Læring skjer primært når den på ulike vis kobles til praksis
Det det er det
som skjer i klasserommet
og i verkstaden som avgjer
om skolen endrar seg
(Michael Fullan (2001))
Brukernavn
Presentasjonsnotater
”Læringsstiler” Den svenske, internasjonale læringsmodellen ”Dunn & Dunns læringsstilmodell”, som sier at før eleven skal lære innholdet Denne individuelle forskjelligheten er utgangspunktet for den svenske, internasjonale læringsmodellen «Dunn & Dunns läringsstilsmodell», som sier at før elevene skal lære innholdet i fagene, og før de faglige prestasjonene deres skal testes, må lærerne lage en egen «læringsstil» eller et veikart til god læring for den enkelte elev. For å få til det har de svenske forskerne laget en liste over 20 forhold de mener er avgjørende for om læringen blir god eller dårlig, bygget internasjonal empirisk forskning. Når det er gjort, er neste trinn å skreddersy undervisningen etter behovene som er kartlagt – Det er første gang at vi i nordisk forskning har kunnet påvise at noen læremetoder gir bedre resultater enn andre med 99 prosents sannsynlighet, sier Lena Boström. (Dagsavisen 100605) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Med bakgrunn i skolen sine overordna mål treng lærarar kompetanse innanfor tre område; fag, læring / undervisning og organisasjon. Alt etter kva siktemål ein endringsinnsats har, gir det arbeidet energi å tilføre han ulike typar relevant lærarkompetanse. Ein lærar si viktigaste oppgåve er å vere leiar av læringsprosessar. I den samanhengen har fagpedagogar dei siste åra peika på kor viktig det er at lærararbeidet i stadig sterkare grad blir profesjonalisert på grunnlag av fagdidaktisk kunnskap. Slik kunnskap er karakterisert av enkeltlæraren si oppfatning av eit fag slik at det blir gjenstand for undervisning: "Det er når vi undersøker, analyserer og diskuterer de undervisningsmodellene vi har valgt og det pedagogiske programmet vi har laget, at vi befinner oss på det profesjonelle nivå, (...)." (Erling Lars Dale i Stålsett m.fl. -91). Ein kan seie at hos profesjonelle lærarar har den fagdidaktiske Kunnskapen erstatta vanleg fagkunnskap. (SEF – 1994) -------------------------------------------------------------------------- (….) eit pedagogisk grunnsyn som understrekar samspel, samarbeid og ansvar som føresetnader for eit effektivt læringsmiljø. Omgrep som læring av ansvar, ansvarslæring, ansvar for eiga læring o.l. er aktuelle i dette perspektivet. I mange høve opplever elevar seg som avhengige og uansvarlege; det er læraren som har tatt på seg rolla som den må som "halde hjula i gang". Ein kan spissformulert seie at elevane så å seie deponerer ansvaret sitt hos læraren, eller at læraren stel ansvarskjensla frå elevane. Læring-av-ansvar-metodikk går ut på at sende så mykje ansvar som mogleg attende dit det høyrer heime - hos den enkelte eleven. Det handlar om å gjere elevane til ansvarlege deltakarar i sin eigen læringsprosess, ikkje til passive tilskodarar. Elev- og lærarrollene får følgjeleg delvis andre funksjonar enn i den tradisjonelle skolen. Elevane sin læringskompetanse og sosiale kompetanse blir endå viktigare enn før. Endra arbeidsmåtar i klassen blir eit tema elevar og lærarar ikkje kjem utanom - arbeidsmåtar som set eleven i sentrum og ikkje læraren. Læraren si pedagogiske rolle blir endra, og det blir dermed sett krav om ein utvida lærarkompetanse for dei fleste lærarar. Mellom anna må den tradisjonelle læraren finne plass i metodikkskrinet sitt ulike typar samspels- / involveringsverktøy som t.d. samarbeidslæring, prosjektarbeid, erfaringslæring, aksjonslæring, ansvarslæring, metodar for utvikling av sjølvtillit osb. Valet av arbeidsmetode er det mest avgjerande valet ein lærar eller ei lærargruppe gjer når det gjeld å leggje til rette for læring. Det er dette valet som i hovudsak avgjer kvaliteten på læringsresultatet. Oppsummerande kan ein slå fast at det praktiske, daglege læringsarbeidet i skolen ikkje kan sjåast lausrive frå den overordna målsetjinga til skolen om å utvikle handlingskompetente, integrerte menneske. Ein kristen-humanistisk pedagogikk har erkjent at mennesket kan vekse og utfalde seg - dersom høva ligg til rette for det - og at utviklinga best skjer i samspel med andre. Ein pedagogisk praksis bygd på fridom, val og ansvar er kanskje den største utfordringa skolen står overfor fram mot århundreskiftet. Elevperspektivet En ny og mer aktiv og anvarlig rolle for elevene er antakelig avgjørende hvis vi skal kunne bruke skolens ressurser optimalt. Per Dalin/ Hans-Gunter Rolff Kravet om å bringe elevane ut av ei tradsjonell tilskodarrolle og over i ei forpliktande, ansvarleg deltakarrolle gjer at lærarane og skoleleiinga må sjå på elevane som medlemmer av skoleorganisasjonen, ikkje "motlemmer". Elevane må få bruke seg sjølv som aksepterte ressurspersonar. I forhold til det øvrige personalet på skolen er elevane altså likeverdige, men ulike medmenneske. Ein skole som set elevane si læring i sentrum, kan følgjeleg ikkje arbeide fullgodt utan å trekkje elvane med i så mykje som mogleg av arbeidet på skolen. Skal elevane kunne ta meir ansvar for både si eiga og andre si læring og utvikling, må dei få ei heilskapeleg oppfatning av elevrolla si. Det er altså behov for ein utvida elevkompetanse som set elevane - ut frå deira føresetnader - i stand til å operere innanfor ikkje berre det pedagogiske, men også det administrative og det sosiale systemet i skoleorganisasjonen. Kvar enkelt elev må få reell forståing for at ho eller han har ein nødvendig "tannhjul-funksjon" i den skolen vedkomande tilhøyrer. Mottoet bør vere: Gje elevane ein sjanse til å forstå sine eigne vilkår ! Ein skole som set eleven sitt læringsarbeid i sentrum på eit slikt grunnlag som det er vist til ovanfor, må arbeide systematisk for å auke elevkunnskapen sin. Det er nødvendig å styrke elevperspektivet dersom ein skal kunne betre læringskvaliteten. Særleg viktig blir det å forstå korleis arbeidet i klasserommet og verkstaden blir opplevd av elevane. Bruken av innsikta om korleis elevane ser på skolen frå sin synsstad, stiller særlege krav til lærarane om eit reflektert pedagogisk heilskapssyn og eit variert praktisk metoderegister. Det er få område som krev eit sterkare teoretisk fundament enn praktisk pedagogikk, er det sagt. (SEF-1994) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Systemiske forbindeleselinjer
• Dialog og partnerskap mellom nivåene
• Felles forståelse og tillit mellom aktører på ulike nivåer
• Et tydelig og gjennomgående ansvarsregime i kommunene
• Tillit til prosjektet alle nivåene (jf forankring)
• Politisk oppfølging og insentiver • Kompetanseutvikling på det
operative nivået • Engasjert innsats fra politikere,
skoleledere og lærere • Fleksibilitet og åpenhet i forhold
til lokale forutsetninger og løsninger
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Jorunn Møller / Eli Ottesen / Frøydis Hertzberg: ”Møtet mellom skolens profesjonsforståelse og Kunnskapsløftet som styringsform”, Acta Didactica Norge, 4-2010
Systemiske forbindelseslinjer – 10 min felles refleksjon
Hvordan arbeider dere / kan dere arbeide for
å utvikle og styrke
de skolesystemiske forbindelseslinjene
i deres kommuner ?
Brukernavn
Presentasjonsnotater
Jorunn Møller / Eli Ottesen / Frøydis Hertzberg: ”Møtet mellom skolens profesjonsforståelse og Kunnskapsløftet som styringsform”, Acta Didactica Norge, 4-2010
Brukernavn
Presentasjonsnotater
* Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik. Er det noko de vil kommentere, spørje om, drøfte i plenum ?