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SUCESSO DO ALUNO: AINDA O GRANDE DESAFIO
Maria Alair Guilherme1
Agradecimento2
RESUMO:
O presente estudo tem por objetivo explicitar a reflexão realizada sobre o processo de ensino e aprendizagem junto aos alunos de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio e aos docentes que atuavam com estes alunos, numa escola da rede pública estadual do município de Irati-PR. Através deste, buscaram-se pressupostos pela melhoria da aprendizagem, visando diminuir os índices de evasão e reprovação e consolidando ações que venham contribuir com o acesso, mas também com a permanência e o sucesso do aluno na escola. Neste contexto, realizou-se o trabalho de pesquisa por amostragem, através da aplicação de um questionário com perguntas abertas, cujas questões formuladas objetivavam abordar a visão que os docentes e alunos têm sobre o processo de ensino e aprendizagem. O referencial teórico foi elaborado com base na Tendência Libertária, do educador brasileiro, Paulo Freire, da Pedagogia Histórico Crítica, expressa por Dermeval Saviani e contribuições de José Carlos Libâneo e João Luiz Gasparin. Os resultados do estudo apontam a necessidade de garantir a continuidade dos direitos já adquiridos, através da legislação e das políticas públicas implantadas e a efetivação de uma metodologia do trabalho pedagógico que contemple os anseios e necessidades do aluno com vistas à sua aprendizagem.
ABSTRACT:
The present study aims to clarify the discussion held on the process of teaching and learning together with students from 7 th and 8 th from
1 Pedagoga formada pela FECLI/UNICENTRO. Professora-Pedagoga integrante do programa PDE/2007 – SEED-PR, atuando no Colégio Estadual João de Mattos Pessôa-EFM – Irati – PR.22 À professora Nelsi Antonia Pabis, UNICENTRO-Campus de Irati-PR, pela colaboração durante as atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE e na elaboração deste artigo.
elementary schools and 1 th, 2 nd and 3 rd grades from high school and teachers who worked with these students, in a public state school of the council of Irati – Pr, in a search of better conditions for the learning, in order to decrease the dropout rates and disapproval and consolidating actions that come to contribute to the access, but also with the permanency and success of the student in school. In this context, it took place the research work by sampling, through the questionnary application with open questions, whose formulated questions aimed to approach the vision of students and teachers have about the teaching and learning process. The theoretical reference was elaborated in a Libertary Tendency basis of the brazilian educator, Paulo Freire, the Pedagogy of Critical History, expressed by Dermeval Saviani and contributions from José Carlos Libâneo and João Luiz Gasparin. The study results suggest the need to ensure the continuity of the rights already acquired, through legislation and the public politics implanted and the realization of a methodology of the pedagogical work that includes the desires and needs of the studentes with a view to their learning.
Palavras-chave: Ensino-
aprendizagem.Aluno.Acesso.Permanência.Sucesso.
INTRODUÇÃO:
A Constituição Federal do Brasil, contempla em seu Artigo
205 que: A educação é direito de todos e dever do Estado e da
Família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Portanto, a temática escolhida – Sucesso do aluno: ainda
o grande desafio – a partir da prática pedagógica desenvolvida em
nossas escolas, tanto no “olhar” do aluno quanto do professor, nos
remete a analisar os dados obtidos na pesquisa realizada com docentes
e alunos. Estes dados serão confrontados com o contexto histórico e as
tendências educacionais dos últimos anos, destacando principalmente a
garantia constitucional do direito do aluno ao acesso à escola e as
2
implicações ocorridas para que a aprendizagem seja efetivada num
contexto de desigualdades sociais.
Estas desigualdades exigem do docente, além da
qualificação e formação profissional, uma postura crítica frente ao
conhecimento e os papéis que a Escola deve desempenhar. De acordo
com a Tendência Libertária de Paulo Freire (1975), para o educador
engajado na prática transformadora, Educador e Educando são sujeitos
do mesmo processo, numa relação dialógica com o conhecimento. Na
Pedagogia Histórico-Crítica defendida por Saviani (1980), professor e
aluno são sujeitos ativos, situados numa realidade e o professor o
mediador do processo pedagógico, interferindo e criando as condições
para que este se aproprie do conhecimento. O docente deve conhecer o
contexto em que seu aluno está inserido e ser consciente que a ação de
ensinar é política e por isso, tem comprometimento político com a
socialização, tanto do conhecimento científico, como cultural.
Conforme Libâneo (1987, p. 75):
“A escola é o lugar de ensino e difusão do conhecimento, é instrumento para o acesso das camadas populares ao saber elaborado; é, simultaneamente, meio educativo de socialização do aluno no mundo social adulto.”
O estudo e a pesquisa desenvolvida compartilham
reflexões junto aos professores a partir das idéias expostas, frente ao
desafio de proporcionar ao aluno um ensino de qualidade, onde a
aprendizagem seja significativa, pautada e contextualizada histórica,
social, política e economicamente com a realidade deste aluno. Objetiva
também contribuir com a ação docente, através da análise dos dados
obtidos sobre o processo de ensino e aprendizagem na visão dos alunos,
fundamentando-os com os pressupostos teóricos citados.
A expectativa docente se traduz em como garantir a
permanência e o sucesso do aluno no processo educativo, pois esta
ultrapassa suas ações ou da própria Escola, precisando ser
3
compartilhada pelo Governo, através das Políticas Educacionais que
priorizem o efetivo acesso à aprendizagem; a Família assumindo seu
papel na educação dos filhos e não delegando esta atribuição somente à
escola; o Aluno demonstrando interesse pela aprendizagem; a Escola
dispondo da infra-estrutura tanto física, quanto pedagógica e do
professor comprometido com a Educação, inovando suas metodologias
de trabalho e se qualificando para atender a demanda de diversidade
existente na escola.
Os problemas ou desafios educacionais das escolas públicas
perpassam momentos históricos e continuam a se firmar em resultados
negativos sobre a aprendizagem, reiterados pelos índices de evasão e
reprovação, onde ações e envolvimento coletivo podem ser fatores de
contribuição para se atingir o propósito da ação educativa: garantir ao
aluno o acesso, mas também a permanência e o sucesso na
escola.
DESENVOLVIMENTO:
Nas últimas décadas, através da criação de políticas
públicas no Brasil, o governo tem feito um grande esforço no sentido de
garantir acesso, permanência e sucesso a todas as crianças e jovens na
escola.
Apesar dos avanços ocorridos, os indicadores apontam que
reprovação e evasão são alarmantes na escola brasileira. As
estatísticas são um sinal de alerta para o trabalho pedagógico
desenvolvido, fazendo com que continue sendo o grande desafio da
ação educativa: a melhoria da qualidade de ensino, para garantir o
acesso, a permanência e o sucesso do aluno na escola. (grifos
meus).
É notório que a aprendizagem não perpassa somente a
escola, ou o professor, é reflexo do contexto social em que o aluno está
4
inserido e das políticas públicas, especialmente as educacionais
adotadas. Atualmente, estão acontecendo discussões e análises sobre as
práticas pedagógicas realizadas pelos professores e o desempenho dos
alunos, porém, muitas vezes na prática não são enfrentadas no sentido
de que mudanças se viabilizem.
Desde o início da colonização até mais ou menos o final da
década de 1970, quando se consolidou o processo de democratização no
Brasil, a educação foi para poucos, excluindo-se a maioria, a qual nem
sequer ingressava na escola, conforme cita Saviani (2002, p. 3):
“De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina (Tedesco, 1981, p. 67). Isto sem levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela.”
Além disto, se nos reportarmos para exemplificar a
história, perceberemos que a educação num período muito curto de
tempo passou por muitas mudanças e que quando uma tendência
educacional ainda não era incorporada pela maioria dos professores e
demais profissionais da educação, outra já era apontada como a solução
para o quadro educacional que se configurava. Assim foi com a
concepção de Escola Nova, da Educação Técnica, com as Pedagogias
Progressistas.
Como diz Vasquez, citado por Saviani (2002, p.73):
“A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação...”
5
A década de 1980 destacou-se pela mobilização dos
educadores pela busca da universalização da Escola Pública, pela
garantia de uma educação de qualidade para todos, mas os
desdobramentos mostraram que não atingiram os objetivos esperados
no que se refere à qualidade e desempenho. Conforme Saviani (2002),
no contexto vivenciado, em que intensificava-se a organização em busca
da universalização da escola pública, esperava-se que a educação
garantisse um ensino de qualidade a toda a população brasileira, o que
não aconteceu.
Na década de 1990, a política neoliberal assumida pelos
governantes da época foi marcada por um período de perplexidade e
descrença por parte dos educadores ao perceberem que as políticas
educacionais reconheciam a importância da Educação, mas
transferiam, em parte, a responsabilidade do financiamento da
Educação à iniciativa privada.
Para Saviani, (2002), esta orientação neoliberal ressalta a
importância da Educação, porém, mescla um discurso entre a
importância e a redução dos investimentos na área educacional,
eximindo o Estado de sua função.
As Políticas Educacionais neste contexto, acabaram sendo
direcionadas pelas orientações de organismos econômicos
internacionais, principalmente pelo Banco Mundial. Após quase duas
décadas, as avaliações continuam pontuadas nos baixos níveis de
aprendizagem dos alunos, na pouca valorização e profissionalização dos
professores, ou seja, algumas conquistas dos anos 80, ficaram
reduzidas ao acesso de crianças na escola, ainda que sem condições,
sequer materiais para seu atendimento.
Como já mencionado, pode-se dizer que há anos o Brasil
continua a “passos lentos” na educação, apesar do grande esforço da
universalização de acesso ao saber. Índices demonstram que o número
de alunos que ingressaram na escola aumentou em todos os níveis, mas
6
os índices dos que concluem o Ensino Médio ou Universidade são
poucos. Os índices alarmantes de evasão e reprovação mostram que
temos muito ainda que avançar. Garantiu-se o acesso, mas um
desempenho satisfatório do aluno em relação à aprendizagem ainda não
aconteceu.
Segundo dados do MEC – Ministério da Educação, no
Estado do Paraná, no período de 2001 a 2005 as taxas de reprovação no
Ensino Fundamental, no período diurno aumentaram, na maioria das
séries. Já as taxas de evasão diminuíram no mesmo período. Em
contrapartida, no ensino noturno, os índices de reprovação diminuíram,
enquanto a evasão aumentou.3
Em 2007, a melhoria do desempenho nos índices do IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), avança na superação
dos índices de evasão e reprovação, mas ainda é muito pouco na
escalada do desenvolvimento de uma sociedade. Os índices
conquistados, por exemplo, no estado do Paraná (vide quadro abaixo),
onde atingiu ou superou-se a meta/2009, revela ainda um caminho
muito longo a ser percorrido na garantia de um ensino de qualidade a
todos os alunos.
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual - PARANÁ
3 Disponível em http://portal.mec.gov.br/ideuf/layout/gerarTabelas.php?estado=PR acessado em 29/01/2008.
7
Fases de Ensino
IDEB Observado Metas Projetadas
2005 20072007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
5,0 5,2 5,0 5,4 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7 6,9
Anos Finais do Ensino Fundamental
3,3 4,0 3,3 3,5 3,8 4,2 4,5 4,8 5,1 5,3
Ensino Médio 3,3 3,7 3,3 3,4 3,6 3,9 4,2 4,6 4,9 5,1 Fonte: Saeb e Censo Escolar.
Disponível: http://ideb.inep.gov.br/Site/ acessado em 28.11.2008
Estes indicadores servem de referencial aos professores
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas no sentido de
que práticas pedagógicas sejam revistas. Quanto às políticas públicas
voltadas para a educação o que se deseja é que contemplem a
continuidade das ações já efetivadas e se busquem especificidades
necessárias à aprendizagem no decorrer do processo, com vistas a uma
verdadeira formação integral do aluno, pois conforme afirma Buarque,
(2007):
“Comemoramos o aumento do acesso, mas não assumimos o fracasso do sucesso. A escola aumentou o acesso graças à Bolsa-Escola, à merenda, ao transporte, mas não aumentou a permanência, nem a aprendizagem. Acesso não é sucesso.”4
Segundo este autor, para o acesso, basta uma escola
com professores frente às crianças. Mas o acesso não terá sucesso se a
escola não tiver qualidade, se o aluno não aprender. Além do acesso, é
preciso garantir freqüência, assistência, permanência e aprendizado,
4 Disponível em http://www.senado.gov.br/lidpdt/artigo.asp?data=01/06/2007&codigo=845 - Acesso e sucesso- acessado em 25/06/2007.
8
garantindo desta forma a possibilidade de comemorar realmente o
sucesso do aluno.
Enquanto cidadão, é direito do aluno, o acesso a uma
educação pública, gratuita e de qualidade, garantida
constitucionalmente e que contemple na prática os aspectos básicos do
conhecimento. Esta idéia é respaldada por Saviani (1986, p. 82):
“...o fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementar que possibilite o acesso à cultura letrada para o conjunto da população. Logo, é importante envidar todos os esforços para a alfabetização, o domínio da língua vernácula, o mundo dos cálculos, os instrumentos de explicação científica estejam disponíveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currículo básico da escola elementar (Português, Aritmética, História, Geografia e Ciências) é uma coisa que temos que recuperar e colocar como centro das nossas escolas, de modo a garantir, que todas as crianças, assimilem esses elementos, pois sem isso elas não se converterão em cidadãos com a possibilidade de participar dos destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus interesses, seus pontos de vista.”.5
É função da escola garantir a todos indistintamente o
acesso ao conhecimento como modo de romper com a dominação,
causada pela distribuição desigual do poder sócio-econômico, do saber,
do acesso à cultura. O exercício pleno da cidadania supõe que o
indivíduo tenha dominado os conteúdos comuns à sociedade,
necessários à convivência social, bem como tenha condições de adquirir
informações sobre si mesmo e sobre a sociedade em que vive para
poder assumir uma postura crítica. Conforme Gasparin (2005, p. 2):
“Se, por exemplo, a aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos significou, por muito tempo, um requisito para obter uma boa nota numa prova ou exame e ser promovido, agora uma nova dimensão deve ser considerada: qual a finalidade social dos conteúdos
5 SAVIANI, Dermeval APUD Documento-Síntese do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional – SEED./PR, p.16, 2007.
9
escolares?...Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade”.
Nesse contexto, a aprendizagem requer que o professor
oportunize ao aluno a reflexão e sistematização do que foi ensinado,
cabendo ao professor criar situações desafiadoras, onde sejam
exploradas todas as possibilidades de aprendizagem para o êxito de
todos os educandos. É o desafio de contemplar a diferença que se faz
necessário, é a busca de novos caminhos que possam dar um novo
significado a aprendizagem de todos indistintamente.
Nos últimos anos, mais precisamente a partir de 2003, o
Estado do Paraná , preocupado com este desafio, retoma a discussão
sobre o ensino ofertado aos alunos da rede pública e a formação dos
docentes na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, expressa por
Saviani. Uma de suas ações foi a elaboração das Diretrizes Curriculares
Estaduais para a Educação Básica, retomando a busca por uma
educação pública e democrática, comprometida com o conhecimento
contextualizado e historicamente construído.
A Pedagogia Histórico-Crítica, referenciada neste trabalho,
surge no Brasil, nos anos de 1980, como tentativa de superar o
tecnicismo dominante dos anos de 1970 e buscar novas formas de
pensar e realizar, através da escola, a democratização e o acesso ao
conhecimento. Sabendo-se das dificuldades e das desigualdades
vivenciadas pela sociedade brasileira, marcada pela miséria de muitos e
riqueza de poucos, tem-se consciência que a escola não pode
equacionar estas situações, mas pode fornecer sua contribuição
10
buscando a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, para que
através da apropriação do conhecimento possa contribuir no sentido de
minimizar as desigualdades sociais, assumindo o compromisso de
transformação da sociedade.
Analisando as várias tendências educacionais, entende-se
que a Pedagogia Histórico-Crítica é a que mais se aproxima do que
acredita-se que seja o ideal para ser vivenciado nas escolas. Professor
e aluno, numa relação de trabalho com o conhecimento científico,
inserido no contexto sócio-econômico-político do educando, onde o
ensino produza aprendizagens significativas, capazes de transformar a
realidade.
Gasparin (2005, p. 144) afirma que a educação:
“...transforma de modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática” (Saviani, 1999).”Não basta, porém, atuar intelectualmente, possibilitando ao aluno a compreensão teórica e concreta da realidade. É, mister, ainda que em pequena escala, possibilitar ao educando as condições para que a compreensão teórica se traduza em atos, uma vez que a prática transformadora é a melhor evidência da compreensão da teoria”.
E é nesta perspectiva de educação, retomando a real função
da escola como “porta” de acesso ao conhecimento, com vistas a
assegurar à maioria da população, tanto a cultura formal como o
conhecimento científico, que se apresenta o resultado da pesquisa, cujo
objetivo era demonstrar a visão de alunos e professores sobre o
processo de ensino e aprendizagem.
Diante dos pressupostos abordados, os dados obtidos na
pesquisa realizada, são considerados relevantes, pois abordam
mudanças na prática docente, porém, demonstram as dificuldades em
se efetivar um ensino de qualidade, que abranja a totalidade.
A pesquisa foi realizada por amostragem com 25 (vinte e
cinco) alunos, sendo 10 (dez) do Ensino Fundamental (7ª e 8ª séries) e
11
15 (quinze) do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries) de uma escola da rede
pública estadual e 18 (dezoito) docentes que atuavam com estes alunos.
Somente 13 (treze) destes professores retornaram o instrumento de
pesquisa.
Foi aplicado aos docentes um questionário com sete
questões abertas, que abordavam a compreensão dos mesmos sobre o
processo de ensino e aprendizagem, as maiores dificuldades
encontradas na efetivação do trabalho pedagógico, a metodologia
adotada nas aulas, o papel do professor, a visão docente sobre o aluno
da escola pública e o que era necessário para efetivação da melhoria da
aprendizagem. Aos alunos aplicou-se um questionário com seis
questões abertas, que versavam sobre a importância de freqüentar à
escola, a metodologia de trabalho dos docentes, as disciplinas em que
encontravam mais facilidade e mais dificuldade na aprendizagem dos
conteúdos e ainda, sugestões que julgavam importantes para melhorar
a maneira do professor ensinar. A análise dos dados obtidos na
pesquisa foi realizada a partir de duas categorias: o aluno e o
docente.
Quanto aos alunos pesquisados, quando questionados sobre
se havia reprovado, 52% nunca reprovaram na escola, 24% haviam
reprovado uma vez e 24% duas vezes ou mais. Estes dados por si
demonstram a fragilidade do ensino, pois a reprovação do aluno está
efetivada em 48%, ou quase metade dos pesquisados, revelando o
insucesso do aluno frente à aprendizagem, como já apresentado nos
dados do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e pelas
análises dos autores, como Saviani (2002) e Gasparin (2005).
Porém, estes alunos, mesmo com alto índice de reprovação
em sua aprendizagem, 48%, quando perguntado sobre a importância da
escola na sua totalidade, 100%, vê a escola como referencial na
aquisição de conhecimentos que contribuam para o seu futuro,
destacando a busca pela profissionalização.
12
A escola, para o aluno pesquisado, é a que oportuniza
conhecimento, aprendizado, “coisas novas”, que facilitarão o seu
“sucesso” no futuro, principalmente a conquista de um emprego.
O aluno nesta visão não é imediatista, sua percepção de
aprendizagem se evidencia no conhecimento acumulado a longo prazo,
mas que o possibilite participar da sociedade, mais especificamente, no
mundo do trabalho.
Quando questionado sobre a melhor forma de aprender um
conteúdo, o aluno relata que: através da explicação do professor tanto
individual quanto coletiva (40%), com aulas mais dinâmicas (20%), com
o professor esclarecendo suas dúvidas (16%), prestando atenção nas
explicações (12%), relacionando a teoria com a prática (8%) e da
maneira que o professor achar melhor para ensinar (4%).
A explicação do professor, ou a intervenção do mesmo, para
os alunos pesquisados, está “enraizado” como aquele que ensina
individual ou coletivamente e está presente para sanar suas dúvidas,
reforçando a postura do docente no ensino tradicional. No entanto, cita
aulas mais dinâmicas, embora não explique o que são aulas mais
dinâmicas.
Na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, a dinâmica
é vista pela relação teórico-prático, ocorrendo numa relação dialética,
com a mediação do professor, em que este articula o trabalho
pedagógico permitindo ao aluno relacionar os processos de aquisição
do conhecimento e as ações necessárias à transformação de sua
realidade.
Quanto à metodologia utilizada por seus professores, dos
alunos pesquisados, 84% afirmam que a metodologia utilizada por seus
professores contribuem para a sua aprendizagem, enquanto 16%
afirmam não estarem sendo auxiliados pela metodologia adotada.
Neste contexto, a metodologia de trabalho do docente
contribui com a aprendizagem dos alunos, quando relatam que alguns
13
docentes diversificam as aulas com debates, pesquisas, vídeos e outros
explicam o conteúdo e se necessário retomam novamente para que o
aluno compreenda. Percebe-se entre os pesquisados a necessidade de
explicação, exposição do conteúdo pelo docente (aulas expositivas),
enquanto outros contemplam a diversidade da metodologia,
proporcionando uma visão transitória de um ensino tradicional, de uma
“educação bancária”, como apresenta Freire (1975), onde o professor
transmitia os conhecimentos e o aluno era o expectador, para um
processo de participação do aluno através de debates, pesquisas,
métodos diferenciados onde o aluno possa construir, reelaborar com a
mediação docente, o conhecimento.
Para Gasparin (2005, p. 2) é preciso:
“Trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.Conseqüentemente, os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem”.
A contextualização dos conteúdos nesta perspectiva,
evidencia a integração do conhecimento com as demais áreas, pois a
integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos da
realidade contrapõe a visão hierárquica do conhecimento, ou seja,
aquela que o professor ensina e o aluno aprende.
Na pesquisa, mesmo com a afirmativa dos alunos que estão
aprendendo, esta diverge com os dados de reprovação apresentado nas
escolas. Portanto, a metodologia utilizada precisa ser revista, pois o
educador tem clareza que toda ação educativa precisa estar pautada no
educando e direciona ou deve direcionar o seu trabalho utilizando
métodos de ensino para o seu êxito.
14
Nos pressupostos teóricos que fundamentam este estudo, a
teoria dialética do conhecimento com a correspondente metodologia de
ensino-aprendizagem, contempla as sugestões de Saviani, citado por
Gasparin (2005, p. 5):
“o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos caminhos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimento (o método de ensino)”.
Ou ainda, segundo Gasparin (2005), quando descreve que: o
primeiro passo da Pedagogia Histórico-Crítica diz respeito ao nível de
desenvolvimento real do educando, a prática social inicial, é o
momento de mobilização do aluno para o conhecimento, a primeira
leitura da realidade e o contrato inicial com o que será estudado, para
conhecer o que o aluno já sabe sobre o tema abordado.
O segundo, constitui a ligação entre a prática social e a
instrumentalização, é a problematização, ou seja, é o elemento chave
na transição entre a prática e a teoria, é o caminho que desperta o
educando para a aprendizagem significativa, pois são levantadas as
situações-problemas que estimulam seu raciocínio.
O terceiro, refere-se às ações didático-pedagógicas para a
aprendizagem, a instrumentalização, é o momento de confrontar os
alunos com o conteúdo, utilizando-se das questões abordadas na prática
social inicial e na problematização. Alunos e conteúdos são colocados
numa relação mediada pelo professor, para que através da
apresentação sistemática do professor e da ação intencional do aluno,
este se aproprie do conhecimento.
O quarto, configura a elaboração da nova forma de
entender a prática social, catarse; enquanto na instrumentalização,
15
uma das operações básicas para que o conhecimento seja construído é
a análise, na catarse, é a síntese. Pode-se dizer que a catarse é a síntese
do cotidiano e do científico, do teórico e do prático que o educando
chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e a forma
de sua construção social e reconstrução na escola.
E o quinto e último, é o momento de surgimento de uma
nova proposta de ação a partir do conteúdo aprendido, é a prática
social final, onde durante o processo, professor e aluno, modificaram
suas concepções em relação ao conteúdo aprendido, ultrapassando o
grau de compreensão científica de menor valor para uma fase de
compreensão dentro da totalidade.
O detalhamento dos passos metodológicos que
fundamentam a Pedagogia Histórico-Crítica, contribui com a prática
docente, pois esta pressupõe a compreensão da concepção de ensino e
aprendizagem, da relação professor e aluno, da metodologia
desenvolvida e dos conteúdos e suas finalidades. Estas questões são
importantes para que se busque a coerência entre o que se pensa estar
fazendo e o que realmente faz.
Porém, a mudança na prática docente constitui-se um
processo lento, pois este traz consigo experiências e práticas da sua
vivência como aluno e da sua formação acadêmica, exigindo um “novo”
aprendizado para concretização da “nova” prática, que contemple os
anseios e necessidades do aluno frente à aprendizagem.
No intuito de confrontar a relação da metodologia com a
aprendizagem, indagou-se o aluno sobre a disciplina que aprende com
mais facilidade e como o professor faz para ensinar, sendo que: 36%
responderam Matemática, 20% - Português, 12% - Geografia, 12% -
Física, 8% - Arte, 4% - História, 4% - Química e 4% - Educação Física.
Nas disciplinas citadas relatam novamente que a maneira de ensinar do
professor é através da exposição do conteúdo e “fazendo e refazendo”
os exercícios, dados que se assemelham, quando o aluno é indagado
16
sobre a disciplina que encontra maiores dificuldades e como o professor
faz para ensinar: Matemática – 40%, Português – 20%, Química – 16%,
Geografia – 8%, Artes – 4%, Física – 4%, Nenhuma – 4%.
Em percentuais praticamente evidencia-se a equivalência
das disciplinas e a metodologia utilizada pelo professor é a mesma
citada na questão anterior.
A semelhança e/ou contradição nas respostas direcionam
novamente para mudança de metodologia adotada pelos docentes, uma
vez que ao mesmo tempo que os alunos aprendem, também estão sendo
prejudicados em sua aprendizagem pela maneira de ensinar dos
docentes. Evidenciam em suas respostas que a aprendizagem acontece
através da transmissão, da exposição do conteúdo pelo professor. O
aluno parece desconhecer outras maneiras de se apropriar do
conhecimento, senão esta que lhe é oportunizada em sala de aula, ou
seja, a aula expositiva.
Referenciando a Pedagogia Histórico-Crítica, para que uma
aprendizagem significativa aconteça, é preciso disponibilidade para o
envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer
relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os
instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior
compreensão possível. Esta aprendizagem precisa ser ousada, para se
colocar os problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos,
ser significativa; o aluno precisa tomar para si a vontade de aprender e
a prática docente precisa garantir as condições para que esta atitude
favorável se manifeste.
A prática docente se manifesta ainda, quando o aluno é
indagado sobre sugestões que considera importantes para melhorar
ainda mais as aulas ou a maneira de seu professor ensinar: Para 52%
dos alunos, o professor deve diversificar a metodologia das aulas, 28%
que o professor tenha domínio, conhecimento do conteúdo e 20% que
17
há necessidade de disciplina (bom comportamento) em sala de aula, por
parte dos alunos.
Novamente nesta questão, há divergência em relação à
metodologia, visto que a maioria sugere a diversificação da mesma, mas
não explica como deve ser a diversificação. Quanto ao conhecimento do
conteúdo é imprescindível que os docentes tenham o total domínio,
para contemplar os anseios dos discentes em relação ao ensino. O
educador que não tem domínio do conhecimento a ser socializado com
o aluno, não consegue entender a dimensão política do ato pedagógico,
possivelmente desconhece a concepção de educação, consciente e
criticamente construída, que possa definir e direcionar sua atuação
profissional.
Outro fator relatado pelos alunos é a indisciplina em sala de
aula, que por si só, seria merecedora de estudo. O próprio aluno afirma
que a indisciplina e o desinteresse presente nas salas de aula são
fatores que prejudicam a aprendizagem.
A indisciplina e desinteresse podem ter origem na prática
pedagógica praticada nas salas de aulas, ou estar na obrigatoriedade da
lei quanto à freqüência à escola, pois muitos alunos ainda não
perceberam o real significado de ter o direito à escola assegurado. São
questões desafiadoras a serem enfrentadas como compromisso dos
envolvidos no processo educativo.
Através dos dados fornecidos pelos alunos, percebe-se que
mesmo com respostas genéricas, sem detalhamento, contribuem na
reflexão sobre a prática docente, oportunizando a estes análise da sua
prática a partir da visão dos alunos, com um único objetivo, a melhoria
da aprendizagem.
Para uma visão ampla e de conjunto, solicitou-se aos
docentes a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem a partir
das questões já descritas e com pontos em comum.
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Dos professores pesquisados: 46% estão na atividade
docente há mais de cinco anos; 23% há cinco anos e 23% menos de
cinco anos. Quanto às disciplinas de atuação, dos 13 (treze)
pesquisados estão assim distribuídos: Matemática (03); Português (01);
Português/Artes (01); História (02); Geografia (01); Educação Física
(01); Espanhol (01); Inglês (01); Física (01); Biologia (01).
Quando perguntado sobre o que compreende por ensino e
aprendizagem: 63,3% responderam que são processos que ocorrem
simultaneamente, ou seja, numa relação dialética; enquanto 30,7% é a
transmissão de conhecimentos.
Referenciando as idéias de Saviani, para a maioria dos
professores o processo de ensino e aprendizagem é simultâneo -
professor precisa ensinar e o aluno aprender - e contínuo, é troca de
conhecimentos onde professor e aluno interagem através do diálogo, da
pesquisa, na busca pelo conhecimento; enquanto para os demais
pesquisados é um processo de transmissão de conhecimentos,
revelando o professor como transmissor deste conhecimento. Pelas
respostas apresentadas, percebe-se que o docente conceitua o
processo de ensino e aprendizagem, reiterando conceitos obtidos na
vivência como aluno, na sua formação acadêmica e nas experiências
vivenciadas profissionalmente, o que conseqüentemente está refletindo
na sua prática pedagógica.
Já, no que se refere às maiores dificuldades encontradas na
efetivação do trabalho pedagógico: 61,5% se referiu a indisciplina e
desinteresse do aluno e da família e 38,5% atribuiu ao material
didático.
É difícil acontecer aprendizagem sem interesse do aluno,
como relata o professor. O aluno precisa estar atento e aberto à
aprendizagem, demonstrando interesse pelo que quer, caso contrário, o
sucesso com um aluno desmotivado, desinteressado em aprender não
será efetivado. Se por um lado, as políticas educacionais priorizam o
19
acesso, por outro lado, as escolas não estão preparadas e nem os
professores para dar conta da diversidade social, cultural e econômica
existente hoje em nossas escolas, entendendo-se que o desinteresse é
resultado do meio em que o aluno está inserido. A democratização abriu
o “leque” de acesso a uma maioria que estava à marginalização do
conhecimento, mas talvez, ainda não tenha clareza do que isto
representa. Freqüenta a escola por motivos alheios ao conhecimento,
como a obtenção de benefícios sociais, Bolsa-escola, Bolsa-família,
entre outros. Não vislumbra sua promoção enquanto ser humano que
lhe está sendo garantida.
Em relação à metodologia utilizada nas aulas 46,1% dos
docentes utiliza aulas expositivas, 38,5% aulas mais dinâmicas,
utilizando-se de recursos diversos, como vídeos, pesquisas, debates,
entre outros e 15,4% aulas expositivas e práticas; sendo que 76,9%
acredita que a metodologia que utiliza contribui para a aprendizagem
de seu aluno, enquanto 23,1% afirma que contribui parcialmente e
atribui a falta de recursos físicos e materiais, como limitadores para
que os objetivos possam ser atingidos.
Pelas respostas apresentadas, observa-se que pouco mudou
na prática docente no que se refere à metodologia e as aulas
expositivas ainda predominam na prática pedagógica dos pesquisados.
Alguns docentes inovam, utilizando-se de recursos disponíveis na
escola, o que demonstra a dificuldade de implantar o novo, mas acena
que o diferente possa se desenvolver.
Entende-se que a metodologia é um dos fatores
contribuintes para o sucesso na aprendizagem. Em alguns casos,
porém, os professores percebem que a contribuição pode tornar-se
deficitária devido à falta de recursos físicos e materiais. Acreditam que
a metodologia por eles utilizada contribui para o aprendizado de seus
alunos, pois procuram diversificar e utilizar os recursos disponíveis
conforme a realidade e disponibilidade da escola em que atuam.
20
Reiterando o que já foi citado anteriormente sobre a
metodologia, há que se considerar a necessidade de mudanças na
prática docente, sob a perspectiva dialética da construção do
conhecimento. Conforme Gasparin (2005, p. 5):
“Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino...”
Neste contexto, poderá se efetivar uma prática
comprometida com a transformação, onde pelo processo de ensino e
aprendizagem, ao se trabalhar com os saberes necessários à integração
do homem na sociedade, se promova quem aprende e quem ensina,
diminuindo as desigualdades de acesso ao conhecimento.
Os docentes pesquisados consideram-se facilitadores da
aprendizagem de seus alunos, pois 76,9% estão abertos a novas
experiências, inovando sempre em suas aulas, motivando seus alunos,
conhecendo suas dificuldades, enquanto 23,1% se consideram em parte
facilitadores da aprendizagem, pois muitas vezes desempenham o papel
da família na educação, fazem trabalhos de outras áreas, como Saúde,
Serviço Social, Psicologia, entre outras. Além disso, sentem-se
frustrados frente ao desinteresse e indisciplina dos alunos, percebendo-
se como um mero transmissor de conteúdos.
O posicionamento dos professores pesquisados demonstram
que tem buscado inovar na sua prática pedagógica, o que ocorre é a
fragmentação deste trabalho, como conseqüência das mudanças
ocorridas no cenário educacional e a descontinuidade de políticas
educacionais. Atualmente, nas escolas públicas paranaenses, o
professor tem seu trabalho direcionado numa perspectiva de
recuperação destas e no compromisso do resgate do conhecimento
21
científico e cultural, no qual norteia suas ações, porém, alguns sentem-
se insatisfeitos frente ao que realmente é sua função de educador,
enquanto mediador do processo de aprendizagem, pois como já citado
anteriormente, desempenha funções de responsabilidade de outras
instituições, o que contribui com a visão descrita sobre o aluno da
escola pública atualmente.
Sobre o desinteresse do aluno, 61,5% dos docentes
entendem que este fator é resultado do reflexo da sociedade, 15,4% a
aprendizagem dos mesmos está comprometida pela indisciplina e
benefícios sociais, 7,7% a escola pública está sucateada e o aluno é o
“espelho”, 7,7% o aluno tem senso comum, mas não prioriza o
conhecimento científico e 7,7% o aluno de hoje não valoriza o que
recebe da escola.
É passível de compreensão a angústia dos professores
frente ao desinteresse do aluno pela aprendizagem, o comprometimento
da aprendizagem pela indisciplina e benefícios sociais desviando a
escola da sua real função. Há desinteresse do aluno quanto de suas
famílias que matriculam os filhos pela obrigatoriedade da lei, mas não
acompanham efetivamente a vida escolar dos mesmos.
A última questão foi sobre como garantir o sucesso do
aluno na escola. Para 53,8% é preciso comprometimento de todos os
segmentos: Escola, Família, Comunidade, Governantes; 23,1% a
sensibilização do aluno para que este perceba a necessidade da
educação; 7,7% a qualificação e formação dos docentes para trabalhar
com a diversidade; 7,7% melhoria da estrutura física e material das
escolas; 7,7% reformulação da metodologia de ensino nas séries
iniciais.
Os itens citados acima, são considerados relevantes, mas
destaca-se a organização e gestão democrática de todo o sistema
educativo, constituído com a participação efetiva de todos os
envolvidos: a Escola enquanto instituição formadora e o docente,
22
enquanto detentor do conhecimento, além da Família, Aluno,
Governantes e Sociedade.
Ressalta-se também a qualificação e formação docente como
fatores contribuintes na aprendizagem, pois conforme Gadotti (2000, p.
8) “os educadores numa visão emancipadora, não só transformam a
informação em conhecimento, mas também formam pessoas”, daí a
necessidade de investimento na formação docente, que tem seu papel
relevante, enquanto mediador do aluno frente à aprendizagem.
A melhoria da estrutura física e material é necessária,
porém é preciso concentrar esforços em ações que contemplem a
democratização do processo de ensino e aprendizagem, onde todos
possam assumir suas responsabilidades.
Em aspectos gerais, das questões abordadas, evidencia-se a
semelhança entre alunos e professores quanto à metodologia utilizada.
Ambos expressam que se aprende e se ensina com aulas expositivas,
evidenciando a função da escola como local de transmissão de
conhecimentos, como na Pedagogia Tradicional, onde o papel da escola
era difundir a instrução e transmitir os conhecimentos acumulados pela
humanidade.
A indisciplina e desinteresse também citados como uma das
causas que interferem na aprendizagem, é relatada tanto por aluno
quanto pelos professores, o que nos remete desencadear a investigação
das causas que geram esta indisciplina e a falta de interesse. De um
lado, o docente que vê seu trabalho prejudicado, pois não consegue
atingir seus objetivos na atividade educativa e do outro, o aluno que
não consegue se apropriar do conhecimento.
Novamente nos reportamos a Saviani (2002), quando diz
que uma pedagogia articulada com os interesses do aluno, valorizará a
escola e estimulará métodos de ensino eficazes, que oportunizarão ao
aluno demonstrar seu interesse pelo conhecimento. São alternativas
23
possíveis de serem buscadas pelo docente, minimizando o desinteresse
e a indisciplina instaurados em sala de aula.
Os docentes por sua vez, evidenciam em suas respostas a
preocupação em relação a aprendizagem, porém, durante o processo
com o acúmulo de atividades e o número excessivo de alunos nas salas
de aulas, não conseguem direcionar objetivamente a sua ação
pedagógica. Percebe-se um avanço na formação continuada, no
conhecimento teórico, mas não existe concretização de ações, quanto a
mudanças efetivas que precisam acontecer, principalmente em relação
à metodologia.
Portanto, as reflexões apresentadas indicam que é preciso
romper com práticas no desenvolvimento do trabalho pedagógico, que
seguem rotinas de exposição de conteúdo e execução de exercícios,
pois desconsideram a contribuição e participação do aluno no processo
de ensino e aprendizagem.
Em Educação, há que se considerar os aspectos sociais,
políticos, culturais e psicológicos, imprescindíveis à formação do aluno.
Dessa forma, o processo de escolarização passa a ser, de fato, um
colaborador da construção de uma sociedade democrática.
Enfim, é preciso conhecer melhor os alunos e sua realidade,
elaborar novas propostas de trabalho, redefinir os objetivos, buscar
conteúdos significativos e novas formas de avaliar que resultem em
propostas metodológicas mais inovadoras, as quais tenham por
objetivo, a aprendizagem e o sucesso dos alunos.
CONCLUSÃO:
24
Considerando este estudo, tanto nos aspectos teóricos,
como na análise dos dados obtidos através da pesquisa, espera-se que
possa servir de referencial aos integrantes do processo educativo, no
sentido de contribuir para uma reflexão mais profunda dos aspectos
abordados.
O sucesso e a permanência do aluno fundamentados na
Pedagogia Histórico-Crítica se consolidam com a apropriação do
conhecimento científico e cultural, de forma contextualizada,
considerando para isto uma nova postura do professor como do aluno
frente ao processo de ensino e aprendizagem, por isso o docente
precisa rever a prática pedagógica, visto que há contradição entre o
que apregoa teoricamente na pesquisa e o que realmente se efetiva em
sala de aula. Na metodologia utilizada, evidenciaram-se as aulas
expositivas, tanto no parecer do aluno, quanto do docente, o que se
contrapõe à didática defendida na Pedagogia Histórico-Crítica.
O professor parece ter consciência sobre as mudanças que
ainda se fazem necessárias na sua prática pedagógica, porém, há
influências que acabam por interferir neste processo, como a falta de
continuidade das Políticas Públicas na área educacional, a diversidade
social, cultural e econômica presente na sala de aula, recaindo no
desinteresse do aluno pela aprendizagem.
O aluno, por sua vez, relata ver a importância da escola e
afirma estar aprendendo. O que então está faltando para que a
permanência e o sucesso sejam garantidos, visto que os dados
estatísticos de evasão e reprovação divergem do que o aluno descreve?
Neste contexto, sugere-se maior envolvimento da família e do aluno nas
atividades desenvolvidas pela escola. O processo é lento, mas só
oportunizando esta integração, onde a família e aluno possam interagir
sobre a importância do conhecimento é que se saberá se o objetivo será
atingido ou não.
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A Escola, enquanto instituição formadora, precisa assumir a
responsabilidade de atuar na transformação e na busca do
desenvolvimento dos sujeitos que dela fazem parte, assegurando a
construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, fazendo com que
todos se sintam co-responsáveis na concretização do que foi discutido e
elaborado.
A escola desempenha um papel importante na construção
da “nova” sociedade, elevando o nível de conhecimento e
conscientização de seus educandos e educadores, pois na sociedade em
que vivemos, alicerçada nos marcos da contradição, todos os que vivem
em torno e dentro dela, participam do processo em busca de uma
sociedade justa e igualitária, assumida por todos que fazem parte,
conforme afirma Gadotti, (2000, p. 7):
“A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e longo prazo, fazer sua própria reestruturação curricular, ... enfim ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras”
Quanto ao Governo, compete-lhe garantir as condições
básicas para que a Escola Pública possa ser vista com qualidade,
destinando os recursos financeiros necessários à infra-estrutura, bem
como, promover a democratização no âmbito escolar, oportunizando a
autonomia da gestão escolar e investindo na formação dos profissionais.
Dessa forma, atingir-se-á a organização do trabalho pedagógico,
fundamentado em princípios democráticos e comprometidos com uma
escola que contemple as reais necessidades da sociedade.
Ciente das dificuldades na busca pelo êxito do aluno na
aprendizagem, acredita-se que somente com o envolvimento dos que
fazem parte do cotidiano da escola é que se chegará ao sucesso. Por
isso, compromissos e responsabilidades precisam ser assumidos
coletivamente, pois ninguém conseguirá mudar o quadro educacional
26
atual, se não se retomar a concepção de que cada um precisa fazer a
sua parte de forma integrada, para que o todo tenha sucesso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2000.
BUARQUE, Cristovam. Acesso e Sucesso. Disponível em: http://www.senado.gov.br/lidpdt/artigo.asp?data=01/06/2007&codigo=845. Acesso em25/06/2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP, Editora Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, RS. Ed. Artes Médicas, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3ª edição revista. Campinas, SP, Editora Autores Associados, 2005.
http://ideb.inep.gov.br/Site/. Acesso em 28/11/2008.
http://portal.mec.gov.br/ideuf/layout/gerarTabelas.php?estado=PR. Acesso em 29/01/2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização a Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1987.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Programa de Desenvolvimento Educacional. Documento-Síntese. Curitiba, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 35ª edição, Campinas, SP, Editora Autores Associados, 2002.
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