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Développer des pratiques
critiques sur
La pensée critique est considérée par l’UNESCO (2006) comme une compétence
nécessaire afin de faire face avec efficacité aux défis du 21e siècle. Dans son rapport à l’UNESCO,
Delors (2006: 47) souligne clairement que le développement de la pensée critique est essentiel pour
favoriser «une véritable compréhension des évènements», principalement dans le monde moderne
où ceux-ci gagnent en complexité.
internet
Le Programme de formation de l’école québécoise
fait souvent référence à l’exercice de la pensée
critique. On retrouve, par exemple, la pensée cri-
tique dans l’intention éducative et les axes de
développement du domaine général de formation
« Médias » (MEQ, 2001: 48-49). Dans ce contexte, le
MEQ indique clairement que les élèves devraient
non seulement être en mesure de distinguer les
différentes sources d’information, mais aussi et
surtout être conscients que toutes ne présentent
pas une valeur épistémologique équivalente.
Il s’ensuit que les enseignants doivent créer des
conditions permettant aux jeunes d’exercer leur
pensée critique en regard des différentes sources
d’information, notamment sur Internet puisqu’il
s’agit d’un lieu privilégié par les jeunes pour com-
muniquer, échanger, lire, partager… Or, pour y
arriver, les enseignants doivent eux-mêmes dispo-
ser des outils leur permettant d’adopter des con-
duites critiques face à l’information disponible sur
Internet. Est-ce le cas?
Nous expliquerons d’abord l’importance réelle d’Internet dans la vie des
jeunes en faisant référence à quelques recherches récentes.
Nous puiserons ensuite dans les écrits traitant de l’esprit critique pour
expliquer précisément en quoi consiste l’exercice du jugement critique en
regard de l’information.
Dans la troisième section, nous résumerons les résultats d’une recherche
menée au Québec qui a exploré les compétences critiques des futurs
enseignants afin d’illustrer le chemin à faire dans ce domaine.
Finalement, dans la quatrième section, nous vous proposerons des références
et des résumés de recherche que nous jugeons pertinentes et susceptibles de
contribuer à votre réflexion.
1
2
3
4
L’ensemble devrait constituer un bon premier contact avec cette problématique.
Autour de cette
question, nous
vous proposons
un dossier en
quatre
sections.
Patrick Giroux, professeur, Université du Québec à Chicoutimi
Mathieu Gagnon, professeur, Université du Québec à Chicoutimi
Josiane Cornut, étudiante, Université du Québec à Chicoutimi
Stéphanie Lessard, étudiante à la maîtrise, Université du Québec à Chicoutimi
Bonne lecture!
1. L’importance réelle d’Internet dans la vie des jeunes d’aujourd’hui
Plusieurs études menées récemment en Europe et en Amérique permettent de mieux appréhender
l’importance réelle d’Internet dans la vie des jeunes d’aujourd’hui.
En France, l’enquête « Moi et les écrans » réalisée dans un collège Français en 2010 visait
« à mettre en lumière le rapport qu’ont les jeunes aux écrans » (Association Ic@re, 2010: 4). Parmi
les 614 participants, 99% ont confirmé qu’il y a au moins un ordinateur relié à Internet à la maison
(p. 13). Dans tous les « écrans » visés par cette enquête (ordinateur, Internet, télévision, console de
jeux vidéos, téléphones portables multifonctions), le Web arrive clairement premier avec une
consommation hebdomadaire moyenne de 8h15 et le temps passé à naviguer augmente
continuellement entre 11 et 15 ans (p. 12). Association Ic@re concluent que ces « écrans », Internet
en tête, deviennent « le support de la vie sociale des jeunes » (p. 5) et proposent que :
Si nous voulons que les « digitals natives » (lire la note plus bas) s’approprient le contenu, les
savoirs et les outils des médias , ils ne pourront le faire que si les adultes participent à leur
valorisation. Accompagner les jeunes afin de leur permettre de saisir les ressorts des industries
médiatiques, leur apprendre à s’exprimer en ligne, c’est en effet leur montrer que les médias et
Internet sont non seulement un lieu permettant l’expression personnelle, mais également un
espace en perpétuelle évolution où cohabitent enjeux éducatifs et professionnels. (p. 26)
En France
Plus près de nous, aux États-Unis, la Kaiser
Family Foundation mène depuis 1999 le projet
« Generation M: Media in the Lives of 8-to 18-
Year-Olds » qui a la particularité de prévoir
une collecte massive de données tous les 5
ans (Rideout, Foehr & Roberts, 2010). Ce projet
est aussi particulier parce qu’il s’intéresse à
l’usage simultané de plusieurs médias
(le « multitâche »). Pour la Kaiser Family Foun-
dation, l’étude et la compréhension du rôle
ainsi que l’importance des médias dans la vie
des jeunes sont essentielles, car ces derniers
véhiculent un ensemble de valeurs à
propos de la santé, des rôles de l’homme et de
la femme, de la sexualité, de la violence, de la
nutrition, des relations avec les pairs, etc.
Dans son ensemble, cette recherche permet
elle aussi de constater l’importance d’Internet
et des médias numériques dans la vie des
jeunes. Selon les données présentées, la
moyenne des adolescents américains s’expo-
Aux États-Unis
50% des jeunes américains auraient maintenant accès à un cellulaire entre 11 et 13 ans.
serait quotidiennement à 7h38 de médias
(télévision, musique, ordinateur, jeux vidéo,
mprimés, films). Si l’on considère le multitâche,
la moyenne des adolescents américains
s’exposerait chaque jour à l’équivalent de 10 h
45 de médias. Le fait que cette recherche ait
déjà procédé à trois collectes de données
permet aussi de constater que l’exposition est
en constante augmentation depuis 1999.
L’explosion de cette utilisation médiatique
s’expliquerait principalement par l’augmentation
de la consommation en ligne via l’ordinateur et
les appareils mobiles. Ainsi, si les jeunes
écoutent de plus en plus d’émissions de télé, ils
ne le font pas devant le téléviseur du salon, mais
plutôt sur Internet. Il en est de même pour la
musique et pour les revues. Selon cette étude, la
plus forte consommation de médias serait chez
les 11-14 ans, alors que les jeunes tombent à
deux pieds dans l’adolescence, changent très
rapidement et construisent leur identité à la fois
personnelle, sociale et professionnelle.
Le PEW Internet & American Life
Project étudie aussi l’usage des médias et
des technologies chez nos voisins américains
depuis plusieurs années. Leurs enquêtes
confirment la nette augmentation de l’impor-
tance des médias technologiques dans la vie
des jeunes. Les multiples études de ce projet
démontrent, par exemple, que les jeunes
adolescents ont accès de plus en plus tôt à
des appareils mobiles, qu’ils utilisent presque
tous Internet régulièrement et qu’ils sont très
nombreux à utiliser les réseaux sociaux.
Ainsi, 50% des jeunes américains auraient
maintenant accès à un celulaire entre 11 et 13
ans (source), 93% des adolescents navigueraient
régulièrement sur Internet (source) et 73%
utiliseraient fréquemment des réseaux sociaux
tels que Facebook ou MySpace (source). Un
rapport présenté plus récemment confirme
également des différences importantes entre les
générations en ce qui a trait à la possession et à
l’usage des gadgets technologiques qui
permettent la consommation médiatique
(source).
2. L’exercice de la pensée critique
Actuellement, le concept de pensée
critique (note 1) est à la mode en ensei-
gnement et notre recherche sur la banque
de données ERIC en témoigne. En effet, à
partir des mots clés «critical thinking», on
aboutit à plus de 60 000 résultats!
Bien que nous nous réjouissons de l’intérêt
de plus en plus marqué envers le développe-
ment de la pensée critique, nous relevons
assez rapidement la diversité des appella-
tions dont elle fait l’objet. En effet, il est tantôt
question de pensée critique, tantôt de
jugement critique ou d’esprit critique.
D’autres font aussi référence aux compé-
tences, aux pratiques ou aux conduites
critiques que l’on peut adopter ou développer.
Cette diversité n’est pas sans jeter, parfois,
un flou conceptuel dans les écrits. Aussi, les
moyens pédagogiques dont nous disposons
pour développer la pensée critique sont
variés et dépendent en quelque sorte tant du
contexte — notamment disciplinaire — dans
lequel nous œuvrons, que de notre propre
conception de la pensée critique.
Le Québec ne fait pas exception face aux
mouvements des concepts à partir desquels
nous avons tenté de désigner et de
comprendre la pensée critique. De fait, alors
qu’au moment des États généraux de 1995 le
terme utilisé était celui d’esprit critique, le
Programme des programmes parlait quant à
lui de pensée critique, tandis que le
Programme de formation de l’école
québécoise (PFEQ) s’articulait autour de la
notion de jugement critique comme compé-
tence transversale. En ce sens, notons que
plus récemment, le terme «compétence
transversale» a été rayé du PFEQ par le décret
712-2010 du 20 août 2010. Néanmoins, le
jugement critique demeure central, puisqu’il
figure toujours au rayon des éléments
d’évaluation. Mais au-delà de ces
modifications terminologiques (qui ne sont
pas vides de sens, mais sur lesquelles nous
ne pouvons nous attarder attentivement dans
le cadre du présent document), il en ressort
une intention éducative marquée de la part du
Ministère, une intention qui s’arrime
directement aux volontés de l’UNESCO en
matière de compétences nécessaires à la vie
courante (2005). Partant, tous les ensei-
gnants sont investis de la responsabilité de
favoriser le développement de la pensée cri-
tique des élèves à l’intérieur des différents
domaines.
Note 1 : Nous préciserons plus bas les distinctions entre pensée critique et jugement critique.
Au Canada, le Réseau Éducation-Média a
mené l’étude « Jeunes canadiens dans un
monde branché » entre 2001 et 2005. Plus
de 10 000 jeunes canadiens ont été interro-
gés. Cette étude a permis de constater,
entre autres, que les jeunes canadiens ne
sont pas différents des jeunes français et
américains. La majorité d’entre eux (94%)
affirme utiliser Internet à la maison et un
grand nombre (61%) dit avoir un accès
haute vitesse. Au Canada comme ailleurs,
l’ordinateur ne serait plus le seul point d’ac-
cès à Internet pour les jeunes adolescents.
Près du quart (23%) des jeunes ont répondu
Au Canada
posséder un téléphone cellulaire, dont presque
la moitié (44%) donnait accès à
Internet. Les résultats démontrent aussi qu’il y
aurait eu une hausse dans l’accès à
Internet entre 2001 et 2005. Comme les jeunes
d’ailleurs dans le monde, les jeunes
canadiens utiliseraient Internet dans le but
d’élargir leurs réseaux sociaux actuels et d’en
développer de nouveaux. Selon cette étude,
Internet serait aussi la principale source d’infor-
mation des jeunes canadiens pour la réalisation
des travaux scolaires. Dans le cadre de l’étude,
ils se sont dits intéressés d’apprendre à mieux
chercher et évaluer l’information trouvée en
ligne.
Au Québec, le CEFRIO a aussi mené une
étude centrée sur les jeunes de 12-24 ans. Le
CEFRIO a surnommé le groupe des 12-24 ans
la « génération C », parce qu’ils utilisent In-
ternet pour « communiquer, collaborer et
créer ». Cette étude a mis en valeur l’impor-
tance des technologies de l’information et de
la communication (TIC) pour les jeunes qué-
bécois et les impacts de ces dernières sur
leurs modes de vie. Réalisée en 2008, elle a
confirmé que plusieurs d’entre eux possé-
daient alors un ordinateur de bureau (64%)
ou un ordinateur portable (19% des 12 à 17
ans et 58% des 18-24 ans) et qu’ils ont sou-
vent accès à un téléphone cellulaire (39% des
12 à 17 ans et 73% des 18-24 ans). L’objectif
principal de cette étude était de vérifier si
l’usage des technologies variait d’une géné-
ration à l’autre et si les jeunes québécois
étaient différents des jeunes d’ailleurs.
Au Québec
*** Note des auteurs de ce dossier: L’expression « digital natives » fait référence à la génération née après l’arrivée d’Internet et a été
popularisée par Prensky. Vous trouverez des articles à ce sujet ici, ici et là.
Elle a révélé plusieurs différences entre les
générations québécoises et a permis de
conclure que les jeunes québécois ne sont pas
différents des jeunes d’ailleurs. Ils sont, par
exemple, intéressés par les réseaux sociaux et
Internet est leur principale source d’information
pour les travaux scolaires. Cependant, il ressort
de cette recherche que les jeunes utilisent
davantage Internet et les technologies à la mai-
son qu’ils ne le font à l’école. Plus du tiers (36%)
des répondants aimeraient que l’école leur
apprenne comment mieux distinguer une source
d’information fiable d’une source moins crédible,
et environ le tiers (32%) souhaitent mieux
maîtriser Google. Surtout, cette recherche
indique que les jeunes eux-mêmes doutent des
compétences de leurs enseignants dans ce
domaine…
Une définition
de la pensée critique
Nous ne pourrons malheureusement pas examiner en
profondeur les différentes définitions de la pensée critique
proposées dans la littérature. Précisons cependant qu’à
l’instar de Lipman (2003), nous préférons le terme « pen-
sée critique » (critical thinking) à celui de jugement cri-
tique comme le propose le MELS, puisque le premier ren-
voie à l’idée de processus alors que le second se rapporte
davantage à l’idée de résultat. En ce sens, notre concep-
tion s’inspire de la perspective de Brookfield (1997) selon
qui la pensée critique constitue d’abord et avant tout une
action en situation; c’est pourquoi, entre autres, nous en parlerons en termes de pratiques cri-
tiques. La définition sur laquelle nous nous appuyons, issue d’une recension des écrits (Gagnon
2008, 2009, 2010), est la suivante :
La pensée critique est une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive,
autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources
(connaissances, habiletés de pensée, attitudes, personnes, informations, matériel) dans le
but de déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire (au sens épistémologique) ou
de faire (aux sens méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de
choix et les diversités contextuelles.
En fait, nous sommes d’avis que
le développement de la pensée critique passe
d’abord et avant tout par la mise en route de
situations complexes dans lesquelles les
élèves pourront s’engager à l’intérieur de
pratiques sociales et évaluatives. Bref, il ne
s’agit pas tant de leur «enseigner» ce qu’est la
pensée critique, mais de les conduire à
mobiliser leur pensée critique, en contexte,
ainsi qu’à réfléchir sur cette mobilisation.
Cette perspective correspond d’ailleurs aux
tendances actuelles découlant des différents
travaux menés depuis plus de 40 ans dans le
domaine (Gagnon, accepté). En effet, il
apparaît de plus en plus que la maîtrise isolée
d’habiletés et que l’enseignement théorique
des composantes d’une pensée critique ne
suffisent pas à en assurer le développement et
la mobilisation en situation complexe et authen-
tique. Compte tenu des dispositions auxquelles
les pratiques critiques se rapportent et des mul-
tiples dimensions qu’elles convoquent (sociales,
affectives, intellectuelles), celles-ci gagnent à se
mobiliser et à se développer en contexte
authentique. Située dans le cadre des préoccu-
pations qui guident le présent texte, cette
conception signifie qu’il serait précieux, si nous
souhaitons aider les élèves à développer leur
pensée critique face à l’information disponible
sur Internet, de leur proposer des situations
dans lesquelles ils seront appelés à chercher,
évaluer et sélectionner de l’information.
La pensée critique et l’information
Rappelons dans un premier temps qu’il se
dégage clairement des écrits que le mode
propre de la pensée critique, c’est-à-dire
celui par lequel elle se distingue des autres
types de pensée, est le mode évaluatif.
Ainsi, cela signifie que lorsqu’elle est
dirigée vers l’information, exercer sa
pensée critique consiste à s’engager à
l’intérieur de processus évaluatifs par les-
quels l’information sera jugée en fonction
de différents critères : clarté, fiabilité,
pertinence, qualité… Ce recours aux critères
pour juger de l’information est fondamental
dans la mesure où, selon les mots de
Lipman (2003), pensée critique et critères
s’appellent réciproquement. Partant, afin
de juger des informations, le penseur
critique prendra soin de dépasser son
impression personnelle en s’appuyant sur
des raisons déterminantes, ou, pour le dire
autrement, sur des critères. En ce sens, les
6 questions du cyberespace proposés par
le Réseau Éducation-Médias peuvent servir
de guide (ou de critères) pour mettre en
œuvre des pratiques critiques. (Nous
discutons de l’application de ces critères
dans cet autre dossier publié sur le site
du Carrefour-Éducation et fournissons aux
Examinons maintenant de plus près les relations qui ont été
posées entre l’exercice d’une pensée critique (ou les
pratiques critiques) et l’information.
lecteurs une vastewebographie [PDF, p. 14-22] à
propos du jugement de l’information sur
Internet.) Ces critères ne doivent cependant pas
être appliqués aveuglément, puisqu’une pensée
critique est une pensée réflexive, mais bien déli-
bérément avec une conscience de leur impor-
tance relative en fonction des contextes et visées
poursuivies. De sorte que, parfois, certains
critères auront davantage d’importance que
d’autres, mais pas toujours. Ainsi en est-il, par
exemple, de la date de parution qui, en fonction
du type d’information recherchée, pourra être
considérée plus ou moins importante. Cela
relève, entre autres, du souci pour le contexte, un
élément important d’une pratique critique.
Il ne suffit pas de nommer sa source, encore faut-il expliquer en quoi elle est
crédible, fiable et appropriée au contexte.
Dans les écrits, les relations entre l’exercice
d’une pensée critique et l’information trouvent
principalement leur ancrage dans les travaux
de Ennis (1985), de Halonen (1986) et de Paul
(1990). Depuis, ces relations font partie inté-
grante des différentes définitions de la pensée
critique (Ku, 2009). Nous pourrions même
soutenir sans craindre de nous tromper que
les relations entre pensée critique et
information se posent avec de plus en plus
d’insistance compte tenu de la réalité à
laquelle nous convoquent la présence d’Inter-
net et l’utilisation qu’en font les jeunes. Ennis
fut l’un des premiers à articuler sa conception
autour d’une distinction entre des attitudes et
des capacités propres à la pensée critique qui
agissent de manière complémentaire. Parmi
les attitudes identifiées par Ennis (1985, 1993),
Ainsi, nous voyons que les composantes liées à la recherche, à l’identification et à l’évaluation des
sources, bien que nécessaires à l’exercice d’une pensée critique, ne sont pas suffisantes en
elles-mêmes. De sorte que ces éléments doivent être articulés par le truchement d’autres éléments
constitutifs des pratiques critiques, une articulation qui ne peut s’effectuer par le recours à une
«recette», ou encore à une démarche prédéterminée. Encore ici, la situation servira de guide à
l’articulation ainsi qu’à la construction des pratiques qui pourront être qualifiées, ou non, de
critiques. Examinons de plus près, quoique fort brièvement, ce qu’il en est.
nous retrouvons «la propension à fournir un
effort constant pour être bien informé». Quant
aux capacités, elles comprennent, entre
autres, «mentionner ses sources», de même
que juger et évaluer leur crédibilité. Sembla-
blement, Halonen (1986) parlera de
«recherche d’informations », alors que Paul
(1990) réfère, lui aussi, à l’évaluation de la
crédibilité. Ainsi, nous en comprenons qu’il ne
s’agit pas simplement de présenter nos
sources, mais également et surtout de les re-
pérer à la lumière d’un processus évaluatif
fondé sur des critères visant à déterminer leur
crédibilité, leur fiabilité, leur perti-
nence… Autrement dit, encore faut-il, notam-
ment, identifier les raisons sur lesquelles nous
nous appuyons pour attribuer de la crédibilité
à une information.
Dire qu’il est précieux, voire essentiel, d’évaluer les informations est une chose, mais il en est une
autre d’exposer sur la base de quels éléments ces processus évaluatifs se construisent. Parmi ces
éléments, différentes habiletés et dispositions servent de guide à l’action évaluative (note 2). Voici
une liste de celles qui semblent se rapporter plus précisément à l’évaluation de l’information :
analyser les arguments ;
apprécier et évaluer les rapports d’observation ;
apprécier et évaluer les inférences (déductions et inductions) ;
apprécier et évaluer les jugements de valeurs (distinguer les «faits» des opinions) ;
identifier et évaluer les présupposés et les cadres de références (souvent implicites) ;
identifier et évaluer les conclusions et les conséquences ;
évaluer la cohérence et relever des contradictions ;
évaluer les définitions ;
apprécier la clarté et chercher des précisions;
formuler des questions de clarifications ;
examiner les possibilités différentes et rechercher les points de vue alternatifs ;
rechercher et évaluer les preuves ;
avoir confiance en la raison, chercher et apprécier la rigueur, relever les sophismes ;
examiner les propos à la lumière des normes relatives aux principes et méthodes des domaines
convoqués.
Comme nous le voyons, il ne s’agit pas simplement d’identifier la provenance, l’auteur, la date ou le
lieu pour en conclure que l’évaluation des informations s’inscrit à l’intérieur d’une démarche cri-
tique. Il faut aller «au fond des choses» en quelque sorte en dépassant l’appel à l’autorité par un
examen approfondi des cadres de références, des contextes théoriques et discursifs, de la cohé-
rence du propos et de la qualité des raisonnements et démonstrations qui y sont déployés. Bref, il
ne suffit pas de nommer sa source, encore faut-il expliquer en quoi elle est crédible, fiable et ap-
propriée au contexte. En ce sens, les éléments identifiés précédemment constituent des res-
sources qu’il s’agit de mobiliser et de combiner entre elles afin d’évaluer avec davantage de rigueur
les sources ainsi que les informations. Celles-ci peuvent prendre forme à l’intérieur des différentes
phases d’un processus, et leur recours ne peut être défini a priori. Il s’agit donc d’une dynamique
complexe, au sens de Morin (1986), portée vers la construction de relations multiples et dyna-
miques — à certains moments chercher des précisions, à d’autres juger des conclusions…
Nous terminerons cette présentation sommaire des éléments se rapportant à l’exercice d’une
pensée critique face à l’information, en attirant l’attention sur deux aspects qui nous apparaissent
fondamentaux : les rapports aux savoirs et l’autocorrection.
Note 2 : (Bailin, 1999 ; Brell, 1990 ; Brookfield, 1987 ; Ennis, 1985, 1993 ; Facione et Facione, 1996; Ku, 2009 ; Lipman, 2003 ; Mc Peck,
1981 ; Siegel, 1988)
À cet égard, mentionnons que le rapport aux
informations et à leurs sources nous
reconduit invariablement à la question des
rapports aux savoirs (Gagnon, accepté). Ces
rapports touchent, notamment, à notre
conception de la valeur de vérité des savoirs
(qu’ils soient scientifiques ou non), à leurs
limites ainsi qu’à l’importance accordée à
l’expertise dans un domaine. Il est de plus en
plus admis et fondé empiriquement (note 3)
que les manières dont nous concevons les
savoirs, notamment savants et scientifiques,
ont une incidence sur le caractère critique de
nos pratiques. En effet, il semble que plus
nous considérons que les méthodes de
recherche conduisent à la découverte de
vérité et à la connaissance de la réalité «en
elle-même», ou encore que plus nous
sommes d’avis que les experts sont porteurs
de vérités, moins nous manifestions de
pensée critique. À l’autre extrémité, il semble
que de considérer que tout est relatif revient à
dire que tout est vrai d’une certaine manière,
et qu’en ce sens, il n’est pas nécessaire
d’évaluer, de démontrer ou de justifier outre
mesure un propos — ce qui, du coup, freine
pratiquement tout exercice de pensée
critique. À cet égard, une position médiane
selon laquelle nos savoirs, issus d’échanges
entre des êtres humains, ne sont ni vrais
absolument, ni entièrement relatifs, favorise-
rait davantage cet exercice.
En ce sens, œuvrer au développement de la
pensée critique des élèves face à l’infor-
mation diffusée sur la toile, c’est
également prévoir des espaces dans
lesquels ils seront invités à réfléchir aux
processus d’élaboration, à la valeur, à la
portée et aux limites des informations,
qu’elles soient scientifiques ou non.
Finalement, dans la mesure où la pensée
critique ne se rapporte pas uniquement à une
série d’habiletés intellectuelles, soulignons
que les processus d’évaluation de l’informa-
tion devront également être teintés de
certaines attitudes. Parmi celles-ci, nous
retrouvons l’autocorrection qui apparaît
fondamentale (Lipman, 2003 ; Daniel, 2005).
Sommairement, nous pourrions dire de l’auto-
correction qu’elle correspond à cette
propension que nous pouvons avoir de
modifier nos conceptions et/ou conduites à la
lumière de raisons déterminantes. Elle
présuppose donc une ouverture d’esprit, une
humilité intellectuelle, de même que des
processus métacognitifs et autocritiques. Il
s’agit en quelque sorte de prendre un temps
pour revenir sur nos propres démarches et nos
propres manières de voir les choses, afin de
les examiner et de les évaluer. Dans le cadre
des relations face à l’information, cela
pourrait vouloir dire d’effectuer des retours
réflexifs sur les stratégies employées pour
chercher, évaluer et sélectionner de l’informa-
tion ; cela pourrait vouloir dire aussi, de
modifier ces stratégies au besoin. Ainsi, si
nous souhaitons favoriser le développement
de la pensée critique des élèves dans ce
contexte, il apparaît précieux de proposer des
situations dans lesquelles ils seront invités à
réfléchir, à discuter, à évaluer et à modifier
leurs stratégies. En ce sens, le Web semble
tout désigné pour servir de contexte
d’apprentissage, puisqu’il peut fournir un très
grand nombre de situations toutes très
différentes les unes des autres.
Note 3 : (Daniel et al., 2005 ; Gagnon, accepté ; Golding, 2009 ; Kitchener, 1983 ; Kuhn, 2003)
3. Et parmi les futurs enseignants québécois?
Internet occupe donc une place de choix dans la vie des jeunes. Selon leur point de vue, Internet
est un lieu privilégié pour communiquer, échanger, lire, partager… Les jeunes reconnaissent avoir
besoin de formation dans ce domaine. Or, c’est sur les enseignants que repose le fardeau de créer
des conditions qui permettront aux jeunes d’exercer leur pensée critique en regard d’Internet. Pour
y arriver, les enseignants doivent eux-mêmes disposer des outils leur permettant d’adopter des
conduites critiques et, comme on l’a présenté à la section précédente, ce n’est pas un processus
simple.
Présentation sommaire de la recherche
Une recherche exploratoire a été menée à l’UQAC. Elle avait comme objectif général d’étudier les
pratiques critiques des futurs enseignants à l’égard d’Internet afin d’évaluer la situation locale.
Une méthode prévoyant trois grandes étapes a été utilisée pour y arriver. D’abord, un groupe de
futurs enseignants a été soumis à une tâche pratique de recherche et d’évaluation d’informations
sur Internet. Le sujet de cette recherche (Barrières et facilitateurs de l’intégration des TIC à l’école)
était imposé et il était fort peu probable qu’un des étudiants le maîtrise déjà. Des entrevues
semi-dirigées ont ensuite été conduites afin d’identifier les principaux critères utilisés par les
futurs enseignants pour juger l’information. Un questionnaire a finalement été élaboré à partir des
résultats des entrevues. Il a été utilisé afin de recueillir rapidement de l’information concernant un
grand nombre d’étudiants en éducation.
Ce que les participants ont fait
En moyenne, les étudiants ont justifié leurs évaluations par 1,34 critères ou arguments seulement.
La figure suivante montre assez clairement que la majorité des participants a fait référence à un
seul critère pour justifier ou expliquer son jugement.
(1) le ou les auteurs (expérience, métier,
formation…),
(2) l’institution qui chapeaute le site,
(3) le type de site (ex.: blogue, wiki),
(4) le type d’informations qu’on trouve sur le
site (ex.: opinion, résultats de recherche),
(5) la quantité d’informations disponibles,
(6) la proximité ou le lien existant entre l’infor-
mation repérée et l’objet de la recherche
d’informations,
(7) la présence de références ou d’hyperliens,
(8) la situation ou l’origine géographique,
(9) l’aspect visuel ou la présentation de
l’information,
(10) la date de publication ou de mise à jour et
(11) la qualité de la langue.
Les participants ont identifié 11 critères :
Il est d’abord ressorti de la tâche pratique
que l’évaluation des sites était le plus
souvent bonne ou mauvaise, rarement
neutre. Comme on peut le voir dans la
figure relative à l’évaluation de la
pertinence des sites repérés, les
participants ont rarement indiqué qu’un
site n’était ni bon, ni mauvais. Dans le
cadre de la tâche pratique, les évaluations
devaient être appuyées par un
commentaire écrit expliquant la décision.
Ce qui se dégage de ces données préliminaires
Ce résumé des résultats de notre étude, bien qu’expéditif, suffit tout de même à mettre en valeur
certaines situations soulevant des questions.
Le premier questionnement important concerne la diversité déclarée des arguments et la
fréquence d’utilisation de ces derniers lors d’une tâche réelle de recherche et d’évaluation.
Selon les données du questionnaire, les futurs enseignants utilisent assez fréquemment 8 des 11
critères que nous leur avons suggérés.
Or, dans la pratique, ils semblent le plus souvent utiliser un seul
critère pour décider de la pertinence d’un site. Il est intrigant de
voir que pour la plus grande portion des sites évalués lors de la
tâche de recherche, l’explication de l’évaluation ne dépendait
apparemment que d’un seul critère. L’exercice du sens critique
nécessite en théorie la considération de l’ensemble des critères
selon le contexte. Ici, plusieurs facteurs peuvent être entrés en jeu.
À titre d’exemple, les directives données lors de la tâche ne
demandaient pas explicitement de citer tous les critères employés
pour décider, mais demandaient d’expliquer chaque jugement. Ces
consignes n’étaient peut-être pas suffisamment précises. Le sujet
de la recherche peut aussi avoir influencé les résultats. Il est envisageable que les institutions
gouvernementales et scolaires se soient peu intéressées ou aient peu publié à propos des
conditions favorisant l’intégration des TIC.
Dans ce contexte, l’exercice de la pensée critique n’aurait pas requis l’application du critère « Ins-
titution » puisque le contexte ne s’y prêtait pas. Dans le questionnaire, plusieurs items avaient été
formulés pour chaque critère. Plusieurs items ont donc été regroupés lors du calcul des
moyennes. Une analyse plus fine a permis de constater que ces moyennes cachent peut-être cer-
tains éléments de la vérité. Les étudiants ne sont peut-être pas aussi à l’aise avec les critères que
les moyennes semblent l’indiquer. Par exemple, les futurs enseignants disent faire très confiance
aux sites produits par le gouvernement ou des entités officielles, mais presque la moitié des ré-
pondants déclarent prendre peu ou pas en compte les objectifs et les fonctions de l’institution. Le
recours à une moyenne cache cet élément ou en diminue l’importance. Doit-on comprendre que
les participants croient que ces critères sont importants, mais ne savent pas les mettre en pra-
tique? Peut-être n’ont-ils pas toutes les connaissances nécessaires pour appliquer des critères
permettant un jugement critique? Cela expliquerait l’apparente disparité entre les résultats de
l’exercice pratique et les données issues du questionnaire.
Dans la pratique, les futurs enseignants semblent le plus souvent utiliser un
seul critère pour décider de la pertinence d’un site.
Un autre élément questionnant
Àconcerne le fait que l’évaluation
des sites soit souvent bonne ou
mauvaise. Les étudiants ont
identifié et évalué 300 sites. Avec un
nombre aussi important de sites, la
distribution des évaluations devrait,
à notre avis, se rapprocher d’une
courbe normale. Un plus grand
nombre de sites auraient dû se
retrouver avec une évaluation
« moyenne ». Il est difficile
d’envisager que les informations
disponibles à propos du sujet imposé soient aussi tranchées. Le sujet (Barrières et facilitateurs de
l’intégration pédagogique des TIC) avait été choisi justement parce qu’il a fait l’objet de nom-
breuses recherches et qu’il a été au cœur d’un grand nombre de discussions dans des forums et
sur des blogues. Ces recherches et ces discussions ont été menées selon plusieurs angles et par
plusieurs personnes plus ou moins bien positionnées pour le faire. Ainsi, on peut difficile envisagé
qu’aussi peu de sources d’informations liées à ce sujet soient « moyennement crédibles et perti-
nentes ». Il s’agit peut-être d’un indicateur que les futurs enseignants ont préféré dichotomiser les
sites entre pertinents et non pertinents. Et si c’est le cas, l’ont-ils fait parce qu’ils n’avaient pas les
compétences nécessaires ou parce qu’ils n’étaient pas suffisamment motivés pour s’engager plus
et être plus précis?
Il serait mal avisé d’émettre des conclusions sur la base de cette étude exploratoire ou de cette
présentation sommaire des résultats. Une réalité semble néanmoins se dessiner qui nécessitera
plus d’attention du point de vue de la recherche comme de la formation initiale. Les futurs
enseignants ont besoin d’être mieux outillés en ce qui a trait à l’exercice de leur pensée critique.
S’ils reconnaissent l’importance de plusieurs critères lorsque vient le temps de juger de la
pertinence d’une information provenant d’Internet, ils ne semblent pas en mesure de mettre ces
critères en pratique. À ce stade de réflexion, il apparaît plausible que les futurs enseignants ne
disposent pas des outils leur permettant d’adopter des conduites critiques face à l’information
disponible sur Internet. Qu’en est-il des enseignants établis qui exercent dans le milieu? Est-ce
pareil partout au pays et dans la province? Et comment faire pour mieux former les futurs
enseignants? Quelles approches pédagogiques sont les plus adéquates pour s’exercer à mettre
sa pensée critique en pratique?
4. La recherche ailleurs et dans d’autres contextes
Voici quelques textes que nous considérons intéressants en lien avec ce dossier. Notez que vous
trouverez une webographie de liens vers des sites sur l’évaluation de la crédibilité de l’information
dans cet autre dossier proposé par les mêmes auteurs sur le site Carrefour Éducation.
Baildon, M. & Damico, J. S. (2009). How Do We Know?: Students Examine Issues of Credibility With
a Complicated Multimodal Web-Based Text, Curriculum Inquiry, 39(2), pp.265-285. Disponible en
ligne: http://dx.doi.org/DOI:10.1111/j.1467-873X.2009.00443.x
Ces chercheurs ont présenté et soumis à la critique de 32 étudiants de 9e année (Asie de l’est) le
documentaire Loose Change. Il s’agit d’une production indépendante tentant d’incriminer les États-Unis
pour l’attaque du 11 septembre. Cette vidéo fait des allégations convaincantes et amène un
questionnement sur la crédibilité des faits. Les chercheurs attendaient des jeunes qu’ils évaluent les
allégations et la crédibilité des textes multimodaux (sonore+visuel) en effectuant des analyses critiques et
prudentes des composantes spécifiques de la vidéo ainsi qu’en observant comment ces composantes sont
combinées pour créer du sens. Ils souhaitaient aussi que cette analyse soit réalisée au sein d’une
communauté où les différents sens et perspectives peuvent être partagés et développés.
Ces résultats attendus ont mené à l’élaboration de quatre « questions essentielles » utilisées pour guider le
travail des jeunes : 1) Qu’est-ce qui est crédible par rapport à cette vidéo?; 2) Qu’est-ce qui ne l’est pas?;
3) Comment le sais-tu?; 4) Qu’est-ce qui fait que le texte est plus ou moins crédible? Les éléments suivants
durant cette mise en situation, les jeunes ont accédé à leurs connaissances antérieures et
identifié les manques ;
les jeunes ont pu déterminer la crédibilité de la preuve et se sont reconnus dépassés ;
le Web est un réseau d’éléments et l’établissement de la crédibilité d’un document fait souvent appel à
des éléments internes et externes au document évalué ; le visuel a beaucoup
d’importance
Brand-Gruwel, S. & Stadtler, M. (2010). Solving information-based problems: Evaluating sources
and information, Learning and Instruction, 21(2), pp.175-179. Accessible en ligne: http://
linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0959475210000228
Cet éditorial traite des processus impliqués dans la résolution de problèmes informationnels. Les
auteurs expliquent que les individus doivent être capables de définir le problème informationnel, de
chercher et de sélectionner des sources utiles et crédibles et de synthétiser l’information en un
ensemble cohérent de savoirs. Ils identifient l’évaluation critique des sources et des informations
comme une habileté essentielle et précisent que le processus d’évaluation est d’une importance
particulière lors de la recherche d’informations sur Internet, dû aux masses d’informations et au
principe de publication ouverte souvent adopté sur le Web. Les différentes perspectives
influençant l’approche des étudiants tels les savoirs antérieurs spécifiques au domaine, le savoir
métatextuel et les croyances épistémologiques des étudiants sont prises en compte (surtout par
rapport à la nature du savoir et comment quelqu’un en vient à savoir). Les auteurs précisent aussi
que l’apprentissage provenant de sources d’informations multiples n’est pas linéaire. Rendre les
sources d’information disponibles n’est pas suffisant pour garantir l’apprentissage ou pour
résoudre des problèmes basés sur l’information. Pour réussir, les apprenants ont besoin
d’appliquer de nombreuses habiletés cognitives, comme chercher et évaluer et intégrer
l’information.
Burton, V. (2000). Investigating the practices of student researchers: patterns of use and criteria
for use of internet and library sources, Computers and Composition, 17(3), pp. 309-328. Accessible
en ligne: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S8755461500000372
Cette étude sonde 543 étudiants de niveau collégial (moyenne: 21,13 ans) pour identifier les
critères qu’ils utilisent pour évaluer des sources informationnelles sur Internet et à la bibliothèque
ainsi que le type de formation qui leur a été offert en lien avec l’évaluation de l’information. Plus
précisément, l’auteur répond à 5 questions:
1. Est-ce que les étudiants doivent faire des recherches en dehors des cours? Quels sont les
genres de travaux qui sont demandés le plus fréquemment?
2. Est-ce qu’ils ont eu des formations pour la recherche sur Internet ou en bibliothèque?
3. Les étudiants du collège qui ont eu à réaliser des travaux longs utilisent-ils davantage
Internet que la bibliothèque?
4. Quelle est la relation entre la formation de recherche sur Internet et en bibliothèque et
l’utilisation réelle d’Internet ou de bibliothèque?
5. Quels critères les élèves utilisent pour évaluer les sources?
Chu, S. K.-W., & Law, N. (2007). Development of information search expertise: Research students’
knowledge of source types, Journal of Librarianship and Information Science, 39(1), pp.27-40. Dis-
ponible en ligne: http://dx.doi.org/doi:10.1177/0961000607074813.
Cette recherche avait comme objectif général de découvrir les rôles que les différentes sources
jouent à différents niveaux de la recherche pour des étudiants universitaires. Les auteurs se sont
attardés à la perception des sources et aux savoirs relatifs à chaque type de source. Les
chercheurs ont trouvé que l’accroissement de la compréhension et de la connaissance des types
de source contribuent au développement de l’expertise des étudiants par rapport à la recherche
d’informations.
Davis, P. M, & Cohen, S. A. (2001). The effect of the Web on undergraduate citation behavior 1996–
1999, Journal of the American Society for Information Science and Technology, 2001, 52(4),
pp.309-314. Disponible en ligne: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/1532-2890(2000)
9999:9999%3C::AID-ASI1069%3E3.0.CO;2-P/full.
Les chercheurs ont étudié les travaux d’étudiants en microéconomie produits entre 1996 et 1999.
L’analyse a porté sur les bibliographies. Ils ont catégorisé les types de source et leur utilisation. Il
en ressort que les livres sont de moins en moins cités par les étudiants (diminution de 30% à 19%).
À l’opposé, les ressources Web (augmentation de 9% à 21%) et les journaux (augmentation de 7% à
16%) sont plus souvent utilisés par les étudiants.
Julien, H., & Barker, S. (2009). How high-school students find and evaluate scientific information:
A basis for information literacy skills development, Library & Information Science Research, 31(1),
pp. 12-17. Accessible en ligne:http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0740818808001382.
Ces chercheurs étudient la relation entre le curriculum des cours de sciences et l’actuel niveau
d’habileté des étudiants. Cette recherche a été menée en Alberta où le curriculum en sciences sup-
porte le développement d’habiletés en recherche d’information. Les participants sont 1300 élèves
de 11e et 12e année. Les chercheurs concluent que plusieurs élèves sont incapables de démontrer
des habiletés sophistiquées en recherche d’information et en évaluation critique. Pour leur part, les
élèves semblent avoir confiance dans leurs habiletés à évaluer les sources et Google est l’outil le
plus utilisé pour la recherche.
Kolstø, S. D., Bungum, B., & coll. (2006). Science students’ critical examination of scientific infor-
mation related to socioscientific issues, Science Education, 90(4), pp.632-655. Disponible en
ligne: http://doi.wiley.com/10.1002/sce.20133.
Les auteurs proposent que pour être « scientifiquement instruit », un individu doit maîtriser
certaines habiletés liées à la prise de décisions par rapport à des problèmes socioscientifiques.
Ces habiletés incluent l’évaluation critique des affirmations scientifiques et des arguments
impliqués. 89 étudiants en sciences de l’éducation avec des qualifications substantielles en
sciences ont travaillé en équipe pour évaluer la fiabilité des affirmations scientifiques d’articles de
leur choix, mais reliés à des problèmes socioscientifiques. À partir des rapports écrits soumis par
les équipes, les chercheurs ont identifié 13 critères permettant de juger de la fiabilité de
l’information scientifique.
Lee, H. (2008). Information Structures and Undergraduate Students, The Journal of Academic Li-
brarianship, 34 (3), pp.211-219. Accessible en ligne: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/
S0099133308000359.
Les chercheurs ont interviewé 15 étudiants à l’université afin d’identifier ce qu’ils connaissent des
structures informationnelles disponibles dans leur environnement, comment ces étudiants utilisent
ces structures et quelles structures additionnelles seraient utiles aux étudiants. Les chercheurs ont
aussi vérifié si les structures disponibles convenaient aux étudiants. L’article présente, en plus des
réponses à ces questions, les raisons qui motivent les étudiants à préférer la bibliothèque ou
Internet.
Dossier complémentaire
Le chercheur Patrick Giroux et son équipe ont publié un dossier complémentaire en collaboration
avec le Carrefour-Éducation et l’Infobourg.
[Lire le dossier sur Carrefour-Éducation] [Télécharger le dossier intégral (PDF)]
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Références
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