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Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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ISBN 970660163 - 5
La obra que hoy ponemos en sus manos es producto del trabajo colectivo del cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología de la Dependencia de Educación Superior formada por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad autónoma de Sinaloa (UAS). Tiene sus orígenes en el encuentro de líderes de cuerpos académicos, organizado en el mes de abril del año 2005.
El libro se divide en dos seccione s: en la primera se encuentran artículos que versan sobre el surgimiento de los cuerpos académicos, sus formas y mecanismos de operación, así como su desarrollo en la UAS. En la segunda, se retoman los principales planteamientos hechos en el evento mencionado anteriormente en ponencias presentadas por los responsables de algunos cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Presentación
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Universidad Autónoma de Sinaloa Héctor Melesio Cuén Ojeda Rector Renato Palacios Velarde Secretario General César Sánchez Montoya Director de Servicios Escolares José Herrera Aispuro Tesorero Juan Salvador Avilés Ochoa Coordinador General de Extensión de la Cultura y los Servicios Elba Gabriela Zazueta Directora de Editorial Wenceslao Salazar Suárez Director de Imprenta Universitaria Rubén Burgos Mejía Dirección de Planeación y Desarrollo Ramón Romero Herrera Director de PROMEP‐UAS Rosario Alonso Bajo Director del IIES
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Alonso Bajo Ramón Martínez Huerta
Coordinadores
Universidad Autónoma de Sinaloa
Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa Alonso Bajo Ramón Martínez Huerta Coordinadores Jefe de producción: Lorenzo Terán Olguín Corrección: Juan Andrés Montoya Tipografia: Irma Mireya Zazueta Franco Diseño de Portada: Guillermo Sandoval 1ª edición, julio de 2006 D.R: © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA EDITORIAL Burócratas 274‐3 Col. Burócrata 80030, Culiacán Rosales, Sinaloa telfax: 715‐59‐92 ISBN: 970‐660‐163‐5 Edición con fines académicos, no lucrativa Impreso y hecho en México
Presentación
a obra que hoy ponemos en sus manos es producto del trabajo colectivo del cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología de la Dependencia de Educación Superior formada por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en
Ciencias Sociales de la Universidad autónoma de Sinaloa (UAS). Tiene sus orígenes en el encuentro de líderes de cuerpos académicos, organizado en el mes de abril del año 2005.
El libro se divide en dos secciones: en la primera se encuentran artículos que versan sobre el surgimiento de los cuerpos académicos, sus formas y mecanismos de operación, así como su desarrollo en la UAS. En la segunda, se retoman los principales planteamientos hechos en el evento mencionado anteriormente en ponencias presentadas por los responsables de algunos cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
La primera sección inicia con el artículo: “Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa”, de Santos López Leyva, y tiene como objetivo llevar a cabo una revisión acerca de la importancia de la formación de cuerpos académicos, además pretende llamar la atención sobre la relevancia que tiene la formación de equipos de trabajo para la atención de las diferentes tareas en el campo concreto del quehacer institucional en la UAS.
Por su parte, José Bastidas Morales desarrolla el trabajo: “Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. El caso de la DES: EE‐IIES‐DCS”, donde trata básicamente de la Dependencia de Educación Superior (DES) que integran la Escuela de Economía, el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales, de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se analizan aquí los criterios de planeación estratégica y se discuten sus límites y alcances al calor de los resultados obtenidos.
En el artículo: “Los cuerpos académicos en la UAS. Un análisis de su irrupción, desarrollo y perspectivas”, de Benjamín Castañeda Cortés, se hace una reflexión centrada en analizar el significado, importancia y trascendencia que en la UAS ha tenido la adopción de las líneas generales del PROMEP, concebido por la SEP como su principal instrumento de política pública para enfrentar la problemática de falta de habilitación del personal de carrera de las IES del país, centrando su estrategia en el impulso y desarrollo de cuerpos académicos.
“Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa”, de Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta, tiene como objetivo central evaluar el impacto de la formación de los cuerpos académicos en el desempeño de la UAS. Los temas son: el desarrollo de los cuerpos académicos, cómo están constituidos y cómo han venido funcionando. De igual forma, el impacto de éstos en el propio cuerpo académico, así como en la dependencia de educación superior a la cual están adscritos. La forma y mecanismos de financiamiento y los problemas que han enfrentado para su desarrollo en la institución.
Jorge Ernesto Quintero Félix desarrolla el ensayo denominado: “Planeación de la educación superior y los cuerpos académicos”, donde aborda el tema de la formación y desarrollo de los cuerpos académicos y su relación con la planeación de la educación superior en México, como parte de las acciones relacionadas con el objetivo de alcanzar una educación de calidad en las instituciones de educación superior, valorando los alcances y sus limitaciones operativas, al igual que la percepción que tienen los académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa involucrados en dicho proceso.
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“UAS: planeación y restructuración organizacional”, es el artículo presentado por Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín, quienes, a partir de diversos enfoques y conceptos sobre el cambio y desarrollo organizacional, ofrecen una panorámica general de los esfuerzos de planeación y reestructuración universitaria (académica, administrativa y financiera) e intentan una descripción de algunos períodos de la Universidad Autónoma de Sinaloa y la universidad mexicana durante los últimos treinta años.
La segunda sección está dedicada a algunas de las ponencias que se presentaron en el evento Cuerpos Académicos y Desempeño Institucional. En ellas podemos observar la forma cómo se han venido integrando los cuerpos académicos y sus formas y mecanismos de funcionamiento. Asimismo las propuestas y sugerencias de cómo se pueden solucionar los principales problemas que se han presentado para un mejor funcionamiento y consolidación de los cuerpos académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Finalmente queremos expresar nuestra gratitud a todos aquellos académicos que participaron en el encuentro de Cuerpos Académicos y a las personas y dependencias que hicieron posible la edición de este libro. Esperando que esta obra pueda contribuir al mejor desarrollo de los cuerpos académicos y a enriquecer la percepción que de los mismos se tiene en las instituciones de educación superior en Sinaloa y en nuestro país.
Alonso Bajo Ramón Martínez Huerta
Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Santos López Leyva∗
Introducción
arios autores establecen que a partir de los años ochenta del siglo pasado, es posible observar una serie de cambios en las instituciones de educación superior como principales organismos productores de conocimiento codificado. Estos cambios tienen su origen en las instituciones de
los países desarrollados; pero en los noventa del siglo XX y en lo que va del XXI se trasladan hacia las instituciones de los países en vías de desarrollo, por lo que resulta interesante revisar el comportamiento de nuestras universidades ante ese nuevo contexto.
En México, una de las políticas más recientes ha sido el impulso a la creación de cuerpos académicos en las instituciones públicas de educación superior con la finalidad de promover las nuevas formas de producción y aplicación del conocimiento a través del trabajo en equipo.
El presente artículo tiene como objetivo llevar a cabo una revisión acerca de la importancia de la formación de cuerpos académicos, pero, más allá, llamar la atención sobre la relevancia que tiene la formación de equipos de trabajo para la atención de las diferentes tareas en el campo concreto del quehacer institucional en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Los cuerpos académicos fueron creados, principalmente, para fortalecer las tareas de producción y aplicación del conocimiento ya que se definen como: un conjunto de profesores‐investigadores que comparten una o más líneas de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan docencia para lograr una educación de buena calidad (http://promep.sep.gob.mx) Como se puede ver, la tarea fundamental de los cuerpos académicos es la producción de conocimiento
y la aplicación del mismo. De ahí la importancia de llevar cabo una revisión de las principales características que presenta este proceso en la actualidad y en el espacio de una universidad.
Para algunos autores lo más adecuado es manejar el concepto de “comunidades académicas”, al referirse a grupos de expertos que tienen como misión resolver una serie de problemas a través de la aplicación del conocimiento científico (Maldonado 2005). Partiendo de esta idea resulta interesante revisar el concepto de cuerpo académico, ya que existen diferencias y visiones alternativas a las planteadas e impulsadas desde los organismos oficiales en México.
La Universidad Autónoma de Sinaloa ha asumido la tarea de promover la formación y afianzamiento de los cuerpos académicos mediante la creación de una oficina especial que alberga la coordinación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), pero esta tarea ha sido enfocada en mayor grado
∗ Profesor e investigador del Doctorado en Ciencias Sociales y de la Escuela de Economía de la UAS. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel II. Responsable del cuerpo académico “Economía de la educación, la ciencia y la tecnología”.
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desde la perspectiva administrativa, aplicada a la difusión de las convocatorias, recibir las propuestas de conformación de cuerpos académicos y las iniciativas de investigación impulsadas por éstos. También se ha encargado de atender todo lo relacionado con el control de los recursos entregados a los proyectos, haciendo las comprobaciones de rigor ante las instancias correspondientes. No se observa la participación para ofrecer derroteros académicos de manera que la conformación de equipos fortalezca las funciones sustantivas de la institución. En tal sentido, nuestro Cuerpo Académico propuso y llevó a cabo, en coordinación con la oficina institucional del PROMEP, el Primer Encuentro de Cuerpos Académicos, el cual se convirtió en un espacio de propuestas en la idea de fortalecer esta forma de trabajo al interior de la Universidad.
Resulta muy pertinente que la institución revise su quehacer en este aspecto y pueda impulsar acciones que privilegien el fortalecimiento académico de este tipo de equipos sobre su atención a lo administrativo.
El trabajo que aquí se desarrolla está encaminado, además de realizar una revisión teórica de las nuevas formas en la producción de conocimiento, a analizar las políticas en la conformación de cuerpos académicos; ofrecer algunas experiencias que, como integrantes de cuerpos académicos, hemos tenido, y a brindar algunas sugerencias para tener en consideración el impulso a los cuerpos académicos como una política estratégica de fortalecimiento a la academia universitaria.
Objetivos 1. Caracterizar los mecanismos de producción y difusión del conocimiento en la época actual y la importancia de la formación de equipos de trabajo en el desarrollo de las tareas académicas. 2. Analizar las formas en que las políticas de impulso a los cuerpos académicos se han asumido por
parte de la UAS. 3. Definir los ajustes y trasformaciones que son necesarias para que los cuerpos académicos de esta
institución puedan tener una mayor participación en las actividades de producción y difusión del conocimiento tanto en el contexto regional como nacional e internacional.
Para el logro de los anteriores objetivos se revisa la literatura más actualizada sobre los mecanismos utilizados en la producción de conocimiento; con base en la información proporcionada por PROMEP y por la UAS, intentamos un análisis en la conformación de los cuerpos académicos. También, atendiendo al trabajo cotidiano, buscamos rescatar algunas experiencias que puedan apoyar a otros compañeros en las tareas de superación académica. Para la obtención de información fueron de gran interés los informes rectorales y la consulta a la página oficial del PROMEP.
Los cambios en la producción de conocimiento Algunos autores manejan la idea de que los procesos de producción de conocimiento se han orientado en forma considerable hacia el mercado. Señalan que las actividades de investigación están cada vez más determinadas por los valores del mercado y desarrolladas a través de mecanismos de comercialización, desplazando los imperativos académicos manejados por Merton (1996). Existe una nueva cultura post‐académica que está reemplazando el modo tradicional de hacer investigación. Ylojoki (2003), retomando a Ziman (1996), establece que los valores establecidos por Merton son sustituidos por otros nuevos, por ejemplo: la propiedad intelectual desplaza al comunalismo en la apropiación de los resultados de investigación; el universalismo en la investigación se substituye por la solución de problemas en un contexto local; el desinterés cede el paso al interés comercial, político y económico; el contexto
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disciplinario toma el camino de la multidisciplina y el trabajo individual se trasforma en trabajo en equipos y construcción de redes donde intervienen investigadores de las empresas y universidades.
En la obra mencionada, Merton identifica como imperativos institucionales de la ciencia: el comunalismo, el universalismo, el desinterés y el escepticismo organizativo. El comunismo asume que los hallazgos de la ciencia son producto de la colaboración social y deben ser asignados a la comunidad. El universalismo encuentra su expresión en la idea de que las pretensiones de la verdad tienden a ser universales, sin importar los tipos de creencias, los principios, las leyes descubiertas no deben estar signadas por las posiciones personales del investigador. No se debe buscar a través del trabajo en la ciencia más que el beneficio por la satisfacción de las metas logradas y el haber servido a la comunidad, a esto se refiere el desinterés. Por último, en el escepticismo organizado el científico no debe abrir abismos entre sus aportaciones y la de sus colegas, o entre sus creencias y las de sus semejantes (López 2001:184‐185).
Se pueden contar varios autores cuyas aportaciones han insistido en este fenómeno. Entre ellos se encuentran los trabajos de Slaughter y Leslie, quienes, en su libro de 1997 presentan un estudio acerca de los procesos de producción de conocimiento y transferencia de tecnología en cuatro países: Estados Unidos, Inglaterra, Canadá y Australia; en él se reporta la transformación experimentada por las universidades y centros de investigación como producto de su interés por comercializar los resultados de la actividad investigativa. De esa inclinación hacia los valores del mercado introducen la categoría de capitalismo académico.
En las visiones de “triple hélice” de Etzkowitz y colegas (1997 y 1998), universidad, empresa y gobierno aparecen como tres instituciones separadas que buscan establecer relaciones de trabajo para el impulso del desarrollo de una región a través de la producción y aplicación del conocimiento. Los tres son organismos que cuentan con principios y valores propios, sin embargo, a través de la creación de instancias de vinculación llegan a acuerdos y convenios para el impulso de innovaciones que inciden en el desarrollo de una región. Las aportaciones de estos autores se engloban en lo que se denomina la Segunda revolución académica. La primera sería cuando la investigación se incluye como una función sustantiva de las universidades.
A partir de la Primera revolución académica, la universidad no sólo se encarga de trasmitir el conocimiento sino que otra tarea central es la producción del mismo.
Por otra parte, Gibbons y colegas (1997) se refieren al modo 2 de producción de conocimiento, donde señalan que en la actualidad este factor se produce en un contexto de aplicación y tiene las características de ser transdisciplinar, heterogéneo, heterojerárquico, asume una responsabilidad social y es producto de una reflexión colectiva. En el mismo sentido, Stokes (1997) en su modelo de Cuadrante de Pasteur insiste en la presencia de un nuevo esquema de producción de conocimiento basado en la investigación aplicada destinada a cubrir necesidades de mercado. El estudio de las relaciones entre universidad‐empresa y gobierno presentado como un triángulo se observa en los trabajos de Burton Clark desde 1983, donde la autoridad del Estado, la educación superior y el mercado actúan bajo lo que él denominó un Triángulo en tensión, debido al tipo de negociaciones y la especificidad de relaciones que se establecen entre estas instancias. En América Latina, con anterioridad, es posible encontrar las aportaciones de Ernesto Sábato y Natalio Botana (1968), quienes desarrollaron el llamado Triángulo de Sábato donde a cada vértice de la figura corresponde una de las instituciones en cuestión. En todos estos estudios, universidad, gobierno y mercado son tres entidades con motivaciones y objetivos diferentes, pero que se conjuntan con el propósito de promover la producción de conocimiento en la idea de hacer más competitivas las empresas, las regiones y los países.
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Otro enfoque, Slaughter y Rhoades (2004), observa que la universidad como un todo está siendo penetrada por los valores del mercado. De ahí desarrollan elementos que les permiten concluir que la mayor parte de las funciones de las instituciones de educación superior de los Estados Unidos presentan signos que marcan su orientación hacia la comercialización. A través de este enfoque, los autores continúan desarrollando la idea de Capitalismo académico, propuesta desde 1997. Para ellos la nueva economía trata al conocimiento avanzado como un recurso material que puede ser asegurado a través de instrumentos legales, apropiado y comercializado como cualquier producto o servicio. Construyen su marco de análisis utilizando un grupo de categorías donde sobresalen: la existencia de una nueva economía que tiene como principal factor de producción el uso del conocimiento; las actividades se atienden a una dimensión global, modificando los conceptos de soberanía y relaciones internacionales; el conocimiento es tratado como un recurso material que puede ser comercializado bajo las leyes del mercado; se asiste a la superación del modelo fordista de producción en línea para la organización en el trabajo; es posible contar con trabajadores educados y consumidores adiestrados en el uso de las nuevas tecnologías y además, deseosos de usarlas; la existencia de un Estado neoliberal que trasfiere recursos del bienestar social hacia la función de producción permitiendo a las universidades diseñar los instrumentos que las involucran en actividades de carácter pecuniario convirtiéndolas así en generadoras de ganancia; en la evaluación de los nuevos circuitos de conocimiento participan cada vez menos los académicos, los hombres de negocios definen y dirigen las acciones en los comités calificadores de iniciativas y proyectos, la investigación y el trabajo académico no es juzgado sólo por los pares académicos sino por los hombres de empresa y funcionarios del sector público quienes se encargan de evaluar el trabajo de los investigadores y académicos. Siguiendo la propuesta de Slaughter y Rhoades en la investigación universitaria los profesores se
consideran líderes de proyectos o de líneas de investigación. La investigación básica permite a los profesores controlar sus agendas y dirigir sus equipos, en la investigación para el mercado; los plazos y ritmos ya no son definidos al interior del proyecto de investigación sino por factores externos determinados por las variables del mercado.
Ylijoki (2003) encuentra que incluso se cambia el lenguaje y la cultura de los académicos al incluir elementos como la administración del aprendizaje, considerarse así mismo como empleadores de estudiantes, trabajar en la idea de desarrollar productos y servicios para atender una demanda, obtención de financiamiento mediante mecanismos de mercadeo y manejar sus propios recursos mediante criterios empresariales. Esto ya lo había notado Slaughter (1993), al señalar que, en la década de los 80s, los discursos de los rectores cambiaron en forma significativa al incluir en ellos palabras relacionadas con la comercialización de la investigación.
Alexander (2001) menciona que en las instituciones de educación superior se están experimentando tres cambios que son sustanciales: a) por motivos de la globalización, la calidad académica de una institución no está limitada a un estado, región o país, sus parámetros están referidos al contexto internacional; b) se presenta una competencia en el mercado de la educación superior entre universidades públicas y privadas y c) al menos en los Estados Unidos e Inglaterra algunas de las universidades públicas están en serio peligro de que su trabajo académico se vea disminuido al emigrar sus mejores profesores hacia las universidades privadas por motivos salariales. El estudio de este autor demuestra que las instituciones privadas han incrementado en forma considerable los salarios de sus profesores por la vía del incremento a las cuotas de los estudiantes y otro tipo de fondos obteniendo marcadas ventajas sobre las universidades públicas, las cuales no tienen posibilidades de incrementar sus colegiaturas, dando origen a lo que denomina brain drain.
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Heydinger (1997:107), señala que en los 90s los cambios fundamentales en la educación superior provienen de: a) educación para todas las edades, no sólo los jóvenes en las edades de 18 a 24 años son los demandantes de este tipo de educación, la nueva composición de los estudiantes comprende todas las edades; b) enseñanza en todos los lugares, los programas ya no se ofrecen sólo en los salones de las universidades, sino en cualquier lugar, llegan hasta los sitios de trabajo de los estudiantes; c) la formación de empresas para la educación, principalmente consorcios, asociaciones con empresas, etc; d) servicios atendiendo las variables del mercado; e) formación de agentes de aprendizaje y asesores tanto para estudiantes como para programas y universidades; f) las tecnologías informatizadas trasforman todas las funciones de las instituciones.
Por otra parte Weiss (Maldonado 2005) apunta la existencia de siete modelos en la realización y utilización de la investigación: a) modelo lineal, asume que la investigación básica conduce a la investigación aplicada, siguiendo su desarrollo e implementación; b) modelo de resolución de problemas, el conocimiento es utilizado para definir una acción focalizada; c) modelo interactivo, relaciona investigadores y tomadores de decisiones en plena colaboración; d) modelo táctico, la necesidad de investigación es usada como una excusa para no dar curso a una acción; e) modelo político, investigación es usada para justificar una política; f) modelo iluminador, la investigación se imagina escenarios y recomienda soluciones, g) modelo intelectual, la actividad de investigación amplía los horizontes del conocimiento. De hecho no se puede decir que un ejercicio de investigación tome sólo un modelo de los anteriores, sino que se puede ubicar en varios de ellos a la vez, según la naturaleza de este ejercicio, aunque es cierto que ya poco se habla y se practica el denominado modelo lineal.
Todas las explicaciones anteriores hablan de que se han introducido nuevas formas de organización en las instituciones involucradas en los procesos de producción de conocimiento, la más significativa de ellas es la formación de equipos de trabajo y de redes entre investigadores de las universidades, del gobierno y de las empresas. En el caso de México, esto constituye una política impulsada a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), promoviendo la formación de “cuerpos académicos” y redes con la finalidad de fortalecer los procesos de producción y aplicación de nuevos conocimientos.
La formación de equipos de trabajo Maldonado (2005) insiste en que en la academia lo que debe prevalecer para una mayor calidad en el trabajo son las comunidades epistémicas, las cuales tienen siete características: a) agenda común, sus integrantes mantienen puntos coincidentes en la agenda de investigación; b) está integrada por redes, relaciones formales e informales que se establecen entre los diferentes actores; c) sistema de creencias y valores compartidos, se mantienen juntos por propósitos comunes, comparten normas y creencias sin necesidad de tener lazos familiares o políticos; d) tamaño compacto, son relativamente pequeñas, pero lo que importa es el prestigio académico y su habilidad de influir en el campo disciplinario; e) dan mayor peso a las relaciones informales que formales, lo fuerte está constituido por las relaciones entre los actores, más que por los convenios establecidos entre las instituciones; f) prestigio y credenciales académicas, tanto el prestigio como sus méritos académicos son el capital más importante con que cuenta la comunidad epistémica y que permite distinguirse de otras redes y grupos, y g) diversidad profesional, este tipo de comunidad no puede ser confundida con una profesión, sino que atraviesa fronteras profesionales.
Una de las causas de la formación de grupos académicos es el surgimiento de nuevos campos en las ciencias, las disciplinas científicas han evolucionado y se trabaja más bien en campos híbridos de las
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ciencias que en las disciplinas como un todo. Esto ha llevado a las instituciones a organizar de manera diferente los conocimientos, por ejemplo en la UNAM se tienen programas del ambiente, de estudios de género y otros. En la Universidad Autónoma de Sinaloa el programa de alimentos y el grupo de estudios sobre Estados Unidos y Canadá. El grupo de estudios sobre la corrosión en la UABC. Y así, en cada institución se pueden encontrar grupos de trabajo relacionados con temáticas muy específicas y que no pertenecen a una misma área de conocimiento. De estos equipos se derivan, incluso, programas académicos sobre todo a nivel de posgrado. Generalmente este tipo de grupos de trabajo se forman alrededor de un líder en el conocimiento en determinado campo.
La creación de campos de investigación está en constante movimiento como establecen unos autores: “hoy en día, el proceso más importante no consiste en la creación de disciplinas nuevas, sino en la formación de dominios híbridos nuevos”, estos dominios sólo pueden ser creados y desarrollados por equipos de investigación (Dogan y Pahre 1993:80). Más adelante señalan que: “No puede haber una hibridación sin una fragmentación que le preceda, si bien no todos los fragmentos se llegan a hibridar” (Ibid., p. 82). Estos híbridos constituyen los espacios donde surgen nuevos equipos de trabajo que tienen mayor posibilidad de innovar, porque los núcleos de las disciplinas se encuentran muy congestionados de investigadores y de teorías. Bajo este principio, los autores anteriores desarrollan lo que denominan la paradoja de la densidad. Cuanto más congestionado se encuentra un núcleo epistémico menores posibilidades de innovación existen.
Otra característica en la producción de conocimiento es el trabajo en redes. Powell y Koput (1996) señalan que este hecho es más visible en las denominadas nuevas tecnologías: tal es el caso de la biotecnología, donde los procesos de innovación se desarrollan dentro de redes de relaciones interorganizacionales que sostienen el fluido de conocimientos y envuelven a una comunidad. Esta nueva visión de redes es desde la perspectiva de las ciencias económicas y de la administración, porque, como dice Fukuyama: “Los sociólogos han utilizado el concepto de red desde hace mucho tiempo y en la actualidad los profesores de administración que introducen este concepto a su campo, lo que están haciendo es reinventando la rueda” (Fukuyama 1999:199). Lo que pasa es que esta nueva forma de entender las redes se refiere a organizaciones formales y no como capital social. En el concepto social se concibe la red como un grupo de agentes individuales que comparten normas informales y valores más allá de las transacciones ordinarias del mercado (Ibid.)
La diferencia es que en economía este tipo de redes se han formado más en la idea de satisfacer una demanda del mercado, facilitando la comercialización de un producto, prestación de algún servicio o atención a problemas específicos. Por eso, una de las fuentes más importantes para la formación de equipos es con el propósito de atender el tratamiento a cuestiones concretas donde intervienen elementos de diferentes áreas de conocimiento. Ejemplo, el combate a la mosca blanca en Sinaloa; el problema de la sequía en Sonora; el combate a la lepra en Sinaloa, la protección de patrimonio cultural en Mazatlán. Constituyen sólo algunos ejemplos de equipos de trabajo académico.
Existen equipos que se forman alrededor de infraestructura de las universidades; por ejemplo: para el uso de ciertos equipos de laboratorio. Tal es el caso del uso de microscopios electrónicos de barrido, cromatógrafos, telescopios, etcétera.
La integración de personas por la vía de tareas académicas, por ejemplo: la publicación de un libro o revista es un buen motivo para la formación de equipos de trabajo, así como la revisión de planes y programas de estudio de una unidad académica; la planeación e instrumentación de los planes de trabajo de una dependencia universitaria, etcétera.
Las nuevas tecnologías informatizadas hacen que se formen equipos de trabajo virtuales. Por ejemplo, los estudiantes de la Maestría en Ingeniería Económica de la UAS compartían entre sí todos los apuntes y
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opiniones en torno a las clases a través de la red. La formación de un grupo interinstitucional para la contratación de bancos de información, por ejemplo la contratación de Proquest por varias dependencias de la UAS. La implementación de programas académicos en línea, etcétera.
En México se han formado muchos colectivos académicos alrededor de aquellos programas de posgrado que desean mejorar su calidad, tal es el caso del Doctorado en Ciencias Sociales y el de Biotecnología en la región noroeste de México. La reestructuración de dependencias que hizo la UNAM para fortalecer sus programas de posgrado, acción que le ha traído muchos beneficios, sobre todo en la acreditación de sus programas, donde muchos de ellos han adquirido prestigio internacional.
Hill (1997:97), señala que la formación de equipos de trabajo y redes institucionales permite: a) mejores condiciones para lograr una comunicación horizontal entre las diferentes dependencias universitarias; b) una mayor integración vertical entre departamentos académicos y oficinas de la conducción central de la institución; c) impulsa a las unidades académicas a introducir cambios ya que las responsabilidades son compartidas; d) el trabajo en equipo requiere una mayor comunicación y compartir la información, por lo que los resultados tendrán más legitimidad.
La formación y empoderamiento de equipos académicos funciona también para contrarrestar las políticas de dependencia de los recursos, ayudando a la formación de otro tipo de liderazgo. En el caso concreto de la UAS, la formación de este tipo de equipos resulta muy necesaria ya que el panorama de toma de decisiones ha estado dominado por otro tipo de colectividades.
Pero si bien la formación de equipos de trabajo en la academia resulta provechosa, existen factores que pueden atentar contra esta forma de trabajo, principalmente en el campo de la investigación. Con la implementación de políticas de patentamiento y venta de conocimiento en las IES, la desconfianza entre miembros de equipo de trabajo se ha incrementado. Algunos miembros de los cuerpos de investigación buscan mantener en secreto sus resultados ya que, potencialmente, pueden conducir a una patente; por otra parte, los propios estudiantes de posgrado mantienen ciertos recelos de manejar en forma abierta los resultados de investigación con sus propios profesores, ya que pueden ser comunicados por diversos medios a otras comunidades académicas o bien con intereses comerciales y así transmitir ciertos resultados que prefieren mantenerse en secreto.
Una enorme barrera que es imperativo vencer en estas políticas es la tendencia de algunos investigadores a trabajar en forma individual y no querer compartir con nadie sus resultados, ni sus formas de trabajo. Hay que recordar que los métodos de investigación y las técnicas de trabajo también se convierten en aportaciones.
Las grandes compañías han estructurado redes de trabajo, algunas de carácter internacional, en la idea de desarrollar un nuevo producto, los equipos de investigación de cada institución sólo alcanzan a conocer una etapa de ese proceso, por lo que no logran apropiarse de todo el proceso de investigación. Esto los hace depender de las exigencias de investigación de tal compañía, postrando a los investigadores en cierta desventaja en cuanto a su objeto de estudio, pues desconocen realmente la composición total del mismo, esta acción hace que las agendas de investigación sean definidas fuera de las instituciones de educación superior.
La formación de cuerpos académicos constituye, sin duda, una política diferente a las instrumentadas desde la SEP en el campo de la formación académica de los profesores, Para notar la diferencia sólo tenemos que recordar la evaluación que se hace en el Sistema Nacional de Investigadores, las diferentes convocatorias del PROMEP, los proyectos de investigación y las becas al desempeño académico, las cuales se asumen con un enfoque de tipo individualista. La formación de cuerpos académicos ofrece una
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consolidación más integral al profesor pues tiene la necesidad de poner en práctica un mayor número de habilidades que sólo son posibles de instrumentar cuando se trabaja en equipo.
En el impulso de esta política el gobierno federal empieza por reconocer que Algunos de los programas organizados por la SEP y por las propias IES públicas en la última década han tenido como resultado una mejor preparación del personal académico de tiempo completo, reflejada en una creciente proporción de profesores de posgrado. Sin embargo, el número de cuerpos académicos consolidados es aún pequeño y su distribución en el país insuficiente y desigual. A ello se agrega la escasez de políticas institucionales y programas para habilitarlos en las tareas docentes (SEP 2001). Atendiendo al anterior diagnóstico la SEP impulsó en las universidades públicas la creación de cuerpos
académicos a través del PROMEP, que para 2005 reconoce 105 cuerpos académicos consolidados a nivel nacional, lo que significa que están produciendo conocimiento de frontera. Éstos están ubicados en las áreas de Ciencias Agropecuarias, 7 cuerpos; Sociales y Administrativas, 6; Ciencias de la Salud, 14; Ingeniería y Tecnología, 20; Naturales y Exactas, 55; y Educación, Humanidades y Artes, 3; Por otra parte, en el contexto nacional, se reconocen 323 cuerpos académicos en proceso de consolidación. Lo anterior demuestra que, para 2005, seguía siendo válido el diagnóstico presentado en el Programa
Nacional de Educación en cuanto al reducido número de investigadores que trabajan en forma colectiva, pues entre las dos categorías de cuerpos académicos sólo alcanzan la cifra de 428 equipos. Considerando que en promedio un cuerpo académico está compuesto por 5 profesores, esto hace una cifra de 2140 académicos registrados en proyectos de trabajo colectivos.
La formación de cuerpos académicos en la UAS Como se ha señalado arriba, el objetivo central de un cuerpo académico es la producción y aplicación de conocimientos nuevos. De todos es sabido que en la actualidad la producción científica ha alcanzado una institucionalización basada en tres elementos principales: los mecanismos de regulación, la normatividad y los aspectos cognitivos (Gornitzka 2003:54; Merton 1996).
En el campo de la regulación, la UAS ha creado la Coordinación General de Investigación y Posgrado (CGIP) para el impulso y manejo de la investigación. Pero en el campo de los cuerpos académicos su participación ha sido débil, puesto que este proceso se ha atendido principalmente desde una perspectiva administrativa, lo cual dificulta la participación de esta dependencia en la definición de políticas atendiendo las áreas de conocimiento a nivel de las diferentes escuelas y facultades. Para la obtención de mejores logros en la producción de conocimiento, la institución debió, desde un principio, definir una serie de acciones donde se involucraran varias dependencias de la administración central, esto en atención de que en el presente sexenio del gobierno federal la instrumentación de varios de sus programas está basada en el fortalecimiento de los equipos académicos. Al revisar los cuerpos académicos aceptados por el PROMEP y la planta académica de las escuelas y facultades, se puede dar cuenta que existen equipos de investigación fuertes en la institución pero que no aparecen registrados como cuerpos consolidados, lo cual quiere decir que no todas las facultades y escuelas se aplicaron de igual manera en la instrumentación de este ejercicio, o bien no se interesaron en hacerlo de la forma más cuidadosa o no tuvieron la suficiente motivación para su realización.
La actual política del PROMEP de formación de cuerpos académicos pertenece más al campo de la regulación que a la formación de equipos académicos basados en elementos epistémicos. Los investigadores observan que la formación de estas agrupaciones constituye un mecanismo para acceder a recursos, entonces optan por organizarse bajo este esquema; pero además, desde la propia dirección del
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PROMEP en la UAS, se ejercen presiones para que los académicos asuman esta forma de trabajo, usando como motivación principal la necesidad de participar en la diferentes convocatorias que permitan allegar recursos a la institución. Ejemplo de ello es el aseguramiento de recursos en los propios fondos del PROMEP. El Conacyt, en algunas convocatorias para proyectos de investigación promueve el establecimiento de alianzas entre académicos, y entre éstos con actores ubicados en las empresas privadas y organismos gubernamentales. También, para el caso de considerar un programa de posgrado de calidad, el primer requisito es contar con una planta académica organizada en cuerpos académicos y que pertenezcan al Sistema Nacional de Investigadores o al Sistema Nacional de Creadores. El propio Conacyt cuenta con un programa que se denomina “Centros, Grupos y Redes de Investigación”, que su objetivo es buscar la participación de los diferentes sectores en el impulso de la ciencia y la tecnología.
La convocatoria 2004 para investigación básica de ese organismo establecía en tres de sus seis modalidades el trabajo en cuerpos académicos: a) apoyo a iniciativas presentadas por redes de cuerpos académicos y/o grupos de investigación; b) apoyo a iniciativas de colaboración entre un cuerpo académico o grupo de investigación consolidado y otro en consolidación, y c) apoyo a iniciativas presentadas por un cuerpo académico o un grupo de investigación.
Algunas universidades por recomendaciones de organismos evaluadores mantienen una serie de cuerpos que desarrollan actividades de planeación y evaluación institucional, estos equipos reciben diferentes denominaciones tales como comités, consejos o comisiones de planeación y de evaluación. Lo cierto es que aquellas instituciones que cuentan con esta figura han realizado acciones de mayor éxito en este tipo de funciones. Una de las 10 reglas que ofrecen Julius, Baldridge y Pfeffer (1999) para lograr una organización académica exitosa es sustentar el trabajo en equipos, que ellos denominan comités. Estos cuerpos funcionan de manera permanente y apoyan a la institución en la realización de investigaciones para conocerse a sí misma, lo que ayuda en gran medida en los procesos de planeación y evaluación de las funciones de la universidad. Ejemplos de ello son la Universidad Autónoma de Baja California, la Universidad Autónoma de San Luís Potosí y otras. En cambio, existen instituciones que forman estos cuerpos de manera circunstancial para ofrecer soluciones a ciertos problemas ocasionales; esto hace que se encuentren con dificultades de ubicación institucional de los equipos, carencia de información para la toma de decisiones, pero sobre todo con la falta de compromiso y formación disciplinaria de los participantes, por lo que el éxito no se alcanza.
En lo que se refiere a la normatividad, la UAS, cuenta con el Reglamento de Investigación y Posgrado el cual debería reformarse para incorporar aspectos relacionados con los cuerpos académicos. No pueden manejarse este tipo de equipos solamente con lo pocos lineamientos que vienen dados desde el PROMEP, la idea es que cada institución realice las adecuaciones que considere pertinentes para sacar el mayor provecho posible de esta política. Este reglamento también exige que cada programa esté sustentado en un cuerpo académico que garantice, además de la docencia del programa, la realización de los trabajos de investigación para que los estudiantes puedan obtener su grado y así contar con una buena eficiencia terminal.
En el aspecto cognitivo, la institución ha mejorado considerablemente el número de académicos que cuentan con el grado de doctor y lo han hecho en instituciones de prestigio. Ha aumentado el número de investigadores en el SNI. A pesar de todo, se puede tener una política más agresiva en este aspecto, por ejemplo: gran parte de los profesores que están realizando estudios de posgrado lo están haciendo en la propia institución o en instituciones cuya calidad es muy baja y no tienen como prioridad enseñar a sus estudiantes a investigar y por ende, formar investigadores.
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En el tercer informe de labores del rector (Monárrez 2004), correspondiente al periodo 2003‐2004, se señala que la institución cuenta con 222 profesores que tienen el reconocimiento del perfil PROMEP, pero también se reconoce la existencia de 133 académicos que tienen sobrados requisitos para acceder a este perfil y no cuentan con él. Se manifiesta que estos académicos no han tenido ningún interés de buscar reconocimiento por esta vía. Si no buscan obtener el perfil PROMEP tampoco se pueden integrar a estos colectivos, pues uno de los mecanismos para formar el cuerpo académico es que los profesores integren su currículo en línea en los formatos correspondientes.
Otro dato a tomar en consideración es que de los 222 perfiles PROMEP, el 64.86% cuenta con el nivel de maestría, que son 144 académicos y 78 son doctores, que corresponde al 35.14%. Por otra parte, en el reporte de PROMEP de 2004 sólo reconocía 6 cuerpos académicos a la institución: 5 en proceso de consolidación y uno consolidado. Aquí cabe hacer una reflexión: si se cuenta con 222 académicos con perfil deseable para la conformación de los cuerpos académicos y sólo 36 de ellos están en los cuerpos académicos reconocidos, ¿qué pasa con los restantes? Esto demuestra que en la formación de estos equipos académicos no se ha conjuntado todos los esfuerzos necesarios.
En el mismo documento se establece que, con el propósito de mejorar esta situación, el primero de los diez ejes fundamentales de transformación de la institución lo constituye “Mejorar el perfil del profesorado y consolidar los cuerpos académicos”. Sin duda, caminando en este sentido y haciendo realidad este eje, de manera automática se pueden lograr los siguientes ocho ejes. De ahí la importancia de promover la consolidación de los cuerpos académicos a través de lograr un mayor nivel en la planta académica.
Al revisar las estadísticas del tercer informe rectoral (Monárrez 2004) nos encontramos con una buena noticia, pues de los 297 becados que tenía la institución, 133 eran en el nivel de Doctorado y 21 estaban escribiendo su tesis doctoral, lo que sobrepasa el 50% del total. Otra aparente buena noticia era que 72 estaban estudiando en el extranjero, sin embargo, al continuar revisando estadísticas la sorpresa es que 48 de los estudiantes de doctorado en el extranjero estaban inscritos en The World Association of Eclectic Hypnotherapy, organismo con poco o nulo reconocimiento en el campo de la investigación científica, que tiene una de sus sedes en Brownswille, Texas, pero que mayormente sus congresos y actividades académicas las lleva a cabo en México, donde extiende el grado de “doctor” a profesores de instituciones, lo perjudicial no es que otorgue el grado sino que se reconozca como nivel doctorado por las instituciones académicas donde trabajan profesores allí graduados.
Si la cantidad de becados se considera por áreas de conocimiento, se encuentra que el 44% está en el área de Educación y Humanidades y el 14% en Ciencias Sociales y Administrativas. De nueva cuenta: la peor crítica no es lo desproporcionado con las otras áreas sino en qué tipo de instituciones se están cursando estos posgrados porque las instituciones sin reconocimiento académico se ubican, precisamente, en estas dos áreas.
Los fenómenos anteriores se presentan porque la realización de estudios de posgrado se ha atendido sólo desde la perspectiva del contrato colectivo de trabajo y no como una medida de la institución para el fortalecimiento de sus programas académicos: está muy bien que los profesores estudien doctorado, pero en la idea de formarse como investigadores y no sólo para tener el documento y así poder alcanzar otra categoría en el escalafón universitario.
En este aspecto, tampoco la Secretaría de Educación Pública y Cultura (Sepyc) del gobierno del Estado de Sinaloa, ha tenido el más mínimo cuidado, pues ha promovido la formación de instituciones o extendido el llamado RVOE para que impartan el nivel de doctorado, sin contar con los requisitos mínimos necesarios para el funcionamiento de una institución de este tipo.
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Bajo este esquema resulta difícil que la UAS pueda contar con cuerpos académicos consolidados, pero, además, que pueda acreditar sus diferentes programas académicos. Al intentar una revisión de los cuerpos académicos que tiene registrados la Universidad, la cifra
difiere de las estadísticas ofrecidas por el PROMEP: mientras este último organismo considera 1 cuerpo académico consolidado, 5 en consolidación y 113 en formación, lo que alcanza una cifra de 119 equipos; la institución señala que cuenta con 166. Quizá la diferencia no ha sido registrada ante PROMEP.
De los cinco cuerpos académicos en consolidación sólo 4 cuentan con posibilidades de llegar a ser consolidados, de acuerdo con sus integrantes y sus proyectos de investigación. 2 en Ciencias Sociales, 1 en Humanidades y 1 en Ingeniería. La pregunta sería ¿porqué los investigadores de Ciencias Químicas, Física, Matemáticas y Agronomía no han logrado consolidar ningún cuerpo académico?
Por otra parte, de los 113 cuerpos en la etapa de formación, al revisar la composición de sus integrantes se observa que: 3 de ellos tienen potencialidades para aparecer en la categoría de consolidados, 2 en la disciplina de Educación y 1 en Ciencias Químicas; 23 pueden aparecer en proceso de consolidación y los restantes sí tendrían que sufrir una reorganización y mejorar el perfil de sus integrantes para pasar a la categoría de cuerpos en consolidación. Para este logro es necesaria la existencia de un buen apoyo por parte de las autoridades académicas de la institución y de las facultades, pero, además, una buena disposición por parte de los profesores.
Algunas experiencias de nuestro trabajo A tres años de trabajo en el cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología, se pueden compartir algunas experiencias que resultan por demás provechosas en esta perspectiva de atender la producción de conocimiento.
En primer lugar, hemos logrado sistematizar una serie de propuestas de investigación que cada uno teníamos por separado. La articulación de estas experiencias ha fortalecido nuestra Dependencia de Educación Superior, tanto en la docencia como en la investigación, lo que en un principio nos parecía demasiado amplio. De ahí también lo abarcativo del nombre del Cuerpo Académico “Economía de la educación, la ciencia y la tecnología”, ahora está tomando forma y focalizando su quehacer con base en el trabajo cotidiano. Esto nos ha servido para lograr una mayor precisión en nuestros objetos de investigación. Hay que considerar que “la sistematización implica reconstrucción, análisis, interpretación y trasformación de una realidad institucional concreta” (Muñoz 2005).
Este ejercicio nos brinda la enseñanza de que un equipo académico es no sólo un agregado de investigadores que se reúnen para departir en ciertos momentos. Es un grupo especial en términos de que cuenta con objetivos definidos; tiene la posibilidad de compartir intereses, se congrega bajo propósitos semejantes, lo cohesionan las ideas y trabaja bajo mecanismos y procedimientos preestablecidos. Un agrupamiento de esta naturaleza cumple con lo que Krueger y Casey (2000) establecen para la formación de grupos focales: sus integrantes tienen algo en común que los congrega, y donde el moderador o el liderazgo no es una posición de poder, pero en nuestra consideración, en el caso de cuerpos académicos las credenciales y el liderazgo académico sí ejercen algún tipo de influencia sobre los miembros del grupo.
En un trabajo de campo realizado por nuestro equipo con profesores de tres universidades, encontramos que una preocupación central de los profesores es que el cuerpo de administración de las instituciones marcha en ruta distinta a los deseos y aspiraciones de los profesores; pero, además, en ocasiones la gestión de la administración se convierte en limitante para el trabajo académico. Con la iniciativa de trabajar en equipos hemos logrado atraer de mejor manera la atención de las autoridades de
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nuestra institución, lo cual es un gran logro, pues tradicionalmente nuestras autoridades, como producto de dinámicas institucionales, consumen más su tiempo en atender otro tipo de problemáticas que las meramente académicas. Éste constituye un logro central para nuestro Cuerpo Académico.
El trabajo institucional con visión hacia los equipos académicos hace que las políticas de la Universidad no sean diseñadas sólo en lo general, a niveles abstractos de impulso a las funciones institucionales, sino que obliga a precisar la atención a temáticas específicas donde la institución presenta posibilidades de desarrollo. Permite el diseño e instrumentación de una planeación no sólo en el contexto estratégico, sino contextual y puntual con atención a iniciativas enfocadas al desarrollo de puntos precisos en atención a las prioridades institucionales.
Con la estructuración y trabajo del Cuerpo Académico ha permitido estrechar y fortalecer nuestras relaciones con equipos al interior de la institución, tal es el caso de las acciones puestas en práctica con profesores de la Escuela de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural (ESCAADER) y con profesores de la Facultad de Contabilidad y Administración (FCA). También las relaciones con el exterior han mejorado, pues en la actualidad estamos asesorando un cuerpo académico de la Universidad Autónoma de Yucatán y firmamos un convenio con la Red de Investigación y Docencia en Innovación Tecnológica (RIDIT), donde asumimos el compromiso de realizar tanto el congreso nacional como el internacional de esta Red. Cada uno de nosotros mantenía relaciones de trabajo con equipos académicos de diferentes instituciones. La integración del Cuerpo Académico nos ha permitido compartir este tipo de relaciones. Por ejemplo: algunos de nosotros no conocíamos a los equipos que estaban trabajando los temas relativos a la educación superior en México. También nos ha permitido compartir información sobre diversos congresos científicos.
Las funciones sustantivas de docencia e investigación permiten una mejor vinculación mediante el abordaje de trabajo en equipo. El definir de mejor manera los ejes temáticos también permite el acotamiento de nuestras relaciones y actividades y tender puentes entre estas dos actividades sustantivas. Esto se manifiesta en las constantes invitaciones para que alguno de nosotros comparta las experiencias académicas en nuestro campo de trabajo.
Otra ventaja brindada por este esquema de trabajo es la mayor facilidad para el acopio de materiales, ya que cada uno de nosotros contamos con diferentes fuentes de información las cuales estamos dispuestos a compartir, situación que sería más difícil trabajando de manera individual.
La evaluación del trabajo académico tiene que ser un ejercicio permanente, lo cual se facilita en un esquema como el presente que permite la práctica de la autoevaluación. Lo anterior se lleva cabo en dos frentes: por un lado, los artículos escritos por cada uno de nosotros son revisados por otros miembros del Cuerpo Académico; por otra parte, de manera constante realizamos reuniones que nos permitan evaluar el quehacer del equipo en lo general y planear nuestras actividades.
Para un trabajo de esta naturaleza es necesario que exista la disposición de compartir y se promueva un liderazgo colectivo donde esté ausente el afán de la apropiación individualista de resultados. Cada uno de los integrantes tiene la libertad del trabajo individual, pero sin perder la perspectiva de la necesidad de abonar a las tareas colectivas.
Algunas propuestas Una de las debilidades de la formación de cuerpos académicos consiste en que presenta pocos rasgos característicos de una comunidad epistémica (Maldonado 2005), donde un grupo de individuos comparte una agenda común, el grupo está integrado a redes, sistema de creencias y valores compartidos, tamaño compacto, dar mayor paso a las relaciones informales que formales, prestigio y credenciales académicas
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de sus componentes y diversidad profesional. Gran parte de los cuerpos académicos, hablando de la experiencia de nuestra institución, sólo existen en el papel y desarrollan poco o nulo trabajo colectivo, lo cual no les permite pasar de la categoría de cuerpos académicos en formación.
Un elemento esencial para que rinda mejores frutos una política de este tipo es que las autoridades académicas de la institución puedan percatarse y asuman que la formación de cuerpos académicos constituye una acción de central importancia para el mejoramiento de la Universidad.
En la institución ha actuado la teoría de la dependencia de los recursos, la cual explica que el manejo de los grupos y equipos de trabajo está muy condicionado al poder de aquellos grupos y dependencias universitarias que tienen el control de los recursos (Van Vught 1997:324). Un camino que tenemos los profesores e investigadores es la creación e impulso de las organizaciones que fortalezcan el trabajo académico para que, de esta forma, podamos reorientar los recursos de la institución hacia propósitos relacionados con las actividades sustantivas de la Universidad.
Una orientación necesaria para la política de investigación debe ser hacia la práctica de modelos interactivos. Promover acciones donde la producción de conocimiento sea el mecanismo central en el acercamiento de los diferentes grupos y cuerpos universitarios. La perspectiva regional es otra dimensión que debe tomar en cuenta la institución para el impulso a sus programas, de hecho existen experiencias muy ilustrativas, tal es el caso de algunos programas de posgrado.
Para el seguimiento y control de estas políticas es imprescindible la creación de comités internos de evaluación y seguimiento de actividades, los cuales deben contar con el apoyo de organismos externos especializados en estas tareas.
Existe la necesidad de continuar con los ejercicios de acercamiento entre los diferentes cuerpos académicos, sin importar su área de procedencia, lo que se busca es compartir experiencias organizativas y de investigación en colectivo. Nuestro Cuerpo Académico, en coordinación con el PROMEP inició esta actividad, ahora lo importante es ofrecer continuidad y resultados aprovechables de estos ejercicios.
Las experiencias nos indican que en el cambio en la administración pública federal se abandonan unas políticas y se instrumentan otras. De parte de muchos académicos existe el deseo de que, antes de desechar una política, se pueda llevar a cabo una evaluación seria de ésta y continuar con los elementos que han arrojado resultados positivos. También existe el gran deseo de que se ponga una mayor atención a las diferentes formas de investigación científica, dedicando sustanciales recursos a la realización de estas actividades.
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Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. El caso de la DES: EE‐IIES‐DCS
José Bastidas Morales∗
Presentación
ste trabajo trata básicamente de la Dependencia de Educación Superior (DES) que integran la Escuela de Economía, el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales, de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se analizan aquí los criterios de
planeación estratégica y se discuten sus límites y alcances al calor de los resultados obtenidos. Existen razones para aseverar que los cambios e innovaciones que viven las IES nacionales definen un
proceso de diferenciación funcional. Fácil de comprenderlo bajo los criterios de eficiencia y calidad; no obstante, de difícil concreción y traducción, que puntualizan el lugar de registro de las instituciones educativas y equipos académicos mejor adaptados al entorno. Perspectiva externa, en todo caso, basada en imperativos económicos y sistémicos vía el financiamiento extraordinario para planes y programas específicos, donde el dinero como mecanismo de control reemplaza al poder interno de las organizaciones educativas e impacta sobremanera la actividad de los sujetos de la acción formativa.
Es una realidad que bajo el interés del financiamiento extraordinario, en un ambiente de recursos escasos, la Universidad asume por necesidad el discurso de la planeación y de la evaluación. Discurso impuesto y cerrado que se adjudica la calidad, la eficiencia y la productividad educativa en vínculo estrecho con la competitividad que considera al entorno, la demanda y el mercado. El usuario visto como cliente o consumidor tiene la prerrogativa de los cambios educativos aunque ello, en la visión mercantilista que conlleva el diseño, se concreta a la libre elección del centro educativo. Ante la indiferencia entre lo público y lo privado, el usuario puede preferir la institución educativa que mejor convenga a sus intereses utilitarios. El sistema de becas‐crédito favorece esta definición y el Estado está más que obligado a su respaldo.
Si atendemos a una definición concreta, ésta se esclarece como neoliberalismo educativo que, en la supuesta libertad de pensamiento y acción individual, condiciona la actividad sustantiva de la institución. Es lo que llamamos reforma educativa silenciosa; mecanismo burdo, a todas luces, que avanza a pasos atropellados en el reemplazo de la definición interna de las IES, sustentado en la tradición humanista del mundo occidental.
Paradójicamente, hoy cuesta trabajo comprender que lo sustantivo no siempre es sinónimo de lo funcional. Puede llegar a serlo, lo que justifica en cierta medida la orientación del éxito de algunas unidades académicas de la Universidad. No obstante, es preciso entender que, en el caso educativo, no siempre lo disfuncional deba estar condenado a desaparecer. Aún en la globalización importa reconocer el valor general del conocimiento universitario.
Recreando la sociopolítica de los cambios educativos, en esta configuración, el movimiento social universitario tiene ante sí el reto de propiciar un proceso de modernización reflexiva, ejercer la reflexión crítica y realizar una reestructuración alternativa.
∗ Profesor e investigador de tiempo completo del Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES) de la Universidad
Autónoma de Sinaloa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt).
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I. APUNTE SOBRE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN Enmarcado en la perspectiva de la planeación, para analizar el caso de la universidad pública y su racionalidad procedimental, hace tiempo reconocíamos el sentido objetivante de las propuestas de cambio universitario (Bastidas 1994). Derivado principalmente de revisiones diagnósticas, en el marco de una autonomía universitaria cada vez más relativa, allí se proponían los criterios de planeación y evaluación; la libertad de cátedra e investigación universitaria supuestamente se garantizaban, no obstante, llamábamos la atención del contraste vivido por los académicos y la organización educativa en la medida de que tales estudios y propuestas institucionales representaban básicamente la visión estratégica e instrumental de quienes las realizaban: vale decir, de los especialistas o expertos de la educación en clara concordancia con los nuevos criterios de la administración universitaria y política educativa. En este sentido, los expertos no reunían del todo las características básicas del académico participante, al contrario, llevaban a cabo una orientación básica al plantear una diferenciación de la estructura funcional de la universidad (criterios sistémicos). Por tanto, destacábamos el contraste entre una racionalidad más preocupada por el procedimiento que por los resultados y la racionalidad de los actores académicos universitarios, ampliamente cuestionada por tradicionalista y disfuncional. Dos perspectivas de acción, dos procedimientos y dos propuestas de reestructuración funcional.
Son los tiempos iniciales de la planeación estratégica y de la evaluación, de la emergencia de los programas de financiamiento extraordinario y programas educativos de calidad en atención a la demanda económica y el usuario. La investigación, como actividad sustantiva de la universidad, pasa a asumir las características externas del entorno, empero, poco se preocupa por la emergencia y calidad del nuevo modelo neoliberal, ni atiende la crisis del paradigma establecido. Esta reforma silenciosa, como después le llamaríamos, contó escasamente con un proceso de modernización crítica y reflexiva.
Recientemente, en esta temática educativa, hemos realizado una valoración de los procesos de cambio en la Universidad, la cual nos permite puntualizar lo siguiente: • Con la emergencia de los programas de apoyo extraordinario, en el ámbito de las políticas educativas, respecto de lo habitual, usos y costumbres universitarias, sobrevienen la planeación y la evaluación como medios de control sistémico (nuevo instrumentalismo)
• En este sentido, prevalece en la Universidad un sistema de relaciones impersonales que da cabida a prácticas individualistas, baja calidad educativa y falta de criterios autogestionarios en el proceso de toma de decisiones.
• En el proceso general de los cambios se insiste que la educación debe realizarse de forma menos burocrática, pero la decisión racional formal continúa siendo burocrática, instrumental y sistémica.
• La planeación y la evaluación, como mecanismos políticos de control externo, propician una serie de incongruencias ideológicas entre los actores universitarios bajo el supuesto de modificar esquemas de trabajo, generar apoyos financieros y superar la baja efectividad organizacional de la Universidad.
• Esta definición institucional, caracterizada por una racionalidad procedimental de índole administrativa o contable, asume la legalidad inmanente a las nuevas tecnologías. De esta forma, se sobrepone a la práctica cotidiana de los universitarios e impulsa una reforma educativa silenciosa de importantes consecuencias estructurales, normativas y formativas.
• La mejor evidencia, entre los actores universitarios, es la falta de un proceso de modernización reflexiva, respuesta crítica y reestructuración alternativa.
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• En este contexto, desde la perspectiva de la educación superior, la UAS aparece como una de las IES más rezagadas ante los procesos de cambio institucional, no precisamente porque admita procesos de cambio sociopolíticos.
• La UAS opera como una institución de educación docente al servicio de las causas sociales de Sinaloa, reafirmada en su misión y visión, pero ensimismada ante los procesos de cambio y acumulando una serie de problemas estructurales: continúa presentándose tradicionalista, de escasa revisión curricular, deficiente actualización docente, limitada investigación y posgrado. El proceso de toma de decisiones se considera centralista, burocrático y politizado, donde el Rector aparece como la figura principal.
• Las escuelas profesionales de la UAS, en su mayoría DES, operan al nivel de sobrevivencia financiera, escasa vinculación con el entorno y poca capacidad de gestión. Con serias dificultades las escuelas se encuentran insertas en una estrategia de planeación del desarrollo universitario.
• Si el interés académico se cifra en la investigación y el postgrado, como ejes del desarrollo educativo, es preciso mantener una distancia inteligente ante los riesgos de integrarse puntualmente a las necesidades del mercado. Igualmente, en la claridad de generación y gestión del conocimiento, cuidar caer en la formación de profesionales técnicamente capaces pero con escaso conocimiento teórico, baja cultura y limitado razonamiento crítico (Bastidas 2005).
En atención al tema, de forma más puntual, hace tiempo Godet (1991) señaló que la prospectiva y la planeación estratégica estaban de moda. No obstante, el éxito relativo de estos planteamientos se presentaba dislocado: por una parte la reflexión prospectiva, que tuvo su mejor momento después de la crisis de la previsión clásica, no ha respondido a todas las expectativas que se habían puesto en ella. La creciente incertidumbre respecto al porvenir revela al mismo tiempo la necesidad de un mayor esfuerzo de prospectiva y los limites de este esfuerzo. Los resultados de la prospectiva suelen presentarse más en forma de preguntas que de respuestas, de dudas que de certezas, cuando se proponen diferentes escenarios probables. Por otra parte, los métodos de planificación estratégica se basan en el análisis de un pasado mas o menos extrapolado y, en general, no integran bien los riesgos de rupturas de tendencias políticas, tecnológicas, económicas y sociales que son fundamentales en un análisis prospectivo.
En este sentido, frente a las mutaciones del mundo, el acercamiento necesario entre la alerta prospectiva y la voluntad no resulta suficiente para que las organizaciones ingresen en el terreno de la competitividad y la excelencia. A juicio del autor antes citado falta una tercera dimensión: la movilización colectiva (grupo humano) frente a las amenazas y oportunidades del entorno y alrededor de los objetivos de un proyecto colectivo. En esta empresa del tercer tipo, cada cual, desde su propio nivel, participa en la alerta prospectiva y recibe el estímulo de la voluntad estratégica del liderazgo ejercido.
Miklos y Tello (1991), no obstante, reflexionan sobre el tema de la planeación prospectiva. De acuerdo con la metodología propuesta, teniendo en el centro una visión matricial y la evaluación, ésta consta de seis pasos principales: reconstrucción histórica, inducción a la planeación estratégica de la institución, diagnóstico de problemas, elaboración de escenarios futuros, formulación de decisiones estratégicas y elaboración de proyectos.
Se señala que la metodología es participativa en tanto que utiliza las aportaciones de los enfoques que analizan los acontecimientos desde el punto de vista de su estructura; análisis vivencial, experiencia personal y colectiva como fuente de reflexión, aprendizaje y reconstrucción histórica. Igualmente, con base en la actuación de las personas, se toma en cuenta la visión, misión y valores de la organización. La identificación de las fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas en los distintos ciclos históricos de la organización permiten el realismo necesario para la visión de futuro.
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Definida ésta como escenarios, se desarrollan los tiempos para que puedan caracterizarse como probable, deseable y posible. La formulación de las decisiones estratégicas se sustentan en la participación de los miembros a través de sus proyectos específicos. El desarrollo de la matriz de decisiones se genera con los proyectos en la perspectiva del plan general institucional. El escenario posible, en este caso, encuentra claridad y expresión en el plan de desarrollo institucional. Eficacia y motivación concentran pues temas centrales de la reflexión de planeación. Definición conductual, pudiera decirse, que como siempre no alcanza a distinguir el sentido de la acción estratégica, orientada al éxito, y la acción comunicativa, orientada al entendimiento (Habermas 1998).
Puede decirse, entonces, que la planeación estratégica se define como un proceso de gestión que permite visualizar, de manera integrada, el futuro de las decisiones institucionales que se derivan de la filosofía de la institución, de su misión, orientaciones, metas, objetivos, programas, así como determinar las estrategias a utilizar para asegurar su implementación. El propósito de la planeación estratégica es el de concebir a la institución no como un ente cerrado, aislado, sino en relación estrecha con su medio ambiente. Vale decir, con clara definición sistémica1.
Con relación a la planeación estratégica en la universidad, de acuerdo con un estudio realizado por la Universidad de Quebec (1988), ésta puede consistir en diferentes etapas:
A) La formulación de la filosofía y de las orientaciones de la institución 1. Las misiones de la institución 2. Las metas y los objetivos institucionales
B) El análisis del medio externo (AE) 1. Problemas demográficos 2. Desarrollo económico 3. Problemática social y política 4. Tecnología
C) El análisis del medio interno (AI) 1. Docencia e investigación 2. Planta docente 3. Estudiantes 4. Infraestructura académica 5. Imagen y el clima organizacional
D) Integración de los elementos del AE y el AI E) El desarrollo de la planeación estratégica. A la fecha, vale preguntarse: ¿cuáles son los principales frutos de la planeación estratégica en la
universidad? Algunos estudiosos y administradores la consideran como un razonamiento teórico, vano y más o menos estéril. No obstante, se pueden destacar beneficios relacionados con el conocimiento estratégico de la institución y sus actores, asentar la cultura de la evaluación, mejorar la eficacia, la productividad y la calidad, hacer eficiente el proceso de toma de decisiones, renovar el clima organizacional y ampliar la visión de la dirección en la perspectiva institucional.
El tema principal se localiza entonces en reconocer los límites y alcances de la planeación estratégica en la universidad, lo que significa exhibirla frente a otras opciones que mejor se ajusten a los principios de la
1 El concepto de gestión en una perspectiva estratégica, de acuerdo con Himmer y Majluf (1995), es instrumental,
uniformador, pragmático, burocrático y selectivo. Consiste en desarrollar un perfil unificado de decisiones; determinar los propósitos organizacionales en términos de objetivos a largo plazo, programas de acción y prioridades en la asignación de recursos; seleccionar los servicios educativos que se ofertan; buscar ventajas comparativas en su relación con el medio ambiente y comprometer en este sistema a todos los niveles jerárquicos de la organización.
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organización educativa. Porque educación, antes que nada, es lenguaje, comunicación, entendimiento, comprensión, interpretación, interacción, etc; de ello sobrevienen, entre otras, las habilidades, las destrezas y las aptitudes necesarias para el razonamiento estratégico.
II. LOS ANTECEDENTES DE LA DES EE‐IIES‐DCS En este apartado hacemos referencia de las propuestas de integración de la Dependencia de Educación Superior: Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa, observando el problema central de la DES que ha impedido su desarrollo y funcionamiento más adecuado. Obvio decir que pesa el registro formal de la DES realizado ante las autoridades de la SEP, al no prever las dificultades de la integración real, al punto de constituirse en una indestructible camisa de fuerza.
1. El tema de la integración de la DES De forma recurrente, a lo largo de este análisis, aparecerá el tema de la integración de la DES. Vale señalar que desde un principio se hizo explicita esta problemática y desde siempre se valoró la pertinencia de los siguientes objetivos:
• Realizar la planeación estratégica como DES • Integrar a los cuerpos académicos (CA) • Consolidar las funciones de docencia, investigación, posgrado y vinculación • Definir una organización académica que permita la interacción y movilidad de los académicos • Concretar una organización administrativa que permita avanzar en el camino de la acreditación de la DES2.
Para tal fin se expuso, con meridiana claridad, una escala de coordinación que considera la toma de las decisiones de los miembros, la comunicación e intercambio de información, la solución de discrepancias, la búsqueda de consensos, el arbitraje de las diferencias, la fijación de parámetros de acción, el establecimiento de prioridades y la estrategia general. Ésta pronto se desechó al desconocer todo principio de intermediación y apegarse a las directrices de la política oficial.
Es decir, estos criterios básicos a los propósitos de una integración interna fueron sustituidos por las ponderaciones de la planeación estratégica, expresada en las famosas guías de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI ´s), como por el conocimiento de los expertos comisionados por la Coordinación General de Planeación y Desarrollo de la institución (CGPyD). Aunado a ello, prevaleció siempre en las propuestas presentadas a las instancias formales la visión e intereses particulares de las unidades académicas que integran la DES.
2. La Facultad de Ciencias Económicas En el marco de la reforma institucional de la UAS, en el mes de mayo de 2001 se puso a la consideración de las autoridades universitarias el anteproyecto de creación de la Facultad de Ciencias Económicas. Se hacía explicito el proyecto con la finalidad de conformar una Dependencia de Educación Superior, en el sentido
2 En el actual discurso sobre planeación universitaria el tema de la acreditación y la certificación constituyen los fines últimos
de los programas educativos de las DES. Para ello se han conformado una serie de organismos evaluadores siendo el principal el Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
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que la conciben el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y otros programas de apoyo a la educación superior.
Se justificaba la pertinencia y factibilidad de la dependencia educativa en ciencias económicas, acorde a los nuevos tiempos, con un fuerte y claro compromiso de trabajo. Para la concreción del presente proyecto académico, asumido como novedoso y prometedor, se convocaba a la administración central de la Universidad a desarrollar las medidas conducentes para su concreción.
Se hablaba incluso, de parte del director de la Escuela de Economía en turno, de contar con la promesa de apoyo del gobernador del estado de Sinaloa; la planeación estratégica de la DES, en los buenos oficios corporativos de Juan S. Millán, requería también de padrinazgos políticos. Así, la organización y funcionamiento de la DES, se proponía, trabajaría en el nuevo espacio donde se localiza actualmente el Doctorado en Ciencias Sociales y el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales, integrando a la Escuela de Economía, pasando a conformar una unidad en perspectiva de nuevas licenciaturas y opciones del nivel Técnico Superior Universitario (TSU), plenamente integradas con la investigación y el posgrado. En adelante se tendría que trabajar en comisiones ad hoc, con criterios de búsqueda de acuerdos por consenso y existencia de un calendario puntual para la conformación definitiva y materialización del proyecto.
En la discusión al respecto, de acuerdo con los antecedentes y denominadores comunes, se reconoce una situación de crisis institucional que es urgente atender. Sin embargo, lo que constituirá una forma en la definición de las propuestas de integración de la DES en los tiempos siguientes, es la marcada ausencia autocrítica de la dirección del Doctorado en Ciencias Sociales y su auto‐configuración modélica. Su mejor argumento es localizarse en el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP), pero no señala que constituye éste el escalón inferior de la pirámide: 1) Si la Escuela de Economía fue pionera de los procesos de investigación y difusión del conocimiento
institucionalizado en la universidad [...] llegamos lamentablemente a un punto de declinación de tan interesantes empresas pioneras, con escasas posibilidades de repunte posterior...
2) El IIES, definitivamente, como muestran los debates precedentes de sus investigadores, los eventos de evaluación interna e incluso investigaciones externas, tiene en el presente proyecto de la Facultad en Ciencias Económicas una salida cierta a su futuro inmediato lleno de interrogantes.
Se dejaba de lado, por ejemplo, que el IIES ha sido pionero de la investigación social y el posgrado en la
UAS: incluso que el propio Doctorado en Ciencias Sociales emergió de sus propuestas de transformación. Tampoco se señaló que, desde siempre, al Instituto, sobre todo por criterios administrativos y políticos locales, no se le ha permitido desarrollar la educación superior en la Universidad.
Hoy se reconoce, aceptando los criterios externos en boga, que las transformaciones que están experimentando algunas instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, requieren superar los esquemas convencionales de institutos y escuelas. Que los institutos y centros de investigación están ofreciendo diversos programas de formación de recursos humanos y algunas de ellas, como la UNAM, están conjuntando esfuerzos para fortalecer la investigación, docencia, difusión de la ciencia y la cultura de manera integrada.
Igualmente, se asume el principio que demanda a las IES la necesidad de promover el desarrollo y la consolidación de la educación superior para responder con oportunidad, eficiencia y niveles crecientes de calidad, al conjunto de demandas que plantea la sociedad mexicana3.
3 Se entiende por un programa educativo de calidad la aceptación social sobre la formación de los egresados, resultados
educativos, alta eficiencia terminal, profesores e investigadores competentes, integración creciente de equipos de trabajo (cuerpos
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En atención a los recursos de apoyo extraordinarios, por parte de la SEP‐SESIC, se escrutaban los programas FOMES‐1990, PROMEP‐1996, PROADU‐2001, FIUPEA y el PAIPA‐2002, como instancias través de los cuales se canalizan y otorgan recursos para el mejoramiento de la educación superior. Por lo tanto, existía la urgente necesidad de contar con el reconocimiento de los organismos acreditadores de programas académicos e institucionales, además de que se trabaje bajo la modalidad de una DES.
Finalmente la UAS, con la Facultad de Ciencias Económicas, estaría mostrando y demostrando su intención real de cambio; fortaleciendo su nivel superior, además de diversificar su oferta y enriqueciendo la docencia, la investigación y el posgrado con productos, tanto humanos como del conocimiento, que son su razón de ser y sería sobremanera ejemplar ante sí misma, el estado y el país.
No obstante, a pesar de los grandes atributos, el documento que avala la propuesta de la DES como Facultad de Ciencias Económicas de la UAS fue signado sólo parcialmente, con la marcada ausencia –escandalosa y paradójicamente– de la dirección de la Escuela de Economía, que fue su impulsora inicial.
3. Experiencias en los procesos de planeación de la DES Reconformada la DES por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales, en diciembre de 2004 circuló al interior de la dependencia de educación superior un documento síntesis que hacía referencia explícita de las experiencias en los procesos de planeación estratégica. Anticipando resultados positivos del PIFI 3.1, que tampoco se darían para el Programa de Fortalecimiento de la DES (ProDES), se asumía que el PIFI 1.0 ofreció la oportunidad de incorporar principios de la planeación estratégica en el quehacer cotidiano de la DES. De esta manera, se formularon indicadores que permitieron identificar problemas y reflexionar sobre posibles soluciones.
Con el PIFI 2.0, se reconocía, se avanzó en la precisión de indicadores, en el diagnóstico de la DES y en su incorporación a la dinámica de la nueva política educativa. Logros importantes derivados, en alguna medida, de la orientación del PIFI 2.0, fueron: la estructuración de la DES y sus CA, la promoción para iniciarse en el ámbito de las evaluaciones externas (CIEES) y para participar en la formulación del PIFOP, logrando el ingreso del Doctorado en Ciencias Sociales a ese programa y, en consecuencia, la obtención de becas a estudiantes y apoyos para la adquisición de material bibliográfico.
Lo que se entiende como un impasse, atasco o atolladero, se reconoce que el cumplimiento de los objetivos y metas del PIFI 3.0 fue muy limitado, tanto por la insuficiente integración de la DES como por la carencia de recursos económicos.
Haciendo alusión a los tres ejercicios de planeación realizados, y la escasez de recursos al no contar con apoyos, las metas cumplidas han dependido fundamentalmente del escaso recurso institucional. Con todo, se habla de los siguientes avances: mayor incorporación de académicos y directivos en la formulación del PIFI 3.1, mejora en el nivel de formación de los profesores e investigadores de tiempo completo (PITC), evaluación de los Programas Educativos (PE) de la DES, ampliación de la cobertura de tutorías y mejora en la retención de estudiantes, estudio de seguimiento de egresados, redefinición de las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) y reestructuración del los CA. A pesar de ello, el PIFI 3.1 de la DES (ProDES) tampoco sería apoyado.
La incertidumbre y el fastidio de los académicos con estos criterios de planeación y evaluación, profundiza las crisis de legitimación y motivación del programa de acción estratégica de la DES.
académicos), planes y programas de estudio actualizados y pertinentes a los requerimientos del entorno, procedimientos de evaluación confiables, servicios de atención a los alumnos, infraestructura moderna y servicio social articulado a los objetivos institucionales y el medio social (CIEES).
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III. LOS PIFIS Y LA EVALUACIÓN DE LA DES
Hemos señalado que la integración de la DES EE‐IIES‐DCS tiene mucho que ver con la presentación y apoyo de los PIFIs4. A ello se agrega la operación de los cuerpos académicos (CA) que integran a profesores e investigadores con relación a diversas líneas de generación y aplicación de conocimiento.
Es importante señalar que los esfuerzos de integración de los PIFI’s corren por dos vías: el que hace el arduo trabajo de los directivos, hasta ahora con varios intentos fallidos; y el que hace el personal académico y directivos para conciliar intereses diversos en las unidades, supuestamente desarrolladas bajo criterios de funcionamiento tradicional de la Universidad.
Por la importancia que merecen los esfuerzos de planeación de la DES, en este apartado presentamos un análisis de los lineamientos y resultados de la evaluación de los PIFI´s, bajo la definición del ProDES, y que especifica la evaluación de la unidad.
1. El PIFI 2.0 Las observaciones realizadas por los comités de evaluación del PIFI 2.0, al ProDES, con base en los principios de la planeación estratégica, se presentan de la forma siguiente: 1. No se siguieron los lineamientos establecidos para la presentación del PIFI 2.0 2. No se especifica la idea de integración de la DES, ni las maneras de cómo realizarlo. 3. Se presentan sólo algunos rasgos de los propósitos de la planeación estratégica. 4. Carencia de unidades y direcciones estratégicas, acciones y calendarización de las mismas al año
2006. 5. Falta de uniformidad de criterios cuando indistintamente se usa a la DES para referirse a las
unidades que la componen. 6. Falta de claridad en la presentación de acciones realizadas para asegurar la calidad de la DES. 7. Prevalece una visión cuantitativa y falta de integridad en las acciones planteadas, corroborado en la
presentación de datos específicos de cada una de las unidades y la falta de espacios de integración entre las instancias involucradas.
De acuerdo con lo anterior se sugería el desarrollo de un ejercicio colectivo de planeación estratégica que unificara a la DES. Una forma de guiar la unificación, se indicaba, podían ser las funciones sustantivas de la Universidad, incluyendo la actividad del posgrado y la vinculación.
Otro criterio era asumir las recomendaciones hechas por los CIEES, utilizando las siguientes categorías: personal académico, currículum, métodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje, estudiantes, servicios institucionales para el apoyo al aprendizaje de los alumnos, infraestructura y equipamiento, líneas y actividades de investigación, vinculación, normatividad, conducción académica y administrativa, proceso de planeación y evaluación, gestión administrativa y financiamiento y principales logros.
4 De acuerdo con Julio Rubio Oca (2002), el PIFI es una estrategia educativa del gobierno federal abocada a mejorar la calidad
de los programas de las IES, la gestión y administración, haciendo más racional y eficiente la actividad educativa y mejorar la utilización de insumos. A través de la planeación estratégica se explica la situación que guarda la institución y sus programas, define la visión (escenarios deseables), indicadores básicos y proyectos a desarrollar. Rinde cuentas de la utilización de los recursos, acredita y certifica los procesos. Más adelante tendremos oportunidad de reflexionar respecto de los cuerpos académicos.
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Igualmente, siguiendo estas recomendaciones, incorporar al IIES a la evaluación de la Escuela de Economía y Doctorado en Ciencias Sociales. Integrar soluciones basadas en el criterio de optimización de esfuerzos, recursos, tiempos y personal, diseñar mecanismos que permitan la movilidad del personal académico, identificar problemas específicos de las funciones sustantivas y coronar soluciones como acciones estratégicas en la dirección más adecuada.
Por tanto, como tareas inmediatas se proponían analizar, comparar y reordenar las recomendaciones de los CIEES, desarrollar la visión conjunta de la DES, desplegar la planeación estratégica, facilitar la movilidad social entre programas académicos y conformar el consejo académico de la DES.
¿Cómo se expresó la recepción de este discurso al interior de la DES? De nuevo, en el mundo de las paradojas y contradicciones institucionales, dichas recomendaciones fueron dadas a conocer días previos a la realización del PIFI 3.0 –un año después. Esto es: se presentaron para la elaboración de un nuevo documento, lo que significa que no se generó un seguimiento de trabajo a las recomendaciones realizadas, reuniones de análisis o planteamientos autocríticos. La ruta seguida, al interior de la DES, sin mucho orden y progreso a pesar del positivismo reinante, se basó en discurrir propuestas inexactas de integración que propiciaron refrendar los intereses específicos de las partes que integran la dependencia de educación superior.
2. El PIFI 3.0 La elaboración del ProDES (PIFI 3.0), como se señaló anteriormente, fue producto de una labor de evaluación de los distintos programas educativos, respecto a los compromisos, resultados obtenidos y de actualización del PIFI:2.0, con el objetivo de arribar a una propuesta sustancialmente mejorada.
Los trabajos de evaluación y actualización de lo planeado por parte de la DES, se reconoce, se llevaron a cabo en el marco de las acciones institucionales que para tales fines fueron implementados por la Coordinación General de Planeación y Desarrollo de la UAS, en apoyo de las distintas unidades académicas y dependencias universitarias.
Las acciones se iniciaron con talleres de evaluación de los planes de desarrollo, mismos que involucraron a directivos e instancias académicas de las DES, en la idea de enriquecer lo anteriormente desarrollado mediante la reformulación de lo programado en el 2002. De la misma forma, las estrategias para el fortalecimiento de la capacidad y rendimientos de sus plantas académicas en la perspectiva de garantizar el cumplimiento de las metas y compromisos contenidos en la Visión 2006 y de asegurar los niveles de calidad de los programas educativos.
Para generar los insumos necesarios en la formulación del presente ProDES, el ejercicio de evaluación y actualización asumió como actividades: a) Exposición teórico‐práctico de la importancia de la evaluación. b) Reconocimientos de las orientaciones y lineamientos del Plan Águila de Desarrollo Institucional
(PADI), PIFI´s, evaluaciones y recomendaciones de los CIEES, Programa Institucional de Reordenamiento de la Oferta Educativa (PIRDOE) y PIFOP. c) Identificación de los elementos para la elaboración del diagnóstico de la DES. d) Reflexión colectiva para la identificación de los problemas y principales obstáculos de la DES. e) Actualización del ejercicio de planeación estratégica. f) Elaboración de la tabla metas‐compromiso. g) Elaboración de proyectos transversales de fortalecimiento de los CA. h) Integración del documento final. El documento de referencia integra las reflexiones colectivas y los análisis específicos siguientes:
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• Autoevaluación de la DES. Un análisis de lo realizado. • La Visión 2006 de la DES y sus elementos. • Evaluación de estrategias. • Estrategias para mejorar el perfil del profesorado, a través de la consolidación de los CA y LGAC. • Estrategias para lograr la integración y el buen funcionamiento de la DES. • Esquemas e instrumentos para la evaluación del desempeño de los profesores. • Impacto de la incorporación de enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante. • Funcionamiento y cobertura del programa de tutorías de la DES. • Resultados del seguimiento de egresados. • Evolución de la calidad de los PE. Igualmente, se incorpora el análisis del impacto del PIFI (1.0) y su actualización (PIFI 2.0), en el
funcionamiento de la DES, en los siguientes aspectos: análisis de la normatividad institucional vigente, análisis de la gestión, políticas de las DES para impulsar la planeación y evaluación, la visión de la DES al 2006 y la conformación actual de la DES.
A pesar del esfuerzo realizado, no obstante, el proceso de planeación institucional no contó con la participación mayoritaria de los académicos, lo que significa que el trabajo se concentró en los equipos de administración de las instancias que integran la DES. En este sentido, el proceso de la planeación estratégica padece la falta de uno de sus principios fundamentales: la participación. En definitiva, la planeación estratégica no logra un asentamiento claro y oportuno acorde a los intereses académicos de los miembros de la DES. La evaluación del ProDES (PIFI 3.0) Las observaciones efectuadas por los comités de evaluación del PIFI 3.0 al ProDES, insistiendo en los principios de la planeación estratégica, fueron de la forma siguiente: 1. No hay evidencia del análisis de brechas de calidad entre los distintos PE de la DES. 2. No hay evidencia de que se hayan definido políticas para cerrar brechas de calidad entre los
distintos PE de la DES o las políticas no se tomaron en cuenta para tal propósito. 3. Las estrategias para cerrar brechas de calidad entre los distintos PE de la DES no se explicitan o no
están expresadas con claridad. 4. Las estrategias para incrementar el número de profesores con perfil deseable no se explicitan o no
están expresadas con claridad. 5. Las estrategias para mejorar el grado de desarrollo y consolidación de los CA no se explicitan o no
están expresadas con claridad. 6. Se presentan algunos de los valores de los indicadores de la DES y de estos parte o la totalidad son
inconsistentes con las metas compromiso. 7. La integración y priorización de acciones para fortalecer los PE y cerrar brechas de calidad en la DES
no se efectuó. 8. La integración y priorización de acciones para fortalecer los CA de la DES no se efectuó. 9. No se argumenta, en la evolución de indicadores, si la tendencia permitirá o no alcanzar los valores
de los mismos en el 2006. 10. Se aprecia incompleto el diagrama de competitividad, lo cual deriva en conclusiones que no
orientan adecuadamente el proceso de mejora de ésta. 11. Se presenta el análisis de sólo algunas de las fortalezas y problemas.
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12. Las políticas para orientar la planeación y la evaluación de CA y PE son poco claras e insuficientes. 13. Las estrategias para mejorar y asegurar la calidad de los PE son insuficientes para alcanzar las
metas compromiso en el periodo 2003‐2006. 14. La matriz de metas compromiso no define una mejora significativa. 15. Los proyectos formulados inciden en sólo algunas de las fortalezas o problemas de la DES. 16. Los proyectos permitirán cumplir sólo algunas de las metas compromisos de la DES. 17. El perfil del profesorado es insuficiente. 18. No se aprecia un esfuerzo suficiente para el fortalecimiento de los CA. 19. El diagrama de capacidad deriva conclusiones que orientan parcialmente el proceso de mejora de
la capacidad académica de la DES. 20. La visión de la DES es tan general que orienta poco el proceso de planeación. 21. Los objetivos estratégicos sólo algunos son pertinentes.
Sugerencias del Comité de Evaluación del ProDES De acuerdo con las observaciones anteriores, el comité de evaluación del PIFI 3.0 sugirió a la DES considerar los elementos siguientes:
• Realizar un análisis integral de la DES, junto con la de Ciencias Económicas y Administrativas. • Adoptar una visión más integral de los niveles de licenciatura y posgrado en el desarrollo de la DES. Se observa poca participación de los profesores del Doctorado en Ciencias Sociales en la Licenciatura de economía.
• Revisar el presupuesto de los proyectos pues se sobreestiman los costos asociados a diversas actividades.
El instrumentalismo tecno‐burocrático de la planeación institucional, con lo anterior, queda fuera de toda duda: calidad, eficiencia y eficacia, propios del pensamiento estratégico, conlleva la objetivación del proceso en la supuesta marcha hacia la competitividad. De aquí la atención al medio, entorno, demanda, mercado, sistema socioeconómico, etc. se define en un proceso de ordenación con la clara consigna de una vinculación científica y técnica. 3. El PIFI 3.1 Para la formulación del ProDES, del PIFI 3.1, se desarrolló un programa de actividades que involucró a profesores, investigadores, miembros de cuerpos académicos y personal directivo de las unidades que conforman la DES EE‐IIES‐DCS.
En el esquema conocido, los directivos de la DES participaron en sesiones (talleres) con los responsables de la Coordinación General de Planeación y Desarrollo, donde se informó sobre los resultados de la evaluación del Pro DES 3.0 y sobre los nuevos criterios y políticas para el mejoramiento de la formulación de PIFI 3.1. Semejante al ensayo de planeación anterior, con actitud positiva, en el presente se incorporaron los siguientes exámenes y reflexiones: • Análisis de las contribuciones del PIFI a la mejora del desempeño de la DES. • Análisis de los resultados de cada proyecto del PIFI e impacto en las metas de la DES.
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• Análisis de la evolución de los indicadores de la DES del 2000‐2003 y avances del 2004. • Avances en la competitividad académica de la DES en el período de enero de 2001 a agosto de 2004. • Análisis de los avances y cumplimiento de las metas compromiso de la DES. • Análisis del funcionamiento de la DES. • Mejora del perfil del profesorado y de los Cuerpos Académicos de la DES. • Aseguramiento de la calidad de los PE. • Análisis de la evaluación de la calidad de los PE de la DES. • Las políticas de la DES.
La evaluación del ProDES (PIFI 3.1)
Las observaciones de los comités de evaluación del PIFI 3.1, al ProDES, establecidas como escenarios, expresa una larga lista de consideraciones: 1. Estratégicos
• La institución no realizó el análisis del funcionamiento de la DES. • El ProDES está medianamente alineado con las políticas y estrategias institucionales. • Las estrategias son medianamente adecuadas para mejorar el funcionamiento de la DES. • Los objetivos estratégicos orientan poco el fortalecimiento de la DES y al logro de la visión. • El número de PTC de la DES con perfil deseable no se incrementa en el periodo 2003‐2004. • No se presentan estrategias para mejorar el nivel de habilitación de los PTC • No se presentan estrategias para incrementar el número de PTC con perfil deseable. • No se presentan estrategias para fomentar el desarrollo y consolidación de los CA y sus LGAC. • No se presentan estrategias para mejorar y asegurar la calidad de los PE. • No se presentan estrategias para mejorar los esquemas y programas para la atención de los estudiantes.
De integración y eficacia
• De los resultados del análisis se infiere que la DES está mal integrada. • Los principales problemas de la DES se identifican, pero se atienden de manera poco adecuada. • El informe sobre los proyectos de la DES muestra un impacto poco significativo en la mejora del funcionamiento de la DES.
• Los proyectos del ProDES inciden poco en la solución de los problemas y al cumplimiento de las metas compromiso de la DES.
• El ProDES contribuye poco a mejorar la capacidad y competitividad académica de la DES. • El impacto de los esquemas o programas de atención a los estudiantes en la mejora de su desempeño académico es poco significativo.
• El incremento en el número de PTC con perfil deseable es poco significativo con respecto a las metas compromiso establecidas en el ProDES del PIFI 3.0.
• La organización y grado de desarrollo de los CA muestra un avance poco significativo. • Los diagramas de competitividad académica de la DES mostraron un avance poco significativo respecto a lo descrito en el ProDES.
• La mitad o menos de las áreas débiles señaladas en la evaluación del PIFI 3.0 han sido atendidas.
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2. De avance y resultados
• La evolución de la calidad de los PE muestra un avance medianamente significativo, respecto de las metas compromiso establecidas en el ProDES del PIFI 3.0.
• La evolución de los niveles de habilitación de los PTC de la DES muestra un avance medianamente significativo en el periodo que se analiza.
• Se muestra un avance medianamente significativo en los diagramas de la capacidad académica de la DES respecto a lo descrito en el ProDES.
• Las políticas presentadas son medianamente adecuadas para fomentar la mejora de la calidad de los PE de la DES.
De acuerdo con lo anteriormente analizado, es preciso realizar una breve recapitulación: en principio, queda claro que los esfuerzos de planeación ejecutados por la DES no son compensados en la universidad. Si los organismos externos no apoyan de forma extraordinaria las propuestas, bastante del trabajo interno plasmado queda en el vacío. De esta manera, conforme a los criterios de la planeación estratégica, son demasiados lo problemas estructurales que arrastra la DES. De manera elemental puede decirse que aún no cuenta con nombre ni apellidos.
Dadas las unilateralidades evidentes de la planeación, en el juego que se antoja perverso de tu propones yo te evalúo y luego veo si te apoyo la DES EE‐IIES‐DCS constituye el ejemplo a no seguir: a juicio de algunos académicos, que se inscriben en esos objetivos burocráticos, es una de las unidades que registra la más baja calificación. No obstante, si analizamos los resultados desde el ángulo de la planeación estratégica, se demuestra que ésta ha sido incapaz e ineficiente a los propósitos de la unidad académica sujeta a evaluación al no plantearle vías alternativas a la complejidad que supone. Prevalece una tendencia uniformadora, estandarizada y corporativa.
Difícil, si se tratara sólo del caso de la DES EE‐IIES‐DCS. Sin embargo, como lo hemos observado, la planeación y la evaluación han generado poco impacto en los procesos de cambio universitario: ciertamente ha servido para la obtención de recursos financieros, sin que se resuelva la vieja crisis en la materia, pero sustancialmente poco ha hecho de cara a los problemas estructurales de la Universidad. Frente a la complejidad organizacional que se propone, el instrumentalismo burocrático de la planeación poco ha podido ofrecer.
Por tanto, vale preguntarse, en este proceso de modernización burocrática: ¿cuál es el proceso de diferenciación funcional que vive actualmente la UAS en el contexto estatal, regional o nacional, cuando constituye una de las instituciones educativas más rezagadas?
La investigación y el posgrado, dada la situación imperante en la universidad, difícilmente constituyen ejes del desarrollo educativo. Existen marcadas ausencias, que no vienen con la planeación estratégica, relativas a los procesos de modernización reflexiva, planteamiento crítico y reestructuración alternativa. Habría que agregar, en esta consideración, el grave deterioro que acusa el entorno sinaloense.
Con todo, si la UAS ha de insertarse de forma efectiva en los procesos del mundo globalizado, es preciso revalorar la pertinencia de la planeación estratégica de acuerdo con las necesidades del proyecto de Universidad sustentado en los principios del pensamiento o movimiento universitario. La validez de éste, como observamos, constituye el viejo conflicto que sobrellevan los criterios de la planeación estratégica en la Universidad.
IV. LOS CUERPOS ACADÉMICOS EN LA UAS
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Como vemos, el tema de los cuerpos académicos (CA) es fundamental en la actual estrategia de desarrollo de las dependencias de educación superior (DES) ¿Cómo se definen los cuerpos académicos? En este apartado damos cuenta de esta definición, a la vez que analizamos el desarrollo que han tenido estas unidades básicas de actividad en el ámbito de la Universidad y en el caso específico de la DES EE‐IIES‐DCS.
1. Los cuerpos académicos De acuerdo con el discurso educativo oficial, los cuerpos académicos son un grupo de profesores e investigadores de tiempo completo con amplio margen de flexibilidad, pertenencia y comunicación organizacional, que comparten una o varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (LGAC), en temas disciplinares o multi‐disciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente, atienden programas educativos (PE) en uno o en varios niveles superiores de acuerdo con el perfil de la institución educativa. Participan activamente en redes académicas, se vinculan con empresas y organismos públicos, lo que hace que mantengan un alto compromiso institucional. Los cuerpos académicos se clasifican de la siguiente forma: a) En formación, que reúne al 50 % de sus miembros con perfil deseable PROMEP, grado mínimo de
maestría, y una minoría importante con el grado preferente o doctorado. Define con claridad sus LGAC y opera en red con otros CA afines en la institución, región o país. b) En consolidación, el 50% de sus miembros tiene el grado preferente y la mayoría tiene el
reconocimiento del perfil deseable del PROMEP. Por lo menos una tercera parte de sus miembros cuenta con amplia experiencia en docencia, formación de recursos humanos e investigación. Las LGAC se encuentran bien definidas al igual que sus redes de conocimiento en la región, el país y el extranjero. c) Consolidados, sus integrantes cuentan con habilidad académica semejante para generar y aplicar
conocimiento de forma independiente, amplia experiencia en docencia, formación de recursos humanos e investigación. Mantienen un alto compromiso institucional, participan en redes de conocimiento, generan innovación y difunden con regularidad los productos del conocimiento.
De acuerdo con la visión del PROMEP, en virtud de la responsabilidad de los docentes en la conducción del rumbo académico de la institución educativa, el trabajo colegiado de la vida académica y la vinculación de la generación y aplicación del conocimiento con el exterior, obligan a que los profesores no funcionen como individuos aislados ni tampoco como una masa indiferenciada. En este caso, para desempeñar mejor su trabajo, los cuerpos académicos vienen a constituir la fuerza motriz del desarrollo institucional, garantía del cumplimiento de sus objetivos, autorregulador del funcionamiento, responsable de la experiencia académica, generador de ambientes académicos propicios, autoridad y prestigio de la institución.
2. Evaluación de los cuerpos académicos Hemos señalado que la evaluación y desarrollo de los CA se genera en razón del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), lo que le ha planteado a la DES la necesidad de modificar, en razón de su desempeño, el desarrollo de sus cuerpos académicos. El PROMEP‐UAS se involucra poco en ello.
De la experiencia registrada con los ProDES, se sobreentiende, los CA apenas han logrado impactar el funcionamiento de la DES lo que impone el análisis puntual de su relación problemática. Anticipándonos un poco, al igual que el caso de los magros resultados del ProDES, difícil sería para nosotros si sólo fuera el caso de los CA de la DES. De acuerdo con los datos más recientes, casi el 90% de los CA de la UAS se encuentran en proceso de formación.
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La evaluación de los CA de cara al PIFI 3.0 La realización del Taller de Análisis de los Cuerpos Académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa, el 22 y 23 de agosto del 2002 en la Ciudad de Culiacán, dirigido por las autoridades académicas centrales del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), proyectó una nueva ruta de superación a la anterior conformación de los cuerpos académicos en la UAS.
El ensayo o experimento de los CA reconocía errores. En el caso específico de la DES EE‐IIES‐DCS, la organización de los CA denotó falta de definición, comunicación e integración, dado que básicamente se dio por grupos disciplinares (hoy desaparecidos), relacionados con las asignaturas o materias de enseñanza de la Escuela de Economía: Métodos Cuantitativos, Teoría Económica, Historia y Desarrollo, Investigación, Instrumentales y Contables, Economía Política, Economía del Sector Privado y Finanzas, Economía del Sector Público y Desarrollo Regional, y Comercio Internacional. Aparte de la gran cantidad de éstos, lo que denota ignorancia e inexperiencia, no se reconocía en la DES la posibilidad de cuerpos académicos, bien sea en formación o consolidación.
La consideración del perfil deseable PROMEP, el grado preferente (doctorado) y el establecimiento de líneas de generación y aplicación de conocimientos, planteó el registro de los cuerpos académicos de la DES. Un total de siete CA se presentó a la consideración del PROMEP: dos CA en consolidación y cinco en formación. De la ignorancia e inexperiencia, dadas las posibilidades reales de los CA de la DES, se transitó a la ingenuidad al organizar los CA por la vía tradicional de áreas o programas de investigación del IIES y el Doctorado en Ciencias Sociales.
Los CA registrados, de cara al ProDES (PIFI 3.0), se expresan como sigue: • En consolidación 1. Economía de la educación, de la ciencia y la tecnología 2. Economía aplicada
• En formación 1. Economía y desarrollo regional 2. Desarrollo sustentable 3. Economía y relaciones internacionales 4. Políticas públicas y procesos políticos 5. Historia y cultura regional
Los cuerpos académicos de la DES EE‐IIES‐DCS integraron a 33 académicos. Un total de15 miembros contaban con el perfil deseable PROMEP; 9 el grado de doctor, 8 pasantes de doctor, 7 maestros en ciencias, 8 pasantes de maestros en ciencias y 1 licenciado. El registro de 21 líneas de generación y aplicación de conocimientos, expresadas en proyectos de investigación, generó amplias expectativas entre los integrantes de cara al ProDES (PIFI 3.0).
Sólo el Cuerpo Académico en consolidación: Economía de la Educación, de la Ciencia y la Tecnología, obtuvo el registro y el apoyo solicitado. Este apoyo del PROMEP, para los años siguientes, hacía efectiva la definición de CA. No obstante, el resto de los cuerpos académicos de la DES pronto enfrentó el escepticismo y el desgano de la participación. Los problemas se concretaron en las dificultades de reunión, el llenado de los formatos electrónicos, el registro de líneas distintas a lo programado y el vencimiento de los plazos establecidos.
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La orientación general emanada del Taller de Análisis de los cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en este sentido, dejó sueltos algunos aspectos importantes que es preciso reconsiderar: uno de ellos tiene que ver con la voluntad o libre participación de los integrantes. Por lo general los académicos aceptan el registro pero no el formato que se les exige cumplir. Otro elemento fue los criterios de asociación, de al menos dos, cuando la exigencia de integración de los cuerpos académicos es muy superior. Vale decir, formar o constituir un equipo de trabajo implica más que la mera voluntad de asociación. Por otra parte, los responsables centrales del PROMEP vinieron, desarrollaron el taller y se fueron para nunca jamás volver.
La evaluación de los CA de cara al PIFI 3.1 La experiencia generada en el ProDES (PIFI 3.0) señaló la necesidad de replantear los cuerpos académicos de la DES. Principalmente, la integración o ajuste de los cuerpos académicos en formación: Desarrollo Sustentable y Políticas Públicas y Procesos Políticos, los cuales tuvieron dificultades de integración, registro y operación. Se integra además el CA de Economía y relaciones internacionales con el de Economía y desarrollo regional. De esta forma, el nuevo registro de los CA quedaba como sigue:
• En consolidación Economía de la educación, de la ciencia y la tecnología
• En formación 1. Economía aplicada 2. Economía y desarrollo regional 3. Historia y cultura regional
El gran logro, sin que a la fecha se vea reflejado en apoyos económicos, es que todos los CA de la DES son reconocidos por el PROMEP. En esta ocasión quedaron registrados 28 investigadores en 16 proyectos de investigación como líneas de generación y aplicación de conocimiento. Igualmente, 16 investigadores cuentan con el grado de doctor, 11 con el grado de maestros en ciencias y un licenciado. Más del 50 % cuentan con perfil deseable PROMEP.
Un comparativo de los CA señala que, en el proceso de acuerdo, 3 investigadores de la Escuela de Economía fueron dados de baja por incumplimiento y 2 investigadores se jubilaron. En el periodo, la DES cuenta con 7 nuevos doctores y 6 maestros en ciencias. De cara al PIFI 3.2, de nueva cuenta se vive un proceso de ajuste de los CA.
Insistimos: el replanteamiento de los CA de la DES EE‐IIES‐DCS tiene que ver con la disposición oficial de aprobación del ProDES (PIFI) y, en esta medida, el apoyo a los CA. En este sentido, se reconoce que el cumplimiento de los objetivos y metas ha sido muy limitado.
Se asienta el avance del CA Economía de la Educación de la Ciencia y la Tecnología, que ha mejorado su grado de cohesión interna y el cumplimiento de los compromisos adquiridos. Hasta ahora, se nos señala, sólo este CA obtuvo financiamiento y presentó resultados favorables en su formación e integración. Igualmente ha realizado publicaciones conjuntas, relaciones con otros CA, vinculación con redes de conocimiento, organización de seminarios internos con invitados externos y otros eventos académicos.
El resto de los CA, a pesar de que sus integrantes han obtenido metas importantes en lo individual, en general han enfrentado la falta de integración para impulsar las tareas planteadas.
La definición de las líneas de generación y aplicación de conocimientos (LGAC) sí considera el perfil del profesorado y de los CA. No obstante, de manera externa, la definición de las principales LGAC no está hecha atendiendo a la política institucional, lo que denota un marcado desfase. De forma interna se
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localiza la gran desvinculación entre los programas educativos (PE) y las LGAC. Definitivamente, falta en la DES relacionar adecuadamente docencia e investigación.
3. La estrategia institucional de apoyo a los CA La estrategia institucional de apoyo a los CA de la DES EE‐IIES‐DCS ha sido rica y variada, lo que indica que, de haberse cumplido a un buen nivel, se habría realizado la mayoría de los objetivos planteados. Los 20 puntos estratégicos para el desarrollo de los CA se exponen como sigue:
• Ejercicio del liderazgo de los responsables de CA. • Integración, registro y evaluación de los CA ante PROMEP. • Mejor relación y vínculo entre CA‐DES‐PROMEP. • Formación de investigadores jóvenes. • Incremento del número de PTC con perfil PROMEP. • Aumento del número de miembros al SIN. • Integración de nuevos investigadores. • Establecimiento de vínculos con redes de investigadores. • Realización de estancias cortas de investigación. • Participación en eventos académicos nacionales e internacionales. • Mejora del grado de formación y consolidación de los CA. • Fortalecimiento de las líneas de generación y aplicación de conocimientos. • Cumplimiento de los acuerdos programáticos. • Reuniones de trabajo periódicas. • Evaluaciones frecuentes. • Incrementar el impacto de los CA en los programas educativos. • Realización de programas de posgrados. • Conformación de CA multi‐DES. • Realización de programas de vinculación. • Publicación de los resultados de investigación. Con lo anterior, la estrategia contemplada hasta el 2006 se trata de convertir el desarrollo y
consolidación de los CA en la base real de integración de la DES, la vía privilegiada para mejorar el perfil del profesorado e impactar a los programas educativos.
Desafortunadamente, como hemos analizado, en las condiciones reales de operación de la DES, marcada por grandes ausencias estructurales, normativas y formativas, así como los problemas reales de integración de los CA, difícilmente se pueden llevar a cabo los puntos estratégicos anteriormente planteados.
En la especificidad de las unidades que integran la DES, es claro que la Escuela de Economía adolece de personal académico abocado a la investigación y acusa los mayores problemas formativos. De acuerdo con el último registro, representa el 25 % en la integración de los CA, sólo dos de sus académicos registran el grado preferente y no cuentan con miembros en el SNI. No obstante, ahí se localiza quizá el programa educativo (licenciatura) más importante para el desarrollo de la DES.
El IIES cuenta con el personal académico mejor calificado y el de mayor experiencia en investigación, pero no realiza de forma integrada labores de docencia en la DES. Representa el 53.5 % en la integración de los CA, 9 de sus académicos registran el grado preferente (Doctorado) y 3 son miembros del SNI. Sus
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líneas de generación y aplicación de conocimiento, no obstante, mantienen al interés y perfil profesional de acuerdo con las áreas de conocimiento tradicional lo que implica que escasamente se desarrolla investigación inter y transdisciplinaria5.
El Doctorado en Ciencias Sociales, en su adaptación tutorial, en gran medida subutiliza la planta docente de la DES al ocupar ésta actividades secundarias o periféricas. Vale decir: la selección de docentes titulares y directores de tesis la realiza instituciones externas a la DES por razones pragmáticas, de acuerdo con los criterios de acreditación y certificación oficial: de 72 profesores registrados sólo el 15% es de la DES. Con esta cifra, el 8% son titulares. No obstante, aparece en las evaluaciones como un Doctorado con problemas de planta docente. Representa el 14 % en la integración de los CA de la DES, 3 de sus académicos registran el grado preferente y dos de ellos son miembros del SNI.
En definitiva, lo que señala una contradicción en el principio de integración de la DES, las unidades que la integran de manera particular sobrellevan la crisis institucional que padece la misma.
El gran reto del personal académico y directivo de la DES, al reconocer que el apoyo de los CA vendrá con el soporte del ProDES, hasta ahora no realizado, es asumir el compromiso de la planeación en constante valoración y crítica y pasar de la formalidad institucional a la realidad que vive la organización académica.
Por supuesto, el primer gran desafío es resolver el sentido y orientación de la unificación y, en razón de ello, definir sus componentes estructurales, normativos y formativos. Comprender que el tema de la integración es un asunto esencialmente académico y no sólo un programa de administración o planeación el cual se puede dejar en manos de su personal directivo.
V. DES Y CA, RELACIÓN PROBLEMÁTICA En este apartado retomamos reflexiones diversas que recientemente se han presentado y que abonan a la comprensión de la relación problemática entre los cuerpos académicos (CA) y las dependencias de educación superior (DES) de la UAS.
1. La organización de los cuerpos académicos En Castañeda (2005) se analiza el inicio, desarrollo y perspectivas de los CA en la UAS. En la implementación de estas políticas revalora la importancia del consenso en los actores sociales implicados y los recursos necesarios para su implementación. La disposición y puesta en marcha de los CA en las DES de la UAS no contó con esas condiciones básicas. A su juicio, esta situación se modifica de forma importante en 1997, a través del PROMEP, al cubrir vacíos de información, controles financieros y políticos. Por tanto, se superan las resistencias e inercias institucionales iniciales. No obstante, inscrita la política de los CA en un proceso de planeación, se puede caracterizar éste como formal, inducido, centralista, cupular y con escasa participación de los académicos como sujetos centrales de esta política.
Por lo que hace a la evaluación de los CA en la UAS, Castañeda señala que el primer elemento explicativo tiene que ver con el entorno, extremadamente politizado y que contribuye a un bajo nivel de
5 Los últimos resultados del SNI‐Conacyt (2006‐2008) favorecieron a 3 investigadores del IIES, 1 del DCS y 1 de la EE. La DES EE
IIES DCS se vio favorecida con 5 nuevos investigadores nacionales haciendo un total de 10, lo que representa un importante indicador de calidad.
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institucionalidad de los acuerdos y compromisos de las DES. Señala también el carácter administrativista del PROMEP y la falta de una adecuada estrategia institucional para su implementación. Estos elementos se conjugaron con una deficiente labor de difusión dando como resultado elevados niveles de indiferencia y confusión en la mayoría de los académicos. No obstante, ante la posibilidad de permanencia del presente programa extraordinario, se genera la oportunidad de configurar una agenda que debiera atender la realización de estudios de caso comparados, valorar desarrollos exitosos de CA en el país e investigar las condiciones de operación de los CA en áreas de ciencias naturales y exactas. A ello agregaríamos los pasos críticos necesarios para profundizar el análisis de la planeación estratégica y la evaluación en la Universidad.
En clara coincidencia, en el trabajo de campo que se expone en el presente libro, con el propósito de evaluar el impacto de los CA en el desarrollo académico de la UAS, se destaca que el 86% de éstos se encuentran en formación, 11% en consolidación y 3% consolidados. Como quiera que se analice, el impacto de los CA en el desarrollo educativo de la UAS es menor (Bajo y Martínez 2005)
Ello tiene correspondencia con el estado que guarda la investigación, grados académicos de los miembros, publicaciones y vinculación en tanto que constituyen las principales actividades. Esta misma definición se supedita a la relación entre CA‐DES. Por orden de importancia se aprecia el logro relativo de: grados académicos, financiamiento, publicaciones, estancias cortas, elaboración de manuales, libros de texto, vinculación y movilidad estudiantil.
Los principales problemas de los CA en la UAS, atendiendo su status de programas en formación, tienen que ver con el financiamiento, su escasa difusión, la coordinación institucional, el bajo nivel académico de sus miembros y el desarrollo de los programas de trabajo. Los recursos financieros de los CA provienen principalmente del PROMEP y los PIFIs. Con las nuevas disposiciones de la política educativa, el PROMEP se integra en los PIFIs, lo que significa PIFI apoyado CA beneficiado. La escasa difusión y los problemas de la coordinación institucional del PROMEP‐UAS, tiene mucho que ver con la conformación de un reducido equipo técnico de administración y la autodefinición de un grupo de trabajo staff al servicio de la administración central de la Universidad. Ha costado mucho esfuerzo entender la importancia de este trabajo básico en la institución educativa. Relacionado a ello, el bajo nivel académico de los integrantes de los CA parece corresponderse con las dificultades para llevar a buen termino los programas de trabajo. Es notoria la dificultad de los miembros de los CA para cumplir con lo necesario para operar como equipos de trabajo.
2. La re‐integración de la DES Recientemente se ha retomado el tema de la integración de la DES. En apoyo al proceso de reestructuración analizado, con base en la asamblea de académicos de la DES realizada, se propone constituir el Consejo Académico. En el reconocimiento del esfuerzo realizado a través del ProDES, aún en los propósitos, se señala el proceso de integración cuyo objetivo es elevar la calidad de los programas educativos y de investigación para ofrecer mejores servicios a la sociedad.
La coordinación de esfuerzos, se insiste, permitirá que la DES se consolide como un proyecto académico capaz de ofertar programas educativos de licenciatura y posgrado actualizados y de buena calidad, con enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje, la evaluación de los procesos educativos y criterios curriculares de ingreso y egreso.
En este tenor, la integración de la DES coadyuvará a que una mayor parte del personal académico cuente con perfil deseable y participe en procesos permanentes de formación y actualización académica y
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pedagógica. Contribuirá, asimismo, a la motivación a participar en equipos interdisciplinarios (CA) a través de líneas de investigación (LGAC), que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, fortalezcan el funcionamiento de la DES, así como su vinculación con otras DES, instituciones y sectores productivos.
Por tanto, en la perspectiva del PIFI 3.2, hoy más que nunca resulta válido revalorar la necesidad de impulsar las políticas de desarrollo contempladas en el PIFI 3.1, a través de la integración de la DES: 1. Fortalecer el esquema y los instrumentos para evaluar el desempeño de los profesores e impulsar
acciones estratégicas para el mejoramiento de su perfil académico. 2. Mejorar la congruencia y la pertinencia de las LGAC de los CA, de acuerdo a las necesidades de
desarrollo de la DES, del PE de licenciatura y de los posgrados. 3. Reducir brechas de calidad entre los CA y los PE, a través de acciones que mejoren el perfil
académico, la movilidad de los profesores de la DES fortaleciendo las tareas de docencia, investigación y tutorías. 4. Fortalecer la competitividad de la DES a través del establecimiento de un programa de tutorías y de
otras acciones encaminadas a mejorar el perfil de ingreso de los alumnos, que eleven la tasa de retención, los índices de eficiencia terminal, y que reduzcan los tiempos de inserción en el mercado de trabajo. 5. Promover la reforma e innovación curricular de los PE de la DES, con el sustento del diagnóstico
evaluativo. 6. Fortalecer el posgrado de la DES sobre la base de criterios de calidad y competitividad. En tal sentido, el objetivo general de la DES es muy claro: fortalecer y acreditar la calidad académica de
la DES a través de acciones colegiadas y una normatividad que permita avanzar en el establecimiento de una estructura única de coordinación académica, que fortalezca los procesos de integración y desarrollo de los programas educativos y facilite la movilidad del personal académico, la planeación, evaluación y mejoramiento de la docencia, la consolidación de la investigación de la DES, así como la colaboración interDES y la mayor vinculación con su entorno.
Con el propósito de dar cumplimiento al objetivo citado, la estrategia de la DES también es contundente: promover la integración del consejo académico de la DES e impulsar el establecimiento de un esquema de organización académico‐administrativa que dé sustento a la integración de las nuevas funciones de la DES.
La presencia permanente del objetivo conjuntamente perseguido en la DES y la estrategia a seguir para alcanzarlo, asegurarán que las metas trazadas puedan finalmente cumplirse, a saber: la consolidación de nuestros cuerpos académicos, la actualización del programa de licenciatura, la adecuación de nuestros programas de posgrado en concordancia con los parámetros de calidad nacional, el fortalecimiento y la ampliación del sistema de tutorías y el mejoramiento del nivel de habilitación de nuestros cuerpos académicos.
En los marcos del ProDES, lo anterior sirvió de referencia para suscribir compromisos de trabajo en torno a dos proyectos con objetivos muy precisos: uno, orientado a mejorar el perfil del profesorado y consolidar los cuerpos académicos registrados en el PROMEP y, el otro, para asegurar la calidad de los programas educativos.
El cumplimiento de las metas planteadas en los dos proyectos y de las grandes metas trazadas para la DES, requiere de una instancia que organice, coordine, impulse y sistematice la participación de los miembros de la DES y, al mismo tiempo, vaya trazando la ruta para definir la estructura orgánica que habrá de coordinar en definitiva el trabajo académico futuro de la DES.
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Habida cuenta de lo anterior, el Consejo Académico de la DES se instituye en la instancia encargada de promover y coordinar los trabajos orientados hacia el cumplimiento de los elementos constitutivos de la Visión, declarados en el ProDES, a saber: • Consolidar a la DES como un proyecto académico que integra y desarrolla las funciones de docencia, investigación, extensión y vinculación.
• Disponer de cuerpos normativos que den sustento a una estructura funcional unitaria, flexible y de gestión colegiada.
• Fortalecer el PE de licenciatura centrado en el aprendizaje; y los programas de Posgrado sustentados en la investigación y la vinculación de acuerdo con los parámetros nacionales de calidad.
• Ubicar las políticas de reordenamiento y mejora del personal académico (PROMEP; CA; LGAC) como ejes estratégicos de desarrollo y acreditación de la calidad de la DES y de sus PE.
• Fomentar el intercambio académico y la promoción de proyectos de cooperación interDES como parte de una política de promoción hacia la complementariedad, especialización y mejora en el uso de los recursos.
• Establecer mecanismos institucionales que permitan consolidar los procesos de planeación estratégica, evaluación y gestión, como las herramientas fundamentales del fortalecimiento sistemático de los PE y las funciones de la DES, para incrementar su competitividad y facilitar su acreditación y certificación.
• El Consejo Académico de la DES tiene como tareas iniciales bosquejar un plan de acción que tome en cuenta dos preocupaciones centrales:
• Plantear una estrategia global de integración de la DES: los lineamientos generales y el plan de desarrollo estratégico de la Licenciatura, el posgrado, la investigación, la extensión y la vinculación.
• Diseñar un modelo organizacional y la normatividad necesaria para viabilizar y concretar la estrategia de integración de las entidades académicas de la DES y las funciones de docencia, investigación y posgrado.
En cumplimiento con las tareas encomendadas el Consejo Académico considera la conveniencia de organizar el trabajo de sus miembros alrededor de cuatro ejes estratégicos: la reforma curricular del programa de licenciatura en economía, la investigación, el posgrado y la vinculación. Haciendo alusión crítica de estas actividades realizadas por la DES, se establecen diversos elementos de diagnóstico para la definición de las políticas de desarrollo respectivo. 3. La investigación y el posgrado de la UAS A tono con lo precedente, en este apartado consideramos a la investigación y el posgrado como ejes del desarrollo universitario. Esta definición la hemos desplegado en distintos foros de análisis y discusión, no ausente de algunas generalidades. Motivado por esta reflexión, recientemente hemos retomado un diagnóstico de estas actividades académicas de la UAS que contribuya a comprender mejor la relación entre cuerpos académicos (CA) y dependencias de educación superior (DES). Este diagnóstico tiene en cuenta lo siguiente:
A. La planta de investigadores se considera como un sistema complejo de cualidades desiguales, tanto por su capacidad para acceder al financiamiento como por su situación laboral, falta de infraestructura, equipos de laboratorio y de cómputo.
B. La investigación en la UAS presenta las siguientes características:
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• Proyectos personales más que institucionales • Bajos estímulos al desempeño académico • Infraestructura deficiente e inadecuada • Proceso de toma de decisiones centralizado. • Criterios políticos administrativos • Bajo financiamiento • Desequilibrio en las áreas de conocimiento • Limitados equipos de investigación • Deficiente difusión de avances y resultados • Escasa vinculación con el entorno C. El posgrado de la UAS, plenamente vinculado con la investigación, presenta insuficiencias
semejantes para constituir eje del desarrollo educativo. (Bastidas 2005) De acuerdo con lo anterior, la UAS constituye una institución eminentemente docente, donde prevalece
una desarticulación con las políticas que orientan a la formación de futuros investigadores, registra una tendencia a incentivar la individualidad entre los investigadores y carencia de unidades técnicas especializadas para la gestión y dirección en la consecución de recursos materiales y económicos.
A pesar del bajo perfil en el desarrollo educativo de la UAS, en nuestra reflexión se aprecian importantes potencialidades, lo que manifiesta la necesidad de ejercer un nuevo institucionalismo en la Universidad y promover la asociación voluntaria de los académicos a favor de las actividades sustantivas, lo que significa arribar a un proceso de modernización reflexiva, ejercicio crítico y reestructuración. Valorar si la organización de la DES y los CA, en su corto tiempo de funcionamiento, constituyen realmente una alternativa. 4. La historia reciente de la UAS, la política y la planeación En una somera reflexión sobre los últimos veinte años de la UAS, Liberato Terán (2005) señala que la crisis de identidad del movimiento universitario, iniciado en 1977, no se observó a tiempo. Justamente, al inicio del considerado período neoliberal mexicano, la política universitaria no contó con una renovación política. A propósito de la planeación, indica que no se revisó el discurso, prácticas, visión de Universidad, así como los referentes sociales internos y externos. Aquellas y demás impurezas, a su juicio, irían mostrándose en toda su dimensión en los siguientes años. Reconoce, en este sentido, la des‐estructuración de los grupos universitarios y el paso a comportamientos tramposos, mafiocracias y personalismos que tienen a su alrededor a grupos de interés muy exclusivos –antaño ideológicamente bien definidos–, que hablan y actúan en nombre de la Universidad.
La perversión política que se cuestiona nada tiene que ver con un proceso de modernización reflexiva de la Universidad ni, menos aún, con la definición de una sociopolítica de los cambios educativos universitarios. A juicio del autor, la democracia mal entendida ha venido a debilitar los fundamentos mismos de la institución educativa: democracia de la UAS, si se puede llamar así, bárbara, bizarra, costosa, ridícula, engañosa e inútil. Si de reforma académica, respeto y ejercicio de la autonomía se trata, esto pasa a ser cada vez más coyuntural y tangencial. El discurso de la reforma se encuentra total y absolutamente desubicado. A falta de rumbo, camino perdido. La pregunta de los millones, que tanto se aspiran, señala,
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ante tal descomposición institucional: ¿para qué, entonces, tanta planeación y evaluación de la Universidad? ¿La racionalidad procedimental descrita sobrelleva la simulación? ¿Para que tanta diferenciación funcional? ¿Sobrevivencia a cualquier precio?
Conclusiones 1. En los procesos de cambio universitario la administración central de la Universidad se constituye en la principal aliada de las políticas de planeación y evaluación de la SEP. Organiza equipos de apoyo staff y promueve el interés de estos medios de control con los directivos escolares. Sólo se requiere ser funcionario para sumir los principios del liderazgo administrativo a los criterios instrumentales del control formal. Frente a los resultados negativos de la evaluación externa, no obstante, la Universidad no apoya los esfuerzos de planeación interna. 2. Los procesos de cambio universitario manifiestan una notable ausencia de modernización reflexiva,
respuesta crítica y reestructuración alternativa. La planeación y evaluación, como perspectiva externa, rompen con los principios sociopolíticos del cambio educativo. El proceso autogestionario de la toma de decisiones, consagrado en la autonomía universitaria, se diluye en un sistema de relaciones impersonales, estratégicas y burocráticas. La investigación y el posgrado, al asumir el rumbo utilitario, dejan de constituir los ejes del desarrollo educativo. Se impone la pregunta: ¿dónde está el apoyo y la formación de nuevos académicos en la UAS que posibiliten la circulación de las élites? 3. La relación Cuerpos Académicos (CA) y Dependencias de Educación Superior (DES),
paradójicamente, resulta problemática al no resolver los principios de la planeación estratégica. Menos aún los principios sociopolíticos del cambio educativo. La UAS constituye una de las IES nacionales más rezagadas ante los procesos de cambio, reforma e innovaciones educativas. Gracias a la planeación y democracia mal entendidas, nos recreamos bastante en el mundo de las banalidades ¿Los cuerpos académicos, tal y como se organizan, constituyen realmente una alternativa? 4. A la DES EE‐IIES‐DCS le pesa bastante el registro formal de integración ante las instancias oficiales de
planeación y evaluación. En esta visión burocrática siempre se tuvo claro el quehacer pero no el coexistir. En términos reales se observa una instancia académica dislocada que no puede avanzar. Contradictoriamente, nunca se han aceptado escalas de coordinación o fórmulas de intermediación interna que ayuden a resolver los problemas locales pues la planeación y el dinero lo resolverían todo. A la fecha existe bastante planeación y evaluación pero pocos resultados. 5. Las sugerencias, resultado de la evaluación de los ProDES (PIFIs), exponen la necesidad de un
desarrollo integral, una visión más delimitada, ejercicio del pensamiento estratégico, mejor avance e integración efectiva de la DES. Toda la propuesta de planeación gira en torno a ello. En esta medida está el ansiado financiamiento. No basta la actitud positivista, la propuesta de un Consejo Académico de la DES y el esfuerzo de planeación interna si no se cumple el objetivo principal de la unidad académica, esto es, la integración. Anticipamos que las observaciones de la evaluación externa, de continuar en esa ruta, serán más puntuales. 6. El ajuste y replanteamiento de los cuerpos académicos (CA), realizado básicamente por los directivos
de la DES, resulta insuficiente en la estrategia de planeación. Ello se aprecia en los desfases de participación de los académicos en los programas educativos, la investigación realizada y la difusión del conocimiento. Igualmente, en el relativo cumplimiento de los planes de trabajo, logro de grados académicos, perfil deseable, financiamiento, publicaciones y vinculación. El PROMEP UAS, sumido en sus criterios formales, poco hace al respecto. En este sentido, el análisis de la relación CA‐DES constituye un imperativo. 7. La experiencia de la DES EE‐IIES‐DCS, en tanto que no es exclusiva en el ámbito de la evaluación
específica de la Universidad, indica que es tiempo de valorar los límites y alcances de la planeación estratégica. Existe la necesidad de contrastar el modelo de universidad que se exige y el que requerimos. Para ello, es fundamental recuperar el movimiento universitario y cimentar la perspectiva sociopolítica del cambio educativo en la UAS.
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8. Se habla ya de que la evaluación naufraga por la simulación, la mentira y de la necesidad de cambiar la política para la educación superior. El poder es definición y control. El poder universitario se ha condicionado y derivado en un nuevo corporativismo que lo trastoca todo. Prevalece una crisis de identidad, des‐estructuración de los asuntos internos y pérdida de sentido. El sistema social de acceso, permanencia y salida se ha descompuesto. Las relaciones laborales han degenerado. Bajo el amparo de los directivos universitarios ingresa personal extraño a la razón, contenido y tradición universitaria. Con desenvoltura se atenta contra la Universidad. Con relativa facilidad, mejor si se cuenta con dinero, se piensa y actúa en nombre de la Universidad. La perversión política corroe a la institución educativa. La crisis ideológica es rotunda y fatal. Se imponen los criterios de una democracia mal entendida. Definitivamente, al movimiento universitario le faltan: poder, definición, control y rumbo. Registra el camino perdido. Urge analizar la relación entre política y planeación en la institución de educación superior.
Referencias Bajo, Rosario Alonso y Martínez, Huerta Ramón (2005). Impacto de la formación de cuerpos académicos
en el desarrollo de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Encuentro Estatal de Responsables de Cuerpos Académicos. Torre Académica de la UAS, abril 22.
Bastidas, Morales José (1994). La universidad pública y la racionalidad procedimental. Revista Reforma y Utopía Núm. 11, Universidad de Guadalajara, Guadalajara. Pp 41‐49
Bastidas, Morales José (2005). “La organización de la investigación. Trayectoria académica, reflexión social y educación”. En Bastidas Morales José y Quintero Félix Jorge Ernesto (Coordinadores), La estructura del conocimiento en Sinaloa. Análisis de las estrategias de su desarrollo. Universidad Autónoma de Sinaloa, PROMEP.
Castañeda, Cortés Jesús Benjamín (2005). Los Cuerpos Académicos en la UAS: Un análisis de irrupción, desarrollo y perspectivas. Encuentro Estatal de Responsables de Cuerpos Académicos. Torre Académica de la UAS, abril 22.
Habermas, Jurgen (1987). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Taurus Ediciones, Madrid.
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Sinaloa.
Documentos
• La planeación estratégica en la universidad. Universidad de Québec, Canadá, 1988. • Anteproyecto de Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa. 2001. • Programa integral de fortalecimiento institucional de la DES: Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 1.0), 2001.
• Escala de Coordinación para la integración de la DES: EE‐IIES‐DCS, 2002. • Priorización y calendarización de proyectos. Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 2.0), 2002‐2006.
• Observaciones al plan estratégico de la DES: Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales, 2002.
• Taller de análisis de los cuerpos académicos. 22 y 23 de agosto del 2002. • Evaluación de los cuerpos académicos en atención al PIFI 3.0, 2003. • Desarrollo de los cuerpos académicos de la DES: Escuela de Economía‐Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales‐ Doctorado en Ciencias Sociales, 2003.
• Programa de aseguramiento de la calidad de los programas educativos de la Escuela de Economía, 2003.
• Programa integral de fortalecimiento institucional de la DES: Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 3.0), 2003‐2006.
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• Plan estratégico de la DES: Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 3.0), 2003‐2006.
• Evaluación del PIFI 3.0 de la DES: Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales, 2004. • Procesos de planeación y compromisos de la DES, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales, Doctorado en Ciencias Sociales y Escuela de Economía. 2004.
• Mejora del perfil de profesorado y consolidación de los cuerpos académicos, 2004. • Informe técnico y financiero del cuerpo académico: Economía de la educación, de la ciencia y la tecnología. 2004.
• Proyecto PIRDOE: Innovación curricular del programa de licenciatura en economía. 2004. • Universidad Autónoma de Sinaloa. Realimentación sobre el PIFI 3.1. Resultados del ProDES, 2005. • Evaluación interna y propuesta del Consejo Académico de la DES: Escuela de Economía, IIES y Doctorado en Ciencias Sociales 2005.
Anexo Nombres y abreviaturas empleadas1
• Coordinación General de Investigación y Posgrado (CGIP) • Coordinación General de Planeación y Desarrollo (CGPD) • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) • Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) • Cuerpo académico (CA) • Dependencia de educación superior (DES) • Doctorado en Ciencias Sociales (DCS) • Escuela de Economía (EE) • Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) • Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA) • Grupos disciplinares (GD) • Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES) • Instituciones de Educación Superior (IES) • Líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) • Multi‐DES • Plan Águila de Desarrollo Institucional (PADIUAS) • Plan Buelna de Desarrollo Institucional (PlaBDIUAS) • Profesor e Investigador de Tiempo Completo (PITC) • Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) • Programa de Apoyo a la Incorporación del Personal Académico (PAIPA) • Programa de Fortalecimiento de la DES (ProDES) • Programas educativos (PE) • Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) • Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) • Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU) • Programa Institucional de Reordenamiento de la Oferta Educativa (PIRDOE) • Sistema Nacional de Investigadores (SNI) • Secretaría de educación Pública (SEP) • Subsecretaría de Educación Superior(SES) • Técnico Superior Universitario (TSU) • Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)
1 Esta relación tiene el propósito de destacar el léxico de planeación que se incorpora en las instituciones de educación
superior, esto es: lenguaje simplificado que sintetiza la característica técnica y burocrática de la política educativa en México.
Los cuerpos académicos en la UAS. Un análisis de su irrupción, desarrollo y perspectivas
Jesús Benjamín Castañeda Cortés*
Presentación
l término de la gestión rectoral del ingeniero Gómer Monárrez en la Universidad Autónoma de Sinaloa y a más o menos un año del término formal de las actividades del Programa de Mejoramiento del Profesorado, diseñado como política pública de la más alta prioridad para el
subsector de educación superior mexicano, se hace imprescindible efectuar una reflexión sobre los resultados de su implementación en esta Institución educativa, con la intención de valorar su pertinencia, relevancia y eficacia ante la problemática que desde un principio se propuso enfrentar.
Es conveniente acotar que la reflexión que aquí se realiza está centrada en analizar el significado, importancia y trascendencia que en la UAS ha tenido la adopción de las líneas generales del PROMEP, concebido por la SEP como su principal instrumento de política pública para enfrentar la problemática de falta de habilitación del personal de carrera de las IES del país, centrando su estrategia en el impulso y desarrollo de cuerpos académicos.
La reflexión que aquí se formula, por lo mismo, no se limita al recuento de los diversos acontecimientos que en esta materia han tenido lugar a lo largo del proceso de implementación de esta política educativa, ni a la exposición de sus principales indicadores en la UAS, sino que considera que la problemática que determina.
El núcleo de las líneas de acción que conforman el PROMEP, forma parte importante de la problemática estructural y cultural de las IES mexicanas que en varios de sus factores causales apenas han empezado a tocarse, y su tratamiento y superación no pueden limitarse a los marcos temporales del 2006 en que oficialmente concluye, haciéndose necesario un esfuerzo mayor que remita a valoraciones de fondo en relación a esa problemática que le dio razón de ser, explorando con esto la conveniencia de mantener al menos algunas de sus principales líneas de acción para el futuro inmediato.
En este tenor, el análisis que aquí se efectúa es inicialmente de tipo retrospectivo situándose inicialmente y de manera breve en el sentido primigenio de la categoría cuerpos académicos, pasando después al análisis de su irrupción en la Universidad Autónoma de Sinaloa, haciendo un alto en la valoración de algunos de los principales indicadores de este Programa en la UAS, para esbozar finalmente las líneas de prospectiva que se aprecian como deseables en esta materia. 1. Origen y sentido primigenio de los “cuerpos académicos” y su traducción en política pública Antes de conjeturar en torno a los resultados de una política pública de la importancia de la que encarnó en el PROMEP, es necesario detenerse en el análisis de la naturaleza de la problemática que se propone abordar, así como en los cursos de acción que se diseñaron para enfrentarla, los actores sociales involucrados en sus actividades y las condiciones básicas necesarias que se requerían para que las metas y objetivos planteados se alcanzaran.
* Doctor en educación, PITC de la UAS Zona Norte.
A
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En relación a este conjunto de factores, imprescindibles para la valoración de una política pública y las modalidades de su articulación, se puede generar más de una apreciación y, para el caso de lo que aquí se pretende, habría que distinguir al menos dos de ellas: una, que se genera en los ámbitos oficiales; en que tal política se diseñó; otra, desde la óptica de los diversos actores implicados en sus acciones que por su parte puede dar lugar a una amplia gama de opiniones que variarán en función de los roles, niveles y modalidades de su participación en ella.
Respecto al primero de estos factores, es decir al de la naturaleza de la problemática que el PROMEP se propuso enfrentar, es importante destacar la existencia de una muy amplia coincidencia entre la apreciación que al respecto detectaron sus diseñadores y la que –desde el ámbito de los investigadores educativos mexicanos– se había venido construyendo en diversos espacios relacionados con la educación superior del país.
La visión a este respecto, con los matices naturales del caso, coincidía en el reconocimiento de una situación de crisis del SES mexicano, particularmente en torno a seis campos problemáticos1: 1. El de la insuficiente cantidad y deficiente calidad de los servicios educativos. 2. La inflexibilidad decisional de las IES, los sindicatos y las agencias gubernamentales que se venían
traduciendo en prácticas verticales y clientelares que, de distintas maneras, impactan el desempeño de las políticas públicas hacia el sector, reforzando resistencias al cambio. 3. La monodependencia financiera. 4. La insuficiencia crónica de recursos para la investigación y el desarrollo, acompañado de débiles
vínculos con los sectores sociales y productivos. 5. Las asintonías entre los desarrollos disciplinares recientes y los perfiles curriculares y, 6. La débil vida académica por falta de predominio del ethos académico. Respecto de los factores causales de esta problemática se advertían una gama muy amplia de
interpretaciones, aunque algo que vale la pena destacar es el reconocimiento de que, esencialmente, se trata de razones de naturaleza estructural y cultural lo cual, además de acertado, facilitó el diseño de una agenda de políticas en la materia, cuyas principales diferencias se empezaron a manifestar precisamente en este punto en el que, a pesar de reconocer la inflexibilidad en la toma de decisiones desde los diversos ámbitos relacionados con la educación superior, se optó por la adopción de un modelo de diseño (considerado aquí como inadecuado) que dio como resultado –en el caso específico del PROMEP– una política mal diseñada y deficientemente implementada.
En relación a los campos problemáticos señalados anteriormente, se valoraba2 que el factor más adverso de la educación superior mexicana tenía que ver con la debilidad e incluso inexistencia de cuerpos académicos en muchas IES y que, consecuentemente, había que impulsar y promover su desarrollo y consolidación a través de una política pública específica, en cuyo diseño, sin embargo, no se previó –con la necesaria importancia del caso– el establecimiento de las condiciones básicas (consenso en torno a sus metas y objetivos y la provisión de condiciones infraestructurales básicas para la operación) que permitieran la participación en las fases del diseño y de la implementación de los actores educativos centralmente involucrados: los académicos.
De esta manera, el discurso oficial empezó a incorporar un conjunto de conceptos tales como: Dependencias de Educación Superior, Proyectos de Desarrollo de Cuerpos Académicos, Líneas de Generación y Aplicación de
1 Fernando Bazúa, Políticas públicas y educación superior, 1997. 2 En noviembre de 1993 un equipo de 11 investigadores de la UAM presenta al doctor Gonzalo Chapela, a la sazón Rector
General de esa institución, un documento denominado La universidad y su futuro. Una propuesta de rumbo, en el que se consignaban sus reflexiones en torno a la pertinencia, relevancia y perspectivas de la universidad pública mexicana, destacándose como un elemento fundamental de estrategia el impulso y consolidación en las IES de los denominados Cuerpos Académicos.
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Conocimiento, Cuerpos Académicos, Perfil PROMEP, etc., cuyos significados y alcances muy pocos conocían a pesar de constituir aspectos centrales de una nueva manera de concebir y operar la educación superior que involucra a la totalidad de actores y procesos educativos, a pesar de atender sólo las necesidades y potencialidades del personal de carrera.
Para 1997‐1998 en las comunidades académicas del país o al menos en una parte de ellas, se expresaba una serie de interrogantes en relación a qué eran los cuerpos académicos; para qué servían; cuales eran los propósitos explícitos y ocultos del PROMEP; qué pasaría con los académicos que no tuvieran “perfil PROMEP”; qué pasaría con las agendas particulares de escuelas y facultades de las instituciones ante los derechos y obligaciones establecidos en los convenios firmados entre la SEP‐PROMEP y las IES‐DES, etc., encontrándose, en la mayoría de los casos, solo concepciones de tipo operativo que en muy poco contribuían a las respuestas de fondo que se requieren para que un Programa con los alcances de éste pueda funcionar.
Decir que un cuerpo académico es un grupo de académicos que cultivan una o varias líneas de investigación o que comparten objetivos académicos comunes, sin mayor explicación, no posibilita el logro de los objetivos que se tienen asignados a esta modalidad de organización de los académicos de tiempo completo, igual que ocurría con la mayor parte de los conceptos señalados, lo cual significó en gran medida que una cosa era la que los diseñadores planteaban desde las esferas centrales del sector educativo y otra muy diferente la que se percibía en los ámbitos institucionales de su implementación.
Aún cuando en la amplia literatura sobre la educación mexicana se encuentran eventuales alusiones a conceptos semejantes al de cuerpos académicos que emplea el PROMEP, el sentido con el que se entiende a los académicos en este Programa aparece originalmente en la literatura educativa norteamericana de los 80, cuando Ernest Boyer (Boyer, E. 1997) incorpora esta categoría al análisis de la educación del pregrado estadounidense, esbozándola como parte de una propuesta para elevar la calidad de la educación de ese nivel educativo, teniendo como elemento central el tiempo de dedicación de los profesores a los alumnos y su reconocimiento mediante un sistema de recompensas.
Las concepciones de Boyer (que por cierto no estaban formuladas en torno a los “cuerpos académicos”, sino a lo que él denomina “cuerpo docente”) aparecen públicamente a inicio de los noventa en los círculos académicos norteamericanos y, a pesar de que la versión en español de sus reflexiones se publicó en México hasta 1997, tanto sus concepciones como sus propuestas ya eran del conocimiento de investigadores educativos mexicanos, quienes, entre 1993‐1994, las emplean para analizar la situación de la educación superior mexicana.
Por esos años un grupo de investigadores educativos mexicanos3 al reflexionar en tono a los escenarios de desarrollo futuro para la educación superior pública mexicana, advierte que “...el más relevante de los efectos adversos de la educación superior es la fragilidad –y en varios casos, ausencia– de los cuerpos académicos” (UAM,1993:11), planteando como un elemento esencial de estrategia para revertir esa situación, el impulso a su constitución y fortalecimiento.
Este grupo de trabajo de la UAM elabora dos documentos de circulación interna4 en la UAM que constituyen las dos reflexiones más acabadas en relación al significado y alcances de esta categoría con
3 Se trata del Grupo de Trabajo sobre la Universidad, un grupo de once investigadores de la Universidad Autónoma
Metropolitana –ya mencionado antes– entre cuyos integrantes se destacan Manuel Gil Antón, el especialista mexicano con la producción más significativa sobre los académicos de nuestro país y Fernando del Río Haza, quien a la postre sería el primer director académico del PROMEP en el periodo 1996‐2000.
4 El primero de estos documentos se denomina “La universidad y su futuro. Una propuesta de rumbo”, en el que se consignaban sus reflexiones en torno a la pertinencia, relevancia y perspectivas de la universidad pública mexicana y, el segundo,
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relación al futuro de la educación superior mexicana aportadas en 1993‐1994; es decir, años antes de que la SEP decidiera adoptarla como uno los principales elementos de su agenda para el subsector.
Para antes de que la SEP adoptara tal decisión en 1996, algunos de los integrantes del Grupo de Trabajo sobre la Universidad de la UAM y otros investigadores de diversas instituciones educativas del país interesados en el campo de los académicos, habían hecho públicos los resultados de una investigación denominada “Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre los académicos mexicanos” (Gil, M. y otros, 1994) en el que, al reflexionar en torno al proceso de maduración de la categoría académicos, como resultado del desarrollo de la profesión académica en México, esbozan los rasgos más sobresalientes de una tipología de los académicos mexicanos.
Dicha tipología, tomando como elemento de análisis los niveles de profesionalización de los académicos y los índices de centralidad de su quehacer en las actividades académicas, concluye la existencia de dos grandes cuerpos académicos: uno, el profesionalizado, constituido por el personal de carrera de las IES; y otro al que denominan Cuerpo académico con dedicación marginal, integrado por los académicos de asignatura, destacando que, al margen de tales índices de centralidad en el trabajo académico, los dos cuerpos presentan como elemento común su desempeño del mismo rol ocupacional en ámbitos institucionales que ya antes Boyer había caracterizado como “un mosaico de talentos”, susceptibles todos ellos de alcanzar determinados niveles de organización y calificación en el marco de las posibilidades que sus instituciones les ofrezcan para construir sus trayectorias académicas.
La pertenencia a uno u otro cuerpo académico generalmente no obedece a decisiones personales y, en este sentido, esta otra noción de trayectoria académica es la que estaría haciendo la diferencia esencial entre los académicos de carne y hueso, estando a su vez determinada por los contextos históricos, sociopolíticos y culturales de cada IES, lo cual significa que cada establecimiento de educación superior posee determinadas características y posibilidades de desarrollo para los integrantes de su cuerpo académico.
Una parte importante de las reflexiones generadas por estos grupos de investigación en los años 93‐94 con relación a los académicos, al desarrollo de la profesión académica y a las trayectorias académicas, fueron adoptadas por algunos de sus integrantes en el marco de la operación de los grupos de trabajo SEP‐ANUIES, aunque desprovistas de sus raíces y de su ulterior desarrollo, pasando por alto que sus autores originales habían advertido sobre su estado de inmadurez que obligaba a seguirlas desarrollando.
Para 1996, con la urgencia de hacer coincidir la puesta en operación del PROMEP con algunos de las recomendaciones formuladas por la OCDE, luego de concluido su examen de las políticas públicas aplicadas en la educación superior mexicana (OCDE, 1997), la SEP pone en operación este Programa cubriendo, entre los años 1996 y 1998, las dos primeras de sus cuatro etapas: el diseño del Programa y la planeación de los cuerpos académicos, con una participación muy marginal y en gran medida solo instrumental de las IES y los académicos.
2. La irrupción de los cuerpos académicos en las DES de la UAS Los especialistas en el campo de las políticas públicas (Aguilar, 2000) señalan que el proceso de implementación debe iniciar sólo después de asegurada la existencia de dos condiciones básicas referidas: por un lado, la existencia de consenso en los actores sociales implicados en relación a las metas y objetivos de la política; y, por el otro, la existencia de los recursos infraestructurales para su operación. se denomina “En torno a los cuerpos académicos”, dedicado exprofesamente a la explicación del significado y alcances de esta categoría de análisis en relación a la problemática de la educación superior mexicana.
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En torno a estas dos condiciones básicas hay que decir que, en el caso concreto de la UAS, ninguna de ellas existía en los términos necesarios. En el caso, por ejemplo, del necesario consenso en relación a las metas y objetivos del PROMEP, éste no sólo no existía, sino que lo que imperaba era un vacío de información sobre las líneas de este Programa y niveles considerables de confusión ya que, para cuando se inician sus actividades a nivel central en 1996, la UAS, al igual que la mayoría de IES públicas del país, desarrollaba acciones en torno al Programa Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA), que era oficialmente la política que el Estado mexicano había diseñado para atender la problemática de los académicos del nivel superior, definiendo –en el marco de su autonomía– el tipo de acciones más adecuadas para sus necesidades y posibilidades.
A cerca de la segunda condición mínima, relacionada con la existencia de recursos infraestructurales para la operación de la política, hay que decir que la ausencia o insuficiencia de información en relación al Programa no sólo incidía sobre la falta de consenso en relación a sus metas y objetivos sino también sobre este rubro que comprendía información, recursos humanos formados y capacitados para desarrollar las líneas del Programa y un mínimo de experiencia en la materia, por citar algunas de las necesidades más evidentes.
Esta situación se modifica de manera importante para 1997 gracias a que los diseñadores del PROMEP, al percatarse de los magros resultados iniciales, empiezan a desarrollar una serie de acciones emergentes para cubrir los vacíos de información que fueron reforzados eficazmente con la puesta en operación de los controles financieros y políticos que siempre han existido en sus relaciones con las administraciones de las IES. Los resultados no se hacen esperar y es así que muchas de las instituciones que habían manifestado algún tipo de reserva a participar deciden hacerlo con la promesa de acceso futuro a bolsas de recursos extraordinarios etiquetados a la participación de algunos de los recursos económicos del Programa que, en sus dos primeros años, se asignaron de manera discrecional e incluso el otorgamiento de nuevas plazas de tiempo completo que, a nivel nacional, en el año de 1997 llegaron a 1300, aún cuando todavía no había resultados concretos que justificaran su asignación, salvo la necesidad de vencer las resistencias iniciales de varias IES para participar en el Programa.
Vencidas así las resistencias iniciales se produce un sorprendente giro en los resultados cuantitativos del Programa, elaborándose una cantidad impresionante de planes de desarrollo de cuerpos académicos (PDCA aproximadamente 500) que cubrían el 98% de las expectativas calculadas en las esferas centrales del SES mexicano y que, para el caso de la UAS, abarcaba el diseño de 36 PDCA que colocaron a esta institución en el segundo lugar nacional en ese rubro.
Por supuesto, las modalidades de “planeación” de donde surgió la mayoría de estos 36 PDCA merecen una reflexión aparte en la que, por ahora, no se va a profundizar demasiado debido a que las experiencias de ese tipo son ampliamente conocidas en escuelas y facultades de esta institución, salvo, tal vez, honrosas excepciones.
En un amplio trabajo de campo en la materia (Castañeda, 2002) se pudo caracterizar ese proceso de planeación como meramente formal, inducido, centralista, cupular y, desde luego, con muy poca participación de los académicos como sujetos centrales de esta política.
Sobre tales bases se produjeron esos 36 PDCA y se protocolizaron los convenios correspondientes que comprometían no sólo al personal de carrera de la UAS, que conforma el cuerpo académico profesionalizado, sino también al de dedicación marginal en una gama muy amplia de aspectos que más adelante se agruparían en cuatro tipos de acciones que desarrolla el PROMEP y que van más allá de la sola constitución de cuerpos académicos.
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En la primera versión de los indicadores que reportó la UAS a las instancias centrales del Programa, más o menos a finales de 1998, no aparecen solamente los 36 PDCA, sino también una cantidad aproximada de 300 cuerpos académicos que estarían desarrollando una cantidad más o menos igual de LGAC que involucraban la participación de cerca de 1 200 PITC.
La ausencia de sustento real de estos primeros indicadores sólo se puede explicar como resultado de un profundo desconocimiento de las líneas generales del PROMEP por parte de quienes planearon los PDCA en las escuelas y facultades de la UAS y, desde luego, por el tipo de modalidades de planeación que se utilizaron, a pesar de que en los informes oficiales (ANUIES, 1999) correspondientes se alude a un “riguroso proceso de revisión” de tales productos.
La firma de los convenios PROMEP‐DES correspondientes no podía suplir la ausencia de las condiciones básicas a que hemos aludido y, con todo y que en cada uno de ellos iba impresa la firma de aval de la máxima autoridad de la UAS, la mayor parte de los compromisos ahí contraídos no se cumplieron en los plazos y condiciones acordados, según lo pudo constatar el trabajo de campo antes mencionado.
Al final de la administración zedillista, 1994‐2006, seguramente se realizó un recuento de los aciertos y errores del Programa que determinó su replanteamiento y profundización, solo que ahora en una visión más integral que agrupara un conjunto de actividades que –como parte de la operación de otros programas como los de la Agenda Mexicana para la Calidad de la Educación Superior, las evaluaciones de los CIEES y FOMES, entre otros– venían cubriendo aspectos diversos de una misma estrategia federal hacia las IES.
Uno de los primeros resultados de este replanteamiento de las actividades del PROMEP fue una especie de borrón y cuenta nueva en torno a los compromisos no cumplidos de las DES, que cayó como anillo al dedo a la ausencia de institucionalidad en el cumplimiento de los compromisos antes contraídos.
Este hecho, junto a una mayor precisión en los lineamientos del Programa, al tácito reconocimiento de lo irreal de los primeros indicadores y a una muy amplia difusión de sus propósitos, produjo una nueva base de indicadores que, para el caso de la UAS, daba cuenta ahora (esto es a inicios del 2000) de la existencia de sólo 55 CA, cultivando una cantidad similar de LGAC e involucrando a únicamente una cantidad aproximada de 300 PTC. Con la mayor precisión de los lineamientos del Programa se aceptaba que de esos 55 CA sólo 5 tenían las características de lo que hoy se conoce como “cuerpos académicos consolidados”.
Mientras que en la base de datos de 1997 las 36 DES con PDCA reportaban la existencia de cuerpos académicos, en la nueva versión esta modalidad de organización de los académicos ya únicamente se reconoce en 21 DES, que representan el 58%, aproximadamente, de las 36 iniciales, lo cual significa que en cerca del 40% de nuestras DES dicha modalidad ya no existía y tal vez, en realidad, nunca había existido.
En la versión más reciente que se consultó para el trabajo de campo que se ha venido mencionando y luego de omitir aquí el análisis de una situación previa en la que se incorporó otro nivel de desarrollo de esta forma de organización de los académicos denominada “Grupo disciplinar”, se reporta la total inexistencia de cuerpos académicos consolidados y la presencia de sólo 5 cuerpos académicos en consolidación, cultivando 21 LGAC por un número aproximado de 27 PTC, sin mencionar los cuerpos con menor nivel de desarrollo, que son los cuerpos académicos en formación, de los que sólo se sabe que son más abundantes y, en su inmensa mayoría, sólo virtuales.
Pese a lo elocuente de estos indicadores hay que decir que las valoraciones en torno a los resultados del PROMEP no se deben circunscribir a la existencia o inexistencia de los cuerpos académicos o al nivel de desarrollo de éstos, ya que es necesario tener presente que la existencia y nivel de desarrollo de los cuerpos académicos son la parte final de un amplio y complejo proceso que debe iniciar por el
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reconocimiento de la problemática que le da origen y por la valoración en torno a la pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia y prospectiva de los propósitos, recursos, lineamientos y las diversas acciones que lo constituyen.
Ya antes se anotaba la coincidencia de valoraciones que, en torno a la diversa y compleja problemática de la educación superior mexicana, se han venido construyendo tanto interna como externamente al subsistema. Esto da cuenta de un elevado nivel de pertinencia de las metas y objetivos del PROMEP que debieron consensarse hasta los mínimos aceptables con los académicos de las DES, de manera tal que el Programa se fuera “enraizando” entre los académicos, favoreciendo su involucramiento paulatino en las diversas acciones que, sin ninguna duda, les competen en las instituciones donde laboran.
Hay que tener muy claro, en este tenor, que las acciones del PROMEP fueron enfocadas directamente hacia los académicos cubriendo dos grandes ámbitos: uno, el de su nuevo perfil en un contexto globalizado que exige mayores niveles de competitividad y otro en relación al entorno institucional en el que habrían de desarrollarse los cuerpos académicos que siempre han estado como el núcleo central de sus actividades.
En el primer ámbito, es decir, con relación al “Perfil PROMEP”, se pusieron en operación cinco tipos de acción enfocadas a su impulso y desarrollo cubriendo aspectos como: 1. La formación académica completa con el otorgamiento de becas. 2. La vinculación de sus actividades hacia el exterior. 3. La experiencia apropiada a su nombramiento. 4. La dedicación equilibrada de su tiempo y, 5. Su organización interna en cuerpos académicos. Con referencia al otro ámbito de actividad del PROMEP, el del entorno institucional en que se habrían
de desarrollar los cuerpos académicos, igualmente se impulsaron un conjunto de cinco líneas de acción que cubren aspectos específicos como: 1. La planeación del desarrollo de las DES 2. La infraestructura 3. La organización y gestión académica eficaces 4. La normatividad adecuada a la carrera académica y, 5. Los estímulos y condiciones para la carrera académica. Como se puede advertir, la concepción de la problemática es adecuadamente integral y difícilmente podría
objetársele la ausencia de valoración de factores esenciales relacionados con la comprensión del Programa. El gran problema, sin embargo es que la implementación del PROMEP y todas estas acciones se realizaron en gran medida al margen de los directamente involucrados.
Los resultados, como ya se señalaba antes, deben valorarse tomando en cuanta estos dos aspectos del Programa, es decir su diseño por un lado y por el otro su implementación y, además, no centrados únicamente en la cantidad y calidad de los cuerpos académicos, sino abarcando al menos las cuatro grandes líneas con que viene trabajando el PROMEP en su versión más reciente, esto es con relación al programa de becas, al programa de reconocimiento al perfil deseable, a la reincorporación de exbecarios y finalmente al rubro de formación‐consolidación de los cuerpos académicos.
Los resultados y sus impactos no son muy alentadores, con todo y que representan un significativo nivel de esfuerzo sobre todo de parte de quienes desde las DES han comprendido la importancia del Programa y sus líneas de acción, comprometiéndose a realizar actividades diversas que han trastocado de manera importante su actividad cotidiana, convencidos de que la situación de crisis de esta universidad debiera convocar a redoblar el esfuerzo.
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En cuanto a impacto institucional se refiere, hay que decir que estas cuatro líneas de acción se desarrollan en los marcos de una institución educativa con una plantilla de 7,080 académicos (5,055 maestros de asignatura y 2,025 profesores de tiempo completo), aunque de ese total se atiende a un padrón de 221 becados de los que sólo 165 han realizado estudios de posgrado becados por el PROMEP.
Con relación al Programa de Reconocimiento al perfil PROMEP, hay que señalar que se trata de una nueva normativa enfrentada en varios aspectos a lo estipulado en el contrato colectivo de trabajo y en gran medida al margen de las trayectorias académicas de los docentes quienes no eligen el tipo de dedicación a la Universidad. En este rubro, los lineamientos de operación del Programa hacen que los números se modifiquen frecuentemente y en el propósito de tener una idea al menos aproximada de cómo está la UAS al respecto, habría que decir que para el año 2003 había a nivel nacional un total de 3,776 PTC con este tipo de reconocimiento de los cuales la UAS aporta 161 académicos que, distribuidos en las cuatro unidades académicas zonales en que está organizada esta Universidad, arrojan los siguientes datos: el 3% aproximadamente se ubica en la zona norte; 2% en la zona centro norte; 13 % en la zona sur y el 82 % restante en la zona centro, lo cual da una idea aproximada de las condiciones de desarrollo que para los próximos tres años existen en estas unidades zonales.
Respecto de los Cuerpos académicos, para ese año 2003 se consignaba la existencia de 284 en las categorías de Consolidados y en consolidación en únicamente 13 IES participantes en el PROMEP de un total de 76 IES públicas que incluyen a la UAM. De ese total nacional, en la UAS sólo se reportaba la existencia de cinco cuerpos académicos en consolidación en cinco de 36 DES, con 21 LGAC y 27 PTC implicados en sus actividades
3. Elementos para una valoración del desarrollo de los cuerpos académicos en la UAS Tras estos indicadores y muchos otros que por razones de espacio no se exponen ni se analizan, se encuentran un amplio conjunto de explicaciones, afortunadamente desde diversos ámbitos, algunas echando las campanas a vuelo con interpretaciones sesgadas que pretenden presentar una realidad que no existe, sustentada casi exclusivamente en malabares estadísticos; pero también hay otras que, reconociendo la pertinencia de las metas y objetivos del PROMEP, muestran sus errores y aciertos.
Ambos tipos de explicación constituyen parte del proceso de implementación de esta política y en el propósito de delinear algunos de los aspectos que favorezcan su análisis y evaluación en los ámbitos centrales de la educación superior y en las IES que participan de sus actividades, se considera conveniente concluir este análisis aportando una serie de elementos explicativos a los indicadores reportados por la UAS.
Un primer elemento explicativo tiene que ver con el entorno en que viene operando el PROMEP, desde sus primeros años en esta institución y que por cierto no ha sufrido modificaciones sustanciales. Se trata de un entorno extremadamente politizado que generalmente abona en un muy bajo nivel de institucionalidad de los acuerdos y compromisos que las DES contraen en materia académica, impidiendo la continuidad de acciones que implican el desarrollo de procesos.
En parte como consecuencia de este entorno politizado y de escasa institucionalidad de sus compromisos, y en parte por inexperiencia y falta de visión en relación a los alcances de programas de este tipo, hay que señalar también que el PROMEP se asumió y operó con una visión de corte administrativista y sin una adecuada estrategia institucional para su implementación que lo redujo a una oficina de tipo burocrático con funciones centrales de administración y control.
Todos estos elementos se conjugaron con una deficiente e insuficiente labor de difusión de las líneas del Programa a nivel institucional, de DES y de académicos, dando como resultado principal, elevados
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niveles de indiferencia y confusión en la mayoría de los académicos que se tradujeron irremediablemente en la ausencia de las condiciones básicas que ya se señalaron y que nadie se preocupó por establecer.
Los resultados de esto están a la vista y, a pesar de lo desastroso, no son irremediables y urgen a su análisis y búsqueda de alternativas a fin de reorientar el rumbo. En las primeras líneas de este escrito se señalaba el fin de la vida programada del PROMEP, pero algo muy importante a tener presente en relación a estos cambios es que las valoraciones con relación al paquete de actuales políticas públicas para la educación superior, permiten afirmar que no se avizora para el corto plazo un cambio sustancial en el actual modelo y esto estaría significando la gran posibilidad de que varias de esas políticas se continúen y profundicen.
Ese, se estima, será el caso de las metas y objetivos del PROMEP. Ante esa muy posible eventualidad, es necesario configurar una agenda institucional que no debiera dejar fuera algunas actividades como las siguientes: • Realización de otros estudios de caso utilizando investigación comparada. • Valorar el impacto que la ausencia de políticas de reemplazo está produciendo sobre el proceso de formación‐consolidación de cuerpos académicos.
• Investigar la situación de la UAM‐I, que es la institución educativa mejor posicionada en materia de cuerpos académicos, con 17 de ellos en 5 de 6 áreas de conocimiento.
• Investigar las condiciones de operación de los cuerpos académicos en el área de Ciencias Naturales y Exactas en la que se concentra el 40.4% del total de cuerpos académicos consolidados y en consolidación.
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Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Alonso Bajo*
Ramón Martínez Huerta*
n las últimas dos décadas del siglo XX quedó de manifiesto que es el capitalismo el sistema económico más eficiente en la producción de riqueza, basando su esquema en el predominio de la economía de mercado, la no intervención del Estado en la economía, a través de la venta de
paraestatales y el retiro paulatino, en muchos países, de éste en las actividades económicas que venía desarrollando. Es al cierre del siglo pasado cuando se da un redimensionamiento de las corporaciones empresariales de acuerdo con el tipo de competencia que éstas desarrollan, de ahí su grado de participación en el mercado nacional e internacional. Con base en ello, dejan de tener utilidad los modelos de gestión de las organizaciones diseñados para entornos estables y favorables, éstos ya no son adecuados en el siglo XXI para las organizaciones que busquen sobrevivir en un mercado dinámico como el actual.
La producción ahora ya no se basa en la elaboración masiva de artículos que posteriormente buscarán introducirse en el mercado: en la actualidad la producción se basa en los requerimientos del mercado, en los gustos y preferencias de los consumidores, lo cual da paso a la denominada producción flexible, apoyándose en los nuevos conocimientos; en la innovación tecnológica, para dar respuesta a las necesidades planteadas por el mercado. Por tanto, toda empresa que no base su funcionamiento en los esquemas de incorporar know how al proceso productivo y de administración estará condenada a salir del mercado en un corto plazo.
I. ASPECTOS DE ECONOMÍA Y EDUCACIÓN
La economía basada en el conocimiento El término “economía basada en el conocimiento” hace referencia a un punto de quiebre con relación a los períodos precedentes caracterizado por la aceleración en el ritmo de creación, acumulación (y depreciación) del conocimiento. Esta aceleración se materializa en la intensidad del progreso técnico (invención e innovación), en el desarrollo desigual (del conocimiento) en áreas, sectores y regiones, así como en la expansión del capital intangible debido a inversiones en capital humano orientadas a la producción, difusión y transferencia de conocimientos.
La tendencia a innovar en las organizaciones para ser competitivas impulsa la producción de conocimientos creados en los centros de investigación y desarrollo de las empresas o bien en las instituciones de educación superior. La producción y reproducción de nuevos conocimientos normalmente son actividades asumidas por una comunidad de investigadores y científicos, para ello se crean espacios públicos de discusión de los nuevos conocimientos desarrollados, espacios de innovación como los llama Rosalba Casas (2003). Esto permite la expansión de las posibilidades de acceso a las fuentes de información y una mayor difusión del conocimiento creado, así como la disminución de los
* Doctores en Ciencias Sociales por la UAS‐UNISON‐UABC‐CIAD. Alonso Bajo actualmente es director del Instituto de
Investigaciones Económicas y Sociales de la UAS.
E
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
70
costos de reproducción del conocimiento y posibilidades de acelerar los procesos de aprendizaje. En sí, la utilización extensiva e intensiva de tecnologías de información y medios de comunicación para sistematizar, acumular y difundir los conocimientos creados. Producción de conocimientos: beneficios del trabajo colectivo
Lo que en la actualidad se le conoce como “la nueva economía” potencia el trabajo colectivo a través de redes: académicas, de investigación, innovación, etc, buscando incrementar el exponencial en las posibilidades de creación de nuevos conocimientos y la capacidad de sistematizar sus conocimientos para su transferencia al sector productivo y el desarrollo de nuevos enfoques cognoscitivos, buscando la mejora en el control de calidad de la producción de conocimiento en la medida que se exponen los resultados de las investigaciones, aumentando las posibilidades de la creación de comunidades científicas virtuales ya que se reduce el costo de la comunicación y de compartir el conocimiento. El Plan Nacional de Educación 2001‐2006 Haciendo un análisis de los planteamientos centrales del Plan Nacional de Educación 2001‐2006, con respecto al funcionamiento de las instituciones de educación superior, observamos que allí se señala que las IES deben de formar profesionistas, especialistas, científicos, humanistas, tecnólogos y profesores capaces de:
• Aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.
• Impulsar la consolidación y el desarrollo de las Instituciones Públicas de Educación Superior. Propiciar el fortalecimiento de los Cuerpos Académicos en las Dependencias de Educación Superior
para: • Incrementar la capacidad institucional de generar y aplicar conocimiento y responder con mayor oportunidad y niveles crecientes de calidad a las exigencias del desarrollo nacional.
Cuerpos académicos El objetivo principal del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) es mejorar sustancialmente la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades, como un medio para elevar la calidad de la educación superior. Para alcanzar este objetivo la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaría de Educación Superior (SES), ha emprendido en el marco del PROMEP varias líneas de acción enfocadas a integrar a los profesores de tiempo completo en cuerpos académicos consolidados y, con ello, sustentar la formación de profesionales de gran calidad, responsables y competitivos.
Un cuerpo académico es un conjunto de profesores‐investigadores que comparten una o más líneas afines de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educación de buena calidad.
Dentro de los lineamientos generales de funcionamiento de los cuerpos académicos podemos resaltar los siguientes:
• Realización directa de proyectos de investigación o de aplicación innovadora del conocimiento.
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
71
• Planificación de los proyectos, preparación, redacción y publicación de los informes y artículos consecuentes.
• Realización directa de proyectos de síntesis del conocimiento, redacción y publicación de los libros y artículos resultantes.
• Realización directa de proyectos de creación artística; planificación de los proyectos; preparación, redacción, publicación o montaje de las publicaciones, exposiciones o presentaciones consecuentes.
• Realización directa de proyectos de aplicación convencional o rutinaria del conocimiento. Otras tareas relacionadas con la generación y aplicación del conocimiento son: • Organizar conferencias y seminarios sobre los proyectos de GAC o sus temas. • Fomentar la participación activa en reuniones científicas, artísticas, técnicas o con usuarios de las aplicaciones.
Gestión académica En lo que concierne a la gestión académica, ésta se basa en el funcionamiento de cuerpos colegiados formales (colegios, consejos, comisiones dictaminadoras, etc), en comisiones para el diseño, la evaluación y operación de programas educativos y planes de estudio, así como la participación de sus integrantes en actividades de evaluación de proyectos de investigación, vinculación o difusión. De igual manera se conciben en dirección, coordinación y supervisión de programas educativos, de investigación, de vinculación o difusión.
Los retos A través del funcionamiento del programa de cuerpos académicos se busca equilibrar la oferta y la demanda de estudios superiores con un criterio de equidad. Todo ello con la finalidad de lograr que los estudios superiores en México sean de alta calidad, mediante la estructura de un sistema de educación superior que combine un alto grado de coordinación institucional y respete la autonomía de las universidades públicas. Alcanzar que la educación superior sea la puerta de entrada de nuestro país a la sociedad del conocimiento y un elemento muy activo para impulsar el crecimiento económico y el desarrollo social que el país necesita. Para ello se requiere que el gobierno federal (y los estatales) esté consciente de que una parte fundamental en este gran proyecto de largo plazo representa un enorme esfuerzo financiero para la política fiscal y de gasto público del gobierno de nuestro país.
II. IMPACTO DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS EN EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA. ESTUDIO EXPLORATORIO INICIAL
Con la finalidad de conocer los requisitos que debe de cumplir un cuerpo académico en cada una de las etapas, se reseñan a continuación.
1. Cuerpos Académicos
Consolidado
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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• Máxima habilitación académica. • La mayoría cuenta con el reconocimiento de perfil deseable. • Alto compromiso con la institución. • Colaboran entre sí y generan producción colectiva como evidencia de ello. • Intensa actividad académica (congresos, seminarios, talleres, etc.). • Participan en redes de intercambio académico, con sus pares en el país y en el extranjero, así como con organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
En consolidación • Más de la mitad de sus integrantes tiene la máxima habilitación y cuentan con productos de generación o aplicación innovadora del conocimiento. • Participan conjuntamente en líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento bien definidas.
• Una mayoría de ellos tiene reconocimiento del perfil. • Un tercio de quienes lo integran cuenta con amplia experiencia en docencia y en formación de recursos humanos.
• Colaboran con otros cuerpos académicos.
En formación
• Al menos la mitad tiene el reconocimiento del perfil deseable. • Tienen definidas las líneas de generación o aplicación del conocimiento. • Han identificado algunos cuerpos académicos afines, y de alto nivel, de otras instituciones del país o del extranjero con quienes establecen contactos.
2. Encuesta realizada a los líderes de los cuerpos académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa El objetivo central de la encuesta fue evaluar el impacto de la formación de los cuerpos académicos en el desempeño de la UAS. Los temas fueron: el desarrollo de los cuerpos académicos, cómo están constituidos y cómo han venido funcionando. De igual forma, el impacto de éstos en el propio cuerpo académico, así como en la Dependencia de Educación Superior a la cual están adscritos. La forma y mecanismos de financiamiento y los problemas que han enfrentado para su desarrollo en la institución. El inventario de los CA en la UAS Es en el año 2003, cuando inicia en la Universidad Autónoma de Sinaloa la agrupación de su personal académico de acuerdo con su perfil y línea de investigación, se logra la conformación de 165 cuerpos. De éstos la mayoría no contaba con un sustento académico fuerte que lograra hacerlos funcionar y buscar su consolidación. Por eso, para el año 2006, muchos de ellos se reestructuraron, otros se unieron en uno solo, así como muchos desaparecieron y en la actualidad se cuenta con un total de 101 cuerpos, de los cuales seis están reconocidos como cuerpos académicos consolidados, once en consolidación y el resto en formación.
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
73
Gráfica 1 Cuerpos Académicos en la UAS 2003‐2005
Fuente: elaboración propia. Una institución que aspire a lograr niveles de excelencia precisa incrementar el número de cuerpos
académicos en los rubros consolidados y en consolidación, para ello necesita establecer estrategias institucionales de cómo lograr pasar a la mayoría de sus CA en formación a los niveles posteriores. Una limitación para que se incremente el número de cuerpos académicos en consolidación y consolidados ha sido una política institucional de bajo perfil que actúa de manera reactiva a las disposiciones oficiales relacionadas con el desarrollo de los CA lo cual ha dificultado el avance de sus aspiraciones de consolidación. Nivel académico de los líderes de los CA Una de las premisas para ser el líder de un CA es que éste sea el que mayor grado académico haya alcanzado, así como un reconocimiento de los integrantes del propio cuerpo. Los líderes entrevistados de los CA en la UAS se encontraban, a fines del 2005, de acuerdo con su grado académico, distribuidos de la siguiente manera: 3% con licenciatura, 5% con especialidad, 5% pasante de maestría, 24% con el grado de maestro en ciencias y el 63% de los entrevistados, responsables de cuerpos académicos, habían obtenido el grado de doctor.
Si analizamos la gráfica 2, nos damos cuenta de que el 13% de los líderes no han obtenido el grado de maestría, por lo tanto no cuentan con el perfil PROMEP, lo cual los ubica sin posibilidades, en el corto plazo, de lograr escalar otro nivel dentro del programa de CA. El 87% restante puede aspirar a que se le reconozca en niveles posteriores:
Gráfica 2 Nivel académico de los entrevistados
Fuente: elaboración propia.
Edad de los responsables de CA
02040
6080
100120
140160
CAEF CAEC CAC
2003 2006
Maestria titulado24%
Estudios maestria5%
Especialidad5%
Licenciatura3%
Doctorado(Titular C)
44%
Doctorado (Titular B)
19%
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Algo que nos pareció importante conocer es la edad de los responsables de los cuerpos académicos, respecto de lo cual se obtuvo la información siguiente: el 20% de los encuestados tiene más de 50 años; entre 40 y 50 años se encuentra el 51% de los líderes de los CA y son menores de 40 años el 29%. Esto refleja que el 71% de quienes están al frente de los cuerpos académicos, son individuos con madurez, tanto física como intelectualmente.
Gráfica 3 Edad de los responsables de CA
Fuente: elaboración propia. Sin duda que es importante conocer la edad promedio de los responsables de los CA. Es más todavía
saber la antigüedad de éstos en la UAS, ya que, de acuerdo con el régimen de jubilación, el personal puede optar por jubilarse a los 25 años de servicio en la institución. De acuerdo con la información obtenida, el 56% de los entrevistados cuenta con más de 20 años laborando en la Universidad Autónoma de Sinaloa lo que significa que la élite académica de esta Universidad, está próxima al retiro, esto implica, de una u otra forma, una descapitalización académica de nuestra institución. Año en que se obtuvieron los grados académicos Uno de los puntos de interés en la encuesta aplicada a responsables de los cuerpos académicos en la universidad es conocer su trayectoria académica. Los resultados siguientes muestran cómo fue evolucionando el nivel de habilitación de los entrevistados desde la licenciatura hasta el doctorado.
Licenciatura En este apartado se toma como referencia el año en que todos los responsables de los cuerpos académicos obtuvieron su grado de licenciatura. Con base en las repuestas se determinó que el 57% de los entrevistados se tituló entre 1974 y 1985, de 1986 a 1990 el 13 y el restante 30% entre 1991 y 1995.
Gráfica 4 Año de obtención de la licenciatura
Fuente: elaboración propia.
1974 a 198020%
1981 a 198537%
1986 a 199013%
1991 a 199530%
30 a 40 años29%
40 a 50 años51%
Más de 5020%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
75
Maestría La década de los noventa fue la que marcó la pauta para los estudios de maestría, ya que en ese periodo el 53% de los titulares de los cuerpos académicos logró obtener su grado de maestro en ciencias. Cabe aclarar que en esta época eran muy pocos los que lograban tal grado. En la mayoría de los centros de trabajo era de los niveles más altos que alcanzaba el personal académico.
Esto lo podemos corroborar al ver las cifras alusivas de 1980 a 1985 donde sólo el 10 % logra este grado. De 1986 a 1990 es cuando se inicia el despegue de los estudios de maestría, con un 23% de titulados del personal entrevistado.
Gráfica 5 Año de obtención de la maestría
Fuente: elaboración propia.
Doctorado Toda institución de educación superior que se precie de tener seriedad académica incentiva a su personal a lograr el máximo grado académico, el de doctor en ciencias. La Universidad Autónoma de Sinaloa en este rubro, sin tener un plan específico en lo que a formación de recursos humanos se refiere, ha logrado en los últimos años contar entre sus académicos con un núcleo importante que ha obtenido dicho grado. Entre los entrevistados, quienes son la cabeza principal de los cuerpos académicos de la institución, el 86% obtuvo el grado de doctor entre 1996 y 2005, mientras que de 1985 a 1995 lo obtuvo el 14 % restante.
Gráfica 6 Año de obtención del doctorado
Fuente: elaboración propia.
1985 a 19909%
1991 a 19955%
1996 a 200045%
2001 a 200541%
1980 a 198510%
1986 a 199023%
1991 a 199519%
1996 a 200038%
2001 a 200510%
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Uno de los principales requisitos para aspirar a mejores posiciones dentro del programa de cuerpos académicos implementado por PROMEP, está la formación del recurso humano de alto nivel, aspirando para los cuerpos consolidados que la mayoría de ellos cuente con el máximo grado.
3. Características del CA Integrantes del CA Uno de los aspectos centrales para el buen funcionamiento de un cuerpo académico es la característica de su formación, de acuerdo con sus líneas de investigación, temáticas afines, equipos que ya venían trabajando juntos anteriormente, así como el número de sus integrantes. En el desarrollo de este trabajo empírico nos encontramos que aquellos cuerpos que tienen mayor cantidad de integrantes son precisamente los que tienen mayores dificultades para integrarse y trabajar, por ende menores posibilidades de aspirar a pasar a los niveles posteriores dentro del programa. En la Universidad Autónoma de Sinaloa el 84% de los cuerpos académicos cuenta en promedio con 6 integrantes, con un rango de variación entre 2 y 7. El 16% restante está formado por más de 8 integrantes. Son éstos los cuerpos académicos que han
logrado consolidarse y los que se encuentran en consolidación, así como aquéllos que mayores posibilidades tienen de alcanzar estos niveles.
Gráfica 7
Integrantes del Cuerpo Académico
Fuente: elaboración propia.
Desarrollo de los CA El desarrollo de cuerpos académicos en la UAS puede decirse que es, hasta cierto punto, algo nuevo, ya que no existía la cultura y en parte aún no existe, de trabajar en equipos. Normalmente el académico ha trabajado solo o con un equipo de colaboradores muy cercano, pero donde uno es el responsable del proyecto y es quien determina lo que se debe de realizar, cómo realizarlo, etc, los demás vienen a ser sus colaboradores. En cambio el CA es la conjunción de varios investigadores que son responsables de sus proyectos particulares o de una línea dentro de un programa de investigación, donde se discuten los programas de trabajo, el qué, cómo y quién realiza cada una de las partes en las que se divide el programa de trabajo del cuerpo. Desde nuestro punto de vista éste es uno de los principales problemas para la integración real y funcionamiento adecuado de los cuerpos académicos en la Universidad
2 a 438%
5 a 746%
8 a 118%
12 o más8%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
77
Autónoma de Sinaloa. Prueba de ello es que en el 2005 únicamente un CA está consolidado, 5 en consolidación y el resto en formación. De estos últimos la mayoría sin posibilidades reales de pasar a cuerpos en consolidación. Es por ello que desde la administración universitaria se deben de establecer estrategias de apoyo, tanto logística como económicamente para poder desarrollarlos.
Gráfica 8 Programa de trabajo
Fuente: elaboración propia. Programa de trabajo de los Cuerpos Académicos El 92% de los cuerpos académicos cuenta con un programa de trabajo en donde se señalan las acciones a desarrollar por los integrantes del cuerpo de manera individual, así como las actividades colectivas.
Evaluación del plan de trabajo En todo plan de trabajo se fijan acciones a desarrollar, responsables y tiempos en los que se van a ejecutar dichas acciones. Esto sirve para evaluar si se están cumpliendo las metas y objetivos señalados en el plan de trabajo. De no ser así poder corregir y/o replantear los objetivos que se fijaron al inicio. La evaluación del programa del CA se da de la manera siguiente: anual 22%, semestral 29%; sumadas estas dos cifras nos da más del 50%, lo que refleja que si no se está cumpliendo con el cronograma de actividades se tienen que esperar cuando menos 6 meses para tomar las medidas necesarias para su corrección. Según la encuesta resulta, lo que es más grave aún, que el 14% no contestó, debido a que nunca se reúnen para evaluar las actividades del cuerpo académico, el 35% restante se reúne de 1 a 3 meses, lo que resulta más recomendable.
Gráfica 9 Evaluación del programa de trabajo
Fuente: elaboración propia.
Si92%
No8%
Mensual16%
Trimestral19%
Semestral29%
Anual22%
NC14%
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Principales actividades del CA La principal actividad que reportan los cuerpos académicos es la investigación, siendo el eje a través del cual giran la mayoría de las acciones que desarrollan. Otro aspecto que tiene importancia relevante para los líderes de los CA es el de publicación de los nuevos conocimientos que se generan en los proyectos de investigación que se desarrollan de acuerdo con las líneas específicas de cada uno de los cuerpos académicos. Otro rubro que consideraron importante es la difusión de las actividades que como cuerpo realizan: cursos, seminarios, conferencias, presentaciones de libros, etc., veamos:
Gráfica 10 Principales actividades del Cuerpo Académico
Fuente: elaboración propia.
4. Evaluación del impacto de las actividades del CA El programa de cuerpos académicos está diseñado con la finalidad de que el trabajo en equipo tenga sus repercusiones positivas en las instituciones de educación superior, pero de manera más concreta en la dependencia de educación superior en la cual se desarrolle, así como en la formación y consolidación académica de sus integrantes. Con base en ello se buscó conocer el impacto que han tenido hasta la fecha los cuerpos académicos que operan en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Gráfica 11 Impacto de las actividades del CA en sus integrantes
Fuente: Elaboración propia.
0
5
10
15
20
25
30
35
Investigación Vinculación Publicaciones Desarrolloacadémico
Difusión Otras
Grado académico37%
Financiamiento23%
Publicaciones23%
Estancias17%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
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En sus integrantes En el trabajo de campo realizado se pudo constatar (ver gráfica 10) que, donde mayor impacto han tenido los CA ha sido en la formación académica de sus integrantes, con un 37%, concretamente en alcanzar grados académicos superiores, ya sea de maestría o de doctorado. Otro de los aspectos en los que ha impactado es publicación de los resultados de los conocimientos que se generan en el desarrollo de investigaciones colectivas o individuales de los integrantes del cuerpo, con un 23%. Con el mismo porcentaje se encuentra la mayor facilidad de acceder a fuentes de financiamiento que les permite un mejor desempeño de sus labores de investigación y docencia. Por último, pero no menos importante, se encuentra la realización de estancias académicas en otras instituciones nacionales e internacionales, lo que permite el intercambio de experiencias con otros investigadores que trabajan temáticas afines.
En la dependencia de educación superior (DES)
El impacto de las actividades del cuerpo académico en la DES se ha reflejado, principalmente, en el grado académico del personal que labora en la misma DES, lo que coloca a la dependencia en condiciones más favorables en busca de la acreditación de sus actividades sustantivas. En segundo término, se encuentra lo relacionado con las publicaciones. En tercer lugar se mencionó el impacto que los cuerpos han logrado en establecer lazos de vinculación con los sectores productivos y sociales, lo que nos señala que se tiene impacto en la dependencia al cual están adscritos, pero, al mismo tiempo, se tiene un impacto con su entorno económico y social. Otro de los rubros en los que se ha logrado cristalizar el trabajo del CA es en la elaboración de manuales que faciliten la transmisión de nuevos conocimientos, tanto a los alumnos de la dependencia como a personal externo de la DES interesado en conocer los resultados que se obtienen en los proyectos de investigación que se desarrollan en la institución:
Gráfica 12 Impacto de las actividades del Cuerpo Académico en la DES
Fuente: elaboración propia.
0
5
10
15
20
25
Mayor
gra
do
aca
dém
ico
Fin
anci
am
iento
Publica
ciones
Esta
nci
as
Ela
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cula
ción
Movilid
ad
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l
Otr
as
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
80
Importancia de los profesores visitantes
Con la finalidad de afianzar y consolidar los nuevos conocimientos que se generan en otras partes, muchos de los cuerpos académicos han logrado establecer contacto con investigadores de otras universidades, quienes, mediante prácticas de intercambio de experiencias, han accedido a participar en eventos académicos, cursos, seminarios, simposium, conferencias, etc., en las dependencias de la UAS, específicamente con el cuerpo académico con el que se tiene relación.
De acuerdo con los resultados de la encuesta, la importancia de los profesores visitantes se refleja en lo concerniente a aspectos de investigación, 36%; para actualizar contenidos de las líneas que se están trabajando opinó el 32%. Por su parte, el 24% considera que con la presencia de profesores visitantes se abren mayores posibilidades para que se de una mayor movilidad de estudiantes y profesores; esto es, que puedan realizar estancias académicas en las instituciones de origen de los visitantes.
El reflejo del funcionamiento de los cuerpos académicos se debe ver cristalizado en los impactos de las acciones que éste desarrolle en la vida académica y de gestión de las dependencias de educación superior a la cual pertenezcan, tales como mayor y mejor investigación, docencia de mayor calidad, publicaciones periódicas, incremento de las acciones de vinculación con los sectores productivos y sociales, formación de recursos humanos de más alto nivel, etc.
Gráfica 13 Importancia del trabajo de profesores visitantes para el CA
Fuente: elaboración propia.
5. Desarrollo del CA Una vez formado un cuerpo académico, si no funciona correctamente o algunos de sus integrantes no trabaja a la par que el resto, éste puede modificarse o bien si se considera que existen otras personas que cubren el perfil y que sean de utilidad, si existe la disposición de ellas, se pueden incorporar. Todo el tiempo se deben de buscar las formas y mecanismos para que un CA pueda desarrollarse lo mejor posible. En el caso que nos ocupa la mayoría de los entrevistados afirma que el cuerpo académico del cual son integrantes ha sido reestructurado incorporando nuevos integrantes, incluyendo estudiantes. Se ha dado de baja a aquellos académicos que no cumplieron con el perfil o no cumplieron sus tareas de acuerdo con el plan de trabajo trazado por el cuerpo.
Movilidad de estudiantes y
profesores24%
Investigacion36%
Poco importante8%
Actualizacion de contenidos
32%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
81
Gráfica 14
Desarrollo del Cuerpo Académico
Fuente: elaboración propia.
De igual forma, los cuerpos han sido reestructurados de acuerdo con sus objetivos, se han afinado
líneas de generación de conocimiento, etc. Las más importantes respuestas sobre este tipo de reestructuración las podemos resumir en incumplimiento de metas con un 28%, la mayoría acepta que se fijaron metas demasiado ambiciosas motivo por el cual no se pudieron cumplir a cabalidad. Otro de los aspectos importantes que se resaltaron es el de la jubilación del personal académico respuesta que obtuvo el 27% del total. La misma cifra correspondió a la reestructuración de las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), este aspecto va ligado a las metas que se plantearon de inicio, se reestructuran las líneas de trabajo y, por ende, las metas. Un 9% manifestó que la reestructuración se da por dinámica natural del desarrollo de los cuerpos.
Gráfica 15 Factores que han motivado la restructuración
de Cuerpos Académicos
Fuente: elaboración propia. Quienes manifestaron que no se había reestructurado el CA señalaron que el motivo por el cual no lo
realizaron fue porque no era necesario hacerlo, siendo el 75% de los que dieron una respuesta negativa. El 17% contestó que el PROMEP no permitía la reestructuración y, por lo tanto, seguían igual, aún cuando se tenían problemas de funcionamiento. Otro 8% se manifestó porque en su DES no cuentan con profesores
0
5
10
15
20
25
30
Reestructurado Reducidointegrantes
Incorporadonuevos integrantes
Incluye estudiantes
Si No
Reestructuracion LGAC27%
Jubilación o puestos administrativos
27%
Incumplimiento de metas28%
Estrategias PIFI9%
Dinamica natural9%
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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de tiempo completo, razón que no les permitió una reestructuración, ya que los profesores de asignatura, medio tiempo y tiempo completo con nivel licenciatura únicamente pueden ingresar como colaboradores.
Gráfica 16 Razones por las que no se han restructurado algunos
Cuerpos Académicos
Fuente: elaboración propia.
Incorporación de estudiantes a los CA Dentro de los lineamientos del programa de cuerpos académicos está la integración de estudiantes a las actividades a desarrollar por los integrantes del CA La incorporación de estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado en las actividades de los cuerpos académicos es con la finalidad de ir formando los recursos humanos de mayor calidad para enfrentarse al mercado laboral. Pero, también, para cubrir aquéllos que se necesitarán en la institución para sustituir a los académicos que se vayan jubilando.
En ese sentido el 80% del tiempo de los estudiantes lo dedican a labores que van desde la localización, captura y procesamiento de datos estadísticos, hasta otras acciones de ayudantía académica, de acuerdo con las respuestas obtenidas. El resto se divide en el diseño de sistemas y la preparación del material didáctico.
Dentro de las actividades de los estudiantes y del programa de trabajo del cuerpo académico también están contempladas las tesis para la obtención del grado. Es por ello que uno de los principales impactos que se tiene en los integrantes del cuerpo es la de obtención de grado académico. De igual forma, se busca que los estudiantes participen en eventos académicos, tales como congresos, seminarios, conferencias, estancias académicas, etc., lo cual contribuye en una formación más sólida.
Gráfica 17 Actividades de los estudiantes en el Cuerpo Académico
Fuente: elaboración propia.
No lo permite PROMEP
17%
No tienen PITC8%
No ha sido necesario75%
Localización de datos24%
Diseño de sistemas
10%
Preparación de material didáctico
10%
Captura de información
30%
Procesamiento de datos26%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
83
III. PROBLEMAS DEL CA Como se ha señalado a lo largo de este trabajo, la figura de cuerpos académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa es algo nuevo tanto para la institución como para los académicos que los integran, ya que no existía la cultura de participar en trabajos colectivos, de formar parte de redes del conocimiento a nivel de la propia Universidad, mucho menos con investigadores de otras instituciones de la región, del país y del extranjero.
Con la finalidad de conocer la problemática que han enfrentado los cuerpos académicos para su desarrollo, se les formuló esta pregunta a sus líderes cuya opinión fue la siguiente: el financiamiento para el desarrollo de las actividades plasmadas en el programa de trabajo es el principal problema que enfrentan los cuerpos académicos; no se puede trabajar si no existen recursos económicos para solventar los gastos de las actividades; ello se convierte en la principal limitante para poder aspirar a un nivel más alto dentro del programa, ya que lo que se evalúa son las metas que se fijaron en el programa de trabajo y si no existen los recursos económicos para lograrlas, difícilmente podrás calificar para pasar a ser cuerpo en vías de consolidación o consolidado. El 24% de los entrevistados se quejó de que existía poca difusión de los beneficios del programa, así como de las convocatorias por parte de la oficina de PROMEP. Esto se acentúa más en las zonas norte, sur y centro norte de la Universidad.
Otro aspecto que se resalta es la falta de coordinación institucional para apoyar los cuerpos académicos que operan en las DES. Más aún: institucionalmente no se cuenta con una estrategia de cómo desarrollarlos, lo que dificulta más este proceso de acreditación de los CA. El 11% señala que existe un bajo desarrollo académico de sus integrantes, lo que dificulta su desarrollo. El cumplimiento de programas o la no existencia de éstos es otro de los problemas que se detectan por parte de los responsables de los cuerpos académicos.
Recomendaciones Ante la pregunta ¿Qué recomendaciones harían a las autoridades de la UAS para mejorar el desarrollo de los CA?, las respuestas resultaron de lo más interesante:
Un marco normativo con reglas claras de funcionamiento es la principal recomendación que los líderes de los cuerpos académicos hacen a las autoridades de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 40%, donde queden explícitos los compromisos de la institución para apoyar el desarrollo y consolidación de los CA y, por supuesto, los compromisos que adquieren los cuerpos académicos con la DES de manera particular y con la Universidad de manera general. Con ello, de acuerdo con la visión de los líderes de los cuerpos académicos, se dejarían de lado las inclinaciones políticas para que no se excluya por diferencias de opinión a los cuerpos académicos que no comparten la visión del grupo político que ostenta el poder en las escuelas o en la Rectoría.
Gráfica 18 Principales problemas que impiden el desarrollo de los Cuerpos Académicos en la UAS
Fuente: elaboración propia.
Financiamiento25%
Coordinación institucional
18%Bajo desarrollo académico
11%
Escasa difusión24%
Programas de trabajo
7%
Cumplimiento programas
15%
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84
Gráfica 19
Recomendaciones a las autoridades de la UAS
Fuente: elaboración propia. Apoyo a la investigación, principal instrumento para lograr consolidar las líneas de generación y
aplicación de los nuevos conocimientos; mayor transparencia en el uso de los recursos económicos; el apoyo a quienes tengan perfiles deseables de PROMEP para que logren consolidarse académicamente, y, finalmente el 8 % de los entrevistados manifiesta que se le debe de otorgar mayor apoyo a la oficina de PROMEP‐UAS, fueron las otras recomendaciones más sentidas.
Por su parte la pregunta ¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de la DES para mejorar el desarrollo de los CA?, se contestó en este orden:
Dentro de las recomendaciones que los académicos al frente de los CA hacen a las autoridades de las Dependencias de Educación Superior, se encuentran las siguientes:
• Mayor apoyo a los CA. • Impulso a los trabajos de los CA. • Exigencia mayor al llenado de formatos. • Mayor trabajo colegiado que incorpore los criterios de los CA. • Descarga de trabajo docente. • Impulsar la integración de estudiantes a CA. • Una jornada de difusión de los beneficios de pertenecer a CA, para dar a conocer los pasos para formarlos.
• Buscar estrategias para reformular los CA atendiendo a necesidades, líneas de investigación y empatía.
• Organización de CA para solicitar mayores recursos. • Que soliciten apoyo para ampliar sus instalaciones. • Menores cargas de trabajo en aula ya que esto limita el tiempo que le dedican al programa. lo que genera que los resultados se presenten con mayor lentitud al programado.
• Que se autoricen plazas para nuevos investigadores, además de mayor infraestructura. • Promover el trabajo en equipo. Otra de las interrogantes planteadas fue la siguiente: ¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de
PROMEP para mejorar el desarrollo de los CA?, Las respuestas obtenidas por parte de los líderes de los CA a las autoridades de PROMEP son las que a continuación se enlistan de acuerdo a lo que ellos consideraron de mayor importancia:
Apoyo a la oficina PROMEP
8%
Apoyo perfiles deseables
14%
Marco normativo claro40%
Apoyo a la investigacion
22%
Transparencia16%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
85
• Más coordinación con los miembros de los CA, ampliar su cobertura de apoyo, no sólo administrar lo que los CA consiguen. Falta de coordinación en el flujo de información acerca de convocatorias, mayor comunicación vía e‐mail o teléfono. Difusión adecuada de procedimientos y requisitos para los CA, mayor
coordinación directa con los CA. • Que se difunda la información a través de reuniones periódicas en las escuelas y facultades de la
UAS. • Hacer más explícita la posibilidad de contribuir de nuevos investigadores con grado de doctor para hacer crecer a los CA y desarrollar o fortalecer la línea de investigación.
• Establecer comités de seguimiento a cuerpos académicos por Universidad o escuelas para atender deficiencias.
• Fortalecer el programa de plazas de TC y becas de posgrado • Apoyo a profesores titulados. • Que evalúen el trabajo de ellos y que tomen en cuenta que los CA de la UAS están en desventaja ante otras universidades.
• Que sean más transparentes los concursos de asignaciones de plazas a través de los PIFI. • Ampliar el programa más allá de 2006.
IV. FINANCIAMIENTO Dentro de los principales problemas de funcionamiento de los cuerpos académicos se encuentra el relativo al financiamiento. Los mecanismos para optar por recursos económicos hasta la fecha han sido principalmente a través del PROMEP (42%) y los PIFI´s (31%); otras de las fuentes alternas son el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología con un 10% y el sector privado con un 4%. Como se puede apreciar en la gráfica 20, ningún cuerpo académico manifestó el apoyo financiero de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Lo más delicado es que no existe una partida dentro del presupuesto universitario para el apoyo de los cuerpos académicos. Con base en ello se hizo la siguiente pregunta:
¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de la UAS con relación al financiamiento? Nuevamente, vuelve a aparecer como la principal recomendación a las autoridades de la UAS el mejoramiento de la normatividad institucional, con un 48%, con el 37% ampliar el financiamiento y que éste se realice de manera transparente; buscar fuentes alternas de financiamiento para el desarrollo de estas actividades el 7%; apoyar con recursos propios, el 4%; y algo que nos parece muy importante es la recomendación de incorporar los cuerpos académicos a la planeación estratégica de la Universidad.
Gráfica 20
Fuentes de financiamiento de los Cuerpos Académicos
Fuente: elaboración propia.
PROMEP42%
CONACyT13%
CECyT10%
Sector privado4%
PIFIS31%
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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Gráfica 21
Recomendaciones a las autoridades de la UAS con relación al financiamiento de los Cuerpos Académicos
Fuente: elaboración propia. Otras respuestas detectadas que nos parece importante resaltar son las que se detallan a continuación: • Hacer pública la asignación de recursos para los CA con apoyo. • Apoyar a los CA más productivos. • Fondos alternativos para proyectos de investigación. • Que haya apoyo complementario para los CA que obtengan recursos externos pero que no sean suficientes para desarrollar sus actividades.
• Que se destine un fondo para aquellos CA que no encuentren financiamiento. • Apoyo financiero para publicaciones. • Difundir y asesorar en fuentes alternas de financiamiento disponibles. • Agilizar la disposición de los fondos asignados a los proyectos, ya que la falta de recursos hace que el funcionamiento dependa del bolsillo del investigador.
• Que el financiamiento llegue a tiempo. • Que se reduzcan los tiempos para la disposición de los recursos autorizados. • Apoyar el área de humanidades para investigaciones. • Agilizar los recursos hacia los CA para que puedan cumplir con los objetivos planteados en sus planes de trabajo.
• Que los recursos estén disponibles en una cuenta independiente para no estar sujetos a eventualidades por problemas de la institución.
• Que sean más amplias las convocatorias para financiamiento con recursos internos de la Universidad y que la administración de los recursos sea más eficiente.
¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de la DES con relación al financiamiento de los CA? Desde las propias dependencias de educación superior (DES) se deben de incorporar los cuerpos académicos en la planeación estratégica, en sus planes y programas de trabajo, en la distribución de los recursos financieros que se le asignan o dispone cada DES. Es a partir de las propias dependencias desde donde se puede lograr una mayor integración de los CA en la planeación estratégica de la Universidad.
Incorporar los CA a la planeación institucional
4%
Ampliar financiamiento y
transparencia37%
Buscar fuentes alternas de
financiamiento7%
Mejorar la normatividad institucional
48%
Apoyarlos con recursos propios
4%
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
87
Así se estaría en posibilidad de saber con qué recursos financieros dispondrá cada cuerpo académico y los tiempos en los cuales podrá ejercerlos, con base en ello, programar las actividades plasmadas en el plan de trabajo de cada CA.
Por último, se les solicitó vertieran sus recomendaciones a las autoridades del PROMEP‐UAS con relación al financiamiento de los CA
Las principales recomendaciones a los encargados del PROMEP institucional se pueden resumir en gestión y difusión. Sin embargo, consideramos importante señalar de manera particular todas aquellas respuestas que externaron los líderes de cuerpos académicos de las cuatro zonas en las que se divide la Universidad Autónoma de Sinaloa. Son las siguientes:
Gráfica 22 Recomendaciones de los CA a las autoridades del PROMEP
con relación al financiamiento
Fuente: elaboración propia. • Promover y difundir a tiempo las convocatorias de la SEP. Que libere los recursos que se han acumulado en otros ejercicios bajo un programa de apoyo.
• Que se permitan y apoyen proyectos a largo plazo. • Que apoyen profesores de asignatura donde funcionen de tiempo completo. • Promover la renovación periódica del apoyo PROMEP con perfil deseado. • Gestionar apoyo para infraestructura. • Asesoría en el llenado de formatos y requisitos necesarios. • Mejorar la comunicación con los CA. • Buscar la integración DES‐PROMEP‐CA.
Difusión13%
Gestión87%
Conclusiones Buscando estar acorde con el contexto internacional, la SEP implementó el programa de cuerpos académicos, intentando con ello propiciar el trabajo en red del personal académico de las instituciones de educación superior en México y establecer así las denominadas redes temáticas, con la finalidad de fortalecer la generación y aplicación de los nuevos conocimientos, que impacten en el entorno económico en el cual se desenvuelven.
Las IES han adoptado este programa, no como una alternativa de superación académica, sino como una alternativa de financiamiento, ya que es a través de los CA como se obtienen los recursos financieros para poder desarrollar actividades sustantivas de docencia e investigación, lo que de manera individual es difícil obtenerlo vía PROMEP o a través de los PIFIS.
En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de acuerdo con los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a los líderes de los CA, en términos generales podemos observar cómo la mayoría de estas agrupaciones del personal académico no están funcionando de manera adecuada y en algunos de los casos únicamente existen en el papel. Sin embargo, aquellos CA que han obtenido trabajo para su funcionamiento presentan resultados favorables y grados de integración importantes entre quienes los componen.
Es por ello que uno de los principales problemas que se expresan como justificante del funcionamiento inadecuado, es la falta de apoyo económico para cumplir con sus planes de trabajo, pues si no se obtiene apoyo del PROMEP o de los PIFIS para realizarlos, no existe una partida de la administración universitaria para poder sacar adelante las actividades programadas en los cuerpos académicos. Ello dificulta aspirar a lograr niveles mayores, si está en formación pasar a ser un CA en vías de consolidación o consolidado. Una de las alternativas que se esbozan es contar con el apoyo necesario por parte de la propia institución para lograr cumplir con las metas fijadas; así, al momento de ser evaluados posteriormente, estar en condiciones reales de poder obtener la aceptación por parte del comité evaluador y de esta manera escalar a los objetivos fijados.
Además, son los Cuerpos Académicos un mecanismo de evaluación externa para las propias instituciones de educación superior, ya que su calidad se empieza a medir de acuerdo con el número y la situación en la que se encuentren los CA en cada una de las instituciones. La UAS cuenta en el 2005 con 73 cuerpos, de los cuales el 82% se encuentra en formación, el nivel más bajo. Lo más grave que se detectó en este trabajo, es que la mayoría de ellos no tienen posibilidades de pasar a ser considerados en vías de consolidación. Sin embargo los que se encuentran en el estatus de CA en consolidación han realizado actividades que los coloca con muchas posibilidades de aspirar a convertirse en CA consolidados.
Sin una política adecuada de apoyo al desarrollo de los CA no se puede avanzar en sus aspiraciones de consolidación. Un dato relevante es el hecho que el 63% de los líderes de los CA tiene el grado de doctor en ciencias y sus integrantes tienen estudios de maestría o doctorado. Ello sin duda es un potencial enorme, que con un programa institucional bien estructurado puede dar resultados que impacten de manera favorable a la universidad, a las DES en las que se encuentren y al entorno económico y social de Sinaloa. Dentro de esa política institucional se debe de tomar en cuenta que los cuerpos académicos que mejor funcionan son aquéllos que tienen menor cantidad de integrantes, aun y cuando en promedio se tienen 6 por cada cuerpo académico, lo que corrobora que no existe la cultura de trabajar en equipo, mucho menos en red o entre los propios cuerpos.
El principal impacto de los cuerpos académicos ha sido sin duda en sus propios integrantes; en sus estudios, desarrollo de proyectos de investigación, publicación de resultados, estancias académicas, profesores visitantes, asistencia a cursos, congresos, etc., lo que ha permitido consolidar académicamente al personal que participa en ellos y esto permite que el impacto sea también para la DES a la que
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
90
pertenecen; en sus programas académicos, en la propia docencia, en la incorporación de alumnos, tanto de licenciatura como de posgrado.
En la parte final del trabajo se concentra en conocer la problemática que han enfrentado los cuerpos académicos para su funcionamiento y sus recomendaciones de solución. Como se ha mencionado anteriormente, es el financiamiento uno de los principales problemas, así como no estar acostumbrados al trabajo en equipo, la difusión de convocatorias de manera adecuada, el cumplimiento de los programas de trabajo, entre otros. Para ello se plantean soluciones como integrar a los cuerpos académicos dentro de la planeación institucional, apoyo económico a los programas de trabajo, lograr una mayor coordinación entre los miembros de los CA, reestructurar aquellos cuerpos que no estén funcionando adecuadamente, etc.
Sin duda, son muchos los problemas para un funcionamiento óptimo de los cuerpos académicos; sin embargo, para sus integrantes, con todo y esos problemas, es un programa que aun tiene potencialidades de desarrollo internamente en las IES, pero también de manera interinstitucional. El impacto de los cuerpos académicos se reflejará en las DES, con la acreditación de sus programas; en las IES con el fortalecimiento de sus cuadros académicos y en la sociedad se reflejará en el mediano y largo plazos, específicamente cuando las líneas de generación de conocimientos se consoliden y mediante un esquema de vinculación eficaz, éstos puedan ser transferidos y aplicados en los sectores productivos
Anexo Metodológico
El diseño de la encuesta significó una etapa importante para obtener los resultados que se presentan en este artículo. El objetivo propuesto de evaluar el impacto de la formación de los cuerpos académicos en el desempeño de la Universidad Autónoma de Sinaloa. La estructura de la encuesta diseñada incluyó los siguientes apartados: 1. Datos de identificación del entrevistado. Incluyendo aquí entre otras preguntas, la edad del entrevistado, la categoría y los grados académicos, especialidad profesional y año de obtención.
2. Características del Cuerpo Académico. Donde se incluyen preguntas acerca del nivel de desarrollo del CA; las actividades principales realizadas, la Dependencia de Educación Superior de adscripción y la evaluación de su programa de trabajo
3. Evaluación del Impacto de las actividades del Cuerpo Académico. Aquí se toma en cuenta tanto los resultados de las actividades del CA en los propios integrantes como en las actividades de la escuela o facultad de adscripción
4. Evolución del Cuerpo Académico. Aquí se incluyen preguntas relacionadas con la trayectoria del CA, en particular si se ha reestructurado, las razones de ello y la inclusión o no de colaboradores.
5. Obstáculos al desarrollo del Cuerpo Académico. Aquí se formulan preguntas relacionadas con el financiamiento, la coordinación institucional, el desarrollo académico de los integrantes, y el incumplimiento o falta de programas de trabajo del CA.
6. El financiamiento del Cuerpo Académico. Este apartado está orientado principalmente a los CA que han obtenido financiamiento. Aquí se trata de identificar, las fuentes de financiamiento, los montos y la oportunidad en su entrega.
En los apartados cinco y seis se incluyen tres preguntas abiertas relacionadas con las recomendaciones que se tienen para las autoridades de la Universidad, de la Dependencia de Educación Superior y del PROMEP para efectos de sugerencias en materia de coordinación institucional y mecanismos y montos de financiamiento.
La ruta seguida para identificar los tópicos de interés a ser tomados en cuenta incluyó una serie de entrevistas que se realizaron con autoridades del PROMEP 1, responsables de Cuerpos Académicos2 y especialistas en el tema3.
La figura siguiente muestra el mapa metodológico que describe cómo se diseñó la encuesta utilizada para la recolección de los datos.
1 Destaca la entrevista concedida por el Licenciado Ramón Romero Herrera, donde nos explicó ampliamente la naturaleza del
programa de incentivos bajo el cual opera la integración de los Cuerpos Académicos como parte de una política definida por la Secretaría de Educación Pública para mejorar la calidad de la educación superior.
2 Aquí se agradece la aportación del Doctor Mario Nieves Soto al compartir con nosotros sus experiencias como líder del primer Cuerpo Académico Consolidado en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
3 Las aportaciones de los Doctores Benjamín Castañeda y José Mateo Bastidas Morales fueron de particular importancia en la definición del contenido de la encuesta finalmente diseñada.
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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Figura 1
Mapa metodológico del diseño de la encuesta
Fuente: Elaboración propia.
Encuesta para Responsables de Cuerpos Académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa
Estimado Responsable de CA: Estamos aplicando una encuesta para conocer el impacto que ha tenido en el desempeño académico de la Universidad Autónoma de Sinaloa, la formación de los Cuerpos Académicos (CA) en la UAS. Usted ha sido seleccionado para responder a esta encuesta en virtud que aparece en los registros del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) como responsable de un CA. Agradecemos de antemano su aportación. Gracias Cuerpo Académico en Consolidación: Economía de la Educación, de la Ciencia y la Tecnología
1. Datos de identificación del entrevistado
1.1. Nombre del Entrevistado
1.2. Escuela de adscripción
1.3. Antigüedad en la UAS
1.4. Edad del entrevistado
20‐30 años 30‐40 años
40‐50 años Más de 50 años
ObjetivoObjetivoEvaluar el impactoEvaluar el impacto
de la formacide la formacióón n de los cuerpos acadde los cuerpos acadéémicos micos en el desempeen el desempeñño de la UASo de la UAS
•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• Impacto de las Impacto de las
actividades del CA actividades del CA −−En el CAEn el CA−−En la DESEn la DES
•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• FinanciamientoFinanciamiento•• Los problemasLos problemas
¿Que estudiar de los CA?
La definición de los ítems
EspecialistasAutoridadesCuerpo Académico
ObjetivoObjetivoEvaluar el impactoEvaluar el impacto
de la formacide la formacióón n de los cuerpos acadde los cuerpos acadéémicos micos en el desempeen el desempeñño de la UASo de la UAS
•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• Impacto de las Impacto de las
actividades del CA actividades del CA −−En el CAEn el CA−−En la DESEn la DES
•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• FinanciamientoFinanciamiento•• Los problemasLos problemas
¿Que estudiar de los CA?
La definición de los ítems
EspecialistasAutoridadesCuerpo Académico
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
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1.5. Grados Académicos
Grado académico En Año de obtención
Licenciatura
Especialidad
Maestría
Doctorado
2. Características del Cuerpo Académico
2.1. Nombre del CA
2.2. Número de integrantes de CA
2.3 Dependencia de Educación Superior a la que pertenece
2.4 El CA al que Ud., pertenece se encuentra en su fase de: Formación En consolidación Consolidado
2.5 Cuenta con programa de trabajo Si No 2.6. ¿En su Programa de Trabajo, qué actividades académicas tiene previsto realizar durante la vigencia del
mismo De Investigación De vinculación Publicaciones Desarrollo académico De Difusión Otras. Indicar___________ } 2.7. Según su punto de vista, ordene las opciones anteriores de acuerdo de acuerdo con la importancia que
cada una de ellas tiene para las actividades del CA Opción Importancia Razones
Investigación Vinculación Publicaciones Desarrollo
académico de los integrantes
Otras 2.8 ¿Con qué frecuencia realiza actividades de seguimiento del Programa de Trabajo del CA?
Mensualmente Trimestralmente Semestralmente
Anualmente
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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2.9 ¿Con qué frecuencia evalúa las actividades propuestas en el Programa de Trabajo del CA?
Mensualmente Trimestralmente
Semestralmente Anualmente
3. Evaluación del Impacto de las Actividades del Cuerpo Académico
3.1 ¿Cómo se ha reflejado la integración del cuerpo académico al que Ud. pertenece en el desempeño académico y en la formación profesional de sus integrantes?
Mayor grado académico Financiamiento a investigaciones
Publicaciones Estancias académicas
3.2 ¿Cómo se ha reflejado la integración del cuerpo académico al que Ud. Pertenece en las actividades de su Escuela o Facultad de Adscripción?
Elaboración de manuales Libros de texto
Vinculación Movilidad estudiantil
3.3 ¿Dentro del programa de trabajo del CA, está incluido un apartado de Profesores Visitantes?
Si No ¿Por qué?
3.4 ¿Cuál es su opinión acerca de la participación de Profesores Visitantes en las actividades del CA y cómo ha influido esto en el desarrollo del CA y en sus actividades dentro de la DES?
4. Evolución del Cuerpo Académico
4.1 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha sido reestructurado?
Si No
Por qué?
4.2 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha reducido el numero de sus integrantes?
Si No
Por qué?
4.3 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha incorporado nuevos integrantes?
Si No
Por qué?
Cuerpos académicos y desempeño institucional.
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4.4 ¿Dentro de sus planes de trabajo existe un apartado para incorporar a estudiantes al CA?
Si No
Por qué?
4.5 Si tiene incorporados estudiantes dentro del Cuerpo Acadèmico; ¿Cuáles funciones desempeña de las que a continuación se describen?
Localización de datos
Diseño de sistemas
Preparación de material didáctico
Captura de información
Procesamiento de datos
Otras
5. Obstáculos al desarrollo del Cuerpo Académico
5.1. ¿Cuáles considera Ud. que son los principales obstáculos para el desarrollo del CA al que pertenece?
Problema
Falta de financiamiento
Falta de coordinación con las autoridades de la DES
Bajo desarrollo académico de sus integrantes
Escasa difusión de los beneficios de pertenecer a un CA
Escaso cumplimiento de los programas de trabajo
5.2. ¿Califique los problemas mencionados anteriormente, de acuerdo con su importancia en una escala de 1 (más importante) a 6 (menos importante)?
Problema Calificación
Falta de financiamiento
Falta de coordinación con las autoridades de la DES
Bajo desarrollo académico de sus integrantes
Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta
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Escasa difusión de los beneficios de pertenecer a un CA
Escaso cumplimiento de los programas de trabajo
5.3 ¿Qué recomendaciones haría para mejorar el desarrollo del CA al que pertenece?
A las autoridades universitarias
A las autoridades de la DES
A las autoridades de PROMEP
6. El financiamiento del Cuerpo Académico
6.1 ¿El CA al que Ud. pertenece cuenta con financiamiento?
Si No
6.2. ¿Cuáles son sus fuentes de financiamiento?
PROMEP CONACYT CECYT
Sector Privado __________________________
Otras fuentes ___________________________
6.3 De acuerdo con el plan de trabajo del CA, el monto de financiamiento ha sido
Adecuado Inadecuado
6.4 De acuerdo con el plan de trabajo del CA, la entrega de recursos ha sido
A tiempo A destiempo
6.5 Con respecto al financiamiento para los proyectos de desarrollo del CA, ¿Qué sugerencias haría?
A las autoridades universitarias
A las autoridades de la DES
A las autoridades de PROMEP
Bibliografía David, A. Paul y Dominique Foray, “Una Introducción a la economía del saber y el conocimiento”, Revista
Internacional de Ciencias Sociales. La Sociedad del Conocimiento, número 171, marzo 2002. Consultado el día 10 de julio de 2005 en http://www.campus‐oei.org/salactsi/rics171.htm.
Diario Oficial de la Federación (2005), Reglas de operación e indicadores del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) México, miércoles 6 de abril de 2005.
Gilpin, Robert, El reto del capitalismo global. La economía mundial en el siglo XXI. Ediciones Turner, Madrid, España 2003.
Ibarra Mendívil, Jorge Luis, “Retos y perspectivas de la educación superior en México, en Educación, Ciencia y Cultura”. Memoria del VII Congreso Iberoamericano de Derecho Constitucional. México 2002. Consultado el día10 de julio de 2005 en http://www.bibliojuridica.org/libros/libro.htm?l=341
Martínez Huerta, Ramón, “El impacto de la formación de los Cuerpos Académicos en el desarrollo de la Universidad Autónoma de Sinaloa”. Aspectos metodológicos. Ponencia presentada en el I Congreso La Ciencia en la UAS.
Planeación de la educación superior y los cuerpos académicos
Jorge Ernesto Quintero Félix∗
no de los aspectos más importantes en la búsqueda de una educación superior de calidad está relacionado con los recursos humanos dedicados a la docencia y a la investigación. Las discusiones acerca de los mecanismos y las formas más adecuadas son generadores de
alternativas diversas orientadas a promover la formación y el desarrollo de académicos e investigadores con mayores capacidades y habilidades para formar profesionistas competitivos, a la vez que producir conocimientos de calidad en las distintas áreas del conocimiento útiles para la solución de problemas en los diferentes campos de las actividades económicas y sociales. Una de esas alternativas se centra en el papel que puede desempeñar el diseño de un esquema de
estímulos para quienes se dedican al trabajo docente y de investigación. En este sentido, con respecto a la investigación, se considera que el incentivo de incorporarse al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) cumple, medianamente, con este propósito, pero queda fuera de ello el reconocimiento a la labor académica del profesorado universitario. Con relación al trabajo de los docentes surgen el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el
Programa de Estímulos al Desempeño Docente, con los que se pretende orientar los apoyos a quienes se dediquen a la labor de la enseñanza en los centros de educación superior, quedando pendientes diversos asuntos relacionados con la producción de conocimientos, con el desarrollo de equipos de investigación, la formación de redes de conocimiento y la organización institucional de la investigación, entre otros. Cuestiones que buscarán resolverse mediante un esquema de estímulos orientado a alentar la formación y desarrollo de cuerpos académicos para fomentar el trabajo en equipos de investigación del profesorado, premiando la cultura cooperativa de los académicos en la labor de docencia e investigación.
Corresponde al presente capítulo abordar el tema de la formación y desarrollo de los cuerpos académicos y su relación con la planeación de la educación superior en México, como parte de las acciones relacionadas con el objetivo de alcanzar la más alta calidad, valorando los alcances y sus limitaciones operativas, al igual que la percepción que tienen los académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa involucrados en dicho proceso.
1. Función de la universidad y del trabajo académico Para contextualizar el significado que adquiere la organización de la investigación académica en las universidades mexicanas conviene apuntar que, en la nueva era del desarrollo, fincada en el conocimiento, el impulso de la educación superior constituye una actividad de primer orden en el reordenamiento competitivo de las naciones, el incidir en la generación, difusión y aplicación de los nuevos conocimientos, en la renovación de toda la cultura del trabajo y la producción, y en la recalificación del capital humano.
De este modo, la educación superior, hoy más que nunca, se constituye en un eje estratégico para acrecentar el capital humano y social del país.
Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), en México, la misión de la educación superior es...
∗ Doctor en ciencias sociales. Actualmente es coordinador del programa de ese mismo Doctorado, que ofrecen UAS‐UNISON‐
UABC‐CIAD.
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Jorge Ernesto Quintero Félix
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elevar la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos, enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento (SEP, 2001:183). De igual forma, a la educación superior, y a las universidades e instituciones de educación superior
como su mayor expresión, se les ubica como un factor importante que está relacionado con el impulso al crecimiento de la economía, con la cohesión y movilidad social; con la consolidación de la democracia y de la identidad nacional y con la mejora de la distribución del ingreso de la población.
Desde la perspectiva de la acumulación de capital humano (Toral Arto, 2001:49‐55) el papel de las universidades se aprecia por el rol detonante que adquiere este factor en el crecimiento económico al contribuir en el mejoramiento permanente de la productividad mediante el aprendizaje y la difusión de las innovaciones y mejoras productivas que se introducen en la economía. En teoría existe el argumento de que entre más esté formada la población en general, mayor será la interacción entre trabajadores calificados y mayor la generación y transferencia de conocimiento que permita un mejor uso de las técnicas de producción y un incremento constante en la productividad del capital y del trabajo (Sala‐i‐Martin, 1999: 9‐10). Así, la inversión en educación superior aparece como una de las contribuciones de mayor valor, por lo que ello significa y por el efecto multiplicador que asume como determinante del ritmo de acumulación de capital humano y, por consiguiente, del crecimiento de la economía y de la posibilidad de mejorar el nivel de vida.
Para los académicos, en la apreciación de Gil Antón (1999) la universidad es una institución cuya tarea central es el cultivo del conocimiento en su más amplio sentido, considerando a éste como un bien público, siendo propia de la actividad universitaria la integración institucional de los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento, por lo que es propio de la universidad la creación de espacios para la socialización de sus actores en la cultura académica. Es decir, la universidad no sólo es espacio para la producción, transferencia y difusión del conocimiento, sino también es un ámbito para la adquisición de valores, habilidades y actitudes propios de los diferentes campos del conocimiento y de sus aplicaciones.
Pese a la importancia que se le asigna al trabajo académico para el quehacer de la universidad, la parte crítica se sitúa en el hecho de que la conformación del sistema universitario mexicano no ha estado sustentada en la lógica del fortalecimiento y consolidación de sus núcleos académicos como actores principales en la producción, transferencia y difusión del conocimiento. La política de incentivos a la carrera docente y a la superación académica en las universidades se ha desarrollado lentamente y en forma parcial.
2. Planeación de la educación superior y la investigación académica Si la planeación se entiende como el proceso mediante el cual se define un resultado deseado; donde al mismo tiempo se determinan una o más rutas o estrategias para alcanzarlo, lo que incluye necesariamente la definición de la estructura de incentivos que permita alinear las estrategias diseñadas con el resultado esperado, entonces es posible notar que el desarrollo académico ha sido incorporado de manera limitada en el diseño de los planes educativos para la educación superior, promovidos desde el sector público e incluso en la planeación de las Instituciones de Educación Superior.
Una de las pocas iniciativas emprendidas fue la puesta en marcha, en los años ochenta, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) que tuvo y sigue teniendo una notable influencia sobre los académicos que orientan su actividad hacia la investigación básica o aplicada. Sin embargo, esto atendía solamente a
Planeación de la educación superior y los cuerpos académicos
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la producción y transferencia de conocimientos, sin incluir el desarrollo y fortalecimiento del quehacer académico y docente.
Al iniciar los años noventa, y después de las graves restricciones financieras, una nueva iniciativa se puso en marcha: la evaluación, donde la docencia aparece de nuevo en forma parcial, favoreciendo a los profesores ubicados en el posgrado y la investigación, en menoscabo de los profesores del nivel bachillerato y de la licenciatura (Gil Antón, 1999).
Como alternativa para favorecer la docencia, la UNAM, en 1993, crea el Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG) y el de Fomento a la Docencia para Profesores e Investigadores de Carrera (FOMDOC). Los alcances de estos dos últimos programas, y en especial del PEPASIG, fueron limitados.
En los años noventa se pusieron en marcha otras iniciativas, como fue el Programa Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)
A partir de 1998, una vez que entró en operación el PROMEP, el programa SUPERA quedó destinado a atender al personal de carrera de los institutos tecnológicos públicos federales. Por su parte, PROMEP se presenta como un programa de mediano plazo que culminaría en 2006; en particular se fija como objetivos la habilitación del personal académico de las IES y la consolidación de los cuerpos académicos; la diferenciación deseable de las dependencias de la educación superior; la mejora de las normas internas, la gestión y la infraestructura, así como la adecuación de la normativa de la educación superior.
El PROMEP fue creado con el propósito de impulsar la superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades como un medio estratégico para elevar la calidad de la educación superior, vocación que se refuerza en el marco del PIFI y que está dirigido a todos los profesores de tiempo completo, preferentemente, adscritos a cada una de las IES participantes en el programa.
Como datos evaluativos se consigna que en el año 2004 se invirtieron en este programa 401.4 millones de pesos para mejorar el perfil académico, la habilitación de los profesores y para el desarrollo, fortalecimiento y consolidación de los cuerpos académicos de las Dependencias de Educación Superior (DES) de las Instituciones de Educación Superior (IES) adscritas al PROMEP. Para el 2005 se destinaron 390.3 millones de pesos.
Los resultados del PROMEP, desde su inicio de operaciones a fines de 1996 y hasta diciembre de 2004, se muestran a continuación de manera resumida: • Ha otorgado 5,223 becas (3,552 nacionales y 1,671 para el extranjero) a profesores de carrera de las universidades públicas (37% mujeres y 63% hombres) para la realización de estudios de programas de posgrado de alta calidad.
• De éstos se han graduado 2,248 (1,115 en doctorado, 1,111 en maestría y 22 en especialidad). • Considerando a los profesores que aún continúan estudiando y aquellos que se encuentran en la realización de sus tesis de posgrado, la eficiencia terminal del programa es del 71%.
• Del total de ex becarios graduados PROMEP (2,248), de los 1,115 que alcanzaron el grado de doctor, el 26% se encuentra ya en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
• En el marco del PROMEP y con el propósito de fortalecer los cuerpos académicos de las DES, se han otorgado 7,679 nuevas plazas a las universidades públicas para la contratación a tiempo completo de profesores con estudios de maestría y, preferentemente, doctorado.
Según el PROMEP, los resultados obtenidos han sido satisfactorios ya que:
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• El número de profesores de tiempo completo, autorizados según criterios del PROMEP, se incrementó de 14,270 en 1996 a 25,420 en 2004.
• El número de doctores creció de 1,242 a 4,859 en este mismo periodo. • El número de profesores con grado de maestría pasó de 3,853 a 10,784. • Un dato importante según el PROMEP es que, en 1996, el número de profesores de tiempo completo que pertenecían al SNI de las IES públicas era de 853, y para el año 2004 ya es de 2,474.
• El Programa ha otorgado 14,607 reconocimientos a profesores que cumplen con eficacia y equilibradamente las funciones académicas de un profesor de tiempo completo; es decir, atienden a la labor de generación o aplicación innovadora del conocimiento, ejercen la docencia y participan en actividades de tutorías y gestión académica;
• Se han otorgado 2,989 apoyos económicos a través de becas a la permanencia a 2,349 nuevos profesores de tiempo completo y a 640 ex becarios PROMEP.
• Respecto a los cuerpos académicos, para 2003 se tenían registrados 2,971 (91% se registraron con grado de desarrollo en formación, 7% en consolidación y 2% consolidados) En 2004 el registro se incrementó a 3,169 (88.5% cuerpos académicos en formación, 9.4% en consolidación y 2.1% consolidados).
• Del total de profesores de tiempo completo registrados en el PROMEP el 69.2% se encuentra adscrito a algún cuerpo académico (DOF, 2005).
Las limitaciones que ha enfrentado el PROMEP para avanzar en la consolidación de los cuerpos académicos, como uno de sus principales objetivos, tienen distintos matices: uno de los más importantes es la verticalidad con que se implementó, ya que las acciones se realizaron en gran medida al margen de los actores directamente involucrados. La razón de esto se relaciona con las condiciones en que operan la mayoría de las IES en el país; con las inercias que arrastran en su proceso de desarrollo; el operar en un entorno politizado con fuerte presencia sindicalista de baja orientación académica, y con una falta de visión sobre los alcances de un esquema de incentivos para la docencia, como lo es el PROMEP.
Todos estos elementos se han conjugado con una deficiente e insuficiente labor de difusión de las líneas del programa en el ámbito institucional; de las DES y de los propios académicos, dando como resultado elevados niveles de indiferencia y confusión; aunque los avances cuantitativos descritos pueden ser evaluados sin advertir esta realidad.
Si la descripción cuantitativa de los resultados del PROMEP muestra de alguna forma los avances logrados, es obvio que una descripción de este tipo deja fuera una buena cantidad de elementos que, por la naturaleza de la información, deja plenamente justificada su ausencia en virtud de que el objetivo de alcanzar una “Educación de buena calidad” requiere de esfuerzos y lineamientos a nivel macro y a nivel micro Es este análisis micro el que está pendiente y que debe ser abordado en particular a partir de las condiciones de inicio, de contexto y de desarrollo de cada una de las IES en el país. En la medida en que el análisis de la eficiencia de esta política sobre la calidad de la educación superior se haga más en particular, y consistente en cuanto a su seguimiento, será posible conocer sus efectos al detalle y, también, profundizar en los resultados deseables.
3. La importancia de la investigación en las nuevas tendencias de la educación superior en México Para valorar con perspectiva de futuro la experiencia que está representando el impulso de políticas de mejoramiento en algunas instituciones de educación superior en México, conviene situarnos en las consideraciones contenidas en el Programa Nacional de Educación 2001‐2006, según el cual los grandes
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retos que seguirá enfrentando la educación en México serán de cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo (SEP, 2001: 16). Esto conduce a establecer tres principios fundamentales de acción y guía para la planeación educativa, como son:
• Educación para todos • Educación de calidad • Educación de vanguardia. Sobre dichas bases el gobierno federal considera a la educación como la primera y más alta prioridad
para el desarrollo del país. En cuanto al sistema de educación superior, la política gubernamental define como líneas de acción a seguir para alcanzar el objetivo de “Educación de buena calidad”: • Formar profesionistas, especialistas, científicos, humanistas, tecnólogos y profesores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.
• Impulsar la consolidación y el desarrollo de las IES. • Propiciar el fortalecimiento de los cuerpos académicos en las Dependencias de Educación Superior (DES) para incrementar la capacidad institucional de generar y aplicar conocimiento y así poder responder con mayor oportunidad y niveles crecientes de calidad a las exigencias del desarrollo nacional.
La transición hacia la búsqueda de una “Educación de buena calidad” reconoce que seguirá estando condicionada por un entorno nacional e internacional que experimenta un largo proceso de cambio estructural en el que destacan los siguientes elementos: • Desde la primera mitad de la década de los ochenta nuestro país transita por un largo periodo de cambio estructural. De un modelo económico basado en una economía cerrada, con una fuerte dosis de intervención estatal, a una economía abierta con una menor influencia del Estado en la economía.
• El cambio estructural ocurre en un entorno externo caracterizado por un acelerado proceso de integración económica, impulsado por las distintas dimensiones de la globalización económica: la financiera, la de comunicaciones e información, la transnacionalización de los procesos productivos, la migración internacional y el desarrollo tecnológico.
• Adicionalmente, ocurre una transición de una economía industrial a una economía basada en los servicios y la información, que requiere de recursos humanos con distintos niveles de habilidades, capacidades y conocimientos. En este proceso de cambio estructural la educación superior desempeña un papel de primer orden como factor de competitividad internacional.
• El retraso científico y tecnológico de América Latina −incluido México, obviamente− con relación a los países de Europa del Este, China, la India, y no se diga con respecto a los países desarrollados del mundo occidental, Japón y Corea del Sur, por mencionar algunos.
Si en el plano económico se transita de una economía cerrada, con intervención estatal, a una economía abierta con presencia dominante del mercado y de la competencia como factor de progreso, en el ámbito político la transición política refleja también el cambio estructural descrito: en el plano político se transita de una democracia monopartidista, corporativizada, obediente a las decisiones del poder donde la sociedad civil permanece pasiva y al margen de la toma de decisiones, a una democracia participativa, en
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una primera etapa dominada por los partidos políticos, pero con una sociedad civil más informada y más participativa.
Al apuntar el Programa Nacional de Educación estos dos grandes ámbitos de transformación de la realidad nacional y su contexto, se pone de manifiesto la necesidad de contar con una educación superior más competitiva, con mayor capacidad para dar respuesta a los problemas de la economía, de la sociedad y de las organizaciones en México. En este mismo sentido se puede refirmar que, para apoyar la consolidación económica y política del país, se requiere de un sistema de educación superior que forme profesionistas e investigadores técnicamente preparados y comprometidos socialmente con el desarrollo nacional.
Es evidente la necesidad de trabajar para construir un sistema educativo competitivo en todos los niveles, pero especialmente en educación superior, donde se vuelve fundamental el impulso a la docencia de calidad y a la investigación científica competitiva.
Es en este marco donde urge que la educación superior cumpla su rol estratégico se requiere que emprenda, como lo advirtió la Declaración mundial de París, la transformación más radical de su historia, a fin de que su labor sea más pertinente a las necesidades sociales y eleve la calidad de su docencia e investigación a niveles internacionales aceptables.
Ello explica que en todas las regiones del mundo las universidades vivan hoy un proceso de reformas significativas. Que en el debate internacional y la agenda de las instituciones de educación superior hay una serie de aspectos que ocupan un lugar relevante, entre los que destacan: la preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluación y acreditación; la preocupación por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educación superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de introducir en la educación superior las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; así como la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y de fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior.
Se habla del surgimiento de la cultura de la calidad y evaluación, la cultura de la pertinencia, la cultura informática, de la cultura de gestión eficaz y de cultura de apertura internacional de enseñanza superior (Quintero, 2003: 219‐268).
La transformación de la educación superior es, pues, un imperativo de la época. Fenómenos como la globalización, la formación de espacios económicos más amplios (sub regionales, regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de información y las características mismas del conocimiento contemporáneo generan desafíos muy grandes para la educación superior, a los que sólo se podrá dar respuesta de manera oportuna y pertinente mediante profundos y sistemáticos procesos de transformación.
De este modo, los procesos de cambio que se dan en la sociedad contemporánea necesariamente influyen en el quehacer de las universidades y de la educación superior en general. A su vez, las exigencias provenientes de la revolución científico‐tecnológica impactan las estructuras académicas y les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta más adecuada a la naturaleza del conocimiento contemporáneo. La crisis de la educación superior es, entonces, crisis de cambio, de revisión a fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organización y métodos de trabajo.
Si las universidades no atienden a las nuevas demandas, otras instituciones lo harán, siendo el propio tiempo quien se encargará de convertirlas en piezas de museo. Entonces, los retos que enfrenta la educación superior contemporánea se prefiguran, de alguna manera, en los siguientes términos:
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• Atender a una matrícula en constante crecimiento sin sacrificar la calidad inherente a una educación de nivel superior.
• Garantizar la pertinencia o relevancia de los estudios en relación con la correspondencia entre el producto de la educación superior, representado por los conocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales.
• Lograr equilibrio entre funciones básicas de docencia, investigación y extensión de los servicios y de la cultura.
• Mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior. • Instrumentar nuevas formas de organización académica que permitan a la educación superior una respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptación de su quehacer a la naturaleza de la ciencia contemporánea.
• Impulsar una gestión y planificación estratégicas para el fortalecimiento académico, el uso racional de sus recursos y la generación de certidumbre para planear el futuro.
• Incorporar e incrementar el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • Estimular la generación de ciencia y tecnología, pues de ella depende lograr la formación de líderes científicos.
• Garantizar que la inversión en investigación y desarrollo supere el 0.4% del PIB promedio en América Latina.
• Desprender a las IES del esquema clásico de división en facultades que ha perdurado por siglos con una estructura puramente profesionalista, como la departamentalización rígida, por una organización que promueva y facilite la perspectiva interdisciplinaria, que es la forma contemporánea de ejercer el oficio universitario.
• Además incorporar un modelo educativo de generación de nuevos conocimientos y competencias académicas.
4. Los Cuerpos académicos en el marco del Programa Nacional de Educación Superior 2001‐2006: PIFI y PROMEP El Programa Nacional de Educación, al considerar a la educación superior como un medio estratégico para incrementar el capital humano, intelectual y social del país, vinculado con el impulso al crecimiento de la economía y como factor de movilidad social, deja claro que para ello requiere ampliar la cobertura y mejorar la calidad, de tal forma que la mayoría de la población en condiciones de acceder a la educación superior, y en especial los grupos menos favorecidos, tengan a su alcance una opción de educación superior que les otorgue posibilidades reales de obtener una formación profesional adecuada.
La definición de educación superior de buena calidad, en términos del Programa Nacional de Educación Superior 2001‐2006, incluye: • Una educación superior orientada a la satisfacción de las necesidades del desarrollo económico, social, científico, tecnológico, cultural y humano de la población del país.
• Una educación superior promotora de innovaciones, abierta al cambio en ambientes institucionales competitivos.
• Una educación superior con cobertura suficiente y oferta educativa amplia y diversificada. • Una educación superior que atiende una demanda creciente con equidad, solidez académica y eficiente en la organización y utilización de los recursos de que dispone.
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En términos de programas educativos, la definición apunta que la calidad en este renglón se cumple cuando los programas educativos de las Instituciones de Educación Superior: • Gozan de una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados. • Cuentan con profesores competentes en la generación y aplicación del conocimiento. • Tienen profesores organizados en cuerpos académicos consolidados. • Disponen de infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos.
• Cuentan con sistemas eficientes de gestión y administración y un servicio social articulado con los objetivos del programa educativo.
Es evidente: con los elementos antes descritos que definen el perfil de una educación superior de buena calidad o de programas educativos de calidad, difícilmente se puede estar en desacuerdo. Aunque se puede recurrir, para criticar, al argumento de que las líneas descritas muestran un grado muy amplio de generalidad; no obstante, conviene señalar que en ello tan sólo se muestran rutas opcionales que las IES pueden seguir para alcanzar una educación superior de buena calidad.
De los renglones anteriores, uno de los más importantes a estudiar es el relacionado con la organización de los docentes en cuerpos académicos, instancias a través de las cuales se pretende promover el desarrollo en los profesores de las IES en lo que se refiere a la formación para la obtención de un mayor grado académico para el ejercicio de la docencia, de investigación, y de habilitación del trabajo en equipo del quehacer docente e investigativo de los académicos. Todo ello impulsado por un esquema de incentivos orientados a premiar a los docentes que mejoren su grado académico, participen en equipos de trabajo, presenten evidencias de trabajo colectivo, formen recursos humanos y participen en actividades de gestión académica. En teoría, se argumenta, un cuerpo académico consolidado debe tener capacidad para sostener un conjunto de líneas de generación y aplicación del conocimiento.
5. Desarrollo de cuerpos académicos: un acercamiento a la evidencia empírica en la Universidad Autónoma de Sinaloa Si el desarrollo de los cuerpos académicos es un elemento fundamental en la estrategia de la planeación de la educación superior para alcanzar el objetivo de una educación de buena calidad, en esta tarea hay que tener presentes, al menos, tres elementos básicos que hacen posible identificar con buena dosis de certidumbre las posibilidades de desarrollo de estos organismos colegiados para el fortalecimiento integral de funciones sustantivas en las IES. Estos elementos son:
• Conocimiento de la normatividad legal plasmada en el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación del miércoles 6 de abril de 2005 donde se actualizan las reglas de operación y los indicadores del PROMEP y se definen las características de los cuerpos académicos en formación, en consolidación y consolidados.
• Las condiciones de habilitación del profesorado de las IES; su nivel de desarrollo académico. • Las condiciones institucionales en que se desempeña la planta docente de las IES con relación a las actividades de docencia, investigación, vinculación y gestión académico‐administrativa.
De la adecuada integración de los elementos mencionados depende en buena medida la rapidez con que los cuerpos académicos alcancen el estatus de cuerpos académicos en consolidación y/o cuerpos académicos consolidados.
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Tomando en consideración dichos elementos se pueden evaluar las posibilidades de desarrollo que han tenido las IES, al proponerse metas relacionadas con la consolidación de los cuerpos académicos.
En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2003, el PROMEP registra un total de 165 cuerpos académicos: cinco en consolidación y 160 en formación.
De acuerdo con los documentos de planeación institucional de la UAS, los programas de desarrollo de las DES y los documentos que incluyen las recomendaciones de los evaluadores del PIFI 3.0, en general reconocen que las estrategias para desarrollar y consolidar los cuerpos académicos y sus líneas de generación y aplicación de conocimientos están explícitas, son claras y la mayoría son suficientes
De acuerdo con las proyecciones mostradas por la institución en lo relacionado con el desarrollo de los cuerpos académicos y las metas compromiso establecidas para el periodo 2003‐2006, queda establecido que para 2006 la institución contaría con 48 cuerpos académicos consolidados.
Sin embargo, en 1998 el 70% de los profesores cuenta con nivel licenciatura, 27% con nivel maestría y el 3% tiene doctorado (1,333 profesores).
En el 2002 el 49% cuenta con licenciatura y otros; el 42% con maestría y el 9% con doctorado; el incremento marginal de los profesores con nivel doctorado es apenas de un 6% en cuatro años; poco menos de 2% por año.
En el 2003, el 10% no reporta nivel académico, el 39% reporta maestría y el 42% reporta licenciatura, mientras que el 9% permanece en doctorado.
La primera limitación para el cumplimiento de las metas establecidas por la planeación institucional en materia de desarrollo de los cuerpos académicos, es establecida por las reglas de operación e indicadores del PROMEP publicadas en el Diario Oficial de la Federación, el 6 de abril de 2005. En ellas se definen las características de un cuerpo académico consolidado como aquel en el cual… la mayoría de sus integrantes tienen la máxima habilitación académica; la casi totalidad de sus integrantes cuenta con el reconocimiento de perfil deseable y sostienen una intensa actividad académica en redes de intercambio académico con sus pares en el país y en el extranjero (DOF, 2005). Tan sólo tomando en cuenta este elemento no es posible alcanzar la meta de contar con 48 cuerpos
académicos consolidados para el 2006, en virtud del lento desarrollo de los profesores de la UAS para alcanzar el máximo grado de habilitación académica reconocido por el PROMEP.
La segunda limitación está relacionada con el muy lento desarrollo académico de los profesores de tiempo completo: de 1998 a 2004 el porcentaje acumulado de profesores con el máximo grado académico apenas alcanza un 6%: un ritmo de crecimiento de uno por ciento anual; esto en términos cuantitativos; no se tiene en cuenta la pertinencia de los doctores que se han graduado en ese período ni tampoco el potencial de aportación de quienes han obtenido el máximo grado académico con el desarrollo de los programas educativos de las DES a las que están adscritos.
Es claro que existen limitaciones institucionales, económicas, educativas y de proyectos personales para que se desarrolle una planta de profesores con doctorado; estas limitaciones no son tomadas en cuenta cuando en el 2006 la institución se propone contar con 48 cuerpos académicos consolidados.
La tercera limitación está relacionada con elementos de la vida institucional propia de la Universidad Autónoma de Sinaloa. El esquema de incentivos para el desarrollo académico de los profesores de esta universidad está débilmente atado a criterios académicos profesionales y de desempeño docente; entre otras razones por la visión general de una institución demasiado ocupada en la docencia y por la escasa aceptación social (en la Universidad) a quienes se dedican a la producción y aplicación de conocimientos. Ello sin dejar de lado el carácter discrecional para la contratación de profesores de tiempo completo, que
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deja en segundo plano el nivel de habilitación de quienes aspiran a ser contratados de tiempo completo en la Universidad.
De acuerdo con lo anterior es posible afirmar que la planeación para el desarrollo de los cuerpos académicos en la Universidad ha sido de bajo perfil, poco eficiente y de resultados muy alejados a los propuestos en la planeación institucional. Es importante revisar este renglón en la planeación del desarrollo de la Universidad; esto puede ser un elemento que fortalezca el futuro académico en nuestra Alma Mater.
Conclusión El conocimiento, al revelarse cada vez más como el principal insumo del desarrollo económico y social, sitúa a las universidades y a las instituciones de educación superior en la perspectiva de convertirse en las entidades claves definitorias del futuro de las naciones. Para ocupar esa posición en un ambiente de competencia sobre la base del mejor desempeño académico y una mejor contribución social, las instituciones educativas enfrentan la urgencia de desarrollar estrategias para mejorar la calidad de sus procesos educativos. Bajo estas condiciones, la calidad educativa se ubica como uno de los principales retos de las políticas gubernamentales.
En las últimas dos décadas, pero sobre todo en el marco del Programa de Educación (2001‐2006), los estudios sobre los esfuerzos del Estado mexicano por generar propuestas de mejoramiento del sistema educativo y de las universidades públicas revelan hallazgos interesantes que deberán ser tomados en cuenta al momento de formular programas de desarrollo. Uno de esos hallazgos alude a la importancia que asume, en la lógica de la competencia por la buena calidad, el factor de administración y gestión de las instituciones y de los componentes de los procesos académicos. Así, también, de utilizar las políticas de financiamiento como estímulo para apuntalar esquemas de desarrollo institucional que, apoyados en formas avanzadas de planeación y evaluación participativa de los académicos, den pauta para fortalecer iniciativas orientadas a elevar sus niveles de formación y competitividad, pero, sobre todo, para dotar de las habilidades y valores necesarios asociados con formas cooperativas y colegiadas de organización del trabajo académico. No obstante la validez que adquieren los fundamentos anteriores, que han alentado el impulso de
programas específicos, como los del PIFI y el PROMEP, los hallazgos del presente estudio sobre la planeación y desarrollo de los cuerpos académicos en nuestras instituciones, no sólo ponen en entredicho la poca efectividad de estos programas, sino que su aplicación no ha conducido a que el sector de los académicos disponga de la información y apoyo para hacerse cargo de su propio desarrollo.
En tal sentido, cobra relevancia impulsar una gestión y planeación de las instituciones que coloque en el centro el fortalecimiento y la consolidación de los núcleos académicos mediante políticas que incentiven su desarrollo sobre la base de ampliar su capacidad de autodeterminación para asumir los retos y definir las metas con mayor objetividad. Una planeación institucional con menos énfasis en criterios políticos y orientaciones burocráticas propias del estilo actual de hacer planes en la UAS, y con mayor atención en el desarrollo académico de los grupos de investigación, debe hacer posible que los profesores se conviertan en un sector con mayor poder de decisión e influencia en el rumbo académico de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
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UAS: planeación y restructuración organizacional
Norberto Gaxiola Carrasco* Liberato Terán Olguín*
Introducción
a presente reflexión se propone, a partir de diversos enfoques y conceptos sobre el cambio y desarrollo organizacional, ofrecer una panorámica general de los esfuerzos de planeación y reestructuración universitaria (académica, administrativa y financiera) e intentar una descripción
de algunos períodos de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) y la universidad mexicana durante los últimos treinta años. En tal propósito, el trabajo considera como herramientas útiles, siguiendo a March y Olsen (1997), la dimensión institucional como parte de la dimensión política, así como los alcances y limitaciones del análisis contextual (Dahrendorf, 1959 y Easton, 1968, en March y Olsen, 1997: 44 y 64). A tono con ello un énfasis de este trabajo es que “la política refleja su contexto” y “la estructura de clases sociales... afecta sin excepción a la política pero no se ven afectadas por ella significativamente”, pues el examen institucional no niega la importancia del contexto social de la política ni los motivos de los actores individuales, pero cree que tiene una propuesta de un rol más independiente para las instituciones políticas: el Estado es influido por la sociedad pero también influye en ella.
1. Viejas y nuevas figuras para encarar el estudio de la UAS
1.1 Algunas características históricas Considerando que la UAS es una institución centenaria, al hablar de sus particularidades recientes tenemos en cuenta que esta realidad se empieza a configurar de los años setenta del siglo XX en adelante, simbolizado aquel origen por el auge del movimiento estudiantil que orienta hacia una gestión idealmente democrática.
El campo de fuerzas que, en tal marco, se desarrolla y construye está signado por la radicalización estudiantil y la anarquía organizacional, sobre todo en la primera mitad de los años setenta. Hacia la segunda mitad surge un frente interno de fuerzas progresistas que enarbola el proyecto de Universidad Democrática, Crítica y Popular, que dio la impresión de la institucionalización de la izquierda. En tal sentido, analíticamente, es útil considerar la perspectiva política que visualiza a la escuela como “un espacio caracterizado por el conflicto de intereses y por la utilización de mecanismos formales e informales para conseguir el poder...las organizaciones que actúan no son ...mecanismos racionales de toma de decisiones, sino contextos en los cuales las personas y grupos participan.” (Quiñónez, 2002:14).
En realidad, tal contexto da cobertura al isomorfismo de la izquierda (proceso de homogeneización, ser o no ser de izquierda es el dilema) que en algunas IES mexicanas de la época domina sus ambientes; es
* Profesores‐investigadores del Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Actualmente cursan el Doctorado en Educación en la misma Universidad.
L
Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín
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producto del régimen autoritario que padeció el país y tuvo su cuestionamiento más radical en 1968. Esto, con el tiempo, representaría, para las IES, un proceso limitador.
Sin embargo, en otro contexto histórico, también encontramos la oportunidad de visualizar a la UAS en una perspectiva técnico‐racional: como una organización real que existe objetivamente al margen de los individuos que la constituyen; persigue metas explicitas y puede funcionar con niveles altos de certidumbre y predictibilidad. (Ibidem, 12) En función de ello, una reseña de este proceso, echa mano de pseudónimos para analizar algunas Instituciones de Educación Superior, de ese recurso y posibilidad, ilustra esta época de la manera siguiente: A partir de los ochenta una estrategia de planeación... dio pauta a la superación del modelo de la universidad crítica y popular... El primer rector de este período dio origen a una versión de la universidad crítica y popular mayormente cualificada... con la versión política ortodoxa: de una propiamente comunista... hacia una del socialismo y la democracia. ...El discurso de la nueva universidad, además, no se propuso conciliar con la universidad crítica y popular, pretendía más bien restablecer su identificación con el discurso de reforma universitaria democrática. (Arechavala, et al., 1999: 129 y 130). Sin embargo, fue en estos años cuando, en la élite de la UAS, aparecieron signos promisorios de una
reforma efectiva, pero donde la ausencia de una comunicación tolerante entre las vertientes ya mencionadas llevó a que se interfirieran las vías de legitimación del discurso rectoral.
1.2 El comportamiento de los individuos en las organizaciones En la UAS ha privado, durante los últimos treinta años, una percepción sobre la centralización del proceso de toma de decisiones; a su vez, tal circunstancia ha sido politizada y burocrática con predominio de criterios grupales. Sin embargo, también hay una percepción que intenta justificar esta situación en función de que ello garantiza y da protección a los procesos de ajuste/transición de la Universidad.
En tal sentido, la figura del rector es considerada determinante. En correspondencia con ello los directores de escuela o facultad cada vez se ven más forzados a actuar de acuerdo con lo que dice o propone el jefe inmediato superior y descuidar el plan de trabajo que, como plataforma político‐académica, los llevó a ser elegidos.
No obstante, conforme a la percepción de algunos directores, prevalece una política de doble sentido consistente, por un lado, en que tengan que seguir la línea marcada por la política central; y, por otra parte, en tratar de sostener el proyecto que les compromete con la base de las escuelas, apoyados además en la concentración y competencia por recursos en las propias escuelas y facultades. 1.2.1 Los hilos de la comunicación Por otra parte, la UAS transita con serias fallas de sensibilidad y entendimiento en materia de comunicación, la cual puede ser caracterizada como un flujo de tipo ascendente/descendente, por lo siguiente: a) Pese a la concentración y conquista de recursos vía la competencia por los mismos, las escuelas y
facultades no logran contar con un presupuesto anual para sus actividades previamente determinado. Así, sus actividades quedan supeditadas a la captación de inscripciones y colegiaturas que, por acuerdo general institucional, no deben ser altas.
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b) La autosuficiencia de las escuelas y facultades responde más bien al flujo de la información de carácter administrativo‐contable. c) Los programas de las escuelas y facultades no siempre coinciden con las líneas estratégicas ni con la
visión acordada por la administración central con las autoridades responsables de la política educativa. d) Se presenta una tendencia hacia una planeación vertical, de la cúpula a las bases. La tarea de la
gestión administrativa adquiere un tipo de liderazgo basado en un sistema político‐administrativo. e) La institución presenta ineficacias administrativas de los mandos intermedios, pero los directores
pervierten aún más esa ineficiencia pues les permite “cultivar” esa relación –no mediada– de vínculo con la autoridad y el poder superior. Descartando y presentándose al mínimo la “comunicación cruzada” (diagonal y horizontal).
Respecto del último aspecto algunos autores proponen que el flujo de la organización, para que sea efectiva, debe ir en varias direcciones: en la comunicación descendente fluye de personas en los niveles superiores a personas en los niveles inferiores de la jerarquía organizacional; en la comunicación ascendente circula de subordinados a superiores y continúa su ascenso por la jerarquía organizacional; pero la comunicación cruzada, con flujos diagonal y horizontal, logra una mejor comprensión y coordinación de esfuerzos para el cumplimiento de los objetivos organizacionales (Koonts, 2005: 594‐596).
2. Misión y objetivos institucionales La Ley Orgánica vigente en la UAS (aunque en vías de reformarse a mediados de 2006) proviene de 1993; según ella, la misión de la UAS consiste en
impartir educación en los niveles medio superior, subprofesional, superior y postgrado. Realizar investigación científica, tecnológica y humanista, y contribuir al estudio, preservación y fomento de la cultura, difundiendo entre el pueblo sus benéficos con elevado propósito de servicio social.
Más allá de este enunciado es pertinente ubicar a la UAS en el contexto de sus perspectivas y tipologías
de análisis apropiadas para las IES. Por ejemplo, Quiñónez (2002: 12‐16) expone tres perspectivas: la técnico racional, la interpretativa‐cultural y la política. Por su parte, Arechavala (1999:133) rescata las propuestas de Porter (1988), quien presenta una clasificación racional/normativa, burocrática, colegial, política y anárquica. En consecuencia, tomando en consideración el tamaño y la forma de ser de la UAS, esta se asemejaría más, en función de estas características, al modelo burocrático. Dada la ambigüedad de la misión de la Universidad es claro que los fines son sustituidos por los objetivos.
3. La UAS en los zapatos de la planeación Contradictoriamente con lo que pretendió ser la UAS, según vimos en el primer apartado, al incursionar en el esfuerzo de la planeación su discurso fue retroalimentado desde el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), lo que significa que sus lineamientos corresponden a las políticas educativas de la Secretaría de Educación Pública. Esto es, de nuevo la política refleja su contexto. Ante el asomo del pasado izquierdista de los liderazgos de la UAS, se asumen cada vez más las condicionantes de la intervención en una suerte de adaptación planificada de la Universidad.
A inicios de la década de los ochenta el Plan Universitario de Desarrollo (PUD) representó un intento para abandonar, de una parte, la orientación vanguardista, contestataria y utilitarista de la Universidad; en otro sentido, fue un esfuerzo por elaborar una planeación institucional propia con la fuerza de la autonomía. No obstante, en la medida de que los conflictos con los gobiernos estatal y federal, y de que
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los recursos financieros escasearon, la Universidad se fue plegando a las políticas oficiales y dejó, por así decirlo, de pensar con cabeza propia o con sentido de autonomía. De manera que, a fines de tal década, el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) asimila plenamente la concepción de reforma trazada desde la SEP y, de igual manera, a principios de los noventa el Plan y Estrategia de Desarrollo Institucional (PLESDI) continúo tal línea confirmada en el PREDI (Plan Rector de Desarrollo Institucional), y así, de menos a más, hasta la actualidad en que en la UAS se reconoce carta de naturalización indiscutida a la planeación estratégica.
Efectivamente, siendo más precisos, varios intentos de reforma interna se han llevado a cabo en el último tiempo, al calor o en el marco de los, por ejemplo: Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (Plesdi, 1989‐1993); el Plan Rector del Desarrollo Institucional (Predi, 1993‐1997); Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE), y sus derivados Programas Estratégicos (Pe, 1997‐2001); en el penúltimo cuatrienio se opera el Plan Águila de Desarrollo Institucional (PADIUAS 2001‐2005); y actualmente se opera el Plan Buelna de Desarrollo Institucional (PlanBDUAS), que orienta la actual gestión rectoral para 2005‐2010. Pero los cambios se dan en término del isomorfismo mimético ya mencionado (Quiñónez, 2002: 52), esto es: a partir de modelar a la institución, considerando lo que ya ocurría en otras IES del país, que equivale a llegar con notorio retraso a procesos de transformación. Por lo demás, llama la atención que la puesta en marcha de estos diferentes planes han ido paralelos a
las crecientes pugnas por el poder central de la Universidad. Sin desdeñar la importancia de la planeación, es notable que en estos procesos predominen los
criterios administrativos en sus intentos permanentes de rutinización de la institución educativa, dejando al margen gran parte de las tareas académicas sustantivas de la Universidad al centralizar los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, igualmente se abandona el sentido del intento de profunda reforma curricular que predominó hacia finales de los años setenta y primera mitad de los ochenta, que perseguía lograr en el estudiante una alta formación académica sin demérito de su concientización en el compromiso social y como líder de opinión, lo que se subrayaba en los aspectos comunitarios, la asistencia social y lo crítico‐ideológico. En efecto, pues, a partir del fin de la década de los ochenta esa orientación curricular se ve modificada por otra que toma en cuenta las habilidades, destrezas y aptitudes como lo más importante, todo determinado por el discurso de la calidad, reconociendo la pérdida de la capacidad crítica, a la vez que se observa una depreciación profesional dada las características instrumentales de las carreras y la autocomplacencia de las autoridades ante los pequeños logros.
3.1. Los recursos financieros Otro de los aspectos del proceso de reestructuración organizacional ha tenido que ver con los mecanismos y ajustes en la dimensión del financiamiento a la UAS, como parte de una política pública de la SEP hacia las IES.
En 1990 la SEP, como una manera de apoyar con recursos extraordinarios a las universidades públicas, puso en operación el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), al que se accedía mediante la presentación y evaluación de proyectos por parte de las escuelas, facultades y dependencias, además de megaproyectos institucionales. Hacia 2001, entre las políticas que trajo el nuevo gobierno federal, la propia SEP diseñó y pasó a implementar el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que subsumió al anterior FOMES, cambió formatos y mecanismos, dio un sentido secuencial a las
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propuestas institucionales año tras año, y, se entiende, asignó más rigor a la evaluación y acentuó el carácter competitivo entre las instituciones para acceder a los recursos.
Pero, con todo y el paso del tiempo, como recientemente se ha documentado (Reyes, 2005), la SEP durante los últimos quince años, sigue manteniendo prácticamente inalterada la línea de evaluar a las IIES públicas utilizando para ello una diversidad de mecanismos, en aras de alcanzar los dos grandes objetivos que persigue de la equidad y la calidad al seno de las mismas. A efecto de la equidad lo novedoso sería el mecanismo que puso en operación en el último sexenio del Programa Nacional de Becas a la Educación Superior (PRONABES); y respecto de la calidad el impulso decidido de los programas ya existentes y conocidos como el PROMEP, que busca al máximo el número del personal calificado vía el posgrado, y el PIFI.
Para saber cuál ha sido la expresión financiera en las instituciones públicas debe comenzarse, nos parece, por conocer y comparar los subsidios federales ordinarios recibidos, en un determinado lapso, frente a los montos alcanzados por la institución por concepto de recursos extraordinarios FOMES/PIFI, situación sobremanera ejemplificativa en tanto que ellos son la concreción de la planeación estratégica en boga.
Para el caso de la UAS, en el presente trabajo procedemos a un primer ejercicio considerando sólo algo más de un decenio –de 1990 al presente– centrando la atención, precisamente, en los dos rubros antes mencionados: la dinámica experimentada por el subsidio federal ordinario y, paralelamente, el movimiento de los recursos primero como FOMES y últimamente como PIFI. 3.1.1 Los subsidios federales ordinarios La información pormenorizada del subsidio federal ordinario recibido por la UAS consta, al pormenor, en los subsecuentes informes rectorales.
Sobre las finanzas universitarias del inicio de la década de los 90, una investigación especializada establecía: En la UAS, en los últimos 8 años se ha tenido un incremento de la oferta educativa en un 45%, la cual se compone por los estudios que en los niveles de bachillerato, enseñanzas especiales, subprofesional, profesional y posgrado, ofrece la universidad; junto a un crecimiento de la matrícula del 62%, misma que se encuentra conformada por el conjunto de estudiantes inscritos, mientras que en el mismo periodo, el crecimiento de la plantilla financiada fue de tan sólo el 6.1%. Esto sin considerar que en cuanto a la plantilla administrativa, la SEP no ha autorizado absolutamente ninguna nueva plaza desde el año 1985, según los registros de la institución, no obstante reconocer que la institución ha tenido necesidad de incrementar su plantilla laboral para poder atender la gran demanda educativa que hoy se manifiesta en los 102,889 estudiantes, que cursan desde el bachillerato hasta el más alto nivel del posgrado (Castro, 2002). Subsecuentemente, entre 2001‐2005, la UAS se mantuvo, por su tamaño (con un promedio del 5.5% del
subsidio ordinario ejercido) como la cuarta institución de educación superior del país. Sin embargo, por los recursos recibios por alumno, entre los ciclos escolares 1994‐1995 y en 2002‐2003, permaneció siempre por debajo de la media nacional, tanto de las Universidades Públicas Estatales (UPE), como de las Universidades Públicas Federales (UPF). Este comportamiento, que se muestra en el cuadro 1 siguiente, ilustra la baja cantidad de subsidio por alumno, pero además da pistas sobre la poca calidad del subsidio operativo ordinario con respecto al extraordinario de la institución. Además, demuestra la asimetría financiera de la universidad pública, con respecto a las privadas y entre las mismas publicas federales y estatales.
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Cuadro 1
Subsidio total por alumno de educación superior (Cantidades en miles de pesos corrientes)
Instituciones 94‐95 95‐96 96‐97 97‐98 98‐99 99‐00 00‐01 01‐02 02‐03
UAS* 10.71 12.75 15.38 18.0 20.01 21.16 22.66 25.64 28.37
Subtotal UPE* 11.07 14.09 17.71 22.03 25.69 29.28 32.07 34.49 35.48
Total UPE* y UPF*
13.85 18.23 22.22 26.7 30.79 35.52 39.25 42.49 45.2
* UAS: Universidad Autónoma de Sinaloa; UPE: Universidades Públicas Estatales; UPF Universidades Públicas Federales. Fuente: http://sesic.sep.gob.mx/site04/index.htm Otro señalamiento, sobre lo anterior es que, si tomamos en consideración la columna del subsidio, ciclo
1994‐1996, y lo comparamos con la del ciclo 2002‐2003, la disparidad es más manifiesta. Es decir: mientras que en el primer ciclo la diferencia es de apenas 3,850 pesos, en la última la diferencia se acentúa en 16, 830 pesos por alumno.
Por otra parte, los movimientos del subsidio anual, en los últimos años, muestran el comportamiento siguiente: Con referencia a lo anterior el rector del período 1997‐2001 puntualizaba: “El subsidio íntegro de la
UAS, a junio de 1997, era de 683 millones 89 mil pesos; hoy lo dejamos en mil 212 millones 808 mil 384 pesos. Aparte están los recursos extraordinarios etiquetados (FOMES, PROMEP, FAM, Conacyt, etcétera)”. En su último informe rectoral el mismo rector presentó una recapitulación del financiamiento en el período estableciendo que el subsidio global federal y estatal de la UAS se había incrementado a la cantidad de 1,317 millones 34 mil 890 pesos hasta abril del año 2001 (Guevara, 2001).
Cuadro 2 Comparativo de subsidio federal ordinario regularizable por año.
Calendario UAS 2000‐2005 (millones de pesos)
Año Federal % 2000 1,000.00 2001 1,113.85 11.4 2002 1,239.92 11.3 2003 1,271.51 2.5 2004 1,324.18 4.1 2005 1,374.59 3.8
Crec. 05‐00 37.5
Fuente: Elaboración a partir de los informes anuales de los exrectores Jorge Luis Guevara (2001) y Gómer Monárrez (2005).
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La conducción rectoral 2001‐2005 se afanó en una intensa gestión financiera ante la Presidencia de la
República, SEP y la Subsecretaría de Educación Superior, Gobierno del Estado, legisladores locales y federales, ayuntamientos, los distintos órganos de ANUIES, con los resultados que, resumidamente, también están expresados en el cuadro anterior (Monárrez, 2005).
La estimación que hacemos del crecimiento porcentual anual del subsidio federal entregado a la UAS evidencia, entre otros aspectos, un avance a paso de tortuga, con todo y el sostenido aumento de ese importante ingreso.
3.1.2 Los recursos FOMES/PIFI Veamos ahora la dinámica experimentada por los recursos extraordinarios FOMES/PIFI entregados a la Universidad Autónoma de Sinaloa.
. Cuadro 3 Relación de recursos FOMES recibidos
UAS 1990‐2000 (miles de pesos)
Año Proyectos financiados Montos Crecimiento
% 1990 3 2,600.00 ‐
1991 6 4,834.00 8.9
1992 2 7,520.00 55.6
1993 6 5,029.55 ‐33
1994 3 6,791.63 35
1995 5 6,708.62 ‐1.2
1996 6 5,862.00 ‐12.6
Subtotal
$39,345.80
1997 4 9,345.50 59.4
1998 15 10,536.41 12.2
1999 18 47,026.82 346.3
2000 14 46,103.30 ‐2.0
Total $113,012.03
Fuente: Informes rectorales UAS, 1997‐2000; y Coordinación Institucional de Proyectos Especiales de la UAS. Entre otras apreciaciones está la poca constancia y fluidez en los recursos autorizados, evidente en las
marcadas disparidades año con año que se enfatiza según los crecimientos porcentuales ilustrados antes. Para concluir la panorámica hasta la actualidad, en la cual los recursos etiquetados aparecieron como
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), como un elemento prescriptivo de solución a la problemática financiera de las IES, pasemos al siguiente:
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Cuadro 3 bis Recursos PIFI recibidos
UAS 2001‐2005 (miles de pesos)
Tipo de Proyecto
PIFI 1.0 (2002)
PIFI 2.0 (2003)
PIFI 3.0 (2004)
PIFI 3.1 (2005)
Total PIFI
Escuelas o Dependencias
40,793,540 38,449,880 44,195,490 30,081,560 153,520,470
Institucionales 2,900,000 13,529,840 8,932,980 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 25,362,820
Totales 43,693,540 51,979,720 53,128,470 30,081,560 178,883,290
Crecimiento % 19.0 2.2 ‐43.4
Fuente: Jorge Luis Guevara (2001), Gómer Monárrez (2005) y Coordinación Institucional de Proyectos Especiales de la UAS. La información ofrecida por el cuadro 3 bis nos demuestra la incertidumbre por la que atraviesan las
IES a partir de recursos concursables: es notorio, p.e., que en el PIFI 2.0 la UAS tiene un incremento del 19%, en tanto que para el PIFI 3.1 sufre una disminución de ‐43.4%. Las dinámicas de financiamiento, apoyadas en estos esquemas, únicamente dan soporte a una planeación de corto plazo.
Desde luego, quedarían otras cosas por comentar. Entre ellas: la relación crecimiento de recursos ordinarios federales y recursos extraordinarios evidentemente experimentan, relativamente, un dinamismo mayor en estos últimos, manifestación clara de que la SEP ha buscado dar a esos mecanismos o programas una mayor importancia; pero, además, que las instituciones públicas de educación superior sólo han mitigado y no resuelto a fondo sus necesidades materiales. Prueba elocuente de ello son los llamados problemas financieros estructurales que la UAS misma ha denunciado con reiteración que padece.
En efecto, más allá de aspectos particulares y detalles dignos de aclaración, salta a la vista, por una parte, el lento incremento –tanto anual como cuatrienalmente– de los recursos financieros (regularizables) provenientes de los subsidios públicos. Y ello contrasta con los bruscos o rápidos cambios que van experimentando los recursos extraordinarios o no regularizables, ante FOMES y PIFI hoy.
Lo anterior hace evidente que, de continuar invariable esta política de la SEP, no sólo estará en duda la solvencia financiera de las instituciones sino que, en el caso de la UAS, se pondrá en riesgo la educación que brinda a más de 100 mil estudiantes, así como la seguridad en el trabajo y productividad laboral de su personal académico, administrativo y de intendencia. 3.2. El ejercicio del poder En una institución como la UAS el ejercicio del poder formal se da, fundamentalmente, a través de la capacidad del rector de asociar y comprometer su relación con los directores, en la problemáticas de sus escuelas y la agenda del órgano máximo de gobierno de la Universidad, el Consejo Universitario. En esa medida, la mayor capacidad de los directores de integración y participación en los equipos de trabajo del Consejo, se convierte en una fuente legitimadora de un peso mayor o menor de los directores de escuelas en la conducción de la vida universitaria. Es así como los directores forman un subsistema de poder, aunque funcionalmente es diferenciado por el tamaño de la escuela o facultad y por su presencia y
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capacidad de liderazgo dentro del propio Consejo Universitario. Por consiguiente, los demás instrumentos y figuras de las fuentes del poder, las diversas formas y estructuras del trabajo colegiado (de discusión académica) sufren un proceso de adaptación acrítica hacia las líneas de política trazadas por la administración central.
Además, siguiendo la línea de exposición y reflexión del principio estaríamos en presencia de nuevas figuras de liderazgo y poder, tanto de directores, funcionarios de primer nivel y de núcleos de trabajadores académicos, que emergen de los programas oficiales asimilados por la institución, como son los recursos y las consecuentes posiciones de fuerza derivadas del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), del Programa de Modernización del Profesorado (PROMEP), Fondos de Aportaciones Múltiples (FAM) y otros. Figuras tales como: “maestro con perfil deseable”, “miembro de Cuerpo Académico Consolidado”, “responsable de Cuerpo Académico”, “Programa de excelencia” así como también por el reconocimiento que otorga el ser “miembro del Sistema Nacional de Investigadores”.
Como se ha dicho: Desde 1996, las diferentes escuelas y facultades de...la UAS ...elaboran sus respectivos planes de desarrollo de Cuerpos Académicos, que se han concentrado en el registro de 38 Dependencias de Educación Superior, mismas que son evaluadas con el propósito de fortalecer el trabajo de los 138 Cuerpos Académicos reconocidos por el Promep (Monárrez, 2005:13). Todos estos reconocimientos, que son formas alternas de liderazgo (“informales”) y, por consiguiente,
de poder, de consolidarse pueden ser liderazgos más sustantivos al quehacer de la Universidad, que por sus características, podrían trascender más los espacios de influencia de la propia institución.
Podemos adelantar la hipótesis de que, actualmente en la UAS, los actores del poder mencionados se mueven en la escala de las necesidades de autorrealización y satisfacción de Maslow (“la gente tiende a percibir lo que espera percibir”). Pero también es posible conjeturar que estas formas de liderazgo transformacional (“motivaciones del intercambio racional”, de los profesores, Ivancevich, 1997: 485),se asientan como isomorfismo coercitivo (“el cambio es una respuesta directa a un mandato del gobierno”, Quiñónez, 2002: 52). Aunque en definitiva todo culmine, como en aquel pasaje del cuento de La Cenicienta: que no nos queda el zapato.
4. Las universidades, organización de difícil gestión Sin asomo de duda, el espacio del quehacer de las universidades es un lugar complejo a más no poder. Uno de tantos problemas es el vínculo de las universidades con el mercado laboral, el que, de acuerdo con la Secretaría del Trabajo, no es muy alentadora para las IES y en tal sentido surgen múltiples preguntas, tales como: ¿Son las universidades o centros de educación superior los cuáles pueden incidir en un mejor vinculo entre sus egresados y el mercado laboral? ¿Son el tipo de decisiones que toman los egresados de bachillerato al elegir una carrera profesional? ¿Es el mercado laboral y su propia dinámica el que establece los parámetros para definir qué tipo de carrera y qué perfiles son los que se deben ofertar por parte de las universidades? ¿Son el tipo de relaciones personales que se tienen lo que determina la inserción laboral de los egresados; es decir, si uno de cada tres tiene posibilidades de obtener empleo formal ¿66% de los egresados deberían pensar en el autoempleo? ¿Qué es lo que determina que 33 por ciento sea el que obtenga trabajo? O bien, ¿hay carreras exitosas y otras destinadas al fracaso laboral? ¿Es el nombre de la institución lo que determina en última instancia la posibilidad de obtener empleo? ¿Las universidades privadas promueven mejor a sus egresados que las públicas?” (Vallejos, 2005: 11).
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Y así más y más interrogantes. La gestión de las IES, desde la representación de su especificidad
regional, es una tarea también compleja y difícil. En abono a esta argumentación, en el Encuentro Internacional de Educación Superior UNAM 2005, los rectores de más de 20 universidades latinoamericanas y del Caribe “se pronunciaron en contra de la mercantilización de la educación superior, ya que ésta debe ser vista como un bien público y no como un servicio.” (Campus, 134, 2005: 13) La reflexión y reclamo que aportó este Encuentro fue en el sentido de exigir a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que tome la responsabilidad como órgano rector de la enseñanza en el mundo, y no la Organización Mundial de Comercio (OMC), según se ha propuesto en otros foros.
Coincidiendo con ello, allí mismo el rector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente argumentó que no se trata de estar en contra de la internacionalización de la educación, sino de ubicarla en su justa dimensión y de reglamentarla, sobre todo para evitar que se ofrezcan cursos dudosos a distancia. La proliferación de éstos en América Latina se debe a que nuestros países comparten un mismo problema: la demanda de servicios de educación superior es más alta que la oferta.
Valga este razonamiento con sustento en la teoría clásica de la reproducción capitalista, que supone la destrucción del capital por el mercado en condiciones de una óptima operatividad de la competencia, en el marco de las IES del país ello implicaría la inminente desaparición de muchas de ellas. Esto mismo explica el alto grado de complejidad que representa la sociedad del conocimiento, representado por las IES, así como de su ardua gestión.
Conclusiones Los enfoques y conceptos sobre el cambio y desarrollo organizacional aquí considerados, permiten intentar una reflexión somera respecto de algunos períodos de la UAS y las IES en general, además de subrayar la importancia del contexto organizacional como reflejo de la política. Al mismo tiempo, acentuamos sobre la expresión concreta que, en ella, han tenido los ejercicios de planeación institucional y el desarrollo en su seno, particularmente, de los programas de financiamiento extraordinario FOMES y PIFIs.
Por sus características históricas la UAS, a partir de los años setenta –con todo y los difíciles problemas que superó– vivió una práctica que desarrolla una etapa positiva, en términos del fomento de valores, hacia un tipo de gestión idealmente democrática y autónoma. Sin embargo, el campo de fuerzas que en seguida se desarrolla y construye fue marcado por la radicalización estudiantil y la anarquía organizacional. Así, a partir de los ochenta se opta por la incorporación de una estrategia y cultura de planeación. Esto, paradójicamente, dio al traste con el discurso de la nueva Universidad que no conciliaba con la “Universidad Democrática, Crítica y Popular” sino que pretendía más bien restablecer su identificación con el discurso de reforma universitaria académica y democrática.
Al incursionar y profundizar en el esfuerzo de la planeación, sin suprimir el centralismo y la burocratización de la institución, los liderazgos de la UAS asumen cada vez más las condicionantes de la intervención en una suerte de adaptación planificada de la Universidad. Así, las nuevas figuras de liderazgo que emergen de los programas oficiales, aún con sus tropiezos y aciertos y lo significativo que pueden representar para las fortalezas de la UAS, y estando conscientes de que los procesos escolares establecen una diferenciación natural, tienen el riesgo de caer en la autocomplacencia y generar una IES con profundos rasgos de diferenciación interna.
Se advierte, de este modo, que las políticas públicas logran su propósito inmediato de segmentar a las IES y éstas ser afectadas por su propio contexto. De este modo, y en plan optimista, los cambios organizacionales en su mejor acepción pueden alcanzar resultados no en el corto, sino en el mediano o largo plazos.
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Críticas, recomendaciones y propuestas desde la zona centro norte
Marisol Romero Lozoya∗ Jorge Arturo Castro Montoya∗
esprendidas de una encuesta particular llevada a cabo entre los integrantes de cuerpos académicos de la DES ESCAADER; teniendo en consideración que entre las regiones del Évora y Petatlán, las escuelas superiores que forman parte de la ZoCeNo y el total de cinco CA (dos de
ellos en formación) y dos multi DES que en la misma se acuerden, desprendidas de una encuesta específica llevada a cabo entre los integrantes de esos cuerpos académicos, se proponen las siguientes: Recomendaciones desde la ZoCeNo A las autoridades universitarias se recomienda que no se excluya por diferencias de opinión a los CA que no comparten la visión del grupo político que ostenta el poder en las escuelas o en la Rectoría; que se preocupen más por las cuestiones académicas que en atender las cuestiones políticas de los grupos; que apoyen el trabajo de los docentes y sus labores de investigación coordinando y brindando respaldo a través de las dependencias de la institución a los cuerpos pues si no dan apoyo a quien trabaja y cumple, se produce desencanto y se deja de colaborar; que continúen proporcionando información sobre cómo realizar los trámites y actividades de los CA, apoyando a las DES para que éstas a su vez puedan apoyar a los CA en formación, de tal suerte que caminen hacia mejores niveles de calificación; asimismo dar mayor difusión y sobre todo apoyar a aquellos profesores que cuentan con grado de maestría, con plaza de tiempo completo, para que puedan formar parte de un CA. A las autoridades de la DES, se recomienda que se interesen por el funcionamiento de los CA, además que
permitan y aceleren el proceso de comunicación a todos ellos creando un órgano de difusión para publicar las investigaciones de los mismos; que atiendan las necesidades académicas y que apoyen a quienes hacen trabajo útil al desarrollo de las DES. Que los profesores sólo sean cargados con dos materias máximo o un solo módulo. Proyectar más el trabajo en equipo y facilitar el trabajo de los CA proporcionando mayores apoyos a aquellos cuerpos que no reciben recursos de las instancias a través del PIFI. Que sean gestores de financiamiento y apoyo para que los profesores puedan desarrollar proyectos de investigación y desarrollo académico. Además, se recomienda familiarizarse con los planes y proyectos de los CA, conocer con mayor detalle las actividades programadas generando con ello mayor coherencia entre los CA, y la DES. Al PROMEP, en general, que continué gestionando y apoyando a los CA de las DES, pero se sugiere que
sea menos burocrático y se promueva más lo relacionado a las bondades que significa pertenecer a los CA. Que verifique las vías de comunicación en todos los niveles, no sólo con el representante institucional. Que se gestionen plazas de tiempo completo para aquellos profesores que se preparen y obtengan el grado. Que no desaparezca el PROMEP en el 2006, sino que continúe fortaleciendo y desarrollando a los CA y, a la vez, que permanezca en sus puestos todo el equipo responsable institucional como personas con experiencia y logro de resultados.
∗ Profesores e investigadores de la ESCAADER‐UAS.
D
Marisol Romero Lozoya y Jorge Arturo Castro Montoya
128
A los integrantes, colaboradores y aspirantes se les recomienda involucrarse más en las actividades de los CA, que aún falta mucho por hacer: impulsar el posgrado en la Zona Centro Norte, redefinir las líneas de generación y aplicación del conocimiento, conformar otros CA que respondan a las licenciaturas y planes de estudio sin atender; continuar publicando y mejorando el grado académico; incrementar el nivel de becas al desempeño académico, ingresar al sistema nacional de investigadores, traer profesores visitantes, realizar estancias académicas, continuar formando alumnos como investigadores, conseguir más financiamiento en el PROMEP y encontrar otras alternativas de financiamiento, ampliar la vinculación incluso para los técnicos superiores universitarios, formar un Centro de Investigaciones en la Zona; cumplir con lo establecido en el plan, proyecto de trabajo y en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional; mejorar la práctica docente y la atención a los estudiantes, entre otras actividades.
Lo anterior servirá para construir DES de mayor calidad y más competitivas en la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Cuerpo Académico: Ciencias Sociales. DES: Escuela de Trabajo Social Mochis
Celia Cortés Gracia∗ Ramona Alicia Félix Navarro∗
Yolanda Álvarez Tamayo∗
Objetivos del CA
ograr la consolidación del Cuerpo Académico, a partir del desarrollo de las líneas de generación y aplicación de conocimientos (LGAC), para fortalecer los programas educativos, en los que participan, tanto en el programa de Licenciatura como en el de Maestría en Trabajo Social.
• Desarrollo de LGAC. Realizar investigaciones sociales de acuerdo con las líneas de generación y aplicación del conocimiento; política social y trabajo social, que forman parte del Plan Institucional de Desarrollo de la ETSM y del PIFI 3.1.
• Formación de Recursos Humanos. Realizar acciones tendientes a la incorporación de profesores en los trabajos de investigación y la formación de investigadores jóvenes, participando en programas y proyectos de este Cuerpo Académico, además preparar el relevo generacional.
• Vinculación. Realizar actividades de vinculación académica con instituciones como la ENTS de la UNAM y cuerpos académicos preferentemente consolidados, con los sectores productivos y sociales.
Proyectos Se tiene el “Proyecto para desarrollar las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento: Política Social y Trabajo Social”, que contempla los siguientes objetivos particulares: 1. Realizar eventos académicos y de investigación relacionados con el área de Política Social y Trabajo
Social. 2. Brindar asesoría y tutoría a los alumnos asignados a cada maestro del cuerpo académico en ciencias
sociales. 3. Realizar dos investigaciones sociales de las líneas de Trabajo Social y Política Social. 4. Seleccionar 10 estudiantes del 8° y 9° semestres, para orientarlos a ingresar a programas de posgrado
en ciencias sociales, con prioridad en el Trabajo Social. 5. Incorporar a 20 estudiantes para que colaboren en las actividades de los trabajos de investigación
del cuerpo académico. 6. Participar en la organización de seminarios de tesis que promuevan la eficiencia terminal de la
Escuela de Trabajo Social Mochis. 7. Brindar asesoría a estudiantes para la realización de sus trabajos de tesis, memorias (como opción de
titulación) y proyectos de investigación de trabajo social, de acuerdo con las líneas de Política Social y Trabajo Social.
∗ Profesoras e investigadoras de la Escuela de Trabajo Social Mochis de la UAS.
L
Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro y Yolanda Álvarez Tamayo
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8. Realizar estancias cortas en instituciones con fines de actualización e intercambio académico en la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) y la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).
Resultados del plan de trabajo 2003‐2004 Se obtuvo el reconocimiento del CA en CS en abril del 2003, obteniendo apoyo parcial por 65 mil pesos.
• Se rebasó la meta al incorporar 51 estudiantes, de 40 que se tenían programados para las diversas actividades.
• Se logró la participación de profesores de asignatura y de tiempo completo en los cursos programados y en los seminarios de investigación.
• Se organizaron actividades involucrando tanto a estudiantes como a profesores de la ETSM. Entre ellas las siguientes:
1. Seminarios de investigación sobre Educación, Salud, Empresa y Comunidad, para alumnos de Cuarto y Octavo semestres de la carrera, donde se les dieron a conocer trabajos de investigación, por 12 investigadores de instituciones de las áreas: salud, educación, empresa y comunidad. 2. Se realizaron tres “Jornadas de investigación para la presentación de avances de Proyectos de Tesis” de los
alumnos de noveno semestre de la carrera en enero del 2003, mayo y octubre del 2004. En esta última se presentaron 50 proyectos de investigación. 3. Seminario de Investigación para los Alumnos de Segundo año, realizado el 12 de noviembre del
2004, donde fueron presentados 12 proyectos de investigación por docentes de la Escuela y alumnos de la Maestría en Trabajo Social. 4. Elaboración del proyecto transversal “Cuerpos Académicos” del PIFI, 3.0, en 2004. 5. Se realizó el Primer Concurso de Proyectos de Investigación de la Escuela de Trabajo Social Mochis,
donde se presentaron 16 proyectos de investigación. 6. Se tiene avances en los trabajos de investigación, “Cómo Perciben los Profesores el Consumo de
Drogas en los Alumnos de Escuelas de Nivel Medio Básico de la Ciudad de Los Mochis, Sinaloa” y en el de “Violencia Intra familiar en la Ciudad de Los Mochis, Sinaloa; Causas y Consecuencias”. Asesorías • Se brindó asesoría a los alumnos para la elaboración de 14 ensayos de las asignaturas de Metodología y Metodología 1 de Maestría en Trabajo Social. • Se dio asesoría para la elaboración de cinco memorias de servicio social como opción de titulación en
Licenciatura en Trabajo Social.
• Se proporcionó asesoría a alumnos del octavo semestre para elaboración de 18 proyectos de investigación: 6 en el área de comunidad, 6 en educación y 6 en salud.
• Se emitieron recomendaciones a 30 proyectos de tesis de licenciatura en la jornada de presentación de trabajos de investigación de los alumnos del noveno semestre.
• Participación como lectores críticos de 15 memorias de servicio social opción de titulación de egresados de Trabajo Social.
• Se brindó asesoría a 10 brigadas de Trabajo Social que realizan prácticas de casos en instituciones de las áreas de educación, salud y asistencia social.
Cuerpo Académico: Ciencias Sociales.
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• Asesoría a estudiantes en la elaboración de cinco diagnósticos de colonias populares de la ciudad de Los Mochis, Sinaloa, donde realizan prácticas comunitarias.
Tutorías Tutorías a 45 estudiantes beneficiarios de becas PRONABE, llevando un seguimiento del aprovechamiento académico, orientando sobre situaciones de carácter familiar principalmente.
Promoción de la eficiencia terminal Participación en la Comisión de Titulación de la ETSM, elaborando proyectos y programas para incrementar la eficiencia terminal a través de diversas opciones, tales como: a) seminarios de titulación para egresados; b) memorias de servicio social; c) tesis; y d) exámenes de conocimientos.
Gestión académica Presidenta del área de investigación, coordinación de la Maestría en Trabajo Social, integrantes del Consejo Académico Local de MTS, integrantes del Consejo Académico General de MTS, coordinación de Servicio Social (2005 a la fecha), integrante de la Comisión Académica de Titulación, integrante del Consejo Académico de la ETSM.
Producción Elaboración de tres antologías, sobre los programas de las asignaturas de investigación y Trabajo Social; se actualizaron 7 cartas descriptivas del área de investigación; se elaboró el Plan de Trabajo de la Academia de Investigación para el ciclo escolar 2004‐2005.
Elaboración de programas y proyectos Para evaluar la práctica escolar de la carrera de Trabajo Social. Se apoyaron: Seminario de Investigación en Trabajo Social y Jornada Académica de Presentación de Avances de Trabajos de Investigación.
Ponencias Se intervino como CA presentando ponencia en los eventos siguientes:
51° Congreso Nacional de AMETS, en Ciudad Universitaria Campus Torreón, del 2 al 4 de mayo del 2003.
Foro UAS: Reforma Universitaria Integral, Para un Nuevo Milenio; del 20 al 25 de mayo Zona Norte. Foro Acciones y Reflexiones por una Cultura de Paz en México, organizado por CEPAVI, del 30 al 31 de
octubre de 2003, en Mazatlán, Sinaloa.
Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro y Yolanda Álvarez Tamayo
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IV Congreso Nacional de Estudiantes y Egresados de Trabajo Social, realizado el 20 de noviembre del 2003.
Actualización profesional Se realizaron cinco cursos para actualizar a los profesores en las áreas de Trabajo Social, Política Social e investigación con la participación de maestros de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS‐UNAM). Además se colaboró en la impartición de cuatro cursos, programados por la DES.
Participación interistitucional En coordinación con el Centro de Integración Juvenil se capacitó a 98 estudiantes de segundo año, como promotores en la prevención de adicciones.
Elaboración del Plan de Trabajo de CA en Ciencias Sociales para el período enero a diciembre del 2005, obteniendo financiamiento PROMEP (04/12/2004).
Promoción del posgrado de instituciones del país para que egresados de Trabajo Social, y profesores interesados ingresen mostrando interés 9 egresados y 8 profesores, en diciembre del 2004. Participación en la organización del curso taller “Investigación Cualitativa”, impartido a los
profesores por un maestro de la UNAM‐ENTS, del 31/012005 al 04/02/2005. Participación en la Comisión de Titulación en la elaboración y aplicación de examen organizando e
impartiendo el curso “Orientación y Retroalimentación” para egresados que optaron por el examen general de titulación, 25/02/2005. Expositoras en la Muestra de Orientación Vocacional COBAES 2005, realizado en Guasave, Sinaloa, del
22 al 25 de febrero del 2005. Socialización del plan de trabajo del CA en CS a profesores como motivación para que sigan los
procedimientos y logren el reconocimiento ante las autoridades del PROMEP. (02/03/2005). Elaboración del proyecto “Capacitación como promotores en la prevención de adicciones”, de alumnos de la ETSM y el CIJ de Ahome, del 11 al 18 de marzo del 2005
Resultados • Se fortalecieron las líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, a través de orientar los trabajos de investigación de los seminarios de investigación y de tesis de la Licenciatura en Trabajo Social y los proyectos de investigación en proceso de los integrantes del CA de CS.
• Profundización en las líneas de investigación mediante los cursos de actualización desarrollados para el personal docente.
• Incorporación de alumnos en los trabajos realizados por el CA en CS. Se tiene relación de colaboración con el Departamento de enseñanza del ISSSTE, Centro de Integración
Juvenil, Jefatura de Trabajo Social del IMSS, el Instituto Tecnológico de Los Mochis, que han presentado trabajos de investigación a los alumnos de la DES.
Conclusiones Una de las opciones y motivaciones de los PITC para realizar investigación es a través de los cuerpos académicos, sin embargo existen resistencias y desconfianza porque en las escuelas de la UAS y particularmente en la nuestra no hay las condiciones mínimas de infraestructura y equipo técnico para realizar este tipo de trabajo. Las autoridades de la Escuela han mostrado poco interés, a pesar de ser una de las recomendaciones de los CIEES, y la mayoría de los cuerpos académicos que existen están registrados pero no desarrollan trabajo alguno. En el caso del CA en CS, por iniciativa de sus integrantes desarrollan diversas actividades y de manera autocrítica reconocemos que en el primer año se orientó al trabajo de apoyo y formación y actualización profesional, tratando de crear condiciones para el resto de los profesores y es a partir de 2005 que esperamos tener resultados más consolidados.
Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo. UASIN‐CA‐162. Grado de Consolidación: Consolidado Facultad de Ciencias del Mar
Responsable: Mario Nieves Soto
Miembros del CA: Mario Nieves Soto Doménico Voltolina Pablo Piña Valdez Colaboradores María Alejandra Medina Jasso. Martín Alejandro Guerrero Ibarra Sergio Armando López Machado Cristóbal Román Reyes Líneas de investigación Alimentación de invertebrados acuáticos (L1). Fisiología de fitoplancton (L2). Bioenergética (L3). Fisiología de moluscos (L4).
Antecedentes
l Cuerpo Académico Larvicultura y Cultivos de Apoyo se constituyó como grupo de investigación en 1997, siendo su principal línea de generación y aplicación de conocimientos el relacionado con el cultivo y la evaluación de microalimento vivo para organismos acuáticos, utilizando
metodologías tradicionales (estudios de crecimiento) y técnicas alternativas (estudios de balance energético). Algunas líneas adicionales de investigación se generaron como consecuencia de estas primeras actividades y se desarrollaron en gran parte con la colaboración de investigadores de otras instituciones con los cuales se mantienen estrechos vínculos de colaboración, siguiendo, en todos los casos, las directrices establecidas por la SEP y Conacyt para las instituciones de educación superior. Aparte de fungir como coautores en las publicaciones de este CA, estos colaboradores participan en la dirección o asesoría de los proyectos de investigación llevados a cabo por los tesistas de licenciatura, maestría y doctorado tanto de la Facultad de Ciencias del Mar como de programas de estudios superiores de otras instituciones.
Uno de los aspectos que ha permitido fortalecer al CA es que sus integrantes han participado de manera exitosa en varias convocatorias (Conacyt, SIMAC, SEP), a través de las cuales se obtuvieron apoyos que sirvieron para complementar el equipamiento del Laboratorio Interinstitucional UAS‐CIBNOR, que es su centro de operación, aunque se requieren apoyos adicionales para ampliar y mejorar los contactos con otros CA y/o grupos de investigadores con los cuales se colabora o se tiene previsto colaborar: además,
E
Mario Nieves Soto
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que para gastos operativos y para la adquisición de equipos menores, que servirían para fortalecer y posiblemente diversificar las líneas de investigación. Esto redundaría en la posibilidad de atender un número mayor de estudiantes y de tesistas y permitiría mejorar la eficiencia terminal de la DES de adscripción de este CA.
En los últimos tres años, nuestras actividades de investigación se han enfocado, principalmente, a aplicar las técnicas y métodos de la Ecofisiología y de la Bioenergética para la descripción cualitativa y cuantitativa del balance energético del desarrollo larval de Litopenaeus vannamei. Ello no ha impedido el desarrollo de otras actividades relacionadas con las demás LGAC del CA, como son el estudio del balance de energía y de masas en cultivos de microalgas usados para la biorremediación de aguas residuales o la posibilidad de usar organismos filtradores para el tratamiento de efluentes acuícolas.
El tema anterior es de actualidad debido, por una parte, a la necesidad de diversificar las actividades acuícolas, por lo cual el proceso de selección de estas especies serviría para definir su potencial como recursos susceptibles de ser usados para fines de acuicultura. Además, el desarrollo acelerado de la acuicultura está impactando negativamente los cuerpos o las fuentes de agua debido a la falta de un tratamiento adecuado de los afluentes, este problema pudiera ser aliviado utilizando organismos filtradores. Este CA planea investigar esta posibilidad, utilizando la Ecofisiología y la Bioenergética como herramientas básicas para seleccionar entre varias especies de moluscos filtradores nativos, las que pudieran ser más eficientes para este tipo de tratamiento. Objetivos El CA Larvicultura y Cultivos de Apoyo, adscrito al Laboratorio Interinstitucional UAS‐CIBNOR, ubicado en la Facultad de Ciencias del Mar, tiene como meta principal consolidarse en el marco de cuatro LGAC que son: Alimentación de invertebrados acuáticos, Fisiología de fitoplancton, Bioenergética y Fisiología de moluscos. Para ello se requieren apoyos adicionales que permitan establecer contactos con otros CA y/o grupos de investigadores que posibiliten la consolidación de este CA, incidiendo, a su vez, en la atención de un mayor número de tesistas, mejorando finalmente la eficiencia terminal de la DES de adscripción de este CA.
Aunque en los últimos tres años el CA ha enfocado sus esfuerzos a investigar el balance energético del desarrollo larval de Litopenaeus vannamei, también ha dedicado tiempo al estudio del balance de energía y de masas en cultivos de microalgas usados para la biorremediación de aguas residuales, además a la posibilidad de usar organismos filtradores para el tratamiento de efluentes acuícolas, razón por la cual este CA planea investigar el uso de varias especies de moluscos filtradores nativos y seleccionar aquéllas que pudieran ser las más eficientes en la biorremediación de los efluentes acuícolas originados principalmente de la actividad camaronícola. Metas para 2006 • Titulación de ocho estudiantes de licenciatura (cuatro en 2005 y cuatro en 2006).
• Titulación de un tesista doctoral (2005). • Titulación de dos tesistas de maestría (uno en 2005, uno en 2006). • Cuatro publicaciones internacionales. • Dos visitas/año de los colaboradores externos nacionales de duración de una semana para establecer responsabilidades y actividades a desarrollar (primera visita) y verificar estado de avance del
Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo UASIN‐CA‐162.
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proyecto (segunda visita). Estas visitas se usarán también para conferencias o talleres para los estudiantes de la DES de adscripción del CAEC.
• Elaboración de convenios de colaboración entre las instituciones involucradas e interesadas.
Metas a cinco años • Consolidación del CA
• Establecimiento de red temática. • Al menos dos publicaciones/año y cuatro tesistas/año.
Avances 2001‐2005 Dirección de tesis
Nivel Concluidas En proceso Licenciatura 33 5 Maestría 15 2 Doctorado 5 2
Artículos científicos
Publicados 22 Enviados 4
Cursos impartidos
Nivel Licenciatura 24 Maestría 3
Proyectos Externos • Proyecto FOMES: Fortalecimiento y consolidación de la infraestructura de apoyo a los programas de la licenciatura y posgrado que ofrece la Facultad de Ciencias del Mar: Laboratorio de Microalgas (P/PIFI 2001‐25‐FO‐07): Vigencia: 2001.
• Proyecto FOMES: Modernización de la infraestructura académica de los laboratorios de docencia e investigación de la Facultad de Ciencias del Mar: Laboratorio Interinstitucional (P/PIFI 2002‐25‐13): Vigencia: 2002.
• Proyecto Conacyt 38232‐B: Balance energético del desarrollo larvario de Litopenaeus vannamei. Vigencia: 2002‐2004.
• Proyecto SEP‐Fortalecimiento de Cuerpos Académicos: ʺEstudios ecofisiológicos de moluscos bivalvos con fines de biorremediación de efluentesʺ. Vigencia: 2004‐2005.
Mario Nieves Soto
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Con fondos fiscales • Producción de microalgas para la acuicultura: Evaluación de producción y de calidad de la biomasa (PAC2). Vigencia 1999‐2001.
• Proyecto CIB‐USON. Balance de masas de nitrógeno y fósforo en un sistema piloto de tratamiento terciario de agua residual sintética. Vigencia: 2001.
• Cultivos de apoyo para la acuicultura: Producción, evaluación y usos (PAC2): Vigencia 2002. • Alimentación de larvas de Litopenaeus vannamei. (AC1.4) Vigencia: 2003‐2004.
Participación en otros proyectos • Proyecto Conacyt 28141B: Composición bioquímica y valor dietético de microalgas marinas mantenidas en cultivos masivos. Responsable: doctora Beatriz Cordero Esquivel (CICESE). Vigencia: 1999‐2001.
• Proyecto SIMAC 990107510: Evaluación de los sistemas de producción de microalgas en laboratorios comerciales de larvas de camarón. (Sonora) Responsable: M. en C. José Antonio López Elías (DICTUS‐UNISON). Vigencia: 2000‐2001.
Grado de consolidación del cuerpo académico UASIN‐CA‐162: Consolidado.
Índice Presentación 7 Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa Santos López Leyva 11 Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. El caso de la DES: EE‐IIES‐DCS José Bastidas Morales 47 Los cuerpos académicos en la UAS. Un análisis de su irrupción, desarrollo y perspectivas Jesús Benjamín Castañeda Cortés 109 Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa Alonso Bajo, Ramón Martínez Huerta 135 Planeación de la educación superior y los cuerpos académicos Jorge Ernesto Quintero Félix 195 UAS: planeación y restructuración organizacional Norberto Gaxiola Carrasco, Liberato Terán Olguín 221 Críticas, recomendaciones y propuestas desde la zona centro norte Marisol Romero Lozoya, Jorge Arturo Castro Montoya 249 Cuerpo Académico: Ciencias Sociales. DES: Escuela de Trabajo Social Mochis Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro, Yolanda Álvarez Tamayo 253 Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo UASIN‐CA‐162. Mario Nieves Soto 265
Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa de Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta (Coordinadores), publicado por Editorial uas, se terminó de imprimir y encuadernar en julio de 2006, en los talleres de la Imprenta Universitaria, Ignacio Allende esquina con Josefa Ortiz de Domínguez, Colonia Gabriel Leyva, Culiacán Rosales, Sinaloa Tiraje: 1 000 ejemplares
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