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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS:
UN ESTUDIO DE CASO SOBRE E-LEARNING BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE
APRENDICES Y MAESTROS.
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
Oscar Ricardo BRUNO
Dirigida por la doctora
Zulma CATALDI
2012
2 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 3
MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS:
UN ESTUDIO DE CASO SOBRE E-LEARNING BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE
APRENDICES Y MAESTROS.
Oscar Ricardo BRUNO
2012
4 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 5
A Cris, mi compañera de toda la vida,
Quien hizo todo para que yo estudiara
A Anto y Meli, nuestras queridas hijas,
Destinatarias de todos los actos de nuestras vidas...
...
6 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 7
Agradecimientos
Agradezco la invalorable ayuda de Zulma Cataldi quien me ha dirigido ya por segunda
vez, guiándome con precisión y cordialidad infinita, brindándome con generosidad sus
ideas y valorando las mías. Quiero expresar además mi enorme reconocimiento a los
estudiantes, de UTN-FRBA, del Krause, USAL por su apoyo permanente y su
desinteresada colaboración, a G. Oliveto, M Giura, J. Tiribelli, E. Luci, E. De Bonis, J.
Balestro, J.Fleitas, G. Lava, G. Valsecchi, F. De Lellis, Y. Zakem, Ulises, Juanjo,
Agustin, Fabricio. Gracias al departamento de sistemas de UTN FRBA, a la comunidad
educativa del Krause, en especial a quienes participaron de esta secuencia educativa,
al rector S. Goberitz que permitió el emprendimiento, al “tano” Vaccaro y a los jóvenes
“maestros” que inspiraron este trabajo de investigación. Un párrafo especial para mi
grupo de amigos, colegas de esta aventura doctoral. C. Mundt, J. Tassat, G. Rebello,
C. Perez Centeno, I. Areco, A. Bocchicchio, A. Doratto, M. Parrino, E. Alvarenga, M.
Alvarez, M. Basualdo, D. Bermeo, M. Bianchi Bustos, N. Boy, R. Caceres, F. Cardini, I.
Defelippi, M. Echenique, M. Efron, L. Erdociain, A. Farber, H. Gorgone, M. Guzmán, G.
Hernandez, L. Hormaeche, Alberto Iardelevsky, Pedro Ibáñez, N. Noriega, M. Nosiglia,
Carlos Palomo, Silvia Quadrelli, Maura Ramos, C. Rodriguez, M. Rovetto, M. Ruiz, S.
Sileo, S. Spanarelli, C. Tommasi, C. Varela, M. Cartolari, M. Capelari y Carlos Cullen,
un gran maestro, gracias a quien me acerque a la filosofia de la educación, a Augusto
Perez Lindo y su forma de vincular educación, tecnología y conocimiento y a los
directores del doctorado Norberto Fernandez Lamarra y Mirtha Fabris. A mis afectos
personales, mis amigos Alicia Giorgetti, Cristina Plencovich, Alicia Mon, Jose Maria
Sola, Jorge Muchnik, Susana Granado Peralta, Carlos Pallotti, Gustavo Prillo, Carlos
Tomassino, Marcelo Zanitti, Andres Burztyn, Fernando Napoli, Walter Legnani, Ines
Casanovas, Ricardo y Conrado Saller, Oscar Diaz, todos vinculados con la tecnología,
la educación y que me honran con su amistad. Y a quienes ya no están y los recuerdo,
porque casi no conocieron la escuela e hicieron todo lo posible para que yo, su hijo, la
conociera y me encuentre en esta instancia de formación académica, gracias “viejos”.
Oscar Bruno.
8 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 9
Resumen La presente investigación se centra en el análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en un contexto educativo virtual, reconsiderando las formas en las que los
roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente. La experiencia propone un
“cambio de roles”, en la que los profesores toman el lugar de aprendices y los alumnos
serán quienes lleven a cabo una tarea pedagógica. Las características específicas de la
secuencia estudiada, exhortaron a formular una revisión profunda acerca de las
categorías conceptuales tradicionales. Se revelaron aquí una serie de elementos que
deberían tenerse en cuenta: los alumnos se mostraron críticos respecto a la información
que consumen en base a tener un horizonte de transmisión que obligó a reforzar sus
conocimientos, así como sus opiniones al respecto; esto renovó sus apreciaciones sobre
“aprender a aprender” mediante “aprender a enseñar”, lo que los llevó a “enseñar a
enseñar”. Los profesores se enfrentaron con sus métodos de enseñanza a partir de la
observación de los métodos de sus discípulos; reformularon sus apreciaciones sobre
“aprender a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e,
inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las problemáticas
que ellos mismos tenían para aprender. Todos comprendieron que son sujetos activos
dentro de la construcción del aprendizaje. Durante la secuencia ambos agentes
ascendieron y descendieron de manera discontinua y superpuesta, por distintas fases. La
particularidad del contexto que posibilitó un mejor resultado de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, no radicó en la utilización de un entorno virtual para la
práctica educativa. Lo distintivo consistió en los vínculos colaborativos entre los
participantes y las relaciones establecidas en la construcción del conocimiento, y fue la
experiencia del cambio de rol lo que lo hizo visible.
Palabras clave: “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender” “aprender a aprender”
“cambio de roles” “integración de saberes”.
10 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
PEDAGOGIC MODEL, COLLABORATIVE AND INTEGRATOR OF EVERYONE’S
KNOWLEDGE: A STUDY ON A CASE ABOUT E-LEARNING BASED ON THE REVERSAL OF ROLES OF
TEACHERS AND STUDENTS.
Abstract
The following investigation is centered on the analysis of the teaching processes and
learning in a virtual educational context, reconsidering the ways in which the roles of
the teacher and the student are traditionally displayed. The experience proposes
“changing roles”, as the teachers take the place of students while the students will be the
ones in charge of carrying out the pedagogical task. The specific characteristics of the
studied sequence have urged to make a deep revision on the traditional conceptual
categories. Here there were revealed a series of elements that should be taken into
consideration: students were critical about the information they consume on the basis of
having a transmission horizon that compelled them to reinforce their knowledge as well
as they opinions about it; this refueled their appreciations towards “learning to learn”
through “learning to teach”, which lead them to “teach to teach”. Teachers faced their
own teaching methods from observation of their disciples’ methods; therefore they
reformulated their appreciations on “learning to learn”, and consequently they came
back to “learning to teach” and, unconsciously, they “taught to teach” the students from
the problematic that they had to learn themselves. Everyone understood that they are
active subjects in the construction of learning. During the sequence, both agents
ascended and descended discontinuously and in a superposed manner, in different
stages. The particularity of the context that triggered better results of the teaching and
learning processes, does not lay on using a virtual environment for educational practice.
What was distinctive consisted on the collaborative bonds among participants and the
relationships established in the construction of knowledge , and it was the experience of
changing roles that made it visible.
Key words: “learn to teach”, “teach to learn” “learn to learn” “changing roles”
“knowledge integration” “inclusive knowledge”.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 11
Contenido
PRESENTACIÓN GENERAL ...........................................................................17
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 17
A. INTERESES Y PROBLEMÁTICA A INVESTIGAR ............................................. 19
B. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 23
C. ESTRUCTURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 24
D. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ESTUDIO .............................................. 26
E. APORTES Y LIMITACIONES ...................................................................... 28
F. FUENTES PRINCIPALES DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN. .......................... 31
MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................35
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 35
CAPÍTULO 1. EL PROCESO EDUCATIVO .....................................................37
1.1. RASGOS ESENCIALES DEL PROCESO EDUCATIVO .................................... 37
1.2. LAS HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Y LA EDUCACIÓN ............................. 39
1.3. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ............................................................. 42
1.4. LA SECUENCIA EDUCATIVA ................................................................... 43
1.5. EL AULA VIRTUAL Y LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE ....... 44
1.6. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS ............................... 45
1.7. OPORTUNIDADES Y AMENAZAS DE LA TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN .......... 46
CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .............................49
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 49
2.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS ................................................................... 51
2.2 CONCEPCIONES DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE .... 55
2.3. PARADIGMAS EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS .......................................... 57
2.4. SITUACIÓN ACTUAL ............................................................................. 58
2.5. RELEVANCIA DEL ANÁLISIS DEL PROCESO EDUCATIVO ............................. 62
2.6. EDUCACIÓN PERMANENTE Y MODIFICACIONES DE LOS ROLES. ................ 63
CAPÍTULO 3. LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO: .......................67
3.1. CONCEPTOS PRELIMINARES ................................................................. 67
3.1.1. El rol docente ............................................................................................. 68
12 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
3.1.2. Teorías del rol y dinámicas de grupos ....................................................... 69
3.1.3. Rol del alumno ........................................................................................... 70
3.1.4. Modificaciones del rol en un contexto virtual .............................................. 71
3.2. EXPECTATIVAS DEL ANÁLISIS ................................................................ 73
3.2.1. Incertidumbre respecto al lugar del docente .............................................. 73
CAPÍTULO 4. UN CAMINO HACIA UN NUEVO ENFOQUE. ..........................75
4.1. CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE .......................................... 75
4.1.1. El proceso educativo como un proceso dialéctico ...................................... 75
4.1.2. El proceso educativo como un proceso comunicativo ................................ 77
4.1.3. Las herramientas tecnológicas como instrumentos de aprendizaje............ 79
4.1.4. Educación virtual ....................................................................................... 81
4.2. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES SOBRE APRENDIZAJE COLABORATIVO ..... 82
4.2.1. Definiciones conceptuales básicas ............................................................ 82
4.2.2. Elementos centrales del aprendizaje colaborativo ..................................... 84
4.2.3. Aprendizaje colaborativo en un entorno virtual .......................................... 85
4.4. REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ................. 87
4.4.1. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ........................................... 87
4.4.2. Relación con el conocimiento .................................................................... 88
4.4.3. Actitudes frente al conocimiento ................................................................ 91
4.4.4. Crítica de las relaciones educativas con el conocimiento ........................... 92
4.4.5. Motivación y aprendizaje ........................................................................... 95
4. 5. BATESON Y EL APRENDIZAJE ............................................................... 96
4.6. HACIA UN CAMBIO DE ROLES: DE APRENDER A APRENDER HASTA ENSEÑAR A
ENSEÑAR. ............................................................................................... 101
CAPÍTULO 5 METODOLOGÍA .......................................................................107
5.1. ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 107
5.1.1. Preguntas de investigación ...................................................................... 110
5.1.2. Diseño empírico de la investigación ......................................................... 111
5.1.3. Posición del investigador ......................................................................... 112
5.1.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................... 113
5.1.5. Validación de los resultados .................................................................... 115
5.1.6. Participantes ............................................................................................ 118
CAPÍTULO 6 ESTUDIOS REALIZADOS .......................................................121
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 13
6.1. ANÁLISIS DE LA PLATAFORMA EDUCATIVA MEDIANTE LA OBSERVACIÓN. . 121
6.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ................ 124
6.2.1. Objetivos de la experiencia ...................................................................... 124
6.2.2. Contenidos conceptuales del curso ......................................................... 128
6.2.3. Evaluación de los aprendizajes ................................................................ 130
6.2.4. Participación e interacción de los miembros del curso virtual ................... 133
6.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS DE LAS ENTREVISTAS ..................................... 134
6.3.1. Primera instancia: “aprender a enseñar” .................................................. 136
6.3.2. Segunda instancia: la importancia del factor grupo .................................. 141
6.3.3. Tercera instancia: enseñar a aprender .................................................... 147
6.3.4. Cuarta instancia: el conocimiento ofrecido. .............................................. 158
6.3.5. Quinta instancia: enseñar a enseñar ........................................................ 167
6.3.6. Sexta instancia: evaluación y posesión del conocimiento ........................ 175
6.3.7. El investigador ......................................................................................... 181
6.4. CONCLUSIONES PARCIALES ............................................................... 182
CAPÍTULO 7 CONCLUSIONES FINALES .....................................................187
7.1. CAMINO A LAS CONCLUSIONES FINALES ............................................... 187
7.1.1. Volviendo a los objetivos ......................................................................... 188
7.2. MODELO PROPUESTO ........................................................................ 192
7.2.1. Justificación del modelo ........................................................................... 193
7.2.2. Estructuración del modelo ....................................................................... 193
7.3. REFLEXIONES FINALES ...................................................................... 199
7.4. LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO ............................ 206
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................209
BIBLIOGRAFÍA CITADA ............................................................................... 209
FUENTES ELECTRÓNICAS .......................................................................... 212
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ...................................................................... 215
ANEXOS: LA ESCUELA PÚBLICA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD ....221
CURSOS PRESENCIALES DE APOYO A LA COMUNIDAD .................................. 221
CARACTERÍSTICAS DEL CURSO IMPLEMENTADO .......................................... 223
ANÁLISIS DE LOS INTERCAMBIOS EN FOROS AGRUPADOS POR CÓDIGOS ........ 226
14 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Cuadros Cuadro 1 Los problemas ante las nuevas tecnologías ............................................................................... 41
Cuadro 2 Características de los materiales didácticos distribuidos a través de internet ........................... 42
Cuadro 3 Diseño tecnopedagógico del curso virtual ................................................................................ 121
Tablas Tabla 1 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Fuente Díaz, F. Barriga, A. (2002) ........... 53
Tabla 2 Constructivismo a tres voces: Contrapunto Fuente: Rosas R. (2010, p.80). ................................. 54
Tabla 3 Instrumentos aplicados a la investigación .................................................................................. 114
Tabla 4Actividades al inicio de la secuencia educativa ............................................................................ 122
Tabla 5 Actividades durante el desarrollo del curso ................................................................................ 123
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 15
Introducción General
Gracias quiero dar al divino
Laberinto de los efectos y de las causas
Por la diversidad de las criaturas
Que forman parte de este singular universo.
Jorge Luis Borges. “El otro, el mismo”
16 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 17
Presentación general
Introducción
La presente investigación se centra en el análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo virtual, reconsiderando las
formas en las que los roles de profesor y alumno se muestran tradicionalmente.
La aplicación de estos conceptos sufrirá un proceso de re-evaluación mediante
la experiencia que propone un “cambio de roles”, en la que los profesores
tomarán el lugar de aprendices y los alumnos serán quienes lleven a cabo una
tarea pedagógica.
Esta investigación se basó en la realización de un estudio de caso
implementado en una escuela técnica de la Ciudad de Buenos Aires - la
escuela Técnica Nro. 1 Ing. Otto Krause – buscando extraer los componentes
clave que ayudan al aprendizaje y la enseñanza. El recurrir a la experiencia de
extrañamiento que supone un cambio de roles, permitió percibir elementos
básicos de los procesos analizados que, en condiciones habituales, se
naturalizan debido a los patrones culturales que se toman como válidos, sin
mediar ningún tipo de cuestionamiento. Por ello, una vez realizado el trabajo de
campo se extrajeron y evaluaron conclusiones particulares que permitieron
generar un modelo de enseñanza más amplio aplicado a otros contextos
educativos.
El trabajo está estructurado en tres etapas: En la primera de ellas se
realiza una revisión exhaustiva de conceptos, supuestos, creencias y teorías
que respaldan la investigación: constructivismo socio-cognitivo de Vygotsky y la
filosofía de la educación desde la visión de autores como Cullen y Perez Lindo,
hasta las ideas cibernéticas sobre aprendizaje y cognición de Gregory Bateson
de donde se extraen la mayor parte de los conceptos teórico-prácticos para
desarrollar el trabajo de campo. Se aborda la teoría constructivista para
explicar las recurrentes prácticas que tienen incidencia en el proceso educativo
con una estrategia de trabajo que permite afrontar el objeto de estudio desde
un punto de vista conceptual y explicativo. No es el objetivo de este trabajo el
Presentación general
18 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
de desarrollar argumentos ni proponer fundaciones y teorías, sino, como señala
Ferraris (2006), el de mostrar nexos y revelar marcos, mostrando aquello que
acontece, enfrentándose a nuevos horizontes, posibilitando una visión analítica
de concepciones tradicionales. La mirada de Gregory Bateson permite repasar
los elementos más simples de los procesos de aprendizaje y enseñanza con el
objetivo de que los mismos sean, posteriormente, rastreados dentro de la
experiencia de “cambio de roles”. Partimos de la idea de que este
procedimiento logrará hacer evidentes los patrones de conducta, tanto de
alumnos como de profesores, en lo que respecta al proceso educativo y la
manera en la que este se modifica, no sólo debido al complemento
experimental, sino también a la modalidad particular del curso emprendido.
Esta investigación busca contribuir a la apertura de nuevos horizontes
en la incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas.
Como señala Burbules,
“no es necesario preguntarse sobre la utilidad de la tecnología en
la escuela, tal como no se nos ocurriría cuestionar la de los libros
o de las pizarras, (…) lo esencial es saber cómo se los usa, quien
los usa y con qué fines” (2006, p. 13).
Se plantea, así, una estrategia que permite analizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de una manera productiva tendiente a la
descentralización de los lugares del saber, y a la constante valoración del
conocimiento del aprendiz.
La segunda etapa se divide en tres fases o secciones: a) El diseño de un
modelo teórico para el estudio de campo. b) El diseño del modelo empírico que
funciona en tanto propuesta de trabajo, repasando la forma real en la que fue
estructurado el curso virtual, los cambios de roles, la planificación, así como los
elementos que se utilizaron para relevar los datos de dicho experiencia. c) El
análisis cualitativo y relacional de las entrevistas realizadas a los alumnos y
profesores en momentos previos y posteriores al curso como así también el
intercambio en los espacios de discusión virtuales, los foros. El abordaje
general de la investigación es cualitativo. Se utilizaron estrategias
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 19
interpretativas de análisis del discurso de los participantes, sumado a las
observaciones de campo realizadas por parte del mismo investigador,
utilizando herramientas informáticas para el análisis cualitativo de la
información.
En última instancia, la tercera etapa consiste en un análisis teórico de la
investigación, en el que se evalúan y analizan las respuestas a las preguntas
planteadas con el objetivo de determinar cuáles son las conclusiones arrojadas
por el desarrollo del presente trabajo. Esto permite proponer un modelo de
enseñanza virtual que funcione independientemente del factor experimental
“cambio de roles”. Es decir, una vez evaluadas las circunstancias extremas en
las que este proceso fue experimentado, se puede elaborar un modelo de
enseñanza que contemple las barreras que hayan podido presentarse en estas
situaciones artificialmente provocadas y el modo en que las mismas pueden ser
sorteadas en un proceso educativo de condiciones regulares.
A. Intereses y problemática a investigar
El sistema educativo no es ajeno al conjunto de transformaciones
sociales vinculadas al desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación,
“quizá el papel de las tecnologías en la reforma educativa sea muy
pequeño (…) o tal vez no mejoren la situación sino cambian al
mismo tiempo otras prácticas y relaciones educacionales”
(Burbules, 2006, p. 23.).
“muchos niños que cursaban la escuela primaria a la altura de 2010
crecieron con un teléfono en su casa, un celular en la mochila o en
el bolsillo, una PC un mouse y un teclado. Sus propios padres los
han introducido en el mundo de la comunicación mediada por la
tecnología.” (Plencovich, 2011, p. 285).
La adaptación de los procesos educativos a estos cambios implica
algunas modificaciones no sólo en los modelos educativos a seguir, sino
Presentación general
20 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
también en lo que respecta al papel de los participantes en dichos procesos
como así también en los entornos donde se lleva a cabo el aprendizaje. Según
sostiene Perez Lindo (2009c):
“Para construir una nueva visión compleja de los procesos
educativos debemos empezar por reconocer que han entrado en
crisis la idea de la realidad, la idea de la verdad, los paradigmas
sobre la subjetividad, la visión de los entornos naturales y
culturales y los principios que guiaban los métodos de enseñanza”
(p. 49).
Teniendo en cuenta la necesidad de fortalecer la educación en todos sus
niveles, comenzando desde la educación primaria, esta investigación indaga
sobre formas alternativas de alcanzar este fortalecimiento en la escuela
técnica, para alcanzar algo más que habilidades prácticas (Bateson, 2006).
“los aprendizajes mediados por las TIC canalizan algunos procesos
de aprendizaje, facilitan otros y expanden el mundo de niños y
jóvenes a límites inimaginables. Por cierto no agudizan
necesariamente el pensamiento crítico, ni generan fácilmente
relaciones sociales profundas, ni siempre consiguen profundizar en
los valores humanos todos estos logros buscados por la educación.
Para poder facilitar estos logros, la escuela deberá apoyarse en
diversos medios…”. (Plencovich 2011, p. 286-287).
La educación ha incorporado nuevos modelos para facilitar el acceso y
recuperación de la información por parte de los usuarios mediante la utilización
de herramientas informáticas. La tecnología es la herramienta que facilita y
pone a disposición de la comunidad entera aquello que los participantes
desarrollan. La herramienta es aquí el vehículo, los participantes quienes le dan
valor a la misma; es en este contexto que debe aprovecharse el conocimiento
que cada individuo aporta independientemente del rol que tenga asignado. Los
niños, como señala Plencovich (2011),
“se caracterizan por dominar los medios de producción digital,
considerar el mundo como terreno lúdico y la red como elemento
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 21
socializador y, lo más importante, aprenden en la red y de la red”.
(p.286).
El uso tan difundido de las telecomunicaciones y la tendencia creciente
de las instituciones educativas a su incorporación como modo de llevar
adelante procesos de enseñanza, hizo necesaria la incorporación de nuevas
formas de distribución de materiales, así como de diferentes estructuraciones
de comunicación.
En este sentido, como señala Perez Lindo (2010), la nueva concepción o
visión de la realidad puede caracterizarse no sólo por la globalización e
internacionalización de los procesos educativos, sino también por una
informatización de la sociedad, la virtualización de los métodos y sistemas de
enseñanza y de aprendizaje, una economía del conocimiento y la
generalización del acceso a la educación, entre otras singularidades en las que
se centra el interés en este estudio.
Es importante observar el cambio fundamental que resulta como
consecuencia de la modificación que suponen las coordenadas espacio-
temporales a las que dan lugar las telecomunicaciones, a partir de las cuales
las unidades básicas de espacio educativo y de tiempo son afectadas.
Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales vigentes en la
actualidad, la novedad en las situaciones, la diferencia entre los ambientes y la
diversidad de experiencias de enseñanza y de aprendizaje afectan a todos y
cada uno de los elementos y actores del proceso educativo. Esto exige el
planteamiento de nuevos objetivos y modelos para llevar adelante la tarea
educativa.
Además de considerar los aportes que resultan del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación en el contexto escolar –
situación ya estudiada en diversos trabajos de investigación-, se analiza aquí
una secuencia de enseñanza y aprendizaje específica. La misma se adapta a
la realidad concreta y estructura un proceso que permite investigar la práctica
Presentación general
22 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
educativa que se desarrolla en una circunstancia tan novedosa como lo es el
cambio de roles.
A modo de descripción se señala que la investigación fue realizada,
como se mencionó, en la Escuela Técnica Nº 1, Otto Krause -institución que
hará las veces de objeto de estudio sobre el que se aplicarán los conceptos
abordados-, desarrollada en un entorno virtual y que sus participantes son
alumnos y profesores de la institución. El grupo se conformó con estudiantes
de sexto año de la especialidad computación encargados de la administración
de una Plataforma de e-learning, y los participantes que la completan fueron un
grupo de docentes que, en esta situación particular, se encontraron en calidad
de aprendices de educación a distancia.
El curso desarrollado sobre el que se basa la presente investigación se
abocó a un conocimiento particular relacionado con la tecnología de la
información tomando como punto de partida los conocimientos sobre la
administración de proyectos e-learning. Se implementó la utilización de una
Plataforma como recurso didáctico, y la metodología utilizada concentró
encuentros periódicos entre los tutores y los cursantes durante un mes, en los
cuales se realizaron diferentes actividades que serán especificadas en detalle
más adelante.
El análisis revela modificaciones en el vínculo establecido entre los
miembros implicados en el proceso educativo. Ellas no se vuelven evidentes
únicamente en el modo de construcción del conocimiento, sino también en las
características intrínsecas de las relaciones planteadas. La reflexión crítica
constituye la estrategia para investigar las condiciones de posibilidad de los
conceptos centrales que intervienen en la explicitación del proceso educativo.
La evolución hacia modalidades de aprendizaje diferentes requiere la
implementación de modelos pedagógicos nuevos. Resultan indispensables
para esta tarea el compromiso y apoyo a este tipo de iniciativas, incluso a nivel
tecnológico, multimedial e interactivo. La tecnología puede contribuir a la
construcción de un modo de aprendizaje flexible gracias a las infinitas y
diversas posibilidades que brinda.
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 23
El escenario tecnológico, como sostiene Salinas (1997), presenta
particularidades en el proceso de aprendizaje. No nos encontramos frente a las
mismas necesidades, motivaciones, condiciones y disponibilidades que las
requeridas por otros ambientes educativos. Es a partir de esta complejidad de
las cuestiones intervinientes que se construye el presente trabajo de
investigación. Partiendo desde el deseo de indagación y sin olvidar que es más
bello, en muchos sentidos, como afirma Ferraris (2006), encontrarse ante una
posibilidad que ante una necesidad.
B. Planteamiento del problema
Introducción
“El constructivismo no es directamente una psicología ni un método
o modelo de enseñanza, más bien es un modo original de plantear
los problemas epistemológicos e intentar resolverlos (…) hay un
conjunto de ideas previas en los aprendices, y estos son activos en
la elaboración cognoscitiva”, postula Carretero (Camillioni, 2008,
p.26).
El abordaje interdisciplinario de la problemática planteada, permite
analizar el vínculo que los miembros participantes de la secuencia educativa
tienen con el conocimiento; así como la relación que construyen entre sí en un
tipo particular de secuencia educativa ubicada dentro de un contexto virtual;
donde además los roles de alumno y docente se modifican e intercambian.
Se hace necesario considerar conceptos teóricos provenientes de la
psicología del aprendizaje, de la pedagogía y del aprendizaje colaborativo;
como así también de la inversión de roles, proveniente del campo de la
psicología social. Esto plantea una serie de interrogantes tales como: ¿Qué
modificaciones pueden registrarse en una experiencia de enseñanza-
aprendizaje en la que se recurre a la utilización de tecnologías del campo de la
comunicación e información; y qué elementos deben ser tenidos en cuenta
para comprender las relaciones que se manifiestan en un contexto educativo
virtual en el cual los roles de los elementos constitutivos no responden al
Presentación general
24 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
modelo convencional? ¿Cómo deben abordarse los vínculos, tanto cognitivos
como interrelacionales, implícitos en un contexto educativo virtual, para lograr
la revisión conceptual de las categorías tradicionales? ¿Cómo los aprendices,
“activos en la elaboración cognoscitiva” pueden transformarse en maestros de
sus maestros; qué aportan los participantes del proceso educativo desde los
roles opuestos a los que están habituados a ocupar?
Dichos interrogantes llevan a una reflexión permanente que desemboca
no sólo en la búsqueda de nuevas formas de fortalecimiento de la institución
escolar, -en particular, la escuela media, siendo uno de los ámbitos en los que
más necesaria se vuelve esta acción-, sino también en una constante
valoración del conocimiento de cada uno de los individuos.
C. Estructuración de la investigación
El trabajo de campo que se presenta a continuación se constituye en el
análisis de una secuencia de enseñanza y aprendizaje específica que
funcionará como base empírica de la investigación. La misma resulta relevante
en sí misma pero aún así no ha sido estudiada en profundidad en ocasiones
anteriores. Las preguntas de investigación se convierten en el eje conceptual
del estudio y la recolección de la información se lleva adelante a partir de un
plan que se organiza como respuesta a ellas a partir de la consulta a variedad
de fuentes de información, como propone Vasilachis (2006).
El carácter flexible del diseño del trabajo de campo permitió una
articulación móvil que habilitó la posibilidad de introducir modificaciones en
forma paulatina a lo largo del proceso de investigación. No por ello se dejaron
de plantear pautas relacionales de estudio que permitieron establecer ciertos
parámetros epistemológicos sobre los cuales se guió la investigación de
manera constante.
El análisis conceptual de los elementos presentes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo virtual se convirtió en la
herramienta que permitió la redefinición. La elección de este caso fue
particularmente pertinente debido a que se trató de un curso que implementó
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 25
una metodología de enseñanza novedosa. Se trató de una experiencia que se
desarrolló en la escuela media, espacio en el que los jóvenes pudieron
exponer y valorar sus habilidades y conocimientos. Se realizó la experiencia
con el convencimiento, como señala Gardner (2008), que los niños son mucho
más hábiles en aquellas ocupaciones que tienen, y que son valoradas por los
adultos y los iguales en el entorno.
Considerando, entonces, el problema planteado en el apartado anterior
el objetivo general de esta investigación es “Indagar los aspectos en que se
manifiesta la modificación de roles de los participantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, al invertir la concepción clásica de los mismos, en un
contexto virtual educativo particular. Como así también proponer un modelo
pedagógico de formación alternativo que favorezca al aprendizaje colaborativo
valorando el saber de todos”.
Este objetivo principal guía un conjunto de objetivos específicos, estos
son: a) “Determinar en qué medida se explicita un cambio en la relación de
posesión del conocimiento en la clásica definición “sujeto que enseña” versus
“sujeto que aprende”, en una experiencia dentro de un contexto educativo
virtual determinado, donde la distinción tradicional de los roles docente-alumno
se encuentra modificada”. b) ”Estipular las modificaciones que pueden
relevarse en el aspecto evaluativo a partir de la redefinición de los roles
intervinientes en el proceso educativo”. c) “Establecer los alcances, beneficios y
límites de un aprendizaje colaborativo en un contexto educativo virtual de las
características del estudiado”. d) “Reconocer y determinar el aporte que ofrece
la experiencia a la motivación y el interés por parte de los alumnos, y en qué
medida este aporte favorece la situación de aprendizaje”.
Para alcanzar estos objetivos se abordan tres perspectivas
complementarias: una exploratoria con el propósito de contextualizar los rasgos
esenciales de la enseñanza y el aprendizaje; otra confirmatoria a través de
entrevistas, observación y análisis de intercambios entre participantes; y una
perspectiva práctica que propone un modelo contextualizado de enseñanza y
aprendizaje incorporando los aportes de la investigación.
Presentación general
26 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
D. Aspectos fundamentales del estudio
El principal interés en este trabajo está centrado en el tratamiento de un
tópico que ha sido considerado en repetidas ocasiones desde diferentes
perspectivas: la educación. En este caso particular se tiene en cuenta el nuevo
escenario educativo que plantea la utilización de tecnología informática en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Se permite una reflexión sobre las
concepciones tradicionales mediante procesos derivados de una participación
más activa del estudiante, reconociendo los saberes y habilidades que posee
cada uno, que no necesariamente se obtienen en las aulas o son brindados por
sus maestros.
Se asume que el fenómeno sobre el que aquí se indaga es complejo, y
que para llevar a cabo su análisis es menester comprender que, en la
actualidad, la educación transita por:
“un proceso de reformulación de su significado y sus fines (…) y lo
hace no meramente tratando de encontrar mejores formas o más
rápidas para desarrollarse”. (Burbules, 2001, p. 38).
La necesidad de una conceptualización lleva a tomar como base del
presente estudio la idea de la educación como “una práctica social-histórica”,
en el análisis de la cual,
“las razones de educar no pueden buscarse sino en las
argumentaciones desde las cuales pretendemos fundar la
legitimidad de sus prácticas” (Cullen, 2004, p.17).
Según sostiene este autor, la educación se define en tanto forma de
socialización –es parte de los procesos conformadores de sujetos sociales
determinados-, que se lleva a cabo mediante la enseñanza de conocimientos
que se encuentran legitimados públicamente.
“La educación en sentido estricto empieza cuando discutimos los
criterios que legitiman la enseñanza como forma sui generis de
socialización. Es decir, cuando podemos plantear una crítica a las
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 27
razones de educar… es un campo de mediaciones entre el
desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia, entre
el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario”
(Cullen, 2004, p.18).
A efectos de delimitar, dentro del amplio marco conceptual que la
temática en cuestión ofrece, se señalan algunos asuntos fundamentales que
guiaron la investigación. Este estudio no profundiza en los aspectos técnicos de
la incorporación de las nuevas tecnologías, ni su utilización en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; la direccionalidad de la indagación se hace en
función del marco teórico multidisciplinar que propone valorizar
fundamentalmente, los aspectos educativos.
Se indaga sobre las relaciones constituyentes en los procesos de
construcción del conocimiento en un contexto virtual, vinculadas a los procesos
de apoyo y guía de dicha construcción, en virtud de la interacción entre los
sujetos participantes de los mismos. El docente no es, ya, un individuo en
soledad que debe dar respuesta inmediata. Ese lugar es tomado por jóvenes
aprendices, que pueden retrasar la respuesta, opinar, consultar y responder
consensuando en un grupo capacitador; esta situación supone la aparición de
nuevos tipos de maestros y alumnos-usuarios que participan de los procesos
educativos en los que el interés está centrado más en el aprendizaje que en la
enseñanza y que se caracteriza por una nueva relación con el conocimiento ya
que todos aprenden de todos.
El grupo de alumnos que asume, en esta nueva modalidad, rol docente,
tiene acceso a una amplia gama de recursos de información, con una
participación y control activo de los mismos. Así como se realizan
modificaciones en lo que respecta al rol del alumno, ocurre algo similar con el
rol del docente, ya que, en este tipo de experiencia, deja de ser “fuente de
conocimiento”. Se busca propiciar el desarrollo de una experiencia colaborativa
en la que el docente cuente con la función de educar alumnos activos que
participen en su propio proceso de aprendizaje, que “aprendan a aprender” y
“enseñen a enseñar”.
Presentación general
28 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Con lo expuesto, y a fin de sistematizar lo desarrollado desde el
planteamiento del problema hasta el análisis y evaluación de los datos
obtenidos han sido determinadas tres partes: La primera, correspondiente a la
revisión bibliográfica para definir y precisar el estado del arte y el marco teórico
a partir del cual se analizan los resultados. Se divide en cuatro capítulos
organizados en torno a cuatro ejes: a) los rasgos esenciales de la enseñanza y
el aprendizaje desde una concepción constructivista, en particular desde la
perspectiva de teóricos como Vygotsky. b) la noción de tecnologías educativas
con las oportunidades y amenazas inherentes a su implementación en el
ámbito educativo. c) el rol del docente y del alumno y como éstos se modifican
en los nuevos escenarios. Hasta alcanzar una reflexión acerca de la
modificación de los roles, los fundamentos conceptuales del aprendizaje
colaborativo, sus elementos centrales y las particularidades en un entorno
virtual. Para finalizar con lo que constituye la estrategia de la presente
investigación, se analizan las condiciones de posibilidad de los conceptos
centrales que intervienen en la explicitación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Para esto se exponen los lineamientos básicos de la teoría de
Gregory Bateson y los niveles Aprendizaje.
La segunda parte, se centra en aspectos metodológicos y en los
resultados de la investigación. Se describe la metodología utilizada
profundizando sobre el diseño de la investigación. Se aborda luego el análisis
de la plataforma educativa mediante la observación; el análisis descriptivo de la
observación participante, estudiando los intercambios en foros y chats; y, por
último, el análisis descriptivo de las entrevistas al comienzo y al final de la
experiencia implementada.
La tercera y última parte, presenta el camino a las conclusiones,
planteadas a la luz de los objetivos y de las preguntas de investigación. Por
último se presentan unas reflexiones finales y prospectivas de la investigación.
E. Aportes y limitaciones
La investigación se plantea como reflexiva frente a aquellas
concepciones hegemónicamente establecidas o socialmente inamovibles. Es
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 29
esta la razón por la cual se elaboró una experiencia de cambio de roles que
permitiera resaltar y volver observables aquellos patrones culturales y
psíquicos de los participantes del proceso de aprendizaje implicados en el
sistema educativo con la intención de repensarlos e, incluso en algunos casos,
descartarlos.
Estas aspiraciones implican una complejización de los conceptos de
conocimiento, aprendizaje y enseñanza que tome en consideración variadas
interacciones y que escape a las simplificaciones, necesarias muchas veces,
de la nominación educativa. Se indaga más allá de las concepciones clásicas
señaladas como patrones afincados en quienes interactúan dentro del proceso
de aprendizaje. Estos patrones son analizados a partir de un tipo de reflexión
hondamente influenciada por la experiencia llevada a cabo. El valor del proceso
analizado no sólo está dado en el cambio de roles propuesto, sino también por
la importancia que cobra el lugar donde se desarrollará la experiencia: una
escuela técnica pública de enseñanza media, considerada como una de las
instituciones con más prestigio en el país.
Siguiendo a Cullen (2004), se entenderá al objeto de la pedagogía como
el resultante de un proceso dialéctico, una construcción de subjetividad y
discurso por parte de una racionalidad teórica que debe dar paso a una
racionalidad dialéctica. Para captar la tensión entre los agentes que componen
el proceso de aprendizaje se presta suma atención al discurso subjetivo de los
mismos, sus patrones y las distorsiones y las reflexiones que ellos mismos
realizan al respecto. La construcción del conocimiento, – que incluye los
procesos de enseñanza y aprendizaje-, en tanto concepto dinámico es
intersubjetiva y experiencial. Los diálogos y conflictos se convierten en aquello
que hace a las formas de conocer y deben centrarse en la mediación, la
interpretación y la interpelación.
Uno de los alcances de este trabajo consiste en captar los modos en
que los agentes construyen patrones sobre el proceso de aprendizaje,
analizando y comprendiendo cómo éstos son reconsiderados, reorganizados,
descartados, reformulados y de qué manera se buscan respuestas a los
Presentación general
30 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
problemas que plantean cuando la situación de aprendizaje es modificada. La
orientación del trabajo avanza en la búsqueda de razones suficientes para
legitimar una práctica educativa diferente a la sostenida en la actualidad.
Partiendo de las nociones preexistentes sobre el proceso educativo, se
analizan las relaciones que los sujetos mantienen entre sí, en tanto aspecto
interaccional de la socialización, y en las relaciones que cada uno tiene con
respecto a las prácticas discursivas asumidas culturalmente, es decir, las
relaciones con el conocimiento.
El aprendizaje se genera en el marco de un proceso constructivo entre
profesor y alumno, en el cual ambas partes interactúan en torno a contenidos
específicos, determinados y delimitados cultural y socialmente. En este sentido,
los alumnos construyen el conocimiento en el aula y el profesor favorece a tal
construcción.
“La perspectiva constructivista tiene que ver con la enseñanza y el
aprendizaje, con una orientación mayoritariamente sociocultural,
puesto que acoge en si tanto la perspectiva comunicacional como
la cultural de lo que refiere” (Coll, 2001, p.157).
La noción de aprendizaje implica, entonces, un “proceso de construcción
interno, auto-estructurante, (que a la vez se encuentra) facilitado por la
mediación o interacción con los otros”. Se considera entonces al aprendizaje
como un producto social puesto que es un:
“proceso de construcción y reconstrucción de saberes culturales”
(Diaz Barriga, 2002, p. 123).
Esta afirmación contiene en sí misma una reorganización integral de
esquemas conceptuales. Se propone, así, una reflexión sobre el modelo, en la
medida en la que éste puede ser invertido y desplazado en su orden
conceptual.
El estudio de caso único permitió, en este trabajo, describir e interpretar
la realidad por medio de un análisis profundo de los datos en una situación
educativa determinada a partir de una perspectiva contextualizada. Las
Presentación general
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 31
limitaciones, en la medida en que se responde a un estudio de caso, supone
que las conclusiones que de él puedan extraerse serán válidas, en principio,
para la población y el contexto aquí definidos. El criterio que singulariza la
situación particular parte de lo novedoso de invertir los roles dentro de una
relación educativa, escenario presente solamente en el curso estudiado; sin
embargo, y a pesar de las limitaciones, es posible - a partir de los datos
obtenidos, su análisis y las conclusiones- extraer orientaciones de líneas de
trabajo o planes de actuación válidos que puedan ser contrastados con otros
estudios que abarquen una población más extensa o para guiar las futuras
investigaciones que se interesen en el aprendizaje en entornos virtuales de
enseñanza, en la que la construcción del conocimiento es mutuo y se valora el
aporte de cada uno de los participantes.
Si bien el diseño de la investigación se caracteriza por su flexibilidad
ante situaciones imprevistas, no permite la eliminación de la limitación de
aplicación de las conclusiones. Aún así el camino de investigación que se
presenta aquí busca dar respuesta a las problemáticas planteadas desde
distintas perspectivas teóricas con la intención de que las limitaciones
presentadas en función del diseño de la investigación no constituyan un
obstáculo epistemológico para su aplicación en nuevas experiencias.
F. Fuentes principales de la presente investigación.
En el presente trabajo se reconocen como fuentes principales: Los trabajos de
Carlos Cullen, quien desde la perspectiva de la filosofía de la educación
propone la “Crítica de las razones de educar” abordando los temas de
Educación Conocimiento y Valores. Los trabajos de Augusto Perez Lindo, con
su reflexión “¿Para qué educamos hoy? Con temas de filosofía de la educación
para un nuevo mundo.” El constructivismo socio-cognitivo de Vygotsky y su
escuela. David Perkins y sus principios de la enseñanza para transformar la
educación y el aprendizaje pleno. Howard Gardner y su visión de cómo piensan
los niños y como deberían enseñar las escuelas. Jacques Ranciere por sus
lecciones sobre la emancipación intelectual. Norman Longworth y su propuesta
del aprendizaje a lo largo de toda la vida en la práctica para transformar la
Presentación general
32 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
educación en el siglo XXI. Y La teoría del aprendizaje de Gregory Bateson
quien construye conceptos innovadores sobre las capacidades cognitivas y sus
fases de desarrollo, en especial en libros como Pasos hacia una ecología de la
mente.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 33
Primera Parte: Marco conceptual
Por el amor que nos deja ver al otro
Como lo ve la divinidad,
Por el valor y la felicidad de los otros.
Jorge Luis Borges. “El otro, el mismo”
34 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Marco Conceptual
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 35
Marco Conceptual
Introducción
La elaboración del marco conceptual se realizó a partir de una
exhaustiva indagación sobre los ejes que guían la investigación. En primer
lugar se señalan, con el propósito de contextualizar, los rasgos esenciales de
la enseñanza y el aprendizaje desde una concepción constructivista; se indaga
sobre la existencia de antecedentes de estudios o investigaciones que aborden
la problemática planteada y se realiza un breve recorrido histórico según las
diversas corrientes, en particular Vygotsky, su escuela y las teorías post
Vygotskyanas, llegando hasta la situación actual, con los nuevos encuadres
educativos y su relevancia.
Se analizan las oportunidades y amenazas inherentes a la
implementación de la tecnología en el ámbito de la Educación. Se efectúa
luego un abordaje de las implicancias de los procesos cognitivos de
aprendizaje en una situación de aula virtual, con foco particular en el rol del
docente y del alumno y el modo en que éstos se modifican en los nuevos
escenarios. Estos desarrollos culminan con una reflexión acerca de la
modificación de los roles de docentes y alumnos, eje fundamental del presente
trabajo de investigación.
Arribando a las conclusiones se profundiza en lo que constituye la
estrategia de la presente investigación. Se analizan las condiciones de
posibilidad de los conceptos centrales que intervienen en la explicitación de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se exponen los lineamientos básicos
de la teoría de Gregory Bateson y los niveles de Aprendizaje. Se busca saber si
desde el deuteroaprendizaje es posible alcanzar el modelo de enseñar a
enseñar. Es a partir de aquí que surge un nuevo interrogante que permite
ampliar las preguntas de investigación. Son las respuestas a estas preguntas
las que guían los alcances y límites de las conclusiones obtenidas un entorno
educativo diferente.
36 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 37
Capítulo 1. El proceso educativo
1.1. Rasgos esenciales del proceso educativo
La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje explica
el proceso educativo a partir de algunos aspectos fundamentales.
Focaliza el análisis de la interactividad entre los participantes en
colaboración, que desarrollan las actividades y tareas en las que se concreta el
proceso. Centra la atención en el lenguaje por lo trascendental de su función en
el aula. Todo lo que se comunica tiene una respuesta en los receptores por lo
que se debe afrontar, como señala Camillioni (2008), el desafío de:
“usar, con sabiduría práctica, el instrumental a disposición para la
mejora efectiva de las prácticas de la enseñanza” ( p. 229).
El constructivismo se nutre del aporte de diferentes corrientes
psicológicas; Diaz (2002) señala la importancia de la construcción que realiza
el alumno cuando aprehende información y postula la presencia de procesos
activos en la construcción del conocimiento, destacando la existencia de un
sujeto cognitivo que aporta, que puede ir más allá de lo que le ofrece su
entorno, a través de la tarea constructiva. Este principio explicativo, tal como
sostiene Ortega Ruiz (2005), conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los saberes y
experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso.
El proceso educativo es de constante construcción y reconstrucción. Los
participantes adjudican sentido a la información que en el proceso se
intercambia y a los diversos conocimientos que todos y cada uno de los
individuos interactuantes van adquiriendo y construyendo. Todo se ejecuta
gracias a la mediación e intervención del docente, responsable de la
orientación en la construcción del significado del objeto de la enseñanza.
Existe, según Diaz, un doble proceso de construcción, uno individual y natural,
pero mediado por los significados que se construyen a medida que se van
Capítulo 1. El proceso educativo
38 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
aprehendiendo experiencias, y otro interpersonal e interactivo y se ve afectado
por los mecanismos de influencia educativa.
Según Bertoglia (2005), el constructivismo basa sus principios en la idea
de que el individuo es producto de su ambiente y su interior, pero que también
se ve influenciado por la interacción social y los conocimientos que se van
adquiriendo con la experiencia. El alumno, al fin de su proceso educativo, se
convierte en un sujeto integral, donde confluyen su crecimiento personal y su
marco cultural. Para producir resultados satisfactorios, como señala Coll
(2001), se debe proveer ayuda específica mediante la participación del alumno
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que puedan propiciar
una actividad mental constructiva. La orientación social y externa de los
significados, la influencia educativa, se conceptualiza en la forma de “ayuda al
proceso de construcción”.
En la relación entre docentes y estudiantes, confluyen los procesos de
influencia educativa y también los mecanismos y dispositivos utilizados, en
particular cuando, como en este caso, de tecnología se trata. En este estudio
se analiza el aporte de la tecnología en educación, y se sostiene, como señala
Burbules (2006) que:
“la tecnología no es solo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso
con las que se aplica, lo más nuevo, tal vez, no sea la tecnología,
la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan“(p.
23).
La interactividad puede definirse como:
“la articulación de las representaciones del profesor y los alumnos
en torno a una tarea y un contenido determinados de enseñanza y
aprendizaje, y se construye por los participantes en el mismo
proceso de interacción. Hay que destacar que, dentro de esta
perspectiva, los procesos de influencia educativa, son afectados
por las características de los contextos educativos en los que se
desarrollan y por los diferentes motivos que guían a los que
participan en la actividad conjunta” (Coll, 2001, p. 164).
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 39
Pacherres (2011) sostiene que la corriente cognitiva del aprendizaje, de
la cual toma algunos conceptos la perspectiva constructivista, pone énfasis en
el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje El aprendizaje
es considerado por Saad (1987) como un proceso en el cual las estructuras
cognitivas se modifican, debido a la constante interacción con los factores del
medio ambiente. Los fundamentos teóricos del aprendizaje cognitivo, según
Ausubel (1983) describen dos tipos de aprendizaje, el repetitivo y el
significativo, en el cual puede decirse que hay una relación sustancial entre la
nueva información y aquélla presente en la estructura cognitiva. En este
sentido distingue dos formas de aprendizaje, por recepción y por
descubrimiento, en este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el
empleo de estrategias instruccionales y se distinguen, como señala Chadwick
(1984), tres momentos para su incorporación, antes, durante y al finalizar la
instrucción.
1.2. Las herramientas informáticas y la educación
“Las herramientas no sólo ayudan a alcanzar los objetivos
existentes, también pueden crear propósitos nuevos, nuevas
metas, que jamás habían sido consideradas antes que dichas
herramientas los tornasen posibles” (Burbules, 2006, p. 21).
La tecnología provee funcionalidades que facilitan la distribución de la
información y permiten el diseño de nuevos métodos de aprendizaje, “las
herramientas pueden tener ciertos usos y finalidades establecidos pero con
frecuencia generan nuevos efectos imprevisibles” (Burbules, 2006, p.21). En
torno de la tecnología se generan contextos que modifican el proceso
educativo, por lo que se vuelve necesario su uso, sin encuadrar, como señala
Burbules, estas cuestiones como controversias, ni contraponer o dicotomizar
las dimensiones “buenas” y ”malas” del cambio.
La tecnología informática se encuentra presente en la práctica
educativa. Su preocupación se centra en el desarrollo de material, la
comunicación, el control y verificación de la asimilación y construcción del otro,
siendo este último un punto de contacto con la didáctica ya que:
Capítulo 1. El proceso educativo
40 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
“la búsqueda y el logro de la comprensión como proceso y producto
del aprendizaje posee implicancias relevantes para la educación a
distancia al posibilitar el uso activo del conocimiento que se va
acumulando y relacionando” (Fahinholc 2006, p. 73).
Internet, en su estado actual de desarrollo, y por su constante evolución
se ha convertido en una herramienta de uso habitual, incluso imprescindible en
ciertos casos para los profesionales o estudiantes de todas las disciplinas.
Siguiendo a Fahinholc, ayuda a transitar el camino que va desde la
comprensión intuitiva, donde reina el sentido común, hasta el conocimiento de
una disciplina, tanto en su dimensión meta como transdisciplinaria. El acceso a
internet posibilita consultar y utilizar materiales de variedad y riqueza casi
ilimitadas. Los mismos se encuentran en permanente actualización para
complementar y enriquecer la labor que tiene el profesor, favoreciendo,
notablemente, el proceso educativo.
Para muchos docentes, estas tecnologías son una realidad y están
revolucionando su actividad cotidiana, al poner a su alcance recursos y medios
hasta ahora impensados. De este modo la variedad y riqueza de las
actividades didácticas que proponen a sus alumnos mejora de manera
significativa.
Distintos autores ponen su mirada en la Tecnología Educativa. Para
Gagné es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y
acompañantes de conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar
colegios como sistemas educacionales, su teoría ha sido considerada como la
única verdaderamente sistémica. Fahinholc (2006), en la caracterización de los
principios de la educación a distancia, la define como:
“método de impartir conocimientos, habilidades y actitudes de
modo racionalizado mediante la aplicación de la división del trabajo
y de principios organizativos, y el uso extensivo de medios
tecnológicos, lo que hace posible instruir al mismo tiempo a un gran
número de estudiantes a igual tiempo y donde quiera, que ellos
vivan; es el sistema de enseñanza en la que el estudiante realiza la
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 41
mayor parte de su aprendizaje” (p. 24).
Además de las promesas y la realidad que la tecnología informática
ofrece a la educación habrá que atender también, como señala Burbules (2006)
a los riesgos que su aplicación en educación puede acarrear. El periodo actual
se caracteriza como una transición en lo que respecta a la incorporación de la
tecnología por lo que es posible encontrar profesionales de la educación no
muy habituados a la utilización de estas. Las mismas son tan comunes y
habituales para los estudiantes que estos profesores deben formar que muchas
veces los profesores deben hacer un esfuerzo muy grande para participar en
ese mundo que resulta cotidiano para los alumnos.
Cuadro 1 Los problemas ante las nuevas tecnologías Fuente: Moreira, Manuel A. (2009) “Introducción
a la Tecnología Educativa”, publicado por la Universidad de la Laguna, España.
Internet permite el acceso a un gran volumen de datos. Sin embargo, no
siempre resulta de utilidad o puede convertirse en conocimiento. Para ello es
necesario un análisis exhaustivo y crítico para la selección del mismo.
Las nuevas generaciones, habituadas naturalmente al uso de la
tecnología y con la posibilidad de acceso a la información se encuentran
Capítulo 1. El proceso educativo
42 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
vulnerables a la inmensa cantidad que circula. El maestro debe ser el guía,
quien debe formar a esos jóvenes para que puedan discriminar la substancia
de lo superfluo. Se hace necesaria la intervención en un espacio educativo
donde confluyen tecnología, pedagogía, educación e información para
construir, difundir, acceder y generar conocimiento en diversos contextos
educativos. Los medios digitales poseen la capacidad de almacenar gran
cantidad de información, fácilmente accesible y reproducible por distintos
medios.
Cuadro 2 Características de los materiales didácticos distribuidos a través de internet Fuente:
Moreira, Manuel A. (2009) “Introducción a la Tecnología Educativa”, publicado por la Universidad de la
Laguna, España.
1.3. Psicología del aprendizaje
El término aprendizaje se vincula con una serie de concepciones.
Siguiendo a Gardner:
“no solo hay posibilidades de conseguir una comprensión
intensificada si se reconocen y utilizan múltiples puntos de entrada,
sino que además, el modo en que conceptualizamos la
comprensión se ha ensanchado” (2008 p. 28).
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 43
Las estrategias de aprendizaje se componen de un conjunto de
actividades o procedimientos que se seleccionan con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización del mismo. Si bien a partir de esta
concepción se puede inferir que el dominio de estrategias de aprendizaje
facilita al estudiante la planificación de sus actividades, se han encontrado,
como señala Gadner:
“indicadores por doquier de la conocida disyunción entre la persona
culta, que puede leer perfectamente las instrucciones y no puede
montar la máquina, y la persona analfabeta que puede determinar
sólo dando un vistazo, donde encaja cada pieza” (2008, p. 29).
La psicología del aprendizaje está presente de diversos modos y es
aplicada en diferentes campos. Son variadas en su concepción y en sus
postulados, en un camino que va desde las teorías asociacionistas de Pavlov y
Watson, o aquellas en las que el condicionamiento es instrumental, como las
de Skinner, hasta las teorías que se inscriben dentro de la corriente cognitiva.
Quizá, como señala Gardner (2006), lo más importante para una
formación científica, sea el cultivo serio de una actitud reflexiva. El maestro
científicamente orientado, no sólo alimenta una interrogación sino que refuerza
la inclinación a observar. El mundo sería un lugar mejor si en áreas como la
educación, como sostiene Perkins (2010) las personas lograran una
mediocridad activa en lugar de una erudición pasiva. En definitiva para un
aprendizaje pleno, siguiendo al autor, la enseñanza puede ser organizada de
acuerdo con los siete principios fundamentales: jugar el juego completo; lograr
que valga la pena jugar el juego; trabajar sobre las partes difíciles; jugar de
visitante; descubrir el juego oculto; aprender del equipo y, finalmente, aprender
el juego del aprendizaje.
1.4. La secuencia educativa
La secuencia educativa o didáctica, lleva a la práctica las decisiones
tomadas en la planificación. Evita, la improvisación y la dispersión; hace
explícitos previsiones, decisiones y condiciones para la práctica, a partir de un
Capítulo 1. El proceso educativo
44 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
proceso reflexivo con participación de todos; resulta también una herramienta
de utilidad para analizar la práctica educativa.
“Las ideas y las habilidades viajan a otras épocas y lugares por la
autopista de la abstracción reflexiva que codifica el conocimiento
con mayor generalidad y por la carretera de las distintas
aplicaciones que brinda una práctica variada” (Perkins, 2010, p.
164).
1.5. El aula virtual y los procesos cognitivos en el
aprendizaje
Los procesos cognitivos en los que incide el aula virtual se relacionan
con el aprendizaje significativo y la necesidad de la autogestión del
conocimiento;
“ofrecen una colaboración para el desarrollo de las funciones
cognitivas de la persona que aprende, para recortar y organizar
inteligentemente su conocer, fortaleciendo su autonomía como
estudiante” (Fahinholc, 2006, p.158).
Asimismo favorece la aceptación de la diversidad tanto de las diferentes
formas de pensar, como de los múltiples contextos o realidades en los que se
desenvuelven los participantes.
Según sostiene esta autora, la experiencia educativa virtual brinda un
rango de diferentes posibilidades tales como la convergencia de voz, imagen,
sonido u otro signo tecnológico; las tareas múltiples; la comunicación
compartida; la contigüidad de las comunicaciones. Aunque no deben olvidarse
de las limitaciones de la universalidad que implica la falta de privacidad; la poca
estandarización; la alta estructuración técnica y la paradoja de la contigüidad
virtual que si bien vincula a docentes y estudiantes para optimizar la llegada y
uso de la información, no necesariamente maximiza el diálogo ni fortalece la
autonomía.
El aula virtual presenta fortalezas en el acceso a la información, la
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 45
comunicación, el trabajo colaborativo y favorece la integración de los
conocimientos. Fuera de debate ha quedado la discusión sobre si es “buena” o
“mala”, tal como no es necesario ya preguntarse, según señala Burbules
(2006), si es buena o mala la pizarra para la educación. Lo esencial es, ahora,
incorporarla como parte integrante e importante dentro del proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta cómo, quién y con qué fines son utilizadas.
En muchas instituciones se ha logrado familiaridad con el formato virtual,
el caso de estudio de la presente investigación es prueba de ello. Se utilizan
estas plataformas como complemento de las aulas, sin la necesidad de
construir o derribar muros.
1.6. Características de los procesos educativos
Coll (2001) enumera una serie de características de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva constructivista. A
continuación se hará un breve resumen de algunas de ellas.
En primer lugar, el cambio de paradigma que supone el pasar de la
instrucción a la construcción, donde incluso las equivocaciones son tan
bienvenidas que pasarán a constituir la base de la experiencia educativa. El
aprendizaje no implica la simple acumulación de un nuevo conocimiento sobre
otro, sino una transformación del conocimiento que se lleva a cabo en función
de la actividad del pensamiento del alumno.
En segundo lugar, la necesidad de la motivación del alumno, basada en
la idea que la comprensión es más fructífera en la medida que el que aprende
se ocupe, como señala Gardner (2008), de tareas que cautiven su atención.
Por otro lado, la relación docente-alumno, que se encuentra aquí
caracterizada por la libertad del alumno en contraposición a los modelos que
exigen su obediencia. La idea de autonomía se sostiene a través del desarrollo
de las interacciones recíprocas que dan lugar a la integración de las formas de
considerarse a uno mismo, al otro y a la sociedad en general y la relación entre
pares como parte fundamental de su enseñanza, puesto que es por medio de
la interacción social donde los conocimientos pasan de ser aprendidos a ser
Capítulo 1. El proceso educativo
46 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
aprehendidos.
En lo que respecta a la relación con el conocimiento es una construcción
que se lleva a cabo con los esquemas de saberes previos con los que el
individuo cuenta; es decir con aquello que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, sino que se
procesa y construye de forma activa. La función cognitiva es adaptativa, lo que
permite que el mismo proceso de adquisición de conocimiento organice las
experiencias y vivencias de cada individuo. De esta forma, la objetividad parece
destruirse para dar paso a la subjetividad.
1.7. Oportunidades y amenazas de la tecnología en
educación
Valorar las herramientas que propone el uso de Internet, a grandes
rasgos, implica considerar tanto las posibilidades como las limitaciones con las
que cuenta en lo que refiere, sobre todo, a variedad, dinamismo y confiabilidad
de la información. No debe olvidarse que el uso de esta herramienta supone la
necesidad de determinadas exigencias metacognitivas que se asocian con el
conocimiento de la estructura de la información dentro de la misma. Internet
reduce las barreras entre la escuela y el mundo exterior.
En la teoría constructivista se considera que la educación promueve la
formación integral de las personas, en la medida en la que una interacción
creativa con la información posibilita la construcción de conocimiento. Sin
embargo, el conocimiento es elaborado tanto en forma individual como social
por parte de los alumnos en base a la forma en la que interpretan sus
experiencias en el mundo.
El conocimiento no puede ser transmitido, por lo tanto la enseñanza
consistirá en experiencias que faciliten la elaboración del mismo por parte del
que aprende. La tarea de la enseñanza está basada en la actividad de
promover un aprendizaje por comprensión, donde el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje implica una construcción conjunta entre docente y
alumnos.
Capítulo 1. El proceso educativo
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 47
Este estudio busca investigar las condiciones de posibilidad de un
sistema conceptual que proponga la disolución de una “verdad” concebida
como hegemónica en la concepción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, partiendo de la idea de que una actitud reflexiva, y no la
introspección que acepta dogmáticamente, puede considerarse como condición
de posibilidad de un conocimiento razonable. Lo que se busca aquí es
desmontar absolutos con el objetivo de hacer posible la trasgresión con una
estrategia dotada de su propio valor; en términos banales pensar que en
educación nunca está dicha la última palabra.
48 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 49
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
Introducción
Desde la investigación bibliográfica efectuada no pudo comprobarse la
existencia de antecedentes de estudios o investigaciones que aborden la
problemática vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje en un
entorno virtual educativo, a partir de la inversión de roles entre docentes y
alumnos. Se citan a continuación los antecedentes considerados
aproximaciones al tema en cuestión, sólo existen algunas publicaciones en
internet, a las que se hace una breve referencia.
El trabajo “El constructivismo: paradigma de la escuela contemporánea”
Mazarío Triana (2008) tiene por objetivo ofrecer una visión sobre la Pedagogía
y la Didáctica constructivista poniendo a consideración de los profesores e
investigadores interesados en esta temática las experiencias de sus autores
como el producto de un conjunto de reflexiones y trabajos de investigación,
conferencias, seminarios, talleres y cursos con docentes de todos los niveles
de enseñanza, quienes manifestaron un vivo interés por profundizar en el tema
del enfoque constructivista predominante en la escuela contemporánea.
Analizando las posturas sostenidas por los investigadores, especialistas
y pedagogos de diversos países, determinan que el alumno constituye un
agente activo dentro de los procesos de enseñanza. El propósito de este
artículo es presentar una panorámica del constructivismo que ha llevado al
desarrollo de diferentes enfoques, técnicas y estrategias dentro del aula. Los
autores argumentan que el conocimiento por parte de los maestros de las
diversas concepciones de los alumnos, vuelve más simple la tarea de encontrar
las limitaciones presentes en éstas. De este modo, se hace posible guiarlos en
la reformulación de sus concepciones del mundo, buscando la activa y plena
participación de los alumnos en el proceso educativo. Los docentes, a su vez,
deben estar actualizados en cuanto a las prácticas de aprendizaje
suplementarias que vuelvan al proceso educativo una fuente de aprendizaje
mutuo e integral.
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
50 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Por su parte, Restrepo Gómez (2008) establece en su publicación “Una
variante pedagógica de la investigación-acción educativa”, una serie de
reflexiones tendientes a analizar las limitaciones del proceso educativo.
Haciendo una crítica al sistema, señala que la estructura y los problemas
operativos se convierten en un proceso sistemático, que provoca un
estancamiento en el aprendizaje. El autor finaliza su estudio afirmando que
todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien
inconsciente, fruto de un proceso de reflexión en la acción o conversación
reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico.
Stojanovic (2007) publicó para la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela, “El paradigma constructivista en el diseño
de actividades y productos informáticos para ambientes de aprendizaje on-line",
estudio en el que argumenta que para una correcta inserción social de este tipo
de instrucción se hace necesario un cambio de paradigma en la forma cómo se
aprende y en los objetivos hacia los que apuntan las decisiones del cómo
enseñar. Esta reformulación es de suma importancia, puesto que las
herramientas a utilizar son de un tipo bastante distinto al utilizado en las aulas.
Es así como este modelo implica el uso del correo electrónico, la clase en
video, pruebas virtuales, video-conferencias, accesos a bases de datos, uso de
la web, entre otros.
Considera también que los productos informáticos han logrado, con la
irrupción del constructivismo, alcanzar nuevos y distintos ambientes de
instrucción ayudando, así, a la creación de novedosas formas de aprendizaje.
Estas formas son las que estimulan el aprendizaje colaborativo, permitiendo la
adquisición por parte de los alumnos de una mayor libertad. En el
constructivismo desaparece la noción de existencia de una manera objetiva y
única de ver el mundo, en la medida en la que éste no se encuentra más que
en el entorno, en la mente de cada sujeto. Las experiencias forjarán las
estructuras mentales que, según el constructivismo, determinan el hecho que
no exista un mundo más real que otro en la medida en que todos y cada uno de
ellos serán construidos por los mismos individuos, mediante un proceso de
filtrado del entorno que los rodea. Señala que, el aprendizaje “on line” ha tenido
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 51
en general una buena acogida dentro de los programas formativos, pasando
paulatinamente de ser una parte complementaria a ser un parte inmanente del
mismo. Éste tipo de aprendizaje promueve una autonomía por parte del
estudiante, que implica, a su vez, desafíos tales como el de la proactividad o el
del dominio de la tecnología y el avance de la misma.
Vazquez (2009), en su publicación “Cuatro paradigmas básicos sobre la
naturaleza de la ciencia”, señala que para los constructivistas no existe un tipo
de conocimiento único puesto que el mundo presenta una inmensa diversidad
de estímulos físicos y epistemológicos con la suficiente fuerza como para
permitir que cada individuo cree su propia propuesta de explicación del mundo
en el que está inmerso. De este modo, la instrucción no debería apuntar a una
normalización del conocimiento, sino a una estimulación de los sistemas de
adquisición de los alumnos y la utilización de los mismos en el contexto de un
determinado entorno social. Será el fin que cada sujeto pueda explorar sus
propias ideas y las diferencias que éstas tienen con las de otros individuos.
2.1. Referencias históricas
La postura constructivista se nutre de los aportes de diversas corrientes
asociadas con la psicología cognitiva, entre las que es posible mencionar el
enfoque psicogenético, la teoría de la asimilación y el aprendizaje significativo y
la psicología sociocultural. Los autores, Piaget, Ausubel, Vygotsky se sitúan en
encuadres teóricos distintos, pero comparten el principio de la importancia de la
actividad constructiva del estudiante en su aprendizaje. El aprendizaje se
vuelve constructivo y activo con sujetos que piensan y aportan sin esperar en
forma pasiva lo que el entorno o el contexto les ofrece. De este modo se valora
la actividad cooperativa, social, por encima de la actividad pasiva e individual.
“La posición constructivista hace hincapié en que el conocimiento
nuevo sólo se adquiere mediante una iteración con los esquemas
que ya posee el sujeto. Pero este es un chico que llega a la
escuela con esquemas que proceden de la vida cotidiana”
(Carretero 2005, p. 149).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
52 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
El principio general del constructivismo es, entonces, que los individuos
crean un sistema de conocimiento basado en sus interacciones con la vida
cotidiana, estructurando este conocimiento lógicamente buscando relacionar
los conceptos entre sí.
“el conocimiento humano en esencia es colectivo y la vida social
constituye un valor esencial en la creación y el conocimiento del
conocimiento, tanto precientífico como científico (Piaget, 1995 p.
94).
La obra de Vygotsky brinda instrumentos metodológicos para indagar los
procesos sociales, culturales e históricos centrales de la actividad humana,
determinando que es en el curso de su propio desarrollo donde los seres
humanos activan y transforman las fuerzas que los constituyen. Su obra,
Psicología Pedagógica (2005) está dedicada a la Psicología tomando en
cuenta, incluso, los problemas diarios de la enseñanza. Vygotsky sostiene que
la pedagogía no puede ser indiferente a la política. Afirma que el alumno se
educa a sí mismo, y que si bien lo que el maestro enseña aporta mucho al
aprendizaje, no le es posible inculcar una habilidad o el deseo de aprovechar
aquello que proviene de la experiencia de otro, sin que el aprendiente mismo
quiera recibirla. La educación actual no debe ocuparse de transmitir
información, ya que resulta una tarea muy sencilla el tener acceso a una
cantidad enorme de ella, lo vital es adquirirla y tener la habilidad de valerse de
ella. El conocimiento no se transmite, es por esto que sólo hay una forma de
adquirirlo y la misma ha de ser inteligente y tendiente a una conquista del
saber.
Así el autor destaca y valora el carácter creativo del proceso pedagógico
que, lejos de ser pacífico o lineal, estar exento de contradicciones o de luchas,
o ser neutral aséptico o apolítico, constituye:
“la vida social activa, es el intercambio de vivencias combativas; la
vida, a su vez, se revela como un sistema de creación, de
permanente tensión y superación, de constante combinación y
creación de nuevas formas de conducta” (Vygotsky I., 2005; 489).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 53
Señala, además, la necesidad de organizar jerárquicamente los
conceptos científicos enseñados en la escuela y aquellos cotidianos,
aprendidos en la vida que encuentran su valor en su proximidad a las vivencias
con sentido. Los mismos han de ser articulados en sistemas consistentes.
Enfoque Concepciones y principios Con implicaciones educativas
Metáfora educativa
Psicogenético Énfasis en la autoestructuración. Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. Modelo de equilibración: generación de conflictos y reestructuración conceptual. Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los sujetos en transición mediante abstracción reflexiva. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje por descubrimiento.
Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorios. Profesor: Facilitador del aprendizaje y desarrollo. Enseñanza: Indirecta, por descubrimiento Aprendizaje: Determinado por el desarrollo
Cognitivo
Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje estratégico. Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales episódicas. Enfoque expertos- novatos. Teorías de la atribución y de la motivación por aprender. Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solucion de problemas
Alumno: Procesador activo de la información. Profesor: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas: el cómo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas.
Sociocultural
Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales deorigen social. Creación de ZDP. Origen social de los procesos psicológicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca. Evaluación dinámica y en contexto.
Alumno: Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales. Profesor: Labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica. Enseñanza: Transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales mediante interacción en ZDP. Aprendizaje: Interiorización y apropiación de representaciones y procesos
Tabla 1 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Fuente Díaz, F. Barriga, A. (2002)
La función de la escuela consistiría, entonces, en el desarrollo de dos
sistemas jerárquicos de aprendizaje para su enriquecimiento recíproco. Debe
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
54 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
tenerse en cuenta además, como señala Gardner que los niños adquieren una
gran cantidad de conocimiento. A través de la exploración regular y activa del
mundo, adquieren lo que se ha dado en llamar comprensiones intuitivas del
mundo.
En la tabla 1 se detallan los postulados centrales de los enfoques
constructivistas propuestos por Diaz (2002); el enfoque psicogenético,
sociocultural y cognitivo. La tabla 2 Contrapunto de tres solistas muestra los
resultados de un interesante debate del constructivismo planteado en Rojas,
(2000) en el que se abordan diferencias y semejanzas entre tres autores:
Piaget, Vygotsky y Maturana. Se plantean diversas formas de abordar estas
distintas posturas en temas ligados al problema del conocimiento, a las bases
antropológicas que subyacen en los tres enfoques y por último, en un plano
más psicológico, se contrastan los procesos de aprendizaje
Piaget Vygotsky Maturana
¿Quién construye? Cuatro sujetos diferentes, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo
Un sujeto mediado semióticamente
El organismo, el observador
¿Qué se construye? Estructuras generales del conocimiento científicos
Sentido y funciones psicológicas superiores
Organización biológica, dominios concensuales
¿Cómo se construye? Por equilibración Por internalización de la actividad social
Por autopoiosis
Modelo de hombre Guiado por el imperativo categórico
Guiado por la noción de progreso
Guiado por la conservación vital
Fin de la educación Desarrollo de las operaciones formales
Internalización de herramientas semióticas
Promover la aceptación del otro como legítimo otro
Concepción del aprendizaje
Por descubrimiento mediados Por progresiva modificación
Dominio interrelaciones Mundo de objetos físicos Mundo social Dominio lingüístico
Rol del educador
Planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento
Diagnosticador dinámico de ZDP y mediador en la disminución de errores
Generador de historia de interacciones quedesarrollen un observador pleno, capaz de realizar un mayor número de distinciones
Tabla 2 Constructivismo a tres voces: Contrapunto Fuente: Rosas R. (2010, p.80).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 55
2.2 Concepciones de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje
Como señala Camillioni:
“la educación ha asumido variadas formas según los fines que la
animan de acuerdo con las concepciones de la sociedad, de cultura
y de hombre que le sirven de sustento” (2010, p.19).
Las metodologías de enseñanza reposan en teorías del proceso de
aprendizaje, es por esto que resulta una tarea fundamental de la pedagogía el
estudio experimental de la eficacia de dichas metodologías, buscando además
una formulación teórica de las mismas. Se puede formular un principio básico
de todo proceso educativo: el de la motivación; esto es, qué estímulo debe
presentar la educación de manera que el individuo que aprende active sus
facultades.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje fueron evolucionando en el
último tiempo desde modelos educativos que se centraban en el aspecto de la
enseñanza, hacia otros que dirigen su atención al aprendizaje, como señala
Freire (2009) si la opción es una opción transformadora no se debe renunciar al
trabajo de educador, se debe afirmar en él y desafiar al educando para que se
asuma como sujeto del proceso de conocer.
Las modificaciones que surgen en los modelos educativos demandan
diversas transformaciones. Una de ellas es la del rol del docente que debe
dejar de ser considerado poseedor y expositor del conocimiento, para pasar a
ser guardián y tutor del aprendizaje. El rol del alumno también debe ser
modificado, éste debe dejar de ser un simple espectador del proceso para
tomar la actitud de un participante activo, integrante crítico en la construcción
de su propio conocimiento, que además valore, exponga y enseñe lo que sabe.
La postura constructivista centra su interés en el individuo que aprende;
surge, como señala Rosas (2010), como oposición a concepciones
conductistas e innatistas, cuya premisa más básica es que el sujeto cognitivo
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
56 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
es inexistente. El alumno elabora a través de determinados medios en un
proceso que él mismo realiza en función de sus propios objetivos, que pueden
o no coincidir con los que la enseñanza propone. Toda postura constructivista,
cuyo objeto es la construcción, se pregunta: ¿Quién conoce?, ¿Cómo conoce?,
¿Qué conoce?, ¿Qué es conocer?
El docente no debe ser fuente de información sino promotor del
aprendizaje,
“las nuevas generaciones tienen un capital de información varias
veces mayor a las anteriores, en cambio, padecen de retrasos
cognitivos notables en cuanto a abstracción conceptual y
pensamiento argumentativo” (Perez Lindo, 2010, p. 28).
El resultado de la práctica del docente consiste en la presencia de una
huella en el individuo. Ésta debe funcionar como reflejo de una realidad objetiva
que, en forma de contenidos de enseñanza, le permitan al alumno enfrentarse
a situaciones nuevas con una cualidad creadora, de adaptación y de
apropiación.
Según la perspectiva piagetiana, el aprendizaje consiste en la
concreción de un proceso de construcción que realiza en su interior el sujeto
que aprende. Como señala Rosas (2010), la epistemología propuesta y
desrrollada por Piaget se basa en la convicción que todas las estructuras que
conforman la cognición tiene una génesis a partir de alguna estructura anterior,
en este sentido la epistemología es llamada genética.
Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje puede ser
considerado como un producto de la interacción social (Vygotsky, 2005). La
creación y reproducción de conocimientos en la vida social permite identificar
ideas y creencias, que operan sobre el comportamiento social. Existe una
mediación tal entre las ideas y el comportamiento humano que, sólo en la
medida en la que se comprenda su interrelación, puede sostenerse que
“las ideas son productos sociales que a su vez son capaces de
producir comportamientos sociales” (Perez Lindo, 2009b, p. 8).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 57
Las ideas son transformadas por el comportamiento, y éste, a su vez,
transforma las ideas que lo fundamentan. Es así como se conserva y supera la
relación que existe entre estos dos conceptos. Este fenómeno se repite tanto a
nivel social como personal, en la medida en la que el conocimiento es en sí
mismo una mediación entre, por un lado las ideas que se adquieren y se
relacionan con las que se tienen, y por el otro, el comportamiento que permite
experimentar la realidad para conocerla.
2.3. Paradigmas educativos y pedagógicos
Los nuevos paradigmas educativos reconocen que la tarea del alumno
no es, simplemente, la de asimilar datos e información sino que éste debe ser
capaz de incorporar estrategias cognitivas, es decir, técnicas para adquirir,
recuperar y usar información. Estas nuevas perspectivas deben plasmarse en
un modelo educativo, ya que:
“un niño de diez años con escolaridad normal en la actualidad ha
recibido mucha más información sobre el mundo que las que tenían
los adultos de cuarenta hace décadas… ¿ cómo se puede integrar
en una nueva teoría de la edad mental y la edad escolar estos
cambios que se vienen produciendo en los sujetos de
aprendizaje?” (Perez Lindo. 2010, p. 29).
Se debe poner el foco en los sujetos y sus experiencias ya que es a
partir de ellas que se realizan nuevas construcciones. El sujeto tiene una
interacción con el conocimiento, éste se genera en la relación con otros y es
así como el aprendizaje se vuelve significativo para el individuo.
De la misma manera que no podemos aprender a nadar
quedándonos a orillas del mar, […] para aprender a nadar
necesariamente nos debemos meter en el agua aunque aún no
sepamos nadar, por lo que la única manera de aprender algo
como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es haciéndolo: en otras
palabras, adquiriendo conocimiento (Vygotsky, 1997b, p.324).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
58 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Lo que se analiza en los fundamentos conceptuales de la presente
investigación es un modelo en el que el rol de coordinador, facilitador,
mediador y participante de la construcción del conocimiento es el aprendiz. Es
él quien pone a disposición sus habilidades cotidianas, no escolarizadas para
enseñar y aprender, comprender y saber. Quien sabe que comprender, como
señala Blythe, en Stone Whiske (1999), incumbe la capacidad de hacer con un
tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento tales como
explicar, demostrar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una
nueva manera.
Otra cuestión que se plantea tiene que ver con las modificaciones en la
construcción de las subjetividades, sobre todo en lo que respecta a la relación
entre significados sociales y corporalidad. No debe olvidarse que una de las
particularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
virtuales radica en que se trata de una modalidad centrada en la ausencia de
una relación física entre los participantes del proceso interactivo. Se dilucidan
estos diferentes aspectos problemáticos a lo largo del contexto teórico que se
presenta, describiendo el abanico de posibilidades que muestra la
incorporación de las nuevas tecnologías al proceso educativo.
2.4. Situación actual
Los nuevos encuadres educativos se basan en la idea de que el alumno
debe aprender estrategias cognitivas y el docente es el mediador que se
encuentra entre él y el conocimiento. Los procesos de enseñanza y de
aprendizaje se convierten así en una unidad pedagógica creativa y compartida.
En la práctica, la concepción desde el aspecto social del modelo de aprendizaje
de la línea socio-constructiva se aplica en el trabajo cooperativo.
Como señala Torres Pernalete (2010), se deben buscar innovaciones
educativas para promover comportamientos socialmente responsables. Esto
supone, además de la especificación de los objetivos de enseñanza y la
planificación de los materiales, la asignación de roles para asegurar la
interdependencia y la cooperación al interior del grupo.
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 59
Por otro lado, hace mucho tiempo que el interés en cuestiones
educativas se desplaza a las expectativas de eficacia y calidad que supone la
apropiación de tecnologías de información y comunicación. Según señala
Pérez Lindo (2009b) las consecuencias de la revolución informática que
comienza hacia fines del siglo XX todavía no están lo suficientemente
evaluadas. Pero a pesar de ello puede decirse que se está ante el surgimiento
de un “sistema neuro-electrónico-universal”. Es decir, una interacción
cibernética mundial en donde confluyen y se desarrollan intercambios
económicos, relaciones interpersonales y producción científica entre muchas
otras actividades. Para este autor “la “virtualización” de la realidad tiene su
correlato en la “virtualización” acelerada de los programas educativos. La
novedad que aporta la llegada de Internet al aspecto educativo implica,
principalmente, la atenuación de las barreras entre la escuela y el mundo
exterior. Los medios de comunicación social y el ciberespacio se están
convirtiendo en agentes educativos. En este sentido se marcha hacia una
sociedad educativa global.
La modalidad que implican los procesos de enseñanza y de aprendizaje
mediado por herramientas tecnológicas de comunicación, permite visualizar la
potencialidad que ofrece la aplicación de un contexto virtual al ámbito
educativo. Siguiendo con los postulados de Perez Lindo, es posible sostener
que las metodologías de estudio aún se enfocan en la transmisión de
informaciones y competencias que los jóvenes adquieren de forma personal a
través de la red, reteniendo información que muchas veces les sirve como
herramientas vitales en su ingreso a la educación superior. La red se ha
transformado en la “gran memoria” de la humanidad, pues en ella confluyen
conocimientos de diversas disciplinas.
“La biblioteca de Babel que imaginara Jorge Luis Borges está al
alcance de cualquier individuo en cualquier lugar del mundo.
Internet se ha convertido en la supermemoria exogámica de la
humanidad” (Perez Lindo, 2010, p.32).
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
60 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Así, podemos entender que la educación ha de poner el énfasis en la
enseñanza de los modos más eficaces de utilizar las herramientas que le
permitan al alumno asir esa información de forma cognitiva y reflexiva, para ir
más allá del mero almacenamiento.
Lo que se busca es mejorar la calidad de las experiencias de enseñanza
y aprendizaje en todas las modalidades y con la utilización de variedad de
recursos. La educación, entonces, como señala Perez Lindo (2010), tiene que
poner el acento en las competencias para aprovechar la información, en las
capacidades cognitivas y reflexivas más que en el almacenamiento de datos.
Los contextos educativos virtuales son flexibles, utilizan tecnologías
variadas de comunicación y otorgan la posibilidad de aparición de contextos de
aprendizaje con mayor interacción. Además, las competencias informacionales,
entendidas como la capacidad para seleccionar y aprovechar los datos que
brinda Internet, tanto como las hermenéuticas constituyen herramientas
básicas en la cultura actual.
Todas las herramientas utilizadas afectan los procesos didácticos de
enseñanza y aprendizaje. El entorno virtual permite la creación de contextos
diferentes a los habituales sin condicionamientos espacio-temporales entre los
participantes.
Las características específicas de este contexto educativo posibilitaron el
surgimiento de una línea de investigación, parte de las perspectivas
pedagógicas tradicionales, que estudia el aprendizaje colaborativo. Dentro de
esta línea de investigación, que enriquece la perspectiva sobre la enseñanza y
el aprendizaje partiendo de la concepción de este proceso como el desarrollo
de un intercambio intersubjetivo, se asume que es a través de la discusión y la
interacción como se vuelve posible avanzar hacia un marco de referencia
compartido por lo que puede considerarse al conocimiento como aquello que
se comparte dentro del discurso en una comunidad (Alzate 2000). Se pueden
mencionar aquí las innovaciones educativas que intentan promover
comportamientos socialmente responsables como aprendizaje servicio o
service learning, aprendizaje basado en proyectos sociales, aprendizaje
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 61
basado en problemas, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica
o proyectos integradores comunitarios, como señala Pernalete (2010).
Los diseños pedagógicos en entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje, además de poner su atención en el contenido a ser transmitido, se
enfocan en la forma en la que se organizan las actividades y en cómo deben
ser desarrolladas por los participantes de la secuencia educativa. Busca un
trabajo en grupos cooperativos; el proceso de aprendizaje realizado por un
estudiante en soledad no alcanza los resultados que éste mismo sujeto puede
alcanzar cuando trabaja en grupo. El trabajo en grupo tiene como ventaja la
potenciación del proceso de aprendizaje en virtud de la interacción que se lleva
a cabo entre los individuos involucrados y la mayor motivación por parte de
éstos para aprender. “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y
lo aprendo” (Benjamin Franklin, citado por Stigliano, D. 2008). Combinando
esto con el avance de las tecnologías informáticas, fundamentalmente en lo
que respecta a las redes de comunicación, se ha impulsado la creación de
sistemas destinados al trabajo colaborativo mediados por tecnología con
resultados favorables en el proceso de aprendizaje.
El constructivismo concede gran importancia a la contextualización del
aprendizaje. Reconoce como propio el término aprendizaje situado o cognición
situada, que hoy asume diversas formas, entre las que se destacan las
corrientes de aprendizaje colaborativo y comunidades de aprendizaje, que:
“preconizan que es situado porque es parte y producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza”,
(Pernalete, 2010, p. 108).
Lo que coloca a la cuestión del aprendizaje colaborativo en el centro de
la temática actual es, en primer lugar, la evidente revolución tecnológica que
presenta nuestra era al ostentar un nuevo entorno de aprendizaje de carácter
electrónico (Hiltz, 1992). Esto significa que tanto la red como las tecnologías de
la información y comunicación, constituyen un contexto concreto en el que
puede articularse el carácter colaborativo del aprendizaje. Por otro lado, el
entorno de aprendizaje electrónico tiene ciertas características especialmente
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
62 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
importantes para la colaboración, tales como la interactividad, la difusión, y el
sincronismo. El aprendizaje colaborativo valora no sólo las interacciones
sociales, sino también la idea que el aporte de dos o más individuos trabajando
en función de una meta común tiene resultado una consecuencia más
enriquecida que el obtenido en la realización individual. El trabajo en grupos
colaborativos, como señala Stigliano (2008), es una eficaz herramienta para
construir aprendizajes e iluminar valores en todos los niveles de enseñanza. En
la situación actual, cando la sociedad cambia tan rápidamente y las reformas
educativas, como señala Elboj Saso (2009), agotaron el impulso inicial, se hace
necesario buscar alternativas que posibiliten que todos consigan los
aprendizajes que se requieran para no ser excluidos de la sociedad de la
información.
2.5. Relevancia del análisis del proceso educativo
Encarar un análisis de la interacción entre el docente y el alumno
requiere establecer algunas exigencias en función de los objetivos que se
enmarcan en supuestos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Es por
esto que cualquier tipo de indagación debe centrarse en una articulación e
interconexión entre los participantes del proceso educativo, la evolución del
comportamiento y los contenidos.
Los postulados teóricos que constituyen las bases de las innovaciones
que tienen lugar en el campo de la educación en estos días son resumidos en
forma explícita en el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI. En él se proponen cuatro pilares sobre los
cuales debe basarse la educación actual: 1) aprender a conocer, implicando
que el proceso de conocimiento no concluye en ningún momento y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. 2) aprender a hacer; es decir, no sólo
adquirir una capacitación profesional sino trasladarse desde la noción de
calificación a la de competencia. 3) aprender a vivir juntos, desarrollando una
percepción del otro y de las diferentes formas de interdependencia, respetando
los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. 4) aprender a ser,
sabiendo que la educación debe contribuir al desarrollo de la personalidad del
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 63
estudiante de modo que esté en condiciones de obrar con creciente capacidad
de autonomía, juicio y responsabilidad personal. (Torres Pernalete, 2010).
En el marco de la conceptualización que se realiza en este apartado, es
menester señalar que la intervención del docente en lo que respecta a la
enseñanza no es entendida como un determinante absoluto que actúa de modo
directo en la actividad mental constructiva del alumno, sino como una ayuda en
ese proceso que se lleva a cabo. La misma resulta necesaria e insustituible,
sin ella la construcción difícilmente pueda llevarse a cabo en la dirección
adecuada. El rol de orientador y guía que adquiere el docente le permite influir
en la activación y modificación de los esquemas de conocimiento que posee el
estudiante, así como también en el cuestionamiento de los mismos con el
objetivo de enriquecerlos y diversificarlos. A la luz de los modelos piagetano y
vygotskyano, como sostiene Rosas (2010), son actores siempre atentos al
desarrollo de los educandos. En su disertación acerca de la formación para el
docente que se involucra en contextos educativos virtuales, Blázquez y Alonso
(2004) sostienen que el nuevo rol docente está encaminado hacia lo
organizativo, social, e intelectual, en la medida en que actúa como facilitador
educativo.
2.6. Educación permanente y modificaciones de los roles.
El sueño tecnocrático de concebir a la tecnología como “panacea” no
resulta de ningún modo viable desde el momento en el que se vuelven visibles
muchas de sus imperfecciones. Del mismo modo resulta erróneo el concepto
de “ordenador como herramienta”, ya que ninguna herramienta lleva consigo la
garantía de éxito o fracaso, del provecho o del daño que pueda provocar: todo
dependen del uso que hagan de ella los sujetos que las utilizan. (Burbules,
2006).
La relación docente-alumno se modifica, ya que los sujetos actuales son
diferentes a aquellos de hace una década y sus roles en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje ya no son los mismos. Las nuevas tecnologías no
pueden lograr demasiado por sí mismas sin la intervención, cada vez más
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
64 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
activa e importante, de un docente que analice críticamente su práctica y
replantee su rol. El papel del alumno también se ha ido modificando hacia la
búsqueda de un rol activo en la construcción del propio proceso de
aprendizaje.
Darley sostiene que la cultura actual:
“en sus prácticas y expresiones, cada vez privilegia más la forma
en detrimento del contenido, lo efímero y lo superficial en
detrimento de la permanencia y la profundidad, y la imagen por la
imagen en detrimento de la imagen como referente" (Darley, 2002,
p. 209).
Como señala Cullen(1997), la sociedad postmoderna, es la
caracterización de aquella que posibilita el surgimiento de personas aptas para
desenvolverse en lo caótico de la información. Estos sujetos casi “sin fondo”
individual que los sostenga son capaces de accionar dentro de esa información
que llega a ellos. La vorágine que representa el acceso a la información es lo
que le brinda su carácter caótico y la finalidad de este proceso es la anulación
de lo estructurado y lo aislado de la realidad de la que los sujetos forman
parte. Los individuos aprenden a desear lo complejo, lo ecléctico, la velocidad
en las imágenes, la multiplicidad de realidades y la variabilidad.
En lo referido al aprendizaje, tal como afirma Torres Pernalete (2010), no
sólo el de carácter formal se considera valioso, sino que otras modalidades
tales como el aprendizaje no formal y el informal cobran importancia. Se trata
de un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida del individuo y esto
implica que todos pueden aprender demostrando que el aprendizaje no tiene
por qué estar limitado a las instituciones formales y tradicionales de formación.
Todos pueden aprender de todos, y, tal como se intentará demostrar en esta
investigación, el aprendiz puede ser maestro de su maestro.
La modificación en el rol del alumno en el aprendizaje surge de la idea
de que él mismo tiene un papel activo en dicho proceso. La posibilidad de
valorar adecuadamente las implicancias del rol del alumno en tanto mediador
entre las acciones instructivas del docente y los resultados del aprendizaje,
Capítulo 2. Antecedentes de la investigación
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 65
puede proporcionar una nueva perspectiva para el análisis de la práctica
docente misma. Esto se debe a que permite no sólo ayudar a determinar el
alcance de la propia tarea y los límites de su responsabilidad respecto de sus
alumnos sino también, contribuir a orientar los esfuerzos instructivos.
Los distintos roles que se asumen con las modificaciones del entorno
educativo dirigido hacia un ámbito virtual fueron tenidos en cuenta y
desarrollados durante el curso que se analiza en este trabajo. Es gracias a esto
que será posible observar la distribución de tareas y funciones y la puesta en
práctica de las actividades llevadas a cabo por cada participante.
En resumen, puede destacarse que las funciones del docente, en el
marco del nuevo contexto virtual, deberán modificarse con respecto a las del
docente presencial en virtud de que lo que se modifica es el entorno mismo del
proceso de enseñanza y de aprendizaje. En las condiciones actuales el espacio
pedagógico deja de poseer limitaciones geográficas, físicas y temporales que
resultan características de los métodos tradicionales, por lo que han de generar
nuevas formas metodológicas y de comunicación. De esta manera se puede
entender que el rol del formador no consiste, únicamente, en la transmisión de
información, muy por el contrario va mucho más allá de esto: el docente debe
constituirse como el formador de alumnos con criterio y creatividad, para que,
con esto, el aprendizaje se vuelva colaborativo. El profesor debe convertirse en
quien guía a los estudiantes para aconsejarlos respecto a los caminos posibles
a la hora de conseguir los objetivos propuestos.
66 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 67
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
De la modificación a la inversión de roles
3.1. Conceptos preliminares
El sujeto necesita experimentar en su práctica la certeza de poseer la
capacidad de transformar su situación. Para ello, como señala Freire (2009),
debe comprometerse en el proceso educativo con una consciencia cada vez
más crítica de su papel de sujeto de transformación.
El proceso educativo funciona de manera necesariamente interactiva e
intencionada. Esta interacción genera efectos y consecuencias y por ello es
concebida como un proceso de causa – efecto que resulta ser bidireccional no
solamente por los significados que se le atribuyen al comportamiento del otro
sino también por la perspectiva de interacción que existe con él.
Uno de los mecanismos fundamentales de influencia educativa está
constituido por el proceso de traslado progresivo, tanto del control como de la
responsabilidad del aprendizaje, por parte del docente hacia el alumno (Perez
Gomez, 1993). Desde esta perspectiva la concepción del rol del alumno que lo
coloca como un mero receptor o reproductor de los conocimientos culturales es
rechazada. Como también lo es la idea de que el desarrollo humano está
constituido por la simple acumulación de aprendizajes específicos. En el
proceso de aprendizaje, la ayuda, a la que se hizo referencia anteriormente,
suele modificarse con el fin de promover y posibilitar una actuación autónoma y
autorregulada del alumno en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva, lo
que se da es un proceso de construcción progresiva de sistemas de
significados compartidos entre el profesor y los alumnos.
Según esto el papel del docente limita su responsabilidad a la tarea de
planificación de los contenidos o tareas de aprendizaje, la organización de los
alumnos en grupos como así también la creación de condiciones favorables
para promover la actividad constructiva conjunta entre ellos. El rol del docente,
por lo tanto, consiste en ser estructurador y guía de la construcción de
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
68 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
significados que llevan a cabo los alumnos. La redefinición del rol docente
dentro de esta perspectiva instaura, además, una concepción diferente acerca
de la cuestión de la posesión del conocimiento.
La enseñanza es un arte,
“una creación artística no se propone ser guiada por reglas fijas,
sino que se maneja con principios abarcativos o lo suficientemente
amplios como para poder aplicarlos de diferentes modos y formas”
(Perez Gomez, 1993, p. 92).
En el contexto educativo no funcionan las reglas fijas. Las mismas
causas no producen los mismos efectos, puesto que en el desarrollo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje intervienen sujetos diferentes, un
contexto sociocultural distinto y un contexto institucional que establece un
marco de referencia determinado en cada situación específica, además de los
hechos educativos mismos que nunca pueden ser calificados como idénticos.
La educación es una tarea de creación artística, de un género
excepcional, en la medida en la que los hechos educativos no se reiteran. No
es posible tener la misma experiencia educativa dos veces. Es por esto que se
puede postular como una característica del docente el hecho de que, en su rol,
debe contar con la habilidad de percibir la realidad educativa tal como ésta se
presenta, tanto dentro del medio institucional en que se brinda como del
contexto sociocultural en el que se presenta,
“si tu opción es una opción transformadora, y si eres coherente con
tu opción, no renuncies a tu trabajo de educador, te afirmas en él y
desafías al educando que se asuma como sujeto de conocer”
(Freire P. 2009; 58).
3.1.1. El rol docente
Entendiendo al docente como aquel que conoce, analiza y comprende el
proceso educativo y su realidad, es posible sostener que su responsabilidad
fundamental puede ser explicada desde la triple tarea que resultan ser los
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 69
aspectos de la “sabiduría del docente”, saber estar, saber ser y saber
proyectarse, aludiendo al cuerpo, a la libertad y a la inteligencia. “La
responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comunicación,
libertad para la creación e inteligencia para la interpretación” (Cullen, 2008, p
239). Conceptualmente, se trata de quien busca establecer los lineamientos a
partir de los cuales se construye una alternativa de intervención en la realidad
por medio del diseño y la reelaboración de estrategias que se adecuen a la
enseñanza de contenidos a individuos específicos en un determinado contexto.
Es también, como señala Magni (s f), “constructor de logros” e implementa
metodologías didácticas que se adecuan a las particularidades contextuales. La
práctica docente consiste en la construcción de los éxitos educativos, siendo él
el responsable de que esto ocurra; su rol se revela como algo más que un
conductor de los acontecimientos, debe lograr la gestión plena del aprendizaje
en un proceso constructivo. El docente se relaciona, como señala Cullen
(2007), con cada uno de sus alumnos en la medida que estos lo interpelan,
con la finalidad de construir su propio saber a partir de un contexto real
reclamándole valores educativos.
3.1.2. Teorías del rol y dinámicas de grupos
En lo que respecta al comportamiento social, cada individuo encuentra
determinadas normas y expectativas ligadas a la posición que ocupa. Es por
esto que el rol puede ser interpretado como un modelo de conductas
organizado y relativo al lugar que ocupa el individuo en relación a un conjunto
con el que interactúa. Se trata del desempeño de una persona en una situación
dada (Lobato. 2010).
Los roles son, necesariamente, móviles si lo que se busca es que un
grupo pueda llevar a cabo determinada tarea. La coordinación de un grupo
particular depende del estilo personal de quien lo coordine, de la actividad que
ese grupo esté llamado a desarrollar y de las metas implícitas y explícitas de la
institución en la que se la lleve a cabo. El coordinador tiene como función
generar, sostener e incentivar la comunicación a través de un desarrollo
progresivo, donde han de coincidir la didáctica, el aprendizaje y la operatividad.
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
70 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Dentro de las teorías del Rol, tal como señala Duro Martínez (1985), el
movimiento de la Psicodramática, con Moreno como principal referente, puso
especial interés en la forma de expresión teatral ya que la misma recurre a
herramientas vinculadas a la inversión de roles. De realizarse una nueva
inversión, ambos sujetos deberían volver a interpretar sus roles anteriores ya
que por su carácter interactivo, los roles cuentan siempre con un rol
complementario.
La inversión de roles, en especial cuando se trata con personas
significativas, permite según Obst (s f), observar a las personas, así como a
acontecimientos en general, desde el punto de vista del otro. Por otro lado
otorga la posibilidad al sujeto de verse a sí mismo desde una mirada diferente.
Esto facilita la comprensión y aceptación de puntos de vista ajenos, como así
también de necesidades o conductas. En la experiencia estudiada los
participantes se veían, mutuamente, de un modo altamente significativo.
La inversión de roles como herramienta didáctica posibilita el
descubrimiento de nuevas respuestas o soluciones a problemas. Esto sucede
debido a que se adquieren otros recursos, mediante el hallazgo de nuevos
puntos de vista, enriqueciendo la interacción y facilitando la resolución de
eventuales conflictos, desde el lugar de enseñar se “aprende a aprender” y
desde el lugar de aprender se “aprende a enseñar”.
3.1.3. Rol del alumno
Las necesidades actuales demandan una resignificación del concepto de
aprendizaje, sobre todo con respecto al resultado de la construcción activa que
el individuo hace sobre el objeto de aprendizaje. La visión constructivista del
proceso educativo supone un alumno activo, que puede desarrollar hipótesis
propias acerca de la manera en la que funciona el mundo y contrastarlas de
modo constante con la realidad. Esta perspectiva considera este proceso como
la situación que reúne a docente y alumno en un marco exploratorio de
aprendizaje mutuo que puede revestir diferentes formas, como señala Ausubel
(1983).
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 71
Frente a las modificaciones que supone, desde esta postura teórica, el
rol del docente, se vuelve necesario, también, llevar a cabo una modificación
en el modo de concebir el rol del alumno, considerándose ineludible la
consciencia de la necesidad de una actividad en la construcción de su propio
proceso de aprendizaje. En su nuevo papel es él quien debe hacerse cargo de
la actividad crítica, indagadora, reflexiva, por lo tanto creativa, que las
condiciones actuales le imponen, como señala Prendes Espinoza (2000);
interpela al nuevo docente mostrándose interactivo, espontáneo, inquieto,
resuelto, crítico, habilidoso en el uso de las herramientas tecnológicas y ávido
de experiencias y sensaciones nuevas.
Estas características, sobre todo generacionales, hacen que su rol en el
aula sea diferente a aquel que ocupaba en el pasado, su comportamiento
resulta más difícil de comprender en la medida que el docente suele ignorar la
procedencia de determinadas actitudes o el origen de ciertos intereses.
3.1.4. Modificaciones del rol en un contexto virtual
La ciencia y la tecnología han avanzado aceleradamente en la última
década aportando conocimientos nuevos que deben ser enseñados. Esta
evolución científica y tecnológica produce, de manera paulatina, modificaciones
en los códigos de comunicación. Todo esto obliga al docente a actualizarse en
esta materia, con el objetivo de poder establecer el diálogo educativo que
requiere el proceso de enseñanza.
La cuestión central consiste en la reflexión acerca de la constitución del
nuevo escenario pedagógico, atravesado por los cambios culturales que la
tecnología trae aparejados ya que los mismos modifican la realidad escolar y
los roles de los participantes de manera progresiva.
Siendo Internet el primer recurso que el alumno utiliza al momento de
buscar información, la pregunta se sitúa en el rol que el docente cumple en
esta nueva relación que el alumno entabla con el conocimiento y la
información. El planteo de esta incógnita estima la posibilidad de renunciar a la
concepción habitual del rol de “el que enseña” para el docente, pero además
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
72 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
profundiza el reconocimiento de la asimetría que plantea la relación con el
saber. Lo cierto es que existen acuerdos acerca del hecho de que la tecnología
debe favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero la incertidumbre
radica en que el docente se encuentra situado en un nuevo rol ante el avance
progresivo de los alumnos en el dominio de las nuevas tecnologías. Este es el
sentido principal que movilizó la realización del curso virtual que se analiza en
el presente trabajo.
Se planean nuevas alternativas y desafíos para el rol que el docente
debe encarar. El mismo se encuentra basado fundamentalmente en la tarea de
brindar el apoyo necesario para la realización de un aprendizaje crítico por
parte de los alumnos. Esto significa que el nuevo papel del docente puede
basarse en el intento de convertir a sus alumnos en lectores críticos del
material que seleccionan, en sujetos que sean capaces de reflexionar acerca
de la fuente de la cual extraen la información así como del criterio de
legitimación que pueda ser utilizado en cada caso para esta selección, es decir
en la validación que se hace de los temas que se escojan, como señala
Burbules (2001).
Las modificaciones que pueden plantearse en este tipo de relaciones
podrán ser observadas en la Plataforma analizada en este trabajo.
El alumno utiliza Internet, y el papel del docente puede verse afectado
por la necesidad de orientarlo en esa utilización; la introducción de nuevas
tecnologías en el proceso educativo no implica alfabetización tecnológica
inmediata y asegurada a menos que la misma sea acompañada por algunas
modificaciones de orden organizativo y por una formación complementaria de
los docentes con el objetivo de lograr su adaptación a la nueva sociedad de la
información.
Los roles de docente y alumno pueden verse cuestionados a partir de la
reflexión a la que invita la presente investigación puesto que los mismos se
encuentran invertidos en el caso estudiado. Si bien hay modificaciones, la tarea
del docente sigue siendo la de orientador y guía de la construcción del
Capítulo 3. Los actores del proceso educativo:
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 73
conocimiento, un educador que participa de una nueva modalidad en una
nueva sociedad educativa.
3.2. Expectativas del análisis
3.2.1. Incertidumbre respecto al lugar del docente
A pesar de la importancia que se le otorga al papel del nuevo docente,
su rol es una de las cuestiones menos definidas y más discutidas de la
modalidad en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su
papel en tanto orientador consiste en actuar como facilitador del aprendizaje
mediante el acompañamiento y asesoramiento, elaborando estrategias para el
trabajo individual y grupal de los alumnos mientras actúa como guía en la
utilización y manejo de los materiales.
El gran desafío para los orientadores consiste, como señala Gómez
Fernández (2005), en no fortalecer vínculos de dependencia, fomentando el
aprendizaje autónomo. Pero además, y fundamentalmente, dependerá de su
relación con cada alumno, puesto que una de las grandes causas de deserción
en estos ámbitos suele ser la soledad que experimenta el alumno dentro de
esta modalidad.
La perspectiva de esta investigación se orienta a poner en claro, a partir
de la indagación, las problemáticas que la temática en cuestión ofrece, como
así también determinar nuevas líneas de análisis en este sentido a partir de la
experiencia analizada en el estudio de caso. Para esto se puede resumir lo
señalado hasta aquí como marco teórico de la cuestión de la siguiente manera:
puede considerarse al docente como actor principal del nuevo escenario
educativo virtual. Éste debe incluso modificar su propia concepción del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, dispuesto a aprender, y a enseñar a enseñar,
convirtiéndose en facilitador del conocimiento, orientador y guía de sus
alumnos, promoviendo interacciones, participando activamente y relacionando
a los participantes con los contenidos y saberes, es decir, con el conocimiento
mismo, que puede, como en el caso estudiado ser expuestos por todos.
74 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 75
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
4.1. Consideraciones sobre el aprendizaje
4.1.1. El proceso educativo como un proceso dialéctico
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje dan lugar a una gran
cantidad de transformaciones en los individuos participantes. Estos cambios se
dan de manera gradual y sus etapas se presentan en orden ascendente y
progresivo, de manera que el proceso en su totalidad es considerado no sólo
como dinámico sino, a la vez, transformador. Como señala Perkins (2003):
“se necesita una instrucción que dé prioridad a la información clara,
a la práctica reflexiva, a la realimentación y a la motivación
intrínseca y extrínseca” (p. 185.).
La esencia de la enseñanza es lograr en otro la adquisición de nuevos
conocimientos, habilidades o capacidades, aprovechando, como dice el autor la
distribución social de la inteligencia mediante el aprendizaje cooperativo, las
relaciones tutoriales y otros mecanismos sociales; Vygotsky, por su parte
consideraba que la capacidad de enseñar y de beneficiarse de la enseñanza es
un atributo fundamental del ser humano (Daniels, 2003).
Para que el desarrollo del proceso educativo se lleve a cabo propiciando
los elementos anteriormente mencionados es necesario que el conocimiento
no se brinde como una simple huella o recuerdo pasajero. El mismo debe
poder manifestarse en el futuro con el fin de poder solucionar problemas
concretos aun siendo éstos diferentes a aquellos que motivaron en un principio
el desarrollo de un determinado conocimiento, habilidad o capacidad (Perez
Gomez, 1993).
Las consecuencias de este proceso se manifiestan en sucesivos
cambios en la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Se produce, de
este modo, un movimiento desde el no saber hacia el saber o desde un saber
inacabado o incompleto hacia un saber perfeccionado. El sujeto se entrena
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
76 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
para proceder en forma correcta, logrando el desarrollo de un conjunto de
habilidades.
El alumno, según Díaz (2002), se reconoce en quien reconstruye,
mediante la internalización, el conocimiento que adquiere gracias a su
interacción con los otros. La misma resulta fundamental a la hora de hablar del
desarrollo cognoscitivo y sociocultural de la personalidad de cada individuo.
La tarea del educador consiste en posibilitar el desarrollo de las
potencialidades contingentes que necesita reforzar el mismo proceso de
enseñanza, administrando esas contingencias, disponiendo de tiempo para la
reflexión, planificando experiencias significativas tendientes a alcanzar estos
objetivos. Para esto debe dejar de ser un simple trasmisor de información y, en
lugar de ello, adoptar el papel de modelador y promotor del desarrollo individual
y de la autonomía de quienes están como aprendices. Su rol consiste,
fundamentalmente, en la promoción de un contexto de reciprocidad respetuosa
y, a la vez, de auto confianza para el alumno, como señala Perez Gomez
(1993).
Según la teoría de Vygotsky (2005) el proceso de enseñanza y de
aprendizaje impulsa al desarrollo que, en un mecanismo de retroalimentación
positiva, favorecerá el propio progreso del individuo en el futuro, promoverá
entonces, la apropiación del conocimiento en vistas de un beneficio tanto del
sujeto como de la comunidad a la que pertenece. Esto último se debe
fundamentalmente a que la enseñanza está, necesariamente, sujeta a
cambios referentes al desarrollo histórico y social, así como a las necesidades
materiales y espirituales de las comunidades (Coll. 2001).
La enseñanza se constituye para, y en función del aprendizaje al que
estimula; los dos aspectos conservan las características particulares de un
momento determinado pero superan las ambigüedades hacia la definición de
los roles que indican una función orientadora del docente y una posición activa
por parte del alumno. Ambos procesos posibilitan un conjunto de situaciones de
transformación sistemática sometidas a cambios graduales, con etapas que se
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 77
van realizando en orden ascendente. Se trata de un proceso progresivo de
transformación continua. La enseñanza:
“comienza por un acto de razón, continúa con un proceso de
razonamiento y culmina con actividades tales como impartir,
suscitar, comprometer o persuadir; entonces se reflexiona un poco
más sobre la enseñanza hasta que el proceso recomienza”
(Perkins, 2003, p. 218).
4.1.2. El proceso educativo como un proceso comunicativo
El fenómeno educativo está inmerso en realidades sociales
determinadas, tiene su razón de ser en función de constituirse como una
actividad comunicativa y significativa que media la relación entre los individuos.
Hay algo implícito en las experiencias educativas, se trata de que:
“el dominio de competencias lingüísticas es al mismo tiempo una
condición y un objetivo de toda comunicación pedagógica
…considerar a la educación como un proceso de comunicación y
de información debería ser obvio. Si esto no ha ocurrido es porque
en general se consideraba a la educación como un proceso uni-
direccional: de los adultos hacia los niños, de los sabios a los
ignorantes” (p. 33-34.).
Se advierte como importante el hecho de la transmisión, ya sea de modo
directo o mediante la utilización de instrumentos auxiliares con diversos grados
de complejidad. El objetivo fundamental está centrado en adquirir la capacidad
de reflexión sobre una realidad objetiva, producto de determinadas actividades
llevadas a cabo durante el proceso. Para ello es necesario remitirse a la
posibilidad de enfrentar situaciones nuevas adaptando los conocimientos,
habilidades y capacidades adquiridas, aplicándolos en un nuevo contexto, a
partir de la asimilación y de los aportes diferenciados brindados por su propia
creatividad o conocimientos previos.
“La educación tradicional era esencialmente retrospectiva. El
modelo universal y la tradición cultural estaban dados y la tarea del
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
78 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
estudiante era absorber esa tradición y los instrumentos
intelectuales asociados a ella. Así pues, se enseñaba al estudiante
a abordar problemas que reproducían pautas culturales del pasado.
En las condiciones dinámicas de la modernidad, se hizo presente la
necesidad de una educación más prospectiva que retrospectiva.”
(Kozulin, 1998, citado por Daniels, 2003, p. 178.).
El “alumno es quien le asigna el grado de significación subjetiva a
los contenidos de manera que éstos se concreticen en un
aprendizaje significativo en la medida que se asimilen y se
retengan para la experiencia futura” (Ausubel, 1983, p.76.).
Según Diaz. (2002), subyace al enfoque constructivista una filosofía
educativa a partir de la cual:
"la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en
el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (esto es,
aprender a aprender)" (Coll, 200, p. 145.).
El docente es esencialmente un comunicador y un problematizador de la
realidad. Es por esto que no debe ser pensado como un simple trasmisor de un
saber social y hegemónicamente establecido, sino como aquel que debe ir más
allá de la información suministrada, facilitando las pasiones intelectuales como
la persistencia intelectual, la curiosidad y el interés en la verdad, como señala
Perkins (2003). Su tarea se basa en promover la educación prospectiva, que
supone que los estudiantes poseen la capacidad de abordar problemas que
todavía no existen en el momento del aprendizaje. Para lograr esta
competencia, el estudiante se debe orientar hacia un conocimiento más
productivo que reproductor. Por lo tanto, el conocimiento no debería aparecer
en forma de resultados y soluciones, sino como un proceso de su autoría
(Daniels, 2003). Cabe agregar que en el trabajo analizado los jóvenes
aprendices, en rol de maestros, desarrollaron y presentaron, en todo momento,
trabajos de su autoría.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 79
4.1.3. Las herramientas tecnológicas como instrumentos de
aprendizaje
Las aplicaciones diseñadas con el objetivo de apoyar y establecer la
colaboración en contextos educativos deben satisfacer ciertos requisitos para
cumplir con esta tarea. Uno de estos requisitos consiste en la necesidad de
fundamentar su diseño en una teoría de aprendizaje o modelo pedagógico. Por
otro lado deben ofrecer no sólo funcionalidades para estructurar el discurso de
los participantes, sino, también, herramientas de representación y de apoyo a
la construcción de una comunidad de estudiantes (Lipponen, 2004).
La interactividad de la comunicación mediada por tecnológicas
informáticas y de comunicación pone en relieve la necesidad de contar con
instrumentos nuevos, tanto teóricos como metodológicos, que permitan
adaptarse a los cambios en los diseños educativos que ya no se encuentran
centrados en la tradicional concepción receptiva del aprendizaje. En este
estudio, el interés se centra, además, en el efecto que el tipo de comunicación
analizada tiene no sólo en el proceso educativo, sino además en el proceso
social implicado en el aprendizaje, la relación de cada participante con el
conocimiento y las relaciones de interacción social entre los participantes,
sobretodo en el caso particular en el que el aprendiz puede,
circunstancialmente, ser maestro de su maestro.
Pask (1975) sostiene que varias teorías fundamentan la validez
pedagógica de un contexto virtual, entre ellas es posible encontrar la teoría
conversacional1. Ésta continúa en la línea de pensamiento planteada por
Vygotsky según la cual el aprendizaje constituye un fenómeno de naturaleza
1 Formulada por Gordon Pask (1975) y la reestructuración de su modelo dialógico realizada por
Diana Laurillard (1993). Según estas teorías, la conversación que tiene lugar entre tutor y
alumno permite la construcción e intercambio de conocimientos entre ambos interlocutores, de
tal forma que el alumno reconstruye el significado de un determinado concepto expuesto por el
profesor, y a partir de ahí éste ha de averiguar si realmente el alumno lo ha comprendido,
utilizando para ello ciertos métodos de evaluación. Recuperado el 10 de enero de 2012 de
www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
80 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
social y la adquisición de un nuevo conocimiento es el resultado de una
interacción a través del diálogo. Las tecnologías de información y de
comunicación se presentan como una cultura con el poder de definir un
entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante
el cual se crea una zona de desarrollo próximo de carácter virtual.
La teoría “del conocimiento situado2” sostiene que el mismo se construye
en función de una relación activa entre un agente y su entorno. El contexto
virtual responde a estas premisas ya que permite un intercambio eficaz entre
todos los participantes y solo requiere que posean intereses similares.
Este tipo de experiencias requieren un acompañamiento continuo, tanto
en lo disciplinar como en lo tecnológico, con el objetivo de evitar el riesgo
adicional que representa la soledad en la que se puede encontrar el estudiante
solo frente a su computadora. Según Onrubia (2005), la ayuda educativa más
eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es aquella que
cumple el principio de ajuste de la ayuda, incluyendo apoyos y soporte de
carácter diverso. Los cambios que ésta debe sufrir a lo largo del proceso son
imperativos y no deben estar basados en el mero azar sino a partir de los
cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno.
La ayuda debe estar asentada en procesos dinámicos, basados en la
actividad constructiva del estudiante y en la ayuda sostenida y continua por
parte del docente. Las destrezas orientadoras del profesor del futuro deben
estar centradas, como sostiene Longworth (2005) en destrezas de liderazgo,
tecnología, gestión del aula, trabajo en red, negociación, asesoramiento,
investigación; inspiradoras de automejoras y destinadas a descubrir recursos.
2 Término acuñado por Donna Haraway en su obra Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención
de la naturaleza (1991). Recuperado el 10 de enero de 2012 de
http://books.google.com.ar/books?id=0rN_CeTfjkEC&printsec=frontcover&dq=cyborgs&hl=es&s
a=X&ei=-eezT8XHAZSm8gTIpqTjCA&ved=0CDkQ6AEwAQ#v=onepage&q=cyborgs&f=false.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 81
4.1.4. Educación virtual
El e-learning (Electronic Learning), entendido como el conjunto de
metodologías, estrategias de aprendizaje y actividades fundadas en las
tecnologías de información y comunicación, es utilizado para crear, transmitir,
distribuir y organizar contenidos a través de diversos medios. Centrándose en
el desarrollo de una situación de aprendizaje particular esta metodología funda
un tipo de contexto que resulta ser dominado por los alumnos de un modo más
fluido que por los profesores ya que éstos, a diferencia de lo primeros no
poseen la característica de ser “tecnológicos nativos”.
Pueden ser consideradas ciertas ventajas de esta modalidad de
formación tales como la capacidad de llegar hasta lugares físicos donde la
educación de carácter presencial no accede, evitando la dificultad de la
dispersión geográfica de los individuos que forman parte del proceso. Permite,
además, que aquel que participa de la secuencia educativa acceda al curso sin
costos de traslado o dificultades de combinación de horarios. Por otro lado,
aporta flexibilidad y posibilidad de adaptación al ritmo de aprendizaje y a las
necesidades de cada alumno, permitiéndole a éste organizar su tiempo y
controlar sus avances. La interacción conformada por devoluciones
personalizadas, mientras tanto, busca alentar y potenciar el autoaprendizaje.
La destreza de tecnología que es deseable en un profesor del futuro, como
señala Lonworth (2005), es orientadora para hacer mejor uso de la misma, del
aprendizaje a distancia, para sacar el mayor provecho de su poder y crear
retroalimentación, estimulando un aprendizaje innovador.
Una característica importante de análisis en este estudio es su intento
por determinar si este tipo de experiencias facilita la participación y el
intercambio entre los miembros o usuarios. Otro de los factores a indagar es,
por un lado, el modo en el que se valora el aporte de maestro de aquel que se
caracteriza por su rol de aprendiz y, por otro, la reacción, mediada por
tecnología, de aquel maestro que no tiene la urgencia ni la soledad de estar
frente a un curso, creyéndose en la necesidad de dar respuesta inmediata a la
consulta planteada. Se busca, asimismo determinar cómo se elaboran
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
82 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
respuestas no individuales, sino colectivas con la participación y opinión de un
grupo de aprendices en rol de maestros. Esto permite destacar y valorar que la
comunicación puede ser tanto sincrónica como asincrónica, permitiendo la
autogestión de la formación de los participantes.
Uno de los riesgos de la modalidad es la posibilidad de heredar el
modelo de transmisión lineal de la información, que concede poca o ninguna
importancia al proceso constructivo del conocimiento, al aporte que el aprendiz
realiza a su propio proceso de aprendizaje y a los procesos sociales que
constituyen la ayuda y el aporte del maestro como orientador en la construcción
de dicho conocimiento. Por esto, puede mencionarse aquí lo que sostiene
Onrubia (2005) cuando señala que algunos de los modelos de e-learning
existentes, centrados fundamentalmente en la provisión y distribución de
contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente compatibles con
una visión de los procesos virtuales de enseñanza y de aprendizaje que se
acercan a un modelo socio-constructivista de los proceso de enseñanza y
aprendizaje.
4.2. Fundamentos conceptuales sobre aprendizaje
colaborativo
4.2.1. Definiciones conceptuales básicas
Los grupos cooperativos, como señala Stigliano (2008), pueden
clasificarse en grupos formales de aprendizaje cooperativo, grupos informales
de aprendizaje cooperativo y grupos de base cooperativa. Para definir si un
grupo es o no cooperativo debe observarse si el docente cumple el rol de
facilitador, aportando recursos para el aprendizaje y si los integrantes actúan
considerando al otro un ser pensante mientras aportan sus propios
conocimientos o experiencias. La experiencia analizada presentó, en todo
momento, estas características.
Driscoll, sostiene que:
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 83
“para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo es
necesario el trabajo junto a otros, sino también que la cooperación
se produzca en pos de lograr una meta que no podría ser
alcanzada de forma individual” (Driscoll, 1997, p. 91.).
Los elementos que sustentan el aprendizaje colaborativo para el autor
son: la responsabilidad individual de todos los miembros, la interdependencia
positiva, la colaboración necesaria para que el grupo funcione en forma efectiva
y la interacción promotora.
Para que el aprendizaje sea realmente eficaz, Stigliano señala como
características necesarias la interdependencia grupal, la responsabilidad
individual, la interacción estimuladora y las prácticas interpersonales. Salinas
(2000), por su parte, define al aprendizaje colaborativo como la adquisición de
destrezas y actitudes que son el resultado de la interacción en grupo. En
definitiva, la cooperación de los miembros es la base central del aprendizaje
colaborativo.
En este tipo de aprendizaje cada miembro del grupo es responsable del
aprendizaje y bienestar propio como así también del de todos los integrantes
restantes del grupo Según Díaz Barriga (2002) lo fundamental de la interacción
no se centra en la cantidad de intercambios o intervenciones que se lleven a
cabo en el proceso sino en el grado cualitativo de influencia que tenga la
misma con respecto al proceso cognitivo y de aprendizaje de cada miembro del
grupo. Por lo tanto el aprendizaje se realiza a partir de la reflexión común, de
un intercambio fluido de ideas, del análisis compartido de los temas a través de
lo cual se pretende obtener un resultado enriquecido.
No debe ignorarse en la implementación de actividades de aprendizaje
en grupos cooperativos los roles grupales que están presentes y se ponen en
juego entre los integrantes del grupo, las experiencias también permiten, como
señala Stigliano (2008), encauzar los liderazgos, ejercitar la tolerancia y el
respeto, desarrollar la soltura y la expresión, es decir, alcanzar un aprendizaje
pleno; deleitarse con la posibilidad de aprender.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
84 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
4.2.2. Elementos centrales del aprendizaje colaborativo
El trabajo en grupos cooperativos activa los procesos motivacionales y
es una herramienta eficaz para construir aprendizaje significativo. La
construcción de comunidades de diálogo y encuentro crea espacios de
reflexión (Stigliano 2008).
Toda buena enseñanza debe apostar a la potencialidad del sujeto que
aprende. El buen aprendizaje, como señala Vygotsky (citado por Stigliano), es
sólo aquel que precede al desarrollo y permite su producción. No todo
aprendizaje produce desarrollo, sólo el bueno. No toda iteración, no toda
enseñanza genera desarrollo. El buen aprendizaje y la buena enseñanza son
aquellos que se sitúan en el desarrollo potencial de las personas.
Los elementos centrales de un trabajo colaborativo son el planteamiento
de objetivos en un ambiente abierto que estimule la creatividad, la motivación,
el compromiso personal, el aporte individual de su propio conocimiento en
beneficio del grupo y la interdependencia positiva entre los miembros. Esto
permite que aquellos que sean:
“más débiles en algún campo puedan beneficiarse de la ayuda de
alguien más competente en el área, de igual manera que los más
preparados logran fortalecer sus conocimientos verbalmente,
mediante la reformulación explicativa, la simplificación y la
reorganización para hacer el contenido accesible para los
compañeros” (Johnson, 1985, p. 249.).
En función de lo señalado, se puede concluir que, siendo un diseño
tecno-pedagógico, como el estudiado, una entidad abstracta, puede pensarse
que el mismo dé lugar a diversas formas de concreción en las que las
actividades de los procesos de enseñanza y aprendizaje se adapten a los
diferentes momentos, situaciones o alumnos concretos. La experiencia
estudiada buscó apuntar a la zona de desarrollo potencial, no a la real.
Siguiendo a Vygotsky:
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 85
“la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero “ (Stigliano, 2008, p. 40.).
4.2.3. Aprendizaje colaborativo en un entorno virtual
Se ha centrado la atención, hasta aquí, en los componentes y las
características del aprendizaje colaborativo;
“algunas tecnologías pueden favorecer la construcción del
conocimiento, a partir de colaboraciones de diversos tipo: entre
estudiantes, estudiantes y docentes, docentes con docentes y
docentes con especialistas” (Lion, 2006, p. 105.).
En el entorno virtual se pueden encontrar intervenciones de variado tipo,
las mismas se producen mediante diversos medios tales como correos
electrónicos o comunicaciones virtuales en línea como chats o videos
conferencias.
Siguiendo a Lion, expertos y novatos comparten espacios de
aprendizaje, las intervenciones de los expertos permiten la reconstrucción
crítica del conocimiento de los estudiantes. En definitiva:
“el conocimiento se ‘distribuye’ en un soporte físico que simula una
conversación didáctica y que permite, en sus dimensiones
simbólicas y sociales, la reflexión en torno al propio proceso de
conocimiento” (Lion, 2006, p. 105.).
Como señala Daniels (2003), a causa de la influencia de Vygottzky,
ahora se escucha hablar de aprendizaje cognitivo, enseñanza recíproca o
aprendizaje situado, en todos los casos el enseñante guía la participación del
estudiante en actividades concebidas a mejorar la comprensión. Aprender es
un fenómeno social, se adquieren conocimientos como resultado de una
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
86 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
interacción, elevando la visión que el discípulo tiene de sí mismo, estimulando
el aprendizaje como experiencia agradable y creativa.
En el aprendizaje se pueden destacar dos momentos que son
particularmente significativos. Por un lado el despliegue de las destrezas
orientadoras del maestro. Por otro, la acción reflexiva e individual de cada uno
de los aprendices. La construcción del conocimiento es un proceso social, pero
que posee, al mismo tiempo, un alto contenido de carácter individual de
reflexión e interiorización.
Desde el enfoque constructivista existen propuestas de aprendizaje que
incluyen el uso de las tecnologías de información y comunicación. (Crook,
1998). Estos modelos se denominan aprendizaje colaborativo asistido por
computadora (Computer Supported Collaborative Learning). Basan su diseño y
estructura en ciertas ideas, tales como que la mediación es llevada a cabo por
recursos informáticos y todo lo asociado a su correcta utilización; que el
conocimiento es construido socialmente mediante la interacción de todos los
miembros componentes del proceso, de manera no jerarquizada, y sin un
orden de preeminencia (Lipponen & Lallimo, 2004) y que deben ser procesos
que promuevan la interacción de diversas formas de intercambio
conversacional entre los miembros del grupo.
Con respecto a los logros que pueden conseguirse a través de las tareas
grupales mediadas por computadora, el autor destaca la promoción del logro
de objetivos cualitativamente más ricos en contenido. Las ventajas que
presentan los mismos tienen que ver con el agrupamiento de propuestas y
soluciones variadas, la posibilidad de aumento de la motivación con respecto al
trabajo individual y grupal, la promoción del compromiso de cada individuo con
el resto al permitir el acrecentamiento del aprendizaje individual mediante el
enriquecimiento de la experiencia del aprendizaje en general.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 87
4.4. Reflexiones sobre la construcción del conocimiento
4.4.1. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Se analizan en este trabajo las condiciones de posibilidad de los
conceptos centrales que intervienen en la explicitación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, lo que se llevará a cabo será una
revisión de conceptos, seguida de una disolución del modo tradicional de
entender dicho proceso, con el fin de examinar las modificaciones relativas a
sus componentes.
Se presenta un camino que revisa los conceptos centrales, presentes en
el proceso analizado en este trabajo, a partir de una experiencia diferente de
enseñanza y de aprendizaje. El camino al que se remite aquí no pretende
descubrir el sentido oculto y real del proceso, sino simplemente develar alguna
huella que permita transitar el trayecto hacia una comprensión diferente de la
educación. Como señala Bateson (1998):
“Una diferencia que hace una diferencia es una idea” (p 301).
La palabra aprendizaje denota un cambio de alguna clase. La forma más
simple y natural del cambio es el movimiento. Cambio denota proceso. Pero los
procesos mismos están sujetos a cambio. Por lo que la búsqueda se orienta
hacia una revisión de la flexibilidad con la que cuentan los componentes
significantes del proceso educativo, negando la existencia de una única
posibilidad de referencia para sus significados, lo que implica, dentro de esta
línea, un acercamiento a la idea que propone la necesidad de una comunidad
de los iguales, basada en la igualdad de las inteligencias. Se vuelve evidente,
de este modo, la necesidad de comprensión de una inteligencia idéntica en
todos los seres humanos, inteligencia común que revele la potencia de hacerse
comprender. Esta capacidad existe, siempre y necesariamente, por la
verificación de un otro, de un igual” (Ranciére 2006).
Es en la identificación de cada individuo con los otros, en aquellos
aspectos en los que se asemejan, en donde se incrementa el conocimiento que
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
88 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
cada sujeto posee sobre su propia individualidad y la de los otros. Este proceso
aumenta, además, el nivel de los conocimientos por medio de una
construcción cooperativa en la que todos los sujetos participan por igual, pero
realizando contribuciones de diferentes características.
Las consideraciones didácticas no permitirán pensar una secuencia
educativa como la que se propone. Es por esto que debemos partir de la
comprensión y aceptación de que existe una “igualdad de las inteligencias” que
resulta indispensable al momento de permitir una experiencia educativa como
la que se trabaja en la presente investigación.
En función de esto es necesario aclarar que la tarea llevada a cabo en
este estudio constituye una propuesta de trabajo cuyos objetivos fueron
delimitados al comienzo del mismo. Estos objetivos guían esta investigación,
pero no la estructuran de manera que sus resultados queden neutralizados en
la rigidez de un imperativo. De este modo, se reserva la posibilidad de un
quizá, que se presenta como una manera de dejar abierto lo que de hecho lo
está. Si algo es posible, entonces necesariamente habrá de ser tenido en
cuenta, y esa posibilidad no es un mero accidente, sino que forma parte de la
esencia de la cosa. Una esencia cuyo descubrimiento tiene por objetivo sacar a
la luz lo reprimido, vale decir, la verdadera estructura, la que mas cuenta.
(Ferraris 2006) En función de esto, basta aclarar que, si bien los objetivos que
funcionan como finalidad hacia la cual se dirige este trabajo son determinados
y específicos, a la hora de realizar una investigación de carácter cualitativo, la
estrategia filosófica que subyace al desarrollo de la misma, según se señaló,
posibilita la apertura de los caminos que se abordan.
4.4.2. Relación con el conocimiento
Una de las cuestiones centrales que serán analizadas en la presente
investigación es la relación de los sujetos participantes del proceso educativo
con el conocimiento ya que es a través de éste que los seres humanos otorgan
significado al mundo en el que viven. El aprendizaje no solo debe permitir
alcanzar las metas actuales, como señala Longworth (2005), sino que además
debe desarrollar actitudes y valores futuros y positivos.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 89
En la antigüedad el único punto de vista acertado sobre las cosas era
concedido a quien accedía a la sabiduría. El ideal era el del sabio, quien sabía
ver y por eso podía obrar sensatamente. En la modernidad el ideal pasa a ser
el del científico. El conocimiento se convierte en conocimiento científico. En la
actualidad ya no se trata de comprender el mundo ni de saber cómo funciona,
sino más bien de ser operativos. Se trata de saber disponer de la información,
organizarla y distribuirla con el fin de optimizar la acción.
Se debe emprender, entonces, un proceso de descentralización de la
relación docente - alumno. En el enfoque tradicional el docente es el experto, el
poseedor del conocimiento, el profesional, quien puede juzgar el desempeño,
etiquetar al aprendiz. Según este nuevo modo de comprender la enseñanza el
maestro debe pensar en el conocimiento como una entidad parcial, que se
encuentra influida por la propia perspectiva y la cultura dominante, que puede
envejecer y por esto volver necesaria su actualización. Debe poder aceptar
que incluso el mismo aprendiz puede llegar a enseñarle, debe tolerar la
ambigüedad, las posturas alternativas y el pensamiento diferente, buscar la
colaboración e incentivar la curiosidad, descubrir y valorar los aspectos
positivos del aprendiz, escuchar y valorar la experiencia del otro, abrir espacios
de reflexión y valorar distintos enfoques.
En un ámbito educativo virtual, las nuevas formas de circulación y
producción de sentidos permiten el surgimiento de un tipo de relación educativa
de características particulares. Eso se debe a que se trata de un proceso que
cuenta con una modalidad de enseñanza centrada en la ausencia de una
relación física entre los participantes del proceso interactivo (Cullen, 2004).
La sociedad actual ubica al conocimiento y la información en un lugar
central, de modo tal que suele calificársela de sociedad del conocimiento o
sociedad de la información. Actualmente, las mayores ventajas se basan en la
capacidad de adquisición de conocimiento e información dependiendo
comparativamente de su uso competitivo así como de las innovaciones
tecnológicas. Según Perez Lindo:
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
90 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
“la informatización de la sociedad genera nuevas inter
subjetividades virtuales, facilita el acceso directo a todas las
fuentes de información científica y cultural, favorece el auto-
aprendizaje, exige mayor capacidad de reflexión, disminuye los
hábitos de lectura y escritura; las teorías y programas de educación
a distancia han tratado de aprovechar estos nuevos contextos”
(Perez Lindo, 2009, p. 14.).
El conocimiento involucra al sujeto que conoce con el objeto conocido ya
que se constituye en la relación misma entra estos componentes. El
conocimiento se reconoce como parte fundamental de la “realidad educativa”,
es por esto que debe ser comprendido como un todo, además de en sus
múltiples dimensiones.
Se llega a lo absoluto partiendo de lo finito y alcanzando lo indefinido, en
el sentido de una radicalización de la apertura de las posibilidades. En términos
banales: nunca está dicha la última palabra. El resultado es precisamente la
diferencia, la posibilidad por sobre la necesidad. (Ferraris 2006).
Los diferentes modelos que puedan tenerse en cuenta en una
investigación juegan el papel de hipótesis de lecturas diferentes, que
relacionan:
“sentidos manifiestos con sentidos ocultos así como mecanismos
encubridores y mecanismos facilitadores” (Cullen, 1993, p. 36).
El objetivo de este apartado consiste en presentar elementos de una
hermenéutica del conocimiento que pretende orientarse hacia una mejor
comprensión del sentido de la realidad educativa. Como ya se dijo, el
conocimiento es parte constitutiva de la realidad educativa, y en la medida en
que el mismo es experiencia, puede ser analizado y descrito como fenómeno.
Pero, a su vez, en la medida que se trata de algo teórico, puede ser explicado
como objeto. Así como corresponde indagar sistemáticamente el rol de lo
empírico en lo trascendental, se ha de indagar necesariamente lo trascendental
en lo empírico (Ferraris 2006).
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 91
“La cuestión central reside en la percepción y discriminación de las
complejas relaciones donde el conocimiento tanto producido como
apropiado. El problema radica, puntualmente, en dónde se
fundamenta la legitimación que propicia su circulación y
distribución, es decir, en los criterios de legitimación del mismo
(Cullen, 1993, p. 37.).
4.4.3. Actitudes frente al conocimiento
Se puede hablar, siguiendo a Cullen (1997), de tres actitudes diferentes
con respecto al conocimiento. En primer lugar, el dogmatismo. Se trata de la
actitud que consiste en aceptar acríticamente supuestas verdades esenciales,
incuestionables e invariables. Un dogma era, en un principio, una opinión
tenida como cierta. Luego este concepto se transformó en una palabra con el
carácter de una verdad doctrinaria e incuestionable que se entiende como un
principio autoritario. Sin lugar a dudas el dogmatismo es entendido no sólo a
nivel teológico, sino que resulta un concepto transversal a la actividad humana.
En la actitud dogmática se hace presente una resistencia al cambio que se
manifiesta como tendencia a la repetición. Se sobrevalora el criterio de
autoridad; se apela al papel legitimador de las buenas costumbres, sin
cuestionar sus presupuestos.
La utilización del término dogmatismo en una reflexión vinculada con el
conocimiento hace referencia a una actitud de confianza en las verdades
sostenidas, sin un examen crítico de las mismas. En un contexto pedagógico,
esta actitud se traduce en la creencia de que aquello que se enseña constituye
el único camino posible hacia la verdad, y es el docente quien posee la tarea
de marcar la huella que los alumnos deben seguir. Aquello que se enseña
constituye la única superficie donde la verdad puede reflejarse con certeza
construyendo, por lo tanto, el espejo hacia el que los alumnos tenderían, e,
incluso, hasta deberían mirarse.
Otra actitud es el escepticismo, que radica en mantenerse indiferente
frente a las posibilidades de verdad y de certeza. Escepticismo, palabra
derivada del verbo eskeptomai, significa vigilar, examinar cuidadosamente, no
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
92 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
confiar en las aparentes certezas, dudar, no afirmar nada precipitadamente.
Una postura escéptica frente al conocimiento será influyente en la actitud que
un individuo o una sociedad tenga ante la vida. Una actitud escéptica implica,
desde el punto de vista pedagógico, un descreimiento de la propia enseñanza,
anclando el proceso en una deriva del aprendizaje.
La propuesta de Cullen, como así también la propia en este respecto,
consiste en tener una actitud crítica. La cual implica necesariamente intentar
entender qué es en cada caso lo que se está argumentando, a partir del
seguimiento cuestionable y la búsqueda de aquello que soporta el punto de
vista sobre el que se lleva a cabo la crítica. El conocimiento requiere siempre
una crítica, porque las cosas no suelen ser como parecen o como se cree que
son según su apariencia. Una posición crítica es aquella que consiste en una
actitud reflexiva que examina y evalúa el conocimiento. Esta actitud se
diferencia así de una actitud espontánea que todo lo da por obvio, como la
postura dogmática que considera ciertas afirmaciones como incuestionables, y
de un escepticismo radical desde donde ningún conocimiento es posible. Así se
vuelve posible comprender que esta postura escéptica solo desea conseguir
asir un conocimiento fundamentado.
Una posición crítica de los conocimientos permite aspirar a la búsqueda
de fundamentos racionales que den cuenta de la verdad. La actitud crítica
asumida, es una actitud hacia la relación entre la educación y el conocimiento
que reconociendo que, si se da algún tipo de construcción en un proceso de
enseñanza y de aprendizaje, es entonces, como señala Fucault (1981), cuando
sabemos que se enseña y se aprende con otros y de otros.
4.4.4. Crítica de las relaciones educativas con el conocimiento
Las relaciones entre educación y conocimiento poseen dimensiones
tanto psicológicas como sociales, epistemológicas y políticas. Estas relaciones
complejas en sí mismas, se han complejizado aún más con la incorporación de
tecnología en educación y las nuevas formas virtuales de enseñanza. Visto
desde esta óptica, se pueden hacer distintas reflexiones en torno a la relación
que guarda el docente con la obtención de conocimiento en términos críticos,
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 93
sin pretender hacer, aún, el establecimiento de diagnósticos o evaluaciones.
Podemos utilizar aquellas metáforas ya mencionadas sobre las huellas, los
espejos y las señales como una forma de conceptualizar esta relación.
Cullen (1997) se refiere a aquella relación que se da entre el docente y
el conocimiento como algo que tiene que ver con aquel camino que se recorre,
y la marca que en este camino se deja. Considera ésta como una metáfora del
dogmatismo que el proceso detenta. En esta misma línea, la metáfora de los
espejos representa aquella forma de adquisición de conocimiento que tiene que
ver con aquello que del individuo se refleja, se deja entrever. En el punto en el
que ya no se logra una diferenciación clara entre huellas y espejos es donde
aparece la metáfora de las señales. La misma tiene que ver con la relación
entre los nombres y los signos. La confusión aparece puesto que los nombres y
los signos sólo pueden remitir a otros nombres y a otros signos.
Sin perder de vista, como señala el autor, lo dificultoso que puede llegar
a ser el ser docente, en tiempos en donde se simula la verdad de forma virtual
y en los que la verdad es negociada pragmáticamente, es posible establecer
una serie de preguntas tendientes a definir cuál es la finalidad de la enseñanza
en medio del escepticismo, el pragmatismo, la desocupación, los vacíos e
incertidumbres. Las interrogantes que el autor se hace, se postulan desde una
perspectiva crítica, en la búsqueda de un conocimiento que guíe y permita la
construcción de subjetividades.
Es con este objetivo que considera que, en lo que respecta a las
relaciones de la educación con el conocimiento, es necesario revisar algunos
supuestos. De esta forma, aquello que él denomina resabios del platonismo
corresponde a la suposición de que una realidad eterna e inmutable, que se
extienda más allá de lo que se conoce, legitima y fija el sentido de la realidad a
la cual podemos acceder. Esta idea subyace a la ilusión de pretender
relacionarse con el conocimiento negando su historicidad, su condicionamiento
social, los cambios culturales en las relaciones con la riqueza, el poder, la
información que lo modifican. Este supuesto coloca en una relación con el
conocimiento que para el autor no debería ser ni ingenua ni dogmáticamente –
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
94 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
sostenida- desde el supuesto de las ideas esenciales y de nuestra segura
posesión de esas ideas esenciales.
Otro supuesto de esta relación lo constituyen los “resabios del
Iluminismo”, presentes en la ilusión de pretender relacionarse con el
conocimiento, negando sus supuestos y sus condicionamientos. Como si el
sujeto, seguro del saber, el espejo, no tuviera nada que ver con las pasiones ni
con los poderes o saberes previos. Se toma al individuo como una tabula rasa,
perteneciente a esa ilusión del comienzo absoluto.
Para el autor, esta ilusión es la que se debe erradicar en la relación con
el conocimiento debido al desasosiego que constituye la desconstrucción del
desarrollo del proceso educativo tal como se conoce. Cullen lo interpreta de la
siguiente forma:
“Si detrás de las huellas no nos espera una realidad esencial, no
quiere decir que las huellas no existan ni que la realidad no tenga
densidad. Que detrás de los espejos no esté ni la seguridad ni la
certeza de la interpretación única no quiere decir que no haya
espejos y que la verdad sea débil” (Cullen, 1997, p. 138.).
De este modo se intenta evitar el supuesto de un modelo educativo
ideal, aún cuando evitarlo no creará su inexistencia en la consciencia de los
pedagogos. Es por esto que se vuelve necesario poner en evidencia todas
aquellas interpretaciones sobre las cuales se construyen los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Es este el marco que justifica las ideas que aquí se intentan promulgar,
apuntando a explicar las distintas relaciones existentes en el sistema educativo
actual. Pero también es la razón por la que en la presente investigación se
cuestionan estos supuestos y se critican las razones que puedan darles
sustento, en función de la experiencia relevada por un caso que permite
analizar una reconfiguración de las relaciones que lo componen. Si lo que se
tiene, según Cullen, son “huellas”, “sentidos”, interpretaciones, es a partir de
aquí que se propone invertir y desplazar el orden conceptual con la finalidad de
comprender el proceso educativo en su amplitud problemática.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 95
4.4.5. Motivación y aprendizaje
Los jóvenes adquieren, según Gardner (2008):
“una gran cantidad de conocimientos a través de la exploración
regular y activa del mundo”, (Gardner, 2008, p. 95.).
Las actividades instruccionales contribuyen a la consecución de
diferentes objetivos ya que no todas las metas tienen el mismo peso para cada
uno de los estudiantes. Según los objetivos individuales de cada sujeto pueden
encontrarse diferencias entre el desempeño y los resultados obtenidos en los
procesos de formación; conocer los intereses grupales y el interés individual
pasa a ser relevante a efectos de conocer sobre qué elementos es necesario
ejercer influencia positiva.
Siguiendo a Gardner, la mejor oportunidad para una educación que
conduzca a la comprensión se encuentra en fundir los rasgos de los
aprendizajes puramente escolares con los de otras instituciones de
características diversas. Estas fusiones se vuelven necesarias ya que, si bien
pueden vincular formas de conocimientos dispares, no debe olvidarse que la
separación paraliza el intento de obtener una comprensión plena.
Toda situación de aprendizaje debe posibilitar al estudiante el
incremento de sus capacidades, haciendo que disfrute con el uso de las
mismas. Es necesario guiar a los estudiantes más allá de los hechos;
convertirlos en personas capaces de resolver problemas, con pensamiento
creativo que aprendan a actuar a partir de sus conocimientos (Stone Wiske,
1999).
El esfuerzo por aprender puede ser más interesante si se encuentra el
significado funcional de aquello que se aprende. El riesgo es que los
estudiantes se esfuercen solamente cuando consideran que su
cumplimentación les va a otorgar algún beneficio externo a la misma. Aprender
puede otorgar destrezas para ser prácticos, pero también, como señala
Longworth (2005), otorga destrezas de flexibilidad, adaptabilidad, razonamiento
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
96 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
crítico, reflexión, sentido del humor, comunicación, toma de decisiones,
guiando a “aprender a aprender”.
Como señala de Charms (1976), la actividad académica posee otros
significados que ejercen algún tipo de influencia tales como que si el alumno
trabaja sin sentirse obligado, en torno a proyectos de desarrollo personal de
propia elección, actuando en forma autónoma, controlando la propia conducta,
el resultado es positivo y facilita la autorregulación. La actividad académica,
además, se realiza en un contexto social determinado que lleva a darle valor a
la participación del otro, a su conocimiento e inteligencia favoreciendo la
motivación y beneficiando el aprendizaje.
4. 5. Bateson y el aprendizaje
Hija: papa, ¿Cuánto es lo que sabes?
Padre: ¿Y0? Humm … tengo una libra de conocimiento.
Hija: No seas tonto, ¿es una libra esterlina o una libra de peso?
Padre: Bueno, mi cerebro pesa alrededor de dos libras y supongo que
utilizo más o menos la cuarta parte … o que lo uso con un cuarto de
eficacia más o menos. Digamos entonces, media libra.
Hija: ¿Pero sabes más que el papa de Juanito? ¿Sabes más que yo?
Padre: Una vez conocí a un niñito en Inglaterra que le pregunto a su
padre ¿Los padres saben siempre más que los hijos? Y el padre dijo SI.
La pregunta siguiente fue: papa ¿Quién invento la maquina a vapor? Y el
padre dijo: James Wat. Y entonces el hijo replico ¿pero, porque no la
invento el papa de James Wat?
Bateson, G. Mecálogo ¿Cuánto es lo que sabes?
Para Coll (2001a) el aprendizaje es un proceso de construcción del
sujeto que parte de un sentido flexible y abierto estructurado por las relaciones
intersubjetivas que se establecen con el objeto de conocimiento. Vygotsky
señala que existe una relación de sucesión entre lo interpersonal y lo personal,
incorporando, de este modo, el concepto de categoría de mediación para
entender de qué manera se desarrollan las relaciones. Roggof agrega la
intersubjetividad a la mediación al establecer que consiste en ayudar a los
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 97
sujetos a percibir e interpretar su entorno. Esto a través de un mediador o
maestro que utiliza distintos medios que facilitan el proceso, ya sean de
carácter situacional, lingüístico o instrumental.
El maestro debe poner a prueba las comprensiones actuales de los
estudiantes y desarrollar como señala Longworth (2005), actitudes y valores
positivos del aprendizaje y convertir a la escuela en una organización de
aprendizaje continuo; buscar una comprensión profunda mediante programas
de aprendizaje activo e individualizado, utilizando el poder de las tecnologías,
el conocimiento de cómo aprenden las personas y la gestión de todos los
recursos disponibles; ayudar a todos los que aprenden en función de sus
necesidades y exigencias. Son gestores de los recursos y experiencias
disponibles en una comunidad. El aprendiz influye en el aprendizaje y este se
da cuando, como y a cargo de quien el aprendiz quiera.
El instrumento semiótico de mayor relevancia es, para Vygotsky, el
lenguaje, que permite poner en claro los mecanismos a través de los cuales las
relaciones interpersonales se manifiestan en el proceso de aprendizaje.
Para Bateson (1998) la comunicación queda establecida por el contexto
en el que se produce ya que sin contexto no existe significado, no hay valor
diferencial que genere información. Clasifica los principales contextos de
aprendizaje en cuatro tipos: Contexto pavloviano clásico, caracterizado por una
secuencia temporal rígida; contexto de recompensa estructural o escape,
caracterizado por una secuencia que depende de la conducta; contextos de
evitación instrumental, caracterizado por una secuencia temporal condicional
con estímulo desagradable; y contextos de aprendizaje serial, caracterizado
porque el estímulo predominante condicionado es un acto del sujeto.
Bateson sostiene que los procesos comunicacionales poseen un
carácter circular y evolutivo, el cambio adaptativo depende de circuitos de
retroalimentación. El objeto de interés es la constitución de patrones
interactivos o lo que llama "contextos cualitativos de conducta". Señala que es
la intervención humana la que le otorga existencia a la realidad. La palabra
aprendizaje denota un cambio de alguna clase. La forma más simple y natural
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
98 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
del cambio es el movimiento. Cambio denota proceso. Pero los procesos
mismos están sujetos a cambios.
“Para ordenar las ideas acerca del aprendizaje en el nivel más
simple se debe considerar el caso de la especificidad de la
respuesta o aprendizaje cero, es decir a la “simple recepción de
información procedente de un acontecimiento externo, de tal
manera que un acontecimiento similar en un momento posterior
portara la misma información. Aprendo de la sirena de la fábrica
que son las doce del mediodía “(Bateson, 1998, p. 314.).
El Aprendizaje Cero es, para el autor, la acepción que se da a la palabra
aprender en el habla ordinaria, no técnica. Lo define como base de los actos
que no están sujetos a la corrección mediante el ensayo y el error.
Siguiendo las leyes del movimiento existen fenómenos que
producen cambios en el Aprendizaje Cero. Este lo denomina
"Aprendizaje I" que está referido a aquellos casos en los que el
individuo produce una respuesta diferente en el Tiempo I y el
Tiempo II presuponiendo que el contexto es repetible La lista de
este aprendizaje I contiene aquellos ítems que reciben el nombre
de aprendizaje en el laboratorio psicológico. (p.318.).
El aprendizaje II, deuteroaprendizaje3, “aprender a aprender”,
“aprendizaje de conjuntos” o “transferencia de aprendizaje” es el cambio de
proceso del aprendizaje I. Por ejemplo un cambio correctivo en el conjunto de
alternativas entre las cuales se hace la selección. Los campos de
experimentación en los que se ha registrado el aprendizaje II son: el
aprendizaje memorístico (Hull); el aprendizaje situado (Harlow), que puso en
juego patrones de contingencia; el aprendizaje revertido, (Bitterman), el que
primeramente enseña una discriminación binaria y luego revierte el estímulo.
3 Deutero: Segundo o secundario. Deuteroaprendizaje: aprendizaje de segundo orden. En un
primer momento el hombre se educa para actuar, en un segundo momento actúa para
educarse. En este segundo momento se lee el entorno con un error fecundo y se adquiere un
aprendizaje por recomendación.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 99
“En la educación de los niños tenemos que tratar de inculcarle una
especie de habito muy diferente del que hemos adquirido y que
diariamente reforzamos en nosotros en nuestros contactos con la
ciencia…este nuevo giro en el acento o la configuración guestáltica
de nuestro pensamiento significa zarpar hacia un mar no
explorado” (Bateson, G. 1997; 192).
“Hay dos clases de gradientes discernibles en todo aprendizaje
continuado. El gradiente que se encuentra en cualquier punto del
aprendizaje simple representa la tasa del protoaprendizaje. Pero si
inflingimos a un mismo sujeto una serie de experimentos de
aprendizajes sobre el mismo tema, comprobaremos que en cada
experimento sucesivo el sujeto evidencia un gradiente de
protoaprendizaje, algo mas empinado, que aprende mas
rápidamente. Este cambio progresivo en la tasa de
protoaprendizajelo llamaremos deuteroaprendizaje” (Bateson, G.
1997, p. 195.).
El aprendizaje III es un cambio en el proceso del aprendizaje II, por
ejemplo un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre
las que se hace la elección. El aprendizaje IV seria un cambio en el aprendizaje
III.
En el “Aprendizaje Cero” no se da ningún tipo de transformación, no hay
aprendizaje ya que no se produce ningún cambio en el sujeto. Al producirse un
quiebre, en lo que Bateson denomina error fecundo, se supera este aprendizaje
cero para ingresar a un Aprendizaje I. Este nivel solo facilita la utilización de la
información para orientar la acción dentro de un conjunto cerrado de
alternativas. Cuando a una misma situación se pueden establecer diferentes
aplicaciones de la información se realiza un salto en el aprendizaje, ya que
aprende a aprender, posicionándose en el “Aprendizaje II”.
La educación formal, en particular en el nivel medio, está orientada hacia
los niveles de Aprendizaje Cero y Aprendizaje I; el Aprendizaje II se logra de
manera indirecta en dicha educación. Esto significa que se produce por fuera
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
100 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
de de los límites de la misma por lo que escapa completamente a su
intencionalidad y control.
“El aprendizaje II es una economía de los procesos de
pensamiento que se emplean para la resolución de problemas o
Aprendizaje I… Algunos de los cambios que estamos dispuestos a
llamar aprendizaje III son a) el individuo puede formar con más
facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos llamado
aprendizaje II; b) puede aprender a cerrar todas las vías de escape
que le permitía eludir el Aprendizaje II; c) puede aprender que él
puede lograr inconscientemente y logra el aprendizaje II… si el
aprendizaje II es aprendizaje de los contextos del Aprendizaje I,
entonces el aprendizaje III es el aprendizaje de los contextos del
aprendizaje II”. (Bateson, 1998, p.334.).
Este aprendizaje puede ser entendido cómo aquel que permite
“aprenden a desaprender”, desestructurando lo aprendido y los modos de
aprender. La teoría de Bateson busca “enseñar a pensar”, no se centra en
respuestas particulares, sino en las transformaciones que ocurren en cada uno
de los individuos. La teoría del doble vínculo, basada en la teoría del
deuteroaprendizaje, sostiene que todos los sistemas biológicos son capaces de
cambios adaptativos, que revisten muchas formas tales como el aprendizaje, y
la evolución cultural, con la dimensión y complejidad del sistema que se elija.
Cualquiera sea el sistema, el cambio adaptativo depende de la
retroalimentación.
Si el contexto es comunicación, se hace necesario, generando nuevos
significados, poniendo en crisis las verdades absolutas, un plan de mejora
continua para el desarrollo de destrezas; debería evitarse el rol pasivo del
aprendiz, un rol activo es el medio para escalar en los niveles de aprendizaje
propuestos por Bateson.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 101
4.6. Hacia un cambio de roles: de aprender a aprender
hasta enseñar a enseñar.
Siguiendo a Bateson (1998) se define este extremo del espectro como
perteneciente al nivel de aprendizaje denominado “deuteroaprendizaje”,
“aprender a aprender” o “transferencia de aprendizaje”. Este nivel de
aprendizaje, como se señaló, discrimina entre conjuntos enteros de alternativas
y contextos enteros de aprendizaje.
Bateson señala, al introducir el término “marcador de contexto” que un
organismo responde al mismo estímulo de manera diferente en contextos
diferentes. Es por esto que se vuelve necesario preguntarse cuál es la fuente
de información del organismo, es decir, ¿a partir de que concepto conoce que
el contexto A es diferente al contexto B?
Conjuntos enteros de alternativas refiere a las variadas posibilidades que
se dan dentro de una respuesta posible a una pregunta definida. Cada uno de
estos conjuntos se halla inmerso en “contextos enteros de aprendizaje”. El nivel
uno de aprendizaje no busca recompensas pre establecidas, sino más bien,
considera los contextos y los conjuntos de alternativas, con el objetivo de
evaluar cuáles podrían ser las mejores respuestas a dicho problema, tanto las
más prácticas y primarias, como las más completas y complejas. En síntesis,
permitiendo pensar el problema y las soluciones al mismo.
El próximo nivel de aprendizaje se plantea cuando habiendo reconocido
los variados contextos de aprendizaje, se cambia el paradigma dentro del cual
interpreta la información, pudiendo por eso, “aprender a enseñar”.
El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta no
sujeta a corrección. El aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la
respuesta mediante la corrección de los errores de elección dentro de un
conjunto de alternativas. El aprendizaje II es el cambio en el proceso del
aprendizaje I. Por su parte, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de
aprendizaje II. Es aquí donde se puede comprender cómo transmitir las
perspectivas, muchas veces diferentes al contexto de aprendizaje en el cual se
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
102 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
encuentra inmerso, debiendo ser claro y preciso para ello. Esto obliga a detallar
y evaluar su propio aprendizaje.
De esta forma, cuestionando el propio conjunto de saberes, los modifica
con el objetivo de explicar su conocimiento para que otros lo puedan
comprender.
Al explicar cómo realizar el aprendizaje que uno ha adquirido con
anterioridad se manifiestan el qué y el cómo se ha aprendido. Este es un punto
clave y, quizá, el punto de partida del presente estudio sobre el “cambio de
roles” donde los alumnos, para enseñar, deben “aprender a enseñar”.
Cambiado su propio paradigma, evidencia como aprende y lo enseña.
Es aquí donde se expone el “enseñar a aprender”. En la investigación este
momento resulta ser clave, pues tanto alumnos como profesores tienen una
participación completamente activa llegando a un grado máximo de
retroalimentación.
Es aquí donde el nuevo marco propuesto sobre el “cambio de rol” puede
exhibir la mayor parte de los conocimientos de los alumnos y el mayor
cuestionamiento de los profesores respecto a los marcos de aprendizaje que
utilizaban previamente. Tanto alumnos como profesores se cuestionan
activamente sobre cómo se ha aprendido y de qué otra forma es posible
hacerlo, qué otros conjuntos de alternativas son posibles dentro de este nuevo
contexto de aprendizaje. Supone, entonces, el comienzo de un nuevo entorno y
un fuerte cuestionamiento a los patrones pre establecido de aprendizaje sobre
los cuales se trabajaba con anterioridad.
Ahora, el alumno, comúnmente pasivo en el esquema convencional de
aprendizaje, se vuelve plenamente activo y enseña a aprender a quien
resultaba ser, en aquella estructura tradicional, el único agente activo es decir
el profesor. Pero dicho agente no se vuelve pasivo, sino que se ve motivado a
recibir el aprendizaje de un modo diferente, valorando otro conjunto de
alternativas y un nuevo contexto de aprendizaje. El profesor retrocede dos
puntos dentro del espectro, motivado a volver a “aprender a aprender”.
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 103
En el final del espectro de aprendizaje propuesto se llega a un estado
en el que se presupone que el “cambio de rol” ha sido completamente
organizado y consagrado. En este punto el alumno enseña al profesor a
enseñar nuevamente. El profesor que, en el estado del espectro anterior,
estaba “aprendiendo a aprender” ahora está “aprendiendo a enseñar” por
medio del alumno que “enseña a enseñar” al tiempo que también “aprende a
enseñar” por lo que consigue “aprender a aprender”. Si tal como se afirmara
antes tanto los conceptos de aprender como de enseñar son conceptos
prácticos en tanto que se desarrollan dentro de este ámbito, se asume que el
espectro planteado no es lineal y que se desarrolla de manera continua.
Durante la secuencia del espectro ambos agentes ascenderán y descenderán
de manera discontinua y superpuesta, por distintas fases.
Para el alumno se puede establecer un vector activo (potencialidad) y
uno pasivo (alimentación). Potencialidad creativa y de perspectiva y cómo
alimenta dicha potencialidad, cuáles son sus contextos de aprendizajes
alternativos y cómo estos pueden ayudar a una proyección más eficaz de sus
potencialidades. Para profesor se pueden delimitar también uno activo
(transmisión) y uno pasivo (acopio). Cómo transmite la información acopiada,
cómo es expresada, de qué modo, cuál es su lógica, cómo se verá modificada
por el cambio de roles. El principio pasivo es de dónde ha acopiado dicha
información, dónde se cultivo, dentro de qué contexto de aprendizaje y
enseñanza.
La experiencia busca determinar cómo se conectan dichas fases y en
qué forma afectan a las subjetividades, a los patrones que estás subjetividades
poseen, así como al entorno general del contexto educativo. Por tanto aparece
otro interrogante que permite incorporar otra pregunta de investigación que se
vincula con el entorno, esta es: ¿Qué sucede con el entorno de aprendizaje
una vez que se ha asimilado el “cambio de rol”? ¿en qué permanece estable y
en qué se modifica?
Capítulo 4. Un camino hacia un nuevo enfoque.
104 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Las respuestas a dicha pregunta podrán resultar una orientación
respecto a los límites y alcances del entorno educativo actual y aquellos que
corresponden a un entorno educativo diferente.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 105
Segunda Parte:
ASPECTOS METODOLÓGICOS Y
ESTUDIOS REALIZADOS
Por el misterio de la rosa
Que prodiga color y no lo ve.
Jorge Luis Borges. “El otro, el mismo”
106 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 107
Capítulo 5 Metodología
5.1. Aspectos metodológicos
Para dar respuesta a los interrogantes que originan la presente
investigación y alcanzar los objetivos propuestos en la misma, se plantean
distintas perspectivas que resultan ser complementarias. La primera de ellas es
exploratoria ya que busca indagar en las características de los actores del
proceso educativo, los conceptos de enseñar y aprender y todas sus posibles
vinculaciones. Surge, entonces, una segunda perspectiva con el carácter de
confirmatoria ya que analiza las interacciones en la búsqueda de construcción de
una imagen compleja y holística. Es con este fin que debe presentar
detalladamente la perspectiva de los participantes, teniendo en cuenta, además,
que el análisis del modo en el que los hombres perciben las cosas no puede
ignorar la importancia de observar los desarrollos concretos. Finalmente,
podemos encontrar una perspectiva práctica en la que se propone un modelo
encarado desde un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Analizar la realidad requiere de un acercamiento a la misma con el
objetivo de conocer sus secretos y buscar mejoras en todos aquellos aspectos
que ésta acarrea, es por esto que esta actividad necesita de un proceso
metodológico sistemático y planificado. Abordar científicamente la praxis,
conduce, necesariamente, a adoptar un modelo metodológico o enfoque
conceptual naturalista o cualitativo. Se busca, de este modo, como señala Perez
Serrano (2003), interpretar lo que sucede en una situación concreta observando
la interacción entre todos los participantes. El interés se centra en comprender la
realidad en un contexto determinado, donde se produce conocimiento, producto
de la actividad humana en una práctica innovadora. Cada participante en la
experiencia fue un sujeto comunicativo, interactivo que compartió significados.
Se buscó interpretar y compartir la comprensión, desde una ontología
constructiva.
Por la modalidad de la investigación educativa, y con el propósito de
interpretar el significado de una experiencia, se optó por el método de estudio de
Capítulo 5 Metodología
108 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
caso. El mismo permite buscar nuevos caminos a través del análisis de un grupo
en una situación real de enseñanza y aprendizaje, utilizando una descripción
densa y construyendo sobre conocimiento tácito. Siguiendo a Vasilachis (2006):
el fenómeno estudiado es ubicado en tiempo y espacio. No se trata del análisis
de un caso como recorte sino de un estudio con una mirada específica; la
particularización reemplaza la validez de la generalización. El acento se ubica en
la profundización y el conocimiento y no en una generalización de los resultados
que vaya por encima de lo concreto de éstos.
Por otro lado, la presencia del investigador en el campo de estudio le
otorga a este desarrollo un carácter etnográfico. Más allá del reconocimiento de
los caminos recorridos, se abordó la realidad como un modo de construcción de
conocimiento ya que la práctica social transformó al tesista mediante la
experiencia vital e irremplazable. Se puso en juego la pregunta sobre los otros
sin que la búsqueda se orientara hacia un estudio de los participantes sino a un
aprendizaje a partir de la interacción con ellos. El investigador fue parte del
mundo estudiado llevando a cabo un trabajo que supuso el desmantelamiento de
prejuicios etnocéntricos.
El presente estudio fue desarrollado en tres etapas principales. La
primera de ellas de familiarización con la naturaleza y el ámbito del área que
sería objeto de estudio, conocida con anterioridad por el investigador desde la
perspectiva de su trayectoria docente y su formación académica en educación e
informática. En ella se plantea el diseño teórico y empírico del trabajo delimitando
pautas epistemológicas que harán de guía del trabajo de campo y las
conclusiones. Se desarticulará el contexto de aprendizaje mediante la evaluación
de los procesos y agentes que lo componen; esta evaluación será teórica y su
efectividad estará limitada a los fenómenos empíricos sobre los que se trabajará.
La segunda etapa supuso una continua obtención de datos a través de
diferentes métodos tales como entrevistas y una observación activa que captase
las opiniones y actividades de los participantes. El objetivo de esto fue descubrir
en las intervenciones lo descriptivo, hipotético, conjetural, personal y normativo,
para poder, luego, establecer una reflexión crítica sobre los resultados.
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 109
La tercera etapa se divide en diferentes fases: primero, como
introducción al análisis, una descriptiva del contexto particular que permitiera,
luego, trabajar con las entrevistas y los datos relevados en las comunicaciones
sincrónicas y asincrónicas de los participantes. En esta etapa se construye un
análisis del discurso de los participantes, evaluando sus implicaciones sobre el
contexto educativo y los patrones subjetivos que han sido subvertidos por la
experiencia. Del mismo modo se intenta contrastar dicha experiencia con el
diseño teórico del cual se parte, guiando el análisis hacia los cambios cualitativos
que han tenido lugar para, finalmente, llegar a las conclusiones.
La investigación consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, iteraciones y comportamientos que pudieron ser observados.
Incorpora aquello que los participantes dicen como así también sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por
ellos mismos.
Se trata de un estudio de carácter inductivo, con un diseño de
investigación flexible, naturalista. Se construye, como señala Perez Serrano
(2003) a partir de una interacción con los informantes en modo natural y no
intrusivo, viendo las cosas como si estuvieran ocurriendo por primera vez. El
estudio se interesa por las perspectivas subjetivas, las experiencias individuales,
las interacciones entre los participantes, sus acciones y sus sentidos. Se
interpretan todos estos componentes de forma situada, ubicándolos en el
contexto particular en el que tiene lugar (Vasilachis, 2006).
En lo que respecta a los objetivos de la investigación, se busca examinar
un caso particular de secuencia educativa. El mismo resulta significativo en el
contexto de la teoría constructivista, intentando proveer nuevas perspectivas
sobre aquello que se elucida y construye.
El modelo de la investigación se apoya epistemológicamente en el
paradigma interpretativo, teniendo en consideración un tiempo y un contexto
determinados, y sistematizando el estudio por medio de descripciones y
registros rigurosos. Se basa, entonces, en un proceso activo y sistemático de
indagación orientado a posibilitar una posterior toma de decisiones, esperando
Capítulo 5 Metodología
110 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
lograr algún aporte de utilidad a la materia, como así también colaborar con los
estudios que buscan promover la innovación y la mejora educativa en distintos
contextos de enseñanza y aprendizaje.
El caso estudiado presenta restricciones epistemológicas producto del
contexto particular en el cual se ha desarrollado, aunque indaga en profundidad
sobre fenómenos específicos con intención de reflexionar sobre el contexto
más general de aprendizaje convencional. A efectos de advertir los límites
teóricos, así como garantizar la flexibilidad del estudio, se tendrán en cuenta
algunas premisas epistemológicas: de los datos particulares del discurso de los
agentes, alumnos y profesores, no se harán deducciones generales, sino que
se trabajarán las conclusiones dentro del contexto particular de aprendizaje
estudiado. A partir de ellas se extraerán relaciones factibles de ser
incorporados a otros contextos teniendo en cuenta las limitaciones del caso
estudiado que establecieron las fronteras de gran parte del trabajo conceptual
que abordó los conceptos de enseñar y aprender de modo que los mismos
adquirieron rasgos particulares dentro de la investigación.
5.1.1. Preguntas de investigación
Las principales preguntas que han dirigido la investigación de la presente
tesis doctoral surgen de los interrogantes presentados en el apartado B
Planteamiento del problema de la presentación general. Las mismas se
encuentran orientadas hacia el reconocimiento de los efectos que el “cambio de
roles” pueda surtir sobre alumnos y profesores y la relación que éstos
establecen con la información. Por otro lado, otro de los objetivos es hacer
visibles las interacciones entre los sujetos como así también las consecuencias
no previstas que pueden influir en el análisis. Con el propósito de extraer
conclusiones precisas, pero a la vez amplias, las preguntas planteadas son:
¿Puede un alumno sujeto a los afincados patrones culturales de la educación
escolar, “aprender a aprender” a partir del cambio de rol mediante el proceso de
“aprender a enseñar”? ¿Puede un profesor, dispuesto en el rol de alumno,
“aprender a enseñar” y con ello también “enseñar a enseñar” generando el
modelo “enseñar a aprender”? ¿Qué implicaciones secundarias presenta el
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 111
cambio de roles sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos y profesores,
así como con la capacidad de enseñanza de profesores y alumnos?
Cada una de estas preguntas se encuentra atravesada por el manejo que
se realiza de dos conceptos prácticos que se constituyen y perciben en la
experiencia: aprender y enseñar. La subjetividad de los agentes en la valoración
de estos conceptos es sumamente relevante. Por esta razón es que tanto el
instrumento utilizado para relevar los datos como el análisis de los resultados
procederá buscando desentrañar las construcciones subjetivas de los agentes en
relación a ellos. Aprender y enseñar, en tanto conceptos activos, podrán ser
leídos de maneras alternativas durante el transcurso de la investigación. Las
características particulares de este estudio permiten incorporar una pregunta
más, vinculada con el entorno: ¿Qué sucede con el entorno de aprendizaje una
vez que se ha asimilado el “cambio de rol”? ¿En qué permanece estable y en
qué se modifica?
5.1.2. Diseño empírico de la investigación
Los datos han sido relevados y obtenidos por medio de una serie de
preguntas hechas a los participantes. Las entrevistas fueron digitalizadas y se
adjuntan en su totalidad como anexo de la presente tesis. Las mismas
permitieron conocer las experiencias, intereses e inconvenientes que cada
sujeto tuvo en el transcurso del curso virtual, sirviendo, además, como un
acceso alternativo a los datos que brinde la posibilidad de poseer otra
perspectiva que contraste con lo informado por la observación participante.
Las preguntas se realizaron con el objetivo de saber cómo perciben los
participantes la interacción que se mantiene entre alumnos y profesores en
situaciones normales de estudio, así como las diferencias que se producen a
partir del “cambio de rol”. En el marco de estas interacciones se ha intentado
rastrear la relación que las mismas establecen con la trasposición didáctica,
buscando especificar cuáles son las modificaciones en el manejo, comprensión y
distribución de la información antes y después de ese cambio. El alcance de las
mismas no se reduce a un presente inmediato y sincrónico, sino que permite
vislumbrar las diferencias entre el comportamiento anterior y posterior a la
Capítulo 5 Metodología
112 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
experiencia, apreciar los efectos de la misma, tanto como poder determinar
algunas de las causas que han producido ciertos efectos, ya sean estos
convergentes o disidentes con el espectro trazado.
Los interrogantes fueron planteados por el investigador y revisados por
expertos en el área de educación, informática y educación a distancia como así
también por la directora de la presente tesis doctoral con formación de
posgrado en ambas disciplinas e innumerables publicaciones y trabajos de
investigación en el tema. Se llevó a cabo una formulación abierta para lograr
obtener una amplia información explicativa, subjetiva y extensiva de los
agentes. De este modo el análisis se centrará en el sentido de dichas
respuestas, como así también en la forma en que dicho sentido se expresa y
desarrolla. Esto tiene una importancia crucial debido a que deja entendido que
el foco de análisis se centrará en cómo han experimentado el nuevo marco,
qué opiniones les han surgido respecto a éste y, por ende, cómo se ha visto
comprometida su subjetividad y creatividad dentro de la experiencia
5.1.3. Posición del investigador
Dentro de esta metodología de estudio es importante definir el rol del
investigador. Es por esto que resulta de vital importancia establecer con precisión
dónde y cómo se ha situado dentro del campo para realizar su trabajo.
En el presente estudio se han seguido las preguntas de investigación,
destinadas a orientar la estructura más general del análisis y los conceptos
técnicos de “aprender a aprender” y “enseñar a enseñar”. Los mismos poseen
una sensibilidad analítica más que una influencia sobre la recolección de datos.
Como investigador inserto en el campo de estudio, se ha intentado tener en
cuenta esta limitación con el objetivo de no tergiversar la información a la hora de
recibirla, ni influir respuestas hacia los presupuestos teóricos. En cualquier caso,
el trabajo de campo se ha efectuado, inevitablemente, con herramientas o
concepciones teóricas previas; plantear lo contrario sería una ingenuidad que
podría llevar al fracaso cualquier investigación.
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 113
La incorporación del investigador al entorno del caso se realizó de
manera discreta y no intrusiva. En tanto sujeto investigador ha intentado que las
propias creencias, perspectivas y predisposiciones sean suspendidas,
procurando el mayor grado de naturalidad, que pueda asimilarse a un grado
cero de intrusión. De todos modos, la posición del investigador siempre es visible
y tiene efectos sobre la realidad estudiada. Los mismos pueden, incluso, ser
laterales, o actuar sobre los agentes y el entorno. Minimizar la intrusión,
haciéndola discreta, logra que los mismos se produzcan en un grado un mínimo
que permite captarlos.
Percibir el comportamiento que los sujetos detentan frente a la mirada del
investigador es parte de los detalles conceptuales que se tendrán en cuenta a la
hora de analizar las respuestas. Frente a tales detalles, se procederá a un
análisis de los mismos como parte del estudio y de los resultados que arrojará la
investigación.
5.1.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La tabla 3 expone un detalle de los instrumentos que fueron utilizados a lo
largo de cada uno de los momentos de la investigación. Los mismos han sido
denominados como: revisión de las fuentes documentales, entrevistas en
diferentes momentos de la secuencia y observación participante. Serán
detallados, también, aquellos elementos a los que estos instrumentos han sido
aplicados.
Las entrevistas consistieron en conversaciones de carácter informal, que
se desarrollaron en una forma espontánea de diálogo coloquial, orientadas de
manera semi estructurada. Se desarrollaron de manera presencial y fueron
diseñados formularios orientativos para la realización de las mismas. En
algunos casos se debió recurrir a herramientas electrónicas de carácter
sincrónico y/o vía asincrónica. En todos los casos se llevó a cabo una
devolución posterior, con pedidos aclaratorios por parte del investigador y
confirmatorios por parte de los participantes.
Capítulo 5 Metodología
114 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Si bien se disponía de un cuestionario guía que funcionó como
estructura preestablecida, la flexibilidad se dispuso solicitando a los
entrevistados que se explayasen en los temas que consideraran pertinentes. El
carácter orientativo de las opciones presentadas en algunas preguntas
pretendía supervisar una categorización no explícita con la finalidad de
asegurar resultados comparables en el futuro. Durante el desarrollo de las
entrevistas, las mismas tuvieron características flexibles y dinámicas en la
medida en la que exigían un encuentro personal –ya sea presencial o por
medios electrónicos- dirigido hacia la comprensión de las diferentes
perspectivas cognoscitivas o experiencias de aprendizaje.
Instrumento aplicado Aplicado a
Revisión de fuentes documentales
Bibliografía especializada sobre aplicación de tecnología de la información en educación, perspectiva constructivista, aprendizaje situado, el proceso educativo, los roles de los participantes del mismo,
Entrevistas al iniciar el curso virtual
Todos los participantes del curso en un total de 45 individuos
Observación participante con registro tipo notas de campo
Secuencia educativa integral –su desarrollo en las tres fases-
Encuestas al finalizar el curso virtual
Todos los participantes del curso.
Tabla 3 Instrumentos aplicados a la investigación
Contar con la opinión de los participantes, tanto al inicio del curso como
en la finalización del mismo, permitió una ampliación de las posibilidades
interpretativas. Por otro lado, otorgó nuevos modos de evaluación, no sólo de
los resultados del proceso, sino también de las expectativas o motivaciones
previas al mismo.
Fue tenida en cuenta, en tanto dato relevante, toda utilización de
adjetivos en la caracterización personal de cada uno de los sujetos respecto de
la experiencia realizada. Toda calificación explícita fue tenida en cuenta a la
hora de codificar la información obtenida y en la medida de lo posible, ésta fue
completada con todas aquellas expresiones de deseo, interés o motivación que
podían hallarse de forma implícita en las entrevistas. La información relevada
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 115
fue digitalizada y presentada a cada participante para su validación, esto les
permitió tener la posibilidad de ampliar o modificar sus dichos.
En el comienzo del curso las indagaciones se orientaban hacía la
concepción de términos como “enseñar” y “aprender”; las situaciones que
facilitan, dificultan o son motivadoras en el aprendizaje; las características más
valoradas en los docentes; el valor que se le da al aprendizaje en contextos
grupales; la percepción respecto a la evaluación del propio aprendizaje; la
percepción de los procesos de interrelación; el uso de herramientas
informáticas y las tareas interdisciplinarias; para finalizar con la consulta
respecto a la opinión de los sujetos respecto a los roles y un eventual
intercambio de los mismos.
Las consultas al finalizar el curso fueron otras. Se indagó, entonces,
respecto al cumplimiento de las expectativas; la particularidad de las
herramientas utilizadas; la evaluación de las actividades propuestas; la
experiencia del trabajo colaborativo; su relación con lo aprendido; el
establecimiento de vínculos a partir de la experiencia y la sensación percibida
al ocupar un rol que no se estaba habituado a ejercer.
La validación de los instrumentos utilizados durante la investigación se
realizó por medio de dos procedimientos complementarios: una evaluación
cualitativa y el establecimiento de la consistencia interna. La validación
cualitativa fue concretada mediante una consulta a expertos. Fue por esta
razón que se consultó con investigadores y docentes especialistas en el tema
estudiado que, actuando como jueces externos, emitieron sus opiniones de
manera crítica sobre los enunciados permitiendo realizar los ajustes
necesarios. La consistencia interna requerida fue determinada de acuerdo con
la bibliografía desarrollada en el marco teórico.
5.1.5. Validación de los resultados
Es posible afirmar que no existe un criterio único que permita juzgar la
calidad de la investigación cualitativa, más bien son varios y dependen de
factores diversos. En la presente investigación fueron desarrollados algunos
Capítulo 5 Metodología
116 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
procedimientos que buscaron garantizar la validez o confiabilidad de su
proceso de realización.
En primer lugar, cabe mencionar el grado de compromiso con el trabajo
de campo por parte del investigador. El mismo fue realizado de manera
responsable por medio de constantes observaciones y recolección de datos
tendientes al registro de las diferentes miradas de los participantes de la
secuencia educativa que puedan respaldar las conclusiones extraídas. Los
testimonios fueron redactados o recogidos, en una primera instancia, de
manera precisa y en forma completa, respetando, en cada caso, la perspectiva
del entrevistado, sin alterar su testimonio.
En segundo lugar, se llevó a cabo una exhaustiva recolección de datos.
Los mismos, recogidos en forma de información detallada, abundante y
completa, permiten lograr una mayor comprensión del tema posibilitando un
profundo trabajo de formación de categorías conceptuales adecuadas a los
propósitos del estudio.
Por último, se utiliza una estrategia de triangulación de la información en
dos sentidos (Fielding, 1986). Dicha triangulación se llevó a cabo por medio del
análisis integrado y crítico de los datos obtenidos en diferente tiempo.
El análisis de los datos, a nivel metodológico, se llevó a cabo desde una
perspectiva inductiva, que fue desde lo particular del dato hacia el
establecimiento de categorías y agrupaciones de análisis por unidades
significativas relevantes. Para ello fueron considerados un nivel de análisis de
fuentes primarias, un segundo nivel de resumen de los datos recogidos por
medio de cada instrumento y un tercer nivel conceptual de organización en el
que los datos fueron agrupados en relaciones significativas en función de las
preguntas de investigación del estudio.
En lo que refiere a los datos emanados de las consultas realizadas al
iniciar y al finalizar el curso así como a los recogidos por medio de la
observación participante, se llevó a cabo un análisis por medio de programas
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 117
de computación que responden a la sigla CAQDAS4, teniendo en cuenta la
siguiente estructura: 1) Revisión y organización del material recolectado por
medio de dichos instrumentos. 2) Codificación o categorización de los datos
recogidos, resumiendo los mismos por unidades significativas de análisis. 3)
Clasificación de los datos compendiados en función de las categorías de
análisis y dimensiones significativas establecidas en el momento anterior. 4)
Propuesta y establecimiento de nuevas y diferentes unidades de análisis
complementando las ya establecidas anteriormente. 5) Interpretación de los
datos en función de los objetivos del trabajo y las preguntas de investigación.
Finalmente, como resultado de la anterior interpretación, una organización de
los datos obtenidos clasificados y coordinados de manera que puedan
responder a dichas preguntas y se orienten a los objetivos planteados.
Para responder a la pregunta sobre cuáles son las diferentes
concepciones de la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
así como las de los roles de los elementos que los constituyen y sus
relaciones, (“aprender a aprender”, “aprender a enseñar”, “enseñar a aprender”,
“enseñar a enseñar”) fue tenida en cuenta la bibliografía especializada sobre el
tema, recogida y organizada en el contexto teórico que se encuentra
desarrollado en toda la primera parte del estudio. Para responder al
interrogante relacionado con los elementos a tener en cuenta con el objetivo de
poder comprender las relaciones que se manifiestan en un contexto educativo
particular, se consideraron, por un lado, los aportes bibliográficos organizados
en la primera parte del trabajo y, por otro, las consideraciones expuestas sobre
el aprendizaje colaborativo en contextos de enseñanza y de aprendizaje.
En concreto, los instrumentos que proveen las unidades significativas de
análisis lo constituyen las entrevistas realizadas y las observaciones sobre los
participantes, con registros en forma de notas de campo y comunicaciones vía
foros.
4 Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software (programas de análisis cualitativo de
datos asistido por computadoras).
Capítulo 5 Metodología
118 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
5.1.6. Participantes
El grupo total sobre el que se realizó el estudio estaba constituido por
estudiantes y profesores de la Escuela Técnica Nº 1 Otto Krause, empleados
administrativos de la escuela, un funcionario del ministerio de educación, un
asesor pedagógico y un psicólogo. Los participantes de la secuencia educativa
que componen la población de la investigación suman un total de 45
individuos. Distribuidos en un grupo de 17 personas a cargo de la
administración y desarrollo de la Plataforma y 28 personas participantes de la
misma en calidad de alumnos del curso virtual.
Los instrumentos anteriormente detallados fueron sobre la totalidad de
los participantes. Los mismos estaban organizados en grupos conformados
del modo que se detallará a continuación. Por un lado, un grupo compuesto por
estudiantes de sexto año de la especialidad Computación con un excelente
manejo de las Tecnologías de la Información; por otro, el grupo que completa
esta secuencia educativa, compuesto por docentes que, en esta situación
particular, se encuentran en calidad de aprendices de educación a distancia.
Este último grupo, cuyos integrantes se encontraban en la situación de
estudiantes, estuvo conformado por docentes de diversas áreas –química,
ciencias sociales, computación, construcción-, un Psicólogo, un asesor
pedagógico, un funcionario del ministerio de educación y cuatro empleados
administrativos de la escuela.
Los papeles asumidos por los participantes de la secuencia educativa
desde el lugar de administración de la Plataforma son los siguientes: a) El rol
del profesor, llevado a cabo por 3 estudiantes; b) El rol del tutor, llevado a cabo
por 3 estudiantes; c) El rol del administrador del curso, llevado a cabo por 2
estudiantes; d) El rol del administrador de la plataforma, llevado a cabo por 2
estudiantes; e) El rol de generador o preparador del material didáctico, llevado
a cabo por 7 estudiantes.
Es necesario aclarar, además, que si bien se comenzó, en el inicio del
curso, trabajando con 30 participantes en el rol de alumnos, luego se redujo a
28 ya que dos de los participantes abandonaron la experiencia finalizando la
Capítulo 5 Metodología
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 119
segunda semana de participación. El número de participantes del curso que
inicialmente se comprometió a realizarlo disminuyó durante el transcurso del
mismo, por lo cual, la población que responde a la primera encuesta es de un
total de 47 participantes y al finalizar el curso la cantidad es de 45.
Los sujetos que abandonaron la experiencia participaban de ella en
calidad de alumnos. Los datos ofrecidos por los mismos al inicio del curso no
son recogidos ni analizados en este trabajo. Los datos que revelarían las
razones o causas por las que estos sujetos abandonaron la experiencia se
tienen en cuenta en función de la información brindada por el resto de los
participantes de la secuencia educativa, fundamentalmente de aquellos en
calidad de profesores. Esta decisión metodológica se basó en el hecho de que
este abandono generó respuestas afectivas y emocionales dignas de ser
relevadas por el carácter del estudio que se propone.
Algunos participantes en el rol docente fueron alumnos de aquellos
docentes que participaban en la experiencia educativa en el rol de alumnos. Si
bien éste parece ser un dato menor debe ser explicitado ya que implica el
conocimiento previo de los participantes y una relación anterior al desarrollo del
curso. Más allá de que esta información sea tenida en cuenta, es necesario
mencionar que la mayoría de los sujetos que realizaron la experiencia eran
desconocidos entre las dos partes participantes.
Las motivaciones y la integración de los participantes de la secuencia
son parte del objeto de estudio en la presente investigación. Es por esto que
cabe señalarse que la mayoría de los participantes evidenció poseer no sólo un
gran respeto por el resto de los sujetos sino también un sentimiento de afecto
por la trayectoria educativa del Instituto en el que se llevara a cabo la
experiencia.
Las tareas desarrolladas se llevan a cabo a partir de la consideración,
elección y posterior implementación de una plataforma y en la definición de las
tareas a realizar dentro del grupo de trabajo. El curso desarrollado sobre el que
se basa la presente investigación se abocó a un determinado conocimiento en
Capítulo 5 Metodología
120 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
particular relacionado directamente con la tecnología de la información y
administración de proyectos e-learning.
La presente investigación tuvo como objetivo la indagación de ciertos
elementos intervinientes, a saber: La característica particular de la inversión de
los roles intrínsecos al proceso educativo de docente y alumno, colocando a los
participantes en la situación opuesta a la habitual. Las relaciones
intersubjetivas que posibilitan la construcción del conocimiento. Las relaciones
de los participantes de la secuencia educativa con la construcción del
conocimiento
Dos puntos de observación de estos aspectos están dados por la
relación entre el docente y el alumno, mientras que un tercero surge de la
exposición de la relación de éstos con la posesión del conocimiento. De
manera congruente se combinan en la información obtenida a través de ella
dos líneas: aquella que contempla las relaciones entre los participantes del
proceso educativo y una segunda que observa las relaciones que éstos
establecen con la construcción del conocimiento. Estas relaciones son
entendidas aquí como elementos fundamentales de constitución de los
procesos educativos.
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 121
Capítulo 6 Estudios Realizados
6.1. Análisis de la plataforma educativa mediante la Observación.
El diseño tecno-pedagógico propuesto tiene la capacidad de aplicarse en
diferentes direcciones y con distintos grados de intensidad. Esto permite que el
mismo pueda determinar diversas maneras de organizar una actividad conjunta
entre el docente y los alumnos.
El diseño para el curso virtual ofrecido puede apreciarse en la Figura 1
“diseño tecno pedagógico del curso virtual”, en la que se presentan los
contenidos a desarrollar cada semana, las actividades y las herramientas a
utilizar para la interacción. En el anexo “Implementación de la plataforma”, se
muestran imágenes de las distintas pantallas que se presentan a los
participantes y de los jóvenes estudiantes, en el rol de docentes, desarrollando
su actividad de capacitación.
Cuadro 3 Diseño tecnopedagógico del curso virtual
La selección de una herramienta particular para el desarrollo de la
experiencia obedeció a un estudio técnico específico llevado a cabo por los
estudiantes. En el mismo se debieron tener en cuenta aspectos vinculados con
el lugar de alojamiento de la misma según los requerimientos de instalación, la
cantidad de inscriptos, el material a distribuir y los aspectos tecnológicos.
Diseño tecnopedagógico del curso virtual:
Administración de proyectos e-learning
Primera semana
Segunda Semana
Tercera Semana
Cuarta Semana
Contenidos
E-learning y Blended-learning Educación a distancia
Diseño de un proyecto de e-learning
Planificación de la enseñanza en un entorno virtual
Evaluación de proyectos
Metodología
Herramientas tecnológicas -
Interacción on-line por medio de chats y
foros
Actividades:
- Descarga de materiales
- Actividades de reflexión y aplicación
Capítulo 6 Estudios Realizados
122 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Estas particularidades superan el alcance de la investigación. Todas las
herramientas disponibles para su puesta en funcionamiento ofrecen las mismas
utilidades, por lo tanto la elección de una particular no produce ningún efecto
en los resultados del estudio realizado.
El análisis de los datos obtenidos por medio de la observación
participante da cuenta de tres momentos de la secuencia educativa. Las
mismas serán expuestas en forma separada y atendiendo a las características
particulares de cada una.
La fase de inicio es presentada en la Tabla 4, que detalla las actividades
desarrolladas en cada fase, los responsables de llevarlas adelante y el
producto final que se espera obtener al finalizar.
Proyecto: Prueba piloto de un curso virtual “Administración de proyectos e-learning”
Fase de Definición del proyecto
Actividades Responsable
1 Descripción de la propuesta Participantes alumnos en rol docente
2 Definición de los alcances de las propuesta Participantes alumnos en rol docente
3 Evaluación de la propuesta Participantes alumnos en rol docente.
Producto: Propuesta del proyecto
Fase de Preparación de la Plataforma y distribución de roles
Actividades Responsable
1 Búsqueda de la Plataforma Alumnos en rol de administrador
2 Búsqueda del servidor Alumnos en rol de administrador
3 Implementación de la Plataforma Alumnos en rol de administrador
4 Definición de tareas del grupo de trabajo Grupo total de alumnos.
Producto: Plataforma
Fase de Preparación del material instruccional
Actividades Responsable
1 Revisión bibliográfica Alumnos responsables de preparar el material
2 Validación del contenido Alumnos en rol docente
3 Desarrollo de contenido Alumnos responsables de preparar el material
4 Revisión de contenido Alumnos en rol de tutores
Producto: Material instruccional
Tabla 4Actividades al inicio de la secuencia educativa
Los datos de la Tabla 4 corresponden a los momentos previos a la
puesta en práctica de la experiencia. Tienen la función de esclarecer de qué
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 123
manera y con qué criterios fueron establecidos los objetivos del curso que se
proponía, cómo se acordaba la distribución de los roles, y el reconocimiento de
las determinaciones a tener en cuenta para la realización. La observación se
lleva a cabo en el período de desarrollo del curso asignado de cuatro semanas.
Los datos presentados en la tabla 5, por su parte, responde a la
planificación de las actividades y cuestiones fundamentales que fueron
experimentándose durante la participación en la experiencia misma, así como
la asignación de los responsables de dichas actividades.
Detalle de la plataforma dominio www.ottokrausevirtual.com.ar
Primera semana
Actividades Responsable
1 Presentación del curso Alumnos administradores
2 Presentación de los materiales e inscripciones Alumnos administradores
3 Mensajes de bienvenida para alentar la participación – Foros de capacitación Alumnos Tutores
4 Presentación del tema de estudio del primer módulo y desarrollo de web-quest
Alumnos Docentes y Tutores
Segunda semana
Actividades Responsable
1 Presentación del tema de estudio del módulo de Diseño de un proyecto de e-learning: herramientas y contenidos de la modalidad a distancia
Alumnos Docentes
2 Gerenciamiento de un proyecto- Foro. Alumnos Docentes y tutores
3 Videos conferencia Alumnos Docentes
4 Evaluación del tema de estudio Alumnos Docentes y tutores
Tercera semana
Actividades Responsable
1 Presentación del tema de estudio del tercer módulo mediante enlaces y archivos de consulta y comprensión de formas de planificación
Alumnos Docentes y tutores
2 Actividades de carácter grupal – Foro de discusión Alumnos Tutores
3 Participación en chats y foros de discusión ofrecidos en el curso Alumnos Tutores
4 Revisión de contenidos Alumnos Tutores
5 Evaluación a partir de realización de documentos e informes Docentes y tutores
Cuarta semana
Actividades Responsable
1 Presentación del tema de estudio del cuarto módulo sobre herramientas de medición
Docentes y tutores
2 Foro de discusión sobre la viabilidad tecnológica y educativa del e-learning Tutores
3 Actividades de coevaluación, autoevaluación y reflexión crítica- Foro de evaluación
Docentes y tutores
Tabla 5 Actividades durante el desarrollo del curso
Por último, se analizan los datos relevados en lo que se denomina “fase
final”. Este análisis se refiere directamente a las evaluaciones posteriores a la
realización del curso virtual, fuera del período de desarrollo del mismo, en las
que los participantes continuaron examinando los logros obtenidos y las
Capítulo 6 Estudios Realizados
124 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
dificultades asumidas. El análisis profundo de esta fase se realiza en el
apartado siguiente.
Los momentos de la secuencia muestran entonces tres facetas diversas
de la investigación. Podemos encontrar, así, una fase inicial, situación previa al
desarrollo del curso virtual donde se establecen los objetivos del mismo y se
determinan los aspectos del diseño de la plataforma; una fase de desarrollo,
centrada en la observación participante de la experiencia analizada y una fase
final, dedicada al análisis y reflexión de lo desarrollado en el curso.
6.2. Análisis descriptivos de la observación participante
6.2.1. Objetivos de la experiencia
El curso de “Administración de proyectos e-learning” de la plataforma
con dominio www.ottokrausevirtual.com.ar contó con los siguientes
objetivos: Presentar la modalidad de la educación a distancia y el e-learning.
Analizar los procesos de implementación de proyectos virtuales. Definir los
aspectos a considerar en la elaboración de contenidos. Establecer criterios
para la evaluación del proyecto virtual. Describir la tecnología informática
necesaria para la implementación.
Con respecto al establecimiento y determinación de los objetivos del
curso es importante señalar que los mismos fueron debatidos y reflexionados
por los integrantes de la plataforma en calidad de Alumnos-Profesoress. Esto
significa que los objetivos fueron establecidos de común acuerdo por el total de
los miembros explicitando sus dudas y certezas en el devenir del diálogo que
dio lugar a los mismos. No es menor la elección del tema, los jóvenes buscan
enseñar a sus profesores una modalidad de enseñanza.
Fueron determinados de este modo, no sólo los aspectos vinculados a la
implementación de la plataforma y el análisis de la tecnología informática para
llevarla a cabo, sino además, y fundamentalmente, los tópicos relacionados a la
elaboración de contenidos y lo referido a la evaluación del aprendizaje, la
enseñanza y el proyecto en su conjunto.
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 125
Además de los objetivos que fueron expuestos en la presentación misma
del curso virtual al momento del inicio de la secuencia que aquí se refiere,
fueron explicitándose muchos otros, apareciendo algunos, incluso, de forma
implícita y sólo siendo perceptibles por comportamientos o motivaciones
específicas, que no tenían relación directa con los contenidos conceptuales que
el curso pretendía transmitir. Los mismos se encuentran intrínsecamente
relacionados tres ejes fundamentales, el funcionamiento del grupo, a la relación
del grupo organizador con los participantes y a las relaciones establecidas con
la construcción del conocimiento.
El grupo de trabajo mostró solidaridad entre los miembros. Las opiniones
diversas fueron comprendidas y toleradas gracias a la claridad en las
exposiciones de los propios pensamientos y la colaboración en el desarrollo de
las actividades y tareas propuestas. Algunas de las expresiones fueron5:
Hola! Les damos a todos una cálida bienvenida!
Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer
día de actividad. A lo largo del curso contarán con nuestro diario
seguimiento y apoyo, ya que los acompañaremos desde la función
de coordinación y tutoría orientadora. Para ello será necesario que
juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro
semanas en las que podrán plantearme todo tipo de dudas o
consultas relacionadas con el desarrollo del curso, inconvenientes
que puedan surgirles, problemas con el uso de la plataforma o
sugerencias que deseen acercarnos.
Somos del Otto Krause, conocen nuestra trayectoria y, desde la
especialidad computación queremos estar a la vanguardia en
tecnología y educación. Hace muchos años que formamos parte
del equipo Krauseano aplicando y constatando los beneficios y
ventajas de la educación a distancia. Por lo mismo, nos hemos
convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje.
Desde hoy les proponemos realizar las siguientes actividades:
5 Las comunicaciones son textuales y conservan la forma de origen, aún los errores
lexicográficos y sintácticos.
Capítulo 6 Estudios Realizados
126 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
1) Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca
del lugar de procedencia, familia, actividad, experiencia en e-
learning, y todo lo que quieran compartir para conocerlo un poco
mas.
2) Completar sus perfiles en la sección “Mis datos”.
3) Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y
enlaces Reglamento.
Un saludo cordial!
Con respecto a la relación del grupo organizador con los estudiantes del
curso se observó un vínculo basado en la cordialidad y el intento de lograr la
motivación de los participantes, fomentando la participación activa y constante
mediante el establecimiento de alternativas de discusión y reflexión durante el
proceso. Ejemplos de las comunicaciones:
Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace
23 años ( ojo no soy tan vieja eh???), comencé muy joven recién
recibida en el Profesorado Técnico. Soy casada desde hace casi
25 años con un ex alumno de Eléctrica del cole, tengo dos hijos
de 20 y 14 años. Estoy muy interesada en este curso, pero,
reconozco que estoy medio perdida aún, recién hoy pude
comenzar Espero haber hecho bien mi presentación, en el lugar
correcto y de la forma correcta Nos vemos y .... "help me",
please!! M
Hola a Todos!!!!
Hoy me enteré de este importante espacio en nuestra amada
escuela por O, que como siempre nos sorprende con propuestas
de calidad y muy interesantes. Bueno, me presento: soy P,
egresada de la escuela (Especialidad Química - Promoción 1978.
No hagan cuentas!!! Tengo 49 años y hace 29 que doy clases en
el Gran Otto Krause) Tengo 4 hijas de 22, 19, 16 y 13 años y un
varón de casi 12. En este momento estoy cursando una
Diplomatura en Ciencias de manera virtual en FLACSO. Creo que
voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que
está participando en este es para mí muy querida. Mañana
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 127
empiezo a leer. tengan paciencia, estoy un poco ocupada, y
espero poder cumplir con todo. Gracias O por avisarme Para
todos: seguramente aprenderemos mucho
hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes,
cuantos vínculos con la escuela? esperamos que esta experiencia
les sea de utilidad, los seguimos escuchando, recuerden también
que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las
tareas. El Equipo de COMPUTACION OK
hola M, hola P. M, lo estas haciendo muy bien, si te sirve de
ayuda es mucho mas fácil la informática que la matemática.
Gracias P, muy generosa con nosotros, a todos nos une el amor a
la escuela, los seguimos escuchando El Equipo de
computacionOK
Hola a todos Aunque muchos ya nos conocemos, haré mi
presentación. Soy "la F" como dicen mis alumnos y para mis
compañeros de trabajo. El 16 de mayo cumplo 26 años en el
Krause. Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso
porque siempre me gusta aprender algo nuevo. He realizado
algunos cursos por e-learning, dado que el tiempo que tengo para
perfeccionarme es muy poco y solo puedo hacerlo de esta
manera.
Nos estamos comunicando
Hola a todos nuevamente. Aquí incluyo una FE DE ERRATAS a
mi presentación. Luego de releer mi presentación hallé varios
errores (falta cerrar un paréntesis, hsce por hace e iteresante por
interesante), pero hay uno realmente impresentable: donde dice
"me creo que la capacitación" debe decir "creo que la
capacitación". Así que, Yolanda, no me mates, es solo un error al
tipear. Juah!!!. :-) Aprovecho de paso para mandar un cordial
saludo para "la F". Hasta luego.
Hola a todos No te preocupes C, cuando escribimos parece que
las letras se nos mueven de lugar y uno escribe cualquier cosa.
Lo malo zerría hezkrivir ací!!!!!!!!!
Capítulo 6 Estudios Realizados
128 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
En lo referido a la relación con la construcción del conocimiento fue
posible observar un desarrollo de la misma a partir de saberes previos. Los
estudiantes, en su rol docente pudieron establecer un tipo de construcción del
saber en la que se hizo evidente que el mismo se construye grupalmente, más
allá de lo individual. Por otro lado, se generó la capacidad de reflexión sobre la
propia práctica por parte de los docentes en calidad de alumnos.
Los objetivos implícitos fueron recogidos a partir de expresiones
particulares de deseo o motivaciones personales y han tenido un cumplimiento
considerable. Consistieron, principalmente, en los comportamientos de
aceptación o rechazo a ciertas opiniones, el acuerdo implícito en la realización
de una tarea común de una determinada manera, la posible oposición a alguna
actividad acordada por los miembros del grupo y su consiguiente modificación y
la expresión clara seguida por intentos por parte de los sujetos de ser
comprendidos y comprender al otro. Todos notaban otro con quien hablaban,
veían más allá del dispositivo electrónico y hablaban con ese otro que, como
dicen “están del otro lado de la pantalla”.
Es grato compartir esta experiencia con ustedes y mucho más aún
cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro
lado de la pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan
buena alumna como lo fueron ustedes.
Contar, por un lado, con los datos relevados en la fase inicial del curso,
respecto a los objetivos que los participantes que organizaban el mismo se
proponían y, por otro, con los datos recogidos acerca del cumplimiento de
dichos objetivos permite evaluar el cumplimiento de los mismos en lo que
respecta al desarrollo del proceso que relaciona tiempo y contenidos. Esto se
expresa en la realización de la totalidad de las actividades propuestas en el
tiempo previsto de manera que estos objetivos de carácter formal fueron
cumplidos efectivamente.
6.2.2. Contenidos conceptuales del curso
Los contenidos conceptuales impartidos durante el curso analizado
consistieron, particularmente, en el tratamiento de temas referentes a las
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 129
herramientas de e-learning y blended-learning, modalidad a la que los docentes
no estaban habituados y que a los estudiantes les resultaba familiar por su
contacto continuo con herramientas tecnológicas.
La metodología utilizada fue la de establecer un fluido contacto en línea
entre los tutores y los cursantes. La particularidad que presentaron estos
encuentros fue que los roles de los agentes alumno – docente se encontraban
trastocados. Durante el mes que duró la experiencia no sólo se llevó a cabo la
descarga de los materiales, sino también la interacción y la realización de
actividades de reflexión y aplicación. La secuencia educativa virtual brindada
por el curso interactivo que la plataforma constituye permitió un aprendizaje
constante a través de ese intercambio, ofreciendo libertad en lo que refiere al
tiempo y ritmo de aprendizaje.
El período de un mes se dividió en cuatro consignas, a razón de una por
semana: en la primera se buscaba responder al interrogante sobre qué es una
plataforma e-learning y si, acaso, la misma puede ser necesaria; en la
segunda semana se discutían las herramientas que deben tenerse en cuenta
para el diseño integral de un proyecto de e- learning; en la tercera se
establecían los fundamentos básicos para enseñar y aprender en un campus
virtual y, por último, en la cuarta semana se establecieron los elementos a tener
en cuenta para la evaluación de proyectos de estas características.
Una vez determinados el tiempo y la distribución de los contenidos a
través de la planificación de la secuencia educativa referida, se establecieron
los criterios de selección del material a presentar durante el proceso. Los
participantes en rol de desarrolladores del material didáctico tuvieron la tarea
de diseñar y preparar el mismo para ser utilizado a lo largo del curso. Los
criterios fueron escogidos de común acuerdo entre todos los agentes en el rol
de alumnos al momento de establecer los objetivos de la experiencia.
El contenido fue preparado como material de estudio y de ejercitación,
utilizando para su selección criterios de confiabilidad, disponibilidad y
comprensión. Los participantes que realizaron esta tarea durante el desarrollo
Capítulo 6 Estudios Realizados
130 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
del curso sólo lo hicieron como observadores, es decir, sin establecer una
conexión en línea durante el dictado.
El material, constituido en su soporte textual se caracterizó por su
diversidad y su condición “digital” le agregó un valor adicional gracias a la
posibilidad de distribución y reproducción que le otorgó. En lo que hace a la
lectura, todos los participantes prefirieron utilizar copias impresas por estar
habituados a ellas. La intención de utilizar material comprensible y de fácil
acceso se complementa con la realización de las actividades por parte de los
participantes en calidad de estudiantes de manera satisfactoria, mostrando una
coherencia o relación positiva en esta combinación.
6.2.3. Evaluación de los aprendizajes
Es importante, en esta instancia, hacer un breve resumen del modo en el
que se llevaron a cabo las actividades y las tareas planificadas. Según lo
observado, fueron tenidas en cuenta, por parte del grupo de alumnos en el rol
de docentes, las siguientes pautas: aprendizaje de términos y conceptos por
medio de la utilización de un glosario; consignas claras y distintivas que
repararan en cada uno de los procesos de aprendizaje y que, a su vez, fuesen
flexibles y brindaran la posibilidad de ser tenuemente modificadas según las
dificultades observadas; uso del foro para consultas y respuestas respecto a
las consignas mencionadas y las dificultades grupales e individuales que se
fueran planteando; la utilización del foro como espacio virtual de convergencia
de las opiniones, apto para ser leído por cualquiera de los participantes.
El detalle de las participaciones puede ser contemplado en el anexo
“Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas observadas”.
Una vez establecidas dichas pautas, se llevó a cabo un intento por
configurar un esquema de enseñanza debidamente estructurado. Durante la
primera semana se propuso la presentación de los participantes del curso
virtual, la lectura del primer módulo y la realización del primer trabajo grupal -
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 131
de WebQuest6 sobre e-learning-; en la segunda semana se propuso la lectura y
comprensión del material del segundo módulo sobre herramientas y contenidos
de la modalidad a distancia; en la tercera semana se discute sobre la lectura
del tercer módulo y comprensión de formas de planificación, realización de
actividades prácticas de trabajo colaborativo: de carácter grupal desarrolladas
en el espacio virtual por medio de la participación en chats y foros de discusión
ofrecidos en el curso; por último, en la cuarta semana se realiza la lectura y
comprensión del cuarto módulo sobre herramientas de medición y actividades
de coevaluación, autoevaluación y reflexión crítica.
Otra característica de esta metodología de estudio fue la referida a la
constante autoevaluación del aprendizaje de los profesores en el rol de
alumnos, por un lado, y de la capacidad de los alumnos, en el rol de
profesores, de evaluar los progresos del aprendizaje, por el otro. Los criterios
para determinar las evaluaciones fueron sugeridos por los administradores de
la plataforma, cuyas funciones consistieron en el registro de usuarios, registro
de asignaturas y en la determinación del orden en el que las mismas serían
impartidas. Sin embargo, el proyecto obtuvo tal flexibilidad que los métodos de
evaluación fueron, eventualmente, discutidos por todos los participantes,
incluidos los profesores en su nuevo rol de alumnos.
Respecto a la metodología de evaluación utilizada, se seleccionaron
aquellos modelos que, por sus características, son factibles de ser adaptados a
entornos virtuales. Los mismos debían presentar un alto grado de accesibilidad,
ya que fueron utilizados por estudiantes no habituados, formalmente, a la
6 El creador de las WebQuest, Bernie Dodge, las define como “una actividad de investigación
en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de
recursos de la Internet”. Es un tipo de unidad didáctica que incorpora vínculos a la World Wide
Web. A los alumnos se les presenta un escenario y una tarea, normalmente un problema para
resolver o un proyecto para realizar. Los alumnos disponen de recursos Internet y se les pide
que analicen y sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”. Además,
los alumnos resuelven la WebQuest formando grupos de trabajo y adoptando cada uno una
perspectiva o rol determinado, para el que disponen de información específica. Consultado el
14 de diciembre de 2011 en http://www.webquest.es/que-es-una-webquest.
Capítulo 6 Estudios Realizados
132 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
evaluación. También se tuvieron en cuenta para esta elección las
características particulares del curso realizado. Se propuso un seguimiento de
las herramientas del entorno, utilización de e-mail, listas de distribución, videos
conferencias y foros.
En relación a los procesos de aprendizaje, la evaluación se orientó a un
seguimiento crítico y reflexivo del modo de desenvolvimiento de los
participantes en el rol de alumnos. La revisión de la propia práctica docente se
convirtió, durante el proceso, en guía orientadora del mismo.
Se han tenido en cuenta, además, los aspectos que pueden afectar las
relaciones interpersonales. Se buscó centrar la atención en la relación entre los
actores involucrados y el modo en el que los sujetos se influyen y condicionan
mutuamente, profundizando la interpretación comprensiva de la expresión de
opiniones personales mediante un proceso de valorización de la experiencia
propia y la ajena.
6.2.3.1. Formas de evaluación de los aprendizajes durante el curso
La evaluación de los contenidos conceptuales del curso estaba orientada
a las actividades individuales de realización específica en función de los
contenidos conceptuales, los diseños, las planificaciones y la selección de
contenidos para su exposición. Por su parte, la evaluación de las actividades
grupales, en debates en foros de participación sobre los contenidos
conceptuales adquiridos se vinculaba con la entrega de trabajos, documentos o
informes y el ofrecimiento de autoevaluaciones objetivas de seguimiento de la
asignatura en dos modalidades, uno específico para cada tema y otro de
carácter integrador para conocer el grado de avance del aprendizaje. Los
alumnos podían consultar de forma privada y confidencial los resultados de
evaluaciones y trabajos prácticos.
Se tuvo en cuenta además cómo utilizaban las herramientas
tecnológicas; el foro como herramienta fundamental para el intercambio de
información; la discusión conceptual y la creación colectiva de conocimiento. El
propósito, en todo momento fue centrarse en aspectos no repetitivos y
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 133
mecanicistas de la apropiación del conocimiento, guiando hacia una continua
autoevaluación mediante pruebas accesibles y evaluando la participación y la
interacción entre los participantes.
6.2.4. Participación e interacción de los miembros del curso
virtual
En una primera instancia se observará lo ocurrido respecto a los
profesores en el rol de alumnos. Fue posible definir una tendencia creciente en
la participación. La primera semana, probablemente imbuidos de un
escepticismo que será analizado más adelante, la participación de estos
sujetos fue escasa y de poco compromiso; a medida que el curso avanzó y las
dificultades y desafíos comenzaron a ser mayores, el nivel de compromiso y
participación fue aumentando, hasta la tercer semana, cuando todos los
individuos se vieron completamente comprometidos, a excepción de dos de
ellos que abandonaron el curso.
Como suele ocurrir con cualquier contexto que un individuo considere
novedoso y ajeno, éste requirió de un tiempo de asimilación en el que el sujeto
aprendiese a interpretarlo y habituarse a él. Esta adaptación al medio produjo
una mayor colaboración conforme pasaron las semanas. La interacción pudo
volverse más dinámica y, finalmente, los mejores aportes se dieron en las dos
últimas semanas del curso, llegando, en esta instancia, a las reflexiones más
profundas que exhibían una intensa valoración de la desestructuración
generada por el curso.
El análisis de la participación puede ser dividido según el criterio de
diferenciar los dos espacios ofrecidos para la interacción de los integrantes del
experimento: el foro de discusión y el chat.
El foro de discusión en el que durante la primera semana se observaron
pocos comentarios, escasa discusión y mucha reticencia, en especial, por parte
del grupo de profesores en el rol de alumnos. Sí fue posible hallar muchas
presentaciones efusivas en las que se detallaban las expectativas que cada
individuo poseía respecto al curso. Si bien, durante la segunda semana, se
Capítulo 6 Estudios Realizados
134 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
comenzó a observar un cúmulo más alto de preguntas y respuestas, como así
también se hicieron notar las primeras dudas y problemáticas del curso; fue
posible, al mismo tiempo, observar al grupo de profesores en rol de alumnos
poco motivados, siendo de mayor relevancia la actividad de los alumnos en rol
de profesores en busca de esa motivación. La tercera y la cuarta semana
terminaron por afianzar los lazos entre el grupo de alumnos en rol de
profesores y el de profesores en rol de alumnos, así como los lazos internos de
cada grupo, mostrando una cantidad abundante de preguntas y respuestas,
problemáticas cada vez más específicas y respuestas cada vez más concisas y
conscientes.
El chat, la segunda forma de comunicación entre los sujetos, presentó,
durante las dos primeras semanas, una muy baja participación en relación a lo
que podía observarse en el foro. Para la tercera semana, siendo aún el foro el
espacio en el que la relación resultaba más dinámica, el chat comenzó a ser
un espacio de intercambio fluido. Si bien no llegó al grado de interacción que se
logró en el foro de discusión, fue un elemento primordial en tanto espacio que
permitió el intercambio de preguntas y problemáticas de índole más bien
subjetiva y meramente circunstanciales.
Dentro de estos dos ámbitos, entonces, se observó una deriva de
frecuencias de comunicación que se fue afianzando durante el transcurso del
curso, con un bache significativo por parte de los profesores en rol de alumnos
durante la segunda semana. A partir de la tercera semana la frecuencia de
comunicación aumentó para llegar a su punto límite durante la cuarta semana.
6.3. Análisis descriptivos de las entrevistas
Para realizar el análisis de la observación participante y las entrevistas
realizadas se organiza el material recogido en torno al espectro teórico de
aprendizaje diagramado en el Capítulo 4. Esta organización fue realizada con
el único propósito de ordenar los datos para, de esa forma, adquirir una
perspectiva orientada hacia una mayor profundidad analítica.
Si bien la secuencia propuesta parte del polo “aprender a aprender”
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 135
hasta llegar al polo “enseñar a enseñar”, el análisis responderá a una
secuencia diversa ya que el momento en el que sucede el cambio de rol, cuya
indagación es el fin de esta investigación, se encuentra en un punto intermedio
entre estos dos polos. El análisis comenzará por el momento denominado
“Aprender a Enseñar” dentro del espectro del aprendizaje. Esta decisión
analítica es tomada a partir de lo observado y tomando en consideración
aquello que los alumnos han dicho, antes y después de la experiencia, en las
entrevistas.
Se ha podido observar que los alumnos, en una primera instancia, se
toparon con la dificultad de organizar el material y pensar cómo transmitirlo. Es
decir, que los alumnos en el rol de profesores (de ahora en más A-P)
descubrieron que su tarea dentro de esta experiencia resultaba de gran
complejidad. Tal como señala uno de ellos:
“fue un desafío la preparación de las actividades y fue necesaria
mucha dedicación al principio” (1 B).
Por otro lado, un A-P que, según la distribución de tareas, se encontraba
abocado a las áreas prácticas y el desarrollo de actividades, sostuvo:
“Yo tuve que concentrarme en la tarea durante el curso
principalmente, pero antes de empezar traté de informarme y de
aportar todo lo que podía para colaborar.” (4 B)
Todo este desarrollo permite clarificar el hecho de que en esta primera
instancia los A-P debieron tomar consciencia respecto de sus propios
conocimientos, con el objetivo de revaluarlos y obtener, de este modo, nuevo
material, generando lo que se denominó “acopio”. Todos comprendieron, en
todo momento, que el objetivo del mismo es lograr “transmitir” esa información
a otros. Por ende, y con el fin de efectuar esta tarea, en un primer momento,
los A-P se enfrentaron de lleno con la fase “aprender a enseñar” tratando de
trabajar en grupo y programando en conjunto como habitualmente hace un
profesor que planifica su curso antes del desarrollo del mismo. Como señala un
A-P encargado de la preparación del material didáctico:
Capítulo 6 Estudios Realizados
136 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
“Nos comprometimos para que hubiera una adecuación entre los
materiales, los temas y las actividades y en general creo que eso tuvo
buenos resultados, creo que salió bien esa relación.” (7 B)
Tal “adecuación” nos habla de una programación pautada, ordenada y
precisa donde los A-P deben refrescar, revaluar y tomar una postura crítica
sobre el material, las fuentes y la respectiva metodología a implementar.
6.3.1. Primera instancia: “aprender a enseñar”
Dentro de esta primera instancia los agentes A-P debieron transitar por
la intersección entre “la alimentación” en del rol alumnos, y “el acopio”, en del
rol de profesores. Esto parece haber tenido una importancia muy particular
para evaluar tanto el patrón convencional afincado en cada alumno, como la
modificación percibida a través de la experiencia.
Según lo observado, los agentes A-P debieron replantearse el tipo de
fuente de información, teniendo en cuenta un nuevo contexto de aprendizaje
que resultaba sensiblemente diferente al convencional al que estaban
acostumbrados. La evaluación de los materiales implicó aspectos tales como
su simpleza, su comprensibilidad y su practicidad así como su veracidad y
confiabilidad. Al momento de las entrevistas todos los A-P respondieron que el
material seleccionado o bien era adecuado y simple, o bien había sido útil al
propósito para el que había sido elegido. Esto se complementa con las
respuestas de los profesores en rol de alumno (de ahora en más P-A), entre los
que la respuesta más repetida fue que el material seleccionado había sido
adecuado, simple y útil y conforme a los objetivos propuestos.
Lo anteriormente expuesto evidencia el modo en el que los A-P
debieron, urgidos por la necesidad de tener que “transmitir” la información,
seleccionar el material, intentando que fuera lo más simple y práctico posible,
sin olvidar que también debía presentarse como sustancial y preciso. Este
proceso de evaluación del material requirió de una actividad crítica por parte de
los A-P que, en momentos previos a la experiencia, no era visible o parecía no
aplicarse de manera activa llegando al punto de, incluso, descuidar las fuentes
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 137
de información de contextos alternativos de aprendizaje. La transmutación del
vector “alimento” en el vector “acopio” parece haber conllevado una respuesta
activa a la evaluación del material y no simplemente un aprendizaje pasivo y
memorístico orientado a un fin específico. La posición respecto a la selección
del material y esa postura crítica puede señalarse en los dichos de los A-P:
“Creo que los materiales que usamos fueron muy útiles y muy claros
para todos los que participaban, y la selección estuvo muy cuidada y
revisada en varias etapas” (1 B)
“Eran simples y podían ser fácilmente comprendidos, por lo menos
los que se complicaban un poco tratábamos de aclararlos lo más
posible.” (3 B)
“Estuvieron bien para el curso introductorio, podrían ampliarse y
complejizarse para la segunda etapa en un curso más avanzado!”
(6B)
Cada una de estas opiniones revela con claridad la postura de los A-P
respecto de la eficacia del material y de los modos en que este fue
seleccionado. La primera respuesta, además, advierte que no sólo hubo una
etapa de selección sino que, a medida que avanzaba el curso, los A-P se
enfrentaron varias veces a nuevas selecciones y revaluaciones del material. A
su vez, siguiendo la segunda respuesta, se observa que, comprendiendo que
parte del material seleccionado podría resultar difícil de comprender, intentaron
“… aclararlo lo más posible”. Esto vuelve evidente el hecho de que el esfuerzo
de los A-P no sólo estuvo centrado en la selección de un material simple y
didáctico, sino también de lograr visualizar qué cuestiones de dicho material
podrían llegar a ser de difícil comprensión y, en base a ello, buscar modos de
enseñanza que permitieran la transmisión.
Estos dos puntos, la selección de material fiable y didáctico y la
selección de modos de enseñanza, obligaron a los alumnos en rol de
profesores a cuestionar sus conocimientos y elaborarlos de tal manera que los
mismos puedan ser transmitidos con eficacia y simplicidad. El objetivo futuro de
una posible transmisión permitió a los sujetos tener plena consciencia de su
responsabilidad en el momento de selección del material y la elección del modo
Capítulo 6 Estudios Realizados
138 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
en el que el mismo sería expuesto. Uno de los P-A señala:
“Considero que el proceso de selección del material evidentemente
priorizó la accesibilidad del lenguaje y de la información a transmitir y
eso fue una decisión absolutamente favorable para quienes no
tenemos mucho dominio de la cuestión.” (41 B)
Este proceso parece no haber sido sólo favorable para los P-A, sino
también para los mismos A-P que, al fin y al cabo, llevaron a la práctica una
pulsión latente que se puede percibir en algunas respuestas a la pregunta
¿Cuál es el significado que otorga al término “aprender”? previas al comienzo
de la experiencia:
“Aprender es adquirir conocimientos de forma crítica, o sea, no
saberlos de memoria y repetirlos como un loro, eso no es aprender.
Se puede aprender estudiando así también, pero no es lo mejor. Para
mí aprendes cuando querés hacer lo que hacés, no cuando sentís
que es una obligación, aunque lo sea!” (1 A)
“Aprender es como comprender un texto, como cuando entendés de
qué te está hablando un autor, pero con cualquier cosa, o sea
aplicado a cualquier tema. Para mí es interpretar lo que estás
estudiando, entender por qué es así.” (4 A)
Ambas respuestas remarcan la importancia del hecho de que aprender
comprende, necesariamente, consciencia sobre lo que se está aprendiendo y,
por lo tanto, sentido crítico e interpretativo.
Esta primera fase de “aprender a enseñar” llevó, implícitamente, a que
los A-P revisaran o afirmaran sus ideas sobre lo que significa “aprender a
aprender”. De este modo es que el punto medio del espectro requirió una
evaluación crítica del sentido del aprendizaje y sus modos.
Si se debe pensar en una distinción ideal entre la alimentación en el rol
de alumno, y el acopio en el de profesor, la misma sería que a la hora de
alimentarse, los alumnos, suelen no evaluar de manera detallada los contextos
de aprendizaje alternativos, pero al ser puestos en el rol de profesores se ven
obligados a realizar un acopio de características particulares. Las mismas se
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 139
basan en la idea de que se trata de un tipo de apropiación del conocimiento en
el que deben conocer sus límites y posibilidades con el objetivo de realizar una
transmisión efectiva; para ello repasan la fiabilidad de la información poniendo
a prueba su criterio de evaluación.
La diferenciación que se intenta establecer se hace evidente, también,
en el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Cuál es su apreciación con
respecto a la utilización de herramientas tecnológicas –varias- para el
aprendizaje? Si bien casi todos los profesores han respondido que este tipo de
implementación es positiva, han agregado aclaraciones en las que señalan la
necesidad de que la misma se “modere”, “restrinja, “oriente”, “no sea un fin en
sí misma”. Por otro lado, la totalidad de los alumnos ha respondido que se
trata de un desarrollo positivo y sus comentarios más bien han sido
desprejuiciados y alentadores, sin ningún tipo de observación sobre una
posible moderación o juicio crítico sobre el contenido. Si bien es cierto que esto
puede estar hablando de una diferencia generacional - que más adelante será
objeto de análisis - pero, en lo que respecta a esta primera fase y a la
concientización por parte de los A-P del material seleccionado, da a entender
que el hecho de tener la responsabilidad de transmitir información produce una
necesidad crítica de evaluación del contenido previa a su transmisión e,
incluso, durante el mismo proceso de enseñanza.
Pero, más allá del primer momento de selección de información y
acopio, es interesante notar cómo los A-P transitaron de esta fase del espectro
a la siguiente combinando creatividad y consciencia sistemática de las
actividades que iban llevando a cabo. Frente a la pregunta ¿Cuáles fueron las
mayores dificultades respecto de la relación que se estableció con la
adquisición del conocimiento? uno de ellos respondió:
“Fue una experiencia novedosa y diferente a lo que estamos
acostumbrados, así lo difícil estaba en ver qué hacíamos frente a
cada nueva situación y cómo enfrentábamos los problemas que iban
surgiendo porque para todos era algo diferente. Y eso fue una de las
mejores cosas que pasó con el curso y la experiencia, las decisiones
Capítulo 6 Estudios Realizados
140 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
y las cosas que íbamos haciendo era a la vez espontáneas y
conscientes.” (16 B)
Hay dos cuestiones clave dentro de esta respuesta: la primera es la
sensación de novedad que abordó a los A-P a la hora de comenzar con la
cursada y encontrarse en un rol no habitual para ellos. No ocurrió lo mismo con
los P-A que si bien podían no encontrarse habituados a ser alumnos, ya habían
estado en esa condición en algún momento de sus vidas. Esto llevó a los A-P a
utilizar su creatividad para resolver problemas que, afincados en el cómodo rol
pasivo de alumnos, no tenían motivo para tener en cuenta. Se produjo una
situación opuesta a la automatización del proceso educativo tal como lo
conocían.
Puede interpretarse que tal “desautomatización” condicionó a que los A-
P despertaran su juicio crítico sobre la información, produciendo, de este modo,
un acopio llevado a cabo de manera más intensa. Debieron pensar en las
relaciones que se establecían entre el material y la práctica, así como las vías
didácticas para que los P-A pudieran asimilar la información y llevarla a
situaciones concretas.
El segundo punto clave de la respuesta está en la afirmación de que las
acciones que realizaron fueron espontáneas. Esto refiere a que los A-P, una
vez evaluada la información, debieron pasar a resolver problemas
circunstanciales que fueron surgiendo a lo largo del curso. Dichos problemas
llevaron a los A-P a tomar una actitud espontánea y flexible en sus respuestas
a los problemas de comprensión y, por ende, creativa a la vez que consciente y
sistemática. Es interesante, entonces, notar que al “aprender a enseñar” los A-
P tuvieron que implementar tanto la resolución espontánea de problemas
emergentes, como resoluciones en cuanto a la valoración de la tarea que
estaban realizando.
Esto resultó ser un quiebre en las expectativas convencionales que se
tienen de la educación según las cuales el alumno recibe la información y su
percepción de la misma debe basarse en la del otro, del que sabe, su profesor.
Que supone profesores proveedores de información y conocimientos,
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 141
distribuidores exclusivos de los recursos. En esta experiencia la consciencia
fue plenamente intersubjetiva y se construyó mediante una interacción entre
los compañeros que preparaban y colaboraban en el curso. Todos fueron
gestores de todos los recursos y toda la experiencia y la expusieron a la
totalidad de la comunidad.
He aquí, entonces, que llegado a este punto resulta clave analizar,
previo entendimiento del modo en el que fue posible llegar a “enseñar a
aprender”, la importancia de los grupos y las relaciones intersubjetivas para
construir modos y criterios de aprendizaje y enseñanza dinámicos, flexibles y
operativos.
6.3.2. Segunda instancia: la importancia del factor grupo
Si consideramos las respuestas a la pregunta realizada en el momento
previo al inicio del curso “¿Qué situaciones facilitan o favorecen su
aprendizaje?“, podremos observar que los alumnos respondieron, en su
mayoría, que el aprendizaje grupal favorecía al aprendizaje. Esto debido a
razones como las siguientes:
“Creo que siempre se hace más llevadero el estudio cuando lo
compartís con otro que pueda hacerte ver cosas que solo no podés,(1
A)
“A mí personalmente me sirve para aprender a escuchar otras
opiniones y eso me hace pensar mejor lo que tenga que hacer en la
actividad que se plantee, y además me gusta también ayudar a otros
si yo entiendo y el otro necesita otra explicación, y eso también me
ayuda a mí para entender mejor” (1 A)
“Divertido y productivo, creo que es lo mejor hacer las cosas de forma
compartida porque todos pueden colaborar con sus pensamientos y
opiniones!” (11 A)
“Creo que ayuda para aprender porque se piensan las cosas entre
todos y hay un intercambio que generalmente es positivo si sabés
con quién trabajar, claro.” (12 A)
Capítulo 6 Estudios Realizados
142 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Es interesante remarcar palabras como “compartir” e “intercambiar”
produciendo la posibilidad de “… ver cosas que solo no podés”. Surge de esto
que, muchas veces, el aprendizaje, más allá del recorrido individual y subjetivo
que supone, se construya por medio de un recorrido grupal e intersubjetivo
donde son los otros, los pares, quienes ofrecen contextos alternativos de
aprendizaje e información, así como modos de enseñanza diferentes. Los
pares por ser contemporáneos y pertenecer a su mismo grupo etario,
coindicen de modo más frecuente en la forma de valoración de estos procesos
con los agentes alumnos. Si antes se prestó atención a cómo el hecho de
“transmitir” y, por lo tanto, pensar que el otro ignoraba aquello que ellos sabían,
obligaba a los A-P a revaluar sus conocimientos, sus fuentes y sus modos,
ahora resulta crucial prestar atención a cómo, entre pares, el grupo A-P intentó
construir un conocimiento intersubjetivo y crítico a partir del intercambio de
opiniones y perspectivas, con el fin de ser transmitido al otro grupo, P-A, quien
desconocía la información y dependía de los A-P para comprenderla y aplicarla.
En este punto, parece ser que la mirada, el conocimiento y conjunto de
saberes y juicios críticos de los otros, colaboraron en la formación de un
conocimiento individual y único que, al mismo tiempo, estructuró un saber
grupal y colectivo destinado a ser interpretado por otro grupo que iría a realizar
una tarea similar de evaluación del material recibido. Sin embargo, el momento
de la transmisión se da entre dos grupos que se encuentran en condiciones
completamente diferentes: el grupo A-P sabe y entiende el material, mientras
que el grupo P-A lo desconoce y aún no lo comprende. Pero, al mismo tiempo,
y al interior de cada grupo se produce un fenómeno de intercambio más
equitativo en el que se supone que todos los A-P deben poseer
aproximadamente el mismo nivel de conocimiento. Con el objetivo de lograr
dicho equilibrio de la información, los A-P debieron nivelarse entre ellos
mediante la organización, la comprensión del discurso ajeno, el estudio
dinámico entre pares, así como la valoración crítica de la opinión del otro.
En este marco es interesante repasar la respuesta del alumno que
afirma
“… además me gusta también ayudar a otros si yo entiendo y el otro
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 143
necesita otra explicación, y eso también me ayuda a mí para
entender mejor”.
Podemos inducir, a partir de ella, que los A-P no sólo aprenden a evaluar
la opinión ajena y la personal, sino que además encuentran el modo de nutrirse
con la elaboración de la propia opinión así como de la del otro. Se puede, por lo
tanto, comprender tres factores esenciales a partir de la afirmación anterior: el
individuo “aprende a aprender” mediante el “aprender a enseñar” que lleva a
“enseñar a aprender”. Estos tres factores aparecieron concatenados,
reforzando la idea de una intersubjetividad necesaria para la asimilación de la
información proyectada al contexto de aprendizaje. Demostró que el proceso
de aprendizaje no es estático, sino que se ve complementado constantemente
por la enseñanza en calidad de factor interno e intrínseco: el enseñar colabora
al conocimiento y la capacidad de aprendizaje del mismo sujeto que enseña.
Ahora bien, este tipo de modalidad de aprendizaje no surgió de manera
misteriosa durante el transcurso del curso como un acto mágico, sino que
muchos alumnos, previo al cambio de roles, comprendían que en la transmisión
del conocimiento personal detentaba una cuota importante del “aprender a
aprender”. Por ejemplo, a la pregunta ¿Cuál es el significado que otorga al
término “aprender”? un alumno respondió:
“Cuando podés explicarle a otro lo que vos sabés” (8 A)
El hecho de poder explicar a otro lo que el alumno sabe refuerza su
conocimiento, lo asienta sobre su capacidad explicativa y cognitiva mediante
una simplificación a rasgos generales con el objetivo de poder transmitirlo.
Esto muestra, además, que los A-P tenían cierta intuición con respecto a las
modalidades alternativas de aprendizaje y que la experiencia “cambio de roles”
reforzó y permitió la comprobación de esta intuición, logrando sistematizarla,
volverla visible y coherente con un espectro de aprendizaje implícito en la
psiquis de la mayoría de los alumnos.
Sin embargo, no todos los alumnos, en los momentos previos a la
realización del experimento, parecían estar de acuerdo con la importancia del
trabajo en grupo y la necesidad de un proceso dinámico de interacción grupal
Capítulo 6 Estudios Realizados
144 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
para obtener cuotas más ricas de aprendizaje. Muchos de ellos respondieron
que siempre dependía de qué grupo le tocara, que muchas veces preferían
estudiar solos, que otras veces trabajar en grupo conllevaba incomodidades de
participación en las que uno realizaba los esfuerzos y otro era el reconocido.
Sin embargo, finalizada la experiencia, estos mismos alumnos terminaron por
cambiar sus perspectivas respecto al trabajo grupal, cambiando, en ese mismo
proceso, su perspectiva respecto a sus propios compañeros. Luego de la
finalización de la experiencia y frente a la pregunta ¿De qué manera y en qué
medida las modificaciones desarrolladas contribuyeron al proceso de
aprendizaje a nivel personal? dieron las siguientes respuestas:
“…Yo creo que aprendí a ser más tolerante con las opiniones ajenas,
por ejemplo.” (2 B)
“A mí me ayudó a llevarme mejor con algunos compañeros que antes
no me daba, porque cuando tenés un objetivo en común te relacionás
de otra forma y las personas son diferentes también cuando se
trabaja en grupo en algo tan complicado como hacer un curso.” (6 B)
“Aprendí a tener más paciencia y a saber que no todo puede ser de la
forma que yo quiera y cómo yo quiera!.” (9 b)
“… tuve que ser tolerante con las opiniones de los demás y aprender
a ponerme de acuerdo como cuando hacés un trabajo en grupo, pero
diferente porque acá lo que se decidía tenía implicancias en otras
personas y así los demás también estaban involucrados.” (11 B)
“La experiencia me sirvió para conocer a compañeros con los que
casi ni hablaba antes y tener que ponerme de acuerdo o
convencerlos sobre lo que yo creía que era lo mejor.”(12 B)
“A llevarme mejor con mis compañeros.” (13 B)
“Yo aprendí a relacionarme mejor con mis compañeros, a hablar con
los que no hablaba y a conocerlos más.” (16 B)
Son este tipo de respuestas las que orientan a pensar que, durante el
curso, los A-P lograron quebrar patrones establecidos sobre la individualidad
del aprendizaje y sobre los prejuicios que habían formado en torno a otros
compañeros. La tolerancia que presentaron para comprender y aprender de
opiniones ajenas, organizarse y llevar a cabo resoluciones grupales, y
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 145
coordinar respuestas dispares frente a una misma problemática es un hecho
contundente en el desarrollo de la flexibilidad necesaria para el aprendizaje
tanto individual como grupal. Las respuestas dadas por estos alumnos ilustran
con claridad el modo en el que la tolerancia del conocimiento del otro y el
interés por conocerlo parecen haber sido uno de los aprendizajes más
fructíferos de la experiencia. El mismo permitió que los A-P comprendieran que
el aprendizaje se instala en la capacidad de enseñanza, así como en la
tolerancia y flexibilidad para comprender y recibirla. Hay una clara inclinación a
haber entendido que cualquier construcción de conocimiento es siempre
intersubjetiva y se fundamente en el intercambio y discusión grupal, más allá
del camino particular que cada uno siga y desarrolle.
Es en este punto en el que los A-P han encontrado los mejores frutos de
esta experiencia. El hecho de construir un conocimiento intersubjetivo que no
dejase a un lado su caracterización en tanto sujetos independientes y capaces
ha potenciado sus propios conocimientos, modos didácticos y juicios críticos.
Dos respuestas a la misma pregunta nos aclaran un poco más esto:
“Yo pude aprender a comprometerme más con una tarea cuando lo
que vos vas a hacer hace que los demás dependan de vos, o sea, me
ayudó a tomar consciencia de la importancia de mi aporte para que
todo funcione bien.” (7 B)
“Aprendí a manejar mejor mis tiempos con respecto a las actividades
que realizaba y a estar atento para aclarar cualquier problema que
me involucrara, a poder aportar algo todo el tiempo” (8b)
Se hace evidente que los A-P, al verse comprometidos a colaborar en la
construcción de un conocimiento intersubjetivo para ser transmitido a otro
grupo que, aún, carece de él, debieron organizarse y sistematizar sus propios
tiempos, recursos, actividades y modos, abordando este ejercicio con una
completa consciencia de ello.
Se hizo referencia, con anterioridad, a la importancia de la visión crítica
de la selección del material, al parecer, dicho trabajo en grupo motivó a los A-P
a adquirir, además, una postura sistemática de cómo construir un proceso de
Capítulo 6 Estudios Realizados
146 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
enseñanza y aprendizaje que, finalmente, los llevó a comprender y evaluar sus
propias nociones y procesos de “aprender a aprender”. Pero no se trató,
únicamente, de un ejercicio coherente de consciencia que, por sí sólo, apenas
serviría para comprobar intuiciones que muchos de ellos ya tenían, sino que
además de dicho proceso y, quizás, gracias a él, los A-P estimularon sus
potencialidades y participaron de manera creativa y activa.
Este “despertar” de la creatividad de manera orientada se logró sólo
mediante el disloque producido por el cambio de roles que permitió sacar a los
alumnos de los pupitres en los que se limitaban a resolver problemas con fines
específicos y exigirles que pusieran en juego sus propios contextos de
aprendizajes alternativos, como así también sus herramientas y capacidades
explicativas y argumentativas, comprometiendo así la totalidad crítica de la
subjetividades grupal y la individual. Dicha exigencia surgió, en parte, de la
motivación de entender que, más allá del grupo A-P, había un grupo P-A
aguardando sus explicaciones y argumentos, así como su comprensión y
entendimiento. Esto también tuvo una resonancia sobre el contexto
convencional de aprendizaje al cual estaban acostumbrados los alumnos, pues
ahora estaba en ellos la responsabilidad de que el otro aprendiese aquello que
no sabía y que ellos sí. El conocimiento y la integridad, simplicidad y
practicidad de la información dependía de sus capacidades para hacerse
entender, finalmente, para poder “transmitir”.
Así parece ser que, frente a esta problemática, el hecho de trabajar en
grupo fue modo de resolver los inconvenientes planteados por la situación. Un
alumno a la pregunta de ¿Cuáles fueron las mayores dificultades con respecto
a las relaciones interpersonales? respondió:
“Las dificultades no estuvieron en las relaciones interpersonales, sino
que por el contrario era gracias al trabajo en equipo que se podían
encontrar soluciones a los problemas que iban surgiendo” (6B)
Parece ser, entonces, que gran parte de las soluciones y de los modos
en los que las mismas fueron halladas se debió colaboración mutua y la
capacidad interpretativa que hizo el grupo y no sólo cada uno de sus
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 147
integrantes de manera independiente. El conjunto A-P debió transitar por
puntos de tolerancia y comprensión, paciencia y desprejuicio de sí mismos para
lograr transmitir el conocimiento.
Ahora, habiendo determinado el verdadero valor del factor grupo se
puede ingresar a la tercera instancia que refiere a “enseñar a aprender”. En
este punto la participación del grupo P-A se vuelve visible y explicita y las
interacciones entre ambos grupos comienzan a tener especial relevancia.
6.3.3. Tercera instancia: enseñar a aprender
Al iniciarse el curso el grupo P-A deja de ser una entidad difusa para la
cual se preparaba cierto material educativo para pasar a ser un grupo real,
formado por sujetos con diversas motivaciones, al que hay que enfrentar tanto
como conjunto, como individualmente. Esto planteó una gama de problemas
que exigieron respuestas espontáneas, algunas de ellas afincadas en los
patrones según los cuales los A-P entendían el funcionamiento del aprendizaje
y otras que implicaron un desbaratamiento de dichos patrones a las que se
llegó mediante la construcción de nuevas soluciones. Lo mismo ocurrió con el
grupo P-A que, en actividad, debió revaluar sus conceptos de “aprender a
aprender” comenzando a cuestionar, lateralmente, si no debían también
“aprender a enseñar”.
Por ende, en esta instancia en la que la relación entre el grupo A-P y P-A
se vuelve realmente dinámica ambos grupos debieron poner en juego no sólo
sus conocimientos, elucubraciones y razonamientos previos a la experiencia
sino también sus principios de tolerancia y paciencia, con el objetivo de ser
más receptivos respecto a lo que le sucedía al otro grupo. Intentar aprender lo
que el otro grupo trataba de transmitir llevó al grupo de P-A a esforzarse por
realizar una serie de actividades que sabían que ayudarían a dicho aprendizaje
y tal modo de enseñanza. Este esfuerzo que puede parecer más bien
emocional y ético poseyó, sin embargo, un importante peso en la calidad del
aprendizaje y la enseñanza. Tales situaciones requirieron humildad,
compañerismo y tolerancia gracias a la necesidad de, en primer lugar,
reconciliar las ideas y patrones que tanto alumnos como profesores tenían del
Capítulo 6 Estudios Realizados
148 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
contexto de aprendizaje y de los modos de aprendizaje y enseñanza con lo que
ocurría en el “cambio de roles” ,que, si bien no quebró la estructura más simple
del contexto de aprendizaje convencional, sí resquebrajó posturas subjetivas
sobre la conformación de grupos, así como ciertas posturas sobre el
aprendizaje.
Por lo tanto, en esta instancia resulta de crucial importancia relevar la
opinión sostenida, en el momento previo a la experiencia, por parte de los
alumnos y profesores con respecto a las dificultades de aprendizaje y las
facilidades y las condiciones valoradas en un profesor. Estos relevos deben
tomarse de tal forma que permitan, luego, contrastar con la experiencia
realizada y el modo en el que dichos patrones se vieron reforzados o
modificados.
Es interesante observar que la falta de interés sobre un tema es, según
lo que docentes y alumnos respondieron en momentos previos a la experiencia,
uno de los mayores inconvenientes para el aprendizaje. Si se relacionan estás
respuestas con aquellas que motivan el aprendizaje donde tanto alumnos como
profesores han respondido en general que el aprendizaje en grupo es la forma
que más favorece al estudio, se puede inducir que en este punto se establece
una relación fuerte entre “problema” y “solución”. Siendo el problema un factor
plenamente subjetivo, como lo es la falta de interés, la solución parece
encontrarse en un factor intersubjetivo, como lo es el trabajo en grupo. Esto
fortalece la premisa de que la construcción de conocimiento y los procesos de
aprendizaje, por más subjetivos que a veces parezcan, suelen recaer y
conformarse en situaciones grupales.
Otro dato curioso es que tanto profesores como alumnos respondieron a
las preguntas planteadas de modo similar, pese a la diferencia generacional
que existe entre ambos grupos. Pueden, sin embargo, percibirse ciertas
diferencias de las cuales una resulta ser de suma importancia. Dentro de la
población de alumnos se siguen como respuestas, no muy lejanas a la de falta
de interés, la complejidad del material que se trabaja así como la dependencia
de la didáctica de las características del sujeto que enseña. Aquí, el factor
generacional entra en juego y se trata de que la experiencia de los profesores
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 149
es más extensa: ellos ya han sido alumnos, han aprendido de profesores y
tienen una experiencia más profunda de lo que es “aprender a aprender”.
Debido a esto la complejidad del material, así como la dependencia del
aprendizaje respecto a quién este enseñando, es un factor menos importante
pues su capacidad de aprendizaje y razonamiento sobre ello es más flexible y
se compone de herramientas, contextos de aprendizaje y experiencia vitales
mucho más abundantes y fértiles que la de los alumnos.
De este modo se refuerza aquella premisa que dice que la experiencia
subjetiva de cada individuo, así como la de cada grupo de individuos, es parte
crucial de la construcción del conocimiento. Por ende, es contrastando con las
respuestas que se entiende que tanto el factor intersubjetivo como la
experiencia subjetiva conllevan aquellos que resultan ser los puntos cruciales
para la construcción del conocimiento. Para el caso, se pueden analizar las
siguientes respuestas:
“Cuanto más me interesa el tema que trata lo que estoy estudiando
más fácil me resulta aprenderlo, la mayoría de las veces en la
escuela es complicado que te guste todo lo que se da en las
materias” (1 A)
“…lo que más me ayuda para aprender sobre un tema es que me
interese y yo pueda investigar por mi cuenta y compartir lo que
investigué…” (3 A)
“Me resulta más fácil estudiar algo si me interesa de qué trata” (6 A)
“Lo que no me ayuda es que no me interese el tema a estudiar o a
investigar…” (14 A)
Dichas respuestas orientan a pensar que cuando los A-P tuvieron que
evaluar los textos los sometieron, a su vez, a una evaluación respecto a su
correspondencia con sus propios intereses así como con los de los P-A. Esto
llevo a que los A-P realizaran una escisión entre sus propios intereses y los de
los P-A.
Dicha división y la consciencia de intereses que la misma conlleva,
obligó a los A-P a buscar nuevas formas de motivar a los P-A a estudiar, a
Capítulo 6 Estudios Realizados
150 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
continuar con el curso y a no desanimarse. En este caso el “cambio de roles”
tuvo, a su vez, un agregado: los alumnos posicionados en el rol de profesores
debieron volver a colocarse en el rol de alumnos desde una nueva perspectiva,
tratando de comprender cómo les sería más fácil a los profesores en rol de
alumnos aprender los contenidos del material dado, intentado, por todos los
medios, captar el interés del otro grupo. Está nueva particularidad llevó a que
los alumnos, a la hora de tener que “enseñar a aprender”, debieran revaluar
cómo a ellos se les hacía más fácil, divertido y efectivo el hecho de “aprender a
aprender”. Esto se hace evidente en respuestas del tipo:
“A mí lo que más me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender
a ser profesor’ junto con mis compañeros, y a decidir conjuntamente
qué hacer en cada caso, como motivar a los profesores para que
participaran, o como insistir para que hicieran las actividades” (1 B)
“Como tutor tenía responsabilidades que no tengo como estudiante y
eso me hizo sentir muy bien, me sentía responsable de que los
alumnos aprendieran y de que eso a veces dependía de que yo los
ayudara a comprender.” (4 B)
“Lo más difícil fue entusiasmar a los alumnos cuando se les iban las
ganas o se desmotivaban para hacer alguna actividad porque no les
salía o les parecía difícil.” (6 B)
“… cómo ayudar a otro para que aprenda!” (5 B)
“Se dificultaron las relaciones cuando los participantes del curso en
lugar de alumnos, se encontraban desmotivados o no había manera
de hacer que trabajen” (11 B)
El problema, entonces, pareció ser más que nada la motivación que
podía ofrecer el grupo A-P al grupo P-A que, como confirman sus respuestas,
encontraron mayores dificultades en la “praxis” de las actividades planteadas.
Este tipo de dificultades recreó, nuevamente, la premisa de que la construcción
de conocimiento es algo intersubjetivo, pues el grupo A-P encontró soluciones
en el trabajo y esfuerzo grupal por crear actividades más simples y entretenidas
y explicaciones más claras y prácticas de dichas actividades:
“… lo positivo era que las dudas o los desganos eran compartidos
con los compañeros que estaban haciendo lo mismo” (1 B)
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 151
“Me sorprendió la buena predisposición que tuvimos todos para
ayudarnos entre nosotros, se ve que entendimos que estábamos
metidos en algo que teníamos que sacarlo a flote entre todos sino se
complicaba” (5 B)
“Personalmente tenía que estar atento constantemente en lo que
estábamos haciendo, requería mucha atención y dedicación así que
tenía que estar atento a los problemas que tenían nuestros alumnos
para ver cómo podíamos ayudarlos con eso.”(5 B)
Si bien algunos sujetos comienzan sus respuestas utilizando la primera
persona del singular, terminan por cambiarla a la primera persona del plural.
Dicha deriva del sujeto de la oración no es aleatoria, ni mucho menos
circunstancial. Confirma, como ya se mencionó, que frente a estos problemas
de aprendizaje la mayor parte de las respuestas no depende de un sujeto
aislado llevando a cabo un acopio de conocimiento, sino de un grupo de
sujetos que comparten el acopio y buscan, de manera creativa, las formas más
exitosas de transmitir el conocimiento.
Sin embargo, el vínculo de transmisión no se reduce únicamente al
ofrecimiento de una serie de tareas a realizar, sino que consiste, más bien, en
la búsqueda grupal de “qué es lo que al otro puede entretenerle”. Se trata de un
conjunto de personas pensando en otro conjunto de personas, intentando
generar una relación equitativa y productiva, a partir de la cual ambos obtengan
beneficios. Dicho pensamiento grupal, acompañado de una fuerte consciencia
subjetiva del interés personal, tiene como consecuencia una fuerte consciencia
de aprendizaje que va saltando de “enseñar a aprender” a “aprender a
enseñar” y que vuelve, una y otra vez, a reformular los conceptos y patrones
más básicos de “aprender a aprender”.
Volviendo a la respuesta ya expuesta:
“A mí lo que más me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender
a ser profesor’ junto con mis compañeros…” (1 B)
Más allá de la importancia del nosotros inclusivo, de la que ya se hiciera
mención, resulta de importancia el hecho de que ‘aprender a ser profesor’ es
Capítulo 6 Estudios Realizados
152 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
un modo de expresar la noción de “aprender a enseñar”. Esa situación sólo se
logra en la práctica, en la experiencia subjetiva e intersubjetiva de “enseñar a
aprender”. Es decir, anticipando algunas conclusiones, que todo acto de
aprendizaje depende de su polo opuesto evaluado singularmente en la
práctica.
A su vez, en consonancia a los patrones preestablecidos que tenían los
A-P, muchos de los problemas parecen haber sido resueltos a partir de la
activación de ciertas soluciones didácticas y prácticas que ellos mismos tenían
incorporadas acríticamente antes de la experiencia. Fue posible notar esto en
las respuestas ofrecidas a la pregunta ¿Cuál es la característica que considera
más importante en un docente? Los alumnos valoran con mayor avidez y en
primer lugar la claridad de exposición así como, en segundo lugar, la
diversidad de materiales.
La claridad de exposición puede relacionarse con las respuestas dadas y
ya analizadas referidas a las dificultades de aprendizaje latentes donde los
alumnos, como ya se explicó, tuvieron cierta inclinación, más allá de la falta de
interés, a considerar la complejidad de los materiales y la escasez de
explicación sobre un tema. Es debido a esto que los alumnos parecen valorar
más que nada la claridad explicativa de un profesor que posea la capacidad de
simplificar cuestiones complejas y darlas a entender de forma práctica y
efectiva. Esto, una vez llevado a cabo el “cambio de roles”, parece haber sido,
según puede notarse en las respuestas ya expuestas, una de las búsquedas
más importantes del grupo A-P para con el grupo P-A. Síntesis, claridad y
práctica son las palabras más usadas en las respuestas por los alumnos. Ahora
bien, si se analiza también al grupo P-A, se observa que sus respuestas, si
bien coindicen con las de A-P, parecen disponer de más atención al interés del
profesor por el material que ofrece. Esto puede conducir a la inducción de que
los profesores, teniendo consciencia de cuáles son los problemas de la práctica
docente (por ejemplo, la falta de motivación) consideran de suma importancia
el interés de dicho docente por el tema que está presentando.
De esta manera se hace posible elaborar el siguiente razonamiento: si
uno de los mayores problemas para el aprendizaje es la falta de interés de los
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 153
alumnos y la solución observada fue el trabajo grupal, una segunda solución
parece residir en un agente externo, aunque cercano, al grupo de alumnos, el
profesor. Es decir, si el profesor posee el suficiente interés por el tema que
enseña, seguramente, intentará, por todos los medios posibles, motivar a los
alumnos a entenderlo transmitiéndoles parte de su interés y pasión por el tema
explicado. Sin embargo, para los alumnos, antes de la experiencia, dicho dato
parece no haber tenido mucha relevancia, mientras que para los profesores
que, como se dijo, poseen una experiencia educativa más basta y han estado
ubicados en ambos roles, parece tener cierta preeminencia pues, en algún
punto, la respuesta ha sido dada desde su rol particular de profesor.
En relación a la diversidad de materiales es interesante notar que lo que
se ha interpretado por esta pregunta, para el caso de los alumnos, no fue tanto
la necesidad de un conocimiento interdisciplinario por parte del profesor, sino
más bien el hecho de que el profesor pueda relacionar conocimiento teórico
con cuestiones prácticas de la vida. Es posible observar esto en las
acotaciones que han realizado los alumnos:
“Que siempre esté dispuesto a lo que surja en la clase y que no esté
pendiente todo el tiempo de lo que tiene que enseñar por el
programa, sino que tenga en cuenta también que a veces nosotros
necesitamos cosas que el programa no nos da y que también
tenemos que aprenderlas porque nos sirve para la vida en general.
Eso me parece fundamental, porque hay profes que no les importa si
a vos te interesan otras cosas y te quieren hacer aprender si o si lo
que ellos enseñan y no sirve si yo no encuentro una buena razón
para saber lo que me quieren enseñar, es lo que yo pienso…” (7 A)
“Sobre todo el hecho de que los temas no sean bien explicados es lo
que más me hace difícil aprender sobre algún tema, pero también
cuando es necesario estudiar de memoria porque no sé bien cómo
hacerlo, sí me sirve cuando puedo poner en práctica lo que me
enseñan, y ahí aprendo bien.” (5 A)
“Por un lado creo que es fundamental que el material que se usa sea
comprensible. Pero lo más importante para mí para que te den ganas
Capítulo 6 Estudios Realizados
154 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
de aprender o de estudiar es que las cosas que los profesores nos
den para estudiar estén adaptadas a la realidad actual. No digo por
los temas, o sí, también por los temas, pero sobre todo por la forma o
el formato más bien en que nos dan los materiales. Siguen insistiendo
con las fotocopias y las partes de los libros no creo que eso sea lo
mejor para los alumnos de ahora.” (12 A)
Esto, al parecer, tuvo una importancia fundamental para la experiencia.
La mayoría de los alumnos valoran las actividades prácticas que, pensándolo
bien, se encuentran claramente aferradas al trabajo en grupo. Estudiar de
memoria, prestar atención al largo discurso teórico de un profesor, resolver
tarea en casa sobre una hoja de papel en soledad, no parece ser la respuesta
más usual de los alumnos. Éstos, en cambio, presentan una nítida inclinación
por las actividades prácticas que les permitieran “bajar” el abstracto contenido
teórico de un tema y aplicarlo a la realidad. Esta realidad, claramente, se
compone de la interacción con otros sujetos y grupos de sujetos, por lo tanto,
resulta de vital importancia remarcar que cuando los alumnos hablan de
“práctica” es posible inducir, también, que, implícitamente, hablan de un
conocimiento aplicado sobre la gama de conocimientos intersubjetivos dentro y
fuera del aula.
Y esto es también sumamente importante en lo que respecta a la
relación entre los grupos A-P y P-A, pues los profesores, luego de la
experiencia, han respondido que sus mayores dificultades durante el curso
tuvieron que ver con la praxis y el modo en el que aplicaban el contenido
teórico a la práctica.
“Las dificultades estuvieron en la realización y no en la comprensión.”
(18 B)
“Los contenidos conceptuales eran por lo general de simple
comprensión, redactados claramente, y no fueron tan extensos, la
dificultad estaba en la producción o las tareas que implicaban la
puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.” (20B)
“La realización de las tareas era lo que mas tiempo demandaba y
más esfuerzo al nivel de la praxis”. (22 B)
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 155
“…Además fue desafiante la preparación de actividades, necesitaba
de mucha dedicación y exigía coherencia y constancia.” (25 B)
Estas respuestas dan a entender que no sólo el grupo A-P debió
esforzarse para encontrar modos de motivar, producir y razonar sobre las
actividades, sino que también del grupo P-A debió enfrentarse a una serie de
actividades prácticas y tecnológicas nuevas desafiantes que les exigieron
muchísima paciencia y dedicación. De este modo, la paciencia resultó un factor
relevante en los dos grupos: por un lado el grupo A-P debió elaborar una serie
de estrategias didácticas con el objetivo de que el grupo P-A mantuviera la
constancia y entregara los trabajos, asimismo el grupo P-A debió reconocer sus
propias limitaciones, pedir ayuda y bajar teoría a la práctica, siendo esta última
la tarea en la que parecen haber tenido mayor cantidad de dificultades, a
diferencia del grupo A-P.
En el Anexo Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas entre los
participantes es posible notar que, en los intercambios que se producen vía
foro, los alumnos motivaron con humor y armándose de mucha paciencia a los
profesores que parecían más perdidos dentro del ámbito de las actividades
prácticas. Algunas de las participaciones son:
No te preocupes C, cuando escribimos parece que las letras se nos
mueven de lugar y uno escribe cualquier cosa. Lo malo zerría
hezkrivir ací!!!!!!!!!
hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos
vinculos con la escuela? esperamos que esta experiencia les sea de
utilidad, los seguimos escuchando, recuerden tambien que pueden
leer el material y ya podemos comenzar con las tareas.
hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es
mucho mas facil la informatica que la matematica. Gracias P, muy
generosa con nosotros, a todos nos une el amor a la escuela, los
segumos escuchando El Equipo de computacionOK
Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a
efectos de conocer, en una primera aproximacion que es e_learning,
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente
Capítulo 6 Estudios Realizados
156 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
tienen acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion
paso a paso.
Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con
un power point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning.
Webquest, b_learning ???? ¿qué es todo esto??, el glosario puede
ayudarnos, las participaciones en este foro nos servira para
intercambiar conocimientos y llegar al objetivo que nos planteamos-
Los escuchamos El Equipo de CP
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el
glosario de términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta
forma de trabajo.
Lo que no puede relaizar es la webqust acerca de qué es el e-lerning
Los felicito por el trabajo.
Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos,
cambiamos un poquito tu generosa participacion, donde decis que no
hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la webquest" nos
gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando El
Equipo de COMPUTACION OK
Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron
conocer que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor
queremos ver sus trabajos, orientarlos para que continuen.
Si no tienen cuenta gmail por favor saquen una asi podemos ver que
son los documentos colaborativos. No se queden por favor, estamos
convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad
sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo
lo que saben. NO SE QUEDEN, el EQUIPO DE COMPUTACION OK
esta para asistirlos
HOLA A TODOS
HICE LA PRESENTACIÓN PP, LA ENVIÉ POR MAIL A OTTO
KRAUSE VIRTUAL, PERO COMO BUENA ALUMNA NO REPETÉ LA
CONSIGNA (INCLUÍ 5 DIAPOSITIVAS). NO SÉ SI SE ENVIABA DE
ESA MANERA, ESPERO SUS CORRECCIONES.
SALUDOS
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 157
Pero si bien estas actividades constituyeron, quizá, el mayor de los
problemas dentro del curso, a su vez fueron las que más afincaron el
conocimiento del material que se dictaba. Cosa evidente en las siguientes
respuestas por parte del grupo P-A:
“El curso te permitía poner en práctica lo que ibas aprendiendo, de
manera que aquello que en principio era solo teoría, se convertía en
un conocimiento adquirido para poder ser usado posteriormente” (28
B)
“Se podía comprender más claramente el contenido del aprendizaje
una vez que se ponían en práctica los conocimientos adquiridos, así
se “fijaba” lo que decía el texto.” (24 B)
“Las actividades fueron consistentes con los objetivos propuestos y
se relacionaban casi completamente con cada contenido a ser
enseñado.” (29B)
La puesta en práctica del contenido teórico del curso, tal como señala
un profesor, “fijó” las propuestas y las elucubraciones meramente abstractas.
Frente a esto se produjo un material práctico útil que pudo ser utilizado a
posteriori de la experiencia y que colaborará con la idea de los profesores
sobre las mejores formas de enseñanza.
Puede, de este modo verse claramente el hecho de que, en este punto,
los profesores “aprendieron a enseñar” con lo cual los alumnos, aunque sin
proponérselos explícitamente, lograron “enseñar a enseñar”. La aclaración
respecto a la parcialidad de consciencia respecto a este tópico por parte de los
alumnos se basa en el hecho de que las respuestas evaluadas dejan entrever
que la mayoría de ellos pone su atención en los procesos novedosos que iban
incorporando al aprendizaje. La mayoría de sus respuestas apuntan a una
preocupación fijada en el modo en el que aprendían mediante el proceso de
enseñanza, y no tanto en como enseñaban a enseñar a los profesores que
ocupaban el rol de alumnos. Distinto fue el caso de los profesores, entre los
que hubo una clara apreciación de dicho proceso, que más adelante será
analizada.
Capítulo 6 Estudios Realizados
158 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Lo que importa remarcar en esta instancia de “enseñar a aprender” por
parte del grupo A-P y de “aprender a aprender”, por parte del grupo P-A, es que
nuevamente las soluciones estuvieron en la colaboración grupal de ambos
grupos. Por un lado, en la dinámica intersubjetiva que se generó dentro de
cada grupo en particular y, por el otro, en la dinámica intersubjetiva que se
estableció entre ambos grupos tratando de comprender las problemáticas,
preocupaciones e intereses del otro, incitando a los sujetos a buscar
soluciones grupales que beneficiaran a ambos.
Es interesante notar cómo en las respuestas del grupo P-A aparecen
dichas inducciones:
“Creo que se podía percibir que la colaboración de los alumnos que
participaron de la secuencia en el rol de docentes fue agradable,
humilde, motivadora, sincera, correcta, respetuosa y adecuada.” (23
B)
“Contribuyeron al aprendizaje de contenidos de una manera clara y
simple, cordial y de alguna manera cercana.” (29B)
“Creo que se podía percibir un alto grado de colaboración entre los
alumnos que participaron como docentes y tutores entre ellos y con
nosotros para ayudarnos y guiarnos todo el tiempo.” (35 B)
Estas percepciones por parte del grupo P-A se encuentran orientadas
hacia el hecho de que los alumnos tuvieron que esforzarse por colaborar en
grupo y orientar la práctica de las actividades dentro de un contexto grupal. Así
las cosas y frente a tales hechos es que se nota una consciencia práctica de la
enseñanza por parte del grupo A-P que debió reconsiderar sus conceptos de
aprendizaje y revalorar sus conceptos de enseñanza para efectuar dicha
práctica. Esto también llevó a que los profesores comprendieran nuevas formas
de enseñanza, como observamos, a “aprender a enseñar”.
6.3.4. Cuarta instancia: el conocimiento ofrecido.
Ya se repasó como los A-P transitaron el camino desde el proceso de
“aprender a enseñar” hasta el de “enseñar a aprender” cuestionando, en cada
instancia, sus conceptos más básicos sobre “aprender a aprender”. También se
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 159
observó la manera en que, a partir de la dinámica educativa del curso, el grupo
P-A transitó desde el “aprender a aprender” hacia “aprender a enseñar” y, a su
vez, mediante los problemas que se presentaron frente a tales cuestiones
“enseñaron a aprender” a los alumnos, así como, “enseñaron a enseñar”. Los
alumnos realizaron la tarea de “enseñar a enseñar” de manera no premeditada
a los profesores, y los profesores “aprendieron a aprender”, debido a las
problemáticas de aprendizaje que les iban planteando al grupo A-P.
La interacción reforzó los supuestos teóricos sobre cómo la construcción
del conocimiento se da de manera intersubjetiva y experimental. Si bien aún
resta analizar aquello que refiere a determinar el modo en que se “enseñó a
enseñar”, es de suma importancia, previo a tal análisis, tener constancia del
contenido informativo del curso, en el que se buscaba, o estaba presente el
“enseñar a enseñar”. El contenido del curso condicionó la estructura y el uso de
las herramientas.
Como ya se mencionó el grupo de alumnos centraba el interés del
estudio en el área de la computación y las tecnologías, mientras que los
profesores presentaban una variedad muy dispar de conocimientos e intereses.
El contenido conceptual del curso estaba vinculado con el conocimiento
sobre los elementos que componen una plataforma e-learning y el modo en el
que se puede desarrollar un curso de educación virtual, mediado por
computadora. Es por esto que el curso emprendido no fue aleatorio ni
circunstancial; se notó que el grupo A-P no sólo enseñó en qué consiste una
plataforma e-learning, sino también el modo en el que se puede enseñar
mediante ella. Esto es relevante en tanto el contenido, tomado como figura, se
refirió, fundamentalmente, al “qué” de la cuestión, es decir, qué es una
plataforma e-learning. Por otro lado la estructura del curso (el hecho de que
sea por internet, de que se trabaje mediante foros, chats, así como que la
información sea dada en archivos de texto de computadora y muchos
materiales vía internet) que podría ser el fondo y que sólo actuó de manera
implícita durante el curso constituyó el “cómo” de la cuestión, es decir, cómo se
puede enseñar mediante una plataforma e-learning. Es a partir de esto que se
Capítulo 6 Estudios Realizados
160 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
hace posible postular que el fondo se superpuso a la figura y, mediante un
proceso de retroalimentación, configuró el sentido práctico de la figura. Si bien
el grupo P-A debió realizar actividades prácticas relacionadas con el tema, la
actividad práctica principal en la que el grupo A-P participó, fue el desarrollo
mismo del curso.
El curso tuvo dos factores estructurales significativos: a) Que el
contenido del curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que la modalidad
virtual del curso también se configuró mediante el “cambio de roles”.
Ahora bien ¿cómo interactuaron ambos factores? ¿de qué modo se
alimentaron el uno al otro? Para responder a estos interrogantes habría que
centrarse, en primer lugar, en la relación que los participantes sostenían con el
contenido, la aplicación de herramientas tecnológicas y en qué se modificó,
después del experimento, dicha concepción del contenido. Es decir, qué fue lo
que se aprendió de la figura, para luego poder captar con mayor profundidad
qué enseñanza diferencial tuvo la estructura virtual así como la estructura del
cambio de roles que, finalmente, habla de la interacción entre los agentes del
curso.
A la pregunta ¿Cuál es su apreciación con respecto a la utilización de
herramientas tecnológicas –varias- para el aprendizaje? se observaron
variadas respuestas.
Para los A-P el uso de herramientas tecnológicas y alternativas al
contexto de aprendizaje convencional es positiva, mientras que para los
profesores las respuestas fueron variadas, aún quienes tenían opinión
favorable para la incorporación aclaraban que su uso debe ser moderado y
que siempre depende el objetivo para el cual se las utilice. Si bien estas
aclaraciones hacen reflexionar sobre cómo la posición de profesor genera una
apreciación más bien crítica del acopio y los modos del acopio, en este caso
también sugiere pensar que, debido a la diferencia generacional, los profesores
tuvieron ciertas reticencias en lo que respecta a la tecnología dentro del aula y
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 161
fuera de ella, mientras que los alumnos lo vieron casi como algo
imprescindible7.
Si se tienen en cuenta los comentarios de los alumnos a la pregunta en
análisis se observa que ellos poseen cierta perspectiva positiva y a futuro de la
importancia de las herramientas tecnológicas y de uso, no como un medio de
distracción, sino como un aliciente necesario, motivador y fundamental del
conocimiento actual.
“A mí siempre me sirve recurrir a las facilidades que me brinda la
computadora o internet para hacer trabajos par la escuela…” (1 A)
“Yo creo que deberían usarse más de lo que se usan actualmente” (2
A)
“Creo que es fundamental que se usen. Ya lo dije antes, todo se
puede adaptar para ser aprendido usando las herramientas
tecnológicas.” (3 A)
“Positivo, importantísimo, no debería faltar!” (7 A)
“Creo que es muy útil y que ayuda a poder aprender mejor” (9 A)
“Creo que deberían usarse más seguido y para más materias, y
también con más finalidades porque solo las usamos para buscar
información por ejemplo, y se pueden hacer muchas cosas con las
herramientas tecnológicas” (10 A)
“A mí me sirven bastante y me parece que todos deberían aprender
bien a manejar las posibilidades que te brindan.” (11 A)
“Me parece que sirven para muchas cosas que tienen que ver con la
escuela aunque no estén muy asociadas todavía y se piensa que la
computadora o internet sirven para distraerse o perder el tiempo en
lugar de para aprender.” (13 A)
“Fundamental para la actualidad.” (15 A)
7 En este sentido, la opinión del investigador es que internet y tecnología no son el
futuro, están hoy, son el presente, más aún para los jóvenes nacidos en este siglo Internet ya
es el pasado.
Capítulo 6 Estudios Realizados
162 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
“Pienso que deberían usarse más y permitirse más en la escuela, y
aplicarlas en todas las escuelas, yo tengo amigos que ni siquiera les
dejan buscar información en internet en otras escuelas, y eso es un
error porque podés encontrar cosas y aprender mucho de esa forma.”
(16 A)
“Creo que deberían usarse más en el ámbito escolar.” (17 A)
En estos comentarios se hace muy claro la exigencia, por parte de los
alumnos, de un uso mayor de las herramientas tecnológicas. Uso que, sin duda
mejora la calidad de enseñanza y, a su vez, la elaboración de búsquedas,
acopio, alimentación y transmisión vía internet.
El grupo de profesores, incluso aquellos que respondieron de manera
positiva, pone sus restricciones al respecto:
“Depende de cuál sea la finalidad de su utilización creo que son muy
útiles.” (18 A)
“Creo que pueden servir si se las sabe utilizar.” (20 A)
“Creo que tienen que estar bien adecuadas a los fines educativos que
se posean.” (22 A)
“Dependiendo del ‘para qué’ sean usadas pueden tener una buena
utilidad, pero también pueden entorpecer el aprendizaje.” (24 A)
“Debe ser controlada” (25 A)
“Positiva pero regulable necesariamente.” (27)
“Creo que el uso es positivo, pero debe haber cierto control sobre su
utilización, si no se convierte todo en un corto y pego.”(28 A)
“Creo que es necesario medir su uso.” (30 A)
“Considero que su uso debe estar supervisado para que puedan ser
herramientas de aprendizaje significativo.” (32 A)
“Creo que pueden ser de mucha utilidad.” (34 A)
“Si se sabe utilizarla como una herramienta que favorezca el
aprendizaje me parece que su aporte es positivo, si no, puede
perjudicar el desarrollo educativo.” (36 A)
“Pueden ser un recurso didáctico pero no una metodología.” (39 A)
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 163
Como se notará, la mayoría de las respuestas giran en torno a la
utilización del verbo “poder”, lo que sugiere una intención posible, pero no por
ello aún demostrable. A su vez, otros responden que deben ser “controladas”,
“reguladas”, “adecuadas”, y con frecuencia se notan respuestas positivas
seguidas por una reserva encabezada con un “pero”.
Esto induce a reflexionar que el grupo P-A se introdujo en el entorno
virtual y de educación a distancia con cierta precaución y escepticismo que,
más allá de haber sido uno de los problemas fundamentales de la transmisión,
terminó por volverse el punto central de reflexión tanto del grupo A-P, para
generar actividades de interés y crear recursos de motivación, como para el
grupo P-A de esforzarse a aprender un contenido para algunos ajeno, lo que
requirió un desmontaje de prejuicios y patrones preestablecidos.
Otras respuestas muestran una completa negatividad, un
desconocimiento y hasta temores respecto a la posibilidad de nuevas
alternativas de contextos de aprendizaje:
“Que es complicado aplicarlas”. (21 A)
“No es apreciable su utilización en el ambiente escolar, la pueden
usar para buscar información en sus casas si quieren.” (23 A)
“Creo que no deben reemplazar a la relación personalizada en la
educación media sobre todo, porque se perderían cuestiones
corporales y gestuales que son parte del proceso mismo de
aprendizaje.” (41 A)
“Considero que son útiles como recurso e incluso implementadas
bajo una determinada metodología, pero que no deben reemplazar el
proceso mismo, o no debe entenderse que su utilización permite
dejar de enseñar, por ejemplo.” (42 A)
“Mi situación particular es que aun no estoy familiarizado con las
herramientas que se ofrecen con esta finalidad así que no estoy
capacitado para dar una opinión al respecto.” (45 A)
Algunas respuestas se presentan como contradictorias ya que no es
posible regular o enseñar el uso de ciertas herramientas si, por otro lado, se
Capítulo 6 Estudios Realizados
164 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
sostiene que las mismas no deben ser incluidas dentro del ámbito de la
educación. Ubicadas fuera del ámbito de los contextos educativos no es
posible formar a los alumnos para una utilización positiva de las mismas;
incluidas dentro del ámbito educativo provocan cierto temor de que con ello se
“remplace” el rol fundamental del profesor y los textos de enseñanza, cosa que
no podría ocurrir de ninguna manera.
Tal dilema es importante para la presente investigación ya que, dentro
de la misma, el grupo A-P intentó mostrar al grupo P-A que dichas reservas son
a veces patrones muy afincados que se tienen respecto a cómo debe ser el
contexto de aprendizaje. Son estos prejuicios que impiden la creatividad de
nuevos contextos y con ello la practicidad y adaptabilidad de la educación a un
mundo cambiante y lleno de avances tecnológicos que, desaprovechados,
puede retraer la evolución cognitiva atentando contra todo sistema innovador
de enseñanza.
Ahora bien, si evaluamos los comentarios por parte de los alumnos a la
pregunta ¿Cuál es su nivel de utilización de tecnologías de comunicación?
¿Cuáles son las actividades que realiza en el ámbito virtual? encontraremos
una gama de respuestas que hasta parecen contestar directamente muchas de
las reticencias y prejuicios que poseen los profesores:
“Bueno, uso bastante la compu. Lo básico de mails y chat, obvio, y me
gusta investigar en páginas de otros países y de paso practico inglés.
Busco mucha información en páginas de tecnología, me gusta visitar
blogs de música y participo en algunos foros que me interesan” (1 A)
“Uso mucho la computadora y sobre todo internet. Me informo, leo
diarios, busco información, juego, escucho música, leo libros o partes de
libros, me comunico con amigos que están lejos” (2 A)
“Creo que todo lo que sirva para ayudar a estudiar y a aprender sirve.
Incluso las herramientas tecnológicas y todo lo que se puede hacer con
ellas para facilitar la comprensión de los temas.” (3 A)
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 165
“Creo que uso bastante la compu y sé cómo encontrar información que
me interesa y usarla para lo que me interesa y no que me atrape, o sea,
manejo los límites, mis propios límites.” (4 A)
Es interesante notar que, a diferencia de los alumnos, los profesores no
realizaron comentarios a esta pregunta. Si bien la mayoría respondió que su
uso de las herramientas tecnológicas es al menos bueno, ninguno argumentó a
favor del uso. Los alumnos, entonces, claramente debido a una diferencia
generacional, presentan una mayor cercanía al uso de las tecnologías y sus
implementaciones práctica y teórica, con lo cual no se ven tan condicionados
por prejuicios y miedos que parecen estar muy afincados en otras
generaciones anteriores respecto al uso desmedido de esta herramienta así
como su comprensión y utilización.
Frente a la pregunta ¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje que
más lo motivan? Se puede destacar la respuesta de un alumno que obliga a la
reflexión:
“A mí todo lo que tenga que ver con la compu y con ‘hacer’, me
encanta. Siempre trato de que lo que estoy estudiando me genere
algún interrogante o me dé a posibilidad de buscar otras cosas que
me interesen. Me gusta todo lo que tenga que ver con demostrar
hipótesis” (3 A)
Es de sumo interés el hecho de que se relacione, con tal intensidad, la
utilización de la tecnología con el “hacer”. Como se señaló en el apartado
anterior, al parecer el grupo P-A tuvo grandes problemas con las actividades
prácticas, es decir, con el “hacer” tecnológico. Esto arroja ideas sobre el hecho
de que el contenido del curso parece haber tenido una buena recepción teórica
por parte del grupo P-A, pero una recepción práctica problemática. En esas
observaciones se puede notar que el problema con la práctica tuvo mucho que
ver con la incapacidad de asimilación tecnológica por parte de muchos
profesores.
Sin embargo, finalizado el curso se produjeron cambios relativos a esta
incapacidad así como un desmontaje de prejuicios y patrones respecto a los
Capítulo 6 Estudios Realizados
166 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
contextos alternativos de aprendizaje por parte de los profesores. Respuestas
como las siguientes a la pregunta ¿De qué manera y en qué medida las
modificaciones desarrolladas contribuyeron al proceso de aprendizaje a nivel
personal? permiten inducir dichos resultados:
“Aprendí mucho sobre e-learning porque no tenía idea de nada.” (20
B)
“En muchos sentidos, creo que fue un aprendizaje constante sobre
los contenidos y sobre la forma de trabajar en equipo, y sobre todo,
contribuyó a la posibilidad de pensar una nueva forma de enseñar,
una nueva manera de hacer significativos los aprendizajes con
nuevas herramientas y propuestas.” (28 B)
“Me enseñaron muchas cosas que no sabía y que creía que no iba a
poder aprender nunca sobre la educación a distancia!” (32 B)
“A nivel personal hubo un gran adelanto respecto a mi conocimiento
sobre el aprendizaje a través de medios tecnológicos.” (34 B)
“A reconocer las posibilidades diferentes de recursos y metodologías
de enseñanza que podemos implementar sin ningún problema
demasiado grave.” (40 B)
“Contribuyeron abriendo mis ojos y mi mente a nuevas posibilidades
de pensar el proceso educativo, no solo en lo que respecta a la
utilización de diferentes recursos sino también a la aplicación de una
metodología que contiene muchas cosas positivas en su interior.” (45
B)
Es interesante remarcar que dicho aprendizaje de contenido, al parecer,
también fue un aprendizaje metodológico y formal sobre el modo de enseñar.
Las respuestas claramente amenizan las posturas sostenidas con anterioridad,
más abrasivas y restrictivas, respecto al uso de las nuevas tecnologías en el
ámbito de la educación.
Es necesario agregar, para comprender por completo cómo la estructura
misma del curso colaboró con la adquisición de conocimiento, que muchas de
las respuestas a ¿Cuáles fueron las mayores dificultades respecto de la
relación que se estableció con la adquisición del conocimiento? por parte de los
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 167
profesores tuvieron que ver con problemas prácticos, pero que estás mismas
dificultades, como antes se señaló, “fijaron” el conocimiento para un uso futuro:
“Las dificultades estuvieron en la realización y no en la comprensión.”
(18 B)
“Los contenidos conceptuales eran por lo general de simple
comprensión, redactados claramente, y no fueron tan extensos, la
dificultad estaba en la producción o las tareas que implicaban la
puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.” (20 B)
“La realización de las tareas era lo que mas tiempo demandaba y
mas esfuerzo al nivel de la praxis”. (22 B)
“Es un aprendizaje sobre todo de carácter técnico, con posibilidades
de aplicación.” (26 B)
“El curso te permitía poner en práctica lo que ibas aprendiendo, de
manera que aquello que en principio era solo teoría, se convertía en
un conocimiento adquirido para poder ser usado posteriormente” (28
B)
“Hubo dificultades con la adquisición de conocimientos en la medida
que eran ajenos, una vez que uno se apropia de ellos y tiene que
hacer algo con eso, la cosa cambia.” (30 B)
Todas las actividades realizadas tenían algún tipo de aprendizaje
incluido, había que saberlo aprovechar.”(22 B)
Llegado a este punto, entonces, se puede comprender cómo el
contenido del curso estuvo estrechamente ligado a la forma y metodología
utilizada y cómo éste influyó, a su vez, en las relaciones interpersonales del
cambio de rol, pues el grupo A-P conocedor del uso de la tecnología enseñó al
grupo P-A cómo manejar tales herramientas, al tiempo que, implícitamente, se
estaba “enseñando a enseñar”.
6.3.5. Quinta instancia: enseñar a enseñar
Esta última instancia del proceso de aprendizaje en el que se
sumergieron tanto alumnos como profesores se logró gracias a la fuerte
interacción que existió entre los dos factores mencionados anteriormente: a)
Capítulo 6 Estudios Realizados
168 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Que el contenido del curso hablaba de la modalidad del curso; b) Que la
modalidad virtual del curso también se configuró mediante el “cambio de roles”.
Por ende, es necesario prestar atención a las particularidades de ambos
factores para explicitar el modo en el que se produjo el “enseñar a enseñar”.
En primer lugar, que el curso haya sido virtual y no presencial fue
relevante en tanto alumnos ni profesores tuvieron la posibilidad de verse
directamente las caras y ser evaluados por gestos o formas de expresión oral.
Esto no es un dato lateral al estudio, sino que es de suma importancia, pues
facilitó la impostación de los roles. En una experiencia presencial el grupo A-P
hubiera sentido la presión contextual del grupo P-A por verlos desarrollar sus
argumentos y sus explicaciones. Esto podría haber inhibido al grupo A-P e
impedido al grupo P-A a distanciarse del rol que asumen cotidianamente. La
modalidad online posibilitó que el grupo A-P enseñara al grupo P-A hasta las
cuestiones más básicas, como por ejemplo el modo de registrarse en el foro;
pequeños detalles que, a pesar de todo, resultaron fundamentales para
repensar el contexto de aprendizaje convencional y configurar uno alternativo y
nuevo donde el grupo de profesores, realmente, se sintiera ajeno al medio y
debiera esforzarse por revaluar sus patrones sobre la enseñanza, el
aprendizaje y la educación en general.
A su vez, el grupo A-P tuvo la posibilidad de desmontar los prejuicios del
grupo P-A respecto a las herramientas tecnológicas, no sólo por el contenido
del material dado, sino también porque ese mismo material hacía referencia a
la metodología empleada de enseñanza y aprendizaje que estaba siendo
utilizada. Por ende, el contexto virtual favoreció la experiencia “cambio de roles”
y fue, en sí mismo, un tipo de actividad práctica que forzó a los integrantes de
ambos grupos a revaluar sus conceptos de aprendizaje y enseñanza,
generando un enclave sustancial por cada segmento del espectro.
Esta instancia de “enseñar a enseñar” fue colateral al proceso educativo
que se realizó. Esto se debió a que, en momentos previos a la experiencia,
todos los participantes se concentraron más en las cualidades del aprendizaje
que en las de la enseñanza. En el caso del grupo P-A debido su
posicionamiento en el rol de alumnos que los llevó a focalizarse en cómo
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 169
aprender, mientras que en el caso del grupo A-P el interés estuvo centrado en
cómo aprender para enseñar correctamente.
Ahora bien, analizando las respuestas del grupo P-A posteriores a la
experiencia es posible notar que uno de los mayores logros consistió en la
revaluación de sus posiciones respecto a la enseñanza y a sus roles de
profesores. A la pregunta ¿De qué manera y en qué medida las modificaciones
desarrolladas contribuyeron al proceso de aprendizaje a nivel personal? los
profesores respondieron:
“Contribuyeron notoriamente a alejarnos de los prejuicios que
involucran en la relación educativa al que sabe con el que no sabe.
Estos prejuicios están en algún lado siempre y tienen que ver con el
rol que estas desarrollando en una determinada situación.” (19 B)
“Contribuyeron a desprejuiciar y valorar la relación docente-alumno”
(21 B)
“Pude aprovechar cada instancia para reflexionar sobre mi propia
práctica como docente.” (22 B)
“Contribuyeron proporcionando reflexión constante sobre el
intercambio de roles y el lugar que yo ocupaba y además aprendí
mucho a cómo hacer determinadas actividades.” (26 B)
“Contribuyeron de manera positiva y en gran medida respecto de la
interacción en la construcción del conocimiento.” (25 B)
“Contribuyeron en la confianza y la cordialidad del trato, y a
acrecentar el respeto a los tiempos y los ritmos de aprendizaje de
cada uno.” ( 33 B)
“Contribuyeron, como experiencia ejemplar, a determinar posibles
límites a las modificaciones que en mi experiencia como docente
pueda llevar a cabo.” (37 B)
“En la reflexión sobre nuevas formas para intervenir de manera
positiva en el proceso de aprendizaje de mis alumnos.” (39 B)
Tales respuestas muestran cómo los profesores debieron no sólo
“aprender a aprender” sino que “aprendieron a enseñar” mediante el efecto de
los alumnos que “enseñaron a enseñar”. Esto llevó a dos reflexiones por parte
Capítulo 6 Estudios Realizados
170 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
de los profesores: 1) Las nuevas herramientas tecnológicas que se encuentran
fuera del contexto de aprendizaje convencional pueden ser efectivas y
productivas para la enseñanza; 2) Al volver a una situación de alumnos se
desprejuiciaron sobre el conocimiento ajeno, lo valoraron y aprendieron que
todo alumno posee, también, un conocimiento sobre el modo de aprender y,
por ende, también de enseñar debido a que el mismo alumno evalúa la
capacidad de enseñanza del otro.
Estos dos puntos resultan fundamentales y intrínsecamente ligados. Si,
por un lado, se enseñó la importancia de las herramientas tecnológicas para el
contexto de aprendizaje, también los alumnos, realizando un trato diferente,
brindando otro tipo de metodología de aprendizaje y un nuevo tipo de
búsqueda de la información, permitieron a los profesores reflexionar sobre sus
propios roles y el modo en el que los llevan a cabo, así como las maneras en
las que deberían evaluar el conocimiento ajeno. Sin embargo, el grupo A-P no
notó de manera sustancial que estaba colaborando con la reflexión interna del
profesor sobre su propio rol, más bien se vieron preocupados por enseñarles a
aprender, pero aquello que le enseñaban a aprender era justamente cómo
enseñar con nuevas metodologías.
Dos respuestas a la pregunta ¿En qué medida se cumplieron las
expectativas que inicialmente tenía con respecto al curso? por parte de los
profesores también aclaran que debieron revaluar sus actitudes como docentes
y aprender de cómo los alumnos se comportaban en aquel rol.
“Constituyó una experiencia educativa motivadora y reflexiva de la
propia actividad docente. Me permitió recordar algunas actitudes que
tenía olvidadas.” (29 B)
“Colocarse en un rol diferente fue lo más satisfactorio de la
experiencia. Proporcionó nuevas actitudes a la forma de mirar e
interpretar algunas realidades concretas.” (31 B)
Al mismo tiempo, mientras que el grupo A-P contribuyó al “enseñar a
enseñar” al grupo P-A, los profesores en el rol de alumnos, contribuyeron a
“enseñar a enseñar” a los alumnos en el rol de docentes debido a las
dificultades que les plateaban y a la ya mencionada dificultad práctica en la que
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 171
se vieron atascados muchos del grupo P-A. Algunas respuestas de los alumnos
hablan de ello:
“Bueno, para mí fue toda una experiencia nueva! Yo me dí cuenta de
qué es lo que los profesores ven cuando están enseñando, de todas
las cosas que tienen que tener en cuenta y de lo difícil que es
mantener a alguien con la atención o el interés constante sobre lo
que estás enseñando” (1 B)
“Desde ya que no es lo mismo ser alumno que profesor, a mi me
movilizó mucho darme cuenta de la pesada tarea de ser profesor! Yo
creía que iba a ser mas fácil porque los alumnos eran profesores y
sabían cómo era la cosa, pero hay que tener en cuenta que uno no
es siempre igual y hay que aprender a motivar a cada persona con
las cosas que a cada uno le interesan, y eso es muy difícil!” (1 B)
“A mí lo que mas me aportó la modificación de roles fue el ‘aprender
a ser profesor’ junto con mis compañeros, y a decidir conjuntamente
qué hacer en cada caso, como motivar a los profesores para que
participaran, o como insistir para que hicieran las actividades” (2 B)
“A mí el curso me enseñó a ser más paciente Jaja Hay que tener
mucha paciencia para enseñar!” (4 B)
“…haber estado en el otro lugar me sirvió para aprender cómo
enseñar, parece un trabalenguas pero es así, no sabés como
explicarle al otro hasta que lo hacés y al otro le sirve, eso fue todo un
desafío.” (6 B)
“Aprendimos mucho, adquirimos nuevos conocimientos incluso
estando en el rol de docentes, pero no solo en lo que respecta al
contenido del curso, el conocimiento también era de la otra realidad,
de la otra cara de la relación que solemos tener con los profesores”.
(8 B)
“Aprendí mucho a nivel tecnológico, a cómo realmente pueden usarse
las tecnologías que tenemos para un trabajo educativo, o sea para
enseñar y para aprender.” (17 B)
Capítulo 6 Estudios Realizados
172 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Si antes se focalizó en el modo en el que el grupo A-P “aprendió a
aprender” mediante la enseñanza mientras, a su vez, iba aprendiendo a
enseñar mediante la experiencia del curso, es importante notar que esta última
parte de “aprender a enseñar” fue dada por las dificultades que fue planteando
el grupo P-A lo que, una vez sorteadas las dificultades, demostró como
“enseñar a aprender” y más aún como “enseñar a enseñar”. Pero el mismo
grupo A-P debió recurrir ya sea a sus propias concepciones sobre la
enseñanza, así como a su modificación en una situación novedosa que
requería imaginación y creatividad.
Ahora bien, como ya se propuso, dicha creatividad e imaginación no
surgió mediante una inspiración individual, sino por una colaboración grupal,
intersubjetiva y plenamente experimental en la que los problemas que se iban
planteando debieron ser resueltos mediante el intercambio de opiniones,
resoluciones grupales y motivaciones conjuntas, teniendo en cuenta siempre el
lugar del otro grupo y el modo en el que se consideraba que les sería más fácil
aprender.
El “cambio de roles” colaboró con el “enseñar a enseñar” y con la
realización de una profunda revisión del espectro general de aprendizaje antes
planteado. Por otro lado, permitió también que se lleve a cabo una experiencia
antropológica significativa, al permitir a cada grupo sentir y valorar lo que el otro
grupo sentía y valoraba. Es decir, que el “cambio de roles” favoreció a la mutua
tolerancia y la comprensión mutua de los agentes que constituyen la esencia
del contexto de aprendizaje.
Los alumnos, observaron, por ejemplo:
“No es lo mismo ser alumno que profesor, tu atención está en otras
cosas, tus pensamientos se ocupan de cosas que siendo alumno ni
sabés que tenés que ponerte a pensar. En ese sentido la experiencia
del curso me mostró una realidad que no conocía y ese cambio fue
porque tenía que estar del otro lado, si no, no lo hubiera sabido!.” (3
B)
“A mí me ayudaron a valorar el trabajo de los docentes más que
antes. Y a entender que a veces hay cosas que no se hacen porque
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 173
es difícil de implementar o porque el otro no está preparado para
comprender.” (3 B)
“Para mí fue importante darme cuenta del esfuerzo que hacen los
docentes para dar clases: la preparación, el estudio de los temas, no
sé, la dedicación, y solo podés darte cuenta de eso cuando estás en
ese lugar” (5 B)
Los profesores, por su parte, hicieron apreciaciones similares respecto a
la valoración del trabajo y el conocimiento ajeno:
“Bueno, me sirvió para aprender a reconocer las capacidades de los
demás y mis propias limitaciones con respecto a determinadas
situaciones o conocimientos.” (43 B)
“A valorar el esfuerzo puesto en la tarea ajena.” (38 B)
“Contribuyo a reconocer el esfuerzo y el trabajo del otro y a valorarlo
mas.” (23 B)
“Comprender lo difícil que puede ser ponerse en el lugar del otro.”
(31B)
Entonces, el hecho de ponerse en el lugar del otro favoreció a la
aceptación mutua de las dificultades y a un intercambio más empático entre
profesores y alumnos. Es posible comparar, por ejemplo, las siguientes
respuestas, la primera de un alumno, la segunda de un profesor.
“Yo creo que como profesores comprendimos que en un curso, todo
el mundo adquiere conocimiento constantemente, aun el profesor
preparando las clases pueden aprender conocimientos nuevos y
encontrarse con dificultades en ese momento también.” (3 B)
“Es difícil hacer lo que uno suele pedir a los alumnos, nos olvidamos
que también somos docentes cuando estamos en un lugar de
alumnos.” (33 B)
Es interesante notar cómo ambos dieron respuestas similares en cuanto
a que siendo profesor también se es alumno y siendo alumno también se es
profesor. Por ende, colateralmente sin importar el rol que se ocupe, siempre se
Capítulo 6 Estudios Realizados
174 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
aprende y se enseña. Siempre se “enseña a enseñar”. El cambio de roles fue
sustancial para motivar dicha acción.
Esto se hace evidente en las respuestas a la pregunta ¿De qué manera
y en qué medida considera que se realizaron modificaciones, con respecto a
los roles de los individuos participantes en esta experiencia, en comparación
con las relaciones habituales de docente-alumno?
Es interesante notar que, para la mayoría, los roles finalmente son
circunstanciales y que dependen de las meras circunstancias contextuales en
las que se encuentren los agentes para definirlos. Es este desarrollo el que
permite sostener que la fijeza de estos roles sólo se perpetúa por cuestiones
formales y que, dado que las formas, en este caso, son circunstanciales al
contexto, resultan intercambiables dentro del proceso y la experiencia de
aprendizaje.
Es decir que las tres respuestas más solicitadas por ambos grupos se
coindicen y se entrelazan entre sí demostrando que los roles tienen más que
ver con una posición psíquica y formal de la enseñanza, y no algo inherente a
ella. Es notable que pocos alumnos y profesores hayan respondido que los
roles se modificaron sustancialmente. Esto habla de que el experimento
terminó por demostrar que, dado que los roles son circunstanciales, por ende
formales e intercambiables, la construcción del conocimiento es, entonces,
intersubjetiva y experiencial.
La siguiente respuesta a la pregunta ¿De qué manera y en qué medida
considera que se realizaron modificaciones, con respecto a los roles de los
individuos participantes en esta experiencia, en comparación con las relaciones
habituales de docente-alumno? por parte de un profesor parece tener en
cuenta dicha circunstancialidad y flexibilidad de la aplicabilidad del cambio de
roles ya no en un experimento que “forzó” a asumir tales disposiciones, sino
más bien en el contexto convencional:
“Si el contexto lo avala y los participantes conocen las reglas del
juego no es problemático que se produzca un intercambio de roles,
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 175
de hecho sucede muchas veces en las clases con los docentes que
están más abiertos a eso.” (34 B)
La aclaración de que los docentes pueden estar “más abiertos a eso” es
constitutiva de que la apertura, la flexibilidad y la posibilidad de que tales
situaciones de retroalimentación positiva ocurran se motiva si el profesor y los
alumnos, disponen su experiencia y generan un contexto y una relación
intersubjetiva que permita los quiebres formales y circunstanciales de los
patrones establecidos para cada rol.
6.3.6. Sexta instancia: evaluación y posesión del conocimiento
Habiendo repasado las relaciones dinámicas intersubjetivas y
experienciales dentro del espectro de aprendizaje, así como las relaciones de
forma y contenido dentro del curso, queda la última instancia de todo proceso
de aprendizaje: la evaluación y, consecuentemente, las concepciones que
tienen los agentes involucrados sobre la posesión del conocimiento.
La evaluación de un proceso de aprendizaje es algo inherente al mismo:
se ha aprendido algo, se lo ha aplicado, se ha sorteado un problema y,
finalmente, queda reflexionar sobre qué estuvo bien hecho y qué no; qué error,
durante el proceso, fue fructífero y cuáles representaron serios inconvenientes.
Ahora bien, esto es más bien una auto reflexión por parte del agente
involucrado, pero en un contexto de aprendizaje intersubjetivo como el que se
está analizando, la evaluación se centra, especialmente, en la mirada del otro
y, a partir de allí, en la auto reflexión.
A su vez, dentro de un contexto de aprendizaje convencional, el
momento de la evaluación es el punto de mayor tensión entre profesores y
alumnos. Es en este estadio en el que los roles se vuelven más rígidos, el
profesor pasa a tener, incondicionalmente, el poder de aprobar o desaprobar,
de hacer efectiva su autoridad, el alumno debe responder a preguntas y debe
hacerlo bien. En última instancia, los patrones de enseñanza se cristalizan. Es
también en este punto de tensión en el que se estructura la disputa por la
Capítulo 6 Estudios Realizados
176 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
posesión del conocimiento: el alumno sabe o no sabe aquello que se le solicita
y el profesor puede validar o no el conocimiento del alumno.
Este punto de tensión parece estar, a veces, tan anclado en el presente
que toda la experiencia previa, todo el proceso educativo, las actividades
prácticas, el conocimiento reciclado de otras fuentes y de otros contextos de
aprendizaje, parece desvanecerse en un tipo de situación en la que sólo vale la
relación de poder que se construye en ese preciso momento de evaluación y
devolución. Por esta misma razón, la evaluación dentro del experimento debió
ser más flexible y contener toda la experiencia previa a ese momento. A su
vez, antes del “cambio de roles” fue menester preguntar, justamente, sobre los
métodos de evaluación y dejar que los alumnos en rol de profesores, en
conjunto a los profesores en rol de alumnos, decidieran por ellos mismos los
métodos de evaluación que se fueran a utilizar durante y al fin de la cursada.
Analizando las respuestas a la pregunta ¿Cómo considera que mejor se
evalúan los conocimientos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje? se
hace evidente que los alumnos se vieron más motivados por el método clásico
de calificación dentro de una escala. Sin embargo, seguido a eso hubo una
tendencia muy fuerte a valorar la autoevaluación, aunque siempre hubo
aclaraciones sobre las dificultades que conlleva llevarla a cabo:
“Creo que la mejor evaluación es la que se puede hacer uno mismo,
pero las cosas están planteadas de otra forma y siempre es otro el
que te evalúa. Aunque yo siempre trato de hacer una reflexión sobre
lo que aprendí en cada materia a fin de año” (2 A)
Aquí se ha desarrollado un concepto tan interesante como lo es el
proceso de evaluación que va del otro a uno. El otro califica, pero si el alumno
posee la voluntad reflexiva suficiente, éste también piensa y saca conclusiones
sobre lo ocurrido. Ahora bien, es interesante notar que dentro del experimento
se aspiró a que esto ocurriese aunque agregando un componente más para
motivar a la discusión, para afianzar los vínculos dialécticos entre los agentes y
producir un efecto de reflexión más poderoso: se agregó la posibilidad de que
los profesores en roles de alumno devolvieran sus apreciaciones sobre la
evaluación y, a su vez, ellos mismos pudieran autoevaluarse.
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 177
Queda claro que esta forma de evaluación más dinámica y grupal, con
mayor contenido a nivel crítico y de aprendizaje, es una propuesta que parte,
en alguna medida, de aquel sentimiento crítico de los alumnos a considerar la
autoevaluación.
Por otro lado, si se tienen en cuenta las respuestas de los profesores, es
posible observar una tendencia bastante fuerte a evaluar el proceso en sí.
Tendencia que, en algún punto según los comentarios, parece estar
determinada, más que nada, por una consciencia de la evaluación total de los
conocimientos del alumno; es decir: su experiencia, su comportamiento y
compromiso, sus reflexiones externas al simple texto evaluativo, su persona,
etc. Por ende, dentro del grupo de profesores, si bien se ha considerado muy
poco la autoevaluación, hay una clara tendencia en ellos a valorar la
responsabilidad de conocer totalmente al alumno y no conformarse con la
simple aplicación de una nota que, en algún punto, puede ser circunstancial.
Es un dato para remarcar que muchos de los entrevistados afirmaran
que, en realidad, lo mejor era la combinación de todos los métodos de
evaluación propuestos. Esto agrega más fuerza a la idea de una evaluación
total del proceso de aprendizaje. A su vez, cabe recalcar la respuesta de una
alumna que parece abrir la concepción de la evaluación numérica con la
participación activa de una explicación, discusión y posibilidad de revaluación:
“Yo creo que lo mejor para evaluar es la calificación del trabajo que
se haga con una nota, aunque a veces esa calificación puede ser
injusta y hay que hablar con el profesor para ver por qué se puso esa
nota. Siempre que se pueda hablar y se pueda modificar si es
necesario me parece que la mejor forma es la nota numérica.” (12 A)
Tal respuesta quita la circunstancialidad de la que puede, muchas veces,
estar imbuida una simple nota numérica y agrega condiciones de diálogo
haciendo que, en algún punto, esa nota también refleje una evaluación total del
proceso de aprendizaje.
Ahora bien, dicha concepción de una evaluación del proceso de
aprendizaje induce a reflexionar sobre la posibilidad de discutir, dialogar y
Capítulo 6 Estudios Realizados
178 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
replantear un examen, significa que el conocimiento es de par a par y no de
aquel que posee el conocimiento a aquel que no lo posee.
Tomando en cuenta las respuestas a la pregunta ¿Cómo considera la
relación docente-alumno en el proceso de enseñanza y de aprendizaje con
relación a la posesión del conocimiento? se advierte que los alumnos han
considerado, en mayor medida, la relación del conocimiento como una relación
de pares con conocimientos diferentes, mientras que los profesores se han
inclinado más por el esquema clásico de poseedor del conocimiento a receptor
del conocimiento. Sin embargo, durante el experimento de “cambio de roles”,
esto parece haber sido reformulado por los profesores dentro del rol de
alumnos, pues, la valoración del esfuerzo, trabajo y conocimiento del otro
parece haber abierto el panorama de que el conocimiento es mutuo, recíproco
y que sus desbalances muchas veces se sostienen de circunstancias efímeras
como la diferencia generacional o los tipos de conocimiento por los que se
tiene interés.
En el caso de los alumnos en rol de profesores su tendencia a pensar la
relación como una relación de pares ha llevado a que, como se ha observado,
durante el proceso del curso hayan tratado de manera muy cercana a los
profesores. Esto fue resaltado por varios agentes del grupo P-A y fue una de
las puertas intersubjetivas que permitió la apertura a la reflexión sobre los roles.
Algunos alumnos centraron su preocupación no tanto en el conocimiento
en sí, sino en la forma de transmitir este conocimiento:
“… creo que eso depende de cada alumno y cada profesor también.
No sé cómo puede ser en general, pero creo que hay profesores que
saben mucho y saben cómo transmitirlo, pero también hay alumnos
que pueden saber mucho sobre diferentes temas y se lo pueden
transmitir al profesor si él está dispuesto a escuchar o ‘aprender’ de
un alumno, cosa que a veces es bastante difícil! Por eso creo que el
conocimiento sobre algo lo tiene alguien y lo puede transmitir a otro y
el otro puede aprender con eso. Pero no solo los profesores tienen el
conocimiento, sino que también nosotros a veces terminamos
enseñándole algo a algún profesor que esté dispuesto a aprender!
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 179
Porque en realidad todos podemos siempre aprender algo y todos
pueden enseñar el conocimiento que tienen!” (16 A)
“Yo creo que todos sabemos cosas distintas, obvio que los profesores
saben más y por eso están enseñando, no? Pero hay algunos
profesores que no enseñan bien lo que saben porque no es lo único
que hace falta saber, sino también saber cómo explicarlo o
transmitirlo.” (5 A)
Son interesantes ambas respuestas en tanto muestran la preocupación
latente en los alumnos, antes observadas en la preferencia por la claridad de
explicación, de que la metodología de enseñanza pueda condicionar
directamente al contenido de dicha enseñanza. Durante el transcurso de la
experiencia esto fue sumamente relevante, pues, como ya se ha observado, los
alumnos estuvieron muy interesados en elaborar formas de transmisión
eficientes, dicho conocimiento y la estructura, así como el contenido del curso,
fueron diferentes formas de cuestionar y relevar tales metodologías. Basta con
fijarse en el Anexo “Comunicaciones sincrónicas y asincrónicas entre los
participantes” para notar el trato afable por parte del grupo A-P y en sus
intentos por relacionarse no con un desposeído, ni con un poseedor absoluto
del conocimiento, sino más bien con un par.
Es importante recalcar la siguiente respuesta que coindice con la
valoración de los contextos de aprendizaje alternativos que se remarcaba antes
por parte de los alumnos:
“… Yo creo que el conocimiento está y uno se acerca a él cuando
estudia o cuando aprende. Pero ese conocimiento te puede llegar por
medio del profesor como también por medio de otra persona o de un
libro cualquiera o de internet.” (4 A)
Aquí se nota entonces que, correspondiendo con las ideas de
evaluación, para los alumnos es clara la necesidad de una evaluación total del
conocimiento y el esfuerzo. Finalizado el curso, el grupo A-P planteó un método
de evaluación grupal, auto reflexiva y crítica. Esto colaboró con una discusión
intensa sobre lo aprendido o no aprendido, sobre lo que se podría mejorar tanto
Capítulo 6 Estudios Realizados
180 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
por parte del grupo A-P como del grupo P-A, así como sobre las metodologías.
Es decir, el método de evaluación no consistió simplemente en una medición
“formal” del conocimiento del otro, un individuo x, sino que involucró : a) el
conocimiento y el proceso total del grupo P-A; b) la opinión de dicho grupo y la
evaluación reciproca hacia su interior; c) a cada sujeto en sí, haciéndolo
reflexionar sobre sus logros y autoevaluándose; d) una consideración de las
aptitudes adquiridas mediante un proceso de discusión, debate y reflexión lo
que permitió que no se espere una “respuesta”; e)debates sobre cuestiones
concernientes al grupo A-P y sus métodos surgidos durante dicho proceso de
evaluación, dentro del Foro de evaluación con lo cual, dentro de la evaluación,
no sólo estuvo contenido la experiencia total del grupo P-A, sino que además la
experiencia total del curso en sí.
De esto se induce que los alumnos en el rol de profesores fueran
flexibles y comprensivos, tratando de que la instancia de evaluación no sea
simplemente una instancia de “recompensa” sino más bien un instancia de
“reflexión”.
Dicha reflexión sólo pudo ser motivada por el hecho de que el grupo P-A
fue activo en su función y respondió de manera positiva a las dificultades.
Evaluando una serie de respuestas del grupo de profesores en rol de alumno a
la pregunta ¿Cómo considera la relación docente-alumno en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje con relación a la posesión del conocimiento? Se
observa que, previo a la experiencia, muchos de los profesores, pensaban en
la construcción del conocimiento como un proceso activo, intersubjetivo y
dependiente de ambos agentes:
“Creo que el conocimiento no es estático sino que se va
construyendo por quienes forman parte de la relación educativa que
se va dando a medida que se van acercando los contenidos, y
además cada grupo es diferente por eso la adaptación hace que el
conocimiento se reconstruya siempre de forma diferente.” (20 A)
“Creo que es importante entender que el alumno tiene un rol activo en
la construcción del conocimiento y de su propio aprendizaje y que la
tarea educativa tiene como función pedagógica inherente interpretar
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 181
al otro como un igual en varios aspectos entre ellos ene la capacidad
de aprender y compartir los conocimientos que se poseen.” (24 A)
“Considero que el aprendizaje supone una decisión personal del
alumno. Esa decisión es absolutamente necesaria en el proceso
educativo porque, si no, no hay manera de llegar al alumno, es la
decisión que permite que haya una superación de lo que trae
consigo.” (25 A)
“El alumno tiene un rol activo en la construcción del conocimiento, se
aprende construyendo, el conocimiento es producto de la interacción
entre los alumnos y con el docente.” (35 A)
En torno a estas respuestas y relacionándolas con lo que antes se
mencionaba sobre la circunstancialidad de los roles, se puede deducir que
durante el período de evaluación la desautomatización de los roles fue efectiva
en tanto se permitió una responsabilidad mutua, donde el grupo A-P como el
grupo P-A participó de la reflexión logrando que la evaluación no fuera
unidireccional, del grupo A-P al grupo P-A, sino más bien recíproca y dialéctica.
6.3.7. El investigador
Para completar el análisis de los diversos aspectos de la experiencia de
“cambio de roles” es de suma importancia definir qué grado de participación
tuvo el investigador en ellos. Tal definición y análisis se postergó hasta el final
del estudio debido a que en este último punto se analizan los inconvenientes
que acompañaron a la investigación que, si bien no desmaterializan las
observaciones realizadas, pueden agregar cierta intensidad a lo reflexionado.
El investigador, tal como se planteó en las pautas epistemológicas del
trabajo de campo, logró mantenerse en una posición casi neutra, pero
comprometida con el experimento. Esto estableció vínculos de confianza
absoluta entre los participantes del curso virtual y colaboró a que las
respuestas dadas a los instrumentos fueran distendidas y bastante explicativas.
Gracias a este tipo de intervención fue que se pudo evaluar de manera directa
el discurso de los agentes involucrados, sin presunciones de que dichas
Capítulo 6 Estudios Realizados
182 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
respuestas hayan sido forzadas o adulteradas por el contexto en el que se
dieron.
A su vez, el vínculo de confianza del investigador resultó ser positivo
para ambos grupos participantes. Ejemplo de esto es que las situaciones
problemáticas que surgieron en el transcurso de la investigación, ocurridas
especialmente al inicio de la misma, fueron planteadas de manera explícita
acudiendo al apoyo y opinión de terceros que colaboraron con replanteos y
nuevas perspectivas sobre el caso.
Dado que la presente investigación supuso una reflexión crítica sobre la
propia realización los mismos participantes del experimento tuvieron la
posibilidad de cuestionar y abandonar el experimento en el momento que lo
dispusieran. Dichas dificultades, lejos de ser una traba, pasaron a ser, durante
la última semana del curso, centrales para la reflexión fundamental sobre los
roles de cada participante y la reflexión particular de los patrones afincados en
cada uno de ellos.
6.4. Conclusiones parciales
Antes de proceder con las conclusiones generales y particulares, así
como la prospectiva del estudio realizado, es necesario aproximar un poco las
primeras conclusiones basadas, fundamentalmente, en el material observado.
Si bien ya se ha dado cuenta de muchas de ellas resulta necesario organizarlas
explícitamente y ordenarlas para la subsecuente reflexión crítica.
Se ha mencionado que la construcción del conocimiento es
intersubjetiva y experimental, tomaremos esto como la primera premisa de esta
experiencia. La segunda premisa conduce a reflexionar sobre el hecho de que
si la educación implica un proceso de experimentación, los errores dentro del
proceso constituyen, en esencia, la base misma del aprendizaje. Como
menciona Bateson un error puede ser fructífero y, en su aprovechamiento,
arrojar nuevos contextos de aprendizaje que refresquen la información y la
validen. Por ende, todo proceso de conocimiento consiste en una continua
transformación retroalimentativa y dialéctica entre las relaciones
Capítulo 6 Estudios Realizados
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 183
desprejuiciadas, y no afincadas en roles estáticos y pre programados, entre la
reflexión del alumno y las del profesor.
La experiencia mostró que los puntos cruciales de aprendizaje se
producían cuando se presentaban problemáticas que implicaban resoluciones
grupales. Tales resoluciones obligan a aceptar la premisa que afirma que la
construcción del conocimiento es de orden intersubjetivo. No pudiendo ser de
otra manera, pues toda experiencia individual, quiérase o no, implica la
participación de otras subjetividades involucradas en contextos similares.
Esto también coindice con la idea de que las motivaciones hacia el
alumno deben refinarse con el objetivo de obtener una comprensión más
fructífera. Durante la experiencia se dieron claras muestras de desmotivación
por parte de los profesores en el rol de alumno y sólo fueron la constancia y las
resoluciones grupales por parte del grupo A-P los factores que motivaron a los
profesores a continuar y, de este modo, reflexionar con mayor intensidad.
Por otro lado, esto aclara que aún cuando las motivaciones sean
subjetivas no pueden ser reducidas a la psiquis de un solo individuo, sino que
deben ser valoradas, además, dentro de la práctica social del aprendizaje.
Siguiendo a Vygotsky (1995), se puede considerar que se obtuvieron varias
muestras del modo en el que el aprendizaje se vuelve un fenómeno social y
que la interacción a través de un diálogo abierto, participativo y flexible,
colabora con la facilidad de aprendizaje así como con las pautas de
enseñanza.
Esto se vio en el hecho de que la mayoría de los alumnos y profesores
tuvieron una tendencia muy marcada a revalorar las relaciones entre sus pares
así como entre los dos grupos que formaron parte de la experiencia. Si se
repasan aquellas respuestas de algunos profesores en torno a la solidaridad,
contribución y diálogo que notaron dentro del grupo A-P, se entenderá que fue
fundamental para los alumnos en rol de profesores comprender que el diálogo
entre ellos puede ser una herramienta concisa y fuerte para mejorar el
aprendizaje. A su vez, los profesores en rol de alumnos, tanto a partir del
diálogo con sus pares, como con el grupo de alumnos en rol de profesores,
obtuvieron una experiencia fructífera de aprendizaje revaluando los métodos
más clásicos y cerrados de enseñanza en los que confiaban.
Capítulo 6 Estudios Realizados
184 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Esto permite aclarar el hecho de que el proceso dialéctico que se lleva
dentro del transcurso de la experiencia educativa permita valorar las opiniones
ajenas tanto como las personales, mediante la consciencia del otro que,
finalmente, se convierte en una consciencia para sí. Sin embargo, imbuidos,
tanto alumnos como profesores, en contextos de aprendizaje más bien clásicos
y estándar se suelen acostumbrar y, por ello naturalizar, las relaciones entre los
agentes, bloqueando la reflexión sobre el otro y la autorreflexión, estableciendo
patrones sociales que convencionalizan las relaciones, las programan y las
dejan inertes. Una vez alterado el contexto de aprendizaje convencional es
imposible frenar la desautomatización de los agentes ya que estos comienzan,
inevitablemente, a reflexionar sobre el conocimiento ajeno y el personal. Esto
debido a que la tensión dialéctica entre alumnos y profesores se reactiva
desde otro contexto, planteando interrogantes y respuestas, así como
reflexiones, que cuestionan y analizan los patrones establecidos, logrando
motivar la creatividad y participación absoluta de todos los agentes del dentro
del proceso educativo.
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 185
Tercera parte: PROPUESTA FINAL,
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA DE
INVESTIGACIÓN
Por el hecho de que el poema es inagotable,
Y se confunde con la suma de las criaturas
Y no llegará jamás al último verso
Y varía según los hombres.
Jorge Luis Borges. “El otro, el mismo”
186 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 187
Capítulo 7 Conclusiones Finales
7.1. Camino a las conclusiones finales
Según la epistemología en la que se basa la presente investigación se
considera el resultado del proceso de conocimiento como una construcción
cooperativa en la que sujetos esencialmente iguales realizan aportes
diferentes. En este sentido se puede decir que la intención consiste en
acercarse a la postura filosófico-pedagógica de Jacques Ranciére (2006),
quien, siguiendo a Jacotot, afirma que se puede enseñar partiendo de la idea
de que si todos los hombres tienen igual inteligencia, no hace falta explicar
nada sino reconocerse y reconocer en otro la misma capacidad.
Los aportes que pueden realizar sujetos considerados con igualdad de
inteligencia a priori, son resultado del empleo de diferentes formas de conocer.
Esto se hizo evidente durante la experiencia en la que el grupo P-A debió
valorar la capacidad cognitiva del grupo A-P frente a, por ejemplo y en esencia,
las herramientas tecnológicas. El manejo desenvuelto y práctico respecto a
estas herramientas por parte del grupo A-P contribuyó a que el grupo P-A
aceptase el conocimiento ajeno, valorándolo, comprendiendo e interesándose
por las nociones estructurales con las que el grupo A-P procuraba transmitir
dicha información. Lo mismo sucedió dentro del seno del grupo A-P que, como
muestran las respuestas en las entrevistas realizadas, confluyó en la tarea de
enseñanza valorando las opiniones de sus pares y tratando de estimarlas para
conseguir fines determinados.
Lo que subyace a la propuesta epistemológica que se presenta aquí, es
la presunción de una ontología de la mutua manifestación de ambos sujetos –
del sujeto conocido y del sujeto cognoscente- de la interacción cognitiva
(Vasilachis, 2003). Esta manifestación no es la de cada sujeto en forma
individual, sino que está constituida por la síntesis de la manifestación de
ambas partes, en un proceso dialéctico en el que cada una transforma su
identidad al incorporar a ese otro que es esencialmente idéntico a él y
existencialmente otro diferente. A través de este proceso de comprensión
Capítulo 7 Conclusiones Finales
188 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
mutua, ambos sujetos pueden aprender sobre su propia capacidad de conocer
y sobre el proceso de conocimiento, en una actitud fenomenológica, que
consiste en no sólo ver el mundo a través de los ojos del otro sino, además,
comprender a ese otro en los términos de su propio mundo de la vida
(Vasilachis, 2003).
7.1.1. Volviendo a los objetivos
Los objetivos planteados en el presente trabajo buscaron dar respuesta
a los interrogantes que surgieron en el diseño teórico, a través de las preguntas
de investigación que se busca responder según los resultados obtenidos. Estas
preguntas fueron: a) ¿Es posible que un alumno, pese a los afincados patrones
culturales de la educación escolar, se haga consciente del “aprender a
aprender” a partir del cambio de rol, mediante “aprender a enseñar”? b) ¿Es
posible que los profesores, dispuestos en el rol de alumnos, “aprendan a
enseñar” y, con ello, “enseñen a enseñar” dando como consecuencia el modelo
“enseñar a aprender”? c) ¿Qué implicaciones secundarias tiene el cambio de
rol sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos y profesores, así como
sobre la capacidad de enseñanza de profesores y alumnos?
A la pregunta a) la respuesta, luego de la investigación, se supone
positiva. Durante el proceso de la experiencia se observó que los alumnos en
rol de profesores, en el momento que debieron programar una metodología de
enseñanza y, por lo tanto, de transmisión y acopio de materiales para la
transmisión, tomaron consciencia del material a distribuir como contenido del
curso evaluándolo críticamente y a consciencia. Su reflexión giró en torno a
cómo mostrarlo y presentarlo en forma comprensible para aquellos que no
poseen este conocimiento y que carecen de una práctica constante con el
mismo. Esta reflexión sobre el acopio de información y sus métodos de
transmisión que se resumió en “aprender a enseñar” llevó a que los alumnos en
rol de profesores volvieran a pensar sobre el “aprender a aprender”. Estas
reflexiones sólo pudieron ser posibles a partir del “cambio de rol”, que obligó a
los alumnos en rol de profesores a “enseñar a aprender” a los profesores en rol
de alumno. Ellos debieron actuar de modo tal que sus profesores pudieron
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 189
adquirir un conocimiento que sin su aporte no hubiera sido posible siendo éste
el fin último de la enseñanza.
Esto lleva a una respuesta positiva de la pregunta b) ya que los
profesores a través de la observación del modo en el que los alumnos les
enseñaban revaluaron sus conceptos sobre la enseñanza y, de tal manera,
“aprendieron a enseñar”. Por otro lado, las dificultades que tuvieron para
organizar su aprendizaje y llevarlo a cabo motivaron “enseñar a enseñar” a los
alumnos en rol de profesores que, a su vez, y gracias a esa devolución que
escucharon y valoraron “aprendieron a enseñar”.
Lo dinámico y activo de esta construcción mutua de conocimiento mostró
que, a medida que un agente iba transitando una zona del espectro, el otro
transitaba la otra. Ambos grupos, A-P y P-A, recorrieron todas las alternativas
del espectro de aprendizaje, interrelacionándolas, y obteniendo de cada una
un valioso, distinto y complementario aprendizaje.
Respecto a la pregunta c) se presentaron dos implicaciones secundarias
ya discutidas en el capítulo anterior donde se señalaba que la construcción del
conocimiento es intersubjetiva y experiencial, lo que, finalmente, terminó siendo
uno de los puntos más importantes para el modelo teórico que se propone.
Para cada problema grupal se buscó una respuesta grupal. Los alumnos, así
como los profesores, se vieron integrados en una construcción grupal,
intersubjetiva y experiencial del conocimiento, vislumbrando y tomando
consciencia de que los roles son sólo cuestión de forma, circunstanciales y
modificables; de que inherente a un rol, existe la posibilidad de ocupar el otro, y
que está en el diálogo y en la flexibilidad de los agentes que compongan el
contexto de aprendizaje el poder de quebrar los patrones más rígidos para
valorar el conocimiento ajeno, nutrirse de él y abordar, mediante la experiencia
educativa, cada uno de los espectros, actualizando continuamente las
relaciones recíprocas entre alumnos y profesores, volviendo los métodos y la
información más frescos y efectivos. Es a partir del proceso dialéctico que tanto
profesores como alumnos pueden expandir sus capacidades de aprendizaje y
enseñanza haciendo de la educación un proceso dinámico y cooperativo.
Capítulo 7 Conclusiones Finales
190 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
En el avance de la investigación surgió una nueva pregunta vinculada
con los contextos de aprendizaje: d) ¿Qué sucede con el entorno de
aprendizaje una vez que se ha asimilado el “cambio de rol”?¿En qué
permanece estable y en qué se modifica?
El entorno, en este caso particular, fue modificado sustancialmente no
sólo debido al “cambio de rol”, sino también gracias a que el curso se dio fuera
del aula. Esto constituyó una particularidad completamente distinta al estándar
del grupo analizado en la escuela media pública. Sin embargo, los roles no
fueron modificados sustancialmente en el sentido de que las categorías y los
patrones de “profesor” y “alumno” con sus respectivos vectores continuaron
existiendo durante toda el curso. Esto, a pesar de todo, no es signo de que
tales patrones sean inalterables y “naturales” a la educación, más bien,
teniendo en cuenta las respuestas de profesores y alumnos, dichos roles son
meramente circunstanciales, formales y su flexibilidad depende del entorno se
construya alrededor de estos. Si bien los roles no fueron deconstruidos, lo que
se generó fue una consciencia tal de ellos que fueron desautomatizados.
Frente a tal desautomatización las relaciones entre los roles sí fueron
alteradas sustancialmente: se dieron construcciones grupales más que
valoraciones individuales, evaluaciones reflexivas y dinámicas. Su carácter
esencialmente dialéctico obligó tanto a la valoración del conocimiento del otro
como a la valoración del conocimiento propio. Se formularon metodologías
didácticas creativas y no estándar y se presentaron reflexiones internas a dicho
rol que supusieron una consciencia de que siendo profesor también se es
alumno y que siendo alumno también se puede enseñar.
Si bien existen, en el ámbito educativo, dos agentes básicos que se
corresponden con el de todo sistema de comunicación: emisor y receptor, sólo
dentro del contexto de aprendizaje convencional se entiende que el emisor es
quien sabe y el receptor es quien desconoce, generando una relación de
comunicación no equilibrada. En el contexto alternativo planteado el
desequilibrio desapareció. Si bien los alumnos en rol de profesores enseñaron
algo desconocido a los profesores en rol de alumnos, el debate abierto y el
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 191
diálogo crítico, posibilitó que los dos grupos se nutrieran del conocimiento
ajeno, construyendo un entorno donde los roles fueron equitativos y dinámicos.
En función de lo expuesto se puede determinar que, una vez invertida la
concepción clásica de los roles dentro de un contexto educativo virtual, se
generó una reflexión creativa sobre nuevos modelos pedagógicos que
favorecieron un aprendizaje intersubjetivo y experiencial donde los
conocimientos de todos los agentes implicados tuvieron la misma validez, peso
y fundamento. La calidad del aprendizaje se observó en la evolución de los
participantes, la reflexión, el apoyo al otro y la actitud continua de solidaridad,
en definitiva, todos se escucharon, y disfrutaron de la experiencia. Esto
muestra en que aspectos se manifiesta la modificación de roles de los
participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al invertir la
concepción clásica de los mismos en un contexto educativo virtual.
El papel de las tecnologías de la comunicación e información fue
adaptado de manera efectiva y fundamental dentro del proceso educativo. Se
pudo, entonces, demostrar que dichas herramientas no deben ser
subestimadas. Tampoco puede verse como una amenaza ya que no son
sustitutos sino complemento del agente profesor; son instrumento de apoyo
que facilitan actividades volviéndolas más dinámicas. El caso de estudio se
corresponde con lo afirmado: las herramientas tecnológicas fueron utilizadas
fructíferamente, llevando a alumnos y profesores a reflexionar sobre sus
propios conocimientos y sobre las condiciones más básicas del aprendizaje y la
enseñanza. De esto se desprende que la relación personal, presencial y real
entre el profesor y el alumno no puede ser remplazada por una relación virtual,
sino más bien complementada y expandida: ampliando el acceso de
información, las fuentes, el tipo de búsquedas y métodos de acopio y alimento,
logrando de tal manera un intercambio más enriquecedor.
El aporte de las nuevas herramientas tecnológicas dentro del contexto
educativo puede favorecer a una retroalimentación positiva, permitiendo una
interacción crítica y creativa. Esto, a su vez, implica que tanto profesores como
alumnos cumplan con un rol activo. El alumno deja la “potencialidad” para
Capítulo 7 Conclusiones Finales
192 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
pasar a hacerse de su potencia y el profesor completa su rol “transmisor”
pasando a ser también un receptor de la potencia creativa del alumno. Con
estos grados de compromiso, el contexto educativo potencia su capacidad
creadora y genera un entorno más dinámico que facilita y atiende a las
actividades de aprendizaje y enseñanza de ambos agentes permitiendo, de
ese modo, que ambos aprendan, enseñen, construyan con el aporte del otro.
Dicho esto queda por preguntarse, ¿es posible Proponer un modelo
pedagógico de formación alternativo que favorezca el aprendizaje colaborativo
valorando el saber de todos?
7.2. Modelo propuesto
Las reflexiones generadas a partir de la experiencia de “cambio de roles”
invitan a pensar en nuevos modelos pedagógicos tendientes a configurar
situaciones de enseñanza y de aprendizaje capaces de dar respuesta a las
necesidades que los nuevos contextos generan.
El modelo presentado constituye una visión sintética de teorías o
enfoques pedagógicos que pueden orientar cambios productivos a los procesos
de enseñanza y aprendizaje; contempla además aquello que los agentes han
percibido como soluciones o problemas dentro de la aplicación de la
informática en el aula. El complemento experimental “cambio de rol”, no es
limitativo en lo que hace a su utilización ya que esa situación no fue el objeto
de estudio; el cambio tuvo el propósito de hacer reflexionar a los profesores
sobre la práctica de otras alternativas de aprendizaje y enseñanza y a los
alumnos sobre su papel activo dentro del proceso de aprendizaje, pero no por
ello debe ser fundamental el extremo experimental de “cambio de rol” para
conseguir ese objetivo. El modelo se puede aplicar para llevar al extremo la
consciencia dialéctica ya que permite una colaboración activa por parte de los
alumnos y una apertura crítica por parte del profesor. El planteo entonces es el
de un modelo pedagógico que considere la posibilidad del complemento
experimental como una alternativa, y no como centro, pero que valore e integre
el saber de todos, partiendo de la premisa de “conocimientos inclusivos”.
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 193
7.2.1. Justificación del modelo
La formulación no debe ser pensada de manera absoluta, sino
provisional. Es por esto que la misma debe ser lo suficientemente flexible para
incorporar innovaciones técnicas y prácticas, tanto como teorías pedagógicas
diversas que convengan al contexto real y particular en el cual se aplique, con
el objetivo de explotar al máximo los rendimientos didácticos de las distintas
herramientas que se utilicen.
El modelo propuesto se asienta sobre una experiencia particular, pero
puede resultar de mucha utilidad a otros proyectos que investiguen el uso
efectivo de las TICs dentro de los contextos educativos. Para ello hay que tener
en cuenta pautas generales y arquetípicas, así como pautas específicas y
solamente plausibles a ser observadas en el terreno real donde se desarrolla el
proceso educativo.
7.2.2. Estructuración del modelo
El modelo propuesto comprende tres pautas que, a la vez, son etapas
del proceso educativo; 1) planificación: consistente en el acopio del material y
la estructuración metodológica de la transmisión teniendo en cuenta su
comprensibilidad y practicidad; 2) conducción: con pautas de la planificación,
pero con flexibilidad considerable en búsqueda de una construcción del
conocimiento intersubjetiva y experiencial; 3) evaluación: abierta al diálogo,
desarrollada mediante la reflexión grupal y la autoreflexión subjetiva, que no
sea un punto de tensión donde los roles se vuelvan rígidos y se elimine todo lo
aprendido durante el proceso.
Es conveniente establecer algunos puntos centrales del modelo
sugerido.
En lo vinculado con la planificación, el profesor que lleve a cabo la
secuencia didáctica del curso, en tanto facilitador, debe conocer la situación del
grupo de alumnos con los que se llevará adelante el curso: sus posibilidades,
dificultades, intereses, expectativas y necesidades. Tener en cuenta esto le
permitirá elaborar un programa sobre una base real de comunicación e
Capítulo 7 Conclusiones Finales
194 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
intereses, sorteando algunos obstáculos de desmotivación que se han
observado en la experiencia.
Según las características particulares del grupo se hace necesaria una
adecuación de la formulación de objetivos, selección y organización de
contenidos, así como de actividades de aprendizaje, del mismo modo que debe
llevarse a cabo una elección de las modalidades de evaluación. Este tipo de
consideraciones sólo se logra mediante un diálogo previo y profundo con el
grupo de alumnos; sólo entendiendo aquello que los otros necesitan y están
dispuestos a aportar se puede obtener lo mejor de cada uno. Es necesario,
entonces, mirar desde diversas perspectivas que satisfagan las necesidades
particulares de cada sujeto, así como las necesidades grupales. Un diálogo
previo puede establecer un vínculo de confianza y empatía que facilitaría la
motivación posterior durante el curso, brindando espacio a críticas por parte de
los alumnos y haciéndolos partícipes de la búsqueda de fuentes y contenidos.
De tal manera, frente a esta interacción, los vectores de acopio y alimentación
se cruzan poniendo al alumno en una situación activa y consiente que permite
un aprendizaje más dinámico, crítico y reflexivo.
El planteo propuesto de interacción puede ser llevada a cabo bajo el
“cambio de rol”, pero también puede responder a la estructura normal del
diseño educativo, incluyendo la participación de los alumnos dentro de la
programación de tareas y contenido. Esto no debilita el rol del profesor ya que
no existe, en el aula, algo así como la competencia y, por ello, esto sólo
llevaría a una potenciación de la creatividad de los alumnos, guiándolos a
participar y, con ello, a aprender.
La experiencia mostró que la participación anterior al comienzo del
curso, así como los intercambios críticos surgidos, hicieron grandes aportes a
la realización del curso. También, se observó que si los profesores en el rol de
alumno hubieran colaborado a la planificación del curso, su participación
hubiera sido aún más activa; en el caso estudiado esto no fue posible debido a
que en la situación específica del “cambio de roles” la participación previa de
profesores podría haber sido considerada invasiva, dificultando la
desautomatización de los patrones. En un tipo de contexto en el que no se
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 195
utilice el complemento de “cambio de rol” se puede inducir que la participación
de los alumnos dentro de la planificación de la plataforma puede ser
ampliamente beneficiosa para la motivación así como la participación de un
profesor sería beneficiosa pues ayudaría a una visión equitativa de los roles.
Para desarrollar el curso, resulta imprescindible establecer las pautas de
trabajo y la distribución de tareas, teniendo en cuenta los datos relevados en el
diagnóstico y planificación, para que la secuencia se constituya en una
experiencia significativa para cada uno de los participantes, en la medida en
que, en ella, se vean involucrados a partir de sus propios intereses y
motivaciones consiguiendo desarrollar allí mismo sus potencialidades
personales.
Si bien virtual, el modelo propuesto prioriza la dimensión personal y
social del contexto educativo en la medida en que se orienta a resolver
dificultades individuales mediante el apoyo de las relaciones intersubjetivas
dando a conocer a cada sujeto la acción conjunta del funcionamiento y
construcción de conocimiento. Se ha observado en la experiencia que fueron
siempre las soluciones grupales las que dieron resolución a problemas. Se
deben explotar, entonces, todos los beneficios que el trabajo en grupo pueda
ofrecer, pero respetando las funciones y roles establecidos en la secuencia
educativa.
En el caso de desarrollarse un proceso de e-learning con el
complemento “cambio de roles” quien guíe la experiencia debe colaborar a
mantener a los alumnos en rol de profesor en una reflexión constante y
continua sobre el papel que están asumiendo, proporcionando el apoyo
necesario para que los participantes logren obtener beneficios de la
experiencia.
Si dicho curso no se desarrolla con el complemento experimental de
“cambio de roles”, de todos modos el profesor que guíe la experiencia debe
compenetrarse con las necesidades y problemáticas que vayan surgiendo a lo
largo de los procesos, permitiendo a los alumnos asumir el rol de profesores,
permitiéndoles la autoenseñanza, así como la colaboración mutua para el
Capítulo 7 Conclusiones Finales
196 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
aprendizaje. Deberá tenerse en cuenta, siempre, el establecimiento de un
espacio donde un alumno pueda enseñarle a otro lo que éste no comprende, y
que pueda ser el otro quien pueda enseñarle lo que no alcanzó a comprender.
Bajo tal metodología se permitirá reforzar los vínculos entre el grupo de
alumnos y mismo el profesor podrá aprender algo que quizá no ha aprendido
hasta entonces por ninguna otra vía.
Respecto de los resultados que pueden ser esperados a partir de la
aplicación del modelo propuesto, es menester aclarar que los mismos van a
depender, en gran medida, de la calidad y el compromiso con que se lleven a
cabo las actuaciones de los participantes del curso en el rol que les
corresponda y del análisis que de las problemáticas derivadas de las mismas
se lleven a cabo. El modelo propuesto posibilita la interacción social a través de
la cooperación y la empatía como efecto educativo implícito en la realización de
la secuencia.
Sea este llevado a cabo con o sin el complemento experimental
propuesto, la evaluación debe ser pensada en torno a un diálogo crítico y no
como una mera recompensa por los logros obtenidos durante el curso. Si se
aplica el complemento experimental se debe privilegiar la exploración,
reconocimiento y comprensión implícitos en las relaciones educativas y sus
influencias sobre las conductas de los participantes para permitir el desarrollo
de las capacidades de resolución de dificultades desde diversas perspectivas.
Se debe priorizar, también, la diversidad y la comunicación intersubjetiva. El
foro y los medios de comunicación y debate que se utilicen deben estar
abiertos a la dinámica grupal y el profesor que guíe el curso deberá estar
atento y abierto a relacionar los diálogos.
El modelo pedagógico de formación que se propone favorece el
aprendizaje autónomo y significativo de los alumnos participantes en un clima
de reflexión y responsabilidad que permite la aceptación del lugar del otro y la
interacción social desde un marco más amplio que el considerado
tradicionalmente. Por medio de la metodología dinámica y participativa que se
plantea, en la que docentes y alumnos interactúan constantemente desde
perspectivas diferentes de apreciación de los conflictos y dificultades, así como
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 197
de las potencialidades que los procesos de enseñanza y aprendizaje poseen,
se permite una participación realmente activa de los estudiantes en tanto se
convierten efectivamente en protagonistas de su propio aprendizaje. De este
modo, los alumnos adquieran los conocimientos y habilidades propias de la
formación, no habituales en la educación formal, relacionados con la
responsabilidad al emprender una tarea de dirección y de enseñanza de
contenidos y la apreciación de la individualidad del otro a partir de la
comprensión de su lugar mediante la experiencia de la empatía.
Las principales metodologías que apoyan el modelo propuesto son: el
trabajo en equipo o grupo cooperativo, el debate y análisis de textos con
profesionales, la necesidad de acuerdos sobre las tareas que se deben
realizar, la forma de llevarlo a cabo y las personas encargadas de realizarlo, la
discusión de lo realizado en función de criterios prestablecidos tanto por el
docente a cargo como por el grupo de trabajo y la valoración de los resultados
y de los objetivos propuestos, en función de los criterios establecidos con
anterioridad.
Esto aporta una mejora significativa del aprendizaje de todos los alumnos
que se implican en él, fundamentalmente en términos de motivación, de
actitudes de implicación e iniciativa, de compromiso asumido, de
responsabilidad, de calidad de la formación y, fundamentalmente, en la
relación social de la construcción del conocimiento. Estas características ponen
al modelo en situación de ser tenido en cuenta para la formación de jóvenes de
escuelas medias con conocimientos adquiridos que han de ser valorados,
siendo, asimismo, una dimensión importante del proceso educativo que ellos
reconozcan su propio saber como valioso.
Deberá establecerse el nivel de flexibilidad aportado por la variedad de
alternativas que ofrecen las TICs que puedan proporcionar lo necesario para
cubrir las necesidades que plantee la secuencia educativa, logrando contextos
efectivos de aprendizaje como así también la interacción fluida y adecuada
entre alumnos y docentes.
Capítulo 7 Conclusiones Finales
198 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
El profesor coordinador o guía deberá orientar sobre la dimensión
pedagógica con el objetivo de establecer claramente el tipo de comunicación
que se llevará a cabo durante la secuencia educativa, siendo ésta de particular
importancia.
Además, deberá acordarse la tipología de material didáctico que será
utilizado y que dependerá, en última instancia, de los fines educativos propios
del curso. Del mismo modo se deberá discutir la realización de estos materiales
y el suministro y administración de los mismos por parte de los alumnos
encargados de esta tarea.
Con respecto al aspecto evaluativo es necesario tener en cuenta que los
docentes que adopten el modelo podrán seleccionar formas alternativas, no
solo en lo que respecta a los contenidos sino, por sobre todo, en lo que
respecta a la evaluación de la experiencia realizada. El método de evaluación
deberá adecuarse a los objetivos específicos, sin dejar de lado el objetivo
general que plantea la aplicación del modelo presentado, consistente en
analizar y comprender de forma reflexiva el aprendizaje individual y la
construcción social del conocimiento a partir de la experiencia particular de
intercambio de roles. La aplicación del modelo debe reconocer que se parte de
un conjunto de objetivos de aprendizaje significativo específicos que requiere
seleccionar los instrumentos de evaluación más idóneos y acordes a los
mismos.
La particularidad del contexto que posibilitó un mejor resultado de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, no radicó en la utilización de un
entorno virtual para la práctica educativa. Lo distintivo consistió en los vínculos
colaborativos entre los participantes y las relaciones establecidas en la
construcción del conocimiento.
La investigación se orientó hacia la búsqueda de razones de orden
conceptual y práctico. Los análisis y las conclusiones dispuestos hasta aquí
pretendieron establecer dichas razones; por medio de la revisión de literatura
específica abordando lo conceptual; indagando sobre las experiencias vividas
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 199
por los participantes de la secuencia educativa y a través del análisis
descriptivo de la información extraída y la propuesta respecto a lo práctico.
En cuanto al interrogante planteado respecto a si el contexto virtual
posibilita un resultado diferente en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
hizo necesario reflexionar en la problemática acerca de la comunicación y
preguntarse si aquello que se comunica es, como señala Derrida (1998) un
contenido determinado, un sentido identificable o un valor descriptible. La
cuestión central en el tema de la comunicación es que se deja reducir
totalmente por los límites de lo que se llama un contexto. De esta reducción es
que surge la posibilidad de formular aquella pregunta que cuestiona si las
exigencias de un contexto son algo absolutamente determinable en cada uno
de los casos.
El punto de partida de reflexión en el caso estudiado consiste en
determinar hasta qué punto existe un concepto riguroso y científico del
contexto en el ámbito educativo. Siguiendo a Derrida, un contexto no es nunca
absolutamente determinable, y no puede decirse a ciencia cierta, en qué no
está nunca saturada o asegurada su determinación.
Aun habiendo utilizado este concepto y el de entorno, a lo largo de toda
la investigación, se reconoce, en función de las conclusiones, que es necesario
diferenciarlos. Si bien se puede distinguir que la práctica educativa estudiada
se desarrolla en un entorno virtual –utilizando las herramientas que al mismo le
corresponden y un modelo particular en su aplicación- , el contexto en el que
los participantes se ubicaban avanzó más allá de los medios; estuvo
constituido, también, por las concepciones que cada uno de ellos tenía acerca
de la experiencia así como de la forma de ponerla en práctica y la significación
acerca del rol que cada componente puede cumplir en la misma, sin olvidar sus
alcances ni sus limitaciones.
7.3. Reflexiones finales
La escuela, institución primordial de enseñanza, posee el desafío de
preparar sujetos que se desempeñen como profesionales del conocimiento, en
Capítulo 7 Conclusiones Finales
200 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
particular la escuela media y más precisamente la escuela técnica, que le
otorga este rol a sus egresados. Los jóvenes, además, son quienes deberán
dedicarse a la producción y desarrollo de servicios basados en las tecnologías
informáticas, tan características de la realidad actual poseyendo un dominio
sobre el que ya no admiten discusión.
Se espera que quienes hoy se forman en las instituciones escolares
empleen en el futuro sus conocimientos en la creación de nueva información
que, a su vez, sirva de base para nuevos utilizadores y con el objetivo de
generar nuevos conocimientos. De este modo sería posible generar un flujo
continuo de saberes que no asiente sus posibilidades en un centro sino que se
mantenga en movimiento a partir de los diferentes sectores en los cuales se
origina y se asienta.
La experiencia del caso estudiado y los resultados obtenidos revelan
ese dinamismo y, a la vez, deja entrever la necesidad de que los docentes
tomen consciencia de ciertos automatismos instrumentales generalizados que
limitan la creatividad y fomentan la repetición de modelos que no satisfacen
totalmente las exigencias actuales. La posibilidad de colocarse en el lugar del
otro otorga a los mismos la necesidad de reconocer, indefectiblemente, las
dificultades de los procesos de enseñanza y los prejuicios y conflictos con los
que comúnmente los docentes deben enfrentarse en esta sociedad globalizada
en la que parece tan fácil adquirir conocimientos debido a que los mismos
están a disposición de todo aquel que utilice internet, aún cuando se sabe que
no existe creencia más alejada de la verdad.
En este contexto se aprecian la creatividad, la cooperación y el
aprendizaje, a partir de lo que se debe fomentar la capacidad para introducir
mejoras, aprender de las propuestas e innovaciones ajenas y buscar la
adaptación a situaciones imprevisibles.
La relación asimétrica de posesión del conocimiento es la que se
concluye inaceptable en virtud de los resultados obtenidos por el presente
estudio. Las modificaciones realizadas en relación con la inversión de los roles
tradicionales posibilitaron un aprendizaje de carácter constructivo sobre la base
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 201
de los conocimientos previos, potenciando esta construcción el relacionar a los
individuos desde un lugar no habitual, permitiendo que el aprendizaje fuera
más abundante, y con mayores posibilidades reflexivas.
Con estas premisas se hace necesario diseñar e implementar formas
diferentes de desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con un
docente que seleccione, ordene y comparta no solamente el conocimiento
disciplinar sino también el bagaje de conocimientos, de carácter social,
sembrado y disgregado en el imaginario del alumno y que necesita ser
examinado, evaluado y organizado. Se vuelve, de este modo, evidente la
necesidad del reconocimiento de un intercambio de entre aprendices y
maestros. El fluir del conocimiento entre individuos situados en momentos
diferentes de la construcción social y compartida del mismo, enriquece a
ambas partes.
La experiencia se realizó con el propósito de analizar y reflexionar sobre
el flujo de conocimiento entre los individuos. Para ello el objetivo fue observar
el modo en el que se pueden mejorar las relaciones, con variados recursos
didácticos e inclusión de las nuevas herramientas tecnológicas, rompiendo las
reglas del juego y generando alternativas. Los roles, si bien no fueron invertidos
sustancialmente ya que prevalecieron, fueron ocupados por otros sujetos. Esto
quebró las pautas instauradas en el manejo de las relaciones, es decir los
patrones preconcebidos de cómo deben comportarse los sujetos que ocupan
dichos roles.
De tal manera que produjo una consideración de lo esencial del proceso
educativo. Logró que los participantes reflexionaran sobre sus propios
conocimientos, posibilidades, motivaciones, así como las de sus pares y las del
otro grupo. Frente a tal reflexión el proceso educativo se redujo a sus
componentes más básicos: las relaciones intersubjetivas, la experiencia y las
metodologías de transmisión, mientras que otros factores tales como los
formalismos de los roles, las reglas del contexto educativo convencional y la
imposición de poderes y saberes, quedaron relegados.
Capítulo 7 Conclusiones Finales
202 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Se mostró que el diálogo y la puesta en juego del mismo produce
reflexiones más hondas y reveladoras que el establecido patrón de pautas de
aprendizaje tradicionales. El conocimiento, como señala Cullen (2004), es una
construcción social, intersubjetiva y experiencial basada sobre mecanismos de
reconocimiento de información, reconocimiento de una otredad y, así,
reconocimiento del sí mismo y del entorno de aprendizaje. Ejemplo de esto se
da en las maneras de evaluación abiertas y dialógicas que se establecieron en
el fin del curso.
La posibilidad de revisar categorías conceptuales tradicionales o
redefinir algunos elementos, revela la necesidad de tomar consciencia del
papel que el otro juega en un proceso dinámico de posesión de conocimiento.
Esto no se reduce a una cuestión de carácter intelectual, sino que implica una
apropiación empática que permitirá establecer posibilidades evaluativas
diferentes a la hora de reconocer el aprendizaje adquirido. Las modificaciones
llevadas a cabo contribuyeron de manera positiva a la interacción en la
construcción del conocimiento, así como de la consciencia de dicha
construcción por parte de los agentes involucrados.
Al ejercer el rol de profesores, los alumnos pudieron reconocer que es
posible generar contextos alternativos de aprendizaje; valoraron críticamente
sus propios conocimientos, y las ventajas que ofrece el rol activo en todos los
contextos; valoraron, por ejercer su rol, el trabajo y esfuerzo de los profesores
en su tarea; comprendieron que la interacción es fundamental para la
resolución de problemas, el aprendizaje efectivo, la motivación y la creatividad;
supieron coordinar sus conocimientos para un fin adecuado a un determinado
contexto de aprendizaje
En el caso de los profesores hubo también reflexiones propicias para la
comprensión del proceso de aprendizaje: tomaron consciencia crítica de su
propio rol como profesores, de otras formas de enseñanza, del conocimiento
que poseen los alumnos; comprendieron, en particular, nuevas herramientas
tecnológicas para el uso dentro de la enseñanza; se enfrentaron a la necesidad
de ser más permeables a las contribuciones activas que pueden realizar los
alumnos, con el valor que esto otorga a su práctica docente. En definitiva, tanto
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 203
alumnos como profesores tuvieron una absoluta valoración del lugar del otro.
Esto es concientizarse de la totalidad orgánica que constituye el proceso
educativo.
La motivación y el interés de la experiencia partió, en primer lugar, del
interés que generó la posibilidad del empleo de tecnologías en el contexto
educativo, y se extendió por la posibilidad de incursionar en una experiencia de
inversión de roles que funciona como un incentivo a partir de su carácter
novedoso.
Este plus de motivación favorece, sin lugar a dudas, a la situación de
aprendizaje, en la medida en que predispone favorablemente a los alumnos y
los coloca en una situación activa, enseñando a quienes les enseñaron, y a los
docentes observando a sus aprendices ejerciendo su rol, en ellos muchas
veces pueden verse reflejados, porque ven en sus discípulos aquello que como
docentes no pudieron evaluar; el docente que ha evaluado lo disciplinar,
ahora, puede observar cómo se presentan sus alumnos mostrando toda su
capacidad de organización, de transmisión, de contención, de reflexión, y de
todo aquello que habitualmente hace a sus prácticas y que no está habituado a
recibir de sus aprendices.
Las características específicas de la secuencia estudiada, exhortaron a
formular una revisión profunda acerca de las categorías conceptuales
tradicionales, reflexionando e invitando a reflexionar acerca de los nuevos
escenarios educativos, indagando sobre las relaciones y poniéndolas en primer
plano. Se revela aquí una serie de elementos que deberían tenerse en cuenta:
los alumnos se mostraron críticos respecto a la información que consumen en
base a tener un horizonte de transmisión que obligó a reforzar sus
conocimientos, así como sus opiniones al respecto; esto renovó sus
apreciaciones sobre “aprender a aprender”; “aprender a enseñar” y “enseñar a
aprender” lo que los llevó a “enseñar a enseñar”. Por otro lado, respondieron en
forma grupal a problemas particulares comprendiendo que todo proceso de
aprendizaje y enseñanza es una construcción intersubjetiva que se define en la
experiencia.
Capítulo 7 Conclusiones Finales
204 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Los profesores, por su parte, se enfrentaron con sus métodos de
enseñanza a partir de la observación de los métodos de sus discípulos.
Debieron reformular sus apreciaciones sobre “aprender a aprender” y “enseñar
a aprender”, de tal manera que volvieron a “aprender a enseñar” e,
inconscientemente, “enseñaron a enseñar” a los alumnos a partir de las
problemáticas que ellos mismos tenían para aprender. Alumnos y profesores
comprendieron que ambos son sujetos activos dentro de la construcción del
aprendizaje.
Por esto es necesaria una apertura y una reflexión sobre la realidad
educativa ante las necesidades actuales así como una recomposición del
vínculo entre docentes y alumnos a partir de una reconfiguración del mismo. La
idea de que una inversión en los roles puede perjudicar el prestigio del lugar del
docente está tan arraigada y tan socialmente aceptada que aún en el caso
estudiado estas ideas funcionaron como prejuicios sobre los que se
reflexionaba al evaluar la práctica educativa asumida. Sin embargo se verificó
que el resultado fue el contrario: los alumnos valoraron más la tarea de la
enseñanza y el conocimiento ajeno, al igual que los profesores. Los roles no
fueron deconstruidos, sino más bien reformulados y trazados de otra manera:
abiertos al diálogo, construidos mediante otras herramientas y metodologías
didácticas, refrescados. La reflexión es producto de la duda, y la capacidad de
dudar solo se hace presente en sujetos que poseen la actitud de aprendices de
forma constante.
Se hicieron evidentes en este estudio los aspectos problemáticos de los
elementos que constituyen el proceso educativo, así como de las metodologías
empleadas en contextos específicos. Por esto, se pretende promover no solo la
reflexión, sino también una postura crítica sobre los problemas y las situaciones
a los que dicho proceso da lugar, en el marco del desarrollo personal y social
de la educación en tanto práctica cultural.
La experiencia particular analizada se llevó a cabo en un entorno virtual
de enseñanza y los contenidos del curso puesto en práctica estaban
directamente relacionados con la comprensión de esta modalidad educativa. El
enfoque constructivista fue utilizado en este estudio para explicar y comprender
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 205
las relaciones que se manifiestan entre los participantes y las que éstos
entablan con la construcción del conocimiento, con el agregado de dar cuenta
de otras categorías que surgen a partir de la experiencia aducida aquí e incluso
de la significación que adquieren las mismas para los participantes cuando
dejan de aplicarse de manera “tradicional” o “habitual”.
Esto plantea una complejidad relacionada por dos categorías que la
experiencia analizada pone en cuestionamiento. En primer lugar, en lo referido
a los prejuicios respecto a la posesión y transmisión del conocimiento,
presentes en la actitud de cada participante de una práctica educativa. Éstos se
relacionan directamente con una comprensión de cada uno de los roles desde
un lugar de poder. Estos prejuicios solo son visibles y reconocibles en la
medida que una experiencia como la estudiada revela ciertas actitudes,
emociones, ideas, libertades y responsabilidades en sus participantes. En
segundo lugar, al hablar de la categoría de la motivación, la investigación puso
de manifiesto la necesidad de “ponerse en el lugar del otro” para poder
comprender su situación –sus inquietudes, sus dificultades, sus limitaciones y
sus posibilidades-, la necesidad de la empatía tan complejamente explicada por
la fenomenología, se encuentra límpidamente vivificada en una situación como
la que aquí ha sido estudiada. Siendo esta experiencia una posibilidad de
aprendizaje para quien participa de ella, constituye una ventaja y una
ampliación de saber. Pero, fundamentalmente, constituye una situación
motivadora para quien tiene la actitud requerida para lograr lo que se había
denominado una “comunidad de iguales”. Porque solamente el igual
comprende al igual, y, como sugiere Ranciére porque:
“la igualdad de las inteligencias es el vínculo común del género
humano, la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de
hombres exista” (Ranciére, 2006, p. 78).
Concretamente, se recuerda una idea que fue señalada al comienzo de
la investigación en relación con la estrategia conceptual asumida como
fundamento que guió la descripción y el análisis realizado, es un proceso que
nunca está concluido y que además no pretende establecer un sentido
Capítulo 7 Conclusiones Finales
206 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
determinado, sino que siempre se reserva la posibilidad de un quizá. Esta
posibilidad, que se presenta como una manera de dejar abierto “lo que de
hecho está abierto” (Derrida, 1998), esta explicitada en:
“Es cierto que no sabemos que los hombres sean iguales. Decimos
que quizá lo son. Es nuestra opinión e intentamos, con quienes lo
creen como nosotros, comprobarla. Pero sabemos que este quizá
es eso mismo por lo cual una sociedad de hombres es
posible”(Ranciére, 2006, p. 78).
Más allá de estas concluciones teóricas, se puede arribar también a una
conclusión puramente social ya que se mostró que, en situaciones alternativas
de aprendizaje, donde los agentes se encuentran nivelados por la novedad del
contexto, la igualdad y la necesidad de un vínculo más estrecho se hace
necesario.
7.4. Líneas futuras de investigación y desarrollo
Resta agregar que la presente investigación ha proporcionado un
instrumento de actualidad, sustentado en bibliografía especializada y validado
por especialistas en educación y por un estudio aplicado a un caso particular,
que permite ser implementado y adaptado a manera de indicador orientativo y
reflexivo para evaluar y verificar las conclusiones extraídas de la experiencia de
intercambio de roles que propició una excelente práctica educativa con apoyo
de tecnologías de la comunicación y la información.
También se puede agregar que, advirtiendo las modificaciones que
implica la globalización, es absolutamente necesario y primordial que el
docente esté abierto y se integre en las redes telemáticas e informáticas.
Seguir pensando en internet como el futuro representa, en la actualidad, un
error “generacional” que debe resolverse, ya que para los jóvenes de escuelas
técnicas internet es hoy; incluso puede decirse que para quienes nacieron en
el siglo XXI, próximos jóvenes a incorporarse a la escuela, internet ya es el
pasado. Se necesita una actualización y renovación no sólo de las estructuras
académicas, sino también de la organización administrativa y de la
Capítulo 7 Conclusiones Finales
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 207
metodología. La modificación sobre todo de esto último es exigida por la
naturaleza del conocimiento en la actualidad.
De lo que se habla aquí no es simplemente de una innovación
pedagógica, sino de una cuestión de mayor profundidad, en lo que refiere a la
estructura misma del conocimiento. Un docente que comprenda el significado
de una revolución del conocimiento puede disponerse a experimentar con
nuevas metodologías, pero sin ello, cualquier intento de modificar la
metodología de la enseñanza solo tendrá efecto transitorio (Peña, 1993, p. 15.).
Teniendo en cuenta el análisis, la interpretación y las conclusiones del
estudio, las futuras líneas de investigación que del mismo pueden derivarse
podrían ser las siguientes: Investigación, documentación y diseño de nuevas y
variadas estrategias de aprendizaje para fortalecer los vínculos y las relaciones
propias de los procesos educativos a partir de la implementación de
experiencias nuevas de modificaciones efectuadas en los roles en la medida
que sea posible; sistematización de la información recogida en la presente
investigación y su complementariedad con nuevos estudios, con la finalidad de
organizar lineamientos específicos y características centrales de una teoría
educativa que incluya la explicación de los resultados obtenidos a través del
tipo de experiencias estudiadas aquí; implementación de un plan para la
práctica educativa que considere la posibilidad de contribuir al proceso de
aprendizaje de los individuos a partir de experiencias de intercambio de roles;
utilización de herramientas tecnológicas para modelos pedagógicos más
flexibles que inviten al diálogo, la discusión y la participación completamente
activa del alumno.
Una consecuencia directa de los resultados de la presente
investigación puede observarse en el anexo “La escuela pública al servicio de
la comunidad”; allí se describe la experiencia en la que estudiantes en el rol
docente dan cursos de computación como aporte a la comunidad. El grupo
destinatario da tal formación podría ser considerado como un grupo de
“excluidos o ignorantes tecnológicos” que gracias a esta capacitación pueden
alentar una nueva esperanza, al menos en lo laboral. Educar es mucho más
Capítulo 7 Conclusiones Finales
208 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
que transmitir conocimientos. El rol docente, en este caso, lo cubre el
estudiante, acercándose a la idea, siguiendo a Ranciere (2006) de una
comunidad de iguales, basada en la igualdad de las inteligencias, en la
identificación con el otro con respecto a lo que tienen como iguales,
aumentando el conocimiento por medio de una construcción cooperativa de la
que ambos participan por igual pero realizando contribuciones diferentes.
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BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 209
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+Elsevier&hl=es&sa=X&ei=yOKzT6CpOIe88ASquJDiCA&ved=0CEsQ6AEwAg
#v=onepage&q=Pask%2C%20G.%20(1975).%20Conversation%2C%20cogniti
on%20and%20learning.%20Amsterdam%20and%20New%20York%3A%20Els
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es&ei=NfOJTtXvMYjLgQecyuH5Cg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=
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Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 221
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
Cursos presenciales de apoyo a la comunidad
El espiritu solidario, el valor de compartir, la seguridad de los propios
conocimientos, el saber que se podían transmitir, el entender la necesidad del
otro, fueron los mayores logros del desarrollo de una actividad en la que solo
se respetaba al otro y en la que se habia instalado una relación de inteligencias
de iguales.
Todo esto, mas la disposición de la escuela pública, que abrió sus puertas en
horario no habitual (martes de 18 a 20 y 30), la voluntad y espíritu de
colaboración de profesores, autoridades de la escuela y fundamentalmente
alumnos de la escuela en su rol docente permitió la vinculación con la
organización que mas hace por el otro, sin fines de lucro a nivel nacional.
Mediante este vinculo la escuela pública abre sus puertas para que jóvenes
comprometidos ofrezcan sus conocimientos y enseñen computación a
personas sin acceso habitual a la tecnología. La secuencia fotográfica que
sigue muestra momentos de ese trabajo solidario y compartido.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
222 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Participantes asistentes en calidad de alumnos en escuela pública en el que los
profesores son estudiantes cumpliendo ese rol.
Estudiantes en clases de computación en la Escuela Técnica Número 1 como
servicio de apoyo a la comunidad
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 223
Características del curso implementado
Se detallan a continuación algunas de las participaciones en la
plataforma, sin modificaciones, solo reservando la identidad de los participantes
Pantalla de inicio de la plataforma virtual
Mensaje de bienvenida de la plataforma
Usted nos conoce, seguimos a la vanguardia en educación técnica desde hace mas de 100
años.
Los estudiantes de la especialidad computación queremos compartir nuestros saberes, por eso
le ofrecemos
Otto Krause Virtual - Capacitación a Distancia: un aporte a la comunidad.
Esta es su oportunidad de aprender qué es e-learning.
Si quiere conocer técnicas de programación, aproveche nuestros cursos.
Solo nos guia nuestro espíritu solidario, es nuestra forma de valorar y agradecer lo que recibimos
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
224 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Pantalla de presentación del curso
Objetivos del curso en estudio
Administración de proyectos e-learning
Objetivos
Presentar la modalidad de la educación a distancia y el e-learning.
Analizar los procesos de implementación de proyectos virtuales.
Definir los aspectos a considerar en la elaboración de contenidos
Brindar criterios para la evaluación del proyecto virtual.
Describir la tecnología informática necesaria para la implementacion.
Comienza el trabajo grupal
Vean los buenos trabajos desarrollados por Yolanda y Claudio
Contenidos:
¿Es necesario e-learning ?.
Educación a Distancia: Herramienta optativa para la educación y la
capacitación profesional continua.
E-learning y blended- learning: Acercar la lejania.
Diseño de un proyecto de e-learning.
Plataformas para el desarrollo del proyecto.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 225
Otras herramientas para la modalidad a distancia.
El equipo interdisciplinario de trabajo.
Los contenidos y la tecnología.
Gerenciamiento de un proyecto.
Conformación del equipo.
Determinación de punto de partida y objetivos.
Ciclo de vida de un proyecto.
Enseñar y aprender en un campus virtual.
¿Qué hay que tener en cuenta a la hora de estudiar a distancia?
Cómo planificar la enseñanza para un entorno Virtual.
Variedad de las actividades. Aprendizaje colaborativo.
Calidad de los Materiales y los recursos.
Evaluación de proyectos.
Viabilidad tecnológica y educativa
Herramientas de medición de satisfacción.
Metodología
La duración del curso es de cuatro semanas durante las cuales tutores
(estudiantes de Computación de ET Nro 1 Otto Krause) y cursantes, nos
encontraremos online para realizar las siguientes actividades:
Descarga de los materiales: Se cuenta con archivos organizados para
descargar, de modo que pueda estudiar sin necesidad de estar
conectado.
Interacción en-línea: Se utilizarán asiduamente herramientas de
comunicación, Chats y foros de intercambio colectivo, donde, cursantes
y tutores, se reunirán para discutir sobre las temáticas planteadas.
Realización de actividades: Se desarrollaran actividades de reflexión y
aplicación.
Seguimiento del alumno: Será constante por parte de los alumnos en el rol de
tutores, y profesores coordinados por profesor de la especialidad computación
de la escuela.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
226 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Análisis de los intercambios en foros agrupados por
códigos
Aprendizaje {8}
Contenidos {9}
ContenidosConfiabilidad {5}
ContextoColaborativo {17}
ContextoGrupal {16}
DesarrolloDeTareas {14}
DificultadesDeAprendizaje {7}
HerramientasInformaticas {4}
IdentidadInstitucional {13}
Participacion {22}
RolAlumno {20}
RolDocente {22}
8 quotation for code: APRENDIZAJE
Codes: [Aprendizaje] [IdentidadInstitucional]
a la vanguardia en tecnologia y educacion
Codes: [Aprendizaje] [Contenidos] [ContextoGrupal]
nos hemos convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje
Codes: [Aprendizaje] [RolAlumno]
He participado anteriormente en capacitación virtual (en calidad de alumno) y el
tema me interesa mucho
Codes: [Aprendizaje]
Trabajo en educación y me creo que la capacitación a través de espacios
virtuales es una herramienta muy interesante y util.
Codes: [Aprendizaje] [RolAlumno]
Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso porque siempre me
gusta aprender algo nuevo.
Codes: [Aprendizaje] [DificultadesDeAprendizaje]
Estoy muy interesada en este curso, pero, reconozco que estoy medio perdida
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 227
aún, recién hoy pude comenzar
Codes: [Aprendizaje] [ContextoGrupal]
Gracias O por avisarme
Para todos: seguramente aprenderemos mucho
Codes: [Aprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Prometo hacer la tarea
9 quotation(s) for code: CONTENIDOS
Codes: [Contenidos] [ContextoColaborativo] [DesarrolloDeTareas]
Comenzar a desarrollar un documento colaborativo desde
Codes: [Aprendizaje] [Contenidos] [ContextoGrupal]
nos hemos convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas]
Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y enlaces
Reglamento.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
que como siempre nos sorprende con propuestas de calidad y muy
interesantes.
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]
recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las
tareas.
Codes: [Contenidos] [RolDocente]
Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a efectos de
conocer, en una primera aproximacion que es e_learning
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]
[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen
acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[Participacion] [RolAlumno]
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de
términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolAlumno]
Ok A, ya hicimos una presentación. Esperamos nuevas actividades.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
228 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
5 quotation(s) for code: CONTENIDOSCONFIABILIDAD
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[IdentidadInstitucional] [Participacion]
Estoy muy ansioso por conocer este nuevo espacio de mi querido Otto Krause
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
Tengo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y
se que lo haran muy bien.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
que como siempre nos sorprende con propuestas de calidad y muy
interesantes.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]
[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen
acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[Participacion] [RolAlumno]
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de
términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.
17 quotation(s) for code: CONTEXTOCOLABORATIVO
Codes: [Contenidos] [ContextoColaborativo] [DesarrolloDeTareas]
Comenzar a desarrollar un documento colaborativo desde
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion]
invitar como lector al Grupo COMPUTACION OK
(ottokrausevirtual@gmail.com) y como colaboradores a los miembros del grupo
para un desarrollo grupal y colaborativo del trabajo)
Codes: [ContextoColaborativo] [RolAlumno] [RolDocente]
los acompañaremos desde la función de coordinacion y tutoria orientadora
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca del lugar de
procedencia, familia, actividad, experiencia en e-learning, y todo lo que quieran
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 229
compartir para conocerlo un
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[IdentidadInstitucional] [Participacion]
Estoy muy ansioso por conocer este nuevo espacio de mi querido Otto Krause
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
engo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y se
que lo haran muy bien.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
[RolAlumno]
Tambien estoy ansioso por saber como sera esta experiencia
Codes: [ContextoColaborativo]
Es grato compartir esta experiencia con ustedes y mucho más aún cambiar de
roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la pantalla haya
sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo fueron
ustedes JA;JA.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
No memos
Hola D, Y, C, ahora los conocemos un poquito mas sera grato compartir este
periodo con ustedes
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
No memos
que como siempre nos sorprende con propuestas de calidad y muy
interesantes.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje]
Creo que voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que está
participando en este es para mí muy querida.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[Participacion] [RolAlumno]
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de
términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
230 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Codes: [ContextoColaborativo] [RolDocente]
Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos, cambiamos
un poquito tu generosa participacion
Codes: [ContextoColaborativo] [Participacion] [RolAlumno]
Con respecto al trabajo de presentación, ¿podrías ampliarme la consigna? ¿el
tema es totalmente libre? ¿hay pautas que seguir o es libre? ¿Sugerencias?
no usé nunca ese programa.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno]
Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta
de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos
comenzar a trabajar.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
16 quotation(s) for code: CONTEXTOGRUPAL
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 231
invitar como lector al Grupo COMPUTACION OK
(ottokrausevirtual@gmail.com) y como colaboradores a los miembros del grupo
para un desarrollo grupal y colaborativo del trabajo)
Codes: [Aprendizaje] [Contenidos] [ContextoGrupal]
nos hemos convertido en apasionados de esta modalidad de aprendizaje
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca del lugar de
procedencia, familia, actividad, experiencia en e-learning, y todo lo que quieran
compartir para conocerlo un poco mas
Codes: [ContextoGrupal]
Un saludo cordial!
Codes: [ContextoGrupal]
Un abrazo.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
[RolAlumno]
Tambien estoy ansioso por saber como sera esta experiencia
Codes: [ContextoGrupal]
Aprovecho de paso para mandar un cordial saludo para "la F".
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
Hola D, Y, C, ahora los conocemos un poquito mas sera grato compartir este
periodo con ustedes
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje]
Creo que voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que está
participando en este es para mí muy querida.
Codes: [Aprendizaje] [ContextoGrupal]
Gracias O por avisarme
Para todos: seguramente aprenderemos mucho
Codes: [ContextoGrupal] [Participacion] [RolDocente]
hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es mucho
mas facil la informatica que la matematica
Codes: [ContextoGrupal]
Los felicito por el trabajo.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
232 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno]
Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta
de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos
comenzar a trabajar.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
Codes: [ContextoGrupal]
Hola I bienvenida al grupo, con -
14 quotation(s) for code: DESARROLLODETAREAS
Quotation-Filter: All
Codes: [Contenidos] [ContextoColaborativo] [DesarrolloDeTareas]
Comenzar a desarrollar un documento colaborativo desde
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion]
invitar como lector al Grupo COMPUTACION OK
(ottokrausevirtual@gmail.com) y como colaboradores a los miembros del grupo
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 233
para un desarrollo grupal y colaborativo del trabajo)
Codes: [DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional]
Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer día de
actividad.
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas]
Leer el protocolo de uso, publicado en la sección Documentos y enlaces
Reglamento.
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
No memos
Tengo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y
se que lo haran muy bien.
Codes: [DesarrolloDeTareas]
Bueno, creo que será una experiencia interesante y enriquecedora para todos.
Saludos y buen fin de semana.
Codes: [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolDocente]
los alentamos desde aqui nuevamente a que se presenten, y los invitamos a
comenzar con la lectura del primer modulo
Codes: [DesarrolloDeTareas]
Mañana empiezo a leer. tengan paciencia, estoy un poco ocupada, y espero
poder cumplir con tod
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]
recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con las
tareas.
Codes: [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]
Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con un power
point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning. Webquest,
b_learning ???? ¿que es todo esto??, el glosario puede ayudarnos, las
participaciones en este foro nos servira para intercambiar conocimientos y
llegar al objetivo que nos planteamos
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]
[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
234 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen
acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno]
Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta
de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos
comenzar a trabajar.
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolAlumno]
Ok A, ya hicimos una presentación. Esperamos nuevas actividades.
7 quotation(s) for code: DIFICULTADESDEAPRENDIZAJE
Codes: [Aprendizaje] [DificultadesDeAprendizaje]
Estoy muy interesada en este curso, pero, reconozco que estoy medio perdida
aún, recién hoy pude comenzar
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje]
Creo que voy a volverme loca con tantos Foros, pero bueno, la gente que está
participando en este es para mí muy querida.
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]
[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen
acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 235
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Lo que no puede relaizar es la webqust acerca de qué es el e-lerning
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolDocente]
Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron conocer
que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor queremos ver sus
trabajos o orientarlos para que continuen.
Codes: [DificultadesDeAprendizaje]
No tengo la más mínima idea de como hacer la presentación. SOS
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
4 quotation(s) for code: HERRAMIENTASINFORMATICAS
Codes: [HerramientasInformaticas]
tengo cierta familiaridad con herramientas informáticas como pocesador de
textos,
Codes: [HerramientasInformaticas] [Participacion] [RolAlumno]
Seguramente en poco tiempo conoceremos al resto de los integrantes de esta
comunidad educativa virtual
Codes: [HerramientasInformaticas] [RolDocente]
estamos convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad
sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo lo que
saben
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
13 quotation(s) for code: IDENTIDADINSTITUCIONAL
Codes: [DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
236 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Es un gusto recibirlos en el aula OttoKrauseVirtual, en este primer día de
actividad.
Codes: [IdentidadInstitucional]
Somos del Otto Krause, conocen nuestra trayectoria
Codes: [Aprendizaje] [IdentidadInstitucional]
a la vanguardia en tecnologia y educacion
Codes: [IdentidadInstitucional]
Hace muchos años que formamos parte del equipo Krauseano aplicando y
constatando los beneficios y ventajas de la educación a distancia
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[IdentidadInstitucional] [Participacion]
Estoy muy ansioso por conocer este nuevo espacio de mi querido Otto Krause
Codes: [IdentidadInstitucional]
Soy O, comparto con D mi "pasion" por el Krause. No soy Krauseano de origen
(egrese de otra escuela tennica) pero lo soy por adopcion, por suerte para mi la
comunidad krauseana me hace sentir que pertenezco. Mi amor al Krause es
por eleccion.
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
Tengo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y
se que lo haran muy bien.
Codes: [IdentidadInstitucional]
Soy "la F" como dicen mis alumnos y Y para mis compañeros de trabajo. El 16
de mayo cumplo 26 años en el Krause
Codes: [IdentidadInstitucional] [RolAlumno] [RolDocente]
Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace 23 años
Codes: [IdentidadInstitucional]
Hoy me enteré de este importante espacio en nuestra amada escuela
Codes: [IdentidadInstitucional] [RolDocente]
hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos vinculos
con la escuela?
Codes: [IdentidadInstitucional]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 237
Gracias P, muy generosa con nosotros, a todos nos une el amor a la escuela,
los segumos escuchando
Codes: [IdentidadInstitucional]
Me parece bastante interesante y tambien muy buena la idea de relacionarlo
con los 100 años del colegio
22 quotation(s) for code: PARTICIPACION
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion]
invitar como lector al Grupo COMPUTACION OK
(ottokrausevirtual@gmail.com) y como colaboradores a los miembros del grupo
para un desarrollo grupal y colaborativo del trabajo)
Codes: [Participacion]
Hola! Les damos a todos una cálida bienvenida!
Codes: [Participacion] [RolDocente]
juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro semanas en
las que podrán plantearme todo tipo de dudas o consultas relacionadas con el
desarrollo del curso, inconvenientes que puedan surgirles, problemas con el
uso de la plataforma o sugerencias que deseen acercarnos.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
Presentarse en este espacio (contándonos brevemente acerca del lugar de
procedencia, familia, actividad, experiencia en e-learning, y todo lo que quieran
compartir para conocerlo un poco mas
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[IdentidadInstitucional] [Participacion]
Estoy muy ansioso por conocer este nuevo espacio de mi querido Otto Krause
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
Tengo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y
se que lo haran muy bien.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
[RolAlumno]
Tambien estoy ansioso por saber como sera esta experiencia
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
238 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
Codes: [Participacion]
He realizado algunos cursos por e-learning, dado que el tiempo que tengo para
perfeccionarme es muy poco y solo puedo hacerlo de esta manera.
Codes: [HerramientasInformaticas] [Participacion] [RolAlumno]
Seguramente en poco tiempo conoceremos al resto de los integrantes de esta
comunidad educativa virtual
Codes: [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolDocente]
los alentamos desde aqui nuevamente a que se presenten, y los invitamos a
comenzar con la lectura del primer modulo
Codes: [ContextoGrupal] [Participacion] [RolDocente]
hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es mucho
mas facil la informatica que la matematica
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[Participacion] [RolAlumno]
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de
términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Lo que no puede relaizar es la webqust acerca de qué es el e-lerning
Codes: [Participacion] [RolDocente]
donde decis que no hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la
webquest" nos gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolDocente]
Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron conocer
que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor queremos ver sus
trabajos o orientarlos para que continuen.
Codes: [Aprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Prometo hacer la tarea
Codes: [Participacion] [RolAlumno]
Van dos presentaciones: una es una mini webQuest sobre B-learning y la otra
informa sobre B-Learning. Pensé que podía adjuntar los archivos aquí, pero no
encuentro como: los envío por correo electrónico.
Codes: [ContextoColaborativo] [Participacion] [RolAlumno]
Con respecto al trabajo de presentación, ¿podrías ampliarme la consigna? ¿el
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 239
tema es totalmente libre? ¿hay pautas que seguir o es libre? ¿Sugerencias?
no usé nunca ese programa.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno]
Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta
de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos
comenzar a trabajar.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolAlumno]
Ok A, ya hicimos una presentación. Esperamos nuevas actividades.
20 quotation(s) for code: ROLALUMNO
Codes: [ContextoColaborativo] [RolAlumno] [RolDocente]
los acompañaremos desde la función de coordinacion y tutoria orientadora
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
240 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
engo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y se
que lo haran muy bien.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [Participacion]
[RolAlumno]
Tambien estoy ansioso por saber como sera esta experiencia
Codes: [Aprendizaje] [RolAlumno]
He participado anteriormente en capacitación virtual (en calidad de alumno) y el
tema me interesa mucho
Codes: [Aprendizaje] [RolAlumno]
Me enganché en este proyecto cuando B me lo propuso porque siempre me
gusta aprender algo nuevo.
Codes: [RolAlumno] [RolDocente]
cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la
pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo
fueron ustedes JA;JA
Codes: [HerramientasInformaticas] [Participacion] [RolAlumno]
Seguramente en poco tiempo conoceremos al resto de los integrantes de esta
comunidad educativa virtual
Codes: [IdentidadInstitucional] [RolAlumno] [RolDocente]
Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace 23 años
Codes: [RolAlumno]
Espero haber hecho bien mi presentación, en el lugar correcto y de la forma
correcta
Nos vemos y .... "help me", please!!
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[Participacion] [RolAlumno]
Hola, estuve leyendo el material disponible acerca de e-lerning y el glosario de
términos. En verdad es bastante esclarecedor sobre esta forma de trabajo.
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Lo que no puede relaizar es la webqust acerca de qué es el e-lerning
Codes: [Aprendizaje] [Participacion] [RolAlumno]
Prometo hacer la tarea
Codes: [RolAlumno]
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 241
HICE LA PRESENTACIÓN PP, LA ENVIÉ POR MAIL A OTTO KRAUSE
VIRTUAL, PERO COMO BUENA ALUMNA NO REPETÉ LA CONSIGNA (
Codes: [RolAlumno]
NO SÉ SI SE ENVIABA DE ESA MANERA, ESPERO SUS CORRECCIONES
Codes: [Participacion] [RolAlumno]
Van dos presentaciones: una es una mini webQuest sobre B-learning y la otra
informa sobre B-Learning. Pensé que podía adjuntar los archivos aquí, pero no
encuentro como: los envío por correo electrónico.
Codes: [ContextoColaborativo] [Participacion] [RolAlumno]
Con respecto al trabajo de presentación, ¿podrías ampliarme la consigna? ¿el
tema es totalmente libre? ¿hay pautas que seguir o es libre? ¿Sugerencias?
no usé nunca ese programa.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno]
Bueno, yo ya cree un documento vacio. Si me mandas el nombre de tu cuenta
de correo, te invito como colaboradora y ya tenemos acceso los dos y podemos
comenzar a trabajar.
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal]
[DificultadesDeAprendizaje] [HerramientasInformaticas] [Participacion]
[RolAlumno]
No tengo experiencia en los google. docs, pero supongo que podremos trabajar
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
242 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
sobre el mismo documento, hacer correccions, etc. Si querés la invitamos
tambien a .
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolAlumno]
Ok A, ya hicimos una presentación. Esperamos nuevas actividades.
22 quotation(s) for code: ROLDOCENTE
Codes: [RolDocente]
contarán con nuestro diario seguimiento y apoyo,
Codes: [ContextoColaborativo] [RolAlumno] [RolDocente]
los acompañaremos desde la función de coordinacion y tutoria orientadora
Codes: [Participacion] [RolDocente]
juntos generemos una comunicación fluida durante estas cuatro semanas en
las que podrán plantearme todo tipo de dudas o consultas relacionadas con el
desarrollo del curso, inconvenientes que puedan surgirles, problemas con el
uso de la plataforma o sugerencias que deseen acercarnos.
Codes: [ContenidosConfiabilidad] [ContextoColaborativo]
[DesarrolloDeTareas] [IdentidadInstitucional] [Participacion] [RolAlumno]
[RolDocente]
engo enorme confianza en los tutores, conozco a Agustin, Ulises y Juanjo y se
que lo haran muy bien.
Codes: [RolAlumno] [RolDocente]
cambiar de roles porque quizás algunos de los que estén del otro lado de la
pantalla haya sido mi alumno o alumna. Espero ser tan buena alumna como lo
fueron ustedes JA;JA
Codes: [DesarrolloDeTareas] [Participacion] [RolDocente]
los alentamos desde aqui nuevamente a que se presenten, y los invitamos a
comenzar con la lectura del primer modulo
Codes: [IdentidadInstitucional] [RolAlumno] [RolDocente]
Hola soy M, profe de matemática en el Otto Krause desde hace 23 años
Codes: [IdentidadInstitucional] [RolDocente]
hola maria Isabel, hola Susana, que bueno saber de ustedes, cuantos vinculos
con la escuela?
Codes: [Contenidos] [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]
recuerden tambien que pueden leer el material y ya podemos comenzar con
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
BASADO EN LA INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES Y MAESTROS 243
las tareas.
Codes: [ContextoGrupal] [Participacion] [RolDocente]
hola M, hola P. M, lo estas haciedo muy bien, si te sirve de ayuda es mucho
mas facil la informatica que la matematica
Codes: [Contenidos] [RolDocente]
Los invitamos a hacer una primera lectura del material disponible a efectos de
conocer, en una primera aproximacion que es e_learning
Codes: [DesarrolloDeTareas] [RolDocente]
Una vez leido el material les pedimos desarrollar una webquest (con un power
point de 3 diapositivas) que nos informe que es B_learning. Webquest,
b_learning ???? ¿que es todo esto??, el glosario puede ayudarnos, las
participaciones en este foro nos servira para intercambiar conocimientos y
llegar al objetivo que nos planteamos
Codes: [Contenidos] [ContenidosConfiabilidad] [DesarrolloDeTareas]
[DificultadesDeAprendizaje] [RolDocente]
como los terinos que utilizamos a lo mejor no son de uso frecuente tienen
acceso a un glosario de terminos y frases, o una descripcion paso a paso.
Codes: [ContextoColaborativo] [RolDocente]
Hola David, gracias por participar y gracias tambien por alentarnos, cambiamos
un poquito tu generosa participacion
Codes: [Participacion] [RolDocente]
donde decis que no hiciste la webquest leimos "estas desarrollando la
webquest" nos gustaria leerla cuando la termines, nos seguimos comunicando
Codes: [DificultadesDeAprendizaje] [Participacion] [RolDocente]
Vaamos nuestros alumos, no estamos viendo produccion, Pudieron conocer
que es webQuest? aprendieron que es b_learning? por favor queremos ver sus
trabajos o orientarlos para que continuen.
Codes: [HerramientasInformaticas] [RolDocente]
estamos convencidos que esta herramienta les sera de mucha utilidad
sobretodo a ustedes que se caracterizan por innovar y transmitir todo lo que
saben
Codes: [RolDocente]
muy interesante trabajo, las consignas son flexibles has cumplido
Anexos: la escuela pública al servicio de la comunidad
244 MODELO PEDAGÓGICO COLABORATIVO E INTEGRADOR DEL SABER DE TODOS
magnificamente con ellas
Codes: [RolDocente]
Te enviaremos la devolucion en un plazo muy corto
Codes: [RolDocente]
Gracias Claudio, muy interesante el aporte, seguramente a algunos nos cueste
un poquito mas poder hacer el trabajo, recuerden que estamos para ayudarlos
por este medio
Codes: [ContextoColaborativo] [ContextoGrupal] [DesarrolloDeTareas]
[Participacion] [RolAlumno] [RolDocente]
yo hice así:
1 - entré a www.google.com
2 - en la parte de arriba de la página de búsqueda de google, est-a el menú
siguiente:
La Web Imágenes Noticias Grupos Libros Blogs Gmail Más ▼
3 - hacés click en Más, se despliega un menú.
4 - Elegís la opción docs
5 - Te manda a la página de inicio de google.docs
6 - ingresás en nombre de tu cuenta de correo (de google) y la clave.
7 !ENTRASTE A GOOGLE.DOCS !!!!!!! Felicitaciones. Jeh!
Codes: [RolDocente]
Hola Yolanda, Hola Claudio !Perece que van muy bien! Acuerdense cuando
terminen de crear el documento de mandarnos la invitación a nosotros para
poder observar el trabajo.
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