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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MÁTEMÁTICA
SABERES POPULARES E SABERES DE QUÍMICA: PROPOSTA DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA EM UMA ESCOLA DO CAMPO
GILEINE GARCIA DE MATTOS
Orientadora: Profª Drª Maira Ferreira
PELOTAS/2015
2
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 3
2. OBJETIVOS DA PROPOSTA DE ENSINO ................................................................................ 4
3. PROPOSTA DE ENSINO ............................................................................................................... 6
4. INTERVENÇÃO DIDÁTICA: SABERES POPULARES E IMPLICAÇÕES NO
CURRÍCULO E NA PRÁTICA DOCENTE ..................................................................................... 24
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 38
5. REFERENCIAS .............................................................................................................................. 40
3
1. INTRODUÇÃO
A Educação no Brasil enfrenta dificuldades que, segundo discursos em
documentos oficiais, em publicações das mídias, em falas de professores e alunos,
não têm uma causa única, pois são de cunho político, econômico, institucional e
pedagógico, entre outros.
Sabe-se que há problemas de desinteresse dos alunos, o que para Mosé
(2013), está associado a um ensino centrado nos professores e não nos alunos, já
que a escola, na maioria das vezes, não estimula a capacidade de reflexão,
argumentação e criticidade deles, contribuindo para o quadro de desinteresse pela
escola e, com isso, para a evasão e reprovação dos estudantes. Ainda, de acordo
com Mosé (2013), um modo de reverter a falta de motivação dos alunos para
estudar, seria repensar as metodologias de ensino, pois essas geralmente estão
apoiadas na memorização e na repetição, desconsiderando seus saberes e
interesses dos alunos, levando-os a uma possível desmotivação para os estudos.
Tendo em vista o exposto, apresento como produto educativo de minha
dissertação de mestrado intitulada “Ensino de Química e saberes populares em uma
escola do campo”, uma proposta de intervenção didática de Química, para uma
turma de 1º ano do Ensino Médio Politécnico, considerando os saberes populares
dos alunos.
A organização da proposta de ensino, baseada em Hernández (apud
MOURA, 2010), considera a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que
circulam fora da escola para ajudá-los a construir sua própria identidade. Nesse
sentido, a intervenção didática na disciplina de Química teve como princípio valorizar
os saberes populares da comunidade escolar, associando-os aos conceitos de
Química trabalhados na escola, buscando desenvolver aprendizagem significativa.
4
2. OBJETIVOS DA PROPOSTA DE ENSINO
Objetivo geral
Desenvolver atividades didático-pedagógicas em aulas de Química, tendo o
tema alimentos como eixo integrador e a valorização dos saberes populares dos
alunos, visando aproximar seus conhecimentos cotidianos aos conteúdos escolares.
Objetivos específicos
Conceituais
Compreender o significado de calorias dos alimentos;
Identificar e reconhecer a classificação de substâncias, elementos químicos e
as funções químicas dos alimentos;
Identificar a composição química dos alimentos e substâncias utilizadas no
seu cultivo;
Pesquisar sobre a composição química de substâncias utilizadas na lida no
campo para tratamento de pragas nos vegetais e doenças em animais;
Conhecer e caracterizar a composição química de adubos utilizados;
Identificar a importância e os efeitos da água nos alimentos;
Compreender o processo de osmose;
Compreender o impacto das queimadas e do uso de agrotóxicos na lavoura e
no meio ambiente;
Reconhecer nos saberes populares conceitos e explicações de
Ciências/Química, de modo a ver que a Química pode explicar hábitos
cotidianos.
Procedimentais
Ler, interpretar e produzir textos;
Descrever saberes cotidianos ligados às vivências dos alunos no dia-a-dia;
Realizar pesquisas sobre o tema alimentos;
Relacionar pesquisa no ambiente escolar sobre saberes populares,
associados à lida no campo e às vivências em casa;
Relacionar conceitos em diferentes áreas (Química e Biologia) sobre os
alimentos e a saúde e auxiliar os alunos a fundamentar opiniões;
5
Produzir cartazes e folders associados a hábitos de higiene, alimentação
saudável, uso de agrotóxicos e agricultura orgânica.
Atitudinais
Incentivar hábitos de alimentação saudáveis;
Estabelecer relações com a comunidade local sobre a importância de
complexificação dos saberes populares, usados no tratamento da agricultura e
pecuária.
A partir dos interesses indicados pelos alunos, iniciou-se um estudo do
currículo de Química da escola, visando fazer uma articulação de conteúdos que
pudessem atender a demanda apontada pelos estudantes, sendo essa uma
tentativa inicial de organização da proposta de intervenção, mas conforme foram
sendo desenvolvidas as atividades, viu-se que os conteúdos previstos para o 1º ano
não dariam conta, sendo necessário envolver conteúdos de outras séries do ensino
médio. Desse modo, foram sendo associados os conhecimentos escolares
necessários para explicar os saberes populares, resultando na sequência de ações
para o trabalho.
6
3. PROPOSTA DE ENSINO
A proposta de ensino foi organizada em 18 momentos e planejada para ser
desenvolvida durante o ano letivo de 2014, mas se estendeu até o início do ano
letivo de 2015, para realização de fechamento das atividades e avaliação da
proposta (para a mesma turma de alunos que já estava cursando o 2º ano do ensino
médio).
Momento 1: Introdução ao Estudo de Química
Objetivo: Propiciar a leitura de texto e discussão sobre a presença da Química no
dia a dia, de modo a levar o aluno a perceber a presença de substâncias químicas
nos produtos de uso cotidiano e apresentar os registros da atividade aos colegas.
Atividades:
Ler, em aula, o texto adaptado “A importância da Química do cotidiano”
(Anexo I) e discutir em pequenos grupos situações nas quais podem reconhecer a
Química no cotidiano. Solicitar aos alunos que façam registros de tipos de produtos
usados no dia a dia, de forma que eles percebam a presença da Química, e
apresentar a síntese dos registros aos colegas.
(leite, manteiga, queijo), etc.
Momento 2: Socialização do levantamento de temas de interesse para o
estudo de Química.
Objetivo: Solicitar aos alunos que socializem as respostas do questionário sobre
quais assuntos estudaram em Química e quais assuntos de interesse em
Ciências/Química.
Atividades:
Os alunos em roda de conversa socializaram suas respostas sobre:
1) Onde mora e atividades que realiza?
2) O que conhece sobre o cultivo dos alimentos?
3) O que lembra (assuntos/conteúdos) que estudou em Química?
4) O que espera aprender na disciplina de Química?
5) Quais assuntos que gostaria de estudar em Química no 1º ano do Ensino
Médio e por que acha ser importante/interessante?
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Momento 3: Levantamento de saberes populares e articulação com
conhecimentos de Ciências/Química.
Objetivo: Fazer levantamento de saberes populares da comunidade escolar visando
explicá-los com conhecimentos de Ciências/Química.
Atividades:
Solicitar aos alunos que apontem os saberes nas suas ações no ambiente
familiar e/ou cotidiano que envolvam o uso de substâncias químicas, tanto para seu
uso, quando para as atividades produtivas da família na lida no campo.
O relato dos alunos indicou o uso de substâncias e/ou materiais para resolver
situações rotineiras em casa, no trabalho no campo e demonstraram
interesse/curiosidade em saber porque os ensinamentos de seus familiares eram
úteis para solucionar situações que envolvem e podem ser explicadas pelo
conhecimento escolar como: o uso da cinza da madeira para adubar o solo; o uso do
sal de cozinha no combate à infecção de garganta ou para derreter o gelo ou, ainda,
para a conservação dos alimentos; o uso do leite para combater os fungos nas
plantas; o uso de água sanitária e do açúcar para curar ferimentos em animais, o
uso do soro do leite para eliminar os carrapatos e o uso de borra de café para
afastar as formigas.
A partir dos saberes citados pelos alunos, foi produzido o quadro que segue,
com registro de substâncias (produtos) utilizados envolvendo os saberes populares
dos alunos(Quadro 1).
Saberes populares Produto
Aduba o solo e as plantas Cinza da madeira
Combate infecção de garganta / Derrete o gelo /
Conserva alimentos
Sal (cloreto de sódio)
Cura de ferimentos em animais / Ação
Bacteriana / Ação alvejante
Açúcar e água sanitária
Combate os fungos nas plantas Leite
Elimina os carrapatos Soro do leite
Afasta as formigas Borra de café
Quadro 1. Saberes populares - produtos (citados pelos alunos) Fonte: Produzido pela autora
8
Momento 4: Conceitos químicos/saberes populares
Objetivo: Pesquisar conceitos químicos que possam estar associados aos saberes
populares.
Atividades:
Dividir os alunos em grupos para a realização de pesquisas na internet e em
livros sobre explicações e fundamentação para as práticas que realizam em suas
vivências. Para essa atividade, o grupo escolherá um problema associado a uma
prática do dia a dia (saber popular) e pesquisará conceitos químicos relacionados
aos saberes populares (que foram indicados na aula anterior), tentando
compreender as seguintes questões:
A composição química da cinza de madeira, sua contribuição para o solo e,
consequentemente, para as plantas;
O sal de cozinha e sua função de combater à infecção de garganta; para
derreter o gelo e para conservar alimentos;
A composição do leite e do soro do leite e sua contribuição para combater
fungos nas plantas e eliminar os carrapatos nos animais;
A composição da borra de café e seu uso para afastar as formigas da
plantação.
Os alunos associaram o uso de substâncias a conteúdos de Química,
envolvendo, por exemplo, funções químicas, reações químicas, composição química
de substâncias, processo de osmose e macromoléculas, entre outros.
A partir das associações feitas pelos alunos, foi produzido um registro
contendo a descrição dos saberes populares, associado à substância (produto)
utilizada, e aos conteúdos de Química, conforme quadro a seguir (Quadro 2)
Saberes populares Produto Conceitos de Química
Aduba o solo e as plantas
Cinza da madeira Funções químicas
Separação de misturas
Elementos químicos
Cálculo do pH.
Combate infecção de garganta
Derrete o gelo
Conserva alimentos
Sal
(cloreto de sódio)
Processo de Osmose
Mudança de estado físico
Funções químicas
Ligações químicas
Propriedades coligativas.
Processo de Osmose
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Cura de ferimentos em animais
Ação Bacteriana
Ação alvejante
Açúcar e água
sanitária
Composição química
Elementos químicos.
Combate os fungos nas plantas
Leite Carboidratos, proteínas,
Aminoácidos, sais minerais,
Cálculo do pH.
Elimina os carrapatos
Soro do leite Misturas e separação de
misturas e composição química
Afasta as formigas
Borra de café Separação de misturas,
Composição química e
Funções químicas
Quadro 2. Saberes populares, produtos e conteúdos de Química Fonte: Produzido pela autora
As demais atividades da proposta de ensino foi produzida a partir dos dados
do quadro, contemplando essas três dimensões: saberes populares, substâncias
químicas envolvidas e conhecimentos (conceitos/conteúdos) de Ciências/Química,
explicitados no mapa conceitual apresentado a seguir (Figura 1), articulando o tema
Alimentação (tema de interesse dos alunos) ao uso de substâncias químicas para
solucionar problemas do dia a dia e aos conhecimentos de Química, que podem
explicar as práticas realizadas pela comunidade escolar.
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Figura 1. Mapa conceitual sobre conceitos de Química e saberes populares. Fonte: Produção da autora.
Momento 5: Construção de mapas conceituais
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Objetivo: Construir mapas conceituais, visando associar o uso de substâncias aos
conceitos químicos.
Atividades:
Apresentar modelos de mapas conceituais e explicar como podem ser
organizados, distinguindo esquemas que lembram um fluxograma (Figura 2) e
mapas conceituais que mostram a relação entre os conceitos(Figura 3).
Figura 2. Modelo de fluxograma da cadeia alimentar Fonte: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1KCQYFF8Q-25GZ3DH-1KDF/cadeia %20 alimentar.cmap
Figura 3. Modelo de Mapa conceitual envolvendo substâncias químicas. Fonte:http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1HBH2T5BB-14GR4S0-1961/quimica-subs-tese.cmap
A partir das apresentações dos modelos, os alunos construíram mapas
conceituais, considerando o uso de substâncias e os conceitos de Química
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(pesquisados) associados aos saberes populares. Após, em sala de aula,
apresentaram aos colegas os mapas construídos (Anexo II).
Momento 6: Proteínas e aminoácidos
Objetivo: Propiciar a discussão sobre a função e importância, constituição e
caracterização das proteínas e aminoácidos na alimentação.
Atividades:
Realizar, no laboratório de ciências, um experimento que consiste na
preparação de gelatina em dois recipientes: um contendo só gelatina e o outro
gelatina e abacaxi. Após gelar por 30 minutos, anotar o que acontecerá com a
gelatina, associando o resultado com a leitura do texto sobre Proteínas e
Aminoácidos (Anexo III).
Após a leitura, socializar com a turma as dúvidas e explicar as funções das
proteínas no organismo e a relação de uma alimentação equilibrada na exposição de
uma pirâmide alimentar, representando graficamente os grupos dos alimentos,
facilitando a escolha das refeições diárias.
Saber o tipo e quantidade de alimento necessário, levando em conta fatores
como idade, peso, altura, atividade física e condições de saúde, bem como a
higienização dos alimentos, foi importante para discutir sobre uma alimentação
saudável.
Para finalizar as atividades, os alunos fizeram a leitura do texto “O que está
acontecendo?” (Anexo IV), com explicações sobre o experimento: A Gelatina
Amolecida1.
Momento 7: Palestra com os técnicos da Empresa de Assistência Técnica e
Extensão Rural (EMATER)
Objetivo: Disponibilizar aos alunos informações e orientações sobre o uso de
agrotóxicos na lavoura.
Atividade:
Realizar uma palestra com os técnicos da EMATER sobre as orientações que
fazem aos agricultores quanto ao uso dos herbicidas e inseticidas e alguns
medicamentos para o tratamento de animais.
1 Disponível em: http://www2.bioqmed.ufrj.br/ciencia/gelatina1.htm. Acessado em: 05/05/2014.
13
Momento 8: Identificação e caracterização de defensivos agrícolas
Objetivo: Identificar e caracterizar inseticidas, herbicidas e fungicidas
industrializados usados na agricultura, custos e alterações que esses produtos
trazem para o meio ambiente e para a saúde.
Atividades:
Dividir a turma em três grupos e orientar pesquisa na internet e em livros
sobre o uso de inseticidas, herbicidas e fungicidas industrializados, (produtos citados
na palestra como, por exemplo, Round-up®, Lanate® e Cercobin®, usados na
agricultura e na pecuária). A pesquisa deve envolver informações sobre a
composição química, o custo e os males que esses produtos podem trazer ao meio
ambiente e às pessoas. Os alunos serão orientados a iniciar o estudo a partir a
pesquisa das bulas de cada produto. Após, devem produzir, na sala de informática,
slides com o resultado das pesquisas para apresentar aos colegas.
Momento 9: Meio ambiente, chuva ácida e funções químicas.
Objetivo: Caracterizar a chuva ácida como um problema ambiental e identificar sua
composição química em relação às funções inorgânicas.
Atividades:
Ler, em aula, o texto “Chuva Ácida" (Anexo V). Após, reunidos em grupo,
escrever um texto sobre as causas da chuva ácida, sua composição química e seus
efeitos para o ambiente e para a saúde. Na sequência, socializar com os colegas os
textos produzidos.
Em seguida, a professora apresenta slides contendo uma síntese sobre as
funções ácidos, bases e sais, entregando aos alunos uma escala contendo as
escalas de pH para identificação de substâncias ácidas, neutras e básicas (Anexo
VI).
Ao final da aula, solicitar aos alunos trazerem, para a próxima aula, materiais
como: borra de café, cinza, leite, limão, açúcar e sabão, entre outros, para a
realização de experimentos para a determinação de pH.
Momento 10: Aula experimental sobre medidas de pH.
Objetivo: Realizar experimento com o uso de material caseiro para determinação de
pH.
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Atividades:
Em um primeiro momento os alunos entregam os materiais que trouxeram de
casa para o experimento: borra de café, cinza, leite, limão, açúcar, etc. Além desses,
outros materiais puderam ser coletados em uma saída de campo nas residências
dos alunos.
Os alunos, divididos em quatro grupos, realizaram experimentos para a
determinação de pH de amostras dos materiais solicitados (sal de cozinha, borra de
café, açúcar, limão, leite, cinza, solo), com uso de fitas de indicador universal,
registrando os resultados. Após, deveriam registrar em relatórios, indicando os
objetivos, os procedimentos e as conclusões.
Ao final, cada grupo deve receber uma tabela periódica para relacionar os
elementos químicos indicados na pesquisa sobre a composição química das
amostras, com os elementos da tabela periódica, identificando períodos e famílias a
que pertencem.
Momento 11: Atividade experimental sobre separação de misturas, tabela
periódica e vitaminas.
Objetivo: Identificar o processo de separação de misturas, classificar os elementos
químicos na tabela periódica e reconhecer os tipos de vitaminas encontrados nos
alimentos.
Atividades:
Dividir os alunos em dois grupos para realização de dois experimentos: a)
adição de limão ao leite para extração do soro, b) filtração de café para coleta da
borra de café.
Na separação da borra de café, solicitar aos alunos adicionar pó de café em
um filtro de pano e, após, adicionar água quente, fazendo questionamentos sobre o
nome do processo realizado. Em relação à separação do soro do leite, solicitar que
adicionem suco de limão e, após, com um filtro de pano, coar o soro do leite, de
modo a perceberem que o método usado na separação da mistura foi o mesmo
(filtração), sendo chamada a atenção pela professora que, no segundo caso, houve
reação química, seguida de filtração.
A segunda etapa da atividade corresponde à leitura e discussão do texto
“Métodos de separação de substâncias” (Anexo VII) para estudo dos processos de
separação de misturas, relacionando-os aos experimentos realizados. Após a leitura
15
do texto sobre separação de misturas, solicitar que relacionem os processos
realizados na atividade com outros realizados em casa como na separação de grãos
de feijão, aveia e milho, após a colheita.
Na sequência, os alunos devem fazer uma pesquisa sobre a composição
química do limão e sobre a reação química entre o limão e o leite, sendo, após,
apresentado pela professora, com o uso do computador e recurso multimídia, uma
tabela2 contendo a composição do suco do limão cru, para que os alunos fizessem
anotações sobre a composição química que o limão.
A seguir, identificar, em uma tabela periódica (exposta na sala) e com recurso
multimídia, os elementos contidos nas substâncias químicas que compõem o limão,
sendo esperado que os alunos consigam identificar e classificar elementos. Para tal,
entregar aos alunos um material (Anexo VIII) com a definição da classificação dos
elementos (metais, metalóides, não metais e gases nobres) e os respectivos
elementos químicos, para acompanharem leitura e discussão.
Como última etapa da atividade, realizar pesquisa em livros da biblioteca
sobre tipos de substâncias e sobre processos de separação de misturas, fazendo
associações sobre o que foi pesquisado aos experimentos realizados, com
orientações para a pesquisa sobre as vitaminas e sua função no organismo, e o que
acarretaria a ausência dessas substâncias, em especial a vitamina C, presente no
limão.
Ao longo da apresentação da pesquisa pelos alunos, a professora pode
questionar se os alunos sabiam que devem ingerir alimentos ricos em vitaminas no
dia a dia e comparar com as respostas após a realização da pesquisa.
Como tarefa para casa os alunos devem levar livros da biblioteca para realizar
registro dos diferentes tipos de vitaminas e suas funções no organismo e em que
alimentos podem ser encontradas, para relato na aula seguinte.
Momento 12: Processo de osmose
Objetivo: Estudar o processo de osmose na produção de charque.
Atividades:
2http://www2.unifesp.br/dis/servicos/nutri/public/alimento/nutriente/id/09152 . Acessado em:
03/08/2014
16
Observar o processo de produção de charque em três momentos: a) charque
produzido há quatro dias; b) há um dia e c) no momento da observação.
A partir das observações, os alunos devem responder as seguintes questões:
a) Porque a carne se transforma em charque com a adição de sal?
b) O que ocorre com o sal e a carne ao longo do tempo?
c) Porque microrganismos não se desenvolvem no charque?
Entregar aos alunos uma folha com imagens de células do sangue (Anexo IX)
para identificarem o comportamento das células de acordo com a pressão osmótica,
para, em grupos, fazer um relato do experimento, entregando os resultados
anotados.
Apresentação aos alunos do vídeo “Batata Chorona”3, com uma
representação do processo de osmose.
Momento 13: Sal de cozinha: propriedades e caracterização quanto à
distribuição eletrônica, ligação química e função química.
Objetivos: Identificar a composição química do sal de cozinha, estudar as funções
químicas e as ligações químicas, realizar a distribuição eletrônica dos elementos e
localizá-los na tabela periódica.
Atividades:
Os alunos, organizados em quatro grupos, recebem embalagens de sal de
cozinha para identificação da sua composição química, sendo que, após identificar a
relação das substâncias indicadas na embalagem com os conhecimentos de
Química estudados (elementos químicos, tabela periódica, substâncias puras e
misturas e funções químicas), devem responder qual a função do iodo no sal de
cozinha. A seguir, entregar e orientar os alunos para a leitura, em sala de aula, dos
textos “Sal refinado”4 (Anexo X) e “Sal: Ingerir moderadamente” (Anexo XI).
A professora explica, com uso de multimídia, a distribuição eletrônica, as
ligações químicas e a caracterização de funções químicas inorgânicas.
Após, solicitar que localizem na tabela periódica os elementos apontados no
texto e realizem a distribuição eletrônica para os elementos da fórmula, representem
e indiquem o tipo de ligação química no sal de cozinha, e indiquem a função química
a que pertence.
3Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TksAzAOZv2I. Acessado em: 05/08/2014.
4Disponível em:http://www.inmetro.gov.br/consumidor/produtos/sal2.asp. Acesso: 20.09.2014.
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No final, orientar a realização de pesquisa em livros e na internet, sobre o
papel/função do sal de cozinha no tratamento de infecções e conservação de
alimentos.
Momento 14: Propriedades físicas de solventes puros e de soluções: ponto de
fusão e de ebulição
Objetivo: Estudar os efeitos nos pontos de fusão e ebulição de um solvente, quando
a ele é adicionado um soluto.
Atividades:
Exibição do vídeo “Sal gela a água mais rápido”5, que mostra um experimento
para diminuição da temperatura de congelamento da água provocada pela
dissolução de sal de cozinha (NaCl) à água, além disso, explica a caracterização de
soluto, solvente e solução e classifica diferentes tipos de soluções. Após, a
professora comenta o experimento, procurando ver se os alunos compreenderam o
resultado, e orientar uma pesquisa em livros didáticos sobre propriedades
coligativas, em especial sobre a crioscopia.
Na sequência, os alunos, divididos em quatro grupos, devem realizar quatro
experimentos, sendo que cada grupo deverá realizar um experimento, no laboratório
de Ciências. Dois grupos devem verificar o ponto de ebulição da água pura e da
água com cloreto de sódio (sal de cozinha). Outros dois grupos farão experimentos
sobre o ponto de solidificação, verificando a temperatura de congelamento da água
pura e de uma mistura de água e cloreto de sódio (sal de cozinha).
Experimento1: Ponto de ebulição da água.
Materiais e reagentes:
Fogão
Béquer de 100mL
Proveta de 100mL
Termômetro (110 °C)
Água
Procedimentos:
1º) Em um béquer adicione 100mL água destilada e, aqueça até a sua fervura;
2º) Meça a temperatura da ebulição da água e, anote os dados obtidos.
5Disponível em :https://www.youtube.com/watch?v=eMyVEMCYT3Y. Acessado em 11/08/2014.
18
Experimento 2: Ponto de ebulição da água e cloreto de sódio.
Materiais e reagentes:
Balança
Fogão
Béquer de 100mL
Proveta de 100mL
Termômetro (110 °C)
Água destilada
Cloreto de sódio (sal de cozinha)
Procedimentos:
1º) Em um béquer adicione 100mL a água destilada e 10g cloreto de sódio (sal de
cozinha), aqueça a solução até a sua fervura;
2º) Meça a temperatura da ebulição da solução e anote os dados obtidos.
Experimento 3: Ponto de solidificação da água destilada.
Materiais e reagentes:
Balança
Freezer
Béquer de 100 mL
Proveta de 100 mL
Termômetro (110°C)
Água
Procedimentos:
1º) Em um béquer, adicione 100mL de água destilada,
2º) Após coloque o béquer no freezer e com um termômetro, faça a leitura da
temperatura até que a solução atinja ponto de solidificação. Anote os resultados
obtidos.
Experimento 4: Ponto de solidificação da água pura e cloreto de sódio.
Materiais e reagentes:
Balança
Freezer
19
Béquer de 100mL
Proveta de 100mL
Termômetro (110°C)
Água destilada
Cloreto de sódio (sal de cozinha)
Procedimentos:
1º) Em um béquer, adicione 100mL de água destilada e 10g de cloreto de sódio (sal
de cozinha).
2º) Após coloque no freezer e com um termômetro, faça a leitura da temperatura até
que a solução atinja ponto de solidificação.
Os grupos devem apresentar os resultados e identificar os solutos e os
solventes em cada experimento.
Momento 15: Solubilidade e separação de misturas
Objetivo: Identificar as substâncias encontradas no leite e suas características.
Atividades:
Partindo da pesquisa realizada em livros e na internet (Momento 4), os alunos
indicaram que o leite contém albumina, vitaminas e carboidratos. Os alunos
responderam os seguintes questionamentos:
1) O leite contém água?
2) Qual deve ser (aproximadamente) a temperatura que o leite entra em
ebulição?
3) O que é albumina? Quais são os carboidratos presentes no leite?
Os alunos, organizados em grupos, devem realizar dois experimentos em
relação ao leite. (Köhnlein et. al., 2013).
Experimento1: Aquecimento do leite.
Materiais ou reagentes:
leiteira com tampa;
sistemas para aquecimento (fogão);
200mL de leite;
coador, funil, colheres e outros materiais que possam ser usados para
separar a nata do leite;
20
termômetro.
Procedimentos:
1) Em uma leiteira, aqueça o leite até a sua fervura;
2) Meça a temperatura da ebulição do leite;
3) Desligue o aquecimento, tampe a leiteira e aguarde um minuto;
4) Retire a tampa com cuidado, virando-a para cima. Observe as gotículas formadas
sobre ela. De onde provêm essas gotas? Explique.
5º) Enquanto aguarda o esfriamento do leite, observe sua camada superficial. O que
mais você observa sobre a superfície do leite?
6) Após o resfriamento do leite, o que surge sobre sua superfície? Como você
caracteriza esse material? De onde ele provém? Como ele é produzido?
7) Como você separaria a nata do leite? Discuta com seu grupo e com o professor
qual o melhor procedimento para separar a nata do leite, e realize-o. Após conceitue
o que é a nata?
8) Por fim, observe o líquido restante da separação. Podemos dizer que ainda é
leite? Há outras substâncias no leite além das que você já identificou? Este líquido é
uma substância pura ou uma mistura de substâncias? Essa mistura é homogênea
ou heterogênea? Por quê?
Após, a realização do experimento, os grupos apresentam suas respostas
para a turma, sendo acompanhadas por explicações complementares da professora
sobre os fenômenos observados (quadro 3).
21
Explicação sobre o experimento
Embora existam muitas outras substâncias dissolvidas, o componente mais abundante no leite é a água, que pode ser identificada por meio das gotas condensadas que ficam na tampa da panela quando se ferve o leite. Quando aquecemos certo volume de água, rapidamente observamos a liberação de bolhas de vapor – mesmo antes da fervura. Quando a temperatura do leite aumenta, formam-se bolhas de vapor d’água que sobem até a superfície por causa da diferença de densidade entre elas e o líquido. Quando as bolhas chegam à superfície do leite, não conseguem romper a camada superficial do líquido, pois as gorduras e proteínas dissolvidas no leite se acumulam em sua superfície dando resistência à película superficial. Consequentemente, as bolhas inteiras, sem arrebentar, empurram para cima a camada superficial do líquido, formando espuma. O vapor se forma com o aumento da temperatura e, então, as bolhas ficam cada vez maiores. Com várias bolhas de vapor, o leite vai gradativamente aumentando de volume, e acaba derramando. Podemos dizer, então, que o leite é uma emulsão que apresenta como principal emulsionante a caseína.
Já a formação de nata e de gotículas amarelas semelhantes ao azeite indica a presença de gordura no leite. Para que os alunos relacionem suas observações com as observações da embalagem, sugere-se que observem a superfície do leite fervido.
Quadro 3. Adaptação do texto sobre explicação do experimento. (KÖHNLEIN,2013)
Experimento 2: Azedamento do leite.
Os alunos deverão anotar suas observações sobre o experimento.
Materiais e reagentes:
uma leiteira e um copo de vidro;
fogão;
dois pedaços de pano fino;
uma colher de cabo longo ou um bastão de vidro;
200mL de leite;
10mL de limão;
recipientes.
Procedimentos:
1) Aqueça o leite, até ficar morno (cuide para não ferver);
2) Retire-o do fogo e acrescente limão aos poucos. O que você observa?
3) O material formado é uma das proteínas do leite: a caseína. Coe a caseína
utilizando um dos pedaços de pano. Coloque o filtrado em um béquer de 250 ml
e o soro em outro recipiente de vidro;
4) Lave a panela que continha o leite, para utilização na próxima etapa; observe e
descreva o aspecto do soro. Compare o soro do leite com água pura. Este líquido
poderia ser chamado de leite? Poderia ser chamado de água? Seria ainda uma
mistura?
22
5) Aqueça agora o soro deixando-o ferver;
6) Após algum tempo de fervura, o que você observa?
7) O novo material formado, de aspecto similar a uma cola, é outra proteína do leite:
a albumina. Tal como procedeu com a caseína, coe o material para reter a
albumina no pano e recolha o soro no béquer, que já deverá estar limpo;
8) Compare as quantidades de caseína e de albumina que seu grupo obteve. Qual
se formou em maior quantidade?
9) Observe atentamente o líquido obtido na última separação. Ele ainda é uma
mistura de substâncias?
Para complementar as informações, realizar a leitura do texto contendo
explicações, complementadas pelas explicações da professora, sobre os fenômenos
observados (quadro 4).
Explicação sobre o experimento
A adição do suco de limão ao leite após o primeiro aquecimento (sem ferver) provoca formação de grumos de um material branco, que é a caseína. No segundo aquecimento (após algum tempo de fervura), a substância formada é outra proteína do leite: a albumina. A separação da albumina por aquecimento do soro até a fervura é um processo semelhante ao que costumam fazer algumas famílias de origem italiana de estado do Rio Grande do Sul para obtenção da “puína”, um alimento constituído basicamente de albumina. A albumina também é encontrada na clara do ovo e é importante para aumentar a massa corporal no organismo humano. Quadro 4. Texto com a explicação do experimento sobre o azedamento do leite. (KÖHNLEIN,2013).
Momento 16: Carboidratos
Objetivo: Compreender a importância dos carboidratos e sua função no organismo
dos seres humanos.
Atividades:
Os alunos são convidados a responder as questões que seguem, visando, em
um segundo momento, caracterizar carboidratos.
1) O que você entende por uma alimentação equilibrada?
2) Quais as necessidades de nutrientes do nosso organismo?
3) Você sabe os nutrientes contidos na sua alimentação?
Os alunos, organizados em grupos, devem registrar as respostas e
apresentar para a turma.
23
Após, devem assistir a um vídeo6 sobre um trabalho desenvolvido por alunos
da educação básica, com apresentação de duas pesquisas, uma realizada em livros
e outra em uma indústria química, e uma entrevista com uma professora falando
sobre os carboidratos encontrados nos alimentos, sua caracterização e função no
organismo.
Na sequência, é solicitado aos alunos escreverem uma de suas refeições e,
em grupo, pesquisar sobre a quantidade equivalente de carboidratos presentes nos
alimentos ingeridos na refeição descrita.
Ao final, devem confeccionar cartazes sobre o tema alimentação saudável
para expor no refeitório da escola.
Momento 17: Mapas conceituais
Objetivo: Relacionar conceitos estudados em mapas conceituais.
Atividades:
Após o estudo dos conceitos indicados pelos alunos na construção de mapas
conceituais no início do projeto, propor que construam novamente os mapas,
visando conhecer as relações que conseguem estabelecer entre os conceitos
estudados.
Os alunos, organizados em grupos, constroem novamente um mapa
conceitual, escolhendo um “produto” estudado no momento 5 (borra de café, soro do
leite, sal de cozinha e cinza da madeira), envolvendo os conceitos estudados. Os
alunos podem usar materiais como: pincel, papel pardo e régua, para a construção
em aula dos mapas conceituais, contando com a ajuda da professora (Anexo XII).
Momento 18: Avaliação das atividades de ensino
Objetivo: Solicitar os alunos que avaliem a proposta de ensino, com relação: às
estratégias didáticas utilizadas, às aprendizagens desenvolvidas, ao interesse pelo
estudo da Química, e ao modo como percebem a relação entre os conhecimentos
químicos tratados na proposta pedagógica e as situações do cotidiano, contribuindo
com sugestões para a melhoria da proposta pedagógica, além de outros
comentários sobre a proposta realizada.
6http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/18470/open/file/video.html?sequence=
3&eventSource=2 .Acesso dia 05/12/2014.
24
4. INTERVENÇÃO DIDÁTICA: SABERES POPULARES E IMPLICAÇÕES NO
CURRÍCULO E NA PRÁTICA DOCENTE
Ao longo da intervenção didática foi possível perceber o envolvimento dos
alunos e da comunidade escolar nas atividades planejadas, sendo possível apontar
contribuições da proposta para o ensino de química e aprendizagens dos alunos. A
tentativa de reunir essas contribuições possibilitou sistematizar os diferentes
momentos da intervenção em relação a resultados que indicam o alcance de
objetivos conceituais (C), procedimentais (P) e atitudinais (A), elencados na
proposição do desenvolvimento de práticas educativas de valorização dos saberes
populares na educação escolar. Esta síntese é apresentada no Quadro que segue.
Momentos Contribuições
1 Compreensão da presença da Química no seu cotidiano e sua importância para a vida humana. (P/A)
2 Associação de conceitos/conteúdos de Química às práticas e ações vivenciais. (C/P)
3 Comunicação de saberes populares em vivências e aproximação com conhecimentos de ciências/química (P)
4 Realização de pesquisa em livros e na internet (P) Organização dos dados pesquisados para associação do uso de substâncias para resolver problemas que se apresentam no dia a dia com conteúdos de química (C/P) Trabalho em grupo e socialização de resultados, com desenvolvimento de interação e colaboração (P/A) Participação e iniciativa para tirar dúvidas com colegas e com a professora (A)
5 Construção de mapas conceituais (C/P) Interação e colaboração para trabalho em grupo (A) Desenvolvimento de comunicação e expressão na socialização dos trabalhos (P) Relação dos saberes populares com os conceitos de química (C)
6 Compreensão sobre função das proteínas/aminoácidos (C) A importância de hábitos alimentares saudáveis, higienização dos alimentos e a importância de termos um organismo saudável (C/P/A) Participação e envolvimento dos alunos (A)
7 Compreensão de alternativas orientadas pelos técnicos com relação ao uso de produtos caseiros que substituem o uso dos agrotóxicos; (C/P/A) Participação, interação; (A)
25
8 Informações sobre o uso de produtos usados no dia a dia sobre orientações, indicações e como prevenir uma contaminação (C/P/A) Realização de pesquisar sobre os produtos (P) Interesse entusiasmo e ajuda entre os alunos (A)
9 Participação dos alunos durante as discussões (P/A) Associação de funções inorgânica e questões ambientais com a explicação dos saberes populares (C)
10 Interação da comunidade em geral, aluno e escola (A) Interesse, interação e troca de informação sobre os resultados obtidos (P/A) Relação da tabela periódica e determinação do pH química com os saberes populares (C) Realização de exercícios trabalhados (C)
11 Participação e interação dos alunos (P/A) Relação com os conteúdos de química com os saberes populares (C) Interpretar texto (P) Identificação de conceitos sobre a classificação dos elementos e vitaminas (C)
12 Entendimento sobre a importância do sal de cozinha na conservação dos alimentos (C/P) Identificação do processo de Osmose (C) Relação da célula do sangue com a pressão osmótica. (C)
13 Estudo de conceitos químicos como: tipos de ligações e funções químicas, distribuição eletrônica, elementos químicos (C) Importância do NaCl para a alimentação e conservação dos alimentos (C/P)
14 Compreensão sobre a composição do sal de cozinha indicados nas embalagens, envolvendo elementos químicos, tabela periódica, substâncias puras e misturas e funções químicas através de atividade experimental(C/P)
15 Entendimento sobre substâncias encontradas no leite e solubilidade da água, através de experimentos (C/P) Trabalhar em grupo com discussão, interação e participação dos alunos (A)
16 Incentivar hábitos de alimentação saudáveis (A) Leitura de rótulos dos alimentos industrializados (P) Desenvolvimento de cálculos sobre a quantidade de carboidratos presentes nos alimentos ingeridos (C) Entendimento sobre a importância dos carboidratos e função no organismo (C) Construção de cartazes sobre alimentação saudável (P)
17 Trabalho em grupo e socialização dos temas estudados (P/A) Relação com os conteúdos de química com os saberes populares no final da proposta de intervenção (C) Construção dos mapas conceituais, relacionando os conteúdos e temas estudados (C/P)
18 Avaliar a proposta de ensino (P)
Quadro 5. Contribuições e aprendizagens Fonte: Produção da autora
26
A organização de elementos produzidos em diferentes momentos da
pesquisa, baseada na centralidade da cultura local e nos saberes populares da
comunidade escolar, possibilitaram problematizar e discutir condicionantes da
prática docente, como são o currículo e o conhecimento validado na educação
escolar.
Saberes populares e currículo escolar
A construção do Projeto Pedagógico da escola, no âmbito da proposta do
Ensino Médio Politécnico, é o ponto de partida para problematizar critérios de
seleção de conteúdos e de metodologias para o ensino, nas diferentes áreas.
No caso da intervenção didática na disciplina de Química, foi usado como
critério de seleção dos conteúdos para o 1º ano do Ensino Médio Politécnico os
saberes dos alunos, o que, de certa forma, cria uma ruptura com o currículo
tradicional da escola.
Ao analisar planos de ensino de Ciências (8ª série) e de Química (1º ano do
EMP), foi possível evidenciar uma sequência linear de conteúdos, que parece não
reconhecer o contexto dos alunos e não dialogar com outros saberes que, por sua
vez, instituem práticas educativas para os sujeitos que vivem em uma zona rural e
trabalham com seus pais na lida do campo.
Talvez um dos motivos para os casos de dificuldade encontrada pelos
alunos com a disciplina de Química, sejam o ensino descontextualizado e as
repetições de conteúdos (MILARÉ e PINHO-ALVES, 2010). Essa antecipação de
conteúdos de maneira descontextualizada e fragmentada, não acrescenta muito à
formação dos estudantes do Ensino Fundamental (CAMPELO, 2015), e ao contrário
do desejado, pode reforçar a aprendizagem mecânica de conceitos e contribuir para
que os alunos não gostem de Química, antes mesmo de ingressar no Ensino Médio.
Assim, a intervenção didática para o 1º ano do Ensino Médio Politécnico
desenvolvida, caracteriza um movimento de ruptura com o modelo curricular que
vinha sendo normalmente trabalhado na escola do campo pesquisada. Neste
sentido, ao propor reorganizar o currículo foram consideradas as dificuldades dos
alunos em relacionar seus saberes com os conteúdos trabalhados na disciplina de
Química, procurando ver as necessidades dos sujeitos em compreender conceitos e
relações entre conceitos, de modo a avançar na perspectiva de construção de
práticas que possibilitem o debate, a discussão e o diálogo para a compreensão
27
sobre a realidade circundante e, assim, ser possível escrever a história das
mudanças e das transformações (SACRISTÁN, 1999), sendo que isso aparece
indicado na proposta do Ensino Médio Politécnico (SEDUC-RS/2011-2014), quando
recomenda que os conteúdos sejam organizados a partir da realidade vivida pelos
alunos e alunas e da necessidade de compreensão desta realidade para o
entendimento do mundo. A proposta EMP orienta, também, sobre o reconhecimento
dos saberes na construção curricular, ao afirmar
a centralidade das práticas sociais como origem e foco do processo de
conhecimento da realidade, o diálogo como mediação de saberes e de
contradições e entende que a transformação da realidade se dá pela ação
dos próprios sujeitos. Em decorrência, assume a complementaridade entre
todas as formas de conhecimento, reconhecendo que o saber popular se
constitui no ponto de partida para a produção do conhecimento científico
(RIO GRANDE DO SUL, 2011).
A listagem de conteúdos encontrada nos planos de ensino não segue essa
orientação, sendo essa intenção de mudança que motivou a construção da proposta
de intervenção que foi realizada na escola. Para tal, foram organizadas atividades de
ensino tomando como eixo os saberes populares dos alunos, articulando-os a
conteúdos de Química que explicassem/justificassem os resultados narrados e
sobre o uso de substâncias/alimentos nas ações cotidianas dessa comunidade. Foi
viável reordenar e reorganizar os conteúdos normalmente trabalhados no 1º ano,
mas também inserir conteúdos de outras séries, de forma a atender as demandas do
tema proposto.
Algumas atividades realizadas na intervenção didática mostram isso
(capítulo 3), como a que trata sobre conceitos químicos associados aos saberes
populares como o uso da cinza da madeira, pois esse pode ser associado à
composição química das substâncias envolvidas, à relação dos nutrientes e dos
seus elementos químicos, à identificação do pH e ao estudo de funções químicas e
de reações químicas. Outra atividade é sobre o sal de cozinha, se refere à produção
de charque e às explicações do processo pelo conceito de osmose e de
macromoléculas, associando-as à conservação dos alimentos. Com atividades como
essas foi possível levar para a sala de aula uma discussão sobre problemas
ambientais e de saúde causados pelo uso de agrotóxico na lavoura ou pela chuva
ácida nas cidades, visando tratar conceitos que explicam o processo como a
composição química dos poluentes, as funções inorgânicas e a identificação de pH
28
em tabela, para o reconhecimento de substâncias ácidas, neutras e básicas, e,
consequentemente, associações entre tipo de solos e produção de alimentos.
Para Freire (1988) o conteúdo programático da escola deve ser decidido a
partir da investigação interdisciplinar e de um mínimo de conhecimentos da
realidade, assim, os conteúdos selecionados devem partir das experiências e
necessidades dos estudantes. No trabalho realizado na escola, a seleção de
conteúdos objetivou contribuir para que os alunos compreendessem melhor as
ações que realizam no dia a dia e, com isso, promover a melhoria no nível da
educação formal oferecida, complexificando o modo de pensar e explicar os
importantes saberes que a comunidade tem.
Ao propor a intervenção didática levando em conta os saberes populares
dos alunos na disciplina de Química, foi possível perceber que esses sentiram-se
parte do processo de ensino, um dos objetivos da prática realizada, pois quando
partimos do contexto em que vivemos, nos sentimos desafiados a enfrentar
obstáculos na construção do conhecimento, sendo o desafio de criar uma prática
que rompa com o já instituído um dos papéis do professor.
No tipo de intervenção realizada, o/a professor/a deixa de ser “dono/a do
saber” e passa a ser orientador/a que acompanha e participa do processo de
construção das novas aprendizagens no processo de formação do aluno. Também a
escola passa por mudanças em propostas didáticas inovadoras, pois, no caso de
uma escola do campo, precisa disponibilizar transporte e alimentação para os alunos
em horários diferentes das aulas regulares e, também, o uso de laboratórios de
Informática e de Ciências em turno inverso, para a realização das ações planejadas.
Sabemos que existe amparo legal para ajustes de tempos e espaços para as
escolas da zona rural, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
nº 9.394/96, no art. nº 28, ao referir a oferta de vagas para a educação básica para a
população rural, afirma que “os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região”, e
que esta discussão retomada na Educação do Campo reforça que a organização
escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas. No caso da intervenção na escola, essa “orientação” para
a adaptação de tempos (e de espaços), embora não esteja relacionada ao
calendário escolar adaptado às escolas do campo, precisa estar coerente com a
29
proposta de educação do campo, atendendo as especificidades dos alunos dessas
comunidades.
Esses e outros aspectos mostram que o currículo envolve muitas questões
que extrapolam as salas de aula, mas que devem ser considerados quando se
pretende fazer um trabalho diferenciado, como o que vem sendo referido pela
Educação do Campo, considerando que a escola precisa preparar-se para socializar
os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do estudante a outros saberes
(ARROYO, 2006). Para esse autor, um projeto de Educação do Campo tem que
incluir uma visão mais rica do conhecimento e da cultura, sendo preciso que as
questões curriculares incorporem saberes do campo, que preparem o homem para a
produção e o trabalho, para a emancipação, para a justiça, para a realização plena
como ser humano. Neste sentido, não se pode separar o tempo da cultura, do tempo
do conhecimento.
Os currículos das escolas do campo devem permitir uma integração entre os
conhecimentos científicos e os saberes populares, e entre as experiências
educativas vivenciadas nas escolas com as práticas sócioeducativas vivenciadas
pelos alunos, buscando colocar em ação um currículo que “busque a integração de
conteúdos de diferentes campos, rompendo com a organização disciplinar” e que se
articule aos problemas da vida cotidiana, “buscando formas de trabalho que
permitam ao aluno construir conhecimento, bem como diferentes habilidades
intelectuais, formas de conduta e valores” (SANTOS, 2009, p. 13).
Saberes populares em práticas e aprendizagens significativas
Propor uma reorganização do currículo em Química que associe os
conteúdos escolares aos saberes populares, demandou um equilíbrio importante,
que pode ser percebido na motivação e no interesse dos alunos pela proposta de
ensino e pelas atividades desenvolvidas, justificando esse interesse em
compreender melhor os saberes do seu cotidiano com a contribuição dos
conhecimentos tratados na disciplina de Química. Essa compreensão indica ser
possível ao professor resgatar os conhecimentos que os estudantes constroem no
seu cotidiano, e perceber a curiosidade e vontade em estudar o que pode explicar
melhor o que já conhecem no seu dia a dia.
Com esse propósito, os alunos realizaram uma pesquisa sobre os conceitos
de Química em relação aos seus saberes cotidianos. Após, tendo “Alimentação”
30
como tema, construíram mapas conceituais, associando aos saberes populares o
uso das substâncias: sal, cinza, leite /soro do leite e borra de café.
Os mapas conceituais foram usados como um recurso que, segundo a teoria
de David Ausubel (MOREIRA e MASINI, 2001), pode possibilitar a aprendizagem
significativa ao estabelecer associações entre novas ideias e informações a
conceitos relevantes e inclusivos que estejam adequadamente claros e disponíveis
na estrutura cognitiva do indivíduo. Foi esperado que o desenvolvimento das
atividades possibilitasse a integração de conhecimentos oriundos da intervenção,
para a interpretação dos saberes populares já interiorizados na estrutura cognitiva
dos alunos, com conceitos químicos mais complexos e que poderiam auxiliar os
estudantes a compreender o que já sabiam/conheciam de suas vivências.
A seguir, são apresentados dois conjuntos de mapas conceituais construídos
pelos alunos (fig. 4 e 5), como modo de analisar as mudanças com relação às
associações que fizeram no início da intervenção, e os mapas que construíram ao
final da intervenção, quando já tinham realizado estudos sistemáticos dos conceitos.
31
Figura 4. Comparação mapas conceituais produzidos pelos alunos, a partir do tema SAL. Fonte: produção da autora.
32
O primeiro mapa evidencia algumas compreensões equivocadas dos
fenômenos e que puderam ser discutidas em atividades realizadas para que
entendessem, por exemplo, a relação entre processo de osmose e conservação dos
alimentos; a composição química das substâncias e a caracterização de funções
químicas; a diferença entre elementos químicos e substâncias químicas e suas
aplicações, entre outros. Essas constatações serviram como indicativos para a
organização de atividades que colocassem em articulação o tratamento de conceitos
químicos aos saberes da comunidade, em aulas de Química.
Assim, a partir do mapa conceitual sobre o sal (NaCl), foram planejadas
atividades visando estudar a identificação dos elementos químicos e sua localização
na tabela periódica e de ligações químicas e de interações interatômicas, as funções
químicas para a compreensão das propriedades dos elementos, as propriedades
coligativas (processo de osmose e crioscopia) para a compreensão de fenômenos
químicos que ocorrem diariamente, entre outros.
O segundo mapa sobre o sal de cozinha, construído após as atividades
desenvolvidas, foi mais completo, sendo possível ser um indicativo de que os alunos
perceberam outras relações entre conceitos e fizeram novas associações,
relacionando compostos iônicos com ligações químicas e com funções químicas,
bem como identificando a adição do iodo no sal de cozinha e relacionando com o
tratamento da tireóide, entre outros, o que pode ter resultado em aprendizagem
significativa.
Um segundo conjunto de mapas produzidos pelos alunos nos dois
momentos, são os que tratam sobre o Soro do leite (Figura 5).
33
Figura 5. Comparação mapas conceituais produzidos pelos alunos a partir do tema SORO DO LEITE Fonte: Produção da autora.
34
No primeiro mapa conceitual os alunos associam, a partir dos saberes
populares, conceitos de Química envolvendo o estudo de pH, a composição química
do leite e do soro, os elementos químicos e a tabela periódica, os estados físicos da
matéria, as misturas e a separação de misturas, e as transformações químicas, entre
outros, mas denotam falta de compreensão do caráter químico de substâncias ao
não estabelecer relações, por exemplo, entre aminoácidos e proteínas, ou referir
substâncias com maior ou menor “consistência”, ao invés de entender as
substâncias em seus diferentes estados físicos. Essas observações foram utilizadas
para organizar as atividades e propor leituras de textos e atividades experimentais
que possibilitassem explicar e organizar os conhecimentos envolvidos,
oportunizando aos alunos rever conceitos e relações que haviam construído
erroneamente.
O segundo mapa sobre o soro do leite, construído após as atividades
desenvolvidas, indica que os alunos conseguiram fazer mais associações entre
conceitos Químicos em relação ao primeiro mapa conceitual como, por exemplo, na
identificação do método usado para a separação do leite que originou o soro do leite
e na composição do soro do leite, conseguiram relacionar os aminoácidos com as
proteínas, identificando a caseína e a albumina, bem como os elementos e sua
classificação, e a relação dos carboidratos presentes no soro do leite. Também
estabeleceram a relação entre pH e a função ácido.
A reconstrução dos mapas conceituais mostra uma organização e relação de
conceitos mais complexa, com um número maior de inter-relação entre conceitos e
entre conceitos e saberes populares, permitindo avaliar o desempenho dos
estudantes, diante da proposta de ensino.
A avaliação dos alunos pelo que apresentaram nos mapas conceituais,
mostra mapas mais frágeis no início da proposta, pois as relações que
estabeleceram entre conceitos químicos e saberes populares, embora alguns
fossem pertinentes, foram produto de lembranças do que haviam estudado na 8ª
série e de pesquisa sobre assuntos que ainda não haviam estudado. Diferentemente
do que ocorreu após a intervenção da professora. Para Kochhann e Moraes (2014),
alguns alunos conseguem, sozinhos, visualizar a importância daquele assunto ou
daquela disciplina, mas, outros, a maioria, precisam da mediação do professor para
compreender, e isso faz parte da chamada aula introdutória que Ausubel apresenta
como indispensável para uma aprendizagem.
35
Também, na forma de ligações cruzadas entre os conceitos, nos primeiros
mapas, foi possível perceber que os alunos não conseguiram estabelecer relações
de alguns conceitos uns, com os outros, de modo a atingir uma reconciliação
integrativa entre os conceitos (AUSUBEL, apud TAVARES, 2007). Também não
apresentaram verbos de ligação entre os conceitos como recomendado para
explicitar a lógica do modo como são pensadas as associações.
Para Santos e Costa (2011), quando o aluno não compreende o que foi
estudado, possivelmente, vai elaborar um mapa conceitual com poucas relações
entre os conceitos, sendo que, quando maior o número de relações e de
ramificações e conexões entre os conceitos, maior a evidência de compreensão dos
conceitos estudados.
Nos mapas conceituais finais foi possível perceber que os alunos
apresentaram um número maior de relações e de ramificações dos conceitos
resultando em mapas um pouco mais estruturados. Além disso, conseguiram corrigir
os equívocos já citados na construção dos primeiros mapas como, por exemplo, de
que as proteínas e os aminoácidos são “substâncias” que não estão interligadas,
bem como que o cloreto de sódio pode ser usado como antisséptico. Vê-se que
após terem participado ativamente das atividades de intervenção propostas,
conseguiram estabelecer as relações entre conceitos, desta vez, pelo que tinham
aprendido com as atividades realizadas.
Assim, justifica-se o planejamento das atividades de ensino considerando
como eixo organizador os saberes populares, associando a esses, os conteúdos de
Química que possam explicar/justificar os resultados narrados pelos alunos,
envolvendo o uso de substâncias/alimentos nas ações dessa comunidade, a partir
da reorganização dos conteúdos escolares normalmente trabalhados no 1º, 2º e 3º
anos.
As possibilidades de aprendizagens são ampliadas quando se propõe
estender o ambiente da escola para outros espaços, a exemplo da palestra com os
técnicos da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER), cujo
objetivo foi disponibilizar aos alunos informações e orientações sobre o uso de
agrotóxicos na lavoura. O tema discutido, considerado como conteúdo de ensino,
tratou sobre os cuidados com o meio ambiente e com a saúde, com interação dos
alunos com os técnicos, e questionamentos sobre o uso de inseticidas, fungicidas e
36
herbicidas industrializados e, também, sobre o descarte de frascos usados e sobre
os sintomas que poderiam ser identificados com o uso dos produtos agrícolas.
A atividade experimental sobre separação de misturas, tabela periódica e
vitaminas, tinha o objetivo de identificar o processo de separação de misturas,
classificar os elementos químicos na tabela periódica e reconhecer os tipos de
vitaminas encontrados nos alimentos. Nesta atividade, por exemplo, os alunos
estudaram conteúdos não só de química, mas, também de biologia em relação às
vitaminas e, ainda, conhecimentos de português já que teriam que interpretar textos.
Portanto, atividades como as realizadas permitiram a interação dos alunos,
mediada por conhecimentos diversificados, buscando superar a linearidade com a
qual, normalmente, os conteúdos são tratados. Em uma das atividades, a aula
experimental sobre medidas de pH, usamos um material caseiro para determinação
de pH e os alunos não estavam muito motivados no início da atividade, mas a partir
da primeira verificação do pH (da amostra de cinzas) isso foi mudando, eles se
mostraram interessados e realizaram a determinação do pH das outras amostras. Ao
final, os grupos interagiram e trocaram informações sobre os resultados, lembrando
que já conheciam problemas relacionados à acidez/basicidade do solo em relação
ao cultivo dos alimentos, sendo os experimentos um modo de compreender a
Ciência das transformações.
Além das aprendizagens de natureza conceitual, ao propor a valorização dos
saberes populares na educação em Química, foi possível acompanhar resultados do
trabalho de forma coletiva e a socialização do que iam aprendendo uns com os
outros, ajudando, e sendo ajudados por colegas, para a realização das atividades,
possibilitando evidenciar aprendizagens de natureza procedimental na realização de
pesquisas e construção de mapas conceituais, e/ou atitudinal no desenvolvimento
de trabalhos coletivos e dos argumentos utilizados para divulgar o que produziam.
Com relação ao acompanhamento das aprendizagens, isso foi feito privilegiando e
acompanhando todas as atividades desenvolvidas: durante as discussões, na
construção dos mapas, na realização dos relatórios que construíram durante os
experimentos, na participação e interação dos alunos, e, também, suas atitudes em
sala de aula e na escola.
Também, a título de avaliação, foi proposto aos alunos avaliarem as ações
da intervenção didática em aulas de Química, ao longo e ao final do seu
desenvolvimento, com relação à motivação e interesse em participar das atividades,
37
à metodologia do ensino, aos temas e conteúdos estudados, enfim, ao processo de
ensino que tomou como eixo articulador dos conteúdos, alguns saberes populares.
Ao analisar as respostas dadas ao instrumento de avaliação, a maioria dos
alunos avaliou positivamente os textos lidos e estudados, as aulas no laboratório de
Ciências e de informática, os vídeos, as confecções de cartazes, os trabalhos em
grupo, a construção dos mapas conceituais, as saídas de campo e as pesquisas
realizadas em livros e na internet.
Isso pode indicar que os alunos se sentiram motivados para estudar
conhecimentos escolares diretamente relacionados ao contexto da comunidade e
compreenderam a necessidade de aprender o que era ensinado, além disso,
disseram gostar da metodologia que possibilitou participarem ativamente das
atividades, mediante o uso de vários recursos como: textos, cartazes, slides,
computador, internet, aulas em laboratório, entre outros.
Com relação às expectativas iniciais, expressas em resposta ao questionário
exploratório, as manifestações, ao longo do trabalho, ao final da intervenção
didática, indicam avaliação positiva para as atividades e sugerem ampliar a exibição
de vídeos e filmes, além de viagens de estudos.
Esta avaliação aponta que o trabalho atingiu seus objetivos, o que pode
indicar que a escola do campo deve ter um currículo voltado para a valorização dos
saberes que os alunos trazem para a escola, de modo a trabalhar no contexto
educacional temas de interesse e vivência do grupo. Freire (1996) ressalta o quanto
um determinado gesto do educador pode repercutir na vida de um aluno (afetividade
e postura) e da necessidade de reflexão sobre assuntos do contexto do aluno, pois
para o autor, ensinar exige respeito aos saberes do educando. Sendo assim, a
aproximação dos saberes populares aos saberes escolares, mostrou ser
enriquecedor para a compreensão dos conceitos de Química, conforme foi
apresentado nesse trabalho.
38
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intervenção didática, baseada em uma proposta de reorganização curricular
na disciplina de Química, originou mudanças na escola, com relação aos tempos e
espaços ocupados pelos alunos, que passaram a frequentar mais a escola para a
realização das atividades em laboratório de informática e biblioteca. Contaram
também com os funcionários da escola para o fornecimento de refeições e de
transporte escolar, em horários fora do seu turno regular de aula.
Partindo do princípio que o aprendizado deve se apoiar na compreensão (e
não na memorização) de conceitos, a proposta de intervenção didática possibilitou
desenvolver o estudo de conceitos de Química de forma contextualizada, visando
auxiliar os estudantes a compreenderem suas ações no cotidiano de suas casas e
no meio rural. Assim, a proposta mostra ser possível tratar conhecimentos da área,
valorizando os saberes populares que os alunos trazem para a escola, fazendo-os
participar ativamente das atividades e desenvolvendo aprendizagens de conceitos,
procedimentos e atitudes. Mostra, também, que os professores podem construir e
organizar seu ensino, sem precisar seguir uma listagem de conteúdos linear e com
conceitos fragmentados.
Entre as variadas atividades realizadas, os alunos construíram mapas
conceituais, cujos objetivos era o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos
em sua capacidade de relacionar hierarquicamente os conceitos estudados,
promovendo a diferenciação e a reconciliação integrativa, princípios norteadores da
Aprendizagem Significativa.
De forma geral, a análise dos mapas conceituais produzidos permitiu concluir
que, ao longo da intervenção didática, embora tivessem dificuldades em estabelecer
relações diferenciadas hierarquicamente, os estudantes conseguiram reconciliar
alguns conceitos entre si e associar os conhecimentos de Química aos
conhecimentos e ações que desenvolvem em sua comunidade no dia a dia.
Percebemos que a valorização dos saberes populares dos alunos
possibilitou uma mudança significativa no ensino de Química da escola, com
demonstração de interesse na realização das aprendizagens, com maior presença
na escola e com indicativos de aprendizagens conceituais (especialmente pela
articulação de conceitos de química estudados aos saberes populares),
procedimentais (entre outros, interpretação de textos, realização de pesquisa em
39
livros e na internet, preparação e apresentação de trabalhos) e atitudinais (entre
outros, respeito e auxilio em trabalhos coletivos e orientação aos pais sobre o uso de
agrotóxicos), além de maior compreensão de cuidados com a saúde e com o
ambiente que precisam ter em relação às práticas que realizam com suas famílias
na lida do campo.
40
5. REFERENCIAS
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_____. Pedagogia da Autonomia.. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____. Educação e mudança. 30ª ed.; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
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Texto“O que está acontecendo?”Disponível em: http//www.2.bioqmed.ufrj.br/ciencia/gelatina1.htm. Acessado em: 05/05/2014.
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6. ANEXOS
Anexo I
Texto: “A importância da química do cotidiano”.
Fonte: Texto adaptado de VANIN, José Atílio. Livro: Alquimistas e Químicos: O
passado, o presente e o futuro. 2ª ed. São Paulo,2005.
Podemos dizer que tudo a nossa volta é Química, pois todos os materiais que
nos cercam passaram ou passam por algum tipo de transformação. A Química é
uma ciência em pleno desenvolvimento e suas aplicações podem ser percebidas em
muitos eventos comuns que se passam conosco e ao nosso redor.
A Química é uma ciência agradável de ser estudada e seus reflexos podem
ser sentidos no dia-dia, como podemos notar nos exemplos que seguem. Talvez o
exemplo mais ligado ao nosso cotidiano seja o funcionamento de nosso próprio
organismo. O corpo humano é um "laboratório" em que ocorrem, durante todo o
tempo, fenômenos químicos muito sofisticados, sendo que o mesmo é formado por
inúmeras substâncias em constante transformação, que possibilitam a
movimentação, os sentidos (visão, audição, olfato, tato, gosto), a digestão, a
respiração e o nosso pensamento.
- Ingerimos vários materiais: alimentos, água, ar (pela respiração) etc.
- Há várias transformações desses materiais, no estômago, nos intestinos
etc., auxiliadas por "produtos químicos" específicos existentes no suco gástrico, na
bile (do fígado) etc.;
- Há recombinação dos alimentos para a manutenção de nossos ossos,
tecidos, órgãos etc.;
- Após inúmeras transformações, o organismo elimina os produtos residuais,
por meio das fezes, urina e suor etc.;
- Na limpeza de casa, usamos diversas substâncias, como detergentes,
alvejantes, desinfetantes.
- Em nossa higiene pessoal, usamos sabonete, sabões, xampu, creme dental,
além da água, que passa por vários tratamentos antes de chegar às nossas
residências;
- A maioria das roupas que usamos a presença fios artificiais (náilon,
poliéster) misturados a fibras naturais (algodão, lã);
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- Nossos alimentos naturais (frutas, verduras) precisam de fertilizantes e
pesticidas para sua produção;
- Os materiais empregados na construção de casas, prédios, automóveis,
aviões, embarcações, computadores e eletrodomésticos constituem exemplos que
se relacionam com as indústrias de processos químicos, nas suas mais diferentes
modalidades e especialidades;
- A maioria do meio de transporte tem combustível a gasolina, o querosene,
etc., que são extraídos do petróleo, e este é o resultado de uma transformação
natural que levou milhões de anos;
- São muitos os produtos industrializados cuja obtenção depende de
transformações químicas: plásticos, vidros, tintas, cimento, papel, fotografia,
borracha, álcool, açúcar, sal, metais, cigarros, cola;
- A expectativa de vida do homem aumentou muito graças ao
desenvolvimento de medicamentos que são substâncias extraídas da natureza ou
fabricadas artificialmente como (analgésicos, antibióticos e anti-inflamatórios) e da
medicina, dosadas, purificadas e comercializadas.
- Em nosso dia-dia é muito frequente encontrarmos devidamente indicações
de substâncias químicas em bulas de remédio, nas embalagens de alimentos, nas
etiquetas de roupas e em tantos outros objetos.
A partir desses exemplos, percebemos que a Química proporcionou
progresso, desenvolvimento e bem-estar para nossa vida.
Do mesmo modo que as substâncias químicas podem contribuir para o bem-
estar da humanidade, elas também podem ser usadas incorretamente (por
ignorância, incompetência, ganância ou ideologias duvidosas), acarretar doenças,
poluição do ar (fumaça das chaminés) e das águas, desequilíbrios ecológicos,
desastres ecológicos como (derramamento de petróleo nos mares e
envenenamento) e mortandade de plantas e animais.
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Anexo II
Mapas conceituais construídos pelos alunos no início da proposta.
Figura 6. Mapa conceitual sobre sal de cozinha construído pelos alunos Fonte: Produção dos alunos
Figura 7. Mapa conceitual sobre o Soro do Leite construído pelos alunos no início do projeto Fonte: Produção dos alunos.
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Figura 8. Mapa Conceitual sobre cinza da madeira construído pelos alunos no início do projeto. Fonte: Produção dos alunos.
Figura 9. Mapa Conceitual sobre a borra de café construído pelos alunos no início do projeto. Fonte: Produção dos alunos.
46
Anexo III
Texto sobre Proteínas e Aminoácidos.
Fonte: Cadernos PDE. “ O Professor PDE e os desafios da escola pública
Paranaense, Produção didática- Pedagógica. Volume II. Disponível
em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde
/2008_unioeste_bio_md_iara_suyama_ferrari.pdf#page=30. Acesso: 05/05/2014.
As proteínas são as substâncias orgânicas mais abundantes na matéria viva,
participam de praticamente todas as reações químicas intracelulares e fazem parte
de muitas estruturas dos organismos.
Além de carbono (C), hidrogênio (H), oxigênio (O) e nitrogênio (N), contêm
enxofre (S) e algumas têm ferro (Fe), iodo (I), fósforo (P) ou outros elementos.
Assim, são macromoléculas complexas, constituídas de unidades menores
chamadas aminoácidos.
Os vegetais são capazes de sintetizar os vinte tipos de aminoácidos,
entretanto, os animais não sintetizam todos. Desta forma, os animais necessitam
obter esses aminoácidos por meio da alimentação.
Os aminoácidos produzidos por um organismo são denominados naturais, e
os que precisam ser ingeridos, essenciais. Um determinado aminoácido pode ser
essencial para uma espécie e não para outra.
Mas, se existem somente vinte tipos diferentes de aminoácidos, como se
explicam os milhares de tipos de proteínas de cada organismo?
A sequência e a quantidade de aminoácidos que formam as proteínas é que
explicam essa diversidade. Por meio das ligações peptídicas um aminoácido se liga
a outro, ou seja, o grupo amina de um se une ao grupo carboxila de outro, liberando
uma molécula de água, constituindo, assim, os dipeptídios. Contudo, se vários
aminoácidos se unirem por meio de ligações peptídicas, teremos um polipeptídio. As
longas cadeias polipeptídicas nada mais são do que proteínas, e podem apresentar
estruturas primárias, secundárias, terciárias ou quaternárias.
As estruturas primárias dizem respeito à sequência e ao tipo de aminoácidos
da proteína, que são determinados geneticamente. Já as estruturas secundárias se
referem, geralmente, à estrutura que um polipeptídio ou uma proteína pode possuir
em consequência das interações das ligações de hidrogênio entre aminoácidos
distantes um do outro na estrutura primária. As terciárias se dão uma vez que as
proteínas se apresentam com dobramentos e enrolamentos determinados por
atrações químicas entre os aminoácidos, conferindo-lhes a forma tridimensional.
Caso duas ou mais cadeias se unam para formar uma proteína, teremos uma
estrutura quaternária.
A forma da proteína está intimamente associada a sua função, então,
alterando a sequência dos aminoácidos de uma determinada proteína, a forma da
molécula se altera e o seu papel biológico também.
O calor, a pressão, a acidez e outras condições podem alterar a estrutura das
moléculas protéicas, seja pela ruptura de algumas ligações ou por mudar a sua
configuração tridimensional; deformando-as e tornando-as funcionalmente inertes, é
o que chamamos de desnaturação.
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As proteínas podem, ainda, ser classificadas como simples ou conjugadas.
Chamamos de proteínas simples aquelas formadas inteiramente por aminoácidos
(albuminas do sangue, leite e clara do ovo) e; conjugadas as que contêm outros
componentes além dos aminoácidos, os grupos prostéticos (hemoproteínas,
nucleoproteínas e fosfoproteínas).
De acordo com a função desempenhada pelas proteínas, elas podem ser:
Estruturais: participam da estrutura das células e dos tecidos (colágeno,
miosina e actina, queratina);
Hormonais: grande parte dos hormônios de nosso organismo é de natureza
protéica (insulina, glucagon);
Nutritivas: as proteínas fornecem aminoácidos, que podem ser usados como
fonte de energia na respiração celular;
Enzimáticas: proteínas que aceleram as reações químicas das células e do
organismo (lípases, amilases);
Transportadoras: transportam o oxigênio e o gás carbônico (hemoglobina); De
defesa: os anticorpos são produzidos por certas células do corpo e têm a função de
reconhecer e defender nosso organismo dos antígenos (agentes estranhos).
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Anexo IV
Texto “O que está acontecendo?”
Fonte: Disponível em: http//www.2.bioqmed.ufrj.br/ciencia/gelatina1.htm. Acessado
em: 05/05/2014.
Você percebeu que a gelatina que tinha um pedaço de abacaxi não
endureceu. A gelatina preparada sem fruta amolece, caso você coloque um pedaço
de abacaxi, cerca de 30 minutos depois (dependendo do tamanho do pedaço de
gelatina), ela estará totalmente amolecida.
Nada disso acontece com a gelatina sem abacaxi.
A gelatina, ou colágeno, é encontrada em tendões, ossos e até nos vasos
sanguíneos. A gelatina é uma proteína, ou seja, suas moléculas de cadeias longas
são formadas por aminoácidos conectados entre si. É importante para manter a
estrutura de vários tecidos. Na nossa experiência, a gelatina amoleceu porque o
abacaxi contém outra proteína, mas que tem função diferente - ela consegue destruir
outras proteínas. Veja abaixo como são as proteínas!
O abacaxi é rico em bromelina, uma enzima capaz de quebrar a ligação que
une os aminoácidos da gelatina fazendo com que ela perca a capacidade de formar
esse gel estável que você conhece e que muita gente adora comer!
Os aminoácidos são como os tijolos de uma parede. São unidos um a um, até
que ganhe sua forma e estabilidade. Se você quebra uma parede, pode separar os
tijolos um do outro. O mesmo acontece nas proteínas, que usam seus blocos
construtores até formar uma molécula grande que tem várias funções importantes
em nosso organismo. Mas se você quebra a proteína, você fica com seus blocos
separados, os aminoácidos!
O interessante é que seu corpo consegue usar esses blocos para formar
novas proteínas.
A bromelina é usada na indústria alimentar para amaciar carne e na produção
de cerveja e de vinho. É também usada para coalhar o leite na indústria de queijo.
Nossa experiência foi feita com dois tipos de gelatina: sem sabor e com
sabor. Sabe por quê? Porque a gelatina sem sabor tem apenas a proteína. A
gelatina com sabor tem outros componentes, como os açúcares, por exemplo, que
estão ausentes no pó para gelatina sem sabor. E como no abacaxi existem outras
proteínas, você poderia ficar na dúvida se o efeito foi mesmo na gelatina ou em
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outro componente. Então, fizemos com as duas, para mostrar que o efeito é o
mesmo, ou seja, o que dá a consistência na gelatina com sabor é a gelatina.
Observação: O mamão tem outra enzima, chamada papaína, que também
consegue hidrolisar (quebrar) as proteínas.
50
Anexo V
Texto “Chuva Ácida"
Figura 10. Texto sobre chuva ácida Fonte: SANTOS, Wildson Luiz Pereira. Química & Sociedade. Volume único, ed. Nova Geração, São Paulo,2005.
51
Anexo VI
Escalas de pH
Figura 11. Escala de Acidez. Fonte: Disponível em: http://www.blog.mcientifica.com.br/a-escala-de-ph/, Acesso dia 20/08/14.
52
Anexo VII
Texto “Métodos de separação de substâncias”
Figura 12. Texto sobre separação de misturas Fonte: SANTOS, Wildson Luiz Pereira, Química & Sociedade. Volume único,ed. Nova Geração, São Paulo,2005.
Figura 13. Texto sobre separação de misturas. Fonte: SANTOS, Wildson Luiz Pereira, Química & Sociedade. Volume único, ed. Nova Geração, São Paulo,2005.
53
Figura 14. Texto sobre separação de misturas. Fonte: SANTOS, Wildson Luiz Pereira, Química & Sociedade. Volume único, ed. Nova Geração, São
Paulo,2005.
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Anexo VIII.
Classificação dos elementos (metais, metalóides, não metais e gases
nobres) e os respectivos elementos químicos.
Figura 15. Material sobre a classificação dos elementos Fonte: SARDELLA, Antônio. Química: Série Novo Ensino Médio. Volume Único.5ª ed. Editora Ática.São Paulo,2002.
55
Anexo IX:
Imagens de células do sangue
Figura 16. Células sanguíneas e pressão osmótica Fonte:USBERCO,João e SALVADOR, Edgard. Química. Volume único.7.ed. reform. São
Paulo.Saraiva,2006.
56
Anexo X :
Texto “Sal Refinado“
Fonte: INMETRO- informações ao consumidor – Fonte: Disponível em:
http://http://www.inmetro.gov.br/consumidor/produtos/sal.asp?iacao=imprimir. Acesso:
20.09.2014
O sal destinado ao consumo humano é um produto de consumo universal, razão pela
qual, na quase totalidade dos países, é adotado como veículo para a adição de iodo,
assumindo, assim, um importante papel no contexto social.
O iodo é um micronutriente essencial para o ser humano que, entre outras funções,
regula o crescimento e o desenvolvimento do homem. A insuficiência desse nutriente na
alimentação, pode ocasionar o bócio, doença que hipertrofia a glândula tireóide. Esta
doença tem como sintoma aparente o aumento de volume do pescoço, popularmente
conhecido como papo. No adulto o bócio se caracteriza pela apatia e fadiga, enquanto que
nas crianças pode causar problemas de crescimento e deficiência mental. Para que o bócio
seja evitado é necessário que o ser humano tenha uma ingestão mínima 0,075 mg/dia.
As populações que habitam em locais próximos do litoral são menos acometidas pelo
bócio endêmico, uma vez que são beneficiadas pelo iodo presente no ar. Segundo estudos
realizados no país, há regiões onde se verifica um maior potencial de ocorrência do bócio:
Centro-Oeste, principalmente Goiás e Mato Grosso do Sul, oeste da Bahia, nordeste de
Minas Gerais e interior do Maranhão.
Considerando a recomendação da Organização Mundial de Saúde e face ao
reconhecimento das autoridades sanitárias do país de que o bócio constitui um problema de
saúde pública e, consequentemente, influi no desenvolvimento sócio- econômico do país, o
Brasil adotou, tal como em outros países, na década de 70, a iodatação do sal como
estratégia para prevenir a carência de iodo da população.
O Ministério da Saúde através da Portaria n° 1.806, de 24 de outubro de 1994,
orienta que somente será considerado próprio para o consumo humano o sal com teor igual
ou superior a 40mg até o limite máximo de 60mg de iodo por quilograma do produto. Supõe-
se que o adulto consome, em média, 6 a 7 gramas de sal diariamente, correspondendo a
uma dose de iodo de cerca de 0,35 mg/dia e, portanto, cinco vezes maior do que a
exigência normal. Sendo assim, as reservas seriam suficientes para evitar o bócio.
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Anexo XI
“Sal: Ingerir moderadamente”
O termo “sal”, na linguagem comum, refere-se ao sal de cozinha. Em geral,
consideramos que o sal de cozinha é o cloreto de sódio (NaCl). No entanto, sabemos que o
sal de cozinha não é 100 % cloreto de sódio e contém outras substâncias em sua
constituição, como o iodeto de potássio (KI). Além disso, contém ferrocianeto de sódio
(Na4Fe(CN)6), e alumínio silicato de sódio (que é fabricado com uma série de fórmulas,
algumas não estequiométricas), que são responsáveis pela diminuição da umidade do
produto e evitam que o sal empedre. Quimicamente, o termo “sal” refere-se a uma grande
variedade de substâncias, que têm em comum o fato de apresentarem ligações iônicas
entre pelo menos um cátion e um ânion.
Recomenda-se para necessidade de limitar a ingestão de sal, está se referindo não
só ao sal de cozinha, mas também ao sódio encontrado na constituição de vários
alimentos que ingerimos. O cloreto de sódio do ponto de vista químico, o cloreto de sódio é
uma substância iônica constituída por íons Na+ e Cl-.
Fonte: MORTIMER, Eduardo Fleury & MACHADO, Andréa Horta. Livro Química 3 –professor.
Ed. Scipione – 2011.
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Anexo XII
Mapas Conceituais construídos pelos alunos no final da proposta.
Figura 17. Mapa conceitual sobre cinza da madeira construído ao final da proposta. Fonte: Produção dos alunos
Figura 18. Mapa conceitual sobre borra de café construído ao final da proposta Fonte: Produção dos alunos
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