View
5
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
SANAT EĞİTİMİ ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL İMGELEME
KAPASİTESİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ÖLÇME ARACI
GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Handan NARİN
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2019
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
RESİM-İŞ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
SANAT EĞİTİMİ ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL İMGELEME
KAPASİTESİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ÖLÇME ARACI
GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Handan NARİN
Danışman: Prof. Birnur ERALDEMİR
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Nimet KESER
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Jüri Üyesi: Doç. Dr. Nuray MAMUR
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2019
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda
DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Prof. Birnur ERALDEMİR
(Danışman)
Üye: Prof. Dr. Nimet KESER
Üye: Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
Üye: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Üye: Doç. Dr. Nuray MAMUR
ONAY
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…/…/2019
Prof. Dr. Serap ÇABUK
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge ve
şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ETİK BEYANI
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun
olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
• Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik
kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
• Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak
kurallarına uygun olarak sunduğumu,
• Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak
kaynak gösterdiğimi,
• Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik
yapmadığımı,
• Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi
beyan ederim. …./…./2019
Handan NARİN
iv
ÖZET
SANAT EĞİTİMİ ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL İMGELEME
KAPASİTESİNİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ÖLÇME ARACI
GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Handan NARİN
Doktora Tezi, Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı
Danışman: Prof. Birnur ERALDEMİR
Haziran 2019, 221 sayfa
Bu araştırmanın amacı, sanat eğitimi veren kurumların (eğitim fakültesi güzel
sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakülteleri
resim, grafik ve heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerinin,
zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve güvenilir bir ölçme
aracı geliştirmektir. Araştırmanın örneklemini, beş farklı üniversitenin sanat eğitimi
veren lisans programlarında öğrenim gören 1., 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden toplam
720 kişi oluşturmuştur. Araştırmanın veri toplama aracı ise, bir test bataryasından
oluşmaktadır. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT); Zihinsel İmgeleme
Gücü Ölçeği (ZİGÖ), Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) ve Yaratıcı İmgelem
Yeteneği Testi (YİT) olmak üzere biri ölçek, ikisi test toplam üç bileşenden
oluşmaktadır.
Araştırma bulgularında, öncelikle hem ZİKT bataryasının hem de test
bataryasını oluşturan ölçme araçlarının psikometrik özellikleri incelenmiştir. Bulgularda
özellikle ZİKT bataryasının üç bileşenli yapısının açımlayıcı faktör analizi ile yapısal
olarak desteklenmesi ve doğrulayıcı faktör analizi ile doğrulanması önemlidir. Buna ek
olarak, hem ZİKT bataryasının hem de test bataryası içerisinde yer alan veri toplama
araçlarının ayırt edicilik geçerliği, uyum geçerliği ve iç tutarlılık güvenirliği yeterli
düzeyde bulunmuş, puanlayıcılar arası güvenirliğinin yüksek olduğu görülmüştür.
Ayrıca araştırmadan elde edilen verilerle, sanat eğitimi öğrencilerinin test bataryasında
yer alan veri toplama araçlarındaki güç ve yetenek düzeyleri incelenmiştir. Elde edilen
bulgulara göre; öğrencilerin zihinsel imgeleme gücü yüksek bulunurken, metaforik
düşünme gücü ve yaratıcı imgelem yetenek düzeyinin düşük olduğu görülmüştür.
v
Ancak bu iki teste ilişkin betimsel değerler incelendiğinde, metaforik düşünme gücü ile
yaratıcı imgelem yeteneği testinin canlılık alt boyutundaki güç ve yetenek düzeylerinin
öğrencilerin neredeyse yarıya yakında orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Son
olarak araştırma kapsamında, ZİKT bataryası için indeks puanı elde edilmiş ve sanat
eğitimi öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye ve sınıf düzeyine göre ZİKT
bataryası indeks puanlarında, istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülürken, öğrenim
gördükleri fakülteye göre anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Bu sonuçlar göz önünde
bulundurulduğunda, sanatsal beceride gereksinim duyulan imgelem yeterliğinin ZİKT
bataryası ile ölçülebileceği deneysel olarak kanıtlanmıştır. ZİKT bataryasının özel
yetenekli bireylere yönelik tanılama süreçlerinde ve bu tür programlara öğrenci
seçiminde uygulanabileceğine yönelik öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Zihinsel imgeleme kapasitesi, sanat eğitimi öğrencileri, test
bataryası, özel yetenek sınavları.
vi
ABSTRACT
A STUDY ON DEVELOPING A MEASUREMENT TOOL FOR
DETERMINING MENTAL IMAGERY CAPACITY OF ART EDUCATION
STUDENTS
Handan NARİN
Doctoral Dissertation, Art Education Department, Cukurova University
Supervisor: Prof. Birnur Eraldemir
June 2019, 221 pages
The purpose of this study is to develop a multi-dimensional, valid, and reliable
measurement tool that will determine the mental imagery capacities of students studying
at the undergraduate programs of art education institutions (education faculties’ fine arts
education departments and fine arts faculties’ painting, graphics, and sculpture
departments). The sample of the study consisted of 720 students from the 1st, 2nd, 3rd,
and 4th year students studying at five different universities’ art education undergraduate
programs. The data collection tool consists of a test battery. Mental Imagery Capacity
Test Battery (MICY), the scale consists of three components, one of which is a scale:
The Power of Mental Imaging Scale (PMIS); two of which are tests: Power of
Metaphorical Thinking Test (PMT) and Test of Creative Imagery Abilities (TCIA).
In the research findings, the psychometric properties of both the MICY battery
and the measurement tool which constitute the test battery were examined. It is
important that the three-component structure of the MICY battery is structurally
supported by exploratory factor analysis and confirmed by confirmatory factor analysis.
In addition, it was also found that MICY battery and the data collection tools included
in the test battery have an adequate level of validity; concurrent and internal consistency
reliability, and the interjudge reliability was found to be high. In addition, through the
data obtained from the study, art education students’ power and ability levels in the data
collection tools constituting the test battery were examined. According to the findings,
while the students’ mental imaging power is high, metaphoric thinking power and
creative imagery ability level is low. However, when the descriptive values of these two
tests were examined, it was concluded that the power and ability levels of the
vii
metaphoric thinking power and vividness subscale of the creative imagery test were
almost mid-level in approximately half of the students. Finally, the index score for the
MICY battery was obtained, the results showed that there was a statistically significant
difference in MICY battery index scores in terms of university and class level of the
students of art education; however, there was no significant difference in terms of
faculty they were studying. Considering these results, it has been experimentally proved
that imagery competence needed in artistic skill can be measured by MICY battery.
Suggestions have been offered that the MICY battery can be applied to the
identification processes of talented individuals and in the student selection procedures
of such programs.
Keywords: Mental imagery capacity, art education students, test battery, special
aptitude exams.
viii
ÖNSÖZ
Sanat eğitiminin sorunlarına, sanat eğitimcilerinin, araştırmacılarının,
öğrencilerinin eleştirilerine yanıt aramak, büyük bir duyarlıkla yaklaştığım bu alana az
da olsa bir katkı sunabilmek için çıktım bu yola. Bu süreç, başından sonuna kadar
yoğun emek gerektiren, zaman zaman tek başına üstesinden gelemeyeceğim kadar
zordu. Tahmin edemeyeceğim kadar çok yeni bilgiyi gerekli kıldı, çok verimli
deneyimlerle de beni zenginleştirdi. Bu süreç hayatımın dönüm noktalarından biri oldu.
Bu süreçte, sezgileriyle ve bilgisiyle bana yol gösteren, cesaretin bilimsel bir
araştırmada yaratıcılığı ve özgünlüğü sağlayan en önemli şey olduğunu hatırlatan, her
konuda çözüm üreterek desteklerini esirgemeyen, tanıdığım ve danışmanım olduğu için
kendimi hep şanslı hissettiğim hocam Prof. Birnur ERALDEMİR’e sonsuz
teşekkürlerimi sunarım. Bu sürecin ilerlemesine büyük katkı sağlayan, kapısını her
çaldığımda güler yüzüyle bana kucak açan Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
hocama, araştırmamın farklı aşamalarında uzman görüşüne başvurduğum, önerilerinden
yararlandığım Prof. Dr. Nimet KESER hocama gönülden teşekkür ederim.
Tüm yoğunluğuna rağmen desteklerini esirgemeyen Dekanımız Prof. Dr. Ahmet
DOĞANAY hocama, önemli bir çıkmazımda bilgisini benimle paylaşmaktan
çekinmeyen Dr. Hatice Çiğdem YAVUZ’a, fakültemizin farklı bölümlerinden kapısını
çaldığım her hocama, uzaktan bile olsa fikirlerini ve önerilerini paylaşarak yardımcı
olmaya çaba gösteren, ilgisiyle beni cesaretlendiren Dr. Öğr. Üyesi Bahadır AYAS
hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmamın analiz sürecinde, benim için yeni
olan her bilgiyi öğrenirken bana ışık olan ve süreci anlaşılır kılan, yardımlarını bir kez
olsun esirgemeyen canım arkadaşım Dr. Tuğçe ÖZTÜRK KARATAŞ’a teşekkürü borç
bilirim.
Özellikle de, geliştirdikleri Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ni kullanmama izin
vererek, tezimin önemli bir bileşenini tamamlamamı sağlayan Prof. Dr. Maciej
KARWOWSKI ve Dr. Dorota M. JANKOWSKA’ya, uygulamaya izin veren fakültelere
ve bölümlere, gönüllü olarak uygulamaya katılıp, verilere ulaşmamı kolaylaştıran tüm
öğrencilere teşekkür ederim.
Bu süreçte araştırmama katkılarıyla destek olanlar kadar, sürecin verimli ve
sorunsuz geçmesi için çaba gösteren arkadaşlarımın önemi de yadsınamaz. Bu sürecin
başından sonuna kadar her anımda yanımda olmaya çalışan, sıkıntılarımı, sevinçlerimi
ix
paylaşan, ayrıca verilerin toplanmasında da yardımlarını esirgemeyen canım arkadaşım
Huriye SÖZER’e, akademik yaşama başladığım ilk günden beri desteğini esirgemeyen
sevgili arkadaşım Arş. Gör. Şerife BOĞAZKESEN’e, çalışmamın özellikle stresli
zamanlarında yanımda olan, desteklerini esirgemeyen, beni cesaretlendiren sevgili
arkadaşlarım Arş. Gör. Bircan GÜRKAL’a, Arş. Gör. Tuğba ŞİMŞEK’e, Arş. Gör. Ali
Ceyhun MÜFTÜOĞLU’na, Arş. Gör. Ayşe Gül UYGUR’a, Arş. Gör. Nermin Merve
YALÇINKAYA’ya çok teşekkür ederim.
Ayrıca, bilgi ve deneyimleriyle tezime katkı sağlayan, geleceğe dönük
planlarımı zenginleştiren, değerli jüri üyesi hocalarım Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a ve
Doç. Dr. Nuray MAMUR’a da teşekkür ederim.
Bu süreç bana çok şey öğretti… Ama belki de en önemlisi yaşadıklarımı,
öğrendiklerimi, duygularımı; hüzünlerimi, sevinçlerimi paylaşabileceğim insanların
varlığı ve bunun hayatımdaki en değerli şey olduğunu anlamamdı. Bana hep inanan,
beni destekleyen, varlıklarıyla bana güç veren, her zaman yanımda olduklarını ve
olacaklarını bildiğim kardeşlerim Halil, Havva ve Sümeyye NARİN’e ayrı ayrı teşekkür
ederim. Bugünlere gelmem için büyük bir özveriyle emek harcayan, bilgiye ve
öğrenmeye olan tutkumun temelini atan, bütün yaşamım boyunca bana koşulsuz destek
olan, cesaret veren, güvenen canım annem ve babama gönülden teşekkürlerimi, sonsuz
saygı ve sevgilerimi sunarım.
Handan NARİN
Adana / 2019
x
Annem’e ve Babam’a
xi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET .............................................................................................................................. iv
ABSTRACT .................................................................................................................... vi
ÖNSÖZ ......................................................................................................................... viii
KISALTMALAR ......................................................................................................... xvi
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................... xx
EKLER LİSTESİ ......................................................................................................... xxi
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu ........................................................................................................ 7
1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................. 12
1.3. Araştırmanın Önemi ................................................................................................ 13
1.4. Sayıltılar ................................................................................................................... 15
1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................................... 15
1.6. Tanımlar ................................................................................................................... 15
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar ............................................................................................. 16
2.1.1. Zihinsel İmge, İmgelem, İmgeleme ve Hayal Gücü Kavramları ................... 16
2.1.2. Zihinsel İmgeleme, Metaforik Düşünme ve Yaratıcılık Arasındaki İlişki .... 19
2.1.3. Zihinsel İmgeleme, Yaratıcı İmge Üretme ve Sanat Eğitimi İlişkisi ............. 26
2.1.4. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini Ölçen Testler,
Testler Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar .............................................. 28
2.1.5. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisinin Boyutları ............. 34
2.1.6. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini
Oluşturan Boyutlar ......................................................................................... 38
2.1.7. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme Kapasitesinin Geliştirilmesi ve
Ölçülmesi ....................................................................................................... 42
xii
2.2. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 45
2.2.1. Zihinsel İmgelemenin Yapısı ve Yaratıcılıkla İlişkisi ile İlgili Araştırmalar 47
2.2.2. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ile İlgili Araştırmalar ......................... 51
2.2.3. Araştırmaların Değerlendirilmesi ........................................................................ 54
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli ve Deseni .................................................................................... 56
3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 56
3.3. Veri Toplama Aracı ................................................................................................. 58
3.3.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) ................................... 59
3.3.1.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ - I.Bölüm) .......................... 63
3.3.1.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT - II. Bölüm) .......................... 66
3.3.1.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT - III. Bölüm) ....................... 67
3.3.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası Pilot Uygulama Çalışması..... 70
3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 72
3.5. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 73
3.5.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Analizi (ZİGÖ- I. Bölüm) ................... 73
3.5.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Analizi (MT - II. Bölüm) ..................... 75
3.5.2.1. Metaforik Düşünme Gücü Testi Rubrik (Dereceli Puanlama
Anahtarı) Oluşturma Süreci .............................................................. 76
3.5.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Analizi (YİT - III. Bölüm) ................ 81
3.5.4. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Analizi................ 83
3.5.4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) İndeks
Puanının Hesaplanması ...................................................................... 84
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Psikometrik
Özelliklerine İlişkin Bulgular .................................................................................. 87
4.1.1. ZİKT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................................................ 87
4.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................ 87
xiii
4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular ..................................................... 88
4.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları ..................... 88
4.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları .................... 91
4.1.2. ZİKT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular ........................................................ 94
4.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarının
Psikometrik Özelliklerine İlişkin Bulgular .............................................................. 97
4.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Bulgular ............................................................................................... 97
4.2.1.1. ZİGÖ’nün Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................................ 97
4.2.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular ......... 97
4.2.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular .................................. 99
4.2.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)
Bulguları ..................................................... 99
4.2.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)
Bulguları ................................................... 104
4.2.1.2. ZİGÖ’nün Güvenirlik Analizi Bulguları ......................................... 109
4.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Bulgular ............................................................................................. 112
4.2.2.1. MT’nin Kapsam ve Görünüş Geçerlik Bulguları ............................ 113
4.2.2.2. MT’nin Güvenirlik Analizi Bulguları ............................................. 113
4.2.2.2.1. MT’nin İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular ............................ 114
4.2.2.2.2. MT’nin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığına İlişkin
Bulgular .................................................................................. 115
4.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Bulgular ............................................................................................. 116
4.2.3.1. YİT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular ................................................ 116
4.2.3.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular .......... 117
4.2.3.1.2. Dilsel Eşdeğerlilik Bulguları ........................................... 117
4.2.3.1.3. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular .................................. 118
4.2.3.1.3.1. YİT Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)
Bulguları ...................................................... 118
4.2.3.2. YİT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular ............................................ 124
4.2.3.2.1. YİT’in İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular .......................... 125
xiv
4.2.3.2.2. YİT’in Puanlayıcılar Arası Güvenirliğine İlişkin
Bulgular ............................................................................. 127
4.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda
Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Analiz Bulguları .................. 129
4.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Var mıdır?
Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri Nasıldır? .......................... 129
4.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Var mıdır?
Öğrencilerin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri Nasıldır? ........................ 131
4.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Var mıdır?
Öğrencilerin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri Nasıldır? ...................... 132
4.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt
Boyutları Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik
Yetenekleri Var mıdır? Öğrencilerin Bu Alt Boyutlara İlişkin
Yetenek Düzeyleri Nasıldır? ........................................................... 133
4.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanları Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf
Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Şekilde Farklılaşmakta mıdır? ............................. 141
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Tartışma ve Yorum ..................................................................................... 147
5.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarının
Psikometrik Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum ............................................ 155
5.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 155
5.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 158
5.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 161
5.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda
Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum .............. 164
xv
5.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 164
5.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum ....................................................................................... 166
5.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeylerine
İlişkin Tartışma ve Yorum ........................................................................... 169
5.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt
Boyutları Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenek
Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum .......................................... 171
5.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye,
Fakülteye ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Tartışma ve Yorum .. 173
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ................................................................................................................. 179
6.1.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik
Özelliklerine İlişkin Sonuçlar ....................................................................... 179
6.1.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme
Araçlarının (ZİGÖ, MT ve YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Sonuçlar ........................................................................................................ 181
6.1.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarındaki (ZİGÖ, MT ve YİT)
Düzeylerine İlişkin Sonuçlar ........................................................................ 186
6.1.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye
ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Sonuçlar .......................... 188
6.2. Öneriler .................................................................................................................. 189
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ..................................................................... 189
6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ...................................... 191
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 193
EKLER ........................................................................................................................ 207
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................ 218
xvi
KISALTMALAR
ABD: Ana Bilim Dalı
AFA: Açımlayıcı Faktör Analizi
C1: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Sorusu-1
C2: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Sorusu-2
C3: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Sorusu-3
DFA: Doğrulayıcı Faktör Analizi
EF: Eğitim Fakültesi
EF. RE: Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi ABD
GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi
K1: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Sorusu-1
K2: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Sorusu-2
K3: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Sorusu-3
MCümle: Metaforik Düşünme Gücü Testi Cümle Tamamlama Soruları
MKavram: Metaforik Düşünme Gücü Testi Kavram Soruları
MT: Metaforik Düşünme Gücü Testi
Ö: Öğrenci
Ünv: Üniversite
YİT: Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi
ZİGÖ: Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği
ZİKT: Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
xvii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Meta-Analizde Yer Alan Dokuz Çalışma Kapsamında Yazarlar ve Kullanılan
Ölçekler ............................................................................................................ 29
Tablo 2. Yaratıcı İmgelem Kuramları ............................................................................ 38
Tablo 3. Bu Çalışma Kapsamında Planlanan İki Ayrı Test ve Testlerde Ölçülmesi
Planlanan Boyutlar ........................................................................................... 39
Tablo 4. Araştırmanın Örneklem Grubunun Fakülte ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı . 58
Tablo 5. Sanatsal Becerilerde İmgelem Yeterliğini Ölçmek İçin Zihinsel İmgeleme
Kapasitesini Oluşturan Boyutları Gösteren Belirtke Tablosu .......................... 60
Tablo 6. Belirtke Tablosuna Yerleştirilen Yeterliklerin Kuramsal Dayanağı ................ 61
Tablo 7. Amaca Yönelik Olarak Oluşturulan Veri Toplama Aracı, Alt Testler ve
Ölçülen Beceriler ............................................................................................. 63
Tablo 8. Pilot Uygulamanın Örneklem Grubunun Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ........ 70
Tablo 9. Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ............................... 75
Tablo 10. Metaforik Düşünme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ........................... 76
Tablo 11. Metaforik Düşünme Gücü Testi İçin Hazırlanan Rubrik’ten Bazı Bölümler .. 80
Tablo 12. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Değerlendirme Kriterleri .................. 82
Tablo 13. Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi Değerlendirme Aralıkları ....................... 83
Tablo 14. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Açımlayıcı Faktör
Analizi Sonuçları ........................................................................................... 90
Tablo 15. ZİKT DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular .................. 92
Tablo 16. ZİKT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t
Değerleri, R2 ve p Değerleri .......................................................................... 94
Tablo 17. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nı Oluşturan Ölçme Araçlarının
Cronbach Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt
Edicilik Değerleri .......................................................................................... 95
Tablo 18. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Toplam Puanı ile Test
Bataryasını Oluşturan Ölçme Araçlarının Boyutlarına İlişkin Korelasyon
Değerleri ........................................................................................................ 96
Tablo 19. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi
Sonuçları .................................................................................................... 1011
xviii
Tablo 20. ZİGÖ DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular ............... 104
Tablo 21. ZİGÖ’nün DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri,
t Değerleri, R2 ve p Değerleri ...................................................................... 107
Tablo 22. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Son Hali ............................................ 109
Tablo 23. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Alt Faktörlerine İlişkin
Cronbach Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt
Edicilik Değerleri ........................................................................................ 110
Tablo 24. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Toplam Puanı ve Alt
Boyutlarına İlişkin Korelasyon Değerleri.................................................... 112
Tablo 25. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) Toplam Puanı, Testin Sorularına
İlişkin Korelasyon Matrisi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları ....................... 114
Tablo 26. MT’nin Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) 116
Tablo 27. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi İçin Dilsel Eşdeğerlik Analizi Sonuçları 118
Tablo 28. YİT’in DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulguları ............. 120
Tablo 29.YİT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t
Değerleri, R2 ve p Değerleri ........................................................................ 123
Tablo 30. Orijinal Test ile Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA Sonucunda Elde
Edilen Uyum İndeks Değerleri, Gizil Değişkenler Arası Korelasyon ve
Faktör Yük Değerleri ................................................................................... 124
Tablo 31. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Alt Boyutlarına İlişkin Cronbach
Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik
Değerleri ...................................................................................................... 125
Tablo 32. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına
İlişkin Korelasyon Değerleri ....................................................................... 126
Tablo 33. YİT’in Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) . 127
Tablo 34. YİT Cronbach Alfa Değeri ile Sınıf İçi Korelasyon Katsayısına Göre
Puanlayıcı Güvenirliği (N=100) .................................................................. 128
Tablo 35. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Tek Örneklem t Testi
Sonuçları ...................................................................................................... 130
Tablo 36. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri ................ 130
Tablo 37. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Tek Örneklem t Testi
Sonuçları ...................................................................................................... 131
Tablo 38. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri ............. 131
xix
Tablo 39. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Tek Örneklem t
Testi Sonuçları ............................................................................................. 133
Tablo 40. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri ........... 133
Tablo 41. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına
İlişkin Tek Örneklem t Testi Sonuçları ....................................................... 134
Tablo 42. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına
İlişkin Yetenek Düzeyleri ............................................................................ 135
Tablo 43. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Düşük Seviye-0
Puan” Alan Çizimlerinden Örnekler............................................................ 136
Tablo 44. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Orta Seviye-1 Puan”
Alan Çizimlerinden Örnekler ...................................................................... 138
Tablo 45. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Yüksek Seviye-2
Puan” Alan Çizimlerinden Örnekler............................................................ 140
Tablo 46. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Üniversite
Grubuna Göre Normallik ve Homojenlik Testleri ....................................... 142
Tablo 47. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim
Gördükleri Üniversiteye Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları .................. 142
Tablo 48. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim
Gördükleri Fakülteye Göre t Testi Sonuçları .............................................. 144
Tablo 49. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Sınıf
Grubuna Göre Normallik ve Homojenlik Testleri ....................................... 145
Tablo 50. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim
Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ........... 145
xx
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeli. .................................. 37
Şekil 2. Sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan alt boyutları
şeması ............................................................................................................... 62
Şekil 3. Zihinsel imge oluşum süreci.............................................................................. 64
Şekil 4. TCIA’da yer alan şekiller ................................................................................. 69
Şekil 5. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası DFA sonucu elde edilen
standardize edilmiş faktör yükleri .................................................................... 93
Şekil 6. Faktör özdeğerlerine ilişkin kırılma noktası grafiği ........................................ 100
Şekil 7. ZİGÖ’ye ilişkin DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör
yükleri ............................................................................................................. 106
Şekil 8. TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski’nin sundukları modelin yapısı .... 121
Şekil 9. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA sonucunda elde edilen standardize
edilmiş faktör yükleri ...................................................................................... 122
xxi
EKLER LİSTESİ
Sayfa
EK 1. II. Bölüm Metaforik Düşünme Gücü Testi Uzman Değerlendirme Formu ....... 207
EK 2. III. Bölüm Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Uzman Değerlendirme Formu .... 208
EK 3. Etik Kurul İzin Belgesi ...................................................................................... 209
EK 4. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Araştırmacı İzni ............................................ 210
EK 5. Uyguma İzin Yazıları ......................................................................................... 211
BÖLÜM I
GİRİŞ
Sanat eğitimi, bir sanat alanının gereksinim duyduğu uzmanlık ve beceriyi
kazandırmak yanında bireylerin yaratıcı potansiyellerini de açığa çıkarmayı amaçlar. Bu
nedenle sanat eğitimi aynı zamanda yaratıcılık eğitimi olarak kabul edilir. Yaratıcı yeti
özel bir ulamda ıraksak düşünebilme becerisi olarak da tanımlanır. Iraksak kavramı,
çevirimsel özü gereği, farklılık, özgünlük ve eleştirel yaklaşımı içeren özel bir düşünme
biçimine işaret eder. Iraksak düşünme gerçekliğe yönelik özel bir duyusal
kavrayışın/algının açığa çıkarılmış halidir. Bu nedenle ıraksak düşüncenin oluşturulma
sürecine yaratıcı süreç denir.
Clark ve Zimmerman’in aktardığına göre (2004, s.21), yaratıcı süreçleri, yaratıcı
ürünlerden farklı olarak tanımlayan pek çok eğitimci ve araştırmacı bulunmaktadır.
Torrance (1963), yaratıcılığı eksik yönlerin farkına varma veya gerekli unsurları
algılama; onlarla ilgili fikir veya hipotez oluşturma, bu hipotezleri test etme ve
sonuçlarını bildirme süreci, Gallagher (1985), yaratıcılığı bir bireyin kendisi için yeni
fikirler ya da ürünler yarattığı veya mevcut bilgiyi yeni bilgilerle birleştirdiği zihinsel
bir süreç olarak tanımlar. Bu ve diğer pek çok tanım, yaratıcı bir sürecin birçok bileşeni
içerdiğine işaret eder.
Yaratıcılık çalışmalarının önde gelen isimlerinden bilişsel psikolog Mark Runco
(2014, s.80), çalışan belleğin işlevini vurgulayan teorilerin de yaratıcı süreci, bileşenler
üzerinden tanımlama eğiliminde olduklarını aktarmaktadır:
Dietrich (2004) prefrontal korteksin bilgileri geçici oksipital parietal
bölgelerdeki uzun süreli depodan bilgileri “çekebilen” ve geçici olarak çalışan
belleğin tampon bölgesini/ara belleğini temsil edebilen bir arama motoru olduğu
sonucuna varılabileceğini belirtir. Prefrontal korteks, alınan bilgileri bir araya
getirip, birbirine ekleyerek yeni kombinasyonlar oluşturarak bilişsel esneklik
kapasitesini kullanabilir.
Runco’nun aktarımına göre bütün bunlar, prefrontal korteksin yaratıcı
düşünmeye üç farklı şekilde katkıda bulunduğunu göstermektedir: Birincisi, bir fikir ya
da çözüm hakkında karar vererek yargılama, ikincisi gerekli entegrasyona yardımcı
olarak, bilinçli farkındalık ve dikkat, üçüncüsü ise fikirlerin yerine getirilmesine
yardımcı olarak uygulama’dır. Ayrıca Dietrich’in (2004), “belirli bir yeni fikrin
2
yalnızca yeni olup olmadığını değil, yaratıcı olup olmadığını da değerlendirmeli”
vurgusu, (a) yaratıcılığın ıraksak ve yakınsak süreçlere bağlı olduğunu, (b) çeşitli
bilişsel yaratıcılık teorilerinin beyin fonksiyonu ve yapısının keşfedilmesi ile iyi
örtüştüğünü açıklayan iki temel fikri kapsamaktadır (Akt. Runco, 2014, s.80-81).
Urban (2003), altı öğeyi içeren çok bileşenli bir yaratıcılık teorisi /modeli
sunmuştur. Bunların ilki ıraksak düşünme ve yaratıcı süreç; ikincisi analiz, sentez,
bellek ağı ve algıyı kapsayan genel ve yakınsak düşünme yetenekleri; üçüncü bileşen,
belirli/özel alanlardaki bilgi; dördüncü bileşen odaklanma ve görev
üstlenme/sorumluluk alma; beşincisi, motivasyon, merak ve keşif dürtüsü; altıncısı,
açıklık, belirsizliklere karşı toleranslı olma, risk alma, özerklik, eğlenceli olma ve
geleneklere karşı gelme/düzen karşıtlığı gibi bir dizi kişisel özelliktir. Urban’ın yaratıcı
süreçler konusundaki araştırma verilerine dayanarak, bilgi tabanlı bellek işlevlerinin
yaratıcı düşünme sürecinin temel bileşenleri olduğunu belirtmek gerekir. Bunun
yanında yaratıcı düşünme sürecinde motivasyon ve kişilik özelliklerinin etkisi de
oldukça önemlidir (Akt., Feldhusen, 2006, s.139). Görülmektedir ki, hem beyin
fonksiyonları ve yapısı üzerinden yapılan incelemeler hem de bilişsel ve sanatsal
teoriler yaratıcı süreci oluşturan bileşenlere dikkat çekmektedir.
Kırışoğlu da (2002, s.173), her yaratıcı sürecin “duyular, ussal süreçler ve
anlatım” olmak üzere üç bileşeni içerdiğini ifade etmiştir. Kırışoğlu’na göre, duyuşsal
becerilerin işe koşulmasıyla başlayan bu süreç, duyular aracılığıyla elde edilen
imgelerin hayal gücüyle birleşerek düşünsel süreçleri harekete geçirmesiyle zenginleşir.
Çevredeki uyarıcılardan algı yoluyla elde edilen “ussal” malzemenin görselleşmesi ile
de anlatıma dönüşür.
Yaratıcılıkla bağlantılı farklı disiplin alanlarında çalışan teorisyenlerin
açıklamalarından da anlaşıldığı üzere yaratıcılık; dikkat, algı, kodlama ve
anlamlandırmayı içeren bilişsel süreçlerde şekillenir. Bilişsel süreç, ortamdaki uyaranlar
içerisinden bireyin kendisi için dikkate değer olan bilgiyi seçmesi, bu bilginin
anlamlandırılması, yorumlanması, yeni bir organizasyon içerisinde uzun süreli belleğe
aktarılması, eklenen yeni bilgi ile uzun süreli bellekte var olan diğer bilgiler arasında
ilişki kurulmasını içerir. Yaratıcı bireylerin bilişsel süreçlerinin, yaşantılar,
güdülenmişlik düzeyleri ve pek çok başka içsel faktörden farklı biçimlerde etkilendiği
varsayılır. Bu nedenle yaratıcı bireylerin belleklerinde oluşturdukları bilginin, özel bir
biçimde yapılandırılmış bilgi olması beklenir.
3
Yaratıcılıkla ilgili olarak özellikle dikkat çekilen bilişsel becerilerden birinin
zihinsel imgeleme olduğunu belirten Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), aynı
zamanda zihinde imge oluşturma becerisinin yaratıcılığı artırabileceğini ve problem
çözmeyi geliştirebileceğini gösteren çalışmaların varlığından söz etmektedir. Birçok
araştırmacı bu konu üzerinde farklı içerik ve farklı katılımcı gruplarıyla çalışmalar
üretmiştir. Örneğin, Rosenberg (1987) profesyonel sanatçıların sanat çalışmalarında
imgelemin varlığını doğrulamak ve imgelemin sanattaki rolünü ve işlevini keşfetmek
için yaptığı araştırmada, imgelemin, sanatsal beceride etkin olarak kullanıldığını,
sanatçıların zihinlerinde yer alan imgeler dünyasından yola çıkarak resimlerini
ürettiklerini ve üretirken de çeşitli yaratıcı keşiflerde bulunduklarını belirtmektedir.
Finke (1990, s.18), insanların, imgelerini oluştururken veya dönüştürürken “ortaya
çıkan” beklenmedik biçimleri tanımlayabildiklerini ve bireylerin imgemlerinde yaratıcı
görsel keşifler yapabileceklerini gösteren deneysel çalışmalardan ve zihinsel imgeleme
ile yaratıcı problem çözme arasındaki ilişkiden (Finke, 1990, s.168) bahsetmektedir.
Morrison ve Wallace (2001), sanatsal etkinliklere katılım düzeyi ile zihinsel
imgeleme yetenekleri ve zihinsel imgeleme ile yaratıcılık arasındaki ilişkileri
incelemişlerdir. Onlar, yaptıkları araştırmada imgelemin canlılığı, zihinsel imgeleme
yetenekleri ve yaratıcılık arasındaki ilişkiye de dikkat çekmektedirler. Morrison ve
Wallace (2001, s.146) çalışmanın örneklem grubunun üniversite öğrencileri yerine
başarı düzeyi yüksek olan profesyonel sanatçılar olması durumunda, yalnızca sanatsal
etkinliklere katılım düzeylerinin değil, aynı zamanda sanatsal yetenek başarı puanlarının
da zihinsel imgeleme becerileriyle anlamlı ilişki gösterebileceğini öne sürmektedir.
Vellera ve Gavard-Perret (2012) birlikte yaptıkları çalışmada, bireylerin zihinsel
imgeleme skoru artıkça, yaratıcı görevlerdeki performansının artacağı sonucuna
varmışlardır.
Yukarıdaki örneklerden de anlaşıldığı üzere, araştırmacıların daha çok zihinsel
imgelemenin yaratıcılıkla olan ilişkisine odaklandıkları görülmektedir. Bu
araştırmaların, zihinsel imgelemenin bellekle olan ilişkisini inceleyen çok eski
çalışmalara dayandığı bilinmektedir. Cornoldi ve Vecchi’nin aktardığına göre (2004,
s.2), zihinsel imge, zihinsel imgenin görsel özellikleri ve hatta bellek üzerine yapılan
çalışmaların tarihi Orta Çağın ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Cornoldi ve Vecchi,
uzun bir süredir teorisyenlerin yaptıkları bu bilimsel araştırmalarla, görsel imgeleri
keşfettiğini ve daha 1883 yılında Galton tarafından zihinsel imgelemenin görsel
betimleme, tanımlama ve renk gibi görsel özellikler açısından tanımlandığını
4
belirtmiştir. Ancak, bütün bu bilimsel araştırmaların da öncesinde zihinsel imgenin ne
olduğuna ilişkin sorgulamaların yapıldığını gösteren kanıtlar bulunmaktadır. Cornoldi,
De Beni ve Mammarella (2008, s.103), bu olgu üzerine düşünce üretmeyi ilk çağa kadar
dayandırır. Onların aktardığına göre, Aristo anolojik imge görüşünün öncülü olarak
kabul edilir, çünkü Aristo’ya göre zihinsel imge, gerçek hayatın bir kopyasını verir;
aynı zamanda gerçek nesnelerin içsel bir temsilidir. Augustine ve Aquinas gibi ortaçağ
düşünürleri de duyulardan hayal gücü ve bellek gibi psikolojik işlemlerin
yorumlanmasında imgelemi merkezi bir konuma getirmişlerdir. Benzer şekilde, İngiliz
ampiristleri, örneğin Berkeley (d.1685- ö.1753), Hobbes (d.1588- ö.1679) ve Hume
(d.1711- ö.1776), zihinsel imgeleri duyusal bilgi izleri olarak görmekteydiler. Bütün bu
örnekler deneysel bir çalışma yapılmış olsun ya da olmasın, zihinsel imge ve bellek
üzerine yürütülen sorgulamaların çok eskilere dayandığını kanıtlar niteliktedir.
Cornoldi ve Vecchi 19.yy sonuna gelindiğinde, zihinsel imgeleme
araştırmalarının, zihinsel bir imgeyi belirleyebilecek değişkenleri tanımlamaya
çalıştıklarından ve bu tanımlamalar sonucunda, zihinsel imgenin, bir sahnenin veya
resmin görsel özellikleri açısından basitçe çoğaltılmasından çok daha karmaşık bir olgu
olduğunun anlaşıldığını vurgulamaktadır (Cornoldi ve Vecchi, 2004, s.2). Psikoloji
araştırmalarında da imgelemin, merkezi bir konuma getirilmesi ancak 1970’lerde
bilişsel psikolojinin ortaya çıkmasıyla başlamıştır. Çünkü, “davranışçılar imgelemi,
doğrudan gözlemlenemediği için deneysel araştırmalarda ciddi bir konu olarak
görmemiş ve bu nedenle imgelem, davranışsal kuramın hakim olduğu 20.yy’ın
başlarında tamamen nesnel bir metodoloji ile araştırılamamıştır (Cornoldi ve diğ., 2008,
s.103)”. Bu konuyla ilgili bilimsel çalışmalar ancak deneysel psikolojinin, özellikle de
Herman Ebbinghaus’un 19. yy’ın sonlarında yaptığı çalışmalarının etkisiyle, öğrenme
ve bellek gibi karmaşık zihinsel olguların da incelenebileceği kabul etmiştir (Cangöz,
2005). 20.yy’ın ikinci yarısından sonra bilgisayar teknolojisinde yaşanan gelişmelerle
birlikte beyindeki süreçlerin incelenmesi bilişsel psikolojinin gelişmesinde önemli bir
rol oynamıştır.
Bilişsel bilimler, imgeleme süreçleri üzerine araştırma için yeni bir çağı temsil
ediyordu. Zihinsel olaylara ilgi bir kez daha psikolojide merkezi bir konuydu ve
imgelem gibi yüksek bilişsel süreçlerin araştırılmasında farklı deneysel
paradigmalar uygulandı. Bireysel raporlar ve öznel introspektif/içgözlemsel
deneyimler, deneysel psikolojinin ilgi alanı olarak kabul edildi ve imgelem yasal
bir araştırma konusu olarak kabul gördü (Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103).
5
Kısaca özetlemek gerekirse, geçmişte zihinsel imgeleme, bir nesnenin, sahnenin
ya da resmin içsel görüntüsünü inşa etme kapasitesi olarak düşünülmüş ve zihinsel
imgeleme canlılık ve algı benzeri özellikler açısından tanımlanmıştır. Daha sonra,
içerisinde birçok bilişsel yetiyi barındırmasından dolayı, pek çok teorisyen tarafından
bellek, yaratıcılık, algı, problem çözme, uzamsal düşünme gibi konularla ilişkili olarak
ele alınmıştır. Bu çalışmalar çok uzun yıllar imge, özellikle de sanatsal imge oluşturma
becerisinde görme yetisinin en önemli etken olduğu görüşünü de tartışmalı hale
getirmiştir.
Hilton’a göre, zihinsel imgeleme sadece görme duyusuyla değil pek çok duyu
organımıza ait görüntüyü anımsayabilme gücümüzle ilgili bir yetidir. “Zihinsel imgeler
yalnızca görülen şeylerin değil, her türden geçmiş zihinsel deneyimlerin temsilidir”
(Hilton, 2007, s.9). Hilton bu açıklamasıyla imgelerin görme duyusundan daha fazlasını
kapsadığını; hayal gücü ve anımsama ile bağlantılı imgelerden bahsedildiğinde,
yalnızca görülen şeylerin zihinsel resimlerine gönderme yapmadığımızı ifade
etmektedir. Rogers, zihinsel imgelemenin, oluşturduğumuz imgeler üzerinde kontrol
sahibi olmayı gerektirdiğini belirtmektedir. Gözlerimiz etrafımızdaki dünyadan her türlü
görsel girdiyi kabul eder, ancak beynimiz ve zihnimiz tek bir imgeye, seçme gücüne
sahip olduğumuz imgelere odaklanabilir (Rogers, 2008). Bu bağlamda, zihinsel
imgeleme orada olmayanı görebilmek, zihnimizdeki görüntüyü kontrol edebilmek,
anlamlandırabilmek, eski deneyimlerin yeniden yapılandırılması ile yeni ve orijinal
zihinsel imgelerin veya görüntülerin yaratılmasıdır. Zihnimizin tanıdığı bir şeyi görmek
ve belki de bir zihinsel imgeyi bir problemi düşünmek ya da çözmek için kullanmaktır.
Ancak Rogers’ın da belirttiği gibi (2008), “bugün gördüklerimizin, zihinlerimizde neyi
yeniden yarattığımızla ve nasıl tepki verdiğimizle ilişkilendiren net bir şey yoktur, belki
de zihnimizdeki imgeleri seçme yeteneğimiz, ne gördüğümüzü ve ‘gördüklerimizin’
neden bazen iki farklı şey olduğunu açıklar.”
Günümüzde birçok estetik, sanat ve sanat eğitimi kuramcısı da imge ve zihinsel
imge bağlamında sanatsal imge ve sanatsal imge oluşumuyla ilgili düşünce
üretmektedir. Örneğin; felsefeci ve estetik kuramcısı Avner Ziss (2011), sanatsal
imgenin üretim süreçlerini genellikle gerçekliğin algılanış biçimi üzerinden açıklar. Bu
durumda, zihinsel imgeler veya imgeleme duyusal girdilerin herhangi bir kaynağındaki
bilgiyi içerdiği söylenebilir. Yansıma kuramı açısından imge, gerçekliğin bir kopyasına,
bir çeşit manevi klişesine benzetilebilir. Filozof için imge, her şeyden önce, çevre
dünyasının zihinsel yansımasıdır. Bilgi kuramı (gnoséologie), ruhsal yaşamın tüm
6
dışavurumlarını (duyumları, algıları, tasarımları, vb.) birer imge olarak niteler (Ziss,
2011, s.61).
Bir sanat eleştirmeni ve psikolog olarak Arnheim (2012, s.116-118) düşüncenin
imgelerini sorgularken, zihinsel imgelerin bellekte gerçekleştiğini, nesneler ve olayların
zihinde yer edindiği sürece düşünmenin aktifleştiğini, düşünmenin de Locke gibi
kuramcılar tarafından genel fikirlere dayandırılsa da bir biçimde var olmak zorunda
olduğunu ifade etmiştir. Arnheim (2012, s.122) zihinsel imgeler neye benzer sorusuna,
“en temel kanaata göre, zihinsel imgeler, yerlerine geçtikleri fiziksel nesnelerin sadık
kopyalarıdır” şeklinde yanıt vermiş, ancak düşünce için gerekli ‘zihinsel imge’ türünün,
görülebilir bir sahnenin tam, renkli ve sadık kopyası olmasının mümkün olmadığını
belirtmiştir. “…zihinsel imgeler, zihnin etkin ve seçici olarak çağırdığı şeylerle kısıtlı
olabildikleri için, bu zihinsel imgelerin bileşenleri çoğunlukla ‘amodal’ dir, yani
görülemezler, ama varmış gibi algılanırlar” (Arnheim, 2012, s.124-125). ifadesiyle
zihinsel imgelemenin algıda seçicilik, soyutlama gibi çok boyutlu bilişsel süreçleri işe
koşması gerektiğinin de altını çizmiştir. Yaratıcı yetilerin oluşmasında imgelemin
önemine vurgu yapan San (1977, s.152), imgelem olmadan, algıların da edilgen
kalacağını söyler ve yaratıcı enerjiye dönüşebilecek yeteneğin imgelem ile
kazanılabileceğini vurgular. Anlaşılmaktadır ki insan etkinliklerinin önemli bir bölümü
zihinsel imgeleme ile doğrudan ilişkilidir.
En karmaşık insan etkinliklerinden olan sanat etkinliklerinin de çok boyutlu
zihinsel süreçleri içerdiği, sanat eğitimininde yüksek düzeyde imgeleme becerisine
sahip bireylere gereksinim duyduğu açıktır. Sanatsal etkinliğin dilinin imge dili olduğu,
gerçekliği imgeler aracılığı ile algılamayı, özümsemeyi ve yine imge olarak ifade
etmeyi öngördüğünü söyleyen Sağlam (2001, s.3), bu etkinlikte geçerli olan görme,
algılama, duyumsama, bilgi edinme, anlamlandırma vb. süreçlerin de imgenin taşıdığı
nitelikler ile dolaysız ilişki içinde olmasının doğal olduğunu belirtmektedir.
İlerdeki bölümlerde de belirtildiği gibi özel yetenek sınavıyla öğrenci alan
programların seçme yöntemlerinin sınırlı sayıda beceriyi ölçtüğü ve eğitim
programlarının çok boyutlu zihinsel becerileri geliştirmek konusunda yetersiz kaldığına
ilişkin güçlü bir kanı olduğu kabul edilmektedir. Bu sorunların ortadan kaldırılması
için, her türden sanat eğitimi programında ders içeriklerinin çok boyutlu zihinsel
beceriyi geliştirecek yöntemlerle zenginleştirilmesi, öğrencilerin zihinsel imgeleme
yeterliklerinin geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilmesi, dönütlerin
verilmesi ve bulundukları düzeyin geliştirilmesi için, yeni planlamaların yapılması
7
gerekmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde sanat eğitimi veren kurumların gerek
öğrenci seçimlerinde gerekse program kazanımlarının değerlendirilmesinde, yeni
araştırmalardan elde edilecek verilere ve önerilere gereksinimleri vardır. Belirtilen
gerekçelerden yola çıkarak, sanat eğitimi veren kurumların lisans programlarında
öğrenim gören öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu,
geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmeye yönelik araştırma yapmaya gereksinim
duyulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Sanat eğitimi bireylere nesnel dünyayı anlama ve araştırma, duygu ve
düşüncelerin anlatımı için yeni olasılıkları keşfetme, özgün tasarımlar üretme yoluyla
yaratıcı ve estetik deneyimler oluşturma olanağı sunar; bilişsel ve duyuşsal katılımı ve
gelişimi sağlar. Gözlem yapma ve görme yollarını teşvik eder; görsel, uzamsal ve
dokunsal dünyaya ve estetik deneyime duyarlık kazanmasına yardımcı olur.
Yukardaki tanımlamalardan da anlaşıldığı gibi, sanat uzun zamandır bilişsel bir
etkinlik, sanat üretim süreci ise, bilişsel bir süreç olarak kabul edilmektedir (Eisner,
2002; Perkins, 1994). Son zamanlarda sanat ve sanat eğitimi konusunda yapılan
araştırmalar da, daha çok sanatsal yaratıcılık ve bilişsel gelişimi; estetik problemleri
algılamak ve çözümlemek için kullanılan ve geliştirilen bilişsel süreçleri açımlamak
çabası içindedir. Bu bağlamda yapılan çalışmalar yaratıcılığı, problem çözmeye odaklı
algıyı, akıcılık, esneklik, özgünlük ve soyut düşünmeyi içeren bir dizi bilişsel
becerilerin nasıl geliştirileceğini araştırır.
Bilişsel becerilerin nasıl geliştirileceğinin araştırılması, sanat öğretimi ve eğitimi
açısından çok önemlidir. Ancak önemli olan bir diğer konu da, sanat ve tasarım eğitimi
veren kurumların sanat eğitimi almaya aday öğrencilerde hangi bilişsel becerilere ve
hangi kapasite düzeyine gereksinim duyduğudur. Uzmanlık eğitimi veren bütün
kurumlar, kendi bilgi alanlarının gereksinim duyduğu bilişsel becerileri ve yeterlik
düzeyini belirler ve öğrencilerini bu düzeye uygun olarak seçerler. Sanat ve tasarım
eğitimi veren ve sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlar da çeşitli seçme yöntemleriyle
öğrencilerini belirlemektedir. Ülkemizde uzun bir süredir Özel Yetenek Sınavları adıyla
uygulanan sınavlar bu amaçla yapılmaktır. Ancak, özellikle son yıllarda özel yetenek
sınavlarıyla ilgili bazı kaygılar dile getirilmekte, eğitimciler ve araştırmacılar çeşitli
ortamlarda bu konuda fikirlerini sunmaktadır. Bu kaygıların önemli bir kısmı, söz
8
konusu sınavların ölçme-değerlendirme yöntemlerinin nesnel olmadığını ve gereksinim
duyulan bilişsel becerileri ortaya çıkaramadığına ilişkindir. Narin ve Eraldemir (2018,
Nisan) bu sorun kapsamında yaptıkları bir araştırmada, sanat eğitimi kurumlarında
çalışan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurmuş, onların aday öğrencilerde
önceledikleri becerilerin neler olduğunu belirlemeye çalışmıştır. Katılımcılardan liste
halinde sunulan becerileri, öncelik sırasına göre numaralandırmaları istenmiştir. Veriler,
öğretim elemanlarının analitik düşünme, soyut düşünme, yaratıcı düşünme, hayal
gücünü kullanabilme, anlam oluşturabilme, dönüştürebilme gibi becerileri
öncelediklerini göstermiştir. Bu veriler doğrultusunda, ülke genelinde yapılan özel
yetenek sınav kılavuzları incelenmiş ve kurumların bu sınavlarda çoğunlukla adayların
görme ve çizme becerisi, sanatın elemanlarını ve ilkelerini bilme/kullanma yeterliği ve
imgelemde canlandırılan bir konuyu çizebilme becerisine öncelik verdikleri
görülmüştür. Özel yetenek sınavlarının ölçme ve değerlendirme ilkeleri ve ölçütlerini
kapsamlı bir şekilde inceleyen Özmutlu, benzer sorunları dile getirerek özel yetenek
sınavlarında ölçülmesi gereken becerilerin çok boyutlu olduğunu öne sürmüştür (2014,
s.239). Ayrıca ölçülmesi amaçlanan yapının çok iyi analiz edilerek, bileşenlerinin çok
net bir biçimde ortaya konulması gerektiğini vurgulamıştır (Özmutlu, 2014, s.239).
Özmutlu, bu çok boyutlu becerileri ölçmeye çalışan özel yetenek sınavlarında, sanatsal
becerilerin bir ürünle ölçülmesinin yanında adayların zihinsel becerilerinin de
ölçülmesine olanak sağlayan yapılar tasarlanarak, sınav modelinin bu doğrultuda
geliştirilmesini önerir. Özmutlu’ya göre (2014, s.239), sanatsal bir yeteneğin gerisinde
bir takım zihinsel beceriler bulunduğunu öngören anlayışlar dayanaklarını bilişsel
yaklaşımdan alır. Bu araştırma için de, bilişsel yaklaşımların öne çıkardığı becerilerin
ve daha da önemlisi sanatsal becerinin gereksinim duyduğu zihinsel becerilerin neler
olduğu önemlidir. Analitik düşünme, imge oluşturabilme, nesneleri zihinde hareket
ettirebilme, sentez oluşturabilme gibi pek çok yeti, zihinsel becerilerle
ilişkilendirilmektedir. Bu doğrultuda, sanatsal beceriyi güçlü kılan zihinsel becerilerin
incelenmesi önemli bulunmuştur.
Sanat eğitimi, bireylerin yaratıcı yetilerini açığa çıkarmayı ve geliştirmeyi
amaçladığından yaratıcılık eğitimi olarak kabul edilmektedir. Yaratıcı yeti, özel bir
ulamda, özel bir düşünme biçimine işaret etmekte ve ıraksak düşünebilme becerisi
olarak da tanımlanmaktadır. Iraksak düşünme, gerçekliğe yönelik özel bir duyusal
kavrayışın/algının açığa çıkarılmış halidir. Bu nedenle, ıraksak düşüncenin oluşturulma
sürecine yaratıcı süreç denir ve yaratıcı süreçleri, yaratıcı ürünlerden farklı olarak
9
(Torrance, 1963; Gallagher, 1985; Akt., Clark ve Zimmerman, 2004, s.21) ve özellikle
bileşenler üzerinden tanımlayan pek çok eğitimci ve araştırmacı bulunmaktadır
(Kırışoğlu, 2002; Urban, 2003, Akt., Feldhusen, 2006; Runco, 2014). Farklı disiplin
alanlarında yapılan araştırmalar yaratıcılığın dikkat, algı, kodlama ve anlamlandırmayı
içeren zihinsel süreçlerde şekillendiğine işaret etmektedir. Bu nedenle sanatsal
etkinliklerde hangi zihinsel becerilerin öne çıktığı sorusuna yanıt aramak için literatür
incelenmiş ve yaratıcılıkla ilgili olarak zihinsel imgelemenin önemine vurgu yapan
çalışmalar dikkate alınmıştır (Finke, 1990; Efland, 2002; Pérez-Fabello ve Campos,
2007a; Vellera ve Gavard-Perret, 2012).
Zihinsel imgeleme terimi, doğrudan bir dış uyaran olmadan temsili ifadelere ve
buna eşlik eden duyusal bilgi deneyimine atıfta bulunmak için kullanılır. Bu temsiller
bellekte hatırlanır ve orijinal uyarıcının türetilmiş halinin veya yeni uyarıcıların bir
kombinasyonunun yeniden deneyimlenmesine yol açar (Pearson, Naselaris, Holmes ve
Kosslyn, 2015, s.590). Zihinsel imgeleme, pek çok teorisyen tarafından tartışılan çok
bileşenli bir yapıya sahiptir (Kosslyn, 1994; LeBoutillier, 1999; Efland, 2002;
LeBoutillier ve Marks, 2003; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Arnheim, 2012;
Jankowska ve Karwowski, 2015). İmgeyi anımsama gücü, benzerlik ilişkisi kurma, yeni
anlamlar üretme, imgeyi dönüştürebilme gibi yaratıcılığın da içeriğini oluşturan birçok
yetiyi içerir. Zihinsel imgeleme sürecinde devreye giren ve aktif rol oynayan bu yetiler,
yaratıcı keşiflerde de, bireylerin yaratıcı düşünme yeteneklerinin göstergesi olarak kabul
edilmektedir. Ek olarak, içerisinde birçok bilişsel yetiyi barındırmasından dolayı,
zihinsel imgeleme geçmişten bugüne bellek, yaratıcılık, algı, problem çözme, uzamsal
düşünme gibi konularla ilişkisi araştırılarak, tartışma konusu yapılmıştır. Hatta yalnızca
sanat eğitiminin değil nörobilimin ve psikolojinin de dikkatini yönelttiği önemli
konulardan biri olmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel,1991; Kihlstrom, Glisky, Peterson,
Harvey ve Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn,1994; Calabrese ve Marucci, 2006)
Bilim, sanat, edebiyat, felsefe, müzik ve diğer alanlardaki büyük düşünürlerin ve
tarihte yer alan yaratıcı bireylerin bir dizi anekdot raporu, zihinsel imgelemenin yaratıcı
süreçte önemli bir rol oynadığını ve önemli bir içgörü kaynağı olduğunu göstermektedir
(Ghiselin, 1952; Shephard, 1978; Daniels-McGhee ve Davis, 1994; Akt., Vellera ve
Gavard-Perret,2012, kuramsal bağlam ve hipotez modeli bölümü, para.4). Bununla
birlikte, Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), zihinsel imgelemenin yaratıcılığı
artırabileceğini ve problem çözmeyi geliştirdiğini gösteren çalışmaların varlığından söz
etmiştir. Ayrıca imgelerin, araştırma ya da aktarma gibi bilişsel süreçlerde rol
10
oynayabildiğini, bilgiyi kodlamaya, saklamaya ve düzeltmeye ve fikirlerin
manipülasyona, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı olabildiklerini
vurgulamıştır (Houtz ve Frankel, 1992; Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).
Ek olarak onlar, zihinsel imgelemenin geliştirilmesinin bu nedenle hem eğitsel hem de
klinik amaçlar için sürdürüldüğünü ve sanat eğitiminin de belli bir çeşit zihinsel
imgeleme kapasitesini geliştirdiğini belirtmektedirler (2007a, s.228). Örnek araştırmalar
da bu teoriyi desteklemektedir. Zemore’nin araştırmasında (1995), sanat eğitimi gören
öğrencilerin, çeşitli bölümlerinin çıkarıldığı Roma alfabesinin harflerini tanımlamaları
istediğinde, daha iyi performans gösterdikleri bulgusu ile Morrison ve Wallace’in
(2001), bir bireyin sanatsal etkinliklere katılım düzeyinin ve sanatsal başarısının zihinsel
imgeleme yeteneğinde belirleyici unsurlar olabileceğini sunduğu çalışma sonuçları,
zihinsel imgeleme ve yaratıcılık ilişkisinin sanat eğitimi programındaki yerini
kuvvetlendirmektedir (Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).
Ülkemizde hem yetenek sınavlarının ve görsel sanat öğretmen adaylarının
niteliğini (Mercin, Küçük ve Çiğdem, 2011; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015) hem de
sanatsal yaratıcılığı ölçen çalışmalar (Mamur,2012; Ülger, 2016) yaratıcılıkta bilişsel
süreçlerin önemli olduğunu ve hayal gücü, imgelem gücü, analitik düşünme, görsel
düşünme gibi sanatsal becerilerin bilişsel süreçlerle ilişkili olduğunu açıklamışlardır.
Uluslararası literatürdeki zihinsel imgeleme ve yaratıcılık bağlamında sürdürülen çoğu
çalışma, daha çok imgeyi canlandırma gücünü açığa çıkaran yöntemler üzerinde
durmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel, 1991; Kihlstrom, Glisky, Peterson, Harvey ve
Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn, 1994; Calabrese ve Marucci, 2006). Sanat
eğitimi alanında çalışan araştırmacılar da, imgeyi canlandırma gücünün yaratıcı
becerilerle olan ilişkisine vurgu yaparak bu araştırmalara zenginlik kazandırmışlardır
(Finke,1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri, 2008;
Kozhevnikov, Mari, Kozhevnikov, Michael, Yu, ve Blazhenkova, 2013; Miller, 2014).
Bu veriler doğrultusunda, “sanat eğitiminin gereksinim duyduğu bilişsel beceri
düzeylerini ortaya çıkaracak bir ölçme aracı geliştirilebilir mi ve hangi becerilerin
ölçülmesi gerekir?” soruları araştırmanın çerçevesini oluşturmuştur. Bu çerçeve
bağlamında incelendiğinde, literatürde zihinsel imgeleme kapasitesi ile ilgili çalışmalar,
araştırmacıların yaratıcılık ve zihinsel imgeleme ilişkisiyle kurgulanan birden fazla test
veya ölçekle farklı zihinsel becerilerin düzeyini ya da yeterliğini açığa çıkarmayı
amaçladıkları görülmektedir. Örneğin; Perez-Fabello ve Campos (2007a); Görsel
İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ve Görsel Detaylandırma Ölçeği
11
(VES; Slee, 1976) ile zihinde imgeyi detayları ile anımsayabilme ve hayal gücünü;
doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevi (uzamsal temsil, uzamsal
dönüşüm ve bellekten çizim) ile de betimsel doğruluk, görsel uyum ve özgünlük gibi
yeterlikleri ölçmeye çalıştıkları söylenebilir. Vellera ve Gavard-Perret (2012) ise, Görsel
İmgelemin Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ve Yaratıcı Çizim görevi olmak üzere
iki ayrı ölçme aracı ile zihinde imgeyi detaylarıyla anımsayabilme, hayal gücü, yaratıcı
imge üretme becerisi, özgünlük, ilişki kurma gücü vb. gibi yeterlikleri ölçmeyi
amaçladıkları söylenebilir. Bu örneklere ek olarak, zihinsel imgeleme yönelik çalışma
yapan pek çok araştırmacının (Morrison ve Wallace, 2001; Clark ve Zimmerman, 2004;
Calabrese ve Marucci, 2006; Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal, 2007)
çalışmalarında kullandıkları testlerdeki yeterlikler incelendiğinde, canlılık (yüksek
derecede karmaşıklık ve ayrıntıyla karakterize olan imgeler oluşturma yeteneği),
özgünlük (benzersiz imge üretme yeteneği), dönüştürülebilirlik (imgeyi kontrol etme
yeteneği), yüksek düzeyde hayal gücü, birleştirme, ilişki kurma, zihinde imgeyi
detayları ile anımsama, dikkat vb. gibi beceriler üzerinde durdukları görülmektedir.
Zihinsel ve yaratıcı imgeyi birlikte ölçmek, bu araştırmanın amacını ortaya
koyması açısından önemlidir. Çünkü yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel
özelliklerin çoğunun “iyi hayal gücü”, “metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler
kullanma” vb. gibi zihinsel ve yaratıcı imgeleme ile ilişkili özellikleri içerdiği
belirtilmiştir (Tardif ve Sternberg, 1988; Akt., Vellera ve Gavard-Perret, 2012, giriş
bölümü, para. 2). Ayrıca en önemli sanat eğitimi teorisyenlerinden olan, Arthur Efland
(2002), sanat eğitiminin bilişsel yanını özellikle vurgular ve sanat eğitiminde hayal
gücünü; aslında duyularda var olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri
oluşturma eylemi veya gücü; aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden
organize ederek yeni fikirler veya resimler yaratma eylemi veya gücü olduğunu belirtir.
Tarif edilen ikinci gücün “çoğunlukla daha ciddî ve derin yaratıcılık yetisi” olarak kabul
edildiğini vurgular (Efland, 2002, s.133). Efland’ın ciddi ve derin yaratıcılık yetisi
olarak öne çıkardığı eylemin, aynı zamanda metaforik düşünme gücü olarak da
adlandırılabileceği öngörülebilir.
Bütün bu teorilerden yola çıkarak, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan
imgelem yeterliği imgeyi canlandırabilme gücü, anlam üretme becerisi ve yaratıcı
imgelem gücü bağlamında zihinsel imgeleme kapasitesi olarak belirlenebilir. Bu
açıklamalar doğrultusunda araştırmada, “Sanat eğitimi veren kurumların (eğitim
fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar
12
fakültesi resim, grafik, heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören
öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve
güvenilir bir ölçme aracı geliştirilebilir mi?” problemine yanıt aranmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, sanat eğitimi veren kurumların (eğitim fakültesi
güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakültesi
resim, grafik, heykel bölümleri) lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin
zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve güvenilir bir ölçme
aracı geliştirmektir.
Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik
özellikleri nasıldır?
2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan ölçme
araçlarının psikometrik özellikleri nasıldır?
2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özellikleri
nasıldır?
2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özellikleri
nasıldır?
2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özellikleri
nasıldır?
3. Sanat eğitimi öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’nda yer alan ölçme araçlarındaki düzeyleri nasıldır?
3.1. Sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü var mıdır?
Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri nasıldır?
3.2. Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme gücü var mıdır?
Öğrencilerin metaforik düşünme güç düzeyleri nasıldır?
3.3. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneği var mıdır?
Öğrencilerin yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri nasıldır?
3.3.1. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt
boyutları olan canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yetenekleri
var mıdır? Öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin yetenek düzeyleri
13
nasıldır?
4. Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası indeks puanları
öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine göre anlamlı
bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitim - öğretim etkinliklerinin en temel amaçları öğrencilerin mevcut
becerilerinin farkına varmalarını sağlamak ve becerilerin geliştirmelerine yardımcı
olmaktır. Sanat eğitimcileri ve araştırmacıları tarafından, sanat öğrencilerinin yaratıcı
imge oluşturmaya, metaforik düşünmeye, yaratıcı becerilerini kullanmaya özendirilmesi
gerektiği sıklıkla vurgulanır. San’ın da belirttiği gibi (1977,s.151): “Yaratıcı
düşünmenin biçimlendirilmesinde çok yararlı olan özgür çağrışımlar bu yoldan elde
edilirler”. Yaratıcı düşünmede özgür çağrışımlar önemlidir ve bu çağrışımların harekete
geçirilmesi için zihinsel imgeleme şarttır, “imgelem olmadan, algılar da edilgendir,
ancak imgelem ile yaratıcı enerjiye dönüşebilecek yetenek kazanılabilir” (San, 1977,
s.152). Bütün bunlar için, sanat etkinliklerinin doğru planlanması, öğrencilerin
düzeyinin geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilmesi, dönütlerin verilmesi ve
bulundukları düzeyin geliştirilmesi için yeni planlamaların yapılması gerekmektedir.
Bu araştırma sanat eğitimi lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin
zihinsel imgeleme kapasitelerini belirleyecek çok boyutlu, geçerli ve güvenilir bir ölçme
aracı geliştirmeyi amaçlamaktadır. Araştırma sanatsal becerilerin gerisinde yatan
zihinsel süreçlere yönelik farkındalıkları geliştireceği gibi, öğrencilerin bilişsel
becerilerinin belirlenmesinde bir olanak yaratacağından önemli görülmektedir. Bu
olanağın sanat eğitimi veren programlarda duyuşsal ya da psikomotor becerilerin
geliştirilmesi yanında öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilmesi için de
yeni öneriler oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu ölçme aracı eğitmenlerin ve
öğrencilerin hedeflenen kazanımlara ne ölçüde ulaştıklarını görerek öz değerlendirme
yapma olanağı sağlaması açısından da önem arz etmektedir.
Sanat eğitimi alanında, zihinsel imgeleme kapasitesi ölçeğine duyulan
gereksinim çeşitli araştırmaların içeriğinden anlaşılmaktadır. Bu konudaki literatür
incelendiğinde hem yetenek sınavlarının ve görsel sanat öğretmen adaylarının niteliğini
(Mercin, Küçük ve Çiğdem, 2011; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015) hem de sanatsal
yaratıcılığı ölçen çalışmalar (Mamur, 2012; Ülger, 2016) yaratıcılıkta bilişsel süreçlerin
14
önemli olduğunu ve hayal gücü, imgelem gücü, analitik düşünme, görsel düşünme gibi
sanatsal becerilerin bilişsel süreçlerle ilişkili olduğunu açıklamışlardır. Bu nedenle hem
sanat eğitimi almaya aday bireylerin hem de sanat eğitimi süreçlerinin yeterliğini
ölçebilen bir araca gereksinim duyulduğunu vurgulamışlardır.
Aslında zihinsel imgeleme kapasitesi; bireylerin zihinlerinde imgeyi
canlandırma gücü yalnızca sanat eğitiminin değil nörobilimin ve psikolojinin de son
yıllarda önemli araştırma konularından biri olmuştur (Rosenberg, 1987; Kassel,1991;
Kihlstrom, Glisky, Peterson, Harvey ve Rose, 1991; Sheveland, 1992; Kosslyn,1994;
Calabrese ve Marucci, 2006). Söz konusu araştırmalar daha çok imgeyi canlandırma
gücünü açığa çıkaran yöntemler üzerinde çalışmışlardır. Sanat eğitimi alanında çalışan
araştırmacılar da imgeyi canlandırma gücünün yaratıcı becerilerle olan ilişkisine vurgu
yaparak bu araştırmalara zenginlik kazandırmışlardır. Örneğin, literatürde yer alan
uluslararası çalışmalar, zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık arasında bir ilişki
olduğunu ve zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilebileceğini vurgulamaktadır
(Finke,1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri, 2008;
Kozhevnikov ve diğerleri., 2013; Miller, 2014). Sanatçıların, sanatla uğraşan ya da
sanat eğitimi alan bireylerin zihinsel imgeleme kapasitesi veya yaratıcı becerileri ölçen
görevlerle ilgili ölçümlerde yüksek skorlara sahip olduğu sonucuna ulaşan çalışmalar da
vardır (Rosenberg, 1987; Kozbelt, 2001; Calabrese ve Marucci, 2006). Dahası bazı
çalışmalar, farklı yaratıcılık görevlerini içeren ve imgeleme yeteneğini ölçen testlerle
bireylerin sanatsal beceri yeteneği ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasındaki ilişkinin
ortaya konulabileceğini belirtmişlerdir (Morrison ve Wallace, 2001; Vellera ve Gavard-
Perret, 2012). Ülkemizde sanat eğitimi alanına katkı sağlayan; öğrencilerin sanata
yönelik bakış açılarını ortaya koymaya yönelik tutum ölçeği (Dede, 2016), sanatla ilgili
benlik kavramını ölçmeye yönelik sanat benlik-kavramı ölçeği (Duran ve Tezer, 2005),
görsel okuryazarlık ölçeği (Kiper, Aslan, Kıyıcı, ve Akgün 2012), resim
öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini belirleyen tutum ölçeği (Dikici ve Taşpınar, 2002),
sanat atölyelerinde öğrencilerin anlama ve kavrama becerilerinin değerlendirilmesine ve
ölçülmesine dönük “Görsellerle Desteklenmiş Sanat Testi-ATSV” (Mamur ve Süzen,
2012) gibi ölçek ve testler vardır. Ancak zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmeyi
amaçlayan bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Bu araştırma, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülebilmesi için geçerli ve
güvenilir bir araç geliştirerek ilgili literatür boşluğuna katkı sağlayacağı
düşünüldüğünden önemli bulunmaktadır.
15
1.4. Sayıltılar
1. Öğrencilerin veri toplama aracındaki soruları içtenlikle yanıtladığı
varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Araştırma, 2017-2018 Eğitim-Öğretim yılında sanat eğitimi veren
kurumlarda (eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi
ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakültesi resim, grafik, heykel bölümleri)
öğrenim görmekte olan lisans öğrencileri (1., 2., 3. ve 4. sınıf düzeyi) ile
sınırlıdır.
2. Araştırma verileri, kullanılan ölçme araçlarındaki sorularla sınırlıdır.
3. Bu araştırma kapsamında geliştirilen ölçme aracı, sanat eğitimi alan
öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitelerini belirlemeye yöneliktir.
1.6. Tanımlar
Zihinsel İmge: Yalnızca görülen şeylerin değil, her türden geçmiş zihinsel
deneyimlerin temsilidir (Hilton, 2007, s.9).
Test Bataryası: Her biri farklı maddelere sahip bir grup bilişsel testten oluşan
ölçüm aracına denir (Şencan, 2005, s.361).
Kapasite: Bir şeyi içine alma, sığdırma sınırı, kapsama gücü (TDK).
16
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde öncelikle araştırma konusuna yönelik kuramsal açıklamalara yer
verilmiş, ardından araştırma problemi ile ilgili çalışmalar ele alınmıştır.
2.1. Kuramsal Açıklamalar
Aşağıda zihinsel imge, imgelem, imgeleme ve hayal gücü kavramları; zihinsel
imgeleme, metaforik düşünme ve yaratıcılık arasındaki ilişki; zihinsel imgeleme,
yaratıcı imge üretme ve sanat eğitimi ilişkisi; zihinsel imgeleme ve yaratıcı imge üretme
becerisini ölçen testler, testler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar; zihinsel imgeleme
ve yaratıcı imge üretme becerisinin boyutları, sanatsal beceride zihinsel imgeleme ve
yaratıcı imge üretme becerisini oluşturan boyutlar ile sanatsal beceride zihinsel
imgeleme kapasitesinin geliştirilmesi ve ölçülmesi ile ilgili kuramsal açıklamalara yer
verilmiştir.
2.1.1. Zihinsel İmge, İmgelem, İmgeleme ve Hayal Gücü Kavramları
Yaratıcılığın bir bütün olarak birçok beceriyle anlam kazandığı tartışılmaz bir
gerçektir. Ancak bu sürece dayanak oluşturan temel yeti, bilişsel süreçte ortaya
çıkmaktadır. Yaratıcılık, yaratıcı kapasite ya da yaratıcı keşiflerde özellikle dikkat
çekilen bilişsel becerilerden biri zihinsel imgelemedir (Finke,1990; Efland, 2002; Pérez-
Fabello ve Campos, 2007a; Vellera ve Gavard-Perret, 2012). Ancak zihinsel
imgelemenin ne olduğuna açıklık getirmeden önce hem ulusal hem uluslararası
literatürde farklı kullanım biçimleriyle karşılaşılan imge kavramını irdelemek gerekir.
Uluslararası literatürde imge ile ilgili “creative imaginary abilities”, “mental imagery”,
“mental images”, “mental imaging capacity” kullanımlarına sıklıkla rastlanmaktadır.
Türkçe literatürde ise “imge, imgelem, imgeleme, hayal gücü” kavramlarının birbirinin
yerine kullanıldığı görülmektedir. Kavram karmaşasını gidermek için, bu kavramları
ayrı ayrı ele almak gerekir. Keser’e göre (2009, s.168) imge, gerçekliğin zihindeki
yansıması, bir şeyin, fikrin ya da kişinin zihnindeki izlenimi, düşüncesi veya resmidir.
Berger’e göre (2012, s.10), yeniden yaratılmış ya da yeniden üretilmiş görünümdür,
ortaya çıktığı yerden ve zamandan – birkaç dakika ya da birkaç yüzyıl için - kopmuş ve
17
saklanmış bir görünüm ya da görünümler düzenidir. Smith ve Kosslyn’a göre (2014,
s.153), bilgiyi tanımlayan olası temsili şekillerden biridir. Sartre’a göre (2009), imge
düşüncenin kendisi değil, taşıyıcısıdır (s.79). En genel tanımıyla imge, herhangi bir
“şeye” (bir nesne, olgu, olay, düşünce) ilişkin kişinin zihninde oluşan görüntünün ya da
resmin adıdır.
İmgenin gerçekliğin yeniden kurulmuş biçimi olduğu gibi yeni bir şeyi de temsil
ettiğini belirten Keser (2009, s.168), aynı zamanda çok kapsamlı ve çok katmanlı bir
yapıya sahip olduğunu da vurgulamaktadır. Burnett (2012, s.33), öyküler söz konusu
olduğunda imgelerin yalnızca görselleştirme araçları değil, yaratım ve ifade araçları da
olduğunu belirtir. Gombrich (2015, s.214) kimi zaman imgelerin bize görmeyi öğrettiği
yönündeki söylemlerin, bağışlanabilir bir basite indirgeme olsa da, bu düşüncenin
imgelerin gerçekten de her zaman deneyimimizde var olan görsel ve duygusal bir etkiyi
tanımayı ve belirlemeyi bize öğrettiğini savunur. Bütün bu açıklamalar imgenin çok
kapsamlı yapısını ortaya koymaktadır. O halde imge, bir görüntüyü temsil etmesinin
yanında yaratım ve ifade aracıdır. Zihinsel süreçlerde etkin bir biçimde kullanılmaktadır
ve içerisinde çok katmanlı bir yapıyı barındırmaktadır.
Açıklanması gereken diğer kavramlar hayal gücü, imgelem, imgelemedir. Türk
Dil Kurumuna (TDK) göre hayal gücü, zihnin hayal yaratma yetisi; bir nesneyi, o nesne
karşımızda olmaksızın tasarlama yetisidir. İmgelem ise, hayal dünyası, imajinasyondur
(TDK). White’a göre (1990, s.237), imgeleme hayal gücünün temel özelliklerinden
yoksundur; hayal gücü daha genel ve belirsiz olabilirken, imgeleme belirli ve sınırlıdır.
İmgelem, gerçek olarak algılanan hem de farklı duyulara sunulan bir şeyin imgesini
üretmek için beyni kullanma olarak tarif edilir (Keser, 2009, s.168). İmgelem, bireyin
düşündüğü bir şeyi canlandırabilme yetisinin unsurlarını kapsayan evreni, imgenin
oluştuğu yeri ifade ederken; imgeleme ise bir eylemi, beceriyi vurgulamaktadır.
İmgeleme ingilizce literatürde “Mental Imagery / Mental images refer to…./ Mental
Imaging Capacity” biçiminde ve daha çok zihinsel (mental) kavramına vurgu yapılarak
“zihinsel imge, zihinsel imgeleme kapasitesi” olarak kullanılmaktadır. O halde zihinsel
imgeleme nedir ve nasıl tanımlanabilir? Bu soruya psikoloji literatüründe, zihinsel
imgeler ile ilgili çeşitli tanımlar ve yaklaşımlardan yola çıkılarak cevap aranmıştır (Akt.,
Cornoldi, De Beni ve Mammarella, 2008, s.103-104);
Holt’a (1964) göre, zihinsel bir imgenin, duyusal bir yöntem içinde, yalnızca
algısal olmayıp, aynı zamanda tüm öznel farkındalık deneyimlerini ifade ettiğini;
18
Intons-Peterson ve McDaniel (1991), zihinsel imgelerin görsel temsil ile bir
öznenin bilgisi arasındaki etkileşim yoluyla üretilebileceğini ve bilgi temelli
ürünler olduğuna işaret ederek doğruladığını; Carroll’ın (1993, s.277) imgelemi
‘görsel modellerin içsel zihinsel temsillerini oluşturma becerisi ve uzamsal
problemleri çözmede bu tür gösterimleri kullanma becerisi’ olarak tanımladığını
ve uzamsal yeteneklerle, görsel algı ve imgeler arasında bir ilişki olduğunu ileri
sürdüğünü belirtmişlerdir. Son olarak araştırmacılar Richardson’ın (1999)
zihinsel imgeleri nesnelerin gerçek algısal görünümüyle ilgili bilginin
tanımlanabileceği ve dönüştürülebileceği iç temsiller olarak açıkladığını
belirtmiştir.
Zihinsel imgeleme kavramını, araştırmaları içerisinde bir bölüm olarak ele alan
Vellera ve Gavard-Perret ise (2012, kuramsal bağlam ve hipotez modeli bölümü, para.
2) zihinsel imgeyi algı ile birlikte açıklayarak, üç farklı biçimde ortaya çıktığını ifade
etmişlerdir:
Zihinsel imgeleme, ‘uygun duyusal girdinin yokluğunda algısal bir deneyim’
olarak tanımlanır (Kosslyn, 1999). Zihinsel imgeleme, algıyla olan yakınlığı
göz önüne alındığında görme, ses, koku, tat ve dokunsal görüntüleri içeren bir
duyusal deneyimdir (Betts, 1909). Daha doğrusu, zihinsel imgeleme üç farklı
ama tamamlayıcı biçimlerde kendini gösterir:
(1) Birincisi imgeleme süreci, ‘duyusal bilginin çalışan bellekte belirmesi
aracılığıyla oluşan süreç’ (MacInnis and Price, 1987) ile ilgilidir.
(2) İkincisi, imgeleme eyleminin sonucunu veya ‘çıktısını’ işaret eder; ‘Yeterli
bir duyu girdisi olmaksızın bir duyum veya algılamanın zayıf öznel bir temsili’
(Holt, 1964). Bu temsil, canlılık, nicelik, kolaylık, bağlantılar vb. gibi çeşitli
boyutlarla açıkça tanımlanabilir.
(3) Son olarak, son görüş imgeleme sürecindeki yeteneklerde bireysel
farklılıklara atıfta bulunmaktadır.
Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), çalışmalarında yaratıcılıkla ilgili
olarak özellikle dikkat çekilen bilişsel becerilerden birinin zihinsel imgeleme olduğunu
belirtmektedir. Kosslyn (1994, s.12), imgelemenin bilişin temel bir biçimi olduğunu ve
yön bulmaktan belleğe ve yaratıcı problem çözümüne kadar uzanan birçok insan
eyleminin merkezinde önemli bir rol oynadığını belirtmiş ve imgelemeyi heyecan verici
bir konu olarak görmesinin sebeplerinden birinin, muhtemelen beyinde kök salan, önde
gelen yüksek bilişsel işlevlerden biri olmasından kaynaklandığını ifade etmiştir. Houtz
ve Frankel da (1992), imgelerin prensip olarak, araştırma ya da aktarım/yerini
değiştirme gibi bilişsel süreçlerde rol oynayabildiğini ve bilgiyi kodlamaya, saklamaya
ve düzeltmeye, fikirlerin manipülasyonuna, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı
olabileceğini aktarmıştır (Akt., Pérez- Fabello ve Campos, 2007a, s.228).
19
Zihinsel imgenin düşüncede var olduğunu, ama düşünce için de bir nesne olması
gerektiğini ifade eden Efland, bu durumu şu sözlerle açıklar (2002, s.17-18):
Nesne olma noktasında, algının kendisi düşüncemizde bir kavram haline
gelmiştir. Düşünme bilincimizde ortaya çıkar ve biz artık algılayamayız.
Düşünürüz. Düşünceler, belleğe kaydedilmiş imgeler ya da kelimelerle birlikte
olabilir ve böylece ilk uyaran artık mevcut olmasa da zihinde bulunur. Örneğin;
burada yaptığımız gibi algılama sürecini düşünebiliriz veya dünkü gün batımını
düşünebiliriz… Dahası, düşünme faaliyeti duyulardan bağımsız olarak devam
edebilir. Dünkü günbatımını düşünürsek, zihnimizin gözüyle gördüğümüz
olağanüstü görüntü şu anda düşüncemizde var olur.
İmge zihinde çağrışım zincirleri kurmak için üretilir. Bütün bu çağrışımlar
algılarımızla ilgilidir. İmge; duygu, coşku ve düşüncelerden yola çıkıp nesnel gerçeklere
varmaz, aksine nesnel gerçeklerden yola çıkarak duygu, coşku ve düşünceye ulaşır
(Narin, 2015, s.21).
2.1.2. Zihinsel İmgeleme, Metaforik Düşünme ve Yaratıcılık Arasındaki İlişki
Yaratıcı süreç pek çok bileşeni içermektedir; hem beyin fonksiyonları ve yapısı
üzerine yapılan incelemeler, hem de bilişsel ve sanatsal teoriler yaratıcı süreçte rol
oynayan dikkat, algı, kodlama, hatırlama, imge oluşturma, benzerlik ilişkisi kurma,
anlamlandırma, yorumlama, yargılama gibi bileşenlere dikkat çekmektedir (Zemore,
1995; Efland, 2002; Eisner, 2002; Kırışoğlu, 2002; Urban, 2003, Akt., Feldhusen,2006;
Clark ve Zimmerman, 2004; Runco, 2014). Bu bileşenlerin çoğu aynı zamanda sanatsal
becerinin bilişsel boyutunda gerçekleşen becerileri oluşturmaktadır.
Sanatsal beceri ve yaratıcılığa etki eden bilişsel becerilerden birisi zihinsel
imgelemedir. Zihinsel imgeleme, gerçeklikte var olan nesnelerin ya da herhangi bir
duyusal girdinin zihindeki yansıması olduğu kadar gerçeklikte var olmayan ancak
geçmişte deneyimlenmiş şeylerin de içsel temsilleri olarak tanımlanmaktadır. Zihinsel
imgeleme üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde, 19.yy sonlarında bilim
adamlarının tartışmaları ve birbirlerine meydan okumaları ile başlayıp, 1970’li yıllarda
bilişsel kuramın ortaya çıkmasıyla daha da derinleşerek günümüze kadar geldiği
söylenebilir. Zihinsel imgeler için, içsel gözlemlere dayanan ve anekdotları içeren
kanıtların oldukça sağlam olduğunu belirten Nadaner, 19. yüzyılın sonlarında,
Galton’un zihinsel imgelerin gücünü ve esnekliğini araştırmak için bir anket
geliştirdiğini, imgelemenin varlığına yönelik şüphecilikle yaklaşan bilim adamlarına
karşı çıkarak, halk arasında zengin olan imgeleri keşfettiğini aktarmaktadır (Sommer,
20
1978; Akt. Nadaner, 1985, s.85). Ayrıca Nadaner, zihinsel imgelere dair anektotları
içeren pek çok kanıt sunmaktadır:
Piaget (1971), tam sayı kavramlarını temsil eden imgeleri göstermek için
benzer şekilde şüpheci bilim adamlarından oluşan gruba meydan okumuş ve
sonuçta düşey çizgilerden, zig zaklı hatlara ve eğrilere kadar sıralanan imgeler
açısından zengin kanıtlar elde etmiştir. Shepard (1978); Faraday, Maxwell,
Einstein, Tesla, Kekule ve James Watson gibi üretici bilim insanlarından,
keşiflerinde imgelemenin merkezi rolünü kanıtlayan otobiyografi raporlar
toplamıştır: Kekule’nin benzene halkası oluşturmak için kendi kuyruğunu
ısıran bir yılanı hayal ederken benzenin halka yapısını keşfetmesi; Tesla’nın
aklında haftalarca bir motoru çalıştırabildiği ve ardından parçalarını aşınma
açısından test edebildiğini söylemesi; Isaac Asimov, Enid Blyton ve Judith
Guest, oluşmuş karakterleri, sahneleri ve grafikleri düşünenler arasında olan,
öne çıkan imgeleyiciler olduğunun bildirilmesi.
Ancak bu raporlar ve kanıtlar zihinsel imgelemeyi kanıtlamaya yetmemiştir.
20.yy’ın ilk dönemlerine geldiğimizde, gözlemlenebilir davranışları inceleyen
davranışsal kuramın hâkim bir yaklaşım olması ve zihinsel imgeleme kavramının içsel
temsillere dayanması,“üst düzey bilişsel becerilerden biri olarak tarif edilen zihinsel
imgeleme kavramının, deneysel araştırmalar için ciddi bir konu olarak görülmemesine”
neden olmuştur (Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103). 1970’li yıllarda davranışçı kuramın
yerini bilişsel kurama bırakması, bilişsel kuramın araştırmalarda hâkim bir yaklaşım
olmasıyla imgeleme kavramı nörobilimcilerin, psikologların, bilişsel kuramcıların ve
sanat eğitimcilerinin çalışmalarında merkezi bir konuma getirilmiş ve imgeleme üzerine
yapılan araştırmalar artmıştır.
Kosslyn (2005, s.333), 1970’lerin sonunda ve 1980’lerin başında görsel zihinsel
imgenin doğası hakkında güçlü tartışmalar yaşandığını bildirmektedir. İlk tartışma,
zihinsel imgeleme deneyiminin altında yatan ifadelerin dilde kullanılanlarla aynı türde
olmasıyla ilişkilidir. Diğer bir tartışma, bu temsillerin nesneleri betimlemeye hizmet
ettiği, onların tanımlanmasını amaçlamadığı yönündedir. Ancak bu tartışmaların zaman
içinde gelişerek, daima görselleştirme deneyiminin altında yatan içsel temsillerin
doğasına odaklandığı vurgulanmıştır (Kosslyn, 1994, bölüm 1, Akt. Kosslyn, 2005,
s.333).
Psikologların duyusal algılamada elde edilen imgeleri incelemeye başlamasıyla,
düşünme ve algılama arasındaki ayrımın da çözülmeye başladığını ifade eden Efland
(2004, s.72), yalnızca algının değil aynı zamanda bedenin rolünün ve duyusal
yöntemlerinin tanınmasının da düşünme ve algılamanın birbirinden ayrılmasına neden
olduğunu belirtir. Bu gerçekleştiğinde ise, sanat eserlerinin yaratılması ve
21
yorumlanması gibi sanatsal etkinliklerin, duyusal imgelerle olan bağlılığı da dâhil
olmak üzere, bunların bilişsel çabalar olduğunun olasılığını da değerlendirmek mümkün
kılınmıştır (Efland, 2004, s.72). Böylece imgeleme esas incelenmesi gereken bağlamda,
yaratıcı süreçte yer bulmuştur.
Zihinsel imgeleme; imgeyi anımsama gücü, benzerlik ilişkisi kurma, imgenin
dönüştürülmesi, canlandırılması, anlamlandırılması, özgün ve yeni bir imgenin
yaratılması gibi içerisinde birçok yetiyi alan çok boyutlu bir süreçtir. Gardner, doğaları
itibariyle bilişsel olan bu yetilerden bazılarını çoklu zekâ kuramına yer verdiği
kitabında, “üst düzey bilişsel beceriler” olarak ayrı başlıkta ele almak istemiştir. Çünkü
Gardner’a göre, insan davranışının belli bazı yönleri dikkate alındığında, daha hassas
konular su yüzüne çıkmaktadır; doğaları itibariyle bilişsel olan, ilk elde kendinin bile
analitik çerçevesini dağıtacakmış gibi duran meseleler. Gardner bunları (2010, s.413),
“zihinsel becerilerden yararlanan, ancak görünürde geniş kapsamlı ve genele hitap eden
doğaları nedeniyle ayrı bir zekâ alanı olarak incelenemeyen “üst düzey” -sağduyu,
orjinallik, benzerlikler kurma yetisi gibi-beceriler” şeklinde tanımlamıştır. Gardner’ın
bu tanımlamasının, zihinsel becerilere, başka bir deyişle zihinsel imgelemenin
içerisindeki bazı yetilere gönderme yaptığı söylenebilir.
Zihinsel imgeleme yeteneği, imgeleme sürecinde devreye giren ve aktif rol
oynayan yetiler yaratıcı keşiflerde, bireylerin yaratıcı düşünme yeteneklerinin göstergesi
olarak görüldüğü için önemlidir. Vellera ve Gavard-Perret (2012, giriş bölümü, para. 2),
psikolojideki sayısız eserin, yaratıcılığa katkıda bulunduğu düşünülen psikolojik
özellikleri inceleyerek yaratıcı yeteneklerin bireysel varyasyonlarını ele aldığını
belirtmiştir. Ek olarak bir örnek araştırmayı ve bu araştırmaların zihinsel imgeleme
yeteneği ile yaratıcılık ilişkisini kuvvetlendiren bulgularını şu ifadelerle anlatmıştır:
Tardif ve Sternberg (1988) meta-analiz yoluyla literatürü incelemiş ve farklı
alanlardaki yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin bir
listesini oluşturmuştur. Belirlenen yirmi bilişsel özellikten beşinin zihinsel
imgeleme ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar “iyi hayal gücü”,
“metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma”, “sözsüz iletişimi
tercih etme” ve “içsel görseller oluşturma” dır. Bu bulgular, zihinsel
imgelemenin doğasında sanatsal, soyut veya teknik olmasından dolayı yaratıcı
keşiflerinde önemli bir rol oynadığını bildiren büyük düşünürlerin ve tarihsel
olarak yaratıcı bireylerin (Einstein, Freud, Baudelaire, Mahler, Tesla ...) bir çok
anekdot raporlarıyla tutarlıdır. Bu literatür, zihinsel imgeleme yeteneğini bir
bireyin yaratıcı yeteneğinin olası bir göstergesi olarak tanımlar…”(Akt, Vellera
ve Gavard-Perret, 2012, giriş bölümü, para. 2).
22
Arnheim (1969; Akt., Nadaner, 1985), “imgelerle düşünmenin sanatsal bilişin
temel faaliyeti olduğunu savunur.” Çünkü, sanatsal dil imgelerle düşünmeyi gerektirir.
İmge oluştururken görüntüyü zihnimizde canlandırmak için, anımsama gücümüzü
kullanır, zihnimizde yer alan diğer görüntülerden yeni oluşturacağımız imgeyi ayırmak
için benzerlik ilişkisi kurup, imgenin bağlamını oluşturmak için yeni anlamlar üretiriz.
Böylece yaratıcılığın da içeriğini oluşturan birçok yetiyi işler hale getirmiş oluruz. Bu
durum, zihinsel imgelemenin yaratıcılıkla olan ilişkisinin sorgulanmasına ve farklı
içerikler üzerinden, farklı katılımcı gruplarıyla araştırmalar yapılmasına neden
olmuştur. Örneğin; Finke (1990, s.21) imgelemedeki görsel keşiflerle ilgili çalışma
bulgularının, insanların imgelerini oluştururken “ortaya çıkan” beklenmedik biçimleri
tanımlayabildikleri sonucuna ulaştığı ve bunun üzerine tartışmalar geliştirdiği yaratıcı
imgelem kitabında sunmuştur. Bu örüntüleri tanıma işlemlerinin çoğunun, yalnızca
insanların zihinsel olarak imgelerini incelediklerinde, bunun ardından da ilk kez
örüntüleri “keşfettiğinde” bulunduğunu belirtmiştir. Ek olarak, bu yeni örüntü tanıma
yöntemlerinin, imgelemedeki yaratıcı keşifleri de ortaya çıkaran, deneysel kanıt
niteliğinde olduğunu vurgulamıştır. Ayrıca Finke, yaratıcı keşiflerin özünün ortaya
çıkan üründen çok, o ürünün nasıl ortaya çıktığını gösteren süreç de olduğunu da
eklemektedir (Finke, 1990, s.168).
Görsel sanatçılar ve imgeleme üzerine araştırma yapan Rosenberg (1987, s.77)
çalışmasında, öncellikle Leonardo Da Vinci, Picasso gibi ünlü sanatçıların kendi iç
dünyalarını aktardıkları kişisel kayıtları hatırlatmaktadır. Bu günlükler ve eskiz
defterleri sanatçıların, sanat yapıtını oluştururken imgelemeyi aktif olarak
kullandıklarını göstermektedir. Hatta Rosenberg (1987, s.77) çok eskiden beri
sanatçıların kendi ifadelerinde de imgelerin onlar için ne kadar önemli olduğunu
gösterdiğini, hatta Rönesans sanatçılarından Cennino Cenninin, hayal gücü imgelerinin
çeşitli teknikler aracılığıyla açığa çıkarılması üzerine ilk yazanlardan birisi olabilceğini
söyler. Böylece imgelerin sanattaki varlığının çok daha önce keşfedilmiş olduğunu öne
süren Rosenberg, bu ifadelerle araştırmasının kuramsal çerçevesini çizdikten sonra,
New York şehrindeki galerilerde bireysel ya da grup sergileri açan ve eserleri sergilenen
13 profesyonel sanatçı ile beş genel konu başlığına odaklandığı yarı yapılandırılmış
görüşme formu aracılığıyla verilerini toplamıştır. Araştırmacı, analizleri sonucunda,
sanatçıların imgeyi nasıl kullandıklarına yönelik bilgiler elde ederken, ayrıca imgelerin
toplanması ve saklanması (yaratma sürecinde çizilebilecek imgeleri hafızasına
depolarken), sanat üretiminin kendisi (sanat eserinin aktif üretiminde) ve tamamlanmış
23
resimlere tepki verme olmak üzere, sanat üretiminin üç temel aşamasında sanatçıların
zihinsel imgelerine bağlı kaldıklarına ilişkin bulgulara ulaşmıştır.
Bu çalışmalara farklı yönden destek sağlayan Kozbelt (2001) ise, sanatçıların
sanatçı olmayanlara göre görsel bilişte farklılaşıp farklaşmadığını incelemiş ve
sanatçıların dört algı ve on iki çizim görevinde sanatçı olmayanlara göre üstün olduğu
sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Winner ve diğerlerinin çalışmalarını aktaran Kozbelt (2001,
s.707), onların, sanatçıların özellikle de eğitimle ilgili yetenek farklılıkları göz önüne
alındığında, bilişsel olarak diğer insanlardan farklı olduğu görüşünü desteklediklerini
ifade etmektedir. Winner ve diğerleri, sanatçıların resimlerde ve nesne
düzenlemelerinde daha iyi bellek performansı gösterdiğini, cümle kavrama sırasında
zihinsel imgelemelerinin kullanımını daha fazla bildirdiğini ve şekillerin zihinsel
imgelerini oluşturma ve dönüştürmede üstün olduklarını belirtmişlerdir (Akt. Kozbelt,
2001, s.707).
Bu çalışmalara zenginlik kazandıran bir diğer çalışma Marshall’ın (2007, s.23),
imge oluşturma yoluyla bir öğrenme teorisi oluşturarak, fikirlerin, kavramların veya
bilginin görsel imgeler, nesneler veya görsel deneyimler haline dönüştüğü zaman netlik
kazanacağı ve anlamının ortaya çıkabileceğini savunduğu araştırmasıdır. Ona göre, bu
dönüşüm, fikirleri ve bilgileri, erişilebilir, somut ve anlaşılabilir hale getiren
(diyagramlar ve haritalar) ya da bilginin farklı, yeni, daha anlamlı, kişisel ve
deneyimlenmiş bir şekilde görülmesini sağlayan biçimiyle organize edilebilir (sanatta
olduğu gibi, sembolizm ve metafor). Marshall, kavramların imgeleme yoluyla
dönüştürülmesinin, yeni bakış açıları ve öğrenmeyi sağlayacağını ifade ederken, bilişsel
bilim, metafor teorisi ve sosyo-kültürel zihin teorisi kavramlarını tartışarak, bu
kavramları açıklamak için bilim ve sanattan ilgili örnekler sunmuştur.
Her ne kadar sanatsal yeteneğin tanımı çoğu zaman üst düzey bir ürün çıktısını
vurgulasa da, görüldüğü gibi pek çok araştırmacı üst düzey ürün çıktısına yol açan
süreçlere dikkat çekmektedir. Clark ve Zimmerman (2004, s.22), “Dünyayı betimleme
yeteneği, kesinlikle görsel sanatlardaki yeteneklerin sadece bir göstergesidir; zıtlıkların
kullanımı, kelime oyunları, metafor ve derin duygusal ilgi de diğer göstergeleridir.”
sözleriyle kavramların imgeleme yoluyla dönüştürülmesinde metafor teorisini öne çıkaran
Marshall’ın da araştırmasını destekler niteliktedir. Buradaki esas önemli nokta ise, Clark
ve Zimmerman’ın (2004, s.22) bu sözlerle, sadece bir görüntüyü betimleme yeteneğinin
değil, metafor gibi yetilerin de yaratıcı bir ürünün göstergesi olabileceğini vurguladığıdır.
24
Metaforik düşünmenin zihinsel imgelemedeki yeri önemlidir. Zihinsel
yeteneklerin yaratıcı biliş üzerindeki rolünü incelemek için metafor bir bağlam
oluşturur. “Metaforu, benzetmeler, benzerlikler gibi düşünce çeşitlerini kapsayan daha
yüksek dereceli bir düşünme modeli olarak kullanırız. Metafor, içerik olarak, bu tür
zihinsel etkinliği sıradan benzetme özellikleri taşıyan basit benzetme ilişkisi
diyebileceğimiz metenomi, ironi gibi benzetmelerden ayrılır (Gibbs,1994;Panther ve
Thornburg, 2007; Akt., Silvia ve Beaty,2012, s.2).” Lakoff ve Johnson (2010, s.12),
metafor kurma yetisini şu sözlerle açıklamıştır:
Metaforlar yaratıcıdır; çünkü zihnimizi mevcut ve aşikar benzerliklerin,
ilişkilerin ve görüşlerin ötesine kendi yarattıkları yeni benzerliklere, ilişkilere
ve görüşlere yönlendirir. Metafor keşiftir; çünkü kelimenin tek başına daha
önce taşıyamayacağı bir anlam boyutu keşfedilir ve böylece hem kelimenin
hem de düşüncenin anlam ufku genişler.
Bu özellikler bilişsel süreçlere göndermeler yapmakta ve yaratıcılıkla güçlü
ilişkiler kurmaktadır. En genel ifadeyle metafor; sanatsal becerinin bilişsel boyutunda
Efland (2002), Eisner (2002), Parsons (2005) gibi birçok teorisyenin de altını çizdiği ve
üzerinde durulması gereken bir konudur.
Metafor, bir şeyin deneyimlenmiş özelliklerini başka bir şeyin özellikleri ya da
bağlamıyla ilişkilendirmeyi gerektirir. Bu ilişkilendirme sonucunda ortaya çıkan yeni
imge metaforik imge olarak adlandırılabilir. Narin’e göre, Metaforik imge kurulurken,
birbirine benzetilen iki kavram birbirinden ne kadar uzak olursa, ortaya çıkan metafor o
kadar yaratıcı / güçlü olur. Öyleyse imge aslında metaforik bir kavramsallaştırmadır ve
bu kavramları biçimlendirmek bir yaratıcı eylemdir (Narin, 2015, s.22). Dodson, (2013,
s.92) metaforik olarak düşündüğümüz veya çizim yaptığımız zaman bir tür zihinsel
haritalama yapmış olduğumuzu ifade etmektedir. Parsons (2005, s. 376), “Metafor,
zihinsel yaşamın ve genel olarak yeni düşüncenin temelidir. Ve sanatta özellikle
belirgindir.” ifadesiyle metaforun sanatsal dilin bir aracı olduğunu göstermek istemiştir.
Burnett (2012, s. 39), insanların konuşma yetenekleri ile etraflarındaki dünyayı
imgeleştirme ve tahayyül etme yeteneklerinin bağımlılık ilişkisi içinde olduğunu
belirterek imge kullanma ve yaratma yeteneğinin tıpkı metafor oluşturmadaki gibi
insanların sahip olduğu doğuştan gelen bir eğilimden kaynaklandığını vurgular. Yani,
imge kullanma ile metafor oluşturma becerisinin yaratma yeteneği ile olan ilişkisinin
oldukça güçlü olduğu anlaşılmaktadır.
25
Bu ilişki literatürde farklı çalışma içerikleriyle de sunulmuştur: Örneğin;
Nadaner (1985,s.88) sanatın imgelem etkisi konusundaki tartışmalarda, zihinsel
imgeleme düşünceyi oluşturma ve sıralama için birincil bir bilişsel mekanizma olarak
kabul edildiğinde zihinsel imgelemenin sanat üzerindeki potansiyel etkilerinin çok az
olmadığının söylenebileceğini belirtmiştir. Miller (2014) yaratıcılıkla ilişkili bilişsel
süreçlere dayanan tasarlama, yeni bakış açısı sunma (perspektive-taking), metafor ve
analojik düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış olmak üzere altı boyuttan oluşan 45
maddelik bir ölçek oluşturduğu çalışmasında, yaratıcılıkla ilişkili bilişsel süreçlerin bir
bileşeni olarak hem imgeye hem de metafora yer vermiştir. Mitchell (1984, s.507),
şüpheli de olsa diyagramımızın sağ tarafındaki zihinsel ve sözlü imgelerin, bazılarının
sadece metaforik anlamda imgeler gibi göründüğünü belirtmesi, Lubart ve Getz’in
(1997), yaratıcı düşünmede metafor oluşturmayı merkeze alarak; bireyselleştirilmiş,
deneyimlerle edinilen duyguların, uzak kavramlarla imgeler arasında metaforik yolla
bağlantıyı sağlayan bir anahtar olduğuna dikkat çekmesi bu ilişkiyi güçlendirmektedir.
Ayrıca, Rothenberg ve Sobel (1980), zihinsel imgelerin aktif kullanımını içeren özel bir
biliş biçimi aracılığıyla metafor oluşumunu deneysel olarak değerlendirir. Onların
çalışmasında bilişsel süreç, eş uzamsal (homospatial) düşünme, yeni özdeşlikleri
birleştirmeye yol açan bir kavram olarak aynı alanı kaplayan 2 veya daha fazla,
birbirinden ayrı ögenin tasarlanabilmesidir. Bu süreci ortaya çıkarmak için,
birleştirilmiş 2 görsel imge slayt eşliğinde 43 gönüllü katılımcıya sunulmuş ve
katılımcıların her biri iki fotoğrafın zihinlerinde çağrıştırdığı 10 metafor yaratmıştır.
Oluşturulan metaforlar, bağımsız olarak 2 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Sonuç
olarak, birleştirilmiş imgelerin canlandırdığı metaforların, ayrı ayrı imgelerin
canlandırdığı metaforlardan çok daha yaratıcı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Casakin
ise, (2007, s.33-34), metaforları, tasarım düşüncesinin düzenlenmesine yardımcı olan
bilişsel stratejiler olarak incelediği çalışmada; metafor kullanımının, sentez ve
kavramsal düşünmenin tasarım faaliyetlerinde yaratıcılığa teşvik etmeye yardımcı
olabileceğini bildirmiştir. Ayrıca bilinen tasarım şemalarını ve çözümlerini yeniden
kullanmak yerine, metaforların pratikte uygulanmasının alışılmamış düşünmeye katkıda
bulunarak, daha yenilikçi tasarım ürünlerinin de üretilmesine fayda sağlayacağını
vurgulamıştır. Son olarak Efland’ın (2002, s.152), “metafor, soyut fikirler gibi bilişin
formlarında imgelemin vazgeçilmez bir bileşenidir.” vurgusu metaforik düşünmenin
zihinsel imgelemedeki yerini kuvvetlendirmektedir.
26
Sonuç olarak, pek çok araştırmacı tarafından kimi zaman farklı içerik ve
bağlamlar oluşturarak, kimi zaman farklı katılımcı grupları üzerinde deneysel çalışmalar
yapılarak, zihinsel imgeleme, metafor ve yaratıcılık arasındaki ilişki incelenmiştir.
Literatürden elde edilen bu güçlü kanıtların, çalışmanın kuramsal alt yapısına destek
oluşturduğu söylenebilir.
2.1.3. Zihinsel İmgeleme, Yaratıcı İmge Üretme ve Sanat Eğitimi İlişkisi
Sanat eğitimi duyuşsal, sezgisel, yaratıcı bir süreç olduğu gibi aynı zamanda da
bilişsel bir süreçtir. Bu süreç benzetme, betimleme, anlam üretme, dönüştürebilme,
hayal gücünü kullanabilme, ilişki kurma, yorumlama gibi birçok yeti ve yeterlikleri
içine almaktadır. Konuya düşünsel yönden yaklaşan Langer (1957), kişilerin dünyayı
anlama ve anlatmada kullandıkları sanatsal işaret ve simgelerin de ussal olduğunu ve
zekâ ögeleri içerdiğini söyler (Akt., Kırışoğlu, 2002, s.32). Sanat üretim sürecini ve
sanat eğitiminin içeriğini bilişsellikle ilişkilendiren görüşleri destekleyen ve bu
görüşlere katkı sağlayan kuramcı Efland ise (2002, s.2), Rene Magritte’in 1963 tarihli
“Telescope” isimli çalışması üzerinden sorgulamalar yaparak sanat eğitimin bilişsellikle
olan ilişkisini gözler önüne sermiştir: “Neden pencerenin arasındaki boşluktan sahnenin
devamını değil, simsiyah bir karanlık görürüz, bu sanatçının bir hatası mı yoksa
unutkanlığı mı, resmi yaparken aklında ne vardı?” gibi sorulara “ancak sanat eserlerinin
düşünmenin bilişsel kapasitesini harekete geçiren noktalarını göstermek dışında bir
cevap veremem” yanıtıyla sanatın bilişsellikle olan ilişkisine dikkat çekmiştir. Ayrıca
bu tür çalışmaların kendi görüşüne göre, bellekteki imgelerle doğrudan hatırlanıp
algılandığını ve düşünsel sorgulamayı harekete geçirdiğini ifade etmiştir.
Yaratıcılıkla ilişkili bilişsel beceriler arasında özellikle dikkat çekilen becerinin
zihinsel imgeleme olduğunu belirten Pérez-Fabello ve Campos (2007a, s.228), zihinsel
imgelemenin yaratıcılığı artırabileceğini ve problem çözmeyi geliştirdiğini gösteren
çalışmaların varlığından söz etmiştir. Ayrıca imgelerin ilkesel olarak, araştırma ya da
aktarma gibi bilişsel süreçlerde rol oynayabildiğini, bilgiyi kodlamaya, saklamaya ve
düzeltmeye ve fikirlerin manipülasyona, dönüşümüne ve karşılaştırılmasına yardımcı
olabildiklerini vurgulamıştır (Houtz ve Frankel, 1992; Akt. Pérez-Fabello ve Campos,
2007a, s.228). Zihinsel imgelemenin geliştirilmesinin bu nedenle hem eğitsel hem de
klinik amaçlar için sürdürüldüğünü ve sanat eğitiminin de belli bir çeşit zihinsel
imgeleme kapasitesini geliştirdiğini belirtmektedirler. Örnek araştırmalar da bu teoriyi
desteklemektedir. Zemore’nin araştırmasında (1995), sanat eğitimi gören öğrencilerin,
27
çeşitli bölümlerinin çıkarıldığı Roma alfabesinin harflerini tanımlamaları istediğinde
daha iyi performans gösterdikleri bulgusu ile Morrison ve Wallace’ın (2001), bir bireyin
sanatsal etkinliklere katılım düzeyinin ve sanatsal başarısının zihinsel imgeleme
yeteneğinde belirleyici unsurlar olabileceğini sunduğu çalışma sonuçları zihinsel
imgeleme ve yaratıcılık ilişkisinin sanat eğitimi programındaki yerini
kuvvetlendirmektedir (Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.228).
Ayrıca sanatsal üretimin kendisi bilişsel bir süreç olması yanında aynı zamanda
sanat ürününün izleyicinin bilişsel süreçlerine de katkı yaptığı söylenir. Eisner (2002,
s.10), “Sanatın bilişsel işlevlerinden birisi dünyayı fark etmemize yardımcı olmasıdır.”
der. Örneğin; “Monet’nin parlayan rengi, ışığı görmek için yeni bir yol sağlar. Paul
Strand’ın fotoğrafları endüstriyel şehirlerin geometrisini deneyimlemenin yeni bir
yolunu sunar.” örnekleriyle de sanatın yeni bir görme biçimini mümkün kıldığını ve
çevremizdeki dünyanın farkına varmamızı sağlayan koşulları yarattığını
vurgulamaktadır. Ona göre sanatın olanaklarını kullanmak ya da sanatsal becerilere
yönelik eğitime yer vermek bireylerin bilişsel yetilerinin birçoğunu açığa çıkarmada
güçlü etkiye sahiptir (Eisner, 2002, s.10), .
Sanatsal ya da yaratıcı eğitim ile zihinsel imgeleme yeteneği arasındaki ilişkinin,
verilen eğitimin zihinsel imgeleme yeteneğini ölçmek için kullanılan görev türüyle ilgili
olup olmadığına bağlı olduğunu ifade eden Pérez-Fabello ve Campos (2007a), Güzel
Sanatlar Fakültesi’ndeki öğrencileriyle araştırmalar yapmışlardır. Araştırmaları
sonucunda, bilişsel süreçlerin (uzamsal algılama, görsel bellek, problem çözme, ıraksak
düşünme ve yaratıcılık) imgeleme kapasitesi ve özellikle imgenin canlılığı,
dönüştürülmesi ile ilişkili olduğunu, sanatsal becerilere yönelik eğitimin, zihinsel
imgeleme kapasitesini önemli ölçüde geliştirdiğini ortaya koymuşlardır. Bununla
birlikte, Scott, Leritz ve Mumford (2004; Akt. Perez-Fabello ve Campos 2007a, s.228),
156 farklı yaratıcılık geliştirme programını gözden geçirirken, zihinsel imgeleme
eğitimlerine dayanan programların genellikle fikir üretme ya da bilişsel eğitimden daha
etkili olduğunu bulmuşlardır. Bazı çalışmalar, imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık
arasında çok az ilişki bulmuş ya da önemli bir ilişkiye rastlamamıştır (Antonietti,
Bologna ve Lupi 1997; Campos ve Gonzalez 1994, 1995; Campos, Gonzalez ve Pérez,
1997; Khatena 1971; Morrison ve Wallace, 2001; Akt. Pérez-Fabello ve Campos,
2007a, s.228). Bu nedenle sanat eğitimi ile zihinsel imgeleme arasındaki ilişkiyi
yaratıcılık üzerinden inceleme çalışmaları halen sürmektedir. Konu bağlamında
araştırma yapan hem nörobilim hem eğitim bilimi uzmanları farklı testler kullanarak,
28
farklı örneklem grupları ve farklı hipotezler oluşturarak incelemeler yapmak gerektiğini
bildirmişlerdir.
2.1.4. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini Ölçen Testler, Testler
Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar
Bugüne kadar yapılan pek çok araştırma yaratıcılığın çok boyutlu bir yapıya
sahip olduğunu vurgulamaktadır. Zihinsel imgelemenin de yaratıcılık gibi çok katmanlı
ve çok boyutlu bir yapıya sahip olduğu pek çok teorisyen tarafından tartışılmaktadır
(Kosslyn, 1994; LeBoutillier, 1999; Efland, 2002; LeBoutillier ve Marks, 2003; Pérez-
Fabello ve Campos, 2007a; Arnheim, 2012; Jankowska ve Karwowski, 2015). Bunlara
ek olarak, zihinsel imgelemenin kullanımı, çeşitli disiplinlerde yaratıcı fikirlerin ve
ürünlerin ortaya çıkışına bağlanmış ve bu tür raporlar iki değişken arasındaki ilişkiyi
araştıran deneysel araştırmalara yol açarak, zihinsel imge yeteneklerinin yaratıcılık
görevleri üzerindeki performansını öngördüğü varsayımını test etmeye yarayan çeşitli
yöntemler geliştirilmesine olanak sağlamıştır (LeBoultillier ve Marks, 2003, s,31).
Zihinsel imgeleme kapasitesini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada, öncelikle zihinsel
imgeleme nasıl ölçülebilir sorusuna yanıt aranması gerekli görülmüştür. Bu nedenle
“zihinsel imgeleme testleri nelerdir, bugüne kadar araştırmacılar hangi testleri
kullanmıştır ve bu testlerde ne tür/hangi yetilere öncelik verilmiştir?” sorularına cevap
aranmıştır.
Bu amaçla, ilk olarak yaratıcı özellikleri değerlendirmek için, sunulan test
geleneğinin nasıl yaygınlaştığı incelenmiştir. Çünkü yaratıcılığı değerlendirmek için
ortaya çıkan test geleneği, daha sonraki yıllarda yaratıcılığın gerisinde yatan bilişsel
süreçleri ölçmek için geliştirilecek testlerin alt yapısını oluşturmuştur. Yaratıcı
özellikleri değerlendirmek için sunulan test geleneğinin, Guilford’un 1950’li yıllarda
ortaya attığı, ıraksak düşünme kuramıyla ortaya çıktığını ve başta Torrance olmak üzere
sayısız teste bağlam oluşturduğu bilinmektedir (Jankowska ve Karwowski, 2015, s.2).
Guilford’un Zekâ Yapısı (Guilford’s Structure of Intellect (SI))” teorisine göre, bireyin
zekâ testleri konusundaki performansı ile zihinsel yeteneklerin ya da zekânın arkasında
yatan faktörler izlenebilirdi. Buradan yola çıkan Guilford’un çalışma grubu, yaratıcılıkta
modern psikolojik çalışmalara öncülük ederek, 1967 yılında yaratıcılığı ölçmek için
bazı testler geliştirmişlerdir: Katılımcılara hikâyelerden birer tema verip orijinal başlık
yazmalarının (Plot Titles), kelimeleri ilişkilendirmelerinin (Quick Responses),
nesnelerin ve kişilerin şematik çizimleri verilip, iki veya daha fazla çizimde var olan
29
ortak nitelikleri veya özellikleri bulmalarının (Figure Concepts), tuğla gibi yaygın
olarak bilinen gündelik nesnelerden yola çıkarak alışılmadık kullanımlar üretmelerinin
(Unusual Uses), verilen iki kelime arasında ilişki kurarak yeni bir kelime türetmelerinin
(Remote Associations) ve katılımcılardan örneğin yer çekiminin olmaması gibi
beklenmedik durumların sonuçlarının listesini oluşturmalarının (Remote Consequences)
istendiği birbirinden farklı, pek çok test türetilmiştir (Anoiko, 2011, s.30). Bu testlerden
yola çıkarak, 1966 yılında Torrance Yaratıcı Düşünme Testi geliştirilmiş ve pek çok
araştırmacı tarafından yaratıcı özellikleri içerisinde barındıran zihinsel imgeleme
testlerinin yanında kullanılıştır.
Tablo 1’de Le Boultiller ve Marks’ın (2003, s.33), meta-analiz çalışmaları
kapsamında inceledikleri, zihinsel imgelemenin en yaygın olarak ölçülen iki özelliği
(canlılık ve kontrol) ve ıraksak düşünme görevinde kullanılan iki tanılama formu (şekil
ve sözel) hakkında araştırma yapmış olan dokuz çalışma yer almaktadır.
Tablo 1.
Meta-Analizde Yer Alan Dokuz Çalışma Kapsamında Yazarlar ve Kullanılan Ölçekler
Yazar / lar İmgelem Ölçekleri Yaratıcılık Ölçekleri
Bowers (1978) VVIQ Guilford’s Standard Consequences
Campos ve Pérez (1989) VES Torrance’ın şekil testi TTCT
Forisha (1981) BQMI, TVIC Torrance’ın sözel testi TTCT
Gonza´lez ve diğerleri. (1997) TVIC Torrance ve Ball’ın TTCT
LeBoutillier (1999) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT
LeBoutillier (1999) VVIQ, VPIQ Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT
Parrott ve Strongman (1985) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT
Shaw ve Belmore (1982–83) VVIQ Mednick’in RAT
Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT
Shaw ve DeMers (1986) VVIQ, TVIC Torrance’ın sözel ve şekil testi TTCT
VVIQ = Görsel İmgelemin Canlılığı Anketi; VES = Görsel Detaylandırma Ölçeği; BQMI = Zihinsel
İmgeleme üzerine Betts’in Anketi; TVIC = Görsel İmgelem Kontrol Testi; VPIQ = Şiir İmgeleminin
Canlılığı Anketi; TTCT = Torrance Yaratıcı Düşünme Testi; RAT = Uzak Çağrışımlar Görevi.
Kaynak: LeBoultiller ve Marks, 2003, s.33
Tablo 1’de görüldüğü gibi, zihinsel imgeleme ve yaratıcılık için farklı testler
kullanılmıştır. Yaratıcılık ölçeklerinde Torrance Testi güncelliğini korurken, imgelem
ölçekleri için genelde kişinin kendi bildirimlerine dayalı yanıtların alındığı, verilerin bu
yanıtlara dayanarak toplandığı görülmektedir (LeBoultiller ve Marks, 2003). Bununla
ilgili Cornoldi ve diğerlerinin (2008, s.104), “zihinsel imgeleme özeldir ve öznel bir
30
deneyimdir, çünkü başkalarının zihinsel bir imgeye sahip olup olmadığını veya onların
özelliklerini doğrudan bilip bilemeyeceklerini gözlemleyemeyiz” ifadeleri bir çok
imgelem ölçeğinin neden kişinin bildirimlerine dayandığını açıklamaktadır.
Kişinin kendi bildirimine dayanan bu testler arasında öne çıkanlardan biri,
Marks’ın VVIQ olarak kısaltılan (Vividness of Visual Imagery Questionnaire) Görsel
İmgelemin Canlılığı Anketi’dir (Baddeley ve Andrade, 2014. s.9). Marks’ın VVIQ
anketi, dört farklı içerikte (bir akraba ya da arkadaşla ilgili, güneşin doğuşuyla, sürekli
gittiğiniz bir mağazayla ve bir ülkenin görüntüsüyle ilgili içeriklerde) ve her içerikle
ilgili dörder soru olmak üzere toplam 16 sorudan oluşan bir testtir. Test 5’li likert tipi
dereceli ölçekte (1:Mükemmel derecede net ve normal görüş kadar canlıdır, 2:Net ve
makul derecede canlı, 3:Orta derecede net ve canlı, 4:Bulanık ve loş, 5:Hiçbir görüntü
yok) tasarlanmıştır. Testi cevaplayanlardan, okudukları içerikle ilgili zihinlerinde
beliren görüntüyü 1 ile 5 arasında derecelendirmeleri beklenir (Marks, 1973). Böylece
kişilerin zihinsel imgeleme dereceleri belirlenmeye çalışılır. Toplam 16 sorudan
oluşması ve uygulanmasının kolay olması nedeniyle de oldukça tercih edilen bir test
olduğu görülmektedir.
Bu teste oldukça benzer bir diğer test, 1900’lü yılların başında Betts tarafından
geliştirilen ve 150 maddeden oluşan “Betts’ QMI Vividness of Mental Imagery Scale”
testtir. Klimek’in aktarımına göre (1995, s.22), bu testi Richardson ve Sheehan oldukça
güçlü bir test olarak düşünse de, Sheehan testin kapsamının geniş olması ve uzun zaman
alması nedeniyle yeniden ele almıştır. Bireyin imge kapasitesinin çeşitli duyusal
özelliklerden oluştuğundan yola çıkarak, Sheehan Betts’in anketini geçerlik ve
güvenirlik çalışmalarını yaptıktan sonra 35 maddeyle kısaltılmış biçimini 1967 yılında
kullanıma sunmuştur. Sheehan’in Betts anketi, görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik, tat
alma, koklama ve bedensel olmak üzere 7 farklı duyusal özelliği içermektedir ve 1
(gerçekte olduğu gibi çok net ve canlı) ile 7 (hiçbir görüntü yok sadece nesneyi
düşündüğünü biliyorsun) arasında 7’li likert tipi dereceli ölçekte cevaplanacak biçimde
tasarlanmıştır (Klimek,1995, s.22). Ayrıca testten yüksek puan alanlar düşük imgeleme
kapasitesi göstermektedir (Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal, 2007, s.818).
Bir diğer benzer özellikte tasarlanan test ise, Sheveland’ın “Vividness of
Imagery Questionnaire” testidir (1992). Test Zihinsel İmaj Netliği Ölçeği olarak da
Türkçeye uyarlanmıştır (Kocaarslan, Akyol ve Güneş, 2017). Sheveland’ın testi 21
sorudan ve 7 faktörden oluşmaktadır ve Betts QMI “Vividness of Mental Imagery”
anketinden yola çıkarak, küçük çocukların imgelem canlılığını ölçmek için
31
tasarlanmıştır. Sheeveland faktör analizi sonucunda 21 madde de 7 duyusal özellik ve
yine tek yapıda ölçeğin yapısını ortaya koymuştur. Ancak Betts’deki 7’li likert
katılımcıların yaş özelliği dikkate alınarak 0 ile 4 arasında değer alan, 5’li likert olarak
yer bulmuştur. Sheveland 3. sınıftan 6. sınıfa kadar 380 öğrenciye uygulayarak, testinin
güvenirlik ve geçerlik çalışmasını tamamlamıştır (Sheveland, 1992).
Zihinsel imgeleme ölçekleri arasında söz edilebilecek bir diğer test, Gordon’un
Görsel İmgelem Kontrol Testi’dir (Test of Visual Imagery Control-TVIC). Gordon bu
testi, 1949 yılında yapmış olduğu çalışmada temellendirir. Bu çalışmada imgelemin
türünün; yönü ve şekli her zaman istemli/kasıtlı olarak kontrol altında olan “kontrol
edilen imgelem (controlled imagery)” ve kasıtlı olarak kontrole tâbi olmayan “özerk
imgelem (autonomous imagery)” olmak üzere ikiye ayrıldığından hareketle, bir
imgelem testindeki performansı kriter olarak kullanıp, katılımcıları imgelerinin kontrol
altında mı yoksa özerk mi olduğuna göre iki gruba ayırmış ve uygulamasını test etmiştir
(Gordon, 1949, özet bölümü). Gordon’un amacı, katılımcıların imgelemlerini
“kontrollü” veya “özerk” olma eğiliminde olup olmadığı açısından sınıflandırmaktır.
Kihlstrom ve diğerleri (1991, s.135), Gordon’un Görsel İmgelem Kontrol Testi’nin,
katılımcıların imgeyi canlandırma becerisini hesaba katmadan zihinsel imgelerini kasıtlı
olarak hareket ettirebilme ve kontrol edebilme yetenekleriyle ilgili olduğuna vurgu
yapmaktadır. Test, bir otomobilin çeşitli şekillerde hareket ederken oluşan biçimlerini
(örneğin, dururken, tepeden aşağı inerken, dik bir tepeye tırmanırken, köprüden
düşerken) kapsayan 12 maddeden oluşmaktadır (Kihlstrom ve diğ.,1991). Ancak
Richardson (2006, s.5 ), test maddelerinin 11 sorudan oluştuğunu daha sonra Start ve
Richardson (1964) tarafından maddelerden birinin iki ayrı maddeye dönüştürülerek
“belirsiz” yanıtının eklendiğini ve onların TVIC’in gözden geçirilmiş versiyonlarının
sonraki araştırmalarda kullanılan versiyon olduğuna dikkat çekmektedir.
Çizimler ile üretilen imgelem testleri ise, çoğunlukla şekil ve sözel test olarak iki
biçimde karşımıza çıkmaktadır. İmgelem testlerinde kullanılan bu iki farklı veri toplama
biçimi Torrance Yaratıcılık Testi’nde olduğu gibi kimi zaman birlikte kimi zaman ayrı
kullanılmaktadır. Ancak Torrance Testi kendi yapısı içerisinde sözel ve şekil testi
biçiminde iki türde geliştirilmiş ve sözel aktiviteler 3 boyutta (akıcılık, esneklik ve
özgünlük) şekil testi ise beş boyut üzerinden (Akıcılık, özgünlük, detaylar, başlıkların
soyutluğu ve erken kapanmaya dirençtir) puanlanarak yaratıcı düşünmeyi test etmek
amaçlanmıştır (Çetin, Üstündağ, Kerimoğlu ve Beyazıt, 2015, s.39). Yaratıcı imgelem
testleri de, Torrance’ın yaratıcılık testleriyle benzer özellikler içermektedir. Örneğin,
32
Franck Çizim Tamamlama Testi (Franck Drawing Completion Test- FDCT) yaratıcı
hayal gücünü ölçmek için kullanılmaktadır. Franck ve Rosen (1949) tarafından
geliştirilmiştir. Ayrı “pencere”lere yerleştirilmiş 36 tamamlanmamış şekilden
oluşmaktadır. Katılımcıların görevi, ilginç çizimler yaratacak şekilde başlangıç
noktasından şekilleri tamamlamaktır. Test bilinen tarzda tamamlanırsa “0 puan”, bilinen
tarzın dışında bir yaklaşımla, orijinallik katan detaylı bir çizime dönüşürse “1” puan ve
zengin, özgür ve kesin olarak başlangıç sembolünün katkısı olmadan bilinenin dışında
yapılan çizimler sunulursa “2” puan olmak üzere üç puan üzerinden değerlendirilir
(Akt.. Çetin, Üstündağ, Kerimoğlu ve Beyazıt, 2015, s.39). Aynı şekilde, Urban ve
Jellen’in 1995’te geliştirip 1996’da İngilizcesini sundukları doğrudan imgelem testi
olmasa da dolaylı biçimde imgeleme / hayal gücünü ölçen “Test for Creative Thinking
- Drawing Production (TCT-DP)” Yaratıcı Düşünme- Resim Oluşturma Testi (Urban,
2005) bireylerin yaratıcı yönünü değerlendirmek ve yaratıcılık için maksimum derecede
esnekliği ortaya çıkarmak amacıyla tamamlanmamış düzensiz şekillerden oluşmaktadır.
Devamlılık, perspektif, sıradışılık, mizah gibi 14 farklı kriter üzerinden
değerlendirilmektedir. İmgelem üzerine inceleme yapan bir başka araştırmacı Ward ise
(1994), imgelemin yapısal oluşum sürecini incelemek için katılımcılardan, dünyadan
farklı uzak bir gezegende yaşayabilecek bir hayvanı hayal ederek çizmelerini istemiş ve
çizimleri 0 puan (hiç yaratıcı olmayan) ile 5 puan (son derece yaratıcı) arasında
kodlayarak değerlendirmiştir. Clark ve Zimmerman ise (2004,s.25), yüksek yetenekli
sanat öğrencilerini tanımlamak için, hayal gücünü kullanarak yaratıcı çizim görevlerini
içeren sözel test biçiminde bir araç geliştirmişlerdir. Clark’ın Çizim Yeteneği Testi
(Clark’s Drawing Abilities Test-CDAT); “İlginç bir ev düşünün ve sanki ona caddenin
karşısından bakıyormuş gibi çizin, çok hızlı koşan bir kişi düşünün ve çizin, kendinizi
ve arkadaşlarınızı bir oyun bahçesinde oyun oynarken çizin, hayal gücünüzden
kurgusal/düşsel bir çizim yapın” şeklinde dört çizim görevini içermektedir. 5000’den
fazla örneklem üzerinde uygulanan testte yer alan dört görevin değerlendirmesi,
öğrencilerin kendi sınıflarındaki başarı ölçütlerinin yanı sıra çizim becerilerini,
özgünlük, ifade ve yaratıcı çözümlerini de dikkate alarak, “ortalamanın altı - ortalama
düzey - ortalamanın üstü” olarak üç düzeyde puanlanmasından oluşmaktadır (Clark ve
Zimmerman, 2004,s.26).
Bu doğrultuda, zihinsel imgeleme üzerine araştırma yapan çalışmaların
genelinde kullanılan testlerin, farklı şekillerden yola çıkarak çizim üretme ya da verilen
bir cümleden yola çıkarak hayal gücünü kullanıp yaratıcı çizim üretiniz görevlerini
33
içeren testler şeklinde olduğu söylenebilir. Ancak bütün bu testler incelendiğinde, çizim
üzerinden değerlendirmeleri içeren, yaratıcı görev ya da şekiller biçiminde tasarlanan,
yaratıcı imgelemi ölçmeyi hedefleyen araçlar ile kişinin kendi cevaplarına dayanarak
zihinde oluşturduğu imgelemin düzeyini ölçmeyi amaçlayan araçların, farklı ölçme ve
değerlendirme biçimlerinde ve ayrı veri toplama araçları olarak tasarlanması gerektiğini
ortaya çıkarmaktadır.
Çizimler ve zihinde üretilen imgeler için Cornoldi ve diğerleri (2008, s.105)
yalnızca psikoloji literatürünün değil aynı zamanda kişisel deneyimlerin de algısal
deneyime dayanan görsel bellek ile üretilen zihinsel imge arasındaki farklılaşmayı
desteklediğini belirtmektedir. Onlara göre, sentez sırasında doğrudan algıdan görsel bir
iz alınır. Örneğin, bir şekli algıladığımızda onu aklımızda tutmaya çalışırız. Buna
karşılık, üretilen bir imgeyi, örneğin, ilk arabamızın görüntüsünü harekete geçirmeye
çalışırken, uzun süreli bellek bilgilerinden türetiriz. Eğer ilkin, düşük seviyede kontrollü
dikkati harekete geçirerek akılda tutmayı gerektirse, sonraki daha yüksek bir seviyede
kontrol derecesine ihtiyaç duyar. Bu nedenle de araştırmacılar, algılamayla çok sayıda
özelliği paylaşan görsel bir çizim ile herkesçe tek temsili olan ayırt edilebilen zihinsel
imge arasında ayrım önermiştir.
Kısaca zihinde üretilen imgeler ile çizimlerle üretilen imgelemin ayrı testlerle
değerlendirildiği sonucuna ulaşılmaktadır. Ancak ayrı olarak geliştirilen ve
değerlendirilen bu testler kendi içlerinde, birbirlerine benzemekle beraber, kısmen farklı
özellikleri de içermektedir. Bu konuyla ilgili Jankowska ve Karwowski (2015, s.3),
yaratıcı imgelem testlerinde ıraksak/farklı olanı puanlama kriterleri üretmek, test
görevlerinin benzerliği ile sonuçlandığını, örneğin, FDCT matrisi TTCT - Resim
Tamamlama bölümünün şekil bölümündeki matrisin neredeyse tam bir kopyası
olduğunu, bu durumun PIC (Prueba de Imaginación Creativa, Barraca, Poveda, Artola,
Mosteino, Sanchez, ve Ancillo, 2004; Akt. Jankowska ve Karwowski, 2015) ve Yaratıcı
İmgelem Testi’nde de benzer olduğunu ifade etmişlerdir. Dahası, bunların hepsinin
tamamlanmamış ve başlıklandırılmamış eksik şekillerden oluştuğunu, testler
aralarındaki farklılığın ise, sadece testlerde yer alan şekil sayısı olduğuna dikkat
çekmişlerdir: FDCT 12 şekil, PIC 4 şekil, TTCT ve TCI ise 10 şekilden oluşmaktadır.
Görülmüştür ki, farklı araştırmacılar tarafından aynı yeterliği ölçmek üzere tasarlanan
farklı testlerin benzer özellikler içermesinin sebebi, ölçülmek istenen yeterliği açığa
çıkarabilecek becerilerin benzer yapıda görevlerle sağlanabileceği konusunda görüş
birliğinin olmasıdır. Örneğin, yaratıcı imge üretme testlerinde anlamsız/düzensiz
34
şekillerin kullanılması, (a) bireylerin zihinlerinde farklı çağrışımlar yaparak özgün
imgelerin ortaya çıkarılmasını sağlamak; (b) tamamlanması istenen şekilleri bazılarının
farklı açılarda, bazılarının diyagonal biçimde özellikler içermesinin ise düşünce
esnekliğini artırarak yaratıcılığa daha fazla katkı sağlamak açısından tercih edildiği
anlaşılmaktadır. Dolayısıyla bu gerekçeler şekillerin birer değerlendirme aracı olarak
birçok testte neden yer aldığını açıklamaktadır.
Ayrıca benzerlik yalnızca şekil testleri arasında olmadığı değildir. Sözlü
görevler içeren testlerde de benzerlikler gözlenmiştir (Jankowska ve Karwowski, 2015,
s.3):
PIC’in çocuklar için tasarlanan versiyonunda, sözlü bölümdeki görevler şunları
gerektirir: (1) tüm sincapların dinozorlara dönüşmesinin olası sonuçları, (2)
Plastik borularla yeni uygulamalar ve (3) bir resimde sunulan durumun çeşitli
sonları. TCI’nın sözlü bölümünde, katılımcılar kısaca özetlenen bir hikâye için
alternatif sonlar üretirler. Bunların, Alışılmadık Kullanım Testlerinin Dolaylı
Sonuç testlerinden gelen tipik görevler olduğunu fark etmek zor değildir
(Guilford, 1967). Bununla birlikte, bunlar her zaman Guilford’un görevlerinin
bir kopyası değildir. TCI’da dörtlü grup halinde 16 şekil bulunur: Noktalar, yarı
daireler, düz çizgiler ve eğri çizgiler - bunların dışında şematik çizimler yapmak
kolaydır. Tıpkı bir Şekil Testinde olduğu gibi, basit doğrusal öğeler sağlanır;
bununla birlikte, görevin özü, pek çok karmaşık şekli düzenlemeye çalışmak
değildir, bunları şematik olarak oluşturulan zihinsel bir imgeyi sunmak için
kullanmaktır (Guilford, 1967).
Bu, yaratıcı hayal gücü testlerinin probleminin Guilford tarafından keşfedilen
görevlerden esinlenerek var olmadıklarını, fakat özgüllüklerinin ve puanlarının sık sık
mekanik olarak taklit edildiğini göstermektedir (Jankowska ve Karwowski, 2015).
2.1.5. Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisinin Boyutları
Yaratıcılık üzerine test temelli araştırmanın, Guilford’un ıraksak düşünme
kuramıyla ortaya çıktığını, onun ve ekibinin geliştirmiş oldukları pek çok testin sayısız
testin doğmasına neden olduğu yukarıda belirtilmiştir. Ancak, psikoloji ve ilgili bilim
dallarındaki imgelem ölçümünün, ıraksak düşünmeyi araştıran çalışmalara kıyasla daha
uzun bir geleneğe sahip olduğu bilinmektedir. Ama buna rağmen yaratıcılık geleneği,
çalışmalarda hâkim bir yaklaşım olmuş ve bu yeteneklerin ıraksak düşünme ile
özdeştirilmesi, daha önce literatürde iyi tanımlanmış olan imgelem kavramının
bulanıklaştırılmasına neden olmuştur (Jankowska ve Karwowski, 2015,s.2).
35
İmgelem, imgenin oluştuğu yeri ifade ederken; imgeleme ise bir eylemi, yetiyi
vurgulamaktadır. Çağdaş araştırmacılara göre, zihinsel imgeler herhangi bir duyusal
formda oluşabilir, öyle ki biz işitsel imgeleri, koku yoluyla oluşan imgeleri ve daha
birçoğunu deneyimleyebiliriz. Bilişsel psikolojide araştırmalar yapan uzman bilim
adamı Steven Pinker, dünyadaki deneyimlerimizin, zihinlerimizde zihinsel imgeler
olarak temsil edildiğini söylemektedir. Bu zihinsel imgeler, daha sonra diğer
görüntülerle ilişkilendirilebilir, karşılaştırılabilir ve tamamen yeni imgeleri sentezlemek
için kullanılabilir (Anoiko, 2011, s.55-56). O halde zihinsel imge, içerisinde yaşantıya
dair izleri taşırken, imgelemde yer alan bu izleri kullanarak da ilişkilendirmeler,
karşılaştırmalar ve sentezlemeler yapar. Ancak bunların her birini yapabilmesi için,
zihinde beliren şeyleri ya da nesneleri canlandırabilmesi gerekmektedir. Öyleyse,
canlılık zihinsel imgeleme becerisi için önemli bir boyuttur.
Jankowska ve Karwowski de, görsel imgelemi keşfetmek için kullanılan birçok
anketin (örneğin, Marks,1973; Sheean,1967), aşağıdaki özellikleri ölçme yönünde
geliştirildiğini bildirmiştir (Heckler ve diğerleri, 1993; Akt. Jankowska ve Karwowski,
2015, s.2):
(1) İmgenin canlılığı - üretilen imgenin netliği, kompleks oluşu/çok bileşenliliği
ve detaylandırılması,
(2) İmgenin kontrolü - üretilen imgeyi manipüle etme/dönüştürebilme yeteneği,
(3) İmgenin türü - bilgiyi kodlayan ve işleyen imgelem temelli veya sözel
stratejilerin tercihi (MacInnis, 1987).
İmgeleme sürecinde karşılaştırmalar, ilişkilendirmeler, sentezlemeler yapılırken
imgenin canlılığı, kontrolü, dönüşümü gibi boyutlar öne çıkmaktadır. Sürece
odaklanıldığında, imgelemenin içerisinde barındırdığı özellikler ve imgeleme sürecini
ölçmek için onu oluşturan boyutlar daha yakından incelenebilir. Bu konuyla ilgili
Minewiser (2001, s.14), görsel algıda yer alan bir takım alt sistemler olduğunu ve alt
sistemlerin birçoğunun imgelemenin özelliklerinde yer aldığını belirterek, bunların nasıl
işleyebileceğini de bir örnekle açıklamaktadır:
Bavulları hızlı bir biçimde bir otomobilin bagajına yerleştirmek gibi sıradan bir
imgeleme görevi düşünün. Kişi valizlerin görünümünü önce kodlayacak,
döndürecek ve her birinin bagajdaki bir imgesini oluşturacak. Daha sonra,
durumların farklı bir pozisyonda nasıl görüneceğini hayal ederek imgeyi
zihninde dönüştürecek. Onu dönüştürürken imgeyi inceleyebilecek. Sonunda,
36
imgeyi bu şekilde saklayacaktır (Kosslyn, Van Kleeck, ve Kirby, 1990, s.55;
Akt., Minewiser, 2001, s.14).
Bu konuda yeni geliştirilen testler incelendiğinde, bu boyutların yanında esnek
düşünme, özgünlük, detaylandırabilme gibi özellikler de görülmektedir. Aynı zamanda
bu özellikler ıraksak düşünme testleri ile neredeyse aynı değerlendirme kriterlerine
sahiptir: Örneğin, Franck Çizim Tamamlama Testinde esneklik, detaylandırma,
özgünlük, asimetrilik ve soyutlama; Görsel İmgelem Testi’nde esneklik, detaylandırma
ve özgünlük; Yaratıcı İmgelem Testi’nde esneklik ve özgünlük gibi (Jankowska ve
Karwowski, 2015, s.2). Bu nedenle uzun bir süre yaratıcılık ile imgelem testlerinin
benzer özellikleri ölçtüğü düşünülmüştür.
Ancak benzer özellikleri ölçtüğü düşünülse de, yaratıcı imge oluşturma yeteneği
ile ilgili testler incelendiğinde, örneğin testlerin bir boyutunu oluşturan canlılık
boyutunun, imgenin zihinde detaylarıyla anımsanması ve çizime yansıtılması ile ilgili
olduğu görülmektedir. Kişi, zihninde canlandırdığı imgeye ilişkin özellikleri ne kadar
detaylı hatırlayıp, çizime yansıtabilirse o kadar canlılık boyutundan yüksek puan
almaktadır. Örneğin, Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirmiş oldukları Test of
Creativity Imagery Ability ismini verdikleri TCIA’da, bu durum görülmektedir. Ayrıca
onlar yaratıcı imge oluşturma yeteneğini, geçmişteki gözlemlerin verilerine dayanan,
ancak onları önemli ölçüde aşan temsilleri yaratma ve dönüştürme yeteneği olarak
tanımladıklarını belirtmektedir. Ek olarak, Dziedziewicz ile Karwowski’nin (2015)
Şekil 1’de sunulan, yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeline işaret
etmektedirler:
37
Şekil 1. Yaratıcı imge oluşturma yeteneğinin bağlamsal modeli.
Kaynak: Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.385
Dziedziewicz ve Karwowski (2015, s.385), Şekil 1’de sunulan modeldeki
yaratıcı imge oluşturma yeteneğini içeren varsayımsal boyutları şöyle açıklamaktadır:
(1) canlılık - yüksek karmaşıklık ve ayrıntı düzeyiyle tanımlanan net ve etkileyici
imgeler oluşturma yeteneği; (2) özgünlük - yenilikçilik ve özgünlük ile tanımlanan
yaratıcı imgeler üretme yeteneği ve (3) dönüştürebilme yeteneği - yaratılan imgeleri
dönüştürme becerisi. Bu model, yaratıcı imgeleme yeteneğinin bu üç boyutun
birleşmesi sonucu oluştuğunu göstermektedir.
Ayrıca araştırmacılar, 1900’lü yılların başında yaratıcı imgelemi kapsamlı teorik
bir kavram olarak ilk sunan Théodule A. Ribot’dan, 1930’lu yıllarda kendi yaratıcı
imgelem teorisini ortaya atan Vygotsky’den, 1980’lerde “Hyperaxiomatisation”
(yaratıcı imgenin işlevini dengelemek, imgenin değerlendirilmesi) ve
“Anaxiomatisation” (belirtilen açıklamaların yoksunluğunda, bir görevi çözümlerken
sıradan yolları reddetmek, yaygın görüşlerin önemini azaltmak ve mevcut anlam
kategorilerini genişletmekle ilişkilidir) adını verdiği iki kavram öneren Igor M.
Rozet’den ve son olarak 1990’lı yılların başında yapılandırılmış imgelem kavramını
sunan Ward’tan yola çıkarak Yaratıcı İmgelem Kuramları’nı bir tabloda sunmaktadırlar
(Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.384):
38
Tablo 2.
Yaratıcı İmgelem Kuramları
Yazar Yöntem/İşleyiş Yaratıcı İmgelemin Bileşenleri
Théodule A. Ribot Ayrışma
Birleştirme
Canlılık
Özgünlük
Dönüştürebilme yeteneği
Lew S. Vygotski Dışsallaştırma
Canlılık
Özgünlük
Dönüştürebilme yeteneği
Igor M. Rozet Anaxiomatisation
Hyperaxiomatisation
Canlılık
Özgünlük
Değer (öznel ve nesnel)
Thomas B. Ward Kavramları genişletme
İmgelerin üretilmesi
Özgünlük ve orjinallik
Dönüştürebilirlik
Tablo 2’de görüldüğü gibi, “canlılık, özgünlük” boyutlarının yanı sıra
“dönüştürebilirlik” de çoğu teorisyenin ortak olarak üzerinde durduğu yaratıcı
imgelemin boyutlarındandır. Dönüştürebilirlik boyutunu, Guilford’un (1950) yaratıcı
psikolojinin gelişmesinde uyarıcı etkisi olan Simpson (1922), “Test for Creative
Imagination (Visual)” içerisinde yaratıcı değişimlerin göstergesi, esnek düşünmenin
modeli olarak sunar. Bu ölçüt, testte üretilen tüm çizimlerin ve çizimler arasındaki
değişimlerin sayısına (yani, farklı türler arasında anlık geçişlerin sayısı) dayalı olarak
hesaplanmıştır. Dolayısıyla, imgeyi dönüştürme yeteneğinin ilk tanımlarının, aynı
düşünme esnekliği gibi anlamların ve yorumların alanı içine yerleştirildiğinin
varsayılabileceği anlaşılmaktadır (Akt. Jankowska ve Karwowski, 2015, s.3).
2.1.6. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ve Yaratıcı İmge Üretme Becerisini
Oluşturan Boyutlar
Yaratıcı kapasite ya da yaratıcı keşiflerde özellikle dikkat çekilen bilişsel
becerilerden birinin zihinsel imgeleme olduğunu söyleyen ve zihinsel imgeleme
yeteneğinin yaratıcılıkla doğrudan bağlantısını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır
(Rosenberg, 1987; Calabrese ve Marucci, 2006; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a;
Kozhevnikov, ve diğerleri., 2013; Miller, 2014; Jankowska ve Karwowski, 2015).
Ancak, tersine sonuçları ulaşan çalışmaların da olduğu anlaşılmaktadır. Bunu
Jankowska ve Karwowski (2015, s.3) şöyle aktarmaktadır:
39
Zamanla, bu çalışmaları özetleyen meta-analiz yöntemiyle kanıtlanan, hayal
gücü/ imgelem ve ıraksak düşünme (Campos ve Gonzalez, 1993; Campos ve
Pérez, 1989; Parrott ve Strongman, 1985) arasında zayıf bir ilişki ortaya koyan
birçok deneysel/uygulamalı araştırma ortaya çıkmıştır (LeBoutillier ve Marks,
2003). Bu nedenle, bu yapıları, kendi ölçme özgülüğüne sahip, yaratıcılıktan ayrı
ve nispeten bağımsız bileşenler olarak değerlendirilmesi gerektiği
doğrulanmaktadır.
Yabancı literatürde ilişkisi kimi zaman zayıf kimi zaman güçlü kurulan zihinsel
imgeleme ile yaratıcılık becerisini tek bir test ile ölçmek hem değerlendirme açısından
hem de kendine özgü içerikleri barındırması nedeniyle doğru olmayacaktır. Bu durum,
araştırmanın başında düşünülen, iki ayrı test ve testlerde ölçülmesi planlanan boyutlar
üzerinden aşağıdaki Tablo 3’te gösterilmiştir:
Tablo 3.
Bu Çalışma Kapsamında Planlanan İki Ayrı Test ve Testlerde Ölçülmesi Planlanan
Boyutlar
Zihinsel İmgeleme Gücü
Zihinsel İmgeleme Gücü ve Yaratıcı İmge
Üretme Becerisi=Sanat Öğrencisinin
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi
İmgeyi
Canlandırabilme
Gücü
-Ses, koku, tat vb. gibi
duyusal özelliklerin ve
şekil, renk, doku, mekân,
bedenin deneyimlediği
eylemler gibi çeşitli
nesne, durum, olgu ve
olaylara ilişkin imgeleri
zihinde canlandırabilme
İmgeyi
Canlandırabilme
Gücü
-Ses, koku, tat vb. gibi
duyusal özelliklerin ve
şekil, renk, doku,
mekân, bedenin
deneyimlediği eylemler
gibi çeşitli nesne,
durum, olgu ve
olaylara ilişkin
imgeleri zihinde
canlandırabilme
İmgeyi Zihinde
Döndürebilme
Gücü
Uzamsal beceri
İmgeye Yeni
Anlamlar
Ekleyebilme
-Metaforik düşünme
-Benzerlik ilişkisi
kurma
-Anlam üretebilme
Yaratıcı İmge
Üretme Yeteneği
-Var olmayan hayali
imge üretme yeteneği
Testin Özellikleri Testin Özellikleri
- Soruları tek tip
- Değerlendirmesi nesnel
- Uygulaması kolay
- Sanat öğrencisinin zihinde imgeyi nasıl
kodlandığını, oluşturduğunu inceler.
- Soruları üç farklı tip
- Değerlendirmesi hem nesnel ve hem
de uzman görüşüne göre öznel
- Uygulaması zor
- Sanat öğrencisinin zihinde imgeyi
nasıl kodlandığını, oluşturduğunu ve
imgenin yaratıcılık boyutunu inceler.
Tablo 3 incelendiğinde, zihinsel ve yaratıcı imgeyi birlikte ölçmek, bu
araştırmanın amacını ortaya koyması açısından önemlidir. Çünkü daha önce de
belirtildiği gibi, yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin çoğunun “iyi
hayal gücü”, “metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma” vb. gibi
40
zihinsel ve yaratıcı imgeleme ile ilişkili özellikleri içerdiği belirtilmiştir. Dahası yaratıcı
imgelemi ölçmek, bir sonraki başlık altında da tartışıldığı gibi, anlam üretme becerisini
içerisine alan ve Arthur Efland (2002) gibi sanat eğitimcisi teorisyenler tarafından öne
sürülen metaforik düşünmeyi de kapsamaktadır.
Ayrıca, yalnızca Zihinsel İmgeleme Gücü’nü tek başına ölçmek, sanat eğitimi
bölümlerinde yapılan özel yetenek sınavlarının yaratıcılığı tam olarak ölçtüğünü
varsaymak olacaktır ki, bu araştırmaya başlarken, özel yetenek sınavlarının ölçmediği
düşünülen becerileri ölçmek için ölçme aracı geliştirmeyi amaçlayan bir çalışma
yapmak istendiği açıklanmıştır. Ek olarak, özel yetenek sınavlarının yaratıcı beceriyi
tam olarak ölçtüğünün söylenemeyeceği literatürdeki çalışmalardan anlaşılmaktadır
(Yolcu, 2004; Özmutlu, 2014; Yılmaz, 2015). Bu nedenle sanatsal beceride zihinsel
imgeleme gücünü ve yaratıcı imge üretme becerisini değerlendirmek ve incelemek
gerekmektedir.
Yaratıcı imge üretme becerisinde, Guilford sonrası geleneğin etkisi güçlü bir
şekilde devam ettiğini belirten Jankowska ve Karwowski (2015,s.3), Jellen ve Urban’ın
(TCT-DP; Jellen ve Urban, 1986) Yaratıcı Düşünme Testi’nin yayınlanmasından sonra
bile yeni yaratıcı imgelem testlerinin akıcılık, esneklik, özgünlük ve detaylandırma
boyutlarından üretildiğini; örneğin, Prueba de Imaginación Creativa testinde (PIC
Barraca, Poveda, Artola, Mosteino, Sanchez ve Ancillo, 2004), fikirlerin akıcılığı,
düşünmenin esnekliği, yanıtların özgünlüğü, detaylandırılması ve yaratıcı ayrıntıların
kullanımı (renkler, gölgeler, genişletilebilirlik, rotasyon, yeni bakış açıları) gibi ıraksak
düşünmenin dört unsurunun tekrarı olan beş boyutun belirgin olduğunu ifade
etmektedirler. Ayrıca imgelerin yaratıcı yönünün, doğası gereği nadir, ancak yenilikçi
olan yeni fikirlerin ve hipotezlerin ortaya çıkmasında kendini gösterdiğini (Ward, 1994;
Magid, Sheskin, ve Schulz, 2015; Akt., Jankowska ve Karwowski, 2015); imgelerin
özgünlüğü hakkında düşünmenin bu biçiminin, Yaratıcı İmgelem Testi içerisinde (TCI;
Karwowski, 2008a, 2008b), katılımcının zihninde olan ancak çizimde olmayan şeyleri
hayal etmek ve onları temsil eden taslak çizimler oluşturmak görevinde görülebileceğini
açıklamaktadırlar. O halde sanatsal beceride imgeyi canlandırabilme gücü, imgeye yeni
anlamlar yükleme ve yaratıcı imge üretme becerisi önemli boyutlar olarak kabul
edilmelidir.
Zihinsel imge araştırmalarına yönelik çeşitli yaklaşımların da, bilişsel etkinlikte
imgeler için farklı roller üstlendiği (bkz. Cornoldi ve Vecchi, 2003), imgelemin, çeşitli
bilişsel süreçlerde özellikle de yaratıcı süreçler için önemli rol oynadığı ve bir çok
41
görsel sanatlar yürütücüsünün, zihinsel imgelerin önemini tanımladığı belirtilmektedir
(Ghiselin, 1952; Lindauer, 1983; Martindale, 1990; Ochse, 1990; Rosenberg, 1987-
1988; Rosenberg ve Epstein, 1991; Akt., Pérez-Fabello ve Campos, 2007b, s.129).
Örneğin, Rosenberg (1987-1988) tarafından New York ve Philadelphia/Filedelfiya
sanatçılarıyla yapılan görüşme de, Rosenberg ve Epstein raporlarında belirttiği üzere
(1991), sanatçıların çizimlerinin ve malzemelerinin yanı sıra zihinsel imgelemenin
yaratıcı sürece aktif bir katkı sağladığı bildirilmektedir (Akt., Pérez-Fabello ve Campos,
2007b, s.129).
Bütün bu teorilerden yola çıkarak, sanatsal beceri gerektiren eylemlerin arka
planında zihinsel imgeleme kapasitesi aranmalıdır. Sanatsal beceride Zihinsel İmgeleme
Kapasitesi; Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme ve Yaratıcı İmge Üretme
Yeteneği ile belirlenebilir. Ancak bilinmelidir ki, zihinsel imgeleme kapasitesini
oluşturan bu boyutların birbiriyle olan ilişkisi hakkında kesin bir şey söylemek zordur.
Yaratıcı imge üretme yeteneği yüksek olan her kişinin zihinsel imgeleme gücü yüksek
çıkabilirken; zihinsel imgeleme gücü yüksek olan her kişinin yaratıcı imge üretme
yeteneği yüksek olmayabilir. Çünkü yaratıcılık da zekâ gibi çok boyutlu bileşenleri olan
bir alandır. Nasıl IQ değeri yüksek olan her kişinin yaratıcı yeteneği de yüksektir
denilemiyorsa, zihinsel imgeleme gücü yüksek olan her kişiye de yaratıcı imgelem
yeteneği yüksek denilemez. O halde bu tezin amaçlarından biri olan, sanat eğitimi
bölümlerine öğrenci seçmek için de kullanılması planlanan Zihinsel İmgeleme Gücü
Testi tek başına bir boyut olarak yetersiz kalacaktır.
Literatür incelenirken zihinsel imgeleme gücü ve yaratıcı imgelem gücünün ayrı
ayrı ölçüldüğü, kısaca farklı kategorilerde değerlendirildiği anlaşılmıştır. Çünkü bu iki
becerinin sadece bir boyut üzerinden tanımlanarak ölçülmesi imgelem kavramının
bulanıklaştırılmasına neden olmuştur. Ayrıca, zihinsel imgeleme gücünün doğrudan
yaratıcı beceriyi ortaya koyduğu da kanıtlanamamıştır. Bazı araştırmacılar ikisi arasında
bir ilişki bulurken, kimisi hiç ilişki bulamamıştır. Bu teze başlarken amaçlanan, sadece
zihinsel imgeleme gücünü (imgeyi canlandırabilme gücü ve imgeyi zihinde
dönüştürebilme becerisi) ölçmekti. Ancak yukarıda bahsedilen araştırmalar, imgenin
yaratıcı yönüne de vurgu yapmaktadır. Bu nedenle çok boyutlu farklı bölümleri ele alan
bir test bataryasına gereksinim duyulmuştur.
42
2.1.7. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme Kapasitesinin Geliştirilmesi ve
Ölçülmesi
Literatürde yer alan çalışmalar, zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılık
arasında bir ilişki olduğunu ve zihinsel imgeleme kapasitesinin geliştirilebileceğini
vurgulamaktadır (Finke, 1990; Pérez-Fabello ve Campos, 2007a; Cornoldi ve diğerleri,
2008; Kozhevnikov ve diğerleri., 2013; Miller, 2014). Bununla birlikte, Scott, Leritz ve
Mumford (2004; Akt, Fabello ve Campos, 2007a, s.228 ) 156 farklı yaratıcılık
geliştirme programını gözden geçirmiş ve zihinsel imgeleme eğitimlerine dayanan
programların genellikle fikir üretme ya da bilişsel eğitimleri içeren programlardan daha
etkili olduğu yargısına ulaşmışlardır. Bilişsel becerilerin geliştirilmesi çok boyutlu
eğitim-öğretim etkinlikleriyle, öğrencilerin mevcut becerilerinin farkına varmalarını
sağlayarak ve bu becerilerin geliştirmelerine yardımcı olarak sağlanabilir. Sanatsal
beceri için gerekli olan bu yetilerin geliştirilmesi ile ilgili Timuçin şu sözleri ifade
etmiştir (2011, s.128):
Ne yönde yaşamışsak o yönde düşünürüz, yaşam serüveninde neye eğilimimiz
olmuşsa o alanda yeteneklerimizi geliştirmişizdir. Bilincimiz doğumumuzla
girdiğimiz dünyada sonsuz deneyimlerimizin ürünüdür. İnsan kendiliğinden
yetenekleri olan değil, zaman içinde yeteneklerini kurup geliştiren bir varlıktır.
Yetilerimiz vardır, yetilerimiz önceliklidir, yeteneklerimiz yoktur baştan, daha
sonra biz o yetilerimiz temelinde yeteneklerimizi geliştiririz. Sanatsal yaratma
da sanatsal algılama da bu koşullar altında oluşur, bilincin koşulları
çerçevesinde oluşur.
Efland da (2002, s. 10), sanat öğretmek için benimsenen bilişsel görüşün,
zihinsel imgeleri, metaforu ve öykülemeyi açıklayan ve bu işlevleri mümkün kılan
bilişsel işlemleri tanımlayan bir bakış açısı olması gerektiğini vurgulamıştır. Eisner
kitabında (2002, s.19), sanatın bilişsel süreçlerle olan ilişkisinde sorgulaması gereken
şeylerden birisinin “sanat bilinci nasıl etkiler?” sorusu olması gerektiğini belirtir ve
bunu bir takım yollarla yaptıklarını şu sözlerle anlatır:
Duyularımızı geliştirirler, böylece dünyayı deneyimleme yeteneğimiz daha
kompleks ve usta hâle gelir; yaratıcı kapasitelerimizi kullanmaya teşvik
ederler; böylece gerçekte göremediğimiz, tadamadığımız, dokunamadığımız,
duyamadığımız ve koklayamadığımız şeyleri hayal edebiliriz; dünyayı yeni
şekillerde deneyimleyebileceğimiz modeller sunar; sanatla ilgili düşünme
biçimlerine bağlı problemlerle uğraşmayı başa çıkmayı öğrenmek için gerekli
materyaller ve durumlar sağlarlar.
43
İşte bu kazanımlar için, eğiticilerin sanatsal beceri eğitimi verirken öğrencilerin
bilişsel/zihinsel süreçlerine dikkat etmeyi ve bu yetileri harekete geçirerek sanatsal
becerilerine, yaratıcılıklarına katkıyı artıran deneyimler kazandırmaları gerekir.
Efland’ın (2002, s.157-158), Eisner ve Gardner’in bilişsel teori üzerine görüşlerinden
edindiği bilgilerden çıkarımının bu doğrultuda olduğu görülmektedir: “…farklı bilgi
alanlarının ustalığı için farklı bilişsel yeteneklerden faydalanılması ve bu kapasitelerin
bireylerin yaşam deneyimlerinden yoksun kalmaları halinde gelişme ihtimalinin
bulunmamasıdır. Deneyimlenen konu çeşidi zenginleştikçe, öğrencilerin bilişsel
potansiyellerinin genişliği de o kadar artar.”
Yukarıda da değinildiği gibi, sanatın olanaklarından yararlanarak ilişkiler
kurulabilir, düşünme, yorumlama becerileri geliştirilebilir. Dahası, yaratıcılığa etki eden
bilişsel süreçler harekete geçirilebilir ve geliştirilebilir. Efland, Marc Chagall’ın
resimleri üzerinden örnekler vererek bilişsel süreçler nasıl harekete geçirilebilir ya da
geliştirilebilir şu sözlerle ifade etmiştir (2002, s.144):
“…Marc Chagall’ın resimlerindeki saat motifinin yorumlanması
çalışmasındaki metaforu tartışılmaktadır. 1930’lar ve 1940’larda yapılan
Chagall’ın resimlerinin birçoğunda, yinelenen imge, uçan saattir ve bazen
başka diğer uçan nesnelerin imgeleri de buna eşlik eder. Zaman, Kıyıları
Olmayan Bir Nehirdir (1930-1939), böyle bir eserde saat, kompozisyonun
merkezine hâkimdir. Buna, uçan bir balık ve bir keman eşlik eder. Sağ alt
köşede bir çift sevgili görülür. Bir diğer eser, Mavi Kanatlı Saat (1949)’dir. Biz
biliyoruz ki, kelimenin tam anlamıyla, saatler uçmaz, ne balık bunu yapabilir,
ne de bunu yapmak için kanatlara sahiptir. Dolayısıyla, izleyici için bir soru
oluşur?: Uçan saatlerin bu sanatçının eserlerinde ne gibi bir anlamı vardır? Bu
imgeler, “zaman uçar” metaforuna mı işaret ediyor? Âşık çift, zamanın
geçmesi üzerinden yorumlandığı düşünülen resimde özel bir öneme sahip mi,
belki de sanatçının Rusya'daki gençlik yıllarından hatırladığı ya da önceden
olan bir gönül macerasıdır. Saat insanın kalp atışının sembolik ifadesi mi,
yoksa bir zamanın acımasızca geçtiğini gösteren bir aşk sembolü mü? Çok
sayıda eleştirmen, Chagall’ın, Doğumgünü (1915) adlı eserinde olduğu gibi,
sevgililerin duygusal heyecanını göstermek için uçmakta olan insanların
görüntülerini kullanmasıyla ilgili olabileceğine işaret ediyor.
Bu yorumlayıcı tahminlerden hangisinin savunulabilir olduğundan emin
olmanın hiçbir yolu yoktur. Bu nedenle, bu tür sanat eserleri David Perkins’in
(1994) “yansıtıcı zekâ” dediği şeyleri açıklar. Saat, düşünme, yorumlama için
bir nesne haline gelmiştir. Saat metaforu aktiftir ve izleyicinin bilişsel
faaliyetlerini canlandırabilir.”
Marshall da (2007, s.30), “görsel imgelemin yaratıcı düşünme biçimindeki
rolünü anlamak için, bütünsel düşünmenin, bu düşüncenin görülebilen ifadelerine
44
bakmalıyız: sanatın ve bilimin kavramsal görüntülerine.” ifadesiyle bir bakıma daha
somut gerçeklere doğru yol göstermiştir.
Pérez-Fabello ve Campos’ın (2007a) araştırması sanat eğitimi alanında yapılmış,
değerlendirmeleri ve sonuçları açısından bu araştırmaya yol gösterebilecek bir
çalışmadır. Onlar zihinsel imgeleme kapasitesinin değerlendirilmesinde, Görsel
İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ile Görsel Detaylandırma Ölçeğini
(VES; Slee, 1976) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevini (Uzamsal
temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten Çizim görevleri) kullanarak değerlendirme
yapmışlardır. Bu sonuçlar karşılaştırılarak sanatsal eğitimin zihinsel imgeleme
kapasitesi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamışlardır.
Zihinsel imgeleme ile yaratıcı yetenekler arasındaki ilişkiyi inceleyen Vellera ve
Gavard-Perret çalışmalarında (2012), zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için
Görsel İmgelemin Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) kullanılmış, yaratıcılık
düzeyini belirlemek için katılımcılardan dünyadan farklı başka bir yerde, uzak bir
galakside yaşayabilecek bir uzaylıyı hayal etmeleri ve hayal edilen canlıyı çizmeleri
istenmiştir. Bu çizimler daha sonra Ward (1994) tarafından önerilen kodlama ızgarasına
bağlı olarak 1 (hiç yaratıcı olmayan) ile 5 (son derece yaratıcı) arasında değişen bir
ölçekte yaratıcılıklarına göre kodlanmıştır. Araştırma bulgularından elde ettikleri
sonuçları, yaratıcı bireylerin yaratıcılık alanlarına bakılmaksızın (mucitler veya
sanatçılar), daha yüksek bir zihinsel imgeleme yeteneğine sahip olduklarını, diğer
yandan daha güçlü imge yaratıcılarının (sanatçılar) yaratıcı görevlerde daha iyi
performans gösterdiği şeklinde yorumlamışlardır. Ayrıca bunun gibi değerlendirmelerin
yaratıcılık ile imgeleme yetenekleri arasında bir ilişki önermek isteyenlere geçerli
kanıtlar sağlayabileceğini de belirtmişlerdir. Dahası, zihinsel imge yeteneğinin
yaratıcılığa yardımcı olduğu ölçüde, yaratıcılığa gereksinim duyan iş alanlarında
çalışacak elemanları tanımlamak ve seçmek için (örneğin reklamcılık, araştırma ve
geliştirme ve diğer yaratıcı mesleklerde) VVIQ anketini kullanmanın ilginç
olabileceğini ifade etmişlerdir (Vellera ve Gavard-Perret, 2012, tartışma bölümü, para.
1). Efland’ın (2002, s.12) eğitimcilere bilinen yöntemlerin ötesinde çok karmaşık
becerilerin değerlendirilmesi üzerinde durmaları gerektiğini ifade eden alıntısı da,
zihinsel becerilerin ölçümüyle ilişkilendirilebilir:
“Görsel sanatlardaki geleneksel değerlendirme biçimleri büyük oranda atölye
becerilerine veya sanat tarihi derslerinde slayt gösterimi şeklindedir.
Öğretmenler çizim veya resim yapma yeteneklerinin zaman içinde nasıl
45
geliştiğini görürler. Sanat tarihinde; öğrenci performansı, isimleri ve tarihleri
hatırlama yeteneği ile ölçülür. Testlerdeki vurgu, genellikle öğrencilerin kendi
anlayışlarını geliştirmek için yeni karşılaşılan durumlara uyarlamalarını
sağlayacak organize edebilme/düzenleme becerisini değil, edinilen bilginin
niteliğini belirlemektir. Sanat öğretmenlerinin henüz yapmaları gereken şey,
soyutlanmış bilgi parçalarını uygun oldukları daha geniş bağlamlarla
ilişkilendirme becerisi gibi, öğrencilerin kompleks öğrenme görevlerini yürütme
becerilerindeki değişiklikleri değerlendirmenin yollarını bulmaktır.”
2.2. İlgili Araştırmalar
Literatürdeki araştırmalar konu içeriğine uygun olarak incelendiğinde,
ülkemizde yapılan çalışmalarda, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülmesi ile doğrudan
ilgili araştırmalara rastlanmamıştır. Bu nedenle, sanatsal beceriye dönük zihinsel
süreçlere ve sanat eğitimi alan bireylerin yaratıcı düşünmeye ilişkin özelliklerini
belirlemeye yönelik araştırmalar, konuya yakınlığına göre özetlenmeye çalışılmıştır. Bu
araştırmaların ilki, Aysun Gündoğan’ın (2017) 5-6 yaş arasındaki çocuklarda yaratıcı
imgelem becerilerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırma ve kullandığı uyarlama
çalışması göze çarpmaktadır. Gündoğan çalışmasında, Kujawski’nin TCI’sını 5-6 yaş
grubuna uygun hale getirmeye çalışmıştır. Bu amaçla, Denizli ili merkezindeki
anaokullarından random örnekleme yöntemiyle seçilen 5-6 yaş arası 204 çocuk
çalışmaya dâhil edilerek, çalışmanın sonunda TCI, 5-6 yaş grubundaki çocuklar için
güvenilir ve geçerli bir değerlendirme aracı olarak kullanılmaya uygun hale
getirilmiştir. Ayrıca araştırmanın sonucunda, 6 yaşındaki çocukların, 5 yaşındaki
çocuklardan daha fazla fikir türettiği ve daha ayrıntılı şekiller kullandığı belirlenmiştir.
Bu sonucunda Okul öncesi çağındaki çocukların bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve
sosyal gelişim düzeylerinin, yeteneklerinin aydan aya farklılık göstermesinden
kaynaklanabileceği ifade edilmiştir.
Gündoğan, Arı ve Güven (2013) ile birlikte daha önceki yıllarda, Yaratıcı Hayal
Gücü Testi’nin (YHGT) geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmak için 9-14 yaş arası
1000 çocuğun katılımcı olduğu araştırmayı gerçekleştirmişlerdir. Geçerlik çalışmaları
için, ölçeğin alt boyutlarıyla olan korelasyonu incelenmiş ve ölçek ile alt boyutları
arasında çıkan korelasyon değeri anlamlı bulunmuştur. Güvenirlik çalışması için de,
puanlayıcılar arası uyum yüzdesi kapsamında Kendall Uyum Yüzdesine bakılmış ve beş
puanlayıcı arasında pozitif ve orta derecede uyumun olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca
ölçeğin cronbach alfa değeri incelenmiş ve 0.76 olmasından yola çıkılarak, YHGT
ölçümlerinin geçerliği ve güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
46
Mamur ve Süzen’in (2012) çalışmaları incelendiğinde, Anadolu güzel sanatlar
lisesindeki sanat atölyelerinde ve sınıflarında görsellerle destekli test tekniklerinin
kullanımı ve sanatsal öğrenmeye katkısını belirlemek amacıyla, güzel sanatlar lisesi
resim bölümünde okuyan yirmi beş öğrenci ile uygulama çalışması yürütüldüğü
görülmüştür. Sanat atölyelerinde öğrencilerin anlama ve kavrama becerilerinin
değerlendirilmesine ve ölçülmesine dönük “Görsellerle Desteklenmiş Sanat Testi
(ATSV)”; görsel nitelikleri, sanat söylemlerini, farklılıklarını ve sanat stillerini analiz
etmeye yardımcı olan görsellerle yapılandırılarak hazırlanmış ve veri toplama aracı
olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, sanat atölye derslerinde sanatsal testlerin
sanatsal nitelikleri, özellikleri ve ayrıntıları keşfetmek için niteliksel birikim
oluşturabileceği ortaya çıkmıştır.
Nuhoğlu ve Akkoyunlu’nun çalışmasında ise (2012), Nesnesel - Uzamsal
İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması amacıyla güzel
sanatlar, eğitim, fen edebiyat ve mühendislik fakültelerine bağlı yedi bölümün 1.ve
3.sınıf düzeyindeki toplam 450 öğrenciyle çalışılmıştır. Çalışmanın örneklem seçiminin,
verilen alan eğitimine bağlı olarak, öğrencilerin sahip oldukları varsayılan bilişsel
stilleri doğrultusunda yapıldığına ve imgeleme farklılığını daha net bir şekilde ortaya
koyabilmek amacıyla çalışmaya görsel sanatçılar, bilim adamları ve beşeri bilimler
uzmanları olmak üzere farklı alandan bireyler katıldığına dikkat çekilmiştir. Ölçme
aracı olarak, Blazhenkova ve Kozhevnikov (2009)’un Sözel boyutu da ekleyerek
oluşturduğu Nesnesel – Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği kullanılmıştır.
Ölçek uygulandıktan sonra yapı geçerliğini incelemek için Doğrulayıcı Faktör Analizi
doğrultusunda 3 model denenmiş ve ölçeğin modelle bağlantılı olan üç faktörlü yapıyı
desteklediği görülmüştür. Cronbach alfa değerleri sonucunda, ölçeğin güvenirliği de
yüksek bulunmuştur.
Ülger’in çalışmasında ise (2016), bireyin resim yapma becerisinde kendiliğinden
sergilenen yaratıcılık becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi
incelediği ve Eğitim Fakültesinin Okul Öncesi Eğitimi’ne devam eden 135 üniversite
öğrencisiyle çalışmasını yürüttüğü görülmektedir. Çalışmanın yöntemi, tarama
modelinde nicel bir araştırmadır. Öğrencilerden önce “yaşamak istedikleri çevre”
konulu resim yapmaları istenmiş, daha sonra Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT)
Şekilsel-B formu, “Resim Tamamlama” ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin yapmış
oldukları resimler, Ülger tarafından geliştirilen ve teknik beceri, üründe estetik ve
anlatımsal öğeler ile üründe yaratıcı öğeler ölçütlerini kapsayan Resim Puanlama Ölçeği
47
(RPÖ) ile değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerden, resim yapma becerileri ile yaratıcı
düşünme becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Sonuç olarak, katılımcıların resim
yapma becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri arasında anlamlı olmayan düşük bir
ilişki bulunmuştur. Buna karşın, yaratıcı düşünme zenginleştirme alt boyutu ile resim
yapma becerisi alt boyutlarından teknik beceri ve üründe yaratıcı öğeler arasında
anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Dikici ve Taşpınar (2002), resim öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini belirlemek
için bir tutum ölçeği geliştirdikleri çalışmalarında ise, 126 resim öğretmenine
ulaşmışlardır. Beşli likert tipi ölçekte ve 150 maddeden oluşan veri toplama aracının
uzman görüşü ve pilot uygulamalar sonrasında madde sayısı 96’ya düşmüş ve kalan 96
maddeye faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda 45 maddeden oluşan ve
tek boyutlu geçerlik ve güvenirliği yüksek bir tutum ölçeği geliştirilmiş. Ölçeğin resim
öğretmenlerin yaratıcı niteliklerini belirlemek için, kabul edilebilecek ölçüde ayırt edici,
geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Uluslararası literatürde yer alan çalışmalarda, zihinsel imgeleme ile ilgli
araştırmalara daha sık rastlanmaktadır. Bu çalışmalar, sanatsal beceride zihinsel
imgeleme ile zihinsel imgelemenin yapısı ve yaratıcılıkla olan ilişkisi olmak üzere iki
başlıkta incelenebilir.
2.2.1. Zihinsel İmgelemenin Yapısı ve Yaratıcılıkla İlişkisi ile İlgili Araştırmalar
D’Ercole, Castelli, Giannini ve Sbrilli (2010) birlikte yaptıkları çalışmada, zihinsel
bir imgenin yapısal özelliklerini ve oluşma sürecini değerlendirmek ve çok boyutlu bir
ölçeğin faktör yapısını geliştirmek amacıyla Zihinsel İmgeleme Ölçeği (Mental Imagery
Scale-MIS) sunmaktadırlar. Ölçeğin yapısını tasarlarken, hem zihinsel imgelerin en
önemli yapısal nitelikleri hakkında literatür incelemesi yapmışlar hem de kendilerinin
zihinsel imgelerle ilgili özellikler üzerine yapılan daha önceki bir pilot araştırmadan yola
çıkmışlardır. Bu doğrultuda, imgenin yapısal niteliklerinin altı bileşenini temsil etmek
üzere 33 madde üretilmiştir: 1) İmge Oluşum Hızı (beş madde), (2) Süreklilik / Kararlılık
(altı madde), (3) Boyutlar (beş madde), (4) Detaylandırma Seviyesi / İrdelemek (altı
madde), (5) Uzaklık (beş madde) ve (6) Alan Derinliği veya Perspektif (altı madde). Her
madde 1 (tamamen yanlış) ile 5 (tamamen doğru) arasında değişen 5’li likert tipi bir
ölçekte cevap verilecek biçimde tasarlanmıştır. Ek olarak, ölçekten ayrı Henri Matisse’nin
Pembe Çıplak (1935) isimli, sanat eserinin sözel olarak betimlemesini içeren sayfa da
ölçeğe eklenmiştir. Çalışmanın örneklemini, yaş ortalamaları 29 olan, 262 katılımcı
48
oluşturmuştur. Katılımcılardan, ölçeğin en üstünde yer alan kişisel bilgiler bölümü
cevaplandıktan sonra metnin okunması, daha sonra ise ölçeğin cevaplanması istenmiştir.
Elde edilen veriler ile Açımlayıcı Faktör Analizi yapılmış ve analiz sonucunda belirlenen
6 boyutlu yapı için, açıklanan toplam varyans %54.6 bulunarak desteklenmiştir. Ancak
madde sayısı 33’den 28’e düşmüştür. Alt boyutların cronbach alfa iç tutarlılığı .62 ile .77
ve ölçeğin boyutlarının birbiriyle olan korelasyonu .13 ile .31 arasında olduğu
belirlenmiştir. Sonuç olarak, Zihinsel İmgeleme Ölçeği’nin altı boyuttan oluşan yapısını
ve geçerliğini kanıtlamışlardır.
Vellera ve Gavard-Perret (2012)’in birlikte yaptığı çalışmada, iki amaç
bulunmaktadır. Birincisi, tanınmış yaratıcı yetenekleri olan kişilerde (50 sanatçı ve 50
mucit) zihinsel imgeleme yeteneğini göstermeyi amaçlamaktadır (50 yaratıcı olmayan
kişileriyle kıyaslayarak). Bunun için katılımcıların zihinsel imgeleme kapasitesi Görsel
İmgelem Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ile ölçülmüş ve sanatçılar ile mucitlerin,
sıradan bireylerden istatistiksel olarak farklı VVIQ skorlarına sahip oldukları
bulunmuştur. Yani, sanatçılar ile mucitler sıradan bireylere göre daha güçlü imge
üreticileridir. Çalışmanın ikinci amacı doğrultusunda, 69 öğrenciden oluşan bir grup
katılımcıya, önce VVIQ kullanarak zihinsel imgeleme kapasitesini ölçen test uygulanmış,
daha sonra da zihinsel imgelemenin bir katılımcının yaratıcı yeteneğiyle nasıl ilişkili
olduğunu incelemek için, yaratıcılık görevi verilerek değerlendirmede bulunulmuştur.
Yaratıcılık değerlendirmesinde kullanılan yaratıcı görev, deneklere, dünyadan farklı uzak
bir gezegende galaksideki başka bir yerde yaşayabilecek bir uzaylıyı hayal etmelerini ve
hayal edilen canlıyı çizmelerinin istenmesidir. Bu çizimler daha sonra Ward (1994)
tarafından önerilen kodlama ızgarasına bağlı olarak 1 (hiç yaratıcı olmayan) ila 5 (son
derece yaratıcı) arasında değişen bir ölçekte (yaratıcılık seviyesi bakımından)
yaratıcılıklarına göre kodlanmış. Sonuç olarak VVIQ skorunun yaratıcı puanlar üzerinde
istatistiksel olarak önemli bir etkiye sahip olduğunu ve bireylerin zihinsel imgeleme skoru
artıkça, yaratıcı görevlerdeki performansının da o kadar çok artacağı ortaya çıkmıştır.
Kozhevnikov ve diğerlerinin (2013) birlikte yürütmüş oldukları çalışmada,
yaratıcılığın ve imgenin farklı boyutlarının birbiriyle nasıl ilişkili olabileceği konusunda
herhangi bir çalışmanın olmamasından yola çıkarak, yaratıcılığın farklı boyutları (sanatsal
ve bilimsel) ile görselleştirme yeteneklerinin ve stillerinin (nesnesel ve uzamsal) boyutları
arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamışlardır. İlk çalışma için 24 lisans öğrencisine
ikinci çalışma için, 75 lisans ve yüksek lisans öğrencisine sanatsal ve bilimsel yaratıcılık
testinin yanı sıra bir dizi nesnesel ve uzamsal görselleştirme yeteneği ve stillerini
49
değerlendirme testi uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak görselleştirme yeteneğinin
değerlendirilebilmesi için; Blazhenkova ve Kozhevnikov tarafından geliştirilen Nesnesel-
Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği (Object-Spatial Imagery and Verbal
Questionnaire-OSIVQ), Ekstrom ve diğerlerinin geliştirdiği Kâğıt Katlama Testi (Paper
Folding Test-PFT), Shepard ve Metzler’in geliştirdiği Zihinsel Rotasyon/Döndürme Testi
(Mental Rotation Test- MRT), Marks’ın geliştirmiş olduğu Görsel İmgelemin Canlılığı
Anketi (Vividness of Visual Imagery Questionnaire-VVIQ), Kozhevnikov ve diğerleri
tarafından geliştirilen Bozulmuş Resim Testi (Degraded Picture Test-DPT) kullanılmıştır.
Yaratıcılığı değerlendirmek için ise, Torrance Yaratıcı Düşünme ve Resim Oluşturma
Testi (Torrance Test of Creative Thinking-picture completion task-TTCT), Dow ve Mayer
tarafından geliştirilen İçgörüsel olarak Problem Çözme Görevi (Insight Problem Solving
Task-IPS (spatial subscale)), Hocevar tarafından oluşturulan Yaratıcı Davranış Envanteri
(Creative Behavior Inventory) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Farklı
görselleştirme profillerini ve uzmanlıklarını sağlamak için, öğrencilerin yaklaşık yarısı (N
= 49) mühendislik ve bilgisayar okullarından, diğer yarısı ise (N = 50) işletme, sanat veya
sosyal bilimler alanlarından seçilmiştir. Sonuçlar, nesnesel görselleştirmenin sanatsal
yaratıcılığa, uzamsal görselleştirmenin bilimsel yaratıcılığa ait olduğunu gösterirken, her
ikisinin de sözel yaratıcılıktan farklı olduğunu göstermiştir. Ayrıca görselleştirme
yeteneğinin ve stillerinin, ilgili yaratıcılık boyutunda önemli rol oynadığını, TTCT resmi
tamamlama ve uzamsal yaratıcılık değerlendirmeleri farklı faktörlere yüklendiğinde, bu
ölçümlerin alana özgü farklı yaratıcılığı (sırasıyla sanatta ve bilimde) değerlendirdiğini
gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Veriler, genel olarak yaratıcılığı ölçmek için tasarlanan
TTCT resmi tamamlama görevinin, gerçekte yalnızca sanatsal yaratıcılığı ölçtüğünü
göstermiştir. Benzer şekilde, Dow ve Mayer’in geliştirdiği IPS- İçgörüsel-Uzamsal
Problem Çözme Görevi, sadece yaratıcılığın bilimsel boyutu ile ilgili olduğu ortaya
çıkmıştır. Ek olarak araştırmacılar, sanatsal yaratıcılık için önemli olabilecek örneğin,
renklerin veya dokuların görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi nesne görselleştirmenin
bazı yönlerinin şu anda mevcut yaratıcılık ölçümleriyle değerlendirilmediğine dikkat
çekerek, bundan sonra benzer konularda çalışma yapacak araştırmacılar için
vurgulamışlardır.
En güncel ve bu araştırmanın veri toplama aracının bir bölümünde Türkçe
uyarlaması yapılarak araştırmacıların geliştirmiş olduğu testin kullanıldığı örnek çalışma
Jankowska ve Karwowski’nin (2015), yaratıcılık ile imgelem arasında köprü kurmayı
amaçladıkları araştırmalarıdır. Araştırmacılar çalışmalarında hem yeni bir model
50
sunmuşlar hem de bu modelle uyumlu yaratıcı imge yeteneklerini ölçmek için
geliştirdikleri Test of Creative Imagery Ability (TCIA) testini geliştirmiş, geçerlik ve
güvenilirlik çalışmasını yapmışlardır. Yaratıcı imgelemin canlılık (yüksek seviyede
karmaşıklık ve detaylandırma düzeyi ile nitelendirilen imgeler oluşturma yeteneği),
özgünlük (benzersiz imge üretme yeteneği) ve dönüştürebilirlik (imgeyi kontrol etme
yeteneği) olmak üzere birbiriyle ilişkili üç bileşen tarafından oluşturulduğunu
belirtmişlerdir. TCIA’nın, bu üç yetenek grubunun geçerli ve güvenilir ölçümünü
mümkün kılarak, genel imgelem yeteneği puanını verdiğini ve aynı zamanda profil
analizini sağladığını belirtmişlerdir. Bu araştırma, eğitim seviyeleri ve yaş aralıkları farklı
gruplardan seçilmiş katılımcılar üzerinden TCIA’nın test edildiği 9 çalışmayı içerisine
almaktadır. Çalışmanın ölçüt geçerliği için 5 ayrı çalışmanın sonuçları bir araya
getirilmiştir. Testin ayırt ediciliği çalışma 6’da, TCIA’nın zekâ testi ve okul başarı testi ile
230 katılımcıya uygulanarak testler arası ayırt edicilik analizleriyle sunulmuştur. Testin
puanlayıcılar arası güvenilirliği çalışma 7’de, 4 kişiden oluşan jüriye, TCIA’nın
uygulanması ve puanlanması hakkında eğitimin verilmesi, yanıtlanmış testler arasından
random yoluyla seçilen 100 testin puanlanması ve jürilerin puanlamaları arasındaki
güvenirlik için, jüriler arası korelasyon katsayısının hesaplanması ve sonuçlarının
karşılaştırılmasıyla ifade edilmiştir. Ayrıca çalışma 8 ve 9’da test tekrar test güvenilirliği
için 125 katılımcıdan oluşan bir gruba 3 hafta ara ile test uygulanarak testin güvenirliğinin
farklı yollarla da sunulması sağlanmıştır. Testin yapı geçerliği için dokuz çalışmadaki
1740 kişiden toplanan veriler birleştirilmiş ve Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılarak testin
yapı geçerliği sağlanmıştır. Kısacası, araştırmacılar dokuz çalışmanın sonuçlarını
birleştirip, 1700'den fazla katılımcıya TCIA’yı uygulayarak bu ölçme aracının geçerlik
ve güvenilirliğini sunan veriler ortaya koymuşlardır.
Sanatsal beceriye dönük zihinsel süreçlerle ilgili bir başka çalışma Guo’nundur
(2016). Guo araştırmasında, en sık kullanılan yaratıcılık değerlendirmelerinden biri olan
Iraksak Düşünme Testi geliştirerek, testi online hale getirip bilgisayar tabanlı ıraksak
düşünme testlerinin kullanılabilirliğini araştırmayı ve test etmeyi amaçlamıştır.
Connecticut Üniversitesi’nden 164 katılımcıyı, tamamını online temelli yapanlar (online-
basic: OB), online destek alanlar (online-advanced: OA) ve klasik yöntemle kağıt-kalem
kulananlar (paper-pencil: PP) olmak üzere üç gruba ayırıp, teknoloji kullanımı ile Iraksak
Düşünme performansını karşılaştırıp, Iraksak Düşünme testinin geçerlik ve güvenirlik
sonuçlarını sunmuştur. Araştırmanın sonucunda, online Iraksak Düşünme puanıyla kağıt
kalemle yapılan testler arasında fark olmadığı, erkeklerin çizgi anlam testi ve gerçek
51
dünya problemleri testinde kadınlardan çok daha yüksek özgünlük puanı ürettikleri
bulgusuna ulaşılmıştır.
2.2.2. Sanatsal Beceride Zihinsel İmgeleme ile İlgili Araştırmalar
Rosenberg’in (1987) görsel sanatçılar ve imgelem üzerine incelemelerde
bulunduğu çalışmasında, New York şehrindeki galerilerde bireysel ya da grup sergileri
açan ve eserleri sergilenen 13 profesyonel sanatçıdan beş genel konu başlığını içeren yarı
yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla veri toplamıştır. Görüşmenin odaklandığı beş
temel konu: Geçmiş ve Çocukluk (aile bilgisi, okul süreci, sanat eğitimi, öğretmenlerle
olan ilişki, danışmanların varlığı ile ilgili karşılaştırmalar), İmgenin Doğası (içeriği
kapsayan alt konular, niteliklerin ve imge bağlamlarının içerilmesi), Çalışma Süreçleri
(rahatlama, sanat üretimine hazırlık, büyük projelerde devamlılık, çalışmaya yönelik
tutumlar ve sanat ile ilgili imgeleme kuralları), Bitmiş Çalışmalar (seçilen sanatçıların
tamamlanmış eserleri üzerine yorumlama) ve Gelecek Hedefler’dir (büyüyen bir sanat
yapıtının gelişimi ile ilgili olarak çeşitli sanat eserleri için uyarıcı olarak tekrarlanan
imgelerin doğasına odaklanmak). 53 kategori bu beş temada toplanılarak analiz
yapılmıştır. Araştırmacı, analizleri sonucunda sanatçıların; imgeleri toplama ve saklama,
sanat üretiminin kendisi ve tamamlanan resimlere tepki verme olmak üzere, sanat
üretiminin üç temel aşamasında zihinsel imgelerine bağlı kaldıklarını ileri sürdükleri
sonucuna ulaşmıştır.
Zemore (1995), herhangi bir sanat dersi alan ile almayan toplam 44 kişiden oluşan
iki grup üzerinden, zihinsel imge oluşturma becerisinin sanatsal eğitimle olan ilişkisini
değerlendirmek için bir çalışma yürütmüştür. 44 lisans öğrencisine, Roma alfabesindeki
40 karakterden seçilen ama sadece harflerin bir parçasının çiziminin yer aldığı şekillerin
bir listesini sunarak, 90 saniyelik bir süre içerisinde olabildiğince çok harfi tahmin edip,
tamamlamalarını istemiştir. Araştırmanın sonucunda, sanatsal olarak eğitilmiş insanların,
imge oluşturma konusunda özel bir kapasiteye sahip olma eğiliminde oldukları hipotezi
doğrulanmıştır. Ayrıca bulguların, sanatsal eğitimin bir dereceye kadar sanatsal yeteneği
yansıttığını ve imge oluşturma yeteneğinin sanatsal yeteneğin bileşenlerinden biri
olabileceğini gösterdiğine vurgu yapılmaktadır.
Schlewitt-Haynes, Earthman ve Burns (2002) yapmış oldukları çalışmada, farklı
derecelerde sanatsal deneyime sahip kişilerin çocukluktan yetişkinliğe kadar görsel
deneyimlerini incelemek, görsel algı ve dikkat becerilerini nasıl ve ne düzeyde olduğunu
öğrenmek amacıyla görsel oyunlara, görsel analiz ve sentezlere dayanan anket soruları
52
hazırlayarak bir uygulama çalışması yürütmüşlerdir. Araştırmanın çalışma grubunu
sanatçı olmayan 37 kişi, hobi sanatçısı olan 18 kişi, sanat öğrencisi olan 17 kişi ve 45
profesyonel sanatçı oluşturmaktadır. Anket soruları ise, katılımcıların çocuk ve yetişkin
iken oynadıkları görsel içerikli oyunlarla ilgili deneyimlerini içeren 6 sorudan
oluşmaktadır. Araştırmanın bulguları, sanatçıların sanatçı olmayanlara göre daha fazla
görsel deneyime sahip olduğunu ve daha sık bu deneyimleri yaşadıklarını, ayrıca
sanatçıların daha canlı ve ayrıntılı olan bu algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler
sunduğunu göstermiştir. Bu bulgular, sanatçıların geçmiş ve güncel görsel deneyimlerle
ilgili raporları ile dikkat becerileri ve nesne algılama görevlerindeki gerçek performansları
arasında önemli bir bağlantı olduğunu da ortaya çıkarmaktadır.
Calabrese ve Marucci’nin (2006) araştırması, görsel sanat uzmanlarının uzamsal
becerilerini analiz etmeyi amaçlamaktadır. Araştırma, yaygın olarak kullanılan imgelem
performansı görevlerine, kişilerin kendi imgelem raporlarına ve çeşitli çizim görevlerine
dayanmaktadır. Uzmanların/ sanatçıların imgelem ve çizim yeteneklerini keşfetmek için
yapılmıştır. Roma’da Güzel Sanatlar Akademisi’nden 30 öğrenci ile La Sapienza
Üniversitesinden psikoloji, sosyoloji, beşeri bilimleri bölümünden sanatçı olmayan 30
kişi araştırmaya katılmıştır. Çalışmanın bulguları değerlendirildiğinde, (a) kişinin kendi
cevabına dayanan canlılık görüntüleri konusunda sanatçılar ve sanatçı olmayan kişiler
arasında önemli bir farklılık olmadığını; (b) imge performansı ve çizim görevlerinde,
sanatçıların performansının, şüphesiz, sanatçı olmayanların performansına kıyasla daha
üstün olduğunu; (c) çizim koşullarında, farklı algısal ve motor süreçlerde, uzmanların,
uzman olmayan kişilere kıyasla daha iyi bir performans gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bu sonuçlar, hem görsel sanat uzmanları için, hem grafik çizimini (çizim görevleri)
içeren görevler ve talep edilmeyen görevler için (imgeleme görevleri) algısal ve imgeleme
yeteneklerinde genel bir avantaj olarak yorumlanmıştır. Dahası, sanatçıların
yeteneklerinin bilişsel bir alanla sınırlı olmadığı sonucuna da ulaşılmıştır.
Pérez-Fabello ve Campos’ın araştırması ise (2007a), sanat eğitimi alanında
yapılan çalışmalar kapsamında değerlendirilebilir. Çünkü onlar, sanatsal eğitimin zihinsel
imgeleme kapasitesi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlamışlardır. Bunu yapmak için,
İspanya’nın Vigo Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde 1.sınıftan (72 katılımcıdan)
ve beşinci sınıftan (54 katılımcıdan) toplam 126 öğrenciyle çalışmalarını yürütmüşlerdir.
Zihinsel imgeleme kapasitesi, doğrudan zihinsel görüntülerin kullanımını içeren iki
standart test ve üç çizim göreviyle (Uzamsal temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten
Çizim görevleri) değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı olarak iki test Görsel
53
Detaylandırma Ölçeği (VES; Slee, 1976) ve Görsel İmgelemin Canlılığı Testi’ni (VVIT;
Campos, 1998) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren çizim görevlerini kullanarak
değerlendirme yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda, sanat eğitimi alan 1. sınıf ve 5. sınıf
öğrencilerinin bu testlerden ve görevlerden aldıkları puanlar karşılaştırılarak, sanatsal
eğitimin zihinsel imgeleme kapasitesi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Ayrıca Pérez-Fabello, Campos ve Gômez-Juncal birlikte yapmış oldukları bir
başka araştırmada (2007), güzel sanatlar öğrencilerinde imgeleme kapasitesi ve
imgelemin kontrolünü kapsayan görsel imgeleme yetenekleri ile akademik başarı
arasındaki ilişkiyi 146 görsel sanatlar öğrencisi üzerinden incelemişlerdir. İmgelem
Kapasitesi için, 4 ayrı testin İspanya versiyonu kullanılmıştır. İlki, bir motorlu aracın
hayal edilmesi ve zihinde aracın farklı renklerde, durumlarda, hareket halinde hayal
edilmesini içeren, 3 puan üzerinden kodlanan (0: Hayır, 1: Belirsiz, 2: Evet), Gordon
Görsel İmgelem Kontrol Testi’dir. Toplam puan 0 ile 24 arasında değişmektedir, yüksek
puanlar daha iyi görüntü kontrolünü gösterir. İkincisi, 16 maddeden oluşan ve 0 ile 5 puan
üzerinden kodlanan Marks’ın Görsel İmgelem Canlılığı Anketi’dir (VVIQ). Üçüncü
kullanılan veri toplama aracı, Richardson’ın Sözelleştirici- Görselleştirici Anketi
(Verbalizer-Visualizer Questionnaire-VVQ) olarak Türkçeye çevrilebilir. Bilgi işleme
sürecini sözel, görsel veya karma olarak nitelemek için tasarlanan ve yüksek imgeleme
kapasitesine karşılık gelen 15 evet-hayır sorusunu içermektedir. Sonuncu test ise, 35
sorudan oluşan Zihinsel İmgeleme üzerine Betts’in Anketi’dir. Anket, daha öncede
anlatıldığı gibi, yedi duyusal özelliği içerecek ve 7’li likert tipi ölçek üzerinden
değerlendirilecek biçimde tasarlanmıştır. Normal bir sınıfta, süre sınırı olmadan dört ayrı
test uygulanmıştır. 146 güzel sanatlar 3.sınıf öğrencisinin akademik başarısı için, güzel
sanatlar lisans programının ilk üç yılında dört alanda Çizim, Resim, Heykel ve
Tamamlayıcı derslerden elde edilen akademik notları toplanıp, standart puana
dönüştürülerek elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda imge kontrolünün, zihinsel
imgeleme kapasitesinin güzel sanatlar öğrencilerinin çizim, resim ve heykel alanındaki
akademik performanslarıyla ilişkili olduğunu göstermiştir.
Pérez-Fabello, Campos ve Campos-Juanatey’in çalışmalarında (2016), zihinsel
imgelemenin görsel sanatlar ile olan rolünü doğrulamak için, Güzel Sanatlar mezunlarının
kullandığı bilişsel stilin (nesne imgesi, uzamsal imge ve sözel yapı) türünü incelemek
istemişlerdir. Yaratıcı başarıya ilişkin bilişsel imgeleme türünü belirlemek için, zihinsel
imgelemenin sanatsal üretime etkisi, iki uzman tarafından (biri resim alanında bir sanatçı
ve öğretim görevlisi; diğeri sanat psikolojisi profesörü, sanat uzmanı olarak) plastik bir
54
sanat ödevi kullanılarak değerlendirilmiştir. Zihinsel imgelemenin rolünü değerlendirmek
için, burada güzel sanatlara özgü özel bir test sunulmuştur. İspanya’nın Vigo Üniversitesi
Güzel Sanatlar Fakültesi’nde 2.sınıftan 125 öğrenciyle çalışmalarını yürütmüşlerdir. Veri
toplama aracı olarak; Blazhenkova ve Kozhevnikov tarafından geliştirilen 5’li likert tipi
Nesnesel-Uzamsal İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği (Object-Spatial Imagery and
Verbal Questionnaire-OSIVQ), Campos tarafından geliştirilen Uzamsal Zihinsel İmgelem
Oluşturma Yeteneğinin Ölçümü (Measure of the Ability to Form Spatial Mental Imagery
–MASMI), Vandenberg ve Kuse tarafından geliştirilen Zihinsel Rotasyon/Döndürme
Testi (Mental Rotation Test- MRT) ve Vigo Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi’nde
resim sınıflarında değerlendirme aracı olarak bir sanat uzmanı tarafından geliştirilmiş,
Sanatsal Performans Değerlendirme Testi kullanılmıştır. Kullanılan diğer testlerin
değerlendirme biçimlerinin aksine bu çalışmada öne sürülen Sanatsal Performans Testi
için, uzlaşmacı değerlendirme tekniği olarak bilinen (The Consensual Assessment
Technique-CAT) değerlendirme biçimi kapsamında uzmanlar bir araya gelerek
“Fikirlerin oluşumu (ilgi düzeyi-söylemsel güçlük;0 ile 10 arasında), Biçimsel Ürün
(Görsel Etki-Biçimsel Güçlük;0 ile 10 arasında), Teknik Beceri (0: teknik beceri oldukça
az - 10: teknik beceri oldukça fazla)” olmak üzere 3 faktörlü yapı belirlemişlerdir.
Uzmanlar değerlendirmeleri ayrı ayrı yapmışlar ve daha sonra uzmanların vermiş
oldukları puanlar arası korelasyon hesaplanarak, değerlendirme biçiminin güvenirliği
sağlanmıştır. Güzel Sanatlar öğrencilerinin bilişsel stili (nesne imgesi, uzamsal imge ve
sözel yapı) ve plastik sanat ödevinde ölçülen sanatsal performansta zihinsel imgelemin
etkisi değerlendirilmiştir. Sonuçlar, kız ve erkek güzel sanatlar öğrencilerinin, uzamsal
imgelere veya sözel yapıya kıyasla nesne imgelerini kullanma eğiliminde olduklarını ve
sanatsal üretime etki eden tek imge türü olan nesne imgesine dayanan bilişsel bir tarzı
tercih ettiklerini ortaya koymuştur.
2.2.3. Araştırmaların Değerlendirilmesi
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, ülkemizde tutum ya da davranış ölçme
düzeyinde olan anket, test ya da uyarlama çalışmalarına daha çok rastlanmıştır. Bu
çalışmalar, sanat eğitimi süreçlerinin bilişsel yanını zenginleştirme potansiyeline katkı
sunacak öneriler içermektedir. Ancak araştırma süreçleri, biçimi ve niteliği nedeniyle
sınırlı beceriler üzerinde yoğunlaştığı düşünülmektedir. Uluslararası literatürde yer alan
yabancı araştırmalara bakıldığında, belli konuların farklı bağlamlarla, yöntemlerle ve
katılımcı gruplarıyla incelendiği görülmüştür. Ancak söz konusu çalışmaların, zihinsel
55
imgelemenin yaratıcılık olan ilişkisini farklı farklı problemleri çözümleyecek ölçme
araçları oluşturarak inceledikleri görülmüştür. Ayrıca bugüne kadar yapılan zihinsel
imgeleme ve yaratıcılık ölçümlerinde farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği,
ancak tek bir yapıda ama kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak imgeleme
yeterliğini ölçmek için, bir araç tasarlayan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu
yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı düşünülmektedir.
56
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklemi, veri toplama
aracı, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli ve Deseni
Bu araştırma, sanat eğitimi veren lisans programlarında öğrenim gören
öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitesinin ölçülmesine yönelik çok boyutlu, geçerli
ve güvenilir bir test oluşturmayı amaçlayan bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Sanat
eğitimi alan öğrencilerin zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için nicel paradigmadan
yararlanılmıştır. Bu bağlamda nicel anlayış doğrultusunda hazırlanmış bir ölçek yoluyla
sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme kapasitesi incelenmiştir.
3.2. Evren ve Örneklem
Nicel anlayışla yürütülen bu araştırmada nicel pradigma aracılığıyla elde edilen
verilerin genele yansıtılabilecek şekilde irdelenmesi amaçlandığından testte yer alan
madde sayısının on katı kadar katılımcı sayısına ulaşılması planlanmıştır. Kline da (1994;
Akt., Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014, s.206), örneklem büyüklüğünün
madde sayısının 10 katı kadar olmasını önermektedir.
Araştırmanın evrenini 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de sanat eğitimi
veren yükseköğretim kurumlarının (eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-
iş eğitimi ana bilim dalı ile güzel sanatlar fakülteleri resim, grafik ve heykel bölümleri)
lisans düzeyinde öğrenim gören 1. 2. 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. 2017 yılı
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yükseköğretim Programları ve
Kontenjanları Kılavuzunda özel yetenek sınavı sonuçlarına göre öğrenci alan
yükseköğretim programları incelendiğinde, devlet üniversitelerinde 33 eğitim fakültesi
resim-iş öğretmenliği programı ve 45 güzel sanatlar fakültesi grafik, resim ya da heykel
bölümü olmak üzere toplam 78 sanat eğitimi veren kurum bulunmaktadır. Bu kurumların
kontenjanları incelendiğinde, araştırmanın evreninin toplam 13388 öğrenciden oluştuğu
söylenebilir (ÖSYS Kontenjanları Kılavuzu, Tablo 5). Araştırmanın evreninin yansıtacak
örneklemin belirlenmesinde, amaçsal örnekleme türlerinden ölçüt örnekleme
57
kullanılmıştır. Amaçsal örnekleme (purposive/purposeful sampling), çalışmanın amacına
bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların (information-rich cases) seçilerek
derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,
Karadeniz ve Demirel, 2013, s.90). Ölçüt örneklemede “bir araştırmada belli niteliklere
sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda örnekleme
için belirlenen ölçütü karşılayan birimler (nesneler, olaylar vb.) örnekleme alınırlar
(Büyüköztürk ve diğ., 2013, s.91).” Bu doğrultuda araştırmanın örneklemini,
Türkiye’deki sanat eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının güzel sanatlar fakültesi
resim, heykel, grafik bölümleri ile eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş
eğitimi ana bilim dalı öğrencileri belirlenen ölçüt doğrultusunda oluşturmuştur. ÖSYS
Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu incelendiğinde, yukarıda da
belirtildiği gibi, toplam 78 sanat eğitimi veren kurumda yaklaşık 13388 lisans düzeyinde
öğrenim gören öğrenci bulunmaktadır (ÖSYS Kontenjanları Kılavuzu, Tablo 5, s. 562-
582). Araştırmada bu bilgilerden yola çıkarak, sanat eğitimi veren yükseköğretim
kurumlarındaki devlet üniversitelerinin tamamının % 10’u ölçüt alınarak 7 devlet
üniversitesinden örneklem grubunun seçilmesi planlanmıştır. Bu doğrultuda, başvuru
taleplerinin yoğun, bunun sonucu olarak da, örneklem kapsamının geniş olduğu ve farklı
öğrenci profillerine sahip öğrencileri bünyesinde barındıran Mimar Sinan Güzel Sanatlar
Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Çukurova
Üniversitesi, Harran Üniversitesi ve Mersin Üniversitesi olmak üzere 7 üniversite
seçilmiştir. İlgili kurumlara araştırmayı yürütebilmek için başvurulmuş, ancak çalışmanın
yürütüleceği zaman içerisinde gerekli izinler beş üniversiteden sağlanmış ve araştırmanın
örneklem grubunu da bu beş üniversitenin öğrencileri oluşturmuştur. Bu kurumların
kontenjanları doğrultusunda, 1., 2., 3. ve 4. sınıf lisans düzeyinde öğrenim gören yaklaşık
olarak 1250 öğrenci olduğu varsayılmıştır. Bu öğrencilerden gönüllü olarak çalışmaya
katılan toplam 739 katılımcı, örneklem grubuna dâhil edilmiştir. Ancak verilerin analizine
başlamadan önce veri setinin normal dağılım sağlayıp sağlamadığı incelenmiş ve uç
değerlerin çıkarılması sonucunda araştırmanın örneklem grubunu 720 katılımcı
oluşturmuştur. Fakültelere göre örneklem grubu incelendiğinde, bu katılımcıların
372’sini eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi, 348’ini güzel
sanatlar fakültesi öğrencileridir. Araştırmanın örneklem grubunu oluşturan katılımcıların
fakültelere ve sınıf düzeyine göre dağılımı aşağıda Tablo 4’te sunulmuştur:
58
Tablo 4.
Araştırmanın Örneklem Grubunun Fakülte ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı GSF Resim GSF Grafik GSF Heykel
1.s
ınıf
2.s
ınıf
3.s
ınıf
4.s
ınıf
1.s
ınıf
2.s
ınıf
3.s
ınıf
4.s
ınıf
1.s
ınıf
2.s
ınıf
3.s
ınıf
4.s
ınıf
To
pla
m
Çukurova Ünv. GSF 17 19 13 17 66
Mersin Ünv. GSF 9 14 9 15 12 10 14 10 5 8 1 4 111
Gazi Ünv. GSF 5 10 2 5 4 3 3 1 33
Hacettepe Ünv. GSF 19 21 22 20 21 10 10 15 138
Toplam 33 45 33 40 29 29 27 27 30 21 14 20 348
Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi
1
.sın
ıf
2.s
ınıf
3.s
ınıf
4.s
ınıf
To
pla
m
Çukurova Ünv. EF. RE 36 33 38 32 139
Gazi Ünv. EF. RE 52 35 39 48 174
Harran Ünv. EF. RE 17 16 12 14 59
Toplam 105 84 89 94 372
Ünv: Üniversite, GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi; EF.RE: Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi
Belirlenen üniversitelerin Güzel Sanatlar Fakültesi Resim, Grafik, Heykel
Bölümleri ve Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi ABD
öğrencilerinden oluşan katılımcılara araştırma kapsamında geliştirilen Zihinsel İmgeleme
Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) araştırmacı tarafından 2017-2018 eğitim-öğretim
yılında uygulanmıştır.
3.3. Veri Toplama Aracı
Araştırmanın veri toplama aracı, zihinsel imgeleme kapasitesinin üç alt
boyutunu ölçen ve “Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı
İmgelem Yeteneği Testi” olmak üzere üç farklı bölümden oluşmaktadır. Veri toplama
aracı biri ölçek, diğer ikisi test olmak üzere bütünü ise, bir test bataryası olacak biçimde
planlanmıştır. Bir bölümü uyarlama çalışması, diğer iki bölümü araştırmacı tarafından
geliştirilmiştir. Test bataryası oluştururken, aşağıdaki aşamalar göz önünde
bulundurulmuştur:
1. Soru havuzu oluşturulması,
2. Uzman görüşüne başvurularak düzeltmeler ve dönütler alınması,
3. Uzmanlardan alınan dönütler doğrultusunda testin düzeltilmesi,
4. Pilot uygulama yapılması ve yapılan pilot uygulamanın değerlendirilmesi
59
sonucunda testin yeniden düzeltilip uzman görüşüne sunulması,
5. Testin son halini alması ve uygulanması.
Aşağıda ölçme araçlarıyla ilgili bilgiler yer almaktadır.
3.3.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT)
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası araştırmacı tarafından
geliştirilmiştir. Bu konuda ilgili literatür taranarak zihinsel imge oluşturma becerisinin
özellikleri ve içerdiği temel yetiler belirlenmiştir. Test bataryası oluşturulurken,
incelenmesi gereken yetiler ve testin ana yönelimleri literatürden elde edilen bilgiler ve
uzman görüşü doğrultusunda şekillenmiştir. Tarama işlemleri yapılırken “zihinsel
imgeleme özellikleri, sanatsal beceride ortaya çıkan bilişsel beceriler, sanat
öğrencisinde aranan özellikler, özel yetenek sınavlarında aranan nitelikler” dikkate
alınarak, sanat eğitimi öğrencilerine ilişkin özelliklerin/ yetilerin neler olduğu tespit
edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca farklı üniversitelerin web sayfalarından sanat eğitimi
programı ile ilgili bölümler incelenmiş, kurumun sayfasındaki öğrenci hedef davranışlar
listesinden sanatsal beceride kullanılan ya da aranan bilişsel özellikler ve kurumların
özel yetenek sınav kılavuzlarından, özel yetenek sınavlarına öğrenci alımında ölçülmesi
hedeflenen zihinsel imgeleme kapasitesini içerebilecek bilişsel yetiler ortaya
çıkarılmaya çalışılmıştır.
Ayrıca, ilgili literatür taranmış ve konuya zenginlik kazandıracağı düşünülen
örnek çalışmalar belirlenmiştir. Örneğin, Morrison ve Wallace (2001) katılımcılara
farklı yaratıcılık görevleri vererek ya da zihinde bir imgeyi canlandırabilme gücünü,
anımsama gücünü vb. ölçen testler yardımıyla değerlendirmeler yapmış; Pérez-Fabello
ve Campos (2007a), zihinsel imgeleme kapasitesinin değerlendirilmesine yönelik,
Görsel İmgelemin Canlılığı Testi (VVIT; Campos, 1998) ile Görsel Detaylandırma
Ölçeğini (VES; Slee, 1976) ve doğrudan zihinsel imgelemeyi içeren üç çizim görevini
(Uzamsal temsil-Uzamsal Dönüşüm ve Bellekten Çizim görevleri) kullanarak
ölçümlerde bulunmuştur. Vellera ve Gavard-Perret’nin (2012) çalışmalarında
katılımcıların zihinsel imgeleme kapasitesini ölçmek için onlara Görsel İmgelemin
Canlılığı Anketi (Marks,1973, VVIQ) ve yaratıcı çizim görevi verilmiştir. Sanat eğitimi
alanındaki bilişsel kuramcılardan Efland ise (2002, s. 10), zihinsel imgeleri, metaforu ve
öykülemeyi açıklayan ve bu işlevleri mümkün kılan bilişsel işlemlerin sanatsal beceride
60
önemli olduğunu vurgulamıştır.
Son olarak en yeni ve kapsamlı çalışma olan Jankowska ve Karwowski’nin
(2015) araştırmasında, yaratıcı imgelemin canlılık (yüksek derecede karmaşıklık ve
ayrıntıyla karakterize olan imgeler oluşturma yeteneği), özgünlük (benzersiz imge
üretme yeteneği) ve dönüştürebilirlik (imgeyi kontrol etme yeteneği) olmak üzere
birbiriyle ilişkili üç bileşen tarafından oluştuğu belirtilmiştir.
Bu bilgilerden yola çıkarak, bu çalışma kapsamında sanatsal becerilerde
gereksinim duyulan imgelem yeterliğinin, zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan üç
alt boyutu içeren sorular yoluyla ölçülmesi planlanmıştır. Bu doğrultuda, soruların
hazırlanmasında dikkate alınacak ve rehber olacak bir belirtke tablosu hazırlanmış, her
bir boyutta ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi
takip edilerek belirtke tablosunda sıralanmış ve uzman görüşüne sunulmuştur. Belirtke
tablosu ve belirtke tablosuna dayanak oluşturan kuramsal bilgiler aşağıda Tablo 5’te yer
almaktadır:
Tablo 5.
Sanatsal Becerilerde İmgelem Yeterliğini Ölçmek İçin Zihinsel İmgeleme Kapasitesini
Oluşturan Boyutları Gösteren Belirtke Tablosu
Kolay
dan
Zora
Basitten
Karm
aşığa
HEDEFLER
ZİHİNSEL
İMGELEME
GÜCÜ
1 Gerçeklikte var olan nesnelere, olay ya da olgulara dikkat eder.
1
Gerçeklikte var olan nesnelere, olay ya da olgulara fiziksel (hareket,
şekil, renk, yer) ve duyusal özelliklerine (ses, doku vb.) göre dikkat edip
belleğinde depolar.
2 Zihinde bir nesneyi, olayı ve/veya kokuyu, tadı vb. canlandırır/anımsar.
3 Görsel modellerin iç zihinsel temsillerini oluşturur(Canlandırabilme
gücü)
3 Uzamsal problemleri çözmede zihinsel imgeleri kullanır
(Dönüştürebilirlik)
METAFORİK
DÜŞÜNME
GÜCÜ
4 İyi derecede hayal gücünü kullanır.
4 Hayal gücünden yola çıkarak önceki deneyimlerini birleştirip yeniden
organize ederek yeni fikirler yaratır.
4 Sıradışı benzerlikler kurar ve imgelerle metaforik anlam oluşturur.
YARATICI
İMGELEM
GÜCÜ
4 Gerçek imgeyi hayali imgelere dönüştürür.
5 İmgeyi yeni bir bağlam içerisinde oluşturur.
6 Benzersiz imge oluşturur-özgün imge üretir.
61
Tablo 6.
Belirtke Tablosuna Yerleştirilen Yeterliklerin Kuramsal Dayanağı
1
Dikkat, çevremizde birbiriyle rekabet eden pek çok uyaran arasından seçim yapmamızı sağlayan, bu
esnada bazı uyaranların işlenmesini kolaylaştırırken, diğerlerinin işlenmesini engelleyen bir süreçtir
(Smith ve Kosslyn, 2014,s.144). Britanyalı psikolog Donald Broadbent (1926-1993), seçimlerin
işlemlemenin başlarındaki aşamalarında yapıldığı görüşünü savunmuştur… Ona göre, işlemlemenin
erken evrelerinde, bilgileri girdilerin fiziksel karakterlerine göre analiz edilip kısa duyusal depolara
aktarılıyor: Görsel şekilde bu kriterleri şöyle sıralayabiliriz; hareket, şekil, renk, yer; duyusal şekilde
ise; ses aralığı, ses şiddeti ve yer tespiti (Akt.,Smith ve Kosslyn, 2014, s.128).
2
Morrison ve Wallace (2001), katılımcılara farklı yaratıcılık görevleri vererek ya da zihinde bir
imgeyi canlandırabilme gücünü, anımsama gücünü vb. ölçen testler yardımıyla değerlendirmeler
yapılarak bireylerin zihinsel imgeleme kapasitesinin ortaya konulabileceğini belirtmişlerdir. Zihinsel
imge, algıyla olan yakınlığı göz önüne alındığında görme, ses, koku, tat ve dokunsal görüntüleri
içeren bir duyusal deneyimdir (Betts, 1909; Akt., Vellera ve Gavard-Perret, 2012).
3
Carroll’ın (1993, s.277; Akt., Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.103-104) imgelemi ‘görsel modellerin iç
zihinsel temsillerini oluşturma becerisi ve uzamsal problemleri çözmede bu tür gösterimleri
kullanma becerisi’ olarak tanımladığını ve uzamsal yeteneklerle, görsel algı ve imgeler arasında bir
ilişki olduğunu ileri sürdüğünü belirtmişlerdir.
4
Tardif ve Sternberg (1988) meta-analiz yoluyla literatürü incelemiş ve farklı alanlardaki yaratıcı
insanlar tarafından paylaşılan bilişsel özelliklerin bir listesini oluşturmuştur. Belirlenen yirmi bilişsel
özelliklerin beşinin zihinsel imgelemle ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar “iyi hayal gücü”,
“metaforik düşünme”, “geniş kategori ve imgeler kullanma”, “sözsüz iletişimi tercih etme” ve “içsel
görseller oluşturma”. Bu bulgular, zihinsel imgelemin doğasında sanatsal, soyut veya teknik
olmasından dolayı yaratıcı keşiflerinde önemli bir rol oynadığını bildiren büyük düşünürlerin ve
tarihsel olarak yaratıcı bireylerin (Einstein, Freud, Baudelaire, Mahler, Tesla ...) bir çok anekdot
raporlarıyla tutarlıdır. Bu literatür, zihinsel imgeleme yeteneğini bir bireyin yaratıcı yeteneğinin olası
bir göstergesi olarak tanımlar…”(Akt, Vellera ve Gavard-Perret, 2012, giriş bölümü, para. 2).“Hayal
gücü, aslında duyularda var olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri oluşturma eylemi
veya gücüdür. Aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler
veya resimler yaratma eylemi veya gücüdür. Bu ikinci güç “çoğunlukla daha ciddî ve derin
yaratıcılık yetisi olarak kabul edilir” (Efland,2002, s.133).
5
Yeniden yerleştirme / yeni bir bağlama yerleştirme: Yeniden yerleştirme (yeni bir bağlama
yerleştirme) bilinen bir imgeyi kelimelerle, resimlerle, nesnelerle, seslerle ve sembollerle yeni
beklenmedik bir ilişki içinde anlamını inşa etmektir (Barrett, 2015, s.306).
6
Vera John-Stiener (1985) görsel düşüncenin gücünü tanımlarken, imgelerin bir sanatçının kariyer
gelişiminde esas olduğunu ileri sürmektedir. Bir sanatçının kariyerinin gelişimi “kendini ifade eden
bir imgeyi" keşfetme ve anlatabilme kapasitesine bağlıdır (s.97)” (Akt., Kassel, 1991, s.47).
Son olarak; bu boyutların sanat eğitimi içerisindeki yerini Ohio State
Üniversitesi’nde Sanat Eğitimi Bölümünün önde gelen profesörlerinden, aynı zamanda
sanatçı ve Ulusal Sanat Eğitimi Derneği Mükemmellik Ödülü sahibi; Sanat Eğitimi
Tarihi: Görsel Sanatlar Eğitiminde Entelektüel ve Sosyal Akımlar (1990) ile Sanat ve
Biliş: Görsel Sanatların Müfredata Entegrasyonu (2002) adlı kitapların yazarı olan
Arthur D. Efland’ın kitabında (2002) destek bulmaktadır. Efland, sanat eğitiminin
bilişsel yanını vurgular ve sanat eğitiminde hayal gücünü; aslında duyularda var
olmayan ya da deneyimlenmemiş zihinsel imgeler oluşturma eylemi veya gücü; aynı
zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler veya
62
resimler yaratma eylemi veya gücü olduğunu belirtir. Ayrıca bu tarif edilen ikinci gücün
“çoğunlukla daha ciddî ve derin yaratıcılık yetisi” olarak kabul edildiğini vurgular
(Efland, 2002, s.133). Efland’ın ciddi ve derin yaratıcılık yetisi olarak öne çıkardığı
eylemin, aynı zamanda metaforik düşünme gücü olarak da adlandırılabilceği
öngörülebilir. Buradan yola çıkarak sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini
oluşturan alt boyutlar şeması Şekil 2’de sunulmuştur.
Şekil 2. Sanatsal becerilerde zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan alt boyutlar
şeması
Şekil 2’de görüldüğü üzere, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan imgelem
yeterliği imgeyi canlandırabilme gücü, anlam üretme becerisi ve yaratıcı imgelem gücü
bağlamında zihinsel imgeleme kapasitesi ile değerlendirilebilir. Burada kapasite
kelimesinin tercih edilmesinin özel bir nedeni vardır: Richardson’ın da belirttiği gibi
(1969, s.128), eğitim ile hemen hemen herkes ardışık imgelerin (bir duyumun ortadan
kalkmasıyla da devam eden, süren görüntülerin) farkına varabilir. Ayrıca tüm rüyalar
imgenin varlığını içerdiğinden ve her insan rüya görebildiğinden, en azından bu tür bir
imgeleme ortak bir insan kapasitesi olarak görünmektedir. Ancak, ortak bir insan
yeteneği değildir. Richardson ardışık imgelerin farkına varabilmek için, öncelikle
insanların, hatta kendisi için bile eğitimin gerekli olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca Vera
John-Stiener’dan (1985) alıntı yapan Kassel (1991, s.47), görsel düşüncenin gücünü
tanımlarken, imgelerin bir sanatçının kariyer gelişiminde esas olduğunu ve sanatçının
gelişiminin “kendini ifade eden bir imgeyi” keşfetme ve anlatabilme kapasitesine bağlı
olduğunu açıklarken kapasite kelimesini kullanması, bu araştırmaya dayanak
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi
İmgeyi Canlandırabilme Gücü
Anlam Üretme Becerisi (Metaforik Düşünme Gücü)
Yaratıcı Eylem / Yaratıcı İmgelem Gücü (Şekillerden
imge üreterek)
63
sağlamaktadır. Araştırmanın amacından yola çıkarak, Şekil 2’de yer alan boyutları
kapsayan bir test bataryası oluşturulmuş ve ölçmek istenilen beceriler ve veri toplama
araçları Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7.
Amaca Yönelik Olarak Oluşturulan Veri Toplama Aracı, Alt Testler ve Ölçülen
Beceriler Test Bataryası Alt Testler Ölçülen Beceriler
Zihinsel
İmgeleme
Kapasitesi
Test Bataryası
(ZIKT)
Mental Imagery
Capacity Test
Battery
(MICY)
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ)
The Power of Mental Imaging Scale (PMIS)
İmgeyi zihinde
canlandırılabilme
Zihinde imgeyi detayları ile
anımsayabilme
Hayal gücünü kullanabilme
Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT)
Power of Metaphorical Thinking Test (PMT)
Anlam üretebilme
Benzerlik ilişkisi kurabilme
Kavramsal imge
oluşturabilme
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YIT)
Test of Creative Imagery Abilities (TCIA)
İmgeyi detaylandırarak
zenginleştirme
Orijinal imge üretebilme
İmgeye içerik ekleyebilme
İmgeyi dönüştürebilme
Tablo 7’de görüldüğü gibi, bu çalışmanın amacına uygun olarak bir test
bataryası hazırlanmıştır. Hazırlanan test bataryası, Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası olarak adlandırılmış ve biri ölçek diğer ikisi test olmak üzere üç alt boyutta
tasarlanmıştır. Daha sonra oluşturulan kuramsal yapının geçerliği ve güvenirliğine
yönelik; Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi, cronbach alfa katsayıları, madde
toplam korelasyonları ve madde ayırt edicilik değerleri incelenmiştir.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın yapı geçerliği ve güvenirliğine
yönelik psikometrik özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın yapı geçerliği ve güvenirliği
sağlandıktan sonra, test bataryasını oluşturan bölümler (ölçme araçları) aşağıda ayrı
başlıklar altında sırasıyla açıklanmıştır.
3.3.1.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ - I.Bölüm)
Bireyin zihninde gerçeklikte var olan nesneleri, olay ya da olguları fiziksel
(hareket, şekil, renk, yer) ve duyusal özelliklerine (ses, doku, tat vb.) göre
canlandırabilme/anımsayabilme gücünü, imgenin kontrolünü ve kişinin çevresine olan
dikkatini ve duyarlılığını ölçmesi amaçlanmaktadır. Hilton’un da ifade ettiği gibi (2007,
s.6), kendi geçmişimizin bir parçası olan anımsadığımız deneyimlerin farkına varmamız
64
zihnin gücüdür (doğal bir zihinsel veya fiziksel güç). Bu nedenle ölçme aracı, Zihinsel
İmgeleme Gücü Ölçeği olarak adlandırılmıştır. Üç hedef davranışı içerisine almaktadır:
– DİKKAT
– KONTROL
– CANLILIK (Beş duyuya yönelik imgeyi canlandırma gücü ve
hareket/eylem, şekil, renk algısına yönelik canlandırma gücü)
Bu hedef davranışa ek olarak Cornoldi ve diğerleri, imge oluşum sürecinin bir
şekil ya da kelime bilgisiyle başlayıp, anlamsal bellekten bilgiyi bularak imgenin
zenginleşmesi yoluyla devam ettiğini söyler. Şekil 3, Cornoldi ve diğerlerine göre
zihinsel imge oluşum sürecini göstermektedir (Cornoldi ve diğerleri,1989; De Beni ve
Pazzaglia, 1995; Akt., Cornoldi ve diğerleri, 2008, s.108):
Şekil 3. Zihinsel imge oluşum süreci
Kaynak: Cornoldi ve diğerleri, 1989; De Beni ve Pazzaglia, 1995; Akt., Cornoldi ve
diğerleri, 2008, s.108
Şekil 3 incelendiğinde, Cornoldi ve diğ. göre, zihinsel imge, nesnenin bütüncül
olarak bir şekil bilgisinin alınması ile başlar. Daha sonra, bir nesne kategorisine ait
belirli bir örneğin ayrıntılarına veya bir nesnenin belirli bir bağlamına ya da tanıdık
türde bir özelliğine atıf yapıldığında kavramsal bilgi ile zenginleştirilebilir. Böylece
içeriğe dayalı yeni bir imge oluşturma koşulları yaratılmış olur (Akt., Cornoldi ve
diğerleri, 2008, s.108). Bu bilgilerden yola çıkarak, geliştirilen ölçeğin zihinsel
imgeleme gücü bölümünün hedef davranışları temellendirilmiştir.
Test bataryasının birinci bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği,
65
Marks’ın Vividness of Visual Imagery Questionnaire (VVIQ, 1973) ve Sheehan’in
Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967; Klimek, 1995, s.22) ölçekleri de
dikkate alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca, Arshamian ve Larsson (2014) birlikte yaptıkları
araştırmalarında, bireysel farklılıklar olmakla birlikte, bireylerin çoğunlukla koklama
duyusuna ait zihinsel imgeleri üretemediği sonucuna ulaşmışlardır. Bu nedenle
Sheehan, her ne kadar koklama duyusuna ait sorulara yer vermiş olsa da, bu ölçekte
Arshamion ve Larsson’ın araştırma sonuçlarına dayanarak koklama duyusuna ait
sorulara yer verilmemiştir. Ek olarak Kozhevnikov ve diğerleri (2013, s.204), renklerin
veya dokuların görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi sanatsal yaratıcılık için önemli
olabilecek nesne görselleştirmenin bazı yönleri üzerinde durulmadığına, daha da
önemlisi şuan mevcut olan yaratıcılık ölçümleriyle değerlendirilmediğine dikkat
çekmektedirler. Ayrıca son zamanlarda bilişsel bilim ve sinirbilim alanındaki son
gelişmeler, imgelerin beyindeki iki farklı görsel yol, yani nesne (ventral) ve uzamsal
(dorsal) yollar sağlandığını içeren kanıtlar sunmuşlardır. Buna göre nesne yolu, tek tek
nesnelerin veya sahnelerin görsel görünümleriyle ilgili bilgileri şekil, renk ve doku
bakımından işler. Buna karşılık, uzamsal yol; uzamsal ilişkiler, nesnelerin yerleri ve
uzamsal dönüşümler hakkında bilgiyi işlemektedir (Kozhevnikov ve diğerleri, 2013,
s.197-198).
Bu bilgilerden yola çıkarak, sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme
gücünü ölçmeyi amaçlayan bu ölçek, “şekil, renk, doku, mekân, bedenin deneyimlediği
eylemler” gibi çeşitli nesne, durum, olgu ve olayları katılımcıların zihinlerinde ne kadar
canlandırabileceklerini belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluşturulmuştur. Bu soruların
içeriği şöyledir:
1. Tanıdık bir kişinin karakteristik özelliklerinin zihinde canlandırılabilmesi,
2. Bir nesnenin görüntüsünün ve o nesne ile ilgili çeşitli hareket, durum ve
eylemlerin zihinde canlandırılabilmesi,
3. Dokunma hissinin/dokunsal duyumun zihinde canlandırılabilmesi,
4. Bir nesnenin şekil ve renk özelliklerinin zihinde canlandırılabilmesi,
5. Bir mekânın ve o mekâna ait detayların zihinde canlandırılabilmesi,
6. Bedenin deneyimlediği eylemlerin zihinde canlandırılabilmesi,
7. Farklı duygu ve duyumların zihinde canlandırılabilmesi,
8. Bir canlıdaki farklı duygu dışavurumlarının zihinde canlandırılabilmesi,
66
olmak üzere 8 alt boyut için öncelikle 103 soru hazırlanmıştır. Her bir alt boyut ve o alt
boyutu ölçmeyi amaçlayan sorular, uzman görüşüne başvurularak değerlendirilmiş ve
değerlendirmeler sonucunda bazı maddeler elenerek, 8 alt boyut için 10’ar maddeden,
80 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Pilot uygulama, ölçeğin geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları sonucunda Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği, 7 alt boyut ve 63
maddeden oluşturulmuş ve 1’den 7’ye doğru derecelendirilmiş yedili likert tipi ölçek
biçiminde tasarlanmıştır. Toplamda 63 maddeden oluşan ölçekten minimum 99
maksimum 441 puan alınmaktadır. Yani ZİGÖ’den alınan toplam puan 99 ile 441
arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan
psikometrik özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.
3.3.1.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT - II. Bölüm)
Bireyin gerçekliğe ait bir nesne, olay ya da olguya ilişkin anlam
üretme/anlamlandırabilme/bağlam oluşturabilme, birbirine benzemeyen şeyler arasında
özgün benzerlik ilişkisi kurabilme potansiyelinin ölçülmesi amaçlanmaktadır. Miller,
problem alanına önemli ölçüde gerçeklik getirmemize yardımcı olan metaforları,
“metaforların yaratıcı gücü” üzerinden anlatmaktadır (1996, Akt. Lewis, 2009, s. 264).
Storrs, Putsche ve Taylor ise (2008, s.178), metaforik düşünmenin önemli anlam ve
algısal güç içerdiğini vurgulamışlardır. Bu bağlamda ölçme aracı, metaforik düşünme
gücü olarak adlandırılmıştır. Test üç hedef davranışı içerisinde barındır:
– Kavramsal İmge Oluşturma Becerisi
– İmgeyi Anlamlandırabilme Becerisi
– Benzerlik İlişkisi Kurma Becerisi
Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan Metaforik Düşünme Gücü Testi,
yaratıcı imgelem gücünü metaforlar yoluyla ölçmeyi amaçlayan iki ayrı soru tipinden
oluşmuştur. Bu bölüm, araştırmacının yüksek lisans tezinde uyguladığı metaforik imge
oluşturma ve metaforik imgeyi anlamlandırma becerilerini ölçen çalışmasının sonuçları
da göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır (Narin, 2015).
Kavramlar ve tümceler seçilirken, metaforik anlam oluşturan seçenekler
üzerinden gidilerek, gündelik dilde sıklıkla kullanılan, ancak bir kuruma, bir mesleğe,
bir kültürel olgu ya da imgeye referans vermeyen sözcük ve kavramlar ile benzetmeye
67
açık ifadelere olanak sağlamasına özen gösterilmiştir. Gündelik kavram sistemimiz –
kendileriyle düşündüğümüz ve eylemde bulunduğumuz terimler – temelde doğası gereği
metaforiktir (Lakoff ve Johnson, 2010, s.25). Bazı benzerlikler de, örneğin zaman ile
emek arasındaki benzerlik gibi, hem metafora dayanır hem de kültürümüzün bir
gerçeğidir (Lakoff ve Johnson, 2010, s.178). Ayrıca Lakoff ve Johnson (2010),
“yolculuk”, “dağ”, “savaş” gibi kavramların özü gereği yaşamak ve düşünmek için
sürekli kullandığımız kavramlar olduğunu ifade etmektedirler. Bu nedenle bu araştırma
kapsamında testte yer alan kavramlar belirlenirken, öncelikle hem gündelik dilde yaygın
olarak kullanılan, hem Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde geniş anlam alanı olan
kelimeler incelenmiştir. Ayrıca Lakoff ve Johnson’ın (2010), metaforlar ile ilgili
incelemeleri bu çalışmaya yol göstermiştir.
Yukarıda belirtilen gerekçeler doğrultusunda ilk soru tipi için; “acı, hüzün,
zaman, güç, savaş, yol, yolculuk, aşk, emek, bıçak, yağmur, ağaç, kuş, demir, dağ, göz”
kavramları belirlenmiştir. İkinci soru tipi için ise, “bir yağmur yağdı, bir yolcu dağlık
alanda yürürken, pencereme atılan taşla kırılan cam parçaları, trenin acı sesini duyunca”
başlangıç cümleleri belirlenmiştir. Daha sonra uzman görüşüne başvurulmuştur.
Alandan üç uzmanın değerlendirmeleri sonucunda, ilk soru tipi için, “savaş, yol,
yolculuk, bıçak, yağmur, ağaç, kuş, demir, dağ, göz” kavramları ve ikinci soru tipi için
“bir yağmur yağdı, dün gece uzun bir yolculuğa çıktım, kuşun kafesini açtım” başlangıç
cümlelerinin testte yer almasına karar verilmiştir.
Katılımcılardan, testte kendilerine verilen on kavramdan sadece üçünü seçip,
seçtikleri kavramları yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle
oluşturmaları ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de yeni anlam ve bağlam
oluşturacak biçimde tamamlamaları beklenmektedir. Çağrışım yapılan kavramlar ve bu
kavramlara bağlı olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan
(0 puan), kısmen yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey
üzerinden hazırlanan rubrik (dereceli puanlama anahtarı) ile değerlendirilmiştir.
Toplamda 6 yanıttan oluşan testten en düşük 0 puan en yüksek 12 puan alınmaktadır.
Yani testten alınan toplam puan 0 ile 12 arasında değişmektedir.
3.3.1.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT - III. Bölüm)
Bireyin gerçekliğe ait bir nesne, olay ya da olguya alışılmadık, yeni bağlamlar
kurarak var olmayan hayali nesne, olay ya da olguyu ifade edecek yaratıcı imgeyi
68
oluşturabilme potansiyelini ölçmesi hedeflenmektedir. Dört hedef davranışı içerisinde
barındırır:
– İmgenin Detaylandırılarak Zenginleştirilmesi
– Orijinal İmge Üretebilme
– İmgeye İçerik Ekleyebilme
– İmgeyi Dönüştürebilme
Polonyalı araştırmacılar Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve
farklı ülkelerde de uyarlama çalışmaları yaptıkları “Test of Creative Imagery Abilities
(TCIA)” testlerinin içeriğinin yukarıdaki hedef davranışları ölçebileceği öngörülmüş ve
uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun görülmüştür. Testin tamamını
edinebilmek ve testi kullanabilmek amacıyla mail yoluyla araştırmacılarla iletişim
kurulmuş ve testin Türkçeye uyarlama çalışması için gerekli izinler alınmıştır. Daha
sonra Türkçeye Uyarlama Çalışması için, aşağıdaki aşamalar izlenmiştir:
a) TCIA’nın Türkçeye Çevrilmesi
b) TCIA’nın Biçimsel Düzenlenmesi
c) Uyarlama Çalışması ve Pilot uygulama
a) TCIA’nın Türkçeye Çevrilmesi
Testin İngilizce versiyonu, araştırmacılar tarafından gönderildikten sonra,
İngilizce alanından uzmanlar tarafından testin dilinin incelenmesi yapılmıştır. Daha
sonra, TCIA İngilizce alanından üç ve sanat eğitimi alanından da iki olmak üzere
toplam 5 uzman tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Çeviri sonucunda anlaşılamayan
noktalar, testin yapısını bozmadan Türkçeleştirilerek ve kültürel farklılıklardan kaynaklı
bazı cümleler yeniden kurgulanarak düzeltmeler yapılmıştır. İlk olarak Polonyalı
araştırmacıların “Test of Creative Imagery Abilities (TCIA)” olarak adlandırdıkları
testleri “Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT)” olarak Türkçeye çevrilmesi
kararlaştırılmıştır. Daha sonra testin uygulama yönergesi incelenmiştir. Ancak uyarlama
çalışması sırasında hem İngilizce hem Türkçeye çevrilmiş versiyonunda anlaşılırlık
açısından bazı sorunlar görülmüş, düzeltme ve eklemeler yapılarak yönergenin daha
anlaşılır hale gelmesi sağlanmıştır. Testin yönergesinden sonra uygulama için sunulan
örnek sayfa ve her sayfada yer alan şekil için uygulama talimatı Türkçeye çevrilmiştir.
69
TCIA’nın şekilleri içeren bir test olması, pilot uygulamalar sonucunda yapılan
analizlerde tüm şekillerin geçerlik ve güvenilirlik düzeyinin yeterli olması sonucunda
testin kültürel açıdan bir uyumsuzluk taşımadığı anlaşılmıştır. Bu nedenle Türkçeye
uyarlama yapılırken, orijinal formdaki 7 şekil aynen korunmuştur. Testte yer alan
şekiller sırasıyla, Şekil 4’te sunulmuştur:
TCIA-Şekil1 TCIA-Şekil2 TCIA-Şekil3 TCIA-Şekil4 TCIA-Şekil5 TCIA-Şekil6 TCIA-Şekil7
Şekil 4. TCIA’da yer alan şekiller
b) TCIA’nın Biçimsel Düzenlenmesi
Testi adayların kolaylıkla okuyup, cevaplamalarına uygun hale getirmek için,
farklı denemeler yapılmıştır. Testin biçimsel olarak düzenlemesi iki aşamada
gerçekleşmiştir. İlk aşamada A4 sayfa boyutunun tamamı kullanılarak şekiller
yerleştirilmiş ve pilot uygulama bu biçimiyle yapılmıştır. Sayfa büyüklüğünün testin
kullanışlılığını olumsuz etkilediği; çizim yapılacak alanların geniş olması nedeniyle
çizimlerin tamamlanmasının zaman aldığı, katılımcıların sayfaları çevirirken
zorlandıkları görülmüştür. Bütün bu sorunların da testin cevaplama süresini uzattığı
gözlemlenmiştir. Bu nedenle, testin kitapçık boyutunun küçültülmesi kararlaştırılmış,
böylece teste orijinal haline daha yakın bir biçim verilerek, uygulamada kolaylık
sağlanması amaçlanmıştır.
c ) Uyarlama Çalışması ve Pilot Uygulama
Testin dil ve anlatımı uzman görüşlerine başvurularak düzeltilmiş, test kullanıma
hazır hale getirildikten sonra Kasım-Aralık 2017 tarihinde iki hafta arayla önce testin
orijinal formu daha sonra Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingiliz dili
eğitimi ana bilim dalında öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmıştır. Orijinal form ile
Türkçe form arasında dilsel eşdeğerlilik için korelasyon hesaplanmıştır.
Testin dilsel geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan psikometrik
özellikleri bulgular bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur. YİT’den elde edilen veriler,
Polonyalı araştırmacıların hazırlamış olduğu Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Kılavuz El
70
Kitapçığı aracılığıyla 7 şekil ile oluşturulan çizimlerin her birinin, canlılık, özgünlük ve
dönüştürebilirlik olmak üzere üç alt boyut üzerinden 0, 1 veya 2 şeklinde puanlanmasıyla
elde edilen toplam 21 madde puanının toplamıyla hesaplanmaktadır. Genel sonuç, her
bireyin testten elde edilen puanının toplamıdır. Testteki maksimum puan 42’dir (bir
katılımcı bir şekilden en fazla 14 puan alabilir).Testin değerlendirilmesine yönelik
ayrıntılı bilgi, verilerin analizi bölümünde sunulmuştur.
3.3.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası Pilot Uygulama Çalışması
Test bataryasının tüm boyutları netleştikten sonra, hedeflenen yetileri içine alan
sorular oluşturulmuş, dil ve anlatım bakımından gerekli olan ilk düzeltmeler uzman
görüşlerine göre yapılmıştır. Değerlendirmeler ve dönütler alınıp test bataryasının
biçimlenmesi sağlanmış ve test bataryasının tamamı için pilot uygulamaya geçilmiştir.
Öncelikle test bataryasının birinci bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü
Ölçeği’nin yapısal geçerliğini incelemek için, bir üniversitenin Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği, Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel Sanatlar Fakültesi Grafik bölümü
öğrencilerinden 254’ü kadın ve 106’sı erkek olmak üzere toplam 360 öğrenci pilot
çalışmaya dâhil edilmiştir. Bu çalışmanın örneklem grubunun sınıf düzeylerine göre
dağılımı aşağıda Tablo 8’de gösterilmiştir:
Tablo 8.
Pilot Uygulamanın Örneklem Grubunun Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı
1.s
ınıf
2.s
ınıf
3.s
ınıf
4.s
ınıf
TO
PL
AM
Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel
Sanatlar Fakültesi
32 21 20 27 100
Sınıf Öğretmenliği 35 56 76 93 260
TOPLAM 67 77 96 120 360
Ölçek uygulandıktan sonra, elde edilen veriler SPSS programına aktarılmış ve
ölçeğin yapısal geçerliğini incelemek için, Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)
uygulanmıştır. AFA sonucunda, ölçeğin yapısal açıdan sorunlu madde içerip
içermediği, ölçekte yer alan 80 maddenin alt boyutlara göre dağılımı, binişik madde
olup olmadığı ve faktör yüklerinin ölçekte kalabilmesi için yeterli olup olmadığı
incelenmiştir. Pilot çalışma kapsamında sekiz alt boyut ve 74 maddeden oluşan bir
ölçek elde edilmesi sonucunda anlaşılmıştır. Pilot çalışma kapsamında yapılan analiz
71
sonucunda, ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .727 ile .339; madde
toplam puan korelasyonlarının .57 ile .26; ortak faktör varyanslarının .62 ile .27
arasında değiştiği görülmüştür. Ek olarak, sekiz alt boyut toplam ölçek varyansının
48.669’unu açıklamış ve ölçeğin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı da .94
olarak hesaplanmıştır. Bütün bu incelemeler doğrultusunda, ölçeğin çalışmada
kullanılmaya hazır hâle geldiği söylenebilir. Daha sonra test bataryasının diğer
bölümleri için, sadece Resim-İş Eğitimi ABD ve Güzel Sanatlar Fakültesi Grafik
bölümü öğrencilerinden elde edilen bulgular incelenmiştir. Pilot uygulama çalışması
sürecinde yaşanan bazı olumsuzluklar, bu çalışmadan sonra gerçekleşecek araştırmalara
yol göstermesi açısından maddeler halinde sunulmuştur:
• Cevaplama süresi açısından;
– Testin cevaplama süresinin oldukça uzun olduğu anlaşılmıştır.
– Katılımcılar test bataryasının tamamını en erken 25 dakikada, en geç 1
saatte, ortalama olarak ise 40 dakikada yanıtlamıştır. Bu doğrultuda
sorular ve testi kısaltmak için, yapılabilecek çalışmalar yeniden gözden
geçirilmiştir.
• Öğrenci açısından;
– Sürenin uzun olması, öğrencilerin sıkılmalarına ve bazı bölümleri
dikkate almadan cevaplamalarına neden olmuştur. Bu sorun, test
bataryası içerisindeki diğer bölümlerin sırasının yeniden gözden
geçirilmesi gerekliliğini doğurmuştur.
– Katılımcıların testin yönergesini okumadan cevapladıkları gözlenmiştir.
Ayrıca katılımcılar tarafından yönergelerin daha kısa olması yönünde
araştırmacıya dönüt verilmiştir. Bu doğrultuda yönerge gözden
geçirilerek kısaltılmış, uygulamaya başlamadan önce de testin
cevaplama biçimi ve test hakkında katılımcıların detaylı olarak
bilgilendirilmesi kararlaştırılmıştır.
– Mezun oldukları lise türünde örgün eğitim ifadesinin katılımcılar
tarafından yeterince anlaşılamadığı görülmüş, bu nedenle daha anlaşılır
bir biçimde ilgili seçeneklerin test bataryasında oluşturulmasına karar
verilmiştir.
• Soruların anlaşılabilirliği açısından;
– Yönergelerin açık olmadığı, uzun olduğu ve bazı kavramların
72
anlaşılmadığı gözlenmiştir. Yukarıda da belirtildiği gibi yönergedeki
ifade kısaltılmıştır.
– Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin maddeleri derecelendirirken
takibinin zor olduğu görülmüştür. İşaretleme yapılacak alandaki
parantez ( ) cümlelerin başına getirilerek, katılımcıların
işaretlemelerinde kolaylık sağlanmış, böylece zaman ve görünüş
geçerliği açısından ölçeğe de katkı sunulmuştur.
– Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde, verilen örnek iki cümleden dolayı
katılımcılar kendilerinden kaç cümle kurmaları istendiğini
anlayamamıştır. Karışıklığı gidermek için bir örnek cümle verilerek,
yönergenin daha net biçimde ifade edilmesi sağlanmıştır.
– Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nde, her şekil için ürettikleri fikirler
arasından en ilginç buldukları fikrin altını çizmeleri beklenmektedir.
Ancak nerdeyse pilot çalışmanın katılımcılarının yarısı fikirlerin altını
çizmeyi unutmuştur. Bu duruma çözüm oluşturmak için “altını çiziniz”
ifadesi daha görünür ve dikkat çekici hale getirilmiştir.
– Ayrıca Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi bölümünde, pilot uygulama
katılımcılarının neredeyse yarısı, testin nasıl yanıtlanacağını gösteren
örnek sayfaya çizim yapmıştır. Bu nedenle bu sayfaya, örnek ifadesinin
belirgin bir biçimde yerleştirilmesi kararlaştırılmıştır.
• Uygulayıcı açısından;
– Testin üç farklı bölümden oluşması ve her bölümün içerdiği soruların
geniş kapsamlı olması, testi uygularken doğru planlamayı gerekli
kılmaktadır. Bu nedenle test, uygulayıcının denetiminde
cevaplandırılmalıdır. Katılımcıların dikkatinin dağılmasını engellemek
için, test cevaplanırken gerekli açıklamalar, yönlendirmeler yapılarak
sürecin kontrol edilmesi gerektiği anlaşılmıştır. Testler toplanırken
sayfalar tek tek kontrol edilip, yanıtlanmamış soru olup olmadığı
incelenmelidir.
3.4. Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen test bataryası kullanılarak
elde edilmiştir. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın çalışma grubuna
73
uygulanması için, öncelikle Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Bilimsel Araştırma ve
Yayın Etiği Kurulu’ndan “Etik Kurul Raporu” alınmıştır. Daha sonra Çukurova
Üniversitesi Rektörlüğü ile iletişim kurularak, uygulamanın yapılacağı kurumlarla iletişim
sağlanmıştır. Sosyal Bilimler Enstitüsü aracılığıyla Rektörlüğe ölçeğin uygulanacağı
bildirilmiş, Rektörlük tarafından ilgili fakültelerden görüş istenmiş, ilgili fakülteler
cevaplarını Rektörlüğe bildirmişlerdir. Fakültelerin uygulamaya izin verdiklerine ilişkin
yazılar, Enstitü tarafından araştırmacıya iletilmiştir. Test bataryasının uygulanmasına
ilişkin “Etik Kurul Raporu” Ek 3’te ve fakülte dekanlıklarının izin yazıları Ek 5’te
sunulmaktadır.
Uygulamaların ilgili fakültelerin bölüm yöneticileri tarafından, belirlenen
saatlerde ve dersliklerde sınıf uygulaması şeklinde yapılması planlanmıştır. Öğrencilere
test bataryası formu dağıtılmış, araştırmacı tarafından önbilgi verilmiş ve uygulama
sonrası formlar toplanmıştır. Her bir öğrencinin test bataryasında yer alan soruları
cevaplama süresi, ortalama 25 dakika sürmüştür. Öğrencilerden elde edilen veriler
programa aktarılmadan önce, her bir test bataryası 1’den 739’a kadar numaralandırılmış
ve araştırma içerisinde kullanılan alıntılarda öğrencilerin gerçek isimleri yerine yanıtlamış
oldukları test bataryalarına verilen Ö1, Ö2, Ö3 vb. gibi numaralar kullanılmıştır. Testin II.
ve III. boyutunun cevapları Ek 1 ve Ek 2’de hazırlanan forma işaretlenerek okunmuştur.
Okunan verilerden puanların hesaplanması için, değerlendirilen testlerin verileri SPSS
17.0 programına aktarılmıştır.
3.5. Verilerin Analizi
Test bataryası her bölümün değerlendirmeleri ayrı başlıklar altında aşağıda
açıklanmıştır.
3.5.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Analizi (ZİGÖ- I. Bölüm)
Anımsanan imgenin netliğini, canlılığını ve detaylandırılma derecesini ölçer.
Betts’in ölçeğindeki (1967; Akt., Klimek, 1995, s.22) imgeyi canlandırma derecesi ölçüt
alınarak, 1’den 7’ye doğru derecelendirilmiş yedili likert tipi ölçek biçiminde
tasarlanmıştır. “1-Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı”, “2-Çok belirsiz ve pek
tanınmayan”, “3- Belli belirsiz”, “4-Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir”, “5-
Genellikle net ve canlı”, “6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, “7-Gerçekte
olduğu gibi çok canlı ve net” biçiminde katılımcıların verdikleri yanıtlar, SPSS 17.0
74
programına aktarılmıştır.
Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik bulgularının analizi için, araştırmanın örneklemini
oluşturan 720 katılımcı ilk önce SPSS.17.0 programından yararlanılarak (randomly split
into) random yoluyla seçilen iki bağımsız gruba ayrılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi
için, grubunun katılımcı sayısı yüksek tutulmuş, örneklemi 420 lisans öğrencisi
oluşturmuştur. Yapı geçerliğine başlamadan önce, verilerin normal dağılım gösterip
göstermediğini kontrol etmek için, örneklem grubunun 30’dan büyük olması sonucunda
Kolmogorov-Smirnov değerine bakılmıştır. Ölçeğin Kolmogorov-Smirnov değeri
incelendiğinde, verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir (Kolmogorov- Smirnov: 059, p
>.05). Ölçeğin yapı geçerliği için, Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA), faktör analizi
sonucunda ortaya çıkan yapıyı doğrulamak için random yoluyla ayrılan diğer örneklem
grubu olan 300 öğrencinin Lisrel 8.7 programına aktarılan verileri ile Doğrulayıcı Faktör
Analizi (DFA) gerçekleştirilmiştir. Ek olarak, ölçek toplam puanı ile alt boyutları
arasındaki ilişki için korelasyon, testin güvenilirliği için cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu, t testi kullanılarak alt %27 ile üst
%27’lik grupların madde ortalamaları arasındaki farkların anlamlılığı için t testi analizi
yapılmıştır.
Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt probleminin cevabı olarak, ilk önce
öğrencilerin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, ZİGÖ’den aldıkları toplam
puanın madde sayısına (63) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek
örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Daha sonra güç düzeyinin belirlenmesi
aşamasında ölçekteki en yüksek puan değerinden (7) en düşük puan değeri (1) çıkarılmış
ve elde edilen bu değer toplam derece sayına bölünmüştür. Bunun sonucunda değer
aralıkları belirlenmiştir (Erkuş, 2012). Yedi’li likert tipi olarak hazırlanan ve 7 puan
üzerinden değerlendirilecek biçimde belirlenen zihinsel imgeleme güç düzeyi
değerlendirme aralıkları Tablo 9’da gösterilmiştir.
75
Tablo 9.
Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları
Tercih Edilen Değer Değer Aralığı
1- Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı 1.00 – 1.85
2- Çok belirsiz ve pek tanınmayan 1.86 – 2.71
3- Belli belirsiz 2.72 – 3.57
4- Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir” 3.58 – 4.43
5- Genellikle net ve canlı 4.44 – 5.29
6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net 5.30 – 6.15
7- Gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net 6.16 – 7.00
Tablo 9’da belirlenen değer aralığı dikkate alınarak, her bir öğrencinin hangi güç
aralık düzeyinde olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla öğrencinin ölçekten aldığı toplam
puanın madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan güç değeri SPSS 17.0 programı ile
yeniden kodlanmıştır. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme güç
düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sunulmuştur
(bkz. Tablo 36).
3.5.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Analizi (MT - II. Bölüm)
Metafor kurma yetisini ölçen bu testte; katılımcıların verilen on kavramdan sadece
üçünü seçip, yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle oluşturmaları
(üç soru) ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de (üç ayrı başlangıç cümlesi) yeni
anlam ve bağlam oluşturacak biçimde tamamlamaları istenmektedir. Verilen yanıtların
değerlendirilmesi, hazırlanan rubrik (dereceli puanlama anahtarı) aracılığıyla
yapılmaktadır. Buna göre çağrışım yapılan kavramlar ve bu kavramlara bağlı olarak
kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan (0 puan), kısmen
yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden
değerlendirilmiştir.
Testin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları kapsamında, testin kapsam ve görünüş
geçerliği için belirtke tablosu, uzman görüşü ve pilot uygulama yapılmıştır. Güvenirlik
çalışmaları doğrultusunda, puanlayıcılar arası güvenirlik için Kendall Uyum Yüzdesi
hesaplanmıştır. Ayrıca madde toplam puanı ile alt maddeler arası korelasyon değerine
bakılmıştır.
Araştırmanın üçücü sorusunun alt amacı bağlamında, öğrencilerin metaforik
düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, MT’den aldıkları toplam puanın soru sayısına (6)
bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi
76
yapılmıştır. Daha sonra üç’lü derece üzerinden puanlanan metaforik düşünme gücü için
değer aralıkları, testten elde edilen en yüksek puan değerinden (2) en düşük puan değeri
(0) çıkarılıp, elde edilen bu değerin toplam derece sayısına bölünerek elde edilmiştir. 2
puan üzerinden değerlendirilecek biçimde belirlenen metaforik düşünme güç düzeyi
değerlendirme aralıkları Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10.
Metaforik Düşünme Güç Düzeyi Değerlendirme Aralıkları
Tercih Edilen Değer Değer Aralığı
Yaratıcı olmayan (0 Puan) 0.00 – 0.66
Kısmen yaratıcı (1 Puan) 0.67 – 1.33
Üst düzey yaratıcı (2 Puan) 1.34 – 2.00
Belirlenen güç düzeyi aralıkları (Bkz. Tablo 10), her bir öğrencinin testten aldığı
toplam puan soru sayısına (6) bölünerek elde edilen güç değerinin tanımlanmasında
kullanılmıştır. Buna göre, her bir öğrencinin güç değeri, belirlenen güç düzey
aralıklarına göre SPSS 17.0 programı ile veri setinde yeniden kodlanmıştır. Daha sonra
sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeylerini belirlemek için,
betimsel değerler hesaplanmış ve sonuçlar bulgular bölümünde sunulmuştur (bkz. Tablo
38).
3.5.2.1. Metaforik Düşünme Gücü Testi Rubrik (Dereceli Puanlama Anahtarı)
Oluşturma Süreci
Rubrik oluşturmak için, nitel araştırmaların içerik analizinde izlenen aşamalar
gibi, önce rastgele seçilmiş anketlerden katılımcıların vermiş oldukları yanıtlar iki uzman
tarafından taranmış, benzer ifadeler gruplandırılmış, gruplanan bu ifadeler belli başlıklar
altına yerleştirilmiştir. Böylece rubriğin çatısı oluşturulmuştur. Bu başlıklar: Gündelik
dilde sıklıkla kullanılan benzetmeye açık ifadeler, deyimler, atasözleri, kelimenin kendi
anlamıyla kurulmuş cümleler ve birbirine uzak iki kavramla kurulmuş yaygın
kullanılmayan benzetmeler şeklinde çeşitlenmektedir.
Rubriğin derecelendirme aşamalarını belirlemek için, Tük Dil Kurumu (TDK)
sözlüğünden kullanılan kavramların anlamlarına ve kullanılma biçimlerine bakılmış,
ayrıca metaforun türlerinin ve niteliklerinin belirlenmesine yardımcı olması amacıyla
Lakoff ve Johnson’ın teorileri incelenmiştir. Örneğin “Hayat bir yolculuktur.” söyleminde
olduğu gibi bazı kavramların sıklıkla yaşantımızda yer verdiğimiz kavramlar olduğunu
Lakoff ve Johnson Metafor isimli kitaplarında da belirtmişlerdir. Onlar, dilimizde yahut
77
düşüncemizde tek başına duran ve sistematik olarak kullanılmayan metaforların
varlığına vurgu yaparak, örneğin dağın eteği, lahananın göbeği, masanın ayağı gibi çok
iyi bilinen ifadeler üzerinde dururlar. Bu ifadelerden izole olmuş metaforik kavram
örnekleri olarak bahsetmektedirler. Ayrıca dağın eteği DAĞ BİR KİŞİDİR metaforunun
yegâne kullanılan unsuru olduğunu ve buradaki can alıcı noktanın “dilimizde ve
kültürümüzde DAĞ BİR KİŞİDİR gibi marjinal metaforların var olduğudur” (Lakoff ve
Johnson, 2010, s.82) vurgusuyla bu şekilde kurulan benzerlik ilişkisinin kavram
sistemimizde yaygın olarak bulunduğunu ifade etmektedirler.
Lakoff ve Johnson (2010, s.181), “metaforun doğurduğu bir benzerlik daha
vardır ki bu benzerlik iki tecrübe alanı arasındaki benzerlikleri aşan bir benzerliktir.”
ifadesiyle benzerlik ilişkisi güçlü olan yaratıcı metaforları kastetmiştir. Ayrıca bu
metaforların, “tecrübelerimizin alanına tutarlı bir yapı vermesi dolayısıyla da yeni
türden benzerlik yaratır (s.182)” ifadesi vurgulanmıştır. Ek olarak, Aşk müşterek bir
sanat eseridir örneği üzerinden durumu şöyle açıklamaktadırlar (s.180-181):
“Aşk müşterek bir sanat eseridir metaforun bazı aşk tecrübelerimizi bir kenara
attığı ve sanki onların yegâne aşk tecrübelerimizmişçesine üzerlerine
odaklanmak için diğerlerini ön plana çıkarttığı anlamına gelir. Böyle yapmakla
ön plana çıkardığı aşk tecrübeleri ile bir sanat eserindeki gerçek yahut tahayyül
edilen işbirliği tecrübeleri arasında bir benzerlikler takımı doğurur… (bazıları
ESER’in gereklikleridir, bazıları SANAT’ın gereklikleridir, bazıları da
MÜŞTEREK ESER’in gereklikleridir, vb.). Bizi, ön plana çıkarılan tecrübelerin
birbirleriyle ve gerekliklerin birbirleriyle nasıl ilişkili olduklarını anlamaya
muktedir kılan yalnızca bu tutarlı yapıdır. Bu yüzden, metafor nedeniyle, ön
plana çıkarılan aşk tecrübelerimizin alanı yapı itibariyle müşterek bir sanat eseri
üretim tecrübelerinin alanına benzer bir şey olarak görülür.”
Lakoff ve Johnson’a göre (2010, s.182-183) metaforların yarattığı benzerlikler,
genellikle tecrübemizde algıladığımız ilişkiler üzerinde temellenir, metaforlar yapısaldır
ve bir tecrübe alanını ön plana çıkararak, görmezlikten gelerek ve gizleyerek seçer.
Metafor böylece ön plana çıkarılmış tecrübeler alanı ile diğer tecrübe alanlarının
arasında bir benzerlik karakterize eder.
Literatürdeki metafor ile ilgili çalışmaların değerlendirme kriterleri
incelendiğinde, De Barros, Primi, Miguel, Almeida ve Oliveira (2010,s.109) Metafor
Yaratma Testi’nde (Metaphor Creation Test –MCT) her fikir, uzmanlar tarafından 0 ile
3 arası bir ölçekte puanlanır (metafor olmayandan iyi yaratılmış bir metafora doğru).
Puanlama; Metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki kurularak benzetme
oluşturulan, yakın eşitlik ve uzaklıkta bir metaforu temsil eden bir fikir için 1 puan; 1
78
kriter puanına ulaşan ve gelişmiş bir eşitlik ve uzaklığa sahip bir fikir için 2 puan; kriter
2’ye ulaşan bir fikir ve çok daha gelişmiş bir uzaklık ilişkisi için 3 puan biçiminde
yapılmaktadır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.109). Baer’in metaforu puanlama biçimi
ise (1996, s.185), sunulan kavramların uzmanlar tarafından sadece yaratıcılık kriteri
bakımından 0 ile 5 arasında puanlamaları üzerinedir. Iskandar ve Baird’in (2013,s.559)
“Metafor Yorumlama Testi (Metaphor Interpretation Test)” ise, değerlendirme
açısından hem cevaplayıcıya bir olanak sağlamakta hem de uzmanlar tarafından
puanlanmaktadır. Çünkü onların testinde her bir metafor için, katılımcılardan “bu
metafor ne kadar tanıdıktır?” sorusunu (1) tanıdık değil, (2) biraz tanıdık, (3) oldukça
tanıdık, (4) yüksek düzeyde tanıdık ve (5) çok yüksek düzeyde tanıdık şeklinde, 5’li likert
tipi bir ölçekte derecelendirmeleri istenmiştir. Daha sonra da, katılımcılara “Lütfen
metaforun anlamıyla ilgili ne düşündüğünüzü açıklayınız.” talimatı verilir. Puanlama
sistemi, kaynakların birleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Iskandar ve Baird’in aktarımına
göre (2013, s.559), bu kaynaklardan biri Albert ve diğerlerinin çalışmalarında (1990),
atasözlerini yorumlamak için tamamen soyut, kısmen soyut ve somut ayrımını
oluşturup, kullandıkları soyutluk kriteridir. Diğer bir kaynak, Delis ve diğerlerinin
(2001) Denis-Kaplan Yürütücü İşlev Sistemi’nde Atasözleri Testi’ne verilen yanıtların,
soyutlama ve doğruluk derecesini ayrı ayrı belirlediği değerlendirme yöntemidir. Diğer
bir kaynak, Wechsler Yetişkin Zekâsı Ölçeği’ndeki Benzerlik alt testi için puanlama
kriteridir (Wechsler 2008). Son olarak, metafor yorumlamasında yüksek düzey kategori
kavramı Glucksberg’den (2003) alınarak oluşturulmuştur. Ayrıca onlar, puanlamanın
genel kriterleri hakkında şu bilgileri verirler: Tam Soyutlama (Abstract Complet-AC),
hem araç hem de metafor konusu için, uygun olan bir üst kategori kullanarak metaforun
tam bir açıklamasını sunma; Kısmi soyutlama (Abstract Partial- AP), eksik olan veya
hem konu hem de araç için daha az geçerli olan bir üst kategori kullanan,
tamamlanmamış veya soyut bir açıklama sunma; Somut (Concrete – CT), somut
düşüncenin göstergesi olan bir cevap verme (örneğin, geçerli bir işlevsel benzerlik
varken fiziksel benzerliklere yoğunlaşır; benzerliği açıklayamayan gerçek bir ifade
sunar) ve Diğer (Other –OT), gerçeklik/somutluk bakımından kanıtı olmayan yanlış
cevaplar olmak üzere dört kategoridedir. Puanlama örneği şu şekildedir: Verilen
metafor ağaç bir şemsiyedir: “bir ağaç barınak sağlar” bir AC tepkisidir; “Bir ağaç
güneş ışığında insanlara gölge sağlar” AP yanıtıdır; “Ağaç dipten uzar ve tepede
dairesel şekil alır” bir CT cevabıdır; ve “bir ağacın büyümesi için yağmura ihtiyacı var”
bir OT tepkisidir (Iskandar ve Baird, 2013, s.559).
79
Bütün bu örnekler, Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin hem sorularını hem de
değerlendirme aracını oluştururken çalışmaya ışık tutmuştur. Bu bilgilerden yola
çıkarak; “kaynak-hedef kullanımı, anlam oluşturabilme ve benzerlik ilişkisi kurabilme”
olmak üzere üç boyut, “sıradan (0-4 puan), orta düzey (5-8 puan), iyi düzey (9-12 puan)
ve yaratıcı düzey (13-16 puan) olmak üzere 4 nitelikten oluşan birinci rubrik hazırlanmış
ve rubrikte yer alan ifadeler için, uzman görüşüne başvurulmuştur. Ancak bu haliyle
çözümleme yapılabilmesinin güç olduğu ve cümleleri tasnif ederken sıkıntılar
yaşanılacağı öngörülmüş, “anlamsal (benzetmenin niteliği, içeriği, anlam alanı açsından
incelemeler) ve yapısal (kaynak/benzetilen-hedef/benzeyen alanı belirleme) olmak üzere
iki boyut, düşük seviye (0-2 puan), orta seviye (3-4 puan) ve yüksek seviye (5-6 puan)
olmak üzere 3 nitelikten oluşan yeni bir rubrik hazırlanmıştır. Daha sonra, test
formlarından rastgele seçilen 100 adet form rubrik ile puanlanmıştır. Ancak puanlama
yapılırken, anlamsal ve yapısal olarak metaforları ayırmanın araştırmanın amacından
uzaklaştırdığı ve bu kapsamda testin değerlendirme süresini gereksiz yere uzatacağı
anlaşılmıştır. Bunun üzerine puanlaması daha kısa süren, bunun yanında ölçmek istenen
özelliği öne çıkaran ve herkes tarafından anlaşılacak biçimde yeni bir rubrik tasarlanmış
ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlardan alınan görüş doğrultusunda
araştırmada kullanılan rubrik oluşturulmuştur. Buna göre çağrışım yapılan kavramlar ve
bu kavramlara bağlı olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı
olmayan (0 puan), kısmen yaratıcı (1 puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç
düzey üzerinden değerlendirilmiştir. Anlamsız cümleler, düz anlamlı ve yan anlamlı
cümleler; Yaratıcı olmayan kriteri altında puanlanmıştır. Benzetmenin olduğu; canlı,
nesne veya kavramlara ilişkin yaygın olarak kullanılan sembolik - simgesel anlamların
eşleşmeleri / atasözü, deyim ve gündelik dilde sıklıkla karşılaşılan benzetmelerin
kullanılması / farklı varlık, kavram veya olguların nesnel özelliklerinin benzetilmesi /
sözcüğün - kavramın yakın anlamının kullanılması; Kısmen Yaratıcı kriteri olarak
puanlanmıştır. Benzetmenin olduğu; bir veya daha fazla kavramın-varlığın-olgunun
bilinen, yaygın kullanılan anlamından uzaklaşarak, yeni anlamlar oluşturmak / sıklıkla
kullanılan bir içeriği- anlamı genelden farklı bir biçimde ifade etmek-dolaylı ya da çoğul
benzetmeler yapmak / anlamı tersten ifade eden benzetmeler kurmak / öyküleme ya da
gerçekte olamayacak olay, durum veya nesneleri gerçekmiş gibi anlatmak / Soyut - felsefi
içeriğin tipik olmayan ifadesi, dolaylı- çoğul- anlamlar oluşturmak ise Üst Düzey Yaratıcı
Metaforlar olarak puanlanmıştır.
Tablo 11’de, Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) için, hazırlanan rubriğin bir
80
bölümüne yer verilmiştir. Rubriğin açıklayıcı olması için, testte verilen kavramlardan
seçilerek yapılan cümleler ve cümle tamamlamamaları ile ilgili veri grubundan rastgele
seçilen örnekler, testin cevaplarının rubrikte hangi derecelendirme aralığında olduğunun
anlaşılması için, birlikte sunulmuştur.
Tablo 11.
Metaforik Düşünme Gücü Testi İçin Hazırlanan Rubrik’ten Bazı Bölümler YARATICI
OLMAYAN
(0 PUAN)
KISMEN YARATICI
(1 PUAN)
ÜST DÜZEY YARATICI
(2 PUAN)
Benzetme yok
-Düz anlamlı tümceler
- Kuşun kafesini açtım,
hemen havalandı. - Kuşun kafesini açtım, o
artık özgür.
- Bu yolculuk uzun sürdü.
Yan anlamlı cümleler
- Çantanın gözünü (cep) açık bıraktım.
Benzetme var
- Canlı, nesne veya kavramlara ilişkin
yaygın olarak kullanılan sembolik /
simgesel anlamların eşleşmeleri
Kuş – özgürlük, savaş – mücadele, demir –
güç, yağmur – gözyaşı, vb.
- Kuşun kafesini açtım, özgür bıraktım ruhumu.
- Hayat savaşında başarılı olacağına
eminim. - Kendini tutamıyor, gözyaşları yağmur
gibi dökülüyordu gözlerinden.
- Atasözü, deyim ya da gündelik dilde
sıklıkla karşılaşılan benzetmelerin
kullanılması
- Daha çok gençsin, önünde koca bir
yol var (yol-hayat). - Dost bildiklerim arkamdan bıçakladı.
- Umutlarım kuş oldu uçtu. - En iyi arkadaşım yalanları nedeniyle
gözümden düştü.
- Farklı varlık, kavram veya olguların
nesnel özelliklerinin benzetilmesi
- Dağ gibi adamdı. Kuş kadar kaldı
(adamın cüssesi ile dağın büyüklüğünün
benzetilmesi).
-Sözcüğün/kavramın yakın anlamının
kullanılması
- Mesleğimde başarılı olmak için çok
savaş verdim. (savaşın zorlu koşulları ile başarı için
çok çaba göstermenin benzetilmesi)
Benzetme var
-Bir veya daha fazla kavramın/ varlığın/
olgunun bilinen, yaygın kullanılan
anlamından uzaklaşarak, yeni anlamlar
oluşturmak
- Kalbimde çırpınan kuşun kanatlarını
kırdım. (heyecanlarından, tutkularından zor da
olsa vazgeçmek)
- Sıklıkla kullanılan bir içeriği/anlamı
genelden farklı bir biçimde ifade etmek-
Dolaylı ya da çoğul benzetmeler yapmak
- Kuşun kafesini açtım, gökkuşağını hiç
bu kadar renkli görmemiştim. (her türlü engel-sınır- değer yargısını
kafes ile, bu baskıların ortadan
kaldırılmasını özgürlük ve mutlulukla ilişkilendirmek)
- Yaşamla savaşmak, bir ip üzerinde
yürümeye benzer (dengede kalmak).
-Öyküleme / gerçekte olamayacak olay,
durum veya nesneleri gerçekmiş gibi
anlatmak
- Kuşun kafesini açtım ve birden üzerime
atlayıp dev dişleriyle beni ısırmaya başladı. Dişleri bir timsahınki kadar
keskindi. Sarı ve kırmızı renkte, tüyleri
gözlerini örtüyordu.
- Soyut- felsefi içeriğin tipik olmayan ifadesi,
dolaylı- çoğul- anlamlar oluşturmak
- Yüksek dağların zirvesi derin
uçurumları saklar. ( büyük başarıların, kazanımların büyük
riskleri vardır)
Son rubriğin geçerliğini sağlamak için, rastgele 100 adet test formu seçilmiş, üç
uzman tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Yapılan değerlendirmenin güvenirliğini
sağlamak için, Kendall Uyum Yüzdesi analizi kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve
güvenirliği sağlandıktan sonra, veri toplama aracının tamamı puanlanmış ve programa her
bir katılımcının puanları girilerek, araştırmanın amacına uygun olarak oluşturulan
problemler için, uygun istatistiksel analiz seçilerek yanıtlar değerlendirilmiştir. Ölçeğin
81
geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını oluşturan psikometrik özellikleri, bulgular
bölümünde ayrıntılı olarak sunulmuştur.
3.5.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Analizi (YİT - III. Bölüm)
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin geçerlik ve güvenirlik analizleri için, SPSS
17.0 ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır. Testin dilsel eşdeğerlilik çalışmalarında,
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayılarından yararlanılmıştır. Testi
geliştiren araştırmacıların, kendi sunmuş oldukları modelin yapısını doğrulamak için,
Doğrulayıcı Faktör Analizine (DFA) başvurdukları görülmüştür. Çokluk ve diğerleri
(2010, s. 283), kültürlerarası ölçek uyarlama çalışmalarında, aracın hedef kültürdeki
faktör deseni için, doğrudan Doğrulayıcı Faktör Analizi ile başlanmasını
önermektedirler. Çünkü söz konusu aracın orijinal kültürdeki faktör deseninin pek çok
nitel ve nicel çalışmayla ortaya konmuş ve aracın yapı geçerliğine ilişkin deneysel
kanıtların belirlenmiş olduğunu ifade ederler. Bu çalışma kapsamında uyarlanan
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi için de, Jankowska ve Karwowski’nin (2015) pek çok
geçerlik ve güvenirlik çalışması yaptığı görülmektedir. Bu nedenle testin yapı
geçerliğini incelemek ve orijinal halindeki DFA sonuçları ile bu çalışmanın sonuçlarını
karşılaştırmak için, DFA gerçekleştirilmiştir. Ayrıca testin güvenilirliği için, cronbach
alfa iç tutarlılık katsayısı, puanlayıcılar arası güvenirlik için hem sınıf içi korelasyon
değeri (intraclass correlation) hem de Kendall Uyum Yüzdesi hesaplanmıştır. Madde
analizi ise, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu ve t testi kullanılarak alt %27 ile üst
%27’lik grupların madde ortalamaları arasındaki farkların anlamlılığıyla incelenmiştir.
YİT’den elde edilen veriler, Polonyalı araştırmacıların hazırlamış olduğu Yaratıcı
İmgelem Yeteneği Testi Kılavuz El Kitapçığı aracılığıyla canlılık, özgünlük ve
dönüştürebilirlik olmak üzere üç boyutta ve düşük düzey (0 puan), orta düzey (1puan),
yüksek düzey (2 puan) olmak üzere üç düzeyde puanlanmaktadır. Kriterlere göre testin
nasıl puanlanacağı, Testin Kılavuz El Kitapçığında (Türkçe uyarlaması bu çalışma
kapsamında yapılmıştır) ayrıntılı bir şekilde gösterilmektedir. Değerlendirme kriterlerine
uygun olarak, her çizim için canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik boyutlarında 0, 1 veya
2 puan verilir. Testteki sonuçlar, 7 şekil ile oluşturulan çizimlerin her birinin, üç alt boyut
üzerinden puanlanmasıyla elde edilen toplam 21 maddenin puanlarının toplamıyla
hesaplanır. Genel sonuç her bireyin testten elde edilen puanının toplamıdır. Testteki
maksimum puan 42’dir (bir katılımcı bir şekilden en fazla 14 puan alabilir). Testin üç
82
boyut üzerinden değerlendirme kriterleri Tablo 12’de sunulmuştur.
Tablo 12.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Değerlendirme Kriterleri PUAN CANLILIK ÖZGÜNLÜK DÖNÜŞTÜRÜLEBİLİRLİK
0 puan Orijinal şekil
tamamlanmamış,
ancak yorumlanmış,
yani
başlıklandırılmış.
Yaygın olarak bilinen nesnelerin
(şeyler, bitkiler, hayvanlar, insanlar,
yerler) değiştirilmemiş yapı, işlevler
ve özellikler ile tipik faaliyetler,
süreçler, sınıflar ve olaylarla birlikte
sunulması
Orijinal şeklin çoğaltılması
1 puan Orijinal şeklin
şematik olarak,
basitçe
tamamlanması
Yaygın olarak bilinen nesnelerin
(şeyler, bitkiler, hayvanlar, insanlar,
yerler) ve tipik faaliyetler, süreçler,
durumlar ve olayların yapısının,
işlevlerinin ve özelliklerinin
bireysel, basit modifikasyonları.
Yeniden üretme, orijinal şeklin
basitçe tamamlanması ve ve
buna görece bağımsız bir
nesne / nesneler eklenmesi
2 puan Orijinal şeklin
ayrıntı açısından
zengin, kompleks,
biçimde
tamamlanması
Gerçekten önemli ölçüde uzaklaşan
tipik etkinlikler, süreçler, durumlar
ve olayların yanı sıra, yaygın olarak
bilinen nesnelerin (şeylerin,
bitkilerin, hayvanların, insanların,
yerlerin) yapısının, işlevlerinin ve
özelliklerinin karmaşık
modifikasyonu.
Orijinal şeklin
karmaşık/kompleks olarak
dönüşümü - çok yönlü olarak
detaylandırılması
Tablo 12’ye göre, testte yer alan şekiller canlılık boyutunda imgenin
detaylandırılması, net ve etkileyici imgeler oluşturma yeteneği, özgünlük boyutunda
imgenin yeni, özgün ve yaratıcı imge oluşturma yeteneği ve dönüştürebilirlik boyutunda
yaratılan imgeleri dönüştürme becerisi üzerinden değerlendirilmektedir.
Araştırmanın üçüncü sorusunun alt amacı bağlamında, YİT’den aldıkları toplam
puanın madde sayısına (Testte yer alan 7 şeklin 3 alt boyut üzerinden değerlendirilmesi
sonucunda 21 madde elde edilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin testten aldıkları toplam
puan 21’e bölünmüştür.) bölünmesiyle hesaplanan yetenek değerleri üzerinden tek
örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Daha sonra yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri
değerlendirme aralıklarını belirlemek için, testten elde edilen en yüksek puan değerinden
(2) en düşük puan değeri (0) çıkarılmış, elde edilen değer, toplam derece sayına bölünerek
hesaplanmıştır. Yaratıcı imgelem yetenek düzeyi değerlendirme aralıkları Tablo 13’te
gösterilmiştir.
83
Tablo 13.
Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi Değerlendirme Aralıkları
Tercih Edilen Değer Değer Aralığı
Düşük Seviye (0 Puan) 0.00 – 0.66
Orta Seviye ( 1 Puan) 0.67 – 1.33
Yüksek Seviye (2 Puan) 1.34 – 2.00
Tablo 13’te sunulan değer aralıkları, her bir öğrencinin testten aldığı toplam
puanın madde sayısına bölünmesiyle elde edilen değerin, yetenek düzeylerine (düşük,
orta, yüksek seviye) göre sınıflandırılmasında kullanılmıştır. Buna göre her bir
öğrencinin hangi düzeyde olduğu, veri setinde SPSS programı yardımıyla yeniden
kodlanmıştır. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin, yaratıcı imgelem yetenek
düzeyleri betimsel değerler hesaplanarak belirlenmeye çalışılmıştır (bkz. Tablo 40).
Yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük ve
dönüştürebilirlik yeteneklerinin her biri için, o alt boyuttan alınabilcek toplam puan
hesaplanmış, daha sonra madde sayısına (7) bölünerek hesaplanan yetenek değerleri
üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Öğrencilerin yaratıcı imgelem
yeteneğinin alt boyutlara ilişkin yetenek düzeylerini belirlemek için de, Tablo 13’te
sunulan değer aralıkları kullanılmıştır. Her bir öğrencinin bu alt boyutlardaki yetenek
düzeyinin hangi düzeye karşılık geldiği, veri setinde SPSS programı yardımıyla yeniden
kodlanıp, betimsel değerler hesaplanarak belirlenmiştir (bkz. Tablo 42). Ayrıca testten
örnek çizimlere yer verilerek, bulgular bölümünde elde edilen sonuçlar örnek çizimlerle
birlikte değerlendirilmiştir.
3.5.4. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Analizi
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları için, hem SPSS 17.0 hem de Lisrel 8.7 programından yararlanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcıdan random yoluyla seçilen iki bağımsız
gruptan biri olan 420 lisans öğrencisinin verileri ile yapı geçerliği için, Açımlayıcı Faktör
Analizi (AFA) yapılmıştır. AFA yapılmadan önce, dağılımın normallik şartını sağlayıp
sağlamadığını incelemek için, çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) değerleri,
örneklem büyüklüğünün yeterliğini belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve
Barlett Testi sonuçları incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda, değerlerin anlamlı
olduğu görülmüş ve AFA yapılmıştır. Kuramsal yapıya dayanarak oluşturulan test
bataryasının üç alt boyuttan oluşan yapısını doğrulamak için ise, random yoluyla ayrılan
84
diğer örneklem grubu olan 300 öğrencinin verileri ile Lisrel 8.7 programından
yararlanılarak Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. ZİKT bataryasının
güvenirlik değerleri için, cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı, madde toplam
korelasyonu ve her bir ölçme aracını oluşturan boyutların % 27’lik alt ve üst grup
arasındaki farka ilişkin t-test analizi yapılmıştır. Test bataryasının geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları tamamlandıktan sonra, test bataryasından alınacak toplam puanın
hesaplanması aşamasına geçilmiştir.
3.5.4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) İndeks Puanının
Hesaplanması
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) toplam puanı için, öncelikle
test bataryası içerisinde yer alan üç ayrı testin, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
sonrasında kalan tüm maddeleri analiz gerçekleştirmeden önce düzenlenmiştir. Zihinsel
İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda yer alan üç ayrı testin çalışma kapsamına alınan
maddelerine ait öncelikle indeks değişkenleri üretilmiştir. İndeks değişkenlerinin
oluşturulmasında PİSA’da kullanılan OECD’nin geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır
(OECD, 2014, s.352). İlgili formül şu şekildedir:
indeks puanı = β1 . 𝑥1 + β2 . 𝑥2 + … β𝑛 . 𝑥𝑛
𝜀𝑖
βn : Madde faktör yükü
x1…xn : Bireyin ilgili değişkenin maddelerine ilişkin vermiş olduğu cevaplar
𝜀i : İlk temel bileşenin özdeğeri
Bu formüle göre, indeks değişken hesaplanmasında öncelikle, her bir indeks
değişkenini oluşturan maddeler için, temel bileşenler analizi yapılmış, her madde için
faktör yük değerleri ve bileşenin özdeğeri bilgileri Excel’e aktarılmıştır. Her bireyin ilgili
maddelere verdikleri yanıtlarla o madde için elde edilen faktör yük değeri çarpılmıştır.
İndeksi oluşturan tüm maddeler için bu çarpımlar toplanarak temel bileşenin öz değerine
bölünmüş ve indeks değeri elde edilmiştir (Yavuz, Demirtaşlı, Yalçın ve Dibek,
2017,s.33).
Daha sonra geliştirilen indeks değerlerini negatif (-) değerlerden kurtarmak, daha
duyarlı ve kolay yorumlanabilir duruma getirmek için, hesaplanan indeks değerleri
85
öğrenci yetenek puanlarına dönüştürülmüştür. Çalışmada oluşturulan testler, üç farklı
performans düzeyini ortaya koyduğu için, her bir ölçme aracından alınabilecek
maksimum puan 100 olarak düşünülmüş ve öğrencilerin elde edilen indeks değerleri, 0 -
300 aralığında puana dönüştürülmüştür. Bu dönüşüm için, Yavuz’un çalışmasında yer
alan aşağıdaki formül kullanılmıştır (Di Nisio, 2010; Akt. Yavuz, 2018, s. 40):
Xscore = ( 𝑋𝑖 − 𝜃𝑚𝑖𝑛
𝜃𝑚𝑎𝑥 − 𝜃𝑚𝑖𝑛 )
𝑋𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒: i. bireyin dönüştürülmüş puanı
𝑋𝑖: i. bireyin yetenek parametresi
𝜃𝑚𝑎𝑥: Yetenek dağılımdaki en yüksek yetenek parametresi
𝜃𝑚𝑖𝑛: Yetenek dağılımdaki en düşük yetenek parametresi
Bu şekilde elde edilen indeks değerleri, sürekli birer değişken olarak analize dâhil
edilerek, araştırmanın son sorusu olan, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryasından
almış oldukları indeks puanlarının, belirlenen değişkenlere göre, istatistiksel olarak
anlamlı bir farklık içerip içermediğini incelemek için analizlere geçilmiştir. Önce, ilgili
değişkenlere göre yapılacak testlerin koşulları incelenerek, parametrik bir test mi yoksa
parametrik olmayan bir test mi kullanılacağına karar verilmiştir. Bunun için, testlerin
koşulları doğrultusunda çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayısı değerleri,
örneklem sayısı 30’dan büyük olduğu için Kolmogrow-Smirnov testi sonuçları ve
grupların varyanslarının eşitliği için Levene testi p değeri incelenmiştir. Kolmogrow-
Smirnov ve varyans eşitliği için p değerinin .05’den büyük olması gerekmektedir (Can,
2018, s.120). Çarpıklık ve basıklık katsayısı ile ilgili literatür incelendiğinde ise, bu
katsayıların dikkate alınacak değerlerinde farklılıklar göze çarpmaktadır. Çarpıklık
(skewness) ve basıklık (kurtosis) değerlerinin Tabachnick ve Fidell’e (2014) göre
normal dağılması için +1,5 ile -1,5 aralığında, Trochim ve Donnelly’e göre (2006, s.
48), +2 ile -2 aralığında ve Kalaycı’ya göre ise (2010, s.209), +3 ile -3 aralığında
değerler alması durumunda normal dağılım şartının sağlandığını kabul edilmektedir. R.
B. Kline ise (2005, s.50), skewness indeksinin mutlak değerleri 3.0’den büyük olan
değişkenlerin, bu çalışmaları yapan bazı yazarlar tarafından “aşırı uç” olarak
tanımlandığını; kurtosis endeksi hakkında daha az fikir birliği olduğunu, ancak bu
endeksin yaklaşık 8.0 ile 20.0 arasındaki mutlak değerlerinin “aşırı uç” belirtisi olarak
tanımlandığını söylemektedir. Bu çalışmada normallik ölçüsü olarak, skewness (S)
86
değeri için S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için de K< 3.0’den dikkate alınmıştır.
Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanı sıra, öğrencilerin öğrenim gördükleri
fakülte değişkenine göre veriler normal dağılım sergilediği için, parametrik test olan ve
iki grubun ortalamaları arasındaki farklılığı test eden t-testi; sınıf ve üniversite
değişkende veriler normal dağılmadığı için ve ikiden fazla grubun ortalamaları
arasındaki farklılık incelendiğinden, ANOVA analizinin parametrik olmayan testi
Kruskal-Wallis testinin uygulamasına karar verilmiştir. Her değişken için yapılan ilgili
analizler, testlerin koşullarına yönelik değerler, bulgular bölümünde sunulmuştur.
87
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın alt amaçları doğrultusunda, öncelikle veri toplama
araçlarının psikometrik özelliklerine ilişkin bulgular, daha sonra katılımcılardan
toplanan verilerin, her bir alt problemle ilgili olarak ayrı ayrı yapılan istatistiksel
analizlerinden elde edilen bulgular sunulmuştur. Bulguların sunumunda, araştırmanın
alt amaçları doğrultusunda belirlenen sıra izlenmiştir.
4.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) Psikometrik
Özelliklerine İlişkin Bulgular
Bu bölümde araştırma kapsamında geliştirilen ve biri ölçek, diğer ikisi test
olmak üzere üç alt boyuttan oluşan Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın
(ZİKT) iki başlıkta sunulan geçerlik ve güvenirlik bulgularına yer verilmiştir.
4.1.1. ZİKT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular
ZİKT bataryasının geçerlik bulguları; ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine
ilişkin bulgular, yapı geçerliğine yönelik Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi
bulgularının sonuçlarını içermektedir.
4.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular
Test bataryasının kapsam ve görünüş geçerliğiyle ilgili olarak Büyüköztürk ve
diğerleri (2013, s.117-119), testi oluşturan maddelerin (soruların) ölçülmek istenen
tanımlanmış davranışlar evrenini (bütününü) ölçmede ne derece temsil ettiğine,
örneklendiğiyle ilişki olmasını kapsam geçerliğiyle; bir ölçme aracının ismi,
açıklamaları ve sorularıyla ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor görünmesini de,
görünüş geçerliği ile açıklamaktadırlar. Ayrıca konu-davranış karşılaştırmalarını içeren
bir belirtke tablosu hazırlamak ya da uzman görüşüne başvurmak kapsam geçerliğini
incelemede kullanılabilecek seçeneklerden birkaçı olarak örneklemektedirler.
Bu doğrultuda, ilk olarak konuyla ilgili çalışmalar, ilgili literatür, sanat eğitimi
kurumlarının sayfaları, özel yetenek sınav kılavuzlarından özel yetenek sınavlarına
öğrenci alımında ölçülmesi hedeflenen zihinsel imgeleme kapasitesini içerebilecek
88
bilişsel yetiler taranmış, zihinsel imgeleme kapasitesini oluşturan temel yetiler
belirlenmiştir. Test bataryasının soruları oluşturulurken incelenmesi gereken yetiler ve
ana yönelimleri literatürden elde edilen bilgiler ve uzman görüşü doğrultusunda
saptanmıştır. Tezin yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüleceği üzere, test
bataryasının tüm bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. Test bataryasının
her bölümü için, ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora
ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç uzmanın görüşüne sunulmuştur. Uzman
görüşleri ve literatür taraması sonucunda sanatsal beceride zihinsel imgeleme kapasitesi;
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeğiyle imgeyi canlandırabilme gücünü, Metaforik Düşünme
Gücü Testiyle anlam üretme becerisini ve Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testiyle yaratıcı
imgelem gücünü ölçmek üzere, üç alt boyutta oluşturulan ayrı ölçme araçları üzerinden
kurgulanmıştır. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği ve Metaforik Düşünme Gücü Testi
araştırmacı tarafından geliştiriliken, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi bir uyarlama
çalışmasıdır. Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de
uyarlama çalışmaları yaptıkları TCIA’nın içeriği, belirlenen hedef davranışları
ölçebileceği öngörülerek ve uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun
bulunmuştur. Her bir ölçme aracının ayrı ayrı kapsam ve görünüş geçerliği için
çalışmalar yapılmış ve ilgili bölümlerde sunulmuştur.
Test bataryasının yapısı ve her bir bölümünde yer alan soruları geliştirildikten
sonra “amaca hizmet ediyor görünmesi” ile ilgili hem uzman hem de örneklem grubunu
yansıtacak katılımcıların görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması
amaçlanmıştır. Sanat eğitimi alanından üç, eğitim bilimleri alanından iki uzmanın
incelemeleri sonucunda, test bataryasının yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille
yazılması, kullanılan yazı karakterinin değiştirilmesi, kişisel bilgileri içeren soruların
detaylandırılması konusunda geribildirimler alınmıştır. Gerekli düzeltmeler yapılarak,
test bataryasının kapsam ve görünüş geçerliği sağlanmıştır.
4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular
4.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik
özelliklerinin incelenmesi, yapının geçerliğinin sağlanması için, Açımlayıcı ve
Doğrulayıcı Faktör Analizi çalışmaları ile devam etmiştir. Değişkenler arası ilişkiler
sorgulanarak, yeni bir yapı ortaya konmaya çalışılıyorsa, bu tür faktör analizine
89
Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA), değişkenler arasındaki ilişkilere dair daha önceden
belirlenmiş hipotezi ya da kuramsal bir yapıya uygunluğu sınamak için bir faktör analizi
yapılıyorsa, bu tür analize de Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) denilmektedir (Can,
2018, s.315). Öncelikle test bataryasının alt testleri arasındaki korelasyonu açıklamak
için gerekli olan, en az sayıda yorumlanabilir faktör ortaya çıkarılarak boyutsallığını
değerlendirmeyi amaçlayan AFA süreci ile analize başlanmıştır. Araştırmanın
örneklemini oluşturan 720 katılımcı, SPSS 17.0 programından yararlanılarak (randomly
split into) random yoluyla iki bağımsız gruba ayrılmıştır. AFA için, grubunun katılımcı
sayısı yüksek tutularak, örneklemi 420 öğrenci oluşturmuştur. Analize başlamadan önce
veri setinin normal dağılım gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Uç değerler
incelenmiş, histogram grafiklerine bakılmış ve değişkenlerin normal dağılımdan aşırı
sapma göstermedikleri görülmüştür. “Normallik” sayıltısının sağlanması, faktör
analizinin gerekli koşullarından biri olarak görülmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014,
s.208; Can, 2018, s. 320). ZİKT bataryasının analizi bölümünde bahsedildiği üzere
(Bkz. s.83) çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) değerleriyle ilgili literatürde
farklılıklar bulunmaktadır. Bu çalışma kapsamında Kalaycı’nın açıklamalarından
hareket ederek (2010, s.209) normallik ölçüsü olarak skewness (S) değeri için
S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için K< 3.0’den dikkate alınmıştır. Yapılan incelemeler
sonucunda, veri setinin tüm değişkenler bakımından normal dağılıma yakın bir dağılım
gösterdiği sonucuna varılmıştır (Skewness: -.094, Kurtosis: -.564). Ayrıca normallik
testi olarak, örneklem grubunun 30’dan büyük olması nedeniyle Kolmogrov-Smirnov
değeri incelenmiş (Can, 2018, s.89) verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir
(Kolmogrov-Smirnov: .163, p > .05). Faktör analizinden önce, örneklem büyüklüğünün
yeterliğini belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Testi sonuçları
incelenmiştir. Bu değerlerin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür
(KMO=0.79; Barlett Sphericty testi χ2=1592.237; df=66; p:000 <.01).
Yapılan faktör analizi bulgularına göre, ZİKT bataryası “zihinsel imgeleme
gücü”, “metaforik düşünme gücü” ve “yaratıcı imgelem yeteneği” olmak üzere 3 alt
boyuttan oluşan ve her bir veri toplama aracının kendisine ait “karaktere özgü,
devinimsel, dokunsal, uzamsal, bedensel, duygusal, duyuşsal, mkavram, mcümle,
canlılık, özgünlük, dönüştürebilirlik” olmak üzere maddelerinin faktör yapılarına
karşılık gelen 12’li bir yapı elde edilmiştir. Dört iterasyonda çözüme ulaşarak, test
bataryasının AFA sonucunda elde edilen faktör yükleri, faktörlere ilişkin madde-toplam
puan korelasyonları ve ortak faktör varyans sonuçları Tablo 14’te sunulmuştur.
90
Tablo 14.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Açımlayıcı Faktör Analizi
Sonuçları
ZİKT’in
Boyutlarını
Oluşturan
Ölçme Araçları
Ölçme Araçlarının
Faktörleri/
Alt Boyutları
Faktör
1
Faktör
2
Faktör
3 h
2 r
ZİGÖ
Karakter_toplam .697 .500 .703
Hareket_toplam .661 .464 .687
Dokunsal_toplam .718 .547 .706
Uzamsal_toplam .686 .478 .715
Bedensel_toplam .820 .681 .791
Duygusal_toplam .621 .387 .636
Duyuşsal_toplam .738 .550 .713
YİT
Canlılık_toplam .836 .706 .874
Özgünlük_toplam .840 .716 .817
Dönüsürblrlk_toplam .894 .802 .889
MT Mkavram_toplam .860 .744 .860
Mcümle_toplam .839 .732 .864
Özdeğeri 3.65 2.28 1.37 Toplam
Açıklanan
Varyans %
29.40 18.85 12.61 60.868
h2 : Ortak faktör varyansı; r: Her faktör için madde toplam puan korelasyonu
Tablo 14’te ZİKT’e yönelik AFA sonuçları görülmektedir. ZİGÖ, MT ve YİT’in
bileşenleri toplam varyansın % 60.86’ını açıklamaktadır. Açıklanan varyansın sosyal
bilimler için yeterli düzeyde olduğu kabul edilebilir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s. 197).
Açıklanan toplam varyansa Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) katkısı %
29.40, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) katkısı % 18.85 ve Metaforik
Düşünme Gücü Testi’nin (MT) katkısı ise % 12.61’dir. AFA sonucunda, test
bataryasında yer alan ölçme araçlarının alt boyutlara göre dağılımı incelenmiş, binişik
madde olup olmadığı ve faktör yükleri açısından değerlendirilmiştir. Bileşen sayısını
belirlemek için, sıklıkla kullanılan Kaiser kriterine göre öz değeri (eigenvalue) 1’in
üzerinde olan bileşenlere bakılmıştır. Öz değeri 1’in üzerinde olan üç bileşen tespit
edilmiştir. Çokluk ve diğerleri (2014, s.221) örnek bir çalışmanın Açımlayıcı Faktör
Analizi sonucu olarak, üç yapı önermiş ve üç faktör önerilmesinin nedenini, “öz
değerlerinin (Initial Eigenvalues başlığı altındaki birinci sütun grubundaki total
değerleri) 1’in üzerinde olan üç bileşen olmasıdır” diyerek açıklamıştır. Bu veri için,
açıklanan toplam varyans tablosunda da benzer durum görülmesi, yapının neden üç
ölçme aracından oluşturulduğunu açıklar. Yapılan analiz sonucunda, üç bileşenli ve 12
alt boyuttan oluşan bir yapı elde edilmiştir. Üç bileşenli yapının faktör yük değerleri
91
.621 ile .894; ortak faktör varyansları .387 ile .802; madde toplam puan korelasyonları
ise, .636 ile .889 arasında değişmektedir. Testlerin ortak faktör varyanslarının
tamamının .30’un üzerinde olması, test bataryasının amacına hizmet ettiği şeklinde
yorumlanabilir.
Tablo 14’te görüldüğü üzere, ZİKT’in AFA sonucunda, ilk faktörün “karaktere
özgü, devinimsel, dokunsal, uzamsal, bedensel, duygusal, duyuşsal” olmak üzere 7 alt
boyuttan oluştuğu ve ZİGÖ altında toplandığı, faktör yüklerinin .621 ile .820 arasında
değiştiği görülmektedir. İkinci faktör “canlılık, özgünlük, dönüştürebilirlik” olmak
üzere YİT’in üç alt boyutundan oluşmuştur ve faktör yükleri .836 ile .894 arasında
değişmektedir. Son olarak test bataryasının üçüncü faktörü “mkavram, mcümle”
boyutlarını kapsamaktadır ve MT’nin boyutlarını oluşturmaktadır. Faktör yükleri de
.839 ile .860 arasında değişmektedir. Bu durumda, faktör yük değerlerinin tüm
maddeler için mükemmel seviyede olduğu görülmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.
194).
4.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları
Kuramsal yapıya dayanarak oluşturulan test bataryasının üç alt boyuttan oluşan
yapısını doğrulamak için, Lisrel 8.7 programından yararlanılmıştır. Öncelikle Zihinsel
İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) içerisinde yer alan yedi faktörlü Zihinsel
İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ), iki alt boyuttan oluşan Metaforik Düşünme Gücü
Testi’nin (MT) ve üç alt boyuttan oluşan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) alt
faktörleri toplanarak yapı için syntax oluşturulmuştur. ZİKT’in yapı geçerliğiyle ilgili
Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) çalışmaları, iki bağımsız gruba ayrılmış örneklem
grubunun diğer yarısını oluşturan 300 kişilik katılımcı grubundan elde edilen veriler
üzerinden gerçekleştirilmiştir. Veri grubunun çarpıklık ve basıklık değerlerinin +2 ve -2
arasında olmasından dolayı normal dağılım şartını ve çoklu doğrusallık için, test
bataryasını oluşturan ölçme araçlarının boyutları arasındaki korelasyonun yüksek
olmaması sonucunda veri setinin çoklu doğrusallık varsayımını sağladığı sonucuna
ulaşılmıştır. DFA çalıştırıldıktan sonra, öncelikle gözlenen ve gözlenemeyen
değişkenlerine ait t-değerleri incelenmiştir. Tüm değerlerin istatistiksel olarak anlamlı
olduğu saptanmıştır (p<.01). DFA için; RMSEA (Yaklaşık hataların ortalama
karekökü), SRMR (Standardize edilmiş artık ortalamaların karekökü), GFI (İyilik uyum
indeksi), AGFI (Düzenlenmiş uyum indeksi), CFI (Karşılaştırmalı Uyum İndeksi), NFI
92
(Normlaştırılmış Uyum İndeksi), χ2’nin örneklem büyüklüğüne göre standardize edilmiş
değeri (χ2/sd) ve IFI (fazlalık uyum indeksi) değerleri kullanılmıştır. CFI, NFI, RFI ve
IFI endeksleri için kabul edilebilir uyum değeri 0.90, mükemmel uyum değeri 0.95
olarak, RMSEA için kabul edilebilir uyum 0.08 ve mükemmel uyum değeri 0.05 olarak
kabul edilmektedir (Seçer, 2017, s.190). Ayrıca, DFA sonucunda elde edilen
standardize edilmiş faktör yükleri incelenmiştir. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’na ilişkin tespit edilen yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirleyebilmek
amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul edilebilir ve mükemmel uyum değer
aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler Tablo 15’te sunulmuştur.
Tablo 15.
ZİKT DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular
İncelenen
Uyum
İndeksleri
Mükemmel Uyum
Ölçütü
Kabul Edilebilir
Uyum Ölçütü
ZİKT Bataryasına
İlişkin Değerler Sonuç
χ2/sd
(CMIN/df) 0 ≤ χ
2/sd≤ 2 2 ≤ χ
2/sd≤ 3 62.31/51:1.22 Mükemmel uyum
GFI .85 ≤ GFI ≤ .90 .90 ≤CFI ≤ 1.00 0.97 Mükemmel uyum AGFI .85 ≤ AGFI ≤ .90 .90 ≤CFI ≤ 1.00 0.95 Mükemmel uyum CFI .95 ≤CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum
NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 0,96 Mükemmel uyum
NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum
IFI .95 ≤IFI ≤ 1.00 .90 ≤IFI ≤ .95 0,99 Mükemmel uyum
RMSEA .00 ≤RMSEA≤ .05 .05 ≤RMSEA≤ .08 0,025 Mükemmel uyum
SRMR .00 ≤ SRMR≤ .05 .05 ≤ SRMR≤ .10 0,042 Mükemmel uyum
Kaynak: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;
Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003)
Tablo 15’teki sonuçlar, mükemmel uyum ve kabul edilebilir uyum değerleriyle
karşılaştırıldığında uyum indeks değerlerinin model için anlamlı olduğuna (χ2=62.31
df=51 ve p=0.000, χ2 / df= 1.22) ve uyum indekslerinin RMSEA: 0.025, GFI: 0.97,
AGFI:0.95, CFI: 0.99, NFI: 0.96, NNFI: 0.99, IFI: 0.99, SRMR: 0.042 uygun
bulunduğu ve uyum değerlerinin mükemmel uyum seviyesinde olduğu sonucuna
varılabilir.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası için kurulan modelin yapısının
doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için, DFA sonucunda üç alt boyuttan elde
edilen standardize edilmiş faktör yükleri Şekil 5’te incelenip sunulmuştur.
93
Şekil 5. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası DFA sonucu elde edilen
standardize edilmiş faktör yükleri
Şekil 5’te görüldüğü üzere, ZİKT için kurulan modelin yapısının DFA’nın bir
sonucu olarak elde edilen üç alt boyutlu yapıyla aynı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu
sonuç, yapının doğrulandığı anlamına gelmektedir. DFA’dan elde edilen
standartlaştırılmış faktör yüklerinin .28 ile .78 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca
DFA sonucunda elde edilen t değerleri, R2 değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p
değerleri, maddelerin standardize edilmiş faktör yükleri ile birlikte Tablo 16’da
verilmiştir.
94
Tablo 16.
ZİKT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t Değerleri,
R2 ve p Değerleri
ZİKT’in
Boyutlarını
Oluşturan
Ölçme Araçları
Ölçme
Araçlarının
Faktörleri/
Alt Boyutları
Standardize
Edilmiş Faktör
Yükleri
R2
değeri
t
değeri
p
ZİGÖ
Karaktere özgü .64 .36 10.52 .000
Devimsel .69 .31 9.65 .000
Dokunsal .55 .45 12.07 .000
Uzamsal .61 .39 11.07 .000
Bedensel .48 .52 13.23 .000
Duygusal .78 .22 7.94 .000
Duyuşsal .47 .53 13.45 .000
MT MKavram .43 .57 6.35 .000
MCümle .53 .47 6.20 .000
YİT
Canlılık .46 .54 13.30 .000
Özgünlük .47 .53 13.22 .000
Dönüştürebilirlik .28 .72 15.73 .000 N=300, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 16’daki ZİKT’in DFA sonuçları incelendiğinde, 6.20 ile 15.73 arasında
değişen maddelerin t değerlerinin, 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu
ortaya koymaktadır. Bu sonuç, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı
katkılar yaptığı anlamına gelmektedir.
Sonuç olarak, Zihinsel İmgeleme Kapasitesini oluşturduğu düşünülen Zihinsel
İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı İmgelem Yeteneği olmak üzere
üç alt boyutta kurulan yapı doğrulanmıştır. Diğer bir deyişle, test bataryasının farklı
becerileri ölçen üç boyutu, zihinsel imgeleme kapasitesini etkileyen ve sanatsal
becerilerde gereksinim duyulan imgelem yeterliği için önemli olduğu varsayılan üç
beceri alanıyla önemli ölçüde ve iyi düzeyde ilişkilidir.
4.1.2. ZİKT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) güvenirlik analizi
kapsamında; cronbach alfa katsayıları, madde toplam korelasyonları ve madde ayırt
edici değerleri incelenmiştir. Test bataryasının tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı .759 olduğu belirlenmiştir. Testin alt boyutları için cronbach alfa katsayıları,
madde-toplam puan korelasyonu ve her bir ölçme aracını oluşturan boyutların % 27’lik
alt ve üst grup arasındaki farkına ilişkin t test değerleri Tablo 17’de verilmiştir.
95
Tablo 17.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nı Oluşturan Ölçme Araçlarının Cronbach
Alfa Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri
Ölçme
Araçlarının
Güvenirlik
Değerleri
Ölçme Araçlarının
Alt Boyutları
Madde-
Toplam Puan
Korelasyonu
Ortalama Puan t değeri p
%27’lik
üst grup
%27’lik
alt grup
ZİGÖ
Cronbach Alfa:
.797
Karaktere özgü .519 59.28 40.96 33.016 .000
Devimsel .493 57.46 33.29 39.728 .000
Dokunsal .589 69.13 51.62 34.837 .000
Uzamsal .557 68.13 42.82 37.656 .000
Bedensel .578 61.91 42.95 27.354 .000
Duygusal .406 53.29 30.61 35.626 .000
Duyuşsal .613 54.56 35.62 31.673 .000
MT
Cronbach Alfa:
.685
MKavram .521 4.02 0.12 39.655 .000
MCümle .521 3.58 .000 40.072 .000
YİT
Cronbach Alfa:
.842
Canlılık .661 8.55 1.86 28.021 .000
Özgünlük .720 4.81 .000 17.798 .000
Dönüştürebilirlik .763 4.88 .000 18.231 .000
*N=300 p<0.01 düzeyinde anlamlıdır
Tablo 17 incelendiğinde, madde toplam korelasyonlarının .406 ve .763 arasında
değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu
görülmektedir. Test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının boyutlarının test bataryası
toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir.
% 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 17.798 ve
40.072 arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya
çıkmaktadır. Bu bulgu, test bataryasındaki ölçme araçlarına ilişkin faktörlerin ayırt edici
özellik taşıdığını ifade etmektedir. Ayrıca, 3 ayrı ölçme aracından oluşan ZİKT’in
güvenirlik değerleri incelendiğinde, test bataryasının cronbach alfa değerinin .759
olduğu görülmektedir. ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracına ilişkin
cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 7 faktörden oluşan ZİGÖ için .797’dir. MT 2 alt
boyuttan oluşmaktadır ve bu testin alfa değeri .685’tir. 3 alt boyuttan oluşan YİT’in ise
alfa değeri .842 olarak hesaplanmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin, Zihinsel
İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın bir bütün olarak ve test bataryasını oluşturan
ölçme araçlarının da ayrı ayrı olarak yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul
edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymaktadır.
Çok bileşenli ölçeklerde güvenirlik incelemesinde, cronbach alfa katsayısının
yerine korelasyon bulgularının verilmesinin daha uygun olacağı yönünde görüşler
olduğu, cronbach alfa katsayısının ölçekteki madde sayısı ve maddeler arası korelasyon
ile doğru orantılı, bileşen sayısı ile ters orantılı olarak değiştiği gerekçesiyle
96
açıklanmaktadır (T. J. B. Kline, 2005,s.175; Akt., Ayas, 2017, s.90). Bu nedenle ZİKT’i
oluşturan ölçme araçlarının yüksek iç tutarlılık güvenilirliği kabul edilebilir seviyede
olsa da ZİKT güvenirlik değerlerine ek olarak, iç tutarlığının incelenmesinde korelasyon
analizi bulgularına da yer vermek ek kanıt sunması bakımından faydalı olacaktır. ZİKT
bataryası toplam puanı ile ZİKT bataryasının oluşturan ölçme araçlarının boyutları
arasındaki korelasyon değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 18’de sunulmuştur.
Tablo 18.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) Toplam Puanı ile Test Bataryasını
Oluşturan Ölçme Araçlarının Boyutlarına İlişkin Korelasyon Değerleri
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ZİKT Toplam
Puan
.654** .640** .680** .708** .689** .570** .734** .176** .198** .225** .298** .258**
Karaktere Özgü
(1)
.318** .446** .423** .365** .246** .368** .003 .116* .153** .168** .148*
Devinimsel (2) .389** .349** .348** .236** .435** -.058 .013 .023 .073 -.004
Dokunsal (3) .384** .479** .320** .410** .025 .082 .054 .034 .003
Uzamsal (4) .427** .285** .442** .006 .032 .077 .071 .130*
Bedensel (5) .297** .473** -.013 .055 .049 .145* .077
Duygusal (6) .358** .009 .154** -.032 .052 .016
Duyuşsal (7) .082 .144* .094 .229** .171**
MKavram (8) .521** .166** .229** .183**
MCümle (9) .124* .144* .167**
Canlılık (10) .587** .640**
Özgünlük (11) .730**
Dönüştrebilirlik
(12)
1
Tablo 18’de görüldüğü gibi, ZİKT bataryası toplam puanı ile test bataryasını
oluşturan ölçme araçlarının boyutları arasındaki korelasyon değerleri, anlamlı ilişkiler
(p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, boyutlar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 ve
12’nin, genel toplam puanla sırasıyla .654, .640, .680, .708, .570, .734, .176, .198, .225,
.298 ve .258 değerlerinde pozitif ve anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.
Güvenirlik incelemesinde maddeler arası korelasyon katsayılarının tamamının .15 -.50
arasında ve ortalamalarının .40 civarında olması gerektiği belirtilmektedir (Clark ve
Watson, 1995; Briggs and Check, 1986; Akt. Ayas, 2017, s.91). Test bataryasının
korelasyon katsayıları bağlamında incelendiğinde, ZİKT bataryasının ve test bataryasını
oluşturan ölçme araçlarının boyutlarına ilişkin iç tutarlılık güvenirliğinin yeterli
düzeyde olduğu söylenebilir.
97
4.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarının
Psikometrik Özelliklerine İlişkin Bulgular
Bu bölüm, test bataryasının içerisinde yer alan üç farklı ölçme aracının
psikometrik özelliklerine yönelik bulguları içermektedir. Biri ölçek diğer ikisi test olan
ölçme araçlarından biri, Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilmiş ve
araştırmacı tarafından Türkçeye uyarlama çalışması yapılarak “Yaratıcı İmgelem
Yeteneği Testi” başlığı ile sunulmuştur. Diğerleri ise, araştırmacı tarafından geliştirmiş
“Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği” ve “Metaforik Düşünme Gücü Testi” olarak
adlandırılmıştır. Test bataryasında yer alan üç farklı ölçme aracının psikometrik
özelliklerine yönelik bulgular ayrı başlıklar altında sunulmuştur.
4.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Bulgular
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özelliklerinden elde
edilen bulgular, geçerlik ve güvenirlik bulguları olmak üzere iki başlıkta
değerlendirilmiştir. Geçerlik bulguları, ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine ilişkin
bulgular, yapı geçerliğine ilişkin bulgular kapsamında Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör
Analizi sonuçlarını içermektedir. Ölçeğin güvenilirlik bulguları ise, tek başlık altında
sunulmuştur. Ölçeğin alt faktörlerine ilişkin cronbach alfa katsayısı, madde - toplam
puan korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t testi, ölçeğin
toplam puanı ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleriyle ilgili analiz
sonuçlarını içermektedir.
4.2.1.1. ZİGÖ’nün Geçerliğine İlişkin Bulgular
Ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğine ilişkin bulgular, yapı geçerliğine ilişkin
bulgular kapsamında Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını içermektedir.
4.2.1.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular
Ölçeğin kapsam geçerliğiyle ilgili olarak, maddelerin (soruların) ölçülmek
istenen tanımlanmış davranışları ölçmede ne derece temsil ettiğine, örneklendiğiyle
ilişkili olarak yapılan incelemeler ve konu-davranış karşılaştırmalarını içeren bir
belirtke tablosu hazırlamak ya da uzman görüşüne başvurmak gibi işlemler olduğu
belirtilmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013, s.117-119). Bu doğrultuda, ilk olarak
98
tezin yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüldüğü gibi, test bataryasının tüm
bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanırken, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği
dâhil olmak üzere test bataryasının her bölümü için ölçülmesi hedeflenen yeterlikler
basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç
uzmanın görüşüne sunulmuştur.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin hedef davranışları belirlenirken, çalışmanın
yöntem bölümünde sunulan Cornoldi ve diğerlerinin Şekil 3’teki zihinsel imge oluşum
süreci şeması, Marks’ın VVIQ (1973) ve Sheehan’in Betts QMI (1967) ölçekleri örnek
alınmıştır. Sorular, ölçeğin sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü
ölçmek için tasarlandığı dikkate alınarak oluşturulmuştur. Katılımcıların çeşitli nesne,
durum, olgu ve olaylara ilişkin imgeleri zihinlerinde ne kadar canlandırabileceklerini
belirlemeyi amaçlayan “şekil, renk, doku, mekân, bedenin deneyimlediği eylemler”i
kapsayan ve 8 ayrı algılama biçimini içeren 103 soru oluşturulmuştur. Hazırlanan
sorular uzmanların görüşlerine sunulmuş, benzer özellikleri ölçen, ölçeğin amacına
hizmet etmeyen ya da gereksiz olan maddeler çıkarılmıştır. 8 alt boyut için 10’ar
sorudan oluşan, 80 soruluk yeni bir soru havuzu oluşturulmuş ve yeniden uzman
görüşüne başvurulmuştur. Ayrıca örneklem grubunu yansıttığı düşünülen bir katımcı
grubuyla soruların ölçmeyi amaçladığı davranışı yansıtıp yansıtmadığı incelenmiştir.
Böylece ölçeğin kapsam geçerliği sağlanmıştır.
Ölçek soruları belirlendikten sonra, ölçme aracının biçimsel özellikleri; ölçme
aracının ismi, şekli ve soruların cevaplanmasına ilişkin açıklamaları içeren yönergelerin
yeterliği konusunda hem uzman hem de örneklem grubunu yansıtacak katılımcıların
görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır. Sanat eğitimi
alanından üç, eğitim bilimleri alanından iki uzmanın incelemeleri sonucunda, ölçeğin
yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille yazılmasına, kullanılan yazı karakterinin
değiştirilmesine karar verilmiştir. Ayrıca katılımcılar tarafından sorulara ilişkin
yanıtların işaretleneceği parantezlerin yeri konusunda eleştiri dikkate alınarak işaretleme
yapılacak alandaki parantezler ( ) cümlelerin başına getirilerek, katılımcıların
işaretlemelerinde kolaylık sağlanmıştır. Gerekli düzeltmeler yapılarak ölçeğin görünüş
geçerliği sağlanmıştır.
Son olarak, her bir alt boyut ve o alt boyutu ölçmeyi amaçlayan sorular uzman
görüşüne başvurularak değerlendirilmiştir. Ölçeğin sekiz boyutu için “1-Zihnimde
bununla ilgili bir görüntü oluşmadı”, “2-Çok belirsiz ve pek tanınmayan”, “3- Belli
belirsiz”, “4-Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir”, “5-Genellikle net ve canlı”,
99
“6- Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, “7-Gerçekte olduğu gibi çok canlı
ve net” şeklinde, yedili likert tipi ölçek oluşturulmuştur. Ölçek son haliyle
uygulandıktan sonra, ölçme aracının yapı geçerliğini incelemek amacıyla Açımlayıcı
Faktör Analizi (AFA) yapılmıştır.
4.2.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular
4.2.1.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Bulguları
Ölçeğin psikometrik özelliklerinin incelenmesi, aralarındaki korelasyonu
açıklamak için, gerekli olan en az sayıda yorumlanabilir faktör ortaya çıkarılarak
boyutsallığını değerlendirmeyi amaçlayan Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) süreci ile
devam etmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcı, ilk önce SPSS.17.0
programından yararlanılarak (randomly split into) random yoluyla seçilen iki bağımsız
gruba ayrılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi için, grubunun katılımcı sayısı yüksek
tutularak, örneklemi 420 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Öncelikli olarak verilerin
normal dağılım gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Çünkü “normallik” sayıltısının
sağlanması, faktör analizinin gerekli koşullarından biri olarak kabul edilmektedir
(Çokluk ve diğerleri, 2014, s.208; Can, 2018, s. 320). Ayrıca, örneklem grubunun
30’dan büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov normallik testi kullanılmaktadır
(Can, 2018, s.89). Ölçeğin Kolmogorov-Smirnov değeri incelendiğinde, verilerin
normal dağıldığı belirlenmiştir (Kolmogorov- Smirnov: .059, p >.05). Ayrıca normal
dağılım ölçüsü olarak çarpıklık ve basıklık katsayıları incelenmiş, Zihinsel İmgeleme
Gücü Ölçeği’nin çarpıklık ve basıklık değerlerine karşılık gelen, Skewness (Skewness: -
.120) ve Kurtosis (Kurtosis:-.764) değerlerinin -1 ile +1 arasında, yani literatürde
belirtilen aralıkta olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Tabachnick ve Fidell, 2014; Trochim ve
Donnelly, 2006, s. 48). Bu bulgular ışığında verilerin AFA için uygun olduğuna karar
verilmiştir.
Faktör analizi uygulamasına geçmeden önce, örneklem büyüklüğünün yeterliğini
belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Testi sonuçları
incelenmiştir. Bu değerlerin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür
(KMO=0.90; Barlett Sphericty testi χ2=12853,413; df=1953; p:000 <.01). Örneklem
büyüklüğü için, 0.90 ve üzerinde ise “mükemmel” olduğu yorumunun yapıldığını
belirtilir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.207). Bu bulgular doğrultusunda, faktör analizi
yapmak için ,ölçeğin örneklem büyüklüğünün “mükemmel” olduğu ve verilerin çok
100
değişkenli normal dağılımını incelemek için Bartlett küresellik testi sonucunda .00
olarak hesaplanan anlamlı değerin, çok değişkenli normallik sayıltısını karşıladığı
söylenebilir. Ölçeğin faktör yapısını görmek için, Açımlayıcı Faktör Analizi yapılmıştır.
AFA süreci boyunca her bir maddenin incelemeleri devam etmiştir.
Büyüköztürk (2012, s.124-125), .30’dan düşük faktör yükü değerine sahip ve .10’dan az
farkla birden fazla faktörde yer alan maddelerin ölçekten ayıklanması gerektiğini
belirtmiştir. Analizlerde, ölçek kapsamına alınan maddelerin çarpıklık ve basıklık
katsayıları, madde–toplam puan korelasyonları, maddelerin korelasyon matrisi
değerleri, ortak varyansları, faktör yükleri (en az .30) ve birden fazla faktöre yüklenen
maddelerin faktör yükleri arasındaki farklar (en az .10) incelenmiş ve bu incelemeler
sonucunda 17 maddenin ölçekten çıkarılması gerekmiştir. Her bir madde silme
işleminde AFA tekrarlanmıştır. Bu işlemler, temel bileşenler faktör çıkarma yöntemi ve
varimax döndürme işlemi kullanılarak yapılmıştır. Şekil 6’da özdeğer ve scree plot,
tekrarlanan AFA’nın sonunda incelenmiştir.
Şekil 6. Faktör özdeğerlerine ilişkin kırılma noktası grafiği
Şekil 6’da görüldüğü üzere, ölçeğin yedi faktöre sahip olduğunu göstermektedir.
Yapılan faktör analizinin sonucunda, “Tanıdık bir kişinin karakteristik özellikleri”, “bir
nesnenin görüntüsünün ve o nesne ile ilgili çeşitli hareket, durum ve eylemlerin”,
“dokusal özelliklerin”, “bir mekânın ve o mekâna ait detayların”, “bedenin
deneyimlediği eylemlerin”, “farklı duygu ve duyumları” ve “bir canlıdaki duygusal
tepkilerin” zihinde canlandırılmasını içeren yedi alt boyuttan oluşan bir yapı elde
edilmiştir. Yedi iterasyonda ulaşılarak yedi alt boyutta toplanan 63 maddelik yapının
AFA sonucunda elde edilen faktör yükleri, faktörlere ilişkin madde-toplam puan
korelasyonları ve ortak faktör varyans sonuçları Tablo 19’da sunulmuştur.
101
Tablo 19.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Madde
No
Faktör Yükleri
h2
r Faktör
1
Faktör
2
Faktör
3
Faktör
4
Faktör
5
Faktör
6
Faktör
7
M43 .712 .600 .768
M46 .701 .584 .735
M45 .699 .606 .743
M48 .694 .535 .717
M41 .694 .525 .708
M42 .685 .582 .748
M47 .673 .544 .733
M44 .659 .578 .742
M50 .635 .476 .699
M49 .622 .470 .687
M22 .722 .589 .736
M26 .649 .516 .710
M21 .648 .479 .657
M29 .645 .517 .696
M23 .631 .480 .647
M27 .630 .484 .711
M24 .618 .495 .691
M25 .604 .442 .656
M30 .525 .464 .655
M28 .453 .303 .598
M51 .675 .566 .675
M54 .672 .621 .772
M52 .649 .550 .693
M55 .646 .596 .739
M56 .620 .553 .756
M59 .606 .576 .756
M53 .514 .429 .677
M58 .497 .411 .696
M60 .496 .410 .692
M17 .743 .621 .774
M16 .704 .577 .745
M13 .673 .518 .712
M20 .642 .465 .677
M18 .632 .489 .681
M14 .628 .519 .715
M15 .583 .502 .694
M12 .570 .459 .651
M11 .486 .295 .513
M69 .749 .603 .765
M67 .704 .550 .722
M68 .688 .518 .708
M66 .675 .560 .741
M65 .642 .507 .694
102
(Tablo 19 devamı)
M63 .640 .470 .694
M70 .594 .406 .638
M64 .535 .396 .624
M5 .694 .551 .664
M6 .661 .521 .706
M2 .645 .508 .701
M8 .598 .448 .683
M4 .594 .411 .651
M7 .588 .464 .674
M10 .532 .402 .672
M3 .528 .386 .646
M1 .506 .326 .524
M75 .670 .480 .669
M72 .640 .488 .683
M76 .632 .522 .692
M77 .619 .508 .704
M80 .602 .533 .718
M73 .543 .401 .630
M74 .529 .415 .635
M79 .477 .459 .634
Özdeğeri 15.47 3.40 3.23 3.00 2.48 1.97 1.67 Toplam
Açıklanan
Varyans
%
8.68 7.63 7.10 7.07 6.76 6.69 5.66 49.617
h2 : Ortak faktör varyansı; r: Her faktör için madde-toplam puan korelasyonu
Tablo 19, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne (ZİGÖ) ilişkin AFA sonuçlarını
göstermektedir. AFA sonucunda, ölçekte yer alan 80 maddenin alt boyutlara göre
dağılımı incelenmiş, binişik madde olup olmadığı ve faktör yükleri açısından
değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda, yedi alt boyut ve 63 maddeden oluşan
bir ölçek elde edilmiştir. 63 maddenin faktör yük değerleri .453 ile .749; madde toplam
puan korelasyonları .513 ile .774; ortak faktör varyansları .295 ile .621 arasında
değişmektedir. Ölçeğin bu yedi faktörü varyansın 49.617’sini açıklamaktadır.
Tablo 19’daki AFA sonuçlarına göre; ilk faktörün M43, M46, M45, M48, M41,
M42, M47, M44, M50 ve M49 olmak üzere 10 maddeden oluştuğu görülmektedir. Bu
maddelerin faktör yükleri .622 ile .712 arasında değişirken, madde toplam
korelasyonları .687 ile .768 arasında değişmektedir. Ayrıca Faktör 1’in maddelerinin,
bir mekânı zihinde canlandırılıp ve o mekâna ait detayların hatırlanması ile ilgili olduğu
tespit edilmiş ve bu bağlamda uzamsal deneyimler olarak adlandırılmıştır.
İkinci faktörün M22, M26, M21, M29, M23, M27, M24, M25, M30 ve M28
olmak üzere 10 maddeyi içerdiği görülmektedir. Faktör yükleri .453 ile .722 arasında
103
değişirken, madde toplam korelasyonları .598 ile .736 arasında değişmektedir. Ayrıca
Faktör 2’nin, kişinin farklı maddelere ya da nesnelere dokunduğunda hissettikleri ile
ilgili olması nedeniyle dokunsal deneyimler olarak adlandırılmıştır.
Üçüncü faktör M51, M54, M52, M55, M56, M59, M53, M58 ve M60 olmak
üzere 9 maddeyi içermektedir. Bu 9 maddenin faktör yükleme değerleri, .496 ve .675
arasında değişirken, madde toplam korelasyonları .692 ile .772 arasında değişmektedir.
Analiz sonuçları, Faktör 3 kapsamındaki maddelerin katılımcıların kendi bedenlerini
kullanarak deneyimlediği eylemleri ve hareketleri zihinlerinde canlandırabilmesi ile
ilgili olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, Faktör 3, bedensel deneyimler olarak
adlandırılmıştır.
Dördüncü faktörü oluşturan maddeler M17, M16, M13, M20, M18, M14, M15,
M12 ve M11 olmak üzere toplam 9 maddeden oluşmaktadır. Faktör yükleri .486 ile
.743 arasında değişirken, madde toplam korelasyonları .513 ile .774 arasında
değişmektedir. Faktör 4’ü oluşturan maddeleri, bir nesnenin görüntüsünün, nesne ile
ilgili çeşitli hareket, durum ve eylemlerle birlikte kişinin zihninde canlandırılabilmesi
ile ilgilidir. Bu nedenle, Faktör 4, hareket/devinim içeren deneyimler olarak
adlandırılmıştır.
Beşinci faktör M69, M67, M68, M66, M65, M63, M70 ve M64 olmak üzere 8
maddeyi içermektedir. 8 maddenin faktör yükleme değerleri, .535 ve .749 arasında
değişirken, madde toplam korelasyonları .624 ile .765 arasında değişmektedir. Faktörü
oluşturan maddeler, kişinin farklı duygu ve duyumları zihninde canlandırabilmesi ile
ilgilidir. Bu nedenle duygusal deneyimler olarak adlandırılmıştır.
Altıncı faktör M5, M6, M2, M8, M4, M7, M10, M3 ve M1 olmak üzere 9
maddeyi içermektedir. Bu 9 maddenin faktör yükleme değerleri, .506 ve .694 arasında
değişirken, madde toplam korelasyonları .524 ile .706 arasında değişmektedir. Faktör 6
kapsamındaki maddeler, kişinin yakından tanıdığı birinin karakteristik özelliklerini
hatırlaması ve zihinde canlandırılabilmesi ile ilgilidir. Buna göre Faktör 6 karaktere
özgü deneyimler olarak adlandırılmıştır.
Yedinci faktör M75, M72, M76, M77, M80, M73, M74 ve M79, olmak üzere 8
maddeden oluşmaktadır. 8 maddenin faktör yükleme değerleri, .477 ile .670 arasında
değişmektedir. Faktör 7 altında toplanan maddelerin toplam madde korelasyonları .630
ile .718 arasında değişmektedir. Faktör 7’nin içeriği, bir canlıdaki farklı duygu
dışavurumları ile ilişkilidir. Bu nedenle, Faktör 7, duyuşsal deneyimler olarak
adlandırılmıştır.
104
4.2.1.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) birinci bölümünü
oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Açımlayıcı Faktör Analizi
sonucunda elde edilen yedi faktörlü ve 63 maddeden oluşan ölçek yapısının geçerliğini
kontrol etmek amacıyla, Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır. DFA, 300
öğrencinin verisi ile gerçekleştirilmiştir. DFA için; RMSEA (Yaklaşık hataların
ortalama karekökü), SRMR (Standardize edilmiş artık ortalamaların karekökü), CFI
(Karşılaştırmalı Uyum İndeksi), NFI (Normlaştırılmış Uyum İndeksi), χ2’nin örneklem
büyüklüğüne göre standardize edilmiş değeri (χ2/sd) ve IFI (fazlalık uyum indeksi)
değerleri kullanılmıştır. CFI, NFI, RFI ve IFI endeksleri için kabul edilebilir uyum
değeri 0.90 ve mükemmel uyum değeri 0.95 ve RMSEA için ise 0.08 kabul edilebilir
uyum ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmektedir (Seçer, 2017, s.190).
Ayrıca, DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör yükleri incelenmiştir.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne ilişkin tespit edilen yapının doğrulanıp
doğrulanmadığını belirleyebilmek amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul
edilebilir ve mükemmel uyum değer aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler Tablo
20’de sunulmuştur.
Tablo 20.
ZİGÖ DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulgular
İncelenen
Uyum
İndeksleri
Mükemmel Uyum
Ölçütü
Kabul Edilebilir
Uyum Ölçütü
ZİGÖ’ye İlişkin
Değerler Sonuç
χ2/sd
(CMIN/df) 0 ≤ χ
2/sd ≤ 2 2 ≤ χ
2/sd≤ 3
3525.56/1869:
1.88 Mükemmel uyum
CFI .95 ≤ CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum
NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 0.90 Kabul edilebilir
uyum
NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum
IFI .95 ≤ IFI ≤ 1.00 .90 ≤IFI ≤ .95 0.95 Mükemmel uyum
RMSEA .00 ≤ RMSEA ≤.05 .05 ≤RMSEA ≤ .08 0.056 Kabul edilebilir
uyum
SRMR .00 ≤ SRMR ≤ .05 .05 ≤ SRMR ≤ .10 0.057 Kabul edilebilir
uyum
Kaynak: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;
Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003)
Sonuçların mükemmel uyum ve kabul edilebilir uyum değerleriyle
karşılaştırılarak Tablo 20 değerlendirildiğinde, uyum indekslerinin model için anlamlı
olduğuna (χ2=3525.56 df=1869 ve p=0.000, χ
2 / df= 1.88) ve uyum indekslerinin
105
RMSEA: 0.056, NFI: 0.90, NNFI: 0.95, CFI: 0.95, SRMR: 0.057, IFI: 0.95 uygun
bulunduğu sonucuna varılabilir. DFA’nın Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ne ilişkin
uyum indeksleri χ2 / sd, CFI, NNFI, ve IFI mükemmel uyum seviyesinde olduğunu
gösterirken, RMSEA, SRMR ve NFI kabul edilebilir uyum seviyesindedir.
ZİGÖ için, AFA ile belirlenen yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek
için, DFA’nın sonucunda elde edilen yedi faktör yapısının standardize edilmiş faktör
yükleri Şekil 7’de incelenip sunulmuştur.
106
Şekil 7. ZİGÖ’ye ilişkin DFA sonucunda elde edilen standardize edilmiş faktör yükleri
107
Şekil 7 incelendiğinde, ZİGÖ’nün Açımlayıcı Faktör Analizinin bir sonucu
olarak elde edilen yedi faktörlü yapısının, DFA’nın bir sonucu olarak elde edilen yedi
faktörlü yapıyla aynı olduğu görülmektedir. Bu sonuç, yapının doğrulandığı anlamına
gelmektedir. DFA’dan elde edilen standartlaştırılmış faktör yüklerinin .40 ile .79
arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca DFA sonucunda elde edilen t değerleri, R2
değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p değerleri, maddelerin standardize edilmiş
faktör yükleri ile birlikte Tablo 21’de verilmiştir.
Tablo 21.
ZİGÖ’nün DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t
Değerleri, R2 ve p Değerleri
Madde
No
Standardize Edilmiş
Faktör Yükleri R
2 değeri t değeri p
M43 .47 .53 14.15 .000
M46 .49 .51 13.74 .000
M45 .47 .53 14.19 .000
M48 .60 .40 11.73 .000
M41 .60 .40 11.72 .000
M42 .53 .47 13.09 .000
M47 .66 .34 10.67 .000
M44 .43 .57 14.90 .000
M50 .53 .47 12.97 .000
M49 .64 .36 11.06 .000
M22 .64 .36 10.86 .000
M26 .63 .37 11.02 .000
M21 .66 .34 10.39 .000
M29 .57 .43 12.01 .000
M23 .68 .32 10.11 .000
M27 .65 .35 10.52 .000
M24 .56 .44 12.27 .000
M25 .60 .40 11.42 .000
M30 .63 .37 10.88 .000
M28 .70 .30 9.57 .000
M51 .49 .51 13.65 .000
M54 .41 .59 15.08 .000
M52 .49 .51 13.67 .000
M55 .49 .51 13.69 .000
M56 .58 .42 11.96 .000
M59 .52 .48 13.14 .000
M53 .60 .40 11.63 .000
M58 .60 .40 11.73 .000
M60 .65 .35 10.78 .000
M17 .49 .51 13.73 .000
M16 .43 .57 14.74 .000
M13 .55 .45 12.52 .000
M20 .58 .42 12.03 .000
108
(Tablo 21 devamı)
M18 .60 .40 11.58 .000
M14 .55 .45 12.48 .000
M15 .40 .60 15.28 .000
M12 .66 .34 10.49 .000
M11 .74 .26 9.02 .000
M69 .52 .48 12.72 .000
M67 .50 .50 13.07 .000
M68 .55 .45 12.25 .000
M66 .58 .42 11.80 .000
M65 .77 .23 8.15 .000
M63 .70 .30 9.47 .000
M70 .58 .42 11.74 .000
M64 .62 .38 11.00 .000
M5 .63 .37 10.76 .000
M6 .59 .41 11.38 .000
M2 .69 .31 9.56 .000
M8 .65 .35 10.33 .000
M4 .74 .26 8.65 .000
M7 .62 .38 10.88 .000
M10 .79 .21 7.68 .000
M3 .72 .28 8.99 .000
M1 .72 .28 9.01 .000
M75 .56 .44 12.25 .000
M72 .58 .42 11.89 .000
M76 .48 .52 13.64 .000
M77 .48 .52 13.69 .000
M80 .61 .39 11.31 .000
M73 .65 .35 10.61 .000
M74 .62 .38 11.20 .000
M79 .67 .33 10.27 .000
N=300, p< .001
Tablo 21’de görüldüğü gibi, ZİGÖ’nün DFA sonuçları, 9.96 ile 11.60 arasında
değişen maddelerin t-değerlerinin 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu
ortaya koymaktadır. Bu, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar
yaptığı anlamına gelmektedir. Ölçeğin Açımlayıcı ve Doğrulayıcı Faktör Analizi
sonuçlarının genel olarak değerlendirilmesi sonucunda, istatistiksel olarak doğrulanan
63 maddeden oluşan yedi faktörlü ölçeğin yapısal modeli ile faktörlerden bazı örnek
maddeler Tablo 22’de gösterilmektedir.
109
Tablo 22.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Son Hali
Faktörler Maddeler
Uzamsal Deneyimler (F1)
Sıklıkla gittiğiniz/En sevdiğiniz bir kafeyi
zihninizde canlandırın. Ne kadar net ve canlı
hayal edebiliyorsunuz
43. Kafenin iç mekân boyutları
45. Masaların, sandalyelerin, kasanın…vb. konumu
Dokunsal Deneyimler (F2)
Aşağıda sıralanan nesnelere/maddelere
dokunduğunuzu düşünün. Ellerinizle
hissettiklerinizi ne kadar net ve canlı hayal
edebiliyorsunuz.
26. Kurumuş ağaç gövdesi
21. Kum tanesi
Bedensel Deneyimler (F3)
Aşağıda bedeninizi (kollarınız, bacaklarınız,
gövdeniz vb.) kullanarak deneyimlediğiniz
eylemler/hareketler sıralanmıştır. Kendinizi bu
hareketleri yaparken düşündüğünüzde ne kadar
net ve canlı hayal edebiliyorsunuz.
54. Yüksekteki bir şeyi almak için yukarı doğru
sıçrıyorsunuz/zıplıyorsunuz
60. 80 kg’luk bir nesneyi hareket ettirmeye/yerinden
oynatmaya çalışıyorsunuz
Hareket/Devinim İçeren Deneyimler (F4)
Bir motosikletin görüntüsünü ve onunla ilgili
çeşitli hareket, durum ve eylemleri zihninizde
görselleştirin. Ne kadar net ve canlı
görüyorsunuz:
17. Motosikletin dik bir rampadan fırlayarak yere
inmesi
20. Devrilmiş bir motosikletin yerde sürüklenme hali
Duygusal Deneyimler (F5)
Duyguyu / hissi ne kadar net ve canlı hayal
edebiliyorsunuz.
69. Suçluluk duygusu
67. Panik olma/şoka uğrama
Karaktere Özgü Deneyimler (F6)
Sürekli gördüğünüz bir arkadaşınızın imgesini
zihninizde görselleştirin. Ne kadar net ve canlı
görüyorsunuz.
2. Vücudunun en belirgin duruşu
7. Sevincini dışavururken görünüşü
Duyuşsal Deneyimler (F7)
Bir canlıdaki farklı duygu dışavurumlarını ne
kadar net ve canlı hayal edebilirsiniz:
75. Karnı doymuş bir kedinin hali
80. Tanımadığı kişiyi görünce hırlayan köpek
4.2.1.2. ZİGÖ’nün Güvenirlik Analizi Bulguları
Ölçeğin güvenirlik analizi kapsamında cronbach alfa katsayıları, madde toplam
korelasyonları ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t test testi değerleri ve
ölçeğin toplam puanı ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleri
incelenmiştir. Ölçeğin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .947 olduğu
belirlenmiştir. Ölçeğin alt faktörleri için cronbach alfa katsayıları, madde - toplam puan
korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t testi değerleri Tablo
23’te verilmiştir.
110
Tablo 23.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Alt Faktörlerine İlişkin Cronbach Alfa
Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri
Faktörler Madde
No
Madde-
Toplam
Puan
Korelasyonu
Ortalama Puan t değeri p
%27’lik
alt grup
%27’lik
üst grup
Uzamsal
Deneyimler
(Faktör 1)
Cronbach Alfa:
.899
M43 .708 4.76 6.69 11.479 .000
M46 .672 4.98 6.72 10.692 .000
M45 .683 5.07 6.81 10.581 .000
M48 .634 4.32 5.98 8.205 .000
M41 .631 4.84 6.59 9.707 .000
M42 .674 4.38 6.73 13.230 .000
M47 .647 4.23 6.32 10.628 .000
M44 .668 4.32 6.60 13.638 .000
M50 .611 4.35 6.29 10.427 .000
M49 .595 4.11 5.97 9.538 .000
Dokunsal
Deneyimler
(Faktör 2)
Cronbach Alfa:
.861
M22 .666 5.60 6.86 9.510 .000
M26 .621 5.30 6.82 10.586 .000
M21 .575 5.76 6.82 8.285 .000
M29 .622 5.65 6.92 9.972 .000
M23 .563 5.82 6.84 8.403 .000
M27 .599 4.87 6.61 9.845 .000
M24 .603 5.45 6.84 10.595 .000
M25 .556 5.31 6.69 9.663 .000
M30 .558 5.31 6.81 9.990 .000
M28 .449 4.59 6.22 8.868 .000
Bedensel
Deneyimler
(Faktör 3)
Cronbach Alfa:
.875
M51 .606 5.69 6.87 10.810 .000
M54 .697 4.88 6.81 12.865 .000
M52 .625 5.61 6.87 11.744 .000
M55 .665 5.25 6.93 12.156 .000
M56 .674 4.84 6.78 13.042 .000
M59 .672 4.80 6.83 13.217 .000
M53 .563 4.76 6.52 10.386 .000
M58 .579 4.55 6.49 11.242 .000
M60 .572 4.46 6.61 11.656 .000
Hareket/
Devinim
İçeren
Deneyimler
(Faktör 4)
Cronbach Alfa:
.857
M17 .686 3.69 6.09 12.938 .000
M16 .653 3.74 6.09 12.335 .000
M13 .628 4.68 6.51 11.844 .000
M20 .565 4.00 6.04 10.775 .000
M18 .559 3.37 5.54 10.550 .000
M14 .619 4.20 6.44 13.091 .000
M15 .599 4.22 6.33 12.163 .000
M12 .567 5.06 6.59 10.940 .000
M11 .382 4.07 5.35 6.608 .000
Duygusal
Deneyimler
(Faktör 5)
Cronbach Alfa:
.850
M69 .662 4.22 6.30 10.367 .000
M67 .624 4.57 6.48 10.207 .000
M68 .593 4.55 6.23 7.486 .000
M66 .637 4.20 6.53 12.309 .000
M65 .577 4.46 6.30 9.207 .000
M63 .581 4.50 6.35 9.457 .000
M70 .516 4.90 6.55 8.720 .000
M64 .517 4.86 6.68 10.617 .000
111
(Tablo 23 Devamı)
Karaktere Özgü
Deneyimler
(Faktör 6)
Cronbach Alfa:
.834
M5 .568 5.24 6.61 8.577 .000
M6 .599 4.57 6.29 9.156 .000
M2 .611 4.99 6.44 9.606 .000
M8 .572 4.65 6.44 9.682 .000
M4 .537 4.84 6.33 7.818 .000
M7 .560 4.67 6.61 10.930 .000
M10 .529 3.93 6.28 11.509 .000
M3 .518 4.38 6.23 9.752 .000
M1 .421 5.61 6.66 7.344 .000
Duyuşsal
Deneyimler
(Faktör 7)
Cronbach Alfa:
.822
M75 .522 4.76 6.53 9.465 .000
M72 .569 4.91 6.56 10.297 .000
M76 .544 4.21 6.33 10.996 .000
M77 .601 5.03 6.79 11.590 .000
M80 .611 4.92 6.82 12.064 .000
M73 .492 4.64 6.36 9.755 .000
M74 .517 5.11 6.65 10.119 .000
M79 .521 5.16 6.83 10.813 .000 *N=420, p<0.01 düzeyinde anlamlıdır
Tablo 23 incelendiğinde, madde toplam korelasyonlarının .382 ve .708 arasında
değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu
görülmektedir. Büyüköztürk (2012, s. 171), madde toplam puan korelasyon katsayısı
.30 ve üzeri olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, yani iyi madde olduğunu
belirtmektedir. Bu sonuçlar, ölçek maddelerinin ölçek toplamı ile pozitif orta veya
yüksek ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları
arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 6.608 ve 13.230 arasında değer aldığı ve t
değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu bulgu, ölçeğe ilişkin
maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir.
Ek olarak, 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün bütününe ilişkin güvenirlik değerleri
incelendiğinde, cronbach alfa değerinin .947 olduğu görülmektedir. Her bir faktöre
ilişkin cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 10 maddeden oluşan Faktör 1 için .899, 10
maddeden oluşan Faktör 2 için .861, 9 maddeden oluşan Faktör 3 için .875, 9 maddeden
oluşan Faktör 4 için .857, 8 maddeden oluşan Faktör 5’in .850, 9 maddeden oluşan
faktör 6 için .834 ve 8 maddeden oluşan Faktör 7 için .822 olarak hesaplanmıştır.
Büyüköztürk (2012, s.171), bir ölçeğin güvenilirliğini yorumlamak için .70 ve üstü
değerlerini kabul edilebilir bir güvenilirlik değeri olarak tanımlamaktadır. Bu, cronbach
alfa değerlerinin, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin bir bütün olarak ve alt
faktörlerinin de yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul edilebilir seviyede
olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca her madde için, madde toplam puan korelasyonu
incelemelerine ek olarak, Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin genel toplam puanı ile
112
ölçeğin alt faktörleri arasındaki korelasyon değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo
24’te sunulmuştur.
Tablo 24.
Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına İlişkin
Korelasyon Değerleri
Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4 Faktör5 Faktör6 Faktör7
ZİGÖ Toplam Puan .715** .706** .791** .687** .636** .703** .713**
Faktör1 .415** .493** .400** .346** .377** .383**
Faktör2 .529** .359** .302** .542** .439**
Faktör3 .473** .486** .413** .568**
Faktör4 .261** .418** .434**
Faktör5 .347** .393**
Faktör6 .416**
N=420, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 24’te görüldüğü gibi ölçekte yer alan alt boyutların tamamı, birbirleriyle
ve toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, faktör 1, 2,
3, 4, 5, 6 ve 7’nin, genel toplam puanla sırasıyla .715, .706, .791, .687, .636, .703 ve
.713 değerlerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.
Ölçeğin alt faktörleri arasında da istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir (p
<0.01). ZİGÖ’nün alt boyutları arasındaki ilişkiler incelendiğinde, .261 ile .529 arasında
değiştiği görülmektedir. Bu ilişkilere bakılarak, faktör toplam puanları arasında pozitif
yönde anlamlı ilişkilerin olduğu söylenebilir.
4.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Bulgular
Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde MT), 10 ayrı kavram ve üç farklı başlangıç
tümcesi yer almaktadır. Katılımcılardan, testte kendilerine verilen on kavramdan sadece
üçünü seçip, yeni ve farklı anlamlar oluşturacak şekilde kullanarak cümle oluşturmaları
ve tamamlanmamış başlangıç cümlelerini de yeni anlam ve bağlam oluşturacak biçimde
tamamlamaları beklenmektedir. Çağrışım yapılan kavramlar ve bu kavramlara bağlı
olarak kurulan cümleler yaratıcı düşünme bağlamında yaratıcı olmayan (0 Puan), kısmen
yaratıcı (1 Puan) ve üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden
değerlendirilmiştir. MT’nin psikometrik özelliklerinden elde edilen bulgular, testin
kapsam ve görünüş geçerliği ile değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için
Kendall Uyum Yüzdesi analizi sonuçlarını içermektedir.
113
4.2.2.1. MT’nin Kapsam ve Görünüş Geçerlik Bulguları
Testin kapsam geçerliğiyle ilgili olarak testi oluşturan maddelerin ölçülmek
istenen tanımlanmış davranışları ne derece temsil ettiğini ortaya koymak için tezin
yöntem bölümünde sunulan Tablo 5’te görüleceği üzere, test bataryasının tüm
bölümlerini içeren bir belirtke tablosu hazırlanmıştır. Büyüköztürk ve diğerleri (2013,
s.117-118) konu-davranış karşılaştırmalarını içeren bir belirtke tablosu hazırlayarak ya
da uzman görüşüne başvurarak kapsam geçerliğinin sağlanabileceğini belirtmişlerdir.
Bu doğrultuda hazırlanan belirtke tablosunda (Tablo 5), MT için de, ölçülmesi
hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan zora ilkesi takip edilerek sıralanmış
ve alandan üç uzmanın görüşüne sunulmuştur. İlk düzenleme yapıldıktan sonra ön pilot
çalışma yapılmış ve pilot çalışmanın katılımcılarının görüşüne de başvurulmuştur. Pilot
çalışmanın sonuçları dikkate alınarak yapılan uzman değerlendirmeleri doğrultusunda,
test bataryasının çok boyutlu yapıya sahip olması da dikkate alındığında, testte yer alan
benzer soruların çoğaltılmasının testin uygulama aşamasında zaman ve katılımcı
motivasyonu açısından olumsuzluk yaratacağı ifade edilmiştir. Dolayısıyla bu durumun,
testin geçerliğini etkileyeceğini ve testin yorumlanmasında zorluklara neden olabileceği
belirtilmiştir. Bu doğrultuda, kavram ve başlangıç cümleleri üç uzman tarafından
incelenmiş, 16 kavramdan oluşan ilk soruda kavram sayısı 10’a, 6 farklı başlangıç
cümlesinden oluşan ikinci soru tipinde ise başlangıç cümlelerinin sayısı 3’e
indirilmiştir. Böylece test sorularının ölçmeyi amaçladığı davranışı yansıtarak, kapsam
geçerliğinin korunması sağlanmıştır.
Testin görünüş geçerliği, ölçme aracının ismi, açıklamaları ve sorularıyla
ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor görünmesi ile ilgilidir (Büyüköztürk ve diğerleri,
2013, s.119). Testin soruları geliştirildikten sonra “amaca hizmet ediyor görünmesi” ile
ilgili de uzman görüşüne başvurularak görünüş geçerliğinin sağlanması amaçlanmıştır.
Beş uzmanın incelemeleri ve dönütleri doğrultusunda, testin yönergesinin daha açık ve
anlaşılır dille yazılması, testin sorularının nasıl cevaplanacağına ilişkin örneklere yer
verilmesinin gerekliliği belirtilmiş ve bu hususta gerekli düzeltmeler yapılarak testin
görünüş geçerliği de sağlanmıştır.
4.2.2.2. MT’nin Güvenirlik Analizi Bulguları
Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan Metaforik Düşünme Gücü Testi
(MT) güvenirlik analizi kapsamında, testin cronbach alfa değeri ve maddeler arası
114
korelasyonu incelenmiştir. Ayrıca teste verilen katılımcı yanıtlarından rastgele seçilmiş
100 katılımcı anketi üç uzman tarafından değerlendirilmiş ve puanlayıcılar arası
güvenirlik için, Kendall Uyum Yüzdesi analizi yapılmıştır.
4.2.2.2.1. MT’nin İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular
Test bataryasının ikinci bölümünü oluşturan MT’nin güvenirlik analizi
kapsamında, ölçme aracıyla yapılan tek ölçümün, kendi içinde ne kadar tutarlı
olduğunun göstergesi olan “cronbach alfa” değeri hesaplanmıştır (Can, 2018, s.388).
Testin toplam puanı ve boyutlarının cronbach alfa katsayıları ile ilgili analiz sonuçları
incelendiğinde, testin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .75 olduğu
belirlenmiştir. Ayrıca testte yer alan sorular ve bu sorular arasındaki ilişkiyi görmek
için, maddeler arası korelasyon yapılmış ve betimsel değerlerle birlikte elde edilen
bulgular Tablo 25’te sunulmuştur.
Tablo 25.
Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) Toplam Puanı, Testin Sorularına İlişkin
Korelasyon Matrisi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları Mk1 Mk2 Mk3 Mc1 Mc2 Mc3
Metaforik Düşünme Gücü Toplam Puan .64** .69** .66** .70** .67** .64**
Mk1 .40** .36** .29** .32** .22**
Mk2 .39** .37** .31** .30**
Mk3 .30** .32** .26**
Mc1 .45** .42**
Mc2 .36**
Mc3
Cronbach Alfa: .75 .46 .52 .47 .54 .52 .45
*N=720, **p<0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 25’te görüldüğü gibi testte yer alan soruların tamamı, birbirleriyle ve
toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. MT’nin soruları arasındaki
ilişki incelendiğinde ilişkilerin .22 ile .45 arasında değiştiği görülmektedir. Testin
toplam puanı ile bu toplam puanı oluşturan sorular arasındaki ilişkisi, .64 ile .70
arasında değişmektedir. Bu ilişkilere bakılarak sorular arasında pozitif yönde anlamlı
ilişkilerin olduğu söylenebilir. Bu bölümün tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı .75 olarak hesaplanmış, testin sorularının cronbach alfa değeri ise .46 ile .54
arasında değiştiği belirlenmiştir.
115
4.2.2.2.2. MT’nin Puanlayıcılar Arası Tutarlılığına İlişkin Bulgular
Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) için oluşturulan Rubrik (Dereceli
Puanlama Anahtarı) ile yapılan değerlendirmenin güvenirliği için, Kendall Uyum
Yüzdesi kullanılmıştır. Puanlayıcı güvenirliğine ilişkin Karasar (2009, s.149), bağımsız
gözlemciler arası uyumun, birden çok gözlemcinin birbirinden bağımsız olarak, aynı
şeyleri ölçmeye çalıştıkları durumlarda uygulanan bir güvenirlik ölçütü olduğunu ve bu
tür ölçümlerde, gözlemcilerin ayrı ayrı yaptıkları ölçümlerin ortalaması alınarak, her
durum için tek bir değer bulunarak, bu değerin güvenirliğinin hesaplanması gerektiğini
belirtir. Dahası, bağımsız gözlemciler arası uyumu hesaplamak için kullanılan teknikler
arasında “Korelasyon – Kendall’s Coefficient of Concordance (Kendall Uyum Yüzdesi)
önerilmektedir.
Aynı şekilde Can (2018, s.405), Kendall’ın Uyum Katsayısı’nın [Kendall’s W
(Kendall’s Coefficient of Concordance)], ikiden fazla değerlendirmecinin, bir grup
üzerinde yaptığı değerlendirmeleri, sıralayarak, sıralama esasına göre aralarında anlamlı
derecede uyum olup olmadığını sınayan, parametrik olmayan bir test olarak
tanımlamakta ve şöyle açıklamaktadır:
Bu testte, değerlendirme, değerlendirilenlerin aldıkları puan değerlerine göre
değil, değerlendirmecinin verdiği puanlar göre oluşan sıralamadaki yerlerine
göre yapılır. Böylelikle, çok puan veren ya da az puan veren değerlendirmecinin
bu tarzı, değerlendirilenleri etkilememiş olur. Bu açıdan bakıldığında, Kendall’ın
Uyum Katsayısı ile hesaplanan uyumun, yukarıda açıklanan, iki
değerlendirmecinin puanları arasındaki yüzde ile ifade edilen uyumun
hesaplanmasından farklı bir yaklaşımla belirlendiği ve daha nesnel olduğu
görülecektir (Can, 2018, s.405).
Bu nedenle testin puanlayıcı güvenirliği için, Kendall Uyum Yüzdesi
hesaplanmıştır. Rastgele seçilen 100 adet test formu, hazırlanan rubrik kullanılarak
uzman üç kişi tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Puanlamanın güvenirliği için, her bir
uzmanın bir soruyu rubrik üzerinden verdiği değerlendirme derecesi (0-1-2), Ek 1’de
yer alan forma üzerinden SPSS.17.0 programına aktarılmış ve yapılan analiz sonuçları
Tablo 26’da sunulmuştur.
116
Tablo 26.
Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100)
Değerler
Uzman Sayısı 3
Kendall’s Wa .865
Chi-Square 1554.646
Serbestlik derecesi (df) 599
P değeri .000
a. Kendall’s Coefficient of Concordance
Tablo 26’daki sonuçlara göre, rastgele seçilen 100 adet test formu için, üç farklı
değerlendirmecinin rubrik ile yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı
derecede uyum vardır (Kendall’s W= 0.86, p < 001 ). Ek olarak, Kendall’ın Uyum
Katsayısı 0 ile 1 arasında değer alır ve Kendall’s W değeri 1’e ne kadar yakınsa o denli
yüksek uyum olduğunu gösterdiği belirtilir (Can, 2018, s.407). Bu bilgiden hareketle,
puanlayıcılar arasında yüksek uyum olduğu söylenebilir. Böylece hem hazırlanan
rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de puanlamanın geçerliği ve güvenirliği
sağlanmıştır.
4.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Bulgular
Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilen ve bu çalışmada uyarlaması
yapılan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özelliklerinden elde
edilen bulgular, testin geçerliği ve güvenirliğine ilişkin bulgular olmak üzere iki başlıkta
değerlendirilmiştir. Testin geçerliğiyle ilgili bulgular, kapsam ve görünüş geçerliği,
dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını
içermektedir. Testin güvenirliği ile ilgili bulgular ise, değerlendirme yapan puanlayıcılar
arası güvenirlik için, hem Kendall Uyum Yüzdesi analizi hem de sınıf içi korelasyon
katsayısını (intraclass correlation coefficient-ICC) ve testin toplam puanı ile alt
boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleriyle ilgili analiz sonuçlarını
içermektedir. Bulgular aşağıda sırasıyla verilmiştir.
4.2.3.1. YİT’in Geçerliğine İlişkin Bulgular
Testin kapsam ve görünüş geçerliği, dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için
Doğrulayıcı Faktör Analizi sonuçlarını içermektedir.
117
4.2.3.1.1. Kapsam ve Görünüş Geçerliğine İlişkin Bulgular
Test bataryasını oluşturan her bir ölçme aracı için, ölçülmesi hedeflenen
davranışlar araştırmanın yöntem bölümünde Tablo 5’te sunulan bir belirtke tablosu
hazırlanarak oluşturulmuştur. Polonyalı araştırmacılar Jankowska ve Karwowski’nin
(2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de uyarlama çalışmalarını yaptıkları TCIA’nın
içeriği incelenerek, araştırmanın belirlenen hedef davranışları ölçebileceği öngörülmüş
ve uzman görüşleri sonucunda kullanılmaya uygun bulunmuştur.
Testin uyarlama çalışmasında, İngilizce alanında üç ve sanat eğitimi alanından
da iki olmak üzere toplam 5 uzman tarafından Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Testin
İngilizceden Türkçeye çevrilmesinden sonra kapsam ve görünüş geçerliğiyle ilgili
olarak, testin uygulama yönergesi ve her sayfasında yer alan uygulama talimatlarında
anlaşılamayan noktalar belirlenmiş, kültürel farklılıklardan kaynaklı bazı cümleler
yeniden kurgulanarak düzeltmeler yapılmıştır. Uzman görüşlerine bağlı olarak testin dil
ve anlatım bakımından gerekli düzeltmeleri sağlanmıştır.
Testin kullanışlılığıyla ilgili olarak, test kitapçığının düzenlenmesiyle ilgili de
bazı denemeler yapılmıştır. İlk tasarımda test kitapçığının boyutu büyük olarak
hazırlanmış, ancak pilot uygulama sonucunda bu boyutun kullanışsız olduğu; çizim
yapılacak alanların geniş olması nedeniyle çizimlerin tamamlanmasının zaman aldığı,
katılımcıların sayfaları çevirirken zorlandıkları görülmüştür. Bu nedenle, testin kitapçık
boyutunun küçültülmesi kararlaştırılmış, böylece test kitapçığının son hali orijinal
haline daha yakın bir biçim alarak, uygulamada kolaylık sağlanmıştır.
4.2.3.1.2. Dilsel Eşdeğerlilik Bulguları
Dilsel eşdeğerlilik için, iki hafta arayla önce testin orijinal formu, daha sonra
Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingiliz dili eğitimi ana bilim dalında
öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmış, orijinal form ile Türkçe form arasında dilsel
eşdeğerlilik için korelasyon hesaplanmıştır. Pearson korelâsyon analizi sonucunda,
testin orijinal ve Türkçe formları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı ilişki
olduğu görülmüştür (r= .89, p<.001). Ölçeğin orijinal formu ile Türkçe çevirileri
arasındaki korelasyon katsayıları Tablo 27’de verilmiştir.
118
Tablo 27.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Dilsel Eşdeğerlik Analizi Sonuçları
Alt boyut Uygulama N X̄ S r p
Canlılık Orijinal Form 39 4.84 2.37
.71 .000** Türkçe Form 39 4.17 2.26
Özgünlük Orijinal Form 39 1.15 1.59
.56 .000** Türkçe Form 39 1.33 1.67
Dönüştürebilirlik Orijinal Form 39 2.84 2.18
.72 .000** Türkçe Form 39 3.51 2.24
Ölçek Toplam
Puanı
Orijinal Form 39 8.84 5.36 .89 .000**
Türkçe Form 39 9.02 5.29 Pearson Momentler Çarpımı Analizi, ** p<0.001
Tablo 27’de, testin orijinal ve çeviri form uygulamalarındaki maddelerin toplam
puanları arasındaki pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı sonuçları (r = .89)
incelendiğinde, test maddeleri arasında beklendiği gibi anlamlı ve güçlü düzeyde ilişki
bulunmuştur. Orijinal ve Türkçe form arasındaki korelasyonlar canlılık alt boyutu için
0.71, özgünlük alt boyutu için 0.56 ve dönüştürebilirlik alt boyutu için 0.72 olarak
bulunmuştur. Tablo 27’de görüleceği üzere, testin orijinal ve Türkçe formlarının
aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri de hesaplanmıştır. Orijinal forma ait
aritmetik ortalama değeri 8.84 iken, standart sapma değeri 5.36; Türkçe formuna ait
ortalama ise 9.02 iken, standart sapma değeri 5.29 olarak hesaplanmıştır. Dil geçerliği
çalışmasından elde edilen tüm bu bulgulara göre, korelasyon katsayılarının pozitif ve
yüksek düzeyde olması dilsel eşdeğerliğin sağlandığına ilişkin deneysel bir kanıt olarak
kabul edilmiştir (Büyüköztürk, 2012).
4.2.3.1.3. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular
Testin yapı geçerliğine yönelik bulgular, testi geliştiren araştırmacıların sunmuş
oldukları model ile aynı yapının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için,
Doğrulayıcı Faktör Analizini içermektedir.
4.2.3.1.3.1. YİT Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Bulguları
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın üçüncü bölümünü oluşturan
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) yapı geçerliğiyle ilgili çalışmalar,
çalışmanın örneklemini oluşturan 720 katılımcının SPSS.17.0 programından
yararlanılarak random yoluyla (randomly split into) iki bağımsız gruba ayrıldıktan sonra
seçilen 300 kişilik katılımcı grubundan elde edilen veriler üzerinden gerçekleştirilmiştir.
119
Testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum yapısının geçerliğini kontrol etmek
amacıyla, 300 lisans öğrencisinden oluşan örneklem grubuna Doğrulayıcı Faktör
Analizi uygulanmıştır. DFA çalıştırıldıktan sonra, öncelikle gözlenen ve gizil
değişkenlere ait t-değerleri incelenmiştir. Tüm değerlerin istatistiksel olarak anlamlı
olduğu tespit edilmiştir (p < .01). Ancak DFA çalışmalarında elde edilen modelin uyum
indeksleri incelendiğinde, χ2
değerinin (χ2
=633.09, df=186 ve p<0.05, χ2 / df= 3.40)
sınırda olduğu görülmektedir. Ayrıca diğer uyum indekslerinin de RMSEA= 0.091,
SRMR= 0.068, CFI=0.90, NFI=0.87 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar incelendiğinde,
RMSEA ve NFI değerlerinin kabul edilebilir uyum aralığında olmadığı görülmektedir.
Modele ilişkin uyum indeksleri incelendiğinde χ2
değerine önemli ölçüde katkı
sağlayacak modifikasyon önerileri olduğu ifade edilebilir. Modifikasyon indeksleri,
gösterge ve gizil değişkenler arasındaki kovaryansa bakarak araştırmacıya modele
ilişkin ayrıntılı modifikasyonlar önerir. Bu modifikasyonlar genellikle hata matrisleri
temelinde oluşturulur ve modelde orijinal olarak öngörülmeyen, ancak eklenmesi ya da
çıkarılması durumunda modelde kazanılacak χ2
değerini gösterir (Çokluk ve diğerleri,
2014, s.273). Modelin uyum indeks değerlerinin yükseltilebilmesi için, analiz programı
önerisi doğrultusunda düzeltme indeksleri incelenerek, önerilen hata korelasyonlarının
testin özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının maddeleri arasında olduğu
görülmüştür. Bununla ilgili Çokluk ve diğerleri (2014, s.273) modifikasyon indeksleri
temelinde yapılacak olan her türlü modifikasyon ya da yenilemenin mutlaka kuramsal
bir gerekçeye ya da kabul edilebilir bir kavramsal mantığa dayanması gerektiğini
belirtmektedirler. Bu doğrultuda, testin farklı boyutları arasında yapılacak modifikasyon
için, testi inceleyen alan uzmanlarının test maddelerini değerlendirirken, araştırmacıya
“dönüştürebilirlik boyutu, içinde özgünlük boyutuna özgü özellikleri barındırmaktadır,
özgünlük olmadan dönüşümün olması kısmen de olsa zordur.” ifadeleriyle vermiş
oldukları geri bildirimler dayanak olarak gösterilebilir. DFA için, analiz programının
farklı iki boyutun maddeleri arasında sunmuş olduğu düzeltme indeksleri tespit
edilmiştir. Bu düzeltme önerileri sırasıyla D2–O2, D1–O1, D7–O7, D5–O5 gözlenen
değişkenleri arasında olduğu belirlenmiştir. Düzeltme indeksleri incelenerek hata
varyansları serbest bırakılmıştır. Bu işlem sonrasında modelde iyileşme gözlenmiştir.
Uyarlama yapılan TCIA’nın modeline ilişkin Jankowska ve Karwowski (2015)
orijinal ölçeğin uyum indekslerinden bazı değerleri sunmuştur. Tablo 28’de hem orijinal
hem de uyarlama yapılan testin modelinin doğrulanıp doğrulanmadığını belirleyebilmek
120
amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul edilebilir ve mükemmel uyum değer
aralıkları ile DFA’dan elde edilen değerler sunulmuştur:
Tablo 28.
YİT’in DFA Uyum İndekslerinin İncelenmesine İlişkin Bulguları
İncelenen
Uyum
İndeksleri
Mükemmel
Uyum Ölçütü
Kabul Edilebilir
Uyum Ölçütü
Orijinal
Teste
İlişkin
Değerler
YİT’e
İlişkin
Değerler
Sonuç
X2/sd
(CMIN/df)
0 ≤ X2/sd ≤ 2 2 ≤ X
2/sd ≤ 3 1.46 2.72 Kabul edilebilir
uyum
CFI .95 ≤ CFI ≤ 1.00 .90 ≤CFI ≤ .95 0.98 0.93 Kabul edilebilir
uyum
NFI .95 ≤ NFI ≤ 1.00 .90 ≤ NFI ≤ .95 - 0.90 Kabul edilebilir
uyum
NNFI .95 ≤ NNFI ≤ 1.00 .90 ≤ NNFI ≤ .95 - 0.92 Kabul edilebilir
uyum
IFI .95 ≤ IFI ≤ 1.00 .90 ≤ IFI ≤ .95 - 0.93 Kabul edilebilir
uyum
RMSEA .00 ≤ RMSEA ≤.05 .05 ≤ RMSEA ≤.08 0.019 0.075 Kabul edilebilir
uyum
SRMR .00 ≤ SRMR ≤ .05 .05 ≤ SRMR ≤.10 - 0.063 Kabul edilebilir
uyum
Kaynaklar: (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017,s.190; Hu ve Bentler, 1999; R. B. Kline, 2005;
Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003).
Tablo 28 değerlendirildiğinde, uyum indekslerinin model için anlamlı olduğu (χ2
=496.72, df=182 ve p<0.05, χ2 / df= 2.72) ve uyum indekslerinin RMSEA= 0.075,
CFI=0.93, NFI=0.90 kabul edilebilir uyum değerleri arasında olduğu görülmüştür.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği orijinal testinde DFA’nın uyum indeksleri arasındaki χ2
/
sd=1.42 iken, uyarlanan Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ndeki χ2
/ sd=2.72
bulunmuştur. χ2
/ sd değerinin 3 ve daha düşük bulunması iyi uyum olarak kabul
edilirken, 0’a yaklaşması mükemmel uyuma işaret etmektedir (Çokluk ve diğerleri,
2014, s.271; Seçer, 2017,s.190). Bu nedenle hem orijinal hem de Türkçeye uyarlanan
testin χ2 değerinin kabul edilebilir uyum düzeyinde olduğu söylenebilir. Ayrıca orijinal
testin RMSEA ve CFI değerleri karşılaştırıldığında, orijinal test RMSEA=0.019,
CFI=0.98, uyarlan test RMSEA=0.075, CFI=0.93 bulunmuştur. Bu sonuçlar, testin
kabul edilebilir uyum seviyesinde olduğunu göstermektedir. Diğer uyum değerlerine
ilişkin testi geliştiren araştırmacıların sunmuş oldukları kaynaklarda herhangi bir bilgiye
rastlanmadığı için, karşılaştırma yapmak mümkün olmamıştır.
TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski Şekil 8’de gösterilen modelin
yapısını kurarak, modeli test ettiklerini “Daha spesifik olarak, teorinin temelinde
121
varsayılan üç faktör modelinin uyumu test ettik” ifadesiyle vurgulamışlardır (2015,
s.11).
Şekil 8. TCIA’ya ilişkin Jankowska ve Karwowski’nin sundukları modelin yapısı
Kaynak: Jankowska ve Karwowski, 2015, s.12
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’ne ilişkin, testi geliştiren Jankowska ve
Karwowski’nin (2015, s12) sundukları modelin yapısı, Şekil 8’de gösterilmiştir.
Sunulan modelin yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için, bu araştırma
kapsamında örneklem grubundan elde edilen verilerle model oluşturulmuş ve
çalıştırılmıştır. Bunun sonucunda Tablo 28’de gösterilen uyum indeksleri çıktısı elde
edilmiş ve TCIA’ya ilişkin DFA’da çalıştırılan modelin yapısı, Şekil 9’da sunulmuştur.
122
Şekil 9. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA sonucunda elde edilen standardize
edilmiş faktör yükleri
Şekil 9 YİT için, testi geliştiren araştırmacıların sunmuş oldukları modelin
yapısının DFA’nın bir sonucu olarak elde edilen sonuçlarla birlikte değerlendirildiğinde
benzer olduğunu ortaya koymaktadır. Bu sonuç, yapının doğrulandığı anlamına
gelmektedir. Şekil 9’da görüldüğü gibi C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7 maddeleri testin
canlılık alt boyutunun, O1, O2, O3, O4, O5, O6 ,O7 maddeleri özgünlük alt boyutunun,
D1,D2, D3, D4, D5, D6, D7 maddeleri ise dönüştürebilirlik alt boyutunun maddelerini
temsil etmektedir.
Şekil 9’da, YİT’in DFA’dan elde edilen standartlaştırılmış faktör yüklerinin .59
ile .82 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca DFA sonucunda elde edilen t
123
değerleri, R2 değerleri, 0.01 anlamlılık seviyesindeki p değerleri, maddelerin standardize
edilmiş faktör yükleri ile birlikte Tablo 29’da verilmiştir.
Tablo 29.
YİT’in DFA Sonucunda Elde Edilen Standardize Edilmiş Faktör Yükleri, t Değerleri, R2
ve p Değerleri
Madde
No
Standardize Edilmiş
Faktör Yükleri
R2 değeri t değeri p
C1 .72 .28 9.12 .000
C2 .66 .34 10.06 .000
C3 .68 .32 9.86 .000
C4 .59 .41 11.36 .000
C5 .65 .35 10.36 .000
C6 .65 .35 10.39 .000
C7 .60 .40 11.13 .000
O1 .82 .18 7.02 .000
O2 .62 .38 10.86 .000
O3 .81 .19 7.14 .000
O4 .54 .46 11.91 .000
O5 .71 .29 9.22 .000
O6 .74 .26 8.46 .000
O7 .69 .31 9.53 .000
D1 .72 .28 9.08 .000
D2 .69 .31 9.56 .000
D3 .73 .27 8.72 .000
D4 .68 .32 9.56 .000
D5 .78 .22 7.92 .000
D6 .71 .29 9.11 .000
D7 .72 .28 8.97 .000
N=300, p < .001
Tablo 29’da görüldüğü gibi YİT’in DFA sonuçları, 7.02 ile 11.91 arasında
değişen maddelerin t değerlerinin 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu
ortaya koymaktadır. Bu, tüm maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar
yaptığı anlamına gelmektedir.
Jankowska ve Karwowski (2015, s.13) kendi araştırmalarında modele ilişkin
DFA uyum indeks değerleri, faktör yük değerleri ve gizil değişkenler arası korelasyon
sonuçlarını sunmuşlardır. Bu doğrultuda orijinal ve uyarlanmış Yaratıcı İmgelem
Yeteneği Testi’ne ilişkin değerler, karşılaştırma yapabilmek için Tablo 30’da birlikte
sunulmuştur.
124
Tablo 30.
Orijinal Test ile Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin DFA Sonucunda Elde Edilen
Uyum İndeks Değerleri, Gizil Değişkenler Arası Korelasyon ve Faktör Yük Değerleri
Ölçümler Orijinal Test Yaratıcı İmgelem Yeteneği
Testi
x2(df ) / x
2/df 241.55 (165) / 1.46 496.72 (182) / 2.72
CFI 0.988 0.93
RMSEA 0.019 0.075
Gizil Değişkenler Arası Korelasyon
Canlılık-Özgünlük 0.53 0.71
Canlılık-Dönüştürebilirlik 0.39 0.80
Özgünlük- Dönüştürebilirlik 0.56 0.81
Faktör Yükleri
C1 0.62 0.72
C2 0.66 0.66
C3 0.65 0.68
C4 0.67 0.59
C5 0.65 0.65
C6 0.65 0.65
C7 0.60 0.60
O1 0.69 0.82
O2 0.71 0.62
O3 0.58 0.81
O4 0.66 0.54
O5 0.62 0.71
O6 0.59 0.74
O7 0.68 0.69
D1 0.70 0.72
D2 0.71 0.69
D3 0.68 0.73
D4 0.59 0.68
D5 0.67 0.78
D6 0.70 0.71
D7 0.71 0.72
Tablo 30’da görüldüğü üzere, orijinal test ile orijinal testten Türkçeye uyarlanan
YİT’in DFA sonucunda elde edilen uyum indeks değerlerinin, iyi uyum düzeyi
gösterdiği, gizil değişkenler arası korelasyonun pozitif düzeyde anlamlı olduğu ve
faktör yük değerlerinin de orijinal testte .58 ile .71 arasında değişirken, uyarlanmış
testte .59 ile .82 arasında değiştiği söylenebilir.
4.2.3.2. YİT’in Güvenirliğine İlişkin Bulgular
Test bataryasının üçüncü bölümünü oluşturan Yaratıcı İmgelem Yeteneği
Testi’nin (YİT) güvenirlik analizi kapsamında, testin toplam puanı ve boyutlarının
cronbach alfa katsayıları, madde toplam korelasyonları ve madde ayırt ediciliği,
değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için hem Kendall Uyum Yüzdesi
125
analizi hem de testin üç boyutu üzerinden cronbach alfa değeri ile sınıf içi korelasyon
katsayısı (intraclass correlation coefficient-ICC) incelenmiş, ayrıca testin toplam puanı
ile alt boyutları arasındaki ilişkiye ait korelasyon değerleri analizi yapılmış ve elde
edilen sonuçlar sırasıyla sunulmuştur.
4.2.3.2.1. YİT’in İç Tutarlılığına İlişkin Bulgular
Güvenirlik analizi kapsamında, ölçme aracıyla yapılan tek ölçümün, kendi içinde
ne kadar tutarlı olduğunun göstergesi olan cronbach alfa değeri öncelikle hesaplanmıştır
(Can, 2018, s.388). Testin toplam puanı ve boyutlarının cronbach alfa katsayıları ile
ilgili analiz sonuçları incelendiğinde, testin tamamına ait cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı .898 olduğu belirlenmiştir. Testin alt boyutları için cronbach alfa katsayıları,
madde-toplam puan korelasyonu ve % 27’lik alt ve üst grup arasındaki farka ilişkin t
test değerleri Tablo 31’de verilmiştir.
Tablo 31.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) Alt Boyutlarına İlişkin Cronbach Alfa
Katsayıları, Madde Toplam Korelasyonu, Madde Ayırt Edicilik Değerleri
Testin Boyutları Madde
No
Madde-Toplam
Puan
Korelasyonu
Ortalama Puan t değeri p
%27’lik
üst grup
%27’lik
alt grup
Canlılık Cronbach
Alfa: .810
M1 .473 1.20 .32 11.445 .000
M2 .550 1.14 .23 11.812 .000
M3 .593 1.09 .16 12.930 .000
M4 .575 1.17 .24 12.664 .000
M5 .502 1.09 .29 9.728 .000
M6 .585 1.20 .41 10.164 .000
M7 .551 1.18 .37 10.767 .000
Özgünlük
Cronbach Alfa:
.763
M8 .378 .79 .14 7.486 .000
M9 .551 .77 .02 9.360 .000
M10 .404 .69 .14 6.629 .000
M11 .554 .46 .04 5.975 .000
M12 .534 .51 .02 6.800 .000
M13 .512 .53 .07 5.692 .000
M14 .497 .70 .06 8.664 .000
Dönüştürebilirlik
Cronbach Alfa:
.759
M15 .442 .79 .01 9.189 .000
M16 .556 .85 .01 9.835 .000
M17 .470 .70 .02 7.987 .000
M18 .505 ,54 ,02 6.437 .000
M19 .430 ,51 ,01 6.867 .000
M20 .462 ,50 ,03 5.750 .000
M21 .475 ,69 ,01 9.076 .000
*N=300, p < 0.01 düzeyinde anlamlıdır
126
Tablo 31 incelendiğinde, madde toplam korelasyonlarının .378 ve .593 arasında
değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu
görülmektedir. Test maddelerinin test toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde
ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki
farka ilişkin t test değerlerinin 5.692 ve 12.930 arasında değer aldığı ve t değerlerinin
.001 düzeyinde anlamlı olduğu da sonuçlardan görülmektedir. Bu bulgu ise, teste ilişkin
maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir. Ayrıca, 7 şekil ve üç alt
boyuttan olmak üzere 21 maddeden oluşan YİT’in güvenirlik değerleri incelendiğinde,
testin tamamına ilişkin cronbach alfa değerinin .898 olduğu görülmektedir. Alt
boyutların cronbach alfa değerleri ise şöyledir: 7 maddeden oluşan canlılık alt boyutu
için .810’dur. Özgünlük alt boyutu 7 maddeden oluşmakta ve bu boyutun alfa değeri,
.763’dür. 7 maddeden oluşan dönüştürebilirlik alt boyutunun ise alfa değeri .759 olarak
hesaplanmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin, +1’e ne kadar yaklaşırsa,
güvenirliği o oranda arttığı anlamını taşır (Can, 2018, s.388). Bu bağlamda, YİT’in bir
bütün olarak ve alt boyutlarının da yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul
edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymaktadır. Ek olarak, YİT’in genel toplam puanı
ile testin alt boyutları arasındaki ilişkiyi görmek için, alt boyutlar arası korelasyon
değerleri hesaplanmış elde edilen bulgular Tablo 32’de sunulmuştur.
Tablo 32.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) Toplam Puanı ve Alt Boyutlarına İlişkin
Korelasyon Değerleri
Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik
TCIA Toplam Puan .872** .837** .876**
Canlılık .563** .627**
Özgünlük .662** N=300, **p < 0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 32’de görüldüğü gibi, teste yer alan alt boyutların tamamı, birbirleriyle ve
toplam puanla anlamlı ilişkiler (p < 0.01) göstermektedir. Bu bağlamda, canlılık,
özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının, genel toplam puanla sırasıyla .872, .837,
.876 değerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler gösterdiği belirlenmiştir.
Testin alt boyutlarının kendi aralarında da istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler tespit
edilmiştir (p < 0.01). Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin alt boyutları arasındaki ilişki
incelendiğinde ilişkilerin .563 ile .662 arasında değiştiği görülmektedir. Bu ilişkilere
bakılarak alt boyutların toplam puanları arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı
ilişkilerin olduğu söylenebilir.
127
4.2.3.2.2. YİT’in Puanlayıcılar Arası Güvenirliğine İlişkin Bulgular
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) puanlayıcı güvenirliğine ilişkin,
ikiden fazla değerlendirmecinin, bir grup üzerinde yaptığı değerlendirmeleri,
sıralayarak, sıralama esasına göre aralarında anlamlı derecede uyum olup olmadığını
sınayan Kendall’ın Uyum Katsayısı kullanılmıştır (Can, 2018, s.405). Kendall’ın Uyum
Katsayısı Can’a göre (2018, s.405), ikiden fazla değerlendirmecinin yaptığı
değerlendirmelerde, Şencan’a göre ise (2005, s.268-280), iki ve üzeri
değerlendirmecinin yapmış olduğu değerlendirmelerde kullanılan puanlayıcı güvenirliği
hesaplama yöntemlerindendir. Bu konuda literatürde tam bilgiye rastlanmadığı için hem
Kendall Uyum Yüzdesi hem de sınıf içi korelasyon (intraclass correlation coefficient-
ICC) katsayısı hesaplanmıştır.
Bu doğrultuda, öncelikle rastgele seçilen 100 adet test formu, orijinal test ile
birlikte gönderilen kılavuz el kitapçığında sunulan puanlama kriteri doğrultusunda, uzman
iki kişi tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır. Testin Kendall Uyum Katsayısı/Yüzdesi
hesaplanmıştır. Uzmanlar arası uyum yüzdesi için, puanlamalar SPSS 17.0 programına
aktarılmış ve yapılan analiz sonuçları Tablo 33’te sunulmuştur.
Tablo 33.
YİT’in Kendall Uyum Yüzdesi’ne Göre Puanlayıcı Güvenirliği (N=100)
Değerler
Uzman Sayısı 2
Kendall's Wa .972
Chi-Square 581.303
Serbestlik derecesi (df) 299
P değeri .000 a. Kendall’s Coefficient of Concordance
Tablo 33 incelendiğinde, yanıtlanan testler içinden rastgele seçilen 100 adet form
için iki farklı değerlendirmecinin yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak
anlamlı derecede uyum vardır (Kendall’s W= 0.97, p < 001 ). Böylece yapılan
puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Ayrıca Jankowska ve Karwowski
gözlemciler arası puanlama güvenirliği ile testin puanlama güvenirliğini sağlamak
istemiştir. Bunun için, 100 test rastgele seçilerek, Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin
(YİT) kılavuz el kitapçığında yer alan üç alt boyutu üzerinden dört uzmandan
puanlamaları istenmiştir. YİT’in üç alt boyutunun her biri için cronbach alfa değerleri
128
ile sınıf içi korelasyon katsayısını (intraclass correlation coefficient-ICC) kullanarak
uzmanların puanlama tutarlılıklarının yanı sıra puanlamaları arasındaki korelasyonu da
hesaplamışlardır. Sınıf içi (intra-class) korelasyon, aynı sınıfa ait değişkenler arası
korelasyon işlemidir ve farklı değerlendirmelere ilişkin güvenirlik belirleme
çalışmalarında, farklı değerlendiricilerin yaptıkları ölçüm sonuçlarına ilişkin değişimleri
karşılaştırmak için kullanılmaktadır (Can, 2018, s.396-397). Ayrıca Şencan, puanların
büyüklükleri de dikkate alınmak isteniyorsa sınıf içi korelasyon analizi uygulanması
gerektiğini belirtir (2005, s.269).
Buradan yola çıkarak, bu araştırmada yanıtlanan testlerden rastgele seçilen 100
adet test bataryası formu için iki farklı değerlendirmecinin yaptıkları puanlamaların
cronbach alfa ve sınıf içi korelasyon değeri de hesaplanmıştır. Gözlemciler arası
güvenirlik değeri testin üç boyutu üzerinden cronbach alfa değeri ile sınıf içi korelasyon
katsayısı ve iki uzmanın üç boyut üzerinden yapmış oldukları puanlamanın korelasyon
değerine ilişkin sonuçlar Tablo 34’te sunulmuştur.
Tablo 34.
YİT Cronbach Alfa Değeri ile Sınıf İçi Korelasyon Katsayısına Göre Puanlayıcı
Güvenirliği (N=100) Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik
Cronbach
Alfa (α)
rICC Cronbach
Alfa (α)
rICC Cronbach
Alfa (α)
rICC
Uzman 1* Uzman 2 .97 .94 .97 .94 .97 .95
Canlılık Özgünlük Dönüştürebilirlik
Uzmanlar arası
korelasyon Uzman2 Uzman2 Uzman2
Uzman1 .94 .95 .95
Tablo 34 incelendiğinde, rastgele seçilen 100 test kitapçığında YİT bölümündeki
7 şekil, üç alt boyut üzerinden birbirinden bağımsız olarak iki uzman tarafından
değerlendirilmiş ve uzmanların verdikleri puanların güvenirliğini hesaplamak için, sınıf
içi korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Bu hesaplamada, puanlayıcılar, seçildikleri
grubun özelliklerini temsil eden uzman olan kişiler arasından seçildikleri için iki yönlü
rastgele etki modeli benimsenmiş (two-way random), puanlayıcılar arası uyuma
bakılmıştır. Ölçümlerin ortalamaları yerine, tüm ölçümlerin yerine geçebilecek tek bir
ölçüm (single measures) için sınıf içi korelasyon katsayısı sırasıyla canlılık .94 (%95
GA, 0.913-0.961), özgünlük .94 (%95 GA, 0.916-0.967), dönüştürebilirlik .95 (%95
GA, 0.926-0.967) bulunmuştur. Sınıf içi korelasyon katsayısı için, .074 üzeri
129
mükemmel kabul edilmektedir (Barrett, 2001, s.24). Bu durumda puanlayıcılar arası
uyumun yüksek olduğu görülmektedir.
Testin üç alt boyutu üzerinden yapılan puanlama değerinde, N=100 test için,
cronbach alfa değeri .95 üzerinde (Canlılık α = 0.94, Özgünlük α = 0.94,
Dönüştürebilirlik α = 0.95) iken, ICC değeri cronbach alfa değerinden çok az düşük
olmasına rağmen oldukça güçlü seviyededir. Orijinal testte dört uzman tarafından
seçilen 100 test puanlamış ve testin alt boyutlarına ilişkin cronbach alfa değeri .90’dan
yüksek bulunurken (Canlılık α = 0.91, Özgünlük α = 0.90, Dönüştürebilirlik α = 0.92),
ICC değerleri .90 a yakın değerdedir (Canlılık ICC = 0.89, Özgünlük ICC= 0.89,
Dönüştürebilirlik ICC = 0.91). Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT) güvenirlik
sonuçları orijinal test sonuçları ile karşılaştırıldığında, testin bir bütün olarak yüksek iç
tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya
koymaktadır.
4.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda
Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Analiz Bulguları
Araştırmanın veri toplama aracı olan test bataryasının geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları tamamlandıktan sonra, çalışmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat
eğitimi alan öğrencilerin test bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini
belirlemek için analizlere geçilmiştir. Analizlere geçmeden önce değişkenler üzerinde
yapılması planlanan istatistiksel analiz yöntemlerinin gerekli sayıltıların koşulları
sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir. Sayıltılara ilişkin sonuçlar ilgili değişkenin
başlığı altında yer almaktadır. Analizler, araştırmanın 720 kişiden oluşan örneklem
grubunun tamamından elde edilen veriler ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçları
doğrultusunda elde edilen bulgular, problem sırasında göre ayrı başlıklar altında
sunulmuştur.
4.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Var mıdır?
Öğrencilerin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri Nasıldır?
Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt amacı doğrultusunda, öncelikle
öğrencilerin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi
analizi yapılmıştır. T testi analizi için, öncelikle dağılımın normalliği sağlayıp
sağlamadığı kontrol edilmiş, çarpıklık ve basıklık katsayılarının -3 ile +3 aralığında
130
olması, dağılımın normale yakın olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2010, s.209).
Normalik koşulunun sağlandığı tespit edildikten sonra (Skewness = -.638, Kurtosis =
1.263), analiz yapılmış, sonuçlar Tablo 35’te sunulmuştur.
Tablo 35.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Gücü Tek Örneklem t Testi Sonuçları
Grup N X̄ ss t df p d
Sanat Eğitimi
Öğrencilerinin
Zihinsel İmgeleme Gücü
720 5.6133 .74017 203.495 719 .000 7.58
Tablo 35 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde zihinsel imgeleme gücü
istatistiksel olarak vardır [t(719)=203.49, p<.01]. Zihinsel imgeleme güç düzeyinin 1 ile 7
arasında değiştiği düşünülerek Tablo 35’deki öğrencilerin güç düzeylerine ilişkin tek
örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61
olduğu ve bu değerin zihinsel imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren
“Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmektedir.
Ek olarak, tek örneklem t testi etki büyüklüğü için, Green ve Salkind’in (2004, s. 157) t
değerini kullanarak hesapladıkları Cohen d formülü kullanılmıştır. Tablo 35’te
görüleceği üzere, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen d = 7.58), büyük
etki olarak hesaplanmış ve yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004, s.157).
Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri hakkında daha ayrıntılı veriye
ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve
yüzde) hesaplanmış ve Tablo 36’da sunulmuştur.
Tablo 36.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyleri
Zihinsel İmgeleme Güç Düzeyi f %
Zihnimde bununla ilgili bir görüntü oluşmadı 1 0.1
Çok belirsiz ve pek tanınmayan 1 0.1
Belli belirsiz 2 0.3
Çok net ve canlı değil ama hala tanınabilir 41 5.8
Genellikle net ve canlı 187 26.0
Canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net 307 42.6
Gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net 181 25.1
Toplam 720 100.0
Tablo 36’ya göre, sanat eğitimi öğrencilerinin % 42.6’sının zihinsel imgeleme
gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve
131
canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu
görülmektedir.
4.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Var mıdır?
Öğrencilerin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri Nasıldır?
Araştırmanın üçüncü sorusunun ikinci alt amacı doğrultusunda, öğrencilerin
metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi analizi
yapılmıştır. T testi analizi için, öncelikle dağılımın normalliği sağlayıp sağlamadığı
kontrol edilmiş (Skewness = .524, Kurtosis = -.481), normallik koşulu sağlandıktan
sonra, tek örneklem t testi analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 37’de sunulmuştur.
Tablo 37.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Gücü Tek Örneklem t Testi Sonuçları
Grup N X̄ ss t df p d
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin
Metaforik Düşünme Gücü
720 0.5660 .44796 33.901 719 .000 1.26
Tablo 37 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde metaforik düşünme
gücünün istatistiksel olarak vardır [t(719)=33.901, p<.01]. Metaforik düşünme güç aralık
değerlerinin 0 ile 2 arasında değiştiği dikkate alındığında, öğrencilerin ortalama güç
değerlerinin 0.56 olduğu ve bu değerin metaforik düşünme güç düzeyinde “yaratıcı
olmayan” düzeye karşılık geldiği görülmektedir. Ayrıca bu analiz kapsamında bulunan
etki değeri (Cohen d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve analizden elde edilen
sonucun etkisinin yüksek olduğu şeklinde yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004,
s.157).
Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeyleri hakkında detaylı
veriye ulaşmak için de, metaforik düşünme güç düzeylerine ilişkin betimsel değerler
(frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 38’de sunulmuştur.
Tablo 38.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeyleri
Metaforik Düşünme Güç Düzeyi f %
Yaratıcı olmayan (0 Puan) 399 55.4
Kısmen yaratıcı ( 1 Puan) 294 40.8
Üst düzey yaratıcı (2 Puan) 27 3.8
Toplam 720 100.0
132
Tablo 38’de sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeyleri
incelendiğinde, % 55.4’ünün “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inin “kısmen
yaratıcı” ve % 3.8’inin de “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin testte vermiş oldukları cevaplar ve verilen cevapların rubrik ile
değerlendirilmesi sonucunda, rubrikte yer alan düzeye karşılık gelen puanları, veri
toplama aracından rastgele seçilmiş örneklerden alıntılar yapılarak aşağıda sunulmuştur:
“Yağmur herkesi sırılsıklam yapmıştı” (Ö225, K3 = 0 Puan).
“Odanın gözünden dışarıya bakarken dalıyorum” (Ö253, K3 = 0 Puan).
“Dün gece uzun bir yolculuğa çıktım tanıdığım herkesten uzak bir yere
gidiyorum” (Ö425, C2 = 0 Puan).
“Yolculuk yapmaktan sıkılırım” (Ö611, K2 = 0 Puan).
“Kuşun kafesini açtım, uçtu” (Ö611, C3 = 0 Puan).
“Gözlerim polenlerden dolayı çok kaşınıyor” (Ö728, K1 = 0 Puan).
“En güvendiğim insanlar beni yarı yolda bıraktı” (Ö90, K1 = 1 Puan).
“Saatlerce ağzımı bıçak açmadı” (Ö227, K2 = 1 Puan).
“İçimdeki savaş bitmek bilmiyor” (Ö435, K1 = 1 Puan).
“Dertlerim dağ gibi büyüyor” (Ö416, K3 = 1 Puan).
“Ağzından savrulan bıçaklar sakinleştiğinde kalbine saplanıyor” (Ö71, K1 = 2
Puan).
“Dün gece uzun bir yolculuğa çıktım, ters zaman çizgisinde doğum odasına
kadar” (Ö71, C2 = 2 Puan).
“Ağaç devrimdir, gelişimi yavaştır, sonucu büyük” (Ö259, K1 = 2 Puan).
“Bir yağmur yağdı içinde, ardından gelecek fırtınanın sesi boğazında
düğümlenmiş, yutkundukça şimşekler çakıyordu” (Ö307, C1 = 2 Puan).
“Bir ağacın damarlarındayım. Kurudukça kuruyor, dökülüyorum”(Ö705, K1 =
2 Puan).
4.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Var mıdır?
Öğrencilerin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri Nasıldır?
Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacı doğrultusunda, öğrencilerin
yaratıcı imgelem yeteneğini ortaya çıkarmak için, tek örneklem grubu t testi analizi
yapılmıştır. Tek örneklem t testi analizi için, öncelikle normallik koşulu incelenmiş
133
(Skewness = 1.081, Kurtosis = 1.456), normallik koşulunun sağlandığı görüldükten
sonra analiz yapılmış ve sonuçlar Tablo 39’da sunulmuştur.
Tablo 39.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Tek Örneklem t Testi Sonuçları
Grup N X̄ ss t df p d
Sanat Eğitimi
Öğrencilerinin
Yaratıcı İmgelem Yeteneği
720 .4071 .2727 40.044 719 .000 1.49
Tablo 39’incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinde yaratıcı imgelem yeteneği
istatistiksel olarak vardır [t(719)=40.044, p<.01]. Öğrencilerin yaratıcı imgelem yeteneği
tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.40
olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde “düşük seviye” aralığına karşılık
geldiği görülmektedir. Ek olarak, bu analizin etki değeri hesaplanmış (Cohen d = 1.49),
bulunan etki, büyük etki olarak yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004, s.157).
Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek düzeyleri hakkında detaylı
veriye ulaşmak için, yaratıcı imgelem yetenek düzeylerine ilişkin betimsel değerler
(frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 40’da sunulmuştur.
Tablo 39.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyleri
Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeyi f %
Düşük Seviye (0 Puan) 597 82.9
Orta Seviye (1 Puan) 116 16.1
Yüksek Seviye (2 Puan) 7 1.0
Toplam 720 100.0
Tablo 40’da sunulan sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek
düzeyleri incelendiğinde, % 82.9’unun düşük seviyede olduğu görülmüştür. %16.1’i
orta seviye, %1.0’ı, sadece 7 kişinin ise, yüksek seviyede olduğu görülmektedir.
4.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutları
Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenekleri Var mıdır? Öğrencilerin
Bu Alt Boyutlara İlişkin Yetenek Düzeyleri Nasıldır?
Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacının bir alt sorusu olarak, sanat
eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük
ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır.
134
Tek örneklem t testi analizinin öncelikle normallik koşulu incelenmiştir (Skewnesscanlılık
= .134, Kurtosiscanlılık = -.081, Skewnessözgünlük = 1.831, Kurtosisözgünlük = 4.747,
Skewnessdönüştürebilirlik = 1.661, Kurtosisdönüştürebilirlik = 3.077). Basıklık ve çarpıklık
katsayısı ile ilgili R. B. Kline’nın (2005, s.50), verilerin analizi bölümünde ZİKT
bataryasının analizi başlığında da yer verildiği gibi, skewness indeksinin mutlak
değerleri 3.0’dan büyük olan değişkenlerin, kurtosis endeksi için ise, 8.0 ile 20.0
arasındaki mutlak değerlerinin “aşırı uç” belirtisi olduğu açıklamalarından yola çıkarak
skewness (S) değeri için, S < 3.0, kurtosis (K) değeri için de K< 7.0 dikkate alınmış ve
verilerin normal dağılım sergilediği düşünülerek, analiz yapılmış ve sonuçlar Tablo
41’de sunulmuştur.
Tablo 40.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına İlişkin Tek
Örneklem t Testi Sonuçları
Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin
Alt Boyutları
N X̄ ss t df p d
Canlılık 720 .7377 .3842 51.520 719 .000 1.92
Özgünlük 720 .2407 .2686 24.035 719 .000 0.89
Dönüştürebilirlik 720 .2429 .3062 21.282 719 .000 0.79
Tablo 41 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem
yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yetenekleri
istatistiksel olarak vardır [tcanlılık(719)=51.520, p<.01, tözgünlük(719)=24.035, p<.01,
tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen
dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79), büyük etki olarak hesaplanmış ve
yorumlanmıştır (Green ve Salkind, 2004,s.157). Öğrencilerin bu alt boyutlara göre tek
örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile 0.73
arasında olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarında “düşük
seviye” aralığına karşılık geldiği görülmektedir. Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı
imgelem yeteneğinin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarına ilişkin
yetenek düzeyleri hakkında daha detaylı veriye ulaşmak için, bu alt boyutların yetenek
düzeylerine ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmış ve sonuçlar Tablo
42’de sunulmuştur.
135
Tablo 41.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutlarına İlişkin
Yetenek Düzeyleri
Canlılık
Düzeyi
Özgünlük
Düzeyi
Dönüştürebilirlik
Düzeyi
f % f % f %
Düşük Seviye (0 Puan) 281 39.0 664 92.2 640 88.9
Orta Seviye (1 Puan) 402 55.8 51 7.1 74 10.3
Yüksek Seviye (2 Puan) 37 5.1 5 0.7 6 0.8
Toplam 720 100.0 720 100.0 720 100.0
Tablo 42’de sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt
boyutlarına ilişkin yetenek düzeyleri incelendiğinde; canlılık alt boyutunda % 55.8’inin
“orta seviye” de olduğu görülürken, özgünlük alt boyutunda % 92.2’isinin “düşük
seviyede” ve dönüştürebilirlik alt boyutunda ise % 88.9’unun “düşük seviyede” olduğu
görülmektedir.
Sanat eğitimi öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nde (YİT) yapmış
oldukları çizimler, testin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında düşük,
orta ve yüksek olmak üzere üç seviye üzerinden puanlandıktan sonra, rastgele seçilen
örnek çizimler sunularak, öğrenci çalışmaları üzerinden aşağıda değerlendirilmiştir.
Tablo 43’te YİT’in üç boyutunun düşük seviye üzerinden puanlanan örnekleri
gösterilmiştir.
136
Tablo 42.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Düşük Seviye-0 Puan” Alan
Çizimlerinden Örnekler
Canlılık
Düşük Seviye (0 Puan)
Özgünlük
Düşük Seviye (0 Puan)
Dönüştürebilirlik
Düşük Seviye (0 Puan)
Şekil-1
Ö518
Şekil-2
Ö149
Şekil-5
Ö666
Tanım:Çukur dizisi Tanım:Buz Devri SİD Orijinal nesne: Çiçek
buketi
Son nesne:Çiçek
Şekil-1
Ö731
Şekil-7
Ö215
Şekil-6
Ö668
Tanım:Pac-Man Tanım:Smokinli Operacı Orijinal nesne: Göz şekli
Son nesne:Göz
Tablo 43 incelendiğinde, testin kılavuz el kitapçığı kullanılarak canlılık alt
boyutu üzerinden yapılan değerlendirmede, öğrencilerin daha çok ilk şekil
değiştirilmeden, başlangıç şeklini adlandırarak, şekle yeni bir nitelik taşıyan küçük bir
çizim ekledikleri görülmüştür. Bu da canlılık alt boyutunda “düşük seviye, yani 0 puan”
olarak nitelendirilmektedir ve çalışmanın örneklem grubunu oluşturan sanat eğitimi
öğrencilerinin Tablo 43’te görüleceği üzere, %39’u YİT’in canlılık alt boyutunda düşük
seviyede kalmışlardır.
Özgünlük alt boyutunda yapılan değerlendirme sonucunda, öğrencilerin yapmış
oldukları çizimlerin neredeyse çoğunluğu (f:664, % 92.2) düşük seviyede puan almıştır.
137
Tablo 43’te verilen örneklerde görüldüğü gibi, daha çok Buz Devri karakteri “Sid”,
Pacman bilgisayar oyunu imgesi, hamburger, vazoda çiçek gibi bilinen nesneler ya da
uçmak, araba sürmek gibi bir durumu betimleyen imgeler üretmişlerdir. Özgünlük alt
boyutunda bilinen, edebi, film, bilgisayar oyunları ya da yaygın olarak bilinen kişilerin
sunulması düşük seviye olarak değerlendirildiği için bu tür betimlemeler 0 puan almıştır.
YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutu üzerinden Tablo 43 incelendiğinde, ilk
şekilden yola çıkarak yapılan çizimlerde göz, çiçek buketi, çukur dizisi dövmesi,
bayram şekeri vb. gbi ilk akla gelen imgenin aynen çizildiği ve şekil üzerinde hiçbir
dönüşüm yapılmadan, şeklin basitçe tamamlandığı görülmektedir. Bu nedenle,
dönüştürebilirlik alt boyutunda öğrencilerinin % 88.9’u “düşük seviye, yani 0 puan”
almışlardır. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin üç boyutunun orta seviye üzerinden
değerlendirilen ve 1 puan alan örnek çizimler Tablo 44’te sunulmuştur.
138
Tablo 43.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Orta Seviye-1 Puan” Alan
Çizimlerinden Örnekler
Canlılık
Orta Seviye (1 Puan)
Özgünlük
Orta Seviye (1 Puan)
Dönüştürebilirlik
Orta Seviye (1 Puan)
Şekil-3
Ö659
Şekil-2
Ö66
Şekil-2
Ö193,
Tanım: Burjuva adam Tanım: Müdür Orijinal nesne: A noktası,B
noktası
Son nesne: Bir arabanın ön
kısmı
Şekil-3
Ö133
Şekil-1
Ö99
Şekil-6
Ö52
Tanım: Euro Tanım: Portre Orijinal nesne: Parantez
Son nesne:Uğur böceği
Tablo 44’te öğrencilerin testin üç boyutunun orta seviye üzerinden
değerlendirilen ve 1 Puan alan çizimlerinden örnekler görülmektedir. Buna göre canlılık
alt boyutu üzerinden yapılan değerlendirmede, sanat eğitimi öğrencilerin yarısından
fazlası (% 55,8; bkz. Tablo 42) başlangıç şekline, nispeten bağımsız bir nesne /
nesneler ekleyerek şekli basit, genellikle şematik olarak tamamlamış ya da sembolik
içeriği (örneğin; harfler, matematiksel semboller) basit şematik bir sunumunu
görselleştirmiştir.
Özgünlük boyutunda çizimler değerlendirildiğinde, öğrencilerin % 7,1 (f: 51)
orta seviyede orijinal imge üretmiştir. Bu boyutta üretilen imgeler; bir karakter
139
özelliklerinin ya da film, bilgisayar oyun karakterleri veya yerel kişilerinin
görüntüsünün değiştirilerek sunumu (Ö66, “müdür”) şeklinde olmuştur. Ayrıca testin el
kitapçığında özgünlük alt boyutunda test kâğıdının en az 45 derece çevrilmesiyle puan
elde edilmektedir. Ö99 nolu örnekte de görüleceği üzere, kimi öğrenciler özgünlük alt
boyutunda “0” puan alacak iken, test kâğıdını çevirdiği için bu ölçekte ekstra “1” puan
elde etmiştir.
YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutunda örnek çalışmalara bakıldığında, ilk
nesnenin basit dönüşümü, örneğin Ö193’ün çiziminde ilk şekil “a ve b noktası” olarak
düşünülmüş daha sonra “bir arabanın ön farı” resmedilmiş. Ö52 nolu öğrenci çiziminde
ise, parantez uğur böceğine dönüşürülmüştür. Çalışmanın örneklem grubunu oluşturan
sanat eğitimi öğrencilerinin Tablo 42’de görüleceği üzere % 10.3’ü (f: 74) YİT’in
dönüştürebilirlik alt boyutunda orta seviyede puan almşlardır.
Testin canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında çok az öğrenci
olsa da, yüksek seviye üzerinden değerlendirilen ve 2 puan alan öğrencilerin
çizimlerinden örnekler Tablo 45’te sunulmuştur.
140
Tablo 44.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin YİT’in Alt Boyutlarından “Yüksek Seviye-2 Puan” Alan
Çizimlerinden Örnekler
Canlılık
Yüksek Seviye (2 Puan)
Özgünlük
Yüksek Seviye (2 Puan)
Dönüştürebilirlik
Yüksek Seviye (2 Puan)
Şekil-4
Ö381
Şekil-3
Ö469
Şekil-5
Ö214
Tanım: Kocakarı Kurbağa Tanım:Kendi geçidini
açmak
Orijinal nesne: Kirpik
Son nesne: Portre
Şekil-2
Ö480,
Şekil-5
Ö720
Şekil-3
Ö398
Tanım:Zürafa ve su aygırı
eğlenerek vakit geçirmesi
Tanım:Kedidir Orijinal nesne: Hamile bir
kadının doğum sancısı
Son nesne: Bağlar ve
İhanet
Tablo 45’te görüldüğü gibi, YİT’ten yüksek seviyede puan alan çizimler diğer
seviyelere göre daha detaylı, daha özgün ve dönüştürme gücü yüksek çizimlerdir.
Detaylı olarak incelendiğinde, canlılık alt boyutunda ilk şeklin ayrıntı açısından zengin
ve bağımsız bir nesne / nesneler eklenerek tamamlanması ya da kısa bir diyalog
öyküsünün, çizilmiş bir hikâyenin, bir eylemin sunulması söz konusudur. Bu nedenle
diğer çizimlere göre, bu çizimler yüksek puan almaktadır. Çalışmanın örneklem
grubunun yalnızca % 5,1’i (f: 37, bkz. Tablo 42), YİT’in canlılık alt boyutunda yüksek
seviyede yaratıcı imge üretmişlerdir.
141
Özgünlük boyutunda çizimler değerlendirildiğinde, öğrencilerden yalnızca 5’i
(% 0.7), yüksek seviyede imge üretmiştir. Testi değerlendirme kitapçığına göre, bu
boyutta öğrencilerin ürettikleri imgeler incelendiğinde, bilinen sözlerin ya da karmaşık
analojilerin tipik olmayan kullanımı (örn. Ö69) ve mizah duygusunun yüksek seviyede
olduğunu belirten içeriğin esprili ve komik sunumu (örn. Ö720) şeklinde olduğu
görülmektedir.
YİT’in Dönüştürebilirlik alt boyutundaki örnek çalışmalar incelendiğinde,
Ö214’deki çizimin kirpikten yola çıkarak bir portreye dönüştürüldüğünü, yani ilk
nesnenin değiştirilerek, bağımsız nesnelerin eklenmesi ile farklı bir nesne oluşturulduğu
görülmektedir. Ö398’in çiziminin ise, ilk nesnenin karmaşık metamorfozu, felsefi,
metaforik, soyut boyutta, bir şeyin genel bir kavrama dönüşmesi söz konusudur. Ö398
nolu öğrenci çiziminde hamile bir kadının doğum sancısından hareket etmiş, daha sonra
çizimine “bağlar ve ihanet” başlığını verip, eklediği unsurlarla kavramsal dönüşümü
gerçekleştirmiştir. Ancak Tablo 42 incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin yalnızca
6’sı (%0,8) YİT’in dönüştürebilirlik boyutunda yüksek seviyede imge üretmişlerdir.
4.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanları Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf
Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Şekilde Farklılaşmakta mıdır?
Araştırmanın dördüncü problem sorusu olan, sanat eğitimi öğrencilerinin,
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) indeks puanlarının öğrenim
gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek için istatistiksel analizlere geçilmiştir.
Öncelikle sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim
gördükleri üniversiteye göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için,
ikiden fazla grubun ortalamaları arasındaki farkın hesaplanmasına yönelik tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) yapılmak istenmiştir. Ancak ANOVA’nın koşulları
doğrultusunda normal dağılım ve varyans eşitliği sayıltısının sağlanıp sağlanmadığını
test etmek için, çarpıklık ve basıklık değerleri, Kolmogrow-Smirnov testi sonuçları ve
Levene test sonuçları incelenmiş ve sonuçlar Tablo 46’da sunulmuştur.
142
Tablo 45.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Üniversite Grubuna
Göre Normallik ve Homojenlik Testleri Puan Grup Skewness Kurtosis Kolmogorov-Smirnov / Sig.
No
rmal
lik
ZİKT İndeks
Puanı
Mersin GSF -.398 -.396 .032
Çukurova EF -1.077 4.416 .200*
Hacettepe GSF -.524 .435 .200*
Gazi EF -.504 -.665 .002
Harran EF -.446 .217 .200*
Çukurova GSF -1.699 5.973 .200*
Gazi GSF -.841 1.219 .200*
df1 df2 p
Levene testi 6 713 .069
Tablo 46’da görüldüğü gibi, öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye göre,
Mersin GSF ile Gazi EF grubunun Kolmogorov - Smirnov testi değeri hariç, diğer beş
grubun değerinin anlamlı olduğu görülmektedir (p > .05). Diğer normallik değerleri
incelemesi için skewness (çarpıklık) ve kurtosis (basıklık) değerlerine bakılmıştır.
Grubun çarpıklık ve basıklık değerleri -1.699 ile +5.973 arasında değişmektedir.
Çarpıklık ve basıklık değerleriyle ilgili, verilerin analizi bölümünde ZİKT bataryasının
analizi başlığında da yer verildiği gibi çalışmada normallik ölçüsü olarak, skewness (S)
değeri için S<3.0’den, kurtosis (K) değeri için de K< 3.0’den dikkate alınmıştır. Bu
nedenle, tek yönlü varyans analizinde incelenen anlamlı farklılık için gereken normal
dağılım koşulu sağlanmadığından (gruplardan en az birinin çarpıklık ve basıklık
katsayıları -3 ile +3 aralığında değildir) tek yönlü varyans analizinin parametrik
olmayan karşılaştırma testi Kruskal-Wallis analiziyle grupların ortalamaları arasında
fark olup olmadığı incelenmiş (Can, 2018, s.158) ve sonuçlar Tablo 47’de sunulmuştur.
Tablo 46.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri
Üniversiteye Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları Üniversite N Sıra Ortalaması sd X
2 p η
2 Anlamlı
Fark
Mersin Ünv. GSF (1) 112 337.70 6 14.459 .025 0.29 3 ˃ 1, 2, 5
5 < 3, 4, 6 Çukurova Ünv. EF (2) 141 342.40
Hacettepe Ünv. GSF (3) 138 400.43
Gazi Ünv. EF (4) 167 372.35
Harran Ünv. EF (5) 61 301.02
Çukurova Ünv. GSF (6) 67 388.09
Gazi Ünv. GSF (7) 34 342.74
Ünv: Üniversite; GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi; EF. RE: Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi
143
Tablo 47, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının
öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için yapılan
Kruskal-Wallis testi sonuçlarını göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin öğrenim
gördükleri üniversiteye göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak
anlamlı bir fark görülmüştür (X2
6=14.459, p< .05; η2= .29). Etki büyüklüğü için
hesaplanan eta-kare (η2) değerinin de .14 üzeri olmasından dolayı, analiz sonucunun
geniş etki büyüklüğü gösterdiği şeklinde yorumlanabilir (Green ve Salkind,2004, s.157).
ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteye
göre hesaplanan farkın hangi üniversiteler arasında olduğunu incelemek için, tüm
grupların olası ikililerinin (1-2, 1-3, 1-4,1-5, 1-6, 1-7, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6, 2-7, 3-4, 3-5, 3-
6, 3-7, 4-5, 4-6, 4-7, 5-6, 5-7, 6-7) Mann Whitney U testi ile kıyaslanmıştır (Can,2018,
s.161). Mann Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın
Hacettepe GSF (3) ile Mersin GSF (1), Çukurova EF (2), Harran EF (5) arasında ve
Harran EF (5) ile Hacettepe GSF (3) Gazi EF (4), Çukurova GSF (6) arasında olduğu
belirlenmiştir. Buna göre, Hacettepe Üniversitesi GSF (3) öğrencilerinin ZİKT bataryası
indeks puanları, Mersin GSF (1), Çukurova EF (2), Harran EF (5) öğrencilerine göre
daha yüksektir (3 ˃ 1, 2, 3). Harran Üniversitesi EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası
indeks puanları ise Hacettepe GSF (3) Gazi EF (4), Çukurova GSF (6) öğrencilerinin
puanlarına göre daha düşüktür (5 < 3, 4, 6).
Sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim
gördükleri fakülteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t-testi analizine
geçilmiştir. İlk önce testin koşullarından ortalamaları kıyaslanacak verilerin her birisinin
normal dağılım sağlayıp sağlanmadığına yönelik olarak; 351 kişilik GSF öğrenciler ile
369 kişilik EF öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının betimsel istatistik
değerleri incelenmiştir. Her iki grubun da, merkezi eğilim ölçülerinin (ortalama, ortanca
ve tepedeğer) kendi arasında önemli farklar olmadığı görülmektedir. Yine her iki
grubun da çarpıklık ve basıklık katsayılarının -3 ile +3 aralığında olması, dağılımın
normale yakın olduğunu göstermektedir (Skewness GSF= -.862, Kurtosis GSF= 2.184;
Skewness EF= -.681, Kurtosis EF= 1.315). Bununla ilgili Kalaycı (2010, s.209), çarpıklık
ve basıklık kat sayısının +3 ile-3 aralığında değerler alması durumunda normal kabul
edildiğini belirmiştir. Trochim ve Donnelly (2006, s.48) ise, tüm değişkenler için +2 ile
-2 arasında olmasının normal dağılım şartının sağlandığını kabul etmektedir. Normallik
şartı sağlandıktan sonra, diğer bir koşul olan grupların varyanslarının eşitliği için
Levene testi p değeri sonucu incelenmiştir. Varyans eşitliği için p değerinin .05’den
144
büyük olması gerekmektedir (Can, 2018, s.120). Ancak bu analiz sonucunda Levene
testi varyans eşitliği sağlanmadığı görülmüştür (p: .012, p < .05). Bunun sonucu olarak
da t testinin p değeri için, Equal variances not assumed (varyanslar eşit
varsayılmamıştır) satırına bakılmış ve t testi sonuçları Tablo 48’de sunulmuştur.
Tablo 47.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri
Fakülteye Göre t Testi Sonuçları
N X̄ S sd t p d
GSF 351 227.1072 37.13198 718 1.694 .091 3.99
Eğitim Fak. 369 222.1312 41.66050
Eğitim Fak: Eğitim fakültesi resim-iş eğitimi; GSF: Güzel sanatlar fakültesi
Tablo 48’de görüldüğü gibi, 369 eğitim fakültesi resim-iş eğitimi öğrencisi ve
351 güzel sanatlar fakültesi öğrencilerinden oluşan 720 kişilik sanat eğitimi
öğrencisinin ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri fakülteye göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için, bağımsız örneklem t testi yapılmıştır.
Analiz sonuçlarına göre, güzel sanatlar fakültesi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks
puanlarının ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT
bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF =222.1312) arasında anlamlı fark
gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99). Ancak Can (2018,s.121), yapılan
ilişkisiz örneklemler t-testindeki p değerinin karşılaştırılan iki ortalama arasında anlamlı
bir fark olup olmadığını ortaya koyduğunu ancak bu farkın büyüklüğü hakkında bilgi
vermediğini, bunun için istatistiksel anlamlılığın yanı sıra etki büyüklüğünün de
hesaplanması gerektiğini belirtmiştir. Bu bağlamda, ilişkisiz örneklemler için t-
testindeki etki büyüklüğü için, Green ve Salkind‘in (2004, s.169) t değerini kullanarak
kolay hale getirdikleri Cohen d formülü kullanılmıştır. Tablo 48’de görüleceği üzere,
ortalamalar arasında anlamlı fark çıkmasa da, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri,
büyük etki olarak hesaplanmış ve yorumlanmıştır (Can, 2018, s.121; T. J. B. Kline,
2005, s.82; Green ve Salkind, 2004,s.169).
Sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim
gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmek
istenmiştir. Ancak tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile incelenen anlamlı farklılığın
güvenilir sonuçlar vermesi için, koşullardan biri ortalamaları kıyaslanacak grupların
normal dağılım özelliği taşımasıdır. Bu doğrultuda sınıf düzeylerine göre normal
145
dağılım için, hem betimsel istatistikte yer alan skewness (çarpıklık) ve kurtosis
(basıklık) değerleri hem de örneklem sayısı 30’dan büyük olduğu için Kolmogrow-
Smirnov testi sonuçları incelenmiştir (Can, 2018, s.89). ANOVA testinin diğer bir
varsayımı olan homojenlik sayıltısı için de, Levene test sonuçları yorumlanmış ve
veriler için normallik ve homojenlik test sonuçları Tablo 49’da sunulmuştur.
Tablo 48.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Sınıf Grubuna Göre
Normallik ve Homojenlik Testleri Puan Grup Skewness Kurtosis Kolmogorov-Smirnov / Sig.
No
rmal
lik
ZİKT İndeks Puanı
1.sınıf -.417 .013 .200*
2.sınıf -.581 -.273 .001
3.sınıf -.415 -.217 .016
4.sınıf -1.337 4.504 .077
df1 df2 p
Levene testi 3 716 .131
Tablo 49’da görüleceği üzere, sınıf düzeylerine göre Kolmogorov - Smirnov
testi sonuçlarında, 1 ile 4. sınıfın değeri anlamlı (p > .05), 2. ile 3. sınıfın değeri ise
anlamsızdır. Normallik dağılımı için incelenen, skewness (çarpıklık) ve kurtosis
(basıklık) değerleri, -1.337 ile +4.504 arasında değişmektedir. Bu araştırma kapsamında
belirlenen normal dağılım koşulu sağlanamadığı için (gruplardan en az birinin çarpıklık
ve basıklık katsayıları -3 ile +3 aralığında değildir) tek yönlü varyans analizinin
parametrik olmayan bir karşılaştırma testi olan Kruskal-Wallis testiyle, grupların
ortalamaları arasında fark olup olmadığı incelenmiş (Can, 2018, s.158) ve Kruskal-
Wallis testi sonuçları Tablo 50’de sunulmuştur.
Tablo 49.
Sanat Eğitimi Öğrencilerinin ZİKT Bataryası İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri
Sınıf Düzeylerine Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçları
Sınıf
Düzeyi
N Sıra
Ortalaması
sd X2
p η2
Anlamlı
Fark
1.sınıf (1) 195 352.75 3 8.698 .034 0.10 2>3
4>3 2.sınıf (2) 179 385.26
3.sınıf (3) 165 325.04
4. sınıf (4) 181 376.69
Tablo 50’de sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının
öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için
146
yapılan Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf
düzeylerine göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark
görülmüştür (X2
3 = 8.698, p < .05; η2= .10). Varyans analizinin etki büyüklüğü için
hesaplanan eta-kare değeri (η2= .10), geniş etki büyüklüğü gösterdiği şeklinde
yorumlanabilir (Green ve Salkind, 2004, s.157).
ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre
hesaplanan farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulunması için tüm grupların olası
ikilileri (1-2, 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4), Mann Whitney U testi ile kıyaslanmıştır (Can,
2018, s.161). Mann Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın 2
ile 3.sınıf ve 3 ile 4.sınıf arasında olduğu belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf
öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanları 3.sınıf öğrencilerinin puanlarına göre
yüksek olduğu (2 ˃ 3); 4.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının da
3.sınıf öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu görülmüştür (4˃3). Farkın 2. ve 4. sınıf
öğrencilerinin lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
147
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu araştırmanın amacı, sanat eğitimi veren kurumların lisans programlarında
öğrenim gören öğrencilerin, zihinsel imgeleme kapasitelerini ölçmek için bir veri
toplama aracı geliştirmek ve geliştirilen bu veri toplama aracının geçerlik ve güvenilirlik
incelemesini yapmaktır. Buna ek olarak, geçerliği ve güvenirliği sağlanan veri toplama
aracı ile araştırmanın örneklem grubunun Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’nda (ZİKT) yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek ve hesaplanan
ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf
düzeylerine, göre istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ortaya koymak
amaçlanmıştır.
Bu bölümde öncelikle, sanat eğitimi öğrencileri için geliştirilen, Zihinsel
İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) ve test bataryasında yer alan ölçme
araçlarının (Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği, Metaforik Düşünme Gücü Testi ve Yaratıcı
İmgelem Yeteneği Testi) psikometrik özelliklerine yönelik elde edilen bulgular
tartışılmış. Daha sonra sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryasında yer alan ölçme
araçlarındaki düzeylerine ve ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim gördükleri
üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine yönelik elde edilen bulguları ilgili literatürle
ilişkilendirilerek tartışılmıştır.
5.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Tartışma ve Yorum
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) geliştirilme sürecine
kuramsal alt yapının oluşturulması ile başlanmıştır. Zihinsel imgeleme ve yaratıcılık
ilişkisi üzerinde araştırma yapan Tardif ve Sternberg’in (1988; Akt. Vellera ve Gavard-
Peret, 2012, giriş bölümü, para. 2) yaratıcı insanlar tarafından paylaşılan bilişsel
işlevlerde “iyi hayal gücü, imgeler kullanma ve metaforik düşünme…” gibi yetilerin
zihinsel imgelemle ilişkili olduğunu belirten ifadeleri ile Efland’ın (2002, s.133) hayal
gücünü tanımlarken “deneyimlenmemiş zihinsel imgeleri oluşturma eylemi veya gücü;
aynı zamanda önceki deneyimleri birleştirip yeniden organize ederek yeni fikirler veya
resimler yaratma eylemi veya gücü” açıklamaları bu çalışmaya yol göstermiştir. Ayrıca
Efland (2002, s.17), zihinsel imgenin düşüncede var olduğunu ve düşüncelerin belleğe
148
kaydedilmiş imgeler ya da kelimelerle birlikte olabileceğini vurgulamaktadır. Bu
bağlamda, Zihinsel İmgeleme Gücü, Metaforik Düşünme Gücü ve Yaratıcı İmgelem
Yeteneği olmak üzere üç boyutta ZİKT bataryasının kurumsal yapısı geliştirilmiştir.
Kuramsal yapının geçerliğini test etmek amacıyla önce Açımlayı Faktör Analizi
(AFA) ile test bataryasını oluşturan bileşenler belirlenmiş, daha sonra AFA sonucunda
elde edilen üç bileşenden oluşan yapı Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılarak
doğrulanmıştır. Çokluk ve diğerlerinin aktardığında göre; açımlayıcı analizde temel
amaç, yapısal bir modele ulaşmak ya da kuram üretmek olmamasına karşın, doğrulayıcı
analizde, daha önceki kapsamlı araştırmalardan elde edilen bilgi ya da tecrübeye
dayanan durumlar ve gözlemler çerçevesinde, varsayımlar için model oluşturulur. Bu
varsayımlar temelinde önceden kurulan modelin bazı parametreler açısından doğruluğu
test edilir (Jöreskog ve Sörbom,1993; Akt. Çokluk ve diğerleri, 2014, s.282). Bu
bağlamda oluşturulan modelin yapısını doğrulamak için, DFA yapılmıştır. Modelin
uyumu için, kullanılan indekslerin tamamının mükemmel uyuma işaret ettiği
görülmüştür (Bkz. Tablo 15).
Literatürde erişilen zihinsel imgeleme kapasitesi üzerine araştırma yapan
çalışmalarda, tek bir ölçme aracı içerisinde zihinsel imgeleme gücünü, yaratıcı imgelem
yeteneğini ve metaforik düşünme gücünü ölçen bir yapıyla karşılaşılmamıştır. Ancak
zihinsel imgeleme kapasitesini araştıran çalışmaların bir kısmı, zihinsel imgeleme
kapasitesi ile yaratıcı imgelem (Rosenberg, 1987; Finke, Pinker ve Farah 1989;
Morrison ve Wallace, 2001; Perez-Fabello ve Compos, 2007a; Kozhenikov ve diğerleri,
2013) bir kısmı yaratıcılık ile metafor becerisi (Rothenberg ve Sobel, 1980; Baer,1996;
Lubart ve Getz, 1997; Casakin, 2007; Parsons, 2010), bir kısmı da, daha genel olarak
zihinsel imgeleme kapasitesi ile yaratıcılığın farklı bileşenleri arasındaki ilişkiye dikkat
çekmiştir (Finke, 1990; Dziedziewicz ve Karwowski, 2015; Jankowska ve Karwowski,
2015). Örneğin Ward (1994; Akt., Dziedziewicz ve Karwowski, 2015, s.384),
yapılandırılmış imgelem kavramını; yaratıcı imgelemin işleyişi ile anlatır. Bunun da,
mevcut alanlar çerçevesinde yeni bilgi parçaları üretmeyle başlayıp, kavramsal alanı
genişletmek veya kavramlara yeni bir yapı eklemek (örneğin, yeni özellikler eklemek)
gibi işlevlerden sorumlu olmasıyla açıklar. Burada kavramsal bilgi alanını genişletmek
ya da kavrama yeni özellikler eklemek anlam üretme becerisidir ve metaforla
ilişkilendirilebilir. Lubart ve Getz’in (1997, s.285), yaratıcı düşünme için metafor
oluşturmayı merkeze aldıkları çalışmaları da, bu durumu desteklemektedir. Onlar,
bireyselleştirilmiş, deneyimlerle edinilen duyguların, uzak kavramlarla imgeler arasında
149
metaforik yolla bağlantıyı sağlayan bir anahtar olduğuna dikkat çekerler. Dziedziewicz
ve Karwowski de (2015, s.385), yaratıcı imgelemin yapısal modelini canlılık, özgünlük
ve dönüştürebilirlik yeteneği temelinde oluştururken, bu yeteneklerin algı, dikkat,
hafıza, dil, düşünme, duygusal ve motivasyonel süreçlere bağlı olduğunu
belirtmektedirler. Sanat eğitimi kuramcılarından Parsons ise (2010,s.229), metafor
oluşturmak ve yorumlamanın aynı zamanda bir yaratıcılık meselesi olabileceğinin altını
çizmiştir. Bu bağlamda çalışmanın yapısının desteklendiği görülmektedir.
Ayrıca aynı özelliği ölçmese d,e bu araştırmanın modelinin kurgulanış biçimiyle
yakın özellikler taşıyan bir çalışma Mammarella, Cornoldi ve Pazzaglia (2006, s.24-33),
Görsel-Uzamsal Çalışan Bellek Test Bataryası çalışmasıdır. 13 testten oluşturdukları,
kuramsal alt yapısını da, daha önce var olan Cornoldi ve Vecchi’nin (2003) VSWM
(visuospatial working memory) modeline dayandırdıkları bir test bataryası
sunmuşlardır. Yapının geçerliğini ortaya koymak için, yapısal eşitlik modelinden
faydalanmışlardır. Onların merak ettiği şey, test bataryalarındaki görsel uzamsal
testlerin farklı görsel uzamsal bileşenleri test etmek için etkili bir şekilde kullanılıp
kullanılamayacağını doğrulamaktır. Burada görsel uzamsal bileşenler, aktif ve pasif
olarak modelde ayrımlaştırılmıştır. Çalışma sonunda, ayrımlaştırarak oluşturulan yapı
test edilip, doğrulanmıştır. Ayrıca görsel ve uzamsal yetenekler araştırılırken, onları tek
bir yapıya dayandırmanın literatürle örtüşmediğine, görsel uzamsal yapıyı bileşenlerine
ayrımlaştırarak oluşturulan yapının daha doğru bir şekilde görsel uzamsal becerilerin
değerlendirilmesinde yardımcı olacağı belirtilmiştir. Mammarella ve diğerleri (2006,
s.33), test bataryalarının yapısını kurgularken, görsel uzamsal testlerin kendi içinde de
ayrı bileşenlere bölünüp uygulandığında, daha doğru bir değerlendirme yapılabileceğini
belirtmişlerdir.
Bu bağlamda, araştırma kapsamında oluşturulan test bataryası
değerlendirildiğinde; bugüne kadar yapılan zihinsel imgeleme ve yaratıcılık
ölçümlerinde farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği, ancak tek bir yapıda ama
kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak imgeleme kapasitesini ölçmek için
bir araç tasarlanmadığı ve bu yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı
düşünülmektedir. Ayrıca, ZİGÖ, MT ve YİT’in zihinsel imgeleme kapasitesi ile ilişkili
ama farklı özellikleri ölçen testler olması nedeniyle tek bir yapı içerisinde fakat alt
testler olarak belli bir sırada konumlandırılması, aynı zamanda Şekil 2’de görüldüğü
üzere, sanatsal becerilerde gereksinim duyulan imgelem yeterliğini ölçmek için, zihinsel
imgeleme kapasitesinin oluşturma biçimini de sunması açısından önemlidir. Benzer
150
durum literatür incelemesinde Burton ve Fogarty’nin (2003, s.39) test bataryasında göze
çarpmaktadır. Onlar, görsel imgelem ile uzamsal yetenekler arasındaki ilişkiyi kapsamlı
yetenek bataryası kullanarak incelediği çalışmalarında, Doğrulayıcı Faktör Analizi ile
tüm görevlerin bir süreklilikte/aynı yapıda sınıflandırılabileceği fikrini doğrulamışlardır.
Burton ve Fogarty’nin (2003) bu çabasını Mammarella, Pazzaglia ve Cornoldi (2006,
s.18), görsel imgelem, görsel bellek ve uzamsal yetenekler arasındaki ilişkilerin aynı
zamanda bir tanımını sunduklarını belirterek, önemli bulmaktadır. Çünkü Burton ve
Fogarty’nin (2003, s.39) tek yapıda kurguladıkları test bataryasında dikkat ettikleri bir
şey daha vardır: Onlar, kişinin kendi cevabına dayalı anketleri yapının sol tarafına
yerleştirirken, Finke ve diğerlerinin (1989) yaratıcı imgeleme görevlerini, örneğin
ölçeğin sonuna yerleştirilen uzamsal zekâ testleri gibi, uzamsal yeteneklerin nesnel
testlerine yakın bir yerde konumlandırmasından yola çıkarak yapının sağ tarafına alırlar.
Finke ve diğerlerinin (1989) buradaki yaratıcı imgelem görevleri, katılımcıların
geometrik şekillerin görsel bir imgesini oluşturma ve dönüştürme yeteneğini ölçmek
için tasarladıkları testlerdir (Akt. Burton ve Fogarty, 2003, s.39). Bu çalışmalar
göstermektedir ki, çok bileşenli yapıları tek bir yapıda ölçmek sadece geçerlik ve
güvenirlik açısından değil, testleri doğru sıralamak açısından da önemlidir. Çünkü
Burton ve Fogarty’nin belirttiğine göre, korelasyon verileri, bu imgeleme görevlerinden
elde edilen ölçümlerin, kişinin kendi cevabına dayanan imgeleme anketlerine kıyasla,
uzamsal testlerle daha kolay bir biçimde hizalandığını göstermiştir (Burton ve Fogarty,
2003, s.39).
Kendi içinde çok bileşenli bir yapıda tasarlanan, bir başka çalışma yaratıcılıkla
ilgili çeşitli bilişsel süreçlerin kullanımını kişinin kendi cevabına dayalı olarak tek bir
ölçekte değerlendirmeyi amaçlayan Miller’in çalışmasıdır (2014). Miller, birçok ıraksak
düşünme öçümlerinde yer alan daha spesifik ve rastlantısal olarak seçilen görevlerden
ziyade tasarlama, yeni bakış açısı sunma (perspektif-taking), metafor ve analojik
düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış olmak üzere altı boyuttan oluşan bir ölçek
tasarlamıştır. Bir test bataryası olmasa da kendi içinde birçok bileşeni barındıran
Yaratıcılıkla İlgili Bilişsel Süreçler Ölçeği (Cognitive Processes Associated with
Creativity Scale - CPAC) için, Miller öncelikle literatürde yer alan ve yaratıcılıkla
ilişkili bilişsel süreçlere dayanan 45 maddelik bir soru havuzu oluşturma süreciyle
başlamıştır. Miller, 45 maddeden oluşan taslakla ilgili uzman görüşü almış, uzman
görüşü sonrası ölçekteki madde sayısı 47’ye yükselmiştir. Ön çalışma olarak, 226
eğitim psikolojisi bölümü lisans öğrencisine uyguladığı ölçeğin, faktör yapısını
151
incelemiş ve güvenirlik değerini .62 bulurken, faktör yapısını kendi belirlemiş olduğu 6
boyutta açıklayamamıştır. Yapıyı bozan maddelerin sadece ters kodlanan 17 madde
olduğunu tespit ederek, ölçekten bu 17 maddeyi çıkarmıştır. Geriye kalan 30 madde ile
ölçeğini yeni bir örneklem grubu olan 120 kişiye uygulayarak, elde ettiği verilerle
yaptığı Açımlayıcı Faktör Analizi sonucunda, faktör 1 - akış; faktör 2 - duyum; faktör 3 -
yeni bakış açısı sunma (perspektif-taking); faktör 4 - metaforik = analojik düşünme;
faktör 5 - çoklu fikirler; ve faktör 6 – tasarlama olarak ölçeğin yapısını elde etmiş ve
ölçeğin güvenirliğini .82 olarak hesaplamıştır. İkinci çalışma sonucunda, 28 maddeye
düşürülen ölçeğin güvenirliği de artmıştır (Miller, 2014, s.206).
Miller de bu çalışmadaki gibi, çok bileşenli bir yapı kurgulamış ve tek bir
ölçekte bu yapıları bir araya getirmeye çalışmıştır. Ayrıca çalışmasında iki farklı
örneklem grubuyla çalışıp, elde ettiği verilerle AFA yaparak, ölçeğin yapısını test
etmiştir. Bu çalışmada ise, hem AFA hem de test bataryasının alt boyutlarını oluşturan
model için, DFA yapılarak yapı geçerliği sağlanmıştır. Sanatsal yaratıcılık alanları
inceleyen Lunke ve Meier ise (2016), ilişki kurdukları kuramsal yapıyı test etmek için
DFA ile sürece başlamışlardır. Aynı şekilde Jankowska ve Karwowski de (2015),
yaratıcı imgelem yeteneği modelini üç boyutta kurgulamış ve daha sonra DFA ile
sunmuş olduğu yapıyı doğrulamıştır.
ZİKT bataryasının toplam puanı ile test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının
boyutlarına ilişkin korelasyon analiz sonuçları incelendiğinde, test bataryası toplam
puanının ZİGÖ’nün alt boyutları ile r =.57 ve r =.73 arasında, YİT’in alt boyutları ile r
= .22 ve r =.29 arasında korelasyon gösterdiği bulunmuştur. MT’nin alt boyutları ile
sırasıyla; MKavram boyutu r =.176, MCümle boyutu r = .198 olmak üzere diğer test alt
boyutlarına göre düşük korelasyon göstermiştir. Bu ilişkinin test bataryasını oluşturan
diğer ölçme araçlarında daha güçlü olup, metafor testinde düşük olmasının nedeni, hem
MT’nin madde sayısının az olmasına hem de değerlendirme aralığının dar olmasıyla
açıklanabilir. Ayrıca literatürde metafor ve yaratıcılıkla ilişkili yetileri karşılaştıran ve
bu karşılaştırmalarda düşük korelasyon bulan çalışmalar da bulunmaktadır. Bunlardan
biri; De Barros, Primi, Miguel, Almeida ve Oliveira’nın (2010, s.103), Primi ve
diğerleri tarafından geliştirilen (2006), “Metafor Yaratma Testi” ile metaforun
yaratıcılığın benzersiz özelliklerine sahip bir ölçüt mü, yoksa zekâyla ilişkili yapıları
değerlendirmenin farklı bir yolu olup olmadığını sorguladıkları çalışmadır. Onlar,
metafor oluşturma ile soyut muhakeme gücü (r = .31) arasında sözel ilişki testine göre
daha düşük korelasyon bulmuşlardır (r = .48). Ayrıca diğer çalışmaların da, kendi
152
çalışma sonuçlarına benzer ilişkiler bulduklarını belirtmişlerdir. Yapılar arasında
bulunan korelasyon değerlerinin; metafor, zekâ ve yaratıcılığın birbirleriyle ilişkili
olduğunu, ancak aynı yapılar olduklarını onaylayacak kadar güçlü olmadığı sonucunu
gösterdiğini, bu nedenle bunların birbirinden farklı ancak ilişkili yapılar olduğu ifade
edilmiştir (De Barros ve diğerleri, 2010, s.103). Iskandar ve Baird’in çalışmalarının
(2013, s.563) ikinci araştırma sorusu olarak inceledikleri, kısa süreli belleğin süresinin,
çalışan bellek veya bölünmüş dikkatin, metaforların soyut ve tam yorumlanması ile
ilişkili olup olmadığını değerlendirmektir. Bu soruyu ele almak için, regresyon analizi
yapmışlar ve sonuç olarak metaforların tam soyutlama kriterinin bilişsel puanla anlamlı
düzeyde ilişkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Bu çalışmada, ortaya konulan test bataryası ve onu oluşturan ölçme araçlarından
elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; ayırt edicilik geçerliği için, katılımcıların her
testten elde edilen toplam puanları alt ve üst %27’lik gruplara ayrılarak, grupların
ortalamalarının farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız örneklem t-testi yapılarak
incelenmiştir. Test bataryasında yer alan üç ölçme aracı ve ölçme araçlarını oluşturan alt
boyutların puanları bağlamında, üst grubun puan ortalamaları alt gruptan anlamlı bir
şekilde daha yüksek olduğu sonucunda ulaşılmıştır. Ek olarak, test bataryasının üç
bileşenli yapısı doğrulanırken, cronbach alfa iç tutarlılık güvenirliğinin .75; test
bataryasını oluşturan ölçme araçlarının güvenirlik değerlerinin de sırasıyla .79, .68 .84
olarak hesaplandığı ve iç tutarlılık güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu görülmüştür.
Bu bulgu alan yazındaki diğer testlerin ayırt edicilik ve iç tutarlılık güvenirlik
çalışmaları ile uyumludur. Örneğin Miller (2014,s.214) tasarlama, yeni bakış açısı
sunma (perspektif-taking), metafor ve analojik düşünme, beyin fırtınası, imge ve akış
olmak üzere altı boyuttan oluşan Yaratıcılıkla İlgili Bilişsel Süreçler Ölçeği’nin (CPAC)
güvenirlik değerini .80, alt faktörlerinin ise, tasarlama boyutu hariç (cronbach alfa =
.38) kabul edilebilir düzeyde olduğunu belirtmiştir. Ayırt edicilik geçerliği için ise,
başka bir test sonuçları ile CPAC karşılaştırılmış ve değerlendirmeler sonucunda testin
ayırt edici olduğu belirtilmiştir. Burton ve Fogarty’nin (2003, s.19-21), görsel imgelem
ile uzamsal yetenekler arasındaki ilişkiyi kapsamlı yetenek bataryası kullanarak
incelediği çalışmalarında, test bataryası içerisinde yer alan ölçme araçlarının .52 ile .96
arasında değişen güvenirlik değeri gösterdiğini, yaratıcı imgelem görevlerinin uzamsal
test değişkeni ile .40 ve üzerinde ilişki gösterdiğini sonucuna ulaşmışlardır. Lunke ve
Meier de (2016, s.7); “Artistic Creativity Domains Compendium (ACDC)” adını verdiği
sanatsal yaratıcılığın farklı alanları için ilgi, yetenek ve performansı ayrı bir şekilde
153
değerlendirdiği ölçme aracıyla sunduğu çalışmada, yaratıcılık ve bilişsel işlevsellik
arasındaki ilişkiyi incelemek istemiştir. ACDC’yi 270 yetişkine uygulamış, ıraksak ve
yakınsak düşünmenin standart testleri ve bilişsel işlevlerin testlerini birlikte sunarak
ACDC’nin iç ve dış geçerliğini, yaratıcılık, çalışan bellek, dikkat ve zekâ arasındaki
ilişkiler üzerinden analizler yaparak sağlamışlardır. Testin toplam güvenirliğini .93;
korelasyon değerlerinin ise, ıraksak sözel ile ıraksak şekil testi arasında .26, ıraksak
düşünme ile bilişsel işlevler arasında .19 ile .22 ilişki bulmuşlardır. Ayrıca onlar,
yaratıcılık ve bilişsel işlevsellik arasındaki ilişkilerin ilgi ve yetenek düzeyindeki etki
alanlarında belirgin olduğu sonucuna ulaşmışlardır (Lunke ve Meier, 2016, s.10).
Blajenkova, Kozhenikov ve Motes (2006) tarafından geliştirilen, Blazhenkova
ve Kozhevnikov’un (2009), sözel boyutu da ekleyerek oluşturduğu Nesnesel – Uzamsal
İmgeleme ve Sözel Bilişsel Stil Ölçeği’ni, Nuhoğlu ve Akkoyunlu uyarlayarak (2012)
yapı geçerliği sunmuşlardır. 5’li likert tipinde 45 maddeden ve nesnesel görsel, uzamsal
görsel ve sözel olmak üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Nesnesel imgeleme ölçeği;
bireylerin nesnelere ait renkli, resimsel imgeleri temsil etme ve işleme tercihlerini,
uzamsal imgeleme ölçeği ise; bireylerin nesneler arasındaki uzamsal ilişkileri, nesnelere
ait şematik imgeleri ve uzamsal dönüşümleri temsil etme ve işleme tercihlerini ölçmeyi
amaçlamaktadır (Nuh ve Akkayonlu, 2012, s.303). Çalışma, farklı disiplin alanlarından
bireylerin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Öz değerlendime sonuçlarından elde edilen
bulgular doğrultusunda, ölçeğin güvenirlik bulgusu .82, alt testlerin ise sözel boyut .76,
nesnesel görsel boyut .81, uzamsal görsel ise .84 bulunmuştur (Nuh ve Akkayonlu,
2012, s.304). Buradaki sözel boyut, bu çalışmanın Metaforik Düşünme Gücü Testi
(MT) ile karşılaştırılabilir. MT’nin güvenirlik bulgusu (α=.68) test bataryasının en
düşük güvenirlik bulgusunu vermiştir. Ancak test bataryasının tamamı birlikte
değerlendirildiğinde güvenilirlik düzeyinin yeterli olduğu görülmektedir. Ek olarak
Nuhoğlu ve Akkoyunlu (2012, s.305-306) uyarlama yaptıkları ölçeğin orijinal ölçekle
uyuşup uyuşmadığını ve bu örneklemde yapının benzer sonuç verip vermeyeceğini
görmek için DFA yapmışlardır. Analiz değerleri sonucunda, x2/sd değerinin mükemmel
uyum, RMSEA değerinin ise iyi düzeyde uyum gösterdiği sonucuna ulaşmışlar ve
ölçeğe ulaşılan son halinde toplam güvenirliğin .72, nesnesel görsel .82, uzamsal görsel
.84 ve sözel boyut .80 hesaplanmıştır.
D’Ercole ve diğerleri (2010) Zihinsel İmgeleme Ölçeği (MIS) ise, İmge Oluşum
Hızı, Süreklilik / Kararlılık, Boyutlar, Detaylandırma Seviyesi / İrdelemek, Uzaklık ve
Alan Derinliği veya Perspektif olmak üzere altı boyuttan oluşan bir yapıdadır. Onların tek
154
bir ölçekte alt faktör olarak sundukları yapılar, bu çalışmanın testleri ile
ilişkilendirilebilir. Ancak D’ercole ve diğerleri kişinin cevabına dayalı bir öz
değerlendirme anketi üzerinden perspektif, imgenin detaylandırılması, uzamsal beceriler
gibi imgelem yeterliğini ölçerken, bu çalışma kapsamında hem kişinin kendi cevabına
dayalı imgeleme düzeyi hem de anlam üretme becerisi ile yaratıcı imgelem yeteneği
uzmanlar tarafından değerlendirilen testlere yer verilerek, değerlendirilecek yetilerin
kapsamı genişletilmiştir. Ayrıca D’ercole ve diğerleri bir sanat eserinin betimsel tasvirini
içeren bir paragraf sunup, zihinsel temsillerin yapısal özelliklerini, sözel tanımlamalardan
türetilen zihinsel imgelerle ölçmeye çalışmışlardır. Bir noktada, bu çalışmada yer alan
metafor testindeki kurulan ilişki, onların çalışmasında farklı tasarlanarak
yapılandırılmıştır. 262 katılımcıdan 5’li likert tipi MIS ölçeğiyle topladıkları veriler
sonucunda, 6 alt boyutlu yapı açıklanan toplam varyans %54.6 bulunarak
desteklenmiştir. Ancak madde sayısı 33’den 28’e düşmüştür. Alt boyutların cronbach alfa
iç tutarlılığı .62 ile .77 ve ölçeğin boyutlarının birbiriyle olan korelasyonu .13 ile .31
arasında olduğu belirlenmiştir. Ek olarak, imgeyi detaylandırma ile imgenin oluşum hızı
arasında .31, imgenin oluşum hızı ile perspektif .17 ve kararlılık boyutu ile .20 düzeyde
ilişkili bulunmuştur. Sonuç olarak, sözel anlamların, betimlemelerin, özellikle de sanat
metinlerindeki betimlemelerin, zihinsel imgeleri canlandırması açısından önemli
olduğuna, bu bağlamda oluşturulan Zihinsel İmgeleme Ölçeği’nin altı boyuttan oluşan
yapısının geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Literatürde karşılaştırılan çalışmalar, bu çalışmanın incelediği alanları her
yönüyle kapsamasada, ayrı ayrı bulunan ilişkiler testlerin kendi içinde incelenen
özellikleri ayırt etmesi açısından önemlidir. Ayrıca yaratıcı imgelem ile zihinsel
imgeleme ve metafor ilişkisinin bilişsel beceriler bağlamında tartışılması; sözel
betimlemelerin zihinsel imgelemle olan ilişkisi, imgenin oluşum hızı ile imgenin
detaylandırılması ve perspektif gibi uzamsal ilişkilerin birbiriyle olan bağlantılarının
sunulması gibi araştırma sonuçları değerlendirildiğinde, bu çalışmada sunulan ZİKT
bataryasının kuramsal yapısının ve bu yapının psikometrik özelliklerine yönelik elde
edilen bulguların literatürde destek bulduğu söylenebilir.
155
5.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarının
Psikometrik Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum
Bu bölümde, araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda, test bataryasında yer
alan üç farklı veri toplama aracının psikometrik özelliklerine yönelik bulgulardan elde
edilen sonuçlar, literatürde yer alan benzer çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılmış ve
yorumlanmıştır. Biri ölçek, diğer ikisi test olan veri toplama araçlarından biri,
Jankowska ve Karwowski tarafından geliştirilmiş ve araştırmacı tarafından Türkçeye
uyarlama çalışması yapılarak “Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi” başlığı ile
sunulmuştur. Diğerleri ise, araştırmacı tarafından geliştirmiş “Zihinsel İmgeleme Gücü
Ölçeği” ve “Metaforik Düşünme Gücü Testi” olarak adlandırılmıştır. Test bataryasında
yer alan üç farklı veri toplama aracının psikometrik özelliklerine yönelik tartışma ve
yorumlar, ayrı başlıklar altında sunulmuştur.
5.2.1. Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Test bataryasının ilk bölümünü oluşturan Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği’ni
(ZİGÖ) geliştirme süreci, madde havuzunun oluşturulmasıyla başlamıştır. Madde
havuzu oluşturulurken, test bataryasının boyutlarını oluşturan üç ayrı testi de kapsayan
belirtke tablosundan yola çıkarak ve Marks’ın (1973) geliştirdiği VVIQ testi ile
Sheehan’in versiyonu olan Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967) ölçekleri
dikkate alınarak oluşturulmuştur. Geliştirilen ölçme aracı, madde havuzunun yapısını
oluşturması yönüyle, geliştirilme sürecinde yararlanılan iki ölçek ile hem farklılık hem
de benzerlik gösteren özelliklere sahiptir. Sheehan, 7 farklı duyusal özellikten yola
çıkarak ölçeğinin alt boyutlarını kurgulamış ve koklama duyusu da dahil olmak üzere
yedi duyusal özelliğe ait sorulara ölçeğinde yer vermiştir. Ancak, bu araştırma da ZİGÖ
madde havuzu oluşturulurken, Arshamian ve Larsson (2014) bireylerin çoğunlukla
koklama duyusuna ait zihinsel imgeleri üretemediği sonucuna dayanarak, koklama
duyusuna ait sorulara yer verilmemiştir. Ayırca Miller (2014, s.205), yaratıcılığın
sadece görsel bir biçimde ifade edilmediğini, imgelemeyi yaratıcı süreçle birleştirirken
işitsel, dokunsal, kinestetik ve diğer duyusal çıkış noktalarına kadar uzanması
gerektiğini belirtir. Kozhevnikov ve diğerleri (2013, s.204), bilişsel bilim ve sinirbilim
alanındaki son gelişmeler imgelerin beyindeki yol ile sağlandığını içeren kanıtlar
sunduğunu ve şuan mevcut olan yaratıcılık ölçümlerinde renklerin veya dokuların
görselleştirilmesi ve ayırt edilmesi gibi sanatsal yaratıcılık için önemli olabilecek nesne
156
görselleştirmenin bazı yönleri üzerinde durulmadığına ilişkin açıklamaları sonucunda
“şekil, renk ve doku” ile ilgili sorularda madde havuzunda yer bulmuştur. Ek olarak,
Marks’ın tanıdık bir kişiyle ilgili soruları da bu ölçekte “karaktere özgü deneyimler”
boyutu altında geliştirilerek eklenmiş, Betts’in QMI ölçeğindeki “dokunsal, kinestetik
ve duygu/his” içeren maddelerinden yola çıkarak “bedensel, dokunsal ve duygusal”
özellikleri içeren maddeler, madde havuzuna dâhil edilmiş ve ZİGÖ’nün madde havuzu
böylece oluşmuştur.
Marks VVIQ ölçeği, 5’li likert tipi ölçek iken, Betts’in QMI ölçeği 7’li likert
tipi ölçek şeklindedir. Bu araştırma için geliştirilen Zihinsel İmgeleme Gücü Ölçeği,
hedef grubunun lisans düzeyinde öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinden oluşması
ve bu grubun zihinsel imgeleme duyarlılığındaki hassaslığının yüksek olduğunun
varsayılması nedeniyle Betts ölçeğindeki gibi 7’li likert ölçek şeklinde tasarlanmıştır.
Ancak farklı örneklem grupları üzerinden yapılan çalışmalar sonucunda, ölçek derece
ve puan aralığı değişebilir. Marks ve Betts’in ölçekleri belli bir grubun zihinsel
imgeleme becerisini ortaya koymak amacıyla tasarlanmadığı için, bu çalışma
kapsamında geliştirilen ZİGÖ ile farklılık göstermektedir. ZİGÖ sanat eğitimi
öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ölçmeyi amaçladığından, madde havuzu
oluşturulurken bu husus göz önünde bulundurularak “şekil ve renk, dokusal, uzamsal,
bedensel, duyuşsal, karaktere özgü, duygusal, hareket ve devinim içeren” boyutlarda
sorulardan oluşturulmuştur. 8 alt boyut ve 103 soruyu içeren ölçeğin kapsam ve görünüş
geçerliği için, uzman görüşü alınmış ve pilot uygulama yapılmıştır. Benzer biçimde
ölçek geliştirme sürecini ele alan çalışmalarda da uzman görüşü ve çalışmanın örneklem
grubunu temsil edecek küçük bir grupla pilot çalışma yaparak maddelerin kapsamını,
uygunluğunu, anlaşılırlığını, ölçülmek istenilen hedef davranışı ölçüp ölçmediğini
belirlemeye çalışmışlardır (Baer,1996; Duran,2006; D’Ercole ve diğerleri, 2010; Mamur
ve Süzen, 2012; Miller, 2014; Ayas, 2017).
Ölçeğin madde havuzu oluşturulduktan sonra kaç boyutta ve hangi maddelerden
oluşacağını belirleyecek olan yapı geçerliği için, önce 420 lisans öğrencisi ile
Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve AFA örneklem grubundan farklı 300 lisans
öğrencisi ile de DFA yapılmıştır. AFA sonuçlarına göre, yedi faktör ve 63 maddeden
oluşan ZİGÖ, toplam varyansın %4 9.6’sını açıklamakta ve faktör yük değerleri de .45
ile .74 arasında değişmektedir (bkz.Tablo 19). AFA’da keşfedilen faktör yapısı da, DFA
sonucunda mükemmel uyum değerleri ile doğrulanmıştır.
Literatürde yaygın olarak kullanılan zihinsel imgeleme ölçekleri ile ZİGÖ
157
psikometrik özellikleri bulguları karşılaştırıldığında sonuçlar şöyledir: Marks’ın (1973)
VVIQ ölçeğinde dört faktör, Betts’in QMI’si yedi faktör, Sheeveland’ın küçük çocuklar
için tasarladığı Vividness of Imagery Questionnaire’de 7 faktörden oluşmuştur.
Marks’ın VVIQ ölçeğinin psikometrik özelliklerine ilişkin bilgiler; genelde ölçeğin test
tekrar test, iç tutarlılık güvenirliği, başka testlerle olan korelasyonu güvenirliğine
dayanan ölçümlerden oluşmaktadır (McKelvie, 1995a, b; Marks,1999; Cooper, 2004).
Örneğin McKelvie (1990, s.559), Marks’ın VVIQ rapor edilen güvenirlik derecelerinin
.67 ile .87 arasında değiştiğini bildirmektedir. Ayrıca Marks (1999) VVIQ üzerine
araştırma yapan McKelvie (1995a, b) tarafından, 150 çalışmanın meta analiz raporu
sonucunda, VVIQ ölçeğini kullanan çalışmaların yüksek düzeyde güvenirlik, içerik ve
ölçüt geçerliği gösterdiğini belirtmiştir. Marks (1999, s.572), bu çalışmalarda ayrıca
hesaplanan iç tutarlılık ortalamalarının .88, test tekrar test güvenirliği ortalamalarının da
.76 olduğunu belirterek VVIQ geçerlik ve güvenirlik düzeyinin yüksek olduğunu ifade
etmiştir. LeBoutillier ve Marks (2001), VVIQ ile ilgili çok fazla araştırma yapıldığını,
ancak hepsinin güvenirliğe vurgu yaptığına değinerek, faktör yapısını ortaya koymayı
amaçladıkları 198 kişiyle çalışma gerçekleştirmişlerdir. Faktör yapısı tek boyutta %
45’ten daha az toplam varyansı açıklarken, üç faktörlü yapıda ise, açıklanan toplam
varyans değeri .59’a ulaştığı görülmüştür. Bu durum VVIQ’nun ileride yapılacak
araştırmalarla belki de üç boyutta daha doğru bir değerlendirme yapılabileceğini
göstermiştir (LeBoutillier ve Marks, 2001, s.112).
Betts’in 150 maddeden oluşan QMI’nin kısaltılmış, 35 madde versiyonunu
sunan Sheehan (1967) ölçeğine ilişkin Klimek (1995, s.22), ölçeğin toplam açıklanan
varyansının %39, faktör yük ortalamaları da .57 olarak sunmaktadır. Cooper ise (2004,
s.16), Sheehan’in ölçeğinin test tekrar test güvenirliğinin .78 olarak hesaplandığını
bildirmektedir.
Sheeveland ise, Vividness of Imagery Questionnaire anketinde, Betts’in QMI
ölçeğinden bazı maddelerini değiştirerek, küçük çocuklara göre uyarlamıştır. 21
maddeden oluşan ve 0 ile 4 arasında değer alan, 5’li likert tipi ölçeğini, 3. ve 6. sınıfta
öğrenim gören 380 öğrenciden topladığı verilerle AFA sonucu geliştirmiştir. Betts
QMI’si 35 soru 7 duyusal özelliği içeren tek boyutlu bir yapıda iken (kısaltılmış
versiyonu), Sheeveland faktör analizi sonucunda 21 madde 7 duyusal özellik ve tek
yapıda ölçeğin yapısını ortaya koymuştur. Ancak Betts’deki 7’li likert katılımcıların yaş
özelliği dikkate alınarak 5’li likert olarak yer bulmuştur. Sheeveland ölçeğin, toplam
varyansın %46.6 açıkladığını ve maddelerin faktör yük değerlerinin .31 ile .65 arasında
158
değiştiğini belirtmektedir. Ölçeğin güvenirliği de .88 olarak hesaplamıştır.
Bu bağlamda Marks VVIQ, Sheehan kısaltılmış QMI versiyonu ve
Sheeveland’ın küçük çocuklar için geliştirdiği QMI versiyonunun bulguları ile bu
çalışmada geliştirilen ZİGÖ kıyaslandığında, diğer ölçeklerin ZİGÖ’ye göre düşük
geçerlik ve güvenirlik bulguları sunduğu söylenebilir. Örneğin; ZİGÖ ile Sheehan QMI
ölçekleri karşılaştırıldığında, ZİGÖ’nün açıklanan toplam varyansının (% 49.6), ve
faktör yükleri ortalamasının (.453 ile .749) Sheehan’inkine göre daha yüksek olduğu
görülmektedir. Marks’ın sonradan elde edilen VVIQ faktör yapısında ise ( %4 5), tek
faktörde ZİGÖ’ye (% 49) göre düşük varyans oranı elde edilirken, üç faktörlü yapıda
daha yüksek varyans oranı elde edilmiştir (% 59). Bu bulgulara ek olarak, Sheean’in
Betts’ orijinal ölçeği ile kısaltılmış QMI ölçek arasındaki korelasyonu hesapladığı ve
.92 gibi yüksek bir korelasyon bulduğu, test tekrar test güvenirliği için de 7 ay ara ile
tekrar ölçeğini uygulayıp, test tekrar test güvenirliğini de .78 olarak sunduğu
belirtilmiştir (Klimek, s.22-23). ZİGÖ’nün güvenirlik bulguları hem faktörlerin hem de
ölçeğin toplamı açısından incelendiğinde, ölçeğin güvenirliğinin oldukça yüksek
düzeyde değerler gösterdiği söylenebilir. ZİGÖ’nün tamamına ait cronbach alfa iç
tutarlılık katsayısı .947 iken, 7 alt faktörün her birine ait cronbach alfa iç tutarlılık
katsayısı .822 ile .899 arasında değişmektedir. Marks’ın McKelvie (1990, s.559)
tarafından rapor edilen güvenirlik derecelerinin .67 ile .87 arasında değişirken, VVIQ
McKelvie (1995a, b) tarafından, 150 çalışmanın meta analiz raporu sonucunda
hesaplanan iç tutarlılık ortalamalarının .88, test tekrar test güvenirliği ortalamalarının da
.76 olduğunu belirtilmiştir. Bu bulgularla, ZİGÖ geçerlik ve güvenirlik değerleri
kıyaslandığında, ZİGÖ’nün daha güvenilir sonuçlar sunduğu ve dolayısıyla elde edilen
bulguların ZİGÖ’nün güvenilir ve geçerli bir test olduğuna kanıt sunduğu sonucuna
ulaşılabilir.
5.2.2. Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Metaforik Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özelliklerinden elde
edilen bulgular, testin kapsam ve görünüş geçerliği ile değerlendirme yapan
puanlayıcılar arası güvenirlik için Kendall Uyum Yüzdesi analizi sonuçlarını
içermektedir.
Testin kapsamı belirlenirken, Lakoff ve Johnson’ın (2010) metafor üzerine
incelemede bulundukları çalışmaları ve metafora yönelik teorileri büyük ölçüde bu
159
çalışmaya yol gösterici olmuştur. Onlar, gündelik kavram sistemimiz, düşündüğümüz
ve eylemde bulunduğumuz terimlerin doğası gereği metaforik olduğunu (Lakoff ve
Johnson, 2010, s.25); bazı benzerliklerin de, örneğin zaman ile emek arasındaki
benzerlik gibi, hem metafora dayandığını hem de kültürümüzün bir gerçeği olduğunu
ifade etmektedirler (Lakoff ve Johnson, 2010, s.178). Ayrıca, Lakoff ve Johnson (2010)
“yolculuk”, “dağ”, “savaş” gibi kavramların özü gereği yaşamak ve düşünmek için
sürekli kullandığımız kavramlar olduğunu belirtmektedirler. Bu bağlamda, testte yer
alan kavramlar belirlenirken hem Lakoff ve Johnson’ın metafor üzerine teoriler hem
gündelik dilde yaygın olarak kullanılan, hem de Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde
geniş anlam alanı olan kelimeler dikkate alınmıştır. Belirlenen kavramlar, alan
uzmanlarının ve çalışmanın örneklem grubunu yansıtacak küçük bir grubunda görüşü
alınarak düzenlenmiştir.
İlgili literatür tarandığında, De Barros ve diğerleri tarafından sunulan (2010,
s.109), Primi ve diğerlerinin geliştirdiği (2006), “Metafor Yaratma Testi (Metaphor
Creation Test-MCT)” ile karşılaşılmıştır. Onların aktardığına göre; testin soruları,
cevaplayıcıların kendi ifadelerinden yola çıkarak, en fazla dört metafor yaratabileceği,
tamamlanmamış cümleleri içeren 9 maddeden oluşturulmuştur. Bu çalışma kapsamında
ise, 10 kavram verilmiş ancak sadece üçünü seçerek metafor oluşturmaları istenmiştir.
Ayrıca tamamlanmamış cümleleri içeren üç farklı başlangıç cümlesi sunulmuş ve yeni
anlam ve bağlam oluşturacak şekilde tamamlamaları beklenmiştir. Bu çalışma
kapsamında hazırlanan MT’nin yapısı, De Barros ve diğerleri sunmuş oldukları testin
yapısı ile benzemektedir.
Bir başka çalışma Baer’in (1996), ıraksak düşünme eğitimi içerisinde metafora
yer verdiği çalışmadır. Baer (1996, s.184), çalışmasında planladığı eğitim içerisinde,
“anlam oluşturan ya da bir şekilde belirli bir şeyi ya da fikri temsil eden kelimeler
bulmak” ifadesiyle metaforu eşleştirmiştir. Katılımcılardan, kendilerine verilen eğitimin
sonunda şiir ve hikâyeler yazarak metafor oluştaracak kavramlar sunmaları istenmiştir.
Bir başka metafor testini, Iskandar ve Baird (2013) sunmuştur. Onlar çalışmada Katz,
Paivio, Marschark ve Clark (1988) tarafından oluşturulan bir metafor listesinden izin
alınarak seçilen 20 maddeden oluşturdukları Metafor Yorumlama Testi (Metaphor
Interpretation Test) sunmuşlardır. Seçilen metaforların, niteliği ve benzerlik seviyesi
değişen yüksek imgelem bileşenine dayanan metaforlar olduğunu belirtmişlerdir
(Iskandar ve Baird, 2013, s.559). Görüldüğü üzere, metafor ile ilgili ölçme araçlarında
farklı şekillerde kavramlardan yola çıkarak metaforik düşünme gücü
160
değerlendirilmektedir. Bu doğrultuda, MT’nin kapsam geçerliğinin yeterli düzeyde
sağlandığı düşünülmektedir.
MT’nin değerlendirme biçimi açısından literatürdeki çalışmalarla
karşılaştırıldığında, De Barros ve diğerlerinin MCT’de her fikir, uzmanlar tarafından 0
ile 3 arası bir ölçekte puanlanır (metafor olmayandan iyi yaratılımış bir metafora doğru).
Puanlama; Metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki kurularak benzetme
oluşturulan, yakın eşitlik ve uzaklıkta bir metaforu temsil eden bir fikir için 1 puan;1
kriter puanına ulaşan ve gelişmiş bir eşitlik ve uzaklığa sahip bir fikir için 2 puan; kriter
2’ye ulaşan bir fikir ve çok daha gelişmiş bir uzaklık ilişkisi için 3 puan biçiminde
yapılmaktadır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.109). Baer’in metaforu puanlama biçimi
ise; sunulan kavramların uzmanlar tarafından sadece yaratıcılık kriteri bakımından 0 ile
5 arasında puanlamaları üzerinedir. Iskandar ve Baird’in (2013) “Metafor Yorumlama
Testi” ise, değerlendirme açısından hem cevaplayıcıya bir olanak sağlamakta hem de
uzmanlar tarafından puanlanmaktadır. Çünkü onların testinde her bir metafor için,
katılımcılardan “bu metafor ne kadar tanıdıktır?” sorusuna (1) tanıdık değil, (2) biraz
tanıdık, (3) oldukça tanıdık, (4) yüksek düzeyde tanıdık ve (5) çok yüksek düzeyde
tanıdık şeklinde 5’li likert tipi bir ölçekte derecelendirmeleri istenmiştir. Daha sonra da,
katılımcılara “Lütfen metaforun anlamıyla ilgili ne düşündüğünüzü açıklayın.” talimatı
verilir. Puanlama sisteminin birkaç kaynağın birleşmesiyle oluşturulduğunu açıklayarak,
puanlama genel kriterleri hakkında şu bilgileri verirler: Tam Soyutlama (Abstract
Complet-AC), hem araç hem de metafor konusu için uygun olan bir üst kategori
kullanarak metaforun tam bir açıklamasını sunma; Kısmi soyutlama (Abstract Partial-
AP), eksik olan veya hem konu hem de araç için daha az geçerli olan bir üst kategori
kullanan, tamamlanmamış veya soyut bir açıklama sunma; Somut (Concrete – CT),
somut düşüncenin göstergesi olan bir cevap verme (örneğin, geçerli bir işlevsel
benzerlik varken fiziksel benzerliklere yoğunlaşır; benzerliği açıklayamayan gerçek bir
ifade sunar) ve Diğer (Other –OT), gerçeklik/somutluk bakımından kanıtı olmayan
yanlış cevaplar olmak üzere dört kategoridedir (Iskandar ve Baird, 2013, s.559). Bu
çalışma kapsamında oluşturulan Metaforik Düşünme Gücü Testi (MT) ise, büyük
ölçüde Lakoff ve Johnson’ın teorilerinden ve bazı yönleri ile de yukarıda sunulan
benzer test örneklerinden yola çıkarak yaratıcı olmayan (0 puan), kısmen yaratıcı (1
puan), üst düzey yaratıcı (2 puan) olmak üzere üç düzey üzerinden uzmanlar tarafından
puanlanacak biçimde tasarlanmıştır. Değerlendirme şekli bakımından Metaforik
Düşünme Gücü Testi (MT) ile kıyaslandığında, metafor ile ilgili diğer ölçme araçlarının
161
değerlendirme kriterleri ve alt başlıkları incelendiğinde benzediği söylenebilir.
MT’nin güvenirlik bulguları incelendiğinde, testin cronbach alfa değerinin .75
alt maddeleri ile olan korelasyonunun da .64 ile .70 arasında değiştiği, bu yönüyle
güvenirlik düzeyinin ve testin toplamı ile alt maddeleri arasındaki ilişkinin yeterli
düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca uzman puanlamalarının güvenirliği için,
hesaplanan Kendall Uyum Yüzdesi sonucunda puanlayıcılar arasında yüksek uyum
bulunarak, hem hazırlanan rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de
puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır. Puanlama güvenirliği ile ilgili
literatürdeki çalışmalar incelendiğinde; Baer çalışmasında (1996, s.185) puanlayıcı
güvenirliğinin .79 ile .85 arasında hesaplandığını ve bu değerin kabul edilebilir
olduğunu söylemiştir. Iskandar ve Baird’in çalışmalarında (2013, s.561), puanlayıcı
geçerliği için sınıf içi korelasyon katsayısı (ICC) yöntemi kullanmış ve rastgele seçilen
20 test ikinci bir puanlayıcı tarafından değerlendirilmiş ve her dört kriter için .84 ile .96
arasında değişen değer hesaplanmıştır. Onların çalışmaları ile bu çalışmada elde edilen
güvenirlik bulguları kıyaslandığında; bu çalışmada geliştirilen MT için, üç ayrı uzman
rastgele seçilen 100 testi puanlamış ve Kendall Uyum Yüzdesi .86 olarak bulunmuştur.
Bu bağlamda Iskandar ve Baird’in araştırmasına göre, daha fazla sayıda testin seçilmesi
daha fazla sayıda puanlayıcının olması bakımından yüksek düzeyde güvenirlik
sağladığı, puanlayıcı geçerliğinin de yeterli düzeyde olduğu söylenebilir.
5.2.3. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin Psikometrik Özelliklerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi (YİT), Jankowska ve Karwowski tarafından
geliştirilmiş ve bu çalışmada uyarlaması yapılarak kullanılmıştır. Testin geçerlik
çalışmaları için; kapsam ve görünüş geçerliği, dilsel eşdeğerlilik, yapı geçerliği için
Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılmıştır. Testin uyarlama çalışması doğrultusunda,
ingilizce alanında üç ve sanat eğitimi alanından iki olmak üzere toplam 5 uzman
tarafından Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Dilsel eşdeğerlik bulguları kapsamında, iki
hafta ara ile 39 lisans öğrencisine uygulanan orijinal form ile Türkçe form arasındaki
korelayon analizi sonucunun yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı derecede ilişki olduğu
görülmüştür (r = .89, p<.001). Bu bulgu literatürde dilsel eşdeğerlik çalışmaları yapan
araştırmaların bulguları ile yakındır. Örneğin, Genç, Barut ve Başol (2017,s.46),
Rüyalarda Bilinçlilik Ölçeği Türkçe uyarlaması kapsamında, 47 kişilik bir grupla
yaptıkları dilsel eşdeğerlilik geçerliğinin korelasyonlarının incelenmesi için Pearson
162
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayılarından faydalanmışlardır. Onlar orijinal ve
Türkçe form arasındaki ilişkin korelasyon değerini alt boyutlara göre incelemişler ve
.86 ile .95 arasında ilişki bulmuşlardır. Polat ve Güven ise (2017, s.853-854),
ölçeklerinin dilsel eşdeğerlik bulguları için, İngilizce ve Türkçe uygulamalarından
maddeler bazında ve toplam puan bazında elde edilen ölçek puanları arasındaki Pearson
Momentler Çarpımı korelasyon kat sayısını .96 olarak hesaplamışlardır. Elde edilen
sonucu orijinal ve çeviri form uygulamalarında ölçek maddeleri arasında beklendiği gibi
anlamlı ve mükemmel düzeyde ilişki olarak yorumlamışlardır (Hopkins, 1997; Akt.
Polat ve Güven, 2017, s.855). Bu bağlamda, bu çalışma için uyarlanan ve dilsel
geçerliği sunulan Yaratucu İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) orijinal ve çeviri formu
arasındaki ilişkinin anlamlı ve iyi düzeyde olduğu söylenebilir.
Testin yapı geçerliği için, testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum
yapısının geçerliğini kontrol etmek amacıyla, 300 lisans öğrencisinden oluşan örneklem
grubuna Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır. Bulunan değerler orijinal test için
Jankowska ve Karwowski’nin (2015, s.12-13) sunduğu uyum indeksi değerleriyle
karşılaştırılarak tartışılmıştır. Bu çalışmada uyarlanan Yaratıcı İmgelem Yeteneği
Testi’nin uyum indekslerinin model için anlamlı olduğuna (χ2
= 496.72, df = 182 ve p <
0.05, χ2 / df = 2.72) ve uyum indekslerinin RMSEA= 0.075, CFI=0.93, NFI=0.90 kabul
edilebilir uyum değerleri arasında olduğu söylenebilir. Yaratıcı İmgelem Yeteneği
orijinal testinde DFA’nın uyum indeksleri arasındaki χ2
/ sd=1.42 iken Yaratıcı İmgelem
Yeteneği Testi’ndeki χ2
/ sd=2.72 bulunmuştur. χ2
/ sd değerinin 3 ve daha düşük
bulunması iyi uyum olarak kabul edilirken, 0’a yaklaşması mükemmel uyuma işaret
etmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2014, s.271; Seçer, 2017, s.190). Bu nedenle, Türkçeye
uyarlanan testin χ2 değerinin kabul edilebilir olduğu söylenebilir. Ayrıca Yaratıcı
İmgelem Yeteneği orijinal testinin RMSEA ve CFI değerleri karşılaştırıldığında, orijinal
test RMSEA=0.019, CFI=0.98 uyarlan test RMSEA=0.075, CFI=0.93 bulunmuştur. Bu
sonuçlar da, testin kabul edilebilir uyum seviyesinde olduğunu göstermektedir. Ek
olarak, orijinal testte Jankowska ve Karwowski (2015, s13) modele ilişkin faktör yük
değerleri ve gizil değişkenler arası korelasyon değerlerini de sunmuşlardır. Uyarlanan
çalışmanın bulguları ile orijinal çalışmanın bulguları, gizil değişkenler arası korelasyon
değerleri bağlamında karşılaştırıldığında, canlılık ile özgünlük orijinal test .53,
uyarlanan test .71; canlılık ile dönüştürebilirlik orijinal test .39, uyarlanan test .80;
özgünlük ile dönüştürebilirlik orijinal test .56, uyarlanan test .81 olarak bulunmuştur.
Bu bağlamda, uyarlanan testin orijinal teste göre gizil değişkenleri birbirleriyle anlamlı
163
ve iyi düzeyde ilişki olarak yorumlanabilir. Faktör yükleri bakımından
karşılaştırıldığında ise, orijinal testte .58 ile .71 arasında değişen faktör yüklerinin,
uyarlanmış testte .59 ile .82 arasında değiştiği ve elde edilen sonuçlar
değerlendirildiğinde her iki test için de faktör yük değerlerinin .30’un üzerinde olması
sonucunda maddelerin ölçekten ayıklanmasına gerek olmadığı söylenebilir
(Büyüköztürk, 2012, s.124-125).
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) güvenirlik çalışmaları
doğrultusunda, öncelikle testin iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Testin toplam
cronbach alfa değeri .89 iken, alt boyutlarının sırasıyla (canlılık, özgünlük ve
dönüştürebilirlik) ise, .81, .76 ve . 75 olarak hesaplanmıştır. Orijinal teste yönelik
Jankowska ve Karwowski’nin (2015, s.13) sunmuş olduğu cronbach alfa değerlerinin,
sırasıyla (canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik) .94, .94 ve .95 olarak hesaplandığı,
sonuçlar karşılaştırıldığında, bu çalışma kapsamında hesaplanan değerlerinin yeterli
düzeyde güvenilir olduğu söylenebilir.
Değerlendirmenin uzmanlar tarafından yapıldığı bu tür çalışmalarda,
değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik bulgusu önemlidir. Can (2018,
s.396-397), bir davranışın birden fazla gözlemci tarafından ölçülerek ölçüm yapanların
ölçümlerinin ne kadar birbirlerinin yerine geçebileceğine yönelik değerlendirmeler için,
değerlendirme biçimine uygun istatistiksel işlemler seçilerek, puanlayıcı ya da
gözlemciler arası uyumun hesaplanmasıyla elde edilebileceğini belirtir. Bu doğrultuda,
hem Kendall Uyum Yüzdesi hem de sınıf içi korelasyon katsayısı (intraclass correlation
coefficient-ICC) hesaplanmış, Kendall Uyum Yüzdesi .86 bulunmuş ve anlamlı derecede
uyum olduğunu göstermiştir (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Sınıf içi korelasyon
katsayısı bulgularının ise, canlılık .94 (%95 GA, 0,913-0,961), özgünlük .94 (%95 GA,
0,916-0,967), dönüştürebilirlik .95 (%95 GA, 0,926-0,967) bulunmuştur. Sınıf içi
korelasyon katsayısı için, .074 üzeri mükemmel kabul edilmektedir (Barrett, 2001,
s.24). Bu durumda puanlayıcılar arası uyumun yüksek olduğu görülmektedir.
Jankowska ve Karwowski’nin sunduğu (2015, s.13), dört uzman tarafından seçilen 100
test puanlamasına ait ICC değerlerinin .90 a yakın olduğu (Canlılık ICC = 0.89,
Özgünlük ICC= 0.89, Dönüştürebilirlik ICC = 0.91), orijinal testteki ICC değerleri ile
bu araştırmada elde edilen değerler karşılaştırıldığında, testin bir bütün olarak yüksek iç
tutarlılık güvenilirliğini gösteren, kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya
koymaktadır.
164
5.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda
Yer Alan Ölçme Araçlarındaki Düzeylerine İlişkin Tartışma ve Yorum
Test bataryasının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları tamamlandıktan sonra,
araştırmanın üçüncü alt amacına ilişkin sanat eğitimi alan öğrencilerin test bataryasında
yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek için, 720 kişiden oluşan örneklem
grubunun tamamından elde edilen veriler analiz edilmiştir. Araştırmanın amaçları
doğrultusunda elde edilen bulgular problem sırasında göre ayrı başlıklar altında sırasıyla
sunulmuştur.
5.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Güç Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Araştırmanın üçüncü sorusunun birinci alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi
öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için, ZİGÖ’den aldıkları
toplam puanın madde sayısına (63) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden
tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda, sanat eğitimi
öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü, istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [t(719)=203.49,
p<.01]. Analizin etki değeri olan Cohen d değeri, büyük etki olarak hesaplanmış (Cohen
d = 7.58) ve yorumlanmıştır. Öğrencilerin güç düzeylerine ilişkin tek örneklem t testi
sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61 olduğu ve bu
değerin zihinsel imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren “canlı ve
neredeyse gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmüştür. Daha
ayrıntılı veriye ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel
değerler incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin % 42.6’sının zihinsel imgeleme
gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve
canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu
görülmüştür.
Liteartüdeki çalışmalar incelendiğinde, Marks’ın (1973) kendi geliştirmiş olduğu
VVIQ anketinin iyi ve kötü görselleştiriciler olarak cinsiyete göre kişileri
ayrımlaştırabileceğini doğrulamak için, farklı araçlar kullanarak test etmiştir. Bunun
için, önce katılımcıların VVIQ derecelerini belirlemiştir. Marks ilk çalışmasında (1973,
s.18) 74 eğitim psikolojisi öğrencisine anketi uygulamış ve VVIQ toplam puanı
üzerinden düşük puan alan 18 kişinin ortalama düzeyinin 1.64, yüksek puan alan 18
kişinin düzeyinin ise 3.25 olduğu hesaplanmıştır. 16 ile 18 yaş arası 116 çocuk ile
yaptığı ikinci çalışmasında, düşük puan alan 8 kişinin ortalaması 1.53 iken, yüksek puan
165
alan kişilerin ortalaması 3.15 hesaplanmıştır. Ayrıca yüksek görselleştirici olarak
belirlenen kişilerin, diğer uyarıcıyı cevaplarken düşük düzey görselleştiricilere göre
daha doğru yanıt verdiği tespit edilmiştir (Marks, 1973, s.21). Üçüncü çalışmasında ise,
75 eğitim psikolojisi öğrencisine uyguladığı VVIQ üzerinden düşük puan alan 18
kişinin ortalama düzeyinin 1.48, yüksek puan alan 18 kişinin düzeyinin ise, 3.20 olduğu
hesaplanmıştır. Palmiero, Cardi ve Belardinelli (2011, s.374), 53 psikoloji bölümü
öğrencisine uyguladığı VVIQ anketi düzey ortalamasının 3.84 olduğu belirtilmiştir. Bu
sonuçlara göre, VVIQ dereceleri ile zihinsel imgeleme güç dereceleri
karşılaştırıldığında; 7’li ölçek üzerinden ortalama güç değerleri 5.61 olan sanat
öğrencilerinin, Marks’ın VVIQ ölçeğinden alınan ortalama değerlere göre daha yüksek
olduğu söylenebilir. Bu çalışma kapsamında geliştirilen ZİGÖ, çalışmanın örneklem
grubunu oluşturan sanat eğitimi öğrencilerine uygulanmış ve elde edilen sonuçlar bu
örneklem grubu verilerinden oluşmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin zihinsel imgeleme
gücünün ortalama değerinin Marks ölçeğindeki ortalama değerlerden yüksek olmasının
gerekçesi olarak, sanatsal becerinin imgeyi görselleştirme ve hatırlayabilme becerisine
etkisi gösterilebilir. Bununla ilgili, Schlewitt-Haynes ve diğerlerinin (2002, s.370)
araştırma bulguları, sanatçıların sanatçı olmayanlara göre daha fazla görsel deneyime
sahip olduğunu ve daha sık bu deneyimleri yaşadıklarını, ayrıca sanatçıların daha canlı
ve ayrıntılı olan algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler sunduğu sonucuyla
örtüşmektedir. Ancak bu durumun tam tersi sonuçları da bulunmaktadır. Örneğin
Calabrese ve Marucci (2006, s.188), kişinin kendi cevabına dayalı imgelem canlılığı
ölçeklerinde sanatçılar ve sanatçı olmayanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı
sonucuna ulaşmıştır. Bu nedenle, elde edilen bulguyu sadece örneklem grubunun
özellikleri ile açıklamak yeterli olmayabilir. Sunulan ölçeğin yapısı ile ilgili bir durum
da söz konusu olabilir. Örneğin; Cooper (2004, s.66), 47 atletizm sporcusu ile yapmış
olduğu VVIQ anketi sonuçlarına göre, sporcuların %55’i “net ve makul derecede canlı”
düzeyine sahipken %21.3’ününün “bulanık ve belirsiz” düzeyde olduğu sonucuna
ulaşmıştır. Ancak VVIQ ölçeğinin kendi örneklem grubundaki atletizm sporcuları için
nispeten kolay bir ölçek olduğunu, aynı zamanda zihinsel imgeleyicileri, canlılık
yeteneği bağlamında anlamlı bir araç olarak ayırma görevini yapamadığını
belirtmişlerdir. Bu sonuç, VVIQ’unun tanımlanmış özel niteliklere sahip bir alandaki
bireylerin imgelem canlılığını ölçmek için kullanıldığında bir anlam ifade
edemeyebileceğini göstermesi açısından önemlidir. Bu nedenle, sanat, spor, edebiyat
vb. gibi özel bir disiplin alanında eğitim alan bireylerin yaşı, aldığı eğitim, imgeleme
166
becerileri gibi nitelikler dikkate alınarak, düzeylerine göre zihinsel imgeleme
ölçeklerinin oluşturulması gerekliliği söz konusu olabilir. Bununla ilgili, MacInnis
(1987,s.92); Betts, Marks gibi araştırmacıların geliştirdiği zihinsel imgeleme
anketlerinin çoğunun, genel imge süreçlerini değerlendirmek için tasarlandığını ve bu
ölçeklerin belirli kullanıcı davranışlarını tahmin etmek için kullanılması konusunda
dikkatli olunması gerektiği uyarısı destekler niteliktedir.
5.3.2. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Metaforik Düşünme Güç Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Araştırmanın üçüncü sorusunun ikinci alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi
öğrencilerinin metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak için, MT’den aldıkları toplam
puanın soru sayısına (6) bölünmesiyle hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem
grubu t testi analizi yapılmış ve öğrencilerin metaforik düşünme gücü istatistiksel olarak
kanıtlanmıştır [t(719)=33.901, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki değeri (Cohen
d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve elde edilen analiz sonucun etkisinin yüksek
olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Metaforik düşünme güç aralık değerlerinin 0 ile 2
arasında değiştiği dikkate alındığında, öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 0.56
olduğu ve bu değerin metaforik düşünme güç düzeyinde “yaratıcı olmayan” düzeye
karşılık geldiği belirlenmiştir. Sanat eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç
düzeyleri hakkında detaylı veriye ulaşmak için, metaforik düşünme güç düzeylerine
ilişkin betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmıştır. Buna göre, öğrencilerin
metaforik düşünme gücünün % 55.4’ünde “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inde
“kısmen yaratıcı” ve % 3.8’inde “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmüştür.
Burada % 40.8 kısmen yaratıcı olan düzey ile % 3.8 üst düzey yaratıcı olanlar ele
alındığında, sanat eğitimi alan öğrencilerin neredeyse yarısı yaratıcı olan metaforlar
ortaya koymuştur. Metaforlar incelendiğinde, benzetmenin olduğu; canlı, nesne veya
kavramlara ilişkin yaygın olarak kullanılan sembolik anlam eşleşmeleri, atasözü, deyim
ve gündelik dilde sıklıkla karşılaşılan benzetmeler, farklı varlık, kavram veya olguların
nesnel özelliklerine yönelik benzetmeler şeklinde olduğu görülmüştür. Literatürde
Iskandar ve Baird’in (2013) çalışmasında kullandığı Metafor Yorumlama Testi’nden
elde edilen bulgular ile bu çalışmadan elde edilen bulguların benzerlik taşıdığı
söylenebilir. Onların amacı, üniversite öğrencileri tarafından belirlenen metafor
yorumlarının kapsamını açıklamaktır. Yorumları Tam soyutlama (AC), kısmi soyutlama
(AP), somut (CT) ve ilişkisiz (OT) olmak üzere dört kategoride değerlendirmişlerdir.
167
Buna göre Metafor Yorumlama Testi’nde, katılımcıların genel olarak % 56.00’nın AC
yanıtı, % 25.38’inin AP yanıtı, % 7.88 CT yanıtı ve % 10.88 OT yanıtı ürettidiği
bulgusuna ulaşmışlardır. Başka bir deyişle, lisans öğrencilerinin yanıtlarının % 80’inden
daha fazlası, ağırlıklı olarak genç yetişkin örnekleminin Metafor Yorumlama Testi’nde
soyut düzeyde olduğunu göstermiştir (Iskandar ve Baird, 2013, s.563). Iskandar ve
Baird’in (2013, s.559) soyut düzey olarak değerlendirdiği kriterde, atasözlerini
yorumlamak için tamamen soyut, kısmen soyut ve somut ayrımını oluşturup,
kullandıkları soyutluk kriteri ile benzerlik ilişkisi, tamamlanmamış veya soyut bir
açıklama sunma gibi değerlendirme ölçütlerinin yer aldığı görülmektedir. Bu açıdan, bu
çalışma kapsamında geliştirilen Metaforik Düşünme Gücü Testi’ni (MT)
değerlendirmek için hazırlanan rubrik ile benzerlik taşıdığı düşünülmektedir. İki
araştırmanın sonuçları karşılaştırıldığında, Iskandar ve Baird’in örneklem grubunun %
80’inden daha fazlası, Metafor Yorumlama Testi’nde soyut düzeyde iken, bu çalışmanın
örneklem grubunun neredeyse yarısı soyut düzeye karşılık gelen kısmen yaratıcı ile üst
düzey yaratıcı düzeydedir. Ancak burada örneklem grubunun özellikleri ve sayısı
önemlidir. Çünkü Iskandar ve Baird’in örneklem grubu (2013, s.559) Windsor
Üniversitesi Psikoloji Bölümü Araştırma Katılımcı Havuzu’ndan seçilen, 19 ile 46 yaş
arası 40 kişiden oluşmaktadır. Bu çalışmanın örneklemi ise, beş farklı üniversitenin
sanat eğitimi alan kurumlarında öğrenim gören, yaş ortalaması 22 olan 18 ile 50 yaş
aralığında 720 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Bu nedenle sonuçlar farklılaşabilir.
Yaşın ve alınan eğitimin metafor oluşturma düzeyinde etkisi olduğu düşünülmektedir.
Bununla ilgili Billow’un (1975) atasözleri gibi benzerlik ve orantılılık metaforlarının,
farklı yaş gruplarına sunarak yaptığı çalışma sonuçların da; metafor kavrayışının bir tür
sınıflandırma davranışı olduğu, dolayısıyla bilişsel işlemlerin olgunlaşmasıyla ve aynı
zamanda yaşla yakından ilişkili olduğu bulgusu destekler niteliktedir.
Bir başka çalışma De Barros ve diğerlerinin (2010, s.108-109), MCT’yi, yaş
ortalaması 27 olan ve yaşları 16 ile 54 arasında değişen 90 genç yetişkin ile yaş
ortalaması 23 olan ve yaşları 17 ile 49 arasında değişen 73 Mimarlık ve Şehircilik
öğrencisi olmak üzere iki örneklem grubuna uyguladıkları çalışmadır. Onlar bu her iki
grubun MCT’den aldıkları ortalama puanların, sıfırın altında olduğunu belirtmişlerdir.
Bu durumun nedenini, puanların çoğunun ham puanlarda 0-1 arasında olması ve
dolayısıyla alınan skorlarda 2 ve 3’e ulaşmanın da zor ve nadir olduğunu gerekçe
göstererek açıklamışlardır (De Barros ve diğerleri, 2010, s.110). Çünkü onların
puanlaması; metafor olmayan bir fikir için 0 puan, sadece bir ilişki olan benzetme için 1
168
puan, 1 kriter puanına ulaşan bir fikir için 2 puan, kriter 2’ye ulaşan bir fikir için ise 3
puan şeklinde, metafor olmayandan iyi yaratılmış bir metafora doğru birbiriyle ilişkili
olarak devam etmektedir. Ancak metafor oluşturmak ve üst düzey metaforlar yaratmak
böyle bir şeydir. Oluşturulan metaforlar, iki kavramın birbirine ne derece uzaklıkta ya
da eşitlikte olan bir metaforu temsil ettiği ve ne kadar ilişki kurulan bir benzetme ile
yaratıldığı üzerinden değerlendirilebilir. Bu açıdan bakıldığında, üst düzey metafor
yaratmak üst düzey bilişsel beceri gerektirir sonucuna ulaşılabilir. Hem deneyimle hem
de bilişsel yetilerle ilişkili olan üst düzey metaforlar yaratmak meselesinin zorluğunu;
De Barros ve diğerleri (2010) çalışmalarında, 2 ve 3 puana karşılık gelen üst düzey
metaforlar yaratmanın zor ve nadir olduğu sonucuna ulaştıkları açıklamaları ile üst
düzey yaratıcı metaforlara sadece katılımcıların % 3.8’inde rastlanması bulgusu
kanıtlamaktadır.
Son olarak Metaforik Düşünme Gücü Testi oluşturulurken, kavramların ve
tümcelerin seçiminde; metaforik anlam oluşturan seçenekler üzerinden gidilerek,
gündelik dilde sıklıkla kullanılan, ancak bir kuruma, bir mesleğe, bir kültürel olgu ya da
imgeye referans vermeyen sözcük ve kavramlar ile benzetmeye açık ifadelere olanak
sağlamasına özen gösterilmiştir. Bu durum, araştırmanın katılımcılarını daha çok
gündelik hayatta kullandıkları cümlelere yönelterek, üst düzey metafor yaratma
çabasına girmemelerine neden olmuş olabilir. Aynı özelliği ölçmese de, benzer bir
duruma Ayaz’ın çalışmasında karşılaşılmıştır. Ayaz, evrensel sembolleri algılama
düzeyleri ile ilgili çalışmasında öğrencilere 40 adet evrensel sembol sunmuş, ancak, 40
adet evrensel sembol arasından 14 adedine %70-100 oranları arasında doğru yanıt
verildiği ve bu 14 adet sembolün, diğer sembollerden daha yaygın olarak
kullanılmasından dolayı bilinmişlik düzeylerinin yüksek olduğunu belitmiştir (Ayaz,
2016, s.128).
Ancak her ne kadar araştırmanın katılımcılarını daha çok gündelik hayatta
kullandıkları cümlelere yönelerek, üst düzey metafor yaratma çabasına girmese de,
diğer yandan Metaforik Düşünme Gücü Testi’nde (MT) sıklıkla kullanılan kelimelere
yer verilmesi, rubrik oluşturulurken farklılık yaratan kelimeler arasındaki ayrımı
sağlaması açısından da faydalı olmuştur.
169
5.3.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yetenek Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Araştırmanın üçücü sorusunun üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi
öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nden (YİT) aldıkları toplam puanın,
madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan yetenek değerleri üzerinden tek örneklem
grubu t testi analizi yapılmıştır. Analiz sonucuna göre, sanat eğitimi öğrencilerinde
yaratıcı imgelem yeteneği istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [t(719)=40.044, p<.01]. Bu
analizin etki değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d = 1.49). Öğrencilerin
yaratıcı imgelem yeteneği tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama
yetenek düzeylerinin 0.40 olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde “düşük
seviye” aralığına karşılık geldiği belirlenmiştir. Bu sonuca ilişkin daha detaylı veriye
ulaşmak için, yaratıcı imgelem yetenek düzeylerine ilişkin betimsel değerler incelenmiş
ve öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin %82.9’unun düşük seviyede,
%16.1’inin orta seviyede, %1.0’i, yani sadece 7 kişinin yetenek düzeyinin ise, yüksek
seviyede olduğu görülmüştür.
Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi, üç boyut üzerinden değerlendirilen bir testtir.
Bir sonraki bölümde, boyutlar üzerinden yapılan incelemede durum biraz daha
farklılaşmıştır. Ancak genel olarak yaratıcı imgelem yeteneği toplam puanı üzerinden
değerlendirme yapıldığında, 7 şekil içeren testte sanat eğitimi alan öğrencilerin
çoğunluğu düşük seviyede kalmıştır (% 82.9). Bu durum YİT’in tek başına değil, bir
test bataryası içerisinde diğer testlerle birlikte sunulmasından kaynaklanmış olabilir.
Ayrıca kültürel açıdan bu tarz ölçek ya da testlerin kullanılma sıklığının oldukça az
olması nedeniyle, öğrencilerin de benzer özellikte bir testi daha önce cevaplamış olma
eğilimlerinin ve dolayısıyla deneyimlerinin az olduğu söylenebilir. Bu nedenle de
katılımcıların çoğunun düşük düzeyde puan aldığı varsayılabilir. Bununla ilgili
literatürde; Clark ve Zimmerman’in (2004, s.36) geliştirmiş olduğu, Clark Çizim
Yeteneği Testi’nde (CDAT) yer alan görevlerden elde edilen puan dağılımının normal
dağılım eğrisine göre sola doğru çarpıklaşmasını, öğrencilerin bu türden ölçütlerle çok
az deneyime sahip olmuş ya da hiç deneyimlememiş olmalarından kaynaklandığını
belirtmişlerdir. Bu bulgu, çalışmanın yaratıcı imgelem yeteneği ile ilgili sonuçlarının
sebebini açıklar niteliktedir. Ayrıca katılımcıların, test bataryasında yer alan üç testi
yanıtlamaları için, ilgili kurumlardan bir ders saati izin alınabilmiştir. Dolayısıyla,
katılımcıların test bataryasının tamamını cevaplama süresi sınırlı kalmıştır. Her ne kadar
testi kısaltmak için girişimlerde bulunulsa da, katılımcılara tanılan süre test bataryası
170
içerisinde yer alan üç ölçme aracını da kapsamaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde,
katılımcıların yaratıcı imgelem yeteneklerinin düşük düzey olmasının nedenlerinden biri
olarak, testi tamamlama süresinin sınırlı olması söylenebilir. Çünkü, verilen süre içinde
YİT’in ölçütlerinde yaratıcı imgelem yeteneğinin yüksek düzeye ulaşması oldukça
zordur. Testin değerlendirme kriterleri göz önünde bulundurulduğunda; ayrıntıya yer
vermek, soyut düşünce üretmek, yeni ve özgün bir şey yaratmak ve dönüşüm yapabilme
gibi kriterler yüksek düzeyde puan alabilmenin koşullarındandır. Bu nedenle, özellikle
çizim içeren ve üst düzey becerilere gerektiren testler için, zamanın iyi ayarlanması
gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bununla ilgili literatürde Harrington (1999, s.333) bazı
yaratıcı bireylerin uzun zamana ihtiyaç duyabileceklerini belirtirken, Andrews ve Smith
de (1996), zaman sınırlamasının yaratıcılık üzerinde negatif bir etkisinin olduğunu ifade
ederek zaman sınırının yaratıcılık da olumsuz yönde etkisi olabileceğini
kanıtlamaktadırlar. Ek olarak, Kozhenikov ve diğerleri (2013, s.197), önceki yaratıcılık
araştırmalarında bildirilen tutarsız sonuçların ve düşük değerlerin hem imgenin hem de
yaratıcılığın tek homojen yapılar olarak ele alınmasından kaynaklandığını öne
sürmektedirler. Bu çalışmada da, üç farklı testin tek bir yapı olarak ele alınması ve
YİT’in bir test bataryası içinde diğer ölçme araçlarıyla birlikte cevaplandırılması,
katılımcıların yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin düşük düzey olmasına sebep olmuş
olabilir.
Diğer yandan, testte yer alan şekillerden ilk şekil (bkz. Şekil 4) testin
uygulandığı süreçte popüler olan bir dizide geçen ve dizinin sembolü haline gelen bir
dövme işaretini çağrıştırmaktadır. Bu nedenle katılımcıların, bir kısmının (f:24) YİT’in
ilk şekline sadece dizi adını yazarak ya da şeklin aynısını çizerek cevap verdikleri
görülmüştür. Testin değerlendirme kriterleri incelendiğinde; canlılık alt boyutuna göre,
“ilk şekil tamamlanmamış, ama başlıklandırılmışsa” düşük düzey (0 puan), özgünlük
boyutuna göre “çoğunluk tarafından bilinen nesnelerin/sembollerin sunumu varsa”
düşük seviye (0 puan), dönüştürebilirlik boyutuna göre ise, “ilk şekil basitçe
tamamlanmış, yani dönüştürülmemişse” düşük seviye (0 puan) olarak puanlanmaktadır.
Bu gerekçeler de, katılımcıların yaratıcı imgelem yetenek düzeylerinin düşük seviyede
kalmasının bir nedeni olarak gösterilebilir.
Ayrıca bu tartışmaların yanı sıra çalışmanın örneklem grubunun sanat eğitimi
alan öğrencilerden oluşması, tek bir boyutta karşılaştırma yapmayı zorunlu kılmıştır.
Farklı disiplin alanlarından ya da sanat eğitimi almamış kişileri de dâhil ederek,
araştırmanın kapsamı genişletildiğinde, daha farklı bulgular ortaya çıkabilir ve YİT’in
171
uygulama alanı da zenginleştirilebilir. Örneğin, Calabrase ve Marrucci (2006, s.118),
sanatçılar ile psikoloji, sosyoloji ve sosyal bilimler bölümlerinden seçtikleri
katılımcılarla yapmış oldukları çalışma sonucunda, kişilerin cevabına dayalı imge
canlılığı ölçeklerinde sanatçılar ve sanatçılar olmayanlar arasında anlamlı bir fark
olmadığını; ancak imge performansı ve çizim görevleri konusunda sanatçıların
performanslarının, sanatçı olmayanların performansına kıyasla hiç şüphesiz daha üstün
olduğu bulgularına ulaşmıştır. Bu sonuçlar, sanat eğitimi alan bireylerin ya da görsel
sanat uzmanlarının imgelem yeteneklerini içeren görevlerde daha avantajlı olduğunu ve
diğer kişilerle kıyaslandığında sonuçların, sanat eğitimi alan kişilerin lehine
olabileceğini göstermektedir. Kısacası, sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem
yetenek düzeyleri her ne kadar düşük düzey de olsa da, farklı disiplin alanlarından gelen
gruplarla birlikte sanat eğitimi öğrencilerine test uygulanıp, sonuçlar kıyaslandığında,
durumun değişebileceği öngörülmektedir.
5.3.3.1. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneğinin Alt Boyutları
Olan Canlılık, Özgünlük ve Dönüştürebilirlik Yetenek Düzeylerine İlişkin
Tartışma ve Yorum
Araştırmanın üçüncü sorusunun üçüncü alt amacının bir alt amacı olarak, sanat
eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan canlılık, özgünlük
ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem grubu t testi analizi yapılmıştır ve
öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin yetenekleri istatistiksel olarak kanıtlanmıştır
[tcanlılık(719)=51.520, p<.01, tözgünlük(719)=24.035, p<.01, tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01].
Analiz kapsamında hesaplanan etki değeri, büyük etki olarak yorumlanmıştır (Cohen
dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79). Öğrencilerin bu alt boyutlara göre
tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile
0.73 arasında olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarında
“düşük seviye” aralığına karşılık geldiği görülmüştür. Öğrencilerinin yaratıcı imgelem
yeteneğinin alt boyutlarına ilişkin yetenek düzeyleri hakkında daha detaylı veriye
ulaşmak için, betimsel değerler (frekans ve yüzde) hesaplanmıştır. Buna göre,
öğrencilerim canlılık alt boyutunda % 55.8’inin “orta seviye” de olduğu görülürken,
özgünlük alt boyutunda %92.2’isinin “düşük seviyede” ve dönüştürebilirlik alt
boyutunda ise %88.9’unun “düşük seviyede” olduğu ortaya çıkmıştır.
YİT’in canlılık alt boyutunu, Dziedziewicz ve Karwowski (2015, s.385), yüksek
karmaşıklık ve ayrıntı düzeyiyle tanımlanan net ve etkileyici imgeler oluşturma
172
yeteneği olarak tanımlamaktadır. Canlılık alt boyutunun orta seviye ölçütü ise, orijinal
şeklin basit ya da şematik olarak tamamlanması, yorumlanarak başlık verilmesi (bkz.
YİT’in analizi bölümü) şeklindedir. Araştırmanın katılımcılarının çoğu (f:402, %55)
canlılık alt boyutunda fark yaratmış ve orta seviye düzeyinde puan almışlardır. Bu
durum, imgeyi canlandırma becerisi, özgün imge üretmek ve orijinal şeklin dışına
çıkarak imgeyi dönüştürebilmek becerisine göre daha kolay ve anlaşılır olmasından
kaynaklı olabilir.
Finke, Pinker ve Farah çalışmasında (1989), dönüştürülebilirlik boyutu
bakımından tam tersi bir sonuç bulunmaktadır. Onlar katılımcılara harf ve rakamlardan
oluşan bir liste verip, verilen şekli 90 derece çevirerek, başka bir nesne ekleyerek,
oluşabilecek bir imge haline gelinceye kadar dönüşüm yapmalarını istemiştir.
Çalışmada, geometrik şekillerin görsel bir imgesini oluşturma ve dönüştürme yeteneğini
ölçmek hedeflenmiştir. Amaçlanan dönüşümlerin, örneklemin % 59.7’sinde doğru bir
şekilde yapıldığı, yani dönüşümlerin tam olarak gerçekleştirildiği belirtilmiştir (Finke
ve diğerleri, 1989, s.62). Onların çalışmasında, testin doğrudan dönüştürebilirlik alt
boyutuna yönelik bir görevi içermesi sonucunda, katılımcılar testte kendilerinden
beklenen görevi daha kolay anlamış ve bu nedenle katılımcıların nerdeyse yarısından
fazlası dönüşümleri tam olarak gerçekleştirmiş olabileceği söylenebilir.
Ayrıca canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneği Jankowska ve
Karwowski (2015) tarafından, yaratıcı imgelem yeteneğinin üç alt boyutu olarak
tanımlanmış olsa da, özgün imge üretmek ve orijinal şeklin dışına çıkarak imgeyi
dönüştürebilme becerisi canlılığın dışında birbiriyle biraz daha ilişkilidir. Bu çalışma
kapsamında YİT katılımcı cevaplarından rastgele seçilmiş 100 test uzmanlar tarafından
puanlanırken, özgünlük ve dönüştürebilirlik boyutlarının ayrımlaştırılma noktasında
zorluk yaşandığı konusunda araştırmacıya geri bildirim verilmiştir. Bu sebeplerden
dolayı, yaratıcı imgelem yeteneğinin özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarında
öğrencilerin düzeylerinin düşük düzeyde kalmış olabileceği söylenebilir. Bu konuya,
Palmiero ve diğerlerinin (2011,s.372), canlılık ile nesnelerin pratiklik boyutu arasında
pozitif bir ilişki olduğunu ancak, canlılık ile özgünlük arasında veya canlılık ile
dönüşümsel güçlük arasında bir ilişki bulunmadığı belirttikleri araştırma sonuçları kanıt
olarak gösterilebilir.
173
5.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversiteye,
Fakülteye ve Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Tartışma ve Yorum
Araştırmanın son problem cümlesi, sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası
indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Öncelikle sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT
bataryası indeks puanlarının, öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp
farklılaşmadığını görmek için Kruskal-Wallis testi yapılmış, analiz sonuçlarında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür (X2
6=14.459, p< .05; η2= .29). Mann
Whitney U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, Hacettepe Üniversitesi GSF (3)
öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının, Mersin GSF (1), Çukurova EF (2),
Harran EF (5) öğrencilerine göre daha yüksek olduğu (3 ˃ 1, 2, 3); Harran Üniversitesi
EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ise, Hacettepe GSF (3) Gazi EF
(4), Çukurova GSF (6) öğrencilerinin puanlarına göre daha düşük olduğu bulgusuna
ulaşılmıştır (5 < 3, 4, 6).
Bulunan sonuçlar değerlendirildiğinde; öğrenci kapsamı geniş olan, farklı
öğrencileri bünyesinde barındıran, başvuru taleplerin yoğun olduğu Hacettepe, Gazi
Üniversitesi gibi büyük üniversitelerin lehine çıktığı görülmektedir. Katırancı’nın
(2018) çalışmasında sunmuş olduğu bulgular, bu üniversitelerin taleplerinin neden
yoğun olduğunu açıklar niteliktedir. Katırancı (2018, s.106), çalışması kapsamında
uygulamış olduğu ankete katılan öğrencilerin çoğunluğunun (% 63.27) büyük üniversite
olduğu için, Gazi Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nı tercih ettikleri
sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Katırancı (2018, s.108) çalışması kapsamında uygulamış
olduğu ankete katılan öğrencilerin çoğunluğunun, Türkiye’de güzel sanatlar
fakültelerinden birinin yetenek sınavını kazanmış olduğu halde, Gazi Eğitim Fakültesi
Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nı tercih ettikleri sonucuna ulaşmıştır. Katırancı’nın
sonuçları incelendiğinde, Türkiye’de güzel sanatlar fakültelerinden herhangi birinin
yetenek sınavlarına girdiği halde, Gazi Üniversitesi’ni tercih eden öğrenciler örneklem
grubunun %74.49’unu, eğitim fakültelerinden herhangi birinin yetenek sınavına girdiği
halde Gazi Üniversitesi’ni tercih eden öğrenciler örneklem grubunun % 68.88’ini
oluşturmuştur (Katırancı, 2018, s.101). Dahası, öğrencilerin çoğunluğunun, Gazi
Üniversitesi’nin bir marka olduğunu açıkça belirtmemesine rağmen, vermiş oldukları
yanıtlarda üniversitenin köklü ve kaliteli bir eğitim sistemi olduğundan haberdar
olduklarını, bu nedenle Gazi Üniversitesi’nin tercih ettikleri bulgusuna da ulaşılmıştır.
174
Bu sonuçlar, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinin, öğrencilerin yoğun talepler yapmış
olduğu üniversiteler olmasına kanıt olarak gösterilebilir. Bu üniversitelere başvuru
sayısı çok olduğu için, buralara seçilen öğrencilerin de diğer üniversitelerdeki
öğrencilere göre özgüveni yüksek, daha yetenekli ve yaratıcı oldukları varsayılabilir.
Dolayısıyla, bu üniversitedeki öğrencilerin test bataryasından aldıkları indeks
puanlarının da, diğer üniversitelere göre yüksek olduğu düşünülmektedir.
ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülteye
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için, 369 eğitim fakültesi resim-iş eğitimi
öğrencisi ve 351 güzel sanatlar fakültesi öğrencilesi olmak üzere toplam 720 kişilik
sanat eğitimi öğrencisinden oluşan grubun puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin
bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, güzel sanatlar fakültesi
öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile
eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF
=222.1312) arasında anlamlı fark gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99).
Ortalamalar arasında anlamlı bir fark çıkmasada, bu analiz kapsamında bulunan etki
değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d =3.99). Bulunan sonuçlar
değerlendirildiğinde, anlamlı bir farklılık çıkmamasının bir nedeni olarak, hem güzel
sanatlar fakültelerinin hem de eğitim fakültesi resim-iş eğitimi programlarının benzer
içeriklere sahip sanat ağırlıklı dersleri müfredatında barındırması gösterilebilir. Güzel
sanatlar fakültelerinin alan bilgisi ağırlıklı oluşan müfredatı ile öğretmen yetiştirmeyi
amaçlayan eğitim fakültelerinin formasyon bilgisinin yanı sıra alan bilgisine de yer
veren müfredatı her iki fakülteyi, benzer nitelikte öğrenci yetiştiren kurum haline
getirmiş olabilir. Ayrıca her iki fakültenin bölümlere öğrenci alımında yapmış oldukları
özel yetenek sınavlarının yapısı da birbirine benzemektedir. Ve sanat eğitimi almak
isteyen bireyler, her iki fakültenin sınavına giren ortak bireylerden oluşmakta, amaçları
ya da ilgileri doğrultusunda iki fakülte arasında bir seçim yapmaktadırlar. Bununla
ilgili, Katırancı (2018, s.108) çalışması kapsamında uygulamış olduğu ankete katılan
öğrencilerin çoğunluğunun, Türkiye’de güzel sanatlar fakültelerinden birinin yetenek
sınavını kazanmış olduğu halde Gazi Eğitim Fakültesi Resim-İş Eğitimi Ana Bilim
Dalı’nı tercih ettikleri sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca Katırancı’nın çalışma bulgularında
“üniversitenin adının marka olması, eğitim kalitesinin iyi olması, o üniversitede okuyan
tanıdıklarının olması, üniversitenin ismi” gibi gerekçeler sunan öğrencilerin,
üniversiteyi tercih nedenlerinde farklılıklar görülmektedir. Bu bağlamda, iki fakülte
öğrencileri arasında, zihinsel imgeleme kapasitesi açısından istatistiksel bir farklılık
175
bulunmamış olmasına, benzer niteliklere sahip öğrencilerin her iki fakülte de olabileceği
ihtimali kanıt olarak gösterilebilir.
Ancak GSF öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄GSF
=227.1072), EF öğrencilerin puanlarının ortalamasına göre (X̄EF =222.1312) az da olsa
daha yüksektir. Bu da, sanatsal beceriye yönelik derslerin ağırlıklarının eğitim fakültesi
müfredatındaki ağırlığına göre daha fazla olmasından kaynaklanıyor olabilir. Çünkü
eğitim fakültesi öğrencileri formasyon dersleriyle biraz daha bakış açılarını
öğretmenliğe kaynaklık oluşturan programlara yönlendirmektedirler: Öğretim ilke ve
yöntemleri, eğitimde ölçme ve değerlendirme, sınıf yönetimi, eğitim psikolojisi, özel
öğretim yöntemleri, öğretmenlik uygulaması, eğitim tarihi, eğitim sosyolojisi, eğitim
felsefesi vb. gibi (YÖK, Nisan 2019). Ayaz’ın (2016) araştırması da, bu durumu
destekler niteliktedir. Ayaz, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Resim-İş
Öğretmenliği 2., 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin evrensel sembolleri anlama üzerine yaptığı
çalışmasında, EF öğrencilerinin aleyhine bir sonuca ulaşmıştır. Anasanat öğrencilerinin
(grafik, resim, heykel, endüstriyel alanlar, seramik) görsel iletişimde, görsellerin verdiği
mesajları istenilen düzeyde yorumlayamadıkları görülmüştür. Ancak bu durumun
nedeni olarak, öğrencilere, gerek teorik gerek uygulama derslerinde, sembollerin
anlamlarına yönelik olarak bilgilendirilme yapılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Hatta
sembollerin anlamları, tarihsel süreç içindeki değişiklikleri ya da gelişmelerini ele alan
görsel algı, görsel iletişim, mitoloji ve simgeler gibi içeriğe sahip derslerin müfredat
kapsamında yer alması gerektiği önerilmiştir (Ayaz, 2016, s.131-132). Kısacası,
sanatsal beceriye yönelik derslerin ağırlıklarının eğitim fakültesi müfredatında güzel
sanatlar fakültelerinin müfredatlarına göre daha az olması, Zihinsel İmgeleme
Kapasitesi Test Bataryası’ndan öğrencilerin aldıkları indeks puan ortalamalarının GSF
öğrencilerine göre daha düşük olmasına neden olmuş olabilir. Ancak ortalamalar arası
bu farkın az olması sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılıkta bulunmamıştır.
Sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim
gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için yapılan
Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine
göre ZİKT bataryası indeks puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark görülmüştür
(X2
3=8.698, p< .05; η2= .10). Varyans analizinin etki büyüklüğü için hesaplanan eta-
kare (η2=.10) değeri de, geniş etki büyüklüğü göstermiştir. Ayrıca farkın hangi gruplar
arasında olduğunu bulunması için, Mann Whitney U testi ile yapılan çoklu
karşılaştırmalar sonucunda, bu farkın 2. ile 3.sınıf ve 3. ile 4.sınıf arasında olduğu
176
belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanları 3.sınıf
öğrencilerinin puanlarına göre yüksek olduğu (2 ˃ 3); 4.sınıf öğrencilerinin ZİKT
bataryası indeks puanlarının da 3.sınıf öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu
görülmüştür (4 ˃ 3). Genel olarak, ZİKT bataryası indeks puanlarının ortalamalarına
bakıldığında; 1. sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks
puan ortalamaları 224.0, 2.sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinin 229.11,
3.sınıfta öğrenim gören sanat eğitimi öğrencilerinin 218.01 ve 4.sınıfta öğrenim gören
sanat eğitimi öğrencilerinin ise, 226.61 olduğu görülmektedir. 2.sınıf öğrencilerinin
indeks puanları 1., 3. ve 4.sınıfa göre yüksektir. Ancak 2.sınıf öğrencilerinin indeks
puanı ile 4. sınıf öğrencilerinin indeks puanı arasındaki fark oldukça azdır. Sınıf
düzeylerine göre en düşük puan 3.sınıf öğrencilerinde görülmüştür. Fakat bulunan bu
farklılığın katılımcı sayısı dikkate alındığında (N=720) anlamlı olduğu
söylenemeyebilir. Ayrıca, sınıf düzeyleri arasındaki farklılık da oldukça azdır. Bu
nedenle, araştırmanın başında belirtilen alınan eğitimin zihinsel imgeleme kapasitesini
geliştirebileceği öngörüsünün, sadece bu çalışmayla ortaya konulması oldukça zordur.
Pek çok araştırmacı, birden fazla çalışma ve farklı ölçme araçlarıyla bu ilişkiyi
araştırmaktadır. Elbette, alınan eğitimin süresi ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasında
doğru orantılı bir ilişki olduğu; öğrencilerin aldıkları eğitim arttıkça, zihinsel imgeleme
kapasitesinin de artacağı düşünülmektedir. Hatta Pérez-Fabello ve Campos araştırma
sonuçlarında (2007a), sanat eğitimi alan 1. sınıf ve 5. sınıf öğrencilerinin uyguladıkları
testlerden ve görevlerden aldıkları puanlar karşılaştırılarak, sanatsal eğitimin zihinsel
imgeleme kapasitesi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ancak Pérez-Fabello,
Campos ve Gômez-Juncal birlikte yapmış oldukları bir başka araştırma da (2007, s.820),
zihinsel imgeleme kapasitesi ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkinin
korelasyon gösterdiğini, ancak bunun daha önceden güvenilir doğrulaması olmayan bir
ilişkinin gösterilmesine katkıda bulunduğunu ifade etmişlerdir. Yani, okuldaki eğitimin
zihinsel imgeleme kapasitesi üzerindeki etkisiyle ilişkisi hala tam olarak doğrulanmış
değildir. Onlar da, bu durumu, “imgeleme kapasitesi genellikle güzel sanatlar
çalışmalarında öğretilmez, ancak bu kapasitenin şu anki mevcut anlayışın altında yatan
bilişsel teoriler, (Denis, 1979) yaratıcılıkta kilit bir rol oynadığını göstermektedir”
açıklamalarıyla başka açıdan önemini vurgulamışlardır (Pérez-Fabello, Campos ve
Gômez-Juncal,2007, s.820).
Literatürde, sanat eğitimi öğrencilerinin sınıf düzeyine göre, zihinsel imgeleme
ya da yaratıcılık becerisi ile ilgili ölçümlerde aldıkları puanlarda da farklılıklar
177
görülmektedir. Pérez-Fabello ve Campos araştırma sonuçlarında (2007a), daha uzun
süreli sanatsal eğitim alan öğrencilerin, 5 testte de daha iyi performans gösterdikleri
bulgusu, Zemore’nin (1995) sanatsal olarak eğitilmiş insanların, imge üretme konusunda
özel bir kapasiteye sahip olma eğiliminde olduklarını doğruladıkları hipotezi ve sanatsal
eğitimin bir dereceye kadar sanatsal yeteneği yansıttığını belirttikleri çalışma sonuçları
(Zemore, 1995) sanat eğitimi ile zihinsel imgeleme kapasitesi arasında olumlu yönde
ilişki olabileceğini göstermektedir. Ayrıca Schlewitt-Haynes ve diğerlerinin (2002), farklı
derecelerde sanatsal deneyime sahip kişilerle yapmış olduğu çalışma da, sanatçıların
sanatçı olmayanlara göre daha fazla görsel deneyime sahip olduğunu, sanatçıların daha
canlı ve ayrıntılı olan algısal deneyimlere ilişkin daha iyi örnekler sunduğu, dikkat
becerileri ve nesne algılama görevlerindeki gerçek performansları arasında önemli bir
bağlantı olduğu bulguları da diğer araştırma sonuçları ile benzer yöndedir. Ancak tam
tersi sonuçlara ulaşan çalışmalar da bulunmaktadır. Örneğin; Bilotta ve Lindauer (1980,
Akt. Pérez-Fabello ve Campos, 2007a, s.227) farklı sanat alanından gelen bireylerin
oluşturduğu üç grup (dans öğrencileri, sanat öğrencileri ve sanat öğretmenleri) ile
sanatla ilişkisi olmayan bireylerden oluşan iki grubun (fen öğretmeni ve psikoloji lisans
öğrencisi) zihinsel imgelerini, estetik deneyimlerini, fizyonomik algılarını ve
yaratıcıklarını ölçtükleri çalışmaları bu duruma kanıt olarak gösterilebilir. Onlar, üç
sanatçı grup ile sanatçı olmayan iki grubun bireyleri arasında önemli bir fark
bulmamışlardır. Onların gözlemledikleri tek eğilim, estetik testte yüksek puan alanların,
fizyonomik algı testinde estetik testte düşük puan alanlara göre daha yüksek puan
alması olmuştur. Ayrıca Bilotta ve Lindauer (1980 Akt. Pérez-Fabello ve Campos,
2007a,s.227) sanatsal uyaranlara verilen cevabın, sanatsal uygulama veya eğitimden
daha çok bilişsel süreçlere bağlı olduğu sonucuna varmışlardır.
Bu nedenle, ZİKT bataryasında sanat eğitimi öğrencilerinin sınıf düzeyi arttıkça
puanlarının istatistiksel açıdan anlamlı çıkıp çıkmaması, sonuçları etkileyen pek çok
değişken olabileceğini göstermektedir. Ayrıca elde edilen sonuç, öğrencilerin test
bataryasını cevaplarken ne kadar içten ve samimi olduklarıyla, zaman sınırının
çalışmaya ne kadar etki ettiği ya da öğrencilerin motivasyonunun testi cevaplamak için
ne derece uygun olduğu ile ilgili olabilir. Bu nedenle; daha fazla araştırma yapmak,
ölçme araçlarını çeşitlendirerek, ayrı ayrı çalışmalar yaparak, örneklemi farklı disiplin
alanlarından gelen gruplarla oluşturup, kapsamını genişleterek uygulamayı
gerçekleştirmek farklı sonuçlar doğurabilir.
178
Son olarak, dikkat edilmesi gereken noktalardan biri de, ZİKT bataryası indeks
puanının hesaplanma şeklidir. Bu çalışmada indeks puanı hesaplanırken, PİSA’da
kullanılan OECD’nin geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır (OECD, 2014, s.352).
Türkiye genelinde özel yetenek ile öğrenci alan farklı özel yetenek programlarının
uygulamış olduğu özel yetenek sınav puanlarının hesaplanmasında da, ÖSYM’nin
ÖSYS kılavuzunda belirttiği formül kullanılmaktadır. Ancak farklı özellikte testlerin bir
araya getirerek tek bir puan elde etmek için yapılan ağırlıklandırılmış puanlar
oluşturmak, farklı sonuçları doğurabileceği ilgili çalışmalarla kanıtlanmıştır. Örneğin;
Atar ve Yılmaz (2012, s.539), Türkiye genelinde özel yetenek ile öğrenci alan özel
yetenek programlarında, farklı özel yetenek sınavları uygulansa bile programlara
öğrenci yerleştirilirken hesaplanan özel yetenek puanının; AOBP ve YGS puanları
katsayı farklılıkları hariç, aynı şekilde bir araya getirilerek öğrencilerin yerleştirme
puanlarının hesaplandığını belirtmiştir. Çalışmaları sonucunda sorunun, her bir alt puan
türünün nasıl hesaplandığında değil, bu üç alt puan türünün nasıl bir araya getirildiğinde
olduğunu vurgulamışlardır. Çünkü geçmiş yıllarda adaylar hakkında yanlış olumlu ve
yanlış olumsuz kararlar verildiği sonucuna ulaşmışlardır.
Bu çalışma kapsamında, oluşturulan indeks puanı hesaplanmasında farklı
yöntemler kullanarak ya da indeks puanı için bir kesme puanı belirlenip, grupları
düzeylerine ayırarak, değişkenler açısından araştırmalar da yapılabilirdi. Ancak, bu
durumun da bazı sakıncaları olduğunu belirten araştırmacılar bulunmaktadır. Örneğin;
Clark ve Zimmerman (2004, s.31) geliştirmiş oldukları, Clark’ın CDAT’ında, birçok
insanın yüksek yetenekli öğrencileri diğerlerinden ayıracak bir kesme puanı belirtmesini
istediğini; ancak, bunun mümkün olmadığını, çünkü ölçme aracındaki performansın
okuldan okula, toplumdan topluma veya durumdan duruma önemli ölçüde farklılık
gösterebileceğini ifade etmiştir. Bu nedenle, konu üzerinde daha pek çok çalışma
yapılarak, farklı durumların ortaya konulması gereklidir.
179
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırma bulgularına göre ulaşılan ve tartışılan sonuçlar, araştırmanın
alt amaçlarında yer alan sırayla sunulmuş, daha sonra ulaşılan bu sonuçlar doğrultusunda
hem uygulamaya hem de benzer konularda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler
getirilmeye çalışılmıştır.
6.1. Sonuçlar
Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuçlar, dört başlık
altında sunulmuştur. Birinci kısımda, Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın
(ZİKT) psikometrik özelliklerine yönelik ulaşılan sonuçlara yer verilmiştir. İkinci
başlıkta, test bataryasının içerisinde yer alan ölçme araçlarının psikometrik özelliklerine
ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Daha sonraki kısımda, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT
bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerine ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Son
başlıkta ise, sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT indeks puanlarının, öğrenim gördükleri
üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeylerine göre anlamlılığına ilişkin sonuçlar yer
almıştır.
6.1.1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın Psikometrik Özelliklerine
İlişkin Sonuçlar
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nın (ZİKT) psikometrik
özelliklerine yönelik elde edilen bulgular doğrultusunda; zihinsel imgeleme
ve yaratıcılık ilişkisi üzerinde araştırma yapan teorisyenlerin bakış açıları ve
ilgili araştırmalarından elde edilen bulgular temel alınarak geliştirilen ZİKT
bataryasının kuramsal yapısı, AFA bulguları ile yapısal olarak desteklenmiş
ve DFA bulguları ile doğrulanmıştır. Test bataryasının alt testleri
bağlamında elde edilen bileşenlerdeki maddelerin yüksek faktör yükleri
içermesi ve açıklanan yüksek varyans ZİKT bataryasının kuramsal yapısının
kanıtı olarak değerlendirilmiştir. Modelin yapısını doğrulamak için yapılan
DFA bulgularına göre, modelin uyumu için kullanılan indekslerin
tamamının mükemmel uyuma işaret ettiği görülmüştür. Bu bağlamda, AFA
180
ve DFA bulgularından hareketle, ZİKT bataryasının yapı geçerliğinin yeterli
düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca bugüne kadar yapılan zihinsel imgeleme ve yaratıcılık ölçümlerinde
farklı testler kullanarak ilişkilerin incelendiği, ancak tek bir yapıda ama
kendi içinde bileşenlerine ayrılan testler oluşturarak sanatsal beceride
gereksinim duyulan imgelem yeterliğini ölçmek için bir araç tasarlanmadığı
ve bu yönüyle çalışmanın literatüre önemli bir katkı sunacağı
düşünülmektedir. ZİGÖ, MT ve YİT’in zihinsel imgeleme kapasitesi ile
ilişkili ama farklı özellikleri ölçen testler olması nedeniyle tek bir yapı
içerisinde fakat alt testler olarak belli bir sırada konumlandırılması, aynı
zamanda sanatsal becerilerde imgelem yeterliğini ölçmek için, zihinsel
imgeleme kapasitesinin oluşturma biçimini de sunması açısından önemli
bulunmuştur.
ZİKT bataryasının güvenirliğine yönelik elde edilen bulgular
değerlendirildiğinde, madde toplam korelasyonlarının .406 ve .763 arasında
değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak
anlamlı olduğu görülmektedir. Test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının
faktörlerinin toplamı ile pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkilere sahip
olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka
ilişkin t test değerlerinin 17.798 ve 40.072 arasında değer aldığı ve t
değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Test
bataryasında yer alan biri ölçek diğer ikisi test olan ölçme araçlarının ve
ölçme araçlarını oluşturan alt boyutların puanları bağlamında, üst grubun
puan ortalamalarının alt gruptan anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu ise, test bataryasını oluşturan ölçme
araçlarına ilişkin faktörlerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir.
Ek olarak, 3 ayrı ölçme aracından oluşan ZİKT bataryasının güvenirliği için,
cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı incelendiğinde, test bataryasının
bütününün cronbach alfa iç tutarlılık değerinin .759 olduğu görülmüştür.
ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracına ilişkin cronbach alfa
değerleri ise şöyledir: 7 faktörden oluşan ZİGÖ için .797’dir. MT 2 alt
boyuttan oluşmaktadır ve bu testin cronbach alfa değeri .685’tir. 3 alt
boyuttan oluşan YİT’in cronbach alfa değeri .842 olarak hesaplanmıştır.
Çok bileşenli ölçeklerde güvenirlik incelemesinde, cronbach alfa
181
katsayısının yanı sıra korelasyon bulgularına da yer verilerek, ZİKT
bataryası toplam puanı ile test bataryasının oluşturan ölçme araçlarının
boyutları arasındaki korelasyon değerlerinin .17 ile .70 arasında olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Bulunan cronbach alfa değerlerinin ve test bataryası
toplam puanı ile test bataryasının oluşturan ölçme araçlarının boyutları
arasındaki korelasyon değerlerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’nın bir bütün olarak ve test bataryasını oluşturan ölçme araçlarının
da ayrı ayrı olarak yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini gösteren kabul
edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymuştur.
6.1.2. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda Yer Alan Ölçme
Araçlarının (ZİGÖ, MT ve YİT) Psikometrik Özelliklerine İlişkin Sonuçlar
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Zihinsel
İmgeleme Gücü Ölçeği’nin (ZİGÖ) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:
Ölçeğin soruları oluşturulurken incelenmesi gereken yetiler ve ana
yönelimler literatürden elde edilen bilgiler ve uzman görüşü doğrultusunda
saptanmıştır. ZİGÖ’nün madde havuzu oluşturulurken, test bataryasının
boyutlarını oluşturan üç ayrı ölçme aracını kapsayan belirtke tablosundan
yola çıkarak ve Marks’ın (1973) geliştirdiği VVIQ ile Sheehan’in versiyonu
olan Betts Questionnaire Upon Mental Imagery (1967) ölçekleri dikkate
alınarak oluşturulmuş ve alandan üç uzmanın görüşüne sunularak kapsam
geçerliği sağlanmıştır. Ölçek soruları geliştirildikten sonra, ölçme aracının
ismi, açıklamaları ve sorularıyla ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüyor
görünmesi ile ilgili hem uzman hem de örneklem grubunu yansıtacak
katılımcıların görüşüne başvurularak görünüş geçerliği sağlanmıştır.
ZİGÖ’nün faktör yapısı ortaya çıkarılarak boyutsallığını değerlendirmeyi
amaçlayan AFA bulguları sonucunda; uzamsal, dokunsal, bedensel,
hareket/devinim içeren deneyimler, duygusal, karaktere özgü ve duyuşsal
deneyimler olmak üzere yedi faktör ve 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün,
toplam varyansın % 49.6’sını açıkladığı ve faktör yük değerlerinin de .45 ile
.74 arasında değiştiği sonucuna ulaşılmıştır. ZİGÖ’deki faktörlerin
maddelerinin yüksek faktör yükleri içermesi ve açıklanan yüksek varyans
ZİGÖ’nün yedi faktörden oluşan yapısının kanıtı olarak değerlendirilebilir.
182
Maddeler için hesaplanan ortak faktör varyanslarının yüksek olması ise,
ölçeğin homojenliğinin göstergesidir. Yapısal olarak desteklenen ZİGÖ’nün
AFA’da keşfedilen faktör yapısı, DFA sonucunda mükemmel uyum ve
kabul edilebilir uyum değerleri ile doğrulanmıştır. Bu sonuç, AFA’nın bir
sonucu olarak elde edilen yedi faktörlü yapının, DFA’nın bir sonucu olarak
elde edilen yedi faktörlü yapıyla aynı olduğunu ortaya koymuştur. DFA
sonuçları, 9.96 ile 11.60 arasında değişen maddelerin t-değerlerinin 0.01
düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu, tüm
maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkılar yaptığı anlamına
gelmektedir. Bu bağlamda AFA ve DFA bulgularından hareketle,
ZİGÖ’nün yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir.
ZİGÖ’nün güvenirliğine yönelik elde edilen bulgular değerlendirildiğinde,
madde toplam korelasyonlarının .382 ve .708 arasında değiştiği ve
korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu sonuç, maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, yani
iyi madde olduğunu ve ölçek maddelerinin ölçek toplamı ile pozitif orta
veya yüksek ilişkilere sahip olduğunu göstermektedir. % 27’lik alt ve üst
grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin 6.608 ve 13.230
arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu bulgu ise, ölçeğe ilişkin maddelerin ayırt edici özellik
taşıdığını ifade etmektedir.
Ek olarak, 7 faktör ve 63 maddeden oluşan ZİGÖ’nün güvenirliği için,
cronbach alfa iç tutarlılık kat sayısı incelendiğinde, ölçeğinin bütününe
ilişkin cronbach alfa değerinin .947, her bir faktöre ilişkin cronbach alfa
değerlerinin ise, .822 ile .899 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca,
ZİGÖ’nün genel toplam puanı ile ölçeğin alt faktörleri arasındaki
korelasyon değerlerinin .636 ile .791 arasında olduğu, ölçekte yer alan alt
boyutların tamamı, birbirleriyle ve toplam puanla pozitif yönde anlamlı
ilişkiler (p < 0.01) gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, ZİGÖ’nün
bir bütün olarak ve alt faktörlerinin de yüksek iç tutarlılık güvenilirliğini
gösteren kabul edilebilir seviyede olduğunu ortaya koymuştur. Elde edilen
bulguların tamamı değerlendirildiğinde, ZİGÖ’nün güvenilir ve geçerli bir
test olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
183
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Metaforik
Düşünme Gücü Testi’nin (MT) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:
MT’nin kapsam geçerliği için, belirtke tablosu hazırlanmıştır. Testin
kapsamı belirlenirken Lakoff ve Johnson’ın (2010) metafor üzerine
incelemede bulundukları çalışmaları ve metafora yönelik teorileri büyük
ölçüde bu çalışmaya yol gösterici olmuştur. Bu bağlamda, belirtke
tablosunda ölçülmesi hedeflenen yeterlikler basitten-karmaşığa, kolaydan
zora ilkesi takip edilerek sıralanmış ve alandan üç uzmanın görüşüne
sunulmuştur. İlk düzenleme yapıldıktan sonra ön pilot çalışma yapılmış,
pilot çalışmanın sonuçları da dikkate alınarak yapılan uzman
değerlendirmeleri doğrultusunda, test sorularının ölçmeyi amaçladığı
davranışı yansıtarak, kapsam geçerliğinin korunması sağlanmıştır. Testin
görünüş geçerliği için de, beş uzmanın incelemeleri ve dönütleri alınmış,
testin yönergesinin daha açık ve anlaşılır dille yazılarak, sorularının nasıl
cevaplanacağına ilişkin örneklere yer verilerek ve bu hususta uzmanların
gerekli gördüğü düzeltmeler yapılarak testin görünüş geçerliği sağlanmıştır.
Testin güvenirlik analizi kapsamında, cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ve
maddeler arası korelasyon değeri incelenmiştir. Ayrıca teste verilen
katılımcı yanıtlarından rastgele seçilmiş 100 katılımcı anketi, üç uzman
tarafından değerlendirilmiş ve puanlayıcılar arası güvenirlik için, Kendall
Uyum Yüzdesi analizi yapılmıştır. Metaforik düşünme gücü toplam puanı ile
bu toplam puanı oluşturan sorular arasındaki ilişkinin, .64 ile .70 arasında
değiştiği ve bu ilişkilere bakılarak sorular arasında pozitif yönde anlamlı
ilişkilerin olduğu tespit edilmiştir. Testin tamamına ait cronbach alfa iç
tutarlılık katsayısının .75 olduğu, bu yönüyle güvenirlik düzeyinin ve testin
toplamı ile alt maddeleri arasındaki ilişkinin yeterli düzeyde olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Puanlayıcılar arası güvenirlik için yapılan Kendall Uyum Yüzdesi analizinde,
rastgele seçilen 100 adet test formu için, üç farklı değerlendirmecinin rubrik
ile yaptıkları puanlamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede
uyum olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Böylece
hem hazırlanan rubriğin (dereceli puanlama anahtarının) hem de
184
puanlamanın geçerliği ve güvenirliği sağlanmıştır.
Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası’nda (ZİKT) yer alan Yaratıcı
İmgelem Yeteneği Testi’nin (YİT) psikometrik özelliklerine ilişkin sonuçlar şöyledir:
Testin kapsam ve görünüş geçerliği, belirtke tablosu hazırlanmasından,
Jankowska ve Karwowski’nin (2015) geliştirdikleri ve farklı ülkelerde de
uyarlama çalışmaları yaptıkları YİT’in içeriği, belirlenen hedef davranışları
ölçüp ölçemeyeceği hakkında uzman görüşüne başvurulmasından
oluşmuştur. Testin uyarlama çalışması doğrultusunda, İngilizce alanında üç
ve sanat eğitimi alanından iki olmak üzere toplam 5 uzman tarafından
Türkçeye çevrilmesi sağlanmıştır. Testin kapsam ve görünüş geçerliğiyle
ilgili olarak, uzman görüşlerine göre dil ve anlatım bakımından gerekli
düzeltmeleri sağlanmıştır. Testin kullanışlılığıyla ilgili olarak, testin kitapçık
boyutunun küçültülmesi gibi bazı biçimsel düzenlemeler yapılmıştır. YİT’in
şekilleri içeren bir test olması, pilot uygulamalar sonucunda yapılan
analizlerle de tüm şekillerin geçerlik ve güvenilirlik düzeyinin yeterli olması
sonucunda test kültürel açıdan bir uyumsuzluk taşımadığı anlaşılmıştır. Bu
nedenle Türkçeye uyarlama yapılırken, orijinal formdaki 7 şekil aynen
korunmuştur.
Dilsel eşdeğerlilik için, iki hafta arayla önce testin orijinal formu daha sonra
Türkçe formu bir üniversitenin eğitim fakültesi ingliz dili eğitimi ana bilim
dalında öğrenim gören 39 öğrenciye uygulanmış, orijinal form ile Türkçe
form arasında dilsel eşdeğerlilik için hesaplanan korelasyon değeri, orijinal
ve Türkçe formları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı ilişki olduğu
görülmüştür (r = .89, p<.001). Elde edilen sonuçlar, dilsel eşdeğerliğin
sağlandığına ilişkin deneysel bir kanıt olarak kabul edilmiştir.
Testin yapı geçerliği için, testi geliştiren araştırmacıların modeliyle uyum
yapısının geçerliğini kontrol etmek amacıyla, 300 lisans öğrencisinden
oluşan örneklem grubuna Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanmıştır.
Bulunan değerler orijinal test için Jankowska ve Karwowski’nin (2015,
s.12-13) sunduğu uyum indeksi değerleriyle karşılaştırılmış ve YİT’in uyum
indekslerinin model için anlamlı olduğu (χ2
= 496.72, df = 182 ve p < 0.05,
χ2 / df = 2.72) ve uyum indekslerinin (RMSEA = 0.075, CFI = 0.93, NFI =
185
0.90) kabul edilebilir uyum değerleri arasında olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca, uyarlanan çalışmanın bulguları ile orijinal çalışmanın bulguları gizil
değişkenler arası korelasyon değerleri bağlamında karşılaştırılmış; canlılık
ile özgünlük orijinal test .53, uyarlanan test .71; canlılık ile dönüştürebilirlik
orijinal test .39, uyarlanan test.80; özgünlük ile dönüştürebilirlik orijinal test
.56, uyarlanan test .81 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda, uyarlanan testin
gizil değişkenlerinin birbirleriyle anlamlı ve iyi düzeyde ilişkili olduğu
anlaşılmıştır. Faktör yükleri bakımından karşılaştırıldığında ise, orijinal
testte .58 ile .71 arasında değişen faktör yüklerinin, uyarlanmış testte .59 ile
.82 arasında değiştiği ve elde edilen değerler incelendiğinde her iki test için
de faktör yük değerlerinin .30’un üzerinde olması sonucunda maddelerin
ölçekten ayıklanmasına gerek olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Büyüköztürk,
2012, s.124-125).
Testin güvenirliği ile ilgili, 7 şekil ve üç alt boyuttan olmak üzere 21
maddeden oluşan YİT için cronbach alfa iç tutarlılık katsayısının .89, alt
boyutları için sırasıyla (canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik), .81, .76 ve .
75 olarak hesaplanmıştır. Orijinal ölçeğe yönelik cronbach alfa değerleri ile
(Jankowska ve Karwowski, 2015, s.13) sonuçlar karşılaştırıldığında, bu
çalışma kapsamında hesaplanan değerlerinin yeterli düzeyde güvenilir
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca testin madde toplam korelasyonlarının
.378 ve .593 arasında değiştiği ve korelasyon değerlerinin .001 düzeyinde
anlamlı ve pozitif orta veya yüksek düzeyde ilişkili olduğu görülmüştür. %
27’lik alt ve üst grup puanları arasındaki farka ilişkin t test değerlerinin
5.692 ve 12.930 arasında değer aldığı ve t değerlerinin .001 düzeyinde
anlamlı olduğu da sonuçlardan görülmektedir. Bu bulgu ise, teste ilişkin
maddelerin ayırt edici özellik taşıdığını ifade etmektedir. Yaratıcı İmgelem
Yeteneği Testi’nin (YİT) genel toplam puanı ile testin alt boyutları
arasındaki ilişkiyi görmek için, yapılan korelasyon değeri hesaplamasında
canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik alt boyutlarının, genel toplam puanla
sırasıyla .872, .837, .876 değerinde pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı
ilişkiler gösterdiği de belirlenmiştir (p <0.01).
Değerlendirme yapan puanlayıcılar arası güvenirlik için, rastgele seçilen 100
adet test formu, orijinal adı TCIA olan YİT’in el kitapçığında sunulan
puanlama kriteri doğrultusunda iki uzman tarafından ayrı ayrı puanlanmıştır.
186
Puanlamalar sonucunda hesaplanan Kendall Uyum Yüzdesi analizi .86 olarak
hesaplanmış ve elde edilen sonuç uzmanların puanlamaları arasında anlamlı
derecede uyum olduğunu göstermiştir (Kendall’s W= 0,86, p < 001 ). Sınıf
içi korelasyon katsayısı bulgularının ise, canlılık .94 (%95 GA, 0,913-
0,961), özgünlük .94 (%95 GA, 0,916-0,967), dönüştürebilirlik .95 (%95
GA, 0,926-0,967) bulunmuştur. Sınıf içi korelasyon katsayısı sonuçları da,
puanlayıcılar arası uyumun yüksek olduğunu kanıtlamıştır.
6.1.3. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test
Bataryası’nda Yer Alan Ölçme Araçlarındaki (ZİGÖ, MT ve YİT) Düzeylerine
İlişkin Sonuçlar
Çalışmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, sanat eğitimi alan öğrencilerinin,
test bataryasında yer alan ölçme araçlarındaki düzeylerini belirlemek için, yapılan analiz
sonuçları ise şöyledir:
Sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücünü ortaya çıkarmak için,
tek örneklem grubu t testi analizi yapılmış, analiz sonucunda sanat eğitimi
öğrencilerinin zihinsel imgeleme gücü, istatistiksel olarak kanıtlanmıştır
[t(719)=203.49, p<.01]. Analizin etki değeri olan Cohen d değeri, büyük etki
olarak hesaplanmış (Cohen d = 7.58) ve yorumlanmıştır. Öğrencilerin güç
düzeylerine ilişkin tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde,
öğrencilerin ortalama güç değerlerinin 5.61 olduğu ve bu değerin zihinsel
imgeleme güç düzeyinde yüksek bir düzeyi gösteren “canlı ve neredeyse
gerçekte olduğu kadar net” düzeyine karşılık geldiği görülmüştür.
Öğrencilerin zihinsel imgeleme güç düzeyleri hakkında daha ayrıntılı veriye
ulaşmak için, zihinsel imgeleme güç düzeylerine ilişkin betimsel istatistik
değerleri (frekans ve yüzde) incelendiğinde, sanat eğitimi öğrencilerinin %
42.6’sının zihinsel imgeleme gücü “canlı ve neredeyse gerçekte olduğu
kadar net”, % 26.0’nın “genellikle net ve canlı” ve %25.1’inin de “gerçekte
olduğu gibi çok canlı ve net” düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Sanat eğitimi öğrencilerinin, metaforik düşünme gücünü ortaya çıkarmak
için, testten aldıkları toplam puanın soru sayısına (6) bölünmesiyle
hesaplanan güç değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi
yapılmış ve öğrencilerin metaforik düşünme gücü istatistiksel olarak
187
kanıtlanmıştır [t(719)=33.901, p<.01]. Bu analiz kapsamında bulunan etki
değeri (Cohen d = 1.26), büyük etki olarak hesaplanmış ve elde edilen
sonuç, yüksek olarak yorumlanmıştır. Analiz sonucunda öğrencilerin
metaforik düşünme ortalama güç değerinin 0.56 olarak hesaplandığı ve bu
değerin “yaratıcı olmayan” düzeye karşılık geldiği belirlenmiştir. Sanat
eğitimi öğrencilerinin metaforik düşünme güç düzeylerine ilişkin betimsel
istatistik değerleri incelendiğinde, öğrencilerin metaforik düşünme gücünün
% 55.4’ünde “yaratıcı olmayan” düzeyde, % 40.8’inde “kısmen yaratıcı”
ve % 3.8’inde “üst düzey yaratıcı” düzeyde olduğu görülmüştür.
Sanat eğitimi öğrencilerinin Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi’nden (YİT)
aldıkları toplam puanın, madde sayısına bölünmesiyle hesaplanan yetenek
değerleri üzerinden tek örneklem grubu t testi analizi yapılmış ve sanat
eğitimi öğrencilerinde yaratıcı imgelem yeteneği istatistiksel olarak
kanıtlanmıştır [t(719)=40.044, p<.01]. Bu analizin etki değeri, büyük etki
olarak hesaplanmıştır (Cohen d = 1.49). Öğrencilerin yaratıcı imgelem
yeteneği tek örneklem t testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek
düzeylerinin 0.40 olduğu ve bu değerin yaratıcı imgelem yeteneğinde
“düşük seviye” aralığına karşılık geldiği belirlenmiştir. Öğrencilerin yaratıcı
imgelem yeteneklerine ilişkin daha detaylı veriye ulaşmak için, betimsel
istatistik değerlerine bakılmış ve öğrencilerinin yaratıcı imgelem yetenek
düzeylerinin %82.9’unun düşük seviyede, %16.1’inin orta seviyede, %1.0’i,
yani sadece 7 kişinin yetenek düzeyinin ise yüksek seviyede olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak, YİT toplam puanı üzerinden
değerlendirme yapıldığında, 7 şekil içeren testte sanat eğitimi alan
öğrencilerin çoğunluğu düşük seviyede kalmıştır (% 82.9).
Sanat eğitimi öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutları olan
canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneklerine ilişkin tek örneklem
grubu t testi analizi yapılmış ve öğrencilerin bu alt boyutlara ilişkin
yetenekleri istatistiksel olarak kanıtlanmıştır [tcanlılık(719)=51.520, p<.01,
tözgünlük(719)=24.035, p<.01, tdönüştürebilirlik(719)=21.282, p<.01]. Analiz
kapsamında hesaplanan etki değeri, büyük etki olarak hesaplanmıştır
(Cohen dcanlılık = 1.92, dözgünlük = 0.89, ddönüştürebilirlik = 0.79). Öğrencilerin bu
canlılık, özgünlük ve dönüştürebilirlik yeteneklerine göre tek örneklem t
testi sonuçları incelendiğinde, ortalama yetenek düzeylerinin 0.24 ile 0.73
188
arasında olduğu ve bu değerin “düşük seviye” aralığına karşılık geldiği
görülmüştür. Öğrencilerinin yaratıcı imgelem yeteneğinin alt boyutlarının
yetenek düzeylerine ilişkin betimsel istatistik değerleri hesaplanmıştır. Buna
göre, öğrencilerim canlılık alt boyutunda % 55.8’inin “orta seviye” de
olduğu görülürken, özgünlük alt boyutunda % 92.2’isinin “düşük seviyede”
ve dönüştürebilirlik alt boyutunda ise % 88.9’unun “düşük seviyede”
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
6.1.4. Sanat Eğitimi Öğrencilerinin Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
(ZİKT) İndeks Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye, Fakülteye ve Sınıf
Düzeylerine Göre Anlamlılığına İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın son problem cümlesi, sanat eğitimi öğrencilerinin, ZİKT bataryası
indeks puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye, fakülteye ve sınıf düzeyine göre
istatistiksel açıdan anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Bu
bağlamda elde edilen sonuçlar şunlardır:
Sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim
gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için
Kruskal-Wallis testi yapılmış, analiz sonuçlarında istatistiksel olarak
anlamlı bir fark görülmüştür (X2
6=14.459, p< .05; η2= .29). Mann Whitney
U ile yapılan çoklu karşılaştırmalar sonucunda, Hacettepe Ünv. GSF (3)
öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının, Mersin Ünv. GSF (1),
Çukurova Ünv. EF (2), Harran Ünv. EF (5) öğrencilerine göre daha yüksek
olduğu (3 ˃ 1, 2, 3); Harran Ünv. EF (5) öğrencilerinin ZİKT bataryası
indeks puanlarının ise, Hacettepe Ünv. GSF (3) Gazi Ünv. EF. (4),
Çukurova Ünv. GSF (6) öğrencilerinin puanlarına göre daha düşük olduğu
bulgusuna ulaşılmıştır (5 < 3, 4, 6).
Sanat eğitimi öğrencilerin ZİKT bataryası indeks puanlarının, öğrenim
gördükleri fakülteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için,
bağımsız örneklem t testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, güzel
sanatlar fakültesi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının
ortalaması (X̄GSF =227.1072) ile eğitim fakültesi öğrencilerin ZİKT
bataryası indeks puanlarının ortalaması (X̄EF =222.1312) arasında anlamlı
fark gözlenmemiştir (t (718) = 1,694, p > .05; d = 3.99). Ortalamalar arasında
189
anlamlı fark çıkmasa da, bu analiz kapsamında bulunan etki değeri, büyük
etki olarak hesaplanmıştır (Cohen d =3.99).
Sanat eğitimi öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının öğrenim
gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için
yapılan Kruskal-Wallis testi sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenim
gördükleri sınıf düzeylerine göre ZİKT bataryası indeks puanlarında
istatistiksel olarak anlamlı fark görülmüştür (X2
3=8.698, p < .05; η2= .10).
Analizinin etki büyüklüğü için hesaplanan eta-kare (η2=.10) değeri de geniş
etki büyüklüğü göstermiştir. Ayrıca farkın hangi gruplar arasında olduğunu
anlamak için, Mann Whitney U testi ile yapılan çoklu karşılaştırmalar
sonucunda, bu farkın 2. ile 3. sınıf ve 3. ile 4. sınıf arasında olduğu
belirlenmiştir. Buna göre, 2.sınıf öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks
puanları 3.sınıf öğrencilerinin puanlarına göre yüksek olduğu (2 ˃3); 4.sınıf
öğrencilerinin ZİKT bataryası indeks puanlarının da 3.sınıf
öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu görülmüştür (4 ˃ 3). 2.sınıf
öğrencilerinin indeks puanları 1., 3. ve 4. sınıfa göre yüksektir. Ancak 2.
sınıf öğrencilerinin indeks puanı ile 4. sınıf öğrencilerinin indeks puanı
arasındaki fark oldukça azdır. Sınıf düzeylerine göre en düşük puan, 3. sınıf
öğrencilerinde görülmüştür. Sonuç olarak, ZİKT bataryası indeks
puanlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine yapılan analizde, farkın 2.
ve 4. sınıf öğrencilerinin lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
6.2. Öneriler
Araştırmanın bulguları, tartışma ve sonuçları bağlamında, hem uygulamaya hem
de benzer konularda yapılacak araştırmalara yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur.
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası (ZİKT) ortalama 40 dakikada
tamamlanmaktadır. Ancak uygulama sürecinde, test bataryasının cevaplama
süresinin uzun olması, test bataryasını cevaplarken bazı öğrencilerde
motivasyon düşüklüğüne neden olduğu görülmüştür. Bu nedenle,
araştırmacıların bu sorunu göz önünde bulundurmaları gerekmektedir. Ayrıca
190
test bataryasının üç farklı bölümden oluşması ve geniş kapsamlı olması test
bataryasının uygulaması için özel bir planlama yapılmasını zorunlu
kılmaktadır. Uygulayıcının denetiminde test bataryasının cevaplandırılması
ve katılımcıların testte yanıtsız bıraktığı ya da eksik yanıtladığı alanların
olması ihtimaline karşı, katılımcıların cevapladıkları test bataryaları
toplanırken tek tek sayfaların yanıtlanmış olup olmadığının kontrol edilmesi
önerilmektedir. Ek olarak, katılımcıların zaman zaman dikkatinin dağılmasını
engellemek için açıklamalar, yönlendirmeler yapılarak ve uygulama sırasında
test bataryası cevaplanırken katılımcılar gözetim altında tutularak, kontrol
edilmesi önerilmektedir.
2. ZİKT bataryasının uygulaması ortalama 40 dakika sürerken puanlaması
zaman almaktadır. Bu nedenle, test bataryasının puanlaması için; alanda
uzman kişiler seçilerek, puanlama yöntemi hakkında eğitim verilmeli ve
puanlayıcılar arası güvenirlik sağladıktan sonra araştırma kapsamında
toplanan veriler paylaşılarak puanlamada zaman açısından verimlilik
sağlanabilir.
3. ZİKT bataryası, sanat eğitimi öğrencilerinin zihinsel imgeleme kapasitelerini
belirlemek için tasarlanmıştır. Ancak, hem test bataryası bir bütün olarak hem
de test bataryası içerisinde yer alan her bir ölçme aracı ayrı ayrı olarak başka
testlerle birlikte, özel yetenekli bireylere yönelik tanılama süreçlerinde ek veri
sağlaması bakımından kullanılabilir.
4. ZİKT bataryası, üniversitelere giriş sınavı gibi, merkezi bir sınava
dönüştürülerek, sanat eğitimi veren yükseköğretim kurumlarına girecek
adaylara uygulanabilir. Ayrıca sanat eğitimi kurumlarının özel yetenek sınavı
olarak adlandırdığı seçme sınavının bir aşaması olarak ZİKT bataryasının
tamamı ya da bazı bölümleri kullanılabilir.
5. ZİKT bataryasının tamamı ya da bazı bölümleri, Bilim Sanat Merkezleri’ne
seçilecek öğrencilerin belirlenmesinde kullanılabilir.
6. ZİKT bataryası; güzel sanatlar fakültelerinin, eğitim fakültesi resim-iş eğitimi
ana bilim dallarının anasanat atölyelerinde ve mimarlık, iletişim, vb. gibi
özellikle yaratıcı becerilere gereksinim duyan farklı disiplin alanlarında
öğrenci gelişimlerini izlemek için kullanılabilir.
7. ZİKT bataryasının kuramsal alt yapısında temel alınan; zihinsel imgeleme,
metaforik düşünme ve yaratıcı imgelem yeteneği gibi beceriler, görsel
191
sanatlar öğretmenleri tarafından ölçme değerlendirme süreçlerinde
kullanılabilir.
6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. ZİKT bataryasının geliştirilme süreci, kuramsal yapının oluşturulması ve bu
kuramsal yapıya uygun maddelerin geliştirilmesi ile başlamıştır. Test
bataryasında yer alan iki ölçme aracının madde havuzu 3 alan uzmanı
tarafından geliştirilmiştir. Bir diğer ölçme aracı ise, uyarlama çalışması
olduğu için, Türkçeye uyarlaması yapılarak kullanılmıştır. Sonuçta, üç ayrı
ölçme aracı tek bir yapıda kurgulanarak model oluşturulmuş ve kuramsal alt
yapı deneysel kanıtlarla desteklenmiştir. Bu bakımdan test bataryası
geliştirme sürecinde, alan uzmanları seçilerek, hedeflenen yapının kuramsal
alt yapısına ilişkin eğitim verilmesi ve daha sonra bu uzmanların kuramsal
alt yapıya uygun maddeler geliştirmeleri önerilebilir.
2. Çok bileşenli yapıları tek bir yapıda ölçüyorsak, bu yapının yalnızca
geçerlik ve güvenirlik açısından doğrulanması yetmez, testlerin kendi içinde
doğru sıralanmasına da dikkat etmek gerekir. Bu nedenle test bataryası
içerisinde yer alan üç ayrı ölçme aracının sırası değiştirilerek
kullanıldığında, farklı sonuçlar elde edilip edilmediği incelenebilir.
3. ZİKT bataryasında yer alan her bir ölçme aracının belirgin şekilde ortaya
çıkması ve bileşenlerin yüksek iç tutarlılık değerlerinden dolayı, tek bir
oturum yerine farklı oturumlarda da uygulanabilir. Böylece geçerlik ve
güvenirlik düzeyine olumlu yönde katkı sağlayacağı ve bu düzeyi arttıracağı
düşünülebilir.
4. ZİKT bataryasının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını desteklemek için,
Türkiye genelinde her bölgeden bir üniversite seçilerek ya da üniversiteler
köklü olması, başvuru taleplerinin yoğun olması vb. gibi özellikler açısından
gruplandırılarak çalışmalar yapılabilir.
5. Çalışmada elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, örneklem grubunun
yaşı, aldığı eğitim, imgeleme becerileri gibi özelliklerin ve örneklem
sayısının önemli olduğu görülmüştür. Bu nedenle farklı özelliklere sahip
örneklem grupları oluşturularak çalışma tekrarlanabilir.
192
6. ZİKT bataryasının kuramsal alt yapısı kullanılarak; ilkokul, ortaokul ve lise
öğrencilerine yönelik Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryası
geliştirilebilir.
7. Sanat, spor, edebiyat vb. gibi özel bir disiplin alanında eğitim alan bireylerin
yaşı, aldığı eğitim, imgeleme becerileri gibi nitelikler dikkate alınarak,
düzeylerine göre Zihinsel İmgeleme Kapasitesi Test Bataryaları
oluşturulabilir.
8. Test bataryası indeks puanı açısından, 2.sınıf öğrencilerinin indeks puanları
1., 3. ve 4. sınıfa göre yüksek; 2.sınıf öğrencilerinin indeks puanı ile 4. sınıf
öğrencilerinin indeks puanı arasındaki fark oldukça azdır. Bu durumun
örneklem sayısından kaynaklanmış olabileceği öngörülmüştür. Bu nedenle,
araştırmanın başında belirtilen alınan eğitimin zihinsel imgeleme
kapasitesini geliştirebileceği öngörüsünün, sadece bu çalışmayla ortaya
konulması oldukça zordur. Bu bağlamda, bu ilişkinin ölçme araçlarını
çeşitlendirerek, ayrı ayrı çalışmalar yaparak, örneklemi farklı disiplin
alanlarından gelen gruplarla oluşturup kapsamını genişleterek araştırması
önerilmektedir.
9. Bu çalışmada indeks puanı hesaplanırken, PİSA’da kullanılan OECD’nin
geliştirdiği indeks formülü kullanılmıştır. Ancak farklı özellikte testleri bir
araya getirerek tek bir puan elde etmek için yapılan indeks puanı
hesaplanmasında farklı yöntemler kullanarak ya da indeks puanı için bir
kesme puanı belirlenip, grupları düzeylerine ayırarak, araştırmalar
yapılabilir.
193
KAYNAKÇA
Andrews, J. ve Smith, D. C. (1996). In search of the marketing imagination: Factors
affecting the creativity of marketing programs for mature products. Journal of
Marketing Research, 33 (2), 174-187.
Anoiko, W. (2011). Creativity. https://oiko.files.wordpress.com/2011/03/2011
_wiki_anoiko_creativity1.pdf. Erişim Tarihi:07 Ekim 2017.
Arnheim, R. (2012). Görsel düşünme. (3. Bs.). (Çev. R. Öğdül). İstanbul: Metis
Yayınları (Orijinal baskı 1997 yılında yayımlanmıştır).
Arshamian, A. ve Larsson, M. (2014).Same same but different: The case of olfactory
imagery. Front. Psychol. 5, 34. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00034.
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2014.00034/full. Erişim
Tarihi:15.02.2018.
Atar, H. Y. ve Yılmaz, M. (2012). Öğretmenlik programlarına özel yetenek sınavları ile
öğrenci seçiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 20 (2), 531-542.
Ayas, M., B. (2017). Bilimsel Üretkenlik Testi’nin 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerine uygun
formunun geliştirilmesi ve ön psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Doktora
tezi. Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ayaz, I. (2016). Ondokuz mayıs üniversitesi eğitim fakültesi resim-iş öğretmenliği 2., 3.
ve 4. sınıf öğrencilerinin evrensel sembolleri algılama düzeyleri. Yüksek lisans
tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Baddeley, A. D. ve Andrade, J. (2014) . Working memory and consciousness: An
empirical approach. In Conway, M. A., Gathercole, S. E ve Cornoldi, C. (Eds.).
Theories of memory II. (pp. 1-20). London: Psychology Press. (Orijinal baskı
1998 yılında yayımlanmıştır).[Electronic Version].
https://www.taylorfrancis.com/books/9781317774747. Erişim Tarihi: 24 Aralık
2018.
Baer, J. (1996). The effects of task-specific divergent-thinking training. Third Quarter
(30) 3, 183-187.
Balcı, A. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. (11. Bs).
Pegem A Yayıncılık.
Barrett P. (2001, Mart) Assessing the Reliability of Rating Data. Erişim:
https://www.pbarrett.net/presentations/rater.pdf. Erişim Tarihi: 28 Mart 2019.
194
Barrett, T. (2015). Neden bu sanat? Çağdaş sanatta estetik ve eleştiri. (Çev. E. Ermert).
İstanbul: Hayalperest Yayınevi.
Berger, J. (2012). Görme biçimleri.(18. Bs.). (Çev. Y. Salman). İstanbul: Metis
Yayınları (Orijinal baskı 1972 yılında yayımlanmıştır).
Billow, R. M. (1975). A cognitive developmental study of metaphor comprehension.
Developmental Psychology, 11 (4), 415-423.
https://psycnet.apa.org/record/1975-24987-001. Erişim Tarihi: 12 Nisan 2019.
Burnett, R. (2012). İmgeler nasıl düşünür? (2. Bs.). (Çev. G. Pusar). İstanbul: Metis
Yayınları (Orijinal baskı 2004 yılında yayımlanmıştır).
Bruning, R. H., Schraw, G. J. ve Norby, M. M. (2014). Bilişsel psikoloji ve öğretim.
(Çev. Eds. Z. N. Ersözlü, R. Ülker). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Burton, L. J., ve Fogarty, G. J. (2003). The factor structure of visual imagery and spatial
abilities. Intelligence, 31, 289–318.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (16. Bs.).Ankara:
Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2013).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (Geliştirilmiş 14. Basım). Ankara: Pegem
Akademi.
Calabrese, L. ve Marucci, F. S. (2006). The influence of expertise level on the visuo-
spatial ability: Differences between experts and novices in imagery and
drawing abilities. Cognitive Processing, 7 (1). 118-120.
http://link.springer.com/article/10.1007/s10339-006-0094-2 Erişim Tarihi: 10
Şubat 2017.
Can, A. (2018). Spss ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi. (6. Bs.) Ankara:
Pegem Akademi.
Cangöz, B. (2005). Geçmişten günümüze belleği açıklamaya yönelik yaklaşımlara kısa
bir bakış. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 22 (1), 51-62.
Casakin, H. P. (2007). Factors of metaphors in design problem-solving: Implications for
design creativity. International Journal of Design, 1(2), 23-35.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.444.4837&rep=rep1
&type=pdf. Erişim Tarihi: 20.04.2019.
Clark, G. ve Zimmerman, E. (2004). Teaching talented art students: Principles and
practices. New York: Teacher College Press and Reston, VA: National Art
Education Association.
195
Cooper, C. L. (2004). Development and Validation of the Cooper Quality of Imagery: A
measure of vividness of sporting mental imagery. Doctoral Dissertation,
University of Southern California. Los Angeles.
http://www.drcaseycooper.com/docs/writings/drcaseyWriting_11.pdf?PHPSESS
ID=1d7c01bbbc00e95013ab1edd63a32e47 Erişim Tarihi: 06.04.2019.
Cornoldi, C., De Beni, R. ve Mammarella, I. C. (2008). Mental imagery. In H. L.
Roediger (Ed.). Cognitive Psychology of Memory. Vol (2) of Learning and
Memory: A Comprehensive Reference, 4 vols. (Ed. J.Byrne), (103-124) Oxford:
Elsevier.
Cornoldi, C. ve Vecchi, T. (2004). Visuo-spatial working memory and ındividual
differences. (Taylor & Francis E-Library). Hove, UK: Psychology Press
(Original edition 2003).
Çetin, Z., Üstündağ, A., Kerimoğlu, G. ve Beyazıt, U. (2015). Ülkemizde ve dünyada
çocuklarda yaratıcılığın ölçülmesinde kullanılan testlerin incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2 (2),31-49.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için çok
değişkenli istatistik, Spss ve Lisrel uygulamaları. (3. Bs.). Ankara: Pegem
Akademi.
De Barros, D. P., Primi, R., Miguel, F. K., Almeida, L. S., ve Oliveira, E. P. (2010).
Metaphor creation: A measure of creativity or intelligence? European Journal of
Education and Psychology, 3 (1), 103-115.
http://www.redalyc.org/pdf/1293/129313736008.pdf. Erişim Tarihi: 20.04.2019.
Dede, H. (2016). Öğrencilerin sanata karşı bakış açılarını ortaya koymaya yönelik bir
tutum ölçeği. İdil Dergisi,5 (25), 1559-1576. DOI: 10.7816/idil-05-25-13
www.idildergisi.com. Erişim Tarihi: 20.01.2017.
D’Ercole, M., Castelli, P., Giannini, A. M., and Sbrilli, A. (2010). Mental Imagery
Scale: A new measurement tool to assess structural features of mental
representations. Meas. Sci. Technol. 21,1-8. doi:10.1088/0957-
0233/21/5/054019. https://iopscience.iop.org/article/10.1088/0957-
0233/21/5/054019/meta Erişim Tarihi: 10.04.2019
Dikici, A. ve Taşpınar, M. (2002). Resim öğretmenlerinin yaratıcı niteliklerini
belirleyen tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 27 (124), 23-30.
http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/5155. Erişim Tarihi:
29.11.2016.
196
Dodson, B. (2013). Hayal gücü ile çizim. (Çev. İ. Şener). İstanbul: Pegasus yayıncılık.
(Orijinal baskı 2007 yılında yayımlanmıştır).
Duran, O., N. ve Tezer, E. (2005). Sanat benlik-kavramı ölçeğinin geçerliği ve
güvenirliği üzerine bir çalışma. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi,
3 (23), 47-55. http://pdrdergisi.org/index.php/pdr/article/view/438/384. Erişim
Tarihi: 29.01.2017.
Duran, O., N. (2006). Wellness among Turkish university students: investigating the
construct and testing the effectıvess of an artenriched wellness program.
Doctoral Dissertation, Middle East Technical University, Ankara.
Dziedziewicz, D. ve Karwowski, M. (2015). Development of children’s creative visual
imagination: A theoretical model and enhancement programmes, Education 3-
13, 43(4), 382-392, DOI: 10.1080/03004279.2015.1020646.
http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2015.1020646. Erişim Tarihi:14.02.2017.
Efland, A. D. (2002). Art and cognition: Integrating the visual arts in the curriculum.
New York: Teachers College Press.
Efland, A., D. (2004). The arts and the creation of mind: Eisner’s contributions to the
arts in education. The Journal of Aesthetic Education, 38(4), 71-80.
http://www.jstor.org/stable/3527377. Erişim Tarihi: 05.02.2017.
Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven & London: Yale
University Press.
Eisner, E. W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner.
Milton Park, Abingdon: Routledge.
Erkuş, A. (2012). Psikolojide ölçek ve ölçek geliştirme-I: Temel kavramlar ve işlemler.
Ankara: Pegem Akademi.
Feldhusen, J. F. (2006). The role of the knowledge base in creative thinking. In: J. C.
Kaufman ve J. Baer (Eds.), Creativity and reason in cognitive development.
(137-144). New York: Cambridge University Press.
Finke, R. A. (1990). Creative imagery: Discoveries and inventions in visualization.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Finke, R. A., Pinker, S., ve Farah, M. J. (1989). Reinterpreting visual patterns in mental
imagery. Cognitive Science, 13, 51–78.
https://stevenpinker.com/files/pinker/files/finke_pinker_farah.pdf. Erişim Tarihi:
04.04.2019.
197
Gardner, H. (2010). Zihin çerçeveleri: Çoklu zekâ kuramı. (Çev. E. Kılıç). (2. Basım)
İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Genç, A., Barut, Y. ve Başol, G. (2017). Rüyalarda Bilinçlilik Ölçeği Türkçe uyarlama,
geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Anadolu Psikiyatri Derg,18 (1), 43-50.
https://www.ejmanager.com/fulltextpdf.php?mno=205845. Erişim
Tarihi:12.02.2019.
Gombrich, E. H. (2015). İmge ve göz: Görsel temsil psikolojisi üzerine yeni
incelemeler.(Çev. K. Atakay), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları (Çeviriye temel
alınan baskı, 2002, Phaidon Press).
Gordon, R. (1949). An investigation into some of the factors that favour the formation
of stereotyped images. British Journal of Psychology, 39, 156–167.
https://psycnet.apa.org/record/1950-01054-001 Erişim Tarihi: 26.09.2017
Green, S. B. ve Salkind, N. J. (2004). Using SPSS for Windows and Macintosh:
Analyzing and understanding data. (4th Edition). New Jersey: Pearson.
Guo, J. (2016). The development of an online divergent thinking test. Doctoral
Dissertations. University of Connecticut: ABD.
http://digitalcommons.uconn.edu/dissertations. Erişim Tarihi: 26.02.2018
Gündoğan, A. (2017). The test of creative imagination: Making the test suitable to the
age group of 5–6 years. Early Child Development and Care.
https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1372429. Erişim Tarihi: 26 Eylül 2017.
Gündoğan, A., Arı, M. ve Gönen, M. (2013). Yaratıcı hayal gücü testi: Geçerlik ve
güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), 7-20.
DOI:10.1080/03004430.2017.1372429,http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017
.1372429. Erişim Tarihi: 30 Eylül 2017.
Jankowska, D. M. ve Karwowski, M. (2015). Measuring creative imagery abilities.
Frontiers in Psychology, 6, 1591. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01591,
http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01591. Erişim Tarihi: 28 Şubat 2017.
Harrington, D. M. (1999). Conditions and settings/environment. In: M. A. Runco ve S.
R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity (v.1, 323-340). San Diego,
California: Academic Press.
Hilton, W. (2007, September 2). Power of mental imagery: Being the fifth of a series of
twelve volumes on the applications of psychology to the problems of personal
and business efficiency. (Kindle edition).
198
http://www.manifestintent.com/uploads/1/0/5/3/10533544/22489-8.pdf. Erişim
Tarihi: 18.02.2019.
Hu, L. ve Bentler, P. M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling: A Multidisciplinary Journal,6 (1), 1-55. DOI:
10.1080/10705519909540118. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
Erişim Tarihi: 18 Şubat 2019.
Iskandar, S. ve Baird, A. (2013). The role of working memory and divided attention in
metaphor interpretation. Journal of Psycholinguistic Research, 1-14. DOI
10.1007/s10936-013-9267-1.
https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10936-013-9267-1 Erişim
Tarihi:11 Nisan 2018.
Kalaycı, Ş. (Ed) (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. (5. Bs.)
Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. (19. Bs.). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kassel, S. (1991). Transformıng imagery into art: A study of the life and work of
Georgia O’Keeffe. In: Robert.G. Kunzerdorf (Eds.), Mental Imagery. (s. 45-52).
New York and London: Plenum Press.
Katırancı, M. D. (2018). Görsel sanatlar eğitimi öğrencilerinin Gazi Üniversitesi’ni ve
öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri. The Journal of International
Lingual, Social and Educational Sciences, 4 (1), 98-110.
https://atif.sobiad.com/files//TBTKK//jilses//435448.pdf. Erişim Tarihi:14 Nisan
2019.
Keser, E. N.(2009). Sanat sözlüğü. (2.Baskı).Ankara: Ütopya yayınevi.
Kihlstrom,J. E., Glisky, M. L., Peterson, M. A.,Harvey, E. M., ve Rose, P. M. (1991).
Vividness and control of mental imagery: A psychometric analysis. Journal of
Mental Imagery, 15 (3&4), 133-142.
https://www.researchgate.net/publication/232578506_Vividness_and_control_
of_mental_imagery_A_psychometric_analysis. Erişim Tarihi: 14 Eylül 2017.
Kırışoğlu, T. O. (2002). Sanatta eğitim görmek öğrenmek yaratmak. (2.Bs.). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Kiper, A., Aslan, S., Kıyıcı, M. ve Akgün Ö. E. (2012). Görsel-okuryazarlık ölçeği:
Geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. TOJNED, 73-83.
199
Klimek, C. M. (1995). The effectiveness of visualization as a strategy to teach
intramuscular injection administration to nursing students. The faculty of
graduate studies, degree of master, The University of British Columbia,
Canada.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. (2nd ed.).
New York: The Guilford Press
Kline, T. J. B. (2005). Psychological testing: A practical approach to design and
evaluation. Sage Public.
Kocaarslan, M., Akyol, H. ve Güneş, F. (2017). Zihinsel imaj oluşturma öğretiminin 4.
sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, okuma tutumu ve zihinsel imaj netliği
üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(1): 63-
80. doi: 10.16986/HUJE.2016016670 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/
Erişim Tarihi: 14.09.2017.
Kosslyn, S. M. (1994). Image and brain: The resolution of the imagery debate.
Cambridge, MA: MIT Press.
Kosslyn, S. M. (2005). Mental images and the brain. Cognıtıve Neuropsychology, 22
(3/4), 333–347. https://doi.org/10.1080/02643290442000130 adresinden 20
Şubat 2019 tarihinde erişilmiştir.
Kozbelt, A. (2001). Artists as experts in visual cognition. Visual Cognition, 8 (6), 705-
723. DOI: 10.1080/13506280042000090
http://dx.doi.org/10.1080/13506280042000090 Erişim Tarihi: 15 Şubat 2017.
Kozhevnikov, M., Kozhevnikov, M., Yu, C. J., ve Blazhenkova, O. (2013). Creativity,
visualization abilities, and visual cognitive style. British Journal of Educational
Psychology, 83, 196-209. DOI:10.1111/bjep.12013
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/bjep.12013 Erişim Tarihi: 14
Eylül 2017.
Köğce, D. ve Baki, A. (2009). Matematik öğretmenlerinin yazılı sınav soruları ile ÖSS
sınavlarında sorulan matematik sorularının Bloom taksonomisine göre
karşılaştırılması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 70-80.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview, Theory Into
Practice, 41(4),212–218. http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 Erişim
Tarihi: 14 Eylül 2017.
200
Lakoff, G. ve Johnson, M. (2010). Metaforlar hayat, anlam ve dil (Çev. G. Y. Demir).
(Gözden geçirilmiş 2. Basım ). İstanbul: Paradigma Yayıncılık. (Orijinal baskı
2003 yılında yayımlanmıştır).
LeBoutillier, N. (1999). The role of mental imagery in creativity. Doctoral thesis.
Middlesex University. http://eprints.mdx.ac.uk/13414/ Erişim Tarihi: 30 Eylül
2017.
LeBoutillier, N. and Marks, D. F. (2001).The factorial validity and reliability of the
eyes-open version of the vividness of visual imagery questionnaire. Journal of
Mental İmagery-New York-International Imagery Association, 25(3/4),107-114.
https://www.researchgate.net/publication/292774239_The_factorial_validity_an
d_reliability_of_the_eyes_open_version_of_the_vividness_of_visual_imagery_q
uestionnaire Erişim Tarihi: 06 Nisan 2019.
LeBoutillier, N. ve Marks, D. F. (2003). Mental imagery and creativity: A meta-analytic
review study. British Journal of Psychology. 94, 29–44. DOI:
10.1348/000712603762842084. https://doi.org/10.1348/000712603762842084
Erişim Tarihi: 11.10.2017
Lewis, T. (2009). Creativity in technology education: providing children with glimpses
of their inventive potential. International Journal of Technology and Design
Education, 19. 255–268.
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10798-008-9051-y.pdf.
Erişim Tarihi: 24.04.2018.
Lubart, T. I. ve Getz, I. (1997). Emotion, metaphor, and the creative process. Creativity
Research Journal, 10 (4), 285-301. https://doi.org/10.1207/s15326934crj1004_1
Erişim Tarihi: 05.04.2019.
Lunke, K. ve Meier, B. (2016). Disentangling the impact of artistic creativity on
creative thinking, working memory, attention, and intelligence: Evidence for
domain-specific relationships with a new self-report questionnaire. Frontiers in
Psychology, 7 (1089),1-11.
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01089/full Erişim
Tarihi: 11 Nisan 2019.
MacCallum, R. C. ve Hong, S. (1997). Power analysis in covariance structure modeling
using GFI and AGFI. Multivariate Behavioral Research, 32 (2),193–210. DOI:
10.1207/s15327906mbr3202_5 https://doi.org/10.1207/s15327906mbr3202_5
Erişim Tarihi: 21 Şubat 2019.
201
MacInnis, D. J. (1987). Constructs and measures of individual differences in imagery
processing: A review. Advances in Consumer Research (M. Wallendorf, P.
Anderson Eds.), Provo, UT: Association for Consumer Research. 88-92.
Magid, R. W., Sheskin, M., ve Schulz, L. E. (2015). Imagination and the generation of
new ideas. Cognitive Development,
http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2014.12.008. Erişim Tarihi: 07 Ekim 2017.
Mammarella, I.C., Pazzaglia, F. ve Cornoldi, C. (2006). The assessment of imagery and
visuo-spatial working memory functions in children and adults In: T. Vecchi ve
G. Bottini (Eds.), Imagery and Spatial Cognition: Methods, Models and
Cognitive assesment ( pp.15-38). Amsterdam: Benjamins.
Mamur, N. (2009). Anadolu güzel sanatlar lisesi resim bölümü öğrencilerinin sanatsal
yeterliliğini ölçme ve değerlendirmede eğitsel gelişim dosyasının (portfolyo)
rolü. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Mamur, N. (2012). Görsel sanatlar eğitiminde nitel araştırmalar için bir doküman:
Portfolyo. Eğitim ve Bilim,37(165), 194-207.
Mamur, N. ve Süzen, H. N. (2012). Analysis of the effectiveness of test techniques in
the assessment and evaluation of perceptional and comprehension skills in
Anatolian Fine Arts High School art workshops. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 51, 316-320.
Marks, D. F. (1973).Visual imagery differences in the recall of pictures. Br. J. Psychol.
64,17–24. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1973.tb01322.x Erişim Tarihi: 13
Nisan 2017.
Marks, D. F. (1999). Consciousness, mental imagery and action. British Journal of
Psychology, 90, 567-585. https://doi.org/10.1348/000712699161639 Erişim
Tarihi: 06 Nisan 2018.
Marshall, J. (2007) Image as insight: Visual images in practice-based research. Studies
in Art Education, 49 (1), 23-41. http://www.tandfonline.com/toc/usae20/49/1
Erişim Tarihi:15 Şubat 2017.
Mercin, L., Küçük, M. ve Çiğdem, N. (2011). Grafik tasarimda bellek ve yaratıcılık
eğitimine yönelik “görsel tamamlama testi” uygulaması. I. Sanat ve Tasarım
Eğitimi Sempozyumu içinde (s.381-384). Ankara: Başkent Üniversitesi.
McKelvie, S. J. (1990). The vividness of mental imagery questionnaire: Commentary on
the Marks – Chara debate. Perteptual and Mental Skills, 70, 551-560.
202
McKelvie, S. J. (1995a). The VVIQ as a psychometric test of individual diåerences in
visual imagery vividness. A critical quantitative review and plea for direction.
Journal of Mental Imagery, 19, 1-106.
McKelvie, S. J. (1995b). The VVIQ and beyond: Vividness and its measurement.
Journal of Mental Imagery, 19, 197-252.
Miller, L. A. (2014). A self-report measure of cognitive processes associated with
creativity. Creativity Research Journal, 26 (2), 203-218. DOI:
10.1080/10400419.2014.901088.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400419.2014.901088. Erişim
Tarihi: 06 Nisan 2019.
Minewiser, L. D. (2001). Eliciting mental models: Images of teaching and learning.
Faculty of Saybrook Graduate School And Research Center, Degree of Doctor
of Philosophy in Psycholgy, San Francisco, California.
https://search.proquest.com/pqdtglobal/docview/304765143/A094ACF16C7F46
3APQ/1?accountid=15725. Erişim Tarihi: 30 Eylül 2017.
Mitchell, W. J. T. (Spring, 1984). What is an image?. New Literary History, 15 (3), 503-
537.
Morrison, G, R. ve Wallace, B. (2001). Imagery vividness, creativity and the visual arts.
Journsl of Mental Imagery, 25 (3&4), 135-152.
Narin, H. (2015). Eğitim fakültesi 3.sınıf öğrencilerinin görsel imgeleri algılama
farklılıklarının metafor yoluyla incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Çukurova
Üniversitesi, Adana.
Narin, H. ve Eraldemir, B. (2018, Nisan). Öğretim elemanlarının sanat eğitimi aday
öğrencilerinin niteliklerine ilişkin önceliklerinin belirlenmesi. Çukurova
Üniversitesi 2. Uluslararası Sanat Araştırmaları Kongresi'nde sunulan bildiri.
Özü.http://sanatarastirmalari.com/assets/iiuluslararasisanatarastirmalarikitapcik
.pdf. Erişim Tarihi: 10 Mayıs 2019
Nuhoğlu, P. ve Akkoyunlu, B. (2012). Nesnesel - uzamsal imgeleme ve sözel bilişsel
stil ölçeği’nin Türkçeye uyarlanma çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 42: 299-309.
OECD. (2014). PISA 2012 technical report. Paris: OECD Publications.
ÖSYS Kılavuzu (2017).
https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2017/OSYS/LYS/KONTENJANKI
LAVUZ18072017.pdf. Erişim Tarihi: 07 Aralık 2017.
203
Özden, Y. (2011). Öğrenme ve öğretme. (11.Bs.). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özmutlu, A. (2014). Kendine özgü ölçme ve değerlendirme ilkeleri ve kriterleri
açısından güzel sanatlar eğitimi bölümü resim-iş eğitimi anabilim dallarının
giriş/özel yetenek sınavları. Doktora tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi,
Samsun.
Palmiero, M., Cardi, V. ve Belardinelli, M. O. (2011). The role of vividness of visual
mental imagery on different dimensions of creativity. Creativity Research
Journal, 23 (4), 372-375.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400419.2011.621857 Erişim
Tarihi: 06 Mart 2019.
Parsons, M. (2005). The Arts and the creation of mind by E. W. Eisner; art and
cognition: Integrating the visual arts in the curriculum by A. D. Efland. Studies
In Art Education, 46 (4), 369-377. https://www.jstor.org/stable/25475763
Erişim Tarihi: 17 Kasım 2016.
Parsons, M (2010). Interpreting art through metaphors. International Journal of Art and
Design Education, 29 (3), 228-235.
Pearson, J., Naselaris, T., Holmes, E. A. ve Kosslyn, S. M. (October, 2015). Mental
imagery: Functional mechanisms and clinical applications. Trends in Cognitive
Sciences, 19 (10), 590-602. http://dx.doi.org/10.1016/j.tics.2015.08.003 Erişim
Tarihi: 06 Mayıs 2019.
Pérez-Fabello, M. J. ve Campos, A. (2007a). Influence of training in artistic skills on
mental imaging capacity, Creativity Research Journal, 19(2-3), 227-232.
Pérez-Fabello, M. J. ve Campos, A. (2007b). The influence of imaging capacity on
visual art skills. Thinking Skills and Creativity, 2 (2), 128-135.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2007.09.002. Erişim Tarihi:09 Ekim 2017.
Pérez-Fabello, M. J., Campos, A. ve Gômez – Juncal, R. (2007). Visual imaging
capacity and imagery control in fine arts students. Perceptual and Motor
Skills, 104, 815-822.
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2466/pms.104.3.815-822 Erişim
Tarihi: 07 Şubat 2019.
Pérez-Fabello, M. J., Campos, A. ve Campos-Juanatey, D. (2016). Is object imagery
central to artistic performance?. Thinking Skills and Creativity, 21, 67-74.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2016.05.006 Erişim Tarihi: 07 Şubat 2019.
204
Perkins, D. N. (1994). The intelligent eye: Learning to thing by looking at art.
(Occasional Papers, 4). California, Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Polat, M. ve Güven, M. (2017). Edmonds öğrenme stilleri belirleme ölçeğinin Türkçeye
uyarlama çalışması. Elementary Education Online, 16 (2), 848-859. DOI:
10.17051/ilkonline.2017.304739. http://ilkogretim-online.org.tr. Erişim
Tarihi:12 Şubat 2019.
Richardson, A. (1969). Mental imagery. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
Richardson, J. E. T. (2006). Early methods for assessing imagery and nonverbal
abilities. In: T. Vecchi ve G. Bottini (Eds.), Imagery and Spatial Cognition:
Methods, Models and Cognitive Assesment ( pp.3-14). Amsterdam: Benjamins.
Rogers, K. (2008, September 25). Mental imagery: The power of the mind’s eye.
http://blogs.britannica.com/2008/09/mental-imagery-the-power-of-the-minds-
eye/ Erişim Tarihi: 25 Nisan 2019.
Rosenberg, H. S. (1987). Visual artists and imagery. Imagination, Cognition and
Personality,7(1), 77-93. DOI: 10.2190/AVJ5-N24B-P7MC-HR4R.
Rothenberg, A., ve Sobel, R. S. (1980). Creation of literary metaphors as stimulated by
superimposed versus separated visual images. Journal of Mental Imagery, 4,
77–91. https://psycnet.apa.org/record/1982-00225-001. Erişim Tarihi: 06 Nisan
2019.
Runco, M. A. (2014). Creativity: Theories and themes: Research, development, and
practice. (2nd Ed.) Amsterdam: Elsevier, Academic Press.
Sağlam, E. (2001). Araştırma ve uygulama sürecinde eğretileme olarak sanatsal imge.
Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
San, İ. (1977). Sanatsal yaratma ve çocukta yaratıcılık: Zihinsel süreç ve yetiler, kişilik ve
anlatım tipleri ile eğitim açısından. Ankara: Kırali Ofset.
Sartre, J.P. (2009). İmgelem. (2.Bs.). (Çev. A. Tümertekin), İstanbul: İthaki Yayınları.
Schlewitt-Haynes, L. D., Earthman, M. S. ve Burns, B. (2002). Seeing the World
Differently: An Analysis of Descriptions of Visual Experiences Provided by
Visual Artists and Nonartists. Creativity Research Journal. 14 (3-4), 361-372.
http://dx.doi.org/10.1207/S15326934CRJ1434_7. Erişim Tarihi: 15 Şubat 2017.
Schermelleh-Engel, K. ve Moosbrugger, H. (2003). Evaluating the fit of structural
equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit
measures. Methods of Psychological Research Online, 8 (2), 23-74.
205
Seçer, İ. (2017). Spss ve Lisrel ile pratik veri analizi, analiz ve
raporlaştırma.(3.Bs).Ankara: Anı yayıncılık.
Sheveland, D. E. (Aralık, 1992). Development of Sheveland Vividness of imagery
questionnaire in grades 3-6. Paper presented at the 42nd Annual Meeting of the
National Reading Conference, San Antonio, USA,
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED352634.pdf. Erişim Tarihi: 01 Mart 2017.
Silvia, P. J. ve Beaty, R. E. (2012). Making creative metaphors: The importance of fluid
intelligence for creative thought, Intelligence, doi:10.1016/j.intell.2012.02.005.
https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/03/Silvia-Beaty-.pdf.
Erişim Tarihi: 04 Mayıs 2019.
Smith, E. ve Kosslyn, S. M. (2014). Bilişsel psikoloji: Zihin ve beyin. (Çev. Ed.Yrd.
Doç. Dr. M. Şahin).(10.Basımdan Çeviri). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Storrs, D., Putsche, L. ve Taylor, A. (2008). Mentoring expectations and realities: An
analysis of metaphorical thinking among female undergraduate protegés and
their mentors in a university mentoring programme. Mentoring & Tutoring:
Partnership in Learning, 16 (2),175-187. DOI: 10.1080/13611260801916499.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13611260801916499. Erişim
Tarihi: 28 Nisan 2019.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlilik. Ankara:
Seçkin yayıncılık.
Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2014). Using multivariate statistcs (6th Edition).
U.S.:Pearson.
Türk Dil Kurumu (t.y.). Sözlükler, Büyük Türkçe Sözlük. http://www.tdk.gov.tr/index.
Erişim Tarihi:10.01.2017.
Timuçin, A. (2011). Estetikte anlam ve yorum. İstanbul: Bulut yayıncılık.
Trochim, W. M. and Donnelly, J. P. (2006). The research methods knowledge base (3rd
Edition). Cincinnati, OH: Atomic Dog.
Urban, K. K. (2005). Assessing creativity: The Test for Creative Thinking - Drawing
Production (TCT-DP). International Education Journal, 6 (2), 272-280.
Ülger, K. (2016). Öğrencilerin resim yapma becerilerinde gözlemlenen yaratıcılık ile
yaratıcı düşünme becerileri arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (4), 2023-2039.
206
Vellera, C. ve Gavard-Perret, M., L. (2012). Is mental imagery ability an element for
identifying creative consumers?. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-
00851322. Erişim Tarihi: 10 Şubat 2017.
Yavuz, H. Ç., Demirtaşlı, R. N., Yalçın, S. ve Dibek, M. İ. (2017). Türk öğrencilerin
TIMSS 2007 ve 2011 matematik başarısında öğrenci ve öğretmen özelliklerinin
etkileri. Eğitim ve Bilim, 42 (189), 27-47. DOI: 10.15390/EB.2017.6885.
Yavuz, H., Ç. (2018). Öğrenci başarısındaki gelişimin artışa dayalı ve koşullu gelişim
modelleriyle incelenmesi. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Yılmaz, S. (2015). Görsel sanatlar öğretmenlerinin niteliklerine ilişkin beklentiler ve
ilgili öğretmen eğitimi programlarıyla ilişkisi. Doktora tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Bolu.
Yılmaz, E. M. ve Bilici, S.(2016). Görsel sanatlar alanına yönelik öğretim teknolojileri
ve materyali durumu. MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (1). 64-74.
Yükseköğretim Kurumu (2019, Nisan). Yeni Öğretmen Yetiştirme Lisans Programı:
Resim-İş Öğretmenliği Lisans Programı:
https://www.yok.gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Yeni-
Ogretmen-Yetistirme-Lisans-
Programlari/Resim_Is_Ogretmenligi_Lisans_Programi09042019.pdf Erişim
Tarihi: 20 Nisan 2019.
Yolcu, E. (2004). “Özel Yetenek Sınavlarının Resim Yeteneğini Ölçmedeki Niteliği”.
Gazi Üniversitesi Sanat Eğitimi Sempozyumu tam metin kitabı içinde (s.149-
155). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Ward T. B. (1994), Structured imagination: The role of category structure in exemplar
generation, Cognitive Psychology, 27, 1-40.
White, A.R. (1990). Reading 1: Imagination and imagery. 235-239.
https://www.open.edu/openlearn/ocw/pluginfile.php/610546/mod_resource/con
tent/1/reading1.pdf. Erişim Tarihi: 27.04.2019.
Zemore, S. E. (Mart, 1995). Ability to generate mental images in students of art.
Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 14 (1), 83-
88. https://doi.org/10.1007/BF02686876. Erişim Tarihi:09 Ekim 2017.
Ziss, A. (2011). Estetik: Gerçekliği sanatsal özümsemenin bilimi. (2.Bs.). (Çev. Y.
Şahan),İstanbul: Hayalbaz Kitap.
207
EKLER
EK 1. II. Bölüm Metaforik Düşünme Gücü Testi Uzman Değerlendirme Formu
208
EK 2. III. Bölüm Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Uzman Değerlendirme Formu
209
EK 3. Etik Kurul İzin Belgesi
210
EK 4. Yaratıcı İmgelem Yeteneği Testi Araştırmacı İzni
211
EK 5. Uyguma İzin Yazıları
212
213
214
215
216
217
218
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı, Soyadı : Handan NARİN
Doğum Yeri : Kayseri
Doğum Tarihi: 16.06.1989
Yabancı Dil : İngilizce
E-mail : hnarin@cu.edu.tr
ÖĞRENİM DURUMU
2012-2015 :Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Resim-İş Eğitimi Ana Bilim Dalı, Adana.
2007-2011 :Lisans, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Resim-İş
Öğretmenliği Bölümü, Tokat.
2003-2007 :Lise, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, Kayseri
ÇALIŞMA DURUMU
2011-Devam ediyor Araştırma Görevlisi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş Eğitimi Ana Bilim
Dalı, Adana.
MAKALELER
Kabakçi, A.G., Narin, H., Yücel, A. H. (2018). Özel yetenek sınavına giren adayların
çizim başarısı ile el anatomisi arasındaki ilişki. Cukurova Medical
Journal, 43(5), 199-206.
Keser, N., Narin, H. (2017). Sanat temelli bir soruşturma yöntemi: A/r/tografi.
Humanıtas - International Journal of Social Sciences, 5 (10), 193-203.
Narin, H., Erdem, Ö., Boran, B. (2017). The imitation concern of children (9-12 years
of age) in realism stage. Journal of Art Education, 5 (2), 267-282.
Keser, N., Narin, H., Aktaş, Ö. (2017). Art exhibitions as an educational tool and
environment, Journal of Awareness, 2, 33-40.
219
Narin, H. (2016). An investigation of view painting exhibition visitors in lived for as
long as cultural life style (Adana sample). Çukurova Araştırmaları
Dergisi, 2 (1), 66-78.
Boran, B., Narin, H., Erdem, Ö. (2016). An investigation on postgraduate dissertations
addressing three-dimensional perception in scope of art education
research. Sanat Eğitimi Dergisi, 4(2), 131-142.
Erdem, Ö., Boran, B., Narin, H. (2016). Using karatepe open-air museum in art
education as a historical and cultural heritage, Sanat Eğitimi Dergisi,
4(2), 199-212.
Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan Bildiriler :
Narin, H., Eraldemir, B. (2018). Öğretim elemanlarının sanat eğitimi aday
öğrencilerinin niteliklerine ilişkin önceliklerinin belirlenmesi. II. Uluslararası
Sanat Araştırmaları Sempozyumu, sözlü bildiri, 11-13 Nisan, Adana, Türkiye.
Narin, H. (2018). The cognitive dimension of art education in the context of Efland and
Eisner’s opinions. International Social Sciences Congress, tam metin bildiri, 31
Ocak - 3 Şubat, Kayseri, Türkiye, (pp.1269-1280).
Kabakçi, A.G., Narin, H., Yücel, A. H. (2018). Resim- iş eğitimi özel yetenek sınavına
giren adayların çizim başarısı ile el anatomisi arasındaki ilişkinin araştırılması.
II. Uluslararası Sanat Araştırmaları Sempozyumu, sözlü bildiri, 11-13 Nisan,
Adana, Türkiye.
Keser, N., Narin, H. (2017). Sanat uygulamalarına dayalı bir araştırma yöntemi olan
A/r/tografi’ye kısa bir bakış. II. Uluslararası Felsefe, Eğitim, Sanat ve Bilim
Tarihi Sempozyumu ve Sergisi, sözlü bildiri, 3-7 Mayıs, Muğla, Türkiye.
Narin, H., Eraldemir, B.(2017). An Activity Suggestion Based on Hundertwasser’s
Utopic Design. I. Uluslararası Sanat Eğitimi Sempozyumu, tam metin bildiri,
20-22 Nisan, Denizli, Türkiye, 64-72.
Keser, N., Narin, H., Aktaş, Ö. (2017). Art exhibitions as an educational tool and
environment. International Conference and Exhibition: Creative and Innovative
Approaches in Education, Science and Arts, sözlü bildiri, 18-20 Ekim, Priştine,
Kosova.
Narin, H., Eraldemir, B. (2017). Cognitive process and mental ımaging in art education.
International Conference and Exhibition: Creative and Innovative Approaches in
Education, Science and Arts, sözlü bildiri, 18-20 Ekim, Priştine, Kosova.
220
Erdem, Ö., Boran, B., Narin, H. (2016). Using Karatepe open-air museum ın art
education as a historical and cultural heritage. 8th
World Conference on
Educational Sciences, sözlü bildiri, 4-6 Şubat, Madrid, Ispanya.
Narin, H., Erdem, Ö., Boran, B. (2016). The imitation concern of the children (9-12
years) in realism stage. 8th
World Conference on Educational Sciences, sözlü
bildiri, 4-6 Şubat, Madrid, Ispanya
Boran, B., Narin, H., Erdem, Ö. (2016). An investigation on postgraduate dissertations
addressing three-dimensional perception in scope of art education research, 8th
World Conference on Educational Sciences, sözlü bildiri, 4-6 Şubat, Madrid,
Ispanya.
Narin, H. (2015). Study of the ability to understand and analyse images within the
context of creativity education. Çukurova University 1st International Art
Research Symposium, sözlü bildiri, 8-11 Nisan, Adana, Türkiye.
Eraldemir, B., Narin, H., Alpaslan, Asiltürk, S. (2014). Görsel sanatlar dersi’nin işleyişi
ve verimliliğini etkileyen faktörler. The Anadolu International Symposium on
Arts Education, sözlü bildiri, 14-16 Mayıs, Eskişehir, Türkıye.
Çapar, M., Alpaslan, A. S., Narin, H. (2013). Müze ve galeri ziyaretinin çocukların
resimleri üzerine etkisi. V. International Congress of Educational Research, tam
metin bildiri, 6-9 Haziran, Çanakkale, Türkiye, (pp.1243-1251).
Narin, H. (2013). Bir Resim Sergisindeki Ziyaretçilerin Kültürel Yaşantı Olarak
Yaşadıkları Sürece İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi. 22. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı, sözlü bildiri, 5-7 Eylül, Eskişehir, Türkıye.
Sanat ve tasarım etkinlikleri :
Narin, H. International Art Exhibition of Visual Art Educators, Karma Sergi, İştirakçi,
Ekim-2018.
Narin, H. International Social Sciences Congress and Exhibition, Karma Sergi, İştirakçi,
Ocak-2018.
Narin H. II. Uluslararası Sanat Araştırmaları Sempozyumu, Karma Sergi, İştirakçi,
Nisan-2018.
Narin, H. Yaşar Kemal Sanat Günleri, Çalıştay, Düzenleyici veya Organizatör, Ekim-
2017.
Narin, H. Uluslararası Görsel Sanatlar Egitimcileri Dernegi Karma Sergisi, Karma
Sergi, İştirakçi, Kasım-2017.
221
Narin, H. I. Uluslararası Sanat Eğitimi Sempzoyumu, Karma Sergi, İştirakçi, Nisan-
2017.
Narin, H. Çukurova Sergileri-6, Karma Sergi, İştirakçi, Mayıs-2017.
Narin, H. Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı ve Felsefe ve Drama, Çalıştay, İştirakçi,
Mayıs-2017.
Narin. H. International Conference and Exhibition: Creative and Innovative Approaches
in Education, Science and Arts, Karma Sergi, İştirakçi, Ekim-2017.
Narin, H. Sanat Temelli Araştırma Sürecinde Teknoloji Odaklı Veri Toplama
Yaklaşımları, Çalıştay, İştirakçi, Mayıs-2014.
Narin, H. A/r/tography, Çalıştay, İştirakçi, Mayıs-2014.
Sertifika, Kurs ve Eğitimler :
TÜBİTAK 2237-A, Alan Uzmanlarıyla Ölçek Geliştirme ve Uyarlama Kültürüne
YolculukII, Uludağ Üniversitesi, 2018
İngilizce Dil Eğitimi, Ankara Üniversitesi, 2012
Recommended