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Assigner la bonne personne au bon poste …
… qui maîtrise les compétences requises …
… afin que son travail réponde aux besoins de son organisation pour
survivre et croître
Car c’est vital !
Copyright 2010. Tous droits réservés.
Claude TrépanierSpécialiste en mesure, évaluation et développement de compétences
Déroulement
4. Méthode synergique
1. Défis des entreprises
7. Applications de la méthode synergique
6. Plan de perfectionnement des compétences
5. Exercice : arrimer un candidat avec un poste
2. Problématique
3. Caractéristiques recherchées
8. Références
Défis croissant dans l’environnement d’affaires
1. Défis des entreprises
• Nouveaux concurrents à bas coût de revient • Temps de cycle de développement des produits diminue• Levée de barrières tarifaires, des zones de libre échange se créent, • Les taux de change varient sans cesse• Sous-traitance et délocalisation• L’accès aux technologies de produits se démocratisent
En Amérique du Nord :• La main d’œuvre vieillit rapidement• L’on commence à connaître une pénurie de relève• L’on doit reconnaître les compétences acquises par des immigrants,
recycler de la main d’œuvre d’un secteur d’activité à un autre
Pénurie de personnel qualifié
Faible compétitivité et faible productivité des entreprises québécoises
La compétitivité et la productivité des entreprises québécoises laisse grandement à désirer et s’avère même problématique dans la capacité de maintenir notre niveau de richesse collective.
“Malgré des ressources humaines parmi les plus qualifies au monde, les entreprises quèbécoises traînent la patte en matière de croissance de la productivité. Les carences en matière d’innovation du travail nous coûtent cher. »
- André Grenier, coordonnateur, analyste du marché du travail, Emploi-Québec, dans le Devoir du 12 mai 2010, p. B4.
“The World Bank finances about US$720 million in training every year, through both its lending projects and its in-house World Bank Institute (WBI). The evaluation found that while most of the training reviewed resulted in demonstrable participant learning, this learning frequently did not lead to real change in participants' workplace performance. Poor training outcomes most often resulted from training content that wasn't relevant to the needs and goals of the target institutions, or from the trainees' lack of incentives or resources to apply learning in their workplaces.” - www.worldbank.org/ieg/training
Des études révèlent que la formation en entreprise est peu efficace et que cela est dû à sa faible pertinence en regard des besoins réels de changements de comportements.
2.1 Lacunes dans l’arrimage entre la formation et les besoins
2. Problématique
2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes
1. Les nombreuses définitions de compétences, d’habileté, d’éléments d’évaluation, de compétences disciplinaires, de compétences transversales, etc., créent de la confusion (Palmon et al, 2006. p.356).
2. L’analyse des situations de travail focalisant uniquement sur des tâches statiques et des comportements professionnels, ne sont plus appropriées (Sanchez, 1994, dans Palmon et al, 2006. p.357). Les habiletés procurent une approche plus dynamique et plus flexible (Palmon et al, 2006. p.357).
3. Les connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste, tels que définis par des experts, tendent à être extrêmement spécifiques. Cette spécificité les rend comparables à des tâches ou à des comportements, ils ne sont pas basés sur des théories en psychologie, et ne peuvent être comparés entre différents postes de travail. (Brannick & Levine, 2002;Williams&Crafts, 1997, dans Palmon et al. 2006. p.357).
4. Le besoin de comprendre les habiletés et les taxonomies d’habiletés est impératif pour développer des applications de gestion ressources humaines qui s’adressent au problème de personnel qualifié (skills gap) Palmon et al. 2006. p.357).
5. La caractérisation de certaines habiletés s’avère plus difficile que pour d’autres, et il s’avère un grand défi de la faire avec une validité suffisante .
6. Soumis à une grande quantité d’informations relatives, lors d’un exercice d’analyse d’un poste de travail, les experts du poste voient leurs capacités cognitives saturées, réduisant ainsi la fiabilité inter-codeur ainsi que la validité des connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste qui sont inférés. (Morgeson & Campion, 1997 dans Goffin, Woycheshin. 2006. p.122 ).
7. La précision des inférences entre les tâches et les habiletés correspondantes peuvent être amoindries si les suppositions des experts sont erronées. (Goffin, Woycheshin. 2006. p. 122).).
2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite)
Éventail des responsabilités et
des habiletés essentielles pour
le poste
Responsabilités et habiletés relatées par
la mémoire de l’expérience du poste
Responsabilités et habiletés qui ne
peuvent être observées
visuellement
Observateur intuitif
Poste
Les experts du poste définissent les responsabilités et habiletés d’un poste en faisant appel seulement à leur mémoire de leur expérience du poste, induisant ainsi des biaisbiais : mémoire sélective, interprétations, souvenirs émotifs, etc..
2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite)
Au sujet de la validité des résultats
Quelle est la validitévalidité des responsabilités et habiletés ainsi définies ?
C’est bien que des experts d’un poste fassent appel à leur expérience passée d’un poste et à leur mémoire pour définir des responsabilités et des habiletés.
1. Comment peuvent-ils être confiants qu’ils ont couverts tous les aspects?
2. Comment savent-ils qu’ils n’ont pas surreprésentés certains aspects et omis certains autres ?
3. Peuvent-ils assurer que les énoncés des compétences et des habiletés peuvent être réutilisés par des enseignants afin de concevoir des cours qui développeront et évalueront exactement les compétences désirées?
Il y a ainsi de sérieuses limitations qui proviennent d’une approche intuitive et empirique, qui ne recourt pas à un modèle conceptuel
valide, ancré dans des théorie pertinentes
Mais :
Ces lacunes génèrent d’importantes conséquences car le profil des compétences pour un poste est utilisé pour (Rivard, 2000. p.38) :
• Concevoir des instruments de mesure et d’évaluation de compétences pour recruter des candidats.
• Évaluer les compétences de personnel en exercice et alimenter les objectifs du formulaire d’évaluation du rendement.
• Identifier les besoins de développement de compétences dans le cas d’écarts entre les compétences actuelles et celles attendues dans le poste.
• Servir dans la définition des objectifs des cours, dans le choix des modèles d’enseignement ainsi que des instruments de mesure et d’évaluation des compétences.
• Servir de base de calcul lors de l’élaboration de la grille de rémunération.
Ceci pose problème car :
1. les habiletés développées ne seront pas celles requises pour le poste visé.
2. un risque existe qu’une personne sur-qualifiée ou sous-qualifiée soit affectée à un poste => démotivation ou sous- performance => inefficience de l’utilisation des ressources.
3. l’inhabileté d’un employé met en péril son organisation ou même sa communauté.
2.3 Conséquences
2.4 Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles
Représentation logique de facteurs qui contribuent à comprendre, développer et gérer des habiletés.
Compétences clés
Compétences périphériques
Compétences secondaires
ICTC
SCFP Architecture des compétences en formation ACF™1. Analyse des besoins de formation2. Conception de la formation3. Animation / formation4. Évaluation de la formation5. Encadrement de l’utilisation de la formation
DACUM (Developing a Curriculum)
Tâches, connaissances, comportements, habiletés, outils et équipements
Compétence A Préparer des repasSous-compétence A1 Acheter nourriture Sous-compétence A2 Laver nourriture
Sous-compétence A3 Couper nourriture
2.4 Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles (suite)
6. Aucune systémique, pas de relations en flux, de cause à effet.
3. Aucun basé sur des théories (éducation, organisation, psychologique).
4. Relation équivoque entre activité, compétence et habileté : « une habileté est la capacité d’entreprendre une activité». Définition circulaire.
5. L’énoncé des habiletés n’utilise que la logique de la syntaxe de la langue. Comment s’assurer qu’une habileté est vraiment bien énoncée ?
Observations :1. Principalement basés sur des faits, des informations et des tâches
concrètes (empirique).
7. Aucun ne permet l’alignement du capital humain avec les besoins de l’organisation.
2. La plupart ne font que regrouper des compétences dans des catégories homogènes, quelque fois dans une séquence de tâches visibles.
2.5 Limites des typologies d'habiletés
1. Basées sur des groupes d’applications des habiletés (domaines où elles sont utilisées)
Typologies d'habiletésTypologies d'habiletés
• Savoir (Connaissances)• Savoir-être (Attitude)• Savoir-faire (Expertise)
• Connaissances• Connaissances déclaratives • Connaissances procédurales
• Définies vaguement. Peu de référence à des théories.
• Pas de guide clair pour les énoncer. Laisse place à de l’interprétation.
• Décrivent principalement des comportements concrets et visibles
• Basées sur le cognitivisme
• Et les autres dimensions d’une personne ? L’affectivité, la sociabilité, l’imagination, les habiletés physiques?
Attention : Zone à risque !
Si des typologies d'habiletés ne sont pas basées sur :
1. des principes et des théories en psychologie et en éducation;
3. Des critères universels, objectifs, observables et mesurables pour définir des habiletés spécifiques …
2. Un modèle-cadre sous-jacent représentant le fonctionnement de tous les domaines d’une personne;
2.5 Limites des typologies d'habiletés (suite)
… le résultat sera similaire à
une tour de Babel
3. Caractéristiques recherchées
1. Les défis des entreprises;
2. La problématique de la formation en entreprise:• Lacunes dans l’arrimage entre la formation et les besoins• Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences
pour des postes • Conséquences sur toute la chaîne de développement du capital
humain• Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés
professionnelles• Limites des typologies d'habiletés
Considérant :
Afin qu’un système de formation en entreprise soit performant, quelles devraient être ses caractéristiques?
« Dans la réalité, aucune méthode (de gestion) n’est applicable si elle n’est pas intégrée au savoir-faire, à la compétence globale du dirigeant.». - Maisons, 2003, auteur de : Le coaching stratégique : pilotage et transformation des entreprises et des organisations
3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise
Nous souscrivons de plus à ces recommandations :
"I think it's important for students to learn how all the parts of a company function. It's the only way to understand a business and to work effectively.“
- Marcel Desautels, président de Canadian Credit Management Foundation. Sa fondation a donné plus de 40 M$ à des institutions d’enseignement en gestion et en finance au Canada.
L’analyse de la problématique de la formation en entreprise nous suggère le recours à une approche plus systématique, rigoureuse et empreinte de cohérence.
1. Considérer une entreprise comme un système traitant des ressources à travers un ensemble de fonctions (groupe d’activités ou processus homogènes) afin de générer des résultats;
2. Tenter de relier les résultats de l’entreprise aux fonctions et activités qui y concourent ainsi qu’aux compétences du personnel sollicitées par ces activités;
3. Une entreprise étant constituée d’humains qui y oeuvrent selon leur personnalité, s’inspirer de théories et de modèles en psychologie comportementale (comportements observables et mesurables);
4. Utiliser des typologies d’habiletés dotées d’une syntaxe inspirée du modèle d’un système, par souci de clarté, de sens unique et de cohérence avec le modèle d’une entreprise comme un système ;
5. Employer des processus évaluatifs également centrés sur le développement de l’entreprise et du capital humain des employés;
6. Préserver la cohérence, du diagnostic de l’entreprise jusqu’à l’évaluation du rendement de l’investissement dans la formation, afin d’assurer l’arrimage entre les compétences qui concourent aux résultats dans un rôle ou un poste avec celles qui sont développées lors de formations.
3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise (suite)
3.2 Caractéristiques souhaitables d’un référentiel de compétences
4. Permet de traduire des activités en compétences par l’emploi de typologies d’habiletés afin de rendre opérationnel leurs énoncés de façon univoque.
1. Basé sur un cadre conceptuel doté au minimum d’une validité apparente conférée par l’intégration de théories en psychologie comportementale .
2. Doté d’une structure systémique qui :
• favorise la modélisation d’un rôle/poste de travail• propose des catégories/types de compétences génériques
qui intègrent des typologies d’habiletés • guide dans l’illustration d’une séquence de démonstration de ces
compétences /habiletés afin de refléter des situations authentiques
3. Définit de façon claire, univoque et opérationnelle les termes « compétences » et « habiletés » ainsi que leur relation.
3.3 Caractéristiques souhaitables de typologies d’habiletés
2. Les habiletés définies couvrent l’ensemble des comportements observables et mesurables d’une personne (incluant les dimensions internes influençant l’expression des comportements);
5. Prescrit une syntaxe opérationnelle et univoque pour énoncer les habiletés et les compétences ;
1. Définit les habiletés comme étant des comportements observables et mesurables;
3. Intègre des théories pertinentes au fonctionnement d’une personne et à son développement;
4. Regroupe ensemble des habiletés d’un même type;
6. Permet une utilisation universelle : développement personnel, relations interpersonnelles, enseignement, apprentissage et coaching en classe aussi bien qu’en milieu de travail auprès de gens de tous âges et cultures.
……et les instruments de et les instruments de mesure et d’évaluationmesure et d’évaluation
3.4 Caractéristiques souhaitables d’un modèle intégrant l’enseignement et l’apprentissage
Afin qu’un système de formation soit performant, en plus d’être doté d’un référentiel d’habiletés professionnelles et de typologies d’habiletés adéquats, il doit aussi prescrire un appariement cohérent entre :
… … les compétences les compétences requises dans le rôle requises dans le rôle ou le poste visé …ou le poste visé …
… … les activités les activités pédagogiques …pédagogiques …
4. Méthode synergique
Méthode de mesure, d’évaluation et de développement de compétences qui prend sa source dans un modèle scientifiquement validé de fonctionnement d’une personne.
Permet:1. D’identifier le type de fonctionnement d’une personne
2. D’identifier le type de fonctionnement requis dans un poste
3. De définir le profil de compétences pour un poste
4. Mesurer et évaluer les compétences d’une personne
5. Apparier la bonne personne au bon poste
6. Prescrire un plan de perfectionnement de compétences
Cadre conceptuel
Modèle de la personne synergique ©
Serge Racine Ph.D. ÉducationProfesseur retraité de l’Université de Montréal
• Modèle systémique (intrants, traitement par des fonctions, extrants) et synergique (effets entre les fonctions) d’une personne.
• Définit et explique comment une personne fonctionne.
• Prescrit comment une personne peut changer ses habiletés par l’apprentissage.
Modèle qui représente une personne comme un système qui traite des ressources à travers cinq fonctions (imaginative, affective, physique, cognitive et sociale), qui ont des effets les unes sur les autres.
Une typologie d’habiletés correspondantes est intégrée à chacune des fonctions.
La théorie La théorie « La personne synergique© »« La personne synergique© »
Habiletés: 25 types d’habiletés : cinq catégories et cinq niveauxFonctions
L’utilisation d’un type d’habiletés engendre une fonction
L’emploi intégré de plusieurs catégories habiletésApprentissage
Compétence Un changement désiré dans les fonctions
Synergie Une amélioration du système de fonctionnement
Racine, S. (2003)
Constat Nous avons des préférences pour certains types de fonctionnement plutôt que d’autres : Ils deviennent des besoins, instincts ou habitudes
de fonctionnement
Nous pouvons classer les types de fonctionnement personnel en cinq catégories ou fonctions de la personne:
PhysiquePhysique
Imaginative
AffectiveSociale
Cognitive
Moyen d’évaluer le fonctionnement personnel d’une
personne
Par un Test de fonctionnement personnel: TFP MD
– Auteur: Serge Racine, Ph.D. Éducation– Instrument de mesure rapide et efficace– Basé sur la théorie de la personne synergique– Extrait d’un test de 80 items validé auprès de plus de
8000 personnes depuis 1998– Disponible en ligne sur : www.idees.ca
Résultat d’un TFPMD
Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale
Résultat d’un test de fonctionnement personnel
Type de fonctionnement Imaginatif• Cette personne Cette personne dynamiquedynamique tend à tend à:
– Créer et résoudre des problèmes– Vouloir des résultats immédiats– Déclencher l’action et relever des défis– Cherche des résultats rapides– Prendre des décisions rapides
• Elle désire un environnement qui comprend:Elle désire un environnement qui comprend: – Le pouvoir et l’autorité– L’opportunité des réalisations individuelles– Une vue d’ensemble des opérations
• Elle a besoin:Elle a besoin:– De mission difficile– De réponse directes– Cherche ce qui enrichit son projet, c'est pourquoi elle va
prendre la tête du groupeRacine, S. (2003)
Type de fonctionnement Affectif
• Cette personne Cette personne réservéeréservée tend à tend à:– Prendre le temps de choisir– Agir de manière prudente– Démontre de la patience– Se spécialiser– Écouter son coeur
• Elle désire un environnement qui comprend:Elle désire un environnement qui comprend: – Le maintien du statut quo et la sécurité– Des activités routinières– Un climat de sincérité
• Elle a besoin:Elle a besoin:– De sécurité, de stabilité et de loyauté– De contrôle social positif
Racine, S. (2003)
Type de fonctionnement Physique
• Cette personne Cette personne dynamiquedynamique tend à tend à:– Performer– Être énergique– Passer immédiatement à l’action– Se présenter avantageusement– Actrice ou sportive
• Elle désire un environnement qui comprend:Elle désire un environnement qui comprend: – De l’action– Le dépassement de soi– Un cadre très structuré et encourageant
• Elle a besoin:Elle a besoin:– D’être vue et entendue– De bouger
Racine, S. (2003)
Type de fonctionnement Cognitif
• Cette personne Cette personne réservée réservée tend àtend à:– Traiter exclusivement de l’information– S’intéresse au concepts et les structure– Suit les règles et les règlements– Cherche des résultats rapides– Analyse et synthétise la réalité
• Elle désire un environnement qui comprend:Elle désire un environnement qui comprend: – Des objectifs clairement définis– Une évaluation de la qualité et de la précision– L’opportunité de démontrer son expertise
• Elle a besoin:Elle a besoin:– De responsabilités définies– De temps de réalisation
Racine, S. (2003)
Type de fonctionnement Social• Cette personne Cette personne dynamiquedynamique tend à tend à:
– Maîtriser la politesse– Accepter les autres– Aider les gens– Coopérer et contribuer activement– Très active et influente
• Elle désire un environnement qui comprend:Elle désire un environnement qui comprend:– La popularité et la reconnaissance sociale– Le succès public– Des activités de groupes
• Elle a besoin:Elle a besoin:– De se sentir acceptée– De reconnaissance officielle
Racine, S. (2003)
Descripteurs des fonctions
Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale
Besoins Défi Sécurité Etre vue Responsabilité Etre acceptée
Désirs Etre la première Choisir Performer Environnement sécuritaire
Etre populaire
Peurs Etre supervisée (C)
Changement (S)
Etre mal vue par le leader (I)
Superviseur émotif (A)
Ne pas pouvoir négocier (P)
Styles de travail
Directe Patiente Performante Précise Persuasive
Orientation Résultats Projets Action Tâches Gens
Motivé par Pouvoir Procédures Rêves Standards Liberté
Allure Nerveuse Bilieuse Énergique Réservée Enthousiasme avec les autres
Racine, S. (2003)
IMAGINATIVE
IAPCS
IACS IAPS
IAPC
APCS
IPCS
ICSCSA
SISA
IAIS
APAC
PCPS
CSCI
IASSIP
IAPIAC
APCAPS
PCSPCI
Les types de fonctionnem entsLa personne synergiqueSerge Racine
Il n’y a pas de types purs, que des types hybrides
Racine, S. (2003)
Types de fonctionnement personnel
Types dynamiquesTypes dynamiques
I, PI, IP : Visionnaire S : Promoteur
AI, IA, ASI, API, ASIP : Entrepreneur Ia, Ip, Ic : Développeur Is : Instigateur AP, PA : Artiste
SA : Représentant SC, CS, CPS, ICS, ICSP : Évaluateur Si, Sa, Sp, Sc : Conseiller SI, IS, SIP : Négociateur
SP, PS : Sportif, Orateur
Équilibré ((I A P C S ) )
Types réservésTypes réservés A : Spécialiste C, CP, PC : Expert
AC, CA, ACP : Perfectionniste CI, IC : Créateur CAS, CASP : Professionnel
AIC, ACIP : Chercheur AS, SA, APS : Ambassadeur
Racine, S. (2003)
L’exercice répété d’habiletés … comme …
favorise l’émergence de la compétence ...
Imaginatif visualiser, créer des scénarios et des œuvres artistiques, résoudre des problèmes nouveaux et méditer
d’auteur, de visionnaire, d’entrepreneur et de développeur
Affectif accepter une valeur, la choisir, s’y engager, s’organiser autour de celle-ci et en être caractérisé
de gestionnaire et de spécialiste
Physique sentir, percevoir, faire du sport, mimer ou parler devant les autres
d’acteur, de sportif ou d’orateur
Cognitif reproduire des connaissances, conceptualiser, appliquer des règles, analyser et synthétiser
d’expert à traiter l’information, de critique et d’évaluateur
Social être courtois, accepter les autres, les aider, collaborer, coopérer, travailler en collégialité
de communicateur, de négociateur, de conseiller et d’ambassadeur
Racine, S. (2003)
Modèle systémique de la personne synergiqueModèle systémique de la personne synergique©©
Extrants
Résultat des
fonctions en action
afin de satisfaire
les besoins
Boucles de rétro-
action
Effets secondaires
(Dy) Dynamique (St) Statique (Fo) Formateur
Processus de transformation des intrants en extrants
Requête
Forme
Imaginative
Physique
DyDy
Dy
Dy
Dy
PromesseDéclaration
Connaissances
Imaginative
Affective
PhysiqueCognitive
St St
StSt St
DouteContestation
Informe
Inquiétude
Distraction
Fo
FoSociale
Sociale
Fo
Fo
Fo
Fonctions I, A, P, C et S
Ressources• Matérielles• Humaines• Financières• Information
Intrants
Liste de 25 actions regroupées en 5 typologies (fonctions)
FonctionsNiveaux
de Synergie *
5
4
3
2
1
Imaginative Gordon (1985)
Méditer (donner un sens)
Résoudre des problèmes
Créer artistiquement
Produire des images
Visualiser des images
Affective Krathwohl (1964)
Se caractériser
S’organiser autour d’une valeur
Valoriser une option
Répondre
Accepter
Racine, S. (2003)
Physique Harrow (1972)
S’exprimer
verbalement
S’exprimer non verbalement
Avoir des habitudes de vie
saines
Agir avec adresse
Percevoir (avec ses 5 sens)
Cognitive D’hainau (1988)
Mobiliser son répertoire
cognitif
Explorer (analyser)
Appliquer
Conceptualiser
Reproduire des connaissances
Sociale Kohlberg (1969)
Négocier collégialement
Coopérer
Aider
Écouter
Agir avec courtoisie
* : Plus le niveau d’une habileté est élevé, plus au cours d’une action particulière elle est susceptible d’être utilisée simultanément, en collaboration (synergie) avec des habiletés d’autres fonctions.
Les niveaux d’habiletés dans chacune des fonctions sont inspirés des stades de développement de Piaget: Préstructurel, Unistructurel, Multistructurel, Relationnel, et Abstrait généralisé, (Biggs, J.B., Collis, K.F. 1982).
Représentation d’une compétence selon une typologie d’habiletés
Fonctions
5
4
3
2
1
Résoudre des problèmes
Valoriser des solutions
Agir avec dextérité
Explorer de nouvelles façons de résoudre le problème
Aider
Racine, S. (2003)
C’est la compétence où l’on identifie des solutions possibles, justifie les solutions les plus pertinentes et efficaces, agit avec dextérité pour manipuler des objets, explore de nouvelles façons de faire dans le but d’aider des parties prenantes à régler un problème.
On peut représenter visuellement une compétence en coloriant les cellules dans le tableau ci-dessous. Par exemple, nous représentons visuellement la compétence Résoudre des problèmes avec une pensée non linéaire ainsi:
L’on peut décrire la compétence en termes d’une addition d’habiletés de chacune des cinq fonctions, intégrées dans l’action :
Habileté : Définition, structure et formule
Définition: Toute action humaine apprise ayant une certaine qualité reconnue portant sur un objet et engendrant un produit (effet).
Habileté =
Structure Une habileté est composée de trois éléments:
Objet (ressource)
Processus (activités qui transforment des
ressources en extrants)
+
Produit (l’extrant est un comportement
observable et mesurable ou un
livrable généré par un acte)
+
Système
Racine, S. (2003)
Habiletés: Exemples
I4 Résoudre (processus) un problème (objet) afin de générer une solution (produit)
A4 S’organiser (processus) autour d’une valeur (objet) afin de vivre en paix dans son propre système de valeurs (produit)
C3 Appliquer (processus) des règles de traitement d’information (objet) afin de produire un livrable attendu dans notre rôle/poste (produit)
S3 Aider (processus) des clients à satisfaire leurs besoins (objet) afin qu’ils puissent prendre des décisions dans leur meilleur intérêt (produit)
P5 Communiquer un message (objet) par l’art oratoire (processus) afin d’informer, divertir, convaincre ou mobiliser (produit)
Compétence : Définition, structure et formule
Définition
Une activité humaine socialement acceptable;
intégrant diverses habiletés de plusieurs fonctions (imaginative, affective, physique, cognitive et sociale);
réalisées au-delà d’un seuil mesurable de performance.
Racine, S. (2003)
Formule d’une compétence
Comp. = (Ihab * pond.(%)I)+ (Ahab * pond. (%)A) +
(Phab * pond. (%)P) + (Ihab * pond. (%)C)
+ (Ihab * pond. (%)S)
Comp. = Σ habiletés pondérées (%)
Exemple:
Compétence =
Exprimer verbalement (P5) * 25 %
Ses propres émotions + (A2) * 35 %
et coopérer volontairement avec des co-équipiers dans la résolution de problèmes interpersonnels + (S4) * 40 %
TOTAL 100 %
Devenir plus compétent, mais dans quel but ?
Devenir plus performant, oui mais comment ?
EfficienceEfficience ; utilisation des ressources
EfficacitéEfficacité ; atteinte des objectifs
Concepts d’efficience et d’efficacité
Extrants
1. Accomplissement de la mission d’un poste satisfaisants les besoins organisationnels
2. Impacts dans la communauté
3. Impacts environnementaux
Ressources• Espace• Matérielles• Humaines• Financières• Information
IntrantsIntrants Processus
Communiquer et vendre
Traiter de l’information
Réaliser des gestes/tâches
Choisir, s’organiser et s’engager
Résoudre des problèmes
Fonctions correspondantes Fonctions correspondantes du poste du poste
Sociale
Cognitive
Physique
Affective
Imaginative
FonctionsFonctions
d’une personned’une personne
Définir un profil de poste
Boucles de rétroaction
Système
Exemple : Schéma du système synergique du poste de formateur
Intrants Traitement Extrants
Ressources Matérielles Humaines Financières Information
• Gain dans les apprentissages des apprenants
• Proportion satisfaisante de gradués au-dessus du seuil de performance
Fonctions de Fonctions de la personnela personne
Fonctions correspondantes Fonctions correspondantes du poste de formateurdu poste de formateur
Imaginative Planifier : finalité de l’enseignement ; compétences et habiletés, perspective
Affective Gérer : s’organiser et s’engager
Physique Enseigner : Activités d’enseignement
Cognitive Évaluer : Mesurer et évaluer les apprentissages
Sociale Communiquer : reconnaître le succès Boucles de rétroaction
Test d’appariement poste-personne©
Auteur:
- Serge Racine. Ph.D
Une fois connues les habiletés recherchées ans un poste et celles maitrisées par un individu, il s’agit d’évaluer les écarts entre …
Les écarts indiquent que de l’apprentissage est requis !
… et celles d’un individu
… les compétences jugées désirables dans le poste …
Résultats au test d’appariement poste-personne (TAPP) (consensus des experts)
Résultats au test de compétences
Les colonnes colorées indiquent le niveau requis de maîtrise des habiletés dans chacune des fonctions
Identification des habiletés acquises et des habiletés manquantes
Méditer (donner un
sens)
S’exprimer
verbalement
Résoudre des problèmes
S’organiser autour d’une valeur
S’exprimer non verbalement
Explorer (analyser)
Créer artistiquement
Valoriser une option
Avoir des habitudes de vie
sainesAppliquer
Aider
Produire des images
Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter
Visualiser des images
Accepter Percevoir (avec ses 5 sens)
Reproduire des connaissances
Agir avec courtoisie
Résultat du TAPP : Habiletés recherchées
dans le poste =>
Résultats au test de compétences
Habiletés maitrisées par l’individu =>
Méditer (donner un
sens)
S’exprimer
verbalement
Résoudre des problèmes
S’organiser autour d’une valeur
S’exprimer non verbalement
Explorer (analyser)
Créer artistiquement
Valoriser une option
Avoir des habitudes de vie
sainesAppliquer Aider
Produire des images
Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter
Visualiser des images
Accepter Percevoir (avec ses 5 sens)
Reproduire des connaissances
Agir avec courtoisie
Habiletés qui doivent être développées =>
Une fois identifiées les habiletées génériques recherchées par fonction I, A, P, C et S que l’on a retenu des typologies d’habiletés, il s’agit de les personnaliser à une situation, rôle ou poste de travail.
Personnaliser les habiletés des typologies à une situation, rôle ou poste de travail
Exemple pour le rôle de formateur:
Fonctions de Fonctions de la personnela personne
Compétences
Imaginative Planifier : finalité de l’enseignement ; compétences et habiletés, perspective
Affective Gérer : s’organiser et s’engager
Physique Enseigner : Activités d’enseignement
Cognitive Évaluer : Mesurer et évaluer les apprentissages
Sociale Communiquer : reconnaître le succès
Exemple de l’utilisation des résultats du TAPP©Imaginons que des experts du poste d’enseignant complètent chacun le TAPP.
La moyenne des résultats révèle ce profil =>
Il s’agit maintenant de traduire les activités en terme de compétences et d’habiletés pour chacune des fonctions I, A, P, C et S en se servant du résultat du TAPP et de la typologie des habiletés :
Fonctions d’une personne Compétences d’un enseignant
Imaginative Concevoir des solutions aux besoins de formation
Affective Planifier l’enseignement
Physique Développer les compétences et habiletés des apprenants
Cognitive Évaluer les apprentissages
SocialeCommuniquer les résultats de l’évaluation formative et sommative
Pondération de son importance
4 cases sur 16 = 25%
3 cases sur 16 = 19%
2 cases sur 16 = 12%
3 cases sur 16 = 19%
4 cases sur 16 = 25%
Test administré en situation d’action par un observateur - expert
Objet : A partir de l’analyse des besoins …
Processus : évaluer les pistes de solution
Efficience
Critères (indicateurs de
comportements désirables)
Pas du tout = 0, un peu = 1,
suffisamment = 2 tout à fait =
3
Fonction d’un projet de formation : Planifier
Compétence #1 : Concevoir des solutions aux besoins de formation
Habileté #4 : Évaluer les pistes de solution de formation
Identifier les fonctions de l’entreprise les plus défectueuses
Évalue et questionne l’analyse des besoins
0, 1, 2 ou 3
Identifier les tâches impliquées dans ces fonctions
Reconnaît les tâches des fonctions défectueuses
0, 1, 2 ou 3
Évaluer l’ampleur du changement à apporter par rapport aux ressources et à la capacité de changer
Évalue différents scénarios réalistes
0, 1, 2 ou 3
Valider les changements à apporter avec les objectifs de l’organisation
Valide auprès des parties prenantes concernées
0, 1, 2 ou 3
Test administré en situation d’action par un observateur - expert (suite)
Produit : Recommandation de solutions
Efficacité
Critères (indicateurs de
comportements désirables)
Pas du tout = 0, un peu = 1,
suffisamment = 2 tout à fait = 3Analyse et synthèse des
fonctions défectueusesNiveau de détail approprié et synthèse compréhensible
0, 1, 2 ou 3
Tâches appartenant aux fonctions défectueuses
Pertinence et exhaustivité des tâches
0, 1, 2 ou 3
Évaluation du changement Détails et réalisme des changements proposés
0, 1, 2 ou 3
Changements proposés Changements validés 0, 1, 2 ou 3
Mesure des compétences par un test
Compétences dont la fonction … est prépondérante
Habiletés PondérationMesure
(%)Note
pondérée
Imaginative Planifier Habileté #1
Habileté #2
12,5%
12,5%
55%
40%
7%
5%
Affective Gérer Habileté #3
Habileté #4
5%
5%
90%
80%
5%
4%
Physique Enseigner Habileté #5
Habileté #6
12,5%
12,5%
65%
70%
8%
9%
Cognitive Évaluer Habileté #7
Habileté #8
10%
5%
90%
80%
9%
4%
Sociale Communiquer Habileté #9
Habileté #10
12,5%
12,5%
55%
60%
7%
8%
TOTAL 100% 65%
1. Définir le type de fonctionnement personnel (personnalité) qui prédispose à une compétence et à une efficacité dans le poste => TAPP et profil de compétences.
5. Exercice
Afin d’apparier une personne avec un poste:
2. En décliner un test de compétences I, A, P, C et S.
3. Interviewer le candidat, vérifier la maîtrise des compétences essentielles par des techniques d’entrevues.
4. Comparer ce profil avec le profil de compétences cibles.
Maintenant que nous connaissons :
1. Le profil systémique du poste
2. Le type de fonctionnement personnel jugé désirable dans le poste
3. Les compétences et habiletés à maîtriser dans le poste
4. Les écarts de compétences à combler pour un candidat retenuPour perfectionner les compétences, nous allons:1. Définir les objectifs
2. Choisir les activités d’apprentissage
3. Mesurer et évaluer le gain dans les apprentissages
6. Plan de perfectionnement des compétences
Définition d’apprentissageL’apprentissage est :
1. Un changement dans les fonctions de la personne ;
2. tel que visé par les objectifs de développement de compétences et d’habiletés (la formulation opérationnelle des habiletés et compétences selon des typologies);
3. amplifié par la formation (application de modèles d’enseignement appropriés) et ;
4. constaté par l'évaluation (en utilisant des instruments de mesure et d’évaluation appropriés).
Racine, S. (2003)
Prescription d’une sélection cohérente de modèles d’enseignement et des instruments de mesure et d’évaluation les plus appropriés pour chacune des habiletés visées par les objectifs
Instruments de mesure et d’évaluation
Grilles d’évaluation critériées
Critères pertinents (comportements observables et mesurables)
Objectifs de développement
d’habiletés
Modèles d’enseignement
Cohérence validée par des expérimentations
SynectiqueImaginatives
Pédagogie non directiveAffectives
EntraînementPhysiques
Jeux de rôlesSociales
ConceptsJeux et simulations
Cognitives
7. Applications de la méthode synergique
Permet :
en toute rigueur et cohérence par l’utilisation d’un modèle synergique de fonctionnement d’une personne.
1. De diagnostiquer des organisations et d’établir des priorités d’amélioration
2. D’analyser des rôles, postes ou des fonctions de travail
3. D’élaborer des profils de compétences d’enseignants et d’apprenants
4. De développer des programmes de développement de compétences et des plans de formation sur mesure
5. De mesurer, d’évaluer et de développer des compétences (formation et coaching)
• Production d’une évaluation formative et sommative• Prescription d’activités de bonification
Diagnostic d’une organisation
Mesure et évaluation d’indicateurs clés de performance :
Fonction de Direction, Gestion, Production, Évaluation et Vente
Tableau de bord de gestion, Prescription d’activités d’amélioration
Analyse de situation de travail
Profil de compétences : Attentes de compétences Imaginatives, Affectives, Physiques,
Cognitives et Sociales dans un rôle ou un poste
Programme de développement de compétences:
Plan de cours, pré-test, matériel pédagogique, instruments de mesure et d’évaluation, post-test
La bonne personne au bon poste, dotée des compétences essentielles, qui y génère la performance requise,
en lien cohérent avec les besoins de son organisation
… et le bénéfice recherché
8. Références• Bandler, R. , Grinder, J. (1982), Les secrets de la communication, Actualisation edh.• Banque Mondiale. (2008). Using Training to Build Capacity for Development An Evaluation
of the World Bank’s Project-Based and WBI Training. The World Bank Washington, D.C.• Biggs, J.B., Collis, K.F. Evaluating the quality of learning The SOLO Taxonomy (Structure
of the Observed Learning Outcome). (1982). Academic Press. 246 p.• D'Hainaut, L. (1988), Des fins aux objectifs de l'éducation, Labor Nathan, Coll 2000.• Fuller, R..B. (1982) Tetrascroll, NY: St-Martin’s Press.• Garner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basics Books.• Goffin, R.D. Woycheshin. D. E., (2006). An Empirical Method of Determining Employee
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• Gordon, W. J. (1987) The New Art of the Possible: The Basic Course in Synectics, Cambridge: Porpoise Books.
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• Racine, S. 2003a. La personne synergique: théorie et applications, Ste-Foy : Les éditions Septembre, Collection Choisir.
• Racine, S. 2003b. La formation synergique : guide de l’enseignant dans son élaboration de projets favorisant l’apprentissage des compétences. Ste-Foy : Septembre, Collection Choisir
• Racine, S. 2009. L’évaluation des compétences dans les réseaux de communication interpersonnelle. La compétence et les nouveaux enjeux de la professionnalisation. Questions Vives, état de la recherche en éducation, vol. 5, n° 10. Revue de l’Université de Provence, Département des Sciences de l’éducation.
• Racine, S. 2009. Étude de validation du test de fonctionnement personnel Synergimax, 6e édition, Laval : Synergimax International.
• Racine, S. Trépanier, C. 2008. Pour un authentique enseignement intégré et cohérent des compétences transversales et disciplinaires.
• Trépanier, C. 2010. Définir des profils de compétences pour des postes .
ClaudeTrépanier
Consultant en développement du capital humainConsultant en développement du capital humain• Améliore l’efficacité et l’efficience des individus et des entreprises par le
développement des compétences essentielles à leur succès. • 25 ans d’expérience à différents postes au sein d’entreprises de divers
secteurs d’activités.
• Conseiller en formation continue auprès d’adultes en exercice, formateur auprès d’étudiants universitaires et de personnel en exercice, conseiller pédagogique auprès d’enseignants et de formateurs en entreprise, rédige des profils de compétences, conçoit et livre des cours selon une approche par compétences, mesure et évalue les apprentissages et les compétences.
• Scolarité de maîtrise en éducation. B.ing. (télécommunications), DESS génie industriel (gestion de la technologie).
claude.trepanier@videotron.ca http://eduportfolio.org/18764
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