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Generalitat de CatalunyaDepartament d’Educació
Aprender juntos/as para vivir juntos/asPlan de acción 2008-2015
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Índice1. Introducción........................................................................................................................ 32. Educacióninclusiva:educaciónparatodos/as,escuelaparatodos/as......................... 63. Principios.ElmarcogeneraldelPlandeacción«Aprenderjuntos/asparavivir
juntos/as».............................................................................................................................. 94. Elalumnadoconmásnecesidadesespecíficasdeapoyoenelmarcodela
educacióninclusiva........................................................................................................... 115. Condicionesycriteriosparaavanzarhacialaeducaciónparatodos/asypara
favorecereldesarrollodecentrosinclusivos................................................................ 146. Inserciónsocialylaboralytransiciónalavidaadulta................................................ 297. Colaboracióndefamiliasyprofesionales...................................................................... 318. Formaciónparalaeducacióninclusiva......................................................................... 349. GestióndelPlan................................................................................................................ 3810.Mapadeserviciosyrecursos......................................................................................... 4011.Calendario......................................................................................................................... 4312.Presupuesto...................................................................................................................... 4613.Referenciasbibliográficas............................................................................................... 48Anexo.Mapadeserviciosyrecursos.................................................................................. 52
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1.IntroducciónGarantizar una educación de calidad y conseguirla para todo el alumnado, indepen-dientemente de sus condiciones y características personales, se ha convertido, en lasúltimas décadas, en uno de los objetivos más destacables de los/as profesionales, lasfamilias,lasinstitucionesylaspersonascomprometidasconlaeducación.
Estegranobjetivo,queenlosúltimosañoshaidoadoptandoelnombredeeducación para todos/as y escuela para todos/as (BoothyAinscow,2004;Giné,2001;UNESCO,1994;Stainback,1999)sobrepasahoylavoluntad,expresadayaañosatrás,deincorpo-raralalumnadohastaentoncesexcluidodelsistemaeducativo.
Avanzar hacia la educación inclusiva, caminando así hacia auténticas escuelas para todos/as, implicaatoda lacomunidadeducativa,alalumnado,alprofesoradoya lasfamilias,asícomoalasadministracionescorrespondientes,enunobjetivocomún:con-seguirque,progresivamente,todoelalumnadoveasatisfechosuderechoaserescolari-zado en la escuela de su barrio o pueblo, sin ver por ello comprometido el derechoigualmente importante de obtener la respuesta ajustada a sus singulares necesidadeseducativas.
Enlahistoriareciente, lasdiferentesdeclaracionesdeorganismosinternacionalesco-molaUNESCOolaOCDEapuntanenestadirección.Enestesentido,laDeclaraciónde Salamanca de 1994 (UNESCO,1994), documento aprobado por aclamación y porrepresentantesde92gobiernosy25organizacionesinternacionales,quesehaconver-tidoenunimportantereferenteparalainnovaciónpedagógicayparalaspolíticasedu-cativas,recomendóque”todomenorconnecesidadeseducativasespecialesdebeteneraccesoaunaescuelanormal,quedeberáacogerloyacomodarlodentrodeunapeda-gogíacentradaenelmenor,quecubralasmencionadasnecesidades”,defendiendotam-biénque”lasescuelasordinariasconorientacióninclusivasonelmediomáseficazpa-ra combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y paraconseguirlaeducaciónparatodos/as”ysugiriendo,alavez,que“estasescuelaspuedenofrecerunaeducaciónefectivaparalamayoríadelosmenoresymejorarlaeficienciadelatotalidaddelsistemaeducativo”.
Unosañosdespués, laClasificaciónInternacionaldelFuncionamientode laDiscapa-cidadydelaSalud(CIF),aprobadaenla54aAsambleaMundialdelaSaludel22demayode2001,diounimpulsoalanuevaculturadeladiscapacidadcondosproposi-cionesbásicas:
1. La consideración de la discapacidad como un fenómeno humano universal, y nocomounrasgodiferenciadordeunaminoríasocialparalaqueseaprecisohacerpolí-ticasespeciales.
2.Lacomprensióndeladiversidadcomofrutodeunainteraccióncomplejaentrelascondicionesdesaluddeunapersonaylosfactorespersonalesydeentorno,enlaquelaintervenciónencualquieradelaspartesmodificaopuedemodificarlasotrascomoelementosdeunsistemacomplejo.
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Más recientemente, la Convención para la Defensa de los Derechos Humanos de lasPersonasconDiscapacidad,ratificadaporlamayoríadeEstadosmiembrosdelaONUeldía30demarzode2007, reconoce igualmente losderechosdeniños/asy jóvenescondiscapacidaddedisfrutardeunsistemadeeducacióninclusivo,conaccesoalaedu-caciónobligatoriaenlasmismascondicionesquelosdemásmiembrosdelacomuni-dad,sinexclusiónporrazóndediscapacidad,conlosajustesyapoyosnecesariosparapotenciarelmáximodesarrolloacadémico,personalysocial.
TambiénlasiniciativaslegislativasennuestropaísyennuestroentornosehanhechoecodeestaorientaciónyseconviertenigualmenteenreferentesdeestePlandeacción:elPlanNacionaldeEducaciónEspecial(PNEE)de1978;laCircularde4deseptiem-brede1981,queestablececriteriosenelámbitodelaeducaciónespecialenCataluña;elDecreto117/84,de17deabril,sobrelaordenacióndelaeducaciónespecialparasuintegraciónenelsistemaeducativoordinario;laLeydeOrdenaciónGeneraldelSiste-maEducativo(LOGSE,1990)ysuscorrespondientesdespliegues;laLeyOrgánicadelaEducación(2006);elPlanDirectordeEducaciónEspecial(2003),yelPactoNacionalparalaEducación(2006).
LanuevaLeydeEducacióndeCataluña(LEC)destaca,enlaexposicióndemotivos,lanecesidaddeadecuarlaactividadeducativaparaatenderaladiversidaddelalumnadoylaconsecucióndeunaigualdaddeoportunidadesmayor.Asimismo,eneltítulopre-liminar,incluyecomounodelosprincipiosfundamentalesdelsistemaeducativocata-lán ”la cohesión social y la educación inclusiva como base de una escuela para to-dos/as”. Más adelante, en su articulado, afirma que la atención educativa de todo elalumnadoserigeporelprincipiodeinclusión,ysedefinenloscriteriosdeorganizaciónpedagógicaquedebenfacilitarlaatencióneducativadetodoelalumnadoy,enparti-cular,deaquelquepuedeencontrarmásbarrerasenelaprendizajeylaparticipación,derivadasdesuscondicionespersonalesdediscapacidad.Tambiénprevéqueloscen-trosdeeducaciónespecial(CEE)puedandesarrollarserviciosyprogramasdeapoyoalaescolarizacióndealumnadocondiscapacidadencentrosordinarios.
Másalládeestasreferenciasimportantes,seríaunerrornodestacartambiénlasotrasdos fuentesquehancontribuidosindudaaorientarelcaminohacia laescuela para todos/as:porunlado,lasprácticaseducativasyadesarrolladasenestadireccióntantoencentrosordinarioscomodeeducaciónespecialy,porotrolado,lainvestigaciónqueseharealizadosobreestetema.Unayotraseañadenalpatrimonioconelquepode-moscontarenelmomentodedesarrollarestePlanydibujarlaslíneasdefuturo.
Enlíneaconloqueacabamosdepresentar,estePlan de acción ”Aprender juntos/as para vivir juntos/as”naceconlavoluntaddeintegrarseenelconjuntodeactuacionesyaimpulsadasporelDepartamentodeEducaciónparafavorecerlaeducación de ca-lidad para todos/as,haciendoespecialhincapié,enelmomentoactual, enpotenciarelaccesodelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadalaeducaciónin-clusiva,comounodelosejesbásicosdelacalidaddelsistemaeducativocatalán.Yesque,talcomosubrayóStainback(1999),”esperamosqueprontopodamoshablarsim-plementededarunaeducacióndecalidadatodos/aslos/asalumnos/as.Sinembargotodavíaexistenalumnos/asexcluidos/asdelavidaescolarycomunitarianormal”.
Asimismo,elPlandeacciónfavorecerátambiéneldesarrolloylaarticulacióndebue-nasprácticasenel conjuntodel sistemaeducativo,orientandopropuestas relativasal
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desplieguenormativo,a laformación,a laordenaciónyutilizaciónderecursosya laevaluaciónyrevisióndelosavancesconseguidos.
El Plan de acción ”Aprender juntos/as para vivir juntos/as” es, pues, un instrumentoespecífico a disposición de toda la comunidad educativa para alcanzar los objetivossiguientes:
——Avanzarenlaescolarizacióninclusivadelconjuntodelalumnadoencentrosesco-laresordinarios.
——Impulsarmetodologíasquefavorezcanlaparticipacióndetodoelalumnadoenlosentornosescolaresordinarios.
——Optimizar los recursosdeapoyopara la escolarizacióndel alumnadocondisca-pacidadenentornosordinarios.
——Avanzarenlacoordinacióninterdepartamentalparalaatenciónintegraldelalum-nadocondiscapacidaddurantelaescolaridadyenlatransiciónalavidaadulta.
——Definirelmapaderecursosyserviciospara laeducacióndelalumnadocondis-capacidadenCataluña.
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2.Educación inclusiva: educación para todos/as, escuela para todos/asConsiderando las diferentes formas de definir la educación inclusiva presentes en laactualidad,podemosconvenirque,engeneral,sehaconsideradoquelainclusión,olaeducaciónparatodos/as,tienequeverconlacapacidaddelossistemaseducativosdeofrecerunaeducacióneficazydecalidadparatodoelalumnadoyconlavoluntaddeofrecerlaenentornoscomunesycompartidos.
Sinembargo,comohanseñaladodiversosautores(Ainscow,2001,yGiné,2008),po-demos identificar tradiciones diferentes en la forma de entender la inclusión: la queseasociaalaatenciónalalumnadocondiscapacidad,laqueseasociaacolectivosconriesgodemarginación,laqueseorientaprioritariamentealamejoradelaescuelaparatodos/asylaqueentiendelainclusióncomounprincipioparaentenderlaeducaciónylasociedad.
Estastradicioneshanllevadoaunospaísesaponerénfasisenlareformadelaeduca-ciónespecial,mientrasqueotras loponenen lasmodificacionesqueseproducenenlaeducaciónordinaria(Ainscow,2005b;Giné,2005;Marchesi,2001;AgenciaEuropeaparaelDesarrollodelaEducaciónEspecial,2007).
EnCataluñaloscambiosseiniciaronconreformasdelaeducaciónespecial,paraevo-lucionar,tiempodespuésydeformaprogresiva,haciaunaorientaciónque—comohadestacadoMarchesi (1999)—hapasadoaconsideraresencial lamejoradel conjuntodelsistema.Así,desdelaLOGSEylosdecretos75/1992y299/1997delaGeneralitatdeCataluña,yanosehabladeintegración,sinoqueseconsidera ladiversidadcomounrasgopropioycaracterísticodelconjuntodelsistema.
Stainback(2001)enunenunciadosintéticoquehasidocitadoampliamente,definiólaeducacióninclusivacomo“unprocesoporelqueseofreceatodos/aslos/asniños/as,sin distinción de la capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad paraseguir siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros/as,yjuntoconellos/as,dentrodelaula”.Enfatizabaasí,lapertenenciadecualquieralum-no/aaunacomunidady,a lavez,remarcabaelcarácter interactivoycompartidodelaprendizajeescolar.
Enestamismadirección,laexperienciadeloscentrosquehanllevadoacaboprácticasquepropicianlaeducaciónparatodos/as,asícomosuinvestigación,hanllevadoaAins-cow(2005)adestacarlosaspectossiguientes:
——La inclusión es un proceso sin fin para encontrar mejores formas, cada vez más adecuadas, de responder a la diversidad.Tienequeverconelhechodeconvivirconladiferenciaydeaprendera aprenderde ladiferencia.Desdeestepuntodevista, ladiferencia se convierte enun factorpositivoyenunestímuloparael aprendizajedemenoresyadultos/as.
——Lainclusiónseinteresa—yponeespecialatención—enlaidentificación y la eli-minación de las barreras en el aprendizaje y la participación que pueda encontrar
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elalumnado.Consisteenutilizar la informaciónadquiridaapartirde laobservacióndelaspolíticasylasprácticaseducativas,paraestimularlacreatividadylaresolucióndelasdificultades.
——La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado.Comopresenciaseentiendeelemplazamientodondeelalumnadoaprende,interesán-doseporelhechodequeseaenentornoslomásnormalizadosposibles; laparticipa-ción hace referencia a la calidad de la experiencia de los/as escolares en el centro y,porlotanto,incluyetantosuexperienciacolaboradora,comolaopinióndelalumna-do,yel éxitoremitealresultadoobtenidoporelalumnadoenelconjuntodelaactivi-dadescolarynotansóloalresultadodepruebasoexámenes.
——La inclusión se fija también, de forma especial, en aquellos grupos de alumnado con mayor riesgo de marginación o de exclusión, o de no conseguir un rendimiento adecuado en el aprendizaje escolar.Ello implicaunaresponsabilidadespecialde lasdiferentesinstanciasadministrativashaciaestosgruposdealumnado,asícomolane-cesidaddehacerunseguimientoespecíficode lapresencia, la participación y el éxito,antesmencionados.
Desde este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”, cuando se habladeinclusiónsecomparteelcriteriosegúnelcualnosetratadedevolver(reintegrar)anadie,sinodeevitardejarlofueradelavidaescolarordinaria.Nosetratadeincorpo-raralosexcluidos,sinodeconstruirunsistemacapazdedarrespuestaalasnecesida-desdecadauno/a.
Seentiendetambiénquetrabajarenlaperspectivadelaescuelaparatodos/as,signifi-catambiénpasardelaideadeayudarsóloalalumnadocondiscapacidadalaideadedar el apoyo necesario a cualquier alumno/a, de acuerdo con lo que necesite, con elobjetivodefomentarlaparticipacióndetodos/asenlasactividadesdelgrupoclase.
Uncentroinclusivo,comohapropuestoPorter(2001),esaquelenelqueelalumnadoconnecesidadeseducativasespecialesodiscapacidadesvaalaclasecomúnconlos/ascompañeros/asdesuedad,dondeiríansinotuvieranningunadiscapacidad.
Así,laeducacióninclusivaesunprocesoqueempiezaconelreconocimientodelasdi-ferenciasqueexistenentrelos/asestudiantes,yconelrespetoylaconstruccióndelosprocesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de estas diferencias, reduciendo lasbarrerasenelaprendizajeyenlaparticipaciónparatodoelalumnado,ynosolamenteparalosquepresentandiscapacidadesotienennecesidadeseducativasespeciales(Bo-oth,T.yAinscow,M.,2004).
Enunaescuelainclusiva,comohadestacadoPujolàs(2005),noexistealumnadocor-riente y alumnado especial, sino simplemente alumnos/as, sin adjetivos, cada uno/aconlascaracterísticasynecesidadespropias,entendiendoladiversidadcomounhechonaturaly,por lo tanto, teniendoencuentaestasdiferencias,paraque todos/as los/asalumnos/as, que son diversos/as, aprendan al máximo de sus posibilidades. En estecontexto,elalumnadocondiscapacidadparticipatantocomopuedeenlasactividadesgeneralesyenlavidadelcentro,asícomoenlasactividadesdeenseñanzayaprendi-zaje,dentrodelaulaordinaria.
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Desde esta perspectiva, en este Plan de acción se asume el punto de vista adoptadoporelÍndice para la inclusión(Booth,T.yAinscow,M.,2004)cuandosedetieneacon-siderar tres dimensiones interconectadas en la mejora de la educación escolar: crearculturasinclusivas,generarpolíticasinclusivasydesarrollarprácticasinclusivas.
Paraque seconsolidecualquiermejoraen loscentros, enel caminode laeducacióneficazeinclusivadetodoelalumnado,esprecisoquesedesarrollenlastresdimensio-nes.
Sinembargo, comose subrayaenelmismo texto, espreciso tener encuentaque las“culturasescolares”sonunpuntoclaveeneldesarrollodelasmejorasyenlaactivaciónoelfrenodelaenseñanzayelaprendizaje.
Laculturade laescuelaestá formadapor lascreenciasy lasconviccionesbásicasdelprofesoradoyde la comunidadeducativa en relacióncon la enseñanzay el aprendi-zajedelalumnadoyconelfuncionamientodelcentro.Másalládeincluirsólolossis-temasdeenseñanzayaprendizajedelcentro, laculturadelaescuelaincluyetambiénaspectoscomolasnormas,queafectana lacomunidadeducativa, lossistemasde in-formaciónycomunicación,lasrelacionesentreelprofesoradooentreelprofesoradoylasfamilias,uotrosvalorescompartidosporlosmiembrosdelacomunidad(Huguet,2006;MarchesiyMartin,2000).
EnestesentidovolvemosacoincidirconelÍndice para la inclusióncuandoafirmaqueesatravésdelprogresoenlasculturasescolaresinclusivasqueelprofesoradoyelalum-nadonuevopuedendesarrollarymantenerloscambiosenlaspolíticasyenlasprác-ticas.
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3. Principios. El marco general del Plan de acción “Aprender juntos/as para vivir juntos/as”En el camino hacia una escuela para todos/as, los objetivos y las actuaciones que seproponedesarrollarelPlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”partendelossiguientesprincipios,quedefinenelmarcogeneralqueorientaestePlan:
——Inclusión.Elprincipiodeinclusiónafirmaqueloscentroseducativosdebenestarabiertosatodoelalumnadosindiscriminacionesniexclusiones,considerandoatodoelalumnadomiembrodeplenoderecho.
Deesteprincipiosededuce lavoluntaddeavanzar,progresivamenteyalmáximodelasposibilidades,enlaescolarizacióndelalumnadoencentrosordinarios,potencian-do asimismo la participación más activa y plena posible de todos/as en las activida-desdelcentro.
—— Normalización. La atención educativa del alumnado con necesidades educati-vasespeciales(NEE),derivadasdecondicionespersonalesdediscapacidad,degravesdificultadesdeaprendizajeodeotrasdificultades,sellevaacabo,almáximo,conlosrecursos ordinarios previstos para todo el alumnado y en los contextos y entornosordinarios, hecho que favorece la participación del/de la alumno/a con necesidadeseducativasespecialesenactividadesconjuntasconelrestodelalumnado.
La intervención con apoyos y recursos específicos se lleva a cabo fomentando queseanlosserviciosolosrecursosespecíficoslosqueseaproximenalentornodel/delaalumno/a(suaula,sucentro,suzona,etc.)antesquedesplazaral/alaalumno/a.
—— Igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la participación. El sistemaeducativodebeofreceratodoelalumnadolaposibilidaddeparticiparenlasactivida-desordinarias,ofreciendoaquienmáslonecesitalosapoyosylasformasdeatenciónquenecesitenparapodercompartirestasactividadesyalcanzaralmáximolosobjeti-vosdeaprendizajeprevistosenlaetapacorrespondiente.
Laeducaciónqueseofreceen loscentroseducativosdebepromover laparticipacióndelalumnadoenlacomunidaddelaqueformaparteydarrespuestaalasnecesidadeseducativassingularesdecadaalumno/a.
Personalizarlaeducaciónesnecesarioparatodoelalumnado,yrequiereunaatenciónyunasactuacionesmásespecíficascuandosetratadealumnadoconnecesidadesedu-cativasespeciales.
Lapersonalizacióndelaeducaciónimplicaelreconocimientodediferentesritmosdeaprendizajeydediferentes tipodeparticipación,ynonecesariamente,ni solamente,unaatenciónindividual,sinoquesuponedirigirunamiradamáspersonalizadahaciael/laalumno/ayelentorno,quepermita identificarmejor lasbarrerasalaprendizajeque está afrontando el alumnado, concretando, cuando sea necesario, planes indivi-dualizadosyactivandolareorganizacióndelosrecursosparasumejoratención.
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Másalládelentornoestrictamenteescolar,esprecisofomentartambiénlaparticipacióndelalumnadoen lasactividadescomplementariasyextracurricularespresentesensuentorno comunitario, velando por la supresión de barreras que la puedan impedir ycreandomediosquelafaciliten.
——Atención educativa de proximidad.Garantizarelderechode todoelalumnadoarecibiratencióneducativacercanaalentornodondeviveydeterminarcriteriosefici-entesdesectorizaciónycoordinacióndelosservicioseducativosgeneralesyespecífi-cosafindefavorecerlaeducacióndelos/asniños/asmedianteunaintervenciónmásintegrada.
—— Participación y corresponsabilización. La participación de los diferentes esta-mentosdelacomunidadeducativa(alumnado,profesoradoyfamilias)ylaimplicacióndelacomunidadsocial,desdelasrespectivasresponsabilidades,sonelementosimpres-cindiblesparafavorecerlainclusiónescolarysocialdelaspersonascondiscapacidad.Lasfamiliasdelalumnadoafectadodebenparticiparenlatomadedecisionessobrelaescolarizacióndesushijos/asyeneldesarrollodelprocesoeducativodelos/asniños/as.
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4.El alumnado con más necesidades específicas de apoyo en el marco de la educación inclusiva
4.1. De las necesidades educativas especiales del alumnado a las barreras para el aprendizaje y la participación que puede presentar el entornoAfinalesdelosañossetenta,elinformeWarnock(1978)introdujoelconceptodene-cesidades educativas especiales, que dio lugar a un importante replanteamiento de laatencióneducativaylaescolarizacióndealumnadoconcondicionespersonalesdedis-capacidadodealumnadoconsituacionesde riesgoderivadasde situaciones socialessingulares.
Hablardenecesidades educativas especialespermitiódejardecentrarlaatenciónenlaseventuales carencias o limitaciones de cada alumno/a concreto/a, para fijarse sobretodoenlascondicionesquerequeríasuatencióneducativa,tantoenrelaciónaactua-cionesespecialescomoalamodificacióndeaspectoscurricularesoalosrecursossin-gularesquesedebíanofrecer.Deestamanera,empezaba a perder peso la descripción individual de la discapacidad o de otras etiquetas diagnósticas del/de la alumno/a concreto/a, para empezar a prestar una atención nueva y mayor a las condiciones de aprendizaje que era preciso que ofreciera el entorno.Lasnecesidadeseducativases-pecialesremitíanaaquellosapoyosorecursosquenecesitaban,deformacomplemen-taria,algunos/asalumnos/as.Selesllamóespecialesporquenoeranloscomunesato-doelalumnadoyerancomplementariosporqueseañadíana loqueeracomúnparatodoelalumnado.
Desdeestaperspectivasepusodemanifiestoque,alumnosconlamismacategoríade“discapacidad”, de acuerdo con los patrones diagnósticos tradicionales, podían tenernecesidadeseducativasdiferentes,segúnelentornofamiliar,escolarosocialdondeseencontrarany—loqueestodavíamásremarcable—podíacambiarsignificativamenteel carácter “especial” de las necesidades educativas evidenciadas. Así, un/a alumno/aqueenunaescuelarequeríauntipodeapoyos,podríanecesitarotrosdiferentesenlapoblaciónoenlaescueladeallado.
Másrecientementeseha introducidoelconceptodebarreras para el aprendizaje y la participación(Ainscow,M.,2001;Booth,T.yAinscow,M.,2004;Stainback,S.yStain-back,W.,1999),quehapuestodemanifiestoyenfatizadolaimportanciadelcontextoen ladeterminacióndelgradodedificultades resultantes.Yanocuentan sólo lasne-cesidadesderivadasdelascondicionespersonalesdediscapacidaddeun/aalumno/a,sino que empiezan a considerarse especialmente relevantes las barreras que presentaelentornoalasposibilidadesdeaprendizajedecadapersona.
Enestamismadirección,Porter(1990)señalacomolasdiferenciasmássignificativasentreunenfoquetradicionaldelaeducaciónespecialyunenfoqueinclusivo,radicanenelhechodequeelprimerosecentraenel/laalumno/a—basándosesobretodoen
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diagnósticos prescriptivos y primando el papel de los programas individualizados—mientrasqueelsegundopriorizaysecentraenlaconsideracióndelgrupoclase,plan-teándoseeltipodeactuacionesyrecursosqueesprecisodesarrollareincorporarenelaulayelcentro,pararesolvermejorlasdificultadesquetienecualquierniño/a.
4.2. El Plan de acción y el alumnado con discapacidadApesardequeseinsisteenelhechodequelaatenciónaladiversidadylaperspectivade laescuela inclusivaafectaalconjuntodelalumnadoyde lacomunidadeducativa,hoyendía,elalumnadocondiscapacidadrequiereunaconsideraciónespecialpordosrazones:porunlado,porqueeselalumnadotodavíaexcluidodeloscentrosordinariosy,porotro,porque suplena incorporaciónal sistemaordinariodeescolarizaciónre-quierealgunoscambios,paralosquesonprecisasactuacionesestructuralesespecíficas.
Porello,elPlandeacción,ademásdedestacaraspectosgeneralesindispensablesparaqueloscentroseducativosavancenhaciaunaeducaciónparatodos/as,sedetienetam-bién,ydeformaespecífica,enlaconcrecióndemedidasfavorecedorasdelaincorpo-ración del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios, con el objetivo deconseguir las condiciones adecuadas de calidad educativa y de bienestar relacionalparatodoelalumnado.
4.3. El apoyo y los recursos de apoyoAlahoradedefinirlosapoyosnecesariosparalapuestaenfuncionamientodelaedu-cacióninclusiva,nosresultanútileslasaportacionesdeStainback(2001)cuandodes-taca que la provisión de apoyo efectivo depende, en parte, de lo que acordamos queseesperadeesteapoyo.Enelcasodelaulainclusivaparecendeseables,almenos,dosresultados:
——quetodoelalumnadotengaéxitoenlasactividadescurricularesysociales;
——queelprofesoradosientaquerecibeauténticoapoyoensusesfuerzosporpromo-vereléxitodel/delaalumno/aeneldesarrollodelaactividadeducativayenlainter-dependenciapositivaconelgrupoclase.
Desdeestaperspectiva,losapoyospuedentenercaracterísticasmuydiversasylaúni-cacondiciónimportanteesqueresulteneficacesparaelobjetivoperseguido.
También el Índice para la inclusión (Booth y Ainscow, 2004) nos aporta una nuevaperspectivadelosapoyoscuandolosdefinecomo“todas las actividades que aumen-tan la capacidad de un centro educativo para atender la diversidad del alumnado”indicando, además, que el apoyo individual es sólo una parte de los posibles apoyosquepuedenmejorarelaprendizajedelalumnado.Así,tambiénseránapoyoselhechodedisponerdeprogramacionesdeaulaque favorezcan ladiversificacióndeactivida-desodehaberconsensuadocriteriosquepermitandiversasformasdeparticipaciónydeevaluación.
Esenestecontextodondesepuedenincluirlosrecursos de apoyo.Enestecasoseestáhablandodela aportación de materiales tangibles(comotecladosadaptadosparaor-
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denadores,sillasomesasespeciales,materialessingularesdetrabajo,etc.)o de la par-ticipación de profesorado(dobleprofesoradoenelaula,desdoblamientodegrupos...)o de otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, auxiliares, etc..) que ayudan alprofesor o profesora del grupo clase. Más adelante trataremos, de forma específica,sobrelasformasdearticularlosrecursosdeapoyoenunaaccióncompartidayeficaz,quefavorezcalainclusióndelalumnado.
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5.Condiciones y criterios para avanzar hacia la educación para todos/as y para favorecer el desarrollo de centros inclusivosLasbuenasprácticasenlaconstruccióndeunaescuelaparatodos/as,lasexperienciasdeinclusióniniciadasendiferentescentros,lasexperienciasaportadasporcentrosconrecursos USEE o con UEE y la reflexión del profesorado en relación a todo esto, asícomo las conclusiones obtenidas en diferentes investigaciones (Ainscow, 2001; Giné,2001;Huguet,2006;PorteryStone,2001;UNESCO,1995),hanpuestodemanifiestoalgunascondicionesquepermitenmejorarlaprácticadeloscentrosparaofrecerunaeducacióneficazparatodoelmundo.Setratadeformasdeorganización,estrategiasyrecursosdiversos,quecadacentroyzonaeducativadebenajustarasusingularsitua-ciónycaracterísticas.
Comoveremosacontinuación,másalládelaprovisiónnecesariadeserviciosyrecur-sos,lasmodificacionesquepermitenlamejoradelaeducaciónparatodos/ascompor-tanuncambioenlasexpectativasdeaprendizajedelalumnado,unreconocimientodelasposibilidadesdeaprender los/asunos/asde los/asotros/asyel trabajo interactivodeprofesionalespararesponderadecuadamentealasnecesidadesdelalumnado.
Reseñamosacontinuaciónunaseriedecriteriosqueesprecisoconsiderarenlapers-pectivadelaeducacióninclusiva.
5.1. En relación con la organización de los centros y las estrategias de enseñanza y aprendizajeCorrespondealequipodirectivodecadacentroimpulsarlosavanceshacialainclusióndetodoelalumnado.Espreciso,pues,quepromuevalaevolucióndelosplanteamien-tosinstitucionalesylasestructurasescolaresparafavorecerlasupresióndelasbarrerasfísicas,culturales,actitudinales,curriculares,metodológicasyorganizativasquedificul-tanlaadquisicióndeaprendizajesdelalumnado.
Comosehapodidoverenloscentrosqueyallevanacaboestapráctica,esprecisoqueestaorientaciónimpliquealconjuntodelprofesoradoydelacomunidadeducativa,deformaque,partiendodelasprácticasylosconocimientosexistentes,participenactiva-menteenelprocesodemodificacionesfavorablesalaeducacióninclusivaque,defor-macolectiva,sevallevandoacaboenelcentro.Laconsolidacióndeequiposdocentesentornoaproyectosdecentrocompartidossehareveladocomounacondiciónnece-sariaparaqueestaperspectivaseaposible.
Enesteprocesoresultaútilconsideraraquellosrecursosorganizativos,formasdehaceryestrategiasquehandemostradosueficaciacuandosehaqueridofavorecerlaeduca-ción para todos/as. La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial(2003),así comootros informese investigaciones (Ainscow,2001;CSE,2008;DuranyVidal,2004;Giné,2001;Giné,2005;Huguet,2006;Parrilla,2005;Puigdellivol,1998;
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Pujolàs,2005b;Porter,2001;Ruiz,2008;Stainback,2001)handescritodiferentesfac-toresqueresultanefectivospara laeducación inclusiva,entre losquedestacamos lossiguientes:
En relación a los centros educativos, se ha mostrado eficaz y positivo:
——elhechodequelos centros se doten de una estructura flexible,capazdeadaptar-sealascaracterísticasynecesidadesdelalumnadoydelprofesoradoydeunaorgani-zación internaquepotencie la colaboraciónentre los/asdocentes tantoen laplanifi-cación como en el trabajo en el aula. Que acuerden criterios para la distribución delas tutorías, de los/as profesionales de apoyo y de los recursos y de los mecanismosdecoordinaciónquefavorezcanlaadaptaciónflexiblealasnecesidadesdiversasdelosdiferentesgruposclaseydelcentro;
—— que se favorezca la enseñanza colaborativa. La labor educativa se ve facilitadacuandoelprofesoradopuedellevarlaacabocontandoconformasdehacercolabora-dorastantoenloquerespectaalarelacióninternadelequipocomoenloquerespectaalosapoyosyasesoramientoconlosquecuentaelcentro.Porello,resultanecesarioyútilhacerdel trabajocooperativodelprofesoradoel instrumentohabitualparagene-rarconocimientoydesarrollarnuevasiniciativasquepermitandarrespuestaalasne-cesidadesdelalumnado.Enlaorganizacióndeloscentros,convienepreverestanece-sidadeneldiseñodehorariospersonalesycolectivosdelprofesoradoypermitir,así,tanto las iniciativas de docencia compartida (dos profesores/as en el aula, apoyos yacompañamientospuntuales...)comolascoordinaciones, lasprogramacionesconjun-tasylasrevisionescompartidasdelalaboreducativa;
——que loscentrossehayandotadodeórganos y estructuras que faciliten el desa-rrollo de la orientación inclusivadelcentro,comolacomisióndeatenciónaladiver-sidady(enmuchoscentrostambién)lacomisiónsocial.Lacoordinacióndeaccionesyapoyosespecíficosdesplegadosenloscentrosytambiénlasmedidasdedistribucióndelprofesorado,especialmentefavorecedorasdelaatenciónaladiversidaddelalum-nado, son factoresclaveenelprogresohacia laeducación inclusiva.LaComisióndeAtenciónalaDiversidad(CAD)esuninstrumentopotenteconelquepuedencontarloscentrosparafacilitarestalabor,comohamostradolaexperienciadeloscentrosenlosúltimosaños(Bassedas,2005;Huguet2006).LaCADseconvierteenlaresponsa-blededinamizarycoordinarlasactuacionesymedidasqueelcentroseproponeparaavanzarenlainclusiónyparagestionarlosrecursos.Porotrolado,lacomisiónsocial,creadaenmuchoscentrosenlosúltimosaños,hapermitidoincidirdeformamásefi-cienteenlaidentificaciónybúsquedadesolucionesa lasbarrerasa laeducaciónconqueseencuentraelalumnadocondificultadesdeaprendizaje,quesederivandefac-toressocialesysocio-familiares,enlosqueresultaindispensableunaintervenciónenred;
—— que los centros que disponen de recursos específicos (USEE, UEE, agrupamien-todealumnadoconsordera…)coordinensuactuaciónconladelosdemásrecursosespecializados y la del conjunto del profesorado, en el marco del Plan de atención aladiversidad,diseñadoporelcentro.Estosrecursosmultiplicansueficaciaenelmo-mentoqueformanpartedelengranajedeatenciónaladiversidadimpulsadoparatodoelprofesorado;
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——elacuerdoenelcentrodecriterios compartidos y formas diversas de evaluación del alumnado, quepermitanlacoherenciadentrodelequipodocenteylacomunica-ción clara con el alumnado y sus familias sobre el curso de los aprendizajes de cadaalumno/a.Utilizarformasyrecursosdiversosparaevaluarlascompetenciasdelosdi-ferentes alumnos/as, según los objetivos planteados. Diversificar también las formasdecomunicarlosresultadosdelaevaluacióntantoalalumnadocomoasusfamilias;
——laconfiguracióndelosgruposclaseconunacomposición heterogénea del alum-nado queformapartedeél.Elagrupamientoheterogéneoyelenfoquepersonalizadosondosestrategiascomplementariasquehandemostradosereficacesynecesarias.Ladiversidaddealumnadoenelaulahaceútilynecesarioofrecerrutasalternativasparaelaprendizajeypermite,alavez,actuacionesdetutorización,modelajeycooperaciónentreiguales.
En lo relativo a la atención a la diversidad en el aula, las buenas prácticas en los cen-tros han mostrado también la utilidad y conveniencia de:
——favorecereltrabajoengrupodelalumnadoenelpropiogrupoclaseypromoverelaprendizaje cooperativo.Laexperienciaeducativaconalumnadodiversoenlamismaaulahapuestodemanifiestoque,cuandoelalumnadocolaborayseayudaenlasac-tividadesdeaprendizaje,puedenresultarbeneficiados/asunos/asyotros/asalumnos/as, gracias al aprendizaje mutuo que favorece la cooperación. Más allá de la aporta-ciónpositiva,por losvaloresdediálogo,convivenciay solidaridad,el trabajocoope-rativohapodido favorecercompetencias relacionadascon laplanificación, lagestióndelaprendizaje,elusodellenguajeoelcontrastedecriteriosentodoelalumnadoquecoopera(DuranyBlanch,2008;Pujolàs,2008;Serra,2008);
——avanzarenlasprácticasderesolución participativa de los problemas relacionales y de los conflictos.Lasestrategiascooperativasderesolucióndeconflictos,ylosrecur-sosdemediacióndesarrolladosen loscentroscon implicaciónactivadeprofesoradoyalumnado,hansidoparticularmentepositivosparaelalumnadocondificultadesso-cialesodecomportamiento.Elestablecimientodereglasdecomportamientoclaras,lacoherenciaeneltratamientoporpartedetodoelcentroylaasuncióndecompromi-sosindividualesycolectivosporpartedelalumnado,handemostradoserigualmenteeficaces;
——desarrollarformas de programación de aula,atentasalacomposicióndiversadelalumnadodeungrupoclase,enlasqueseprevéndiferentesnivelesdeparticipaciónyderespuestaeducativa.Laenseñanzamultinivelsehareveladocomounaorientacióneficaz para dar respuesta a las necesidades diversas del alumnado que compone ungrupo.Enestaorientación,apartirdelaeleccióndelasideasclavedecadaunidad,sediseñaunaformadepresentaciónyundesarrollodelaactividadquepermitandiferen-tesroles,ritmosdeaprendizajeyobjetivosparalos/asdiversos/asalumnos/asydefinir,asimismo,formasdiversasdeevaluación(Ruiz,2008;SchulzyTurnbull,1984);
——concretarplanes individualizados (opersonalizados)que,partiendode la iden-tificación de las barreras al aprendizaje y la participación a las que se enfrenta un/aalumno/a,definen losaspectosclavea losqueseráprecisoprestaratenciónparaquepuedaalcanzardeterminadascompetencias.Estosplanestienensentidoenelmarcodelaeducacióninclusivacuandoestánexplícitamenterelacionadosconlaprogramación
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deaulayprevén,además,cómofavorecerlaparticipacióndelalumnadoenlasdiferen-tesactividades;
——desplegarformas de trabajo y medidas facilitadoras de la atención a la diversi-dad en el aula.Entrelasdiferentesformasdeatenderladiversidaddentrodelaulaconunaorientacióninclusivaparatodoelalumnado,sehanmostradoespecialmenteade-cuados:
•eltrabajocompartidodedosprofesores/asdentrodelaula, •latutoríaentreiguales, •laintervencióndelosapoyosespecializadosdentrodelaula, •eltrabajoporrinconesy/otalleresdentrodelaclase, •eltrabajoporrinconesy/otalleresinterclases, •lostalleresespecíficosdelenguajeoralodelenguaescritaenpequeñosgrupos, •eltrabajoenpequeñosgruposdentrodelaula.
5.2. En relación con la evaluación psicopedagógica del alumnadoLanaturalezasocialdelaprendizajeydeldesarrolloquepusodemanifiestoVigotsky,quefueampliamentecontrastadaeninvestigacionesydesarrollosposteriores(Bronfen-brenner,1987;Bruner,1977;Rogoff,1993;Schaffer,1977),asícomo laconsideracióndelpapeldestacadodelasbarrerasalaprendizajeylaparticipación(BoothyAinscow,2004),alquehemoshechoreferenciaalolargodeestedocumento,orientanunafor-madeentenderlaevaluaciónpsicopedagógicaquedejadecentrarseexclusivayprin-cipalmente en el individuo, para pasar a considerar esencial también el entorno deaprendizajeydesarrolloylasestrategiasdeintervención.
Así,parececlaroquesieldesarrolloyelaprendizajedelalumnadodependedelasex-perienciasyoportunidadesqueseconsiguenenlainteracciónconlaspersonasadul-tasylos/asigualesdesuentorno,elprocesodeidentificacióndenecesidadesypoten-cialidadeseducativas específicasdeestealumnadodebe tenerencuenta lasvariablesqueincidenenlaenseñanzayaprendizajeynosólolascaracterísticasindividualesdelalumnado.
Así entendida, la evaluación psicopedagógica es preciso que se proponga proporcio-narinformaciónrelevanteparaorientarladireccióndelaatencióneducativadelalum-nado.Comosehanencargadodedestacaryfundamentardiversostrabajos(BonalsySanchez-Cano,2007;Giné,2001b;Huguet,2006;MonereoySolé,1999;Sanchez-Canoy Bonals, 2005) esta evaluación es preciso que sea un proceso compartido, entre losdiferentesprofesionalesylasfamilias,deobtenciónyanálisisdeinformaciónrelevantedelosdiferenteselementosqueintervienenenelprocesodeenseñanzayaprendizaje.
Setratadeinformaciónquedeberesultarútilparaidentificarlasnecesidadesylaspo-tencialidadeseducativasdelalumnado,enespecialaquelquepresentedificultadeseneldesarrollopersonaloquetenga,pordiferentesmotivos,dificultadesseverasparaad-quirirlascompetenciasqueprevéelcurrículumescolar,parafacilitarlatomadedeci-sionesenrelaciónalapropuestacurricularyaltipodeactuacionesqueseránnecesariasparacadaalumno/ayenelcentro,yparafavorecerelprogresoeneldesarrolloperso-nalylamáximaparticipaciónenlacomunidad.
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Por consiguiente, los informes y dictámenes de valoración y orientación psicopeda-gógica, así como los acuerdos de los centros en relación con recursos y apoyos, de-bentenertambiénestemismoobjetivoyorientarseenestadirección.
Tantoelresultadodelaevaluaciónhechacomolosinformesalosquehayadadolugardebenorientarlaintervenciónpsicopedagógicadelprofesoradoydelasfamilias.
Laevaluaciónylasorientacionesparalaatencióneducativadelalumnadosedebenac-tualizarperiódicamente,demanerageneralalprincipiodecadaetapayespecialmentecuandoexistademandaonecesidad.
5.3. La escolarización del alumnado con discapacidadTantoencentrospúblicoscomoencentrosprivadosmantenidosconfondospúblicos,esprecisoseguirelcriteriogeneraldeescolarizacióndelalumnadoenlosentornosmásnormalizadosyordinariosposibles.Enrelaciónalalumnadoconcondicionesperso-nales de discapacidad, es preciso tener en cuenta de forma personalizada los apoyosquepuedarequerirytambiénlascondicionesdelcentroqueloescolarizará.
Estaconsideraciónpersonalizadallevaatenerencuenta,másalládeloscriteriosge-nerales establecidos, otras variables singulares relacionadas con el alumnado que sedebeescolarizarcomoson:lasituaciónylasprioridadesdelafamiliadel/delaalum-no/a,lascondicionesdeaccesibilidadalcentropróximoylascondicionesdeescolari-zaciónconquecuentaelcentrodedestino.
Así,apesardelainformaciónsobrelascondicionespersonalesdediscapacidaddeun/aniño/a,osugradodeautonomía,contribuyenaguiarladecisiónsobredóndeseesco-lariza;aunqueestainformaciónnosedeberíaconsiderardeformaabsolutaodescon-textualizada.
Paracontribuiralaatencióndelasnecesidadeseducativasespecialesdelalumnadodetodos los centros, el sistema educativo cuenta con recursos y servicios educativos generales y específicos:servicioseducativosdezona(SEZ),maestros/asdeeducaciónespecial, maestros/as de pedagogía terapéutica, maestros/as de audición y lenguaje yprofesoradodepsicologíaypedagogía,centrosderecursosparaalumnadocondéficitauditivo(CREDA),centrosderecursosparaalumnadocondéficitvisual(CERC),ser-viciosdeapoyoalalumnadocondiscapacidadmotoray serviciosdeapoyoalalum-nadocontrastornosdeldesarrolloylaconducta,quesesumanalasdemásmedidasdeapoyoydeatenciónaladiversidaddesarrolladasenloscentros.
Deacuerdoconestascondicionesgeneralesylasparticularidadesdelasdiferenteseta-pas educativas, en la escolarización del alumnado se tendrán en cuenta los criteriossiguientes:
Primer ciclo de educación infantil (0-3 años)Laatencióntempranadelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadpue-de verse en muchas ocasiones favorecida con su escolarización en jardines de infan-cia.Esporelloqueesprecisoarticular,desdelasetapasmásincipientes,laorientacióny laatencióna las familiasy laatención tempranadel/de laniño/a (contandocon la
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intervencióndelCDIAPcorrespondiente,cuandoseanecesario),conlaescolarizacióneneljardíndeinfanciacuandolafamilialoconsidereoportuno.Entodoesteprocesoesprecisalaactuacióncoordinadadeprofesionalesqueatiendanal/alaniño/ayalafamilia.
Así,enestaetapa:
—— es preciso orientar al alumnado hacia los jardines de infancia ordinarios, quecuentanconunaofertadeplazasparaelalumnadoconnecesidadeseducativasespe-ciales;
——los jardinesde infanciaconalumnadocondiscapacidadcuentanconel asesora-mientodelosEAPyconelapoyodelCDIAPdelazona.Además,tambiénpuedencon-tarconelapoyodecentrosdeeducaciónespecial;
——correspondealaEAPlacoordinacióndelasintervencionesdelosydelasprofe-sionalesdeapoyoylaorientacióndelaescolarizaciónposterior.
Segundo ciclo de educación infantil (3-6 años), educación primaria (3-12 años) y ESO (12-16 años)Enesteperiodo:
——conlosrecursosordinariosylosservicioseducativosespecíficoselalumnadoconsuficiente autonomía y hábitos sociales (como alumnado con discapacidad sensorialauditivaovisual,condiscapacidadmotora,autónomooparcialmentedependiente,yalumnado con discapacidad intelectual leve y media) se escolarizará en centros edu-cativosordinarios;
——afindefavorecerqueelalumnadoconfaltadeautonomía(alumnadodependien-tecondiscapacidadmotora,condiscapacidadintelectualsevera,contrastornosgene-ralesdeldesarrolloocontrastornosgravesde laconducta)seescolariceenentornosescolaresordinarios, sedotancentrosconunidadesdeapoyoa laeducaciónespecial(USEE), con maestros/as de audición y lenguaje y otros profesionales especializados,comorecursospersonalesqueseañadena losrecursosyaexistentesen loscentrosyenlasdiversasformasdeorganizacióninclusivadesarrolladasenestosmomentospordiferentescentros;
——loscentrosdeeducaciónespecialescolarizanaaquelalumnadoque,unavezeva-luadas susnecesidadeseducativasy losapoyosexistentes,paraelqueesta sea la res-puestaeducativamásadecuada,compartiendosiemprequeseaposibleactividadesconalguncentroordinario.LoscentrosdeeducaciónespecialdebencolaborarconlosSEZtantoenelprocesodeescolarizacióndelalumnadocondiscapacidadcomoenelase-soramientoyapoyoaloscentrosordinariosdelazonaunavezincorporadoelalum-nado.
Enseñanzas postobligatorias (bachilleratos, ciclos formativos y PCPI)Al acabar la escolarización obligatoria es preciso impulsar también, siempre que seaposible,laescolarizacióninclusivadelalumnadoconnecesidadesespecíficasdeapoyo
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y/oconcondicionespersonalesdediscapacidadenentornosescolaresordinarios,parafavorecer su participación en enseñanzas generales (bachillerato y ciclos formativos)que lepermitan incorporarsea lavidaactivacon lamáximaautonomíaycon igual-daddeoportunidades.
Losplanes individualizadosqueseestablecenen lanuevaregulacióndelbachilleratoy la flexibilidad de la nueva estructura de los ciclos formativos se convierten en ele-mentosclaveparaavanzarenestalínea.
Asimismo,losPCPIpuedenfavorecerquejóvenesconcondicionespersonalesdedis-capacidadinicienunitinerariopersonalyprofesionalapartirdesusinteresesyposi-bilidades,ysupromociónenelmundolaboral.LosPCPIquesedirigenaalumnadocondiscapacidaddebenincluirmódulosdeautonomíapersonalysocialyacompaña-mientoenlainserciónlaboral.
Por otro lado, los/as jóvenes con discapacidad deben poder seguir los programas dediversificacióncurricularquelesgarantizanlaformaciónbásicaparalatransiciónalavidaadulta.
Sedebepreverqueelitinerariodeescolarizaciónsealomáspróximoposiblealdelres-todealumnadoquehacompartidocentroenlaetapaobligatoria,ytambiénprocurarla continuidadde las condicionesde inclusividaddel centroque imparte enseñanzaspostobligatorias,conunaofertasuficientementediversificadayadaptativa.
Encualquiercasoesprecisoque,enlaorientacióndeestealumnado,seconsideredemaneraglobalsuproyectodevida.
5.4. Sobre los recursos personales de apoyoHaberdefinidocomoobjetivode loscentrosdarrespuestaeducativaa todoelalum-nado,comportaunreplanteamientodealgunasdelasformasdehacerempleadashastaahora.Avecespuedesuponertambién lamodificaciónprogresivade laorganizacióndelosrecursosespecíficosconlosquecuentanloscentrosenlaactualidad,asícomoavanzarenladefiniciónprecisadelasnuevasnecesidades.
Enestesentido,ytalcomosedefineenestemismodocumento,losrecursospersona-lesdeapoyomultiplicanlaeficaciacuandoformanpartedeunconjuntodeactuacio-nes de apoyo, como las mencionadas anteriormente en relación con la enseñanzamultinivel,el trabajocooperativodelalumnadoo lasdiferentes formasdeagruparalalumnado.
Losdiferentesprofesionalesqueformanpartedeloquellamamosrecursos personales de apoyoasumentareasdiversasy,enalgunoscasos,requierenformaciónycompeten-ciasespecíficas,perotienenencomúnelobjetivoúltimodetrabajarporlareduccióndebarrerasenelaprendizajeylaparticipacióny,porlotanto,elobjetivocompartidodefavorecerlaeficaciaenlaenseñanzaenloscontextosmásnormalizadosyparticipa-tivosposibles.Sufuncióntienesentidocuandoactúadeformacoordinadaycomple-mentaria.El/latutor/adeungrupo,elprofesoradodeapoyo,lasactividadesderefuer-zo,los/asprofesionalesespecialistas,los/asmaestros/asdelauladeacogidacomparten
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elreferentecomúndeunosobjetivosydeunaprogramación,enrelaciónalgrupocla-seyalalumnadoconcreto.
Losrecursos personales especializados de apoyo delosquepuededisponeruncentrocomprenden el profesorado de apoyo (maestros/asdeeducaciónespecial;maestros/asdepedagogíaterapéuticayprofesoradodepsicologíaypedagogíaensecundaria,yprofesoradodeauladeacogidaymaestros/asdeaudiciónylenguajeenambasetapas),el personal auxiliar de apoyo(personaltécnicodeeducacióninfantil,monitores/asdeapoyoalaautonomíadelalumnadocondiscapacidad,educadores/asdeEE,auxiliaresde EE y técnicos/as de integración social) y los/as profesionales especialistas de los servicios educativos,comosonlogopedasofisioterapeutas.Cadaunodeestosrecur-sospersonalesdeapoyodebecolaborarconelprofesoradoenlaatencióndelasnece-sidadesespecíficasdelalumnadodecadacentro,relacionadasconproblemasdemo-vilidad,confaltadeautonomía,condificultadesenellenguajeolacomunicación,condificultades relacionales y de comportamiento o con graves dificultades de aprendi-zaje.Estosapoyossedebenllevaracabosiemprequeseaposibleyadecuarsealosob-jetivosylalaborquesedesarrolladentrodelaulaordinaria.
Asimismo,yenfunciónde laescolarizacióndealumnadoconimportantesnecesida-desespecíficasdeapoyoenuncentro,éstepuedecontartambiénconunaunidaddeapoyoalaeducaciónespecial(USEE)oprofesoradodeapoyoparaelagrupamientodealumnadoconsordera.LasUSEEsonunrecursopersonaldeapoyoquecomplementaaquellosdequedisponeelcentroyseorientaespecialmenteafacilitarlaparticipaciónyelaprendizajedelalumnadoconfaltadeautonomíaderivadadediscapacidadesmo-toras,discapacidades intelectualesseverasotrastornosgravesdeldesarrolloy/ode laconductaenentornosescolaresordinarios.Lasactualesunidadesdeeducaciónespe-cialasignadasencentrosordinariosdebenconvertirseenUSEEendichoscentros.
Encualquiercaso,todoelalumnadodelcentro,independientementedesusnecesida-desdeapoyo,debeformarpartedeungrupoclaseordinario,ylosdiferentesrecursosse deben articular para facilitar su participación en las actividades ordinarias y paraayudaryofrecerapoyoalalumnadoante lasdificultadesenlosaprendizajespriorita-riamenteenentornosnormalizados.
El equipo directivo, la CAD del centro y, a partir de sus propuestas, el conjunto delequipodocentedebenasumirdiferentesnivelesderesponsabilidad,deacuerdoconlasorientacionesy lanormativavigente,en lasadaptacionesyapoyosqueelcentroarti-culeparaatenderlasnecesidadeseducativasdelalumnado.
Loscentroscuentantambiénconelasesoramientodelosservicioseducativosydeloscentrosdeeducaciónespecialdelazona.
En laarticulaciónyaprovechamientode losrecursospersonalesdeapoyode losquedispongaelcentro,esprecisotenerencuentaloscriteriosmencionadosanteriormenteenestemismodocumentosobreeltrabajocooperativoentreelalumnadoyotrasfor-masdeapoyo,paraqueactúendeformacomplementaria.
Asimismo,esprecisoquelos/asprofesionalesespecialistas(maestros/asdeeducaciónespecial, maestros/as de pedagogía terapéutica…) prioricen su dedicación a la aten-cióndealumnadocondiscapacidadysuintervencióndeapoyodentrodelaulaordi-
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naria,dadalagraneficaciaqueestaprácticahademostradoparaelconjuntodelalum-nado,reservandolasactuacionesfueradelaulageneralparaactividadesespecíficasquehaganimprescindibleestamodalidad.
Esprecisoevitar en todos los casosqueun recursopersonaldeapoyoacabeconvir-tiéndoseenunabarreraparalaparticipación,comoresultadodegenerarunexcesodedependencia en el/la alumno/a o por no haber combinado suficientemente la actua-ciónindividualizadaconlaprestadaenelsenodelgrupo.
5.5. Sobre los centros de educación especialLarealidadactualdenuestrosistemaeducativo,comopasatambiénconeldeotrospaí-sesdenuestroentorno,obligaatenerenconsideraciónloscentrosdeeducaciónespe-cial(CEE)comounactivoaconsiderarycomounrecursoatransformarprogresiva-menteenlaperspectivadelaeducacióninclusivaquesepromuevedesdeestePlan.
Diferentesreflexionesenestadirección(APPS,2007;Carbonellyotros,2007;FontyGiné,2007)handestacadolaimportanciadevalorarlaexperiencia,elactivodecono-cimiento, los efectivos profesionales y los recursos que los CEE han acumulado, conelfinderevertirloseneldesarrollodelaeducacióninclusiva.TalcomohanindicadoFarrell y Ainscow (2002), el sentido y el futuro de los CEE está íntimamente ligadoa“hacermásinclusivalaeducaciónespecial”.
EnCataluña,elDecreto299/1997preveíayalacolaboraciónentrecentrosordinariosydeeducaciónespecial,tantoenrelaciónalamovilidaddeprofesionalescomoalaes-colarizacióncompartidaoalintercambiodeexperienciasyrecursospedagógicos.An-tesydespuésdeestaconcreciónnormativa,ennuestropaíssehanllevadoacabodiver-sasexperienciaspionerasqueayudanaconfirmar,tambiénenCataluña,experienciasexitosasllevadasacaboenotrospaísesenestadirección(Ainscow2001).
Estasexperienciasnospermitenafirmarquehacermásinclusivalaeducaciónespecialsignificaentenderlacomounconjuntodeayudas,recursosyapoyosespecializadosalserviciodelalumnadoconnecesidadesespecialesdeapoyoeducativo,priorizandosuintervenciónenlosentornosescolaresordinarios.Así,esprecisoquelosCEEactualesevolucionenensusfuncionesparaquepuedancumplirunadoblelabororientadaha-cialainclusióneducativadetodoelalumnado:
——Enprimer lugar, laescolarizacióndelalumnadocon importantesnecesidadesdeapoyoeducativo.Enestecaso,laatencióneducativadebepriorizarlafuncionalidaddelosaprendizajesyelfomentodelaautonomíaylashabilidadessocialesquefacilitenlaparticipacióndelalumnadoenlacomunidadyelentornoy,enlamedidadeloposibleenentornosescolaresordinarios.
EstafuncióncomportaentenderlosCEEcomofacilitadoresdelapresencia,lapartici-pación,elaprendizajeyeléxitodelalumnado,especialmenteaquelconmásnecesida-desdeapoyoespecializadoenentornosnormalizados.
Esprecisoconsiderarsiemprelasposibilidadesdeescolarizacióncombinadaylapar-ticipaciónenactividadesencentrosordinarios,deacuerdoconlasituaciónespecífica
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del/delaalumno/a,asícomomantenerrelacionesdecolaboraciónconlosserviciosco-munitarioseinstitucionesdelazonaparafavorecerlaparticipacióndetodos/asenlacomunidad.
——Ensegundolugar,convertirseencentros de referencia, proveedores de servicios y programas de apoyo para la inclusión educativa.
Losconocimientosespecializados,laexperienciaylosmediosconquecuentanlosac-tualesCEE,enrelaciónconlaenseñanzayaprendizajedealumnadoconmayoresne-cesidadesdeapoyoeducativo,permiteconvertirseenunrecursoimportantedeapoyoparalainclusiónescolarenámbitostandiversoscomolasformasdeabordardetermi-nadassituacionesdedificultadodeconflictoporpartedel/delaalumno/a,oenlaaco-gida,laorientaciónyelapoyoalasfamilias.
Encualquiercaso,comohanpuestodemanifiestolasinvestigacionesylasbuenasprác-ticas, laeducacióninclusivasuponelacooperaciónnecesariaentreunos/asyotros/asprofesionales,atravésdelaquelos/astutores/asdeloscentrosordinariosyelprofeso-radodelosCEEintercambiensuexperiencia.
Setratadeunaaccióncolaboradora,conuncaráctercreativoeinnovador,paraponerencomúnexperiencias,tradicioneseducativasyconocimientospedagógicos,presenteshastaahoraen loscentrosordinariosyen loscentrosespecialesque,másalládesu-marsesimplemente,generannuevasformasdehacersurgidasdelareflexiónylaprác-ticacompartida.
Loscentros de educación especial,tantopúblicoscomoprivadosconcertados,queac-túandeformacoordinadacon losservicioseducativos,debenconvertirseencentros de referencia de los centros ordinarios de la zona, a los efectos de aportar recursosespecíficos,colaborarenlaadaptacióndematerialesoeneldesarrollodeestrategiasdeintervenciónparalainclusióneducativadelalumnado.
Asimismo los centros de educación especial, con autorización del Departamento deEducaciónyde formacoordinadacon los servicioseducativosdezonayespecíficos,pueden convertirse en centros proveedores de servicios y programas específicos deapoyoparalainclusióneducativa,enaspectoscomo:
•Estimulacióndellenguajeycomunicaciónalternativa. •Estimulaciónmultisensorialyadaptacionesenlamovilidadenelentornoescolar. •Equilibrioyautoregulaciónemocional. •Habilidadesfuncionales(movilidad,alimentación,higiene...). •Orientacióndeestrategiasmetodológicasyorganizativas,adaptacióndemateriales
yrecursosdidácticos. •Apoyoespecíficoalalumnadoensituacionessingulares. •Aportacióny/oinformaciónsobrematerialesdidácticosespecíficos. •Apoyoalainserciónlaboral.
Paramejorarlaofertainclusivadeunazona,seconsiderarántambiénproyectosdefu-siónentrecentrosdeeducaciónespecialycentrosordinariospromovidosporlosmis-moscentros.
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5.6. Sobre los servicios educativos y los programas específicos de apoyoDesdeelpapeldinamizadordebuenasprácticaseducativasydeapoyoaloscentrosenlaatencióndelconjuntodelalumnadoy,enparticular,deaquellos/asalumnos/asconnecesidadeseducativasespeciales, los servicioseducativos (SE)ocupanun lugardes-tacadoenelcaminohacialaeducacióninclusiva.
En la misma línea de anteriores orientaciones sobre la contribución de los SE paraavanzar en la educación inclusiva (CSE,2008), sedestacana continuacióndiferentesámbitosdeactuacióndelosSE:
——Asesorar y colaborar con los centros para avanzar en la atención inclusiva de todo el alumnadoa travésde laparticipación,cuandoseapreciso,de lasestructurasdelcentro(ciclos,equiposdocentes,claustros,departamentos...)yespecialmenteenlaCAD.Colaborarconel equipodirectivoyelprofesoradoaportandopropuestas con-cretasdemejoraycontribuyendoasupuestaenfuncionamiento.
—— Evaluar, con la colaboración del profesorado, las necesidades y potencialida-des del alumnado con NEE, considerandolasformasdehacerfrentealasbarrerasdelaprendizajey laparticipaciónquepresentael entornodel/de laalumno/a.Colaborarenelseguimientodesuprocesoevolutivoydeaprendizajealolargodelaescolaridad.
——Impulsaryparticiparenpropuestas de actualización, revisión y mejora del ejer-cicio profesional del profesorado,promoviendoycoordinando,cuandoproceda,se-minariosdereflexiónsobre laprácticaeducativa,queayudena loscentrosaavanzarenlaeducacióninclusiva.
——Colaboraren larecogida y puesta en común de buenas prácticas relacionadas con la inclusión educativa.Propiciarlaincorporacióndelasmedidasdemejoraenelcentro,identificadasapartirdelareflexiónconelprofesoradosobreestasbuenasprác-ticas.
——Favorecer la incorporación de propuestas metodológicas y didácticas a las ac-tividades de formación,quesehaganenlazonaeducativayquetenganencuentaladiversidadyfavorezcanlainclusiónenelaula.
——Colaborarenlasensibilización de toda la comunidad en relación a la inclusión edu cativaorganizandojornadasenlazona(ocolaborandoconellas)yfomentandolaparticipaciónyelprotagonismoactivode jóvenesyadultos/as condiscapacidades,oconriesgodeexclusiónsocial,enlasactividadessocialesdelazona.
——Asesorar, dar apoyo y orientar al profesoradoparapotenciarelaprendizajeylaparticipacióndetodoelalumnadoenentornosordinarios.
——Favorecer y participar en el trabajo en reddelos/asprofesionalesdelazonadelosdiferentesámbitos(educación,salud,serviciossociales...)enelseguimientoyapoyodelalumnadoysusfamilias.
——Orientar a las familiasenaspectosrelacionadosconlaeducacióndesushijos/asyenlaparticipacióndelos/asniños/asenlavidafamiliar,escolarycomunitaria.
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Losservicioseducativospuedenserdezonaoespecíficos:
——losservicios educativos de zona(SEZ)sonserviciosparaelasesoramientopsico-pedagógicoyparaelapoyoenrecursospedagógicosaloscentroseducativosdelazo-na.Incluyenelequipodeasesoramientoyorientaciónpsicopedagógica(EAP),elcen-troderecursospedagógicos(CRP)yelequipodelengua,interculturalidadycohesiónsocial(ELIC).
——losservicios educativos específicos(SEE)sonserviciosdeapoyoalaactividadpe-dagógicade loscentrosconelobjetivodeadecuar laactuacióneducativaalalumna-docondiscapacidadotrastornosgravesdeldesarrolloylaconducta.
LosSEEhacenlaevaluaciónespecíficadelasnecesidadeseducativasdealumnadocondiscapacidadesvinculadasasuespecialidad,ofrecenapoyoenrecursosymaterialesdi-dácticosespecíficosyllevanacaboaccionesdeapoyoparaelprofesorado,elalumna-doylasfamiliasparalaintervencióneducativa.
Sonservicioseducativosespecíficos:
——CREDA (centroderecursoseducativosparadeficientesauditivos).Sonserviciosde apoyo para la educación del alumnado con discapacidad auditiva y trastornos delacomunicaciónyellenguaje.
—— SEEM (servicio educativo específico en discapacidad motora). Son servicios deapoyoalaeducacióndelalumnadocondiscapacidadmotriz.
——SEETDiC (servicioeducativoespecíficoen trastornosgeneralizadosdeldesarro-llo y de la conducta). Son servicios de apoyo para la educación del alumnado contrastor-nosgeneralizadosdeldesarrolloydelaconducta.
——CREDV (centroderecursoseducativosparadiscapacidadesvisuales).Sonservi-ciosdeapoyoparalaeducacióndelalumnadocondiscapacidadvisual.
Asimismo,elDepartamentodeEducación impulsaráquecentrosdeeducaciónespe-cial,encoordinaciónconlosservicioseducativos,llevenacaboprogramasespecíficosdeapoyoparalaeducacióninclusivadealumnadocondiscapacidadencentrosordina-riosdelazona,ofreciendoorientaciónalprofesorado,apoyoenlaadaptacióndema-terialesy,cuandoproceda,atencióndirectadelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales derivadas de una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo odegravestrastornosdeconducta.
5.7. Sobre el trabajo en redElalumnadoengeneral,ydeformamásdestacadaaquelconmásvulnerabilidadporrazonassociales,desaludoporsuscondicionespersonalesdediscapacidad,requiereenmayoromenorgradolaintervencióndediferentesprofesionalesdeámbitossocia-les,desaluddeltrabajoodelocio.
Combatir las barreras para el aprendizaje y la participación,objetivofundamentaldelaeducacióninclusiva,comportaenmuchasocasioneslaintervencióndeprofesionales
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demásdeunodelosdiferentesámbitosmencionados,másalládelos/asprofesionalesdelmundoeducativo.Compartirobjetivosyavanzarde formacoherente,cuando losámbitosqueintervienensondiversos,estanindispensablecomocomplejo.
Diferentesautores(AbrilyUbieto,2008;Bassedas,2005;Huguet,2005)hanhabladodeltrabajoenredyhanaportadoexperienciasyreflexionesquehanpermitidoavanzarunpasomásalládelameracoordinaciónentrediferentesprofesionales,parabuscarunaaccióncomplementariaysumatoria,frutodelacolaboración.
Enestasreflexionessehadestacadocomo,enmuchoscasos,lamiradadeun/asolo/aprofesionalnoessuficienteparaayudaralalumnadoyasusfamiliasasuperarlasmen-cionadasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipación,paraencararuncursoadecuadodeaprendizajeydesarrollo.Tantoalahoradeidentificarlasdificultadesylospuntosfuertes con que cuenta la persona y su entorno, como en la elaboración del plan deintervenciónyen su seguimiento, esde la conversaciónentre los/asprofesionalesdedondepuedeemergerunamiradacompartidayunalíneadetrabajocolaboradora.
Trabajarenredcomporta,porunlado,quelos/asprofesionalesimplicadoscompartanestanecesidaddeaccióncolaboradoray,porotro,quesedefinaunmínimoplancom-partido,conelcompromisocolectivodehacersuseguimiento.
El trabajo en red debería tener su primera expresión en la acción colaboradora delos/asprofesionalesqueintervieneneneldeloscentroseducativos(profesoradotutor,profesoradodeapoyo,asesorespsicopedagógicos...)yextenderse,cuandoproceda,enrelacióna losotrosámbitosmencionados: salud, social,ocio...Los servicios educati-vospotenciaránel trabajoenredde losdiferentesprofesionalesa travésdesuactua-ción.
Para que el trabajo en red sea posible, es preciso prever el tiempo y las estructurasadecuadasparahacerlo.Enestesentido,espacioscomolaCADolascomisionessocia-lesseconviertenenórganosadecuadosparaunaparte importantedeestaactuación,contandoconlacolaboracióndelosSE.Deestosórganospuedesurgir,además,lama-neradecolaborarconotrosservicios,yadecuarseacadazonayacadasituación.
5.8. Sobre la implicación comunitariaLainvestigaciónsobreeducacióninclusivahapuestodemanifiestolaimportanciaca-pitaldelpapeldelacomunidadeneléxitodelainclusión.
Porun lado,sehadestacadoelpapelde loscentroscomocomunidadqueavanzaenunadireccióndeterminadaparafavorecerenmayoromenorgradolaeducaciónparatodos/as.Porotro lado,sehapodidoobservar tambiéncomoelmismoalumnadoeselprimerrecursoparalainclusióncuandolaescuelaseorganizaparabeneficiarlaco-operaciónentre igualeso cuandopromueve iniciativas, como la tutoría entre elpro-pioalumnado.
Perolacomunidadvamásalládeloscentros.Lasfamiliasyotros/asagentessocialespuedentenerunpapelmuy importanteenpotenciareléxitoescolarde todos/as, so-bretodocuandodesdeloscentrosseestablecesintoníaconelrestode lacomunidad
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ycuandolacolaboraciónquese lespidetienequeverdirectamenteconlosaprendi-zajesdesushijos/as.
Estaideamásampliadecomunidaddeaprendizajepotenciatodavíamáslasposibili-dadesinclusivasdelaescuelayeneléxitoescolardetodoelalumnado.Laimplicacióndelacomunidadaloscentros,yaseaenformadecomisionesmixtasodevoluntaria-do(entrelasfamilias,porpartedeotros/asmiembrosdelacomunidad,porpartedelos/asestudiantes,deprofesorado,etc.)potencialasmodificacionesparalaconvivenciadeloscentrosyunamejorasignificativadelosaprendizajes,incorporandoformasdehacercomolosgruposinteractivosyfavoreciendolainclusióndetodoelalumnadoenunasmismasactividades.
Delamismamanera,esprecisoavanzarenlaparticipacióndelalumnadoconnecesi-dadeseducativasespecialesenactividadescomunitariasdelentorno:esprecisofacili-tarelaprovechamientoderecursosculturalesydeocioasualcancequepuedancon-tribuiradesarrollarsuspotencialidadesymejorarsucalidaddevidaynormalizarsupresenciaenlasactividadesgeneralesdelacomunidad.
5.9. Sobre la coordinación interdepartamentalLaspersonascondiscapacidadrequierenamenudoapoyosquevanmásalládelámbi-toeducativoyquehacennecesarialacoordinaciónentrelasinstitucionesparagaran-tizarunamayoreficaciadelosserviciosycomplementariedaddelasintervenciones.
Enestesentido laconcrecióndeunplan integralpara laatenciónde lasnecesidadesde las personas con discapacidad, entre los departamentos de Educación, de Salud ydeAcciónSocialyCiudadanía,resultafundamental.
AsimismoresultaimprescindiblelacoordinacióndelDepartamentodeEducaciónconelDepartamentodeTrabajoparaavanzarenlaplanificaciónglobaldelaofertaforma-tivaparalaspersonascondiscapacidad,conlaprevisióndelasperspectivasdeocupa-ciónparasuinserciónlaboral.
Porotro lado, tambiénes importante lacoordinacióndecriteriosentre losdiferentesprofesionalesque intervienenen laorientaciónyelasesoramientoa las familiasparagarantizarlacoherenciaalolargodetodoelproceso.
5.10. Sobre la visión del alumnado de su propia escolarizaciónAvanzarenlaeducacióninclusivacomportatambiénescucharlavozdelalumnadoenrelaciónconlaescuelaparatodos/as.Elalumnadoconosindiscapacidaddebepoderexpresarlosaspectospositivosylaslimitacionesqueperciben;sóloasísepodránen-contrarauténticasvíasdesolucióna lasdificultadesdeunos/asyotros/as.Esprecisoirllenandolosvacíosobservadosenestesentidoquehanpuestodemanifiestoinvesti-gacionessobrelasopinionesdejóvenesconcondicionespersonalesdediscapacidadysusotros/ascompañeros/as,despuésdesuescolaridad(AndersonyClarke,citadoporMarchesi,2001b).
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Enestesentidoesprecisotenerpresenteslasreflexionesaportadasporalgunos/asjó-venesenrelaciónconlanecesidadderecibirinformaciónsobrediferentesaspectosdelacondiciónpersonaldediscapacidadodeformasespecíficasdeafrontarla.
Esimportantefomentar,asimismo,susocializaciónyrelaciónyevitar,porlotanto,lapercepcióndeaislamientoquepuedensentir,particularmentealllegaralaadolescen-cia.
Entercerlugar,esprecisovelartambiénporlapreparaciónadecuadaparalaindepen-denciaolaelecciónylaresponsabilidadenaspectoscorrientesdelavidacotidiana.
La situación de cada persona con discapacidad es única y, en este sentido, convieneevitarlarigidezenlaaplicacióndecriterioseducativosgeneralesquepuedancompor-tarunmalestarcontinuadodepersonasquenohantenidoocasióndeserescuchadas.Esprecisoprestaratención,comprenderysersensiblesa lospuntosdevistadiversosdelalumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidadescolarizadoenloscentros,parabuscarlosajustesadecuadosacadasituaciónsingular.
Asimismo,convieneseguirdiversificandolasmodalidadesconcretasdeescolarizacióndel alumnadoconcondicionespersonalesdediscapacidad,haciendocompatibles loscriteriosgeneralesmencionadoshastaahora,conotrosmásespecíficos,parafacilitarsuprocesodeaprendizajeysocialización.
Los/asadolescentesy jóvenescondiscapacidadescolarizados/asendiferentescentroshanexpresado, tambiénenocasiones,quedeseanhacercompatible suescolarizaciónencentrosordinarios,que lespermitanconviviryaprendercondiferentescompañe-ros/as, con la posibilidad de encontrarse periódicamente con otros/as adolescentes yjóvenesquecompartenconellos/asexpectativasdefuturoeinteresesrelacionadosconsucondiciónpersonaldediscapacidad.
Eldesarrollode laeducación inclusivadebemostrarse tambiénatentoa losdeseosyaspiracionesde los/asadolescentesy jóvenescondiscapacidad, ensayando formasdeparticipaciónsocialycomunitariadiversasquefavorezcansucalidaddevida.
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6.Inserción social y laboral y transición a la vida adultaAlfinaldelperiododeeducaciónescolar,latransiciónalavidaadultadelaspersonasconcondicionespersonalesdediscapacidadrequiereunaatenciónespecialsisequie-rencompletarlosobjetivosdeparticipaciónyaprendizajeparatodos/aspropiciadosatravésdelaeducacióninclusiva.
Laexperienciaconelalumnadoconimportantesnecesidadesdeapoyoeducativoliga-dasaladiscapacidadponedemanifiestoqueesprecisoprestaratención,antesdeaca-barlaeducaciónescolar,alapreparacióndelaccesoaltrabajoylatransiciónalavidaadulta.Porello,esprecisoproporcionarexperienciasyoportunidades laboralesyco-munitarias a este alumnado antes de que abandone los centros educativos. Un planparalatransiciónalavidaadulta(FontyGiné,2007)debetenerdosfinalidades:
—— Identificar las habilidades a aprender y desarrollar por parte del/de la alumno/aantesdeabandonarlaescuelaparamejorarsuautonomíayfuncionamiento.
——Identificarlosserviciosyapoyosnecesariosparafavorecerlaobtencióndeuntra-bajosignificativo,unlugaradecuadoparavivirylaoportunidaddeseguirdesarrollan-dohabilidadespersonalesysociales,a lavezqueayudaa favorecerredesderelaciónyamistades.
Conestasfinalidades,esprecisopreverproyectos de vida personalizadosqueenmar-queneldesarrollodehabilidadesparalatransiciónalavidaadulta,teniendoencuentalascondicionesyposibilidadesdecadaentornoylasnecesidadesyposibilidadesdeca-da joven,afindereforzar laautonomíapersonaly lashabilidadessociales,asícomolashabilidadeslaborales.
Así,alfinaldelaescolarizaciónobligatoriaresultaindispensableactivarlaorientaciónenestesentido,porloqueesprecisodefiniritinerariospersonalizadosqueseadecuenalascapacidadeseinteresesdelos/asjóvenesyalasposibilidadesdelentornosocio-laboral.
Eneldesarrollodelosproyectosdevidapersonalizadostienenunpapelimportante:
——eltrabajocomunitarioaraízdelaeducacióninclusivaenlazona,asícomolasoli-dezdeltrabajoenredhechoantesenaspectossocialesylaboralesylaprevisiónenre-laciónconlafuturainserciónsocio-laboral;
——laparticipacióndelafamiliaylaspersonaspróximasalos/asjóvenescondiscapa-cidad.Lacolaboracióndelos/asprofesionalesdeorientaciónylasfamiliasylosapoyosprovenientesdeéstassonesencialesalolargodetodoelproceso.
Parafacilitaresteproceso,elDepartamentodeEducación,encoordinaciónconelDe-partamentodeTrabajo,
——promoverálaimplicaciónylaparticipacióndelasempresasenlosprocesosdein-
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serciónlaboralyeneldesplieguedeofertasdiversificadas,comosontrabajoprotegido,enclaves, brigadas, trabajo con apoyo, trabajo autónomo y otras formas de actividadlaboral;
——promoveráquelasempresasofrezcanprácticasparaelalumnadocondiscapacidadenigualdaddecondicionesqueparaelrestodelalumnadoyfavoreceráquelaofertadePCPIdecadazonaseacoherenteconlaofertadelmercadodetrabajo;
——planificaráofertasde formaciónprofesionalizadora, teniendoencuenta tanto lasposibilidadeslaboralesdelasempresasdelazonacomolosintereses, lascapacidadesylashabilidadesdelaspersonasconcondicionespersonalesdediscapacidad.
Las personas con condiciones personales de discapacidad necesitan en numerosasocasiones instrumentosdeapoyoparapoderaccederalmundo laboral con igualdaddeoportunidades.Eltrabajoconapoyoesunamodalidadquefacilitaunconjuntodeayudasyactuacionesparaacompañara laspersonas condiscapacidaden labúsque-da, incorporaciónymantenimientodeunpuestodetrabajoen laempresaordinaria.Se trata de un modelo adecuado para todas las personas que necesitan acompaña-mientoosupervisióncontinuadadelasactuacionesensuprocesodeinserción,yparaconseguircoronarconéxitounaocupaciónrealalargoplazo.Unadelasfiguraspro-fesionales claveenesteprocesoes el/la técnico/a en inserción laboral, queesquienofrece laayudaal/a la trabajador/acondiscapacidadyquiencoordina todoelentor-nolaboral.
Asimismo,elDepartamentodeEducación,encoordinaciónconelDepartamentodeAcciónSocialyCiudadanía,promoverá lasaccionesnecesariaspara favorecer,en lasmejorescondicionesposibles,eltránsitoalavidaadultadelaspersonascondiscapa-cidad,delaatenciónenelámbitoeducativoalaatenciónenlosserviciosdeatencióndiurna(actualmentecentrosocupacionalesycentrosdeatenciónespecializada).
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7.Colaboración de familias y profesionalesEnlaactualidadexisteunacoincidenciageneralalahoradeconsiderarelpapelrele-vantedelentornofamiliareneldesarrolloylaeducacióndelaspersonas,yestehechoresultainclusomásrelevantecuandohablamosdelalumnadoconnecesidadeseduca-tivasespeciales,dadaslascondicionesdemayordependenciaqueamenudoacompa-ñansudesarrolloyaccesoalaprendizajeylaparticipación.
DesdeestePlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”,sequiereconcederunlugardestacadoalacolaboraciónnecesariafamilia-escuelayfamilia-profesionalesalahoradeafrontarlasbarrerasparaelaprendizajeylaparticipación.
Durantemuchosaños,desdelosámbitosprofesionalesdesaludydeeducación,seten-dióaentenderelpapeldelafamiliadelalumnadoconnecesidadeseducativasespecia-les de una forma más instrumental que colaboradora: se buscaba a menudo la cola-boracióndelospadresylasmadresparaparticiparenlosprogramasdeestimulaciónprevistosparalos/asniños/as,elaboradosporespecialistasdediferentesámbitosedu-cativosy/ohabilitadores.Progresivamente,desde losCDIAPy loscentrosyservicioseducativos,sehaidoevolucionandohaciaunavisiónmásglobaleinteractiva,enlaquelasfamiliasempiezanaocuparunpapelmásrelevanteyprotagonista.
Comohandestacadodiferentesestudioseinvestigaciones(Almirall,2007;Giné,2003;Leal,1999;Planas,2003;Paniagua,1999),avanzarenlaeducacióninclusivahaceim-prescindible:
•mejorarlacomunicaciónentreprofesionalesyfamilias, •mejorarlasvíasdeparticipacióndelospadresylasmadresenlatomadedecisio-
nes, •otorgarunpesoespecíficosuperioral trabajode los/asprofesionalesenla infor-
mación,apoyoyasesoramientoalasfamiliasdealumnadoconNEE.
7.1. De la familia con problemas a la familia con necesidades y competenciasEnlosúltimosañoshaidoquedandoatráslaideadequelasfamiliasconun/ahijo/acondiscapacidaddebíantenerunosproblemasodificultadesqueerancaracterísticosdesusituación,parapasaraserconsideradasfamiliasnormalesencircunstanciasex-cepcionales(SeligmanyDarling,2007).
Abandonar aquella idea “patologizadora” ha sido posible cuando se han empezado aanalizaralasfamiliasdentrodesuentornoconcretoyconunosdeterminadosrecur-sosdisponibles,tantoenlapropiafamiliacomoensuentornoinmediato.Estecambiode perspectiva permite dejar de considerar a las familias en términos de carencias y problemasparaempezaracentrarseensusnecesidades y posibilidades, ypermitea lavezvisualizarlasdiferenciasentrelascaracterísticasdeunasuotrasfamiliasyprestaratenciónalasdiferentesevoluciones.
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7.2. La colaboración entre familias y profesionalesMejorarlasvíasdeparticipacióndelospadresylasmadresenlatomadedecisionesyen el proceso educativo de los/as hijos/as comporta avanzar decididamente hacia unmodelocolaborativoentreprofesionalesyfamilias,enelqueunos/asyotros/assere-conozcanelconocimientoylaexperienciamutuamentenecesarios.
Enestemodelosepartedel reconocimientoporpartede los/asprofesionalesdelco-nocimientodelosprogenitoresrespectoasuhijo/a.Lospadresylasmadressonvistoscomo protagonistas del proceso adaptativo y de la respuesta a las necesidades de suhijo/aysebuscaunequilibrioenlaparticipacióndefamiliasyprofesionales.
Los/as profesionales pueden aportar información, ofrecer opciones, plantear alterna-tivasyayudarainterpretarinformaciones,situacionesyreacciones.
Estaformadeactuarcomportaqueel/laprofesional,másalládesucompetenciatéc-nicacomodocenteoasesor/adeunáreadeterminada,dispongadeunahabilidadre-lacionalyunaactitudempáticaañadidaque lepermita regularyconducirestacola-boración.
7.3. La información, el apoyo y el asesoramiento a las familiasLapresenciacrecientedealumnadocondiscapacidadenloscentroseducativosordi-narios,talcomoproponelainclusióneducativa,debeiracompañadadelaimplemen-tacióndemedidasorganizativasydelaformacióndelos/asprofesionales,quepermi-tanlacomunicaciónadecuadaconlasfamiliasdeestealumnado.Espreciso,asimismo,garantizar laatenciónespecíficaquepuedenrequerir las familiasen relacióna la in-formación, el apoyo y el asesoramiento (Almirall, 2007; Giné, 2003; Paniagua, 1999)enaspectosespecíficosligadosasussingularesnecesidades.
Entérminosgenerales,enrelacióna lasnecesidadesde informaciónyasesoramientoesprecisoqueloscentrosylosservicioseducativosprestenatenciónespecialaaspec-toscomolossiguientes:
——Ofrecerinformaciónyaclaracionessobreaspectosevolutivosdel/delahijo/aoas-pectosfuncionalesrelacionadosconladiscapacidad.
——Colaborarconlafamiliaenrelaciónalaescolarizaciónyalapuestaenfunciona-mientodemedidasfacilitadorasdelainclusiónescolarysocialdel/delahijo/a.
——Ofrecerinformación,y/ovíasparaobtenerla,enrelaciónconrecursostécnicosyayudassociales.
——Asesorarsobreestrategiasy formasdeactuaciónquefaciliten laregulaciónde laconductaoelestablecimientodelímitesal/alahijo/a.
—— Facilitar el contacto con asociaciones de familias u otras entidades que puedanconvertirseenunrecursodeayudamutua.
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Enrelaciónalasnecesidadesdeapoyoemocionalalasfamilias,loscentrosyservicioseducativosdebenpriorizar:
——Laasistenciaadecuadaenelmomentodeldiagnósticodediscapacidadylaayudaalahoradeafrontarlossentimientosqueestehechodesencadenaenelentornofami-liar.
——Laayudaalafamiliaenlaatribucióndesignificadoaladiscapacidad,ofreciendounavisiónajustadadelasdificultadesydelaspotencialidadesdelapersonacondisca-pacidad.
——Laayudaalafamiliaeneldescubrimientodelospropiosrecursosparaafrontarlasituación.
——Elapoyoylasorientacionesenlassituacionesdeespecialdificultadpropiasdelasdiferentestransicionesdelciclovitalydeescolarización(iniciodeescolarización,cam-biosdeetapaodecentroeducativo,cambiosenlascapacidadesdeautonomía,perio-dodepubertadydeentradaenlaadolescencia...).
——Elapoyoantesituacioneseventualesdebloqueoenlacomunicaciónconel/lahi-jo/acondiscapacidad.
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8.Formación para la educación inclusivaLa puesta en funcionamiento de este Plan de acción “Aprender juntos/as para vivirjuntos/as” hace necesario un programa específico de formación para el conjunto delprofesorado,equiposdirectivos,profesionalesdelosservicioseducativosypersonaldeapoyo (educadores/as y monitores/as). Aunque el Plan marco de formación perma-nente 2005-2010 ya prevé la inclusión educativa como un ámbito prioritario de for-mación,desdeestePlandeacciónsepromoverándeformaespecíficaunconjuntodeactuacionesquetendránencuentalainclusiónenlasaulasyenloscentros,situándo-laalavezenunmarcosocio-comunitariomásamplio.
Para avanzar decididamente hacia la inclusión educativa es preciso, en primer lugar,ofreceralprofesoradodeaula,especialistasde loscentros,profesionalesde losservi-cios educativos y equipos directivos orientaciones y estrategias que faciliten su laborenelmarcoordinariodelaulaydelcentro.
DeacuerdoconelPlanmarcodeformaciónpermanente2005-2010,elplandeforma-ciónparalaeducacióninclusivacombinarálaformaciónenelcentroyenlazonaedu-cativa(parafacilitarelintercambiodeexperienciasylaoptimizaciónderecursos)conotrasactuacionesmásgenerales,dirigidasatodos/aslos/asprofesionales.
8.1. Finalidades de la formaciónLasfinalidadesdelaformaciónparalaeducacióninclusivasedesprendendelamismaconcepcióndeéstaydeberíanimpregnartodaslasaccionesinformativasyformativasquesederivendelPlandeacción.
——Compartir la ideaquesustenta la inclusióneducativa:el reconocimientoque to-do/aalumno/apuedeaprendery lodebehacerenuncontextosocio-educativoordi-narioconlosmismosderechosydeberesysinbarreras.
——Avanzarenlaprácticadelainclusióncomounconjuntodeaccionesenelaula,enelcentroyenelentorno,dirigidasacombatirlasdesigualdadesyafavorecereléxitoeducativodetodoelalumnado,haciendoespecialhincapiéenlosgrupostradicional-mentemásvulnerables,entrelosqueseencuentraelalumnadocondiscapacidad.
——Contribuiralapercepcióndelprocesohacialaeducacióninclusivacomounpro-cesodetransformaciónquerequierecompromisoyquecomportaunamejoraparato-dos/as,poniendoénfasisenelhechodequeequidadycalidadeducativanosolamentenosoncontradictorias,sinoqueserefuerzan.
——Sensibilizaralacomunidadeducativaenrelaciónconlainclusión,demaneraquelapercibacomoalgopositivoquebeneficiaatodos/asyquecontribuyeacrearcomu-nidadesmásjustasycohesionadas.
——Compartirlasprácticasinclusivascomounmedioparaalcanzartantolascompe-tenciasbásicastransversalescomolasreferidasacadaárea.
——Ponerencomúnydifundirestrategiasyrecursosnecesariosparatodosloscolec-
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tivosimplicadosparagarantizaratodoelalumnadolaoportunidaddeaprenderypar-ticipardentrodelcontextodelaula,delcentroydelentornoordinario.
——Proporcionarherramientasyestrategiasalprofesoradoparapoderponerenmar-chaprácticasinclusivasconsuficienteconfianzayseguridadparaquesegenerendiná-micaspositivasycolaboradorasenelaulayenelcentro.
8.2. La formación inicial del profesoradoEnlaformacióninicialdetodoelprofesoradoquehacenlasdiferentesuniversidadesesprecisoasegurarlabaseteóricaquesustentalainclusióneducativacomounaopciónquefavoreceelaprendizajeyeldesarrollodelconjuntodelalumnado.
Asimismo,esprecisoqueestaformaciónconcedaunarelevanciadestacadaalosconte-nidosrelativosaestrategiasyformasdeprogramarlasactividadesqueresultenfavore-cedorasdelaeducacióninclusivaenloscentrosylasaulas.
Enlaformaciónespecializada,queseimparteencursosdepostgradoymásters,espre-cisopriorizarlacapacitaciónparaelapoyoyelasesoramientoenmétodosyrecursosquefavorezcan laatencióneducativadelconjuntodelalumnadoenentornosordina-rios.
8.3. La formación permanente del profesoradoEstaformacióntienecomoejevertebradorlaformaciónenelmismocentroyenlazo-naeducativadereferencia.
——Laformación en el centrosejustificaporlaimportanciadeltrabajodelconjuntodeprofesionalesquetrabajanenelcentroparafacilitarlosprocesosdeinclusión.Estaformacióndebeimplicarnecesariamenteunareflexióncentradaenlascreencias,enlaspolíticasdelcentroyenlasprácticaseducativas.Debehacerreferenciaa lasmedidasorganizativasyestructuralesqueesprecisoemprenderenelcentroeducativoparafa-vorecerlainclusión;aunanálisisyunatomadeconcienciadelasmetodologíasdeaulamásadecuada;aunareflexiónsobrelasestrategiasdecolaboraciónentreelprofesora-doquecompartedocenciaenunmismogrupoclase (profesorado tutor,profesoradoespecialistayprofesoradodeapoyo)parafavorecerunadinámicainclusivaclara,yalasdecisionesconsiguientessobreelpapeldelosespecialistasenloscentros(maestros/asde educación especial, maestros/as de audición y lenguaje, maestros/as de pedagogíaterapéutica,educadores/as,psicopedagogos/as,etc.).
Elliderazgodelequipodirectivoylapresenciadeasesores/asexternos/assonelemen-tosimprescindiblesparaundesarrolloóptimodelaformaciónenelcentro.
Estapropuesta,además,escoherenteconlanuevaLeydeEducacióndeCataluña,queseproponedarunmargenmayordeautonomíaaloscentros.
——Enrelaciónalaformación en la zona(zonaeducativaoplandeformacióndezo-na),laformacióndeberíagarantizarqueseconozcanycompartanlasbuenasprácticasinclusivas, el trabajocolaborativoenredentrediversoscentros, incluidos loscentrosdeeducaciónespecial,ylaformaciónespecíficadealgunos/asespecialistas.Enunpri-
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mermomento,seplanteanaccionesdirigidasatodosloscolectivosimplicadosparafa-vorecerlasensibilizaciónyeltrabajoconjunto,mientrasqueposteriormenteserápre-cisollevaracaboaccionesformativasconcretasparacolectivosespecíficos,deacuerdoconsusnecesidades.Paralelamenteycomoconsideracióngeneral,esprecisoimpulsarlareflexiónsobrelasmetodologíasdeenseñanzayaprendizajemásfavorablesparalainclusiónentodaslasactividadesdeformacióndidácticaymetodológica.
EstapropuestatambiénesplenamentecoherenteconlavoluntaddelDepartamentodeEducación,manifestadaenlaLeydeEducación,degestionarlaeducaciónconunaor-ganizacióndeproximidad,comosonlaszonaseducativas.
Serápreciso,pues,queel/ladirector/adezona,conjuntamenteconlosserviciosedu-cativosylainspección,seresponsabilicendelimpulsodeestaformacióndezona.
——Enlaformación centralizadadelDepartamentodeEducación,dirigidaalosequi-posdirectivosyalprofesoradodelasdiferentesáreascurriculares,seincluirán,defor-matransversal,orientacionesymetodologíasquefavorezcaneldesarrollodelaeduca-cióninclusiva.
——Laformación específicaseorientaráalaprofundizacióndeaspectossobrelasne-cesidadesypotencialidadeseducativasvinculadasalasdiferentesdiscapacidades.Estaformaciónsedirigiráprioritariamentealprofesoradoespecialistayalprofesoradodeloscentrosquecuentenconalumnadocondiscapacidad.
8.4. Contenidos básicos de la formaciónLoscontenidosdelaformaciónseadecuaránalasdiferentesmodalidadesynecesida-desdeloscentros,zonasycolectivosespecíficos,ybásicamentegiraránentornoalosaspectossiguientes:
——Enrelaciónaaspectosdelmarcogeneral:
•Fundamentosdelaeducacióninclusiva.Conceptoymodelosdeinclusión. •Conocimientoyusodelmaterial:Índice para la inclusión: guía para la evaluación y
la mejora de la educación inclusiva(IC-UB2005),paralaelaboraciónylaimplemen-tacióndeunplandemejoraenelcentro.
•Trabajocolaborativoconelprofesoradodeapoyoyotrosespecialistas. •Formasdeorganizacióndelapoyoylaatenciónaladiversidadenelcentro. •Diseñouniversaldelaprendizaje. • La evaluación en contextos inclusivos: identificación de barreras al aprendizaje,
participaciónyéxitodetodoelalumnado. •Implicacióndelasfamiliasyelentornoparafavorecerlasprácticasinclusivas. •Optimizaciónderecursos.
——Enrelaciónaaspectosmetodológicosydeatencióneducativa:
•Modelosorganizativosdecentroydeaulafavorecedoresdelainclusióneducativa. •Estrategiasdegestióndelaulaparalaoptimizacióndelaprendizajeyparticipación
detodoelalumnado:estrategiasdeautoregulacióndelosaprendizajes,trabajoco-operativo,enseñanzamultinivel,etc.
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•Adaptacióndelibrosdetextoymaterialesdidácticos. •Estrategiasyformasdeadaptaciónenlasdiferentesáreascurriculares. •UsodelasTAC. •Trabajoconmetodologíasbasadasenlaprácticareflexiva.
8.5. Actuaciones específicasLaformaciónparalaeducacióninclusivatienecomodestinatariostodos/aslos/aspro-fesionalesdeloscentrosyservicioseducativos;sellevaráacaboenlosdiferentesám-bitos,conmodalidadcentralizada, territorializada,dezonaeducativa,decentrooenelámbitopersonalmedianteherramientasdetrabajotelemáticas.
De esta forma, el profesorado podrá acceder a una formación generalizada para darapoyoaprocesosdetransformacióndelcentroyelaula,conelobjetivodeconseguirlaparticipacióndetodoelalumnadoenentornosordinarios,perotambiéntendráasualcance formaciónespecíficasobrediferentes tiposdediscapacidadesysobreestrate-giasyrecursosespecíficosadesarrollar.
Enelámbito territorial, seprofundizaráen lacolaboraciónentre los/asprofesionalesdeloscentrosdeeducaciónespecial,deloscentrosordinariosconUSEEydelosser-vicioseducativos,mediantelaorganizacióndeseminariosdecoordinación.
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9.Gestión del PlanEnlaelaboracióndelPlandeacciónelDepartamentodeEducaciónhacontadoconlaparticipacióndeexpertos/asyprofesionales,conlosquesehancontrastadopriorida-des,criteriosypropuestasparacontextualizarlasorientacionesylasmedidasalarea-lidadynecesidadeseducativas,ysehanrecogidosugerenciasyaportaciones.
Parallevaracaboesteprocesosehanconstituidodiferentescomisiones:
Comisión TécnicaEn 2007 se creó una comisión técnica, formada por representantes de las diferentesdireccionesgeneralesdelDepartamentodeEducación.
LaComisiónTécnicasereúnequincenalmenteparaanalizarpropuestasyactuacionesyconcretarsudesarrollo.
Comisiones territorialesParalaprogresivaconcrecióndelmapaderecursosyserviciosyelimpulsodelPlansehaconstituido,encadaunodelosserviciosterritoriales,unacomisiónespecíficaconlaparticipaciónderesponsablesde lasunidadesdeplanificación,de laInspeccióndeEducaciónydelosservicioseducativos,paraanalizarlasprevisionesylosrecursosexis-tentesy,sobrelabasedelosdatosestadísticosdepoblacióndecadazona,proponerladistribucióndeservicios,recursosyprogramasenlaperspectivadelaño2015.
Las comisiones territoriales se reúnen periódicamente, como mínimo una vez al tri-mestre,paraavanzarenlaplanificacióndelosrecursosycoordinaractuacionesvincu-ladasaldesarrollodelPlan.
Paracoordinarlasactuacionesdelosdiferentesámbitosterritoriales,enlassesionesdelascomisionesterritorialesparticipapersonaltécnicodelaDirecciónGeneraldeAten-ciónalaComunidadEducativa.
Grupo de expertos/asElDepartamentodeEducacióncuentaconlacolaboracióndeungrupodeexpertos/asformadoporprofesoradouniversitario,miembrosdeequiposdirectivosdecentroseducativos,profesionalesdeservicioseducativosydelaInspeccióndeEducación,re-presentantesdelosDepartamentosdeSalud,deTrabajoydeAcciónSocialyCiudada-nía, representantesdeentidadesvinculadasapersonascondiscapacidadymiembrosdelaDirecciónGeneraldeInnovaciónydelaDirecciónGeneraldeAtenciónalaCo-munidadEducativa,paracontrastarpropuestasycriterios,hacerelseguimientodelde-sarrollodelPlanydeterminarindicadoresparalaevaluacióndesuimplementación.
Comisión de expertos/as para la formación del profesoradoParaeldiseñodeunprogramadeformacióndelprofesoradoparalainclusióneducati-vasecontóconunacomisiónespecífica,enlaqueparticiparonprofesoradouniversita-
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rioexpertoeneducacióninclusiva,miembrosdelaDirecciónGeneraldeInnovaciónymiembrosdelaDirecciónGeneraldeAtenciónalaComunidadEducativa.
Lacomisiónprofundizóenlasfinalidades,contenidosymodalidadesdeunaformaciónquecapacitealprofesoradoenrecursosyestrategiasparaeltrabajodetodoelalumna-doenelmarcoordinariodelaulaydelcentro.
Coordinación interdepartamentalElDepartamentodeEducacióniniciósesionesdecoordinaciónconlosDepartamentosdeSalud,TrabajoyAcciónSocialyCiudadaníaparaprofundizarenlacoordinacióndeactuacionesenlasqueintervienenlosdiferentesDepartamentosyavanzareneldise-ñodeunplandeatenciónintegralalalumnadocondiscapacidad.
Enestecontexto,sehainiciadounestudiosobrelasnecesidadessanitariasdelalumna-doenelentornoescolarysobrelaincorporacióndeprofesionalesdelDepartamentodeEducaciónenlasmesasdeconcertaciónparalainserciónlaboraldelaspersonascondiscapacidad.
Asimismo,paraavanzarenlaimplementacióndelPlan,enelcurso2007-2008selle-varonacabo,encadaunodelosserviciosterritoriales,sesionesdepresentacióndelasbasesdelPlanconlaInspeccióndeEducaciónyconlosservicioseducativos.
TambiénsepresentaronlasbasesdelPlanalaComisióndeDirectoresyDirectorasdeCentrosPúblicosdeEducaciónEspecialyalasjuntascentralesdedirectores/asdeedu-cacióninfantilyprimariaydeeducaciónsecundaria.
Enelcurso2008-2009sehanllevadoacabodiferentessesionesdetrabajoconlaFede-raciónCatalanaProPersonasconDiscapacidadIntelectual (APPS),con los/asrepre-sentantessindicalesdeloscentrosprivadosconcertadosyconlos/asrepresentantesdelosenteslocalesquecuentanconcentrosdeeducaciónespecialmunicipales.
En septiembre de 2008 se firmó un acuerdo con la patronal de los centros privadosconcertadosdeeducaciónespecialsobre lamodificacióndeconciertosde loscentrosdeeducaciónespecial,derivadadelaimplementacióndelPlan.
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10.Mapa de servicios y recursos
10.1. Proceso de elaboraciónEnlaelaboracióndelmapadeserviciosyrecursosdeapoyoalaatenciónalalumna-do con discapacidades se ha contado con la participación de todos/as los/as agentesimplicados: servicios territoriales, inspectores/as de educación, directores/as y titula-resdecentroseducativos,profesionalesdeservicioseducativos,asociacionesdeafecta-dos/as,representantesmunicipales,representantesdelapatronaldeloscentrospriva-dos concertados de educación especial y sindicatos del sector privado de educaciónespecial.
Para iniciar el trabajo, la Dirección General de Atención a la Comunidad Educativa,conjuntamente con la Inspección de Educación y los servicios territoriales, hicieronunaprimeraestimacióndelasprevisionesdealumnadocondiscapacidad,porámbitosterritoriales,apartirdelosdatosgeneralesdedistribucióndelapoblacióncondisca-pacidadenCataluñaydelosrecursosnecesariosparasuatención.
EstaestimaciónfuecontrastadaconresponsablesdelasunidadesdeplanificaciónydelaInspeccióndeEducacióndelosserviciosterritoriales,paracontextualizarestainfor-maciónenlarealidaddecadaterritorioyparaconcretarlasnecesidadesenlaescola-rización del alumnado con discapacidad, las necesidades de recursos específicos y laredistribucióndelosrecursos.
Lasdiferentespropuestas fueronanalizadascon laComisiónTécnicaparavalorar suviabilidad.
LascomisionesterritorialesanalizaronlasprevisionesdelPlanydelosserviciosyre-cursosexistentesy,sobre labasede losdatosestadísticosdepoblacióndecadazona,concretaronlapropuestadedistribucióndeserviciosyrecursosenlaperspectivadelaño2015.
Asimismo, las comisiones territorialeshanmantenidoentrevistas con lasdireccionesytitularidadesdeloscentrosdeeducaciónespecialdesuámbitoterritorialparacon-trastarlasituaciónactualylasprevisionesdefuturoenlaperspectivadelaeducacióninclusiva,tantoenlorelativoalaescolarizacióndealumnado,comoalaofertadepro-gramasyserviciosdeapoyoaloscentrosordinarios.
Con la información obtenida se ha concretado el mapa de recursos y servicios paracadaunode losserviciosterritoriales,deacuerdoconlasnecesidadesde losdiferen-testerritorios.
DurantetodoelprocesolaDirecciónGeneraldeAtenciónalaComunidadEducativahaatendidoconsultasdedirectivos/asyprofesoradodecentrosdeeducaciónespecialparaorientarlosensuadecuaciónalnuevomarco.
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10.2. Presentación de las datosElmapadeserviciosyrecursos,quesepresentaanexoaestePlan,seorganizaporser-viciosterritoriales.
ParavisualizarelimpactodelPlandeacciónparacadaservicioterritorial(ST)sehanelaboradodoscuadros:elprimeroconlosdatosal iniciodelPlandeacción(2008)yelsegundoconlasprevisionesparael2015.
Enlasdiferentescolumnasdeloscuadrosaparecenlosdatosconcretosdelmapa,queseorganizanendiferentesbloques:
Zonas territoriales(1ªy2ªcolumna)Cada servicio territorial se ha organizado en diferentes zonas, teniendo en cuenta ladistribucióngeográficaylaorganizaciónactualdelosservicioseducativosydelaIns-peccióndeEducación.Laszonascorrespondientesdecadaservicioterritorialseenu-meranenlaprimeracolumnadecadacuadro.Enlasegundacolumnasedetallanlosdistritosmunicipalesolascomarcasqueseincluyenencadaunadelaszonas.
Unidades en centros de educación especial(3ªcolumna)En cada uno de los dos cuadros de cada servicio territorial se detallan las unidadesexistentes (año 2008) y las unidades previstas (año 2015) para la escolarización dealumnadoencentrosdeeducaciónespecial,tantoenlaeducaciónbásica(infantil,pri-mariayESO)comoenlapostobligatoria(PCPIyprogramasdediversificacióncurri-cularparalatransiciónalavidaadulta)decadaunadelaszonas.
Unidades de apoyo(USEEyagrupamientosdealumnadoconsordera) en centros or-dinarios(4ªcolumna)TantolasUSEEcomolosrecursosdeapoyoparalosagrupamientosdealumnadoconsordera son dotaciones específicas de recursos que se añaden a las existentes en loscentrosyquecontribuyenalaprendizajeylaparticipacióndelalumnadoquerequieremásapoyoeducativoparaelaccesoalcurrículumyelaprendizaje.Enlacuartacolum-nadeloscuadrosdecadaservicioterritorial,sedetallanlosdatosdelosrecursosexis-tentesaliniciodelPlan(2008)ydelosprevistosalfinal(2015).
Profesionales de apoyo de centro(5ªcolumna)Enlaquintacolumnaseencuentranlos/asprofesionalesdecentrosordinariosqueco-laboranenlaatencióneducativadelalumnadocondiscapacidad:maestros/asdeedu-caciónespecial (MEE)en laeducación infantil yprimaria,maestros/asdepedagogíaterapéutica(MPT)yprofesoradodepsicologíaypedagogíaenlaeducaciónsecundaria,maestros/asdeaudicióny lenguaje(MALL)ymonitores/asdeapoyopara laautono-míadelalumnado.
Centros de educación especial de referencia(6ªcolumna)Soncentrosdeeducaciónespecialque, encolaboracióncon los servicios educativos,danapoyoaloscentrosordinariosdelazonaenlorelativoaestrategias,adaptacióndematerialesyrecursosdidácticos,paralaeducacióninclusivadelalumnadocondisca-pacidad.Enlasextacolumnadeloscuadrosestánlosdatosdecadazona.
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Servicios y programas externos(7ªcolumna)Enlaséptimacolumnaseencuentranlosservicioseducativosdezonaylosserviciosyprogramasespecíficos.Losserviciosyprogramassonlossiguientes:
Servicios educativos de zona
SEZ(servicioeducativodezona).Incluyeelequipodeasesoramientoyorientaciónpsi-copedagógica(EAP),elcentroderecursospedagógicos(CRP)yelequipode lengua,interculturalidadycohesiónsocial(ELIC).
Servicios educativos específicos
CREDA(centroderecursoseducativosparadeficientesauditivos)
SEEM(servicioeducativoespecíficoendiscapacidadmotriz)
SEETDiC(servicioeducativoespecíficoentrastornosdeldesarrolloydelaconducta)
CREDV(centroderecursoseducativosparadiscapacidadesvisuales)
Programas específicos de apoyo
PES(programasespecíficosdeapoyo)
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11.Calendario
11.1. Impulso del PlanDuranteelperiodo2008-2015elDepartamentodeEducaciónseguirácontandoconlacolaboracióndeexpertos/asyprofesionalesparaavanzarenlaconcreción,elimpulsoyelseguimientodelasactuacionesenlaprogresivaimplementacióndelPlan.
Semantendránlacomisióntécnica,lascomisionesterritoriales,elgrupodeexpertos/asylacoordinaciónconlosDepartamentosdeSalud,TrabajoyAcciónSocialyCiu-dadanía.
SeprofundizaráconlaInspeccióndeEducaciónyconlosserviciosycentroseducati-vosenelanálisisylaconcrecióndeactuacionesquecontribuyanaavanzarenlainclu-sióneducativa.
Se seguirá trabajando con la Federación Catalana Pro Personas con Discapacidad(APPS), la patronal y los sindicatos de los centros privados concertados y con entesmunicipalesenlaprogresivaadecuaciónalnuevomarcode loscentrosdeeducaciónespecial.
11.2. Formación del profesoradoDuranteelprimeryelsegundotrimestredecadacursoescolar,seofreceráformaciónespecíficaparalos/asprofesionalesdeloscentrosquecuentenconunidadesdeapoyoparalaeducaciónespecial.
Duranteelcurso2009-2010sellevaráacabolapruebapilotodelProgramadeforma-cióndelprofesoradoparalainclusióneducativaque,apartirdelcurso2010-2011,seofrecerádeformageneralizadaentodoelterritorio,dirigidaalprofesoradodeuncen-troodeunazonaeducativa.
Dentrodelaofertaanualdeplanesdeformacióndezona,sepreverálaorganizacióndeseminariosdecoordinaciónparamaestros/asdeeducaciónespecial,psicopedagogos/asdeeducaciónsecundaria,profesoradodepedagogíaterapéutica,maestros/asdecentrosdeeducaciónespecialymaestros/asyprofesionalesdelasUSEE.
Asimismoseofreceránanualmentecursostelemáticossobretemáticasrelacionadasconlainclusióneducativa.
11.3. Servicios y recursosEnlaplanificacióndelmapadeserviciosyrecursosparalaeducacióninclusivadelaspersonascondiscapacidad,sehaconsideradolaoptimizaciónprogresivadelosactua-les recursosde loscentrosdeeducaciónespecialpara favorecer laeducación inclusi-vadelalumnadocondiscapacidadenentornosescolaresordinarios.
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Delanálisisdelasituaciónactual,yhabiendoconsideradolaprevisiónderecursos,seprevéladistribuciónsiguiente:
2008 2015
Unidades de educación básica en centros de educación especial 840 606
Unidades de apoyo (USEE/agrupamientos de personas sordas) en centros ordinarios 284 518
Unidades de educación postobligatoria (en CEE y centros ordinarios) 109 194
Centros de educación especial de referencia 2 50
Servicios y programas especializados 98 110
Durante el periodo 2008-2015 se aplicará el acuerdo firmado con la patronal de loscentrosprivadosconcertadosdeeducaciónespecialpara lamodificaciónde loscon-ciertos educativos de los centros de educación especial, derivada de la implementa-ción del Plan, y se seguirá orientando a estos centros en relación a su adecuación alnuevomarcoderivadodeldesarrollodelPlan.Asimismo,seactualizaránlosconvenioscon los entes municipales titulares de centros de educación especial, de acuerdo conlasprevisionesdelPlan.
Atravésdelaformaciónpermanentedelprofesoradoydelacoordinacióndeldesarro-llodelPlanenlosdiferentesserviciosterritorialesyenlasrespectivaszonas,elDepar-tamento de Educación facilitará la difusión y puesta en común entre el profesoradode las buenas prácticas desarrolladas por los diferentes centros, en relación con losavancesenlainclusióneducativayennuevasformasdellevaracabolaaccióneduca-tivaydegestionarlosrecursos,paraimpulsarlageneralizacióndeprácticasinclusivasylaprogresivaimplementacióndelPlan.
11.4. Otros elementos de apoyoElDepartamentodeEducaciónelaboraráguíasdirigidasalasfamiliasparaorientarlaintervencióneducativaconsushijos/as.
Asimismo,seofreceráunbancoderecursosdidácticosenreddirigidoalprofesoradoparafacilitarejemplosdeactividadesypropuestaseducativasdesarrolladasendiferen-tescentrosconalumnadocondiscapacidad.
11.5. Seguimiento y evaluaciónDesdeelprincipiodelaelaboracióndelPlansehanllevadoacabodiferentesactuacio-nesdeseguimientoyevaluación,queestáprevistoquecontinúenalolargodelaim-plementacióndelPlan.
Enelcurso2007-2008sehizounaprimeravaloracióndelatipologíadealumnadoaten-didoconelapoyode losrecursosUSEE,asícomodelgradodeparticipacióndeestealumnadoenentornosescolaresordinarios.
Enelcurso2008-2009sehahechounnuevoanálisisdelatipologíadealumnadoqueatiendenlos/asprofesionalesdeestasunidadesydesugradodeparticipaciónenentor-
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nosescolaresordinarios;enestaocasiónsehaprofundizadoenlavaloraciónhechaatravésdesesionesdereflexiónconlos/asprofesionalesylasfamiliassobrelaincidenciadelasUSEEenlagestióndeloscentroseducativos,enlosprocesosdeenseñanzaydeaprendizajeyenlosresultadosdeaprendizajeysocializacióndelalumnado.
AlolargodelaimplementacióndelPlan,correspondealaInspeccióndeEducación,enelmarcodesusfunciones, lasupervisióndeesteproceso,hechoquefavorecerálacolaboracióndeloscentrosdeeducaciónespecialconloscentrosordinariosenlaedu-cacióninclusivadelalumnado,asícomolasupervisióndelaadecuacióndelaescola-rizaciónylaoptimizacióndelosrecursos.Asimismo,correspondealaInspeccióndeEducación, laevaluaciónde lasprácticasde inclusióneducativaydesucontribuciónaldesarrolloescolarysocialdelalumnado.Losservicioseducativos,atravésdelaCo-misióndeAtenciónalaDiversidad,colaboraránconloscentroseducativosenlavalo-racióndelosprocesosdeinclusióneducativa.
ElDepartamentodeEducacióncontrastaráconelgrupodeexpertos/as lasactuacio-nesdedesarrollodelPlanylosindicadoresparalaevaluación,deacuerdoconelCon-sejoSuperiordeEvaluacióndeCataluña,delaeducacióninclusiva.
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12.PresupuestoLaimplementacióndelPlandeacción“Aprenderjuntos/asparavivirjuntos/as”com-portagastos,fundamentalmenteendosgrandesámbitos:porunlado,enrelaciónconelpersonaldeapoyoy,porotrolado,enrelaciónconlaformacióndelos/asprofesio-nales.
12.1. Personal de apoyoEnelmapadeserviciosyrecursosqueseincluyeenelPlanseexplicitan,porámbitosterritoriales, la previsión de recursos para la escolarización del alumnado con barre-rasgravesparaelaprendizajeylaparticipación,lareconversiónyoptimizacióndelosrecursosdeloscentrosdeeducaciónespecialylaprevisiónderecursosencentrosor-dinarios.
En la perspectiva presupuestaria, y en relación a las diferentes etapas educativas, esprecisotenerencuentalosiguiente:
——Enelprimerciclodeeducacióninfantilseprevélaasignaciónderecursosdeapo-yo para las jardines de infancia que dispongan de un proyecto de escolarización dealumnadocondiscapacidadsuperioralprevistoconcaráctergeneral; en los jardinesdeinfancia(oescoles bressol)detitularidadmunicipalyprivadaesteapoyoseincluiráenlaayudaeconómicaporalumno/aprevistaenlosrespectivosconveniosyconvoca-toriasdeayudasparalaescolarizacióndeniños/asde0a3años.Además,seextende-rálaactuacióndelosservicioseducativosalosjardinesdeinfanciaqueimplementenestosproyectos.Elgastoprevistoparaestasactuacionesesde1.320.000eurosalaño,unavezestéimplementadoelPlan.
——Enrelaciónalsegundociclodeeducacióninfantilyalasetapasdeeducaciónobli-gatoria (3-16 años), es preciso considerar la progresiva transformación de unidadesdecentrosdeeducaciónespecialenrecursosdeunidadesdeapoyoparalaeducaciónespecialencentrosordinarios(USEE)yelincrementocorrespondientedeprofesiona-les,quesecomplementaconlaimplementacióndeprogramasespecíficosdeapoyopa-ralaeducacióninclusivaacargodeprofesionalesdecentrosdeeducaciónespecial.
Estasactuacionescomportarángastosenrelaciónalincrementodepersonal(8.533.170eurosalaño)unavezimplementadoelPlan.
——Enlaeducaciónpostobligatoriaesprecisoconsiderartantolosapoyosparalaedu-cación inclusiva de alumnado con discapacidad en el bachillerato, en los ciclos for-mativosyenlosPCPI,comoelincrementodePCPIespecíficosquefavorezcanlain-serciónlaboraldeestealumnado.Enestafranjaeducativaseprevéungastoprogresivodehasta5.150.000eurosalañounavezfinalizadalaimplementacióndelPlan.
——Encuantoalosservicioseducativosseprevé,porunlado,unincrementodepro-fesionalesdeEAPy,porelotro,lageneralizaciónentodoslosterritoriosdeservicioseducativos específicos para personas con discapacidad motriz (SEEM) y de servicioseducativosespecíficosparaelalumnadocontrastornosdeldesarrolloydelaconducta
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(SEETDIC), conungastoglobalde4.320.000eurosal añounavez implementadoelPlan.
12.2. FormaciónEn la formación de los/as profesionales es preciso considerar, con carácter general ytalcomoseespecificaenelPlan,tantolosseminariosygruposdetrabajoqueseinclu-yen en los planes de formación de zona, la formación de los/as profesionales de loscentrosquedisponendeUSEE,comolaformaciónespecíficadeprofundizaciónqueseofrecerátelemáticamenteylaformaciónparaelpersonalnodocente.
ParalaimplementacióndelPlanseprevé,además,eldesarrollodeunprogramaespe-cífico de formación para la educación inclusiva dirigido al conjunto del profesoradoydeprofesionalesde los servicioseducativosydemódulosespecíficosde formaciónparalainclusióneducativaenloscursosdeformacióndelosequiposdirectivos,tantodeprimariacomodesecundaria.
Elgastoglobalprevistoparaestasactuacionesesde1.576.200euros.
Esprecisoconsiderar,porotrolado,lasaccionesrelacionadasconlaeducacióninclu-sivaquellevenacabolasuniversidadesenlaformacióninicialdelprofesorado.
Resumen de la previsión presupuestaria
Concepto Importe
Personal de apoyo
• Primer ciclo de educación infantil (0-3) 1.320.000 e
• Segundo ciclo de educación infantil y educación obligatoria (3-16) 8.533.170 e
• Educación postobligatoria (bachillerato, ciclos formativos y PCPI) 5.150.000 e
• Servicios educativos (EAP, SEEM y SEETDiC) 4.320.000 e
Total anual una vez implementado el Plan 19.323.170 e
Formación 2008/2015 1.576.200 e
LadisponibilidadpresupuestariaparalaimplementacióndelPlanestásujetaaldesar-rollo de la Ley de Educación de Cataluña; concretamente los artículos 81.4 y 205.10contienenprescripcionesquehacenposiblelaaplicacióndelPlan.
48
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AnnexoMapa de servicios y recursos
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