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Características generales de las principales evaluaciones internacionales en educación primaria. Resultados y análisis
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SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
http://www.mecd.gob.es/ineeTwitter: @educaINEE
PUBLICACIONES
Evaluaciones muestrales, cíclicas, a gran escala Cuadernillo de prueba + cuestionarios de contexto Rigor metodológico:
• Marco teórico: Qué evaluar, elaboración de preguntas, distribución de preguntas y cuadernillos…
• Selección de la muestra• Traducción de materiales, aplicación, corrección, limpieza de datos…
• Análisis TRI de las respuestas Dificultad de los ítems y puntuación lograda por los alumnos
Informes internacionales comparativos
RASGOS COMUNES DE LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN
FINALIDAD DE LASEVALUACIONES EDUCATIVAS
Conocera través de la
valoración de los aprendizajes de los
estudiantes
Rendir cuentas
Innovar y mejorar el sistema educativoAumento de
transparencia del sistema educativo
ECESEd. Infantil: 5 años (pre‐primaria)
Elaborar indicadores de las competencias adquiridas por los alumnos al final de la etapa preprimaria
ECES - ECEC
ECEC 0‐8/10 años
¿Qué es realmente “calidad” en
Educación Infantil, para analizar las
políticas que mejor funcionan?
PIRLSComprensión
lectora
4º E.P.
Periodicidad: 5 años
Última en 2011
PIRLS
Evaluación de la comprensión lectoraAlumnos de 4º grado internacional(en España 4º de Educación Primaria)Participantes:
45 países y sistemas educativos9 regiones con muestra ampliada3 participantes en pre‐PIRLS4 participantes en 6º grado
España Internacional
Alumnos 8.580 254.914
Centros 312 9.300
Profesores 403 13.223
PIRLS 2011
TIMSS
TIMSSMatemáticasCiencias
4º E.P.
Periodicidad: 4 años
Última en 2011
España Internacional
Alumnos 4.183 261.339
Centros 151 9.198
Profesores 200 12.952
Evaluación dematemáticas y cienciasAlumnos de 4º grado internacional(en España 4º de Educación Primaria)Participantes:
50 países y sistemas educativos7 regiones con muestra ampliada3 participantes en 6º grado
TIMSS 2011
OBJETIVOS DE LOS ESTUDIOS PIRLS Y TIMSS 2011
Obtener información comparada entre los distintos países participantesy medir las tendencias entre ciclos.
Proporcionar información sobre:El contexto de aprendizaje: alumno, familia y centro escolar.Las actitudes de los alumnos hacia la lectura, las matemáticas y las
ciencias.El uso que hacen los alumnos del tiempo libre.Factores que favorecen el entorno de aprendizaje y la eficacia de la
escuela (recursos, métodos, clima, etc.)
Evalúa tres aspectos en la comprensión lectora
PROPÓSITOS DE LECTURA
• Leer para informarse y aprender (50%)
• Leer para disfrutar (50%)
PROCESOS COGNITIVOS• Obtener información (10%+10%)• Hacer inferencias (15%+15%)• Interpretar e integrar (15%+15%) • Analizar y evaluar (10%+10%)
ACTITUD Y HÁBITOS DE LECTURA
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO
• Alumnos• Padres o tutores legales• Profesores• Directores de centro
CUADERNILLOS DE LA PRUEBA
•Textos literarios (50%)
•Textos informativos (50%)
Preguntas o ítems para evaluar los
procesos cognitivos
MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO PIRLS
DOMINIOS DE CIENCIAS
DOMINIOS DE MATEMÁTICAS
DOMINIOS COGNITIVOS COMUNES• Conocer (40%)• Aplicar (40%)• Razonar (20%)
DOMINIOS DE CONTENIDO
• Números (50%)• Formas y mediciones geométricas (35%)
• Representación de datos (15%)
ÁREAS TEMÁTICAS
CAPACIDADES EVALUABLES
HABILIDADES Y DESTREZAS
DOMINIOS DE CONTENIDO• Ciencias de la vida (40%)• Ciencias físicas (40%)• Ciencias de la Tierra (20%)
ÁREAS TEMÁTICAS
CAPACIDADES EVALUABLES
MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
Dominios de contenidoÁreas temáticas
Se desglosan en capacidades evaluables
Dominios cognitivos
NÚMEROS 50%
• Números naturales• Fracciones y decimales• Expresiones numéricas con números naturales• Modelos y relaciones
CONOCER 40%Hechos, procedimientos,
conceptos
APLICAR 40%Resolución de problemas habituales y rutinarios
RAZONAR 20%Resolución de problemas
desconocidos, en contextos complejos, con
varios pasos
FORMAS Y MEDICIONES GEOMÉTRICAS
35%
• Puntos, líneas y ángulos• Formas bidimensionales y tridimensionales
REPRESENTACIÓN DE DATOS 15%
• Números naturales• Organización y representación
MATEMÁTICAS
MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
Dominios de contenido
Áreas temáticas
Se desglosan en capacidades evaluablesDominios cognitivos
CIENCIAS DE LA VIDA45%
• Características y procesos de la vida en los seres vivos• Ciclos de la vida, reproducción y herencia• Interacción con el medio ambiente• Ecosistemas• Salud humana
CONOCER 40%Hechos, procedimientos,
conceptos
APLICAR 40%Resolución de problemas habituales y rutinarios
RAZONAR 20%Resolución de problemas
desconocidos, en contextos complejos, con
varios pasos
CIENCIAS FÍSICAS35%
• Clasificación y propiedades de la materia• Fuentes y efectos de la energía• Fuerzas y movimiento
CIENCIAS DE LA TIERRA15%
• La estructura de la Tierra, sus características físicas y sus recursos.• Los procesos, los ciclos y la historia de la Tierra,• La Tierra en el Sistema Solar
CIENCIAS
MARCO TEÓRICO DEL ESTUDIO TIMSS
• 14 bloques de matemáticas y 14 de ciencias
MO1MO2
Cuadernillo 1
CO1CO2
Cuadernillo 2
CO2CO3
MO2MO3
Cuadernillo 3
MO3MO4
CO3CO4
Cuadernillo 4
CO4CO5
MO4MO5
Cuadernillo 5
MO5MO6
CO5CO6
Cuadernillo 6
CO6CO7
MO6MO7
Cuadernillo 7
MO7MO8
CO7CO8
Cuadernillo 8
CO8CO9
MO8MO9
Cuadernillo 9
MO9M10
CO9C10
Cuadernillo 10
C10C11
M10M11
Cuadernillo 11
M11M12
C11C12
Cuadernillo 12
C12C13
M12M13
Cuadernillo 13
M13M14
C13C14
Cuadernillo 14
C14C01
M14M01
DISEÑO DE TIMSS
Se tardaría 8 horas y media realizar toda la prueba cognitiva
• 72 minutos• unas 40 preguntas
• 8 bloques de cada materia son de anclaje• Cada bloque tiene entre 10 y 14 preguntas de dominiosde contenido y cognitivos en proporción del marco teórico• 175 ítems de matemáticas• 172 ítems de ciencias
APLICACIÓNPIRLS‐TIMSS 2011
Preparación de los
alumnos
(10 minutos)
Primera parte
PIRLS/TIMSS
40/36 minutos
Descanso
15 minutosPreparación (5 minutos)
Segunda parte
PIRLS/TIMSS 40/36
minutos
Cuestionario del alumno
(10-30 minutos)
Preparación de los
alumnos
(5 minutos)
Primera parte
TIMSS/PIRLS
36/40 minutos
Descanso
15 minutosPreparación (5 minutos)
Segunda parte
TIMSS/PIRLS 36/40
minutos
INSTRUMENTOS PARA CONOCER LOS FACTORES DE CONTEXTO
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO• Alumnos• Padres o tutores legales• Directores de los centros• Profesores
ENCYCLOPEDIAInformación de cada país sobre su sistema educativo y el currículo de Lectura, Matemáticas y Ciencias
PRIMER DÍA
SEGUNDO DÍA
Recogida Cuestionario
de padres
TIPOS DE RESULTADOS PROPORCIONADOS
• Promedios globales por países
• Promedios pordominios de contenido y cognitivos por propósitos de lectura/procesos de comprensión• Niveles de rendimiento
• Análisis de factores
5‐Nivel avanzado Superior a 625 puntos
4‐Nivel alto Entre 550 y 625 puntos
3‐Nivel medio Entre 475 y 550 puntos
2‐Nivel bajo Entre 400 y 475 puntos
1‐Nivel muy bajo Inferior a 400 puntos
Punto de referencia 500: (fijado en 2001 para PIRLS y 1995 para TIMSS)
… Finlandia consigue el mejor rendimiento de los participantes de la OCDE, con 30 puntos por encima de la media.
… España, junto con Noruega y Bélgica (Comunidad francesa) son los países con puntuaciones más bajas de la OCDE.
… el porcentaje de alumnos excelentes (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y el porcentaje de alumnos rezagados (6%) es superior al de la OCDE (3%).
PIRLS 2011: Lectura.
… la distancia de España con la media OCDE es mayor en TIMSS‐matemáticas (40 puntos) que en PIRLS‐lectura (25 puntos).
… Corea consigue el mejor rendimiento de los países de la OCDE con 83 puntos por encima de la media.
… en España hay menos alumnos/as excelentes y más estudiantes rezagados que en la OCDE.
TIMSS 2011: Matemáticas.
TIMSS 2011: Ciencias.
… también tiene menos alumnos/as excelentes y más estudiantes rezagados que la OCDE, pero las diferencias son menores que en Lectura y Matemáticas.
… Corea consigue el mejor rendimiento de los países de la OCDE… España está a menor distancia de la media OCDE en Ciencias que en Lengua y Matemáticas.
En todos los centros de España hay alumnos excelentes, intermedios y rezagados
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2
8
7
6
3
0
10 5 0 5 10 15 20 25
PIRLS
TIMMS MATEMÁTICAS
TIMMS CIENCIAS
Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros
Diferencia a favor de los centros públicos
Diferencia a favor de los centros privados
La diferencia en puntuación a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural.
Relación entre el rendimiento y el ISEC de los centros españoles
R² = 0,388
400
425
450
475
500
525
550
575
600
‐2 ‐1 0 1 2
ISEC
R² = 0,436
400
425
450
475
500
525
550
575
600
‐2 ‐1 0 1 2
ISEC
R² = 0,3624
400
425
450
475
500
525
550
575
600
‐2 ‐1 0 1 2
ISEC
PIRLS TIMSS‐matemáticas TIMSS‐ciencias
RESULTADOS
88
12
90
10
88
12
81
19
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Casi ninguno
Muchos
Casi ninguno
Muchos
Disruptivos
Desinteresado
sEspaña Internacional
3
5839
9
59
32
0%
50%
100%
Muy alto Alto Medio
España Internacional
• Énfasis en el éxito académico de los centros. En PIRLS hay un 9% de oyentes en centros con muy elevado énfasis en el éxito académico. En España un 3%.
• Porcentaje de alumnos que muestran interés en las clases. España tiene menos alumnos interesados (81%) que la media internacional (90%). • El porcentaje de alumnos disruptivos es igualal internacional.
RESULTADOS
RESULTADOS
Otros factores que explican en mayor medida la variación en el rendimiento del alumnado (% de varianza explicada):Contexto del estudiante : lectura fuera del colegio (17%)Contexto familiar: lectura por placer (8%)Contexto del docente: limitaciones físicas de los alumnos (falta de sueño y la nutrición) vistas por el propio profesor (6%)Contexto de la escuela: valoración del centro (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos) (7,5%)
España es uno de los países donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos.
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PIRLS
TIMMS MATEMÁTICAS
TIMMS CIENCIAS
Global Descontando ISEC de alumnos Descontando ISEC de alumnos y centros
Diferencia a favor de los centros públicos
Diferencia a favor de los centros privadosLa diferencia en puntuación
a favor de los centros privados desaparece al descontar el índice socioeconómico y cultural.
Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck
Investigadores: RESULTADOS
La evidencia empírica extraída de los estudios realizados en las aulas demuestra que hasta los años 90 los profesores apenas utilizaban pedagogías modernas en sus clases.
En los 90 fue cuando las asociaciones nacionales de profesores dieron a conocer los Estándares Nacionales de Enseñanza, los cuales comprendían una serie de prácticas pedagógicas específicas.
‐ Lo que debía reducirse: memorización de fórmulas y hechos, por ejemplo.‐ Lo que debía ser mejorado: el trabajo en grupo, los ejemplos reales, etc.
Esto no significa que los modelos de enseñanza modernos sean ineficaces. Parapromover modelos reflexivos hay que potenciar nuevas pedagogías.
La enseñanza es un proceso muy complejo que requiere ser investigado enprofundidad.
Teaching practices and cognitive skills. Jan Bietenbeck
Investigadores: RESULTADOS
Estudios internacionales como TIMSS o PIRLS dan la oportunidad de ver los distintos modelos de enseñanza llevados a la práctica en la educación.
Si las metodologías modernas promueven el razonamiento antes que el aprendizaje memorístico, ¿por qué en muchos casos no se ven esos resultados en las pruebas de matemáticas y ciencias?
‐ Porque las pruebas estandarizadas prestan poca atención a evaluar el razonamiento del alumnado.
Nivel socioeconómico, tipo de escuela y resultados educativos en España: el caso de TIMSS PIRLS 2011. García Montalvo, J.
Investigadores: RESULTADOS
Hay variables, como el sexo del estudiante, que tienen un efecto diferencialsignificativo en especificaciones no condicionadas y también cuando secondiciona al resto de factores relevantes.
Los resultados muestran que la proporción de varianza entre escuelas en lavariabilidad total es superior en matemáticas que en ciencias y en lectura.
La calidad de los resultados educativos es más importante que la extensiónde la escolarización en la explicación del desarrollo económico; y ésta se midecon referencia a pruebas de conocimientos estandarizadas
Parece haber diferencias significativas entre haber nacido en el primer y el segundotrimestre del año, entrar en primaria a los 6 años, tener más de 100 libros en casa,que los padres tengan un nivel socioeconómico más elevado y que el profesor tengamás de 5 años de experiencia.En ciencias y en matemáticas también resulta significativo tener 9 años en elmomento de las pruebas pero no así en lectura. En el caso de ciencias el que elprofesor de la asignatura tenga un máster o un doctorado también mejora lapuntuación de los alumnos.
Impacto de la asistencia a Educación Infantil sobre los resultados académicos del estudiante en Primaria. Hidalgo, M. y García J.I
Investigadores: RESULTADOS
El impacto positivo de la Educación Infantil se manifiesta, fundamentalmente,en una gran capacidad de disminuir la probabilidad de tener puntuacionesbajas en general, para los alumnos que asisten al menos tres años aEducación Infantil, y sobre todo para los que, entre estos, tienen padres sinestudios universitarios.
La Educación Infantil ayuda especialmente a alumnos de familias concaracterísticas socioeconómicas más desaventajadas, así como a aquellos conmayores necesidades de atención temprana.
Los alumnos que asistieron a Educación Infantil durante al menos tres añosobtuvieron cerca de 16 puntos más (sobre una media de en torno a 515puntos) en las pruebas de Lectura realizadas en PIRLS‐TIMSS 2011 queaquellos niños que no lo hicieron.
Efectos de los hábitos de lectura familiares sobre los resultados académicos en PIRLS 2011. García Fontés, W.
Investigadores: RESULTADOS
Existe un impacto positivo y significativo de las actividades de lectura con losalumnos por parte de sus familias, mientras que el de las actividades propiasde lectura no es estadísticamente significativo.
Para entender los efectos de la implicación familiar en la lectura de losalumnos se deben tomar en cuenta los recursos de aprendizaje que posee elhogar.
Una descripción inicial de los datos permite observar que el nivel dededicación de los padres españoles a las actividades de lectura, tanto propiascomo con los hijos, es significativamente más reducido que en otros países denuestro entorno. Este resultado es válido no solo en general sino también paralos distintos niveles educativos de los padres.
Importancia del desarrollo de las habilidades de lectura yescritura antes de iniciar Educación Primaria
Boletín nº11. INEE
Los niños cuyos padres informaron que empezaron la escuela primaria capacesde realizar tareas lectoras como leer frases y escribir palabras, obtuvieronmejores resultados.
No es sorprendente que muchos alumnos empiecen la escuela primaria conhabilidades lecto‐escritoras, bien porque los padres enseñan a sus hijos estashabilidades, o bien porque las desarrollan en E. Infantil.
Durante el desarrollo del niño, el tiempo dedicado a las actividades relacionadascon la alfabetización es esencial para la adquisición de las destrezas lectoras y deescritura, y los efectos pueden ser de larga duración (Levy, Gong, Hessel, Evans, yJared, 2006)
Un reciente meta‐análisis de Canadá basado en seis estudios longitudinalesdemuestra que el nivel de dominio de las habilidades en la lectoescritura alentrar en Primaria es mejor predictor que el género y el nivel socioeconómico(Duncan et al., 2007).
Boletines: RESULTADOS
PIRLS incluye una escala de “Actividades tempranas de lectura y escritura”, basada en las respuestas de los padres sobre la etapa preescolar.¿En qué se fija PIRLS para ver si el ambiente familiar estimula el desarrollo del lenguaje del niño?
Boletín nº11. INEE
En España existe una diferencia de 60 puntos en el rendimiento en lectura en PIRLS a favor deaquellos que mejor habían desarrollado las habilidades de lectura y escritura en la época preescolar(antes de incorporarse a la etapa de E. Infantil). Por lo tanto, el impacto de esta variable es muy alto.
Boletines: RESULTADOS
EJEMPLOS DE PREGUNTASPIRLS‐TIMSS 2011
EJEMPLOS DE ÍTEMS TIMSS 2011Preguntas de opción múltiple (una única respuesta correcta)
EJEMPLOS DE PREGUNTASPIRLS‐TIMSS 2011
EJEMPLOS DE PREGUNTASPIRLS‐TIMSS 2011
Contexto personal, social, escolarSexo, fecha de nacimiento, lengua hablada en casa, número de libros en casa, recursos en casa y frecuencia de uso, interés de los padres en las tareas escolares, opinión sobre el colegio y bienestar en el mismo.
Hábitos de lectura (PIRLS)Lectura fuera del colegio: tiempo de lectura, motivación para leer, tipos de lectura y frecuencia de lectura de cada una, frecuencia de asistencia a bibliotecas, frecuencia de préstamos de bibliotecas, etc.
Lectura en clase: frecuencia, hábitos en clase, métodos del profesorado, gusto por la lectura, interés por los temas leídos, autoconcepto en lectura, autoevaluación de su propia lectura, interés de sus padres, etc.
Aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (TIMSS)Gusto por las matemáticas y las ciencias, autoconcepto, percepción de su utilidad, percepción de la clase de matemáticas y ciencias y de la metodología del profesorado, etc.
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO
Contexto personal, antecedentes, satisfacción generalEdad, años de experiencia como docente, sexo, nivel de estudios, especialidad en educación, matemáticas, ciencias o lengua, entorno del centro, satisfacción general, recursos, uso de ordenadores, participación y colaboración con el profesorado, formación continua, trabajo en equipo, etc.
Trabajo general con la clase PIRLS/TIMSSNúmero de alumnos (y en 4º primaria), alumnos con dificultades en lengua evaluada, materia que enseña, hábitos de trabajo, distribución del tiempo de clase, dificultades que entorpecen su tarea docente (alumnos con sueño, ACNEE, problemáticos, sin interés, etc.), frecuencia en la relación con los padres.
Trabajo con la clase PIRLS/TIMSS en lectura, matemáticas y cienciasMateriales, hábitos, distribución de los tiempos, alumnos que necesitan refuerzo de la materia, tipos de lectura, tiempo dedicado a corrección, felicitación, tipo de deberes para casa, importancia concedida a los distintos aspectos del currículo, modo de evaluación, recursos (biblioteca, ordenadores, calculadoras, etc.)
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO
Características generales del centroNúmero total de alumnos y en cuarto de primaria, entorno socioeconómico, tipo de población, lengua materna de los alumnos, horario lectivo y de apertura del centro, número de ordenadores disponibles para los alumnos, existencia de biblioteca y su dotación, laboratorio de ciencias, recursos generales del centro y en particular para la enseñanza de la lectura las matemáticas y las ciencias, etc.
Funcionamiento del centroTipo y frecuencia de la relación con los padres, ambiente general del centro (disciplina, puntualidad, respeto, interés del alumnado, expectativas del profesorado, instrumentos de evaluación del profesorado, distribución del tiempo de actividades de la dirección etc.
¿Qué saben los alumnos antes de entrar al colegio?Actividades relacionadas con lectura, matemáticas y ciencias
Preparación de los alumnos al entrar en el colegio, curso en que se incide en diferentes hábitos y estrategias lectoras, atención dedicada a la lectura y escritura, medidas para alumnos con otra lengua materna, etc.
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO
Contexto generalPersona que rellena el cuestionario, lengua hablada en casa, asistencia a Educación Infantil del hijo, edad al entrar en el colegio, nivel de estudios, tipo de trabajo, expectativas sobre los estudios de su hijo, número de libros generales e infantiles en casa, frecuencia de uso de algunos recursos en casa (enciclopedias, ordenadores, DVD, Internet, etc.)
Actividades relacionadas con el colegioActividades y “logros” al entrar en el colegio, tiempo empleado por su hijo en hacer los deberes, hábitos con los hijos, ayuda prestada, interés por las actividades relacionadas con el colegio, opiniones sobre el colegio, etc.
Actividades personales y con los hijos en relación con la lecturaHábitos familiares relacionados con la lectura con los hijos antes de entrar en el colegio (leer, cantar, contar cuentos, juegos de letras, de construcción, puzzles, etc.), frecuencia de lectura personal, tipos de lectura, gusto por la lectura, etc.
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO
Boletín 07 del INEE
Datos del UTD Texas School Project en colaboración con la Texas Education Agency (TEA), EEUU. Datos de 1995 a 2001 (7420 directores).
Estudio de la influencia del valor añadido aportado por el director de un centro en el rendimiento escolar delalumnado.La eficacia del director ¿influye en los resultados académicos del centro? ¿Qué distingue a un director eficaz? ¿Cómo influye su gestión en la calidad del centro que dirige?¿Abandonan los directores más eficaces los centros con mayor número de alumnos en desventaja social?
PERMANENCIA DE LOS DIRECTORES
En aquellos centros con un nivel menor de pobreza y mejores resultados, los directores permanecen durante más tiempo.
La calidad de los directores. Rivkin (2012)
ESTIMACIÓN DEL IMPACTO SEGÚN LA EFICACIA DEL DIRECTOR
Enfoque 1: Se recurre a los efectosfijos propios del director y delcentro educativo para estimar laeficacia del director
Si la calidad del director es medio‐baja el rendimiento escolar disminuye 0,153 desviaciones estándar.
Si el director es de calidad medio‐alta el rendimiento escolar aumenta en 0,109 desviaciones estándar.
Un director con una desviación de un punto por encima de lamedia aumentaría los resultados en un ocho por ciento.Esto afectaría a todo el centro escolar, y no solo a una clase,como en el caso de un profesor.La repercusión es algo menor en las escuelas del cuartil conmenor proporción de estudiantes con becas de comedor (0.16), yalgo superior (0.26) en el cuartil de centros cuyo nivel de pobrezaes mayor.
Boletín 07 del INEE
La calidad de los directores. Rivkin (2012)
Los directores más eficaces sedistribuyen de forma uniformeentre todos los centros educativosLos directores menos eficaces seconcentran, en mayor medida, enlos centros de menor nivelsocioeconómico.
Las diferencias en la efectividad deldirector son más evidentes en loscentros con mayor nivel de pobreza.
La variabilidad del efecto de la calidaddel director se incrementa a medidaque aumenta la proporción dealumnado con escasez de recursos.
El aumento de la eficacia del director incrementa el rendimiento escolar del centro, aunque alintroducir los efectos fijos del centro el impacto se reduce significativamente (0,11).
Boletín 07 del INEE
La calidad de los directores. Rivkin (2012)
Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con lasfluctuaciones anuales en los resultados académicos. Secomprueba de nuevo, aunque con menor impacto, lainfluencia de la calidad del director en los resultadosacadémicos de los alumnos.Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05desviaciones típicas es preciso que la eficacia del directoraumente 1 desviación típica.El efecto es mayor en los centros con menor nivelsocioeconómico.
Enfoque 2: Se relaciona la movilidad del director con lasfluctuaciones anuales en los resultados académicos. Secomprueba de nuevo, aunque con menor impacto, lainfluencia de la calidad del director en los resultadosacadémicos de los alumnos.Para que el rendimiento escolar del centro se incremente 0,05desviaciones típicas es preciso que la eficacia del directoraumente 1 desviación típica.El efecto es mayor en los centros con menor nivelsocioeconómico.
EFICIENCIA DEL DIRECTOR Y LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO
El estudio muestra que incluso teniendo en cuenta las limitaciones en el sector educativo ylos escasos incentivos al rendimiento, los directores parecen tener un gran impacto en losresultados. Se debería, por tanto, prestar atención a la selección y a la conservación de loslíderes educativos de mayor calidad.
Boletín 07 del INEE
La calidad de los directores. Rivkin (2012)
2La elección del modelo de evaluación basada en los resultados educativos es fundamental para la correcta estimación de la efectividad del director, ya que se observa una elevada variabilidad en los resultados entre diferentes modelos de evaluación.
4
Efectividad del centro educativoSe evalúa la efectividad del centro durante el mandato del director, atribuyéndole todos los efectos de la escuela.
Enfoque 1
4Efectividad relativa dentro del centroSe evalúa el cambio en la efectividad del centro durante los mandatos de varios directores.
Enfoque 2
Mejora producida en el centroSe evalúa la mejora producida en la efectividad del centro durante el mandato de un director.
Enfoque 3
* Efectos fijos
Boletín 08 del INEE
Utilización de las calificaciones de los estudiantespara evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)
Correlación entre la efectividad del director estimada a través de los resultados del alumnado y los resultados de otras evaluaciones
3
Boletín 08 del INEE
Utilización de las calificaciones de los estudiantespara evaluar a los directores. Susan Loeb (2012)
http://www.mecd.gob.es/inee
WEB INEE
WEB INEE
1º http://www.mecd.gob.es/inee
2º Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos
RECURSOS PARA EL PROFESORADO
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GRACIAS
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