La cuisine et la mode au coeur d'un meme parcours didactique; article

« La cuisine et la mode au cœur d’un même parcours didactique » BROCHIER, Gabriela ; SPEZZAPRIA, Marcela

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Article:

« La cuisine et la mode au cœur d’un même parcours didactique »

Auteurs: BROCHIER, Gabriela ; SPEZZAPRIA, Marcela ([email protected] ; [email protected])

Ville, Pays: Rosario, Argentine

Association: APROFE (Asociación de Profesores de Francés de Rosario y Provincia de Santa Fe)

*Le contenu de cet article a été présenté sous forme d’atelier aux IVX SEDIFRALES, à la ville d’Assomption, au Paraguay, en juillet 2006


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Dans cet article, nous présentons tout d’abord deux cas d’enseignement-apprentissage du français sur objectifs spécifiques (FOS) partageant un même parcours didactique et utilisant des ressources fournies par l’Internet.

Ce parcours didactique que nous avons créé concerne deux domaines d’activité professionnelle en principe bien distincts, « la cuisine » et « la mode ». Considérations liminaires Nous travaillons dans deux institutions de formation de techniciens supérieurs dans les filières citées en amont. Les programmes de formation comportent des matières spécifiques (Cuisine au vide, Chimie culinaire, Desserts d’avant-garde, Chocolat, etc. ; Collections, Sémiotique de l’image, Figure humaine, etc.) et, en plus, des séminaires obligatoires de langues étrangères. Les étudiants sont débutants en français ou faux débutants, ceux-ci ayant étudié cette langue à l’école secondaire. La durée des séminaires est de 50 heures en moyenne à raison d’une séance hebdomadaire de 2 heures. Notre démarche pédagogique tient notamment à l’autonomie des étudiants lors de la consultation et du réemploi de documents spécifiques. L’un des traits caractéristiques de ces expériences, c’est l’exploitation exclusive et intensive de documents liés aux métiers fournis par le réseau Internet. Ce qui implique l’utilisation du multimédia en tant que ressource et outil. Une deuxième particularité étant la structuration de chaque cours à partir des connaissances théorico-pratiques que les étudiants possèdent en la discipline. Le savoir-faire en langue étrangère devient ainsi une compétence transversale. Nos cours comportent deux volets : en classe (travail fait à partir de documents d’Internet sur support papier) et en autonomie (travail fait en ligne). Le premier volet comprend l’«exploration » d’un type textuel : activités de repérage, ratification ou rectification des hypothèses (pragmatiques et linguistiques), modélisation du type textuel, structuration des données sur la base des régularités du type textuel abordé, etc. L’autre concerne le travail sur tâches. Introduction Tout d’abord, il s’avère nécessaire de justifier nos choix en ce qui concerne les ressources, le matériel et l’approche, c’est-à-dire de répondre à ces trois questions : Pourquoi français sur objectifs spécifiques ? Pourquoi Internet ? Pourquoi ce parcours didactique débouchant dans le travail sur tâches ? Pourquoi français sur objectifs spécifiques ?


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Parce que dans notre contexte de travail, les étudiants cherchent à ce que les cours en langue étrangère leur permettent d’être informés et d’avoir accès aux nouvelles tendances et aux innovations ; bref, de connaître ce qui se passe dans leur métier ailleurs, notamment en France. En effet, la France étant un référent incontournable dans le monde de la mode et de la cuisine. Pourquoi Internet ? Nous avons eu recours à cet outil faute de ressources traditionnelles mises au jour, adaptées aux besoins des étudiants. De plus, travailler sur des documents tirés de l’Internet favorise la motivation chez les étudiants parce que c’est un outil dont ils se servent de manière habituelle et dont ils connaissent la portée. Quant à nous, cette ressource s’avère essentielle parce que le grand nombre et la variété de sites qui traitent des métiers en question nous fournissent le matériel nécessaire pour les cours en présence et pour le travail sur tâches. Sans Internet, notre parcours ne serait pas faisable. Pourquoi ce parcours didactique débouchant dans le travail sur tâches ? Parce que cela rapproche les étudiants de leurs futures activités professionnelles. Si on suppose que la finalité première de l’enseignement-apprentissage devrait être le développement de l’autonomie dans la structuration des processus cognitifs, le travail sur tâches a donc une importance décisive. Cette perspective considère l’apprenant d’une langue étrangère comme un acteur social ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et dans un environnement propres au domaine d’action particulier. Elle prend aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’apprenant.

Le parcours didactique

Ce parcours didactique enchaîne cinq moments que nous avons « baptisés » selon le jargon de chaque métier. Dans le cas de la cuisine : Ingrédients Mettre la main à la pâte ! Préparation Cuisson À table! Et dans le cas de la mode : Fournitures Mettre la main à l’ouvrage ! Patronage Couture Prêt-à-porter !


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Ingrédients et Fournitures Pour préparer un plat appétissant et pour coudre une robe seyante, il faut évidemment choisir les ingrédients et les fournitures convenables ; il en va de même pour un cours FOS. Aussi avons-nous entamé le travail par la collecte du matériel sitographique à proposer a posteriori aux étudiants. Cette tâche comporte trois temps : la recherche, l’analyse et le classement des documents. Nous convenons qu’avant même de commencer le travail sur le matériel, nous nous sommes imprégnées de chaque domaine professionnel, par le biais d’entretiens avec les professeurs de matières spécifiques. Notre intérêt là-dessus étant notamment celui de déceler les besoins de lecture liés à chaque métier. Pour la recherche sitographique, nous nous sommes servies des variables ordinaires lors d’une investigation thématique sur Internet ainsi que de contraintes d’ordre didactique. Cette première étape précède le début du cours et elle n’implique ainsi, évidemment, que nous, les enseignants. En voici les variables et les contraintes considérées: - la saisie de mots-clés du domaine dans un moteur de recherche à partir des suggestions ou conseils fournis par des experts en la matière « école de cuisine », « recettes de cuisine » , « moules à tarte », etc. ; « école de mode », « tendances de saison », « patrons », etc. ; - la suite de la recherche en vue de la variété et de la richesse des sources et des contenus informationnels. À ces fins, nous avons visité et examiné

• des sites d’écoles (de cuisine, de mode), • des sites « perso » (de chef de cuisine, de grands couturiers), • des sites commerciaux, • des sites de magazines, • des sites officiels (confréries, musées, salons), etc. ;

- la poursuite de la recherche en vue de la variété textuelle ; dépistage des différents types de textes trouvés dans les sites visités et examinés :

• des bulletins d’abonnement, • des formulaires de demande de catalogue, • des fiches de demande de renseignements, • des descriptifs de produits, • des catalogues, • des recettes, • des commentaires-conseils, • des modes d’emploi, • des fiches techniques, • des publicités,


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• des étiquettes et labels, • des menus, • des présentations de collections, etc.

Lors de ces recherches nous avons systématiquement procédé à la sauvegarde des liens susceptibles d’être réutilisés. La création de plusieurs classeurs dûment nommés s’est montrée très utile, surtout pour le travail à venir. La recherche finie (le sens commun épuisé, un stock de fichiers démesuré !!), nous avons démarré l’analyse des documents pour les classer. La spécificité pragmatique de chaque domaine de spécialité nous a menées à ébaucher deux classements différents. Dans le cas de la cuisine, ayant retenu des textes à caractère théorique (techniques et scientifiques), d’autres à caractère prescriptif et enfin des textes ordinaires en rapport avec le métier, nous avons opéré un classement fonctionnel. Dans le cas de la mode, nous avons retenu des textes prescriptifs et ordinaires ; le classement a été plutôt axé sur le contenu thématique. Les trois catégories y définies ont trait respectivement aux vêtements, aux instructions et au métier. Classement fonctionnel

Classement thématique

Textes théoriques (techniques et scientifiques). Ex.: descriptif de produit

Textes liés aux vêtements. Ex. : catalogue de vente par correspondance

Textes prescriptifs. Ex. : recette

Textes liés aux instructions. Ex. : patron

Textes ordinaires en rapport avec le métier. Ex. : portail de foire

Textes liés au métier. Ex. : publicité école de formation

Mettre la main à la pâte … et à l’ouvrage ! Le but de cette étape étant d’encourager les étudiants à s’approcher des textes de la spécialité en langue étrangère par le biais des stratégies déjà connues du groupe (ou à apprendre, si besoin). Notre objectif général étant l’autonomie, la responsabilité de l’apprentissage retombe sur les apprenants dès le début. Nous les stimulons à mobiliser constamment leurs connaissances dans le domaine, en langue maternelle et en d’autres langues étrangères. Nous demandons ainsi aux étudiants de mettre en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et de réaliser des activités


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langagières permettant de traiter des textes de leur domaine ; pour cela ils se plient à de différentes contraintes et mobilisent les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des activités à effectuer. Nous leur proposons donc tout au début de travailler à partir de documents appartenant à des types textuels liés aux métiers mais dont ils se servent dans leur vie quotidienne (types textuels standardisés) : - des bons de commande, - des formulaires d’inscription, - des bulletins d’abonnement (à des lettres électroniques), - des fiches de demande de catalogue, etc. Et de travailler à partir de types textuels qu’ils consultent lors de leur formation. À ces fins, nous avons retenu des documents contenant : - des éléments iconographiques qui explicitent le contenu linguistique (au risque de présenter un texte redondant !) (exemples : des recettes illustrées, des patrons notés, des schémas, …) - des éléments lexicaux propres au domaine, reconnaissables à partir de la langue maternelle (exemples : tomate, pantalon, ...) ; - du lexique « international » emprunté au français (exemples : chef, tailleur, ...) ou appartenant à une autre langue étrangère (exemples : sushi, short, ...) ; - des abréviations et des symboles (exemples : €, kg, cm, ...) ; - des marques internationales et des noms propres (exemples : Kronembourg, Jean-Paul Gaultier, ...) Explications à l’appui *Le traitement des textes standardisés, dont il est question en amont, est naturel car tant les coordonnées y demandées (nom et prénom, adresse,...) que leur format (cases à compléter) font appel au vécu des étudiants. Le traitement des textes de la spécialité est aisé aussi parce qu’ils consultent des textes homologues en langue maternelle pour préparer les cours spécifiques. *Puisque l’image est porteuse de sens, nous sommes obligées d’entraîner nos étudiants à s’en servir dès le début ; c’est-à-dire de s’appuyer sur le para-textuel. Certes, ceci est une lapalissade. Comme il y a surabondance d’images dans les documents retenus et que nos étudiants ne maîtrisent pas toujours la « lecture » des données iconographiques (soit parce qu’ils négligent l’importance du sens de l’image, soit parce qu’ils n’ont pas l’habitude de s’en servir) cet entraînement joue un rôle très important.

*Le travail sur les éléments lexicaux connus, le lexique international, les abréviations, les symboles, les marques et les noms propres s’avère rentable parce qu’il permet une entrée dans le texte « rassurante » pour les apprenants. En effet, ils n’ont pas l’impression de partir de zéro et ils ne sont pas gênés devant le texte en langue étrangère. Ils se sentent soulagés car ils peuvent aborder un document en langue étrangère dès les premières séances. Jamais personne ne sait rien, moins encore dans un cours de français sur objectifs spécifiques.


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Nous citons Sophie Moirand, « [ce sont des] activités d’observation à la mise en texte. On peut pratiquer ces activités en langue maternelle ou dans d’autres langues étrangères avant de le faire dans la langue qu’on enseigne ; il s’agit de sensibiliser à l’importance de l’observation dans l’interprétation (...) » p. 25, Une grammaire des textes et des dialogues, Hachette, 1990) Préparation et Patronage Lors de cette étape, les étudiants réemploient leur savoir-faire de lecture en langue maternelle dans des situations propres aux domaines de spécialité en langue étrangère. Nous essayons d’imiter le parcours de compréhension de l’information en langue maternelle suivi par les étudiants face à chaque type textuel. Il s’agit le plus souvent d’une lecture ciblée, c’est-à-dire en fonction de leurs intérêts, et d’une lecture non linéaire, c’est-à-dire qu’il est repérage de l’information recherchée. À ces fins, nous essayons de mettre les étudiants dans une situation vraisemblable, de faire comme si. Ils se représentent comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir ou d’un but qu’on s’est fixé. La démarche commence donc par une situation-problème dont la consigne de travail est conçue expressément pour impliquer les étudiants ; à savoir : Necesito comprar moldes para bombones. ¿En qué sitio puedo solicitar un catálogo a domicilio? ¿Quién hace envíos al extranjero? J’ai besoin d’acheter des moules à chocolats. Où puis-je demander un catalogue sur papier ? Qui fait des expéditions à l’étranger ? Quiero conocer las tendencias para el verano 2007. ¿En qué sitio puedo solicitar un catálogo a domicilio? Je voudrais connaître les tendances été 2007. Où puis-je demander un catalogue sur papier ? Quiero hacer una “brioche”. ¿Cómo se hace? ¿Qué ingredientes necesito? ¿Tengo los utensilios necesarios? ... Je voudrais faire une brioche. Comment? Quels ingrédients? Quels ustensiles? Quiero hacer un pantalón. ¿Qué modelo está de moda? ¿Qué tela conviene? ¿Qué otros materiales necesito?


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Je voudrais faire un pantalon à la mode. Quel modèle? Quel tissu? Quelles fournitures? Nous présentons ces situations-problèmes aux étudiants en espagnol et en français. La langue maternelle en vue de favoriser la vraisemblance et la motivation. La langue étrangère en vue de leur fournir les outils linguistiques de base, nécessaires à l’approche du contenu textuel et au travail cognitif et langagier à entreprendre. Grâce à cette « mise en scène », les étudiants anticipent les types de texte ainsi que les contenus qu’ils devront traiter. Explications à l’appui Les situations-problèmes souhaitables sont celles proposées des étudiants eux-mêmes parce qu’assujetties à leurs besoins, goûts, intérêts personnels, etc. Or étant donné que nos étudiants n’ont pas l’habitude de s’impliquer dans la sélection du contenu de leur formation, la formulation des situations-problèmes n’est pas toujours réussie ; voilà pourquoi nous sommes très souvent obligées de les créer nous-mêmes à partir de ce que nous connaissons des métiers et que nous trouvons vraisemblable et motivant. Cuisson et Couture Pour que les étudiants travaillent sur la solution à la situation-problème, nous les exposons à des documents diversifiés (et non seulement un, à lire d’emblée) car cela leur permet de “lire vrai”. D’habitude, en langue maternelle, on est obligé de faire des choix (retenir et rejeter du matériel à lire) pour trouver une solution à nos besoins. Dans ces documents, ils y retrouvent les connaissances mobilisées lors des premières séances, réactivent leurs stratégies d’apprentissage et en plus, ils y font de nouvelles fouilles spécifiques. Ce travail-ci porte donc sur :

- les catégories notionnelles (grammes, centimètres, grand, petit,...) - les catégories sémantiques (3 sachets de levure, un moule à brioche, couvrir

d’un linge ; 4 pièces de short, 2 gauches et 2 droites) - les catégories sémantico-grammaticales (moule à brioche, ce mélange ; l'une

sur l'autre ) mais aussi et dès le début l’accent est mis sur le travail impliquant

- les catégories discursives (identification de la fonction du texte : prescription, description, ...)

- et les catégories pragmatiques (reconnaissance globale des intentions de communication, de la situation de communication)

Ce faisant les étudiants sont en mesure de retenir le document (voire deux documents) le mieux adapté à la situation-problème.


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Par la suite, nous leur posons quelques questions ¿Por qué eligió esta receta ? Pourquoi avez-vous choisi cette recette ? ¿Es un molde fácil de hacer? Ce patron, est-il facile ? pour qu’ils jugent du contenu du document et qu’ils s’en approprient. Comme nous sollicitons l’avis des étudiants -en langue maternelle- à propos de la solution de la situation-problème la plus convenable, ils retiennent un document en leur nom propre parmi ceux (deux, trois, ...) que nous leur avons proposés. Les réponses sont donc du type «Creo que conviene X receta, X molde porque... », «La otra receta es demasiado cara », « El otro modelo es muy difícil de confeccionar »… Cette démarche à l’intérieur de la classe est directement transposable à des situations que les apprenants peuvent rencontrer dans leur vie professionnelle. L’activation des opérations cognitives et langagières chez les apprenants, la vraisemblance de la situation-problème proposée et l’implication des ceux-ci dans « le jeu » découlent en général dans le choix du texte le plus pertinent. Explications à l’appui *La lecture d’une recette de cuisine ou d’un patron active un même univers de références, dans la langue maternelle et dans la langue étrangère. Dans la recette de cuisine, il y a toujours, des ingrédients, des ustensiles et des actions. De même, lors de sa compréhension, interviennent toujours des indications de quantité et/ou de qualité ainsi que des précisions sur la chronologie des opérations à exécuter. (Francine Cicurel « Lectures Interactives en langue étrangère») Le repérage de ces items ainsi que ces opérations d’ordre cognitif et langagier s’avèrent nécessaires aussi à la compréhension d’un patron de vêtement (fournitures, patron, actions, indications de quantité et/ou de qualité et précisions sur la chronologie). Nous poursuivons par le travail sur les formes et la structure en vue de l’apprentissage de la langue étrangère dans le domaine ciblé. Les activités que nous proposons sont diverses et ont été choisies en fonction des types de texte et des caractéristiques du public. Nous privilégions, selon les cas, les catégories notionnelles, les catégories sémantiques, les catégories sémantico-grammaticales, les catégories discursives ou les catégories pragmatiques. Ci-après nous détaillons les consignes dont nous nous servons pour mener à bout ce travail sur les formes et la structure:

- Compléter le texte avec des unités de quantité (de durée, de mesure, …) - Mimer les actions/consignes


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- Retrouver la chronologie des actions/consignes - Imaginer et énoncer en espagnol la suite d’une action/consigne - Regrouper les éléments lexicaux (tasse/sucre, litre/lait, col/chemise,

surplus/couture, boutonnière/patte, …) - Associer le début et la suite d’une action/consigne - Comparer l’information de 2 documents (repérer les ressemblances et les

dissemblances) - Confectionner un glossaire thématique (légumes, desserts, types de cuisson ;

vêtements homme, vêtements femme, de coupe, de couture, ...) - Observer la formulation des actions/consignes et identifier les régularités - Observer et relever les expressions de la chronologie - Observer et relever les mots qui organisent l’information - Identifier les ustensiles, identifier les tissus (travail sur les réseaux sémantiques

en vue de la confection de glossaires) Comme l’évolution de l’information (alternance termes génériques et spécifiques), la reprise des informations (pronoms) et l’organisation de l’information (mise en page : titres, sous-titres, incises, éléments iconographiques…) sont tributaires de chaque texte, pour leur traitement, il s’impose un travail plus guidé et contraignant à partir de consignes ponctuelles. Par exemple :

- Souligner sur le document toutes les occurrences de X (ingrédient) - Restituer le titre de chaque section

Explications à l’appui *Nous présentons les consignes parfois en langue maternelle et parfois en les deux langues. *Ces activités se font tantôt sur le texte retenu par les étudiants pour la solution de la situation-problème, tantôt sur l’ensemble du corpus proposé. Pour des activités comme « Imaginer et énoncer en espagnol la suite d’une action/consigne », « Retrouver la chronologie des actions/consignes » nous présentons un autre texte du même type et à contenu semblable à ceux du corpus. Evidemment nous ne pouvons pas utiliser pour ce travail des documents que les étudiants connaissent en entier. À table ! et Prêt-à-porter Cette dernière étape se caractérise par un travail sur tâches dont les objectifs étant celui de mettre à l’épreuve l’autonomie des étudiants en ce qui concerne la recherche sitographique en français et celui de mettre en œuvre le savoir-faire acquis dans le domaine. Il s’agit d’activités d’extension dans lesquelles le matériel à traiter n’est pas le point d’arrivée mais le point de départ.


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Ce travail à portée professionnelle vise à l’utilisation-intégration des connaissances linguistiques et pragmatiques, c’est, donc, la mise en œuvre du savoir-faire développé lors des séances en présence. Ce n’est plus faire comme si, c’est faire. C’est « préparer la brioche » ; c’est « couper un pantalon sur patron » ; c’est aussi :

- remplir un bulletin d’abonnement en ligne, pas sur papier comme en classe ; - demander (et recevoir chez soi) un catalogue papier ; - commander (en vue d’un vrai achat) des ustensiles, des livres, des patrons; - se renseigner sur les écoles de formation ; - s’abonner (et recevoir dans la boîte à messages) des lettres électroniques, ...

Réflexions

Avant de passer à nos réflexions, nous souhaitons citer Marie-José Barbot : « Appréhender Internet et ses enjeux réels en pédagogie oblige à penser l'apprentissage et l'enseignement autrement, en particulier dans une perspective constructiviste selon laquelle les connaissances ne sont pas réductibles à un transfert qui irait de quelqu'un qui sait vers quelqu'un qui ne saurait pas, mais représentent plutôt le résultat d'un mouvement personnel de quelqu'un, l’apprenant, qui, à partir de son vécu, va intégrer de manière personnelle quelque chose de nouveau à ses connaissances antérieures et les modifiera; le tout se réalisant grâce au médiateur, l’enseignant, qui lui montrera divers chemins possibles et le responsabilisera dans celui qu’il apprend ». http://perso.club-internet.fr/mbarbot/

Pour nous, en tant qu’enseignants, ce parcours didactique s’est avéré compétent et rentable pour le traitement des contenus linguistiques, pour la structuration des processus cognitifs, pour l’utilisation didactique du réseau Internet mais aussi et notamment pour l’autonomisation d’un savoir-faire transversal chez nos étudiants. Nous estimons que, dans l’avenir, ce parcours sera aussi rentable pour un travail portant sur l’interculturel dans les cours de français sur objectifs spécifiques. Pour les étudiants, le parcours s’est avéré compétent et rentable aussi parce que le travail sur tâches a eu des répercussions concrètes sur leur vie professionnelle. C’est en faisant, dans le passage à l’action, qu’ils ont éprouvé leur autonomie au niveau de la compréhension dans le domaine de leur spécialité. Et c’est en recevant des réponses, des catalogues, des lettres électroniques qu’ils ont éprouvé, en chair et en os, la « dimension interactive ».

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