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SUMÁRIO
01. O Livro...........................................................................1
02. A Experiência.................................................................2
03. O meu parecer..............................................................13
04. Bibliografia..................................................................14
0
01. O Livro
Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de
Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no
bairro do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que
modo se pode promover o sucesso no que respeita ao ensino
da leitura e escrita.
Parte-se do pressuposto de que o insucesso escolar tem
uma grande predominância em escolas inseridas em bairros
degradados e assenta sobretudo na dificuldade que as
crianças apresentam na aprendizagem da leitura e da escrita
que se repercute depois nas outras áreas de aprendizagem e
ao longo de toda a escolaridade.
Algumas interrogações ajudam a colocar o problema. A
grande diferença entre a aprendizagem destas crianças e das
que pertencem a outros estratos sociais e, por outro, que
estratégias poderiam contrariar esta tendência.
1
NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa: Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9
02. A Experiência
A Escola é uma P3, frequentada em 89/90 por 400 alunos,
sendo 36 de origem cigana e 71 de países africanos. A maior
parte dos alunos vive em barracas ou em andares de prédios
sociais. A população do bairro caracteriza-se pela existência
de graves problemas sociais, desemprego, instabilidade
profissional, alcoolismo. Os níveis de assiduidade à Escola são
baixos e o abandono precoce é alto.
A Equipa de trabalho era constituída pelas autoras e a
professora da turma, presidindo, nas análises efectuadas, as
perspectivas pedagógicas e psicológicas.
Tratava-se então de uma turma de 1º ano e frequentada por
19 crianças, sendo 5 ciganas e 4 de origem Cabo-verdiana,
pressupondo-se que os restantes são lusos. Três das crianças
tinham uma breve frequência do ano anterior, tendo duas
delas sete anos e a outra dez.
As profissões dos pais denunciavam um baixo estrato socio-
cultural e as crianças eram portadoras de histórias de grande
violência. Em todo o caso, todas as crianças pareciam
emocionalmente equilibradas, seguras de si mesmas,
constituindo um grupo calmo com quem «era muito bom
trabalhar»1.
Uma abordagem às diversas concepções da aprendizagem
da leitura e da escrita que influenciaram as metodologias e
práticas nas nossas escolas, ao longo dos anos, leva as
autoras a concluir que alguns erros terão sido cometidos e
que isso poderá estar na origem das dificuldades que as
1 P.17
2
crianças apresentam. Recorrendo a vários investigadores,
nomeadamente Fitts (1962) e Dowening e Leong (1982, 1984)
as autoras acreditam que as dificuldades na aprendizagem da
leitura e escrita pouco terão a ver com a aquisição de
técnicas, muito usadas na escola de 1º ciclo, e que se
destinam à decifração de códigos e sons previamente
preparados com a ajuda dos manuais. Os textos assim
construídos não têm perspectiva literária nem fazem, de uma
forma geral, qualquer sentido.
Em vez disso, propõe-se que a criança, antes de mais,
descubra a funcionalidade da leitura de forma a entender o
que é, para que serve e que estilos existem. É essencial que o
aluno saiba para que lê e deseje ler e nesse sentido devem
ser desenvolvidas as estratégias necessárias que poderão
passar pelo hábito de praticar os diversos tipos de leituras
com sentido e estimular as crianças a reflectir e a praticar
sobre a possibilidade que as linguagens têm de se
representar.
Os pressupostos colocados à partida estabeleciam, por um
lado, que a leitura era um acto cognitivo devendo o leitor
conhecer a sua natureza e funções e, por outro, que as
crianças quando chegavam à Escola já traziam fantasias
construídas por elas acerca da linguagem escrita que depois
tinham que confrontar com as noções aprendidas na sala de
aula.
A verificarem-se, estes pressupostos remetem para uma
variedade de situações tendo em conta as experiências, os
contactos e as relações pessoais de cada criança. Na turma
em estudo, um primeiro diagnóstico revela que nenhuma
criança mostra qualquer interesse em aprender a ler porque
não atribui à leitura qualquer utilidade. A maior parte nunca
tinha ouvido alguém ler e relacionava a leitura com avisos de
polícia ou obrigações escolares.
3
Facilmente se constatou que a grande diferença que
separa, de outros, as crianças deste meio é que para estas
são escassas as oportunidades de contacto com o texto
escrito e inexistentes as representações orais de quaisquer
registos. Não se descobrem hábitos de leitura nas famílias
das crianças e os textos escritos não ganham qualquer
significado. No próprio bairro não se vêem cartazes nem
qualquer outra manifestação que apele à leitura, com
excepção dos nomes das ruas ou de qualquer aviso de
ocorrências.
O pouco material escrito existente nas suas casas é
constituído pelas embalagens de produtos, recibos de água
ou da luz, boletins de totobola, material que é visto com
indiferença e não desperta qualquer interesse para que possa
conduzir a alguma aprendizagem.
As actividades propostas foram então no sentido de
conduzir as crianças a uma familiarização com a linguagem
escrita e à descoberta das suas funções. Fez-se a promoção
sistemática da recolha de material com registos escritos e a
criação de todo um ambiente escolar rico em escrita,
integrando o método usado pela Professora da turma para
iniciação à leitura e escrita, o Método Natural.
Inicialmente as crianças não corresponderam aos pedidos
de recolha de materiais escritos, que tivessem em casa, ainda
que feitos vivamente e com a promessa de que se destinariam
a um jogo. É curioso verificar que muito do material existente
em suas casas, embalagens vazias, não eram identificadas
como material escrito e só com grande insistência e com
referência ao material concreto é que começaram a aparecer.
Tudo foi sendo desenvolvido de forma lúdica e estimulante.
A participação dos pais na tarefa da recolha e identificação de
nomes nos rótulos, a colocação em placards, a separação dos
objectos e a sua relação com eles, e as palavras que afinal lá
4
estavam nesses e nos outros objectos que se lhes seguiram,
porque todos os dias passaram a descobrir letras em tudo que
viam.
Progressivamente foi aumentando o grau de complexidade
das actividades. Os exercícios propunham situações como a
identificação de nomes em conjuntos de palavras muito
semelhantes, a dramatização de actos da vida real, como o
brincar às lojas, onde a prática da leitura e da escrita passava
pela entoação silábica das palavras dos apregoadores, pela
repetição das mesmas pelos compradores, pelo registo dos
vendedores e pela animada conclusão final do negócio.
As visitas ao Bairro a que as crianças pertenciam
constituíram uma actividade interessante e produtiva.
Intencionalmente a primeira visita destinava-se a conhecer o
percurso que as crianças faziam para a Escola e descobrir as
palavras escritas que encontrassem pelo caminho. Embora
isto fosse sendo lembrado nunca, na ida, qualquer palavra
escrita foi identificada. Depois de, finalmente se indicar uma,
sucederam-se outras e no regresso via-se que todos iam
tomando consciência da escrita que os rodeava. Quando se
pediu para desenhar o bairro e escrever alguma das palavras
que viram, os alunos fizeram desenhos de aspectos do seu
bairro, mas não escreveram uma palavra. Segundo as
autoras, ainda faltava um longo caminho até a apropriação da
escrita.
Nas visitas seguintes multiplicaram-se as descobertas,
estabeleceram-se relações entre as palavras conhecidas,
identificaram-se sons e ensaiavam-se outras combinações.
Tomando em conta que a proximidade com os livros e as
leituras se poderão traduzir em aprendizagens e facilitar as
vias do sucesso escolar, de acordo com alguns investigadores,
uma das actividades propostas foi a leitura de contos não só
na Escola como em casa. Era importante que a criança
5
sentisse o prazer que a leitura pode proporcionar e adquirisse
noções relacionadas com a especificidade da linguagem
escrita, o sentido da leitura e a imagem que as palavras
deixam. O conto era lido em casa e recontado na Escola pelas
crianças e trabalhado de variadas formas: dramatização,
legendagem de personagens, pesquisa de palavras e sílabas,
discussão sobre o conteúdo, sistematização do que se ia
descobrindo.
O manuseamento de materiais escritos, como tiras de papel
com nomes, e a possibilidade da sua decomposição e
recomposição constituiu uma actividade seguida com muito
entusiasmo pelas crianças, nomeadamente se se tratava de
nomes próprios. Foi interessante reparar como elas
identificavam com relativa facilidade quer os seus quer o dos
outros alunos, situação que se podia verificar no momento da
distribuição das tiras de cartão com os nomes e que era feita
rotativamente. Alguns exercícios conduziam não só à
consolidação das aprendizagens feitas como à descoberta e
aquisição de novos sons, novas sílabas, o papel das vogais, o
papel das consoantes, o valor da posição dos grafemas,
algumas regras e algumas dificuldades, também. Quando isto
acontecia, a estratégia usada era a de provocar uma situação
de conflito cognitivo para que o aluno pudesse avançar.
É interessante reparar na evolução que se opera, do ponto
de vista das autoras, quando a criança passa da fase da
garatuja para a escrita e o que isso representa em termos
estruturais. Logo na entrada para a Escola é visível a
descontinuidade entre a garatuja, bem aceite no meio familiar
ou pré-escolar, e a escrita que a escola impõe desde logo com
a representação de letras ou palavras ou mesmo frases com
que preenchem os cadernos. As autoras propõem uma
referência a alguns investigadores, como E. Ferreiro;
Teberosky, (1980), Ferreira Gomez-Palácio e col. (1989),
6
Martins & Mendes (1987) para fundamentar a passagem da
fase da pré-escrita onde nenhuma garatuja terá qualquer
significado até à fase da leitura onde se percebe que a escrita
encerra uma mensagem e tem uma relação com a linguagem
oral. Mas muito importante é verificar que a evolução nestas
fases pode acontecer mais cedo se houver interacção com os
adultos sobre esta matéria. Quando entram na Escola as
crianças trazem percursos diferentes e as que se encontram
em fases mais avançadas, no que respeita às aquisições da
escrita alfabética, estão em clara vantagem sobre os outros e
sobretudo porque tudo aconteceu num meio que lhes era
familiar, sem avaliações, sem medo de errar, de forma
natural.
A escrita aparece então, progressivamente, de uma
situação de caos, vencendo cada etapa em compreensão, em
significado e sobretudo com intencionalidade, para se
clarificar, mais tarde, como forma de expressão.
As autoras tinham decidido, desde o início, escrever diante
das crianças, tendo em conta as aprendizagens que esse tipo
de exercício proporciona, valorizadas se, depois de escrever,
se lê o que se escreveu. Deste modo as crianças podem
perceber que a oralidade tem uma representação escrita, uma
forma e uma orientação. Mais tarde as crianças foram
desafiadas também a escrever o que diziam através de cópia
da frase escrita à sua frente. Seguiu-se um período de
grandes dificuldades. Diversificaram-se os exercícios neste
domínio, utilizaram-se diferentes materiais e inventaram-se
novas estratégias para ajudar os que sentiam mais
dificuldade ou nos casos de letras que naturalmente se
prestam a confusões. A cópia foi, durante algum tempo, o seu
exercício de eleição e que se veio a revelar importante na
apropriação dos mecanismos da escrita.
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A comunicação por escrito, o grande objectivo da
experiência, tardava em aparecer. As expectativas de que em
Novembro haveria manifestações espontâneas fracassaram e
nem com estímulos explícitos resultou. Era, então, preciso
desenhar novas estratégias.
Assim nasceu o Atelier da Escrita. Funcionava uma hora por
semana e destinava-se a produzir escrita pelas crianças e
pelos adultos. A escrita começou a aparecer. Incipiente de
início, agarrada a formas simples, mas aos poucos, e com o
exercício da leitura, abriu asas e ensaiou outros voos.
Daqui partiu-se para a construção do texto colectivo.
Apreciava-se o conteúdo, aprovava-se a forma e o texto era
escrito no quadro de acordo com as palavras e frases que
eram indicadas. Por este sistema passou a escrever-se o que
era de interesse comum, como avisos, cartas, cartazes,
programa de festas, descobrindo-se deste modo as funções
da escrita. Procuraram sempre transportar estes resultados
para fora da sala de aula, através das cartas aos
correspondentes, recados para casa e afixação do jornal de
parede no átrio da Escola, dada a importância que poderá ter,
para estas crianças, a escrita funcional. As autoras valorizam
neste domínio a correspondência que se estabeleceu com
outra turma de outra Escola. As cartas eram recebidas com
grande euforia, lidas e relidas e colocadas em lugar de
destaque. Foi nas que se escreveram que os alunos
expressaram sentimentos, divulgaram notícias, trocaram
experiências e desenvolveram afectos.
O Método Natural foi escolhido pela Professora da turma
por ser um método de iniciação da leitura e da escrita com o
qual se identificava. Como se sabe, é um método de Freinet e
baseia-se na utilização de textos que rodeiam as crianças,
sem suporte de manuais, utiliza a imprensa escolar ou
duplicador e tem como orientação os acontecimentos diários
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aos quais o professor tem que estar atento. As duas
Professoras da experiência conheciam bem o Método e já o
tinham aplicado antes, embora nunca tivessem trabalhado
num bairro deste tipo.
O espaço estava organizado de acordo com o Projecto
Pedagógico da Professora e tinha sido pensado de forma a
facilitar a criatividade dos alunos e o despontar de momentos
de reflexão e trabalho individual. A disposição das mesas
facilitava o trabalho de grupo e a existência de diversos
«cantos» estimulava o interesse por actividades relacionadas
com as expressões.
O canto destinado ao acto de falar foi preparado com
cuidado. É vulgar hoje deixar que as crianças falem e que se
destine algum tempo a ouvi-las, mas criar um espaço e
prepará-lo para que as crianças possam não só comunicar
facilmente mas para onde se dirigem com o objectivo de falar,
constitui um acto cheio de intencionalidade pedagógica. A
conversa decorria entre eles com intervenções apropriadas da
Professora. Sentia-se uma vontade de cada vez falar melhor e
explicar melhor, contribuindo desta forma para a promoção e
desenvolvimento da oralidade que contava também com as
actividades de expressão e a participação nas acções de
planificação, avaliação e organização da vida do grupo.
Mas afinal como é que tudo se passa, isto é, como é que a
partir dos textos das crianças se processa a aprendizagem da
leitura?
Tudo estava preparado e era objecto de reflexão. Os relatos
das crianças eram registados pela Professora e podiam ser
recordados depois. Eram então as crianças que seleccionavam
e escolhiam uma das histórias que era escrita lentamente no
quadro à vista de todos. Havia o cuidado de fazer coincidir
cada palavra que se dizia com a que se escrevia para se
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ganhar a noção de que tudo pode ser escrito. Tudo era lido no
fim pela Professora e pelos alunos. Alguns deles gostavam de
repetir e a sessão só terminava depois de esgotadas todas as
possibilidades.
Toda a sessão incluía exercícios que conduzissem à
compreensão do texto e à consolidação dos afectos que a ele
os haviam de ligar. Dramatizações e outras formas de
expressão eram sempre sugeridas nesta altura.
Geralmente no dia seguinte o texto era duplicado no
limógrafo. Toda a operação era realizada pelos alunos desde a
colocação do stencil até à secagem dentro da lista telefónica
e esta participação considerada muito importante neste
processo. A leitura que as crianças faziam, nesta altura, não
era correcta mas o importante era que fosse adquirida a
noção de palavra e de frase, passando-se do oral para o
escrito. Muitos jogos foram introduzidos para facilitar esta
aquisição e que as crianças jogavam com entusiasmo.
Distribuição de palavras em papel para os alunos dizerem,
trocarem, descobrirem, a sua e a dos outros, sentados, de pé,
com batimentos, etc.
Algumas dificuldades no reconhecimento de determinados
vocábulos só haveriam de ficar resolvidas com a relação do
oral à escrita e que começou a ser feita a partir da terceira
semana de aulas. Na escrita, a metodologia manteve-se.
Sempre de forma lúdica, movimentada e com a realização de
vários exercícios.
As autoras têm o cuidado de nos referir, no relato que
fazem da sua experiência, que não existiram, ao longo do
trabalho, etapas compartimentadas. Tudo foi decorrendo
interligado porque tudo está de facto interligado. Para quem
estuda e analisa terá por certo que separar os diferentes
aspectos que o compõem e a partir daí fazer incidir uma
atenção maior naqueles que se mostram mais problemáticos.
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Os materiais a utilizar no trabalho de texto foram sempre o
quadro preto, o quadro de pregas colocado ao lado e cartões
com as palavras do texto. As crianças dispunham-se em
semicírculo à frente do quadro.
O texto escrito no quadro era reconstituído no de pregas.
Nesta reconstituição a criança ia adquirindo, para além da
noção de identificação, a noção de direccionalidade e
translinearização. Depois deste trabalho cada aluno recebia
um duplicado do texto para reconstituir no lugar.
Uma etapa importante foi quando se começou a introduzir
palavras já trabalhadas. Se não eram logo identificadas, a
criança recorria aos textos anteriores, um bom exercício para
o desenvolvimento da capacidade de procura e consulta,
tendo em conta que se tratava de crianças não habituadas a
reparar ou dar importância ao que estava escrito. É de
salientar, neste aspecto, que as etiquetas utilizadas desde o
início para identificar mobiliário e objectos da sala nunca
eram referenciadas pelas crianças e teve que se proceder
diariamente à etiquetagem para que as manuseassem todos
os dias e assim reparassem nelas.
Algumas teorias procuram explicar os processos de leitura
descrevendo modelos através da observação de leitores, mas
que não explicam de forma alguma os processos que estão
presentes na aquisição da leitura. Uma coisa parece no
entanto certa para as autoras, as crianças só podem ler
correntemente se conseguirem o domínio de três estratégias:
estratégia visual quando se trata de uma palavra familiar;
estratégia de descodificação para uma palavra não familiar e
estratégia de antecipação se o contexto torna a palavra
preditível. Considerando assim que desde o início tudo se
encaminhava para o domínio das estratégias visual e de
antecipação, importava então propor actividades que
facilitassem o domínio da decifração.
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O trabalho até então realizado tinha conduzido a que a
criança olhasse um texto com curiosidade, como um desafio,
uma aventura. Identificavam, comparavam, cortavam,
reconstruíam, mas também colocavam hipóteses para
resolver alguma situação difícil e acabavam por fazer
descobertas às vezes surpreendentes: palavras contidas
noutras, bocados de palavras iguais…
Era importante que o aspecto grafológico estivesse sempre
relacionado com o fonológico e esse aspecto foi sempre
trabalhado com atenção e sem preocupações de seguir
determinada ordem de dificuldade. Tudo deveria acontecer
conforme a descobertas que as crianças fizessem. Foram
colocadas, no canto da leitura, listas de palavras que
continham uma sílaba comum. A partir daqui alguns
exercícios apropriados conduziram à divisão silábica das
palavras, jogos de sons, escrita individual e colectiva,
construção de palavras.
A divisão silábica passou a ser um exercício mais frequente
e a dar origem a exercícios que já eram conhecidos do
trabalho realizados anteriormente com as palavras. O recorte
da palavra passou a ser um exercício de interesse quer para a
compreensão da sílaba e do som que lhe corresponde como
para a sua memorização e visualização. Com este trabalho
começaram a ser descobertas palavras novas.
Conforme ia avançando o processo de análise começou a
justificar-se o aparecimento de outros textos que não fossem
apenas os das crianças. Esta medida foi tomada aos poucos,
de forma gradual e faseada. Os livros existentes na pequena
biblioteca do canto da leitura constituíam um bom motivo e os
exercícios que se propunham encaminhavam para um
contacto muito próximo das crianças com os livros.
Ainda segundo as autoras os resultados verificados no final
do ano foram muito bons em qualquer dos aspectos a que se
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tinham proposto com esta experiência. Os indicadores
revelavam que as crianças se tinham apropriado das funções
da leitura, tinham consciência de que a linguagem oral tinha
uma representação escrita e a maioria das crianças era capaz
de ler um texto desconhecido.
Em jeito de conclusão as autoras resumem os aspectos que
terão sido mais marcantes no trabalho apresentado e que
poderiam ser entendidas como as frases chave da
experiência. Tecem também algumas considerações sobre
conclusões a que chegaram quer através da análise das
actividades propostas quer por dedução e comparação com
métodos alternativos. Fazem também referência ao meio
envolvente e às circunstâncias que, em todo o caso, acabam
sempre por influenciar os processos educativos e que não
podem nunca ser postos de lado: o tipo de bairro, a relação
escola família, os horários, a falta de assiduidade. Nestas
escolas, os Professores serão sempre os grandes inventores
de estratégias.
03. O meu parecer
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Em boa hora se fez a publicação desta experiência
realizada por profissionais conhecedoras, na prática, do
terreno que pisavam. Embora destinada a profissionais de
educação o livro constitui uma leitura agradável, simples e
esclarecedora e pode ser seguido com interesse por qualquer
pessoa. Em todo o caso, por se tratar de uma boa descrição
do Método Natural e porque a sua aplicação se faz numa
Escola de um Bairro degradado constitui uma leitura que
recomendo a qualquer professor do 1º ciclo.
É pena que não se tenha definido o conceito de Escola de
Intervenção Prioritária que, nesta obra, parece confundir-se
com Escola de bairro degradado.
A experiência ficou-se pelo 1º ano. Teria sido interessante ir
um pouco mais longe para se ter uma ideia melhor sobre o
caminho percorrido.
Sem nos esquecermos que uma experiência tem sempre
outros condimentos com que a prática não conta e por isso
potenciadora de outras possibilidades, a motivação parece-
me ser o mais importante e ela decorria e estava
intrinsecamente ligada a toda actividade. A forma lúdica e
divertida com que tudo acontecia, a importância dada à
participação da criança e o seu sentimento de que poderia
orientar o rumo dos acontecimentos, a descoberta de um
património que existia no seu mundo e a sua valorização, a
oportunidade de se expressar e de o fazer livremente sem
receio de que o erro fosse punido, a possibilidade de assistir
e, de alguma forma, dominar o seu próprio progresso, são
razões mais que suficientes para despertar os interesses
necessários ao sucesso.
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04. Bibliografia
HISTÓRIA do Alfabeto. Disponível na Internet via www. url: www.aab.org.br/escrevo.htm . Arquivo capturado em 16 de Janeiro de 2004
NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa : Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9
A norma utilizada para a realização da bibliografia foi a Norma
Portuguesa 405-1 e o critério de ordenação das referências é o da ordem
alfabética de apelidos dos autores.
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