Ε.Κ.Ο. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ 11-02-11

1

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ & ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΓΙΑ ΕΥΑΛΩΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΟΜΑΔΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

2

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΣΥΓΓΡΑΦΗ: Όλγα Θεμελή

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Καλλιόπη Δημητρούλη

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Θανάσης Καραλής

ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ: Καλλιόπη Δημητρούλη, Υπεύθυνη Έργου, Μαρία Περιστέρη, Μέλος Ομάδας Έργου,

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Εριέττα Τζοβάρα

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Δημήτριος Χαριλάου

Έργο: “Ο Σχεδιασμός και η Υλοποίηση Προγραμμάτων Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών και Στελεχών Διά Βίου

Μάθησης

Υπουργείο Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και ΘρησκευμάτωνΓενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης

Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ .Ε.)Διεύθυνση: Αχαρνών 417, Τ.Κ. 11143, Αθήνα

Τηλ.: 213-1311675 Fax : 210 2530541E-mail: [email protected]

www.ideke.edu.gr

Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αναπαραγωγή, ολική, μερική ή επαναληπτική, καθώς και η απόδοσηκατά παράφραση ή διασκευή του περιεχομένου αυτού του εκπαιδευτικού υλικού με οποιοδήποτε τρόπο,

μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο χωρίς γραπτή άδεια του εκδότησύμφωνα με το Ν. 2121/1993 και τους κανόνες του Διεθνούς Δικαίου που ισχύουν στην Ελλάδα.

© 2010 ΥΠ.Π.Δ.Β.Μ.&Θ./ Γ.Γ.Δ.Β.Μ../ Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

ISBN: 978-960-98697-8-2

3


ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΔΙΑΡΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ 25 ΩΡΩΝ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ & ΣΤΕΛΕΧΩΝΓΙΑ ΕΥΑΛΩΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΟΜΑΔΕΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

4


Πίνακας Περιεχομένων

Eισαγωγικές Παρατηρήσεις ........................................................................................................ 6

KΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ........................................................................................................................... 8OΙ ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩN ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ....................................................... 81. Βασικοί όροι στην εκπαίδευση ενηλίκων .............................................................................. 102. Τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων ............................................................... 142.1 Λόγοι εμπλοκής στη μάθηση .............................................................................................. 162.2 Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων .......................... 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο ......................................................................................................................... 22ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΕΣ ΟΜΑΔΕΣ ..................................................................................... 222. 1 «Κοινωνικός αποκλεισμός»: ζητήματα ορισμού ................................................................ 232.2.1 Οι διαδικασίες που δημιουργούν τον κοινωνικό αποκλεισμό ........................................... 252.2 Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και η διερεύνησητων αναγκών τους .................................................................................................................... 272.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες .................................................. 282.4 Ο εκπαιδευτής-σύμβουλος στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες .............................................. 302.5 Τα βήματα για την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων ............................................................................................. 33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ......................................................................................................................... 39ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ – ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ....................................................................................... 393. 1 Ποιοι είμαστε;..................................................................................................................... 403.1.1 Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας ............................................................................... 403.1.2 Η Θεωρία της Αυτό-κατηγοριοποίησης ............................................................................ 413.1.3 Οι διομαδικές σχέσεις, η συνοχή και η κοινωνική συνεργασία ........................................ 413.2 Οι προκαταλήψεις ............................................................................................................... 423.2.1 Ζητήματα ορισμού ........................................................................................................... 433.2.2 Γιατί αναπτύσσονται οι προκαταλήψεις και πώς δημιουργούνται .................................... 453.3 Στερεότυπα ......................................................................................................................... 463.3.1 Οι συνέπειες των στερεοτύπων ....................................................................................... 473.3.2 Ρατσισμός και Σεξισμός ................................................................................................... 493.3.3 Αλλαγή και αναθεώρηση των στερεοτύπων .................................................................... 51

5


KΕΦΑΛΑΙΟ 4ο ......................................................................................................................... 56Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΥΑΛΩΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΟΜΑΔΩΝ ..................................................... 56Οι μετανάστες, οι κρατούμενοι και οι Τσιγγάνοι (Rom). ............................................................ 564.1 Οι μετανάστες, οι πρόσφυγες και οι παλιννοστούντες ........................................................ 574.1.1 Κοινωνική ταυτότητα και πολυπολιτισμική πραγματικότητα ............................................. 574.1.2 Η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής - Τα χαρακτηριστικά των μεταναστών ............................. 584.1.2.1 Οι κυριότεροι λόγοι μετανάστευσης .............................................................................. 604.1.3 Αλλοδαποί, μετανάστες, πρόσφυγες, αιτούντες άσυλο και παλιννοστούντες. Ζητήματα ορισμών. ................................................................................ 614.1.4 Αφομοίωση, ενσωμάτωση, περιθωριοποίηση ή πολυπολιτισμικότητα; ........................... 644.1.5 Ιδιαίτερες ανάγκες μεταναστών ....................................................................................... 674.1.6 Η σημασία της εκπαίδευσης ............................................................................................ 694.1.6.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ............................................................................................... 724. 2 Οι κρατούμενοι .................................................................................................................. 794.2.1 Το ιδιαίτερο πλαίσιο της φυλακής .................................................................................... 794.2.1.1 Δεινά του εγκλεισμού και ψυχική ασθένεια ................................................................... 814.2.1.2 Οι ευάλωτες ομάδες κρατουμένων ............................................................................... 834.2.2 Η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης στη φυλακή και τα ευεργετήματά της .......................... 854.2.3 Οι στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης στη φυλακή είναι: ........................................... 884.2.4 Οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας ............................................................. 894.2.4.1 Διαφορές στην εκπαίδευση των κρατουμένων ............................................................. 904.2.4.2 Οι ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων ................................................................ 914.2.4.3 Ο εκπαιδευτής στη φυλακή – Προκλήσεις, προβλήματα, προτάσεις ............................ 914.3 Oι Τσιγγάνοι (Rom) ............................................................................................................. 984.3.1 Φυλή, Εθνότητα, Εθνικότητα, Υπηκοότητα ...................................................................... 984.3.2 Η ιστορία των Τσιγγάνων ............................................................................................... 1014.3.2.1 Oι Τσιγγάνοι στην Ελλάδα .......................................................................................... 1024.3.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των Τσιγγάνων .................................................................. 1054.3.3.1 H γλώσσα romani ....................................................................................................... 1064.3.4 Τσιγγάνοι και εκπαίδευση .............................................................................................. 1094.3.4.1 Στερεότυπα και προκαταλήψεις σχετικά με την εκπαίδευση των Τσιγγάνων .....................................................................................................1104.3.4.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων Τσιγγάνων .............................................................112ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ .............................................................................................................................117

6


Eισαγωγικές Παρατηρήσεις

Τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευση ενηλίκων έχει αποτελέσει έναν από τους σημαντικότερους κλάδους της εκπαίδευσης. Η πρόοδος η οποία σημειώθηκε οδήγησε στη δημιουργία μια πλούσιας δεξαμενής γνώσεων σχετικών με την αναγκαιότητα και τη σημαντικότητα της

εκπαίδευσης των ενηλίκων, την ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών της ομάδας, τον καθορισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της και τέλος τις απαιτήσεις του ρόλου του εκπαιδευτή. Σε διεθνές επίπεδο, η διενέργεια σχετικών ερευνών, η έκδοση εξειδικευμένων συγγραμμάτων, άρθρων ακόμα και περιοδικών, η οργάνωση συνεδρίων και κυρίως η λειτουργία ανάλογων τμημάτων, τόσο σε προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο, αποδεικνύει τα άλματα εξέλιξης του ιδιαίτερου αυτού γνωστικού αντικειμένου. Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί ότι έμφαση δόθηκε ιδιαίτερα στη εκπαίδευση του γενικού πληθυσμού ενηλίκων. Παρά τις διεθνείς επιταγές της Οικουμενικής Διακήρυξης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου («Καθένας έχει δικαίωμα στην Εκπαίδευση» άρ.26 παρ.1,2») δεν επιδείχθηκε το ανάλογο ενδιαφέρον και για τις ειδικές ομάδες του πληθυσμού. Η εκπαίδευση των ευάλωτων ή ευπαθών κοινωνικά ομάδων αποκτά στις σύγχρονες κοινωνίες ιδιαίτερη σημασία και αξία, λαμβάνοντας υπόψη κυρίως τα κρίσιμα ζητήματα του κοινωνικού αποκλεισμού, των διακρίσεων και του ρατσισμού. Η διεθνής εμπειρία μας διδάσκει ότι η βασική παράμετρος για την επιτυχία της κοινωνικής ενσωμάτωσης και την καταπολέμηση των προκαταλήψεων και των στερεοτυπικών μορφών συμπεριφοράς, είναι η εκπαίδευση.Σκοπός του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού είναι να σας εισαγάγει στο πεδίο της εκπαίδευσης των ευπαθών κοινωνικών ομάδων, περιγράφοντας τόσο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους όσο και τις ξεχωριστές ανάγκες τους. Υπογραμμίζει παράλληλα τη σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων και των επιπρόσθετων δεξιοτήτων και εξειδικευμένων γνώσεων που απαιτούνται. Το υλικό χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια:

7


Το πρώτο κεφάλαιο αποτελεί στην ουσία μια εισαγωγή γενικότερα στην εκπαίδευση ενηλίκων προκειμένου να εισαγάγει τον εκπαιδευόμενο στους βασικούς της όρους. Παράλληλα υπογραμμίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων καθώς και τους λόγους εκείνους που τους ωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με το ζήτημα του κοινωνικού αποκλεισμού και τα δεινά που αυτός συνεπάγεται. Επιπρόσθετα αναφέρεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, στον απαιτητικό ρόλο του εκπαιδευτή και στις στρατηγικές αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών των ειδικών αυτών πληθυσμών.

Για το περιεχόμενο των δύο πρώτων κεφαλαίων κρίθηκε σκόπιμη η χρήση του εκπαιδευτικού υλικού «Πρόγραμμα Δια βίου Εκπαίδευσης - Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων», Τσιμπουκλή, Α. και.Φίλλιπς, Ν., 2008.Το τρίτο κεφάλαιο παραπέμπει σε βασικές έννοιες και ερωτήματα της κοινωνικής ψυχολογίας που αφορούν στις διομαδικές μας σχέσεις (Ποιοι είμαστε; Ποιοι είναι οι «άλλοι»; Τι αποτελεί την κοινωνική μας ταυτότητα;). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται σε ζητήματα που αφορούν τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα καθώς και στις δυνατότητες αναθεώρησής τους.

Το τέταρτο κεφάλαιο ασχολείται ιδιαίτερα με τις ευπαθείς ομάδες: α) των μεταναστών, β) των κρατουμένων και γ) των Τσιγγάνων (Rom). Γίνεται αναφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τη μοναδικότητα των αναγκών τους, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, με κυριότερες τον αποκλεισμό στη πρόσβαση (δημοσίων) αγαθών (όπως π.χ στην εκπαίδευση) και τις κοινωνικές διακρίσεις. Τέλος γίνεται ιδιαίτερος λόγος για τις προκλήσεις και τα προβλήματα που θα κληθεί να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Θα μπορούσε να υποστηριχθεί πως ειδικά στην περίπτωση των ευπαθών κοινωνικών ομάδων, ο εκπαιδευτής ενηλίκων αποτελεί το βασικότερο παράγοντα της επιτυχίας κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας.

8


OΙ ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩN ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ

Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους κλάδους του τομέα της εκπαίδευσης. Το είδος των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θα αναπτύξουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διαμέσου της συμμετοχής τους στη μαθησιακή διεργασία, η ανίχνευση των ιδιαίτερων αναγκών τους, ο καθορισμός των χαρακτηριστικών τους καθώς και οι απαιτούμενες γνώσεις και ικανότητες που απαιτούνται από τους εκπαιδευτές ενηλίκων διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο.

Το παρόν κεφάλαιο επιχειρεί να βοηθήσει τους /τις εκπαιδευόμενους/μενες να κατανοήσουν σημαντικούς όρους της εκπαίδευσης ενηλίκων (όπως για παράδειγμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση», «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Δια Βίου Μάθηση», «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» και «Ενήλικος Εκπαιδευόμενος»), να εντοπίσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων τους καθώς και τους ιδιαίτερους εκείνους λόγους που τους ωθούν να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Αναμένεται η απόκτηση βασικής γνώσης σχετικά με την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων, τους τρόπους διερεύνησης των εκπαιδευτικών τους αναγκών και τα εμπόδια που συναντούν κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΚΟΠΟΣ

ΕΠΙΔΙΩΚΟΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

9


Το περιεχόμενο του κεφαλαίου αυτού βασίζεται στο εκπαιδευτικό υλικό για το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων», διάρκειας 100 ωρών, 2008

Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέργεια 2.5.1, Πράξη 2.5.1.α «Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης στα

Κ.Ε.Ε και στο Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.»

(Επιστημονική επιμέλεια: Α. Κόκκος, Κ. Κουτρούμπα

Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού: Α. Τσιμπουκλή και Ν. Φίλλιπς)

10


1. Βασικοί όροι στην εκπαίδευση ενηλίκων

Δραστηριότητα 1Πριν μελετήσετε τις παραγράφους που ακολουθούν καταγράψτε σε 100-150 λέξεις: α) τα κίνητρα, τα οποία σας ώθησαν να συμμετέχετε στο συγκεκριμένο πρόγραμμα (π.χ. απόκτηση γνώσεων, πιστοποίηση κλπ.) β) τους στόχους, τους οποίους έχετε θέσει, γ) τις δυσκολίες που συναντάτε λόγω της συμμετοχής σας στο πρόγραμμα (χρόνος, ύλη κλπ.) ε) τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία θεωρείτε ότι έχετε ως ενήλικος εκπαιδευόμενος και στ) τις προσδοκίες σας από το πρόγραμμα εκπαίδευσης. Όταν τελειώσετε την ανάγνωση αυτού του κεφαλαίου, επιστρέψτε πάλι σε αυτή τη δραστηριότητα και αξιολογήστε το βαθμό στον οποίο εκπληρώθηκαν οι στόχοι και οι προσδοκίες σας.

Πολλά είναι τα ζητήματα εκείνα που απασχολούν το γνωστικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σε αυτά περιλαμβάνονται:

α) η διερεύνηση των βασικών εννοιών τις οποίες συναντάμε στην εκπαίδευση ενηλίκων και

β) η κατανόηση των δυνατοτήτων των ενήλικων εκπαιδευομένων να κατακτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες και να αποτιμήσουν τις παλαιότερες εμπειρίες τους υπό το φως των νέων.

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν σημαντικές δυνατότητες απόκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, παρά τις αλλαγές που βιώνουν σε επίπεδο βιολογικών λειτουργιών αλλά και στην ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν. Το βασικό πλεονέκτημα των ενήλικων εκπαιδευομένων, σε σχέση με τους εφήβους και τα παιδιά, είναι ότι οι δυνατότητές τους για μάθηση εμπλουτίζονται από την προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία τους. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν, επίσης, ενεργά στη μαθησιακή διεργασία έχοντας πολύ ισχυρά εξωτερικά και εσωτερικά κίνητρα. Τα εξωτερικά κίνητρα των ενήλικων εκπαιδευομένων αφορούν κυρίως τη θέση τους στο εργασιακό περιβάλλον και την ανάγκη τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του κοινωνικού τους ρόλου. Τα εσωτερικά κίνητρα σχετίζονται με την ανάγκη των ενήλίκων εκπαιδευομένων να πληρώσουν κενά στην εκπαίδευσή τους και να «διορθώσουν» τις αρνητικές εμπειρίες τις οποίες δημιούργησε η προηγούμενη σχέση τους με το εκπαιδευτικό σύστημα.

Δραστηριότητα 2Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση αυτού του κεφαλαίου, προσπαθήστε να δώσετε σε 50 – 80 λέξεις τον ορισμό για κάθε μια από τις παρακάτω έννοιες: «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Κατάρτιση», «Δια Βίου Μάθηση» «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Όταν διαβάσετε το κείμενο που ακολουθεί, επιστρέψτε πάλι στους ορισμούς που δώσατε και εντοπίστε τα κοινά σημεία και τις διαφορές που υπάρχουν.

α) Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Ο ορισμός των κλασικών πλέον όρων, εκπαίδευση και

11


κατάρτιση, έχει απασχολήσει τους περισσότερους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων και έχει προκαλέσει σημαντικές διαφωνίες ανάμεσά τους. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι δύο έννοιες πρέπει να διαχωριστούν. Η κατάρτιση μάλιστα, σύμφωνα με ορισμένους εκπαιδευτές, θα πρέπει να τοποθετηθεί σε θέση «υποδεέστερη» από αυτήν της εκπαίδευσης (Dearden, 1984: 90, Barrow & Mil-burn, 1990: 106-107 στο Κόκκος, 2005: 34-35).

Παραδοσιακά, η εκπαίδευση θεωρείται ότι έχει μεγαλύτερο εύρος και βάθος, ότι προτείνει πολλούς διαφορετικούς τρόπους σκέψης και δράσης και ότι δίνει στους ενήλικους εκπαιδευομένους τη δυνατότητα των ελεύθερων επιλογών. Αντίθετα, η κατάρτιση έχει περιορισμένους στόχους και κατευθύνει τους ενήλικους εκπαιδευομένους σε έναν συγκεκριμένο τρόπο εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θεωρεί «σωστό» (Rogers, 2002: 74).

Στις δραστηριότητες της εκπαίδευσης εντάσσονται επίσης η τυπική εκπαίδευση, η άτυπη εκπαίδευση και η μη τυπική εκπαίδευση (βλ. Γλωσσάριο). Αντίστοιχα, ο όρος δια βίου μάθηση περικλείει όλους αυτούς τους τύπους εκπαίδευσης (Coombs, 1968 στo Βεργίδης & Καραλής, 2004: 11). (Κόκκος, 2005: 37).

β) Δια Βίου ΜάθησηΠώς όμως ορίζεται η δια βίου μάθηση; Η δια βίου μάθηση

αναφέρεται σε όλους τους τύπους εκπαίδευσης και περιλαμβάνει κάθε είδους μάθηση, η οποία μπορεί να συμβεί σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου. Σε κείμενα πολιτικής, η δια βίου μάθηση αναφέρεται κυρίως σε δραστηριότητες μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση και έχει συνδεθεί με την ανάγκη για συνεχή ανανέωση των γνώσεων και απόκτηση νέων (Κόκκος, 2005). Ο όρος δια βίου μάθηση έχει επίσης υιοθετηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση, από τοπικές κυβερνήσεις και από διεθνείς οργανισμούς (βλ. Γλωσσάριο). Με τον τρόπο αυτό έχει αποκτήσει πολιτική,

ιδεολογική και στρατηγική διάσταση (Grif-fin, 2006; Κόκκος, 2005), ενώ εκτός των άλλων έχει και μια φιλοσοφική διάσταση καθώς χαρακτηρίζεται από ευελιξία (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Παράλληλα, είναι σημαντικό να τονιστεί ο «πολυσχιδής» χαρακτήρας της. Η δια βίου μάθηση ως έννοια «…εμπεριείχε… μια δυναμική άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων, προώθησης μιας δημοκρατικής κοινωνίας, αξιοποίησης των δυνατοτήτων και πλήρους ανάπτυξης των ανθρώπων. Τα άτομα θα μπορούσαν

πλέον να δημιουργούν τα δικά τους μαθησιακά μονοπάτια… …» (Πρόκου, 2004: 9).

γ) Εκπαίδευση ΕνηλίκωνΗ Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια είναι περισσότερο

οριοθετημένη από αυτήν της δια βίου μάθησης (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Η μελέτη όμως των πηγών δείχνει ότι η

12


εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι εύκολο να οριστεί (Κόκκος, 2005. Jarvis, 2004. Rogers, 2002). Πολλοί ορισμοί έχουν προταθεί από την UNESCO, από το NIACE (Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας) και τον ΟΟΣΑ (βλ. Γλωσσάριο), όπως και από αρκετούς θεωρητικούς και ερευνητές. Ο Rogers (2002:56) υιοθετεί για την εκπαίδευση ενηλίκων τον ορισμό του NIACE, θεωρώντας ότι είναι ευρύτερος από τους υπόλοιπους. Ο Κόκκος (2005:38) αξιολογεί ότι οι ορισμοί της UNESCO και του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση ενηλίκων είναι ιδιαίτερα διευρυμένοι και άρα καλύπτουν το πεδίο: «εντάσσουν στην εκπαίδευση ενηλίκων κάθε δραστηριότητα σχεδιασμένης μάθησης ανεξάρτητα από το επίπεδό της ή από το αν έχει γενικό, τεχνικό ή επαγγελματικό χαρακτήρα…στον ορισμό μάλιστα…της UNESCO διακρίνεται καθαρά το ιδεώδες της συμβολής των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην πλήρη προσωπική ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό γίγνεσθαι…σύμφωνα με τα παραπάνω ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων σηματοδοτεί το οργανωμένο μέρος της δια βίου μάθησης που αφορά ενηλίκους και ταυτόχρονα υποδηλώνει την ανθρωπιστική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο» (Κόκκος, 2005:38).

Η UNESCO κατατάσσει στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων διάφορες δραστηριότητες. Τις δραστηριότητες αυτές τις χωρίζει σε πέντε κατηγορίες: στη συμπληρωματική εκπαίδευση, στην επαγγελματική εκπαίδευση, στην εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, στην εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή και στην εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη (βλ. Γλωσσάριο) (Lowe, 1976, στο Βεργίδης & Καραλής, 2004:13). Ο Κόκκος (στο Βεργίδης & Καραλής, 2004) υποστηρίζει ότι οι παραπάνω δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι απόρροια αναγκών, οι οποίες προέκυψαν στο οικονομικό-τεχνολογικό και στο κοινωνικό-πολιτισμικό επίπεδο. Στη χώρα μας οι δραστηριότητες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων εντάσσονται σε ορισμένες στρατηγικές, οι οποίες σηματοδοτούν συγκεκριμένες χρονικές περιόδους στην ιστορία του τόπου. Οι στρατηγικές αυτές είναι: α) η πολιτικό-ιδεολογική, β) της συμπληρωματικής κατάρτισης, γ) της επιστημονικής εξειδίκευσης, δ) της κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού, ε) της κοινωνικο-

πολιτιστικής ανάπτυξης και στ) της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (Βεργίδης & Καραλής, 2004:14-15).

δ) Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως ΕκπαίδευσηΜια άλλη έννοια, η οποία έχει αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία τα τελευταία χρόνια (Jarvis, 2004), είναι αυτή της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Jarvis (2004) ο πλέον ολοκληρωμένος ορισμός της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης προτείνεται από τον Keegan

13


(2001). O Keegan (2001: 74-75), αφού ανέλυσε διάφορους ορισμούς για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, κατέληξε σε πέντε βασικά στοιχεία της και υποστήριξε ότι αποτελεί μορφή εκπαίδευσης, η οποία χαρακτηρίζεται από: «την απόσταση που χωρίζει το διδάσκοντα από το διδασκόμενο, σε σχεδόν μόνιμη βάση καθ΄ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας…την επίδραση που έχει ο εκπαιδευτικός οργανισμός τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην προετοιμασία του διδακτικού υλικού και στην παροχή των υπηρεσιών υποστήριξης στους διδασκόμενους…τη χρήση τεχνικών μέσων έντυπου, ακουστικού, οπτικού υλικού ή ηλεκτρονικού υπολογιστή που συνδέουν το διδάσκοντα με το διδασκόμενο και μεταφέρουν το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών…τη δυνατότητα αμφίδρομης επικοινωνίας, ώστε οι διδασκόμενοι να μπορούν να επωφελούνται ακόμα και από τον άμεσο διάλογο…την απουσία σχεδόν σε μόνιμη βάση της λειτουργίας της μαθησιακής ομάδας καθ΄ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται μέθοδοι εξατομικευμένης διδασκαλίας παρά ομαδικής. Δεν αποκλείεται όμως η δυνατότητα περιστασιακών συναντήσεων, είτε πρόσωπο με πρόσωπο είτε μέσω ηλεκτρονικών τεχνολογιών, τόσο για διδακτικούς όσο και για κοινωνικούς σκοπούς».

Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένοι προβληματισμοί, αναφορικά με τους κινδύνους, οι οποίοι μπορεί να προκύψουν από την κακή χρήση των νέων τεχνολογιών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Λιοναράκης, «…θα πρέπει να τονιστεί ότι οι νέες τεχνολογίες-οι υπολογιστές και όλα αυτά τα σύγχρονα συστήματα τα οποία είναι πολύ σημαντικά, πολύ χρηστικά και θα βοηθήσουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ουσιαστικά στο μέλλον, για να γίνουν εργαλεία εκπαιδευτικά, θα πρέπει να ακολουθήσουν καθορισμένες ποιοτικές προϋποθέσεις» (Λιοναράκης στο Κόκκος, 2002: 226).

ε) Ενήλικος ΕκπαιδευόμενοςΣτο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι έντονος ο

προβληματισμός γύρω από τον τρόπο με τον οποίο ορίζεται κάποιος ως ενήλικος. Ορισμένοι θεωρούν την ηλικία των 25 ετών ως καθοριστική για την ενηλικιότητα, ενώ άλλοι προτιμούν να μη θέτουν χρονικά όρια. Ενήλικος θεωρείται οποιοσδήποτε έχει

14


κατακτήσει ένα επίπεδο ωριμότητας, το οποίο του επιτρέπει να αναλάβει την ευθύνη για τον εαυτό του συμπεριλαμβανόμενων και των οικονομικών ευθυνών και ίσως και για τρίτους (Hi-emstra, 1991) (http://home.twcny.rr.com/hiemstra/train1.htm/23.08.2007/9:58).

Ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι οποιοσδήποτε ενήλικος, ο οποίος εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα, τυπική ή άτυπη, με στόχο να αποκτήσει γνώσεις ή δεξιότητες, ή να αξιολογήσει τις προσωπικές του στάσεις ή ακόμη και να κατακτήσει μια νέα συμπεριφορά. Με τα ιδιαίτερα όμως χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του ενήλικου εκπαιδευόμενου θα ασχοληθούμε αναλυτικά στην επόμενη ενότητα.

2. Τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων

Δραστηριότητα 3Μπορείτε να καταγράψετε ποια είναι κατά τη γνώμη σας τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων;

Η θεωρία της Ανδραγωγικής, κλασική θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων, έθεσε πρώτη το ζήτημα των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων περιλαμβάνονται:Η ανάγκη τους να γνωρίζουν γιατί πρέπει να μάθουν κάτι.Η ανάγκη τους να αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευτές ως ικανοί για αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση.Η ανάγκη τους να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους ως πηγές μάθησης (Κόκκος, 2005).

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι φαίνεται ότι έρχονται στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους. Οι στόχοι αυτοί αφορούν την επαγγελματική ή την κοινωνική τους ζωή. Επίσης, μεταφέρουν ένα ευρύ φάσμα εμπειριών, αλλά και αποκρυσταλλωμένους τρόπους μάθησης. Παράλληλα, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν την τάση για ενεργητική συμμετοχή στη διεργασία της μάθησης, αλλά και ισχυρούς μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης από αυτήν

15


(Κόκκος, 2005).Oι Hiemstra & Sisco (1990: 172-173), σημαντικοί εκπαιδευτές ενηλίκων, υποστηρίζουν ότι στα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων μπορούν να προστεθούν τα παρακάτω:

Διακόπτουν την εκπαίδευσή τους, όταν νιώσουν ότι χάνουν το χρόνο τους.

Η εκπαίδευση τους ενδιαφέρει μόνο ως παράπλευρη απασχόληση. Άλλα θέματα απασχολούν το χρόνο και το ενδιαφέρον τους.

Κάποια επείγουσα ανάγκη ή κίνητρο τους έφερε στην εκπαίδευση.

Δεν αποκαλύπτουν πάντα τους πραγματικούς λόγους για τους οποίους έχουν έρθει στην εκπαίδευση. Μπορεί να έχουν έρθει γιατί θέλουν να κάνουν φίλους, να γίνουν μέρος μίας ομάδας ή για να αποκτήσουν γνώσεις.

Θέλουν να νιώθουν άνετα.

Θέλουν να κάνουν κοινωνικές σχέσεις.

Έχουν ελάχιστο χρόνο για εργασίες στο σπίτι.

Τους αρέσει να τους αντιμετωπίζουν ως ώριμους ανθρώπους.

Εκτιμούν το φιλικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτή.

Θέλουν επιβεβαίωση ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε ό,τι θελήσουν να κάνουν ή να μάθουν.

Χρειάζονται επιβράβευση και ενθάρρυνση.

Χρειάζονται την ικανοποίηση της επίτευξης των στόχων.

Κινητοποιούνται από μια έντονη ανάγκη για μάθηση.

Είναι ανυπόμονοι ως εκπαιδευόμενοι και πιέζονται από το χρόνο και τη βιασύνη να εφαρμόσουν όσα έμαθαν ή τις δεξιότητες που απέκτησαν.

Έχουν πλούσια εμπειρία να μοιραστούν με την ομάδα.

Μπορούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα.

Εκτιμούν μια σαφή, καλά σχεδιασμένη μαθησιακή εμπειρία.

Είναι γρήγοροι στην αξιολόγηση και εκτίμηση της καλής διδασκαλίας.

16


2.1 Λόγοι εμπλοκής στη μάθηση

Αρκετές μελέτες (Tough, 1978 στο Cross 1981:84), έχουν δείξει ότι για να εμπλακούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη διεργασία της μάθησης χρειάζονται περισσότερους από έναν λόγους. Συνήθως οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κινητοποιούνται από μια υπαρκτή ανάγκη να εφαρμόσουν άμεσα τις γνώσεις ή τις δεξιότητες, τις οποίες περιμένουν ότι θα αποκτήσουν από τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης. Υπάρχουν τρεις τρόποι εμπλοκής των ενηλίκων στην εκπαίδευση (Tough, 1978 στο Cross, 1981:85). Ο πρώτος αφορά στους ενηλίκους οι οποίοι συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διεργασία επειδή γνωρίζουν ότι χρειάζεται να εφαρμόσουν κάτι νέο για το οποίο πρέπει να αποκτήσουν νέες γνώσεις ή ικανότητες. Ο δεύτερος αφορά τους ενηλίκους οι οποίοι αρχίζουν να μαθαίνουν κάτι από περιέργεια ή επειδή είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τη ζωή τους. Ο τρίτος σχετίζεται με την απόφαση ενός ενηλίκου να μάθει κάτι νέο και στην πορεία να αποφασίσει τι θα είναι αυτό.Σύμφωνα με άλλες μελέτες οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στα προγράμματα εκπαίδευσης:

α) για να ανταποκριθούν σε κοινωνικούς ρόλους, β) για να ωφεληθούν σε επαγγελματικό επίπεδο, γ) για να ανταποκριθούν σε προσδοκίες τρίτων, δ) για το γενικό καλό, ε) λόγω γνωστικών ενδιαφερόντων ή στ) για να ξεφύγουν από κάτι το οποίο τους απασχολεί (Cross, 1981:89).

Δραστηριότητα 4Σύμφωνα με μια μελέτη οι στόχοι που έχουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι όταν συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διεργασία κατατάσσονται σε εννέα κατηγορίες: σε στόχους γνωστικούς, σε στόχους προσωπικούς, σε στόχους κοινοτικούς, σε στόχους θρησκευτικούς, σε στόχους κοινωνικούς, σε στόχους απόδρασης για την εκπλήρωση υποχρεώσεων, για προσωπική εκπλήρωση και για απόκτηση γνώσεων γύρω από τον πολιτισμό. Προσπαθήστε να αναλύσετε κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες σε 2-3 υπό-κατηγορίες. Στη συνέχεια συγκρίνετε την απάντηση σας με όσα αναφέρουν οι Carp, Peterson & Roelfs.

Σύμφωνα με τους Carp, Peterson & Roelfs (1974, στο Cross, 1981: 89) οι λόγοι για τους οποίους οι ενήλικοι συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διεργασία, είναι οι παρακάτω: • Για να αποκτήσουν νέες γνώσεις. • Για να γίνουν καλύτεροι γονείς. • Για να αποκτήσουν ένα πτυχίο. • Για πνευματική αναζήτηση. • Για να ξεφύγουν από κάτι. • Για να ανταποκριθούν στις εργασιακές απαιτήσεις. • Για προσωπική ευχαρίστηση.Ο Alan Rogers (2002:97-103), οι θέσεις του οποίου εντάσσονται

17


στο προοδευτικό ρεύμα της εκπαίδευσης ενηλίκων στη Βρετανία, προσθέτει ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες, οι οποίες αφορούν την ίδια την εκπαίδευση, αλλά και με ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, τα οποία μπορεί να παρεμποδίσουν τη διεργασία της μάθησης.

Οι προθέσεις των ενήλικων εκπαιδευομένων επηρεάζουν τον προσανατολισμό της μάθησης και σχετίζονται: • Με την αντιμετώπιση ενός προβλήματος. • Με το ενδιαφέρον προς το γνωστικό αντικείμενο. • Με τις κοινωνικές ή προσωπικές ανάγκες (Rogers, 1999).Από την άλλη, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι υιοθετούν διάφορους προσανατολισμούς απέναντι στην εκπαίδευση: • Άλλοι δίνουν έμφαση στο σκοπό, όπως είναι για παράδειγμα η απόκτηση ενός πτυχίου. • Άλλοι βρίσκουν νόημα στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, καθώς τους αρέσει η ατμόσφαιρα της τάξης. • Άλλοι θεωρούν αυτοσκοπό την απόκτηση γνώσεων ή ικανοτήτων.

2.2 Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων έχει ιδιαίτερη σημασία για την εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς καθορίζει την επιτυχή πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Επομένως, η διάγνωση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων χρειάζεται να καταλαμβάνει τον αντίστοιχο χώρο και χρόνο, στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης.

Οι παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν τις ανάγκες των

18


ενήλικων εκπαιδευομένων είναι πολλαπλοί και για το λόγο αυτό είναι δύσκολο να μετρηθούν. Ωστόσο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να διαγνώσει σε τρεις φάσεις εκείνους τους παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με τις μαθησιακές ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευομένων.

Στην πρώτη φάση, πριν από την έναρξη του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να ζητήσει από τους ενήλικους εκπαιδευομένους να απαντήσουν σε μια σειρά από ανοικτές ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές διερευνούν τους λόγους εμπλοκής των ενήλικων εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τις προσδοκίες τις οποίες έχουν από αυτό. Παράλληλα, με τον τρόπο αυτό χτίζεται σταδιακά το μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο θα ολοκληρωθεί στην εναρκτήρια συνάντηση (το μαθησιακό συμβόλαιο θα αναλυθεί στο επόμενο κεφάλαιο του προγράμματος σπουδών, το οποίο ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων και συγκεκριμένα στην ενότητα η οποία αφορά στην εναρκτήρια συνάντηση).

Δραστηριότητα 5Να καταγράψετε δέκα ερωτήσεις που θα απευθύνατε στη δική σας ομάδα εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια σκεφτείτε πόσο εφικτό είναι να απαντήσουν σε αυτές τις ερωτήσεις πριν από την εναρκτήρια συνάντηση. Εάν όχι κατά την εναρκτήρια συνάντηση, σε ποια άλλη στιγμή του προγράμματος θα μπορούσαν να ανταποκριθούν σε αυτή την εργασία; Μπορείτε να σκεφτείτε τρόπους εμπλοκής τους σε αυτή τη διεργασία; Δώστε την απάντηση σας σε 150-200 λέξεις.

Στη δεύτερη φάση, η διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης και αφορά σε τρεις παραμέτρους:

α) στη διάγνωση των προσδοκιών των ενήλικων εκπαιδευομένων, οι οποίες αξιοποιούνται στο μαθησιακό συμβόλαιο,β) στη διάγνωση της πρόθεσης των ενήλικων εκπαιδευομένων για ενεργή εμπλοκή και δέσμευση στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και γ) στη διάγνωση των γνώσεων, τις οποίες ήδη έχουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και αυτές που θα ήθελαν να αποκτήσουν για το γνωστικό αντικείμενο.

Η διάγνωση των προσδοκιών και της πρόθεσης για δέσμευση των ενήλικων εκπαιδευομένων μπορεί να γίνει σε ατομική ή σε ομαδική βάση. Η σύνταξη, ωστόσο, του μαθησιακού συμβολαίου αφορά στην ομάδα συλλογικά. Η διάγνωση των γνώσεων μπορεί να γίνει με τη συμπλήρωση ενός τεστ γνώσεων, το οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι σε δύο φάσεις:

α) κατά την έναρξη του προγράμματος και β) κατά τη λήξη του προγράμματος. Με τον τρόπο αυτό, δια μέσου της σύγκρισης των απαντήσεων, μπορεί να αξιολογηθεί ο βαθμός στον οποίο οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κατέκτησαν το γνωστικό αντικείμενο.

19


Δραστηριότητα 6Θα μπορούσατε να σκεφτείτε ένα τεστ γνώσεων που να αφορά το γνωστικό σας αντικείμενο και το οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι εκπαιδευόμενοι στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος, ώστε να δείτε το γνωστικό επίπεδο το οποίο κατέχουν; Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τεστ γνώσεων τα οποία ήδη υπάρχουν σε ορισμένα γνωστικά αντικείμενα όπως, για παράδειγμα, στην εκμάθηση ξένων γλωσσών ή της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ή βασικών γνώσεων στους Η/Υ.

Τέλος, στην τρίτη φάση διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, στη μέση περίπου του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να διεξαγάγει μια ομαδική συνέντευξη. Στόχος του εκπαιδευτή στη διάρκεια της ομαδικής συνέντευξης είναι να διαγνώσει πώς αξιολογούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τόσο την πορεία του προγράμματος όσο και την προσωπική τους πορεία σε αυτό. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να ανατρέξει στις αρχικές προσδοκίες των εκπαιδευομένων ώστε να διατυπώσει ανάλογες ανοικτές ερωτήσεις. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής αδυνατεί να διεξάγει ομαδική συνέντευξη, είτε επειδή ο αριθμός των εκπαιδευομένων είναι πολύ μεγάλος, είτε για άλλους λόγους, τότε μπορεί να ζητήσει από τους ενήλικους εκπαιδευομένους να απαντήσουν στις ανοικτές ερωτήσεις γραπτώς και να τις αποστείλουν ακόμη και με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.

20


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Βεργίδης, Δ. (1996) Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Ανάπτυξη Διδακτικού Υλικού. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ: ΓΓΛΕ.

Κόκκος, Α. (2005) «Η εναρκτήρια συνάντηση» στο Κόκκος, Α. (επιμ.) Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόμος Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Μάνος, Ν. (1987) Ερμηνευτικό Λεξικό Ψυχιατρικών Όρων. Β΄ Έκδοση. Ναυρίδης, Κ. (1994) Κλινική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Ναυρίδης, Κ. (2005) Ψυχολογία των Ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Παπαβασιλείου-Αλεξίου, Ι. (2005) «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλλινοστούντων-μεταναστών-προσφύγων» Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 26-32.

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005) Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ. Πάτρα: ΕΑΠ.

Τσιμπουκλή, Α., Φίλλιπς Ν. (παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού) (2008). Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης 100 ωρών : Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέργεια2.5.1, Πράξη 2.5.1.α ., Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Ι.Δ.ΕΚ.Ε. Αθήνα.

Courau, S. (2000) Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Douglas, T. (1997) Η επιβίωση στις Ομάδες: Βασικές Αρχές της Συμμετοχής σε Ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jacques, D. (2004) Μάθηση σε Ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ξενόγλωσση

Brown, G. & Atkins, M. (1997) Effective Teaching in Higher Edu-

21


cation. London:Routledge.Corey, G.(1990) Theory and Practice of Group Counselling.3rd

Edition. California:Brookes/Cole

Cross, P. K. (1981) Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning San Francisco: Jossey-Bass.

Douglas, T. (1991) A Handbook of Common Group Work Prob-lems. London:Routledge.

Glassman, U. & Kates, L. (1990). Group Work: A humanistic ap-proach. London: Sage.

Gow, L. & Kember, D. (1993) «Conceptions of teaching and their relationship to student learning». British Journal of Educa-tional Psychology, 3, 1.

Hiemstra, R. (ed.). (1991) «Creative environments for effective adult learning» New Directions for Adult and Continuing Ed-ucation, 50 San Francisco: Jossey-Bass.

Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990) Individualizing instruction for adult learners: Making learning personal, powerful, and successful. San Francisco: Jossey-Bass.

Jarvis, P. (1998) Adult and Continuing Education: Theory and Practice, 2nd Edition. London: Routledge.

Robson, M. (1993) Problem Solving in Group, 2nd Edition. Cam-bridge: Gower.

Rogers, A. (1996) Teaching Adults, 2nd Edition. Philadelphia: Open University Press.

Kaplan, H. & Sadock, B. (1993) Comprehensive group psycho-therapy, 3rd Edition. New York: Williams & Wilkins.

Tennant, M. (1997) Psychology & Adult Learning, 2nd Edition. London: Routledge.

22


ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΕΣ ΟΜΑΔΕΣ

Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού δεν είναι αποκρυσταλλωμένη. Τα κύρια ωστόσο στοιχεία του είναι ο πολυδιάστατος χαρακτήρας των αποστερήσεων, η χρονική επιμονή και η συγκέντρωσή του σε συγκεκριμένες ομάδες πληθυσμού ή περιοχές (Καβουνίδη, 2002).

Οι κοινωνικά ευπαθείς ή ευάλωτες κοινωνικές ομάδες (άτομα με ειδικές ανάγκες, φυλακισμένοι, αποφυλακισμένοι, πρόσφυγες, μετανάστες, παλιννοστούντες, μέλη εθνικών μειονοτήτων, άνεργες γυναίκες, αρχηγοί μονογονεϊκών οικογενειών, χρήστες ψυχοτρόπων ουσιών, κ.ά.) έχουν παρόμοια χαρακτηριστικά με τις υπόλοιπες εκπαιδευτικές ομάδες αλλά και ορισμένες σημαντικές ιδιαιτερότητες που χρειάζεται να ληφθούν σοβαρά υπόψη ώστε να επιτευχθεί η ενεργή εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης. Οι δυσκολίες που απαντούν είναι πολλαπλές και ο ρόλος του εκπαιδευτή ιδιαίτερος.

Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να σας βοηθήσει: α) να αντιληφθείτε τον πολυδιάστατο χαρακτήρα του κοινωνικού αποκλεισμού και να τον διακρίνετε από τη φτώχεια,β) να γνωρίσετε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, γ) να κατανοήσετε το ρόλο του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες καιδ) να κατανοήσετε τις στρατηγικές αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών που αφορούν τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες.

Επιδιώκεται η απόκτηση εξειδικευμένης γνώσης πάνω στο ζήτημα του κοινωνικού αποκλεισμού, των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ευάλωτων ομάδων και των δυσκολιών της εμπλοκής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κυρίως όμως αναμένεται από τους εκπαιδευτές να συνειδητοποιήσουν αφενός μεν ότι η διεργασία της μάθησης στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες επηρεάζεται σημαντικά από προσωπικές παραδοχές, στερεότυπα και προκαταλήψεις, αφετέρου δε ότι η τήρηση των ορίων μεταξύ αυτών και του του εκπαιδευτή είναι εξαιρετικά σημαντική.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΚΟΠΟΣ


23


2. 1 «Κοινωνικός αποκλεισμός»: ζητήματα ορισμού

Δραστηριότητα 1Τι είναι ο «κοινωνικός αποκλεισμός»; Γράψτε πέντε λέξεις κλειδιά και αναφερθείτε σε δύο παραδείγματα.

Είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο το οποίο έχει τόσο οικονομικές όσο και μη οικονομικές διαστάσεις. Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού, αν και σχετίζεται άμεσα με την εκείνη της φτώχειας, δεν ταυτίζεται με αυτή. Οι λόγοι επικράτησης του όρου είναι τόσο πολιτικοί όσο και επιστημονικοί. Όπως ορθά επισημάνθηκε, ο «κοινωνικός αποκλεισμός» έχει μια κοινωνικοπολιτική διάσταση ενώ παράλληλα αποτελεί μια έννοια με πολλά πλεονεκτήματα σε σχέση με τη φτώχεια. Η υιοθέτηση του εν λόγω όρου αποτελεί μια θετική συνεισφορά στις κοινωνικές επιστήμες γιατί συμβάλλει στη διερεύνηση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη στατική εικόνα μιας κατάστασης στέρησης προς μια πιο δυναμική ανάλυση σχέσεων και διαδικασιών (Byrne, 1999). Υπογραμμίζεται ότι η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού δεν είναι αμιγώς επιστημονική αλλά μια έννοια με εγγενές κοινωνικοπολιτικό περιεχόμενο (Τσαούσης, 1998).

Ο Commings (1993) τόνισε ότι πολιτική ενσωμάτωση σημαίνει να είσαι ισότιμος πολίτης σε ένα δημοκρατικό σύστημα, οικονομική ενσωμάτωση να έχεις μια δουλειά, να είσαι οικονομικά ενεργός και να μπορείς να ανταποκριθείς στα έξοδά σου, κοινωνική ενσωμάτωση σημαίνει να μπορείς να έχεις πρόσβαση στις κοινωνικές υπηρεσίες που παρέχονται από το κράτος και τέλος διαπροσωπική ενσωμάτωση να έχεις οικογένεια, φίλους, γείτονες και δίκτυα που σου παρέχουν φροντίδα και ηθική στήριξη όταν τα χρειάζεσαι.

Άρα ο κοινωνικός αποκλεισμός θα μπορούσε να οριστεί ως η ελλιπής εφαρμογή σε ένα από τα ακόλουθα τέσσερα συστήματα: • Το δημοκρατικό και νομικό σύστημα (πολιτική

ενσωμάτωση). • Την αγορά εργασία (οικονομική ενσωμάτωση). • Το σύστημα πρόνοιας (κοινωνική ενσωμάτωση). • Την οικογένεια και την κοινότητα (διαπροσωπική

ενσωμάτωση).Κατά κάποιο τρόπο τα τέσσερα αυτά συστήματα είναι

συμπληρωματικά με την έννοια ότι, όταν ένα ή δύο από αυτά εξασθενούν, τότε τα υπόλοιπα πρέπει να είναι ισχυρά. Στη χειρότερη θέση βρίσκονται όσοι έχουν εκπέσει από όλα.Στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης και ειδικότερα στο Πράσινο Βιβλίο επιχειρείται ο ορισμός του κοινωνικού αποκλεισμού με μια περιγραφική οροθέτηση των χαρακτηριστικών του, όπως είναι το ανεπαρκές εισόδημα. Ωστόσο ο κοινωνικός αποκλεισμός και τη συμμετοχή του ατόμου στην εργασιακή ζωή θίγει όχι μόνο άτομα αλλά και κοινωνικές ομάδες που αποτελούν αντικείμενο διάκρισης, διαχωρισμού ή εξασθένισης των παραδοσιακών μορφών των κοινωνικών σχέσεων.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός έχει τις ρίζες του στη γαλλική

24


φιλοσοφική παράδοση και οφείλει τη ραγδαία εξάπλωση και κυριαρχία του στην Ευρωπαϊκή Ένωση που εισήγαγε τη νέα αυτή προβληματική στα τέλη της δεκαετίας του ’80. Στην ουσία πρόκειται για μια ορολογική «μετάβαση» από την κυρίαρχη μέχρι τότε παραδοσιακή προσέγγιση των προβλημάτων αποστέρησης και περιθωριοποίησης με βάση την έννοια της «φτώχειας» προς μία σύγχρονη προσέγγιση με βάση την έννοια του «κοινωνικού αποκλεισμού» (Φερώνας, 2006).

Δραστηριότητα 2Γράψτε μια συνοδευτική παράγραφο 60-80 λέξεων και δώστε έναν τίτλο στη «γελοιογραφία».

Έτσι, η λέξη «αποκλεισμός» υπονοεί πάνω από όλα την ύπαρξη περιορισμών στην πρόσβαση αγαθών και δικαιωμάτων, είτε γίνονται ηθελημένα είτε όχι. Ενδέχεται, όπως επισημάνθηκε, η μη υλοποίηση των κοινωνικών δικαιωμάτων σε ορισμένους τομείς να οφείλεται στο ότι ο πολίτης δεν μπορεί να τα υλοποιήσει ή στο ότι επιλέγει συνειδητά να μην τα υλοποιήσει. Όταν όμως η αδυναμία αυτή είναι αποτέλεσμα προηγούμενων περιθωριοποιήσεων (π.χ. από την παιδεία ή από την πληροφόρηση), πρέπει να θεωρούνται περιπτώσεις αποκλεισμού (Room et al., 1991).

Στην ουσία παραπέμπει στην άρνηση και μη πραγμάτωση των κοινωνικών δικαιωμάτων των πολιτών. Έτσι οι κοινωνικά αποκλεισμένοι στερούνται της απολαβής βασικών τους δικαιωμάτων (π.χ. στην εκπαίδευση, στην εργασία, την υγεία, κ.λπ.) ενώ παράλληλα αποκλείονται από τους τυπικούς και άτυπους μηχανισμούς παραγωγής, διάθεσης και αναδιανομής των πόρων (Χρυσάκης, 2002).

Η προσέγγιση αυτή του αποκλεισμού ως «παρεμπόδιση από

25


την πρόσβαση» έδωσε πρόσφορο έδαφος για έναν ακόμη ορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού ως η «παρεμπόδιση απορρόφησης δημοσίων και κοινωνικών αγαθών». Διάφορες ομάδες έχουν περισσότερες ή λιγότερες δυνατότητες να απορροφήσουν «δημόσιο και κοινωνικό πλούτο». Άλλες αποκλείονται δια νόμου (π.χ. μετανάστες και πρόσφυγες που δεν έχουν πολιτικά δικαιώματα), άλλες αποκλείονται εμμέσως (π.χ. μειονότητες που υποχρεώνονται να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δε λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητές τους) και άλλες επειδή η ύπαρξη διαφόρων παραγόντων λειτουργεί αποτρεπτικά (π.χ. τα ΑΜΕΑ έχουν πρόσβαση μόνο όταν τους παρέχονται οι απαραίτητες προϋποθέσεις) (Τσιάκαλος, 1998).

Οι επικριτές του «κοινωνικού αποκλεισμού» υποστηρίζουν ότι πρόκειται για μια εξαιρετικά γενική και ασαφή έννοια που επιδέχεται πολλές ερμηνείες ανάλογα με το πολιτικο-ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται (Silver, 1994).Συνοπτικά θα μπορούσε να ειπωθεί ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός αναφέρεται σε τρία επίπεδα: α) το οικονομικό: η παρεμπόδιση συμμετοχής στον κοινωνικό πλούτο, β) το νομικό: η αποστέρηση της νομικής προστασίας και άρα η αδυναμία ενεργοποίησης ενός δικαιώματος και γ) το κοινωνικό: ο χαρακτηρισμός και η περιθωριοποίηση. Υπογραμμίζεται ότι ο αποκλεισμός δεν είναι μια κατάσταση αλλά μια διαδικασία. Μια διαδικασία έκπτωσης που συνδέεται με την ανισότητα και τη φτώχεια. Έχει έτσι τόσο μια στατική όσο και μια δυναμική μορφή ( Τσαούσης, 1998).

2.2.1 Οι διαδικασίες που δημιουργούν τον κοινωνικό αποκλεισμό

Το σύνολο των ερευνητών τονίζουν το δυναμικό χαρακτήρα του κοινωνικού αποκλεισμού, δίνοντας έμφαση όχι τόσο στο ποιος είναι κοινωνικά αποκλεισμένος όσο στις σύνθετες διαδικασίες και τους μηχανισμούς που δημιουργούν και συντηρούν το εν λόγω φαινόμενο. Πώς οδηγούνται άτομα ή ομάδες εκτός του κοινωνικού συστήματος;

Δραστηριότητα 3«Δεν αρκεί να μετρήσουμε και να περιγράψουμε τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά αποκλεισμένων. Πρέπει επίσης να κατανοήσουμε και να παρακολουθήσουμε τη διαδικασία του κοινωνικού αποκλεισμού και να επισημάνουμε τους παράγοντες που διευκολύνουν την είσοδο ή την έξοδο από καταστάσεις αποκλεισμού» (Room, 1997).Με ερέθισμα την παράγραφο αυτή σκεφτείτε και καταγράψτε πιθανούς παράγοντες κοινωνικού αποκλεισμού.

Ο Mazel (1996) περιγράφει πέντε στάδια που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό:

Το στάδιο του κινδύνου. Αφορά κατηγορίες πληθυσμού που έχουν χαρακτηριστικά που τις καθιστούν ευάλωτες (π.χ.

26


αναλφαβητισμός, σχολική αποτυχία, κακές συνθήκες στέγασης κ.λπ).

Το στάδιο της απειλής. Αφορά μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων (π.χ. μια γυναίκα που γίνεται αρχηγός μιας μονογονεϊκής οικογένειας, έναν απολυόμενο μεγάλης ηλικίας κ.λπ).

Το στάδιο της αποσταθεροποίησης. Είναι το αποτέλεσμα των τρόπων με τους οποίους τα άτομα αντιμετωπίζουν το προηγούμενο στάδιο της απειλής. Οι τρόποι αυτοί εξαρτώνται από τους οικογενειακούς, κοινοτικούς και κοινωνικούς δεσμούς που αυτά διατηρούν. Εάν αυτοί οι δεσμοί είναι ασθενείς ή ανύπαρκτοι, η αποσταθεροποίηση μπορεί να οδηγήσει στον αποκλεισμό.

Το στάδιο της έκπτωσης. Είναι το αποτέλεσμα της ρήξης των κοινωνικών δεσμών και της αδυναμίας επαναδημιουργίας τους. Εάν αυτή η έκπτωση διαιωνιστεί, παγιώνεται και οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό.

Το στάδιο του πραγματικού αποκλεισμού. Συνίσταται στην πλήρη ρήξη των κοινωνικών δεσμών που συνδέονται με την απασχόληση, την οικογένεια, την κατοικία κ.λπ. Τα άτομα που βρίσκονται στο στάδιο αυτό καταλήγουν να χαρακτηρίζονται από την απάθεια, την παντελή έλλειψη ενδιαφέροντος για την κοινωνία στην οποία ζουν και την αδιαφορία για οποιαδήποτε προσπάθεια επανένταξής τους σε αυτή.

Δραστηριότητα 4Σκεφτείτε δύο παραδείγματα και περιγράψτε βήμα-βήμα τα πέντε στάδια που οδηγούν τελικά στον κοινωνικό αποκλεισμό.

Πολλοί ερευνητές υποστήριξαν ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί μια «διαδικασία έκπτωσης» (social disqualification) η οποία διέρχεται συγκεκριμένα στάδια και τόνισαν ότι αυτό που χαρακτηρίζει όλους τους κοινωνικά αποκλεισμένους είναι ένα ιδιαίτερο είδος απόσπασης από τον κοινωνικό ιστό, το οποίο ονομάζουν «αποσύνδεση» (disaffiliation). Ειδικότερα η αποσύνδεση επέρχεται όταν δημιουργούνται σοβαρά προβλήματα τόσο στο οικονομικό επίπεδο που συντελεί στην «ενσωμάτωση» (σταθερή εργασία – εποχιακή απασχόληση – πλήρης απώλεια της εργασίας) αλλά καταλήγει στον αποκλεισμό, όσο και στο κοινωνικό επίπεδο (ανυπαρξία οικογένειας και άλλων κοινωνικών δικτύων) που συντελεί στην ένταξη αλλά καταλήγει στην απομόνωση. Έτσι επέρχεται ο διαχωρισμός ανάμεσα στους «ενσωματωμένους» και τους «αποκλεισμένους» (Paugman, 1997. Silver, 1994 όπως αναφέρονται στον Φερώνα, 2006).

27


Το περιεχόμενο των ενοτήτων που ακολουθούν στο κεφαλαίο αυτό βασίζονται στο εκπαιδευτικό υλικό για το πρόγραμμα

«Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων», διάρκειας 100 ωρών, 2008

Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέργεια 2.5.1, Πράξη 2.5.1.α «Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης στα

Κ.Ε.Ε και στο Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.»

(Επιστημονική επιμέλεια: Α. Κόκκος Κ,. Κουτρούμπα

Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού: Α. Τσιμπουκλή και Ν. Φίλλιπς)

2.2 Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και η διερεύνηση των αναγκών τους

Όπως ήδη επισημάνθηκε, τα άτομα εκείνα τα οποία περιέρχονται τελικά σε κατάσταση κοινωνικού αποκλεισμού χαρακτηρίζονται από την απάθεια, την αδιαφορία και την παραίτηση από οποιαδήποτε προσπάθεια ένταξης/ επανένταξης στην κοινωνία.

Η αδιαφορία και η παραίτηση είναι βασικό χαρακτηριστικό του κοινωνικά αποκλεισμένου. Τα χαρακτηριστικά που συνήθως αναφέρονται σε σχέση με τον αποκλεισμό (φτώχεια, ανεργία, ετερότητα κ.ά) είναι αυτά που μπορεί να οδηγήσουν στον κοινωνικό αποκλεισμό και δεν είναι χαρακτηριστικά των αποκλεισμένων ως αποκλεισμένων.

28


Δραστηριότητα 5«Είναι αυτοί που δε μετέχουν στα κοινά πράγματα και τη διαμόρφωση της προοπτικής τους, που αδιαφορούν, που δε διαθέτουν αντοχές, που δεν ελπίζουν τίποτα, αλλά φοβούνται τα πάντα» (Μασούρη, 1998).Υπογραμμίστε τα ρήματα και γράψτε σε μια παράγραφο των 50-80 λέξεων, τις σκέψεις σας.

Οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έρχονται συχνά αντιμέτωπες

με ορισμένους ιδιαίτερα αρνητικούς παράγοντες οι οποίοι δυσχεραίνουν την ένταξή και παραμονή τους στα προγράμματα εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, την ένταξή τους στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία (Cross, 1981). Οι παράγοντες αυτοί περιλαμβάνουν:

Την έλλειψη εργασιακών ευκαιριών και προσφοράς θέσεων εργασίας στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων κατάρτισης ή εκπαίδευσης.

Την περιορισμένη πρόσβαση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων στα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης για διάφορους -οργανωτικούς κυρίως– λόγους.

Την έλλειψη προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης τα οποία καλύπτουν τις πραγματικές ανάγκες και ενδιαφέροντα των κοινωνικά ευπαθών ομάδων για εργασιακή αποκατάσταση και καλύτερη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου τους.

Την έλλειψη συνέχειας των προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης για κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ή αποσπασματικές δράσεις επιλεγμένες από τους φορείς εκπαίδευσης ανάλογα με την χρηματοδότηση από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο.

Την έλλειψη σύνδεσης των προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης με ένα ευρύτερο και αποτελεσματικό δίκτυο παροχής ψυχο-κοινωνικών υπηρεσιών που θα μπορούσε να βοηθήσει στην κατεύθυνση της κοινωνικής ένταξης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων.

Την έλλειψη υποστήριξης από το οικογενειακό περιβάλλον: α) είτε επειδή δεν υφίσταται στενό οικογενειακό περιβάλλον, β) είτε λόγω των χαλαρών δεσμών του στενού και ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος με το πρόσωπο το οποίο βιώνει τον κοινωνικό αποκλεισμό (π.χ. φυλακισμένοι, άτομα με ψυχικά προβλήματα κτλ).

Τις αρνητικές ή τελείως διαφορετικές εμπειρίες των κοινωνικά ευπαθών ομάδων από την προηγούμενη σχέση τους με το εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες ενδέχεται να εκφραστούν στο πρόσωπο του εκπαιδευτή ή του φορέα εκπαίδευσης.

2.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες

Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι ιδιαίτερος. «Εκείνο που πάνω απ' όλα πρέπει να επιδιώκει ένας δάσκαλος να μεταδώσει στους μαθητές του, εάν βέβαια

29


θέλουμε να επιβιώσει η δημοκρατία μας, είναι εκείνο το είδος της ανεκτικότητας που πηγάζει από μια προσπάθεια να καταλάβουμε όσους είναι διαφορετικοί από εμάς. Είναι ίσως φυσική ανθρώπινη παρόρμηση να βλέπουμε με τρόμο και απέχθεια τους τρόπους και τις συνήθειες που διαφέρουν από εκείνες που ξέρουμε. Τα μυρμήγκια, οι απολίτιστοι και οι εξαγριωμένοι θανατώνουν ό,τι τους είναι ξένο. Και όσοι δεν έχουν ποτέ τους ταξιδέψει, ούτε φυσικώς ούτε πνευματικώς, δυσκολεύονται πολύ να ανεχθούν τους περίεργους τρόπους και τις εξωτικές σκέψεις άλλων εθνών και άλλων καιρών, άλλων ομάδων και άλλων πολιτικών κομμάτων. Αυτού του είδους η αμαθής μισαλλοδοξία είναι η αντίθεση της πολιτισμένης θεώρησης των πραγμάτων, αλλά και ένας από τους μεγαλύτερους κινδύνους στον οποίο είναι εκτεθειμένος σήμερα ο υπερκατοικημένος πλανήτης μας».

Βασικό του μέλημα είναι :

Η κατανόηση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών της κάθε ομάδας,

Η συνειδητοποίηση ότι η διεργασία της μάθησης στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες επηρεάζεται περισσότερο απ ό,τι στις άλλες ομάδες από προσωπικές παραδοχές, στερεότυπα και προκαταλήψεις.

Η οριοθέτηση του ρόλου του.

Επιπρόσθετα είναι σκόπιμο να δώσει έμφαση:

Στις προηγούμενες εμπειρίες των εκπαιδευομένων από το παραδοσιακό εκπαιδευτικό πλαίσιο,

Στην αυτοεκτίμηση των εκπαιδευομένων σε σχέση με τις δυνατότητες τις οποίες αισθάνονται ότι έχουν ώστε να ολοκληρώσουν επιτυχώς το εκπαιδευτικό πρόγραμμα,

Στη συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε άλλου τύπου δραστηριότητες (π.χ. χορός, μουσική, κ.ά.) που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Δραστηριότητα 6Διδάσκατε χρόνια σε συμβατικό σχολείο και ετοιμάζεστε να διδάξετε πρώτη φορά μια τάξη τα μέλη της οποίας είναι ενήλικοι ευπαθών κοινωνικών ομάδων. • Θα διαφοροποιούσατε τη διδακτική σας μεθοδολογία; • Πιστεύετε πως θα συναντούσατε δυσκολίες και εάν ναι, ποιες;Απαντήστε στα παραπάνω ερωτήματα σε μια παράγραφο των 80-100 λέξεων.

Να υπογραμμιστεί ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να επιδεικνύει ενσυναίσθηση, να έχει δηλαδή την ικανότητα να κατανοεί τον κόσμο του «μαθητή» όπως εκείνος τον βλέπει. Έρευνες έχουν δείξει ότι η ενσυναίσθηση αποτελεί το σημαντικότερο στοιχείο σε διάφορα

Bertrand Arthur Russell (1872 – 1970)

30


είδη ανθρώπινων και βοηθητικών σχέσεων. Ερμηνευόμενη ως η δυνατότητα να βιώσει κανείς τα συναισθήματα του συνανθρώπου του, η ενσυναίσθηση θεωρήθηκε μια ουσιαστική βάση της κοινωνικής ζωής και της ηθικής υπόστασης και από τους Da-vid Hume, Jean Jacque Rousseau και Adam Smith (Μαλικιώση, 1998).

Οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έχουν επίσης να αντιμετωπίσουν και μία σειρά από άλλα σημαντικά ζητήματα που αφορούν την αλληλεπίδρασή τους με τους εκπαιδευομένους. Σε αυτά περιλαμβάνονται:

τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις,

οι αρνητικές εμπειρίες των εκπαιδευομένων,

οι σημαντικές διαφορές στην κουλτούρα εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων,

οι αυξημένες δυσκολίες των εκπαιδευτών στη διαχείριση των συγκρούσεων ιδιαίτερα σε ομάδες που βιώνουν την απομόνωση και τον εγκλεισμό,

η μεγαλύτερη ανάγκη για οριοθέτηση.

2.4 Ο εκπαιδευτής–σύμβουλος στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται συχνά στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες να υιοθετήσει εκτός από τον εκπαιδευτικό και έναν συμβουλευτικό ρόλο καθώς αρκετοί εκπαιδευόμενοι φαίνεται ότι

31


βιώνουν έντονο άγχος στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας. Οι πηγές του άγχους είναι περισσότερο αυξημένες στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και ενδεχομένως συνδέονται με τραυματικές εμπειρίες της παιδικής ηλικίας που αφορούν τις σχέσεις τις οποίες είχαν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι ως παιδιά με πρόσωπα εξουσίας (γονείς, δάσκαλοι κτλ.). Σε ακραίες περιπτώσεις, το άγχος των εκπαιδευομένων εκφράζεται με επιθετικότητα προς τον εκπαιδευτή (μεταβίβαση). Αυτό συμβαίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται ότι ο εκπαιδευτής δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους.

Δραστηριότητα 7Υποθέστε ότι καλείστε να διδάξετε σε κρατούμενους που είναι μαθητές του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) μιας φυλακής. Θα αποδεχόσασταν τη συγκεκριμένη πρόσκληση; Δικαιολογήστε την απάντησή σας σε μία παράγραφο (50-60 λέξεις).

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες διαμορφώνουν πέντε ειδών προσδοκίες για το ρόλο του εκπαιδευτή αντιμετωπίζοντάς τον:

α) ως πηγή γνώσης και σοφίας, β) ως πηγή προσφοράς και ανακούφισης, γ) ως αντικείμενο θαυμασμού, δ) ως κριτή και ε) ως μορφή εξουσίας (Salzberger-Wittenberg και συν. Ten-nant, 1996).

Αντιστοίχως ο εκπαιδευτής μπορεί να φοβάται την κριτική, να δυσκολεύεται να παραδεχτεί ένα λάθος του, να νοιώθει ενοχές επειδή δεν μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους όπως θα ήθελε, να είναι ιδιαίτερα απολογητικός ή να δυσκολεύεται να θέσει όρια στη σχέση του μαζί τους (Salzberger-Wittenberg και συν. Tennant, 1996).

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ενδέχεται να βιώνει με μεγαλύτερη ένταση τα παραπάνω συναισθήματα, καθώς μπορεί να αισθάνεται συνυπεύθυνος για ζητήματα κοινωνικού αποκλεισμού και μη ισότιμης ένταξης των εκπαιδευομένων στην αγορά εργασίας. Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες οι εκπαιδευτές ενηλίκων να προσπαθούν να «ανακουφίσουν» τους εκπαιδευομένους από τα συμπτώματα του αποκλεισμού τον οποίο βιώνουν. Αυτή η διάσταση του εκπαιδευτικού ρόλου απαιτεί από τους εκπαιδευτές ενηλίκων ικανότητες οριοθέτησης και διαχείρισης των εσωτερικών και διαπροσωπικών συγκρούσεων των εκπαιδευομένων (Tennant, 1997). Σε ποιο βαθμό, όμως, μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να λειτουργήσει ως θεραπευτής των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας και σε ποιο βαθμό χρειάζεται να διαφυλάξει τα όρια της σχέσης του με τους εκπαιδευομένους;

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί, ενδεχομένως, να λειτουργήσει «συμβουλευτικά» σε επίπεδο συλλογικό, δηλαδή δρώντας ως πρότυπο προς μίμηση, αποδεχόμενος τη διαφορετικότητα των εκπαιδευομένων εμψυχώνοντάς τους στη διεργασία της μάθησης, αντιμετωπίζοντας κάθε είδους διάκριση στην εκπαιδευτική ομάδα

32


και διαφυλάσσοντας τη δημοκρατία και τον ορθολογικό διάλογο. Σε ατομικό επίπεδο τα ζητήματα τα οποία προκύπτουν από το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ως «συμβούλου» είναι αρκετά. Το πρώτο και κύριο ζήτημα αφορά την πολυπαραγοντική φύση των προβλημάτων τα οποία αντιμετωπίζουν οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και για τα οποία απαιτείται ένα πολύπλευρο δίκτυο κοινωνικής υποστήριξης.

Ένα άλλο ζήτημα αφορά τη συχνή έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών σε ζητήματα ψυχικής υγείας και δυναμικής των ομάδων.

Δραστηριότητα 8 Μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος στη φυλακή μια νεαρή κρατούμενη σας ζητά να έρθετε σε επικοινωνία με την οικογένειά της και να προσπαθήσετε να βοηθήσετε στην αποκατάσταση των μεταξύ τους σχέσεων. Επίσης σας εξομολογείται πως είστε το μόνο άτομο το οποίο θεωρεί πως μπορεί να εμπιστευτεί και σας παρακαλεί να παραστείτε ως μάρτυρες στην υπόθεσή της η οποία εκδικάζεται την ερχόμενη εβδομάδα. Τι σκέφτεστε να κάνετε; Γράψτε (σε πρώτο πρόσωπο) τι ακριβώς θα της λέγατε.

Το τρίτο ζήτημα σχετίζεται με τη δυσκολία αρκετών εκπαιδευτών ενηλίκων να ανταποκριθούν στο ρόλο του συμβούλου–θεραπευτή, τόσο στη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεων όσο και μετά το πέρας των εκπαιδευτικών ωρών, όταν ορισμένοι εκπαιδευόμενοι ζητούν ατομική υποστήριξη για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτές ενηλίκων αναπαράγουν ασυνείδητα:

α) το μοντέλο μίας οικογένειας που αδυνατούσε να υποστηρίξει το «αδύναμο» μέλος της αφήνοντάς το συνεχώς εκτεθειμένο σε δύσκολες καταστάσεις, και

β) το μοντέλο ενός παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος που απέβαλε τους εκπαιδευομένους που δεν μπορούσε να διαχειριστεί ως «προβληματικούς».

Ωστόσο, είναι γεγονός ότι στη διάρκεια της εκπαίδευσης αρκετές κοινωνικά ευπαθείς ομάδες θα αναδείξουν σοβαρά προσωπικά, οικογενειακά ή κοινωνικά προβλήματα και αρκετά μέλη των ομάδων αυτών θα ζητήσουν ψυχική στήριξη από τον εκπαιδευτή ενηλίκων προκειμένου να τα αντιμετωπίσουν. Στις περιπτώσεις αυτές ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να είναι ενήμερος για το κοινωνικό δίκτυο παραπομπών το οποίο δραστηριοποιείται στην περιοχή του, ώστε να κατευθύνει ανάλογα εκείνους τους ενήλικους εκπαιδευομένους που θα ζητήσουν περαιτέρω υποστήριξη. Επομένως, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι σημαντικό να έχουν διαθέσιμο ένα εύρος δεξιοτήτων και στρατηγικών, οι οποίες θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του περιβάλλοντος και της ομάδας με την οποία συνεργάζονται. Σπάνια, όμως, προσφέρονται στους εκπαιδευτές ενηλίκων, είτε από τους φορείς εκπαίδευσης είτε από άλλα θεσμικά όργανα, οι δυνατότητες για εποπτεία σε εκπαιδευτικά ζητήματα, για ειδίκευση

33


σε θέματα που αφορούν στη δυναμική των ομάδων, στη διαχείριση των συγκρούσεων και στην κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των κοινωνικά ευπαθών ομάδων.

Συχνά το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαίδευση δεν είναι το πλέον κατάλληλο για να προσφέρει στους εκπαιδευτές την αντίστοιχη υποστήριξη, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτές ενηλίκων να βιώνουν ματαίωση στο ρόλο τους και να νιώθουν ότι ελάχιστα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ένταξης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Η επανένταξη όμως σε εκπαιδευτικούς θεσμούς είναι εφικτή μόνο στο μέτρο που γίνονται οι αναγκαίες ρυθμίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που παρουσιάζονται στη νέα εκπαιδευτική κοινότητα και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Βεργίδης, 1996).

Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες αποτελούν ένα μόνο παράγοντα συνεισφοράς προς την κοινωνική αποκατάσταση.

2.5 Τα βήματα για την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων

Είναι δύσκολο να επικαλεστεί κανείς ότι υπάρχουν συγκεκριμένα παραδείγματα ή οδηγίες για την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένα σημαντικά βήματα στην αντιμετώπιση κρίσιμων ζητημάτων που ενδέχεται να προκύψουν στη διάρκεια της εκπαίδευσης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων.

Ένα πρώτο σημαντικό βήμα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι να γνωρίσουν το προφίλ της ομάδας με την οποία συνεργάζονται και να διαγνώσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες της για εκπαίδευση.

Ένα δεύτερο βήμα είναι οι εκπαιδευτές ενηλίκων να αναδείξουν τις διαφορετικές και τυχόν αρνητικές εμπειρίες της ομάδας όχι σε ατομικό, αλλά σε συλλογικό επίπεδο και να προσπαθήσουν να συζητήσουν ανοικτά γι’ αυτές. Η θέση των Boud, Keogh & Walker (1987) αναφορικά με την αξιοποίηση των συναισθημάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων στη διεργασία της μάθησης, αλλά ιδιαίτερα η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και της αλλαγής της οπτικής, είναι ιδιαίτερα χρήσιμες σε αυτή την κατεύθυνση.

Το τρίτο βήμα είναι οι εκπαιδευτές ενηλίκων να εισαγάγουν σταδιακά εργαλεία και τεχνικές τα οποία φαίνονται «ξένα» στην ομάδα, με αποτέλεσμα η ομάδα να δυσκολεύεται να τα διαχειριστεί και να ανταποκριθεί σε αυτά. Για παράδειγμα, σε μία ομάδα μεταναστών η οποία έχει συνηθίσει τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης και τη διάταξη της αίθουσας σε τάξη, η εισαγωγή των τεχνικών γνωριμίας σε δυάδες και η διάταξη της αίθουσας σε κύκλο χρειάζεται να γίνουν σταδιακά. Η εισαγωγή και η αποδοχή

34


αυτών των μεθόδων από τους εκπαιδευομένους μπορεί να συμβεί, εφόσον έχει εγκατασταθεί κλίμα εμπιστοσύνης στην ομάδα και στο πρόσωπο του εκπαιδευτή.

Επομένως, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να προβληματιστεί σοβαρά για το ποια εργαλεία και τεχνικές είναι κατάλληλα για την ομάδα την οποία εκπαιδεύει σε μία δεδομένη χρονική στιγμή και πλαίσιο. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι σημαντικό να μην υιοθετεί άκριτα μεθόδους που μπορεί να πυροδοτήσουν αντί να μειώσουν το άγχος των ενήλικων εκπαιδευομένων, σε τέτοιο βαθμό ώστε η ομάδα να μην μπορεί πλέον να το απορροφήσει και άρα να κινδυνεύει να διαλυθεί ή να χάσει κάποια μέλη της. Ένα άλλο ζήτημα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αφορά στη δημιουργία κλίματος συνεργασίας, ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην ομάδα, το οποίο μπορεί να δημιουργηθεί όταν το πρόγραμμα αντιμετωπίζει τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων.

Στο τέταρτο επομένως βήμα ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται:

α) να αναγνωρίσει τις γνωστικές ελλείψεις των εκπαιδευομένων,

β) να προσαρμόσει στο μέτρο που είναι εφικτό την ύλη του προγράμματος ώστε να ανταποκρίνεται σε πραγματικές ανάγκες

γ) να δημιουργήσει κλίμα συνεργασίας στην ομάδα. Η δημιουργία κλίματος συνεργασίας στην πράξη σημαίνει ασφάλεια και εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο του εκπαιδευτή και προς τους συνεκπαιδευομένους. Στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ο εκπαιδευτής εξακολουθεί να παίζει καθοριστικό ρόλο στην ενεργοποίηση των κινήτρων των εκπαιδευομένων για ενεργή συμμετοχή.Η δημιουργία κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην ομάδα μπορεί να επιτευχθεί όταν:

α) ο εκπαιδευτής ενηλίκων κατανοεί και αποδέχεται τη διαφορετική κουλτούρα των ενήλικων εκπαιδευομένων,

β) παραμένει αντικειμενικός στις κρίσεις του αναφορικά με την πορεία της μάθησης και

γ) αποφεύγει να επιβάλει στους εκπαιδευομένους την αποδοχή μίας κουλτούρας διαφορετικής από τη δική τους.

Το πέμπτο βήμα στην αντιμετώπιση των προκλήσεων αφορά την επίγνωση την οποία πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων για τις δυσκολίες του πλαισίου στο οποίο συμβαίνει η εκπαίδευση ενηλίκων. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αναγνωρίζει σε ποιο βαθμό το πλαίσιο στο οποίο συμβαίνει η εκπαίδευση είναι θετικά διακείμενο προς την ουσιαστική αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ελλείψεων των εκπαιδευομένων αλλά και προς τον ίδιο το θεσμό της εκπαίδευσης.

Τέλος, το έκτο βήμα αφορά στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ζητήματα τα οποία σχετίζονται με τη δυναμική της ομάδας και τον τρόπο επίλυσης των συγκρούσεων που

35


προκύπτουν σε αυτήν. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων βοηθάει, επίσης, στη βαθύτερη κατανόηση των προσδοκιών τις οποίες έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων από το ρόλο του, ιδιαίτερα όταν εκπαιδεύει κοινωνικά ευπαθείς ομάδες.

Ωστόσο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων, ακόμη και εάν δεν έχει ιδιαίτερη εκπαίδευση στα παραπάνω θέματα, μπορεί και είναι σημαντικό να προωθεί την ισοτιμία στις σχέσεις του με τους εκπαιδευομένους, αντιμετωπίζοντάς τους όχι ως μία ειδική και ιδιαίτερη ομάδα, αλλά ως μια ομάδα η οποία διεκδικεί τα δικαιώματά της για ίση μεταχείριση.

36


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ


Κόκκος, Α. (επιμέλεια) (2005). Η εναρκτήρια συνάντηση». Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόμος Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Μουσούρου, Λ. (1998). Κοινωνικός αποκλεισμός και κοινωνική προστασία. Στο Κ. Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Gutenberg, Αθήνα.

Ναυρίδης, Κ. (1994). Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Ναυρίδης, Κ. (2005). Ψυχολογία των Ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.

Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. (2005). «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλιννοστούντων – μεταναστών προσφύγων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 26-32.

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος ΙΙΙ , Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Τσαούσης, Δ. Γ. (1998). «Πολιτισμός, Ελέυθερος Χρόνος και Κοινωνικός Αποκλεισμός». Στο Κ. Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Gutenberg, Αθήνα, σσ. 87-119.

Τσιμπουκλή Α., Φίλλιπς Ν. (παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού) (2008). Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης 100 ωρών : Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέργεια2.5.1, Πράξη 2.5.1.α., Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Ι.Δ.ΕΚ.Ε. Αθήνα.

Φερώνας, Α. (2006). Κοινωνικός Αποκλεισμός: Επιστημονικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις ενός σύγχρονου κοινωνικού φαινομένου. Στο Σ. Κατσικίδης (επιμ.), Κοινωνικά φαινόμενα: Αναλυτικές προσεγγίσεις, Gutenberg, Αθήνα, σσ. 105-134.

Χρυσάκης, Μ. (2002). Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο Δ. Καραντινός, Λ. Μαράτου-Αλιμπράντη, Ε, Φρονίμου (επιμ.), Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Κύρια θέματα και προσδιορισμός

37


προτεραιοτήτων πολιτικής. Εκδ. ΕΚΚΕ, Αθήνα, σσ. 83 -136. 67-85.

Douglas, T. (1997), Η επιβίωση στις Ομάδες: Βασικές Αρχές της Συμμετοχής σε Ομάδες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jacques, D. (2004), Μάθηση σε Ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Αθήνα: Μεταίχμιο.


Brown, G. & Atkins, M. (1997). Effective Teaching in Higher Edu-cation. Λονδίνο:Routledge.

Byrne, D. (1999). Social Exclusion, Open University Press. Buck-ingham.

Commings, P. (1993). Combating Exclusion in Ireland 1990-1994 – A Midway Report, Brussels, European Commission.

Corey, G. (1990). Theory and Practice of Group Counselling, 3rd Edition, California Brookes/Cole.

Cross, P. K. (1981). Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning: San Francisco, Jossey-Bass.

Douglas, T. (1991). A Handbook of Common Group Work Prob-lems, London:Routledge.

Glassman, U. & Kates, L. (1990). Group Work: A humanistic ap-proach, London: Sage.

Gow, L. & Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to student learning, British Journal of Educa-tional Psychology, 3, 1.

Hiemstra, R. (επιμέλεια). (1991). Creative environments for ef-fective adult learning, New Directions for Adult and Con-tinuing Education, 50, San Francisco: Jossey-Bass.

Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction for adult learners: Making learning personal, powerful, and successful, San Francisco Jossey-Bass.

Kaplan, H. & Sadock, B. (1993). Comprehensive group psycho-therapy, 3rd Edition, Νέα Υόρκη: Williams & Wilkins.

38


Jarvis, P. (1998). Adult and Continuing Education: Theory and Practice, 2nd Edition. Λονδίνο: Routledge.

Robson, M. (1993). Problem Solving in Group, 2nd Edition, Κέιμπριτζ: Gower.

Rogers, A. (1996). Teaching Adults, 2nd Edition. Φιλαδέλφεια: Open University Press.

Room, G. et al. (1991). National Policies to Combat Social Exclu-sion, European Commission, Brussels.

Room, G. (1997). Poverty and Social Exclusion: The new Euro-pean agenda for policy and research. In G. Room (Ed.), Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. The Policy Press, Bristol, pp. 1-9

Tennant, M. (1997). Psychology & Adult Learning, 2nd Edition, London: Routledge.

39


ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ – ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ

Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται αναφορά σε βασικές έννοιες της κοινωνικής ψυχολογίας που αφορούν τις διομαδικές μας σχέσεις. Ποιοι είμαστε; Τι αποτελεί την κοινωνική μας ταυτότητα; Πώς ορίζουμε τον εαυτό μας σε σχέση με τους άλλους; Τι είναι οι προκαταλήψεις και τι τα στερεότυπα και πώς μπορούμε να τα αναθεωρήσουμε;

Σκοπός του κεφαλαίου δεν είναι τόσο η απόκτηση θεωρητικής γνώσης όσο η προσπάθεια ευαισθητοποίησης των εκπαιδευομένων. Οι παράγραφοι που ακολουθούν φιλοδοξούν να αποτελέσουν το ερέθισμα για προβληματισμό και προσωπική ενδοσκόπηση καθώς όλοι μας –σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό- υιοθετούμε συχνά στερεοτυπικές συμπεριφορές απέναντι σε ορισμένες κοινωνικές ομάδες

Αναμένεται από τις/τους εκπαιδευομένες/ους να μπορέσουν: α) να αξιοποιήσουν θετικά το θεωρητικό υπόβαθρο του σχετικού κεφαλαίου, β) να επαναπροσδιορίσουν τις τυχόν υπάρχουσες στερεοτυπικές τους στάσεις και αντιλήψεις και γ) να λειτουργήσουν ικανοποιητικά ως εκπαιδευτές ευάλωτων κοινωνικά ομάδων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΚΟΠΟΣ


40


3. 1 Ποιοι είμαστε;

Η απάντηση στο ερώτημα «ποιος είμαι» συνήθως μας οδηγεί στο να αντιληφθούμε πως είμαστε μέλη διαφορετικών ομάδων (π.χ. «είμαι Παναθηναϊκός»). Ανάλογα με την ενασχόληση ( «είμαι φοιτητής», «είμαι ιδιωτικός υπάλληλος»), το φύλο («είμαι γυναίκα»), την εθνικότητα («είμαι Ελληνίδα), τη θρησκεία («είμαι μουσουλμάνος»), τοποθετούμε τον εαυτό μας σε πολλές ενδοομάδες. Συνήθως θεωρούμε ότι μοιάζουμε περισσότερο στα μέλη της ενδοομάδας στην οποία ανήκουμε, ενώ συχνά πιστεύουμε πως αυτή είναι ανώτερη των άλλων (εξωομάδες).

3.1.1 Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας

Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας διατυπώθηκε από τον Tajfel και τους συνεργάτες του (1979). Σύμφωνα με τους ερευνητές η κοινωνική ταυτότητα αποτελείται «από εκείνες τις όψεις της αυτοεικόνας ενός ατόμου που προέρχονται από τις κοινωνικές κατηγορίες στις οποίες θεωρεί το άτομο ότι ανήκει» (Τaifel & Turner, 1979). Η εν λόγω θεωρία υποστηρίζει ότι η ταυτότητα ενός ατόμου αποτελείται από δύο μέρη, ένα προσωπικό και ένα κοινωνικό.

Συνεπώς κοινωνική ταυτότητα είναι η αίσθηση που έχει το άτομο για το ποιος είναι, η οποία προέρχεται από το γεγονός ότι είναι μέλος μιας ομάδας.

Δραστηριότητα 1Χωριστείτε σε ζευγάρια. Πώς θα περιγράφατε τον εαυτό σας στο συνάδελφό σας Τι πληροφορίες θα σας ενδιέφερε να πάρετε εσείς από εκείνον;

Να υπογραμμιστεί ότι η έννοια της κοινωνικής ταυτότητας είναι διαφορετική από εκείνη της προσωπικής ταυτότητας (per-sonal identity). H προσωπική ταυτότητα αφορά και βασίζεται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας στις προσωπικές σχέσεις κάποιου (Turner et al., 1982).

O καθένας από εμάς έχει πολλές κοινωνικές και προσωπικές ταυτότητες ανάλογα με τις κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκει και ανάλογα με τις προσωπικές σχέσεις με βάσει των οποίων ορίζει τον εαυτό του (Κοκκινάκη, 2005). Έχουμε δε την τάση να υπερτιμάμε την ομάδα ή τις ομάδες στις οποίες ανήκουμε γιατί αυτό ενισχύει την αυτοεκτίμησή μας (Oakes & Turner, 1980).Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας στηρίζεται σε τρεις βασικές αρχές:

Τα άτομα επιδιώκουν να αποκτήσουν ή να διατηρήσουν μια θετική κοινωνική ταυτότητα, γιατί αυτό τα βοηθά να εξυψώσουν

Henri Tajfel (1919-1982)

41


ή να διατηρήσουν την αυτοεκτίμηση τους.Η κοινωνική ταυτότητα στηρίζεται κυρίως στις συγκρίσεις

που γίνονται μεταξύ της ενδοομάδας και (της ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο) και των άλλων σχετικών εξωομάδων, στις οποίες δεν ανήκει το άτομο. Το αποτέλεσμα της σύγκρισης των δύο ομάδων καθορίζει το κατά πόσο η κοινωνική ταυτότητα θα είναι θετική (εάν το αποτέλεσμα της σύγκρισης θα είναι ευνοϊκό για την ενδοομάδα) ή αρνητική (εάν το αποτέλεσμα της σύγκρισης θα είναι δυσμενές για την ενδοομάδα).

Τα μέλη των ομάδων που βιώνουν μια αρνητική κοινωνική ταυτότητα, είτε θα εγκαταλείψουν την ενδοομάδα και θα επιδιώξουν να γίνουν μέλη μιας εξωομάδας, είτε θα επιδιώξουν με κάποιο τρόπο μια θετική διάκριση της ενδοομάδας σε σχέση με την εξωομάδα.

Είναι φανερό ότι οι διομαδικές σχέσεις συνήθως χαρακτηρίζονται από μια ασυμμετρία όσον αφορά την κατανομή των οικονομικών πόρων, του κύρους και της ισχύος (Χαντζή, 2006). Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, τα μέλη της ομάδας, η οποία σε μια ασύμμετρη διομαδική σχέση κατέχει τη χαμηλότερη θέση, θα νιώσουν την κοινωνική τους ταυτότητα να απειλείται και θα προσπαθήσουν να την αποκαταστήσουν με διάφορους τρόπους. Στο πλαίσιο αυτό η ενδοομαδική εύνοια και τα στερεότυπα για την εξωομάδα θεωρούνται αποτέλεσμα της προσπάθειας για διατήρηση ή εξύψωση της κοινωνικής ταυτότητας τη ομάδας.

3.1.2 Η Θεωρία της Αυτό-κατηγοριοποίησης

Η Θεωρία της Αυτό-κατηγοριοποίησης (Self-Categorization Theory, 1985), αποτελεί επέκταση της Θεωρίας της Κοινωνικής Ταυτότητας. Σύμφωνα με αυτή, μπορούμε να κατανοήσουμε καλύτερα τη διομαδική συμπεριφορά, αν δούμε τα άτομα όχι ως ξεχωριστές μονάδες που δρουν στο πλαίσιο κοινωνικών ομάδων, αλλά ως μονάδες που δρουν στη βάση μιας κοινής ταυτότητας. Όταν τα άτομα λειτουργούν σε διομαδικές συνθήκες, σχηματίζουν μια γνωστική αναπαράσταση των χαρακτηριστικών και των συμπεριφορών που ορίζουν και αρμόζουν σε κάθε ομάδα και στα μέλη της – στην ομάδα που υπάγονται και στις άλλες ομάδες.

Δραστηριότητα 2Καταγράψτε σε πόσες κοινωνικές ομάδες θεωρείτε ότι ανήκετε.

3.1.3 Οι διομαδικές σχέσεις, η συνοχή και η κοινωνική συνεργασία

Οι διομαδικές σχέσεις αφορούν τις σχέσεις μεταξύ των μελών μιας ομάδας ή μεταξύ των μελών μιας ομάδας και των μελών μιας

42


άλλης ομάδας, στο βαθμό που οι σχέσεις αυτές επηρεάζονται από καθεαυτό το γεγονός ότι τα συγκεκριμένα άτομα ανήκουν ή δεν ανήκουν στην ίδια ομάδα (Sherif, 1962).

Η συνοχή μιας ομάδας μπορεί να θεωρηθεί το αποτέλεσμα της αμοιβαίας αντιληπτικής ομοιότητας μεταξύ κάθε ενός ατόμου και των άλλων μελών της (Turner, Sachdev & Hogg, 1983).

H κοινωνική συνεργασία είναι αποτέλεσμα της μετατροπής των μεμονωμένων ατόμων σε ψυχολογική ομάδα. Με τον τρόπο αυτό και στη βάση μιας «κοινωνικής αυτό-εικόνας» των ατόμων μετατρέπονται και τα ανταγωνιστικά προσωπικά συμφέροντα σε συλλογικά συμφέροντα (Brewer & Kramer, 1986)

Δραστηριότητα 3Δουλέψτε σε ομάδες και εντοπίστε τυχόν ομοιότητες που έχετε τα μέλη μεταξύ σας.

3.2 Οι προκαταλήψεις

Όπως ορθά υπογραμμίζεται, ο ανθρώπινος χαρακτήρας είναι πολύπλοκος και αυτοσυγκρουόμενος. Έτσι, παρά τη δυνατή τάση που έχουμε για να υπεραπλουστεύουμε τα χαρακτηριστικά του Άλλου, στην πραγματικότητα δίνουμε έμφαση σε κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και αγνοούμε κάποια άλλα, τα οποία πιθανόν να μην συμφωνούν με την εικόνα που ήδη έχουμε

43


σχηματίσει για αυτόν (Καλαντζή, Σιδέρη & Βλάχου, 1998).Ο Gordon Allport (1954) στην κλασική του μελέτη «Η φύση της προκατάληψης», σημείωσε ότι απαιτήθηκαν χρόνια εργασίας και δισεκατομμύρια δολάρια για να βρεθεί το μυστικό της παράλογης φύσης του ανθρώπου.

3.2.1 Ζητήματα ορισμού

H προκατάληψη ορίζεται ως μια αρνητική στάση απέναντι στα μέλη μιας ορισμένης κοινωνικά ομάδας, στάση η οποία βασίζεται αποκλειστικά στη συμμετοχή τους στην ομάδα αυτή. Η προσωπικότητα, η συμπεριφορά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου ανθρώπου παίζουν πολύ μικρό ρόλο.

Αναφέρεται σε γνώμες ή στάσεις, που έχουν τα μέλη μιας ομάδας για τα μέλη μιας άλλης. Τονίζεται δε ότι οι απόψεις που έχουν εκ των προτέρων σχηματίσει οι προκατειλημμένοι άνθρωποι βασίζονται συνήθως σε φήμες μάλλον παρά σε αποδείξεις και δε μεταβάλλονται εύκολα. Έτσι, όταν είμαστε αρνητικά προκατειλημμένοι απέναντι σε μια ορισμένη ομάδα, αφενός μεν θα αρνηθούμε να την αντιμετωπίσουμε αμερόληπτα (Giddens, 2002), αφετέρου δε θα μείνουμε αμετάβλητοι στις στάσεις μας οι οποίες έτσι παγιώνονται.

Gordon Allport (1897-1967)

44


Σύμφωνα με τον Brown (1995) o όρος προκατάληψη εμπεριέχει την:

υιοθέτηση αρνητικών κοινωνικών στάσεων και αρνητικών πεποιθήσεων,

την έκφραση αρνητικών συναισθημάτων ,

την εκδήλωση εχθρικής ή άδικης συμπεριφοράς, απέναντι στα μέλη κάποιας ομάδας λόγω ακριβώς της συμμετοχής τους στην ομάδα αυτή.

Kατά μια άλλη ωστόσο άποψη ο όρος προκατάληψη δεν εμπεριέχει αρνητικές στάσεις, αλλά αναφέρεται σε μια αρνητική στάση που είναι βασισμένη σε άτομα που ανήκουν σε κάποια ορισμένη κοινωνική ομάδα (Lippa, 1997). Υπό αυτό το πρίσμα, όπως όλες οι στάσεις, η προκατάληψη θεωρείται ότι περιλαμβάνει:

α) Συγκινησιακά στοιχεία Η προκατάληψη χαρακτηρίζεται κυρίως από πληθώρα ξεκάθαρων αρνητικών συναισθημάτων.

β) Γνωστικά στοιχεία (πεποίθηση)Το γνωστικό στοιχείο της προκατάληψης συνίσταται στις πεποιθήσεις ή τα στερεότυπα που έχουμε για την ομάδα «στόχο».

γ) Στοιχεία συμπεριφοράς (έκδηλη πράξη)Συχνά υιοθετούνται έκδηλες πράξεις, άδικα (Higard, 1980. Sul-livan & Ford, 1991).

Η πραγματική αυτή συμπεριφορά απέναντι σε μια άλλη ομάδα οδηγεί σε αυτό που αποκαλούμε δυσμενή διακριτική μεταχείριση. Μπορεί βέβαια οι άνθρωποι να έχουν προκατειλημμένες απόψεις χωρίς να τις εκφράζουν έμπρακτα. Η έμπρακτη έκφραση της προκατάληψης μπορεί να γίνεται είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο (π.χ. στέκομαι σε απόσταση). Η συμπεριφορά αυτή μπορεί, επίσης, να είναι «λεπτή» (αρνητική στάση σώματος – έκφραση προσώπου) ή απροκάλυπτη (π.χ. προτίμηση σε πρόσληψη ή αδικαιολόγητη απόλυση).

Όταν λέμε ότι κάποιος είναι προκατειλημμένος με μια κοινωνική ομάδα εννοούμε ότι:

Α) Αξιολογεί με αρνητικό τρόπο τα μέλη και έχει την τάση να τους φέρεται εχθρικά ή αρνητικά.

Β) Θεωρεί ότι όλα τα μέλη της ομάδας έχουν μεταξύ τους ομοιογενή χαρακτηριστικά.

Γ) Παραβλέπει τις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου.

45


3.2.2 Γιατί αναπτύσσονται οι προκαταλήψεις και πώς δημιουργούνται

Ο όρος «απόκτηση προκαταλήψεων» (prejudice acquisition) αν και είχε ήδη εμφανιστεί πριν από τον πόλεμο, πήρε μεγάλη διάσταση και απασχόλησε ιδιαίτερα τον επιστημονικό κόσμο μετά τα γεγονότα του Ναζιστικού Φασισμού. Έκτοτε έγιναν πολλές προσπάθειες ερμηνείας του φαινομένου που οδήγησαν στη διατύπωση διάφορων θεωριών (Καλαντζή, Σιδέρη & Βλάχου, 1998).

Ο Allport, σε μια προσπάθεια ανάλυσης των αιτιών της προκατάληψης, κατέληξε στο ότι:

α) στην κορυφή βρίσκονταιοι ιστορικοί παράγοντες και β) ακολουθούν οι κοινωνικοπολιτιστικοί παράγοντες. Στη συνέχεια υπάρχουν: γ) οι κοινωνικές συνθήκες που περιστοιχίζουν τα προκατειλημμένα άτομα, δ) τα χαρακτηριστικά και η δυναμική της προσωπικότητάς τους και τέλος ε) ο στόχος της προκατάληψης.

Υποστήριξε έτσι ότι για να μπορέσουμε για παράδειγμα να κατανοήσουμε την προκατάληψη εναντίον των έγχρωμων ατόμων, θα πρέπει πρώτα να καταλάβουμε την ιστορική της προέλευση και εξέλιξη που αρχίζει ουσιαστικά με το θεσμό της δουλείας στην αποικιακή Αμερική. Μετά να προβούμε σε μια κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση και να μελετήσουμε τις σχέσεις της προκατάληψης με άλλες κοινωνιολογικές έννοιες όπως, για παράδειγμα, η αστικοποίηση, οι μετακινήσεις και η πυκνότητα του πληθυσμού. Αλλά και οι κοινωνικές συνθήκες τις οποίες βιώνει ένα άτομο διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των προκαταλήψεων. Είναι έτσι αρκετά πιθανό να υιοθετήσει κάποιος ρατσιστικές αντιλήψεις όταν μεγαλώνει σε μια ρατσιστική οικογένεια (Lippa, 2003). Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμη η αναφορά στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης (social learning theory) η οποία δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο γονείς διαπαιδαγωγούν τα παιδιά τους καθώς και την επιρροή που αυτά δέχονται από τον πολιτισμικό τους περίγυρο.

Επιπρόσθετα ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη μελέτη της προσωπικότητας του προκατειλημμένου ατόμου. Ο Adorno (Ador-no et al., 1950) έκανε λόγο για την αυταρχική προσωπικότητα και υποστήριξε ότι μερικοί άνθρωποι έχουν την ανάγκη να κυριαρχούν, να αισθάνονται ανώτεροι από άλλους σε ζητήματα εθνικά, φυλετικά, σεξουαλικά πιστεύοντας πως μόνο οι δικές τους πεποιθήσεις είναι ορθές (Καλαντζή, Σιδέρη & Βλάχου, 1998). Τα άτομα με αυταρχική προσωπικότητα τείνουν προς έναν αυστηρό κομφορμισμό, προς την υποταγή στους ανωτέρους τους και την περιφρόνηση προς τους κατωτέρους τους. Έχουν δε συνήθως αδιάλλακτες θρησκευτικές και σεξουαλικές θέσεις. Με την περίφημή του έρευνα ο Adorno απέδειξε ότι αυτά τα

46


άτομα ήταν επιρρεπή προς τη στερεοτυπική σκέψη εξαιτίας της αρχικής τους κοινωνικοποίησης: είχαν ανατραφεί από αυστηρούς, συντηρητικούς, απόμακρους και τυπικούς γονείς, που δεν ήταν σε θέση να εκφράσουν άμεσα την αγάπη τους. Αυτό φαίνεται να συνέβαλε καθοριστικά στη διαμόρφωση μιας αμυντικής και ευέξαπτης προσωπικότητας. Ως ενήλικοι τα παιδιά αυτά υποφέρουν από άγχη που δεν μπορούν να ελέγξουν παρά μόνον με την υιοθέτηση μιας αυστηρής και άκαμπτης νοοτροπίας (Giddens, 2002). Oι οπαδοί του Freud υποστήριξαν ότι τα άτομα αυτά συχνά προβάλλουν τα δικά τους αρνητικά χαρακτηριστικά στα μέλη άλλων ομάδων (Αckerman & Jahoda, 1950). Έτσι, για παράδειγμα, ένας λευκός με καταπιεσμένα αισθήματα επιθετικότητας μπορεί να θεωρεί τους έγχρωμους «βίαιους» (Lippa, 2003).

Στη συνέχεια αρκετοί ερευνητές υποστήριξαν ότι η προσωπικότητα μπορεί να έχει άμεση σχέση με την ανάπτυξη των προκαταλήψεων. Εξίσου σημαντική, όμως, είναι η εξέταση αφενός μεν του κοινωνικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο διαμορφώνονται οι προσωπικές στάσεις και αφετέρου δε των εκάστοτε κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών.

Συμπερασματικά θα μπορούσε να λεχθεί πως οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσης των προκαταλήψεων θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη αρκετούς παράγοντες (Καλαντζή, Σιδέρη & Βλάχου, 1998):

Στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου.

Πρακτικές διαπαιδαγώγησης των παιδιών στην οικογένειά τους.

Ιστορικούς παράγοντες.

Κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες.

Οικονομικούς παράγοντες.

Ευρύτερους περιβαλλοντολογικούς παράγοντες.

Οι πεποιθήσεις που επηρεάζονται από προκατάληψη οδηγούν στα στερεότυπα.

3.3 Στερεότυπα

Οι έννοιες στερεότυπα και προκαταλήψεις χρησιμοποιούνται συχνά ως ταυτόσημες. Είναι σκόπιμο συνεπώς να διευκρινιστούν γιατί, αν και συναφείς, δεν είναι και συνώνυμες (Χαντζή, 2006). Εφόσον τα στερεότυπα ορίζονται γενικά ως πεποιθήσεις, είναι σχεδόν αναπόφευκτος ο παραλληλισμός τους με το γνωστικό σημείο των στάσεων (Eagkly & Chaiken, 1993).

47


Η προκατάληψη είναι μια αρνητική στάση απέναντι στα μέλη μιας ομάδας. Συνεπώς θεωρείται προφανής ο ισχυρισμός ότι τα στερεότυπα αποτελούν το γνωστικό στοιχείο της προκατάληψης. Ο όρος στερεότυπο, με την έννοια που χρησιμοποιείται σήμερα, εισήχθη στο λεξιλόγιο των κοινωνικών επιστημών από τον Αμερικανό δημοσιογράφο Walter Lippman. O Lippman (1992) χαρακτήρισε τα στερεότυπα ως «εικόνες στο κεφάλι μας» (εννοώντας προφανώς στο μυαλό μας) ή «χάρτες του κόσμου» που μας βοηθούν να χειριστούμε πολύπλοκες πληροφορίες για το περιβάλλον. Ο ίδιος δεν παρέλειψε να τονίσει το ρόλο που παίζουν τα στερεότυπα στις διομαδικές συγκρούσεις. Έτσι από την πρώτη κιόλας στιγμή, τa στερεότυπα θεωρήθηκαν άρρηκτα δεμένα με τις διομαδικές σχέσεις.

Όπως παρατήρησε ο Mille (1982), οι ορισμοί για τα στερεότυπα είναι ποικίλοι και πολυάριθμοι, γιατί όσοι έχουν ασχοληθεί με αυτά προτείνουν ο καθένας το δικό του ορισμό. Κατά βάση όμως εμπίπτουν σε δύο κατηγορίες ανάλογα με το εάν τα στερεότυπα εκλαμβάνονται ως ατομικές ή ως συλλογικές αναπαραστάσεις (Stangor & Schaller, 1996). Έτσι, στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής προσέγγισης, τα στερεότυπα ορίζονται ως οι πεποιθήσεις που έχουν τα άτομα για τα χαρακτηριστικά των μελών των κοινωνικών ομάδων και αποτελούν γνωστικές δομές ή αναπαραστάσεις που αποθηκεύονται στη μνήμη και κατόπιν ανασύρονται για να καθοδηγήσουν τις αποκρίσεις των ατόμων προς τα μέλη των στερεοτυπημένων ομάδων. Από την άλλη μεριά τα στερεότυπα ως συλλογικές αναπαραστάσεις είναι «οι κοινές πεποιθήσεις για τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας αλλά συχνά και για συμπεριφορές μιας ομάδας ατόμων» (Stangor & Schaller, 1996).

Έχει ωστόσο υπογραμμιστεί ότι οι δύο παραπάνω προσεγγίσεις είναι απλώς συμπληρωματικές γιατί η πρώτη αναφέρεται στη διαδικασία στερεοτυποποίησης που είναι κατ’ εξοχήν ατομική και η δεύτερη αναφέρεται στο περιεχόμενο των στερεοτύπων που αποτελεί το τελικό – συλλογικό προϊόν της διαδικασίας.

3.3.1 Οι συνέπειες των στερεοτύπων

H προκατάληψη λειτουργεί κυρίως με τη χρήση της στερεοτυπικής σκέψης, μιας σκέψης δηλαδή που στηρίζεται σε πάγιες και ανελαστικές κατηγορίες. Η δημιουργία στερεοτύπων συνδέεται συχνά με τον ψυχολογικό μηχανισμό της μετατόπισης, όπου τα συναισθήματα της εχθρότητας ή του θυμού κατευθύνονται εναντίον αντικειμένων τα οποία δεν είναι οι πραγματικοί πρόξενοί τους. Οι άνθρωποι αφήνουν τον ανταγωνισμό τους να εκδηλωθεί εναντίον «αποδιοπομπαίων τράγων». Ας σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι ο όρος προέρχεται από τους Εβραίους, οι οποίοι κάθε χρόνο φόρτωναν τελετουργικά όλα τους τα αμαρτήματα σε έναν τράγο, τον οποίο στη συνέχεια τον έδιωχναν στην έρημο. Η προσφυγή σε αποδιοπομπαίους τράγους γίνεται συνήθως σε

48


βάρος ομάδων που είναι εύκολα διακριτές και σχετικά αδύναμες (Giddens, 2002).

Τα στερεότυπα αποτελούν έτσι τρόπους κοινωνικής κατηγοριοποίησης. Ο Allport (1954) διατύπωσε το «νόμο της ελάχιστης προσπάθειας», τονίζοντας ότι τα στερεότυπα αποτελούν μια μέθοδο απλοποίησης του κόσμου στην οποία καταφεύγουμε σχεδόν όλοι με μεγάλη μάλιστα συχνότητα. Οι συνέπειες ωστόσο μπορεί να είναι ιδιαίτερα αρνητικές καθώς:

Επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε για τους άλλους.

Μπορεί να προκαλέσουν αυτόματα προκατάληψη.

Διαιωνίζονται.

Προσβάλλουν την προσωπικότητα και την αυτοεκτίμηση των «θυμάτων – στόχων».

Όπως εύστοχα υπογραμμίζεται, η αποσπασματικότητα, η υπερβολή και η διόγκωση επιμέρους στιγμών της κοινωνικής πραγματικότητας και οι ψευδείς συσχετίσεις, δεν αποτελούν απλώς και μόνο γνωστικές παραμορφώσεις, αλλά και τρόπους νοητικής οργάνωσης ή ιδεολογικού εξορθολογισμού, όταν στην κοινωνία επικρατεί η αντιπαλότητα, η σύγκρουση συμφερόντων και ο ανταγωνισμός. Ο κίνδυνος ο οποίος ελλοχεύει είναι προφανής καθώς ο στερεοτυπικός τρόπος αναπαράστασης των ανθρώπων συνδέεται με την απόπειρα εξασφάλισης του ελέγχου τόσο σε κοινωνικό και όσο και σε ατομικό επίπεδο (Δαφέρμος, 2006. Fiske, 1995).

Σε κράτη Δικαίου οι διακρίσεις –απόρροια των στερεοτύπων και προκαταλήψεων- αποτελούν μια μορφή παραβίασης εννόμων αγαθών και δικαιωμάτων. Έτσι η διάκριση λόγω φυλετικής ή εθνοτικής καταγωγής, θρησκευτικών ή άλλων πεποιθήσεων, ηλικίας ή γενετήσιου προσανατολισμού επί μακρόν θεωρήθηκε δικαιολογημένη δοκιμάζοντας τον δικαϊκό μας πολιτισμό.

Δραστηριότητα 4

Nα σχολιάσετε το αποσπάσιμα από το βιβλίο «Η κομψότητα του Σκαντζόχοιρου» (L’ élégance du hérisson, 2006) της Μuriel Bar-bery

«Oι πλούσιοι νομίζουν πως οι φουκαράδες, επειδή η ζωή τους είναι υποτονική, στερημένη από το οξυγόνο του χρήματος και των καλών τρόπων, νιώθουν τα ανθρώπινα συναισθήματα με λιγότερη ένταση και μεγαλύτερη αδιαφορία. Εφόσον είμαστε θυρωροί, θεωρούσαν δεδομένο ότι ο θάνατος ήταν για εμάς κάτι το προφανές, στην πορεία των πραγμάτων, ενώ για τους λεφτάδες φορούσε το μανδύα της αδικίας και του δράματος.

49


Ένας θυρωρός που χάνεται είναι ένα ανεπαίσθητο κενό στο ρου της καθημερινότητας, μια βιολογική βεβαιότητα με την οποία δε συνδέεται καμία τραγωδία....» (σελ. 80).

3.3.2 Ρατσισμός και Σεξισμός

Αποτελούν συνήθεις μορφές προκαταλήψεων και στερεοτύπων. Ο ρατσισμός αναφέρεται στην προκατάληψη και τις διακρίσεις σε βάρος ατόμων λόγω της εθνικότητας ή του χρώματός τους. Είναι με άλλα λόγια η προκατάληψη που βασίζεται σε κοινωνικά σημαντικές σωματικές διαφορές. Έτσι ως ρατσιστής χαρακτηρίζεται εκείνος που πιστεύει ότι μερικά άτομα, είναι ανώτερα ή κατώτερα, εξαιτίας των φυλετικών αυτών διαφορών (Giddens, 2002).Συχνά εκδηλώνεται με έμμεσο και λιγότερο εμφανή τρόπο.

Σε μια προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών της εμφάνισης του ρατσισμού διατυπώθηκαν διάφορες θεωρίες. Κατά μια άποψη ο σημαντικότερος παράγοντας ήταν η εφεύρεση και η διάδοση της έννοιας της φυλής. Όπως επισημαίνεται, η έννοια της φυλής, ως συνόλου κληρονομημένων χαρακτηριστικών, προέρχεται από την ευρωπαϊκή σκέψη του 18ου και 19ου αιώνα (Giddens, 2002). Σύμφωνα με τον Κόμη Ντε Γκομπινό –τον αποκαλούμενο και ως πατέρα του σύγχρονου ρατσισμού– υπάρχουν τρεις φυλές: η λευκή, η μαύρη και η κίτρινη. Η λευκή διακρίνεται για την

50


ανώτερη νοημοσύνη της, την ηθική της και τη βούλησή της. Οι κληρονομημένες δε αυτές ιδιότητες αποτελούν το υπόβαθρο της δυτικής επιρροής στον κόσμο. Οι μαύροι είναι λιγότερο ικανοί, χαρακτηρίζονται από ζωώδη φύση, έλλειψη ηθικής και συναισθηματική αστάθεια. Η έννοια της ανωτερότητας της λευκής φυλής, αν και στερείται οποιασδήποτε επιστημονικής αξίας, παραμένει ένα χαρακτηριστικό του λευκού ρατσισμού αποτελώντας τη βάση τόσο της ιδεολογίας του ναζιστικού κόμματος του Α. Hit-ler, όσο και της Κου Κλουξ Κλαν και του Αpartheid της Νότιας Αφρικής (Giddens, 2002).

Η προκατάληψη και οι διακρίσεις βάσει του φύλου των ατόμων και ειδικότερα η προκατάληψη και οι διακρίσεις σε βάρος των γυναικών χαρακτηρίζονται ως σεξισμός (Κοκκινάκη, 2006). Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια τόσο η ελληνική έννομη τάξη όσο και το Κοινοτικό Δίκαιο προσπάθησαν σημαντικά στην εξάλειψη των διακρίσεων με βάση το φύλο. Έτσι μια πρόσφατη κατάκτηση του νομικού μας πολιτισμού αποτελεί η ποινικοποίηση του λεγόμενου «συζυγικού βιασμού». O νόμος 3500/2006 έρχεται ύστερα από μεγάλη καθυστέρηση να ρυθμίσει σημαντικά ζητήματα που αφορούν την άσκηση κάθε μορφής βίας μεταξύ των μελών της οικογένειας. Σύμφωνα με το άρθρο 8 παρ. 1 για το βιασμό και την ασέλγεια «Όποιος με σωματική βία ή απειλή σπουδαίου και άμεσου κινδύνου εξαναγκάζει άλλον σε συνουσία ή σε άλλη ασελγή πράξη ή σε ανοχή της, τιμωρείται με κάθειρξη».

Πρόκειται για μια ιδιαίτερη παρέμβαση του νομοθέτη καθώς πρώτη φορά αναγνωρίζεται ως προστατευόμενο αγαθό η γενετήσια αυτοδιάθεση της γυναίκας. Με το νέο νόμο ο βιασμός υφίσταται ανεξαρτήτως συζυγικής ή όχι σχέσης. Μέχρι πρότινος το άρθρο 339 του Ποινικού Κώδικα προέβλεπε ότι «όποιος με σωματική βία ή με απειλή σπουδαίου και άμεσου κινδύνου εξαναγκάζει άλλον σε εξώγαμη συνουσία ή σε άλλη ασελγή πράξη ή σε ανοχή της, τιμωρείται με κάθειρξη». Στην περίπτωση συνεπώς έγκυρου γάμου, δεν ήταν άδικος ο εξαναγκασμός σε συνουσία, με τη δικαιολογία ότι αυτή αποτελεί ένα από τα κατ’ ιδίαν στοιχεία που απαρτίζουν το περιεχόμενο του άρθρου 1386 του Αστικού Κώδικα στο οποίο περιλαμβάνονται οι γενετήσιες σχέσεις ανάμεσα στους συζύγους. Η ανδροκρατούμενη μέχρι σήμερα φιλοσοφία όχι μόνο δεν τιμωρούσε το σύζυγο αλλά επέβαλε στη γυναίκα την εκπλήρωση των συζυγικών της υποχρεώσεων. Όπως ορθά επισημάνθηκε, η εξαίρεση από την ποινική προστασία της γενετήσιας ελευθερίας της συζύγου προσέκρουε στη συνταγματική επιταγή του άρθρου 2 παρ. 1 του Συντάγματος που αφορά στην ανθρώπινη αξία και στο άρθρο 5 παρ. 1 του Συντ. για την προστασία της αξιοπρέπειας του ατόμου. Η χρήση του ατόμου ως μέσου για την ικανοποίηση της γενετήσιας ορμής κάποιου άλλου –ακόμα και του συζύγου- μετατρέπει το υποκείμενο σε αντικείμενο, προσβάλλοντας το δικαίωμα του αυτοκαθορισμού και της αυτοδιάθεσής του. Ο νέος νόμος για την ενδοοικογενειακή βία με την εξάλειψη του προσδιορισμού «εξώγαμη» (από τη συνουσία), ποινικοποιεί το συζυγικό βιασμό και θωρακίζει τη γενετήσια ελευθερία της γυναίκας.

51


Μήπως όμως στις μέρες μας η σημασία των διακρίσεων λόγω φύλου μετατοπίζεται από τις άμεσες στις έμμεσες διακρίσεις κατά των γυναικών;

Επίσης υπάρχουν διακρίσεις λόγω φυλετικής ή εθνοτικής καταγωγής, θρησκευτικών ή άλλων πεποιθήσεων, ηλικίας ή γενετήσιου προσανατολισμού κ.λπ.

3.3.3 Αλλαγή και αναθεώρηση των στερεοτύπων

Ειπώθηκε χαρακτηριστικά ότι «είναι πιο εύκολο να διασπαστεί το άτομο απ’ ό,τι να εξαλειφθεί μια προκατάληψη» (Lippa, 2003). Oι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που ΟΛΟΙ κουβαλάμε μέσα μας έχουν πολύ βαθιές και πολύπλευρες πολιτικοκοινωνικές και πολιτιστικές ρίζες (Καλαντζή – Αζίζι, 1988).

Δραστηριότητα 5Δουλέψτε σε ζευγάρια και παραδεχτείτε στο συνάδελφό σας απέναντι σε ποια ή ποιες ομάδες έχετε συλλάβει τον εαυτό σας να έχει προκαταλήψεις και στερεοτυπικές συμπεριφορές.

Τα στερεότυπα μπορούν να αναθεωρηθούν όταν τα άτομα λαμβάνουν πληροφορίες που τα διαψεύδουν, πληροφορίες με άλλα λόγια που έρχονται σε αντίθεση με τις στερεοτυπικές αντιλήψεις για τα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά των μελών μιας ομάδας.

Όπως ορθά ωστόσο τονίζεται, οι διαδικασίες αλλαγής δεν είναι απλές (Κοκκινάκη, 2005). Συχνά τα στερεότυπα είναι δυνατό αντί να εξασθενούν να ενισχύονται, ακόμη κι όταν οι πληροφορίες είναι εντελώς ασύμβατες με το περιεχόμενό τους.

Ο Brown (1995) υποστήριξε τρία μοντέλα αλλαγής των

52


στερεοτύπων: Το λογιστικό μοντέλοΤα στερεότυπα αλλάζουν σταδιακά. Κάθε μια μη επιβεβαιωμένη πληροφορία προκαλεί μια μικρή αλλαγή στο στερεότυπο.

Το μοντέλο της μεταστροφήςΤα στερεότυπα αλλάζουν ριζικά ως αποτέλεσμα μιας πολύ σημαντικής πληροφορίας η οποία τα διαψεύδει με δραματικό και ακραίο τρόπο.

Το μοντέλο των υποτύπωνΤα στερεότυπα αλλάζουν όταν οι πληροφορίες τα διαψεύδουν και οδηγούν στη δημιουργία υποκατηγοριών (υποτύπων) εντός της ομάδας. Όσοι περισσότεροι υπότυποι δημιουργηθούν εντός της ομάδας, τόσο εξασθενεί το στερεότυπο και τόσο μεγαλύτερη η πιθανότητα να αλλάξει συνολικά.

Δραστηριότητα 6Με ποιον τρόπο νομίζετε πως θα μπορούσατε να έρθετε αντιμέτωποι/ες με τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που παραδέχεστε ότι υιοθετείτε;

Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, παρά τις όποιες δυσκολίες, μπορούν να ξεριζωθούν και να αναθεωρηθούν. Όπως, ωστόσο, χαρακτηριστικά επισημαίνεται, για να γίνει αυτό θα πρέπει ανακαλύψουμε τον εαυτό μας μέσω του «εσωτερικού

53


διαλόγου». Όλοι έχουμε υιοθετήσει στερεοτυπικές συμπεριφορές που

δεν παραδεχόμαστε ανοιχτά. Όλοι σχεδόν εξαιρούμε τον εαυτό μας χλευάζοντας όσους έχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στον άλλον, τον ξένο, τον διαφορετικό. Για να δουλέψουμε όμως ειδικά με ευάλωτες κοινωνικά ομάδες, με ευπαθείς πληθυσμούς, με κοινωνικά αποκλεισμένα άτομα χρειάζεται να είμαστε υπεύθυνοι και ειλικρινείς απέναντι στον εαυτό μας.

«Εάν δεν περάσει ο καθένας μας από μια διαδικασία αυτοπαρατήρησης, αυτοανάλυσης και αυτοελέγχου, δε θα μπορέσουμε να γίνουμε αποτελεσματικότεροι στη δουλειά μας. Αν αντιδρούμε λοιπόν όπως ο μέσος άνθρωπος σήμερα, δε θα μπορέσουν να υλοποιηθούν ούτε τα καλύτερα κοινωνικά/εκπαιδευτικά προγράμματα που στοχεύουν στην απο–περιθωριοποίηση μειονοτήτων και στην κοινωνική/σχολική/επαγγελματική ένταξη των ομάδων αυτών ως ισότιμων άλλων» (Καλαντζή – Αζίζι, Ζώνιου-Σιδέρη, & Βλάχου, 1998).

Ε ί μ α σ τ ε έ τ ο ι μ ο ι ;

Είμαστε έτοιμοι ;

54


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adorno, T. W., Frenkel – Brunswick, E., Levinson, D. J., & San-ford, R. N. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper.

Ackerman, N. W., & Jahoda, M. (1950). Anti- Semitism and emo-

tional disorder. New York: Harper.

Brewer, M. B. & Kramer, R. M (1986). Choice behavior in social dilemmas: Effects on social identity, group size, and de-cision framing. Journal of Personality and Social Psy-chology, 50, 543-549.

Βrown, R. J.(1995). Prejudice: Its Social Psychology. Oxford: Blackwell.

Δαφέρμος, Μ. (2006). Περιθωριοποίηση και Εκπαιδευτική ένταξη. Η περίπτωση των Τσιγγάνων του Ηρακλείου Κρήτης, εκδ. Ατραπό, Αθήνα.

Fiske, S. (1995). Controlling other people: The impact of the Power on Stereotyping. In N. Goldberger & J. Veroff (eds), The Culture and Psychology (pp.438-456). New York- London: New York University Press.

Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (επιμ. Ι. Τσαούσης), Guten-berg, Αθήνα.

Καλαντζή – Αζίζι, Α., Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Βλάχου, Α. (1998). Προκαταλήψεις και στερεότυπα. Δημιουργία και Αντιμετώπιση. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική Ψυχολογία. Εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς. Τυπωθήτω. Αθήνα.

Lippa, R. A. (2003). Kοινωνική Ψυχολογία, (επιμ, Κ. Μαύρος), Εκδόσεις Έλλην, Αθήνα.

Lippman, W. (1922). Public Opinion. New York: Harcourt, Brace.Μiller, A. G. (1982). Historical and contemporary perspectives

on stereotyping. In A.G. Miller (Ed.), In the eye of the beholder: Contemporary issues in stereotyping (pp. 1 - 140). New York: Preager Publishers.

Oakes, P. J,. & Turner, J. C. (1980). Social categorization and intergroup behaviour. Does minimal intergroup discrimi-nation make social identity more positive? European Jour-nal of Social Psychology, 10, 295-301.

55


Sherif, M. e. (1962). Intergroup Relations and Leadership. New York. Wiley.

Stangor, C., & Schaller, M. (1996). Stereotypes as individual or collective representations. In C. N. Macrae, C. Stangor & M. Hewstone (Eds), Stereotypes nd stereotyping (pp. 3-37). New York: The Guilford Press.

Stangor, C. Sullivan, L. A., & Ford, T.E. (1991). Affective and cognitive determinants of prejudice. Social cognition, 9, 359-380.

Taifel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of inter-group conflict. In W. G.

Austin & S. Worshel (Eds). The social psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Montorey, CA: Brooks/Cole.

Turnet, J. C., Sachdev, I, M & Hogg, M. A (1983). Social catego-rization, interpersonal attraction and group formation. British Journal of Social Psychology, 22, 227-239.

Turner, J. C. Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S., Wetherell, M.

S. (1987). Rediscovering the social group: A self- catego-rization theory. Oxford: Blackwell.

Χαντζή, Α. (2006). Κοινωνικά στερεότυπα και Διομαδικές σχέσεις. Στο Σ. Παπαστάμου (επιμ.) Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία ,τόμος Β’ (σελ. 225- 257), Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

56


Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΥΑΛΩΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΟΜΑΔΩΝ

Οι μετανάστες, οι κρατούμενοι και οι Τσιγγάνοι (Rom)

Η κατηγοριοποίηση στις ακραίες της μορφές οδηγεί στις διακρίσεις, την προκατάληψη και το ρατσισμό. Ο «άλλος», «ο ξένος», «ο διαφορετικός» εντάσσεται σε μια συγκεκριμένη κατηγορία στην οποία μάλιστα συχνά προσδίδονται αυθαίρετα χαρακτηριστικά. Έτσι ο μετανάστης, ο κρατούμενος και ο Τσιγγάνος αξιολογούνται και ιεραρχούνται στη βάση μιας ανεστραμμένης και παραμορφωτικής εικόνας της ομάδας στην οποία εντάσσονται. Ο στερεοτυπικός τρόπος αναπαράστασης δημιουργεί στόχους/«αποδιοπομπαίους τράγους» κοινωνικού αποκλεισμού. Η συνειδητοποίηση του ιδιαίτερου αυτού πλαισίου στο οποίο καλούνται να επιβιώσουν οι μετανάστες, οι πρόσφυγες, οι έγκλειστοι των φυλακών και οι Τσιγγάνοι, καθώς και η κατανόηση των προβλημάτων και των αναγκών τους θα βοηθήσει σημαντικά τους επαγγελματίες στην καλύτερη υποστήριξη του ρόλου τους.

Το παρόν κεφάλαιο επιχειρεί να βοηθήσει τους/τις εκπαιδευόμενους/μενες να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες του χώρου της φυλακής, τις δυσκολίες που συνεπάγεται ο ξεριζωμός και η μετανάστευση, τις συνέπειες της δυσπραγίας και του στιγματισμού που βιώνει ο πληθυσμός των Τσιγγάνων. Κύριος σκοπός είναι η συνειδητοποίηση της σπουδαιότητας και της αναγκαιότητας της ύπαρξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τις συγκεκριμένες ευάλωτες κοινωνικές ομάδες.

Αναμένεται από τους/τις εκπαιδευόμενους/μενες να κατανοήσουν την ιδιαίτερη σημασία που αποκτά η εκπαίδευση των ευπαθών κοινωνικά πληθυσμών που απειλούνται με αποκλεισμό. Επιπλέον επιδιώκεται (εκ μέρους του εκπαιδευτή) τόσο η αναθεώρηση τυχόν αρνητικών στερεοτυπικών στάσεων απέναντι στα μέλη των συγκεκριμένων ομάδων, όσο και η συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας για την προστασία και προάσπιση του έννομου αγαθού της εκπαίδευσης στο σύνολο του πληθυσμού που διαβιώνει σε μια ευνομούμενη Πολιτεία.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΚΟΠΟΣ


57


4.1 Οι Μετανάστες, οι πρόσφυγες και οι παλιννοστούντες

4.1.1 Κοινωνική ταυτότητα και πολυπολιτισμική πραγματικότητα

Ως κοινωνική ταυτότητα ορίζουμε την αίσθηση που έχει το άτομο για το ποιος είναι, η οποία προέρχεται από το γεγονός ότι είναι μέλος ομάδας (Mead, 1934).

Όπως ορθά επισημαίνεται, μπορεί η ιδέα ότι η κοινωνική ταυτότητα προέρχεται από τη συμμετοχή στην ομάδα να έχει μακρά ιστορία, όμως μόλις πρόσφατα έγινε αντιληπτό το γεγονός ότι αυτή η διεργασία έχει συνέπειες στη διομαδική συμπεριφορά (Taifel, 1978). Oρισμένες φορές η απλή γνώση ότι το άτομο ανήκει σε μια κοινωνική ομάδα μπορεί να επηρεάσει και να διαστρεβλώσει την κρίση του. Οδηγείται έτσι σε μια κατηγοριοποίηση: ενισχύει τις αντιληπτικές ομοιότητες με τα μέλη της ομάδας στην οποία ανήκει και τις διαφορές με τα μέλη των άλλων ομάδων. Αυτή η κατηγοριοποίηση οδηγεί στο φαινόμενο της εξωομαδικής ομοιογένειας, όπου όλα τα μέλη μιας εξωομάδας θεωρούνται πολύ όμοια μεταξύ τους και αγνοούνται οι ιδιαιτερότητές τους (Κοκκινάκη, 2006).

Δραστηριότητα 1«Tέμνοντας τον κόσμο σε εύχρηστο αριθμό κατηγοριών δε μας βοηθά απλώς να τον απλουστεύσουμε και να βγάλουμε νόημα, αλλά εξυπηρετεί και μια άλλη σημαντική λειτουργία: να ορίσουμε ποιοι είμαστε. Όχι μόνο κατατάσσουμε τους άλλους ως μέλη της μιας ή της άλλης ομάδας, αλλά επίσης τοποθετούμε τον εαυτό μας σε σχέση με τις ομάδες αυτές... Έτσι μπορούμε να αναρωτηθούμε: Ποιος είμαι;» (Brown, 2007).Πώς αντιλαμβάνεστε την παραπάνω πρόταση; Μπορείτε να ορίσετε ποιοι είστε; Καταγράψτε μερικά χαρακτηριστικά σας.

Η εθνική κατηγοριοποίηση στις ακραίες της μορφές οδηγεί στις διακρίσεις, την προκατάληψη και το ρατσισμό. Ο «άλλος», «ο ξένος», «ο διαφορετικός» εντάσσεται σε μια συγκεκριμένη κατηγορία και πιστώνεται a priori με ορισμένα χαρακτηριστικά. «Ο Lippman (1922) δανείστηκε τη λέξη στερεότυπο από το χώρο της τυπογραφίας και την εισήγαγε στις κοινωνικές επιστήμες. Στην τυπογραφία το στερεότυπο είναι ένα μεταλλικό καλούπι, το οποίο χρησιμοποιείται για να τυπώνονται επανειλημμένα στο χαρτί πανομοιότυπα σύμβολα χαρακτήρων. Η προέλευση της λέξης είναι ελληνική από τις λέξεις «στέρεος» και «τύπος». Κατά το Lippman τα στερεότυπα αντιστοιχούσαν σε σταθερές, πανομοιότυπες «εικόνες στο μυαλό των ανθρώπων».

Πηγή: Χρυσοχόου, Ξ. (2005). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα.

Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Ελληνικά Γράμματα, Aθήνα.

58


Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και των μετακινήσεων πληθυσμών είναι δυνατή η συνύπαρξη ανθρώπων που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο; Πώς αντιμετωπίζουν οι «άλλοι» την αλλαγή και τι προβλήματα συναντούν; Πώς αντιμετωπίζουν τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας την πολιτισμική ανομοιογένεια; Η μετανάστευση και ο ρατσισμός που συνοδεύεται με αυτήν πήραν εκρηκτικές διαστάσεις τη δεκαετία του ’90.Τα αίτια της μετανάστευσης ήταν:

α) οικονομικά (η αναζήτηση εργασίας, η ανεργία, η φτώχεια, η πείνα της Αφρικανικής και Ασιατικής ηπείρου, η κατάρρευση του κράτους στην ανατολική Ευρώπη),

β) πολιτικά (διώξεις από καθεστώτα τα οποία είναι καταπιεστικά),

γ) πολιτιστικά (διαφορά ανάπτυξης ανάμεσα στις Ευρωπαϊκές μητροπόλεις και στις χώρες της «περιφέρειας»).

Μετανάστες εισήλθαν σε μεγάλους αριθμούς σε ευρωπαϊκές χώρες. Οι μεταβολές που σημειώθηκαν στην ανατολική Ευρώπη οδήγησαν στην ανάπτυξη ενός ογκώδους μεταναστευτικού ρεύματος στη δυτική Ευρώπη και μαζί στην ανάπτυξη ενός φόβου για τον «ξένο» (Giddens, 2002). Oι εθνοτικές μειονότητες θεωρούνται από πολλούς ως ένας τριπλός σοβαρός κίνδυνος: κίνδυνος για τη δουλειά τους, κίνδυνος για την ασφάλειά τους και κίνδυνος για τον «εθνικό τους πολιτισμό» (Giddens, 2002).

Δραστηριότητα 2«Συνολικά, σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι ρυθμοί της μετανάστευσης έχουν τριπλασιαστεί από τους ρυθμούς της φυσικής ανάπτυξης του πληθυσμού, εξέλιξη που αποδεικνύει, σύμφωνα με τη Εurostat, ότι σε έναν βαθμό η Γηραιά Ήπειρος οφείλει το δυναμισμό της στους μετανάστες».

Να σχολιάστε τα ευρήματα της Εurostat.

4.1.2 Η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής - Τα χαρακτηριστικά των μεταναστών

Η μετανάστευση δεν αποτελεί νέο φαινόμενο στην ελληνική κοινωνία. Υπήρξε χώρα καταγωγής μεταναστών πριν από 30 χρόνια και χώρα υποδοχής στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και κυρίως κατά τη δεκαετία του ’90. Αιτία ήταν οι δραματικές εξελίξεις τόσο στα Βαλκάνια όσο και στα κράτη της κεντρικής και ανατολικής Ευρώπης. Αν και η ελληνική πολιτεία αντιμετώπισε αρχικά θετικά το πρώτο μεταναστευτικό κύμα, σταδιακά μεταστράφηκε αρνητικά (Μοσχοπούλου, 2005). Η μεταβολή έλαβε χώρα ραγδαία αιφνιδιάζοντας τη διοίκηση. Η ανυπαρξία χάραξης μεταναστευτικής πολιτικής επιδείνωσε την κατάσταση. Η Ελλάδα απροετοίμαστη χρειάστηκε να αντιμετωπίσει μια νέα πραγματικότητα: μετανάστες, πρόσφυγες, αιτούντες άσυλο, παλιννοστούντες, εισήλθαν μαζικά στην προσπάθεια ανεύρεσης μιας καλύτερης τύχης.

59


Δραστηριότητα 3«Μετανάστες», «πρόσφυγες», «αιτούντες άσυλο», «παλιννοστούντες».Πώς θα ορίζατε τις παραπάνω ομάδες. Εντοπίζετε διαφορές; Μπορείτε να σκεφτείτε σχετικά παραδείγματα;

Η Απογραφή του 2001 κατέγραψε συνολικά περίπου 800.000 μετανάστες, ποσοστό δηλαδή 7,3% του συνολικού πληθυσμού της χώρας. Στην ελληνική περίπτωση ήταν οι μετανάστες από την Αλβανία που υπερτερούσαν κατά πολύ των υπολοίπων, αποτελώντας το 55,6% του συνολικού αριθμού μεταναστών. Ακολουθούσαν εκείνοι από τη Βουλγαρία (4,7%), τη Γεωργία (2,9%) και τη Ρουμανία (2,9%). Η μεγαλύτερη συγκέντρωση μεταναστευτικού πληθυσμού σε απόλυτους αριθμούς και ως ποσοστό του συνολικού πληθυσμού παρατηρείται στο νομό της Αττικής. Μεγάλες συγκεντρώσεις του μεταναστευτικού πληθυσμού παρατηρούνται επίσης στα νησιά του Νοτίου Αιγαίου, το Ιόνιο, την Κρήτη και την Πελοπόννησο.

Σύμφωνα με νεότερα στοιχεία της Eurostat (2008) που δόθηκαν στη δημοσιότητα το Δεκέμβριο του 2009, οι αλλοδαποί στην Ελλάδα αντιστοιχούν στο 8,1% του συνολικού πληθυσμού (βλ. Καθημερινή, 17.12.09). Περισσότεροι από 900.000 είναι οι –κοινοτικοί και μη– αλλοδαποί που ζουν και εργάζονται στη χώρα μας καταλαμβάνοντας το 8,1% του συνόλου του πληθυσμού.

Περίπου το ένα έκτο από αυτούς, δηλαδή 158.000, είναι υπήκοοι χωρών της Ευρώπης των «27», ενώ οι υπόλοιποι (748.000) προέρχονται από κράτη εκτός ΕΕ, με την πλειονότητα να έχει αλβανική υπηκοότητα, δηλαδή 577.000 άτομα.

Συγκεκριμένα, από τους 906.000 μετανάστες που εκτιμά η Εurostat ότι κατοικούν στην Ελλάδα, οι 577.000 προέρχονται από την Αλβανία (με ποσοστό 63,7% στο σύνολο των αλλοδαπών), 22.300 είναι Ουκρανοί (2,5%), 17.200 Γεωργιανοί (1,9%), 16.200 Πακιστανοί (1,8%) και 13.900 Αιγύπτιοι (1,5%).

Στις 27 χώρες μέλη της ΕΕ οι περισσότεροι αλλοδαποί προέρχονται από την Τουρκία (7,9%), το Μαρόκο (5,6%) και τη Ρουμανία (5,4%). Επιπλέον, στην ΕΕ των 27, η Ελλάδα έχει το τέταρτο υψηλότερο ποσοστό αλλοδαπών προερχόμενων από τρίτες χώρες (6,7% του πληθυσμού) μετά τη Λετονία (17,9%), την Εσθονία (16,5%) και την Ισπανία (7%). Οι αλλοδαποί από χώρες της ΕΕ αντιστοιχούν στο 1,4% του ελληνικού πληθυσμού.

Eπίσης, σύμφωνα με εκτίμηση έρευνας του Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής ο αριθμός των αλλοδαπών που διαμένουν παράνομα στην Ελλάδα είναι μεταξύ 172.250 και 209.402 (ΙΜΕΠΟ, 2008).

Σχεδόν οι μισοί μετανάστες (44,2%) είναι κατά μέσο όρο από 25-34 ετών. Αρκετοί είναι και οι 35-44 ετών (27,6%). Όμως υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάλογα με τη χώρα προέλευσης. Πιο νέοι (18-24 ετών) έρχονται στην Ελλάδα οι Αλβανοί, ενώ πολλούς μεσήλικες μετανάστες (άνω των 45) βρίσκουμε ανάμεσα στους Ανατολικοευρωπαίους και τους

60


Βαλκάνιους.Το 65% περίπου των μεταναστών ζουν στην Ελλάδα με την

οικογένειά τους, ενώ το 44% έχουν παιδιά που ζουν εδώ μαζί τους. Στα άκρα βρίσκονται Αλβανοί και Ασιάτες, σε ποσοστό 81,5% οι Αλβανοί είναι οικογενειάρχες, σε ποσοστό 70,3% οι Ασιάτες είναι μοναχικοί.

Περίπου οι μισοί μετανάστες διαβιούν στη χώρα μας τουλάχιστον 6-10 χρόνια (σ αυτήν την κατηγορία υπερτερούν οι Αλβανοί). Ένας στους τρεις λιγότερο από 5 χρόνια και ένας στους έξι περισσότερο από 10 χρόνια (σ’ αυτήν την κατηγορία υπερτερούν οι Άραβες και Αφρικανοί).

Σχετικά με το είδος της εργασίας το μεγαλύτερο μέρος των μεταναστών (24,5%) εργάζεται στον κλάδο των κατασκευών. Ακολουθούν οι υπηρεσίες με 20,6%, το εμπόριο, τα ξενοδοχεία και τα εστιατόρια με 15,7%, η γεωργία και η κτηνοτροφία με 17,5% και η μεταποιητική βιομηχανία με 12,5%. Υπογραμμίζεται επιπρόσθετα ότι οι άνδρες παρουσιάζουν μια μεγαλύτερη ποικιλία ως προς τους κλάδους απασχόλησης με σαφή υπεροχή τις κατασκευές (35,1%), ενώ οι γυναίκες απασχολούνται κυρίως στον τομέα των υπηρεσιών (51,8%).

Υπολογίζεται επίσης ότι το ποσοστό των άτυπων οικονομικών δραστηριοτήτων παρουσιάζεται ιδιαίτερα υψηλό και κυμαίνεται από 18 έως 30%. Επιπλέον, σε ορισμένους τομείς το ποσοστό αυτό εκτιμάται ακόμα υψηλότερο: 71% στις κατασκευές, 65% στις υπηρεσίες, 30% στις μεταφορές και επικοινωνίες, την υγεία και την εκπαίδευση, 29% στο εμπόριο και 15% στη βιοτεχνία (ΙΜΕΠΟ, 2007. Χλέτσος 1996. Παυλόπουλος ,1987).

4.1.2.1 Οι κυριότεροι λόγοι μετανάστευσης Από τα στοιχεία που προέρχονται από την απογραφή του 2001

διαπιστώνουμε ότι ο κύριος λόγος εγκατάστασης είναι κατά κύριο λόγο η εύρεση εργασίας. Εδώ οι μετανάστες από ασιατικές χώρες υπερ-εκπροσωπούνται (Μπανγκλαντές 94,2%, Πακιστάν 92,7%, Ινδία 91,7%, Φιλιππίνες 81,4%).

Τον «επαναπατρισμό-παλιννόστηση» επικαλούνται ως κύριο λόγο εγκατάστασης μετανάστες από χώρες, όπου υπήρχε ελληνικό μειονοτικό στοιχείο, δηλαδή την Τουρκία (32,5%), τη Ρωσία (25,1%), τη Γεωργία (22,5%) και την Αρμενία (14,5%).

Αντίθετα, προεξάρχοντες λόγοι είναι η αναζήτηση ασύλου και η ιδιότητα του πρόσφυγα (19,3% και 13,5% αντίστοιχα). Πρόκειται σε μεγάλο βαθμό για πρόσφυγες κουρδικής καταγωγής, κάτι που ισχύει και στην περίπτωση του Ιράκ, όπου επίσης παρατηρούνται ιδιαιτέρως υψηλά ποσοστά επίκλησης πολιτικών λόγων εγκατάστασης (28,5% και 5,9% αντίστοιχα) (ΙΜΕΠΟ, 2007).

Αναζητώντας τα αίτια της μαζικής μετανάστευσης προς τη Νότια Ευρώπη και συνεπώς προς την Ελλάδα, οι ερευνητές επικαλούνται τους παρακάτω παράγοντες (King 2000, 8-11):

61


1. Την επίδραση που άσκησαν τα κατασταλτικά μέτρα που πάρθηκαν στις βορειο- ευρωπαϊκές χώρες ως προς την κατεύθυνση των μεταναστευτικών κυμάτων.

2. Τη γεωγραφία: οι χώρες του ευρωπαϊκού νότου και ιδιαίτερα η Ιταλία και η Ελλάδα χαρακτηρίζονται από πολύ μεγάλη ακτογραμμή, πολυάριθμα νησιά καιορεινές συνοριακές ζώνες, που καθιστούν τον αποτελεσματικό έλεγχο των συνόρων από δύσκολο έως αδύνατο.

3. Την ανοιχτή φύση των οικονομιών, που οφείλεται στη σπουδαιότητα του τουρισμού, του εμπορίου και της ναυτιλίας, κλάδοι που εκ των πραγμάτων διευκολύνουν την είσοδο επισκεπτών και εργαζομένων από όλες τις περιοχές τουκόσμου.

4. Τον αξιοσημείωτο οικονομικό μετασχηματισμό των χωρών αυτών από τη δεκαετία του 1970, ο οποίος μείωσε αισθητά το «αναπτυξιακό χάσμα» σε σχέση με τις χώρες του Βορρά.

5. Την ιδιάζουσα φύση της οικονομικής ανάπτυξης, η οποία βασίζεται στην επέκταση της απασχόλησης στον τριτογενή τομέα και πιο συγκεκριμένα στον τουρισμό και τις προσωπικές υπηρεσίες, όπως π.χ. η οικιακή εργασία. Επίσης, ο εποχικός χαρακτήρας της απασχόλησης σε ορισμένους σημαντικούς κλάδους οικονομικής δραστηριότητας, όπως η εντατική γεωργία, η αλιεία, ο τουρισμός, οι κατασκευές κ.λπ., οδήγησαν στην αυξανόμενη ζήτηση ευέλικτου και μη συνδικαλισμένου εργατικού δυναμικού. Οι μετανάστες, οι οποίοι πολύ συχνά απασχολήθηκαν και απασχολούνται στην άτυπη αγορά εργασίας εξαιτίας και του «παράνομου» καθεστώτος διαμονής τους, αποτελούν ιδανική λύση για μεγάλο αριθμό εργοδοτών.

6. Τη μείωση της εσωτερικής μετανάστευσης που κάλυπτε τις ανάγκες σε φτηνό εργατικό δυναμικό, καθώς επίσης και τη σταδιακή άρνηση των γηγενών εργαζομένων να αναλαμβάνουν εργασίες χαμηλής αμοιβής και χαμηλού κύρους.

7. Την κατακόρυφη πτώση του αριθμού γεννήσεων.

Πηγή: Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (2007). Το ψυχοκοινωνικό προφίλ του Μετανάστη και η ένταξή του. Αθήνα: European Profiles A.E.

4.1.3 Αλλοδαποί, μετανάστες, πρόσφυγες, αιτούντες άσυλο και παλιννοστούντες. Ζητήματα ορισμών.

Πώς ορίζεται ωστόσο η μετανάστευση; Ποιοι είναι οι μετανάστες, ποιοι οι πρόσφυγες και ποιοι οι αιτούντες άσυλο; Είναι η παλιννόστηση και ο επαναπατρισμός έννοιες ταυτόσημες; Τι σημαίνει πολυπολιτισμικότητα και τι αφομοίωση;

62


Η μετανάστευση ορίζεται με ποικίλους τρόπους με βάση τα κίνητρα των ατόμων που μετακινούνται, την ατομική ή θεσμική πρόθεση για μόνιμη ή προσωρινή διαμονή. Οι διαφορετικές κατηγορίες μεταναστών υποδηλώνουν τους τρόπους με τους οποίους τα ίδια τα κράτη αντιλαμβάνονται τον ξένο και τη θέση του στην κοινωνία. Ας τονιστεί συνεπώς ότι αυτές οι κατηγοριοποιήσεις δεν είναι δεδομένες και δεν ορίζονται με αυστηρό τρόπο (ΙΜΕΠΟ, 2007).

Στην Ελλάδα ο νομικός όρος «αλλοδαπός» αναφέρεται σε όλους όσοι δεν έχουν ελληνική υπηκοότητα, αλλά ουσιαστικά χρησιμοποιείται μόνο για τους υπηκόους τρίτων χωρών (εξαιρώντας π.χ. τους υπηκόους της Ε.Ε.).

Οι Μετανάστες Θα μπορούσε να ειπωθεί πως μετανάστες είναι τα άτομα

εκείνα που μετακινούνται οικειοθελώς σε μια άλλη χώρα με την πρόθεση να φτιάξουν εκεί τη ζωή τους και να μείνουν μόνιμα (Χρυσοχόου, 2005). Αντίθετα οι παρεπιδημούντες είναι εκείνοι που μετακινούνται οικειοθελώς σε μια άλλη χώρα δίχως την πρόθεση να μείνουν εκεί μόνιμα.

Σύμφωνα με τον ΟΗΕ, ένας «διεθνής μετανάστης» είναι ένα άτομο που άφησε τη χώρα του για να εγκατασταθεί σε μια άλλη χώρα για τουλάχιστον ένα χρόνο. Στην ευρωπαϊκή νομοθεσία τα κείμενα δεν αναφέρονται στους «μετανάστες» αλλά σε αλλοδαπούς υπηκόους χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ή σε Ευρωπαίους πολίτες), και σε «αλλοδαπούς τρίτων χώρων», δηλαδή χωρών που δεν ανήκουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Τέλος, τονίζεται ότι το δικαίωμα στη μετανάστευση αναγνωρίζεται από την Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.

Νόμιμοι μετανάστες: Θεωρούνται τα άτομα τα οποία έχουν εισέλθει και παραμένουν μόνιμα στη χώρα, η παρουσία τους έχει καταγραφεί από τις αρμόδιες αρχές και είναι εφοδιασμένοι με την απαιτούμενη άδεια παραμονής. Χωρίζονται δε σε δύο κατηγορίες: α) Σε όσους προέρχονται από κράτη–μέλη της Ε.Ε (έχουν δικαίωμα ελεύθερης εγκατάστασης) και β) στους υπηκόους τρίτων χωρών για την είσοδο και παραμονή των οποίων στη χώρα απαιτείται ειδική διαδικασία προέγκρισης.

Παράνομοι Μετανάστες: Πρόκειται για τους αλλοδαπούς οι οποίοι είτε εισήλθαν στη χώρα χωρίς νομιμοποιητικά έγγραφα, είτε εισήλθαν νόμιμα με κάποια ιδιότητα (π.χ. φοιτητές) για ορισμένο χρονικό διάστημα αλλά στη συνέχεια παρέμειναν. Οι Πρόσφυγες

Πρόκειται για τους αλλοδαπούς οι οποίοι προστατεύονται από το Άρθρο 1, παρ. 2 της Συνθήκης της Γενεύης (28-7-1951) κάθε άτομο που «φοβούμενο δικαιολογημένα το διωγμό του λόγω της εθνοτικής του καταγωγής, της θρησκείας του, της υπηκοότητάς του, της συνάφειάς του με μία συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα ή των πολιτικών του πεποιθήσεων, βρίσκεται εκτός της χώρας της

63


οποίας είναι υπήκοος και που δεν μπορεί, ή που λόγω αυτού του φόβου δεν επιθυμεί να βρίσκεται υπό τη νομική προστασία αυτής της χώρας. Επίσης, μπορεί να πάρει την ιδιότητα του πρόσφυγα όποιο άτομο δεν έχει υπηκοότητα και βρίσκεται εκτός της χώρας στην οποία κατοικούσε λόγω των προαναφερθέντων γεγονότων και δεν μπορεί, ή δεν επιθυμεί εξαιτίας του εν λόγου φόβου, να επιστρέψει στη χώρα αυτή».

Οι Αιτούντες άσυλοΣύμφωνα με το Π.Δ. 61/1999 αίτηση ασύλου έχει δικαίωμα να

κάνει ο αλλοδαπός «… ο οποίος δηλώνει προφορικώς ή εγγράφως ενώπιον οποιασδήποτε ελληνικής αρχής στα σημεία εισόδου στην Ελληνική Επικράτεια ή εντός αυτής ότι ζητεί άσυλο στη χώρα μας ή με οποιονδήποτε τρόπο ζητεί να μην απελαθεί σε κάποια χώρα εκ φόβου δίωξης λόγω φυλής, θρησκείας, εθνότητας, κοινωνικής τάξης ή πολιτικών πεποιθήσεων…». Επομένως ο ορισμός του δικαιώματος στο άσυλο αφορά το: δικαίωμα που δίδεται σε ένα άτομο που κινδυνεύει ή που διώκεται, εξαιτίας λόγων πολιτικής τάξης και του εξασφαλίζει την πρόσβαση σε ένα χώρο ή έδαφος όπου μπορεί να είναι ασφαλής. Το δικαίωμα στο άσυλο κατοχυρώνεται από τη Συνθήκη της Γενεύης, η οποία υπογράφτηκε από 138 χώρες ανά τον κόσμο.

Οι παλιννοστούντες ή ομογενείς Είναι εκείνοι που επιλέγουν την αντίστροφη πορεία και διαδικασία

της μετανάστευσης. Η μετακίνηση αυτή γίνεται για πολιτικούς κυρίως λόγους και με τη συνδρομή και τη δραστηριοποίηση κρατικών αρχών (ΙΜΕΠΟ, 2007). Στα τέλη της δεκαετίας του ’80 άρχισαν να εισρέουν μαζικά στη χώρα ελληνικής καταγωγής πληθυσμοί που δεν είχαν όμως την ελληνική υπηκοότητα. Αναφερόμαστε κυρίως στους Πόντιους από την πρώην Σοβιετική Ένωση και τους Βορειοηπειρώτες που δεν είχαν ζήσει στην ελληνική επικράτεια.Ειδική τέλος κατηγορία αποτελούν οι ασυνόδευτοι ανήλικοι οι οποίοι έρχονται στην Ελλάδα χωρίς τη συνοδεία κάποιου ενήλικα υπεύθυνου για τη φροντίδα τους.

Δραστηριότητα 4Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με κάποιες από τις παρακάτω θέσεις; Σε κάθε περίπτωση να δικαιολογήσετε την άποψή σας. • «Είναι πάρα πολλοί. Πού τους μαζέψαμε όλους αυτούς;» • «Η Ελλάδα έγινε ξέφραγο αμπέλι». • «Ζουν από τα έσοδα των φόρων μας». • «Είναι επικίνδυνοι. Σε αυτούς οφείλεται η έξαρση της εγκληματικότητας». • «Κουβαλούν αρρώστιες. Θα μας κολλήσουν». • «Παίρνουν τα σπίτια μας, τις θέσεις εργασίας και των παιδικών σταθμών». • «Παίρνουν εξαπατώντας το κράτος περισσότερη οικονομική υποστήριξη απ’ ό,τι πρέπει». • «Είναι αγράμματοι και αγενείς».

64


4.1.4 Αφομοίωση, ενσωμάτωση, περιθωριοποίηση ή πολυπολιτισμικότητα;

Καθώς οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαδικασίες νομιμοποίησης και αποκλεισμού έχουν ενταθεί, αυξάνοντας τον κρατικό έλεγχο, οι συνθήκες για τους μετανάστες και την ένταξή τους δυσκολεύουν (ΙΜΕΠΟ, 2007). Στην πραγματικότητα ωστόσο αυτή η «επανακοινωνικοποίηση» μπορεί να λάβει μορφές σύμφωνα με ορισμένες θεωρίες (ιδιαίτερα του επιπολιτισμού - acculturation) ιδιαίτερες μορφές:

α) αφομοίωση (assimilation), όταν τα άτομα δεν ενδιαφέρονται να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα και ταυτόχρονα αναζητούν την καθημερινή αλληλεπίδραση με την κυρίαρχη ομάδα, β) ενσωμάτωση (integration), όταν τα άτομα της μη κυρίαρχης ομάδας επιλέξουν να διατηρήσουν ως ένα βαθμό την πολιτισμική τους ταυτότητα αλλά ταυτόχρονα επιδιώκουν τη συμμετοχή τους στις πρακτικές της κυρίαρχης ομάδας, γ) διαχωρισμό (separation), όταν τα άτομα της μη κυρίαρχης ομάδας ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας αποφεύγοντας τις αλληλεπιδράσεις με την κυρίαρχη ομάδα,δ) περιθωριοποίηση (marginalization), όταν τα άτομα της μη κυρίαρχης ομάδας έχουν μικρό ενδιαφέρον ή δυνατότητα για τη διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας και συνάμα μικρό ενδιαφέρον ή δυνατότητα για αλληλεπίδραση με την κυρίαρχη ομάδα.

Επίσης, γίνεται λόγος για αφομοιωτική, ενσωματωτική, πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική και διαπολιτισμική προσέγγιση (Μάρκου, 1998). Σημειώνεται ότι ο όρος «πολυπολιστισμικός» χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της, ενώ ο όρος «διαπολιτισμικός», για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνοτικών/μεταναστευτικών ομάδων (Μάρκου, 1998). Σύμφωνα με τον Moghaddam (1998) υπάρχουν διαφορετικοί τύποι πολιτισμικής πολλαπλότητας:

Αφομοίωση: Οι μειονότητες εγκαταλείπουν την πολιτισμική κληρονομιά τους σε μια προσπάθεια να συγχωνευτούν στην κυρίαρχη τάση της κοινωνίας. Υπάρχουν δύο τύποι αφομοίωσης:

- Η μειονοτική αφομοίωση: Οι μειονότητες εγκαταλείπουν την πολιτισμική τους κληρονομιά και υιοθετούν τον τρόπο ζωής της της πλειοψηφίας. - Η Αφομοίωση – χωνευτήρι: Οι πλειοψηφικές και μειονοτικές

65


ομάδες συμβάλλουν στο σχηματισμό μιας νέας κοινής κουλτούρας.

Πολυπολιτισμικότητα: Η πολιτισμική κληρονομιά διατηρείται και αναπτύσσεται σε μια προσπάθεια να επιτευχθεί ένα πολιτισμικό μωσαϊκό. Υπάρχουν δύο τύποι πολυπολιτισμικότητας:

- Ενεργός πολυπολιτισμικότητα: Η πολιτική της σκόπιμης στήριξης της πολιτισμικής κληρονομιάς των ανθρώπων.

- Φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα: Η πολιτιστική πολλαπλότητα ούτε προστατεύεται ούτε καταλύεται.

Πηγή: Χρυσοχόου, Ξ. (2005). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Δραστηριότητα 5

Καθημερινή, 21/04/2010Το Μάιο το νομοσχέδιο για την απαγόρευση της μαντίλας στη Γαλλία Η γαλλική κυβέρνηση ανακοίνωσε σήμερα πως ένα νομοσχέδιο που επιβάλλει τη γενική απαγόρευση σε κάθε δημόσιο χώρο, και όχι μόνο στις δημόσιες υπηρεσίες, της ισλαμικής ενδυμασίας που καλύπτει πλήρως το πρόσωπο και το σώμα των γυναικών θα κατατεθεί προς ψήφιση το Μάιο. Ο πρόεδρος Νικολά Σαρκοζί επανέλαβε στο σημερινό υπουργικό συμβούλιο ότι η εν λόγω ισλαμική ενδυμασία - μπούρκα ή νικάμπ - «προσβάλλει την αξιοπρέπεια των γυναικών», διευκρίνισε ο εκπρόσωπος της κυβέρνησης Λικ Σατέλ μιλώντας στους δημοσιογράφους. Το ζήτημα είναι «να μην αφήσουμε το φαινόμενο αυτό να εκτραπεί. Νομοθετούμε για το μέλλον, η ενδυμασία που καλύπτει πλήρως το πρόσωπο και το σώμα αποτελεί ένδειξη μιας αναδίπλωσης της κοινότητας και απόρριψης των αξιών μας», πρόσθεσε ο εκπρόσωπος υπογραμμίζοντας ότι στη Γαλλία έχουν υιοθετήσει την ενδυμασία αυτή περίπου 2.000 γυναίκες. Η επιλογή να επιβληθεί η απαγόρευση δια νόμου – και όχι με κανονιστικά μέτρα – καθιστά υποχρεωτικό να περάσει το νομοσχέδιο από το Συμβούλιο της Επικρατείας, το οποίο είχε προειδοποιήσει στα τέλη Μαρτίου πως μια γενική απαγόρευση θα μπορούσε να αμφισβητηθεί νομικά, καθώς «δεν θα μπορούσε να έχει αδιαμφισβήτητη νομική βάση».

Ελευθεροτυπία, 29/04/2010Απαγορεύτηκε η ισλαμική μαντίλα στο ΒέλγιοΤην απαγόρευση της ισλαμικής μαντίλας, που καλύπτει όλο το πρόσωπο, ψήφισαν ομόφωνα οι βουλευτές της βελγικής βουλής. Ο νόμος που προβλέπει ότι τα άτομα που θα εμφανίζονται σε δημόσιους χώρους «με το πρόσωπο καλυμμένο μερικώς ή

66


ολικώς και με ρούχα που είναι έτσι φτιαγμένα, ώστε να μην είναι αναγνωρίσιμο το άτομο που τα φορά» θα τιμωρούνται με πρόστιμο ή και φυλάκιση από μία έως επτά ημερών. Ωστόσο, ο νόμος προβλέπει εξαιρέσεις για ρούχα μεταμφιεσμένων κατά την εποχή του καρναβαλιού που θα επιτρέπονται μόνο με δημοτικές αποφάσεις.

Εσείς συμφωνείτε με το μέτρο της κατάργησης της μαντίλας; Αιτιολογήστε τη θέση σας.

Δραστηριότητα 6Οι ερευνητές υποστηρίζουν πως η ελληνική κοινωνία θα αποκτήσει άμεσα ένα χαρακτήρα πολυπολιτισμικό και πολύ διαφορετικό από αυτόν που έχει σήμερα.

67


Εσείς προσωπικά πώς βλέπετε αυτή την προοπτική; Μπορείτε να καταγράψετε τις σκέψεις σας σε μια παράγραφο των 50-60 λέξεων;

4.1.5 Ιδιαίτερες ανάγκες μεταναστών

Δραστηριότητα 7Γνωρίζοντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μεταναστών, μπορείτε να σκεφτείτε και να σημειώσετε μερικά από τα προβλήματα που ενδέχεται να αντιμετωπίζουν;

Έρευνες στη χώρα μας έχουν καταγράψει τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες (Σκλάβου, 2001):

Έλλειψη κατοικίας και ειδών πρώτης ανάγκης.

Χρονοβόρα και συχνά δαπανηρή διαδικασία νομιμοποίησης. Ανεργία και αδυναμία στην πρόσβαση εργασίας.

Έλλειψη επαγγελματικής κατάρτισης ή τυπικών προσόντων προσαρμοσμένων στην αγορά εργασίας της χώρας υποδοχής.

Αδυναμία επικοινωνίας με το περιβάλλον λόγω του διαφορετικού λεξιλογίου και κώδικα επικοινωνίας.

Η απώλεια αγαπημένων προσώπων ή ο χωρισμός από την οικογένεια.

Η κοινωνική απομόνωση.

Η απότομη και κατά κανόνα αρνητική αλλαγή του βιοτικού επιπέδου.

Το πολιτισμικό σοκ.

Η βεβιασμένη «μοντερνοποίηση».

Η αβεβαιότητα για το μέλλον.

Σύμφωνα δε με τα συμπεράσματα πρόσφατης ημερίδας (08/12/09) «Μετανάστευση και ψυχική υγεία» που διοργάνωσε ο Σύλλογος Νοσηλευτών Ψυχιατρικών Νοσοκομείων ΕΣΥ Αττικής τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα οι μετανάστες αφορούν ειδικότερα (Καθημερινή, 07.01.2010):

68


Α) Το Νομικό Πλαίσιο:

•Έλλειψη νομικού πλαισίου υποστήριξης των μεταναστών,•Έλλειψη υποστηρικτικού πλαισίου για τους μη έχοντες πολιτικό άσυλο,•Προβλήματα που σχετίζονται με την υπηκοότητα και την ιθαγένεια.

Β) Την Εκπαίδευση:

• Τα παιδιά των μεταναστών βρίσκονται σε υπερφορτωμένα από αριθμό παιδιών σχολεία τα οποία συνήθως έχουν και κακό υλικοτεχνικό εξοπλισμό.• Η εκπαίδευση στη χώρα μας είναι εθνοκεντρική και μονοδιάστατη.

Γ) Την Εργασία:

• Τα πράγματα είναι δύσκολα για τα παιδιά των μεταναστών, διότι μόλις έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους, επειδή δεν έχουν ένσημα, κινδυνεύουν να απελαθούν κι ας έχουν σπουδάσει ακόμη και στο Πανεπιστήμιο.• Ενδεικτικά αναφέρθηκε ότι μόνο το 1/3 των μεταναστών έχει άδεια παραμονής και δυνατότητα νόμιμης εργασίας.• Συνήθως εργάζονται σε άσχετες εργασίες από αυτές που έχουν σπουδάσει με φτηνά μεροκάματα και είναι ανασφάλιστοι.

Δ) Την Υγεία:

• Μετανάστες χωρίς τα απαιτούμενα έγγραφα δεν έχουν πρόσβαση στο Εθνικό Σύστημα Υγείας με εξαίρεση το Επείγον.• Υπάρχει απουσία πρωτοκόλλου για τον απαιτούμενο Ιατρικό Έλεγχο του πληθυσμού κατά την άφιξή τους στη χώρα μας.• Υπάρχει επίσης ελλιπής ενημέρωση στους μετανάστες για τα δικαιώματά τους, όπως επίσης ελλιπής ενημέρωση των επαγγελματιών υγείας για τα δικαιώματα των μεταναστών.• Άνθρωποι αναγκάζονται να το σκάσουν από την Υπηρεσία Υγείας πριν ολοκληρωθεί η θεραπεία τους, εξαιτίας του φόβου μην απελαθούν.• Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ καταθλιπτικών συναισθημάτων και επιπολιτισμού.• Υπάρχουν προβλήματα Επικοινωνίας λόγω έλλειψης Διερμηνέων (οι περισσότεροι μιλούν μόνο τη μητρική τους γλώσσα).• Δυσκολίες ανάπτυξης θεραπευτικής σχέσης τόσο από τα μέλη της θεραπευτικής ομάδας όσο και από την πλευρά των πασχόντων.• Θα πρέπει να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση των επαγγελματιών ψυχικής υγείας στις αρχές της Διαπολιτισμικής Ψυχιατρικής.

69


Εκτός υπηρεσιών Υγείας οι μετανάστες στην ΕλλάδαΣύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας, έχουν αυξημένα προβλήματα στην αντιμετώπιση νοσημάτωνΤο Βήμα, 18/04/ 2009

Αυξημένα προβλήματα υγείας, όπως λοιμώδη νοσήματα, εργατικά ατυχήματα και ψυχιατρικές διαταραχές, αντιμετωπίζουν οι μετανάστες. Ωστόσο, έρευνες δείχνουν ότι οι μετανάστες που κατοικούν στην Ελλάδα δε χρησιμοποιούν συχνά τις υπηρεσίες Υγείας, διότι η πρόσβασή τους σε αυτές είναι δύσκολη. Τα στοιχεία που έδωσε χθες στη δημοσιότητα η αναπληρώτρια καθηγήτρια κυρία Αθηνά Λινού, παρουσιάζοντας τα αποτελέσματα του ευρωπαϊκού προγράμματος με τίτλο «Δίκτυο πληροφόρησης για καλές πρακτικές που αφορούν την παροχή υπηρεσιών Υγείας σε μετανάστες και μειονότητες στην Ευρώπη», δείχνουν ότι η χώρα μας κατέχει την πρώτη θέση στην Ευρωπαϊκή Ένωση με το μεγαλύτερο αναλογικά αριθμό μεταναστών […]Σε ό,τι αφορά το προφίλ των μεταναστών, έρευνες δείχνουν μια στατιστικά σημαντική ανοδική τάση του ποσοστού των πασχόντων από φυματίωση. Από άλλες έρευνες προκύπτει ότι ενώ στο γενικό πληθυσμό ο επιπολασμός της ηπατίτιδας Β μειώνεται διαχρονικά ως αποτέλεσμα της εφαρμογής μέτρων πρόληψης, υπάρχουν ομάδες του πληθυσμού, όπως οι μετανάστες, που παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά της νόσου […] Επίσης, οι μετανάστες είναι επιρρεπείς σε εργατικά ατυχήματα. Σύμφωνα με στοιχεία του ΙΚΑ, το 2005 αντιστοιχούσαν περίπου επτά ατυχήματα ανά 1.000 έλληνες εργαζόμενους. Η συχνότητα των ατυχημάτων σε αλλοδαπούς εργαζόμενους είναι μεγαλύτερη.

Το σύνολο της βιβλιογραφίας επισημαίνει ότι οι γυναίκες, τα παιδιά και οι ηλικιωμένοι επιδεικνύουν ιδιαίτερη ευαλωτότητα (Έμκε – Πουλοπούλου, 2007).

4.1.6 Η σημασία της εκπαίδευσης

Συχνά επικρατεί ο μύθος πως οι μετανάστες είναι άτομα τα οποία:

α) έχουν χαμηλό εκπαιδευτικό–μορφωτικό επίπεδο και β) είναι αδιάφοροι απέναντι σε οποιαδήποτε διαδικασία μάθησης.

Ωστόσο έρευνες διαψεύδουν τη στερεοτυπική αυτή αντίληψη.

«Μικρό μόνο ποσοστό μεταναστριών έχει 6ετή φοίτηση. Οι περισσότερες έχουν υψηλό μορφωτικό επίπεδο καθώς σημαντικό ποσοστό έχει τελειώσει την υποχρεωτική 9χρονη εκπαίδευση (19,1%), ακόμα υψηλότερο (48,5 %) έχει τελειώσει το Λύκειο, ενώ το 26,5 % έχει κάνει σπουδές πάνω από 13 χρόνια και έχει αποφοιτήσει ή παρακολουθήσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης εμφανίζουν οι μετανάστριες

70


εκείνες που προέρχονται από την πρώην ΕΣΣΔ και τις υπόλοιπες χώρες. Οι περισσότερες έχουν φοιτήσει ή έχουν πτυχίο από Παιδαγωγικές Σχολές, από Σχολές Επιστημών Υγείας και από τις Σχολές του κλάδου των Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών, επιβεβαιώνοντας τα διεθνή δεδομένα όσον αφορά τους παραδοσιακούς “γυναικείους” επιστημονικούς κλάδους σπουδών».Πηγή: Κ..Ε.Θ.Ι. (2007). Η γυναικεία μετανάστευση στην Ελλάδα. Τα ευρήματα της Πανελλήνιας Έρευνας του Κ.Ε.Θ.Ι. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

Ανεξάρτητα από το εκπαιδευτικό επίπεδο των μεταναστών, έχει τονιστεί πως η γνώση, η κατανόηση και η χρήση της γλώσσας υποδοχής έχει μεγάλη σημασία για την οικονομική και κοινωνική ένταξή τους. Η έλλειψη γνώσεων της γλώσσας αποτελεί το σημαντικότερο εμπόδιο στην ένταξη. Ορθά τονίζεται, η γλωσσική-επικοινωνιακή απομόνωση οδηγεί στην κοινωνική περιθωριοποίηση και τα δεινά που αυτή συνεπάγεται (Έμκε – Πουλοπούλου, 2007).

Σύμφωνα ωστόσο με μια άλλη άποψη, η πολιτική της αφομοίωσης των μεταναστών συνδυάζεται με πρακτικές γλωσσικού αποκλεισμού. Όλο και περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες για να δώσουν άδεια παραμονής ή ιθαγένεια απαιτούν επάρκεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής: από 4 στις 14 (ποσοστό 29%) το 2002, οι χώρες αυτές έφτασαν τις 11 στις 18 (61%) το 2007 και τις 20 στις 27 (74%) το 2008 (πηγή: ALTE). Ορισμένες χώρες (Γαλλία, Γερμανία, Λεττονία, Ολλανδία, Σουηδία) απαιτούν πιστοποίηση της γλωσσικής επάρκειας για είσοδο των μεταναστών στη χώρα. Σε ελάχιστες χώρες δεν είναι απαραίτητη η γλωσσική επάρκεια, ανάμεσά τους και η Κύπρος (Μοσχονάς, 2010).

71


Σύμφωνα με την Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου των Ηνωμένων Εθνών (10.12.1948) που κυρώθηκε και από την Ελλάδα:

«Καθένας έχει δικαίωμα στην Εκπαίδευση. Η στοιχειώδης Εκπαίδευση είναι υποχρεωτική. Η πρόσβαση στην ανώτατη Παιδεία πρέπει να είναι ανοιχτή για όλους. Η Εκπαίδευση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας» [Άρθρο 26, παρ. 1, 2].

Πάντως ανεξάρτητα από το λόγο/κίνητρο εκμάθησης της γλώσσας, η πλειοψηφία συμφωνεί σε αυτή την αναγκαιότητα. Οι εμπειρίες όλων των χωρών μας διδάσκουν ότι βασική παράμετρος για επιτυχία της κοινωνικής ενσωμάτωσης των μεταναστών είναι η εκπαίδευση. Με αυτή τη φιλοσοφία λειτούργησαν από το καλοκαίρι του 2004 μέχρι και το καλοκαίρι του 2008 865 τμήματα σε όλη τη χώρα και εκπαιδεύτηκαν σε αυτά 15.873 μετανάστες (την εκπαίδευση των μεταναστών μέσω των ΚΕΕ την εποπτεύει το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων- Ι.Δ.ΕΚ.Ε., το οποίο έχει μέχρι σήμερα οργανώσει δύο φορές εξετάσεις πιστοποίησης της ελληνομάθειας, στις οποίες συνολικά δήλωσαν συμμετοχή 1.805 μετανάστες, προσήλθαν 1.431, και πέτυχαν σ’ αυτές οι 1.408).

Δεν είναι ωστόσο μόνο η εκμάθηση της γλώσσας σημαντική. Ιδιαίτερη σημασία έχει και η απόκτηση κοινωνιών και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Ο ρόλος του εκπαιδευτή αποκτά ιδιαίτερη αξία.

72


4.1.6.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτή

Δραστηριότητα 8 «Κάθε Κυριακή του Σεπτέμβρη από τις 12 το μεσημέρι ως τις 6 το απόγευμα το σχολείο μας θα είναι ανοιχτό για να υποδεχτεί τους νέους μαθητές της χρονιάς στην οδό Άργους 145 στον Κολωνό. Τα μαθήματα ελληνικών αρχίζουν το πρώτο Σαββατοκύριακο του Οκτωβρίου».

Η παραπάνω ανακοίνωση (και η φωτογραφία) προέρχεται από το «Κυριακάτικο Σχολείο Μεταναστών». α) Θα επιλέγατε ποτέ να διδάξετε το γνωστικό σας αντικείμενο σε ένα τμήμα μεταναστών; (να δικαιολογήσετε την απάντησή σας). β) Μπορείτε να σκεφτείτε ποια χαρακτηριστικά θα πρέπει να διαθέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων μεταναστών;

Ο εκπαιδευτής που θα διδάξει σε τμήματα μεταναστών, παλιννοστούντων και προσφύγων χρειάζεται να έχει ορισμένες γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου να υποστηρίξει αποτελεσματικά το ρόλο του. Ειδικότερα θα πρέπει:

Να συντάξει με τη βοήθεια της ομάδας το εκπαιδευτικό συμβόλαιο, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην εύρεση αποδεκτών όρων και στην τήρησή τους από όλους τους συμμετέχοντες σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Δραστηριότητα 9Υπενθυμίζεται ότι το συμβόλαιο μάθησης ή μαθησιακό συμβόλαιο είναι μια σειρά από παραδοχές και κανόνες, στα οποία συμφωνούν τόσο ο εκπαιδευτής, όσο και οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της ομάδας.

73


Το πρώτο βήμα για τη δημιουργία του συμβολαίου μάθησης είναι ο σχεδιασμός του. Σύμφωνα με τον Rogers (1999) το συμβόλαιο πρέπει να περιέχει τουλάχιστον τα παρακάτω στοιχεία:• Σε τι αναφέρεται το πρόγραμμα.• Ποιο είναι το θέμα του.• Τι θα καλύψει και σε ποιο επίπεδο.• Ποια είναι η μορφή του προγράμματος.• Πόσο θα διαρκέσει και ποια θα είναι η συχνότητα και η διάρκεια των συναντήσεων.•Τι είδους εργασίες θα απαιτηθούν στις συναντήσεις ή στη διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας.Υποθέστε ότι από την ερχόμενη εβδομάδα θα είστε εκπαιδευτής σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα για γυναίκες πρόσφυγες. Καταγράψτε τις σκέψεις σας σχετικά με το τι θα περιλάμβανε το σχετικό συμβόλαιο μάθησης.

Να δείξει ενσυναίσθηση απέναντι στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Να είναι ευέλικτος, εφευρετικός ήρεμος και υπομονετικός.

Να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας.

Nα λάβει ιδιαίτερα υπόψη του τη χώρα προέλευσης, το φύλο, την ηλικία.

Να καλλιεργήσει τις γνώσεις του σχετικά με τα εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών του. Να φροντίσει να ενημερωθεί σχετικά με τα σημαντικότερα ήθη και τα έθιμα, τις θρησκευτικές γιορτές, τις αξίες των εκπαιδευομένων.

Να είναι σε θέση να ερμηνεύσει τις ιδιαίτερες συμπεριφορές των εκπαιδευομένων με βάση την πολιτισμική τους

ταυτότητα.

Να σεβαστεί τις θρησκευτικές και πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες.

Να ενθαρρύνει το διαπολιτισμικό σεβασμό.

Τι κοινό μπορεί να έχουμε εμείς οι Ευρωπαίοι με τους Ναμπικβάρας που κοιμούνται κατάχαμα γυμνοί και που τον ελεύθερο χρόνο τους ξεψειριάζονται;«Είμαστε άνθρωποι όπως αυτοί και με αυτή την ιδιότητα μάς είναι δυνατό να δημιουργήσουμε προσωπικές σχέσεις μαζί τους. Παρατηρούμε σ’ αυτούς ήθη εκ πρώτης όψεως παράλογα ή και προκλητικά, που όμως, στην πραγματικότητα, συνθέτουν ένα σύνολο του οποίου η ουσία προσομοιάζει στα έθιμα και στους θεσμούς μας. Γενικά, δεν υπάρχει “πρωτόγονος” πολιτισμός,

74


αλλά ούτε και “εξελιγμένος”: υπάρχουν μόνο διαφορετικές απαντήσεις σε θεμελιώδη προβλήματα, όπως υπάρχουν και ταυτόσημες απαντήσεις».Απόσπασμα από συνέντευξη του Claude Levi-Strauss στον Guy Sorman.(Γκυ Σορμάν, «Οι μεγάλοι στοχαστές της εποχής μας», μτφρ. Άλκις Κλεώπα, Αθήνα: Ροές, 1986)

Να μη δείξει υποτίμηση ή αντίθετα προτίμηση σε μια ιδιαίτερη κατηγορία αλλοδαπών.

Να αποφύγει τις διακρίσεις μεταξύ των μελών της ομάδας.

Να μην υποτιμήσει το επίπεδο των εκπαιδευομένων. Όπως επισημάνθηκε, ένα σημαντικό ποσοστό έχει ήδη αποκτήσει

υψηλό μορφωτικό επίπεδο.

Να οριοθετήσει τόσο τη δική του συμπεριφορά όσο και τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων.

Να επιδείξει επαγγελματισμό, αποφεύγοντας πράξεις συμπόνιας και φιλανθρωπίας.

Να μπορεί να αντιμετωπίσει οποιοδήποτε στερεοτυπικό και τυχόν εθνικιστικό τρόπο σκέψης.

Να υιοθετήσει διδακτικές μεθόδους και τεχνικές κινήτρων που θα προάγουν την ενεργητική συμμετοχή και θα αποφύγουν

την τυπική δασκαλοκεντρική διδασκαλία.

Να διαμορφώσει το εκπαιδευτικό του υλικό λαμβάνοντας υπόψη του την ανομοιογένεια της ομάδας (διαφορετικές

εθνικότητες – διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο).

Claude Levi-Strauss (1908-2009)

75


Η γιορτή για τη λήξη της σχολικής χρονιάς 2008-2009 του Ανοιχτού Σχολείου Μεταναστών Πειραιά

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΑΝΟΙΧΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΠΕΙΡΑΙΑ

Το Ανοιχτό Σχολείο Μεταναστών Πειραιά σας προσκαλεί στη γιορτή του για τη λήξη της σχολικής χρονιάς 2008-2009 που θα γίνει στις εγκαταστάσεις του 14ου και 15ου Γυμνασίου Πειραιά, Κω και Αγίων Αναργύρων στην Παλιά Κοκκινιά, την Κυριακή 21 Ιουνίου 2009 και ώρα 19.30.Οι μαθητές μας θα παρουσιάσουν τις δουλειές που ετοίμασαν για τη γιορτή και, παράλληλα, θα εκτίθενται φωτογραφίες του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου από τη ζωή του Γιάννη Ρίτσου με αφορμή τη συμπλήρωση 100 χρόνων από τη γέννηση του ποιητή. Η έκθεση θα φιλοξενείται στις εγκαταστάσεις του σχολείου από 18 έως 21 Ιουνίου και θα είναι ανοιχτή για όλους κάθε απόγευμα από τις 18.00 έως τις 21.00.Σας περιμένουμε να γιορτάσετε μαζί μας με φαγητό, ποτό και ζωντανή μουσική.

76


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΉ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

Βγενόπουλος, Γ.Κ. (επιμ.) (1999). Πρόσφυγες και μετανάστες στην ελληνική αγορά εργασίας. Πρακτικά Συνεδρίου, ΕΚΕΜ. Αθήνα: Παπαζήσης.

Δαμανάκης, Μ. (1998) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.

Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (2007). Το ψυχοκοινωνικό προφίλ του Μετανάστη και η ένταξή του. Αθήνα: European Profiles A.E

Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (2008). Εκτίμηση του όγκου των αλλοδαπών που διαμένουν παράνομα στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικό Υπουργείο Εσωτερικών.

Καρύδης, Β. (1996). Η εγκληματικότητα των μεταναστών στην Ελλάδα. Ζητήματα θεωρίας και αντεγκληματικής πολιτικής. Αθήνα: Παπαζήσης.

Λεζέ, Ε. (2003), Η στάση των Ελληνοποντίων Παλιννοστούντων Ομογενών από την Πρώην Σοβιετική Ένωση απέναντι στην Ελληνική Γλώσσα, Ατραπός Αθήνα.

Mead, G.H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago, IL: Chicago University.

Μαλικιώση - Λοΐζου, Μ (χ.χ.ε). Μετανάστευση. Στο: Α. Βακαλιός, Σ. Γεδεών, Β. Γκιζέλη, Α. Ευστρατόγλου, Μ. Κακούρος, Μ. Λοΐζου - Μαλικιώση, Χρ. Μιχαλοπούλου, Γ. Πολυδωρίδη. Προβλήματα της κοινωνίας και του ανθρώπου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Moghaddam, F.M. (1998). Soocial Psychology. Exploring Universals across Cultures. New York: W.H.Freeman and Co.

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (2009). Έκθεση για την υγεία των μεταναστών στην Ελλάδα.

MIGHEALTHNET: Δίκτυο πληροφόρησης για καλές πρακτικές που αφορούν στην παροχή υπηρεσιών υγείας σε μετανάστες και μειονότητες στην Ευρώπη.

Έμκε – Πουλοπούλου, Η. (2007). Η προσφορά της μετανάστριας και η ενσωμάτωσή της στην ελληνική οικονομία και κοινωνία. Προβλήματα και προοπτικές. Στο Α.Β.Ρήγα (Επιμ.). Οικονομικές μετανάστριες στην Ελλάδα. Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση (σσ.187-237). Αθήνα: Gutenberg.

77


Έμκε – Πουλοπούλου, Η. (2007). Η μεταναστευτική πρόκληση. Αθήνα: Παπαζήσης.

Καραντίνος, Δ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ., Φρονίμου Έ. (Eπιμ.)(2002). Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ),

Κασιμάτη, Κ. (Επιμ.) (1992). Πόντιοι Μετανάστες από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού και Πάντειο Πανεπιστήμιο.

Κασιμάτη Κ. (2004) Ταυτότητα των μεταναστών, παράγοντας ξενοφοβίας και ρατσισμού – Η περίπτωση των Αλβανών και Πολωνών μεταναστών στο Κασιμάτη Κ. (επιμ.). Εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα. Συγκλίσεις και αποκλίσεις (159-198) Αθήνα: Gutenberg.

Κ.Ε.Θ.Ι. (2007). Η γυναικεία μετανάστευση στην Ελλάδα. Τα ευρήματα της Πανελλήνιας Έρευνας του Κ.Ε.Θ.Ι. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

Κοιλιάρη, Α. (1997) Ξένος στην Ελλάδα – Μετανάστες, Γλώσσα και Κοινωνική Ένταξη, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Κοτζαμάνη, Α. Λαφαζάνης, Γ., Σκλάβου, Κ. (2008). Συμβουλευτική Προσφύγων, Παλλινοστούντων, Μεταναστών και Αιτούντων Άσυλο. Αθήνα: ΥΠΠΕΘ –ΓΓΕΕ.

Lippman, W. (1922). Public Opinion. New York: Harcourt and Brace.

Μαρβάκης, Αθ., Παρσάνογλου, Δ. και Παύλου, Μ. (Επιμ.) (2001). Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μάρκου, Γ. (1998). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση–επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΓΓΛΕ.

Μάρκου, Γ. (Επιμ.) (1999). Διαπολιτισμική Αγωγή - Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής.

Μοσχονάς, Σ. (2010). Η γλώσσα όχι ως μέσο, αλλά ως εμπόδιο. Καθημερινή, 08.02.2010.

Moσχοπούλου, Α.(2005). Η εγκληματικότητα των μεταναστών –

Απεικόνιση του φαινόμενου στον απογευματινό τύπο 1990-1999. Αθήνα: Σάκκουλας.

78


Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. (Επιμ.).(2001). Μετανάστες και Μετανάστευση: Οικονομικές, Πολιτικές και Κοινωνικές Πτυχές, Αθήνα: Πατάκης.

Παυλόπουλος, Π., (1987), Η παραοικονομία στην Ελλάδα, Αθήνα: ΙΟΒΕ.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σκλάβου, Κ. (2001). Πρόσφυγες και Μετανάστες στην Ελλάδα. Η εμπειρία της κοινωνικής υπηρεσίας των Γιατρών του Κόσμου. Κοινωνική Εργασία. 62: 117 - 122.

Taifel, H. (1978). Differentiation between Social Groups: Studies in the Social Psychology of Intergroup Relations. London: Academic Press.

Τσαούσης, Δ. Γ., (1989), Η κοινωνία του ανθρώπου, Guten-berg, Αθήνα.

Χλέτσος, Μιχάλης, (1996). Μετανάστευση, αγορά εργασίας και ρατσισμός: μια εναλλακτική προσέγγιση. Ουτοπία, 21: 63-74.

Χρυσοχόου, Ξ. (2005). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

79


4. 2 Οι κρατούμενοι

4.2.1 Το ιδιαίτερο πλαίσιο της φυλακής

Η στέρηση της ελευθερίας βρίσκεται, σύμφωνα με την ειδική σκάλα μέτρησης άγχους που προκαλούν τα επώδυνα γεγονότα (“Social Readjustment Rating Scale”) των Holmes και Rahe (1967), στην τέταρτη θέση μετά το θάνατο συζύγου, το διαζύγιο και το χωρισμό. Η φυλακή αποτελεί το πιο αντιπροσωπευτικό ίδρυμα ολοκληρωτικού χαρακτήρα και επιδρά καταλυτικά στην προσωπικότητα του ατόμου.

Έχει το δικό της υποπολιτισμό, τις δικές της αξίες και τους δικούς της κανόνες. Η πολιτική επιλογή περιχαράκωσης του χώρου που προάγει τον κοινωνικό αποκλεισμό, περιορίζει σημαντικά κάθε προσπάθεια βελτιωτικής παρέμβασης. Με την πρόκριση του φυλακτικού της χαρακτήρα ακυρώνεται η βασική επιταγή του Σωφρονιστικού Κώδικα που είναι η επανένταξη.

Πρόκειται κατά τον Goffman (1961) για ένα «ολοπαγές ίδρυμα» (“total institution”) με κεντρικό χαρακτηριστικό την κατάρρευση των φραγμών που συνήθως διαχωρίζουν τις διαφορετικές σφαίρες που περιβάλλουν τη ζωή κάθε ανθρώπου. Ονομάζει δε «ολοπαγή ιδρύματα» (“total institutions”) τα καταστήματα με περικλειστικό χαρακτήρα, ο οποίος συμβολίζεται στο φραγμό που αποκλείει τις κοινωνικές επαφές με τον έξω κόσμο. Αποτελεί μέρος των ίδιων των υλικών εγκαταστάσεων, όπως οι κλειδωμένες πόρτες, οι ψηλοί τοίχοι, το συρματόπλεγμα, οι απόκρημνοι βράχοι, το νερό, τα δάση και τα έλη.

Κατά το διανοητή «μια βασική κοινωνική ρύθμιση στη σύγχρονη κοινωνία είναι ότι το άτομο τείνει να κοιμάται, να παίζει και να εργάζεται σε διαφορετικούς χώρους, με διαφορετικούς συμμέτοχους, κάτω από διαφορετικές αυθεντίες και δίχως ένα συνολικό, ορθολογικό σχέδιο».

Το κεντρικό χαρακτηριστικό των ολοπαγών ιδρυμάτων μπορεί να περιγραφεί ως μία κατάρρευση των φραγμών που συνήθως διαχωρίζουν τις τρεις αυτές σφαίρες της ζωής. Έτσι όλες οι εκδηλώσεις της ζωής διεξάγονται στον ίδιο χώρο και κάτω από την ίδια μοναδική αυθεντία, ενώ κάθε δραστηριότητα του μέλους τελεί σε άμεση σχέση με μία σωρεία άλλων, οι οποίοι όλοι τυγχάνουν της ίδιας μεταχείρισης και από τους οποίους απαιτείται να κάνουν μαζί το ίδιο πράγμα.

80


Δραστηριότητα 1Δώστε έναν δικό σας τίτλο στον πίνακα του Van Gogh και γράψτε μια παράγραφο για τα συναισθήματα που σας προκαλεί.

Επιπρόσθετα, όλες οι φάσεις των δραστηριοτήτων της ημέρας είναι αυστηρά προγραμματισμένες καθώς η μία δραστηριότητα οδηγεί στην επόμενη σε χρόνο προκαθορισμένο και ολόκληρη η ακολουθία των δραστηριοτήτων επιβάλλεται εκ των άνω από ένα σύστημα ρητών, τυπικών θεσπίσεων και ένα σώμα λειτουργών. Τέλος, οι ποικίλες καταναγκαστικές δραστηριότητες συνεντάσσονται σ' ένα μοναδικό, ορθολογικό σχέδιο, καταρτισμένο προκειμένου «να εκπληρώσει τους επίσημους σκοπούς του ιδρύματος» (Θεμελή, 2009).

81


4.2.1.1 Δεινά του εγκλεισμού και ψυχική ασθένεια

Λαμβάνοντας υπόψη ότι η στέρηση της ελευθερίας βρίσκεται ανάμεσα στα πιο οδυνηρά γεγονότα που μπορεί να βιώσει ο άνθρωπος, εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι επιπρόσθετες αρνητικές εμπειρίες κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού μπορεί έχουν στην προσωπικότητα του εγκλείστου τραγικές επιπτώσεις.

«Tα δεινά του εγκλεισμού» (“pains of imprisonment”) πρώτος καθόρισε και περιέγραψε ο Gresham Sykes στο κλασικό του έργο: “Τhe Society of Captives”. Ο Sykes (1958) αναφέρεται στη στέρηση βασικών αγαθών, αναγκαίων για τη διασφάλιση της ψυχικής υγείας του ανθρώπου. Aρχίζουν με την είσοδο στο κατάστημα κράτησης και αυξάνουν δραματικά σε περιπτώσεις έκτισης μακροχρόνιων στερητικών της ελευθερίας ποινών. Σύμφωνα με τον Sykes (1958) που πρώτος εισήγαγε τον όρο “Pains of Imprisonment”, ο εγκλεισμός τελεί σε αιτιώδη σχέση με τη:

α) στέρηση της ελευθερίας, β) στέρηση υλικών αγαθών και υπηρεσιών,γ) σεξουαλική στέρηση,δ) στέρηση της αυτονομίας, ε) στέρηση της ασφάλειας.

Δραστηριότητα 2Το ιχνογράφημα αυτό με θέμα «Πώς βλέπω τον εαυτό μου» σχεδιάστηκε από την Κ.Π, μακροχρόνια έγκλειστη στις Γυναικείες Φυλακές του Κορυδαλλού. Δώστε ένα τίτλο και συνδέστε το με τα «δεινά του εγκλεισμού».

82


Η τέλεση του εγκλήματος που αποκαλύπτει στο δράστη του μια άγνωστη έως τώρα πτυχή της προσωπικότητάς του, η διαδικασία της σύλληψης και η προανακριτική/ ανακριτική δοκιμασία τον έχουν ήδη οδηγήσει σε μία αναπόφευκτη ψυχική αποδιοργάνωση που ακυρώνει την ενεργοποίηση κάθε μηχανισμού προσαρμογής στο χώρο του εγκλεισμού. Η εμπειρία της μεταφοράς του κρατούμενου προς τη φυλακή περιγράφεται από τον Backett (1988) ως «κατακλυσμιαία» ("cataclysmic experience"), ενώ ο Wheeler (1961) τονίζει, ότι η απότομη μετάβαση από καθεστώς ελευθερίας σε καθεστώς εγκλεισμού και αντίστροφα, είναι τραυματική ("traumatic transition") και θέτει τον κρατούμενο σε μια ιδιαίτερη κατάσταση περιθωριοποίησης ("a marginal man sta-tus") δημιουργώντας σοβαρά προβλήματα ένταξης στο νέο του περιβάλλον.

Το άγχος κορυφώνεται με την είσοδο στη φυλακή. Η απότομη αποκοπή από την ελεύθερη κοινωνική ζωή και η επιβολή όρων διαβίωσης που υπακούν στις επιταγές ολοκληρωτικών ιδρυμάτων, προκαλούν έντονο συναισθηματικό σοκ (“emotional shock”) που μπορεί να οδηγήσει ακόμα και στην αυτοχειρία.Η διεθνής βιβλιογραφία υπογραμμίζει την αρνητική επίδραση που ασκεί στην προσωπικότητα ο υπερπληθυσμός της φυλακής (Smith, 1982). O προσωπικός χώρος, με την έννοια της ατομικής ψυχολογικής ζώνης προστασίας που μας περιβάλλει και που η έκτασή της εξαρτάται κάθε φορά από τον αριθμό των ανθρώπων με τους οποίους ερχόμαστε σε επαφή, καταλύεται. Ο κρατούμενος αδυνατώντας να διατηρήσει την απόσταση την οποία επιθυμεί (ιδιωτική, προσωπική, κοινωνική, δημόσια) νιώθει διαρκώς απειλητική την παρουσία των άλλων.

Η έλλειψη αυτονομίας, ελέγχου και αυτοπροσδιορισμού συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη υψηλών επιπέδων άγχους. Επιπρόσθετα, η αποκοπή από το οικογενειακό περιβάλλον, η λήξη μιας στενής διαπροσωπικής σχέσης (χωρισμός ή διαζύγιο), η λήψη δυσάρεστων νέων (π.χ. ασθένεια ή θάνατος προσφιλούς ατόμου), η καταδίκη και η επιβολή μιας υψηλής και μη αναμενόμενης από τον κρατούμενο ποινής, οδηγούν σε υπέρμετρο ψυχικό πόνο και εσωτερική συντριβή. Η αδυναμία διαχείρισης της κατάστασης που φαντάζει «καφκική», αλλοιώνει την κρίση, διογκώνει το πρόβλημα και οδηγεί στην απελπισία. Η επικράτηση της «διχότομης σκέψης» (“dichotomous thinking”) επικρατεί (όλα ή τίποτα) και η αυτοκτονία επιλέγεται ως έσχατη λύση (Ηayes, 1995). Είναι αξιοσημείωτο ότι ενώ στο γενικό πληθυσμό η αυτοκτονία κατέχει τη δέκατη θέση στις αιτίες θανάτου, μεταξύ των κρατουμένων κατέχει την πρώτη. Στοιχεία από έρευνες αποδεικνύουν πως ο δείκτης αυτοκτονιών στις φυλακές είναι από τέσσερις μέχρι και έντεκα φορές υψηλότερος από αντίστοιχο στην ελεύθερη κοινότητα. Έρευνα στο σύνολο των φυλακών της χώρας απέδειξε ότι ο δείκτης αυτοκτονιών είναι 112 ανά 100.000 κρατουμένους ενώ ο ανάλογος στο γενικό πληθυσμό, 3,7 ανά 100.000. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, πάνω από το 50% του συνολικού αριθμού αυτοκτονιών λαμβάνει χώρα μέσα στις πρώτες 48 ώρες της εισόδου του νέου κρατούμενου στο χώρο της φυλακής.

83


4.2.1.2 Οι ευάλωτες ομάδες κρατουμένων

Εξ ορισμού όσοι στερούνται την ελευθερία τους βιώνουν τις συνέπειες του κοινωνικού αποκλεισμού και αποτελούν μία ιδιαίτερα ευάλωτη κοινωνική ομάδα. Πρέπει δε να υπογραμμιστεί πως είναι δυνατό ο έγκλειστος να βιώνει πολλαπλούς αποκλεισμούς καθώς ενδέχεται να ανήκει παράλληλα και σε άλλες ευπαθείς περιθωριοποιημένες κοινωνικά ομάδες. Έτσι υπάρχει περίπτωση ένας κρατούμενος να είναι παράλληλα μετανάστης, ομοφυλόφιλος και ψυχικά ασθενής. Η ευαλωτότητα τότε είναι ακόμα μεγαλύτερη. Η παρέμβαση (εκπαιδευτική, ψυχοκοινωνική κ.λπ.) πρέπει πρωτίστως να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες του συνόλου του έγκλειστου πληθυσμού επικεντρώνοντας κυρίως στις ευπαθείς κατηγορίες κρατουμένων.

Δραστηριότητα 3Μπορείτε να σκεφτείτε κρατουμένους με επιπλέον ανάγκες και προβλήματα;

Μεταξύ του έγκλειστου πληθυσμού διακρίνουμε ομάδες ιδιαίτερα ευπαθείς και ευάλωτες:

•Υπόδικοι (προφυλακισμένοι). •Πρωτόπειροι- νεοεισερχόμενοι. •Γυναίκες.

•Μητέρες που λόγω του εγκλεισμού αποχωρίζονται τα παιδιά τους.

•Μητέρες που συμβιούν με τα παιδιά τους στη φυλακή. •Ανήλικοι. •Ψυχικά ασθενείς. •Ασθενείς χρόνιων παθήσεων. •Χρήστες εξαρτησιογόνων ουσιών. •Μετανάστες. •Κατάδικοι σε έκτιση μακροχρόνιων ποινών. •Κρατούμενοι της τρίτης ηλικίας. •Τσιγγάνοι.

Είναι χρήσιμο να γνωρίζουμε ότι στη φυλακή ο έγκλειστος πληθυσμός καλείται να διαχειριστεί τόσο εξελικτικές όσο και περιστασιακές κρίσεις (Shaikeu, 1990. Aguilera, 1998). Συχνά δε οι ευάλωτες ομάδες κρατουμένων καλούνται να αντιμετωπίσουν περισσότερες από μια περιστατικές κρίσεις μαζί, με αποτέλεσμα την παντελή έλλειψη συναισθηματικού ελέγχου.

Δραστηριότητα 4Νεαρή κρατούμενη ζωγραφίζει τον εαυτό της τις πρώτες μέρες από την είσοδό της στη φυλακή. Γράψτε ένα συνοδευτικό κείμενο μιας παραγράφου 60–70 λέξεων. Τι γνωρίζετε για τις γυναίκες έγκλειστες; Γιατί έχει υποστηριχθεί πως «η φυλακή είναι γένους αρσενικού»;

84


Επίσης, ιδιαίτερα ευάλωτοι είναι και οι κρατούμενοι που αδυνατούν να διαχειριστούν τραυματικές καταστάσεις οι οποίες: α) προέκυψαν πριν από τον εγκλεισμό τους ή β) είναι αποτέλεσμα της εμπλοκής τους στα δίκτυα του συστήματος ποινικής δικαιοσύνης ως κατασταλτικού μηχανισμού και αναπόσπαστα συνδεδεμένες με τον εγκλεισμό τους.

Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν έγκλειστοι που προέρχονται από δυσλειτουργικές οικογένειες, είχαν τραυματική παιδική ηλικία, εμπειρία σωματικής, συναισθηματικής ή σεξουαλικής κακοποίησης, εμπειρία θανάτου στο στενό τους οικογενειακό πλαίσιο, πρώιμη υιοθέτηση παραβατικής συμπεριφοράς, χρήση ουσιών και προβλήματα ψυχικής υγείας. Τα υψηλά ποσοστά υιοθέτησης αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς πριν από τον εγκλεισμό μαρτυρούν τον τραυματικό χαρακτήρα των γεγονότων που προαναφέρθηκαν. Η εισαγωγή στον παθογόνο χώρο της φυλακής εντείνει τον ψυχικό πόνο και οδηγεί το άτομο σε πλήρη αποδιοργάνωση. Στα υπάρχοντα προβλήματα, τα οποία ενδεχομένως ουδέποτε αντιμετωπίστηκαν ικανοποιητικά, προστίθεται και η στέρηση της ελευθερίας. Υπό την παρούσα κατάσταση κάθε προσπάθεια προσαρμογής ακυρώνεται.

Αλλά και κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού ποικίλα γεγονότα θα προκαλέσουν στον κρατούμενο εξαιρετική δυσφορία και θα τον οδηγήσουν σε έντονη ψυχική αναστάτωση: βία μεταξύ των εγκλείστων, θυματοποίηση, συγκρούσεις με το σωφρονιστικό προσωπικό και τη διοίκηση, επιβολή πειθαρχικών μέτρων, εξεγέρσεις, θάνατος συγκρατούμενου, έκθεση σε πολλαπλούς κινδύνους κ.λπ.

Επιπρόσθετα γεγονότα τα οποία αναμένονται να οδηγήσουν σε κρίσεις είναι: μια μη αναμενόμενη καταδίκη στο πρωτόδικο δικαστήριο ή η επιβολή μιας υπέρμετρα αυστηρής ποινής. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ένα σημαντικό ποσοστό αυτοκτονιών

85


σημειώνεται λίγες μόλις μέρες πριν από την εμφάνιση του κατηγορουμένου στο δικαστήριο καθώς και τα πρώτα εικοσιτετράωρα από την έκδοση της καταδικαστικής απόφασης. Η απόρριψη μιας αίτησης αποφυλάκισης, η αρνητική απάντηση σε αίτημα χορήγησης άδειας ή η αναβολή ενός επισκεπτηρίου, μπορούν επίσης να δημιουργήσουν έντονη ψυχική φόρτιση.

Τέλος, σε κρίσεις μπορούν να οδηγήσουν και γεγονότα τα οποία συνήθως λαμβάνουν χώρα εκτός φυλακής και γνωστοποιούνται στον κρατούμενο κατά τη διάρκεια της έκτισης της ποινής του. Τέτοια συνήθως είναι η λήψη δυσάρεστων νέων που ενημερώνουν για το θάνατο ή την ασθένεια προσφιλούς προσώπου, τη διακοπή στενής διαπροσωπικής σχέσης (π.χ. αίτημα διαζυγίου), την οικονομική ένδεια της οικογένειάς του κ.λπ. (Θεμελή, 2009).

4.2.2 Η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης στη φυλακή και τα ευεργετήματά της

Ο κρατούμενος είναι και παραμένει υποκείμενο δικαιωμάτων. Υπογραμμίζεται μάλιστα ότι τα δικαιώματα του έγκλειστου πληθυσμού είναι θεσμικά τα ίδια ως προς το περιεχόμενό τους με τα αντίστοιχα δικαιώματα των ελεύθερων πολιτών, διαφέροντας μόνο ως προς τον τρόπο άσκησής τους.

Αρχικά η εκπαίδευση στη φυλακή είχε θρησκευτικό χαρακτήρα. Η διδασκαλία της Βίβλου και τα μαθήματα αλφαβητισμού που θα επέτρεπαν στους κρατούμενους τη μελέτη της αποσκοπούσαν στη βελτιωτική αλλαγή και ηθική ανάπλαση.

Σήμερα σε πολλές χώρες σε διεθνές επίπεδο λειτουργούν σχολεία μέσα στη φυλακή, πραγματοποιούνται ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, προσφέρονται σπουδές στο γνωστικό αντικείμενο της Σωφρονιστικής Εκπαίδευσης σε πανεπιστημιακό επίπεδο, λειτουργούν ειδικές διευθύνσεις εκπαίδευσης των κρατουμένων στα Υπουργεία Δικαιοσύνης και δημοσιεύονται σχετικές έρευνες στο «Journal of Correctional Education», εξειδικευμένο επιστημονικό περιοδικό για θέματα εκπαίδευσης στη φυλακή. Τέλος, από το 1991 η ιδρύεται Ευρωπαϊκή Εταιρία για την Εκπαίδευση στη Φυλακή (European Prison Education Association –EPEA).

Μετά τη δεκαετία του 1950 η εξάπλωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη φυλακή είναι ραγδαία.

Δραστηριότητα 5Θα επιθυμούσατε να διδάξετε σε ένα από τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας των φυλακών; Αν ναι, για ποιους λόγους; Εάν πάλι όχι, αναφερθείτε στις αιτίες που σας οδήγησαν στην άρνηση.

Κάθε Κράτος Δικαίου έχει υποχρέωση τόσο βάσει του εσωτερικού ισχύοντος Δικαίου που έχει υιοθετήσει όσο και βάσει των διεθνών επιταγών του νόμου που έχει επικυρώσει να προστατεύσει το σύνολο των εννόμων αγαθών του κρατουμένου που του έχει δια νόμου επιβάλλει περιοριστική της ελευθερίας ποινή (φυλάκιση). Άλλωστε «η προς τόπο μόνο κίνηση» περιορίζεται δια της παραπάνω ποινής και κανένα άλλο δικαίωμα.

Ωστόσο συχνά στο χώρο εγκλεισμού δε διασφαλίζονται οι

86


αναγκαίοι εκείνοι όροι για την άσκηση, προστασία και προάσπιση του συνόλου σχεδόν εννόμων αγαθών του έγκλειστου πληθυσμού. Έτσι με το έννομο αγαθό της ελευθερίας καταλύεται μαζί και εκείνο της υγείας, της εργασίας, της επικοινωνίας, της εκπαίδευσης.

Υπογραμμίζεται ότι παρά τον περιορισμό της ελευθερίας σε αυτό το παθογόνο περιβάλλον ο κρατούμενος είναι και παραμένει υποκείμενο δικαιωμάτων. Τονίζεται ότι τα δικαιώματα του έγκλειστου πληθυσμού είναι θεσμικά τα ίδια ως προς το περιεχόμενό τους με τα αντίστοιχα δικαιώματα των ελεύθερων πολιτών, διαφέρουν μόνο ως προς τον τρόπο άσκησής τους.

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι δικαίωμα για όλους και κατοχυρώνεται συνταγματικά (άρθρο 16 παρ., 4 του Συντάγματος).

Ο Σωφρονιστικός Κώδικας (Ν. 2776/1999) στο άρθρο 35 έχει προβλέψει και ρυθμίσει τα θέματα της εκπαίδευσης, της άθλησης, των δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου και της ψυχαγωγίας των κρατουμένων. Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση των κρατουμένων αποβλέπει στην απόκτηση ή συμπλήρωση της εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων καθώς και στην παρακολούθηση προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης.

Οι Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης R (89) 12 για την «Εκπαίδευση στις φυλακές» οι οποίες μεταξύ άλλων προβλέπουν ότι:

1.Ο αλφαβητισμός και η βασική εκπαίδευση είναι προτεραιότητα.2.Όλοι οι κρατούμενοι έχουν ίδια πρόσβαση στην εκπαίδευση. 3.Οι κρατούμενοι μπορούν να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές διαδικασίες εκτός φυλακής.4.Η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να είναι όσο το δυνατό ίδια με την εκπαίδευση στην κοινότητα.5.Η εκπαίδευση εστιάζει στην ανάπτυξη του κρατουμένου ως συνολικής οντότητας.6.Η συμμετοχή των κρατουμένων είναι εθελοντική. 7.Η εκπαίδευση προετοιμάζει τους κρατούμενους για τη ζωή μετά τη φυλακή (Δημητρούλη, Θεμελή & Ρηγούτσου. 2006).

Δραστηριότητα 6Μπορείτε να απαντήσετε στα παρακάτω ερωτήματα; • Τι μπορεί να προσφέρει η εκπαίδευση στην ιδιαίτερη αυτή ομάδα πληθυσμού; • Γιατί είναι αναγκαία η εκπαίδευση κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού;

Η δημιουργική κάλυψη του νεκρού χρόνου, η επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία, η μάθηση νέων δεξιοτήτων, η

87


επαφή και η συνεργασία με εκπαιδευτές που έρχονται στη φυλακή από «έξω» και η για πρώτη φορά μετά τον εγκλεισμό θέσπιση στόχων επιδρούν ευεργετικά.

Στο ασφυκτικό πλαίσιο της φυλακής η εκπαίδευση ανοίγει ένα παράθυρο επικοινωνίας, αποφορτίζοντας τον κρατούμενο από τα δεινά του εγκλεισμού και λειτουργεί ως δίαυλος προετοιμασίας για κοινωνική ενσωμάτωση. Κάθε δραστηριότητα που επικοινωνεί το μέσα με το έξω (ποίηση, λογοτεχνία, μουσική, θέατρο κ.λπ.) μετατρέπεται σε καταφύγιο το οποίο βοηθά το άτομο να αντέξει τις πιέσεις του χώρου.

Έρευνες απέδειξαν ότι η συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα αυξάνει σημαντικά την αυτοεκτίμηση και βελτιώνει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές δεξιότητες των κρατουμένων (Parker, 1990). Επίσης τονίστηκε ότι οι κρατούμενοι αντλούν ιδιαίτερη ικανοποίηση από την εμπλοκή τους σε δημιουργικές δραστηριότητες καθώς συχνά για πρώτη φορά τούς δίνεται η δυνατότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης των θετικών πλευρών της προσωπικότητάς τους (Kett, 1995).

Το σημαντικότερο είναι ότι η εκπαίδευση στη φυλακή συνδέεται άρρητα με τη μείωση της υποτροπής και την κοινωνική επανένταξη.

Aν και οι πρώτες σχετικές έρευνες που διεξήχθησαν τη δεκαετία του ’70 αμφέβαλλαν για τη ύπαρξη αιτιώδους σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης στη φυλακή και μείωσης της υποτροπής (Μartinson, 1974. Lipton, Martinson & Willks, 1975), οι ερευνητές μετά τη δεκαετία του ’80 απέδειξαν περίτρανα το αντίθετο.

88


Σύμφωνα με έρευνα του Allen (1988) στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ο δείκτης υποτροπής για τον έγκλειστο πληθυσμό ήταν 77% ενώ για την ομάδα που έλαβε μέρος σε προγράμματα κατάρτισης 23%. Ο Clark (1991) επιβεβαιώνοντας τα ευρήματα του Allen επέδειξε ότι οι κρατούμενοι οι οποίοι ολοκλήρωσαν έναν κύκλο σπουδών κατά την έκτιση της ποινής τους είχαν μικρότερο δείκτη υποτροπής (26,4%) σε σχέση με εκείνους που δε μετείχαν στην εκπαιδευτική διαδικασία (44,6%). Όμοια ο Batiuk σε σχετική έρευνα βρήκε ότι ο δείκτης υποτροπής των φυλακισμένων που εμπλέκονταν στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν χαμηλότερος (25%) από τον αντίστοιχο του υπόλοιπου πληθυσμού της φυλακής (77%). Μάλιστα τόνισε την ευεργετική επίδραση που ασκεί στη μείωση του κινδύνου της υποτροπής μόνο η συμμετοχή αλλά κυρίως η ολοκλήρωσης μιας εκπαιδευτικής προσπάθειας.

Το σύνολο των ερευνών τονίζει τη σημασία του είδους της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Έτσι έχει βρεθεί ότι η μείωση του δείκτη της υποτροπής επέρχεται μόνο όταν τα εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν σχεδιαστεί με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες του πληθυσμού (Vacca, 2004).

H διεθνής εμπειρία αποδεικνύει πως η μείωση της υποτροπής συνδέεται άρρητα με εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη κοινωνικών αλλά και καλλιτεχνικών δεξιοτήτων, που βοηθούν στη διαχείριση κρίσεων και την επίλυση προβλημάτων, που προάγουν την κριτική σκέψη και τον έλλογο νου (Ripley, 1993).

4.2.3 Οι στόχοι της εκπαιδευτικής παρέμβασης στη φυλακή είναι:

η επανασύνδεση των κρατουμένων με την εκπαιδευτική διαδικασία (μη τυπική αλλά και τυπική εκπαίδευση),

η απόκτηση και αναβάθμιση βασικών δεξιοτήτων (δυνατότητα παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, κατανόηση κειμένων, κτλ.),

η απόκτηση νέων βασικών δεξιοτήτων (χρήση Η/Υ, παραγωγή κειμένων, διαμόρφωση αιτήσεων, επεξεργασία εικόνας, κτλ),

η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (δυνατότητα επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων που αφορούν στην καθημερινή ζωή, π.χ. γραπτή υποβολή αίτησης, αναζήτηση πληροφορίας),

η κινητοποίηση και η ευαισθητοποίηση των κρατουμένων στη δημιουργική χρήση του προσωπικού τους χρόνου μέσα στη φυλακή.

89


4.2.4 Οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας

Η εκπαίδευση των κρατουμένων συναντά εξ ορισμού ιδιαίτερες δυσκολίες καθώς λαμβάνει χώρα σε ένα ίδρυμα ολοκληρωτικού χαρακτήρα (Goffman, 1961) καθώς τα «δεινά του εγκλεισμού» (Τοch, 1975) δυσχεραίνουν εξαιρετικά κάθε προσπάθεια βελτίωσης των συνθηκών κράτησης. Το αίτημα δηλαδή επανάκτηση της ελευθερίας, της ανεξαρτησίας, της ασφάλειας και της κοινωνικής αποδοχής υπερέχει έναντι του αιτήματος για εκπαίδευση (LoPitno, 2006).

Δραστηριότητα 7Ποιες δυσκολίες νομίζετε πως συναντούν οι έγκλειστοι εκπαιδευόμενοι κατά την εκπαιδευτική διαδικασία;

Eπιπρόσθετα, οι ιδιαίτερες δυσκολίες που ανακύπτουν επιτείνονται σημαντικά εξαιτίας του χαμηλού μορφωτικού επιπέδου των κρατουμένων. Σύμφωνα με ερευνητικά στοιχεία, οι έγκλειστοι είχαν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο σχολείο υψηλό ποσοστό σχολικής διαρροής, λόγω της πρώιμης εμπλοκής τους στα γρανάζια του ποινικού μηχανισμού (Ηarlow, 2003). Αναπόφευκτο αποτέλεσμα ήταν η αποτυχία ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Vacca, 2004). Σύμφωνα με ερευνητικά στοιχεία το 79% εγκατέλειψε το σχολείο πρόωρα (Stephens, 1990).

Η πλειοψηφία επίσης των εγκλείστων παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες δεν είχαν διαγνωστεί κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο σχολείο (Mears & Aron, 2003). Σημειώνεται δε ότι η αιτιώδης σχέση ανάμεσα στη σχολική αποτυχία, συνέπεια της ύπαρξης μαθησιακών δυσκολιών και της παραβατικότητας έχει πολλαπλά αποδειχθεί (Leone, Christle & Nelson, 2003. Linares-Orama, 2005. Zabel & Nigro, 1999).

Το υψηλό επίσης ποσοστό χρηστών εξαρτησιογόνων ουσιών και ασθενών με προβλήματα ψυχικής υγείας επηρεάζει σημαντικά κάθε προσπάθεια εκπαιδευτικής προσπάθειας στη φυλακή. Η διεθνής βιβλιογραφία αναφέρει ότι περισσότεροι από τους μισούς κρατούμενους κάνουν χρήση ουσιών ενώ πάνω από το ένα τρίτο υποφέρει από ψυχικές διαταραχές (Blaauw, Ronald & Kerkhof, 2000).

Τέλος, η συντριπτική πλειοψηφία έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενώ συχνά βιώνει συναισθήματα αποτυχίας και ντροπής για την πρόωρη αποχώρηση από την εκπαιδευτική διαδικασία και τις πολλαπλές δυσχέρειες στην εύρεση εργασίας (Winters, 1997).

Το προφίλ του έγκλειστου πληθυσμού

• Η πλειοψηφία έχει χαμηλό μορφωτικό επίπεδο.

• Ο 1 στους 6 δεν ολοκλήρωσε την υποχρεωτική εκπαίδευση.

90


• Η πλειοψηφία παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες.

• Το 50% κάνει χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών.

• Το 60% έχει προβλήματα ψυχικής υγείας.

• Το 1/3 δεν είχε ποτέ μια σταθερή δουλειά.

• Πάνω από το 50% προέρχεται από δυσλειτουργική οικογένεια.

• Οι περισσότεροι υπήρξαν ανήλικοι παραβάτες.

• Διακατέχονται από άγχος, μειωμένη αυτοεκτίμηση, συναισθήματα αποτυχίας, ντροπή για πρόωρη αποχώρηση.

• Τα 2/3 των εγκλείστων είναι γονείς παιδιών κάτω των 18 ετών.

4.2.4.1 Διαφορές στην εκπαίδευση των κρατουμένων

Η ύπαρξη βασικών διαφορών μεταξύ του γενικού πληθυσμού και του έγκλειστου πληθυσμού εξ ορισμού δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία:

Δραστηριότητα 8Εσείς πιστεύετε πως υπάρχουν διαφορές στην εκπαίδευση των κρατουμένων σε σχέση με την εκπαίδευση του γενικού πληθυσμού; Εάν ναι, σημειώστε μερικές από αυτές.

• Στο γενικό πληθυσμό οι εκπαιδευόμενοι έχουν το δικαίωμα της επιλογής, του αυτοκαθορισμού και της αυτοδιάθεσης ενώ στον έγκλειστο πληθυσμό τα ίδια δικαιώματα ακυρώνονται. • Στο γενικό πληθυσμό οι μαθητές έχουν πλήθος εμπειριών τις οποίες χρησιμοποιούν θέτοντας ανάλογους στόχους. Ο έγκλειστος πληθυσμός έχει συχνά αρνητικές εμπειρίες από το εκπαιδευτικό σύστημα και είναι ιδιαίτερα επιφυλακτικός απέναντι σε κάθε νέα πρόκληση εκπαιδευτικής προσπάθειας. • Στο γενικό πληθυσμό οι εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν μέσω της παιδείας τη βελτίωσης των όρων της ζωής τους και την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, ενώ για τους κρατούμενους πρώτιστος στόχος είναι η αποφυλάκιση και η επιβίωση στο χώρο του εγκλεισμού που γεννά πολλά δεινά. Το αίτημα για επανάκτηση της ελευθερίας, της ανεξαρτησίας, της ασφάλειας και της κοινωνικής αποδοχής υπερέχει έναντι του αιτήματος για εκπαίδευση.

91


4.2.4.2 Οι ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων

Ο τρόπος μάθησης διαφοροποιείται σημαντικά. Συνεπώς η προσέγγιση, η μέθοδος, τα εκπαιδευτικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες της εν λόγω ομάδας.

Οι προηγούμενες εμπειρίες των ενηλίκων επηρεάζουν σημαντικά τη μαθησιακή διαδικασία.

Η απόφασή τους για μάθηση είναι στις περισσότερες περιπτώσεις αυτόβουλη και αυτόνομη.

Επιδιώκουν πρωτίστως την άμεση εφαρμογή της αποκτώμενης γνώσης προκειμένου να βελτιώσουν τους όρους της ζωής τους και δευτερευόντως τoν ακαδημαϊκό εμπλουτισμό της.

Επιζητούν την ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία και αποθαρρύνονται από τη θεωρητική και από καθ΄ έδρας διδασκαλία ενός εκπαιδευτή «ηγέτη».

4.2.4.3 Ο εκπαιδευτής στη φυλακή – Προκλήσεις, προβλήματα, προτάσεις

Η διεθνής εμπειρία τονίζει ότι η εκπαίδευση στη φυλακή εκτός από τη μείωση του κινδύνου της εκ νέου εμπλοκής στα γρανάζια του ποινικού μηχανισμού, περιορίζει τη χρήση βίας και παράλληλα συμβάλλει σημαντικά στον εξανθρωπισμό της φυλακής (Newman, Lewis & Beverstock, 1993).

Για να είναι ωστόσο η σωφρονιστική εκπαίδευση αποτελεσματική θα πρέπει:

• να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των κρατουμένων,

• να διασφαλίζει τη διάρκεια - συνέχεια της μαθησιακής διαδικασίας καθώς και τη δυνατότητα της συμμετοχής του συνόλου των κρατουμένων,

• να παρέχεται από εκπαιδευτές που θα ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στο ρόλο τους.

• Θα μπορούσε να υποστηριχθεί πως ο ακρογωνιαίος λίθος της επιτυχίας κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας στη φυλακή είναι ο εκπαιδευτής.

92


Δραστηριότητα 9Ο Κ.Μ., καθηγητής μαθηματικών, προσέρχεται στην τάξη σχολείου ΣΔΕ της φυλακής για την εναρκτήρια συνάντηση. Συστήνεται και ζητά από τους εκπαιδευομένους να του πουν το όνομά τους και το λόγο για τον οποίο βρίσκονται έγκλειστοι. Στο τέλος του μαθήματος αναζητά την κοινωνικό λειτουργό για να μάθει περισσότερα για την αιτία του εγκλεισμού τους. Πώς κρίνετε την πρώτη επαφή του Κ.Μ. με τους νέους του εκπαιδευομένους;

Ο εκπαιδευτής είναι πιθανό να βρεθεί αντιμέτωπος με στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ενδέχεται για παράδειγμα ο χώρος να του προκαλεί φόβο (π.χ. «κι αν κάποιος μου επιτεθεί;», «τι θα μου συμβεί σε περίπτωση εξέγερσης;» κ.λπ.). Μπορεί επίσης να νιώσει:

α) ανασφαλής σε θέματα υγείας (π.χ. «κι αν κολλήσω κάτι»;)

β) κλειστοφοβία (θα ανοίξουν και θα κλείσουν αρκετές πόρτες πίσω του μέχρι να εισέλθει στο χώρο τη διδασκαλίας) και

γ) άβολα ή ακόμα και απειλούμενος με τόσους κρατούμενους. Αυτό μπορεί να συμβεί ιδιαίτερα στην περίπτωση που γνωρίζει εκπαιδευομένους που εκτίουν μακροχρόνιες ποινές για ιδιαίτερα σοβαρά αδικήματα (π.χ. ανθρωποκτονία ή εγκλήματα κατά της γενετήσιας ελευθερίας).

Δραστηριότητα 10Η Μ.S. αλλοδαπή κρατούμενη που έχει προφυλακιστεί για κακούργημα αδυνατεί να παρακολουθήσει το μάθημα καθώς βιώνει υπέρμετρο άγχος για το δικαστήριο που πλησιάζει. Εκμυστηρεύεται στην εκπαιδεύτρια των Αγγλικών τους φόβους της για την επιβολή μιας υπέρμετρα μεγάλης ποινής την ερχόμενη εβδομάδα. Καθώς δεν έχει νομικό συμπαραστάτη (δικηγόρο) λόγω οικονομικής αδυναμίας η εκπαιδεύτρια της υπόσχεται πως θα μιλήσει σε προσωπική της φίλη και δικηγόρο. Είναι σίγουρη πως θα δεχτεί να υπερασπιστεί την Μ.S. Δίχως άλλη ενημέρωση και σίγουρη για την τήρηση της υπόσχεσης η κρατούμενη καταδικάζεται τελικά δέκα μέρες αργότερα σε ισόβια κάθειρξη. Η δικηγόρος δεν πήγε ποτέ. Επιστρέφει στη φυλακή συντετριμμένη, επιρρίπτει την ευθύνη στην εκπαιδεύτρια και εγκαταλείπει το σχολείο. Τρεις ακόμα κρατούμενες φεύγουν από το σχολείο ζητώντας από το διευθυντή του σχολείου την απομάκρυνση της εκπαιδεύτριας.Γράψτε σε μια παράγραφο τις σκέψεις σας για το περιστατικό που διαβάσατε.

Από την άλλη ενδέχεται να νιώσει οίκτο και πόνο για όσους βιώνουν τα δεινά του εγκλεισμού και να προσεγγίσει το ρόλο του φιλανθρωπικά. Σε αυτή την περίπτωση ενδέχεται να βάλει χρήματα στο λογαριασμό του κρατούμενου στη φυλακή για τα

93


είδη πρώτης ανάγκης, να παρασταθεί στο δικαστήριό του ως μάρτυρας υπεράσπισης, να δώσει τον αριθμό του κινητού του, να του κάνει δώρα, να δεχτεί να παραλάβει και να ταχυδρομήσει κρυφά γράμμα (παρακάμπτοντας την επίσημη διαδικασία που τηρεί η φυλακή), να υποσχεθεί πως θα τον βοηθήσει μετά την αποφυλάκισή του κ.ά.

Το αποτέλεσμα κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευτή. Μεταξύ των άλλων ο εκπαιδευτής:

Καταρτίζει από κοινού με την ομάδα ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο.

Δε ρωτά ποτέ τα μέλη της ομάδας για τα τυχόν τελεσθέντα αδικήματα.

Προσέρχεται πάντα στην ώρα του.

Έχει προετοιμάσει με συνέπεια το μάθημα.

Δεν επιδιώκει τη σύναψη ιδιαίτερων σχέσεων με τη διοίκηση της φυλακής (διεύθυνση, σωφρονιστικοί υπάλληλοι κ.λπ.).

Δε δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις με τους εκπαιδευομένούς του.

Δε φέρνει μαζί του αντικείμενα που δεν επιτρέπεται.

Δε δίνει ούτε και παίρνει πράγματα από τα μέλη της ομάδας.

Δε δίνει τον αριθμό του τηλεφώνου του.

Σέβεται τους κανόνες της φυλακής ακόμα και αν του φαίνονται άδικοι και παράδοξοι και αποφεύγει άσκοπες συγκρούσεις με τη διεύθυνση.

Δε δίνει υποσχέσεις που δεν μπορεί να τηρήσει.

Αποφεύγει να φορτίσει το κλίμα και να πυροδοτήσει συγκρούσεις με το περιεχόμενο της διδασκαλίας του.

Κρατά ουδέτερη στάση σε περίπτωση σύγκρουσης στην ομάδα.

Σχετικά με την πρώτη επισήμανση θα ήταν χρήσιμο να υπογραμμιστεί η αξία της κατάρτισης ενός εκπαιδευτικού συμβολαίου από την πρώτη κιόλας επαφή με τα μέλη της ομάδας.

Με τον όρο εκπαιδευτικό συμβόλαιο εννοούμε τη συμφωνία που γίνεται μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη εκπαιδευτική διαδικασία για την καλύτερη οργάνωσή της.

94


Δραστηριότητα 11Τι θα θέλατε να περιλαμβάνει το εκπαιδευτικό συμβόλαιο που θα καταρτούσατε από κοινού με τους κρατούμενους/εκπαιδευόμενούς σας;Γράψτε 5 τουλάχιστον βασικούς κανόνες.

Πρόκειται στην ουσία για μια ξεκάθαρη συμφωνία τους όρους της οποίας συμφωνούν όλοι να τους σεβαστούν και να τους τηρήσουν. Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται συναίνεση γύρω από κάποιους κανόνες που μεταξύ άλλων αφορούν τόσο τις σχέσεις όσο και την επικοινωνία των μελών. Σύμφωνα με τον Rogers (1999) το συμβόλαιο πρέπει να περιέχει τουλάχιστον τα παρακάτω στοιχεία: • Σε τι αναφέρεται το πρόγραμμα. • Ποιο είναι το θέμα του. • Τι θα καλύψει και σε ποιο επίπεδο. • Ποια είναι η μορφή του προγράμματος. • Πόσο θα διαρκέσει και ποια θα είναι η συχνότητα και η διάρκεια των συναντήσεων. Τι είδους εργασίες θα απαιτηθούν στις συναντήσεις ή στη διάρκεια των συναντήσεων της ομάδας.Καθώς η εκπαιδευτική διαδικασία έχει δυναμικό και όχι στατικό χαρακτήρα, κρίνεται σκόπιμη – εάν θεωρηθεί αναγκαίο– και η αναθεώρηση του μαθησιακού συμβολαίου. Μπορεί έτσι να αλλάξει, να εμπλουτιστεί να διερευνηθεί. Τα αποτελέσματά του δοκιμάζονται και οι παρεμβάσεις στόχο έχουν στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διεργασίας και των σχέσεων.

Εκπαιδευτικό συμβόλαιο σχολείου καταστήματος κράτησης ενηλίκων

95




Goffman, E. (1961). Asylums. Essays on the social situ-ation of mental patiens and other inmates. New York: Anchor. Μετάφραση στα ελληνικά Ξενοφών Κομνηνός (Άσυλα. Δομίμια για την κοινωνική κατάσταση των ασθενών του ψυχιατρείου και άλλων τροφίμων), Ευρύδαλος, Αθήνα, 1994.

Δημητρούλη, Κ., Θεμελή, Ο., Ρηγούτσου, Ε. (2006), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στις Φυλακές. Το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας. Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο «Δια Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική Συνοχή», Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Βόλος, 31 Μαρτίου – 2 Απριλίου 2006.

Θεμελή, Ο. (2008). Διαχείριση κρίσης σε «ολοπαγή ιδρύματα». Το παράδειγμα της φυλακής. Στο Ο. Γιωτάκος (επιμ.). Παρέμβαση στην κρίση. Επείγοντα ψυχολογικά προβλήματα (σελ. 339-354). Εκδόσεις Αρχιπέλαγος.

Θεμελή, Ο. (2008). Τα «Δεινά του Εγκλεισμού» και η Συμβουλευτική κρατουμένων. Στο Σ. Βιδάλη και Π. Ζαγούρα, (επιμ.), Συμβουλευτική κρατουμένων. Εργαστήριο Ποινικών και Εγκληματολογικών Σπουδών, 10: 21-39. Εκδόσεις Σάκκουλα.

Rogersm A. (1999). H εκπαίδευση ενηλίκων. Μεταίχμιο , Αθήνα.


Aguilera, D.C. (1998). Crisis Intervention: Theory and methodology (8th ed.) St.Louis, MO: Mosby.

Allen, J. P. (1988). Administering Quality Education in an Adult Correctional Facility. Community Service Catalyst, 18(4): 28-29.

Backett, S. A., 1988, “Suicide and stress in prison: implica-tions for a preventive strategy”. In S. Backett, S. M. and Neil, A. Yellowles (eds.). Imprisonment Today. London, MacMillan Press, σσ. 70-84.

Batiuk, M. (1997). The State of Post Secondary Correction-al Education in Ohio. Journal of Correctional Education, 48(2): 70-72.

Blaauw, E., Ronald R., and Kerkhof, A. (2000), Mental Dis-order in European Countries. International Journal of Law and Psychiatry, 23(5-6): 649-663.

96


Hayes, L.M. and Blaauw, E. (1997). “Prison Suicide: A Spe-cial Issue”. Crisis: The Journal of Crisis Intervention and Suicide Prevention, 27(3): 146-147.

Harlow, C.W. (2003). Education and Correctional Popu-lation, US Department of Justice. Bureau of Justice Statistics (Washington, DC: 2003), NCJ 195670.

Holmes, T., Rahe, R. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research 11: 213-218.

Kett, M. (1995). Survey of prisoners’ attitudes to educa-tion. Wheatfield Place of Detention. Unpublished report.

Kratcoski, P.C. (1981). Correctional Counseling and Treat-ment. California, Duxbury Press.

Leone, P. Christle, C. and Nelson, M. (2003). Scholl failure, race and disability: Promoting positive outcomes, decreasing vul-nerability for involvement with the juvenile delinquency system. EDJJ: The National Center on Education, Disabil ity and Juvenile Justice.

Linares-Orama, N. (2005), Language–learning disorders and youth incarceration. Journal of Communication Disorders, 38: 311-319.

Lipton, D., Martinson, R. and Willks, J. (1975). The Effec-tiveness of Correctional Treatment: A Survey of Treatment Evalu-ation Studies. New York: Praeger.

LoPitno, B. (2006). How Schools in Prisons Help Inmates and Society. In http://adulted.about.com/cs/prisoneducation/a/prison_ed_3.htm

Μartinson, R.(1974). What works? Questions and answers about prison reform. Public Interest, 10: 22-54.

Mears,D. and Aron, L. (2003). Addressing the Needs of Youth with Disabilities in the Juvenile Justice System: The Cur-rent State of Knowledge. Washington, DC: Urban Institute.

Parker, E.A. (1990). The Social-Psychological Impact of a College Education on the Prison Inmate. Journal of Correctional Education, 41(3): 140-146.

Slaikeu, K.A. (1990).Crisis Intervention: A handbook for practice and research (2nded.). Needham Heights, MA: Allyn and Bakon.

Smith, D. E. (1982). Crowding and confinement. In John-

97


son, R., Toch H. (ed.), The pains of imprisonment. Illinois: Wave-land Press, Inc.

Stephens, R. (1992). To What Extent and Why Do Inmates Attend School in Prison. Journal of Correctional Education, 43(1): 52-56.

Sykes, G. (1958). “A society of captives”. Princeton: Princ-eton University Press.

Themeli, O. (2006). Gender Issues and Considerations for Preventing Self Harm in Women’s Prisons. In D.E. Greg (Ed.), Preventing Suicide and Other Self Harm in Prison (pp. 187-194). New York: Pelgrave MacMillan.

Themeli, O. (2006). The phenomenon of suicide in the Greek Penal System and the problem of various limitations in relevant studies. Crisis: The Journal of Crisis Intervention and Suicide Prevention, 27 (3): 135-139.

Toch, H. (1975). Men in crisis: Human Breakdowns in Pris-on. Aldine: New York.

Wheeler, S. (1961). Socialization in correctional commu-nity. American Sociological Review. 26, pp. 697-712.

Winters, C. (1997). Learning Disabilities, Crime Delinquency and Special Education Placement. Adolescence (32): 451- 462.

Zabel, R. H. and Nigro, F.A. (1999). Juvenile offenders with behavioural disorders, learning and no disabilities: Self-reports of personal, family, and school characteristics. Behavioral Disor-ders, 25: 22-40.

98


4.3 Oι Τσιγγάνοι (Rom)

4.3.1 Φυλή, Εθνότητα, Εθνικότητα, Υπηκοότητα

Η προσπάθεια ορισμού της εθνότητας, της εθνικότητας, της φυλής και της υπηκοότητας αποδείχτηκε δύσκολη και προκάλεσε το ενδιαφέρον πολλών μελετητών στις κοινωνικές επιστήμες (Sol-lors 1996 ό.π από Χρυσοχόου 2005). Όπως ορθά επισημαίνεται, η δυσκολία αυτή οφείλεται κυρίως στο ότι κάθε ορισμός προϋποθέτει μία θεωρία. Αυτό που αποκαλούμε με τους παραπάνω όρους είναι μια κοινωνική κατασκευή, η οποία εξαρτάται από τις διαφορετικές κοινωνικές μας θέσεις στον κόσμο.

Φυλή: Πρόκειται για μια κατηγορία η οποία χρησιμοποιείται για τη διαφοροποίηση των ατόμων βάση φαινοτυπικών διαφορών όπως π.χ. το χρώμα του δέρματος. Η σχέση της με την εθνικότητα υπήρξε θέμα έντονων αντιπαραθέσεων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το ερώτημα κατά πόσο η φυλή είναι μια από τις όψεις της εθνικότητας ή κατά πόσο οι δύο έννοιες περιγράφουν διαφορετικά πράγματα.

Εθνότητα - γένος: μια ομάδα ανθρώπων με κοινά πολιτισμικά χαρακτηριστικά (π.χ. κοινή γλώσσα και πρακτικές). Σήμερα η φράση «εθνικές/εθνοτικές ομάδες» χρησιμοποιείται για να περιγράψει πολιτισμικές μειονότητες στο πλαίσιο ενός εθνικού κράτους.

Εθνικότητα: Χρησιμοποιείται συχνά εναλλακτικά με την έννοια της εθνότητας. Αναφέρεται στην ιδιότητα του μέλους σε ένα εθνικό κράτος ΄ή σε μια ομάδα η οποία φιλοδοξεί να ιδρύσει ένα εθνικό κράτος.

Ιδιότητα του πολίτη – υπηκοότητα: Αναφέρεται στη νομική ιδιότητα του μέλους σε μια οργανωμένη πολιτική ενότητα, όπως είναι ένα εθνικό κράτος. Αφορά τη σχέση του ατόμου πολίτη με αυτή την οργάνωση και περιλαμβάνει τα δικαιώματα και τα καθήκοντα του πολίτη και τις προσδοκίες του/της από αυτή την οργάνωση (π.χ. προστασία, κοινωνική πρόνοια κ.λ.π). Χρυσοχόου, Ξ. (2005). Πολιπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, συγκεκριμένες ομάδες τίθενται στο περιθώριο και στιγματίζονται με βάση τη φυλή, την εθνότητα, την εθνικότητα ή την υπηκοότητά τους. Συχνά τα ΜΜΕ κινδυνολογώντας οδηγούν σε ηθικό πανικό ο οποίος μετατρέπεται σε κοινωνικό συντηρητισμό (Ηall, 1989). Συγκεκριμένες ομάδες ανθρώπων γίνονται αντικείμενο προκαταλήψεων: «οι λαθρομετανάστες», «οι εγκληματίες», «οι πόρνες», «τα πρεζάκια» κ.λπ.

99


Δραστηριότητα 1Σύμφωνα με τον Lippmann, (1988): «Παρατηρούμε ένα χαρακτηριστικό που ξεχωρίζει έναν πασίγνωστο τύπο και συμπληρώνουμε το υπόλοιπο της εικόνας μέσω των στεροτύπων που έχουμε στο κεφάλι μας (...). Είναι ένας ταραχοποιός. Είναι ένας διανοούμενος. Είναι ένας πλουτοκράτης. Είναι ένας αλλοδαπός». Συμφωνείτε με τη θέση αυτή; Εάν ναι, μπορείτε να σκεφτείτε τρία παραδείγματα;

Τα ρατσιστικά στερεότυπα εκφράζουν μια εξουσιαστική σχέση και φανερώνουν την ένταξη μιας κοινωνικής ομάδας στο περιθώριο. Αυτό ισχύει περισσότερο για τα αρνητικά στερεότυπα που συνταυτίζονται με προκαταλήψεις, οι οποίες συνδέονται με το ρατσισμό και την ξενοφοβία (Χρυσάνθου, 2006).

«Μας γεμίζεις ένα παγουράκι νερό, θείο;’ Ο καφετζής […] μας αρχίζει: ‘Άντε να χαθείτε από δω, διαολόγυφτοι. Άντε φύγετε γρήγορα’. Τέτοια... ‘Λίγο νεράκι, ρε θείο, έτσι να ‘χεις καλό. Νερό σου ζητάμε, που διψάν τα μικρά’, επιμένει η Μούτσω. Θα σκάσουμε από τη δίψα’. ‘Να σκάσετε, να τουμπανιαστείτε, να σηκωθείτε να φύγετε. ‘Φύγετε γρήγορα’, αναψοκοκκινίζει αυτός, ‘βρομιάρηδες!’».

Από το λογοτεχνικό βιβλίο της Σωτηράκου «Το φουστάνι της Κλεοπάτρας». Αθήνα: Πατάκης, 2002.

Το φωτογραφικό υλικό είναι από το βιβλίο των Παυλή-Κορρέ Μ., Σπανούλη Ρ & Καλούδη Κ. (1991). Τσιγγάνες, Μύθοι, Έθιμα, Παραδόσεις. Αθήνα: Ολκός.

100


Tα τελευταία χρόνια σε παγκόσμιο επίπεδο σημειώνεται αυξημένο ενδιαφέρον για την προστασία των μειονοτήτων συμπεριλαμβανομένων και των Τσιγγάνων (Roma). Οι απόψεις που διατυπώθηκαν σχετικά με την ιδιαίτερη αυτή ομάδα είναι πολλές: «οι Τσιγγάνοι είναι φυλή, ομάδα με διακριτά βιολογικά και φυλετικά χαρακτηριστικά», «οι Έλληνες Τσιγγάνοι αποτελούν εθνική μειονότητα, έναν λαό διαφορετικό από τους Έλληνες», «οι Τσιγγάνοι είναι νομαδικός λαός», «τα τσιγγανόπουλα έχουν ανάγκη ειδικής παιδαγωγικής μεταχείρισης» κ.ά. (Δαφέρμος, 2006. Γκότοβος, 2000. Βασιλειάδου, 2000).

Οι διαδεδομένοι μύθοι και προκαταλήψεις που συνοδεύουν την εν λόγω ομάδα είναι πολλοί, όπως για παράδειγμα:

• «Τους διακρίνει η λαιμαργία και η σπατάλη. Δεν έχουν πνεύμα επενδυτικό και αποταμίευσης» (Ματούλας, 1997).

• «Η γυναίκα για τους τσιγγάνους αγοράζεται γιατί θεωρείται κτήμα τους».

• «Οι τσιγγάνες είναι άπιστες και χωρίς αυστηρή ηθική».

• «Βασικός σκοπός της ζωής τους είναι η απόλαυση της πραγματικής ηδονής».

• «Είναι ζηλότυποι και αυταρχικοί» (Δαφέρμος, 2006).

• «Τους αρέσει να ζουν στη βρωμιά».

• « Είναι κλέφτες και απατεώνες».


101


«Προκατάληψη είναι η λογική των χαζών»Voltaire, Sur la Loi Naturelle ΙV

Δραστηριότητα 2 «Είμαστε αυτό που είμαστε, επειδή “αυτοί” δεν είναι αυτό που είμαστε εμείς»Henri Taifel (1979)Πώς αντιλαμβάνεστε την παραπάνω φράση;

Λαμβάνοντας υπόψη σας τους τσιγγάνους, γράψτε μία παράγραφο όπου θα ορίζετε τι είμαστε «εμείς» και τι «αυτοί»;

4.3.2 Η ιστορία των Τσιγγάνων

Σύμφωνα με κάποιους τσιγγανολόγους, οι Τσιγγάνοι αποτελούν ξεχωριστή «φυλή». Άλλοι χαρακτηρίζουν τους Τσιγγάνους ως εθνοτική ομάδα με κοινά πολιτισμικά χαρακτηριστικά (Λυδάκη, 1998) και άλλοι ως «προεθνότητα», δηλαδή ως ένα αδιαμόρφωτο έθνος (Ντούσας, 1999).

Το εθνολογικό και γλωσσολογικό υλικό που συνέλεξε και συστηματοποίησε ο Grellmann, πατέρας της τσιγγανολογίας, αποκαλύπτει την καταγωγή των Τσιγγάνων από την Ινδία (Grellmann, 1783 ό.π από Δαφέρμο, 2006). Οι τσιγγανολόγοι υιοθετούν την προσέγγιση του Grellmann, ανακαλύπτουν τις σανσκριτικές ρίζες της ρομανί και επιχειρούν να αναπαραστήσουν τις μετακινήσεις των Τσιγγάνων από την Ινδία στη Δυτική Ευρώπη. Αφού ξεκίνησαν από τη Βορειοδυτική Ινδία, πέρασαν στην Περσία, το Ιράκ, έφτασαν στη Βυζαντινή αυτοκρατορία και στη συνέχεια διασκορπίστηκαν σε διαφορετικές χώρες τις Ευρώπης.

«Η Ιστορία των ROMA, είναι Ιστορία περιπλανώμενων ανθρώπων που έφτασαν στα Βαλκάνια το μεσαίωνα και που σταδιακά εξαπλώθηκαν σε ολόκληρη την Ευρώπη και όχι μόνο. Ξεκινώντας από τις Ινδίες, έφτασαν στη Δυτική Ευρώπη, όπου η άφιξή τους αυτή προκάλεσε ποικίλα σχόλια και θεωρίες για τον τόπο καταγωγής τους. Αρκετά χρόνια μετά, διάφοροι μελετητές –γλωσσολόγοι και ιστορικοί– αφού εξέτασαν στοιχεία της γλώσσας τους, μπόρεσαν να καταλήξουν στο συμπέρασμα πως η διασπορά των ROMA είχε ξεκινήσει από την Ινδία. Με το πέρασμα των αιώνων, και παρότι οι ROMA ήταν εκτεθειμένοι σε πολλών ειδών πιέσεων (ρατσισμό, κοινωνικό αποκλεισμό, διώξεις και βασανιστήρια) κατάφεραν να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα και να αναδείξουν μια πραγματικά αξιοσημείωτη δύναμη επιβίωσης. Εάν αναλογιστεί κανείς τις

102


αντιξοότητες τις οποίες και αντιμετώπισαν, θα θεωρήσει θαύμα ακόμα και το γεγονός ότι υπάρχουν. Η Ιστορία των ROMA σε μεγάλο βαθμό είναι ασαφής, λόγω του ότι η γλώσσα τους, μέχρι και πρόσφατα, ήταν προφορική, αφήνοντας λιγοστά στοιχεία απ’ όπου και αν πέρασαν. Στο ερώτημα πότε οι ROMA έφυγαν από την Ινδία, οι πολυάριθμες μελέτες μάς οδηγούν κάπου μεταξύ του 7ου και 13ου αιώνα. Η μετανάστευσή τους αυτή έγινε σταδιακά και για διαφορετικούς λόγους. Από τις πρώτες αναφορές που σημειώνονται στους ROMA στην Ευρώπη, είναι την περίοδο του βυζαντινού αυτοκράτορα Κωνσταντίνου (11ος αιώνας). Οι απόψεις αυτές δεν είναι τεκμηριωμένες, μιας και ένας αριθμός μελετητών υποστηρίζει πως η άφιξη των ROMA στην Κωνσταντινούπολη έγινε 200 χρόνια μετά».

(Μελέτη του Ελ. Παρατηρητηρίου: Cleaning Operations, ex-cluding roma in Greece, country report series, No. 12, Απρίλιος του 2003)

Από την πρώτη στιγμή της άφιξής τους στην Δυτική Ευρώπη, οι ROMA θεωρήθηκαν παρείσακτοι. Οι τοπικές κλειστές κοινωνίες αντέδρασαν με φόβο και απόρριψη απέναντί τους. Πιο πρόσφατο παράδειγμα είναι αυτό της ναζιστικής Γερμανίας του 20ού αιώνα, όπου οργανώθηκε εκστρατεία κατά των ROMA εξολοθρεύοντας όσους ανήκαν σε μικτή φυλή (Εβραίους και ROMA), κλείνοντας τους στα γνωστά σε όλους μας στρατόπεδα συγκέντρωσης, στο Άουσβιτς και το Νταχάου. Σύμφωνα με κάποιους υπολογισμούς, ο αριθμός των ROMA που δολοφονήθηκαν από το ναζιστικό καθεστώς υπολογίζεται στις 500.000 ίσως και παραπάνω (Liegeois, & Gheo-rghe, 1995).

4.3.2.1 Oι Τσιγγάνοι στην Ελλάδα

«Ποια είναι η ιστορία των Τσιγγάνων στην Ελλάδα; Η επίσημη ιστορία των εθνικών κρατών ενδιαφέρεται να φτιάξει μία, όσο γίνεται, ομοιόμορφη εικόνα για όσους έζησαν και ζουν σε αυτά τα κράτη. Για το λόγο αυτό, δεν ξέρουμε πολλά πράγματα για το πόσοι και ποιοι από αυτούς που πήραν μέρος στις ιστορικές περιπέτειες του ελληνικού έθνους ήταν Τσιγγάνοι. Ούτε έχουμε ξεκάθαρη εικόνα για το τι ακριβώς σήμαινε η λέξη ‘’Τσιγγάνος’’ ή ‘’Γύφτος’’ στις διάφορες ιστορικές περιόδους και στις διαφορετικές μικροκοινωνίες του σημερινού ελληνικού χώρου.

»Η πρώτη μαρτυρία για την παρουσία των Τσιγγάνων στο Βυζάντιο είναι του 11ου αιώνα. Στην Ελλάδα οι Τσιγγάνοι πρέπει να έφτασαν στις αρχές του 14ου αιώνα ή και νωρίτερα. Τους συναντούμε σε βενετοκρατούμενες κυρίως περιοχές, όπου υπήρχε σχετική σταθερότητα. Στην Πελοπόννησο, στην Κρήτη, στα Ιόνια νησιά και στη γειτονική Ήπειρο. Στην Κέρκυρα από τον 13ο μέχρι τον 19ο αιώνα υπήρχε πολυπληθής κοινότητα

103


Τσιγγάνων, οι οποίο ζούσαν και εργάζονταν σε ξεχωριστό φέουδο (γη παραχωρημένη, μαζί με τους κατοίκους της, σε ευγενείς, οι οποίοι την εκμεταλλεύονταν), το Feudum Acin-ganorum.

Είναι αυτά τα στοιχεία όλη κι όλη η ιστορία των Τσιγγάνων στην Ελλάδα; Πολλές αμφιβολίες μπορούμε να έχουμε γι’ αυτό. Πρώτα πρώτα οι μαρτυρίες στις οποίες στηρίζεται η παραπάνω ‘’ιστορία’’ είναι λίγες. Μερικές δεν είναι καν σίγουρο ότι όντως μιλάνε για Τσιγγάνους».

Δημητρίου, Μ. & Πολίτη, Ε. (2008). Συμβουλευτική Τσιγγάνων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - ΓΓΕΕ.

Δεν υπάρχει ομοφωνία για τον ακριβή αριθμό των Τσιγγάνων στη χώρα μας. Ο αριθμός των Τσιγγάνων στην Ελλάδα δεν μπορεί να υπολογιστεί με ακρίβεια, γιατί δεν υπάρχουν επίσημα στατιστικά στοιχεία. Σύμφωνα με στοιχεία του Συμβουλίου της Ευρώπης, οι Έλληνες Τσιγγάνοι υπολογίζονται στις 120.000. Άλλες εκτιμήσεις υπολογίζουν τον πληθυσμό σε 120.000 – 150.000 (Τερζοπούλου & Γεωργίου, 1996), ενώ σύμφωνα με το «Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη των Ελλήνων Τσιγγάνων» ο αριθμός του κυμαίνεται από 250.000 έως 300.000. Όπως ορθά επισημαίνεται, η προσπάθεια υπολογισμού του ακριβούς πληθυσμού τους συναντά σημαντικές δυσκολίες λόγω της μετανάστευσης των Τσιγγάνων από την Αλβανία στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 1990 (Δαφέρμος, 2006). Είναι εντυπωσιακή η τεράστια ποικιλία ονομάτων για το χαρακτηρισμό της κοινωνικής αυτής ομάδας: Αθίγγανοι, Γύφτοι, Κατσίβελοι, Τουρκόγυφτοι, Ρομά, Ρομ, Σίντηδες (Έξαρχος, 1996).


104


Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι πως οι Τσιγγάνοι παρουσιάζονται ως μια από τις αποκλεισμένες κοινωνικά ομάδες και συμπεριλαμβάνονται στα «προγράμματα καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού» (Έξαρχος, 2004).

Όπως επισημαίνεται, το κοινωνικό πλαίσιο προσπαθεί «να τους αφομοιώσει ή μερικές φορές να τους εκδιώξει». Από την άλλη «οι ίδιοι έχουν θέσει τους δικούς τους όρους ύπαρξης, έχοντας αναπτύξει στρατηγικές επαγγελματικής δράσης και έχοντας δημιουργήσει ένα κλειστό σύστημα κοινωνικής οργάνωσης, προκειμένου να διαφυλάξουν την ιδιαίτερη πολιτιστική τους ταυτότητα, αποκλείοντας με τη σειρά τους τα μέλη της ευρύτερης κοινωνίας» (Μουχελή, 2002).

Δραστηριότητα 3«Στην Ελλάδα επικρατεί η αφομοιωτική τάση των Τσιγγάνων ή ο κοινωνικός διαχωρισμός και περιθωριοποίηση; Μπορεί να ερμηνευτεί ο κοινωνικός αποκλεισμός των Τσιγγάνων ως συνέπεια της δικής τους επιλογής;» (Δαφέρμος, 2006)Ποια είναι η δικής σας άποψη; Να την αιτιολογήσετε.

Σύμφωνα με τη χαρτογράφηση του τρόπου εγκατάστασης του εν λόγω πληθυσμού από την τότε Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (1996), διακρίνουμε τέσσερις κατηγορίες Τσιγγάνων:

Μόνιμοι σε σπίτια.

Ημιεγκατεστημένοι.

Διερχόμενοι.

Μόνιμοι σε καταυλισμούς.


105


Βρίσκονται δε εγκατεστημένοι σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Στην πρωτεύουσα συναντάται ο μεγαλύτερος αριθμός Τσιγγάνων (25%) που διαμένει σε αμιγείς μόνιμους καταυλισμούς, σε μικτούς μόνιμους καταυλισμούς και σε γειτονιές. Στη Θεσσαλονίκη το 3-5% του πληθυσμού είναι Τσιγγάνοι. Στις μεγάλες πόλεις (άνω των 50.000) συγκεντρώνεται το 20% του πληθυσμού, ενώ το ίδιο περίπου ποσοστό διαβιώνει σε καταυλισμούς και στα μεσαίου μεγέθους αστικά κέντρα (10.000 – 50.000 κάτοικοι).

Σε μικρότερες πόλεις διαμένει το 15% και τέλος στα ημιαστικά κέντρα και τις αγροτικές περιοχές διαβιώνει επίσης ένα 15% του τσιγγάνικου πληθυσμού (ΔΕΠΟΣ, 1999).

4.3.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των Τσιγγάνων

Η ιδιαίτερη φυσιογνωμία των Ρομ, όπως διαμορφώθηκε μέσα από τη μακραίωνη παρουσία τους στον ελλαδικό χώρο, είναι αποτέλεσμα ποικίλων επιδράσεων από τις τοπικές κοινωνίες στις οποίες κατά καιρούς εγκαταστάθηκαν, αλλά και προϊόν επιλογών που σχετίζονται με την ανάγκη διατήρησης μιας ιδιαίτερης ταυτότητας. Οι Τσιγγάνοι αποτελούν μια διακριτή κουλτούρα μέσα στo πλαίσιo της ελληνικής κοινωνίας, έχοντας υιοθετήσει πολλά στοιχεία από αυτή. Η διαφορετικότητα έγκειται στην ιδιαίτερη δυνατότητα που έχουν να συνθέτουν, να ερμηνεύουν και να διαχειρίζονται διαφορετικά στοιχεία προσαρμόζοντάς τα στα οικονομικά τους, πολιτιστικά και κοινωνικά δεδομένα και προδιαθέσεις (Μουχελή, 1995).

Δραστηριότητα 4Ποια κατά τη γνώμη σας χαρακτηριστικά συνθέτουν το προφίλ των Τσιγγάνων;Να τα καταγράψετε.

Μερικά από τα χαρακτηριστικά του ιδιαίτερου πληθυσμού των Rom αναφέρονται στη συνέχεια:

Είναι πληθυσμοί παραδοσιακά νομαδικοί.

Αποτελούν μια κλειστή κοινωνία με ιδιαίτερη οργάνωση.

Μιλούν μια ιδιαίτερη γλώσσα, τη romani.

Δείχνουν ιδιαίτερη αφοσίωση στην οικογένεια.

Επιδεικνύουν έντονη θρησκευτικότητα.

Τηρούν με ευλάβεια τα ήθη και τα έθιμα.

Αγαπούν ιδιαίτερα την παραδοσιακή μουσική (ζουρνατζήδες).

106


Επιδεικνύουν μεταξύ τους ιδιαίτερη αλληλεγγύη και αλληλοβοήθεια.

Επιδίδονται σε παραδοσιακά επαγγέλματα.

Έχουν υψηλό δείκτη ανεργίας.

Αντιμετωπίζουν έντονο οικιστικό πρόβλημα.

Έχουν στην πλειοψηφία τους χαμηλό μορφωτικό επίπεδο.

Ζουν κοινωνικά στο περιθώριο, συχνά με κακουχίες και φτώχεια.

Είναι θύματα έντονων προκαταλήψεων με αποτέλεσμα να υφίστανται έντονη διακριτική μεταχείριση.

«Οι Έλληνες Τσιγγάνοι: Ζουν σε καταυλισμούς και μετακομίζουν κατά διαστήματα. Δουλεύουν ως έμποροι, μικροπωλητές, π.χ. στη λαϊκή, στα παζάρια. Είναι συνήθως πολύτεκνοι και τα παιδιά τους εντάσσονται από πολύ νωρίς στην εργασία, ενώ συνήθως δεν πηγαίνουν σχολείο. Έχουν άγραφους κανόνες τιμής, τους οποίους όποιος παραβεί δέχεται την ανάλογη ποινή. Είναι φορείς της δικιάς τους ξεχωριστής κουλτούρας, π.χ. έχουν τη δική τους διάλεκτο, παίζουν τη δική τους μουσική, ακολουθούν έναν τελείως διαφορετικό τρόπο ζωής από τους Έλληνες. Ως ένα περιθωριακό κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας αναγκάζονται πολλές φορές να καταφύγουν σε αντικοινωνικές επιλογές επιβίωσης.Οι Τσιγγάνοι αποτελούν μια νομαδική κοινωνία, γιατί: Δε ζουν μέσα σε καθορισμένα και περιορισμένα γεωγραφικά όρια. Μετακινούνται όλοι μαζί κατά ομάδες. Έχουν τη δική τους κουλτούρα, η οποία ενσωματώνεται στην κοινωνία στην οποία ζούνε. Ωστόσο δεν περιορίζεται αυστηρά στα σύνορα μιας χώρας, αλλά εξαπλώνεται παντού. Ο δεσμός της οικογένειας και της ομάδας είναι πολύ δυνατός κι έτσι η έντονη αλληλεξάρτηση είναι βασικό χαρακτηριστικό της κοινωνίας των Τσιγγάνων»

Πρεντάκη Δήμητρα, βοήθημα για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Γ’ Γυμνασίου, Σαββάλας 1998: 15.

4.3.3.1 H γλώσσα romani

Η romani είναι ινδογενής γλώσσα. Προέρχεται από τα σανσκριτικά και έχει πολλά κοινά στοιχεία με τα χίντι πενγκαλίς μπαντζαμπί που μιλιούνται στη Β. Ινδία. Στη διάρκεια των περιπλανήσεων οι Τσιγγάνοι γνώρισαν λαούς με διαφορετικά ήθη και έθιμα, με τους οποίους αντάλλαξαν πολιτιστικά και γλωσσικά στοιχεία. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις στο λεξιλόγιο και τη γραμματική

107


φανερώνει τους δρόμους που ακολούθησαν οι Rom στη διαδρομή της ιστορίας τους και τις σύντομες ή μεγάλες παραμονές τους σε μια περιοχή (Γεωργίου, 1995).

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, η ζωή των Τσιγγάνων κυλά με μιαν αέναη κινητικότητα, τόσο μέσα στην ομάδα όσο και έξω από αυτήν σε ένα δυαδικό σύστημα μετακινήσεων που αλλάζει διαρκώς τη σύνθεση και το καθεστώς της ομάδας. Το σύστημα αυτό αποτελεί ένα στοιχείο που διαφοροποιεί την τσιγγάνικη ομάδα από τις νομαδικές ή ημινομαδικές ομάδες και εδραίες κοινωνίες (Καραθανάη, 2000).

«Μπεσάς-λαντεβάς-νασάς»(καθόμαστε, φορτώνουμε, φεύγουμε)

Η γλώσσα τους αποτελεί κριτήριο εθνικής συγγένειας και ταυτότητας και είναι η μόνη άμυνα που έχουν οι Τσιγγάνοι απέναντι στους Gadje (μη Τσιγγάνους), γιατί τους δίνει τη δυνατότητα να ξεχωρίζουν από το εχθρικό περιβάλλον τους και να μη γίνονται κατανοητοί (Γεωργίου, 1995).

Δραστηριότητα 5 Τι συναισθήματα σας προκαλεί το τσιγγάνικο αυτό τραγούδι; Πώς αντιλαμβάνεστε τη σημασία της γλώσσας τους;

«Πες μας άνθρωπε, πού είναι η γη μαςτα βουνά, τα ποτάμια, οι κοιλάδες

και τα δάση μας;Πού είναι η χώρα μας; Πού είναιοι τάφοι μας; Είναι στις λέξεις

μας, στις λέξεις της γλώσσας μας».

Tσιγγάνικο τραγούδι


108


Στην Ελλάδα αφομοίωσαν πολλές λέξεις. Μάλιστα η Λέξη που έχει πρωταρχική σημασία στη ζωή των Τσιγγάνων προέρχεται από τα ελληνικά. Για να δηλώσουν την πορεία λένε DROM που σημαίνει δρόμος (Γεωργίου, 1995).

Η romani απαντάται σε πολλά σε μέρη του κόσμου σε αρκετές διαλέκτους της, «Rom» μάλιστα σημαίνει άνθρωπος. Οι Τσιγγάνοι στην πλειοψηφία τους είναι δίγλωσσοι καθώς εκτός από η μητρική τους γλώσσα μιλούν και τα ελληνικά. Στις συναλλαγές τους με τις υπηρεσίες και τους μη τσιγγάνους χρησιμοποιούν τα ελληνικά ενώ στη μεταξύ τους επικοινωνία μιλούν τη romani. Η διγλωσσία αυτή συχνά δημιουργεί προβλήματα στα παιδιά που φοιτούν στο σχολείο καθώς εκεί αξιολογούνται με βάση την ελληνική γλώσσα και όχι με αυτή που μιλούν στο οικογενειακό τους περιβάλλον.

Μάλιστα τόσο η αδυναμία των δασκάλων να κατανοήσουν αυτή τη γλώσσα και άρα τη δομή της σκέψης των μαθητών τους, όσο και οι στερεοτυπικές αντιλήψεις σύμφωνα με τις οποίες η romani είναι φτωχή και ελλειμματική, δημιουργούν επιπρόσθετα προβλήματα. Συχνά οι προκαταλήψεις σχετικά με τη «διαφορετικότητα» του πληθυσμού των παιδιών με ρόμικη προέλευση τα καθιστά ανεπαρκή κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο και η σχολική αποτυχία και εγκατάλειψη παρουσιάζονται ως μια αναμενόμενη και φυσιολογική κατάσταση.

Συχνά η συγκεκριμένη διγλωσσία εκλαμβάνεται από τη συμβατική εκπαίδευση ως προβληματική κατάσταση και θεωρείται


109


τροχοπέδη στην πρόοδο των τσιγγανοπαίδων. Γενικά, η ro-mani αποτελεί για τους Τσιγγάνους σημαντικό κριτήριο εθνικής συγγένειας – ταυτότητας και λειτουργεί ως ιδιότυπος μηχανισμός ενδοκοινοτικής υποστήριξης και άμυνας στο ευρύτερο περιβάλλον (Δαφέρμος, 2006. Βασιλειάδου & Παυλή-Κορρέ, 1998).

4.3.4 Τσιγγάνοι και εκπαίδευση

Δραστηριότητα 6Διαβάστε τα παρακάτω αποσπάσματα. Τι φαίνεται να σημαίνει και να αντιπροσωπεύει για τους Τσιγγάνους το υπάρχον σχολείο;

Α) «Γιατί χρειαζόμαστε τόση εκπαίδευση; Τόσοι μορφωμένοι άνθρωποι είναι άνεργοι. Μήπως για να ανταλλάξουμε το γυρολογικό εμπόριο με τη σκλαβιά στα εργοστάσια»; «Κον τζανέλ μπουτ, μπουτ τσουρντλελ («Όποιος ξέρει πολλά , πολλά τραβάει»).

Βασιλειάδου, Μ., & Παυλή–Κορρέ, Μ. (1996). Η εκπαίδευση των Τσιγγάνων στην Ελλάδα. Αθήνα: ΓΓΛΕ.

Β) «Να μην πάει το παιδί στο σχολείο γιατί θα γίνει χαζό. Μπαίνοντας μέσα στο σχολείο θα αποβλακωθεί. Έξω που το έχεις ξυπνάει!...Δεν κάθεται κανένας Τσιγγάνος. Θα βγει έξω να κυνηγήσει το μεροκάματο. Στο τρένο, στο αυτοκίνητο, στο αυτοκίνητο μέσα. Δε θα κάτσει....»

Bαξεβάνογλου, Α. (2001). Έλληνες Τσιγγάνοι: Περιθωριακοί και οικογενειάρχες. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Το σχολείο στην τσιγγάνικη κοινωνία δεν είναι μόνον ένας θεσμός ξένος ο οποίος δεν έχει καμία θέση στη δική τους παράδοση, είναι ένας θεσμός εχθρικός. Η εκπαίδευση προσφέρεται στα παιδιά μόνο από τους γονείς τους. Το σχολείο δε λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαίτερες ανάγκες και τις ενασχολήσεις των Τσιγγάνων, με αποτέλεσμα να μη θεωρείται χρήσιμο. Τουναντίον θεωρείται μάλλον άχρηστο καθώς όχι μόνο αδυνατεί να προετοιμάσει τους ανήλικους για τη μελλοντική τους δουλειά αλλά τους απομακρύνει για μεγάλο μάλιστα χρονικό διάστημα από την οικογένειά τους, το μοναδικό φορέα εκπαίδευσής τους (Βασιλειάδου & Παυλή – Κορρέ 1996).

To σχολείο αντιπροσώπευε ανέκαθεν ρόλους, πρότυπα και συμπεριφορές ξένες προς την τσιγγάνικη ταυτότητα και κουλτούρα και αποτελούσε για τους Τσιγγάνους έναν αφομοιωτικό θεσμό. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται: «Το σχολείο αντιπροσωπεύει το διαφορετικό. Η κουλτούρα, η γλώσσα, η διαρρύθμιση του χώρου, οι ιδέες όλα είναι προϊόντα μιας ξένης τάξης πραγμάτων. Οι δάσκαλοι και οι μαθητές είναι μέλη της περιβάλλουσας κοινωνίας, η οποία συνήθως τους αντιμετωπίζει με στερεότυπα και προκαταλήψεις (Βασιλειάδου & Παυλή–Κορρέ 1996).

110


«Το σχολείο των μη Τσιγγάνων δε γίνεται εύκολα και σχολείο των Τσιγγάνων […] Τα σχέδια των Τσιγγάνων και των μη Τσιγγάνων σε σχέση με το θεσμό του σχολείου παρουσιάζουν σημαντική απόκλιση. Τα σχέδια και οι φιλοδοξίες των Τσιγγάνων και των μη Τσιγγάνων διαφέρουν» [...]. Μέχρι σήμερα δεν υπήρχε σχέση ανάμεσα στη σχολική και στην κοινωνική ή στην οικονομική επιτυχία των νέων Τσιγγάνων. Μια μακρά σχολική φοίτηση, δύσκολη και συχνά επίπονη, δεν κατέληγε παρά σπάνια σε μια σίγουρη ή και απλά χρήσιμη οικονομική δραστηριότητα. Αντίθετα μάλιστα, το γεγονός ότι κάποιος πήγε σχολείο μπορούσε να αποτελέσει μειονέκτημα, με την έννοια ότι το παιδί ή ο νέος που φοίτησε στο σχολείο δεν πήρε τις γνώσεις που θα του πρόσφερε η οικογένεια, ενώ το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο και η απόρριψη δεν του πρόσφεραν την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει τις σχολικές του γνώσεις. Έτσι βρισκόταν διπλά περιθωριοποιημένος».

Liegeois, J.P.(1999). Ρομά, Τσιγγάνοι, Ταξιδευτές. Αθήνα Καστανιώτης, Αθήνα: 1999 Μύθοι και προκαταλήψεις.

4.3.4.1 Στερεότυπα και προκαταλήψεις σχετικά με την εκπαίδευση των τσιγγάνων

Δραστηριότητα 7Υποθέστε πως σας δίνεται η δυνατότητα να επιλέξετε την ομάδα στην οποία θα επιθυμούσατε να διδάξετε.Θα επιλέγατε ποτέ στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ενήλικους Τσιγγάνους; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.

Υπενθυμίζεται ότι η προκατάληψη ορίζεται ως μια αρνητική στάση απέναντι στα μέλη μιας ορισμένης κοινωνικά ομάδας, στάση η οποία βασίζεται αποκλειστικά στη συμμετοχή τους στην ομάδα αυτή (Allport, 1954. Καλαντζή, Σιδέρη & Βλάχου, 1998). Το δε στερεότυπο είναι ένας μηχανισμός αποκλεισμού και απομόνωσης με τον οποίο ένα κοινωνικό σύνολο εντάσσεται στη θέση του «ξένου» (Τσαούσης, 1987).

Στην περίπτωση μάλιστα του τσιγγάνικου πληθυσμού αποδεικνύουν περίτρανα πως αυτά αποτελούν μια απλουστευτική και αυθαίρετη κατηγοριοποίηση του κόσμου. Έρευνα για την περιθωριοποίηση και την εκπαιδευτική ένταξη των τσιγγανοπαίδων στο Ηράκλειο Κρήτης επιβεβαίωσε τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα για τη σχέση των Τσιγγάνων με την εκπαίδευση (Δαφέρμος, 2006):

• Οι Τσιγγάνοι είναι «ξένοι» «Το πρόγραμμα του σχολείου είναι για Έλληνες μαθητές. Οι

Τσιγγάνοι είναι ξένοι και πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστές

111


τάξεις» • Οι Τσιγγάνοι δεν είναι καθαροί

«Είναι βρώμικοι. Θα μου λερώσουν το σχολείο»

• Η σχέση μεταξύ Τσιγγάνων και σχολείου είναι ασύμβατη«Οι Τσιγγάνοι δε θέλουν το σχολείο», «δεν παίρνουν τα γράμματα»

• Οι Τσιγγάνοι έχουν αντικοινωνική συμπεριφορά«Είναι πολλά τα τσιγγανόπαιδα και θα κάνουν φασαρία», «τα τσιγγανάκια είναι κλεφτρόνια», «θα δημιουργήσουν προβλήματα λειτουργίας στο σχολείο»

• Οι Τσιγγάνοι πρέπει να παρακολουθούν μόνο «ειδικά» σχολικά προγράμματα«Πρέπει τα τσιγγανόπαιδα να ακολουθούν ειδικά προγράμματα, και όχι το συμβατικό σχολείο»

• Οι Τσιγγάνοι δεν μπορούν να εγγραφούν στο σχολείο γιατί δεν έχουν πιστοποιητικό γεννήσεως.«Τα τσιγγανόπαιδα δεν έχουν πιστοποιητικό γεννήσεως. Πώς λοιπόν να τα γράψω;»

• Οι Τσιγγάνοι έχουν πάντα χαμηλή σχολική επίδοση «Τα τσιγγανόπαιδα είναι κακοί μαθητές. Αν τα εντάξουμε, θα εμποδίζουν τους καλούς», «Αν δεν μπορούν τα παιδιά μας να κάνουν παρέα με ανώτερούς τους, να κάνουν τουλάχιστον παρέα με ίσους, όχι όμως με κατωτέρους τους»

•Το σχολείο στιγματίζεται από την παρουσία Τσιγγάνων«Δε θα κάνω το σχολείο μου τσιγγανοσχολειό», «Μακριά από μας και όπου να ’ναι»

Δραστηριότητα 8Τελικά ποια θεωρείται ως αιτία ακύρωσης κάθε προσπάθειας εκπαιδευτικής ένταξης του πληθυσμού των Τσιγγάνων: την εχθρική στάση τους απέναντι στο σχολείο ή την εχθρική στάση του σχολείου απέναντί τους;

Όπως υποστηρίζεται δεν είναι οι Τσιγγάνοι εχθρικοί προς το σχολείο αλλά το σχολείο έτσι όπως είναι οργανωμένο είναι εχθρικό προς αυτούς. Ο τρόπος ζωής των Τσιγγάνων δεν είναι συμβατός με τη μορφή οργάνωσης και λειτουργίας και με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού συστήματος. Συχνά χρειάζεται να μετακινηθούν και για άλλη μια φορά με όλη τους την οικογένεια, να αντιμετωπίσουν σοβαρά προβλήματα φτώχειας, να δεχτούν ρατσιστικά σχόλια (Τσιάκαλος, 1995).

112


Δραστηριότητα 9Διαβάστε προσεκτικά τον παρακάτω τσιγγάνικο μύθο. Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το βαθύτερο νόημά του; «Πώς χάθηκαν τα τσιγγάνικα γράμματα»

«Πριν από πολλά χρόνια, ζούσε ένας σοφός Τσιγγάνος βασιλιάς που είχε στην κατοχή του πολλά τσιγγάνικα βιβλία και ήθελε όλοι οι υπήκοοί του να είναι μορφωμένοι. Είχε και ένα γάιδαρο που τον κρατούσε δεμένο κοντά στα βιβλία για να τον μορφώσει κι αυτόν. Όμως μια μέρα, στην πιο μεγάλη πλημμύρα που είδε ποτέ ο κόσμος, πνίγηκαν ο βασιλιάς και η βασίλισσά του. Δεμένος μέσα στο σπίτι χωρίς τροφή ο γάιδαρος άρχισε να τρώει μέρα με τη μέρα το ένα βιβλίο μετά το άλλο. Όταν τελείωσαν όλα τα βιβλία, πέθανε και ο γάιδαρος από πείνα. Έτσι χάθηκε ο σοφός βασιλιάς και τα γράμματα των Rom. Γι’ αυτό εμείς οι Rom δεν έχουμε πια κανένα από τα βιβλία μας από τα οποία μπορούσαμε να μάθουμε τη γλώσσα και τις επιστήμες μας».

Πηγή: Γ. Τσιάκαλος (2003), Οι Τσιγγάνοι και τα γράμματα, Καθημερινή Επτά Ημέρες, 8 Ιανουαρίου 1995.

Καταλήγοντας φαίνεται πως ούτε το σχολείο ως θεσμός έχει παράδοση στην τσιγγάνικη κοινωνία, ούτε όμως το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είναι ελκυστικό για τους Τσιγγάνους. Υπογραμμίζεται χαρακτηριστικά ότι «οι Τσιγγάνοι μαθητές βρίσκονται μπροστά σε μια διάσταση προτύπων-αξιών μεταξύ τσιγγάνικης και μη τσιγγάνικης κουλτούρας και σε μια διάσταση ανάμεσα σε δύο διαφορετικές παιδαγωγικές, τσιγγάνικης και μη, με διαφορετικούς στόχους» (Βασιλειάδου & Παυλή–Κορρέ 1996).

4.3.4.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων Τσιγγάνων

Στις ευνομούμενες πολιτείες το δικαίωμα στην εκπαίδευση κατοχυρώνεται συνταγματικά για όλους τους πολίτες (άρθρο 16 παρ. 4 του Συντάγματος). Το παράδοξο ωστόσο είναι πως παρά τη συνταγματική επιταγή, η δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση δε διασφαλίζεται για το σύνολο του πληθυσμού. Έστι οι ευπαθείς ομάδες συναντούν σημαντικά προσχώματα με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε «εκπαιδευτικό» αποκλεισμό. Ο αποκλεισμός αυτός μπορεί να λαμβάνει χώρα είτε με άμεσους (π.χ. «στο δικό μας τμήμα δε δεχόμαστε γύφτους») είτε με έμμεσους τρόπους (π.χ. «χωρίς πιστοποιητικό γέννησης δεν μπορούμε να γράψουμε τα παιδιά σας στο σχολείο»). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων Τσιγγάνων καλείται να υπηρετήσει έναν ρόλο με πολλαπλές δυσκολίες. Η μεγαλύτερη ενδεχομένως δυσκολία του είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευομένούς του να ανασκευάσουν τα δικά τους στερεότυπα σχετικά με τη σπουδαιότητα του σχολείου. Από την άλλη θα είναι

113


εξίσου δύσκολο να έρθει αντιμέτωπος με τις προσωπικές του προκαταλήψεις. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτής οφείλει:

Να ενδυναμώσει, να ενθαρρύνει και να ενισχύσει την ομάδα του.

Να επιδείξει ενσυναίσθηση και κοινωνική ευαισθησία.

Να προβεί σε ανίχνευση των ιδιαίτερων αναγκών των Rom.

Να προσπαθήσει να ανταποκριθεί στις διαφορετικές τους ανάγκες.

Να προσπαθήσει να προσαρμόσει το εκπαιδευτικό υλικό ανάλογα.

Να αποφύγει το διδακτικό φορμαλισμό.

Να ενισχύσει τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας του.

Να ενθαρρύνει την έκφραση όλων των μελών της ομάδας του.

Να δώσει έμφαση τόσο στο θεωρητικό όσο και στο βιωματικό χαρακτήρα της γνώσης.

Να καταρτίσει με τη βοήθεια της ομάδας ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο και να βοηθήσει στην τήρησή του.

Να επιδείξει σεβασμό στις ιδιαίτερες πολιτισμικές παραδόσεις των Τσιγγάνων.

Να κατανοήσει το ρόλο του και να τηρήσει τα όρια με την ομάδα.

Να επιδείξει επαγγελματισμό, αποφεύγοντας πράξεις συμπόνιας και φιλανθρωπίας.

114



Αllport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addisom- Wesley.

Βασιλειάδου, Μ. (2000). Ανάλυση δεδομένων της έρευνας. Ο ρόλος της τοπικής Αυτοδιοίκησης στην Εκπαίδευση των Τσιγγάνων (σσ. 58-67). Αθήνα: ΓΓΛΕ.

Βασιλειάδου, Μ., & Παυλή–Κορρέ, Μ. (1996). Όποιος ξέρει πολλά, πολλά τραβάει. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ /Γ.Γ.Λ.Ε..

Γεωργίου, Γ. (1995) Η ρομανί γλώσσα. Στο «Οι Έλληνες – Ρομ Τσιγγάνοι» (Αφιέρωμα 2-32), Καθημερινή Επτά Η μέρες , (σελ.7), 8 Ιανουαρίου 1995.

Γκότοβος, Α. (2000). Ο ρόλος της τοπικής αυτοδιοίκησης στην υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής για την εκπαιδευτική ένταξη των Τσιγγάνων (σσ. 34-40). Αθήνα: ΓΓΛΕ.

Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δαφέρμος, Μ. (2006). Περιθωριοποίηση και εκπαιδευτική ένταξη: Η περίπτωση των Τσιγγάνων του Ηρακλείου Κρήτης. Αθήνα: Ατραπός.

ΔΕΠΟΣ Α.Ε. (1999). Μελέτη σχεδίου προγράμματος για την αντιμετώπιση των άμεσων οικιστικών προβλημάτων των Ελλήνων Τσιγγάνων. Αθήνα.

Δημητρίου, Μ. & Πολίτη, Ε. (2008). Συμβουλευτική Τσιγγάνων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - ΓΓΕΕ.

Έξαρχος, Γ. (1996). Αυτοί είναι οι Τσιγγάνοι. Αθήνα: Γαβριηλίδης.

Έξαρχος, Γ. (2004). Κοινωνικός αποκλεισμός των Τσιγγάνων. Στο Κ. Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Gutenberg, Αθήνα, σσ. 67-85.

Fraser, A. (1997). Οι Τσιγγάνοι. Αθήνα: Οδυσσέας.

Καλαντζή – Αζίζι, Α., Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Βλάχου, Α. (1998). Προκαταλήψεις και στερεότυπα. Δημιουργία και Αντιμετώπιση. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Καραθανάη, Ε. (2000.). Το κατοικείν των Τσιγγάνων. Ο βιο-χώρος και ο κοινωνιο-χώρος των Τσιγγάνων. Αθήνα: Gutenberg.

115


Λουλέ Ε. - Θεοδωράκη Ν., (1991). Εμείς οι Τσιγγάνοι. Αθήνα: Καραμπερόπουλος,

Λυδάκη Α. (1997). Μπαλαμέ και Ρομά (Οι τσιγγάνοι των Άνω Λιοσίων). Αθήνα: Καστανιώτης.

Λυδάκη, Α. (1998). Οι Τσιγγάνοι στην πόλη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Μουχελή, Α. (1995). Η κοινωνική οργάνωση. Στο «Οι Έλληνες – Ρομ Τσιγγάνοι» (Αφιέρωμα 2-32), Καθημερινή Επτά Η μέρες ,(σσ 8-11). 8 Ιανουαρίου 1995.

Μουχελή, Α. (2002). Τσιγγάνοι και κοινωνικός αποκλεισμός. Στο Διαστάσεις του Κοινωνικού Αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμος Α’, (σσ. 491-523). Αθήνα: ΕΚΚΕ.

Ντούσας, Δ. (1999). Μύθοι, αλήθεια και συμφέροντα γύρω από τους Τσιγγάνους. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 55: 58-65.

Παυλή-Κορρέ Μ., Σπανούλη Ρ, Καλούδη Κ. (1991). Τσιγγάνες, Μύθοι, Έθιμα, Παραδόσεις. Αθήνα: Ολκός.

Τερζοπούλου, Μ. & Γεωργίου, Γ. (1996). Οι Τσιγγάνοι στην Ελλάδα. Ιστορία – πολιτισμός. Αθήνα: ΓΓΛΕ.

Τσαούσης, Δ. (1987). Η κοινωνία του ανθρώπου. Aθήνα: Gutem-berg.

Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάκαλος, Γ. (1995). Oι Τσιγγάνοι και τα γράμματα. Στο «Οι Έλληνες – Ρομ Τσιγγάνοι» (Αφιέρωμα 2-32), Καθημερινή Επτά Ημέρες , (σσ. 26-29), 8 Ιανουαρίου 1995.

Χρυσάνθου, Χ. (2006). Στερεότυπα Κοινωνικής Περιθωριοποίησης και Ηθικός Πανικός. Στο Σ. Κατσικίδης (επιμ.), Κοινωνικά Φαινόμενα: Αναλυτικές Προσεγγίσεις (σσ. 93-104). Aθήνα: Gutenberg.

Χρυσοχόου, Ξ. (2005).Πολιπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Liegeois, J.P. & Gheorghe, N. (1995). Ρόμα / Τσιγγάνοι: Μια Ευρωπαϊκή Μειονότητα. On line doc: http: //www.greekhel-sinki.gr/bhr/greek/articles_2002/roma-c.doc.

Sollors, W. (1996). Theories of Americam ethnicith. In W. Sor-

116


ros (Ed.), Theories of Ethnicity. A Classical Reader (p.p. x-x1iv). Houndmills: MacMillan.

Taifel, H. (1979). Individuals and groups in social psychology. British Journal of Social Psychology, 18: 183-190.

117


ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ

ΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΚάθε εκπαιδευτική εμπειρία ενός ατόμου πριν καταλάβει θέση πλήρους απασχόλησης. Περιλαμβάνει το σχολείο και το νηπιαγωγείο, αλλά θα μπορούσε να συνεχιστεί έως τα μέσα της τρίτης δεκαετίας της ζωής (ACACE, 1979 στο Rogers, 1999).

ΑΤΥΠΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΗ δια βίου διαδικασία κατά την οποία κάθε άτομο αποκτά στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία του και την επίδραση του περιβάλλοντος, από την οικογένεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, την αγορά εργασίας, τις βιβλιοθήκες και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (Coombs 1968 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΑΥΤΟ-ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗΜαθησιακή δραστηριότητα την οποία προκαλεί, οργανώνει και συχνά διεκπεραιώνει το άτομο μόνο του (Hiemstra, 1991).

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ - CEDEFOP Φιλοσοφική έννοια σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής (CEDEFOP, 1996 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ – ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗΠερισσότερο μια προσέγγιση, που εστιάζει στις ευκαιρίες και στις διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανόμενων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας (Ευρωπαϊκή Ένωση, 1996 στο Κόκκος, 2005).

ΔΙΑΤΑΞΗ ΑΙΘΟΥΣΑΣΟ τρόπος με τον οποίο έχουν τοποθετηθεί τα καθίσματα στην αίθουσα. Υπάρχουν πολλά είδη διάταξης και το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικό σκοπό. Αν, για παράδειγμα, πρόκειται για εισήγηση την οποία θα παρακολουθήσει μεγάλος αριθμός εκπαιδευομένων (π.χ. περισσότερα από 20 άτομα), τότε η

118


θεατρική/σχολική διάταξη είναι η καταλληλότερη. Αν πρόκειται για σεμινάριο εργαστηριακής μορφής όπου όλοι χρειάζεται να έχουν οπτική επαφή μεταξύ τους και να συνομιλούν τότε η διάταξη Π ταιριάζει καλύτερα.

ΕΙΣΗΓΗΣΗΜία από τις πλέον γνωστές και διαδεδομένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Κατά τη διάρκεια μιας εισήγησης ο εκπαιδευτής παρουσιάζει ένα θέμα της εξειδίκευσής του. Βασικό της πλεονέκτημα είναι η μετάδοση πολλών πληροφοριών σε σύντομο χρονικό διάστημα. Είναι όμως η λιγότερο συμμετοχική εκπαιδευτική τεχνική, γι’ αυτό και ως βασικό της μειονέκτημα θεωρείται η μικρή διάρκεια απομνημόνευσης των μηνυμάτων που μεταδίδονται, καθώς και η πλήξη που ενδέχεται να δημιουργηθεί στους ακροατές.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΚατευθυνόμενη, συστηματική και επίμονη προσπάθεια μετάδοσης, πρόκλησης ή απόκτησης γνώσεων, στάσεων, αξιών ή δεξιοτήτων. Φορείς εκπαίδευσης είναι τα σχολεία, τα κολέγια, οι οικογένειες, οι εκκλησίες, το εργασιακό πλαίσιο, τα ΜΜΕ, οι βιβλιοθήκες και οι εκπαιδευτές (Hiemstra, 1991).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ - UNESCOΟλόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οποιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια καθώς και σε σχολές μαθητείας, με τη βοήθεια των οποίων (διαδικασιών) άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητες τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη (UNESCO, 1976 στο Κόκκος, 2005).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ-ΟΟΣΑH Εκπαίδευση Ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα, σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή οποιοδήποτε ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε κάθε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η σφαίρα της, επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό (ΟΟΣΑ, 1977, στο Κόκκος, 2005).

119


ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ-NIACEΟποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέσεις εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται, να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία. Μπορεί να θέλουν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη σχολική εκπαίδευση που είχαν λάβει, να δώσουν εξετάσεις, να αποκτήσουν βασικές τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες, ή να μάθουν καλά νέες λειτουργικές διεργασίες. Μπορεί να στρέφονται στην εκπαίδευση, επειδή επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τον κόσμο και να δρουν με βάση αυτή τη γνώση, ή μπορεί να συμμετέχουν σε προγράμματα μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που αντλούν από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους –είτε αυτές είναι πνευματικές είτε αισθητικές είτε φυσικές είτε πρακτικές. Μπορεί ακόμα να μη συμμετέχουν σε οργανωμένα προγράμματα. Μπορεί να βρίσκουν αυτό που θέλουν σε βιβλία ή σε εκπομπές ή να καθοδηγούνται με αλληλογραφία από κάποιον επιβλέποντα που ποτέ δε συνάντησαν. Μπορεί να εκπαιδεύονται τελείως άτυπα με το να συμμετέχουν σε κοινές αναζητήσεις με ανθρώπους παρομοίων ενδιαφερόντων (NIACE, 1970 στο Rogers, 1999).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑΠεριλαμβάνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε θέματα οικογενειακών σχέσεων, αγωγής υγείας, καταναλωτικής αγωγής, ανατροφής παιδιών κ.ά. (Lowe, 1976 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗΕντάσσονται προγράμματα που σχετίζονται με θέματα αγωγής του πολίτη, τοπικά προβλήματα, ζητήματα συνδικαλιστικής επιμόρφωσης κ.ά. (Lowe, 1976 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΠεριλαμβάνει τις δραστηριότητες που αναφέρονται στα προσωπικά ενδιαφέροντα, τον ελεύθερο χρόνο και τις τέχνες (Lowe, 1976 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣΟι δραστηριότητες εκείνες που πραγματοποιεί ένας εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια του προγράμματος, προκειμένου να μελετηθεί το αντικείμενο στο οποίο εκπαιδεύονται οι συμμετέχοντες. Οι τεχνικές μπορεί να αποσκοπούν σύμφωνα με τους στόχους ή τη λειτουργία τους σε μετάδοση της γνώσης (εισήγηση ή ομιλία), διδαχή μιας δεξιότητας (επίδειξη ή προσομοίωση), αλλαγή στάσης (παίξιμο ρόλων ή ομαδική συζήτηση), και ενθάρρυνση της δημιουργικότητας (brainstorming ή προσωπική ανάλυση και στοχασμός) (Hiemstra, 1991).

120


ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙΠρόκειται για τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο προσδιορισμός τους πρέπει να είναι σαφής και συγκεκριμένος. Οι στόχοι ενός προγράμματος χωρίζονται σε τρία επίπεδα: επίπεδο γνώσεων, επίπεδο ικανοτήτων και επίπεδο στάσεων. Οι στόχοι στο επίπεδο των γνώσεων αφορούν όλες εκείνες τις νέες γνώσεις (έννοιες, θεωρίες, ροή διαδικασιών κτλ) που οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν λάβει με τη λήξη του προγράμματος. Οι στόχοι στο επίπεδο των ικανοτήτων αφορούν το σύνολο των δεξιοτήτων που οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν αναπτύξει σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο. Οι στόχοι στο επίπεδο των στάσεων αφορούν στις νέες πεποιθήσεις, αντιλήψεις, απόψεις που θα έχουν σχηματίσει οι εκπαιδευόμενοι μετά τη λήξη του προγράμματος, σχετικά με το αντικείμενο στο οποίο εκπαιδεύτηκαν.

ΕΝΗΛΙΚΑΣΆτομα τα οποία η κοινωνία αναγνωρίζει ως ενήλικα. Ο ενήλικας πρέπει ο ίδιος να αναγνωρίζει τον εαυτό του ως τέτοιον και αντίστοιχα να αναγνωρίζεται και από τους άλλους (UNESCO, 1999).

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΕξ Αποστάσεως Εκπαίδευση αποτελούν όλες εκείνες οι ενέργειες προκειμένου να παρασχεθεί διδασκαλία μέσω έντυπου υλικού ή ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας σε ανθρώπους που μετέχουν σε οργανωμένη μάθηση σε τόπο ή χρόνο διαφορετικό από εκείνον του/των καθηγητή/των τους (Moore, 1990 στο Κόκκος, 2005).

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣε αυτήν εντάσσονται τα προγράμματα βασικής και συμπληρωματικής κατάρτισης αλλά και τα προγράμματα επανακατάρτισης των εργαζομένων (Lowe, 1976 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ - CEDEFOPΜέρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης που παρέχει τις ειδικές επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, με τις οποίες ολοκληρώνεται η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευόμενου (CEDEFOP, 1996 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΠροεπαγγελματική ή επαγγελματική κατάρτιση ή ακαδημαϊκή εκπαίδευση. Πραγματοποιείται μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά όχι απαραίτητα μετά την αρχική (Jarvis, 2004 στο Κόκκος, 2005).

ΕΠΙΔΕΙΞΗΕκπαιδευτική τεχνική κατά την οποία ο εκπαιδευτής επιδεικνύει ο ίδιος στην πράξη τα δεδομένα του γνωστικού αντικειμένου που εξετάζεται (π.χ. μια έννοια, ένα εργαλείο, μια συσκευή, μια

121


διαδικασία, πληροφοριακό υλικό, κτλ). Οι εκπαιδευόμενοι, είτε κατά τη διάρκεια της επίδειξης είτε αμέσως μόλις ολοκληρωθεί, επαναλαμβάνουν τα οποιαδήποτε βήματα έχουν παρουσιαστεί έτσι ώστε και οι ίδιοι να αισθανθούν, να δουν, να ακούσουν ή να αγγίξουν το αντικείμενο για το οποίο εκπαιδεύονται.

ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ Το σύνολο των αντικειμένων, μηχανημάτων, εντύπων και γενικότερα υποστηρικτικών μέσων που βοηθούν τον εκπαιδευτή να ενδυναμώσει τη διεργασία της μάθησης μέσα από την ενεργοποίηση ταυτόχρονων και πολλαπλών αισθήσεων αυξάνοντας έτσι την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος.

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣΕκπαιδευτική τεχνική που πολλοί μελετητές χαρακτηρίζουν ως τον ακρογωνιαίο λίθο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Κατά την τεχνική αυτή, η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες οι οποίες εκπονούν κάποια άσκηση ή συζητούν ένα θέμα. Στη συνέχεια, κάθε υποομάδα ανακοινώνει στην ολομέλεια –μέσω εκπροσώπου της– το αποτέλεσμα της εργασίας της. Ο εκπαιδευτής συντονίζει μια συζήτηση μεταξύ των ομάδων.

ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΣ ΙΔΕΩΝΕκπαιδευτική τεχνική κατά την οποία ενεργοποιούνται αυθόρμητα και συνειρμικά οι ιδέες των εκπαιδευομένων. Κατά την έναρξη της τεχνικής η έμφαση δίνεται στην ενεργοποίηση και καταγραφή όσων περισσότερων ιδεών εκφράσει η ομάδα, χωρίς να σχολιαστούν κριτικά οι απόψεις τους. Στη συνέχεια οι ιδέες ταξινομούνται και αναλύονται. Προτείνεται για την άμεση ενεργοποίηση της δημιουργικής διάθεσης της εκπαιδευόμενης ομάδας.

ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΚοινωνικο-εκπαιδευτικό κίνημα με στόχο να επιτρέψει σε κάθε άτομο και ιδιαίτερα στις λιγότερο προνομιούχες ομάδες της κοινωνίας να αξιοποιήσουν όλες τις πτυχές της ιδιότητάς τους ως πολίτες μέσα από την παροχή γνώσεων λογοτεχνίας, ιστορίας και επιστημών, τις οποίες μέχρι τότε κρατούσε η ελίτ (UNESCO, 1999).

ΜΑΘΗΣΗΗ διεργασία του μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα (Jarvis 2004 στο Κόκκος, 2005).

ΜΑΘΗΣΗ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑΠεριγραφικός όρος που αναφέρεται σε μάθηση, η οποία επιτυγχάνεται σε ένα εργασιακό πλαίσιο, σε δομημένα προγράμματα εκπαίδευσης και ανάπτυξης στελεχών στο χώρο εργασίας, σε μαθησιακές δραστηριότητες που συμβαίνουν στην εργασία παρά σε οποιοδήποτε τυπικό πλαίσιο εκπαίδευσης (UNESCO, 1999).

122


ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΌλοι οι φυσικοί χώροι, οι ψυχολογικές ή συναισθηματικές συνθήκες και οι κοινωνικές ή πολιτισμικές επιρροές που επιδρούν στην ανάπτυξη και εξέλιξη ενός ενήλικα που εμπλέκεται σε κάποια εκπαιδευτική διεργασία (Hiemstra, 1991).

ΜΕΘΟΔΟΙΑφορούν στους τρόπους με τους οποίους μια ομάδα συμμετεχόντων οργανώνεται με στόχο να ολοκληρώσει μια εκπαιδευτική δραστηριότητα. Υπάρχουν ατομικές μέθοδοι όπως η ανεξάρτητη μελέτη, οι σπουδές μέσω αλληλογραφίας, η μαθητεία και η διδασκαλία μέσω Η/Υ όπως και ομαδικές μέθοδοι όπως είναι οι τάξεις, τα σεμινάρια, τα εργαστήρια και τα ινστιτούτα (Hiemstra, 1991).

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣΕκπαιδευτική τεχνική κατά την οποία σενάρια, ειδικά διαμορφωμένα για να εξυπηρετούν τους εκπαιδευτικούς στόχους, βασισμένα σε πραγματικά ή φανταστικά γεγονότα και προβλήματα δίνουν το έναυσμα για πολύπλευρη και βαθύτερη μελέτη και διερεύνηση ενός θέματος. Κατά την τεχνική αυτή οι εκπαιδευόμενοι συγκροτούν ομάδες προκειμένου να μελετήσουν σε βάθος το σενάριο και να προτείνουν λύσεις ή να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα που έχουν τεθεί ή και να ασκήσουν κριτική σε λύσεις που ήδη παρουσιάζονται.

ΜΗ ΤΥΠΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣτην κατηγορία αυτή περιλαμβάνεται κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα, εκτός του καθιερωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, είτε μεμονωμένη είτε ως μέρος μιας ευρύτερης δραστηριότητας, που στοχεύει σε συγκεκριμένο κοινό και έχει ως βάση συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους (Coombs στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝΕκπαιδευτική τεχνική σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται σε μια «θεατρική κατάσταση» υποδυόμενοι ρόλους που συνδέονται με το εξεταζόμενο περιστατικό στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα. Έτσι, παρέχεται η ευκαιρία να «παιχτούν» και να βιωθούν αληθινές καθημερινές περιστάσεις σε ένα προστατευμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο επιτρέπονται η δοκιμή, τα λάθη, η εξάσκηση. Μετά το παιχνίδι ρόλων οι «ηθοποιοί» λαμβάνουν από τα υπόλοιπα μέλη σχετική ανατροφοδότηση η οποία στοχεύει στη βελτίωση και ανάπτυξη των επιθυμητών συμπεριφορών και ικανοτήτων που εξετάζονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗΕκπαιδευτική τεχνική κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε μια νοητή και, κατά το δυνατόν, ρεαλιστική αναπαράσταση μιας κατάστασης, προσπαθώντας να σκεφτούν

123


όπως θα σκέφτονταν τα «πραγματικά» πρόσωπα που αφορά ή κατάσταση (π.χ. προσομοιωμένη πτήση σε πιλοτήριο αεροσκάφους ή τραπεζική συναλλαγή σε προσομοιωμένο ταμείο τραπεζικού καταστήματος).

ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΑφορά σε προγράμματα αλφαβητισμού και βασικής παιδείας (Lowe, 1976 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΣΥΝΕΧΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΧρησιμοποιείται για να διαφοροποιήσει την παροχή εκπαίδευσης επαγγελματικής κατεύθυνσης από την παραδοσιακή, κυρίως μη-επαγγελματική φιλελεύθερη εκπαίδευση ενηλίκων. Σήμερα χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη» (“continuing professional development”) (UNESCO, 1999).

ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣυνεχιζόμενη εκπαίδευση που αποβλέπει στη συντήρηση, στην ανανέωση, την αναβάθμιση και τον εκσυγχρονισμό των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων (CEDEFOP, 1996 στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

ΤΥΠΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΤο ιεραρχικά δομημένο, χρονικά διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έως το πανεπιστήμιο, που περιλαμβάνει, πέραν των γενικών ακαδημαϊκών σπουδών, μια ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων και οργανισμών για την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση (Coombs στο Βεργίδης & Καραλής, 2004).

124


ISBN: 978-960-98697-8-2

Documents

Ε.Κ.Ο. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ 11-02-11