Το ελεύθερο παιδικό σχέδιο και η θεματολογία του–

Ερμηνευτικές γνωστικές προσεγγίσεις

(Δημοσιεύτηκε στο περ. «Παιδαγωγικός Λόγος», τ. 1, 2001)

Εισαγωγικά

Για το παιδί της προσχολικής ηλικίας η ιχνογραφία είναι κατά πρώτο λόγο

κίνηση, δυναμισμός και προσωπικό ίχνος. Το νήπιο γεφυρώνει με τα σκίτσα του

το χάσμα μεταξύ καθημερινότητας και ονειροπόλησης, μεταξύ της πραγματικότη-

τας και της φαντασίας. Από την ηλικία των δυόμισι περίπου χρόνων αρχίζει τις

«άσκοπες» μολυβιές με καθαρά μυικές κινήσεις του χεριού από το ύψος του ώμου

(βλ. και Burt, 1927). Συνεχίζει με «σκόπιμες» κινήσεις, με την έννοια ότι ενδιαφέ-

ρεται γι’ αυτό που κάνει και μπορεί να του δώσει και κάποιο όνομα. Οι κινήσεις

γίνονται σταδιακά λεπτότερες και ακριβέστερες, ξεκινώντας πια από τον καρπό

και αποσκοπώντας στην παραγωγή ορισμένων αντικειμένων. Στα 3.5-4 χρόνια το

σχεδίασμα της ανθρώπινης φιγούρας είναι σχεδόν το αποκλειστικό θέμα στο οποίο

διοχετεύεται όλη η ιχνογραφική δραστηριότητα του παιδιού: Κάτω από το

πρόσωπο ξεκινούν δυο κάθετες γραμμές για τα πόδια. Ως την έναρξη της σχολικής

ηλικίας το βασικό μοτίβο για την απεικόνιση της ανθρώπινης μορφής

ολοκληρώνεται με την προσθήκη και των χεριών, μοτίβο που παραμένει σχεδόν

αναλλοίωτο ως τα γυμνασιακά χρόνια. Τα σχήματα αυτά συνήθως

χαρακτηρίζονται ως «κεφαλόποδα» (cephalopods, poles, homme-ttards,

Kopffssler, head-feet persons) (βλ. και Cox, 1992).

Η χρησιμοποιούμενη από το νήπιο σημειολογία γραμμών - και, κατ’

επέκταση, τα προτιμώμενα θέματα που δημιουργούνται με αυτές, - εστιάζεται,

σύμφωνα με τη Griffiths (1935, σσ. 190-209) στο αδιαφοροποίητο μουντζούρωμα,

στα πρώτα πρόχειρα γεωμετρικά σχήματα με έμφαση στον κύκλο και μετά στο

τετράγωνο. Στη συνέχεια συνδυάζονται γραμμές και τετράγωνα και ξεχωριστά

γραμμές και κύκλοι. Με τους τελευταίους συνδυασμούς επιχειρείται η «γραφική»

αναπαράσταση μιας μεγάλης ποικιλίας αντικειμένων με κυριότερο την ανθρώπινη

μορφή. Παραπλήσια εκτίμηση εκφέρει και η Kellogg (1970) και, επιπροσθέτως,

περιορίζει την ποικιλία των νηπιακών σχεδίων σε έξι βασικά μοτίβα (ελληνικός

σταυρός, τετράγωνο, κύκλος, τρίγωνο, περιοχές ακανόνιστων σχημάτων και

διαγώνιος σταυρός). Αυτά τα σχήματα συνδυάζονται μεταξύ τους, αλλά η επικρα-

τέστερη σύνθεση είναι εκείνη του κύκλου με το σταυρό. Είναι ο συνδυασμός που

δημιουργεί το «μαγικό κύκλο» ή τη «μαντάλα», που εμφανίζεται σε μεγάλη

συχνότητα σε όλο τον Ανατολικό κόσμο και που, σύμφωνα με το Jung (1973)

αποτελεί απευθείας εκδήλωση του ασυνειδήτου.

Η ανθρώπινη μορφή είναι το θέμα που προτιμά κάθε παιδί να ζωγραφίζει,

όταν αφήνεται ελεύθερο στον αυτοσχεδιασμό. Τότε χρησιμοποιεί πάντα χρώμα και

μάλιστα χωρίς κανέναν προγραμματισμό και χωρίς χάραξη σχεδίου. Γι’ αυτό και

στα σχέδια αυτά η κηλίδα υπερτερεί της γραμμής, φαινόμενο που μας υπενθυμίζει

την υπεροχή της απτικής και της αισθησιο-κινητικής λειτουργίας έναντι της καθα-

ρά οπτικής (βλ. Εικ. 1).

---------------------------------------------

Εικόνα 1

--------------------------------------------

Το «καθοδηγούμενο» σχέδιο, αντιθέτως, περικλείει τον κίνδυνο της

τροποποίησης των σχεδίων, ώστε να προσεγγίσουν την υποτιθέμενη αισθητική

των μεγάλων και να γίνουν αρεστά. Αν, λοιπόν, ο ερευνητής επιθυμεί γνήσια

έκφραση και ανίχνευση των θεμάτων που απασχολούν το παιδί, πρέπει να αφήνει

το μικρό καλλιτέχνη μόνο του να επιλέγει τη θεματολογία, τα χρώματα, τους

συνδυασμούς που επιθυμεί. Το ελεύθερο σχέδιο συνιστά προσπάθεια αυθόρμητη

και επινοητική, όπως ακριβώς η λαϊκή τέχνη, ο σουρρεαλισμός, τα σχέδια των

πρωτογόνων και οι παραγωγές των ψυχασθενών. Αυτός είναι ο λόγος που η

«ακατέργαστη» τέχνη (raw art) εδώ και μερικές δεκαετίες έγινε αντικείμενο

ενασχόλησης καλλιτεχνών και ερευνητών. Πολλοί καλλιτέχνες, όπως ο Miro, ο

Klée, και ο Dubuffet υιοθέτησαν την παιδική τεχνοτροπία.

Το νήπιο πρέπει να αφήνεται να εκφράζεται ελεύθερα στο σκίτσο, όπως και

στο παιχνίδι, και για ψυχολογικούς και ηθικούς λόγους. Η αυθόρμητη έκφραση,

1

σύμφωνα με το Read (1970), είναι ο παράγοντας που κάνει τη ζωή ευτυχισμένη.

Στην αντίθετη περίπτωση, «αν δηλ. δεν εκφράζουμε ελεύθερα τις πνευματικές μας

δραστηριότητες, τότε αναδύεται κάτι πολύ χειρότερο από μια κατάσταση ή συγκέ-

ντρωση πνευματικής έντασης. με άλλα λόγια, μια νεύρωση» (Read, 1970, σ. 111).

Την ελεύθερη έκφραση, όχι μόνο στο παιχνίδι και στο σχέδιο, αλλά και σε κάθε

εκδήλωση του ψυχισμού του παιδιού υπερασπίστηκε με θέρμη η Montessori, η

οποία υποστηρίζει ότι δεν πρέπει να διδάσκεται το παιδί τη ζωγραφική με άμεσο

τρόπο (Montessori, 1918, σ. 304 κ.ε.): «Το προετοιμάζουμε εμμέσως, οδηγώντας

το ελεύθερο προς το μυστηριώδες και θείο έργο της παραγωγής πραγμάτων σύμ-

φωνα με τα δικά του συναισθήματα. Έτσι η ζωγραφική έρχεται να ικανοποιήσει

μια ανάγκη έκφρασης, όπως και η γλώσσα. και σχεδόν κάθε ιδέα μπορεί να αναζη-

τήσει έκφραση στη ζωγραφική… Αυτή η προσπάθεια είναι αυθόρμητη . και ο

πραγματικός δάσκαλος της ζωγραφικής είναι η εσωτερική ζωή, η οποία αναπτύσ-

σεται αφ' εαυτής, επιτυγχάνει εκλέπτυνση και ακατάπαυστα επιζητεί να γεννηθεί

στην εξωτερική ύπαρξη σε κάποια εμπειρική μορφή. Ακόμα και τα πιο μικρά παι-

διά προσπαθούν αυθόρμητα να σχεδιάσουν περιγράμματα των αντικειμένων που

βλέπουν». Οι θέσεις της Montessori μπορούν να θεωρηθούν ότι είναι εφαρμόσιμες

δυστυχώς μόνο στην περίπτωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο δίνει

έμφαση στην ελευθερία και στην αγάπη και το οποίο αποσκοπεί στο δημιουργικό

ξεδίπλωμα των δυνατοτήτων των παιδιών, όπως επιχείρησε το Summerhill.

Αναφορικά με την προσχολική ηλικία, κάθε δραστηριότητα1 θα πρέπει να

υιοθετεί τη μορφή και το περιεχόμενο του παιχνιδιού. Ο γονέας ή ο νηπιαγωγός

που παίζει το ρόλο του γονέα θα πρέπει να παρακολουθεί (χωρίς να χειραγωγεί),

Σημ. 1. Το νόημα της φράσης ισχύει ιδιαιτέρως για την αισθητική δραστηριότητα,

προεξάρχουσα για την προσχολική ηλικία, που συνήθως παίρνει τη μορφή, της μουσικής, του

χορού, της απαγγελίας και της διακόσμησης ή του σχεδίου.

2

συμμετέχοντας και ενθαρρύνοντας με ειλικρίνεια, όλα τα παιχνίδια του νηπίου και,

στην προκειμένη περίπτωση, την ιχνογραφική έκφρασή του. Ο γονέας ή ο

νηπιαγωγός είναι ο κρίσιμος παράγοντας στην ελεύθερη εκδήλωση της φαντασίας

του νηπίου, αλλά και στην αναβάθμιση ενός «κακού» εκπαιδευτικού συστήματος.

Και, αντιστρόφως, ένας «κακός» γονέας ή νηπιαγωγός (αδιάφορος, αυταρχικός ή

υπερπροστατευτικός) μπορεί να καταπνίξει την ελεύθερη έκφραση του παιδιού και

να υπονομεύσει ένα «καλό» εκπαιδευτικό σύστημα.

Πολλές φορές, βεβαίως, η θεωρούμενη «ελεύθερη έκφραση» των παιδιών

δεν είναι παρά συνειδητή ή ασυνείδητη μίμηση ξένων προτύπων ή καλλιτεχνικές

προτροπές ή επιθυμίες των μεγάλων. Η σωστή στάση των μεγάλων απέναντι στα

παιδιά γενικώς, αλλά κατά μείζονα λόγο στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, είναι η

αποδοχή των ιχνογραφικών έργων των παιδιών όπως είναι και η σοβαρότητα στην

αντιμετώπιση αυτών των έργων. Αυξάνεται με αυτό τον τρόπο η αυτοεκτίμηση

των νηπίων που προσπαθούν να αποδώσουν το μέγιστο της προσοχής και των

δυνατοτήτων τους και, παράλληλα, να εκτονώσουν τυχόν συναισθηματικές φορτί-

σεις, που θα ήταν πολύ πιο δύσκολο να εξωτερικεύσουν λεκτικά (βλ. και Dalley,

1984. Goodwin, 1982. Richardson, 1936). Επιπλέον, όπως το θέτει και ο Πλάτων

(Πολιτεία, ΙΙΙ, 401), η ενασχόληση με την ιχνογραφία, αλλά και με την τέχνη

γενικότερα, η οποία εμφορείται από ρυθμό και αρμονία, προσδίδει χάρη και

ομορφιά στην ψυχή, και γι' αυτό πρέπει να είναι η βάση της εκπαίδευσης.

Το παιδικό σχέδιο από γνωστική άποψη

Το γεγονός ότι το νήπιο μέχρι την ηλικία των 3.5-4 χρόνων αδιαφορεί για το

αποτέλεσμα του έργου του και μόλις λίγα λεπτά μετά αδυνατεί να το αναγνωρίσει

ως δικό του, αντανακλά δύο φαινόμενα με καθολική ισχύ, που συμβαίνουν στο

χώρο αυτό:

Πρώτον, ότι το νήπιο ζωγραφίζει για να ζωγραφίζει, δηλαδή αισθάνεται

ιδιαίτερη ικανοποίηση με το άπλωμα των χρωμάτων στο χαρτί, το μουτζούρωμα,

τη δημιουργία καινούργιων μορφών και τη ζωηρή κίνηση της γραμμής. Αυτά τα

3

χαρακτηριστικά, όμως, συνιστούν και τα βασικά γνωρίσματα στην παραγωγή των

σύγχρονων καλλιτεχνών1. Όσο μεγαλώνει το παιδί, τόσο η ζωηρότητα και η

ταχύτητα της κίνησης μειώνονται και δίνεται σταδιακά μεγαλύτερη έμφαση στη

λεπτομέρεια και στο αποτέλεσμα. Ενώ, λοιπόν, στην αρχή επιχειρεί το νήπιο με

την ένταση της κίνησης και την εναπόθεση του ίχνους του να καταλάβει συμβο-

λικά τον κόσμο των ενηλίκων, αργότερα θα εστιάσει την προσοχή του στο

συμβιβασμό με αυτό τον κόσμο με το να γίνει το ίδιο αρεστό μέσω των δικών του

σχεδίων. Και στις δύο περιπτώσεις, αλλά ιδιαίτερα στην πρώτη, που μας απασχο-

λεί σε αυτή την μελέτη, το ελεύθερο σκίτσο εκπληρώνει άριστα τους σκοπούς του

νηπίου.

Δεύτερον, ότι η ιχνογραφική παραγωγή του νηπίου αντιπροσωπεύει το

καταστάλαγμα εσωτερικών σχημάτων, η αμεσότητα της αποτύπωσης των οποίων

μας επιτρέπει την πρόσβαση σε αυτά και τη συναγωγή ασφαλών συμπερασμάτων

για το γνωστικό υπόβαθρο των ιχνογραφημάτων. Οι νοητικές δραστηριότητες που

βρίσκονται πίσω από την αυθόρμητη έκφραση στο σκίτσο είναι, σύμφωνα με το

Read (1970) η σκέψη (thinking), το συναίσθημα (feeling), η εντύπωση (sensation)

και η διαίσθηση (intuition).

Το γνωστικό υπόβαθρο των ιχνογραφημάτων εκδηλώνεται, όπως προανα-

φέρθηκε, κατά κύριο λόγο στην ανθρώπινη φιγούρα, το πρώτο και σημαντικότερο

σχήμα που το νήπιο προτιμά να ζωγραφίζει: Πρώτα-πρώτα το μικρό παιδί με

αυτόν τον τρόπο αποδίδει την αίσθηση του δικού του σώματος, όπως το βιώνει και

όπως πιστεύει ότι το βλέπουν οι άλλοι. Δεν είναι απαραίτητο το σκίτσο του να

απεικονίζει ανθρώπινη μορφή με όλα τα χαρακτηριστικά της. Μπορεί να είναι ένα

λουλούδι ή ένα σπίτι με μάτια, στόμα, χέρια κλπ., τακτική που εκφράζει άμεσα τον

ανθρωπομορφισμό του «προλογικού» κατά Piaget σταδίου (βλ. Εικ. 2).

Σημ. 1. Αυτό αναφέρεται ιδίως στους εκπροσώπους της λεγόμενης Ζωγραφικής της Κίνησης

(action painting).

---------------------------------------------

Εικόνα 2

4

--------------------------------------------

Ο Arno Stern (1966) αναφέρει την περίπτωση ενός κοριτσιού που πονούσε, αλλά

δε μπορούσε να εντοπίσει τον πόνο, οπότε ζωγράφισε ένα σπίτι με

παραμορφωμένη τη μία πλευρά του. Το παιδικό σκίτσο, επειδή αφήνει ένα ίχνος,

σε αντίθεση με το συμβολικό παιχνίδι ή τη γλώσσα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί πιο

άμεσα και εύκολα για τη διάγνωση των γνωστικών λειτουργιών που

υποκρύπτονται. Επιπλέον, το παιδί, ιδιαίτερα μετά την είσοδό του στο δημοτικό

και την ενίσχυση του μεταγνωστικού του συστήματος (Flavell, 1979), μπορεί να

εξετάζει το αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του και να επιφέρει διάφορες αλλαγές

σε αυτό, ώστε να ταιριάζει περισσότερο με τις εσωτερικές του αναπαραστάσεις.

Κατά συνέπεια, προσφέρεται περισσότερο για συναγωγή ασφαλέστερων κρίσεων

σχετικών με το γνωστικό και συναισθηματικό κόσμο του παιδιού (βλ. και

Bourassa, 1997). Πρόσφατες έρευνες γύρω από αυτό το θέμα διαπίστωσαν ότι

πράγματι τα παιδικά ιχνογραφήματα αντανακλούν όχι μόνο τη γνωστική κατά-

σταση, αλλά και τις συναισθηματικές εμπειρίες των παιδιών, οι οποίες πηγάζουν

και από τις οικογενειακές συνθήκες διαβίωσης και από το ευρύτερο περιβάλλον

(βλ. Bach, 1996. Lewis & Osofsky, 1997).

Μετά τα τέσσερα χρόνια το σκίτσο μετατρέπεται από μια δραστηριότητα

κατεξοχήν παιγνιώδη σε ένα αφηγηματικό έργο που σχετίζεται άμεσα με τα πολι-

τισμικά δρώμενα και το ενδιαφέρον των ενηλίκων. Το τελευταίο δεν εξαντλείται

πάντα σε διευκρινιστικές ερωτήσεις για τα αναπαριστώμενα στο σχέδιο αντι-

κείμενα, αλλά πολλές φορές εκφέρεται είτε ως επιθυμητό θέμα είτε επιβάλλεται με

αρνητική κριτική. Έτσι χάνεται σταδιακά η αίσθηση της κίνησης, έστω και ως

μουτζούρωμα, από το σκίτσο του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και προωθείται

η ικανότητα της αναπαράστασης του αντιληπτικού χώρου, βασισμένη στην παρα-

τήρηση, στις οδηγίες των μεγάλων και στη μίμηση. Στην πραγματικότητα, βέβαια,

ο χώρος των παιδιών είναι διαφορετικός από εκείνο των μεγάλων, δεν ανήκει στην

ευκλείδεια γεωμετρία και τα παιδιά πιέζονται αρκετά για να εκφραστούν με

τρόπους ξένους προς την ψυχοσύνθεσή τους (βλ. και Μερεντιέ, σσ. 65-89).

5

Θεματολογία

Η ιχνογραφική παραγωγή των νηπίων, εκτός από καθαρά αισθησιο-κινητική

δραστηριότητα, είναι και ένα επικοινωνιακό μέσο με τα δικά του χαρακτηριστικά

και τη δική του θεματολογία. Η ιδιαιτερότητα κάθε παιδικού σκίτσου είναι ασφα-

λώς δεδομένη, δεν εκδηλώνεται, όμως τόσο στα θέματα που το νήπιο επιλέγει, όσο

στην ξεχωριστή «τεχνοτροπία» με την οποία επενδύει τα σκίτσα του. Η θεματική

των παιδικών σχεδίων αναφέρεται στα γενικότερα ενδιαφέροντα και εμπειρίες

όλων των παιδιών. Ορισμένες διαπολιτισμικές έρευνες διαπίστωσαν σαφείς

ομοιότητες ανάμεσα στα παιδικά σκίτσα όσον αφορά τα θέματα που επιλέγονται,

χωρίς βέβαια να αποκλείεται η επίδραση ενδο-πολιτισμικών παραγόντων, όπως τα

έθιμα, οι θρησκευτικές παραδόσεις ή οι οικονομικές συνθήκες (Anastasi & Foley,

1936. Lark-Horovitz, Lewis & Luca, 1967).

Μια ιδιαίτερη επίδραση στα θέματα του παιδικού σκίτσου, η οποία ασκείται

στο πλαίσιο μιας περιοχής (πόλη-χώρα), αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο με τα

μέσα μαζικής ενημέρωσης, είναι εκείνη της εικόνας, με την ευρύτερη σημασία, η

οποία σήμερα κατακλύζει την όραση όσο ποτέ άλλοτε. Ο τρόπος με τον οποίο

σχεδιάζουν τα άλλα παιδιά, τα θέματα που επιλέγουν, οι φιγούρες των «κόμικς»

και των κινουμένων σχεδίων, η «καλλιτεχνική» παραγωγή στο χώρο του φαντα-

στικού και τα διάφορα έργα - κυρίως βίας- που προβάλλει η τηλεόραση (Εικ. 3)

αποτελούν μια ακένωτη πηγή μίμησης, πηγή άντλησης θεμάτων που συχνά

ξαφνιάζουν τον ανυποψίαστο παρατηρητή των παιδικών σκίτσων (βλ. και Wilson

& Wilson, 1977).

-------------------------------------------

Εικόνα 3

-------------------------------------------

Πολλές φορές τα μοτίβα αυτά εμφανίζονται στην προσχολική ηλικία και

συνεχίζουν ως τη νεανική, μεταμφιεζόμενα σε ειδικές οπτικο-ακουστικές προτι-

6

μήσεις [λ.χ. σε ορισμένα συγκροτήματα «σκληρής» (hard) «μουσικής»], σε

πρότυπα ένδυσης, σε λογοτεχνικές επιλογές («θρίλλερ», φανταστικό) κ.ο.κ.

Η δύναμη και η γοητεία της εικόνας είναι, σύμφωνα με το Freeman (1980),

ένας βασικός λόγος που ωθεί τα παιδιά από πολύ νωρίς (2-3 χρόνια) στην

παραγωγή σκίτσων. Αφού η επιλογή του θέματος ήδη από την προσχολική ηλικία

αποσκοπεί στην παρουσίαση (συμβολική) οπτικών και συναισθηματικών εμπει-

ριών (Selfe, 1983), η «γραφική» αποτύπωση αυτών των εμπειριών προσπορίζει

ικανοποίηση που είναι σε παγκόσμια κλίμακα κοινός παρονομαστής στην εκ

μέρους των μικρών δημιουργών επισκόπηση του τελειωμένου έργου τους (Arn-

heim, 1956. Βλ. επίσης Gardner, 1980. Kellogg, 1970. Lowenfeld & Brittain,

1975). Η συμβολική αυτή παρουσίαση θα πρέπει να θεωρηθεί μάλλον ως ένα

«φυσικό προϊόν» του παιδικού γνωστικού συστήματος («Naturprodukt», με τη

φρασεολογία του Hartlaub, 1922), παρά ως μια ειδική ικανότητα αφαίρεσης που

εκδηλώνεται κάτω από ειδικές περιστάσεις.

Πέρα, όμως, από τις κοινές εμπειρίες όλων των παιδιών, επίδραση φαίνεται

να ασκούν και τα διάφορα γεγονότα της καθημερινής ζωής τους που αναφέρονται

είτε στο εορτολόγιο είτε σε έκτακτα σημαντικά θέματα (βλ. και Μερεντιέ, 1981).

Κατά τη διάρκεια πρόσφατης έρευνάς μας σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών

διαπιστώθηκε ότι το σύνολο σχεδόν της ιχνογραφικής παραγωγής τους (93%)

αφορούσε τα τρέχοντα θέματα, που στην προκειμένη περίπτωση συνέπεσε να είναι

οι γιορτές των Χριστουγέννων και της Αποκριάς. Βέβαια, όπως μαρτυρεί και ο

Stern (1967) για παρόμοιες περιπτώσεις, τα έργα των παιδιών ουσιαστικά

απαρτίζονταν από τα βασικά μοτίβα – σημεία (άνθρωπος, δέντρο, σπίτι, λουλούδια,

πουλιά κλπ.), τα οποία επενδύονταν με πρόσθετα στοιχεία (όπως στολίδια,

κορδέλες, μάσκες κλπ.), τα οποία αντανακλούσαν την επικαιρότητα.

Σε αντίθεση, όμως, με τον ισχυρισμό του ιδίου συγγραφέα (Stern, 1966, σ.

6) ότι η επίδραση της επικαιρότητας στα ιχνογραφήματα παιδιών τριών ως πέντε

ετών είναι ουσιαστικά μηδαμινή, τα έργα των παιδιών, ασχέτως ηλικίας, είχαν

θέματα εμπνευσμένα από τις πιο πάνω γιορτές. Πρέπει, ωστόσο, να τονιστεί το

7

γεγονός ότι αυτή η διαπίστωση (ότι δηλ. τα θέματα όντως παρίσταναν γιορτές)

επιβεβαιωνόταν σε αρκετές περιπτώσεις «δυσανάγνωστων» έργων των μικρότε-

ρων παιδιών (περίπου το 60% των παιδιών 3-4 ετών) με προφορικό σχολιασμό

που ζητούνταν από τα παιδιά. Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι η αρνητική και

ακραία θέση του Stern για τη θεματολογία του παιδικού σκίτσου τον οδηγεί σε μια

πολύ θετική έκβαση: Παρουσιάζει μια λεπτομερέστατη καταγραφή των σημείων

και των αλλαγών που συμβαίνουν σε αυτά με την ανάπτυξη του νηπίου.

Στην προσχολική ηλικία το παιδί αδυνατεί να αντιληφθεί το αυθαίρετο του

σημείου και να διαφοροποιήσει μεταξύ σημαίνοντος και σημαινομένου, όπως

άλλωστε συμβαίνει και με τη γλώσσα: Το παιδί «πιστεύει – όπως στις πρωτόγονες

θεωρίες για τη γλώσσα – ότι οι λέξεις βγαίνουν από τα πράγματα και ότι θα πράγ-

ματα αποτελούν τις πραγματικές μήτρες της γλώσσας…: Κάθε προσπάθεια έντα-

ξης της παιδικής γραφική στα πλαίσια μιας σημειολογίας συναντά δυσκολίες σχε-

δόν ανυπέρβλητες» (Μερεντιέ, 1981, σ. 33). Γι’ αυτό ακριβώς, συνεχίζει η ίδια

συγγραφέας, δε μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το τι παριστάνει ένα σημείο,

συχνά καταφεύγουμε σε ερωτήσεις προς το παιδί και, αντιθέτως, μπορούμε να

είμαστε σίγουροι ότι αλλιώς θα ονομάσει το παιδί (κατά την προσχολική ηλικία)

το ίδιο το σημείο τη μια φορά και αλλιώς την άλλη.

Το νήπιο ασχολείται περισσότερο με το πλάσιμο των υλικών, τη

χρησιμοποίηση των χρωμάτων και τη διαδικασία της αποτύπωσης του ίχνους του.

Τα θέματα είναι, ασφαλώς, παρόντα, αλλά εκδηλώνονται ασυνείδητα, όπως

περίπου συμβαίνει με το σουρρεαλισμό, την ονειροπόληση και τα όνειρα (βλ. και

Λοζος, 1998). Γι’ αυτό και τα παιδικά σκίτσα χρησιμοποιήθηκαν ευρέως και ως

διαγνωστικά εργαλεία της προσωπικότητας και των συγκρούσεων που

υποκρύπτονται (βλ. Klein, 1968, 1969, 1973). Τα μεγαλύτερα παιδιά (άνω των 5

ετών) διευθετούν με μεγαλύτερη ακρίβεια και σαφήνεια και τις γραμμές και τα

θέματα που τους απασχολούν.

Όσον αφορά την ταξινόμηση αυτών των θεμάτων, μια πρώτη εμπειρική

προσέγγιση έγινε από το Read (1970, σ. 140 κ.ε.), σύμφωνα με την οποία τα

8

σκίτσα των παιδιών διακρίθηκαν σε δώδεκα κατηγορίες. Αργότερα αυτές οι κατη-

γορίες1 περιορίστηκαν σε οκτώ με λογικά κριτήρια, σε μια προσπάθεια να παραλ-

ληλιστούν με τους ψυχολογικούς τύπους του Jung (1921). Αυτός ο παραλληλισμός

διακρίνεται στο πιο κάτω διάγραμμα:

Σκέψη Εξωστρεφής Απαριθμιστικός τύπος (enumerative)

Εσωστρεφής Οργανικός >> (organic)

Αίσθηση Εξωστρεφής Διακοσμητικός >> (decorative)

Εσωστρεφής Ευφάνταστος >> (imaginative)

Συναίσθημα Εξωστρεφής Εξπρεσσιονιστής >> (expressionist)

Εσωστρεφής Διαισθητικός >> (empathetic)

Διαίσθηση Εξωστρεφής Ρυθμικό μοτίβο >> (rhythmical pattern)

Εσωστρεφής Δομικό πρότυπο >> (structural form)

Σημ. 1. Δίνονται, για παράδειγμα, τα χαρακτηριστικά μερικών από αυτές:

«Οργανικό» σκίτσο: Ευθεία οπτική και συμπαθητική σχέση με τα εξωτερικά αντικείμενα.

προτίμηση για ομάδες μάλλον, παρά με μεμονωμένα αντικείμενα. Αντίληψη φυσικών

αναλογιών και οργανικών σχέσεων (τα δέντρα φαίνονται να φυτρώνουν από το έδαφος

και όχι απλώς να είναι κάθετα σε αυτό). Οι ανθρώπινες μορφές ενεργούν και η

δραστηριότητά τους συμπληρώνει εκείνη άλλων μορφών. Τα λουλούδια κρέμονται στο

στέλεχός τους, αντί να στέκουν αλύγιστα προς τα πάνω κλπ.

«Απαριθμιστικό» σκίτσο: Ο ιχνογράφος ελέγχεται εξ ολοκλήρου από το αντικείμενο και δε

μπορεί να το συσχετίσει με καμιά αίσθηση «όλου» ή «ατμόσφαιρας». Έτσι καταγράφει

κάθε ξεχωριστή λεπτομέρεια και όσες λεπτομέρειες μπορεί να δει ή να θυμηθεί και τις

κατανέμει ομαλά και χωρίς ιδιαίτερη έμφαση στο διατιθέμενο χώρο. Το αποτέλεσμα

μπορεί να είναι επιφανειακά ρεαλιστικό, αλλά πρόκειται μάλλον για το ρεαλισμό του

σχεδίου ενός αρχιτέκτονα, παρά της αντίληψης ενός καλλιτέχνη.

«Διακοσμητικό» σκίτσο: Το παιδί που ζωγραφίζει ενδιαφέρεται πρωτευόντως για το χρώμα

και τη δισδιάστατη μορφή και τα εκμεταλλεύεται αυτά για να παράγει ζωηρά μοτίβα.

Οι οκτώ κατηγορίες ορίζονται από το Read (1970, σσ. 140-142) με σαφώς

ξεχωριστές ιδιότητες για καθεμιά από αυτές, αλλά στη δική μας έρευνα δε διαπι-

9

στώσαμε τόσο περιοριστικές διακρίσεις μεταξύ τους. Δε θα ήταν υπερβολή αν

λέγαμε ότι κάθε παιδί έχει το δικό του τύπο και τη δική του θεματολογία, πράγμα

που εμμέσως αναγνωρίζεται από τον ίδιο συγγραφέα, τουλάχιστον για την προ-

σχολική ηλικία. Ήδη από το α΄ μισό του 20ού αι. ο Lowenfeld (1939), ύστερα από

εκτεταμένες έρευνες στο παιδικό σχέδιο είχε καταλήξει στο συμπέρασμα ότι

ακόμα και οι πρωιμότερες αναπαραστάσεις κάθε παιδιού έχουν έναν ιδιαίτερο

προσωπικό χαρακτήρα που εκφράζει τον ιδιοσυγκρασιακό τύπο καθενός.

Θα μπορούσε, λοιπόν, κανείς να συναγάγει το συμπέρασμα ότι η έρευνα του

παιδικού ιχνογραφήματος αποτελεί κατ’ αρχάς σημαντικό μέσο για πρόσβαση στις

γνωστικές λειτουργίες του παιδιού, οι οποίες εκφράζονται με αυτό το μέσο συμβο-

λικά, άμεσα και με αρκετή σαφήνεια για τον ερευνητή που προσπαθεί να ερμη-

νεύσει το σκίτσο. Αποτελεί, επίσης, μέσο διάγνωσης της πιο «καθαρής» έκφρασης

της συναισθηματικής κατάστασης και των καθημερινών εμπειριών που βιώνει το

παιδί. Πιστεύουμε, τέλος, σε σχέση με τα μικρότερα, τουλάχιστον, παιδιά, της

προσχολικής ηλικίας ή των πρώτων χρόνων του δημοτικού σχολείου, ότι είναι

δύσκολη η σαφής διάκριση των ιχνογραφημάτων σε επιμέρους θεματικές ενό-

τητες, από τις οποίες τα παιδιά αρέσκονται να αντλούν τις εμπνεύσεις τους . και,

αντιθέτως, ότι μπορούμε να διακρίνουμε με ευκρίνεια τα σημεία που τα παιδιά

χρησιμοποιούν στην απόδοση των θεμάτων που επιλέγουν.

10

Abstract

From the very moment the children begin to voluntarily draw on paper there is

a consequence of gradual unfolding of their ability by lively hand movements, choice

of certain lines and signs, as well as by depicting objects from external reality.

Among these objects human figure is of especial preference, thus becoming the main

indication of the child’s cognitive operations.

The predominance of the child’s drawings over other forms of expression (such

as play, language, grimaces etc.) in leaving a trace directly observable permits a rela-

tively easy induction of inferences concerning the child’s cognitive system.

Our research findings indicate a strong influence of image, particularly of TV

images and films, and of current events on the drawings’ topics. The classification of

these topics seems to be a complicated task of questionable value.

11

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anastasi, A. & Foley, J. Jr (1936). An analysis of spontaneous drawings by

children in different cultures. Journal of Applied Psychology, 20, 689-726.

Arnheim, R. (1956). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative

Eye. London: Faber & Faber.

Bach, S.R. (1996). Der Blich des Kindes: Kinder zeichen die Situation ihrer

Eltern und Familien. Analytische-Psychologie, Vol. 27 (3), 151-158.

Bourassa, M. (1997). Le dessin, mieux comprendre pour mieux intervenir.

Canadian Psychology, Vol. 38 (2), 111-121.

Burt, C. (1927). Mental and Scholastic Tests (3rd ed.). London.

Cox, M. (1992). Children’s drawings. London: Penguin Books.

Dalley, T. (1984). Introduction. In T. Dalley (Ed.), Art as Therapy. London:

Tavistock Publications.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of

cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Freeman, N.H. (1980). Strategies of Representation in Young Children: Analysis

of Spatial Skills and Drawing Processes. London: Academic Press.

Gardner, H. (1980). Artful Scribbles: The Significance of Children’s Drawings.

New York: Basic Books.

Goodwin, J. (1982). Use of drawings in evaluating children who may be incest

victims. Children and Youth Services Review, 4, 269-278.

Griffiths, R. (1935). A study of imagination in early childhood and its functions in

mental development. London.

Hartlaub, G.F. (1922). Der Genius im Kinde. Breslau.

Jung, C.G. (1921). Psychological Types. Princeton, N.J.: Princeton University

Press.

Jung, C.G. (1973). On the Nature of the Psyche (C.W. 8). Princeton, N.J.:

Princeton University Press.

12

Kellogg, R. (1970). Analyzing Children’s Art. Palo Alto, Cal.: National Press

Books.

Klein, M. (1968). Essais de psychanalyxe. Paris: Payot.

Klein, M. (1969). La psychanalyse des enfants. Paris: P.U.F.

Klein, M. (1973). Psychanalyse d’ un enfant. Paris: Tchou.

Lark-Horovitz, B., Lewis, H., & Luca, M. (1967). Understanding Children’s Art

for Better Teaching. Columbus, Ohio: Merill.

Lewis, M.L. & Osofsky, J.D. (1997). Violent cities, violent streets: Children in a

violent society. In J.D Osofsky (Ed.) (1997). Children in a violent society

(pp. 277-299). New York, NY, USA: The Guilford Press.

Λοζος, Λ.Ν. (1998). Ψυχολογία και Τέχνη. Θεσσαλονίκη: Μπίμπης.

Lowenfeld, V. (1939). The Nature of Creative Activity. London.

Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. (1975). Creative and Mental Growth (6th ed).

London: Collier-Macmillan.

Μερεντιέ, Φ. ντε (1981). Το Παιδικό Σχέδιο. Αθήνα: Υποδομή.

Montessori, M. (1918). The Advanced Montessori Method. Vol. II. London.

Read, H. (1970). Education through art. London: Faber & Faber.

Richardson, M. (1936). Children’s Drawings and Designs. Annual Report of the

London County Council, Vol. 5, pp. 3-6.

Selfe, L. (1983). Normal and Anomalous Representational Drawing Ability in

Children. London: Academic Press.

Stern, A. (1966). Une grammaire de l’ art enfantin. Paris: Delachaux et Niestl.

Stern, A. (1967). Entre ducateurs. Paris: Delachaux et Niestl.

Wilson, B. & Wilson, M. (1977). An iconoclastic view of the imagery sources in

the drawings of young people. Art Education, 30, 5-11.

13

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Εικ. 1. Σκίτσα αγοριών προσχολικής ηλικίας (5 ετών), στα οποία ξεχωρίζει το ελεύθερο άπλωμα

των χρωμάτων και η υπεροχή της κίνησης σε σχέση με την οπτική αντίληψη στην απόδοση των

θεμάτων.

Εικ. 2. Ο ανθρωπομορφισμός στο παιδικό σκίτσο. Αριστερά εκφράζεται σε μια μέλισσα, από

ένα κορίτσι 5 χρόνων και δεξιά στον ήλιο και σε ένα ζώο, από ένα αγόρι της ίδιας ηλικίας.

14

α β

γ δ

ε στ

Εικ. 3. Δείγματα σκίτσων με σαφείς επιδράσεις βίας και φανταστικού από την τηλεόραση: Το α΄

προέρχεται από κορίτσι 8 ετών (βομβαρδισμός σπιτιών από αεροπλάνα). Το β΄από αγόρι 6.5

ετών [κάστρο με πολεμιστές-ινδιάνους (;) που κρατούν διάφορα όπλα]. Το σκίτσο γ΄ έγινε από

αγόρι 5 ετών (εξωγήινος) και το δ΄ από αγόρι 10 ετών (χέρι με μεγάλα γαμψά νύχια επηρεα-

σμένο από την ταινία της τηλεόρασης «ο δρόμος με τις λεύκες»). Το ε΄ σκίτσο ιχνογραφήθηκε

από αγόρι 12 ετών (διάστημα) και το στ΄ επίσης από αγόρι 9 ετών (φαντάσματα).

15