Издается с 1995 года Выходит ежемесячно · Материалы заседания Ученого совета университета от 28 октября

Информационно-аналитический научно-образовательный журналРоссийского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена

Издается с 1995 года Выходит ежемесячно

№ 1 (87)

27 января 2011 года

Редакционный совет:

Г. А. Бордовский (председатель),В. А. Козырев (зам. председателя),

О. В. Акулова, С. А. Гончаров, В. В. Лаптев, Н. Ф. Радионова, С. Б. Смирнов, В. П. Соломин, Р. В. Шестакова, Н. Л. Шубина,

С. Ф. Эхов

Главный редактор

В. А. Козырев

Редакционная коллегия:

В. А. Козырев (председатель),Л. М. Мосолова, А. Б. Николаев, Л. А. Регуш, В. Ю. Сморгунова,

Е. П. Суворова, В. Д. Черняк

В номере

ОБРАЗОВАНИЕ И СЕМЬЯ

Г. А. Бордовский. Современное учительство и современная российская семья в поисках сотрудничества ……………3

И. А. Хоменко. Современная семья: состояние и перспективы развития ... 5

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. С. Роботова. Классическое университетское или педагогическое? Размышления о конкурсе «Учитель года» и не только о нем ………… 11

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Материалы заседания Ученого совета университета от 28 октября 2010 годаА. Н. Костиков. Состояние и перспективы развития филиалов в контексте программы развития университета ………………………… 21Н. Л. Шубина. Уровень кадрового потенциала — главный показатель социального измерения рейтинга современного университета ……… 27М. В. Назриева. Продвижение образовательных услуг филиала ……… 30Л. М. Мосолова. Культурологическое образование: направления сотрудничества …………………………………………………………… 31М. Ю. Челпанов. Повседневность и проектирование развития филиалов ……………………………………………………… 32Е. З. Власова. E-learning: перспективы использования в работе филиалов ……………………………………………………… 33А. В. Голоднов. Индивидуально-ориентированное обучение в филиале ………………………………………………………………… 36Н. Н. Кочетов. Взгляд студентов на перспективы развития филиала … 37Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 28 октября 2010 года ………………………………………………… 38

ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫК

В. А. Козырев, В. Д. Черняк. Меняющийся мир в зеркале меняющихся словарей …………………………………………………… 42

СОБЫТИЯ

Е. В. Пискунова, А. Ю. Синицына. Ориентиры деятельности современного учителя (По материалам международной конференции «Учитель в современном мире») ………………………………………… 47Е. Е. Алексеева. Семья в системе образования: от обсуждения проблем к их решению ………………………………… 52

Технический секретарь

Н. М. Богомолова

Лит. редактор И. Л. КлимовичБильд-редактор Н. В. ПиценкоОформление обложки О. В. Гирдовой

Адрес редакции

191186, Санкт-Петербург,наб. р. Мойки, 48, корп. 20А,

комн. 308, тел. 312–65–59e-mail: [email protected]

Подписано в печать 17.01.2011. Формат 60 × 84 1/8 Бумага офсетная. Печать офсетная.Объем 10 усл. печ. л.; 10 уч.-изд. л. Тираж 305 экз. Заказ № 7

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48Типография РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Зарегистрирован Федеральной службой по надзорув сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77–31868

Все авторские права защищеныПри перепечатке ссылка на журнал обязательна

Мнение авторов публикаций может не совпадать с мнением редакции______________________________

Уважаемые читатели!Подписка на «Вестник Герценовского университета»

осуществляется по всей России.

Подписаться на журнал можно по каталогу «Роспечать» — индекс 80839. Можно выслать заявку с просьбой выставить счет на интересующие вас номера с указанием банковских реквизитов своей организации.

Заявки принимаются по факсу: 8 (812) 312-65-59.

Редакционная коллегия журнала приглашает к сотрудничеству всех, кого заботит судьба российского образования

___________________________

В. Д. Черняк. Конференция «Слово. Словарь. Словесность: Языковая личность ученика и учителя» ………………………………… 54Н. Т. Манджиева. Выборгский культурологический семинар «Учитель и школа в культуре региона» (на пути к новой школе) …… 56

УНИВЕРСИТЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКА

Н. Н. Квелидзе-Кузнецова, С. А. Морозова. Что, где и когда читают герценовцы ……………………………………………………………… 59

ЛЮДИ. ГОДЫ. ЖИЗНЬ

К. П. Сидоренко. Выдающийся педагог и лингвист: К 185-летию М. И. Михельсона ………………………………………… 69А. И. Гашилов. Муза северного танца: К 100-летию Т. Ф. Петровой-Бытовой ………………………………………………… 72

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Т. И. Пашкова. История одного «немецкого шпиона», или Парадоксы судьбы гимназического учителя Ивана Вейерта ……… 75

КНИЖНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

Е.О. Галицких. Благодарная память ……………………………………… 80

3

ОБРАЗОВАНИЕ И СЕМЬЯГ. А. Бордовский,

ректор

СОВРЕМЕННОЕ УЧИТЕЛЬСТВО И СОВРЕМЕННАЯ РОССИЙСКАЯ СЕМЬЯ В ПОИСКАХ СОТРУДНИЧЕСТВА∗

Герценовский университет, являясь од-ним из учредителей Всероссийского фо-рума «Дом семьи — Россия», предоставил свои образовательные площадки для откры-тия и первого дня его работы. И этот выбор был сделан не случайно, так как вся более чем 200-летняя история университета свя-зана с воспитанием ребенка. Уже в начале своего существования в качестве Импера-торского воспитательного дома наше обра-зовательное учреждение было приз вано ре-шать важнейшие государственные задачи компенсации семейного воспитания детей-сирот, подготовки детей, лишенных семьи, к семейной жизни.

Сегодня перед Россией стоят страте-гические задачи обновления и развития общества. Это возможно только при усло-вии укрепления традиций семейной жизни и семейного воспитания, поддержки и за-щиты семьи как основы общества. Созда-ние условий для достойной и благополуч-ной жизни российских семей должно быть безу словным приоритетом в государствен-ной политике современной России, поэто-му основная цель нашего форума — актуа-лизация ценностей семьи в широких слоях российского общества.

Очевидно, что возрождение и сохране-ние культурного, образовательного и вос-питательного потенциала семьи в совре-менных условиях невозможно без участия педагогического образования. Эти зада-чи в Герценовском университете решают уникальный Институт детства, психолого-педагогический факультет, кафедра педаго-

∗ Выступление на Всероссийском форуме «Дом семьи — Россия» 22 октября 2010 года в РГПУ им. А. И. Герцена.

гики и психологии семейного воспитания, различные магистерские программы.

РГПУ им. А. И. Герцена как флагман педагогического образования готов сегод-ня использовать все богатейшие научные и образовательные достижения для решения ключевой задачи государственной поли-тики — укрепления и развития института семьи в контексте национальной образова-тельной инициативы «Наша новая школа».

Семья является непреходящей ценно-стью в жизни каждого человека, оказыва-ет определяющее влияние на становление личности в течение всего периода ее фор-мирования, но особенно велико влияние семьи в предшкольные и школьные го-ды. Интенсивные изменения социально-экономических и духовно-нравственных отношений в современной России в первую очередь коснулись семьи как социального института, что выразилось в нарушении ряда важнейших функций, таких как вос-питание и социализация подрастающего поколения, обеспечение нравственной за-щищенности и безопасности детей. Данная ситуация обусловливает необходимость оказания семье социальной и психолого-педагогической поддержки, которую тра-диционно оказывала семье школа. Вместе с тем в настоящее время произошло замет-ное ослабление этой связи — она стала бо-лее формальной.

Сегодня заметно противоречие между наличием потребности в объединении воспитательного потенциала школы и се-мьи с целью успешного осуществления

4


процессов социализации и воспитания ре-бенка и недостаточной разработанностью эффективного механизма взаимодействия этих социальных институтов с учетом сов-ременных социокультурных условий. Ре-зультаты мониторинга потребностных за-просов личности, общества и государства в общем образовании, проведенного на-шими учеными в 2007—2008 гг., показали, что в пространстве между семьей и шко-лой отсутствуют понятные формы взаимо-действия двух этих ключевых субъектов, нет прозрачных механизмов согласования потребностных запросов родительско-го и школьного сообществ. Несмотря на развитие общественно-государственного взаимодействия в сфере образования, ро-дительское сообщество сегодня зачастую все еще не является частью школьного со-общества, в то время как необходимость эффективного сотрудничества семьи и школы сегодня назрела как никогда ра-нее. Родители жалуются на то, что их «не слышат» учителя. Учителя говорят об от-сутствии заинтересованности родителей в обучении своего ребенка. Психологи регу-лярно отмечают «пропасть» между школой и семьей, главная причина которой — от-сутствие понятных обеим сторонам меха-низмов взаимодействия и «общего языка». Эта потребность в налаживании контакта выходит на первое место во всех группах субъектов образовательного процесса.

Еще одной проблемой является налажи-вание «открытых, доверительных отноше-ний между учащимися и учителями», без чего невозможна их продуктивная работа. Отмечается необходимость и «под держки профессионального роста, инноваций и творческих инициатив учителей». Стоит отметить, что запрос на поддержку твор-ческих инициатив учителей — это точка зрения не одних лишь учителей. О необ-ходимости поддержки профессионального роста педагогов говорят и родители. Это своего рода требование «инвестиций в кад-ры». Со стороны школьного менеджмента

такое требование подкрепляется высказы-ванием острой потребности в современных кадрах, которую испытывают школы.

При всем этом надо сказать, что россий-ская школа имеет давние традиции и бога-тейший опыт взаимодействия с семьей. Но он не может быть использован сегодня без учета возросшей активности позиции ро-дителей, их высоких требований к качеству образования и воспитания, с одной сторо-ны, и недостаточно высокой осведомлен-ностью родителей об изменениях в обра-зовательном пространстве школы, низком уровне родительского просвещения и со-кращением времени для реальных взаимо-действий со школой — с другой.

Пропаганда психолого-педагогических знаний должна отражать процессы, про-исходящие сейчас в образовательно-воспитательной системе: демократизацию, гуманизацию воспитания, нацеленность его на личность, ее потребности и интере-сы, общечеловеческие ценности, обраще-ние к прогрессивным традициям народной педагогики. Это может сократить отрыв семьи от школы, повысит воспитательный потенциал семьи, включит семью в систе-му воспитательных институтов в соответ-ствии с особенностями современного этапа развития образования и общества в целом.

Иными словами, важной формой сов-местной работы современной школы и се-мьи является социальное партнерство как особый тип совместной деятельности меж-ду субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а так-же признанием взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития.

Содержание психолого-педагогического просвещения родителей должно отвечать требованиям таких международных до-кументов, как: Всеобщая декларация прав человека (1948), Декларация прав ребен-ка (1959), Конвенция ООН о правах ре-

5

бенка (1989). Сегодня, в условиях гума-низации и демократизации образования, каждый родитель должен быть не только информирован о важнейших международ-ных документах в защиту детства, но и со-риентирован на правовую ответственность за обеспечение прав детей на достойную жизнь и развитие.

В психолого-педагогической практике используются многообразные традицион-ные формы и методы взаимодействия семьи и школы. Вместе с тем в современных со-циокультурных условиях особенно акту-альны инновационные механизмы такого взаимодействия, связанные, например, с использованием информационных техно-логий, позволяющих учитывать занятость многих родителей, поддерживать регуляр-ный контакт со школой опосредованно, но быть всегда в курсе школьной жизни сво-их детей. В качестве примера можно наз-вать такие технологии, как электронный школьный дневник, сайты классов и школ, интернет-форумы и интернет-конференции родителей и учителей по различным проб-лематикам, электронная почта, интернет-пейджеры (ICQ, Skype и др.), позволяющие субъектам образования дистанционно кон-тактировать между собой.

Формирование современной систе-мы педагогических знаний невозможно и без коренного пересмотра педагогиче-ской позиции, без повышения психолого-педагогического потенциала учителей, вос-питателей, педагогов-организаторов, соци-альных педагогов.

Вопросы, связанные с особенностями развития отечественной общеобразователь-ной школы в современных условиях; с тре-бованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной деятельности учителя, с основными направлениями дальнейшей модернизации системы подготовки учите-лей, в том числе взаимодействия семьи и школы, были обсуждены на Педагогиче-ской ассамблее, посвященной открытию Года учителя в России, которая проходила в этих стенах.

Таким образом, можно заключить, что по-тенциально заложенные в семье воспитатель-ные возможности можно актуализировать и значительно обогатить посредством органи-зации профессионально выстроенного мно-гопланового взаимодействия семьи и школы. Принимая во внимание, что семья является непреходящей ценностью в жизни каждого человека, играет важную роль в развитии общества и государства, в воспитании но-вых поколений, в обеспечении социальной стабильности и прогресса, несет в себе огромный социальный, экономический и культурный потенциал, обсуждение про-блем семьи, а также поиска эффективных путей взаимодействия и сотрудничества школы и семьи сегодня становится действи-тельно важнейшей государственной зада-чей, успешное решение которой возможно только при тесном и долговременном взаи-модействии различных государственных органов, общественных организаций, учи-тельства, психолого-педагогической науки и родителей.

И. А. Хоменко, заведующая кафедрой педагогики и психологии семьи

СОВРЕМЕННАЯ СЕМЬЯ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

В последние годы в обществе растет интерес к семье и семейному воспитанию. Этому способствуют как политические ре-шения, так и усиление роли частной жиз-ни во многих общественных процессах.

2008 год, объявленный в России Годом се-мьи, всколыхнул общество на разных уров-нях, обнажив спектр научных, социально-юридических и государственных проблем, связанных с семьей и детьми.

Современное учительство и современная россиская семья…

6


Для науки изучение семьи всегда име-ло амбивалентный характер, так как семья является относительно закрытой, а сегодня еще и автономной, системой. Вмешатель-ство государства в дела семьи происходи-ло только в том случае, если семья стано-вилась деструктивной. Это означает, что многие проблемы, которые могли быть решены еще на этапе их зарождения, к мо-менту вынужденного интереса государства имели уже разрушительный характер как для семьи, так и для ее отдельных членов.

В годы перестройки государство утра-тило рычаги управления семьей, осо-бенно в части формирования ее духовно-нравственных и психолого-педагогических основ, и сегодня возникает острая необхо-димость возвращения не только социально-общественного, но и научного интереса к семье как к объекту исследования.

Остановимся на факторах, определяю-щих наиболее значимые изменения семьи как микро- и макросистемы.

Социально-антропологический фактор. Изменение социально-экономической си-туации, зарождение и развитие идей персо-нализма, индивидуализма, демократии, гу-манизма породило новые формы совмест-ной жизни людей.

Гостевой брак — зарегистрированный надлежащим образом брак, при котором супруги не ведут совместного хозяйства, живут раздельно.

Пробный (гражданский) брак — вид брачных отношений, не имеющих офици-альной регистрации. Этот тип брака второй по популярности среди россиян. Об этом го-ворят данные переписи населения в 2002 г.

Коммунальный (групповой) брак, или «шведская семья» — вид совместной жиз-ни, когда в союз вступают одновременно несколько мужчин и несколько женщин. В нашем моногамном обществе официально не оформляется. Считается самой ранней формой брачных отношений.

Открытый (Free-love в рамках семьи) брак — вид брачных отношений, при кото-

ром муж и жена ведут автономный в интим-ном отношении образ жизни, предоставляя друг друг полную свободу в выборе сексу-альных партнеров. К открытому браку от-носятся гаремы, все еще существующие на Ближнем Востоке.

Сезонный (или временный) брак — брак «на вырост», или ограниченная по време-ни семья. Супруги вступают в брак, точно зная, когда они его расторгнут. Встречается крайне редко; как правило, в данном случае брачный союз используется для определен-ных, не связанных с традиционными целя-ми функций. Иногда такой брак закрепля-ется брачным договором.

Однополый брак — вид совместной жиз-ни, при котором в качестве брачных партне-ров выступают лица одного пола (мужчины или женщины). Во многих странах Запада (Дания, Норвегия, Швеция, Гренландия, Исландия, Испания, Нидерланды, Фран-ция, Бельгия, Германия, Финляндия, Люк-сембург, Новая Зеландия, Великобритания и Северная Ирландия, Чехия, Швейцария), а также в некоторых регионах стран Север-ной и Южной Америки однополые пары мо-гут заключать брак или гражданские союзы. В России эта форма совместного прожива-ния пока не стала нормативно закреплен-ной, однако в мире наблюдается тенденция к социальной толерантности в отношении подобных видов взаимоотношений. Так, по сообщению РИА «Новости» от 24 октября 2003 г., в Бельгии, например, еще в 2003 г. с июня по сентябрь зарегистрировано 139 гей-браков, что составило 4,7% от общего числа зарегистрированных в этих городах в указанный период браков. В двух из трех случаев в однополые семейные союзы всту-пали мужчины. Как сообщает Википедия, за последние 10 лет в англоязычном мире в наиболее авторитетных словарях в опреде-лении слова брак исчезла дифференциация по полу либо была добавлена статья о од-нополых союзах. В Оксфордском словаре английского языка понятие однополый брак появилось в 2000 г.

7

Помимо отношений, которые строятся в реальном мире, появились и так называе-мые виртуальные браки — форма посто-янных отношений через международную компьютерную сеть Интернет между поль-зователями с их регистрацией на специа-лизированных сайтах. Виртуальный брак юридически не является браком и не приз-наётся государством и некоторыми миро-выми религиями, но при этом имитирует институты бракосочетания, регистрации, семейной жизни, принятые в обществе.

Таким образом, сегодня понятие семьи невозможно определить однозначно ни с точки зрения ее количественного или ген-дерного состава, ни в контексте родствен-ных связей (например, приемная семья), ни с учетом места проживания ее членов. У части современных детей тоже нет яс-ного представления о семье. Так, согласно недавнему опросу (май 2009 г.), проведен-ному кафедрой педагогики и психологии семьи Герценовского университета в двух образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, от 12 до 27% детей к членам семьи относят и животных.

Сегодня основой для объединения семьи все чаще становятся общие цели людей, их психологическая потребность друг в дру-ге. Семья из социоэкономической единицы становится своеобразной психологической лакуной, в которой люди могут расти и раз-виваться. Вероятнее всего, сегодня семьей можно называть группу людей, которые считают себя семьей.

Основная специфика современной се-мьи заключается в том, что она утратила свои традиционные черты, а это значит, что предыдущее знание о ней не может быть приложимо к современным условиям. Ес-ли государство заинтересовано в сохране-нии традиционной семьи, оно нуждается в научно-обоснованной стратегии ее выра-щивания и сопровождения на всех этапах ее функционирования и развития.

Социально-политический фактор. Миг-рационные процессы, вызванные полити-

ческими событиями последних десятиле-тий, обострили национальную проблему, которая сегодня оказывает существенное влияние как на характер внутрисемейных связей, так и на геополитическую обста-новку в мире. Сегодня как никогда для Рос-сии актуальны проблемы национальной безопасности и развитие цивилизованных форм решения межконфессиональных и межэтнических конфликтов. В перспекти-ве, как считают специалисты, будет проис-ходить усложнение этнической структуры иммигрантов, а следовательно, всего на-селения России, за счет роста диаспор на-родов, проживающих преимущественно за пределами Российской Федерации. Это значит, что национальные диаспоры будут оказывать существенное влияние на эконо-мические и культурные процессы России, в то время как сама семья, благодаря законам, признающим право приватности частной жизни, будет все больше капсулироваться в обществе.

В контексте этой проблемы большую роль в снижении политической напряженности будут играть именно те ценности, которые воспитывают у подрастающего поколения их родители, а также какую идеологию бу-дет транслировать семья своим детям, каким моделям отстаивания своих прав и обязан-ностей будут обучать детей взрослые.

Следовательно, для решения ряда поли-тических вопросов, профилактики нацио-нального экстремизма и ксенофобии, вос-питания гражданственности и патриотизма государство должно иметь четкое пред-ставление о политических, религиозных и национальных взглядах своих граждан, воспитание которых начинается в семье.

Перейдем к социально-экономическим изменениям семьи. Еще одной тенденцией, наметившейся в обществе, является изме-нение функций семьи, ее экономической значимости для человека. Согласно инте-рактивному опросу, проведенному одним из местных телеканалов (выборка состави-ла 3718 человек), лишь 6% респондентов

Современная семья: состояние и перспективы развития

8


уверены, что семья держится на совмест-ном ведении хозяйства.

Опросы ВЦИОМ и Фонда общественно-го мнения показывают, что в России начи-нается существенная трансформация роле-вой структуры семьи, что влечет за собой и изменение семейных укладов.

Принятие законов, уравнивающих мужчин и женщин в трудовой деятель-ности и семейной жизни, а также конвен-ций, защищающих права детей, детерми-нирует переход от иерархичного к демо-кратическому укладу семьи (см. рис. 1). Вместе с тем нужно отметить, в России этот процесс идет гораздо медленнее, чем в цивилизованных странах; причем дети осваивают этот уклад более активно, чем взрослые.

Следующий фактор, о котором стоит упо-мянуть, — социально-демографический.

По мнению специалистов Института де-мографических исследований, численность россиян к 2050 г. может составить около 70—80 миллионов человек. Многие ученые считают, что наметившийся рост абсолют-ных значений рождаемости, спровоциро-ванный мерами стимулирующего характера со стороны государства, дело временное, и после 2012 г. нам грозит эффект снежного кома.

Представляется, что эти прогнозы не лише-ны серьезных оснований, так как простым уве-личением материальных выплат решить про-блему в долговременной перспективе вряд ли удастся: за годы перестройки изменились цен-ности людей и их репродуктивные установки.

По данным Росстата, на 1000 женщин в возрасте 15—49 лет в 1989 г. приходи-лось 59,8 рожденных живыми детей, а в 2005 — только 37,7. То есть реально ре-продуктивные установки россиян за по-следние 16 лет (практически в следующем поколении) снизились более чем на треть. Этому способствовали как объективные социально-экономические процессы (пере-стройка общества с конца 80-х гг. двадца-того столетия), так и отсутствие продуман-ной семейной и образовательной политики государства.

Снижение репродуктивных установок российской молодежи будет способство-

вать убыванию страны в геометрической прогрессии, так как сегодня практически не ведется системная государственная работа по формированию семейных цен-ностей и воспитанию ответственных ро-дителей.

На рис. 2 представлена динамика брач-ных настроений россиян, которая показы-вает, что число браков и разводов снижает-ся одновременно. Это свидетельство того, что значительная часть молодых людей не рассматривает семью как необходимую часть своей жизни.

К числу социальных рисков, в контексте демографической проблемы, можно также

Рис. 1. Изменение семейных укладов

-

9

Рис. 2. Динамика браков и разводов с 1990 по 2009 г.

Рис. 3. Основные направления продуктивной семейной политики

Современная семья: состояние и перспективы развития

отнести старение населения и возрастание демографической нагрузки, а также увели-чение доли россиян, ориентированных на бездетность. В настоящее время сознатель-ный отказ от деторождения среди молодых людей становится нормой и не вызывает особого порицания в обществе.

Следующий фактор, о котором пойдет речь, — социально-педагогический. В Рос-сии растет число безнадзорных детей и детей-сирот при живых родителях, увели-чивается количество детей, подвергающих-ся разным формам насилия. По данным МВД, в России около 700 тысяч детей се-годня живут в социально-опасных услови-ях; ежегодно в детские дома попадает бо-лее 125 тысяч социальных сирот; каждый год около 100 тысяч родителей лишаются родительских прав.

Кроме того, деструктивное семейное вос-питание порождает употребление наркоти-ков детьми младшего школьного возраста и распространение ВИЧ-инфекции. В насто-

ящее время в России насчитывается 4165 инфицированных ребенка, в том числе 2727 детей рождены от ВИЧ-инфицированных матерей с установленным диагнозом ВИЧ-инфекция. (Данные Федерального научно-методического центра по профилактике и борьбе со СПИДом, 2009 г.).

Развитие деструктивных процессов, протекающих в современных семьях, де-терминируется ослаблением внимания го-сударства к семье как социокультурной и психолого-педагогической единице. В ре-зультате основной государственный ресурс тратится не на предупреждение, а на пос-ледствия разрушения семьи, в то время как здоровая семья могла бы стать стабилизато-ром социальной обстановки в обществе.

По нашему мнению, в России сегодня необходимо выделить три направления в решении проблем современной семьи (см. рис. 3).

Социально-демографическое направ-ление связано с социальной поддержкой

10


семьи и развитием института профессио-нального родительства. Некоторые ученые предлагают в системе базовых отраслей экономики выделять особую «родитель-скую промышленность» (индустрию) — Parenting Industry, вплоть, возможно, до за-конодательного введения родительства как вида государственной службы. Здесь сле-дует указать работы нобелевского лауреата Амитаи Этциони (Etzioni, 1998).

Второе направление — социально-образо-вательное, предусматривающее повышение психолого-педагогической и социально-юридической компетентности не только спе-циалистов, работающих с семьей (медиков, юристов, работников правоохранительных органов и судебной системы, работников куль-туры и представителей СМИ), но и обучение самих родителей, в том числе приемных.

Многие современные родители не спо-собны ориентироваться в многообразии окружающего мира, грамотно выстроить образовательный маршрут своего ребенка, вовремя помочь ему адаптироваться в ме-няющемся мире.

Кроме того, развитие разных форм се-мейного устройства детей требует от госу-дарства стимулировать не только социально-благотворительную деятельность в этой об-ласти, но и образовательную. Сегодня мало взять ребенка на воспитание в семью — нуж-но обладать необходимыми ресурсами (пре-жде всего — психолого-педагогическими) для его воспитания.

Но самое главное направление, которое необходимо развивать сегодня, — научное.

Все вышеперечисленные факторы до-казывают острую необходимость в научно-методологической и научно-исследова тельской деятельности в области семьи и семейного воспитания с целью получения убедительных практических рекомендаций и моделей дея-тельности разных субъектов.

Необходимы систематизация научного знания о семье на междисциплинарной, меж-

конфессиональной и межэтнической основе, разработка диагностического инструмента-рия, позволяющего изучать семью в целом и ее отдельных членов в частности.

С точки зрения научно-практической деятельности, в контексте проблем, связан-ных с семейным воспитанием, необходима разработка программ по работе с семья-ми разных типов, а также региональных и федеральных программ. Они позволят от-слеживать процессы, протекающие внутри семьи, формировать репродуктивные уста-новки молодежи, адекватные интересам государства, нации и самого человека; не-обходима также разработка программ про-фессиональной подготовки и переподго-товки специалистов, работающих с семьей и детьми. Необходимо разрабатывать госу-дарственные образовательные стандарты всех уровней образования на принципах се-мьецентрирования, так как безответствен-ность родителей начинает формироваться со школьной скамьи.

Как показал опрос, проведенный со-трудниками нашей кафедры в марте 2010 г. нынешнего года в школах и вузах Санкт-Петербурга (225 человек), абсолютное большинство населения поддерживает эту идею.

Пока наука и государственные структуры не обратят серьезного внимания на пробле-мы семейного воспитания и не предложит обществу внятной стратегии выращивания подрастающего поколения с включением в этот процесс всех заинтересованных субъ-ектов, государство будет продолжать тратить бюджетные средства на ликвидацию послед-ствий, связанных с недостатком внимания к семье.

По нашему мнению, именно консолида-ция общества может быть сегодня тем ре-шающим фактором, который позволит по-заботиться о всех детях, которые живут в нашей стране сегодня и могут появиться на свет завтра.

11


А. С. Роботова, профессор кафедры педагогики

КЛАССИЧЕСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ? Размышления о конкурсе «Учитель года» и не только о нем

В конце сентября — начале октября 2010 г. в Челябинске проходил двадцать первый Всероссийский конкурс «Учитель года». Для автора он был интересен с про-фессиональной (педагогической) точки зрения человека, причастного к образова-нию и школе. Некоторым подобием такого конкурса в советские годы были Всесоюз-ные педагогические чтения, участником которых довелось быть в 1970 г. и которым я обязана публикацией в серьезном теоре-тическом журнале «Вопросы психологии». Кроме того, довелось участвовать и в кон-курсе личных достижений преподавателей РГПУ им. А. И. Герцена в 2008 г. В течение ряда лет консультировала учителей школы при подготовке их к конкурсам педагоги-ческих достижений в районе и городе, раз-рабатывала проекты участия школы в раз-личных конкурсах. К чему эти пояснения? Чтобы подтвердить, что интерес к конкурсу у автора не случаен.

Внимание к профессионально-педаго-гическим конкурсам обусловлено также ин-тересом к феномену состязательности1, ко-торая сегодня привлекает внимание ученых разных областей знания. Она рассматривается как феномен социального бытия2, как прояв-ление диалектики и столкновения добра и зла, старого и нового, как проявление культурного отбора. Как пишет Р. С. Столяров, состязатель-ность способствует устойчивому развитию, предотвращает стагнацию, может быть усло-вием нахождения новых ценностей, смыслов и создания новых проектов, способствует со-циализации личности. Сегодня появляются суждения о педагогических возможностях сос тязательности3.

Стоит обратить внимание также и на на-личие в любом конкурсе игровых элемен-тов, которые вносят в состязание особую ценность и смысл. Как считает С. П. Гурин, «в игре человек осуществляет не только по-иск себя, но и ставит себя под вопрос, осу-ществляет испытание себя. Это становит-ся возможным в пограничной ситуации, во время пребывания на границе, в погранич-ной зоне, в состоянии неопределенности, двойственности, амбивалентности. Здесь возможны различные последствия, можно ожидать чего угодно, все судьбоносные со-бытия происходят только на границе. Через игру свершается сдвиг и расширение гра-ниц общечеловеческого опыта»4.

Состязательность как одна из важней-ших характеристик спорта в эпоху пост-модерна перешла в другие сферы. Вот как об этом пишет Б. Дубин: «…спортив-ное отношение к себе и другим, метафо-рику соревнования, рекордов, рейтингов стало теперь возможным переносить на внеспортивную реальность, поведение в сферах сов ременной политики, бизне-са, искусства. Точнее говоря, на все сфе-ры, освобождавшиеся от власти тради-ционного авторитета и становящиеся в этом плане символическим воплощением “современного”»5. С этой точки зрения важны и содержание современного конкур-са «Учитель года», и его результаты. Осо-бенно последнее — как диагностический материал для осмысления преимуществ и достоинств педагогического образования, функционирующего в деятельности со-временных учителей и проявляющего себя в условиях состязательности.

12


* * *

И вот, наконец, объявлено, что второй раз за всю историю конкурсов жюри не смогло выявить абсолютного победителя. Победи-телями стали сразу два учителя: Михаил Ильич Случ (Москва) и Андрей Рузилье-вич Гарифзянов (Тульская область, пос. Красная Нива). Первый директорствует и преподает математику. Второй — препода-ет химию и биологию и является одновре-менно аспирантом по кафедре ботаники и технологии растениеводства Тульского го-сударственного педагогического универси-тета им. Л. Н. Толстого (специальность — «Физиология и биохимия растений»). Это самый молодой участник конкурса. Разни-ца в возрасте между победителями — 23 года, разница в педагогическом стаже — 14 лет (18 лет и 4 года). Оба работают в муниципальных школах. Как стали педа-гогами? М. И. Случ окончил Московский институт стали и сплавов и совсем недав-но (2005 г.) — Московскую высшую шко-лу социальных и экономических наук6. В интервью «Российской газете» М. И. Случ сказал: «…В школу я формально пришел 1 сентября 1992 г., а до этого, получив диплом Московского института стали и сплавов, занимался программированием. Хотя после школы я действительно сразу хотел поступать в МФТИ и заниматься ма-тематикой. Но не получилось. Получился МИСиС. И когда моя работа в сфере прог-раммирования стала приносить деньги и можно уже было “вздохнуть свободно”, я решил искать что-то такое, что было бы мне действительно интересно»7. На лич-ном сайте победителя есть сведения о вто-ром высшем образовании, полученном по магистерской программе (The University of Manchester, Master of Education) в Цен-тре изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук с присвоением квали-фикации «Менеджмент в социальной сфе-ре (в сфере образования)».

Корреспондент, несомненно, знающая о продолжающейся в обществе и в научных кругах дискуссии по проблеме классиче-ского университетского и педагогического образования, решила выяснить мнение по-бедителя по этому вопросу.

РГ8: Как вы относитесь к идее, что в школе нужны не выпускники педвузов, а специалисты из классических университе-тов — физики, химики, историки?..

Случ: Мне эта идея очень нравится. И не только потому, что я сам из таких. Но, увы, я вижу вокруг себя людей, готовых прий-ти в школу, но в силу жесткости системы, различных квалификационных требований они этого сделать не могут. Досадно. Наше образование устроено так, что дети выхо-дят из школы достаточно рано, в «полубес-сознательном состоянии» поступают в пед-вуз и потом чуть ли не в таком же «приплы-вают» учителями на работу. Гораздо лучше, когда человек уже в относительно зрелом возрасте принимает сознательно такое ре-шение. Но при этом он не должен снова учиться, чтобы получить второе высшее, уже специальное образование.

Обратим внимание на слова М. И. Слу-ча: «… я вижу вокруг себя людей, готовых прийти в школу, но в силу жесткости систе-мы, различных квалификационных требо-ваний они этого сделать не могут. Досад-но» и далее...

Не приходится сомневаться в этой части размышлений победителя — о том, что лю-бую профессию, а учительскую тем более, лучше выбирать сознательно. Однако сом-нение вызывает первая часть — о том, что у универсантов, желающих работать в шко-ле, возникает немало препятствий. Не знаю, насколько это справедливо, но и в ту пору, когда выпускники университетов получали право работать в школе, что было зафикси-ровано в дипломе, их не было много сре-ди работающих учителей. В 90-е гг., когда многим приходилось искать новую сферу деятельности, в школу, которую я хорошо знаю, пришла работать лишь одна выпуск-

13

ница классического университета: Ленин-градского (ныне — Санкт-Петербургского) государственного университета. Зато приш-ли выпускники технических вузов, про-шедшие затем педагогическую подготовку в Санкт-Петербургской академии постдип-ломного педагогического образования и преподающие сейчас такие дисциплины, как информатика и ИТ, изобразительное ис-кусство и черчение, основы безопасности жизнедеятельности. Все они впоследствии стали учителями высшей квалификации и препятствий особенных не испытывали в процессе освоения педагогической специ-альности как второй — после полученного высшего непедагогического образования. Сейчас в школе работают четыре человека с классическим университетским образо-ванием. А всего в школе шестьдесят пять учителей!

Почему вопрос о том, должны ли в шко-лу прийти выпускники классических уни-верситетов, не был задан второму победи-телю? Не знаю. Возможно, все-таки оста-новила мысль о том, что вряд ли человек, получивший одно из названных образова-ний, может аргументировано сравнивать оба их вида и отстаивать достоинства того или иного.

А я решила проделать рутинную работу. Всего в последнем конкурсе участвовало 76 человек, представлявших самые разные регионы России. Из этих 76 человек — 61 учитель являются выпускниками педа-гогических вузов, и лишь 15 — выпускники других. При этом классические универси-теты представлены следующими: Москов-ский (1 чел.), Пермский (2 чел.), Ростовский (1 чел.), Воронежский (1 чел.), Калининский (1 чел.). Остальные из этих 15 являются вы-пускниками университетов, преобразован-ных из бывших педагогических институтов.

О чем говорят эти «живые цифры»? О том, что выпускники педагогических вузов, про-шедшие столь серьезные, многоуровневые испытания, преобладают среди лучших учи-телей России. Их примерно 80%.

В связи с результатами конкурса мож-но говорить о недостаточной их диагно-стичности, применительно к обсуждаемой проб леме. В самом деле. Далеко не все педагоги, даже замечательно работающие, готовы и мотивированы к участию в подоб-ных конкурсах — по разным причинам — и поэтому в них не участвуют. Некоторым вообще чужд дух соревнования в таком тонком деле, как педагогическая деятель-ность. Есть противники всякой публично-сти. И есть еще много причин, почему не все участвуют в конкурсах.

Можно говорить о недостаточной репре-зентативности данной выборки — участ-ников конкурса всего 76! Однако они пред-ставляют разные регионы страны, препода-ют различные учебные предметы. Различен их возраст и педагогический стаж. И вместе с тем они прошли трудное «сито» отбора на разных уровнях, пришли к финалу. И пре-обладали среди них выпускники педагоги-ческих вузов. О чем это говорит? Выскажу свои предположения. Первое. Среди рабо-тающих учителей, вероятно, значительно меньше тех, кто получил классическое уни-верситетское образование, по сравнению с теми, кто получил педагогическое, поэтому соотношение среди конкурсантов — в поль-зу окончивших педагогические вузы. Второе. Педагогические вузы больше работают над воспитанием мотивации профессиональной деятельности учителя, дают больше знаний и умений9, помогающих ее осуществить на высоком уровне и достигать более высоких результатов в условиях состязательности. Третье. Выпускники педагогических вузов лучше знают и понимают, что в первую оче-редь школа — их место работы и приложе-ния своих сил, своей личностной реализа-ции. Они лучше осознают, что предметом10 их труда станет ребенок. А может быть, и их мотивация содержит в большей степе-ни нравственные, бескорыстные мотивы? Трудно предположить, что будущий учитель не может (или не мог) знать о том, что ни-каких особенных благ профессия не сулит.

Классическое университетское или педагогическое?

14


И что бы мы ни говорили о возможностях карьерного роста учителя, согласимся, что они весьма ограничены в условиях села, по-селка или небольшого города. Сопоставим цифры: 1 млн 200 тыс. работающих учите-лей и всего 76 участников всероссийского конкурса! Четвертое. Выпускники педаго-гических вузов, возможно, внутренне более подготовлены к тем трудностям, которые таит будущая деятельность и сознательно идут в школу. Какие это трудности? Наличие рутинной работы, высокая временная заня-тость, сложность работы с современными детьми и их родителями, постоянная внут-ренняя несвобода (дефицит времени, десят-ки вопросов, которые приходится решать учителю в одиночку, не на виду, трудности совмещения профессиональной работы и семейных обязанностей), низкая степень признания результатов труда в сочетании с возрастающими требованиями к учителю.

Когда говорят о преимуществах класси-ческого университетского образования, то, скорее всего, эти моменты не учитываются или не всегда учитываются. Оценивается преимущественно уровень научной (пред-метной) подготовки. Однако наука, учеб-ный предмет в школе всегда трансформи-руются во внутренний мир ученика, опос-редуются его способностями, мотивами, деятельностью. Наука в школе не самоцен-ность. Она источник, средство, компонент образования…

Среди пяти финалистов конкурса трое — выпускники педагогических вузов: Тульско-го, Вологодского, Челябинского. Обратим внимание на то, как они формулируют свое педагогическое кредо: «От внимательного и думающего читателя — к внимательному человеку, “обдумывающему свое житье”. Зажигая, увлекать» (В. В. Вахрамеев); «На-учить ребенка быть отличником не главное, главное — вдохновить его к познанию!» (А. Р. Гарифзянов); «Ребенок не только тя-нется к знаниям, но он инстинктивно вле-чется и к Знанию, то есть к тому, что испокон веков именуется мудростью, ребенок бес-

сознательно ищет проводника, вожатого по жизни. И не в этом ли вообще исток всякого серьезного общения: мы ждем друг от друга некой вести из наших собственных глубин. И моя задача как педагога — деликатно и неназойливо направлять внимание отрока и подростка на родник его собственной души. Лишь оттуда он сможет черпать неиссякаю-ще чистую воду» (Г. С. Сабитова).

В этих высказываниях ясна мысль о пос-реднической, помогающей роли учителя, о том, что он должен быть «проводником», «вожатым по жизни».

Укоряю себя в субъективности выводов (всего лишь три человека!), но все равно обращаю внимание на то, что в формули-ровках названных выше учителей центром оказывается человек, ребенок, отрок, под-росток! Может быть, педагогическое об-разование как раз и ориентирует, прежде всего, на ребенка? Продолжаю анализиро-вать. Из пятнадцати лауреатов первого тура конкурса десять учителей — выпускники педагогических институтов и педагогиче-ских университетов (Вологда, Тула, Курган, Стерлитамак, Оренбург, Красноярск, Ли-пецк, Челябинск, Москва — Московский областной педагогический институт (далее МОПИ) имени Крупской, Минск). Увы, на-ших выпускников среди лауреатов нет.

Вот как формулируют свою позицию се-годняшние лауреаты конкурса.

Е. С. Кузьмина определяет свое педаго-гическое кредо так: «Творить, дерзать, со-вершать открытия, учить и учиться самой у своих учеников! «То, что стоит сделать, стоит сделать хорошо». Никола Пуссен».

У Т. А. Лобановой (Красноярский педа-гогический университет) — «Никогда не стоять на месте».

Н. В. Павлова (Липецкий педагогиче-ский институт) — «Не силой бери, а убеж-дением».

Н. Е. Талаева (МОПИ имени Н. К. Круп-ской) — «Учиться и, когда придет время, прикладывать усвоенное к делу — разве это не прекрасно!» Конфуций».

15

Кредо А. А. Коршунова (выпускника Курганского педагогического институ-та) — «От каждого — по способностям, каждому — по труду».

Своим педагогическим кредо Г. Д. Ус (Белорусский педагогический университет имени М. Танка) считает слова: «Везде ис-следуйте всечасно, Что есть велико и пре-красно. М. В. Ломоносов».

В этих высказываниях обнаруживается важная тенденция, характеризующая дея-тельность учителя: вечное ученичество; ди-намизм, творческий и даже дерзновенный характер деятельности; убеждение, а не авторитаризм в профессии; исследователь-ский подход ко всему. Это говорит о ясном понимании конкурсантами творческого, поискового, исследовательского, коммуни-кативного характера своей деятельности, о личной ответственности за других — за учеников. И, скорее всего, это и выстрадан-ные своим опытом, своей жизнью мысли, и, может быть, результат профессиональ-ной направленности полученного педаго-гического образования!

Когда анализируешь личные сайты кон-курсантов, видишь, что перед нами, бес-спорно, творческие люди, пишущие стихи и прозу, научные статьи, преодолевающие рутину, однообразие жизни. Люди, предан-ные профессии, своему призванию, пони-мающие суть его: «Это вовсе не звезд га-строли, // Просто время выбрало нас. // Мы играем все те же роли, //Что и вы каждый школьный час. (В. В. Вахрамеев)

Нашла мнение учеников о Е. В. Латыпо-вой: «Екатерина Вадимовна — человек, не имеющий однозначной характеристики и описания, собственно как и ее знак зодиака. Она может сочетать в себе порой несовме-стимые качества, причем в таких пропорци-ях, что они составляют нечто идеальное в человеке. Предпочитает смотреть не вдаль, а вглубь, при этом основательно подходит к выполнению любой поставленной зада-чи. Добрая, внимательная, нежная, но к то-му же справедливая, решительная, а порой

и жесткая натура. Может делать несколько дел одновременно, при этом затрачивая меньше усилий, нежели кто-то другой. Шаб-лонная работа, однообразность жизни — все это не может сочетаться с Екатериной Вадимовной, так как ей свойственны более эксцентричные подходы к любым, иногда самым простым ситуациям. Имеет высокий уровень образования и не менее высокий уровень культуры». Е. В. Латыпова — учи-тель информатики. И отрадно, что стандар-тизация, которую несет информационное общество, не отразилась на этом учителе. О ней же и такие стихи: «Глаза свободою горят // Не так, как у других. // Вы правде учите ребят // И учитесь у них» (Екатерина Якупова, школа № 5 г. Магнитогорска). Из сведений о конкурсанте: Е. В. Латыпова по-лучила две специальности: «Информатика» и «Лингвист-переводчик», а затем окончи-ла магистратуру по педагогике в Оренбург-ском педагогическом университете.

Сайты конкурсантов, конечно же, оформлены с различной степенью твор-чества. Они по-разному информативны и по-разному содержательны. Однако меня интересовало в их разных разделах то, что проявляет педагогическую позицию автора. Вот учитель географии из Шушен-ского Т. А. Лобанова со стажем работы в двадцать лет. Она лаконично рассказывает о себе и раскрывает свою профессиональ-ную позицию: «Учебные занятия выстраи-ваю с учетом личности каждого ребенка (воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд дей-ственных знаний, мышление, память, тре-вожность, темперамент)». В своей работе, как пишет автор, она опирается на такие принципы: всеобщая талантливость — нет бесталанных детей, есть незанятые своим делом; взаимное превосходство — если что-то получается хуже, чем у дру-гих, значит, что-то должно получаться лучше; неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.


16


Н. Е. Талаева работает в Новобытов-ской средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных пред-метов (Московская область). Стаж работы 22 года. На сайте она сообщает: «Педагоги-ческий стаж работы всех ветвей нашей ди-настии составляет 122 года. Преподавателя-ми филологии и математики были дедушка и бабушка мужа, долгое время в вечерней школе вел занятия по физике мой отец. Моя мама, Журина Валентина Ивановна, имея за плечами 40 лет стажа, продолжает работать в начальном звене нашей школы. Мне посчастливилось вернуться препода-вать в стены родной школы, где когда-то я просто влюбилась в историю на уроках Клоковой Любови Васильевны». Судя по сайту, Н. Е. Таланова — современный учи-тель, обладающий и большим профессио-нальным опытом, и понимающий историю не просто как учебный предмет, а как уди-вительную область знания, к которой на-до приобщить детей. Выпускница МОПИ имени Крупской цитирует В. О. Ключев-ского: «История, говорят не учившиеся истории, а только философствующие о ней, никого ничему не научила. Если это даже и правда, истории это нисколько не касается как науки: цветы не виноваты, что слепой их не видит. Но это и неправда: история учит даже тех, кто у нее не учится; она их проучивает за невежество и пренебреже-ние». Перед нами не просто учитель, а учи-тель — исследователь, учитель — краевед и музеевед. С каким интересом читаешь на сайте о школьном музее! Он посвящен жиз-ни и деятельности генерала от инфантерии Д. С. Дохтурова. Учитель сообщает: «О на-шем герое Л. Н. Толстой в “Войне и мире” писал: “…скромный, маленький Дохтуров, которого никто не описывал нам составля-ющим планы сражений, летающим перед полками, кидающим кресты на батареи и т. п., Дохтуров, который во время всех войн русских с французами, с Аустерлица и до тринадцатого года, был начальствую-щим везде, где только положение трудно”.

Ежегодно школьный музей проводит День Дохтурова. Все мероприятия праздника связаны с жизнью и деятельностью генера-ла Дохтурова, с событиями Отечественной войны 1812 г. День Дохтурова проводится как общешкольный проект». Удалось об-наружить публикацию Н. Е. Талаевой11 по истории.

При всей недостаточности анализи-руемого материала, он оказался, на мой взгляд, необыкновенно интересным и цен-ным. При всех оговорках, которые при-ведены выше, удается представить образ учителя, выпускника педагогического вуза, представляющего когорту учительства как особую социальную и профессиональную группу людей. Это люди разных поколе-ний, работающие в самых разных уголках страны: от столицы до далекого сибирского села. Это люди, которые, несмотря на не-высокий престиж профессии, исполнены чувства собственного достоинства, по-нимания своего особого предназначения, которое, по условиям конкурса, названо миссией победителя. Думаю, что, несмот-ря на обязательность и некоторую пафос-ность определения этой самой миссии как миссии победителя, люди не подходили к этому формально. Они видят свою миссию участника конкурса и, возможно, победи-теля в ее социальном и профессиональном значении: «В повышении престижа профес-сии учителя» (В. Б. Багирян); «Поделиться со всеми тем, что хорошо умеешь делать сам, передать свой опыт» (М. А. Булгани-на); «Стать проводником передовых идей и образовательных технологий в практику преподавания» (Е. К. Васин); «В подвиж-ничестве, в распространении своего опыта, в привлечении внимания общества к проб-лемам образования» (Т. В. Румянцева).

У всех участников есть девиз, с кото-рым они шли на конкурс. Эти девизы то-же характеризуют современное учитель-ство. Ведь даже выбирая какие-то слова из предлагаемых Интернетом афоризмов, че-ловек осуществляет выбор в соответствии

17

со своим внутренним миром. Какие это де-визы? «Если хочешь построить лодку, не зо-ви людей, не бей в барабаны, а всели в них тоску по бескрайнему синему морю» (Анту-ан де Сент-Экзюпери)»; «Жизнь прекрасна и удивительна!!!»; «Уметь слушать, слы-шать, удивляться, поддерживать, сопережи-вать, соучаствовать, учиться…»; «Ut viam inveniam, aut faciam. Или найду дорогу, или проложу ее сам» (Сенека); «Быть разной. Быть собой. Быть рядом». Иногда эти деви-зы открывают учительские сайты.

Вот Д. В. Борзаков приветствует посе-тителей своего сайта словами: «Как сказал Лев Николаевич (думаю, фамилию здесь не стоит указывать, вы и так догадались, о ком идет речь): “Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть ИНЫМ!”» С огромным интересом чита-ешь материалы Д. В. Борзакова12 о школе, о работе, о трудном положении учитель-ства. Вот отрывок из его эссе «Мои взгляды на работу учителя после 2-х лет работы в МОУ СОШ села Тимофеевка»:

—Ты опять не выполнил домашнее за-дание?

— Два! — Куда ты повернулся? Родителей давно

не вызывали? — Так… иди к доске. Тебе — три, а те-

бе — четыре за дополнение. — Откройте страницу 15. Новая тема… — Что, записочки пишем? Выросла, ко-

нечно. — На дом: страница 16, 1—2 задание. — У кого есть вопросы? У вас никогда

нет вопросов…Учитель не скрывает непростого поло-

жения современного учителя. Дальше он пишет: «Вот вы, например, отдадите свое-го ребенка в среднюю общеобразователь-ную школу, где обучают “всех и каждого” вот так? — Не хотите в такую школу? — Нет!!! А дети не хотят тем более. Но: за-мученные школьными делами (отчеты,

планы, совещания, заседания, классное ру-ководство…), заваленные семейными про-блемами, вынужденные ежедневно, в силу специфики своей работы, находить выход из самых нес тандартных ситуаций, учи-теля приходят к такому или почти такому методу преподавания уроков. Какое уж там творчество, когда на самое элементарное не хватает ни сил, ни средств, ни, порой, жела-ния… Педагоги успокаивают себя тем, что: “алчущий и жаждущий” пить из живого ис-точника знаний — выпьет, “имеющий уши да слышит!” А не имеющий? А социальная справедливость? А человеческая любовь ко всем детям? Каждый учитель в силу своего жизненного и интеллектуального опыта сам отвечает на вопросы: — Чему учить? — За-чем учить? — Как учить? — Кого учить?» И вот в таких обстоятельствах («Какое уж там творчество…») учитель формулирует свои императивы: Надо уметь стимули-ровать учащихся к познанию; Нужно сде-лать материал достоянием личного опы-та ребенка, научить применять его в новой ситуации, иногда нестандартной; «…обу-чение в школе должно быть построено на естественном для ребенка процессе твор-чества, процессе прохождения пути от собственной идеи до создания вещи, произ-ведения искусства, научной гипотезы, соб-ственной жизни, себя самого» и т. д.

Понимаю односторонность изучаемо-го материала — это ведь лучшие учителя! И все равно не перестаю находить в нем источник вдохновения для нас, препо-давателей высшей школы — педагогиче-ского университета. Мы не можем при-писывать себе достоинства, успехи, по-беды выпускников педагогических вузов. Потому что это и результат их огромной самостоятельной работы в профессии, результат самовоспитания и самообразо-вания. Однако можно предположить, что начала, основы профессиональной дея-тельности были заложены в вузе: на лек-циях, на практических занятиях, во время практики.


18


* * *Когда я вновь и вновь открываю портре-

ты участников конкурса, вчитываюсь в их краткие сведения, анализирую их сайты, я думаю не о соотношении классического университетского и педагогического обра-зования. Я думаю, прежде всего, об уни-кальности педагогического образования, изначально направленного на то, чтобы образовывать других, вначале тебе неиз-вестных детей и людей. Думаю о том, что в самом слове педагогический заложена суть этого образования: Педагогический, ая, ое. Прилагательное к педагог. Человек, профессионально занимающийся препо-давательской и воспитательской работой (употр. в применении как к мужчинам, так и к женщинам) (По словарю под ред. Д. Н. Ушакова). Профессионально занима-ющийся. Перечитываю это словосочетание. Профессионально занимающийся…

Начинаю читать материалы прессы: выступления, интервью, журналистские пуб ликации. И становится грустно. Про-поведуя модернизацию педагогического образования, люди, даже реально влияю-щие на нее, говорят как-то в общем. Часто употреб ляют слово по-новому. А что по-новому? Групповая работа в учебном про-цессе? Так в теории и практике разработаны и основы групповой работы, и технология ее организации. По-новому оценивать от-вет ученика, сосредоточивая внимание на его способности рассуждать? Так ведь это азы педагогики! И только самый посред-ственный учитель, возможно, не обращает внимания на способность ученика отвечать сознательно!

Чтение нормативных документов вы-зывает тоже много раздумий и вопросов. В них, кажется, определено все. Вид, объ-ект, область профессиональной деятель-ности, зачетная единица, модуль, профиль, результат обучения и т. д. Профессиональ-ная деятельность представлена в компетен-циях, каждая из которых имеет свой код. Но в этом контексте отсутствует ребёнок,

ученик! Понятие учащиеся в одном обшир-ном документе встретилось три раза! Сло-во дети — 1 раз! Сами студенты упорно названы обучающимися13! Говоря об об-новлении и роли педагогического образо-вания в современном обществе, мы одно-временно не включаем основного субъекта педагогической деятельности ни в объект, ни в область, ни в профиль этой деятельно-сти. И, по-моему, тем самым способствуем утрате специфики педагогического обра-зования, педагогического и учительского труда, которая так ясно предстает в судьбах реальных учителей нашего времени, ранее бывших просто студентами, а не обучаю-щимися, овладевавшими теоретическими и практическими основами целостной пе-дагогической деятельности, не разбитой на закодированные компетенции…

…В прежнем образовании было много недостатков: хватало и формализма, и отор-ванности от реальной действительности (сколько скепсиса было у нас при штудиро-вании «Академической грамматики» и как смеялись мы по поводу «школьной гигие-ны»!). Как рассердилась я, когда в огромной аудитории при подведении итогов педаго-гической практики, мои примеры на уроке русского языка привели как идеологически не оправданные, в частности, предложе-ние: «Тебя я, вольный сын эфира, Возьму в надзвездные края; И будешь ты царицей мира, Подруга первая моя…» (М. Ю. Лер-монтов. Демон). А еще мы слушали курс «Основы атеизма»… Но при всем при этом в институте и на факультете была атмосфе-ра профессиональной заинтересованности в знаниях, в книгах, в расширении своей образованности. Занятия многих наших преподавателей представали перед нами как открытая лаборатория педагогическо-го труда, взаимодействия, общения, ин-терпретации науки. Поэтому мы и бегали на самые разные лекции: к С. Б. Окуню, В. Н. Бернадскому, Н. Я. Берковскому и др. Мы знали их расписание, и умный деканат не противился нашим перебежкам с курса

19

на курс, с этажа на этаж, с Мойки, 48 на Университетскую набережную.

Думаю, что достоинства, преимущества педагогического образования в том, что боль-шинству преподавателей педагогического вуза свойственна особая педагогичность соз нания, общения, педагогическая направ-ленность научных интерпретаций. И вряд ли воспитание педагогической направленно-сти можно возложить только на психолого-педагогический блок дисциплин. Педагоги-ческое знание и уникально, и универсально одновременно. В педагогическом вузе это должно проявиться в каждом блоке и в каж-дом предмете. Мы сегодня много говорим об образовательной среде вуза. Но она должна быть (или стать) по сути педагогической, про-низанной уважением к школе, к педагогиче-ской профессии, к человеку как предмету воспитания! Именно сложность предмета педагогического труда — человека (меняю-щегося, развивающегося, становящегося) — становится источником основных проблем в профессиональной деятельности. Резуль-тат педагогической деятельности — люди. И именно педагогический вуз в первую оче-редь должен стремиться к тому, чтобы каж-дому школьнику встретился «хотя бы один учитель, которого мы никогда не забудем, учитель, который открыл нам глаза, изменил нашу жизнь, раздвинул стены класса»14.

Я не ответила прямо на поставленный в названии вопрос. Однако контекст данных размышлений вполне отражает позицию автора.

Само по себе внедрение новых или усовершенствованных идей, с которы-ми связывается очередное обновление образования, в том числе и педагогиче-ского, — проявление его закономерного развития. Образование периодически ис-пытывает кризисы. Основная причина кризисов — обнаруживающееся время от времени несоответствие системы об-разования динамике развития общества и новым потребностям социального и научно-технического развития. Об этом убедительно писал еще в шестидеся-тые годы американский исследователь Ф. Кумбс15. Поэтому и встает периодиче-ски задача — привести образование в со-ответствие с новыми задачами. Это сти-мулирует научные поиски в педагогике и теории образования, активизирует дея-тельность научного сообщества, талант-ливых учителей-практиков. Все это рядо-вому члену педагогического сообщества, конечно, понятно. Однако часто ему непо-нятны другие явления. Почему вдруг пре-даются забвению оправдавшие себя идеи и в массовом порядке внедряются новые, далеко не апробированные? В чем недо-статочность или ошибочность прежних подходов к образованию и к отдельным его элементам? Хотелось бы ясного пони-мания, на решение каких новых классов профессиональных задач должно быть на-правлено новое педагогическое образова-ние. И тогда яснее станут его дос тоинства, преимущества и недостатки.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Состязаться — стремиться превзойти, победить кого-л. в чем-л.; соревноваться. 2. Данилов Р. С. Состязательность как форма социального бытия человека: Автореф. дис. ...

канд. философ. наук. — Саратов, 2007. 3. Мягкова С. Н., Истягина-Елисеева Е. Н. Эволюция принципа состязательности в Антич-

ности и западноевропейском Средневековье. [Электронный ресурс]: Режим доступа — lib. sportedu. ru/Texts. idc?DocID=102015

4. Гурин С. П. Игра. Спонтанность. Трансценденция. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www. russned. ru/fi losofi ya/igra. -spontannost…

5. Дубин Б. Состязательность и солидарность, или Рождение спорта из духа общества // Отече-ственные записки.— 2006. — № 6.


20


6. Московская высшая школа социальных и экономических наук — негосударственное обра-зовательное учреждение высшего профессионального образования, предоставляющее прог-раммы высшего (магистратура), дополнительного (послевузовского) профессионального об-разования.

7. Агранович М. Как металлург стал директором школы и «Учителем года» // Российская газета. 19 октября 2010 г.

8. Российская газета. 9. Избегаю понятия компетентность, поскольку среди участников конкурса было много тех

педагогов, которые получали образование, не ориентированное на современный компетент-ностный подход.

10. Употребляя понятие предмет труда, мы исходим не из его традиционного понимания, а из мысли К. Д. Ушинского о человеке как предмете воспитания.

11. Талаева Н. Е. В этом маленьком уголке русской земли... / авт. цитаты игумен Давид (Яковлев) // Московский журнал. История государства Российского. — 2007. — № 5. — С. 29—31.

12. Сайт Дениса Владимировича Борзакова. [Электронный ресурс]: Режим доступа — selskiiuchitel. ucoz. ru/publ

13. Значение этого слова не приведено ни в одном толковом словаре русского языка. На фо-руме нашла близкое собственной позиции суждение: «Для слова обучающийся субстан-тивации не предусмотрено». [Электронный ресурс]: Режим доступа — www. rusforus. ru/viewtopic. php…

14. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз: Пер. с англ. — М., 1989. — С. 267.15. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер с англ. — М.,

1970.

21


Материалы заседания Ученого совета университета от 28 октября 2010 года

А. Н. Костиков,директор Выборгского филиала

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФИЛИАЛОВ В КОНТЕКСТЕ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТА

Филиалы Герценовского университета являются неотъемлемой частью его научно-образовательной среды. На них лежит такая же ответственность за реализацию програм-мы развития университета, как и на других институтах и факультетах. Администрация и профессорско-преподавательский состав филиалов всегда стремятся быть участни-ками университетской жизни, строя свои планы согласно общей концепции развития Герценовского университета. Этот факт подтверждается выполнением постанов-лений, которые утверждал Ученый совет в предыдущие годы.

В последние годы работа филиалов от-личалась стабильностью. Их роль в социо-культурной среде регионов, основные ка-чественные и количественные показатели деятельности, научно-исследовательская работа не претерпели существенных изме-нений.

В июне 2010 г. Выборгский филиал са-мостоятельно успешно прошел аккредита-цию отдельных основных образовательных программ по направлениям «Филологиче-ское образование» и «Педагогика», а так-же получил лицензию на право ведения образовательной деятельности по новым для филиала направлениям подготовки «Физико-математическое образование» и «Культурология». Полным ходом идет под-готовка к лицензированию образователь-ной деятельности Волховского филиала.

Всеми филиалами строго соблюдаются лицензионные показатели по числу препо-

давателей с учеными степенями и звания-ми. За годы существования филиалов руко-водство университета большое внимание уделяло комплектованию квалифициро-ванного профессорско-преподавательского сос тава своих филиалов. Каждый год для обучения в качестве аспирантов, доктор-антов и соискателей Герценовский универ-ситет принимает в среднем около 10—15 человек, являющихся выпускниками и со-трудниками филиалов.

Важно отметить, что профессорско-преподавательский состав и студенты фи-лиалов активно участвуют в научных ис-следованиях по приоритетным научным направлениям деятельности университета, выигрывают гранты и конкурсы комитета по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга, Федерального агентства по образованию.

В 2008 г. 3 студента получили стипен-дии по программе поддержки педагоги-ческих инициатив «Школа завтра» орга-низации ОСЭКО. В этом же году выигран грант Правительства Санкт-Петербурга для студентов вузов и академических ин-ститутов, расположенных на территории Санкт-Петербурга. Ежегодно подаются за-явки на участие в конкурсах российских и международных фондов. Студенты филиа-лов ежегодно получают призовые места по результатам конференции «Студент — ис-следователь — учитель».

Согласно постановлению Ученого со-вета РГПУ им. А. И. Герцена от 24 апреля

22


2008 г., филиалы активно взаимодействуют с факультетами университета. Так, в Вы-боргском филиале в этом году прошел 2-й ежегодный Межвузовский культурологи-ческий семинар. Кураторами семинара со стороны университета являются проректор по учебной и воспитательной работе РГПУ им. А. И. Герцена, доктор культурологии, профессор С. Б. Смирнов и заведующая ка-федрой теории и истории культуры, доктор искусствоведения, профессор Л. М. Мосо-лова. Преподаватели и студенты филиала не только помогают в организации этого мероприятия, но и являются активными участниками многочисленных дискуссий и круглых столов в рамках этого семинара, что крайне положительно сказывается на интеграции научных достижений в области культурологии в филиале и университете. Также ежегодно кафедра информационных и коммуникационных технологий во главе с доктором педагогических наук, профес-сором Е. З. Власовой проводит телемосты, посвященные актуальным вопросам элек-тронного обучения, а также средствами видеоконференцсвязи дает консультации по единому государственного экзамену по информатике и физике экспертам Вы-боргского района Ленинградской области, учителям и учащимся школ. В этом году совместно с факультетом коррекционной педагогики и лично его деканом доктор-ом педагогических наук, профессором В. З. Кантором был проведен телемост с большим количеством участников, посвя-щенный инклюзивному обучению. Вы-боргская школа № 13, осваивающая техно-логии инклюзивного обучения, благодаря филиалу, факультету коррекционной педа-гогики и при помощи средств видеоконфе-ренцсвязи смогла не только участвовать в этом телемосте, но и показать свое виде-ние решений проблем. Пользуясь случаем, приглашаю всех заинтересованных дека-нов факультетов, заведующих кафедрами взаимодействовать с нашими филиалами, использовать материально-техническую

базу, интеллектуальный потенциал наших преподавателей и студентов.

К сожалению, демографический кризис, критическое отношение органов власти разных уровней привели к настороженно-му отношению населения к филиалам об-разовательных учреждений, сформировали в последние годы в целом неблагоприят-ную для них внешнюю среду.

Широко известно, что федеральные органы управления образованием уже не первый год побуждают вузы к сокращению числа их филиалов и этот факт не может не волновать как филиалы, так и сам универ-ситет. В качестве основных причин ука-зываются неудовлетворительное кадровое обеспечение учебного процесса, низкое ка-чество образования, недостаточность обе-спечения библиотечно-информационными ресурсами и учебно-лабораторным обо-рудованием, отсутствие эффективной си-стемы контроля знаний студентов. К со-жалению, упреки властных структур в некоторых случаях являются обоснован-ными. В частности, в Выборге действует 11 филиалов, представительств вузов, но отношение многих из них к своим про-фессиональным обязанностям не всегда добросовестное.

Можно сказать, что «сильные» филиа-лы, имеющие собственные здания, хоро-ший кадровый потенциал и материально-техническую базу, стремящиеся поддер-живать имидж головного вуза страдают от деятельности псевдофилиалов, наносящих существенный урон репутации этих обо-собленных подразделений. На этом фоне ситуация усугубляется заявлениями феде-ральных чиновников: приходилось слы-шать и читать, что критерием жизнеспо-собности филиала является численность контингента обучающихся и что филиалы, особенно небольшие, работают по «серым схемам».

Со всей ответственностью мы заявля-ем, что хотя наши филиалы не являются большими, мы работаем по прозрачным

23

схемам, согласуя действия с университе-том. И вдвойне приятно, что в противовес сложившимся и явно выраженным нега-тивным тенденциям в риторике высокого чиновничества Герценовский университет рассматривает свои филиалы не как ком-мерческие, а как социальные, культурно-просветительские проекты и всемерно их поддерживает. На фоне негативных выска-зываний в отношении филиалов со сторо-ны федеральных органов управления обра-зованием интересно мнение муниципаль-ных и региональных чиновников, знающих предметно филиалы, работающие на их территории. Так вот, все 3 филиала Гер-ценовского университета пользуются под-держкой местных властей, их работа не вы-зывает нареканий. Впрочем, дальше общей поддержки дело, как правило, не идет.

Руководство университета ежегодно выделяет филиалам значительное число бюджетных мест, что выгодно отличает наши филиалы от филиалов других вузов. Но в условиях демографического кризиса мы фактически вступили в конкурентную борьбу с вузами из больших городов, куда из-за падения конкурса устремилась моло-дежь из небольших населенных пунктов.

В результате наблюдается заметное уменьшение числа студентов в филиалах. Сейчас в них учится 2275 человек. Приве-денный контингент составляет 902 челове-ка. Это примерно на 25—30% меньше, чем в 2006 г. Сокращение контингента произо-шло достаточно равномерно по всем трем филиалам. При сохранении спектра обра-зовательных программ это приводит к сни-жению численности студентов в учебных группах. В филиалах этот показатель тра-диционно является невысоким, а по некото-рым направлениям подготовки находится на неудовлетворительном уровне. Поэтому для филиалов уменьшение численности обу-чающихся, происходящее на фоне оптими-зации штатного расписания, является очень серьезным вызовом, также побуждающим их к активному поиску путей развития.

Что касается внутренних процессов, то филиалы в последние годы демонстриру-ют возросшую самостоятельность. Это, в первую очередь, связано с тем, что они существуют достаточно продолжительное время. В этом году Выборгский и Даге-станский филиалы празднуют десятиле-тие своей деятельности — порог, который Волховский филиал переступил 3 года на-зад. Коллективы филиалов в целом под-готовлены к решению серьезных задач, задач общеуниверситетского уровня. Кро-ме того, чуть менее двух лет назад перед филиалами ставился вопрос о необходи-мости их большей самостоятельности и, главное, возросшей ответственности за свои действия.

Связано это было и с ликвидацией от-дела по координации работы филиалов, который брал на себя часть функций этих подразделений, сопровождал и контроли-ровал их деятельность. На этом фоне про-явились некоторые неблагоприятные по-следствия качественно нового состояния филиалов.

В условиях самостоятельности и отсут-ствия единого координирующего центра филиалы стали осуществлять больше пря-мых коммуникаций с различными служба-ми университета. Мы вынуждены с сожа-лением констатировать, что эти процессы еще нельзя считать налаженными полно-стью и трудности есть с обеих сторон.

Для нас это, действительно, проблема, и мы ее многократно обсуждали. Филиалы хотят, чтобы основные управления и служ-бы университета рассматривали их нарав-не с учебными институтами и факульте-тами, применяя к ним соответствующие модели взаимодействия. Очевидно здесь необходимо, с одной стороны, терпеливо налаживать контакты, а с другой — раз-рабатывать соответствующие локальные акты. Но в любом случае мы должны су-щественно корректировать модель взаимо-действия филиалов со службами универ-ситета. В частности, можно предложить

Состояние и перспективы развития филиалов…

24


электронный документооборот между под-разделениями, а не ездить с бумажками и собирать подписи по кабинетам.

Особое внимание руководства филиа-лов сейчас в условиях перехода на уров-невое образование приковано к учебно-методической работе. В этом поле филиалы не могут действовать самостоятельно без содействия, организационно-методической помощи и контроля со стороны соответ-ствующих специалистов университета. Это касается, например, вопросов лицензиро-вания и аккредитации. Целесообразно ли каждому филиалу иметь специального вы-сококвалифицированного работника, спо-собного осуществлять общее руководство, например, подготовкой пакета документов для лицензирования, когда в университете такие сотрудники есть? Правильно ли будет филиалам по этим направлениями работы самостоятельно осуществлять контакты с соответствующими федеральными органа-ми управления образованием? Если даже и избрать такую схему, то это приведет к удвоению, утроению усилий и затраченных средств, но не избавит от возможных сбоев.

Примерно то же самое касается раз-работки и реализации образовательных программ и комплексного сопровождения учебного процесса. Первое сейчас осо-бенно актуально. Должны с сожалением констатировать, что по вопросам разработ-ки программ на базе новых федеральных стандартов филиалы оказались на некото-рой периферии внимания университета, только сейчас приступая к разработке но-вых основных образовательных программ.

Еще раз подчеркну, мы готовы брать ответственность, но действовать без под-держки управлений и служб университета по направлениям их деятельности мы не можем.

Руководство филиалов также осозна-ет, что в условиях возросших самостоя-тельности и ответственности оно должно больше внимания уделять контролю за исполнением филиалами требований дей-

ствующего законодательства Российской Федерации и локальных актов универси-тета. Необходимо провести анализ сло-жившейся ситуации, исправить недочеты, нарушения и осуществлять постоянный мониторинг процессов в этой сфере, что подтверждается и имеющейся практикой контрольных мероприятий. Так, в ходе проверки деятельности Дагестанского филиала в сентябре 2010 г. комиссия, со-стоявшая из представителей структурных подразделений университета, выявила ряд серьезных нарушений в документацион-ном сопровождении учебного процесса. В своей работе этот филиал периодиче-ски сталкивается со значительными труд-ностями, обусловленными в первую оче-редь отсутствием собственной развитой материально-технической базы, сложным геополитическим положением и удален-ностью от университета. Комиссия по под-готовке данного заседания Ученого совета считает, что это вынуждает нас с особым вниманием относиться к перспективам развития Дагестанского филиала.

Нынешнее состояние филиалов, сло-жившиеся далеко не всегда благоприят-ные условия внутренней и внешней сре-ды, требуют от филиалов возвращения к вопросам, которые казались решенными еще нес колько лет назад. Филиалы долж-ны уточнить цели своей деятельности, определить место в муниципальном и ре-гиональном образовательном простран-стве, выявить перспективные направления развития в кратко-, среднесрочной пер-спективе. Особенно это актуально, по-скольку сейчас подводятся итоги выпол-нения программы развития университета на 2006—2010 гг. и разрабатывается ана-логичный документ на следующие 5 лет. При этом надо учитывать, что современ-ный этап реформирования высшей школы связан с серьезными изменениями норма-тивной базы. Несомненно, что эти измене-ния скажутся и на положении филиалов, и при подготовке программ их развития

25

нужно учитывать эти изменения и прогно-зировать их дальнейшее развитие.

В этом контексте филиалам необходи-мо приступить к разработке собственных среднесрочных программ развития, выпол-нение которых даст возможность не толь-ко сохранить и оправдать существование филиалов, но и позволит им осуществлять поступательное движение. Филиалы в си-лу своей обособленности больше других учебных подразделений нуждаются в про-ектировании своего развития. Подобные программы, созданные для каждого филиа-ла, должны представлять собой, фактиче-ски, бизнес-планы с четкими задачами и достижимыми результатами. Они не явятся заменой программы развития университе-та на 2011—2015 гг., но должны быть соз-даны в ее контексте. Программы развития филиалов должны планироваться на 5 лет (так же, как и основная программа разви-тия университета). Программы филиалов должны носить практический характер, характер документа, который должен быть претворен в жизнь.

Важно, чтобы программы разделялись коллективами филиалов. Для этого необхо-димо учесть их мнение и вовлечь в процесс создания. Плодотворным будет объеди-нение усилий творческих коллективов — проектных команд, работающих над этой задачей в каждом филиале, обмен опытом и мнениями.

Учитывая особые условия, в которых проходит оптимизация штатного расписа-ния филиалов, они в значительной степени заинтересованы в возможности управлять объемами аудиторной нагрузки преподава-телей. В качестве эксперимента, результаты которого в дальнейшем могли бы использо-ваться и в университете, Волховскому и Вы-боргскому филиалам следует разработать и опробовать содержательные основы, нор-мативную базу и методику, позволяющие сокращать аудиторную нагрузку препода-вателя без снижения качества образования и его фактической ставки (доли ставки).

Как известно, с уменьшением контин-гента студентов уменьшается и фонд пре-подавательских ставок: в Выборгском и Дагестанском филиалах в этом году были ликвидированы кафедры в связи с умень-шением учебной нагрузки на кафедрах, а сокращение преподавательских ставок коснулось всех филиалов. Все мы теперь понимаем, что преподавательские став-ки ликвидируются в связи с уменьшени-ем контингента студентов, а не в связи с уменьшением учебной нагрузки препода-вателей. В то же время у преподавателей филиала, как и у большинства преподава-телей университета, нагрузка в среднем составляет около 900 аудиторных часов. Чтобы не упала нагрузка, преподаватель вынужден брать курсы, которые он никог-да раньше не читал, в связи с этим увели-чивается подготовка преподавателя к этим курсам. Возникает вопрос: можно ли изме-нить ситуацию, когда аудиторная нагрузка преподавателя может быть снижена? Ока-зывается можно, есть такие инструменты и правовые основания, которые позволяют это сделать. Некоторые отдельные факуль-теты университета, в частности филологи-ческий факультет, уже работают на осно-вании этого инструментария. Конечно, филиалы — это не факультеты, филиалы обособлены от других факультетов, учеб-ный процесс в них замкнут внутри отдель-но взятого филиала. Но положительные элементы модели обучения, которые мож-но применить в части снижения нагрузки преподавателей, организации модульных учебных планов как средства «нелиней-ности» учебного процесса, полноценного внедрения компетентностного подхода в обучении студентов, внедрение кредитно-модульной системы оценки знаний студен-тов, для нас крайне важны и полезны. Это важно в связи с переходом университета и всех его филиалов на федеральные госу-дарственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 3-го поколения.

Состояние и перспективы развития филиалов…

26


Еще несколько лет назад руководство Рособрнадзора предлагало снижать годо-вую аудиторную нагрузку преподавателей за счет уменьшения лекционных часов для отдельно взятой дисциплины, пред-варительно разработав при этом учебно-методический комплекс или электронный учебно-методический комплекс. Данный комплекс может содержать цифровые обра-зовательные ресурсы к дисциплине, разра-ботанный дистанционный курс, видеолек-ции преподавателя по данной дисциплине на DVD-носителях. На факультете инфор-мационных технологий, конкретно на ка-федре информационно-коммуникационных технологий, накоплен большой опыт при-менения данных технологий в учебном процессе вуза. Кроме того, на этой кафе-дре разработана и ведется магистерская программа «Технологии менеджмента электронного обучения». Необходимо эф-фективно использовать накопленный опыт в действующем учебном процессе универ-ситета и в филиалах.

Таким образом, с позволения Ученого совета, согласно рекомендациям филологи-ческого факультета и факультета информа-ционных технологий, Выборгский филиал в виде эксперимента готов взять на себя ответственность модернизировать органи-зацию своего учебного процесса, которая может включать в себя создание нелиней-ных учебных планов на модульной осно-ве; разработку системы промежуточной и итоговой аттестации на основе балльно-рейтинговой системы оценки; декомпози-цию компетенций и внедрение кредитных единиц измерения трудоемкости основных образовательных программ, организацию самостоятельной работы студентов и созда-ние системы каналов коммуникаций между преподавателем и студентами в рамках действующего законодательства, осознавая при этом, что в скором времени вступит в силу новый Закон «Об образовании», в ко-тором все вышеперечисленные элементы учтены и конкретизированы.

В этом контексте вновь следует поста-вить вопрос о полноценном внедрении в учебный процесс дистанционных об-разовательных технологий как средства оптимизации самостоятельной работы студентов. В настоящее время больше других к этому подготовлен Выборгский филиал. Развитие дистанционных техно-логий для организации самостоятельной работы студентов должно иметь целью не только уменьшение аудиторных часов, но и привлечение дополнительного контин-гента абитуриентов, а также предостав-ление возможности студентам филиалов дистанционно заниматься с ведущими преподавателями университета. В част-ности, такая практика может привлечь выпускников филиалов для продолжения обучения по программам магистратуры университета.

Поскольку филиалы с 2011 г. полно-стью перейдут на двухуровневую систему образования, будут готовить исключитель-но бакалавров, встает вопрос об организа-ции для наших выпускников магистерских программ, на которых они смогут обу-чаться. Уже сейчас будущие выпускники задают вопрос: «Откроют ли в филиале какую-нибудь магистерскую программу?» Вопрос резонный, останутся выпускники в своих филиалах, либо им нужно будет поступать в головной вуз, либо в какое-нибудь другое высшее образовательное учреждение, так как «родной дом» им все равно придется покинуть. Конечно, фили-алы не имеют того кадрового и научного потенциала для подготовки и реализации той или иной магистерской программы, как университетские кафедры, и это мы осознаем. Но участвовать в некоторых ма-гистерских программах университета на-ши преподаватели могут наравне со свои-ми коллегами с кафедр университета. На-ше предложение состоит в том, чтобы на материально-технической базе филиалов организовать консультационные пункты по основным магистерским программам

27

университета. Магистратура предусма-тривает самостоятельное овладение учеб-ным материалом до 80% от аудиторной нагрузки, поэтому, живя в общежитии и обучаясь в родных стенах филиала, лишь 20% времени нужно будет получить, обу-чаясь в Санкт-Петербурге, а если учесть, что в эти 20% свою лепту смогут внести преподаватели филиалов, а преподаватели головного вуза будут использовать дистан-ционные, электронные и информационно-коммуникационные технологии обучения, то поездки в головной вуз можно будет свести к минимуму.

Вопросы работы с абитуриентами по-стоянно находятся в поле зрения руко-водства филиалов. В комплексных пла-нах по этому направлению деятельности особое внимание должно быть уделено привлечению абитуриентов из других регионов.

Проблема контингента студентов касает-ся не только филиалов, но и самого универ-ситета, поэтому поиск активных форм для привлечения абитуриентов в наш вуз важен не только для филиалов. Филиалами и при-емной комиссией университета накоплен

большой опыт по привлечению абитуриен-тов, но все это уже традиционные формы, нужно продолжать поиск. Возможно, нуж-но работать со студентами из других регио-нов, которые уже у нас учатся, и вовлекать их в миссионерскую деятельность по рас-пространению их положительного опыта обучения в РГПУ им. А. И. Герцена или его филиалах в школах своего родного города. Видимо, нужны региональные представи-тельства или агентства в регионах, которые за определенное вознаграждение «постав-ляли» нам абитуриентов. В настоящее вре-мя принципиальной задачей может стать формирование и развитие сети стратеги-ческих партнеров в регионе, с которыми необходимо разрабатывать долгосрочные комплексные программы взаимовыгодного сотрудничества.

В заключение хочется сказать, что мы надеемся на успешное дальнейшее раз-витие и совершенствование филиалов как полноправных представителей Гер-ценовского университета в регионах. Мы будем делать все от нас зависящее, чтобы Герценовский университет нами гордился.

Н. Л. Шубина,декан филологического факультета

УРОВЕНЬ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА — ГЛАВНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ИЗМЕРЕНИЯ РЕЙТИНГА СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Следует поддержать инициативы филиа-лов нашего университета, которые попыта-ются (пусть даже в рамках «лабораторного эксперимента») решать проблемы, которые в настоящее время сдерживают многие про-цессы развития высшего образования.

Во-первых, поставлена задача управления объемами аудиторной нагрузки преподавате-лей, что, по мнению разработчиков, позволит сокращать аудиторную нагрузку преподавате-ля без снижения качества образования.

Активный процесс изменений в системе высшего образования на законодательном уровне, внедрения новых механизмов ре-

структуризации образования на принци-пиально иной идеологической платформе заставляет по-новому оценить функции преподавателя высшей школы. «Ключевое звено образовательной системы — учитель, мастер производственного обучения, про-фессор университета. Реформа образования пока промахивается мимо ключевой зада-чи — разбудить активность массового учи-теля, преподавателя, включить его в процесс модернизации образования не в качестве страдательного элемента, а как главное дей-ствующее лицо, чтобы он не ожидал: “А что еще придумают, какого рода форму и как я

Уровень кадрового потенциала — главный показатель социального измерения…

28


к этой форме буду адаптироваться”, — что-бы он реально сам чувствовал себя главным действующим лицом»1.

На наш взгляд, преподаватель как главное действующее лицо способен не только гене-рировать инновационные идеи, но и проек-тировать и внедрять такие идеи в образова-тельный процесс. Личность современного преподавателя во многом формируется под влиянием императивов времени. Можно сколько угодно рассуждать о необходимо-сти перемены роли преподавателя в про-цессе подготовки специалиста, но при этом отводить преподавателю роль исполнителя учебного плана по одной или нескольким дисциплинам. До сих пор мы говорим о так называемой «аудиторной нагрузке препода-вателя», используя трактовку этого понятия, а также нормативы, разработанные в 1962 г. При этом понимаем, что от преподавателя требуется не просто знание учебного мате-риала, но умение и способность его креа-тивного представления и интерпретации, навыки активного использования современ-ных образовательных технологий и др.

Мы должны кардинально изменить наше понимание функций преподавателя: он не столько передает знания, сколько их проду-цирует; он не столько «транслятор», сколько воспитатель и консультант. Наши дискус-сии об изменении функций преподавателя имеют чаще всего декларативный характер. Современный преподаватель — это и ис-следователь, и менеджер, и консультант, и руководитель, и воспитатель и, собственно, преподаватель. А это означает, что следует по-новому оценивать его работу. Речь идет о том, что даже в новых реалиях мы по-прежнему рассчитываем (в следовательно, и оцениваем) работу преподавателя в часах.

В настоящее время идет обсуждение за-конопроекта «Об образовании в Россий-ской Федерации». В статье 64 отмечается, что для организации образовательного про-цесса на основе кредитно-модульной систе-мы наряду с базовым учебным планом по каждому направлению подготовки (специ-

альности) составляется рабочий учебный план, предназначенный для формирования годового календарного учебного графика и расчета трудоемкости учебной работы пре-подавателей, на основе которого при лич-ном участии обучающихся разрабатывают-ся их индивидуальные учебные планы.

Готовы ли мы сегодня ответить: что включает учебная работа преподавателя в условиях кредитно-модульного образова-тельного процесса?

Безальтернативное формирование объе-ма нагрузки на базе почасового расчета, на мой взгляд, бесперспективно.

Как отмечается в законопроекте «Об обра-зовании», соотношение объемов преподава-тельской работы (учебной нагрузки) и иных видов педагогической работы педагогиче-ских работников в пределах 36-часовой рабо-чей недели или соответственно учебного года устанавливается организацией — работодате-лем на один учебный год с учетом количества часов по учебному плану, специальности и квалификации работника и обеспеченности кадрами. Но система формирования учебного плана остается без изменений. Как отражает-ся в нагрузке преподавателя обеспечение са-мостоятельной работы, в рамках которой осо-бенно важно выделять внеаудиторную работу под руководством преподавателя, который проводит не только консультирование, но и диагностику качества усвоения образователь-ной программы студентом.

В условиях принципиально новой орга-низации образовательного процесса в рам-ках университета, где должны решаться за-дачи не «конфетной фабрики», а универси-тета, необходимо не просто воспроизводить кадры, а создавать кадровый капитал. Не ка-дровый состав, готовый «перестроить содер-жание программ по принципу, называемому “петлей фундирования” (В. Д. Шадриков), а кадровый капитал, наличие которого поз-воляет университету стать «университетом мирового класса». Кстати, этот термин был веден на 4-й конференции Международной экспертной группы (International Ranking

29

Experts Group — IREG) Международной об-серватории по академическому ранжирова-нию и квалификациям (International Obser-vatory on Academic Ranking and Excellence) в июне 2009 г. Джамиль Салми, координатор по высшему образованию Сети развития че-ловеческого потенциала Всемирного бан-ка, определил понимание данного термина: это университет, который не просто может предоставить студентам высокое качество обучения и исследований, «но и развитие способности конкурировать на глобальном рынке образования, исследований и иннова-ций, благодаря приобретению, сознанию и адаптации передовых знаний»2.

Быть может, нам следует оценить опыт других вузов, которые предприняли другие показатели и индикаторы результативности деятельности преподавателя?

Во-вторых, поддерживаю инициативу филиалов в части решения вопроса о пол-ноценном внедрении в учебный процесс дистанционных образовательных техноло-гий. Технологии и их разработка являются ключевой характеристикой инновационной деятельности. Кстати, разработчики зако-нопроекта «Об образовании» попытались четко развести такие понятия, как «дис-танционные образовательные технологии» и «электронные образовательные техноло-гии». Сегодня нужно не обсуждение самих технологий, а того результата, который мы должны получить с помощью этих техно-логий. Почему так медленно развивается дистанционное обучение? Технологии есть, техника суперсовременная, даже есть прог-раммное обеспечение, а результатов нет… Потому что нельзя внедрять эти технологии без затрагивания основ образовательного процесса. В рамках федеральных государ-ственных образовательных стандартов тре-тьего поколения речь идет о формировании студентом индивидуального учебного плана. Что это означает? Резкое увеличение доли выбора студентом на открытом рынке обра-зовательных программ и модулей. Главными субъектами регулирования образовательно-

го рынка становятся профессиональное со-общество и потребители. Это означает, что нужно готовить востребованный «продукт образовательной деятельности».

Тот, кто участвовал в создании дистан-ционных курсов, понимает, что это весь-ма трудоемкий и трудозатратный процесс, требующий особых навыков представления информации, использования особых спосо-бов ее упаковки. Нужно новое понимание методического сопровождения и поддерж-ки дистанционного курса, многофункцио-нальной ресурсной базы. Ждать (особенно в период разработки) снижения количества аудиторных часов не надо. Преподаватель должен понимать, что снижения так назы-ваемой аудиторной нагрузки не будет, если мы оставим без изменения образователь-ный процесс. Необходимо активизировать поиски тех видов и форм деятельности, которые бы способствовали эффективному использованию потенциала каждого препо-давателя без резкого увеличения трудоза-трат. На мой взгляд, нужно формировать и поддерживать творческие коллективы, го-товые к сотрудничеству в сетевом формате. В законопроекте речь идет о сетевой форме реализации образовательной программы (статья 66). «В сетевых формах реализации образовательных программ могут также участвовать организации науки, культуры, спорта и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осущест-вления обучения, учебных и производ-ственных практик и иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответ-ствующей образовательной программой». Идея заманчивая и очень перспективная (особенно в условиях оптимизации кадро-вого состава). Но в формате сетевого взаи-модействия хорошо виден потенциал каж-дого участника сетевого взаимодействия.

Филиалы должны активно участвовать в формировании образовательных программ с учетом запросов работодателя, потреби-теля. При этом необходимо найти эффек-тивную модель взаимодействия не только

Уровень кадрового потенциала — главный показатель социального измерения…

30


со службами университета, а с конкретны-ми преподавателями, готовыми работать в числе сетевых партнеров.

Желаю успеха и самое главное — сча-стья, о котором говорит герой фильма: «Счастье — это когда тебя понимают».


1. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? — www. hse. ru/temp/2007/fi les/20071220_report. pdf

2. Там же.

М. В. Назриева, директор Волховского филиала

ПРОДВИЖЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ФИЛИАЛА

Для продвижения образовательных услуг Волховский филиал использует са-мые традиционные инструменты и кана-лы — это СМИ (рекламные объявления, имиджевые статьи и передачи, интервью с руководством и преподавателями филиала), Интернет (специализированные сайты фи-лиала, кафедр, групп выпускников и др.), образовательную печатную продукцию (например, сборники научных статей).

Другую группу наиболее часто исполь-зуемых инструментов составляют события: дни открытых дверей, экскурсии в филиал, специализированные конференции, семи-нары, ярмарки вакансий.

Для привлечения абитуриентов филиа-лом проводится прямая работа со школа-ми: встречи с родителями на собраниях, рассылка информационных материалов. На базе нескольких школ г. Волхова организо-вана работа межшкольных факультативов, в частности литературного и английского клубов. В рамках университетского отбо-рочного тура второй год подряд проводится конкурс чтецов для школьников. Готовится к подписанию договор с Волховской город-ской гимназией о профильной подготовке группы выпускников для поступления в филиал.

Достаточно хорошо зарекомендовали се-бя в работе с потенциальными абитуриен-тами такие конкурсы, как «Игры большого бизнеса», которые проводятся при участии работодателей г. Волхова, и «Эрудиты Пла-

неты». Помимо студентов филиала, в дан-ных конкурсах принимают участие школь-ники, которые имеют возможность не толь-ко получить призовые места, но и увидеть студенческую жизнь изнутри. Наша зада-ча — заинтересовать, увлечь школьников обучением в Волховском филиале.

В этом году наш филиал включился в программу опытно-экспериментальной социальной работы по внедрению регио-нального эксперимента, направленного на поддержку и психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей г. Волхо-ва и Волховского района, предложенную к разработке Ленинградским областным ин-ститутом развития образования совместно с Дворцом детско-юношеского творчества г. Волхова.

Программа разрабатывается на период 2010—2015 гг. Она дает возможность Вол-ховскому филиалу позиционировать себя в рамках муниципального образования как научный, культурно-образовательный, инновационный центр. Одаренные школь-ники — это наши потенциальные абитури-енты. Поэтому для себя мы видим участие в данном эксперименте как возможность обеспечить прием в филиал.

Мы также понимаем, что важно не толь-ко привлечь людей в учебное заведение, но и удержать их там. Для этой цели в Вол-ховском филиале проводятся уже ставшие традицией день первокурсника, туристиче-ский слет, конкурс «Мисс и Мистер фили-

31

ал»; пятый год работает бизнес-клуб «Но-вые горизонты», в составе которого насчи-тывается более 70 человек; в филиале есть своя команда КВН.

Следует отметить, что наиболее распро-страненным каналом распределения обра-зовательных продуктов являются прямые продажи, поэтому большое значение при-обретает место их продаж. Хотя учащиеся и родители принимают решение о выборе вуза не по фронтону здания, нельзя не от-метить, что привлекательный вестибюль, удобное расположение вуза относительно транспортных узлов города, отлично обо-рудованная аудитория, даже клумбы перед входом в вуз, демонстрируемые во время дня открытых дверей, могут повлиять на приня-тие решения абитуриентами и родителями. Именно поэтому в нашем филиале большое внимание уделяется работе студенческого стройотряда, который весь летний период занимается благоустройством территории.

Несмотря на то, что основным каналом продвижения образовательных услуг Вол-ховского филиала являются прямые прода-жи, мы понимаем, что использование это-го канала в качестве единственного суще-

ственно ограничивает рынок реализации образовательных продуктов. Возможным решением этой проблемы может быть ис-пользование услуг посредников (агентов). Однако при использовании агентов встанет вопрос об оплате их труда и контроле над реализацией услуг.

Значительное влияние на ужесточение конкуренции в сфере образовательных услуг оказывает демографический кризис. В 2011 г. количество выпускников г. Вол-хова и Волховского района сократиться на 40 человек, а в 2012 г. — еще на 100 чело-век. В этой связи Волховский филиал ориен-тируется на выпускников других регионов Российской Федерации, а также предусмат-ривает использование такого ресурса, как обучение иностранных студентов.

Сегодня в Волховском филиале обуча-ются студенты из 28 регионов Российской Федерации. Наша главная задача — обе-спечить им полную удовлетворенность обучением, ведь в будущем наши студенты смогут способствовать привлечению новых абитуриентов из своих регионов, оказав-шись фактически бесплатными агентами по продажам.

Л. М. Мосолова,заведующая кафедрой теории и истории культуры

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НАПРАВЛЕНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА

Герценовский университет сделал стра-тегически правильный выбор территории для строительства филиалов и влияния со-циокультурного потенциала университета на регион. Выборг — уникальный город России с западноевропейским культурным наследием и «воротами» в Северную Евро-пу. Волхов — город ранней государственно-сти Руси, с богатым национальным культур-ным наследием (от Старой и Новой Ладоги до Волховстроя и далее). Махачкала на Кас-пии — сгусток культур южных параллелей Евразии. Но с Махачкалой наша кафедра пока не наладила сотрудничества. Могу го-ворить более всего о связях с Выборгом.

Наши филиалы активно развиваются, в значительной степени опираясь на соб-ственные силы. Вместе с тем кафедры нашего университета просто обязаны по-могать развитию филиалов в разных отно-шениях: кадровых, учебно-методических, научных, организационных.

Кафедрой теории и истории культуры в этом отношении кое-что сделано. Во-первых, мы помогли с организацией культурологи-ческого образования: созданием кафедры культурологии, направлением туда моло-дых кандидатов наук, предоставив учебно-методические материалы. Совместно с фи-лиалами мы публикуем студенческие рабо-

Культурологическое образование: направления сотрудничества

32


ты по итогам практики: вышла уже целая серия сборников «Большая Петербургия в пространстве культурологических исследо-ваний». С прошлого года мы начали прове-дение научных семинаров «Учитель и шко-ла в культуре региона» в целях содействия созданию новой школы России. Кроме того, филиал г. Выборга активно проводит рабо-ту в базовых культурологических школах Ленинградской области. В последнее время

наладились более прочные связи филиала с администрацией г. Выборга.

Сейчас мы вместе с филиалом продол-жаем работу по целому ряду направлений: подготовка креативных субъектов (культур-ной элиты города); сохранение, воспроиз-водство и актуализация ценных элементов предшествующих культур; развитие реаль-ных культуротворческих практик в разных социальных сферах и т. д.

М. Ю. Челпанов,начальник управления дополнительного профессионального образования

ПОВСЕДНЕВНОСТЬ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ФИЛИАЛОВ

Филиалы практически с момента своего создания последовательно сталкивались с проблемами, решение которых они долж-ны были находить самостоятельно в усло-виях неопределенности и нехватки опыта. Все то, что для любого состоявшегося вуза является своего рода обыденной практи-кой, потребовало от филиалов максималь-ной концентрации усилий и фактически разработки собственных путей решения проблем. Это относится к формированию организационной структуры, лицензиро-ванию и аккредитации, организации учеб-ного процесса, налаживанию документо-оборота, проведению приемной кампании, выпуска студентов и многому другому.

С честью выдержав испытания и до-бившись положительных результатов, фи-лиалы стали уделять основное внимание повседневной деятельности. Ощущение стабильности, устойчивого положения во внешней среде на фоне достаточно острых проблем, с которыми обособленные струк-турные подразделения сталкиваются в ежедневной практике, привели к явному дисбалансу в расстановке приоритетов в деятельности филиалов, определении ими своих ближних и дальних целей. Погру-женность в рутину вызвала неоправданный примат оперативных задач над стратегиче-ским планированием и проектированием

будущего филиалов. Помимо очевидных причин, таких как последствия демографи-ческого кризиса и оптимизация штатного расписания, это связано еще и с тем, что последние 2 года филиалы функционируют в условиях возросшей самостоятельности и ответственности. Структурные изменения в университете привели к тому, что в своей повседневной деятельности филиалы стали осуществлять значительно больше прямых контактов не только с различными управле-ниями и службами РГПУ им. А. И. Герце-на, но и за пределами пространства универ-ситета, например, с органами управления образованием. Следует констатировать, что качество таких коммуникаций не всегда яв-ляется удовлетворительным и это вынуж-дает филиалы тратить еще больше усилий на решение сиюминутных задач.

Отмеченная сконцентрированность на по-вседневной практике сказалась на качестве мониторинга, анализа и оценки условий, сложившихся в образовательной среде, сни-жении достоверности прогнозов, но, главное, привела к недооценки рисков, связанных с возможным изменением, в том числе право-вого статуса филиалов, и к проблемам в про-ектировании развития филиалов.

Сейчас, особенно учитывая тот факт, что в университете подводятся итоги выполнения программы его развития за 2006—2010 гг.

33

и активно идет разработка нового программ-ного документа на ближайшие 5 лет, пред-ставляется необходимым вернуться к вопро-су об определении миссии филиалов, поста-новке и принятии их коллективами общих и частных целей. Часто этими процедурами пренебрегают, они кажутся слишком умоз-рительными, далекими от «живого» дела. Однако теория и практика наглядно демон-стрирует, что цели формируют, делают ор-ганизацию, выступая системообразующей основой ее построения, функционирования и развития. При этом необходимы научный подход к постановке целей, их согласование и постоянное уточнение, а также описание основных методов и средств их достижения. Сейчас филиалам необходимы цели, постав-ленные с учетом существующих и возника-ющих рисков, ориентирующие их коллекти-вы на ответы вызовам времени, создание до-полнительных конкурентных преимуществ, инициацию постоянных и контролируемых позитивных изменений в условиях неопре-деленности и смены приоритетов. Вся дея-тельность филиалов должна быть направ-лена на достижение целей. Именно в них основа, начало и содержание развития, а в кризисных условиях — возможность выжи-вания. И такая острая постановка вопроса в настоящее время является обоснованной.

Филиалам необходимы собственные про-граммы развития на ближайшие годы. При этом, безусловно, для них программа разви-тия РГПУ им. А. И. Герцена сохранит свою актуальность и фундаментальный характер

как стратегический документ, устанавли-вающий основные приоритеты эволюцион-ных изменений в научно-образовательном пространстве всего университета. Про-грамма любого из филиалов призвана не заменить, а дополнить программу разви-тия университета, позволив создать основу для активного участия коллектива филиала в реализации последней. Выявленные и прог нозируемые вызовы и риски должны быть преобразованы в систему целей и за-дач новых программ развития филиалов. Кроме того, следует определить четкие за-дачи, алгоритмы их решения и ожидаемые измеряемые результаты на выходе.

С целью реализации программы, не ре-же чем 1 раз в год филиалы должны опре-делять перечень конкретных мероприятий, направленных на достижение ее целей. Иными словами, филиалам следует еже-годно составлять бизнес-планы своей дея-тельности. Надо учитывать тот факт, что по своей важности такие документы не усту-пают самой программе развития.

Главными разработчиками программ развития филиалов призваны стать про-ектные группы в каждом из них. Именно в филиалах, в силу их обособленности, разработка и реализация программ явля-ется дополнительным нематериальным стимулом, способствующим сплоченности коллектива, включению профессорско-преподавательского состава, коллектива кафедр, сотрудников в решение задач, стоя-щих перед филиалами.

Е. З. Власова,заведующая кафедрой информационных и коммуникационных технологий

E-LEARNING: ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РАБОТЕ ФИЛИАЛОВ

Удаленность филиалов университета и необходимость современной и качественной подготовки студентов, которые в них обуча-ются, делают актуальным использование широкого спектра инновационных техноло-гий обучения, среди которых ведущая роль

принадлежит технологиям электронного обучения. Практика их использования по-казала, что данные технологии способству-ют повышению качества обучения путем обеспечения доступа к ресурсам и услугам, а также обмена ими и совместной работе

Повседневность и проектирование развития филиалов

34


на расстоянии. Технологии электронного обучения являются основой такой перспек-тивной модели обучения, как электронное обучение (e-learning). В контексте проблемы стабильной работы филиалов университета перспектива использования электронного обучения усиливается еще и тем, что может обеспечить реализацию одной из стратеги-ческих задач нашего университета, а имен-но, наращивание экспорта образовательных услуг и коллективного знания профессорско-преподавательского состава для других об-разовательных площадок.

E-learning рассматривается как структу-рированное, целенаправленное использо-вание информационных и коммуникацион-ных технологий для поддержки процесса обучения. При внедрении в работу филиа-лов оно может осуществляться следующи-ми способами: синхронное обучение, асин-хронное обучение и смешанное обучение. При синхронном обучении преподаватель и обучаемый одновременно присутствуют в системе обучения. При таком типе обуче-ния максимально правдоподобно модели-руется и воспроизводится ситуация взаи-модействия преподавателя и слушателя в учебной аудитории. Для его практической реализации используются технологии на основе веб, например, вебинары, тексто-вые и голосовые чаты. В случае асинхрон-ного обучения преподаватель и обучаемый присутствуют в системе не одновременно. Вместе с тем, поскольку система накапли-вает статистику обучения, преподаватель имеет возможность принимать участие в процессе с незначительным опозданием. Обучение может быть полностью автома-тизированным и не требовать участия пре-подавателя. В этом случае предварительно должны быть разработаны учебный кон-тент, коллекция тестовых заданий и т. д. Это возможно с использованием мультимедиа-технологий, веб-технологий и пр. Смешан-ное обучение подразумевает различные комбинации синхронных и асинхронных технологий обучения, а также как комбина-

ции различных форм электронного обуче-ния, так и комбинации электронных и кон-тактных (традиционных) форм обучения.

Для практического внедрения и стабиль-ной реализации модели электронного обу-чения целесообразно организовать центр e-learning, основными функциями кото-рого являются: организация работы шко-лы e-learning, разработка учебных курсов, аутсорсинг, консалтинг, оказание дополни-тельных услуг.

Школа e-learning необходима для обу-чения специалистов в области электрон-ного обучения и управления знаниями. Ее основные функции — это: преподавание в режиме on-line; создание материалов для электронных курсов; организация учебного процесса в режиме on-line; педагогическое проектирование; изучение опыта ведущих мировых экспертов и проведение исследо-ваний в области электронного обучения. Вторая функция центра — это разработ-ка учебных курсов. Данная деятельность включает: работу в полном соответствии со стандартом (SCORM 2004) и другими оте-чественными и зарубежными стандартами разработки средств и технологий электрон-ного обучения; контроль качества на всех этапах разработки и внедрения; индиви-дуальный подход к разработке дизайна и мультимедиа; постоянные исследования для создания новых курсов. Третья функция центра — аутсорсинг, который предполага-ет: организацию электронной среды обуче-ния, предоставление в аренду технической базы для проведения обучения, постоян-ную техническую поддержку и консульта-ции специалистов. Четвертая функция — консалтинг. Здесь выполняются работы по оценке потребности внедрения e-learning; его организационно-методическому сопро-вождению; реинжинирингу процессов обу-чения; оценке эффективности внедрения, а также анализу и подбору технологий по заданным критериям.

Кафедра информационных и комму-никационных технологий активно и ста-

35

бильно организует образовательный про-цесс на основе различного вида технологий электронного обучения. К ним относятся: технологии дистанционного обучения, тех-нологии видеоконференцсвязи, технологии on-line-лекций, технологии дистанционного мониторинга процесса обучения на осно-ве веб-портфолио, технологии организации практики студентов на основе виртуального консультационного центра «Практика сту-дентов» и т. д. В разработке, использовании и продвижении разработанных технологий электронного обучения принимают участие все сотрудники кафедры (и преподаватели, и инженеры). Следует отметить, что ведется научно-исследовательская деятельность по вопросам электронного обучения в школе и вузе, в которой активное участие принима-ют студенты как факультета информацион-ных технологий, так и других факультетов университета; ежегодно проводится Всерос-сийская научно-практическая конференция «Электронное обучение и управление зна-ниями» и выпускается сборник научных ста-тей с таким же названием. Все это позволило открыть единственную в нашей стране маги-стерскую программу «Технологии и менед-жмент электронного обучения». Сделано уже два выпуска по программе. В настоящее вре-мя по инициативе зарубежных коллег инфор-мация об этой программе включена в между-народную онлайн-систему Masterstudies по-иску образовательных программ.

Одним из обязательных факторов успешно-го внедрения модели электронного обучения в университете является подготовленность преподавателей к ведению образовательного процесса на основе принципиально других технологий. В связи с этим сотрудники ка-федры информационно-коммуникационных технологий активно передают накопленный опыт работы в этом направлении, действуя в системе повышения квалификации нашего университета. Конкретно сейчас реализует-ся программа «Технологии и инструменты электронного обучения». Вместе с тем очеви-ден тот факт, что готовность преподавателей

университета к внедрению в практику своей работы технологий электронного обучения весьма низкая. В связи с этим представляет-ся целесообразным постоянно организовы-вать обучение сотрудников университета по данному вопросу на корпоративной основе. Это особенно важно в связи с изменением условий на рынках труда и профессиональ-ного образовании, когда все большее коли-чество вузов приходит к осознанию необхо-димости постоянного самосовершенствова-ния преподавателей в области IT и создания корпоративной системы обучения и разви-тия персонала, исходя из конкретных стра-тегических задач университета. Для обеспе-чения системного подхода к обучению необ-ходимо правильно выбрать формат системы обучения, оценить потребности в обучении, организовать собственный корпоративный учебный центр. Представляется целесоо-бразным организовывать адресное обуче-ние, т. е. для преподавателей (сотрудников) конкретной кафедры или какого-либо дру-гого подразделения. Их можно проводить в форме тренингов или семинаров. Главный фактор эффективности корпоративного тре-нинга или семинара — точное соответствие корпоративным целям организации. Содер-жание тренингов и семинаров следует рас-сматривать в тесной взаимосвязи с целями и стратегией организации по внедрению электронного обучения. Поэтому разработ-ка программы корпоративного тренинга должна начинаться с анализа структурно-го подразделения (кафедры, лаборатории и т. д.) в соответствии с задачами, которые ставит его руководитель. Работа корпо-ративного тренинга может включает сле-дующие этапы: 1) встреча с заведующим и преподавателями той кафедры, для которой проводится обучение, с целью определения круга задач и подготовки материалов для тренинга; 2) проработка преподавателями системы повышения квалификации полу-ченной информации, построение оконча-тельного варианта программы обучения и ее согласование с руководством университета;

E-learning: перспективы использования в работе филиалов

36


3) тренинг (с использованием технологий электронного обучения) продолжительно-стью 8—16 часов в малых группах; 4) предо-ставление краткого отчета по желанию кли-ента; 5) посттренинговое сопровождение.

Это будет способствовать разработке методов и средств управления внутрифир-

менными знаниями (например, в пределах кафедры) и, как следствие, содействовать коммуникации и совместному использова-нию знаний. На этой основе в перспективе можно будет планировать использование технологий более высоко уровня, основан-ных на взаимном обучении (we-learning).

А. В. Голоднов,заведующий кафедрой гуманитарных дисциплин Выборгского филиала

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ФИЛИАЛЕ

В условиях перехода на уровневую модель подготовки педагогических кадров профес-сорско-преподавательский состав Выборг-ского филиала поставлен перед необходи-мостью искать эффективные и в то же время доступные пути организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование универсаль-ных и профессиональных компетенций буду-щего педагога.

Реализация индивидуально-ориентиро-ванного обучения предполагает возмож-ность выбора студентом образовательного маршрута, формирование индивидуально-го учебного плана, широкое использование альтернативных «внеаудиторных» источ-ников информации и т. д. В современной ситуации исключительное значение при-обретает самостоятельная работа студен-тов, которая становится конституирующим элементом учебного процесса. Это означа-ет, что преподаватели должны в некоторой степени переосмыслить свою роль в про-цессе обучения, стремиться к частичной замене прямой трансляции информации в традиционной форме на организацию са-мостоятельного поиска информации, фор-мирование у студентов компетенций по ее извлечению, обработке и использованию в деятельности.

Осознавая необходимость индивидуали-зации обучения, преподаватели Выборгского филиала внедряют в учебный процесс раз-личные формы и методы самостоятельной

работы, которые не только позволяют содер-жательно насыщать учебный процесс при сокращении аудиторных учебных часов, но и развивать соответствующие информаци-онные и социальные компетенции студен-тов. Выборгский филиал предлагает дис-танционные курсы на платформе Moodle, индивидуальное консультирование сту-дентов, целый ряд курсов по выбору, раз-работаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы. Балльно-рейтинговая система использует-ся при оценивании результатов педагогиче-ской практики.

Однако разработка и внедрение учебно-методического обеспечения самостоятель-ной работы идет достаточно медленно, что объясняется комплексом причин, в том числе нерациональным использованием имеющихся ресурсов (кадровых, техниче-ских, информационных, временных). Са-мостоятельная работа часто рассматрива-ется преподавателем как обременительное дополнение, а не составная часть учебного процесса. Такое отношение связано с боль-шой аудиторной нагрузкой, существен-ными затратами на подготовку учебных и контрольно-измерительных материалов и т. д.

Эффективным инструментом реше-ния проблемы является более полная реализация принципов индивидуально-ориентированного обучения, что предпола-гает «смещение» центра тяжести с аудитор-

37

ной работы на организацию и сопровожде-ние работы самостоятельной. Обеспечение индивидуально-ориентированного процес-са обучения должно включать: 1) внедре-ние модульной системы обучения; 2) нели-нейную организацию обучения; 3) переход на балльно-рейтинговую систему оценива-ния, которая дает возможность индивидуа-лизированной оценки компетенций, в том числе сформированных в процессе само-стоятельной работы; 4) индивидуальное планирование студентами учебной деятель-ности; 5) широкое использование дистан-ционных технологий (виртуальные лекции, интернет-проекты, онлайн-тестирование и др.); 6) предоставление студенту права выбора места практики; 7) внутреннюю мобильность, под которой понимается воз-можность студентов различных направле-ний посещать междисциплинарные курсы; 8) разделение функций преподавателей.

Реализация модуля осуществляется препо-давателями, обеспечивающими аудиторное обучение, разработку курсов, в том числе дистанционных, и академическими кон-сультантами, «сопровождающими» сту-дента в процессе самостоятельной работы, практики и т. п.

Профессорско-преподавательский со-став Выборгского филиала обладает дос-таточным потенциалом и готов к поэтап-ному переходу на новые образовательные стандарты, к использованию балльно-рейтинговой системы оценивания, к раз-работке и внедрению в практику препода-вания учебно-методических комплексов на основе модульного и компетентностного подходов в соответствии со стандартами 3-го поколения. Преподаватели филиала выражают надежду на поддержку филиала и инициатив его коллектива руководством РГПУ им. А. И. Герцена.

Н. Н. Кочетов,студент Выборгского филиала

ВЗГЛЯД СТУДЕНТОВ НА ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФИЛИАЛА

Реформирование образования являет-ся насущной потребностью современного российского общества. Информационно-коммуникационные и дистанционные тех-нологии могут оказать неоценимую по-мощь в организации эффективного образо-вательного процесса, поиска новых форм и видов образовательной деятельности.

С целью выявления отношения к воз-можности использования дистанционных технологий в образовательном процессе, студсовет Выборгского филиала РГПУ им. А. И. Герцена провел анкетирование студентов III и IV курсов (49 человек).

На основе полученных данных можно утверждать, что бóльшая часть опрошен-ных студентов (73%) готовы к частичному переходу на дистанционные формы обуче-ния, при этом обязательными условиями такого перехода являются наличие соот-

ветствующих технических возможностей и пособий по организации учебного процес-са, доступ к ресурсам.

В основном студенты готовы заменить дистанционными формами работы от 30 до 50% аудиторных занятий, при этом практи-ческие и лабораторные занятия они желают оставить в традиционной форме, а вот лек-ции проводить дистанционно. По мнению большинства студентов, дистанционные технологии можно применять при обуче-нии некоторым теоретическим дисципли-нам, а при обучении иностранным языкам использование дистанционных форм рабо-ты нецелесообразно.

Однако при переходе на частичное ис-пользование дистанционных технологий может возникнуть ряд сложностей. Так, на-пример, большая часть опрошенных считает, что отсутствие технических возможностей,

Взгляд студентов на перспективы развития филиала

38


непосредственного контакта с преподавате-лем и студентами, трудности, связанные с самостоятельной проработкой материала, а также неумение организовать свое время не лучшим образом скажутся на эффективно-сти образования.

Что касается наиболее эффективных дистанционных технологий, то, по мнению студентов, это видеоконференции (в том числе skype), а также CD и DVD-диски с видеолекциями преподавателей.

Сегодня около половины студентов име-ют частичную занятость. Зачастую они сталкиваются с проблемой посещения за-нятий. Дистанционные технологии могут помочь в решении указанной проблемы.

Таким образом, несмотря на то, что по-ловина опрошенных студентов не имели опыта обучения с использованием дистан-ционных технологий, опрос показал, что они готовы участвовать в эксперименте по внедрению дистанционных технологий в образовательный процесс.

Дистанционные технологии могут по-мочь и в решении еще одного очень важ-ного вопроса, волнующего студентов вы-пускного курса бакалавриата: дальнейшее обучение в магистратуре. Возможно ли обу чение по магистерским программам в нашем филиале? Мы считаем, что да, так как образовательную деятельность в фили-але ведут высококвалифицированные спе-циалисты, доктора и кандидаты наук, кото-

рые могли бы руководить магистерскими программами наравне со своими коллега-ми с соответствующих кафедр университе-та. Обучение в магистратуре предполагает 20% аудиторной работы и 80% самостоя-тельной работы, посвященной исследо-вательской деятельности. Такая трудоем-кость позволяет, на наш взгляд, жить в род-ном городе и обучаться в стенах филиала, а лишь 20% учебного времени обучаться в Санкт-Петербурге. Если учесть, что в ауди-торные занятия могут проводить препода-ватели филиалов, а преподаватели головно-го вуза будут использовать дистанционные технологии, то посещение головного вуза можно будет сократить до минимума. Ис-пользование дистанционных форм работы позволит значительно сократить расходы на проезд и проживание. Магистрантам из Выборга, таким образом, не придется тратить время на поиски жилья и работы в Санкт-Петербурге. У нас появится возмож-ность продолжить образование и работать в своем родном городе, приносить пользу Выборгу и району, способствуя решению кадровой проблемы в сфере образования и в социальной сфере в целом.

В заключение хочется пожелать, чтобы наши преподаватели активно внедряли дис-танционные технологии в образовательный процесс и приняли участие в разработке ма-гистерских программ, которые можно было бы реализовать на базе нашего филиала.

ПОСТАНОВЛЕНИЕ Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена

от 28 октября 2010 года«Состояние и перспективы развития филиалов в контексте программы

развития университета»

Заслушав и обсудив доклад директора Выборгского филиала университета А. Н. Ко-стикова, Ученый совет к о н с т а т и р у е т, что в последние годы работа филиалов отличалась стабильностью. Их роль в социокультурной среде регионов, основные ка-чественные и количественные показатели деятельности, научно-исследовательская работа оставались на уровне аккредитационных требований, предъявляемых к учреж-дениям высшего профессионального образования, и не претерпели существенных изменений.

39

Однако демографический кризис, критическое отношение органов власти разных уровней привели к настороженному отношению населения к филиалам образова-тельных учреждений, сформировали в последние годы в целом неблагоприятную для них внешнюю среду. Для филиалов Герценовского университета, ежегодно вы-деляющего своим обособленным подразделениям значительное число бюджетных мест, ситуация усугубилась еще и тем, что теперь по этому показателю, всегда являв-шемуся сильной стороной филиалов, они фактически вступили в конкурентную борь-бу с вузами из больших городов, куда из-за падения конкурса устремилась молодежь из небольших населенных пунктов.

В результате наблюдается заметное уменьшение числа студентов в филиалах. Сейчас в них учится 2275 человек (приведенный контингент — 902 человека). Это примерно на 25—30% меньше, чем в 2006 г. Сокращение контингента произошло достаточно равномерно по всем трем филиалам и при сохранении спектра образова-тельных программ приводит к снижению численности студентов в учебных группах. В филиалах этот показатель традиционно является невысоким, а по некоторым на-правлениям подготовки находится на неудовлетворительном уровне. Поэтому умень-шение численности обучающихся, происходящее на фоне оптимизации штатного расписания, является для филиалов очень серьезным вызовом, также побуждающим их к активному поиску путей развития.

Что касается внутренних процессов, то филиалы в последние годы демонстри-руют возросшую самостоятельность. Это в первую очередь связано с тем, что они существуют достаточно продолжительное время и обладают квалифицированными коллективами, подготовленными к решению серьезных задач: задач общеуниверси-тетского уровня во внутренней среде и муниципального — во внешней. Дополни-тельным мотивом для роста самостоятельности стали структурные изменения в уни-верситете, приведшие к практически полному перепрофилированию деятельности отдела, координировавшего работу филиалов, который брал до этого на себя часть функций этих подразделений, сопровождал и контролировал их деятельность. На этом фоне проявились некоторые неблагоприятные последствия качественно нового состояния филиалов.

В условиях самостоятельности и отсутствия единого координирующего центра филиалы стали осуществлять больше прямых коммуникаций с различными служ-бами университета. Эти процессы еще нельзя считать налаженными полностью, и трудности есть с обеих сторон: филиалы не всегда удовлетворительно и в срок вы-полняют требования управлений и отделов, а те, в свою очередь, не готовы работать с филиалами в полном объеме как с институтами и факультетами. Необходимо прео-долевать это несоответствие и существенно корректировать модель взаимодействия филиалов со службами университета.

Особое внимание следует уделить учебно-методическим процессам. В этом поле филиалы не могут действовать самостоятельно без содействия, организационно-методической помощи и контроля со стороны соответствующих специалистов уни-верситета. Это касается вопросов лицензирования, аккредитации, комплексного сопровождения учебного процесса и, что сейчас особенно актуально, перехода на федеральные государственные образовательные стандарты. В отношении послед-него филиалы оказались на некоторой периферии внимания университета и только приступают к разработке новых основных образовательных программ.

Руководству филиалов следует больше внимания уделять контролю за исполне-нием в филиалах требований действующего законодательства Российской Федера-ции и локальных актов университета. Необходимо провести анализ сложившейся ситуации, исправить недочеты, нарушения и осуществлять постоянный мониторинг процессов в этой сфере, что подтверждается и имеющейся практикой контрольных мероприятий. Так, в ходе проверки деятельности Дагестанского филиала в сентябре 2010 г. комиссия, состоявшая из представителей структурных подразделений уни-верситета, выявила ряд серьезных нарушений в документационном сопровождении учебного процесса. В своей работе этот филиал периодически сталкивается со значи-тельными трудностями, обусловленными, в первую очередь, отсутствием собствен-

Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 28 октября 2010 года

40


ной развитой материально-технической базы, сложным геополитическим положени-ем и удаленностью от университета. Это вынуждает с особым вниманием относиться к перспективам развития Дагестанского филиала.

Нынешнее состояние филиалов, сложившиеся условия внутренней и внешней сред требуют от этих структурных подразделений возвращения к вопросам, кото-рые казались решенными еще несколько лет назад. Филиалы должны уточнить цели своей деятельности, определить место в муниципальном и региональном образо-вательном пространстве, выявить перспективные направления развития в кратко-, среднесрочной перспективе. Особенно это актуально, поскольку сейчас подводятся итоги выполнения программы развития университета за 2006—2010 гг. и разрабаты-вается аналогичный документ на следующие 5 лет. В этом контексте филиалам не-обходимо приступить к разработке собственных среднесрочных программ развития, выполнение которых не только позволило бы сохранить филиалы, но и дало бы им возможность осуществлять поступательное движение. Подобные программы, создан-ные для каждого филиала, должны представлять собой фактически бизнес-планы с четкими задачами и достижимыми результатами. Они должны учитывать изменения в законодательстве и нормативных актах, регулирующих деятельность филиалов. Плодотворным будет объединение усилий творческих коллективов — проектных ко-манд, работающих над этой задачей в каждом филиале.

Учитывая особые условия, в которых проходит оптимизация штатного расписания филиалов, они в значительной степени заинтересованы в возможности управлять объемами аудиторной нагрузки преподавателей. В качестве эксперимента, резуль-таты которого в дальнейшем могли бы использоваться и в университете, Волхов-скому и Выборгскому филиалам следует разработать и опробовать содержательные основы, нормативную базу и методику, позволяющие сокращать аудиторную нагрузку преподавателя без снижения качества образования и его фактической ставки (доли ставки).

В этом контексте вновь следует поставить вопрос о полноценном внедрении в учебный процесс дистанционных образовательных технологий. В настоящее время больше других к этому подготовлен Выборгский филиал. Развитие дистанционных технологий должно иметь целью уменьшение аудиторных часов и организацию самос-тоятельной работы студентов, а также привлечение дополнительного контингента абитуриентов и предоставление возможности студентам филиалов дистанционно заниматься с ведущими преподавателями университета. В частности, такая практика может привлечь выпускников филиалов для продолжения обучения по программам магистратуры университета.

Вопросы работы с абитуриентами постоянно находятся в поле зрения руковод-ства филиалов. В комплексных планах по этому направлению деятельности особое внимание должно быть уделено привлечению абитуриентов из других регионов.

Рассмотрев состояние и перспективы развития филиалов в контексте программы развития университета, Ученый совет п о с т а н о в л я е т :

1. Разработать программы развития филиалов на 2011—2015 гг. на основе новой про-граммы развития университета и с учетом изменений в правовом статусе филиалов.

Ответственные: директора филиалов, начальник управления дополнительного профессионального образования.

Срок: до 01. 03. 2011. 2. Разработать комплексный план привлечения в филиалы абитуриентов из ре-

гионов. Ответственные: директора филиалов, начальник управления дополнительного

профессионального образования. Срок: до 01. 01. 2011. 3. Разработать нормативные и организационно-методические основы использова-

ния и приступить к широкому внедрению дистанционных образовательных техноло-гий в учебный процесс на базе экспериментальной площадки Выборгского филиала.

41

Ответственные: директор Выборгского филиала, начальник управления допол-нительного профессионального образования.

Срок: до 01. 03. 2011.

4. Подготовить предложения по организации обучения граждан по программам магистратуры университета с использованием базы Волховского и Выборгского фи-лиалов.

Ответственные: директора Волховского и Выборгского филиалов, директора и деканы институтов и факультетов университета.

Срок: до 01. 02. 2011.

5. Разработать и опробовать методику и нормативные основы оптимизации ауди-торной нагрузки преподавателя в условиях внедрения федеральных государствен-ных образовательных стандартов.

Ответственные: директора Волховского и Выборгского филиалов.

Срок: до 01. 04. 2011.

6. На основе образовательных программ университета, разработанных по феде-ральным государственным образовательным стандартам, разрабатывать основные образовательные программы, планируемые к реализации в филиалах.

Ответственные: директора филиалов, начальник учебно-методического управ-ления.

Срок: постоянно.

7. В целях внедрения федеральных государственных образовательных стандар-тов и решения задач, связанных с реализацией новых основных образовательных программ, наладить организационно-методическую помощь филиалам универси-тета.

Ответственные: начальник учебно-методического управления, директора филиалов, институтов, деканы факультетов.


8. Обеспечивать координацию работы и контроль за деятельностью филиалов по направлениям деятельности структурных подразделений университета.

Ответственные: начальники управлений и отделов университета по направле-ниям их деятельности.


Постановление Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена от 28 октября 2010 года

42

ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫКВ. А. Козырев,

профессор кафедры русского языка

В. Д. Черняк,заведующая кафедрой русского языка

МЕНЯЮЩИЙСЯ МИР В ЗЕРКАЛЕ МЕНЯЮЩИХСЯ СЛОВАРЕЙ

Социальная, просветительская функция словарей особенно важна сегодня, в усло-виях быстро меняющегося социокультур-ного пространства. Совокупность словарей последнего времени отражает языковой облик эпохи, представляет наиболее суще-ственные изменения в лексиконе современ-ной языковой личности; именно словарям принадлежит исключительное место в сох-ранении культурной памяти народа, в фор-мировании лингвистически компетентного члена языкового коллектива, человека, спо-собного осознанно строить свое речевое поведение и оценивать речь других.

Известный лингвист Г. А. Золотова пи-шет: «Толковый словарь родного языка сто-ит на книжной полке в каждой культурной семье. Люди, говорящие, пишущие, думаю-щие над построением и оформлением сво-ей речи находят в словаре ответы на мно-гие свои сомнения. Для тех, кто работает с языком профессионально, — педагогов, ис-следователей, журналистов, поэтов, редак-торов — толковый словарь — настольная книга» (Золотова 2007: 194).

Слово находится в постоянном дви-жении, его сегодняшние характеристики, сегодняшнее его восприятие говорящим могут не совпадать с теми, которые наб-людались не только в прошлые века, но и в предшествующие одно-два десятилетия. Создатели словарей стремятся к постоян-ному обновлению своей продукции, отве-чая тем самым на все новые и новые вопро-сы, возникающие у читателей — пользова-телей словаря. Однако всегда словарь чуть отстает от реальной языковой ситуации, и это вполне естественно, ведь язык — это

динамичная, постоянно меняющаяся, отве-чающая на изменения окружающей среды система. По словам Ю. Н. Караулова, «сло-варь выступает в роли быстроногого Ахил-леса, который не может догнать черепаху».

У читателя словаря неизбежно появля-ются вопросы, ответа на которые он най-ти не может. Так, в большинстве словарей мы не найдем слова гламур, которое стало «словом года» в 2008 г., словари пока не дают ответа на вопрос, чем таунхаусы от-личаются от пентхусов, кто такой лузер, ка-кой из четырех встречающихся вариантов написания слова секонд-хэнд является пра-вильным и т. п.

Несмотря на такое неизбежное отстава-ние, словарь остается необходимым нави-гатором в море информации. В новых сло-варях читатель находит сведения о новых реалиях, о новых словах и их значениях, о современной языковой норме.

Сопоставление словарей, созданных в разное время, позволяет осмыслить те из-менения, которые произошли в мире. Нам уже приходилось писать о том, как в слова-рях отражаются меняющиеся приметы эпо-хи (Козырев, Черняк: 1998). В данной ста-тье предметом нашего внимания является словарная фиксация языковых изменений последних 10 — 15 лет (это очень неболь-шой в жизни языка срок).

Прежде всего, обратимся к, пожалуй, са-мому популярному и востребованному се-годня «Толковому словарю русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, первое издание которого появилось в 1992 г. (да-лее — СОШ), и к развивающему это изда-ние «Толковому словарю русского языка»

43

Меняющийся мир в зеркале меняющихся словарей

под редакцией Н. Ю. Шведовой, изданно-му в 2007 г. Для сопоставления был избран словарный отрезок на букву Г, содержащий в каждом из словарей более 1000 слов.

В словаре 2007 г. появляются отсутству-ющие в СОШ слова гексаген, гель, гемофи-лия, геном, генотип, генофонд, геопатоген-ный, геосфера и гидросфера, геофизика и геохимия, глобализм, глобалист, граффити, грант, гуманоид, готский, готы. Очевид-но, что все эти слова отражают изменения в жизни и в словаре. Каждая из названных лек-сических единиц или прочно вошла в совре-менный быт (гель, грант), в политический дискурс (глобализм), в средства массовой информации как отражение злободневных реалий (гексаген), или является номинаций активно обсуждаемых в обществе понятий современной науки (геном, геопатогенный). Актуализируется ряд единиц, относивших-ся к разряду историзмов. Так, в словаре 2007 г. появляется слово герольдмейстер: «Должностное лицо, отвечающее за разра-ботку гимна, герба, флага». У слова гривна фиксируется новое, 4-е значение: «Денеж-ная единица на Украине».

В последнее десятилетие в русской ре-чи активно функционируют заимствован-ные слова, обозначающие реалии мусуль-манского мира, заметно влияющие и на современную европейскую жизнь. Слово газават получает в словаре 2007 г. отсы-лочное толкование «То же, что джихад»; джихад — «У мусульман: священная вой-на против иноверцев». В СОШ представ-лено только слово газават с приведенным толкованием. Дискурс современных СМИ убеждает, что из двух синонимичных слов сейчас используется почти исключитель-но джихад, причем это слово в ситуации противостояния европейской и мусуль-манской цивилизаций становится весьма актуальным.

Примечательно изменение оценок, явно обнаруживающееся в словарных статьях, стремление составителей к толерантности, отвечающее принципу антропоцентризма

словарей. Так, например, в СОШ слово го-мосексуализм получает толкование «поло-вое извращение — влечение к лицам своего же пола», а в словаре 2007 г. — «половое влечение к лицам своего же пола» (исклю-чается первая негативно оценочная часть толкования).

Характеристика слова в различных словарях с учетом времени их создания, прагматической установки на адресата не-разрывно связана с идеологическими ори-ентациями, проявляющимися и в составе словника, и в характере дефиниций, и в оценочных пометах, и в иллюстративном материале. Обычно об идеологии словаря говорят применительно к изданиям совет-ской эпохи. Но она обнаруживается и в из-даниях постсоветских, в словарях, над кото-рыми работал один редактор-составитель. Так, в СОШ новое для конца 80-х — начала 90-х гг. значение слова гласность получа-ет следующее толкование: «Одна из черт подлинной демократии [выделено нами. — В. К., В. Ч.] — открытая и полная инфор-мация о любой общественно значимой деятельности и возможность ее свобод-ного и широкого обсуждения». В словаре 2007 г. выделенная оценочная, в известной степени публицистичная часть толкования исчезает, что, безусловно, отражает изме-нение общественно значимых ориентиров.

Особое место в фиксации языковых из-менений принадлежит неологическим сло-варям, которые позволяют осуществить за-вет выдающегося лингвиста Л. В. Щербы: «Совершенно очевидно, что каждый куль-турный народ должен следить за измене-ниями в словаре своего языка».

В Институте лингвистических иссле-дований РАН создается серия словарей, каждый их которых отражает неологизмы определенного десятилетия. В своей же совокупности словари серии, так называе-мые «словари-десятилетники», убедитель-но представляют постепенный, не прекра-щающийся ни на один год, месяц и даже день процесс обновления русского языка.

44


В неологических словарях отражается путь закрепления слов в языке — от окказио-нальных до регулярных.

Обратимся к словарю «Новые слова и значения: Словарь-справочник по мате-риалам прессы и литературы 90-х гг.» под редакцией Е. А. Левашова, изданному в 2006 г. и представившему важнейшие про-цессы, характеризующие русскую лексику последнего десятилетия ХХ столетия.

В словаре описываются 5560 новых слов и 1240 старых слов с новыми значениями. Перелистывая страницы словаря, мы на-ходим, с одной стороны, то, что отражает прогресс в разных сферах жизни, что, несо-мненно, займет свое место (или уже заня-ло) в толковых словарях, с другой — то, что является приметой эпохи, специально мар-кировано временем и останется в словаре именно как моментальный снимок языко-вого состояния (ср. бровеносец, болдырев-цы, белодомовец, белодомовский, гумани-тарщик — «тот, кто участвует в оказании гуманитарной помощи», оталонивание — «обеспечивание кого-, чего-л. талонами», талонизация, гробовые, груз-200). Для осмысления направлений развития лексики очень показательными являются многочис-ленные гнезда с устойчивой первой частью. Приведем в качестве примера фрагменты трех гнезд, отражающие по-разному акту-альные явления современной действитель-ности:

бизнес-авиация, бизнес-агент, бизнес-• адвокат, бизнес-администратор, бизнес-банк, бизнес-блок, бизнес-блокнот, бизнес-версия, бизнес-виза, бизнес-встреча, бизнес-вумен, бизнес-гид, бизнес-городок, бизнес-группа, бизнес-делегация, бизнес-журнал, бизнес-документация, бизнес-игра, бизнес-ланч, бизнес-карта, бизнес-карьера, бизнес-консультант, бизнес-лицей, бизнес-папка, бизнес-партнер, бизнес-проект, бизнес-психология;наркобарон, наркобизнесмен, нарко-• группировка, наркоденьги, наркодилер, наркокартель, наркокурьер, наркоман-

ский, наркомафиози, наркопреступле-ние, наркопритон, наркорынок;бомжара, бомжатник, бомжата, бом-• жатский, бомжевание, бомжеватый, бомжевать, бомжевидный, бомжев-сий, бомжовый, бомжеообразный, бом-жиха, бомжовка, бомж-отель. Словарь убеждает в том, что динамиче-

ские процессы в лексике связаны, прежде всего, с тремя тенденциями: с тенденцией к заимствованиям (бонсай, барбекю, бар-сетка, бодибилдер, бренд, от кутюр, па-ста, тамагочи и мн. др.); с тенденцией к активизации терминологии (гендерный, герудотерапия); с тенденцией к жаргони-зации (ботан, ботаник, гоблин, наварить, наколоть, навороты, надинамить наезд, навскидку, накат, оттянуться и мн. др.).

Разнообразие словообразовательных мо-делей, по которым образуются новые сло-ва, представленные в словаре, открывает богатейшие возможности для осмысления возможностей русского словообразования (ср., например: безбензинье, безрежиссе-рье, балансодержатель, грузинизировать, голосовальщик, евангелизировать; жю-рить, идиотизация, набоковед, набокове-дение, нашист, новостийный, обменник и мн. др.). Во многих случаях семантически значимый словообразовательный элемент является знаком нового осмысления окру-жающей действительности. Показательна, например, приставка нео- (необуржуазия, неокоммунист, неонэпман, неосоветский, неославянофильство, неототалитаризм, неоязычники и др.), приставка не- (неграж-данин, негражданство, невъездной, невы-ездной, негрузины, неказахи, нелатыши, нелитовцы, нельготники, нероссияне, не-чеченцы и др.).

Важным представляется и включение в словарь некоторых актуальных для дан-ного хронологического среза производных от имен собственных (болдыревцы, горбо-мания, горбостройка, ельциноид, ельцино-мика и др.), активно используемых (или использовавшихся в соответствующий вре-

45

Меняющийся мир в зеркале меняющихся словарей

менной период) в разных типах текстов. Их включение в словарь не только фиксирует заметную часть лексикона, но и представ-ляет важный социокультурный материал, ценность которого будет возрастать по ме-ре естественного удаления словаря от опи-сываемого временного среза.

Словарь демонстрирует расширение си-нонимических ресурсов за счет новых еди-ниц, активно используя синонимический и описательно-синонимический способы толкования: нехило («недурно, неплохо; хо-рошо, замечательно»), неслабый («замеча-тельный, интересный»), гудеть («кутить, пьянствовать, гулять»), раздолбайство («неряшливость, небрежность в делах, раз-гильдяйство») и др.

Обогащается и русская фразеология. Но-вые устойчивые выражения закрепляются в речи, а позже фиксируются в словаре: с точностью до наоборот; в одном флаконе; перетягивать одеяло; пальцы веером; пену гнать; не отходя от кассы; бежать впере-ди паровоза; перевести стрелку; молчать как партизан.

Еще одно издание, фиксирующее из-менения в русской лексике, — «Толковый словарь русского языка начала XXI века: актуальная лексика» — подготовлен кол-лективом петербургских авторов под ред. проф. Г. Н. Скляревской. Его отличает опо-ра на огромный лексический фонд в 15 млн словоупотреблений. В качестве источников представлены все виды средств массовой информации (устная и письменная формы речи), современная научная, общественно-политическая, художественная литература (в том числе и массовая, чутко реагирующая на изменения в узусе). Этот богатый мате-риал позволил в полной мере воплотить в словарной форме все пласты современной русской лексики. Составителями подчер-кивается, что в словаре описывается тон-кий хронологический срез (начало ХХI в.). Именно такой подход позволил охарактери-зовать 8500 лексических единиц, которые в своей совокупности воплотили то новое,

что отражает живое употребление лексики и фиксирует изменения в языковом созна-нии современников.

Анализ содержащейся в словаре лек-сики дает очень много для осмысления меняющейся картины мира нашего совре-менника. Показательны, например, группы с начальным компонентом гео-, гипер-, с одной стороны, и многочисленные слова с начальным компонентом нарко- — с дру-гой. Широкий пласт лексики, отмеченной пометой криминал., отражает, увы, реалии начала ХХI века.

Ориентированный на новизну, актуаль-ность и трудность использования в речи той или иной лексической единицы, слов-ник формируется на основе активно ис-пользуемых в современной речи понятий социально значимых сфер: политики (им-пичмент, лобби, нонконформизм), эконо-мики (ликвидный, чартер), финансов (об-лигация, обналичить), информатики (вин-честер, кэш, ноутбук), юриспруденции (копирайт, наркотизм, ноу-хау), экологии (биоцид, экоаудиторский) и т. д. Словарь включает значительный пласт вернувшей-ся в конце ХХ в. в активное употребление религиозной лексики, использование кото-рой нередко вызывает трудности, связан-ные с незнанием значения слова, норм его произношения и грамматических особен-ностей (жены-мироносицы, мироточить, монашество, окормлять, отче).

Особое место в словаре занимают заим-ствования, причем наряду с укорененны-ми в русском языке присутствуют слова, появившиеся в последние годы и нередко отсутствующие в других лексикографиче-ских изданиях (блокбастер, боулинг, га-старбайтер, евро, кондоминиум, лейбл, топ-менеджер, хакер, эвтаназия). Среди них так называемые «слова-кентавры» — сложносоставные слова, часть которых на-писана латиницей (IP-адрес, PIN-код, web-дизайн), а также представленные в прило-жении заимствованные слова и устойчивые сочетания, функционирующие в современ-

46


ных текстах в написании латиницей (e-mail, SMS, tax free).

В заключение подчеркнем, что обраще-ние к неологическим словарям дает специ-алисту в любой гуманитарной области (как и вообще любому образованному челове-

ку) мощный толчок для осмысления совре-менного языкового существования, судьбы родного языка, влияния мощных глобали-зационных процессов на нашу речь, много-образных форм реагирования языка на из-менения в мире.

ЛИТЕРАТУРА

Золотова Г. А. Лексикографические заметки // Язык в движении: К 70-летию Л. П. Крысина. — М., 2007.

Козырев В. А., Черняк В. Д. Лексические приметы эпохи в неологических словарях // Руси-стика: лингвистическая парадигма конца ХХ века: Сборник статей в честь профессора С. Г. Ильенко. — СПб., 1998.

47

СОБЫТИЯ

Е. В. Пискунова, профессор кафедры педагогики

А. Ю. Синицына,доцент кафедры педагогики

ОРИЕНТИРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ(По материалам международной конференции «Учитель в современном мире»)

Современная система образования претерпевает изменения, предъявляя особые тре-бования ко всем участникам образовательного процесса. В связи с этим существенно меняется профессионально-педагогическая деятельность учителя. Изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом обновления образования, и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны.

В 2010 г., объявленном Годом учителя, на разных уровнях были инициированы об-суждения проблем современной системы образования. Роль учителя в развитии системы образования называлась определяющей.

Многие из аспектов проблемы деятельности учителя были затронуты в обсуждении на открытых дискуссионных площадках Педагогической ассамблеи, которой было ознаме-новано открытие Года учителя, проходившей 21—22 января 2010 г. в Герценовском уни-верситете. В частности, речь шла об инновационных процессах в современной школе, о новом образе учителя.

Не случайно, что в завершение Года учителя именно в Герценовском университете прошла международная конференция «Учитель в современном мире» (4—6 октября), которая объединила более ста участников из трех стран, десяти регионов Российской Федерации, из более чем тридцати различных образовательных учреждений. В конфе-ренции приняли участие и исследователи, и педагогики-практики. Так, среди участников были представители Института педагогического образования Российской академии об-разования, НИИ общего образования и НИИ непрерывного педагогического образова-ния Герценовского университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Москов-ской высшей школы социальных и экономических наук, Поморского государственного университета, Мордовского педагогического института, Тобольского педагогического института, а также учителя школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Сочи, Че-лябинска.

Проблематика конференции раскрывалась в русле современных мировых исследова-ний в области образования. В частности, организаторы планировали обсуждение гло-бальных вызовов профессиональной деятельности учителя, культурных и социальных изменений в обществе, оказывающих наиболее значительное влияние на профессиональ-ную деятельность учителя, идеи образования для устойчивого развития как принципа деятельности учителя, вопросов государственной, региональной, местной политики в отношении учительства, различных аспектов профессиональной подготовки и профес-сионального развития учительства. Обсуждение заявленных проблем строилось в рамках пленарных заседаний, открытых дискуссионных площадок и круглых столов.

48

СОБЫТИЯ

Обобщая основные идеи, прозвучавшие на площадках конференции, можно сделать несколько выводов.

Проблемы современного учительства обсуждались в контекстах развития образова-ния, которое, по утверждению В. И. Слободчикова, должно стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека, позволяющих ему быть и от-стаивать собственную человечность, быть не только материалом и ресурсом социально-го производства, но прежде всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия.

Деятельность учителя становится влиятельным социальным творчеством, способ-ным воздействовать на духовный мир другого человека. Необходимость такого ори-ентира в деятельности учителя можно выразить словами Н. Н. Моисеева: «Поскольку человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель… тот, кто создает систему формирования, сохранения и развития коллективных знаний, нрав-ственности и памяти народа, передачи всего накопленного следующим поколениям, и всех людей, которые способны внести в мир элементы душевной тревоги за их будущ-ность и будущность своего народа, а в нынешних условиях — и будущность планетар-ной цивилизации». Именно эту особенность профессиональной деятельности совре-менного учителя подчеркнула директор Института педагогического образования РАО И. И. Соколова в докладе, в котором современный учитель рассматривается как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий сущностную способность человека к созиданию другого, а школа — как социокультурное пространство станов-ления личности учащегося.

В докладе заведующей кафедрой педагогики А. П. Тряпицыной были определены фак-торы, влияющие на педагогическую деятельность: интересы учащихся, интересы роди-телей, интересы государства. Интересы учащихся А. П. Тряпицына представила через их мнения о первоочередных задачах школы: до 80% выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества, учить тому, что требует современная жизнь. Бы-ли приведены данные о том, что растет доля учащихся, считающих, что они учатся в шко-ле по необходимости (в 2001 г. доля таких учащихся составила 5%, а в 2007 г. — 21%). С интересом ко всем предметам учились лишь 8% опрошенных.

И. И. Соколова привела данные исследования младших школьников, проведенного РАО. Современный ребенок существенно изменился в социальном, психологическом, физиологическом аспектах: понизилась креативность, энергичность мышления, волевые качества; возрос эмоциональный дискомфорт, наблюдается неразвитость внутреннего плана действий, рост психических заболеваний детей; 25% младших школьников мож-но отнести к группе социально некомпетентных детей; четко проявляется потребность экранной стимуляции познавательных процессов и деятельности вообще: дети стали хуже понимать тексты; появление множества одаренных детей — в личностной, интел-лектуальной сфере, художественно одаренных и детей с высокой спортивной одаренно-стью.

Меняются и ценностные ориентации школьников. За последние 10 лет ценностные ориентации старшеклассников все больше изменяются в сторону прагматизма, утили-таризма, достижения личного успеха любой ценой; опасность представляют и завышен-ные ожидания и самооценки старшеклассников — об этом рассказал в своем докладе С. Г. Вершловский (Академия постдипломного педагогического образования).

49

Профессор О. Е. Лебедев подчеркнул, что возникает реальная угроза отчуждения от школы значительной части учащихся. Одновременно можно говорить и об угрозе отчуж-дения школы от своих учеников, от их проблем.

Исследуя ожидания родителей от школы, А. П. Тряпицына отметила, что в настоящее время очевидна тенденция уменьшения ориентации родителей на формирование в школе системы предметных знаний и увеличение ожиданий, связанных с развитием ключевых компетенций школьника, необходимых для успешной самореализации в современном мире, на развитие способностей каждого ученика. Интересы государства проявляются, в первую очередь, в целевых ориентирах государственной образовательной политики, которые были заявлены в Концепции модернизации и последовательно реализовывались в практике последних лет: ориентация образовательного процесса на развитие ключевых компетенций учеников, введение профильного обучения, введение ЕГЭ для выпускников и ГИА для учащихся основной школы, расширение практики публичных отчетов школ как формы социальной отчетности перед общественностью, наконец, ориентация на ак-туальные задачи развития образования, сформулированные в инициативе «Наша новая школа». При этом правительство предприняло ряд мер для поддержки учителя в реше-нии задач модернизации школьного образования, основной из которых стали конкурсы в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

Можно было бы ожидать, что перечисленные (и некоторые другие) ориентиры из-менений должны были бы привести к росту профессионализма учителя. Однако, если посмотреть на сложившуюся ситуацию с позиций анализа профессиональной деятель-ности учителя, то очевидно, что вместо тенденции усиления профессионализма учителя набирает силу противоположная тенденция — пролетаризации учительского труда. Так считает А. П. Тряпицына. По ее мнению, учитель, как и прежде, ориентирован, прежде всего, на передачу предметных знаний, процент успеваемости, поступление выпускни-ков школ в профессиональные учебные заведения, успешное выполнение проверочных работ при аттестации школ, что не приводит к ожидаемым качественным изменениям школьного образования. Определенное несовершенство индикаторов и методик оценки качества образования и работы учителя, будучи усилено экономическими механизмами, в немалом числе случаев оказывало разрушающее воздействие на содержательную сто-рону образовательного процесса. В 2008 г. заметно возросла доля учителей, жалующих-ся на чрезмерную нагрузку, бюрократические проблемы, на несоответствие содержания работы аттестации.

Возможно, проблема кроется в том, что «образование, став услугой, перестает быть самостоятельной ценностью, не позволяющей реализовывать позитивные потенциалы личности в их уникальном своеобразии. «Рыночная философия, коммерциализируя сфе-ру образования, выдвигает на первый план полезный эффект изученного, — утверждает в своем докладе С. Г. Вершловский — Она ориентирует учителя на достижения конечно-го успеха, а не на процесс духовно-нравственного развития личности».

Этой мысли были созвучны слова О. Е. Лебедева о том, что учитель — работник ум-ственного труда, поэтому количественные показатели не должны применяться для из-мерения качества его труда. В докладе О. Е. Лебедева подчеркивалось, что если эти ре-зультаты соответствуют требованиям, которые предъявляются учителю, школе, то не воз-никает необходимости в освоении новых образовательных технологий, в поисках новых подходов к организации образовательного процесса, модернизации системы оценивания образовательной деятельности учащихся, в иных качественных изменениях школьного образования.

Ориентиры деятельности современного учителя

50

СОБЫТИЯ

Заместитель председателя Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга Н. А. Заиченко обозначила «вызовы прошлого» профессии учителя и вызовы будущего. Что в нашем недалеком прошлом определило изменения профессиональной деятельно-сти учителя? 90-е гг. XX в. рассматриваются как эпоха педагогических свобод, когда была ослаблена «вертикаль контроля» за содержанием обучения, и появились авторские про-граммы, программы развития, новые предметы. Свобода творчества на время компенси-ровала материальную составляющую учительской профессии, общее недофинансирова-ние системы. Появилось явление, сопутствующее перестройке и впервые переживаемое страной, — безработица. Это не затронуло дипломированных педагогов, но изменило структурный состав учителей. В школу пришли специалисты (оставшиеся без работы) с непедагогическим образованием (в Санкт-Петербурге 32,5% работающих на педагоги-ческих должностях имеют высшее непедагогическое образование). Именно тогда часть педагогического сообщества утратила ценностные ориентиры на развитие личности ре-бенка, заменив их ориентацией на преподаваемый предмет. Кроме того, как отметила Н. А. Заиченко, институциональная модель школы не вписывается в контекст рыночной экономики с ее базовыми ценностями — конкурентность, инициативность, выбор, от-ветственность, динамичность.

Определяя вызовы будущего, участники обсуждения в качестве основной поставили проблему качества учительского капитала. Собственно проблема заключается в стреми-тельном обновлении научных знаний, а следовательно, и содержания школьных предме-тов (в среднем на 5,0% ежегодно, при этом их полное обновление должно происходить за 20 лет), что учитель должен обязательно использовать. При этом профессиональные же знания обновляются в 4 раза быстрее, что придает дополнительное значение повышению квалификации и самообразованию учителя. Таким образом, становится необходимым переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободному рынку постоянно обновляющихся образовательных программ и их отдельных модулей, что облегчается использованием персональных бюджетных сертификатов повышения квалификации, которые «идут за учителем» на свободный ры-нок образовательных услуг.

К вызовам будущего можно отнести установку на обновление знаний и компетенций. Совершенно очевидно, что никакая система подготовки не может сравняться со скоро-стью самообновления — самообразования, и инновационное движение становится мощ-нейшим стимулом самообразования, то есть инновации важны для формирования иного образа мышления и действия.

К безусловным вызовам будущего следует отнести необходимость «открыть» закры-тую школу. Прошло время монополии учителя на знания, на информацию, наступила эпоха сотрудничества между учеником и учителем. «Педагогика сотрудничества» сегод-ня стала возможностью адекватно времени, окружающему информационному простран-ству и возможностям выстраивать обучающий процесс без конфликта с самой целью обучения — развитие личности учащегося. Открытость школы и «ликвидация монопо-лии учителя» задают новое условие деятельности учителя — вхождение в конкурентный учительский рынок, на котором побеждает качество и репутация как слагаемые «конку-рентоспособного учителя».

Профессор кафедры педагогики Е. В. Пискунова в своем пленарном выступлении от-метила, что социокультурные изменения требуют от педагога творчества, способности быстро реагировать на изменения общества, школы, ученика, инициативности, комму-никабельности, разностороннего развития. Современная социокультурная ситуация вы-

51

зывает необходимость изменения функций профессиональной деятельности учителя, когда ведущей становится содействие образованию ребенка, что предполагает создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Директор НИИ общего образования Герценовского университета Е. П. Суворова от-метила необходимость формирования нового методического мышления учителя в связи с переходом на новые стандарты общего образования. В связи с этим необходимы карди-нальные изменения в методическом мышлении учителя: переосмысление привычных по-нятий в контексте новых задач, расширение познавательного пространства, в котором ра-ботает учитель, готовность к работе в условиях междисциплинарного взаимодействия.

Отдельным предметом обсуждения стали проблемы непрерывного педагогического образования. Современная система подготовки учителя связана с необходимостью ре-шения ряда проблем. В своем докладе Н. Ф. Радионова, директор НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А. И. Герцена, указала на проблемы, связанные с построением процесса подготовки учителя в вузе (согласование ориентаций на запросы личности и обеспечение качества образования, готовность преподавателей вуза к осу-ществлению инноваций и использованию их возможностей, совершенствование каче-ства учебно-методического и управленческого обеспечения), и проблем взаимодействия педагогических вузов со школами, с педагогическими колледжами, с учреждениями постдипломного образования, с работодателями, с другими вузами. Были названы и нап-равления развития современного педагогического образования: ориентация на человека, обеспечение качества образования, непрерывность образования, вхождение в единое ев-ропейское образовательное пространство, глобальная информатизация.

В своем выступлении директор Датского центра культуры Рикке Хелмс отметила, что в Дании существуют похожие проблемы как в системе подготовки учителей, так и в связи с его профессиональной деятельностью, ее новыми контекстами и выдвигаемыми ори-ентирами.

В рамках видеоконференции с Потсдамским университетом Германии также обсужда-лась проблема подготовки учителя. Интерес аудитории вызвал опыт Германии в воп росе отбора будущих учителей. Не секрет, что сегодня в России в массовом сознании укореня-ется представление о «двойном негативным отборе» — когда многие считают, что про-фессия учителя не престижная, тяжелая и поэтому далеко не лучшая часть выпускников школы идет в педагогические вузы и не лучшая часть выпускников вуза идет в школу, а значит система подготовки учителей — самое «слабое» звено системы подготовки ка-дров.

Важная идея, обсуждавшаяся в рамках конференции, — необходимость постепенных педагогических изменений, которая обусловлена перестройкой не столько педагогиче-ского инструментария, сколько педагогического сознания. Между тем результаты опро-сов свидетельствуют о том, что далеко не все учителя (разного возраста и преподающие разные предметы) признают выделенные исследователями характеристики профессио-нализма современного учителя: а) необходимость ценностного переосмысления профес-сионального взгляда на свою специальность, которое мобилизует учителя на дальнейшее повышение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты ра-боты; б) углубление понимания того, что ожидаемое от учителя качество работы должно быть аналогичным тому уровню услуг, который они вправе ожидать от профессионалов других специальностей (например, врачей, юристов); в) признание того, что в повседнев-

Ориентиры деятельности современного учителя

52

СОБЫТИЯ

ной жизни в классе каждый учитель принимает радикальные ответственные решения, раскрывая тем самым положительный или отрицательный потенциал роли учителя.

Очевидно, что приоритетными для профессионального педагогического сообщества сегодня должны стать следующие задачи: 1) разработка новых форм и технологий рабо-ты по развитию профессиональной компетентности учителя на рабочем месте, курсах повышения квалификации, на новой ступени обучения в вузе (например, в магистрату-ре и аспирантуре); 2) разработка и внедрение нового поколения стандартов профессио-нального образования, профессиональных стандартов и профессионального кодекса; 3) проведение коллективных междисциплинарных исследований проблемы изменения учительской профессии в быстро меняющемся мире.

Проведенная конференция позволила еще раз осознать значимость профессии учителя, ощутить ответственность за качество учительского труда в сложном современном мире.

22 октября 2010 г. в РГПУ им. А. И. Герцена в рамках первого Всероссийского форума «Дом семьи — Россия» прошла научно-практическая конференция с международным участием «Семья — традиции и современность». В конференции приняли участие пред-ставители законодательной и исполнительной власти, ученые, специалисты-практики и студенты. Программа конференции включала пленарное заседание, на котором прозву-чали обзорные доклады, и несколько дискуссионных площадок, позволивших обсудить актуальные проблемы современной семьи. Предлагаем вниманию читателей обзор вы-ступлений на дискуссионной площадке «Семья в системе образования».

Е. Е. Алексеева,доцент кафедры педагогики и психологии семьи

СЕМЬЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ОБСУЖДЕНИЯ ПРОБЛЕМ К ИХ РЕШЕНИЮ

В современной ситуации модернизации системы высшего образования проблема семьи представляется одной из наиболее актуальных. К подготовке специалистов для работы с семьей сегодня предъявляются требования, связанные с умением предупре-ждать конфликты и адекватно реагировать на изменения, происходящие с семьей. Как подготовить педагогов к эффективному взаимодействию с современной семьей и в ка-ких специалистах для работы с семьей нуждается рынок? Какие законодательные ини-циативы сегодня необходимы в области семейной и образовательной политики и какие первоочередные проблемы семьи в образовании требуют своего решения? Эти и другие актуальные вопросы привлекли внимание педагогов, психологов, представителей школ и психологических консультаций Санкт-Петербурга, преподавателей высших учебных за-ведений Санкт-Петербурга и Москвы (РГПУ им. А. И. Герцена, Московского городского педагогического университета, Санкт-Петербургской академии постдипломного педаго-гического образования и др.). Поэтому не случайно 22 октября в РГПУ им. А. И. Герцена дискуссионная площадка «Семья в системе образования» на научно-практической кон-ференции «Семья — традиции и современность» в рамках форума «Дом семьи — Рос-сия» была наиболее представительной и активной.

Живой интерес аудитории вызвало выступление кандидата педагогических наук, ди-ректора лицея № 590 Санкт-Петербурга А. М. Каменского, который, обозначив острые проблемы, вызывающие дисбаланс взаимоотношений семьи и школы, отметил позитив-ный ресурс в школьно-семейных взаимоотношениях. Он подчеркнул изменение в семье отношения к образованию, когда оно все чаще становится компонентом престижа, отме-

53

тил распространение школьных сайтов, которые сегодня являются новой средой общения родителей и педагогов, выделил появление совместных образовательных программ по освоению учащимися, педагогами и родителями новых образовательных смыслов. В за-ключение своего выступления А. М. Каменский выразил уверенность в том, что нижняя точка во взаимоотношениях семьи и школы пройдена, а скорость и успех прохождения фазы подъема будет зависеть от нас самих.

К проблеме семьи в системе дошкольного образования был обращен доклад кандидата педагогических наук, доцента кафедры дошкольной педагогики института детства РГПУ им А. И. Герцена Т. А. Березиной, которая акцентировала внимание на проблемах обще-ния современных родителей с детьми дошкольного возраста. Возрождение и поддерж-ка семейных традиций, которые обогатят семейный досуг, — это один из верных путей оптимизации общения родителей с дошкольниками. Эту мысль докладчика подхватили в своих выступлениях преподаватели кафедры педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета О. А. Шаграева и А. Р. Куракова, которые в своих выступлениях рассмотрели общение как основную стратегию развития диалога в системе «педагог — родитель». Они обратили внимание собравшихся на нару-шение процессов внутрисемейной коммуникации, на неспособность современных роди-телей к адекватному обмену эмоциями с детьми и к вербализации внутренних пережива-ний. А выступление директора психологической консультации «Равновесие» С. В. Бары-биной о психологии культуры общения в семье развернуло дискуссию к вопросам роли отца в развитии семьи.

Нашло отклик и заинтересованность аудитории выступление доктора психологиче-ских наук, профессора кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена И. С. Кле-циной о моделях семейного поведения в современной России. Доцент этой же кафедры кандидат психологических наук Ю. Е. Гусева обратила внимание участников дискусси-онной площадки на гендерно-дискриминационные практики и на законодательные акты, отражающие гендерное неравенство в семейной политике современной России.

В оживленной дискуссии о проблемах семьи в образовании были затронуты и воп-росы подготовки специалистов для работы с семьей. Представленный по результатам исследований психологический портрет специалиста, работающего с семьей (умеренно общительный, с выраженным стремлением к лидерской позиции и высоким невербаль-ным интеллектом; при этом в ситуации конфликта преимущество отдает стратегии «ком-промисс»), вызвал много вопросов у участников дискуссионной площадки. А такие ри-ски профессиональной дезадаптации, как повышенная личностная тревожность, низкий адаптационный ресурс и социальная неадекватность, по мнению участников дискуссион-ной площадки, создают препятствия для эффективной профессиональной деятельности специалистов, оказывающих психолого-педагогическую помощь семье. При подготовке специалистов для работы с семьей выявленные показатели могут являться маркерами готовности к профессиональной деятельности.

Ярким выступлением, в котором в дискуссионной манере поднимались вопросы ор-ганизации дистанционного обучения в семьях с детьми-инвалидами, стало выступле-ние кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена Г. В. Семеновой, которая подчеркнула, что такое обучение имеет осо-бый смысл для семьи с детьми, имеющими особые потребности. Тема дистанционного обучения была на конкретных примерах раскрыта в выступлении директора ЦДО «Мо-сковская финансово-промышленная академия в СПб.» И. А. Калинина, который рассмо-трел трудности в осуществлении высшего образования с доставкой на дом.

Семья в системе образования: от обсуждения проблем к их решению

54

СОБЫТИЯ

Работа модераторов дискуссионной площадки «Семья в системе образования», яв-ляющихся специалистами в области психологических и юридических проблем семьи, позволила не только организовать разноплановую дискуссию, острые вопросы которой коснулись различных аспектов проблемы семьи в системе образования, но и настрои-ла аудиторию на поиски решения обозначенных проблем. Заключительное выступле-ние ведущей дискуссионной площадки декана юридического факультета, заведующей кафедрой теории права и гражданско-правового образования РГПУ им. А. И. Герцена В. Ю. Сморгуновой никого не оставило равнодушным. В процессе обсуждения возникла идея продолжить сотрудничество по двум обозначенным в ходе дискуссии направлени-ям — это психолого-педагогические проблемы современной семьи в системе образова-ния и законодательные инициативы в области семейной и образовательной политики. Именно такое сочетание усилий разных специалистов, по мнению участников дискусси-онной площадки, будет способствовать решению проблем семьи в системе образования.

По итогам работы дискуссионной площадки «Семья в системе образования» участ-ники признали необходимым: 1) активизировать научные исследования проблемы обу-чения семьи и ее субъектов; 2) разработать федеральную программу «Ответственное ро-дительство», предусматривающую подготовку к родительству и его сопровождение на разных этапах жизнедеятельности семьи; 3) включить дисциплину «Психология семьи и семейное воспитание» в Федеральные государственные стандарты профессионально-го образования всех уровней; 4) включить в перечень должностей работников образо-вания и социальной сферы должность «Семейный консультант»; 5) развивать систему охраны здоровья семьи, укреплять службы психолого-педагогической помощи населе-нию, внедрять программы применения новых технологий психолого-педагогической диагностики и коррекции семейной дезадаптации; 6) концепцию семейной политики в Санкт-Петербурге на 2007—2011 гг. продлить на последующие годы (с 2011 г.); 7) счи-тать целесообразным открытие факультета семейной педагогики и психологии в РГПУ им. А. И. Герцена.

Прозвучавшие в зале сожаление, что закончилась плодотворная и интересная рабо-та на дискуссионной площадке «Семья в системе образования», и предложение сделать проведение научно-практической конференции по проблеме семьи в системе образова-ния ежегодной на площадке РГПУ им. А. И. Герцена не оставили никого равнодушным. Была подчеркнута своевременность и значимость постановки проблемы психолого-педагогического и юридического осмысления актуальных проблем семьи в системе об-разования. Отрадно отметить, что подходы к решению проблем в системе образования, предложенные вузовскими специалистами, были горячо восприняты практиками систе-мы образования.

В. Д. Черняк,заведующая кафедрой русского языка

КОНФЕРЕНЦИЯ «СЛОВО. СЛОВАРЬ. СЛОВЕСНОСТЬ: ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ»

10—11 ноября 2010 г. в Герценовском университете проходила традиционная (две-надцатая) Всероссийская научная конференция «Слово. Словарь. Словесность», органи-зованная кафедрой русского языка. Конференция была посвящена Году учителя, что и определило ее тему «Языковая личность ученика и учителя: актуальные проблемы меж-личностной коммуникации».

55

В работе конференции приняли участие более 50 ученых из ведущих вузов России (Мо-сквы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, Нижнего Новгорода, Пскова, Череповца и других городов). Наряду с известными профессорами и доцентами, с докладами выступали и мо-лодые исследователи. Очень важно, что в конференции участвовали и учителя школ, пред-ставив передовой педагогический опыт, связанный с проблемами межличностной комму-никации. Были представлены современные исследования ведущих российских, в том числе и петербургских, научных школ и их роль в изучении педагогической коммуникации.

Направление работы конференции было задано на пленарном заседании. Внимание всех участников привлек доклад профессора, члена-корреспондента РАО С. Г. Ильенко «“И скоро стали неразлучны”: взаимосвязь языка и литературы в школе», убедительно показавшей, сколь важно для современной школы переживание текста учащимися. Про-фессор МГУ И. Г. Милославский аргументировал положение о том, что главным эле-ментом изучения русского языка в школе должна быть лексика, а основное внимание должно быть уделено продуктивным видам речевой деятельности. Доклад В. Д. Черняк был посвящен изменениям в языке, отраженным в новейших словарях, и лексикографи-ческой компетенции, обеспечивающей восприятие этих изменений. Доклады профессо-ров Р. Л. Смулаковской (Череповец) и Л. Я. Костючук (Псков) представили актуальные характеристики языковой личности студента-филолога. Доклад профессора К. П. Сидо-ренко был посвящен памяти М. И. Михельсона, создателя уникального фразеологическо-го словаря, чей 185-летний юбилей отмечается в 2010 г.

Секционные заседания прошли в режиме научной дискуссии, связанной с проблемами межличностной коммуникации в условиях обучения школьников и студентов.

Работа секции «Лексикон современной языковой личности и проблемы культурной грамотности» была посвящена актуальной проблеме, волнующей и вузовских преподава-телей, и школьных учителей. В докладах Е. В. Сергеевой, К. В. Рыбаковой, Н. А. Румян-цевой, Л. Г. Безиной обсуждались результаты экспериментальной проверки культурной грамотности в различных типах учебных заведений, Ю. М. Бокарева говорила о культур-ной значимости олимпиад по русскому языку, проводимых в Новосибирске, школьные учителя Т. В. Винюкова, Л. С. Дудникова, А. В. Хмелевцева поделились конкретными ви-дами работы, формирующими речевую и лингвокультурную компетенцию школьников.

Работа секции «Текст в модели “учитель — ученик”» также вызвала живой интерес ее участников. В выступлении профессора Е. В. Грудевой (Череповец) речь шла о затруд-ненном восприятии студентами религиозной лексики в поэзии Б. Л. Пастернака. Доцент Нижегородского государственного университета Е. В. Маринова заострила внимание на понимании разными слоями общества иноязычных неологизмов и отражении их в СМИ. Доцент РГПУ им. А. И. Герцена И. В. Столярова остановилась на новом образе учителя в прозе двухтысячных годов.

Секция «Лингвистическая компетенция и учебная коммуникация» рассматривала воп-росы обучения школьников и студентов. Профессор Н. Ю. Руссова (Нижний Новгород), разграничив понятия «компетенция» и «компетентность», представила собственное ви-дение способов обучения студентов работе с терминологией. Опыт работы со словаря-ми разных типов в школьной и вузовской аудитории обобщили в своих выступлениях О. А. Пацюкова (Нижний Новгород), И. Н. Левина (Санкт-Петербург), Л. В. Мальце-ва (Новосибирск), Ю. В. Куренкова (учитель из Ленинградской области). Возможности интернет-ресурсов при обучении русскому языку представили Н. А. Петрова (Архан-гельск), А. В. Леонова (Новосибирск). Роль языковой личности преподавателя была от-мечена во многих докладах, поднимавших проблемы учебной коммуникации.

Конференция «Слово. Словарь. Словесность: Языковая личность ученика и учителя»

56

СОБЫТИЯ

В завершение конференции участники собрались за круглым столом в словарном ка-бинете им. В. И. Чагишевой, чтобы обсудить тему «Достижения лингвистики в практике преподавания». С проблемой интерпретации научных концепций в современных учебни-ках выступила профессор Новосибирского государственного педагогического универси-тета И. П. Матханова. Профессор РГПУ им. А. И. Герцена И. А. Мартьянова представила риторический образ учителя и преподавателя. Выступление доцента РГПУ им. А. И. Гер-цена А. И. Дунева было посвящено речи современного школьного учителя.

По общему мнению, высказанному многими участниками конференции, она способ-ствовала исследованию актуальных проблем педагогической лингвистики, совершен-ствованию языкового образования в вузе и школе и, что очень важно, укрепила творче-ское взаимодействие преподавателей вузов и школьных учителей.

Н. Т. Манджиева,доцент кафедры гуманитарных дисциплин Выборгского филиала

ВЫБОРГСКИЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР «УЧИТЕЛЬ И ШКОЛА В КУЛЬТУРЕ РЕГИОНА» (НА ПУТИ К НОВОЙ ШКОЛЕ)

В Выборгском филиале РГПУ им. А. И. Герцена 24—25 сентября 2010 г. состоялся второй ежегодный Выборгский культурологический семинар «Учитель и школа в культу-ре региона», инициированный Научно-образовательным культурологическим обществом совместно с Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Гер-цена и Ленинградским областным институтом развития образования.

Выборг стал традиционным местом для обмена опытом, важных встреч и новых от-крытий не только специалистов, но и всех заинтересованных и не равнодушных к проб-лемам современного культурологического образования людей. Основной задачей семи-наров стало определение и актуализация культурологического измерения школьного об-разования, а также культуры школы в целом в условиях инновационного общества.

Первый межрегиональный семинар «Культурологические аспекты школьного образо-вания и воспитания: региональные инновационные ресурсы» был проведен 26—27 сен-тября 2009 г. В его работе приняли участие представители Российской академии образо-вания (г. Москва), Российского института культурологии (г. Москва), заведующие куль-турологическими и методическими кафедрами и преподаватели университетов городов Санкт-Петербурга, Выборга, Перми, Курска, Якутска, работники институтов развития образования, работники системы дополнительного образования, директора и учителя гимназий и средних школ Москвы, Санкт-Петербурга, Новгорода, Перми, Петрозавод-ска, Выборга и ряда районов Ленинградской области.

На семинаре обсуждались вопросы культурологии школы и проблемы культурологиче-ского образования (Л. М. Мосолова. «О культурологии и культурологических проблемах современной школы»; Г. Б. Полякова. «К вопросу о понятии “культура школы” (методо-логический аспект)»; С. Н. Токарев. «Культурологическое образование в системе обще-культурной подготовки школьников: состояние, проблемы, перспективы»; Е. П. Олесина. «Актуализация культурологического подхода в современном школьном образовании»; О. В. Игнатьева. «Варианты культурологического образования в современной российской школе»; А. Н. Рылеева. «Школа культуролога — метод создания диалогической среды шко-лы»), проблемы профессиональной подготовки и трудоустройства педагогических кадров культурологов, статуса учителя культурологии (А. Н. Костиков. «О необходимости подго-товки педагогических кадров и партнерской работы учреждений культуры и образования

57

в целях оптимизации социокультурного развития Выборгского региона»; Н. В. Гончарова. «К проблеме подготовки культурологов в Выборгском филиале РГПУ им. А. И. Герцена»), модели культурологических школ (Н. Ф. Черемных. «Частная школа — это особый мир»), а также прикладные аспекты реализации культурологического подхода в системе образова-ния и различные вопросы культурологического просвещения.

По итогам прошедшего семинара был издан сборник материалов 1. Проблемное поле второго Выборгского культурологического семинара было задано

его темой: «Национальная образовательная инициатива “Наша новая школа”: культуро-логическое измерение». Выборгский филиал Герценовского университета, как и прежде, на два дня стал местом притяжения культурологов, философов, педагогов, директоров школ, работников дополнительного образования и даже театральных деятелей из раз-личных регионов нашей страны. В работе семинара приняли участие представители Мо-сквы, Санкт-Петербурга, Курска, Комсомольска-на-Амуре, Перми, Сыктывкара, Ярос-лавля, а также работники администрации Выборгского района Ленинградской области, парка «Монрепо» и студенты Выборгского филиала РГПУ им. А. И. Герцена.

Пленарное заседание предварила презентация альманаха «Монрепо»2, изданного к 250-летию Государственного историко-архитектурного и природного музея-заповедника «Парк Монрепо», давнего партнера Выборгского филиала.

С приветственной речью участникам семинара выступили проректор РГПУ им. А. И. Герцена С. Б. Смирнов, начальник управления образованием Выборгского района Ленинградской области О. В. Карвелис, директор Выборгского филиала РГПУ им. А. И. Герцена А. Н. Костиков. Выступившие отметили своевременность проведения семинара, очертили круг актуальных проблем культурологического образования и поже-лали участникам успешной и интересной работы.

Отрадно, что второй семинар стал логическим продолжением первого, с более глубо-ким осознанием его главной проблематики и новыми путями решения задач образования, стоящих сегодня перед всем российским обществом. Об этом свидетельствуют высту-пления, прозвучавшие на пленарном заседании.

Из докладов первого дня семинара хотелось бы отметить следующие: начальник управ-ления образованием Выборгского района О. В. Карвелис в своем выступлении обозначила основные направления культурной политики в системе образования Выборгского района; проректор РГПУ им. А. И. Герцена С. Б. Смирнов представил результаты проведенного им анализа учебников российской школы, акцентируя проблему представления в них культуры ближнего зарубежья; заведующая кафедрой теории и истории культуры РГПУ им. А. И. Гер-цена Л. М. Мосолова определила основные культурологические задачи, стоящие сегодня перед новой школой; темой выступления доцента кафедры связей с общественностью и рекламы РГПУ им. А. И. Герцена Е. А. Кавериной стала корпоративная культура школы и праздника как способа ее развития; профессор кафедры теории и истории культуры РГПУ им. А. И. Герцена М. С. Уваров выступил с докладом о проблеме преподавания основ пра-вославной культуры и светской этики в средней школе; профессор кафедры гуманитар-ных дисциплин Выборгского филиала РГПУ им. А. И. Герцена Н. А. Розенберг рассказала о культурологической литературе, создаваемой для региональной системы образования и провела презентацию сборника «Феномен культуры Выборга»3, созданный на кафедре культурологии Выборгского филиала и представляющий собой статьи преподавателей и студентов об истории и культуре выборгской земли; доцент кафедры культурологии Кур-ского государственного университета Г. Б. Полякова выступила с интересным докладом «О культурно-антропологических видах школьного субъекта».

Выборгский культурологический семинар «Учитель и школа…

58

СОБЫТИЯ

Первый день семинара завершился культурной программой, в рамках которой гостям была предложена экскурсия по историческим местам Выборга.

На следующий день семинар продолжил работу в секции, где основной доклад задавал тон последующему обсуждению данной проблематики во второй половине дня, в рамках круглого стола. В секции «Культурологическое образование: современное состояние и перспективы развития» основной доклад был представлен заведующим кафедрой теории и методики философско-культурологического образования РГПУ им. А. И. Герцена С. Н. Токаревым «Развитие сотрудничества школы и вуза при переходе на новые образователь-ные стандарты». В обсуждении приняли участие Н. Ф. Черемных (г. Пермь), Н. В. Румян-цева (г. Ярославль), Н. И. Гогова (г. Сыктывкар), Ю. С. Остромухов (г. Санкт-Петербург), П. В. Горохова (г. Санкт-Петербург), Ю. С. Томашевский (г. Санкт-Петербург) и другие.

Темой круглого стола стала важная и насущная проблема духовно-нравственного воспитания современных школьников. В его работе приняли участие Л. М. Мосолова (г. Санкт-Петербург), М. С. Уваров (г. Санкт-Петербург), М. А. Фоминова (г. Москва), Т. Л. Марсадолова (г. Санкт-Петербург), Н. Т. Манджиева (г. Выборг) и другие.

В заключение участниками семинара были обсуждены и приняты рекомендации меж-вузовского семинара «Национальная образовательная инициатива “Наша новая школа”: культурологическое измерение».

Хотелось бы отметить особую доброжелательную, творческую атмосферу, сложившую-ся в ходе семинара. В ней прослушивались доклады, проходили интересные дискуссии, в которых участвовали не только именитые ученые, но и начинающие исследователи, студенты.

Приятным дополнением к культурной программе стала совместная прогулка участ-ников семинара по аллеям и скалистым тропинкам парка «Монрепо», приобщение к его прекрасным видам послужило замечательным поводом для свободного и неформального общения гостей из разных уголков России.

Прошедший очередной ежегодный Выборгский культурологический семинар «Учи-тель и школа в культуре региона» показал, что проблема культурологического образова-ния в средней школе имеет важное, стратегическое для нашей страны значение. Школа является основным способом воспроизводства поколений, поэтому необходимо грамот-ное выстраивание содержания программ обучения, повышение уровня культурологи-ческой компетентности учителей, а также адекватное решение задач, сегодня стоящих перед новой школой.


1. Школа и учитель в культуре региона: инновационные ресурсы развития: Материалы межре-гионального семинара «Культурологические аспекты школьного образования и воспитания: региональные инновационные ресурсы развития» 26—27 сентября 2009 год, г. Выборг. — Вып. 1. — СПб.: Астерион, 2010. (Серия «Выборгские культурологические семинары»).

2. Монрепо: Альманах / Редакторы-составители Ефимов М. В., Мошник Ю. И. — Выборг: ЛОГУК ГИАПМЗ «Парк Монрепо», 2010.

3. Феномен культуры Выборга: Сборник статей. — СПб.: Геликон Плюс, 2010.

59

УНИВЕРСИТЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКАН. Н. Квелидзе-Кузнецова,

заместитель директора фундаментальной библиотеки

С. А. Морозова,заведующая отделом электронных публикаций и информационных ресурсов фундаментальной

библиотеки

ЧТО, ГДЕ И КОГДА ЧИТАЮТ ГЕРЦЕНОВЦЫ

В статье представлена статистика использования электронных научных и учебных ре-сурсов из подписки университета в первом семестре 2010 г. Предваряя точные данные, выраженные «сухим языком» цифр, отметим, что статистические показатели использо-вания электронных ресурсов в Герценовском университете в 2010 г. явно снизились, если сравнивать их с 2009 г.

Мультидисциплинарные ресурсыЭБСКО — мультидисциплинарная база научных журналов на английском языке (http://

search. ebscohost. com). В период с января по июнь 2010 г. нашими пользователями было проведено 79394 по-

иска, по результатам которого было открыто 33974 полных текста. В 2009 г. за этот же период соотношение этих показателей составляло 198491 — 39707.

Но нельзя назвать это ухудшением статистики, наоборот, мы наблюдаем положительный рост эффективности поиска. Количество полных текстов уменьшилось всего лишь на шесть тысяч, при этом на поиск одного полного текста в первой половине 2009 г. затра-чивалось герценовцами в среднем 4,99 поиска, а в 2010 г. — 2,33.

По количеству открытых полных текстов уже третий год подряд наш университет прочно занимает первое место среди российских подписчиков ЭБСКО. Стоящий на пер-вой строчке по количеству поисков (142127) вуз — Высшая школа экономики — в итоге этих поисков прочитал только 8401 полный текст. Для Санкт-Петербургского универ-ситета эти показатели составили 55386 — 6063. Среди педагогических университетов единственным подписчиком в России, кроме Герценовского университета, является Мос-ковский городской психолого-педагогический университет. Его данные таковы: 7971 — 1312.

Интерес к научным журналам на платформе ЭБСКО со стороны представителей раз-ных специальностей нашего университета можно проследить, анализируя статистику ис-пользования отдельных тематических коллекций (показатель — количество открытых полных текстов за январь—июнь 2010 г.): Academic Search Complete (основной мульти-дисциплинарный пакет журналов) — 16422 (тот же период 2009 г. — 4896); SocINDEX with Full Text (журналы по социологии) — 13097 (319); PsycARTICLES (журналы по пси-хологии Американской психологической ассоциации) — 3487 (33092); Education Research Complete (журналы по вопросам образования) — 364 (785); Business Source Complete (самый крупный в мире ресурс по бизнесу и экономике, 7700 специализированных жур-налов) — 133 (81); Legal Collection (журналы по юридическим наукам) — 0 (0).

В основной мультидисциплинарной базе Academic Search Complete наибольшее чис-ло статей было также прочитано в журналах по психологии и педагогике. Так выглядит первая двадцатка самых читаемых пользователями РГПУ им. А. И. Герцена журналов

60


(в скобках — количество открытых полных текстов за исследуемый период): 1) Aggressive Behavior (1505), 2) Journal of Cognitive Neuroscience (1443), 3) The Psychological Record (1369), 4) Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines (1232), 5) Education-al Psychology (1187), 6) Psychological Inquiry (957), 7) Cyberpsychology & Behavior (951), 8) Psychology in the schools (783), 9) Journal of General Psychology (716), 10) Infant Mental Health Journal (713), 11) Cognition & Emotion (658), 12) International journal of behavioral development (477), 13) Laterality (424), 14) Developmental Neuropsychology (412), 15) Cog-nition and Instruction (349), 16) Educational psychology review (335), 17) Educational psy-chologist (318), 18) Memory (317), 19) Motivation & Emotion (237), 20) New directions for child and adolescent development (214).

Данные графика демострируют, как соотносились в период с января по июнь 2010 г. поисковые сессии и открытие полных текстов в разных коллекциях на платформе ЭБСКО.

Таблица данных, обозначенных на графике:

Значения на графике: первое — количество рабочих сессий в данной коллекции, второе — количе-ство поисков в этих сессиях, третье — количество открытых полных текстов, найденных по резуль-

татам указанных поисковых сессий

СКОПУС — реферативная и наукометрическая база (http://www. scopus. com). Это еще один ресурс, где у нашего университета неплохие позиции по сравнению с другими рос-сийскими подписчиками.

С января по май этого года (в скобках показатели того же периода 2009 г.): 405 (367) поисковых сессий, 2489 (1175) поисковых запросов, просмотрено 1951 (11956) рефератов статей, совершено 1547 (27683) переходов на сайты издательств к полным текстам жур-налов, проведено 162 (27) анализа цитирования с помощью специального инструмента Citation Tracker, просмотрено 138 (68) авторских профилей. Из этих показателей следует,

61

что при возросшем числе поисковых сессий и запросов к системе в 10 раз снизилось чис-ло просмотров рефератов статей и почти в 20 раз число переходов к полным текстам.

Обращаем внимание, насколько по-разному в РГПУ используется этот ресурс по срав-нению с Санкт-Петербургским государственным университетом.

Организация/Показатели Сессии Поиски Просмотренные рефераты статей

Переходы по ссылкам к текстам на сайтах

издательств

Анализ цитирования

Просмотр авторских профилей

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена 405 2489 1951 1547 162 138

Санкт-Петербургский государственный университет 5093 18771 5896 12985 3161 1252

Если в прошлом году мы говорили, что реферативную часть СКОПУСа мы исполь-зуем практически одинаково, то в этом году наши показатели резко упали, а показатели СПбГУ остались на прежнем уровне. И по-прежнему анализ цитирования и личных на-учных достижений авторов пока еще в гораздо большей степени интересует пользовате-лей СПбГУ, нежели герценовцев.

Как обычно, высокой популярностью среди пользователей-герценовцев, а также вре-менных читателей библиотеки пользуется Электронная библиотека диссертаций Рос-сийской государственной библиотеки (http://diss. rsl. ru). Так, только за май 2010 г. было открыто 1027 диссертаций и прочитано в них 29298 страниц. Это примерно в полтора раза больше, чем за каждый месяц в 2009 г. Причем следует иметь в виду, что это един-ственный ресурс в нашей подписке, доступ к которому возможен только на территории медиазала библиотеки в интерфейсе специальной программы на ограниченном числе компьютеров. Всего за январь—июнь 2010 г.: количество открытых документов — 5548, количество уникальных открытых документов — 2745, количество просмотренных стра-ниц — 166158, количество распечатанных страниц — 19438. Мы не располагаем офици-альными данными других организаций для сравнения показателей, но неофициальные свидетельствуют, что эти цифры превышают или сравнимы с показателями крупных уни-верситетов.

В связи с показателями использования предыдущего ресурса интересно рассмотреть данные по использованию в Герценовском университете крупнейшей всемирной базы диссертаций ProQuest Digital Dissertations (http://proquest. umi. com). В этом огромном ресурсе можно найти более двух с половиной миллионов рефератов диссертаций разных стран и континентов, более одного миллиона из которых уже представлены в полных текстах.

За январь—июнь 2010 г. в этом ресурсе нашими пользователями было просмотрено 558 рефератов диссертаций и открыто полных текстов — 322. Нетрудно убедиться, что это не столь высокий показатель для такого огромного ресурса. Отметим, что 29 апреля 2010 г. в медиазале библиотеки был проведен тренинг по использованию рассматривае-мого ресурса, который собрал обширную аудиторию герценовцев. Тренинг проводили специалист из европейского офиса ProQuest и представитель компании в России.

Если в 2009 г. мы констатировали резкое повышение внимания наших пользователей к журналам издательства «Эльзевир» (http://www. sciencedirect. com), то уже за первое по-лугодие 2010 г. наши данные снизились. Можно было бы объяснить это тем, что в 2009 г.

Что, где и когда читают герценовцы

62


мы подписывались на все предметные коллекции издательства (Freedom Collection), а в 2010 г. — только на предметную коллекцию «Психология», но дело в том, что до 1 июля 2010 г. издательство «Эльзевир» не изменило нам условия доступа, оставив все предмет-ные коллекции (ожидая продолжения подписки), о чем пользователи-герценовцы неод-нократно уведомлялись. Были также сгенерированы и предложены всем желающим па-роли для работы с ресурсом с домашних компьютеров. За январь—май 2010 г. прочитано 1382 статьи (за этот же период 2009 г. — 6164). Этот показатель поставил наш универси-тет на 31-е место среди 40 российских подписчиков. В МГУ, занимающем 1-е место, про-читали 70737 статей, в СПбГУ (2-е место) — 46219 статей, в Высшей школе экономики (3-е место) — 36032 статьи.

Пожурнальный анализ чтения показал, что 90% всех прочитанных статей относятся к физике и (особенно) к химии. Для большинства журналов социально-гуманитарного профиля число прочитанных статей равняется нулю. Более того, из доступных нам 2389 журналов издательства «Эльзевир» хотя бы одна статья была прочитана в 492 журналах, из них: от 10 до 20 статей — в 27 журналах, от 21 до 50 — в 14 журналах и только в одном журнале «Physica B: Condensed Matter» больше 50 — 69 статей.

В журналах издательства Taylor&Francis (более 900 названий научных журналов, http://www. informaworld. com) за январь—май 2010 г. герценовцы прочитали 572 статьи. Безусловно, наблюдается повышение внимания к журналам этого издательства, посколь-ку за январь—октябрь 2009 г. этот показатель составил 192 статьи. Ныне же мы занимаем 23-е место среди 145 российских подписчиков. МГУ (он занимает 1-е место) за те же три месяца — 31509 статей, Воронежский государственный университет — 6093, СПбГУ — 3625. Мы остались единственными подписчиками на этот ресурс среди педагогических университетов, так как Московский городской психолого-педагогический университет и Томский государственный педагогический университет выбыли из этого перечня в связи с низкими показателями чтения.

В журналах издательства Sage (http://online. sagepub. com), а это более 300 разноплано-вых научных изданий, герценовцами было прочитано в январе—апреле 2010 г. 456 статей (15-е место среди 176 российских подписчиков), что значительно лучше показателей пред-ыдущего года (январь—сентябрь 2009 г. — 95 статей). Лидерами являются Высшая школа экономики (3345 статей), СПбГУ (1471). Для сравнения: Московский городской психолого-педагогический университет — 288 статей, Московский педагогический государственный университет — 12, Томский государственный педагогический университет — 0.

К сожалению, по целому ряду ресурсов статистика не радует. По итогам 2009 г. мы потеряли доступ к журналам Кембриджского университета, так-

же оплачиваемый Министерством образования и науки, поскольку прочитали всем уни-верситетом меньше 50 статей за год из более чем 200 признанных в мире науки журналов этого университета по самым разным отраслям знаний. Зато, в качестве исключения, нам удалось попасть в список тех, кто получил доступ к журналам Оксфордского универ-ситета (также оплачиваемый министерством), но, как показали пять прошедших меся-цев (январь—май), видимо, в этом не было необходимости, так как пользователи нашего университета прочитали только 13 статей, имея в доступе полный перечень журналов этого издательства (Full Collection, около 200 названий). С этим показателем мы зани-маем 63-е место из 65 российских подписчиков. Для сравнения (январь—май 2010 г.): СПбГУ — 2020 статей, ГУ ВШЭ — 1996, МГУ — 1684.

По сравнению с возможностями платформы Научной электронной библиотеки E-Library (www. elibrary. ru), на которой представлены лучшие российские научные жур-

63

налы, включенные и в перечень ВАК, и в мировые наукометрические системы, статисти-ка использования этого ресурса герценовцами видится невысокой. Важно учесть также тот факт, что именно на основе этой платформы создается Российский индекс научно-го цитирования (РИНЦ). Одной из причин, влияющих на показатели статистики, может быть та, что в показателях учитываются только те пользователи, которые работают с платформой на территории университетской сети или вне ее, но под личными данными авторизации, в которых в разделе «Организация» указан наш университет. Но поскольку E-Library предоставляет возможность с реферативной частью платформы работать от-крыто, без данных авторизации и привязки к IP-адресам, а герценовцы не спешат реги-стрироваться на платформе, статистические показатели не отражают всей деятельности наших пользователей.

Итак, за январь—июнь 2010 г. было прочитано 1110 статей, просмотрено 1830 аннота-ций (за этот же период 2009 г. эти показатели составили 662 и 1082, соответственно).

Первая десятка журналов, в которых были прочитаны статьи, выглядит следующим образом (число — количество открытых полных текстов): 1) Известия Российского госу-дарственного педагогического университета им. А. И. Герцена —127; 2) Высшее образо-вание в России — 102; 3) Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования — 31; 4) Мировая экономика и международные отноше-ния — 25; 5) Вопросы экономики — 22; 6) Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование — 20; 7) Русский орнитологический журнал — 18; 8) Ино-странные языки в школе — 16; 9) Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитар-ные науки — 16; 10) Вестник Адыгейского государственного университета —14.

Топ-10 по числу просмотренных аннотаций: 1) Известия Российского государствен-ного педагогического университета им. А. И. Герцена — 178; 2) Высшее образование в России — 93; 3) Физиология человека — 58; 4) Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования — 31; 5) Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки — 22; 6) Вопросы экономики — 19; 7) Рус-ский орнитологический журнал — 19; 8) Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование — 17; 9) Финансы и кредит — 17; 10) Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика — 16.

В 2009 г. в топ-10 попадали, кроме перечисленных, также журналы: Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 6: Языкознание. Реферативный журнал, Вопросы языкознания, Социология образования, Дистанционное и виртуальное обучение.

Рассмотрим использование электронных ресурсов по отдельным предметным обла-стям.

Ресурсы по химии

Традиционно радуют статистикой чтения в электронных ресурсах химики-герценовцы. В журналах American Chemical Society (Американского химического общества, http://pubs. acs. org) за январь—май 2010 г. было прочитано 833 статьи, что определило наш университет на 63-е место среди 158 российских подписчиков, получающих доступ к этому ресурсу за счет средств Министерства образования и науки и по итогам прове-денного конкурса в рамках контракта Национального электронно-информационного кон-сорциума (НЭИКОН) с Министерством образования и науки о подписке на ресурсы по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России. Но главное, что этот показатель дает нам возможность надеяться на продление подписки


64


за счет Министерства и на следующий год. Правда, за тот же период 2009 г. этот пока-затель был выше и составлял 1180 статей (56-е место). На первом месте здесь МГУ — 26684 статьи, на втором Алтайский государственный технический университет — 14345, на третьем Институт органической химии им. Н. Д. Зелинского РАН — 12055, Санкт-Петербургский государственный университет (6-е место) — 8554. Здесь важно также от-метить, что мы единственный из педагогических вузов России, где используется данный ресурс. Все остальные педагогические вузы выбыли из списка подписчиков в периоды ротаций из-за низких показателей использования.

С 2009 г. для химиков-герценовцев была осуществлена подписка на глобальный он-лайновый ресурс по химии — Reaxys (http://www. reaxys. com), который объединил в себе лучшие мировые ресурсы по химии — Beilstein, Gmelin and Patent Chemistry Databases. Это новый ресурс, доступ к которому был открыт с 1 января 2009 г., и Герценовский уни-верситет был первым подписчиком. Но сейчас число российских организаций, имеющих доступ к данному ресурсу, растет — их уже четыре. Можно сравнить статистику всех четырех подписчиков. Из таблицы, приведенной ниже, следует что по показателю поис-ков в базе Reaxys наш университет в 10 раз уступает Ярославскому государственному пе-дагогическому университету. Но для нас этот показатель выше, чем наш же собственный в прошлом году, тогда в период доступной нам статистики (январь—октябрь 2009 г.) он составлял 1711 поисков, а в этом году, к середине осени, будет явно выше.

Наименование организации Поиск январь

Поиск февраль Поиск март Поиск

апрель Поиск май Всего 2010

Ярославский государственный педагогический университет 1143 2056 4419 4092 3275 14985

Санкт-Петербургский государственный университет 1256 1785 2168 2288 2381 9878

Уральский государственный технический университет 277 855 887 1902 1212 5133

Российский государственный педагоги ческий университет им. А. И. Герцена 68 258 429 301 255 1311

Нельзя не порадоваться показателям химиков-герценовцев при использовании ново-го для нас ресурса — журналов издательства Thieme. Издания, выпускаемые Thieme, имеют узконаправленную специфику и не всегда отвечают основным направлениям ис-следований нашего факультета химии, однако за период постоянной подписки (декабрь 2009 г. —апрель 2010 г.) было прочитано 46 статей, что позволяет нам занимать 20-е ме-сто среди подписчиков и сохранять доступ к ресурсу, финансируемый за счет средств министерства. Пусть это невысокий показатель, но среди 40 организаций, использова-нием данного ресурса, доказавших, что они имеют право его получать, только 14 вузов (РГПУ — единственный педагогический). В основном, это научные институты системы РАН, специализирующиеся в химических науках и технологиях.

Ресурсы по физике

Подводя итоги 2009 г., мы отмечали положительную динамику статистики использо-вания специальных электронных ресурсов по физике. К сожалению, необходимо отме-тить, что первый семестр 2010 г. вернул нас к прежним неудовлетворительным показа-телям. Так, в журналах Американского физического института (http://scitation. aip. org)

65

за период январь—май 2010 г. было прочитано 38 статей. В тот же период прошлого года — 1731 статья. Нынешний показатель определил для нашего университета 131-е ме-сто среди 167 российских подписчиков (прошлогодний — 37-е место). Доступ к этому ре-сурсу организован также на средства Министерства образования и науки, соответственно, такая низкая статистика чтения ставит наш университет под угрозу исключения из списка подписчиков (что уже происходило трижды в 2007—2008 гг.). За эти же месяцы в МГУ им. М. В. Ломоносова было прочитано 9149 статей (1-е место), в СПбГУ — 9 002 (2-е ме-сто), в Физико-техническом институте им. Иоффе — 6454 (3-е место). На 87-м месте нахо-дится Московский педагогический государственный университет — 157 статей, Томский государственный педагогический университет — только 8 статей (144-е место).

Сходная ситуация и с ресурсом SPIE Digital Library (http://www. spiedigitallibrary. org), на платформе которого расположено 8 периодических изданий международной научно-технической организации, деятельность которой посвящена расширению технического и научного использования оптических, электрооптических и оптоэлектронных техноло-гий посредством публикаций, организации конференций, симпозиумов и коротких кур-сов. Для SPIE мы в прошлом году отмечали неожиданно высокие показатели чтения, что не можем сделать нынче. Прочитав за прошедший период доступа (январь—май 2010 г.) 27 статей из этого ресурса, мы оказались на 52-е месте среди подписчиков. А ведь только за октябрь—ноябрь 2009 г. мы прочитали 241 статью из этого ресурса. Для сравнения (январь—май 2010 г.): СПбГУ — 1543 статьи, ВИНИТИ РАН — 1361, МГТУ им. Н. Э. Баумана — 1333. С другой стороны, кроме нашего университета, в доступе уча-ствовал только один педагогический вуз — Томский государственный педагогический университет, но его показатель совсем невысок — 2 статьи за указанный период.

Ресурсы по естественным наукамВ электронной версии одного из лучших мировых научных журналов Science пользовате-

лями РГПУ им. А. И. Герцена было прочитано за январь—май 2010 г. 11 статей. Это лучше, чем в 2009 г., поскольку тогда за январь—октябрь 2009 г. этот показатель составил 4 статьи. Но это в сотни раз меньше, чем в других вузах, что, безусловно, повлечет за собой очередное исключение нашего университета из доступа к этому ресурсу, поскольку он также открыт для РГПУ на средства министерства и подвержен ротации подписчиков на основании дан-ных статистики. Здесь может обнадежить только тот факт, что в Томском государственном педагогическом университете за этот период прочитали 2 статьи. С другой стороны, види-мо, данный журнал всё-таки интересен российским пользователям, поскольку в МГУ было прочитано 2763 статьи, в СПбГУ — 738. Прочитав хотя бы 45 статей за этот период (как в Петрозаводском государственном университете), нам удалось бы избежать ротации.

Ресурсы по гуманитарным наукамБольшинство журналов по гуманитарным наукам включено в мультидисциплинарные

базы данных, которые мы рассмотрели выше, однако, есть и отдельный ресурс: JSTOR — полнотекстовая база данных англоязычных научных журналов, в которой мы подписываем единственную коллекцию — Language&Literature (Языкознание и Литературоведение).

Ресурс JSTOR чрезвычайно популярен в мировой университетской среде, более того, преподаватели нашего вуза часто говорили: «Вот, если бы был JSTOR…» Но показатели статистики, к сожалению, не отражают этого интереса. С января по май 2010 г. герценов-цами было прочитано 33 статьи. Сравним: ГУ ВШЭ — 65032 статьи, СПбГУ — 31876, МГУ — 7888.


66


Ресурсы по вопросам образования

Большая часть журналов по педагогике и вопросам образования находится на плат-форме ЭБСКО, их использование было рассмотрено выше. Кроме того, в нашей под-писке также есть база, включающая 600 названий лучших мировых журналов по вопро-сам образования на платформе ProQuest — ProQuest Education Journals (http://proquest. umi. com). Статистика нашего университета за январь—июнь 2010 г. такова: рефератов статей — 290, открытых полных текстов статей — 485. Показатель также невысок, но сопоставим с данными по использованию Education Research Complete (журналы по во-просам образования) на платформе ЭБСКО, где за этот же период было открыто 364 полных текста статьи. Мы видим, что использование, например, специализированного ресурса по психологии PsycARTICLES на платформе ЭБСКО почти в 10 раз превышает обращение к базе журналов по педагогике, а в 2009 г. — в 50 раз.

Ресурсы по экономике и бизнесу

Данные по крупнейшему мировому ресурсу в данной сфере — Business Source Complete — приведены выше, в рамках анализа статистики использования платформы ЭБСКО. Их нельзя назвать высокими — всего 133 открытых полных текста за полгода.

В 2010 г. у нас появился новый российский ресурс — журналы Издательского дома «Гребенников» (http://grebennikon. ru/). Данное издательство специализируется на выпу-ске журналов по менеджменту, маркетингу, финансам и управлению персоналом.

В данный момент издательство выпускает 28 названий журналов. Данные за первое полугодие 2010 г.:

Суммарная информация

Просмотрено/скачано статей 459

Количество просмотренных уникальных статей 384

Статей в библиотеке на текущий момент 5100

Количество зафиксированных сеансов связи с сервером 146

Просмотрено страниц 1342

Топ-10 тематических рубрик

Рубрика Итог

Корпоративное обучение 52

Конкурентный анализ 28

Событийный маркетинг 26

Корпоративная культура 23

Человеческий потенциал 20

Разработка, выбор стратегии 16

Оценка персонала 14

Личная эффективность 14

Коучинг 14

Развитие персонала 14

67

Менеджер электронных ресурсов

Для удобной навигации по обширной подписке нашего университета на электрон-ные ресурсы, особенно по зарубежным научным журналам, в подписку был включен ресурс EBSCO A-to-Z (http://atoz. ebsco. com/titles. asp?Id=11474), который позволяет искать журналы из нашей подписки, зная только отдельные искомые слова в названии, подбирать журналы по определенным отраслям знаний, быстро и легко увидеть, каки-ми журналами в электронном виде обеспечена та или иная специальность в Герценов-ском университете.

Статистика использования этого ресурса за прошедшее первое полугодии 2010 г. тако-ва: всего обращений к системе — 544, суммарное время работы с системой — 119 часов 55 минут, среднее время работы за один сеанс — 13 минут 14 секунд, суммарное ко-личество просмотренных страниц ресурса — 3014, среднее количество просмотренных страниц за один сеанс — 6.

Топ-10 тематических рубрик (показатель — количество обращений): 1) «Higher Education» (Высшее образование) — 57; 2) «Psychology» (Психология) — 32; 3) «Geography» (География) — 29; 4) «Music» (Музыка) — 25; 5) «Linguistics» (Линг-вистика) — 22; 6) «Educational Research» (Исследования в сфере образования) — 19; 7) «Physics» (Физика) — 13; 8) «Physiology» (Физиология) — 11; 9) «Teaching and Curriculum» (Программы обучения) — 11; 10) «Military and Defense» (Военное дело и оборона) — 11.

Топ-5 ресурсов, к журналам которых, по результатам поиска, были совершены пере-ходы: 1) EBSCO Publishing — 200; 2) Springer Verlag — 39; 3) DOAJ: Directory of Open Access Journals — 32; 4) Taylor and Francis — 28; 5) HighWire Press — 27.

(Примечание: DOAJ и HighWire — это открытые платформы, на которых разме-щаются научные журналы, в рамках инициативы США по некоммерческому доступу к журналам в связи с неоправданно высокими ценами поставщиков информации).

Топ-5 самых популярных журналов, переходы к которым были совершены через EBSCO A-to-Z: 1) Voprosy ekonomiki (российский журнал «Вопросы экономики») — 9; 2) Teacher Development (издательство Taylor&Francis) — 7; 3) Science (издатель-ство American Association for the Advancement of Science) — 7; 4) American Journal of Community Psychology (издательство Plenum Press) — 5; 5) Acta psychological (издатель-ство Elsevier) — 3.

Некоторые итоги, предположения, выводыПо данным статистики использования электронных ресурсов за 2009 г. и начало

2010 г. нам был закрыт доступ к ряду ресурсов, оплачиваемых за счет средств Мини-стерства образования и науки. Это издания Annual Reviews (ежегодные научные обзо-ры по самым разным отраслям знаний), журналы издательства Кембриджского уни-верситета, журналы издательства Nature (основной журнал и отраслевые издания) (два последних ресурса были в нашей подписке стабильно с 2005—2006 гг.). Скоро будут отключены для нас или близки к закрытию доступа (вновь на основании низких показа-телей статистики): журналы Американского института физики, издательства Оксфорд-ского университета, журнал Science (и эти ресурсы были несколько лет неотъемлемой частью нашей подписки).

Приведенный выше перечень ресурсов, доступ к которым оплачивается Министер-ством образования и науки, в их использовании имеет одно существенное условие: ре-сурс должен активно использоваться. Поскольку доступ к нему открывается по итогам


68


конкурса, не все организации, подавшие заявки, сразу получают его. Неполучившие встают в очередь, и доступ им предоставляется на основе ротации, за счет тех, кто прак-тически не использовал предоставленную возможность.

Несмотря на то, что ресурсы фактически бесплатны для университета, документар-ное их оформление аналогично оформлению доступа на коммерческих условиях. Каж-дый год необходимо подготовить заявку на конкурс по каждому ресурсу, узнать условия конкурса, оповестить пользователей. И, самое главное, пройти все этапы оформления финансовых и лицензирующих документов. А зачастую оказывается, что сам процесс документарного сопровождения ресурса занял больше времени, чем герценовцы его ис-пользовали. С другой стороны, отказываться от таких ресурсов нельзя, поскольку они входят в подписку всех крупных мировых зарубежных и российских университетов, яв-ляются неотъемлемой частью учебного и научного процесса в них.

Важно отметить, что большинство вузов, имеющих высокие показатели статистики использования электронных ресурсов, организовали возможность доступа к электрон-ным ресурсам из подписки университета «от имени» сети университета извне, например, с домашних компьютеров (так нназываемый VPN-доступ или другие схожие техноло-гии). Ведь, как известно, Интернет в домашних условиях, особенно в крупных городах, в том числе в Санкт-Петербурге, стал доступен и по техническим, и по финансовым воз-можностям практически любому пользователю. Можно быть уверенным, что организа-ция подобной возможности доступа и в нашем университете значительно бы увеличила обращаемость к электронным ресурсам из подписки университета.

Проводится большая работа по информированию пользователей. Так, только за первый семестр были проведены следующие мероприятия: 16 мар-

та 2010 г. — научно-практический семинар «Индекс цитирования: не так сложно, как кажется» (совместно с НЭИКОН, E-Library, Thomson), 13 апреля 2010 г. — научно-практический семинар «Российский опыт создания электронных библиотек» (совместно с Прософт-М»), 29 апреля 2010 г. — тренинг по использованию платформы ProQuest (совместно с ProQuest).

Семинары вызывают интерес пользователей, собирают большую аудиторию, участни-ки их представляют практически все подразделения университета. Но вызывают сомне-ния онлайновые способы распространения информации: размещение новостей на сайте, рассылка по e-mail. Один из примеров: нашему университету зачастую поставщики ин-формации предоставляют тестовые доступы к своим ресурсам. Ко многим из них доступ возможен по имени и паролю (т. е. возможен и вне университета), которые выдаются администратору электронных ресурсов в университете. При размещении новостей на сайте, чтобы не выставлять данные авторизации на всеобщее обозрение пользователей Интернета, предлагается прислать по электронной почте простой запрос, в ответ на ко-торый будут присланы необходимые данные для входа. За последние несколько лет (при множестве предоставленных нам подобных тестовых доступов) было прислано менее 10 подобных запросов.

Надеемся, что второй семестр даст нам лучшие результаты, которые выправят показа-тели за год в целом. И на следующий год мы сможем оставаться не только в тройке самых активных подписчиков России на электронные ресурсы, но и быть на лидирующих по-зициях по статистике их использования.

69


К. П. Сидоренко,профессор кафедры русского языка

ВЫДАЮЩИЙСЯ ПЕДАГОГ И ЛИНГВИСТ

К 185-летию М. И. Михельсона

Действительный статский советник Мориц Ильич Михельсон родился 16 декабря 1825 г., скончался 19 апреля 1908 г. (похоронен в Санкт-Петербурге, на Смоленском лю-теранском кладбище).

Окончив Главный педагогический институт в Петербурге, преподавал русский и ино-странные языки. Его «Приготовительный курс русского языка» (1856) и «Практическое руководство для старших классов средних учебных заведений» (1865) получили заслу-женное признание педагогической общественности. Длительное время М. И. Михельсон был инспектором училищ Санкт-Петербургского учебного округа. Он был известен и как переводчик: его перу принадлежит перевод на немецкий язык стихотворения Коль-цова (1890), особым изданием вышли также переводы басен Хемницера, Крылова, Из-майлова (1890). Показательно, что как в педагогической, так и переводческой деятель-ности М. И. Михельсона нашел воплощение историко-сопоставительный принцип при обучении языкам (русскому и иностранным), это последовательно получало одобрение в многочисленных рецензиях в педагогической периодике.

М. И. Михельсон оставил по себе добрую память и на общественном поприще. В 1880-е гг. он был действительным гласным Санкт-Петербургской городской думы, за-нимаясь вопросами народного образования и благотворительности. В 1898 М. И. Ми-хельсон организовал Детский приют трудолюбия в «Вяземском доме» у Сенной площа-ди (наб. Фонтанки, 95) — в районе, описанном в литературе как петербургское «дно». В том же году вместе с дочерью Ольгой Морицевной он основал на свои средства Обще-ство попечения о бесприютных детях, прежде всего — сирот, и тех, которых «родите-ли по своей бедности не в состоянии содержать при себе», был председателем Совета общества (до 1903 г.), затем его сменила дочь. Одним из первых дел общества стало устройство Приюта великой княгини Марии Николаевны, который был открыт в при-обретенном Михельсонами и перестроенном доме на Петербургской стороне (Жданов-ская наб., 21). Организационно-финансовой стороной деятельности руководили братья Г. И. и Н. И. Дерновы, крупные торговцы мануфактурой. Речь М. И. Михельсона «Ги-бель бесприютных детей», произнесенная в 1901 на одном из заседаний общества, была выпущена отдельной брошюрой. Однако средства для организации приюта пришлось собирать восемь лет, его открыли и освятили только в 1906 г. В рекреационном зале был освящен храм во имя Покрова Богородицы, деньги на который пожертвовал купец И. О. Чугреев. Приют был рассчитан на 200 детей обоего пола, сначала сюда поступали, в основном, малолетние сироты жертв Русско-японской войны, в 1912 приют расширили, количество мест было увеличено до 500. К началу Первой мировой войны здесь воспи-тывалось 750 детей обоего пола, в возрасте от 1 до 8 лет (некоторые девочки содержа-лись до 12 лет). В приюте детей обучали грамоте, Закону Божьему, основам истории и географии, проводили уроки гимнастики. Было создано несколько ремесленных мастер-

70


ских, мастерская художественного корзиноплетения для девочек, отделение для старших девочек с трикотажно-вязальными и ткацкими мастерскими, переплетная, столярная и сапожная мастерские, школа садоводства. В центре города (Казанская ул., 44) был открыт магазин по продаже изделий приютских мастерских. Общество основало санаторий для слабых приютских детей в Сестрорецке и приют для так называемых «запасных» детей (Петровский пр., 11), где дети содержались до открытия вакансий в Мариинском приюте. Деятельность общества прекратилась после 1918 г. В здании приюта в начале 1920-х расположилась средняя школа, а позже — техническое училище Балтийского торгового флота.

М. И. Михельсон получил известность как филолог и организатор науки. В дека-бре 1898 г. им была учреждена при Академии наук премия за труды о русском языке (премиальный фонд 15 тыс. руб.). Проблематика была определена так: 1. Тюркские элементы в русском языке до татарского нашествия. 2. Германские, романские и ла-тинские элементы, вошедшие в русский язык в период до XV в. 3. Западное влияние на русский язык в Петровскую эпоху. Премии присуждались каждые 3 года, начиная с 1900 г.

Особую известность получают труды М. И. Михельсона в области словарного дела, именно благодаря им он вошел в историю русской филологии. В 1892 г. появляется однотомный словарь «Ходячие и меткие слова», книга была переиздана в 1896 г. Не-прекращающаяся словарная работа приводит к тому, что однотомник вырастает в ка-питальный двухтомник «Русская мысль и речь. Свое и чужое. Опыт русской фразео-логии. Сборник образных слов и выражений» (1902—1903). Именно это издание, на-считывающее более 14 тысяч словарных статей, считается важнейшим, оно получило безоговорочное признание и было удостоено Императорской Академией наук премии митрополита Макария. В предисловии к словарю М. И. Михельсон пишет: «Фразеоло-гией вообще — называется наука, или научная дисциплина, изучающая речь. Под фра-зеологией в узком смысле слова понимается совокупность приемов и методов, опреде-ляющих физиономию речи того или иного автора, резко очерчивающих индивидуаль-ность его стиля. <…> Фразеология в широком смысле слова — совокупность приемов, методов и законов, которыми пользуется и управляется речь каждого отдельного на-рода <…> Существует двоякий способ выражения мыслей: мы определяем понятие или облекаем мысль словами в прямом их смысле, или же иносказательно, обиняками, намеками, сравнениями с подходящими по смыслу образными словами или даже целые изречениями, в виде отдельных фраз, пословичных выражений, поговорок, пословиц и общеизвестных цитат».

Фразеологам-теоретикам материалы словаря могут показаться противоречивым. Этим, возможно, объясняется тот факт, что в период «фразеологического бума» 60—70 гг. сло-варь был слабо востребован, ощущался и некоторый снобизм по отношению к этому из-данию, стремление использовать его лишь как справочник по так называемым «крылатым словам» и иноязычным выражениям. Негласное неодобрение в советское время объясня-ется и идеологическими причинами, подбором материала, обилием библеизмов, непри-емлемой трактовкой идеологем. Чего стоит, например, словарная статья СОЦИАЛИЗМ в ее идиоматической интерпретации: «Социализм — учение, основанное на товариществе в гражданском и семейном быте, — в применении на практике неосуществимое». Но не менее выразительны отсылки в рамках этой же словарной статьи, красноречиво пред-ставляющие смежный, ассоциативный материал: «См. Кисельные берега и медовые ре-ки. См. Фельдфебеля в Вольтеры дам».

71

Специфика словаря определяется сочетанием идиоматики внутренней (описанием ресурсов русского языка) с идиоматикой внешней (привлечением большого количества иноязычного материал), «многовходовостью» в словарь, комплексом приемов коорди-нации (отсылочности). К словарю дается огромное приложение (указатели) по немец-кому, французскому, английскому, итальянскому, латинскому и русскому материалу. Ис-точники словаря — живая речь, русская классическая и популярная литература, фоль-клор, пословицы и поговорки, обилие иноязычных параллелей.

Когда дается исходное выражение (заголовок), то к нему подбирается «фоновый» ряд, например:

ЧТО ИСПЕК, ТО И КУШАЙ! Кто заварил кашу, тот и расхлебывай. Каково ручки скроят, таково спинка износит. Что ты посеял, то и жни; Сеящие ветер, пожнут бурю.

ГНЕВАЙСЯ, ДА НЕ СОГРЕШАЙ. Замахнись, да не ударь. Ср. Лучшее средство при гневе — замедление (Сенека). Ср. Как хрупкий лед, гнев проходит, если переждать (Овидий). Ср. Благоразумие делает человека медленным на гнев. (Притчи. 19, 11). Гне-вайтесь, не согрешайте: размыслите в сердцах ваших (Псалтирь. 4, 5). Ср. Не будь ду-хом своим поспешен на гнев (Екклезиаст. 7, 9). См. Господин гневу своему — господин всему. См. Человек в ярости безумен.

М. И. Михельсон предвосхищает этимологии, дававшиеся русским идиомам значи-тельно позже. Так, и сейчас мы употребляем выражение ПОЛОЖИТЬ (ОТЛОЖИТЬ) В ДОЛГИЙ ЯЩИК. Сам Михельсон повторяет популярное объяснение о том, что у дворца царя Алексея Михайловича в Коломенском был сделан в столбе длинный ящик, куда можно было положить челобитную, которая самим царем быстро рассматрива-лась, но хода из-за волокиты не имела. При этом ниже осторожно приводится немецкая параллель: Ср. Etwas auf die lange Bank schieben — и перевод «положить в длинную скамью». Исследования более поздние показали, что именно немецкая пословица по-зволяет дать истинное объяснение происхождения выражения, которое получает хожде-ние в русском языке позже, а именно в XVIII веке, т. е. в период интенсивного освоения германизмов. Оборот восходит к старому немецкому канцелярско-судебному жаргону, где «ящик» одновременно — скамья для сидения и место хранения бумаг. И таких при-меров в словаре великое множество.

Некоторые выражения, нами сейчас не употребляемые, воспринимаются у Михель-сона как свои, хорошо понятные, например: Чулки с изюминками — (иносказательно, шутливо) — дырявые; Чем лаптю кланяться, так уж поклонюсь сапогу; По нитке дой-дешь до клубка; Каков Пахом, такова и шапка на нем; По хозяину и собаке честь; Ро-жа — хоть репу сей (хоть горох сажай); Своя хата — родна матка; Видно, велик город, что семь воевод; Чужая болячка в боку не сидит и др.

Поражают бескорыстие, педагогическое подвижничество, преданность науке этого человека, удивляет то, сколько успел он сделать в своей жизни. Но еще больше пора-жает его скромность. Он осторожен в самооценке. Заканчивая предисловие к словарю, Мориц Ильич пишет: «Я далек от мысли, что мною собраны в этом издании все цитаты, образные слова, пословицы, поговорки и пословичные выражения. Богатство … русской речи неисчерпаемо… В моем труде найдутся неизбежные пропуски и недостатки…» Свой словарь он оценивает как опыт, который лишь «послужит … материалом для даль-нейшего изучения предмета». Он уважал труд грядущих тружеников-лексикографов. Будем же и мы почитать Морица Ильича Михельсона, педагога и филолога, обращаясь как можно чаще к его «Русской мысли и речи».

Выдающийся педагог и лингвист

72


А. И. Гашилов,доцент кафедры уральских языков, фольклора и литературы

МУЗА СЕВЕРНОГО ТАНЦАК 100-летию Т. Ф. Петровой-Бытовой

Девушки и парни смущенно переглядывались между собой, когда высокая и стройная рус-ская женщина стала показывать характерные движения танцев разных северных народов. И каждый из присутствующих узнавал в них свое: Кате Сандриной вспомнились плавные взмахи хантыйских женщин своими яркими платками на медвежьем игрище, Лиза Афана-сьева представила, как ее землячки из далекого эвенкийского поселения в Бурятии встают в круг с меховыми ковриками — кумаланами, Горик Иванов вновь увидел шумные и дружные хороводы на якутском празднике «Ысыах», Зине Кевев послышался в голосе этой женщины клекот чаек с берегов родного Тихого океана, Дусе Лампай — хорканье таймырских оленей, а в моей памяти возникли картины вечерних гуляний под гармошку селькупской молодежи, собравшейся у костра на берегу Оби в ожидании прибывающего парохода.

Весь вечер преподавательница знакомила нас с северными танцами. На другом заня-тии она принесла магнитофон, из которого полились также родные мотивы, будто вновь пришедшие к каждому из нас из далекого детства, смутно жившие в душе, но о которых никогда не думалось как об искусстве. Это были записи, напетые студентами старших курсов факультета народов Севера, постигавших науки в Ленинградском государствен-ном педагогическом институте имени А. И. Герцена.

Мне и сейчас, почти сорок лет спустя, отчетливо видится эта женщина — Татьяна Фе-доровна Петрова-Бытова, руководитель студенческого ансамбля «Северное сияние», од-ним движением, одним словом враз покорившая тогда нас, первокурсников, собравшихся в зале на проспекте Стачек, 30. Только на третьем занятии Татьяна Федоровна предложила нам самим исполнить какую-нибудь песню или станцевать. Смущенные, мы поначалу рас-терялись: «Не знаем, не помним», а в душе признавались: «Я это видел, я это слышал». Такие танцы, такие песни мог вспомнить и исполнить каждый из нас, потому что свои танцы и свои песни мы видели и слышали от матерей и бабушек, от отцов и дедов. Татьяна Федоровна здесь, в стенах далекого от родных мест ленинградского вуза, доверительно на-помнила нам о сокровенном. Теперь уже не надо было упрашивать других первокурсников, чтобы записывались в ансамбль. Все подходили и называли свои фамилии.

Тридцать восемь лет тому назад и в последующие годы я видел прикосновение студентов-северян к истокам своей национальной культуры. Так повелось, так ведется и поныне в современном институте народов Севера. Будучи студентом-первокурсником, я тогда не предполагал, что Татьяна Федоровна — выпускница художественной школы Мстеры, студентка ВХУТЕМАСа, что родилась она в Тегеране, столице восточной стра-ны, именуемой в то время Персией. Вряд ли эта талантливая поклонница Айседоры Дун-кан и продолжательница традиций хореографической студии «Гептахор» думала и мечта-ла о том, что создаст свой ансамбль, который будет иметь ошеломляющий успех в стране и за рубежом, что она сама станет осуществлять постановки целых сюит, что доведется ей стоять у истоков многих профессиональных танцевальных коллективов на Севере и Дальнем Востоке.

В чем секрет такого восхождения? Каждое дело, как река, обязательно имеет свой ис-ток. И это может быть совсем незаметный, затерявшийся в бескрайних просторах тайги и тундры ручеек, впоследствии напитавший своими чистыми, незамутненными водами большую реку. Мне видится в образе того ручейка кружок художественной самодеятель-

73

ности в институте народов Севера в 1938—1941 гг., а затем, после блокады и войны, с 1947 г. — в ЛГПИ имени Герцена.

В своей жизни Татьяна Федоровна не однажды бывала на Севере. Она видела обы-денные сценки незатейливой жизни ее друзей-северян: как мужчины уходили на охоту, а женщины собирались в одном каком-нибудь чуме, чинили старую одежду для своих добытчиков, шили новую для детей и слушали сказительниц, танцевали. И хотя в руках у них были иглы, она догадывалась, что это танец с бубном. Услышав и увидев само-бытные национальные песни и танцы единожды, Татьяна Федоровна не забывала их и воплощала в ансамбле.

Как все истинно народное, они затрагивали в ее душе, быть может, самую звонкую струну. Язык движений и гортанные мелодии рассказывали ей многое о жизни извеч-ных покорителей большого заснеженного мира. Яркие, красочные костюмы, в каждом из которых Татьяна Федоровна видела произведение народного искусства, танцы и песни, отображающие быт, обряды северян, их юмор и доброту, покоряли исследовательницу с берегов Невы. Часами могла наблюдать Татьяна Федоровна, как мастерица выделывала шкуры для унтов или парки, шила их. В ее художественном воображении тут же созревал танец «Выделка шкур», а потом по первообразным впечатлениям он рождался наяву в сценическом исполнении. Эта живая история рождения только одного танца, поведанная нам Татьяной Федоровной. Но и другие танцы, исполняемые в ансамбле «Северное сия-ние», несомненно, имели свою, если не такую, то в чем-то похожую судьбу, потому что все они собирались по крупицам Татьяной Федоровной. Ей было дорого все, что создано народом — его вечно живое искусство. Так появлялись все новые и новые танцы: «Оле-ненок», «Охота на медведя», «Евражки» и другие.

На основе этих танцев Татьяна Федоровна создавала целые хореографические сюи-ты — яркие и поэтические рассказы о жизни оленеводов, охотников и рыбаков. Вот одна из них: легко плывет по морским волнам байдарка, мужественные и сильные охотники высматривают морского зверя. Уверенные и быстрые движения охотников, удар гарпуна. А затем на прибрежном песке — торжествующее рокотание яраров. Зверобои воспевают в своих танца победу, добытую в суровой, трудной борьбе с морской стихией. Это — чукотско-эскимосская сюита «Праздник кита».

А вот, казалось бы, обычная сценка. Приглушенный зеленоватый свет сполохов север-ного сияния. Словно тени устало бредут по заснеженной тундре люди. Они падают, под-нимаются, идут дальше. В каждом движении, в каждом жесте — отчаяние и безнадеж-ность. Охота не принесла удачи, придется возвращаться домой ни с чем. Печальные лица охотников и музыка, сопровождающая танец, выразительно подчеркивают их грусть и разочарование. До стойбища совсем недалеко, но они не в силах продолжать путь даль-ше. А в следующий момент картина резко меняется. Слышатся призывные звуки бубна. Они завораживают, дают надежду на возвращение домой. Над тундрой разливается свет начинающегося дня. Люди поднимают головы, раправляют плечи. Вмиг усталости как не было. Движения людей становятся уверенными, их сердца наполнены внутренним лико-ванием. Это — ненецкий танец «Спор с ветром». Его сюжет взят Татьяной Федоровной из самой жизни северных людей. В этом танце я тогда солировал.

Я могу долго рассказывать о творчестве Татьяны Федоровны, потому что был ее уче-ником все пять лет учебы в институте и еще четыре года в аспирантуре. Это моя память, моя благодарность и мой низкий поклон «музе северного танца» или, как ее называли сами северяне, — «богине языческих танцев» — Татьяне Федоровне Петровой-Бытовой, заслуженному работнику культуры РСФСР.

Муза северного танца

74


Много воды утекло с той студенческой поры. Мы, ученики Татьяны Федоровны, по-взрослели и каждый из нас по-своему продолжает уроки жизни своего учителя. Я стал первым селькупским ученым, Екатерина Михайловна Ганюгина (Сандрина) — ветеран труда, награждена медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» 2-й степени, Елизаве-та Федоровна Афанасьева — кандидат филологических наук, заведующая эвенкийским отделением в Бурятском государственном университете, Георгий Михайлович Иванов — помощник мэра г. Якутска, Зинаида Кевев — журналист Чукотского радио и телевиде-ния, Евдокия Геннадьевна Лампай — корреспондент на Таймыре, Людмила Борисовна Гашилова — директор Института народов Севера, Ольга Саксиевна Петрова — ведущий преподаватель математики в школе Санкт-Петербурга.

Ансамбль «Северное сияние» по-прежнему с любовью продолжает традиции, зало-женные ее основателем Татьяной Федоровной Петровой-Бытовой. Юные артисты не только исполняют «старые» танцы, но и создают новые шедевры. Начинающие студенты, приехавшие учиться в институт народов Севера, привозят с собой, как и прежде, само-бытные танцы своего народа. Новое поколение северян XXI в. помнит, знает и развивает искусство своих предков, потому что оно — вечно живое.

75

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИТ. И. Пашкова,

доцент кафедры русской истории

ИСТОРИЯ ОДНОГО «НЕМЕЦКОГО ШПИОНА», ИЛИ ПАРАДОКСЫ СУДЬБЫ ГИМНАЗИЧЕСКОГО УЧИТЕЛЯ ИВАНА ВЕЙЕРТА

14 августа 1914 г. на имя директора Десятой Санкт-Петербургской гимназии А. Н. Тол-мачева под грифом «секретно» пришел рапорт, из которого следовало, что его подчи-ненный, учитель немецкого языка Иван Федорович Вейерт, 25 июля по постановлению градоначальника был арестован по ст. 21 «Положения о государственной охране» и пре-провожден в Дом предварительного заключения, где содержался в одиночном заключе-нии за № 2351 (политический) в камере 53, отделение 6 1. Сам заключенный в смятении сообщал начальнику, что был допрошен в Гатчинской городской полиции, затем в Петер-бургском охранном отделении и «заподозрен в шпионстве, преступлении самом тяжком и позорном для верного сына родины» 2.

Через неделю, 21 августа, судебный следователь по особо важным делам Петроград-ского окружного суда С.А. Юревич прислал в гимназию запрос, в котором интересовал-ся, как Иван Вейерт «относился к Германии и Австрии в мирное время и после возник-новения войны, не замечали ли … в нем особого уважения к Германской военной мощи и культуре или же напротив того … можете засвидетельствовать об его особом русском патриотическом настрое»3. Директор дал своему подчиненному вполне положительную характеристику, отметив, что к своим служебным обязанностям тот относился «добросо-вестно и за время своей службы ни в чем предосудительном в нравственном отношении замечен не был», а «после возникновения войны высказывал очень критическое отноше-ние к Германии» 4. 30 августа срок заключения был продлен на месяц, однако 6 сентября арестованный внезапно был освобожден из-под стражи, а 15 октября попечитель округа сообщил директору, что «к допущению Вейерта к исполнению своих обязанностей пре-пятствий не имеется» 5. Казалось бы, дело разрешилось благополучно, однако это было не совсем так. Семинедельное одиночное заключение серьезно подорвало физическое и психическое здоровье гимназического учителя, он перенес сильное потрясение и на вре-мя лишился трудоспособности. В материалах дела имеется докладная записка Вейерта директору гимназии, датированная октябрем 1914 г. 6. Этот документ на первый взгляд производит странное впечатление своим откровенным неприятием всего немецкого (науки, литературы, искусства и т. д.), порождает сомнение в том, не был ли он написан специально для демонстрации соответствующим «компетентным органам» своей лояль-ности в связи с арестом автора по подозрению в шпионской деятельности. Однако более детальное знакомство с его текстом и обстоятельствами жизни Вейерта приводит, скорее, к выводу, что эта докладная записка — достаточно искренняя исповедь психически над-ломленного человека, порожденная чрезвычайными обстоятельствами. В ней есть все: не изжитые с годами юношеские комплексы, плохо скрываемая зависть к более удачливым собратьям по ремеслу, экзальтированная религиозность, нарочитый патриотизм и бес-просветное мучительное одиночество.

Иван Александр Вейерт родился в Петербурге 24 июня 1865 г. в семье доктора ме-дицины Фердинанда Вейерта 7. В 1887 г. 22-летний юноша закончил филологический факультет Дерптского университета. Судя по всему, уже в студенческие годы у него были

76


серьезные психологические проблемы, Вейерт сторонился сверстников, не пользовался у них популярностью. Очевидно, то обстоятельство, что он оказался вне студенческих корпораций, которые позволяли своим членам чувствовать себя «избранными», застра-хованными от всяких невзгод и имеющими надежду на хорошее прохождение казенной службы, сильно задевало его самолюбие. Поэтому задним числом он огульно обвинял эти союзы, а заодно всех немцев Дерпта («диких потомков тевтонских рыцарей») в през-рении к русскому народу, антирусских настроениях, которые он уже тогда «прозорли-во» заметил 8. Молодой Вейерт поставил перед собой весьма своеобразную цель — даже «ценою личного счастья и успеха в жизни» по мере сил помешать успехам своих сопле-менников. Он собирался верно служить России «в тени и безызвестности, дабы, в свою очередь, косвенно не усилить иноземного ига, против которого … всю жизнь боролся», «исключительно в подвиге личного унижения и тяжелого труда стяжать право имено-ваться русским, несмотря на немецкую фамилию» 9. Автор записки обвинял «русских немцев» в том, что они «удачно устраиваются на лучших должностях чуть ли не во всех ведомствах и учреждениях», оттесняют русские таланты, вносят разлад между законом и жизнью и т. д. В результате у Вейерта произошло нечто вроде «раздвоения» личности: он ощущал себя сыном немецких родителей, но в то же время — верным сыном России, го-товым принять за нее «всякую муку и даже смерть»; был уверен в том, что «нельзя быть в одно и то же время хорошим немцем и хорошим русским» 10. 31 декабря 1891 г. Иван Фердинандович Вейерт, «состоявший доныне в лютеранском вероисповедании, вслед-ствие изъявленного им решительного желания по церковному чиноположению» был «присоединен к православной восточной церкви с наречением св. имени Иоанн в честь Рождества Предтечи и Крестителя Господня Иоанна…» 11. По его признанию, таким об-разом «жажда слиться духовно с народом…получила утоление», но повлекла за собой конфликт с отцом и окончательный разрыв с товарищами 12. Подобные «чудачества» не остались незамеченными в его среде, — он «терпел и был предметом насмешек» 13.

После окончания университета и получения диплома кандидата древнеклассической филологии Вейерт, «считая себя недостаточно подготовленным к деятельности в государ-ственной школе», поступил воспитателем в частный дом, где прослужил с 1887 по 1894 г. Несмотря на некоторые заманчивые предложения о протекции в устройстве на службу по ведомству Министерства народного просвещения, он «к немалому удивлению» своих по-кровителей отказался, «не считая возможным отступать от главной цели жизни служить бескорыстно» 14. В 1895 г. наш герой «с трудом» устроился на должность помощника классного наставника в Санкт-Петербургской гимназии Императорского Человеколюби-вого общества, затем с 1896 г. служил учителем древних языков в Вологодской гимна-зии, а в 1899 г. перешел на службу преподавателем греческого в Петербургскую Десятую гимназию 15. Последняя располагалась в отдаленной от центра части города по адресу 1-я рота Измайловского полка (ныне — 1-я Красноармейская ул.), д. 3/5 и предназнача-лась главным образом для детей бедного чиновничества, ремесленников и мастеровых, то есть «бедного и малокультурного класса». Судя по воспоминаниям бывших учеников, Д. А. Засосова и В. И. Пызина, школа в начале XX в. относилась к захудалым учебным заведениям и была на плохом счету у высшего начальства. Проявлялось это, в частности, в том, что некоторых педагогов переводили туда на службу из других гимназий в качестве наказания 16.

Жизнь рядового учителя в столичном городе начала XX в. была нелегка: имея 16 уро-ков в неделю и классное наставничество, Вейерт получал меньше 100 рублей в месяц. «Находясь в крайне стесненном материальном положении и получая весьма умеренное

77

казенное содержание», учитель несколько раз подавал прошения на имя директора гим-назии о выдаче денежного пособия (19 марта 1901 г., 6 мая 1902 г., 12 января 1904 г. и 22 января 1905 г.) 17. Чтобы свести концы с концами, Вейерт, как и многие его коллеги, преподавал одновременно в нескольких средних и высших учебных заведениях. В 1901 г. при историко-филологическом факультете Санкт-Петербургского университета он про-шел испытание на звание учителя немецкого языка в гимназиях и прогимназиях 18, а уже в августе 1902 г. устроился преподавать немецкий по найму в 1-м классе Первой мужской гимназии, 30 сентября того же года — в Политехническом институте 19. В результате, с 1902 г. Вейерт, по его собственному признанию, ни разу «не был ни в театре, ни в концер-те, ни на выставке, и потерял здоровье». Трудно сказать, почему гимназический учитель испытывал хронический дефицит денежных средств; ведь он работал в нескольких ме-стах и, главное, был холост 20, а неженатым мужчинам жалованья обычно вполне хватало на жизнь. Только одно его прошение о пособии от 22 января 1905 г. проливает свет на некоторые конкретные обстоятельства. Вейерт обращал внимание директора на то, что «в течение минувшего 1904-го года … выпустил в свет четыре части “Немецкой книги для чтения для старших классов”, истратив на это издание свыше тысячи рублей». По-скольку, по утверждению автора, в основу книги были положены «чисто теоретические соображения», он не мог рассчитывать на какое-либо возмещение расходов от ее про-дажи 21. 17 февраля 1905 г. директор ходатайствовал перед вышестоящим начальством о выдаче Вейерту пособия размером в 200 рублей (то есть его траты все равно не были компенсированы) 22. В 1907 г. он устроился преподавать дополнительно в Михайловское артиллерийское училище 23, но только в 1912 г. его материальное положение несколько улучшилось: нагрузка стала составлять 14 часов в гимназии и 9 — в Политехническом институте, жалованье было повышено (по данным на 1914 г. в гимназии И. Ф. Вейерт по-лучал 2250 руб. годовых, из них 1050 за уроки и 1200 прибавочных) 24.

Но вернемся к взглядам скромного гимназического учителя, изложенным им в доклад-ной записке. По замечанию И. Ф. Вейерта, и в институте, и в средней школе, где было возможно, он «руководился в научных … занятиях … мыслью: научить, осторожным подбором материала, учеников работать самостоятельно, а студентам всегда указывал на ограниченность немецкой науки». С его точки зрения «освобождение русской науки от торжества немецкого духа» было целью, «достойной трудов верных сынов России» 25. Отметим при этом: щекотливость ситуации заключалась в том, что уже с 1902 г. Вейерт зарабатывал себе на жизнь преподаванием родного, но столь не любимого им немецкого языка. Вероятно, это был вынужденный шаг, связанный с тем, что Министерство на-родного просвещения под давлением общественности с 1901/1902 учебного года стало постепенно сокращать гимназические программы по древним языкам. Соответственно, уменьшались нагрузка и жалованье преподавателей латыни и греческого 26. Таким обра-зом, человек, искренне считавший, что немцы под влиянием капитализма стали «торга-шами, развратниками, атеистами», называвший любые произведения немецкой живопи-си, архитектуры, литературы «бесталанными» и «дикими», обучал подрастающее поко-ление языку этой «варварской» нации 27. Надо полагать, что подобное положение вещей вызывало у Вейерта состояние серьезного психологического дискомфорта.

Тем не менее, Иван Вейерт ревностно трудился на ниве народного просвещения, служа тем целям, которые он перед собой поставил, получал в срок положенные чины, имел за усердие награды — ордена Станислава и Анны III степени 28, как вдруг над его головой разразился гром. Убежденный русофил по злой иронии судьбы оказался под арестом за шпионаж в пользу Германии. По сохранившимся в деле документам трудно определить,

История одного «немецкого шпиона»…

78


в чем конкретно обвинялся Вейерт, но можно предположить, что он стал жертвой лож-ного доноса или недоразумения (ведь его освобождение из-под стражи сопровождалось формулировкой «за недоказанностью события преступления» 29). В атмосфере всеобщей подозрительности, охватившей русское общество в 1914 г., это было вполне вероятно 30. Не случайно 4 августа 1914 г. (Вейерт в это время уже находился под стражей) Министерство народного просвещения затребовало секретным предложением «немедленно доставить сведения о всех германско- и австрийско-подданных, находящихся на службе в учебных заведениях» 31. Ситуация продолжала ухудшаться и дальше: через год, в сентябре 1915 г., попечитель округа Н. К. Кульчицкий разослал директорам школ предписание, согласно ко-торому министерство не рекомендовало «в переживаемое ныне … Родиной время» наз-начать на должности классных наставников «лиц из числа преподавателей немецкой на-циональности» 32. Очевидно, арест и содержание под стражей в полной изоляции от внеш-него мира стали для учителя страшным ударом. Он чуть было не потерял рассудок после пережитого потрясения, его мучили сердечные припадки и приступы удушья. Как истинно верующего человека Вейерта больше всего пугало то обстоятельство, что ему грозит не-минуемая смерть в тюрьме «до оправдания…без покаяния, без причастия священника» 33. Соответственно, свое внезапное освобождение он приписал вмешательству высших сил: «На краю гибели рука Всевышнего меня спасла… Вера спасла меня. Весь остаток моей жизни принадлежит Всемогущему Богу, избавившему меня чудом милости Своей. Слава тебе, Господи!» 34. После выхода из тюрьмы 50-летний Вейерт стал рваться на фронт, осоз-навая при этом, что он «инвалид» и не может пригодиться даже в качестве санитара. Един-ственное, что ему оставалось — проявить свои патриотические чувства, перечислив день-ги, полагавшиеся ему на лечение, в пользу раненых 35. Вероятно, после рождественских ка-никул учитель вновь приступил к преподаванию (из отчетов гимназии видно, что за 1914 г. Вейерт пропустил 418 уроков, что составляло 21,5 % от его нагрузки 36); в 1915/1916 учеб-ном году он имел 13 уроков в неделю в старших (с IV по VIII) классах; «за отлично усерд-ную службу» в срок был представлен к ордену Станислава II степени 37.

Итак, никаких формальных последствий для его служебной карьеры история с аре-стом не имела, он не был выслан из Петербурга, как многие его соплеменники. Однако в целом материалы этого дела отражают нервозную атмосферу, сложившуюся в стране в 1914 г., «шпиономанию», жертвой которой становились многие ни в чем не повинные люди. Историю Ивана Вейерта можно, таким образом, считать характерным примером «маленькой трагедии великих потрясений».


ЦГИА СПб. Ф. 44. Оп. 1. Д. 326. Л. 13.1. Там же.2. Там же. Л. 15.3. Там же. Ф. 139. Оп. 1. Д. 14285. Л. 117 об.4. Там же. Ф. 44. Оп. 1. Д. 326. ЛЛ. 19, 20, 28.5. Там же. ЛЛ. 13 — 34 об.6. Там же. Д. 560. Л. 4 об.7. Там же. Д. 326. ЛЛ. 29 — 29 об.8. Там же. ЛЛ. 30, 31.9. Там же. ЛЛ. 31, 34 об.10. Там же. Д. 560. Л. 5.11. Там же. Д. 326. ЛЛ. 32, 34 об.12.

79

Там же. Л. 30.13. Там же. Л. 31 об.14. Там же. Д. 326. Л. 31 об.; Д. 560. ЛЛ. 1, 10 об. — 11 об.15. 16. Засосов Д. А., Пызин В. И. Из жизни Петербурга 1890 — 1910-х годов. Л., 1999. С. 164.ЦГИА СПб. Ф. 44. Оп. 1. Д. 560. ЛЛ. 22, 42, 56, 62.17. Там же. ЛЛ. 31, 60.18. Там же. Л. 43, 44.19. Там же. Л. 90.20. Там же. Л. 62.21. Там же. Ф. 139. Оп. 1. Д. 10268. Л. 8.22. Там же. Ф. 44. Оп. 1. Д. 560. Л. 77.23. Там же. Д. 326. Л. 32; Список лиц, состоящих на службе в Петроградском учебном округе на 24. 1914 г. Пг., 1914. С. 96.ЦГИА СПб. Ф. 44. Оп. 1. Д. 326. Л. 34.25. См.: 26. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просве-щения. 1802 — 1902. СПб., 1902. С. 717; Всеподданнейший отчет министра народного просвеще-ния за 1902 год. СПб., 1904. С. 159.ЦГИА СПб. Ф. 44. Оп. 1. Д. 326. Л. 34.27. Там же. Д. 560. ЛЛ. 91 об., 92 об.28. Там же. Ф. 139. Оп. 1. Д. 14285. Л. 128.29. См.: Россия и Запад. Формирование внешнеполитических стереотипов в сознании российского 30. общества первой половины XX века. М., 1998; Поршнева О. С. «Настроение 1914 года» в России как феномен истории и историографии // Российская история. 2010. № 2.ЦГИА СПб. Ф. 44. Оп. 1. Д. 163. Л. 24.31. Там же. Д. 163. Л. 26.32. Там же. Д. 326. Л. 32 об.33. Там же. Л. 33.34. Там же. ЛЛ. 26 — 27.35. Там же. Ф. 139. Оп. 1. Д. 14285. Л. 20 об.36. Там же. Ф. 44. Оп. 1. Д. 414. Л. 3837.

История одного «немецкого шпиона»…

80

КНИЖНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

Е.О. Галицких, заведующая кафедрой русской и зарубежной литературы

Вятского государственного гуманитарного университета

БЛАГОДАРНАЯ ПАМЯТЬ

Роботова А. С., Романенчук К. В. Педагогика как судьба. Очерки жизни и деятельности Раисы Григорьевны Лемберг: Документы, воспо-минания. Публицистика и педагогические произведения / Под общ. ред. Г. А. Бордовского, В. А. Козырева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герце-на, 2010. — 291 с. — (Герценовский университет. Золотые имена).

«Золотой запас» отечественного педагогического наследия пополнился новой книгой «Педагогика как судьба».

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена в Год учителя продолжил благородную просветительскую традицию — с помощью книги фор-мировать уважение к личности педагога-ученого. Известно, что «времена не выбирают, в них живут и умирают» (А. Кушнер), но можно в любом времени стать личностью, осу-ществить свое призвание, остаться человеком. Примером такого служения педагогиче-ской науке стала жизнь и деятельность ученого-дидакта профессора Раисы Григорьевны Лемберг (1883—1975).

Авторам книги из серии «Золотые имена» А. С. Роботовой и К. В. Романенчук удалось на основе контекстно-биографического метода провести исследование жизни и научной деятельности ученого, в книгах которого много не устаревших в ХХI в. педагогических идей.

Читая книгу, видишь, что Раиса Григорьевна была «роскошной личностью», которой удавались и художественные произведения, и научные статьи, и письма современникам, и общение с «героями эпохи». Оказалось, что судьба ученого не менее интересна, чем при-ключенческий роман, потому что вбирает в себя и жизненные испытания, и судьбонос-ные выборы, и дар любви, и опыт самопожертвования. Вся книга проникнута любовью и благодарностью к педагогической науке, которая помогла Р. Г. Лемберг преодолевать все обстоятельства и выстраивать свою судьбу вопреки всем внешним невзгодам.

Несомненным достоинством книги «Педагогика как судьба» является сотворчество — совместная исследовательская работа студентов, профессора Алевтины Сергеевны Ро-ботовой и ее ученицы, доцента Киры Викторовны Романенчук. Яркий научный стиль, сочетание фрагментов научных статей Лемберг с описанием фактов ее биографии, актуа-лизация ее дидактических идей, доказательство их жизнеспособности, включение в кни-гу списка работ Раисы Григорьевны в контексте исторического времени придают книге научную содержательность. Кроме этого, увлекательность сюжета, описание плодотвор-ной, разумной, щедрой жизни ученого придают исследованию особый эффект современ-ности, несомненную полезность для становления мировоззрения будущих педагогов.

Хочется поблагодарить кафедру педагогики и авторов книги за вклад в развитие про-фессионального мышления молодых ученых, воспитание студентов педагогических фа-культетов, за сохранение благодарной памяти о тех, кто создавал отечественную науку, определял «судьбу» педагогики.

Documents

Издается с 1995 года Выходит ежемесячно · Материалы заседания Ученого совета университета от 28 октября