ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИНСТИТУТ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ»

(INTERNATIONAL CONFERENCE

“EDUCATION ENVIRONMENT FOR THE INFORMATION AGE”)

(EEIA – 2018)

Москва

2018

2

ББК 74.200

УДК 37.012.7

Сборник научных трудов международной научно-практической конференции

«Образовательное пространство в информационную эпоху» (International

conference “Education Environment for the Information Age”) (EEIA – 2018) / Под

ред. С.В. Ивановой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования

РАО», 2018 – 933 с.

Рецензент: д. пед.н., профессор Ло Синг Кай (КНР, Университет образования

Гонконга).

ISBN 978-5-905736-41-4

Сборник научных трудов содержит материалы Международной научно-

практической конференции «Образовательное пространство в

информационную эпоху» (International conference “Education Environment for

the Information Age”) (EEIA–2018), посвященной обмену опытом по

актуальным проблемам современного образования. Научные исследования

раскрывают методологические проблемы педагогики на разных уровнях в

контексте использования информационных технологий в образовательном

процессе. Сборник адресован представителям научного педагогического

сообщества.

ISBN 978-5-905736-41-4 © ФГБНУ «Институт стратегии

развития образования РАО», 2018

3

Оглавление ВСТУПЛЕНИЕ ............................................................................................................................................ 8

РАЗДЕЛ 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ .......................................................................... 10

Проблема интерпретации в педагогической компаративистике (междисциплинарный подход)

И. А. Тагунова, Н. Н. Найденова, И. Г. Сухин ......................................................................................... 10

Конструируемая междисциплинарная образовательная реальность в информационную эпоху

Н.Н. Найденова, А.А. Мамченко, Т.Д. Шапошникова, И.Г. Сухин, О.И. Долгая, В.А. Мясников ....... 18

Вектор развития образования в XXI столетии М.И. Мухин…………………………………………..…….32

Стандартизация и ответственность в педагогической деятельности:международный

компаративный анализ профессиональных стандартов педагога И.И. Соколова, А.Ю. Сергиенко.. 43

Основные направления когнитивных исследований в сфере образования в США, Канаде и

Франции……………………………………………………………………………………………………

С.А. Дудко, И.М. Елкина, Н.Л. Коршунова, И.М. Курдюмова, С.М. Марчукова, И.С. Найденова..... 53

Двойная магистратура как форма международного сотрудничества (на примере сотрудничества

Россия-Франция) Е. М. Недопекина, Т. Е. Евсикова, Е. С. Михеева ..................................................... 62

Идеология реформ: место совместных программ во французской и российской системах

образования О. И. Александрова, С. А. Москвичева, Н. А. Бубнова……………………………......... 74

Анализ эффективности функционирования современных альтернативных школ в США Т.Н. Бокова, Л.А. Милованова, О.Р. Зайцева .………………………………………………………...89

Тенденции развития школьной дидактики в свете сравнительно-педагогических исследований

О. Н. Мачехина .......................................................................................................................................... 98

Интегративный подход к школьному образованию в России и Болгарии: актуальность

образовательной практики А.П. Суходимцева, Л.З. Цветанова-Чурукова, Ю. Б. Еремина ............. 107

Особенности анализа качества деятельности общеобразовательных комплексов по

осуществлению преемственности Л. А. Харисова, Г. П. Новикова, Т. М. Шукаева ......................... 119

Непрерывное педагогическое образование: некоторые цифровые акценты

Г. Н. Скударева,Т. Н. Осинина, Р. Г. Измайлова .................................................................................. 127

Феномен преемственности в условиях современного непрерывного образования

С. И. Гудилина, М. В. Никитин .............................................................................................................. 137

Базовые потребности и дивергентное мышление в современном информационном поле

В.Н. Никитин, Н.Э. Матвеева, В.Ю. Саякин, С.В. Трушкова, Цанев Петер Кънчев,

Ю.М. Вайнштейн .................................................................................................................................... 148

Информационное общество и информатизация образовательного пространства: проблемы и

перспективы А.А. Чеботарева, В.Е. Чеботарев, А.С. Розанов, Е.И. Розанова, Е.И. Данилина ...... 157

Цифровая демократия в управлении образованием Т.Ч. Будаева, С.Д. Намсараев, Л.Н. Рулиене . 166

Управление развитием образовательного пространства арктического региона кочевых народов

М. С. Якушкина, М. Р. Илакавичус, З. С. Жиркова, М. А. Гончаров, Т.Д. Шапошникова ................ 177

Образовательные пространства прошлого для будущего В. К. Пичугина, В. Г. Безрогов ............... 186

Историческая роль музеев и библиотек в информационном обеспечении образовательной среды

Л.Н. Беленчук,С.З. Занаев,Г.В. Кондратьева,К.Ю. Милованов,Е.Е. Никитина,С.Д.Половецкий .... 195

Обряд как компонент традиционного уклада образовательного пространства восточных славян

М. И. Макаров .......................................................................................................................................... 204

Педагогическая экспертиза процесса воспитания Н.Л. Селиванова, Е.В. Киселева, Н.Н. Киселев . 211

4

Безопасность молодежи в информационном поликультурном образовательном пространстве:

социально-педагогические аспекты

В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, В.Н. Пустовойтов, Л.Д. Панов ..................................................... 220

Подходы к формированию межкультурной коммуникации, национального и гражданского

самосознания подростков Ю.А. Лях ...................................................................................................... 228

Биоэтическое и деонтологическое содержание просветительской деятельности врача

М. А. Лукацкий, Н. П. Ванчакова, Е. А. Вацкель ................................................................................... 234

Педагогические проблемы профилактики и противодействия религиозному экстремизму и

терроризму в молодежной среде С. С. Оганесян ................................................................................. 243

Образовательное пространство постиндустриального мира и феномен нового детства

О.Б. Широких ........................................................................................................................................... 257

Лингводидактический потенциал интернет-технологий

Е. Я. Григорьева, Л. П. Рыжова, И. В. Дорофеева ............................................................................... 266

Исследование взаимосвязи уровня включенности в интернет-среду и социально-психологической

адаптированности современных молодых людей

Т.А. Араканцева, И.А. Бобылева, О.В. Заводилкина ............................................................................. 277

Сетевой проект как инструмент реализации проектной деятельности в школе и вузе

Е. В. Бирюкова, И. В. Боговская, М. А. Молчанова, Е. А. Морозова, Г. Ю. Семенова,

И. В. Шведова .......................................................................................................................................... 289

Компьютерно-опосредованная коммуникация: лингвистические трансформации

Н. Н. Зеркина, Ю. А. Савинова, О. А. Лукина, Е. А. Пикалова ............................................................ 298

Новые ономастические реалии в цифровую эпоху

О. В. Кисель, Ю. А. Савинова, В. В. Михайлов, Г. А. Босик ................................................................. 308

Значение аргументации в процессе поиска математического доказательства И.М. Вандулакис…315

РАЗДЕЛ 2. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................... 322

Социокультурные основания категоризации феномена транизитвного университета

М. В. Богуславский, Н. С. Ладыжец, Е. В. Неборский, О. В. Санникова ........................................... 322

Развитие коммуникативной компетентности как фактора успешности специалистов в области

информационных технологий М.В. Богуславский, Т. А. Наумова, Т.Н. Богуславская ...................... 330

Стратегическая сеть университета в контексте глобальных, национальных и региональных

вызовов Е. В. Неборский ......................................................................................................................... 343

Особенности социализации студентов в информационно-цифровую эпоху

М. М. Абдуразаков, Р. А.-С. Азиев, Н. И. Исупова, Е. Р. Тумбасова ................................................... 351

Инновационные образовательные практики в общем и профессиональном образовании

И. М. Осмоловская, Е. О. Иванова, М. В. Кларин, В. В. Сериков, Ю. Б. Алиев .................................. 363

Влияние цифровой рекламы на социальную идентификацию подростков

Н. Л. Смакотина, Н. В. Мельникова ...................................................................................................... 373

Образовательное пространство и ценностные ориентации образовательной деятельности

студентов вуза Б. Е. Фишман, Б. С. Кузьмина, О. А. Фокина, Н. Г. Богаченко, О. В. Павлова,

В. Ю. Вашкявичус .................................................................................................................................... 380

Практикоориентированнная подготовка журналистских кадров в высших учебных заведениях

Росcии А. А. Грабельников, Н. С. Гегелова, Е. А. Осиповская, В. В. Барабаш .................................. 391

Малоформатные медиатексты как мультимодальный ресурс в практике преподавания русского

языка как иностранного Е. Н. Ремчукова, А. А. Апостолиди .............................................................. 400

5

Современные дискурсивные практики как источник лингводидактического материалапри

обучении филологов и журналистов О. С. Иссерс, Е. Г. Малышева .................................................. 412

Формирование коммуникативных компетенций с помощью инновационных технологий (НА

примере жанра травелог) И. В. Бугаева ................................................................................................ 424

Подготовка тьюторов к сопровождению иностранных студентов в поликультурном

образовательном пространстве Г. П. Иванова, О. К. Логвинова, Н. Н. Ширкова ............................ 434

Адаптация студентов первого курса к образовательной среде университета: коммуникативный

аспект Е. Л. Ерохина .............................................................................................................................. 441

Основы проектирования новой технологии обучения иностранному языку в среднем

профессиональном образовании Т. Ю. Ломакина, Н. В. Васильченко .............................................. 451

Креативное проектирование персонализированной игровой модели в современном

медиаобразовании

С.Л. Уразова, И.И. Волкова, Н.Д. Десяева, И.Н. Кемарская, Л.О. Алгави, Е.С. Кильпеляйнен ........ 462

Технология создания и публикации в интернете научно-образовательной коллекции

С. Н. Тихомиров ....................................................................................................................................... 472

Электронный курс «Судебная автороведческая экспертиза» в информационно-образовательной

среде юридического университета Т. П. Соколова .............................................................................. 481

Продуктивное взаимодействие студентов и преподавателей магистратуры в виртуальной ярмарке

образовательных услуг

Т.И. Боровкова, В.В. Кравцов, Т.Д. Лавриненко,Г.Н. Петрова, Н.Н. Савельева, О.В. Степкова .... 493

РАЗДЕЛ 3. ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПОД ВЛИЯНИЕМ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ........................................................................................................................................ 507

Читательская грамотность российских младших школьников: есть ли проблемы? (по результатам

международных и российских исследований) М. И. Кузнецова ......................................................... 507

Умение работать с информацией как компонент математической грамотности российских

младших школьников О. А. Рыдзе......................................................................................................... 515

Реализация принципа преемственности при формированиифункциональной читательской

грамотности

О. М. Александрова, И. П. Васильевых, Ю. Н. Гостева, И. Н. Добротина, И. В. Ускова ................ 525

Критерии оценки качества образовательной деятельности школы

Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Е. И. Сахарчук, М. Ю. Чандра .............................................................. 535

Формирование универсальных учебных действий младших школьников в контексте современной

образовательной среды Л. С. Сильченкова, М. Г. Фарниева, Н. Д. Десяева, Е. А. Николаева,

Т. С. Белякова, М. Н. Рубин (игумен Иоанн) ......................................................................................... 543

Формы взаимодействия учителя и ученика на уроках литературы

В. Ф. Чертов, А. М. Антипова, В. П. Журавлев .................................................................................... 552

Взаимосвязь литературной и культурной фунциональной грамотности современного школьника:

проблемы и перспективы М. А. Аристова, Ж. И. Стрижекурова, Н. А. Миронова, Н. П. Дутко .. 560

Специфика домашней учебной работы в информационно-образовательной среде И. В. Ускова ... 569

Изменение образовательного пространства под влиянием информационных и коммуникационных

технологий А. Р. Есаян, М. М. Абдуразаков, Т. Н. Суворова, М. Г. Мухидинов ................................ 578

Коммуникационное пространство современного общества и медиакультура субъекта образования

Г. М. Нурмухамедов, Т. Н. Суворова, Р. А. Абдусаламов, А. С. Муртузалиева, Н. М. Лягинов ....... 590

Интернет-технологии в образовании и культура общения в условиях телекоммуникации

М. М. Ниматулаев, О. Н. Цветкова, В. В. Арутюнян, А. С. Аскеров, В. Е. Хомякова ...................... 599

6

Предмет «Информатика» в контексте цифровой цивилизации

И. И. Трубина, С. А. Бешенков, А. А. Брайнес ....................................................................................... 609

STEM-образование как ресурс инновационного развития современной школы

И. В. Руденко, Ю. А. Кузьмина, Н. В. Яшина ........................................................................................ 619

Факт, вера, истина и познание в школьном математическом образовании

Е. А. Седова, А. Н. Калимуллин, А. Е. Абылкасымова .......................................................................... 626

Информационно-коммуникационные технологии как средство организации самостоятельной

работы обучающихся основной школы Е.В. Достовалова, А.Ю. Прокопенко, Н.А. Строгова,

А.А. Машанов, Ю.Н. Боровик, Н.С. Алпатова ...................................................................................... 634

Подходы к оцениванию учебных достижений учащихся: отечественный и зарубежный опыт

А. Ю. Лазебникова, Т. В. Коваль, Е. С. Королькова ............................................................................. 643

Финансовая грамотность российского школьника: проблемы развития

Е. Л. Рутковская, Н. И. Городецкая ...................................................................................................... 653

Финансовая грамотность российских школьников как фактор социализации в информационную

эпоху М. Ю. Романова ............................................................................................................................ 661

Реализация системно-деятельностного подхода в методике преподавания естественнонаучных

дисциплин Н. Н. Петрова, А. А. Фадеева, А. С. Базанов .................................................................... 670

Педагогическая интеграция как метод построения межпредметных модулей учебных курсов

А. А. Машиньян, Н. В. Кочергина ........................................................................................................... 679

Формирование предметных компетенций в процессе обучения химии С. А. Волкова .................... 692

Сравнительный анализ экзаменационных материалов по географии в российской и зарубежной

школе Э. М. Амбарцумова, В. В. Барабанов, С. Е. Дюкова ................................................................. 702

Информационно обусловленные особенности жизнеспособности молодежи в неблагоприятной

экологической ситуации.

Е. Н. Дзятковская, Н. М. Сараева, И. Л. Галиакберова, А. А. Суханов, Э. А. Мысникова ............... 716

Сфера экологии – среда социального становления Е. В. Титов, Е. О. Черкашин, Т. В. Махарева . 725

Развитие музыкального восприятия школьников с помощью технологии интерактивного

музицирования И. М. Красильников, М. С. Красильникова, О. Н. Яшмолкина ................................. 735

Педагогические условия адаптации и воспитания детей-мигрантов в дошкольной образовательной

организации И. Ю. Шустова, М. Е. Ушакова, И. Д. Демакова .......................................................... 744

Современная семья в социокультурном пространстве

Е. Я. Орехова, И. С. Данилова, Н.А. Шайденко 754

Специфика методики воспитания в деятельности детского общественного объединения

Л. В. Алиева, Г. Ю. Беляев, В. В. Круглов .............................................................................................. 765

Гендерные аспекты интернет-зависимости и мотивов обращения к социальным сетям у сельских

старшеклассников Т. А. Гаврилова, Н. Л. Коршунова, О. В. Маркова, Т. В. Слинькова ................. 773

РАЗДЕЛ 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА ........................................................ 782

Методическое сопровождение подготовки будущих педагогов к профессиональному выбору

С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев, Е. О. Черкашин ............................................................................... 782

Потенциал образовательного пространства школы в развитии педагога

Н. Л. Селиванова, А. В. Щербаков ......................................................................................................... 791

Нелинейная педагогическая система университетской подготовки учителя в информационном

обществе Е. Н. Землянская, Э. М. Галямова, М. А. Безбородова ........................................................ 800

7

Модель независимой оценки квалификации педагога в условиях образовательного кластера

южного федерального округа В. А. Кирик, А. Г. Бермус, С. Ю. Самохвалова .................................. 811

Подготовка педагогических кадров к руководящей деятельности в условиях смарт-образования

И. В. Шубина, Д. А. Мельников, В. В. Седых, М. Г. Фарниева, Д. А. Серегина, А. А. Амиантов ..... 820

Развитие профессионализма педагогов через со-конструирование и со-рефлексию в процессе

проектирования и анализа урока с использованием ИКТ Г. Л. Копотева, И. М. Логвинова,

Е. Н. Молодых, С. А. Оборотова, М. Г. Победоносцева ...................................................................... 829

Готовность педагогов к диалогу в образовательной среде: постановка проблемы

И. А. Лыкова, В. В. Кожевникова, И. В. Мерзликина ........................................................................... 841

Влияние диалогического общения на формирование субъектной позиции у будущих педагогов

профессионального обучения О. Л. Осадчук, Е. В. Лопанова ............................................................ 852

Целеполагание в развитии субъектности педагога

Е.Ф. Зачиняева, О.А. Македонская, Т.И. Яшина .................................................................................. 859

Новые ресурсные решения развития цифровой грамотности будущего педагога

Н. Г. Юсупова, Г. Н. Скударева ............................................................................................................. 872

Непрерывная профессиональная подготовка педагогов в условиях внедрения федеральных

государственных образовательных стандартов

Т. В. Тимохина, И. А. Телина, Е. Б. Булавкина, Ю. В. Елисеев ............................................................ 880

Готовность учителей к межпредметному взаимодействию: реалии и перспективы

И. Ю. Синельников, Т. Г. Жарковская ................................................................................................... 890

Формирование ИКТ-компетенций учителей в предметной области «Информатика и Математика»

А. Х. Дзамыхов, М. Т. Асланова .............................................................................................................. 899

НАШИ АВТОРЫ…………………………………………………………………………………………..…….909

8

ВСТУПЛЕНИЕ

Международная научная конференция «Образовательное

пространство в информационную эпоху»

(Education environment for the Information Age, EEIA-2018), 5-6

июня 2018 г.

5-6 июня 2018 года в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования

РАО» состоялась Международная конференция «Образовательное

пространство в информационную эпоху» 2018 International conference

“Education Environment for the Information Age” (EEIA-2018).

В первый день конференции с приветственным словом к собравшимся

обратились директор Института ЮНЕСКО по информационным технологиям

в образовании (ИИТО ЮНЕСКО) Тао Чжань и директор Института стратегии

развития образования РАО, член-корреспондент РАО, доктор философских

наук, профессор, руководитель кафедры ЮНЕСКО по глобальному

образованию Светлана Вениаминовна Иванова.

В своем докладе Светлана Вениаминовна затронула наиболее острые

вопросы в развитии педагогической науки, недостаточно учитывающей

вызовы нового времени, слабо использующую знания смежных наук.

В пленарных заседаниях конференции 5 и 6 июня прозвучали

выступления ведущих ученых Института стратегии развития образования

РАО, Российской академии образования, МГУ имени М.В. Ломоносова,

Финансового университета при правительстве РФ, Юридического института

Российского университета транспорта (МИИТ), Волгоградского

государственного социально-педагогического университета, Российского

университета дружбы народов (РУДН), Московского социально-

педагогического института, Московской высшей школы социальных и

экономических наук, Академии психологии и педагогики Южного

федерального университета, Московского городского педагогического

университета, научно-исследовательского института ФСИН России,

Российского государственного аграрного университета МСХА имени К.А.

Тимирязева, Афинского Открытого университета (Греция), Тульского

государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого,

Педагогического университета Гонконга (КНР) и т.д. Докладчики осветили

проблемы высшего образования в эпоху глобальных перемен и

информационных вызовов, проблемы инновационных образовательных

практик в общем и профессиональном образовании, а также мотивации

педагога на поиск и освоение новых образовательных технологий в условиях

информатизации. В выступлениях были раскрыты современные проблемы

интерпретации в междисциплинарном аспекте, представлен

интеллектуальный инструментарий формирования образовательного

пространства, показаны конструируемая междисциплинарная

образовательная реальность в информационную эпоху, роль современной

9

семьи в социокультурном пространстве. С описанием новых задач и

перспектив российского образования выступила ведущий советник

Аналитического центра при Правительстве РФ И.В. Каракчиева.

Всего был заявлен 31 доклад, география участников конференции

оказалась обширной: 22 региона Российской Федерации и 5 зарубежных стран.

Результатом работы конференции и стал предлагаемый Вашему

вниманию сборник.

Организационно-программный комитет

Международной научной конференции

«Образовательное пространство

в информационную эпоху» (EEIA-2018)

10

РАЗДЕЛ 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ

И. А. Тагунова, Н. Н. Найденова, И. Г. Сухин

ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПАРАТИВИСТИКЕ (МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД)

Аннотация. Статья посвящена стратегии повышения уровня научности

педагогической компаративистики. В ней акцентируется потребность в

использовании метода интерпретации в педагогической компаративистике.

Авторы статьи анализируют причины практического отсутствия толкования

данных и интерпретации объекта в исследованиях этой области знаний. В

статье ставится вопрос о возможности устранения проблем, стоящих на пути

применения этого метода в педагогической компаративистике. Авторы статьи

полемизируют по этому вопросу, обращаются к мнению ученых других

областей знаний, исследующих факторы объективного/субъективного

толкования научных текстов и предлагающих разные подходы к

интерпретации. В статье проблема интерпретации анализируется как

общенаучная, она прослеживается исторически. Особое внимание авторы

статьи уделяют рассмотрению теории, стратегий, принципов и функций

интерпретации в гуманитарной и общественной науке. Авторы статьи

осуществляют попытку определить значение понятия «интерпретация» в

педагогической компаративистике. В поиске осмысления значений

«интерпретации» исследователи обращаются к работам философов,

методологов, филологов, социологов, политологов, географов, психологов и

компаративистов-педагогов. Авторы статьи исследуют причины обращения

ученых разных областей знаний к методу интерпретации. В статье

рассматривается вопрос значимости этого метода. Авторы статьи поднимают

вопрос места и роли метода интерпретации в педагогической

компаративистике. Особое место в статье уделяется рассмотрению этического

аспекта интерпретации в компаративистских педагогических текстах.

Ключевые слова: педагогическая компаративистика, способ познания,

интерпретация, общественные науки, теории.

Интерпретация – это общенаучный способ научного познания,

нацеленный на понимание исследуемого объекта посредством изучения его

внешних проявлений. «Под интерпретацией понимается когнитивный процесс

и одновременно результат в установлении смысла речевых и/или неречевых

действий» [7, с. 121].

Это процедура выявления смысла и значения исследуемого объекта,

истолкование текстов. Интерпретация – это всегда процесс достижения

понимания [7, с. 123].

При этом понимание всегда относительно. В нем обязательно

присутствует непонимание, очевидно далеко не все. Интерпретация

11

необходима тогда, когда, согласно Э. Гуссерлю, между сознанием и

реальностью зияет пропасть смысла [6]. На то, что смысл бытия можно

обнаружить посредством интерпретации человеческого бытия, указывал

также М. Хайдеггер [18, с. 53].

Проблема интерпретации ставится во многих науках начиная со времен

Античности. К одному из первых известных ученых, который поднял эту

проблему в гуманитарных науках, относят В. Дильтея. Он утверждал, что

интерпретация в гуманитарном исследовании – это разумение длительно

наблюдаемых жизненных проявлений [8, с. 241].

Большое значение метода интерпретации позволило В. З. Демьянкову

утверждать, что потребность истолкования трудных текстов стала причиной

возникновения филологии [7, с. 121].

Важную роль в способах гуманитарного познания интерпретация стала

играть в ситуации преодоления дистанции между эпохой, которой

принадлежит объект интерпретации, и самим интерпретатором (П. Рикер) [14,

с. 40].

Особый статус в качестве способа научного познания интерпретация

приобрела в период развития герменевтики, когда такая функция

естественнонаучного знания, как объяснение, стала важной функцией

гуманитарного знания. Так, Х.-Г. Гадамер определял интерпретацию как

базовый метод познания в гуманитарных областях знаний [4, с. 35].

Метод интерпретации в разные исторические периоды определялся по-

разному. В период постмодерна метод интерпретации рассматривается уже не

как объективное понимание текста, реконструкция культурно-исторических

условий его создания, а как слияние интерпретатора с интерпретируемым.

Именно поэтому Х.-Г. Гадамер предлагал интерпретацию направлять не на

авторов текста, а на сам текст, его содержание [4, с. 35].

Критика догматического принятия власти традиций была свойственна и

Ю. Хабермасу. Он считал, что смысл текста проясняется интерпретатору

настолько, насколько ему проясняется его собственный мир [17, с. 94].

Как осуществлять интерпретацию – это целая наука. Существуют

разные теории интерпретации. Одним из известных трудов, посвященных

теории интерпретации, является работа Э. Бетти «Общая теория

интерпретации». В ней автор теории излагает свое понимание процесса

интерпретации; описывает трех основных акторов интерпретации, а именно:

автора, интерпретатора и репрезентативную форму, выполняющую функцию

посредника, и осмысливает основное проблемное поле содержания процесса

интерпретации – «субъективность».

Э. Бетти выделял четыре базовых принципа интерпретации: (1) смысл

интерпретируемого не должен подвергаться субъективному описанию,

интерпретатор должен максимально отгородиться от собственных

предрассудков, идеологии, мнений; (2) смысл толкуемого объекта проясняется

в процессе соотнесения целого и части интерпретируемого; (3) чужая мысль

должна быть перенесена в актуальность собственной исторической жизни; (4)

12

интерпретация должна быть созвучной мыслям автора и открытости духу,

создавшему произведение [15].

В своей теории Э. Бетти выделял разные виды интерпретации:

распознающую, репродуктивную и нормативную. Цель первого типа

интерпретации, по мнению ученого, – понять смысл, содержащийся в

изучаемом источнике. Это виды, например, исторической репрезентации.

Второго – передать смысл. Интерпретация здесь используется как инструмент

(например, музыкальная интерпретация). Третьего – регулирование действий

на основе правил, выводимых из норм и догм. Это юридическая, религиозная

или этико-педагогическая интерпретация [15].

Не все ученые согласны с разными видами интерпретации. В частности,

Ф. Шлейермахер, в духе традиций которого была разработана теория Э. Бетти,

рассматривал интерпретацию как универсальную теорию толкования, где

правила понимания не специфичны относительно типа текста. При любой

интерпретации Ф. Шлейермахер считал необходимым вживаться в душевный

мир автора текста. Между тем он различал компаративные и дивинаторные

процедуры интерпретации. В первом случае, с его точки зрения, высказывания

истолковываются в сравнении с языковым и историческим контекстом, во

втором – смысл схватывается интуитивно [19].

Г. Гадамер тоже оппонировал некоторым идеям теории Э. Бетти.

В частности, Х.-Г. Гадамер, в отличие от Э. Бетти, к важным

герменевтическим принципам относил историческую обусловленность

понимания [4].

Большой интерес представляет другая теория интерпретации – теория

У. Эко. В своей теории он поднимает три главных вопроса: история и

интерпретация, между текстом и автором, феномен чрезмерной

интерпретации. В своей теории У. Эко особое внимание уделял роли автора и

читателя. Он ввел дополнительный элемент процесса семиозиса – «интенцию

текста» – и расположил его между интенцией автора текста и интенцией

интерпретатора. Особый упор автор делает на диалектике интенции читателя

и самого текста, как бы выводя автора текста за скобки. При этом у У. Эко два

типа авторов: эмпирический и автор в преддверии. Первый имеет биографию

и имя, второй – это тот, который находится в подсознании самого автора.

Иногда, с точки зрения У. Эко, именно эмпирический автор имеет главное

значение при интерпретации [9].

Кроме философии теории интерпретации представлены в физике

(например, теория многометровой интерпретации квантовой механики

Х. Эверетта), социологии (теория социальных систем концепция

интерпретации Н. Лумана) и других науках.

К одной из современных теорий интерпретации можно отнести

конструктивистскую концепцию интерпретации Н. Лумана, которая тесно

связана с понятием «истина». Истина, по мнению автора теории, допускает

интерпретацию в качестве «символического кода» как средства конструкции

и отбора достоверного знания. Истина, согласно Н. Луману, это символ,

13

обозначение некоторого знания. Дифференциация истины от знания

произошла тогда, объясняет ученый, когда появилась письменность. Именно

текст (письменная коммуникация), утверждает ученый, создал условия

отложить понимание понимаемого, а, значит, создал возможности его

переосмысления. При понимании письменного текста, утверждает Н. Луман,

появляется огромное число интерпретационных возможностей, требующее

выбора одной из них [3].

К познавательным конструкциям истины (средствам интерпретации)

Н. Луман относит практически автоматические процедуры отбора истинного

знания, технологии и технические аппараты. При этом средством конструкции

(познания) является медиум. Это означает следующее. Конструктивистское

познание состоит не в характеристике того, что существует, а в том, что оно

превращает открытые им медиумы в новые формы. Оно означает конструкцию

медиумов [3].

Важная роль в концепции Н. Лумана отводится функции негативных

значений. Истинное, по Н. Луману, определяется благодаря исключению

ложного. Если значение истинного отвечает за присоединительную

способность системы, то значение неистинного репрезентует рефлективную

функцию системы. Таким образом, Н. Луман считает, что именно ложность

несет в себе позитивный потенциал, так как возникает противоречие, которое

необходимо проинтерпретировать [3].

Среди теорий интерпретации есть такие теории, в частности в

филологии, в которых утверждается, что понимание и интерпретация

являются совершенно разными процессами. К такой теории относится теория

обоснования интерпретации Е. Д. Хирша. Ученый утверждает, что понимание

может быть только одно, а интерпретаций множество. Так, даже при

использовании одной и той же стратегии интерпретации, уверяет Е. Д. Хирш,

разные исследователи могут получить несовпадающие результаты, так как

интерпретация значительно зависит от знаний, образования и

индивидуальных особенностей личности интерпретируемого. Отсюда

вытекает вывод, считает Е. Д. Хирш, что для установления истинности

интерпретируемого требуется согласование точек зрения разных

интерпретаторов [25].

Существует много методов интерпретации. Среди них документальный

метод интерпретации (разработчики К. Mannheim, A. Schutz, модернизатор

H. Garfinkel), метод литературной интерпретации (разработчик G. Moens),

исторически-грамматический метод, контекстуальный метод интерпретации,

амилленниализм, аллегорическая интерпретация, мистическая интерпретация,

моральная интерпретация И. Канта, натуралистическая интерпретация,

рационалистическая интерпретация, аналитическая интерпретация данных

и другие, большая часть которых была разработана для толкования Библии.

Каждый из них предполагает свои основания для интерпретации, свою

отправную точку понимания текста.

14

Итак, очевидно, что интерпретация – метод, используемый во многих

науках. А как обстоит дело в педагогической компаративистике, часто ли

исследователи в этой области знаний обращаются к способам интерпретации?

Известно, что компаративистские исследования в области педагогики имеют

характер качественного исследования. Компаративисты-педагоги не могут не

понимать, что в таком случае их действия должны быть направлены на

извлечение смысла; что достичь понимания образовательных процессов и

педагогических концепций можно только благодаря взаимодействию со

значениями объектов исследования. Качественные данные никогда не говорят

сами за себя, следовательно, должны быть осмыслены исследователем. Более

того, качественные исследования создают смыслы, значит, их необходимо

выявить и пояснить. Таким образом, объяснять текст, тем более

инокультурный, – значит интерпретировать. Между тем традиционно

психологи и педагоги предпочитают использовать термин «анализ» для

описания своей деятельности и дистанцироваться от метода «интерпретации».

К одной из причин отказа от термина «интерпретация» в психологии

К. Виллиг относит стремление ученых положить конец обвинениям в

качественном исследовании, являющимся, по сути, не более чем интуицией

[31].

Возможно, так же к этому относятся и педагоги. Но, в отличие от

педагогики, в начале ХХI века ситуация в психологии стала меняться.

К. Виллиг и С. Роджерс утверждают, что качественная психология обратилась

к интерпретации, и в последние годы этот интерпретационный поворот

продолжает набирать обороты, что привело к публикации сложных

качественных анализов [31].

В педагогической компаративистике метод интерпретации встречается

крайне редко. Здесь, правда, следует отметить тот факт, что речь идет

именно о педагогике, а не об образовании. Компаративистский текст о

системах образования сопровождается, как правило, интерпретацией

данных в контексте их исторического, экономического и социального

развития. В частности, уже Дж. Бередей рассматривал интерпретацию как

один из основных способов исследовательской деятельности в

компаративистике [21]. Упоминание об этом методе находим также в ряде

современных работ [10; 26; 27; 28].

Но в педагогической компаративистике мы практически нигде не

находим следов применения этого метода, кроме, конечно, текстов, где

осуществляется интерпретация количественных показателей.

Попробуем разобраться, с чем это связано? Полагаем, с этическими

проблемами, так как интерпретация компаративистского педагогического

текста – это проблема культурологического характера. Такой текст должен

раскрываться через цивилизационные коды, национальные особенности,

ментальные характеристики народа изучаемого образовательного или

педагогического объекта. Но где взять такую информацию, как быть

уверенным в ее достоверности и объективности? Можно предположить, что

15

национальный характер описан в литературе и им можно оперировать,

извлекая его из произведений. Но, несмотря на тот факт, что многие

гуманитарии (смотрим работы М. А. Козыревой, В. Н. Расторгуева,

А. В. Щипкова и других) убеждены в том, что цивилизационный код народа

не меняется, сегодня этому утверждению нет доказательств [11; 13; 20].

Соответственно, исследователь задается вопросом: насколько

характеристики в литературных произведениях адекватны нашему времени

глобализации? Отрицая литературные данные, можно обратиться к

современной нейропсихологии. Можно предположить, что такая наука, как

нейропсихология, уже собрала объективные данные о национальных

особенностях мышления ряда народов (смотрим, например, работы

Ю. И. Александрова и Р. Нисбетта), но полученные ими данные не являются

массовыми результатами, поэтому на них тоже следует осторожно ссылаться

[1; 2; 12].

Известные столпы интерпретации, в частности Ф. Шлейермахер,

предлагали еще один источник интерпретации – вживание в мир

интерпретируемого [19].

Сегодня этот источник рассматривается снова. Ряд современных ученых

утверждает, что понять инокультурную среду можно только окунувшись в нее

[5; 16]. Другие возражают такой идее, утверждая, что обеспечить объективную

интерпретацию объекта исследования можно только при иностранном участии

в исследовании [30].

Есть рассуждения и другого порядка: что ни живущий, ни вжившийся

в культуру не может ее адекватно оценивать. Современные интерпретаторы,

в частности А. Скупин, С. Фабрикант, М. Ф. Гудчайлд и Д. Дж. Дженелл,

предлагают другой путь толкования, который снимает ряд серьезных

этических проблем. Они считают, что толкование объекта исследования

целесообразно осуществлять посредством описания и объяснения

пространства, места и времени события [24; 29]. Такой же подход предлагали

Р. Коуэн и М. Брей [22; 23].

Современные ученые утверждают, что именно пространственное

мышление способствует объективной интерпретации, так как оно относится к

построению знаний абстрактных пространств, которые помогают

исследователю в процессе визуализации, обнаружения моделей этих

пространств и способствуют совершенствованию его/ее научной

проницательности [24; 29].

Но простая ли это задача – вжиться в пространство, визуализировать его,

даже несмотря на тот факт, что информация о пространстве широко доступна

в цифровых и аналоговых источниках? Как научиться ее считывать? Сегодня

это именно та проблема педагогической компаративистики, которая требует

своего разрешения. В нашем исследовании мы нашли лишь одно предложение,

одну стратегию осуществления такой интерпретации. Ее предложили

И. Уильямс и С. Морроу. Ученые предлагают: стремиться (1) к целостности

данных; (2) балансу между рефлексивностью и субъективностью и (3)

16

коммуникации [32]. При этом особое значение И. Уильямс и С. Морроу

предлагают придавать важности количества исследуемых данных [32].

Подведем итоги. В педагогической компаративистике большое

значение придается методу анализа и практически не используется способ

интерпретации. Между тем именно интерпретация способна поднять эту

область знаний на более высокий научный уровень, так как она позволит

исследователям не только описать педагогические события и концепции, но

также объяснить их появление, развитие и специфичность относительно

культурного разнообразия. Педагогическая интерпретация может избежать

этических проблем, избавиться от субъективности, если начнет обращаться к

изучению и объяснению пространства, места и времени развития объекта

исследования. Таким образом, у компаративистики есть перспективы для

методологического развития.

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ

«Институт стратегии развития образования Российской академии

образования» на 2017–2019 годы (проект № 27.8520.2018/БЧ).

Литература

1. Александров Ю. И., Александрова Н. Л. Субъективный опыт,

культура и социальные представления. М.: Изд-во Институт психологии РАН,

2009. 320 с.

2. Александров Ю.И., Кирдина С.Г. Типы ментальности и

институциональные матрицы: мультидисциплинарный подход //

Социологические исследования. 2012. № 8. С. 3-13.

3. Антоновский А.Ю. Никлас Луман: социально-эпистемологическое

введение в теорию социальных систем. М.: Институт философии РАН, 2006.

125 с.

4. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики //

Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

5. Гране М. Китайская цивилизация. М.: Алгоритм, 2016. 480 с.

6. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической

философии // Пер. с нем. А. В. Михайлова. М.: Академический Проект, 2009.

489 с.

7. Демьянков В.З. Интерпретация политического дискурса в СМИ //

Язык СМИ как объект междисциплинарного исследования / Отв. ред. М. Н.

Володина. М.: МГУ, 2003. С. 116-133.

8. Дильтей В. Герменевтика и теория литературы // Собрание сочинений

в 6 томах: Т. 4. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. С. 237-262.

9. Ерохина Л.А. Проблема интерпретации и категория автора в эстетике

Умберто Эко // Знание, Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 274-277.

10. Иванова С.В. О проблеме репрезентации и интерпретации решений

в сфере образования // Ценности и смыслы. 2012. № 6. С. 4-9.

17

11. Козырева М. А. Эксцентрики и эксцентрика в классическом

английском детективе // Филология и культура. 2016, №. 4. С. 217-221.

12. Нисбетт Р. Что такое интеллект и как его развивать. М.: Альпина нон-

фикшн, 2013. 344 с.

13. Расторгуев В.Н. «Русский мир» и цивилизационная идентичность //

Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

Серия 1: Богословие. Философия. 2015. Т. 3. № 59. С. 152-158.

14. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике // Пер. с

фр. М.: Академический проект, 2008. 695 с.

15. Россиус Ю.Г. О теории интерпретации Э. Бетти [Электронный

ресурс]. URL: https://iphras.ru/uplfile/root/biblio/hp/hp17/5.pdf (дата обращения:

05.02.2018).

16. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования:

обоснованная теория, процедуры и техники // Пер. с англ. и послесловие Т. С.

Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

17. Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки. 1990. № 1.

С. 90-97.

18. Хайдеггер М. Бытие и время // Пер. с нем. В. В. Бибихина. М.:

Академический проект, 2015. 460 с.

19. Шлейермахер Ф. Герменевтика // Пер. с нем. А. Л. Вольского. СПб.:

Европейский дом, 2004. 242 с.

20. Щипков А.В. Российская идентичность и русская традиция на исходе

эпохи глобализации // Тетради по консерватизму: Альманах Фонда ИСЭПИ:

№ 3. М.: Институт социально-экономических и политических исследований,

2015. С. 129-132.

21. Bereday G.Z.F. Reflections on Comparative Methodology in Education,

1964-1966. Comparative Education. 1967. Vol. 3. N 3. P. 169-187.

22. Bray M. Comparative Education in the era of globalization: evolution,

missions and roles. Policy Futures in Education. 2002. Vol. 1. N 2. P. 209-224.

23. Cowen R. Moments of time: A comparative note. History of Education.

2002. Vol. 31. N 5. P. 413-424.

24. Goodchild M. F, Janelle D. G. Towards Critical Spatial thinking in the

social sciences and humanities. GeoJournal. 2010. Vol. 75. Is. 1. P. 3-13.

25. Hirsch E. D. Validity in Interpretation. Yale University Press, 1967. 287

p.

26. Marchall J. Introduction to Comparative and International Education. L.:

SAGE, 2014. 241 p.

27. Matheson D. (ed.) An Introduction to the Study of Education. L.:

Rutledge, 2015. 446 p.

28. Phillips D., Schweisfurth M. Comparative and International Education:

An Introduction to Theory, Method, and Practice. London: Bloomsbury, 2014. 240

p.

18

29. Skupin A., Fabrikant S. Spatialization methods: a cartographic research

agenda for non-geographic information visualization. Cartography and Geographic

Information Science. 2003. Vol. 30. N 2. P. 95-115.

30. Smelser N. J. On Comparative Analysis, Interdisciplinary and

Internationalization in Sociology. XV International Congress. Brisbane, Australia,

2002. Vol. 18. L.: SAGE, 2003. P. 643-657.

31. Willig C. Interpretation in Qualitative Research. L.: SAGE, 2017. 290 p.

32. Williams E. N. and Morrow S. L. Achieving trustworthiness in qualitative

research: a pan-paradigmatic perspective. Psychotherapy Research. 2009. Vol. 19.

Is. 4-5. P. 576-582.

Н. Н. Найденова, А. А. Мамченко, Т. Д. Шапошникова, И. Г. Сухин,

О. И. Долгая, В. А. Мясников

КОНСТРУИРУЕМАЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ИНФОРМАЦИОННУЮ

ЭПОХУ

Аннотация. Статья посвящена актуальным вопросам конструирования

междисциплинарной образовательной реальности. Теоретический базис

такого конструирования выстраивается на базе подходов конструктивизма.

Было выявлено двадцать методов, которые можно использовать при

проведении междисциплинарных исследований в сфере образования по

разным проблемным конструктам и при формировании конструируемой

реальности различными субъектами образовательного процесса. Среди

междисциплинарных конструктов рассмотрены: 1) теоретические положения

конструктивизма, положенные в основу междисциплинарного осмысления

конструируемой образовательной реальности; 2) междисциплинарные

подходы методологии конструктивизма; 3) конструктивная педагогика на

постсоветском пространстве; 4) методы верификации, применяемые при

интерпретации результатов междисциплинарных исследований в сфере

образования. Каждый субъект конструирует свою реальность в зависимости

от уровня своей информационной грамотности и выходя за рамки

формального образования. В частности, приведен краткий обзор проведенного

исследования учителей математики Латвии, России и Эстонии на предмет

использования методов конструктивизма в своей практике. Любое

междисциплинарное исследование привлекает методы проведения из разных

наук, что, безусловно, требует изменения функций педагогической

компаративистики с целью привлечения общих методов верификации

результатов междисциплинарных теоретических и эмпирических

исследований с учетом современных электронных и математических средств.

В статье рассматривается теоретический базис конструируемой

образовательной реальности; приводятся междисциплинарные подходы

в рамках методологии конструктивизма; даны принципы конструирования

19

междисциплинарной образовательной реальности; описывается развитие идей

конструктивизма в образовании, прежде всего на постсоветском пространстве;

приведены методы верификации результатов научных исследований:

количественный и качественный компаративный анализ на базе

статистической обработки результатов математическими и программными

средствами.

Ключевые слова: междисциплинарность, реальность,

конструирование, методология, верификация.

Реальность – это шифр со многими разрешениями,

и каждое из них верно.

А. Мердок

В современном быстро меняющемся мире изменяется осмысление

реальности. Образовательная реальность конструируется гораздо шире рамок

формального образования. Собственно, образовательная реальность

конструируется самим субъектом образования – обучающимся человеком

[21]. Причем в каждом образовательном учреждении существует своя

сконструированная междисциплинарная образовательная среда [16; 60].

Междисциплинарностью пронизано все предметное обучение в школе, так как

ученик учится не только в рамках предметного обучения, но и в семье,

у репетитора, товарищей в школе, друзей во дворе, на основе средств массовой

информации. А в информационную эпоху каждый ученик связан тесными

узами с гаджетом и с Интернетом. То есть образовательную реальность ученик

выстраивает самостоятельно, привлекая разные средства обучения и разных

помощников в своем обучении [43].

Если метафорически посмотреть на образовательную реальность в

школе, то можно заметить, что каждый субъект учебно-воспитательного

процесса видит свою картинку, примерно как в калейдоскопе. Ученик видит

в калейдоскопе одну реальную картинку, учитель и родитель – другую,

администраторы – третью, друзья – четвертую и т.д. Достаточно передать

трубку наблюдения (калейдоскоп), как картина реальности изменяется

мгновенно. Более того, если крутить калейдоскоп в одних руках, то картинка

даже для конкретного субъекта будет изменяться. Поэтому образовательная

реальность – это не застывшая среда обучения, а мгновенно изменяющаяся

[13]. Кроме того, здесь и сейчас эта изменяющаяся среда становится

конструируемой образовательной реальностью за рамками предметности [44].

То есть образовательная реальность конструируется каждым субъектом

и в каждый момент времени, или, иначе, она существует в сознании человека.

Не претендуя на полноту рассмотрения и осмысления данной проблемы,