© 2003 Milena Recio Silva© 2003 Pablo de la Torriente, Editorial    Calle 11 no. 160 e/ K y L, Vedado, La HabanaEdición: Fermín Romero AlfauDiseño: Tony GómezCorrección: Gladys Armas y Samuel PazEmplane: José Quesada Pantoja

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Introducción

Vivir la «massmediación», más que convivir conella, supone para el hombre de nuestro tiempo �yobviamente también para el hombre futuro� un pe-renne re-conocimiento de su entorno, en el que seincluyen con una enorme centralidad los propios me-dios de comunicación masiva. El control social quese ejerce sobre estos sigue siendo, por razones fun-damentalmente mercantiles, un patrimonio exclusi-vo de élites. Entonces, ser receptores y consumido-res activos de los media deberá ser también, cadavez más, democratizar esa relación: estar en capaci-dad para reaccionar críticamente frente a ese con-trol, y hacer las veces de productores de los mensa-jes, ante los cuales impunemente las mayorías hanquedado mudas.

En el ámbito de la comunicación, pasar de ser unmero objeto a ser un sujeto receptor, con una actividadinterpretativa potenciada, constituye una de las preocu-paciones básicas de la investigación que por tres déca-das ha venido desarrollándose en América Latina. Esjustamente aquí donde se han brindado los mayores

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aportes en cuanto a los procesos de Educación para laComunicación y Educación para la Recepción.

Los textos que han quedado recogidos en estaselección brindan un panorama muy inicial, pero ilus-trativo, de los rumbos teóricos, metodológicos y prác-ticos que ha tomado esta investigación, y serviránpara propiciar un mayor acercamiento de nuestrosestudiantes y profesionales hacia estos temas. Ennuestro país, a pesar de las sustanciales diferenciasque se presentan en cuanto a la estructura y funcio-nes de los medios de comunicación, e incluso encuanto al conjunto de las mediaciones socioculturalesque intervienen en los procesos de producción y derecepción, es asimismo importante la relación quepodamos establecer con estas vertientes de trabajoen las cuales se apuesta por el logro de un hombrecada vez más pleno en sus posibilidades de relacio-narse con su mundo y de mejorarlo en función de supropio bienestar.

MILENA RECIO SILVA

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¿QUÉ SE ENTIENDEPOR EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

DE COMUNICACIÓN?

Básicamente se propone formar una persona crí-tica y activa frente a los diversos procesos de comu-nicación en que está inmersa. Esto, porque concibeal sujeto receptor como un ser histórico, inserto enun grupo social que tiene una visión del mundo, quees capaz de construir cultura (valores, conocimien-tos y actitudes que resultan significativos para satis-facer sus necesidades) a partir de la totalidad de lavida. Por lo tanto, participante de distintas instanciascomunicativas.

Su relación con los medios la hace portando estacultura. Es un sujeto activo para aliarse con ellos,relaborar la visión del mundo que le están presentan-do o, incluso, resistirla.

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De aquí que la educación para los medios de co-municación represente un proceso que tiende aproblematizar tanto el contenido como la relación queestablece el sujeto receptor con los medios de co-municación, confrontando la propuesta cultural de losmedios (como parte de la sociedad) con la suya, es-clareciendo las convergencias y divergencias. Endefinitiva, se intenta producir un conocimiento para laacción, en una perspectiva de liberación.

LOS FINES EDUCATIVOS

El mayor consenso obtenido acerca de los finesse logró en el Seminario de Curitiba, donde se esta-bleció que estos deberían orientarse a:

1)  Formar una conciencia crítica, entendida  como:

� Comprensión del proceso de producción demensajes y signos, con vistas a la apropiacióndel lenguaje de los medios y de la sociedad.

� Confrontación entre la conciencia del sujeto re-ceptor y su universo simbólico con la gama devalores transmitidos por los diversos medios decomunicación.

� Fortalecimiento de la capacidad de distinguirentre los contenidos que ofrecen los medios decomunicación, aquellos que están de acuerdo

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con los valores propios de un grupo específico yaquellos que producen reacción o violencia (ca-pacidad de discriminar).

2)  Desarrollar una actitud activa, entendida como:

� Identificación y valoración del papel que tienenlos medios en la vida de los destinatarios y suámbito social, analizando el contenido y las re-glas de producción de mensajes.

� Reforzamiento de la conciencia de grupo paraobtener un compromiso de cambio del proce-so de comunicación, promoviendo la creaciónde canales alternativos de comunicación en lasociedad y en el ámbito en que se ejecutanlas experiencias (escolar, comunitario, sindi-cal, etc.)

� Potencialización de los actores sociales ca-paces de reconocer necesidades de comuni-cación que, actualmente, no satisfacen losmedios, así como contar con capacidades deidentificar y poner exigencias al sistema decomunicación, sensibilizando los movimien-tos sociales sobre el potencial de la comuni-cación para llegar a influir, en una perspecti-va sociopolítica más amplia, en el polo de laemisión.

3) Liberar la creatividad grupal como un medio paraque aflore la expresividad dormida y muchas vecesreprimida.

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LOS DESTINATARIOS

Existe una variedad de destinatarios de los pro-gramas de educación para los medios de comunica-ción en Lationamérica y, por lo tanto, de objetivos es-pecíficos y espacios educativos contemplados. Sinembargo, se observan dos ámbitos principales depreocupación:

� Los niños y los jóvenes. Esto lleva a capacitar alos maestros y los padres.

� Los grupos comunitarios, preferentemente po-pulares.

En el último tiempo se observa un incremento delos programas ejecutados por institutos universitarios,los que se proyectan hacia ámbitos distintos del uni-versitario. Las iniciativas para formar estudiantes deeducación superior son escasas.

OPCIONES METODOLÓGICAS

Como una forma de asegurar que las prácticasmetodológicas expresen la actividad esperada en elreceptor, se observa una tendencia a utilizarmetodologías problematizadoras, enfatizando técni-

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cas activo-participativas que fomentan la dinámicagrupal, la mayoría de carácter lúdico.

En años recientes se ha incrementado la elabora-ción de programas a partir de investigaciones o apo-yándose en ella. Hay una tendencia mayoritaria por lainvestigación participativa. En este contexto se incor-pora la evaluación como un componente que entregainformación para ir validando las propuestas e ir to-mando decisiones.

Casi todos los programas contemplan la produc-ción de materiales simples de usar, con indicacionespara desarrollar actividades. El potencial de extensiónde las acciones está determinado por su capacidadde replicabilidad:

� Es menor cuando los responsables realizan ac-tividades directas de animación.

� Es mayor cuando se enfatiza la capacitación demultiplicadores.

En cuanto a la capacitación de agentes multipli-cadores se observan cuatro tendencias:

� Procurar que estos adapten las proposicionesdel programa al medio concreto donde realiza-rán una acción educativa.

� Someter a una experiencia de aprendizaje queestos puedan reproducir.

� Integrar a la capacitación la elaboración de pro-puestas para la acción.

� Formación a distancia.

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TEORÍA Y PRÁCTICADE LA COMUNICACIÓN: INCIDENCIA

SOBRE LOS PROYECTOS DEEDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

EN AMÉRICA LATINA

Dr. Ismar de Oliveira SoaresProfesor de la Escuela de Comunicaciones y Artesde la Universidad de São Paulo, BrasilPresidente de la UCLAP

1. INTRODUCCIÓN

Examinando los programas de educación para losmedios de comunicación en desarrollo en el conti-nente, observamos que la mayoría de ellos tuvo susinicios a mediados de la década del setenta y princi-pios del ochenta.

Todos los programas nacieron, evolucionaron y setransformaron a partir de la forma hegemónica decomprender los fenómenos y procesos de comuni-cación en vigor en el momento de implantación delproyecto.

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Una visión panorámica del estudio del sistemacomunicacional en los últimos veinte años y de susimplicancias para los programas de educación parala comunicación, podrá llevarnos a entender losparadigmas y metodologías utilizados, apuntando, alfinal de la reflexión, hacia las perspectivas que seabren para la década del noventa.

2. LA REVISIÓN TEÓRICA    DE LA DÉCADA DEL SETENTA

Peter Schenkel, en el prefacio del libro Políticasnacionales de comunicación [CIESPAL, 1981], afir-maba al comienzo de la década del ochenta: «Si al-guien me preguntara sobre el significado principal dela década pasada para la comunicación social en lospaíses en desarrollo, diría sin vacilación que la déca-da del setenta marcó un cambio profundo y de gran-des alcances. Para la década del sesenta era caracte-rística la vigencia y aplicación de modelosextensionistas y difusionistas de innovaciones, inspi-radas mayoritariamente en las tesis verticalistas,unidireccionales y de persuasión de la teoría clásicade la comunicación conceptualizada por Laswell,Schramm, Lerner y sus epígonos. A partir de la déca-da del setenta comienza un cuestionamiento generalde estas premisas teóricas y de sus aplicaciones

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prácticas, y viene a perfilarse un nuevo enfoque, unnuevo paradigma de la comunicación. Este paradig-ma aún no se presenta como un edificio acabado,pero algunos de sus pilares más importantes son �elderecho a la comunicación�, �la comunicación comorecurso�, �la comunicación horizontal y participativa�,�la planificación de la comunicación� y �el flujo equili-brado de noticias�. Son estos conceptos que conflu-yen hacia el final de la década pasada en el debatesobre un �nuevo orden informativo mundial�».1

Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal describenesta evolución a partir de la óptica de la investigaciónen comunicación. Según estos autores venezolanos,en la década del sesenta predominaron las perspec-tivas de análisis de contenido de Berelson y Laswell(fundamentalmente análisis de audiencia, coberturay penetración de los medios, sondeo de opinión pú-blica y las diversas modalidades de investigación demercado relacionadas con la publicidad y el flujo delos medios). Se adopta una óptica cuantitativa; se in-tenta saber cuál es el efecto de los medios sobre lasaudiencias; las pautas de investigación son decidida-mente apocalípticas.2

Correspondió a Antonio Pasquali, con su libro Co-municación y cultura de masas (1963), redireccionar

1 Peter Schekel. Políticas nacionales de comunicación, Quito,CIESPAL, 1981, p. 8.

2 Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal. La ideología como mensaje,Monte Ávila Editores, Caracas, 1981, pp. 15-22.

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la óptica del análisis comunicacional. Su aporte ter-minó por apuntar hacia el papel que representan losmedios audiovisuales en una sociedad culturalmentesubdesarrollada como la latinoamericana.

A su vez, la UNESCO, en 1971, recordaba la ne-cesidad de que se investigara más exhaustivamenteel proceso de comunicación en todos sus elementosy en su relación con los procesos de desarrollo.

Como recuerda Sergio Caparelli, en Comunicaciónde masas sin masas, CIESPAL, ya en 1973, hacíaseveras críticas a la descontextualización sociopolíticay cultural de las investigaciones en comunicación.3 Elseminario sobre La Investigación en Comunicación enAmérica Latina [Costa Rica, 1973], indicaba comoobjetivo central de la investigación «el análisis críticodel papel de la comunicación en todos los niveles defuncionamiento, en relación con la dominación inter-na de clases y la dominación externa y el estudio delos nuevos canales, medios, mensajes, situacionesde comunicación, etc., que contribuyan al proceso detransformación social».4

Proponía, además, que se abriesen nuevos canalesde comunicación con los grupos populares y que «seincentivase la participación popular en las investigacio-nes sobre el uso de los medios de comunicación, conel fin de desmistificarlos frente a los sectores populares

3 Sergio Caparelli. Comunicação de massa sem massa, Cortez Editora,São Paulo, 1980, p. 105.

4 J. M. Aguirre, M. Bisbal, Op. cit., p. 42.

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y desarrollar en estos una conciencia crítica que posibi-litase una opción liberadora».5

A mediados de la década del setenta ya era evi-dente en América Latina la ruptura con losparadigmas funcionalistas norteamericanos de aná-lisis de la comunicación. La fundamentación teóricapara tal alejamiento, iniciada con Pasquali, ganóconsistencia con los trabajos de dos grupos de es-tudiosos centrados en las figuras de Armand Mattelarty Eliseo Verón.

Un grupo dirigió sus análisis al develamiento delas estructuras económicas y polít icas quesubyacen en toda forma de comunicación (grupode la revista Comunicación y Cultura, liderado porMattelart, Hugo Assmann, Hector Schmucler, entreotros). Un segundo grupo se preocupó concreta-mente del estudio del mensaje considerado comoun componente de sistemas ideológicos a travésde un método semiológico coherente, inspirado enla lingüística (grupo de la revista Lenguajes,liderados por Eliseo Verón, Luis Prieto, OscarMassotta, entre otros.)

Por el método del análisis estructuralista, Verónconsiguió diferenciar y, al mismo tiempo interre-lacionar, los sistemas ideológicos que al nivel de lametacomunicación actúan sobre los medios de co-municación aparentemente divergentes. Intentó de-mostrar, con su método, que diferentes aspectos de

5 Id., p. 43.

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un mismo complejo ideológico son transmitidos a tra-vés de los medios y por la clase dominante de la so-ciedad. La categoría teórica básica para el análisisde la comunicación y la cultura pasó a ser la ideolo-gía; el objeto de análisis pasó a ser, específicamente,el mensaje.

El grupo de Comunicación y Cultura, vinculado ala teoría sociológica de la dependencia cultural, con-sidera inútil comenzar el estudio de las comunica-ciones por el mensaje. Defendía la necesidad de in-dagar las condiciones de recepción de ese mensaje.Solamente así se obtendrían los datos reales sobresu significación. El grupo daba por sentado que lacapacidad de convicción de los medios estaba es-trechamente vinculada a los varios planos ideológi-cos que conviven en un receptor único: «En el mo-mento de la decodificación, cuando la significaciónsurge, se pone en contradicción o no el sistema decodificación del emisor con las condiciones dedecodificación del receptor [...]». En este caso, «elpoder de los medios puede ser nulo e, inclusive,revertirse en la medida en que el mensaje esrecodificado y sirve de confirmación para el propiocódigo de lectura».6

Lo que preocupaba a los teóricos de la depen-dencia cultural era el develamiento de los mecanis-mos de dominación ideológica a través de culturasalienígenas sobre las culturas genuinamente latinoa-mericanas. En esa línea se destacaron también Ro-

6 Id., p. 35.

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que Faraone, Reyes Matta, Luis Ramiro Beltrán, JuanSomavía, entre otros.7

El fortalecimiento y difusión de las ideas de las dosescuelas �estructuralismo y teoría de la dependen-cia� ocurría al mismo tiempo que la UNESCO difun-día los presupuestos de la educación para los media,definida como «[�] el estudio, la enseñanza y el apren-dizaje de los medios modernos de comunicación yexpresión, considerados como parte de un campoespecífico y autónomo del conocimiento en la teoría yla práctica pedagógicas, diferenciándolos de su utili-zación como auxiliares de la enseñanza y aprendiza-je en otros campos del conocimiento».8

Esta primera definición fue ampliada en una re-unión de especialistas promovida por la UNESCO(París, 1979), donde se afirmó que la educación paralos medios implica, entre otros elementos, «el estu-dio del lugar que los medios ocupan en la sociedad,su impacto social, las implicancias de la comunica-ción mediatizada, la participación y la modificacióndel modo de percepción que ella engendra, el papeldel trabajo creador y el acceso a los medios».9 A par-tir de estas preocupaciones teóricas surgen en Amé-rica Latina los varios proyectos de educación para la 7 Onésimo de Oliveira Cardoso. «Os paradigmas no ensino de

comunicação: a transgressão epistemológica», en Comunicação eSociedade, São Bernardo do Campo, IMS, ano X, no. 17, agosto de1991, p. 25.

8 Maria Luiza Belloni. «Educação para a mídia: missão urgente daescola», en Comunicação e Sociedade, São Bernardo do Campo,IMS, ano X, no. 17, agosto de 1991, p. 42.

9 Id. p. 42.

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recepción crítica de los mensajes de televisión y losdemás medios de comunicación.

Paralelo a estas preocupaciones teóricas, las igle-sias cristianas desarrollaron sus propios paradigmasde análisis del fenómeno comunicativo. Bajo la influen-cia explícita del pensamiento de McLuhan, la iglesiacatólica había producido el documento conciliar Intermirifica (1963), difundiendo, diez años después, lainstrucción pastoral Communio et progressio. De lalectura de estos documentos y del análisis de la prác-tica de los educadores católicos se deduce la inten-ción de la institución de mantener vivo el más antiguoprograma de educación para los medios, cuyos orí-genes se remontan a la década del treinta, con Pío XIy su preocupación por el cine, y, posteriormente conPío XII y sus amonestaciones sobre el uso de la radioy la televisión.10

En América Latina la visión moralista de la iglesiaconvivía y era reforzada por la adopción de losparadigmas estructuralista y crítico-ideológico-denuncista, sustentados por los teóricos e investiga-dores de la comunicación. Se suman a este contextola emergencia de los fundamentos de la teología dela liberación y las prácticas más significativas de lacomunicación grupal liberadora.11

10 Ismar de Oliveira Soares. Do santo oficio à libertação, o discurso e aprática do Vaticano e da Igreja Católica no Brasil sobre a comunicação

social, Edições Paulinas, São Paulo, Primera Parte, 1988.11 José Martínez Terrero. Comunicação grupal libertadora, São Paulo,

Edições Paulinas, 1988.

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3. LA CRISIS DE PARADIGMAS    DE LA DÉCADA DEL OCHENTA

Una visión de conjunto sobre las tendencias de lareflexión sobre la comunicación en la década delochenta es facilitada por los informes de conclusio-nes de los tres Seminarios Latinoamericanos de Edu-cación para la Televisión, realizados entre 1985 y 1988en Santiago, Curitiba y Buenos Aires.

Se observa en el Seminario de Santiago (1985)que el paradigma semiótico-estructuralista y la teoríacrítica de la dependencia continúan alimentando elideario de muchos comunicadores y educadores po-pulares. A partir de estos dos enfoques, los progra-mas buscan en general, los siguientes objetivos:

� La capacitación semiótica ante el lenguajeaudiovisual.

� La capacitación para develar las ideologías delos mensajes.

� La capacitación grupal para la mediación.

Aun cuando la gran mayoría de los proyectos es-tén volcados para el estudio y análisis de la televi-sión, se constata una apertura hacia el análisis detodo el proceso de comunicación.

La consulta a la producción bibliográfica del perío-do permite verificar que, ya a mediados de la década

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del ochenta, no sólo el funcionalismo norteamericanohabía sido teóricamente abandonado, sino que tam-bién eran cuestionadas las teorías manipulatorias dela Escuela de Frankfurt, el paradigma althusseriano delos «aparatos ideológicos de estado», el cientificismosistémico y el moralismo de las iglesias cristianas. Lacrisis de los paradigmas antecedió, en mucho, lo queimaginan algunos historiadores de la investigación encomunicación en América Latina, sin que se justifiquenlas críticas de naturaleza apocalíptica que muchoshacen, aún hoy, a los investigadores de la década delochenta, como si los trabajos de todos no pasaran deser meras críticas ideológicas o «denuncias vacías».

Se vivió, paradojalmente, la búsqueda de formula-ción de síntesis. Lo que motivaba a la reflexión era elintento de dar un soporte coherente a la lucha porpolíticas democráticas de comunicación. El hecho fuenotorio hasta mediados de la década del ochenta. Enevidencia la cuestión de las nuevas tecnologías de lacomunicación. Las organizaciones católicas de lacomunicación �UCLAP, OCIC-AL y UNDA-AL� cum-plieron un relevante papel en ese momento. El En-cuentro de Embú (1982) sobre la iglesia y el NOMICfue considerado un momento histórico.

A partir de la segunda mitad de la década, el fraca-so en la aplicación de la propuesta de la UNESCO ysu descalificación como tema y como acción políticapor parte del movimiento neoliberal, acabó por redu-

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cir el ámbito de influencia de los defensores de laspolíticas participativas de comunicación. Los progra-mas de educación para la comunicación pasaron arepresentar, en muchos casos, una instancia de re-sistencia cultural.

Ganaron audiencia en ese período las especula-ciones en torno a los nuevos modos de influir y afec-tar, ejercidos por los medios electrónicos sobre sususuarios. Eran los vientos de los estudios sobre laposmodernidad. Inspirados por la riqueza del debateacadémico, los responsables de los programas deeducación para los medios se preguntaron, al finaldel primer seminario:

� ¿Cómo entender los procesos de recepción ylas actividades resignificadoras que realizan lostelevidentes?

� ¿Cuál es el curriculum ideal para promover laeducación para la comunicación?

� ¿Cómo usar de forma positiva la televisión en lacasa, en la escuela y en la vida grupal?

� ¿Cómo promover una «recepción activa integral»conectada con la creación y la producción cul-tural?

� ¿Cómo participar en la formulación de políticasnacionales de comunicación?12

12 Valerio Fuenzalida. «El Primer Seminario Latinoamericano de Educaciónpara la Televisión», en ABT/UCBC, Educação para os meios decomunicação: un problema metodológico, Río de Janeiro, 1987, p. 25.Ver del mismo autor Educación para la comunicación televisiva, Stgo.CENECA, 1986.

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El Segundo Seminario Latinoamericano de Edu-cación para la Televisión (Curitiba, 1986), a pesar dehaberse volcado hacia el análisis de las metodologíasy sus procedimientos, respiró igualmente las dudaspresentes en las sociedades de los teóricos y profe-sionales de la comunicación: «¿Qué sería mejor, cen-trarse en el sujeto/receptor o dirigir las atencioneshacia las acciones colectivas de transformación delas políticas de comunicación?»

Se buscó una respuesta conciliatoria entre las dostendencias posibles. Se estableció como objetivo el re-fuerzo de la conciencia de grupo para obtener un com-promiso de cambio en el proceso de comunicación,promoviéndose además la creación de canales alter-nativos de comunicación en la sociedad y en el ámbitoen que se realizaba cada una de las experiencias, yasea en el escolar, el comunitario, el sindical, etc.13

Se tenía clara noción de la imposibilidad de soñarcon altos vuelos, no sólo por el reducido radio de ac-ción político-pedagógico de cada programa, o por losobstáculos y resistencias planteados por los sistemasde comunicación y educación, sino principalmente porla conciencia de que había aún muchas preguntas ycontradicciones metodológicas que resolver.

Un texto de Jesús Martín Barbero, difundido en esaépoca, habla de esas contradicciones teórico-prácticas:«la investigación crítica en ciencias sociales y

13 «Documento de Curitiba», en Educação para os meios de comunicação:un problema metodológico, pp. 101-111.

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particularmente en lo que se refiere a la comunicaciónde masas, fue definida casi siempre en América Latinapor su ruptura con el funcionalismo. Pero tal vez esaruptura haya sido más afectiva que efectiva. Alfuncionalismo se lo descalifica �en teoría�, pero se si-gue trabajando a partir de él en la práctica. Frecuente-mente se rompió solamente con su jerga, pero no conla racionalidad que lo sustenta». Se trata de una verda-dera esquizofrenia. «Una esquizofrenia presente en latendencia al teoricismo y que lleva al escapismo políti-co: se hace investigación para no tener que pasar a laacción, o mejor, se hace un tipo de investigación que nonos comprometa, o una investigación generalizante queno exija intervenir. Se corre el riesgo de descubrir nosolamente argumentos para �criticar� el sistema sinoherramientas para transformarlo.»14

Justamente en la esquizofrenia identificada porBarbero es que pasó a residir, en nuestra opinión, elprincipal obstáculo de desarrollo o expansión de losgrupos y programas dedicados a la educación paralos medios. No tanto por la fragilidad interna de losprogramas, sino, principalmente por su descalifica-ción como actividad necesaria y pertinente.

Ningún investigador osó atacar directamente a losprogramas de educación para los medios. Se genera-lizó por todo el continente una especie de consignagarantizando que todo receptor de mensajes masivos

14 Jesús Martín Barbero. «Desafíos à pesquisa em comunicação na AméricaLatina», en Boletín Intercom, no. 49/50, jul./oct. de 1989, pp. 23-35.

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es, por el hecho de ser un resemantizador inserto endeterminada cultura, un receptor activo y crítico.15 Sedesautorizaba, en consecuencia, los proyectos y pro-gramas de educación para la comunicación en nom-bre de una necesaria desideologización de la ense-ñanza y de las prácticas de comunicación. Ese hechollevó a los programas de educación para los medios,simultáneamente, a una reafirmación de sus presu-puestos en el III Seminario (Buenos Aires, 1988), asícomo a la promoción de investigaciones y estudiossobre los procesos de recepción,16 e incluso a la pro-moción de procesos de autoevaluación.17

El Documento de Buenos Aires (III Seminario) dejaen claro que los programas de educación para losmedios no pretendían estatificarse en el tiempo. Seincorpora, en consecuencia, la cuestión de la subjeti-vidad y de la emoción, propias del discurso de la deno-minada posmodernidad: «Se abandona la discusiónen torno a los enfoques valorativos y denunciadores,para enfatizar la implementación de acciones e investi-gaciones que atiendan a la relación del sujeto con los

15 Michèle y Armad Mattelart. «La recepción: el retomo al sujeto» (especialmente elsubtítulo «El neoliberalismo en teoría»), en Día-Logos de la Comunicación,FELAFACS, Lima, no. 30, jun. de 1991, p. 13.

16 «Documento de Buenos Aires», en LCC Cadernos, UCB/LOYOLA, 1989,pp. 33-47.

17 Ismar de Oliveira Soares. «Programas de educação para la comunicação.Fundamentos e procedimentos para uma avaliação», en Anuario deInnovações em Communicações e Artes, 1990, ECA/USP, 1991,pp.126-150. Ver también José Manoel Moran. Educar para a comunicação,Tese Doutoral, ECA/USP, 1987.

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medios, ya sea desde el punto de vista cultural, ideológi-co o de ambos». Constata también «la tendencia haciael uso de enfoques activo-participativos y una crecienteprofundización problematizadora del aprendizaje».18

Se pretendía «crear condiciones para articular laacción pedagógica con la vida cotidiana». Y, más aún,«reforzar tanto la capacidad de negociación de senti-do con las capacidades de formulación de propues-tas creativas y alternativas que consoliden y reflejenla identidad social del grupo o de su proyecto.»19

La visión macrosocial de las políticas de comuni-cación no fue abandonada. Uno de los objetivos bá-sicos continuaba siendo el privilegiar las incidenciaspolíticas: «Creemos que una de las acciones nece-sarias para que las nuevas propuestas de sentidode la vida cotidiana se transformen en alternativas

18 «Documento de Buenos Aires», pp. 34-35. Ver sobre el mismo asunto elartículo «Da formação do senso critico à educação para a comunicação»,de Pedro Gilberto Gomes e Ismar de Oliveira Soares, en LCC Cadernos,no. 3, UCBC/LOYOLA, 1989, pp. 7-14.

19 «Documento de Buenos Aires», p. 36. Sobre el tema José Manoel Moranhace excelente comentario en el artículo «Communication Education inthe School and in the School and in the Community», en WACC, MediaDevelopment, Londres, vol. XXVII, 1/1991, pp. 10-13. Gomes P.G., en1986, al analizar los diferentes programas de educación para los medios,llamaba la atención hacia el necesario cambio de óptica: «Leitura criticada comunicação: do emissor ao receptor», en LCC Cadernos, no. 1, pp.7-18. Una nueva contribución acaba de ser ofrecida por GuillermoOrozco Gómez, «La audiencia frente a la pantalla», en Dia-Logos de laComunicación, no. 30, pp. 54-63. Del mismo autor, «Mediacionesfamiliares y escolares en la recepción televisiva de los niños», enIntercom, Revista Brasilera de Comunicación, año XIV, no. 64, jan./jun., 1991, pp. 8-19.

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de opción para muchos, es tener presencia en elmedio televisivo, ampliando así los pequeños espa-cios de comunicación donde tradicionalmente se haoperado [�] Además, pensamos que se requiereincidir en las políticas públicas de modo que tam-bién los sectores populares puedan reclamar y apro-vechar los espacios existentes para hacer circularsus propuestas».20

Durante la década del ochenta los programas deeducación para los medios buscaron, cada uno deellos, sus propios caminos, manteniendo, a pesar deello, los elementos que los venían caracterizandocomo movimiento popular, desde el comienzo de ladécada. Mantuvieron, principalmente, el compromisode «educar para la transformación», a partir de las va-rias utopías de sociedad proporcionadas por corrien-tes filosóficas y, principalmente, por la teología de laliberación.

Ese hecho puso a los programas de educaciónpara los medios en la expectativa de la contribuciónde la corriente teórica de la «modernización», adop-tada más recientemente por muchos de los teóricos,profesores y productores de comunicación del conti-nente. Tal expectativa emana de la necesidad de losprogramas de mantener la «legitimación» social ne-cesaria para su expansión y fortalecimiento. Se tratade la búsqueda de alianzas oportunas en una socie-dad en conflicto.

20 «Documento de Buenos Aires», pp. 45-46.

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4. DÉCADA DEL NOVENTA: VERTIENTES     PEDAGÓGICAS Y LÍNEAS DE PENSAMIENTO

En reciente estudio que elaboramos en la Universidadde São Paulo, agrupamos los programas de educaciónpara la comunicación en tres grandes vertientes:

� Primera: La vertiente funcional-moralista de con-trol sobre la recepción de mensajes.

� Segunda: La funcional-estructuro-culturalista deeducación formal para la decodificación de imá-genes y mensajes.

� Tercera: La dialéctico-inductivo-popular de edu-cación para la comunicación.21

Cada una de estas vertientes es tributaria de lasvarias corrientes de pensamiento que sustentaron ysustentan teorías y prácticas de comunicación ennuestro continente y fuera de América Latina. Por otrolado, las características de cada vertiente convivenentre sí de forma complementaria y a veces contra-dictoria. Lo que distingue, en el fondo, cada una deestas vertientes es su perspectiva fundamental:

� Estar al servicio de determinada doctrina y sercorolario de determinada visión ética (vertientefuncional-moralista).

21 Ismar de Oliveira Soares. A cotribução das ciencias sociais paraavialação dos programas de educação para a comunicação, Tesede Livre-Docencia, ECA/USP, 1990, pp. 77-115.

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� Representar el extensionismo práctico y experi-mental de determinada visión de las culturas (ver-tiente funcional-estructuro-culturalista).

� Estar comprometida con el destino de los seg-mentos mayoritarios y empobrecidos de la po-blación (vertiente dialéctico-inductivo-popular).

Se trata, incuestionablemente, de las indispensa-bles opciones político-metodológicas presentes tam-bién en las diferentes corrientes del pensamiento so-bre la comunicación. Merecen especial atención lascorrientes de pensamiento volcadas para laredefinición de los paradigmas, la posmodernidad, lamo-dernización y la renovación de los compromisoscon una «nueva comunicación».

Redefinición de los paradigmas. Se trata de unacorriente de pensamiento que intenta revisar los fun-damentos y los métodos de investigación y de inter-vención cultural en el campo de la comunicación. Sevuelca hacia la coherencia interna de los discursos yhacia el análisis de las rupturas epistemológicas ne-cesarias para el avance de las ciencias sociales.22

En este momento, se habla con insistencia de lamuerte del marxismo, dada como necesaria23 o comoinevitable. Fuenzalida, al describir la era posmarxista,recordaba que el interés por la búsqueda de «res-

22 María Immacolata Vassalo de Lopes. Pesquisa em comunicação. Formulaçãode um modelo metodológico, São Paulo, Loyola, 1989.

23 Omar Raúl Martínez. «Marques de Melo: de la investigación denuncista a lainvestigación constructiva», en Boletín ALAIC, no. 5, sep. de 1991, p. 86.

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puestas conceptuales y operativas al imperativo éti-co de superar la situación de subdesarrollo fue subs-tituida por la postura posmarxista de direccionar losestudios en función de la legitimación de nuevos ob-jetos».24 Entre estos nuevos objetos están la aproxi-mación al mercado y la concentración en el sujeto/receptor.

La corriente de la posmodernidad. Una aproxi-mación al pensamiento posmoderno aplicado a lacomunicación puede ser encontrada, por el lado desu crítica, en estudios recientes de Néstor GarcíaCanclini, Michèle y Armand Mattelart y Mario Kaplún.

Afirma García Canclini: «Sin duda, aciertan auto-res como Lyotard o Deleuze cuando identifican elagotamiento de los metarrelatos que organizaban lanacionalidad histórica moderna. Los horizontesglobales han caído. Pero este señalamiento, estimu-lante para repensar las formas de organización com-pacta de lo social que instauró la modernidad (lasnaciones, las clases, etc.) suele conducir a una exal-tación de un supuesto desorden posmoderno, unadispersión de los sujetos que tendría su manifesta-ción paradigmática en la libertad de los mercados».Frente a esa tendencia, García Canclini se muestraperplejo: «Es curioso que en este tiempo de concen-tración planetaria en el control del mercado, alcan-cen tanto auge las celebraciones acríticas de la di-

24 Valerio Fuenzalida. «Comprensión de la TV en el posmarxismolatinoamericano», en Boletín ALAIC, no. 5 sep. de 1991, p. 20.

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seminación y la visión de las sociedades como co-existencia errática de impulsos y deseos».25

Según Michèle y Armand Mattelart, «si bien es cier-to que la aportación del posmodernismo es real y queha contribuido a liberar el acercamiento a las prácticasculturales y artísticas de un concepto de sociedad�de un concepto lineal de la historia, no por eso deja departicipar íntimamente en la legitimación de nuevosesquemas de poder y de nuevos modos de sumisión.El posmodernismo se revela especialmente en con-sonancia con el incremento de las visiones cibernéticasde los sistemas sociales y con el conservadurismodel retorno al tema de �cada cual para sí [�]� A espal-das de un pensamiento que se dice emancipado de lamodernidad, a espaldas de la nueva territorializaciónteórica a partir de lo subjetivo, se desarrolla otraterritorialización �pragmática y planetaria� basadaen una dinámica renovada de la idea progreso/mo-dernidad».26

Interesantes análisis sobre la viabilidad o no de lautilización de algunos aportes de los estudios elabo-rados a partir del paradigma de la posmodernidad,aplicados al campo de interés de los grupos dedica-dos a la educación para la comunicación, acaban deser realizados por Valerio Fuenzalida (sobre «el modo

25 Néstor García Canclini. «El consumo sirve para pensar», en Día-Logosde la Comunicación, FELAFACS, no. 30, jun. de 1991, p. 8.

26 Michèle y Armand Mattelart. «Recepción: el retorno al sujeto»,pp. 16-17.

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televisivo de afectar»)27 y Mario Kaplún (sobre «elentretenimiento como necesidad»).28 Aquí nos encon-tramos frente a un real desafío para los programasde educación para los medios.

La corriente de la modernización. Otra corrien-te de pensamiento gana espacio en medio de los in-vestigadores y agentes comunicacionales. Podemosidentificarla como la corriente de la modernización.Afirman sus defensores que es preciso abandonarlos proyectos comunicacionales a nivel demicrorrealidad, pues demostraron ser insuficientespara cambiar la realidad continental. Por otra parte,tales proyectos estuvieron, en el pasado, muy próxi-mos de los presupuestos ideológicos del marxismo,lo que los torna superados en el tiempo. Hoy, el únicocamino es el de la aproximación a las reglas del libremercado. En este sentido se hace necesario concen-trar la investigación en la descripción y comprensióndel funcionamiento del mercado, evitando destacarlos vicios del sistema y esperar la utopía de una nue-va sociedad.29

La corriente de la modernización acompaña, enAmérica Latina, a la legitimación otorgada a la tesisdel libre flujo de información, victoriosa después quelos sectores liberales descaracterizaron la lucha por27 Valerio Fuenzalida. «Televisión y educación ante el desarrollo», en

WACC, Media Development, Londres, vol. XXXVIII, 2/1991, pp. 37-39.28 Mario Kaplún. «El entretenimiento como necesidad», en La Piragua,

Montevideo, vol. 2, no. 3, 1er. sem. de 1991, reproducido por Sonidosde Guarura, año 1, jun.-jul. de 1991, separata.

29 Omar Raúl Martínez, Op. cit., pp. 87-88.

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un nuevo orden continental de la información y la co-municación.

En el campo de la educación para los medios, lacorriente de la modernización se aproximó de la vi-sión tecnicista de la educación, nacida en la décadadel cincuenta en Estados Unidos y, tardíamente, reju-venecida en el continente. Se esperan los posiblesaportes de esta corriente al perfeccionamiento de losproyectos de educación para los medios.

Por una nueva comunicación. Valerio Fuenzalida,describiendo la «agenda de la década del noventa»,observa que «si el funcionalismo en comunicaciónha sido muy resistido en América Latina es justamen-te por su insensibilidad social y su complacencia conla situación imperante». Por otro lado, «uno de losaspectos que se rechaza en el posmodernismo es eldebilitamiento del yo como sujeto político y profesional,capaz de iniciativas transformadoras.30 Queda, enton-ces, en sentido opuesto a lo que propone la corriente dela modernización, la búsqueda de una nueva utopía.Fue lo que propusieron, en 1990, la WACC y el IPAL através de la Declaración de Lima «Por una NuevaComunicación».31

La amplia difusión de esta declaración en revistasespecializadas evita aquí resumirla, en los aspectos

30 Valerio Fuenzalida. «Comprensión de la televisión en el posmarxismolatinoamericano», p. 20.

31 La versión íntegra de la Declaración de Lima se encuentra en el vol.XXVII, 1/1991 de Media Development.

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en que describe los saldos positivos alcanzados des-de la difusión de las ideas del NOMIC, principalmenteen el campo de la comunicación popular y de base yen el heroico trabajo de los profesionales de la re-gión, así como en los aspectos que registran una si-tuación global aún más deteriorada que la identifica-da hace diez años.

José Pasquini Durán registra en un artículo paraMedia Development cuáles fueron las reales dificul-tades para la implantación de un nuevo orden para lacomunicación en América Latina, apuntando hacia lanecesidad de encontrar, en el continente, grupos in-teresados en continuar debatiendo y difundiendo losideales de la Nueva Comunicación. «Son las entida-des intermedias las que deben asumir hoy en día lasresponsabilidades de esa voluntad de transformación.Es preciso, pues, que alguna o algunas entidadeshagan punta y recuperen los estandartes en declina-ción circunstancial [�] Esa recuperación y nuevoimpulso provendrá seguramente de acciones concre-tas y de respuestas precisas más que de reflexiónacadémica».32

Pasquini Durán llama la atención sobre la poten-cialidad de actuación de la WACC, en cuanto, per-

32 José Pasquín Durán. «Estudio en transición: construyendo un nuevoorden en América Latina», en WACC, Media Development , Londres,vol. XXXVIII, 3/1991, p. 19. Ver también Omar Raúl Martínez. «RafaelRoncagliolo: el NOMIC sigue vivo», en Boletín ALAIC, no. 5, pp. 72-85.

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sonalmente, deseo indicar este camino para los gru-pos orientados hacia la educación para la comunica-ción en nuestro continente.

En el campo específico de la educación para losmedios, la Declaración de Lima reconoce la impor-tancia de la actuación de los grupos aquí reunidos.Informa que es preciso:

� Concentrar los mayores esfuerzos en conocer,escuchar, informar, organizar y educar al usua-rio, término último de todo proceso comunicati-vo, dándole conciencia de su derecho a la parti-cipación, a la vigilancia y la exigencia de reformas.

� Comprometer en esa labor a organizacioneseducativas, políticas, sindicales y gremiales, na-cionales y regionales, hasta ahora poco activasen este campo.33

El llamado de la Declaración de Lima es dramáti-co. «Invitamos a los usuarios y responsables de bue-na voluntad a que no se dejen amedrentar en la nece-saria tarea colectiva de ventilar y democratizar eldebate sobre las comunicaciones».34 El mismo lla-mado hacía Luis Ramiro Beltrán, en entrevista aPatricia Anzola, en 1982: «No renunciemos jamás ala utopía».35

33 Declaración de Lima , no. 12, c y d. 34 Declaración de Lima, no. 12 35 Patricia Anzola. «Beltrán: no renunciemos jamás a la utopía», en Chasqui,

CIESPAL, abr.-jun. de 1982, pp. 6-13.

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5. PERSPECTIVA FRENTE AL 2000

Pasados tres años del seminario de Buenos Ai-res, nos queda saber cómo andan los programas deeducación para los medios en América Latina y susperspectivas para los próximos diez años. De lo queexpusimos y a partir de nuestra propia experiencia,nos atrevemos a afirmar que los desafíos que tene-mos por delante no se derivan de ninguna crisis deparadigmas. Los programas de educación para lacomunicación se han mantenido flexibles, asimilan-do, sin mayores traumas, los aportes de los investi-gadores de la comunicación de diferentes corrientes.Muchos de los grupos promueven sus propias inves-tigaciones. Los grupos dedicados a las prácticas edu-cacionales en el área no encuentran motivos suficien-tes para cambios profundos.

Por otra parte, los cambios coyunturales que es-tán ocurriendo o que están previstos para los próxi-mos años (entre ellos la transnacionalización de latelevisión, la introducción de televisión de alta defini-ción digitalizada, una mayor concentración de la pro-piedad y controles más rígidos sobre los vehículosde comunicación, una mayor dependencia de las fuen-tes de información, la desmovilización inducida de losgrandes foros internacionales en relación con los pro-blemas relativos al derecho a la comunicación), sólo

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refuerzan la necesidad de continuar con el servicioprestado por los grupos dedicados a la educación parala comunicación. Ciertamente, la difusión del uso delas nuevas tecnologías contribuirá a mejorar la efi-ciencia del trabajo pedagógico de los programas.

El gran problema reside en la desautorizaciónproveniente de los sectores para los cuales el tra-bajo de los grupos de educación para los mediosrepresenta una amenaza a las tesis neoliberales.Se suma a eso, naturalmente, la fragilidad orga-nizativa de los grupos; el reducido alcance de suactuación; la dificultad en renovar sus cuadros decapacitación, además de la carencia de recursostécnicos y financieros.

6. PROPUESTA DE UNA PAUTA DE DEBATES

Ante este cuadro, proponemos, en el nivel internoo local:

� Una autoevaluación, incluyendo aspectos comoparadigmas, metodologías, público, relevanciasocioeducacional, relevancia política.

� Fortalecimiento de alianzas con los sectores delsistema comunicacional y del sistema educacio-

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nal interesados en la implementación de objeti-vos similares.

� Implementación de investigaciones en los cam-pos de interés del proyecto, buscando la legiti-mación académica de sus supuestos y procedi-mientos.

� Apertura para la incorporación en los programasde los aportes técnico-metodológicos ofrecidospor experiencias similares.

� Desarrollo de una política de capacitación denuevos multiplicadores de los programas, bus-cando, si es necesario, la colaboración de lasuniversidades. A título de ejemplo recordamosel curso de especialización en comunicación yeducación, de 360 horas, que realiza la Escuelade Comunicación y Artes de la Universidad deSão Paulo, así como el proyecto de Licenciaturaen Comunicación y Educación, en discusión enla misma universidad. Otras universidades delcontinente ciertamente desarrollan programassemejantes.

� Apertura a la colaboración de las institucionesde la sociedad civil (escuelas, iglesias, sindica-tos, partidos, etc.) en la discusión de la políticademocrática de comunicación, así como en laelaboración de planes y proyectos de trabajo enel área.

A nivel continental:

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� Fortalecimiento del vínculo entre los diferentesprogramas en desarrollo en América Latina.

� Fortalecimiento del compromiso con la propuestade una Nueva Comunicación, en los términosdefendidos por la Declaración de Lima.

� Fortalecimiento de alianzas con las institucionesno gubernamentales, que en los últimos años handemostrado interés en mantener y profundizarel compromiso con políticas democráticas yparticipativas de comunicación.

� Desarrollo de un programa latinoamericano deestudios y capacitación de agentes culturales,coordinadores y multiplicadores para los progra-mas de educación para los medios. Buscar, paraello, la colaboración de las universidades a tra-vés de FELAFACS y de organizaciones no gu-bernamentales como la WACC, la UCLAP, laOCIC-AL y la UNDA-AL.

� Participación en los foros internacionales quediscutan el orden de la comunicación a travésde personas que representen oficialmente laalianza de los programas de educación para losmedios en América Latina.

� Establecimiento de metas por ser alcanzadas amediano y largo plazo por los grupos compro-metidos en los procesos de educación para losmedios en el continente.

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LA INVESTIGACIÓNDE LA RECEPCIÓN Y LA EDUCACIÓN

PARA LOS MEDIOS: HACIAUNA ARTICULACIÓN PEDAGÓGICA

DE LAS MEDIACIONESEN EL PROCESO COMUNICATIVO

Guillermo Orozco GómezUniversidad IberoamericanaMéxico

Muchos son los retos que los trabajadores de la edu-cación para los medios y los investigadores de la co-municación enfrentamos actualmente. De cara al 2000,y dentro de las coordenadas del objeto que ocupa miatención en estas páginas (investigación, medios, re-cepción y educación), un reto en especial se presentacon carácter de urgencia: cambiar las reglas del juegode la mediación en los procesos comunicativos.

Para afrontar el reto, quiero sustentar a lo largo deesta reflexión una estrategia teórico-metodológica paravincular estrechamente la investigación de la recepciónde medios con la educación de los receptores. Vínculoque propongo asumir como un trabajo pedagógico en elsentido más estricto y completo del término. Se trata, ensíntesis, de indagar primero la situación de los recepto-res frente a los medios, explorando las múltiples media-

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ciones de que son objeto en su compleja interacción consus contenidos, para luego desentrañar las reglas de suarticulación, explicitándolas sistemáticamente a gruposespecíficos de receptores, para finalmente, diseñar con-juntamente estrategias de análisis e intervención que nospermitan crecer más autónomamente como sujetoscomunicadores, articulando las mediaciones en formaalternativa.

Para detallar esta propuesta, parto de una brevísi-ma contextualización de la educación para los me-dios (EM) y de la investigación de la recepción (IR).Enseguida desarrollo una perspectiva conceptual paraentender la recepción como un proceso de media-ción múltiple. Finalmente abordo algunas de las prin-cipales mediaciones en el proceso de la recepción,entendiéndolas como objetos de investigación a serexplorados y problematizados en EM.

EL CONTEXTO PRECEDENTE

Anteriormente al establecimiento de la EM comoesfuerzo político-pedagógico para transformar des-de el receptor mismo las estructuras y sistemas decomunicación en la sociedad, pretendimos cambiar,aunque sólo en parte, la massmediación36 �aún sin36 El término massmediación ha sido acuñado por Jesús Martín Barbero

y desarrollado en varios de sus trabajos.

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haberla conceptuado como tal�, intentando alterar laemisión, cuando quisimos convencer con argumen-tos de bondad y calidad a los dueños de las indus-trias y agencias de medios para que programaran«mejores» mensajes, cuando buscamos transformarel control y funcionamiento de los sistemas socialesde información «desde las cúpulas» a través de pug-nar por el establecimiento de políticas nacionales yregionales de comunicación, o sólo desde «la base»,alentando la construcción de sistemas informativos,alternativos y paralelos, pero marginales.

Con la EM cambiamos el foco de atención hacia losreceptores, y tratamos de diseñar para ellos (pocas ve-ces, también con ellos) una serie de experiencias edu-cativas, ya sea desde la familia, la escuela, el barrio osus grupos de pertenencia. En ese esfuerzo, desigual ymuchas veces artesanal aunque heroico, centramos laatención en las propuestas de sentido de los mensajes(llámense ideologización o significación), por lo que elesfuerzo pedagógico consistió fundamentalmente eninocular a los receptores, fortaleciéndolos ideológicamen-te para hacerles frente a los contenidos y salir adelante.Los medios fueron asumidos casi siempre como ene-migos, y nuestro objetivo como educadores fue, sobretodo, combatirlos.

Algo se logró transformar y mucho hemos apren-dido. Sin embargo, los logros de ninguna manera hansido suficientes, y muchos incluso, tampoco perdu-rables. Se han ido desvaneciendo ante las nuevas

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demandas y algunas tendencias antidemocráticas, apesar de la instauración de democracias formales envarios países de la región, que van creciendo en sue-lo latinoamericano como el solapado autoritarismoinformativo, la privatización y monopolización de lainformación, su producción y distribución, y el fraca-so y repliegue de los sistemas públicos de televisiónen todo el mundo [Fuenzalida, 1990; Orozco, 1990].

Ante las tendencias actuales y las perspectivasfuturas neoliberales que se pertrechan cada vez conmayor  fuerza en América Latina, el esfuerzo renova-dor de la EM requiere de un impulso mayor y máscertero, más informado e inteligente, que permita alos trabajadores de la comunicación y de la educa-ción afinar la puntería para devolver a la sociedadmisma, entendida como audiencia segmentada, supapel protagónico en los procesos comunicativos yfacilitar así su participación en la cotidiana construc-ción de la democracia y la defensa de sus derechos.

En otras palabras, hay que hacer al receptor cadavez más amenazado de ser excluido y hasta ahoraausente en la transformación de los medios y siste-mas de información, presente y aliado en su futurodesarrollo. En esta tarea es imprescindible integrarlos resultados alcanzados por la IR, sus intereses ymétodos, al trabajo pedagógico con los receptores y,además, hacer de la EM una tarea mucho másinvestigativa y menos retórica.

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LA INVESTIGACIÓN DE LA RECEPCIÓN

Cuando menciono investigación de la recepciónquiero referirme en un sentido amplio a ese esfuerzocognoscitivo que busca entender por una parte, quéhacen los miembros de la audiencia con los mediosde información y sus mensajes con los queinteractúan y, por otra, al papel que juegan la cultura ylas instituciones sociales en la mediación de los pro-cesos de recepción. En un sentido más estricto, merefiero al estudio sistemático de los procesos de per-cepción, negociación, apropiación-resistencia y pro-ducción comunicativa que realizan distintos segmen-tos de la audiencia al poner y contraponer referentesy condicionamientos con aquellos proporcionados porlos medios y al estructurar y ser a la vez estructuradospor diversas mediaciones.

Esta forma de entender la IR se inscribe dentro delo que se va conformando como el paradigma crítico dela investigación integral de la audiencia [Jensen, 1987].37

Conceptuando así, la IR se diferencia de otros inten-tos que se realizan, como el mero análisis de men-

37 Dentro de este paradigma coexisten varios modelos y tendenciasde investigación. Entre ellos el de Etnografía de la Recepción,inspirado en los trabajos de Lull (1991), el de los Frentes Culturales,de González (1991) y el de los Usos Sociales de Martín Barbero(1990). Otro modelo es el de las Comunidades de Interpretación, deJensen (1987). Otros más: el de la Mediación Múltiple, de Orozco(1991), el Socioeconómico, de Fuenzalida y Hermosilla (1990) yJuárez (1991) y el del Consumo Cultural, de García-Canclini (1991).

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sajes, donde lo que se explora es un contenido, untexto y sus transformaciones en significación y/o sen-tido según va transitando por el proceso comunicati-vo. Por supuesto que  la IR a la que me refiero tam-bién se distingue de la investigación de mercados, ya sea mercado social o raiting, así como de otros es-tudios, cuyo objetivo es simplemente cuantificar de-mandas del público, sus opiniones, gustos y/o prefe-rencias programáticas, sin pretender ir más allá,explicarlas o entenderlas.

La IR, entonces, es una búsqueda realizada, fun-damental aunque no exclusivamente, con metodolo-gía cualitativa, como entrevistas a profundidad, estu-dios de caso, historias de vida, observaciónetnográfica, etc. Sus objetivos, más que explicar opredecir, como en la ciencia convencional, intentanentender y relacionar distintos elementos, antes se-parados, en nuevos objetos de estudio.

EL PROCESO DE LA RECEPCIÓN

Como he enfatizado ya en otros trabajos [Oroz-co, 1991], el proceso de la recepción es complejo y nose circunscribe al mero momento de interactuar di-recta y/o físicamente con los mensajes de un medio,

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sino que trasciende esa situación, fusionándose conlas prácticas cotidianas de la audiencia. Es en ellasdonde se negocian significados y sentidos, y se rea-liza su apropiación o se resisten. Esta es, quizá, lapremisa fundamental que permite conceptuar produc-tivamente a la recepción, en tanto objeto de estudiopara ser problematizada pedagógicamente después.Hay por lo menos, otras seis premisas importantesque es necesario explicitar para conformar unaconceptuación más completa y a la vez más precisadel proceso de la recepción.

La recepción, un proceso mediado. La primerade esas premisas sostiene que la recepción es ne-cesariamente un proceso mediado, no sólo en suconjunto, sino en cada uno de sus momentos. Porejemplo, la misma percepción audiovisual al efectuar-se implica distintas actividades mentales: atención,comprensión, asimilación, asociación, etc., que aveces se realizan en forma imperceptible o se desa-rrollan de manera automática, pero que no por ellodejan de realizarse. Las mediaciones entran en jue-go en cada una de estas actividades y momentos.

La recepción es interacción. Otra premisa bá-sica es que la recepción es interacción. Unainteracción en distintas direcciones: con el medio, conel género, con el mensaje, con la cultura, con las ins-tituciones, con lo que recientemente ha sido concep-tuado como los grandes temas que influyen nuestrasignificación de lo real [Jensen, 1991]. Todo eso queinspira nuestras prioridades de acción y pensamiento.

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Aquellos que más presente tenemos y sobre lo quemás nos gusta hablar. Eso que nos resulta relevantepara nuestra diaria existencia e intercambio, como lafamilia, la salud, el trabajo, la educación de los hijos.38

La exposición a los medios, condición nece-saria, pero no suficiente. Una tercera premisa delproceso de la recepción sostiene que la exposición alos medios no es la variable determinante. Lo impor-tante en todo caso sería la manera de exponerse asus mensajes. Por ejemplo, pasiva o activamente,crítica o acríticamente, individual o colectivamente,etc. Esto significa, entre otras cosas, que la cantidadde estar frente a una pantalla de cine o a un televisor,o la cantidad de tiempo invertida en escuchar la pro-gramación de la radio o en leer revistas, entonces, esuna condición necesaria, pero no suficiente para de-finir el tipo de apropiación que se haga de los senti-dos propuestos en sus mensajes.

El sujeto receptor, un múltiple agente social.Otra premisa postula que el receptor de los medioses eso y muchas otras cosas a la vez. Cuando seinteractúa con algún medio o mensaje por lo generalno se hace aisladamente de todo lo que a uno lo defi-

38 Los supertemas, que P. Freire quizá llamaría temas generadores,pueden entenderse como operacionalización de la cultura. La ventajade operacionalizar lo cultural de esta manera, en vez de grandesvalores, por ejemplo, parece más idónea para el trabajo pedagógicocon grupo específicos de receptores. También permite conectar lainvestigación de la recepción con el modelo de la agenda setting, quepermite abordar los medios como determinantes de la agenda cotidianae incluso del tiempo libre de las tendencias.

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ne y lo distingue como sujeto social, inmerso en unacultura, partícipe de otros procesos e interacciones.Por el hecho de ser un receptor de medios, tampoconecesariamente se dejan de jugar otros roles en otrosescenarios más allá del proceso de la recepción. Fren-te a los medios, el sujeto receptor se presenta comosujeto social simplemente, con una historia y un cú-mulo de experiencias y con ciertas características ydeterminantes.

La comunicación se produce en el proceso dela recepción. Otra premisa sostiene que es en larecepción y no en la emisión donde se produce lacomunicación. Esto no quiere decir que no hayaintencionalidad y sentidos específicos y preferentesque son propuestos por el emisor (por supuesto quelos hay), sino simplemente que esos sentidos no tie-nen garantía de ser aceptados tal como llegan a serpropuestos. En parte porque todo mensaje espolisémico, susceptible de varias interpretaciones[Fiske, 1989]. Pero en parte también porque el recep-tor no es un recipiente vacío. Es un sujeto histórica-mente situado que interactúa situadamente con losmensajes.

El receptor se va haciendo de distintas mane-ras. Una última premisa alude al hecho de que el re-ceptor no nace, sino que se hace; se va constituyen-do en receptor, en parte debido a la mediación ejercidapor los mismos medios y mensajes sobre sus pro-cesos de recepción. En parte también debido a sus

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múltiples aprendizajes en otros escenarios sociales,experiencias y condicionamientos contextuales y es-tructurales. Esta constitución diferenciada, que no esanárquica, redunda en que no hay una sola manerade ser radioescucha, televidente o lector, sino mu-chas. Unas más propicias para la aceptación de losmensajes de los medios, otras menos. Lo importan-te aquí es destacar que los receptores no son suje-tos estáticos, sino que cambian, crecen, se transfor-man. Son, sin embargo, capaces de inconsistenciasy contradicciones. Pero sobre todo, no están conde-nados a ser ni receptores de una misma manera todala vida, ni víctimas de los medios. Y es justo esta pre-misa la que permite conectar la IR con la EM y a lavez sustentar el esfuerzo de este tipo de educación.

DE LAS MEDIACIONES EN LA RECEPCIÓNA LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

Aunque parezca medio natural que la IR y la EM seconecten y puedan influirse, históricamente se han de-sarrollado como campos de estudio y trabajo indepen-dientes uno de otro. Tanto la IR como la EM abarcanun conjunto amplio y heterogéneo de preocupacionesy métodos y han generado un vasto conocimiento que,

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salvo excepciones, no se ha retroalimentado mu-tuamente.

Sin pretensiones de hacer una integración com-pleta entre ambos campos de trabajo, me pareceimprescindible explicitar, cuando menos, la condiciónfundamental que permitiría ir vinculando esfuerzos deinvestigación de los procesos de la recepción con untrabajo pedagógico con las audiencias. Me refiero ala configuración de objetos de estudio dentro de la IR,que sean susceptibles de ser explorados de maneraproductiva; esto es, de ser formulados de tal modoque puedan conocerse, pero sobre todo, intervenirsecon la concurrencia de los propios receptores.

Para ejemplificar sencillamente, se podría inda-gar cómo transcurre el tiempo de algunas familiasfrente a la telenovela (y no sólo la cantidad de horasy las preferencias programáticas) que tiene más po-pularidad en un momento determinado, para, a par-tir de recrear y relacionar críticamente algunos delos elementos que intervienen en su recepción yconforman su mediación, primero, problematizar eseconocimiento a las familias incluidas en la muestray luego ofrecerlo a otras muchas familias que, sinhaber sido investigadas, pueden identificarse convarios o con muchos de esos elementos, y puedenaprender de la experiencia de las que sí fueron suje-tos de investigación.

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Lo anterior supone un énfasis muy claro en as-pectos epistemológicos, para poder, primero, cons-truir un objeto de estudio de manera que su investiga-ción permita arribar a un conocimiento que seaobjetivable, para luego transportarlo a otros contex-tos donde debe servir de estímulo para provocar nue-vos aprendizajes.

El modelo de la Mediación Múltiple en gran parteha sido confeccionado en atención a este requeri-miento epistemológico que intenta facilitar la interven-ción del proceso de la recepción. Partiendo de la «Me-diación con mayúsculas» [Martín Barbero, 1986], elmodelo pretende ofrecer una operacionalización dedistintas mediaciones �la mayoría de ellas productode distintos estudios empíricos de la recepción enmuchos países y contextos� para que tanto investi-gadores como educadores podamos identificar aque-llos elementos que están conformando de maneraespecífica la recepción y la posterior produccióncomunicativa de la audiencia.

LA RECEPCIÓN MULTIMEDIA

He venido argumentando que, como proceso, larecepción está necesariamente mediada. Las media-ciones no sólo provienen de los medios, los géneros

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y los mensajes, sino de muy diversas fuentes: inter-nas y externas, anteriores y posteriores al proceso y,por supuesto, también provienen de los mismos su-jetos receptores.

Con el término mediación cognoscitiva quiero re-ferirme a ese conjunto de ideas, repertorios, esque-mas y guiones mentales que influyen en nuestros pro-cesos de percepción, procesamiento y apropiaciónde los mensajes propuestos a través de los medios.Para la EM, lo importante por investigar a este res-pecto sería los patrones y hábitos de conocimientoque definen los modos en que prestamos atención ycomprendemos cotidianamente y los diferentes guio-nes que conllevan las secuencias y sus prescripcio-nes para la actuación social del receptor en distintosescenarios.

Aspectos específicos por investigar en relación conla mediación cognoscitiva también podrían ser hábi-tos de aprendizaje, de relato y de interrelación de losdiscursos. Los ejes semánticos del recuento de aque-llo que los receptores vieron, escucharon o leyeronen alguno de los medios. Por otra parte, objetos deestudio relacionados con este primer interés en la IRorientada a retroalimentar la EM podrían ser los mo-dos de interpelación que los medios y los diversosgéneros, sobre todo, emplean para mantener la aten-ción de las audiencias. Otros objetos serían la formade construcción del relato videotecnológico (para elcaso de la televisión y la computadora), el uso de di-ferentes elementos y efectos tecnológicos en la con-

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formación de un mensaje. Uno de los objetivos quese consiguen con el estudio de estos y otros objetosde investigación parecidos, es conocer algo de lasestructuras mentales y semióticas detrás de los men-sajes y de los receptores que interactúan con ellos.

Otro conjunto de mediaciones proviene de las di-versas instituciones sociales en las cuales los recep-tores son miembros: familia, escuela, trabajo, barrio,partido político, iglesia, etc. Estas mediacionesinstitucionales, entonces, sirven tanto de escenariosen donde transcurre la recepción y en los que se danmúltiples apropiaciones o re-apropiaciones de losmensajes percibidos, como de referentes y fuentesde provisión de supertemas. Las mediacionesinstitucionales también actúan como comunidades deinterpretación al ser desde ellas que se interpretanmuchos de los mensajes percibidos se significan yse produce la comunicación [Orozco, 1989].

En función de la EM es importante indagar cuálesson las instituciones sociales a las que pertenece unadeterminada audiencia, y cómo están conformadas yorientadas. Asimismo, es importante conocer cuál esel juego de fuerzas entre distintas instituciones, in-cluidos, por supuesto, los medios. No siempre lamediación institucional de cada una de estas fuentesrefuerza las otras mediaciones de que un grupo dereceptores es objeto. Por ejemplo, los niños puedentener una escuela que compite con la televisión, perouna familia que a su vez, compite con la escuela, o

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por lo menos no le concede suficiente legitimidad. Enun caso así, muy probablemente hay más espaciopara que los medios influyan, ya que las influenciasde otras fuentes se neutralizan mutuamente.

Otros posibles objetos de investigación relaciona-dos con este segundo tipo de mediaciones en la re-cepción de medios son precisamente los mecanis-mos y estrategias de legitimación de los mensajes ysentidos de cada institución social, así como los mé-todos de inculcación de sus diversos universosaxiológicos. La investigación de los géneros, comolas telenovelas y los noticiarios, también proporcio-naría una información muy valiosa para ir profundi-zando en los procesos de la recepción.

Los objetivos que se consiguen con la exploraciónde estas mediaciones son, por una parte, conocerlos «imaginarios» institucionales o los «universos designificación» de las distintas instituciones que másinfluyen en la socio-aculturación y politización de losreceptores. Por otra parte, se pueden explorar losprocesos de socialización de las audiencias y detec-tar sus puntos de mayor influencia.

Dentro de mediaciones del entorno incluyo desdelas mediaciones que transcurren en el contacto di-recto con un medio y sus mensajes, hasta las me-diaciones culturales, mucho más difusas y comple-jas, pero que siempre están presentes en losprocesos de la recepción.

Para la EM es importante conocer distintos tiposde mediaciones de entorno. Una de ellas está consti-

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tuida por las características situacionales de lainteracción dentro del hogar, ya que es ahí donde losreceptores tienen su primera «recepción» y subsi-guiente apropiación de los medios y los mensajes,sobre todo de la televisión y la radio. Lo que pasa alinterior del hogar con el uso de los medios y con ladistribución del espacio, incluso, son dos mediacio-nes importantes para entender posibles sentidos enla recepción que ahí tiene lugar y algunos de sus lími-tes para articulaciones alternativas.

Otro conjunto de mediaciones del entorno está cons-tituido por todos esos elementos más contextuales dela recepción: el lugar de origen y de residencia, su ni-vel educativo, el tipo de trabajo que realizan, sus ex-pectativas de movilidad social, sus propias percepcio-nes acerca de los medios y en general, sus «visionesy ambiciones». Aquí podrían incluirse también elemen-tos como maneras de pasar el tiempo libre, hábitosproductivos y hasta alimenticios, valores que inspirana los sujetos receptores, etc.

Un conjunto más de mediaciones de entorno sonaquellas del tipo estructural, como la clase social, elsexo, la etnia, la edad y el estrato socioeconómico alque pertenecen los receptores. Todos estos aspec-tos influyen desde la manera de percibir, hasta la deprocesar y luego reproducir los mensajes propues-tos en los medios. No es lo mismo diseñar estrate-gias de EM para un grupo de receptores urbanos, quepara uno campesino, para uno infantil, que para uno

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adulto, para uno de hombres que para uno de muje-res, etc. El conocimiento sobre estos aspectos nospermitirá hacer propuestas pedagógicas mucho másfinas para re-articular algunas mediaciones de la au-diencia.

COMENTARIO FINAL

La educación para los medios como re-articulaciónpedagógica de las mediaciones supone una investiga-ción sistemática de ellas y de sus principales compo-nentes en los procesos de la recepción. Supone unaespecie de investigación participativa con la audiencia [Orozco, 1990]. La función principal de la IR, por tan-to, no debiera ser sólo informarla, retroalimentarla yevaluarla, como en todo caso hasta ahora ha sucedi-do con algunas experiencias de EM, sino posibilitarprocesos de indagación y conocimiento colectivo delas mediaciones y sus patrones de articulación entrediferentes segmentos de audiencia.

Los límites entre IR y EM son producto de la histo-ria particular que ha conformado cada campo de es-tudio, pero no debieran constituirse en tendencias detrabajo hacia el futuro. Por el contrario, la IR se pre-senta como un conjunto de herramientas pararediseñar estrategias hacia los medios y nuevas prác-

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ticas de mediación, donde el papel central, aunqueno único, lo tienen los sujetos receptores de los di-versos medios de información.

Desde el punto de vista pedagógico, más que cen-trar los esfuerzos de la IR y EM en los medios y men-sajes, parece necesario renfocarlo en los procesosmismos de la recepción, ya que es desde ahí dondecomo educadores podemos intervenir el proceso dela comunicación en su conjunto.

Índice

Introducción/ 3

¿Qué se entiende por educación para los mediosde comunicación?/ 5

Los fines educativos/ 6Los destinatarios/ 8Opciones metodológicas/ 8

Teoría y práctica de la comunicación: Incidencia sobre losproyectos de educación para los medios en América Latina/ 10

1. Introducción/ 102. La revisión teórica de la década del setenta/ 113. La crisis de paradigmas de la década del ochenta/ 184. Década del noventa: Vertientes pedagógicas y línea depensamiento/ 265. Perspectiva frente al 2000/ 346. Propuesta de una pauta de debates/ 35

La investigación de la recepción y la educación para losmedios: Hacia una articulación pedagógica de lasmediaciones en el proceso comunicativo/ 38

El contexto precedente/ 39La investigación de la recepción/ 42El proceso de la recepción/ 43De las mediaciones en la recepción a la educación para losmedios/ 47La recepción multimedia/ 49Comentario final/ 54