ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

«ΙΣΤΟΡΙΚΉ ΣΚΈΨΗ ΚΑΙ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗ

ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΏΝ ΤΗΣ Α΄ΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ Β΄ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΊΑ»

Διδακτορική Διατριβήτου ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥ Σ. ΚΟΥΡΓΙΑΝΤΑΚΗ

Τριμελής Συμβουλευτική ΕπιτροπήΕπίκουρος καθηγητής κ. Γεώργιος Κόκκινος (επιβλέπων καθηγητής)Καθηγητής κ. Γεώργιος ΛεοντσίνηςΕπίκουρος καθηγητής κ. Ηλίας Αθανασιάδης

ΡΌΔΟΣ, Μάιος 2005

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΉ

1.1. Το αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας 41.2. Το πλαίσιο συγγραφής της διατριβής 61.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 9

2. ΠΡΌΛΟΓΟΣ

2.1. Γιατί Ιστορία; 102.2. Ενδεικτικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας 132.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 20

3. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

3.1. Η διδασκαλία της Ιστορίας σήμερα(Βρετανία, Γαλλία, Ιταλία, ΗΠΑ) 213.2. Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην Ελλάδα σήμερα 41ΔΙΆΓΡΑΜΜΑ 1: Ωριαία κατανομή των ιστορικών περιόδων ανά τάξη 543.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 55

4. ΘΕΩΡΗΤΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

4.1. Ο όρος «ενσυναίσθηση» 574.2. Προσεγγίσεις της ενσυναίσθησης

4.2.1. Ιστορία 604.2.2. Φιλοσοφία 704.2.3. Κοινωνιολογία 764.2.4. Πολιτική Οικονομία 794.2.5. Ψυχολογία 804.2.6. Ψυχανάλυση 914.2.7. Θέατρο 94

4.3. Παιδαγωγική προσέγγιση-η ιστορική ενσυναίσθηση στο σχολείο 974.4. Ιστορική ενσυναίσθηση· ο ευρύτερος επιστημονικός διάλογος

4.4.1. Θέσεις 102ΠΊΝΑΚΑΣ 1: Η φύση της ενσυναισθητικής απάντησης 121ΠΊΝΑΚΑΣ 2: Επίπεδα σκόπιμης ή ενσυναισθητικής εξήγησης 1204.4.2. Αντιθέσεις 124

4.5. Ιστορική ενσυναίσθηση· οι ελληνικές αναφορές 1304.6. Ιστορική ενσυναίσθηση και νέες τεχνολογίες 1364.7. Καταληκτικές σκέψεις 1434.8. Βιβλιογραφικές αναφορές 148

5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

5.1. Εισαγωγικά5.1.1. Η ιστορική κατανόηση 154

2

5.1.2. Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας 1555.2. Το διερευνητικό ερωτηματολόγιο 1625.3. Ενημερωτικό υλικό 1635.4. Το βασικό ερωτηματολόγιο 1785.5. Αναλυτικά τα δεδομένα (ανά τάξη) 1795.6. Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας 2865.7. Συμπεράσματα της έρευνας 3175.8. Βιβλιογραφικές αναφορές 326

ΓΡΆΦΗΜΑ 1: Οι απαντήσεις στην 1η ερώτηση 328ΓΡΆΦΗΜΑ 2: Οι απαντήσεις στη 2η ερώτηση 329ΓΡΆΦΗΜΑ 3: Οι απαντήσεις στην 3η ερώτηση 330ΓΡΆΦΗΜΑ 4: Οι απαντήσεις στην 4η ερώτηση 331ΓΡΆΦΗΜΑ 5: Οι απαντήσεις στην 5η ερώτηση 332

6. ΓΕΝΙΚΆ ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΉΣ 3346.1. Βιβλιογραφικές αναφορές 339

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

7.1. Ελληνόγλωσση 3407.2. Μεταφρασμένη στα ελληνικά 3447.3. Ξενόγλωσση 346

ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ

Βεβαίωση για την έγκριση της υποψηφιότητας από το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου ΑιγαίουΆδεια Π.Ι./ΥΠΕΠΘ για τη διεξαγωγή της έρευνας στα σχολεία της Κέρκυρας

3

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ1.1. ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Η Διδακτική της Ιστορίας είναι σχετικά νέο επιστημονικό πεδίο και, ως δίαυλος μεταξύ της Ιστορίας και της Παιδαγωγικής επιστήμης, θεωρείται αναπτυσσόμενος, και μάλιστα με γοργούς ρυθμούς, επιστημονικός κλάδος. Από τη δεκαετία του 1960 κι εξής συγκροτήθηκε σταδιακά ως ένα σύνθετο διεπιστημονικό και διακριτό από τη Γενική Διδακτική αντικείμενο, συνδυάζοντας τρεις επιστημονικούς χώρους και όντας σε στενή επικοινωνία με τις σχετικές εξελίξεις στην Ιστοριογραφία και την Επιστημολογία της Ιστορίας, στις Παιδαγωγικές Επιστήμες και στη Γνωστική, Κοινωνική και Εκπαιδευτική Ψυχολογία (Ρεπούση, 2000β, 321).

Η συγκρότηση της Διδακτικής της Ιστορίας ως διεπιστημονικού αντικειμένου, που εγγράφεται στο δυτικό περιβάλλον (Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία, ΗΠΑ) της δεκαετίας του ’60, είναι η κατάληξη μιας μακράς πορείας προβληματισμού και επεξεργασίας στις δυτικές κοινωνίες, από το τέλος του 19ου αιώνα κι έπειτα. Επιστημονικά περιοδικά, όπως το Theory and Research in Social Education του Εθνικού Συμβουλίου για τις Κοινωνικές Σπουδές στις Η.Π.Α., το Teaching History της Ιστορικής Ένωσης στη Μεγάλη Βρετανία, το Historiens et Géographes της Ένωσης Καθηγητών Ιστορίας και Γεωγραφίας της Δημόσιας Εκπαίδευσης στη Γαλλία, το Geschichte in Wissenschaft und Unterricht της Ένωσης Καθηγητών Ιστορίας της Γερμανίας, τα Cahiers de Clio: Sciences de l’ homme et de son environment στο Βέλγιο, το αγγλόφωνο Canadian Social Studies Quarterly, το γαλλόφωνο Traces στον Καναδά και άλλα διεθνή περιοδικά για την Εκπαίδευση, φιλοξενούν το διδακτικό στοχασμό και τους προβληματισμούς για την Ιστορία ως διδακτικό σχολικό αντικείμενο, κυρίως από τη δεκαετία του 1960.

Την ίδια εποχή ερευνητικοί, ακαδημαϊκοί και επαγγελματικοί θεσμοί με παράδοση (το Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Έρευνας στη Γαλλία, το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου και Βρετανικά Πανεπιστήμια, το Εθνικό Συμβούλιο για τις Κοινωνικές Σπουδές στις Η.Π.Α., η Διεθνής Εταιρεία για τη Διδακτική της Ιστορίας και διάφορες επαγγελματικές ενώσεις ιστορικών) επιχειρούν να υποστηρίξουν την ερευνητική εργασία στο συγκεκριμένο αντικείμενο και, μέσα από τη διοργάνωση ετήσιων συνεδρίων, να δημιουργήσουν και να αναπτύξουν βήματα διαλόγου και διάδοσης των σχετικών ιδεών.

Η εκδοτική κίνηση –η αγγλόφωνη προηγείται ως προς το χρόνο, ως προς την ποσότητα και συχνά ως προς το περιεχόμενο– παρουσιάζει σημαντική αύξηση από τη δεκαετία του ’60 και μετά. Από τους 95 αγγλόφωνους τίτλους Διδακτικής της Ιστορίας το 1966, παρουσιάζονται 342 το 1971, 450 το 1976, 446 το 1981, 500 το 1986, 634 το 1991, 550 το 1996 (Ρεπούση, 2000β, 324).

Στη Γαλλία, η Διδακτική της Ιστορίας δίνει το στίγμα της ουσιαστικά το 1984, με τη δημοσίευση των εργασιών συνεδρίου με θέμα «Διδάσκοντας την Ιστορία· από τα εγχειρίδια στη μνήμη», υπό τη διεύθυνση του Henri Moniot (Κάββουρα, 2000, 171). Η διαπίστωση ότι «τα παιδιά δε γνώριζαν Ιστορία» ώθησε την Ένωση των Καθηγητών Ιστορίας σε κάποιες καινοτόμες προτάσεις, όπως την εισαγωγή του κινηματογράφου στη διδασκαλία, την επαναξιολόγηση των σπουδών σύγχρονης Ιστορίας, την επαναφορά της

4

Ιστορίας ως υποχρεωτικού μαθήματος στην Α΄βάθμια Εκπαίδευση κ.λπ. (Ferro, 1981, ελλ. 2001, 173). Το 1991 ο François Audigier όριζε τη Διδακτική της Ιστορίας ως:

Μελέτη των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης της Ιστορίας, άρα ανάλυση, στοχασμό, επιστημονικό σχέδιο σε εξέλιξη, που συγκεντρώνει υπομονετικά τις πληροφορίες του, δομεί τις θεωρητικές του αναφορές, τα μοντέλα του, τις ερμηνείες του και αφίσταται υποδείξεων και

Γνώση, χειρισμό και υλοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών μέσων (Ρεπούση, 2000β, 322).

Στους αντίστοιχους γερμανικούς κύκλους, η Διδακτική της Ιστορίας ορίζεται ως μελέτη της ιστορικής συνείδησης: «η επιστημονική διδακτική της Ιστορίας είναι ένας συστηματικός κλάδος της επιστήμης της Ιστορίας, που καλλιεργεί τους στόχους της επιστήμης στο επίπεδο της εκπαίδευσης και της πληροφόρησης, αναλύει και οργανώνει την ανάπτυξη της ιστορικής αφύπνισης σε μη ιστορικούς και ‘επικοινωνεί’ την Ιστορία εντός και μεταξύ διαφορετικών κοινωνιών» (Ρεπούση, 2000β, 323).

Στην ΕΣΣΔ από την εποχή του Ν. Χρουτσώφ και της αποσταλινοποίησης (1956), την οποία χαρακτηρίζουν απόψεις, όπως ότι «οι ιστορικοί είναι επικίνδυνοι άνθρωποι, ικανοί να φέρουν τα πάνω κάτω και πρέπει να καθοδηγούνται», φτάνουμε στην εποχή της περεστρόικα (1985) και των ριζικών αλλαγών στο γνωστικό περιεχόμενο της Ιστορίας, όπως λ.χ. στην επανεισαγωγή στη σχολική Ιστορία προσωπικοτήτων που είχαν βρεθεί στο περιθώριο (Μπουχάριν, Τρότσκι), στην επανεξέταση απαγορευμένων σκοτεινών περιοχών και περιόδων (μυστικές συμφωνίες με το Χίτλερ, εκτοπισμοί των Τατάρων), στην αναθεώρηση της μαρξιστικής και της ρωσοκεντρικής ή ευρωκεντρικής θεώρησης της Ιστορίας, στην αναγέννηση του ιστορικού λόγου, ώστε να μην περιορίζεται στην παράθεση αντιτιθέμενων απόψεων για το παρελθόν, αλλά κάθε παραδοσιακή ερμηνεία να αντιπαραβάλλεται με μια αναθεωρημένη αντίληψη, στη στροφή προς τα Annales σε μια προσπάθεια για αποϊδεολογικοποίηση και αυτονόμηση της ιστορικής πρακτικής, καθώς και στην προσπάθεια για έκδοση πολλαπλών και νέων εγχειριδίων για την Ιστορία (Ferro, 1981, ελλ. 2001, 178 και 217).

Στην Ελλάδα, η Διδακτική της Ιστορίας ως επιστημονικός κλάδος που ασχολείται με τις προϋποθέσεις, τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας, αφορούσε, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, σχεδόν αποκλειστικά το Δημοτικό Σχολείο και την εκπαίδευση των δασκάλων, ενώ ήταν τοποθετημένη σε αμφιλεγόμενο και επίμαχο θεωρητικό πλαίσιο (Ξωχέλλης, 1987, 15). Με την πάροδο του χρόνου οι έρευνες επεκτείνονται σε όλο το φάσμα της Εκπαίδευσης και τα πορίσματά τους γίνονται αντικείμενο συζητήσεων και διαλόγου με όλους τους εμπλεκόμενους στα εκπαιδευτικά ζητήματα φορείς.

Σήμερα, στα περισσότερα προηγμένα κράτη μεγάλος αριθμός επιστημόνων –ιστορικών και παιδαγωγών– δείχνουν ενδιαφέρον για το «νέο» αυτό επιστημονικό αντικείμενο και πραγματοποιούν έρευνες με αντικειμενικούς σκοπούς α) τη χαρτογράφηση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών, β) την ανάδειξη νέων μεθόδων διδασκαλίας και την εφαρμογή τους και γ) την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού. Κατά κανόνα η προοπτική των ερευνών είναι να υιοθετηθεί το υλικό αυτό από τους σχεδιαστές των εκπαιδευτικών συστημάτων κάθε κράτους, με σκοπό τον προσδιορισμό των στόχων

5

του μαθήματος, τον αναπροσανατολισμό της Ιστορίας ως σχολικού αντικειμένου, την ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής Ιστορίας και την εξομάλυνση της σχέσης των παιδιών με την Ιστορία. Για τα ζητήματα αυτά, εκτός του εθνικού κράτους, ενδιαφέρονται και διεθνείς οργανισμοί και οργανώσεις όπως η UNESCO, το Συμβούλιο της Ευρώπης κ.λπ. Γενικότερα, η κινητικότητα και οι εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας στοχεύουν στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς το μαθητή και ιδιαίτερα προς τη μελέτη και την έρευνα των νοητικών υποδοχών του μαθητή και την παράλληλη πλαισίωση της ιστορικής γνώσης, προκειμένου να απλοποιηθεί, χωρίς να αλλοιωθεί, το σύνθετο ιστορικό αντικείμενο.

Η διατριβή αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο των ερευνών που αφορούν τη Διδακτική της Ιστορίας και έχει στόχο ακριβώς να συνεισφέρει στο χώρο της Εκπαίδευσης με την παραγωγή προτάσεων και εκπαιδευτικού υλικού για προβληματισμό των δασκάλων της Ιστορίας, στις δύο πρώτες βαθμίδες της Εκπαίδευσης.

1.2. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ

«Οι αναφερόμενες στο παρελθόν γνώσεις κάνουν τους ανθρώπους να αισθάνονται περισσότερο υπερήφανοι, τους επιτρέπουν να πλησιάσουν τους άλλους λαούς. Οι ιδέες των προσωπικοτήτων που σφράγισαν την Ιστορία μάς κάνουν εμάς τους σημερινούς ανθρώπους περισσότερο πλούσιους. Ζούμε σε μια χώρα, όπου η γνώση της Ιστορίας έπαιξε πάντοτε, και παίζει ακόμη, πολύ μεγάλο ρόλο. Νομίζω πως αν δεν ήξερα καθόλου Ιστορία, γύρω μου θα υπήρχε ένα κενό. Χωρίς της γνώση της Ιστορίας θα αισθανόμουν κατώτερη. Η ιστορία της οικογένειάς μου είναι κομμάτι της ιστορίας της χώρας μου. Η γνώση της Ιστορίας μού επιτρέπει να καταλάβω τον εαυτό μου και να διαμορφώσω τα δικά μου ιδανικά».

(16χρονη μαθήτρια από την Τσεχοσλοβακία, το 1990, στο Peyrot, 1999, 41)

Όταν ένα δεκαεξάχρονο παιδί σκέφτεται και μιλά με τον τρόπο αυτό για την Ιστορία, αυτονόητα πολλαπλασιάζονται οι ευθύνες και οι υποχρεώσεις όλων εκείνων που ασχολούνται, έμμεσα ή άμεσα, με το αντικείμενο: των ιστορικών, των παιδαγωγών, των εκπαιδευτικών, των παιδαγωγικών οργανισμών, της Πολιτείας κ.λπ.

Το έντονο ενδιαφέρον, ήδη από τα φοιτητικά μου χρόνια, για το τρίπτυχο παιδί-Ιστορία-Ψυχολογία με ώθησε στη συνεχή μελέτη των ποικίλων διαστάσεων του παραπάνω συνδυασμού και οδήγησε τελικά στην επιλογή των θεμάτων τόσο της καταληκτικής διπλωματικής εργασίας, στον κύκλο των μεταπτυχιακών σπουδών στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου («Teaching History· pupils’ major learning difficulties», «Διδάσκοντας Ιστορία: οι βασικές μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών»), με επιβλέποντα καθηγητή τον Alaric Dickinson, όσο και της παρούσας διατριβής («Ιστορική σκέψη και ενσυναίσθηση των μαθητών της Α΄βάθμιας και Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης στην Ιστορία»).

Είναι αλήθεια ότι όταν σε μια έρευνα συνδυάζονται τα παιδιά (το μέλλον) με την Ιστορία (το παρελθόν), με την επικουρική συνδρομή των τρεχόντων πορισμάτων της Γνωστικής και της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (το παρόν), το αποτέλεσμα μπορεί να είναι

6

παραγωγικό και γόνιμο, με την προϋπόθεση ότι η εργασία γίνεται με επιστημονικά κριτήρια και ότι διαθέτει σταθερά και τεκμηριωμένα ερείσματα.

Ο λόγος, όμως, που περισσότερο με ώθησε να ασχοληθώ με το θέμα και να εντρυφήσω σ’ αυτό, μέσα από τη διαδικασία της εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, ήταν να δοθεί η δυνατότητα για παραγωγή παιδαγωγικού-εκπαιδευτικού υλικού, ώστε αυτό να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς της Α΄βάθμιας και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον, η διαφαινόμενη ανάγκη να αποσαφηνιστεί ο ρόλος της σχολικής Ιστορίας, να διευκρινιστούν ασάφειες και προβλήματα, να προταθούν νέοι πρωτοποριακοί τρόποι προσέγγισης του μαθήματος, να αυξηθεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και των μαθητών για το αντικείμενο της Ιστορίας και σταδιακά να εξομαλυνθεί, κατά το δυνατόν, η σχέση των παιδιών με την Ιστορία.

Η ενσυναίσθηση με είχε απασχολήσει αμυδρά στη διπλωματική εργασία στο Λονδίνο, σε μια μόλις ενότητα ενός κεφαλαίου, σχετικά με τις δευτερογενείς έννοιες στη διδακτική της Ιστορίας (second order concepts)· δηλαδή, σχετικά με τις έννοιες που δεν αναφέρονται απευθείας, αλλά έμμεσα, στο ιστορικό γίγνεσθαι, που υποβοηθούν την προσέγγιση και την κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος, χωρίς να αναφέρονται άμεσα σ’ αυτό. Τέτοιες έννοιες, εκτός από την ενσυναίσθηση, είναι και η μαρτυρία-ιστορική πηγή, η αιτία, τα ανθρώπινα κίνητρα, η περιγραφή, η εξήγηση κ.λπ. Από τότε και στο εξής, και με την έμμεση και άμεση συνδρομή της ομάδας του Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου (Alaric Dickinson, Peter Lee, Rosalyn Ashby), το ενδιαφέρον για το θέμα διατηρήθηκε, αυξήθηκε και τελικά οδήγησε στη διεξαγωγή της έρευνας που ακολουθεί και στη συγγραφή της συγκεκριμένης διατριβής.

Η ενσυναίσθηση ή λογική κατανόηση (rational understanding) κατά τους A. Dickinson, P.J. Lee, R. Ashby, είναι αναγκαία, αλλά όχι μοναδική και επαρκής προϋπόθεση για την ιστορική κατανόηση και, κατά συνέπεια, για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο. Σε πρόσφατη (Νοέμβριος 2002) συζήτησή μας στο Λονδίνο, ο P. Lee έλεγε ότι είναι αδιανόητη η διδασκαλία της Ιστορίας χωρίς ασκήσεις ενσυναίσθησης, ότι χωρίς την ενσυναίσθηση είναι αδύνατη η καλλιέργεια της ιστορικής κριτικής σκέψης των μαθητών και η όξυνση της ιστορικής συνείδησής τους. Και, υπό αυτή την έννοια, ότι το πρόβλημα για τον ίδιο δεν είναι το αν η ενσυναίσθηση πρέπει ή όχι να είναι μέρος της διδασκαλίας της Ιστορίας, αλλά ακριβώς το να βρεθούν οι κατάλληλοι τρόποι και οι ανάλογες μέθοδοι, προκειμένου η ενσυναίσθηση να αξιοποιηθεί σωστά και να έχει τα αποτελέσματα, για τα οποία εργάζονται και τα οποία προσδοκούν οι ερευνητές.

Ήταν, λοιπόν, αρκετά δελεαστικό και προκλητικό για μένα να εξεταστούν από κάθε πλευρά τα λεγόμενα του P. Lee και η επιμονή του στη διαδικασία της ενσυναίσθησης (της λογικής κατανόησης –rational understanding– όπως πλέον την μετονόμασαν, για να αποφύγουν τις παρεξηγήσεις και τις παρερμηνείες του όρου, όπως θα φανεί παρακάτω, στο σχετικό κεφάλαιο). Εξάλλου, από την αρχή οι δικές μου απόψεις δεν απείχαν ιδιαίτερα από εκείνες των A. Dickinson, P.J. Lee, R. Ashby.

Εκ των προτέρων και φαινομενικά, η ενασχόληση με το συγκεκριμένο θέμα ήταν σχετικά απλή υπόθεση, ακριβώς επειδή πριν την έναρξη της διαδικασίας της διατριβής, όντας αδαής, δεν μπορούσα να φανταστώ το πολυδιάστατο της ενσυναίσθησης και την πολύπλευρη αντιμετώπιση την οποία μπορεί να διαπιστώσει κανείς, όσο μελετά το θέμα.

7

Στο σημείο αυτό ήταν καθοριστική η συμβολή του επιβλέποντα καθηγητή κ. Γιώργου Κόκκινου, που ακριβώς με κατατόπισε ιδιαιτέρως πάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα, μου έδειξε τρόπους να προσεγγίσω τις διαστάσεις της ενσυναίσθησης και με επανέφερε στις ράγες κάθε φορά που, για οποιονδήποτε λόγο (από απειρία, από άγνοια κινδύνου, από αβουλία και φόβο) έτεινα να εκτροχιαστώ. Επίσης καθοριστική, ιδιαίτερα στο ζήτημα της διεξαγωγής της έρευνας στο σχολείο, ήταν η συμβολή του παλιού δασκάλου μου, του P. Lee, τον οποίο επισκέφθηκα στο Λονδίνο και με τον οποίο διατηρήσαμε, καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής και της έρευνας, ανοιχτή επαφή και επικοινωνία, κυρίως μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.

Νιώθω, λοιπόν, την ανάγκη, ολοκληρώνοντας την εισαγωγή, να ευχαριστήσω θερμά το Γιώργο Κόκκινο, που διόρθωσε, συμβούλευσε και υπέδειξε, πάντοτε με αγάπη και κατανόηση και που, τελικά, ελπίζω να χαρεί κι εκείνος το αποτέλεσμα της πολυσχιδούς συμμετοχής του στην εργασία αυτή. Επίσης τον Peter Lee, για την πολύτιμη και ανιδιοτελή συνδρομή του, αλλά και τον Alaric Dickinson που, παρότι έχει αποσυρθεί από την ενεργό δράση και δε βοήθησε άμεσα στο στάδιο της έρευνας, ουσιαστικά –μια και ήταν ο επιβλέπων καθηγητής στη διπλωματική μου εργασία στο Institute of Education και εφόσον είχα και με εκείνον επικοινωνία στο μεσοδιάστημα από την ολοκλήρωση των σπουδών στο Λονδίνο μέχρι την έναρξη της διατριβής– ήταν από τους βασικούς παράγοντες που τόνωσαν την αγάπη μου για την παιδαγωγική διάσταση της Ιστορίας και με ώθησαν προς την έρευνα για την ενσυναίσθηση.

Ευχαριστώ και τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Επιτροπής, τον καθηγητή του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου της Αθήνας κ. Γιώργο Λεοντσίνη, και τον επίκουρο καθηγητή του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου κ. Ηλία Αθανασιάδη, που αποδέχθηκαν την πρότασή μας να γίνουν μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής και που βοήθησαν, ο καθένας με τον τρόπο του, για να ολοκληρωθεί αυτή η εργασία.

Ευχαριστώ και τους καθηγητές που μας έκαναν την τιμή να αποδεχτούν την πρόταση μας και να γίνουν μέλη της επταμελούς Επιτροπής, η οποία θα κρίνει την εργασία μας, και να παραβρεθούν στην επίσημη παρουσίαση της διατριβής.

Επίσης, το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στη Ρόδο, το οποίο ενέκρινε το Νοέμβριο του 2000 την υποψηφιότητά μου και ενεργά συμπαραστάθηκε στη διαδικασία από την έναρξη μέχρι την ολοκλήρωση της διατριβής.

Όταν έγινε δεκτή από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου η αίτησή μου για εκπόνηση διδακτορικής διατριβής, ο κ. Κόκκινος μου επισήμανε ότι πρέπει να ξεκαθαρίσω στη σύζυγό μου πως για το επόμενο διάστημα, των 3-4 χρόνων, έπρεπε να είναι ιδιαίτερα υπομονετική μαζί μου και σε κάθε περίπτωση να δείξει κατανόηση. Δεν τον πολυπίστεψα, γιατί δεν κατάλαβα τι ακριβώς εννοούσε, αλλά το αποδέχθηκα και της το ζήτησα. Εκ των υστέρων δικαιώνω τον κ. Κόκκινο για την υπόδειξη και ευχαριστώ από καρδιάς τη Χριστοφόρα Μοναστηριώτη, που όντως, χωρίς κανένα γογγυσμό και καμία ένσταση, με δικές της προσωπικές θυσίες, υπέμεινε το γεγονός ότι στη διάρκεια των τεσσάρων χρόνων, πολλές φορές μπήκε για μένα σε δεύτερη προτεραιότητα, εξαιτίας της εργασίας.

8

1.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Ferro, M. (1981, ελλ. έκδ. 2001), Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, Μεταίχμιο.

2. Κάββουρα, Θ. (2000), «Από την Επιστημολογία της Ιστορίας στη διδακτική έρευνα», στο περ. Νεύσις, τ. 9.

3. Ξωχέλλης, Π. (1987), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, Αφοί Κυριακίδη.

4. Peyrot, J. (επιμ.), (1999, ελλ. 2000), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, Μεταίχμιο.

5. Ρεπούση, Μ. (2000)β, «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880-1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», στο περ. Τα Ιστορικά, τ. 33.

9

2. ΠΡΟΛΟΓΟΣ2.1. ΓΙΑΤΙ ΙΣΤΟΡΙΑ;

«Αν η γνώση μας για τον παρόντα κόσμο δεν είναι ‘στιγμιαία’ γνώση, αλλά κουβαλά οπωσδήποτε κάποια στοιχειώδη σύλληψη του παρελθόντος, τότε το να είναι κάποιος ιστορικά αδαής είναι απλώς ίδιο με το να είναι αδαής».

LEE, P.J, 1984α, 4

Σε τι χρησιμεύει τελικά η διδασκαλία της Ιστορίας; «Να εξασκήσει τη μνήμη, όπως διαβεβαίωνε το παλαιό πανεπιστήμιο, πράγμα που έχει, προφανώς, πλούσια πλεονεκτήματα, προκειμένου για την άσκηση ενός ελεύθερου επαγγέλματος; Να αφυπνίσει την περιέργεια και να διεγείρει τη φαντασία; Να οδηγήσει σε καλύτερο τρόπο του σκέπτεσθαι, στην απόκτηση της αίσθησης του τυγχάνοντος, του σχετικού; Να παράσχει κάποιες γνώμες χρήσιμες στο μελλοντικό πολίτη, να ασκήσει τις κριτικές του ικανότητες, να διαμορφώσει την κοινή γνώμη; Να ενδυναμώσει την εθνική ταυτότητα, να σφυρηλατήσει μια ‘εθνική συνείδηση’;» (Thuillier – Tulard, 1993, 64).

Η διδασκαλία της Ιστορίας κυρίως προσβλέπει στη διαμόρφωση της ιστορικής –και κατ’ επέκταση της κοινωνικής– συνείδησης του προσώπου, δεδομένου ότι αφηγείται και αναλύει εικόνες από το παρελθόν και προσφέρει όλα τα μηνύματα-ερεθίσματα που επηρεάζουν το άτομο στη διαμόρφωση της συνείδησής του: αντίληψη της πραγματικότητας, αξιολόγηση, επιλογές, δράση.

Η Ιστορία, ως σχολικό μάθημα πλέον, έχει τη δυνατότητα να καλύψει ένα σημαντικό μέρος της έμφυτης νεανικής περιέργειας, κοιτάζοντας στο παρελθόν και προσεγγίζοντας-ερμηνεύοντας γεγονότα, καταστάσεις και φαινόμενα του παρόντος, για τα οποία τα παιδιά εκδηλώνουν απορία και περιέργεια. Χωρίς θεμελιώδη ιστορική γνώση και κατανόηση ο έφηβος αισθάνεται αμήχανα μπροστά στον Παρθενώνα, στο άγαλμα του Λεωνίδα ή του Κολοκοτρώνη, αλλά και σε σύγχρονα γεγονότα, εξελίξεις, πολέμους, διακρατικές συμφωνίες κ.λπ. Όσο δεν γνωρίζει να σκέφτεται ιστορικά, με ιστορικούς όρους, δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσει τα συναισθήματα που θα έχει, όταν επισκεφθεί τα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία ή στην Πολωνία. Χωρίς να ανατρέξει στις ιστορικές πηγές, δε θα μπορέσει να ερμηνεύσει τις προκλήσεις της Τουρκίας στη θάλασσα του Αιγαίου και το σύγχρονο δράμα της Κύπρου, ή τους ξεριζωμούς και τις γενοκτονίες ολόκληρων εθνοτήτων. Χωρίς να κοιτάξει στο παρελθόν, δεν είναι σε θέση να εξηγήσει τι συμβαίνει σήμερα στον κόσμο, τα όσα οι άνθρωποι σε όλες τις γενιές υποφέρουν, σχεδιάζουν και πράττουν.

Τα οφέλη από την έρευνα και τη μελέτη της Ιστορίας έχουν κατηγοριοποιηθεί από τους Hill και Kerber ως εξής:1. δίνεται η δυνατότητα να αναζητούνται στο παρελθόν προτάσεις για τη

διευθέτηση σύγχρονων προβλημάτων,2. φωτίζονται τάσεις του παρόντος και του μέλλοντος,3. υπογραμμίζεται η σχετική σημασία και τα αποτελέσματα των ποικίλων

αλληλεπιδράσεων που συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες,

10

4. επιτρέπεται η επανεκτίμηση των δεδομένων σε σχέση με επιλεγμένες υποθέσεις, θεωρίες και γενικεύσεις, που διατυπώνονται σήμερα σχετικά με το παρελθόν (Cohen-Manion, 1994, 72).

Η Ιστορία δημιουργεί και αναπτύσσει την αίσθηση της εθνικής ταυτότητας και εξηγεί τις καταβολές της οικογένειας και της κοινωνικής ομάδας, στην οποία εκ των πραγμάτων ανήκει το παιδί. Καλύπτει την κοινωνική ανάγκη να γνωρίσει ο άνθρωπος τον εαυτό του. Η μελέτη και η κατανόηση του παρελθόντος μπορεί να αποτελέσει βασικό –ή και το μόνο– μέσο, που οδηγεί σε τέτοιου είδους αυτογνωσία. Προφανώς η Ιστορία δε μπορεί να καλύψει, άμεσα τουλάχιστον, ερωτήματα υπαρξιακής φύσης, εμπλεκόμενη στους χώρους της μεταφυσικής και της θεολογίας. Μπορεί, όμως, να δώσει απαντήσεις, ερμηνεύοντας τους πρακτικούς λόγους εξαιτίας των οποίων o άνθρωπος ζει και εξελίσσεται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο.

Η Ιστορία μαθαίνει στο νέο για την ύπαρξη και την πολυπλοκότητα άλλων πολιτισμών. Η μελέτη και η γνώση των ανθρώπινων κοινωνιών είναι σπουδαία ευκαιρία για το παιδί να αποφύγει την απομόνωση και την εσωστρέφεια. Ταυτόχρονα, με την κριτική θεώρηση άλλων λαών, εποχών και πολιτισμών, αποκτά τη δυνατότητα διαμόρφωσης μιας μη ανελαστικής εθνικής συνείδησης και αποφεύγει τα επικίνδυνα εθνικιστικά ολισθήματα. Είναι, ωστόσο, απαραίτητο να μην επικεντρωθεί η χρησιμότητα της γνώσης της Ιστορίας μόνο στις εθνικές της διαστάσεις για δύο βασικούς λόγους:

o καταρχάς, επειδή η ανάγκη να μάθουμε Ιστορία δεν πηγάζει αποκλειστικά από την ανάγκη να γίνουμε ειδήμονες σε εθνικά ζητήματα. Μελετώντας κριτικά τα ιστορικά κείμενα, τις πηγές και τις μαρτυρίες, αναγνωρίζουμε γενικά το ρόλο και τη χρησιμότητα του παρελθόντος στο παρόν και στο μέλλον μας.

o Έπειτα, επειδή είναι κάπως δύσκολο να κατανοήσει ο μαθητής ή η μαθήτρια των 8 ή 9 ετών, που έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο στην Ελλάδα, ποιον ακριβώς σκοπό εξυπηρετεί το μάθημα της Ιστορίας και σε ποιο βαθμό εξυπηρετεί την κατάρτιση του μαθητή (γι’ αυτό και η εισαγωγή των μικρών μαθητών στο χώρο της Ιστορίας γίνεται καταρχάς με τη γνωριμία με το τοπικό περιβάλλον, με την εισαγωγή στην έννοια του χρόνου και την εξοικείωση των παιδιών στο κοντινό και κατόπιν στο πιο μακρινό χρονικά, και με τη δημιουργία σχετικών δεξιοτήτων).

Όμως, γενικά, προσεγγίζοντας και γνωρίζοντας το παιδί βήμα προς βήμα το παρελθόν, αποκτά τη δυνατότητα να διαμορφώνει άποψη και να μη γίνεται δούλος του παρελθόντος ή της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Η μελέτη της Ιστορίας οξύνει το μυαλό και την κρίση και καλλιεργεί τη διανοητική ικανότητα. Βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι η ιστορική κρίση, η άσκηση της κριτικής ικανότητας (Ματθαίου, 1988, 37). Η Ιστορία προετοιμάζει το παιδί για τη ζωή του ενήλικου. Ως μελλοντικά αυτόνομοι και δημοκρατικοί πολίτες, τα παιδιά χρειάζεται να μεγαλώσουν με ένα σταθερό επίπεδο προσαρμογής στην ευρύτερη κοινωνία. Πρέπει να δουν τους εαυτούς τους ως μέλη της κοινωνίας που ζουν, με κοινά ήθη, κοινή ιστορία, κοινή γλώσσα. Η Ιστορία συνεισφέρει στην κατανόηση από τους μαθητές του σύγχρονου κόσμου και της θέσης τους μέσα σ' αυτόν (White, 1993, 17). Δια μέσου της Ιστορίας έχουμε τη δυνατότητα να διακρίνουμε τι ήταν εφήμερα σημαντικό και

11

τι διήρκεσε, ποιοι σπόροι ήταν ασήμαντοι στην εποχή τους, αλλά, όταν μεγάλωσαν, επηρέασαν πολλές γενιές (Burston, 1972, 12).

Είναι σημαντικό για τους νέους να καταλαβαίνουν, για παράδειγμα, ότι, ενώ η κοινωνία και οι κοινωνικές δομές μπορεί πάντοτε να αλλάζουν, υπάρχουν όρια στο τι μπορεί να αλλάξει, τουλάχιστον μέσα σε συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Είναι επίσης σημαντικό γι’ αυτούς, να συλλαμβάνουν το γεγονός ότι η πρόοδος στις ανθρώπινες υποθέσεις απαιτεί συνέχεια, διάρκεια, αλλά και αλλαγή. Ίσως το πιο σημαντικό είναι η συνειδητοποίηση από τους νέους ότι ο κόσμος, με όλα τα προβλήματα και τις ατέλειές του, είναι το αποτέλεσμα των ακούσιων και των εκούσιων συνεπειών δράσης, του ιδεαλισμού και των αγαθών προθέσεων, αλλά και του κυνισμού και του προσωπικού ενδιαφέροντος των δασκάλων τους, των γονέων, των παππούδων και γενικότερα των προγόνων τους. Η αίσθηση της πλήρους σύλληψης του παρελθόντος με τη χρονική και την κοινωνική του διάσταση, στο μυαλό και στην ψυχή του παιδιού, είναι η ρίζα που θα διατηρήσει τον κορμό ζωντανό και θα δώσει τη δυνατότητα παραγωγής καρπών (Shemilt, 1980, 3).

Είναι υπαρκτός ο ισχυρισμός ότι ο διάλογος με το παρελθόν μπορεί να είναι κάποιο είδος φαντασίας, από τη στιγμή που, όσο κι αν προσπαθήσουμε να ζήσουμε με ό,τι καλύτερο από αυτό, δε μπορούμε να αλλάξουμε ούτε ένα ίχνος του. Αλλά αυτή η ένσταση αφήνει κάτι στην άκρη: το παρελθόν θα ήταν πολύ διαφορετικό, αν οι άνθρωποι τότε δε δούλευαν ποτέ ατενίζοντας σ’ ένα μέλλον πέρα από αυτούς, αν δε συμμετείχαν σε σχέδια που ήξεραν ότι δε θα πραγματοποιούνταν όσο ζούσαν, με την πίστη ότι κάποιοι άλλοι θα ενθαρρύνονταν να φέρουν εις πέρας τον κίνδυνο. Κατά συνέπεια, το να αναρωτιέται κανείς «γιατί να ασχολούμαι με το παρελθόν, αφού δε μπορώ να κάνω τίποτε γι’ αυτό;» είναι το ίδιο ανόητο και κυνικό με το να απορεί για το «τι έκαναν οι… μελλοντικές γενιές για μένα;» (Walsh, 1993, 38).

Μολονότι είναι φανερό ότι το παρελθόν είναι πίσω και δε μπορούμε να επέμβουμε στην ουσία των γεγονότων και να τα αλλάξουμε, η μελέτη του παρελθόντος, θεωρητικά τουλάχιστον, απευθύνεται κατεξοχήν στα παιδιά, ως μελλοντικούς πολίτες και κατοίκους του πλανήτη. Η Ιστορία είναι το μέσο, με το οποίο το παρελθόν γίνεται προσιτό, αλλά και αποκτά οντότητα. Αναπτύσσει τη δημιουργική φαντασία του παιδιού, γιατί η χρήση της ιστορικής φαντασίας είναι απαραίτητη στην ερμηνεία και στην κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας.

Ο P. Lee δίνει το στίγμα της διαφοροποίησης του ιστορικά καταρτισμένου νέου, επισημαίνοντας ότι, επειδή η Ιστορία σχετίζεται με τη μελέτη του παρελθόντος και όχι του μέλλοντος, η γνώση του παρελθόντος μας δίνει ένα έρεισμα (όσο αδύναμο κι αν είναι) για το μέλλον. Επομένως, κάποιος με γνώση της Ιστορίας θα είναι σε καλύτερη θέση όχι μόνο από κάποιον που στερείται αυτής της γνώσης, αλλά και από τον ίδιο τον εαυτό του χωρίς αυτή τη γνώση.

Η σύγχρονη κοινωνία δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο παρόν και στο μέλλον και, κατά κάποιο τρόπο, οδηγεί τον άνθρωπο σε ένα σκόπιμο παιχνίδι μεταξύ του «σήμερα» και του «αύριο». Με βάση αυτό τον τρόπο σκέψης, το παρελθόν δε θα βοηθήσει κανένα να αποκτήσει περισσότερή δόξα ή περισσότερα χρήματα (πρωταρχικές και εναγώνιες αναζητήσεις του σύγχρονου ανθρώπου) ή να κάνει τη ζωή του ανετότερη. Όμως, και μόνο

12

το γεγονός ότι η Ιστορία έχει ως αντικείμενο τον άνθρωπο και τις πράξεις του, προσδίδει μια ιδιαίτερη βαρύτητα στον καθοδηγητικό της ρόλο (Bloch, 1994, 41).

Συντασσόμαστε πλήρως με την άποψη ότι η Ιστορία δικαιώνεται ως σχολικό μάθημα, εφόσον ενεργοποιεί και καλλιεργεί κριτική ιστορική σκέψη και γνώση, απαραίτητα εφόδια, για να μπορούν οι νέοι άνθρωποι να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, τον κοινωνικό τους περίγυρο και την παγκόσμια πολυσύνθετη πραγματικότητα, μακριά από επικίνδυνες εφησυχαστικές απλουστεύσεις, μανιχαϊστικές διακρίσεις και εξιδανικεύσεις (Νάκου, 2000, 68).

2.2. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Είναι ανάγκη, για το δάσκαλο της Ιστορίας και για την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, να οριοθετηθούν συνοπτικά κάποιες διδακτικές επιδιώξεις του μαθήματος. Αυτές σε καμία περίπτωση δε θα αποτελέσουν μέγγενη, που θα δυσκολεύει το έργο του εκπαιδευτικού και θα αναστέλλει τη δραστηριότητά του. Αντίθετα, με τον τρόπο αυτό θα αποκτήσει ο ίδιος ένα συγκροτημένο θεωρητικό υπόβαθρο, στο οποίο θα στηριχθεί για να προχωρήσει στην εφαρμογή παραγωγικών μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης, κατά τη διάρκεια της επαφής του με τους μαθητές και το αντικείμενο.

Οι παράμετροι που καθορίζουν –στην πράξη κάθε φορά– τη βαρύτητα και το περιεχόμενο των διαφορετικών σκοπών για το μάθημα της Ιστορίας, είναι ο βαθμός και ο τρόπος της κρατικής ανάμειξης-παρέμβασης στο σχολικό πρόγραμμα και στο συγκεκριμένο αντικείμενο, το μορφωτικό επίπεδο του εκπαιδευτικού και οι απαιτήσεις-ανάγκες των μαθητών και των γονιών. Σε πολλά κράτη οι εκπαιδευτικές αρχές έχουν τον πρώτο λόγο στη διαμόρφωση των προγραμμάτων Ιστορίας· αυτό προβληματίζει, για το αν και σε ποιο βαθμό η σχολική Ιστορία πρέπει να εξυπηρετεί, τελικά, πολιτικές και ιδεολογικές σκοπιμότητες (Αβδελά, 1998, 75).

Στην Ελλάδα το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Ιστορίας καθορίζει ως γενικό σκοπό της διδασκαλίας της Ιστορίας, για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης. Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης αφορά την κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και τη διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο παρόν και στο μέλλον.

Σύμφωνα με τις σχετικές επίσημες οδηγίες (ΦΕΚ 303, 2003, 3915), με τη διδασκαλία της Ιστορίας ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει όχι μόνο την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άμεσα με τη ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης συνδέεται έτσι με το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης, που αναφέρεται στην προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών.

13

Επιμέρους επιδιώξεις του μαθήματος της Ιστορίας στην Α΄βάθμια Εκπαίδευση είναι να βοηθήσει τα παιδιά:

– να έρθουν σε επαφή με τους σημαντικότερους ελληνικούς μύθους και ειδικότερα μ’ αυτούς που έχουν παγκόσμια απήχηση,

– να κατανοήσουν βασικές ιστορικές έννοιες ευρύτερης και μερικότερης αναφοράς, να τις συσχετίσουν και να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις,

– να γνωρίσουν σημαντικά γεγονότα και εξελίξεις της ελληνικής Ιστορίας από την αρχαιότητα ως σήμερα, καθώς και στοιχεία της Ιστορίας των άλλων πολιτισμών και λαών και να τα συσχετίζουν,

– να βιώσουν την αλλαγή που συντελείται στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων σε διάστημα μακρών χρονικών περιόδων,

– να αναπτύξουν την ικανότητα κατανόησης του χρόνου και της χρήσης των σχετικών όρων,

– να εξοικειωθούν με την ορολογία της ιστορικής επιστήμης και να αποκτήσουν το αναγκαίο λεξιλόγιο,

– να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του γεωγραφικού παράγοντα για τη διαμόρφωση της ιστορικής εξέλιξης ενός τόπου,

– να ενημερωθούν για τις κοινωνικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές και εθνικές διαφοροποιήσεις των κοινωνιών που μελετούν,

– να κατανοούν και να αποδέχονται τις πολιτισμικές, θρησκευτικές ή άλλες διαφοροποιήσεις ως θεμελιώδες δικαίωμα των ανθρώπων σε μια δημοκρατική κοινωνία και ως θετικό παράγοντα της εξέλιξής τους,

– να αποκτήσουν εθνική συνείδηση, αγάπη για τη χώρα τους και διάθεση ειρηνικής συνύπαρξης, συνεργασίας και αλληλοκατανόησης με τους γειτονικούς λαούς,

– να γνωρίσουν τις ιδέες, τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων στην ιστορική τους πορεία,

– να θέτουν ερωτήσεις και να δίνουν απαντήσεις σχετικές με τη διδασκόμενη ιστορική ύλη,

– να εντοπίζουν, να επιλέγουν και να οργανώνουν απλές ιστορικές πληροφορίες μέσα από μια ποικιλία πηγών, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία ή άλλα μέσα για να ανακοινώνουν απλά ιστορικά θέματα,

– να ασκηθούν στο να οργανώνουν και να ανακοινώνουν την ιστορική τους γνώση και άποψη προφορικά ή γραπτά, μέσω διαφόρων τεχνικών του περιγραφικού αναφορικού λόγου,

– να αξιοποιούν διάφορες ευκαιρίες για την ενασχόλησή τους με την Ιστορία της περιοχής τους και την ένταξή της στον ευρύτερο εθνικό ιστορικό χώρο,

– να σχηματίζουν προσωπική άποψη και να διαμορφώνουν υπεύθυνη στάση για τα κοινωνικά, τα πολιτιστικά, τα εθνικά, τα ευρωπαϊκά και τα παγκόσμια προβλήματα στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό (ΦΕΚ 303, 2003, 3918-3919).

Στο Γυμνάσιο, ως επιμέρους σκοποί της διδασκαλίας της Ιστορίας προσδιορίζονται οι ακόλουθοι:

o να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο κόσμος στον οποίο ζουν είναι αποτέλεσμα μια εξελικτικής πορείας, με υποκείμενα δράσης τους ανθρώπους,

14

o να καταστούν ικανοί, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος, να κατανοήσουν το παρόν, να στοχαστούν για τα προβλήματά του και να προγραμματίσουν υπεύθυνα το μέλλον τους,

o να συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους ευθύνη για την πορεία της κοινωνίας στην οποία ζουν,

o να οικειώνονται βαθμιαία το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης,o να συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης

των ιστορικών πηγών,o να γνωρίσουν την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα

μέχρι σήμερα, με αναφορές στην ευρύτερη παγκόσμια ιστορία,o να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση κάθε κοινωνίας προϋποθέτει τη

μελέτη όλων των πτυχών της (πολιτικής, οικονομικής, πολιτιστικής, θρησκευτικής κ.λπ.),o να διαμορφώσουν, μέσα από τη μελέτη των επιμέρους πολιτισμών και της

συνεισφοράς τους στον παγκόσμιο πολιτισμό, πνεύμα μετριοπάθειας, ανοχής και σεβασμού στο διαφορετικό,

o να οικοδομήσουν, μέσα από τη μελέτη του δικού τους πολιτισμού, την εθνική και πολιτιστική τους ταυτότητα,

o να συνειδητοποιήσουν και να εκτιμήσουν τη συμβολή του ελληνικού πολιτισμού στον παγκόσμιο πολιτισμό (ΦΕΚ 303, 2003, 3944).

Τέλος, με βάση τις τελευταίες (2003) υποδείξεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι επιμέρους στόχοι του μαθήματος της Ιστορίας για το Λύκειο προσδιορίζονται ως εξής:

– να γνωρίσουν οι μαθητές την ελληνική και παγκόσμια ιστορία, από την αρχαιότητα ως σήμερα και να κατανοήσουν το βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο,

– να κατανοήσουν ειδικότερα την πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου, με τη συστηματικότερη μελέτη του 20ου αιώνα,

– να γνωρίσουν διαστάσεις του ιστορικού γίγνεσθαι, που δεν παρουσιάστηκαν ή δε μελετήθηκαν αναλυτικά στο Δημοτικό ή στο Γυμνάσιο,

– να κατανοήσουν ότι η Ιστορία είναι ανακατασκευή του παρελθόντος, ότι βασίζεται σε πηγές και ότι συνιστά επιλεκτική διαδικασία,

– να συλλαμβάνουν το ιστορικό παρελθόν ως ολότητα, σε κάθε εξεταζόμενη περίοδο, ως συνάρθρωση των ποικίλων πεδίων της ανθρώπινης δραστηριότητας, και να κατανοούν την επίδραση και τον αλληλοκαθορισμό τους,

– να μελετήσουν τις σχέσεις μεταξύ των λαών και να εκτιμήσουν τη συνεισφορά αυτών (των λαών) στον παγκόσμιο πολιτισμό,

– να οικειωθούν το περιεχόμενο των ιστορικών όρων και εννοιών, αναγκαίων για τη βαθύτερη και πληρέστερη ιστορική γνώση ή σχετικών με διαστάσεις της ιστορικής πραγματικότητας που δε διδάχτηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση,

– να βελτιώσουν και να επεκτείνουν γνωστικές ικανότητες, που αποκτήθηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση,

15

– να αναλύουν λογικά πληροφορίες και να τις αξιοποιούν για τη βαθύτερη γνώση του ιστορικού παρελθόντος,

– να συνδέουν και να συσχετίζουν με τρόπο τεκμηριωμένο γεγονότα, περιόδους και ιδέες διαφόρων εποχών και τόπων,

– να συνθέτουν και να παρουσιάζουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά θέματα,

– να προσεγγίζουν κριτικά διάφορα είδη ιστορικών πηγών, ανάλογα με το είδος τους και την εποχή στην οποία αναφέρονται,

– να εισαχθούν στη διαδικασία κατανόησης, ανάλυσης και αξιολόγησης των διαφορετικών οπτικών με τις οποίες προσεγγίζονται και ερμηνεύονται τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα από τους ιστορικούς,

– να συνειδητοποιήσουν την ατομική και συλλογική ευθύνη του ανθρώπου για τη δημοκρατική λειτουργία της ανθρώπινης κοινωνίας και την πρόοδο του πολιτισμού,

– να αναπτύξουν θετική στάση για τη συμμετοχή τους στο ιστορικό γίγνεσθαι (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003, 1-2).

Είναι αλήθεια ότι μεταξύ των στόχων, όπως καταγράφονται στα αναλυτικά προγράμματα και στις οδηγίες προς τους διδάσκοντες, και της πραγματικότητας (σχολικά βιβλία, πραγματικές δυνατότητες της καθημερινής πρακτικής κ.λπ.) παρατηρείται μια αναντιστοιχία και μια αντιφατικότητα, κάτι που δυσχεραίνει στην πράξη τη διδακτική διαδικασία και δημιουργεί σύγχυση στους δασκάλους και στους μαθητές.

Με βάση τις σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές και σε συνδυασμό με την καθημερινή διδακτική πρακτική, οι κύριοι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, γενικά, μπορούν να ταξινομηθούν σε πέντε θεμελιώδεις κατηγορίες:

Α. ΔΙΑΜΌΡΦΩΣΗ ΙΣΤΟΡΙΚΉΣ ΣΥΝΕΊΔΗΣΗΣ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ

Η σχολική Ιστορία δε μπορεί να παραγάγει ιστορικούς. Μπορεί, ωστόσο, να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιμετωπίζουν και χρησιμοποιούν την ιστορική γνώση.

Η συνείδηση:α. της σχετικότητας της γνώσης,β. των περιθωρίων ερμηνευτικής πολλαπλότητας,γ. της δυνατότητας να συναγάγει κανείς διαφορετικά συμπεράσματα ή και να θέσει

διαφορετικά ερωτήματα σε ένα κοινό σώμα ιστορικού υλικού ή να δώσει νόημα σε υλικό, που προηγουμένως παρέμενε αποσπασματικό και ασύνδετο,

πρέπει να είναι η συμβολή της Ιστορίας σε αυτό που γενικά ονομάζουμε ιστορική γνώση και κατ’ επέκταση ιστορική κατανόηση και κριτική σκέψη (Φιλάρετος, 1996, 17).

Είναι απαραίτητο, λοιπόν, η διδασκαλία του μαθήματος να συμβάλλει προς την κατεύθυνση της σταδιακής και βαθμιαίας ανάπτυξης της ικανότητας των μαθητών να σκέπτονται ιστορικά, δηλαδή να αντιμετωπίζουν το παρόν στην ιστορική του διάσταση και προοπτική, ως προϊόν του παρελθόντος, του οποίου οι συνθήκες ορίζουν το μέλλον, και, κατά συνέπεια, φτάνοντας προς το τέλος την ολοκλήρωση των σπουδών τους στο

16

σχολείο, να έχουν διαμορφώσει ιστορική συνείδηση. Οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να κατανοούν και να ερμηνεύουν, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό, το ιστορικό γίγνεσθαι με νηφαλιότητα και αντικειμενικότητα, να εντάσσονται σ’ αυτό συνειδητά και να επιδιώκουν με τη δράση τους την πραγμάτωση της ελευθερίας (Μαρκιανός, 1984, 22).

Το μάθημα της Ιστορίας είναι ανάγκηo να διαμορφώνει και να μεταβιβάζει με δυναμικό τρόπο τη συλλογική μνήμη

σε κριτική αντιπαράθεση με τις εκδοχές του ιστορικού λόγου, αλλά και τις ερμηνείες που παράγουν η επίσημη ιστοριογραφία, τα εναλλακτικά αφηγήματα για το παρελθόν και τα ΜΜΕ και πάντοτε με αφορμή τις γνωστικές ευαισθησίες και τις ιδεολογικο-πολιτικές ανησυχίες του παρόντος,

o να εθίζει τους μαθητές στην ορθολογική προσέγγιση κάθε ιστορικού φαινομένου, αλλά και ευρύτερα κάθε κατάστασης. Ο εθισμός αυτός έχει ως αποτέλεσμα την υπέρβαση των ανελαστικών-γενικευτικών και ταυτόχρονα απλοποιητικών-ερμηνευτικών σχημάτων, τα οποία απηχούν ενσυνείδητα ιδεολογικές αναγνώσεις της πραγματικότητας,

o να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη συγκρότηση εκ μέρους των μαθητών ενεργής και δημοκρατικής πολιτικής συνείδησης,

o να διαμορφώνει κριτικό πνεύμα και να ανάγει σε κομβικής σημασίας αξία την κριτική ικανότητα, κάτι που είναι δυνατόν να επιτευχθεί με τη σύγκριση πολιτισμών, εποχών, συλλογικών στάσεων και συμπεριφορών. Η κριτική πρόσληψη του παρελθόντος και η από-ιδεολογικοποίηση της ιστορικής γνώσης οδηγεί στη συνειδητοποίηση της σχετικότητας των αξιολογικών κρίσεων και, μέσω αυτής, στην επίγνωση της αναγκαιότητας της ανοχής, αλλά και του σεβασμού της ιδιαιτερότητας (Κόκκινος, 1998, 318).

Με τον όρο «αξιολογική κρίση» νοείται κάθε πρόταση που δεν έχει περιγραφικό περιεχόμενο, αλλά περιέχει κάποια συγκριτική γνώμη σχετικά με πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις, ή εκφράζει το επιθυμητό ή το μη επιθυμητό μιας κατάστασης συγκριτικά με κάποια άλλη (Λεοντσίνης, 2003α, 65). Το πρόβλημα των αξιολογικών κρίσεων και ο σχετικός διάλογος που έχει αναπτυχθεί δεν είναι μέρος αυτής της εργασίας. Ωστόσο, αναφέρονται εδώ ενδεικτικά και συνοπτικά κάποιες βασικές θέσεις, που συμπίπτουν με εκείνες του συγγραφέα της διατριβής. Με δεδομένη τη σχετικότητά της, η αναγκαιότητα της χρήσης αξιολογικών κρίσεων στη σχολική Ιστορία βασίζεται στο ότι η Ιστορία γράφεται εκ των πραγμάτων σε καθημερινή γλώσσα, που

περιέχει έννοιες και όρους με αξιολογικό περιεχόμενο. Ούτε ο ιστορικός ούτε ο δάσκαλος της Ιστορίας μπορούν να αποφύγουν τη χρήση τέτοιων όρων, μια και η Ιστορία δε διαθέτει κάποιο δικό της τεχνικό και ειδικό λεξιλόγιο (Λεοντσίνης, 2003α, 68)·

η αξιολογική θεώρηση προσώπων, γεγονότων και καταστάσεων, η αναζήτηση των αρχών που στηρίζουν τις αξιολογικές κρίσεις και η θεώρηση των πραγμάτων από τη σκοπιά των άλλων (μέσω της ενσυναίσθησης), είναι βασικά εργαλεία και στοιχεία της κριτικής διδασκαλίας·

17

η ανακατασκευή και η ανασύνθεση του παρελθόντος από τον ιστορικό, μέσα από τις μαρτυρίες, απαιτεί αφ’ εαυτής κριτική προσέγγιση και αξιολογική κρίση από την πλευρά του ιστορικού, με δεδομένο ότι το υλικό που εκείνος έχει μπροστά του, δηλαδή οι κάθε είδους πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς, προφορικές και γραπτές, εικονικές ή κειμενικές, είναι σχεδόν βέβαιο ότι με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, διαχέονται από υποκειμενισμό, μονομέρεια, προκατάληψη και μεροληψία·

η ιστορική κατανόηση και η ερμηνεία του παρελθόντος (βασικές επιδιώξεις του μαθήματος της Ιστορίας) προϋποθέτουν κριτική διαδικασία και προσέγγιση με αποτιμητική διάθεση. Με βάση αυτό, είναι αναπόφευκτη και αναγκαία η χρήση αξιολογικών κρίσεων στην Ιστορία και στη διδασκαλία της. Πάντοτε, όμως, με την προοπτική να αποφεύγεται η εκτροπή σε ακρότητες, ανακρίβειες, σκοπιμότητες, μη λογικούς συσχετισμούς, υπερβολές, γενικεύσεις, αντιφάσεις κ.λπ.

Β. ΣΥΓΚΡΌΤΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ-ΣΥΝΕΊΔΗΣΗΣ

Η σχολική Ιστορία δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να διαμορφώσει πολιτική σκέψη και πολιτική συνείδηση. Να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τα πολιτικά δρώμενα κατά το παρελθόν, τις πολιτικές συνήθειες των κοινωνιών που μελετά, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες άρχισαν να μορφοποιούνται τα πρώτα κράτη, τις δομές και την οικονομική, κοινωνική και πολιτική διάρθρωση του κράτους, τις παρεμβάσεις του στη ζωή των πολιτών και την αλληλεπίδραση στη σχέση μεταξύ κράτους και πολίτη, τη σχέση μεταξύ κοινωνικής τάξης και πολιτικής δράσης, τις συμπεριφορές των πολιτών απέναντι στο κράτος και μεταξύ τους κ.λπ. Μελετώντας Ιστορία –και όχι απαραίτητα πολιτική, αλλά και κοινωνική, πολιτιστική, οικονομική– ο μαθητής αποκτά την ικανότητα να προσεγγίζει και να αντιμετωπίζει κριτικά τις τοπικές και διεθνείς πολιτικές εξελίξεις στο παρόν και να βρίσκεται σε μια διαρκή και γόνιμη εγρήγορση, όσον αφορά τα πολιτικά δρώμενα γύρω του.

Γ. ΓΝΏΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΊΑΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΉΣ ΕΠΙΣΤΉΜΗΣ

Οι μαθητές δεν είναι, ούτε υποχρεωτικά πρέπει να γίνουν, ιστορικοί. Είναι όμως αναγκαία η κατανόηση απ’ αυτούς, σε γενικές γραμμές, των μεθόδων στις οποίες στηρίζεται και με τις οποίες λειτουργεί η ιστορική επιστήμη. Η επαφή και η γνώση με την επιστημολογία, τη θεωρία και τη μεθοδολογία μιας επιστήμης είναι απαραίτητο εφόδιο, τόσο για τον διδάσκοντα όσο και για το διδασκόμενο. Αυτό ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό στην Ιστορία, εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζει η επιστήμη καθαυτή, και της ιδιομορφίας που έχει η Ιστορία ως διδακτικό-σχολικό αντικείμενο. Με τη βαθύτερη σπουδή της ιστορικής ζωής, τη μελέτη ειδικών τομέων της Ιστορίας του Πολιτισμού την ενημέρωση των μαθητών για τη μεθοδολογία της ιστορικής επιστήμης και των ειδικών προβλημάτων της, το μάθημα αποκτά ενδιαφέρον αλλά κυρίως αποκτά νόημα για τους μαθητές.

18

Δ. ΟΡΘΉ ΔΙΑΜΌΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΈΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΈΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ «ΠΑΤΡΊΔΑΣ»

«Χωρίς Ιστορία δεν είναι δυνατόν να υπάρξει εθνική συνείδηση. Και χωρίς εθνική συνείδηση δεν υπάρχει ούτε πρωτότυπη κουλτούρα, ούτε πραγματικός πολιτισμός» (Braudel, 2001, 42).

Είναι απαραίτητο ο μαθητής, από τα πρώτα χρόνια της επαφής του με το σχολείο, να κατανοήσει και να αφομοιώσει, με υγιή τρόπο (χωρίς προκαταλήψεις και γενικεύσεις, χωρίς ακρότητες και υπερβολές), έννοιες όπως η πατρίδα, το έθνος, ο εθνισμός, ο εθνικισμός και κατά συνέπεια η ετερότητα, ο ξένος. Μέσω της Ιστορίας δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν οι μαθητές το χώρο στον οποίο ζουν, τους τόπους που έζησαν για μακρούς χρόνους οι πρόγονοί τους, τους αγώνες που ενδεχομένως έκαναν για να διατηρηθεί ο τόπος τους ελεύθερος κ.λπ. (Βαγιανός, 1995, 82).

Ε. ΕΠΙΜΈΡΟΥΣ ΣΤΌΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΊΑΣ

Τέτοιοι μπορεί να θεωρηθούν και οι γνωσιολογικοί στόχοι, οι οποίοι αποβλέπουν στην απόκτηση από τους μαθητές δεξιοτήτων χειρισμού των ιστορικών δεδομένων (πνευματικές δεξιότητες), με τη βοήθεια των γνώσεων που ήδη κατέχουν ή που μαθαίνουν για πρώτη φορά και σχετίζονται με την κατανόηση, την ερμηνεία, την εφαρμογή, την αξιολόγηση, την ανάλυση και τη σύνθεση των ιστορικών γεγονότων.

Επίσης, οι συναισθηματικοί στόχοι, οι οποίοι αποβλέπουν περισσότερο στην διαμόρφωση στάσης-θέσης απέναντι στις πανανθρώπινες αξίες (ελευθερία, δικαιοσύνη, δημοκρατία κ.λπ.), στην εξαγωγή συμπερασμάτων με πρακτική εφαρμογή μέσα από τις θετικές ή και τις αρνητικές όψεις της ζωής του παρελθόντος, στην καλλιέργεια εκτίμησης και σεβασμού της δικής τους πολιτιστικής παράδοσης, καθώς κι εκείνης των άλλων λαών και με προτεραιότητα την αποφυγή του φανατισμού και της μισαλλοδοξίας.

Τέλος, οι ψυχοκινητικοί στόχοι, που αποσκοπούν στην απόκτηση δεξιοτήτων σχετικών με τη χρήση-ενεργοποίηση των αισθήσεων και των μελών του σώματος για την κατασκευή κάποιας εικόνας, κάποιου χάρτη, ενός χρονολογικού ή συγκριτικού πίνακα, μιας γραφικής παράστασης, της υπόδυσης κάποιου ρόλου που σχετίζεται με ιστορικά πρόσωπα κ.λπ. (Αντωνιάδης, 1988, 10).

Είναι αυτονόητο ότι η σκοποθεσία, γενικά, και η οριοθέτηση των παραπάνω συγκεκριμένων σκοπών δεν έχει δεσμευτική, παρά μόνο επικουρική, σημασία στο έργο των δασκάλων της Ιστορίας. Η παραγωγική εκμετάλλευση της αλληλεξάρτησης και της στενής σχέσης που αναπόφευκτα έχουν οι σκοποί μεταξύ τους είναι δυνατόν να οδηγήσει στην ποιοτική αναβάθμιση της διδακτικής πράξης, στην αίθουσα της Ιστορίας.

19

2.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Αβδελά, Ε. (1998), Ιστορία και σχολείο, Νήσος.2. Αντωνιάδης, Λ. (1988, ελλην. έκδ. 1995), Η διδακτική της Ιστορίας, Πατάκης.3. Βαγιανός, Γ. (1995), Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά

κείμενα, ΕΛΛΗΝ.4. Bloch, Μ. (1994), Απολογία για την Ιστορία, Εναλλακτικές Εκδόσεις.5. Braudel, F. (2001), Η Γραμματική των Πολιτισμών, ΜΙΕΤ, μτφ. Άρης

Αλεξάκης.6. Burston, W.H. (1972), «The Place of History in Education», στο Burston, W.H.

– Green, C.W. (eds.), Handbook for History Teachers, Methuen.7. Cohen, L. – Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας,

Μεταίχμιο.8. DFE (Department for Education) (1995), History in the National Curriculum,

London, HMSO.9. Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην ιστορία

της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα.

10. Lee, P.J. (1984)α, «Why learn History?», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds.), Learning History, Heinemann.

11. Λεοντσίνης, Γ. (2003)α, Θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα διδακτικής της Ιστορίας και του περιβάλλοντος, Καρδαμίτσας.

12. Ματθαίου, Σ. (1988), «Κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας», στο Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, Γρηγόρης.

13. Μαρκιανός, Σ. (1984), «Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3 Ιστορία.

14. Νάκου, Ειρ. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο.15. Shemilt, D. (1980), History 13-16: Evaluation Study, Holmes McDougall.16. Thuillier, G. – Tulard, J. (1993), Οι ιστορικές σχολές, Καρδαμίτσας.17. Walsh, P. (1993), «History and Love of the Past», στο Lee, P.J. – Shemilt, D. et

al. (eds.), The Aims of School History: the National Curriculum and beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

18. White, J. (1993), «The Purpose of School History: has the National Curriculum Got it Right?», στο Lee, P.J. – Shemilt, D. et al. (eds.), The Aims of School History: the National Curriculum and beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

19. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ/Γ΄ΚΠΣ/2ο ΕΠΕΑΕΚ, Κατηγορία πράξεων: 2.2.1.α, Έργο: «Συγγραφή νέων βιβλίων και παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού με βάση το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ», Πρόγραμμα σπουδών Ιστορίας, Λύκειο, Αθήνα 2003.

20. ΦΕΚ 303/τεύχος 2ο/13-3-2003.21. Φιλάρετος, Θ. (1996), «Οι ιδέες των μαθητών για την Ιστορία και τον

ιστορικό», στο περ. Φιλολογική, τεύχος 57.

20

3. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ3.1. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΗΜΕΡΑ (Βρετανία, Γαλλία, Ιταλία, ΗΠΑ)

Στο πλαίσιο αυτής της ενότητας κρίθηκε απαραίτητο να εξεταστεί σε γενικές γραμμές, προκειμένου να σχηματιστεί μια συνολική εικόνα για τις σχετικές εξελίξεις, το πώς είναι διαμορφωμένη η κατάσταση όσον αφορά τη σχολική Ιστορία στη Βρετανία, στη Γαλλία, στην Ιταλία και στις ΗΠΑ. Οι δυο πρώτες αναφορές θα μπορούσαν να θεωρηθούν πρότυπα και σημεία αναφοράς για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ οι δύο επόμενες γίνονται για να μορφοποιηθεί πληρέστερη άποψη για τη διδασκαλία του μαθήματος εκτός Ελλάδας.

ΒΡΕΤΑΝΙΑ

Οι εξελίξεις στο συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο έχουν προβάδισμα σε σχέση με τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Αυτό οφείλεται στην ψυχοσύνθεση, στον τρόπο σκέψης και δράσης και στα ενδιαφέροντα του λαού, αλλά κυρίως στη δομή του βρετανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι χαρακτηριστικό ότι, μέχρι πριν από μερικά χρόνια, η διοίκηση και ο έλεγχος της Εκπαίδευσης βρίσκονταν στα χέρια της τοπικής αυτοδιοίκησης. Κατά συνέπεια, οι κεντρικές εκπαιδευτικές αρχές απουσίαζαν, τα αναλυτικά προγράμματα και το ωρολόγιο πρόγραμμα δεν εκπορεύονταν από ενιαίο κεντρικό φορέα, δεν υπήρχε επιβολή χρήσης ορισμένου εγχειριδίου και, τέλος, οι εξετάσεις αξιολόγησης του μαθητή διεξάγονταν σε περιφερειακά εξεταστικά κέντρα, τα οποία και χορηγούσαν τα διπλώματα/απολυτήρια.

Μέχρι τη δεκαετία του 1960, η Ιστορία στο βρετανικό σχολείο είχε την παραδοσιακή μορφή: κεντρική θέση στη διδασκαλία του μαθήματος κατείχε η εθνική Ιστορία της Αγγλίας, τα γεγονότα προβάλλονταν σχεδόν αποκλειστικά με βάση τη χρονολογική σειρά, καλλιεργήθηκε η τάση για ταύτιση με το εθνικό παρελθόν, κομβικά σημεία στη διδασκαλία ήταν οι προσωπικότητες της εθνικής Ιστορίας κι ο ρόλος που διαδραμάτισαν στο βρετανικό παρελθόν. Οι στόχοι του μαθήματος παρουσίαζαν διαφοροποιήσεις ανάλογα με τη χρονική περίοδο: η διάθεση ενίσχυσης της εθνικής συνοχής και της ενότητας ήταν εντονότερη σε περιόδους κρίσεων (Παγκόσμιοι Πόλεμοι κ.λπ.), ενώ σε περιόδους ειρήνης δινόταν περισσότερο βάρος στην εθνική και διεθνή κατανόηση και συνεργασία. Τα σχολικά εγχειρίδια ήταν αφηγηματικά, περιέγραφαν ενέργειες προσώπων ή ομάδων, κατέγραφαν με λεπτομέρεια πολιτικά, στρατιωτικά και διπλωματικά γεγονότα.

Ωστόσο, εξαιτίας του αποκεντρωτικού χαρακτήρα του βρετανικού εκπαιδευτικού συστήματος, δόθηκε η δυνατότητα σε πολλούς εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν προσπάθειες-πρωτοβουλίες προώθησης μιας μορφής κοινωνικής Ιστορίας, διαφοροποιώντας τόσο το υλικό του μαθήματος (δίνοντας βαρύτητα στην καθημερινή ζωή, στους κοινωνικούς αγώνες κ.λπ.) όσο και τις μεθόδους διδασκαλίας, (επιλέγοντας λιγότερο δασκαλοκεντρικές και εφαρμόζοντας μαθητοκεντρικές, με τις οποίες οι μαθητές αποκτούσαν τη δυνατότητα να προσεγγίσουν ορθότερα το αντικείμενο, αλλά και την έννοια της ιστορικής κατανόησης).

Η δεκαετία του 1960 είναι σημαντική σε εθνικό και πολιτικό επίπεδο για τη Βρετανία. Οι Βρετανοί πλέον συνειδητοποίησαν ότι το έθνος έχει περιοριστεί στο

21

βρετανικό κράτος και ότι δεν αποτελούσαν πλέον την παγκόσμια δύναμη του παρελθόντος. Αυτά, σε συνδυασμό με τις γενικότερες κοινωνικές εξελίξεις της ίδιας εποχής στον ευρωπαϊκό και παγκόσμιο χώρο (κίνημα νεολαίας, φεμινισμός, έντονες τάσεις για αλλαγές στις παραδοσιακές αξίες και συμπεριφορές κ.λπ.) επηρέασαν άμεσα το χώρο της Εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, τον τρόπο σκέψης στη διδασκαλία της Ιστορίας. Στα πλαίσια αυτά, και περισσότερο στον ευρύτερο ακαδημαϊκό χώρο, εκδηλώθηκαν για το συγκεκριμένο αντικείμενο κινήσεις, όπως η έκδοση του W.H. Burston, Principles of History Teaching (1963). Για τον Burston, ο οποίος επηρεάστηκε από την παιδαγωγική θεώρηση του Bruner και την φιλοσοφική άποψη του Hirst (Ρεπούση, 2000α, 346), αυτό που είχε θεμελιώδη σημασία στη διδακτική της Ιστορίας ήταν η μελέτη της φύσης του αντικειμένου, αλλά και των ιστορικών γεγονότων και η διαφορά από τα δεδομένα των άλλων επιστημών. Ο Burston ερεύνησε τη φύση της ιστορικής εξήγησης καθώς και τη χρήση και την εννοιολόγηση της αιτιότητας από τους ιστορικούς. Η ουσία είναι ότι, μέσα από παρόμοιες διεργασίες, η σχολική Ιστορία, ακολουθώντας τις εξελίξεις στον τομέα της Επιστημολογίας της Ιστορίας, τέθηκε σε νέες βάσεις, που ωρίμασαν σταδιακά και πήραν συγκεκριμένη μορφή μέσα στις δεκαετίες του 1960 και του 1970.

Η «Νέα Ιστορία» (New History), όπως ονομάστηκαν οι νέες προσεγγίσεις, προσπάθησε να αλλάξει τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μέθοδο της σχολικής Ιστορίας. Ασχολήθηκε με τη ζωή των μεσαίων και κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων της Βρετανίας, προχώρησε στην υπέρβαση της στενής έννοιας της εθνικής κληρονομιάς, εξέτασε τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές διαστάσεις του παρελθόντος και απομακρύνθηκε εμφανώς από την στείρα προσκόλληση στα γεγονότα και τη μονομέρεια της ερμηνείας τους. Οι E.P. Thomson, Ch. Hill και E. Hobsbawm έδωσαν τη βρετανική διάσταση της νέας μαρξιστικής ιστοριογραφίας και τη δική τους ώθηση στο νέο τρόπο θεώρησης της Ιστορίας. Με τη δημοσίευση της Νέας Ιστορίας, το 1978 (Ρεπούση, 2000α, 352), ο P.J. Rogers, προσπάθησε να αντικρούσει-ανατρέψει τις παραδοσιακές κατευθυντήριες γραμμές της βρετανικής ιστορικής εκπαίδευσης. Επηρεασμένος από το έργο και τη σκέψη των Collingwood, Kitson Clark και Carr κατέληξε σε μία νέα διδακτική πρόταση για το μάθημα της Ιστορίας. Βασίστηκε στο τρίπτυχο «εννοιολόγηση, μέθοδος και αφήγηση». Θεώρησε ο Rogers ότι η εννοιολόγηση σχετίζεται με την προσέγγιση και την κατανόηση των ιστορικών εννοιών, γι’ αυτό και της απέδωσε στρατηγική σημασία. Επιπλεόν, ισχυρίστηκε ότι η μέθοδος αφορά την κριτική ανάγνωση των πηγών και την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο γράφεται η Ιστορία και ότι η αφήγηση αναφέρεται στην έκφραση με λόγο της κατανόησης του ζητήματος. Μέσω του πρωτοποριακού προγράμματος «Schools Council History Project», το οποίο αποτέλεσε το πρώτο από μία σειρά αναπτυξιακών παρόμοιων προγραμμάτων για την Ιστορία και υιοθετήθηκε από το Συμβούλιο των Σχολείων το 1972, καταδεικνύονταν τέσσερις βασικές αρχές, οι οποίες έπρεπε να διέπουν τη σχολική Ιστορία: «η Ιστορία έπρεπε, κατά πρώτον, να διδάσκεται ως μορφή γνώσης, που καθιστά τους μαθητές ικανούς να αποκτήσουν αίσθηση του παρελθόντος σε σημείο που να κατανοούν τη λογική, τις μεθόδους και τις προσεγγίσεις του επιστημονικού αντικειμένου. Κατά δεύτερον, να διδάσκεται ως αντικείμενο που υποστηρίζει την ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων των μαθητών. Και κατά τρίτον, να

22

ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εφήβων και, τέλος, χρειαζόταν ένα αναλυτικό πρόγραμμα που θα περιλάμβανε φιλοσοφικό πλαίσιο, περιεχόμενα σπουδών, εκπαιδευτικό υλικό και όρους για την αξιολόγηση» (Ρεπούση, 2000α, 348).

Το πνεύμα της Νέας Ιστορίας είχε ως άμεσο αποτέλεσμα και τη μεταβολή των στόχων της διδασκαλίας του μαθήματος: με επίκεντρο τον ακαδημαϊκό χώρο (νέα πανεπιστήμια, νέες σχολές ειδικοτήτων κ.λπ.) η μέθοδος προσέγγισης της γνώσης προβλήθηκε και αξιολογήθηκε περισσότερο από ότι η μετάδοση των γνώσεων. Σταδιακά και συνειδητά προωθήθηκε η μύηση στην ιστορική έρευνα και στη μελέτη των πηγών, αξιοποιήθηκαν και διαδόθηκαν η τοπική και η προφορική Ιστορία, μέσω των οποίων οι μαθητές απέκτησαν τη δυνατότητα να έρθουν κοντά στην ιστορική πηγή, να την αξιολογήσουν, να ελέγξουν την αξιοπιστία της και να διατυπώσουν δική τους τεκμηριωμένη άποψη, με βάση την εργασία τους.

Οι αλλαγές αυτές, που δεν υιοθετήθηκαν επίσημα από τη βρετανική κυβέρνηση, είχαν καταρχήν τοπικό χαρακτήρα· με την πάροδο του χρόνου επεκτάθηκαν σε ολοένα και περισσότερα σχολεία της βρετανικής Επικράτειας. Το βέβαιο είναι ότι δημιούργησαν συζητήσεις γύρω από το αντικείμενο της διδασκαλίας της Ιστορίας, τόσο σε ακαδημαϊκό όσο και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, ενώ παράλληλα πολλοί εκπαιδευτικοί στα σχολεία εφάρμοσαν, με προσωπική επιλογή και επινόηση, μεθόδους διδασκαλίας με στόχο την ανατροπή των παλαιών στεγανών. Προσπάθησαν να επισημάνουν τις αποδεκτές σήμερα αλήθειες, ότι λ.χ. η Ιστορία διαμεσολαβείται από την ιδιαιτερότητα των ιστορικών, ότι διαφέρουν οι τρόποι κατανόησης του παρελθόντος, ότι η Ιστορία σε πολλές περιπτώσεις υφίσταται ιδεολογική και πολιτική χρήση και κατάχρηση από τους κρατούντες κ.λπ.

Ωστόσο, το μάθημα της Ιστορίας, εξαιτίας της απουσίας κεντρικού αναλυτικού προγράμματος, δεν ήταν υποχρεωτικό, αλλά επιλεγόμενο στα σχολεία και, συνήθως, σε αντιδιαστολή με το διδακτικό αντικείμενο της Γεωγραφίας. Παρά τις αλλαγές προς το θετικότερο, με στόχο να γίνει το μάθημα περισσότερο ενδιαφέρον και προσιτό στους μαθητές, οι νεαροί βρετανοί που επέλεγαν την Ιστορία μειώνονταν συνεχώς. Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί πολλαπλά: οι μαθητές δεν είχαν πεισθεί για την αναγκαιότητα της γνώσης του συγκεκριμένου αντικειμένου, οι μαθητικές δυσκολίες και δυσχέρειες στην Ιστορία δεν έπαψαν, ενώ ύστερα και από την εφαρμογή –κατά βούληση και περίπτωση– της Νέας Ιστορίας, η Ιστορία δεν συμπεριλαμβανόταν στους τομείς που οδηγούσαν σε επαγγελματική ειδίκευση και αποκατάσταση.

Η κατάσταση της βρετανικής κοινωνίας στον πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό τομέα κατά την έναρξη της δεκαετίας του 1980 διαφοροποιήθηκε. Ο πόλεμος με την Αργεντινή για τα νησιά Falklands, τα οικονομικά προβλήματα και οι αντίστοιχες επιλογές της κυβέρνησης Θάτσερ, η προβληματική σχέση με την Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα, η συσσώρευση αλλοδαπών στις βρετανικές πόλεις και οι φυλετικές συγκρούσεις που προκύπτουν απ’ αυτήν, όλα αυτά, είχαν επιπτώσεις και στο μάθημα της Ιστορίας· τέθηκε, λοιπόν, ζήτημα επαναπροσδιορισμού της θέσης της Ιστορίας στο βρετανικό σχολείο και, μάλιστα, προς την κατεύθυνση των παλαιότερων προσεγγίσεων από πλευράς περιεχομένου και μεθόδου. Κι αυτό, διότι οι εξελίξεις στον πολιτικό και κοινωνικό χώρο απαιτούσαν επαναφορά στην ιδέα της εθνικής ταυτότητας, στην ιδέα της εθνικής ομοιογένειας και στην ένταξη, με τον ομαλότερο δυνατό τρόπο, των ξένων στο

23

εθνικό σώμα. Η επικεφαλής της κυβέρνησης Μ. Θάτσερ εξετάζοντας τις νέες μεθόδους διδασκαλίας, με τις επιδράσεις που είχαν υποστεί από τη Νέα Ιστορία, από αριστερούς ιστορικούς και από τη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία, αποφάνθηκε ότι δεν εξυπηρετούσε τους στόχους του μαθήματος και ότι ήταν επιζήμια για τη Βρετανία.

Η τάση, λοιπόν, που άρχισε να διαμορφώνεται έπειτα απ’ αυτά, ήταν η επιστροφή στις παραδοσιακές αξίες και στην ανάπτυξη της εθνικής ιδέας, με προβολή της βρετανικής Ιστορίας κατ’ αντιπαράθεση με την Ιστορία άλλων κρατών και λαών. Το ίδιο έντονη παρουσιάστηκε και η μεθοδολογικής διάστασης ροπή στην έμφαση στα γεγονότα και, από την άλλη, στην αμφισβήτηση της χρησιμότητας των θεωρητικών αναζητήσεων.

Οι κυβερνητικές αυτές τάσεις, που δεν πήραν τελικά μορφή νομοσχεδίου και δεν εφαρμόστηκαν στην πράξη στο βρετανικό σχολείο, συνάντησαν έντονη αντίδραση τόσο από την ακαδημαϊκή όσο και από την εκπαιδευτική κοινότητα. Οι μεν πανεπιστημιακοί, εμμένοντας στην επιστημολογική προσέγγιση της Ιστορίας, ως αντίβαρο στις κυβερνητικές θέσεις, προσπάθησαν να προβάλουν το ότι η προσέγγιση του παρελθόντος είναι υποκειμενική, ότι το παρελθόν δεν αποκαλύπτεται από μόνο του, αλλά υποχρεωτικά επιδέχεται την παρέμβαση του ιστορικού. Επιδίωξαν επίσης να δώσουν το βάρος στις πηγές, στην ανάγκη μελέτης και ερμηνείας τους και στο γεγονός ότι η ιστορική αφήγηση είναι χρονικά και τοπικά καθορισμένη και περιορισμένη, κάτι που προσφέρει τη δυνατότητα στους ανθρώπους για πολλαπλή και διαφορετική προσέγγιση του παρελθόντος.

Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, έθεσαν σε αμφισβήτηση την ιδεολογική και πολιτική επιλογή της κυβέρνησης και, κατ’ επέκταση, όλες τις κυβερνητικές προτάσεις που αφορούσαν τη διδασκαλία της Ιστορίας. Βασικά επιχειρήματά τους ήταν πως όταν οι μαθητές διδάσκονται μόνο τα αποτελέσματα της ιστορικής έρευνας δε μαθαίνουν Ιστορία, γιατί η γνώση της Ιστορίας προϋποθέτει την κατανόηση των τρόπων απόκτησης της ιστορικής γνώσης, της σχέσης της με τις πηγές, τα κριτήρια, βάσει των οποίων οι ιστορικοί επιλέγουν ανάμεσα σε αντιφατικές θέσεις. Ακόμη, ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν για ποιο λόγο υπάρχουν διιστάμενες αφηγήσεις και πολλαπλές ερμηνείες και πώς κρίνεται η αξιοπιστία τους. Τέλος, ότι το μάθημα της Ιστορίας πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικών ικανοτήτων, έτσι ώστε οι νέοι να είναι σε θέση να θέτουν ερωτήματα και να αμφισβητούν τις αυτονόητες ή υπολανθάνουσες αντιλήψεις (Βεντούρα-Κουλούρη, 1994, 128-139).

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 αποτέλεσε, γενικά, την πιο ριζική τομή στην ιστορία της βρετανικής εκπαίδευσης, αφού ανέτρεψε την αυτονομία των τοπικών αρχών και έθεσε στόχο τον εκσυγχρονισμό και τον κεντρικό κυβερνητικό έλεγχο όλων των βαθμίδων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια της μεταρρύθμισης επιβλήθηκε ενιαίο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα στα δημόσια σχολεία και καθιερώθηκαν τέσσερις παράλληλοι κύκλοι υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σ’ αυτούς εντάχθηκαν τρία κύρια μαθήματα (Αγγλική Γλώσσα, Μαθηματικά και Θετικές Επιστήμες) και επτά υποχρεωτικά (Ιστορία, Γεωγραφία, Τεχνολογία, Σχέδιο, Φυσική Αγωγή και μια Ξένη Γλώσσα).

Η αντιπαράθεση, που προκλήθηκε με αφορμή τη μεταρρύθμιση στο εσωτερικό της βρετανικής εκπαιδευτικής κοινότητας, κατέληξε σε ουσιαστικό και εποικοδομητικό

24

διάλογο ανάμεσα στις αντιπαρατιθέμενες πλευρές. Στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1988, και με δεδομένο ότι πλέον η Ιστορία έγινε υποχρεωτικό μάθημα της βασικής εκπαίδευσης, άρχισε ο διάλογος μεταξύ των αρμόδιων φορέων, προκειμένου από τη μια να αμβλυνθούν κατά το δυνατόν οι διαφωνίες και οι συγκρούσεις και από την άλλη να επιτευχθεί άμεσα το ιδανικότερο αποτέλεσμα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο διάλογος πήρε μεγάλη έκταση και απασχόλησε τον τύπο, τα ΜΜΕ, τα επιστημονικά περιοδικά και άμεσα τις εταιρίες των ιστορικών, τους εκπαιδευτικούς, τους πανεπιστημιακούς, τους συλλόγους γονέων κ.λπ., ενώ διήρκεσε για μακρύ χρόνο. Μέσα σ’ αυτό το διάστημα, ο υπουργός μελέτησε τις προτάσεις των εκπαιδευτικών και έκανε τις δικές του προτάσεις.

Η «Ομάδα Εργασίας για την Ιστορία» όρισε την Ιστορία ως «ερμηνεία του παρελθόντος» κι όχι ως «το ίδιο το παρελθόν», ξεκαθαρίζοντας ότι ο λόγος του ιστορικού δεσμεύεται από το χώρο, το χρόνο, την κοινωνική του θέση και νοοτροπία και τις προσωπικές του αντιλήψεις. Στο σημείο αυτό υπήρξε η παρέμβαση του υπουργείου, που θεωρούσε ότι παρ’ όλα αυτά έπρεπε να διδάσκονται ορισμένα γεγονότα και η ιστορία σημαντικών προσωπικοτήτων, προκειμένου να εξασφαλίζεται η εθνική διάσταση του μαθήματος. Σοβαρή διαμάχη προέκυψε και σχετικά με την έννοια της «βρετανικότητας». Η Ομάδα περιέλαβε στις προτάσεις της σημαντικά κομμάτια Ιστορίας και των άλλων –πέραν των Άγγλων– εθνοτήτων των βρετανικών νησιών (Ουαλών, Σκοτσέζων, Ιρλανδών), δίνοντας τη διάσταση της πολυμορφίας και της πολυπλοκότητας, αλλά και των εσωτερικών διαφοροποιήσεων της βρετανικής κοινωνίας. Ωστόσο, με την πάροδο του χρόνου, τα σημεία στα οποία διαφωνούσε ο υπουργός ολοένα μειώνονταν εις βάρος εκείνων με τα οποία συμφωνούσε.

Η πρόταση της Ομάδας Εργασίας άρχισε να παίρνει συγκεκριμένη μορφή και τελικά κατατέθηκε και δημοσιεύθηκε το 1990. Το υπουργείο αποδέχθηκε με σκεπτικισμό την οριστική πρόταση και στο τέλος, με κυριότερη τροποποίηση εκ μέρους του υπουργού τη μετατροπή του μαθήματος από υποχρεωτικό σε προαιρετικό, στο τέταρτο επίπεδο της Εκπαίδευσης (δηλαδή στην ηλικία των 15-16 ετών), επισημοποιήθηκαν οι οδηγίες για το μάθημα της Ιστορίας. Το νέο πρόγραμμα είχε σταδιακή εφαρμογή από το 1991 μέχρι το 1995, οπότε και άρχισε να ισχύει σε όλα τα δημόσια σχολεία της Βρετανίας.

Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα εισήγαγε την έννοια των «σταδίων-κλειδιών» (key stages), κατανέμοντας την υποχρεωτική εκπαιδευτική διαδικασία σε τέσσερις αλληλοδιάδοχους διδακτικούς κύκλους, με ιδιαίτερα προγράμματα διδασκαλίας, με σαφώς περιγεγραμμένους διδακτικούς στόχους και προσανατολισμό στην εκμάθηση και ανάπτυξη ιδιαίτερων διανοητικών δεξιοτήτων. Οι διδακτικοί κύκλοι ήταν κοινοί για όλα τα μαθήματα και επιχειρούσαν να αντιστοιχίσουν την παιδαγωγική διαδικασία με τη διανοητική ανάπτυξη και τις διεργασίες κοινωνικοποίησης του μαθητικού πληθυσμού (Κόκκινος, 1998, 403).

Οι σχετικές οδηγίες οριοθέτησαν τόσο το περιεχόμενο και τις μεθόδους όσο και το σκοπό της διδασκαλίας. Στο πλαίσιο του ιστορικού μαθήματος, στον πρώτο κύκλο (key stage 1), δηλαδή στην ηλικία των 5-6 ετών, οι νεαροί Βρετανοί απλώς ασκούν τη μνήμη τους με εύπλαστα γνωστικά αντικείμενα, ενώ η ύλη αρθρώνεται με οργανωτική αρχή τη ζωντανή μνήμη. Στο δεύτερο κύκλο (key stage 2), από 7 έως 10 ετών, είτε διδάσκονται τοπική Ιστορία ή Ιστορία μιας μη ευρωπαϊκής κοινωνίας είτε προσεγγίζουν διαχρονικά μια

25

συγκεκριμένη θεματική ενότητα. Το μεγαλύτερο μέρος της διδασκαλίας στους δυο πρώτους κύκλους αναλώνεται στην εθνική Ιστορία.

Από τον τρίτο κύκλο (key stage 3), δηλαδή από την ηλικία των 11 έως 14 ετών, οι μαθητές στο βρετανικό σχολείο έρχονται σε επαφή με τη βρετανική Ιστορία, αλλά και με θέματα από την Ιστορία της Αρχαίας Ελλάδας, της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας, της Ευρώπης του Μεσαίωνα, με γεγονότα όπως οι Ανακαλύψεις και η αποικιοκρατία, αλλά και με τα γεγονότα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Τέλος, στον τέταρτο κύκλο (key stage 4), σε ηλικία 15-16 ετών, οι έφηβοι συναντούν πια την Ιστορία ως προαιρετικό μάθημα και το διδακτικό αντικείμενο επικεντρώνεται σε θέματα σύγχρονης βρετανικής Ιστορίας, αλλά και, συμπληρωματικά, σε θέματα παγκόσμιας Ιστορίας με αναφορές στη Λατινική Αμερική, στην Ιαπωνία και στην Ασία γενικότερα.

Σχετικά με τους στόχους της διδασκαλίας της Ιστορίας η αναφορά της Ομάδας Εργασίας του Αγγλικού Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος (English National Curriculum History Working Group), επισημαίνει ότι η μελέτη της Ιστορίας βοηθά στη διαμόρφωση της αίσθησης ταυτότητας. Μέσω της Ιστορίας μπορούν οι άνθρωποι να μάθουν για τις ρίζες της οικογένειάς τους, αλλά και των άλλων ομάδων στις οποίες ανήκουν, για την εξέλιξη της κοινότητας και της πατρίδας τους, για τους θεσμούς, τις αντιλήψεις, τις αξίες, τα έθιμα και τον τρόπο σκέψης, που επηρεάζουν τη ζωή τους. Όμως η Ιστορία είναι παράλληλα και ένα από τα πιο ισχυρά και αποτελεσματικά μέσα για την πολιτισμική ανταλλαγή μεταξύ των κοινωνιών.

Η διδασκαλία της Ιστορίας μπορεί να διευρύνει τους ορίζοντες των νέων σχετικά με την ύπαρξη και την πολυπλοκότητα άλλων πολιτισμών και κοινωνιών και μπορεί να συνεισφέρει στην περαιτέρω γνώση και κατανόηση άλλων χωρών του σύγχρονου κόσμου. «Η κοινωνία μας», ισχυρίστηκαν τα μέλη της επιτροπής, «επιβεβαιώνει την ανοχή και σέβεται την πολιτισμική ποικιλία. Η μελέτη της Ιστορίας άλλων λαών ‘από μέσα’ και για τον ίδιο τον εαυτό τους, μπορεί να απαλείψει τοπικιστικές ή εθνικιστικές τάσεις, χωρίς να μειώνει σε καμία περίπτωση τα βρετανικά επιτεύγματα και τις αξίες». Η Ιστορία, σκιαγραφεί ολόκληρο το παρελθόν. Συνεπώς προσφέρει ένα πολύ καλό μέσο πληροφόρησης και σχεδιασμού και σε άλλες περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος. Είναι ενδιαφέρουσα από μόνη της, οξύνει εκ φύσεως την περιέργεια και προκαλεί πολλά ερωτήματα· προτείνει και ελέγχει υποθέσεις και προκαλεί προβληματισμό. Τροχίζει το μυαλό και αναβαθμίζει τη διανοητική ικανότητα. Η Ιστορία βασίζεται σημαντικά στην πειθαρχημένη αναζήτηση, στη συστηματική ανάλυση και αξιολόγηση, στο επιχείρημα και στη λογική συνοχή. Έχει μια ιδιαίτερη μεθοδολογία. Οι ιστορικοί προσπαθούν να οικοδομήσουν κατανοητές περιγραφές του παρελθόντος, εξετάζοντας πολλές φορές ανολοκλήρωτες μαρτυρίες αυστηρά. Παρόμοιες δεξιότητες είναι ωφέλιμες πέρα από τη μελέτη της Ιστορίας. Είναι σημαντική ως προς το περιεχόμενο· δεν υπάρχει κάτι που να μην μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητό υπό το φως του ιστορικού περιεχομένου ή της ιστορικής καταβολής. Κατά μία έννοια η Ιστορία προετοιμάζει τους μαθητές για τη ζωή του ενήλικου, δίνοντάς τους μια σειρά από πληροφορίες, ευκαιρίες για αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, και μια κριτικά οξυμένη ευφυΐα, με την οποία μπορούν να κατανοήσουν σ’ ένα ευρύ φάσμα τις τρέχουσες εξελίξεις (DES, 1989).

26

Σε μια νεότερη χρονικά και πιο εξειδικευμένη παρουσίαση, οι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας χωρίζονται συμβατικά σε εννέα βασικά επίπεδα, τα οποία έχουν εφαρμογή ξεχωριστά σε κάθε μία από τις τέσσερις –όπως τις έχουν ταξινομήσει– βαθμίδες ηλικίας (key stages).

Στο 1ο επίπεδο οι μαθητές πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν τη διαφορά μεταξύ του παρόντος και του παρελθόντος στη ζωή των ίδιων και των συνανθρώπων τους. Να δηλώνουν την αίσθηση της χρονολογικής σειράς των γεγονότων, να τοποθετούν σε σειρά κάποια γεγονότα και αντικείμενα και να χρησιμοποιούν καθημερινούς όρους για το πέρασμα του χρόνου. Επιπλέον, να γνωρίζουν και να εξιστορούν επεισόδια από ιστορίες του παρελθόντος και να αρχίζουν να βρίσκουν απαντήσεις σε ερωτήματα για το παρελθόν από πηγές πληροφοριών.

Στο άλλο άκρο, στο 8ο επίπεδο, οι μαθητές πρέπει να μπορούν να χρησιμοποιούν την επιγραμματική και λεπτομερή γνώση τους και την κατανόηση της Ιστορίας της Βρετανίας, αλλά και άλλων χωρών, που υπάρχει στο πρόγραμμα σπουδών του επιπέδου τους, για να αναλύσουν τις σχέσεις μεταξύ των γεγονότων, των ανθρώπων και των αλλαγών και μεταξύ των χαρακτηριστικών των κοινωνιών του παρελθόντος. Οι ερμηνείες και οι αναλύσεις τους πάνω στις αιτίες και στα αποτελέσματα των γεγονότων και των αλλαγών πρέπει να είναι τοποθετημένες μέσα στο δικό τους ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο. Πρέπει να μπορούν να αναλύουν και να εξηγούν τις διαφορετικές ιστορικές ερμηνείες και να αρχίζουν να τις αξιολογούν. Προσεγγίζοντας την ιστορική γνώση και αντίληψη, πρέπει να χρησιμοποιούν τις πηγές πληροφοριών κριτικά, να προβάλλουν απορίες για ιστορικά θέματα, και από μόνοι τους να διατυπώνουν ουσιαστικά συμπεράσματα. Να επιλέγουν, να οργανώνουν και να αναπτύσσουν τις σχετικές πληροφορίες για να παράγουν σταθερά και καλά δομημένες αφηγήσεις, περιγραφές και εξηγήσεις, κάνοντας την κατάλληλη χρήση ημερομηνιών και ορολογίας.

Τέλος, στο 9ο επίπεδο, που χαρακτηρίζεται ως επίπεδο «εξαιρετικής επίδοσης», οι μαθητές πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν την εκτεταμένη και λεπτομερή γνώση της ιστορίας της Βρετανίας και άλλων χωρών, που υπάρχει στο πρόγραμμα σπουδών του επιπέδου τους, για να αναλύσουν τις σχέσεις μεταξύ ενός φάσματος γεγονότων, ανθρώπων, ιδεών και αλλαγών και ανάμεσα στα χαρακτηριστικά παλαιότερων κοινωνιών. Οι εξηγήσεις και οι αναλύσεις τους για τις αιτίες και τα αποτελέσματα γεγονότων και αλλαγών πρέπει να είναι καλά τεκμηριωμένες και τοποθετημένες στο ευρύτερο ιστορικό πλαίσιό τους. Ακόμη, να αναλύουν σχέσεις μεταξύ γεγονότων και εξελίξεων που έλαβαν χώρα σε διάφορα κράτη και σε διαφορετικές περιόδους· να κάνουν τεκμηριωμένες κρίσεις για την αξία της διαφοροποιήσεως στις ερμηνείες των ιστορικών γεγονότων και εξελίξεων σε σχέση με το ιστορικό τους πλαίσιο· να χρησιμοποιούν τις πηγές πληροφοριών κριτικά, να έχουν απορίες για ιστορικά θέματα και από μόνοι τους να καταλήγουν σε ουσιαστικά και ισορροπημένα συμπεράσματα και να τα υποστηρίζουν. Να επιλέγουν, να οργανώνουν και να αναπτύσσουν ένα ευρύ φάσμα από σχετικές πληροφορίες, για να παραγάγουν σταθερά και καλά δομημένες αφηγήσεις, περιγραφές και εξηγήσεις, χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις χρονολογίες και την ορολογία (DFE, 1995, 15-17).

27

Όσον αφορά τις μεθόδους και τον τρόπο διδασκαλίας στη σύγχρονη Βρετανία, είναι απαραίτητο να σημειωθούν τα εξής:

Καταρχήν, το μάθημα έχει πλέον αποκοπεί από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας του, δεν συσσωρεύει τη γνώση με τη μορφή ονομάτων, χρονολογιών και γεγονότων στο μυαλό των μαθητών, αλλά προσπαθεί να εισαγάγει τα παιδιά στην ιστοριογραφική προβληματική, στην κατανόηση των εννοιών, των όρων, των θεμάτων και των προβλημάτων της Ιστορίας και, μέσω της αυτενέργειας, να τα εθίσει στη χρήση πρωτογενούς και δευτερογενούς ιστορικού υλικού. Η ιστορική γνώση είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ιστορική έρευνα, τη χρήση και την ερμηνεία των πηγών και, ιδιαίτερα, με την ιστορική σκέψη, από την οποία δε μπορεί να διαχωριστεί, καθώς η μία θεωρείται ότι τροφοδοτεί και προωθεί την άλλη (Νάκου, 1997, ελλ. έκδ. 2000, 19).

Οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν και, ως ένα βαθμό, παράγουν το εκπαιδευτικό υλικό, με το οποίο κρίνουν ότι θα μπορέσουν να πετύχουν τους στόχους που θέτουν στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς. Η επιλογή γίνεται ανάλογα με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες που διαθέτουν, αλλά και σε συνάρτηση με το νοητικό επίπεδο και τις κάθε είδους ιδιαιτερότητες των μαθητών τους. Το Υπουργείο για την Εκπαίδευση έχει την ευθύνη να διαμορφώνει προγράμματα καθορισμού ενός γενικού πλαισίου μαθημάτων, να εκδίδει περιστασιακά γενικές οδηγίες, με γνώμονα πάντοτε τα προβλήματα που αντιμετώπισαν και έθεσαν οι εκπαιδευτικοί στο χώρο του συγκεκριμένου αντικειμένου, και με κάθε πρόσφορο τρόπο να στοχεύει στην αύξηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας των διδασκόντων.

Σε πρακτικό επίπεδο, στο σχολείο, πέρα από το φαινόμενο της ύπαρξης «αίθουσας Ιστορίας», με αυτονόητες συνέπειες στη μεθοδικότερη και παραγωγικότερη οργάνωση του μαθήματος, υπάρχει συνήθως ένας εκπαιδευτικός επικεφαλής μιας ομάδας άλλων που διδάσκουν το ίδιο μάθημα. Αυτός έχει την ευθύνη της οργάνωσης και του σχεδιασμού του μαθήματος (για κάθε μάθημα και για την Ιστορία) και, σε συνεργασία με τους συναδέλφους του, προσδιορίζουν τους στόχους, τα μέσα, τη μεθοδολογία και το εκπαιδευτικό υλικό. Με βάση τη συνολική παρουσία των μαθητών στο συγκεκριμένο αντικείμενο, αλλά και τη μελέτη του προσωπικού παρελθόντος του κάθε παιδιού, προχωρούν στην ουσιαστική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, με τρόπους που επιλέγουν ανάλογα με τα κριτήρια που θέτουν και με συμμετοχή και των ίδιων των μαθητών.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν καθορίζονται αυστηρά από κάποια κεντρική αρχή. Ο εκπαιδευτικός προσαρμόζεται στα δεδομένα (το επίπεδο των μαθητών, το περιβάλλον και την ευρύτερη κουλτούρα τους, τη διάθεση και την ικανότητα που διαθέτουν) και βασίζεται στις προσωπικές του πεποιθήσεις, όσον αφορά τον τρόπο μετάδοσης της γνώσης.

Στη Βρετανία σήμερα, «ο δάσκαλος ή η δασκάλα αρχίζει να διηγείται μια Ιστορία που την τοποθετεί σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο και τη σταματά σε ένα ενδιαφέρον σημείο, από όπου μπορεί να εξελιχθεί σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Ζητά τότε από τα παιδιά να χωριστούν σε μικρές ομάδες και καθεμία να επεξεργαστεί τη δική της συνέχεια της Ιστορίας. Για παράδειγμα, η Ιστορία μπορεί να περιγράφει έναν Αθηναίο της κλασικής περιόδου που ετοιμάζεται να συμμετάσχει σε μια συζήτηση στην εκκλησία

28

του δήμου. Τον ειδοποιούν ξαφνικά ότι έφτασε για επίσκεψη ένας συγγενής του από άλλη πόλη. Τι θα κάνει; Η απάντηση απαιτεί από τα παιδιά να αναπτύξουν σκέψη και φαντασία ώστε να ανασυστήσουν το ιστορικό πλαίσιο, και να στηρίξουν την εκδοχή τους σε συγκεκριμένα δεδομένα που ισχύουν για την περίοδο στην οποία αναφέρονται. Θα μπορέσουν, επίσης, να αντιληφθούν ότι η έκβαση των γεγονότων δεν είναι μονοσήμαντη, αλλά καθορίζεται από πολλούς παράγοντες, ανάμεσα στους οποίους οι επιλογές των ίδιων των ανθρώπων κατέχουν σημαντική θέση» (Αβδελά, 1998, 123).

Είναι χαρακτηριστικό ότι οι εκπαιδευτικές επισκέψεις των Σχολείων στα Μουσεία και σε ανάλογους χώρους είναι ιεροτελεστία: οι μαθητές από την προηγουμένη έχουν ενημερωθεί, έχουν εργαστεί, και την επόμενη κρατούν μαζί τους σημειωματάριο, στο οποίο καταγράφουν χαρακτηριστικά και εντυπωσιακά στοιχεία για τα εκθέματα, ρωτούν διαρκώς τους συνοδούς-δασκάλους και τους υπεύθυνους του Μουσείου, συζητούν και σχολιάζουν μεταξύ τους τα εκθέματα. Την επόμενη μέρα στην αίθουσα της Ιστορίας γίνεται παρουσίαση των απόψεων των μαθητών και διαλογική συζήτηση σχετικά με την επίσκεψη. Έτσι η όλη διαδικασία αποκτά νόημα και σκοπό, δεν είναι μια ακόμη κίνηση ρουτίνας και έχει το αποτέλεσμα που θα πρέπει να έχουν τέτοιου είδους επισκέψεις: τα παιδιά μαθαίνουν να βλέπουν μέσα και πίσω από τα αντικείμενα και όχι απλώς τα ίδια τα αντικείμενα.

Τέλος, όσοι από τους απόφοιτους πανεπιστημιακών σχολών και τμημάτων επιλέξουν να ακολουθήσουν σταδιοδρομία εκπαιδευτικού, παραμένουν στο Πανεπιστήμιο και μετά την απόκτηση του πτυχίου τους, για ακόμη ένα έτος, παρακολουθώντας κύκλο μαθημάτων παιδαγωγικής και διδακτικής του συγκεκριμένου αντικειμένου που έχουν επιλέξει. Έτσι, θεωρητικά τουλάχιστον, αντιμετωπίζουν ωριμότεροι και καλύτερα καταρτισμένοι τη σχολική πραγματικότητα.

Οι βασικές ρυθμίσεις του Αγγλικού Αναλυτικού Προγράμματος της Ιστορίας (History Curriculum) (1990-1991) που αναφέρονται τόσο στο γνωστικό περιεχόμενο όσο και στις διδακτικές πρακτικές του μαθήματος έχουν τις εξής κύριες διαστάσεις:1. Η ευρωπαϊκή ιστορία προσεγγίζεται από την ερμηνευτική προοπτική των

αλληλεξαρτήσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των διαφόρων ευρωπαϊκών εθνο-κρατικών σχηματισμών ή πολιτισμικών μορφωμάτων.

2. Είναι σαφής η διάκριση μεταξύ του ιστορικού παρελθόντος και της ερμηνευτικής ανακατασκευής του από τον ιστορικό. Αποκλείονται με τον τρόπο αυτό οι ερμηνευτικές μονομέρειες και οι ιδεολογικές χρήσεις της ιστορίας, ενώ κατοχυρώνεται στη διδακτική πράξη η πολλαπλότητα των επιστημονικά θεμιτών ιστορικών ερμηνειών.

3. Δίνεται έμφαση στον αναπροσανατολισμό της ιστορικής σκέψης των μαθητών με βάση περισσότερο αξιόπιστα και επαρκή σχήματα ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας, τα οποία είναι αποτέλεσμα των ερευνητικών εξελίξεων στην ιστορική επιστήμη, στην παιδαγωγική θεωρία και στην ειδική διδακτική της ιστορίας.

4. Από τους βασικούς στόχους του μαθήματος παραμένει η εξοικείωση των μαθητών με τις έννοιες της ιστορίας και με τη μεθοδολογία της ιστορικής επιστήμης.

5. Η αξιολόγηση του μαθήματος βασίζεται στον χειρισμό, στη σύγκριση και στην επιλογή διαρκώς αυξανόμενων και συνθετότερων ποσοτήτων ιστορικών πληροφοριών

29

και τελικά επικεντρώνεται σε δεξιότητες που συντείνουν στη διαμόρφωση επαρκούς και ενεργητικής ιστορικής σκέψης.

6. Η θεσμοποίηση νέων γνωστικών αντικειμένων, η εξυπηρέτηση του διδακτικού σκοπού της κατανόησης της ιστορικής ετερότητας και συγχρόνως η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε μη ουσιολογικές εκδοχές της ιστορικής επιστήμης επιτρέπουν στο αγγλικό σύστημα τα περιθώρια για νέες θεματικές περιοχές στη διδασκαλία της ιστορίας (λ.χ. ιστορία των γυναικών) (Κόκκινος, 1998, 405-406).

Στην Αγγλία, τέλος, άρχισε το 1991 και ολοκληρώθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 1990 το πρόγραμμα CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches), το οποίο οργανώθηκε κατά βάση από το διδακτικό προσωπικό της μονάδας History in Education, του Institute of Education, του Πανεπιστημίου του Λονδίνου (A. Dickinson, P. Lee, R. Ashby και τους συνεργάτες τους). Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδοτήθηκε από το ESRC (Economic and Social Research Council) της Αγγλίας, ως μέρος του ερευνητικού προγράμματος «Innovation and Change in Education: The Quality of Teaching and Learning» (Lee-Dickinson-Ashby, 1996, 6). Η ομάδα έρευνας του προγράμματος αυτού ασχολήθηκε με τη μελέτη της ανάπτυξης των ιστορικών εννοιών σε παιδιά ηλικίας 7-14 ετών, από διάφορα σχολεία στην αγγλική ύπαιθρο, την εκπόνηση σταδίων και μοντέλων κατανόησης, την παρακολούθηση των πιθανών διαφοροποιήσεων που υφίσταται η ανάπτυξη της κατανόησης των ιστορικών εννοιών κατά αναλογία με τις διαφορετικές στάσεις και στρατηγικές που υιοθετούνται από τους διδάσκοντες στην αίθουσα της Ιστορίας. Έμφαση δόθηκε κυρίως στις έννοιες «ιστορική έρευνα», «τεκμηρίωση», «σύνθεση», «ιστορική εξήγηση», «αιτιότητα» και «λογική κατανόηση» (Ρεπούση, 2000β, 198).

Παρότι τα μέλη της ομάδας εργασίας συμμετείχαν σε σχετικά συνέδρια εντός και εκτός Βρετανίας, όπου παρουσίαζαν συνοπτικά αποσπάσματα της διαδικασίας της έρευνας (πρβλ. Lee-Dickinson-Ashby, 1996, 1997 κ.λπ.), ωστόσο τα επίσημα πορίσματα του προγράμματος βρίσκονται στο στάδιο της επεξεργασίας. Έτσι κι αλλιώς, η πρωτοβουλία καθαυτή θα έχει άμεσες επιδράσεις στην ευρύτερη έρευνα στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας.

ΓΑΛΛΙΑΗ κατάσταση εδώ παρουσιάζεται αρκετά διαφοροποιημένη, σε σχέση με τη

Βρετανία. Είναι υπαρκτά και φανερά ζητήματα όπως ο συγκεντρωτισμός και η παρέμβαση του γαλλικού κράτους στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας. Επίσης, η στενή σχέση και η παράλληλη πορεία της Ιστορίας με την Γεωγραφία, η οποία ανέκαθεν εμφανίζεται στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Επιπλέον, η σύνδεση της Ιστορίας με την Αγωγή του Πολίτη, το γεγονός ότι στη Γαλλία η Ιστορία είναι ιδιαίτερα δημοφιλής, τόσο στο επίπεδο εκπαιδευτικών και πνευματικών ανθρώπων όσο και σ’ εκείνο του απλού γάλλου πολίτη, με την έννοια ότι οι ιστορικές εκδόσεις είναι πυκνές και έχουν υψηλές πωλήσεις, οι σχετικές τηλεοπτικές εκπομπές έχουν υψηλή ακροαματικότητα, τα ιστορικά περιοδικά γνωρίζουν μεγάλη κυκλοφορία. Για όλους τους παραπάνω λόγους, η Ιστορία στη Γαλλία αντιμετωπίζεται με έναν ιδιαίτερο, διαφοροποιημένο τρόπο, αναλογικά με τη Βρετανία.

30

Μέχρι το 1970 στο γαλλικό σχολείο διδασκόταν η παραδοσιακή Ιστορία, με αναφορά στα γεγονότα, στις χρονολογίες, στα πρόσωπα, και με χρονολογική φορά, ανά τάξη, από το παρελθόν προς το παρόν. Η πρώτη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της σύγχρονης Γαλλίας, με υπουργό Παιδείας τον Edgar Faure, το 1969, είχε ως αποτέλεσμα για την Ιστορία ουσιαστικά την κατάργησή της από την Α΄βάθμια Εκπαίδευση και την ένταξή της στα «μαθήματα αφύπνισης», τα οποία περιλάμβαναν δραστηριότητες με αισθητικό (μουσική, τέχνες) ή χειρωνακτικό (τεχνολογία) χαρακτήρα ή με επιστημονική κατεύθυνση (βιολογία, φυσική). Με βάση αυτά τα δεδομένα, η Ιστορία εντάχθηκε πλέον στο πλαίσιο αυτών των μαθημάτων, τα οποία καταλάμβαναν 7 διδακτικές ώρες του εβδομαδιαίου προγράμματος. Πρωτύτερα, μόνο η Ιστορία διδασκόταν 4 ώρες την εβδομάδα. Με τη μεταρρύθμιση του Faure, ωστόσο, επιδιώχθηκε η επαφή του μαθητή με την έρευνα και την ιστορική μέθοδο. Δεν καθορίστηκε σαφώς το περιεχόμενο της διδασκαλίας, αλλά η τάση κατέδειξε σαφή προτίμηση στη σύγχρονη Ιστορία.

Το 1977, ο υπουργός René Halevy καθόρισε με τέτοιο τρόπο το αναλυτικό πρόγραμμα για την Ιστορία, ώστε οι απόφοιτοι του γαλλικού κολεγίου (όριο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αντίστοιχο σχεδόν με το ελληνικό Γυμνάσιο) να γνωρίζουν την Ιστορία σε παγκόσμιο εύρος, χωρίς ιδιαίτερη βαρύτητα στη χρονολογική σειρά και με προτεραιότητα στη θεματική προσέγγιση της σύγχρονης παγκόσμιας Ιστορίας. Στην αμέσως επόμενη βαθμίδα της γαλλικής Μέσης Εκπαίδευσης, στο Λύκειο, από την πρώτη μέχρι την τρίτη τάξη, οι μαθητές διδάσκονταν πλέον Ιστορία, που χρονικά εκτεινόταν από τη Γαλλία του «Παλιού καθεστώτος», πριν τη Γαλλική Επανάσταση, μέχρι τις ημέρες της συγγραφής του βιβλίου. Ένα χρόνο αργότερα επανήλθε η γραπτή εξέταση στην Ιστορία και στη Γεωγραφία, ενώ ως στόχος του μαθήματος περιγραφόταν η ανάπτυξη πνευματικής στάσης του καλλιεργημένου και υπεύθυνου πολίτη. Το περιεχόμενο του μαθήματος αποστασιοποιήθηκε πλέον από την αυστηρή προσήλωση στη γαλλική Ιστορία και σταδιακά εισήλθε, ως διδακτέα ύλη, η επαφή και η σχέση της Γαλλίας με την Ευρώπη και τον κόσμο (Βεντούρα-Κουλούρη, 1994, 122-124). Η εφαρμογή, εξάλλου, από το 1979 της συγχρονικής-δομικής-συνολικής θεώρησης της Ιστορίας στα Σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης, κατά τις επιδράσεις της ιστορικής Σχολής των Annales, φαίνεται ότι δεν είχε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και απορρίφθηκε ως «αληθινό σκάνδαλο» (Σκουλάτος, 1984, 29).

Στις αρχές τις δεκαετίας του 1980, με δεδομένα τις αλλαγές στη μέθοδο και στο περιεχόμενο της διδασκαλίας της Ιστορίας αλλά και την εισροή μεγάλου αριθμού μεταναστών στην «παλαιά αποικιοκρατική δύναμη» Γαλλία, αναπτύχθηκε ένας επιστημονικός-κοινωνικός διάλογος. Σ’ αυτόν συμμετέχουν και επώνυμοι Γάλλοι, όπως ο ακαδημαϊκός Alain Decaux, ο οποίος προειδοποιεί τους συμπατριώτες του με πρωτοσέλιδο δημοσίευμά του σε γαλλικό περιοδικό ότι δεν διδάσκεται Ιστορία στους νεαρούς γάλλους, αλλά και ο Πρόεδρος François Mitterrand, που τονίζει ότι είναι εθνικός κίνδυνος η ανεπάρκεια της διδασκαλίας της Ιστορίας στο Σχολείο και ότι λαός χωρίς μνήμη είναι λαός χωρίς ταυτότητα. Μέσα από το διάλογο αυτό προέκυψαν τάσεις επανόδου στις παραδοσιακές μεθόδους, στην ανάγκη της χρονολογικής ιστορικής συνέχειας και στην ενίσχυση της διδασκαλίας της εθνικής Ιστορίας. Προς επίρρωση των τάσεων αυτών δημοσιεύθηκαν δημοσκοπήσεις που καταδείκνυαν την άγνοια των Γάλλων

31

μαθητών για την Ιστορία της πατρίδας τους, καθώς και την πλήρη σύγχυσή τους όσον αφορά τη χρονολογική ιστορική συνέχεια. Το 1981, εισάγεται στις τελευταίες τάξεις της Α΄βάθμιας Εκπαίδευσης η «διαδοχή των μεγάλων περιόδων της Γαλλίας».

Επί υπουργίας Alain Savary, διεξάγεται στο Μονπελιέ εθνικό συνέδριο για την Ιστορία. Ωστόσο, στην πράξη δεν λαμβάνεται κάποιο δραστικό μέτρο, και παρά τη συγκρότηση ειδικών επιτροπών και τις σχετικές αναφορές, η υποβάθμιση και η περιθωριοποίηση του μαθήματος Ιστορίας εξακολουθούσαν. Η κρίση αυτή αποδίδεται κυρίως1. Στην ανεπαρκή κατάρτιση των διδασκόντων το μάθημα της Ιστορίας στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση.2. Στον πολλαπλασιασμό των εσπευσμένων αναθεωρήσεων των προγραμμάτων

Ιστορίας. Μάλιστα, η πολλαπλότητα και η ασυναρτησία των αναμορφώσεων καταδείκνυαν την ανικανότητα να απαντηθεί σοβαρά το ερώτημα «τι πρέπει να γνωρίζει από το παρελθόν –από το γαλλικό παρελθόν– ένας μαθητής Λυκείου ύστερα από 5-6 χρόνια σπουδών;».

3. Στο επίπεδο των εγχειριδίων, τα οποία, από παραδοσιακή μέριμνα τελειομανίας και προκειμένου να υπακούουν στα προγράμματα, κατέληγαν να λησμονούν τους ουσιώδεις στόχους του μαθήματος της Ιστορίας.

4. Στην καθίζηση –στο Λύκειο– της Ιστορίας ανάμεσα στους άλλους επιστημονικούς κλάδους, οι οποίοι συνδέονταν με τη διδασκαλία της κατά κυριολεξία Ιστορίας· ειδικότερα στη σχεδόν πλήρη, από το 1970, εξαφάνιση της «λογοτεχνικής Ιστορίας» μέσα στο μάθημα των Γαλλικών και, παρομοίως, στη συγχώνευση όλων όσων άπτονταν της Ιστορίας της Τέχνης, στο μάθημα Ιχνογραφίας.

5. Στον «άγριο» ανταγωνισμό των οπτικοακουστικών μέσων, του κινηματογράφου, της τηλεόρασης, πράγμα που θόλωνε την εικόνα της Ιστορίας, εξαφάνιζε τα σημεία αναφοράς και δημιουργούσε μοναδικές συγχύσεις. Όταν οι μαθητές του Λυκείου φέρονταν να περνούν τουλάχιστον δυο ώρες την ημέρα –κατά μέσο όρο– μπροστά στην τηλεόραση, όταν από τη φύση του το παιδί πιστεύει περισσότερο την τηλεόραση από ό,τι το εγχειρίδιο ή τον καθηγητή τότε η σύγχυση παίρνει συχνά μεγάλες διαστάσεις (Thuillier – Tulard, 1993, 65).

Σήμερα στη Γαλλία, το μάθημα της Ιστορίας είναι υποχρεωτικό και διδάσκεται σε συνάρτηση με τη Γεωγραφία και την Αγωγή του Πολίτη. Στο κολέγιο (έκτη τάξη του Δημοτικού ελληνικού σχολείο και γυμνασιακή βαθμίδα) προβλέπονται δυόμισι ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα, ενώ στο Λύκειο τρεις ή τέσσερις ώρες (ανάλογα με την κατεύθυνση που θα επιλέξουν οι μαθητές). Οι διδάσκοντες διαθέτουν ιδιαίτερη εξειδίκευση. Δεν υπάρχει επίσημο κρατικό εγχειρίδιο ούτε επίσημη εκδοχή της Ιστορίας που πρέπει να προβάλλεται από το Σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν ανάμεσα σε βιβλία εκδοτικών οίκων, αλλά και οι ίδιοι καθορίζουν το υλικό με το οποίο θεωρούν ότι θα πετύχουν το καλύτερο αποτέλεσμα.

Επιπλέον, το γαλλικό Σχολείο είναι εφοδιασμένο με κατάλληλα οργανωμένες αίθουσες, με χάρτες, μηχανήματα προβολής διαφανειών, ηλεκτρονικούς υπολογιστές κ.λπ., αλλά και εξοπλισμένο με κέντρα τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για την αυτοδύναμη εργασία των μαθητών. Ως προς το περιεχόμενο του μαθήματος, αυτό

32

βασίζεται στη λογική ομόκεντρων κύκλων που ξεκινούν από το εθνικό και το τοπικό και καταλήγουν στο ευρωπαϊκό και στο παγκόσμιο, με ιδιαίτερο βάρος –χρονικά– στη μελέτη της σύγχρονης Ιστορίας. Βασικός στόχος του μαθήματος παραμένει η προετοιμασία του μαθητή για την σωστή και συνειδητή άσκηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεών του ως μελλοντικού πολίτη.

Τα αναλυτικά προγράμματα της Ιστορίας δομούνται με βάση της ακόλουθες αρχές:1. Σε κάθε τάξη διδάσκεται ένας ιδιαίτερος θεματικός κύκλος, με πρωταρχικό

κριτήριο τη χρονική ακολουθία και επιπρόσθετο την ιδιαίτερη σημασία ορισμένων ιστορικών περιόδων. Ο θεματικός αυτός κύκλος δεν επαναλαμβάνεται αυτούσιος σε υπερκείμενη σχολική βαθμίδα.

2. Αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στη σύγχρονη ιστορία, η οποία αποτελεί αντικείμενο και της κολεγιακής βαθμίδας, αλλά διδάσκεται συστηματικά μόνο στις ανώτερες τάξεις του Λυκείου.

3. Ως προς το περιεχόμενο της ιστορικής γνώσης, η βάση σε γενικές γραμμές είναι η αντίληψη της ιστοριογραφικής σχολής των Annales για το ιστορικό περιεχόμενο. Βασικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας αποτελούν η εποπτεία του ιστορικού χρόνου και η άρθρωση του ιστορικού ενδιαφέροντος, σύμφωνα με τη λογική των επάλληλων ομόκεντρων κύκλων, που εκκινούν από το εθνικό και ενίοτε το τοπικό για να καταλήξουν στο ευρωπαϊκό και το παγκόσμιο, η συνολική προσπέλαση των κοινωνικών σχηματισμών στη μακρά διάρκεια, καθώς και η μελέτη των πολιτισμικών μορφωμάτων ανεξαρτήτως εθνικών ή θρησκευτικών διαφορών.

4. Ως προς τη διδακτική πρακτική, υπάρχει εστίαση του ενδιαφέροντος στην αυτενέργεια του μαθητή και προσπάθεια ανάπτυξης των δεξιοτήτων του (Κόκκινος, 1998, 397-398).

Στη Γαλλία επανέρχονται κατά περιόδους συζητήσεις με αντικείμενο το μάθημα της Ιστορίας και με κύριους άξονες τις διδακτικές μεθόδους και την επικέντρωση στην εθνική ιστορία. Έχει γίνει αποδεκτό, από το μεγάλο μέρος της γαλλικής κοινωνίας, ότι η Ιστορία έχει πολιτικές σκοπιμότητες και προεκτάσεις, που σχετίζονται με τη διαμόρφωση του γάλλου πολίτη και την καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης. Αυτή η άποψη, που την ασπάζεται και η πλειονοψηφία των εκπαιδευτικών και ακαδημαϊκών κύκλων, διαμορφώνει και προτείνει για διδασκαλία στο γαλλικό σχολείο μια γαλλοκεντρική Ιστορία, η οποία δεν φαίνεται άμεσα να ενοχλεί κανένα.

ΙΤΑΛΙΑ

Η διδασκαλία της Ιστορίας θεωρείται κομβικής σημασίας στο ιταλικό σχολείο. Το πλαίσιο και το περιεχόμενο της διδασκαλίας καθορίζονται με κυβερνητικές εντολές. Ωστόσο, σε πολλές περιπτώσεις οι εντολές αυτές είναι ασαφείς ή αντιφατικές.

Το 1955 οι αρμόδιοι φορείς πρότειναν, μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων, να αποφεύγεται η χρονολόγηση, ενώ από την άλλη πρότειναν επιμονή στις μεγάλες προσωπικότητες της Ιστορίας και στο ρόλο τους σε συγκεκριμένη εποχή. Το 1963, η κρατική «γραμμή» θεωρούσε την Ιστορία «αφηγηματικό ιστό»· η άποψη αυτή ανατράπηκε από τις νέες κατευθύνσεις του 1977, οπότε το βάρος της διδασκαλίας της Ιστορίας κατευθύνθηκε προς τη «συλλογική μνήμη, που δημιουργεί ανθρώπους και

33

πολίτες με την πλήρη σημασία του όρου, ικανούς να αποτιμούν με μεγαλύτερη διεισδυτικότητα το παρόν και να επιλέγουν στοιχεία για το σχεδιασμό του μέλλοντος» (Alberti, 1986, 99).

Ωστόσο, στην καθημερινή πρακτική μέσα στην αίθουσα παρέμεναν σε εφαρμογή παραδοσιακές τακτικές: απομνημόνευση, χρονολογίες, σχολικό εγχειρίδιο κ.λπ. Οι εκπαιδευτικοί ήταν εγκλωβισμένοι στις κυβερνητικές επιλογές και εντολές, παρότι συχνά εκδήλωναν την κριτική τους, τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τις μεθόδους της διδασκαλίας του μαθήματος. Επιπλέον, δημιουργήθηκαν προβλήματα στην επιμόρφωση και στην ενημέρωση των εκπαιδευτικών, ειδικά για το ζήτημα του μαθήματος της Ιστορίας, και οι τελευταίοι αναγκάζονταν να έρθουν σε επαφή με τον πανεπιστημιακό χώρο, και να συμμετέχουν σε σχετικές επιμορφωτικές δραστηριότητες.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1980 η επιτροπή Brocca, η οποία συγκροτήθηκε για την αναθεώρηση των δεδομένων στην Εκπαίδευση, δρομολόγησε ριζική αναδιοργάνωση στις διατάξεις και στα προγράμματα, κυρίως του ιταλικού Λυκείου, και φυσικά συμπεριέλαβε και τη διδασκαλία της Ιστορίας. Στο πλαίσιο της ευρύτερης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του υπουργού Luigi Berlinguer (υπουργική απόφαση του 1992, η οποία τέθηκε σε εφαρμογή το 1996), η διδασκαλία της Ιστορίας σχεδιάστηκε σε επαναλαμβανόμενους κύκλους: η Ιστορία που διδασκόταν στο Δημοτικό επαναλαμβανόταν στο Γυμνάσιο και κατόπιν στο Λύκειο. Στο νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού οι εκπαιδευτικοί επεξεργάζονταν και εφάρμοζαν μεθόδους ιστορικής προσέγγισης και εμπέδωσης του νοήματος και της αντίληψης του χρόνου. Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού έγινε προσπάθεια σύνδεσης αυτού του υλικού με την ενασχόληση με θέματα τοπικής ιστορίας, κοντινά στα παιδιά (ιστορία της συνοικίας, του χωριού κ.λπ.), με αναφορά στη συνεχή μεταβολή του τρόπου ζωής (πριν και μετά την τηλεόραση, το τηλέφωνο, το αυτοκίνητο κ.λπ.).

Μέσω αυτής της διαδικασίας εξεταζόταν και η κοινωνική διάσταση της Ιστορίας, η οικογένεια, το Σχολείο, οι φυλές των Ινδιάνων, όπως παρουσιάζονται από την τηλεόραση κ.λπ. Η προοπτική όλων αυτών ήταν η υπέρβαση της στεγνής διδασκαλικής αφήγησης και η σταδιακή προσέγγιση θεμελιωδών εννοιών της ιστορικής μελέτης και κατανόησης, μέσω της παράλληλης εξέτασης και του συσχετισμού διαφορετικών εποχών.

Μια συνοπτική παρουσίαση των διδακτικών μοντέλων που εφαρμόστηκαν στην Ιταλία στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα έχει την εξής μορφή:1. Κλασικό-Τζεντιλιανό ή φιλοσοφικό μοντέλο (1948-1968): βασίζεται

στην ιδεαλιστική, ελιτιστική και φρονηματιστική σκέψη του Ιταλού φιλόσοφου Giovanni Gentile. Η διδασκαλία της Ιστορίας σ’ αυτή την περίοδο περιορίζεται στην αφήγηση «από καθέδρας» γεγονότων, μαχών, ημερομηνιών, βιογραφιών ηρώων και στην απομνημόνευση όλων αυτών.

2. Φιλοσοφικό-κοινωνικό μοντέλο (1969-1980): Στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών της περιόδου, το κέντρο βάρους της μαθησιακής διαδικασίας στο μάθημα της Ιστορίας μετατοπίζεται από την κανονιστική και επιλεκτική αφήγηση γεγονότων στην ανάλυση της σημασίας των ιστορικών φαινομένων και στην εξήγηση της ιστορικής δράσης.

34

3. Μπρουνεριανό-δομικό ή φιλοσοφικό-επιστημολογικό μοντέλο: το μοντέλο αυτό στηρίζεται στις θεωρητικές θέσεις του J. Bruner. Οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί συσχετίζουν τοι γνωστικό περιεχόμενο του μαθήματος της Ιστορίας με τις διεργασίες διαμόρφωσης αυτόνομης ιστορικής σκέψης, συνδέουν τη λεγόμενη δηλωτική με τη διαδικαστική μορφή γνώσης και αναζητούν νέες διδακτικές δυνατότητες (Τραντάς, Π.- Κόκκινος, Γ., 2003, 150-152).

Σήμερα η ιταλική σχολική εκπαίδευση χωρίζεται σε τρεις βαθμίδες: Δημοτικό σχολείο (scuola elementare – πέντε τάξεις), Γυμνάσιο (scuola secondaria inferiore-media – τρεις τάξεις) και Λύκειο (scuola secondaria superiore – πέντε τάξεις). Με το προεδρικό διάταγμα 104/12-2-1985, η διδασκαλία της Ιστορίας στη Δημοτικό σχολείο πρέπει να εκπληρώνει δύο βασικούς σκοπούς: τη συγκρότηση της προσωπικής ταυτότητας του παιδιού, με γνώμονα τη συνειδητοποίηση της πραγματικότητας μέσα στην οποία ζει, και τη δόμηση πρωταρχικών στάσεων και γνωστικών εργαλείων που είναι απαραίτητα για την κατανόηση των ιστορικών και κοινωνικο-πολιτικών φαινομένων. Παράλληλα το παιδί πρέπει να μάθει να συναισθάνεται ότι συμμετέχει σε μια συνολική δημιουργική διαδικασία που εκτείνεται στο μακρινό παρελθόν και το μέλλον και έχει διαστάσεις που το αφορούν, πρέπει να κατανοήσει τη λειτουργία εννοιών όπως ο χρόνος, η περιοδικότητα, και το ιστορικο-πολιτισμικό πλαίσιο (Τραντάς, Π.- Κόκκινος, Γ., 2003, 153).

Με βάση την υπουργική απόφαση 682/4-11-1996, η οποία ουσιαστικά τέθηκε σε εφαρμογή από το σχολικό έτος 1997-1998, το πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο συμβαδίζει με «την παιδαγωγική-πολιτιστική ανάγκη να καλύψει περισσότερο τα σύγχρονα σημαντικά ιστορικο-πολιτικά γεγονότα», και αφιερώνει τον τελευταίο χρόνο κάθε τάξης στη διδασκαλία της σύγχρονης Ιστορίας (1900 κι έπειτα).

Η διδασκαλία της Ιστορίας στις βαθμίδες αυτές έχει στόχο να αναπτύξει στη σκέψη των μαθητών μια ισχυρή σχέση ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν και κινείται προς δύο βασικές κατευθύνσεις: την εξατομίκευση των μορφωτικών αναγκών των μαθητών και τις επιταγές της ιστορικής επιστήμης. Οι μορφωτικές ανάγκες των νέων επικεντρώνονται κυρίως στην ανάγκη να κατανοήσουν την πραγματικότητα και τις διεθνείς σχέσεις, να εκτιμήσουν τη διαφορετικότητα των λαών, να προσανατολιστούν στο σύγχρονο κόσμο. Ο νέος έχει ανάγκη να μελετήσει σε μια ευρύτερη διάσταση, από εκείνη που του προσφέρει η καθημερινή συνηθισμένη επικαιρότητα, τις προσδιορισμένες τοπικά και χρονικά κοινωνικές εξελίξεις και να συλλάβει έτσι τους δεσμούς που συνδέουν την πραγματικότητα μέσα στην οποία ζει με τα μεγάλα ιστορικά φαινόμενα.

Ως βασικοί σκοποί του μαθήματος επισημαίνονται συνοπτικά οι εξής: Γνώση των γεγονότων και των ιστορικών φαινομένων. Κατανόηση των λογικών δεσμών μεταξύ γεγονότων και/ή φαινομένων. Γνώση της σπουδαιότητας και της αξίας του κοινοβουλευτικού συστήματος. Γνώση της ιστορικής ορολογίας. Σεβασμός των δημοσίων πραγμάτων. Ανάπτυξη ειδικών δεξιοτήτων, όπως της

τοποθέτησης των φαινομένων μέσα στο χρόνο. σύλληψης της χρονικής διάρκειας των φαινομένων.

35

σύγκρισης μεταξύ καταστάσεων και των φαινομένων. συμμετοχής στα δημόσια πράγματα. σωστής χρήσης των ιστορικών πηγών και της ιστορικής ορολογίας. κριτικής μελέτης του παρελθόντος. χρήσης-αξιοποίησης της ιστορικής γνώσης στην καθημερινή ζωή.Για το (3τάξιο) Γυμνάσιο και το (5τάξιο) Λύκειο το αναλυτικό πρόγραμμα

προβλέπει τα εξής:Γυμνάσιο (11-14 ετών)1η τάξη: από την Προϊστορία μέχρι τα μέσα του 14ου αιώνα.2η τάξη: από την Αναγέννηση μέχρι το τέλος του 1800.3η τάξη: από το 1900 μέχρι τις μέρες μας.Λύκειο (14-18 ετών)1η τάξη: από την Προϊστορία μέχρι τους δύο πρώτους αιώνες της Ρωμαϊκής

αυτοκρατορίας.2η τάξη: από την εποχή των Σεβήρων μέχρι τα μισά του 14ου αιώνα.3η τάξη: από την κοινωνικοοικονομική κρίση του 14ου αιώνα μέχρι το πρώτο μισό του

17ου αιώνα.4η τάξη: από το δεύτερο μισό του 17ου μέχρι το τέλος του 19ου αιώνα.5η τάξη: από το 1900 έως τις μέρες μας.Το βάρος, σε όλες τις περιπτώσεις, πέφτει καταρχήν στην ιταλική Ιστορία. Οι

αναφορές στα ευρύτερα ευρωπαϊκά τεκταινόμενα είναι οι συνήθεις (παγκόσμιοι πόλεμοι, θρησκευτικές, κοινωνικές κ.λπ. επαναστάσεις), ενώ αισθητά περιορισμένες είναι οι αναφορές σε μη ευρωπαϊκά ζητήματα (ΗΠΑ, Κίνα κ.λπ.) (Alfieri, 1999, 233-286).

Σήμερα στην Ιταλία δεν υφίσταται το καθεστώς του κρατικού μονοπωλίου για τη συγγραφή και έκδοση των σχολικών εγχειριδίων της Ιστορίας, αλλά οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα έχουν ευθύνη και αρμοδιότητα να επιλέξουν το βιβλίο που οι ίδιοι πιστεύουν ότι είναι έγκυρο από επιστημονική (ιστοριογραφική και παιδαγωγική) άποψη και ότι ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης σχολικής ομάδας, την οποία αναλαμβάνουν. Οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να προμηθευτούν με δικά τους έξοδα το βιβλίο που θα προταθεί από τον εκπαιδευτικό του σχολείου τους.

Διδακτικό εγχειρίδιο της Ιστορίας είναι το Manuale di storia, των Giardina, A. – Sabbatucci, G. – Vidotto, V. (1992, ανατ. 1993), που εκδίδεται από τον οίκο Laterza. Το βιβλίο είναι αρκετά πυκνογραμμένα κι περιέχει αναλογικά λίγες εικόνες, χάρτες κ.λπ. Στο τέλος κάθε κεφαλαίου υπάρχουν ασκήσεις, περίληψη του κεφαλαίου και βιβλιογραφικές αναφορές, ενώ σε συγκεκριμένα σημεία του βιβλίου υπάρχουν αποσπάσματα ιστορικών πηγών, για μελέτη και χρήση στην αίθουσα της Ιστορίας. Στο τέλος του βιβλίου επισυνάπτεται χρονολογικός πίνακας γεγονότων και πίνακας ονομάτων (πρβλ. Giardina κ.ά., 1992, ανατ. 1993).

Παράδειγμα πιο πρόσφατου εγχειριδίου Ιστορίας αποτελεί το βιβλίο των Alberto De Bernardi και S. Guarracino L’ operazione storica, το οποίο απευθύνεται σε μαθητές της Β΄βαθμιας Εκπαίδευσης. Με βάση τα περιεχόμενα και τη δομή του βιβλίου οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές χρησιμοποιούν και κρίνουν το υλικό που περιλαμβάνεται στην κάθε ενότητα σε συνάρτηση με την ανάλυση των ιστορικών πηγών και των

36

ιστοριογραφικών παραδειγμάτων με σκοπό την αναδόμηση της ιστορικής αφήγησης. Αυτή πραγματοποιείται με γραπτές ατομικές ή ομαδικές εργασίες, ενώ η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται τόσο στις εργασίες αυτές όσο και στο βαθμό κατανόησης της ερευνητικής μεθοδολογίας της επιστήμης της Ιστορίας (Τραντάς, Π.- Κόκκινος, Γ., 2003, 158-159).

Σειρά εγχειριδίων για τη διδασκαλία της Ιστορίας, η οποία εκδόθηκε το 2001, είναι και η Il racconto delle grandi transformazioni, με συγγραφέα τον A. De Bernardi. Τα βιβλία αυτά αφορούν τους μαθητές όλων των τάξεων της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης και εκδίδονται από τον οίκο Bruno Mondadori. Κάθε βιβλίο της σειράς συνοδεύεται από τετράδιο εργασίας (laboratorio), το οποίο υπογράφουν οι Pina Pedron, Nicoletta Pontali, Antonio Brusa κ. ά. και περιλαμβάνει ασκήσεις, αποσπάσματα από πηγές, ερωτήσεις και βοηθήματα για τους μαθητές (πρβλ. De Bernardi, 2001).

Ως γενική παρατήρηση για την Ιταλία πρέπει να επισημανθεί ότι (όπως και στην Ελλάδα) οι υποδείξεις που πηγάζουν από τα αναλυτικά προγράμματα συχνά αποδεικνύονται αναντίστοιχες με τις διαθέσιμες ώρες διδασκαλίας, επιφορτίζουν το δάσκαλο με όλη την ευθύνη των επιλογών, χωρίς να του παρέχουν επαρκείς κατευθύνσεις για τη διδακτική πράξη και ελάχιστα λαμβάνουν υπόψη ότι, στις περισσότερες περιπτώσεις, εκείνος που επωμίζεται τη διδασκαλία της Ιστορίας είναι τελικά ο καθηγητής της ιταλικής γλώσσας. Παρά τις καινοτομίες και τις αναθεωρήσεις στα προγράμματα, ουσιαστικά βρίσκονται ακόμη σε ισχύ παραδοσιακές μέθοδοι, όπως το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο, η αφηγηματική δασκαλοκεντρική διδασκαλία κ.λπ. Η διδασκόμενη Ιστορία φαίνεται να μην έχει, στην πράξη, την πρέπουσα αντιστοιχία ούτε με τα πορίσματα της ιστορικής έρευνας ούτε με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.

Όσον αφορά την επιστημονική ενασχόληση με τη διδακτική και τη διδασκαλία της Ιστορίας στη σύγχρονη Ιταλία, εκείνοι που περισσότερο έχουν ασχοληθεί με το αντικείμενο μπορούν να θεωρηθούν οι Federico Chabod [Lezioni di metodo storico, 1969, 14η έκδ. 1999], Andriano Gallia [La Storia scienza dell’ uomo, fondamenti e pratica dell’ insegnamento storico, 1990], Antonio Brusa [La programmazione di storia, 1993, La terra abitata dagli uomini, 2000 –μαζί με τους Anna Brusa - Marco Cecalupo–Il racconto delle grandi transormazione. Guida per insegnare, 2001 –μαζί με τους Mima Tamburiello, Luciana Bresil, Francesco Impellizzeri, Scipione Guarracino, Alberto De Bernardi], Gabriela Alfieri [Studiare per insegnare Italianο, Storia, Geografia, 1999 –μαζί με τους Ray Bonetta Attanasio, Antonino Indelicato, Giovanna Mezzatesta, Agata Sanfilippo Lo Faro, Antonino Torrisi], ο Ivo Mattozzi, o Luigi Cajani κ.ά.

Η ΠΑΝΕΥΡΩΠΑΪΚΉ ΔΙΆΣΤΑΣΗ ΣΤΗ ΧΑΡΤΟΓΡΆΦΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΊΔΗΣΗΣ ΤΩΝ

ΕΥΡΩΠΑΊΩΝ ΜΑΘΗΤΏΝ· ΤΟ YOUTH AND HISTORY PROJECT.Το 1988 ξεκίνησε από υπότροφους του Πανεπιστημίου του Αμβούργου και του

Bergen College της Νορβηγίας μια έρευνα σχετικά με την ιστορική συνείδηση των γερμανών και των νορβηγών νέων. Βασιζόμενοι στην εργασία αυτή, οι ίδιοι ερευνητές ξεκίνησαν το 1991 μια συγκριτική μελέτη ευρύτερης έκτασης, η οποία κάλυπτε περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Το 1992 η έρευνα περιλάμβανε εννιακόσιους σπουδαστές από εννέα χώρες της Ευρώπης.

37

Ο σκοπός αυτής της διευρυμένης έρευνας με τον τίτλο «Youth and History» Project ήταν να διερευνήσει τη σχέση που έχουν στη σκέψη των νέων η ερμηνεία του παρελθόντος, η αντίληψη του παρόντος και οι προσδοκίες του μέλλοντος. Οι αλλεπάλληλες και εκτεταμένες αλλαγές που συνέβαιναν στην ευρωπαϊκή ήπειρο ανάγκασαν τους ερευνητές να θεωρήσουν ζωτικής σημασίας τη μελέτη της στάσης των νέων απέναντι στην ιστορία, αλλά και απέναντι στα παρεμφερή πολιτικά πεδία, όπως στην εθνική ταυτότητα, στον εθνικισμό, στη δημοκρατία, στη μετανάστευση κ.λπ. Η εμπεριστατωμένη έρευνα της σχέσης μεταξύ πολιτισμικής και εθνικής εξάρτησης, ιστορικής συνείδησης και συμπεριφοράς απέναντι στη σημασία των πολιτικών θεμάτων ήταν ωφέλιμη για τους δασκάλους και τους ερευνητές, καθώς και για τα κέντρα των αποφάσεων, τα οποία σχεδιάζουν τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα των επόμενων γενεών.

Η έρευνα, στην τελική της μορφή, επεδίωξε να παρουσιάσει την εικόνα της ιστορικής συνείδησης των νέων· όχι την ιστορική γνώση αλλά τις απόψεις και τις στάσεις τους. Στην τελική έρευνα συμμετείχαν οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Βασική προτεραιότητα του προγράμματος αποτέλεσε και η ανακάλυψη ομοιοτήτων και διαφορών γενικότερα στη σκέψη των νέων της Ευρώπης.

Με δεδομένη την περιορισμένη επιστημονική γνώση όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι απόψεις των νέων για το παρόν με τις ιδέες τους για το παρελθόν, το πόρισμα της έρευνας αποτέλεσε μια βελτιωμένη βάση για τη διδασκαλία όχι μόνο της Ιστορίας, αλλά και άλλων σχετικών αντικειμένων (Κοινωνιολογίας, Πολιτικής Αγωγής κ.λπ.).

Το περιεχόμενο της έννοιας «ιστορική συνείδηση» εξετάστηκε με διαφορετικούς και ποικίλους τρόπους (ερωτηματολόγια, γενικές και ειδικές εκθέσεις, μελέτη και ερμηνεία ιστορικών κειμένων, ασκήσεις, εργασίες κ.λπ.), ώστε να υπάρξει κατά το δυνατόν σφαιρικότερη κάλυψη των απόψεων των νέων. Στο τελικό στάδιο της έρευνας, από το φθινόπωρο του 1994 μέχρι το χειμώνα του 1995, έλαβαν μέρος συνολικά 1200 15χρονοι μαθητές, από όλες τις ευρωπαϊκές χώρες. Η επιλογή των δειγμάτων των Σχολείων ήταν τυχαία, ενώ ακολουθήθηκε η μέθοδος με ερωτηματολόγιο. Πέρα από κάποια προσωπικά στοιχεία των μαθητών (ηλικία, φύλο κ.λπ.), τα ερωτηματολόγια περιελάμβαναν και πληροφορίες κοινωνικού περιεχομένου, όπως το μέγεθος της κατοικίας, τον τύπο του σχολείου, τις προτιμήσεις στα ΜΜΕ, την επιρροή του δασκάλου, τους βαθμούς στο μάθημα της Ιστορίας. Ακόμη, στοιχεία που κατέδειξαν την αντίληψη της σημερινής πραγματικότητας και τις μελλοντικές προσδοκίες των νέων, όσον αφορά την εθνική υπερηφάνεια, τις πολιτικές προτιμήσεις, την πολιτική συμπεριφορά κ.λπ.

Επιπλέον, απόψεις και συναισθήματα για το παρελθόν (πληροφορίες, συναισθηματικότητα, κίνητρα προσώπων κ.λπ.) και χρονολογικούς συσχετισμούς, επικέντρωση σ’ αυτούς (ερμηνεία ιστορικών γεγονότων, ανάλυση βασικών εννοιών όπως «ανάπτυξη», «πρόοδος», «παράδοση», «έθνος», «δημοκρατία», «Ευρώπη», «πολιτισμικές διαφορές»).

Οι ερωτήσεις που περιλάμβανε το ερωτηματολόγιο αναφερόταν τόσο σε προσωπικά στοιχεία (ενδιαφέροντα και προτιμήσεις σχετικά με την Ιστορία), όσο και στο βιοτικό επίπεδο της χώρας των εφήβων. Οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν τόσο στο

38

τι πραγματικά συμβαίνει όσο και στο τι θα ήθελαν να συμβαίνει στο μάθημα της Ιστορίας στις χώρες τους. Τα δεδομένα του ερωτηματολογίου πληροφόρησαν τους ερευνητές γενικά για τις απόψεις των νέων της Ευρώπης αλλά και για τις ιδέες τους για την Ιστορία.

Τα πρώτα στοιχεία είδαν το φως της δημοσιότητας το Σεπτέμβριο του 1995, από το Κέντρο Ανάλυσης του Πανεπιστημίου του Αμβούργου (Angvik-Von Borries, 1997).

Άξιο παρατήρησης είναι ότι με την πάροδο του χρόνου στον ευρωπαϊκό χώρο η ιστορική μάθηση, παρότι διατηρεί ως κέντρο βάρους της την εθνική ιστορία, δεν περιορίζεται αυστηρά στο εθνικό επίπεδο. Εκτείνεται στη μελέτη της Ιστορίας και άλλων λαών (εθνότητες, φυλετικές ομάδες κ.λπ.) του πλανήτη και, αντίστοιχα, στους πολιτισμούς τους. Πρόκειται για την παγκόσμια Ιστορία, δοσμένη, ωστόσο, συνδυαστικά με τα γεγονότα των επιμέρους εθνικών ιστοριών (Βαγιανός, 1995, 82).

ΗΠΑ

Στις ΗΠΑ, μεθοδολογικά, γενικά μέχρι τη δεκαετία του 1980 στη σχολική Ιστορία ακολουθείται η πεπατημένη οδός της απομνημόνευσης και της αποστήθισης και η Ιστορία συνδέεται με τις κοινωνικές και όχι με τις κλασικές σπουδές. Πιο πρόσφατα, προωθούνται η ενεργητική μέθοδος μάθησης, η αξιοποίηση των εμπειριών των μαθητών και η εισαγωγή μη αμερικανικών θεμάτων στην σχολική Ιστορία. Η μελέτη του πρόσφατου παρελθόντος εις βάρος του απώτερου εντείνεται, με κύριους φορείς νέους ιστορικούς επιστήμονες, εκπαιδευτικούς και παιδαγωγούς. Είναι εμφανής η τάση να προβληθεί η σχολική Ιστορία, να αναβαθμιστεί η θέση της στο αναλυτικό πρόγραμμα και να ανανεωθεί, τόσο ως προς τις μεθόδους όσο και ως προς το περιεχόμενο.

Οι κύριοι εκφραστές της ιστοριογραφικής κίνησης της προοδευτικής Ιστορίας που εμφανίζεται στις Η.Π.Α. στις αρχές του 20ου αιώνα, ο James Harvey Robinson και ο Charles Beard, προτείνουν μια Ιστορία που φωτίζει το παρόν και εξηγεί τη σχέση παρελθόντος-παρόντος. Οι ιστορικοί αυτής της «σχολής» διατηρούν επαφές με τους καθηγητές της Β΄βάθμιας εκπαίδευσης, και επιδιώκουν να ενσωματώσουν στη σχολική Ιστορία θέματα της καθημερινής ζωής του ανώνυμου ιδιώτη. Μέσα απ’ αυτές τις διαδικασίες, όμως, ελλοχεύει ο κίνδυνος μετατροπής της Ιστορίας σε τμήμα των κοινωνικών σπουδών και, κατά συνέπεια, περιθωριοποίησής της (Ρεπούση, 2000α, 333).

Οι σύγχρονοι δάσκαλοι της Ιστορίας, προκειμένου να καλλιεργηθεί η ιστορική συνείδηση των μαθητών, κάτι το οποίο το αντιμετωπίζεται ως ζήτημα κομβικής σημασίας, τους προτείνουν να δίνουν βάρος στην προφορική Ιστορία, καταγράφοντας γεγονότα και εμπειρίες παλαιότερων μελών των οικογενειών τους. Γενικότερα σήμερα στις Η.Π.Α., επειδή για ευνόητους κοινωνικούς, πολιτικούς και πολιτιστικούς λόγους, το μάθημα της Ιστορίας είναι βασικό στην αμερικανική εκπαίδευση, «τρεις μεγάλοι Οργανισμοί (Bradley Commission on History in Schools, The National Commission on Social Studies in the Schools και The National Center for History in the Schools) εργάζονται συστηματικά μέσα από έναν εθνικό διάλογο που οργανώθηκε για τα προβλήματα διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας στο σύγχρονο σχολείο»(Βαγιανός, 2000, 401).

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΆ ΔΕΔΟΜΈΝΑ

39

Συνοψίζοντας την αναφορά στον τρόπο με τον οποίο ξένα εκπαιδευτικά συστήματα αντιμετωπίζουν την Ιστορία ως σχολικό μάθημα, ως προς το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας παρατηρούμε τα εξής:o σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα η κυριαρχία της εθνικής ιστορίας είναι

εμφανής,o οπωσδήποτε διδάσκονται τα σημαντικότερα παγκόσμια γεγονότα,o οι αναφορές σε μη ευρωπαϊκά (στην Ευρώπη) ή ευρωπαϊκά (στις ΗΠΑ)

ζητήματα είναι συνήθως ελάχιστες. Στη μεσογειακή Ευρώπη, το φαινόμενο της διδασκαλίας της εθνικής Ιστορίας παρουσιάζεται εντονότερο, σε σχέση με τις βορειότερες χώρες.

o Στη νότια Ευρώπη φαίνεται να υπάρχει ακόμη διάθεση για απομνημόνευση, δυσκολία στην κριτική προσέγγιση του μαθήματος, αλλά και δισταγμοί για την ευρεία χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία της Ιστορίας. Από την άλλη, διακρίνεται μια προσπάθεια, μέσω γενικότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων ή συγκεκριμένων αλλαγών στα ζητήματα της σχολικής Ιστορίας, να υπάρξει αναβάθμιση του μαθήματος· να βελτιωθούν τα σχολικά εγχειρίδια, να χρησιμοποιηθούν οι νέες τεχνολογίες, να προωθηθούν νέες προσεγγίσεις της διδασκαλίας της Ιστορίας με περισσότερο μαθητοκεντρικό χαρακτήρα (κριτικός διάλογος, απομάκρυνση από την στείρα απομνημόνευση, προσπάθεια για ενσυναίσθηση του παρελθόντος).

o Ένα ακόμη κοινό σημείο στα κράτη της νότιας Ευρώπης φαίνεται να είναι η έντονη (αναλογικά με τη Βρετανία) κρατική παρέμβαση, τόσο στα προγράμματα της Ιστορίας όσο και στα σχολικά εγχειρίδια και γενικότερα στη διαμόρφωση του πλαισίου διδασκαλίας του μαθήματος. Σε κάθε κράτος, οι ρυθμοί εργασίας για την αναθεώρηση διαφέρουν, ανάλογα με την πολιτική βούληση των κυβερνώντων, τις συνθήκες ζωής και το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών, την παρεμβατική δύναμη των κοινοτήτων των ιστορικών και των εκπαιδευτικών κ.λπ.

o Στη Βρετανία, παρότι ο διάλογος είναι έντονος και διαρκής και η έρευνα στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας βρίσκεται σε συνεχή εξέλιξη, τα πράγματα φαίνεται να έχουν πάρει μια περισσότερο σταθερή και καθορισμένη μορφή. Η Βρετανία μπορεί να χαρακτηριστεί γενικά ως πρωτοπόρος σε τέτοιου είδους εξελίξεις, με τα άλλα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα να έπονται και να υιοθετούν ή να απορρίπτουν τις βρετανικές επιλογές. Βασική διαφοροποίηση του βρετανικού συστήματος, τουλάχιστον από το αντίστοιχο ελληνικό, είναι το γεγονός ότι τα πορίσματα της έρευνας της επιστημονικής κοινότητας συνδέονται με τις ανάγκες, τις απαιτήσεις και τα προβλήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας και γίνονται παραγωγικό εκπαιδευτικό υλικό για χρήση στη σχολική αίθουσα. Η έρευνα, δηλαδή, διεξάγεται σε άμεση σχέση και συνάρτηση με τα εκπαιδευτικά δρώμενα και με σκοπό τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας.

Παρά τις μεταρρυθμίσεις, τις αλλαγές και τις κάθε είδους πρωτοβουλίες φαίνεται ότι ο δρόμος της έρευνας στο αντικείμενο της Διδασκαλίας της Ιστορίας διεθνώς είναι πολύ μακρύς. Η εκπαίδευση των νέων ανθρώπων στις ευρωπαϊκές κοινωνίες δεν φαίνεται να καλύπτει τις πολλαπλές ανάγκες, ούτε των νέων ούτε των κοινωνιών.

40

Ειδικότερα στην Ιστορία, οι μαθητές, τόσο στις πρωτοπόρες ερευνητικά χώρες (Βρετανία) όσο και στις άλλες, κατά κανόνα συνεχίζουν να δυσφορούν για το αντικείμενο. Δεν εκδηλώνουν το ενδιαφέρον τους όπου το μάθημα είναι επιλεγόμενο, δεν έχουν πεισθεί για τη χρησιμότητα της γνώσης της Ιστορίας, δε γνωρίζουν πώς να «αφουγκραστούν» το παρελθόν, δεν ξέρουν να διακρίνουν μέσα και πίσω από τις –κάθε είδους– ιστορικές πηγές κ.λπ. Απλώς, στις περισσότερο εξελιγμένες τεχνοκρατικά κοινωνίες τα ερευνητικά προγράμματα είναι περισσότερο οργανωμένα και αποδοτικά και οι εφαρμογές των επιστημονικών πορισμάτων στο Σχολείο είναι αμεσότερες και πιο αποτελεσματικές.

Είναι αλήθεια, ότι το μέλλον της σχολικής Ιστορίας περνάει από τα χέρια των επιστημόνων-ερευνητών, αλλά καταλήγει σ’ εκείνα των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Είναι σημαντικό γι’ αυτούς που εμπλέκονται άμεσα στη διδακτική διαδικασία να αυτενεργήσουν, να εργαστούν με διάθεση και φιλότιμο και να είναι δεκτικοί σε νέες προτάσεις και πρωτοβουλίες.

3.2. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΗΜΕΡΑ

Στην Ελλάδα, τόσο το ΚΕΜΕ (Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης), από όταν ιδρύθηκε (ν. 186/1975), όσο και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αργότερα, όταν επανιδρύθηκε (ν. 1566/1985), φορείς που δημιουργήθηκαν με σκοπό να αποτελέσουν τα κύρια συμβουλευτικά όργανα του ΥΠΕΠΘ σε εκπαιδευτικά ζητήματα, δεν κατάφεραν να συνεισφέρουν στο βαθμό που χρειαζόταν, ώστε να αναβαθμιστεί το μάθημα της Ιστορίας. Ταυτόχρονα, φάνηκαν επιρρεπή στις πολιτικές και κομματικές επιταγές που, παράλληλα με τη διογκωμένη και δυσκίνητη ελληνική γραφειοκρατία, έπαιξαν ανασταλτικό ρόλο στη διεύρυνση και στην προώθηση των στόχων της σχολικής Ιστορίας.

Επιπλέον, από τη μια πλευρά η αδιαφορία, αλλά και ο συλλογικός ναρκισσισμός των επαγγελματιών ιστορικών, οι οποίοι λαθεμένα συναρτούν τη δυνατότητα μετάδοσης της ιστορικής γνώσης με την ερευνητική επάρκειά τους, και από την άλλη ο παρωχημένος παιδαγωγισμός των εκπαιδευτικών, που αμφισβητούν τις ιδιαιτερότητες της ιστορικής επιστήμης και αρνούνται την κριτική διεπιστημονική βάση που πρέπει να έχουν οι διδακτικές παρεμβάσεις στο σχολείο (Κόκκινος, 1998, 409), καθυστέρησαν τις εξελίξεις στη σχολική ιστορία και έγιναν τροχοπέδη στην αξιοποίηση των σχετικών με τη διδασκαλία και τη διδακτική του μαθήματος πορισμάτων άλλων –ευρωπαϊκών κυρίως– κρατών.

Το 1984 η Ελλάδα είχε τις λιγότερες ανά εβδομάδα ώρες διδασκαλίας της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση από όλες τις ευρωπαϊκές χώρες. Την ίδια χρονιά, το ΚΕΜΕ πρότεινε αναλυτικό πρόγραμμα, με το οποίο η Ιστορία γινόταν μονόωρη στο δεύτερο εξάμηνο της Γ΄ Λυκείου (Σκουλάτος, 1984, 29).

Μετά την τελευταία (1997-1998) μεταρρύθμιση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, όσον αφορά τα ιστορικά μαθήματα σε όλο το φάσμα της ελληνικής Εκπαίδευσης, και σε αναμονή του επικείμενου ευρύτερου διακομματικού διαλόγου για την Παιδεία, στο σημερινό ελληνικό σχολείο ισχύουν τα εξής: στις τάξεις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ του Δημοτικού Σχολείου διδάσκεται το μάθημα «Ιστορία» από δύο ώρες την εβδομάδα, με ελληνικές –επί

41

το πλείστον– θεματικές αναφορές, από τη Μυθολογία και την Αρχαιότητα μέχρι το Νεότερο και το Σύγχρονο κόσμο. Στην Γ΄ τάξη τα παιδιά εισάγονται στην Ιστορία μέσω της Μυθολογίας και της προϊστορίας. Στη Δ΄ τάξη οι άξονες του γνωστικού περιεχομένου κινούνται γύρω από τα γεωμετρικά χρόνια, τα αρχαϊκά και τα κλασικά και τα ελληνιστικά-ρωμαϊκά χρόνια. Στην Ε΄ τάξη τα παιδιά ασχολούνται με τους Έλληνες και τους Ρωμαίους και με την ίδρυση, την ακμή και την παρακμή της Βυζαντινής αυτοκρατορίας. Τέλος, στην ΣΤ΄ τάξη η διδακτέα ύλη περιλαμβάνει θέματα όπως η Ευρώπη στα νεότερα χρόνια, ο ελληνισμός μετά την Άλωση, η Επανάσταση του 1821, η ελληνική ανεξαρτησία και η Ελλάδα στον 20ο αιώνα (ΦΕΚ 303, 2003, 3915-3916).

Οι σχετικές αναφορές για τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο, οι οποίες παρουσιάζονται στα «Βιβλία του δασκάλου» όλων των τάξεων, κάνουν λόγο για τη γνωριμία των μαθητών με τον ιστορικό βίο του ελληνικού έθνους και της ιδιαίτερης πατρίδας τους, για την εξοικείωση με τον ιστορικό τρόπο σκέψης και την αναγνώριση των αιτιωδών σχέσεων, για την άσκηση στον τρόπο εργασίας που προσιδιάζει στην ιστορική επιστήμη, για την απόκτηση μιας θετικής στάσης απέναντι στην ιστορική γνώση.

Ο ίδιος κύκλος –πλην της Μυθολογίας– επαναλαμβάνεται και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, με παρόμοιες αναφορές και με τη διαφορά ότι στην τελευταία (Γ΄) τάξη το μάθημα γίνεται 3ωρο. Στην Α΄ τάξη του Γυμνασίου οι μαθητές διδάσκονται προϊστορία και την ιστορία των κλασικών, ελληνιστικών και ρωμαϊκών χρόνων. Στη Β΄ τάξη οι άξονες του γνωστικού περιεχομένου κινούνται γύρω από το Βυζάντιο (ίδρυση, ακμή, παρακμή) και επίσης αναφέρονται στη μεσαιωνική Ευρώπη και στο Ισλάμ, ως τα μέσα του 15ου

αιώνα, μέχρι πριν τη Γαλλική Επανάσταση. Στη Γ΄ τάξη η διδακτέα ύλη περιλαμβάνει κεφάλαια σχετικά με τη Γαλλική Επανάσταση, την Ελληνική Επανάσταση και τα φιλελεύθερα κινήματα στον ευρωπαϊκό χώρο, με την Ελλάδα και την Ευρώπη κατά το 19ο

αιώνα, με τους Βαλκανικούς και τους Παγκόσμιους πολέμους και με το μεταπολεμικό κόσμο.

Στο Ενιαίο Λύκειο η κατάσταση είναι διαφοροποιημένη σε σχέση με το παρελθόν:στην Α΄ Λυκείου, για δύο ώρες την εβδομάδα, οι μαθητές διδάσκονται «Ιστορία του

Αρχαίου κόσμου». Στο μάθημα γίνεται μια συνοπτική προσέγγιση ολόκληρου του ελληνικού παρελθόντος από τους προϊστορικούς πολιτισμούς της Ανατολής μέχρι και την εποχή του Ιουστινιανού, με βασικό περίγραμμα της αρχαίας ελληνική ιστορίας, ως τον Μ. Αλέξανδρο. Στην ίδια τάξη διδάσκεται, ως μάθημα επιλογής, το 2ωρο μάθημα «Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του», το οποίο περιλαμβάνει μια περιεκτική και προσαρμοσμένη στις απαιτήσεις της ηλικίας των 15-16 ετών προσέγγιση κυρίως των πολιτισμικών, των οικονομικών και των κοινωνικών στοιχείων της ιστορικής πορείας της ευρωπαϊκής ηπείρου, ξεκινώντας από το μύθο της Ευρώπης, της κόρης του Δία, και καταλήγοντας στη σύγχρονη ενωμένη Ευρώπη.

Στη Β΄ Λυκείου τα πράγματα γίνονται περισσότερο πολύπλοκα: στα μαθήματα γενικής παιδείας, τα οποία υποχρεωτικά παρακολουθούν όλοι οι μαθητές, υπάρχει η «Ιστορία του Μεσαιωνικού και Νεότερου κόσμου». Οι μαθητές, για δύο ώρες την εβδομάδα, διδάσκονται τις σημαντικότερες εξελίξεις στον ευρωπαϊκό χώρο (ανατολικό και δυτικό), από την εποχή του Ιουστινιανού μέχρι το συνέδριο της Βιέννης (565-1815). Ως

42

μαθήματα επιλογής υπάρχουν, τόσο για τη θεωρητική όσο και για τη θετική κατεύθυνση της Β΄ Λυκείου, η «Κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα» και τα «Θέματα Ιστορίας», με έξι διαφορετικά θέματα: Μακεδονικό ζήτημα - Ελληνοαλβανικές σχέσεις - Ελληνοτουρκικές σχέσεις - Κυπριακό ζήτημα – Ελλάδα και Ευρωπαϊκή Ένωση - Ελληνισμός της διασποράς· και τα δύο αυτά μαθήματα διδάσκονται από δύο ώρες την εβδομάδα.

Στην τελευταία (Γ΄) τάξη του Λυκείου, όλοι οι μαθητές διδάσκονται για δύο ώρες την εβδομάδα «Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου κόσμου» (από το Συνέδριο της Βιέννης μέχρι σήμερα), ενώ όσοι επιλέξουν τη θεωρητική κατεύθυνση διδάσκονται επιπλέον το δίωρο μάθημα «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας», με αναφορά σε τέσσερα θέματα: Ελληνική Οικονομία, από την Επανάσταση του 1821 μέχρι τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο - Διαμόρφωση των πολιτικών κομμάτων στην Ελλάδα από το 1821 μέχρι το 1936 - Προσφυγικό ζήτημα, από το 1821 μέχρι το 1930 - Κρητικό ζήτημα, από το 1821 μέχρι την ένωση της Κρήτης με την Ελλάδα, το 1913.

Τέλος, σε όλες τις κατευθύνσεις (θεωρητική, θετική, τεχνολογική) της Γ΄ Λυκείου υπάρχει, ως μάθημα επιλογής, η «Ιστορία της Τέχνης».

Στην Τεχνολογική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) η Ιστορία διδάσκεται στην Α΄ και Β΄ τάξη του πρώτου κύκλου μαθημάτων. Στην Α΄ τάξη το πρόγραμμα προβλέπει τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Ιστορίας (Μυκηναϊκή εποχή, Β΄ ελληνικός αποικισμός) και συνοπτική αναφορά σε βασικές πτυχές της Ρωμαϊκής Ιστορίας. Μεγάλο μέρος της διδακτέας ύλης καταλαμβάνει η αναφορά στη Μεσαιωνική περίοδο, τόσο στην Ανατολή (Βυζάντιο, Βαλκάνια, Ρωσία, αραβικός κόσμος, Ισλάμ) όσο και στη Δύση (Αγία Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία κ.λπ.). Είναι άξιο επισήμανσης το γεγονός ότι στο τέλος κάθε αναφοράς στα πολιτικά, στρατιωτικά και οικονομικά ζητήματα των περιόδων που εξετάζονται, επισυνάπτεται μια συνοπτική, αλλά ουσιώδης, προσέγγιση της καθημερινής ζωής των ανθρώπων, ανά εποχή και γεωγραφικό χώρο. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές έρχονται σε επαφή και με την κοινωνική διάσταση της Ιστορίας.

Στη Β΄ Λυκείου, και σε χρονολογική συνέχεια της Α΄ τάξης, εκτίθενται στους σπουδαστές των ΤΕΕ γεγονότα και ιστορικά φαινόμενα της περιόδου από την Άλωση της Κωνσταντινούπολης (1453) μέχρι το 1815, και κατά κανόνα στον ευρωπαϊκό χώρο (Ανακαλύψεις, Μεταρρύθμιση, πολεμικές συγκρούσεις, ακμή και παρακμή της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, Διαφωτισμός, Γαλλική Επανάσταση, πολιτισμός και επιστημονικές εξελίξεις, κ.λπ.). Η ύλη περιλαμβάνει ακόμη αναφορά στα εθνικά και φιλελεύθερα ευρωπαϊκά κινήματα του 19ου αιώνα και επικεντρώνει στην Ελληνική Επανάσταση του 1821, στο κρητικό και στο μακεδονικό ζήτημα. Επιπλέον, γίνονται αναφορές στην Βιομηχανική Επανάσταση και στις γενικότερες μεταβιομηχανικές εξελίξεις στο διεθνή χώρο (ιμπεριαλισμός, αποικιοκρατία), με ειδική σχετική αναφορά στην αμερικανική ήπειρο. Στη συνέχεια οι μαθητές διδάσκονται τους Βαλκανικούς πολέμους, τους δύο Παγκόσμιους Πολέμους, τη Ρωσική Επανάσταση, ενώ η ύλη ολοκληρώνεται με εκτενή συζήτηση σχετικά με τα προβλήματα της σύγχρονης παγκόσμιας κοινωνίας (ανεργία, υποσιτισμός, ναρκωτικά, μετανάστευση, ρύπανση κ.λπ.) καθώς και με ζητήματα πολιτιστικά (αθλητισμός, τέχνες, γράμματα, ιδέες κ.λπ.). Στην Γ΄ τάξη του ΤΕΕ οι μαθητές δε διδάσκονται καθόλου Ιστορία.

43

Όσον αφορά τη διδασκαλία της Ιστορίας στο ΤΕΕ παρατηρείται μια έντονη δυσαναλογία μεταξύ του επιπέδου των μαθητών και του σχολείου (το οποίο κατά κοινή ομολογία είναι αρκετά χαμηλό, μια και οι μαθητές κατά κανόνα ενδιαφέρονται απλώς να περάσουν την τάξη και να πάρουν ένα απολυτήριο ή, στην καλύτερη περίπτωση, να αποκτήσουν μια εξειδικευμένη τεχνική γνώση) και των αντίστοιχων αναλυτικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων κ.λπ. για τα ΤΕΕ, τα οποία εμφανώς απευθύνονται σε υψηλότερων προδιαγραφών και απαιτήσεων μαθητές και σε σχολείο με διαφορετική δομή και οργάνωση και άλλους σκοπούς.

Γενικά, οι μαθητές του ελληνικού σχολείου διδάσκονται επί το πλείστον νεότερη-σύγχρονη (ΔΙΆΓΡΑΜΜΑ 1, στο τέλος της ενότητας 3.2.) και περισσότερο, όπως είναι αναμενόμενο, ελληνική Ιστορία. Παρότι τα σχολικά εγχειρίδια περιλαμβάνουν και άλλες διαφορετικές ενότητες, συνήθως οι διδακτικές ώρες μέχρι το τέλος του σχολικού έτους δεν επαρκούν για την κάλυψη των αντίστοιχων κεφαλαίων. Σε πολλές περιπτώσεις, και με δεδομένο ότι σπανίως συμπεριλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη, η διδασκαλία αυτών των ενοτήτων επαφίεται πλήρως στη σωστή οργάνωση του χρόνου και στη βούληση από την πλευρά του διδάσκοντα.

Πέρα από την ποσοτική διάσταση του προβλήματος –τις ώρες διδασκαλίας και την ορθή κατανομή του χρόνου– πάντοτε υφίσταται και η ποιοτική· η θέση του μαθήματος στο αναλυτικό πρόγραμμα, η διδακτέα ύλη, τα σχολικά εγχειρίδια (η ύπαρξη καθεαυτή, η ποιότητα, ο σκοπός τους), ο δάσκαλος της Ιστορίας, η προσέγγιση από την πλευρά των μαθητών, η αξιολόγηση κ.λπ.

είναι ζητήματα που μέχρι σήμερα αναζητούν, χωρίς αποτέλεσμα, διευθέτηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η θέση του μαθήματος της Ιστορίας στο ελληνικό σχολείο δεν αντιστοιχεί στην σημαντικότητα του ιστορικού αντικειμένου. Η Ιστορία άτυπα και ανεπίσημα, αλλά ουσιαστικά, είναι «δευτερεύον» μάθημα, τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές, κι αυτό έχει σοβαρές συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η σημασία που δίνεται στο μάθημα, τόσο από τις υπηρεσίες του ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όσο και από τις κατά τόπους Διευθύνσεις, αλλά και από την τοπική αρχή κάθε σχολικής μονάδας, περισσότερο υποβαθμίζει παρά προάγει την ιστορική γνώση.

Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1998 και τη θεσμοθέτηση του Ενιαίου Λυκείου, φάνηκε διάθεση επαναπροσδιορισμού των στόχων του μαθήματος και κυρίως του περιεχομένου και του τρόπου διδασκαλίας και αξιολόγησης. Η προσπάθεια αυτή είχε απώτερο στόχο προφανώς την αναβάθμιση της θέσης της Ιστορίας στη Β΄βάθμια, τουλάχιστον, Εκπαίδευση.

Η πρόθεση αυτή, όμως, εκφράστηκε με τρόπους και μεθόδους αναντίστοιχες προς το επίπεδο ιστορικής κατάρτισης του μέσου εκπαιδευτικού, με δυσνόητες οδηγίες φιλοσοφικού και μεθοδολογικού περιεχομένου, χωρίς προεργασία και επιμόρφωση των διδασκόντων. Οι σεμιναριακού τύπου ενημερώσεις που πραγματοποιήθηκαν κατά τόπους, προκειμένου να ενημερωθούν οι διδάσκοντες για τα «νέα μέτρα», ήταν ανεπαρκείς και,

44

στις περισσότερες περιπτώσεις, δημιούργησαν παρά έλυσαν προβλήματα. Αυτό, απ’ ό,τι φάνηκε, αποδίδεται είτε στην ελλιπή κατάρτιση των εισηγητών στα σεμινάρια είτε στην ασαφή και συγκεχυμένη μορφή που πήρε η ίδια η μεταρρύθμιση. Στα κάθε είδους έγγραφα, στις οδηγίες, στις εντολές, στις συμβουλές και στις παραινέσεις, εκ μέρους των κεντρικών υπηρεσιών (Υπουργείου, Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας), με τα οποία όντως ενημερώνονται τακτικά οι σχολικές μονάδες, απουσίαζε η ουσιαστική συμπαράσταση στο νέο εκπαιδευτικό, ο συντονισμός και οι προτάσεις για τον παλαιότερο, η αποτελεσματική και ανώδυνη εισαγωγή διδασκόντων και διδασκομένων στη νέα κατάσταση. Υποδείγματα διδασκαλίας, χρήσιμα-απαραίτητα για τους εκπαιδευτικούς, υπήρξαν λίγα και κυρίως από εξωυπηρεσιακούς φορείς, από ιδιώτες.

Ήδη προηγουμένως έγινε λόγος για το περιεχόμενο της διδασκαλίας, για το πώς κατανέμονται οι ώρες της Ιστορίας στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος και στο τι διδάσκεται σε καθέναν από τους επαναλαμβανόμενους κύκλους. Με αυτές τις επιλογές και με δεδομένα τον περιορισμένο χρόνο για κάθε διδασκαλία, τις συγκεκριμένες ελλείψεις και ανεπάρκειες των εκπαιδευτικών, την αφόρητη πίεση των εξετάσεων (στις δυο τελευταίες τάξεις του Λυκείου) κ.λπ. είναι γεγονός ότι μένουν αδίδακτες –παρότι περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη– πολύ σημαντικές πτυχές του ανθρώπινου παρελθόντος. Επιπλέον, από την καθορισμένη για διδασκαλία ύλη απουσιάζουν αναφορές σε ολόκληρες ιστορικές περιόδους, με αποτέλεσμα η διδασκαλία της Ιστορίας να παρουσιάζει χάσματα.

Στο ζήτημα της διδακτέας ύλης, όπως και στα περισσότερα σχετικά ζητήματα, οι αποφάσεις παίρνονται ερήμην των άμεσα ενδιαφερόμενων, των παιδαγωγών-δασκάλων. Εξάλλου, με βάση την ύλη που διδάσκονται, διαμορφώνεται σαφώς η αίσθηση στους έλληνες μαθητές ότι Ιστορία είναι η πιστή απεικόνιση του παρελθόντος, και συνήθως το απώτατο –κυρίως ελληνικό– παρελθόν. Μα και στην περίπτωση που η διδακτέα ύλη περιλαμβάνει ενότητες με μη ελληνικές αναφορές, συνήθως αυτές δε λογίζονται ως εξεταστέα ύλη, με αποτέλεσμα συχνά να μη διδάσκονται καθόλου.

Τέλος, είναι εμφανής, ανεξήγητη και αδικαιολόγητη η πλήρης απουσία της διδασκαλίας της ιστορικής μεθοδολογίας και έρευνας. Η διδασκαλία μέσω των πηγών της Ιστορίας, η οποία συχνά προτείνεται ως πρωτότυπος και παραγωγικός τρόπος αφομοίωσης του ιστορικού υλικού, δεν έχει καμία σημασία, όπου και όποτε διεξάγεται, εάν οι μαθητές έχουν πλήρη άγνοια σχετικά με τον τρόπο εργασίας του ιστορικού, με την ύπαρξη, το ρόλο και τη σημασία των ιστορικών πηγών και με την αξία της Ιστορίας ως επιστήμης και ως διδακτικού αντικειμένου.

Πριν από μερικά χρόνια, έγινε μια προσπάθεια να μυηθούν οι μαθητές, έστω και εισαγωγικά, σε τέτοιου είδους ζητήματα, μέσω του σχολικού εγχειριδίου της Γ΄ Λυκείου «Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές» (1986), των Γιαννόπουλου, Γ., Οικονομοπούλου, Ξ. κ.ά, ΟΕΔΒ, μα σύντομα το βιβλίο αποσύρθηκε ως προσέγγιση πανεπιστημιακού επιπέδου, αμέθοδη και δυσνόητη για μαθητές Λυκείου (Μαυροσκούφης, 1999, 48).

Για τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας υπάρχει ήδη αρκετή βιβλιογραφία, άρθρα και μελέτες ειδικών και μη, γνώμες και πρωτοβουλίες, προσπάθειες εκ μέρους του ΥΠΕΠΘ κ.λπ. Όλα βέβαια, θεωρητικά, προς την κατεύθυνση της βελτίωσης των υπαρχόντων βιβλίων για την Ιστορία. Είναι άξια αναφοράς, ως ενδεικτικά προχειρότητας

45

και αδιαφορίας, δύο συγκεκριμένα παραδείγματα: τα βιβλία των τριών τάξεων του Γυμνασίου και των δύο τελευταίων τάξεων του Λυκείου (στο μάθημα «Ιστορία, γενικής παιδείας») βρίσκονται σε χρήση στη Μέση Εκπαίδευση από τα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από την άλλη, το εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου, το οποίο παραδόθηκε προς χρήση με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997-1998, «άντεξε» μόλις ένα σχολικό έτος· οι αρμόδιοι το έκριναν ακατάλληλο και έσπευσαν να το αντικαταστήσουν την αμέσως επόμενη χρονιά.

Δεν αποτελεί μέρος της διατριβής η συζήτηση προβλημάτων όπως λ.χ. το εάν είναι απαραίτητη η χρήση κανενός, ενός ή πολλαπλού εγχειριδίου στο Σχολείο και στην Ιστορία, ή η διερεύνηση των λαθών και των γενικότερων αδυναμιών που παρουσιάζουν τα σημερινά σχολικά βιβλία της Ιστορίας, ως προς το περιεχόμενο και ως προς τη μέθοδο, ή η διαφάνεια στη διαδικασία συγγραφής και η αξιοπιστία των συγγραφέων, ή, ακόμη, η ενδεχόμενη πολιτική και κομματική παρέμβαση στη συγγραφή. Η ουσία είναι ότι χρειάζεται υπέρμετρη αισιοδοξία για να ισχυρισθεί κανείς ότι η γενικότερη θέση και η συμβολή των εγχειριδίων της Ιστορίας είναι αποτελεσματική για την επίτευξη των ουσιαστικών στόχων του μαθήματος.

Τα δημόσια σχολεία, στην συντριπτική πλειονότητά τους, δεν διαθέτουν κατάλληλη υποδομή, για παραγωγική διδασκαλία της Ιστορίας. Απουσιάζουν η κατάλληλα εξοπλισμένη αίθουσα της Ιστορίας, οι χάρτες, ξεχωριστά για κάθε ιστορική περίοδο –και όχι απλώς οι αναρτημένοι στους διαδρόμους και στις αίθουσες των σχολικών κτιρίων γεωφυσικοί ή πολιτικοί χάρτες–, τα επιδιασκόπια, οι μηχανές προβολής, η ποικιλία σε ιστορικά βιβλία, οι κασέτες και γενικά οπτικοακουστικό υλικό με ιστορικά ντοκουμέντα, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και οι ψηφιακοί δίσκοι με ιστορικό περιεχόμενο, η πρόσβαση στο διαδίκτυο και γενικά η χρήση των νέων τεχνολογιών κ.λπ. Μα κι όπου ενδεχομένως υπάρχει τέτοιο υλικό, συναντούμε συνήθως αβουλία από την πλευρά των εκπαιδευτικών να το χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία, επικαλούμενοι την έλλειψη χρόνου, την άγνοια χρήσης, τη δυσφορία των μαθητών, την αποθάρρυνση από συναδέλφους ή από τη Διεύθυνση του Σχολείου κ.λπ. Παρότι το συγκεκριμένο πρόβλημα είναι γενικότερο στο ελληνικό σχολείο και εμφανίζεται και σε άλλα διδακτικά αντικείμενα, έχει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του πλαισίου διδασκαλίας της Ιστορίας.

Ο δάσκαλος της Ιστορίας, ουσιαστικά και όσο κι αν αυτό ακούγεται παράλογο, είναι είδος προς αναζήτηση σήμερα. Δεν υπάρχει «δάσκαλος της Ιστορίας» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι απόφοιτοι των Φιλοσοφικών Σχολών, των κλασικών, των ιστορικών-αρχαιολογικών και των φιλοσοφικών-παιδαγωγικών-ψυχολογικών τμημάτων τους, χρίονται όλοι «φιλόλογοι». Μετά το διορισμό τους, είναι υποχρεωμένοι να διδάξουν, εφόσον κληθούν, όλα τα χαρακτηριζόμενα ως φιλολογικά μαθήματα, άσχετα με το αν έχουν ειδικευτεί λιγότερο ή περισσότερο σε κάποιο επιστημονικό αντικείμενο του χώρου τους. Ως φιλολογικά, νοούνται κυρίως τα μαθήματα της Γλώσσας (Αρχαίας και Νέας Ελληνικής) και της Φιλοσοφίας –με την έννοια ότι αυτά τα διδάσκουν σχεδόν κατά αποκλειστικότητα οι απόφοιτοι των Φιλοσοφικών Σχολών– και κατά δεύτερο λόγο της Ιστορίας.

46

Συχνό είναι, λοιπόν, το φαινόμενο «φιλόλογοι», οι οποίοι ενδεχομένως δεν έχουν καμία σχέση, αλλά και καμία συμπάθεια προς την Ιστορία, να διδάσκουν το μάθημα θέλοντας και μη, διότι είναι υποχρεωμένοι. Και στο ελληνικό Γυμνάσιο, συναντάμε το κωμικοτραγικό φαινόμενο, βάσει του νόμου και προκειμένου να συμπληρώσουν το ωράριό τους, να διδάσκουν Ιστορία σε πολλές περιπτώσεις ούτε καν «φιλόλογοι», αλλά εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων (Θρησκευτικών, Γεωγραφίας, Ξένων Γλωσσών, Οικιακής Οικονομίας, Μουσικής κ.λπ.).

Η αξιολόγηση θωρείται βασικό στοιχείο της διδακτικής διαδικασίας, αφού αποτελεί το μέσο ανατροφοδότησης της διδασκαλίας, πληροφορεί για την επιτυχία ή την αποτυχία των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων και για την αποτελεσματικότητα των ακολουθούμενων στρατηγικών (ΦΕΚ 303, 2003, 3941).

Για τον τρόπο εξέτασης και αξιολόγησης των μαθητών στο Δημοτικό το αναλυτικό πρόγραμμα για την Ιστορία προτείνει τα επαναληπτικά μαθήματα. Στο τέλος, δηλαδή, των ευρύτερων διδακτικών ενοτήτων υπάρχουν επαναληπτικά μαθήματα, ενώ στο τέλος του βιβλίου κάθε τάξης υπάρχει ένα γενικό επαναληπτικό μάθημα, που περιέχει τα κυριότερα στοιχεία της ύλης που περιλαμβάνεται στο βιβλίο της αντίστοιχης τάξης. Η ύλη αντιμετωπίζεται με μία ευρύτερη προοπτική και τα επιμέρους μαθήματα συστηματοποιούνται, οργανώνονται και ταξινομούνται. Τα επαναληπτικά μαθήματα έχουν ιδιαίτερους στόχους, όπως τη σχηματοποίηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν από τους μαθητές, την κάλυψη τυχόν ελλείψεων ή κενών στην παρεχόμενη γνώση, την κρίση, την αξιολόγηση και τη σύνθεση γεγονότων. Για τον εκπαιδευτικό, τα επαναληπτικά μαθήματα μπορούν να λειτουργήσουν και ως κριτήρια αξιολόγησης για τη διαπίστωση του βαθμού προόδου του μαθητή στην Ιστορία (Γουστέρης, 1998, 57).

Οι επιμέρους οδηγίες για την αξιολόγηση στο Δημοτικό, στο μάθημα της Ιστορίας, προτείνουν ερωτήσεις που να στοχεύουν στην κινητοποίηση της κρίσης, της φαντασίας και της επινοητικότητας των μαθητών και όχι της μνήμης τους (ΦΕΚ 303, 2003, 3941). Πιο πρακτικά, προτείνονται ασκήσεις συμπλήρωσης κειμένου, επιλογής σωστού-λάθους, αντιστοίχησης-σύζευξης, πολλαπλής επιλογής, ερμηνείας γραφικών παραστάσεων, σύντμης απάντησης, ανάπτυξης απόψεων κ.λπ., ενώ συστήνεται η αποφυγή δυνητικών ερωτήσεων (του τύπου «τι θα συνέβαινε αν…;») (ΦΕΚ 303, 2003, 3941).

Για το Γυμνάσιο και το Λύκειο υπάρχουν επίσης σαφείς οδηγίες από το ΥΠΕΠΘ και τα αρμόδια όργανα. Ωστόσο, έρευνα στις αρχές της δεκαετίας του 1980, στη χώρα μας, έδειξε ότι «με την αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας γίνεται έλεγχος της

απομνημόνευσης στατικών περιγραφών και πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων, οι γραπτές εξετάσεις παραμορφώνουν τη φύση της Ιστορίας ως επιστήμης, η Ιστορία, όπως εξετάζεται, δεν εκφράζει τις σύγχρονες τάσεις της ιστοριογραφίας

και της διδασκαλίας του μαθήματος, καλλιεργούνται μηχανισμοί απομνημόνευσης, που δεν επιτρέπουν τη

δραστηριοποίηση ανώτερων γνωστικών ικανοτήτων, καταστρατηγούνται οι επίσημες προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων

και εφαρμόζεται ένα απόκρυφο ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα» (Μαυρογιώργος, 1981, 296).

47

Παρότι πέρασαν είκοσι χρόνια από τότε και παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, οι διαφοροποιήσεις στους στόχους και στα αποτελέσματα της αξιολόγησης στη σχολική Ιστορία φαίνεται να είναι μηδαμινές.

Το πρόσφατο προεδρικό διάταγμα του 2000, το οποίο εκδόθηκε σε αντικατάσταση του σχετικού του 1977, προβλέπει για την αξιολόγηση στο Γυμνάσιο τα εξής:

«Με το νέο τρόπο αξιολόγησης στο Γυμνάσιο επιδιώκεται η προσαρμογή της διαδικασίας αξιολόγησης στους γενικούς σκοπούς και τους ειδικότερους στόχους του μαθήματος, καθώς και στη μεθοδολογία της νέας διδασκαλίας του, όπως αυτή προβλέπεται από το νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Από τους εισηγητές του νέου τρόπου αξιολόγησης έχουν ληφθεί υπόψη και τα εξής:

οι μαθητές του Γυμνασίου είναι σκόπιμο να εξακολουθήσουν να έχουν, όπως και με το προγενέστερο σύστημα (των έξι από τις εννέα ερωτήσεις), δυνατότητες επιλογής ανάμεσα στα προς εξέταση θέματα

μεταξύ των ερωτήσεων που ελέγχουν τη γνώση και εκείνων που προϋποθέτουν ενεργοποίηση της κρίσης των μαθητών, είναι προτιμότερο, για λόγους παιδαγωγικούς, να υπερτερούν αριθμητικά οι πρώτες.

Σύμφωνα με τις παραπάνω παρατηρήσεις, κρίθηκε σκόπιμο να δίνονται εννέα ερωτήσεις, κατανεμημένες σε δύο ομάδες, και οι μαθητές να υποχρεώνονται να απαντήσουν στις πέντε, τρεις από την πρώτη ομάδα και δύο από τη δεύτερη. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει πέντε ερωτήσεις που ελέγχουν τη μνήμη και την παρατηρητικότητα του μαθητή, καθώς και το βαθμό στον οποίο έχει κατανοήσει το περιεχόμενο της ύλης που διδάχθηκε. Οι ερωτήσεις αυτές μπορούν να ποικίλλουν ως προς τη διατύπωσή τους, προτείνεται όμως να:

σχετίζονται με την εξήγηση ιστορικών όρων και εννοιών (στην περίπτωση αυτή ζητούνται απλοί περιγραφικοί ορισμοί και όχι αυστηρά επιστημονικοί, διότι το ζητούμενο είναι να φανεί αν ο μαθητής έχει κατανοήσει τι σημαίνει ο ιστορικός όρος και όχι να διατυπώσει ορισμό ανάλογο εκείνου που θα είχε ένα ειδικό λεξικό)

ζητούν την απλή περιγραφή ενός γεγονότος ή άλλου ιστορικού θέματος, ή την ταξινόμηση ιστορικών στοιχείων σε ομοειδή σύνολα με βάση το περιεχόμενο του βιβλίου (η ερώτηση μπορεί να αναφέρεται και στο περιεχόμενο ενός παραθέματος ή ενός εικαστικού έργου, πρέπει όμως σε κάθε περίπτωση να είναι απόλυτα σαφές τι ζητάει και να μην παρασύρεται ο μαθητής σε αοριστολογίες και γενικότητες)

αναφέρονται σε σύγκριση ανάμεσα σε δύο διαφορετικά ιστορικά γεγονότα ή ζητήματα που παρουσιάζουν εμφανείς ομοιότητες ή διαφορές (π.χ. σύγκριση της σπαρτιατικής Απέλλας με την Εκκλησία του Δήμου στην Αθήνα ως προς τη λειτουργία και τις εξουσίες τους).

Είναι αυτονόητο ότι ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονται σε αιτίες και αποτελέσματα, οι απαντήσεις των οποίων βρίσκονται στην ιστορική αφήγηση του βιβλίου, δεν ελέγχουν την κριτική ικανότητα των μαθητών και λογίζονται ως ερωτήσεις της πρώτης ομάδας. Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει ερωτήσεις που ελέγχουν την κριτική ικανότητα των μαθητών, δεν πρέπει όμως να είναι ιδιαίτερα δύσκολες ούτε πολυσύνθετες. Οι ερωτήσεις αυτές πρέπει να ελέγχουν κάποιες βασικές γνωστικές ικανότητες και δεξιότητες, όπως:

48

την ικανότητα ανάλυσης των επί μέρους στοιχείων ενός ιστορικού θέματος, που περιλαμβάνεται στο βιβλίο, σε παράθεμα ή σε οποιαδήποτε μορφής συνοδευτικό υλικό (π.χ. να κατασκευάσουν οι μαθητές ένα διάγραμμα αντλώντας στοιχεία από την ιστορική αφήγηση μιας διδακτικής ενότητας ή να καταρτίσουν έναν κατάλογο από στοιχεία που εντοπίζουν σε μια ιστορική πηγή που τους δίνεται, κ.λπ.),

την ικανότητα αξιολόγησης της ιστορικής δράσης ατόμων (π.χ. ηγετών) ή κοινωνικών ομάδων κ.λπ. Στις περιπτώσεις αυτές καλό είναι να λαμβάνεται μέριμνα ώστε η αξιολόγηση να μην εκφυλίζεται σε ηθικολογία (π.χ. ο τάδε ήταν καλός, γενναίος, άξιος ή τα αντίθετα) αλλά να αναφέρεται σε συγκεκριμένη δραστηριότητα και να γίνεται με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (π.χ. αξιολογείται ο Μ. Κωνσταντίνος ως προς την πολιτική και στρατιωτική διορατικότητά του κατά την επιλογή της γεωγραφικής θέσης της νέας πρωτεύουσας του κράτους του, όχι ως προς τη ζωή και τη δράση του γενικά),

την ικανότητα σύνθεσης ιστορικών στοιχείων. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να δοθούν στους μαθητές δύο απλά, μικρής έκτασης παραθέματα από ιστορικές πηγές, που να αναφέρονται σε κάποια διαφοροποίηση σε ένα ιστορικό γεγονός και να τους ζητηθεί να διατυπώσουν μια δική τους περιγραφή του γεγονότος, με βάση τα στοιχεία που μπορούν να αντλήσουν από αυτές τις πηγές,

την ικανότητα διάκρισης ανάμεσα στο υποκειμενικό και στο αντικειμενικό στοιχείο (προαιρετικά και μόνο για την Γ΄ τάξη, αν ο καθηγητής κρίνει ότι οι μαθητές του είναι σε θέση να ανταποκριθούν). Στην περίπτωση αυτή οι ερωτήσεις ουσιαστικά αναφέρονται στη διάκριση ανάμεσα σ’ αυτό που διατυπώνεται σ’ ένα κείμενο ως προσωπική άποψη, ιδέα ή γνώμη του συγγραφέα και σ’ αυτό που αποτελεί αντικειμενική ιστορική πληροφορία (χρονολογία, τόπος, ονόματα κ.λπ.). είναι αυτονόητο ότι ερωτήσεις τέτοιου τύπου μπορεί να τεθούν εφόσον οι μαθητές έχουν ήδη ασκηθεί κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σε παρόμοιο τρόπο προσέγγισης των πηγών.

Οι ερωτήσεις της δεύτερης ομάδας είναι ενδεχόμενο να επιδέχονται απαντήσεις με διαφορετικό περιεχόμενο. Σε κάθε περίπτωση, οι διδάσκοντες είναι αυτοί που κρίνουν την ορθότητα, την ακρίβεια και την πληρότητα της απάντησης, και αξιολογούν ανάλογα το μαθητή.

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, σε πολλές περιπτώσεις, ιδίως της δεύτερης ομάδας ερωτήσεων, απαιτείται η αξιοποίηση παραθεμάτων ή άλλου συνοδευτικού υλικού. Το υλικό αυτό μπορεί να προέρχεται από το σχολικό βιβλίο ή από άλλα βιβλία (σε κάθε περίπτωση διανέμεται φωτοτυπημένο στους μαθητές). Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να είναι εκτενές, δυσνόητο ή ασαφές. Αν προέρχεται από συγγραφέα παλαιότερης εποχής, είναι αναγκαίο να μεταγλωττίζεται στη νεοελληνική γλώσσα, να εναρμονίζεται με την επίσημη σχολική ορθογραφία και, στην ανάγκη, να παραλείπονται δυσνόητα ή πολύπλοκα τμήματά του. Οι ερωτήσεις που αξιοποιούν πηγές πρέπει να είναι απλές, ακριβείς και σαφείς και να επιδέχονται σύντομες απαντήσεις. Η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών δεν αποσκοπεί στο να μετατρέψει τους μαθητές σε ‘μικρούς ιστορικούς’ αλλά στο να τους αναπτύξει τις συνδυαστικές και κριτικές ικανότητες. Για να γίνει όμως χρήση πηγών κατά την αξιολόγηση του μαθήματος, προϋποτίθεται η συστηματική αξιοποίησή τους κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας στην τάξη, σύμφωνα με τη σύγχρονη διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος της ιστορίας» (Π.Δ. 319/2000).

49

Οι αντίστοιχες οδηγίες για το Ενιαίο Λύκειο διακρίνουν την αξιολόγηση σε διαγνωστική, διαμορφωτική και αθροιστική. Η διαγνωστική και η αθροιστική αξιολόγηση συνδέονται με την ανάγκη ελέγχου του γνωστικού κυρίως επιπέδου των μαθητών, πριν και μετά τη διδασκαλία μιας ενότητας ή ενός συνόλου ενοτήτων, και σχετίζονται περισσότερο με τον έλεγχο του βαθμού επίτευξης των διδακτικών στόχων. Η διαμορφωτική αξιολόγηση επιτρέπει στην εκπαιδευτικό να προβαίνει σε ενδεχόμενες τροποποιήσεις της διδακτικής στρατηγικής του, προκειμένου να προσφέρει συμπληρωματική βοήθεια στους μαθητές που έχουν ανάγκη, εξατομικεύοντας τις διδακτικές ενέργειες. Με τη διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να καταβάλλεται προσπάθεια εντοπισμού και καταγραφής των διεργασιών σύλληψης και ερμηνείας των ιστορικών γεγονότων, ώστε να ακολουθεί η παρέμβαση του διδάσκοντος και ενδεχομένως η τροποποίηση στις μεθόδους και στις τεχνικές διδασκαλίας.

Πιο πρακτικά, «η Ιστορία ως μάθημα Γενικής Παιδείας, Κατεύθυνσης και Επιλογής, καθώς και όλα τα ιστορικής φύσεως μαθήματα, που περιλαμβάνονται στα μαθήματα Κατευθύνσεων και στα μαθήματα Επιλογής: Κοινωνική και Πολιτική Οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα, Ιστορία Κοινωνικών Επιστημών, Ιστορία Επιστημών και Τεχνολογίας, Ιστορία της Τέχνης και Θέματα ιστορίας, εξετάζονται με συνδυασμό ερωτήσεων, οι οποίες ταξινομούνται σε δύο ομάδες.

α) Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται δύο θέματα που μπορούν να αναλύονται σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχονται οι ιστορικές γνώσεις των μαθητών (ιστορικές έννοιες, ιστορικά γεγονότα, χρονολογίες, δράση προσώπων, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτιστικά φαινόμενα, κ.λπ.) και η κατανόησή τους.

β) Στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται δύο (2) τουλάχιστον θέματα που απαιτούν σύνθεση ιστορικών γνώσεων και κριτική ικανότητα (αξιολογήσεις ιστορικών γεγονότων ή ιστορικών προσώπων, ανάλυση αιτιών ή συνθηκών που συνετέλεσαν στη διαμόρφωση και εξέλιξη σημαντικών ιστορικών φαινομένων κ.λπ.). Στην περίπτωση αυτή μπορούν να χρησιμοποιούνται και ερωτήσεις επεξεργασίας ιστορικού υλικού, το οποίο δίδεται στους μαθητές σε φωτοτυπία. Το υλικό αυτό αφορά γραπτές ιστορικές πηγές, εικαστικά έργα, χάρτες, διαγράμματα κ.λπ. που χρησιμοποιούνται ως αποδεικτικά στοιχεία ή ως μέσα άντλησης στοιχείων για την εξαγωγή ιστορικών συμπερασμάτων.

Η βαθμολογία κατανέμεται κατά 50% σε καθεμία από τις ομάδες αυτές. Η κατανομή της βαθμολογίας στις ερωτήσεις κάθε ομάδας, μπορεί να διαφοροποιείται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας σε καθεμία από αυτές, η οποία καθορίζεται κατά τη διατύπωση των θεμάτων, και ανακοινώνεται στους μαθητές γραπτώς» (Π.Δ. 86/2001).

Γενικά, η αξιολόγηση πρέπει να είναι μέσο ανατροφοδότησης της διδασκαλίας, μέθοδος ελέγχου της προσφερόμενης γνώσης, τρόπος ανάπτυξης των μαθητικών δεξιοτήτων, αλλά σε καμία περίπτωση αυτοσκοπός.

Οι οδηγίες αυτές αφορούν την αξιολόγηση του μαθητή στις τελικές εξετάσεις, του Γυμνασίου και του Λυκείου, αλλά αποτελούν, τουλάχιστον μεθοδολογικά, τη βάση και τον οδηγό της αξιολόγησης των παιδιών σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

Μια πρώτη ένδειξη από τις μέχρι στιγμής διαπιστώσεις, μετά την εφαρμογή του πλαισίου του Ενιαίου Λυκείου, είναι ότι τα επιλεγόμενα μαθήματα με αντικείμενο την

50

Ιστορία ελάχιστα προτιμώνται από τους μαθητές. Δηλαδή, παρά τα παραπάνω δεδομένα, παρά τις όποιες προσπάθειες για αναβάθμιση του μαθήματος, οι μαθητές ακόμη αντιμετωπίζουν την Ιστορία με σχετική δυσπιστία και, σε πολλές περιπτώσεις, με δυσφορία. Η μεθοδολογική ανεπάρκεια και γενικά τα προβλήματα της σχολικής Ιστορίας έχουν φανερό αντίκτυπο στις επιλογές τους.

Προσπάθειες αντιμετώπισης των προβλημάτων έχουν υπάρξει στο παρελθόν, ενώ πρόσφατα διαφαίνεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο σχολικό, αλλά και στον ακαδημαϊκό χώρο για το αντικείμενο. Οι προτάσεις για αναβάθμιση του μαθήματος και βελτίωση των συνθηκών και των μεθόδων διδασκαλίας προέρχονται από ιστορικούς, από εκπαιδευτικούς και από πανεπιστημιακούς δασκάλους.

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες και μέχρι τις μέρες μας υπάρχει έξαρση, αναλογικά με το παρελθόν, όσον αφορά τόσο το ενδιαφέρον και την έρευνα όσο και τις δημοσιεύσεις, με μορφή περισσότερο άρθρων παρά βιβλίων. Οι δημοσιεύσεις αυτές πραγματεύονται τα προβλήματα που απασχολούν το χώρο της διδακτικής της Ιστορίας. Ωστόσο, από το αποτέλεσμα διαπιστώνει κανείς ότι οι προτάσεις που εκπορεύονται από τη δουλειά των συγγραφέων δε φαίνεται να αγγίζουν άμεσα, όπως θα έπρεπε, τις αρμόδιες αρχές, ενώ λίγοι από τους ερευνητές φαίνεται να έχουν πρόσβαση και λόγο στα κέντρα λήψης των αποφάσεων. Στον ερευνητικό τομέα έλληνες νέοι επιστήμονες επιλέγουν για μεταπτυχιακές σπουδές σχετικά αντικείμενα και τα πορίσματά τους γίνονται αντικείμενο συζητήσεων και γόνιμου διαλόγου. Ωστόσο, οι εξελίξεις στην Ελλάδα, πάντοτε έπονται των αντίστοιχων στον ευρωπαϊκό και στον παγκόσμιο χώρο. Παράλληλη πορεία ακολουθούν και τα πανεπιστημιακά ιδρύματα και οι ερευνητές της Κύπρου· πολλές από τις εργασίες τους έχουν δει το φως της δημοσιότητας και στον ελλαδικό χώρο (Αντωνιάδης, 1988, Σκούρος, 1991 κ.λπ.).

Σήμερα, στα ελληνικά Πανεπιστήμια το αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας υπάρχει κυρίως στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου της Αθήνας καθηγητής της αντίστοιχης έδρας είναι ο κ. Γ. Λεοντσίνης. Στο αντίστοιχο τμήμα του Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης διδάσκουσα είναι η κ. Μ. Ρεπούση, ενώ στο ΠΤΔΕ της Φλώρινας, το οποίο υπάγεται στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης, διδάσκων είναι ο κ. Κ. Φωτιάδης. Στο πρόγραμμα σπουδών του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου της Κρήτης, δεν υπάρχει αμιγώς μάθημα Διδακτικής και Διδασκαλίας της Ιστορίας, αλλά θίγονται έμμεσα παρεμφερή αντικείμενα (Σχολική Ιστορία, Παιδαγωγική προσέγγιση της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο κ.λπ.), από τον καθηγητή κ. Α. Χουρδάκη. Στο ΠΤΔΕ των Ιωαννίνων υπάρχει το αντικείμενο «Εισαγωγή στη διδακτική της Ιστορίας», με διδάσκουσα την καθηγήτρια κ. Σ. Βούρη. Τα αντικείμενα της Διδακτικής και της Διδασκαλίας της Ιστορίας στο ΠΤΝΕ και στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας διδάσκουν αντίστοιχα οι κ.κ. Ειρ. Νάκου και Θ. Κάββουρα. Τέλος στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στη Ρόδο, το αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας διδάσκει ο κ. Γ. Κόκκινος.

Στα τμήματα Ιστορίας των ελληνικών Πανεπιστημίων διδάσκονται αποσπασματικά και έμμεσα θέματα διδακτικής, αλλά περισσότερο μεθοδολογίας και επιστημολογίας της Ιστορίας: στο τμήμα Ιστορίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου της Αθήνας από τους κ.κ. Κ. Ράπτη και Ευ. Χρυσό, στο αντίστοιχο τμήμα του Πανεπιστημίου της

51

Θεσσαλονίκης από τον κ. Ι. Ψαρρά, στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων από τους κ.κ. Γ. Πλουμίδη και Α. Κωνσταντακοπούλου και στο τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου από τον κ. Κ. Αγγελάκο (οι πληροφορίες βασίζονται στο Λεοντσίνης, 2003β, σσ. 89-138, και στους διαδικτυακούς τόπους των αντίστοιχων πανεπιστημιακών ιδρυμάτων).

Όλοι οι παραπάνω ερευνητές, ο καθένας με τον τρόπο και τις προσωπικές επιλογές του ενημερώνονται για τις διεθνείς εξελίξεις στην έρευνα και στη βιβλιογραφία για τη Διδακτική της Ιστορίας, δημοσιεύουν προτάσεις, απόψεις, θέσεις και αντιθέσεις σχετικά με τις τρέχουσες εξελίξεις, σε βιβλία ή επιστημονικά περιοδικά και φυσικά μέσα από τη διδασκαλία στους χώρους του Πανεπιστημίου καταρτίζουν νέους εκπαιδευτικούς με γνώση των πραγμάτων και της προόδου που επιτελείται στο χώρο της παιδαγωγικής διάστασης της Ιστορίας.

Συνοψίζοντας, όσον αφορά το ευρύτερο πλαίσιο της διδασκαλίας της Ιστορίας στην Ελλάδα μπορούν να επισημανθούν τα εξής:

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχει κεντρικός μηχανισμός παραγωγής ιστορικής σκέψης και ανάλογοι θεσμοί για τη σχολική Ιστορία. Η Ιστορία στο ελληνικό σχολείο εύκολα μπορεί να μετατραπεί σε χώρο εξυπηρέτησης ιδεολογικών-πολιτικών σκοπιμοτήτων και πειραματισμού.

Στη σχολική ιστορία στην Ελλάδα δεν είναι ευδιάκριτη καμία αντιδιαστολή μεταξύ ιστορικής αφήγησης και ιστορικού παρελθόντος. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την υποχρεωτική χρήση του μοναδικού σχολικού εγχειριδίου, οδηγεί στην αντίληψη από διδάσκοντες και διδασκόμενους ότι το περιεχόμενο και η ερμηνευτική προσέγγιση και εκδοχή του διδακτικού βιβλίου είναι ακλόνητο επιστημονικό δεδομένο.

Το διδακτικό εγχειρίδιο δε φαίνεται να παρουσιάζει εξέλιξη από κάθε άποψη (περιεχόμενο, μεθοδολογία, αναγνωσιμότητα, εμφάνιση, δομή κ.λπ.). Ακόμη βασίζεται στην αφηγηματική και παθητική προσέγγιση της ιστορικής ύλης, με –κατά περίπτωση– παράθεση πρωτογενών ή δευτερογενών πηγών, ουσιαστικά απλώς για να διανθιστεί η ιστορική αφήγηση. Πρόβλημα είναι, εξάλλου, και το γεγονός καθαυτό της ύπαρξης ενός και μοναδικού (και άρα αδιαμφισβήτητου) σχολικού εγχειριδίου για κάθε τάξη της Α΄βάθμιας και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης.

Οι περιοδικές παρεμβάσεις στο ευρύτερο πλαίσιο της σχολικής Ιστορίας στην Ελλάδα είναι περισσότερο πειραματικού χαρακτήρα, χωρίς δηλαδή να έχει προηγηθεί μελέτη και καταγραφή της ελληνικής και ξένης εμπειρίας, χωρίς γνώση και διαλογική σχέση και συνάρτηση με το διεθνή διάλογο για την Ιστορία στο σχολείο και χωρίς συνέχεια και συνέπεια.

Κατά συνέπεια, τα αναλυτικά προγράμματα για την Ιστορία κατευθύνουν προς την επανάληψη των ίδιων γενικά θεματικών ενοτήτων στο Δημοτικό, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο.

Εκείνος που θα αναλάβει να διδάξει Ιστορία στο ελληνικό σχολείο δεν έχει –στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων– επαρκή και αποτελεσματική ενημέρωση για την διεθνή πορεία της έρευνας και του προβληματισμού και για τη μεθοδολογία της Ιστορίας, για τις τρέχουσες εξελίξεις στην επιστημολογία της Ιστορίας, για τις νέες διδακτικές μεθόδους και προσεγγίσεις της Ιστορίας ως διδακτικού αντικειμένου, για τη

52

χρήση των νέων τεχνολογιών στο μάθημα της Ιστορίας κ.λπ. Οι διδακτικές μέθοδοι που θα επιλέξει να εφαρμόσει εξαρτώνται από την προσωπική του γνώση σχετικά με το αντικείμενο και τη διάθεσή του απέναντι στην Ιστορία.

Αυτό συμβαίνει, επειδή στην Ελλάδα είναι αισθητά ασύνδετοι ως φορείς μετάδοσης της γνώσης από τη μια τα Πανεπιστήμια και η γνώση που παράγεται σ’ αυτά και από την άλλη τα σχολεία της Α΄βάθμιας και Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια, η όποια πρόοδος και εξέλιξη συντελείται στο επιστημονικό επίπεδο, στη Διδακτική της Ιστορίας, δε μετατρέπεται, με κάποιο θεσμικό και επίσημο τρόπο, σε υλικό αξιοποιήσιμο από τους καθημερινά μαχόμενους εκπαιδευτικούς.

Υπάρχει πλήρης αποστασιοποίηση της ελληνικής σχολικής Ιστορίας από το διεθνή προβληματισμό σχετικά με

τη διεπιστημονική προσέγγιση της Ιστορίας και τον αποτελεσματικό συνδυασμό της με παρεμφερή διδακτικά αντικείμενα, όπως η Γεωγραφία, η Πολιτική Αγωγή, η Κοινωνιολογία κ.λπ.,

τη σημασία της ανάπτυξης των διανοητικών δεξιοτήτων των μαθητών στο μάθημα της ιστορίας, με δεδομένο μάλιστα ότι οι δεξιότητες αυτές αποδεικνύονται απαραίτητα εργαλεία για την προσέγγιση του παρελθόντος, για την ιστορική κατανόηση και για την όξυνση της κριτικής ιστορικής σκέψης (Κόκκινος, 1998, 411-414).

Το μέλλον της σχολικής Ιστορίας στην ελληνική Εκπαίδευση δε μπορεί να προκαθορισθεί με βεβαιότητα. Είναι όμως φανερό ότι θα υπάρξει επιτακτική ανάγκη για σημαντικές αλλαγές και ανακατατάξεις εφόσονo οι κατευθύνσεις στη σχολική Ιστορία εξακολουθούν να συναρτώνται με την

πολιτική και κυβερνητική βούληση,o τα πορίσματα της Παιδαγωγικής και της Γνωστικής-Εκπαιδευτικής

Ψυχολογίας ανανεώνονται και οι μέθοδοι διδασκαλίας εξελίσσονται,o η επιστημολογία της Ιστορίας αναπτύσσεται με ραγδαίους ρυθμούς,o δημιουργούνται δίαυλοι επικοινωνίας της ιστοριογραφίας με τη σχολική τάξη,o ολοκληρωθεί η εισαγωγή και η χρήση των νέων τεχνολογιών στο ελληνικό

σχολείο,o συνεχίζεται η συρροή μεταναστών στα ελληνικά σχολεία, με συνέπεια το

διαρκές πλέον αίτημα για σύγκλιση και προσαρμογή προς αυτό το δεδομένο και άρα γενικότερη επανεξέταση της διδακτέας ύλης,

o ολοένα και περισσότερο προωθείται η διαθεματική αντιμετώπιση των διδακτικών αντικειμένων στο σύγχρονο σχολείο,

o εμφανίζονται νέες προτάσεις για εκσυγχρονισμό και μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα των σχολικών

εγχειριδίων, για τον τρόπο αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας, για τη μέθοδο αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών, για το ζήτημα της επίσημης θεσμοθέτησης «καθηγητή Ιστορίας» –τουλάχιστον

στη Β΄βάθμια Εκπαίδευση,o η Ελλάδα αποτελεί οργανικό τμήμα της υπερεθνικής Ευρωπαϊκής Ένωσης.

53

ΔΙΆΓΡΑΜΜΑ 1.ΩΡΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΠΕΡΙΟΔΩΝ ΑΝΑ ΤΑΞΗ

(Α΄ΒΑΘΜΙΑ και Β΄ΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ και ΤΕΕ)

54

0

2

4

6

8

10

12

14

1

ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ 2 (Ιστορία, Γ΄ Δημοτικού)

ΑΡΧΑΙΟΙ ΧΡΟΝΟΙ 2 (Ιστορία, Δ΄ Δημοτικού) 2 (Ιστορία, Α΄ Γυμνασίου) 2 (Ιστορία, Α΄ Λυκείου) 2 (Μάθημαεπιλογής, Β΄ Λυκείου: Κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα) 2 (Ιστορία, Α΄ ΤΕΕ)

ΜΕΣΟΙ ΧΡΟΝΟΙ 2 (Ιστορία, Ε΄ Δημοτικού) 2 (Ιστορία, Β΄ Γυμνασίου) 2 (Μάθημα επιλογής, Α΄ Λυκείου: ΟΕυρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του)

ΝΕΟΤΕΡΟΙ ΧΡΟΝΟΙ 2 (Ιστορία, ΣΤ΄ Δημοτικού) 2 (Ιστορία, Γ΄ Γυμνασίου) 2 (Ιστορία, Β΄ Λυκείου) 2(Μάθημα επιλογής, Β΄ Λυκείου: Θέματα Ιστορίας) 2 (Ιστορία, Γ΄ Λυκείου) 2 (Μάθημα ΘεωρητικήςΚατεύθυνσης, Γ΄ Λυκείου: Θέματα Ιστορίας) 2 (Ιστορία, Β΄ ΤΕΕ)

3.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Αβδελά, Ε. (1998), Ιστορία και σχολείο, Νήσος.2. Alberti, A. (1986), Θέματα Διδακτικής, Gutenberg.3. Alfieri, G. – Attanasio, R-B. et al. (1999), Studiare Per Insegnare Italiano,

Storia, Geografia, Casa Editrice La Τecnica della Scuola.4. Angvik, M. – Von Borries, B. (eds) (1997), Youth And History, A

Comparative European Survey On Historical Consciousness And Political Attitudes Among Adolescents, Körber-Stiftung, Hamburg.

5. Αντωνιάδης, Λ. (1988, ελλ. 1995), Η διδακτική της Ιστορίας, Πατάκης.6. Βαγιανός, Γ. (1995), Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά

κείμενα, ΕΛΛΗΝ.7. Βαγιανός, Γ. (2000), «Το μάθημα της Ιστορίας. Σκέψεις για περισσότερο

εκσυγχρονισμό της λειτουργίας των ιστορικοδιδακτικών εφαρμογών», στο Ορθοδοξία και Οικουμένη, Αρμός, Αθήνα.

8. Βεντούρα, Λ.- Κουλούρη, Χ. (1994), «Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Δυτική Ευρώπη», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 17 - Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία.

9. Βερτσέτης, Α. (1998), Διδακτική της Ιστορίας, αυτοέκδοση, Αθήνα.10. Γουστέρης, Σ. (1998), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο,

Αφοί Κυριακίδη.11. De Bernardi, A. (2001), Il racconto delle grandi transformazioni, Edizioni

Scolastiche Bruno Mondadori.12. DES (Department of Education and Science and the Welsh Office) (June

1989), National Curriculum History Working Group, Interim Report.13. DFE (Department for Education) (1995), History in the National

Curriculum, London, HMSO.14. Giardina, A. – Sabbatucci, G. – Vidotto, V. (1992, ανατ. 1993), Manuale di

storia, Editori Laterza.15. Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην

ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της Ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα.

16. Κουλούρη, Χ. (1988), «Διδασκαλία της Ιστορίας και Εθνική Αγωγή», στο Η Διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, Γρηγόρης.

17. Lee, P. - Dickinson, A. - Ashby, R. (1996), «Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages 2 and 3, Children’s Understanding of ‘Because’ and the Status of Explanation in History», στο περ. Teaching History, τεύχος 82.

18. Λεοντσίνης, Γ. (2003)β, «Η Ιστορία και η Διδασκαλία της Ιστορίας στα Παιδαγωγικά Τμήματα και τα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης των Ελληνικών Πανεπιστημίων. Προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές», στο: Πρακτικά Ημερίδας με θέμα: 100 χρόνια από την ίδρυση του Διδασκαλείου στην Κρήτη. Από τα Διδασκαλεία Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών στα Διδασκαλεία Μετεκπαίδευσης-Προβληματισμού για το παρόν και το μέλλον ενός θεσμού, επιστημονική επιμέλεια: Χουρδάκης Αντώνιος,

55

Παπαδογιαννάκης Νικόλαος κ.α., Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, ΠΤΔΕ, Διδασκαλείο Δ.Ε. «Μαρία Αμαριώτου», Ρέθυμνο.

19. Μαυρογιώργος, Γ. (1981), Η εγκυρότητα του περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, αυτοέκδοση.

20. Μαυροσκούφης, Δ. (1999), Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας, Αφοί Κυριακίδη.

21. Νάκου, Ειρ. (1997, ελλ. έκδ. 2000), «Εισαγωγή στην ελληνική έκδοση», στο Sebba, J., Ιστορία για όλους· διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, Μεταίχμιο.

22. Π.Δ. 319/2000, αρθ. 4 (ΦΕΚ 261Α/27-11-2000).23. Π.Δ. 86/2001, αρθ. 15 (ΦΕΚ 73/12-4-2001).24. Ρεπούση, Μ. (2000)α, «Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση

στην ιστορική κατανόηση», στο περ. Μνήμων, τόμος 22. 25. Ρεπούση, Μ. (2000)β, «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και

ζητούμενα 1880-1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», στο περ. Τα Ιστορικά, τεύχος 33.

26. Σκουλάτος, Β. (1984), «Το σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3 – Ιστορία.

27. Σκούρος, Τ. (1991), Η Νέα Ιστορία. Η σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση των πηγών, αυτοέκδοση, Λεμεσός.

28. Thuillier, G. – Tulard, J. (1993), Οι ιστορικές σχολές, Καρδαμίτσας.29. Τραντάς, Π.- Κόκκινος, Γ. (2003), «Η ιστορία του μαθήματος της Ιστορίας

στην Ιταλία και οι σύγχρονες πραγματικότητες και προοπτικές», στο περ. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, τεύχος 2 , Ατραπός, Αθήνα.

30. ΦΕΚ 303/τεύχος 2ο/13-3-2003.

56

4. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ4.1. Ο ΟΡΟΣ «ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ»«Μπορώ, σαν άτομο, να συσχετίσω πραγματικά τη δική μου ανθρώπινη φύση με

κάποιου άλλου, χωρίς να έχω προηγουμένως παρόμοια προσωπική εμπειρία; […] Ήττα! Μπορώ αλήθεια να ξέρω με όλο το νόημα της λέξης τι σημαίνει για έναν στρατό να συντρίβεται, για έναν λαό να ηττάται; Σε τελική ανάλυση, τα στοιχεία που μας βοηθούν να ανοικοδομήσουμε το παρελθόν τα δανειζόμαστε από τις καθημερινές μας εμπειρίες, αφού τις φωτοσκιάσουμε ελαφρά με νέες αποχρώσεις».

BLOCH, M. στο Pluckrose, 1993, 29

«Η ενσυναίσθηση προϋποθέτει τη δυνατότητα της άμεσης πρόσβασης στην πραγματική έννοια του παρελθόντος, χωρίς την πάλη με τον απόκρυφο, προκατειλημμένο, ‘κατασκευασμένο’, ‘επινοημένο’ μηχανισμό της ιστορικής συγγραφής».

CLARK, J.C.D., 2004, 6«Πως αλλιώς μπορεί το παρελθόν, το οποίο περιλαμβάνει εξ ορισμού γεγονότα,

διαδικασίες, δομές που δεν υπάρχουν πια στην αντίληψή μας, να αναπαρασταθεί, είτε στη συνείδηση είτε στο λόγο μας, παρά μόνο με ένα ‘φαντασιακό’ (imaginary) τρόπο; Δεν είναι αλήθεια, ότι το ζήτημα της αφηγηματικότητας, σε οποιαδήποτε συζήτηση για τη θεωρία της Ιστορίας, αφορά πάντα τελικά τη λειτουργία της φαντασίας, για την παραγωγή μιας ανθρώπινης αλήθειας;».

WHITE, H., 1985, 57

Το περιεχόμενο της ιστορικής σκέψης εντοπίζεται στην έρευνα, στη μελέτη και στην κατανόηση των διαθέσιμων ιστορικών πηγών και, κατόπιν, στην προσπάθεια ερμηνευτικής προσέγγισής τους, σε αναφορά με πλαίσια ιστορικών συμφραζομένων. «‘Η θύμηση ενός γεγονότος δε βοηθάει σε τίποτε, ούτε καν στο να αποφύγουμε να το επαναλάβουμε, εφόσον δεν το εξηγήσουμε’. Χρειάζεται να κατανοήσουμε πώς και γιατί έγιναν τα πράγματα» (Αβδελά, 1994, 106).

Αν το ζητούμενο της σχολικής Ιστορίας είναι μεν η ιστορική γνώση, αλλά περισσότερο η ιστορική κατανόηση, τότε είναι ανάγκη να ερευνηθεί το κατά πόσο η ιστορική ενσυναίσθηση, όπως θα οριστεί και διεξοδικά θα διερευνηθεί παρακάτω, γενικότερα μα περισσότερο στο Σχολείο από την πλευρά των μαθητών, λειτουργεί θετικά ή αρνητικά στην προσπάθειά ερμηνευτικής προσέγγισης του παρελθόντος.

Ενσυναίσθηση είναι γενικά η κατάδυση του ερευνητή στο αντικείμενο της μελέτης του (Einfühlung για τον Leopold von Ranke) (Iggers, 1999, 58). Είναι η επίγνωση των συναισθημάτων, των αναγκών και των ανησυχιών των άλλων (Goleman, 1999, 97), η προσπάθεια κατανόησης της ετερότητας, της ιδιαιτερότητας του άλλου, μέσω της διαδικασίας αναβίωσης των καταστάσεων που έζησε ο άλλος. Είναι η ικανότητα διείσδυσης στη νοοτροπία των ανθρώπων του παρελθόντος και βασίζεται στη δια μέσου της φαντασίας ερμηνεία των μαρτυριών και παράλληλα στην ικανότητα να αποφεύγεται ο αναχρονισμός (Pluckrose, 1993, 28). Ενσυναίσθηση στην Ιστορία είναι τελικά μια προσπάθεια προσέγγισης των βιωμάτων, των κινήτρων δράσης, των ηθών και των εθών, των νοητικών διεργασιών και της νοοτροπίας των ανθρώπων του παρελθόντος, χωρίς

57

ενδεχομένως την αυστηρή αναγωγή στα γεγονότα καθαυτά, σε μια προσπάθεια να ερευνηθεί, να ερμηνευτεί και να κατανοηθεί αποτελεσματικότερα το παρελθόν και η δράση των προσώπων σ’ αυτό.

Η ενσυναίσθηση, ως θεωρία, συνδέθηκε αρχικά με μελέτες της Ψυχολογίας και περισσότερο της Αισθητικής και της Φιλοσοφίας της Τέχνης. Αναφερόταν, δηλαδή, στη διαδικασία κατά την οποία ο παρατηρητής μπαίνει στη θέση, στο μυαλό και στη νοοτροπία του δημιουργού, προσπαθώντας να ικανοποιήσει την έμφυτη ανάγκη να κατανοήσει το έργο τέχνης. Ο γερμανικός ιδεαλισμός του 19ου αιώνα φέρνει στην επιφάνεια την ενσυναίσθηση ως διαδικασία. Ο όρος συνδέεται θεωρητικά με την άποψη του Giambattista Vico, ότι η ποίηση και τα έθιμα των ανθρώπων και των κοινωνιών του παρελθόντος, είναι δυνατόν να κατανοούνται από αυτούς ευχερέστερα, μέσω προσπαθειών ανασύνθεσης και αναδημιουργίας της εικόνας των συνθηκών ζωής των ανθρώπων της εποχής εκείνης (Λεοντσίνης, 1999, 125). Οι ιδεαλιστές φιλόσοφοι θεωρούν ότι το νήμα για την κατανόηση της Ιστορίας πρέπει να αναζητηθεί στη διαλεκτική κίνηση της Ιδέας. Από την άλλη, για τους θετικιστές το αντίστοιχο νήμα καθοριζόταν από την ανακάλυψη των νόμων που διέπουν την ιστορική κίνηση, μάλιστα μέσω της εμπειρικής μεθόδου, δηλαδή της μελέτης διαφόρων ιστορικών καταστάσεων, η οποία οδηγεί στους γενικούς νόμους που ενσαρκώνονται στα γεγονότα (Walsh, 1977, 234).

Τοποθετημένη στο πλαίσιο της Κριτικής της Τέχνης και της Αισθητικής, ως βασική λειτουργία ένταξης, τμηματικής ανάλυσης και σύνθεσης του νοός και του νοουμένου, της μορφής και του περιεχομένου του έργου τέχνης, η ενσυναίσθηση κινητοποιεί, ενεργοποιεί, κατευθύνει και βοηθά στη δόμηση της αισθητικής εμπειρίας, για να επακολουθήσει η περαιτέρω αξιολογική, καθαρά υποκειμενική κρίση μας, η έκφραση της άποψής μας, αν το καλλιτεχνικό έργο μάς αρέσει ή όχι.

Ο όρος χρησιμοποιείται για πρώτη φορά το 1897 από το γερμανό ψυχολόγο Theodore Lipp (Einfühlung), για να προσδιοριστεί η ψυχολογική κατάσταση στην οποία περιέρχεται ένα πρόσωπο που χάνει την αυτοσυναίσθησή του και, την ίδια στιγμή, απορροφάται από τα χαρακτηριστικά ενός γεγονότος, από τη δράση ενός προσώπου ή από ένα αισθητικό αντικείμενο-έργο τέχνης. Πρόκειται ουσιαστικά για μια ψυχική και νοητική διαδικασία αυτό-αποξένωσης και ταύτισης με κάτι εξωτερικό ως προς το υποκείμενο. Πρόκειται, με άλλα λόγια, για έννοια με αρνητική σημασιολογική φόρτιση.

Η έννοια έχει και ψυχαναλυτική διάσταση, μια και συνδέθηκε αρχικά, από το 1890, με τους μηχανισμούς της «προβολής» του Freud (Νάκου, 2000, 105).

Στην αγγλική γλώσσα το «Einfühlung» μεταφράζεται ως «empathy» και χρησιμοποιείται το 1903 από τον αμερικανό ψυχολόγο του Πανεπιστημίου του Cornell, Edward Titchener. Στην Ελλάδα ο Ε.Π. Παπανούτσος ερμηνεύει από τα αγγλικά τον όρο ως «ενσυναίσθηση» (Παπανούτσος, 19854, 20), αντιδιαστέλλοντάς τον, βεβαίως, από την «εμπάθεια», που έχει στην ελληνική γλώσσα τελείως διαφορετική σημασία.

Στο χώρο της Ιστορίας, η έννοια της ενσυναίσθησης λειτουργεί ως μέσο, απαραίτητο αλλά όχι μοναδικό, για την ιστορική κατανόηση. Από τη στιγμή που η επιστημολογία της Ιστορίας προχωρά πέρα από την απλή καταγραφή των γεγονότων,

58

πέρα από την παρουσίαση μιας «αντικειμενικής» και αξιολογικά ουδέτερης Ιστορίας, πέρα από την έκθεση των γεγονότων «όπως ακριβώς συνέβησαν», δημιουργείται η ανάγκη της ιστορικής εξήγησης και της ιστορικής κατανόησης. Ο γερμανός ιδεαλιστής φιλόσοφος και ιστορικός Wilhelm Dilthey εκλαμβάνει τη φαντασιακή ιστορική αναβίωση ως απαραίτητο διανοητικό εργαλείο προσέγγισης του παρελθόντος, κατανόησης της Ιστορίας και των άλλων κοινωνικών επιστημών. Ο άγγλος ιστορικός και φιλόσοφος R.G. Collingwood, μολονότι δεν χρησιμοποιεί τον όρο empathy, υπερασπίζεται δυναμικά την ιδέα της φαντασιακής ανακατασκευής του παρελθόντος στο παρόν, προκειμένου να επιτευχθεί η ιστορική κατανόηση. Ο Collingwood ισχυρίζεται ότι ο ιστορικός οφείλει να αναδομεί το παρελθόν, βασιζόμενος στις ιστορικές μαρτυρίες που διαθέτει και, κυρίως, να προσπαθεί να ξανασυλλάβει τις σκέψεις και τις προθέσεις του δρώντος στο παρελθόν προσώπου, ώστε να κατανοεί στο παρόν τις αιτίες και το ιστορικό πλαίσιο της δράσης.

Οι ιδεαλιστές ιστορικοί θεωρούν ότι το αντικείμενο της Ιστορίας είναι πράξεις ανθρώπινες, που ο ιστορικός παρατηρεί, για να διακρίνει τη σκέψη που κρύβεται μέσα σ’ αυτές. Μέσω της κατανόησης κάθε ιστορικής πράξης μπορεί να συλληφθεί το εσωτερικό περιεχόμενό της και μ’ αυτό τον τρόπο να ερμηνευθεί. Ο ιστορικός ερευνητής, γνωρίζοντας τις πράξεις λ.χ. του Ανδρέα Μιαούλη, είναι σε θέση να κατανοήσει το πώς ο ίδιος οδηγήθηκε στις συγκεκριμένες πράξεις και επομένως να εξηγήσει γιατί ο έλληνας ναύαρχος ενήργησε με το συγκεκριμένο τρόπο, χωρίς καμία αναφορά στη συμπεριφορά ναυάρχων ή στη διεξαγωγή ναυμαχιών γενικότερα (Λαμπίρη-Δημάκη, 1989, 50).

Σε αντιδιαστολή, μερικές δεκαετίες νωρίτερα ο Humbold βλέπει στην εξήγηση της Ιστορίας με τη βοήθεια της Ιδέας, το μοναδικό μέσο κατανοήσεώς της. Ισχυρίζεται, δηλαδή, ότι μπορούμε να καταλάβουμε τα γεγονότα, μόνο εφόσον τοποθετηθούμε μακριά απ’ αυτά. Η λιποταξία αυτή από το φαινόμενο είναι τόσο λίγο επικίνδυνη, όσο είναι βέβαιο το σφάλμα της τυφλής προσκολλήσεώς μας σ’ αυτό (Rappopor, ανατ. 1992, 90).

Από κει κι έπειτα, το ζήτημα της ιστορικής ενσυναίσθησης γίνεται σημείο τριβής σε ευρύτατες επιστημονικές συζητήσεις με επίκεντρο κυρίως την Αγγλία, οι οποίες όμως επεκτάθηκαν γεωγραφικά και πλέον απασχολούν ερευνητές που ασχολούνται με τη Διδακτική της Ιστορίας και τους τρόπους βελτίωσης της σχέσης των παιδιών με το ιστορικό αντικείμενο. Στην Αγγλία, μια χώρα που αδιαμφισβήτητα είναι πρωτοπόρος στον προβληματισμό και στην έρευνα σε εκπαιδευτικά ζητήματα, ο διάλογος σχετικά με τη διδασκαλία της Ιστορίας και τις εφαρμογές των ερευνητικών πορισμάτων απέκτησε, πέρα από την επιστημονική, και έντονα πολιτική διάσταση. Δηλαδή, σχετίστηκε άμεσα με τις ευρύτερες στάσεις και διαστάσεις απόψεων μεταξύ των παραδοσιακών και των μοντέρνων τρόπων αντιμετώπισης της Ιστορίας ως σχολικού αντικειμένου. Αποτέλεσμα όλης αυτής της διαδικασίας ήταν στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα να ξεκινήσει να εφαρμόζεται, από τη δεκαετία του 1980, μια πειραματική προσπάθεια αναθεώρησης-αναδιάρθρωσης των μεθόδων και του περιεχομένου του μαθήματος της Ιστορίας, μια απόπειρα εισαγωγής και χρήσης των ιστορικών εννοιών (και της έννοιας της ενσυναίσθησης) στη διδακτική πράξη κ.λπ.

59

Η ενσυναίσθηση είναι στενά συνδεδεμένη με τις μοντέρνες (σε αντιδιαστολή με τις παραδοσιακές και τις μεταμοντέρνες) αντιλήψεις της Ιστορίας, γιατί δεν είναι μόνο ένα αναγκαίο στοιχείο για την αναδόμηση του παρελθόντος, αλλά προϋποθέτει ότι το παρελθόν μπορεί να αναδομηθεί. Οι «μοντέρνοι» ιστορικοί αναγνωρίζουν την αξία της, ενώ οι ιστορικοί με διαφορετικό επιστημολογικό προσανατολισμό (παραδοσιακοί και μεταμοντέρνοι) αμφισβητούν την αξία της ή την απορρίπτουν, γιατί προσκρούει στη γενική αντίληψή τους για την Ιστορία (Νάκου, 2000, 60).

Στο δεύτερο αυτό μέρος της εργασίας, το θεωρητικό, γίνεται προσπάθεια προσέγγισης των απόψεων που μέχρι σήμερα έχουν διατυπωθεί σχετικά με την ενσυναίσθηση, των αντιρρήσεων που έχουν εκφραστεί (όπως λ.χ. για το κατά πόσο η ενσυναίσθηση έχει λόγο ύπαρξης, σε ποιο βαθμό μπορεί να συνεισφέρει στην ιστορική κατανόηση και στη διδασκαλία της Ιστορίας κ.λπ.). Στόχος είναι να δημιουργηθεί με τον τρόπο αυτό ένα θεωρητικό υπόβαθρο, επάνω στο οποίο θα στηριχθεί το τρίτο –ερευνητικό– μέρος, δηλαδή το κατά πόσο είναι εφικτή, χρήσιμη –και άρα αναγκαία– η πρακτική εφαρμογή της διαδικασίας της ενσυναίσθησης στο ελληνικό σχολείο, και κυρίως στο μάθημα της Ιστορίας. Αυτό θα επιτευχθεί με την προσπάθεια διερεύνησης του βαθμού ιστορικής κατανόησης ενός συγκεκριμένου ιστορικού γεγονότος, μέσω της ενσυναισθητικής προσέγγισης-ερμηνείας, από μαθητές των τελευταίων τάξεων της Α΄βάθμιας και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης (δηλαδή ηλικίας κατά προσέγγιση 12, 15 και 18 ετών).

4.2.1. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΙΣΤΟΡΙΑ

1. Ο Wilhelm Dilthey«Ο στοχασμός ενός προσώπου για τον εαυτό του αποτελεί το μέτρο και τη βάση για

την κατανόηση της Ιστορίας».DILTHEY, W. στο Hamilton, 1996, 74.

Ο καθηγητής της Φιλοσοφίας και ιστορικός της Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, ο Wilhelm Dilthey (1833-1911), άρχισε τις αναζητήσεις του μέσα στο κλίμα που είχαν επιβάλει η σκέψη και οι απόψεις του Kant, προτείνοντας στο δικό του ερευνητικό και επιστημονικό πεδίο, κατ’ αναλογία της Κριτικής του Καθαρού λόγου, μια «Κριτική του Ιστορικού λόγου». Με δεδομένο ότι τίποτε δεν είναι ακατανόητο στην Ιστορία, ο Dilthey ανάγει την εσωτερική εμπειρία της κατανόησης σε θεμελιώδη προτεραιότητα του ανθρώπου. Για τον Dilthey, το νόημα της ζωής και η Ιστορία κατανοούνται με βάση ένα κεντρικό και αποφασιστικό βίωμα, όπως συμβαίνει με μια μουσική μελωδία (Gadamer, 1998, 29). Τον όρο ενσυναίσθηση (Einfühlung) τον συναντάμε σπάνια στα γραπτά του. Αυτό πιθανόν οφείλεται στο ότι ο όρος ήταν κυρίως ψυχολογικός και καθορισμένος από τον σύγχρονό του T. Lipps, με τρόπους που ο Dilthey έβρισκε περιοριστικούς. Μάλιστα, φαίνεται να προτιμά τον όρο «Mitfühlen» (συμ-πάθεια)· το να συμ-παθείς κάποιον, δεν απαιτεί απώλεια του εαυτού και με αυτή την έννοια είναι πιο συμβατό με την κατανόηση (Makkreel, 2000, 182).

60

O Dilthey επεξεργάζεται μια φιλοσοφία και μέθοδο της Ιστορίας και των ανθρωπιστικών επιστημών, η οποία πίστευε ότι θα μπορούσε να παραγάγει αντικειμενική γνώση, αλλά παράλληλα να παρακάμψει το υπεραπλουστευτικό, μηχανιστικό και αν-ιστορικό επεξηγηματικό σχήμα των φυσικών επιστημών. Ισχυρίζεται ότι τα κείμενα, οι ρήσεις, η τέχνη και οι πράξεις είναι σημαίνουσες εκφράσεις, των οποίων το διανοητικό περιεχόμενο ή ο σκοπός χρειάζεται να κατανοηθούν. Ανιχνεύοντας την ανθρώπινη αλληλεπίδραση ουσιαστικά είναι σαν να προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε ένα ποίημα ή μια διάλεξη παρά σαν να κάνουμε πειράματα φυσικής ή χημείας.

Παρότι αναγνωρίζει ότι οι απόψεις και οι αξίες των ανθρώπων ποικίλλουν στις διάφορες ιστορικές περιόδους και στους πολιτισμούς, ο Dilthey ισχυρίζεται ότι, επειδή οι ιστορικοί σκέφτονται και δρουν αυτοί οι ίδιοι, στη συγκεκριμένη περίοδο μέσα στην οποία ζουν, θα μπορούσαν να ξαναζήσουν και να κατανοήσουν τι προσπαθούσαν να εκφράσουν και να πετύχουν οι άνθρωποι στο παρελθόν με τα γραπτά τους και τους λόγους τους, με την τέχνη και με τις πράξεις τους. Στην πορεία, και έπειτα από την κριτική που ασκήθηκε στις απόψεις αυτές, ο Dilthey ανασκεύασε, ως ένα βαθμό, τις θέσεις του και άρχισε να δίνει μεγαλύτερη έμφαση στο γεγονός ότι τα κείμενα και οι πράξεις είναι περισσότερο προϊόντα του καιρού τους, εκφράσεις των ανθρώπων, ενώ η σημασία τους, κατά συνέπεια, σχετίζεται άμεσα με την εποχή και τον τόπο τους, αλλά παράλληλα και με ένα μεγάλο μέρος των σχεδίων και των εμπειριών του συγγραφέα-ιστορικού.

Ο Dilthey φαίνεται να αντιλαμβάνεται τα ανθρώπινα όντα ως ανήκοντα σε δυο κόσμους: στον αισθητό κόσμο της επιστήμης και στον νοητικό κόσμο της ελευθερίας. Ο αισθητός κόσμος αιτιολογείται λογικά με τις φυσικές επιστήμες, οι οποίες εξηγούν φυσικά γεγονότα που συμβαίνουν έξω από εμάς, βασιζόμενες σε νόμους και αρχές. Για να κατανοηθεί ο κόσμος με τον ιστορικό λόγο του Dilthey πρέπει να γίνει αντιληπτός «εκ των έσω», μέσω της συμπαθητικής μετεγκατάστασης του εαυτού μας στη ζωή των άλλων (Hamilton, 1996, 72). Η λέξη κλειδί για τις ανθρωπιστικές επιστήμες κατά τον Dilthey είναι η «κατανόηση». Οι φυσικές επιστήμες εξηγούν τη φύση· και οι ανθρωπιστικές κατανοούν τις εκφράσεις της ζωής (Palmer, 1969, 105).

Ο Dilthey ανέπτυξε κυρίως την ερμηνευτική, θεμελιώνοντας επάνω της τις επιστήμες του πνεύματος ως ισότιμες των φυσικών επιστημών και επεκτείνοντας την ψυχολογική ερμηνεία που είχε τονίσει ο Schleiermacher. Ο πλήρης διαχωρισμός και η διαφοροποίηση των «Φυσικών Επιστημών» από τις «Επιστήμες του ανθρώπου» είναι βασική θέση του, η οποία χαρακτηρίζει και τον ίδιο, αλλά και προκύπτει ως αντίδραση στο ρεύμα του θετικισμού, που είχε κυριαρχική παρουσία στην πνευματική ζωή της Γερμανίας και γενικότερα της Ευρώπης, στα μέσα του 19ου αιώνα. Η Ιστορία μαζί με τη Νομική και τις Οικονομικές Επιστήμες, τη Λογοτεχνική Κριτική και την Κοινωνιολογία ανήκουν στην ομάδα των επιστημών που ονομάζονται Επιστήμες του Πνεύματος (Geisteswissenschaften). Το αντικείμενο αυτών των επιστημών, σε αντιδιαστολή προς τις επιστήμες της φύσης (Naturwissenschaften) μπορεί να βιωθεί, να «γνωσθεί από μέσα». Τι όμως μπορεί ακριβώς να βιωθεί; Ο Dilthey ισχυρίζεται ότι αυτό που ανα-βιώνεται είναι η ανθρώπινη εμπειρία, τα συναισθήματα, οι συγκινήσεις των ανθρώπων, οι σκέψεις και οι διαλογισμοί τους (Walsh, 1977, 77). Ωστόσο, δε διατυπώνει φαινομενικά ακραίες θέσεις (όπως ο Collingwood), ότι λ.χ. η Ιστορία είναι στο σύνολό της ιστορία της σκέψης.

61

Ο πραγματικός θρίαμβος της ερμηνευτικής ήταν γι’ αυτόν καταρχήν η ερμηνεία έργων τέχνης, με την οποία μια ασυνείδητη ιδιοφυής παραγωγή ανυψώνεται στο επίπεδο της συνείδησης (Gadamer, 1997, 141).

Ως ιστορικός, ο Dilthey επισημαίνει ότι η ιστορική κατανόηση και ερμηνεία παραπέμπουν σε τρία είδη διανοητικής έκφρασης: α) σε μεμονωμένες έννοιες, αξιολογικές κρίσεις και συγκροτημένες κοσμοθεωρήσεις, β) σε ατομικές δράσεις και γ) στο συναισθηματικό κόσμο (Dilthey, 1976, 219). Συσχετίζει τη μέθοδο της κατανόησης λιγότερο με συναισθήματα ή νοητικές στάσεις, όπως συμπάθεια ή ενσυναίσθηση, και περισσότερο με μια διαδικασία επαν-εμπειρίας (Nacherleben), που μπορεί εποικοδομητικά να εξηγήσει τι έχει κατανοηθεί με σύγχρονους όρους. Αυτό που ανα-βιώνεται με την κατανόηση δεν είναι μια διανοητική ανα-βίωση μιας κατάστασης του μυαλού ενός υποκειμένου του παρελθόντος, αλλά η πρόσληψή του σε αναφορά με το παρόν, χωρίς, ωστόσο, να προδίδεται το παρελθόν. Όταν, λοιπόν, διαβάζουμε ένα ποίημα, δεν αναπαράγουμε την ψυχολογική κατάσταση των μορφών που φανταζόμαστε μέσα στο ποίημα. Με την έννοια αυτή, η σκέψη του Dilthey εμπλέκεται στη συζήτηση σχετικά με την ενσυναίσθηση και τη θεωρία της προσομοίωσης, επειδή ανακαλύπτει τη σχέση μεταξύ της ψυχολογίας και της γενικότερης αξίας της κατανόησης στις ανθρωπιστικές επιστήμες (Makkreel, 2000, 183).

Ο Dilthey προσπαθεί να επεκτείνει την έννοια της μεθόδου της σύγχρονης επιστήμης και στην κριτική, και να αποκαλύψει την ποιητική έκφραση επιστημονικά, στηριζόμενος σε μια ψυχολογία της κατανόησης. Στο κέντρο της επιχειρηματολογίας του τοποθετεί τις έννοιες «έκφραση» και «κατανόηση». Ισχυρίζεται ότι από τη γνώση των εκφράσεων περνάμε απευθείας στη γνώση των βιωμάτων που εκείνες εκφράζουν. Αποκτούμε, δηλαδή, μια εμπειρία ακριβώς αντίστοιχη, όμοια με την αρχική, παρότι δεν αγγίζουμε την ίδια την αρχική εμπειρία. Όταν σε κάποιον εκδηλώνονται τα σημάδια του πόνου, μπορώ να αισθανθώ άμεσα τον πόνο του, διότι γνωρίζω τι θα συνέβαινε, αν βρισκόμουν στη θέση του. Κι αυτό, επειδή η πνευματική μου κατάσταση ανταποκρίνεται στη δική του (Walsh, 1977, 78). Πρόκειται για ένα είδος προσομοίωσης μιας κατάστασης ή μετάθεσης ρόλων.

Ο Dilthey θεωρεί ότι η βάση για την ιστορική κατανόηση είναι «η σκέψη ενός προσώπου για τον εαυτό του» (Hamilton, 1996, 74). Η αυτό-κατανόηση διαμορφώνει την ιστορική κατανόηση. Αντιλαμβανόμαστε τους ανθρώπους από το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο τοποθετούν τους εαυτούς τους (Hamilton, 1996, 76).

Η ιστορική γνώση είναι, για το γερμανό ιστορικό και φιλόσοφο, μια εσωστρεφής εμπειρία (Erlebnis) του αντικειμένου της, ενώ η επιστημονική γνώση είναι προσπάθεια να κατανοήσουμε (begreifen) φαινόμενα που είναι εξωτερικά ως προς εμάς. «Ο νους κατανοεί μόνο αυτό που έχει δημιουργήσει. Η φύση, το αντικείμενο της φυσικής επιστήμης, περιλαμβάνει εκείνη την πραγματικότητα που παράγεται ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα του νου». Η γνώση μας γύρω από τον κόσμο προέρχεται από τις προσωπικές μας εμπειρίες. «Τη φύση την εξηγούμε, ενώ την πνευματική ζωή του ανθρώπου την κατανοούμε» (Dilthey, 1961, 89).

Στο σχήμα αυτό έγκειται και η επιμονή του Dilthey για διαχωρισμό των φυσικών από τις ανθρωπιστικές επιστήμες. Ποιες, όμως, είναι οι τεχνικές με τις οποίες φτάνουμε

62

στην κατανόηση των κοινωνικών φαινομένων; Είναι όμοιες μ’ εκείνες των φυσικών επιστημών; O Dilthey υποστηρίζει ότι βασική και απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση είναι η σταδιακή επανεμπειρία. Το να κατανοούμε σημαίνει να μπορούμε να επαναλαμβάνουμε την εμπειρία (Dilthey, W., 1867, Das Leben Schleiermachers’, στο Antoni, 1959, 10). Οι κοινωνικές επιστήμες (επιστήμες του ανθρώπου) δεν πρέπει μόνο να παρατηρούν τα φαινόμενα, όπως κάνουν οι φυσικές επιστήμες, αλλά και να τα κατανοούν. Αυτό προϋποθέτει μια εσωτερική ανάπλαση, που επιτυγχάνεται μόνο όταν βάλουμε τον εαυτό μας στη θέση του άλλου. Οι εμπειρίες που αποκτούμε, ζώντας σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, σε συγκεκριμένο τόπο και ορισμένη κουλτούρα μας βοηθούν να κατανοήσουμε τη συμπεριφορά των άλλων. Μέσα από τις εμπειρίες αυτές και συνδυάζοντας γεγονότα και σχέσεις κατανοούμε τον άνθρωπο και τη συμπεριφορά του.

Η ζωή, για τον Dilthey, είναι άμεση εμπειρία. Δεν είναι αρκετό για τον ιστορικό να «προσομειώνεται» τον Ιούλιο Καίσαρα ή το Ναπολέοντα, από τη στιγμή που αυτό δεν αποτελεί κάποια γνώση του Καίσαρα ή του Ναπολέοντα, περισσότερο από ότι γνώση για τον εαυτό του αποτελεί το πρόδηλο γεγονός πως «είναι» ο εαυτός του. Έτσι ανατρέχει στην ψυχολογία: υπάρχοντας, είμαι ο εαυτός μου. Ο ιστορικός που ξαναζεί το παρελθόν στο μυαλό του πρέπει, αν πράγματι θέλει να είναι ιστορικός, να κατανοεί το παρελθόν που αναβιώνει. Η απλή αναβίωση, αναπτύσσει και επεκτείνει την προσωπικότητά του και ο ίδιος ενσωματώνει στη δική του εμπειρία την εμπειρία των άλλων κατά το παρελθόν. Αλλά όσο ενσωματωμένη κι αν είναι αυτή η εμπειρία, γίνεται μέρος της δομής της δικής του προσωπικότητας, και αυτή η δομή μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο με ψυχολογικούς όρους (Collingwood, 1946, 172). Για τον Dilthey, η κατανόηση του συνανθρώπου είναι ουσιαστικά η «επαν-ανακάλυψη του Εγώ στο Εσύ» (Stanford, 1994, 67).

Ωστόσο, βλέποντας την Ιστορία ως ερμηνευτική «τεχνολογία» του παρελθόντος, με βάση την έννοια της ενσυναισθητικής κατανόησης της ιστορικής ετερότητας, και υποβάλλοντας την άποψη ότι η ιστορική κατανόηση του παρελθόντος συντελεί στην εμπρόθετη διαμόρφωση του μέλλοντος, ο Dilthey συγχέει τον επιστημονικό λόγο με τον ιστορικό φρονηματισμό (Κόκκινος, 1998, 343).

Επιπλέον, αν ο Dilthey έχει δίκιο θεωρώντας τη διαδικασία κατανόησης άμεση και όχι διανοητική, τότε δεν θα έπρεπε να υπάρχουν εσφαλμένες εκτιμήσεις. Αλλά είναι αναμφισβήτητο ότι στο παρόν διαβάζουμε πολλές φορές λανθασμένα τη σκέψη και τα συναισθήματα του άλλου και οδηγούμαστε σε λάθος συμπεράσματα· είναι, λοιπόν, πολύ πιθανότερο προσπαθώντας να συμπεράνουμε με βάση τα δεδομένα και τις μαρτυρίες του παρελθόντος, να καταλήγουμε σε εσφαλμένες διαγνώσεις.

Ακόμη, αν δεν μπορούμε να φτάσουμε στην πραγματική, την «πρωτότυπη» εμπειρία, από την οποία προήλθε μια συγκεκριμένη έκφραση, δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε ότι η εμπειρία μας είναι τελικά ίδια με την εμπειρία του άλλου.

Τέλος, παρά την άποψη ότι η εμπειρία αντλεί τη συνάφεια και την εγκυρότητά της από τη συνείδησή μας και, κατά συνέπεια, επιβάλλεται να αναζητήσουμε τους αντικειμενικούς όρους εγκυρότητας των επιστημών του Πνεύματος σε μια περιγραφική ψυχολογία της εσωτερικής εμπειρίας, ο Dilthey αποτυγχάνει να εγκαθιδρύσει μια λογική συνάφεια ανάμεσα στην ψυχολογική προσέγγιση και στις συγκεκριμένες επιστήμες του Πνεύματος, εφόσον δυσκολεύεται να αποσαφηνίσει το πώς η κατανοητική ψυχολογία

63

μπορεί να εγγυηθεί την εγκυρότητα των προτάσεων που διατυπώνουν οι επιστήμες του Πνεύματος (Ξηροπαΐδης, 1997, 127-128).

2. O Benedetto CroceΟ ιταλός ιδεαλιστής φιλόσοφος B. Croce (1866-1952) θεωρεί θεμελιακή τη διάκριση

μεταξύ «ιστορικής γνώσης» και «γνώσης όπως την επιδιώκουν οι φυσικές επιστήμες». Αντιδιαστέλλει την Ιστορία από το Χρονικό και θεωρεί την πρώτη ζωντανή σκέψη του παρελθόντος, ενώ το Χρονικό νεκρό αφήγημα, χωρίς νόημα. Στο έργο του Θεωρία και Ιστορία της ιστοριογραφίας ισχυρίζεται ότι «όλη η Ιστορία είναι σύγχρονη Ιστορία»· εννοεί με αυτό τον ισχυρισμό ότι η Ιστορία συνίσταται ουσιαστικά στη θεώρηση του παρελθόντος και υπό το πρίσμα των προβλημάτων του (του παρελθόντος) και ότι ο ιστορικός στο παρόν δεν οφείλει τόσο να καταγράφει όσο να αξιολογεί (Carr, 1961, ελλ. 1983, 23). Με τον τρόπο αυτό η Ιστορία γίνεται αυτογνωσία του «ζώντος νοός» (living mind)· γιατί ακόμη κι αν τα γεγονότα που μελετάει ο ιστορικός συνέβησαν στο μακρινό παρελθόν, η προϋπόθεση για να γίνουν αυτά ιστορικά γνωστά είναι να ταλαντεύονται μέσα στο μυαλό του ιστορικού στο παρόν. Διότι «η Ιστορία δεν περιέχεται σε βιβλία και τεκμήρια, αλλά ζει μόνο ως παροντικό ενδιαφέρον και επιδίωξη στο μυαλό του ιστορικού, όταν κριτικάρει και ερμηνεύει τα τεκμήρια και –πράττοντας αυτό– ξαναζεί για τον εαυτό του τον τρόπο σκέψης που ερευνά» (Collingwood, 1946, 202).

Ωστόσο, ο Croce κατά βάση ασχολείται με την Τέχνη, την Κριτική της Τέχνης και την Αισθητική. Περισσότερο έμμεσα, λοιπόν, αναφέρεται στην Ιστορία, στην ιστορική γνώση και κατανόηση. Γι’ αυτόν, η γνώση έχει δύο μορφές: είναι γνώση ενορατική (intuitiva) ή γνώση λογική· γνώση διαμέσου της φαντασίας (fantasia) ή γνώση διαμέσου της διάνοιας· γνώση του ατομικού ή γνώση του καθολικού, των επιμέρους πραγμάτων ή σχέσεών τους. Στη ζωή διαρκώς επικαλούμαστε την ενορατική γνώση. Δε μπορούμε να δώσουμε ορισμούς για μερικές αλήθειες, δε μπορούμε να αποδείξουμε ορισμένους συλλογισμούς και αποφαινόμαστε ότι ταιριάζει να τους συλλάβουμε, να τους κατανοήσουμε ενορατικά. «Ο πολιτικός», ισχυρίζεται ο Croce, «μέμφεται τον αφηρημένο στοχαστή, που δεν έχει τη ζωντανή ενόραση της πραγματικότητας. Ο παιδαγωγός επιμένει ότι για να εκπαιδεύσει χρειάζεται να καλλιεργήσει κυρίως την ενορατική ικανότητα, ο κριτικός θεωρεί χρέος του να παραμερίσει μπροστά σε ένα έργο τέχνης τις θεωρίες και τις αφαιρέσεις και να το κρίνει βλέποντάς το άμεσα» (Croce, ελλ. 1973, 43).

«Ακούμε συχνά μερικούς», επισημαίνει, «να διαβεβαιώνουν πως έχουν στο νου τους πολλές και ενδιαφέρουσες σκέψεις, μα δεν κατορθώνουν να τις εκφράσουν. Η αλήθεια είναι πως αν πραγματικά είχαν παρόμοιες σκέψεις θα τις αποτύπωναν σε ωραίες ηχηρές λέξεις και θα τις εκφράζανε. Μια Παναγία του Ραφαήλ, νομίζουν ότι θα μπορούσε να τη φανταστεί οποιοσδήποτε και πως ο Ραφαήλ υπήρξε Ραφαήλ χάρη στη μηχανική του δεξιοτεχνία να την αποτυπώνει στο πανί. Τίποτε το πιο σφαλερό. Ο κόσμος που ενοράμε συνήθως είναι ένα πράγμα λιγοστό και μεταγράφεται σε μικρές εκφράσεις, που σιγά-σιγά γίνονται μεγαλύτερες και πιο απλόχερες, καθώς αυξάνει η πνευματική συγκέντρωση σε κάποιες ειδικές στιγμές… Ο ζωγράφος είναι ζωγράφος, γιατί βλέπει εκείνο που άλλοι αισθάνονται μονάχα, ή διαβλέπουν, μα δεν βλέπουν. Η ενόραση ή η αναπαράσταση διακρίνεται από εκείνο που αισθανόμαστε ή που υφιστάμεθα, από το κύμα ή το ρεύμα το

64

αισθητικό (sensitivo) από την ψυχική ύλη, ως μορφή. Και αυτή η μορφή, είναι έκφραση. Η ενόραση είναι έκφραση, και τίποτε άλλο (ούτε περισσότερο ούτε λιγότερο) από έκφραση» (Croce, ελλ. 1973, 46).

Ο Croce, αναφερόμενος στην ιστορική ερμηνεία-κατανόηση, υποστηρίζει: «θα ήθελες να κατανοήσεις την πραγματική ιστορία ενός νεολιθικού Σικελού; Προσπάθησε, αν μπορείς, να γίνεις νεολιθικός Σικελός μέσα στο μυαλό σου. Αν δε μπορείς ή δεν ενδιαφέρεσαι να το κάνεις αυτό, ικανοποίησε τον εαυτό σου περιγράφοντας ή απαριθμώντας τα κρανία, τα εργαλεία και τα σχέδια που αποκαλύφθηκε ότι ανήκουν σ’ εκείνους τους νεολιθικούς ανθρώπους. Θέλεις πραγματικά να κατανοήσεις την ιστορία ενός κομματιού από γρασίδι; Προσπάθησε να γίνεις ένα κομμάτι γρασίδι· και αν δεν τα καταφέρεις, ικανοποίησε τον εαυτό σου αναλύοντας τα μέρη του, κι ακόμη αραδιάζοντάς τα σαν ένα είδος ιδεατής και πομπώδους Ιστορίας» (Croce, B. (1917) Teoria e Storia Della Storiografia, στο Collingwood, 1946, 199).

3. Ο Robin George Collingwood«Η ιστορική γνώση είναι η γνώση για το τι έκανε το μυαλό στο παρελθόν και την

ίδια στιγμή είναι επανάληψη αυτού, η διαιώνιση πράξεων του παρελθόντος στο παρόν. Είναι μια δραστηριότητα της σκέψης, που μπορεί να είναι γνωστή μόνο εφόσον την αναπαραστήσει το μυαλό που γνωρίζει» (Collingwood, 1946, 218).

«Όλη η ιστορική σκέψη είναι μια ανα-παράσταση στο μυαλό του ιστορικού συγκεκριμένων εμπειριών που συνέβησαν στους ανθρώπους του παρελθόντος» (Collingwood, επανεκτ. 1999, 211).

Ο R.G. Collingwood (1889-1943), Βρετανός ιδεαλιστής ιστορικός και μαθητής του Croce (Λαμπίρη-Δημάκη, 1989, 50), στο Τhe Principles of History ισχυρίζεται ότι οι ιστορικές επιστήμες, σε αντίθεση με τις φυσικές, είναι «κριτηριολογικές», ότι δηλαδή εξηγούν την ανθρώπινη δράση όχι ακολουθώντας κάποιες κανονικότητες, αλλά υπό το φως κανονιστικών διακρίσεων, όπως αληθινό-ψεύτικο, εύστοχο-ανόητο, σωστό-λάθος, λογικό-παράλογο (Stueber, 2002, 33). Αυτή την ερμηνεία-εξήγηση ο Collingwood την αντικρίζει μέσα από το πρίσμα της αναβίωσης του παρελθόντος, του ανα-στοχασμού για τις μεθοδολογικές προϋποθέσεις και της αναπαράστασης προγενέστερης δράσης· κατ’ αυτό τον τρόπο αποτελεί ίσως τον κύριο εκφραστή της έννοιας της ενσυναίσθησης, την οποία εισάγει ουσιαστικά στο πεδίο της επιστήμης της Ιστορίας, μολονότι δε χρησιμοποιεί καθόλου τον όρο (empathy) (Portal, 1987, 90).

Βασικός ισχυρισμός του Collingwood, τον οποίο προσπαθεί να στηρίξει με συγκεκριμένα επιχειρήματα, είναι ότι η Ιστορία στο σύνολό της είναι «ιστορία της σκέψης». Επιπλέον, προτείνει να περιοριστεί η Ιστορία στην καθαυτό σκέψη των δρώντων προσώπων ή των ιστορικών, διότι μόνο αυτή μπορεί να γίνει κατανοητή· μόνο για τη σκέψη μπορούμε να έχουμε ατομική και άμεση γνώση (Walsh, 1977, 90). Μπορούμε, τονίζει ο Collingwood, να αναγνωρίσουμε μια σκέψη ως σκέψη, μόνο κατανοώντας την ως τη σκέψη κάποιου άλλου, δηλαδή ως διανοητική ενέργεια ή κατάσταση, την οποία κάποιος τη θεωρεί δική του (Stueber, 2002, 31). Στο βαθμό που όλη η Ιστορία είναι

65

ιστορία της σκέψης, κάποιος μπορεί να κατανοήσει μια σκέψη με το να τη σκέφτεται (thinking it), και να κατανοήσει μια σκέψη του παρελθόντος με το να την ξανα-σκέφτεται (re-thinking it) (Collingwood, επανεκτ. 1999, 223). Ο ιστορικός δεν κάνει τη δουλειά του, όταν ασχολείται με το υπόβαθρο των συναισθημάτων και των συγκινήσεων, διότι αυτό δε μπορεί να το αναβιώσει. Το μόνο που μπορεί να ανα-βιωθεί είναι οι σκέψεις και, με αυτή τη λογική, μόνο οι σκέψεις μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο της Ιστορίας.

Κομβική έννοια στην Ιστορία θεωρεί ο Collingwood την έννοια της «πράξης», δηλαδή της σκέψης που εκφράζεται με την εξωτερική συμπεριφορά-δράση: αν γνωρίζω τι έπραξε ο Νέλσον στη ναυμαχία του Τραφάλγκαρ (1805), γνωρίζω επίσης και γιατί ενήργησε με το συγκεκριμένο τρόπο, επειδή κάνω τις σκέψεις του δικές μου και περνώ από τη μια στην άλλη, σαν να είναι δικές μου σκέψεις. Δεν είναι απαραίτητη η γενική γνώση για τους ναυάρχους και τις ναυμαχίες, για να επιτύχω την κατανόηση του συγκεκριμένου γεγονότος. Κι αυτό, γιατί η κατανόηση δεν είναι αποτέλεσμα συλλογιστικής πορείας, αλλά άμεσης γνώσης, αφού το ζητούμενο είναι η σκέψη και μόνο αυτή (Walsh, 1977, 80).

Στο The Idea of History, ο Collingwood ισχυρίζεται ότι κατά κάποιο τρόπο μια περασμένη ενέργεια της σκέψης, είτε δικής μου είτε κάποιου άλλου, θα μπορούσα να την ξαναζήσω τώρα, αν και όχι βέβαια στο ίδιο αρχικό της πλαίσιο. Αυτό συμβαίνει, διότι οι πράξεις της νόησης δεν είναι μόνο συστατικά στοιχεία της χρονικής ροής της συνείδησης, αλλά βιώματα που μπορούν να διατηρηθούν για ένα χρονικό διάστημα και να ανα-βιωθούν αργότερα. Μια πρόταση, π.χ., του Ευκλείδη μπορώ να την αντικρίσω θεωρητικά για αρκετά δευτερόλεπτα, ή να την ξαναφέρω στο νου μου, αφού η προσοχή μου περιπλανηθεί σε κάτι άλλο. Κι αν αναρωτηθώ πόσες ενέργειες της σκέψης έχουν συντελεστεί στη μία ή στην άλλη περίπτωση, η σωστή απάντηση θα είναι να πω ότι πρόκειται κάθε φορά για μια ενέργεια της σκέψης (Walsh, 1977, 142).

«Όταν, ως ιστορικός», υποστηρίζει ο Collingwood, «ξαναζώ μέσα στο μυαλό μου μια συγκεκριμένη εμπειρία του Ιουλίου Καίσαρα, δεν είμαι απλώς ο Ιούλιος Καίσαρας. Είμαι ο εαυτός μου και γνωρίζω ότι είμαι ο εαυτός μου. Ο τρόπος με τον οποίο ενσωματώνω την εμπειρία του Καίσαρα στη δική μου προσωπικότητα δεν είναι με το να συγχέω τον εαυτό μου μ’ εκείνον, αλλά με το να διαφοροποιώ τον εαυτό μου από εκείνον και, την ίδια στιγμή, να κάνω την εμπειρία του δική μου» (Collingwood, 1946, 174). Τελικά, πρέπει όχι μόνο να αναπαριστάνουμε τη σκέψη του άλλου, αλλά και να γνωρίζουμε ότι η σκέψη που αναπαριστάνουμε είναι δική του και ότι κατά τη διάρκεια της αναπαράστασης γίνεται δική μας (Collingwood, 1946, 289).

«Ποτέ δε θα μπορέσουμε», τονίζει ο Collingwood, «να μάθουμε το πώς μύριζαν τα λουλούδια στον κήπο του Επίκουρου ή πώς ο Νίτσε ένιωθε τον άνεμο στα μαλλιά του, καθώς περπατούσε στα βουνά· δε μπορούμε να αναβιώσουμε το θρίαμβο του Αρχιμήδη ή την πικρία του Μάριου· αυτό που έχουμε στα χέρια μας είναι η μαρτυρία της σκέψης αυτών των ανθρώπων· και αναβιώνοντας αυτές τις σκέψεις στο μυαλό μας, ερμηνεύοντας αυτή τη μαρτυρία μπορούμε να γνωρίσουμε, όσο αυτό είναι γνώση, ότι οι σκέψεις που δημιουργούμε είναι δικές τους» (Collingwood, 1946, 296). Το επιχείρημα αυτό μπορεί να αποτελέσει ουσιαστικό αντίβαρο στα επιχειρήματα των τεχνοκρατών που θεωρούν ότι η

66

εικονική πραγματικότητα που επικαλείται την ιστορική πραγματικότητα έχει τη δυνατότητα να ανακαλέσει το ίδιο το βίωμα της πραγματικότητας του παρελθόντος.

Για τον Collingwood, ο ιστορικός οφείλει να μην αρκεστεί στα εξωτερικά στοιχεία ενός γεγονότος, λ.χ. στο ότι ένα άτομο (ο Ιούλιος Καίσαρας), τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή (το 49 π.Χ.), στο συγκεκριμένο χώρο (στον ποταμό Ρουβίκωνα) πέρασε με τις συγκεκριμένες στρατιωτικές δυνάμεις, αλλά να προχωρήσει, ώστε να ανακαλύψει τι είχε στο νου του ο Καίσαρας, ποιες σκέψεις κρύβονταν πίσω από τις σωματικές κινήσεις. Πρέπει, δηλαδή, να προχωρούμε από την «εξωτερική» στην «εσωτερική» πλευρά των γεγονότων. Μόνο μέσω αυτής της διείσδυσης μπορεί να γίνει κατανοητή η ιστορική πράξη (Walsh, 1977, 80).

Αν η Ιστορία είναι αναπαράσταση του παρελθόντος στο παρόν, τότε ένα παρελθόν που αναπαρίσταται δεν είναι ένα τελειωμένο παρελθόν, αλλά ένα παρελθόν που υπάρχει διαρκώς (Collingwood, επανεκτ. 1999, 240). Ο Collingwood δε θεωρεί την επανάδραση (re-enactment) μόνο ως μέθοδο της Ιστορίας, αλλά ως μια γενική και αξιόπιστη μέθοδο μελέτης «των άλλων» (Stueber, 2002, 27).

Στη σχετική μελέτη της η Giuseppina D’ Oro κάνει κάποιες χρήσιμες επισημάνσεις-διευκρινίσεις, στηρίζοντας τη θεωρία του Collingwood για την κατανόηση: ο Collingwood ισχυρίζεται ότι οι σκέψεις δεν είναι ατομικές-ιδιωτικές ψυχολογικές διαδικασίες· σε αντίθεση με τα αισθήματα είναι γενικά περισσότερο λογικές παρά ψυχολογικές διαδικασίες. Κατ’ αυτή την έννοια η διαδικασία της επανάδρασης (re-enactment), ως τρόπος κατανόησης, απαιτεί περισσότερο την ικανότητα να κατασκευάζεις με τη λογική πρακτικά επιχειρήματα, παρά να εισχωρείς τηλεπαθητικά σε εσωτερικές ψυχολογικές διαδικασίες (D’Oro, 2004, 205). Ωστόσο, στο βαθμό που ο Collingwood διαχωρίζει την «καταληπτότητα» (intelligibility) από την «πιστευτότητα» (believability), αυτή η δυνατότητα επανάδρασης (re-enactment) στηρίζεται μόνο στην προϋπόθεση ότι οι δράστες είναι ικανοί να σκέφτονται με συνοχή (D’Oro, 2004, 203). Η διάσταση που δίνει η D’Oro στη σκέψη του Collingwood φαίνεται να είναι πολύ κοντά στην έννοια της λογικής κατανόησης (rational understanding) της Ιστορίας, όπως την έχουν πλέον εισαγάγει οι Dickinson, Lee, Ashby (βλ. ενότητα 4.3.1) στη Διδακτική της Ιστορίας.

Οι θέσεις του Collingwood, ωστόσο, δε φαίνεται να είναι πλήρως θωρακισμένες με επαρκή επιχειρήματα. Ο Stanford θεωρεί ότι ο ισχυρισμός του πως «για οτιδήποτε, εκτός από τη σκέψη, δε μπορεί να υπάρχει Ιστορία» είναι ακραίος και ότι προχωρεί πολύ παραπέρα από τον Dilthey, αυθαίρετα και όχι πειστικά, όταν υποστηρίζει ότι «η ιστορική γνώση έχει ως κύριο σκοπό τη σκέψη: όχι τα πράγματα για τα οποία σκεφτόμαστε, αλλά την ίδια την πράξη του σκέπτεσθαι» (Stanford, 1994, 67).

Ο Walsh παρατηρεί πως οι απόψεις του Collingwood θα ήταν απολύτως ορθές, αν δεν υπήρχε η ιστορική συγκυρία και αν όλες οι ανθρώπινες πράξεις ήταν σκόπιμες. Αυτό, όμως, δε συμβαίνει, από τη στιγμή που ο ιστορικός δυσκολεύεται να διεισδύσει από το εξωτερικό συμβάν στη σκέψη που το συγκρότησε, μια και πολλές ιστορικές πράξεις συμβαίνουν πάνω στην έξαψη της στιγμής, ως απάντηση σε μια ξαφνική παρόρμηση (Walsh, 1977, 82).

Ο Collingwood ισχυρίζεται ότι δεν υπάρχουν «αιώνιες» αλήθειες για την ανθρώπινη φύση, αλλά μόνο αλήθειες για το πώς οι άνθρωποι συμπεριφέρονταν ανά εποχή. Κι αυτό

67

συμβαίνει, διότι η ανθρώπινη φύση αλλάζει σταθερά. Με τον τρόπο αυτό, ωστόσο, δε μπορούμε να εννοήσουμε λ.χ. την εμπειρία των αρχαίων Ελλήνων ή των μεσαιωνικών Ευρωπαίων, μια και αυτοί είχαν μόνο βασικά κοινά στοιχεία με τους σημερινούς απογόνους τους.

Ακόμη, ο βρετανός ιστορικός χρησιμοποιεί τα παραδείγματα του Νέλσονα στο Τραφάλγκαρ και του Ιουλίου Καίσαρα, για να επιχειρηματολογήσει υπέρ της άποψης ότι η μελέτη των μαρτυριών παρέχει στον ιστορικό τη δυνατότητα να συλλάβει με μία μόνο ενέργεια τι ακριβώς σκέφτονταν οι δύο αυτές ιστορικές προσωπικότητες, χωρίς προηγούμενη γνώση ή γενικεύσεις σχετικά με την συμπεριφορά και τα χαρακτηριστικά των ναυάρχων ή των στρατηγών. Η διαδικασία αυτή δεν φαντάζει ιδιαίτερα επίπονη, διότι χωρίς κόπο δεχόμαστε ότι κάποια πρόσωπα, όπως ο Καίσαρας ή ο Νέλσον, ήταν άνθρωποι με πολλά κοινά μ’ εμάς χαρακτηριστικά. Αν, όμως, αυτή η αρχή εφαρμοστεί στις πράξεις και στη συμπεριφορά ενός αφρικανού μάγου-γιατρού ή ενός Βίκινγκ-αρχηγού, τότε ίσως να υπάρξουν προβλήματα στην εφαρμογή της. Πέρα από τη «συμπαθητική κατανόηση» των ιδεαλιστών, χρειάζεται στην περίπτωση αυτή και μια εμπειρία των τρόπων με τους οποίους τέτοιοι άνθρωποι αντιδρούν και αντιμετωπίζουν τις καταστάσεις. Γενικότερα, η κατανόηση της συμπεριφοράς του Νέλσονα εξαρτάται κατά πολύ από τη γενικότερη γνώση που, έτσι κι αλλιώς, έχουμε για τις ναυμαχίες. Αν δεν είχαμε μια σχετική ανάλογη γνώση, όπως λ.χ. αγνοούμε βασικά στοιχεία για τη ζωή του μάγου-γιατρού, δεν θα κατανοούσαμε στον ίδιο βαθμό τις ενέργειές του (Walsh, 1977, 89). Για την κατανόηση, λοιπόν, επιμένει ο Walsh, με τη φαντασία και την ενόραση είναι απαραίτητη και η εμπειρία, δηλαδή οι σχετικές προσλαμβάνουσες παραστάσεις.

Είναι ενδεχομένως δυνατό να κάνω την ίδια σκέψη με τον Ιούλιο Καίσαρα ως περιεχόμενο, αλλά εκ των πραγμάτων δε μπορώ να ξαναζήσω ακριβώς την ενέργεια της σκέψης του. Την αντίρρηση αυτή την αντιμετώπισε προληπτικά ο Collingwood, και την απέρριψε με το επιχείρημα ότι, αν μπορούσα να κάνω την ίδια σκέψη με τον Ιούλιο Καίσαρα μόνο ως περιεχόμενο, χωρίς να ξαναζήσω την ενέργεια της σκέψης του, δε θα μπορούσα ποτέ να γνωρίσω ότι οι σκέψεις μου είναι ταυτόσημες με τις δικές του. Όμως, με την έννοια ότι σκέψη σημαίνει ενέργεια ή διαδικασία της σκέψης, οι σκέψεις μου ποτέ δεν είναι ταυτόσημες με τις σκέψεις κάποιου άλλου. Με άλλη έννοια, όμως, όταν όπου «σκέψη» δηλώνεται αυτό που σκέπτεται κάποιος άνθρωπος, είναι δυνατόν δύο άτομα να σκέπτονται τα ίδια πράγματα και να γνωρίζουν ότι σκέπτονται τα ίδια πράγματα. Αυτό, ωστόσο, το γνωρίζουν όχι γιατί οι ενέργειες της σκέψης τους είναι ταυτόσημες, αλλά γιατί διαπιστώνουν ότι μπορούν να καταλάβουν ο ένας τον άλλο (Walsh, 1977, 142).

Πέρα από τις όποιες ενστάσεις ή αμφιβολίες για την πρακτική ισχύ των προτάσεων του Collingwood, πέρα από το γεγονός ότι κάποιες θέσεις του φαίνονται πραγματικά ακραίες (π.χ. η άποψη ότι Ιστορία μπορεί να θεωρηθεί μόνο η ιστορία της σκέψης) και το ότι πολλές φορές τα επιχειρήματά του δεν είναι ιδιαίτερα πειστικά, η ουσία είναι ότι οι θεωρητικές του προσεγγίσεις όσον αφορά την ενσυναίσθηση ή, ορθότερα, την αναβίωση και αναπαράσταση του παρελθόντος στο μυαλό των μεταγενέστερων, περισσότερο των ιστορικών, αλλά και των απλών ανθρώπων, επηρέασαν μεγάλο μέρος της επιστημονικής κοινότητας των ιστορικών και των παιδαγωγών, αποτέλεσαν εφαλτήριο για τη δημιουργία ενός νέου πλαισίου λειτουργίας της Ιστορίας και της διδασκαλίας της κι έδωσαν το

68

έναυσμα, όπως θα φανεί στη συνέχεια της διατριβής, για ανα-σημασιοδότηση της έννοιας της ενσυναίσθησης και προσπάθεια εισαγωγής της στην διδακτική διαδικασία, στο μάθημα της Ιστορίας, καταρχήν στα βρετανικά σχολεία.

4. O E.H. CarrΣυζητώντας για τον Collingwood, ο βρετανός ιστορικός E.H. Carr αναφέρεται και

στην ενσυναίσθηση, χρησιμοποιώντας κυρίως τα παρακάτω επιχειρήματα: «Το παρελθόν που μελετά ο ιστορικός δεν είναι νεκρό, αλλά κατά μια έννοια ζει

στο παρόν». Ωστόσο, ένα γεγονός του παρελθόντος είναι νεκρό, δηλαδή χωρίς νόημα, μέχρι να καταφέρει ο ιστορικός να καταλάβει τη σκέψη που βρίσκεται πίσω απ’ αυτό (Carr, 1961, ελλ. 1983, 24).

Η διαδικασία της ανάπλασης του παρελθόντος ελέγχει την επιλογή και την ερμηνεία των γεγονότων και αυτό ακριβώς, δηλαδή η ιστορική και ερμηνευτική τους πλαισίωση, είναι που καθιστά τα γεγονότα «ιστορικά» (Carr, 1961, ελλ. 1983, 25).

Ιστορία είναι στην πραγματικότητα μια συνεχής διαδικασία αμοιβαίας δράσης ανάμεσα στον ιστορικό και στα γεγονότα με τα οποία επιλέγει να συζητήσει, ένας ατέρμονος διάλογος ανάμεσα στο παρόν και στο παρελθόν (Carr, 1961, ελλ. 1983, 34).

Ο ρόλος του ιστορικού δεν είναι ούτε να αγαπά το παρελθόν ούτε να αυτονομείται απ’ αυτό, αλλά να το κατέχει γνωστικά και να το θεωρεί σαν κλειδί για την κατανόηση του παρόντος (Carr, 1961, ελλ. 1983, 29).

Εφόσον ισχύουν όλα τα παραπάνω και αν, σύμφωνα με την άποψη του Collingwood, «ο ιστορικός πρέπει να αναπλάσει στη σκέψη του το τι σκέπτονταν οι ήρωες του έργου», τότε και ο αναγνώστης με τη σειρά του πρέπει να αναπλάσει τη σκέψη του ιστορικού. «Μελετήστε τον ιστορικό πριν αρχίσετε τη μελέτη των γεγονότων. Δεν είναι πολύ δύσκολο», προτείνει ο Carr (Carr, 1961, ελλ. 1983, 26).

Με την έννοια αυτή, η ιστορική σκέψη επάνω στην οποία χτίζεται η ιστορική γνώση και γίνεται κατανοητό το παρελθόν, είναι κοινωνικά και επιστημονικά διαμεσολαβημένη και άμεσα συνδεδεμένη με την ενσυναίσθηση.

5. Οι αναφορές των Dray και VanderDüssenΟι William Dray και W.J. VanderDüssen είναι πανεπιστημιακοί καθηγητές της

Φιλοσοφίας και των Ανθρωπιστικών Επιστημών, στον Καναδά (Οτάβα) και στην Ολλανδία αντίστοιχα. Οι θέσεις τους είναι σημαντικές, στο βαθμό που έχουν σχέση με την κατανόηση και την ενσυναίσθηση, μια και έχουν μελετήσει διεξοδικά τον Collingwood.

Οι αναφορές τους είναι κατά βάση οι εξής: Η ιδέα ότι η ιστορική κατανόηση απαιτεί ανα-παράσταση της εμπειρίας του

παρελθόντος και ανα-στοχασμό του παρελθόντος, από μόνη της είναι καταρχήν ορθή. Αυτά τα δύο είναι απαραίτητα, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, για κάθε επαρκή εκτίμηση της ιστορικής κατανόησης. Παρότι υπάρχει η άποψη ότι οι μέθοδοι τόσο της ανα-παράστασης όσο και του ανα-στοχασμού ενδεχομένως χρειάζονται επεξηγήσεις και προεκτάσεις, ωστόσο στην πράξη και οι δύο είναι δυνατόν να εφαρμοστούν (Dray, 1995, 32).

69

Αν ο ιστορικός αποτύχει να ξανασκεφτεί το παρελθόν κριτικά, ή αν ο ισχυρισμός του καταρρεύσει από την κριτική που θα του ασκηθεί, τότε δε μπορούμε να μιλάμε για κατανόηση (Dray, 1995, 57).

Ο ιστορικός που προσπαθεί να κατανοήσει μια πράξη μέσα από την ανα-βίωση, οφείλει να ρωτήσει: «τι προσπαθούσε να πετύχει εκείνος ο άνθρωπος;». Δεν υπάρχει άλλη ανταγωνιστική ερώτηση όσον αφορά την κατανόηση των συναισθημάτων του. Δεν υπάρχει λ.χ. νόημα στην ερώτηση «τι προσπαθούσε να αισθανθεί εκείνος ο άνθρωπος;» (Dray – VanderDüssen, 1999, lxvii).

Η κατανόηση, μέσω της ανα-παράστασης μιας πράξης του παρελθόντος, πρέπει να είναι κριτική –στην πραγματικότητα διπλά κριτική: ο ιστορικός πρέπει να ερμηνεύει κριτικά κάθε μαρτυρία που έχει, για να εξηγήσει μια συγκεκριμένη σκέψη και πρέπει να ξανα-σκεφτεί την ίδια τη σκέψη κριτικά, με την έννοια να εκτιμήσει την αξία της ή, όπως πρότεινε ο Collingwood, να αναρωτηθεί αν ήταν σωστή ή λάθος (Dray – VanderDüssen, 1999, lxvii).

4.2.2. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ

Ο Hans Georg GadamerΟ γερμανός φιλόσοφος H.G. Gadamer επικρίνει, καταρχήν, την «αφέλεια» της

σχολής του ιστορικισμού να πιστεύει ότι η ιστορική αντικειμενικότητα θα μπορούσε να εξασφαλισθεί, αν ο ιστορικός κατόρθωνε να εισέλθει στην οπτική της εποχής που μελετούσε και να σκεφθεί με τις έννοιες και τις παραστάσεις που «προσιδίαζαν» στο πνεύμα της. Θεωρεί πως η χρονική απόσταση μεταξύ ιστορικού και γεγονότων δεν είναι ένα κενό που πρέπει να υπερπηδηθεί, αλλά ζώσα συνέχεια των στοιχείων που συσσωρεύονται για να αποτελέσουν μια παράδοση, στο φως της οποίας επιφαίνονται όλα όσα φέρουμε μαζί μας από το παρελθόν και όλα όσα μας παραδίδονται (Gadamer, 1998, 126).

Για τον Gadamer είναι ανάγκη η ιστορική και η πολιτισμική κατανόηση να απαλλαγούν από την υποχρέωση να αποτελούν καθρέφτη του επιστημονικού ορθολογισμού (Hamilton, 1996, 84). «Αν», επισημαίνει, «‘κατανοώ το παρελθόν’ σημαίνει ‘κατανοώ τη διαφορά μου από αυτό’, τότε ‘κατανοώ το παρόν’ σημαίνει επίσης ‘αναπλάθω τη δυνητική, την πιθανή διαφορά μου από αυτό’» (Hamilton, 1996, 92).

Γενικά, ο Gadamer αντιτίθεται στην ενσυναίσθηση ως αποτελεσματική διαδικασία κατανόησης. Η ενσυναίσθηση θεωρείται αδύνατη και «απαρχαιωμένη» προσπάθεια, προκειμένου να γίνουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες επιστημονικά αξιοσέβαστες και αξιόπιστες. Με δύο βασικά επιχειρήματα, ένα επιστημολογικό και ένα οντολογικό, αντιτίθεται στην ιδέα ότι ερμηνεύοντας ξανασκεφτόμαστε τις σκέψεις ενός άλλου:

(α) ο Gadamer ισχυρίζεται ότι η αρχή της κατανόησης ως επανεξέτασης (re-thinking) των σκέψεων των άλλων αξιώνει ότι θα μπορούσαμε να αναδομήσουμε την πρωτότυπη πρόθεση ή τις σκέψεις του συγγραφέα, ανεξάρτητα από την ερμηνεία του κειμένου ή του ιστορικού υλικού, και ότι κατά κάποιο τρόπο διαχωρίζεται από τη δική μας έποψη του κόσμου. Για τον ίδιο, μια τέτοια έννοια της κατανόησης ουσιαστικά οδηγεί στο

70

συμπέρασμα ότι κάτι μπορεί να είναι άξιο σημασίας, μόνον εφόσον είναι άξιο σημασίας για εμάς.

(β) το να κρίνεις ένα κείμενο ή μια πράξη του παρελθόντος υπό το φως της πρόθεσης του συγγραφέα ή του ενεργούντος προσώπου, παραγνωρίζει το οντολογικό μέρος της έννοιας της κατανόησης. Τα ιστορικά κείμενα και τα έργα τέχνης δεν αποτελούν ανεξάρτητες νοηματικές-σημασιολογικές ενότητες. Είναι ακριβώς το νόημα του κειμένου που πρέπει να θεωρηθεί ως το αντικείμενο της ερμηνευτικής κατανόησης: «η κατανόηση της γραπτής παράδοσης αφ’ εαυτής δεν είναι απλώς να προ-υποθέτουμε ότι το νόημα που ανακαλύψαμε σ’ αυτήν συμπίπτει με το σκοπό του συγγραφέα. Όπως τα γεγονότα της Ιστορίας δε φανερώνουν γενικά κάποια συμφωνία με τις υποκειμενικές ιδέες του προσώπου που δρα μέσα στην Ιστορία, έτσι και η λογική των κειμένων γενικά επεκτείνεται πέρα από τις αρχικές προθέσεις του συγγραφέα» (Stueber, 2002, 35).

Με την ερμηνευτική του και την κριτική στην ιστορική ενσυναίσθηση ο Gadamer προσπαθεί να δείξει ότι το παρελθόν δεν είναι ένας σωρός από γεγονότα που μπορούν να γίνουν αντικείμενο ενσυναίσθησης, αλλά μάλλον ένα ρεύμα, στο οποίο κινούμαστε και συμμετέχουμε σε κάθε προσπάθεια για κατανόηση. Και η παράδοση δεν είναι κάτι που αντίκειται σε εμάς, αλλά κάτι μέσα στο οποίο βρισκόμαστε και δια μέσου του οποίου υπάρχουμε (Palmer, 1969, 176). Η κατανόηση είναι πάντοτε ένα ιστορικό διαλεκτικό γεγονός, τόσο στις φυσικές όσο και στις ανθρωπιστικές επιστήμες, και η ερμηνευτική είναι η οντολογία και η φαινομενολογία της κατανόησης (Palmer, 1969, 215).

Ο Gadamer θεωρεί αυτονόητο ότι έχοντας να επιλέξει μεταξύ της «ψυχολογικής ανακατασκευής της σκέψης του παρελθόντος» του Hegel και της «ενσωμάτωσης της σκέψης του παρελθόντος στη δική του σκέψη» του Schleiermacher θα αποφανθεί υπέρ του πρώτου (Gadamer, 1997, 49). Μάλιστα, επισημαίνει ότι ενδεχόμενη αδυναμία του να ακολουθήσει ακριβώς τη θεωρία της ιστορικής γνώσης, τη θεωρία του re-enactment, που οικοδόμησε ο Collingwood, θα οφειλόταν στη σύγχυση της πρακτικής (praxis) με τη δράση, που πρέπει να καταλογισθεί στον Collingwood και που συχνά προκαλεί περιπλοκές, ακόμη και στη σημερινή σκέψη γι’ αυτά τα πράγματα. Για τον Gadamer, η σύγχυση αυτή μεταθέτει την ουσία και την εμπειρία της Ιστορίας προς την κατεύθυνση ενός βολονταρισμού: «μια θεωρία του σχεδιασμού ή της δράσης ποτέ δε μπορεί να ανταποκριθεί στην εμπειρία της Ιστορίας, όπου συνήθως τα σχέδιά μας αποτυγχάνουν και οι πράξεις και παραλείψεις μας οδηγούν σε απροσδόκητα αποτελέσματα» (Gadamer, 1997, 54).

Ο Collingwood παροτρύνει να καταλάβουμε το νόημα από την οπτική γωνία του συμμετέχοντος, να επαναλάβουμε τις σκέψεις του συγγραφέα ή του δρώντος προσώπου. Ωστόσο, ο Gadamer θεωρεί ότι, προκειμένου να αποκτήσουμε τέτοια οπτική, πρέπει να χρησιμοποιήσουμε τις δικές μας πολιτισμικές και ιστορικές πεποιθήσεις και αξιώσεις. Οι σκέψεις και οι λογικές πεποιθήσεις των άλλων δε μας δίνονται όπως είναι, αλλά μόνο μπορούν να αναδομηθούν σε σχέση με το τι εμείς θεωρούμε λογικό και αληθοφανές (Kögler – Stueber, 2000, 33).

Σε συνέχεια όλων αυτών, ο Gadamer κάνει έναν ακόμη αυστηρό διαχωρισμό μεταξύ της κατανόησης του άλλου στην καθημερινή προφορική επικοινωνία και της κατανόησης της γραπτής παράδοσης. Στην καθημερινή επικοινωνία καταλαβαίνουμε τον ομιλητή,

71

μόνο όταν αναδομήσουμε τις προθέσεις του. Ωστόσο, αυτή η ψυχολογική κατανόηση δε μπορεί να εφαρμοστεί στην προσέγγιση των γραπτών κειμένων (Stueber, 2002, 35).

Ο Gadamer επισημαίνει ότι μια από τις πιο γόνιμες αντιλήψεις της σύγχρονης ερμηνευτικής είναι πως κάθε απόφανση πρέπει να εξετάζεται ως απάντηση σε ένα ερώτημα και πως ο μόνος τρόπος για να κατανοήσουμε μια απόφανση είναι να βρούμε το ερώτημα στο οποίο αυτή απαντά. «Αυτό το προγενέστερο ερώτημα έχει τη δική του νοηματική κατεύθυνση και δεν ανακαλύπτεται μέσα από ένα πλέγμα βαθύτερων κινήτρων και αιτίων, αλλά με την προέλαση σε παραπέρα νοηματικά πλαίσια, που περιλαμβάνονται μέσα στο ερώτημα και ενυπάρχουν στην απόφανση» (Gadamer, 1997, 116).

Η ερμηνευτική θεωρία του Gadamer μπορεί να παρουσιαστεί ως απόρριψη της ενσυναισθητικής προσέγγισης, της αναβίωσης των αρχικών σκοπών (Kögler – Stueber, 2000, 29). Ο Gadamer συνδέει την ερμηνευτική διαδικασία με το διάλογο με το κείμενο και όχι με τον συγγραφέα («δεν μπορούμε να ξανασκεφτούμε τις σκέψεις του Πλάτωνα. Το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να σκεφτούμε τις σκέψεις που τα κείμενα του Πλάτωνα απαιτούν από εμάς να σκεφτούμε»). Η επεξηγηματική διαδικασία δε μπορεί να διαχωριστεί από τις προκαταλήψεις του ερμηνευτή και, επιπλέον, απαιτεί ειλικρίνεια και προθυμία να αναγνωρίσει ότι μερικές από τις προ-υποθέσεις κάποιου ίσως πρέπει να εγκαταλειφθούν, προκειμένου να γίνει αντιληπτή η πραγματική διάσταση του κειμένου. Γι’ αυτό, δε μπορεί να χαρακτηριστεί ως ψυχολογική αναπαράσταση (re-enactment) των σκέψεων κάποιων ανθρώπων, αλλά να γίνει κατανοητή ως «συγχώνευση οριζόντων» με το κείμενο (Stueber, 2002, 36).

Με τον όρο «συγχώνευση οριζόντων» ο Gadamer εννοεί την κατανόηση του ερμηνεύοντος και το νόημα του κειμένου, που συγχωνεύονται σε κάτι καινούργιο, σημαντικό, που αφορά κάτι συγκεκριμένο. Η ερμηνεία γίνεται έτσι ένας διάλογος, μέσα στον οποίο ο ερμηνευτής φέρνει τις δικές του πεποιθήσεις παραγωγικά στο παιχνίδι και τις συσχετίζει με το αντικείμενο ή με το σκοπό που εκφράζεται από το κείμενο ή τη δράση (Kögler – Stueber, 2000, 30).

Ακολουθώντας τη «λογική της ερώτησης και της απάντησης», ο Gadamer θεωρεί ότι αντί να προσπαθούμε να ξανα-βιώσουμε μια πρωτότυπη ψυχολογική κατάσταση, πρέπει να προσπαθήσουμε να αποκαλύψουμε τη βασική ερώτηση που το κείμενο επιχειρεί να απευθύνει (Kögler – Stueber, 2000, 33). Με τον τρόπο αυτό, ο ορίζοντας του παρόντος δε μπορεί να δομηθεί χωρίς το παρελθόν. Δεν είναι πια ένας μεμονωμένος ορίζοντας του παρόντος, αλλά ιστορικοί ορίζοντες που πρέπει να συζευχθούν.

Τελικά, η κατανόηση είναι πάντοτε η συγχώνευση αυτών των οριζόντων που, υποθετικά, υπάρχουν από μόνοι τους (Gadamer, H.-G., 1989, Truth and Method, 2nd rev. edition, Crossroad Publishing, σ. 373, στο Kögler – Stueber, 2000, 35).

Οι αναφορές των Stueber, Makkreel, Kögler.Ο Karsten Stueber, ο Rudolf Makkreel και ο Hans Kögler, καθηγητές φιλοσοφίας

σε αμερικανικά πανεπιστήμια, αναφέρονται στην ενσυναίσθηση ως τρόπο-μέσο κατανόησης. Κυρίως αντιπαραβάλλουν τη «θεωρία της προσομοίωσης» (Simulation Theory, ST) με τη «θεωρία της θεωρίας» (Theory Theory, TT), όπως αυτές

72

παρουσιάζονται στο σύγχρονο επιστημονικό διάλογο σχετικά με την κατανόηση, κυρίως από ψυχολογικής και φιλοσοφικής πλευράς.

Ο διεπιστημονικός διάλογος μεταξύ των φιλοσόφων και των παιδοψυχολόγων ασχολείται με το αν οι ερμηνείες των άλλων καθοδηγούνται εν δυνάμει από μια ψυχολογική θεωρία, όπως πρεσβεύουν οι theory theorists, ή αν ερμηνεύουμε τους άλλους, όταν ενσυναισθητικά «μπαίνουμε στα παπούτσια τους», όπως ισχυρίζονται οι simulation theorists (Kögler – Stueber, 2000, 2).

Οι Kögler και Stueber οριοθετούν τις δύο θεωρίες δίνοντας τα βασικά χαρακτηριστικά της καθεμιάς. Σύμφωνα με τη θεωρία της θεωρίας (theory theory, ερμηνευτική θεωρία, ΤΤ), προβλέπουμε τη συμπεριφορά ενός άλλου, ανάλογα με τον τρόπο που ένας φυσικός επιστήμονας θα προέβλεπε την εμφάνιση κάθε συμβάντος. Θα χρησιμοποιούσαμε κάθε σχετική πληροφορία για τον άλλο, σε συνδυασμό με τη δική μας σιωπηρή θεωρητική γνώση, προκειμένου να προβλέψουμε τι θα έκανε κάποιος. Οι οπαδοί αυτής της θεωρίας δεν επιμένουν ότι τα παιδιά γεννιούνται με μία πλήρη θεωρία ενηλίκων στο μυαλό τους, αλλά ότι μάλλον αποκτούν τέτοιου είδους θεωρία περνώντας από ποικίλα επίπεδα ανάπτυξης, που χαρακτηρίζονται από ποικίλους και διαφορετικούς συνδυασμούς πεποιθήσεων και επιθυμιών (Kögler – Stueber, 2000, 8).

Σύμφωνα με τη θεωρία της προσομοίωσης (simulation theory, ST), από την άλλη, στα παιδιά κάτω από την ηλικία των 4 ετών απουσιάζει η νοητική θεωρία των ενηλίκων. Δεν έχουν τη δυνατότητα να ταυτιστούν με κάποιο άλλο πρόσωπο και να κοιτάξουν τον κόσμο από την οπτική γωνία κάποιου άλλου. Για τα παιδιά η κατανόηση του άλλου, καταρχήν, δεν αφορά κάποια σχέση με το σώμα γνώσης της παιδοψυχολογίας, αλλά μόνο το δικό μας γνωστικό σύστημα, το οποίο φυσιολογικά χρησιμοποιούμε για να μελετήσουμε την επόμενη κίνησή μας. Προβλέποντας τη δράση του άλλου, «βάζουμε τον εαυτό μας στα παπούτσια του», φανταζόμαστε τον κόσμο όπως θα φαινόταν από τη δική του οπτική γωνία και στη συνέχεια σκεφτόμαστε, χρησιμοποιούμε επιχειρήματα και βλέπουμε σε ποια τελική απόφαση καταλήγουμε (Kögler – Stueber, 2000, 8).

Ο Stueber παραθέτει μια συγκριτική και εκλεκτική προσέγγιση της ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας, κάνοντας αναφορές στην αναπαράσταση (re-enactment) του Collingwood και στη «συγχώνευση των οριζόντων» του Gadamer. Επιδιώκει να δείξει ότι ο Collingwood, παρά τις ως ένα βαθμό ακραίες θέσεις (λ.χ. ότι «όλη η Ιστορία είναι ιστορία της σκέψης»), σωστά επιμένει ότι η ανα-παράσταση (re-enactment) είναι κομβικής σημασίας στην ιστορική εξήγηση της ατομικής δράσης. Επιπλέον, ισχυρίζεται ότι, μετά την κριτική του Gadamer στις απόψεις του Collingwood και στο μοντέλο της ανα-παράστασης, δημιουργείται ένας ασαφής διαχωρισμός μεταξύ της ερμηνείας μερικών τύπων κειμένων και της ερμηνείας της προσωπικής δράσης, ο οποίος οδηγεί σε σύγχυση.

Ο Stueber, βέβαια, δεν ταυτίζεται πλήρως με την κολλινγουντιανή άποψη ότι η ανα-παράσταση είναι η μόνη μέθοδος που πρέπει να χρησιμοποιείται από τους ιστορικούς. Θεωρεί ότι η ενσυναίσθηση είναι επανάδραση, επαναβίωση της σκέψης και των ενεργειών του άλλου και ότι η ιστορική κατανόηση της ετερότητας δεν είναι παθητική ταύτιση, αλλά κριτική προσέγγιση και αναπροσανατολισμός της δράσης του άλλου.

Ισχυρίζεται, ακόμη, ότι «προκειμένου να αναγνωρίσω τις σκέψεις των άλλων ως πραγματικά δικές τους σκέψεις, πρέπει να καταφέρω να δω το πώς αυτές οι σκέψεις θα

73

μπορούσαν να είναι δικές μου» (Stueber, 2002, 33). «Μπορώ να κατανοήσω», λέει ο Stueber, «πώς οι σκέψεις μπορούν λογικά να υποκινήσουν τη δράση, αν καταλάβω πώς θα παρακινούσαν εμένα, αν ήταν δικές μου σκέψεις». Στο πλαίσιο αυτής της θεώρησης, γίνεται κατανοητή και η θέση του Collingwood ότι κάθε ανα-παράσταση είναι κριτική (Stueber, 2002, 4). Έτσι ερμηνεύεται και η αμετακίνητη στάση του Collingwood, ότι οι ιστορικές επιστήμες, σε αντίθεση με τις φυσικές, είναι κριτηριολογικές: εξηγούν δηλαδή την ανθρώπινη πράξη, όχι επικαλούμενες απλές κανονικότητες, αλλά κανονιστικούς διαχωρισμούς μεταξύ αλήθειας ή ψεύδους, εύστοχου ή άστοχου, σωστού ή λάθους, λογικού ή παράλογου (Stueber, 2002, 33).

Ο Stueber συμφωνεί με τον Gadamer ότι είναι αυταπάτη το να θεωρούμε ότι μπορούμε να ξανασκεφτούμε τις σκέψεις του Πλάτωνα, διότι το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να σκεφτούμε σκέψεις που τα κείμενα του Πλάτωνα μας ζητούν να σκεφτούμε (προσεγγίζοντας έτσι τη διαδικασία που ο Gadamer περιγράφει ως «συγχώνευση οριζόντων με το κείμενο»). Οι ενστάσεις του απέναντι στις θέσεις του Gadamer επικεντρώνονται στο ότι ο τελευταίος, με την πρότασή του για συγχώνευση οριζόντων μέσα στα κείμενα (και τα κατάλοιπα του παρελθόντος), με στόχο κάποιου είδους κατανόηση, οδηγείται σε έναν ολισμό του τύπου: «κάποιος θα μπορούσε να μοιραστεί μια πεποίθηση, μόνο αν μοιραζόταν όλες τις πεποιθήσεις του άλλου προσώπου». «Αν αυτό ισχύει», υποστηρίζει ο Stueber, «σημαίνει ότι ποτέ δε θα μπορούσαμε να σκεφτούμε τις σκέψεις ενός άλλου ανθρώπου, ζωντανού ή νεκρού, από τη στιγμή που δε μπορούν δυο άνθρωποι να μοιραστούν στην πραγματικότητα όλες τις πεποιθήσεις τους, τις επιθυμίες, τις αξίες κ.λπ.» (Stueber, 2002, 37).

Μέσα από αυτή τη συζήτηση ο Stueber φαίνεται να συμφωνεί γενικά με τις θέσεις του Collingwood. Στόχος του είναι να καταδείξει ότι ο Collingwood, παρότι υποτιμά τους περιορισμούς που διαβλέπει ο Gadamer στη μέθοδο της αναπαράστασης (re-enactment), έχει δίκιο ισχυριζόμενος ότι η μέθοδος αυτή είναι ιδιαίτερης σημασίας για την ιστορική κατανόηση και την ερμηνεία των ανθρώπινων πράξεων.

Γενικά ο Stueberθεωρεί ότι η ενσυναίσθηση δεν πρέπει να νοείται ως παθητική νοητική

προσαρμογή στην ιδιαιτερότητα των ιστορικών φαινομένων, αλλά ως ενεργητική, κριτική εξοικείωση με το παρελθόν, η οποία να καταλήγει στην κατανόηση των ιστορικών διαφορών και, μέσω αυτής, στη σύνδεση σκέψης και δράσης (Κόκκινος, 2003, 145)·

αρνείται ότι η επιτυχημένη ερμηνεία εξαρτάται πάντοτε από την ικανότητά μας να προσομοιωθούμε με το άλλο πρόσωπο και θεωρεί ότι ερμηνεία είναι περισσότερο η ικανότητα να συλλέγουμε πληροφορίες για τις βασικές διαφορές σε γνωστικά και πολιτισμικά πλαίσια, οι οποίες θα κάνουν τον άλλο κατανοητό και προβλέψιμο, εξαιτίας της δυνατότητάς μας να καταλάβουμε την αντίδραση του ερμηνευόμενου με το συγκεκριμένο τρόπο (Stueber, 2000, 157)·

επισημαίνει ότι οι προλήψεις και οι προκαταλήψεις για το πρόσωπο που πρέπει να ερμηνευτεί καθορίζουν ακριβώς το πώς η αλληλεπίδραση μεταξύ της προβολής και του γνωστικού συμπεράσματος ενεργοποιείται σε κάθε συγκεκριμένη ερμηνευτική απόπειρα (Stueber, 2000, 158)·

74

ισχυρίζεται ότι δε θεωρεί αναγκαίο ένα πρόσωπο που δεν έχει ακριβώς τις ίδιες εμπειρίες με ένα άλλο εκ των προτέρων να μην μπορεί να το καταλάβει. Με βάση αυτό, πρέπει να γίνει διαχωρισμός μεταξύ «άμεσης κατανόησης» (immediate understanding), η οποία απαιτεί μια ζωντανή οικειότητα με μια συγκεκριμένη κουλτούρα και ένα κοινωνικό πλαίσιο, και «αναστοχαστικής κατανόησης» (reflective understanding), η οποία συνδυάζει το γνωστικό συμπέρασμα με τη χρήση των δικών μας δευτερογενών-μεθοδολογικών (second-order) εννοιών και δεξιοτήτων (Stueber, 2000, 161).

Ο Makkreel παρατηρεί ότι η ενσυναίσθηση, η οποία κάποτε κατηγορήθηκε ως ένας τρόπος διαισθητικής κατανόησης, τώρα χαιρετίζεται ως ένας τρόπος προσομοίωσης με τη βοήθεια της φαντασίας (Makkreel, 2000, 181). «Η προσομοίωση», επισημαίνει ο Makkreel, «μου επιτρέπει να ταυτιστώ με άλλους, όταν προσποιούμαι ότι βρίσκομαι στη θέση τους. Δεν ταυτίζομαι μόνο επειδή αισθάνομαι το ίδιο με αυτούς (ενσυναίσθηση), αλλά παράλληλα προβλέπω τη συμπεριφορά τους, με το να φαντάζομαι τι θα έκανα, αν ήμουν στη θέση τους (προσομοίωση). Η ενσυναίσθηση με τον τρόπο αυτό αποκτά μια πιο πειραματική μορφή. Η προσομοίωση δεν είναι πια ένα συναίσθημα ή μια μυστηριώδης διαίσθηση, αλλά επιτρέπει να προβάλλω τον εαυτό μου σε μια σειρά από υποθετικές καταστάσεις, δοκιμάζοντας την καταλληλότερη συμπεριφορά. Κι ενώ η ενσυναίσθηση θεωρείται κάτι, με το οποίο ενδεχομένως γεννιόμαστε ή δε γεννιόμαστε, η προσομοίωση είναι περισσότερο μια τεχνική που μπορεί να τη μάθω και να την καλλιεργώ» (Makkreel, 2000, 181).

Ο Kögler ισχυρίζεται ότι σύμφωνα με το μοντέλο της προσομοίωσης (simulation theory) μπορώ να καταλάβω τους άλλους σε ένα προ-γνωστικό και προ-θεωρητικό επίπεδο, προσποιούμενος το πώς θα αισθανόμουν και θα δρούσα όντας στη θέση τους. Η κεντρική έννοια σ’ αυτή τη διαδικασία είναι ότι η ψυχική ομοιότητα των ανθρώπων επιτρέπει την ενσυναισθητική αντίληψη των συναισθηματικών καταστάσεων, την μεταμόρφωση του εαυτού μου από εμένα σε κάποιον άλλο, και κατ’ αναλογία το συμπέρασμα σαν να ήμουν κάποιος άλλος, χωρίς την αναζήτηση κάποιας ρητής θεωρίας ή μεσολάβησης. Με τον τρόπο αυτό, μπορώ να βρεθώ στη θέση του άλλου, με δεδομένο ότι και εγώ και ο άλλος είμαστε κατά βάση όμοιοι, να καταλαβαίνω και να προβλέπω τη συμπεριφορά του, παρατηρώντας τις δικές μου αντιδράσεις (Kögler, 2000, 194).

Σύμφωνα με το μοντέλο της ερμηνευτικής θεωρίας (hermeneutic theory), ισχυρίζεται ο Kögler, «για να κατανοήσω κάποιον απαιτείται καταρχήν μια ερμηνευτική αναδόμηση των βασικών πεποιθήσεών του, των αξιώσεων και των πρακτικών του. Από τη στιγμή που το νόημα μιας κατάστασης εντάσσεται σε ένα ευρύ ολιστικό πλαίσιο με τις προσωπικές, συμβολικές και πρακτικές του διαστάσεις, κάθε επαρκής κατανόηση του άλλου απαιτεί ευρύ σεβασμό της κουλτούρας, του κοινωνικού και του ιστορικού υπόβαθρου του άλλου» (Kögler, 2000, 194).

Ο Kögler επισημαίνει και ότι για να ξεκινήσει η ερμηνευτική διαδικασία, πρέπει να προβάλλουμε κάποια κατανόηση στην έκφραση και στη συμπεριφορά του άλλου. Μια τέτοια ερμηνευτική προβολή απλώς θα αποτελέσει ένα προγεφύρωμα με την οπτική γωνία του άλλου, το οποίο χρειάζεται διαρκώς να ελέγχεται, να αναθεωρείται, να επανεξετάζεται και να αντικαθίσταται στο διάστημα που θα εξελίσσεται η ερμηνευτική διαδικασία (Kögler, 2000, 213).

75

4.2.3. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

Ο όρος «νοηματική» ή «κατανοητική κοινωνιολογία» έκανε την εμφάνισή του για πρώτη φορά το 1850, στα έργα του ιστορικού Johan Droysen (1808-1884) και χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα από τους νεο-καντιανούς και από άλλους διανοητές στο χώρο της ιστορικής φιλοσοφίας. Ο όρος ανάγεται στην κατανόηση και ερμηνεία των φαινομένων: ερμηνεύουμε τη δράση των άλλων ανθρώπων, αποδίδοντας σ’ αυτούς κίνητρα, αισθήματα και σκέψεις, που εμείς οι ίδιοι υποθέτουμε ότι θα είχαμε, αν βρισκόμασταν στη θέση τους (Τερλεξής, 1999, 134).

Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα εμφανίζονται στην πνευματική σκηνή της Γερμανίας, αμφισβητώντας πολλές από τις θέσεις του θετικισμού για τη φιλοσοφία και την ιστορία, εκτός από τον Droysen και ο Dilthey (1833-1911), o Windelband (1848-1915) και ο Rickert (1863-1936). Αυτοί θα ανοίξουν στον νεότερο Max Weber το «δίαυλο ανάμεσα στους υφάλους των φυσικών επιστημών και παράλληλα θα τον ωθήσουν στη διερεύνηση των πολιτιστικών ορίων και των ανθρώπινων σχηματισμών» (Τερλεξής, 1999, 35).

Ο Max Weber (1864-1920)Η μέθοδος της ερμηνείας της δράσης των ανθρώπων κατά το παρελθόν, μέσω της

απόδοσης σ’ αυτούς των κινήτρων δράσης, των αισθημάτων και των σκέψεων που εμείς υποθέτουμε ότι θα είχαμε στη θέση τους, χρησιμοποιήθηκε από πολλούς ερευνητές και φιλοσόφους σύγχρονους του Weber. Η «re-experience» του Dilthey και η «rethinking» του Croce αντιστοιχούν με την περίπτωση κατά την οποία ο ερευνητής εργάζεται με τη φαντασία του προς την κατεύθυνση της ανασύστασης της αρχικής ψυχολογικής και κοινωνικής κατάστασης των δρώντων ατόμων. Με τη βοήθεια της ενόρασης, ο παρατηρητής προσπαθεί να ερμηνεύσει (για να κατανοήσει) τη συμπεριφορά και τις πράξεις ή το έργο που παρατηρεί. «Δεν είναι ανάγκη να είσαι Καίσαρας για να καταλάβεις τον Καίσαρα», ισχυρίζεται ο Weber (Weber, M., 1951, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen, σ. 428, στο Τερλεξής, 1999, 135).

Ο Weber υποστηρίζει ότι για να μπορέσουμε να διεισδύσουμε στα κίνητρα των ανθρώπων και να μην αρκεστούμε σε μία επιφανειακή περιγραφή των εξωτερικών απλώς χαρακτηριστικών της δράσης τους, πρέπει να συσχετίσουμε, ως ένα βαθμό, την έννοια της «κατανόησης» με τη μέθοδο της «ενόρασης». Ωστόσο, αναγνώριζε τις υπερβολές στις οποίες θα μπορούσε να μας οδηγήσει μια ανεξέλεγκτη χρήση αυτής της μεθόδου. Η μέθοδος δηλαδή θα έπρεπε να συμπληρωθεί και να συνδυαστεί με αιτιακές ερμηνείες: «θα πρέπει να ελέγξουμε την ‘κατανόηση’ όσο μπορούμε … χρησιμοποιώντας τις συνηθισμένες μεθόδους της αιτιακής κατηγορίας, πριν γίνει κατανοητή και η πιο οφθαλμοφανής ερμηνεία». Η ιδέα της «επεξηγηματικής κατανόησης» είναι απόρροια των γενικότερων ιδεών του Weber για το χαρακτήρα της επιστημονικής δραστηριότητας και των φιλοσοφικών προβλημάτων, που σχετίζονται με τις κοινωνικές επιστήμες. Ο Weber δίνει στον όρο την ψυχολογική έννοια της «μέθεξης», της «εμπάθειας», της «συμπάθειας», της «εσωτερικής ανάπλασης», της «αναβίωσης» (Τερλεξής, 1999, 134).

76

Για εκείνον η πραγματικότητα γίνεται κατανοητή με δύο βασικούς τρόπους: πρώτον, άμεσα, με την παρατήρηση του υποκειμενικού νοήματος της δράσης του άλλου· κατανοούμε δηλαδή το νόημα της παρατηρούμενης δράσης, γιατί έχουμε επίγνωση των προθέσεων, που εμείς οι ίδιοι δίνουμε σε παρόμοιες περιπτώσεις. Δεύτερον, έμμεσα, με την κατανόηση των κινήτρων που ωθούν στη δράση. Αυτό προϋποθέτει ανάπλαση και αναπαραγωγή από μέρους του παρατηρητή, της πνευματικής προπαρασκευής του φορέα της δράσης, κάτι που πετυχαίνεται με τη διαδικασία της συναισθηματικής μέθεξης.

Χωρίς να συμμερίζεται ή να εγκρίνει υποχρεωτικά τους τελικούς σκοπούς, τις θεωρητικές απόψεις ή τις αξίες του δρώντος ατόμου, ο παρατηρητής αναπλάθει το συναισθηματικό πλαίσιο της παρατηρούμενης ενέργειας κι έτσι κατανοεί νοητικά τη συμπεριφορά του άλλου. Η προσέγγιση της πραγματικότητας γίνεται συναισθηματικά, νοητικά κι όχι απλώς εμπειρικά, αισθητικά. Τα παρατηρούμενα φαινόμενα που δεν αντιπροσωπεύουν αυτά καθαυτά καμία επιστημονική γνώση, γίνονται γνώση, αφού περάσουν μέσα από διαδικασίες κάποιου νοηματικού μετασχηματισμού.

Η κατανόηση κατά τον Weber έχει τελικά δύο μορφές: νοησιακή και επεξηγηματική (ή ερμηνευτική). Η απλή κατανόηση δεν αποτελεί επαρκή μεθοδολογική εγγύηση που προσδίδει επιστημονικό κύρος στα συμπεράσματα του ερευνητή. Η υποκειμενική διείσδυση στα αισθήματα των φορέων της δράσης απέχει πολύ από το να αποτελεί εγγύηση αντικειμενικής παρατήρησης. Είναι επιστημονικά ελλιπής και μεθοδολογικά ανεπαρκής, γιατί δεν μπορεί να χρησιμεύσει ως βάση για συστηματική ερμηνεία και πιθανή πρόγνωση μελλοντικών φαινομένων. Γι’ αυτό και η κατανόηση συμπληρώνεται από την έννοια της «ερμηνείας» (Erklärung).

Η νοησιακή κατανόηση, είναι αυτή που πετυχαίνεται με την απευθείας παρατήρηση του υποκειμενικού νοήματος που δίνεται στη δράση, μαζί με τις ρηματικές επεξηγήσεις που τυχόν δίνει αυτός που δρα. Αντιλαμβανόμαστε με την άμεση παρατήρηση την έννοια της εξίσωσης 2Χ2=4, όταν τη διαβάσουμε ή όταν την ακούσουμε. Μπορούμε, επίσης, να κατανοήσουμε με την άμεση παρατήρηση τη σημασία της έκρηξης θυμού, που εκδηλώνεται στην έκφραση του προσώπου με επιφωνήματα ή με διάφορες κινήσεις, ή τη συμπεριφορά κάποιου που σημαδεύει ένα ζώο ή πάει να ανοίξει μια πόρτα. Πρόκειται για την κατανόηση μιας πράξης, παρατηρώντας τις αντιδράσεις του δρώντος.

Η επεξηγηματική κατανόηση είναι αυτή που συντελείται, αφού εξακριβώσουμε τα κίνητρα αυτού που δρα. «Κατανοούμε αιτιολογικά» σημαίνει, ανακαλύπτουμε ποιο νόημα δίνει εκείνος που λέει ή κάνει κάτι, στη συγκεκριμένη αιτιακή αλληλουχία λόγων και πράξεων. Και με αυτό τον τρόπο μπαίνουμε στο χώρο των κινήτρων.

Ο Weber ορίζει το κίνητρο σαν «τη συνθετότητα μιας υποκειμενικής κατανόησης, που και για το φορέα και για τον παρατηρητή της δράσης θεωρείται ως στέρεα βάση πάνω στην οποία θα στηρίξουν την όποια συμπεριφορά τους». Σ’ αυτό πρέπει να προσθέσουμε και την παρατήρηση του ότι με την έννοια του κινήτρου κατανοούμε τη σημασία που αποδίδει στη δράση του αυτός που δρα. Κατανοούμε, δηλαδή, με αυτό τον τρόπο, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ενεργεί όπως ενεργεί. Επομένως η διαδικασία της κατανόησης βασικά συνίσταται στο να τοποθετήσουμε τη συγκεκριμένη δράση μέσα σε ένα κατανοήσιμο πλαίσιο κινήτρων (Τερλεξής, 1999, 140).

77

Επιπλέον, ο Weber ισχυρίζεται ότι για να διεισδύσουμε στη συμπεριφορά των άλλων, των δρώντων ατόμων, με τη μέθοδο της «εμπάθειας», είναι ανάγκη να βρεθούμε στο ίδιο περίπου αξιοκρατικό ή ηθικό μήκος κύματος, στο οποίο βρίσκονται οι φορείς της παρατηρούμενης δράσης.

«Πολλοί απόλυτοι στόχοι ή αξίες προς τις οποίες η εμπειρία δείχνει ότι η ανθρώπινη δράση προσανατολίζεται, δεν μπορούν να γίνουν απόλυτα κατανοητοί… Όσο πιο ριζοσπαστικά διαφέρουν από τις δικές μας απόλυτες αξίες τόσο δυσκολότερη γίνεται για μας η κατανόησή τους» (Weber, 1978, 5-6). Με τον τρόπο αυτό ο Weber φαίνεται να διαφοροποιείται σημαντικά σε σχέση με τον Collingwood, ο οποίος δεν θεωρεί απαραίτητο το κοινό αυτό στοιχείο μεταξύ του παρατηρητή και του παρατηρούμενου.

Μέσω αυτής της προσέγγισης, ο Weber φέρνει στην επιφάνεια και το πρόβλημα της σύγκρισης και της διαφοροποίησης της ιστορίας (και των κοινωνικών επιστημών) από τις φυσικές επιστήμες. Υποστηρίζει ότι η «διαίσθηση» του ιστορικού κάνει προσιτές τις αιτιοκρατικές σχέσεις και όχι οι γενικεύσεις και η διερεύνηση των «κανόνων». Η διάκριση ακριβώς από την φυσικο-επιστημονική εργασία βρίσκεται στο ότι ο ιστορικός έχει να κάνει με την εξήγηση των συμβάντων και των προσωπικοτήτων, που θα έπρεπε να «ερμηνευθούν», αλλά και να «κατανοηθούν» άμεσα κατ’ αναλογία της δικής μας πνευματικής υπόστασης. Στην περιγραφή του ιστορικού ξαναγυρίζουμε στο «τακτ», στην υποβλητική ενέργεια της έκθεσής του, η οποία κάνει τον αναγνώστη να «ξαναζήσει» τα γεγονότα, παρόμοια όπως ο ίδιος ο ιστορικός με τη διαίσθησή του τα έζησε και τα είδε και δεν τα σοφίστηκε με συλλογισμούς (Weber, 1990, 249).

Στις ενδεχόμενες ενστάσεις ή αμφιβολίες για το αν είναι εφικτή η ενσυναισθητική προσέγγιση του άλλου (στο παρελθόν ή ακόμη και στο παρόν), ο Weber φαίνεται, σε όλες τις περιπτώσεις, από τη μια να έχει γνώση της πραγματικότητας και από την άλλη να έχει δουλέψει πάνω σε εναλλακτικές προτάσεις. Γνωρίζει ότι κάποιες ανθρώπινες εμπειρίες, όπως οι θρησκευτικές, δεν είναι δυνατόν να αποδοθούν με ακρίβεια, έστω και αν τις προσεγγίσουμε με τρόπο συν-παθή. Κι αυτό, γιατί η θρησκευτική εμπειρία είναι περισσότερο μη λογική και δεν είναι δυνατόν να αναπαραχθεί μέσα από λεκτικούς και εννοιολογικούς μηχανισμούς. Αντίθετα, όταν προσπαθήσουμε να την ανασυγκροτήσουμε λογικά, η θρησκευτική εμπειρία χάνει μέρος από το περιεχόμενό της. Κι αυτή η δυσκολία αποτελεί ουσιαστικά μια διάσταση του προβλήματος που αφορά την πολιτιστική διαφορετικότητα παρατηρητή και παρατηρούμενου.

Αλλά και στην περίπτωση που το υποκείμενο που παρατηρεί ανήκει στο ίδιο πολιτισμικό περιβάλλον με το υποκείμενο που έδρασε, δεν μπορεί να είναι βέβαιο ότι συνέλαβε και κατανόησε την υποκειμενική κατάσταση του φορέα της δράσης.

Ο Weber, στις περιπτώσεις αυτές, προτείνει στον παρατηρητή να ελέγχει κατά διαστήματα την ερμηνεία που αυτός αποδίδει στη δράση, χρησιμοποιώντας κάποιο εξωτερικό εμφανές σημάδι της παρατηρούμενης συμπεριφοράς, να προχωρεί δηλαδή πέρα από την απόλυτη εφαρμογή της εμπαθητικής-ενσυναισθητικής ερμηνείας.

Συγκεντρώνοντας την προσοχή μας από την αρχή στα εξωτερικά φαινόμενα της παρατηρούμενης συμπεριφοράς κι εγκαταλείποντας την υποκειμενική σημασία που ο φορέας της δράσης αποδίδει σε αυτή, θα μπορούσαμε να λύσουμε το πρόβλημα της κατανόησης. Στην περίπτωση αυτή είναι πιθανό, οι προτάσεις στις οποίες καταλήγει ή

78

μας εμπλέκει η έννοια της κατανόησης είτε να μην μπορούν να επαληθευτούν –αφού ο παρατηρητής αδυνατεί να αποδείξει την ορθότητα των «ενσυναισθητικών» του παρατηρήσεων– είτε να πρέπει να διορθωθούν, με τη μεσολάβηση άλλων στοιχείων συμπεριφοράς, κάτι που ίσως καθιστά –για τον Weber– την «ενσυναισθητική» διερεύνηση περιττή (Τερλεξής, 1999, 170).

4.2.4. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

«Για κάθε πάθος που το πνεύμα του ανθρώπου είναι ικανό, τα αισθήματα του παρατηρητή πάντα ανταποκρίνονται στα συναισθήματα αυτού που υποφέρει, όταν εκείνος, φέρνοντας τον εαυτό του στη θέση του άλλου, φαντάζεται ποια θα ήταν αυτά».

SMITH, A. στο Αγγελίδης-Ψυχοπαίδης, 1993, 19962, 21.

Σύμφωνα με τη θεωρία των ηθικών συναισθημάτων του Adam Smith (1723-1790) η ανθρώπινη φύση, παρότι εγωκεντρική, διαθέτει αρχές που την κάνουν να ενδιαφέρεται για την τύχη των συνανθρώπων και καθιστούν την ευδαιμονία των άλλων απαραίτητη. Ωστόσο, ως άνθρωποι, εφόσον δεν έχουμε άμεση εμπειρία του τρόπου με τον οποίο επηρεάζονται οι άλλοι, το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να σκεφτούμε το πώς εμείς θα αισθανόμασταν και θα αντιδρούσαμε σε κάθε περίπτωση, ανάλογα με την κατάσταση. Στο ιδιαίτερα δύσκολο αυτό έργο η φαντασία παίζει σημαντικό ρόλο, με την έννοια ότι αναπαριστά σ’ εμάς το πώς θα αισθανόμασταν, αν βρισκόμασταν στη θέση του άλλου. Με τη φαντασία μπαίνουμε στη θέση του άλλου και κατανοούμε τι θα αισθανόμασταν αν περνούσαμε όσα εκείνος υποφέρει. Ο Smith θεωρεί ότι, όπως, όταν πονάμε ή δυστυχούμε, αισθανόμαστε την πιο μεγάλη λύπη, έτσι κι όταν θεωρούμε ή φανταζόμαστε ότι υποφέρουμε, προκαλείται μέσα μας το ίδιο συναίσθημα, ανάλογα μάλιστα «με το πόσο έντονη και ζωντανή είναι αυτή η αντίληψη» (Αγγελίδης-Ψυχοπαίδης, 1993, 19962, 20).

Ο Smith τεκμηριώνει τις απόψεις του σχετικά με την βεβαιότητα της εκδήλωσης της συγκεκριμένης διαδικασίας (την οποία δεν κατονομάζει συγκεκριμένα) από τους ανθρώπους αναφέροντας ορισμένα παραδείγματα από την καθημερινή ζωή: βλέπουμε λ.χ. κάποιον να ετοιμάζεται να χτυπήσει κάποιον άλλο στο πόδι ή στο χέρι και ασυναίσθητα, μα εντελώς φυσικά, τραβάμε πίσω το δικό μας πόδι ή χέρι· παρακολουθούμε τον ακροβάτη πάνω στο σκοινί και εντελώς φυσικά αρχίσουμε να στριφογυρίζουμε, προσπαθώντας να ισορροπήσουμε στο υποτιθέμενο δικό μας σκοινί, που δεν υπάρχει κ.λπ.

Τα συναισθήματα που προκαλούνται όταν «ενσυναισθανόμαστε» τους άλλους μπορεί να είναι αρνητικά (λύπη, πόνος, θλίψη, απογοήτευση), αλλά και θετικά (χαρά, ευτυχία κ.λπ.). Μάλιστα ο Smith αναφέρει ως παράδειγμα τη χαρά που νιώθουμε για τη σωτηρία των ηρώων μιας τραγωδίας ή ενός μυθιστορήματος που έχουν προκαλέσει το ενδιαφέρον μας, η οποία είναι εξίσου ειλικρινής με τη λύπη που μας προκαλεί η ενδεχόμενη συμφορά τους.

Με βάση αυτή τη θεωρία ο Smith επιχειρεί να διατυπώσει τον «ιδεότυπο του ορθού πράττειν». Στην προσπάθειά μας να εισχωρήσουμε στα συναισθήματα του άλλου και σε εκείνη

79

του άλλου να προσομοιώσει τα δικά μας συναισθήματά θεμελιώνονται δύο διαφορετικά είδη αρετών: στην πρώτη προσπάθεια στηρίζονται οι ευγενείς, ήπιες και φιλόφρονες αρετές, η δυνατότητα της ειλικρινούς προσήνειας και της ανθρωπιάς, ενώ στη δεύτερη οι σπουδαίες, αξιοθαύμαστες και σεβαστές αρετές, οι αρετές της αυταπάρνησης, της αυτοκυριαρχίας, οι αρετές γενικά στις οποίες πειθαρχούν τα πάθη μας υποτάσσοντας τις ενστικτώδεις κινήσεις μας σε ό,τι προστάζουν η τιμή, η αξιοπρέπεια και το προσήκον της συμπεριφοράς μας. Με τον τρόπο αυτό, κατά τον Smith, προσεγγίζουμε τον τύπο του «τελικού» ιδεώδους. Το να αισθανόμαστε περισσότερη συμπάθεια για τους άλλους και λιγότερη για τον εαυτό μας, το να περιορίζουμε τον εγωισμό μας, το να ενδίδουμε στα φιλόστοργα συναισθήματά μας, όλα αυτά συνιστούν την τελειότητα της ανθρώπινης φύσης και αυτό μόνο μπορεί να παράγει ανάμεσα στους ανθρώπους την αρμονία μεταξύ συναισθημάτων και παθών, στην οποία έγκειται όλη τους η ευγένεια (Αγγελίδης-Ψυχοπαίδης, 1993, 19962, 23).

Προεκτείνοντας τη σκέψη του ο Smith ισχυρίζεται ότι αυτό το διαδικαστικό μοντέλο ακολουθείται και κατά τη διάρκεια της κριτικής των προϊόντων όλων των τεχνών. Όταν ένας κριτικός εξετάζει το έργο ενός ποιητή ή ενός ζωγράφου μπορεί ορισμένες φορές να το εξετάζει σύμφωνα με μια ιδέα τελειότητας που έχει στο μυαλό του, την οποία ούτε αυτά τα συγκεκριμένα έργα ούτε οποιοδήποτε άλλο ανθρώπινο έργο να μπορεί να φτάσει· κι όσο το κρίνει σύμφωνα με αυτό το κριτήριο, δε μπορεί παρά να του βρίσκει ατέλειες και ελαττώματα. Όταν, όμως, αρχίσει να το αξιολογεί ως προς τη θέση που μπορεί να έχει ανάμεσα σε παρόμοια έργα, τότε αναγκαστικά το κρίνει διαφορετικά, σύμφωνα με το συνηθισμένο «βαθμό τελειότητας» που επιτυγχάνεται στην τέχνη. Μάλιστα όταν το έργο κριθεί με βάση αυτό το νέο μέτρο, πολύ συχνά αποδεικνύεται ότι μπορεί να αξίζει το μεγαλύτερο έπαινο, γιατί μπορεί να πλησιάζει πολύ περισσότερο την «τελειότητα» (Αγγελίδης-Ψυχοπαίδης, 1993, 19962, 25).

Μεταφέροντας την εφαρμογή στο κοινωνικό επίπεδο, ο Smith επισημαίνει ότι σε περιόδους γενικής θλίψης και κατάπτωσης ή όταν αντιμετωπιστούν με ειλικρίνεια κάτω από ένα φιλοσοφικό-μεταφυσικό πρίσμα, τα πλούτη και οι ανέσεις φαίνονται στους ανθρώπους ανώφελα και μάταια. Δε μπορούμε να κατανοήσουμε και να αντιληφθούμε την ομορφιά που μπορεί να έχουν. Όμως, μέσα στη φαντασία μας η ικανοποίηση που δίνουν όλες αυτές οι ανέσεις και τα πλούτη, συγχέεται με την τάξη και την αρμονία του συστήματος της οικονομίας, διαμέσου των οποίων παράγεται. Φανταζόμαστε την ικανοποίηση αυτή σαν κάτι το μεγάλο και όμορφο, που αξίζει κάθε προσπάθεια για να το κατακτήσουμε. Αυτή η «εξαπάτηση» από τη φύση («Θεωρία της εξαπάτησης» του Adam Smith) θεωρείται ωστόσο θετική, αφού κρατά το ανθρώπινο γένος σε συνεχή κίνηση και εγρήγορση. Η εξαπάτηση αυτή ώθησε τον άνθρωπο να δημιουργήσει τέχνες, επιστήμες και, μέσω αυτών, πόλεις, καλλιέργειες και όλα τα απαραίτητα για τη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου του (Αγγελίδης-Ψυχοπαίδης, 1993, 19962, 31).

4.2.5. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Όπως σημειώνεται πρωτύτερα, ο όρος ενσυναίσθηση, αλλά κυρίως η διαδικασία που αυτός υπονοεί, συνδέεται καταρχήν με τη Γνωστική Ψυχολογία. Το 1897 ο γερμανός ψυχολόγος Theodore Lipp χρησιμοποιεί τον όρο Einfühlung, για να προσδιορίσει την ψυχολογική κατάσταση στην οποία περιέρχεται ένα πρόσωπο, που χάνει την

80

αυτοσυναίσθησή του και, την ίδια στιγμή, απορροφάται από τα χαρακτηριστικά ενός γεγονότος, από τη δράση ενός προσώπου ή από ένα αισθητικό αντικείμενο-έργο τέχνης. Στην αγγλική γλώσσα η «Einfühlung» μεταφράζεται ως «empathy» και χρησιμοποιείται το 1903 από τον αμερικανό ψυχολόγο Edward Titchener, στο Πανεπιστήμιο του Cornell.

Είναι σκόπιμο να εξεταστούν γενικότερα θέσεις που έμμεσα σχετίζονται με την έννοια της ενσυναίσθησης, ως μεθόδου κατανόησης, και έχουν ψυχολογική διάσταση. Η εργασία των ψυχολόγων θα μπορούσε να ρίξει φως στη διερεύνηση της ικανότητας των παιδιών να καταλαβαίνουν πώς ένιωθαν, τι σκέφτονταν και πως συμπεριφέρονταν οι άνθρωποι στο παρελθόν. Οι ψυχολογικοί ορισμοί και η ψυχολογική διάσταση της ενσυναίσθησης, ωστόσο, έχουν περιορισμένη και συγκεκριμένη ισχύ όσον αφορά την Ιστορία, διότι, τις περισσότερες φορές, είναι παραπλανητικοί ή άσχετοι μ’ αυτήν (Cooper, 1992, 19952,15). [Σ’ αυτή τη δυσλειτουργία οφείλεται –όπως θα καταδειχθεί παρακάτω– η επιλογή των A. Dickinson, P. Lee και R. Ashby να απεγκλωβιστούν από τον όρο «ενσυναίσθηση» (empathy) και να υιοθετήσουν όρους όπως «λογική κατανόηση» (rational understanding) ή «προοπτική σύλληψη» (perspective taking)].

Ο L. Vygotsky, αναφερόμενος στην ανάπτυξη των επιστημονικών εννοιών στο παιδί, τονίζει ότι αυτή δεν επέρχεται αυθαίρετα, αλλά συνδέεται άμεσα με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου ανάπτυξης των καθημερινών εννοιών, όπως αυτές καταγράφονται καταρχήν στο οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού. Αναπαριστά σχηματικά το δρόμο της εξέλιξης των καθημερινών και των επιστημονικών εννοιών, ως δύο αντίθετα κατευθυνόμενες γραμμές, από τις οποίες η μια πηγαίνει προς τα πάνω και η άλλη προς τα κάτω. Οι δύο γραμμές τέμνονται σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο. Οι καθημερινές έννοιες αναπτύσσονται στο παιδί «από κάτω προς τα πάνω», από τις στοιχειωδέστερες και κατώτερες προς τις ανώτερες ιδιότητες. Οι επιστημονικές έννοιες, αντίθετα, αναπτύσσονται από πάνω προς τα κάτω, από τις πολυπλοκότερες και ανώτερες προς τις στοιχειωδέστερες και κατώτερες ιδιότητες. «Επιστημονικές» και «καθημερινές» έννοιες βρίσκονται στο ίδιο παιδί, περίπου στο ίδιο επίπεδο και, μάλιστα, το παιδί δε μπορεί να επιχειρήσει καμία διαφοροποίηση ανάμεσα σε έννοιες που απέκτησε στο σχολείο και σε αυτές που απέκτησε από το σπίτι του. Μπορεί, όμως, να οικειοποιηθεί τις επιστημονικές έννοιες που διδάσκεται στο σχολείο, να τις χρησιμοποιήσει για την πραγματοποίηση μιας σειράς νοητικών πράξεων και να τις συσχετίσει με άλλες έννοιες (Δαφέρμος, 2002, 187).

Οι ιστορικές έννοιες στο παιδί αρχίζουν το δρόμο της εξέλιξής τους μόνο όταν η παιδική καθημερινή έννοια έχει διαφοροποιηθεί επαρκώς από το παρελθόν, όταν η ζωή του παιδιού, των κοντινών του ανθρώπων και των ανθρώπων του περιβάλλοντός του έχει ενταχθεί μέσα στη συνείδησή του στο πλαίσιο της πρωταρχικής γενίκευσης «πριν και τώρα» (Vygotsky, 1934, 19932, 310- 311). Ο Vygotsky συνδέει τη σταδιακή ανάπτυξη των ιστορικών εννοιών από το σύστημα των πρωταρχικών γενικεύσεων «πρωτύτερα και τώρα» με τη σταδιακή ανάπτυξη των κοινωνιολογικών εννοιών από το σύστημα των γενικεύσεων «σε αυτούς και σ’ εμάς».

Γενικά με το έργο του, ο Vygotsky δείχνει ότι «οι έννοιες δεν κατακτώνται με την πιστή αναπαραγωγή ετοιμοπαράδοτων ορισμών, αλλά στο πλαίσιο της σύνθετης μαθησιακής διαδικασίας της δοκιμής και της πλάνης, της άθροισης των εμπειριών, της

81

συστηματικής ατομικής και συλλογικής προσπάθειας, που έχει ως άξονα αναφοράς την επικοινωνιακή διαντίδραση, η οποία αποσκοπεί γενικότερα στην κοινωνικοποίηση του ατόμου και ειδικότερα στην επίτευξη των εκάστοτε επιδιωκόμενων μαθησιακών στόχων»(Κόκκινος, 2001, 43).

Ο J. Piaget, ασχολήθηκε με την Εκπαίδευση με μελέτες και αναφορές κυρίως στις θετικές επιστήμες. Παρότι, όμως, οι θέσεις του βασίζονται στην πειραματική παρακολούθηση παιδιών που έλυναν ασκήσεις φυσικών επιστημών και –κατά συνέπεια– αντιστοιχούν σε ένα ορισμένο τύπο σκέψης, συχνά θεωρήθηκε από τους παιδαγωγούς ότι έχουν γενική ισχύ. Μαζί με τους συνεργάτες του ο Piaget μελέτησε το πώς δημιουργείται η λογική, επαγωγική σκέψη και με ποιους τρόπους αναπτύσσουν τα παιδιά την ικανότητα να σκέφτονται με αφηρημένες έννοιες, να θέτουν υποθέσεις και να καταλήγουν σε συμπεράσματα. Σύμφωνα με τα πορίσματά τους, η διαδικασία αυτή είναι το αποτέλεσμα της διαντίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον και στηρίζεται στην ενσωμάτωση των νέων εμπειριών σε ήδη υπάρχοντα νοητικά σχήματα, καθώς και στο μετασχηματισμό αυτών των σχημάτων, αποτέλεσμα τόσο του εμπλουτισμού τους όσο και της εναρμόνισης τους με όψεις του περιβάλλοντος. Ωστόσο, η δυνατότητα επιρροής που έχει το περιβάλλον στην επιτάχυνση της νοητικής ανάπτυξης είναι περιορισμένη, καθώς αυτή γίνεται κατά στάδια διακριτά μεταξύ τους, μολονότι η αντιστοιχία τους με συγκεκριμένες ηλικιακές κατηγορίες μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με τα πολιτισμικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών (Αβδελά, 1998, 111).

Για το μάθημα της Ιστορίας, βασικές πιαζετιανές θέσεις είναι ότι τα παιδιά μέχρι 11-12 ετών δε μπορούν να κατανοήσουν από το παρελθόν, παρά μόνο «ιστορίες», δηλαδή γεγονότα (Αβδελά, 1998, 112) και ότι οι συλλογισμοί των παιδιών στην Ιστορία εμφανίζονται και εδραιώνονται με βραδύτερους ρυθμούς, συγκριτικά με άλλα γνωστικά αντικείμενα (Μαυροσκούφης, 1997, 39). Ο Piaget ισχυρίζεται ότι αν η ανάπτυξη της ιστορικής αίσθησης στο παιδί προϋποθέτει την ανάπτυξη της κριτικής και της πραγματολογικής αίσθησης, την ανάπτυξη νοητικών αλληλεπιδράσεων και της αίσθησης σχέσεων και αναλογιών, τότε, για να βελτιωθούν οι τεχνικές της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι απαραίτητες οι ψυχολογικές έρευνες αυθόρμητων νοητικών τοποθετήσεων του παιδιού, όσο κι αν φαίνονται απλοϊκές και ασήμαντες με την πρώτη ματιά. Για την παιδική σκέψη, επισημαίνει ο ελβετός ψυχολόγος, είναι άγνωστοι βασικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, δηλ. η κριτική και αντικειμενική τοποθέτηση και η επίγνωση-κατανόηση των σύνθετων ιστορικών σχέσεων.

Ο Piaget θεωρεί την ενσυναίσθηση ως γνωστική διαδικασία, σκέψη περισσότερο παρά συναίσθηση εκ μέρους κάποιου άλλου. Με το πείραμα των «τριών βουνών» (το οποίο αναφέρεται αναλυτικά στο βιβλίο της M. Dolandson, Children’s minds, σσ. 19-20) συμπεραίνει ότι τα μικρά παιδιά βρίσκουν δυσκολίες στην ενσυναίσθηση. Με αφορμή αυτό το πείραμα και τις πιαζετιανές θέσεις, άλλοι επιστήμονες, μέσω πειραματικής έρευνας, οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά έχουν τελικά τη δυνατότητα να εξάγουν συμπεράσματα και αυτό τα καθιστά ικανά να βλέπουν από την οπτική γωνία κάποιου άλλου· απλώς δε βλέπουν το λόγο να το κάνουν [J.H. Flavell, 1985, στο Cooper, 1992, 19952,16, M. Hughes, με το πείραμα «The Policeman Replication», στο Donaldson, 1978, Children’s minds, 20-23, H. Borke, με το πείραμα «The Sesame Street test», στο

82

άρθρο «Piaget’s View of Social Interaction and the Theoretical Construct of Empathy», στον τόμο Siegal, L.E.- Brainerd, C.J, (eds), 1978, Alternatives to Piaget, Academic Press, London και M.V. Cox, 1986, «The Development of Cognition and Language», στο Cooper, 1992, 19952, 16].

Ο Piaget στο Moral Judgment and the Child (1932), καταγράφει τη σειρά με την οποία τα παιδιά γνωρίζουν τους κανόνες: στην αρχή δεν αντιλαμβάνονται ότι υπάρχουν κανόνες· έπειτα, τους αλλάζουν σύμφωνα με τις δικές τους ανάγκες· κατόπιν αποδέχονται κάποιους κανόνες αυστηρά και άκαμπτα· τέλος, μπορούν να κατανοούν ότι οι κανόνες αλλάζουν, όπως αλλάζει η κοινωνία, και δεν είναι απόλυτοι. Στην Ιστορία, έχουν αρχικά την ικανότητα να βλέπουν τη ζωή από την προσωπική άποψη του άλλου, αλλά μόνο με την ωρίμανσή τους μπορούν να καταλάβουν ότι οι κανόνες και η συμπεριφορά αλλάζουν μαζί με την κοινωνία (Cooper, 1992, 19952, 16). Εκτενέστερη αναφορά στη σχέση του Piaget με την ιστορική σκέψη γίνεται στην ενότητα 4.3.1. (αγγλόφωνος διάλογος και θέσεις των Dickinson-Lee-Ashby).

Ο R.M. Jones [Fantasy and Feeling in Education, London University Press, 1968] θεωρεί ότι τα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται να κατανοούν τόσο τους εαυτούς τους όσο και τις συμπεριφορές, τα αισθήματα και τις ιδέες άλλων κοινωνιών, και ότι είναι απαραίτητο η γνωστική εξέλιξη να σχετίζεται με την ανάπτυξη των συναισθημάτων και της φαντασίας (Cooper, 1992, 19952, 15).

Ο J. Bruner προτείνει αναστοχασμό στα ζητήματα της μάθησης και της μεταβολής που επιφέρει στη γνωστική θεωρία η συμβατότητα της εννοιολόγησης, ακόμη και για τις πρώτες ηλικιακές ομάδες των μαθητών και η σύνδεση της γνώσης με τις μεθόδους απόκτησής της. Για τον Bruner, η ιστορική γνώση, όπως και η διανοητική ανάπτυξη, συναρτάται με την κατανόηση των ιστορικών εννοιών και την αξιοποίηση της ιστορικής γλώσσας (Ρεπούση, 2000α, 195).

Παρότι και ο Bruner δεν ασχολήθηκε ειδικά με την Ιστορία, επειδή θεωρούσε τη δομή της ιδιαίτερα δύσκολη να προσδιοριστεί (Αβδελά, 1998, 114), διατυπώνει κάποιες γενικότερες βασικές θέσεις, σχετικά με την πορεία στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες θα μπορούσαν να έχουν ευρύτερη εφαρμογή στη διδασκαλία:o Με τη διείσδυση στη δομή των γνώσεων, που σημαίνει κατανόηση θεμελιωδών

αρχών (λ.χ. των αρχών της αντιμεταθετικότητας, επιμεριστικότητας και προσεταιριστικότητας στα μαθηματικά). Με τον τρόπο αυτό ο άνθρωπος συγκρατεί καλύτερα τις λεπτομέρειες και επιπλέον υποβοηθείται στη μεταφορά γνώσεων.

o Με την εκδήλωση της εμπιστοσύνης του εκπαιδευτικού στην ετοιμότητα του ατόμου για μάθηση, που σημαίνει ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τον κόσμο κατά διαφορετικό τρόπο σε κάθε στάδιο εξέλιξης και ότι –σύμφωνα με την περίφημη υπόθεση του Bruner– «ο,τιδήποτε είναι δυνατόν να διδαχθεί σε οποιαδήποτε ηλικία, αν προσφερθεί στην κατάλληλη γλώσσα».

o Με την υποκίνηση της διαισθητικής σκέψης του ατόμου για την επίλυση των προβλημάτων (προβληματικών καταστάσεων) και, τέλος,

o Με τη δημιουργία κινήτρων για μάθηση στο άτομο (Μάνος, 1993, 95).Πρόσφατα (2002) ο Bruner κάνει μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα αναφορά στο θέμα:

αναφέρεται στη «δυσαφηγησία» (dysnarrativia), μια νευρολογική διαταραχή η οποία

83

εκδηλώνεται ως σοβαρή βλάβη της ικανότητας του ανθρώπου να λέει και να κατανοεί ιστορίες και συνδέεται με νευρολογικές νόσους όπως το σύνδρομο Korsakov και η νόσος Alzheimer. Χαρακτηριστικό σύμπτωμα της ασθένειας είναι η σχεδόν ολοκληρωτική απώλεια της ικανότητας του ασθενούς να διαβάσει το μυαλό των άλλων, να καταλάβει αυτό που θα μπορούσαν να σκεφτούν, να νιώσουν ή να δουν. Συνέπεια της διαταραχής αυτής είναι οι πάσχοντες να χάνουν την αίσθηση του εαυτού τους, αλλά και την αίσθηση του άλλου. Η ασθένεια συνδέεται άμεσα με την ανθρώπινη ικανότητα για αφήγηση η οποία, κατά τον Bruner, αντλείται από την κουλτούρα (διαλεκτική γεμάτη εναλλακτικές αφηγήσεις για το τι είναι και τι θα μπορούσε να είναι ο εαυτός μας) μέσα στην οποία ζούμε και έχει τη δυνατότητα να μας βοηθήσει να δημιουργήσουμε μια ταυτότητα, η οποία μας ενώνει με τους άλλους, μας επιτρέπει να επιστρέφουμε επιλεκτικά στο παρελθόν μας και να προετοιμαζόμαστε για τις δυνατότητες ενός φανταστικού μέλλοντος (Bruner, 2002, ελλην. 2004, 138-139).

Σύμφωνα με την προσωποκεντρική θεωρία του C. Rogers, (ο οποίος εντοπίζει την ενσυναίσθηση στη σχέση μεταξύ ασθενή και θεραπευτή, συμβούλου και συμβουλευόμενου), το επίκεντρο της συμβουλευτικής διαδικασίας είναι το άτομο ως πρόσωπο, ενώ ο σκοπός της είναι η ενίσχυση των δυνάμεων του προσώπου και η αναδόμηση της προσωπικότητάς του. Η προσέγγισή του από τον θεραπευτή διευκολύνει τον συμβουλευόμενο να γίνει κύριος του εαυτού του και να μάθει τη στρατηγική με την οποία μπορεί να ξεπεράσει το πρόβλημά του.

Βασικός στόχος της Συμβουλευτικής, κατά τον Rogers, είναι να βοηθηθεί το άτομο να πετύχει μια εποικοδομητική αλλαγή προσωπικότητας, που να οδηγεί στην προσωπική συγκρότησή του, στην ελάττωση της εσωτερικής σύγκρουσης και στη χρησιμοποίηση από το άτομο περισσότερης ενέργειας για τη βελτίωση της ζωής του. Κατά τη συμβουλευτική διαδικασία (είναι αναγκαίο να) εκπληρώνονται οι παρακάτω προϋποθέσεις:

Δύο πρόσωπα βρίσκονται σε ψυχολογική επαφή (συναισθηματικό κλίμα). Ο πρώτος (συμβουλευόμενος) σε κατάσταση άγχους και έλλειψης

ισορροπίας. Ο δεύτερος (σύμβουλος) ισορροπημένος και συγκροτημένος. Ο σύμβουλος νιώθει έναν «άνευ όρων» σεβασμό προς τον

συμβουλευόμενο. Ο σύμβουλος νιώθει μια βαθιά κατανόηση για τον εσωτερικό κόσμου του

συμβουλευόμενου και προσπαθεί να δείξει αυτή την κατανόηση. Ο σύμβουλος πετυχαίνει να κάνει τον συμβουλευόμενο να αντιληφθεί και

να ενστερνισθεί το θετικό ενδιαφέρον του και τη βαθιά του κατανόηση (ενσυναίσθηση).Ο Rogers θεωρεί ειδικότερα την ενσυναίσθηση ως τη διαδικασία του να

αντιλαμβάνεται κανείς με ακρίβεια και με όλα τα συναισθηματικά συστατικά και τις έννοιες το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του άλλου, «σαν να ήταν» ο άλλος, αλλά χωρίς ποτέ να του διαφεύγει η αίσθηση της βεβαιότητας ότι δεν είναι ο άλλος. Εφόσον η ιδιότητα του «σαν να ήταν ο άλλος» απαλειφθεί, τότε δε μιλούμε για ενσυναίσθηση, αλλά για ταύτιση (Rogers, 1980, 140).

Ο S.E. Blakeway πραγματοποίησε σχετικές έρευνες και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά, σταματώντας για να σκεφτούν την επιλογή τους στις δοκιμασίες στο

84

σχολείο, συνειδητοποιούν τις διαθέσιμες πιθανότητες, ελέγχουν τη σκέψη τους και αποκοτούν την ικανότητα να δημιουργούν ποικιλία υποθέσεων που οδηγούν στην κατανόηση μιας διαφορετικής οπτικής γωνίας (Blakeway, 1983).

Ο M. Booth, αναφέρει ότι οι πιαζετιανές προσεγγίσεις είναι ανεπαρκείς για την ιστορική σκέψη και κατανόηση, καθώς ο Piaget θεωρεί ότι το παιδί ακολουθεί τα γνωστά στάδια διανοητικής εξέλιξης και ότι αυτή η εξέλιξη δεν εξαρτάται μόνο από την ωρίμανση, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις δραστηριότητες του παιδιού, στον τρόπο με τον οποίο η δυναμική αλληλεξάρτηση του παιδιού και του περιβάλλοντος του μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή της διανοητικής λειτουργίας του. Ο Booth αμφισβητεί το ότι αυτές οι απόψεις προωθούν την έρευνα της ιστορικής σκέψης, με την έννοια ότι πολλές φορές οι δάσκαλοι της Ιστορίας εγκλωβίζονται σε έναν περιορισμένο ορισμό της ιστορικής σκέψης, ο οποίος συχνά συνδέεται με ένα δύσκαμπτο και ακατάλληλο μοντέλο γνώσης (Booth, 1978, 107).

Στο άρθρο «Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching» (1987), παρουσιάζει τη μελέτη των ρυθμών διανοητικής ανάπτυξης ενός δείγματος μαθητών 11 χρονών, ποικίλων δυνατοτήτων, σε ένα σχολείο της Νότιας Αγγλίας. Το μοντέλο μαθήματος Ιστορίας που χρησιμοποιεί, βασίζεται σε ενεργητικές μαθησιακές πρακτικές και έχει ως άξονες:

α) την ικανότητα κατανόησης και χειρισμού της ιστορικής ορολογίας και ενός μικρού τμήματος του εννοιολογικού οπλοστασίου της Ιστορίας·

β) την εμπλοκή της ιστορικής γνώσης, της δημιουργικής φαντασίας και της ενσυναίσθησης στην πρακτική της ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας·

γ) την ικανότητα συγκέντρωσης και χρήσης των ιστορικών πηγών·δ) την έμφαση στη χρήση οπτικο-εικαστικών πηγών·

ε) την κατανόηση κομβικής σημασίας ιδεών· καιστ) το μετασχηματισμό της τάξης σε πεδίο άρθρωσης τεκμηριωμένου ιστορικού

λόγου, κατά το πρότυπο της επιστημονικής κοινότητας ή της δημόσιας σφαίρας.Ο Booth έδειξε τελικά ότι η αμφισβήτηση του βιολογισμού και του ψυχολογισμού

είναι εφικτή, καθώς με τις κατάλληλες διδακτικές μεθοδεύσεις μπορεί να γίνει διδακτικά προσιτό όλο το φάσμα των γνωστικών αντικειμένων που αναδεικνύει η σύγχρονη ιστοριογραφία (Κόκκινος, 1998, 305). Με βάση τα αποτελέσματα δικής του έρευνας με μαθητές, οδηγείται τελικά στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά συχνά συνδέονται με την Ιστορία και αναπτύσσουν υψηλό επίπεδο θεμελιώδους κατανόησης μέσω φανταστικών και εμπαθητικών προσεγγίσεων (Booth, 1987, 33). Γενικά, όμως, υποστηρίζει ότι η διαδικασία της ενσυναίσθησης δυσκολεύει τους μαθητές, και ότι είναι δύσκολο να μετρηθεί η αποτελεσματικότητά της ως διδακτικής μεθόδου, επειδή δεν είναι μια ξεχωριστή δεξιότητα, αλλά ένα κλειδί του ιστορικού τρόπου σκέψης, που χρησιμοποιείται πάντα σε συνδυασμό με άλλες δεξιότητες (Νάκου, 2000, 107).

Η H. Cooper θεωρεί, καταρχήν, ότι οι θεωρίες σχετικά με την ιστορική ενσυναίσθηση την αντιμετωπίζουν μεν ως ταυτόχρονα γνωστική και συναισθηματική διαδικασία, αλλά η σχέση μεταξύ αυτών των διαδικασιών και του τρόπου της ανάπτυξής τους είναι ασαφής (Cooper, 1992, 19952,15). Εντούτοις, παραθέτει το παρακάτω δικό της διάγραμμα που αφορά τη σχέση μεταξύ ιστορικής φαντασίας και ιστορικής ενσυναίσθησης στα παιδιά:

85

Α. Ικανότητα να κάνουν μία σειρά από υποθέσεις σχετικά με το πώς ήταν τα πράγματα στο παρελθόν, η οποία ισχύει όταν:

1. δεν υπάρχει αντιφατική μαρτυρία2. οι υποθέσεις είναι σύμφωνες με αυτό που είναι γνωστό για τη

συγκεκριμένη περίοδο3. οι υποθέσεις υποστηρίζονται από κάποιο επιχείρημαΑ1. Ικανότητα των παιδιών να κάνουν έγκυρες υποθέσεις σχετικά με το πώς ήταν τα

πράγματα, η οποία περιορίζεται από:1. έλλειψη γνώσης2. ανωριμότητα, γιατί δεν έχουν πρόσβαση στις σκέψεις και στα

συναισθήματα των ενηλίκωνΒ. Η διαδικασία του να κάνουν έγκυρες προτάσεις για το πώς ήταν τα πράγματα

οδηγεί, σταδιακά, σε μια θεώρηση του τι σήμαιναν τα πράγματα για τους ανθρώπους του παρελθόντος, στις σκέψεις, στα συναισθήματα και στις πεποιθήσεις τους.

Β1. Στα παιδιά, η διαδικασία του να κάνουν έγκυρες υποθέσεις για το πώς ήταν τα πράγματα και για το τι σήμαιναν για τους ανθρώπους κατά το παρελθόν (σκέψεις-συναισθήματα) περιορίζεται από:

1. έλλειψη γνώσης2. ανωριμότηταΓ. Επαρκής κατανόηση ότι οι άνθρωποι στο παρελθόν ίσως σκέφτονταν και

αισθάνονταν διαφορετικά από εμάς, εξαιτίας της διαφορετικής γνώσης και της διαφορετικής κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής βάσης της κοινωνίας στην οποία ζούσαν (Cooper, 1992, 19952,123).

Ο D. Goleman, επιχειρώντας μια ιστορική θεώρηση του όρου «ενσυναίσθηση» (empathy), επισημαίνει ότι η πρωταρχική τεχνική έννοια της λέξης, όπως χρησιμοποιήθηκε αρχικά, κατά τη δεκαετία του 1920, από τον αμερικανό ψυχολόγο E.B. Titchener, ήταν η κινητική μίμηση. Αυτή η σημασία της empathy –που προέρχεται από την ελληνική λέξη εμπάθεια [σύνθετη από τις λέξεις εν (εντός) και πάθος]– είναι ελαφρώς διαφορετική από την αρχική εισαγωγή της στα αγγλικά, για να αποδοθεί η έννοια του «αισθάνομαι εντός». Αναφερόμενος στη θεωρία του Titchener, ο Goleman τονίζει πως η «εμ-πάθεια» προέρχεται από ένα είδος φυσικής μίμησης της δυστυχίας (συμπάθειας για τη δυστυχία) του άλλου, η οποία στη συνέχεια προκαλεί τα ίδια συναισθήματα στον άνθρωπο, ως μια μορφή συμπόνιας. Κάτω από αυτές τις συνθήκες ο Titchener αναγκάστηκε να αναζητήσει έναν όρο που να δείχνει κάτι διαφορετικό από τη «συμπάθεια» (sympathy), που μπορεί να νιώθει κανείς για τη δεινή κατάσταση κάποιου άλλου, χωρίς όμως να συμμερίζεται πραγματικά αυτό που αισθάνεται ο άλλος (Goleman, 1999, 151).

Για τον Goleman, η ενσυναίσθηση οικοδομείται πάνω στην αυτο-επίγνωση. Όσο περισσότερο ανοιχτοί είμαστε στις ίδιες μας τις συγκινήσεις, τόσο περισσότερο ικανοί γινόμαστε στο να αντιληφθούμε τα συναισθήματα του άλλου (Goleman, 1999, 148). Ισχυρίζεται, επίσης, ότι το κλειδί για να μαντέψει κανείς τα συναισθήματα του άλλου βρίσκεται στην ικανότητά του να διαβάζει τα μη λεκτικά στοιχεία της επικοινωνίας, να ερμηνεύει τον τόνο της φωνής, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου κ.λπ.

86

(Goleman, 1999, 149). Οι αναφορές αυτές, βέβαια, δεν έχουν απευθείας αντιστοίχηση και εφαρμογή στην ιστορική ενσυναίσθηση, δεδομένου ότι είναι αδύνατο να υπάρξει τέτοιου είδους άμεση επαφή μεταξύ προσώπων του παρόντος και του παρελθόντος. Ο Goleman παραθέτει πορίσματα έρευνας σε 1011 παιδιά, σύμφωνα με τα οποία τα παιδιά που έδειχναν ικανότητα να αντιλαμβάνονται μη λεκτικά συναισθήματα ήταν, από συναισθηματική άποψη, από τα πιο δημοφιλή και σταθερά σε επίδοση παιδιά στα σχολεία τους. Επιπλέον, είχαν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο, έστω κι αν, κατά μέσο όρο, ο δείκτης νοημοσύνης τους δεν ήταν υψηλότερος από των άλλων παιδιών, που είχαν λιγότερη επιδεξιότητα στο να διαβάζουν μη λεκτικά μηνύματα.

Ο αμερικανός ψυχολόγος καταλήγει στο συμπέρασμα ότι είναι ενδεχόμενο η κατάκτηση της ενσυναισθητικής ικανότητας να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για καλύτερες επιδόσεις στην τάξη ή απλώς να κάνει τους δασκάλους να συμπαθούν αυτά τα παιδιά περισσότερο (Goleman, 1999, 150). O Goleman, τέλος, επισημαίνει ότι «η νευροψυχολογία αποδίδει τη λειτουργία της ενσυναίσθησης στον ουσιαστικό ρόλο της διαδρομής που συμβαίνει σε μια πληροφορία ερεθίσματος, από το όργανο αίσθησης στην αμυγδαλή, το νεώτερο φλοιό του εγκεφάλου, και στο τέλος στους μετωπιαίους λοβούς, όπου γίνεται η ενορχήστρωση των κατάλληλων αντιδράσεων των συναισθημάτων» (Goleman, 1999, 157-158).

Στην Ελλάδα, ο Ε.Π. Παπανούτσος αναφέρθηκε ουσιαστικά πρώτος στον όρο ενσυναίσθηση από την οπτική της Αισθητικής και της Ψυχολογίας: «ενσυναίσθηση (ή εμβίωση) [empathy - pénétration intuitive (sympathie symbolique) - Einfühlung]… ονομάζουμε την ενέργειά μας, όταν μπαίνουμε στη θέση του ‘άλλου’, ταυτιζόμαστε ψυχικά μαζί του, κάνουμε τις εντυπώσεις του εντυπώσεις μας, τις κρίσεις του κρίσεις μας, τις επιθυμίες του επιθυμίες μας κ.λπ. και από τη δική μας πείρα ζωής ξαναζούμε, κατά κάποιο τρόπο, τα βιώματά του. Με την ενσυναίσθηση όχι μόνο απλώνουμε και βαθαίνουμε τον κύκλο των ψυχολογικών μας ‘γνώσεων’, αλλά και ελέγχουμε την ακρίβεια και την πληρότητά τους, τις επαληθεύουμε» (Παπανούτσος, 19854, 20).

Ο Παπανούτσος κάνει εκτενή αναφορά στην ενσυναίσθηση στο βιβλίο του Αισθητική. Θεωρεί, καταρχήν, ότι η ενσυναισθητική θεωρία δεν αφορά μόνο την ψυχολογία, αλλά και τη μεταφυσική, διότι στο βάθος της υπάρχει η πανθεϊστική μεταφυσική του γερμανικού ιδεαλισμού και ρομαντισμού (Παπανούτσος, 1953, 219).

Συζητά αναλυτικά για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώθηκε η ενσυναισθητική θεωρία από τους γερμανούς αισθητικούς Theodor Vischer, Robert Vischer, Hermann Lotze, Karl Groos, H. Siebeck, Paul Stern και, κυρίως, από τους κορυφαίους θεωρητικούς της σχολής, τον Theodor Lipps και τον Johannes Volkelt.

«Ενσυναισθάνομαι», κατά τους οπαδούς αυτής της θεωρίας, σημαίνει «βυθίζομαι μέσα στα εξωτερικά αντικείμενα, προβάλλομαι, διαχέομαι μέσα σ’ αυτά· ερμηνεύω τα ‘εγώ’ των άλλων κατά το δικό μου ‘εγώ’, ζω τις κινήσεις, τις χειρονομίες, τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους· ζωντανεύω, εμψυχώνω, προσωποποιώ τα αντικείμενα, που δεν έχουν προσωπικότητα, από τα πιο απλά μορφολογικά στοιχεία έως τις υπέρτερες εκδηλώσεις της Φύσης και της Τέχνης» (Παπανούτσος, 1953, 208).

Με τη μελέτη και την ευρύτερη ενασχόληση με το φαινόμενο της ενσυναίσθησης, δημιουργούνται στους ίδιους τους γερμανούς αισθητικούς ποικίλοι προβληματισμοί,

87

σχετικά με τη λειτουργικότητα και τη χρηστικότητα της ενσυναίσθησης. Τέτοιοι προβληματισμοί αφορούν:

το κατά πόσο κατά την ενσυναισθητική διαδικασία ζει κάποιος πραγματικές ή φανταστικές καταστάσεις,

το αν η ενσυναίσθηση είναι πρωταρχικό και ιδιότυπο συνειδησιακό φαινόμενο ή αν μπορεί να αναχθεί σε ένα απλούστερο και γνωστότερο ψυχολογικό μηχανισμό, την ανάπλαση και το συνειρμό,

το αν πρόκειται για μια απλή κίνηση παραστάσεων και συναισθημάτων ή αν συμμετέχουν στη διαδικασία της κινητικά και οργανικά αισθήματα που παίζουν το σημαντικό ρόλο,

το αν η ενσυναίσθηση είναι πραγματικά κάτι ξεχωριστό, κάτι περισσότερο από το συνειρμό παραστάσεων και συναισθημάτων και από τη βίωση πραγματικών ή φανταστικών αισθητηριακών διεγέρσεων,

το ποια είναι η εσώτερη φύση της κ.λπ.Ο Παπανούτσος παραθέτει αρχικά την άποψη του S. Witasek, ότι δηλαδή σε

παρόμοιες καταστάσεις δεν έχουμε μέσα στη συνείδησή μας πραγματικά συναισθήματα, αλλά παραστάσεις συναισθημάτων και επομένως η ενσυναίσθηση δε μπορεί να θεωρηθεί πυρήνας της πραγματικής αισθητικής εμπειρίας. Θεωρεί ότι οι έρευνες και τα πορίσματα του Volkelt αποτελούν κομβικής σημασίας στοιχεία και τα παραθέτει: «την ενσυναίσθηση χαρακτηρίζει μια ιδιότυπη ενότητα εποπτείας (Anschauen) και συναισθήματος (Fühlen). Με την ενσυναίσθηση, εποπτεία και συναίσθημα βρίσκονται σε τόσο άμεση εσωτερική αλληλουχία, ώστε ενώνονται πια και αποτελούν αδιάσπαστη ενότητα. Στην αληθινή ενσυναίσθηση δε γίνεται παράθεση και σύνδεση (όπως στο φυσικό μείγμα) αλλά σύντηξη και αλληλοδιείσδυση εποπτείας και συναισθήματος (καθώς συμβαίνει στη χημική ένωση)» (Παπανούτσος, 1953, 212).

Στην προσπάθειά του να οριοθετήσει τις αντιτιθέμενες απόψεις σχετικά με την αξία της ενσυναίσθησης ο Παπανούτσος καταλήγει γενικά στα εξής:

Α. Η βαθύτερη συμπάθεια του υποκειμένου με το αντικείμενο της εποπτείας δεν είναι πάντα εξίσου σημαντική για το σχηματισμό των αισθητικών εντυπώσεων και συγκινήσεων. Υπάρχουν περιπτώσεις,

όπου η ενσυναίσθηση επεμβαίνει και χρωματίζει με τον τόνο της, ισχυρότερα ή ασθενέστερα, την εντύπωση που μας δίνει το αισθητικό αντικείμενο, αλλά στο σύνολο παίζει δευτερεύοντα ρόλο. Άλλες φορές αποτελεί απλώς το ψυχολογικό βάθος, στο οποίο εγγράφεται η κυρίως αισθητική εντύπωση και η συγκίνηση και που γίνεται πότε εντονότερο και πότε μόλις αισθητό·

όπου η εμβίωση διαθέσεων, συναισθημάτων και τάσεων είναι στάδιο προκαταρκτικό που πρέπει να ξεπεραστεί, για να ολοκληρωθεί και να αναδειχθεί, να πάρει τον αληθινό της τύπο, η αισθητική μας εμπειρία·

όπου, τέλος, η ενσυναίσθηση παρουσιάζεται μετά την κυρίως αισθητική συγκίνηση και εμπλουτίζει, αποσαφηνίζει την αισθητική εμπειρία, αλλά δε μπορεί να θεωρηθεί ότι την αποτελεί, αφού εκείνη, έστω και ατελής, έχει προηγηθεί.

88

Β. Η ενσυναίσθηση, με την απλότητα και την καθολικότητα που αναγνωρίζει σ’ αυτή την εσωτερική κίνηση και συν-κίνηση της ψυχής η θεωρία της Einfühlung, είναι ένα φαινόμενο όχι ειδικά αισθητικό, αλλά γενικότερο, απλώνεται σε όλη την έκταση του ψυχικού βίου και γίνεται πηγή συγκινήσεων, που ούτε πάντοτε ούτε κατ’ ανάγκη είναι αισθητικές.

Γ. Τέλος, με την ενσυναίσθηση γίνεται πληθωρική και εντείνεται, αλλά δε μεταμορφώνεται, δεν εξαγνίζεται και δεν ανατείνεται η ψυχική μας ζωή, ενώ η θέα και η καλλιτεχνική δημιουργία του ωραίου, με το θαυμασμό που μας εμπνέει, δεν κινεί μόνο ζωηρότερα και εντονότερα την ψυχή, αλλά και την υψώνει. Και αν ακόμη υποτεθεί ότι η ενσυναισθητική θεωρία εξηγεί τον ψυχολογικό μηχανισμό της αισθητικής λειτουργίας, πάλι την ενσυναίσθηση, ως πραγματολογική αρχή του υποκειμενικού ψυχικού βίου, δε μπορούμε να τη θεωρήσουμε επαρκή, για να δικαιώσει τη θέση που έχει μέσα στην πνευματική μας ζωή η Τέχνη (Παπανούτσος, 1953, 219).

Ωστόσο, ο ίδιος φαίνεται να υπερασπίζεται ως ένα βαθμό την ενσυναισθητική διαδικασία, τονίζοντας ότι για να φτάσουμε στην κατανόηση οι ψυχολογικές εμβιώσεις είναι αναπόφευκτες ή και απαραίτητες, όπως η σκαλωσιά στον οικοδόμο, σαν ένα στάδιο που πρέπει να ξεπεραστεί, για να σχηματισθεί και να αποσαφηνισθεί η αισθητική μας εμπειρία. «Όταν ορθωθεί το οικοδόμημα, πρέπει να γκρεμίσουμε τη σκαλωσιά για να φανεί η αληθινή του φυσιογνωμία. Όσοι μένουν αγκιστρωμένοι στις εμβιώσεις τους, δεν προχωρούν έως την πραγματική αισθητική συγκίνηση και μοιάζουν μ’ εκείνους που ξόδεψαν τις οικονομίες τους για να στήσουν το σκελετό της σκαλωσιάς, αλλά δε μπόρεσαν έπειτα να χτίσουν τίποτε» (Παπανούτσος, 1953, 223). «Βλέπω», για τον Παπανούτσο, θα πει σχεδιάζω το αντικείμενο με τις κινήσεις των ματιών μου. Αυτό το αντικείμενο το «καταλαβαίνω», όταν ενσυναισθανθώ μέσα σ’ αυτό την εσωτερική μου ζωή και εξηγήσω τη λειτουργία του, κατ’ αναλογία προς τον εαυτό μου (Παπανούτσος, 1953, 225).

Στη σύγχρονη ελληνική βιβλιογραφία ο Η. Ματσαγγούρας διαφοροποιείται καταρχήν όσον αφορά τη χρήση του όρου «ενσυναίσθηση», ως απόδοση του αγγλικού «empathy». Προτιμά τους όρους «εμβίωση» ή «αντιμεταχώρηση», διότι όπως εξηγεί ο όρος «εμπάθεια» από τα αγγλικά έχει αρνητικό περιεχόμενο και δε χρησιμοποιείται στα ελληνικά με την έννοια της αποστασιοποίησης από τα προσωπικά βιώματα και της απόκτησης κοινωνικο-ψυχολογικής προοπτικής (Ματσαγγούρας, 20005, 567).

Ο Ματσαγγούρας, μελετώντας και καταγράφοντας τις γνωστικές δεξιότητες που συναπαρτίζουν την κριτική σκέψη και προσφέρονται για διδακτική χρήση, καταλήγει στο ότι υπάρχουν τέσσερις κατηγορίες γνωστικών δεξιοτήτων που μπορούν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια των στρατηγικών για την οργάνωση της διαδικασίας της διδασκαλίας. Η ενσυναίσθηση (εμβίωση ή αντιμεταχώρηση) εντάσσεται στις «δεξιότητες υπέρβασης δεδομένων», οι οποίες μάλιστα είναι η πεμπτουσία της κριτικής σκέψης διότι με αυτές «το άτομο αναδεικνύει τα λανθάνοντα και υπονοούμενα στοιχεία των δεδομένων, τα οποία στη συνέχεια συσχετίζει μεταξύ τους, αλλά και με την προϋπάρχουσα γνώση του, για να καταλήξει τελικά στην παραγωγή νέων στοιχείων, τα οποία οδηγούν στην παραγωγή νέας γνώσης, η οποία βασίζεται μεν στα διαθέσιμα δεδομένα, αλλά τα ‘υπερβαίνει’»( Ματσαγγούρας, 20005, 552).

89

Στο πλαίσιο αυτό η αντιμεταχώρηση (ενσυναίσθηση) ως δεξιότητα είναι βασικό στοιχείο της συναισθηματικής νοημοσύνης. Προϋποθέτει ότι το άτομο έχει αποδεσμευτεί από τον κοινωνικογνωστικό εγωκεντρισμό και έχει αναπτύξει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι βίωσης και προσέγγισης τηα πραγματικότητας, που είναι διαφορετικοί ή και αντίθετοι με το δικό του και ότι καθένας από τους τρόπους αυτούς εκφράζει διαφορετικές αρχές, παραδοχές και αντιλήψεις (Ματσαγγούρας, 20005, 567).

Σημειώνει ακόμη ότι τεχνικές διδασκαλίας της αντιμεταχώρησης είναι η υπόδυση ρόλων (δραματοποίηση), η τεχνική των ερωτήσεων που ζητούν από τους μαθητές να περιγράψουν τα πιθανά συναισθήματα που προκάλεσε στους άλλους μια πράξη τους, η αναφορά των πιθανών λόγων που έκαναν κάποιον τρίτο να αισθάνεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο, η αναφορά επιχειρημάτων άλλων που έχουν διαφορετικές αντιλήψεις από τις δικές τους, η ανταπάντηση στα αντίθετα επιχειρήματα κ.λπ. (Ματσαγγούρας, 20005, 568).

Αναφορές στο ζήτημα υπάρχουν και στην εργασία του Χρ. Γκόβαρη Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (2001). Ο Γκόβαρης ορίζει την ενσυναίσθηση ως «ικανότητα γνωστικής και συναισθηματικής τοποθέτησης του ‘εγώ’ στη θέση του ‘άλλου’», με τη σημασία της αποδοχής και ένταξης των προσδοκιών «του» στη συμπεριφορά μου απέναντι σ’ «αυτόν» (Γκόβαρης, 2001, 178) κι ακόμη –με δεδομένο ότι ασχολείται κυρίως με τη διαπολιτισμικότητα στην Εκπαίδευση– ως ικανότητα κριτικής αντιπαράθεσης με τις κοινωνικές διαδικασίες, που οδηγούν στο στιγματισμό των αλλοδαπών και ως ικανότητα αναγνώρισης των «άλλων», όχι ως ξένων, αλλά ως συγκεκριμένων προσώπων (Γκόβαρης, 2001, 182). Με βάση αυτή την οπτική γωνία η ενσυναίσθηση στην Εκπαίδευση δίνει, κατά τον Χ. Γκόβαρη, τη δυνατότητα, ως ποιοτική διάσταση της κοινωνικής μας δράσης, να αντιλαμβανόμαστε αντικειμενικότερα τις στάσεις και τις συμπεριφορές του «άλλου», επειδή καθιστά εφικτή την προσέγγιση και την κατανόηση του συνολικού πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων που αποτελούν τις «υλικές» και συμβολικές προϋποθέσεις των δράσεών του. Ο «άλλος» κατανοείται πρώτιστα ως πρόσωπο που ενεργεί σε συγκεκριμένο πλαίσιο δυνατοτήτων και περιορισμών που χαρακτηρίζουν τις κοινωνικές συνθήκες διαβίωσής του. Στο βαθμό δε που οι κοινωνικές προϋποθέσεις δράσης του «άλλου» αναγνωριστούν και ως προϋποθέσεις που σχετίζονται με τον «δικό μου» τρόπο ζωής, η επικοινωνία υπερβαίνει τα στενά πλαίσια της προσωπικής επαφής και αποτελούν επιχείρημα αναστοχασμού των ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων που επηρεάζουν την επικοινωνιακή κατάσταση (Γκόβαρης, 2001, 178).

Οι Α. Σταλίκας και Μ. Χαμοδράκα στην πρόσφατη (2004) σχετική εργασία τους παρουσιάζουν την έννοια της θεραπευτικής-ψυχολογικής ενσυναίσθησης και το ρόλο της στην ψυχοθεραπεία. Αναφέρονται στους διαφορετικούς ορισμούς της ενσυναίσθησης και στις διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με τη φύση και τη δομή της, περιγράφουν τις θεωρητικές θέσεις της βιωματικής και της ψυχαναλυτικής θεραπευτικής προσέγγισης (δηλαδή αυτής που αφορά τη σχέση μεταξύ ασθενή και θεραπευτή) και παραθέτουν ορισμένες μεμονωμένες θεωρίες και κάποια στοιχεία σχετικά με την εφαρμογή της ενσυναίσθησης στο χώρο της υγείας.

90

Ο Α. Σταλίκας και η Μ. Χαμοδράκα δεν κάνουν απευθείας λόγο για την ιστορική ενσυναίσθηση. Φαίνεται, ωστόσο, να αφορούν αυτή τη διατριβή οι αναφορές τους: α) για την ενσυναίσθηση στο παιδί και β) για τις προσπάθειες μέτρησης της ενσυναίσθησης, μια και σημασιοδοτούν την αξία στη χρήση της. Ενσυναίσθηση μπορεί να εκδηλώσει ένα παιδί, που αντιλαμβάνεται τον πόνο ή τη θλίψη ενός άλλου και τότε ενδέχεται να λάβει μέτρα για την ανακούφισή του (συγχρονική ενσυναίσθηση). Τα παιδιά που επιδεικνύουν αυξημένη ενσυναίσθηση, εκδηλώνουν συνήθως μικρότερη επιθετικότητα, δείχνουν μεγαλύτερη διάθεση για βοήθεια και εμφανίζουν θετικό τύπο ηθικής κρίσης (Σταλίκας-Χαμοδράκα, 2004, 144). Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στα παιδιά είναι επίπονη και όχι απλή διαδικασία, διότι πολλές φορές, ακόμη κι αν το παιδί έχει τη διάθεση να ενσυναισθανθεί, οι συνθήκες της ζωής δεν ευνοούν κάτι τέτοιο (Σταλίκας-Χαμοδράκα, 2004, 145).

Όσον αφορά τη μέτρηση της ψυχολογικής ενσυναίσθησης, οι συγγραφείς επισημαίνουν πως οι απόψεις των ερευνητών συγκλίνουν στο ότι είναι ιδιαίτερα δύσκολη και δυσπροσδιόριστη, εφόσον συντηρείται η διχογνωμία για το αν η ενσυναίσθηση είναι γνωστικό ή συναισθηματικό φαινόμενο. Ωστόσο, τα πορίσματα σχετικών ερευνών δείχνουν, από τη μια, ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ των κοινωνικών φύλων (λ.χ. ότι οι γυναίκες σημειώνουν ψηλότερες βαθμολογίες από τους άνδρες) και, από την άλλη, ότι δεν είναι δυνατή η εξαγωγή απολύτως αξιόπιστου αποτελέσματος από τέτοιες έρευνες, αφού σχεδόν πάντοτε τα δεδομένα που καταγράφονται είναι υποκειμενικά και σχετικά (Σταλίκας-Χαμοδράκα, 2004, 148).

4.2.6. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΨΥΧΑΝΑΛΥΣΗ

Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία –η οποία βασίζεται κυρίως στις έρευνες και τις μελέτες του S. Freud και σχετίζεται με την ιατρική και την ψυχιατρική επιστήμη– η θετική διαμόρφωση της προσωπικότητας εξαρτάται από την ικανότητα του Εγώ να οργανώνει ορθά και αποτελεσματικά τις βαθύτερες ορμές. Αυτό, σε αρμονία πάντοτε με τους γενικά αποδεκτούς από τους ανθρώπους κανόνες. Το Εγώ έχει τη δυνατότητα στρατηγικών συμβιβασμών, που ρυθμίζονται από τους «μηχανισμούς άμυνας». Τέτοιοι συμβιβασμοί είναι η απώθηση, η εκλογίκευση, η μετάθεση, η εξιδανίκευση κ.λπ., καθώς και η προβολή, δηλαδή η απόδοση των προσωπικών προθέσεων και συναισθημάτων σε άλλα πρόσωπα (Alberti, 1986, 188).

Δε μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η ψυχαναλυτική προσέγγιση έχει απευθείας σχέση και σύνδεση με αυτό που αναζητούμε και εννοούμε ως ιστορική ενσυναίσθηση ή λογική κατανόηση. Ο Freud δεν ασχολήθηκε με αυτά τα ζητήματα και ιδιαίτερα με την παιδαγωγική τους διάσταση. Η ψυχαναλυτική αναφορά έχει θέση σε τούτη την εργασία, στο βαθμό που έννοιες της Ψυχανάλυσης, όπως η προβολή, η μεταβίβαση και η ταύτιση, σχετίζονται έμμεσα με την ενσυναίσθηση ως διαδικασία.

1. Οι αναφορές του S. Freud

91

Η «προβολή», ως ψυχαναλυτικός όρος, δηλώνει τη λειτουργία μέσω της οποίας το υποκείμενο «εκβάλλει» από τον εαυτό του και εντοπίζει στους άλλους (πρόσωπα ή πράγματα) ιδιότητες, συναισθήματα, επιθυμίες ή ακόμη «αντικείμενα», που παραγνωρίζει ή αρνείται στον εαυτό του (Laplanche – Pontalis, 1981, 387). Κατά την προβολή, το υποκείμενο εξομοιώνεται με άλλα άτομα ή, αντίστροφα, εξομοιώνει με τον εαυτό του πρόσωπα ή και έμψυχα ή άψυχα όντα. Για παράδειγμα, ένας αναγνώστης μυθιστορημάτων προβάλλει τον εαυτό του σε κάποιον ήρωα αυτών που διαβάζει· και αντίστροφα, «ο Lafontaine προβάλλει στα ζώα των Μύθων του ανθρωπομορφικά συναισθήματα και συλλογισμούς» (Laplanche – Pontalis, 1981, 388). Η προβολή εμφανίζεται πάντοτε σαν άμυνα, σαν απόδοση στον άλλο –πρόσωπο ή πράγμα– ιδιοτήτων, συναισθημάτων, επιθυμιών που το υποκείμενο αρνείται, φοβάται ή παραγνωρίζει στον εαυτό του (Laplanche – Pontalis, 1981, 389).

Η προβολή, εξαιτίας της χαλαρής χρήσης της ορολογίας, πολλές φορές συγχέεται με τη μεταβίβαση ή την ταύτιση.

Ο Freud δεν προσδιορίζει ποτέ τη μεταβίβαση γενικά σαν προβολή και δε χρησιμοποιεί αυτό τον όρο, παρά για να υποδηλώσει ένα ιδιαίτερο φαινόμενο, που σχετίζεται με τη μεταβίβαση: το υποκείμενο αποδίδει στον ψυχαναλυτή του λόγους ή σκέψεις, που είναι στην πραγματικότητα δικές του («θα νομίσετε ότι…, αλλά δεν είναι αλήθεια»). Μεταβίβαση είναι η ψυχική διεργασία κατά την οποία οι ασυνείδητες επιθυμίες επανενεργοποιούνται και αποκτούν υπόσταση επίκαιρου γεγονότος. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούν αντικείμενα, τα οποία επενδύονται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο σχέσεων, με κυριότερο το πλαίσιο της ψυχαναλυτικής σχέσης (Laplanche – Pontalis, 1981, 305).

Η ταύτιση, από την άλλη, επικαλύπτει στην τρέχουσα χρήση μια σειρά από ψυχολογικές έννοιες, όπως η μίμηση, η συμπόνια (Einfühlung), η συμπάθεια, η προβολή κ.λπ. Ως όρος της ψυχανάλυσης και σύμφωνα με τον Freud, δεν είναι απλή μίμηση, αλλά ιδιοποίηση στοιχείων του άλλου, η οποία προϋποθέτει κοινή αιτιολογία. Εκφράζει ένα «σαν να ήμουν…» και παραπέμπει σε ένα κοινό στοιχείο που βρίσκεται στο ασυνείδητο (Laplanche – Pontalis, 1981, 487). Η διαφορά μεταξύ ταύτισης και εσωτερίκευσης είναι πολύπλοκη, διότι εμπλέκει θεωρητικές επιλογές, που αφορούν τη φύση εκείνου ακριβώς με το οποίο το υποκείμενο αφομοιώνεται. Εννοιολογικά, η ταύτιση γίνεται με άτομα (ταύτιση του εγώ με ένα άλλο εγώ) ή χαρακτηριστικά ενός ατόμου ή μερικά αντικείμενα, ενώ η εσωτερίκευση αφορά διυποκειμενικές σχέσεις. Η ταύτιση ενός υποκειμένου Α με ένα υποκείμενο Β δεν είναι σφαιρική, αλλά γίνεται με μία από τις πλευρές του Β, που εμπλέκονται στη σχέση με το υποκείμενο Α (Laplanche – Pontalis, 1981, 489).

2. Άλλες σχετικές αναφορέςΟ Γάλλος μαθητής του Freud και ψυχαναλυτής J.B. Pontalis θεωρεί ότι «το εγώ

είναι ένας άλλος». Κατά τη διάρκεια της θεραπείας, ανάμεσα στο θεραπευτή και στο θεραπευόμενο, «η παραγωγικότητα της νεύρωσης επιτελείται, δημιουργώντας ένα ιδιαίτερο είδος σχηματισμών σκέψεων (Gedankenbildungen), ασύνειδων στην πλειονότητά τους, στους οποίους μπορούμε να δώσουμε το όνομα μεταβιβάσεις». Στις μεταβιβάσεις αυτές ενυπάρχουν ενορμητικές διακινήσεις, φαντασιώσεις, ψυχικές εμπειρίες (Erlebnisse), οι οποίες έχουν μεταβιβασθεί στον αναλυτή, περίπου όπως οι

92

παιδικές επιθυμίες χρησιμοποιούν για το σχηματισμό των ονείρων ορισμένα επιλεγμένα κατάλοιπα της ημέρας (Pontalis, 2000, 75).

Τα στοιχεία που έχουν μεταβιβασθεί –και τα οποία μπορούν να είναι εξίσου ακριβή με τα ταυτισιακά χαρακτηριστικά: μια χροιά, μια χρονολογία, η συλλαβή ενός ονόματος– είναι πιθανόν να επιστρέφουν, με μια μορφή που τα καθιστά αγνώριστα με την πρώτη ματιά. Και στο σημείο αυτό υπάρχει πιθανή αντιστοιχία με τα όνειρα: τα όνειρα εκφράζουν ή δημιουργούν μια επιθυμία· άρα, παρόμοια ζητήματα προκύπτουν και με την ερμηνεία και τη μεταφορά των ονείρων. Η μεταβίβαση μπορεί να είναι κάτι καινούργιο, κάτι παλιό ή ακόμη κάτι καινούργιο φτιαγμένο μαζί με το παλιό.

Ο Pontalis επισημαίνει ότι το επάγγελμα του ψυχαναλυτή τον φέρνει διαρκώς αντιμέτωπο με ερωτήσεις του τύπου «γιατί, για να μπορέσουμε να νιώσουμε και να αναγνωρίσουμε τον ξένο μέσα μας, έχουμε ανάγκη από έναν άλλο ξένο;», «γιατί αυτός ο άλλος μάς είναι απαραίτητος, προκειμένου να γίνουμε ένα ‘εγώ’;». Προσπαθώντας να δώσει απαντήσεις, ισχυρίζεται ότι ο ξένος, που στέκεται απέναντί μας, είναι καταφανώς αυτός ο άγνωστος που έρχεται προς εμάς και δεν μας είναι τίποτε. Τον πρώτο καιρό είναι αυτός που μνημονεύει μια ιστορία μακριά από τη δική μας, που παλεύει με αυτή και αρκείται σε συμπτώματα που θα μας έκαναν να χαμογελάσουμε ή θα μας εκνεύριζαν, που κλείνεται σε αδιέξοδα, από τα οποία εμείς νομίζουμε ότι έχουμε βγει. Κάτι τέτοιο μπορεί να μας ερεθίζει, να μας γοητεύει, να μας κουράζει, όπως συμβαίνει ίσως σε κάθε ταξιδιώτη σε ξένη γη. Σιγά-σιγά όμως, μεταναστεύουμε προς αυτή τη γη, τη γλώσσα, το σύστημα, που μέχρι τότε μας είναι ξένα. Σταδιακά γινόμαστε οικείοι με τον άλλο, διότι τελικά «ο ξένος, η ετερότητα βρίσκεται μέσα μας» (Pontalis, 2000, 104).

Η αναφορά του J.D. Nasio γύρω από το θέμα έχει τα εξής βασικά σημεία:Η ταύτιση συνιστά μια διαδικασία μεταμόρφωσης, που πραγματοποιείται εντός

του ίδιου του ψυχικού οργάνου, πέραν του οικείου σε μας χώρου, ανεπαίσθητη άμεσα για τις αισθήσεις μας (Nasio, 1988, ελλ. 2004, 136).

Υπάρχει η ολική ταύτιση, που συντελείται μεταξύ της ασυνείδητης ψυχικής θεσμικής βαθμίδας που ονομάζεται εγώ και αυτής της άλλης, εξίσου ασυνείδητης θεσμικής βαθμίδας, που μπορούμε να ονομάσουμε ολικό αντικείμενο. Υπάρχει και η μερική ταύτιση, κατά την οποία το εγώ ταυτίζεται αποκλειστικά με κάποια όψη του αντικειμένου (Nasio, 1988, ελλ. 2004, 140).

Στις σχετικές αναφορές του D. Gross διακρίνεται μια σύνδεση της ενσυναίσθησης με τη σκέψη του Freud ότι στον άνθρωπο υπάρχει μια «έμφυτη οργανική ανάγκη επανάληψης». Ο Gross επισημαίνει ότι όλα τα ανθρώπινα όντα ποθούν να επιστρέψουν σε κάποιο πρωιμότερο στάδιο ύπαρξης και ο Freud αποκάλεσε αυτό τον πόθο «καταναγκαστική επανάληψη», δηλαδή εσωτερική ορμή να επιστρέψουμε σε κάποια προγενέστερη ευχάριστη χρονική στιγμή ή να ξαναζωντανέψουμε την πρωτογενή ακεραιότητα στο ξεκίνημα της ζωής. Η απομάκρυνση ενός ατόμου από αυτή την πρωτογενή ακεραιότητα θεωρείται ότι παράγει πλεόνασμα έντασης και αναστάτωσης, το οποίο στη συνέχεια ενεργοποιεί την ενόρμηση για να επανέλθει στην κατάσταση που υφίστατο πριν από την εισβολή της έντασης (Gross, 1992, ελλ. 2000, 124). Αυτή η «σύγχρονη» νοσταλγία, τονίζει ο Gross, εμπεριέχει πάντοτε δύο ουσιώδη στοιχεία: σφοδρή επιθυμία επιστροφής σε κάποια στιγμή ή κατάσταση του παρελθόντος, που ήταν

93

περισσότερο ικανοποιητική· και τάση να εξιδανικεύουμε αυτή την προγενέστερη κατάσταση, αποκρυσταλλώνοντας επιλεκτικά κάποια στοιχεία της, έτσι ώστε να την καθιστούμε ελκυστικότερη από ό,τι ήταν στην πραγματικότητα (Gross, 1992, ελλ. 2000, 141).

Για τον Th.Η. Ogden, η προβλητική ταύτιση θεωρείται ως ένα σύνολο φαντασιώσεων και συνοδευτικών αντικειμενοτρόπων σχέσεων, που περιλαμβάνουν τρεις φάσεις, οι οποίες συναποτελούν μια ψυχολογική ενότητα: στην αρχική φάση, το άτομο που κάνει την προβολή φαντασιώνεται ασυνείδητα ότι απαλλάσσεται από μια πλευρά του εαυτού του και εναποθέτει αυτή την πλευρά σε ένα άλλο άτομο με έναν ελεγκτικό τρόπο. Στη δεύτερη φάση, αυτός που προβάλλει ασκεί πίεση στον αποδέκτη να βιώσει συναισθήματα που είναι σύμφωνα με την προβολή. Τέλος, ο αποδέκτης επεξεργάζεται ψυχολογικά την προβολή και φτιάχνει μια τροποποιημένη εκδοχή της. Αυτό που έχει σημασία για τη διατριβή είναι το ότι ο Ogden επισημαίνει πως η προβλητική ταύτιση χρησιμεύει και ως τρόπος επικοινωνίας, με τον οποίο το άτομο που κάνει την προβολή γίνεται κατανοητό ασκώντας πίεση στον αποδέκτη να βιώσει ένα σύνολο συναισθημάτων παρόμοιων με τα δικά του (Ogden, 1982, ελλ. 2004, 67-68).

Όλες οι αναφορές της ψυχαναλυτικής προσέγγισης δεν αναφέρονται στην καρδιά του ζητήματος της ενσυναίσθησης, αλλά σε παρεμφερείς έννοιες, που επινοήθηκαν και χρησιμοποιούνται από την Ψυχανάλυση και που, με κάποιο τρόπο, συνδέονται με την ψυχολογική διάσταση της ενσυναίσθησης.

4.2.7. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΘΕΑΤΡΟ

Μια επιπλέον διάσταση της ενσυναίσθησης διαπιστώνεται στη σχέση που αναπτύσσεται στο θέατρο μεταξύ του ηθοποιού και του θεατή, αλλά και στη σχέση που δημιουργείται ανάμεσα στον ηθοποιό και στο ρόλο του. Σύμφωνα με την κλασική θεωρία του θεάτρου, ο ηθοποιός πετυχαίνει να συμπαρασύρει στην καλλιτεχνική δημιουργία του και το θεατή, όταν ο ρόλος που υποδύεται έχει μπει στο εγώ του, δηλαδή, όταν τον πλάθει έτσι, που η καλλιτεχνική δημιουργία να φτάνει στο αποκορύφωμα της σύλληψης (Pudovkine, 18). Ο θεωρητικός του θεάτρου Στανισλάβσκι επισημαίνει ότι η τέχνη να ζει και να αισθάνεται ο ηθοποιός το ρόλο του είναι μια προσπάθεια να μπει στο πνεύμα του ρόλου σε κάθε περίοδο της καλλιτεχνικής του δημιουργίας, υποτάσσοντας κάθε εσωτερική παρόρμηση αντίθετη στο πνεύμα αυτό, που του επιτρέπει να ζητεί και να αισθανθεί τις ψυχολογικές καταστάσεις του ρόλου (Pudovkine, 31).

Ο S.Freud, με βάση την ιδέα της «κάθαρσης» του Αριστοτέλη και αναφερόμενος στη λειτουργία του δράματος στον ανθρώπινο βίο, διαπιστώνει ότι υπάρχει άμεση απόλαυση από το γεγονός της ταύτισης του θεατή με τον ήρωα, διότι η σχέση αυτή είναι απαλλαγμένη από πολιτικές, κοινωνικές ή σεξουαλικές σκοπιμότητες. Κατά τον Freud, «ο θεατής ζει πολύ λίγα πράγματα, νιώθει σαν ‘κακομοίρης’ που δε μπορεί να του συμβεί τίποτε το ‘μεγάλο’, από καιρό έχει αναγκαστεί να μετριάσει τη φιλοδοξία του, να βρεθεί ως Εγώ στο επίκεντρο της παγκόσμιας κίνησης, ή καλύτερα υποχρεώθηκε να τη μετατοπίσει. Θέλει να αισθανθεί, να δράσει, να διαμορφώσει τα πάντα όπως θα ήθελε αυτός, με λίγα λόγια να είναι ήρωας. Και αυτό το καθιστούν δυνατό οι ποιητές-ηθοποιοί

94

επιτρέποντάς του την ταύτιση με τον ήρωα. Τον απαλλάσσουν μάλιστα από κάτι, διότι ο θεατής ξέρει καλά ότι η ενεργός συμμετοχή του σε ηρωισμούς δεν είναι δυνατή χωρίς πόνους, βάσανα και απειλή σοβαρών κινδύνων, όλα αυτά που σχεδόν εξουδετερώνουν την απόλαυση»(Freud, S., Totem and Taboo, The standard Edition of the complete psychological works, London 1953-1974, τ. 7, 305, στο Πατσαλίδης, 1997, 141).

Ωστόσο, μια διαφορετική και περισσότερο προωθημένη άποψη για το ζήτημα καταγράφεται από το Γερμανό θεωρητικό του θεάτρου και θεατρικό συγγραφέα Bertholt Brecht. Στις θεατρικές του σημειώσεις –το 1920– ο Brecht σημειώνει ότι «είναι πιο σημαντικό το σκηνικό να λέει στο θεατή ότι είναι σε ένα θέατρο και όχι να του λέει ότι είναι, ας πούμε, στην Αυλίδα». Εφαρμόζοντας τη θεωρία του οδηγείται σε τεχνικές που έχουν στόχο να αποτρέψουν το θεατή από το να ταυτιστεί με τα σκηνικά δρώμενα. Όλα τα κάνει ορατά. Οι ηθοποιοί επί σκηνής και μπροστά στα μάτια των θεατών αλλάζουν και σχολιάζουν ρόλους, αποστασιοποιούνται από ρόλους, απευθύνονται στο κοινό και το εμπλέκουν (Πατσαλίδης, 1997, 211).

Ο Brecht πρωτοπορεί στο θέατρο, δημιουργώντας τη θεωρία της αποστασιοποίησης: ξεκινά από τη διαπίστωση ότι στο παραδοσιακό ψευδαισθητικό θέατρο ο θεατής ταυτίζεται με κάποιο ρόλο-ήρωα, συμπαρασύρεται απ’ αυτόν και απομακρύνεται έτσι από την πραγματικότητα. Με τον τρόπο αυτό το θέατρο ενδεχομένως λειτουργεί ως συγκάλυψη της πραγματικότητας.

Ο Brecht προτείνει ένα άλλο θέατρο, που να μην συγκαλύπτει, αλλά να αποκαλύπτει την πραγματικότητα. Για να το πετύχει αυτό επινοεί και εφαρμόζει την αποστασιοποίηση, σύμφωνα με την οποία ο θεατής, κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης, πρέπει να παρακολουθεί τα όσα διαδραματίζονται στη σκηνή χωρίς να ταυτίζεται σε καμία περίπτωση μ’ αυτά. Καταργείται, έτσι, η ψευδαισθητική σχέση και αποκαθίσταται μια ουσιαστική σχέση με το σκηνικό θέαμα. Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή αποστασιοποίηση είναι η κατάργηση της ταύτισης του ηθοποιού με το ρόλο του. Ο ηθοποιός, δηλαδή, πρέπει κάθε στιγμή να κάνει φανερό στο θεατή ότι υποδύεται, μορφοποιεί και αποδίδει το ρόλο του, παραμένοντας συνεχώς σε απόσταση απ’ αυτόν. Για να το πραγματοποιήσει, πρέπει να ελέγξει τις εκφραστικές του δυνατότητες, να χειραγωγήσει την κίνησή του, να περιορίσει τη συναισθηματική του φόρτιση και να αποδώσει το ρόλο του μ’ έναν τρόπο περισσότερο «εγκεφαλικό» παρά βιωματικό. Ωστόσο, ο ηθοποιός δεν πρέπει να παραμένει αδιάφορος θεατής των όσων υποτίθεται ότι παρουσιάζει στη σκηνή. Η αισθητική συγκίνηση πρέπει να εξακολουθήσει να υπάρχει (Γραμματάς, 1997, 43).

Με τη θεωρία της αποστασιοποίησης ο Brecht επιδιώκει την κατάργηση του αριστοτελικού θεάτρου της ψευδαίσθησης, αλλά τελικά περισσότερο φαίνεται να πετυχαίνει την υπέρβαση του ψευτοδιλήμματος όσον αφορά τη σχέση του θεάτρου με την πραγματικότητα. Οι απόψεις του σηματοδοτούν τη δημιουργία μιας άλλης θεώρησης για το θέατρο, που μπορεί να ονομαστεί «μη ψευδαισθησιακό θέατρο». Βασική προϋπόθεση και απαραίτητος όρος για τη δημιουργία αυτού του θεάτρου είναι η «έννοια της αποστασιοποίησης», η ταυτόχρονη συνδήλωση από τους ηθοποιούς ότι δεν ενσαρκώνουν βιωματικά, αλλά ότι υποδύονται σκηνικά το ρόλο τους. Με αυτή την προϋπόθεση, καταργείται κάθε ενδεχόμενο ταύτισης μεταξύ αυτών και των ρόλων τους, όπως επίσης

95

μεταξύ του κοινού στην αίθουσα και των ηθοποιών στη σκηνή. Η αποστασιοποίηση για τον Brecht δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά τεχνική, μέθοδος σκηνικής απόδοσης του έργου. Ως τέτοια μπορεί να αποτελέσει έκφραση-όργανο υποκριτικής.

Ως τεχνική υποκριτικής του ηθοποιού και σκηνικής απόδοσης του θεατρικού λόγου, η αποστασιοποίηση εκφράζεται με συγκεκριμένους τρόπους: οι ηθοποιοί εμφανίζονται στη σκηνή ως κοινωνικές οντότητες και στη συνέχεια μεταμφιέζονται ενώπιον του κοινού και μετατρέπονται σε θεατρικούς ρόλους, για τους οποίους ο θεατής έχει απόλυτη επίγνωση ότι δεν είναι πραγματικοί. Στη σκηνογραφία και στο σκηνικό διάκοσμο υπάρχουν στοιχεία, τα οποία χαρακτηρίζονται ως δείκτες της παράστασης και τα οποία, υπό μορφή συμβόλων, εικονίζουν και μορφοποιούν το χώρο και το χρόνο, καθώς και καταστάσεις που γίνονται κατ’ αυτόν τον τρόπο εύκολα κατανοητές από το κοινό. Η συνοχή του λόγου και του κειμένου διακόπτονται από τραγούδια ή από την απαγγελία ποιημάτων, με τελικό στόχο τη διακοπή της συνέχειας στο λόγο και τελικά την παρεμπόδιση της ταύτισης του κοινού με το σκηνικό θέαμα.

Το σημαντικότερο, όμως, στοιχείο της αποστασιοποίησης εκφράζεται από τον ίδιο τον ηθοποιό, μέσω της υποκριτικής του. Ο ηθοποιός καλείται να υποδυθεί και όχι να ενσαρκώσει το ρόλο του, να δείξει και όχι να βιώσει τη δραματική κατάσταση και να πείσει και όχι να συγκινήσει το κοινό. Με αυτή τη σημασία η αποστασιοποιητική τεχνική της υπόκρισης δε σημαίνει καθόλου ότι ο ηθοποιός μένει απαθής θεατής των γεγονότων που υποτίθεται ότι εκφράζει. Αντίθετα, σημασιοδοτεί και δηλώνει την ψυχική και συναισθηματική κατάστασή του κάνοντάς την σαφή στο κοινό, χωρίς όμως ο ίδιος να μετέχει συγκινησιακά ή βιωματικά σ’ αυτήν. Περιορίζει και ελέγχει τις φωνητικές του ακρότητες, συγκρατεί τα εκφραστικά του μέσα, ελέγχει την κίνησή του περιορίζοντας κάθε μορφή υπερβολής, έξαρσης ή εκζήτησης. Δημιουργεί κατ’ αυτό τον τρόπο μια υποκριτική, η οποία βρίσκεται πάντοτε κάτω από τον αυστηρό έλεγχο της λογικής, με την οποία σε τελευταία ανάλυσης επιχειρεί να πείσει το θεατή. Η παραστατικότητα και η αμεσότητα της υπόκρισης από ένα εξωτερικό σχηματικό περίγραμμα του ρόλου μετατίθεται σε μια εσωτερική διάσταση έντασης και δυναμισμού των εννοιών που συγκροτούν το θέατρο (Γραμματάς, 1997, 60).

Ο Brecht δε θεωρεί την ενσυναίσθηση ως το καταλληλότερο μέσο για την αυτογνωσία του καλλιτέχνη-ηθοποιού. Ο ίδιος επαναλαμβάνει διαρκώς πως είναι αντι-αριστοτελικός (anti-Aristotelian), ιδιαίτερα μετά το 1926, οπότε οι απόψεις και το έργο του επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τη μαρξιστική θεώρηση του κόσμου και της τέχνης.

Ως οπαδός του σοσιαλιστικού ρεαλισμού («ο καλλιτέχνης είναι σε θέση να αλλάξει τον κόσμο, όχι μόνο να διεισδύει σ’ αυτόν») υιοθετεί το ρεαλισμό της πραγματικότητας και στους «θετικούς» ήρωες. Απορρίπτει την παραδοσιακή αντίληψη του αριστοτελικού θεάτρου, επηρεασμένος από τα δρώμενα της εποχής στο χώρο της τέχνης. Στη Σοβιετική Ένωση ο Στανισλάβσκι προβάλλει την ταύτιση του ηθοποιού με το ρόλο του. Ο Brecht αντιτάσσεται και θεωρεί το αριστοτελικό δράμα αντίστοιχο με το προ-κομμουνιστικό δράμα. Με την απόρριψη των απόψεων του Αριστοτέλη και του Στανισλάβσκι είχε την πεποίθηση πως απέρριπτε μια «bourgeois» άποψη για την τέχνη και την υποκαθιστούσε με μια προλεταριακή-κομμουνιστική.

96

Θεωρεί ότι τα γεγονότα της κοινωνικής αδικίας χρειάζεται να παρουσιαστούν σαν να ήταν συνταρακτικά και αφύσικα, ώστε να εκπλήσσουν. Δε φέρνει τους ήρωές του κοντά στους θεατές, αλλά τους απομακρύνει, για να έχουν μπροστά τους ηθοποιούς και εξομοίωση της πραγματικότητας που παρουσιάζουν. Οι ηθοποιοί δεν πρέπει να τήκουν τους εαυτούς τους μέσα στους ρόλους (όπως πρότεινε ο Στανισλάβσκι) ή να προσπαθούν για την πλήρη ενσυναισθηματική ταύτιση με το ακροατήριο. Πρέπει να αποφεύγουν την προσφυγή στην ενσυναίσθηση, αλλά, ταυτόχρονα, να χρησιμοποιούν και να εκμεταλλεύονται τα συναισθήματά τους. Πιστεύει πως με τον τρόπο αυτό «δεν υφίσταται απερίσκεπτη χρήση της υποχωρητικότητας ενός ατόμου μέσω της ενσυναίσθησης, όπως στον Αριστοτέλη, ενώ, παράλληλα, ο ηθοποιός αποκτά μια διαφορετική συναισθηματική σχέση με βασικά στοιχεία του δράματος, όπως η κάθαρση, και επιδιώκει να διδάξει στο θεατή μια συγκεκριμένη πρακτική για την αντιμετώπιση του κόσμου» (Gray, 1976, 80).

Ο Brecht τελικά, δεν απορρίπτει συλλήβδην την ενσυναίσθηση, αλλά περισσότερο αντιμάχεται την αντίληψη ότι ο παρατηρητής, ταυτίζοντας τον εαυτό του με το χαρακτήρα της σκηνής με ασύνετο τρόπο, αφήνεται στη φαντασίωση κι έτσι προάγει μια φαταλιστική-μοιρολατρική αποδοχή των όσων λαμβάνουν χώρα μέσα και έξω από το θέατρο.

4.3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

«Ίσως το σημαντικότερο για τους δασκάλους της Ιστορίας είναι να παράσχουν στους σπουδαστές μια άποψη του παρελθόντος, που τους επιτρέπει να αναπτύξουν ένα είδος ενσυναίσθησης για τους ανθρώπους που έζησαν πριν από πολλά χρόνια, με την ελπίδα ότι εκείνη η ενσυναίσθηση θα ξεπεράσει το χρόνο, θα μεταφερθεί στο παρόν και θα λάβει υπόσταση με τρόπους που προάγουν την συμπόνια και την ανοχή».

PERCOCO, J. A., 2001, 5

Είναι δύσκολο να προσδιορίσουμε ακριβώς το ποια είναι και, περισσότερο, ποια μπορεί να είναι η θέση της μέσα στη σχολική αίθουσα. Με δεδομένο ότι αυτός είναι ο στόχος τούτης της έρευνας, να τοποθετήσει, δηλαδή, την ενσυναίσθηση ως θεωρία και ως διαδικασία μέσα στο πλαίσιο της διδασκαλίας του ιστορικού μαθήματος στην Ελλάδα, τότε αυτό το μέρος, της πρακτικής πλέον προσέγγισης του όρου, είναι ίσως το σημαντικότερο, αλλά και το δυσκολότερο.

Είναι αλήθεια ότι, στη θεωρία, ο σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να κατανοούν και να ερμηνεύουν τη δράση του ανθρώπου στο παρελθόν και, σε προέκταση, στο παρόν, είναι οριακός (Μαρκιανός, 1988, 19) και ότι, στην πράξη, η ιστορική σκέψη των μαθητών, η οποία προάγεται μέσα από την ανάπτυξη συγκεκριμένων ιστορικών δεξιοτήτων, συγκροτείται ευκολότερα, εάν οι μαθητές εθίζονται στην εξήγηση και όχι στην περιγραφή των γεγονότων (Rees, 1976, στο Κόκκινος, 1998, 302). Ωστόσο, η κατανόηση και η ερμηνεία της ιστορικής

97

πραγματικότητας, στην οποία αποβλέπουμε με την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης, εξαρτάται από παράγοντες που συνεχώς μεταβάλλονται, όσο ο άνθρωπος γίνεται πλουσιότερος σε πείρα και γνώση. Στο βαθμό που η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αποτελεί πρωταρχικό στόχο της διδασκαλίας της Ιστορίας, μια επαρκής, αλλά όχι η μοναδική, προϋπόθεση γι’ αυτή την ανάπτυξη είναι η διαδικασία της ενσυναίσθησης, διότι αναμφισβήτητα συνεπικουρεί στην κατανόηση και στην ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων.

Στο ελληνικό σχολείο, και –έως το τέλος της δεκαετίας του 1960– στα σχολεία των υπόλοιπων ευρωπαϊκών χωρών, οι ιστορικές έννοιες (μέσα σ’ αυτές και η ενσυναίσθηση) παραμένουν αόρατες, και έρχονται αντιμέτωπες με τις συλλογικές αναπαραστάσεις των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι εγκλωβισμένες στην αναζήτηση του «πραγματικού» παρελθόντος και οδηγούν συχνά σε σιωπηρό μαθητικό αδιέξοδο. Σήμερα, οι ιστορικές έννοιες και η κατανόησή τους αποτελούν μαθησιακή επιδίωξη της σχολικής Ιστορίας τουλάχιστον στα αναλυτικά προγράμματα της Ιστορίας στη Γαλλία, στην Αγγλία και στην Ουαλία, στις Ηνωμένες Πολιτείες, στην Ιταλία, στην Ισπανία και σε πολλές άλλες χώρες του δυτικού κόσμου (Ρεπούση, 2000α, 193).

Οι βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, προσπαθώντας να εφαρμόσουν την ενσυναίσθηση στην πράξη, είναι καταρχήν η έλλειψη εξοικείωσης με την έννοια και την προέλευσή της έννοιας από την Ψυχολογία, όπως επίσης με τον τρόπο διδασκαλίας και αξιολόγησης της ενσυναίσθησης (Cairns, 1989, 13). Από την πλευρά τους, οι μαθητές φαίνεται ότι, στην προσπάθεια να «ενσυναισθανθούν», αντιμετωπίζουν επίσης κάποια εμπόδια όπως

oαδυναμία αυτογνωσίας και καθορισμού της προσωπικής τους ταυτότητας, με αποτέλεσμα να αποδεικνύονται εύκολοι στο να αποδεχτούν σχεδόν άκριτα απόψεις και θέσεις που παρουσιάζονται στο σχολικό εγχειρίδιο ή αλλού,

oδυσκολία στο να αποδεχτούν μια άποψη που εκφράζεται από κάποιον στο παρελθόν και τους δημιουργεί αίσθηση μύθου ή ψεύδους,

oπεριορισμένη ικανότητα να μπαίνουν στη θέση άλλων, σε διαφορετικές περιοχές και περιόδους, χρησιμοποιώντας τη φαντασία και τις γνώσεις τους.

Τους δυσκολεύουν ακόμη: η ποσότητα του υλικού με το οποίο πρέπει να δουλέψουν, το επίπεδο της απαιτούμενης –για τις ασκήσεις ενσυναίσθησης– κατανόησης, η ικανότητα να εκτιμήσουν την ουσία κάθε ερώτησης, η τάση να βλέπουν στις ασκήσεις περισσότερο πολύπλοκες και σύνθετες

εξηγήσεις, από αυτές που θα περίμενε κανείς (Cairns, 1989, 17).Στη Βρετανία, η οποία αποτέλεσε ουσιαστικά το επίκεντρο του έντονου διαλόγου

σχετικά με την ένταξη της ενσυναίσθησης στο μάθημα της Ιστορίας, οι εκπαιδευτικοί είχαν και έχουν διαφορετικές απόψεις ως προς την πρακτική εφαρμογή των θεωρητικών προσεγγίσεων των ερευνητών. Οι ίδιοι οι ερευνητές, εξάλλου, παρότι αποδέχονται ότι «όσοι μαθητές κατάλαβαν τι μετρά ως ενσυναίσθηση κι έμαθαν να προχωρούν προς την κατάκτησή της, δεν έκαναν μόνο βήματα προς την Ιστορία τους, αλλά έγιναν περισσότερο ικανοί να αντιμετωπίζουν με επιτυχία τον σύγχρονο κόσμο», καταλήγουν τελικά στο συμπέρασμα πως είναι εκπληκτικά δύσκολο να εντοπιστεί ακριβώς το νόημα της

98

ενσυναίσθησης, ή να επιτευχθεί συμφωνία μεταξύ των δασκάλων ή των εξεταστών για το πώς πρέπει να διδαχθεί, τι είδους δοκιμασίες θα μπορούσαν να την αποτιμήσουν έγκυρα κ.λπ. (Ashby-Lee, 1987, 64).

Οι βρετανοί εκπαιδευτικοί της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης αντιμετώπισαν σοβαρές δυσκολίες με τις οδηγίες για την ενσυναίσθηση, τουλάχιστον από το 1986, οπότε έγινε η εισαγωγή τέτοιου είδους εξέτασης στο σχολείο. Κι αυτό κυρίως επειδή οι περισσότεροι από τους μαθητές δεν διέθεταν

(α) αρκετή και λεπτομερή ιστορική γνώση και(β) κάποια σύνθετη κατανόηση της ανθρώπινης δράσηςπροκειμένου να προσεγγίσουν ενσυναισθητικά το παρελθόν. Πολλές φορές, λοιπόν,

οδηγήθηκαν σε αναχρονισμούς, οι οποίοι εντάσσονται στα πολύ χαμηλά επίπεδα της ενσυναίσθησης (Clements, 1996, 6)· δηλαδή, ουσιαστικά είναι «μη ενσυναίσθηση». Επιπλέον, η εξέταση και η αξιολόγηση της ενσυναίσθησης στην πράξη παρουσίασε πολλά προβλήματα, περισσότερο όσον αφορά τη γραπτή ή την προφορική εργασία. Οι μαθητές δυσκολεύονταν να κατανοήσουν την έννοια της ενσυναίσθησης, αλλά και απέτυχαν, πολλές φορές, να αποδώσουν ποιοτικά στην παρουσίαση ενσυναισθητικών πράξεων (δραματοποίηση, μουσική κ.λπ.) (Clements, 1996, 7).

Σε πολλές περιπτώσεις οι δάσκαλοι των καλλιτεχνικών χρησιμοποίησαν την περιγραφή ιστορικών καταστάσεων για δραματοποίηση και την εκμεταλλεύτηκαν στο δικό τους διδακτικό αντικείμενο και όχι το αντίστροφο. Οι May και Williams, καταγράφοντας τις απόψεις τους για την ιστορική ενσυναίσθηση, θεωρούν ότι η δραματοποίηση δεν αποτελεί την καλύτερη λύση για το δάσκαλο της Ιστορίας, ότι υπάρχουν καλύτερες μέθοδοι για να επιτευχθεί η κατανόηση των ιστορικών φαινομένων και ότι απλώς η αξία της δραστηριότητας της δραματοποίησης έγκειται περισσότερο στο ότι δίνει την ευκαιρία για προβληματισμούς και καινούργιες ερωτήσεις παρά στο ότι παρέχει «φρέσκιες» απαντήσεις (May-Williams, 1987, 11).

Στο βρετανικό σχολείο σήμερα υπάρχουν ακόμη, στη διδασκαλία της Ιστορίας, οι ασκήσεις ενσυναίσθησης, μια και, κατά τον P.J. Lee, η προσπάθεια να κατανοήσει κανείς τους σκοπούς της υλικής και της πνευματικής ζωής είναι αφ’ εαυτής «ενσυναίσθηση». Μόνο που δεν κατονομάζεται επίσημα ενσυναίσθηση (empathy), δεν περιλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα (National Curriculum) και στις εξετάσεις για το απολυτήριο του Γυμνασίου (GCSE).

Στην Ελλάδα, οι μεταρρυθμιστικές παιδαγωγικές ιδέες δεν περνούν αυτόματα στην υλοποίηση με υπουργικές αποφάσεις, ούτε καν με την καλή θέληση των εκπαιδευτικών. Χρειάζεται κόπος και επίπονες διαδικασίες, σε διάφορα επίπεδα, μέχρι να διεισδύσουν πραγματικά στο σχολείο και να μεταμορφώσουν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, την καθημερινότητά του.

Στο ελληνικό σχολείο η ίδια η θέση του μαθήματος της Ιστορίας, τουλάχιστον προς το παρόν, δε δίνει εύκολα τη δυνατότητα για πειραματισμούς και ασκήσεις, πέρα από τα αυστηρά καθορισμένα από το αναλυτικό πρόγραμμα πλαίσια. Στα αναλυτικά προγράμματα, αλλά και στις σχετικές οδηγίες για την Ιστορία δεν γίνονται επαρκείς αναφορές στις ιστορικές έννοιες, με αποτέλεσμα να υπάρχει τόσο στους διδάσκοντες όσο

99

και, πολύ περισσότερο, στους διδασκόμενους πλήρης άγνοια σχετικά με την ύπαρξη και τη χρήση της ενσυναίσθησης ως ιστορικής έννοιας και ως διδακτικής μεθόδου.

Η αίσθηση που προξενείται σ’ εκείνον που προσπαθεί να προσεγγίσει το μάθημα της Ιστορίας, στην Α΄βάθμια και στη Β΄βάθμια Εκπαίδευση, είναι ότι προηγούνται αξιολογικά πολλά άλλα, από τη «δραματοποιημένη αναβίωση του παρελθόντος». Οι εκπαιδευτικοί προβάλλουν κατά βάση τα θεσμικά και τα οικονομικά προβλήματά τους και ασχολούνται με το εκπαιδευτικό έργο όσο τους επιτρέπουν οι συνεχείς αλλαγές και οι διορθωτικές κινήσεις των αρμοδίων στο αναλυτικό πρόγραμμα, στον τρόπο εξέτασης και αξιολόγησης, στον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας κ.λπ. Οι μαθητές, τουλάχιστον των τελευταίων τάξεων του σχολείου (Λύκειο), νιώθουν να ασφυκτιούν υπό το βάρος των εξετάσεων (ενδοσχολικών ή πανελλαδικών) και, όπως συνήθως γίνεται στη χώρα μας, θεωρούν την Ιστορία δευτερεύον και περιθωριοποιημένο μάθημα, έστω κι αν επισήμως έχει προκριθεί ως βασικό για την απόκτηση του εθνικού απολυτηρίου. Με βάση αυτά τα δεδομένα, αλλά και τον περιορισμένο χρόνο των 45΄ λεπτών της διδακτικής ώρας, ο οποίος στην καθημερινή πρακτική γίνεται ακόμη λιγότερος, την απουσία –στις περισσότερες των περιπτώσεων– οπτικοακουστικού υλικού και εποπτικών μέσων για την Ιστορία, την απουσία αίθουσας Ιστορίας, την ανυπαρξία δασκάλου Ιστορίας (με επαρκή επιστημονική γνώση και συναίσθηση του αντικειμένου του) ή την κατά κανόνα απροθυμία του έλληνα εκπαιδευτικού να μάθει και να εφαρμόσει καινούργιες μεθόδους, να έρθει σε επαφή με νέα δεδομένα στη διδασκαλία κ.λπ., η προσέγγιση του παρελθόντος μέσα από ενσυναισθηματικές καταστάσεις, η χρήση της ενσυναίσθησης στη διδασκαλία της Ιστορίας, η προσπάθεια για ιστορική κατανόηση μέσω της «αναβίωσης» του παρελθόντος φαντάζουν δευτερεύουσες προτεραιότητες, εξεζητημένες ανάγκες, «ψιλά γράμματα».

Εκτός των δυσκολιών που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο του σχολείου και που, θεωρητικά τουλάχιστον, αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα για την ενσυναισθηματική προσέγγιση του παρελθόντος, υπάρχουν και συγκεκριμένα κοινωνικά δεδομένα, τα οποία αναπόφευκτα προκαλούν τα παιδιά και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη διδασκαλία της Ιστορίας.

Όπως έχει διαφανεί από τις έρευνες των Dickinson, Lee, Ashby, τα παιδιά θεωρούν καταρχήν ότι οι πρόγονοι ήταν διανοητικά ανεπαρκείς (the «divi» past), επειδή δεν είχαν αναπτύξει τεχνολογία και δεν διέθεταν τα μέσα της σύγχρονης εποχής. Με αυτό το δεδομένο, όσο περνά ο καιρός και εφόσον εξελίσσεται αλματωδώς η τεχνολογία σε όλες της τις μορφές, τόσο περισσότερο θα αυξάνεται το χάσμα, θα μειώνεται η επαφή με τους ανθρώπους του παρελθόντος. Το ίδιο συμβαίνει και σε θέματα τρόπου διαβίωσης, σε ζητήματα ηθικής και κοινωνικής υπόστασης των ανθρώπων. Προβλήματα βιοηθικής λ.χ., τα οποία σήμερα αρχίζουν να απασχολούν τους ανθρώπους και λογικά θα απασχολούν έντονα τους σημερινούς μικρούς στα επόμενα χρόνια, στην ενηλικίωσή τους, δεν υπήρχαν ούτε στη φαντασία των παιδιών, πριν από όχι ιδιαίτερα μεγάλο χρονικό διάστημα.

Οι χαώδεις διαφορές στον καθημερινό τρόπο ζωής των παιδιών στον κόσμο σήμερα, στη συγχρονία, δεν είναι ενθαρρυντικός παράγοντας προς την κατεύθυνση της ενσυναισθηματικής προσέγγισης του παρελθόντος: πώς θα αντιληφθούν οι μαθητές ενός σχολείου της Πίνδου την έννοια «φωτεινοί σηματοδότες», την οποία πιθανόν θα συναντήσουν σε κάποιο σχολικό εγχειρίδιο, αν δεν ταξιδεύουν συχνά στην πόλη; Το

100

πρόβλημα διογκώνεται απρόβλεπτα, όταν αναφερθούμε σε μαθητές των μεγαλουπόλεων του εξωτερικού και σε αντίστοιχα παιδιά του λεγόμενου Τρίτου κόσμου (μαθητές λ.χ. της Νέας Υόρκης και ενός χωριού της Ουγκάντας). Με ποιο τρόπο θα ενσυναισθανθούν οι μεν τους δε, όταν μάλιστα ζουν την ίδια εποχή, αλλά απλώς σε διαφορετικό γεωγραφικά μέρος («συγχρονία του μη ταυτόχρονου»); Και πως θα επιτύχουμε οι ίδιοι αυτοί μαθητές, οι οποίοι εκ των πραγμάτων δυσκολεύονται να ενσυναισθανθούν στη συγχρονία, να τα καταφέρουν στη διαχρονία;

Ο Henry Pluckrose επισημαίνει ότι πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί όταν παρουσιάζουμε στα παιδιά το παρελθόν. Διότι οι αξίες του παρελθόντος, που πιθανόν θαυμάστηκαν από πολλούς συγχρόνους τους ανθρώπους, διαφοροποιούνται με ταχύτατους ρυθμούς και, παράλληλα με την εξέλιξη των μέσων επικοινωνίας και ενημέρωσης (τηλεόραση, διαδίκτυο κ.λπ.· δηλαδή, άμεση επαφή με γεγονότα που περνούν στην Ιστορία, αλλά και άμεσα ελεγχόμενη γνώση των γεγονότων αυτών, ανάλογα με τον τρόπο παρουσίασής τους), δημιουργούν νέο τοπίο στη διδασκαλία της Ιστορίας (Pluckrose, 1993, 2).

Ο Γ. Λεοντσίνης τονίζει ότι στο σχολείο οι μαθητές συχνά εφαρμόζουν τα προβλήματα, τα συναισθήματα και τις αξίες της δικής τους εποχής στη συμπεριφορά προηγούμενων κοινωνιών· κατά μία έννοια, προβάλλουν το παρόν τους στο παρελθόν. Δεν υποψιάζονται τι πραγματικά μπορεί να σημαίνει «ιστορική ενσυναίσθηση», καθώς, συνήθως, οδηγούνται ασύνειδα σε αναχρονισμό, δηλαδή σε μια μορφή «καθημερινής ενσυναίσθησης», με το να βλέπουν και να εξετάζουν τα ιστορικά δεδομένα από τη σκοπιά της εποχής τους (Λεοντσίνης, 1999, 132).

Ωστόσο, όπως ισχυρίζεται, με την ενσυναισθητική προσέγγιση της Ιστορίας είναι δυνατόν να αναπτυχθεί η δεξιότητα στους μαθητές να μπορούν να εντοπίζουν ότι οι κοινωνίες του παρελθόντος αποδέχονταν και υπερασπίζονταν, ενδεχομένως, άλλες αξίες και είχαν διαφορετικές απόψεις από εκείνες που αποδεχόμαστε και υπερασπιζόμαστε εμείς σήμερα (Λεοντσίνης, 1999, 131).

Με βάση τέτοιου είδους διαπιστώσεις, είναι δυνατόν να λεχθεί ότι απαιτείται η κατάκτηση και η συνειδητοποίηση μιας σειράς δεξιοτήτων, που εκτείνονται από το ενδεχόμενο χρήσης μιας μορφής ενσυναίσθησης, την «καθημερινή ενσυναίσθηση», ως ένα υψηλότερο επίπεδο ενσυναίσθησης, την «εξελιγμένη ιστορική ενσυναίσθηση». Αυτή η διαδικασία είναι, τελικά, σημαντικό βήμα για την καλλιέργεια και την ανάπτυξη ενσυναισθητικής αντίληψης και κρίσης. Με τη χρήση, κυρίως, των μαρτυριών μπορούμε να διδάσκουμε τους μαθητές να δικαιολογούν στις αναλύσεις και στα συμπεράσματά τους όχι μόνο τους λόγους για τους οποίους ορισμένοι άνθρωποι σκέπτονταν και αισθάνονταν διαφορετικά από αυτούς που ζουν σήμερα, αλλά, επίσης, σε πολλές περιπτώσεις, διαφορετικά ακόμη και από τους συγχρόνους τους (Λεοντσίνης, 1999, 132).

Υπάρχει μια διπλή πρόκληση για τους μικρούς μαθητές της Ιστορίας: να προσπαθήσουν να κατανοήσουν γενικά το παρελθόν, αλλά και ειδικά τη συμπεριφορά των ενηλίκων (στο παρελθόν). Παρά τις προσπάθειες των δασκάλων, αυτό που αναδεικνύεται ως δυσκολία από αφηγήσεις παιδιών δεν είναι ότι παρουσιάζονται γνωστικά ανίκανα να έρθουν σε επαφή με δύσκολες ιστορικές ιδέες, αλλά το ότι η συναισθηματική κατανόησή τους πρέπει να βρίσκεται προς την κατεύθυνση της

101

αυθεντικής ιστορικής κατανόησης. Εναλλακτική λύση θα ήταν να ερευνηθεί το κατά πόσο οι δάσκαλοι είναι σε θέση να επινοήσουν τρόπους, προκειμένου να διευρύνουν την ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν τον κόσμο των ενηλίκων κατά το παρελθόν (Husbands-Pendry, 2000, 131). Οι Husbands και Pendry θεωρούν –και συμμεριζόμαστε την άποψή τους– ότι το να προσκαλείς τους μαθητές με κάποιο τρόπο να «φανταστούν ότι είναι …» ή να «μπουν στη θέση …», είναι φράσεις που ενθαρρύνουν ενεργά τους μαθητές να είναι «ο εαυτός τους» στο παρελθόν. Επισημαίνουν, πως στην καλύτερη περίπτωση θα ξαναδημιουργηθεί μέσα τους το ιστορικό πλαίσιο, αλλά πλέον θα ενεργούν χρησιμοποιώντας τα συναισθήματα και τη λογική τους· κι ότι δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να υποτιμάμε τη μαθητική ικανότητα και επινοητικότητα σε αυτή τη διαδικασία (Husbands-Pendry, 2000, 132).

4.4.1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ. Ο ΕΥΡΥΤΕΡΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ - ΘΕΣΕΙΣ

«Έχω κατά καιρούς συναντήσει μεγάλο πρόβλημα με ανθρώπους κάποιας συγκεκριμένης παιδείας, καθώς δε μπορούν να συσχετίσουν την ενσυναίσθηση με την όραση, την ακοή ή κάποιο άλλο ειδικό αισθητήριο όργανο και καθώς δε γνωρίζουν αν μεταδίδεται με τα κύματα του αιθέρα, του αέρα ή με οποιοδήποτε άλλο μέσο, τους είναι δύσκολο να αποδεχθούν την ιδέα της ενσυναίσθησης».

SULLIVAN, H.S. στο Νάκου, 2000, 118

«Οι ιστορικοί πρέπει να εξηγούν και να εκφράζουν τις δικές τους ιστορικές προοπτικές και έννοιες της ερμηνείας. Πρέπει να τις αντιμετωπίσουν με έναν συστηματικό τρόπο, με τις προοπτικές και τις έννοιες της ερμηνείας που είναι μέρος εκείνων των παραδόσεων και πολιτισμών, με τους οποίους ασχολούνται. Αυτός ο αμοιβαίος έλεγχος είναι κάτι παραπάνω από μια σύγκριση: εισάγει στην εργασία του ιστορικού στοιχεία της μεθοδολογικά εκλογικευμένης ενσυναίσθησης και η ενσυναίσθηση είναι απαραίτητος όρος της αναγνώρισης του παρελθόντος».

RÜSEN, J., 2004, 127

Στο βρετανικό χώρο, το ζήτημα της ενσυναίσθησης είναι ενταγμένο στο πλαίσιο ενός ευρύτερου διαλόγου για την Ιστορία, ως επιστήμη και ως διδακτικό αντικείμενο, και αποτελεί μέρος της νέας οπτικής για τη διδασκαλία του ιστορικού μαθήματος.

Το 1976, οι αρμόδιες εκπαιδευτικές επιτροπές στο Ηνωμένο Βασίλειο κατέληξαν στο «Σχέδιο για την Ιστορία», σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές της Ιστορίας έπρεπε να δρουν ως αυτόνομοι ηθικοί παράγοντες, για να καταλάβουν, στη συνέχεια, και την αλλαγή στο ιστορικό γίγνεσθαι. Βασικοί στόχοι του «Σχεδίου» ήταν η εισαγωγή των παιδιών στη σχετικότητα εννοιών, όπως η αλήθεια, η επιλογή θεμάτων και οι ηθικές κρίσεις, καθώς και η ανάδειξη και χρήση της ενσυναίσθησης (empathy), δηλαδή της διανοητικής και συναισθηματικής προσέγγισης της ιστορικής πραγματικότητας με δραματουργικό τρόπο. Οι εκπαιδευτικοί που συνέταξαν αυτό το σχέδιο τόνισαν πως η Ιστορία είναι μέσο και όχι σκοπός και έδωσαν έμφαση περισσότερο στη διαδικασία της ιστορικής κατανόησης και

102

όχι σ’ εκείνη της ιστορικής γνώσης (Συριάτου, 1999, 153). Από τότε κι έπειτα αρχίζει ο έντονος διάλογος για την αξία ύπαρξης της ενσυναίσθησης ως μέσου, που οδηγεί με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στην ιστορική κατανόηση.

Ο Peter Rogers, το 1978, με τη δημοσίευση της «Νέας Ιστορίας» προσπαθεί να αποσαφηνίσει τα ζητήματα που αναδείχθηκαν στο σχετικό διάλογο και κυρίως να ρίξει φως στη διάκριση –που ουσιαστικά αποτελούσε το θέμα της συζήτησης– ανάμεσα στο περιεχόμενο και στη μέθοδο. Βασικές του θέσεις είναι:1. η ιστορική γνώση αποκτά συνοχή, μέσω της διαπλοκής του δηλωτικού

αφηγηματικού χαρακτήρα της με τον διαδικαστικό (δηλ. με τη γνώση των μεθόδων πρόσκτησης της γνώσης). Αυτό που «γνωρίζω», είναι το αποτέλεσμα μιας αναζήτησης, η οποία ικανοποιεί τα κριτήρια του θεματικού πεδίου αναφοράς. Η νομιμοποιητική βάση για τη δηλωτική γνώση είναι κατά συνέπεια η διαδικαστική γνώση, προσδιοριζόμενη από την προοπτική της απόφανσης. Παρότι η δηλωτική γνώση είναι μεταγενέστερη μορφή της διαδικασίας με την οποία επιτεύχθηκε, δηλαδή της διαδικαστικής, καθορίζει τη στρατηγική της απόκτησής της και παραμένει το κεντρικό σημείο της όλης ιστορικής προσπάθειας.

2. Η διδασκαλία της Ιστορίας διέπεται από το άγχος της δηλωτικής γνώσης, που στην προκειμένη περίπτωση δε μπορεί να αποτιμηθεί ως γνώση, αλλά ως πληροφορία. Η δηλωτική γνώση παραμένει ζητούμενο και της Νέας Ιστορίας, αλλά ως αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που τη νομιμοποιεί και, ταυτόχρονα, αποφαίνεται για την καταλληλότητα της μεθόδου που την παρήγαγε.

3. Η σχολική Ιστορία οφείλει να συνδυάσει τη δηλωτική με τη διαδικαστική γνώση. Εξάλλου, η ίδια η φύση της δηλωτικής γνώσης στην Ιστορία παραπέμπει άμεσα στην ιστορική μέθοδο. Η ιστορική αφήγηση είναι και ερμηνευτική και επιλεκτική, προκειμένου να καταστήσει το ανθρώπινο παρελθόν νοητό και εξηγήσιμο.

Ο Rogers αποδέχεται τη διπλή λειτουργία των ιστορικών εννοιών (και της ενσυναίσθησης). Ισχυρίζεται ότι αποτελούν μέρος της δηλωτικής γνώσης, στον κορμό του περιεχομένου και, παράλληλα, σημαντικό μέσο, με το οποίο η αναζήτηση αποκτά στόχο και νόημα. Συγκροτείται έτσι μια διδακτική στρατηγική που στοχεύει στην ιστορική γνώση, προσεγγίζοντας ταυτόχρονα τις έννοιες, τις διαδικασίες και την αφηγηματική ανάπλαση του θέματος, με άλλα λόγια, το περιεχόμενο και τη μέθοδο με κοινό τόπο τις ιστορικές έννοιες (Ρεπούση, 2000β, 352).

Στα μέσα της δεκαετίας του 1980, εκπαιδευτικοί κυρίως, αλλά και ορισμένοι συντηρητικοί πανεπιστημιακοί ιστορικοί, δημοσίευσαν μια σειρά άρθρων στον ημερήσιο τύπο, για λόγους προφανώς ευρύτερης ενημέρωσης, με στόχο τη δαιμονοποίηση της Νέας Ιστορίας. Εκφράζουν απέχθεια για τα έργα των R.G. Collingwood, The Idea of History και E.H. Carr, What is History?, οι οποίοι θεωρούνται οι πνευματικοί υπεύθυνοι, οι ηθικοί αυτουργοί της «Νέας Ιστορίας», ενώ επιδοκιμάζουν τον G. Elton (The Practice of History) και τον M.J. Oakeshott, οι οποίοι προβάλλονται ως θεματοφύλακες της παραδοσιακής Ιστορίας. Οι βασικές γραμμές της επιχειρηματολογίας των «παραδοσιακών» ήταν ότι είναι άχρηστη η έμφαση στις δεξιότητες και η αποστασιοποίηση από την ίδια τη γνώση (ως ακολουθία χρονολογιών, ονομάτων, γεγονότων και έργων), διότι τα παιδιά με τον τρόπο αυτό μένουν ανιστόρητα. Η ενσυναίσθηση, με τη μορφή της δραματουργημένης

103

αναβίωσης του παρελθόντος, κάνει τα παιδιά να πιστεύουν ότι είναι σημαντικότερα από τους ήρωες που θα μπορούσαν να προσφέρονται για παράδειγμα προς μίμηση (επαναφορά του φρονηματισμού). Επισημαίνεται, τέλος, ότι είναι επιτακτική η ανάγκη για «περισσότερη Ιστορία» (Συριάτου, 1999, 158).

Γενικά, η θεμελιακή διάκριση στην οποία στηρίχθηκαν οι νέες απόψεις για τη διδασκαλία της Ιστορίας ήταν η διάκριση ανάμεσα στο περιεχόμενο και στη μέθοδο. Θεωρήθηκε ότι η Ιστορία αποτελεί μια περιοχή γνώσης με τη δική της ξεχωριστή δομή και τρόπο παραγωγής και ελέγχου της εγκυρότητας της γνώσης, ενώ η ιστορική γνώση έπαψε να είναι συνώνυμο με την αναπαραγωγή πληροφοριών (ονόματα, χρονολογίες, γεγονότα) και στράφηκε παράλληλα προς την κατανόηση των διαδικασιών και των μεθόδων παραγωγής μιας έγκυρης ιστορικής απόφανσης-δήλωσης, την κατανόηση του ρόλου των πηγών και της ερμηνείας τους σε μια τέτοια διαδικασία και κατά συνέπεια την κατανόηση της ιστορικότητας της ίδιας της γνώσης. Η χρήση του ιστορικού χρόνου, η τεκμηρίωση και η ερμηνεία των ιστορικών μαρτυριών, η παρακολούθηση της αλλαγής και της συνέχειας, η αιτιότητα, η κατασκευή ενός ερμηνευτικού πλαισίου (empathy context), η απόδοση ιστορικής σημασίας και άλλες έννοιες ήταν αυτές που συγκρότησαν τη δομή της ιστορικής γνώσης. Χωρίς να αποτελούν οι ίδιες αντικείμενο της Ιστορίας έγιναν το διανοητικό πλαίσιο-εργαλείο, με βάση το οποίο οι ιστορικοί οφείλουν να οργανώνουν το υλικό τους και να του δίνουν νόημα, παράγοντας γνώση (Φιλάρετος, 1996, 14).

1. Ο Dennis ShemiltΤο 1984, ο D. Shemilt, Επίκουρος καθηγητής του Τμήματος Εκπαίδευσης του

Πανεπιστημίου του Leeds και Διευθυντής του σχολικού συμβουλίου για το πρόγραμμα «Ιστορία 13-16», δημοσιεύει το άρθρο «Beauty and the Philosopher» (Shemilt, 1984). Το άρθρο αυτό αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, μια προσπάθεια επαναπροσδιορισμού και ανασημασιοδότησης του φιλοσοφικού-ψυχολογικού όρου «ενσυναίσθηση» και προσαρμογής της ενσυναίσθησης, ως διαδικασίας, μέσα στη σχολική αίθουσα της Ιστορίας. O Shemilt δίνει στον όρο «empathy» επιστημολογική σημασία. Η ενσυναίσθηση είναι η ουσίας της Ιστορίας. Χωρίς αυτήν δε μπορεί να υπάρξει Ιστορία. Αυτό συμβαίνει, επειδή υπερκερνά το δικό μας τρόπο σκέψης και μας δίνει τη δυνατότητα να δούμε τον κόσμο από τη θέση του άλλου και αντίστοιχα να κατανοήσουμε το πώς εκείνος θα έβλεπε τα πράγματα (Cercadillo, 1995, 32). Υπέρμαχος ο ίδιος της «empathy», ισχυρίζεται ότι η ενσυναίσθηση μας βοηθά να ξεπεράσουμε τη νοοτροπία της εποχής μας και θεωρεί καθήκον του ιστορικού να αποδώσει τις ξένες νοοτροπίες του παρελθόντος με τρόπο αναγνωρίσιμο από το σύγχρονο αναγνώστη, ώστε ο τελευταίος, χωρίς να μειώσει τις διαφορετικές και διακριτές μορφές τους, να τις δεχτεί ως δικές του. Έργο του ιστορικού, κατά τον Shemilt, είναι να «επαναφέρει το παρελθόν στη ζωή», όχι αναδημιουργώντας τη σκέψη όπως υπήρξε –παρόλο που το έργο του δημιουργεί αυτή την ψευδαίσθηση– αλλά χρησιμοποιώντας τον εννοιολογικό εξοπλισμό του παρόντος, μέσα στο οποίο τα γνωστά γεγονότα μπορούν να ανασυντεθούν και να κατανοηθούν (Νάκου, 2000, 106). Η ενσυναισθηματική προσέγγιση της Ιστορίας, όμως, δεν είναι μια απλή ιδεαλιστική προσέγγιση. Ο ιστορικός, κατά τον Shemilt, δε συμπεριφέρεται ως ένας «κλέφτης της ψυχής», ο οποίος ξαναζεί απλώς τις σκέψεις και τα συναισθήματα των ανθρώπων που

104

μελετά, αλλά, «ως ταξιδιώτης του χρόνου», προβάλλει τη δική του ψυχή στο παρελθόν και πλησιάζει με το συναίσθημα και τη φαντασία του τα γεγονότα μιας ιστορικής κατάστασης (Λεοντσίνης, 1999, 129).

Ο Shemilt υποστηρίζει ότι οι ενσυναισθητικές ερμηνείες είναι δυνατόν και πρέπει να γίνουν αποδεκτές ως ιστορικές εξηγήσεις. Τα βασικά κριτήρια με τα οποία κρίνει κανείς τις αξίες των αντιτιθέμενων απόψεων, όσον αφορά την επάρκεια της ενσυναισθητικής ερμηνείας εκ μέρους του ιστορικού, είναι η συνοχή, η συμφωνία, η αποτελεσματικότητά της.

Η συνοχή αναφέρεται στο «αίσθημα της πειθούς», που εμπνέεται από την ενσυναισθητική ερμηνεία. Η λογική προϋπόθεση δεν απαιτεί από τον ιστορικό να επιβάλει μια αρμονική σε όλα, μια εμπεριστατωμένη και λογικά ευέλικτη άποψη για κάθε ιστορική περίοδο, ούτε να παρουσιάσει τη συμπεριφορά ενός προσώπου ως το προσεκτικό και ενσυνείδητο ξεδίπλωμα κάποιου σχεδίου· ωστόσο, είναι υποχρεωμένος να επιχειρηματολογήσει και να αποδείξει τέτοιες αλλαγές στην κατεύθυνση, στη σημασία και στην ενδεχόμενη δομική αντίφαση. Το κριτήριο της συνοχής δεν είναι, στην ουσία, παρά μια πρόσκληση για ενσυναίσθηση μέσα στον κόσμο ή στην κατάσταση που διαμορφώνεται από τον ιστορικό· μια έκφραση των συναισθημάτων. Όταν οι ιστορικοί διαφωνούν, ο αναγνώστης δικαιούται να προτιμήσει την ενσυναισθητική ερμηνεία που «του ταιριάζει» (Shemilt, 1984, 48).

Το ίδιο προφανές είναι και το αίτημα για συμφωνία με άλλες απόψεις. Αν, για παράδειγμα, μια ιστορική άποψη για το Βασιλιά Ιωάννη εισάγει προθέσεις και έννοιες που αντιτίθενται στη γενικώς αποδεκτή ερμηνεία, ή στο «αίσθημα» του μεσαιωνικού νου, αυτή η συνεισφορά πρέπει να ζυγιστεί και να συζητηθεί σχολαστικά. Ο ιστορικός πρέπει, επίσης, να λάβει υπόψη του πόσο καλά ταιριάζει μια ενσυναισθητική άποψη τοποθετημένη στο ευρύτερο ιστορικό πλαίσιό της. Μια μελέτη της έννοιας «μοναρχία» στην Αγγλία του 17ου αιώνα, για παράδειγμα, πρέπει πάντα να στρέφει τη ματιά της και στον 16ο και στο 18ο αιώνα (Shemilt, 1984, 48).

Η αποτελεσματικότητα μιας ενσυναισθητικής ερμηνείας προσωπικού σκοπού ή συλλογικής συνείδησης εκτιμάται σε σχέση με τη μαρτυρία που παρέχει· δηλαδή, από το αν δίνει ικανοποιητικές εξηγήσεις για όλα τα στοιχεία που θα έπρεπε. Υπάρχει ευρύ πεδίο για ελιγμούς σε κάθε αποτίμηση της αποτελεσματικότητας, από τη μια επειδή η ερμηνεία της μαρτυρίας είναι εν μέρει μια ενσυναισθητική δραστηριότητα (αφού καμία πρόταση δε μπορεί να μας πει από μόνη της πώς να την εννοήσουμε), και από την άλλη, διότι τα αποδεικτικά αρχεία μαρτυρούν την πρόθεση του δράστη λιγότερο καθαρά από ό,τι η ίδια η πράξη του (Shemilt, 1984, 49).

Παρότι ο Shemilt αποδέχεται την άποψη ότι, με βάση τις πηγές και γνωρίζοντας το χαρακτήρα των ανθρώπων, μπορούμε να εκτιμήσουμε ποια ήταν τα κίνητρά τους και οι προσδοκίες τους (Shemilt, 1980, 37), εντοπίζει και καταγράφει τους προβληματισμούς του σχετικά με τη διαδικασία της ενσυναίσθησης:

«Ποια ενσυναισθητική αναδόμηση είναι κατάλληλη σε κάθε περίπτωση; Μπορεί να σκεφτούμε πολλούς λόγους που έκαναν τον Καίσαρα να περάσει το Ρουβίκωνα», υποστηρίζει ο Shemilt, «αλλά είναι δύσκολο να πούμε ποιος είναι σωστός. Επιπλέον, είναι δύσκολο να γίνονται με την ενσυναίσθηση γενικεύσεις του τύπου ‘στην τάδε περίπτωση ο

105

Καίσαρας θα σκεφτόταν και θα αισθανόταν το τάδε, άρα και άλλοι σαν τον Καίσαρα, ο Χίτλερ λ.χ. την παραμονή της Επιχείρησης Μπαρμπαρόσα, θα σκεφτόταν και θα αισθανόταν ανάλογα’» (Shemilt, 1984, 42).

Ακόμη, «εξαιτίας της απόστασης που τον χωρίζει από τον Καίσαρα ο ιστορικός μπορεί να καταλήξει να εκφράζει ιδέες, αξίες και ήθη που ο Καίσαρας δεν θα θεωρούσε αυτονόητα και να το κάνει με τρόπους που ο Καίσαρας δεν θα τους αντιλαμβανόταν» (Shemilt, 1984, 44).

Ωστόσο, προκειμένου να επιτευχθεί ο επιθυμητός βαθμός ιστορικής κατανόησης, σημαντικό ρόλο έχει η μεθοδολογία που θα επιλέξει να ακολουθήσει ο ιστορικός. Αυτή θα εξαρτηθεί από την απαιτούμενη φύση της ενσυναίσθησης, από τη φύση της δραστηριότητας και από τη λογική δομή του έργου (σύνθεση των επιμέρους, παραγωγή προσωπικών απαντήσεων, δημιουργία συνδέσεων, διάψευση προσδοκιών, αναφορά εναλλακτικών λύσεων ή διευθέτηση δυσαρμονίας) (Shemilt, 1984, 66). Στον Πίνακα 1, στο τέλος της ενότητας 4.4.1., παρουσιάζεται μια σχηματική μορφοποίηση των θέσεων του Shemilt σχετικά με τη φύση της ενσυναισθητικής απάντησης.

Ο Shemilt, με βάση τις έρευνες που πραγματοποίησε με παιδιά στο πλαίσιο του προγράμματος «Ιστορία 13-16», κατέληξε στο εξής μοντέλο ανάπτυξης της ενσυναισθητικής ερμηνείας:

1ο στάδιο. Εξηγήσεις και μη σημαντικά κίνητρα στην Ιστορία. Οι πρόγονοι προστατεύονται.

2ο στάδιο. Έγκυρη χρήση της ιστορικής γνώσης, αλλά χωρίς ενσυναίσθηση, «από έξω». Στους ανθρώπους του παρελθόντος αποδίδονται κίνητρα ρουτίνας.

3ο στάδιο. Ερμηνεία «από μέσα». Η καθημερινή ενσυναίσθηση εφαρμόζεται στην Ιστορία.

4ο στάδιο. Ιστορική ενσυναίσθηση: προσπάθεια να υιοθετηθούν οι απόψεις και τα συναισθήματα των ανθρώπων του παρελθόντος.

5ο στάδιο. Ενσυναισθητική μεθοδολογία: τι σημαίνει και πώς μπορεί να πραγματοποιηθεί.

Στην πορεία της έρευνάς του καταγράφει διαπιστώσεις μαθητών που δυσκολεύονται να καταλάβουν τους προγόνους: «δε μπορείς να βάλεις απλά τον εαυτό σου στη θέση κάποιου άλλου, επειδή, όπως ένα παιδί επηρεάζεται από το περιβάλλον του στο σπίτι, έτσι κι εμείς επηρεαζόμαστε από τον κόσμο γύρω μας και από την κατάσταση μέσα στην οποία ζούμε», ισχυρίζεται ένας μαθητής (Καλογηράτου, 1999, 152).

Συνοπτικά, το μοντέλο που μας παραπέμπει στη σκέψη και στα συμπεράσματα του D. Shemilt για την ενσυναίσθηση διαμορφώνεται ως εξής:• Μη έγκυρη εφαρμογή της ενσυναισθητικής κατανόησης. Στην καλύτερη

περίπτωση, πασιφανής κοινή λογική και ιστορισμός.• Έγκυρη ιστορική ανάλυση, αλλά «από έξω». Δεν υπάρχει απόδειξη της

ενσυναισθητικής κατανόησης.• Εξήγηση «εκ των έσω», αλλά μόνο καθημερινή ενσυναίσθηση.• Αληθινή ιστορική ενσυναίσθηση (Καλογηράτου, 1999, 155).

2. Η ομάδα του Institute of Education, του Πανεπιστημίου του Λονδίνου

106

Η πιο συστηματική και οργανωμένη εργασία σχετικά με το ζήτημα της ενσυναίσθησης έχει πραγματοποιηθεί στη Βρετανία, τουλάχιστον από το 1978, από την ομάδα εργασίας του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, η οποία αποτελείται κατά βάση από τους καθηγητές Alaric Dickinson, Peter Lee και Rosalyn Ashby (στο εξής DLA). Η ομάδα αυτή πλαισιώθηκε κατά καιρούς και από άλλους ερευνητές, και όλοι μαζί σχεδίασαν και πραγματοποίησαν έρευνες σε σχολεία, συμμετείχαν σε διαλέξεις και συνέδρια εντός και εκτός Βρετανίας, συνέγραψαν και δημοσίευσαν άρθρα και βιβλία, προκειμένου να παρουσιάσουν τα πορίσματα των ερευνών τους, συνέβαλαν στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων της χώρας και συμμετείχαν επίσης σε ερευνητικά προγράμματα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο. Ως πανεπιστημιακοί, βεβαίως, δίδαξαν στο Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, κυρίως σε μεταπτυχιακούς φοιτητές, και συζητούσαν μαζί τους την πορεία και τα στοιχεία των ερευνών τους. Η ομάδα, για διάφορους λόγους, δε διατηρεί ακριβώς την ίδια μορφή σήμερα· ωστόσο, κάποιοι από αυτούς συνεχίζουν να εργάζονται και κατά καιρούς δημοσιοποιούν τις θέσεις τους σε επιστημονικές εκδόσεις.

Στις δεκαετίες του 1970 και 1980 ως κύριος στόχος της έρευνας στη διδακτική της Ιστορίας στην Αγγλία παρουσιαζόταν η δημιουργία και η θεμελίωση επιπέδων ιστορικής κατανόησης, με βάση το πιαζετιανό μοντέλο διαχωρισμού των ηλικιακών επιπέδων. Αρχικά ο Shemilt κι έπειτα οι Dickinson και Lee, υπογραμμίζουν δύο βασικά προβλήματα σ’ αυτό το μοντέλο:

Α. οι δοκιμασίες που είχαν σκοπό να αποδώσουν στοιχεία για να οικοδομήσουν αυτά τα ηλικιακά επίπεδα, δημιουργήθηκαν από τον Piaget με μόνο στόχο το να γίνει γνωστό με ποιο τρόπο τα παιδιά και οι έφηβοι αντιμετώπιζαν και χειρίζονταν τις ασκήσεις που τους δίνονταν, και

Β. η αναφορά των ηλικιακών επιπέδων από τον Piaget ήταν απλώς στατιστική· τα επίπεδα αυτά από μόνα τους ήταν απλοποιημένα μοντέλα με αποτέλεσμα να διαρκεί το φαινόμενο οι μαθητές απλώς να εξετάζονται ως μεμονωμένα πρόσωπα (Cercadillo, 1995, 33).

Οι DLA διαπιστώνουν και δημοσιοποιούν το 1978 την απουσία αυτόνομης θεωρητικής βάσης στην έρευνα σχετικά με την ιστορική σκέψη των παιδιών. Αμφισβητούν τη συνεισφορά των θεωριών του Piaget (ότι δηλαδή η διανοητική ωριμότητα για έκφραση ώριμων λογικών συλλογισμών μπορεί μεν να θεωρηθεί βασικός όρος για την έκφραση της ιστορικής σκέψης, αλλά δεν είναι επαρκής, ειδικότερα για τις ηλικίες 12-13 ως 14-15 χρόνων) στη μελέτη της ιστορικής σκέψης των παιδιών. Υποστηρίζουν ότι η διανοητική ωριμότητα και η δεξιότητα έκφρασης ώριμων ιστορικών συλλογισμών δεν συνδέονται μόνο με την ηλικία, αλλά και με κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες, και κυρίως με το χαρακτήρα και την ποιότητα της εκπαίδευσης των παιδιών (Dickinson – Lee, 1978, επανεκτ. 1981). Επίσης, υποστηρίζουν ότι η ιστορική σκέψη των παιδιών δεν εμφανίζεται ούτε εξελίσσεται σε απόλυτη αντιστοιχία με τη γενική διανοητική ωριμότητά τους (Νάκου, 2000, 175). Επισημαίνουν ότι ο Piaget δεν εξετάζει τη σκέψη των παιδιών στην Ιστορία καθαυτή, και ότι το μεγαλύτερο μέρος της έρευνάς του επικεντρώθηκε στις φυσικές επιστήμες και στα μαθηματικά.

107

Επιπλέον, υποστηρίζουν ότι το ενδιαφέρον του για την ηθική ανάπτυξη των παιδιών ήταν δευτερεύον στα σχετικά πειράματά του (Dickinson – Lee, 1978, επανεκτ. 1981, 94). Επίσης, εντοπίζουν την ανυπαρξία αντιστοιχίας των σχεδιασμένων πειραμάτων του Piaget προς τα δεδομένα της Ιστορίας, κι αυτό διότι στην Ιστορία δεν υπάρχει δυνατότητα για ευθεία πρόσβαση και έρευνα: τα παιδιά δε μπορούν να παρατηρήσουν τη συμπεριφορά των αντικειμένων που έχουν μπροστά τους και τις συνέπειες των χειρισμών που επιλέγουν να κάνουν (όπως συμβαίνει στα πειράματα στις φυσικές επιστήμες). Ακόμη, το είδος των ερωτήσεων που απευθύνει ο ιστορικός είναι θεμελιωδώς διαφορετικό από εκείνο του φυσικού επιστήμονα. Αυτά τους οδηγούν στο συμπέρασμα ότι είναι πολύ πιο δύσκολο να φτάσει κανείς σε ορθολογικό συλλογισμό για συγκεκριμένο αντικείμενο στην Ιστορία από ό,τι στις φυσικές επιστήμες. Οι δοκιμασίες σκέψης στην Ιστορία βασίζονται κατά πολύ σε γραπτά κείμενα, σε ερωτήσεις και απαντήσεις, έτσι ώστε μελετώντας κανείς τα αποτελέσματα του ερωτηθέντος υποκειμένου να μη μπορεί να διακρίνει τη σκέψη και τον τρόπο εργασίας του (Dickinson – Lee, 1978, επανεκτ. 1981, 96-97).

Για τους Dickinson – Lee και ο συμπατριώτης τους Ε.Α. Peel, μολονότι, σε αντίθεση με τον Piaget, ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την Ιστορία, δεν κατάφερε να φτάσει σε ικανοποιητικά και επαρκή αποτελέσματα. Κύριο χαρακτηριστικό της ανάλυσής του είναι η διάκριση μεταξύ της σκέψης που κυριαρχείται από το περιεχόμενο (content-dominated) και της σκέψης που επικαλείται την πιθανότητα (possibility invoking). Σχετίζει την πρώτη με την περιγραφή και τη δεύτερη με την εξήγηση.

Οι ενστάσεις των Dickinson – Lee στις θέσεις του Peel επικεντρώνονται στο ότι, παρά το γεγονός πως ο τελευταίος αναγνωρίζει ότι η εξήγηση στην Ιστορία δεν ταυτίζεται με την εξήγηση στις φυσικές επιστήμες, δε φαίνεται ικανός να αποβάλει βασικά αξιώματα που προέρχονται από τη φυσική επιστήμη. Ακόμη, δεν προσεγγίζει αποτελεσματικά το γεγονός ότι οι έννοιες της Ιστορίας δεν λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο στις φυσικές επιστήμες. Οι ιστορικές έννοιες είναι, γενικά, καθημερινές πρακτικές έννοιες, στις οποίες, όμως, δίνεται ειδικό ιστορικό περιεχόμενο σε συγκεκριμένες περιπτώσεις: όταν ζητάμε από τα παιδιά σε μια δοκιμασία σκέψης να αιτιολογήσουν την απόφαση του βασιλιά Ουίλιαμ του 1ου να κάνει επιδρομές στο Βορρά, είναι υποχρεωμένα να αντιμετωπίσουν τον όρο «βασιλιάς» ανάλογα με το πώς είναι διαμορφωμένη η έννοια μέσα τους. Αυτό, όμως, που στην πραγματικότητα τους ζητιέται είναι η συγκεκριμένη γνώση όχι για τους μεσαιωνικούς μονάρχες, αλλά για τον Ουίλιαμ τον 1ο (Dickinson – Lee, 1978, επανεκτ. 1981, 98). Οι Dickinson και Lee θεωρούν ότι ο Peel δεν ανταποκρίνεται σε αυτή την ανάγκη για την ειδική πληροφορία στην Ιστορία· κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργείται σύγχυση στην πορεία διατύπωσης των θέσεών του.

Με εφαλτήριο το κενό που διακρίνουν στο χώρο και τις αδυναμίες των Piaget και Peel, προσπαθούν με πρωτότυπους –για την έως τότε έρευνα– τρόπους (βιντεοσκοπήσεις, ομαδικές εργασίες στα σχολεία, μαγνητοφωνήσεις κ.λπ.) να προχωρήσουν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που παρουσιάζει η μαθητική ιστορική σκέψη. Αποδέχονται την ύπαρξη δύο μοντέλων ιστορικής εξήγησης, την ενσυναισθητική-λογική εξήγηση και την αιτιακή-υποθετική εξήγηση και προσπαθούν να οδηγηθούν προς την κατεύθυνση της κατανόησης του «γιατί κάποιος έδρασε όπως έδρασε» (Cercadillo, 1995,

108

33). Επικεντρώνουν προς την ενσυναισθητική-λογική εξήγηση και την υιοθετούν, διότι τη θεωρούν απαραίτητη για να εκτιμηθεί η θέση των ανθρώπων στο παρελθόν, προκειμένου να γίνει κατανοητή η δράση τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις, αλλά και για να διαπιστωθεί το πώς αυτή η δράση αντιμετωπίστηκε από τους συγχρόνους τους (Cercadillo, 1995, 32). Στις προφορικές παραδόσεις τους στο Institute of Education, ρητά διατυπώνουν τη θέση ότι ενσυναίσθηση (empathy) είναι η ικανότητα να εισχωρεί κανείς στις ιδέες άλλων ανθρώπων στο παρελθόν. Ούτε απλώς να τους συμπαθεί (sympathy), αλλά ούτε και να ταυτίζεται μαζί τους (identification).

Ο Lee επισημαίνει τις αντιφάσεις του βρετανικού αναλυτικού προγράμματος, που στηρίζεται στην πρόκριση εννοιών, όπως «επανάσταση», «δημοκρατία», «εκβιομηχάνιση», «μετανάστευση». Προβληματίζεται για το αν υπάρχουν «καθαρά παραδείγματα» «επανάστασης» και «δημοκρατίας», για το αν υπάρχουν γενικά «καθαρές» ιστορικές έννοιες. Με δεδομένο τον ισχυρισμό που αναφέρθηκε παραπάνω, ότι δηλαδή η Ιστορία καθιστά την έννοια συγκεκριμένη στο συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο, υποστηρίζει ότι την εσωτερική δομή της Ιστορίας και την ιστορική γνώση και κατανόηση αφορούν ουσιαστικά οι δομικές, δεύτερου βαθμού, έννοιες. Ο Lee παίρνει μέρος σε μια ολόκληρη συζήτηση σχετικά με τις πρωτεύουσες-βασικές (substantive) και τις δευτερεύουσες-μεθοδολογικές (second-order) έννοιες της Ιστορίας. Στις πρώτες εντάσσονται όλες οι έννοιες, μέσα από τις οποίες οι ιστορικοί σκέπτονται και αφηγούνται το παρελθόν και στις δεύτερες, που σχετίζονται με τη διαθεματική δομή της ιστορικής εργασίας, την έρευνα, την τεκμηρίωση, τις μεθόδους, συγκαταλέγονται η μαρτυρία, η αιτιότητα, η αλλαγή, ο χρόνος και η ενσυναίσθηση (Ρεπούση, 2000α, 216).

Οι DLA θεωρούν ότι το να αντιμετωπίζει κανείς μια κατάσταση από την πλευρά του αιτίου και να διαχωρίζει το τι θα μπορούσε να ξέρει και τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να το δει από το τι εμείς ξέρουμε και από τον τρόπο με τον οποίο εμείς το βλέπουμε είναι δύσκολο και περίπλοκο έργο. Είναι όμως το πιο ενδιαφέρον και αυτό που πραγματικά αξίζει στην Ιστορία (Dickinson – Lee, 1978, επανεκτ. 1981, 109). Με βάση αυτό το δεδομένο, προχωρούν σε έρευνες και καταγραφή των αποτελεσμάτων.

Η ενσυναίσθηση, σε κάποιες περιπτώσεις εκλαμβάνεται κατά τους DLA ως δύναμη (power) (με την ψυχολογική προσέγγιση του όρου), επειδή μέσω αυτής μπορούμε να διακρίνουμε τις σκέψεις και τα συναισθήματα των ανθρώπων. Ωστόσο, επισημαίνουν ότι στην Ιστορία δεν ερχόμαστε σε άμεση επαφή με τους ανθρώπους που μελετάμε και δεν απολαμβάνουμε την αμοιβαία σχέση μαζί τους. Άρα, στην Ιστορία η ενσυναίσθηση δε μπορεί να παίξει ρόλο ως δύναμη. Μπορεί, όμως, να θεωρηθεί και επίτευγμα (achievement), δηλαδή προσπάθεια να είσαι σε θέση να δεχτείς τις πεποιθήσεις και την επίδραση των αισθημάτων του άλλου, χωρίς απαραίτητα να τις ενστερνιστείς ως δικές σου. Ουσιαστικά, συλλαμβάνεις τις εσωτερικές σχέσεις μεταξύ των φρονημάτων και των στόχων του αιτίου, ή των αξιών και των πεποιθήσεων μιας κοινωνικής ομάδας, και αυτό είναι απαραίτητη, αλλά όχι επαρκής προϋπόθεση για την ιστορική κατανόηση. Με αυτή την έννοια, η ενσυναίσθηση είναι και διανοητική διαδικασία (process). Στην Ιστορία μελετάμε τις μαρτυρίες για να δούμε τι πίστευε και τι ζητούσε κάποιος και ενισχύουμε τους ισχυρισμούς μας αναφερόμενοι στις μαρτυρίες. Η ενσυναίσθηση είναι τελικά και διάθεση (disposition) ή κλίση (propensity). Η απόκτηση αυτής της διάθεσης είναι

109

αναγκαία για να μάθει κανείς να σκέφτεται ιστορικά. Βέβαια, δε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι κάποιος που δε μπορεί να ενσυναισθανθεί δεν είναι σε θέση να μάθει Ιστορία.

Οι ιστορικοί, διατείνεται ο Lee, οφείλουν να επιδιώκουν την ενσυναίσθηση, αλλά παράλληλα πρέπει να μπορούν να προχωρούν σε τεκμηριωμένες εκτιμήσεις, να σέβονται τις μαρτυρίες κ.λπ. Ωστόσο, η κατανόηση της δράσης στην Ιστορία, προϋποθέτει την ενσυναίσθηση, διότι η τελευταία δίνει τη δυνατότητα να ειδωθεί η δράση του παρελθόντος με τους όρους των σκοπών και των στόχων του αιτίου και κάτω από τη δική του θέαση των πραγμάτων. Για την ιστορική κατανόηση υπάρχει ανάγκη για πολλά περισσότερα πέρα από τη δυνατότητα και τη διάθεση για ενσυναίσθηση· χωρίς, όμως, ενσυναίσθηση δε μπορεί να υπάρξει ιστορική κατανόηση της δράσης· κι αυτό την κάνει απαραίτητο κομμάτι της ιστορικής μάθησης (Lee, 1984β, 89).

Η τελική τους πρόταση, το μοντέλο της ενσυναίσθησης, στο οποίο καταλήγουν με βάση τις έρευνές τους, έχει την εξής μορφή:

1. Απουσία ενσυναίσθησης

Αδυναμία κάθε είδους ενσυναισθητικής προσέγγισης.2. «ΨΕΥΔΟ-ΙΣΤΟΡΙΚΉ» ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗ

α) Το «παράξενο»-«ανόητο» (divi) παρελθόν· καμία προσπάθεια να γίνει κατανοητό το παρελθόν. Οι πράξεις του παρελθόντος είναι ακατανόητες, επειδή οι άνθρωποι στο παρελθόν ήταν αφελείς, ή όχι τόσο έξυπνοι όσο είμαστε εμείς, ανόητοι, ηθικά ελαττωματικοί ή δεν ήξεραν να κάνουν κάτι καλύτερο.

β) «Γενικευμένα στερεότυπα»· αναπαραγωγή συμβατικής ενσυναίσθησης. Οι πράξεις του παρελθόντος εξηγούνται σύμφωνα με συμβατικά στερεότυπα ρόλων, θεσμών κ.λπ. Απόδοση πολύ γενικευμένων διαθέσεων («Θα το έκαναν αυτό, έτσι δεν είναι;»).

γ) «Μη θεμελιωμένη ενσυναίσθηση»· παρουσία ενσυναίσθησης, η οποία όμως δεν θεμελιώνεται με επιχειρήματα.

3. «ΛΟΓΙΚΉ» ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗ

«Καθημερινή» ενσυναίσθηση· παρουσία ενσυναίσθησης, η οποία θεμελιώνεται με σύγχρονους, λογικούς όρους. Οι πράξεις του παρελθόντος εξηγούνται σύμφωνα με τη συγκεκριμένη περίσταση, στην οποία βρέθηκαν οι αίτιοι· αλλά αυτό γίνεται με σύγχρονους όρους. Κανένας συνεπής διαχωρισμός ανάμεσα σ’ αυτό που ο αίτιος θα μπορούσε να γνωρίζει και σ’ αυτό που εμείς τώρα ξέρουμε ή ανάμεσα σε πεποιθήσεις και αξίες του παρελθόντος και στις δικές μας.

4. ΙΣΤΟΡΙΚΉ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗ

α) «Περιορισμένη» ιστορική ενσυναίσθηση· ιστορική ενσυναίσθηση, που θεμελιώνεται με ιστορικούς όρους, αλλά είναι σχετικά περιορισμένη. Αναγνώριση ότι η γνώση του δράστη, οι πεποιθήσεις και οι αξίες του μπορεί να διέφεραν από τις δικές μας και ότι οι προθέσεις και οι σκοποί μπορεί να είναι σύνθετοι, περιορισμένοι και διακλαδωμένοι.

β) «Εξελιγμένη» ιστορική ενσυναίσθηση· ιστορική ενσυναίσθηση, που θεμελιώνεται με ιστορικούς όρους σε σχέση με το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο. Οι πράξεις τίθενται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο πεποιθήσεων και αξιών. Αναγνώριση ότι μπορεί να απαιτείται να

110

γίνουν αντιληπτές ως πράξεις που έχουν υπονοούμενους σκοπούς που σχετίζονται με θέματα εκτός αυτών που τις αφορούν φανερά (Ashby-Lee, 1987, 68).

Οι DLA δεν αρνούνται τις δυσκολίες που παρουσιάζει η ενσυναίσθηση ως διαδικασία και ως επίτευγμα, τόσο για τον ιστορικό και το δάσκαλο όσο και για το μαθητή. Θεωρούν ότι είναι δύσκολο να καθοριστεί επακριβώς το νόημά της, αλλά και να υπάρξει σύμπτωση απόψεων μεταξύ δασκάλων και εξεταστών για τον καλύτερο τρόπο διδασκαλίας και εξέτασης-αξιολόγησης της ενσυναίσθησης (Ashby-Lee, 1987, 62). Κι αυτό, διότι το να ενσυναισθανθεί κανείς είναι ένα δύσκολο διανοητικό επίτευγμα, επειδή σημαίνει ότι πρέπει να διατηρεί στο μυαλό του ολόκληρη σύνθεση από ιδέες που δεν είναι δικές του και με τις οποίες, μάλιστα, πολλές φορές διαφωνεί. Και όχι μόνο να τις διατηρεί, αλλά και να είναι σε θέση να τις επεξεργάζεται στο νου του, προκειμένου να εξηγήσει και να κατανοήσει το τι έκαναν οι άνθρωποι στο παρελθόν (Ashby-Lee, 1987, 63). Θεωρούν ότι στην Ιστορία το πρόβλημα γίνεται εντονότερο, σε συνδυασμό με την αναξιοπιστία και τις αμφιβολίες που γεννιούνται πολλές φορές από τις υπάρχουσες πηγές. Κι αυτό, όχι μόνο επειδή είναι δύσκολο να διασταυρώσουμε τις πληροφορίες απευθυνόμενοι στους ανθρώπους του παρελθόντος, αλλά κι επειδή ο δημόσιος και ο κοινωνικός αντίκτυπος των δραστηριοτήτων τους δεν είναι απαραίτητα ο ίδιος με τον δικό μας (Ashby-Lee, 1987, 64).

Για τους Ashby και Lee, οι μαθητές που αντιλαμβάνονται πως λειτουργεί η ενσυναίσθηση και έχουν μάθει τα βήματα που οδηγούν στην επίτευξή της δεν έχουν κάνει μόνο ένα βήμα μπροστά στην Ιστορία, αλλά είναι πολύ πιο ικανοί να κατανοήσουν το σύγχρονο κόσμο (Ashby-Lee, 1987, 64).

O Lee θεωρεί ότι η σκέψη και του ίδιου του ιστορικού καταξιώνεται ως ιστορική, αν είναι κριτική και, παράλληλα, εμπλουτισμένη με ενόραση, φαντασία και ενσυναίσθηση διότι η ενσυναίσθηση, η κατανόηση και η φαντασία συνδυάζονται με σύνθετους τρόπους στην Ιστορία: η ενσυναίσθηση είναι μέρος (και αναγκαίος όρος) της ιστορικής κατανόησης, ενώ η φαντασία, ως υποθετική-πιθανολογική, είναι κρίσιμη γι’ αυτή την ίδια την κατανόηση (Lee, 1984β, 89). Αλλά και ο δάσκαλος καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της ενσυναίσθησης. Παρότι η καλλιέργεια της δεξιότητας της ενσυναίσθησης στα παιδιά εξαρτάται περισσότερο από τη διάδραση και τη συζήτηση των μαθητών μεταξύ τους και από τη νοοτροπία της εκπαίδευσής τους και λιγότερο από τη διδακτική καθοδήγηση (Ashby-Lee, 1987, 85-86), οι δάσκαλοι οφείλουν να καταλάβουν και να μεταφέρουν στους μαθητές ότι η ενσυναίσθηση δεν είναι αυτοσκοπός, ούτε ένα επίτευγμα του «όλα ή τίποτε»· δεν είναι κάτι το οποίο οι διδάσκοντες πρέπει να περιμένουν να αναπτυχθεί (όπως πολλές φορές προτείνουν οι γνωστικοί ψυχολόγοι), αλλά κάτι το οποίο πρέπει οι ίδιοι να βοηθήσουν να εξελιχθεί.

Τα στάδια της ενσυναίσθησης, όπως κι αν αυτά προσδιορίζονται και από οποιονδήποτε ερευνητή κι αν έχουν καταγραφεί, δεν είναι πανάκεια. Για παράδειγμα, το να φτάσει κανείς στο επίπεδο της «καθημερινής ενσυναίσθησης», αν και δεν αποτελεί τον απώτερο στόχο στη διδασκαλία της Ιστορίας, είναι ωστόσο μια καλή αρχή, ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά. Επιτυγχάνοντας, λοιπόν, οι μικροί μαθητές να ενσυναισθάνονται στην καθημερινή τους ζωή, δε σημαίνει ότι παρεκτράπηκαν από τον κύριο σκοπό που είχε τεθεί, δηλαδή από το στόχο της εξελιγμένης ιστορικής ενσυναίσθησης. Όλα τα χαμηλά

111

επίπεδα ενσυναίσθησης δεν πρέπει να απαξιώνονται, διότι είναι σκαλοπάτια για την προσέγγιση της αναπτυγμένης ιστορικής ενσυναίσθησης (Cercadillo, 1995, 34).

Οι DLA δε φαίνεται να έχουν διαφοροποιηθεί αισθητά και ιδιαίτερα από τις αρχικές τους θέσεις, οι οποίες, άλλωστε, είναι γενικά μετριοπαθείς και όχι ακραίες. Στις πρόσφατες δημοσιεύσεις που σχετίζονται με το ερευνητικό πρόγραμμα CHATA και ειδικά με την «empathy», χρησιμοποιούν και τον όρο rational understanding, αναφερόμενοι στην ιστορική κατανόηση μέσω του άλλου.

Παρότι αρχικά (1978, 1984, 1987, 1995) υιοθετούν τον όρο «empathy» («ενσυναίσθηση»), υποδηλώνοντας αυτό που θέλουν να εννοήσουν, στη συνέχεια εντοπίζουν την πολυσημία του συγκεκριμένου όρου, προβληματίζονται για πιθανές συγχύσεις και προτείνουν αυτό που ουσιαστικά τους εκφράζει (rational understanding), προβάλλοντας τελικά την ίδια άποψη, ότι δηλαδή η νοητική διεργασία (ενσυναίσθηση - λογική κατανόηση - rational understanding) των μαθητών στην προσπάθεια προσέγγισης-κατανόησης του παρελθόντος είναι προτιμότερη και αποτελεσματικότερη από ό,τι μόνη της η συναισθηματική. Είναι χαρακτηριστική η αναφορά τους σχετικά με το θέμα: «το συναισθηματικό στοιχείο στην ενσυναισθητική κατανόηση δεν είναι να μοιράζεται κανείς τις πεποιθήσεις και τις αξίες άλλων ανθρώπων, αλλά η διάθεση να τις δέχεται, προκειμένου να κατανοήσει το πως οι άνθρωποι αντιλαμβάνονταν παρόμοιες δραστηριότητες και πρακτικές. Βέβαια, το να γνωρίζει κανείς ότι κάποιος στο παρελθόν είχε συγκεκριμένες πεποιθήσεις και αξίες δεν είναι αρκετό: η γνώση πρέπει να έχει αντίκρισμα, με την έννοια ότι πρέπει να είναι έτοιμος να ακολουθήσει τις αιτίες που ώθησαν τους ανθρώπους να δράσουν με το συγκεκριμένο τρόπο και να δει την αντοχή τους στην πράξη. Στο σημείο αυτό η ενσυναίσθηση συνδέεται με την εξήγηση, είτε της δράσης είτε της κοινωνικής πρακτικής […] Η φράση «λογική κατανόηση» (rational understanding) χρησιμοποιείται για να καλύψει τόσο την ενσυναίσθηση (empathy) όσο και τις εξηγήσεις (explanations) που μπορεί να προκύψουν από αυτήν» (Lee-Dickinson-Ashby, 1997, 233).

Η χρήση του όρου rational understanding φαίνεται να είναι μια διευκρινιστική προσπάθεια αποστασιοποίησης από την έννοια της ενσυναίσθησης με την παραδοσιακή φιλοσοφική, ψυχολογική ή κοινωνιολογική της διάσταση. Στην ουσία φαίνεται ότι με το νέο όρο οι DLA εννοούν μια εξελιγμένη μορφή της ενσυναίσθησης.

Για τους DLA η ενσυναίσθηση έχει ευρύτητα, με την έννοια ότι εκτείνεται πέρα από τα στενά πλαίσια της κατανόησης του παρελθόντος. Η ίδια η κατανόηση του παρελθόντος, όταν επιτυγχάνεται, δεν έχει ιδιαίτερη σημασία παρά μόνο όταν συνδυάζεται με την κριτική και αποτελεσματική αντιμετώπιση των καταστάσεων του παρόντος. Γι΄ αυτό και η ενσυναίσθηση είναι μέσο και όχι σκοπός. Με βάση αυτό, οι διδακτικές στρατηγικές που επιλέγονται πρέπει να παρέχουν στους μαθητές περισσότερες πιθανότητες για διάδραση: οι συζητήσεις κατά ομάδες ενισχύουν τους μαθητές, ιδιαίτερα τους εφήβους, να πετύχουν ψηλά επίπεδα κατανόησης και, πολλές φορές, είναι πιο αποτελεσματικές από τις προσωπικές αναζητήσεις μέσω επαφών με τους ενήλικες. Οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να επιτρέπουν στους μαθητές να εκθέτουν τις παρανοήσεις τους, τις υποθέσεις και τις προκαταλήψεις τους. Οι δάσκαλοι είναι καλό να βοηθούν τα παιδιά να στοχεύουν στη διάθεση να ενσυναισθανθούν και όχι στην αδρανή και στείρα

112

γνώση. Είναι δεδομένη η θέση των DLA ότι μαθητές που δουλεύουν με βάση ξένες ιδέες, για να εξηγήσουν τι έκαναν οι άνθρωποι κατά το παρελθόν, είναι ικανότεροι στο να αντιμετωπίζουν τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν. Η επίτευξη της ιστορικής ενσυναίσθησης, σύμφωνα με τον Lee, επηρεάζει και ως ένα βαθμό διαμορφώνει την άποψή μας για τον κόσμο.

Συνοψίζοντας, οι DLA προτείνουν την ενσυναίσθηση ως εναλλακτική λύση, αναγκαία, αλλά όχι επαρκή, όπως κατ’ επανάληψη τονίζουν στις προφορικές παραδόσεις, στην προσπάθεια με στόχο την ιστορική κατανόηση. Την περιλαμβάνουν-προτείνουν ως μέθοδο που θα συνεισφέρει στην ευελιξία των διδακτικών μεθόδων, ώστε οι δάσκαλοι να μπορούν να ανακαλύπτουν πως οι μαθητές βλέπουν τα πράγματα και πως λειτουργούν μέσω διαφορετικών θεμελιωδών επιπέδων. Δίνουν ειδικό βάρος στη σοβαρότητα με την οποία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις και οι αντιδράσεις των μαθητών. Μπορούμε να πούμε ότι η όλη προσπάθεια, οι έρευνες και οι θέσεις των DLA εντάσσονται άμεσα στον ευρύτερο εκπαιδευτικό διάλογο στη Βρετανία, και αποτελούν κύριες θέσεις της νεωτερίζουσας (στον αντίποδα της παραδοσιακής) διδασκαλίας της Ιστορίας.

Οι πιο πρόσφατες δημοσιευμένες απόψεις των DLA συνοψίζονται στα εξής:1. Οι ιστορικοί χρειάζεται να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι στο

παρελθόν έβλεπαν τον κόσμο, σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους. Χρειάζεται επίσης να κατανοήσουν το γιατί οι άνθρωποι έδρασαν με τον συγκεκριμένο τρόπο. Στη Βρετανία κατανοήσεις τέτοιου είδους είναι γνωστές με την ονομασία «ενσυναίσθηση» (empathy), περισσότερο επειδή άλλοι όροι θα ήταν πιο προβληματικοί.

2. Ένα πλεονέκτημα του όρου «ενσυναίσθηση» είναι ότι ο όρος αυτός είναι σύντομος και ξενικός (ελληνικής ρίζας) και έτσι είναι ευκολότερο να δεχτεί, ως ένα βαθμό, αγγλική νοηματοδότηση (Lee-Ashby, 2001, 21).

3. «Ενσυναίσθηση» (empathy) ή «λογική κατανόηση» (rational understanding) σημαίνει την ικανότητα να βλέπει κανείς και να δέχεται ως κατά συνθήκη κατάλληλες (χωρίς απαραίτητα να αποδέχεται ή να μοιράζεται) συνδέσεις μεταξύ των σκοπών, των καταστάσεων και των δράσεων· να βλέπει πώς η συγκεκριμένη οπτική γωνία θα μπορούσε να επηρεάσει τη συγκεκριμένη δράση στις συγκεκριμένες καταστάσεις. Η διαδικασία αυτή απαιτεί δυνατή σκέψη με βάση τις μαρτυρίες-πηγές, αλλά δεν αποτελεί ένα εξαιρετικό είδος διανοητικής διαδικασίας. Δεν είναι καν διαδικασία, αλλά είναι απλώς το σημείο στο οποίο καταλήγει κανείς όταν γνωρίζει

o τι σκέφτονταν οι άνθρωποι παλαιότερων εποχών,o τι στόχους έθεταν, καιo με ποιον τρόπο έβλεπαν οι ίδιοι την κατάστασή τους,

4. και όλα αυτά μπορεί να τα συνδέσει με το τι τελικά έκαναν. Με αυτή την έννοια, ιστορική ενσυναίσθηση (historical empathy) και λογική κατανόηση (rational understanding) είναι διαφορετικοί όροι για ένα και το αυτό επίτευγμα (Lee-Ashby, 2001, 24).

Η ενσυναίσθηση, ως ιστορική κατανόηση, απαιτεί επίπονη σκέψη με βάση τις πηγές. Απαιτεί από τους μαθητές να γνωρίζουν λίγη Ιστορία και να έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση, προκειμένου να εξηγήσουν δράσεις ή παραδόσεις. Ενσυναίσθηση είναι το σημείο στο οποίο φτάνει κανείς, όταν έχει ολοκληρώσει την

113

έντονη σκέψη και έχει παραγάγει μια εξήγηση βασισμένη στις πηγές που μπόρεσε να βρει· είναι η αποδοχή σύνθετων ιδεών και η συναίσθηση του ποιοι κατασκεύασαν απόψεις για ιστορικές καταστάσεις και σκοπούς, ακόμη κι αν τέτοιες ιδέες και σκοποί μπορεί να είναι διαφορετικοί (και ενδεχομένως αντίθετοι) από τους δικούς μας.

Όλα τα παραπάνω καταδεικνύουν ότι η ιστορική ενσυναίσθηση μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα δύσκολη για τους νέους. Ωστόσο, οι Lee και Ashby τονίζουν ότι «μαθαίνω Ιστορία στο σχολείο» δε σημαίνει «γίνομαι ιστορικός»· και «πρόοδος» δε σημαίνει «τα πάντα ή τίποτε». Θεωρούν ότι η προσπάθεια πρέπει να επικεντρώνεται στο να δοθούν στους μαθητές ιδέες πιο ισχυρές και αποτελεσματικές από εκείνες που είχαν ξεκινώντας τη μάθηση και ότι η διδασκαλία της ιστορικής ενσυναίσθησης είναι, ως ένα βαθμό, μια άσκηση στο να δίνεται στους μαθητές μια διαφορετική «διανοητική μηχανή», διαφορετικές υποθέσεις και στρατηγικές (Lee-Ashby, 2001, 25).

Τέλος, οι Lee και Ashby επισημαίνουν ότι οι ερευνητές βρίσκονται ακόμη στο στάδιο της διαδικασίας επαλήθευσης των εικασιών και των αποτελεσμάτων της έρευνας και της κατασκευής μιας εικόνας-μοντέλου με τις μαθητικές ιδέες σχετικά με την κατανόηση των δράσεων, των παραδόσεων και των κοινωνικών πρακτικών του παρελθόντος. Εφόσον, υπογραμμίζουν, είμαστε ξεκάθαροι στο τι εννοούμε μ’ αυτό, το αν κατηγοριοποιούμε και χαρακτηρίζουμε τέτοιες ιδέες ως «ενσυναίσθηση» (empathy), «λογική κατανόηση» (rational understanding) ή «προοπτική σύλληψη» (perspective taking) δεν είναι ζήτημα κομβικής σημασίας (Lee-Ashby, 2001, 45).

Συνοπτική θεώρηση των βασικών απόψεων για την ενσυναίσθηση στη Βρετανία παρουσιάζεται στον Πίνακα 2, που ακολουθεί στο τέλος της ενότητας.

3. Άλλες αναφορέςΆλλοι ιστορικοί ερευνητές ή δάσκαλοι της Ιστορίας έχουν καταγράψει θέσεις ή

απλές αναφορές για την ενσυναίσθηση. Ενδεικτικά αναφέρονται ορισμένες, στην προσπάθεια να παρουσιαστεί πολύπλευρα η κατάσταση, όπως είναι διαμορφωμένη στον αγγλόφωνο χώρο.

O Donald Thompson συνεργάστηκε με την ομάδα του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, ιδιαίτερα στη συγγραφή κάποιων βιβλίων, αφού εργαζόταν και ο ίδιος στο Institute of Education. Ο Thompson θεωρεί πως το να παρακινήσει κανείς τα παιδιά να βάλουν τον εαυτό τους στη θέση των ανθρώπων του παρελθόντος, να σκέφτονται για το πώς ήταν το παρελθόν κ.λπ., είναι η σημαντικότερη πρόκληση στη διδασκαλία της Ιστορίας (Thompson, 1984, 172). Το σημαντικότερο βάρος, κατά τον Thompson, το έχει ο ίδιος ο δάσκαλος της Ιστορίας, ο οποίος οφείλει να ενθαρρύνει τους μαθητές να εργάζονται με στόχο τη διαμόρφωση δικών τους ιδεών και ερμηνειών για τα ιστορικά φαινόμενα, να δίνει έμφαση στην ικανότητα των μαθητών να βάζουν τους εαυτούς τους στη θέση των ανθρώπων του παρελθόντος, παρέχοντάς τους, μάλιστα, σταδιακά αυξανόμενες πληροφορίες, ώστε να το κάνουν αυτό με ικανοποιητικό τρόπο, με σκοπό να διαμορφώνουν οι ίδιοι ιδέες και απαντήσεις και να αναπτύσσεται έτσι η ικανότητά τους για κατανόηση και αξιολόγηση του παρελθόντος (Thompson, 1984, 176).

Ο David Lowenthal κάνει ιδιαίτερη αναφορά στην ιστορική λογοτεχνία και, μέσω αυτής, στην ενσυναισθητική διαδικασία. Η λογοτεχνία τοποθετεί τους αναγνώστες στο

114

παρελθόν, στη θέση των ανθρώπων της εποχής. «Δεν αρκεί», ισχυρίζεται ο Lowenthal, «να γνωρίζει κανείς ότι ο Ναπολέων νίκησε στη συγκεκριμένη μάχη· πρέπει να τον ‘δούμε’ την παραμονή της μάχης, να ψάχνει να βρει με ποιο τρόπο θα ‘ρίξει τα ζάρια’… Η Ιστορία πολλές φορές δε μας δίνει αυτές τις προσωπικές στιγμές. Όμως γνωρίζουμε ότι υπάρχουν» (Lowenthal, 1985, επανεκτ. 1999, 226).

Ο Lowenthal παραθέτει, επιχειρηματολογώντας, την άποψη του William Styron, ότι ο ιστορικός μπορεί να σου πει τι ήταν το να είσαι στρατιώτης στο Borodino, αλλά μόνο ο Τολστόι, μέσω της ενσυναισθητικής προσέγγισης της ιστορικής λογοτεχνίας, μπορεί να σου πει τι πραγματικά ήταν το να είσαι στρατιώτης στο Borodino (Lowenthal, 1985, επανεκτ. 1999, 227). Ο Lowenthal υποστηρίζει και ότι για να καταλάβουμε τι συνέβη, σε αντιδιαστολή με αυτό που οι άνθρωποι στο παρελθόν σκέφτονταν ή ήθελαν από τους άλλους να σκέφτονται ότι συνέβη, πρέπει να παρουσιάσουμε τις δικές μας σκέψεις. Και όπως οι παροντικές σκέψεις διαμορφώνουν το γνωστό παρελθόν, έτσι και η γνώση του παρελθόντος «πλημμυρίζει» το παρόν.

Ο Christopher Portal, ο οποίος συνεργάστηκε για ένα διάστημα με την ομάδα του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, ορίζει την ενσυναίσθηση ως τη φανταστική σύλληψη της σκέψης, των αισθημάτων και των πράξεων κάποιου άλλου και, διαμέσου του τρόπου αυτού, την ορίζει ως αναδόμηση του κόσμου, όπως ήταν στο παρελθόν (Portal, 1987, 90). Υποστηρίζει ότι η ενσυναίσθηση είναι χαρακτηριστικό στοιχείο της ενεργητικής μάθησης, αφού θεωρεί ως πρώτο στάδιο της μάθησης αυτής το να μπορεί κανείς να προβάλει τις ιδέες και τα συναισθήματα κάποιου άλλου μέσα σε μια ιστορική κατάσταση. Ωστόσο, επισημαίνει πως η ενσυναίσθηση δε μπορεί να θεωρηθεί ολόκληρη η «οντολογική διάσταση» της Ιστορίας, ότι δεν είναι αυτή καθεαυτή Ιστορία. Απλώς είναι μια αξιόπιστη λύση στη διδασκαλία, η οποία ενισχύει τις απόψεις για το ρόλο της φαντασίας στην Ιστορία σε βάρος των αντίθετων απόψεων.

Ο John Cairns ισχυρίζεται ότι στην προσπάθεια να υπάρξει ενσυναισθητική κατανόηση ουσιαστικά αντιμετωπίζουμε μια τεχνική, που είναι λογική και μη λογική, ηθελημένη και ακούσια, υποκειμενική και αντικειμενική. Διαθέτει, δηλαδή, όλα τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ανθρώπινης ύπαρξης. Ο Cairns, διαχωρίζει απόλυτα την ενσυναίσθηση (empathy) από την συμπάθεια (sympathy), εξηγώντας ότι είναι δυνατόν να ενσυναισθανθούμε λ.χ. το Χίμμλερ, χωρίς να έχουμε καμία συμπάθεια γι’ αυτόν. Μάλιστα, τονίζει ότι θα ήταν χρήσιμο και σημαντικό για τους μαθητές να παρακολουθήσουν τις αντιφατικές απόψεις για τον Χίμμλερ, προκειμένου να προσεγγίσουν τη δική του άποψη για τα γεγονότα (Cairns, 1989, 14).

Η ενσυναίσθηση για τον Cairns έχει ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: Είναι το μέσο, με το οποίο ο ιστορικός προσπαθεί να διεισδύσει στο μυαλό εκείνων

που έζησαν στο παρελθόν, προκειμένου να καταλάβει τα γεγονότα. Με τη χρήση των μαρτυριών και του συλλογισμού, προσπαθούμε να πετύχουμε

μια γνώση του τι πίστευε, εκτιμούσε, αισθανόταν ή προσπαθούσε να κατορθώσει κάποιος άνθρωπος ή μια ομάδα ανθρώπων.

Προσπαθούμε τέλος, να συνδέσουμε αυτές τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα και τις ενέργειες με τις καταστάσεις μέσα στις οποίες κάθε άνθρωπος έζησε και έδρασε (Cairns, 1989, 15).

115

Η γενική εκτίμηση του Cairns είναι ότι η διδασκαλία της ενσυναισθητικής προσέγγισης της Ιστορίας έχει ιδιαίτερη αξία, καθώς μπορεί να περιορίσει τις προκαταλήψεις και τους ανταγωνισμούς στον κόσμο που ζούμε, αλλά και να αποτελέσει «το εισιτήριο για να εισχωρήσει κανείς αυθεντικά στην άγνωστη χώρα που ονομάζεται παρελθόν» (Cairns, 1989, 17).

Ο Michael Howard μνημονεύει την ενσυναίσθηση ως την ικανότητα να εισχωρεί κανείς στο μυαλό του άλλου και να κατανοεί ιδεολογίες, οι οποίες έχουν διαμορφωθεί από το κοινωνικό περιβάλλον, την Ιστορία και την εκπαίδευση με πολύ διαφορετικό τρόπο από τον δικό του. Αναφερόμενος στις διεθνείς σχέσεις, προχωρεί στην εξής σύγκριση: το να μελετά κανείς διεθνείς σχέσεις, χωρίς να κατανοεί τις γλωσσικές ποικιλίες και διαφορετικότητες, είναι σα να σπουδάζει ζωγραφική όντας τυφλός. Με την ίδια λογική, όπως η γλώσσα είναι απαραίτητο εργαλείο στην κατανόηση του άλλου, έτσι και η ενσυναίσθηση είναι χρήσιμη στην κατανόηση της Ιστορίας, διότι μας δίνει τη δυνατότητα να καταλαβαίνουμε τον εαυτό μας, αλλά ταυτόχρονα και συγκριτικά κι άλλους λαούς και πολιτισμούς και να ξεχωρίζουμε τα όριά μας από αυτά του άλλου, στον πολύ-πολιτισμικό κόσμο που ζούμε (Howard, 1991, 150).

Ο Henry Pluckrose ορίζει την ενσυναίσθηση ως την ικανότητα να προχωρεί κανείς σε μια βαθύτερη εκτίμηση της κατάστασης ή των απόψεων των ανθρώπων του παρελθόντος. Η ικανότητα αυτή εξαρτάται τόσο από την δυνατότητα για ερμηνεία των μαρτυριών, με τη βοήθεια της φαντασίας, όσο και από την ικανότητα να γνωρίζει κανείς και να αποφεύγει τον αναχρονισμό (Pluckrose, επανεκτ. 1993, 28). Ο Pluckrose ισχυρίζεται ότι μέσω της ενσυναίσθησης τα παιδιά γίνονται περισσότερο «άνθρωποι», μια και συνειδητοποιούν ότι οι πρόγονοι ήταν όμοιοι με αυτά, είχαν τις ίδιες ανάγκες, έτρωγαν, ντύνονταν, έπαιζαν, καλλωπίζονταν, παντρεύονταν, έλεγαν ιστορίες, λάτρευαν θεούς, μεγάλωναν παιδιά, πέθαιναν κ.λπ. (Pluckrose, επανεκτ. 1993, 30). Εκτιμά ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ενσυναίσθηση την απαλλαγή από τις προκαταλήψεις και τις προσδοκίες της σύγχρονης εποχής και την πρόσληψη της συμπεριφοράς και της αντιληπτικότητας των ανθρώπων του παρελθόντος (Pluckrose, επανεκτ. 1993, 33). Επισημαίνει πως, αν και η εμπειρία του δείχνει ότι τα παιδιά ταυτίζονται ευκολότερα με το παρελθόν, μέσω της επαφής με ιστορικής σημασίας κατάλοιπα του παρελθόντος (επισκέψεις σε ιστορικούς χώρους, ενσυναίσθηση κ.λπ.) και, παρότι το «δώρο της αναβίωσης» μέσω της φαντασίας πραγματικά δίνει τη δυνατότητα για μια πολύτιμη αρχή στην ιστορική κατανόηση, εντούτοις η πιθανή αποτυχία να ενσυναισθανθούν οι μαθητές δεν πρέπει με κανένα τρόπο να αποτελέσει μέτρο για τη γενικότερη μαθητική αποτυχία στην Ιστορία. Οι θέσεις του Pluckrose φαίνεται να συμπίπτουν σε μεγάλο βαθμό με τις απόψεις των DLA, για τη χρησιμότητα, αλλά και τη σχετικότητα της ενσυναίσθησης.

Ο Chris Husbands αναφερόμενος στην ενσυναίσθηση υπερτονίζει το ρόλο της φαντασίας σε κάθε ενσυναισθηματική προσέγγιση του παρελθόντος και θέτει τον προβληματισμό ότι η ενσυναίσθηση στον ιστορικό πρέπει να διαφοροποιείται από την προσπάθεια εισαγωγής της στην εκπαίδευση. Κατά τον Husbands, είναι δύσκολο για τους μαθητές να εισχωρήσουν στο μυαλό των ανθρώπων του παρελθόντος και, γενικά, να διεισδύσουν, με αυτό τον τρόπο, και να ερμηνεύσουν το παρελθόν. Αντίθετα, για τον

116

ιστορικό η διαδικασία αυτή είναι περισσότερο ανώδυνη και ίσως περισσότερο χρήσιμη (Husbands, 1996, επανεκτ. 2001, 55 και 60).

Σε συνεργασία με την Anna Pendry, επισημαίνουν ότι η πρόσκληση των μαθητών να «φανταστούν ότι είναι οι…» ή «να βάλουν τον εαυτό τους στη θέση του…» τους ενθαρρύνει ενεργά να γίνουν «ο εαυτός τους στο παρελθόν», με ό,τι αυτό μπορεί να συνεπάγεται σχετικά με την αντίληψη-κατανόηση του παρελθόντος. Στην καλύτερη περίπτωση οι μαθητές θα μπορέσουν να αναδημιουργήσουν το ιστορικό πλαίσιο και να δρουν μέσα σ’ αυτό, όπως οι ίδιοι είναι. Οι Husbands και Pendry τονίζουν ότι δεν πρέπει να υποτιμηθεί η ικανότητα και η επινοητικότητα των μαθητών στο να προχωρούν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες, καθώς οι γραπτές και προφορικές εργασίες των παιδιών πείθουν για το αντίθετο (Husbands-Pendry, 2000, 132).

Για τον Bruce VanSledright, η ενσυναίσθηση είναι χρήσιμη, αλλά στην πράξη δύσκολα κατορθωτή και έχει σχετικά περιορισμένη εφαρμοσιμότητα. Ο VanSledright συνδέει τη διαδικασία της ενσυναίσθησης με το οντολογικό («ποια είναι η κοσμοθεωρία μου»), το υπαρξιακό («ποιος είμαι») και το επιστημολογικό («πώς το ξέρω») πρόβλημα. Η ενσυναίσθηση, κατά τον VanSledright, δίνει τη δυνατότητα να αναδομηθούν τα γεγονότα του παρελθόντος με τρόπο που συντελεί στο να εκτιμήσουμε τις σημαντικές διαφορές μεταξύ του παρόντος κόσμου και του κόσμου που περιγράφεται, ενώ παράλληλα φέρνει εκείνο τον κόσμο, τουλάχιστον θεωρητικά, πιο κοντά σ’ εμάς. Μας κάνει περισσότερο διστακτικούς στο να βγάζουμε εύκολα συμπεράσματα «καταδικάζοντας τους ανθρώπους του παρελθόντος ως ανόητους, με παρωχημένες πεποιθήσεις και αναχρονιστικά έθιμα». Κατ’ επέκταση, γινόμαστε περισσότερο προσεκτικοί στο να κρίνουμε με ευκολία όσους από τους συγχρόνους μας δεν έχουν τις ίδιες απόψεις και τις ίδιες ευαισθησίες με εμάς. Με την έννοια αυτή, επισημαίνει ο VanSledright, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η ιστορική ενσυναίσθηση είναι απαραίτητη για υγιείς σύγχρονες πλουραλιστικές δημοκρατίες (VanSledright, 2001, 57). Επιπλέον, το «κυνήγι» της ενσυναίσθησης απαιτεί ως προϋπόθεση το να καταλάβουμε πληρέστερα τον ίδιο τον εαυτό μας (VanSledright, 2001, 66).

Ο David Carr κάνει έμμεση αναφορά στην ενσυναίσθηση, ως έναν τρόπο ιστορικής κατανόησης. Η φύση του πραγματικού κόσμου, ισχυρίζεται ο Carr, όπως υπήρχε για εκείνους, στην περίπτωση των κατοίκων ενός απομακρυσμένου για εμάς πολιτισμού, λ.χ. των αρχαίων Ελλήνων ή των Ρωμαίων, είναι δύσκολο να γίνει κατανοητή από εμάς, διότι είναι τόσο μακρινή και τόσο διαφορετική από τη δική μας. Με τους συγχρόνους μας μπορούμε να επικοινωνήσουμε, διότι οι πραγματικότητες μας, παρότι διίστανται, ωστόσο έχουν κοινά χαρακτηριστικά.

Με την ίδια έννοια, ωστόσο, μπορούμε να έρθουμε πιο κοντά και με τους προγόνους: υποθέτουμε ότι τα σώματά τους, οι επιθυμίες τους, ο χαρακτήρας και τα συναισθήματά τους ήταν αρκετά όμοια με τα δικά μας και με τον τρόπο αυτό τους κατανοούμε. Όταν ο Αλέξανδρος, ισχυρίζεται ο Carr, αντίκρισε τις ακτές της Αιγύπτου ή τα βουνά της Μικράς Ασίας, πρέπει να είδε, σε γενικές γραμμές, ό,τι κι εμείς βλέπουμε ή θα έπρεπε να βλέπουμε σήμερα. Οι απόψεις αυτές γύρω από τη ζωή των Αρχαίων και το περιβάλλον τους δεν είναι μεμονωμένα χαρακτηριστικά, αλλά μέρος ενός μεγαλύτερου συνόλου που σχημάτιζε τον κόσμο τους. Και στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε τους

117

άλλους, αναπόφευκτο είναι να σκεφτόμαστε ότι, επειδή τα επιμέρους κομμάτια επικαλύπτονται, άρα ανήκουν στο ίδιο όλον (Carr, 2001, 158).

Στις ΗΠΑ, οι S. Foster, E.A. Yeager, F. Doppen, O.L. Davis κ.ά. ασχολούνται ιδιαίτερα με την ιστορική ενσυναίσθηση. Ο Stuart Foster, θεωρεί ότι η έννοια του όρου «ενσυναίσθηση», διεθνώς, είναι συγκεχυμένη (Foster, 2001, 167). Ο ίδιος φαίνεται να αποδέχεται σε μεγάλο βαθμό τις τοποθετήσεις των DLA, αλλά κρίνει ως απαραίτητο τον επαναπροσδιορισμό του όρου, για να υπάρξει συνεννόηση και σύγκλιση των απόψεων μεταξύ των επιστημόνων.

Στην προσπάθεια να εντοπίσει τι ακριβώς σημαίνει ο όρος, ο Foster επιδιώκει να προσεγγίσει αρχικά το τι, κατά τη γνώμη του, δεν πρέπει να θεωρείται ιστορική ενσυναίσθηση. Ενσυναίσθηση, για τον Foster, δεν είναι: η διαδικασία μιας απλής μηχανιστικής τοποθέτησης των μαθητών «πίσω από τα

μάτια» των ανθρώπων του παρελθόντος ή η ταύτιση με ιστορικούς χαρακτήρες· η σύγχυση της διαδικασίας της ενσυναίσθησης με την φαντασία, στην οποία

πολλές φορές ωθούν τους μαθητές τα σχολικά βιβλία ή διάφορες ασκήσεις στην Ιστορία, οι οποίες βασίζονται στην αρχή «φαντάσου ότι είσαι ο…», «υπόθεσε ότι βρίσκεσαι στη θέση του…» κ.λπ. Η φαντασία είναι χρήσιμη στην προσέγγιση και στην ερμηνεία των μαρτυριών, αλλά η πραγματική Ιστορία αναδύεται από την προσεκτική αναζήτηση και την ακριβή εξέτασή τους·

η συμπάθεια, το συναίσθημα λύπησης και οίκτου προς τον άλλο. Παρότι το να λυπούνται οι μαθητές πρόσωπα του παρελθόντος (τα θύματα κάποιας τραγωδίας, τους δούλους στις φυτείες κ.λπ.) και να έρχονται συναισθηματικά πιο κοντά σ’ αυτά, είναι ενδεχομένως αναπόφευκτο και, ίσως, και ευπρόσδεκτο στη σχολική τάξη, δεν αποτελεί κεντρικό σκοπό του ιστορικού μαθήματος. Η ανεξέλεγκτη συναισθηματική φόρτιση μπορεί να οδηγήσει σε ατραπούς και συμπεράσματα άσχετα με την ρεαλιστική θεώρηση και εξέταση των ιστορικών μαρτυριών (Foster, 2001, 169).

Η ιστορική ενσυναίσθηση συνεπάγεται το να εκτιμήσουν οι μαθητές ότι το παρελθόν ήταν κάτι ιδιαίτερα διαφορετικό από το παρόν και ότι με την προσεκτική εξέταση-αναζήτηση μέσα στις ιστορικές πηγές-μαρτυρίες και στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής θα καταφέρουν να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν την αξία του γιατί οι άνθρωποι στο παρελθόν έδρασαν με το συγκεκριμένο τρόπο (Foster, 2001, 170).

Οι απόψεις του Foster, σχετικά με την πρακτική εφαρμογή της ενσυναίσθησης ως μεθόδου της ιστορικής κατανόησης στο σχολείο συνοψίζονται ως εξής:o Οι ασκήσεις ενσυναίσθησης είναι αποτελεσματικές, όταν επικεντρώνονται σε μία

πολύπλοκη ή παράδοξη κατάσταση του παρελθόντος.o Οι μαθητές πρέπει να διαθέτουν μια σχετική γνώση του ιστορικού και του

χρονολογικού πλαισίου, προτού αναδιφήσουν σε ένα επιλεγμένο θέμα. Ωστόσο, το να σκοτίζουμε τους μαθητές με ποσοτικά υπερβολικό πληροφοριακό υλικό, στο αρχικό τουλάχιστον στάδιο της αναζήτησης, μάλλον δεν είναι παραγωγικό.

o Οι μαθητές πρέπει να εισάγονται σε ένα ευρύ πλαίσιο πρωτογενών και δευτερογενών πηγών και να ενθαρρύνονται να τις ερευνούν, αναζητώντας από μόνοι τους αυτό που τους ενδιαφέρει.

118

o Είναι ανάγκη οι μαθητές διαρκώς να ενθαρρύνονται στο να προσεγγίζουν κριτικά τις πηγές και να απευθύνουν καίριες ιστορικές ερωτήσεις, όπως, «ποιος έγραψε την πηγή;», «γιατί;», «επιβεβαιώνεται-ταυτίζεται με άλλες πηγές;», «ποια ήταν η οπτική γωνία του συγγραφέα;» κ.λπ.

o Οι δάσκαλοι οφείλουν να ενισχύουν και να αναπτύσσουν τη μάθηση των παιδιών, ώστε να πετύχουν να γίνονται από τους μαθητές περισσότερο πολύπλοκες και έξυπνες ερωτήσεις στη διάρκεια της έρευνας των μαρτυριών. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνεται στην αξιοπιστία των πηγών, στη διαδικασία σύγκρισής και αξιολόγησής τους με άλλες αντίστοιχες πηγές και στις αιτίες που βρίσκονται πίσω από τις διαφορετικές-αντιμαχόμενες οπτικές γωνίες. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να αναρωτιούνται και για τους λόγους-προκαταλήψεις που τους επηρέασαν, ώστε να κατανοήσουν με το συγκεκριμένο τρόπο μια πηγή ή μια πράξη του παρελθόντος.

o Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται στο να αναγνωρίζουν και να εξηγούν ποιες πηγές είναι περισσότερο χρήσιμες στο να βοηθούν τους συγχρόνους να κατανοήσουν (λ.χ. γιατί ο τάδε πολιτικός ακολούθησε τη συγκεκριμένη πολιτική στο συγκεκριμένο ζήτημα).

o Είναι ανάγκη οι μαθητές να γνωρίζουν ότι τα τελικά τους συμπεράσματα είναι, στην καλύτερη περίπτωση, απλώς επισφαλή και ότι ενδεχομένως οι ιστορικοί θα διαφωνήσουν με τη δική τους ερμηνεία του παρελθόντος.

o Τέλος, για την αποτελεσματική ενσυναισθητική αναζήτηση είναι απαραίτητα ο ανάλογος χρόνος μέσα στην τάξη, οι πηγές πληροφοριών, η ενεργητικότητα, η επινοητικότητα και η επαρκής διάθεση από την πλευρά του δασκάλου (Foster, 2001, 175-178).

Σε σχετική μελέτη τους ο S. Foster μαζί με την Ε.Α. Yeager επισημαίνουν ότι η ιστορική ενσυναίσθηση δεν πρέπει να βασίζεται απλώς σε ασκήσεις της φαντασίας (π.χ. «φανταστείτε ότι είστε ένας πολεμιστής Απάτσι»), ταύτισης (π.χ. να ζητηθεί από τους μαθητές να ταυτιστούν με τον Τσώρτσιλ) ή συμπάθειας (π.χ. να ενθαρρύνονται οι μαθητές να συμπονέσουν τα θύματα της δουλείας). Περισσότερο πρέπει να καταδειχθεί ότι η ιστορική ενσυναίσθηση στους μαθητές είναι μια σημαντική και ενεργητική διαδικασία, που βασίζεται στην ιστορική μέθοδο και αφορά τέσσερις αλληλοσυσχετιζόμενες φάσεις:

την εισαγωγή ενός ιστορικού συμβάντος, που χρειάζεται ανάλυση της ανθρώπινης δράσης,

την κατανόηση του ιστορικού και χρονολογικού του πλαισίου, την ανάλυση των ποικίλων ιστορικών μαρτυριών και ερμηνειών και τη συγκρότηση ενός αφηγηματικού πλαισίου, μέσω του οποίου θα προσεγγίζονται

τα ιστορικά συμπεράσματα (Yeager-Foster, 2001, 13).Ο O.L. Davis παραδέχεται ότι «δε γνωρίζουμε αρκετά ούτε καν για την έννοια της

ενσυναίσθησης, αλλά βρισκόμαστε στη διαδικασία της μάθησης, προσπαθώντας να διευρύνουμε τη γνώση μας για την ιστορική σκέψη μαθητών και δασκάλων» (Davis, 2001, 10), ενώ η Sherry Field επισημαίνει ότι στην προσπάθεια να παρακολουθηθεί και να καταγραφεί ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν την Ιστορία και σκέπτονται ιστορικά, η ενσυναίσθηση είναι «ένα από τα κλειδιά της ιστορικής σκέψης». Ο στόχος της επιστημονικής έρευνας, για την Field, είναι η διδασκαλία της ενσυναίσθησης να μη γίνεται

119

απλώς αντιληπτή ως μια τυπική διαδικασία για να βοηθηθούν οι μαθητές να καταλάβουν τους άλλους, αλλά ως μια συγκεκριμένη διαδικασία, ένα επίτευγμα, που ενδεχομένως μπορεί να οδηγήσει στην πρόοδο της ιστορικής σκέψης των μαθητών (Field, 2001, 115).

Η Elisabeth Anne Yeager και ο Frans Doppen αναφέρονται και σε μία πρακτική διάσταση της ενσυναίσθησης: παρότι η διδασκαλία της ενσυναίσθησης είναι εμπειρία-πρόκληση και έχει τη δυνατότητα να ωθήσει τους μαθητές σε υψηλού επιπέδου ιστορική σκέψη, κρίση και ερμηνεία, είναι ωστόσο και μια διαδικασία χρονοβόρα, η οποία έχει ως θεμελιώδες χαρακτηριστικό γνώρισμα την επικέντρωση σε ένα σημαντικό, πολύπλοκο και διφορούμενο ιστορικό ζήτημα. Αυτά στην πράξη απαιτούν καταρχήν από τον εκπαιδευτικό να είναι πλήρως ενημερωμένος, τόσο για το συγκεκριμένο διδασκόμενο αντικείμενο, όσο και για τις μεθόδους αποτελεσματικής διδασκαλίας της ενσυναίσθησης. Όταν ο ρόλος του δασκάλου, όπως έδειξαν οι έρευνες των Yeager – Doppen, είναι περισσότερο βοηθητικός και διευκολύνει τους μαθητές, τότε εκείνοι αναγκάζονται να «κάνουν Ιστορία» από μόνοι τους. Κατά συνέπεια, ο ρόλος του δασκάλου ως μεταφορέα της γνώσης επανεξετάζεται και μετατρέπεται σε ρόλο καθοδηγητή των μαθητών προς την κατεύθυνση της δόμησης προσωπικών και τεκμηριωμένων απόψεων και ερμηνειών. Έχοντας οι μαθητές τη δυνατότητα να λειτουργήσουν περισσότερο αυτόνομα, με περισσότερες απαιτήσεις, ενδεχομένως θα συνειδητοποιήσουν αφενός ότι η Ιστορία είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ερμηνεία του παρελθόντος από διαφορετικές σκοπιές και αφετέρου ότι οι συνέπειες των ιστορικών φαινομένων-γεγονότων υφίστανται, τόσο για το παρόν, όσο και για το μέλλον (Yeager-Doppen, 2001, 111).

Τέλος, ο Γάλλος ιστορικός Henry Moniot, ο οποίος έχει εντρυφήσει ιδιαίτερα στα ζητήματα Διδακτικής της Ιστορίας, αναφέρεται στην ιστορική ενσυναίσθηση καταγράφοντας τρόπους αναζήτησης της αλήθειας στην Ιστορία. Ένας τρόπος, ισχυρίζεται ο Moniot, είναι η έκθεση του τι ακριβώς συνέβη, από την άποψη ότι τα γεγονότα, οι δράστες, τα δεδομένα, τα κίνητρα, τα αποτελέσματα κ.λπ., θεωρούνται ως άμεσα αναγνώσιμα και εύληπτα από τον ιστορικό και από τους αναγνώστες του. Η μέθοδος στοχεύει στην καθαρή επιβεβαίωση εκείνου που πραγματικά συνέβη, καθώς, βέβαια, και στο λιγότερο αποτελεσματικό αντίδοτο στις σκανδαλώδεις ή ειδεχθείς αρνήσεις της Ιστορίας, στις δρομολογημένες απόπειρες λήθης, στις μορφές δυσπιστίας ή στη διαστρέβλωση των γεγονότων που ενίοτε προκαλεί η ερμηνεία τους.

Άλλος τρόπος είναι η εξήγηση. Η συνάρτηση της σύγχρονης κοινής λογικής και εκείνης των ανθρώπων που μελετούμε, δημιουργεί αποστασιοποίηση, γεγονός που μας φέρνει σε πλεονεκτική θέση· μας δίνει τη δυνατότητα «να εντοπίσουμε τις ορατές προτεραιότητες των ανθρώπων του παρελθόντος, τα έργα τους και τις πράξεις τους και να τα συσχετίσουμε με τις καταστάσεις που βίωναν, να τα συνενώσουμε, να τα σταθμίσουμε, να τα συγκεντρώσουμε και να τα συγκρίνουμε μέσα από το πρίσμα διαφορετικών χρονικοτήτων και συμφραζομένων, στη βάση διαφορετικών κριτηρίων από εκείνα της βιωμένης εμπειρίας που είναι πάντοτε στενά και λίγο μυωπικά».

Ένας τρίτος τρόπος προσέγγισης της αλήθειας είναι η κατανόηση των άλλων, του χθες, του αλλού, η διείσδυση στο νόημα του τι έπραξαν και τι βίωσαν οι άνθρωποι του παρελθόντος, η σύλληψη των συναισθημάτων τους, των κινήτρων, των σχεδίων, των κρίσεων, των λογικών, των αξιών, των συνηθειών, γενικότερα του πολιτισμικού κώδικά

120

τους. Τέτοιου είδους διερεύνηση της αλήθειας απαιτεί κριτική εξέταση των πηγών και προσπάθεια αφενός απομάκρυνσης από τα νοητικά πλαίσια του παρόντος και αφετέρου «ενσυναίσθησης». Ο Moniot θεωρεί δεδομένο ότι, στην απόπειρά μας να γνωρίσουμε τους άλλους, η δική μας εμπειρία είναι ανεπαρκής, γιατί απλώς είναι διαφορετική (Moniot, 1993, ελλ. 2003, 78-79). Συνοπτικά ο Moniot θεωρεί ως τρόπους προσέγγισης της αλήθειας:o «Αλήθεια» = πραγματικότητα, το τι ακριβώς συνέβη. Κριτήρια αποδοχής -

κριτήρια ενδιαφέροντος.o «Αλήθεια» = κατανόηση των άλλων, του χθες, του αλλού. Αποδοχή του ότι όλα

και όλοι στην Ιστορία εξαρτώνται από τη βούληση για κατανόηση. Τίμημα, μέσα και παγίδες της προσωρινής μετατόπισης του σημείου αναφοράς μας. Χρήσεις και αποτελέσματα της μετατόπισης αυτής. Επανεκτίμηση των ασκήσεων ενσυναίσθησης, του παιχνιδιού των ρόλων στην Ιστορία.

o «Αλήθεια» = εξήγηση (Moniot, 1993, ελλ. 2003, 255).

ΠΊΝΑΚΑΣ 1.Η ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ

Φύση της ενσυναισθητικής

απάντησης

Λογική της εργασίας

Φύση της δράσης

Δραστηριότητα Αντίδραση

Περιγραφική

Σύνθεση των επιμέρους Βιογραφία

Προσωπική σχεδίαση

ΔραματοποίησηΠαραγωγικές

ασκήσεις

(Φαντάσου ότι είσαι…)

Επί τόπου αναπαράσταση Φανταστική

αναδόμηση

(Πώς ήταν περίπου…;)

Επεξηγηματική

Προσαγωγή εναλλακτικών

λύσεων

Παιχνίδια και προσομοιώσεις

Ασκήσεις λήψης αποφάσεων*

Κατασκευή συνδέσεων

Παιχνίδια και προσομοιώσεις

Σύνδεση πολιτισμού και οικονομίας*

Διάψευση προσδοκιών

Πειραματική αναπαράσταση

Ασκήσεις διάψευσης*

Ανάλυση ασυμφωνιών Ενσυναισθητικά

διλήμματα*

Κατασκευασμένες αντιθέσεις ανάμεσα στο παρελθόν και

στο παρόν*

* Στις περιπτώσεις με αστερίσκο οι εφαρμογές μπορούν να ξεκινήσουν με γραπτές εργασίες, συζήτηση στην τάξη και πακέτα μάθησης με υποβοήθηση από Η/Υ.

121

ΠΊΝΑΚΑΣ 2.ΕΠΙΠΕΔΑ ΣΚΟΠΙΜΗΣ Ή ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΕΞΗΓΗΣΗΣ

P. LEE (1978)Understanding and

Research, στο History teaching and historical

Understanding

D. SHEMILT (1984)Beauty and the

Philosopher: Empathy in History Classroom, στο

Learning History

S.R.E.B. (1986)Southern Regional

Examination Board. Empathy: from definition

to assessment, Southampton

R. ASHBY - P. LEE (1987, Children’s concept

of empathy in history, στο The History

Curriculum for Teachers and LEE, P.J. –

DICKINSON, A. – ASHBY, R. (1997, «‘Just

Another Emperor’: Understanding Action In The Past», στο περ.

International Journal of Educational Research,

vol. 27, No. 3.)Ακατανόητη πράξη:

αποτυχία σύλληψης των προθέσεων και της

κατάστασης του αιτίου

Εξηγήσεις και κίνητρα ασήμαντα για την

ιστορία. Οι πρόγονοι πατρονάρονται

Καμία κατανόηση: οι άνθρωποι

εκλαμβάνονται ως χάρτινες εικόνες

Το «ανόητο» παρελθόν. Οι πρόγονοι νοητικά

ανεπαρκείς

Τυπική κατανόηση της κατάστασης και των

προθέσεων του αιτίου

Έγκυρη χρήση της ιστορικής γνώσης αλλά

χωρίς ενσυναίσθηση «από μέσα». Κίνητρα

ρουτίνας

Οι άνθρωποι «εξ-ανθρωπίζονται» με τα

συναισθήματα

Γενικευμένα στερεότυπα

Κατανόηση της κατάστασης, αλλά

αποτυχία διαχωρισμού μεταξύ της άποψης του ιστορικού και του ίδιου του αιτίου σχετικά με

την κατάσταση

Εξήγηση «από μέσα». Καθημερινή

ενσυναίσθηση εφαρμόζεται στην

ιστορία

Καθημερινή ενσυναίσθηση

Καθημερινή ενσυναίσθηση

Κατανόηση της κατάστασης και των

προθέσεων του αιτίου, αλλά σε περιορισμένο

πλαίσιο

Ιστορική ενσυναίσθηση: προσπάθεια υιοθεσίας των απόψεων και των συναισθημάτων των

ανθρώπων του παρελθόντος

Ιστορική ενσυναίσθηση αλλά στερεοτυπική

Περιορισμένη ιστορική ενσυναίσθηση

Αναγνώριση του γενικού πλαισίου αλλά αποτυχία

συγκρότησής τουΣυγκροτημένη πράξη μέσα σε ευρύ πλαίσιο

Ενσυναισθητική μεθοδολογία: τι σημαίνει

και πως μπορεί να επιτευχθεί

Ιστορική ενσυναίσθηση διαφοροποιημένη και

εξατομικευμένη

Εξελιγμένη ιστορική ενσυναίσθηση

122

LEVELS OF INTENTIONAL OR EMPATHETIC EXPLANATION

P. LEE (1978)Understanding and

Research, στο History teaching and historical

Understanding

D. SHEMILT (1984)Beauty and the

Philosopher: Empathy in History Classroom, στο

Learning History

S.R.E.B. (1986)Southern Regional

Examination Board. Empathy: from

definition to assessment, Southampton

R. ASHBY - P. LEE (1987, Children’s

concept of empathy in history, στο The History

Curriculum for Teachers and LEE, P.J.

– DICKINSON, A. – ASHBY, R. (1997, «‘Just

Another Emperor’: Understanding Action In The Past», στο περ.

International Journal of Educational Research,

vol. 27, No. 3.)

Action unintelligible: failure to grasp agent’s intentions or situation

Explanations or motives unimportant in history.

Predecessors patronized.

No understanding: people like cardboard

images.

The ‘divi’ past. Predecessors mentally

defective.

Conventional understanding of the

situation and the intentions of the agent.

Valid use of historical knowledge but without

empathy, ‘from the outside’. Routine

motives.

People humanized with sentiments.

Generalized stereotypes.

Understanding of the situation, but failure to

differentiate the historian’s and the agent’s view of the

situation

Explanation ‘from the inside’. Everyday

empathy applied to history.

Everyday empathy Everyday empathy

Understanding of the situation and of the

agent’s intentions, but in a limited and

restricted context.

Historical empathy: Attempt to adopt the

views and feelings of the people in the past.

Historical empathy but stereotyped.

Restricted historical empathy

Recognition of the general context, but

failure to integrate it.

Action integrated within a wide context

Empathetic methodology: what does it means and how it may

be accomplished.

Historical empathy differentiated and

individualized.

Contextual historical empathy.

123

4.4.2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ. Ο ΕΥΡΥΤΕΡΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ - ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ

«Το τετελεσμένο γεγονός δεν υφίσταται πλέον· είναι αφέλεια να θέλουμε να το κρίνουμε ως είχε ή να παριστάνουμε ότι ‘μπαίνουμε στη θέση νεκρών ηρώων’».

CHÂTELET, F. στο Νάκου, 2000, 118.

Οι κυριότερες αντιθέσεις στον επιστημονικό διάλογο προέρχονται από ερευνητές, ιστορικούς ή παιδαγωγούς, οι οποίοι έχουν εκφράσει κατά καιρούς αντιρρήσεις, ενστάσεις ή απλές διαφωνίες με το όλο ή με μέρος της διαδικασίας της ενσυναίσθησης, ως τρόπου προσέγγισης του παρελθόντος και, κατ’ επέκταση, ως μεθόδου διδασκαλίας της Ιστορίας. Από τις διαφωνίες αυτές κάποιες έχουν να κάνουν με διαφοροποιήσεις φιλοσοφικού ή ιδεολογικού περιεχομένου (όπως του «μεταμοντέρνου» Jenkins ή των «παραδοσιακών» Walsh και Stanford), κάποιες άλλες με απλές αντιρρήσεις ως προς το κατά πόσο είναι χρήσιμη ή εφικτή η επιδίωξη και η επίτευξη της ενσυναισθητικής προσέγγισης της Ιστορίας από τους μαθητές (Low-Beer, Knight), ενώ άλλοι φαίνεται ότι απλώς εκφράζουν κάποιες επιφυλάξεις σχετικά με τις απόψεις εκείνων που ανεπιφύλακτα προτείνουν τη χρήση της ενσυναίσθησης (Cooper, Philips), μέχρι να αποδειχθεί τελικά στην πράξη αν είναι δυνατόν και αν αξίζει ή όχι να μπαίνουν οι διδάσκοντες και οι διδασκόμενοι σε αυτή τη διαδικασία.

1. Οι K. Jenkins και P. Brickley, ο W.H. Walsh και ο M. StanfordΟ Keith Jenkins ορίζει καταρχήν την ενσυναίσθηση ως εξής: είναι η αξίωση ότι

κάποιος πρέπει να εκτιμήσει τις καταστάσεις και τις απόψεις των ανθρώπων του παρελθόντος, να δει το παρελθόν από τη σκοπιά του ίδιου του παρελθόντος, προκειμένου να κατακτήσει την πραγματική ιστορική κατανόηση (Jenkins, 1991, 39). Ο Jenkins ισχυρίζεται ότι η ενσυναίσθηση είναι διαδικαστικά ανέφικτη και ότι έγινε δημοφιλής εξαιτίας της σύνδεσής της με «προοδευτικές» ιδέες για την ανάπτυξη και τη βελτίωση των σχολικών δεδομένων στην Αγγλία· επίσης ότι ο ενσυναισθητικός τρόπος κατανόησης εντάσσεται σε μια ιδεαλιστική αντίληψη της Ιστορίας, σε μια ορθολογιστική και φιλελεύθερη ιδεολογία (Husbands, 1996, επανεκτ. 2001, 68). Οι βασικές ενστάσεις του για το ότι ενσυναίσθηση δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί, όπως και ο ίδιος ισχυρίζεται, είναι δυο ειδών: φιλοσοφικές και πρακτικές.

Από φιλοσοφική έποψη, είναι δεδομένη η δυσκολία του να μπορεί κανείς να καταλάβει τον άλλο, να συλλάβει το νόημα όσων λέει και να ερμηνεύσει με ακρίβεια τις προθέσεις των πράξεων/επιλογών του. Η διαδικασία αυτή γίνεται ιδιαίτερα προβληματική «όταν η ερμηνεία δεν αφορά εμάς κι εσάς, εδώ και τώρα, αλλά εμάς κι εκείνους, σε κάποιο άλλο μέρος και κάποιο άλλο χρόνο» (Jenkins, 1991, 40). Η δυνατότητα, δηλαδή, για διείσδυση του ιστορικού στη σκέψη του άλλου γίνεται δυσκολότερη, με το δεδομένο ότι ο ιστορικός δεν έχει μπροστά του το πρόσωπο ή την κατάσταση στα οποία καλείται να διεισδύσει, αλλά πολλαπλά διαμεσολαβημένες εικόνες τους.

Πρακτικά, η ενσυναίσθηση δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί, από τη μια διότι ο ιστορικός, ως μέλος της κοινωνίας στην οποία ζει, έχει τις δικές του προκαταλήψεις, τα

124

προβλήματα της καθημερινότητας, έχει τις προσωπικές επιστημονικές, μεθοδολογικές και ιδεολογικές απόψεις, ενώ δεν μπορεί εύκολα να απαλλαγεί από όλα αυτά και να σκεφτεί «παρελθοντικά» («pastically») (Jenkins, 1991, 41). Επιπλέον, το να προσπαθήσει ο ιστορικός να διεισδύσει στη σκέψη μιας ιστορικής προσωπικότητας (χρησιμοποιεί το παράδειγμα του Cromwell) είναι ουσιαστικά ουτοπικό, διότι για τους ανθρώπους του παρελθόντος γνωρίζουμε μόνο ό,τι αναφέρουν οι πηγές, και κυρίως οι ιστορικοί (χρησιμοποιεί το παράδειγμα του Elton). Άρα, ισχυρίζεται ο Jenkins, επιδιώκοντας να διεισδύσουμε στη σκέψη του Cromwell και να την ερμηνεύσουμε, ουσιαστικά αυτό το κάνουμε στη σκέψη του Elton, που ασχολήθηκε με τον Cromwell και μας τον παρουσιάζει (Jenkins, 1991, 42).

O Jenkins εκφράζει και κάποιες ιδεολογικού περιεχομένου ενστάσεις, οι οποίες όμως έχουν παιδαγωγική διάσταση: οι σύγχρονες απόψεις για την Εκπαίδευση επιτάσσουν μια προσωπικοποίηση (personalisation) της Εκπαίδευσης. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής αποκτά τη δυνατότητα να αναλάβει έναν περισσότερο ενεργό και ουσιαστικό ρόλο στη σχολική αίθουσα, να ερμηνεύει, να αξιολογεί, να εκφέρει γνώμη κ.λπ. Στα πλαίσια αυτής της παιδαγωγικής στάσης-θεώρησης εντάσσεται και η ενσυναίσθηση στην Ιστορία. Ωστόσο, ο Άγγλος ερευνητής δε φαίνεται να συμμερίζεται τις απόψεις αυτές (Jenkins, 1991, 43-44). Μάλιστα, τονίζει –και αυτό αποτελεί βασική θέση του Jenkins και στο σχετικό άρθρο που συνυπογράφει με τον Peter Brickley στο περιοδικό Teaching History– ότι αν αυτός είναι ο τρόπος κατάκτησης της ιστορικής κατανόησης, το να προσπαθούμε δηλαδή να θέσουμε υπό τον έλεγχό μας τους ανθρώπους του παρελθόντος κάνοντάς τους το ίδιο με εμάς, τότε αυτό ακριβώς είναι το περιεχόμενο του τι σημαίνει να σκέφτεται κανείς «αν-ιστορικά», ή –κυριολεκτικά– «αναχρονιστικά» (Jenkins, 1991, 45 και Jenkins – Brickley, 1989, 20).

Ο Jenkins, καταλήγοντας, επισημαίνει ότι οι άνθρωποι του παρελθόντος ήταν πολύ διαφορετικοί από εμάς και κάθε μελέτη σχετικά με αυτούς, και κυρίως για την πιστότητα του τύπου της ανθρώπινης φύσης, δεν έχει βάση. Όταν μελετάμε Ιστορία δε μελετάμε το παρελθόν, αλλά το τι οι ιστορικοί έχουν οικοδομήσει σχετικά με το παρελθόν. Με αυτή τη λογική, το αν οι άνθρωποι στο παρελθόν είχαν ή δεν είχαν την ίδια φύση με εμάς, όχι μόνο δεν είναι εφικτό να αποφασιστεί, αλλά δεν είναι καν το ζητούμενο. Η πραγματική ανάγκη είναι να επαληθεύουμε τις προϋποθέσεις που οι ιστορικοί θέτουν για την ανακατασκευή του παρελθόντος. Τελικά θα ήταν προτιμότερο να προσπαθήσουμε να εισχωρήσουμε στη σκέψη των ιστορικών (παρότι κι αυτό είναι αδύνατο) παρά στη σκέψη των ανθρώπων του παρελθόντος, οι οποίοι αναδύονται στην επιφάνεια με την καθοριστική μεσολάβηση των ιστορικών. Άρα, δεν μπορούμε να θεωρήσουμε όλη την Ιστορία ως «ιστορία της σκέψης των ανθρώπων του παρελθόντος», αλλά ως «ιστορία της σκέψης των ιστορικών». Αυτό σημαίνει ότι το παρελθόν δεν είναι ενσυναισθητικά ανακτήσιμο. Δε μπορεί να επιστρέψει· ούτε μπορεί κάποιος να σκεφτεί απευθείας το παρελθόν, παρά μόνο με τον ιστορικό ως διαμεσολαβητή (Jenkins, 1991, 47 και Jenkins – Brickley, 1989, 21).

Συνοπτικά, βασικός συλλογισμός στην επιχειρηματολογία του Jenkins είναι το ότι η κατανόηση του παρελθόντος μπορεί να επιτευχθεί μόνο από τη μακρινή, και εκ των πραγμάτων προβληματική, οπτική γωνία του εκάστοτε παρόντος και ότι η δυνατότητα να παρουσιάζει κανείς κάτι στο παρελθόν, να το γνωρίζει και να το κατανοεί, από την οπτική

125

της εποχής στην οποία ζει, φαίνεται εξαιρετικά αμφίβολη. Γενικά, οι ενστάσεις του Jenkins έχουν να κάνουν περισσότερο με την ουτοπική (κατ’ αυτόν) φύση της ενσυναίσθησης και με την αμφιλεγόμενη ιδεολογική λειτουργία της και λιγότερο με την ακριβή οροθεσία της λέξης (Foster, 2001, 168).

Ο αντίλογος στους Jenkins-Brickley, όπως έρχεται από τους Lee-Ashby, συνοψίζεται στα εξής: τα επιχειρήματά τους ουσιαστικά δε στηρίζονται ούτε από τους ίδιους, αφού από τη μια θεωρούν ότι μπορούμε να γνωρίζουμε αρκετά για τη σκέψη λ.χ. του J.S.Mill, για να μπορέσουμε να εξηγήσουμε τι είναι «κομβικό στη δική του άποψη περί ελευθερίας» και, από την άλλη, διασαφηνίζοντας τη διαδικασία της ιστορικής διαμεσολάβησης, θεωρούν ότι αυτή προϋποθέτει ότι οι δάσκαλοι κατανοούν τους ιστορικούς, οι μαθητές τους δασκάλους κ.λπ., ενώ, ολοκληρώνοντας το άρθρο τους, παραδέχονται ότι «αν έπρεπε να απορρίψουμε την ενσυναίσθηση επειδή οι στόχοι της είναι απραγματοποίητοι, τότε θα έπρεπε επίσης να εγκαταλείψουμε και την Ιστορία, μια και θα αποτυγχάναμε να εξηγήσουμε πώς και γιατί έγιναν τα πράγματα στο παρελθόν» (Lee-Ashby, 2001, 23). Στον ακραίο ιστοριογραφικό μεταμοντερνισμό του Jenkins οι Lee και Ashby αντιπαραθέτουν μια επιστημολογική προβληματική, που επιχειρεί να συνδυάσει εκλεκτικά τη Νέα Ιστορία με έναν ήπιο μεταμοντερνισμό.

Ο W.H. Walsh, δέχεται ότι η άσκηση της φαντασίας είναι σημαντικό μέρος της ιστορικής σκέψης και ότι αυτή συνίσταται στην προσπάθειά μας –όσο είναι τούτο δυνατό– να έρθουμε στη θέση εκείνων που ιστορούμε τις πράξεις τους. Θεωρεί, όμως, πως υπάρχουν και πολλές πραγματικές δυσκολίες στον ισχυρισμό ότι το να πάρουμε τη θέση κάποιου άλλου είναι μια απλή ενορατική διαδικασία. «Ο βαθμός που εγώ κατανοώ τον αρχαίο κόσμο», υποστηρίζει ο Walsh, «εξαρτάται από όσα εγώ με προσωπική πείρα έχω αποκομίσει ή όσα έχω αφομοιώσει από την εμπειρία των άλλων. Αλλά, φαίνεται ότι σε όλη αυτή την εμπειρία υπάρχει ένα στοιχείο υποκειμενικό και προεμπειρικό, που εισφέρεται από μένα. Όταν προσπαθώ να φανταστώ τον εαυτό μου στη θέση ενός αρχαίου Έλληνα ή ενός κληρικού του Μεσαίωνα ή ενός πατέρα της βικτοριανής Αγγλίας, προκειμένου να γράψω την ιστορία του αρχαίου κόσμου ή της μεσαιωνικής Εκκλησίας ή της βικτοριανής οικογένειας, οφείλω, βέβαια, να παραμερίσω, κατά το δυνατό, τις ηθικές και μεταφυσικές προλήψεις της δικής μου εποχής και κοινωνίας. Αλλά, αν θέλω να δώσω κάποιο νόημα στο υλικό μου, δε μπορώ να αποφύγω κάποιες γενικές κρίσεις για την ανθρώπινη φύση· και μέσα από τις κρίσεις αυτές θα διαπιστώσω ότι σταθερά διαφαίνονται οι δικές μου ιδέες. Θα ανακαλύψω ότι αθέλητα παραξενεύομαι από το Α συμβάν και ευχαριστιέμαι από το Β, υποσυνείδητα βλέπω τούτη την πράξη ως λογική, εκείνη ως αντίθετη. Οσοδήποτε και αν προτρέπω τον εαυτό μου να απαλλαγεί από τις προκαταλήψεις και να συγκεντρώσει την προσοχή του στο τι πραγματικά έχει συμβεί στην ιστορική ζωή, δεν θα κατορθώσω να πραγματοποιήσω κατά γράμμα αυτή την προτροπή, εφόσον η ίδια η κατανόηση δεν είναι διαδικασία παθητική, αλλά προϋποθέτει ορισμένη κρίση για την αξιολόγηση της μαρτυρίας, με κριτήριο κάποιες αρχές που η αλήθεια τους έχει γίνει αποδεκτή με άλλη χωριστή ψυχική ενέργεια» (Walsh, 1977, ελλ. έκδ. 1994, 162).

Στη συζήτηση για την ενσυναίσθηση ο Michael Stanford, παραθέτει αρχικά τη θέση ενός βρετανού αξιωματικού στο Βατερλό, ότι για να καταλάβει κάποιος την Ιστορία (history) πρέπει να είναι σε θέση να ακολουθεί την ιστορία (story). «Πού θα μπορούσε

126

κανείς να βρει καλύτερη αφήγηση-εκτίμηση από το να ρωτήσει τους ίδιους τους γάλλους στρατιώτες; Ένας αξιωματικός της πρώτης γραμμής, που παίρνει μέρος στη μάχη στο Βατερλό, έχει τη δυνατότητα να καταλάβει το πεζικό καλύτερα από οποιονδήποτε ιστορικό. Χρειάζεται να ψάχνουμε περισσότερο για εξήγηση με δεδομένο ότι δεν έχουμε αφήγηση από τη γαλλική πλευρά;» (Stanford, 1994, επανεκτ. 1995, 221). Στην προσέγγιση αυτή ο Stanford παραθέτει τις δικές του θέσεις: ο ιστορικός, στις περισσότερες περιπτώσεις πρέπει να εξηγήσει τις ενέργειες ανθρώπων πολύ διαφορετικών από τον ίδιο, που έζησαν σε άλλη εποχή, ίσως σε άλλη χώρα, και σίγουρα υπό διαφορετικές συνθήκες. Στις περιπτώσεις αυτές δε μπορεί να είναι βέβαιος κανείς ότι η ενσυναίσθηση είναι σωστή (Stanford, 1994, επανεκτ. 1995, 222).

Ακόμη κι αν κάποιος αποδεχτεί την παραπάνω θέση, υπάρχει η ένσταση ότι δε συμπεριφέρονται όλοι οι Γάλλοι την ίδια εποχή με τον ίδιο τρόπο. «Το τι θα κάνατε εσείς ή εγώ», ισχυρίζεται ο Stanford, «στο πεδίο της μάχης του Βατερλό, ή στα συμβούλια του Φιλίππου του Β΄ πρέπει να είναι πολύ κακός οδηγός για να κατανοήσουμε ή να εξηγήσουμε τι έγινε εκεί. Η ενσυναίσθηση μπορεί να είναι αποτελεσματική για τον βρετανό αξιωματικό στο Βατερλό· θα μπορούσε να βάλει τον εαυτό του στη θέση του γάλλου στρατιώτη. Αλλά αμφιβάλλω αν θα μπορούσα να το κάνω εγώ αυτό· ακόμη δυσκολότερα, θα μπορούσα να δω τον εαυτό μου ως έναν αξιωματικό των SS στο Άουσβιτς. Και στην περίπτωση αυτή, όπως και σε άλλες ιστορικές υποθέσεις, η φαντασία αποτυγχάνει» (Stanford, 1994, επανεκτ. 1995, 223). Ο Stanford προβάλλει τρεις βασικές ενστάσεις για τη χρήση της ενσυναίσθησης στην προσπάθεια για ιστορική κατανόηση:

Δεν πραγματοποιούνται όλες οι ενέργειες των ανθρώπων εκ πεποιθήσεως και με ορθολογικά κίνητρα. Κάποιες φορές ενεργούμε όντας σε σύγχυση, με ανόητο ή μη προβλεπόμενο-αναμενόμενο τρόπο.

Αυτό που φαίνεται λογικό σε κάποιον ή σε μια ολόκληρη κοινωνία, μπορεί να μη φαίνεται λογικό σε άλλον ή σε άλλη κοινωνία.

Κάθε τύπος εξήγησης που βασίζεται σε ανθρώπινους σκοπούς αποτυγχάνει να περιγράψει τις περιπτώσεις εκείνες, κατά τις οποίες η ανθρώπινη δράση επιδρά εκεί που κανείς δε σκοπεύει, όπως π.χ. ένα τραπεζικό κραχ ή ο Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος (Stanford, 1994, επανεκτ. 1995, 224).

Ο Stanford συνοψίζει λέγοντας ότι στη θεωρία κάθε μερική εξήγηση θα μπορούσε να επεκταθεί σε πλήρη εξήγηση. Στην Ιστορία, όμως, οι πλήρεις εξηγήσεις είναι σπάνια ή ποτέ εφικτές, εξαιτίας των κενών που υπάρχουν στην ιστορική γνώση. Και το είδος της εξήγησης που προτιμούν συνήθως οι ιστορικοί, εξαρτάται από τη δική τους έποψη ή «φιλοσοφία», από το πώς βλέπουν τον κόσμο ως «όλον» (Stanford, 1994, επανεκτ. 1995, 227).

2. Η Ann Low-BeerΟι βασικές θέσεις της Ann Low-Beer, όπως καταγράφονται κυρίως στο άρθρο της

«Empathy and History», στο περιοδικό Teaching History, το 1989, είναι οι εξής: Η ενσυναίσθηση είναι ουσιαστικά απατηλή έννοια, η οποία δηλώνει

διαφορετικά πράγματα στους διάφορους δασκάλους, εξεταστές και μαθητές.

127

Η διδασκαλία και η εξέταση της ενσυναίσθησης είναι βασισμένη σε περιορισμένη έρευνα και πρακτική εμπειρία.

Τα συναισθήματα δεν είναι ικανότητες και δεν υπάρχουν τα μέσα, προκειμένου να αξιολογηθούν, παρότι μπορούμε να τα αναγνωρίσουμε.

Η ενσυναίσθηση είναι ουσιαστικά ανακριβής έννοια: υπάρχουν πολλοί τρόποι να την κατανοήσεις, αλλά όλοι οι ορισμοί γι’ αυτήν αναφέρονται στα συναισθήματα. Επιπλέον, όλες οι ερωτήσεις που απαιτούν ενσυναισθητική απάντηση απευθύνονται σαφώς στα συναισθήματα.

Οι ερωτήσεις ενσυναίσθησης («θα μπορούσε να έχει;…», «ίσως να είχε;…» κ.λπ.) είναι αναξιόπιστες ιστορικά, επειδή δε βασίζονται στις μαρτυρίες, αλλά και «ανθρωπιστικά» (humanly), επειδή το μοντέλο τους για τα ανθρώπινα συναισθήματα είναι υπεραπλουστευτικό.

Είναι αναπόφευκτο να οδηγούν στην μυθιστορία-μυθοπλασία ερωτήσεις σχετικά με το πώς ένιωθαν οι άνθρωποι στο παρελθόν, μια και δε βασίζονται σε άμεσες μαρτυρίες ή είναι κατασκευασμένες γύρω από χαρακτήρες που επινοήθηκαν.

Το μυθιστόρημα, το δράμα και τα ιστορικά διηγήματα (στα οποία οδηγούμαστε με την ενσυναίσθηση) μπορούν να αποδειχθούν χρήσιμα για τους μαθητές, αλλά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να συγχέονται με την Ιστορία που βασίζεται στις πηγές.

Η ενσυναίσθηση δεν είναι ιδιαίτερη επιδεξιότητα και δεν πρέπει να εξετάζεται και να αξιολογείται ξεχωριστά. Οι διαφορετικές απόψεις δεν πρέπει να συνδέονται καθόλου με την ενσυναίσθηση (Low-Beer, 1989, 8-10).

Το να «ενσυναισθάνεται» κανείς ισοδυναμεί απλώς με το να «φαντάζεται» αναδιφώντας στις πηγές, προσπαθώντας να εισχωρήσει σε μια εμπειρία του παρελθόντος, ενώ την ίδια στιγμή παραμένει έξω από αυτήν (Low-Beer, στο Clements, 1996, 6).

Η ενσυναίσθηση είναι απλώς μια διαδικασία στο πλαίσιο της δόμησης της «ιστορικής γνώσης και κατανόησης». Αν αποκολληθεί από αυτά τα στοιχεία, θα μεταβληθεί σε ένα αντικείμενο παραπλάνησης και απομνημόνευσης για τους μαθητές (Low-Beer, στο Husbands, 1996, επανεκτ. 2001, 68).

Οι απόψεις της Low-Beer αποτέλεσαν σημείο τριβής στην βρετανική επιστημονική κοινότητα. Η ομάδα των DLA, εναντίον της οποίας κυρίως απευθύνθηκαν οι αντι-θέσεις της Low-Beer, επιχειρηματολογεί αντικρούοντας αυτές τις θέσεις. Τα πιο πρόσφατα επιχειρήματα των DLA είναι:

Η Low-Beer έχει δίκιο να υποθέτει ότι κάποιοι δάσκαλοι συμπεριφέρονται σαν να ήταν η ενσυναίσθηση συναίσθημα ή δεξιότητα. Επίσης, έχει δίκιο όταν ισχυρίζεται ότι τα συναισθήματα δεν είναι δεξιότητες και άρα δε μπορούν να εξετάζονται και να αξιολογούνται. Το θέμα, όμως, είναι ότι υπάρχει δυσκολία στο να κατανοηθεί η διαφοροποίηση μεταξύ του να διδάσκονται οι μαθητές βασικές έννοιες και του να τους «παρέχονται» δεξιότητες. Η Low-Beer θεωρεί δεδομένο το ότι η ενσυναίσθηση είναι συναίσθημα. Αυτό το επιχείρημα είναι αυτονόητα εσφαλμένο, εφόσον η ενσυναίσθηση αναφέρεται σε κάτι διαφορετικό από συναισθήματα.

Το λεξικό, στο οποίο καταφεύγει η Low-Beer για να διευκρινίσει τους όρους, δε μπορεί να διευθετήσει θεμελιώδη ζητήματα για το τι συνδέεται και τι όχι με

128

την ιστορική κατανόηση. Το πρόβλημα δεν είναι ο ακριβής ορισμός της έννοιας «ενσυναίσθηση», με τη βοήθεια του λεξικού, αλλά η αποσαφήνιση του τι ακριβώς εμπλέκεται με την κατανόηση ενεργειών και παραδόσεων του παρελθόντος (με όρους αιτιών, πεποιθήσεων και αξιών). Στη λογική αυτή η «ενσυναίσθηση» (empathy) είναι ο πιο κοινός όρος για να αποδώσει το συγκεκριμένο είδος της ιστορικής κατανόησης, εφόσον δεν υπάρχει ο κατάλληλος όρος στην αγγλική γλώσσα (Lee-Ashby, 2001, 22-23).

Η Low-Beer, τελικά, καταφέρνει να επισημάνει τις πιο σχετικές χρήσεις της έννοιας της ενσυναίσθησης, αλλά αποτυγχάνει να διακρίνει διαφορετικές έννοιες του «να κοιτά κανείς γεγονότα και ζητήματα από διάφορες πλευρές». Επιπλέον, ποτέ δεν καταφέρνει να προχωρήσει πέρα από την αόριστη ιδέα του να κατανοήσει ανθρώπινα την ιστορική πληροφορία, που όπως ισχυρίζεται «έρχεται σε αντίθεση με τα ανιαρά γεγονότα, που μαθαίνονται ‘παπαγαλία’». Φαίνεται, ωστόσο, ότι συγχέει τουλάχιστον τρεις διαφορετικές ιδέες: γενικές ‘πανάκειες’ σχετικά με την «κατανόηση της πληροφορίας», την πολύ ειδική χρήση του όρου «ανθρώπινη κατανόηση» από την Margaret Donaldson (στο βιβλίο της Children’s minds) και την ιδέα ότι η ιστορική εξήγηση, ως προς τις αιτίες της δράσης, απαιτεί γνώση, που θα βοηθήσει κάποιον να κατανοήσει πώς κάτι θα μπορούσε να αποτελέσει αιτία (Lee-Ashby, 2001, 48).

3. Ο Peter KnightΟ P. Knight ασχολείται με την ενσυναίσθηση στις δύο μελέτες του το 1989 («A

Study of Children's understanding of people in the past», στο: Educational Review, Vol. 41, No. 3 και «Empathy: concept, confusion and consequences in a national curriculum», στο: Oxford Review of Education, Vol.15, No. 1). Γενικά, διατηρεί μια κριτική στάση απέναντι στην ενσυναίσθηση. Θεωρεί ότι ο όρος «ενσυναίσθηση» συγχέεται συχνά με την ασαφή έννοια του «verstehen» (Knight, 1989β, 43), ενώ συζητώντας για την ενσυναίσθηση αναφέρεται στη δυνατότητα του ψυχολόγου να καθιερώσει ένα αμοιβαίο πλαίσιο «για μια σύγχρονη σχέση» με τον ασθενή την ίδια στιγμή που ο ιστορικός, από την άλλη, ενδιαφέρεται για την απόσταση μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος (Knight, 1989β, 44).

Ο Knight παραθέτει μια αγγλική έρευνα του 1986 από 81 δασκάλους Ιστορίας, οι οποίοι καθόρισαν τον όρο «ενσυναίσθηση» ως οτιδήποτε εκτείνεται από τη «συμπάθεια-συμπόνοια» (sympathy), έως την «κατανόηση των άλλων» (understanding of others) και «το να βλέπεις τα πράγματα σαν να ήσουν στην θέση του άλλου» (seeing things as if in another’s position). Για τον Knight τα στοιχεία εναντίον της χρήσης της ενσυναίσθησης στη διδασκαλία της Ιστορίας είναι τόσο συντριπτικά, ώστε τον οδηγούν να ισχυρίζεται ότι η ενσυναίσθηση είναι ένας «βαθιά άχρηστος όρος (profoundly unhelpful term) στην Ιστορία» (Knight, 1989β, 46).

4. Άλλες αναφορέςΔιαπίστωση της Hilary Cooper είναι ότι οι όροι «ιστορική φαντασία» και

«ιστορική ενσυναίσθηση», από τη στιγμή που απέκτησαν ευρεία χρήση, οδήγησαν σε σύγχυση, επειδή πολλές φορές θεωρήθηκαν ως το αποτέλεσμα μιας ανεξέλεγκτης και ανεξάρτητης από την ερμηνεία των μαρτυριών φαντασίας. Επίσης, ότι δυσκόλεψαν τα

129

πράγματα, διότι παραλληλίστηκαν με την προβολή κάποιου στο παρελθόν, με την ταύτιση ή τη συμπάθεια προς τους ανθρώπους του παρελθόντος. Η σύγχυση αυτή, κατά την Cooper, επιτάθηκε και εξαιτίας του ότι οι παραπάνω όροι εμπλέκουν και άλλες δευτερεύουσες έννοιες, όπως την κατανόηση διαφορετικών απόψεων σε μια διαμάχη, τα κίνητρα ενός ανθρώπου ή μιας ομάδας, τις αξίες, τις συμπεριφορές και τις πεποιθήσεις μιας άλλης κοινωνίας κ.λπ. Με αφορμή όλα τα παραπάνω, η Cooper διατυπώνει τη θέση ότι ο ιστορικός δε μπορεί να μοιραστεί σκέψεις και συναισθήματα με τους ανθρώπους του παρελθόντος, αλλά απλώς μπορεί να επιχειρεί να κατανοήσει και να εξηγήσει ποιες ήταν οι συγκεκριμένες σκέψεις και ποια τα συγκεκριμένα συναισθήματα (Cooper, 1992, 4).

Τέλος, ο Robert Philips, καταγράφοντας την εισαγωγή νέων μεθόδων στη διδασκαλία της Ιστορίας στο αγγλικό σχολείο, αναφέρεται από τη μια στις δυσκολίες που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, οι οποίοι αναγκάστηκαν να εξετάζονται στην ικανότητά τους να ενσυναισθάνονται, σε έναν συνδυασμό ικανότητας και θεμελιώδους κατανόησης, που ακόμη και οι ιστορικοί βρίσκουν δύσκολο να πετύχουν. Ο Philips επικεντρώνει στην πολιτική πλευρά του ζητήματος στην Αγγλία, τονίζοντας ότι μία από τις κυριότερες διαστάσεις του προβλήματος της εισαγωγής νέων μεθόδων (και της ενσυναισθητικής διδασκαλίας) στη βρετανική Εκπαίδευση είναι η αντίδραση που προκλήθηκε από τους Συντηρητικούς, και ειδικά από τη λεγόμενη Νέα Δεξιά. Κατ’ αυτούς, η διδασκαλία της ενσυναίσθησης ενθαρρύνει τους μαθητές να «συμπαθήσουν» τα προβλήματα του καθενός, προτού καν επιβεβαιωθούν ότι έχουν ξεκάθαρη ιδέα για τις προσωπικές τους απόψεις. Αυτή η τακτική, για τους υποστηρικτές της συγκεκριμένης πολιτικής, έχει ως συνέπεια να αποχωρούν οι μαθητές από τις αίθουσες της Ιστορίας, χωρίς να έχουν μάθει κάτι που πραγματικά να έχει ιστορική αξία. Ο Philips επισημαίνει πως, παρότι οι δάσκαλοι της Ιστορίας και η εκπαιδευτική κοινότητα γνώριζαν εκ των προτέρων τον κίνδυνο της ιδιαίτερης έμφασης στις δεξιότητες (over-concentration of skills) εις βάρος της γνώσης, ουσιαστικά συσπειρώθηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν περισσότερο για το αντικείμενό τους και για τις θέσεις τους μετά από τις αντιδράσεις της Νέας Δεξιάς (Philips, 2000, 14).

4.5. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ· ΟΙ ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

«Η γνώση από μόνη της δεν αρκεί για να μας βοηθήσει στην κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας, αν δε συνοδεύεται από την ανάπτυξη μιας ιδιαίτερης ευαισθησίας. Η κάθε εποχή δημιουργεί ένα δικό της κλίμα. Εάν δεν πλησιάσουμε, εάν δε νιώσουμε αυτό το κλίμα, η γνώση μας θα παραμείνει ξερή και άγονη. Δε θα μπορέσουμε να υπερπηδήσουμε το χάσμα του χρόνου που μας χωρίζει από την άλλη εποχή, δε θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε την ιδιαιτερότητα των ανθρώπων εκείνων. Μόνο με την ανάπτυξη αυτής της ‘ιστορικής’, θα λέγαμε, ευαισθησίας μπορούμε να πλησιάσουμε τον άνθρωπο που έδρασε χρόνια πριν από εμάς και να τον κάνουμε να μας ‘μιλήσει’».

ΚΌΝΔΗΣ Σ., 1984, 32

Θέσεις ή αναφορές στο ζήτημα της ιστορικής ενσυναίσθησης καταγράφονται στον ελλαδικό χώρο κυρίως από τους Λεοντσίνη, Ρεπούση, Νάκου και Κόκκινο, γενικά,

130

δηλαδή, από ερευνητές που ασχολούνται με τις εξελίξεις στη Διδακτική και την Επιστημολογία της Ιστορίας και μελετούν την τρέχουσα βιβλιογραφία.

1. Ο Γ. ΛεοντσίνηςΟ καθηγητής του ΠΤΔΕ της Αθήνας Γιώργος Λεοντσίνης έδειξε αρχικά ενδιαφέρον

για την ενσυναισθητική προσέγγιση του παρελθόντος, επηρεαζόμενος άμεσα από τις αντιλήψεις των Βρετανών συναδέλφων του και από τον αντίστοιχο διάλογο στη Βρετανία. Η πρώτη αναφορά του στο ζήτημα καταγράφεται στο βιβλίο του Διδακτική της Ιστορίας, Γενική – τοπική Ιστορία και περιβαλλοντική εκπαίδευση (1996), η έκδοση του οποίου συμπίπτει χρονικά με (ή μάλλον ακολουθεί αναλογικά) τις εξελίξεις στη Βρετανία (πρόγραμμα CHATA, εθνικός διάλογος για την Ιστορία κ.λπ.).

Τα κύρια σημεία της προσέγγισης του Γ. Λεοντσίνη είναι τα εξής:1. Η ιστορική κατανόηση προϋποθέτει παραγωγικά άλματα της φαντασίας, την

κίνηση του νου, ώστε οι μαθητές να προσδιορίζουν την ταυτότητα του παρόντος και να νιώθουν πώς ήταν όταν ζούσε ο άνθρωπος σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο στο παρελθόν. Η κατανόηση της θέσης του Άλλου στην Ιστορία αποτελεί δεξιότητα που χρειάζεται να αναπτύσσουν οι μαθητές (Λεοντσίνης, 1996, 83).

2. Η ενσυναίσθηση είναι ουσιαστικά μια διαδικασία αλληλοδιείσδυσης, αντιμεταχώρισης του «εγώ» προς το κοινωνικό περιεχόμενο των ιστορικών τεκμηρίων που του προσφέρονται και, γενικότερα, προς τα πρόσωπα που έδρασαν στο παρελθόν. Η εισχώρηση του «εγώ» σε πρόσωπα του παρελθόντος επιτυγχάνεται με τη συγκεκριμένη δυναμική των στοιχείων της δραστηριότητάς τους στην προσωπικότητα του ιστορικού και με τις ιδέες που εκφράζονται από τη συγκεκριμένη δραστηριότητα (Λεοντσίνης, 1996, 82).

3. Η κατανόηση της θέσης του άλλου στην Ιστορία ενισχύει την κριτική σκέψη των παιδιών εφόσον, μέσω της μελέτης της Ιστορίας (ιδιαίτερα της τοπικής), προσφέρονται άμεσα ορατές εικόνες των ιστορικών δεδομένων και επιτυγχάνεται η σύγκριση της εικόνας του χώρου του παρόντος με εκείνη του παρελθόντος (Λεοντσίνης, 1996, 83).

4. Η αισθητική αποτίμηση των υλικών αντικειμένων, καθώς και η μελέτη των κοινωνικών αναγκών του ανθρώπου, ως αποτέλεσμα της επέμβασής του στο φυσικό και στο ιστορικό περιβάλλον, είναι δυνατόν να προκαλούν και περιβαλλοντικό προβληματισμό των μαθητών (Λεοντσίνης, 1996, 83).

5. Η μελέτη των πηγών, ορατών, γραπτών, προφορικών ή εικονογραφικών, που πραγματοποιείται από τον διδάσκοντα και τους μαθητές του –και από τις οποίες βιώνονται οι βασικότερες πλευρές τους, με τη δημιουργική ενίσχυση της φαντασίας τους– προϋποθέτει ικανότητες και μέθοδο προσέγγισης των εμπειριών των ανθρώπων του παρελθόντος. Ο τρόπος, όμως, αυτός και η στάση του διδάσκοντος και των μαθητών χρειάζεται την ίδια στιγμή να τους διατηρεί σε απόσταση από ρομαντικές και ιδεαλιστικού τύπου μορφές προσέγγισης και ερμηνείας του ιστορικού υλικού (Λεοντσίνης, 1996, 133).

Η βασική και περισσότερο εμπεριστατωμένη εργασία του Γ. Λεοντσίνη είναι το άρθρο «Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας», το οποίο παρουσιάζεται το Μάιο

131

του 1999 στο 21ο Σεμινάριο της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων και περιλαμβάνεται στα πρακτικά του Σεμιναρίου. Το ίδιο άρθρο δημοσιεύεται με προσθήκες και στο μεταγενέστερο βιβλίο Ιστορία-Περιβάλλον και η διδακτική τους, το χειμώνα του 1999.

Στο άρθρο αυτό καταγράφονται ορισμοί και ερμηνευτικές προσεγγίσεις του όρου «ενσυναίσθηση», οι τρέχουσες εξελίξεις και οι θέσεις ερευνητών απέναντι στο ζήτημα, καθώς και προσωπικές θέσεις του καθηγητή.

Ο Λεοντσίνης επισημαίνει ότι ο όρος «ενσυναίσθηση», όταν εντάσσεται στη Διδακτική της Ιστορίας, παραπέμπει σε δεξιότητες που αποκτά ο μαθητής, ώστε να προσεγγίζει με το συναίσθημα και τη φαντασία του τα βασικά εσωτερικά στοιχεία του ιστορικού υλικού που μελετά. Σημαίνει στενή ταύτιση με κάποιο άλλο πρόσωπο. Ενσυναισθάνεται κάποιος, 1. όταν γίνεται το ίδιο το πρόσωπο που δρα, επιτυγχάνοντας είτε τη συγχρονική

ενσυναίσθηση (όταν το δρων πρόσωπο υπάρχει τώρα) είτε την ιστορική ενσυναίσθηση (όταν υπήρξε στο παρελθόν)·

2. όταν οργανώνει, ως δάσκαλος, το μάθημα με τέτοιο τρόπο, ώστε να αφουγκράζεται κατά το δυνατόν άμεσα τις φωνές των ανθρώπων (και των κοινωνιών) του παρελθόντος·

3. όταν αντικαθιστά το «εγώ» με το οι «άλλοι» προσπαθώντας να εισχωρήσει στο πνεύμα τους, προκειμένου να κατανοήσει καλύτερα και αποτελεσματικότερα το παρελθόν (Λεοντσίνης, 1999, 124).

Κατά τον Λεοντσίνη, πολύ σημαντικό ρόλο, θεμελιώδη ίσως, έχει στη διαδικασία αυτή η χρήση της ιστορικής φαντασίας. Τόσο ο ιστορικός ερευνητής ή ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής, προκειμένου να προσεγγίσουν ενσυναισθητικά το παρελθόν, είναι αναγκαίο «με τη φαντασία και τα μάτια του νου, να πετάξουν και να βρεθούν πάνω από τα ιστορικά γεγονότα και τα πρόσωπα, με αποτέλεσμα να αποκτήσουν εμπειρία του χώρου και να παρατηρούν με άμεσο τρόπο, από πολύ κοντά και σε ένα μεγάλο εύρος της, την κίνηση και την ποικιλία της ζωής στο παρελθόν» (Λεοντσίνης, 1999, 126).

Ο Λεοντσίνης ισχυρίζεται ότι, παρότι είναι δύσκολη η σύλληψη και κατανόηση των στόχων, των ιδεών και των αξιών άλλων ανθρώπων, επειδή ο καθένας διατηρεί στο νου του στερεότυπα και πλέγματα διαφορετικά, είναι ανάγκη ο μαθητής να κατανοεί το πώς μπορεί κάποιος να νιώθει, όταν σε κάποιον άλλο συμβαίνει ή προκαλείται κάτι. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται ουσιαστικά ένας από τους βασικούς στόχους του μαθήματος της Ιστορίας: οι ιδέες και οι αντιλήψεις του καθενός δεν διατηρούνται στο νου του, αλλά με βάση αυτές αναφέρεται στις πράξεις των ανθρώπων κατά το παρελθόν, τις αναλύει και τις ερμηνεύει και φτάνει με τον τρόπο αυτό σε υψηλό επίπεδο ιστορικής κατανόησης (Λεοντσίνης, 1999, 129).

Προϋπόθεση, όμως, για την αποτελεσματική χρήση της ενσυναίσθησης είναι ο συνδυασμός της με άλλες δεξιότητες και φυσικά με την ιστορική γνώση, η οποία θα βασίζεται στις μαρτυρίες του παρελθόντος. Η ενσυναίσθηση επιτυγχάνεται ουσιαστικά με την ανάπτυξη μιας διαλεκτικής σχέσης ανάμεσα στην ανθρώπινη φαντασία και στην προσκτώμενη ιστορική πληροφορία (Λεοντσίνης, 1999, 130).

Με την προσπάθεια για ενσυναίσθηση είναι δυνατό το μάθημα της Ιστορίας να απαλλαχθεί από τη στείρα απομνημόνευση και τη μάθηση με τη μορφή της επιφανειακής

132

πληροφόρησης. «Θέτοντας τη γνώση σε δοκιμασία στο δικό μας μυαλό, στη δική μας κρίση, μπορούμε να ισχυριζόμαστε ότι αυτή παίρνει μορφή οικοδόμησης και ‘εφαρμογής’ στον εαυτό μας, λαμβάνει χαρακτήρα επεξήγησης και ερμηνείας των συγκεκριμένων ενεργειών που αφορούν πρόσωπα και ιστορικές καταστάσεις» (Λεοντσίνης, 1999, 135).

Ο Λεοντσίνης δεν παραβλέπει τις αντιθέσεις και τις αντιρρήσεις που έχουν εκφραστεί ως προς τη λειτουργικότητα, τη χρησιμότητα και την αναγκαιότητα της επίκλησης της ενσυναίσθησης στη διδασκαλία της Ιστορίας. Επισημαίνει, ως βασικές αντιρρήσεις, το ότι με την ενσυναίσθηση

ένας απλός συλλογισμός μάς κάνει να αποφανθούμε πως κανείς δε μπορεί ουσιαστικά να μπαίνει στο μυαλό ενός άλλου προσώπου και να νιώθει τα συναισθήματά του, να ταυτίζεται με αυτόν. Αυτό μπορεί να εκληφθεί ως παράλογο.

η πραγματικότητα των ενεργειών και τα κίνητρα δράσης δεν αποκαλύπτονται, γιατί τα ανθρώπινα συναισθήματα συχνά μπορεί να είναι αβέβαια, ασαφή και χωρίς αποτέλεσμα. Αυτά περισσότερο εκπηγάζουν από την πείρα που αποκτά ο άνθρωπος με τα πράγματα παρά από τη διανοητική του σκέψη.

όταν μελετούμε την Ιστορία, δεν έχουμε το μελετώμενο πρόσωπο ή κατάσταση στο παρόν, γι’ αυτό και δε μπορούμε να συλλαμβάνουμε την ολότητα της στιγμής. Όσο, δηλαδή, και να καταβάλλουμε γι’ αυτό σχετικές προσπάθειες δεν είναι δυνατόν να αναπαραστήσουμε τις πραγματικές σκέψεις, τις διαθέσεις, τα κίνητρα των προσώπων του παρελθόντος. Με τις πληροφορίες που μας διατίθενται, κτίζουμε απλώς μια γενική εικόνα για το συγκεκριμένο πρόσωπο, την ανθρώπινη δημιουργία ή την ιστορική ή φυσική κατάσταση του περιβάλλοντος που εξετάζουμε και ερευνούμε.

προβαίνουμε σε μια ερμηνεία, η οποία δε μπορεί να συνιστά βεβαιότητα, καθώς δεν περιβάλλεται και από σαφήνεια (Λεοντσίνης, 1999, 126).

Ολοκληρώνει, ωστόσο, εκθέτοντας την προσωπική του άποψη, με σκοπό την επίρρωση της θέσης του για την αξία της ενσυναίσθησης: «η ενσυναίσθηση ως διαδικασία στη συνείδηση των μαθητών και ως πρακτική, μπορώ ασφαλέστατα να ισχυρισθώ ότι συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη και ενίσχυση του συνόλου σχεδόν των πνευματικών δεξιοτήτων, για την κατανόηση της Ιστορίας και της αναγνώρισης της δυναμικής του παρόντος. Μπορεί, έτσι, να ακουμπά στον καμβά των ποικίλων δραστηριοτήτων και των διδακτικών πρακτικών που χρησιμοποιεί το ιστορικό μάθημα. Είναι πάντως άξιο προσοχής να τονίσουμε ότι είναι βασικό ζητούμενο της Ιστορίας η κατανόηση των ανθρώπων και των ποικιλιών στις στάσεις και τα ‘πιστεύω’ τους. Ίσως είναι πολύ σημαντικό με την Ιστορία να προσπαθούμε να διευρύνουμε τις εμπειρίες των μαθητών, να τους δείχνουμε ότι οι άνθρωποι ανέκαθεν είχαν στάσεις και πιστεύω και ότι έχουν αλλάξει για συγκεκριμένους λόγους. Ο εντοπισμός της αλλαγής αυτής ίσως είναι θεμελιώδης στο ιστορικό μάθημα και η με συνειδητό τρόπο ενσυναισθητική του προσέγγιση προσδοκούμε να συμβάλλει σ’ αυτό» (Λεοντσίνης, 1999, 146).

2. Άλλες μερικότερες προσεγγίσειςΗ Μαρία Ρεπούση αναφέρεται στην ενσυναίσθηση εξετάζοντας τις ευρύτερες

εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας, κυρίως στη μελέτη της «Οι έννοιες της

133

Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση», στο περιοδικό Μνήμων, τόμος 22, το 2000.

Η Ρεπούση εντοπίζει τέσσερις χώρους αναφοράς και συσχέτισης των ιστορικών εννοιών με την ιστορική μάθηση και κατανόηση. Αυτοί παρουσιάζονται με το εξής σχήμα: καταρχάς, μέρος των ιστορικών ερευνητών επιλέγουν και ακολουθούν τη μεθοδολογία και τα πορίσματα των Piaget-Inhelder (από τις έρευνές τους κατά κανόνα στις φυσικές επιστήμες) και, μέσω αυτών, στοχεύουν στο να δώσουν τη δυνατότητα στα παιδιά να κατανοήσουν ουσιαστικές (ιστορικές) έννοιες. Οι έρευνες που βασίστηκαν στο πιαζετιανό μοντέλο (κλιμάκωση σταδίων αντίληψης, σύνδεση με ψυχοβιολογική ωρίμανση των παιδιών κ.λπ.), έστω κι αν δεν είχαν άμεση σύνδεση με το ιστορικό αντικείμενο και πρακτική εφαρμογή στην Ιστορία, αποτέλεσαν μια πρώτη σύνδεση ιστορικής μάθησης και κατανόησης των ιστορικών εννοιών.

Άλλη ομάδα ερευνητών δέχεται επιδράσεις από τις θέσεις του J. Bruner και βασικά από τον ισχυρισμό του ότι «κάθε γνώση είναι εφικτή για κάθε ηλικία, αλλά εξαρτάται από τις μεθόδους απόκτησής της». Και οι μελέτες του Bruner δεν αναφέρονται άμεσα στο ιστορικό αντικείμενο. Δίνουν, ωστόσο, το έναυσμα για την έναρξη προσπαθειών με στόχο την ανάδειξη της συμβατότητας της ιστορικής γνώσης, της εννοιολόγησης και της κατανόησης, ακόμη και στις μικρές ηλικίες· προβάλλεται, όμως, ως προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου αυτού η αξιοποίηση της ιστορικής γλώσσας-ορολογίας.

Μια τρίτη ομάδα ερευνητών υπερτονίζει (σε αντιδιαστολή με την ιστορική γνώση) το ζητούμενο της ιστορικής κατανόησης και προσπαθεί να την προσεγγίσει μέσω της δημιουργικής φαντασίας και της ενσυναισθητικής ανάπλασης. Αυτή η μεθοδολογικά νέα προσέγγιση του παρελθόντος αποστασιοποιείται πλέον σημαντικά από τις δύο προηγούμενες και γι΄ αυτό συναντά πολλούς υποστηρικτές, αλλά και πολλούς επικριτές.

«Στο πλαίσιο αυτής της νέας θεώρησης, η ιστορική κατανόηση είναι άρρηκτα συναρτημένη από την ιστορική εξήγηση. Η ιστορική εξήγηση δε μπορεί να επιτευχθεί με αναφορά σε ιστορικές γενικεύσεις, καθώς τα ιστορικά φαινόμενα είναι μοναδικά, δεν επιτρέπουν κατηγοριοποιήσεις του τύπου των φυσικών επιστημών και οι έννοιες αποκτούν νόημα μόνο σε σχέση με τη συγκεκριμένη ιστορική πράξη και με τους στόχους και τις προθέσεις του ενεργού υποκειμένου, του ατόμου ή της ομάδας. Η αναζήτηση της σημασίας των πράξεων για τα κάθε φορά ιστορικά υποκείμενα, διαδικασία που εμπλουτίζει την αναζήτηση της αιτιότητας, αποτελεί λειτουργία καθοριστική για την ιστορική κατανόηση και απαιτεί την κατά το δυνατόν μετάθεση του υποκειμένου της μάθησης στην κατάσταση του δρώντος ιστορικού υποκειμένου ή ακόμη, σε μια ακραία μορφή, και ταύτιση. Η προτεινόμενη μετάθεση ονομάζεται ‘ιστορική ενσυναίσθηση’ και αποτελεί μια νοητική διαδικασία σύλληψης και εννόησης των σκέψεων, των συναισθημάτων, των αξιών, των προσδοκιών του δρώντος και ιστορικού υποκειμένου» (Ρεπούση, 2000α, 196).

Στον τέταρτο χώρο έρευνας η ιστορική κατανόηση προσεγγίζεται μέσω της Ιστορίας-αφήγησης και στηρίζεται στη γλωσσολογία, την παιδαγωγική της ανάγνωσης κ.λπ.

Η Μ. Ρεπούση δεν παραλείπει να επισημάνει ότι με βάση την ενσυναισθητική προσέγγιση του παρελθόντος προέκυψε έντονος διάλογος στον επιστημονικό χώρο της

134

Φιλοσοφίας και της Διδακτικής της Ιστορίας. Τονίζει, όμως, ότι, ανεξάρτητα από τις επικρίσεις ή την αποτελεσματικότητα της ενσυναισθητικής μεθόδου κατανόησης της Ιστορίας, η κίνηση αυτή ανέδειξε τη σημασία των «δομικών, δευτέρου βαθμού, εννοιών» (second order concepts), η εξέταση των οποίων αποτελεί βασική αρχή των νέων προσεγγίσεων της Ιστορίας.

Η Ειρήνη Νάκου συζητά για την ενσυναίσθηση στο βιβλίο της Τα παιδιά και η Ιστορία (2000). Εντάσσει τις αναφορές της στο πλαίσιο μιας ευρύτερης συζήτησης σχετικά με το πώς έχουν διαμορφωθεί σήμερα οι αντιλήψεις ως προς τη θεώρηση της Ιστορίας. Υπογραμμίζει ότι η παραδοσιακή έννοια της αντικειμενικότητας, ως θεμελιακού ειδικού χαρακτηριστικού της ιστορικής σκέψης, δεν συμβιβάζεται με έννοιες, όπως αυτές της «σχετικότητας» και της «ενσυναίσθησης», που προϋποθέτουν την ουσιαστική και καθοριστική σχέση του ιστορικού υποκειμένου με το αντικείμενο που μελετά. Επίσης, ότι η «παραδοσιακή» ιστορική εκπαίδευση δεν ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών ως προς τη μεθοδολογία και τα ειδικά χαρακτηριστικά της, αλλά μόνο ως προς το γνωστικό και ιδεολογικό περιεχόμενό της. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να περιορίζεται συνήθως σε επαναλαμβανόμενες και μη κριτικές αναγνώσεις σχολικών εγχειριδίων που αποσκοπούν στην αναπαραγωγή της μιας και μοναδικής «σωστής», «ορθόδοξης» και αυθεντικής ιστορικής γνώσης (Νάκου, 2000, 56). Μελετώντας τις μοντέρνες προσεγγίσεις της Ιστορίας, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η χρήση των διαθέσιμων καταλοίπων ως πηγών και η ερμηνεία τους ως μαρτυριών μπορούν να οδηγήσουν σε σχετική αναδόμηση του παρελθόντος, γιατί το «πραγματικό» παρελθόν δεν μπορεί «πραγματικά» και άμεσα να γίνει γνωστό, αλλά μόνο να αναδομηθεί από τον ιστορικό, με βάση τις διαθέσιμες μαρτυρίες. Κατά συνέπεια, η ιστορική σκέψη επηρεάζεται από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του σκεπτόμενου ιστορικού και έτσι οι εναλλακτικές ιστορικές ερμηνείες μπορούν να είναι αποδεκτές ως έγκυρες, ακόμη κι αν βασίζονται στις ίδιες μαρτυρίες.

Η ιστορική γνώση είναι στενά συνδεδεμένη με ερωτήσεις, που, κυρίως, αφορούν τις πλευρές του παρελθόντος που έχουν ήδη μελετηθεί και αναδομηθεί. Σύμφωνα με το μοντέρνο τρόπο θεώρησης της Ιστορίας, οι έννοιες της ιστορικής αβεβαιότητας και σχετικότητας είναι θεμελιακά ειδικά χαρακτηριστικά της ιστορικής σκέψης και αναγκαία συνθήκη για ένα έγκυρο ιστορικό αποτέλεσμα. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, η ενσυναίσθηση είναι στενά συνδεδεμένη με τις μοντέρνες αντιλήψεις της Ιστορίας, επειδή είναι αναγκαίο στοιχείο για την αναδόμηση του παρελθόντος, αλλά και προϋποθέτει ότι το παρελθόν μπορεί να αναδομηθεί. Ακολουθώντας αυτό το σκεπτικό, η Νάκου οδηγείται στο συμπέρασμα ότι είναι λογικό μόνο οι «μοντέρνοι» ιστορικοί να αναγνωρίζουν την αξία της ενσυναίσθησης, ενώ οι ιστορικοί με διαφορετικό επιστημολογικό προσανατολισμό (συμβατικό ή ακραία μεταμοντέρνο) είναι φυσικό να την αμφισβητούν ή την απορρίπτουν, επειδή προσκρούει στην προσωπική τους θεώρηση της Ιστορίας.

Για τη Νάκου, η ενσυναίσθηση είναι μια πολυσύνθετη έννοια, διότι πέρα από το γεγονός ότι συσχετίζεται με πολλές επιστήμες και χώρους της ανθρώπινης εμπειρίας μπορεί να γίνει αντιληπτή (όπως επισημαίνουν και κάποιοι από τους κατεξοχήν ερευνητές του ζητήματος, η ομάδα Dickinson – Lee - Ashby) είτε ως διαδικασία, είτε ως επίτευγμα κι ακόμη ως συναισθηματική ή ως γνωστική διαδικασία.

135

Επειδή το κύριο θέμα της έρευνας της Νάκου είναι η ιστορική σκέψη, αναφέρεται καταρχάς σ’ αυτήν. Τη συνδέει, όμως, άμεσα με την ενσυναίσθηση, τονίζοντας ότι «η ιστορική σκέψη, βάσει της οποίας κτίζεται η ιστορική γνώση και γίνεται κατανοητό το παρελθόν, είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ενσυναίσθηση» (Νάκου, 2000, 35). Ισχυρίζεται ακόμη ότι, παρά τις δυσκολίες που παρουσιάζει η ανάλυση της ιστορικής σκέψης των παιδιών ως προς την ιστορική ενσυναίσθηση, μια πρώτου επιπέδου ανάλυση ή παρατήρηση της ιστορικής ενσυναίσθησης των παιδιών είναι σημαντική για τη μελέτη της ιστορικής σκέψης τους. Κι αυτό, επειδή μπορεί να καταδείξει το κατά πόσο τα παιδιά αναπτύσσουν εμβιωτική κατανόηση του παρελθόντος, πόσο συνειδητοποιούν το ότι για να ανοικοδομήσουμε το παρελθόν πρέπει να κατανοήσουμε τους ανθρώπους του «τότε» μέσα στο δικό τους διαφορετικό πλαίσιο.

Η Νάκου καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, αν και η ενσυναισθητική προσέγγιση προϋποθέτει τη δύσκολη διαδικασία της υπέρβασης του εγωκεντρισμού και της προσκόλλησης στο παρόν, είναι χρήσιμη και σημαντική για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των παιδιών, διότι δεν τους επιτρέπει να παραμένουν ανυποψίαστα.

Τέλος, ο Γιώργος Κόκκινος κάνει μια σύντομη, συνοπτική, αλλά περιεκτική αναφορά στην ενσυναίσθηση, στο βιβλίο του Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα: το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης (2003), όταν την παραθέτει, στο πλαίσιο μιας ευρύτερης αναφοράς στις θέσεις των συντηρητικών και εμπειριστών βρετανών ιστορικών, ως ένα από τα αρνητικά επιχειρήματα της Νέας Δεξιάς εναντίον της Νέας Ιστορίας στη Βρετανία.

Ο Γ. Κόκκινος, επικαλούμενος τους D. Shemilt, Γ. Λεοντσίνη και Ε. Καλογηράτου, χαρακτηρίζει την ιστορική ενσυναίσθηση ως μια φαντασιακή αναβίωση του παρελθόντος, ένα ταξίδι στα κίνητρα και τα βιώματα των ανθρώπων του παρελθόντος, «χωρίς την αυστηρή αναγωγή στο σκληρό πυρήνα των γεγονότων, τα οποία νοηματοδοτούνται από τη σκέψη των ιστορικών υποκειμένων μέσα στο ιδιαίτερο πλαίσιο των εκάστοτε χωροχρονικών συμφραζομένων» (Κόκκινος, 2003, 127).

4.6. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ

Η χρήση των Η/Υ στο μάθημα της ΙστορίαςΣτην εποχή της «επανάστασης» και της ευρείας χρήσης πλέον των ηλεκτρονικών

υπολογιστών (Η/Υ), όσο κι αν διαδίδεται ότι η Ιστορία και η διδασκαλία της δεν έχουν καμία σχέση με την τεχνολογία ή ότι η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν έχει θέση στην αίθουσα της Ιστορίας, η πραγματικότητα οδηγεί σε αντίθετα συμπεράσματα. Η χρήση των Η/Υ, με δεδομένο ότι τα μηχανήματα αυτά μαγνητίζουν σε εκπληκτικό βαθμό τους νέους διεθνώς, θα μπορούσε να οδηγήσει στην τόνωση του ενδιαφέροντος για το μάθημα και στη δημιουργία θετικών ερεθισμάτων και κινήτρων μάθησης.

Είναι γεγονός ότι δεν είναι κανείς υποχρεωμένος να παρακολουθεί τις σύγχρονες τεχνολογίες και να τις εντάσσει μηχανιστικά σε κάθε πράξη της ζωής μας και στη διδασκαλία του μαθήματος (Τζόκας, 2002, 44). Ωστόσο, οι Η/Υ είναι εργαλεία για να τα χρησιμοποιούμε και όχι «αφεντικά» για να τους υπηρετούμε. Είναι, λοιπόν, δυνατόν οι νέες τεχνολογίες να συνεισφέρουν στην αναβάθμιση της διδακτικής διαδικασίας, στο

136

βαθμό που οι αρμόδιοι διδάσκοντες γνωρίζουν και ενδιαφέρονται για τις εφαρμογές τους. Φαίνεται δύσκολο να προστατευτεί ο μαθητής από το μηχανιστικό εθισμό και τη «ρομποτοποιημένη» χρήση των Η/Υ, που θα του στερήσει την παράλληλη πνευματική και ανθρωπιστική καλλιέργεια και θα τον καταστήσει ευάλωτο σε πιθανή εκμετάλλευση. Αυτό, ωστόσο, είναι εφικτό με τον προσεκτικό σχεδιασμό παιδαγωγικών και διδακτικών δραστηριοτήτων σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα (Βακαλούδη, 2003, 11). Τα σχετικά λογισμικά προγράμματα (software), που ήδη υπάρχουν για την Ιστορία και ολοένα ανανεώνονται, βελτιώνονται και πολλαπλασιάζονται, είναι βασισμένα καταρχήν στις επιλογές του ίδιου του χρήστη: απαντούν ανάλογα με την ερώτηση που θα λάβουν και είναι κατασκευασμένα ανάλογα με τις προκαταλήψεις, τις απόψεις και τις θέσεις των σχεδιαστών τους. Ωστόσο, η εικόνα μέσω της οθόνης του υπολογιστή, οι επιλογές που μπορούν να έχουν οι μαθητές ανάλογα με το πρόγραμμα, οι συγκρίσεις που μπορούν να κάνουν κατά τη διάρκεια των επιλογών τους, η συζήτηση που μπορεί να ακολουθήσει κ.λπ., συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση του μαθήματος.

Η ενσυναίσθηση, ως τρόπος προσέγγισης του παρελθόντος και οικοδόμησης της ιστορικής σκέψης, σχετίζεται με την ανάπτυξη της ικανότητας ενσυναισθητικής κρίσης, δηλαδή, με την εξεύρεση τρόπων με τους οποίους θα μπορεί κάποιος να εκτιμά και να αξιολογεί καλύτερα και πληρέστερα τα προβλήματα, τις απόψεις και τις θέσεις των άλλων ανθρώπων. Πρακτικές ενσυναίσθησης στην καθημερινή πράξη στην Ιστορία, είναι οι δεξιότητες που αναπτύσσει ο μαθητής προσεγγίζοντας με τη φαντασία του τις πτυχές του γίγνεσθαι. Το παρελθόν μεταφέρεται στο παρόν και ερευνάται δυναμικά μέσα από αυτό. Με τη φαντασία και τα μάτια του νου το παιδί αποκτά εποπτεία του χώρου, παρατηρεί το περιεχόμενο και την ουσία των ιστορικών γεγονότων και αναπτύσσει τη γνώση, την αντίληψη των αιτίων και την ιστορική κρίση (Βακαλούδη, 2003, 15).

Η ενδεχόμενη δυσκολία των μαθητών να «ενσυναισθανθούν» αμβλύνεται μέσω της χρήσης του υπολογιστή, μια και η «προσομοίωση» (computer simulation), κατά τη διάρκεια της οποίας ο χρήστης παίρνει κατά κάποιο τρόπο τη θέση του ανθρώπου της εποχής που μελετά, μπορεί να αποτελέσει μέσο προσέγγισης και προοδευτικής κατανόησης του παρελθόντος. Οι μαθητές λ.χ. τοποθετούνται στη θέση των αρχαιολόγων και καλούνται να προχωρήσουν στην ανασκαφή. Οι ίδιοι επιλέγουν τα κατάλληλα εργαλεία, τη συγκεκριμένη τοποθεσία και αρχίζουν να δουλεύουν. Στην πορεία ανακαλύπτουν αντικείμενα της συγκεκριμένης περιόδου, προσπαθούν να τα αναγνωρίσουν, να επισημάνουν τη χρήση τους και, έτσι, να έρθουν σε άμεση επαφή με το παρελθόν (Τζόκας, 2002, 46).

Τα σχετικά προγράμματα ενθαρρύνουν τους μαθητές να έρθουν σε επαφή –έστω και μέσα από την οθόνη του Η/Υ– με πρωτογενές υλικό της Ιστορίας, εικόνες, αρχεία, φωτογραφίες κ.λπ. και να προσεγγίσουν έτσι, με ευχάριστο τρόπο, το μάθημα. Επιπλέον, τα λογισμικά προγράμματα διαθέτουν παιχνίδια που έλκουν ιδιαίτερα τις μαθητικές ηλικίες. Με συγκεκριμένες παρεμβάσεις από ειδικούς παιδαγωγούς, τα παιχνίδια αυτά μπορούν να συμβάλουν στο μάθημα της Ιστορίας εποικοδομητικά, διαμορφώνοντας δεξιότητες και ευαισθησίες, αναπτύσσοντας την ιστορική γνώση, χωρίς σχεδόν να συνειδητοποιούν οι μαθητές ότι έχουν εμπλακεί στη διαδικασία της μάθησης. Τα παιχνίδια περιπέτειας, με τα ανάλογα ηχητικά εφέ, εντυπωσιάζουν τα παιδιά και η

137

ιστορική γνώση γίνεται διασκέδαση. Τα προγράμματα αυτά μπορούν να περιέχουν θέματα οικεία για τα παιδιά, περιπέτειες, εξερευνήσεις, ανασκαφές, πολιορκίες κ.λπ.

Ενδεχόμενο πρόβλημα μπορεί να παρουσιαστεί στο ζήτημα της χρήσης όλων αυτών των μέσων. Δεν είναι, δηλαδή, εύκολο όλα τα σχολεία να προμηθευτούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές για αποκλειστική χρήση στο μάθημα της Ιστορίας. Επιπλέον, είναι σχετικά δύσκολο οι εκπαιδευτικοί να καταρτιστούν επαρκώς στη χρήση των υπολογιστών και μάλιστα των σχετικών με την Ιστορία προγραμμάτων. Ακόμη, η απουσία του σωστού σχεδιασμού και των κατάλληλων μηχανημάτων, η έλλειψη χρόνου και κάποιες ενστάσεις ιδεολογικής ή επιστημολογικής υφής σχετικά με τη χρήση της νέας τεχνολογίας στη σχολική αίθουσα, καθώς και οι επιφυλάξεις για ενδεχόμενη έλλειψη σοβαρότητας και πειθαρχίας από την πλευρά των μαθητών μπροστά στις οθόνες, είναι οι κύριες δικαιολογίες για τους δισταγμούς των αρμόδιων σχετικά με τη χρήση της πληροφορικής στο μάθημα (Haydn, 1995, 17).

Οι ψηφιακοί δίσκοι (CD-ROM και DVD-ROM) για την ΙστορίαΟ εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα, τόσο στο Διαδίκτυο όσο και σε ποικιλία

ψηφιακών δίσκων (CD-ROM και DVD-ROM), να βρει χρήσιμο διδακτικό υλικό. Στην πρώτη περίπτωση, η ατέρμονη αναζήτηση και η ανακάλυψη άφθονου υλικού, χιλιάδων ιστοσελίδων (ηλεκτρονικών σελίδων) σχετικών με ιστορικά ζητήματα καθιστούν πολύπλοκη και απρόσιτη την χρήση του Διαδικτύου στην αίθουσα της Ιστορίας. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιεί διαδικτυακό υλικό, αφού προηγουμένως το έχει επεξεργαστεί, το έχει διασταυρώσει επιστημονικά και έχει ελέγξει την αξιοπιστία του, αλλά δε διευκολύνεται ιδιαίτερα να χρησιμοποιεί τη σύνδεση με το Διαδίκτυο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Στη δεύτερη περίπτωση, η κατάσταση είναι περισσότερο συγκεκριμένη, απτή και ελεγχόμενη. Στους ψηφιακούς δίσκους που κυκλοφορούν στην Ελλάδα, στην ελληνική γλώσσα, ώστε να έχει πρόσβαση σε αυτούς μεγαλύτερος αριθμός μαθητών, μπορεί κανείς να συναντήσει αναφορές σε πολλά και ποικίλα ιστορικά θέματα. Είναι εντυπωσιακό το ότι ελληνικά λογισμικά προγράμματα κυκλοφόρησαν μόνο στα αγγλικά, επειδή οι εταιρίες θεώρησαν ότι το αγοραστικό κοινό δε θα ήταν επαρκές, αν τολμούσαν μια ανάλογη επένδυση (Γιακουμάτου, 2001, 340).

Ενδεικτικοί τίτλοι σχετικών ψηφιακών δίσκων με ιστορικό περιεχόμενο είναι οι εξής:

o Σοφία: βιβλιοθήκη βυζαντινής ιστορίας και τέχνηςo Ελληνική Ιστορία, ένα ταξίδι στο χρόνοo Παγκόσμια Ιστορίαo Ιστορία της Νεότερης και Σύγχρονης Ελλάδας 1821-1999o Μέγας Αλέξανδρος, η εποποιία του ελληνισμούo Αρχαίος ελληνικός πολιτισμός-Ελληνική μυθολογίαo Η Αθήνα στα χρόνια του Περικλήo Χ. Τρικούπης, Δημοσιεύματα 1896-1917

Αντίστοιχοι ξενόγλωσσοι δίσκοι στην ελληνική αγορά, για χρήση από πιο προχωρημένους μαθητές:

138

History of the world 2.0 L’ Aventure d’ Alexandre le Grand Mythology World War I, World War II Chronicle of the 20th century, The civilisation of Ancient Greece The clothes we wore Egypt: 5000 years of History Exploring Ancient Cities History of the World The Roman Empire Total History The Holocaust Pro-Culture Editions[πηγή: www.eled.auth.gr/historia/toppage1.htm]Οι τίτλοι που αναφέρονται παραπάνω είναι ουσιαστικά ηλεκτρονικά βιβλία, τα

οποία δεν μπορούν να έχουν διαδραστική λειτουργία. Μπορούν, ωστόσο, να φανούν χρήσιμα στον εκπαιδευτικό, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, με δεδομένο το ότι εξοικειώνουν το παιδί στη χρήση των Η/Υ και στη μελέτη της Ιστορίας μέσα από την οθόνη του υπολογιστή.

Η διδασκαλία με τη βοήθεια και τη χρήση τέτοιου είδους προγραμμάτων γίνεται οπωσδήποτε ενδιαφέρουσα, αν και οι μαθητές δεν έχουν άμεση πρόσληψη των καταστάσεων του παρελθόντος. Μπορεί να ενημερώνονται για το παρελθόν, να απαντούν σε ερωτήσεις εγκυκλοπαιδικού-ιστορικού περιεχομένου, αλλά σε καμία περίπτωση δε συμμετέχουν άμεσα στο «παιχνίδι της Ιστορίας». Τα προγράμματα αυτά περισσότερο παρέχουν ιστορικές πληροφορίες και γνώσεις και λιγότερο συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ιστορικής ενσυναίσθησης των παιδιών. Η αξία τους και η χρησιμότητά τους στη διδασκαλία της Ιστορίας μπορεί να επικεντρωθεί κυρίως στο ότι αποτελούν μια εναλλακτική και –με τα σημερινά δεδομένα– πρωτότυπη λύση, πέρα από τα βιβλία, τις εγκυκλοπαίδειες και τα ιστορικά κείμενα, προκειμένου να σπάσει η μονοτονία των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας.

Τα παιχνίδια στρατηγικήςΗ βιομηχανία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών παράγει με καλπάζοντες ρυθμούς τα

προϊόντα της, μια και με τους ίδιους ρυθμούς αποκτά πελάτες από ένα ευρύ ηλικιακό φάσμα. Στην τεράστια γκάμα της βιομηχανίας αυτής εντάσσονται και παιχνίδια, τα οποία πραγματικά έχουν ιστορικό ενδιαφέρον, σχετίζονται έμμεσα συνήθως με την Ιστορία και, με την κατάλληλη χρήση, μπορούν να αποτελέσουν σπουδαίο εκπαιδευτικό υλικό, για όλες τις τάξεις του ελληνικού σχολείου.

Στα παιχνίδια αυτά ο μαθητής-παίκτης έχει τη δυνατότητα να έρθει μέσω της οθόνης αντιμέτωπος με μια εικονική πραγματικότητα (virtual reality), να γίνει μέλος της κοινότητας των ανθρώπων μιας άλλης εποχής, να ντυθεί με τα ρούχα τους, να ζήσει τις

139

συνθήκες ζωής τους, να κατοικήσει στα σπίτια τους, να καλλιεργήσει τα εδάφη τους, να αμυνθεί με τα όπλα τους, να απασχοληθεί στις εργασίες τους κ.λπ.

Ενδεχομένως, και με δεδομένο ότι τα παιχνίδια αυτά δε δημιουργήθηκαν κατά βάση για να εξυπηρετήσουν ιστορικούς-παιδαγωγικούς σκοπούς, να εμπεριέχουν ιστορικά σφάλματα, ατοπήματα και ανακρίβειες. Ωστόσο, εφόσον προηγηθεί η προσεκτική επιλογή του παιχνιδιού από τον γνώστη εκπαιδευτικό, προκειμένου να αποφευχθούν κάθε είδους παρενέργειες στους μαθητές, είναι βέβαιο ότι οι μαθητές, από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου μέχρι και το Λύκειο, θα ενθουσιαστούν με τη χρήση, θα απορροφηθούν στις οθόνες τους και τελικά θα προσεγγίσουν την Ιστορία, αποφεύγοντας το μάθημα-αγγαρεία.

Πολλά από τα παιχνίδια αυτά είναι μάλλον μεγάλης χρονικής διάρκειας· μάλιστα, ανάλογα με το χειριστή, δεν ολοκληρώνονται, δεν έχουν κάποιο συγκεκριμένο στόχο-τέλος, με αποτέλεσμα να μην είναι εύκολο να χρησιμοποιηθούν στην τάξη, κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Για το λόγο αυτό είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει δυνατότητα να σταματήσει το παιχνίδι σε κάποιο σημείο και να επιστρέψουν σε αυτό αργότερα (Sebba, 1997. ελλ. 2000, 144). Τα περισσότερα παιχνίδια αυτού του είδους έχουν αυτή τη δυνατότητα.

Ενδεικτικοί τίτλοι παιχνιδιών που κυκλοφορούν στην ελληνική αγορά [πηγή: Computer magazine, Strategy – Action – Role-play – Simulation, τ. 28, (Νοέμβριος 2002)]:

1821Age of Empires I, II, GoldAge of MythologyAge of sail I, IIAge of wonders I, IIAnno 1602Arthur Knights I, IIBattle shipsBrave heartCaesar 3Capitalism 2Celtic kingsCivilization I, IIICombat missionConquest – Frontier warCossacks golden packCulturesDivided ground: Middle EastEmperorEmpire Earth: Art of ConquestImperialism 2Medieval total warThe nations

140

TheocracyWorld lords battlecry I, II

Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να παρακινήσουν τους μαθητές να διερευνήσουν την Ιστορία, να ενημερωθούν για το παρελθόν και να προσεγγίσουν ενεργητικά τις ιστορικές έννοιες, εκεί όπου άλλες μέθοδοι έχουν ανεπαρκή ή και τα αντίθετα αποτελέσματα. Με τις ιστορικές προσομοιώσεις, τα παιχνίδια περιπέτειας και στρατηγικής, την κατασκευή χρονολογικών σειρών ή την ανάκληση πληροφοριών (Sebba, 1997. ελλ. 2000, 143), οι μαθητές έρχονται πιο κοντά στο νόημα της Ιστορίας και μπορούν να ενσυναισθανθούν τους ανθρώπους του παρελθόντος και να αντιληφθούν καλύτερα και αποτελεσματικότερα τις επιλογές, τις σκέψεις, τη νοοτροπία, τις αρχές και τις συνήθειές τους.

Διδακτική αξία δεν πρέπει να έχει τόσο η συγκεκριμένη ερμηνεία ενός ιστορικού γεγονότος, αλλά η μέθοδος επεξεργασίας του ιστορικού υλικού για την κατανόηση και την ερμηνεία της δράσης του ανθρώπου, η γνωριμία με τη μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας, η αιτιακή διασύνδεση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων, ο εμπλουτισμός των παιδαγωγικών μεθόδων, το άνοιγμα του σχολείου προς την «κοινωνία της πληροφορίας», η ανακάλυψη των πηγών από τους ίδιους τους μαθητές, η ανάπτυξη του πνεύματος της συνεργασίας, του διαλόγου και της ομαδικότητας (Βακαλούδη, 2003, 20).

Το γεγονός ότι, μέσω της χρήσης των Η/Υ, οι μαθητές μετατρέπονται από παθητικοί δέκτες σε πρωταγωνιστές, ότι λαμβάνουν ενεργό μέρος στη διαδικασία της διδασκαλίας του μαθήματος, στην έρευνα, στην επεξεργασία του υλικού, ξεφεύγοντας από το διδακτικό εγχειρίδιο και εισχωρώντας στο χώρο του Διαδικτύου και των νέων τεχνολογιών, τους δίνει ικανοποίηση και εξάπτει την περιέργειά τους. Η μελέτη των στοιχείων που συνδέουν τα ποικίλα πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας, η ευαισθητοποίηση απέναντι στον άνθρωπο, στη φύση, στον πολιτισμό, η αναδιαμόρφωση του πλαισίου των χωρο-χρονικών συντεταγμένων, η δημιουργική σκέψη και δράση με την άμεση συμμετοχή, το πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας, η συλλογική εργασία, η διερεύνηση των θεμάτων, η σύνθεση του ιστορικού κειμένου μέσα από τη συλλογή και κριτική διεργασία των πληροφοριών οδηγούν τους μαθητές στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, στην κατανόηση της χρησιμότητας των πηγών για την ιστορία, στην εξοικείωση με την ιστορική μεθοδολογία, στην απόκτηση κριτικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης (Βακαλούδη, 2003, 16).

Παρότι η χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας φαίνεται να μπορεί να επιτελέσει απίστευτα πράγματα σε σχέση με την κιμωλία ή τον μαυροπίνακα, ωστόσο βρίσκεται ακόμη σε αρχικό στάδιο στα σχολεία, όχι μόνο της χώρας μας, αλλά και του εξωτερικού, για διάφορους λόγους, μεταξύ των οποίων η έλλειψη χρόνου και οργάνωσης από τους εκπαιδευτικούς, η δυσκολία στην πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες κ.λπ. (Haydn, 2000, 108-109).

Ολοκληρώνοντας αυτή την ενότητα είναι σκόπιμη η αναφορά κριτηρίων επιλογής, στα οποία θα μπορεί να αναφερθεί κανείς, όταν πρόκειται να εξετάσει την αγορά λογισμικών προγραμμάτων για χρήση στη διδασκαλία της Ιστορίας. Τα κριτήρια αυτά είναι γενικά και σχετικά. Παρουσιάζονται από τη J. Sebba (Sebba, 1997, ελλ. 2000, 158),

141

και μπορούν να διαμορφωθούν από διδάσκοντες και διδασκόμενους, ανάλογα με τις απαιτήσεις τους και το επίπεδο γνώσης τους σε ζητήματα πληροφορικής και νέων τεχνολογιών.

Οι βασικές παράμετροι που πρέπει να ληφθούν υπόψη από τον εκπαιδευτικό είναι: Ο τίτλος του προγράμματος. Ο προμηθευτής. Η χρονολογία έκδοσης / κυκλοφορίας. Ο τύπος του προγράμματος (π.χ. περιπέτεια, επεξεργαστής κειμένου, βάση

δεδομένων κ.λπ.). Η καταλληλότητα του προγράμματος για τους συγκεκριμένους μαθητές. Οι αναγνωστικές απαιτήσεις της τάξης. Ο βαθμός ευκολίας / δυσκολίας στη χρήση του. Ο βαθμός αποτελεσματικότητας σε μικρές ομάδες, ατομικά κ.λπ. Το ιστορικό περιεχόμενο που καλύπτει. Οι ιστορικές δεξιότητες που δημιουργεί. Ο τρόπος με τον οποίο μπορεί το πρόγραμμα να συνεισφέρει στην αύξηση του

ενδιαφέροντος των μαθητών. Ο τρόπος με τον οποίο μπορεί το πρόγραμμα να ενημερώσει ιστορικά, με

ουσιαστικό τρόπο, τους μαθητές. Οι δυνατότητες του προγράμματος να φέρει σε επαφή τους μαθητές με ιστορικές

έννοιες και ειδικά με την ενσυναίσθηση. Το διαθεματικό περιεχόμενο του συγκεκριμένου προγράμματος, η αλληλεξάρτηση

και αλληλοκάλυψη με άλλα σχετικά προγράμματα.

Σε κάθε περίπτωση, η διδασκαλία της Ιστορίας μέσω των νέων τεχνολογιών μπορεί να συνδέεται με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των μαθητών μόνο στο βαθμό που στόχος της δεν είναι απλώς η αμεσότητα και η ευκολία στην πρόσβαση στο πληροφοριακό υλικό (σε καταλόγους βιβλιοθηκών, σε αρχεία, εικόνες, φωτογραφίες, ήχους, κινηματογραφικές ταινίες, κινούμενα σχέδια, αφίσες κ.λπ.) ή η ταυτόχρονη διανομή του υλικού αυτού σε μεγάλο αριθμό αποδεκτών, αλλά η μελέτη των διεργασιών της πρόσληψης, της νοητικής επεξεργασίας και της μετάδοσης των πληροφοριών· δηλαδή, η κριτική αναγωγή των πληροφοριών σε γνώση και κατ’ επέκταση σε ιστορική σκέψη (Κόκκινος, 2003, 358). Όταν οι Η/Υ λειτουργούν ως νοητικά εργαλεία, που συντελούν στη δυναμική αναπαράσταση δομικών και μεθοδολογικών ιστορικών εννοιών και στη συγκρότηση επαρκών υποθέσεων εργασίας και σύνθετων-τεκμηριωμένων ιστορικών συλλογισμών στο διάλογο που αναπτύσσεται στη σχολική αίθουσα της Ιστορίας (Κόκκινος, 2003, 359), τότε μόνο η λειτουργία τους μπορεί να αξιοποιηθεί, με στόχο την καλλιέργεια της ιστορικής ενσυναίσθησης και την αναβάθμιση των διανοητικών μηχανισμών της ιστορικής κατανόησης.

142

4.7. ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ

Σε όλο το θεωρητικό (Β΄) μέρος της διατριβής έγινε προσπάθεια να περιγραφεί κατά το δυνατόν σφαιρικά, από πολλές και διαφορετικές επόψεις, η ενσυναίσθηση ως διαδικασία ερμηνείας και κατανόησης. Κάποιες από τις προηγούμενες προσεγγίσεις (φιλοσοφική, θεατρική, πολιτικο-οικονομική, κοινωνιολογική) δεν έχουν παρά έμμεση σχέση και αναφορά στο κεντρικό θέμα της διατριβής (ιστορική ενσυναίσθηση), ενώ κάποιες άλλες προσεγγίσεις (ιστορική, ψυχολογική, παιδαγωγική) αναφέρονται άμεσα στην ιστορική ενσυναίσθηση στο σχολείο.

Η ενσυναίσθηση ως παιδαγωγική και διδακτική μέθοδος στο μάθημα της Ιστορίας απασχολεί εδώ και περίπου δυο δεκαετίες την επιστημονική κοινότητα των ιστορικών και των παιδαγωγών (Field, 2001, 115). Η έρευνα σχετικά με την ενσυναίσθηση στη διδασκαλία παράγει διαρκώς νέα στοιχεία και εισηγείται νέες και εναλλακτικές προτάσεις-λύσεις. Το ζήτημα της ενσυναίσθησης ως τρόπου προσέγγισης του παρελθόντος είναι ακόμη νωπό, με την έννοια ότι δεν έχει καθιερωθεί στις συνειδήσεις των ιστορικών και κυρίως των δασκάλων της Ιστορίας, ακόμη κι όταν αυτοί αποδέχονται και υιοθετούν τη μοντέρνα προσέγγιση της Ιστορίας.

Η ιστορική ενσυναίσθηση αποτελεί συστατικό χαρακτηριστικό στοιχείο της μοντέρνας (σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή και τη μεταμοντέρνα) προσέγγισης της Ιστορίας εφόσον, σύμφωνα με αυτή, η μαρτυρία (evidence) δεν οδηγεί άμεσα και από μόνη της στη γνώση του παρελθόντος. Αυτό που οφείλει να κάνει ο ιστορικός, είναι να επιχειρήσει την αναδόμηση του παρελθόντος με βάση τις διαθέσιμες μαρτυρίες. Τόσο οι ερωτήσεις που θέτει ο ιστορικός στις μαρτυρίες όσο και η ιστορική γνώση που προκύπτει είναι σχετικές διότι, εκτός των άλλων, η διερεύνηση της πρόθεσης της μαρτυρίας και της πρόθεσης του δημιουργού της συνδέεται και αλληλεπιδρά με την πρόθεση και το υπόβαθρο του ίδιου του ιστορικού. Επομένως, η ιστορική σκέψη αξιολογείται κυρίως ως προς τη μεθοδολογία, το περιεχόμενο και τα ειδικά χαρακτηριστικά της και σε σχέση με το αποτέλεσμά της, δηλαδή την εγκυρότητά της ιστορικής γνώσης, στην οποία καταλήγει. Εξάλλου, δεν είναι δυνατό να αντιλαμβανόμαστε την ιστορική πραγματικότητα ως σειρά γεγονότων ή ως ένα πολύπλευρο στερεό σώμα που θα το γνωρίσουμε όταν προσεγγίσουμε όλες τις πλευρές του. Αυτό που γνωρίζουμε για την πραγματικότητα εξαρτάται από το γενικότερο πλαίσιο σκέψης, μέσα στο οποίο τοποθετούμε τις γνώσεις μας γι’ αυτήν (Αποστολίδου, 1997, 113). Είναι, λοιπόν, περισσότερο αποτελεσματικό να μην αναζητούμε μια «αντικειμενική» Ιστορία, αλλά να αντικαταστήσουμε την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας με την ποικιλία της διυποκειμενικότητας (Αποστολίδου, 1997, 114).

Κατά τη μοντέρνα προσέγγιση του παρελθόντος, οι έννοιες της ιστορικής αβεβαιότητας και σχετικότητας θεωρούνται θεμελιακά ειδικά χαρακτηριστικά της ιστορικής σκέψης και αναγκαία συνθήκη για ένα έγκυρο ιστορικό αποτέλεσμα. Στα πλαίσια αυτά, η ενσυναίσθηση (empathy) δεν αποτελεί απλώς αναγκαίο στοιχείο για την αναδόμηση του παρελθόντος· η έννοια της ενσυναίσθησης αυτή καθαυτή, προϋποθέτει ότι το παρελθόν μπορεί να αναδομηθεί.

143

Με βάση ό,τι έχει παρουσιαστεί μέχρι αυτό το σημείο, η ενσυναίσθηση αποδεικνύεται απαραίτητο εργαλείο, εφόσον στην προσπάθεια για την προσέγγιση του παρελθόντος και την ιστορική κατανόηση1. οφείλουμε να κατανοήσουμε, είτε ως ιστορικοί είτε ως δάσκαλοι Ιστορίας

είτε ως μαθητές, τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι στο παρελθόν έβλεπαν τον κόσμο, σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους, αλλά και το γιατί οι άνθρωποι έδρασαν με τον συγκεκριμένο τρόπο,

2. πρέπει, μέσω της μελέτης των πηγών-μαρτυριών, να μπορούμε να κατανοούμε τις συνδέσεις μεταξύ των σκοπών, των καταστάσεων και των δράσεων· να αντιλαμβανόμαστε πώς η συγκεκριμένη οπτική γωνία θα μπορούσε να επηρεάσει τη συγκεκριμένη δράση, στις συγκεκριμένες καταστάσεις,

3. έχουμε ολοκληρώσει την επίμονη σκέψη-προβληματισμό επάνω τις πηγές και έχουμε μορφοποιήσει μια εξήγηση βασισμένη στις μαρτυρίες που βρήκαμε,

4. έχουμε αποδεχθεί σύνθετες ιδέες και έχουμε διαμορφώσει συνείδηση του ποιοι κατασκεύασαν απόψεις για ιστορικές καταστάσεις και σκοπούς, ακόμη και στην περίπτωση που οι ιδέες αυτές και οι σκοποί μπορεί να διαφέρουν, ή και να είναι αντίθετοι από τους δικούς μας.

Με την ενσυναίσθηση, όμως, είναι ενδεχόμενο να δημιουργηθούν προβλήματα, στο βαθμό που

1. η ενσυναίσθηση αντιμετωπίζεται ως μια αφηρημένη έννοια, που μπορεί να ερμηνεύεται διαφορετικά από ιστορικούς, δασκάλους και μαθητές,

2. η επιστημονική έρευνα, η αντίστοιχη παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και οι ανάλογες παιδαγωγικές προτάσεις με επίκεντρο την ενσυναίσθηση είναι ακόμη ιδιαίτερα περιορισμένες, βρίσκονται σε πειραματικό στάδιο,

3. οι ασκήσεις ενσυναίσθησης μπορούν να γίνουν αναξιόπιστες επιστημονικά, όταν δεν είναι βασισμένες στις μαρτυρίες, αλλά και όταν υπεραπλουστεύουν και γενικεύουν τα ανθρώπινα συναισθήματα.

4. η ενσυναίσθηση στο σχολείο μπορεί να αποδειχθεί αντικείμενο παραπλάνησης, απομνημόνευσης και αναχρονισμού, όταν μετατρέπεται –από άγνοια– σε μια απλώς τυπική και ανούσια απόπειρα αναδόμησης της ιστορικής γνώσης και επίτευξης της ιστορικής κατανόησης μέσα στη σχολική τάξη.

Σε όλα τα παραπάνω συμπεράσματα μπορεί να προστεθεί και η εμφανής διαφοροποίηση ερευνητών (Chris Husbands) που, αντιμετωπίζοντας την Ιστορία ως επιστημονικό αντικείμενο, θεωρούν την ενσυναίσθηση απαραίτητο εργαλείο στην προσπάθεια του ιστορικού να ερευνήσει τις μαρτυρίες, αλλά, όταν η Ιστορία γίνεται διδακτικό αντικείμενο, αναποτελεσματική και ενδεχομένως επώδυνη για τους μαθητές, το δάσκαλο και τη διδακτική διαδικασία.

Θεωρούμε ότι πρέπει να δοθεί έμφαση στη διαφοροποίηση μεταξύ της ενσυναίσθησης ως ψυχολογικής και φιλοσοφικής έννοιας και της «ιστορικής» ενσυναίσθησης. Οι Dickinson, Lee, Ashby (DLA) φαίνεται ότι προσεγγίζουν περισσότερο την πραγματική διάσταση της ενσυναίσθησης (empathy), όσον αφορά τη χρήση της από τον ιστορικό και από το δάσκαλο στη διδασκαλία της Ιστορίας. Η ενσυναίσθηση είναι σύνεργο βοηθητικό και επικουρικό στη διδακτική διαδικασία. Δεν είναι ούτε απόλυτο

144

«όπλο» ούτε πανάκεια. Είναι αναγκαία, αλλά όχι επαρκής προϋπόθεση για την ιστορική κατανόηση. Το παρελθόν μας δίνει την ευκαιρία να προσεγγίσουμε την αλήθεια, η οποία υπάρχει («μοντέρνα» προσέγγιση της Ιστορίας). Στην Ιστορία δεν υπάρχει αμετάβλητο και δεδομένο παρελθόν. Το παρελθόν είναι ανασκευάσιμο και το ανασκευάζουμε βασιζόμενοι στις πηγές, στις μαρτυρίες. Οφείλουμε ως ιστορικοί και ως δάσκαλοι της Ιστορίας να ακολουθήσουμε (και να παροτρύνουμε στους μαθητές να το κάνουν) τη λογική σειρά: «δεν ήμουν εκεί» > «ξέρω μόνο επειδή μου είπαν» > «μπορεί να μου είπαν και ψέματα» > «υπάρχουν πολλές αποδείξεις-ενδείξεις» και με τον τρόπο αυτό να μάθουμε να θέτουμε ερωτήσεις στις μαρτυρίες. Στη διαδικασία αυτή των ερωτήσεων και της ευρύτερης διερεύνησης του παρελθόντος η ενσυναίσθηση είναι όχι απλώς χρήσιμη, αλλά αναπόφευκτη.

Τόσο ο Collingwood και οι άλλοι ομοϊδεάτες ερευνητές όσο και οι επικριτές των απόψεών τους αποδεικνύεται ότι φτάνουν πολλές φορές σε ακραίες εκτιμήσεις. Δεν υπάρχει ανάγκη για υπερεκτίμηση και αποθέωση της ενσυναίσθησης, αλλά ούτε και λόγος για απαξίωση και απόρριψή της. Η χρήση ασκήσεων ενσυναισθητικής προσέγγισης μέσα στη σχολική τάξη της Ιστορίας, με μέτρο και όπου είναι εφικτό, με στόχο την ευκολότερη και περισσότερο ολοκληρωμένη ιστορική κατανόηση και την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και συνείδησης φαίνεται ότι σε γενικές γραμμές ενδείκνυται, τουλάχιστον όσον αφορά τη θεωρητική-βιβλιογραφική θεώρησή της. Δεν πρόκειται να λύσει όλα τα προβλήματα, που κατά καιρούς παρουσιάζονται στο μάθημα της Ιστορίας, αλλά, σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες και ανάλογα με την ποιότητα και το είδος στη χρήση, μπορεί να περιορίσει τις μαθητικές δυσκολίες στην Ιστορία και τουλάχιστον να μη δημιουργήσει περισσότερες και διαφορετικές από τις ήδη γνωστές.

Στην εργασία αυτή, και κυρίως στην έρευνα που ακολουθεί, η ενσυναίσθηση νοείται ως προσπάθεια για λογική κατανόηση (rational understanding) του παρελθόντος. Δεν ενδιαφέρουν άμεσα, παρά μόνο θεωρητικά, οι τρόποι με τους οποίους σύγχρονοι και προγενέστεροι φιλόσοφοι προσεγγίζουν το ζήτημα της «κατανόησης». Αυτό που πραγματικά είναι χρήσιμο, αποκλειστικά από παιδαγωγικής άποψης, όπως άλλωστε καταδεικνύει και το θέμα της διατριβής, είναι η ανίχνευση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά θα διεισδύσουν στο παρελθόν > θα αγαπήσουν την Ιστορία > θα μάθουν να σκέπτονται ιστορικά > θα μάθουν να σκέπτονται γενικά > θα γίνουν πολίτες με οξυμένη στοχαστική και κριτική ικανότητα > θα μάθουν να βρίσκονται σε διαρκή εγρήγορση σε σχέση με όσα συμβαίνουν γύρω τους > θα συνειδητοποιήσουν γιατί πρέπει να τα κάνουν όλα αυτά. Κατά συνέπεια, οι αναφορές στις θεωρίες της κατανόησης, στον παλαιότερο και στο σύγχρονο διάλογο για το θέμα, στις φιλοσοφικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις της ενσυναίσθησης, στη «θεωρία της προσομοίωσης» (simulation theory) και στη «θεωρία της θεωρίας» (theory theory), στις παραδοσιακές, μοντέρνες και μεταμοντέρνες προσεγγίσεις της Ιστορίας κ.λπ. ήταν απαραίτητες, στο βαθμό που βοήθησαν να κατανοηθεί πολύπλευρα η έννοια της ενσυναίσθησης και εφόσον αποτέλεσαν το θεωρητικό υπόβαθρο, πάνω στο οποίο στηρίχθηκε η όλη εργασία και ο σχεδιασμός της έρευνας.

Είναι ιδιαίτερα σημαντική και χρήσιμη η θέση των ιστορικών και κυρίως των δασκάλων της Ιστορίας (λ.χ. DLA), οι οποίοι μέσα από τη μακρά, διαρκή και επίπονη

145

έρευνα στην πράξη, στο σχολείο, υπερβαίνουν τη θεωρία –βασιζόμενοι, ωστόσο σε κάποιο θεωρητικό υπόβαθρο–, απαλλάσσονται από το δεσμευτικό, πολλές φορές, κλοιό του φαύλου κύκλου των θεωρητικών προσεγγίσεων και απόψεων και προχωρούν προς την υιοθέτηση ενός νέου όρου, εκείνου της λογικής κατανόησης (rational understanding) για να προσδιορίσουν αυτό που εννοούν, να καταλήξουν, δηλαδή, σε τρόπους μέσω των οποίων το παιδί θα καταλάβει τι είναι το παρελθόν, θα μάθει να προσεγγίζει το παρελθόν, θα συνειδητοποιήσει γιατί το παρελθόν προσεγγίζεται με τους συγκεκριμένους τρόπους και θα αντιληφθεί τα οφέλη που μπορούν να προκύψουν –γενικότερα στη ζωή του– από τέτοιου είδους διεργασία και ενασχόληση.

Όταν ο δάσκαλος της Ιστορίας αποφεύγει τις γενικεύσεις, τον αναχρονισμό, τη συμπάθεια και τη συμπόνια (sympathy) για πρόσωπα και καταστάσεις του παρελθόντος, την ταύτιση (identification) με πρόσωπα και καταστάσεις του παρελθόντος, αλλά και την «εμ-πάθεια» (empathy) με την κλασσική (ψυχολογική) σημασία του όρου (το να μπει, δηλαδή, κανείς απλώς «στα παπούτσια του άλλου» και να δει τον κόσμο, στο παρόν ή στο παρελθόν, με τα δικά του μάτια, χωρίς λογική κατανόηση, κριτική προσέγγιση των μαρτυριών, προσεκτική και μεθοδική έρευνα των προσώπων και των καταστάσεων, παρατήρηση και ερμηνεία των κινήτρων και κριτική σκέψη των αποτελεσμάτων των ενεργειών), τότε και μόνο έχει πραγματικά αποτελέσματα η «ενσυναίσθηση», η λογική κατανόηση του παρελθόντος· μόνο τότε διαμορφώνονται οι συνθήκες, ώστε να επιτευχθούν πραγματικά οι στόχοι του μαθήματος της Ιστορίας.

Κύριος σκοπός αυτής της διατριβής δεν είναι τόσο η πλήρης, συνολική και ολοκληρωμένη καταγραφή των μέχρι τώρα θεωρητικών τοποθετήσεων για την ενσυναίσθηση, που έτσι κι αλλιώς ολοένα αυξάνονται, όσο η γενικότερη σφαιρική προσέγγιση του ζητήματος και κυρίως η έρευνα για το θέμα μέσα στο ελληνικό σχολείο, κάτι που μέχρι σήμερα δεν έχει δοκιμασθεί στη χώρα μας. Μας ενδιαφέρει να προχωρήσουμε στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, ώστε να βοηθηθεί ο δάσκαλος και οι μαθητές της Ιστορίας, να έρθουν τα παιδιά πιο κοντά στο μάθημα της Ιστορίας. Και με οδηγό αυτό το στόχο, προσεγγίζουμε το ζήτημα (την ενσυναίσθηση) που θεωρούμε (με βάση τις προϋπάρχουσες θεωρητικές ενδείξεις) ότι μπορεί να συνεισφέρει στην ποιοτική αναβάθμιση του μαθήματος και στην εξέλιξη των μεθόδων διδασκαλίας της Ιστορίας.

Η έρευνα θα (απο)δείξει προφανώς κάτι περισσότερο. Αυτή είναι τελικά και η επιδίωξη τούτης της διατριβής: να καταδείξει το τι μπορεί να πετύχει ο δάσκαλος της Ιστορίας, έχοντας κατά νου την ενσυναίσθηση, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, και να υιοθετήσει ασκήσεις με ενσυναισθητικό περιεχόμενο, για να αναβαθμίσει τη διδασκαλία του.

Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα που ακολουθεί σχεδιάστηκε με σκοπό να διαφανεί: σε ποιο βαθμό τα παιδιά (στις συγκεκριμένες ηλικίες) μπορούν να

ενσυναισθανθούν, αν είναι περισσότερο εφικτή η ιστορική κατανόηση μέσω της ενσυναίσθησης, αν είναι ευκολότερη ή δυσκολότερη η ιστορική κατανόηση μέσω της

ενσυναίσθησης, ποια γνώμη έχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες για μια τέτοιου είδους προσέγγιση

στο μάθημα της Ιστορίας (στη διδασκαλία και στην αξιολόγηση),

146

αν είναι, τελικά, επιτακτική η ανάγκη να περιληφθεί η ενσυναίσθηση (ως θεωρία και ως πράξη, με ενημέρωση των διδασκόντων και των διδασκομένων και με σχετικές ασκήσεις) στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα για την Ιστορία.

147

4.8. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Αβδελά, Ε. (1994), Ιστορία και Σχολείο, Νήσος.2. Αγγελίδης, Μ. – Ψυχοπαίδης, Κ. (1993, 19962), Κείμενα Πολιτικής Οικονομίας και

Θεωρίας της Πολιτικής, Εξάντας.3. Alberti, A. (1986), Θέματα Διδακτικής, Gutenberg.4. Antoni, C. (1959), From History to Sociology, Westport Con., Greenwood Press.5. Αποστολίδου, Β. (1995, εκδ. 1997), «Λαϊκή μνήμη και δομή της αίσθησης στην

πεζογραφία για τον εμφύλιο: από την ‘Καγκελόπορτα’ στην ‘Καταπάτηση’», στο Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Ιστορική πραγματικότητα και Νεοελληνική πεζογραφία (1945-1995), Επιστημονικό Συμπόσιο 7-8 Απριλίου 1995, Αθήνα.

6. Ashby, R. - Lee, P.J. (1987), «Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History», στο: Portal, C. (ed.), The History Curriculum for Teachers, Falmer Press.

7. Βακαλούδη, Α. (2003), Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις νέες τεχνολογίες, Πατάκης.

8. Blakeway, S.E. (1983), Some Aspects of the Historical Understanding of Children aged 7 to 11, Unpublished MA Dissertation, University of London.

9. Booth, M. (1978), «Inductive thinking in History: the 14-16 Age Group», στο Jones, G.-Ward. L. (eds), New History, Old Problems, Studies in the teaching of History, University College Swansea.

10. Booth, M. (1987), «Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching», στο: Portal, C. (ed.), The History Curriculum for Teachers, Falmer Press.

11. Bruner, J. (2002, ελλ. έκδ. 2004), Δημιουργώντας ιστορίες· νόμος, λογοτεχνία, ζωή, Ελληνικά Γράμματα.

12. Γιακουμάτου, Τ. (2001), «Οι νέες τεχνολογίες συναντούν την Ιστορία», στο Νικολαΐδου, Σ. – Γιακουμάτου, Τ., Διαδίκτυο και Διδασκαλία, ένας οδηγός για κάθε ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους, Κέδρος.

13. Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός.14. Γραμματάς, Θ. (1997), Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,

Τυπωθήτω.15. Cairns, J. (1989), «Some Reflections on Empathy in History», στο περ. Teaching

History, vol. 55.16. Carr, D. (2001), «Place And Time: On The Interplay Of Historical Points Of

View», στο περ. History and Theory, Theme issue 40.17. Carr, E.H. (1961, ελλ. έκδ. 1983), Τι είναι Ιστορία;, Πλανήτης.18. Cercadillo, L. (1995), A consideration of research in history in education, with

special attention to second-order concepts and their implications for school history, αδημοσίευτη MA Dissertation, Institute of Education, University of London.

19. Clark, J.C.D. (2004), Our Shadowed Present – Modernism, Postmodernism and History, Stanford University Press, Stanford California.

148

20. Clements, P. (1996), «Historical Empathy-RIP?», στο περ. Teaching History, vol. 85.

21. Collingwood, R.G. (1946, επανεκτ. 1994), The Idea of History, Oxford University Press.

22. Collingwood, R.G. (επανεκτ. 1999), The Principles Of History, eds: Dray, W.H. - VanderDussen, W.J., Oxford University Press.

23. Cooper, H. (1992, 19952), The Teaching of History in Primary Schools, David Fulton Publishers.

24. Croce, B. (ελλ. έκδ. 1973), Κείμενα αισθητικής και ιστοριογραφίας. Δοκίμια, Δωδώνη.25. Δαφέρμος, Μ. (2002), Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky, φιλοσοφικές-

ψυχολογικές-παιδαγωγικές προεκτάσεις, Ατραπός.26. Davis, O.L. Jr. (2001), «In pursuit of Historical Empathy», στο Davis, O.L. Jr. –

Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

27. Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (1978, επανεκτ. 1981), «Understanding and Research», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (eds), History Teaching and Historical Understanding, Heinemann Educational Books.

28. Dilthey, W. (1961), Meaning in History, Allen and Unwin.29. Dilthey, W. (1976), The Construction of the Historical World in the Human

Studies, Selected Writings, επιμ. H.P.Rickman, Cambridge.30. Donaldson, M. (1978), Children’s Minds, Fontana (στα ελληνικά, Η σκέψη των

παιδιών, επιμ. Βοσνιάδου Σ., μετάφραση Καλογιαννίδου Α. και Αρχοντίδου Α., Gutenberg, 1995).

31. D’ Oro, G. (2004), «Re-enactment And Radical Interpretation», στο περ. History and Theory, vol. 43, No 2.

32. Dray, W.H. (1995), History as re-enactment, Oxford University Press.33. Dray, W.H. – VanderDussen, W.J. (1999), «Introduction», στο Collingwood, R.G.,

The Principles Of History, Oxford University Press.34. Field, S.L. (2001), «Perspective and elementary social studies: practice and

promise», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

35. Foster, S.J. (2001), «Historical empathy in theory and practice: some final thoughts», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

36. Gadamer, H.G. (1997), Ο Λόγος στην εποχή της επιστήμης, Νήσος.37. Gadamer, H.G. (1998), Το πρόβλημα της ιστορικής συνείδησης, Ίνδικτος.38. Goleman, D. (1999), Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας,

Ελληνικά Γράμματα.39. Gray, R. (1976), Brecht: The Dramatist, Cambridge, London & New York:

Cambridge University Press.40. Gross, D. (1992, ελλ. έκδ. 2000), Τα ερείπια του παρελθόντος, Πατάκης.41. Hamilton, P. (1996), Historicism, Routledge.

149

42. Haydn, T.A. (1995), «The Use Of Computers In The History Classroom In Britain; Myth, Reality And Some Reasons For The Difference Between The Two», Paper given at Information Technologies for History Education, Computers in the History Classroom Conference, Luxembourg, 20-22 April.

43. Haydn, T.A. (2000), «Information And Communications Technology In The History Classroom», στο Arthur, J. – Philips, R. (eds), Issues In History Teaching, Routledge.

44. Howard, M. (1991), The Lessons of History, Oxford University Press.45. Husbands, C. (1996, επανεκτ. 2001), What is history teaching?, Open University

Press.46. Husbands, C. – Pendry, A. (2000), «Thinking and feeling», στο Arthur, J. –

Philips, R. (eds), Issues In History Teaching, Routledge. 47. Iggers, G. (1999), Η ιστοριογραφία στον εικοστό αιώνα, Νεφέλη.48. Jenkins, K. – Brickley, P. (1989), «Reflections on the empathy debate», στο περ.

Teaching History, vol. 55.49. Jenkins, K. (1991, επανεκτ. 1995), Re-thinking History, Routledge.50. Καλογηράτου, Ε. (1999), «Τα στάδια της ενσυναίσθησης κατά τον Dennis Shemilt

και η διδασκαλία της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 21, Θεωρητικά προβλήματα και διδασκαλία της Ιστορίας, Γρηγόρης.

51. Knight, P. (1989)α, «A Study of Children's understanding of people in the past», στο περ. Educational Review, Vol. 41, No. 3.

52. Knight, P. (1989)β, «Empathy: concept, confusion and consequences in a national curriculum», στο περ. Oxford Review of Education, Vol.15, No. 1.

53. Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (2000), «Empathy, simulation and interpretation in the philosophy of social studies», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press.

54. Kögler, H.H. (2000), «Empathy, dialogical self and reflexive interpretation: the symbolic source of simulation», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press.

55. Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα.

56. Κόκκινος, Γ. (2001), «Η διδακτική προσέγγιση των ιστορικών εννοιών», στο περ. Φιλολογική, τεύχος 77.

57. Κόκκινος, Γ. (2003), Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα: το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο.

58. Κόνδης, Σ. (1984), «Η συγκρότηση του καθηγητή της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3, Ιστορία.

59. Λαμπίρη-Δημάκη, Ι. (1989), Κοινωνιολογία και Ιστορία, Ομοιότητες και ιδιαιτερότητες, Παπαζήσης.

60. Laplanche, J. – Pontalis, J.-B. (1981, ελλ. έκδ. 1986), Λεξιλόγιο της Ψυχανάλυσης, Κέδρος.

150

61. Lee, P.J. (1984)β, «Historical Imagination», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

62. Lee, P.J. – Dickinson, A. – Ashby, R. (1997), «‘Just Another Emperor’: Understanding Action In The Past», στο περ. International Journal of Educational Research, vol. 27, No. 3.

63. Lee, P.J. – Ashby, R. (2001), «Empathy, Perspective Taking And Rational Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

64. Λεοντσίνης, Γ. (1996), Διδακτική της Ιστορίας: γενική – τοπική ιστορία και περιβαλλοντική εκπαίδευση, αυτοέκδοση.

65. Λεοντσίνης, Γ. (1999), «Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 21, Θεωρητικά προβλήματα και διδασκαλία της Ιστορίας, Γρηγόρης.

66. Low-Beer, A. (1989), «Empathy and History», στο περ. Teaching History, vol. 55.67. Lowenthal, D. (1985, επανεκτ. 1999), The Past is a Foreign Country, Cambridge

University Press.68. Makkreel, R.A. (2000), «From Simulation To Structural Transportation: A

Diltheyan Critique Of Empathy And Defense Of Verstehen», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press

69. Μάνος, Κ. (1993), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Γρηγόρης.70. Μαρκιανός, Σ. (1988), «Τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας:

μεθοδολογικές αρχές οργάνωσης της ιστορικής ύλης», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 9, Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

71. Ματσαγγούρας, Η. (20005), Στρατηγικές Διδασκαλίας· η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Gutenberg.

72. Μαυροσκούφης, Δ. (1997), Η σχολική Ιστορία στη Β΄βάθμια Εκπαίδευση (1975-1995), Αφοί Κυριακίδη.

73. May, T. – Williams, S. (1987), «Empathy-A Case of Apathy?», στο περ. Teaching History, vol. 49.

74. Moniot, H. (1993, ελλ. έκδ. 2002), Η Διδακτική της Ιστορίας, Μεταίχμιο.75. Νάκου, Ειρ. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο.76. Nasio, J.-D. (1988, ελλ. έκδ. 2004), Διδασκαλία επτά βασικών εννοιών της

Ψυχανάλυσης, Πατάκης.77. Ξηροπαΐδης, Γ. (1997), «Κατανόηση, αφήγηση και αναπαράσταση. Η κυριαρχία

της μεθόδου στις θεωρίες του κειμένου και της Ιστορίας», στο περ. Μνήμων, τόμος 19. 78. Ogden, Th.-H (1982, ελλ. 2004), Προβλητική ταύτιση και ψυχοθεραπευτική τεχνική,

Νοόγραμμα.79. Palmer, R. (1969), Hermeneutics, Northwestern University Press.80. Παπανούτσος, Ε.Π. (1953), Αισθητική, Ίκαρος.81. Παπανούτσος, Ε.Π. (19854), Ψυχολογία, Δωδώνη.82. Πατσαλίδης, Σ. (1997), Εντάσεις και διαστάσεις, Τυπωθήτω.83. Percoco, J.A. (2001), Divided We Stand, Teaching About Conflict in USA History,

Heinemann, Portsmouth, NΗ.

151

84. Philips, R. (2000), «Government Policies, The State And The Teaching Of History», στο Arthur, J. – Philips, R. (eds), Issues in History Teaching, Routledge.

85. Pluckrose, H. (επανεκτ. 1993), Children Learning History, Simon and Schuster Education.

86. Pontalis, J.B. (2000), Η δύναμη της έλξης, Σμίλη.87. Portal, C. (1987), «Empathy as an Objective for History Teaching», στο Portal, C.

(ed), The History Curriculum for Teachers, The Falmer Press.88. Pudovkine, B. (χ.χ.), Η τέχνη του ηθοποιού στο θέατρο και στον κινηματογράφο,

Δαμιανός.89. Rappopor, K. (ανατυπ. 1992), Η Φιλοσοφία της Ιστορίας, Γκοβόστης.90. Ρεπούση, Μ. (2000)α, «Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην

ιστορική κατανόηση», στο περ. Μνήμων, τόμος 22. 91. Ρεπούση, Μ. (2000)β, «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και

ζητούμενα 1880-1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», στο περ. Τα Ιστορικά, τεύχος 33.

92. Rogers, C.R. (1980), Α Way Of Being, Houghton, Mifflin Company.93. Rüsen, J. (2004), «How to overcome ethnocentrism: approaches to a culture of

recognition by history in the twenty-first century», στο περ. History and Theory, Theme issue 43, December.

94. Sebba, J. (1997, ελλ. έκδ. 2000), Ιστορία για όλους· διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, Μεταίχμιο.

95. Σταλίκας Α. – Χαμοδράκα, Μ. (2004), Η ενσυναίσθηση, Ελληνικά Γράμματα.96. Συριάτου, Α. (1999), «Καθήκον και Ένστικτο: Η Ιστορία στα Σχολεία στη

μεταπολεμική Βρετανία, 1945-1995», στο περ. Μνήμων, τόμος 21.97. Shemilt, D. (1980), History 13-16: Evaluation Study, Holmes McDougall.98. Shemilt, D. (1984), «Beauty and the Philosopher: Empathy in History Classroom»,

στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

99. Stanford, M. (1994, επανεκτ. 1995), A Companion to the Study of History, Blackwell.

100. Stueber, K.R. (2000), «Understanding other minds and the problem of

rationality», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds) (2000), Empathy and Agency, Westview Press.

101. Stueber, K.R. (2002), «The psychological basis of historical explanation:

reenactment, simulation and the fusion of horizons», στο περ. History and Theory, vol. 41.

102. Τερλεξής, Π. (1999), Max Weber. Το ξεμάγεμα του κόσμου, Παπαζήσης.

152

103. Thompson, D. (1984), «Understanding the past: Procedures and Content», στο

Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

104. Τζόκας, Σ. (2002), Διδακτικές στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας, Σαββάλας.

105. VanSledright, B.A. (2001), «From empathetic regard to self-understanding:

im/positionality, empathy, and historical contextualization», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

106. Vygotsky, L. (1934, 1993 Β΄ έκδοση), Σκέψη και γλώσσα, Γνώση.

107. Φιλάρετος, Θ. (1996), «Οι ιδέες των μαθητών για την Ιστορία και τον ιστορικό»,

στο περ. Φιλολογική, τεύχος 57.

108. Yeager, E.A. – Foster, S.J. (2001), «The Role Of Empathy In The Development Of

The Historical Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

109. Yeager, E.A. – Doppen, F.H. (2001), «Teaching And Learning Multiple Perspectives On The Use Of The Atomic Bomb: Historical Empathy In The Secondary Classroom», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

110. Walsh, W.H. (1977, ελλ. εκδ. 1994), Εισαγωγή στη φιλοσοφία της Ιστορίας, ΜΙΕΤ.111. Weber, M. (1978), Economy and Society, Berkeley University of California Press, τ.

Ι.112. Weber, M. (ελλ. έκδ. 1990), Η μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών, Παπαζήσης.113. White, H. (1985), The Content of the Form, Narrative Discourse and Historical

Representation, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London.

Περιοδικά

Computer magazine, Strategy – Action – Role-play – Simulation, τ. 28, Νοέμβριος 2002

Διαδικτυακοί τόποι

www.eled.auth.gr/historia/toppage1.htm.

153

5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ5.1.1. Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

Στο θεωρητικό (Β΄) μέρος της εργασίας διαφαίνεται η σχετικότητα του ερμηνευτικού εργαλείου της ιστορικής κατανόησης (και της κατανόησης γενικότερα). Η κατανόηση καταστάσεων, ανθρώπων, συμπεριφορών, ενεργειών/παραλήψεων, νοοτροπιών, γεγονότων κ.λπ., ιδιαίτερα στο παρελθόν, είναι σχετική, με την έννοια ότι από τη μια χαρακτηρίζεται από υποκειμενικότητα και από την άλλη είναι ανάγκη να διερευνηθούν και να διαλευκανθούν πολλές παράμετροι, ώστε να υπάρξει αξιόπιστη ερμηνευτική προσέγγιση. Τις περισσότερες φορές, μάλιστα, δεν είναι εκ των πραγμάτων δυνατόν να συνδυαστούν αρμονικά όλες αυτές οι παράμετροι (η άγνοια των πραγματικών καταστάσεων, το διανοητικό, μορφωτικό και κοινωνικο-πολιτιστικό υπόβαθρο και περιβάλλον του ερευνητή-ιστορικού, οι προκαταλήψεις, η χρονική ή γεωγραφική απόσταση από το ευρύτερο πλαίσιο των εξεταζόμενων καταστάσεων, η πολυδιάστατη παρουσίαση των γεγονότων, οι συχνά καλά κρυμμένες πτυχές καταστάσεων και συμβάντων κ.λπ.).

Στη σχολική Ιστορία, η προσπάθεια για ερμηνευτική προσέγγιση και η απόπειρα για κατανόηση του παρελθόντος είναι απαραίτητο αντίδοτο στη στείρα απομνημόνευση, στην άκαρπη και στεγνή ιστορική γνώση και στη συσσώρευση –με τη μορφή μη παραγωγικής διανοητικής αποθήκευσης– χρονολογιών, γεγονότων και ιστορικών προσωπικοτήτων στο μυαλό των μαθητών. Χωρίς την προσπάθεια για ιστορική κατανόηση και με δεδομένες τις απαιτήσεις και τους καταναγκασμούς της σύγχρονης κοινωνίας, ουσιαστικά το μάθημα της Ιστορίας θέτει και επιτυγχάνει πολύ λιγότερους σκοπούς από όσους θα έπρεπε. Και, ενδεχομένως, γίνεται εντελώς άχρηστο, ή έστω ανούσιο και ανώφελο, τόσο στην καθημερινή πράξη όσο και στη συνείδηση των μαθητών.

Έχει προαναφερθεί ότι στόχος της έρευνας που έγινε στο σχολείο ήταν το να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό η ερμηνευτική προσέγγιση και η κατανόηση του ιστορικού υλικού από τους μαθητές είναι καταρχήν εφικτή και κατόπιν περισσότερο ολοκληρωμένη και εμπεριστατωμένη με τη χρήση της ενσυναίσθησης στη διδασκαλία. Αντικειμενικά δεν γίνεται λόγος για απόλυτα μέτρα (λ.χ. για πλήρη κατανόηση δεδομένης κατάστασης, συμπεριφοράς, προσωπικότητας, συγκεκριμένου γεγονότος, για «τέλεια» ερμηνεία κ.λπ.), διότι αυτά είναι ανέφικτα. Βασικό μέλημα ήταν να διαφανεί αν μέσω της ενσυναίσθησης τα παιδιά διευκολύνονται ή δυσκολεύονται, στο να προσεγγίσουν πιο δημιουργικά το παρελθόν.

Είναι, ωστόσο, εφικτή η καταγραφή του βαθμού της ιστορικής κατανόησης των μαθητών; Πώς μπορούμε να βεβαιωθούμε και να πείσουμε ότι υπήρξε ορθή και αποτελεσματική προσπάθεια για ιστορική κατανόηση, μέσα από μια γραπτή και προφορική δοκιμασία μη καταναγκαστικού χαρακτήρα;

Πρόοδος στην ιστορική κατανόηση θεωρείται η περισσότερο προχωρημένη σκέψη του υποκειμένου (του μαθητή, στην περίπτωσή μας), όταν δηλαδή το υποκείμενο δεν περιγράφει απλώς μια κατάσταση, ένα πρόσωπο, μια ενέργεια, ένα γεγονός, δεν εξιστορεί, δηλαδή, απλώς ό,τι βλέπει ή αντιλαμβάνεται με τις αισθήσεις, αλλά προχωρεί εμφανώς

154

και πέρα απ’ αυτό. Επιπλέον κριτήριο-ένδειξη για την πρόοδο στην ιστορική κατανόηση είναι και η δυνατότητα αποφυγής της παρεξήγησης, της «εσφαλμένης κατανόησης» (historical understanding ≠ historical misunderstanding).

Οι A. Dickinson και P. Lee ισχυρίζονται ότι το να προσεγγίζεις μια κατάσταση από τη σκοπιά του δρώντος προσώπου και να διαχωρίζεις τι μπορούσε εκείνος να ξέρει και τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να δει την κατάσταση από αυτό που εμείς τώρα γνωρίζουμε, αλλά και τους τρόπους με τους οποίους εμείς μπορούμε τώρα να τη δούμε, είναι δύσκολη και πολύπλοκη δουλειά. Είναι, ωστόσο, μία από τις πιο ενδιαφέρουσες και αξιοσημείωτες στην Ιστορία (Dickinson-Lee, 1978, 109).

Είναι αυτονόητο πως η συγκεκριμένη έρευνα, όπως κάθε έρευνα άλλωστε, και τα αποτελέσματά της δεν αποτελούν πανάκεια· μάλιστα, έχοντας πειραματικό και εφήμερο χαρακτήρα, είναι, ενδεχομένως, ανατρέψιμη από την ίδια την καθημερινή διδακτική πρακτική. Διεξάγεται, ωστόσο, στα πλαίσια της υποχρέωσης του καθενός που υπηρετεί το χώρο της Εκπαίδευσης να αναζητά τρόπους να προάγει και να αναβαθμίζει τις διδακτικές μεθόδους, να ανακαλύπτει και να εισηγείται αποτελεσματικές εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών, να παράγει εκπαιδευτικό υλικό και να συμμετέχει ενεργητικά και όχι παθητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Με δεδομένο ότι «όταν κάποιος έχει τη δυνατότητα όχι μόνο να περιγράφει ένα φαινόμενο ή ένα συμβάν, αλλά και να το ερμηνεύει σε σχέση με αρχές και έννοιες που προϋπάρχουν και είναι ανεξάρτητες, τότε μόνο μπορούμε να πούμε ότι το κατανόησε» (Peel, 1967, 183), η έρευνα επιδιώκει να καταδείξει τελικά σε ποια έκταση η μέθοδος της ενσυναίσθησης, της λογικής κατανόησης, ως μέσου για την αποτελεσματικότερη ερμηνευτική προσέγγιση του παρελθόντος, μπορεί να αποτελέσει εργαλείο χρήσιμο για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σύγχρονο σχολείο.

5.1.2. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΣΚΟΠΌΣ – ΣΥΜΒΟΛΉ ΣΤΗΝ ΕΠΙΣΤΉΜΗ

Επιδίωξη της έρευνας δεν ήταν να προβληθεί, να αναδειχθεί και να τεκμηριωθεί η ενσυναίσθηση ως φιλοσοφική αξία ή ψυχολογική δεξιότητα, αλλά να εξεταστεί η παιδαγωγική διάσταση της ενσυναίσθησης και ειδικότερα η εφαρμογή της ιστορικής ενσυναίσθησης-λογικής κατανόησης στη σχολική πρακτική, ως τρόπου ερμηνευτικής προσέγγισης και κατανόησης του παρελθόντος. Όλα αυτά, με δεδομένο ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχει σχετική ερευνητική εμπειρία και με απώτερο σκοπό η έρευνα να αποτελέσει αρχή για παρόμοιες ερευνητικές προσπάθειες, προς την κατεύθυνση της βελτίωσης των σχέσεων των μαθητών με το ιστορικό αντικείμενο και την προώθηση της Διδακτικής της Ιστορίας.

Ο σκοπός της έρευνας κρίθηκε ότι θα μπορούσε να επιτευχθεί με τη διερεύνηση του βαθμού ιστορικής κατανόησης (από την πλευρά των μαθητών) ενός και μοναδικού ιστορικού γεγονότος, με τη βοήθεια ερωτήσεων-ασκήσεων, βασισμένων στη διεθνή σχετική πρακτική, που θα αφορούσαν την ενσυναισθητική ικανότητα των μαθητών και θα

155

τους παρακινούσαν να επιδοθούν σε μια προσπάθεια για λογική κατανόηση-ερμηνεία ορισμένων βασικών παραμέτρων του συγκεκριμένου ιστορικού γεγονότος.

ΘΈΜΑ

Το θέμα που επιλέχθηκε ως case study ήταν ο Εκτοπισμός της εβραϊκής κοινότητας της Κέρκυρας από τους Γερμανούς, τον Ιούνιο του 1944. Το συγκεκριμένο θέμα επιλέχθηκε, επειδή συνδυάζει τα στοιχεία που, όπως καταδεικνύουν ανάλογες έρευνες στο εξωτερικό, απαιτούνται για να διερευνηθούν και να προσδιοριστούν τα επίπεδα ενσυναίσθησης-λογικής κατανόησης των μαθητών: καταρχήν, αποτελεί συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, πράγμα απαραίτητο για να εξασφαλισθεί η πλήρης και εμπεριστατωμένη κατατόπιση των μαθητών και να αποφευχθεί ο κίνδυνος να πελαγοδρομήσουν και να αποπροσανατολιστούν από τα ζητούμενα. Επιπλέον, συνδυάζει στοιχεία παγκόσμιας (Ολοκαύτωμα), εθνικής (διώξεις των Εβραίων στην Ελλάδα) και τοπικής (εκτοπισμός Εβραίων της Κέρκυρας) Ιστορίας, είναι σχετικά κοντινό χρονικά στους μαθητές, και άρα θεωρητικά περισσότερο ενδιαφέρον, δεν είναι ιδιαίτερα γνωστό και διαδεδομένο, κι έτσι μειώνονται οι πιθανότητες για ενδεχόμενες προκαταλήψεις, και θα ενδιέφερε και από συναισθηματικής και κοινωνικής άποψης τον μαθητικό πληθυσμό της Κέρκυρας, εφόσον οι μαθητές που συμμετέχουν στην έρευνα κατοικούν ή κατάγονται από την Κέρκυρα.

Β. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΣΧΈΔΙΟ – ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΉ (ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΉ) ΘΕΜΕΛΊΩΣΗ

Η έρευνα ήταν μικρής έκτασης (small scale), ποιοτική, με ερωτήματα διερευνητικού τύπου (exploratory) και ημιδομημένη (semi-structured), η οποία διεξήχθη με εκ των προτέρων γνωστούς και αντικειμενικούς περιορισμούς, όπως λ.χ. περιορισμένες οικονομικές δυνατότητες, πρωτοβουλία και οργάνωση από ένα και μόνο ερευνητή (και όχι από κάποιο φορέα), σε ένα συγκεκριμένο και περιορισμένο χώρο (Κέρκυρα) και σε συγκεκριμένα σχολεία, μη εκτεταμένη χρονικά, δηλαδή χωρίς δυνατότητα διαρκούς και τακτικής παρακολούθησης της εξέλιξης της ιστορικής σκέψης των συγκεκριμένων παιδιών κ.λπ.

Μικρής έκτασης έρευνα σημαίνει ότι, για λόγους που αναφέρονται παρακάτω, το δείγμα των σχολείων και των μαθητών/μαθητριών που συμμετείχαν ήταν περιορισμένο. Ποιοτική ήταν η έρευνα, με την έννοια ότι απαιτεί ποιοτικούς χειρισμούς και ανάλυση σε βάθος, διότι στοχεύει στην ανάδειξη της σημασίας που αποδίδεται και που πρέπει να αποδίδεται στην λογική κατανόηση του παρελθόντος, μέσω της σχολικής Ιστορίας. Δεν μας ενδιέφερε η ποσοτικοποίηση των δεδομένων, γι’ αυτό και δεν υπήρχαν κλειστές ερωτήσεις στη σειρά, διότι έπρεπε να ενθαρρυνθεί η ελεύθερη σκέψη και απάντηση από τους μαθητές και κυρίως η αιτιολόγηση των απαντήσεων. Τέλος, η ημιδομημένη έρευνα χαρακτηρίζεται από τη διαντίδραση της επικοινωνίας μεταξύ του προσώπου που παίρνει και των προσώπων που δίνουν τη συνέντευξη. Η συνέντευξη κρίθηκε απαραίτητο να αποτελέσει μέρος της έρευνας, μια και έπρεπε οι δείκτες (indicators) που καταγράφτηκαν από τις γραπτές απαντήσεις των παιδιών, να ενισχυθούν περισσότερο και να αξιολογηθούν καλύτερα με προφορικές διευκρινίσεις, που θα αποτελούσαν μέρος μιας ευρύτερης συζήτησης. Η διαντίδραση αυτή μείωσε ενδεχομένως την αξιοπιστία των

156

αποτελεσμάτων της έρευνας, λόγω πιθανής μεροληψίας του ερευνητή κατά τη διάρκειά της· συνέβαλε, όμως, στον πλούτο και στην ποικιλία των αποτελεσμάτων, που είναι ο στόχος κάθε ποιοτικής έρευνας.

Με βάση το σκοπό της έρευνας και το συγκεκριμένο θέμα, οργανώθηκε και καταρτίστηκε καταρχήν ένα συνοπτικό διερευνητικό ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου («Σωστό/Λάθος»), σχετικά με το Ναζισμό και το Χίτλερ, τη Γερμανική Κατοχή στην Ελλάδα και στην Κέρκυρα και τον εκτοπισμό της εβραϊκής κοινότητας του νησιού το 1944, και κατόπιν το βοηθητικό υλικό για τους μαθητές και το κυρίως ερωτηματολόγιο, με έξι (6) ερωτήσεις ανοιχτού τύπου.

Με δεδομένο ότι στην ελληνική βιβλιογραφία δεν έχει καταχωρισθεί παρόμοια έρευνα και ότι στην Ελλάδα δεν έχει υπάρξει εμπειρική έρευνα που να μετρά και να καταγράφει το βαθμό ιστορικής ενσυναίσθησης των μαθητών, ο κύριος σχεδιασμός, το διερευνητικό ερωτηματολόγιο, οι οδηγίες προς τους μαθητές και το βασικό ερωτηματολόγιο στηρίχθηκαν στις σχετικές έρευνες και στις υποδείξεις της ομάδας του τμήματος Ιστορίας του Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, που αποτελείται από τους Alaric Dickinson, Peter Lee και Rosalyn Ashby και, κατά δεύτερο λόγο, στις προτάσεις των Elisabeth Anne Yeager, Frans Doppen και Stuart Foster καθώς και στις υποδείξεις της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής της διατριβής.

Τα βασικά βιβλιογραφικά βοηθήματα για τον καταρτισμό του υλικού της έρευνας ήταν τα εξής:

(1) Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (1978 repr. 1981), «Understanding and Research», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (eds), History Teaching and Historical Understanding, Heinemann Educational Books,

(2) Ashby, R. - Lee, P.J. (1987), «Children’s Concept of Empathy and Understanding in History», στο Portal, C. (ed.), The History Curriculum for Teachers, Falmer Press,

(3) Lee, P.J. – Dickinson, A. - Ashby, R, (1997), «“Just Another Emperor”: Understanding Action in the Past», στο περ. International Journal of Educational Research, vol. 27, No. 3,

(4) Lee, P.J. – Ashby, R. (2001), «Empathy, Perspective Taking and Rational Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield,

(5) Yeager, E.A. – Doppen, F.H. (2001), «Teaching and Learning multiple Perspectives on the Use of the atomic Bomb: historical Empathy in the secondary Classroom», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield, και

(6) Foster, S.J. (2001), «Historical Empathy in Theory and Practice: some final Thoughts», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

Γενικά, θεωρητικό υπόβαθρο και πλαίσιο στήριξης της έρευνας αποτέλεσε το Β΄ (θεωρητικό) μέρος της διατριβής στο σύνολό του. Εξάλλου, η έρευνα έγινε ακριβώς για να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό ταυτίζονται ή διίστανται οι θεωρητικές αναφορές σχετικά με την ιστορική ενσυναίσθηση των παιδιών από 12 έως 18 χρονών με την καθημερινή

157

πρακτική και την εκπαιδευτική δραστηριότητα, όπως αυτή αποκρυσταλλώνεται σε μια μελέτη περίπτωσης στον ελληνικό χώρο (Κέρκυρα).

ΔΕΊΓΜΑ

Οι προτάσεις της σχετικής βιβλιογραφίας (Cohen-Manion, 2000, 131), η εμπειρία και η συμβουλή του P. Lee και το είδος της έρευνας (ποιοτική και μικρής έκτασης) οδήγησαν στην απόφαση να θεωρηθεί επαρκής μαθητικός πληθυσμός, ώστε να αποτελέσει αξιόπιστο δείγμα, ο αριθμός των 30 παιδιών. Το δείγμα αυτό προήλθε τελικά από τυχαία επιλογή, η οποία προέκυψε από συνεργασία των διευθυντών με τους διδάσκοντες της Ιστορίας ανά σχολείο, και αποτελείται από 6 μαθητές/μαθήτριες των τελευταίων τάξεων της Α΄βάθμιας και της Β΄βαθμιας Εκπαίδευσης, δηλαδή ΣΤ΄ Δημοτικού, Γ΄ Γυμνασίου (πόλης), Γ ΄ Γυμνασίου (χωριού), Γ΄ Λυκείου και Γ΄ ΤΕΕ (σύνολο 30 παιδιά, 18 κορίτσια και 12 αγόρια). Είναι αυτονόητο ότι η επιλογή έγινε και από τα τέσσερα επίπεδα της σχολικής εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο, ΤΕΕ) τόσο για να καλυφθεί, για αντικειμενικούς λόγους, το ηλικιακό φάσμα της Α΄βάθμιας και της Β΄βάθμιας εκπαίδευσης (12-18 χρονών. Ακριβέστερα, το μικρότερο παιδί που συμμετείχε στην έρευνα ήταν αγόρι, 11 χρονών, 4 μηνών και το μεγαλύτερο ήταν κορίτσι, 20 χρονών, 2 μηνών) και το αντίστοιχο γνωστικό επίπεδο των μαθητών από το Δημοτικό μέχρι Λύκειο, όσο και για να ερευνηθεί και να αξιολογηθεί ο τρόπος αντίδρασης απέναντι στην ενσυναίσθηση-λογική κατανόηση στην ιστορία παιδιών με διαφορετική ωριμότητα, σχολική εμπειρία και διανοητικές δυνατότητες.

Μοναδικά κριτήρια επιλογής των μαθητών ήταν η δηλωμένη επιθυμία τους να συμμετέχουν στην έρευνα και η έγγραφη συγκατάθεση των κηδεμόνων τους, η οποία εξασφαλίστηκε με συγκεκριμένη επιστολή που δόθηκε προσωπικά στον καθένα από αυτούς.

ΜΈΘΟΔΟΣ ΈΡΕΥΝΑΣ

Το πλάνο της έρευνας προέβλεπε στην Α΄ φάση 2ωρη απασχόληση των μαθητών, μέσα στο χώρο του σχολείου, κατά τη διάρκεια των ωρών διδασκαλίας (αλλά εκτός της αίθουσας διδασκαλίας), με σκοπό να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να απαντήσουν στο διερευνητικό ερωτηματολόγιο, να μελετήσουν το ενημερωτικό υλικό και να απαντήσουν στο βασικό ερωτηματολόγιο. Το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα κρίθηκε απαραίτητο, προκειμένου να εξηγηθεί στους μαθητές ο σκοπός της έρευνας, να νιώσουν άνετα με τον ερευνητή και με τις ερωτήσεις. Λιγότερος χρόνος κρίθηκε ότι δεν θα επαρκούσε για την ολοκλήρωση της διαδικασίας, ενώ το αίτημα για περισσότερο χρόνο κρίθηκε υπερβολικό. Εξάλλου, ένας από τους επιμέρους σκοπούς της έρευνας ήταν να καταγραφτούν και να αξιολογηθούν οι θέσεις των μαθητών, όντας αυτοί απροετοίμαστοι, στο περιβάλλον του σχολείου τους και σε συγκεκριμένο και περιορισμένο (και όχι ανεξέλεγκτο) χρονικό διάστημα.

Στη Β΄ φάση το πλάνο προέβλεπε την προφορική συνέντευξη, στον ίδιο χώρο και με τους ίδιους μαθητές, μετά από ένα διάστημα 2-3 εβδομάδων από την ολοκλήρωση της Α΄ φάσης, κατά την οποία θα δαπανούνταν επιπλέον περίπου 10΄ για κάθε μαθητή/μαθήτρια. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να μιλούν μεταξύ τους,

158

ώστε να γίνει ένας ευρύτερος διάλογος με τη συμμετοχή όλων και του ερευνητή ως συντονιστή, αλλά έπρεπε να απαντήσουν και μεμονωμένα, σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που απευθύνθηκαν προσωπικά στους ίδιους, ώστε να μπορούν να γίνουν η σύγκριση και η αξιολόγηση, που εξαρχής αποτέλεσαν το λόγο ύπαρξης της συνέντευξης.

Το ενημερωτικό υλικό και το ερωτηματολόγιο ήταν διατυπωμένα σύμφωνα με τις σχετικές οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε σωστή και απλή ελληνική γλώσσα, κατάλληλα για κάθε μία από της ομάδες μαθητών, τόσο από άποψη διατύπωσης όσο και από άποψη περιεχομένου και έκτασης· απαλλαγμένα από άμεση ή έμμεση διαφήμιση, χωρίς κάτι που να μπορεί να προσβάλει τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς ή άλλες κοινωνικές κατηγορίες και χωρίς να έχουν οποιαδήποτε σχέση με την υιοθέτηση από τους μαθητές αντικοινωνικής ή αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς. Όλα τα παραπάνω υποβλήθηκαν στους μαθητές δακτυλογραφημένα, σε ατομικό φάκελο.

Αναλυτικά:εξηγήθηκε εξαρχής και με σαφήνεια στους μαθητές ότι η όλη διαδικασία δεν είχε

καμία απολύτως σχέση και σύνδεση με τους καθηγητές και τους δασκάλους τους, με τους βαθμούς τους και με τη γενικότερη πρόοδο και την αξιολόγησή τους στην Ιστορία ή σε άλλα μαθήματα, αλλά ήταν μια τελείως αυτόνομη έρευνα, στο πλαίσιο της συγγραφής της διδακτορικής διατριβής του ερευνητή.

Κατόπιν ξεκίνησε η Α΄ φάση της διαδικασίας και δόθηκε στα παιδιά το διερευνητικό ερωτηματολόγιο, στο οποίο κλήθηκαν να απαντήσουν αμέσως, μέσα σε 5-10΄, χωρίς ιδιαίτερη σκέψη και χωρίς συνεννοήσεις μεταξύ τους. Στόχος του διερευνητικού ερωτηματολογίου ήταν μια συνοπτική καταγραφή του επιπέδου της γνώσης των μαθητών σχετικά με το ναζισμό, το Χίτλερ, την Κατοχή και την εβραϊκή κοινότητα της Κέρκυρας. Αυτό που ενδιέφερε ήταν να φανεί το κατά πόσο τα παιδιά ήταν ενημερωμένα ή όχι σχετικά με τα θέματα που θα είχαν να αντιμετωπίσουν στη συνέχεια, στις ερωτήσεις της κυρίως έρευνας.

Έπειτα δόθηκε το ενημερωτικό υλικό, το ίδιο προς όλους τους μαθητές/μαθήτριες, όλων των τάξεων και όλων των σχολικών βαθμίδων, και το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο. Τα παιδιά διέθεταν περίπου δύο ώρες για να ακούσουν τις οδηγίες, οι οποίες με συντομία τους διαβάστηκαν από τον ερευνητή, να μελετήσουν το ενημερωτικό υλικό και να απαντήσουν στις ερωτήσεις.

Αφού ολοκληρώθηκε η Α΄ φάση σε όλα τα σχολεία, ο ερευνητής συγκέντρωσε, ταξινόμησε και μελέτησε όλα τα δεδομένα και, με βάση αυτά, κατασκεύασε ερωτήσεις, προσωπικές για κάθε μαθητή και μαθήτρια (από 1-2 ανά πρόσωπο), αλλά και γενικότερες, για το σύνολο των συμμετεχόντων παιδιών (από 1-2 ανά σχολείο), ανάλογα με τα δεδομένα που διαμορφώθηκαν από τις απαντήσεις τους.

Στη Β΄ φάση υπήρξε συνέντευξη με τους μαθητές/μαθήτριες που συμμετείχαν στην Α΄ φάση, με τη χρήση κασετοφώνου, προκειμένου να δοθούν διευκρινίσεις απ’ αυτούς στις προσωπικές τους γραπτές απαντήσεις και να γίνει περισσότερο κατανοητός από τον ερευνητή ο τρόπος της σκέψης και της προσέγγισης (από τους μαθητές και τις μαθήτριες) του συγκεκριμένου ιστορικού γεγονότος. Επιπλέον στόχος ήταν να συζητηθεί με τα παιδιά το κατά πόσο η μέθοδος αυτή, με δεδομένα τον περιορισμένο χρόνο και την αποσπασματικότητα της έρευνας, δυσκόλεψε ή διευκόλυνε, ενθάρρυνε ή αποθάρρυνε το

159

καθένα απ’ αυτά να προσεγγίσουν το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός και το κατά πόσο τέτοιου είδους προσέγγιση θα βοηθούσε ενδεχομένως στο να αυξηθεί το ενδιαφέρον τους για το μάθημα της Ιστορίας.

Για κάθε μια από τις παραπάνω φάσεις της έρευνας προϋπήρξε αναλυτική ενημέρωση και συνεννόηση με τον Διευθυντή και τους οικείους διδάσκοντες, ώστε να είναι ενημερωμένοι όλοι και κυρίως τα παιδιά. Επίσης, σε όλες τις φάσεις της έρευνας ήταν παρών και επέβλεπε ο ερευνητής.

Στην Γ΄ φάση ο ερευνητής συγκέντρωσε πλέον το σύνολο των στοιχείων, απομαγνητοφώνησε τις συνεντεύξεις των μαθητών και, με βάση όλο το υλικό που συλλέχθηκε, προχώρησε σε ανάλυση των στοιχείων και στην εξαγωγή συμπερασμάτων.

ΣΧΟΛΕΊΑ

Παρότι στο νησί της Κέρκυρας οι επιλογές ήταν έτσι κι αλλιώς συγκεκριμένες και περιορισμένες, τα σχολεία επιλέχθηκαν κυρίως με βάση τη δυνατότητα ευχερούς πρόσβασης του ερευνητή σ’ αυτά· τα τέσσερα από τα πέντε ήταν σχολεία της πόλης της Κέρκυρας, επειδή τα Λύκεια και τα ΤΕΕ συγκεντρώνονται κατά κανόνα στην πρωτεύουσα του νησιού και απουσιάζουν από την κερκυραϊκή περιφέρεια. Για να διευρυνθεί περισσότερο το δείγμα με παιδιά με διαφορετικές παραστάσεις, επιλέχθηκε και το Γυμνάσιο Σπαρτύλα –ενός χωριού στο βόρειο συγκρότημα του νησιού. Αναλυτικά, τα σχολεία στα οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα είναι τα εξής: 6ο Δημοτικό Σχολείο Κέρκυρας, 6ο Γυμνάσιο Κέρκυρας, Γυμνάσιο Σπαρτύλα, 2ο Λύκειο Κέρκυρας, 1ο ΤΕΕ Κέρκυρας.

ΧΡΟΝΟΔΙΆΓΡΑΜΜΑ

Η όλη διαδικασία διήρκεσε από το Μάρτιο του 2004 μέχρι τον Ιούνιο του 2004. Το πρώτο μέρος (γραπτές απαντήσεις) ολοκληρώθηκε μέχρι το Πάσχα (Απρίλιος 2004) και το δεύτερο μέρος (προφορική συνέντευξη) διεξήχθη από τον Απρίλιο μέχρι τον Ιούνιο του 2004.

ΠΑΡΆΜΕΤΡΟΙ ΠΟΥ ΛΉΦΘΗΚΑΝ ΥΠΌΨΗ

Για την οργάνωση του βοηθητικού υλικού που δόθηκε στα παιδιά και το σχεδιασμό του ερωτηματολογίου λήφθηκαν υπόψη τα ηλικιακά επίπεδα των παιδιών και οι αντίστοιχες διανοητικές και μαθησιακές ικανότητες της ηλικίας τους, οι συνθήκες της τοπικής κοινωνίας της Κέρκυρας, οι υποδείξεις των ξένων ερευνητών, οι οδηγίες και οι κατευθύνσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τις έρευνες στα σχολεία και, βέβαια, οι παρατηρήσεις και οι προτάσεις της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. Όλα αυτά, με σκοπό το βοηθητικό υλικό να είναι ταυτόχρονα πλήρες και άρτιο επιστημονικά, αλλά και βατό, προσιτό και ευανάγνωστο από τους μαθητές και τις μαθήτριες όλων των επιπέδων.

Να σημειωθεί ότι μετά από σχετική παρέμβαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και με σύμφωνη γνώμη του επιβλέποντα καθηγητή και του ερευνητή, στους μαθητές του Δημοτικού δόθηκε μόνο το πρώτο μέρος, το κυρίως θέμα, από το βοηθητικό υλικό (δηλαδή το σχετικό με το γεγονός του εκτοπισμού) και όχι το επικουρικό υλικό (το

160

σχετικό με το Ναζισμό και το Χίτλερ), που θεωρήθηκε δυσνόητο για το ηλικιακό τους επίπεδο.

ΠΡΟΣΤΑΣΊΑ ΥΠΟΚΕΊΜΕΝΩΝ

Από την αρχή διευκρινίστηκε στους μαθητές και στους διδάσκοντες ότι θα διατηρηθεί η ανωνυμία όλων σε όλες τις φάσεις της έρευνας. Μάλιστα τονίστηκε ότι από την καθόλου διαδικασία θα ωφεληθούν και οι μαθητές, με την έννοια ότι θα συναντούσαν κάτι που δεν το είχαν ξανασυναντήσει στο παρελθόν, στο μάθημα της Ιστορίας, και ότι αυτό θα αποτελούσε ευκαιρία προβληματισμού και σκέψης, αλλά και οι διδάσκοντες, έμμεσα, με την παραγωγή πορισμάτων και εκπαιδευτικού υλικού, μετά την ολοκλήρωση της διατριβής.

Στον προσωπικό φάκελο του κάθε παιδιού αναγραφόταν ένας συμβολικός «κωδικός μαθητή», ώστε να είναι δυνατή και ασφαλής η ταξινόμηση, η αντιστοίχηση και η επεξεργασία των απαντήσεων από τον ερευνητή. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίστηκε το απόρρητο των προσωπικών δεδομένων των μαθητών και των μαθητριών που συμμετείχαν. Ειδικά για την προφορική συνέντευξη των παιδιών, αλλά και γενικότερα για την διεξαγωγή της ευρύτερης έρευνας, προϋπήρξε επικοινωνία και συνεννόηση με τους κηδεμόνες τους και σχετική γραπτή έγκρισή τους.

Στη διαδικασία συγγραφής της διατριβής και γενικότερα στη δημοσιοποίηση της έρευνας χρησιμοποιούνται μόνο τα αρχικά γράμματα των μικρών ονομάτων ή οι κωδικοί –όπως χρησιμοποιήθηκαν στις τάξεις– των μαθητών που συμμετείχαν, ενώ δε γίνεται καμία έμμεση ή άμεση αναφορά στους συμμετέχοντες μαθητές προσωπικά ή στις σχολικές μονάδες, εφόσον την έρευνα δεν ενδιαφέρουν τόσο οι συγκεκριμένες απαντήσεις των παιδιών όσο η ανάλυση των συλλογισμών τους.

Γ. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ - ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ

Κύριο μέλημα του ερευνητή είναι να δοθεί η πρέπουσα προσοχή και σημασία σε κάθε μία από τις απαντήσεις των παιδιών, τόσο στις γραπτές όσο και στις προφορικές-διευκρινιστικές, να ληφθούν υπόψη κατά το δυνατόν όλες οι διαστάσεις των απαντήσεων και των προσεγγίσεων του ζητήματος από τα παιδιά και αφού αναλυθούν, εξεταστούν και αξιολογηθούν όλα τα δεδομένα, να προχωρήσουμε στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, προτάσεων και διδακτικών εισηγήσεων για τη σχολική Ιστορία.

Η φύση της έρευνας και οι σκοποί της απαιτούσαν διαδικασία ευέλικτη και εφαρμόσιμη σε περιορισμένο δείγμα (μικρό, μη αντιπροσωπευτικό, χωρίς διάρκεια ελέγχου κ.λπ.). Κατά συνέπεια, τα συμπεράσματα δε μπορεί να είναι γενικεύσιμα, με τον τρόπο που είναι γενικεύσιμα συμπεράσματα άλλων ποσοτικών ερευνών. Είναι μόνο ενδεικτικά.

Η έρευνα αυτή ενισχύει τη διαπίστωση ότι υπάρχει ανάγκη για μικρής κλίμακας έρευνες, που θα διαμορφώσουν τα ερευνητικά εργαλεία με τα οποία θα μάθουμε περισσότερα για το πώς ακριβώς διαμορφώνεται η σχέση των παιδιών με την Ιστορία.

161

5.2. ΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Στόχος: Η διερεύνηση του βαθμού ιστορικής γνώσης για1) τους Γερμανούς και το Ναζισμό 2) την Κατοχή στην Ελλάδα και στην Κέρκυρα και3) τον εκτοπισμό των Εβραίων από το νησί.Συνολική διάρκεια άσκησης: ≈10΄.

Να σημειώσετε ένα την επιλογή που θεωρείτε αληθινή: 1. Ο Ναζισμός, ως ιδεολογία και ως κίνημα, είχε αντιλήψεις ρατσιστικές και

αντισημιτικές (εναντίον των Εβραίων).Σωστό Λάθος

2. Το ναζιστικό καθεστώς του Αδόλφου Χίτλερ ίδρυσε τα στρατόπεδα συγκέντρωσης, τα οποία ήταν χώροι στη γερμανική ύπαιθρο, όπου οι Γερμανοί έκαναν τις διακοπές τους, προσφέροντας διάφορες υπηρεσίες στο γερμανικό κράτος.

Σωστό

Λάθος 3. Η ηγετική παρουσία του Αδόλφου Χίτλερ έπαιξε σημαντικό ρόλο στη

δραστηριότητα του Ναζιστικού Κόμματος, στη Γερμανία μεταξύ 1933-1945.Σωστό Λάθος

4. Στην Ελλάδα, μετά την κήρυξη του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, το 1939, είχαμε σταδιακά και από το 1941, ιταλική, γερμανική και βουλγαρική κατοχή.

Σωστό

Λάθος 5. Οι ξένοι κατακτητές στην Ελλάδα, στην περίοδο της Κατοχής, δηλαδή από το 1941

μέχρι το 1945, δεν κυνήγησαν τους Εβραίους και άλλες μειονότητες, αλλά τους περιέθαλψαν και ενίσχυσαν κοινωνικά και οικονομικά τη θέση τους.

Σωστό Λάθος 6. Στο ελληνικό έδαφος υπήρχαν πολλά στρατόπεδα συγκέντρωσης, κατά την

περίοδο της Κατοχής. Σωστό

Λάθος 7. Η Κέρκυρα δεν κατακτήθηκε ποτέ στην ιστορία της από τους Γερμανούς.

Σωστό

Λάθος 8. Στην πόλη της Κέρκυρας, αλλά και σε όλο το νησί, από το 13ο κιόλας αιώνα,

άρχισαν να εγκαθίστανται Εβραίοι, διαφόρων επαγγελμάτων, οι οποίοι κατά τη διάρκεια της Κατοχής, αποτελούσαν σημαντικό στοιχείο του κερκυραϊκού πληθυσμού.

Σωστό

Λάθος 9. Τον Ιούνιο του 1944, λίγο πριν αποσυρθούν οι ξένοι κατακτητές από την Κέρκυρα,

διατάχθηκε και εφαρμόστηκε ο πλήρης ξεριζωμός και εκτοπισμός της ελληνικής

162

εβραϊκής κοινότητας του νησιού.Σωστό Λάθος

5.3. ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Α. ΟΔΗΓΙΕΣo Να μελετήσεις με προσοχή το υλικό που σου δίνεται.o Για οποιαδήποτε απορία-προβληματισμό μη διστάσεις να μας ζητήσεις

βοήθεια.

o Να ασχοληθείς προσεκτικά με τα θέματα, να απαντήσεις και να

προσπαθήσεις στην απάντησή σου να εξηγήσεις, όσο πιο αναλυτικά μπορείς, γιατί απάντησες με το συγκεκριμένο τρόπο.

o Να απαντήσεις όσο το δυνατόν αναλυτικότερα και πληρέστερα.o Σε περίπτωση που αισθάνεσαι ότι η απάντησή σου είναι ελλιπής ή ασαφής, να

αναφέρεις τι είδους πληροφόρηση χρειαζόσουν, για να απαντούσες όπως θα ήθελες. Να εξηγήσεις, δηλαδή, για ποιο λόγο η απάντησή σου είναι ελλιπής ή ασαφής και με ποιο τρόπο μια καλύτερη πληροφόρηση θα διαφοροποιούσε- τελειοποιούσε την απάντησή σου.

o Ο χρόνος που σου δίνεται συνολικά (για μελέτη του υλικού και απάντηση στα θέματα) είναι περίπου 2 ώρες. Να τον χρησιμοποιήσεις όπως θέλεις.

o Προσπάθησε να έχεις στο νου σου τις απαντήσεις σου, ώστε να χρησιμοποιήσεις τα επιχειρήματά σου στην προφορική συζήτηση για το θέμα, που θα ακολουθήσει μετά από μερικές μέρες.

Ευχαριστούμε για τη συνεργασία σου μαζί μας.

Β. Ο ΕΚΤΟΠΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΒΡΑΙΩΝ ΤΗΣ ΚΕΡΚΥΡΑΣ (ΙΟΥΝΙΟΣ 1944)

ΙΣΤΟΡΙΚΉ ΑΝΑΔΡΟΜΉ

Οι Εβραίοι έφθασαν μαζικά στην Κέρκυρα στη διάρκεια του 13ου αιώνα. Το 1267 ήταν μερικές εκατοντάδες και προέρχονταν τόσο από τα εδάφη της πολυεθνικής Βυζαντινής Αυτοκρατορίας όσο και από την περιοχή της Απουλίας, στην Ιταλία. Στη διάρκεια της Ενετικής κυριαρχίας (1386-1797), ο πληθυσμός του νησιού, μετά από ένα μικρό διάστημα ανάπτυξης, παρέμεινε στάσιμος. Από το 1760 κι έπειτα η εβραϊκή κοινότητα της Κέρκυρας αναπτύχθηκε πληθυσμιακά με γοργούς ρυθμούς. Η γοργή ανάπτυξη του πληθυσμού από το 1760 και μετά, ανακόπηκε βίαια το 1891, με τη σταδιακή εκδίωξη των Εβραίων από το νησί. Αυτή οφειλόταν σε οικονομικούς και πολιτικούς λόγους, δηλαδή στην ύφεση της κερκυραϊκής οικονομίας από τις αρχές τις δεκαετίας του 1880 και στην παράλληλη ενίσχυση των οικονομικών δεσμών της εβραϊκής κοινότητας με εμπορικά και οικονομικά κέντρα στην Ιταλία, στην ενίσχυση του αντισημιτισμού σε ολόκληρη την Ευρώπη, στο ρυθμιστικό ρόλο που άρχισαν να αποκτούν οι εβραϊκές ψήφοι

163

στις τοπικές πολιτικές εξελίξεις κ.λπ. Ο διωγμός προήλθε από τον τοπικό πληθυσμό, που θεώρησε το εβραϊκό στοιχείο υπεύθυνο για τις οικονομικές και κοινωνικές ανακατατάξεις στην κερκυραϊκή κοινωνία (πρβλ. κοινότητα Θεσσαλονίκης στο Μπενβενίστε, 2004, 323). Το έτος αυτό (1891), αποτελεί το σοβαρότερο σταθμό στην ιστορία της κερκυραϊκής εβραϊκής κοινότητας, μια και τότε ξεκίνησε η συρρίκνωσή της. Οι Εβραίοι της Κέρκυρας άρχισαν να μεταναστεύουν προς την Αίγυπτο, την Αυστρία, την Ιταλία, τη Σμύρνη και την Κωνσταντινούπολη (Pierron, 1996, ελλ. 2004, 51) κι ο πληθυσμός της κοινότητας μειώθηκε κατά τα 3/5.

Στην περίοδο του Μεσοπολέμου (1918-1939), η εβραϊκή κοινότητα της Κέρκυρας πέρασε δύσκολες στιγμές. Τα πιο ισχυρά οικονομικά στοιχεία της είχαν ήδη απομακρυνθεί από το νησί με το διωγμό του 1891. Οι εμπορικοί δεσμοί της κοινότητας με τα υπόλοιπα νησιά και τον ευρύτερο ελλαδικό χώρο βρίσκονταν σε φάση αναδιοργάνωσης· σ’ αυτό συνέβαλε και η επέκταση της ακτοπλοϊκής σύνδεσης του νησιού με τον Πειραιά και την Ιταλία. Όμως, αυτή η αναδιοργάνωση ανακόπηκε, καθώς η Ευρώπη σιγά-σιγά εμπλέκεται στον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Ωστόσο, στη δεκαετία του 1930, η εβραϊκή κοινότητα έχει να επιδείξει σειρά υφασματεμπόρων, που κατείχαν περίοπτη θέση στον επαγγελματικό κόσμο της Κέρκυρας. Στις παραμονές του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (1939) οι Έλληνες Εβραίοι της Κέρκυρας αριθμούσαν περίπου 2000 άτομα και αποτελούσαν σοβαρή πληθυσμιακή ομάδα στο σύνολο του κερκυραϊκού πληθυσμού.

ΤΟ ΧΡΟΝΙΚΌ ΤΟΥ ΕΚΤΟΠΙΣΜΟΎ

Η διαταγή του γερμανού στρατηγού Στρόοπ για καταγραφή των Εβραίων της Ελλάδας εξακολουθούσε να ισχύει κανονικά και στην Κέρκυρα, τον Απρίλιο του 1944. Σύμφωνα με αυτήν, οι άνδρες Εβραίοι είχαν την υποχρέωση να παρουσιάζονται μια φορά τη βδομάδα στην αρμόδια υπηρεσία της περιοχής τους. Ωστόσο, η εβραϊκή κοινότητα του νησιού, στο σύνολό της, δεν ένιωθε πια τόσο έντονη τη γερμανική απειλή, γιατί το τέλος του πολέμου φαινόταν κοντά. Οι Σύμμαχοι είχαν ήδη φτάσει ως απελευθερωτές στο Μπάρι της Ιταλίας, απέναντι από την Κέρκυρα, και ο εβραϊκός πληθυσμός ένιωθε πως το χειρότερο που θα μπορούσε πλέον να του συμβεί θα ήταν μόνο οι συνηθισμένες καθημερινές ταπεινώσεις στα χέρια των Γερμανών.

Όμως, στις 13 Μαΐου του 1944, παρουσιάσθηκε στο γερμανό διοικητή του νησιού, ταγματάρχη της Βέρμαχτ (του γερμανικού στρατού) Όμπερστ Εμίλ Γαίγκερ, ο ανώτερος αξιωματικός των SS Τόνι Μπούργκερ «δηλώσας ότι είναι επιφορτισμένος με την διεξαγωγήν της επιχειρήσεως ‘αντικοινωνικά στοιχεία’», δηλαδή, με την εκκαθάριση των Εβραίων του νησιού, τον εκτοπισμό τους και τη μεταφορά τους σε στρατόπεδα συγκέντρωσης, σε γερμανικά εδάφη. Ο Γαίγκερ, παραδόξως, προσπάθησε να σταματήσει την επιχείρηση αυτή, λέγοντας στον Μπούργκερ ότι δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι από το νησί και ότι ενδεχομένως μεγαλύτερη απειλή για τη γερμανική ασφάλεια στην Κέρκυρα ήταν οι Ιταλοί που είχαν παραμείνει στο νησί (η Ιταλία είχε συνθηκολογήσει και είχε στραφεί εναντίον του Άξονα από το 1943), παρά οι Εβραίοι, «εναντίον των οποίων δεν έχει διατυπωθεί κανένα παράπονο». Ο Γαίγκερ, προκειμένου να ματαιωθεί η επιχείρηση, διατύπωσε στο συμπατριώτη του αξιωματικό και άλλου είδους επιχειρήματα: στην Κέρκυρα,

164

οι απλοί πολίτες, έδειχναν γενικά αλληλεγγύη προς τους Εβραίους του νησιού· επίσης, το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού, που ξεφόρτωνε εκείνη τη χρονική στιγμή τρόφιμα στο λιμάνι, θα παρακολουθούσε τον εκτοπισμό και θα τροφοδοτούσε την «προπαγάνδα της φρίκης» εναντίον των Γερμανών. Τέλος, τον προειδοποιούσε ότι η προτεινόμενη επιχείρηση θα οδηγούσε σε «απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του ντόπιου πληθυσμού».

Ο Μπούργκερ, ωστόσο, πριν ακόμη φύγει από την Κεντρική Γερμανική Διοίκηση στην Αθήνα, είχε προλάβει τις πιθανές ενστάσεις του Γαίγκερ και, για να σιγουρέψει την επιχείρηση, είχε ήδη ζητήσει από το γερμανικό ναυτικό να παράσχει ακτοπλοϊκό μέσο για την καταρχήν μεταφορά των Εβραίων στη Λευκάδα. Αλλά και στην Κέρκυρα, παράλληλα με την επίσκεψή του στο Γαίγκερ, ο Μπούργκερ έπεισε τον τοπικό για την ακτοπλοΐα υπεύθυνο να του δώσει την άδεια να χρησιμοποιήσει τρεις μαούνες, που κατά σύμπτωση βρίσκονταν στο λιμάνι της πόλης.

Στις 24 Μαΐου 1944 κατέπλευσαν στο λιμάνι της Κέρκυρας, μέσω του γερμανικού ναυαρχείου Αιγαίου, τα αναγκαία σκάφη και ειδοποιήθηκε η ΧΧΙΙ (22η) γερμανική πυροβολαρχία της Κέρκυρας ότι η επιχείρηση θα διεξαχθεί με τον Μπούργκερ επικεφαλής. Πέντε μέρες αργότερα επανήλθε από τα Γιάννενα στο νησί ο Μπούργκερ, μαζί με το διοικητή της Γερμανικής στρατιωτικής αστυνομίας Ιωαννίνων. Την ίδια μέρα καθορίστηκαν και επιθεωρήθηκαν οι χώροι για την επικείμενη συγκέντρωση και «φιλοξενία» των Εβραίων, στο Παλαιό Φρούριο. Στις 30 Μαΐου 1944 έφτασε στην Κέρκυρα ο ναυτικός διοικητής Δυτικής Ελλάδας πλοίαρχος Μάγκνους, ενώ αυθημερόν του διαβιβάστηκε σήμα, με το οποίο αναβαλλόταν προς το παρόν η μεταγωγή των Εβραίων μέσω Ηγουμενίτσας, διότι τα φορτηγά μέσα χρειάζονταν για μεταφορά στρατευμάτων. Από τις 30 Μαΐου μέχρι τις 8 Ιουνίου 1944 η επιχείρηση αναβαλλόταν συνεχώς. Οι Γερμανοί ανέμεναν την απόβαση των Συμμάχων στη Νορμανδία και επιδίωξαν να ελαττωθεί η πίεση από πιθανούς βομβαρδισμούς στο έδαφος της Κέρκυρας. Στις 8 Ιουνίου, στην πόλη της Κέρκυρας, τοιχοκολλήθηκε και διαδόθηκε από οικογένεια σε οικογένεια η διαταγή προς όλους τους Εβραίους κατοίκους του νησιού, να συγκεντρωθούν το επόμενο πρωί στο Παλαιό Φρούριο της πόλης. Μερικοί απ’ αυτούς πρόλαβαν και δραπέτευσαν στους γύρω από την πόλη λόφους, χωρίς να γνωρίζουν ακριβώς το σκοπό της επικείμενης συγκέντρωσης. Οι περισσότεροι, ωστόσο, δίστασαν να αφήσουν τους συγγενείς τους και παρέμειναν στα σπίτια τους, θεωρώντας ότι η συγκέντρωση θα είχε το διαδικαστικό χαρακτήρα ενός τυπικού ελέγχου.

Στις 6 το πρωί της 9ης Ιουνίου 1944, ημέρα Παρασκευή, περίπου 1795 Εβραίοι της Κέρκυρας, συλλαμβάνονται και συγκεντρώνονται στην Κάτω Πλατεία. Τους φρουρούν άνδρες των SS και της Αστυνομίας (που συνεργαζόταν με τους Γερμανούς). Από εκεί, οι συλληφθέντες βαδίζουν μέχρι στο Παλαιό Φρούριο και εγκαθίστανται στα κτίρια των αγγλικών στρατώνων. Καταγράφονται κατά οικογένειες και χωρίζονται σε άνδρες, γυναίκες και παιδιά. Οι Γερμανοί αξιωματικοί καλούν ονομαστικά την κάθε οικογένεια χωριστά και διατάζουν να τους παραδοθούν από τους Εβραίους τα κλειδιά των σπιτιών τους και τα κοσμήματά τους. Την πρώτη μέρα τρώνε ό,τι είχαν πάρει μαζί τους, ενώ τις επόμενες ημέρες τη διατροφή τους αναλαμβάνει ο Διεθνής Ερυθρός Σταυρός. Στις 14 Ιουνίου 1944, ενώ οι υπερφορτωμένες μαούνες κατευθύνονταν νότια, από το Φρουραρχείο

165

της Κέρκυρας στέλνεται προς το Βερολίνο το εξής απόρρητο σήμα: «Εν τω πλαισίω της ενεργείας κατά των Εβραίων της Κερκύρας, συνελήφθησαν και μετεφέρθησαν εν συνόλω 1795 άτομα. Οι περιουσίες των Εβραίων αυτών ετέθησαν, συμφώνως προς τους κανονισμούς, εις την διάθεσιν του διοικητού της Κερκύρας, προς διαχείρισιν και αξιοποίησιν κατά την ιδίαν αυτού αρμοδιότητα» (Ενεπεκίδης, 1996, 166).

Με συνοπτικές και μυστικές διαδικασίες, χωρίς κανένα λόγο και καμία πρόφαση, «η ιστορία τεσσάρων και πλέον αιώνων εβραϊκής παρουσίας στο νησί, έσβηνε εκείνες τις στιγμές μέσα στο καλοκαιριάτικο λυκαυγές, μ’ έναν Ιούνιο να παρακολουθεί μακάριος τα φοβερά τεκταινόμενα εκεί, στο λιμάνι της Κέρκυρας» (Μπούτος, 2000, 209). Στα σχετικά στοιχεία καταγράφεται ότι «αι πόλεις όπου οι Ισραηλίται της Ελλάδος υπέστησαν τας περισσοτέρας καταστροφάς είναι η Θεσσαλονίκη, η Δράμα, η Καβάλα, οι Σέρραι. Εις Ιωάννινα παρέμειναν 46 μόνον Εβραίοι, εις Κέρκυραν μόνον 100» (Βερέμης-Κωνσταντοπούλου, 2000, 362).

Την ημέρα που έφτασε το πρώτο φορτίο στη Λευκάδα (με τελικό προορισμό το στρατόπεδο συγκέντρωσης του Άουσβιτς, στο υπό γερμανική κατοχή έδαφος της Πολωνίας), συνέβη ένα χαρακτηριστικό επεισόδιο: ένας ιερέας πλησίασε τους Εβραίους κρατούμενους και έδωσε τσιγάρο σε έναν άνδρα. Βλέποντάς το αυτό, ο Μπούργκερ –που είχε συνοδεύσει την ομάδα από την Κέρκυρα στη Λευκάδα– πετάχτηκε και έτρεξε προς τον περίφρακτο χώρο με το πιστόλι στο χέρι. Εκτός εαυτού από θυμό, πυροβόλησε επιτόπου τον κρατούμενο· και θα είχε πυροβολήσει και τον ιερέα, αν δεν τον είχε συγκρατήσει η ελληνική αστυνομία.

Κάποιοι ήρθαν και ζήτησαν πληροφορίες για το νεκρό. Ο Μπούργκερ τους απομάκρυνε. «Τόνι, δεν φέρθηκες σωστά», τον μάλωσε ένας άλλος Γερμανός αξιωματικός. Ο Μπούργκερ έδειξε με το δάχτυλο το σκοτωμένο και μονολόγησε: «αυτός είναι ο πιο τυχερός από όλους ετούτους τους Εβραίους (που θα πάνε στα στρατόπεδα συγκέντρωσης)»(Mazower, 1994, 282).

ΟΙ ΣΧΕΤΙΚΈΣ ΔΙΑΤΑΓΈΣ–ΑΝΑΚΟΙΝΏΣΕΙΣ

ΔΙΑΤΑΓΗ1. Άπαντες οι εις την περιοχήν Γερμανικής Διοικήσεως ευρισκόμενοι Εβραίοι,

οφείλουν να μεταβούν ανυπερθέτως εις τας μονίμους κατοικίας των, όπου παρέμενον την 1-6-1944.

2. Απαγορεύεται εις τους Εβραίους να εγκαταλείπουν την μόνιμον κατοικίαν των ή να αλλάσσουν κατοικίαν.

3. Οι εις την Κέρκυραν και τα χωρία ευρισκόμενοι Εβραίοι, υποχρεούνται όπως εγγραφούν εις τα μητρώα της εβραϊκής θρησκευτικής κοινότητος Κερκύρας.

4. Εβραίοι μη συμμορφούμενοι προς τας διαταγάς ταύτας, θα τυφεκίζονται. Μη Εβραίοι, οι οποίοι αποκρύπτουν Εβραίους, παρέχουν αυτοίς καταφύγιον ή βοηθούν αυτούς όπως δραπετεύσουν, θα μεταφέρονται εις στρατόπεδα συγκεντρώσεως εφ’ όσον δεν επιβάλλεται εις αυτούς έτι βαρυτέρα ποινή.

5. Μετά την εγγραφήν άπαντες οι υπερβαίνοντες το 14ον έτος της ηλικίας των άρρενες Εβραίοι, οφείλουν να παρουσιάζωνται ημέραν παρ’ ημέραν εις την ως άνω αναφερομένην υπηρεσίαν των.

166

6. Απαγορεύεται εις τους Εβραίους να διέρχωνται από τας οδούς και τας δημοσίας πλατείας, από της 17.00 μέχρι της 07.00 ώρας.

7. Εφιστάται η προσοχή των ελληνικών αστυνομικών αρχών όπως ελέγχουν αυστηρότατα την εκτέλεσιν της ως άνω διαταγής και συλλαμβάνουν πάραυτα τους παραβαίνοντας αυτήν Εβραίους ή τα πρόσωπα εκείνα τα οποία υποβοηθούν αυτούς όπως παραβούν την διαταγήν αυτήν.

8. Εβραίος υπό την έννοιαν της διαταγής ταύτης θεωρείται πας όστις κατάγεται εκ τριών τουλάχιστον Εβραίων την φυλήν προπατόρων, χωρίς εν προκειμένω να λαμβάνεται υπ’ όψιν το θρήσκευμα εις το οποίον ούτος ανήκει νυν.

Εν Κερκύρα, τη 7η Ιουνίου 1944Ο. Γαίγκερ

Ταγματάρχης – Διοικητής Νήσου Κερκύρας

(Μπούτος, 2000, 20).

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΙΣ

Προς τον λαόν της ΚερκύραςΌπως εγένετο ήδη και εις την λοιπήν Ελλάδα, ούτω και της νήσου της Κερκύρας

συνεκεντρώθησαν οι Ισραηλίται και αναμένουν την αποστολήν των προς εκτέλεσιν εργασίας.Το μέτρον τούτο θα χαιρετισθή εκ μέρους του νομοταγούς γηγενούς πληθυσμού της

Κερκύρας· θα αποβή δε προς όφελος της αγαπητής ωραίας νήσου.ΚΕΡΚΥΡΑΙΟΙ ΠΑΤΡΙΩΤΑΙ

Τώρα το εμπόριον ευρίσκεται εις τα δικά μας χέρια. Τώρα θα θερίζωμεν ημείς οι ίδιοι τους καρπούς της εργασίας μας. Τώρα θα στραφή η επισιτιστική και οικονομική κατάστασις προς όφελός μας. Ολόκληρος η ισραηλιτική περιουσία ανήκει εις το Ελληνικόν Κράτος, επομένως εις όλους μας. Θα παραληφθή παρά της Νομαρχίας, η οποία και θα την διαχειρίζεται. Πας όστις ήθελε σφετερισθή την περιουσίαν αυτήν είναι εχθρός του λαού και θα τιμωρείται δια της ποινής του θανάτου. Η ιδία ποινή θα επιβάλλεται και εις πάντα, όστις θα αποκρύψη κινητήν ή ακίνητον περιουσίαν ανήκουσαν εις Εβραίους.

Πας ο κατέχων είδη ανήκοντα εις Εβραίους δέον να παραδώση ταύτα μέχρι της 12ης

τρέχοντος, καθώς επίσης και ο κατέχων τας κλείδας εβραϊκών οικιών ή καταστημάτων.Όλοι οι Εβραίοι οι οποίοι δεν επαρουσιάσθησαν την ημέραν της προσκλήσεως οφείλουν

μέχρι της 20ης ώρας της σήμερον να παρουσιασθώσιν εις την Διεύθυνσιν της Αστυνομίας ή την Διοίκησιν της Χωροφυλακής, άλλως θα τυφεκίζωνται. Η αυτή ποινή θα επιβάλλεται και εις τον αποκρύπτοντα Εβραίον ή γνωρίζοντα το μέρος της διαμονής του και μη αναφέροντα εις τας αρχάς.

Κρατήσατε ησυχίαν και τάξιν. Ζήτω η Κέρκυρα, η ωραία μας Πατρίς.Εν Κερκύρα, τη 9 Ιουνίου 1944.

Ο Νομάρχης Ο Δήμαρχος Ο Διευθυντής Αστυνομίας

(Μπούτος, 2000, 70).

ΔΎΟ ΜΑΡΤΥΡΊΕΣ

167

1. «Γεννήθηκα το 1925. Κατά τη στιγμή του εκτοπισμού ήμουν 19 ετών. Η οικογένειά μου ζούσε από πολλές γενεές στην Κέρκυρα. Ο καταραμένος αριθμός μου στο Άουσβιτς είναι Α8418. Αιώνια ανάμνηση της τραγωδίας μας. Υπάρχει εδώ ένα παλαιό φρούριο στη μέση της πόλεως, που προσελκύει τους τουρίστες. Στις 17, νομίζω, Ιουνίου 1944, οι Γερμανοί μας διατάσσουν να συγκεντρωθούμε σε τούτο το φρούριο, απ’ όπου μας οδήγησαν στο λιμάνι για να μας φορτώσουν σε παλιές μαούνες, που εμείς, ιταλικά, τις λέμε ‘τζάτερε’, και χρησιμοποιούνταν κυρίως για μεταφορά άνθρακος. Αυτό το ταξίδι, από την Κέρκυρα στην Αθήνα, ήταν μία κόλαση! Η ζέστη ήταν τόσο μεγάλη και δεν είχαμε τίποτε να πιούμε! Πολλά άτομα, άρρωστα και ηλικιωμένα, πέθαναν κατά τη διαδρομή. Πετάξανε τα πτώματά τους στη θάλασσα…

Το τι επακολούθησε έπειτα απ’ αυτό το ταξίδι ήταν ακόμη πιο φοβερό: ένα άλλο ταξίδι, μέσα σε σφραγισμένο βαγόνι, από την Αθήνα στο Άουσβιτς. Διάρκεσε δέκα μέρες, και δεν μπορούσαμε πια να ξεχωρίσουμε τη μέρα από τη νύχτα. Στο Άουσβιτς έγινε η επιλογή. Ο πατέρας και η μητέρα μου, καθώς και όλα τα ηλικιωμένα άτομα, ή που τα θεωρούσαν ανίκανα προς εργασία, δολοφονήθηκαν κατά την άφιξή τους… Ο αδελφός μου, 18 ετών, καθώς και οι αδελφές μου ηλικίας 16, 20 και 24 ετών, επέζησαν. Η Γερμανία ήταν ήδη σε πλήρη διάλυση και είχε ανάγκη από νέους εργάτες. Η μικρότερη αδελφή μου κόντεψε να πεθάνει αμέσως. Υπέφερε από δυσεντερία και είχε υψηλό πυρετό. Με κάποια αφάνταστη πονηριά κατορθώσαμε να την αποσπάσουμε από το θάλαμο των αερίων. Δυστυχώς, πολλές φορές, ορισμένες επόπτριες αιχμάλωτες, του κοινού ποινικού δικαίου, δεν ήταν λιγότερο σκληρές από τις γυναίκες SS… Ο νεότερος αδελφός μου χάθηκε, δεν ξέρω πού και πότε. Οι αδελφές μου επέζησαν και τώρα βρίσκονται στο Ισραήλ. Παντρεύτηκα με έναν άνδρα που γλίτωσε από το Άουσβιτς κι έχω δυο κόρες. Η μεγαλύτερη βρίσκεται ήδη στο Ισραήλ, παντρεμένη μ’ έναν Ισραηλινό. Θα στείλω και τη δεύτερη, γιατί δεν θα βρει εδώ Εβραίο σύζυγο. Υπέφερα πάρα πολύ για την εβραϊκή προέλευσή μου, ώστε να την αρνηθώ τώρα, επιτρέποντας στην κόρη μου να παντρευτεί έναν χριστιανό…

Εσθήρ ΠιτσόνΚέρκυρα, Ιούνιος 1958» (Καλαφάτης, 2001, 38).

2. «Ονομάζομαι Ιωσήφ Βιτάλ. Η Κοινότητα της Κέρκυρας αριθμούσε περίπου 2000 ψυχές. Υπήρχαν επίσης και πρόσφυγες Εβραίοι, προερχόμενοι από το τμήμα της Ελλάδος που κατείχαν οι Γερμανοί. Η κοινότητα της Κέρκυρας ήταν πολύ παλιά. Είμεθα όλοι μας πολύ δεμένοι με το νησί. Είχαμε 4 συναγωγές πολύ ωραίες. Μιλούσαμε ισπανοεβραϊκά ή ακόμη και ιταλικά, αφού άλλοτε το νησί αποτελούσε μέρος της Ενετικής Δημοκρατίας. Το όνειρό μου ήταν να γίνω ραβίνος. Σπούδαζα σε μια Γιεσιβά (Ιεροδιδασκαλείο). Ω! η ωραία μας Γιεσιβά, η φωνή της Τορά αντηχούσε καθώς στην Ιερουσαλήμ νύχτα και μέρα! Και σκεπτόμαστε πως ο πόλεμος θα περνούσε κάπου μακριά. Μόλα ταύτα, οι πρόσφυγες μας διηγούνταν πολλά για τις φρικαλεότητες του ναζιστικού καθεστώτος. ‘Είναι για να τους λυπηθούμε’, σκεφτόμασταν, αφού έπρεπε να τους συντηρήσει η κοινότητα.

Στις 27 Σεπτεμβρίου 1943, οι Γερμανοί καταλαμβάνουν το νησί και διαπιστώνουμε αμέσως πως οι αφηγήσεις των προσφύγων ήταν, αλίμονο!, περισσότερο από αληθινές… Ο διοικητής διέταξε το ραβίνο μας να τον επισκεφθεί, και ενώ έπαιρνε το μπάνιο του, τον

168

υποχρέωσε να στέκεται στην πόρτα κρατώντας τα παπούτσια του, για να του τα δώσει μετά το μπάνιο του… Βοηθούσαμε ο ένας τον άλλο, με τη βεβαιότητα μιας ήττας των ναζί. Άλλωστε, την άνοιξη του 1944, έφθασε σε μας η είδηση της αποβάσεως των Συμμάχων στην Ιταλία (που είχε πραγματοποιηθεί όμως το 1943) και τούτο μας γέμισε ελπίδες.

Στις 6 Ιουνίου 1944 κυκλοφόρησε μια γερμανική διαταγή, που απαγόρευε στους Εβραίους να εγκαταλείψουν τα σπίτια τους, έπειτα από τις 8 Ιουνίου. Στις 6 Ιουνίου, τα ξημερώματα, η γυναίκα μου και το νεογέννητό μας, ένα κοριτσάκι, η Αλλέγκρα, κοιμόταν ακόμη, όταν τα SS εισώρμησαν στην εβραϊκή συνοικία. Τα κτήνη φώναζαν κάτι στα γερμανικά. Δεν καταλαβαίναμε τίποτε. Μας έσπρωξαν όλους προς τη μεγάλη στρατιωτική πλατεία. Εκεί υπήρχαν ακόμη και άλλα SS, χωροφύλακες και Έλληνες. Υπήρχαν άρρωστοι και ηλικιωμένοι που μόλις μπορούσαν να σταθούν. Περνούσαν συμμαχικά αεροπλάνα και ακούγαμε το συναγερμό. Ω! αν είχαν βομβαρδίσει την πλατεία και μας είχαν σκοτώσει όλους, μαζί με τους δήμιούς μας, θα ήταν μια παρηγοριά. Θα είχαμε αποφύγει το μαρτύριο του Άουσβιτς.

Ήρθε ένας αξιωματικός των SS με έναν διερμηνέα. Κρατούσε έναν κατάλογο και φώναζε τις οικογένειες, τη μια κατόπιν της άλλης, διατάζοντάς τις να μπούνε μέσα στο παλιό κάστρο που ήταν στην πλατεία. Όταν μπήκαμε μέσα στο φρούριο, οι SS συνέχισαν να ουρλιάζουν και να μας αρπάζουν ό,τι μπορέσαμε, με βιασύνη, να πάρουμε μαζί μας. Ήμασταν ο ένας επάνω στον άλλο και κοιμόμασταν στο χώμα. Τα SS οδήγησαν 300 από εμάς προς το λιμάνι, και όπως έμαθα αργότερα, τούτοι οι δυστυχισμένοι, σπρώχθηκαν προς ένα παλιό πλεούμενο και οδηγήθηκαν προς το Γκούμνιτς και από κει στην Αθήνα.

Στις 14 Ιουνίου, έπειτα από πέντε φρικτές μέρες, μας κατευθύνουν προς το λιμάνι, με ένα πλήθος 1500 ατόμων. Τα κτήνη μας πήγαν στη Λευκάδα. Η όψη μας φαίνεται πως ήταν άθλια, γιατί ο πληθυσμός προσπαθούσε να μας δώσει λίγο ψωμί και νερό. Μας σύρανε ως την Πάτρα. Εκεί ο Ερυθρός Σταυρός μας πρόσφερε λίγο φαγητό και φάρμακα για τα δύστυχα παιδιά μας.

Όμως το τέλος των βασάνων μας βρισκόταν ακόμη μακριά. Μας πήγαν στον Πειραιά! Φρίκη! Εδώ άλλα SS. Μας περίμεναν και, κυριολεκτικά, μας άρπαξαν τα τελευταία μικροπράγματα που είχαμε μαζί μας… Έπειτα, η φυλακή στο Χαϊδάρι, από όπου φύγαμε για την Πολωνία (στο Άουσβιτς), μέσω Λαρίσης. Η αποστολή μας αριθμούσε περίπου 2000 άτομα. Είμεθα 70 άτομα σε ένα βαγόνι για κτήνη. Ήταν η 20η Ιουνίου. Έκανε ζέστη αφόρητη. Μας ρίξανε ζαχαροκάλαμο αντί για τροφή. Το ταξίδι κράτησε μια αιωνιότητα. Το τρένο έφτασε στο Άουσβιτς τα μεσάνυχτα. Ξεκλείδωσαν τις πόρτες του βαγονιού και φάνηκε μπροστά μας ένα όραμα κολάσεως. Οι καταραμένοι, μου πήραν τη γυναίκα και τη μικρή μου Αλλέγκρα, τα ξαδέλφια μου Χάιμ και Εσθήρ Μπελέλη και τα τρία αξιολάτρευτα παιδιά τους: Βενιαμίν, Μενεσσέ και Ανούντσια, την αγαπημένη μου θεία Φαζίνα Ισραέλ και τον άντρα της Ελιάου και τα παιδιά τους Σαμπετάι και Σπεράντζα, τα ξαδέλφια μου Πινέττα και Ιωσήφ Λεβή. Τους πήραν όλους και μένω εκεί, με μια ομάδα νέων. Βλέποντας τους δικούς μου να οδηγούνται προς ένα φορτηγό, σπρώχνω το πλήθος και θέλω να τρέξω προς αυτούς. Όμως ένας άνθρωπος ντυμένος με μια πιτζάμα με ρίγες με συγκρατεί βίαια ψιθυρίζοντας: ‘μην ανεβαίνεις, μην ανεβαίνεις… Μείνε ακίνητος’. Γίνομαι ο αριθμός 15650. Και τούτο δεν είναι μονάχα ένα σημάδι πάνω στο χέρι μου αλλά και στην ψυχή μου… Ναι, επέζησα. Ξαναγύρισα στη γενέτειρα, στο νησί μου. Όμως

169

ξανάφυγα αμέσως. Είναι ένα νεκροταφείο! Ευτυχώς, μου μένει η μελέτη της Τορά. Είμαι ραβίνος στο Βόλο. Η γυναίκα μου, μια [γυναίκα] που γλίτωσε από το Άουσβιτς, φέρει τον αριθμό Α8421.

Ιωσήφ Βιτάλ.Βόλος, 18 Μαρτίου 1959»(Καλαφάτης, 2001, 39).

170

Γ. ΕΠΙΚΟΥΡΙΚΟ ΥΛΙΚΟΤΟ ΦΑΙΝΌΜΕΝΟ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΜΟΎ

Το 1927 ιδρύθηκε το Γερμανικό Ναζιστικό Κόμμα (NSDAP, National Sozialistische Deutsche Arbeiter Partei). Το κόμμα αυτό δημιουργήθηκε, επειδή στη Γερμανία εκείνης της εποχής, o η κατάρρευση των ταξικών λαϊκών μετώπων,o η κατάρρευση των παραδοσιακών δημοκρατικών κομμάτων,o η δημιουργία ολοκληρωτικής ιδεολογίας στις λαϊκές μάζες της χώρας,o η εθνική ταπείνωση των Γερμανών μετά την υπογραφή των συνθηκών που

τερμάτισαν τον Α΄ΠΠ,o η ιδέα που καλλιεργήθηκε για το γερμανικό αλυτρωτισμό (δηλαδή την αντίληψη

ότι στις γειτονικές με τη Γερμανία χώρες ζουν Γερμανοί περιμένοντας να απελευθερωθούν και να ενταχθούν στη μητέρα πατρίδα),

o η αυταρχική πολιτική παράδοση της Γερμανίας,o η οικονομική κρίση που ταλαιπώρησε τη Γερμανία στη διάρκεια του

Μεσοπολέμου,o η μαζική ανεργία καιo η ισχυρή προσωπικότητα του ανερχόμενου πολιτικού ηγέτη (φύρερ) Αδόλφου

Χίτλερευνόησαν την ύπαρξη ενός κόμματος με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Το

ναζιστικό κόμμα δεν κατέλαβε την εξουσία με πραξικόπημα, αλλά ήρθε στην εξουσία (το 1933) συμμετέχοντας στις εκλογές και κατέρρευσε μαζί με το γερμανικό κράτος το 1945, οπότε έληξε εις βάρος της Γερμανίας ο Β΄ΠΠ.

ΒΑΣΙΚΆ ΑΙΤΉΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΎ ΚΌΜΜΑΤΟΣ (N.S.D.A.P.) Ένωση όλων των Γερμανών σε μια ισχυρή Γερμανία, σύμφωνα με την αρχή της

αυτοδιάθεσης των λαών. Ισότητα δικαιωμάτων του γερμανικού λαού με τους άλλους λαούς της Ευρώπης

και κατάργηση των συνθηκών των Βερσαλλιών και του Αγίου Γερμανού (με τις οποίες είχε λήξει ο Α΄ΠΠ, εις βάρος της Γερμανίας).

Γη και έδαφος για να τραφεί και να εγκατασταθεί ο γερμανικός πληθυσμός (ζωτικός χώρος).

Πολίτες του γερμανικού κράτους μπορεί να είναι μόνο αυτοί που ανήκουν στη γερμανική φυλή. Επομένως ο Εβραίος δεν μπορεί να γίνει γερμανός πολίτης.

Όποιος δεν είναι γερμανός πολίτης, δεν μπορεί να ζει στη Γερμανία, παρά ως ξένος, και να υπόκειται στους νόμους που ρυθμίζουν την τύχη των ξένων.

Το δικαίωμα της διακυβέρνησης του κράτους και της ψήφισης των νόμων πρέπει δικαιωματικά να ανήκει σε γερμανούς πολίτες. Όλες οι δημόσιες υπηρεσίες να επανδρώνονται από γερμανούς πολίτες.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΈΣ ΘΈΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΎ ΚΑΘΕΣΤΩΤΟΣ

171

Σύμφωνα με απόφαση του Χίτλερ, οι νέοι ηλικίας 10 έως 18 χρονών, και των δύο φύλων, θα σχηματίσουν οργανώσεις στις οποίες θα διδάσκονται τα εθνικο-σοσιαλιστικά ιδεώδη.

Από την 1 Μαΐου 1936, κάθε νεόνυμφο ζευγάρι στη Γερμανία θα παίρνει από το κράτος ως γαμήλιο δώρο ένα αντίτυπο του έργου του Χίτλερ Ο Αγώνας μου, το οποίο είχε συγγράψει ο Χίτλερ κατά τη διάρκεια της φυλάκισής του, το 1924.

Όποιοι εθνικοσοσιαλιστές δεν έχουν παντρευτεί ως τα 26 τους χρόνια θα χάνουν το δικαίωμα να φοιτούν στις σχολές όπου σπουδάζουν οι προοριζόμενοι για «φύρερ» (ηγέτες) των εθνικο-σοσιαλιστικών οργανώσεων, επειδή θα θεωρούνται ως στερούμενοι θάρρους και αποφασιστικότητας.

Για την επιτυχία του τετραετούς προγράμματος αυτάρκειας της Γερμανίας πρέπει να μειωθεί η άμετρη χρήση του σαπουνιού, μια και πολλά από τα υλικά της σαπωνοποιίας είναι απαραίτητα στην πολεμική βιομηχανία. Εξάλλου, για τους καλούς εθνικο-σοσιαλιστές (δηλαδή για εκείνους που ασπάζονται τις ιδέες του NSDAP) τα πολλά πλυσίματα θεωρείται ότι κάνουν τους νέους θηλυπρεπείς.

Ο ΑΝΤΙΣΗΜΙΤΙΣΜΌΣ

Για τις αιτίες που οδήγησαν στον ενστερνισμό του αντισημιτισμού από τους κύκλους του ναζιστικού κόμματος, αλλά και από μεγάλο μέρος των ανθρώπων της εποχής, υπάρχουν πολλές και διαφορετικές απόψεις και θεωρίες.

Μια από τις εκδοχές αυτές θεωρεί ότι «ο αντισημιτισμός άρχισε να αναπτύσσει συγκεκριμένα πολιτικά κινήματα βασισμένα στην εχθρότητα απέναντι στους Εβραίους κατά το τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα σε αρκετές χώρες. Οι Εβραίοι ήταν σχεδόν πανταχού παρόντες, στην Ευρώπη κυρίως, και μπορούσαν εύκολα να συμβολίζουν όλα αυτά που ήταν μισητά μέσα σ’ έναν κόσμο άδικο. Εκτός απ’ αυτά ήταν και προσκολλημένοι στα ιδανικά του Διαφωτισμού και της Γαλλικής Επανάστασης και κατά συνέπεια αποτελούσαν πιο ορατό στόχο. Μπορούσαν να θεωρηθούν σύμβολα του μισητού καπιταλιστή-χρηματομεσίτη, του επαναστάτη προπαγανδιστή, της διαβρωτικής επιρροής των ‘χωρίς ρίζες διανοούμενων’ και των νέων μέσων μαζικής επικοινωνίας, του ανταγωνισμού που τους έδινε δυσανάλογο μερίδιο θέσεων σε ορισμένα επαγγέλματα τα οποία απαιτούσαν μόρφωση» (Hobsbawm, 1996, ελλ. έκδ. 1999, 158).

Ολοκληρωμένα ντοκουμέντα για τα σχέδια του Χίτλερ και τις αποφάσεις του για την μαζική εξόντωση των Εβραίων δεν επιβίωσαν από τον πόλεμο. Οι ιστορικοί εξακολουθούν να ερίζουν για τον ακριβή χρόνο, για τα πραγματικά αίτια, για τη διαδικασία καθώς και για το τελικό εύρος και τις συνέπειες της απόφασης αυτής (Payne, 1995, ελλ. έκδ. 2000, 531).

Ο ΑΔΌΛΦΟΣ ΧΊΤΛΕΡ

Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΌΤΗΤΑ

Ο Α. Χίτλερ είναι μια από τις πιο γνωστές και αμφιλεγόμενες προσωπικότητες της παγκόσμιας ιστορίας. Γεννήθηκε το 1889 στο Braunau (Μπράουνάου) της Αυστρίας. Τα νεανικά του χρόνια τα πέρασε κυρίως στην Αυστρία, αλλάζοντας συχνά τόπους διαμονής και ζώντας μάλλον φτωχικά. Ο πατέρας του ήταν κρατικός υπάλληλος και απουσίαζε

172

συχνά από το σπίτι, ενώ η μητέρα του έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στον Αδόλφο, πράγμα που τον έκανε να αναπτύξει ιδιαίτερα τρυφερά αισθήματα απέναντί της. Στα 19 χρόνια του στο Μόναχο, προσπαθούσε να βρει δουλειά και, αφού απέτυχε στις εξετάσεις για εισαγωγή στη Σχολή Καλών Τεχνών, ζωγράφιζε μικρούς πίνακες (καρτ-ποστάλ) για να εξοικονομήσει τα απαραίτητα για την επιβίωση. Η νωθρότητα στον τρόπο της ζωής του, ο μανιακός ενθουσιασμός και η ενεργητικότητα που αντλούσε από τις φαντασιώσεις του, ο ερασιτεχνισμός του, η έλλειψη μέτρου και αίσθησης της πραγματικότητας, η ισχυρογνωμοσύνη του, ο εγωκεντρισμός, η εκκεντρική μισαλλοδοξία, οι αιφνίδιες εκρήξεις θυμού και μανίας, οι δηλητηριώδεις επιθέσεις ενάντια σε οποιονδήποτε και ο,τιδήποτε εμπόδιζε την άνοδο του «μεγάλου καλλιτέχνη», είναι χαρακτηριστικά στοιχεία του 19χρονου Χίτλερ. Μεγαλώνοντας, ο Χίτλερ άρχισε να διαπιστώνει στον εαυτό του το ταλέντο να μιλά και να πείθει σε μεγάλες ανοιχτές συγκεντρώσεις πολιτών. Η πολιτική, οικονομική και κοινωνική κατάσταση στη Γερμανία των μέσων του 20ου αιώνα ευνόησε τη δημιουργία ενός νέου πολιτικού κινήματος, ο ηγέτης του οποίου έπρεπε «να μιλά στην καρδιά του λαού». Είναι πιθανό ο Χίτλερ να παρέμενε ένας ασήμαντος άνθρωπος χωρίς τη συγκυρία των συγκεκριμένων συνθηκών.

Στα 1924, όταν δηλαδή ο Χίτλερ ήταν 35 χρονών, μέσα στη φυλακή όπου είχε βρεθεί για απόπειρα πραξικοπήματος και βίαιης ανατροπής της νόμιμης κυβέρνησης, έχουμε γι’ αυτόν την εξής περιγραφή: «φαίνεται άνθρωπος της τάξης και της πειθαρχίας, όχι μόνο όσον αφορά το πρόσωπό του, αλλά και απέναντι στους συγκρατούμενούς του. Είναι ικανοποιημένος από τις συνθήκες κράτησής του, μετριοπαθής και συμβιβαστικός. Δεν προβάλλει απαιτήσεις, είναι ήσυχος και λογικός, σοβαρός και καθόλου προσβλητικός και υπακούει σχολαστικά στους κανόνες της φυλακής. Είναι ένας άνδρας χωρίς προσωπική ματαιοδοξία, ικανοποιημένος από τη σίτιση του ιδρύματος, δεν καπνίζει ούτε πίνει και, παρά τη συναδελφικότητά του, ξέρει πώς να εμπνέει σεβασμό στους συντρόφους του … Δεν του αρέσουν ιδιαίτερα οι γυναίκες. Συναντάει γυναίκες, οι οποίες τον επισκέπτονται εδώ, και συμπεριφέρεται με μεγάλη ευγένεια, χωρίς να εμπλέκεται μαζί τους σε σοβαρές πολιτικές συζητήσεις. Είναι πάντα ευγενικός και ποτέ αγενής απέναντι στους υπαλλήλους του ιδρύματος. Στην αρχή δεχόταν αναρίθμητες επισκέψεις, αλλά είχε επί αρκετούς μήνες κρατηθεί μακριά από επισκέψεις πολιτικής φύσεως, γράφοντας μόνο κάποιες επιστολές, κυρίως ευχαριστήρια σημειώματα. Μετά την αποφυλάκισή του δε φαίνεται ότι θέλει να υποκινήσει ταραχές εναντίον της κυβέρνησης ούτε να στραφεί εναντίον άλλων κομμάτων. Έχει εκφράσει την πεποίθησή του ότι ένα κράτος δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς αυστηρή εσωτερική τάξη και σταθερή κυβέρνηση…» (Kershaw, 2002, 269).

Ο Χίτλερ αποφυλακίστηκε το Δεκέμβριο του 1924 και αργά αλλά σταθερά άρχισε να επιβάλλεται ως προσωπικότητα στους συντρόφους του και αργότερα σε όλο τον πολιτικό κόσμο της Γερμανίας. Με κύριο στόχο του την αναγέννηση της Γερμανίας, και μετά από κάποιες αποτυχημένες προσπάθειες, καταφέρνει τελικά, τον Ιανουάριο του 1933, να γίνει Καγκελάριος (Πρωθυπουργός) της Γερμανίας και να θέσει σε άμεση εφαρμογή τα σχέδιά του για την ανασυγκρότηση της χώρας και την επέκτασή της εις βάρος των γειτονικών –αρχικά– κρατών. Με αφορμή την προσάρτηση της Αυστρίας, την κατάληψη της Τσεχοσλοβακίας και την εισβολή στην Πολωνία από το γερμανικό στρατό, το 1939, κηρύχθηκε από τη Γαλλία και τις χώρες της βρετανικής Κοινοπολιτείας ο πόλεμος

173

εναντίον της Γερμανίας. Το 1941 η Γερμανία κηρύσσει τον πόλεμο και στις ΗΠΑ κι έτσι ο πόλεμος γίνεται παγκόσμιος: από τη μια πλευρά ο «Άξονας» Γερμανίας-Ιταλίας-Ιαπωνίας και από την άλλη οι «Συμμαχικές Δυνάμεις» Αγγλία, ΗΠΑ, Γαλλία κ.λπ. Ο Χίτλερ έχει φαινομενικά βοηθήσει τη Γερμανία να ορθοποδήσει οικονομικά, αλλά την έχει οδηγήσει σε έναν ακόμη, μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, καταστροφικό πόλεμο. Ο πόλεμος ολοκληρώνεται με τρομακτικές απώλειες για όλες τις πλευρές μέσα στο 1945. Ο Χίτλερ, διαβλέποντας την αποτυχία και την στρατιωτική και πολιτική ήττα του, αυτοκτονεί (στις 30 Απριλίου 1945) στο καταφύγιό του στο Βερολίνο, σε ηλικία 56 χρονών.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΈΣ ΑΠΌΨΕΙΣ ΤΟΥ

1. «Η πλειοψηφία δεν μπορεί ποτέ να αναπληρώσει έναν άνθρωπο. Αντιπροσωπεύει όχι μόνο τους ηλίθιους αλλά και τους δειλούς… Οι μεγάλες μάζες ενός λαού δεν κατανοούν τις αφηρημένες έννοιες. Μόνο το συναίσθημα τις συγκινεί. Και σ’ αυτό βρίσκονται οι πηγές των αντιδράσεών τους, τόσο των θετικών όσο και των αρνητικών. Η δυνατότητα αφομοίωσης της μεγάλης μάζας είναι πολύ περιορισμένη. Η διανοητική τους δύναμη μικρή. Αντίθετα απεριόριστη είναι η τάση της μάζας να λησμονεί. Γι’ αυτό κάθε αποτελεσματική προπαγάνδα οφείλει να περιορίζεται σε ελάχιστα σταθερά σημεία, και να τα αξιοποιεί με έντονες στερεότυπες φράσεις. Η μάζα δεν θα θυμηθεί, παρά τότε μόνο, όταν τις επαναλάβουν χίλιες φορές ορισμένες απλές έννοιες. Εάν ψεύδεστε, πρέπει τα ψεύδη σας να είναι πελώρια. Και από το πιο μεγάλο από τα ψέματα πάντοτε γίνεται πιστευτό ένα μέρος… Στην αρχή των εχθροπραξιών θα χρησιμοποιήσω μια πρόφαση. Το αν είναι αληθοφανής ή όχι, λίγο ενδιαφέρει. Δεν ελέγχεται ποτέ ο νικητής για το αν λέει ή όχι την αλήθεια. Όταν αρχίζεις έναν πόλεμο και όταν τον διεξάγεις, δεν είναι το δίκαιο που λογαριάζεται, μα η νίκη. Κλείστε τις καρδιές σας στον οίκτο. Ενεργήστε με σκληρότητα. Ο ισχυρότερος έχει πάντα δίκιο…» (απόσπασμα από συνομιλία του Χίτλερ με τον Ράουσνιγκ, στο Σκουλάτος, 1988, 186).

2. «Ορμή, πάθος και φανατισμός: αυτά τα τρία στοιχεία συνθέτουν αυτή τη δυνατή μαγνητική έλξη που δεν μπορεί να ασκηθεί στις μάζες, παρά με τη βοήθεια των υψηλών ιδεών. Μόνο η δύναμη μιας σταθερής πεποίθησης προσφέρει την τυφλή πίστη στις αρχές της και τη φανατική απόφαση του τελικού θριάμβου. Μόνο μια θύελλα καυτού πάθους μπορεί να αλλάζει τη μοίρα των λαών. Αλλά μόνο αυτός που φλέγεται από το πάθος έχει τη δυνατότητα να το μεταδώσει και στους άλλους… Η διαπαιδαγώγηση των νέων μου είναι σκληρή. Η αδυναμία πρέπει να διώχνεται με μαστίγιο. Στα σχολεία μου θα ανδρωθεί μια νεολαία που θα αλλάξει τον κόσμο. Θέλω μια νεολαία απότομη, αυταρχική, ατρόμητη και σκληρή. Η νεολαία οφείλει να συγκεντρώνει όλα αυτά τα στοιχεία. Πρέπει να υπομένει τον πόνο. Δεν πρέπει να υπάρχει σ’ αυτήν κανένα ίχνος αδυναμίας ή τρυφερότητας. Το ελεύθερο και υπέροχο αγρίμι πρέπει να ξαναλάμψει στα μάτια της. Δυνατή και όμορφη: έτσι ονειρεύομαι τη νεολαία μου. Θα είναι ικανή να πραγματοποιεί όλες τις φυσικές ασκήσεις. Θέλω να δημιουργήσω μια αθλητική νεολαία. Αυτός είναι ο πρώτος και κυριότερος στόχος. Έτσι θα κατορθώσω να εξαλείψω χιλιετηρίδες ανθρώπινης υποτέλειας. Έτσι θα έχω μπροστά μου τον καθαρό και ευγενικό καρπό της φύσης. Έτσι θα αναδημιουργήσω τον άνθρωπο. Δεν θέλω πνευματική καλλιέργεια. Η επιστήμη θα διέφθειρε τη νεολαία μου. Αυτό που θα προτιμούσα είναι ό,τι μαθαίνει να το

174

εφαρμόζει στο παιχνίδι. Αλλά οφείλει να μάθει να αυτοκυριαρχείται. Θέλω να μάθει να νικά και στις σκληρότερες δοκιμασίες το φόβο και το θάνατο. Αυτό είναι το ύψιστο κατόρθωμα μιας ηρωικής νεολαίας· από αυτήν θα ξεπηδήσει ο ελεύθερος άνθρωπος, μέτρο και κέντρο του κόσμου, ο άνθρωπος δημιουργός, ο άνθρωπος θεός. Στα σχολεία μου θα λατρεύεται η εικόνα του ωραίου και αυτοκυρίαρχου ανθρώπου» (απόσπασμα από το βιβλίο του Χίτλερ Ο Αγώνας μου στο Σκουλάτος, 1988, 187).

3. «Μας πλημμυρίζει ειλικρινής συμπόνια για τον ηττημένο ελληνικό λαό. Είναι το θύμα του βασιλιά του και μιας μικρής εθελοτυφλούσας ηγετικής τάξης. Όμως πολέμησε τόσο γενναία, ώστε ούτε οι εχθροί του δεν μπορούν να του αρνηθούν την εκτίμησή τους» (Α. Χίτλερ, 4-5-1941, αγόρευση στο Ράιχσταγκ, στο Fleischer, 115).

Ο ΑΝΤΙΣΗΜΙΤΙΣΜΌΣ ΤΟΥ

Από κάποια στιγμή της ζωής του κι έπειτα, ο Χίτλερ θεωρεί ότι η Γερμανία –και στη συνέχεια ολόκληρος ο κόσμος– πρέπει να «καθαριστεί» από τους Εβραίους. Το γεγονός είναι ότι, εξαιτίας αυτής της ιδέας, Εβραίοι, κυρίως της ευρωπαϊκής ηπείρου, αφανίστηκαν, ξεριζώθηκαν από τα σπίτια τους, οδηγήθηκαν στα κάτεργα, στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και στα κρεματόρια, εξορίστηκαν και γενικότερα ταλαιπωρήθηκαν, ψυχικά ή σωματικά.

Σε ομιλία του στο Ράιχσταγκ (Γερμανικό Κοινοβούλιο) στο Βερολίνο, στις 30 Ιανουαρίου του 1939, στην έκτη επέτειο από την ανάληψη της εξουσίας, ο Χίτλερ αναφέρει: «Θα ήθελα τώρα να δηλώσω και κάτι άλλο, αυτή την ημέρα, που είναι αξιομνημόνευτη, ίσως όχι μόνο για εμάς τους Γερμανούς. Συχνά υπήρξα προφήτης στη ζωή μου και, γενικά, με περιγελούσαν. Στον αγώνα μου για την εξουσία, οι Εβραίοι αντιμετώπισαν γελώντας τις προφητείες μου, ότι θα αναλάμβανα κάποια μέρα την εξουσία του κράτους και, ως εκ τούτου ολόκληρου του λαού και τότε, ανάμεσα σε πολλά άλλα πράγματα, θα επιτύγχανα να βρω μια λύση για το εβραϊκό πρόβλημα. Υποθέτω πως … το τότε ηχηρό γέλιο του εβραϊσμού στην Γερμανία, τώρα θα τους έχει καθίσει στο λαιμό. Σήμερα θα ξαναγίνω προφήτης: αν η διεθνής οικονομική δύναμη του εβραϊσμού, εντός και εκτός Ευρώπης, επιτύχει, για μια ακόμη φορά, να ρίξει τους λαούς σ’ έναν παγκόσμιο πόλεμο, τότε […] θα έχουμε σαν επίπτωση τον αφανισμό της εβραϊκής φυλής στην Ευρώπη»(Rosenbaum, 1998, ελλ. έκδ. 2001, 617).

Τρία χρόνια αργότερα, στις 30 Σεπτεμβρίου 1942, ο Χίτλερ συγχέει (ή συνδέει) την ημερομηνία της απειλής κατά των Εβραίων με την κήρυξη του πολέμου κατά των Πολωνών: «Την 1η Σεπτεμβρίου του 1939 δήλωσα στην τότε συνέλευση του Ράιχσταγκ πως αν ο εβραϊσμός συνωμοτούσε για έναν παγκόσμιο πόλεμο, για την εκμηδένιση των Αρίων λαών της Ευρώπης, τότε δεν θα εκμηδενίζονταν οι Άριοι λαοί αλλά, αντίθετα, ο εβραϊσμός… Οι Εβραίοι γέλασαν κάποτε και στη Γερμανία με τις προφητείες μου. Δεν γνωρίζω αν γελούν και σήμερα ή αν το γέλιο τους έχει κιόλας σβήσει. Μπορώ όμως τώρα να σας διαβεβαιώσω: το γέλιο τους θα σβήσει παντού» (Rosenbaum, 1998, ελλ. έκδ. 2001, 620).

ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΚΌΣ ΠΊΝΑΚΑΣ

1889 Στο Μπράουναου της Αυστρίας γεννιέται ο Αδόλφος Χίτλερ.

175

1918 Η Γερμανία γίνεται Δημοκρατία (Δημοκρατία της Βαϊμάρης).1919 Ο Άντον Ντρέξλερ ιδρύει το «Γερμανικό Κόμμα των Εργατών» (DAP,

Deutschlands Arbeiter Partei), τον πρώτο πυρήνα του ναζιστικού κόμματος, με τη συμμετοχή του Χίτλερ. Υπογράφεται η Συνθήκη των Βερσαλλιών, με την οποία τερματίζεται ο Α΄ΠΠ εις βάρος της Γερμανίας.

1920 Αποτυγχάνει ναζιστικό πραξικόπημα στο Βερολίνο.1923 Η Γερμανία δηλώνει ότι δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις πολεμικές

αποζημιώσεις, που οφείλει να καταβάλει ως υπεύθυνη του Α΄ΠΠ. Γαλλικός και βελγικός στρατός καταλαμβάνουν τη γερμανική περιοχή της Ρουρ. Νέο αποτυχημένο πραξικόπημα των Ναζί, αυτή τη φορά στο Μόναχο. Το ναζιστικό κόμμα διαλύεται με τη βία.

1924 Συλλαμβάνεται ο Χίτλερ (1η Απριλίου) για τη συμμετοχή του στο πραξικόπημα του Μονάχου και καταδικάζεται σε πέντε χρόνια φυλάκιση. Όμως στις 20 Δεκεμβρίου δίνεται γενική αμνηστία κι ο Χίτλερ απελευθερώνεται.

1927 Επανιδρύεται το ναζιστικό κόμμα (27 Φεβρουαρίου) με την πλήρη ονομασία N.S.D.A.P.: National Sozialistische Deutsche Arbeiter Partei (Εθνικό Σοσιαλιστικό Γερμανικό Εργατικό Κόμμα).

1930 Στις εκλογές, το ναζιστικό κόμμα εκλέγει 107 βουλευτές.1932 Ο Χίτλερ συμμετέχει ως υποψήφιος στις προεδρικές εκλογές, αλλά

ηττάται από τον στρατάρχη Χίντενμπουργκ. Ψηφίζεται όμως από 13.417.460 (!) πολίτες. Στις 31 Ιουλίου στις γενικές εκλογές, το ναζιστικό κόμμα εκλέγει 230 βουλευτές.

1933 Στις 30 Ιανουαρίου, έπειτα από έντονες πολιτικές ζυμώσεις στη Γερμανία, ο πρόεδρος Χίντενμπουργκ αναθέτει στο Χίτλερ την εντολή σχηματισμού κυβέρνησης και τον τοποθετεί στη θέση του Καγκελάριου (Πρωθυπουργού) της Γερμανίας. Την ίδια χρονιά ψηφίζεται το δικαίωμα της Κυβέρνησης να προσφεύγει στη χρήση βίας εναντίον εκείνων, οι οποίοι είναι πιθανό να ανατρέψουν τη «δημοκρατία». Στις εκλογές της 5ης

Μαρτίου, οι Ναζί κερδίζουν το 43,9% των ψήφων και εκλέγουν 288 βουλευτές. Παράλληλα με την ψήφιση του παραπάνω νόμου, λαμβάνεται απόφαση κατάργησης των συνδικάτων. Η Γερμανία πλέον κυβερνάται δικτατορικά, ενώ ο Χίτλερ αποφασίζει και την αποχώρηση της χώρας από την Κοινωνία των Εθνών (ΚτΕ).

1934 Εκκαθαρίζονται τα παλιά Τάγματα Εφόδου και αναβαθμίζονται οι Ομάδες Προστασίας (S.S.= Schutz Staffeln) του χιτλερικού καθεστώτος. Δολοφονούνται επίλεκτα στελέχη της Αριστερής Πτέρυγας του N.S.D.A.P. (Strasser, Rohm κ.ά.).

1935 Με τους «ρατσιστικούς νόμους της Νυρεμβέργης» αφαιρούνται από τους Εβραίους όλα τα πολιτικά δικαιώματα (ψήφου, συμμετοχής στα κοινά κ.λπ.).

1936 Ο Χίμμλερ γίνεται αρχηγός της Κρατικής Μυστικής Αστυνομίας (GE.STA.PO: Geheime Staats Polizei). Υπογράφεται Γερμανο-ιαπωνικό Σύμφωνο Φιλίας. Εγκαινιάζεται η στρατιωτική συνεργασία Γερμανίας-Ιταλίας (Άξονας Βερολίνου-Ρώμης).

1938 Γερμανική εισβολή στην Αυστρία.1939 Γερμανο-σοβιετικό «Σύμφωνο μη επίθεσης» (με την υπογραφή των

υπουργών εξωτερικών της Γερμανίας φον Ρίμπεντροπ και της Σοβιετικής Ένωσης Μολότοφ). Οι Γερμανοί καταλαμβάνουν την Τσεχοσλοβακία και εισβάλλουν στην Πολωνία. Μετά την εισβολή και την κατάληψη της Πολωνίας, η Γαλλία και η Αγγλία (με τις χώρες της Βρετανικής Κοινοπολιτείας) κηρύσσουν τον πόλεμο κατά της Γερμανίας.

176

1940 Τον Απρίλιο, ο γερμανικός στρατός καταλαμβάνει τη Δανία και τη Νορβηγία, το Μάιο το Βέλγιο, την Ολλανδία, τη Γαλλία και το Λουξεμβούργο. Εγκαταλείπεται το σχέδιο εισβολής στη Μεγάλη Βρετανία μετά την αποτυχία της «αερομαχίας για την Αγγλία» και παρά τους καταστροφικούς βομβαρδισμούς αγγλικών πόλεων από γερμανικά αεροπλάνα.

1941 Την άνοιξη (6 Απριλίου) καταλαμβάνονται σταδιακά οι βαλκανικές χώρες και η Ελλάδα. Τον Ιούνιο τα γερμανικά στρατεύματα αρχίζουν την εισβολή στη Σοβιετική Ένωση. Ξεκινά η μαζική συγκέντρωση και εξόντωση των Εβραίων στα «στρατόπεδα συγκέντρωσης». Στις 11 Δεκεμβρίου η Γερμανία κηρύσσει τον πόλεμο κατά των ΗΠΑ κι έτσι ο πόλεμος γίνεται πλέον και τυπικά παγκόσμιος.

1942 Το Νοέμβριο, εξαιτίας της εμμονής του Χίτλερ και της στρατιωτικής αβουλίας του στρατάρχη Φον Πάουλους, τα γερμανικά στρατεύματα γνωρίζουν οδυνηρή ήττα στη κρίσιμη μάχη του Στάλινγκραντ (Σοβιετική Ένωση). Η ήττα αυτή σηματοδοτεί τις μελλοντικές αρνητικές για τη Γερμανία εξελίξεις στο ανατολικό μέτωπο και κατά συνέπεια στην τελική έκβαση του πολέμου.

1943 Απόβαση των συμμαχικών δυνάμεων στην Ιταλία (Σικελία, Ιούλιος).1944 Η απόβαση των συμμαχικών δυνάμεων στη Γαλλία (Νορμανδία, Ιούνιος)

σφίγγει τον κλοιό γύρω από τις δυνάμεις του Άξονα. Στη Γερμανία παρουσιάζονται έντονα δείγματα αποσύνθεσης του ναζιστικού καθεστώτος: στις 20 Ιουλίου ομάδα συντηρητικών αντιστασιακών προσπαθεί, χωρίς επιτυχία, να δολοφονήσει το Χίτλερ. Από τη στιγμή αυτή η ζωή στη χώρα αρχίζει να γίνεται προβληματική. Ωστόσο, ο γερμανικός λαός στο σύνολό του δεν διαμαρτύρεται, κυρίως εξαιτίας της αστυνόμευσης από το χιτλερικό κράτος και της οργανωμένης προπαγάνδας από τον αρμόδιο υπουργό Γιόζεφ Γκαίμπελς. Παρά τις έντονες ενδείξεις για οριστική ήττα των Γερμανών και του Άξονα, οι γερμανικές μυστικές υπηρεσίες, σε όλες τις κατακτημένες περιοχές της ευρωπαϊκής ηπείρου, εντείνουν τις προσπάθειες για εκκαθάριση των Εβραίων.

1945 Ο Χίτλερ, διαβλέποντας την αποτυχία των σχεδίων του, αυτοκτονεί στο καταφύγιό του, στο Βερολίνο (30 Απριλίου). Ο σοβιετικός στρατός καταλαμβάνει τη γερμανική πρωτεύουσα (2 Μαΐου) και ο γερμανός στρατάρχης Κάιτελ υπογράφει τη συνθηκολόγηση της Γερμανίας (8 Μαΐου). Στην Τεχεράνη (Ιράν), στη Γιάλτα (Σοβιετική Ένωση) και αργότερα στο Πότσνταμ (Γερμανία) οι νικητές του πολέμου –για ακόμη μια φορά, όπως και μετά το τέλος του Α΄ΠΠ– χωρίζουν τον κόσμο σε ζώνες επιρροής αλλά καθορίζουν και τις τύχες της Γερμανίας, η οποία διαιρείται σε δύο διαφορετικά κράτη (Ανατολική και Δυτική) με διαφορετικά πολιτικοκοινωνικά συστήματα διακυβέρνησης. Η Γερμανία δεν υπάρχει πια ως κράτος και η ηγεσία της ανατίθεται σε τέσσερις συμμαχικούς διοικητές (Αμερικανό, Βρετανό, Γάλλο και Σοβιετικό).

1946 Στη γερμανική πόλη Νυρεμβέργη, Διεθνές Δικαστήριο που απαρτίζεται από δικαστές Άγγλους, Αμερικανούς, Σοβιετικούς και Γάλλους δικάζει (Οκτώβριος-Νοέμβριος) τους ανώτερους αξιωματούχους του ναζιστικού καθεστώτος ως εγκληματίες πολέμου και υπεύθυνους για τον Β΄ΠΠ.

ΓΛΩΣΣΆΡΙΟ

Α΄ΠΠ: Πρώτος Παγκόσμιος Πόλεμος (1914-1918).

177

Β΄ΠΠ: Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος (1939-1945).ΆΡΙΟΣ (ΆΡΙΑ ΦΥΛΉ): εκείνος που ανήκει στην ινδοευρωπαϊκή φυλή, από την οποία

προέρχονται οι περισσότεροι λαοί της Ευρώπης. Στη φυλή αυτή ανήκουν και οι Γερμανοί, ενώ δεν ανήκουν οι Εβραίοι.

ΙΜΠΕΡΙΑΛΙΣΜΌΣ: κρατικός επεκτατισμός. Η έμπρακτη βούληση ορισμένων ισχυρών κρατών να επεκταθούν οικονομικά, πολιτικά, πολιτισμικά και εδαφικά εις βάρος άλλων κρατών.

ΔΗΜΟΚΡΑΤΊΑ ΤΗΣ ΒΑΪΜΆΡΗΣ: η Βαϊμάρη είναι πόλη της κεντρικής Γερμανίας (στο έδαφος της πρώην Ανατολικής Γερμανίας), στην οποία πραγματοποιήθηκαν οι εργασίες της Συντακτικής Εθνοσυνέλευσης μετά το τέλος του Α΄ΠΠ και την κατάρρευση της Γερμανίας. Το Σύνταγμα της Βαϊμάρης (11 Ιουνίου 1919) θεωρήθηκε πρότυπο δημοκρατικού συνταγματικού χάρτη.

ΠΡΑΞΙΚΌΠΗΜΑ: παράνομη και βίαιη ανατροπή ενός δημοκρατικού καθεστώτος και κατάληψη της εξουσίας.

ΣΥΝΔΙΚΆΤΟ: ένωση εργαζομένων με σκοπό την προώθηση και την εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους.

ΑΡΙΣΤΕΡΉ ΠΤΈΡΥΓΑ ΤΟΥ N.S.D.A.P. (National Sozialistische Deutsche Arbeiter Partei - Εθνικό Σοσιαλιστικό Γερμανικό Εργατικό Κόμμα): τα φιλολαϊκά στελέχη του ναζιστικού κόμματος.

ΣΤΡΑΤΌΠΕΔΑ ΣΥΓΚΈΝΤΡΩΣΗΣ: υπαίθριοι χώροι ειδικά διαμορφωμένοι, μέσα στους οποίους ζούσαν, δούλευαν και θανατώνονταν όσοι συλλαμβάνονταν από τους Ναζί με την κατηγορία ότι ήταν εχθροί του καθεστώτος και της Γερμανίας. Τα σημαντικότερα από αυτά ήταν στο Νταχάου, στο Ζάχσενχάουζεν, στο Μπούχενβαλντ, στο Μάουτχάουζεν, στο Μπέλσεν και (στο πολωνικό έδαφος) στο Άουσβιτς και στην Τρεμπλίνκα.

ΡΑΤΣΙΣΜΌΣ: αντίληψη, σύμφωνα με την οποία μια φυλετική ομάδα είναι ανώτερη από τις άλλες. Με τη «λογική» του ρατσισμού, οι άλλες ομάδες αποκλείονται από τη δημόσια ζωή, απομονώνονται από τις κοινωνικές εκδηλώσεις και, σε ακραίες περιπτώσεις, εκδιώκονται ή εξοντώνονται (όπως όλοι οι μη Γερμανοί στη ναζιστική Γερμανία).

ΑΝΤΙΣΗΜΙΤΙΣΜΌΣ: μορφή ρατσισμού, η οποία έχει ως στόχο την ηθική, υλική και βιολογική εξόντωση των απανταχού Εβραίων.

ΜΕΣΟΠΌΛΕΜΟΣ: η χρονική περίοδος των 21 χρόνων που μεσολαβεί από το τέλος του Α΄ΠΠ (1918) μέχρι την έναρξη του Β΄ΠΠ (1939).

ΚΟΙΝΩΝΊΑ ΤΩΝ ΕΘΝΏΝ: διεθνής οργανισμός που δημιουργήθηκε μετά το τέλος του Α΄ΠΠ, το 1919, με πρωτοβουλία των νικητριών χωρών, σε μια προσπάθεια να αναπτυχθεί και να εξασφαλιστεί η συνεργασία και η ειρήνη μεταξύ των κρατών του πλανήτη. Στην πράξη ο οργανισμός αυτός αποδείχθηκε πολύ πιο αδύναμος σε σχέση τις προσδοκίες των εθνών και τελικά διαλύθηκε ουσιαστικά πριν την έναρξη του Β΄ΠΠ

(βασικά βοηθήματα για το Χρονολογικό πίνακα και το Γλωσσάριο:

1. Dreyfus, F-G. – Marx, R. – Poidevin, R. (1985), Γενική Ιστορία της Ευρώπης, Παπαζήσης,

178

2. Κολιόπουλος, Ι.Σ. (1987), Νεώτερη Ευρωπαϊκή Ιστορία 1789-1945, Βάνιας,3. Κόκκινος, Γ. (2000), Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, Μεταίχμιο).

5.4. ΤΟ ΒΑΣΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Στόχος: Η διερεύνηση του βαθμού ιστορικής κατανόησης του συγκεκριμένου γεγονότος, μέσω της ενσυναισθητικής προσέγγισης-ερμηνείας.

Συνολική διάρκεια άσκησης: ≈2 ώρες.

ΘΕΜΑΤΑ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της

179

Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

5.5. ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ (ΑΝΑ ΤΑΞΗ)*

Α. ΣΤ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ (ηλικία ≈ 12 ετών) Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΑΛΙ ΚΟΝΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 4-10-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/2Επάγγελμα πατέρα: ΈμποροςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Γαρίτσα ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 10Ημερομηνία: 29-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 7, 8, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.1) Για να έχουν τη νίκη πιο σίγουρη2) Για να τους εκδικηθούν για κάποιο κακό που τους έκαναν3) Γιατί τους ζήλευαν που ήταν ανώτεροι στους οικονομικούς και πολιτικούς λόγους4) Γιατί έβλεπαν σιγά-σιγά που μεγάλωνε ο πληθυσμός τους και μπορούσαν να

γίνουν περισσότερ[η] απ’ αυτούς.2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα

τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι βέβαια, γιατί αυτοί τότε το ζούσαν αυτό ενώ εμείς το λέμε σαν μια ιστορία. Αυτοί

φυσικά θα ήξεραν και πιο πολλές λεπτομέρειες από εμάς σήμερα. Εμείς το λέμε και με πιο πολύ μίσος γιατί ξέρουμε τι τράβηξαν οι Εβραίοι.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.* Προκειμένου να διασφαλιστεί η αξιοπιστία της έρευνας, τα δεδομένα παρατίθενται όπως ακριβώς απεικονίζονται στις γραπτές και στις προφορικές απαντήσεις των μαθητών (μέσω της απομαγνητοφώνησης). Δεν υπάρχει καμία παρέμβαση-διόρθωση σε ορθογραφικά ή εκφραστικά σφάλματα· απλώς αυτά έχουν τοποθετηθεί σε αγκύλες.

180

Ο Γαίγκερ μπορεί να προσπαθούσε να την ματαιώσει γι’ αυτούς τους λόγους:1) Γιατί μπορεί να ήταν εναντίον του Μπούργκερ, γιατί ήταν ανώτερος απ’ αυτόν και

να μην ήθελε να συμφωνήσει μαζί του.2) Γιατί μπορεί να [λυπιόταν] τους Εβραίους για το κακό που μπορεί αυτός

να ήξερε που θα τους κάνουν.4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που

συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Οι χριστιανοί τους βοηθούσαν κρ[ι]φά αλλά με το φόβο των [γ]ερμανών. Τους έκρυβαν

στα σπίτια τους αλλά μετά μπορεί να σκοτωνόντουσαν γι’ αυτό.5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση

του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;Δεν είναι τόσο εύκολο να μάθουμε για τον λόγο που έγιναν όλα αυτά αλλά μπορούν

να γίνουν κάπ[ι]ες έρευνες από κάποιους που μπορεί να ζουν από τότε, ή ανασκαφές σε διάφορα μέρη, για να βρουν διάφορα πράγματα όπως κάπ[ι]ο γράμμα που μπορεί να το είχαν στείλει με κάποιο μέσον και να λέει τι τραβάγανε στη Γερμανία.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Είναι πιο ενδιαφέρον γιατί σου δίνουν ερωτήσεις και έτσι σε βάζουν να σκέφτεσαι και να δεις τι κατάλαβες απ’ αυτό που διάβασες. Είναι βέβαια πιο δύσκολη αυτή η μέθοδος αλλά μαθαίνει περισσότερα.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΓΙΑ ΚΟΛΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 2-4-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/1Επάγγελμα πατέρα: Μηχανικός ΜηχανολόγοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Περιοχή Αεροδρομίου ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 10Ημερομηνία: 29-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 7, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

181

1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω πως αυτό οι Γερμανοί το έκαναν όχι για [ώ]φελος τους, αλλά για την

ευχαρίστηση της εκδίκησης. Ή μπορεί επειδή οι Εβραίοι ήταν οικονομικά, κοινωνικά και πληθυσμιακά καλοί να βοηθούσε στη μελλοντική ανάπτυξη των Ελλήνων. Έτσι διώχνοντάς τους ή σκοτώνοντάς τους να ανέκοπτε τη μελλοντική ελληνική ανάπτυξη με τη βοήθεια των Εβραίων.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι, γιατί τότε δεν ήξεραν περί τίνος πρόκειται. Πίστευαν πως θα είναι κάτι σαν

έλεγχος, αλλά κανένας τους δεν θα φανταζόνταν τίποτε από όσα συνέβ[υ]σαν τότε. Τώρα εμείς ξέροντας περί τίνος πρόκειται, θα προσπαθούσαμε να φύγουμε, να κρυφτούμε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Νομίζω πως ο Γαίγκερ προσπάθησε να το κάνει αυτό γιατί γνώριζε κάποιους από

αυτούς και κατάλαβε πως δεν ήταν κακοί και έτσι προσπάθησε να μεταπείσει τον Μπούργκερ και να τους αφήσει ήσυχους. Επίσης μπορεί να είχε και φίλους Εβραίους ή μόνο να μην έχει την πέτρινη καρδιά των Γερμανών, και έτσι να λυπήθηκε να κάνει κακό σε αθώους.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Μερικοί χριστιανοί μπορεί ή από φιλία ή επειδή λυπήθηκαν κάποιους Εβραίους να

προσπάθησαν να τους βοηθήσουν ή ακόμη και με ρίσκο, να τους κρύψουν μέσα στο σπίτι τους. Άλλοι μπορεί θέλοντας να «προστατεύονται» από τους Γερμανούς να τους έλεγαν ότι ήξεραν πως αν κρύβει κανένας Χριστιανός κανέναν Εβραίο σπίτι του να τον κάρφωνε. Εγώ θα προσπαθούσα να βοηθήσω κάποιον Εβραίο, αν ζούσα τότε, αλλά θα φοβόμουν να τον κρύψω και μέσα σπίτι μου.

182

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Όχι, γιατί ώρες πολέμου με τους Γερμανούς και σε μία τόσο γι’ αυτούς δύσκολη κατάσταση, δεν μπορεί κανείς να σκεφτεί να κάνει κάτι χωρίς [ώ]φελος, αλλά μόνο για ευχαρίστηση, τότε που η Γερμανία ήταν ουσιαστικά ηττημένη. Αυτός είναι ένας λόγος που κανείς δεν μπορεί να καταλάβει την απόφαση του εκτοπισμού. Τώρα για να μάθει την αλήθεια μόνο αν μιλήσεις με τον ίδιο τον Μπούργκερ, πράγμα αδύνατο.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Αυτή η εργασία μου άρεσε, παρόλο που με δυσκόλεψε. Μου άρεσε επειδή έμαθα σημαντικά ιστορικά γεγονότα που δε γνώριζα. Επίσης το προτιμώ από το κανονικό μάθημα ιστορίας, γιατί τα πράγματα που μαθαίνεις είναι πιο πολλά, τα θέματα πιο ενδιαφέρ[ουσα]. Επίσης εκτός από το κατεβατό μάθημα που έχεις να μάθεις, το οποίο απεχθάνομαι, δεν κάνεις τίποτε άλλο. Ενώ σε αυτήν εδώ την εργασία μπορούσες ελεύθερα να εκφράσεις τη γνώμη σου γραπτά, βάζοντας το μυαλό σου να δουλέψει. Τέλος, πιστεύω πως μια τέτοια εργασία βοηθά στην κατανόηση της ιστορίας.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΕΛΕ ΓΑΣΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 30-9-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/1Επάγγελμα πατέρα: ΟικονομολόγοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Γαρίτσα ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 10Ημερομηνία: 29-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 1, 8.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Η Εβραϊκή κοινότητα είχε επιδείξει σειρά υφασματεμπόρων που κατείχαν περίοπτη

θέση στον επαγγελματικό κόσμο της Κέρκυρας. Οι Εβραίοι αποτελούσαν την ανάπτυξη του εμπορίου και του πληθυσμού της Κέρκυρας κι αυτό δεν συνέφερε τους Γερμανούς που ήθελαν μάλλον να στρέψουν τους Έλληνες ενάντια των Εβραίων.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των

183

Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι. Γιατί οι Εβραίοι δεν είχαν βλάψει καθόλου τους Έλληνες και δεν μπορούσαν να

καταλάβουν γιατί οι Γερμανοί έδωσαν αυτήν την διαταγή. Εμείς φυσικά σήμερα το γνωρίζουμε καλύτερα ενώ οι κάποιοι Εβραίοι νόμιζαν πως θα τους κάνουνε έλεγχο όπως συνήθως, ενώ κάποιοι άλλοι πρόλαβαν να δραπετεύσουν στους γύρω από την πόλ[λ]η λόφους χωρίς να ξέρουν τίποτα ενώ κάποιοι άλλοι δίστασαν να αφήσουν τους συγγενείς τους και παρέμειναν στα σπίτια τους, επειδή νομίζουν πως θα τους έκαναν τυπικό έλεγχο.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Όττο Γαίγκερ προσπάθησε να μεταπείσει τον Μπούργκερ, γιατί εκείνος ήξερε

τους Εβραίους μιλούσε μαζί τους, έφερναν διάφορα προϊόντα και δεν αποτελούσαν απειλή για τους Κερκυραίους. Στην προσπάθειά του αυτή είπε στον Μπούργκερ πως δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι από το νησί και αυτή που ήταν απειλή ήταν οι Ιταλοί. Επίσης του είπε πως οι Κερκυραίοι δεν θα συμφωνούσαν με τον εκτοπισμό κι αυτό δεν θα συνέφερε τους Γερμανούς.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Πιστεύω πως εφόσον οι Εβραίοι δεν απειλούσαν τους Κερκυραίους και δεν τους είχαν

βλάψει, οι Κερκυραίοι θα θέλανε να τους βοηθούσαν, να τους δώσουν ακόμη και καταφύγιο στο ίδιο τους το σπίτι, όμως η διαταγή πώς να τους έδιναν καταφύγιο ή κρατούσαν μυστικό τους θα τους έστελναν κι εκείνους στα στρατόπεδα συγκέντρωσης ή θα τουφέκιζαν εκείνους και Εβραίους ήταν πολύ σκληρή και δεν θα το διακ[υ]νδύνευαν και πάρα πολλοί Κερκυραίοι.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Ναι, αλλά με αρκετή ταλαιπωρία. Θα μπορούσαμε να καταφύγουμε σε βιβλία, εφημερίδες, ιστορικά βιβλία, να πάρουμε πληροφορίες απ’ το Internet, να ρωτήσουμε δασκάλους μας, τους παππούδες και τις γιαγιάδες μας και γενικά τους συγγενείς μας.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

184

Ο τρόπος αυτός μου άρεσε πάρα πολύ, γιατί μ’ έκανε τα σκεφτώ πολύ. Βέβαια με δυσκόλεψε πολύ αυτή η μέθοδος, αλλά είναι προτιμότερο από το να μαθαίνεις την Ιστορία παπαγαλία γιατί έτσι δεν έχει ενδιαφέρον, είναι βαρετό και δεν τη θυμάμαι μετά από πολύ καιρό. Ελπίζω να εφαρμοστεί αργότερα αυτός ο τρόπος και χαίρομαι που συνεργάστηκα μαζί σας.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΜΥΡ ΒΕΡΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 9-7-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/2Επάγγελμα πατέρα: ΚαθηγητήςΕπάγγελμα μητέρας: ΤραπεζικόςΠεριοχή κατοικίας: Ανεμόμυλος ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 10Ημερομηνία: 29-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιθανόν για να πάρουν εκδίκηση και θα σκέφτηκαν πως θα μπορούσαν να πάρουν

την περιουσία των Εβραίων που τότε ήταν … είχαν πολλά χρήματα. Ίσως για να θυμούνται οι άνθρωποι τι κάνανε οι Γερμανοί για πολλά χρόνια μετά, βέβαια πρέπει κάποιος να είναι τρελός για να κάνει κάτι τέτοιο, γιατί κανείς δε θα θυμόταν με αγάπη αυτό το πρόσωπο. Ίσως ήθελαν να ελέ[ν]χουν κάποια άτομα και να τους κάνουν ότι θέλουν.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Θεωρώ ότι εμείς σήμερα δεν μπορούμε να εξηγήσουμε το τι συνέβ[ει] τότε όπως αυτοί

που έζησαν εκείνη την εποχή. Ακόμα και αν γνωρίζουμε τα βασαν[η]στήρια που πέρασαν εκείνοι οι άνθρωποι δεν μπορούμε να νιώσουμε αυτά που έπαθαν. Σήμερα φανταζόμαστε ότι το να σε κάνουν σαπούνι δεν είναι τόσο φοβερό όμως εμείς έχουμε ότι χρειαζόμαστε για να ζήσουμε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.

185

1) Γιατί οι Κερκυραίοι τότε είχαν συμφιλιωθεί με τους Εβραίους και θεώρησε πως οι Εβραίοι δεν επηρέαζαν την ζωή των Κερκυραίων. Είχε ζήσει με τους Εβραίους και ήξερε πως δεν έφταιγαν σε τίποτα και ότι δεν διέφεραν με τους Κερκυραίους εκτός από το θρήσκευμα και ελάχιστα στον τρόπο ζωής.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Θεωρώ ότι οι Κερκυραίοι χριστιανοί που είχαν κάνει φιλίες με τους Εβραίους δεν έπρεπε

να αφήσουν να συμβεί κάτι τέτοιο, αν και θα ήταν πολύ δύσκολο να το αποτρέψουν. Πιστεύω ότι οι Εβραίοι δεν έφταιγαν σε τίποτα και ότι άδικα βασαν[ή]στηκαν τόσο πολύ. Νομίζω πως κάποιοι Κερκυραίοι προσπάθησαν και έκαναν ότι μπορούσαν.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια διαβάζοντας κείμενα από βιβλία και ρωτώντας ανθρώπους που έζησαν εκείνη την εποχή σίγουρα θα καταλάβουμε πράγματα και θα μάθουμε την αλήθεια συγκεντρώνοντας πληροφορίες και κάνοντας έρευνες.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Αν και δυσκολεύτηκα σε κάποια σημεία νομίζω ότι η συγκεκριμένη μέθοδος, σε διευκολύνει πολύ στην κατανόηση της ιστορίας. Είχε ενδιαφέρον να ασχολούμαι με την ιστορία της πατρίδας μου και με έκανε να καταλάβω πολύ σημαντικά πράγματα μέσα απ’ τα κείμενά του. Ήταν πολύ πιο βοηθητική μέθοδος αν και η ιστορία μου φαίνεται πολύ εύκολη στην τάξη.

***

Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΣΤΕ ΠΑΠΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 24-3-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/2Επάγγελμα πατέρα: ΔάσκαλοςΕπάγγελμα μητέρας: ΔασκάλαΠεριοχή κατοικίας: Χλομός ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 10Ημερομηνία: 29-3-04

186

ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.1)Εγώ πιστεύω πως έκαναν αυτό γιατί πίστευαν πως με π[ο]ιο πολ[λοί] στρατό

μπορεί να καταφέρουν να ξανακάνουν στρατό.2) Μπορεί όμως επειδή έχασαν να ήθελαν να τους βασανίσουν έτσι για

εκδίκηση που τους νίκησαν.2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα

τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Πιστεύω πως όχι. Επειδή τότε οι Εβραίοι ζούσαν τα ιστορικά γεγονότα αυτά και έτσι

ήξεραν καλ[ή]τερα τις τους έκαναν οι Γερμανοί. Ενώ εμείς τώρα ό,τι μαθαίνουμε είναι από τα βιβλία και τις εγκυκλοπαίδειες.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.1)Γιατί με αυτό τον τρόπο οι άλλοι λαοί θα πίστευαν πως αφού χτυπάνε τους

Εβραίους θα ήταν βαύρβαροι.2) Γιατί έτσι θα λιγόστευε ο πληθυσμός και έτσι η διοίκησή του θα λιγόστευε

πολλοί.3) Γιατί ο Γαίγκερ ζούσε με τους Εβραίους και έτσι δεν είχε τόσο μίσος σ’

αυτούς όσο ο Μπούργκερ.4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που

συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Κατά τη γνώμη μου οι Κερκυραίοι χριστιανοί όσ[οι] αγάπη κι ας είχαν στους Εβραίους

δεν πιστεύω πως θα ρίσκαραν να π[αι]θάνουν για αυτούς.5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση

του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

187

Πιστεύω πως όχι, γιατί ποτέ δε θα μπορούμε να καταλάβουμε τι ήθελαν να κερδίσουν μ’ αυτό το πράγμα οι Γερμανοί και πιστεύω όσα χρόνια και ας περάσουν δε θα το μάθουμε ποτέ.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Με διευκόλυνε ναι, γιατί είχε πιο πολλ[οί] ενδιαφέρον και έτσι δεν βαριόμουν να διαβάσω και γιατί πιστεύω πως πιο καλά θυμάσ[ε] κάτι που το έχεις γράψει παρά κάτι που μόνο το λες.

***

Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: ΣΤ΄Δ/ΧΑΡ ΚΟΝΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 30-11-1992Σχολείο: 6ο Δημοτικό ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: ΣΤ΄/1Επάγγελμα πατέρα: ΑστυνομικόςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Γαρίτσα ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 9Ημερομηνία: 29-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω ότι οι Γερμανοί επειδή οι Εβραίοι και οι Κερκυραίοι δεν μπορούσαν να

τους πολεμήσουν για εκδίκηση τους κυνήγησαν και τους εφάρμ[ω]σαν όλα αυτά τα μαρτύρια. Πήραν αυτή την απόφαση μόνο και μόνο από εκδίκηση που έχασαν τον πόλεμο και για να δείξουν ότι είναι οι μεγαλύτεροι κατακτητές.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι. Εμείς δεν μπορούμε να εξηγήσουμε τα τότε γεγονότα όπως αυτοί τα έζησαν τότε.

Γιατί εμείς δεν τα έχουμε ζήσει. Δηλαδή εμείς μπορούμε να πούμε ότι οι Εβραίοι έζησαν σαν ζώα. Όμως ένας τότε Εβραίος θα μπορούσε να μας το εξηγήσει καλύτερα. Δηλαδή να μας πει

188

πως ζούσαν πως φυλάγονταν και το κυριότερο γιατί δεν επαναστατούσαν. Και πώς το άντεχαν τέτοιο μαρτύριο να πηγαίνουν κάθε μέρα να δίνουν την παρουσία τους στα SS.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Μπορώ να την εξηγήσω ως μια πολ[λή] φιλική συμπεριφορά προς τους Εβραίους.

Δηλαδή έκανε πολύ καλά που προσπάθησε με τα λόγια να σταματήσει τον Μπούργκερ. Γιατί απέδειξε ότι δεν είναι τόσο απάνθρωπος όπως όλη η φυλή του. Προσπάθησε αλλά δυστυχώς δεν τα κατάφερε. Γιατί όπως και να το κάνουμε οι Εβραίοι δεν έφταιξαν σε τίποτα. Και όσο να’ ναι ο Γαίγκερ τους Εβραίους τους γνώριζε καλύτερα, απ’ ότι ο Μπούργκερ. Αντίθετα ο Μπούργκερ τους φέρθηκε με απάνθρωπο τρόπο. Δηλαδή δεν έδινε φαγητό, νερό, φάρμακα, κατά τη διάρκεια του ταξιδιού των Εβραίων από την Κέρκυρα στην Πολ[λ]ωνία στο στρατόπεδο του Άουσβιτς. Και το πιο κτηνώδες από όλα αυτά που είχε κάνει ήταν να σκοτώσει έναν Εβραίο.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Θεωρώ τη στάση τους πολ[λή] φιλική απέναντι στους Εβραίους, γιατί τους βοήθησαν

και πήραν το μέρος τους. Άσχετα αν στην αρχή τους έδιωξαν για πολιτικούς και οικονομικούς λόγους. Επίσης και οι Εβραίοι κράτησαν μια φιλική στάση με τους χριστιανούς. Και δεν τους έβρισαν, δεν τους χτυπούσαν δεν τους φέρονταν με εχθρικό τρόπο. Τους φέρονταν φιλικά, σαν να ήταν χρ[ώ]νια φίλοι. Και πιστεύω ότι καλά έκαναν για να μην δημιουργηθούν και άλλοι πόλεμοι εναντίον των Εβραίων και των Χριστιανών.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Όχι, γιατί όπου και να ψάξουμε σε εγκυκλοπαίδειες, αν ρωτήσουμε κάποιους ειδικούς δεν θα βρούμε τίποτα. Αλλά ακόμη και αν βρούμε δεν θα είναι η αλήθεια. Η αλήθεια είναι μέσα στις ψυχές των πεθαμένων. Μόνο αυτοί θα μπορούσαν να μας εξηγήσουν ότι έζησαν με ακρίβεια. Να μας εξηγήσουν πώς κρατούσαν ταπεινή στάση. Και πώς άντεχαν τα βασανιστήρια που τους έκαναν. Δηλαδή να τους μεταφέρουν από πόλη σε πόλη και να τους βάζουν σφραγίδα με διάφορους αριθμούς.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

189

Με βοήθησε στο να ξέρω την αλήθεια κατά κάποιο τρόπο. Και να μου αποδ[ή]ξει πως οι Γερμανοί είναι απάνθρωποι. Και το απέδειξαν με αυτή τη στάση προς του Εβραίους. Και με βοήθησε στο να καταλάβω ότι οι μικροί πληθυσμοί έχουν μεγαλύτερη ανάπτυξη σε οικονομικό και πολιτικό τομέα. Επίσης στο ότι οι Εβραίοι παρόλο που τους φέρονταν σα ζώα δεν αντιστάθηκαν. Δηλαδή δεν πολέμησαν τους Γερμανούς όπως θα έκαναν κάποιες άλλες χώρες. Με λίγα λόγια κράτησαν ταπεινή θέση. Οι Εβραίοι δεν πολέμησαν και έτσι κράτησαν ανώτερη στάση.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

6ο Δημοτικό, ΣΤ΄ τάξη. Τρίτη 20 Απριλίου, ώρα 9.30.

Ερ: Έχουμε μαζί μας τα παιδιά και θα τα ταλαιπωρήσουμε λίγο. Θα ξεκινήσουμε με την Αλ. Λες Αλ. στην πρώτη ερώτησή σου ότι… –να σου το διαβάσω κι ακριβώς όπως το λες– ότι τέσσερις από τους λόγους για τους οποίους, κατά τη γνώμη σου, το έκαναν αυτό οι Γερμανοί ήταν για να έχουν τη νίκη πιο σίγουρη, για να τους εκδικηθούν για κάποιο κακό που τους έκαναν, γιατί τους ζήλευαν που ήταν ανώτεροι στους οικονομικούς και πολιτικούς λόγους κ.λπ. κ.λπ. Θ ήθελα να σε ρωτήσω ένα πράγμα: λες «για να τους εκδικηθούν για το κακό που τους είχαν κάνει». Οι Εβραίοι. Ποιο κακό τους είχαν κάνει; Αν ξέρεις –πρώτον– και, δεύτερον, πως σου ήρθε αυτό και το έγραψες…

Αλ: Μπορεί να τους είχαν κάνει κανένα κακό, κανένα οικογενειακό, και να…Ερ: «Μπορεί» να τους είχαν κάνει, «οικογενειακό» τι;Αλ: Να τους είχαν σκοτώσει κανέναν…Ερ: Τους Γερμανούς… που ήταν οι κατακτητές… (Δυσανασχετεί κάπως)Ερ: Εντάξει… Ωραία, λοιπόν... Ενδεχομένως να τους είχαν κάνει κάποιο κακό λες

εσύ. Καλώς. Χαίρομαι, γιατί λες ότι τους ζήλευαν, επειδή ήταν ανώτεροι οικονομικά και πολιτικά. Βέβαια δεν είναι ακριβώς έτσι όπως το λες εκφραστικά, αλλά ουσιαστικά αυτό που θέλεις να πεις το λες· ότι τους ζήλευαν… Οπότε ένας λόγος, ενδεχομένως, είναι κι αυτός… Μάλιστα… Στην 6η ερώτηση λες ότι … ρωτάει αν κέρδισες τίποτε ή αν σου άρεσε αυτή η διαδικασία κ.λπ. ή αν σου φάνηκε πιο εύκολη ή πιο δύσκολη ή αν σε διευκόλυνε ή αν σε έκανε να νιώσεις πιο άσχημα ή πιο ωραία… Και λες ότι «μ’ άρεσε αυτή η διαδικασία κάπως, γιατί σε βάζουν», λέει, «αυτές οι ερωτήσεις να σκέφτεσαι και να δεις τι κατάλαβες. Είναι δύσκολη η διαδικασία, μεν, αλλά μαθαίνεις». Και ρωτάω: με τους συνηθισμένους τρόπους με τους οποίους κάνεις Ιστορία μέχρι τώρα, από την Τρίτη Δημοτικού, θεωρείς ότι δε σκέφτεσαι;

Αλ: Σκέφτομαι, αλλά όχι όσο…Ερ: Μ’ αυτό τον τρόπο...Αλ: Ναι. Μαθαίνεις παπαγαλία…Ερ: Μάλιστα… Και διαφορετικά θα λέγαμε… ε; Λοιπόν, για πάμε λίγο στο Γ… Γ, στην

τρίτη ερώτηση, που λέει γιατί ο Γαίγκερ δεν ήθελε να γίνει ο εκτοπισμός, ή, τέλος πάντων, προσπάθησε να μη γίνει ο εκτοπισμός, εσύ λες ότι «ήξερε ότι κάποιοι Εβραίοι ήταν καλοί άνθρωποι» –μέσα σ’ όλα τ’ άλλα που λες, βέβαια– «και μπορεί να τους λυπήθηκε, γιατί

190

μπορεί να μην είχε την πέτρινη καρδιά των Γερμανών». Και ρωτάω: όλοι οι Γερμανοί είχαν πέτρινη καρδιά; Πώς το κατάλαβες εσύ αυτό;

Γ: Το… γενικότερα των αξιωματικών… Και των…Ερ: Των Γερμανών αξιωματικών.Γ: Ναι. Περισσότερο…Ερ: Και πάλι, τι ακριβώς εννοείς –για πες μου έτσι τώρα, λίγο πιο «φιλοσοφημένα»–

τι εννοείς ότι είχαν πέτρινη καρδιά; Ήταν αξιωματικοί, οι οποίοι παίρνανε διαταγές και τις εκτελούσαν.

Γ: Ναι.Ερ: Πού ξέρουμε τι καρδιά είχαν; Πώς το καταλαβαίνουμε;Γ: Απ’ τους… Εγώ εννοώ τους ανώτερους Γερμανούς…Ερ: Που δίνανε τις εντολές ίσως κι απ’ τη Γερμανία δηλαδή ακόμη, ναι…Γ: Γιατί, εντάξει, άδικα τους κυνηγούσαν…Ερ: Μάλιστα… (δυσανασχετεί λίγο). Εντάξει, εντάξει, μην πιεζόμαστε… Και στην 5η

ερώτηση –που με ενδιαφέρει αρκετά– η οποία ρωτάει αν μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια, λες ότι «δεν μπορούμε, γιατί ήταν δύσκολες οι συνθήκες και κανείς δεν είχε κάνει, δεν κάνει κάτι χωρίς όφελος και μόνο από εκδίκηση. Μόνο αν ρωτούσαμε –λες– το Μπούργκερ, θα ήτανε δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια, αλλά φυσικά αυτό είναι αδύνατο, γιατί έχει πεθάνει». Κι λέω: μόνο το Μπούργκερ; Δηλαδή από πηγές, από κείμενα, από αναζήτηση ημερολογίων ή προσωπικών αντικειμένων;…

Γ: Και πάλι δε γίνεται όμως…Ερ: Πάλι δε γίνεται… Γιατί λες για το Μπούργκερ δεν ξέρω… Ο Μπούργκερ πήρε

την απόφαση;Γ: Όχι…Ερ: Άλλος του την έδωσε την εντολή …Γ: Ναι, εντάξει…Ερ: Πως σου ήρθε έτσι αυτό; Τυχαίο ήταν;Γ: Ναι, βρήκα εκεί ένα όνομα…Ερ: Εντάξει. Εννοούσες περισσότερο τους ανώτερους; Να ρωτάγαμε, δηλαδή, τους

ανώτερους γενικώς, γιατί το κάνανε αυτό και να… ίσως να μας δίνανε απάντηση… Ίσως…Γ: Ναι, εντάξει… Κι αυτοί μπορεί να μην ξέρανε…Ερ: «Κι αυτοί μπορεί να μην ξέρανε…». Γιατί το λες αυτό;Γ: Ε, γιατί…Ερ: Δηλαδή πήρανε μια τόσο σημαντική απόφαση, ουσιαστικά να αφανίσουν 2000

ανθρώπους, και δεν ξέρανε γιατί;Γ: Μπορεί να το ξέρανε μόνο οι πιο… οι πιο ανώτεροι…Ερ: Ο Χίτλερ, ας πούμε…Γ: Ναι…Ερ: Καλώς. Πάμε λίγο στη Μ… Μ, στην πρώτη ερώτηση, λες κάτι περίεργο που δεν

καταλαβαίνω τι… Ότι … εκδίκηση λέει…Μ: Την είχα μπερδέψει λίγο αυτή την ερώτηση…

191

Ερ: Θα δούμε, θα δούμε… Λες ότι το κάνανε πιθανώς για εκδίκηση, για να πάρουν την περιουσία των Εβραίων οι Γερμανοί, μάλιστα, και για να ελέγχουν κάποια άτομα, να τους κάνουν ό,τι θέλουν. Έτσι λέει νομίζω, για δες…

Μ: Ναι.Ερ: Μάλιστα. Τι να ελέγχουν και τι να κάνουν; Ποιοι; Οι Γερμανοί βέβαια,

προφανώς… Ποια άτομα; Τι να ελέγχουν;…Μ: Να τους ελέγχουν, δηλαδή άμα γίνεται ένας πόλεμος οι Γερμανοί έλεγχαν τότε

τους Εβραίους. Τους έβαζαν να κάνουν αυτά… Επειδή…Ερ: Ναι. Κοίταξε τι γινόταν: δε γινόταν πόλεμος τότε ουσιαστικά εδώ, στην

Κέρκυρα. Ήταν μια «κατοχή», όπως λέγεται. Κατοχή σημαίνει –αυτό που λέμε, ξέρεις, «στην Κατοχή» κ.λπ.– κατοχή σημαίνει ότι είχαν… οι κατακτητές, είχαν έρθει εδώ και είχαν επιβάλει αυτοί το καθεστώς τους. Και ήτανε στην Κέρκυρα, στο νησί και στην πόλη, Εβραίοι, Χριστιανοί, διάφοροι κ.λπ. και οι Γερμανοί κατακτητές κάνανε ό,τι κάνανε και ζούσανε με τον τρόπο που ζούσανε… Και, κατά κάποιο τρόπο, είχαν και κάποιες παραπάνω δυνατότητες, δηλαδή αν θέλανε κάτι, επειδή ήταν κατακτητές το παίρνανε με τη βία … Άρα να ελέγχανε κάποια άτομα προφανώς εννοείς να ελέγχανε Εβραίους, που όμως τους καημένους τους πήρανε και τους στείλανε… Δεν τους ελέγχανε εδώ…

Μ: Α, ναι…Ερ: Καλά. Εντάξει… Και μ’ αρέσει, γιατί είναι πρωτότυπη αυτή η σκέψη, στην 4η

ερώτηση, που λες ότι… που ρωτάει εάν κράτησε σωστή στάση ο χριστιανικός πληθυσμός απέναντι στους Εβραίους… Αυτό –σας το είχα πει και τότε– δε φαίνεται μέσα στο κείμενο σαφώς… Το εικάζουμε, το υποθέτουμε εμείς και λέμε μετά τη θέση μας… Και λες εσύ ότι οι Κερκυραίοι έχουν ευθύνες που άφησαν να συμβεί ο εκτοπισμός. Ναι;

Μ: Ναι.Ερ: Όταν λέμε οι Κερκυραίοι, φυσικά οι Χριστιανοί Κερκυραίοι εδώ… Αυτή είναι

πρωτότυπη σκέψη, προχωρημένη, αλλά ρωτάω: τι μπορούσαν να κάνουν; Μην ξεχνάμε ότι και οι δυο ήτανε υπό κατάκτηση…

Μ: Εεεμ…Ερ: Να κάνανε τους «μάγκες», δηλαδή, οι Κερκυραίοι; Θα τις τρώγανε κι αυτοί…Μ: Όχι…Ερ: Τι, πώς το σκέφτηκες εκείνη την ώρα και το έγραψες αυτό; Τι μπορούσαν να

κάνουν οι Κερκυραίοι για να μη συμβεί ο εκτοπισμός;Μ: … Να ξεσηκωθούν…Ερ: Ναι… Θα το ρίσκαραν βέβαια, αλλά να ξεσηκωθούν…Μ: Να ενωθούν με τους Εβραίους και να ξεσηκωθούν…Ερ: Μάλιστα… Επαναστατικό μυαλό η Μ… Καλώς. Λοιπόν, πάμε στην Ελ… Λέει

στην πρώτη ερώτηση η Ελ. ότι «οι Εβραίοι είχαν περίοπτη θέση στο εμπόριο και ένας απ’ τους λόγους για τους οποίους τους κυνήγησαν ήταν κι αυτός, αλλά και γιατί» –λέει– «οι Γερμανοί ήθελαν να στρέψουν τους Έλληνες εναντίον των Εβραίων». Κάπως έτσι, ε; Το είδες; Γιατί να τους στρέψουν τους Έλληνες, δηλαδή τι κέρδος θα είχαν;… Πώς εξηγείς αυτή τη θέση; Τι κέρδος θα είχαν οι Γερμανοί; Πρόσεξε: μπορεί και οι Γερμανοί –μπορεί λέμε– και οι Χριστιανοί της Κέρκυρας, οι Κερκυραίοι οι ντόπιοι, να είχαν μια … έτσι… αντιπάθεια για τους Εβραίους της Κέρκυρας, εξαιτίας αυτού που είπαμε, ότι είχαν

192

περίοπτη θέση στο εμπόριο. Αλλά τι κέρδος είχαν και για ποιο λόγο να στρέψουν οι Γερμανοί τους Κερκυραίους εναντίον των Εβραίων;

Ελ: Ε… για να πουλάνε πιο πολλά εμπορεύματα…Ερ: Ποιοι;Ελ: Οι Γερμανοί… στους Έλληνες…Ερ: Οι Γερμανοί δεν πούλαγαν όμως…Ελ: Να κάνουν ό,τι θέλουνε στην Κέρκυρα…Ερ: Μάλιστα... Ξέρεις, οι Γερμανοί δεν πούλαγαν εδώ στην Κέρκυρα… Ήταν

κατακτητές. «Τρώγανε» μόνο… Δε δίνανε… Παίρνανε μόνο… Λοιπόν, και στην 4η ερώτηση λες ότι «εφόσον οι Εβραίοι δεν απειλούσαν τους Κερκυραίους, γενικώς, οι Κερκυραίοι, οι χριστιανοί, δεν είχανε λόγο να μην τους υποστηρίξουν». Άρα, προφανώς, λες εσύ –γιατί είπαμε ότι υποθέτουμε στην 4η ερώτηση– προφανώς τους υποστήριξαν ή, τέλος πάντων, στενοχωρήθηκαν που κάνανε αυτό τον εκτοπισμό… Και απλώς δεν το δείξανε και δεν ξεσηκωθήκανε, όπως έλεγε και θα ‘θελε η Μ., γιατί φοβόντουσαν τη διαταγή και τελικά λίγοι βοήθησαν εμπράκτως. Υπάρχει πιθανότητα, κατά τη γνώμη σου, να συνέβη και το τελείως αντίθετο, δηλαδή κάποιοι να χάρηκαν και να πανηγύρισαν που έφυγαν οι Εβραίοι; Και θα έλεγα σε εισαγωγικά «άδειασε ο τόπος», «ξεβρώμισε», που λέμε; Ή το αποκλείεις αυτό εσύ;

Ελ: Ναι. Μπορεί να έγινε κι αυτό…Ερ: Κάποιοι Χριστιανοί, ας πούμε, να είπαν «ουφ, ευτυχώς που έφυγαν αυτοί»…Ελ: Ναι, δεν είναι όλοι ίδιοι… Ας πούμε άλλοι θα ‘χουνε τη δική τους γνώμη…Ερ: Μάλιστα. Πάμε και στον Σ. να δούμε. Λοιπόν, στην 4η ερώτηση κι εσύ Σ., λες ότι

«όση αγάπη κι αν είχαν για τους Εβραίους οι Χριστιανοί, και γενικά για τους ανθρώπους ακόμη, δε θα ρίσκαραν τη ζωή τους, να πεθάνουν για τους Εβραίους». Για άλλους θα πέθαιναν; Δηλαδή, το κάνεις ξεκάθαρα, μάλλον το κάνεις συγκεκριμένο μεταξύ Εβραίων και Χριστιανών; Θεωρείς ότι όποιοι κι αν ήταν… αν, ας πούμε, δεν ήταν Εβραίοι αυτοί και ήτανε αδέλφια τους, Κερκυραίοι Χριστιανοί …

Σ: Αν ήταν αδέλφια τους πιστεύω πως θα βοηθούσαν, αλλά όχι ας πούμε…Ερ: Μάλιστα… Είναι σημαντικό αυτό…Σ: Σε περίπτωση που δεν τους ξέρουμε, επειδή είναι διπλανοί κι αυτοί…Ερ: Μπράβο. Άκου τώρα, σε ρωτάω: έρχονταν εδώ οι Γερμανοί –μάλλον όχι

έρχονταν· ήσουνα εσύ τότε επί Γερμανών εδώ– και σου παίρνανε τον αδελφό, αν έχεις υποθέτουμε –ας πούμε ότι είχες– που τον αγαπάς… Θα αντιδρούσες περισσότερο από το να σου παίρνανε ένα φίλο που ήταν Εβραίος;

Σ: Ναι.Ερ: Γιατί;Σ: Επειδή ο αδελφός μου είναι συγγενής μου, ενώ…Ερ: Μάλιστα… Εάν, λοιπόν, δε σου παίρνανε τον αδελφό σου και σου παίρνανε ένα

φίλο, το Χ. ας πούμε, που είναι εδώ δίπλα σου, θα αντιδρούσες περισσότερο από το να σου παίρνανε ένα φίλο Εβραίο και να τον πηγαίνανε εκεί;

Σ: Ναι, επειδή αυτός είναι και φίλος μου, και…Ερ: Μάλιστα… Μάλιστα… Εντάξει. Για πάμε και στον Χ… Στην ερώτηση 3 λες ότι «ο

Γαίγκερ απέδειξε ότι δεν ήταν όλη η φυλή του απάνθρωπη, γνώριζε καλύτερα τους

193

Εβραίους από το Μπούργκερ», κι από κει και πέρα έκανε ό,τι έκανε… Όλη η γερμανική φυλή ήταν απάνθρωπη, βρε Χ.;

Χ: Ε, για να κάνει αυτά που έκανε…Ερ: Ξέρεις τι σημαίνει αυτό; Τότε οι Γερμανοί ήταν δεν ξέρω πόσα εκατομμύρια…

Όλοι οι Γερμανοί οι καημένοι ήτανε απάνθρωποι; Μήπως, πάμε σ’ αυτό που έλεγε προηγουμένως ο Γ., ότι ήτανε κάποιοι αρχηγοί, οι οποίοι επιβάλλανε ε;… Κάπως…

Χ: Ναι, όμως και τότε γιατί δεν ξεσηκωνόντουσαν οι Γερμανοί;…Ερ: Εναντίον των αρχόντων τους, ε;Χ: Εναντίον των γραφειοκρατών. Γιατί δεν ξεσηκωνόντουσαν;Ερ: Μάλιστα… Ωραία… Γενικά, λοιπόν, απαντήσατε καλά, ικανοποιητικά σχετικά.

Κι εγώ θέλω να κάνω τώρα δυο ερωτήσεις, γενικές, στις οποίες απαντάτε, συζητάμε δηλαδή, απαντάτε όλοι, όποιος θέλει. Η μία είναι: τι, κατά τη γνώμη σας, πρέπει να κάνουμε –καταρχήν οι επιστήμονες οι ιστορικοί, αλλά και ο καθένας από μας, που ασχολείται άμεσα ή έμμεσα με την Ιστορία– τι πρέπει να κάνουμε, για να μας «μιλήσουν» τα κείμενα; Δηλαδή, τι λέω –πάμε λίγο στην 5η ερώτηση– σας θυμίζω: υπάρχει η αλήθεια; Μπορούμε να τη μάθουμε την αλήθεια; Πώς;… Προφανώς ανατρέχουμε κάπου… Είτε σε πρόσωπα, όπως είπατε σε πολλές απαντήσεις, είτε σε γραπτά κείμενα, είτε σε μνημεία ή δεν ξέρω που αλλού… Στα κατάλοιπα του παρελθόντος, λοιπόν, γενικώς… Και τι τα κάνουμε αυτά; Απλά τα κοιτάμε; Πώς πιστεύετε εσείς ότι … τι δουλειά κάνει ο ιστορικός, τι πρέπει να γίνει για να προσεγγιστεί η αλήθεια; Εάν κοιτάξουμε…

Ελ: Πρέπει να πάει και στη Γερμανία…Ερ: Να πάει και στη Γερμανία. Καλά μιλάω γενικά τώρα, δε μιλάω μόνο για το

συγκεκριμένο γεγονός… Αλλά ας πούμε…Ελ: Να πάρει πληροφορίες απ’ τους συγγενείς των αξιωματικών…Ερ: Μάλιστα… Να ρωτήσει δηλαδή…Σ: Μπορεί, ας πούμε, αυτός που ήτανε στο … αυτός που ήτανε στον πόλεμο, ένας …

και τα ήξερε αυτά, μπορεί να τα είχε πει και σε συγγενείς του και μετά έτσι, και μετά μπορεί να τη βρούμε…

Ερ: Μάλιστα…Σ: Όχι και εντελώς, αλλά… Χ: Εγώ πιστεύω ότι δε μπορούμε να βρούμε την αλήθεια γιατί όσο και να ψάξουμε,

και … και κάτι να βρούμε, δε θα βρούμε την αλήθεια.Ερ: Γιατί;Χ: Θα υπάρχουνε αλλαγές…Ερ: Γιατί; Τι αλλαγές; Για να ακούσω… Διαφοροποιήσεις προφανώς λες, στις

απαντήσεις ή σ’ αυτά που θα βρίσκουμε...Χ: Ναι.Ερ: Μάλιστα… Κάποιο κείμενο…Ελ: Γιατί με τον καιρό αλλάζουνε τα πράγματα, με το συμφέρον τους…Χ: Εκτός από εμάς που…Ερ: Είχαμε μείνει στο τι πρέπει να κάνουμε, για να μας «μιλήσουν» τα κείμενα.

Ουσιαστικά τι κάνει ο ιστορικός, μπορείτε να σκεφτείτε; Παίρνει και διαβάζει…Χ: Μαζεύει στοιχεία…

194

Ερ: Μαζεύει στοιχεία και τι;… Κάνει ερωτήσεις, ξέρετε… Κάνει ερωτήσεις ο ιστορικός.

Χ: Τα βάζει σε μια σειρά και… Ψάχνει…Ελ: Ναι, ψάχνει…Ερ: Και ανάλογα με τις ερωτήσεις που κάνει, παίρνει απαντήσεις.Ελ: Ναι.Χ: Και φυσικά ταξιδεύει και σε διάφορες χώρες, για να … για να … και ρωτάει μήπως

κάποιος ξέρει κάτι…Ερ: Κάτι παραπάνω, κάτι διαφορετικό και μετά βγάζει…Γ: Βγάζει διαφορετικά συμπεράσματα.Ερ: Γιατί μπορεί ο ένας να πει μαύρο και ο άλλος άσπρο, για το ίδιο πράγμα …Γ: Τα αναλύει και βρίσκει ποιο μπορεί να είναι το πιο σωστό.Ερ: Τη μέση οδό θα λέγαμε…Ελ: Και ποιο είναι πιο λογικό.Ερ: Και ποιο είναι πιο λογικό… Μάλιστα. Ωραία… Άρα τελικά, είναι πολύ σχετική η

αλήθεια, γιατί έχει να κάνει και με…Ελ: Την Ιστορία.Ερ: Αυτό που είπε η Ελ. προηγουμένως: βρίσκει –ψάχνει να βρει μάλλον– τι είναι

πιο λογικό. Για ποιον όμως; Γιατί μπορεί για μένα να είναι άλλο λογικό και για σένα άλλο… Είναι φοβερό, δεν είναι;

Αλ: Μπορεί αυτός να νομίζει το λογικό, αλλά να μην … είναι λογικό για τους άλλους.

Ερ: Προσέξτε, θα σας πω το εξής, έτσι, σαν παράδειγμα: ένας Εβραίος ιστορικός θα πει «βρε τους άθλιους τους Γερμανούς, που εκτοπίσανε τους Εβραίους, τους αδελφούς μου…». Ένας Γερμανός ιστορικός –πιθανόν λέμε, δεν ξέρουμε– θα πει «καλά τους έκαναν». Και είναι και οι δύο ιστορικοί…

Γ: Γιατί μπορεί να ξέρει κάτι παραπάνω…Ελ: Γι’ αυτό δε θα μάθουμε ακριβώς την αλήθεια.Χ: Υποστηρίζει ο καθένας τη φυλή του.Γ: Διαφωνώ με την Ελ., γιατί τι μπορεί… ε, γιατί έκαναν… αυτό δεν ήταν λογικό που

κάνανε οι Γερμανοί αυτή την εποχή… ε… τότε… γιατί ήτανε περίοδος που ήτανε ουσιαστικά τελειωμένοι…

Ερ: Ναι. Κι όμως, κοίταξε, αυτοί το κάνανε… Και γι’ αυτούς πιθανόν θεωρείτο λογικό τότε…

Γ: Γι’ αυτούς, εντάξει… Τώρα θεωρείται παράλογο όμως…Ερ: Είδες πως είναι η «τρέλα» της Ιστορίας; Λοιπόν, να κάνουμε και τη δεύτερη

ερώτηση και να τελειώσουμε και να σας ευχαριστήσω. Λέτε, σχεδόν όλοι στην 6η

ερώτηση, ότι με την κλασική μέθοδο της Ιστορίας, δηλαδή με απλά λογάκια έτσι όπως κάνετε Ιστορία σήμερα, από την Τρίτη Δημοτικού μέχρι σήμερα –τρία χρόνια, δηλαδή, τέσσερα– σκέφτεστε λιγότερο ή, έστω, ότι με τη μέθοδο αυτή, που εφαρμόσαμε τις προάλλες, σκέφτεστε περισσότερο ή αναγκαστήκατε να σκεφτείτε περισσότερο. Τι έχετε να πείτε πάνω σ’ αυτό; Καταρχήν γιατί, τι εννοείτε; Και δεύτερον, αυτό είναι καλύτερο ή χειρότερο;

195

2-3 μαζί: Καλύτερο…Ερ: Γιατί είναι καλύτερο βρε Μ.; Για να σκεφτόμαστε; Μα δεν κουραζόμαστε έτσι;Μ: Κουραζόμαστε, ναι αλλά …Ερ: Δεν είναι πιο ωραία να «αράζουμε» εκεί στην τάξη, να ακούμε τη δασκάλα να

λέει μπλα- μπλα…1-2 μαζί: Ναι, αλλά το σημαντικό είναι να …1-2 μαζί: Δεν έχουμε σκεφτεί…1-2 μαζί: Δε μαθαίνουμε τόσα πολλά…Ελ: Και δε μας μένουνε έτσι… Δεν τα θυμόμαστε για όλη μας τη ζωή. Ενώ ας πούμε

μαθαίνουμε ένα μάθημα της Ιστορίας και μετά από κάπου 15 μέρες δεν το θυμόμαστε…Ερ: Μ’ αυτό τον παλιό τρόπο έτσι;2-3 μαζί: Μετά από 15 μέρες; Πολύ λες… Μετά από 1-2 μέρες…Ερ: Ενώ μ’ αυτό τον τρόπο πιστεύετε ότι θα μπορούσατε να τα θυμόσαστε αυτά όλα;Σ: Ναι. Εγώ διαβάζω το μάθημα της Ιστορίας και την επόμενη μέρα δεν ήξερα καν τι

είπαμε…Χ: Γιατί δεν το συζητάς με το δάσκαλό σου… Ελ: Και να είναι έτσι ένας γρήγορος τρόπος, να φύγουμε, να προλάβουμε …Αλ: Δεν το βασανίζεις αυτό…Γ: Να προλάβουμε τα μαθήματα…Ερ: Γενικότερα βοηθάει το να μάθουμε να σκεφτόμαστε;Μαζί: Ναι…Ερ: Εγώ, να σας πω την αλήθεια, γι’ αυτό το κάνω…Γ: Και στις σχολές αργότερα…Ερ: Όχι μόνο… Στη ζωή μας…Γ: Ναι, εντάξει…Ερ: Δηλαδή, θα μου πείτε τώρα, μέσω της Ιστορίας, του μαθήματος, ή του

παρελθόντος γενικά, θα μάθουμε να σκεφτόμαστε; Εγώ πιστεύω πως ναι…2-3 μαζί: Ναι…Ερ: Και γι’ αυτό κάνουμε όλα αυτά. Να μάθουμε να σκεφτόμαστε, να μην είμαστε

αποβλακωμένοι δηλαδή…Ελ: Ακριβώς…Ερ: Κι εσείς λέτε, λοιπόν, ότι ναι, γίνεται αυτό. Και ότι –κυρίως αυτό θέλω να μου

πείτε και να κλείσουμε– ότι αξίζει τον κόπο η ταλαιπωρία –γιατί είναι μια ταλαιπωρία, δηλαδή είναι πολύ πιο δύσκολο αυτό… Για φανταστείτε αυτό να γινότανε όλη τη χρονιά, σε όλα τα μαθήματα της Ιστορίας! Κι αν όχι το ίδιο ακριβώς, παρόμοιο, έτσι με μια ερώτηση, με μία συζήτηση, με ένα διαγώνισμα… Για φανταστείτε να γράφατε ένα διαγώνισμα με τέτοιου είδους ερωτήσεις! Δε θα ήταν πιο δύσκολο; Δε θα’ ταν λίγο πιο…

Ελ: Σ’ αυτό μπορείς να χάνεις και πιο πολλούς βαθμούς…Σ: Πιο εύκολο θα ήταν… Επειδή εδωπέρα ζητά μόνο απόψεις. Δε ζητάει …Ερ: Και γνώσεις… Θα πρέπει να έχεις γνώσεις, όμως, για να πεις τις απόψεις…Ελ: Πρέπει, όμως, να έχεις καλή έκφραση…Ερ: Καλά, εντάξει αυτό… Αλλά πρέπει να έχεις γνώσεις, γιατί, πρόσεξε, στο

διαγώνισμα δε θα σου δώσουν αυτά που σας έδωσα εγώ, το κείμενο μπροστά…

196

Γ: Ναι, αλλά για να … για να μας βάζουν ένα τεστ τέτοιο, θα πρέπει να τα έχουμε κάνει πρώτα…

Ερ: Ναι, μπράβο, γι’ αυτό σου λέω… Πρέπει να το έχετε διδαχτεί και να το ξέρετε καλά και μετά να μπορείτε να απαντήσετε πάνω σ’ αυτό που ξέρετε…

Μ: Ενώ εμείς ένα κείμενο διαβάσαμε και μετά…Γ: Ενώ στο βιβλίο της Ιστορίας μας έχει επανάληψη…Μ: Εμάς μας αρέσει πιο πολύ επειδή είναι μια αλλαγή… Το ότι τέσσερα χρόνια

κάναμε ένα βιβλίο…Ερ: Βέβαια, αυτό που λέει η Μ. είναι ωραίο, αλλά έχει και την παγιδούλα, η οποία

λέει τι: ότι αν το κάναμε αυτό 4 χρόνια, θα θέλαμε άλλο, γιατί θα το βαριόμασταν…Μ: Θα θέλαμε αυτό που έχουμε τώρα…Γ: Ναι, αλλά εκεί πέρα έχουμε μια ερώτηση που απαντιέται μέσα στο κείμενο… μέσ’

στο μάθημα, σε μια παράγραφο μικρή… Σε μια παράγραφο…Ερ: Μάλιστα… Λοιπόν, ευχαριστούμε πάρα πολύ για όλα…Ελ: Κι εμείς…Ερ: Καλή πρόοδο του χρόνου στο Γυμνάσιο. Δεν είναι τόσο δύσκολα όσο νομίζετε…

Χαίρετε.Μαζί: Χαίρετε.***

Β. Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (χωριό) (ηλικία ≈ 14-15 ετών)Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΑΝΑ ΖΕΡΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 15-2-1990Σχολείο: Γυμνάσιο ΣπαρτύλαΤάξη/τμήμα: Γ΄/1Επάγγελμα πατέρα: Ιδιωτικός υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Δασιά ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 16Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Οι Γερμανοί παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και δεν έδειχνε ότι οι

Γερμανοί θα είχαν ήττα το αντίθετο μάλιστα αποφάσισαν ότι έπρεπε να εκτοπίσουν την κοινότητα των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας πράμα που δείχνει πόσο ανόητοι, άθλιοι, απάνθρωποι στάθηκαν σ΄ αυτόν τον τομέα. Πιστεύω ότι: α) η τόσο μεγάλη ρατσιστική άποψή τους απέναντι στους Εβραίους τους οδήγησε σ’ αυτό. Έτρεφαν τόσο ρατσισμό γι’

197

αυτούς, ακόμη και όταν κατάλαβαν ότι νίκησαν στον πόλεμο. Πραγματικά δεν ξέρω πώς θα αντιδρούσαν αν έκαναν το ίδιο σ’ αυτούς τους ίδιους οι νικητές. Νομίζω όμως ότι κανένας άλλος νικητής δεν θα έκανε αυτήν την απάνθρωπη πράξη. Β) το αίσθημα αυτής της νίκης των Γερμανών νομίζω ότι τους έκανε να αισθάνονται τόσο καλά που φεύγοντας από την Ελλάδα δεν θα ήθελαν να αφήσουν πίσω κανέναν άνθρωπο που μισούσαν τόσο, έτσι ώστε να νομίζει ότι μπόρεσε να τους ξεφύγει. Δηλαδή δεν ήθελαν να υπάρχει πίσω τους κανένας από αυτούς που τους έδειχναν τόσο ρατσισμό και αυτούς που για τους Γερμανούς δεν ήθελαν καν να υπάρχουν. Γι’ αυτό το λόγο έπρεπε να καταδικαστούν όλοι σε βαριά ποινή ή σε αιώνια πίστη στη φυλή των Γερμανών. Γι’ αυτούς τους δύο λόγους νομίζω ότι το έκαναν οι Γερμανοί.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Πιθανόν να εξήγησαν και αυτοί τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των

Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο που την εξηγούμε εμείς σήμερα. Πιθανόν γιατί και οι ίδιοι ασφαλώς ήξεραν ότι οι Γερμανοί ήταν τόσο ρατσιστές που μπορούσαν να τους κάνουν τα πάντα προκειμένου να μη ζήσουν ή να τους κάνουν τα υπόλοιπα χρόνια που θα τους έμεναν (αν τους έμεναν) δύσκολα. Θα ’ταν δύσκολα γιατί όλη αυτή η κατάσταση και βέβαια επιδρούσε σ’ αυτούς αρνητικά και τους επηρέασε και στην υπόλοιπη ζωή τους. Επίσης πιθανόν να την εξήγησαν έτσι αυτή τη πράξη των Γερμανών ξέροντας τον χαρακτήρα των Γερμανών. Σε καμία περίπτωση όμως δεν νομίζω ότι αυτοί οι δύο λόγοι που προανέφερα δικαιολογούν τους Γερμανούς. Τίποτε, καμία πράξη δεν μπορεί να τους δικαιολογήσει γιατί ήταν τόσο σκληροί με τους ίδιους τους ανθρώπους που το μίσος τους και ο ρατσισμός τους τούς έκανε να σκοτώνουν χωρίς να συμβαίνει τίποτε και τους έκανε να κάνουν πράγματα φοβερά, επώδυνα, που ξεπερνούσαν το ανθρώπινο μέτρο.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Πραγματικά ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ προσπάθησε να

ματαιώσει αυτή την επιχείρηση όσο μπορούσε και νομίζω ότι αξίζει να πω ότι ήταν πολύ σημαντικό αυτό γιατί έδειξε ότι είχε κάποια ανθρώπινα συναισθήματα και δεν μπορούσε να επιτρέψει αυτά τα απάνθρωπα πράγματα και τις άθλιες καταστάσεις. Οι αιτίες που έκανε αυτή την πράξη νομίζω ότι ήταν: α) επειδή ήταν διοικητής στην Κέρκυρα γνώριζε ίσως κάποιους Εβραίους και τα προβλήματά τους και μπορούσε να τους νιώσει. Γνώριζε ίσως ότι αυτοί οι άνθρωποι δεν έφταιγαν σε τίποτε στους Γερμανούς, το αντίθετο μάλιστα. Επίσης νομίζω ότι μπορούσε να καταλάβει ότι η φυλή του (της Γερμανίας) και των διοικητών του ήταν ρατσιστές φανατικοί και επίσης ίσως κατάλαβε ότι δεν του ταίριαζε τέτοια συμπεριφορά. Β) ίσως να σκεφτόταν ότι δεν ωφελούσε σε τίποτε την Γερμανία και τους διοικητές της ο θάνατος 2000 περίπου ανθρώπων, απεναντίας τους έκανε να τους βλέπουν με άλλο μάτι οι άλλοι κάτοικοι της Κέρκυρας ή άλλων περιοχών αφού

198

σκοτώθηκαν έτσι απλά χωρίς αιτία. Γ) ήταν επίσης όντως απειλή για τη γερμανική ασφάλεια οι Ιταλοί που είχαν στραφεί εναντίον των Ιταλών, παρά οι Εβραίοι που δεν είχαν κάνει κανένα παράπονο. Δ) το πλήρωμα του Ερυθρού Σταυρού αν έβλεπε αυτές τις καταστάσεις και βέβαια ίσως μπορούσαν να στραφούν και αυτοί εναντίον των Γερμανών. Ε) Σκεφτόταν ότι αν γινόταν αυτή η επιχείρηση τότε οι Γερμανοί δεν θα έδειχναν ότι ήταν ανώτεροι από τους άλλους αλλά το αντίθετο αφού θα οδηγούσαν στο θάνατο και την καταπίεση 2000 περίπου αθώα άτομα, χωρίς να έχουν στραφεί μια στιγμή εναντίον των Γερμανών. Δηλαδή σκέφτηκε και τα οφέλη της Γερμανίας αν δεν πραγματοποιούσαν αυτή την επιχείρηση. Πιστεύω ότι ήταν πολύ σημαντικός γι’ αυτή την επιχείρηση γιατί έδειξε ότι κάπου, στο βάθος έστω και λίγο, έστω και ελάχιστο ήταν εναντίον της ίδιας της φυλής του.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Ο περισσότερος χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας βοήθησε τους Εβραίους να

δραπετεύσουν, τους βοήθησαν στο να τους κρύψουν και τους βοήθησε στο να τους παρέχουν καταφύγιο. Με λίγα λόγια οι άνθρωποι που βοήθησαν τους Εβραίους ριψοκινδύνεψαν την ζωή τους για να γλιτώσουν κάποια αθώα άτομα. Κατά τη γνώμη μου η στάση των ανθρώπων αυτών ήταν πολύ σωστή με κίνδυνο όμως τη ζωή τους. Τόσα χρόνια που έμεναν οι Εβραίοι στην Κέρκυρα είχαν γίνει πλέον Έλληνες, Κερκυραίοι, συμπατριώτες με τους άλλους ανθρώπους της Κέρκυρας. Οι πιο πολλοί ίσως και να είχαν γίνει φίλοι με τους Κερκυραίους. Οι ιερείς που βοήθησαν σ’ αυτή τη χρονική στιγμή έπαιξαν σημαντικό ρόλο μαζί με τον υπόλοιπο χριστιανικό πληθυσμό που βοήθησε γιατί με τον τρόπο τους βοήθησαν κάποιους αθώους ανθρώπους να ζήσουν, τους βοήθησαν να συνεχίσουν την υπόλοιπη ζωή τους παρά να ξεψυχούν στο θάλαμο αερίων ή στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και ήταν μια πολύ γενναία πράξη.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Νομίζω ότι σήμερα και μπορούμε και δεν μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας. Μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια ίσως από κάποιους ανθρώπους που τότε ήταν μικρά παιδιά ή έφηβοι ή ακόμη και ενήλικες και μπόρεσαν να επιζήσουν ή να γλιτώσουν απ’ αυτό το μαρτύριο με την βοήθεια κάποιων άλλων όμως όπως είπα και πριν. Επίσης ίσως μπορούμε να την μάθουμε από κάποια κείμενα, ή από κάποιες μαρτυρίες που όμως δεν είναι και πολύ σίγουρο. Γι’ αυτό πιστεύω και ότι δεν μπορούμε να μάθουμε 100% την αλήθεια γιατί οι περισσότεροι άνθρωποι δεν μπόρεσαν να γλιτώσουν απ’ αυτό το μαρτύριο και οι πιο πολλοί έχουν πεθάνει. Πιστεύω επίσης ότι αν υπήρχε κάποιος τρόπος για να μάθουμε την αλήθεια για

199

τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας αν δεν έχουν γίνει ήδη μετά από τόσα χρόνια κάποιες έρευνες γι’ αυτό θα έπρεπε να γίνουν γιατί αλλιώς δεν θα μάθουμε την αλήθεια γι’ αυτή την απόφαση. Αυτό το γράφω παρόλο που νομίζω ότι αν υπήρχε τρόπος ήδη θα είχε βρεθεί. Γι’ αυτό γράφω ότι 50% μπορούμε να την μάθουμε και 50% όχι (δεν μπορούμε να την μάθουμε).

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Αρχικά να γράψω ότι αυτός ο τρόπος πραγματικά δε μου φάνηκε τόσο συνηθισμένος και μέσα από αυτόν έμαθα πράγματι τα γεγονότα που έγιναν με τους Εβραίους της Κέρκυρας που δεν ήξερα πριν. Ήξερα δηλαδή κάποια πράματα αλλά όχι όλα όπως π.χ. για τον Γερμανό διοικητή Γαίγκερ, για το πότε ήρθαν στην Κέρκυρα οι Εβραίοι και πώς μπόρεσαν να ζήσουν εδώ, τον τρόπο ζωής τους, την ανακοίνωση και τη διαταγή των Γερμανών και γενικότερα αυτά που διάβασα ήταν αναλυτικά και μπόρεσα να καταλάβω την κατάσταση των Εβραίων τότε και τα άλλα σημαντικά γεγονότα. Παρόλο που οι ερωτήσεις κατά τη γνώμη μου ήταν δύσκολες αρκετά γιατί είχαν κάποια έννοια λίγο δύσκολη αυτός ο τρόπος είχε ενδιαφέρον. Μπορώ να πω ότι αν και δεν μ’ αρέσει η Ιστορία το συγκεκριμένο κείμενο για τους Εβραίους ήταν πολύ ενδιαφέρον και ήταν ένα θέμα που άνετα μπορούσα να γράψω κάποια πράγματα γι’ αυτό σε ευκολότερες βέβαια απαντήσεις αλλά και στις δύσκολες. Με βοήθησε η συγκεκριμένη μέθοδος στο να μάθω κάποια πράγματα για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας απ’ τους Γερμανούς αλλά όχι την Ιστορία αυτή που κάνουμε εμείς. Με βοήθησε γιατί κατάφερα να απαντήσω σ’ αυτές τις δύσκολες για μένα ερωτήσεις που ήταν σύμφωνα με την άποψή μου και κατάλαβα ότι με τον συγκεκριμένο τρόπο μπορώ να μάθω κάποια πράγματα. Μου άρεσε αυτή η μέθοδος παρόλο που έπρεπε να γράψουμε (!) και πιστεύω ότι είχε αποτέλεσμα σε μένα προσωπικά.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΔΙΟ ΚΟΥΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 09-11-1989Σχολείο: Γυμνάσιο ΣπαρτύλαΤάξη/τμήμα: Γ΄/1Επάγγελμα πατέρα: ΈμποροςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Ζυγός ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 20Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: -

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της

200

κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Την αντίληψη αυτή καταρχήν την είχε δημιουργήσει ο Χίτλερ. Ο Χίτλερ ήταν ένας

μανιακός εγκληματίας και μάλλον η καλύτερη λέξη που του αρμόζει ως χαρακτήρα είναι «ψυχοπαθής». Ο Χίτλερ λοιπόν πίστευε ότι οι Εβραίοι θα έπρεπε να φύγουν από τις χώρες και στην συνέχεια και από τη Γερμανία και αυτό γιατί του είχε γίνει εμμονή ότι όταν αγωνίζονταν για την εξουσία και οι «προφητείες» που έλεγε περιγελούνταν από τους Εβραίους και μάλλον εκεί οφείλεται το μίσος του εναντίον τους και αφού ανέλαβε αυτός την εξουσία έκανε να υιοθετήσουν τις απόψεις του και ο λαός.

Για το λόγο ότι ήταν εναντίον του Γερμανικού καθεστώτος έπαιξε σημαντικό ρόλο στο να πάρουν μια τέτοια απόφαση.

Και τους εκνεύριζε ακόμα περισσότερο στο γεγονός ότι οι Εβραίοι ζούσαν μια χαρά στην Κέρκυρα και είχαν αναπτυχθεί οικονομικά. Νομίζω ότι το υπερβολικό μίσος, η αντιπάθεια, η ζήλια ίσως, η μανία τους να τους κάνουν να υποφέρουν και αυτοί μια φορά ήταν τα κυριότερα συναισθήματα που τους οδήγησαν σε αυτή την απάνθρωπη πράξη.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944

πιστεύω ότι εξήγησαν και αυτή περίπου με τον ίδιο τρόπο την διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού γιατί ήξεραν ότι οι Εβραίοι είναι κατά του Γερμανικού καθεστώτος. Ίσως όμως και ένα μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού να έδωσε ως εξήγηση για την διαταγή αυτή την τρέλα τους (μάλλον την τρέλα του Χίτλερ) που όπως είπαμε την είχε μεταδώσει στον λαό.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Όπως αναφέρεται και μέσα στο κείμενο ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρας Όττο

Γαίγκερ με πολλά επιχειρήματα προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού. Του είπε (1) ότι δεν υπάρχει τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι από το νησί (2) υπάρχει μεγαλύτερη απειλή της γερμανικής ασφάλειας από τους Ιταλούς που υπάρχουν στο νησί (3) ότι οι πολίτες συμπαθούσαν τους Εβραίους (4) και ότι το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού θα παρακολουθούσε τον εκτοπισμό.

Όλα αυτά πιστεύω ότι τα είπε γιατί όπως αναφέρεται μέσα στο κείμενο το κύρος των γερμανών θα μειώνονταν μπροστά στα μάτια των ντόπιων κατοίκων του νησιού, ίσως φοβούνταν την αντίδραση του λαού και υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να του είχε μείνει και ένα ίχνος ανθρωπιάς μέσα στην ψυχή του, και αυτό γιατί ήξερε τι θα επακολουθούσε και τι θα αντιμετώπιζαν οι Εβραίοι.

201

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Όπως λέει το κείμενο μέσα «ο διωγμός προήλθε από τον τοπικό πληθυσμό, που

θεώρησε το εβραϊκό στοιχείο υπεύθυνο για τις οικονομικές και κοινωνικές ανακατατάξεις στην κερκυραϊκή κοινωνία». Όπως λοιπόν φαίνεται και από τις ανακοινώσεις ο λαός της Κέρκυρας χάρηκε για οικονομικούς κυρίως λόγους. Τώρα οι Κερκυραίοι είχαν στα χέρια τους το εμπόριο αλλά στην ουσία δεν μπορούσαν να κάνουν διαφορετικά αφού ήταν διαταγή ότι όποιος βοηθήσει Εβραίο είτε του δώσει τροφή είτε τον βοηθήσει να δραπετεύσει θα θανατώνονταν. Επίσης τώρα στα χέρια των Χριστιανών Κερκυραίων ήταν η «ισραηλιτική περιουσία», τώρα πια είχαν πολιτικό και οικονομικό όφελος, η στάση τους μάλλον ήταν εχθρική απέναντί τους γιατί δεν τους άρεσε που είχαν αναπτυχθεί τόσο.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Νομίζω πως όχι, δεν μπορούμε να μάθουμε την πραγματική αλήθεια για το ποια ήταν τα αληθινά αίτια που είχαν ως αποτέλεσμα τον εκτοπισμό των Εβραίων. Και αυτό γιατί ακόμα και σήμερα υποθέσεις κάνουμε, δεν μπορούμε να καταλάβουμε πώς και τι σκέφτονταν οι Γερμανοί, αυτούς τους είχε παρασύρει η «τρέλα» του Χίτλερ και εμείς δεν μπορούμε να βρούμε λογική στην τρέλα. Εμείς σκεφτόμαστε μόνο λογικές εξηγήσεις, που μπορούν να ισχύουν μπορεί και όχι. Ίσως στο μέλλον ανακαλύψουμε τα πραγματικά αίτια και μάθουμε την αλήθεια, ποιος ξέρει μπορεί.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ήταν πολύ ενδιαφέρον, με διευκόλυνε αρκετά στο να μάθω και να κατανοήσω την Ιστορία δεν νομίζω να με δυσκόλεψε ιδιαίτερα. Ήταν ευχάριστο για το γεγονός ότι σχετικά με τον εκτοπισμό των Εβραίων (αυτό το ιστορικό γεγονός) ήξερα πάρα πολύ λίγα, ήταν μια διαδικασία που δεν με γέμισε άγχος στο τι θα γράψω ή αν είναι σωστό ή λάθος και γενικά ήταν μια διαδικασία καθόλου βαρετή, είσαι συγκεντρωμένος/η πάνω σ’ αυτό και προσωπικά εγώ ανυπομονούσα να πάω παρακάτω για να δω τι έγινε στη συνέχεια. Πιστεύω πολύ επιτυχημένη μέθοδος.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΚΑΤ ΡΑΠΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 29-11-1989Σχολείο: Γυμνάσιο Σπαρτύλα

202

Τάξη/τμήμα: Γ΄/2Επάγγελμα πατέρα: ΥδραυλικόςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Άγιος Μάρκος ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 16Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 8.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Κατά τη γνώμη μου ήθελαν να γίνει ένα ξεκαθάρισμα (φαινομενικά). Τι εννοώ;

Ήθελαν να κρατήσουν καθαρή την Άρια φυλή. Άλλος λόγος που μπορεί να το έκαναν αυτό ήταν ότι οι Εβραίοι δεν είχαν πρόβλημα στα οικονομικά και με τον εκτοπισμό θα τους έπαιρναν όλα τα υπάρχοντά τους (λεφτά, χρυσό). Τέλος ο πολιτικός λόγος γενικότερα θα ήταν η ενίσχυση του αντισημιτισμού σε ολόκληρη την Ευρώπη. Άλλος ένας λόγος μπορεί να είναι πως οι Γερμανοί επειδή ήταν εχθροί του καθεστώτος.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Δεν νομίζω να είχαμε τις ίδιες εξηγήσεις με τους Χριστιανούς και Εβραίους Έλληνες που

ζούσαν τότε γιατί αυτοί έζησαν αυτά τα καταπιεστικά χρόνια και θα ήξεραν περισσότερες πληροφορίες για εκείνο το γεγονός.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.1. Ο Γαίγκερ είπε στον Μπούργκερ ότι δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι

Εβραίοι από το νησί και ότι ενδεχομένως μεγαλύτερη απειλή για την γερμανική ασφάλεια στην Κέρκυρα ήταν οι Ιταλοί που είχαν παραμείνει στο νησί.

2. Οι απλοί πολίτες της Κέρκυρας έδειχναν γενικά αλληλεγγύη προς τους Εβραίους του νησιού.

3. Το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού θα παρακολουθούσε τον εκτοπισμό και θα τροφοδοτούσε την «προπαγάνδα της φρίκης» εναντίον των Γερμανών.

4. Η προτεινόμενη επιχείρηση θα οδηγούσε σε «απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του ντόπιου πληθυσμού».

Για μένα προσπαθούσε να κάνει τον εκτοπισμό των Εβραίων πιο μυστικά για να μην ξεσηκωθούν οι Ιταλοί και οι Κερκυραίοι (που τους έδειχναν αλληλεγγύη).

203

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Κατά τη γνώμη μου οι τοπικές αρχές της Κέρκυρας δεν ήθελαν να έχουν την ίδια μοίρα,

που είχαν οι Εβραίοι, οι κάτοικοι της Κέρκυρας. Επίσης επειδή θα στρεφόνταν η επισιτιστική και οικονομική κατάσταση στους ντόπιους.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Από τη μια μεριά θα είναι δυνατόν να μάθουμε αν ψάξουμε και βρούμε βιβλία έγγραφα από τη χρονολογία αυτή. Από την άλλη νομίζω πως θα είναι αδύνατον γιατί αν δεν υπάρχουν αυτά που ανέφερα παραπάνω, δεν υπάρχουν τα κατάλληλα άτομα ή τα άτομα που έζησαν αυτά τα χρόνια να μας απαντήσουν.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Με βοήθησε να μάθω πληροφορίες σχετικά με το ιστορικό γεγονός που δεν ήξερα. Αλλά με δυσκόλεψαν οι ερωτήσεις. Το να πεις τη γνώμη σου είναι λίγο δύσκολο αν δεν ξέρεις κι από μόνος σου κάποιες πληροφορίες.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΚΩΝ ΚΑΡΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 08-07-1989Σχολείο: Γυμνάσιο ΣπαρτύλαΤάξη/τμήμα: Γ΄/1Επάγγελμα πατέρα: ΈμποροςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Δασιά ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 16Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 8, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

204

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Το μίσος των Γερμανών, κυρίως όμως του καθοδηγητή τους, οδήγησε τους

Ναζιστές σε μια ακόμη αποτρόπ[ε]η πράξη κατά της μει[ω]νότητας των Ελλήνων Εβραίων. Έστω κι αν ο πόλεμος έφτανε στο τέλος του ο αντισημιτισμός των Γερμανών δεν μειώθηκε στο ελάχιστο.

Ακόμη το κύρος των Γερμανών (αν υπήρχε) μετά την ήττα τους υπέστη σοβαρό πλήγμα, έτσι η επίδειξη δύναμης σε ανθρώπους που ανήκαν σε ένα κράτος που δεν είχε τη δύναμη, υλικά και ψυχικά, να τους αντιμετωπίσει ήταν το καλύτερο τον[ο]τικό για την αναπτέρωση του ηθικού τους.

Τέλος ο Χίτλερ βλέποντας ότι η ιμπεριαλιστική του ιδέα για ισχυρή Γερμανία κατ[ά]ρεε και θυμούμενος την άρνηση των Εβραίων να πιστέψουν ότι κάποτε θα γινόταν ηγέτης της χώρας θέλησε να τους εκδικηθεί με την «τελική λύση».

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Σίγουρα οι στιγμές για τους Έλληνες Εβραίους θα ήταν πολύ φ[ω]ρτισμένες, ξέροντας

ότι ο προορισμός τους θα ήταν ένα ναζιστικό στρατόπεδο συγκέντρωσης όπου θα ταπεινώνονταν και θα βασαν[ή]ζονταν καθημερινά και ο τελικός τους προορισμός θα ήταν ο θάνατος.

Τις στιγμές εκείνες το μυαλό θ[ω]λώνει, δεν σκέφτεται καθαρά, οι ψυχές των ανθρώπων ήδη αρχίζουν και φθ[ή]ρωνται και μόνο η καρδιά μπορεί να αποτυπώσει τον πόνο, τη θλίψη, την οδ[ή]νη αλλά και το μίσος που ένιωθαν εκείνοι οι άνθρωποι για το ναζιστικό καθεστώς και το ανθρωπόμορφο τέρας που θα τους καθοδηγήσει στο τέλος του ταξιδιού τον θάνατο.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γερμανός Διοικητής ζώντας την καθημερινότητα των ανθρώπων όπου είχε

εντολή να τους οδηγήσει στο θάνατο δεν μπορούμε να αποκλείσουμε το γεγονός να τους λυπήθηκε. Βέβαια η συμβολή του επισκόπου της Κέρκυρας Μεθοδίου Κοντοστάνου μάλλον ήταν καθοριστική. Ακόμη ο Γερμανός Διοικητής ίσως να ήθελε να δείξει ένα διαφορετικό πρόσωπο απ’ το τον είχαν συνηθίσει οι τότε κάτοικοι. Ένα πρόσωπο πιο συμπονετικό πιο ανθρώπινο αλλά και πιο υποκρ[η]τικό. Αλλά ας μην παραλείψουμε πως μια πιθανή άρνηση του Γερμανού προς τον επίσκοπο να δημιουργούσε μια έκρυθμη κατάσταση μεταξύ Κερκυραίων και Ναζιστών.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη

205

στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Η ανακοίνωση που εξέδωσε η Κερκυραϊκή αρχή δεν τιμά την Κέρκυρα και την Ιστορία

της. Δεν αρμόζει σε μια πρώην δημοκρατική κοινωνία να εκδίδει ή έστω να ανατυπώνει τέτοιου είδους ανακοινώσεις. Βέβαια δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι μια πιθανή άρνηση στους κατακτητές θα δημιουργούσε προβλήματα στους Κερκυραίους καθώς θα θεωρούνταν σύμμαχοι των Εβραίων και ίσως να γινόταν και αυτοί μέρος του αντισημιτισμού και να έπαιρναν το δρόμο για τα στρατόπεδα συγκέντρωσης.

Η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών είναι ένα μέρος της ναζιστικής συμπεριφοράς των Γερμανών, επέβαλαν στους Κερκυραίους να εκδώσουν αυτή την ανακοίνωση χωρίς τη θέλησή τους αφού οι Εβραίοι ήταν ένα κομμάτι απ’ την κοινωνία της Κέρκυρας.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Περίπου 60 χρόνια μετά τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας η αλήθεια δεν έχει φανερωθεί, και μάλλον δύσκολα θα την μάθουμε αφού εκείνοι που πήραν την απόφαση δεν βρίσκονται στη ζωή. Πολλές απόψεις έχουν ακουστεί αλλά μία είναι εκείνη που επικρατεί και ασπάζ[ω]νται οι περισσότεροι: ο τεράστιος αντισημιτισμός του ηγέτη των ναζιστών Χίτλερ ήταν ο λόγος που άλλες δύο χιλιάδες εβραϊκές ψυχές εγκατέλειψαν τον κόσμο, χωρίς στην ουσία να έχουν φταίξει σε κάτι παρά μόνο που ήταν Εβραίοι. Εδώ βέβαια αποτυπώνεται το αληθινό πρόσωπο των SS απάνθρωπο, λυ[σ]αλέο, αμ[ή]λικτο.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Σίγουρα ο τρόπος προσέγγισης του θέματος ήταν πρωτόγν[ο]ρος για τα ελληνικά δεδομένα. Τόσα πολλά στοιχεία και πληροφορίες για ένα θέμα είναι δύσκολο να βρεις στα σχολικά βιβλία. Βέβαια ήταν χρονοβόρα αλλά βοήθησε αρκετά τους μαθητές που την επεξεργάστηκαν να μάθουν πράγματα που δεν ήξεραν για την ιστορία της πόλης τους.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΜΥΡ ΚΑΛΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 20-4-1989Σχολείο: Γυμνάσιο ΣπαρτύλαΤάξη/τμήμα: Γ΄/1Επάγγελμα πατέρα: ΑρχιτέκτοναςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Πουλάδες ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 18Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 6.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

206

1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Κατά τη γνώμη μου δεν υπήρχε ένας βασικός λόγος για τον εκτοπισμό των Ελλήνων

Εβραίων της Κέρκυρας. Κατ’ αρχήν πιστεύω πως το μεγαλύτερο μέρος αυτών που είχαν και έχουν την εξουσία, στην παγκόσμια ιστορία, στα χέρια τους, ήταν διεστρα[μ]ένα μυαλά που θα έκαναν τα πάντα για να την απόκτηση μεγαλύτερου βαθμού εξουσίας. Λίγοι ήταν αυτοί οι οποίοι δρούσαν δίκαια για το καλό του λαού, της πατρίδας και του κόσμου ολόκληρου. Ένας λόγος θα μπορούσε να ήταν ο φόβος των κατακτητών πιθανής επανάστασης των Εβραίων αν ποτέ έβρισκαν ευκ[ε]ρία με τη βοήθεια των Ελλήνων ή και άλλων συμμάχων. Αυτό όμως θα ήταν και πάλι μια δικ[ε]ολογία για τον «καθαρισμό» αυτό των Εβραίων. Τελικά πιστεύω πως δεν υπήρχε λόγος βασισμένος σε σταθερά κριτήρια που θα δικ[ε]ολογούσε ποτέ την ενέργεια αυτή των κατακτητών.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Πιστεύω πως μετά από όλη αυτή τη φρικτή μεταχείριση των Εβραίων τους θανάτους,

την καταστροφή και την απόλυα αγαπημένων προσώπων σίγουρα θα αναρωτήθηκαν για ποιο λόγο δόθηκε αυτή η διαταγή. Τώρα το πώς το εξήγησαν δεν γνωρίζω. Όμως ήξεραν πιστεύω την ιδεολογία του αντισημιτισμού και τον ρατσισμό που υπήρχε στους Γερμανούς. Πάντως σίγουρα δεν μπορούν να δικαιολογήσουν αυτή την ενέργεια εναντί[ω]ν τους.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Πολύ πιθαν[ώ]ν ο Γερμανός Διοικητής Όττο Γαίγκερ να ήταν η εξ[έ]ρ[αι]ση που

έβλεπε το άδικο αυτής της απόφασης. Πιστεύω πως τα επιχειρήματά του για να ματαιωθεί ο εκτοπισμός των Εβραίων απ’ την Κέρκυρα ήταν πράγματι καλά βασισμένα. Το ότι οι Κερκυρ[έ]οι έδειχναν αλληλεγγύη προς τους Εβραίους ήταν αλήθεια και αν έβλεπαν την επιχείρηση εκκαθάρισης σίγουρα θα εξέφραζαν την δυσαρέσκ[ι]ά τους. Επ[εί]σης και το πλοίο του Ερυθρού Σταυρού θα διέδιδε το γεγονός αυτό με αποτέλεσμα την «προπαγάνδα φρίκης» εναντίον των Γερμανών κι έτσι οι Γερμανοί θα έχαναν το ηθικό κύρος τους που σίγουρα δε θα είχαν κανένα συμφέρον.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη

207

στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Πιστεύω πως τότε η Κέρκυρα θα διαχωρίστηκε σε δύο κατηγορίες. Αυτοί που

βοηθούσαν τους Εβραίους κι αυτοί που έδειχναν αδιαφορία. Σίγουρα κάποιοι θα προσπαθούσαν να βοηθήσουν με οποιοδήποτε τρόπο, είτε με τρόφιμα, είτε με καταφύγιο, είτε με προσευχές. Θέλω να πιστεύω πως όλοι ήθελαν να δείξουν αλληλεγγύη με κάποιο τρόπο προς τους Εβραίους. Όμως ο φόβος του θανάτου ή κάποιας άλλης ποινής σίγουρα ήταν μεγάλος.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως σίγουρα κάπου θα βρίσκεται «η αλήθεια» όμως δεν ξέρω κατά πόσο ο κόσμος ενδιαφέρεται να τη μάθει. Τώρα ο καθένας κοιτάζει τη ζωή του, και πώς θα περάσει καλά, λίγοι είναι αυτοί που ενδιαφέρονται για το παρελθόν ενός λαού. Απ’ την άλλη υπάρχουν κι αυτοί που θέλουν και προσπαθούν να βρουν μια απάντηση. Ίσως με τη μελέτη της ιστορίας αυτής της εποχής να βρει κάποιος «την αλήθεια» εάν υπάρχει μία που να στηρίζεται κάπου.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Επειδή κατάγομαι από μια οικογένεια με εβραϊκές ρίζες με ενδιέφερε να μάθω κάτι παραπάνω απ’ αυτά που ξέρω για αυτό το ιστορικό γεγονός. Ίσως λίγο να με δυσκόλεψαν οι ερωτήσεις γιατί πιστεύω πως χρειαζόμουν περισσότερο χρόνο για να το μελετήσω και να είμαι σίγουρη για τις απαντήσεις μου. Πάντως είχε ενδιαφέρον, έστω κι αν μου προκάλεσε λίγο πονοκέφαλο.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΓΣ/ΤΑΤ ΣΓΟΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 25-9-1989Σχολείο: Γυμνάσιο ΣπαρτύλαΤάξη/τμήμα: Γ΄/2Επάγγελμα πατέρα: Οδηγός λεωφορείωνΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Σπαρτύλας ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 18Ημερομηνία: 18-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 8.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της

208

κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω ότι την πήραν επειδή υπήρχε ρατσισμός, και εξαιτίας της νίκης τους.

Επειδή νίκησαν και τώρα πλέον ήταν κατακτητές έγιναν σκληρότεροι προς τους ανθρώπους και γι’ αυτό ήθελαν να τους στείλουν αλλού για να περάσουν άσχημη ζωή. Νόμιζαν ότι τώρα ήταν όλα δικά τους. Κανένας δεν μπορούσε να τους αρνηθεί τίποτα. Αν το έκανε κάποιος αυτό θα έχανε τη ζωή του. Πιστεύω πως αυτό μπορεί να μην είχε κάποιο σκοπό αλλά να το έκαναν από μίσος.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι. Γιατί οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι τα έζησαν όλα αυτά που γινόταν. Έζησαν όλα τα

βασανιστήρια και τις κακουχίες. Είχαν διαφορετικό συναίσθημα. Αντίθετα εμείς που δεν τα έχουμε ζήσει όλα αυτά τα εξηγούμε διαφορετικά. Είναι κάτι που ποτέ δεν έχουμε νιώσει. Τότε υπήρχε πανικός, φόβος. Όσοι έζησαν αυτές τις συμφορές το εξηγούν διαφορετικά. Είναι κάτι που έζησαν και που ποτέ δε θα ξεχάσουν. Πέρασαν τόσο άσχημα, τόσες κακουχίες. Είδαν συνανθρώπους τους να πεθαίνουν. Είδαν τα αδέλφια τους, τους γονείς τους, τους φίλους τους να δολοφονούνται. Σίγουρα θα το εξηγούσαν διαφορετικά από εμάς. Εμείς δεν θα το εξηγούσαμε με συναίσθημα αλλά σαν ένα παραμύθι, κάτι που ποτέ δεν έγινε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Είπε στο Μπούργκερ ότι δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι να

μεταφερθούν από το νησί. Και ότι η μεγαλύτερη απειλή για τη γερμανική ασφάλεια ήταν οι Ιταλοί παρά οι Εβραίοι εναντί[ω]ν των οποίων δεν είχε διατυπωθεί κανένα παράπονο. Ο Γαίγκερ για να ματαιωθεί η επιχείρηση διατύπωσε στο Μπούργκερ και άλλου είδους επιχειρήματα. 1) Στην Κέρκυρα οι απλοί πολίτες έδειχναν αλληλεγγύη στους Εβραίους. 2) Το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού που ξεφόρτωνε εκείνη την περίοδο τρόφιμα στο λιμάνι θα παρακολουθούσε τον εκτοπισμό και θα τροφοδοτούσε την «προπαγάνδα της φρίκης» εναντίον των Γερμανών. 3) Τον προειδοποιούσε ότι αυτή η επιχείρηση θα οδηγούσε σε «απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του ντόπιου πληθυσμού».

Με βάση όλα αυτά τα παραπάνω πιστεύω ότι περισσότερο ο Γαίγκερ φοβόταν «την απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του ντόπιου πληθυσμού». Αυτή είναι μια άποψη. Η άλλη άποψή μου είναι ότι γνωρίζοντας ο Γαίγκερ τι θα ακολουθούσε με τον εκτοπισμό των Εβραίων δεν ήθελε να γίνει. Δηλαδή μπορεί και να τους λυπόταν για αυτά που θα πάθαιναν.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις

209

διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Ο χριστιανικός πληθυσμός λογικά τους λυπήθηκε. Επειδή μάλλον γνώριζαν για το τι θα

ακολουθούσε εκεί που θα τους έστελναν θέλησε να τους προστατέψει βέβαια όχι όλους, όσους μπορούσε στα κρυφά. Ο χριστιανικός πληθυσμός που τους βοήθησε πήρε μεγάλο ρίσκο, για τη ζωή του, παρόλο που γνωρίζανε τι θα πάθαιναν αν καταλάβαιναν οι Γερμανοί ότι κρύβουν Εβραίους. Αυτοί είχαν καλή ψυχή και τόλμη για να κάνουν αυτό το πράγμα. Πιστεύω ότι ήταν άνθρωποι που πίστευαν στο Θεό, και έπαιρναν κουράγιο ότι θα τους βοηθήσει. Ήταν θαρραλέοι.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι μπορούμε. Μέσα από βιβλία, κείμενα από κείμενα σχετικά με το πώς ζούσαν τότε. Και επίσης από εικόνες και φωτογραφίες που βλέπουμε. Αν μελετήσουμε προσεκτικά αυτά που μας δίνουν μια γεύση για το πώς ήταν η ζωή πριν χρόνια θα βγάλουμε πολλά συμπεράσματα για τον εκτοπισμό των Εβραίων. Ήδη από αυτό το μικρό κείμενο που μας δόθηκε βγάλαμε κάποια συμπεράσματα.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Νομίζω πως με βοήθησε αρκετά. Για να είμαι ειλικρινής με δυσκόλεψε λίγο αλλά με αρκετή μελέτη και προσοχή τα κατάφερα. Είχε αρκετό ενδιαφέρον γιατί έμαθα για το πώς ζούσαν οι πρόγονοί μου. Έμαθα για την κατάσταση που υπήρχε πριν χρόνια στην περιοχή μου και βλέπω πόσο βελτιώθηκε η τότε κατάσταση σήμερα. Είμαι αρκετά ικανοποιημένη από τις πληροφορίες που πήρα.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

Γυμνάσιο Σπαρτύλα, Γ΄ τάξη. Τρίτη 20 Απριλίου, ώρα 11.20.

Ερ: Ξεκινάμε με τα παιδιά μια ακόμη μικρή ταλαιπωρία… Λοιπόν, να ξεκινήσουμε με την Α… Λες Α. στην 4η ερώτηση ότι… οι Έλληνες –η 4η ερώτηση, θυμίζω, λέει «πώς υποθέτετε ότι βοήθησαν οι Έλληνες, ή ότι συμπεριφέρθηκαν οι Έλληνες, ή οι Χριστιανοί τέλος πάντων, εκείνη την περίοδο»– και λέει η Α. ότι «βοήθησαν με κάθε τρόπο κι αυτό εξηγείται με το ότι ήταν φίλοι, γιατί είχαν γίνει, με τη συμβίωση, συμπατριώτες». Αυτό είναι ένα ενδεχόμενο, έτσι; Μπορεί να έγινε και το αντίθετο, όπως έχουν γράψει κάποιοι άλλοι και όπως είναι και πιθανό. Εσύ από πού το κατάλαβες αυτό το πράγμα; Τι δεδομένα είχες, θυμάσαι καθόλου; Κι έβγαλες το συμπέρασμα ότι οι Έλληνες βοήθησαν… Γιατί εγώ

210

σου λέω ότι δε βοήθησαν και ότι ήτανε πανευτυχείς που φύγανε οι Εβραίοι. Πώς θα με πείσεις για το αντίθετο; Είχες κάποιο δεδομένο ή το φαντάστηκες; Πώς σκέφτηκες, δηλαδή, αυτό με ενδιαφέρει. Πώς σκέφτηκες και οδηγήθηκες σ’ αυτό το συμπέρασμα; Δεν είναι κακό αυτό, πιθανότατο είναι ότι έγινε αυτό…

Α: Ναι. Πίστευα ότι τόσα χρόνια που είχαν μείνει εκεί πέρα… στην Κέρκυρα, μπορούσαν… δεν ήταν, εντάξει… δεν είχαν και τόσο κακές σχέσεις με τους Κερκυραίους, γιατί…

Ερ: Είχαν γίνει κι αυτοί Κερκυραίοι, κατά κάποιο τρόπο…Α: Δεν είχαν δημιουργήσει και προβλήματα, και…Ερ: Και είναι λογικό ότι θα τους βοήθησαν… Παρότι, όμως, σε κάποια σημεία τα

κείμενα λένε ότι οι άλλοι ήταν… είχαν αρχίσει και εξελίσσονταν κυρίως οικονομικά, «επικίνδυνα» θα έλεγα, και ενδεχομένως αυτό προκαλεί ζήλιες. Οτιδήποτε ξεχωρίζει, να ξέρετε, προς τα πάνω, προκαλεί ζήλια: ένας καλός μαθητής μεσ’ στην τάξη, ένας καλός καθηγητής μεσ’ στο σχολείο, έτσι;… Και στην 5η ερώτηση απαντάς ότι «θα μπορούσαμε να μάθουμε ενδεχομένως την αλήθεια, αλλά συζητώντας μόνο με τους μάρτυρες που έζησαν τα γεγονότα. Κι εφόσον αυτοί δε ζουν, ή οι περισσότεροι ή και όλοι ενδεχομένως, δεν ξέρουμε ακριβώς ποιοι ήταν τότε, όσες έρευνες και να γίνουνε δε θα μάθουμε 100% την αλήθεια». Αυτό ισχύει άραγε για όλα τα γεγονότα; Τα ιστορικά…

Α: Όχι βέβαια, γιατί μπορεί να υπήρχαν και κάποιες πηγές…Ερ: Α, μπράβο, και πάμε λοιπόν: υπάρχουν πηγές, γραπτές ή όχι, και τι κάνει ο

ιστορικός, ξέρουμε; Διαβάζει τις πηγές και τι λέει μετά; Δηλαδή πώς καταλήγει, πώς οδηγείται… πώς προσεγγίζει την αλήθεια ο ιστορικός, σου ‘ρχεται καθόλου στο μυαλό; Και όχι μόνο ο ιστορικός… Και ο καθένας από μας που διαβάζει, γιατί δεν είναι ιστορικός, αλλά διαβάζει Ιστορία, ή έστω κάποια γεγονότα απ’ το παρελθόν… Πώς καταλήγει στην αλήθεια; Ένα κείμενο λέει –παράδειγμα λέω τώρα– γερμανικό «καλά τους κάνανε, τους αλήτες» κι ένα κείμενο εβραϊκό ή έστω ελληνικό, κερκυραϊκό δηλαδή, λέει «οι καημένοι οι Εβραίοι, τι πάθανε!». Και ο ιστορικός είναι μεταξύ δύο αντίθετων απόψεων. Τι κάνει;…

Α: (δυσανασχετεί κάπως).Ερ: Δύσκολα τα πράματα;Α: Ναι…Ερ: Τι σκέφτεσαι εσύ, ας πούμε, επ’ αυτού; Τελείως δική σου σκέψη…Α: Η δική του προσωπική γνώμη…Ερ: «Παίζει» και η δική του γνώμη, έτσι;… Και προσπαθεί να κάνει τι;… Ουσιαστικά

να κάνει ερωτήσεις, στις πηγές και στους ανθρώπους –ό,τι κάνουμε τώρα εδώ– για να δει περίπου… να διαμορφώσει μια άποψη. Και όντως η αλήθεια μπορεί να μην είναι 100%… ποτέ να μην τη φτάσουμε… Αλλά τουλάχιστον να την προσεγγίσουμε όσο γίνεται περισσότερο. Ναι; Για πες τίποτε άλλο…

Α: Τι να πω;…Ερ: Θα πεις μετά στο τέλος, που θα απαντήσετε όλοι… Δ., στη 2η ερώτηση, δεν

απαντάς ουσιαστικά. Δηλαδή, η 2η ερώτηση λέει πώς το αντιμετώπισαν εκείνοι τότε και πώς εμείς σήμερα. Μ’ ενδιαφέρει αυτή η διαφοροποίηση... Γράφεις για τότε... αν υπήρχαν διαφορές μεταξύ των Εβραίων και των Χριστιανών, αλλά δε γράφεις για σήμερα. Και μάλιστα λες ότι τότε και οι Εβραίοι και οι Χριστιανοί την εξήγησαν, ας πούμε, κάπως αυτή

211

τη διαταγή ή αυτή την εντολή για τον εκτοπισμό, ως τρέλα του Χίτλερ… Σήμερα; Άρα ουσιαστικά, απ’ ό,τι καταλαβαίνω, με τον ίδιο τρόπο πιστεύεις ότι σήμερα εξηγούμε τη διαταγή αυτή; Πάλι ως τρέλα του Χίτλερ; Που έχουμε δεδομένα, που ξέρουμε μετά τι έγινε…

Δ: Ίσως φταίνε και οι άνθρωποι που ήταν εδώ πέρα, γιατί μπορεί και να βοήθησαν μερικοί, γιατί δεν τους θέλανε τους Εβραίους, άρα δε φταίει μόνο ο Χίτλερ.

Ερ: Μάλιστα. Και λες ότι, δηλαδή, κι αυτοί συνετέλεσαν στο να παρθεί αυτή η απόφαση…

Δ: Ίσως μερικοί ναι, να το σκέφτηκαν αυτό…Ερ: Ναι, ε;Δ: Κάποιο πιθανό συμφέρον…Ερ: Ναι. Συμφέρον, δηλαδή, που να είχαν εδώ οι Κερκυραίοι και να είπαν … να

πήγαιναν στο Γερμανό και να του είπανε «διώξ’ τους αυτούς από δω πέρα»; Και να τους άκουσε ο Γερμανός; Ή σου φαίνεται πιθανότερο ότι είναι από την Κεντρική Γερμανική Διοίκηση η εντολή;

Δ: Μάλλον…Ερ: Μάλλον από την Κεντρική… Και στην 4η ερώτηση –αρκετοί το γράψατε αυτό–

λες ότι δε βοήθησαν τους Εβραίους, από τη μια γιατί χάρηκαν, ενδεχομένως, κάποιοι που πλέον θα είχαν αυτοί στα χέρια τους το εμπόριο και απ’ την άλλη γιατί φοβόντουσαν τις διαταγές. Είναι το ακριβώς αντίθετο από αυτό που είπε η Α. προηγουμένως. Και θα σε ρωτήσω το ακριβώς αντίθετο απ’ αυτό που ρώτησα την Α.: κανένας δε βοήθησε; Πού το ξέρεις; Δεν υπάρχει ενδεχόμενο να βοήθησαν κάποιοι, με κίνδυνο της ζωής τους κ.λπ. Πώς οδηγήθηκες σ’ αυτή τη σκέψη;

Δ: Εεε… κάποιοι μπορεί, που είχαν δεθεί με κάποιους ανθρώπους, γιατί είναι και λογικό άμα ζούσανε χρόνια εδώ, που ζούσαν χρόνια εδώ πέρα, αλλά στο μεγαλύτερο ποσοστό το χάρηκαν, γιατί το εμπόριο πια το ‘χαν αυτοί.

Ερ: Μάλιστα… Βλέπετε λιγάκι τώρα όλοι –γιατί δε θυμάμαι φυσικά όλοι τι έχετε απαντήσει σ’ αυτή την ερώτηση– πόσο διαφορετικά με το ίδιο πράγμα μπορεί να προσεγγίσει κανένας… το ίδιο πράγμα… Ο ένας λέει ότι χάρηκαν… και είπαμε, δεν υπάρχει λάθος, να ξέρετε, έτσι; Η μία λέει ότι χάρηκαν και ήταν ευτυχείς που φύγανε, και όχι μόνο δεν τους βοήθησαν, αλλά τους είπανε «άντε από δω πέρα», και η άλλη λέει ότι επειδή είχαν ζήσει χρόνια μαζί, το πιθανότερο είναι ότι ήταν αρκετά δεμένοι και ότι δεν χάρηκαν. Αντιθέτως, ας πούμε, ρίσκαραν και τη ζωή τους ενδεχομένως… Μάλιστα… Κατ., στην 1η

ερώτηση λες ότι «ήταν φυλετικό ξεκαθάρισμα. Ίσως και οικονομικοί λόγοι για να τους πάρουν τα λεφτά και γενικά ενίσχυση του αντισημιτισμού στην Ευρώπη». Θα ήθελα να μιλήσεις για το συγκεκριμένο γεγονός, όχι για τον αντισημιτισμό στην Ευρώπη. Δηλαδή· δεδομένο: χάνεται ο πόλεμος, είναι θέμα χρόνου –και όντως μετά από μερικούς μήνες έφυγαν από την Ελλάδα οι Γερμανοί– ουσιαστικά θα έπρεπε ακόμη και σκληρόκαρδοι να ’τανε, πολύ σκληρόκαρδοι, να τους τη χαρίσουνε και να πούνε «εντάξει, αφού φεύγουμε τώρα τελείωσε, τη γλιτώσανε αυτοί εδώ πέρα»... Και αυτοί κάνουν το ακριβώς αντίθετο. Για το συγκεκριμένο εκτοπισμό θέλω να μου πεις κάποια πράγματα, αν θέλεις… Όχι γενικά για την ενίσχυση του αντισημιτισμού στην Ευρώπη… Πάλι πιστεύεις ότι έγινε για φυλετικό ξεκαθάρισμα; Δεν είναι κακό να πεις ναι, βέβαια…

212

Κατ: Εγώ αυτό πίστευα…Ερ: Δηλαδή, ότι η μανία για το φυλετικό ξεκαθάρισμα, που είναι ένας πολύ σοβαρός

λόγος αυτός, για τον οποίο συνέβη όλο το «κυνηγητό» και το συγκεκριμένο, υπερέβη, ξεπέρασε, ας πούμε, τη λογική που έλεγε ότι «εμείς φεύγουμε» και ότι «τώρα δεν υπάρχει κανένας λόγος»... Πέρα από το ότι… «δε μας κάνανε κακό». Αυτό εννοείται… Άμα είναι φυλετικό το ξεκαθάρισμα δε χρειάζεται να κάνει κακό ο άλλος για να τον κυνηγήσεις… Είναι φυλετικό το θέμα… Επειδή είναι Εβραίος κυνηγιέται… Τελείωσε. Εντάξει; Και βέβαια στη 2η ερώτηση λες απλώς «δεν ξέρω». Θεμιτό μεν, αλλά ελλιπές… Μήπως έχεις να πεις τίποτε παραπάνω;

Κατ: Δεν ξέρουμε αν… αν θα το εξηγούσαν όπως εμείς… Αλλιώς ζήσανε αυτοί τότε, αλλιώς εμείς ζούμε τώρα και το… και το γνωρίζουμε…

Ερ: Το πιθανότερο είναι… Άρα διαφορετικά μάλλον ε;… Και το «πώς» βέβαια δεν τολμάω να το ρωτήσω… Πώς οι μεν και πως οι δε…

Κατ: Ο καθένας έχει τις δικές του εξηγήσεις.Ερ: Εσύ στην 3η ερώτηση, Κ., λες ότι μάλλον τους λυπήθηκε ο Γαίγκερ, γιατί ήθελε –

λες εσύ– να δείξει διαφορετικό πρόσωπο, από κείνο που είχαν συνηθίσει οι κάτοικοι για τους Γερμανούς. Και μπορεί και να υποκρινόταν… Κι εγώ λέω: γιατί να ήθελε να δείξει διαφορετικό πρόσωπο; Τι τον ένοιαζε; Τι τον ώθησε να φερθεί έτσι;

Κ: Γιατί ίσως πιστεύω ότι … φοβήθηκε ένα ξεσηκωμό των Κερκυραίων, που μάλλον δε θα ήταν καλό για τους Γερμανούς να ξεσηκωθούν οι Κερκυραίοι, όταν εμ… παίρνουν ένα κομμάτι απ’ αυτούς και τους οδηγούν στα στρατόπεδα συγκέντρωσης. Οι Εβραίοι ήταν ένα κομμάτι της Κέρκυρας…

Ερ: Θα μπορούσαν να ξεσηκωθούν οι Κερκυραίοι, πιστεύεις; Το αντίθετο έγινε …Κ: Εμ… ίσως ήταν δύσκολο… Αλλά ίσως και…Ερ: Φοβόταν, δηλαδή, το τοπικό στοιχείο.Κ: Ναι, ακριβώς.Ερ: Μη στραφεί εναντίον του… Με δεδομένο, όμως, ότι θα έφευγε σε λίγο καιρό

έτσι; Εντάξει. Καλώς… Μ… Ήθελες κι άλλο, Κ., ε; Θέλεις να πεις τίποτε άλλο; Άλλη ερώτηση δεν έχω, αλλά αν θέλεις να πεις τίποτε άλλο, πες… Τα άλλα ήταν ικανοποιητικά…

Κ: Όχι, εντάξει…Ερ: Λοιπόν, κι εσύ πάλι (Μ.) στην 3η ερώτηση λες ότι… μάλλον δεν απαντάς

ουσιαστικά στην ερώτηση, δηλαδή επαναλαμβάνεις τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί ο Γαίγκερ για να μεταπείσει τον Μπούργκερ μέσα απ’ το κείμενο. Σκέψου λίγο εσύ, γιατί το έκανε αυτό το πράγμα, γιατί μπορεί να το έκανε… Χρησιμοποίησε κάποια επιχειρήματα… Καταρχήν είχε στο μυαλό του να μη γίνει αυτό και, δεύτερον, για να το κάνει αυτό πραγματικότητα προσπάθησε, με κάποια 5-6 πραγματάκια εκεί πέρα, να πει στον ανώτερό του, ας πούμε, ότι καλό είναι να μη γίνει.

Μ: Εντάξει, απλώς…Ερ: Γιατί; Συμφωνείς με τον Κ. προηγουμένως, που είπε ότι το έκανε γιατί φοβόταν

για να μην ξεσηκωθούν οι Κερκυραίοι;Μ: Δεν άκουσα την απάντησή του ακριβώς…

213

Ερ: Είπε ότι το έκανε –ένας λόγος φυσικά– γιατί φοβόταν ο Γαίγκερ που ήτανε Διοικητής Γερμανός…

Μ: Δε νομίζω γιατί… εντάξει… οι Κερκυραίοι δεν είναι και τόσο ισχυροί τελικά… Εντάξει, ένα νησί είμαστε, και … και τότε το ίδιο ήτανε…

Ερ: Και ήταν και υπό κατάκτηση…Μ: Ναι…Ερ: «Κάτω από την μπότα» ήταν, δεν ήταν εύκολο. Αλλά βέβαια υπήρχε το

ενδεχόμενο…Μ: Ε… απλώς επειδή μάλλον θα ήταν έξυπνος άνθρωπος θα έβλεπε ότι δεν υπάρχει

λόγος για κάτι τέτοιο, γιατί οι Εβραίοι δεν ήταν ενάντια στους Γερμανούς… Δηλαδή, τελικά κατά τη γνώμη μου ήταν όλα μία … ένας φανατισμός που μπορούσε και να μην… δε χρειαζόταν…

Ερ: Ναι… Είπαμε, όμως, προηγουμένως ότι είναι δεδομένο πως επειδή –αυτό είναι όντως αλήθεια, δε χρειάζεται να το ψάχνουμε– είναι φυλετικό το κυνηγητό, οντολογικό –οντολογικό σημαίνει ότι «είσαι Εβραίος; Θα πεθάνεις… Μα δε σου ‘κανα κανένα κακό! Δε με ενδιαφέρει…». Έτσι;

Μ: Μπορεί ο ίδιος, από τη στιγμή που ζούσε στην Κέρκυρα τότε… μπορεί να είχε αποκτήσει κάτι καλές σχέσεις με τους Εβραίους της … που ζούσαν στην Κέρκυρα…

Ερ: Και να είδε, ας πούμε, ότι δεν αξίζει τον κόπο…Μ: Και γενικώς, ναι, να… στη θέση του, δηλαδή, πιστεύω ότι κι εγώ το ίδιο θα έλεγα.Ερ: Αν ήσουνα Γερμανίδα;Μ: Αν ήμουνα Γερμανίδα, ναι…Ερ: Δύσκολα…Μ: Αυτό σκέφτηκα όταν απάντησα πάντως… ότι δεν έβρισκε πραγματικό λόγο για

να γίνει κάτι τέτοιο…Ερ: Μάλιστα. Και στην 5η ερώτηση μας απαντάς ότι δεν ξέρεις –και είναι πολύ

σημαντικό αυτό, συγκινητικό θα έλεγα– ότι «δεν ξέρεις αν ο κόσμος ενδιαφέρεται να μάθει την αλήθεια, γιατί ο καθένας κοιτάζει τον εαυτό του, να περάσει καλά και λίγοι είναι που ενδιαφέρονται για κάτι παραπάνω. Ίσως με τη μελέτη της Ιστορίας μπορεί να ανακαλυφθεί η αλήθεια».

Μ: Μμμμ…Ερ: Για σχολίασέ το λίγο αυτό, το πρώτο μέρος... Γιατί στο δεύτερο θα σε ρωτήσω

πώς… Με τη μελέτη της Ιστορίας πώς θα ανακαλυφθεί η αλήθεια… Για πες κάτι παραπάνω… Αλλά με ενδιαφέρει και το πρώτο μέρος, πώς βγάζεις αυτό το συμπέρασμα;

Μ: Ε, βλέπω πώς ζει ο κόσμος σήμερα… Κανείς δεν ενδιαφέρεται τώρα για το πώς σκεφτόντουσαν οι Εβραίοι και αν υπάρχει αλήθεια, και γιατί έγινε ο εκτοπισμός και όλα αυτά… Δηλαδή, εγώ δεν έχω συζητήσει ποτέ κάτι τέτοιο… Ίσως ναι, με τον πατέρα μου, ας πούμε, όταν μιλάμε για Ιστορία, αλλά… δε βλέπω κάποιον που να είναι ενημερωμένος, όπως κι εγώ δεν είμαι πλήρως ενημερωμένη σχετικά με το θέμα… Εμ… αλλά, ίσως ναι, με τη μελέτη της Ιστορίας της εποχής, της ιστορίας της Κέρκυρας…

Ερ: Να δούμε όλες τις συνθήκες, δηλαδή, που υπήρχαν…Μ: Ναι… να βρίσκεται κάπως μια λύση, ένα μέρος τουλάχιστον της αλήθειας…

214

Ερ: Μάλιστα… Θα δούμε, μπορεί να πούμε και κάποια παραπάνω πράγματα μετά, στο τέλος… Για λέγε κι εσύ βρε Τ… Στην 1η ερώτηση λες ότι… μάλλον οφείλεται στο ρατσισμό και σε μία υπεροψία, επειδή είχαν νικήσει –βέβαια προηγουμένως, γιατί τώρα έχαναν, έτσι;… Κι επειδή ήταν κατακτητές ήταν σκληροί, και δεν είχε –λέει– περισσότερο κάποιον ιδιαίτερο σκοπό, αλλά περισσότερο το μίσος… Και επανέρχομαι –το ‘χουμε κουβεντιάσει ήδη μέχρι τώρα, και είναι και δύσκολη ερώτηση... Απλά τη γνώμη σου– γιατί μίσος; Γιατί τους μισούσαν;

Τ: Εμ…Ερ: Κάπως απαντήσαμε πριν… Ότι είναι οντολογικό το θέμα, βέβαια. Συμφωνείς μ’

αυτό;Τ: …Ερ: Μη φοβηθείς να δώσεις απάντηση, οποιαδήποτε…Τ: Έτσι ήταν τότε οι άνθρωποι, δηλαδή μισούσαν… Δεν υπήρχε ειρήνη…Ερ: Ήταν κι αυτό, ότι ήταν εμπόλεμη κατάσταση…Τ: …Ερ: Να ρωτήσω λίγο γενικά· ρωτάω εσένα και όποιος θέλει άλλος απαντάει: αυτό

είναι ένα δεδομένο τότε, εκείνη την εποχή. Και όταν λέμε «τότε», δεν εννοούμε πριν από … χιλιάδες χρόνια… Είπαμε, εξήντα χρόνια… Έτσι; Ξαφνικά, αναδύεται στη γερμανική κοινωνία, πρώτα, και μετά πολιτική ζωή, ένας «κύριος» με μια παρέα, η οποία σημειώνω ότι ήτανε «μπιροπαρέα», που λέμε, βγαίνει με κάποιο τρόπο, τέλος πάντων, πείθει, γιατί έχει αυτό το χάρισμα, και εκλέγεται και βγαίνει πρωθυπουργός, καγκελάριος, και φανατίζει τον κόσμο, αλλά και ο ίδιος τέλος πάντων περνάει τις ιδέες του περί αντισημιτισμού. Και ξαφνικά ένας ολόκληρος λαός κυνηγιέται ανά τον κόσμο και κυρίως ανά την Ευρώπη, βέβαια, γιατί στην Ευρώπη ουσιαστικά έγινε ο πόλεμος, και αφανίζεται σε μεγάλο μέρος. Εξηγείται; Είναι απλό, δηλαδή; Πώς είναι, δεν ξέρω… Πώς το βλέπετε εσείς; Έτσι σαν… πολίτες…

Μ: Απλό… Απλό όχι… Τρελό…Ερ: Κάποιος μπορεί να πει «εντάξει, σιγά… και τι έγινε;…αυτό είναι». Με την ίδια

λογική αυτό το λέμε… Γι’ αυτό να γιατί η Ιστορία προβληματίζει και να γιατί θέλω να σκεφτόμαστε…

Μ: Βγάζεις ένα συμπέρασμα απ’ αυτά…Ερ: Αυτό το λέω για να δούμε πως δουλεύει η Ιστορία και ότι δεν είναι μόνο εξέταση

των πεθαμένων… Αύριο θα γίνει κάτι τέτοιο από έναν άλλον, ο οποίος δε θα γεννηθεί στη Γερμανία…

Μ: Μα και τώρα έγινε…Ερ: Μπράβο, και τώρα έγινε…Μ: Τώρα γίνεται…Ερ: Και θα γίνει εναντίον των Ελλήνων ή εναντίον των Άγγλων και όχι εναντίον των

Εβραίων… Έχει μια λογική αυτό; Δίνετε εσείς καμία… Σας προβληματίζει ως νέους, 15 χρονών, σήμερα;… Πώς το απαντάτε;… Τι κάνετε;…

Μ: Αυτό γίνεται και σε πολύ πιο απλά πράγματα… Και στη μόδα και… Ό,τι κάνουν όλοι… οι περισσότεροι, το κάνουν όλοι… Και βγάζεις ένα συμπέρασμα, ότι οι άνθρωποι είναι σαν τα πρόβατα… Και… όπως γίνεται και σε απλά πράγματα, έτσι και σε πάρα πολύ

215

σημαντικά, όπως ένας πόλεμος, ο θάνατος ενός ανθρώπου… Πάρα πολλά, τέτοια προβλήματα, τέλος πάντων, που υπάρχουν… Και γίνεται αυτό το πράγμα… και… είναι κακό…

Ερ: Μάλιστα… Λοιπόν, και άλλη μια ερώτηση στην Τ. και μετά κάνουμε τις γενικές ερωτήσεις… Στην 4η ερώτηση λες κάτι περίεργο… για μένα… Δηλαδή, θεωρείς ότι «ο χριστιανικός πληθυσμός βοήθησε, παίρνοντας το ρίσκο, και προστάτεψε όσους Εβραίους μπορούσε, αλλά και … και κυρίως μάλλον βοήθησαν εκείνοι που είχαν καλή ψυχή και πίστευαν στο Θεό». Και ρωτάω: θεωρείς ότι οι άνθρωποι που πιστεύουν στο Θεό είναι πιο πονόψυχοι από τους άλλους;

Τ: Όχι…Ερ: Γιατί το είπες;… Μήπως το θεωρείς;Τ: Εμ…Ερ: Πώς το είπες αυτό;Τ: …Ερ: Έτσι όπως το λες, αυτό βγαίνει, το οποίο δεν είναι κακό ή καλό… Είναι… το

συζητάμε… «Κυρίως βοήθησαν εκείνοι που είχαν καλή ψυχή και πίστευαν στο Θεό».Τ: Εμ… Δεν ήτανε μόνο αυτοί… Απλά έτσι, ας πούμε… Τυχαία, δηλαδή… Δεν είναι

ότι μόνο οι άνθρωποι που πίστευαν στο Θεό βοήθησαν…Ερ: Πώς σου ήρθε αυτό και το είπες… Για το Θεό;Τ: Έτσι… Τυχαία νομίζω…Ερ: Μάλιστα. Εντάξει. Λοιπόν, στην 6η ερώτηση γενικά όλοι απαντάτε ότι… «ναι

μεν, αλλά»… Δηλαδή: ωραία, δύσκολα, λίγο κουραστικά, κάποιος είχε και πονοκέφαλο, αλλά… ωραία, γιατί είχε ενδιαφέρον κ.λπ. Και ρωτάω γενικά και απαντάτε όλοι, όποιος θέλει: τι περισσότερο και τι λιγότερο ή τι διαφορετικό θα ‘πρεπε, κατά τη γνώμη σας, να έχει αυτή η μέθοδος προσέγγισης –όχι του συγκεκριμένου γεγονότος… αυτό ήταν ένα παράδειγμα τώρα… Σκεφτείτε ότι αυτή τη μέθοδο, αυτό τον τρόπο, με τέτοιου είδους ερωτήσεις ας πούμε και… με τέτοιου είδους συζήτηση κ.λπ. θα την κάνατε στο μάθημα της Ιστορίας όλη τη χρονιά, για όλη την Ιστορία που κάνετε– τι περισσότερο, τι λιγότερο, τι διαφορετικό θα ‘πρεπε να έχει, ώστε να μπορεί να εφαρμοστεί στην τάξη; Κι αν όχι σε κάθε περίπτωση, τουλάχιστον πολλές φορές… Π.χ. σκεφτείτε να γράψετε ένα ωριαίο διαγώνισμα με τέτοιου είδους ερωτήσεις… Θα θέλατε; Τι περισσότερο και τι λιγότερο, τι διαφορετικό θα ‘πρεπε να έχει… Σε σχέση με την κλασική μέθοδο της Ιστορίας, που κάνετε σήμερα… Φαντάζομαι μπαίνει μέσα η δασκάλα, ο δάσκαλος και λέει μπλα-μπλα ή γράφει… διαβάζει απ’ το βιβλίο, ή διαβάζετε εσείς απ’ το βιβλίο, υπογραμμίζετε τα πιο βασικά, τα μαθαίνετε την άλλη φορά «παπαγαλία»… Και συμπληρώνω, για να βοηθήσω όλους, και σε σχέση με το στόχο που, κατά τη γνώμη σας, πρέπει να έχει η Ιστορία. Αλλιώς να μη διδάσκεται, έτσι;… Δεν υπάρχει λόγος…

Μ: Γίνεται πιο ενδιαφέρον έτσι, γιατί ο καθένας λέει τη γνώμη του…Ερ: Ναι.Μ: Δηλαδή, σ’ αυτές τις ερωτήσεις δεν ήταν βασισμένες κάπου… Η απάντηση,

μάλλον, που θα δίναμε, δεν ήταν βασισμένη στο κείμενο που μας δώσατε… Ήτανε δική μας γνώση, ε… γνώμη… Και… ναι… Και μ’ ένα ενδιαφέρον τέλος πάντων…

216

Ερ: Ε, αυτό είναι καλό; Γιατί είναι καλό αυτό;… Δηλαδή, εντάξει, το να πεις τη γνώμη σου… Χρειάζεται να γίνεται μάθημα Ιστορίας;

Μ: Είναι καλό, γιατί πρέπει να ακούσεις όλες τις πλευρές για να… για να μάθεις ένα πράγμα… Για να μάθεις την αλήθεια…

Ερ: Μάλιστα…Μ: Αν κι εμείς δεν… μπορεί να μην ξέρουμε, δεν είμαστε ιστορικοί, αλλά… κάποια

άποψη έχουμε κι εμείς τέλος πάντων…Ερ: Και άποψη έχετε, αλλά το θέμα είναι ότι δε χρειάζεται να είσαι ιστορικός για να

ξέρεις δέκα πραγματάκια. Υποτίθεται ότι διαβάζετε και μαθαίνετε Ιστορία. Δηλαδή, αυτό δε θα καταργούσε το βιβλίο ή το να διαβάσετε το μάθημα… Αλλά να μη μέναμε εκεί… Αυτό είναι το θέμα… Έχει κανείς να προτείνει κάτι… Κάποιοι είπαν ίσως για περισσότερο χρόνο…

Δ: Μας κάνει και να σκεφτόμαστε πιο πολύ, και να προετοιμαζόμαστε εμείς…Ερ: Κάτι πας να πεις…Δ: Δεν είναι ότι είναι το …Ερ: Αυτό θεωρείς ότι είναι στόχος του μαθήματος της Ιστορίας ή ότι πρέπει να είναι;

Το να κάνει τους ανθρώπους, τα παιδιά να σκέφτονται, εννοώ…Δ: Ναι… Θα αναλαμβάνουμε και στην πορεία και στη ζωή μας και τα πράγματα θα

τα κοιτάμε από πολλές πλευρές και θα τα σκεφτόμαστε.Ερ: Και βοηθάει η Ιστορία γι’ αυτό;… Μόνο τα μαθηματικά δε βοηθάνε, βρε Α., να

σκεφτόμαστε; Επειδή είναι…Α: Όχι βέβαια…Ερ: Όχι βέβαια... Μάλιστα. Ήθελα να κάνω και μια άλλη τελευταία ερώτηση, και να

πει κι η Κατ. κάτι, που δεν είπε τίποτε… Μπορεί αυτή η μέθοδος και γενικά η Ιστορία να κεντρίσει το ενδιαφέρον και του αδιάφορου μαθητή, γενικώς και ειδικά για την Ιστορία –γιατί μπορεί να είναι ένας αδιάφορος για την Ιστορία αλλά να ενδιαφέρεται για τα υπόλοιπα, ή να ‘ναι τελείως αδιάφορος– ή το αντίθετο: θα τον αποβλακώσει, ας πούμε, αυτή η μέθοδος;… Με άλλα λόγια, όταν έχουμε Ιστορία, φαντάζομαι, λέτε «ωχ… εντάξει…» είτε στο σπίτι, για να προετοιμαστείτε, είτε εδώ, όταν έχετε την επόμενη ώρα… Μπορεί να κεντρίσει ή κάνει το αντίθετο και… το κάνει χειρότερα, δηλαδή τον κουτιένει πιο πολύ το μαθητή;…

Κατ: Είναι αναλόγως το παιδί πως το βλέπει… Αν υπάρχει ένα παιδί που δεν ενδιαφέρεται ούτε καν για το μάθημα…

Ερ: Για το σχολείο καν, ε;Κατ: Ναι… Αν του δώσετε αυτές τις ερωτήσεις μπορεί να μην… δε θα τις κοιτάξει

καν… Αλλά κάποιος που ενδιαφέρεται θα τις κοιτάξει…Ερ: Μάλιστα… Τι λες εσύ Α., που είσαι και η πιο μικρή;Α: Παρόλο που δεν είναι τόσο συνηθισμένος τρόπος… εεε… εντάξει… το μαθητή,

όπως είπε η Κατ., που δεν θα τον ενδιέφερε καθόλου, δε θα τον… εντάξει, μπορεί να τις κοίταζε αλλά δε θα είχε ούτε την άποψη…

Ερ: Γενικά, θα ενδιαφέρονταν περισσότεροι ή λιγότεροι μαθητές πιστεύεις, για την Ιστορία; Βγάλε δύο, τρεις, πέντε, οι οποίοι είναι τελείως αδιάφοροι, οι οποίοι ό,τι και να κάνεις και τον «καραγκιόζη» να κάνεις, πάλι δε θα σε κοιτάξουν, ας πούμε… Όχι τον

217

καθηγητή, εννοώ δε θα ενδιαφερθούν, δε θα ασχοληθούν με το μάθημα… Γενικά, από τους υπόλοιπους που θέλουν λίγο σπρώξιμο, που λέμε, θέλουν λίγο… έτσι να τους κινήσεις την περιέργεια…

Α: Πιστεύω… πιστεύω ότι θα ενδιαφερόταν πιο πολύ γιατί… εντάξει, δεν είναι το μάθημα που γίνεται κάθε μέρα… Το κατεβατό όλο αυτό… Σκεφτόμαστε, λέμε τη δική μας γνώμη…

Μ: Και προφορικώς θα μπορούσε να γίνει… Όχι οπωσδήποτε γραπτώς…Δ: Χρειάζεται να έχουμε και λίγο περιέργεια όμως…Ερ: Τι περιέργεια;Δ: Για τα πράγματα…Ερ: Γιατί έγινε αυτό, ε; Γιατί έγινε εκείνο; Πώς έγινε έτσι;… Μάλιστα… Συμφωνώ…

Άντε Κ., πες κι εσύ…Κ: Εγώ πιστεύω ότι είναι ανάλογα με το θέμα… Ας πούμε αυτό το θέμα…Ερ: Με το θέμα ή με το μάθημα;Κ: Με το θέμα… Εδώ μας δίνετε κάποια στοιχεία που εμείς δε γνωρίζαμε καθόλου.

Αν ήταν κάποιο πιο επίκαιρο θέμα, όπως είπατε κι εσείς, ξέρω ‘γω το Κυπριακό… ίσως θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και περισσότερα στοιχεία… εμ… να το κατανοήσουμε περισσότερο…

Ερ: Θεωρείς ότι εσύ ξέρεις για το Κυπριακό περισσότερα από ό,τι ήξερες για τον Εκτοπισμό;

Κ: Ναι.Ερ: Ναι, ε;Κ: Γιατί δεν υπάρχει ενημέρωση…Ερ: Ναι, όντως αυτό ήταν ένα θέμα…Μ: Το Κυπριακό είναι κάτι πιο…Ερ: Γενικό… Πιο γενικό και πιο πρόσφατο… Εντάξει, το ξέρουμε τόσα χρόνια… Αυτό

δεν το ξέραμε κανένας, φαντάζομαι…Μ: Πάντως εγώ ρώτησα τη γιαγιά μου, που ήτανε μικρή, όταν γινόταν όλα αυτά, και

μου είπε ότι βοηθούσαν πάρα πολύ οι Έλληνες… Εντάξει… Μάλλον… Έπρεπε να μου τύχει εμένα αυτή η ερώτηση… Αλλά, εντάξει…

Ερ: Λέγε… Τι «έπρεπε να σου τύχει»;…Μ: Τίποτε… Γι’ αυτή την ερώτηση που… για το αν βοηθούσαν οι Κερκυραίοι, ότι

κατά τη γνώμη μου χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες, ήταν και αυτοί που βοηθούσαν και αυτοί που δεν βοηθούσαν… Το πιο λογικό που μου ’ρχεται στο μυαλό…

Ερ: Έτσι… Μα νομίζω το ‘χεις γράψει κιόλας αυτό εσύ…Μ: Ναι, αυτό λέω… Γιατί πριν άκουσα ότι… ένας λέει βοηθούσαν, άλλος λέει ότι δε

βοηθούσαν… Αλλά πώς το ξέρουμε;… Αν έχουμε δύο διαφορετικά άτομα εδώ, γιατί να μην ήταν δύο διαφορετικά και τότε, ας πούμε…

Ερ: Προφανώς συνέβησαν και τα δύο…Μ: Ναι. Και … είτε από φόβο είτε… γιατί… δεν είχαν αποκτήσει καλές σχέσεις

μεταξύ τους μπορεί να μη βοηθούσαν… Αλλά άλλοι που μπορεί να ήταν, ξέρω ‘γω… παντρεμένος ένας Κερκυραίος με μια Εβραία… παιδιά κι όλα αυτά, ε, λογικά θα βοηθούσαν ο ένας τον άλλον, τι θα κάνανε;…

218

Ερ: Εμένα δε μ’ ενδιαφέρει να δούμε αν βοηθούσαν ή όχι· μ’ ενδιαφέρει με ποιο τρόπο θα οδηγήσουμε τη σκέψη μας σ’ αυτό που είπες εσύ. Το πιθανότερο είναι αυτό που λες… Όχι το πιθανότερο· αυτό είναι… Αυτό έγινε… Αλλά πώς φτάνουμε σ’ αυτό το συμπέρασμα… Κατάλαβες; Αυτό είναι το πρόβλημα…

Μ: Εγώ ρώτησα… Γι’ αυτό…Ερ: Ωραία…Κ: Να γυρίσω σε μια ερώτηση που κάνατε στην Τ… αν θυμάμαι καλά…Ερ: Να γυρίσεις…Κ: Της είπατε για το μίσος… Γιατί υπάρχει αυτό το μίσος στον πόλεμο.Ερ: Τότε, έτσι;Κ: Τότε. Πιστεύω πως με το… όσο περνάει ο καιρός και εξελίσσεται ο πόλεμος, δε

θυμάσαι τις αιτίες που… για τις οποίες πολεμάς…Ερ: Για τις οποίες είχε γίνει…Κ: Ας πούμε, ένας άνθρωπος που έχει ξεκληριστεί η οικογένειά του, δε μπορεί να

θυμάται… «α, ο Χίτλερ μας μισεί, άρα πολεμώ εναντίον του Χίτλερ… Πολεμώ εναντίον εκείνων… που φάγανε την οικογένειά μου». Άρα κυριαρχεί το μίσος και δεν κυριαρχεί η λογική…

Ερ: Ναι, ναι… Καλά, η Τ. είπε για μίσος εναντίον των Εβραίων, γενικό… Που είναι ένα φιλοσοφικό ερώτημα… Σας είπα, αυτή τη στιγμή, από όσο ξέρω εγώ δεν υπάρχει απάντηση… Ψάχνουμε να τη βρούμε… Δεν ξέρω αν θα καταλάβουμε ποτέ γιατί υπήρξε εκείνη την περίοδο ο αντισημιτισμός… Υπάρχουνε πολλές πιθανές αιτίες… Δεν ξέρω… Αλλά δεν ξέρω κατά πόσο είναι επαρκείς αυτές… Ή, να το πω αλλιώς, όλες αυτές μαζί κάπως μας οδηγούν στο ότι μάλλον γι’ αυτούς τους 10-20 λόγους… Έτσι;

Λοιπόν, σας ευχαριστώ πολύ και καλή πρόοδο…***Γ. Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (πόλη) (ηλικία ≈ 15-17 ετών)Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΑΛΕ ΑΥΓΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 18-4-1989Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/2Επάγγελμα πατέρα: ΥδραυλικόςΕπάγγελμα μητέρας: ΝοσηλεύτριαΠεριοχή κατοικίας: Μαντούκι ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 17Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 3, 4, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

219

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω πως το έκαναν αυτό οι Γερμανοί για να ωφεληθούν εκείνοι και οι αρχές.

Αυτό το λέω γιατί οι Γερμανοί ήταν σύμμαχοι με τις αρχές της Κέρκυρας, δηλαδή, τον δήμαρχο τον νομάρχη και με όλη την αστυνομία. Έτσι συνεννοήθηκαν και όταν συγκέντρωσαν όλους του Εβραίους στην κάτω πλατεία, γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο τους πήραν τα χρήματα και τα κοσμήματά τους. Χαρακτηριστικά στην ανακοίνωση που είχε υπογραφεί από τον νομάρχη, τον δήμαρχο και τον διευθυντή της αστυνομίας λέει πως το εμπόριο βρίσκεται στα δικά τους χέρια, γιατί στη δεκαετία του 1930 αναπτύχθηκαν υφασματέμπορες που κατείχαν περίοπτη θέση στο εμπόριο. Επίσης στην ανακοίνωση λέει ότι όλη η περιουσία των Εβραίων ανήκει στην Ελλάδα τώρα και όποιος έχει αντί[ρ]ηση είναι εχθρός του λαού και θα τιμωρείται με θάνατο.

Επίσης η ψήφος των Εβραίων άρχιζαν να παίζουν ρυθμιστικό ρόλο στις τοπικές πολιτικές εξελίξεις. Έτσι μπορεί οι Γερμανοί να είχαν κάνει μια «συμφωνία» με τις αρχές της Κέρκυρας. Δηλαδή να είχαν πει οι αρχές της Κέρκυρας στους Γερμανούς ότι αν διώξουν τους Εβραίους από την Κέρκυρα αυτοί θα τους βοηθήσουν να κατακτήσουν την Ελλάδα.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Θεωρώ ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο

του 1944 εξήγησαν εντελώς διαφορετικά τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού απ’ ότι εμείς σήμερα γνωρίζοντας το τι επακολούθησε.

Δηλαδή εμείς σήμερα λέμε, όταν βλέπουμε αυτή τη διαταγή, ότι έχουνε περάσει πάρα πολύ πράγματα και ότι τους περιμένουν μεγάλα βασανιστήρια και κακουχίες ενώ αυτοί πίστευαν πως ήταν απλώς μια διαταγή για έναν απλό έλεγχο, γι’ αυτό και δεν πήγαν οι περισσότεροι.

Οι Εβραίοι πίστευαν πως δεν κινδύνευαν πια από τους Γερμανούς γιατί ο πόλεμος έτεινε να λήξει και ως τώρα δεν τους είχε πειράξει κανείς και πάνω απ’ όλα δεν είχαν πειράξει αυτοί κανέναν. Έτσι λοιπόν δεν είχαν υποψιαστεί ότι μπορεί να τους έδιωχναν με τόσο αισχρό τρόπο.

Αν ήμουνα στη θέση τους και εφόσον δεν είχα κάνει τίποτα και δεν είχα πειράξει κανέναν, θα αντιδρούσα ακριβώς όπως και εκείνοι. Δηλαδή θα νόμιζα πως ήταν κάποιος έλεγχος ή κάτι τέτοιο γιατί δεν θα είχα κανένα δείγμα εχθρικότητας από τους Γερμανούς δεν θα είχα ιδέα για το τι πραγματικά συνέβαινε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Όντως ο Όττο Γαίγκερ προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των

Εβραίων κατοίκων του νησιού. Μάλιστα είπε και κάποια επιχειρήματα στον Τόνι Μπούργκερ γι’ αυτή του την άποψη. Τα επιχειρήματά του ήταν πως δεν υπήρχε τρόπος να

220

μεταφερθούν οι Εβραίοι και ότι μεγαλύτερη απειλή για τη Γερμανία είναι η Ιταλία και όχι οι Εβραίοι. Επίσης του είπε ακόμη ότι οι Κερκυραίοι συμπαθούσαν τους Εβραίους του νησιού και ότι αν τους έδιωχναν θα τους αντιπαθούσαν ακόμη περισσότεροι άνθρωποι.

Πιστεύω πως ο Γαίγκερ τα είπε αυτά και δεν ήθελε να διώξει ο Μπούργκερ τους Εβραίους γιατί μπορεί να ήταν «κακός» και να ήταν με τους Γερμανούς όμως μέσα του λυπούνταν να γίνει κάποιο κακό χωρίς κανένα λόγο.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Πιστεύω πως οι περισσότεροι χριστιανοί προσπάθησαν να φυγαδεύσουν κάποιους

Εβραίους παρά την ανακοίνωση των τοπικών αρχών. Αυτό «αποδεικνύεται» γιατί ξέρουμε ότι οι Εβραίοι στην Κέρκυρα ήταν 2000 και ότι μείναν στην Κέρκυρα μετά τον διωγμό των Γερμανών 100. Αν υπολογίσουμε με αφαιρέσεις μας μένουν 105. Γι’ αυτούς τους 105 δεν έχουμε στοιχεία. Άρα αυτούς κάποιος τους φυγάδευσε. Είναι προφανές ότι αυτούς τους φυγάδευσαν οι Χριστιανοί.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Θεωρώ πως μπορούμε να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας ή τουλάχιστον να υποθέσουμε αλλά σωστά.

Πιστεύω πως μπορούμε γιατί υπάρχουν πηγές ιστορικές, που μας δείχνουν τα γεγονότα και χάρη στη σημερινή ανάπτυξη της ψυχολογίας μπορούμε να δούμε τον χαρακτήρα του καθενός και γιατί έκανε αυτά που έκανε.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως με βοήθησε πάρα πολύ στην κατανόηση της Ιστορίας. Όχι γιατί έμαθα πράγματα γι’ αυτή τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο της Ιστορίας αλλά γιατί έμαθα πώς να σκέφτομαι καλύτερα και να δικαιολογώ με τις απόψεις μου τα δρώμενα. Θα μ’ άρεσε να γίνεται το μάθημα έτσι γιατί μαθαίνουμε καλύτερα.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΑΠΟ ΠΑΥΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 18-9-1989Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3

221

Επάγγελμα πατέρα: ΜαθηματικόςΕπάγγελμα μητέρας: Δημόσιος υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: Μαντούκι ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 11Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 3, 4, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω πώς αυτό έγινε επειδή ο πόλεμος βρισκόταν στο τέλος του και πλησίαζε η

ήττα των Γερμανών καθώς τα πράγματα ήταν σκούρα και αβέβαια για το κοντινό μέλλον όσο για τους Γερμανούς όσο και για τους Έλληνες, οι κατακτητές είχαν ήδη φθάσει στην Ιταλία, όμως ένας Γερμανός φασίστας και πραγματικός φονιάς ο Τόνι Μπούργκερ διέταξε την εκτόπιση των 2000 Εβραίων της Κέρκυρας και δεν άφηνε περιθώριο παράβασης. Αυτή η απλή τοιχοκό[λ]ηση της διαταγής φάνηκε σαν μια απλή μάζωξη για κάποιο έλεγχο.

Το πείσμα και η επιμονή του Μπούργκερ αλλά και μια σειρά περίεργων συμπτώσεων συντέλεσαν στην μάζωξη των Εβραίων, μόνη αντίσταση ο κατώτερός του Γαίγκερ που προσπάθησε να μεταπείσει τον Μπούργκερ πράγμα που δεν έγινε έτσι η απόφαση του ήταν καθαρά υπόθεση μίσους και εκδίκησης.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Πιστεύω πως όχι, δεν εξήγησαν με τον ίδιο τρόπο τη διαταγή αυτή γιατί δεν γνώριζαν

αυτά που γνωρίζουμε εμείς σήμερα ως προς το αποτέλεσμα και τις συνέπειες της μάζωξης αυτής.

Εάν ζούσα στην τότε Κέρκυρα θα πήγαινα και εγώ όπως και οι υπόλοιποι 1795 Εβραίοι εκεί θέλοντας να γνωρίσω τι θα γίνει μετά. Πιστεύω πως αν υπήρχε παραπάνω πληροφόρηση επί του θέματος η απάντηση μου δεν θα ήταν ελλιπ[εί]ς αλλά αρκέστηκα στα στοιχεία που μου δόθηκαν.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Δ[οιη]κητής της Κέρκυρας προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση πράγμα

που δεν έγινε.

222

Πιστεύω πως λυπήθηκε τους Εβραίους γιατί ο πόλεμος βρίσκονταν στο τέλος του και ήξερε τι μέλλον περιμένει τους Εβραίους στα στρατόπεδα συγκέντρωσης επίσης είναι από τους λίγους Γερμανούς που ήταν πονόψυχοι.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους πιστεύω πως

κράτησε επιφυλακτική στάση και δεν ρισκάρ[ησ]αν να κρατήσουν ή να κρύψουν Εβραίους γιατί φοβήθηκαν.

Πάντα όμως υπάρχουν και οι εξαιρέσεις σίγουρα θα υπήρξε κάποια τέτοια περίπτωση καθώς οι Έλληνες φημίζονται για τον πατριωτισμό τους. Κρατώντας την επιφυλακτική στάση αυτή οι Έλληνες φάνηκαν ότι στα δύσκολα κόλλησαν. Αρκετοί Εβραίοι δραπέτευσαν και έζησαν μακριά είτε στα βουνά είτε σε ερείπ[ει]α ή σε υπόγεια.

Θέλω να τελειώσω λέγοντας ότι θα έπρεπε να υπάρξει αλληλεγ[κ]ύη προς τους συμπατριώτες τους πράγμα που δεν έγινε.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως σήμερα δεν είναι δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας γιατί δεν υπάρχουν μαρτυρίες από Έλληνες, και πιστεύω πως αν υπάρχουν δεν λέγονται, γιατί είναι απόρρητες διαταγές του γερμανικού στρατού.

Επίσης φαίνεται το μίσος των Γερμανών προς τους Εβραίους γιατί ενώ πραγματικά δεν υπάρχει η «αντικοινωνική συμπεριφορά» ο Γερμανός αξιωματικός των SS Τόνι Μπούργκερ διάταξε να εκτοπιστούν οι Εβραίοι, η αλήθεια είναι δύσκολο να φανεί καθώς, απ ότι φαίνεται υπήρξε κάποιος ανώτερος σκοπός και αυτό το λέω γιατί ο Ομπερστ Εμιλ Γαιγκερ έκανε τα πάντα για να αναβληθεί η απόφαση αυτή, πράγμα που τελικά δεν έγινε.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ο τρόπος αυτός ήταν καλός αν και το γράψιμο έπεσε σύννεφο πράγμα που δεν με ενοχλεί πολύ, είχε ενδιαφέρον γιατί κατανόησα και έμαθα έναν καινούριο τρόπο σκέψης και αυτό πιστεύω πως θα βοηθήσει στο μέλλον.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΕΛΕ ΚΑΡΦύλο: Κορίτσι

223

Ημερομηνία γέννησης: 18-12-1987Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/2Επάγγελμα πατέρα: Ιδιωτικός υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: ΜαγείρισσαΠεριοχή κατοικίας: ΚέρκυραΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 19Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Δεν ξέρω τι ακριβώς να απαντήσω γι’ αυτό γιατί απ ότι ξέρω δεν είχαν π[η]ράξει οι

Εβραίοι τους Γερμανούς ένα όμως που θα μπορούσε να περάσει από οποιουδήποτε το μυαλό είναι το εξής: Οι Εβραίοι όπως είδαμε απ’ το υλικό που μας δόθηκε συνεχώς αναπτυ[ζ]όνταν όλο και περισσότερο, είχαν γερές βάσεις στο εμπόριο και στην οικονομία και συνεχώς «απλώνονταν» σ’ όλο τον κόσμο τέλος πάντων είχαν κάτι διαφορετικό σαν «πολιτισμός» και αυτό δεν άρεσε σε μερικούς π.χ. στους Γερμανούς και με το έτσι θέλω μια μέρα για την ακρίβεια στις 8 Ιουνίου του 1944 τοιχοκολλήθηκε στην πόλη της Κέρκυρας η διαταγή προς όλους τους Εβραίους τ[ι]ς πόλης να συγκεντρωθούν στο Παλαιό Φρούριο έτσι από εκείνη την ημέρα και μετά άρχισε ένα μαρτύριο Απλά δεν τους άρεσε να υπάρχουν αυτοί οι άνθρωποι στη γη γι’ αυτό και το έκαναν, οι λόγοι πρέπει να είναι για πολιτικά, οικονομία αλλά και ψυχολογικοί λόγοι, μπορεί να είχαν πάθει ψύχωση μαζί τους γι’ αυτό και δεν τους ήθελαν αλλά δεν μπορώ να καταλάβω πως κάποιος στερεί το δικαίωμα ελευθερίας, το απαραβίαστο ιδιοκτησίας, της ανεξιθρησκ[εί]ας της ελευθεροφροσύνης, της ισότητας, γενικά των φυσικών δικαιωμάτων σ’ έναν άνθρωπο που έχει ίδια ίσα δικαιώματα και χαρακτηριστικά μ’ έναν άλλο. Όλοι έχουμε το δικαίωμα να ζήσουμε. Μπορεί όμως να το έκαναν λόγω του ότι σταύρωσαν το Χριστό είναι κι αυτό μια άποψη.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Αν ζούσα το ’44 το πρώτο πράγμα που θα σκεφτόμουν είναι ότι απλά θέλουν να κάνουν

έναν έλεγχο αλλά αν το σκεφτείς από την άλλη μόνο τους εβραίους είχαν καλέσει τους χριστιανούς όχι. Για αυτό θα άρχιζα να φοβάμαι πιο πολύ τώρα το 2004 αν γινόταν κάτι τέτοιο θα τρόμαζα πολύ αλλά θα πάλευα για τα φυσικά δικαιώματά μου, θα επαναστατούσα όπως θα έπρεπε να κάνει ο καθένας μας. Δεν θέλω να ξαναγίνουν τέτοιου είδους πράγματα. Α!

224

και κάτι άλλο θα προσπαθούσα να βοηθήσω τους συνανθρώπους μου όσους μπορούσα και όσο μπορούσα γιατί εκτός απ’ τους άλλους θα είχα να σκεφτώ και τη ζωή μου το ίδιο και αν ήμουν χριστιανός θα τους βοηθούσα αλλά όσο μπορούσα ποτέ όμως δε θα βοηθήσω στο θάνατο ενός ανθρώπου αλλά ούτε και σε πολλούς.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Μπορεί ο άνθρωπος να είχε καλή καρδιά και να σκεφτόταν πιο λογικά από

κάποιους άλλους, μπορεί να υπήρχαν οικονομία ή πολιτικά συμφέροντα αλλά δεν το νομίζω αλλά ποτέ δεν ξέρεις. Αυτός ο άνθρωπος πρέπει να είχε καταλάβει τ[η] σημαίνει να έχεις ελευθερία, φυσικά δικαιώματα μπορεί να είχε περάσει διάφορες καταστάσεις που θα τον είχαν πληγώσει και ήταν Γερμανός μάλιστα ή καλή καρδιά ή συμφέροντα ή λογικός άνθρωπος με αρχές και κατανόηση των φυσικών δικαιωμάτων. Ή μπορεί να είχε ερωτευτεί κάποια Εβραία ή μπορεί σε κάποια δύσκολη στιγμή της ζωής του να τον είχαν ή τον είχε βοηθήσει κάποιος Εβραίος γι’ αυτό και προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Θέλω να πιστεύω ότι πολ[ύ] από τους χριστιανούς Κερκυραίους βοήθησαν τους

Εβραίους παρ’ όλη την ποινή που τους επιβαλλόταν ίσως γιατί και αυτοί είχαν ζήσει παρόμοιες καταστάσεις (κατοχή, πόλεμος, πείνα, θάνατος συγγενών, μετανάστευση) σίγουρα όμως θα υπήρχαν και άλλοι που θα σκέφτηκαν πρώτα την πάρτη τους αλλά για όλους έχει ο Θεός. Πολλοί Κερκυραίοι πρέπει να βρέθηκαν σε άσχημη θέση όπως οι Εβραίοι. Εγώ πάντως θα βοηθούσα γιατί δεν ανέχομαι να στερούν σε ανθρώπους τα φυσικά δικαιώματα του καθενός.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Ναι το πιστεύω αυτό αν υπάρχει θέληση όλα γίνονται θα μπορούσαμε να μαζέψουμε άπ[οι]ρο υλικό, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε με ανθρώπους που τα έζησαν, μέσα από διάφορα βιβλία, δημοσιεύματα εκείνης της εποχής πολλά θα μπορούσαμε να κάνουμε αρκεί να έχουμε θέληση και ένα να ξέρετε η αλήθεια πάντα μαθεύετ[ε].

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

225

Λοιπόν ήθελα πολύ να πάρω μέρος σ’ αυτό το πρόγραμμα γιατί είμαι «περίεργη» μ’ αρέσει να μαθαίνω πράγματα που αφορούν την Ιστορία, δεν είναι κακό να ξέρεις δυο πράγματα παραπάνω και μάλιστα όταν αφορούν την χώρα σου το μέρος που ζεις κι ας μην είσαι Εβραίος. Δυσκολεύτηκα λίγο με τις ερωτήσεις αλλά μου άρεσε πολύ και θέλω να συνεχίσει αυτό με ακόμη περισσότερο υλικό έτσι ώστε να μάθουμε ακόμη πιο πολλά καμία γνώση δεν είναι άχρηστη. Ειλικρινά! Μου άρεσε και θέλω να συνεχίσω σ’ αυτό το πρόγραμμα.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΚΩΝ ΧΑΛΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 12-11-1989Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/4Επάγγελμα πατέρα: ΤοπογράφοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Μαντούκι ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 15Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 3, 4.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Δεν μπορώ να την καταλα[ύ]ω αν ήταν λίγο πιο σαφής θα την απαντούσα και αν

υπήρχαν κάποιες πληροφορίες στο κείμενο.2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα

τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Η άποψή μου είναι, ότι οι άνθρωποι όταν θα είδαν τη διαταγή θα φοβήθηκαν. Οι

Εβραίοι θα ήταν πολύ καταπιεσμένοι από τους Γερμανούς, διότι είχαν βάλει κάποιες διαταγές καταπιεστικές γι’ αυτούς. Σήμερα, όταν σχολιάζουμε αυτό το θέμα με τους συμπολίτες μας λέμε ότι οι Εβραίοι ήταν πολύ άτυχοι και ήταν υποχρεωμένοι να κάνουν ότι έλεγαν οι Γερμανοί. Οι Γερμανοί ήταν πάρα πολύ καταπιεστικοί και απάνθρωποι. Κάποιοι άνθρωποι δεν δίνουν πολύ σημασία σε αυτά τα πράγματα, διότι δεν γνωρίζουν τι πέρασαν αυτοί οι άνθρωποι τότε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

226

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Η συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή ήταν πολύ σωστή διότι αυτός ο άνθρωπος

δεν ήθελε να κάνουν βασανιστήρια στους Εβραίους ή να τους σκοτώνουν. Ο Διοικητής ήταν ένας απλός άνθρωπος κατά την γνώμη μου που δεν ήθελε για χάρη του να σκοτωθούν άνθρωποι. Θα ήταν πολύ συμπονετικός και θα προσπαθούσε συνέχεια αφού είχε το αξίωμα να σώσει τους ανθρώπους. Θα έκανε μάλλον και κάποιες προσπάθειες για να καλύψει τους ανθρώπους που κρ[οι]βόνταν ώστε να μην τους κάνουν σαπούνια. Πάνω από ό[λ]λα αυτός ο Διοικητής ήταν «άνθρωπος» με ό[λ]λη τη σ[υ]μασία της λέξης και όχι ρατσιστής ή απάνθρωπος όπως οι άλλοι εκτελεστές και αυτοί που τους έβαζαν στα καζάνια για να γίνουν σαπούνια. Μάλλον θα έκανε και κάποιες προσπάθειες να κάνει και κάποιους άλλους Γερμανούς έτσι φιλικούς και όχι απάνθρωπους με τους Ε[υ]ραίους, τουλάχιστον με αυτούς που ήταν πιο κοντά.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Κατά την γνώμη μου ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας ήθελε να βοηθήσει τους

Εβραίους γιατί και οι Εβραίοι ήταν πολύ αβοήθητοι και χωρίς να έχουν κάνει τίποτε απειλούνταν. Γι ‘αυτό ο Χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας άρχισε να κρύβει τους Εβραίους στα σπίτια του ή όπου α[λ]ού μπορούσαν ώστε να μην τους βρουν. Πάντα όμως έβαζαν σε κ[ύ]νδυνο την ζωή τους γι αυτό και κάποιοι δεν τους βοηθούσαν. Κάποιοι ά[λ]οι μπορεί να τους έδιναν λίγο φαγητό, αν δεν τους έκρυβαν. Την στάση τους μπορούμε σε γενικές γραμμές να την κρατήσουμε σε σταθερούς ρ[ι]θμούς. Οι Κερκυραίοι ήταν πολύ φιλόξενοι και γι αυτό τους βοηθούσαν. Επίσης κάποιοι Κερ[ρ]κυραίοι πιάστηκαν από τους Γερμανούς και εκτελέστηκαν.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Να μάθουμε την αλήθεια σήμερα είναι δύσκολο αλλά όχι αδύνατο. Δηλαδή ναι μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, διότι όλ[λ]α αυτά έγιναν πριν 50 χρόνια περίπου και οι άνθρωποι αυτοί που συ[μ]ετ[ύ]χαν μπορούν να απαντήσουν σε κάποιες ερωτήσεις. Ή ακόμη θα μπορούσαν να ψάχνουν σε κάποια αρχεία που θα υπάρχουν σ[ή]γουρα. Τουλάχιστον τα σχέδιά τους κάπου θα είναι κρυ[μ]ένα κάπου στην Γερμανία. Κάποια στοιχεία υπάρχουν στην Γερμανία και κάποιοι άνθρωποι θα μπορούσαν να τα βρουν ή ερευνητές και να μάθουμε τι έγινε ακριβός και για ποιο λόγο. Ακόμη και ότι απορίες υπάρχουν θα λυθούν από τους ερευνητές που ασχολούνται με τους Εβραίους. Αν όλοι οι Γερμανοί που συ[μ]ετ[ύ]χαν, οι ορισμένοι από αυτούς μας έδιναν κάποιες πληροφορίες θα γνωρίζαμε πολλά περισσότερα

227

πράγματα πάνω σε αυτό το θέμα. Όλοι οι Ε[υ]βραίοι μαζί με ερευν[οι]τές θα πρέπει να κάνουν μια προσπάθεια να ανακαλύψουν κάποια στοιχεία για να λυθούν οι απορίες.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Η εργασία αυτή με βοήθησε να καταλάβω κάποια πράγματα για την ιστορία και γενικότερα για τους Εβραίους. Ο ερευνητής που ήρθε για να μας κάνει αυτή την εργασία ήταν και καλός μαζί μας και μας τα ανάλυσε καλά ώστε να μπορούμε να λύσουμε κάποιες απορ[εί]ες. Αν όλοι οι καθηγητές ιστορίας μας τα ανέλυαν όπως εδώ θα τα καταλαβαίναμε καλύτερα και θα μας ενδιέφερε περισσότερο. Είχε πολύ ενδιαφέρον η έρευνα αυτή και αν ξαναγίνει κάτι παρόμοιο θα ξανασυ[μ]ετ[ύ]χα. Πάντ[ο]ς υπήρχε πολύ γράψ[η]μο γι’ αυτό πιάστηκε το χέρι μας και πολύ σκέψη.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΛΟΥ ΜΠΟΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 16-8-1989Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3Επάγγελμα πατέρα: ΈμποροςΕπάγγελμα μητέρας: ΈμποροςΠεριοχή κατοικίας: ΠαλαιοκαστρίτσαΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 17Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 5, 7, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Νομίζω πως οι περισσότεροι δεν ήθελαν να πιστέψουν ότι η ήττα των Γερμανών

διαγραφόταν και ήθελαν να συνεχίσουν να νιώθουν κυρίαρχοι των όλων καταστάσεων. Ακόμη μπορεί να ήθελαν να κάνουν ακόμη κάτι τελευταίο πριν τελειώσει ο πόλεμος, να φύγουν και να ξέρουν πώς άφησαν την «στάμπα» τους, εδώ, στη χώρα μας, την Ελλάδα. Πιστεύω πως τους άρεσε αυτό που συνέβαινε, νόμιζαν πως όλοι οι υπόλοιποι τους υπάκουαν γιατί τους σέβονταν, αλλά απλά τους φοβόταν. Τους άρεσε να νιώθουν ότι είναι κάποιοι, ότι είναι αρχηγοί. Μπορεί να ήταν ρατσιστές ή ακόμη χειρότερα αντισημιτι[κοί]. Ρατσιστές δηλαδή αλλά είχαν στόχο την ηθική υλική και βιολογική εξόντωση των Εβραίων.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των

228

Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Όχι, δεν νομίζω πως το μυαλό τους μπορούσε να σκεφτεί ή να φανταστεί αυτό που θα

τους συνέβαινε. Σίγουρα θα νόμιζαν πως ήταν κάποιο είδος καταμέτρησης ή κάτι σχετικό αλλά δεν νομίζω πως μπορούσαν να σκεφτούν τι θα πάθ[ε]ναν. Βέβαια όσο γι’ αυτούς που το ’σκασαν ίσως σκέφτηκαν πως θα τους φυλάκιζαν, θα τους έδιναν κάποιο πρόστιμο ή θα τους ανακοίνωναν κάποια μέτρα. Νομίζω πως κανένας δεν σκέφτηκε τι θα ακολουθούσε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Νομίζω πως ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ είχε καταλάβει και

είχε πάρει απόφαση ότι πλέον είχε έρθει το τέλος της Γερμανικής ηγεσίας και πίστευε πως πλέον δεν υπήρχε λόγος να συνεχίσουν να ταλαιπωρούν και να καταδιώκουν τον κόσμο για να αποδείξουν πως είναι η εξουσία. Βέβαια πιστεύω ακόμη πως ζούσε από πιο κοντά τον πόνο, τη θλίψη, την κατάντια και τη δυστυχία των ανθρώπων που έχαναν συγγενείς, φίλους, αδέλφια και μπορεί και την ίδια τους τη ζωή και ίσως δεν άντεχε ο ίδιος να βλέπει να συμβαίνουν αυτά τα αξιοθρήνητα πράγματα. Ίσως σκέφτηκε πως μπορεί να συνέβαινε στον ίδιο κάποια μέρα αυτό ή στα παιδιά του ή στην οικογένειά του. Στο τέλος μπορεί ο ίδιος να φοβήθηκε ή να «κουράστηκε» με όλα αυτά και έτσι να ήθελε κι αυτός να τελειώσει αυτός ο άνισος πόλεμος.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Πιστεύω πως ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας είχε πλέον συνηθίσει στην

παρουσία των Εβραίων και είχε μάθει να ζει μαζί τους. Ίσως είχαν δημιουργηθεί φιλίες, στενοί δεσμοί ή οτιδήποτε άλλο. Δεν νομίζω λοιπόν να τους ήταν πολύ ευχάριστο ο διωγμός τους και σίγουρα θα προσπαθούσαν όπως μπορούσαν να τους βοηθήσουν ή να τους κρύψουν να τους σώσουν όπως μπορούν. Βέβαια πιστεύω πως θα υπήρχαν και χριστιανοί που δεν θα τους άρεσε η παρουσία των Εβραίων για λόγους ρατσιστικούς ίσως, ποιος ξέρει και σίγουρα θα βοήθησαν στο διωγμό τους είτε με μαρτυρίες και καταγγελίες είτε με το να π[έ]ρνουν τους ίδιους τους Εβραίους στους Γερμανούς.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως πλέον δεν υπάρχει μεγάλος αριθμός ατόμων που έζησαν τα γεγονότα του Ιουνίου του 1944 κι έτσι δεν είναι εύκολο να μάθουμε την αλήθεια. Βέβαια υπάρχουν

229

κι άλλοι λόγοι. Καταρχάς πιστεύω πως οι περισσότεροι έχουν πεθάνει λόγω ηλικίας και αν κάποιοι ζουν ακόμη ίσως είναι δειλοί και φοβούνται να μιλήσουν και να πουν την αλήθεια, αυτά που έζησαν και αυτά τα οποία έχουν σημαδέψει τη ζωή τους. Σίγουρα υπάρχουν και αυτοί που θέλουν να μιλήσουν, θέλουν να ακουστούν αλλά δεν μπορούν, ίσως επειδή είναι λίγοι ή ίσως γιατί δεν τους δίνεται η ευκαιρία να το κάνουν αυτό. Πλέον ο κόσμος έχει πιστέψει όσα έχουν γραφτεί στα βιβλία και όσα μας παρουσιάζουν οι φίλοι, οι γνωστοί και οι συγγενείς των τότε «δυνατών» που βέβαια δεν είναι τίποτε άλλο παρά ψέματα. Και τώρα ακόμη βλέπουμε αυτά τα γεγονότα σε σημερινές καταστάσεις με πρόσωπα επίκ[ε]ρα που μας διοικούν και καθορίζουν τη ζωή μας, το μέλλον μας. Πώς είναι δυνατόν να μαθευτεί η αλήθεια αφού και σήμερα ακόμη ζούμε σε ένα κόσμο ψεύτικο όπου ο καθένας νοιάζεται για τον εαυτό του και δεν τον ενδιαφέρει τι έζησε ένα παιδί εκείνο τον καιρό και πως συμπεριφέρεται σήμερα που είναι ένας ενήλικος. Νομίζω πως πρέπει να μαθευτεί η αλήθεια, να δοθεί μια ευκαιρία σε εκείνα τα «άτυχα» αν θέλετε άτομα να μιλήσουν, να πουν τι έζησαν, πως κατάφεραν και επέζησαν!

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Δεν νομίζω ότι με διευκόλυνε ιδιαίτερα γιατί δεν ήταν αρκετά εύκολο. Βέβαια δεν χρειαζόταν ιδιαίτερες γνώσεις απλά απόψεις αλλά πιστεύω ότι είχε πολύ ενδιαφέρον γιατί χρειάζεται σκέψη και συγκέντρωση. Θεωρώ πως αυτή η μέθοδος με βοήθησε αρκετά στον τρόπο σκέψης και πιστεύω πως θα ‘ταν καλό να γίνονται τέτοιες «εργασίες» σε μαθήματα σχολείου και συγκεκριμένα στην Ιστορία. Νομίζω πως αυτή η μέθοδος μπορεί να βοηθήσει και τα παιδιά που δεν έχουν ιδιαίτερα καλούς βαθμούς να καταλάβουν την ιστορία, όχι μόνο της χώρας μας αλλά και του κόσμου γενικότερα.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Γ/ΡΟΖ ΣΟΥΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 7-6-1989Σχολείο: 6ο Γυμνάσιο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/4Επάγγελμα πατέρα: ΚαθηγητήςΕπάγγελμα μητέρας: ΔασκάλαΠεριοχή κατοικίας: Κεφαλομάντουκο ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 20Ημερομηνία: 22-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

230

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Όντως την περίοδο εκείνη διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών στο νησί της

Κέρκυρας. Αυτό δεν τους εμπόδισε να προβούν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Ένας λόγος που πιστεύω ότι πήραν αυτή την απόφαση ήταν γιατί εκείνη τη περίοδο κυριαρχούσαν οι Ιταλοί και πιθαν[ώ]ν να φοβόντουσαν ότι οι Εβραίοι θα πήγαιναν με το μέρος τους, τάζοντάς τους καλύτερες συνθήκες ζωής. Ένας άλλος λόγος που πιστεύω ότι μπορεί να συντέλεσε στο να πάρουν αυτή την απόφαση είναι το ότι ήθελαν να προκαλέσουν ένα μεγάλο πλήγμα στην κοινωνία της Κέρκυρας πιθαν[ώ]ν για εκδίκηση, αν και αυτό δεν μπορώ ακριβώς να το τεκμηριώσω καθώς δεν γνωρίζω ακριβώς τη στάση των ντόπιων κατοίκων απέναντι στους Γερμανούς αλλά και στους Ιταλούς. Δεν μου δίνεται μια πλήρης εικόνα της στάσης των Κερκυραίων απέναντι στους κατακτητές.

Τέλος πιστεύω ότι πίσω από όλα αυτά κρύβεται ο Χίτλερ. Ήταν σαφώς απ[α]γοητευμένος απ’ το γεγονός ότι τα σχέδιά του, [όσο αναφορά] τον πόλεμο, δεν πήγαν καλά. Αυτός πιστεύω ότι τα ξεκίνησε όλα καθώς πίστευε πως ανήκε στην «Αρία φυλή». Ήταν μια ινδοευρωπαϊκή φυλή από την οποία προέρχονταν οι περισσότεροι λαοί της Ευρώπης, όπως και οι Γερμανοί και φυσικά όχι οι Εβραίοι. Επειδή λοιπόν ο Χίτλερ πίστευε ότι ανήκε σε αυτή τη φυλή ήθελε να εξοντώσει όλους όσους δεν ανήκαν όπως και οι Εβραίοι γιατί πίστευε ότι ήταν «σκουπίδια».

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Εμείς σήμερα γνωρίζοντας [το] τι επακολούθησε σκεφτόμαστε τελείως διαφορετικά απ’

ότι σκεφτόντουσαν οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες την εποχή εκείνη. Εμείς γνωρίζουμε την τραγική κατάληξη των ανθρώπων εκείνων. Ξέρουμε μέσα από πόσα φριχτά, βάναυσα, απάνθρωπα βασανιστήρια πέρασαν όλοι εκείνοι, είτε άντρες, είτε γυναίκες, είτε παιδιά. Σε καμία περίπτωση σήμερα αν συνέβαινε κάτι τέτοιο δεν θα [εί]μασταν σύμφωνοι. Θα προσπαθούσαμε να το αποτρέψουμε με οποιοδήποτε μέσο και αν διαθέταμε και γενικά θα [εί]μασταν αντίθετοι σε αυτό. Σίγουρα θα βοηθούσαμε τους Εβραίους σήμερα προκειμένου να εξασφαλίσουν καλύτερες συνθήκες ζωής.

Τότε τα πράγματα ήταν διαφορετικά. Η διαταγή η οποία είχε ανακοινωθεί ήταν ρητή. Όποιος κι αν προσπαθούσε να κρύψει κάποιον Εβραίο θα τιμωρούνταν στην καλύτερη περίπτωση με τουφεκισμό.

Από την άλλη οι Εβραίοι πίστευαν πως επρόκειτο για έναν συνηθισμένο έλεγχο σαν αυτούς οι οποίοι ίσχυαν τότε. Που να φαντάζονταν το τι ακριβώς τους περίμενε.

Λογικό λοιπόν είναι οι άνθρωποι τότε να εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών διαφορετικά. Εμείς σήμερα το αποδοκιμάζουμε, τότε το μυαλό τους δεν μπορούσε να πονηρευτεί.

Πάντως αν εγώ ήμουν στη θέση των Εβραίων γνωρίζοντας τον άσχημο τρόπο με τον οποίο τους συμπεριφέρονταν πιστεύω ότι θα πονηρευόμουν. Αν πάλι ήμουν στη θέση των

231

Χριστιανών δεν ξέρω πως θα ενεργούσα. Πιστεύω ότι στην απόφασή μου θα συντελούσε και ο συναισθηματικός τομέας.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Πιστεύω ότι ο Γερμανός διοικητής προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση

εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού επειδή πιθανότατα οι ντόπιοι κάτοικοι να ήταν υπέρ των Εβραίων και να προσπαθούσαν να τους προστατέψουν κάνοντας διάφορους ξεσηκωμούς και γενικά προκαλώντας μεγάλη αναστάτωση. Ένας άλλος λόγος που πιστεύω ότι αντέδρασε έτσι ήταν το γεγονός ότι ήξερε πως η ήττα των Γερμανών ήταν διαγραμμένη και πως μια τέτοια ενέργεια δεν θα βοηθούσε στην αλλαγή του αποτελέσματος.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Κάποιοι από τους Χριστιανούς πιθαν[ώ]ν να προσπάθησαν να κρύψουν τους Εβραίους

σκεπτόμενοι συναισθηματικά ή βάζοντας τον εαυτό τους στη θέση τους και πάλι σκεπτόμενοι το τι θα μπορούσαν να πάθουν. Άλλοι πάλι πιθαν[ώ]ν να μην τους βοηθούσαν σκεπτόμενοι την πιθανότητα να τουφεκιστούν ή να τιμωρηθούν με οποιαδήποτε άλλη πιο σκληρή ποινή.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι με το να ανατρέξουμε σε παλιά ιστορικά βιβλία και σε πηγές πιθαν[ώ]ν να μάθουμε κάποιες επιπλέον πληροφορίες και λεπτομέρειες για το τι συνέβη τότε, για το ποια ακριβώς κατάσταση επικρατούσε. Η αλήθεια όμως δεν πιστεύω ότι μπορεί να φανεί τώρα πια. Κάποιες μαρτυρίες ανθρώπων που επέζησαν μπορούν να μας δώσουν λεπτομέρειες για τα βασανιστήρια που δέχονταν. Η «αλήθεια» δεν πιστεύω ότι μπορεί να έρθει στο φως πιθανόν για οικονομικά συμφέροντα.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ήταν μια αρκετά δύσκολη, ως προς τις απαντήσεις των ερωτήσεων, εργασία και ειδικά οι πρώτες ερωτήσεις με δυσκόλεψαν αρκετά. Πιστεύω όμως ότι έτσι θα πρέπει να γίνεται το μάθημα της Ιστορίας. Μέσα από αυτές τις εργασίες ο μαθητής μαθαίνει να σκέφτεται, να συμμετέχει και να τεκμηριώνει τις απαντήσεις του.

232

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

6ο Γυμνάσιο πόλης, Γ΄ τάξη. Πέμπτη 22 Απριλίου, ώρα 9.45.

Ερ: Να ξεκινήσουμε και με τα εδώ παιδιά τη συζήτηση. Ξεκινάω από την Αλ... Αλ., στην 1η ερώτηση,… που ζητάει να ερμηνεύσεις, να εξηγήσεις γιατί το έκαναν, κατά τη γνώμη σου, αυτό το πράγμα οι Γερμανοί, όντας κοντά στην αποχώρησή τους απ’ την Κέρκυρα και γενικότερα στην ήττα τους στον πόλεμο, λες ότι «το έκαναν σε συνεννόηση –οι Γερμανοί– με τις τοπικές αρχές, για να ωφεληθούν και οι δύο παίρνοντας την περιουσία των Εβραίων» κ.λπ. Έχεις ένα επιχείρημα, στο τέλος, τελειώνοντας δηλαδή την απάντησή σου, που λέει ότι «μπορεί να είχαν συμφωνήσει οι τοπικές αρχές να βοηθήσουν τους Γερμανούς, αφού οι τελευταίοι διώξουν τους Εβραίους, να κατακτήσουν την Ελλάδα». Δηλαδή, να βοηθήσουν οι τοπικές αρχές, οι Κερκυραίοι, ας πούμε…, τους Γερμανούς να διώξουν τους Εβραίους, γενικά όλοι μαζί, και μετά να κατακτήσουν την Ελλάδα… Περίεργο είναι αυτό… Πώς το σκέφτηκες; Τι εννοείς; Ήταν δυνατόν να βοηθήσουν οι Κερκυραίοι τους Γερμανούς να κατακτήσουν την Ελλάδα, που την είχαν ήδη κατακτήσει;

Αλ: Δεν ξέρω πως μου ήρθε…

Ερ: Πώς σου ήρθε τώρα αυτό;… Τυχαίο ήταν;

Αλ: Ναι…

Ερ: …εκείνη την ώρα και δεν το ‘χες πολυσκεφτεί… Δηλαδή, τώρα το ερμηνεύεις με κάποιο τρόπο ή λες «λάθος»;…

Αλ: Όχι… Λέω «λάθος».

Ερ: Λάθος… Δεν εννοούσες κάτι τέτοιο… Και στη 4η ερώτηση, που έχεις κάνει και τους υπολογισμούς σου, λες ότι βγήκαν περίπου 100 άτομα, 105, ότι έμειναν στην Κέρκυρα και βγάζεις το συμπέρασμα ότι, αφού έγινε αυτό, τους βοήθησαν κάποιοι από τους ντόπιους ή τους φυγάδευσαν… Δεν εξηγείς, όμως, ουσιαστικά, δηλαδή δεν απαντάς άμεσα στην ερώτηση…

Αλ: Πώς τους βοήθησαν…

Ερ: Ναι, δεν εξηγείς… τη συμπεριφορά τους… Γιατί… Τους βοήθησαν όλοι; Όλους τους βοήθησαν όλοι; Μείνανε 100 άτομα. Ωραία… Και; Αυτό τι λέει, ας πούμε; Και τι όφελος είχανε να κάνουν κάτι τέτοιο;

Αλ: Ε… ήταν καλοί χριστιανοί…

Ερ: Μάλιστα… «Ήταν καλοί χριστιανοί». Τι σημαίνει αυτό;

Αλ: Ότι ήταν καλοί χριστιανοί;

Ερ: Όχι. Ότι επειδή ήταν καλοί χριστιανοί βοηθούσαν. Είναι αυτονόητο; Αλληλένδετα το ένα με το άλλο;

Αλ: Όχι, αλλά…

233

Ερ: Δηλαδή, οι καλοί χριστιανοί, αυτοί που πιστεύουν στο Θεό βοηθούν; Αυτό είναι σίγουρο ότι συμβαίνει πάντα;

Αλ: Ναι, γιατί… Δεν ξέρω, αλλά … Πιστεύω πως παλιότερα πίστευαν πιο πολύ στο Θεό κι αυτά και η θρησκεία μας διδάσκει ότι πρέπει να βοηθάμε τον πλησίον μας… κι αυτά…

Ερ: Ενώ σήμερα;

Αλ: Ε;

Ερ: Σήμερα, ας πούμε;

Αλ: Και σήμερα τα λέει αυτά, αλλά… δεν είμαστε τόσο… πιστοί…

Ερ: Ποιος την ακούει…

Αλ: Ναι.

Ερ: Μάλιστα. Και δεν υπήρξαν άνθρωποι, οι οποίοι να είπαν «ευτυχώς, να παν να φύγουνε αυτοί από δω πέρα…»;

Αλ: Ναι, βέβαια υπήρξαν, σίγουρα…

Ερ: Αλλά μάλλον θα ’ταν λιγότεροι, πιστεύεις…

Αλ: Εεε…

Ερ: Μάλιστα. Για να μας πει τώρα ο Απ… Στη 2η ερώτηση, Απ., λες ότι δε μπορούμε να εξηγήσουμε εμείς το ίδιο μ’ αυτούς… όπως εξήγησαν εκείνοι τότε, ας πούμε, το γεγονός του εκτοπισμού, και μάλιστα λες ότι αρκέστηκες στα στοιχεία που σου δόθηκαν, αλλά αν είχες παραπάνω στοιχεία, ίσως να απαντούσες καλύτερα. Κάπως έτσι… Τι παραπάνω στοιχεία;

Απ: Ναι… Εεε… Ότι… ας πούμε… εεε… Οι Εβραίοι δεν ήξεραν τι επακολούθησε… Δηλαδή, πίστευαν πως είναι μια απλή μάζωξη, αλλά δεν ήταν. Πιστεύω πως αν… αν μας έδιναν περισσότερα στοιχεία για το… για τον τρόπο που… μαζεύτηκαν… Δεν ξέρω… θα … θα μπορούσα να δικαιολογήσω καλύτερα την απάντησή μου…

Ερ: Ναι… Για να πει κανένας άλλος τη γνώμη του πάνω σ’ αυτό, γιατί εγώ δεν πολυκαταλαβαίνω…

Ελ: Ξαναρωτάτε λίγο;

Ερ: Λέει ο Απ. ότι αν μας δίνανε παραπάνω στοιχεία, θα μπορούσε να απαντήσει καλύτερα στη 2η ερώτηση. Ρωτάω τι παραπάνω στοιχεία ήθελε… Και λέει παραπάνω στοιχεία προφανώς για τι;… Για το τι έγινε εκείνη τη μέρα; Εκείνες τις μέρες μάλλον;…

Απ: Ναι. Ναι.

Ρ: Ίσως αν γνωρίζαμε το… ποιοι ήταν αυτοί που αντέδρασαν φιλικά προς τους Εβραίους Έλληνες…

Ερ: Και για ποιο λόγο ίσως…

234

Ρ: Ναι… Να ξέραμε ας πούμε… αν ήταν από τις πιο ψηλές τάξεις, από τις πιο χαμηλές, αν υπήρχε συμπαράσταση… μεταξύ τους…

Ερ: Μάλιστα. Και κάτι άλλο: στην 4η ερώτηση, Απ., λες ότι «θα έπρεπε να υπάρξει περισσότερη αλληλεγγύη, από τους Έλληνες», από τους Κερκυραίους τέλος πάντων, τους ντόπιους, «αλλά κάτι τέτοιο δε φάνηκε να έγινε, γιατί οι Έλληνες ‘κόλλησαν’ στα δύσκολα, παρά το ότι φημίζονται για τον πατριωτισμό τους». Πώς το έβγαλες αυτό το συμπέρασμα;… Από πού, μάλλον, έβγαλες το συμπέρασμα, ότι «κόλλησαν» οι Έλληνες;

Απ: Εεε… εεε… είδα ότι από τους 2000 Εβραίους που υπήρχαν στην Κέρκυρα, 1790, χοντρικά 1800, δηλαδή ένα μεγάλο ποσοστό, 90% περίπου, εεε… μαζεύτηκαν και… δεν υπήρχε… από πλευράς Γερμανών… δεν υπήρχε τρόπος διαφυγής. Δηλαδή, ήταν δύσκολα τα πράγματα… Αλλά από πλευράς Κερκυραίων πιστεύω πως θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους Εβραίους, γιατί… όσο να ‘ναι.. κι αυτοί Κερκυραίοι… Ίδια πατρίδα…

Ερ: Και τι να κάνουν, δηλαδή;

Απ: Θα μπορούσαν, ας πούμε, να τους κρύψουνε…

Ερ: Θα μπορούσαν να ξεσηκωθούν, εναντίον των Γερμανών γενικά;

Απ: Ναι… Γιατί είδαμε ότι η Γερμανία… ήτανε έτοιμη… είχε ηττηθεί… Μόνο ο Μπούργκερ το ‘κανε… έκανε αυτό… έτσι… από… από μίσος, πράγμα που είπα και στην 1… ότι… ότι…

Ερ: Δηλαδή, εσύ θα περίμενες περισσότερη αντίδραση, μεγαλύτερη αντίδραση από τους ντόπιους, ας πούμε, που δεν την είδες και γι’ αυτό λες ότι «κόλλησαν». Μάλιστα... Για να ρωτήσουμε τη Ρ… Ρ., στη 2η ερώτηση απαντάς ότι «εμείς, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε σκεφτόμαστε και εξηγούμε διαφορετικά από κείνους». Εντάξει… «Σήμερα αποδοκιμάζουμε, ενώ τότε το μυαλό τους δε μπορούσε να πονηρευτεί… Και εγώ –λες– ότι δε θα πονηρευόμουν, αν ζούσα τότε, κι αν ήμουν στη θέση τους –των χριστιανών, δηλαδή– δεν ξέρω πώς θα ενεργούσα… Θα έπαιζε ρόλο και το συναίσθημα». Τι εννοείς; Ποιο… Πώς θα έπαιζε ρόλο;

Ρ: Ότι, ανάλογα με τη θέση που θα βρισκόμουν και το πόσο δύσκολα θα ‘χα αντιληφθεί ότι είναι τα πράγματα ή με τη σχέση μου με τους Εβραίους για παράδειγμα, ε… θα ενεργούσα και ανάλογα…

Ερ: Το συναίσθημά σου, δηλαδή, απέναντι σε συγκεκριμένους ανθρώπους Εβραίους, ας πούμε, αν τους αγαπούσες, αν ξέρω ‘γω είχατε… Τι σχέση είχατε…

Ρ: Εεε… σε συγκεκριμένους ή στο σύνολο…σε γενικές γραμμές, ας πούμε…

Ερ: Ή και στο σύνολο… Μάλιστα. Και στην 4η ερώτηση λες ότι υπήρχαν κάποιοι πιο συναισθηματικοί που βοήθησαν, βάζοντας τον εαυτό τους στη θέση των Εβραίων, και άλλοι δεν βοήθησαν, επειδή φοβήθηκαν τις διαταγές. Και ρωτάω: υπήρχαν κάποιοι, οι οποίοι ήθελαν να φύγουν οι Εβραίοι και χάρηκαν με τον εκτοπισμό, και γιατί; Πώς το βλέπεις; Θεωρείς ότι όλοι βοήθησαν;

235

Ρ: Δε βοήθησαν όλοι. Γιατί κάποιοι προφανώς θα φοβόντουσαν κιόλας τις αντιδράσεις των Γερμανών, και δε θα ήθελαν να χάσουν τη ζωή τους, που… στο κάτω-κάτω πολύ πιθανόν να σκέφτονταν ότι δεν είχανε και καμία υποχρέωση να τους βοηθήσουν… Αυτά…

Ερ: Λοιπόν, για να κάνουμε τις… γενικές ερωτήσεις, ώστε να φύγετε εσείς οι δύο (Αλ. και Ρ. έπρεπε να φύγουν), και μετά συνεχίζουμε με τους υπόλοιπους… Γιατί θέλω να απαντήσετε όλοι… Από όλα αυτά που γράψατε… μάλλον από αυτά που γράψατε όλοι, έβγαλα ένα συμπέρασμα: ότι… αυτή η μέθοδος προσέγγισης της Ιστορίας και του παρελθόντος, δηλαδή της Ιστορίας ως μαθήματος και του παρελθόντος, είναι δυσκολότερη μεν –έτσι;… σας δυσκόλεψε, με την έννοια ότι σας έβαλε να σκεφτείτε ή να γράψετε, να πιεστείτε λίγο και να μην καθόσαστε απλώς να ακούτε τι λέει ο δάσκαλος– αλλά σας άρεσε. Και ρωτάω: δεν είναι λίγο αντιφατικά τα δύο; Δηλαδή, «είναι δυσκολότερο, αλλά μ’ άρεσε»… Καλά, σας άρεσε το δυσκολότερο; Γιατί; Μήπως κάποια στιγμή, αν υποθέσουμε ότι αυτός ο τρόπος μπορούσε να μπει μέσα στο Σχολείο, θα τον βαριόσαστε και θα λέγατε «θέλω κάτι άλλο», είτε το παλιό –αυτό που γίνεται τώρα, δηλαδή– είτε κάτι τρίτο; Ή θεωρείτε ότι όντως αυτός ο τρόπος θα ‘ταν εποικοδομητικός;… Λοιπόν, ας ξεκινήσουμε από δω, έτσι. Πάμε… Λέγε Απ…

Απ: Ε… πιστεύω πως αυτό θα ήταν αρκετά καλό, γιατί τόσα χρόνια εεε… υπάρχει μια μονοτονία στον τρόπο… στον τρόπο διδασκαλίας…

Ερ: … της Ιστορίας…

Απ: Όχι μόνο της Ιστορίας, και πολλών άλλων μαθημάτων…

Ερ: Μάλιστα… Δε θα ήτανε μονοτονία, όμως, κι αυτός ο τρόπος, αν γινότανε για πέντε χρόνια;

Απ: Εεε… Πιστεύω πως…

Ερ: Έχει κάτι ιδιαίτερο, δηλαδή, που να μην ήτανε μονότονο;

Απ: …όταν είναι να εφαρμοστεί ένα νέο… ένας νέος τρόπος διδασκαλίας, πιστεύω πως θα ήταν καλύτερο, ας πούμε, να… για κάποιους μήνες να βρίσκεται… ξέρω ‘γω, υπό δοκιμασία; Έτσι ώστε να δούνε την ανταπόκριση όλων των μαθητών… για να δουν αν μπορούν μετά να…

Ερ: Εσύ θεωρείς ότι δε θα βαριόσουν, δηλαδή…

Απ: Όχι.

Ερ: Για λέγε Αλ…

Αλ: Κι εγώ πιστεύω ότι δε θα το βαριόμασταν, επειδή μελετάς διαφορετικά θέματα κάθε φορά, σίγουρα… και…

Ερ: Καλά, διαφορετικά θέματα μελετάς και με την «άλλη Ιστορία», με το μάθημα που κάνετε τώρα. Έχετε άλλα κεφάλαια κ.λπ. …

236

Αλ: Ναι, αλλά και μ’ αυτό τον τρόπο τα μαθαίνεις πιο εύκολα, δηλαδή… μπορεί να μην… να μην καθόμασταν σπίτι να διαβάζουμε έτσι απ’ έξω κι ανακατωτά. Και συμμετέχουμε κι εμείς στο μάθημα…

Ερ: Σου μένουν –ίσως– και καλύτερα, κατά τη γνώμη σου;

Αλ: Ναι, μου μένουν.

Ερ: Ενώ την άλλη… με τον άλλο τρόπο ξεχνάς την άλλη μέρα τι έχουμε…

Αλ: Ναι.

Ερ: Ελ.;

Ελ: Κι εγώ πιστεύω ότι δε θα βαριόμασταν μ’ αυτό τον τρόπο. Κι ένας –κατά τη γνώμη μου, ε;– ένας άλλος τρόπος, που είναι ακόμη πιο καλύτερος, είναι να τα βλέπαμε σε… σα μια ταινία. Με καταλαβαίνετε τώρα τι θέλω να πω;

Ερ: Στο βίντεο δηλαδή; Σε σλάιντς;

Απ: Σε σλάιντς.

Ελ: … Εεε… Όχι, σαν… Έχετε δει στην ΕΤ1; Και στη ΝΕΤ;

Ερ: Το «Ιστορία»;

Ελ: Ναι. Μ’ έναν τέτοιο τρόπο… Πιστεύω ότι έτσι μένουν και πιο πολύ, δηλαδή έχεις κάποιες εικόνες μεσ’ στο μυαλό σου, και το θυμάσαι. Όπως όταν βλέπεις ένα έργο… Όταν το διαβάζεις δε σου μένει τόσο… Όπως κι αυτός ο τρόπος είναι πάρα πολύ καλός…

Ερ: Μάλιστα. Για λέγε Ρ…

Ρ: Πιστεύω ότι το να κάθεται ένας μαθητής να ακούει τον καθηγητή επί μία ώρα είναι κουραστικό και για τις δύο μεριές… Και ότι με αυτό τον τρόπο ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει περισσότερο… πιο ενεργά, ας πούμε, στην Ιστορία, να τη μάθει καλύτερα… Και μέσω των εργασιών που… πιστεύω δεν είναι απαραίτητο να είναι γραπτές. Και με μια συζήτηση, δηλαδή, στην οποία να συμμετέχει άμεσα ο μαθητής, τα μαθαίνεις πολύ καλύτερα από το να σου δώσουν δύο σελίδες και να σου πουν «μάθε τις απ’ έξω»… Δε σου μένει τίποτα…

Ερ: Θα μπορούσαν –με βάση την ύλη που κάνετε φέτος, ας πούμε, στην Ιστορία– όλα τα μαθήματα της Ιστορίας να γίνουν μ’ αυτό τον τρόπο; Φυσικά με μία οργάνωση και προετοιμασία, εννοείται…

Ρ: Ε… ναι, με μια οργάνωση πιστεύω ναι, πως θα μπορούσανε… Ή και με τη βοήθεια κάποιων σχεδιαγραμμάτων, που βοηθούν πολύ…

Απ: Να πω κάτι;

Ερ: Να πεις…

Απ: Πιστεύω πως είναι… είναι λίγο δύσκολος τρόπος, γιατί χρειάζεται από μέρους του καθηγητή πολλή δουλειά. Δηλαδή, πρέπει να δουλέψει κάποιες ειδικές ερωτήσεις, οι οποίες είναι κοινές για όλους τους μαθητές…

237

Ερ: Ας υποθέσουμε ότι είχε ο δάσκαλος την όρεξη και το χρόνο…

Απ: Ωραία… Τότε θα ήταν καλύτερα πιστεύω…

Ερ: Για λέγε Αλ…

Αλ: Ναι, αλλά και να μπορούσε ο καθηγητής, χρειάζεται τουλάχιστον δύο ώρες για να κάνουμε αυτό το πράγμα… κι εμείς έχουμε μόνο τρία τέταρτα…

Ερ: Εντάξει αυτό είναι σχετικό… Εμείς το κάναμε τώρα συγκεκριμένα σαν πείραμα εδώ κ.λπ. Να πούνε και οι άλλοι… Λέγε Ελ…

Ελ: Να πω; Εγώ πάλι επιμένω ότι ο τρόπος με το… να το βλέπουμε σαν ταινία είναι ακόμη πιο αποτελεσματικός…

Ερ: Είναι ακόμη καλύτερος… Εντάξει… Συνδυασμός, ίσως, θα μπορούσε να γίνει… Για λέγε Κ…

Κ: Ε… αν υπήρχε οργάνωση στα σχολεία και… τα οργανώνανε καλά, θα μπορούσαμε και μ’ αυτό τον τρόπο και με τον τρόπο που είπε η Ελ., με τις εικόνες, και θα μας έμεναν και θα ‘ταν και πιο εύκολο να τα καταλάβουμε…

Ερ: Μάλιστα... Για πες κι εσύ Λ…

Λ: Ε… Εγώ πιστεύω ότι είναι πολύ αποτελεσματικός αυτός ο τρόπος, γιατί… είτε θες είτε όχι να διαβάσεις, αν γίνεται αυτό στην ώρα του μαθήματος, επειδή σίγουρα θα υπάρχει ανταγωνισμός ανάμεσα σ’ εσένα και σε κάποιο άλλο παιδί, θα… θα καθίσεις να το διαβάσεις, να το καταλάβεις μόνος σου και να το απαντήσεις μετά… Και οποιαδήποτε απορία μπορεί να σου λυθεί…

Ερ: Μάλιστα… Να κάνω και μια άλλη ερώτηση και να φύγετε… Θεωρείτε ότι το μάθημα της Ιστορίας –πλέον τώρα– γενικά, πέρα από τους τρόπους, είναι βασικό, είναι πρωτεύον;… Εσείς μέσα σας, αν το θεωρείτε εσείς και είναι και χρήσιμο, δηλαδή... Ή τελικά την ώρα της Ιστορίας περισσότερο κάνετε πλάκα, και από το σπίτι ετοιμαζόμενοι –«θυμάμαι, ας πούμε, να βάλω το βιβλίο μεσ’ στην τσάντα, χωρίς καν να δω… ούτε καν ποιο μάθημα έχουμε» και στο σχολείο «α, καλά… Ιστορία έχουμε την άλλη ώρα… Εντάξει…»; Ας ξεκινήσουμε ανάποδα: λέγε Λ…

Λ: Εεεμμ… Πιστεύω ότι είναι πρωτεύον, γιατί… είναι σίγουρα πολύ καλό να ξέρεις τι γίνεται στη χώρα σου τα προηγούμενα χρόνια… και … εντάξει… Παιδεία περισσότερη…

Ερ: Για πες Κ…

Κ: Είναι σημαντικό μάθημα, αλλά… οι περισσότεροι μαθητές δεν τους αρέσει, το βαριούνται κι έτσι δε διαβάζουνε…

Ερ: Εσύ που το αποδίδεις αυτό; Είναι ενδεχομένως και ο τρόπος;

Κ: Ναι, είναι και ο τρόπος… Δηλαδή, άμα ήτανε με τους τρόπους που αναφέραμε πριν να γινόταν το μάθημα, θα ‘ταν καλύτερα και θα ‘ταν πιο ενδιαφέρον…

Ερ: Μάλιστα. Εσύ Ρ.;

238

Ρ: Εεε… Πιστεύω ότι… σε γενική εικόνα, ας πούμε, όλοι λίγο-πολύ βαριούνται την Ιστορία. Και σίγουρα φταίει και ο τρόπος… και το βρίσκουνε λίγο σαν αγγαρεία… ή ξέρω ‘γω δεν τους τραβάει να διαβάσουν, γι’ αυτό πιστεύω ότι και αυτός ο τρόπος ίσως τους έδινε περισσότερη… έτσι…

Ερ: Μεγάλωνε το ενδιαφέρον…

Ρ: Ναι, μεγάλωνε το ενδιαφέρον τους να ασχοληθούν μ’ αυτό. Και πιστεύω ότι είναι… χρήσιμο να μάθει κανείς την Ιστορία, γιατί πρόκειται για την Ιστορία του τόπου του και για το πώς έφτασε να ‘ναι στη…

Ερ: Και όχι μόνο… Για λέγε Αλ. κι εσύ…

Αλ: Εεε… πιστεύω πως είναι πολύ σημαντικό… πολύ σημαντική η Ιστορία, γιατί, όπως είπε και η Λ., μαθαίνουμε την Ιστορία της χώρας μας τα προηγούμενα χρόνια, αλλά και… μας μαθαίνει να σκεφτόμαστε… Δηλαδή, πιο πονηρά, πιο καλά, τι συνέπειες μπορεί να έχει αυτό, γιατί έγινε… Και στη ζωή μας…

Ερ: Αυτός ο τρόπος βοηθάει καλύτερα, απ’ ό,τι ο κλασικός, να σκέφτεσαι;

Αλ: Ναι.

Ερ: Και γενικά, πιστεύεις ότι η Ιστορία μπορεί να βοηθήσει στο να μάθει ο άνθρωπος να σκέφτεται;

Αλ: Ναι.

Ερ: Ναι, ε; Εγώ νόμιζα ότι μόνο τα Μαθηματικά μπορούν να το κάνουν αυτό… Για λέγε Ελ…

Ελ: Λοιπόν, εεε… Εγώ πιστεύω ότι η Ιστορία είναι ένα πρωτεύον μάθημα, γιατί… η γνώμη μου… καλά το ότι είναι χρέος μας να ξέρουμε την Ιστορία μας, γιατί δε γίνεται τώρα να σου ‘ρχεται ο τουρίστας απ’ την Αμερική, απ’ την Ολλανδία και να ξέρει αυτός πιο πολλά από σένα και για … και για το μέρος που ζεις, αλλά και για τη χώρα σου… Ε… αλλά …δεν ξέρω, πιστεύω ότι είναι ενδιαφέρον μάθημα… Εμένα… εμένα προσωπικά μ’ αρέσει… Γιατί…

Ερ: Στο σχολείο το βρίσκουν… Πώς το αισθάνεσαι εσύ; Κάνουν «χαβαλέ» με την Ιστορία;

Ελ: Ε… Απ’ ό,τι βλέπω μες στην… Απ’ ό,τι βλέπω όσα χρόνια είμαι στο… στο σχολείο, ναι, δεν τους πολυενδιαφέρει, ίσως γιατί το βρίσκουνε βαρετό… το μάθημα… Κι εγώ, άλλα χρόνια δεν ήμουνα «η» μαθήτρια… «Τουρίστρια» ήμουνα, αλλά… τώρα, δηλαδή αν προσέξεις λίγο στο μάθημα και μετά πας σπίτι, το διαβάσεις μια φορά, το ’μαθες… Δεν είναι τίποτα… Ίσα-ίσα μαθαίνεις κάτι… ακόμα… κάτι παραπάνω. Δηλαδή, αν έρθει μια συζήτηση σε τέτοιο επίπεδο, δε θα μείνεις… εκεί… Θα δείξεις κάτι να μιλήσεις… Και πιστεύω ότι είναι ενδιαφέρον. Πρέπει να μαθαίνεις για διάφορα πράγματα, όχι μόνο για τη χώρα σου, αλλά για… για άλλους πολιτισμούς… διάφορα…

Ερ: Μάλιστα. Εσένα σε ρώτησα Απ.;

Απ: Όχι.

239

Ερ: Για πες κι εσύ…

Απ: Εεε… πιστεύω πως είναι βασικό μάθημα. Οι λόγοι είναι απλοί: γιατί μαθαίνεις πράγματα τα οποία έχουν συμβεί εεε… στο παρελθόν, εεε… πράγματα σημαντικά, δηλαδή μαθαίνεις εεε… για τον πολιτισμό σου και –όπως είπε η Ελ.– δε μπορεί να έρχεται τώρα ο τουρίστας να σου πει «ααα… αυτό κι αυτό»… και… στο σχολείο εδώ πέρα δεν πιστεύω πως υπάρχει… δεν προσεγγίζονται οι μαθητές από το μάθημα της Ιστορίας…

Ερ: Δεν ελκύονται, θα λέγαμε…

Απ: Εεε… Γιατί πιστεύω ότι με τον τρόπο που γίνεται, τουλάχιστον στο σχολείο μας, και με τους καθηγητές, είναι ανιαρό…

Ερ: Μάλιστα.

Απ: Γι’ αυτό… Εμένα προσωπικά μ’ αρέσει η Ιστορία, γιατί… μαθαίνω κάποια πράγματα… ας πούμε για πολέμους κι αυτά, που μ’ αρέσουνε, αλλά πιστεύω πως άμα υπήρχε καλύτερος τρόπος…

Ερ: Διδασκαλίας… Και πιο οργανωμένο το μάθημα…

Απ: Ναι, θα ‘τανε πιο καλά…

Ερ: Ας πάμε, λοιπόν, σ’ εσάς τους δύο, στις δικές σας ερωτήσεις, έτσι; Λοιπόν, ας πάμε απ’ την κυρία πρώτα (Λ.)… Στη 2η ερώτηση δεν απαντάς, ουσιαστικά… Δηλαδή, λέμε… ρωτάει η ερώτηση –μάλλον– γιατί, πώς εξήγησαν εκείνοι και πώς εξηγούμε εμείς σήμερα, κι εσύ λες ότι απλώς οι Εβραίοι δε σκέφτηκαν το τι θα επακολουθούσε…

Λ: Ναι… Λέω πως… δε νομίζω ότι σκέφτηκαν αυτό που θα τους συνέβαινε…

Ερ: Πώς το εξηγούμε εμείς σήμερα και πώς εκείνοι; Δηλαδή, η σύγκριση αυτή των δύο θα με ενδιέφερε περισσότερο, παρά μόνο το τι είπαν εκείνοι τότε …

Λ: Α… Πώς…

Ερ: Είναι λίγο δύσκολο ε;

Λ: Ναι.

Ερ: Μάλιστα… Γι’ αυτό ίσως, χωρίς να το θέλεις, απέφυγες να απαντήσεις, αλλά μήπως τώρα στη συζήτηση…

Λ: Δηλαδή… Απ’ αυτό που συνέβη πώς εξηγούμε ή αν βλέπαμε αυτή την προκήρυξη…

Ερ: Ναι, ας πούμε έτσι, «αν βλέπαμε αυτή την προκήρυξη»…

Λ: Εντάξει… Σίγουρα… Σίγουρα θα αντιδρούσαμε εντελώς διαφορετικά, σίγουρα θα πήγαινε το μυαλό μας κάπου κει… γιατί… αν είναι απ’ αυτά τα γεγονότα, κάποια άλλα θα μας το είχαν δείξει, θα είχε ξανασυμβεί… Οπότε… θα ‘χαμε πιο…

Ερ: Διαφορετική εντύπωση… εικόνα…

Λ: Ναι… ναι…

240

Ερ: Στην 6η ερώτηση λες το εξής: «δεν ήταν εύκολο να απαντήσω σ’ αυτή τη… μ’ αυτή τη μέθοδο, χρειαζόταν σκέψη και συγκέντρωση και ότι περισσότερο μπορεί να βοηθήσει αυτή η μέθοδος τα παιδιά που έχουν καλούς βαθμούς να καταλάβουν την Ιστορία». Δε μ’ αρέσει αυτό το πράμα… Για πες…

Λ: Όχι, όχι… Εεε… μπορεί να βοηθήσει και τα παιδιά που δεν είναι αρκετά δυνατά στο μάθημα αυτό…

Ερ: Το αντίθετο δηλαδή, που έχουν κακούς βαθμούς…

Λ: Ναι.

Ερ: Δηλαδή, και τους πιο αδύναμους μαθητές…

Λ: Ναι. Μπορεί να τους βοηθήσει…

Ερ: Μάλιστα. Για εξήγησέ το κι αυτό έτσι… παρότι εγώ το κατάλαβα λάθος. Πώς θα βοηθήσει αυτή η μέθοδος;

Λ: Κοιτάξτε, όπως είπα και πριν… όπως είπα και πριν, ας πούμε… το να καθήσεις εεε… μέσα σε μία τάξη και να ακούς τον καθηγητή να μιλάει για μία ώρα συνεχόμενα και να σου λέει το μάθημα και τις ερωτήσεις δεν είναι ό,τι καλύτερο ούτε για τον καλύτερο μαθητή. Δεν… δε βοηθάει… Οπότε, αν έχεις ένα κείμενο μπροστά σου, και το διαβάσεις και μετά μπεις στη διαδικασία να απαντήσεις στις ερωτήσεις, και σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, που είναι… δεν είναι και οι πιο εύκολες… σίγουρα βοηθάει, γιατί… σκέφτεται το μυαλό, προχωράει η σκέψη σου… Είναι…

Ερ: Τους βάζει σε μια διαδικασία, δηλαδή, να κινηθούν, να μην κάθονται άπραγοι …

Λ: Ναι.

Ερ: Εσύ Κ. λες το εξής, στη 2η ερώτηση πάλι, ότι σήμερα –κι αυτό είναι εντυπωσιακό θα ‘λεγα, δηλαδή δεν το έχει γράψει κανένας άλλος– ότι σήμερα οι άνθρωποι δε δίνουν και πολλή σημασία σε όλα αυτά, στο παρελθόν κ.λπ., γιατί δε γνωρίζουν τι πέρασαν οι άνθρωποι τότε και γενικά είναι κάπως αδιάφοροι, ας πούμε, οι άνθρωποι σήμερα. Γιατί πιστεύεις ότι δε δίνουν σημασία οι άνθρωποι σήμερα;

Κ: Γιατί δεν έχουνε κάτσει… να σκεφτούνε τι πε… τι έκαναν τότε, τι έγινε ακριβώς τότε, τι βασανιστήρια έγιναν κι όλα αυτά…

Ερ: Γιατί δεν το κάνουν αυτό; Γιατί σκέφτονται μόνο…

Κ: Το τώρα…

Απ: Να πω κάτι;

Ερ: Για πες Απ…

Απ: Πάνω σ’ αυτό… Είπε ότι δεν έχουνε κάτσει να μάθουν… Εμ… Ένα πράγμα είναι ότι βέβαια δε μπορούν να μάθουν κιόλας, γιατί είναι κάποια, ας πούμε, απόρρητα… Όσο κι αν θέλουμε να τα μάθουμε, δε μπορούμε…

Κ: Ναι, όμως κάποια συγκεκριμένα πράγματα μπορούσαν να… κάπως…

241

Ερ: Όπως, καλή ώρα, αυτό το γεγονός.

Απ: Ναι, τα κοινά… Ναι… Εντάξει, ότι δεν υπάρχει…

Ερ: Δηλαδή, ουσιαστικά κοιτάνε περισσότερο τον εαυτό τους, λες, γι’ αυτό… Τους ενδιαφέρει το παρόν και ο εαυτός τους, παρά το να δουν τι έγινε στο παρελθόν κ.λπ.

Απ-Κ: Ναι…

Ερ: Κι αυτό –ενδεχομένως– είναι κι ένας λόγος, για τον οποίο η Ιστορία είναι λιγάκι… βαρετή…

Λ: Να πω κάτι; Εγώ πιστεύω ότι δε μπορούν να φανταστούν… αυτό που συνέβη…

Ερ: Αν δεν τα πάθουν…

Λ: … δηλαδή σκέφτονται «βασανιστήρια», εντάξει; Αλλά δε μπορούν να φανταστούν τι βασανιστήρια…

Ελ: Εντάξει μωρέ… σ’ ένα φούρνο τους έβαλαν… εντάξει, τελειώσαμε…

Ερ: Ακριβώς, αυτό… Κάποιος είπε ότι δεν μπορούμε να συνειδητοποιήσουμε τι σημαίνει το ότι «τους έκαναν σαπούνι», ας πούμε… «Εντάξει, και τι έγινε…». Και το περνάμε έτσι… Φτιάχνουμε κι ανέκδοτα, ε; Στην 4η ερώτηση λες ότι «ο χριστιανικός πληθυσμός ήθελε να βοηθήσει, παρά τις γερμανικές απειλές, και οι Κερκυραίοι ήτανε φιλόξενοι και πολλοί απ’ αυτούς πιάστηκαν και εκτελέστηκαν». Κι ρωτάω: πού το ξέρεις; Από πού έβγαλες αυτό το συμπέρασμα; Τι λόγο είχαν να βοηθήσουν ή να μη βοηθήσουν, κατά τη γνώμη σου;

Κ: Εεε… Θα τους… θα ‘τανε… Θα ‘θελαν να τους βοηθήσουνε, ξέρω ‘γω, δεν ήθελαν να σκοτωθούνε και… τους βοήθησαν οπότε… για να μην τους πιάσουνε… Με κίνδυνο τη ζωή τους…

Ερ: Μπορούμε να πούμε ότι υπήρχαν τρεις κατηγορίες Κερκυραίων… ντόπιων –τέλος πάντων– κατοίκων: η μία, η οποία έκανε ό,τι μπορούσε για να βοηθήσει, μια άλλη, που έκανε ό,τι μπορούσε για να μη βοηθήσει, να καταδώσει και να προδώσει και μια άλλη, που δεν έκανε τίποτε, γιατί φοβόταν τις διαταγές;

Κ: Ναι, σίγουρα…

Ερ: Ή μπορεί να πεις κι άλλες εκδοχές ή ότι δεν ισχύουνε αυτές οι τρεις;...

Κ: Αυτές οι τρεις μάλλον θα ισχύουνε…

Ερ: Με βάση, δηλαδή, αυτά που διάβασες και με βάση την κοινή λογική, το μυαλό σου, όπως δούλεψες, ας πούμε,… προς τα κει πας…

Κ: Αυτές οι τρεις θα πρέπει να υπήρχανε.

Ερ: Μάλιστα. Λοιπόν, τελειώσαμε…

Ελ: Ε… Εμένα δε με ρωτήσατε…

Ερ: Δε σε ρωτήσαμε;

242

Ελ: Όχι…

Ερ: Λοιπόν… Για πάμε να δούμε… Για λέγε βρε Ελ…

Ελ: Το ‘ξέρα ότι θα με ξεχάσετε… το ’ξερα…

Ερ: Και που να δεις τι θα σε ρωτήσω τώρα… Στην 1η ερώτηση λες ότι –και έχει μεγάλη βάση αυτό που λες– ότι «απλώς δεν τους άρεσε να υπάρχουν αυτοί οι άνθρωποι επάνω στη γη. Το έκαναν κυρίως για πολιτικούς, οικονομικούς και ψυχολογικούς λόγους».

Ελ: Ναι.

Ερ:. Εντάξει. Λες, όμως, και κάτι άλλο, λίγο περίεργο… Καταρχήν, τι εννοείς «πολιτικούς, οικονομικούς και ψυχολογικούς λόγους»; Τώρα έτσι;…

Ελ: Λοιπόν, πολιτικούς… Πιο πάνω… εεε… και οικονομικ-… λέω πρέπει να είναι για πολιτικά, οικονομικά και ψυ-… αλλά και ψυχολογικά… και ψυχολογικοί λόγοι…

Ερ: Αίτια, ναι…

Ελ: Αίτια, ναι… Πιο πάνω έχω πει ότι… από το υλικό που είδα, από το υλικό που μας δόθηκε… ότι… εεε… οι Εβραίοι εεε… αναπτύσσονταν στο… στο εμπόριο… εεε…

Ερ: Είχανε μια οικονομική άνεση, ας πούμε, έτσι;

Ελ: Ναι, είχανε μια οικονομική άνεση, και συνεχώς απλώνονταν, «απλώνονταν», εντός εισαγωγικών… εεε… σε όλο τον κόσμο… Είχανε ένα… είχανε ένα διαφορετικό πολιτισμό, να το πούμε;… Ε, δηλαδή, ήτανε… η βάση τους…

Ερ: Και ζήλευαν, δηλαδή, οι άλλοι, πιστεύεις…

Ελ: Όχι. Η βάση τους ήτανε το εμπόριο… και είχανε μια καλή οικονομία… Ε… πιστεύω ότι αυτό δεν άρεσε στους Γερμανούς, γιατί οι Γερμανοί τότε πρέπει να ’χανε εργοστάσια, διάφορα πράγματα… Και μπορεί να σκεφτεί τώρα ο άλλος… Δε γίνεται τώρα ένας λαός που μου ήρθε από το πουθενά…που είναι μια… που είναι πέντε-έξι εδώ πέντε έξι κει να ’ρθουνε πιο πάνω από μένα…

Ερ: Μάλιστα… Εντάξει πολιτικούς και οικονομικούς… Ψυχολογικούς;

Ελ: Ψυχολογικούς; Ε… δεν ξέρω… Απ’ ό,τι έχω ακούσει απ’ το… με το Χίτλερ, είπαμε ότι ήθελε να κάνει μια φυλή που να είναι έτσι…

Ερ: Καθαρή, ας πούμε…

Ελ: Καθαρή. Να ‘ναι ξανθοί, γαλανομάτες… Ούτε κι εγώ δεν ξέρω τι…

Ερ: Μάλιστα… Κι από κει και πέρα όλοι οι άλλοι…

Ελ: Κι από κει και πέρα, οι άλλοι να μην υπάρχουνε… Να είναι σαπούνια, όπως ήθελε να τους κάνει… Ε, μπορεί να ήθελε να αρχίσει πρώτα απ’ τους Εβραίους… Μπορεί μετά να μην ξέρουμε πού μπορεί να… που ήθελε να…

Ερ: Να φτάσει….

243

Ελ: Να αρχίσει… Και ίσως γιατί οι Εβραίοι είχανε σταυρώσει το… Χριστό…

Ερ: Λοιπόν, αυτό είναι το επόμενο που θέλω να σε ρωτήσω: λες ότι «μπορεί να το έκαναν επειδή σταύρωσαν το Χριστό». Τι εννοείς; Και τι έγινε που σταύρωσαν το Χριστό; Πώς συνδυάζεται το ένα με το άλλο; Καταρχήν, ο Χίτλερ ήταν, ας πούμε, υπερασπιστής του Χριστού;

Ελ: Όχι… Ήταν;

Ερ: Ρωτάω…

Ελ: Δεν ήτανε…

Απ: Άμα τους έκανε σαπούνια;…

Ερ: Για λέγε…

Ελ: Όχι δεν ήτανε… Εεε… Δεν ξέρω… Μπορεί να το… Δεν ξέρω τώρα… Ίσως…

Ερ: Γιατί το είπες αυτό; Πώς το σκέφτηκες;

Ελ: Μμμμ… Πώς το σκέφτηκα; Δεν ξέρω… Είπα να βάλω και ένα άλλο… Γιατί μπορεί να θέλανε να κάνουμε μια θρησκεία σαν τη δικιά τους…

Ερ: Μάλιστα…

Ελ: Μόνο σαν τη δικιά τους…

Ερ: Οι Εβραίοι;

Ελ: Όχι.

Ερ: Οι Γερμανοί.

Ελ: Οι Γερμανοί, ναι…

Ερ: Οπότε όσοι… είναι εναντίον, ας πούμε, ακόμη και για θρησκευτικούς λόγους, των Γερμανών… να… «πάνε στον Καιάδα»…

Ελ: Και ακόμα… δε γίνονται σήμερα αυτά τα πράγματα;

Λ: Ίσως… εεε…να φοβήθηκε κιόλας…

Ερ: Ποιος;

Λ: Ο Χίτλερ ο ίδιος… Γιατί… Αφού σκέφτηκε ότι τότε που σταύρωσαν το Χριστό, ο Χριστός είχε έρθει και είχε πει «είμαι αυτός, δεχτείτε με»… ξέρω ‘γω… και… αλλά αυτοί δεν ήθελαν να… να Τον δεχτούν, κι έτσι Τον σταύρωσαν… Και ίσως φοβήθηκε τώρα ότι… δε θα δεχτούν το Χίτλερ να τους κυβερνήσει…

Ερ: Μάλιστα, μάλιστα…

Λ: …Και έτσι θέλησε να τους εξοντώσει απ’ την αρχή… για να ‘ναι…

Ερ: Μάλιστα… Ωραία. Λοιπόν, σας ευχαριστώ για όλα και συγχωρήστε με για την ταλαιπωρία…

244

***Δ. Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ (ηλικία ≈ 17-18 ετών)

Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΑΝΑ ΑΥΓΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 21-5-1986Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3 ΘΕΤΕπάγγελμα πατέρα: Δημόσιος υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: Δημόσιος υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: Λόφος ΚογεβίναΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 19Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Αν και ο πόλεμος όδευε προς το τέλος του και οι Γερμανοί, οι μεγάλοι ηττημένοι

αυτού του πολέμου που οι ίδιοι άρχισαν, αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας ίσως γιατί ήθελαν ακόμη και την τελευταία στιγμή να δείξουν τη δύναμή τους και να καταφέρουν να ισχυροποιήσουν τη θέση τους. Έτσι, πίστεψαν πως εξοντώνοντας τους 2000 Εβραίους της Κέρκυρας θα προκαλούσαν το φόβο στους κατακτημένους και ακόμη κι αν έλ[λι]γε ο πόλεμος με αυτούς ηττημένους δεν θα δέχονταν τόσο μεγάλη ταπείνωση.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Οι κάτοικοι της Κέρκυρας του 1944 τόσο οι Χριστιανοί όσο και οι Εβραίοι, δεν

μπορούσαν να φανταστούν τις τρομερές ταπεινώσεις και τους βασανισμούς που ακολούθησαν τον εκτοπισμό τους. Ωστόσο, υπήρχαν και αυτοί που πίστεψαν πως ο εκτοπισμός των Εβραίων από την Κέρκυρα είχε ως σκοπό την οικονομική ανάπτυξη του τόπου από τους χριστιανούς κατοίκους αφού μέχρι τότε μεγάλο μέρος της οικονομίας ήταν στα χέρια των Εβραίων. Επίσης, ίσως να υπήρχαν και κάποιοι που πίστεψαν πως η διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων είχε σκοπό την εξόντωσή τους αφού ήταν γνωστές οι καθημερινές ταπεινώσεις των Εβραίων από τους Γερμανούς.

245

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Παραδόξως, ο Γερμανός Διοικητής Όττο Γαίγκερ τάχθηκε κατά της επιχείρησης

εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων. Οι λόγοι που τον οδήγησαν σ’ αυτή την απόφαση ίσως να είναι προσωπικοί του λόγοι. Ίσως να είχε δεθεί με τους κατοίκους του νησιού και να αναγνώριζε πως δεν απειλούσαν την ανθρωπότητα όπως πίστευαν άλλοι συμπατριώτες. Ακόμη, είναι πιθανό να ήταν και ο ίδιος Εβραίος στην καταγωγή και να ήθελε να προστατεύσει τους συμπατριώτες του.

Υπάρχει πιθανότητα, όμως, οι λόγοι που οδήγησαν τον Γαίγκερ να κρατήσει αυτή τη στάση να ήταν διαφορετικοί. Ίσως να ήταν οικονομικοί, δηλαδή τα έξοδα με τα οποία θα επιβαρύνονταν η Γερμανική διοίκηση για τη μεταφορά των Εβραίων σε στρατόπεδα συγκέντρωσεις να ήταν υπέρογκα.

Τέλος, είναι πιθανό ο Γαίγκερ να άλλαξε πολιτική γιατί ήθελε μετά την λήξη του πολέμου που φαινόταν να πλησιάζει να διατηρήσει την εξουσία του στο νησί και να είναι αγαπητός από όλους τους κατοίκους.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Μερικοί Κερκυραίοι φοβούμενοι τις συνέπειες που θα είχε η συνεργασία τους με τους

Εβραίους μπορεί να υπάκουσαν στη Γερμανική διαταγή και να κράτησαν εχθρική στάση απέναντι στους Εβραίους.

Απ’ την άλλη μεριά, ίσως να υπήρχαν και αυτοί που όποτε τους δίνονταν η ευκαιρία με μυστικό τρόπο να βοηθούσαν και να στήριζαν τις εβραϊκές οικογένειες.

Ίσως, να υπήρχε και μια μικρή ομάδα που απροκάλυπτα βοηθούσε τους Εβραίους και ακολούθως βρίσκονταν συνεχώς σε σύγκρουση με τους Γερμανούς.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Σήμερα, τόσα χρόνια μετά, πιστεύω πως είναι δύσκολο να μάθουμε την αλήθεια για το γεγονός αυτό. Πολλά στοιχεία έχουν καταστραφεί και τα άτομα που εμπλέκονταν την εποχή εκείνη στις επιχειρήσεις έχουν πεθάνει. Όσες μαρτυρίες υπάρχουν εμπεριέχουν και την προσωπική υποκειμενική άποψη των ατόμων που τις έγραψαν και σε κάποια σημεία συγχέεται η ιστορία με το μύθο. Οπότε η ελπίδα να γίνει γνωστή κάποια στιγμή η αλήθεια είναι ελάχιστη αλλά δεν παύει να υπάρχει.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της

246

Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Η μέθοδος αυτή πιστεύω πως έχει ενδιαφέρον και επιφέρει μεγαλύτερα αποτελέσματα γιατί δεν περιορίζεται στην αποστήθιση ενός βιβλίου αλλά διευρύνει τις γνώσεις και οξύνει την κριτική ικανότητα του μαθητή. Μέσα από τα παραθέματα και τις πηγές που δίνονται υπάρχει η δυνατότητα καλύτερης κατανόησης του μαθήματος και η παροχή γνώσεων που μένουν για πάντα και δε χάνονται μετά το τέλος των εξετάσεων. Το μόνο μειονέκτημα που βρήκα στη συγκεκριμένη μέθοδο ήταν ο περιορισμένος χρόνος που δεν επιτρέπει την ανάλυση των στοιχείων σε βάθος και υπάρχει πιθανότητα να γίνει πρόχειρη εργασία.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΜΑΡ ΒΟΓΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 3-1-1987Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3 ΤΕΧΕπάγγελμα πατέρα: Δημόσιος υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: Δημόσιος υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: ΚέρκυραΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 19Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: -

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών,

οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας ίσως για να κερδίσουν τη συμπάθεια ενός μέρους του λαού που είχε υποστεί κοινωνικές και πολιτικές [κατανομές] και δεν το ευχαριστούσαν και θεωρούσαν πως οφείλονταν στους Εβραίους. Παράλληλα, ίσως ήθελαν πριν ηττηθούν να πετύχουν σε όσο μεγαλύτερο βαθμό το στόχο τους, την εκκαθάριση της γης από τους Εβραίους. Βέβαια, ίσως και να ενδιαφέρονταν και για τις περιουσίες τους οι οποίες ήταν μεγάλες και μετά τον εκτοπισμό των Εβραίων, θα μπορούσαν να τα διαθέσουν όπως ήθελαν.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.

247

Θεωρώ πως οι Εβραίοι δεν ήταν δυνατό να δουν την κατάσταση το ίδιο αντικειμενικά με μας. Σίγουρα δεν θα μπορούσαν να κατανοήσουν γιατί το μίσος των Γερμανών γι’ αυτούς ήταν τόσο μεγάλο ώστε να επιδιώκουν την θανάτωσή τους. Εξάλλου όλα έγιναν πολύ γρήγορα εκείνη την ημέρα και η διαταγή ήταν τόσο αναπάντεχη ώστε είναι βέβαιο ότι δεν θα πρόλαβαν να συνειδητοποιήσουν την κατάσταση, πόσο μάλλον τους λόγους. Οι Χριστιανοί ίσως να μπόρεσαν να εξηγήσουν τη διαταγή και αυτό γιατί έζησαν τις συνέπειές της.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γαίγκερ προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων

κατοίκων του νησιού. Ίσως πραγματικά να πίστευε πως μια τέτοια ενέργεια θα γύριζε σε προπαγάνδα κατά των Γερμανών. Ίσως έχοντας ζήσει μ’ αυτούς τους ανθρώπους στο ίδιο νησί να κατάλαβε πως δεν υπήρχε θέμα κατωτερότητάς τους και διώκονταν άδικα. Ακόμη ίσως να είχε αναπτύξει δεσμούς μαζί τους όπως και οι υπόλοιποι χριστιανοί του νησιού. Ίσως απλά να ήταν καλός άνθρωπος και να προσπαθούσε να γλιτώσει από το θάνατο συνανθρώπους του, αν και αυτό έρχεται σε αντίθεση με τη θέση του στη Γερμανική Διοίκηση.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Θεωρώ πως κάποιοι θα υπήρχαν που χάρηκαν με αυτή τη διαταγή. Αυτοί σίγουρα θα

συμμορφώθηκαν με τη διαταγή. Από τους υπόλοιπους πολλοί θα φοβήθηκαν για τις ζωές τους και γενικά για τυχόν αρνητικές συνέπειες και δε θα έκρυψαν τους Εβραίους συμπολίτες τους ή δε θα τους βοήθησαν να ξεφύγουν. Θέλω να ελπίζω, αν και είναι σχεδόν σίγουρο πως δεν έγινε έτσι, ότι υπήρξαν πολλοί Έλληνες Χριστιανοί που ακολούθησαν τις ιδέες της θρησκείας τους, τις συνειδήσεις τους, που η αγάπη για τον συνάνθρωπο τους ξεπέρασε τον ατομικισμό τους και δεν συμμορφώθηκαν με τη διαταγή.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως αν επρόκειτο να μαθευτεί η αλήθεια, θα είχε μαθευτεί, όχι αμέσως, αλλά στα χρόνια που ακολούθησαν την ήττα των Γερμανών. Τώρα πια είναι δύσκολο να αναζητήσουμε την αλήθεια γιατί οι μόνοι που μπορούν να μας την πουν είναι στην πλειοψηφία τους νεκροί και οι συνέπειες δεν είναι τόσο μακροχρόνιες, ώστε να εμφανιστούν, σήμερα ή στο μέλλον, νέα δεδομένα.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της

248

Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισα το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός μέσα από αυτή τη συνεργασία διευκολύνει στην γνώση και στην κατανόηση της ιστορίας. Και αυτό γιατί δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να ψάξει, να μελετήσει, αν έρθει σε ουσιαστική επαφή με το αντικείμενο της γνώσης, ενώ θεωρώ πως τον βοηθά να αναπτύξει και άλλες ικανότητες όπως η κριτική σκέψη. Δεν πιστεύω όμως ότι ταιριάζει στο εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα γιατί οι μαθητές έχουν μάθει να τους δίνονται όλα έτοιμα, οπότε θα δυσκολευτούν πολύ, ενώ ο χρόνος που παραχωρείται για το κάθε μάθημα και ιδιαίτερα της ιστορίας είναι πολύ λίγος.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΜΑΡ ΑΥΛΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 28-11-1986Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3 ΘΕΤΕπάγγελμα πατέρα: Δημόσιος υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: Ιδιωτικός υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: ΚέρκυραΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 20Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 4, 6, 9.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο οι Γερμανοί συνέχισαν τα βασανιστήριά

τους ήταν το ίδιο το γεγονός της επερχόμενης ήττας τους. Αυτή η κίνηση εναντίον των Εβραίων της Κέρκυρας θεωρούνταν από τους ίδιους απόδειξη ότι η δύναμή τους και η ανωτερότητά τους έναντι των άλλων λαών είναι μια πραγματικότητα ανεξάρτητα από το αν οι ίδιοι είχαν στρατιωτικά ηττηθεί. Δεν ήταν το Άουσβιτς ο στόχος των Γερμανών για τους Εβραίους αυτής της εποχής, αλλά μια αντίδραση στην ήττα τους, η επίδειξη της ισχύος των Γερμανών απέναντι στον πληθυσμό της Κέρκυρας, της Αθήνας κτλ και το γόητρο ή το κύρος του λαού της Γερμανίας μετά. Τέλος, μπορεί να χρησιμοποιούνταν και ως όμηροι για τις συνθήκες που θα ακολουθούσαν μεταξύ των κρατών. Η απειλή και ο φόβος για παράδειγμα της ελληνικής κυβέρνησης που ενέπνεε η κράτηση των αδελφών τους στο Άουσβιτς θα ήταν λόγος υποχώρησης από ορισμένες διεκδικήσεις τους σε διπλωματικό, πλέον, επίπεδο.

249

Επίσης, στηριζόμενοι στη μυστικό έγγραφο του φρουραρχείου της Κέρκυρας προς το Βερολίνο, το Άουσβιτς μπορεί να ήταν μια εύκολη, για την εποχή, λύση για να τεθεί η ιδιοκτησία των Εβραίων στην ιδιοκτησία της διοίκησης του νησιού.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Σε όλα τα ιστορικά γεγονότα υπάρχει μια συνοχή και μια άμεση σχέση αιτίου–

αποτελέσματος. Συνήθως γνωρίζοντας το πρώτο προβλέπουμε το δεύτερο, και αντίστοιχα, γνωρίζοντας το δεύτερο μπορούμε να εικάσουμε το πρώτο. Έτσι, προφανώς, οι Εβραίοι του ’44 αλλά και ο υπόλοιπος πληθυσμός τότε δεν ήταν σε θέση να γνωρίζουν τις αιτίες του διωγμού τους. Σήμερα, γνωρίζοντας τις συνεννοήσεις, τα μυστικά έγγραφα και το αποτέλεσμα, μπορούμε να φτάσουμε κοντά ή να εικάσουμε την αλήθεια. Οι Εβραίοι της εποχής, είχαν στα χέρια τους μια διαταγή και τους στρατιώτες των SS να τους καλούν σε μια κατά τα άλλα «συνηθισμένη» συγκέντρωση. Οι κάτοικοι του νησιού έχοντας την διάγγελμα του δημάρχου και παρακολουθώντας τα γεγονότα, ίσως υποψιάζονταν τον ολοκληρωτικό ξεριζωμό αλλά όχι και τον τελικό προορισμό.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γαίγκερ, όντας διοικητής της Κέρκυρας και ζώντας καθημερινά τους κατοίκους

του νησιού, είχε γνωριστεί μ’ αυτούς, και αν κρίνουμε από τη συμπεριφορά του στην συγκεκριμένη στιγμή, δεν αποκλείεται να είχε δεθεί και συναισθηματικά μαζί τους. Έτσι, έσπευσε να υπερασπιστεί τους «φίλους» του σε συνθήκες ανάγκης.

Επίσης, ήταν ο μοναδικός εκπρόσωπος των Γερμανών στην Κερκυραϊκή κοινωνία και η αντίδραση των Κερκυραίων για την παράδοση των συμπολιτών τους, πιθανόν να εκφραζόταν σε αυτόν. Δηλαδή, ο φόβος της τιμωρίας του ίσως ήταν το κίνητρο της ενέργειάς του.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Οι Κερκυραίοι γνωρίζοντας τα βασανιστήρια και τις συνθήκες που επικρατούσαν στο

Άουσβιτς, ακόμα κι αν δεν μπορούσαν να φανταστούν ότι ο προορισμός των Εβραίων θα ήταν αυτός, σίγουρα θα υποψιάστηκαν την άσχημη κατάσταση που θα είχαν να αντιμετωπίσουν οι Εβραίοι. Παρά τις [καθησυχάσεις] του Δημάρχου για ολοκληρωτική κυριαρχία των

250

Κερκυραίων στο νησί, και το γεγονός ότι παρουσιάζει τους Εβραίους ως εχθρούς του κερκυραϊκού εμπορίου και της ιδιοκτησίας, από ανθρωπιστικής πλευράς, κανένας άνθρωπος δεν ήταν δυνατό να δεχθεί τις ρατσιστικές κατηγορίες έναντι των Εβραίων ως αιτία για τα βασανιστήρια τους.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Η πραγματική αλήθεια για τα γεγονότα της εποχής είναι αδύνατον να γίνει γνωστή, διότι πολλά από τα μυστικά έγγραφα και τις συνεννοήσεις έχουν χαθεί ή καταστραφεί, οι πρωταγωνιστές έχουν πεθάνει και ακόμα μπορεί οι αιτίες να είναι προϊόντα επιθυμιών ή σκέψεων ενός ατόμου, τα οποία δεν αποκαλύφθηκαν ποτέ και είναι αδύνατο να εξηγηθούν εξαιτίας της ανεξήγητης συμπεριφοράς και πνευματικής φύσεως του ανθρώπου.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ο συγκεκριμένος τρόπος [διδάγματος] της Ιστορίας είναι παραγωγικός, έξυπνος, οξύνει την κρίση και διευρύνει την γνώση με ξεκούραστο και ευχάριστο τρόπο, μέσα από την έρευνα και ίσως τη συλλογική εργασία. Παρ’ όλα αυτά είναι δυνατό να εφαρμοστεί μόνο σε συνθήκες ικανοποιητικού βαθμού ελεύθερου χρόνου και διαφορετικού τρόπου εξέτασης των μαθητών, ιδιαίτερα στην Γ΄ Λυκείου. Το 2ωρο ενασχόλησης ενός μόνο περιστατικού του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου αντιστοιχεί σε αποστήθιση δύο γραμμών της συνολικής ύλης της ιστορίας. Σίγουρα σε δυσάρεστο αλλά λιγότερο χρόνο. Με αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος και αποκοπή των πανελληνίων και της διαδικασίας της εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο από το Λύκειο, μπορεί να εφαρμοστεί στο ακέραιο.

Σήμερα πιστεύω μπορεί αν εφαρμοστεί σωστά –χωρίς την πίεση αποστήθισης και με την βάση στη λογική σκέψη του μαθητή– μόνο στο δημοτικό ή το γυμνάσιο.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΝΙΚ ΣΟΥΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 8-8-1986Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/7 ΤΕΧΕπάγγελμα πατέρα: Δημόσιος υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Κουλίνες ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 19Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

251

1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Η απόφαση των Γερμανών να προχωρήσουν στον εκτοπισμό των Ελλήνων Εβραίων

της Κέρκυρας ήταν αρκετά αιφνιδιαστική, ειδικά όταν αυτή έχει παρθεί στο τέλος του πολέμου όπου οι γερμανοί έχαναν αισθητά. Ακόμη δεν έχει εξηγηθεί το γιατί πάρθηκε αυτή η απόφαση.

Γνωρίζουμε καλά το μίσος των Γερμανών εναντίων των Εβραίων αλλά αυτό δεν εξηγεί πλήρως την απόφαση αυτή. Πιθανώς η υπό διάλυση Γερμανία χρειάζονταν εργατικό δυναμικό για την ανασύστασή της. Το πιο φθηνό εργατικό δυναμικό δε θα μπορούσε να είναι άλλο από τους Εβραίους. Άρα, ένα ενδεχόμενο είναι αυτό.

Ακόμη, θα μπορούσαμε να πούμε ότι απόφαση αυτή ήταν ένα είδος «εκκαθάρισης των ταραχοποιών στοιχείων» της Κέρκυρας (σύμφωνα με τη νοοτροπία των Γερμανών. Μπορεί να θεωρούσαν ότι επηρρεάζουν τους Έλληνες της περιοχής γεγονός που δεν το ήθελαν.

Τέλος, ήθελαν να εκδικηθούν κατά κάποιο τρόπο και να μην πέσει το γόητρο των Γερμανών.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Οι Εβραίοι και οι Έλληνες δεν εξηγούσαν αυτό το γεγονός με τον ίδιο τρόπο που το

εξηγούμε εμείς σήμερα. Οι Εβραίοι και οι Έλληνες δεν ήξεραν τι στην πραγματικότητα συμβαίνει στα στρατόπεδα συγκέντρωσης των Γερμανών.

Οι κάτοικοι της Κέρκυρας και κυρίως οι Εβραίοι πίστευαν ότι η συγκέντρωση των Εβραίων στο Π. Φρούριο της Κέρκυρας ήταν άλλη μια διαδικαστική συγκέντρωση και το πολύ που θα μπορούσαν να υποστούν ήταν απλά η ταπείνωση των ιδίων.

Πίστευαν δηλαδή ότι πρόκειται απλά για μια απογραφή των εβραϊκών οικογενειών και τίποτε άλλο.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ κράτησε μια στάση υπέρ των

Εβραίων της περιοχής. Προσπάθησε με κάθε τρόπο να ματαιώσει αυτή την επιχείρηση ακόμη και την τελευταία στιγμή.

Πιθανώς να είχε αισθήματα οίκτου προς τους Εβραίους και αφού γνώριζε τι θα επακολουθήσει να τους λυπόταν και να προσπαθούσε να τους σώσει.

252

Μπορεί ακόμα να θεωρούσε αδικία αυτήν την απόφαση αφού, όπως λένε και τα κείμενα, θεωρούσε ότι οι Εβραίοι δεν ενοχλούσαν σε τίποτε το γερμανικό στρατό.

Τέλος, θα μπορούσαμε να πούμε ότι εξετάζοντας τα συμφέροντά του, προέβλεψε ότι θα ήταν πιθανότερη μια επιχείρηση που θα αφορούσε τους Ιταλούς στο νησί, που ήταν μεγαλύτερος κίνδυνος παρά οι Εβραίοι.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Οι Χριστιανοί κάτοικοι της Κέρκυρας ήταν ουδέτερ[η]. Μπορεί να θεωρούσαν τους

Εβραίους ως ανταγωνιστές τους στην περιοχή (επειδή τους έπαιρναν τη δουλειά κ.λπ.) αλλά σίγουρα ήταν άνθρωποι και θα φοβόντουσαν τόσο για τους Εβραίους όσο και για τις ζωές τους.

Σίγουρα θα ένιωθαν οίκτο και φόβο για τους Εβραίους αφού κατοικούσαν αρμονικά στον τόπο που ζούσαν για πολλά χρόνια.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι δεν είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας.

Είναι αδύνατον να μπούμε στη λογική αυτού του ανθρώπου που διέταξε αυτή τη απόφαση. Εάν δεν υπάρξουν έγγραφα που να εξηγούν το γιατί έγινε αυτή η επιχείρηση ή εάν δεν υπάρξουν διασταυρωμένες μαρτυρίες είναι αδύνατο να εξηγήσουμε το γιατί.

Ακόμα και να υπάρξουν κάποιες μαρτυρίες θα είναι πολύ δύσκολο να γνωρίζουμε αν αυτές θα είναι ορθές και αξιόπιστες ή εάν θα είναι προσπάθεια νοθείας του γεγονότος.

Αφού δεν έγραψε ο υπεύθυνος της επιχείρησης τους λόγους αυτής της επιχείρησης σε κάποιο δημόσιο έγγραφο τότε δεν θα μπορέσουμε να εξηγήσουμε αυτή την απόφαση.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι ο τρόπος αυτός είναι πολύ ενδιαφέρ[ο]ν. Η μέθοδος αυτή είναι πολύ πιο αποτελεσματική απ’ ότι η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας. Με τη μέθοδο αυτή προσεγγίζεις πολύπλευρα το κάθε γεγονός και ουσιαστικά μπαίνεις στο κλίμα της κάθε ιστορικής περιόδου προσπαθώντας να διατυπώσεις τις δικές σου ερμηνείες και συμπεράσματα.

Δεν μαθαίνεις απλά κάποιο γεγονός, στείρα και επιγραμματικά. Το κατανοείς και ουσιαστικά το βιώνεις Είναι πολύ πιο αποτελεσματική και πολύ πιο ενδιαφέρουσα.

253

Οπότε θα ήταν πολύ ενθαρρυντικό να εφαρμοστεί αυτή η μέθοδος στα σχολεία γεγονός που είναι λίγο δύσκολο.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΝΙΚ ΣΠΑΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 6-2-1987Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/7 ΘΕΤΕπάγγελμα πατέρα: Δημόσιος υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: Ιδιωτική υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: ΚέρκυραΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 20Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Οι Γερμανοί αποφάσισαν τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας λίγο πριν τη

λήξη του πολέμου για τους εξής κυρίως λόγους:- Για να ικανοποιήσουν τις ρατσιστικές αντιλήψεις τους και τα έντονα

αντισημιτικά τους αισθήματα.- Για να μην λήξει ο πόλεμος και να έχουν πεσμένο το γόητρό τους.

Εξοντώνοντας όλους τους Εβραίους θα είχε τελειώσει μεν ο πόλεμος, αλλά θα είχαν εκπληρώσει το στόχο τους (γενοκτονία των Εβραίων).

- Για να καταφέρουν να στείλουν όσο περισσότερα πολύτιμα φορτία ήταν δυνατόν και να πάρουν μαζί τους όσο το δυνατόν περισσότερα λάφυρα (όπως γνωρίζουμε έπαιρναν τα κοσμήματα και τα αντικείμενα των εβραϊκών οικογενειών).

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Οι τότε Χριστιανοί και οι τότε Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο

του 1944 δεν εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού, με τον ίδιο τρόπο που την εξηγούμε εμείς σήμερα. Αφ’ ενός, τότε οι Εβραίοι και οι Χριστιανοί δε γνώριζαν την πραγματικότητα για τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και είχαν την εντύπωση ότι όσοι στέλνονται στη Γερμανία χρησιμοποιούνταν ως εργάτες σε εργοστάσια, κατασκευές δημοσίων έργων κ.λπ. Επίσης, θεώρησαν και οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι της Κέρκυρας ότι η συγκέντρωσή τους από τους Γερμανούς (και εν συνεχεία ο εκτοπισμός τους) ήταν απλά άλλη

254

μια συγκέντρωση διαδικαστικού χαρακτήρα, όπως πολλές άλλες, με στόχο την απογραφή των εβραϊκών οικογενειών ή τον απλό έλεγχο των στοιχείων τους. Έτσι ερμήνευσαν πιθανώς οι χριστιανοί και οι Εβραίοι τον εκτοπισμό των Εβραίων, χωρίς να μπορούν να σκεφτούν τις απώτερες συνέπειες του εκτοπισμού τους.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Όττο Γαίγκερ προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση

εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού για τους εξής λόγους.- Ήταν ο διοικητής της Κέρκυρας, και φοβόταν μήπως δεχτεί τα αντίποινα των

Εβραίων που θα έμεναν στην Κέρκυρα ή των Χριστιανών αντιναζιστών- Θεωρούσε ότι θα δεχτεί την κατακραυγή των Κερκυραίων, καθώς η

εκκαθάριση αυτή στο τέλος του πολέμου ήταν γεγονός απόλυτα απάνθρωπο- Πίστευε πως γενικά ολόκληρη η Γερμανία θα ντροπιαζόταν, και όλα τα κράτη

θα στρέφονταν εναντίον της.- Στην Κέρκυρα τα χρόνια που διοικούσε, πιθανόν να είχε συνεργαστεί ή να είχε

συνάψει δεσμούς (φιλικούς – κοινωνικούς) με ανθρώπους Εβραίους στην καταγωγή και υψηλά ιστάμενους στο νησί της Κέρκυρας, τους οποίους αδυνατούσε να δεχτεί λόγω συναισθηματικού δεσμού ή συμφέροντος να σταλούν στα στρατόπεδα συγκέντρωσης.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Η στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους

Εβραίους συμπατριώτες τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή ήταν τυπική. Ο λαός στην πλειοψηφία του συμμορφώθηκε, γιατί αφ’ ενός φοβόταν για τη ζωή του και από την άλλη δε γνώριζε την κατάληξη των Εβραίων, καθώς τότε πίστευαν ότι στέλνονται στη Γερμανία μόνο για εργασία, πράγμα που δε θεωρούνταν κακό. Βέβαια υπήρχαν και χριστιανοί που έκρυψαν Εβραίους, ριψοκινδυνεύοντας τη ζωή τους, για να μη γίνουν αντιληπτοί από τους Γερμανούς και σταλούν στα στρατόπεδα συγκέντρωσης.

Υπήρξε βέβαια και η «αντίπερα όχθη», καθώς υπήρξαν χριστιανοί οι οποίοι πήραν την περιουσία Εβραίων για να τους κρύψουν και στη συνέχεια τους παρέδωσαν στους Γερμανούς, και έτσι τους έμεινε η περιουσία των Εβραίων.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Η ουσιαστική αλήθεια για τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944, είναι πολύ δύσκολο να μαθευτεί σήμερα. Και αυτό γιατ[οί] οι άνθρωποι που

255

συντέλεσαν στη λήψη της απόφασης αυτής δεν υπάρχουν πια, ενώ άλλοι που ζουν και τους γνώρισαν ποτέ δεν την έμαθαν επειδή οι άνθρωποι που πήραν την απόφαση δεν είπαν ποτέ την αλήθεια γι’ αυτήν (αν την είχαν πει σήμερα θα είχε εξηγηθεί). Από την άλλη, πηγές που υπάρχουν για το γεγονός αυτό, είναι όλες γραμμένες είτε από τη μία είτε από την άλλη πλευρά δηλαδή από διαφορετικές οπτικές γωνίες, με αποτέλεσμα η απόλυτη αλήθεια να μην είναι δυνατόν να διευκρινιστεί. Πάντως, σίγουρα πίσω από το μίσος και τις ρατσιστικές απόψεις των Γερμανών (που είναι η αιτία του [εκκαθαρισμού] των Κερκυραίων Εβραίων), πρέπει να κρύβονται και άλλα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα πίσω από την απόφαση αυτή, η οποία είναι πολύ δύσκολο –ειδικά σήμερα που έχουν περάσει τόσα χρόνια– να αποκαλυφθούν.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Η συγκεκριμένη μέθοδος έχει ενδιαφέρον και βοηθάει στην ιστορική γνώση και στην κατανόηση της ιστορίας. Με τον τρόπο αυτό μπορούμε να εμβαθύνουμε και να αναλύσουμε ένα γεγονός βλέποντας και άλλες διαστάσεις του (συναισθήματα ιστορικών προσώπων, λεπτομερείς μαρτυρίες αυτοπτών μαρτύρων). Έτσι, το ιστορικό γεγονός «ζωντανεύει» στο μυαλό μας και γίνεται ευκολότερα, πιο ξεκούραστα και βαθύτερα κατανοητό, από ότι με τη στείρα αποστήθιση. Αποκτά κυρίως ενδιαφέρον επειδή έχει να κάνει με γεγονός του τόπου μας, και όταν κάτι ξέρουμε ότι έχει πραγματοποιηθεί στα μέρη που ζούμε εμείς σήμερα αποκτά περισσότερο ενδιαφέρον. Θα ήταν λοιπόν καλό, αν και δύσκολα εφαρμόσιμο, αν σε κάθε περιοχή, στο μάθημα της ιστορίας γινόταν αναφορές που αφορούν στο συγκεκριμένο τόπο.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄Λ/ΣΠΥ ΒΑΣΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 9-3-1987Σχολείο: 2ο Λύκειο ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/3 ΤΕΧΕπάγγελμα πατέρα: ΕπιχειρηματίαςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Ανεμόμυλος ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): 14Ημερομηνία: 30-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 3, 4, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.

256

Κατά τη γνώμη μου οι Γερμανοί είχαν καταλάβει πως το τέλος ήταν κοντά και πως η ήττα τους ήταν σχεδόν βέβαιη. Παρόλ’ αυτά διέταξαν τον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Πιστεύω πως το έκαναν καθαρά για ηθικό θέμα, δηλαδή ενώ ήξεραν πως έχαναν ήθελαν από πείσμα, από εγωισμό να δείξουν πως υπάρχουν ακόμα, να κάνουν αισθητή την παρουσία τους έστω και μ’ αυτόν τον τρόπο.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Η εξήγηση που έδωσα πριν πιστεύω πως θα αντιπροσώπευε και τη γνώμη των

Χριστιανών και των Εβραίων εκείνη την εποχή. Προσπαθώντας να σκεφτώ όπως εκείνοι κατέληξα πως αρχικά κανένας δεν είχε αντιληφθεί τον σκοπό της συγκέντρωσης και πως ύστερα απ’ ότι έγινε η κοινή λογική εξήγηση για την πράξη αυτή, ενώ η ήττα των Γερμανών είχε ήδη προδιαγραφεί, ήταν στην αντίληψη των Γερμανών, στον εγωισμό και πιθανόν στο μίσος που έτρεφαν για τους Εβραίους. Οπότε είμαι της γνώμης που και κάτοικοι της Κέρκυρας εκείνη την εποχή μπορεί να έδωσαν την ίδια εξήγηση.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο διοικητής Όττο προφανώς για κάποιους δικούς του λόγους, προσπάθησε όσο

γινόταν να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού. Πιθανόν να θεωρούσε μάταια την πράξη αυτή και να ήξερε πως δε θα αποσκοπούσε σε τίποτα. Πιθανόν να φοβόνταν [την εισβολή Ιταλών συμμάχων] οπότε να σκεφτόταν τη σωματική του ακεραιότητα. Ένα άλλο ενδεχόμενο είναι να είχε δεθεί με κάποιους Εβραίους κατοίκους και να μην ήθελε να πάθουν κακό. Αυτές είναι οι αιτίες που μπορώ εγώ να σκεφτώ.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Η στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός ήταν στάση ανθρωπιστική στην

πλειοψηφία. Δηλαδή παρά τους εμπορικούς ανταγωνισμούς που μπορεί να είχαν με τους Εβραίους πάνω απ’ όλα ήταν άνθρωποι και δεν θα μπορούσαν να αφήσουν αβοήθητους τους συνανθρώπους τους. Εξάλλου είναι χριστιανοί και αυτό διδάσκει και η θρησκεία τους, οπότε είναι μέσα στην ιδεολογία τους να βοηθούν. Τώρα μπορεί να υπήρχε μια μικρή μερίδα, οι

257

οποίοι φοβούμενοι τη σωματική τους ακεραιότητα αρνήθηκαν να βοηθήσουν. Αυτοί όμως αποτελούσαν μειονότητα.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Μέχρι στιγμής υποθέτουμε. Το να φτάσουμε στην αλήθεια είναι κάτι τρομερά δύσκολο, αλλά όχι ακατόρθωτο. Πιστεύω πως μέσα από τις έρευνες που γίνονται, μαζεύοντας στοιχεία ρωτώντας, μπορούμε αν όχι να φτάσουμε στην αλήθεια, να την προσεγγίσουμε. Η εργασία θα είναι χρονοβόρα και μπορεί και να μην καταλήξει πουθενά οπότε μπορεί να μείνει άλλο ένα αναπάντητο ερώτημα της ιστορίας. Οπότε δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για τίποτα. Εγώ προσωπικά δεν αποκλείω κανένα από τα δύο ενδεχόμενα. Ο χρόνος θα δείξει.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Είμαι της γνώμης πως η εργασία αυτή με [ο]φέλησε αρκετά από την άποψη ότι οι ερωτήσεις αυτές με βοήθησαν να σκεφτώ βαθύτερα, να μπω στην ιστορία και να μπω στη θέση των ανθρώπων τότε με αποτέλεσμα την καλύτερη κατανόηση του μαθήματος. Είναι μια μέθοδος τελείως διαφορετική από εκείνη του σχολείου και κατά τη γνώμη μου πολύ πιο αποτελεσματική αφού ο μαθητής μέσα από τέτοιου είδους ερωτήσεις αφομοιώνει καλύτερα το μάθημα δεν είναι το μάθημα ρουτίνα, το μάθημα παπαγαλία που γίνονται στα σχολεία. Εμένα προσωπικά μου κίνησε το ενδιαφέρον και θεωρώ ότι διευκολύνει πολύ στην απόκτηση της γνώσης που είναι και ο απώτερος στόχος.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

2ο Λύκειο, Γ΄ τάξη. Τρίτη 8 Ιουνίου, ώρα 17.15.

Ερ: Είμαστε επιτέλους με τα παιδιά της Γ΄ Λυκείου. Ας τελειώνουμε παιδιά, για να απαλλαγείτε από αυτή τη διαδικασία. Πάμε γρήγορα στην Αν.: στη 2η ερώτηση, Αν., λες ότι ο εκτοπισμός ενδεχομένως είχε οικονομικά κίνητρα. Τι ακριβώς εννοείς; Λίγα παραπάνω λόγια επ’ αυτού θέλω.

Αν: Εεε… Οι Εβραίοι εκείνη την εποχή είχαν συγκεντρώσει στα χέρια τους την οικονομική ζωή της Κέρκυρα… Μάλλον το μεγαλύτερο μέρος…

Ερ: Ωραία. Από πού το έβγαλες αυτό το συμπέρασμα;Αν: Μέσα από τις πληροφορίες του κειμένου. Εεε… και… ίσως εεε… οι Γερμανοί, οι

οποίοι εκμεταλλεύονταν οικονομικά το νησί εκείνη την… στην περίοδο της Κατοχής, εεε… να μη… να δυσανασχετούσαν με εκείνη την κατάσταση και να επιθυμούσαν…

Ερ: Περίμενε. Άρα οικονομικά κίνητρα… Για τους Γερμανούς μιλάς ή για τους Έλληνες;

Αν: Και για τους Έλληνες. Γιατί και οι Έλληνες, οι χριστιανοί μάλλον, ίσως να… ήθελαν εεε… περισσότερες οικονομικές παραχωρήσεις…

258

Ερ: Να τους ξεφορτωθούν, κατά κάποιο τρόπο, για να έρθει στα χέρια τους η οικονομία, όπως το λέει τότε η απόφαση του Δημοτικού Συμβουλίου… Και ήθελα…

Αν: Αφού το καταλάβατε γιατί με ρωτάτε;…Ερ: Στην 3η ερώτηση λες ότι ίσως ήθελε να γλιτώσει ο Γαίγκερ τη γερμανική

διοίκηση από τα περιττά έξοδα –δεν το καταλαβαίνω αυτό– έτσι; Άρα μια διευκρίνιση εδώ… ή να θέλει να γίνει όσο το δυνατό περισσότερο αρεστός στον κερκυραϊκό λαό, για να διατηρήσει την εξουσία του στο νησί μετά τον πόλεμο. Δε θα φεύγανε όλοι οι Γερμανοί μετά τον πόλεμο;

Αν: Ίσως κάποιοι… έμεναν στο νησί…Ερ: Τι «έμεναν»; Γερμανοί;Αν: Ναι.Ερ: Μετά την Κατοχή λες;Αν: Ε, δεν ξέρω πως ήταν τότε τα πράγματα…Ερ: Μάλιστα.Αν: Λοιπόν, θα σας πω πρώτα για την πρώτη ερώτηση… Τι με ρωτήσατε;Ερ: Ναι, για τα περιττά έξοδα.Αν: Λοιπόν… Τα περιττά έξοδα ναι… Η μεταφορά τόσων… όλων αυτών των

ανθρώπων στα στρατόπεδα συγκέντρωσης θα… προϋπόθετε μάλλον τεράστια έξοδα για τους Γερμανούς, για καράβια… Με καράβια δε θα τους μετέφεραν, νομίζω;…

Ερ: Ναι, αλλά δεν ήταν κανονισμένα; Αφού ήρθαν επί τούτου αυτοί εδώ και είχαν –υποτίθεται– λάβει υπόψη τους, ας πούμε, και τα έξοδα. Εσύ, βέβαια, λες ότι ενδεχομένως…

Αν: Μπορεί να υπήρχαν έξοδα… Εεε… Αυτό μου ήρθε εκείνη… Βασικά το σκέφτηκα εκείνη τη στιγμή και είπα να το γράψω…

Ερ: Καλώς. Το δεύτερο περισσότερο, ότι θα φεύγανε όλοι οι Γερμανοί… Αφού ήταν Κατοχή φεύγω…

Αν: Θα φεύγανε, ε;Ερ: Αίρεται η Κατοχή, τελειώνει ο πόλεμος και φεύγω, πάω σπίτι μου…Αν: Ναι. Ίσως αυτός όμως να ήθελε να μείνει σαν…Ερ: Κάτοικος γενικώς…Αν: Σαν κάτοικος ναι… και… αφού είχε κάποιες γνώσεις πάνω στα διοικητικά να

ήθελε να αναλάβει και κάποια θέση.Ερ: Μάλιστα, μάλιστα… Προχωρημένη σκέψη… Δεν το περίμενα… Ωραία…Αν: … στη μετακατοχική περίοδο.Ερ: Πάμε λίγο στη Μ. Η Μ. στη 2η ερώτηση λέει… Είναι αρκετά ασαφής η δεύτερη

ερώτηση. Δηλαδή, ουσιαστικά δεν απαντάς: λες ότι «είναι αδύνατο… είναι αδύνατο να είδαν την κατάσταση τόσο αντικειμενικά όσο εμείς. Δε μπορούσαν να κατανοήσουν το μίσος των Γερμανών». Μπορείς να το εξηγήσεις λιγάκι;

Μ: Εεε… Μισό λεπτό να δω λίγο την ερώτηση…Ερ: Η ερώτηση η δεύτερη θυμίζω ότι λέει «πώς εξήγησαν» –έτσι; Είναι η κλασική

αυτή ερώτηση…Μ: Αν ήταν το ίδιο αντικειμενικά οι χριστιανοί με τους Εβραίους…

259

Ερ: Όχι. Πώς εξήγησαν εκείνοι τότε –όχι οι χριστιανοί με τους Εβραίους– εκείνοι τότε κι εμείς σήμερα.

Μ: Α… ναι… Εγώ σκέφτηκα ότι, εφόσον αυτοί δεν είδαν τις συνέπειες, δε θα μπορούσαν το ίδιο αντικειμενικά να κρίνουν όπως εμείς.

Ερ: Μάλιστα. Το «αντικειμενικά» είναι σχετικό… Τι εννοείς αντικειμενικά; Πώς το αντιλαμβάνεσαι το «αντικειμενικά»; Εμείς ξέρουμε τις συνέπειες, αυτή είναι μια διαφορά σημαντική…

Μ: Εμείς… Εμείς γνωρίζοντας τις συνέπειες μπορούμε να…Ερ: Το κρίνουμε διαφορετικά το θέμα.Μ: Μπορούμε να… να καταλάβουμε, ας πούμε, περισσότερο τα κίνητρα των

Γερμανών. Ενώ οι Εβραίοι εκείνη τη στιγμή και τόσο γρήγορα που έγιναν όλα, ήταν πάρα πολύ δύσκολο να σκεφτούν τι θα γίνει και τι μπορεί να γίνει και… δεν πιστεύω ότι ήταν και τόσο μέσα στην κατάσταση, ώστε να ξέρουν…

Ερ: Μάλιστα… Έχω και μια άλλη ερώτηση για σένα, αλλά ουσιαστικά είναι αυτή που είναι για όλους μαζί και θα την πούμε στο τέλος για όλους. Ας πάμε λίγο στη Μαρ.

Μαρ., κι εσύ στη 2η ερώτηση φαίνεται ότι δυσκολεύτηκες…Αν: Ήταν ασαφής.Μαρ: Εμένα μ’ άρεσε αυτή όμως…Αν: Και πολύ γενική…Ερ: Ήταν ασαφής ε; Μάλιστα… Λοιπόν, στη 2η ερώτηση λες ότι οι Εβραίοι τότε

φαντάστηκαν απλά ένα έλεγχο, οι κάτοικοι του νησιού υπέθεσαν ένα ξεριζωμό, αλλά όχι τον τελικό προορισμό… Εμείς, πώς εξηγούμε σήμερα τη διαταγή, όχι εκείνοι τότε; Η σύγκριση να γίνει μεταξύ ημών και εκείνων, όχι μεταξύ εκείνων και εκείνων.

Μαρ: Καταρχήν, το ίδιο με τη Μ. Κι εμείς σήμερα γνωρίζουμε περισσότερα γύρω απ’ αυτά και ξέρουμε κάποιες μυστικές συνεννοήσεις που είχαν γίνει τότε, έχουμε βρει κάποια έγγραφα παραπάνω, και ξέρουμε μετά και τις συνέπειες, οπότε καλύτερα μπορούμε να κρίνουμε τη στάση των Γερμανών εκείνη την εποχή…

Ερ: Και να την εξηγήσουμε…Μαρ: Και να την εξηγήσουμε, ναι, σε αντίθεση με τους Έλληνες εκείνης της εποχής

που είχαν…Ερ: Και μπορούμε να την εξηγήσουμε καλύτερα –για να καταλάβω– επειδή ξέρουμε

παραπάνω πράγματα μέσω των πηγών…Μαρ: Ναι.Ερ: Αυτό εννοείς και συ Μ., φαντάζομαι… Στην 4η ερώτηση, Μαρ., λες ότι «παρά τις

διαβεβαιώσεις του Δημάρχου για ολοκληρωτική κυριαρχία στο νησί των Κερκυραίων και παρά το ότι οι Εβραίοι παρουσιάζονταν εχθροί του λαού και ανταγωνιστές κ.λπ. κανένας δεν ήταν δυνατόν να δεχτεί από ανθρωπιστικής πλευράς τις ρατσιστικές αυτές κατηγορίες». Δε, λες, όμως ποια στάση κράτησαν εναντίον τους…

Μαρ: Μισό λεπτό. Ποια στάση κράτησαν…Ερ: Η ερώτηση λέει: ποια στάση θεωρείς εσύ ότι κράτησαν, πώς τους

συμπεριφέρθηκαν οι Χριστιανοί…Μαρ: Α… ναι… Η στάση τους είναι επόμενο αυτής της άποψης: ότι, εντάξει, μπορεί…

τους έβλεπαν ανταγωνιστικά εεε… από άποψη… στο θέμα του εμπορίου δηλαδή,

260

οικονομικά, αλλά από ανθρωπιστικής άποψης δε μπορούσαν να χαρούν γι’ αυτό που τους συνέβη… Γι΄ αυτό υποθέτω ότι…

Ερ: Δε θεωρείς ότι χάρηκαν κάποιοι; Και ανθρωπιστικά ακόμη;Μαρ: Εντάξει χάρηκαν για τα συμφέροντά τους, αλλά το μεγαλύτερο μέρος του

πληθυσμού δεν μπορεί να χάρηκε γι’ αυτό που τους συνέβη…Ερ: Δε σου πάει το μυαλό ότι μπορεί κάποιοι να χάρηκαν και να είπαν «καλά να

πάθουν...».Μαρ: Κάποιοι μπορεί να το είπαν…Ερ: Πέρα από το οικονομικό…Μαρ: Εεε… Πέρα από το οικονομικό δεν ξέρουμε και τι είχε συμβεί μεταξύ τους για

να μπορούμε να κρίνουμε τι στάση είχανε κρατήσει από την αρχή…Ερ: Ρατσιστικά σκεπτόμενοι…Μαρ: Ε… ρατσιστικά, άμα ήταν ρατσιστές σίγουρα θα χάρηκαν γι’ αυτό που τους

συνέβη…Ερ: Μάλιστα. Καλώς… Για πάμε βρε Νκ. κι εσύ. Στην πρώτη ερώτηση λες ότι «είναι

αιφνιδιαστική η απόφαση, ακόμη δεν έχει εξηγηθεί, το γνωστό μίσος των Γερμανών για τους Εβραίους δεν εξηγεί επαρκώς την απόφαση». Όμως δεν εξηγείς… Σε κάνει κάτι ακόμη να σκέφτεσαι τίποτε άλλο;

Νκ: Εμ… Έχω απαντήσει παρακάτω… Και λέω ότι θα μπορούσαμε να πούμε ότι ήτανε… με το σκεπτικό των Γερμανών ένα είδος εκκαθάρισης των ταραχοποιών στοιχείων από την Κέρκυρα…

Ερ: Των «ταραχοποιών» φυσικά σε εισαγωγικά, γιατί μας λέει ότι δεν…Νκ: Σε εισαγωγικά βέβαια…Ερ: Δε δημιούργησαν κανένα πρόβλημα οι άνθρωποι…Νκ: Όχι, με το σκεπτικό των Γερμανών. Εεε… απάντησα δεν απάντησα;Ερ: Τίποτε άλλο δε σε κάνει να σκέφτεσαι κάτι πάνω σ’ αυτό…Νκ: Όχι…Ερ: Και στην 3η ερώτηση λες το εξής: «είναι πιθανό ο Γαίγκερ να είχε αισθήματα

οίκτου, μια και θα γνώριζε τι θα επακολουθήσει, και επίσης ότι θεωρούσε άδικη την απόφαση κ.λπ. εε… και τέλος ότι ίσως το έκανε για προσωπικό όφελος»… Τι ακριβώς δηλαδή;

Νκ: Εεε… Το προσωπικό όφελος θέλετε να σας εξηγήσω;Ερ: Ναι. Τι προσωπικό όφελος μπορεί να είχε ο Γαίγκερ, από το να μη γίνει αυτός ο

εκτοπισμός; Συμφωνείς κάπως με τη Αν., που είπε προηγουμένως ότι ήθελε να μείνει μετά στην Κέρκυρα κ.λπ.;

Νκ: Όχι. Δεν ξέρω αν θα έμενε μετά. Απλά μπορεί για κάποιους δικούς του λόγους να ήθελε να κερδίσει ας πούμε την εύνοια των κατοίκων …

Ερ: Εσύ δε μπορείς να τους προσδιορίσεις αυτούς τους λόγους;… Υποθέτεις ότι … μπορεί για κάποιους δικούς του λόγους… Για το κύρος του ας πούμε…

Νκ: Ναι, υποθέτω ότι … Ναι, για το κύρος του, ξέρω ‘γω, και για να αποκτήσει… ότι ξέρω ‘γω για κάποιους λόγους ήθελε να αποκτήσει την εύνοια των Εβραίων γι’ αυτό πήρε το μέρος τους και τους υποστήριξε τόσο θερμά, ας πούμε…

261

Ερ: Μάλιστα. Καλώς… Για πάμε λίγο και σε σένα Ν., και να τελειώνουμε… Λοιπόν, στη 2η ερώτηση, που αφορά εκείνους κι εμάς σήμερα. Σχεδόν όλοι γράψατε «εκείνους» και «εκείνους», δηλαδή τους χριστιανούς και τους Εβραίους της εποχής εκείνης. Όχι εμάς σήμερα. Εμένα με ενδιαφέρει η εξής –είπες Αν. ότι είναι ασαφής η ερώτηση– διαφοροποίηση: εμείς σήμερα –και την απάντησε η Μαρ. ουσιαστικά, και ικανοποιητικά θα έλεγα– εμείς σήμερα, εξηγούμε διαφορετικά απ’ αυτούς; Ναι ή όχι και γιατί;…

Ν: Ναι… Πρώτα απ’ όλα και οι χριστιανοί και οι Εβραίοι εκείνης της εποχής το εξήγησαν με τον ίδιο τρόπο…

Ερ: Μπράβο…Ν: Όπως και οι χριστιανοί και οι Εβραίοι σήμερα το εξηγούν πάλι με τον ίδιο τρόπο,

αλλά διαφορετικά από εκείνους.Μ: Μα θα μπορούσαν να το δουν το ίδιο αντικειμενικά;Ερ: Καλά το δεύτερο είναι σχετικό… Σήμερα δεν ξέρουμε αν το εξηγούν με τον ίδιο

τρόπο… Ενδεχομένως ισχύει αυτό…Ν: Να σας πω… Τότε και οι χριστιανοί και οι Εβραίοι ήξεραν ότι … δεν ήξεραν για τα

στρατόπεδα συγκέντρωσης και όλα αυτά… δεν είχαν τις… δεν ήξεραν τι γίνεται και θεώρησαν, ας πούμε, ότι μπορεί να τους θέλουν για ένα έλεγχο των στοιχείων τους, ή για να τους στείλουν στα εργοστάσια … Ναι, μια τυπική συγκέντρωση των Εβραίων… Ενώ τώρα που ξέρουμε τι ακολούθησε μετά και που θα τους έστελναν, το εξηγούμε…

Ερ: Και πρόσεξε: εξήγηση δεν είναι μόνο το που θα τους πήγαιναν, τι θα επακολουθούσε… Εξήγηση είναι γενικώς αυτό που ρωτάμε στις προηγούμενες ερωτήσεις: γιατί το κάνανε αυτό; Αυτό είναι εξήγηση. Καταλάβατε λίγο; Για όλους ισχύει αυτό… Θα το πούμε ίσως και μετά… Γιατί το κάνανε;…

Νκ: Θα μας πείτε γιατί το κάνανε; Δεν το ξέρουμε;Ν: Αυτό δε μπορούμε να το… Υποθέσεις γίνονται…Ερ: Υποθέσεις γίνονται, αυτό λέω… Εκείνοι έκαναν τις ίδιες υποθέσεις με μας

σήμερα;Ν: Αυτοί δεν κάνανε τις ίδιες, γιατί… Δεν ήξεραν… Κι έβλεπαν τα πράγματα και πιο

αθώα ίσως… γιατί δεν ήξεραν…Ερ: Α, μπράβο… Δεύτερο στοιχείο λοιπόν… Η Μαρ. προηγουμένως είπε, και

συμφώνησε και η Αν. βέβαια, ότι έχουμε περισσότερες πηγές τώρα… Έχουμε μελετήσει, έχουμε στοιχεία…

Ν: Έχουμε στοιχεία και από την από κει πλευρά… Από την εβραϊκή πλευρά…Ερ: Ωραία. Λες, λοιπόν, εσύ ότι υπάρχει ένα ακόμη στοιχείο, η αθωότητα, με την

ευρύτερη έννοια…Ν: Η άγνοιά τους, ας πούμε…Ερ: Ωραία… Στην 5η ερώτηση –που είναι μια… φιλοσοφική ερώτηση– λες το εξής:

«δύσκολα θα μαθευτεί η αλήθεια» λες, «γιατί δεν υπάρχουν εκείνοι που διέταξαν τον εκτοπισμό, οι πηγές είναι γραμμένες είτε από την μία είτε από την άλλη πλευρά, αλλά είναι υποκειμενικές, κρύβονται πάντως πίσω απ’ αυτή την απόφαση και οικονομικά ή πολιτικά συμφέροντα που είναι δύσκολο να αποκαλυφθούν». Καταρχήν, δεν πολυκαταλαβαίνω το ότι πίσω από την απόφαση κρύβονται πολιτικά και οικονομικά κίνητρα… Τι εννοείς;

262

Ν: Ναι, ότι για την απόφαση αυτή προφανώς αποφάσισαν κάποια ανώτερα στελέχη, τότε… της Γερμανικής ηγεσίας, ας πούμε, κάποιοι ανώτεροι… Ας πούμε και ο διοικητής της Κέρκυρας δεν ήθελε, άρα ήταν από ανώτερη… Ήταν ανώτερη εντολή. Και λέω ότι για να αποφασίσουν αυτό το πράγμα οι ανώτεροι προφανώς θα είχαν κάποιους λόγους, τους οποίους είπαμε ότι δε γνωρίζουμε εμείς, έτσι κι αλλιώς, σήμερα…

Ερ: Ναι, αλλά φαντάζεσαι ότι θα ήταν οικονομικοί και πολιτικοί…Ν: Ε… ναι, ίσως… Είτε για το γόητρό τους, ας πούμε…Ερ: Μάλιστα. Και κάτι άλλο: αναφέρεις ότι οι πηγές –κι αυτό είναι μια κρίσιμη

ερώτηση και δεν την έχουμε ξανακάνει– μάλλον από τις πηγές δε μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα, γιατί οι πηγές είναι γραμμένες είτε απ’ τη μία είτε απ’ την άλλη πλευρά. Λέω, όμως, το εξής: σε κάθε περίπτωση, που εξετάζει ένας ιστορικός ή κάποιος άνθρωπος ένα ιστορικό γεγονός, εννοείται ότι οι πηγές είναι διφορούμενες. Η μια λέει άσπρο, η άλλη ενδεχομένως λέει μαύρο. Ποιος είναι ο ρόλος του ιστορικού τελικά;

Ν: Εντάξει, υποτίθεται ότι ο ιστορικός, ο σωστός, ας πούμε, πρέπει να διαβάσει και πηγές και απ’ τη μια μεριά και απ’ την άλλη και να προσπαθήσει… να μελετήσει αρκετά και να προσπαθήσει ο ίδιος να κρίνει… να αξιολογήσει τον τρόπο που γράφτηκε κάθε πηγή, από ποιον γράφτηκε, πότε γράφτηκε και να …

Ερ: Για να προχωρήσουμε λίγο τη σκέψη όλων τώρα… Ας πάμε λίγο –γιατί ουσιαστικά τελειώσαμε τις προσωπικές ερωτήσεις– να πάμε λίγο σε κάτι παραπάνω… Είπε τώρα, είπε τώρα ο Ν. ότι ο ιστορικός επεμβαίνει, με την έννοια ότι διαβάζει πηγές από τις δύο πλευρές ή από όλες τις πλευρές, τέλος πάντων, και βγάζει κάποιο συμπέρασμα. Μπορούμε, λοιπόν, να πούμε ότι δεν υπάρχει αντικειμενικό και συγκεκριμένο παρελθόν; Και ότι ουσιαστικά παρελθόν είναι ή, τέλος πάντων, Ιστορία είναι, η άποψη του ιστορικού, η άποψη, η γνώμη που σχηματίζει ο ιστορικός διαβάζοντας όλες τις πηγές, τις αντίθετες, τις αντικρουόμενες μεταξύ τους και χρησιμοποιώντας τη φαντασία του ή … δεν ξέρω τι άλλο; Πώς σας φαίνεται αυτό;

Μ: Ότι ο ιστορικός χρησιμοποιεί τη φαντασία του;Ερ: Λέμε το εξής: πώς νομίζετε ότι εργάζεται ο ιστορικός, πώς ψάχνει για την

αλήθεια, και αν υπάρχει αμετάβλητο και δεδομένο παρελθόν. Αυτό ρώτησα πριν…Μ: Σίγουρα κάποια γεγονότα είναι δεδομένα…Ερ: Ένα λεπτό… Υπάρχει ένα παρελθόν, το οποίο υπάρχει «εκεί πίσω» (γεγονότα

κ.λπ.) και κάποιοι άνθρωποι απλώς το μελετάνε και μας το φέρνουνε… το βλέπουνε, τέλος πάντων, το μελετάνε και μας το φέρνουνε στο πιάτο μας και το έχουμε μπροστά μας ή μήπως το παρελθόν είναι τελικά η ερμηνεία που γίνεται στο παρόν; Καταλαβαίνετε τι λέω; Η ερμηνεία του ιστορικού του παρόντος;… Πώς το βλέπετε αυτό; Είναι λίγο δύσκολη η ερώτηση…

Αν: Λίγο στο τέλος σας έχασα…Μ: Αν είναι η ερμηνεία του ιστορικού του παρόντος;…Ερ: Ναι. Τελικά τι είναι η Ιστορία, ας πούμε, η ερμηνεία ή το «αντικειμενικό

παρελθόν» που υπάρχει;Μ: Λογικά ιστορία είναι η ερμηνεία…Ερ: Μάλιστα. Συμφωνούμε; Διαφωνεί κανείς μ’ αυτό;Ν: Ιστορία είναι το αντικειμενικό παρελθόν…

263

Νκ: Κι εγώ συμφωνώ…Μ: Εγώ πιστεύω ότι, επειδή έχει διαφορετικές επιδράσεις στον κάθε άνθρωπο κι

επειδή ο κάθε άνθρωπος το βλέπει διαφορετικά, είναι η ερμηνεία, δεν είναι το αντικειμενικό…

Νκ: Μα γι’ αυτό το λόγο είναι το αντικειμενικό. Επειδή κάθε άνθρωπος βλέπει διαφορετικά τα πράγματα γι’ αυτό…

Ν: Το γεγονός είναι ένα, δεν είναι πολλά…Μαρ: Η Ιστορία είναι ένα σχόλιο…Αν: Εξαρτάται ποιος το γράφει και πώς θα το διατυπώσει…Ν: Για τη σωστή γνώση της Ιστορίας θα διαβάσουμε και ένα βιβλίο από τη μια μεριά

και ένα από την άλλη και, αν θέλουμε, θα βρούμε την άκρη…Ερ: Ναι… Ο ιστορικός τι κάνει…Ν: Ο σωστός ιστορικός πρέπει κάθε… να διαβάζει κι αυτός… Μ: Πρέπει να είναι αντικειμενικός…Ν: Να μην επηρεάζεται από πολιτικά, από το κράτος κ.λπ. Αλλά αυτό είναι σπάνιο,

εντάξει…Αν: Εγώ πιστεύω ότι επηρεάζεται από την εεε…Μ: Μα δεν είναι δυνατόν να μην επηρεαστεί…Ερ: Αυτό ήθελα να πω: γίνεται να μην επηρεαστεί;Νκ: Κανονικά έτσι θα έπρεπε…Μ: Μόνο και μόνο το ότι είναι άνθρωπος ο οποίος σκέφτεται και ο οποίος έχει

συναισθήματα είναι λογικό είτε να ταχθεί υπέρ κάποιας πλευράς είτε υπέρ κάποιας άλλης…

Νκ: Ναι, αλλά το λογικό, αυτό που πρέπει να κάνει ένας ιστορικός, δεν πρέπει να τα μεταφέρει χωρίς δικά του σχόλια, έτσι ώστε ο αναγνώστης να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα;…

Μ: Ναι, αλλά αυτό είναι αδύνατο να γίνει…Ερ: Αυτό είναι μια άποψη... Βέβαια, είναι σχετικά παρωχημένη άποψη, με την έννοια

ότι ο ιστορικός όχι μόνο δεν έζησε τα γεγονότα, ώστε να πει «βλέπω τώρα να γίνεται εκείνο…», αλλά έζησε μετά από πολλά χρόνια από τα γεγονότα, εκατό, διακόσια, τριακόσια… Δηλαδή, αυτό το γεγονός το εξετάζουμε σήμερα, μετά από 60 χρόνια. Αν μιλήσουμε για τη δολοφονία του Καποδίστρια, είναι μετά από 180 χρόνια… Μπορεί, λοιπόν, σήμερα κάποιος να παρουσιάζει τη δολοφονία του Καποδίστρια, αφού δεν ήταν τότε να τη ζήσει; Και να εξηγήσει γιατί και πώς και τι;… Το καθαυτό γεγονός του τουφεκίσματος, ας πούμε…

Μ: Μόνο και μόνο το γεγονός ότι δεν έχει ζήσει εκεί, δεν μπορεί να το πει αντικειμενικά…

Ν: Το καθαυτό το γεγονός του τουφεκίσματος…Ερ: Το καθαυτό γεγονός εντάξει. Από κει και πέρα τι γίνεται;Μ: Μπορεί να πάρει κάποια στοιχεία από κάποιες άλλες πηγές…Ερ: Και λέω τώρα: ιστορία είναι το γεγονός του τουφεκίσματος ή το πριν και το

μετά;Αν: Όχι, οι λόγοι…

264

Μ: Εγώ νομίζω ότι δεν είναι. Είναι το πριν και το μετά…Νκ: Είναι και αυτό.Ερ: Ωραία, είναι και το πριν και το μετά. Κι αν είναι και το πριν και το μετά –η… Μ.

είπε προηγουμένως ότι είναι το γεγονός, καταρχήν, Ιστορία. Τα υπόλοιπα είναι σχόλια, είπε. Υπάρχει κι αυτή η άποψη... Αν είναι το πριν και το μετά, είναι αντικειμενικό το πριν και το μετά;

Μ: Όχι.Μαρ: Δε μπορεί να είναι απόλυτα αντικειμενικό…Μ: Μα τίποτε δεν είναι αντικειμενικό.Μαρ: Δηλαδή, το να δούμε τι λέει η μία πλευρά και τι η άλλη και να δούμε ποια

είναι τα κοινά στοιχεία και να πούμε ότι αυτό λογικά θα ‘ναι το γεγονός, εφόσον το παραδέχονται και οι δύο, μπορούμε να το κάνουμε. Αλλά τώρα αν κάποιος κρί-… οι ιστορικοί της τότε εποχής λένε τη γνώμη τους, και κάποια γνώμη διαφέρει από την άλλη, δε μπορούμε πάντα να δούμε κατά πόσο ισχύει αυτό…

Μ: Εφόσον ο καθένας…εεε… χαρακτηρίζει διαφορετικές αντιλήψεις και χαρακτηρίζεται από διαφορετικές απόψεις, την κάθε άποψη θα την κρίνει διαφορετικά, όποτε δεν είναι λογικό τα συμπεράσματά του να είναι αντικειμενικά…

Ερ: Ωραία, ωραία… Να ρωτήσω και κάτι άλλο: θα μπορούσαμε να πούμε μια ακραία θέση: θα μπορούσε να μην υπάρχουν ιστορικοί και ο καθένας να διαβάζει τα γεγονότα καθαυτά, δηλαδή τον τουφεκισμό, ας πούμε…

Ν: Τα γεγονότα ποιος θα τα έχει γράψει;Ερ: Εντάξει, θα υπάρχει κάποιος… Ένας χρονογράφος… έτσι; Και να κρίνει μόνος

του γιατί έγινε η δολοφονία, γιατί έγινε ο εκτοπισμός κ.λπ.Νκ: Δε μπορεί να το κάνει μόνος του, γιατί δεν έχει τις κατάλληλες γνώσεις…Ν: Ακόμη και σ’ ένα πόλεμο όμως…Μ: Αν ψάξει πολύ όμως…Ερ: Δεν έχει τις κατάλληλες γνώσεις λέει ο Νκ. Δηλαδή χρειάζεται κάποιος

άνθρωπος, ο οποίος θα ‘ναι πιο κοντά…Ν: Και χρονογράφος να ‘ναι, ας πούμε ένας στην Επανάσταση του ’21, άμα ο

χρονογράφος ήταν Έλληνας ή άμα ήταν Τούρκος θα ‘ταν διαφορετικά τα πράγματα.Αν: Αυτό ήθελα να πω πριν …Μ: Εξάλλου δεν μπορεί να τις ξέρει… πλήρως και τις δύο… και τις δύο μεριές…

Μόνο τη μία θα ξέρει…Ερ: Μάλιστα… Τα δέχομαι όλα αυτά, είναι πολύ καλά αυτά που λέτε… Εγώ ήθελα το

εξής τώρα, την τελική ερώτηση… Είναι περισσότερο διαδικαστικό… είναι η τελευταία ερώτηση: θα προτιμούσατε η Ιστορία, ειδικά αυτή που κάνατε στην Γ΄ Λυκείου, της Γενικής Παιδείας και της Κατεύθυνσης, όσοι κάνατε θεωρητική κατεύθυνση…

Όλοι: Δεν κάναμε…Ερ: Δεν είναι κανένας από σας στη θεωρητική κατεύθυνση; Δεν πειράζει, ακόμη

καλύτερα… Αν υποθέσουμε ότι κάνατε ή έστω της Γενικής Παιδείας, να διδασκόταν και να εξεταζόταν, ακόμη και στις πανελλήνιες εξετάσεις, με παρόμοιο τρόπο μ’ αυτό που κάναμε τώρα, κυρίως στα γραπτά; Ναι ή όχι και γιατί; Για πάμε από την αρχή… Λέγε Νκ…

265

Νκ: Εμένα βασικά η Ιστορία είναι το χειρότερό μου μάθημα. Δε μ’ αρέσει καθόλου, δηλαδή, έτσι όπως γίνεται…

Ερ: Δε σ’ αρέσει έτσι όπως γίνεται ή δε σ’ αρέσει η Ιστορία ως μάθημα;Νκ: Γενικά, μ’ έχουνε κάνει να μην μ’ αρέσει… Δε μ’ αρέσει από το Γυμνάσιο… Και –

δεν ξέρω– έτσι μου φαίνεται πιο ενδιαφέρον…Ερ: Γιατί; Μπορείς να το εξηγήσεις;Νκ: Γιατί… δε μαθαίνεις… Ας πούμε τώρα… εεε… μάθαμε, ας πούμε, δύο βιβλία απ’

έξω, μέχρι να γράψουμε στις εξετάσεις, αλλά εγώ τώρα προσωπικά θυμάμαι ελάχιστα πράγματα… Δεν τα έχω συγκρατήσει…

Μ: Καλά, σ’ αυτό φταίει η μνήμη σου…Νκ: Δεν είναι η μνήμη μου, φταίει ότι δε με … ήτανε κάποια πράγματα που…Ερ: Περίμενε. Θα μπορούσε αυτά όλα που λέμε τώρα να βοηθήσουν να σου μείνουν

περισσότερα πράγματα, μου λες;Νκ: Ναι, γιατί θα ‘χα κάνει, ας πούμε… Θα το ‘χα μελετήσει για να δώσω τη δικιά

μου ερμηνεία έπρεπε να το ‘χα μελετήσει ας πούμε μόνος μου… Και, δεν ξέρω, πιστεύω ότι θα τα θυμόμουνα πιο πολύ και θα… με βοηθούσε πιο πολύ…

Ερ: Να μη μιλήσει μόνο ο Νκ, εγώ το λέω και όποιος θέλει απαντά… Ιστορία κάνουμε μόνο για να σου μείνει κάτι; Γενικά ως μάθημα η Ιστορία υπάρχει για να μας μείνει κάτι από το παρελθόν;

Νκ: Όχι… Έτσι όπως γίνεται τώρα στο σχολείο, γι’ αυτό γίνεται…Μ: Ε, γιατί την κάνουμε, για να μαθαίνουμε γνώσεις, να παίρνουμε εμπειρίες…Νκ: Τώρα στο σχολείο γίνεται μόνο γι’ αυτό: για να σου μάθει, ας πούμε, κάποια

συγκεκριμένα γεγονότα…Ερ: Ενώ αυτός ο τρόπος;Νκ: Αυτός υποτίθεται βγάζεις… Μαθαίνεις τους λόγους… Βγάζεις τα δικά σου

συμπεράσματα…Ερ: Τι κάνεις δηλαδή;Ν: Να σας πω τη δική μου άποψη;Ερ: Δηλαδή, αυτή η διαδικασία που είπε ο Νκ –διακόπτω για λίγο– ότι βγάζεις τα

δικά σου συμπεράσματα κ.λπ. τι κάνεις; Ουσιαστικά τι κάνεις;Μ-Νκ: Σκέφτεσαι.Ν: Να σας πω κάτι: το θέμα είναι ότι μ’ αυτό τον τρόπο… είναι καλός τρόπος,

αλλά… θα μπορούσε και πανελλήνια –που είπατε– να εφαρμοστεί, επειδή όμως…Νκ: Ναι, αυτό είναι λίγο…Ν: Όχι… Γίνεται αυτό, αλλά με την έννοια ότι θα αποκόβονταν οι πανελλήνιες από

την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο. Γιατί, επειδή γράφεις ό,τι σκέφτεσαι δε μπορούν να βαθμολογήσουν οι άλλοι. Κι επειδή συναγωνίζεσαι για να μπεις, με ποια βαθμολογία…

Ερ: Αυτό που λες τώρα είναι πολύ σοβαρό θέμα … Ν: Άμα έφευγε από το Πανεπιστήμιο, θα μπορούσε…Νκ: Συμφωνώ, συμφωνώ κι εγώ.Ερ: Όσον αφορά τη διδασκαλία –εμείς δεν κάνουμε διδασκαλία της Ιστορίας μ’

αυτό τον τρόπο. Ουσιαστικά μόνο εξέταση κάναμε– αλλά πιστεύω ότι κάπως μπορείτε να διαμορφώσετε μια εικόνα, πώς θα ήταν η διδασκαλία, ας πούμε...

266

Μ: Όχι, γιατί μάθαμε και κάτι…Ερ: Ναι, εντάξει, σωστά… Εσύ τι λες επ’ αυτού, και για τη διδασκαλία και για την

εξέταση;Μ: Εγώ πιστεύω ότι… καλά σίγουρα αυτό με τις πανελλήνιες… ότι δεν είναι δυνατόν

να… εφόσον είναι μί-… εφόσον αυτό που γράφουμε είναι η άποψή μας, δε μπορεί κανένας να την πάρει ως σωστή ή ως λάθος και να την κρίνει. Αλλά… εγώ πιστεύω ότι εφόσον έχουμε… αν εφαρμοζόταν αυτό στα σχολεία θα χρειαζόμασταν πάρα πολύ χρόνο για να μάθουμε τα μισά τουλάχιστον πράγματα απ’ αυτά που θα πρέπει να μάθουμε. Και θα ήταν πάρα πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί…

Ερ: Αυτό ας πούμε ότι θα λυνόταν με έναν τρόπο, όπως μου έρχεται τώρα στο μυαλό: θα διδαχτούν στα παιδιά δέκα πράγματα…

Νκ: Όχι, εντάξει…Ν: Αυτό λύνεται γιατί… Και πάλι… Το βιβλίο…Μ: Με το να διδαχτούν δέκα πράγματα όμως δεν…Ερ: Εμένα με νοιάζει το εξής: αυτό είναι θέμα ποσότητας ή ποιότητας;Ν: Στο βιβλίο έχει πολλές λεπτομέρειες. Αυτό γινότανε…Νκ: Ναι, αυτό θα γινότανε…Ερ: Τίθεται θέμα ποσότητας ή ποιότητας. Δηλαδή, σε όλα τα μαθήματα, αλλά και

στην Ιστορία, μας ενδιαφέρει η ποιότητα ή η ποσότητα; Δηλαδή, να μάθουμε όσο πιο πολλά γεγονότα ή ξέρω ‘γω ιστορικά πράγματα γίνεται ή όσα μάθουμε να μας κάνουν να σκεφτούμε, να μας μείνουν; Να μετατρέψουμε δηλαδή τα δεδομένα σε γνώση…

Μ: Εγώ πιστεύω ότι το κύριο, και αυτό που… το μόνο που θα έπρεπε να μας προσφέρει το σχολείο τουλάχιστον –γιατί οι γνώσεις εντάξει, ειδικά έτσι όπως τα μαθαίνουμε… υπό πίεση κι όλα αυτά, δεν είναι δυνατόν να μας μείνουν– θα ‘πρεπε να μας μάθει να σκεφτόμαστε και να έχουμε κριτική σκέψη.

Ερ: Το κάνει αυτό το σχολείο, πιστεύεις;Νκ: Όχι…Μ: Όχι, όταν μας τα δίνει όλα έτοιμα, απλά να τα μάθουμε…Ερ: Και πολύ περισσότερο η Ιστορία…Μ: Ε, καλά… Ακόμη χειρότερα…Ερ: Μάλιστα…Μ: Εφόσον και στις πηγές που μας ζητάνε… αυτό που πρέπει να κάνουμε είναι να

γράψουμε αυτά που ξέρουμε και έχουν σχέση μ’ αυτά που αναφέρονται…Ερ: Και να μη σκεφτείτε δηλαδή…Μ: Δεν είναι δυνατόν να αναπτύξουμε κριτική σκέψη…Ερ: Μάλιστα. Για λέγε, Αν., επ’ αυτών…Αν: Εεε… ωραίος είναι αυτός ο τρόπος, δε λέω… Αλλά πιστεύω, αλήθεια… Όπως

είναι τώρα το εκπαιδευτικό σύστημα δεν πιστεύω ότι θα μπορούσε να εφαρμοστεί… Και δε θα ήθελα, να σας πω την αλήθεια, γιατί μου φάνηκε αρκετά δύσκολο, και … εμένα θα με δυσκόλευε ακόμη περισσότερο… Ήδη δυσκολεύτηκα να μάθω την Ιστορία, αλλά είχα… είχα ένα σύστημα και κατάφερα να τη μάθω τελικά… Πιστεύω ότι μ’ αυτό τον τρόπο εεε… επεκτεινόμαστε πάρα πολύ και σε άλλα πράγματα, σε άλλες πληροφορίες, και θα ήταν ακόμη δυσκολότερο να τα συγκρατήσω όλα αυτά…

267

Νκ: Μα δε θα έπρεπε να τα μάθεις απ’ έξω αυτά… Υποτίθεται ότι τα σκέφτεσαι εκείνη την ώρα…

Μαρ: Να μάθεις να σκέφτεσαι είναι το θέμα…Αν: Ναι, αλλά για να εξεταστώ σ’ αυτά… Ναι, να μάθεις να σκέφτεσαι, αλλά σε κάτι

συγκεκριμένο, ξέρω ‘γω, θέλει εδώ πέρα… Θέλει να έχεις και κάποιες γνώσεις ιστορικές…Ερ: Σαφώς χρειάζεται…Οι ιστορικές γνώσεις χρειάζονται για να…Αν: Δε θέλει απλά να κάνεις κριτική…Μαρ: Ναι, αλλά έτσι δε σου μένουν πιο εύκολα;Αν: Ναι… Όχι είναι σωστό στο να διευρύνουμε τις γνώσεις μας και στο να

αποκτήσουμε, ξέρω ’γω, μια πολύπλευρη… μόρφωση… Αλλά ζούμε στην εποχή της εξειδίκευσης και πρέπει να ακολουθήσουμε ένα συγκεκριμένο δρόμο…

Ερ: Μάλιστα… Ας πει κι η Μαρ.Μαρ: Κι εγώ συμφωνώ με όλα αυτά. Δηλαδή, δεν είναι… Αν αυτό ήτανε απλά ένα…

αν η Ιστορία τη χρειαζόμαστε απλά και μόνο για να μάθουμε να σκεφτόμαστε γύρω από κάποια γεγονότα, ναι… αυτό θα ήτανε σωστό… Για να μπορούμε να κρίνουμε, δηλαδή, κι ένα σημερινό γεγονός… Έχουμε το γεγονός να κρίνουμε ποια είναι τα αίτια, τι μπορεί να έχει σκεφτεί ο ένας, τι μπορεί να έχει σκεφτεί ο άλλος, είναι σωστός αυτός ο τρόπος… Αλλά για να το διδασκόμαστε μ’ αυτό τον τρόπο ή να μπει στις πανελλήνιες έτσι, δεν…

Ερ: Δεν υπάρχει λόγος…Μαρ: Δε νομίζω ότι μπορεί…Αν: Συμφωνώ…Ερ: Μάλιστα...Ν: Να προσθέσω κάτι;Ερ: Για πρόσθεσε…Ν: Ότι… εεε… αυτός ο τρόπος επίσης σε πανελλήνιες και βέβαια δε μπορεί να

εφαρμοστεί, αλλά είναι ωραίο να εφαρμοστεί έτσι όπως ήτανε το συγκεκριμένο, σε κάθε περιοχή ξεχωριστά, γιατί, επειδή είναι της περιοχής σου πράγματα το … είναι πιο ενδιαφέρον…

Ερ: Τοπικής ιστορίας… Αυτό το θέμα ήταν τοπικής ιστορίας. Μπορούσαμε να μιλήσουμε τώρα για τη δολοφονία του Καποδίστρια, που είναι ευρύτερο ή για …

Ν: Όχι… όχι λέω ότι αυτό είναι πιο ενδιαφέρον, αυτό που μπορεί να σε τραβάει περισσότερο μένει… Απ’ τον τόπο σου κάτι…

Ερ: Μάλιστα. Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ για όλη την ταλαιπωρία…Νκ: Ευχαρίστησή μας…Ερ: Και εύχομαι καλή επιτυχία στις πανελλήνιες, να μπείτε στο Πανεπιστήμιο –

εννοώ, να έχετε καλά αποτελέσματα και να μπείτε στο Πανεπιστήμιο. Χαίρετε…

***Ε. Γ΄ ΤΕΕ (ηλικία ≈ 17-20 ετών)Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΒΑΓ ΓΚΙΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 19-12-1985Σχολείο: 1ο ΤΕΕ Κέρκυρας

268

Τάξη/τμήμα: Γ΄/ΗΝ1Επάγγελμα πατέρα: Ιδιωτικός υπάλληλοςΕπάγγελμα μητέρας: Ιδιωτικός υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: Κανάλια ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 5, 7.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Κατά τη γνώμη μου ο Χίτλερ ήθελε μέχρι την τελευταία στ[οι]γμή που θα ήταν στην

Κέρκυρα να διώξει τους Ε[υ]βραίους επειδή είχαν αρχίσει να έρχονταν πάρα πολλοί στην Κέρκυρα και φοβόταν μήπως κάποια στ[οι]γμή επαναστατήσουν όλοι εναντίον του. Σε αντίθεση με τον ταγματάρχη της Κέρκυρας που μπορεί να είχε δεθεί συναισθηματικά μαζί τους ή επειδή η Κέρκυρα είχε μεγάλη ανάπτυξη από τη στ[οι]γμή που ήρθαν οι Ε[υ]βραίοι δεν ήθελε να δι[ο]χτούν.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Κατά την γνώμη μου οι Εβραίοι και οι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο

του 1944 αυτή την κίνηση των Γερμανών δεν την κατάλαβαν σαν δι[ο]γμό αλλά σαν κάποιο απλό έλεγχο. Αντίθετα με εμένα που από όσο έμαθα από αυτά τα κείμενα πιστεύω ότι ο Χίτλερ κάτι είχε με τους Ε[υ]βραίους όπως είπα και στην προηγούμενη ερώτηση.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Κατά την γνώμη μου ήταν σωστό που ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρας

προσπάθησε να ματαιώσει την επιχείρηση. Ο Όττο Γαίγκερ πιστεύω πως είχε κάποιο όφελος από την παραμονή τους στην Κέρκυρα. Σαν αιτία για να μην φύγουν ήταν ότι δεν υπήρχε μέσο για να φ[ή]γουν από το νησί και ότι αν έφευγαν οι Ιταλοί θα μπορούσαν πιο εύκολα να επιτεθούν εναντίον των Γερμανών.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν

269

ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Κατά την γνώμη μου ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας είχαν καλές σχέσεις με

τους Εβραίους, πιστεύω πως ήθελαν να τους βοηθήσουν αλλά μετά την ανακοίνωση των Γερμανών φοβήθηκαν να το κάνουν μήπως τους καταλάβουν και τους σκοτώσουν.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω πως όχι, δεν μπορούμε σήμερα να μάθουμε την ακριβείς αλήθεια για ότι έγινε τότε επειδή δεν υπάρχουν πολλά στοιχεία για τον λόγο τον οποίο οι Γερμανοί ήθελαν να διώξουν τους Εβραίους. Εμείς υποθέτουμε κάποιες αιτίες οι οποίες μπορεί να μην έχουν σχέση με την πραγματική. Αυτό είναι κάποιο μυστικό ας πούμε, που δεν πρόκ[οι]τε ποτέ να το μάθουμε.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Κοιτά[χ]τε ο τρόπος δεν ήταν και ο καλύτερος για να μάθω την ιστορία αυτή που διάβασα, υπάρχουν πιστεύω καλ[ή]τεροι τρόποι για εμένα. Τώρα αν με διευκόλ[η]νε στην γνώση και στην κατανόηση της ιστορίας η απάντηση είναι ότι άκουσα κάποια πράγματα και τα κατανόησα για λίγο, δεν με ενδιαφέρει καθόλου το θέμα της ιστορίας. Ξέρω κάποια σημαντικά θέματα που έχω ακούσει για την ιστορία, και δεν με ενδιαφέρει να μάθω άλλα. Για εμένα είναι άχρ[ι]στα επειδή δεν θα με βοηθήσουν σε τίποτα στο μέλλον. Εμένα με ενδιαφέρει το τι γίνετε σήμερα και τι θα γίνει στο μέλλον, ότι έγινε παλιά είναι γι’ αυτούς που ασχολούνται και τους ενδιαφέρει η ιστορία σαν εσάς. Μπορεί να σας φανώ οτιδήποτε αλλά έχω μάθει να λέω την αλήθεια και όχι να προσποιούμε. Για εμένα δεν είχε ενδιαφέρον η συγκεκριμένη μέθοδος και με δυσκόλεψε αρκετά μπορώ να πω γιατί δεν ενθουσιάζομαι και δεν έχω ενδιαφέρον γι’ αυτό το θέμα. Ίσως κάποιοι άλλοι να την βρίσκουν πολύ ενδιαφέρον.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΘΕΟ ΒΛΑΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 23-1-1984Σχολείο: 1ο ΤΕΕ ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/ΕΤΕπάγγελμα πατέρα: Ιδιωτικός αστυνομικόςΕπάγγελμα μητέρας: Εποχιακή υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: Λευκίμμη ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 5, 7.

270

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Η δική μου ταπεινή άποψη είναι ότι ο Χίτλερ δεν μισούσε τους Εβραίους ως έθνος,

ως φυλή αλλά επειδή είχαν χρήμα και κυριαρχούσαν παντού. Όπως συμβαίνει και σήμερα άλλωστε. Οι Γερμανοί προφανώς ήθελαν να τους εξολοθρεύσουν παρόλο που ήξεραν ότι έχαναν το παιχνίδι γιατί ήξεραν ότι όσο ποιο πολλούς αφανίσουν τόσο καλ[ή]τερα θα είναι γι’ αυτούς γιατί όσοι Εβραίοι επιζούσαν θα έπ[ε]ρναν τα [ει]νία στα χέρια τους και σιγά-σιγά θα κυριαρχούσαν πάλι αυτοί, στο εμπόριο, στις επιχειρ[ί]σεις, και έτσι οι κοινωνίες «εβραιοκρατούμενες». Κάτι που αυτοί δεν ήθελαν γιατί θεωρούσαν τα γερμανικά φύλα ανώτερα και την Ιουδαϊκή φυλή υποδ[ι]έστερη απ’ όλες, ήθελαν αυτοί να έχουν το πάνω χέρι και να κυριαρχ[ί]σουν αυτοί πάνω στη γη. Αφού οι Εβραίοι είχαν κατακτήσει σημαντικές θέσεις στη μόρφωση και την επαγγελματική ζωή του κάθε τόπου. Ο Ναζισμός και ο Χίτλερ έβλεπε του Εβραίους σαν απειλή αφού κατείχαν προνομιούχες θέσεις συν το γεγονός ότι ευτέλ[ι]σαν και κορόιδεψαν την δ[εί]ψα του Χίτλερ για εξουσία και τους έκανε ακόμη ποιο μισητούς απέναντι του και ήθελε μετά να τους εκδικηθεί και να τους αφανίσει από προσώπου γης. Αφού είχε ιμπεριαλιστικά σχέδια να κατακτήσει αυτός τον κόσμο και η Άρια φυλή, και όχι οι Εβραίοι. Ίσως όμως να είχαν κάποιο δίκαιο γιατί πίσω από κάποια αποτρόπαιη πράξη σήμερα βρίσκονται Εβραίοι. Κατέχουν και σήμερα σημαντικές θέσεις στην κοινωνία, οικονομικές και επαγγελματικές συνήθως κ.α. Επ[ι]δή έχουν πρόβλημα με την τρομοκρατία έχουν δημιουργήσει το ίδιο κλίμα σε όλο τον κόσμο. Την 11 Σεπτεμβρίου 5000 Εβραίοι δεν πήγαν στα γραφεία τους στους Δίδυμους Π[ή]ργους να δουλέψουν. Ας βάλει ορισμένους σε σκέψεις. Φυσικά οι Εβραίοι σώθηκαν ενώ ο υπόλοιπος λαός χάθηκε στα συντρ[ήμ]ια. Ο κόσμος σήμερα κυριαρχ[ή]τε όχι από Αμερικάνους που όλοι πιστεύουμε αλλά από Εβραίους και είναι αποδεδ[ι]γμένο αυτό.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Φυσικά όχι γιατί έχουν περάσει από τότε πολλά χρόνια 60 σχεδόν και πολλά πράγματα

έχουν διαστρεβλωθεί. Τ[ώ]τε οι Εβραίοι ήταν συμπαθείς στους Έλληνες και στα υπόλοιπα Έθν[οι] ως ένας λαός που προσπαθούσε να ανέβει με έργα και κόπους μιας ζωής. Πρέπει ν’ ανατρέξουμε σε ιστορικές πηγές του Παρελθόντος για να μας διαφ[ο]τίσουν σ’ ένα βαθμό. Γιατί σ[ή]γουρα δεν μπορούμε να τα ξέρουμε όλα για εκείνη την εποχή.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.

271

Απλά ήθελε να φανεί περισσότερο συμπαθής στα μάτια του κόσμου. Για να γλιτώσει την κατακραυγή του κόσμου. Ίσως να τους λυπ[ώ]ταν κιόλας.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Εφόσον Χριστιανοί και Εβραίοι είχαν συγχωνευτεί τ[ώ]τε και είχαν γίνει ένα, ζούσαν

στις [εί]διες κοινωνίες, μιλούσαν είχαν εμπορικές σχέσεις και δεν πείραζαν κανένα αφού είχαν αρμονικές σχέσεις μεταξύ τους κάπου ένιωθε ο ένας τον άλλον σαν φίλοι. Υπήρχαν πολλοί χριστιανοί που ήταν φίλοι με τους Εβραίους και μπορεί να μεγάλωσαν μαζί να αγαπήθηκαν ασχέτου φυλής, θρησκείας και ιδεολογιών, και έτσι έχουμε πολλούς Έλληνες οι οποίοι πρόσφεραν καταφύγιο, τροφή, και ζεστασιά στους κυνηγημένους Εβραίους, οι οποίοι ήταν Έλληνες στην [η]πηκοότητα και έτσι αυξανόταν το εθνικό συναίσθημα του Έλληνα, και με κ[ύ]νδ[ι]νο της ζωής του βοηθούσε τους Εβραίους να διαφύγουν απ’ τον Γερμανικό ζυγό. Ίσως και να σκέφτηκαν ότι κάποια μέρα μπορεί να έρθει και η σειρά των Ελλήνων να περάσουν απ’ το Άουσβιτς.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Υπάρχουν πολλά στοιχεία και πολλές ενδείξεις αλλά αποδείξεις δεν υπάρχουν. Άσχετα αν τα αίτια ήταν οικονομικά ή φυλετικά σίγουρα κάποια πράγματα θ’ αποσιωπηθούν με βάση το εθνικό συμφέρον. Άρα δεν μπορούμε να ξέρουμε και να γνωρίζουμε απόλ[οι]τα ακόμα και με βάση κάποια ιστορικά στοιχεία.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ναι με βοήθησε. Αλλά θα προτ[ει]μούσα να μιλάγαμε για άλλα ιστορικά γεγονότα που αφορούν την πατρίδα μας και που δυστυχώς είναι πολύπαθη παρά για την ιστορία των Εβραίων. Υπάρχουν και στο ελληνικό έθνος γεν[ν]οκτονίες, Ποντίων κ.α. Εισβολές (Κύπρος / που και εκεί μια γενοκτονία πήγε να γίνει, ορφανά, χήρες, κρατούμενοι σε τουρκικές φυλακές, κτην[ο]δία, βασανιστήρια, λεηλασίες, βιασμοί. Αλλά ελάχιστες φορές ενδιαφερόμαστε γι’ αυτά, γιατί τα παραγ[γο]νίζουμε και μας έχουν πάρει φαλάγγι οι Τούρκοι. Ασχολούμαστε με τους Εβραίους, ενώ υπάρχει μια Σμ[ή]ρνη που κάηκε, και περιουσίες ελληνικές που της κατέχουν οι Τούρκοι σήμερα κ.α. Ας σκε[υ]τούμε κάποια πράγματα επιτέλους.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΚΑΤ ΜΠΑ

272

Φύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 5-4-1986Σχολείο: 1ο ΤΕΕ ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/ΕΤΕπάγγελμα πατέρα: ΗλεκτρολόγοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Καρουσάδες ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 5.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Η άποψή μου για τον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της

Κέρκυρας από τους Γερμανούς είναι το ίσως οι Γερμανοί να μην δέχονταν την επερχόμενη ήττα τους και ήθελαν με αυτόν τον τρόπο να δείξουν πόσο δυνατοί ήταν τελικά ή ακόμα ήταν σαν ένα είδος [τιμώρησης].

Οι Γερμανοί πήραν αυτή την απόφαση διότι ο πληθυσμός των Εβραίων στην Ευρώπη ήταν μεγάλος, ο οποίος όμως πληθυσμός μπορούσε άνετα να συμβολίσει τις αδικίες που κυριαρχούσαν. Ακόμα οι Εβραίοι ήταν [προσκαθηλωμένοι] στα ιδανικά του διαφωτισμού της Γαλλικής Επανάστασης, άρα για τους Γερμανούς αυτό σηματοδοτούσε των πρωταρχικό στόχο.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Αδύνατον κανένας [ή]τε ήταν Χριστιανός [ή]τε ήταν Εβραίος δεν γνώριζε τα

επακόλουθα. Πιστεύω πως αν το γνώριζαν θα είχαν αποδράσει περισσότεροι Εβραίοι.Το συμβάν το αναγνωρίζουμε πια σαν ιστορικό γεγονός οπότε ξέρουμε ήδη τις

συνέπειες. Αλλά και για μας τους ίδιους με ακόμα πολλά αναπάντητα ερωτήματα σε σχέση με τον εκτοπισμό ή ακόμα δεν ξέρουμε τι μπορεί να προκύψει από στιγμή σε στιγμή.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Νομίζω πως ο Γαίγκερ είχε ταυτ[η]στεί με τις συνθήκες που υπήρχαν στο νησί

εκείνη την εποχή και ήθελε να μην ταλαιπωρηθεί ξανά ο πληθυσμός της Κέρκυρας.

273

Ακόμα μπορεί να είχε σκεφτεί τα επακόλουθα και να μην υπάρξει άλλη αιματοχυσία. Ίσως ο Γαίγκερ να έν[ν]ιωθε τους Κερκυραίους σαν αδέλφια του.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Νομίζω πως ο χριστιανικός πληθυσμός πρέπει να βοήθησε τους Εβραίους όχι σε τόσο

μεγάλο βαθμό ίσως λόγω των διαταγών που είχαν προκ[υ]ρ[η]χθεί.5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση

του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;Δεν θα απαντήσω ούτε με ναι, ούτε με όχι, αλλά με ίσως διότι υπάρχουν ακόμα

άτομα που δεν έχουν μιλήσει και ίσως εκεί κρύβεται η αλήθεια.6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από

τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι είναι μια αρκετά καλή προσπάθεια, σίγουρα είναι πιο εύκολο από το μάθημα, άσχετα το ότι δεν έδωσα τόσο ολοκληρωμένες απαντήσεις όσο θα μπορούσα λόγω της ψυχολογικής μου κατάστασης την συγκεκριμένη ημέρα. Έχει όντως πολύ ενδιαφέρον γιατί εμπλούτισα τις γνώσεις μου με κάποια στοιχεία παραπάνω.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΝΙΚ ΒΑΣΦύλο: ΚορίτσιΗμερομηνία γέννησης: 31-1-1987Σχολείο: 1ο ΤΕΕ ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/ΕΤΕπάγγελμα πατέρα: ΕπαγγελματίαςΕπάγγελμα μητέρας: ΕπαγγελματίαςΠεριοχή κατοικίας: Άγιος Ιωάννης ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 5.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της

274

κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Πιστεύω ότι οι κατακτητές νόμιζαν ότι οι Εβραίοι θα τους επηρέαζαν στα σχέδια

τους για την καλύτερη εκμετάλλευση της περιοχής. Το κείμενο δεν με βοήθησε αρκετά για τους λόγους και γιατί πήραν αυτή την απόφαση.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Οι Χριστιανοί κατά την γνώμη μου δεν επηρεάστ[ι]καν από την απόφαση. Οι

Χριστιανοί και οι Εβραίοι δεν ήξεραν τι θα ακολουθούσε μετά. Άλλ[ο]ιώς εξηγούμε εμείς σήμερα το γεγονός αυτό. Όπως εμείς σήμερα δεν ξέρουμε τι θα συμβεί στο μέλλον, έτσι και οι κάτοικοι (Χριστιανοί-Εβραίοι) δεν ήξερα για την φρίκη και την καταπίεση που θα επικρατούσε. Γι’ αυτό δεν επηρεάστ[ι]καν αλλά συνέχισαν τις ενέργειες για την βοήθεια προς τους Εβραίους.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γερμανός Διοικητής της Κέρκυρα Όττο Γαίγκερ προσπάθησε να διακόψει την

επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων από το νησί της Κέρκυρας. Η αιτία που βρήκε ήταν ότι η απειλή για την Γερμανική ασφάλεια είναι η Ιταλοί και όχι οι Εβραίοι. Στην Κέρκυρα εκείνες τις μέρες, ήταν και καράβια του Ερυθρού Σταυρού που θα έβλεπα την έξοδο των Εβραίων. Αν οι Εβραίοι έφευγαν από το νησί ο κόσμος θα ξεσηκ[ο]νόταν. Οι περισσότεροι κάτοικοι ζούσαν μαζί με του Εβραίους και στα κτήματα και στα σπίτια τους.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς. Οι κάτοικοι της Κέρκυρας βοήθησαν τους Εβραίους τους έκρυβαν τους και βοηθούσαν

να δραπετεύσουν. Ο χριστιανικός πληθυσμός προσπάθησε να βοηθάει του Εβραίους παρόλο που βγήκε η απόφαση. Όποιος βοηθάει Εβραίους να στέλνονται στην Γερμανία στα στρατόπεδα συγκέντρωσης για να τους επιβάλλουν την βαρύτερη ποινή. Ο κόσμος συνέχισε, γιατί είχαν αναπτυχθεί φιλίες μεταξύ τους.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

275

Όχι, δεν θεωρώ ότι μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια για την απόφαση για τον εκτοπισμό των Εβραίων. Ο εκτοπισμός είναι ένα σημαντικό γεγονός για την Κέρκυρα και όχι μόνο, αλλά μέσα από τα αίτια, τις αφορμές και το αποτέλεσμα η αλήθεια δεν έχει [εξαχνιστεί]. Ούτε κάποιοι Εβραίοι τώρα δεν ξέρουν τα πάντα γύρω από το γεγονός.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Ο τρόπος που προσέγγισα το ιστορικό γεγονός δεν με διευκόλυνε όσο χρειαζόμουν για την καλύτερη απάντηση των ερωτήσεων, για την γνώμη μου για αυτό το θέμα. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε δεν ήταν τόσο [εκεντρική] ώστε να τραβήξει όλη την προσοχή μου για το θέμα. Πιστεύω ότι δεν έπρεπε να είναι τόσο περιορισμένος ο χρόνος (διάβασμα, απάντηση ερωτήσεων).

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΣΠΥ ΠΡΟΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 6-5-1986Σχολείο: 1ο ΤΕΕ ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/ΗΝ1Επάγγελμα πατέρα: ΞυλουργόςΕπάγγελμα μητέρας: Ιδιωτικός υπάλληλοςΠεριοχή κατοικίας: ΚέρκυραΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: -

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Κατά τη γνώμη μου πιστεύω ότι η απόφαση του Χίτλερ από την ημέρα που έγινε

πρωθυπουργός ήταν ότι αν ο κόσμος καθαριστεί από τους Εβραίους θα μπορούσε ο Χίτλερ να πραγματοποιήσει το όνειρο που είχε να δει την Γερμανία σαν το μεγαλ[ή]τερο κράτος στον κόσμο, μπορεί να πίστευε ότι οι Εβραίοι ήταν εξαπλωμένοι σε όλη την Ευρώπη και μια συγκέντρωσή τους να του δημιουργήσει πολλά προβλήματα στο με[λ]ον, και για αυτό ήθελε να τους εξ[ω]ντώσει όλους μέχρι και το τελευταίο παιδί.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.

276

Πιστεύω ότι οι περι[σ]ότεροι Εβραίοι όταν άκουσαν την απόφαση πίστευαν ότι είναι μια απλή και τ[ι]πική συνάντηση όπως όλες οι άλλες, κάποιοι βέβαια είχαν καταλάβει ότι κάτι παράξενο συμβαίνει και προσπάθησαν να κρυφτούν, η κερκυραϊκή κοιν[ώ]τητα πιστεύω ότι δεν είχε καταλάβει τίποτα γιατί οι σχέσεις μεταξύ Κερκυραίων και Εβραίων γενικά πρέπει να ήταν καλές και κάποιοι να είχαν και στενές φιλίες με Εβραίους, αν το είχαν καταλάβει τι θα γινόταν θα προσπαθούσαν να κρύψουν κάποιους Εβραίους και να τους προστατέψουν κάτι όμως που δεν έγινε.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Πιστεύω ότι το έκανε αυτό για πολλούς και διάφορους λόγους, μπορεί να ήταν

στενά δεμένος με κάποιους Εβραίους, μπορεί να πίστευε ότι με αυτή την απόφαση, τον διωγμό των Εβραίων από την Κέρκυρα να ξεσηκ[ό]ν[ω]νταν εναντίων του και οι Κερκυραίοι και τότε τα πράγματα θα δυσκόλευαν πάρα πολύ για τον Γαίγκερ αφού κάποιοι Κερκυραίοι να ήταν στενά δεμένοι με τους Εβραίους και να μην συμφ[ο]νούσαν με αυτήν την απόφαση.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Πιστεύω ότι οι Κερκυραίοι δεν περίμεναν ότι η απόφαση αυτή θα κατέληγε στο

ξεριζ[ο]μό των Εβραίων από το νησί της Κέρκυρας, μπορεί όμως και κάποιοι Κερκυραίοι να το ήθελαν αυτό αφού είχαν την εντύπ[ο]ση ότι το εμπόριο στη Κέρκυρα το είχαν χαλάσει οι Εβραίοι και ότι οι Εβραίοι έφτ[ε]γαν ότι κάποιο Κερκυραίοι είχαν δ[ό]σει μέχρι και ψήφο εμπ[η]στοσ[ή]νης σε κάποιους Εβραίους πολιτικούς της εποχής.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι είναι δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια του εκτοπισμού των Εβραίων από την Κέρκυρα γιατί μπορεί να έχουν περάσει πολλά χρόνια από τότε αλλά οι πληροφορίες που έχουμε για το γεγονός αυτό είναι πολλές και σωστές, γιατί υπήρχαν άτομα που έζησαν αυτήν την ιστορία και μπορούν να την διηγηθούν ακόμη και τώρα.

6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

Πιστεύω ότι με τον τρόπο τον οποίο προσέγγισα το θέμα ήταν πολύ καλός δε με δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδο αλλά κέρδισα κάτι από όλη αυτή την εργασία, έμαθα

277

πολύ καλ[ή]τερα την ιστορία και προσέγγισα πάρα πολύ το γεγονός αυτό. Δεν με δυσκόλεψε αυτή η μέθοδο γιατί είχαμε ένα κείμενο με πολλές και σ[υ]μαντικές πληροφορίες οι οποίες μας διευκόλ[η]ναν να απαντήσουμε τις ερωτήσεις και να καταλάβουμε τι περίπου έγινε εκείνη την εποχή.

***Κωδικός μαθητή ή μαθήτριας: Γ΄ΤΕΕ/ΣΤΑ ΧΑΝΦύλο: ΑγόριΗμερομηνία γέννησης: 15-2-1987Σχολείο: 1ο ΤΕΕ ΚέρκυραςΤάξη/τμήμα: Γ΄/ΗΝΕπάγγελμα πατέρα: ΗλεκτρολόγοςΕπάγγελμα μητέρας: ΟικιακάΠεριοχή κατοικίας: Αλυκές ΚέρκυραςΒαθμός στην Ιστορία (στο προηγούμενο τρίμηνο): -Ημερομηνία: 26-3-04ΛΑΘΗ ΣΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: 5.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ1. Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των

Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση;

Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.Σύμφωνα με το κείμενο στις 13 Μαΐου του 1944 διατάχθηκε από τους Γερμανούς να

ξεκινήσει μια καταγραφή των Εβραίων η οποία είδη είχε οριστεί αλλά απλώς δεν είχε εφαρμοστεί. Αυτά κατά την γνώμη μου δημιουργούν μια άποψη για τον Hitler ο οποίος ήθελε να υπερισχύσει ως δύναμη μέχρι και την τελευταία στιγμή, ενώ είδε ότι ο πόλεμος τελειώνει να δημιουργήσει αναταραχή η οποία έτ[η]χε στους Εβραίους. Αυτή η επιλογή νομίζω ότι των οδήγησε εκεί γιατί οι Εβραίοι είχαν υπερ[υ]σχήσει στην Ελλάδα, είχαν φτιάξει τις οικογένειές τους και προπάντων είχαν μια κοινωνική θέση. Παρόλα αυτά οι Εβραίοι πιστεύοντας πως ο πόλεμος τελειώνει ένιωθαν πιο ασφαλής. Όμως καν[ν]είς τους δεν πίστευε τις τους περιμένει. Ένα άλλο επιχείρημα το οποίο οδήγησε τους Γερμανούς να πάρουν αυτήν την απόφαση ήταν ότι πίστευαν που οι Εβραίοι δημιουργούν μια απειλεί για την Γερμανία.

2. Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα;

Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.Πιστεύω πως οι τότε Χριστιανοί και Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα δεν

εξήγησαν όλοι με τον ίδιο τρόπο τη διαταγή των Γερμανών. Εφόσ[ω]ν έφτανε το τέλος του πολέμου, υπήρχε ένα κλίμα ικανοποίησης των Ελλήνων και Εβραίων. Όπως αναφέρεται και στο κείμενο ότι έλεγαν, πάμε εκδρομή ή ότι είναι ένας τυπικός έλεγχος. Μερικοί οι οποίοι το

278

πήραν πιο σοβαρά κρύφτηκαν να σωθούν. Εγώ πιστεύω πως οι Εβραίοι έλεγαν έφτασε το τέλος του πολέμου τι άλλο θα μας κάνουν οι Γερμανοί πιο χειρότερο. Μερικοί μάλιστα έλεγαν ότι μόνο θα υποδεχτούν τις βρισιές τους και την κοροϊδία.

3. Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού;

Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.Ο Γερμανός διοικητής πιστεύω πως ήταν επηρεασμένος από την ζωή των Εβραίων

ή δεν ήθελε να τους μαζέψει γιατί ήταν ο μόνος από την Κερκυραϊκή δ[οιή]κηση ο οποίος ήξερε τι τους περιμένει στα στρατόπεδα συγκέντρωσ[ει]ς. Αναφέρεται στο κείμενο που προσπαθούσε να πείσει την Γερμανία να μην τους πάρει λέγοντας ότι είναι αδύνατον να μεταφερθούν τόσα άτομα από το νησί, ότι το προτέρ[ι]μά τους είναι η Ιταλική απειλεί και όχι οι Εβραίοι. Ένα άλλο επειχ[ή]ρημα ήταν το πλοίο ανεφοδιασμού τροφίμων το οποίο θα σαμποτάριζε όλη την επειχ[ή]ρηση.

4. Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;

Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.Εγώ πιστεύω πως οι Κερκυραίοι βοήθησαν και πολύ τους Εβραίους. Αν και φοβόταν για

τα χειρότερα είχαν ένα όμως ανθρωπισμό μέσα στους. Τα Γερμανικά μέσα τα οποία απότρεπαν τέτοιους είδους βοήθεια ήταν αυστηρά γι’ αυτό και το 1/3 τον Κερκυραίων πιστεύω πως δεν θα βοήθησε και τόσο. Από την άλλη οι Εβραίοι πιστεύω πως δεν ήταν και γνώστες του κακού που τους περιμένει γι’ αυτό και δεν στάθηκαν πολύ στους Κερκυραίους, βέβαια το αντίθετο σημ[έ]νει και για τους ντόπιους οι οποίοι δεν ήξεραν τι σημαίνει στρατόπεδο συγκέντρωσ[ει]ς γι’ αυτό δεν βοήθησαν όσο θα έπρεπε.

5. Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

Θεωρώ ότι ποτέ κανένας δεν μπορεί να μάθει για εκείνα τα γεγονότα. Βέβαια πώς μάθαμε για τον εκτοπισμό των Εβραίων; Από την ιστορία, αλλά όμως η ιστορία δεν μπορεί να [διευκαλύνει] μια κατάσταση η οποία ήταν τόσο μεγάλη αλλά με πολλά κενά σιωπής. Πιστεύω πως η Γερμανοί κ[η]νούνταν με βήματα τα οποία φρόντιζαν να μην αφήνουν αιχμές. Από την άλλη οι Εβραίοι νόμιζαν πως είναι ακόμα μια ναζιστική φάση η οποία θα τελειώσει σύντομα με το τέλος του πολέμου.

Αυτό ήταν μια σκέψη η οποία μετά οδήγησε σε έναν εφιάλτη.6. Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από

τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;

279

Πιστεύω ότι αυτός ο τρόπος με τον οποίο προσ[σ]έγγισα το κείμενο ήταν απολύτως κατανοητικός. Δεν είναι ένα κείμενο που θα το μαθαίνει κάποιος παπαγαλία, όπως μερικές φορές γίνεται στην Ιστορία. Άλλα ένας τρόπος οποίος σε βοηθάει να μάθεις κάποια ιστορικά γεγονότα μέσα από την άποψη του ίδιου του μαθητή. Και όχι με την άποψη των συγγραφέων του βιβλίου Ιστορίας οι οποίοι τα ξέρουν [ί]δη και απλώς τα αναμασούν για να τα μάθουμε εμείς. Τέλος πιστεύω ότι αυτός ο τρόπος θα πετύχει.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

1 ο ΤΕΕ, Γ΄ τάξη. Τετάρτη 21 Απριλίου, ώρα 10.15 .

Ερ: Να ξεκινήσουμε τη συζήτηση με τα παιδιά, ξεκινώντας από τη Θ... Θ., στην 1η

ερώτηση λες ότι «ο Χίτλερ μισούσε τους Εβραίους, επειδή είχαν χρήματα και κυριαρχούσαν παντού… Και προσπαθούσε να τους αφανίσει, για να ικανοποιήσει, αυτός και όχι εκείνοι, τα ιμπεριαλιστικά του σχέδια για κατάκτηση όλου του κόσμου». Δηλαδή, ήθελε ο Χίτλερ –απ’ ό,τι κατάλαβα–να κατακτήσει όλο τον κόσμο. Θεωρούσε ο Χίτλερ ότι οι Εβραίοι μπαίνουν εμπόδιο σ’ αυτή τη διαδικασία και προσπαθούσε να τους αφανίσει. Κάπως έτσι, ας πούμε;… Ωραία… Και λες παρακάτω ότι «οι Εβραίοι και σήμερα, όπως είναι αποδεδειγμένο, κυριαρχούν σε όλο τον κόσμο»… Τι εννοείς; Δηλαδή, πώς είναι αποδεδειγμένο ότι οι Εβραίοι κυριαρχούν σε όλο τον κόσμο; Κατά τη γνώμη σου… Δε λέω ότι συμφωνώ ή διαφωνώ εγώ ή ότι είναι ή δεν είναι έτσι… Εγώ λέω πώς εσύ τεκμηριώνεις αυτή τη θέση σου;

Θ: Το λέει μέσα αυτό που έγραψα.Ερ: Ότι;Θ: Ότι έχει αποδειχθεί… έχει αποδειχθεί πλέον ότι οι Εβραίοι κυριαρχούν σε όλο τον

κόσμο. Μπορεί να…Ερ: Πρόσεξε να σου πω το εξής, γενικά –αυτό το λέω και για όλους… Έχουμε για

όλα τα ζητήματα ενδείξεις και αποδείξεις. Ένδειξη είναι: «περπατάει στο δρόμο ο Αντώνης με τη Μαρία μαζί». Είναι μια ένδειξη ότι ενδεχομένως έχουν σχέση, έτσι; Εάν δούμε τη Μαρία και τον Αντώνη να φιλιούνται στο δρόμο, ίσως είναι μια απόδειξη. Εντάξει; Πού έχουμε αποδείξεις ότι οι Εβραίοι κυριαρχούν σε όλο τον κόσμο;

Θ: Γιατί κατέχουν σημαντικές και υψηλές θέσεις στην κοινωνία, εεε… γιατί διοικούν μεγάλες επιχειρήσεις, γιατί… είναι μέσα σε όλα γενικά, σε σχέση… Έχουνε καλές σχέσεις με την υπερδύναμη που ‘ναι η Αμερική…

Ερ: Και ως πρόσωπα και ως κράτος λες εσύ, ε;Θ: Και ως πρόσωπα και ως κράτος, βέβαια…Ερ: Ε, κι απ’ αυτές όλες…Θ: Βλέπουμε ότι και με την Ευρώπη έχουνε καλές σχέσεις, διότι παρόλο που δεν

έχουνε καμία σχέση με την Ευρώπη και είναι ασιατική χώρα, παίρνουνε και μέρος σε αθλητισμούς, παίρνουνε… στην Ευρωπαϊκή Ένωση και σε όλα…

Ερ: Στο τραγούδι…Θ: Κάτι που έγινε και με την Τουρκία… Γενικά από αυτά, ότι… στο εμπόριο είναι

πολύ δυνατοί… Βλέπουμε μεγάλα μονοπώλια που κυριαρχούν οι Εβραίοι… Παντού το

280

χρήμα, σε τράπεζες… Σε χίλια-δυο πράματα, βλέπουμε ότι ακόμη και σήμερα κυριαρχούν οι Εβραίοι…

Ερ: Μάλιστα. Στην 4η ερώτηση –η οποία ρωτάει πως αντιμετώπισαν, πώς υποθέτουμε ότι αντιμετώπισαν οι Χριστιανοί τους Εβραίους, ή αυτό το πρόβλημα, εκείνη τη μέρα… εκείνες τις μέρες– λες: «είχαν γίνει ένα, ζούσαν μαζί ένιωθαν ο ένας φίλος τον άλλον, αγαπήθηκαν, άσχετα με τη θρησκεία τους και την ιδεολογία τους… Με βάση αυτά, πολλοί Χριστιανοί προσέφεραν καταφύγιο, τροφή κ.λπ. Ίσως σκέφτηκαν ότι κάποια μέρα θα ‘ρχόταν και η δική τους η σειρά να πάνε στο Άουσβιτς…». Η αντίθετη πλευρά υπήρχε, κατά τη γνώμη σου; Δηλαδή, υπήρχαν Χριστιανοί Κερκυραίοι, οι οποίοι όχι μόνο δεν έδωσαν τροφή και καταφύγιο, αλλά χαρήκανε, καταδώσανε…

Θ: Πιστεύω ότι πάντα υπήρχανε και πάντα θα υπάρχουν…Ερ: Απλά δεν το αναφέρεις…Θ: Από τη στιγμή που υπάρχει… η πλευρά το ότι βοήθησαν τους Εβραίους θα

υπάρχει και η αντίθετη, σίγουρα…Ερ: Δεν το αναφέρεις, γι’ αυτό το ρωτάω, για να ξέρω αν είσαι σίγουρη ότι ήταν όλοι

οι Εβραίοι, ας πούμε… Όλοι βοηθήθηκαν, ας πούμε…Θ: Όχι… όχι…Ερ: Όχι… Μάλιστα. Για πάμε στο Β… Β., στην 3η ερώτηση που ρωτάει για το Γαίγκερ,

γιατί αντέδρασε –θυμάσαι, έτσι;– δηλαδή, γιατί ο Γερμανός διοικητής της Κέρκυρας, παρότι ήταν «Γερμανός» και «Διοικητής της Κέρκυρας» (είχε ένα αξίωμα δηλαδή), προσπάθησε να αποτρέψει τον εκτοπισμό. Και λες ότι «είχε προσωπικό όφελος από την παραμονή του στην Κέρκυρα, γι’ αυτό αντέδρασε»… Τι εννοείς; Προσωπικό όφελος;…

Β: Υποθέτω…Ερ: Ναι, εντάξει, όλα τα υποθέτουμε, αλλά… τι εννοούσες;… Τι προσωπικό όφελος;

… Πως το κατανοείς αυτό; Είχε όφελος ο Γερμανός από την παραμονή των Εβραίων στην Κέρκυρα; Τι όφελος;

Β: Μπορεί να κέρδιζε σε κάτι, δεν ξέρω συγκεκριμένα… Υποθέτω ότι μπορεί να είχε, έτσι; Όπως… είπα και κάτι άλλα πράγματα… Δεν ξέρω…

Ερ: Αόριστα... Δεν είχες κάτι στο μυαλό σου…Β: Όχι, όχι… Τίποτα… Απλά τελείως…Ερ: Ούτε μπορείς να φανταστείς τι όφελος μπορεί… Μπορεί να είχε σχέση με μία

Εβραία, αλλά αυτό είναι ένα άτομο… Μπορούσε να την κρύψει κάπου και να τελειώνει η υπόθεση… Όχι να πει ότι όλη την κοινότητα…

Β: Όχι, δεν είχα κάτι συγκεκριμένο…Ερ: Δεν είχες κάτι συγκεκριμένο… Και θέλω να ρωτήσω και κάτι άλλο: στην 6η

ερώτηση λες ότι υπάρχουν και καλύτεροι τρόποι να μάθουμε Ιστορία και ότι –κι αυτό είναι θεμιτό και σεβαστό– δε σε ενδιαφέρει καθόλου το θέμα της Ιστορίας, αλλά σε ενδιαφέρει το παρόν και το μέλλον. Επίσης ότι σε δυσκόλεψε η μέθοδος, γιατί δεν ασχολείσαι καθόλου με την Ιστορία. Και ρωτάω: θεωρείς ότι η μελέτη και η ενασχόληση με την Ιστορία δεν οξύνει τη σκέψη; Και άρα δε βοηθάει να σκέφτεσαι το παρόν και το μέλλον;

Β: Δε νομίζω…

281

Ερ: Θεωρείς, δηλαδή, ότι η Ιστορία είναι απλώς μια αναζήτηση και μελέτη νεκρών ανθρώπων, παλιών καταστάσεων;

Β: Κάπως έτσι, ναι…Ερ: Τέρμα, τίποτε άλλο;…Β: Ήταν κι η κούραση, ξέρω ‘γω, και εντάξει… δεν… δε μ’ ενδιέφερε να ασχοληθώ…Ερ: Συμφωνείτε οι υπόλοιποι μ’ αυτό;Θ: Όχι…Ερ: Παρότι δεν κάνετε Ιστορία φέτος...Θ: Όχι… Όχι δε συμφωνούμε…Ερ: Για πες βρε Θ…Θ: Γιατί όποιος δεν έχει μέλ-… δεν έχει παρελθόν, δεν έχει και μέλλον…Ερ: Υπάρχει κι αυτή η άποψη.Θ: Και ξέρουμε ότι η ιστορία επαναλαμβάνεται… Συνέχεια και πολύ σίγουρα… Και

μαθαίνουμε από τα λάθη μας, απ’ τα προηγούμενα…Ερ: Εσύ τι λες, Σ.;Σ: Κι εγώ συμφωνώ…Ερ: Συμφωνείς με τη Θ.;Σ: Ότι… αν δεν έχεις… αν δεν ξέρεις την ιστορία σου δεν είσαι…Β: Κάποια συγκεκριμένα πράγματα εντάξει, είπα ότι… Ερ: Χοντρικά λέει ο Β.Β: Κάποια σοβαρά πράγματα πρέπει να τα ξέρεις, αλλά εντάξει… τώρα… ξέρω ‘γω

για τους Εβραίους…Ερ: Σωστό αυτό. Λέει ο Σ.: «αν δεν ξέρεις την ιστορία σου»… Εγώ λέω «αν δεν ξέρεις

Ιστορία». Δηλαδή… η «ιστορία» με τους δίδυμους πύργους, δεν είναι ιστορία «μας», «μου», της Ελλάδας ή του σπιτιού μου… Δεν είναι καλό να ξέρουμε; Δε μας προβληματίζει;

Θ: Μπορεί να χτυπήσει και την πόρτα σου αύριο…Ερ: Ακριβώς… Όχι μόνο γι’ αυτό…Θ: Λέγανε «σιγά μην τύχει και σ’ εμάς», ξέρω ‘γω…Ερ: Θα σε ενδιέφερε Β. κάτι τέτοιο;… Σήμερα είναι παρελθόν… Εκείνη την περίοδο,

όμως, ήταν παρόν…Β: Ε… ναι, σίγουρα, έτσι;Ερ: Τελικά είναι λίγο σχετικά όλα…Β: Όχι, είναι παλιά ξέρω ‘γω… Αυτά είναι πολύ παλιά... Οπότε, εντάξει… δε με

ενδιαφέρουν… Κάτι που έγινε πέρσι ξέρω ‘γω, στην ουσία… Είναι σημαντικό, έτσι;…Ερ: Μάλιστα… Είναι, όχι τόσο η Ιστορία όσο θέμα χρόνου, ας πούμε…Β: Ακριβώς…Ερ: Άρα πολύ περισσότερο δε σε ενδιαφέρει, λ.χ., τι έγινε το 1821…Β: Ε, ναι… Κάπως έτσι…Ερ: Μάλιστα. Καλώς... Λοιπόν, πάμε λίγο στην Κ… Κ., στην 1η ερώτηση λες: «δεν

ήθελαν οι Γερμανοί να παραδεχτούν την ήττα τους, γι’ αυτό, ας πούμε, έκαναν αυτό τον… τον εκτοπισμό –διέταξαν–, ο πληθυσμός των Εβραίων στην Ευρώπη ήταν μεγάλος και μπορούσε να συμβολίσει τις αδικίες που κυριαρχούσαν». Δεν καταλαβαίνω τι εννοείς; Τι

282

σημαίνει ότι «επειδή ο πληθυσμός των Εβραίων στην Ευρώπη ήταν μεγάλος, μπορούσε να συμβολίσει τις αδικίες που κυριαρχούσαν»;…

Κ: … Να το διαβάσω λίγο;…Ερ: Ναι, διάβασέ το…Κ: Ναι…Ερ: Μήπως ήταν μια σκέψη εκείνης της στιγμής; Μπορείς τώρα να το διευκρινίσεις

κάπως;Κ: Μάλλον εκείνης της στιγμής θα ’ταν, επειδή δεν είχα τι να γράψω…Ερ: Μάλιστα, εντάξει… Τώρα μπορείς να το εξηγήσεις κάπως αυτό;… Να το

συζητήσεις λίγο πάλι; Να συζητήσεις λίγο την… όλη την απάντησή σου…Θ: Μάλλον… Να πω κάτι; Εγώ που τώρα το άκουσα… μάλλον μπορεί να’ θελε να πει

ότι επειδή αυτοί θα ‘τανε κατατρεγμένοι, θα τους λυπότανε, ξέρω ‘γω, περισσότερο ο κόσμος… θα ‘χανε μια… θα τους έβλεπε με άλλο μάτι ο κόσμος, στην Ευρώπη… Επειδή ήτανε κατατρεγμένοι… και αδικημένοι…

Ερ: Μάλιστα… Για να καταλάβω καλύτερα…Θ: Εγώ αυτό κατάλαβα…Ερ: Για να καταλάβω καλύτερα… Ας πούμε, επίτηδες κυνηγηθήκανε οι Εβραίοι, για

να τους αγαπήσει ο κόσμος; Ή δεν κατάλαβα καλά;Κ: Όχι…Θ: Απ’ ό,τι… είδα…Κ: Ίσως πιστεύανε οι Γερμανοί ότι ήτανε πιο δυνατοί οι Εβραίοι…Ερ: Και τους κυνήγησαν για να τους κόψουν τη φόρα, ας πούμε… Μάλιστα… Και

στην 5η ερώτηση, που μιλάει για την αναζήτηση της αλήθειας, δεν απαντάς ούτε ναι ούτε όχι, αλλά ίσως –θεμιτό αυτό– και λες: «απαντάω με ίσως, διότι υπάρχουν ακόμα άτομα που δεν έχουν μιλήσει, και ίσως αυτά να έχουν την αλήθεια». Τι άτομα δεν έχουν μιλήσει; Ποιοι;… Εβραίοι;

Κ: Γενικά, ίσως υπάρχει κάποιος… που να μην έχει πει την αλήθεια, να κρύβει την αλήθεια…

Ερ: Να την ξέρει, δηλαδή, και να μην τη λέει…Κ: Όπως βγήκε, ας πούμε, η γραμματέας του Χίτλερ… μετά από τόσα χρόνια, και

είπε κάποια πράγματα, τα οποία δεν ξέραμε…Ερ: Μάλιστα. Το μυαλό σου πάει προς τα κει… Συγκεκριμένα άτομα, δηλαδή, για να

πουν κάποια πράγματα… Καλώς. Σ., στην 5η ερώτηση κι εσύ –στην ίδια, δηλαδή– λες ότι «είναι δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια, γιατί, παρότι έχουν περάσει πολλά χρόνια από τότε, έχουμε πολλές και σωστές πληροφορίες, γιατί υπάρχουν άτομα που ζουν, και μπορούν να διηγηθούν τι συνέβη». Τι εννοείς «σωστές πληροφορίες»;

Σ: Ότι… κάποιοι που έζησαν αυτά τα περιστατικά, μπορούν να μας τα διηγηθούνε ακόμα…

Ερ: Ναι…Σ: Κάποιοι στενοί φίλοι…Ερ: Μάλιστα… Γιατί «σωστές» είναι σχετικό πράγμα, ξέρεις… Ο καθένας λέει ό,τι

θέλει, και από κει και πέρα βγάζει ένα συμπέρασμα αυτός που ρωτάει… Και στην 6η

ερώτηση, ουσιαστικά δεν την απαντάς, και ήθελα να την απαντήσεις... Η 6η ερώτηση,

283

βέβαια, είναι η πιο γενική και ζητάει το κατά πόσο σε δυσκόλεψε ή σε διευκόλυνε αυτή η μέθοδος για την κατανόηση της Ιστορίας, το πόσο σου άρεσε, το πόσο σου προκάλεσε το ενδιαφέρον. Δεν απαντάς, και απλά λες: «δε με δυσκόλεψε, αλλά κέρδισα κάποια γνώση... Δε με δυσκόλεψε, γιατί το κείμενο είχε πολλά στοιχεία και πληροφορίες που μας διευκολύνουν». Αν είναι θέμα γνώσης, ανοίγετε δέκα βιβλία, διαβάζετε και τελειώνετε… Η κατανόηση μας ενδιαφέρει… Μ’ αυτό τον τρόπο –και στο Γυμνάσιο, αλλά και στο Λύκειο, τις δυο πρώτες χρονιές, έχετε κάνει Ιστορία– θεωρείς ότι μπορείς πιο εύκολα να κατανοήσεις και να σου δημιουργηθεί ενδιαφέρον για την Ιστορία; Ή είναι χειρότερα; Π.χ. έναν μαθητή, όπως τον Β., που δηλώνει ότι «δε με ενδιαφέρει το παρελθόν και η Ιστορία», αυτός ο τρόπος θα τον κάνει χειρότερα ή καλύτερα;

Σ: Πιστεύω καλύτερα, γιατί θα του κινήσει πιο πολύ το ενδιαφέρον να…Ερ: Από τον κλασικό έτσι;… Που μπαίνει μέσα ο δάσκαλος και λέει μπλα-μπλα και…Σ: Θα κάτσει να το μελετήσει το θέμα πιο πολύ…Ερ: Και θα σκεφτεί λιγάκι παραπάνω ίσως, ε;Σ: Ναι.Ερ: Μάλιστα. Καλώς. Κι εσύ βρε Στ., στην 1η ερώτηση λες ότι «ο Χίτλερ, επειδή είδε

ότι τελειώνει ο πόλεμος ήθελε να δημιουργήσει μια αναταραχή η οποία έτυχε στους Εβραίους. Οι Γερμανοί πίστευαν ότι οι Εβραίοι απειλούν τη Γερμανία». Έτυχε; Δηλαδή, σύμπτωση ήταν;… Θα μπορούσε να κυνηγήσει τους… Γάλλους αντί για τους Εβραίους;

Στ: Όχι, ήτανε… Πιστεύω ‘γω ότι ήτανε … Οι Εβραίοι ήτανε… ισχυρός λαός. Είχε ας πούμε… Είχε…

Ερ: Στο εμπόριο δύναμη… Αυτά που έλεγε η Θ. προηγουμένως τα συμμερίζεσαι;Στ: Ναι, είχε δεθεί καλά, ας πούμε, στη… και στην Κέρκυρα… Με εμπόριο και…

τέτοια πράγματα… Και θέλανε να καταστρέψουν ένα ισχυρό λαό…Ερ: Μάλιστα, μάλιστα… Έτσι σαν μια τελική έξοδο θα λέγαμε… Ηρωική έξοδο…Στ: Ναι, ναι…Ερ: Λοιπόν, στην 4η ερώτηση, Στ., λες ότι οι Κερκυραίοι βοήθησαν πολύ τους

Εβραίους. Παρότι το κείμενο δεν γράφει τίποτε τέτοιο σχετικό, θέλω να μου πεις πώς οδηγήθηκες σ’ αυτό το συμπέρασμα. Και μάλιστα λες ότι βοήθησαν «πολύ»…

Στ: Ναι, γιατί… πιστεύω που η Κέρκυρα είναι μια… κλειστή κοινωνία, ας την πούμε, και… τόσα… όσο ήταν εδώ οι Εβραίοι θα ’χανε αποκτήσει… εεε… φιλικές σχέσεις… θα ‘χανε έρθει κοντά με τους Κερκυραίους, και στις δουλειές και σε πολλά πράγματα και θα ’τανε … ήτανε απάνθρωπο να τους αφήσουνε στη μοίρα τους, ας πούμε…

Ερ: Μάλιστα. Αυτό φαντάζομαι ότι δεν υπονοεί πως δεν υπήρχαν και κάποιοι, οι οποίοι δεν το ‘καναν και έκαναν το αντίθετο…

Στ: Ναι, υπήρχαν και κάποιοι οι οποίοι θα… προδώσανε κιόλας… για…Ερ: Δικό τους συμφέρον, ας πούμε…Στ: Ναι.Ερ: Μάλιστα. Λοιπόν, να σας κάνω και δύο ερωτήσεις γενικές: ήτανε για μένα

δέλεαρ –και μάλιστα όχι μόνο για μένα, αλλά και για τον καθηγητή μου και γενικά για την έρευνα αυτή– το να συνεργαστούμε και με το ΤΕΕ, και μάλιστα με την Γ΄ Λυκείου, που δεν κάνει Ιστορία. Θέλω να μου πείτε το εξής: θεωρείτε –όλοι πλέον, ο καθένας απαντάει φυσικά όπως θέλει– ότι μπορεί, σε κάποιο βαθμό, η γνώση της Ιστορίας να σας βοηθήσει,

284

παρότι έχετε επιλέξει τεχνολογική εκπαίδευση και τεχνολογική σταδιοδρομία στην πορεία της ζωή σας; Ναι ή όχι και γιατί; Και είναι απαραίτητη ή χρήσιμη η διδασκαλία της Ιστορίας στο ΤΕΕ; Ή κάποιος θα πει «εμείς πάμε στο ΤΕΕ, στην τεχνολογική εκπαίδευση, θέλουμε να γίνουμε τεχνίτες και άρα δε μας χρειάζονται ούτε η Ιστορία ούτε, ενδεχομένως, άλλα μαθήματα, όπως λ.χ. τα Αρχαία ή τα Νέα Ελληνικά, αλλά μόνο ειδικά τεχνολογικά μαθήματα»; Για λέγε Κ…

Κ: Πιστεύω ότι χρειάζεται, γιατί σε πολλές περιπτώσεις εεε… έχει τύχει… πάνω σε μια δουλειά να… να σε ρωτήσουν κάτι… ξέρω ‘γω… ίσως…

Ερ: Για γενικότερες εγκυκλοπαιδικές γνώσεις δηλαδή;Β: Ναι, αλλά να σε ρωτήσουν αυτό το πράγμα, ξέρω ‘γω τώρα;… Λέμε, έτσι;… Λέμε

για το συγκεκριμένο τώρα… Στη δουλειά, ξέρω ‘γω, να σου πιάσουν συζήτηση… ξέρω ‘γω… να σου πούνε γι’ αυτό το πράγμα;

Ερ: Ναι…Κ: Όχι, εντάξει…Ερ: Ναι, αλλά μιλάω γενικά για την Ιστορία…Β: Ναι, αλλά έχουμε ένα συγκεκριμένο θέμα τώρα…Ερ: Όχι, μιλάω γενικά για την Ιστορία. Μ’ ενδιαφέρει αυτό το θέμα περισσότερο…

Ώστε να δούμε κατά πόσο, ας πούμε, επιβάλλεται ή όχι, κατά τη γνώμη σας, η διδασκαλία της Ιστορίας στο ΤΕΕ. Δεν μιλάμε για το συγκεκριμένο γεγονός, που ίσως δεν το γνωρίζει κανένας...

Στ: Ούτε στην Ιστορία φαίνεται…Ερ: Ούτε στην Ιστορία φαίνεται… Γενικά μιλάω για την Ιστορία ως μάθημα… Και συ

λες: ναι, για εγκυκλοπαιδική γνώση, δηλαδή για να ξέρεις πιο πολλά πράγματα... Εσύ Θ.;Θ: Συμφωνώ μ’ αυτά που είπε η Κ., αλλά και πάλι είπαμε ότι… επειδή οι ιστορίες

των περισσοτέρων λαών μοιάζουν, κι επειδή οι ιστορίες επαναλαμβάνονται εεε… είναι και θέμα… παιδείας, γιατί… επειδή έχουμε πολλούς Εβραίους στην Κέρκυρα, μπορεί… μπορεί κάποια στιγμή να έρθεις σε συζήτηση με κάποιον…

Ερ: Να ξέρεις, ας πούμε... Να είσαι καταρτισμένη…Θ: Να ξέρεις πέντε πράγματα, γιατί όπως έχω βρεθεί και σ’ άλλες περιπτώσεις εγώ

στο εξωτερικό και μιλάω με διάφορους ανθρώπους… πρέπει να ξέρεις… να καταλαβαίνεις αν αυτά που σου λένε είναι αλήθεια ή ψέματα, να λες κι εσύ τη γνώμη σου, να λέει κι αυτός τη δική του… χωρίς εμπάθειες και… Να έχεις κι εσύ μια ουδέτερη γνώμη, παρόλο που δε σ’ ενδιαφέρει το θέμα, που δεν είσαι Εβραίος… Να λες κι εσύ μια ουδέτερη γνώμη, μια ουδέτερη άποψη…

Ερ: Μάλιστα. Για να πουν και τα αγόρια...Στ: Εγώ πιστεύω που… πιστεύω που είπατε που είμαστε στο ΤΕΕ και μαθαίνουμε

μόνο τεχνικά… πράγματα… κι αυτά, γίνεται μετά μια απόλυτη εξειδίκευση.Ερ: Και αυτό είναι καλό ή κακό;Στ: Κακό…Β: Στην ουσία καλό είναι αυτό… Πιστεύω ότι είναι καλό…Θ: Να πω κάτι; Γι’ αυτό το λόγο μας θεωρούν και υποδεέστερους από το Ενιαίο

Λύκειο, γιατί κάποια πράγματα που ξέρουν αυτοί δεν τα ξέρουμε εμείς…Ερ: Ναι, αλλά κάποια πράγματα που ξέρετε εσείς δεν τα ξέρουν αυτοί όμως...

285

Θ: Ναι, αλλά αυτές είναι γενικές… γενικές γνώσεις… Δεν μπορούμε να έχουμε όλοι τα ίδια ταλέντα και τα ίδια…

Ερ: Ναι. Κλίσεις…Θ: Αυτές είναι γενικές γνώσεις που πρέπει να τα ξέρουν όλοι, άσχετα αν έχεις

κάπου…Ερ: Στ., εσύ γιατί θεωρείς ότι είναι κακό το να υπάρχει εξειδίκευση; Δηλαδή, να

γίνεις ένας πάρα πολύ καλός ηλεκτρολόγος, αλλά να μην ξέρεις τίποτε άλλο… Να είσαι, όμως, πάρα πολύ καλός ηλεκτρολόγος…

Στ: Δεν είσαι μεσ’ στα… πράγματα… Μεσ’ στο… στο κοινωνικό σύνολο…Ερ: Μάλιστα… Ο Β. διαφωνεί, όμως… Για λέγε Β…Β: Εντάξει… Εγώ…Ερ: Ναι, όταν λέμε «τίποτε άλλο», εντάξει… Δε θα ‘σαι μηδενικό… Δε γίνεται αυτό…

Ακούς ειδήσεις, περπατάς στο δρόμο κ.λπ., αλλά… να ‘χεις μια λίγο πιο καλή γνώση αυτών των πραγμάτων…

Β: Εντάξει, εντάξει, κάποια… Σου ‘πα και πάλι: κάποια συγκεκριμένα πράγματα, ξέρω ‘γω, είναι απαραίτητα να τα ξέρεις, έτσι; Αλλά εντάξει… Όχι και όλα… Δε χρειάζονται όλα, πιστεύω…

Ερ: Όχι πολλά, αλλά περισσότερο στη δική σου συγκεκριμένη ειδικότητα.Β: Ναι.Ερ: Στην ειδικότητα του καθενός.Β: Ναι. Τώρα για την Ιστορία, ξέρω ‘γω, εντάξει… Κάποια συγκεκριμένα πάλι… Δε…

όλα τα πράγματα, ας πούμε… Τι να γνωρίσεις ξέρω ‘γω, για τους Εβραίους, ξέρω ‘γω;… Εντάξει… Δε μ’ ενδιαφέρει το θέμα…

Ερ: Ναι. Σ., πώς τα βλέπεις;Σ: Κι εγώ συμφωνώ με το Β. Πρέπει να ξέρεις λίγα… αλλά τα.. βασικά…Ερ: Λίγο απ’ όλα, αλλά περισσότερο αυτά που κάνεις εσύ, ας πούμε, ως τεχνίτης

μεθαύριο… Μάλιστα.

Κατά πόσο χρειάζεται να σκεφτόμαστε γενικά, ως πολίτες και ως πρόσωπα, και κατ’ επέκταση κατά πόσο μπορεί η Ιστορία να μας κάνει να σκεφτόμαστε ή να βοηθήσει να σκεφτόμαστε… Μόνο τα Μαθηματικά μας κάνουν… μας βοηθούν να σκεφτόμαστε; Ξεκινάμε ανάποδα τώρα. Λέγε βρε Σ…

Σ: Όχι, πιστεύω ότι…Ερ: Χρειάζεται να σκεφτόμαστε καταρχήν;Σ: Ναι, ναι… Γιατί αν δε σκεφτόμαστε, κάποιοι που…Ερ: Που σκέφτονται…Σ: …που σκέφτονται πιο πολύ θα μας κάνουν ό,τι θέλουν.Ερ: Μάλιστα... Κι από κει και πέρα η Ιστορία βοηθάει καθόλου ή είπαμε μόνο οι

τεχνικές επιστήμες… ή μόνο… η ειδικότητά σου… Για λέγε, έχει ρόλο η Ιστορία σ’ αυτό;Σ: Πιστεύω ότι έχει, γιατί βλέπουμε κάποια παραδείγματα που είχαν γίνει κάποτε…Ερ: Και διδασκόμαστε, ας πούμε… Μάλιστα. Εσύ (Β.); Εντάξει, φαντάζομαι…Β: Συμφωνώ, εγώ συμφωνώ με το Σ…Ερ: Συμφωνείς σ’ αυτό, έτσι; Μάλιστα… Για λέγε Στ…

286

Στ: Κι εγώ συμφωνώ…Ερ: Πρέπει να σκεφτόμαστε, Στ.;Στ: Ναι, γιατί… το μυαλό εξασκείται… Εκτός απ’ τα Μαθηματικά… με όλο… με όλο

πράξεις και αριθμούς εεε… με βάση την ιστορία την παλιά ξεχνιέται το μυαλό και… μπορεί και… μαθαίνει διάφορα πράγματα.

Ερ: Εσύ Θ.;Θ: Συμφωνώ με τους προλαλήσαντες και λέω ότι… και λέω ότι… Αυτό για…

παλιότερα παραδείγματα, όπως και η Ελλάδα έχει μια πλούσια ιστορία και έχουμε και ένα ολόκληρο παρελθόν… πιστεύω ότι… σε ανάλογη περίπτωση πρέπει να πράξουμε αυτά που είχανε πράξει κάποτε οι πρόγονοί μας. Γι’ αυτό και μόνο πρέπει να σκεφτόμαστε και να κοιτάμε το παρελθόν…

Ερ: Κ.; Συμφωνείς με τη Θ…Κ: Συμφωνώ…Ερ: Μάλιστα… Καλώς. Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ για όλα, συγνώμη που σας

ταλαιπώρησα δυο-τρεις μέρες… Καλή πρόοδο.

Μαζί: Ευχαριστούμε.

5.6. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΤΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΌ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ

Η πρότερη γνώση των μαθητών σχετικά με το θέμα της έρευνας, η οποία θεωρητικά ανιχνεύθηκε μέσω του διερευνητικού ερωτηματολογίου, είναι σχετική. Το ερωτηματολόγιο αυτό είχε σκοπό να διαπιστώσει, όσο ήταν δυνατό, τη γνώση που είχαν οι μαθητές –πριν απαντήσουν στις ερωτήσεις της έρευνας– σχετικά με το φαινόμενο του ναζισμού και με το Χίτλερ, με την παρουσία των Γερμανών στην Ελλάδα (Κατοχή), με την ύπαρξη εβραϊκού πληθυσμού στην Κέρκυρα, κατά τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, και το μαζικό εκτοπισμό τους από τους Γερμανούς, τον Ιούνιο του 1944. Δημιουργήθηκε, δηλαδή, για να διαπιστωθεί κυρίως η ενδεχόμενη μη γνώση, από την πλευρά των μαθητών (όταν λ.χ. ένα παιδί κάνει την επιλογή «Λάθος» στη θέση «7. Η Κέρκυρα δεν κατακτήθηκε ποτέ από τους Γερμανούς», θεωρείται δεδομένο ότι το παιδί δε γνωρίζει ότι η Κέρκυρα κατακτήθηκε κάποτε από τους Γερμανούς).

Ωστόσο, μέσω του διερευνητικού ερωτηματολογίου δεν ήταν δυνατόν να ελεγχθούν στοιχεία όπως η ευρύτερη ιστορική γνώση και κατάρτιση των μαθητών, η πιθανότητα της τυχαίας επιλογής απάντησης, η αδυναμία πλήρους κατανόησης της προτεινόμενης θέσης, η βιαστική και επιπόλαια επιλογή «για να ξεμπερδεύουμε» κ.λπ. Η ουσία είναι ότι τα συνολικά αποτελέσματα του διερευνητικού ερωτηματολογίου είναι μάλλον απογοητευτικά: από τα τριάντα (30) παιδιά, μόνο τρία (3) έκαναν τις σωστές επιλογές (Γ΄ΓΣ ΔΙΟ ΚΟΥ, Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, Γ΄ΤΕΕ ΣΠΥ ΠΡΟ). Κανένα παιδί από την ΣΤ΄Δ και από την ôà δεν ήταν αλάνθαστο, ενώ τα περισσότερα λάθη (4/9) έγιναν από επίσης τρία (3) παιδιά (ΣΤ΄Δ ΑΛΙ ΚΟΝ, ôà ΚΩΝ ΚΑΡ, ôà ΛΟΥ ΜΠΟ). Κάποια αξιοσημείωτα στοιχεία σχετικά με το διερευνητικό ερωτηματολόγιο είναι τα εξής:

287

Τα παιδιά της Γ΄ΤΕΕ, όλα εκτός από ένα (που μάλιστα απάντησε σωστά και στις εννέα θέσεις), απάντησαν λάθος στη θέση 5 («Οι ξένοι κατακτητές στην Ελλάδα, στην περίοδο της Κατοχής, δηλαδή από το 1940 μέχρι το 1945, δεν κυνήγησαν τους Εβραίους και άλλες μειονότητες, αλλά τους περιέθαλψαν και ενίσχυσαν κοινωνικά και οικονομικά τη θέση τους»).

Παρουσιάστηκε το φαινόμενο παιδί με σωστές όλες τις επιλογές του διερευνητικού ερωτηματολογίου να δώσει μέτριες ή προβληματικές απαντήσεις τόσο στο βασικό γραπτό ερωτηματολόγιο όσο και στην προφορική συνέντευξη (Γ΄ΤΕΕ ΣΠΥ ΠΡΟ), ενώ αντίθετα παιδί με τέσσερις λάθος επιλογές στο διερευνητικό ερωτηματολόγιο να δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις στη γραπτή δοκιμασία και να συμμετέχει με πρωτότυπες προτάσεις και θέσεις στην προφορική συζήτηση (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ).

Οι περισσότερες λάθος απαντήσεις (18/30) είναι στη θέση 4 («Στην Ελλάδα, μετά την κήρυξη του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, το 1939, είχαμε σταδιακά ιταλική, γερμανική και βουλγαρική κατοχή») και οι αμέσως επόμενες λάθος απαντήσεις (14/30) είναι στη θέση 7 («Η Κέρκυρα δεν κατακτήθηκε ποτέ στην ιστορία από τους Γερμανούς»).

Όσο κι αν αυτό είναι σχετικό και δεν αποδεικνύει κάτι συγκεκριμένο, ανά τάξη τα περισσότερα λάθη έγιναν από τους μαθητές της ΣΤ΄Δ και της ôà (17 λάθη), ενώ τα λιγότερα από τους μαθητές της Γ΄ΤΕΕ (7 λάθη).

Η συνολική εντύπωση, όπως διαμορφώθηκε από την αποτίμηση της διερευνητικής δοκιμασίας, είναι ότι, κατά κανόνα, τα παιδιά απάντησαν είτε στην τύχη, είτε βιαστικά και απερίσκεπτα, είτε χωρίς την απαιτούμενη προσοχή και σοβαρότητα στο ερωτηματολόγιο αυτό. Γενικά φάνηκε ότι, ανεξάρτητα από το ηλικιακό επίπεδο και την τάξη, είχαν σοβαρά κενά στην ιστορική γνώση τους και γενικότερα στην παιδεία τους.

ΤΟ ΒΑΣΙΚΌ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΌΓΙΟ

Η 1η ερώτηση («Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση; Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς») συμπεριλαμβάνεται στις έξι ερωτήσεις της έρευνας, για να καταγραφεί η αντίδραση των μαθητών απέναντι σε μια φαινομενικά παράλογη συλλογική απόφαση/διαταγή, που όμως εφαρμόστηκε και αποτελεί ιστορικό γεγονός με συγκεκριμένες διαστάσεις και συνέπειες. Στόχος ήταν να αναζητηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες διαφορετικές ερμηνείες της απόφασης των Γερμανών, ώστε η εικόνα για τη σκέψη και την λογική κατανόηση και ερμηνεία των μαθητών να είναι πληρέστερη. Η ερώτηση τοποθετήθηκε πρώτη, ώστε μέσω αυτής τα παιδιά να αρχίσουν να συνειδητοποιούν τι ακριβώς ζητά η έρευνα, να μπουν στο πνεύμα της έρευνας (όσο αυτό ήταν δυνατό) και να προχωρήσουν παρακάτω.

Οι απαντήσεις στην 1η ερώτηση, όπως και σε όλες τις ερωτήσεις που διερευνούν την ερμηνευτική προσπάθεια, είναι προσωπικές και αποκλειστικές, και έχουν να κάνουν με τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του κάθε παιδιού. Αυτό που εξαρχής ζητήθηκε από τα παιδιά, για όλες τις ερωτήσεις, ήταν η προσωπική κατάθεση του καθενός, με βάση τη λογική, τη σκέψη, το συναίσθημα, την κρίση και την αντίληψή του. Ωστόσο, τα παιδιά είχαν τη

288

δυνατότητα να ανατρέξουν για βοήθεια στο ενημερωτικό υλικό. Το υλικό που δόθηκε για μελέτη είχε ακριβώς το σκοπό να υποβοηθήσει τη σκέψη και την κρίση τους.

Ως «δείκτες» μέσα στο υλικό αυτό, για την 1η ερώτηση, μπορούν να θεωρηθούν οι αναφορές στον αντισημιτισμό, στην ενότητα για το ναζισμό και στην ενότητα για το Χίτλερ [Α. Ο αντισημιτισμός άρχισε να αναπτύσσει συγκεκριμένα πολιτικά κινήματα βασισμένα στην εχθρότητα απέναντι στους Εβραίους κατά το τελευταίο τέταρτο του 19ου

αιώνα σε αρκετές χώρες. Οι Εβραίοι ήταν σχεδόν πανταχού παρόντες, στην Ευρώπη κυρίως, και μπορούσαν εύκολα να συμβολίζουν όλα αυτά που ήταν μισητά μέσα σ’ έναν κόσμο άδικο. Εκτός απ’ αυτά ήταν και προσκολλημένοι στα ιδανικά του Διαφωτισμού και της Γαλλικής Επανάστασης, που τους είχε χειραφετήσει, και κατά συνέπεια αποτελούσαν πιο ορατό στόχο. Μπορούσαν να θεωρηθούν σύμβολα του μισητού καπιταλιστή/χρηματομεσίτη, του επαναστάτη προπαγανδιστή, της διαβρωτικής επιρροής των ‘χωρίς ρίζες διανοούμενων’ και των νέων μέσων μαζικής επικοινωνίας, του ανταγωνισμού που τους έδινε δυσανάλογο μερίδιο θέσεων σε ορισμένα επαγγέλματα τα οποία απαιτούσαν μόρφωση], τα αποσπάσματα από τις ομιλίες του Χίτλερ στο γερμανικό κοινοβούλιο [Β. Από κάποια στιγμή της ζωής του κι έπειτα, ο Χίτλερ θεωρεί ότι η Γερμανία και στη συνέχεια ολόκληρος ο κόσμος πρέπει να «καθαριστεί» από τους Εβραίους. Ούτε η συγκεκριμένη στιγμή ούτε η λογική που τον οδήγησε στη σκέψη/απόφαση αυτή έχουν αποσαφηνιστεί επιστημονικά. Το γεγονός είναι ότι, εξαιτίας αυτής της ιδέας, Εβραίοι, κάτοικοι κυρίως της ευρωπαϊκής ηπείρου, αφανίστηκαν, ξεριζώθηκαν από τα σπίτια τους, οδηγήθηκαν στα κάτεργα, στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και στα κρεματόρια, εξορίστηκαν και γενικότερα ταλαιπωρήθηκαν, ψυχικά ή σωματικά.

Σε ομιλία του στο Ράιχσταγκ (Γερμανικό Κοινοβούλιο) στο Βερολίνο, στις 30 Ιανουαρίου του 1939, στην έκτη επέτειο από την ανάληψη της εξουσίας, ο Χίτλερ αναφέρει: «Θα ήθελα τώρα να δηλώσω και κάτι άλλο, αυτή την ημέρα, που είναι αξιομνημόνευτη, ίσως όχι μόνο για εμάς τους Γερμανούς. Συχνά υπήρξα προφήτης στη ζωή μου και, γενικά, με περιγελούσαν. Στον αγώνα μου για την εξουσία, οι Εβραίοι αντιμετώπισαν γελώντας τις προφητείες μου, ότι θα αναλάμβανα κάποια μέρα την εξουσία του κράτους και, ως εκ τούτου ολόκληρου του λαού και τότε, ανάμεσα σε πολλά άλλα πράγματα, θα επιτύγχανα να βρω μια λύση για το εβραϊκό πρόβλημα. Υποθέτω πως … το τότε ηχηρό γέλιο του εβραϊσμού στην Γερμανία, τώρα θα τους έχει καθίσει στο λαιμό. Σήμερα θα ξαναγίνω προφήτης: αν η διεθνής οικονομική δύναμη του εβραϊσμού, εντός και εκτός Ευρώπης, επιτύχει, για μια ακόμη φορά, να ρίξει τους λαούς σ’ έναν παγκόσμιο πόλεμο, τότε […] θα έχουμε σαν επίπτωση τον αφανισμό της εβραϊκής φυλής στην Ευρώπη».

Τρία χρόνια αργότερα, στις 30 Σεπτεμβρίου 1942, ο Χίτλερ συγχέει (ή συνδέει) την ημερομηνία της απειλής κατά των Εβραίων με την κήρυξη του πολέμου κατά των Πολωνών: «Την 1η Σεπτεμβρίου του 1939 δήλωσα στην τότε συνέλευση του Ράιχσταγκ πως αν ο εβραϊσμός συνωμοτούσε για έναν παγκόσμιο πόλεμο, για την εκμηδένιση των Αρίων λαών της Ευρώπης, τότε δεν θα εκμηδενίζονταν οι Άριοι λαοί αλλά, αντίθετα, ο εβραϊσμός… Οι Εβραίοι γέλασαν κάποτε και στη Γερμανία με τις προφητείες μου. Δεν γνωρίζω αν γελούν και σήμερα ή αν το γέλιο τους έχει κιόλας σβήσει. Μπορώ όμως τώρα να σας διαβεβαιώσω: το

289

γέλιο τους θα σβήσει παντού»] και η ανακοίνωση των κερκυραϊκών αρχών, όπως κοινοποιήθηκε στους κατοίκους του νησιού, στις 9 Ιουνίου 1944

[Γ. ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΙΣ

Προς τον λαόν της ΚερκύραςΌπως εγένετο ήδη και εις την λοιπήν Ελλάδα, ούτω και της νήσου της Κερκύρας

συνεκεντρώθησαν οι Ισραηλίται και αναμένουν την αποστολήν των προς εκτέλεσιν εργασίας.Το μέτρον τούτο θα χαιρετισθή εκ μέρους του νομοταγούς γηγενούς πληθυσμού της

Κερκύρας· θα αποβή δε προς όφελος της αγαπητής ωραίας νήσου.ΚΕΡΚΥΡΑΙΟΙ ΠΑΤΡΙΩΤΑΙΤώρα το εμπόριον ευρίσκεται εις τα δικά μας χέρια. Τώρα θα θερίζωμεν ημείς

οι ίδιοι τους καρπούς της εργασίας μας. Τώρα θα στραφή η επισιτιστική και οικονομική κατάστασις προς όφελός μας. Ολόκληρος η ισραηλιτική περιουσία ανήκει εις το Ελληνικόν Κράτος, επομένως εις όλους μας. Θα παραληφθή παρά της Νομαρχίας, η οποία και θα την διαχειρίζεται. Πας όστις ήθελε σφετερισθή την περιουσίαν αυτήν είναι εχθρός του λαού και θα τιμωρείται δια της ποινής του θανάτου. Η ιδία ποινή θα επιβάλλεται και εις πάντα όστις θα αποκρύψη κινητήν ή ακίνητον περιουσίαν ανήκουσαν εις Εβραίους.

Πας ο κατέχων είδη ανήκοντα εις Εβραίους δέον να παραδώση ταύτα μέχρι της 12ης

τρέχοντος, καθώς επίσης και ο κατέχων τας κλείδας εβραϊκών οικιών ή καταστημάτων.Όλοι οι Εβραίοι οι οποίοι δεν επαρουσιάσθησαν την ημέραν της προσκλήσεως οφείλουν

μέχρι της 20ης ώρας της σήμερον να παρουσιασθώσιν εις την Διεύθυνσιν της Αστυνομίας ή την Διοίκησιν της Χωροφυλακής, άλλως θα τυφεκίζωνται. Η αυτή ποινή θα επιβάλλεται και εις τον αποκρύπτοντα Εβραίον ή γνωρίζοντα το μέρος της διαμονής του και μη αναφέροντα εις τας αρχάς.

Κρατήσατε ησυχίαν και τάξιν. Ζήτω η Κέρκυρα, η ωραία μας Πατρίς.Εν Κερκύρα, τη 9 Ιουνίου 1944.Ο Νομάρχης Ο Δήμαρχος Ο Διευθυντής Αστυνομίας].Τη δυνατότητα να βοηθηθούν από το ενημερωτικό υλικό στερήθηκαν κατά ένα

μέρος οι μαθητές της ΣΤ΄Δ, αφού δεν συμπεριλήφθηκε σ’ αυτό η ενότητα για το ναζισμό.Οι προσδοκώμενες απαντήσεις στην 1η ερώτηση θα μπορούσαν να είναι οι εξής:Οι Γερμανοί, παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα

τους, πήραν την απόφαση για τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας από γενικότερο μίσος για τους Εβραίους. Επειδή δεν ήθελαν να υπάρχουν

Εβραίοι στον κόσμο (οντολογική προσέγγιση) (αναφορές στο κείμενο Β), επειδή ο Χίτλερ τους είχε μεταλαμπαδεύσει τον άκρατο ρατσισμό και

αντισημιτισμό του (στοιχεία στο κείμενο Β), εφόσον κυνηγούσαν παντού τους Εβραίους, επειδή αυτοί είχαν σταυρώσει

το Χριστό (ως αυτόκλητοι υπερασπιστές της χριστιανικής θρησκείας), από ζήλια και φθόνο που οι Εβραίοι πρόκοβαν οικονομικά και κοινωνικά

(αναφορές στο κείμενο Α), για να διατηρηθεί το κύρος και το γόητρο της Γερμανίας, ακόμη και τώρα

που η ήττα τους ήταν ορατή,

290

επειδή δέχονταν πιέσεις από το ντόπιο στοιχείο, που ζήλευε τους Εβραίους και ήθελε να απαλλαγεί από τον εβραϊκό ανταγωνισμό (στο κείμενο Γ),

δε γνωρίζουμε λεπτομέρειες / δεν έχουμε επαρκή στοιχεία και άρα δε μπορούμε να πάρουμε καθαρή θέση,

δε μπορώ να το εξηγήσω καθόλου.Οι απαντήσεις των μαθητών κυμάνθηκαν στα επίπεδα των αναμενόμενων

απαντήσεων και δεν παρουσιάστηκαν σημαντικές και αξιοσημείωτες αποκλίσεις. Τελικά, από το συνδυασμό που προέκυψε από τις αναμενόμενες απαντήσεις και τις απαντήσεις που δόθηκαν, προήλθε η εξής κατηγοριοποίηση των απαντήσεων:1. Οντολογική προσέγγιση.2. Επιρροή του Χίτλερ-αντισημιτική/ρατσιστική/φυλετική προσέγγιση.3. Θρησκευτική προσέγγιση.4. Γερμανική υπεροψία-ζήλια-φθόνος, εκδίκηση για τη διαγραφόμενη ήττα.5. Διαφύλαξη του κύρους-γοήτρου-ηθικού της Γερμανίας.6. Επίδραση-πιέσεις από το ντόπιο στοιχείο, υλική-οικονομική προσέγγιση.7. Αδυναμία απάντησης εξαιτίας ανεπάρκειας στοιχείων.8. Αδυναμία απάντησης εξαιτίας ανεπάρκειας του παιδιού.9. Άσχετες και ατεκμηρίωτες απαντήσεις.10. Μεμονωμένες (λογικές) απαντήσεις.

Στην 1η κατηγορία εντάσσεται μία (1) απάντηση, που προέρχεται από παιδί της Γ΄Γ. Στη 2η κατηγορία εννέα (9) απαντήσεις, τρεις από παιδιά της Γ΄ΓΣ, μία από παιδί της Γ΄Γ, τρεις από παιδιά της Γ΄Λ και δύο από παιδιά της Γ΄ΤΕΕ. Στην 3η κατηγορία υπάρχει μια (1) απάντηση (Γ΄Γ) ενώ στην 4η συναντάμε τις περισσότερες απαντήσεις, δεκαεπτά (17). Την πρότειναν, δηλαδή, πάνω από τους μισούς μαθητές που συμετείχαν στην έρευνα (5 της ΣΤ΄Δ, 4 της Γ΄ΓΣ, 1 της Γ΄Γ, 4 της Γ΄Λ, και 3 της Γ΄ΤΕΕ). Στην 5η κατηγορία εντάσσονται εννέα (9) απαντήσεις, 1 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την Γ΄Γ, 5 από την Γ΄Λ και 1 από την Γ΄ΤΕΕ. Στην 6η κατηγορία έχουμε τέσσερις (4) απαντήσεις, 2 από την ôà και 2 από την Γ΄Λ. Στην 7η κατηγορία υπάρχουν δύο (2) απαντήσεις, 1 στην ôà και 1 στην Γ΄ΤΕΕ («νόμιζαν ότι οι Εβραίοι θα επηρέαζαν τα σχέδιά τους για την εκμετάλλευση της περιοχής») ενώ στην 8η μία (1) μόνο απάντηση, από την ôà (περιγραφή της κατάστασης με ατόφια στοιχεία από το κείμενο). Στην 9η κατηγορία έχουμε πέντε (5) απαντήσεις, 3 από την ΣΤ΄Δ και 2 από την Γ΄Γ. Τέλος, στη 10η κατηγορία εντάσσονται επτά (7) πρωτότυπες απαντήσεις από την ΣΤ΄Δ, από τη Γ΄ΓΣ, από τη Γ΄Λ και από τη Γ΄ΤΕΕ.

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΉΣΕΙΣ:Το σύνολο των εκδοχών που δόθηκαν στην πρώτη ερώτηση ήταν πενήντα έξι (56).

Ανά τάξη, στην ΣΤ΄Δ δόθηκαν 10, στη Γ΄ΓΣ 11, στη ôà 11, στη Γ΄Λ 15 και στην Γ΄ΤΕΕ 9. Κατηγορίες απαντήσεων για τις οποίες υπήρχαν έμμεσες αναφορές μέσα στο βοηθητικό υλικό θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν οι 1, 2, 4, 6. Οι απαντήσεις που εντάσσονται στις τέσσερις αυτές κατηγορίες, όπως επίσης και στην 5η κατηγορία, αν και δεν αντιστοιχούσε με έμμεση ή άμεση αναφορά στο βοηθητικό υλικό, θα μπορούσαν να θεωρηθούν αξιόπιστες, με λογική συνοχή και βάση, με ιστορική τεκμηρίωση (από το βοηθητικό υλικό) και κατά συνέπεια θα μπορούσαν να καταδεικνύουν ικανοποιητικό βαθμό λογικής

291

κατανόησης-ιστορικής ενσυναίσθησης. Παρατηρούμε ότι αυτές οι κατηγορίες, ιδιαίτερα η 2η, η 4η και η 5η, συγκέντρωσαν τις περισσότερες εκδοχές (40/56).

Αναλυτικά, στην πρώτη κατηγορία, στην οντολογική προσέγγιση-ερμηνεία του φαινομένου και του γεγονότος, εντάσσεται μόνο μία απάντηση (Γ΄Γ/ΕΛΕ ΚΑΡ, 16 χρονών, 3 μηνών: «απλά δεν τους άρεσε να υπάρχουν αυτοί οι άνθρωποι στη γη»).

Στην τρίτη κατηγορία (θρησκευτική προσέγγιση), υπάρχει επίσης μία απάντηση (Γ΄Γ/ΕΛΕ ΚΑΡ: «μπορεί όμως να το έκαναν λόγω του ότι σταύρωσαν το Χριστό· είναι κι αυτό μια άποψη»). Από τη μαθήτρια αυτή ζητήθηκαν διευκρινίσεις κατά τη διάρκεια της συνέντευξης και για τη θέση αυτή. Ωστόσο η απάντησή της δεν κρίθηκε ιδιαίτερα κατατοπιστική («δεν ξέρω πως σκέφτηκα κάτι τέτοιο… Είπα να βάλω και κάτι άλλο»), αλλά ήταν σχετικά ασαφής και αυθαίρετη («μπορεί να ήθελαν οι Γερμανοί να κάνουν μια θρησκεία σαν τη δικιά τους…»).

Οι περισσότερες από τις απαντήσεις που εντάσσονται στις κατηγορίες 2, 4 και 6, οι οποίες έχουν έμμεσες αντιστοιχίες στο βοηθητικό υλικό, δεν αναφέρονται ρητά στις αντιστοιχίες αυτές. Είναι ενδεχόμενο να υπήρξε βοήθεια των παιδιών από το υλικό που τους δόθηκε, αλλά αυτό δε μπορεί να διασταυρωθεί. Σε κάποιες από τις απαντήσεις, ωστόσο, γίνεται εμφανής αναφορά-παραπομπή στις πηγές του βοηθητικού υλικού, πολλές φορές ακόμη και με τα λόγια του ίδιου του κειμένου, έστω κι αν το κείμενο φαίνεται ότι δεν κατανοήθηκε πλήρως από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν αποσπάσματα στις απαντήσεις τους (ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών: «η εβραϊκή κοινότητα είχε επιδείξει σειρά υφασματεμπόρων, που κατείχαν περίοπτη θέση στον επαγγελματικό κόσμο της Κέρκυρας. Οι Εβραίοι αποτελούσαν την ανάπτυξη του εμπορίου και του πληθυσμού της Κέρκυρας…», Γ΄ΓΣ ΔΙΟ ΚΟΥ, 14 χρονών, 4 μηνών: «ο Χίτλερ πίστευε ότι οι Εβραίοι θα έπρεπε να φύγουν από τις χώρες και στη συνέχεια και από τη Γερμανία, και αυτό γιατί του είχε γίνει εμμονή ότι όταν αγωνιζόταν για την εξουσία και οι ‘προφητείες’ που έλεγε περιγελούνταν από τους Εβραίους…», ôà ΑΛΕ ΑΥΓ, 14 χρονών, 11 μηνών: «πιστεύω πως το έκαναν αυτό οι Γερμανοί για να ωφεληθούν εκείνοι και οι αρχές… Έτσι συνεννοήθηκαν και όταν συγκέντρωσαν όλους τους Εβραίους στην κάτω πλατεία, γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο τους πήραν τα χρήματα και τα κοσμήματα τους. Χαρακτηριστικά η ανακοίνωση που είχε υπογραφεί από το νομάρχη, το δήμαρχο και το διευθυντή της αστυνομίας λέει πως το εμπόριο βρίσκεται στα δικά τους χέρια, και ότι η περιουσία των Εβραίων ανήκει στην Ελλάδα…», Γ΄ΤΕΕ ΚΑΤ ΜΠΑ, 18 χρονών: «οι Εβραίοι ήταν προσκαθηλωμένοι στα ιδανικά του διαφωτισμού της Γαλλικής Επανάστασης…»).

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στις δύο τελευταίες κατηγορίες (9 και 10). Στην 9η κατηγορία εντάσσονται πέντε (5) απαντήσεις, 3 από την ΣΤ΄Δ και 2 από τη Γ΄Γ, που θεωρήθηκαν άσχετες και ατεκμηρίωτες, λογικά ανυπόστατες, ασαφείς και αδιευκρίνιστες. Τέτοιες απαντήσεις ήταν λ.χ. το ότι οι Γερμανοί πήραν την απόφαση για τον εκτοπισμό των Εβραίων «για να έχουν τη νίκη πιο σίγουρη στον πόλεμο», «για να εκδικηθούν για κάποιο κακό που τους έκαναν (οι Εβραίοι)» και «γιατί αυξάνονταν πληθυσμιακά και μπορούσαν να γίνουν περισσότεροι απ’ αυτούς» (ΣΤ΄Δ ΑΛΙ ΚΟΝ, 11 χρονών, 5 μηνών), διότι «είχαν κάνει συμφωνία με τις κερκυραϊκές αρχές να διώξουν τους Εβραίους από την Κέρκυρα και οι Κερκυραίοι να τους βοηθήσουν να κατακτήσουν την Ελλάδα» (ôà ΑΛΕ ΑΥΓ, 14 χρονών, 11

292

μηνών), «επειδή πιθανόν να κυριαρχούσαν οι Ιταλοί, αν έπαιρναν τους Εβραίους με το μέρος τους» (ôà ΡΟΖ ΣΟΥ, 14 χρονών, 9 μηνών).

Στη 10η κατηγορία, στις μεμονωμένες απαντήσεις, βρέθηκαν επτά (7) πρωτότυπες εκδοχές, οι οποίες δεν εντάσσονται σε κάποια από τις προηγούμενες κατηγορίες, αλλά θεωρούνται λογικά κατοχυρωμένες, με λογική υπόσταση και συνοχή. Κατά επίπεδο ηλικίας: ΣΤ΄Δ ΣΤΕ ΠΑΠ, 12 χρονών: «για να ξαναφτιάξουν στρατό, από όσους συγκέντρωναν τα στρατόπεδα συγκέντρωσης», Γ΄ΓΣ ΚΑΤ ΡΑΠ, 14 χρονών, 4 μηνών: «επειδή οι Εβραίοι θεωρήθηκαν εχθροί του καθεστώτος»), Γ΄ΓΣ ΜΥΡ ΚΑΛ, 14 χρονών, 11 μηνών: «επειδή οι ηγέτες των λαών –και μέσα σ’ αυτούς και ο Χίτλερ– είναι συχνά διεστραμμένοι και φιλόδοξοι» και «επειδή υπήρχε φόβος για επανάσταση των Εβραίων», Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών: «για να αυξήσουν τα δωρεάν εργατικά χέρια στη Γερμανία», Γ΄ΤΕΕ ΒΑΓ ΓΚΙ, 18 χρονών, 3 μηνών: «επειδή υπήρχε φόβος για επικείμενη εβραϊκή επανάσταση» και Γ΄ΤΕΕ ΣΤΑ ΧΑΝ, 17 χρονών, 1 μήνα: «ίσως επειδή οι Εβραίοι ήταν απειλή για τη Γερμανία, εφόσον διέθεταν οικονομική ισχύ».

Η 2η ερώτηση («Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου») συμπεριλαμβάνεται στην έρευνα, για να καταγραφεί η δυνατότητά των μαθητών να ενσυναισθάνονται στο παρελθόν και να διαχωρίζουν αυτή τη διαδικασία από την ταύτιση στο παρελθόν, αλλά και για να διερευνηθεί η ευκολία/δυσκολία στη ροπή προς τον αναχρονισμό. Η ερώτηση αυτή ήταν θεωρητικά η πιο δύσκολη της έρευνας και απαιτούσε ιδιαίτερη συγκέντρωση και υπευθυνότητα από τους μαθητές για να απαντηθεί. Η δυσκολία της αποδείχθηκε και από το αποτέλεσμα, αλλά και από τις εκτιμήσεις των παιδιών, όπως περιστασιακά αναφέρθηκαν, ιδιαίτερα στην προφορική συνέντευξη.

Δεν υπήρχαν στο υλικό για μελέτη σημεία, τα οποία θα μπορούσαν άμεσα να βοηθήσουν τους μαθητές. Αυτό που κυρίως έπρεπε να χρησιμοποιήσουν ήταν οι γενικότερες γνώσεις τους και οι διανοητικές και ενσυναισθητικές ικανότητές τους. Ωστόσο, «δείκτης» μέσα στο βοηθητικό υλικό, για τη 2η ερώτηση, θα μπορούσε να θεωρηθεί η σχετική αναφορά [η εβραϊκή κοινότητα του νησιού στο σύνολό της δεν ένιωθε πια τόσο έντονη τη γερμανική απειλή, γιατί το τέλος του πολέμου φαινόταν κοντινό. Οι Σύμμαχοι είχαν ήδη φτάσει ως απελευθερωτές απέναντι από την Κέρκυρα, στο Μπάρι της Ιταλίας, κι ο κόσμος ένιωθε πως το χειρότερο που θα μπορούσε πλέον να τους συμβεί θα ήταν μόνο οι καθημερινές ταπεινώσεις στα χέρια των Γερμανών. Στις 8 Ιουνίου, στην πόλη της Κέρκυρας, τοιχοκολλήθηκε και διαδόθηκε από οικογένεια σε οικογένεια η διαταγή προς όλους τους Εβραίους, να συγκεντρωθούν το επόμενο πρωί στο Παλιό Φρούριο της πόλης. Μερικοί απ΄ αυτούς δραπέτευσαν στους γύρω από την πόλη λόφους, χωρίς να γνωρίζουν ακριβώς το σκοπό της επικείμενης συγκέντρωσης. Οι περισσότεροι μάλιστα δίστασαν να αφήσουν τους συγγενείς τους και παρέμειναν στα σπίτια τους, θεωρώντας ότι η συγκέντρωση θα είχε το διαδικαστικό χαρακτήρα ενός τυπικού ελέγχου].

Προσδοκώμενες απαντήσεις στη 2η ερώτηση θα μπορούσαν να είναι οι εξής:

293

Δεν εξηγούμε με τον ίδιο τρόπο την απόφαση, διότι δε μπορούμε με κατανοήσουμε ακριβώς αυτά που πέρασαν. Μόνο να φανταστούμε μπορούμε (συναισθηματική προσέγγιση).

Δεν εξηγούμε με τον ίδιο τρόπο την απόφαση, διότι γνωρίζουμε πολύ περισσότερα στοιχεία από όσα εκείνοι τότε (αντικειμενική προσέγγιση, οπισθοπροοπτική κατανόηση).

Δε γνωρίζουμε λεπτομέρειες / δεν έχουμε επαρκή στοιχεία και δε μπορούμε να πάρουμε καθαρή θέση.

Δε μπορώ να το εξηγήσω / δεν κατάλαβα πλήρως την ερώτηση.Εμείς στη θέση τους, θα… Αν ζούσα εγώ τότε, θα…Οι απαντήσεις των μαθητών κυμάνθηκαν στα επίπεδα των αναμενόμενων

απαντήσεων και δεν παρουσιάστηκαν αξιοσημείωτες αποκλίσεις. Σημαντικό είναι ότι σε αρκετές περιπτώσεις (παρακάτω θα αναφερθούν λεπτομερώς) η διευκρινιστική προφορική συνέντευξη διαμόρφωσε τελικά την οριστική απάντηση του παιδιού. Η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων στη 2η ερώτηση διαμορφώθηκε ως εξής:1. Αρνητική απάντηση (συναισθηματική προσέγγιση).2. Αρνητική απάντηση (αντικειμενική προσέγγιση).3. Αρνητική απάντηση χωρίς τεκμηρίωση.4. Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας ανεπάρκειας στοιχείων.5. Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας μη δυνατότητας του παιδιού να αντιληφθεί

το περιεχόμενο της ερώτησης.6. Μεμονωμένες απαντήσεις («όχι», αλλά αναχρονισμός / «ίσως» / ταύτιση

κ.λπ.).Τα μεγαλύτερα ποσοστά προήλθαν από τις κατηγορίες 5, 2 και 6. Στην πρώτη

κατηγορία εντάσσονται τέσσερις (4) απαντήσεις, κυρίως από παιδιά της ΣΤ΄Δ (3) και από παιδί της Γ΄ΓΣ (1). Εξετάζοντας τη δεύτερη κατηγορία, η οποία διαθέτει το δεύτερο υψηλότερο ποσοστό απαντήσεων, με επτά (7) απαντήσεις (2 από την ΣΤ΄Δ, 3 από την Γ΄Λ και 2 από την Γ΄ΤΕΕ), πρέπει να σημειωθεί ότι αυτό το ποσοστό διαμορφώθηκε τελικά από τις διευκρινίσεις που δόθηκαν στην προφορική συνέντευξη, κυρίως από τα 3 παιδιά της Γ΄Λ.

Η τρίτη κατηγορία παρουσιάζει τρεις (3) απαντήσεις, από την Γ΄ΓΣ, την ôà και την Γ΄ΤΕΕ, ενώ η τέταρτη μόνο μία απάντηση από την Γ΄Γ. Στην πέμπτη κατηγορία συναντάμε τις περισσότερες απαντήσεις, εννέα (9), που προέρχονται από όλες τις βαθμίδες εκτός του Δημοτικού (3 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την Γ΄Γ, 2 από την Γ΄Λ και 3 από την Γ΄ΤΕΕ). Τέλος, στην έκτη κατηγορία εντάσσονται 6 απαντήσεις, 1 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ, 3 από την ôà και 1 από την Γ΄Λ.

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΉΣΕΙΣ:Οι απαντήσεις στη συγκεκριμένη ερώτηση δε μπορούσαν να είναι παραπάνω από

τους μαθητές που πήραν μέρος (όπως συνέβη στην 1η ερώτηση), εφόσον δεν υπήρχε δυνατότητα να απαντήσουν δίνοντας πολλές και διαφορετικές εκδοχές (δε δινόταν, δηλαδή, η δυνατότητα πολλαπλών εναλλακτικών εκδοχών). Άρα, το σύνολο των απαντήσεων στη 2η ερώτηση ήταν ακριβώς τριάντα (30), έξι από κάθε τάξη.

294

Η ερώτηση αυτή αποδείχθηκε η πιο δύσκολη και αμφιλεγόμενη από όλες τις ερωτήσεις, αλλά αποτελεί και το σημαντικότερο κριτήριο/ένδειξη της ικανότητας για ενσυναίσθηση και λογική κατανόηση του ιστορικού γεγονότος από τους μαθητές. Από τις 30 απαντήσεις οι 10 ήταν «μη απαντήσεις» (κατηγορίες 4 και 5). Τα δέκα αυτά παιδιά δυσκολεύτηκαν να κατανοήσουν το περιεχόμενο της ερώτησης, το ζητούμενο και, κατά συνέπεια, δεν απάντησαν ή απάντησαν δίνοντας άσχετες με την ερώτηση εκδοχές. Κάποιοι μαθητές, στην προφορική συνέντευξη, δυσανασχέτησαν για την ερώτηση (Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, 17 χρονών, 10 μηνών: «ήταν ασαφής… και πολύ γενική…»), ενώ κάποιοι άλλοι υπερθεμάτισαν την επιλογή αυτή (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών: «εμένα μου άρεσε αυτή όμως…»), γεγονός που δείχνει την αμηχανία τους στην αντιμετώπιση παρόμοιων προβληματισμών.

Όσοι μαθητές απάντησαν (οι υπόλοιποι 20), έδωσαν, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αρνητική απάντηση, θεώρησαν δηλαδή ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 δεν ήταν δυνατόν να εξηγήσουν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα. Παρότι στην ερώτηση υπήρχε ρητά το αίτημα να δικαιολογήσουν την απάντησή τους, κάποιοι δεν το έκαναν (οι τρεις στην κατηγορία 3), ενώ κάποιοι προσπαθώντας να δικαιολογήσουν την απάντησή τους παρασύρθηκαν άθελά τους σε αναχρονισμό και μη παραγωγική ταύτιση με τους ανθρώπους του παρελθόντος (οι έξι της 6ης κατηγορίας).

Γενικά, ικανοποιητικές ως προς το βαθμό ενσυναίσθησης, με την έννοια ότι οι μαθητές πήραν θέση, θεωρήθηκαν οι απαντήσεις που εντάσσονται στις κατηγορίες 1 και 2 και –σε κάποιο βαθμό– και στην κατηγορία 3. Δηλαδή συνολικά 14 απαντήσεις (ποσοστό 46,6%). Είναι αξιοσημείωτο ότι στις δύο πρώτες κατηγορίες ανήκουν παιδιά από όλες τις ηλικιακές βαθμίδες, όχι όμως από τη συγκεκριμένη τάξη (Γ΄Γ). Κάτι που επίσης πρέπει να επισημανθεί είναι ότι οι απαντήσεις των πέντε παιδιών από τα έξι της ΣΤ΄Δ εντάσσονται στις 2 πρώτες κατηγορίες. Επίσης, το ότι οι απαντήσεις των τριών παιδιών της Γ΄Λ εντάχθηκαν στη 2η κατηγορία, έπειτα από διευκρινίσεις επί των γραπτών απαντήσεών τους, που δόθηκαν στην προφορική συνέντευξη.

Η 3η ερώτηση («Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού; Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς») επιδιώκει να διερευνήσει την αντίδραση των μαθητών απέναντι σε μία παράδοξη και ιδιαίτερη στάση ενός ιστορικού προσώπου. Στόχος ήταν και εδώ να αναζητηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες διαφορετικές ερμηνείες-εκδοχές για τη συμπεριφορά του Γερμανού διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ώστε να καταγραφεί με τον πληρέστερο τρόπο η ενσυναισθητική προσέγγιση και η λογική κατανόηση και ερμηνεία των μαθητών απέναντι στην στάση ενός προσώπου. Επίσης, να αντιληφθούν οι μαθητές τα όρια της συλλογικής ενοχής των Γερμανών και τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών, οι οποίες αντέβαιναν στην ολοκληρωτική λογική του ναζιστικού συστήματος. Η ερώτηση αυτή, σε αντίθεση με την ακριβώς προηγούμενη, θεωρήθηκε σχετικά εύκολη, με την έννοια ότι ήταν ευρύ το πεδίο πολλαπλών και λογικά κατοχυρωμένων απαντήσεων από τους μαθητές. Ήταν ευκολότερη και επειδή

295

αναζητήθηκε μέσω αυτής το ερμηνευτικό κλειδί στον ψυχολογισμό και τοποθετήθηκε στη συγκεκριμένη σειρά, για να αποσυμφορήσει κάπως την ένταση από τη δύσκολη 2η

ερώτηση.Οι απαντήσεις και στην 3η ερώτηση είναι προσωπικές και αποκλειστικές και έχουν

να κάνουν με τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης και ερμηνευτικής προσέγγισης του κάθε παιδιού. Για την ερώτηση αυτή σημείο αναφοράς μέσα στο βοηθητικό υλικό μπορεί να θεωρηθεί το σχετικό απόσπασμα [Ο Γαίγκερ, παραδόξως, προσπάθησε να σταματήσει την επιχείρηση αυτή, λέγοντας στον Μπούργκερ ότι δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι από το νησί, ότι πολύ μεγαλύτερη απειλή για τη γερμανική ασφάλεια στην Κέρκυρα ήταν οι Ιταλοί που είχαν παραμείνει στο νησί παρά οι Εβραίοι, «εναντίον των οποίων –πρέπει να ειπωθεί– δεν έχει διατυπωθεί κανένα παράπονο». Ο Γαίγκερ, προκειμένου να ματαιωθεί η επιχείρηση, διατύπωσε στο συμπατριώτη του και άλλου είδους επιχειρήματα: οι Κερκυραίοι, οι απλοί πολίτες, έδειχναν γενικά ιδιαίτερη αλληλεγγύη προς τους Εβραίους του νησιού· το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού που ξεφόρτωνε εκείνη τη χρονική στιγμή τρόφιμα στο λιμάνι θα έβλεπε τον εκτοπισμό και θα τροφοδοτούσε την «προπαγάνδα της φρίκης» εναντίον των Γερμανών. Τέλος, τον προειδοποιούσε ότι η προτεινόμενη επιχείρηση θα οδηγούσε σε «απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του πληθυσμού»].

Προσδοκώμενες απαντήσεις στην 3η ερώτηση θα μπορούσαν να είναι οι εξής:Ο Γαίγκερ συμπεριφέρθηκε κατ’ αυτό τον τρόπο επειδή

ήταν φιλάνθρωπος ως χαρακτήρας, ήταν από τους ήπιων τόνων Γερμανούς, ήταν ο ίδιος εβραϊκής καταγωγής, παρουσίασε ιδεολογική απόκλιση σε σχέση με τους συμπατριώτες, όσον

αφορά την αντιμετώπιση των Εβραίων, είχε προσωπική αντιδικία με τον Μπούργκερ, θεωρούσε ότι τέτοια ενέργεια θα έθιγε το κύρος της Γερμανίας, θεωρούσε ότι δεν είχε κανένα νόημα κάτι τέτοιο, τώρα που τελείωνε ο

πόλεμος, θεωρούσε τους Εβραίους της Κέρκυρας ακίνδυνους για τη Γερμανία, είχε δεθεί με τους κατοίκους του νησιού, Χριστιανούς και Εβραίους φοβόταν πιθανή αντίδραση (εξέγερση) από τους ντόπιους κατοίκους. Δε μπορώ να εξηγήσω τη συμπεριφορά του.

Από την ανάλυση και ταξινόμηση των δεδομένων προέκυψαν οι εξής κατηγορίες:1. Προσωπικά χαρακτηριστικά του Γαίγκερ2. Διαφύλαξη του γοήτρου της Γερμανίας3. Ο Γαίγκερ απέναντι στους Γερμανούς4. Ο Γαίγκερ απέναντι στους κατοίκους του νησιού5. Αδυναμία εξήγησης της συμπεριφοράς του Γαίγκερ6. Μεμονωμένες (λογικές) απαντήσεις

Στην πρώτη κατηγορία βρέθηκαν είκοσι μία (21) εκδοχές, 4 από την ΣΤ΄Δ, 3 από την Γ΄ΓΣ, 4 από την Γ΄Γ, 5 από την Γ΄Λ και 4 από την Γ΄ΤΕΕ. Στη δεύτερη έντεκα (11), 2 από την ΣΤ΄Δ, 6 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την ôà και 2 από την Γ΄Λ. Στην τρίτη κατηγορία

296

εντάσσονται πέντε (5) εκδοχές, 1 από την ΣΤ΄Δ, 2 από την Γ΄ΓΣ και 2 από την Γ΄Λ. Στην τέταρτη κατηγορία ανήκουν οι περισσότερες απαντήσεις, είκοσι τέσσερις (24), 6 από την ΣΤ΄Δ, 5 από την Γ΄ΓΣ, 2 από την Γ΄Γ, 8 από την Γ΄Λ και 3 από την Γ΄ΤΕΕ. Στην πέμπτη κατηγορία βρέθηκαν δύο (2) απαντήσεις, από την Γ΄ΤΕΕ, ενώ στην έκτη μία (1) εκδοχή, από την Γ΄Γ.

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΉΣΕΙΣ:Στην 3η ερώτηση εντοπίστηκε ο μεγαλύτερος όγκος απαντήσεων από όλες τις

ερωτήσεις της έρευνας. Το σύνολο των εκδοχών που δόθηκαν από τους μαθητές ήταν εξήντα τέσσερις (64). Ανά τάξη, από την ΣΤ΄Δ δόθηκαν 13 εκδοχές, από την Γ΄ΓΣ 16, από την ôà 9, από την Γ΄Λ 17 και από την Γ΄ΤΕΕ 9 εκδοχές. Σημαντικό είναι ότι τα παιδιά της ΣΤ΄Δ έδωσαν περισσότερες εκδοχές από όσες οι μεγαλύτεροι μαθητές της Γ΄ΤΕΕ, αλλά και της Γ΄Γ. Επίσης, αξιοσημείωτο είναι ότι οι περισσότερες (12/16) από τις απαντήσεις της Γ΄ΓΣ βασίστηκαν εμφανώς στο βοηθητικό υλικό, χρησιμοποιούσαν όρους και φράσεις απ’ αυτό, ενώ κάτι παρόμοιο, σε μικρότερο βαθμό, συνέβη και με την Γ΄ΤΕΕ (3/9). Αντίθετα, στη ΣΤ΄Δ και στη Γ΄Λ δε χρησιμοποιήθηκε εμφανώς το βοηθητικό υλικό από κανένα παιδί.

Οι απαντήσεις σε όλες τις κατηγορίες εκτός της 5ης θεωρήθηκαν αξιόπιστες και με λογική υπόσταση. Οι δυο απαντήσεις στην 5η κατηγορία (και οι δύο από την Γ΄ΤΕΕ) ήταν απλώς αναπαραγωγή του βοηθητικού κειμένου και δεν περιείχαν καμία προσωπική κρίση και θέση. Στην 6η κατηγορία εντάσσεται μια απάντηση (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών: «ο Γαίγκερ συμπεριφέρθηκε με αυτό τον τρόπο επειδή είχε κουραστεί από τον πόλεμο, φοβόταν τη συνέχεια και ήθελε να τελειώσουν όλα αυτά»), η οποία ήταν ιδιαίτερη και, παρότι θα μπορούσε να ενταχθεί σε κάποια άλλη κατηγορία (στην 1η ή στην 3η λ.χ.) προτιμήθηκε να τοποθετηθεί σε ειδική, δική της κατηγορία.

Αξιοσημείωτα στοιχεία ανά κατηγορία, μπορούν να θεωρηθούν τα εξής: στην 1η

κατηγορία εντάχθηκαν απαντήσεις όπως ότι ο Γαίγκερ «ήταν φιλάνθρωπος ως χαρακτήρας», «ήταν από τους ήπιων τόνων Γερμανούς», «ήθελε να διαφυλάξει το προσωπικό του κύρος-γόητρο στην τοπική κοινωνία». Επίσης στην κατηγορία αυτή εντάχθηκε και η απάντηση «επειδή ήταν ο ίδιος εβραϊκής καταγωγής» (Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, 17 χρονών, 10 μηνών). Στην 3η κατηγορία συγκαταριθμήθηκαν απαντήσεις όπως ότι ο Γαίγκερ «παρουσίαζε ιδεολογική απόκλιση σε σχέση με τους συμπατριώτες όσον αφορά την αντιμετώπιση των Εβραίων γενικά», «είχε προσωπική αντιδικία με τον Μπούργκερ», «θεωρούσε ότι δεν είχε κανένα νόημα κάτι τέτοιο, όπως ο εκτοπισμός, τώρα που τελείωνε ο πόλεμος». Στην 4η

κατηγορία, που συγκέντρωσε τις περισσότερες εκδοχές, καταχωρίστηκαν οι απαντήσεις ότι ο Γαίγκερ «θεωρούσε τους Εβραίους της Κέρκυρας ακίνδυνους για τη Γερμανία», ότι «είχε δεθεί συναισθηματικά με τους κατοίκους του νησιού, Χριστιανούς και Εβραίους», ότι «είχε δεθεί συναισθηματικά με κάποια Εβραία και, κατά συνέπεια, προσπάθησε να βοηθήσει όλους τους Εβραίους» (ôà ΕΛΕ ΚΑΡ, 16 χρονών, 3 μηνών) και ότι αν συνέβαινε ο εκτοπισμός θα υπήρχε «πιθανή αντίδραση (εξέγερση) από τους ντόπιους κατοίκους».

Τέλος, από την προφορική συνέντευξη δε δόθηκε κάποια ιδιαίτερη διευκρίνιση σχετική με την 3η ερώτηση.

297

Η 4η ερώτηση («Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή; Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς») δεν αναφέρεται σε κάτι δεδομένο, όπως οι τρεις προηγούμενες (γερμανική απόφαση για τον εκτοπισμό, συγκεκριμένη διαταγή, συγκεκριμένη συμπεριφορά του Γαίγκερ), αλλά ζητά από τους μαθητές εκείνοι αρχικά να καθορίσουν (χρησιμοποιώντας τη φαντασία / ενσυναίσθηση) κι έπειτα να εξηγήσουν (με τη λογική κατανόηση) τη στάση που ενδεχομένως κράτησαν οι Χριστιανοί Κερκυραίοι απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες τους. Στόχος αυτής της ερώτησης ήταν να τεθεί από τους μαθητές σε λειτουργία και η «ιστορική φαντασία» (historical imagination), αλλά και η λογική διεργασία, να δουλέψουν, δηλαδή, στο μυαλό τους πιθανές εκδοχές, ενδεχόμενα σενάρια και να τα παρουσιάσουν, όσο πιο τεκμηριωμένα γινόταν, με βάση τις γενικότερες γνώσεις τους, το υλικό που τους δόθηκε και τη λογική επιχειρηματολογία τους. Και στην 4η ερώτηση (όπως στη 2η) υπήρχε ο κίνδυνος του αναχρονισμού και της ταύτισης με τα πρόσωπα του παρελθόντος.

Σημαντικό ρόλο στην προσπάθεια των μαθητών μπορούσε να έχει το βοηθητικό υλικό και ιδιαίτερα τα σημεία που αναφέρονταν, έμμεσα ή άμεσα, στη συμπεριφορά των Χριστιανών. Τέτοια σημεία ήταν η διαταγή των Γερμανών, όπως τοιχοκολλήθηκε στους δρόμους της Κέρκυρας,

[ΔΙΑΤΑΓΗΆπαντες οι εις την περιοχήν Γερμανικής Διοικήσεως ευρισκόμενοι Εβραίοι, οφείλουν να

μεταβούν ανυπαρθέτως εις τας μονίμους κατοικίας των, όπου παρέμενον την 1-6-1944.Απαγορεύεται εις τους Εβραίους να εγκαταλείπουν την μόνιμον κατοικίαν των ή να

αλλάσσουν κατοικία.Οι εις την Κέρκυραν και τα χωρία ευρισκόμενοι Εβραίοι, υποχρεούνται όπως εγγραφούν

εις τα μητρώα της εβραϊκής θρησκευτικής κοινότητος Κερκύρας.Εβραίοι μη συμμορφούμενοι προς τας διαταγάς ταύτας, θα τυφεκίζονται. Μη

Εβραίοι, οι οποίοι αποκρύπτουν Εβραίους, παρέχουν αυτοίς καταφύγιον ή βοηθούν αυτούς όπως δραπετεύσουν, θα μεταφέρονται εις στρατόπεδα συγκεντρώσεως εφ’ όσον δεν επιβάλλεται εις αυτούς έτι βαρυτέρα ποινή.

Μετά την εγγραφήν άπαντες οι υπερβαίνοντες το 14ον έτος της ηλικίας των άρρενες Εβραίοι, οφείλουν να παρουσιάζωνται ημέραν παρ’ ημέραν εις την ως άνω αναφερομένην υπηρεσίαν των.

Απαγορεύεται εις τους Εβραίους να διέρχωνται από τας οδούς και τας δημοσίας πλατείας, από της 17.00 μέχρι της 07.00 ώρας.

Εφιστάται η προσοχή των ελληνικών αστυνομικών αρχών όπως ελέγχουν αυστηρότατα την εκτέλεσιν της ως άνω διαταγής και συλλαμβάνουν πάραυτα τους παραβαίνοντας αυτήν

298

Εβραίους ή τα πρόσωπα εκείνα τα οποία υποβοηθούν αυτούς όπως παραβούν την διαταγήν αυτήν.

Εβραίος υπό την έννοιαν της διαταγής ταύτης θεωρείται πας όστις κατάγεται εκ τριών τουλάχιστον Εβραίων την φυλήν προπατόρων, χωρίς εν προκειμένω να λαμβάνεται υπ’ όψιν το θρήσκευμα εις το οποίον ούτος ανήκει νυν.

Εν Κερκύρα, τη 7η Ιουνίου 1944Ο. ΓαίγκερΤαγματάρχης – Διοικητής Νήσου],αλλά και η ανακοίνωση των τοπικών αρχών, που συνεργάζονταν με τους

Γερμανούς:[ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΙΣΠρος τον λαόν της ΚερκύραςΌπως εγένετο ήδη και εις την λοιπήν Ελλάδα, ούτω και της νήσου της Κερκύρας

συνεκεντρώθησαν οι Ισραηλίται και αναμένουν την αποστολήν των προς εκτέλεσιν εργασίας.Το μέτρον τούτο θα χαιρετισθή εκ μέρους του νομοταγούς γηγενούς πληθυσμού της

Κερκύρας· θα αποβή δε προς όφελος της αγαπητής ωραίας νήσου.ΚΕΡΚΥΡΑΙΟΙ ΠΑΤΡΙΩΤΑΙΤώρα το εμπόριον ευρίσκεται εις τα δικά μας χέρια. Τώρα θα θερίζωμεν ημείς

οι ίδιοι τους καρπούς της εργασίας μας. Τώρα θα στραφή η επισιτιστική και οικονομική κατάστασις προς όφελός μας. Ολόκληρος η ισραηλιτική περιουσία ανήκει εις το Ελληνικόν Κράτος, επομένως εις όλους μας. Θα παραληφθή παρά της Νομαρχίας, η οποία και θα την διαχειρίζεται. Πας όστις ήθελε σφετερισθή την περιουσίαν αυτήν είναι εχθρός του λαού και θα τιμωρείται δια της ποινής του θανάτου. Η ιδία ποινή θα επιβάλλεται και εις πάντα όστις θα αποκρύψη κινητήν ή ακίνητον περιουσίαν ανήκουσαν εις Εβραίους.

Πας ο κατέχων είδη ανήκοντα εις Εβραίους δέον να παραδώση ταύτα μέχρι της 12ης

τρέχοντος, καθώς επίσης και ο κατέχων τας κλείδας εβραϊκών οικιών ή καταστημάτων.Όλοι οι Εβραίοι οι οποίοι δεν επαρουσιάσθησαν την ημέραν της προσκλήσεως οφείλουν

μέχρι της 20ης ώρας της σήμερον να παρουσιασθώσιν εις την Διεύθυνσιν της Αστυνομίας ή την Διοίκησιν της Χωροφυλακής, άλλως θα τυφεκίζωνται. Η αυτή ποινή θα επιβάλλεται και εις τον αποκρύπτοντα Εβραίον ή γνωρίζοντα το μέρος της διαμονής του και μη αναφέροντα εις τας αρχάς.

Κρατήσατε ησυχίαν και τάξιν. Ζήτω η Κέρκυρα, η ωραία μας Πατρίς.Εν Κερκύρα, τη 9 Ιουνίου 1944.Ο Νομάρχης Ο Δήμαρχος Ο Διευθυντής Αστυνομίας].Επίσης, οι σχετικές αναφορές, από το κύριο μέρος του βοηθητικού υλικού [ο

Γαίγκερ, παραδόξως, προσπάθησε να σταματήσει την επιχείρηση αυτή, λέγοντας στον Μπούργκερ ότι δεν υπήρχε τρόπος να μεταφερθούν οι Εβραίοι από το νησί, ότι πολύ μεγαλύτερη απειλή για τη γερμανική ασφάλεια στην Κέρκυρα ήταν οι Ιταλοί που είχαν παραμείνει στο νησί παρά οι Εβραίοι, «εναντίον των οποίων –πρέπει να ειπωθεί– δεν έχει διατυπωθεί κανένα παράπονο». Ο Γαίγκερ, προκειμένου να ματαιωθεί η επιχείρηση, διατύπωσε στο συμπατριώτη του και άλλου είδους επιχειρήματα: οι Κερκυραίοι, οι απλοί πολίτες, έδειχναν γενικά ιδιαίτερη αλληλεγγύη προς τους

299

Εβραίους του νησιού· το πλήρωμα ενός πλοίου του Ερυθρού Σταυρού που ξεφόρτωνε εκείνη τη χρονική στιγμή τρόφιμα στο λιμάνι θα έβλεπε τον εκτοπισμό και θα τροφοδοτούσε την «προπαγάνδα της φρίκης» εναντίον των Γερμανών. Τέλος, τον προειδοποιούσε ότι η προτεινόμενη επιχείρηση θα οδηγούσε σε «απώλεια του ηθικού κύρους των Γερμανών στα μάτια του πληθυσμού»]. Και [η γοργή ανάπτυξη του πληθυσμού από το 1760 και μετά, ανακόπηκε βίαια από το 1891, με τη σταδιακή εκδίωξη των Εβραίων από το νησί. Αυτή οφειλόταν σε οικονομικούς και πολιτικούς λόγους, δηλαδή στην ύφεση της κερκυραϊκής οικονομίας από τις αρχές τις δεκαετίας του 1880 και στην παράλληλη ενίσχυση των οικονομικών δεσμών της εβραϊκής κοινότητας με εμπορικά και οικονομικά κέντρα στην Ιταλία, στην ενίσχυση του αντισημιτισμού σε ολόκληρη την Ευρώπη, στο ρυθμιστικό ρόλο που άρχισαν να αποκτούν οι εβραϊκές ψήφοι στις τοπικές πολιτικές εξελίξεις κ.λπ. Ο διωγμός προήλθε από τον τοπικό πληθυσμό, που θεώρησε το εβραϊκό στοιχείο υπεύθυνο για τις οικονομικοκοινωνικές ανακατατάξεις στην κερκυραϊκή κοινωνία. Στη δεκαετία του 1930, η εβραϊκή κοινότητα έχει να επιδείξει σειρά υφασματεμπόρων, που κατείχαν περίοπτη θέση στον επαγγελματικό κόσμο της Κέρκυρας. Στις παραμονές του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (1939) οι Εβραίοι στην Κέρκυρα αριθμούσαν περίπου 2000 άτομα και αποτελούσαν σοβαρή πληθυσμιακή ομάδα στο σύνολο του κερκυραϊκού πληθυσμού].

Προσδοκώμενες απαντήσεις στη 4η ερώτηση θα μπορούσαν να θεωρηθούν οι εξής: Οι απλοί άνθρωποι, σε αντίθεση με τις αρχές, έδειξαν αλληλεγγύη στους

Εβραίους. Οι Εβραίοι δημιουργούσαν στην Κέρκυρα πολύ λιγότερα προβλήματα σε σχέση

λ.χ. με τους Ιταλούς. Άρα λογικά δεν είχαν κάποιο ιδιαίτερο πρόβλημα με τους γηγενείς κατοίκους.

Η αντίδραση των ελληνικών αρχών μπορεί να ήρθε σε αντίθεση με την πλειονότητα των κατοίκων, αλλά ήταν αναγκαστική.

Οι Χριστιανοί ήθελαν με κάποιο τρόπο να απαλλαγούν από την παρουσία των Εβραίων και με τη γερμανική διαταγή ανακουφίστηκαν.

Οι προηγούμενες διώξεις των Εβραίων από την Κέρκυρα οφείλονταν σε πολιτισμικούς-θρησκευτικούς, κοινωνικούς και οικονομικούς λόγους. Άρα μπορεί και στη συγκεκριμένη περίπτωση να ίσχυσε το ίδιο.

Δε μπορούμε να γνωρίζουμε πώς αντέδρασαν οι Χριστιανοί απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες τη δεδομένη στιγμή.

Δε μπορώ να καθορίσω και να εξηγήσω τη συμπεριφορά τους.Σε κάποιες περιπτώσεις (που θα αναφερθούν με λεπτομέρεια παρακάτω, στα

σχόλια) αυτό που στην πραγματικότητα διαμόρφωσε την απάντηση του παιδιού ήταν η διευκρινιστική προφορική συνέντευξη. Γενικά στην 4η ερώτηση η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων είχε πολλές δυσκολίες και ιδιομορφίες. Μια συνολική εικόνα των κατηγοριών, όπως τελικά διαμορφώθηκαν, είναι η εξής:

1. Καθορισμός της στάσης των μη Εβραίωνα. Θετική εκδοχήβ. Αρνητική εκδοχήγ. Και οι δύο εκδοχές/ουδέτερη στάση

300

2. Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας μη δυνατότητας του παιδιού να αντιληφθεί το περιεχόμενο της ερώτησης.

3. Εξήγηση της στάσης των μη Εβραίωνα. Απουσία έκδηλης εξήγησηςβ. Ανθρωπιστικοί λόγοιγ. Δεν τους είχαν βλάψει οι Εβραίοιδ. Θρησκευτικοί λόγοιε. Φόβος του θανάτου ή άλλης ποινής για τους μη Εβραίους/οίκτος-χριστιανική

συμπόνιαστ. Οικονομικοί-κερδοσκοπικοί λόγοιζ. Ρατσιστικοί λόγοιη. Δεν είχαν καμία υποχρέωση να τους βοηθήσουν4. Απάντηση, αλλά και ταύτιση με τους ανθρώπους του παρελθόντος.Στις δύο πρώτες κατηγορίες εντάσσονται οι απαντήσεις των μαθητών, όπως αυτοί

καθόρισαν τη στάση που ενδεχομένως τήρησαν οι μη Εβραίοι απέναντι στους Εβραίους κατά τη δεδομένη περίοδο. Οι απαντήσεις όλων των παιδιών (30) κατανέμονται ως εξής: στην κατηγορία 1α εντάσσονται έντεκα (11) απαντήσεις, 4 από την ΣΤ’Δ, 2 από την Γ΄ΓΣ, 2 από την Γ΄Γ, 1 από την Γ΄Λ και 2 από την Γ΄ΤΕΕ. Στην 1β εντάσσονται τρεις (3) απαντήσεις, 1 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ και 1 από την Γ΄ΤΕΕ. Στην κατηγορία 1γ βρέθηκαν οι περισσότερες απαντήσεις, δεκατρείς (13), 1 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ, 4 από την Γ΄Γ, 5 από την Γ΄Λ και 2 από την Γ΄ΤΕΕ. Τέλος, στην κατηγορία 2 ανήκουν τρεις (3) απαντήσεις, 2 από την Γ΄ΓΣ και 1 από την Γ΄ΤΕΕ.

Στην 3η κατηγορία κατανέμονται ανάλογα όλες οι απαντήσεις των παιδιών, που εξηγούν τη στάση που ενδεχομένως τήρησαν οι μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, κατά την περίοδο του εκτοπισμού. Οι σαράντα (40) απαντήσεις που δόθηκαν διαμοιράζονται σε 8 υποκατηγορίες με τον εξής τρόπο: 3α > επτά (7) απαντήσεις, 3 από την ΣΤ΄Δ, 2 από την Γ΄Γ, 1 από την Γ΄Λ και 1 από την Γ΄ΤΕΕ, 3β > δώδεκα (12) απαντήσεις, 1 από την ΣΤ΄Δ, 2 από την Γ΄ΓΣ, 3 από την Γ΄Γ, 3 α΄πό την Γ΄Λ και 3 από την Γ΄ΤΕΕ, 3γ > μία (1) απάντηση από την ΣΤ΄Δ, 3δ > πέντε (5) απαντήσεις, 2 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την ôà (η οποία δόθηκε ως διευκρίνιση στην προφορική συνέντευξη) και 2 από την Γ΄Λ, 3ε > δέκα (10) απαντήσεις, 2 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την Γ΄Γ, 4 από την Γ΄Λ και 2 από την Γ΄ΤΕΕ. Στην υποκατηγορία 3στ > τρεις (3) απαντήσεις, 1 από την Γ΄ΓΣ και 2 από την Γ΄Λ, στην 3ζ > 1 από την ôà και στην 3η > 1 από την ôà (που προήλθε από την προφορική συνέντευξη).

Τέλος, στην 4η κατηγορία ανήκουν δύο (2) απαντήσεις από την ΣΤ΄Δ και την Γ΄Γ, που αποφαίνονται για την ενδεχόμενη στάση των μη Εβραίων τη συγκεκριμένη περίοδο, αλλά εμπεριέχουν ίχνη που παραπέμπουν σε αναχρονισμό και ταύτιση με τα πρόσωπα της εποχής.

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΉΣΕΙΣ:Τα βασικά σημεία που έπρεπε να εντοπιστούν στις απαντήσεις στη συγκεκριμένη

ερώτηση αφορούσαν τον καθορισμό της ενδεχόμενης στάσης των Χριστιανών (θετική ή αρνητική εκδοχή ή και οι δύο) και την εξήγηση της στάσης αυτής (για ποιους λόγους

301

τήρησαν τη συγκεκριμένη στάση), ενώ παράλληλα έπρεπε να προσεχθεί ιδιαίτερα το ενδεχόμενο ταύτισης με τους ανθρώπους της εποχής (αναχρονισμός). Όλα αυτά έκαναν ιδιαίτερα πολύπλοκη και δυσχερή την ανάλυση των στοιχείων.

Στο ζήτημα «καθορισμός της στάσης των μη Εβραίων», τα παιδιά απάντησαν εύστοχα όλα (κατηγορία 1), εκτός από τρία (κατηγορία 2), 2 από την Γ΄ΓΣ και 1 από την Γ΄ΤΕΕ, τα οποία προφανώς παρανόησαν την ερώτηση και αναφέρθηκαν κυρίως στον τρόπο με τον οποίο οι αρχές αντιμετώπισαν τον εκτοπισμό (και χρησιμοποίησαν στις απαντήσεις τους αποσπάσματα από το υλικό που τους είχε δοθεί). Τα υπόλοιπα 27 παιδιά, απάντησαν στην πλειονότητά τους ότι η στάση των μη Εβραίων κατοίκων της Κέρκυρας θα μπορούσε να είναι τόσο θετική όσο και αρνητική. Να σημειωθεί ότι οι δύο απαντήσεις που προέρχονται από το ΤΕΕ και ανήκουν στην κατηγορία 1γ (θετική και αρνητική εκδοχή) διαμορφώθηκαν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Στο γραπτό των δύο παιδιών καταγραφόταν μόνο η θετική εκδοχή.

Η δεύτερη σε ποσοστό ομάδα απάντησε ότι οι αντιδράσεις των Χριστιανών της Κέρκυρας ήταν θετικές, χωρίς καμία αναφορά σε ενδεχόμενες αρνητικές συμπεριφορές, ενώ τα παιδιά της τρίτης ομάδας (3 απαντήσεις) ήταν κατηγορηματικά ότι οι Χριστιανοί της Κέρκυρας αντέδρασαν αρνητικά απέναντι στους Εβραίους και αυτή τους η άποψη δεν μεταβλήθηκε ούτε μετά την προφορική διευκρινιστική συνέντευξη.

Στο ζήτημα «εξήγηση της στάσης των μη Εβραίων», οι απαντήσεις παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Οι περισσότερες απαντήσεις εντάσσονται στην κατηγορία 3β, στους «ανθρωπιστικούς λόγους». Τα περισσότερα παιδιά, προφανώς εκείνα που επέλεξαν τη θετική (1α) ή και τις δύο εκδοχές (1γ) στην ερώτηση για τον καθορισμό, απάντησαν ότι η στάση αυτή οφειλόταν είτε στους φιλικούς στενούς δεσμούς που είχαν αναπτυχθεί μεταξύ Εβραίων και μη Εβραίων στην Κέρκυρα, είτε στη φιλοξενία που χαρακτηρίζει τους Κερκυραίους, είτε στην συναισθηματική φόρτιση που προκαλούσαν σκέψεις όπως το τι θα περνούσαν οι Εβραίοι, αν τους άφηναν να φύγουν από την Κέρκυρα, και το ενδεχόμενο να βρεθούν κάποτε οι ίδιοι στην ίδια θέση. Επίσης, αρκετές απαντήσεις βρέθηκαν και στην κατηγορία 3ε, όπου οι μαθητές θεώρησαν ότι ανασταλτικός παράγοντας για μια θετική στάση των ντόπιων απέναντι στους Εβραίους ήταν ο φόβος του θανάτου ή άλλης ποινής, που προερχόταν από τη ρητή γερμανική διαταγή, αλλά και από την ανάλογου περιεχομένου ανακοίνωση των ελληνικών αρχών.

Στην κατηγορία 3δ εντάχθηκαν απαντήσεις όπως ότι οι Χριστιανοί βοήθησαν τους Εβραίους, επειδή φοβόντουσαν το Θεό, επειδή κάτι τέτοιο τους υποδείκνυε η συνείδησή τους, επειδή έτσι διδάσκει η (χριστιανική) θρησκεία τους ή επειδή επηρεάστηκαν από τη (συμπονετική προς τους Εβραίους) στάση πολλών ιερωμένων της Κέρκυρας. Μόνο τρεις απαντήσεις εντάχθηκαν στην κατηγορία 3στ, που αναφέρεται σε ενδεχόμενη αρνητική συμπεριφορά των μη Εβραίων, εξαιτίας της επιθυμίας τους να απομακρυνθούν οι Εβραίοι, με οποιονδήποτε τρόπο, προκειμένου να έχουν οι ίδιοι υλικό/οικονομικό όφελος (να πλιατσικολογήσουν τα υπάρχοντά τους, να μοιραστούν τις περιουσίες τους, να πάρουν τη θέση τους στον ανταγωνισμό στο εμπόριο και στην αγορά κ.λπ.). Μεμονωμένες απαντήσεις κατέγραψαν ως πιθανή αιτία θετικής στάσης των Χριστιανών το ότι οι Εβραίοι δεν τους είχαν βλάψει σε τίποτε (3γ) και αρνητικής στάσης των Χριστιανών τα ρατσιστικά τους αισθήματα (3ζ) και το ότι ένιωθαν πως δεν είχαν καμία υποχρέωση να βοηθήσουν

302

τους Εβραίους (3η). Στην κατηγορία 3α εντάχθηκαν οι απαντήσεις των μαθητών που δεν παρουσίαζαν καμία έκδηλη εξήγηση στο θέση τους (θετική, αρνητική ή και τα δύο).

Πρέπει, τέλος, να επισημανθεί ότι το παιδί ΣΤ΄Δ ΓΙΑ ΚΟΛ (12 χρονών), ενώ καθορίζει τη στάση των μη Εβραίων της Κέρκυρας δίνοντας ως πιθανά και τα δύο ενδεχόμενα (1γ), χωρίς να δίνει σαφή εξήγηση (3α), και συμπεριλαμβάνεται στις δύο σχετικές κατηγορίες (1γ και 3α), ωστόσο παρασύρεται προς την κατεύθυνση της ταύτισης με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις του συγκεκριμένου γεγονότος («εγώ θα προσπαθούσα…»). Παρόμοια αντίδραση έχει και το παιδί Γ΄Γ ΕΛΕ ΚΑΡ (16 χρονών, 3 μηνών), το οποίο απαντά με τον ίδιο ακριβώς τρόπο (1γ και 3α), εντάσσεται στις σχετικές κατηγορίες, αλλά φορτίζεται συναισθηματικά από τη μελέτη του βοηθητικού υλικού με αποτέλεσμα να παρεκτρέπεται προς την ίδια κατεύθυνση («εγώ πάντως θα βοηθούσα…»).

Ως γενική εκτίμηση, με βάση τις απαντήσεις στην 4η ερώτηση, καταγράφεται το ότι ακόμη και όταν οι μαθητές υποψιάζονται πως η ομάδα στην οποία ανήκουν (Χριστιανοί της Κέρκυρας) διέπραξε κάτι που αντιβαίνει στους ανθρωπιστικούς κανόνες, το απωθούν ως αδιανόητο, επειδή ακριβώς έρχεται σε σύγκρουση με τη θετική ανιστορική αυτοεικόνα της ομάδας, ως κιβωτού κάθε ιδεώδους και κάθε ιδέας ανθρωπισμού και προόδου.

Η 5η ερώτηση («Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;») δε στοχεύει άμεσα, αλλά έμμεσα στη διερεύνηση της μαθητικής δυνατότητας για ενσυναισθητικές ερμηνείες. Είναι περισσότερο στατιστικού χαρακτήρα, χωρίς ωστόσο να αποβάλλει τον ποιοτικό της χαρακτήρα. Απευθύνεται στην κρίση των μαθητών, αλλά κυρίως στη γενικότερη θεώρησή τους για την Ιστορία, για το ιστορικό παρελθόν. Γνωρίζοντας ότι οι ερωτήσεις απευθύνονται σε μαθητές, από 11 έως 20 χρονών (περίπου), τίθεται ένα γνωσιολογικό-επιστημολογικό –και ενδεχομένως αναπάντητο– ερώτημα, για το πόσο είναι εφικτό να διερευνηθεί και να αποκαλυφθεί από τους ανθρώπους (καταρχήν από τους ιστορικούς) η αλήθεια για ένα συνταρακτικό και πολυδιάστατο ιστορικό γεγονός. Οι απαντήσεις στο ερώτημα αυτό εντάσσονται στην ευρύτερη μαθητική προσπάθεια για ιστορική εξήγηση, ιστορική σκέψη και λογική κατανόηση του παρελθόντος.

Παρότι στο βοηθητικό υλικό δεν υπήρχαν συγκεκριμένα σημεία στα οποία θα μπορούσαν να αναφερθούν, τα παιδιά ανταποκρίθηκαν σε σχετικά ικανοποιητικό βαθμό, με την έννοια ότι έδωσαν όλες τις πιθανές λογικές απαντήσεις για την ανακάλυψη της αλήθειας (θετική, θετική±, αρνητική, αρνητική±, δυνητική, «ναι, αλλά δύσκολα…») και, τα περισσότερα, προχώρησαν στην αιτιολόγηση της σκέψης τους, με αποτέλεσμα να συγκεντρωθεί σημαντικός αριθμός από λογικά έγκυρες και σχετικά αξιόπιστες απαντήσεις.

Συνολικά συγκεντρώθηκαν τριάντα (30) απαντήσεις στο ερώτημα και πενήντα (50) διαφορετικές εκδοχές στην αιτιολόγησή του. Η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων στη 5η ερώτηση έχει την παρακάτω μορφή:1. Θετική απάντηση.2. Θετική απάντηση, με επιφύλαξη («ναι, αλλά…»).3. Αρνητική απάντηση.4. Αρνητική απάντηση, με επιφύλαξη («όχι, αλλά…»).

303

5. Δυνητική απάντηση («ίσως, κάποια μέρα…»).6. Διφορούμενη απάντηση («και ναι και όχι, αλλά πολύ δύσκολα…»).

ενώ η αιτιολόγηση διαμορφώθηκε ως εξής:1. Καμία αιτιολόγηση (με θετική ή αρνητική απάντηση). 2. Είναι δυνατό να μαθευτεί η αλήθεια (θετική απάντηση),

α. αν γίνουν έρευνες σε βάθος, σε όλα τα επίπεδα,β. αν αναζητήσουμε επιζώντες και συζητήσουμε μαζί τους,γ. αν ανατρέξουμε σε αρχεία, εφημερίδες, εικόνες, φωτογραφίες της

εποχής,δ. αν μελετήσουμε ιστορικά βιβλία,ε. αν χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο,στ. αν εκμεταλλευτούμε την πρόοδο της επιστήμης της ψυχολογίας, για

να μπορέσουμε να «διαβάσουμε» το χαρακτήρα και τη σκέψη των πρωταγωνιστών,

ζ. επειδή η αλήθεια πάντοτε μαθεύεται.3. Δεν είναι δυνατό να μαθευτεί η αλήθεια (αρνητική απάντηση), επειδή

α. οι περισσότεροι (ή και όλοι) από τους πρωταγωνιστές έχουν πεθάνει και τα αρχεία έχουν καταστραφεί,

β. οι επιζώντες δε θέλουν και δεν τους επιτρέπεται να μιλήσουν,γ. έτσι κι αλλιώς υποθέσεις κάνουμε. Δεν είναι δυνατό να γνωρίζουμε

πώς σκέφτονταν οι Γερμανοί,δ. η τρέλα (αντισημιτισμός, ρατσισμός κ.λπ.) δε μπορεί ποτέ να

εξηγηθεί,ε. οι συνέπειες του εκτοπισμού ίσχυσαν μόνο για εκείνη την εποχή. Δεν

είναι τόσο μακροχρόνιες, ώστε να προβληματίσουν κατοπινές γενιές, όπως εμείς,

στ. όλα ήταν τόσο μυστικά και απόκρυφα τότε. Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία,

ζ. ορισμένες πληροφορίες είναι απόρρητες και δεν έχουμε πρόσβαση σ’ αυτές,

η. διαφορετική εκδοχή θα δώσουν οι Γερμανοί, διαφορετική οι Εβραίοι, διαφορετική οι ουδέτεροι ερευνητές,

θ. πιθανώς υπάρχουν οικονομικοί ή πολιτικοί λόγοι, που δεν επιτρέπουν να μαθευτεί ποτέ η αλήθεια,

ι. πολλές φορές, μέσα από τις διηγήσεις, τα βιβλία κ.λπ., η ιστορία συγχέεται με το μύθο,

ια. ο κόσμος σήμερα δεν ενδιαφέρεται για τίποτε, παρά μόνο για την προσωπική του ζωή και καλοπέραση (παροντισμός),

ιβ. δεν υπάρχει ενδιαφέρον για την Ιστορία γενικώς,ιγ. ζούμε σε ένα κόσμο που κυριαρχεί το ψέμα και ο καθένας κοιτά να

βολευτεί.Θετικά και θετικά με επιφύλαξη απάντησαν επτά (7) μαθητές (5+2), αρνητικά και

αρνητικά με επιφύλαξη δεκατρείς (13) μαθητές (12+1), δυνητική απάντηση έδωσαν

304

τέσσερις (4) μαθητές, ενώ έξι (6) παιδιά απάντησαν ότι είναι δύσκολο γενικά να αποκαλυφθεί η αλήθεια και γι’ αυτό δεν απαντούν ούτε ναι ούτε όχι. Από τα επτά (7) παιδιά που ανήκαν στις δύο πρώτες κατηγορίες δύο (2) ανήκουν στη ΣΤ΄Δ, ένα (1) στη Γ΄ΓΣ, τρία (3) στη ôà και ένα (1) στη Γ΄ΤΕΕ, ενώ κανένα παιδί από την Γ΄Λ δεν έδωσε θετική εκδοχή. Από τις 13 απαντήσεις της 3ης και 4ης κατηγορίας τρεις (3) είναι από την ΣΤ΄Δ, μία (1) από την Γ΄ΓΣ, τρεις (3) από την Γ΄Γ, δύο (2) από την Γ΄Λ και τέσσερις (4) από την Γ΄ΤΕΕ. Στην 5η κατηγορία τα παιδιά απαντούν ως εξής: ένα (1) από την ΣΤ΄Δ, δύο (2) από την Γ΄ΓΣ και ένα (1) από την Γ΄ΤΕΕ. Τέλος, στην 6η κατηγορία εντάσσονται δύο (2) παιδιά από την Γ΄ΓΣ και τέσσερα (4) παιδιά από την Γ΄Λ. Στην κατηγορία αυτή δεν υπάρχει απάντηση από μαθητές της ΣΤ΄Δ, της ôà και της Γ΄ΤΕΕ.

Οι εξηγήσεις-αιτιολογήσεις που έδωσαν τα παιδιά κατανέμονται ως εξής:Τρεις (3) μαθητές, από την ΣΤ΄Δ (1) και από την Γ΄ΤΕΕ (2) δεν εξήγησαν την

απάντησή τους, η οποία ήταν κατηγορηματικά αρνητική (κατηγορία 3). Τα επιχειρήματα υπέρ της θετικής ή της θετικής με επιφύλαξη εκδοχής ήταν το ότι πρέπει να γίνουν έρευνες σε βάθος, σε όλα τα επίπεδα (2 απαντήσεις: 1 από τη ΣΤ΄Δ και 1 από τη Γ΄Λ), το ότι πρέπει να αναζητήσουμε πιθανούς επιζώντες και συζητήσουμε μαζί τους (6 απαντήσεις: 2 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ, 2 από την ôà και 1 από την Γ΄ΤΕΕ), το ότι οφείλουμε να ανατρέξουμε σε αρχεία, εφημερίδες, εικόνες, φωτογραφίες της εποχής (7 απαντήσεις: 1 από την ΣΤ΄Δ, 2 από την Γ΄ΓΣ και 4 από την Γ΄Γ), το ότι πρέπει να μελετήσουμε ιστορικά βιβλία (4 απαντήσεις: 2 από την ΣΤ΄Δ, 1 από την Γ΄ΓΣ και 1 από την Γ΄Γ), το ότι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο (1 απάντηση από την ΣΤ΄Δ), το ότι καλό θα ήταν να εκμεταλλευτούμε την πρόοδο της επιστήμης της ψυχολογίας, για να μπορέσουμε να «διαβάσουμε» το χαρακτήρα και τη σκέψη των πρωταγωνιστών (1 απάντηση από την Γ΄Γ) και το ότι η αλήθεια, έτσι κι αλλιώς, πάντοτε μαθεύεται (1 απάντηση από την Γ΄Γ).

Σύμφωνα με άλλα παιδιά δεν είναι δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια, ή είναι πολύ δύσκολο ή μπορεί κάποια στιγμή στο μακρινό μέλλον να αποκαλυφθεί η αλήθεια επειδή οι περισσότεροι (ή και όλοι) από τους πρωταγωνιστές έχουν πεθάνει και τα αρχεία έχουν καταστραφεί (8 απαντήσεις: 2 από την ΣΤ΄Δ, 2 από την Γ΄ΓΣ, 1 από την ôà και 3 από την Γ΄Λ), επειδή οι επιζώντες δε θέλουν και δεν τους επιτρέπεται να μιλήσουν (2 απαντήσεις από την ôà και από την Γ΄ΤΕΕ), επειδή έτσι κι αλλιώς υποθέσεις κάνουμε. Δεν είναι δυνατό να γνωρίζουμε πώς σκέφτονταν οι Γερμανοί (1 απάντηση από την Γ΄ΓΣ), διότι δε μπορεί να εξηγηθεί ποτέ η τρέλα (αντισημιτισμός, ρατσισμός κ.λπ. του Χίτλερ) (1 απάντηση από την Γ΄ΓΣ), εφόσον οι συνέπειες του εκτοπισμού ίσχυσαν μόνο για εκείνη την εποχή. Δεν είναι τόσο μακροχρόνιες, ώστε να προβληματίσουν κατοπινές γενιές, όπως εμείς (1 απάντηση από την Γ΄Λ), αφού όλα ήταν τόσο μυστικά και απόκρυφα τότε και δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία (2 απαντήσεις από την Γ΄Λ και την Γ΄ΤΕΕ), γιατί ορισμένες πληροφορίες είναι απόρρητες και δεν έχουμε πρόσβαση σ’ αυτές (2 απαντήσεις, από την ôà και την Γ΄ΤΕΕ), επειδή διαφορετική εκδοχή θα δώσουν οι Γερμανοί, διαφορετική οι Εβραίοι, διαφορετική οι ουδέτεροι ερευνητές (2 απαντήσεις, από την Γ΄Λ), διότι είναι πιθανόν να υπάρχουν οικονομικοί ή πολιτικοί λόγοι, που δεν επιτρέπουν να μαθευτεί ποτέ η αλήθεια (2 απαντήσεις, από την ôà και την Γ΄Λ), εφόσον πολλές φορές, μέσα από τις διηγήσεις, τα βιβλία κ.λπ., η ιστορία συγχέεται με το μύθο (1

305

απάντηση, από την Γ΄Λ), γιατί ο κόσμος σήμερα δεν ενδιαφέρεται, παρά μόνο για την προσωπική του ζωή και καλοπέραση (1 απάντηση, από την Γ΄ΓΣ), επειδή δεν υπάρχει ενδιαφέρον για την Ιστορία γενικώς (1 απάντηση, από την Γ΄ΓΣ) και επειδή ζούμε γενικά σε ένα κόσμο που κυριαρχεί το ψέμα και ο καθένας κοιτά να βολευτεί (1 απάντηση, από την Γ΄Γ).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΑΠΑΝΤΉΣΕΙΣ:Καταρχήν, είναι σημαντικό ότι απάντησαν όλα τα παιδιά και ότι τα περισσότερα

(27/30) εξήγησαν όσο μπορούσαν την απάντησή τους. Στην ερώτηση αν είναι δυνατό να μάθουμε την αλήθεια για τον εκτοπισμό των Εβραίων της Κέρκυρας, σήμερα, μετά από την παρέλευση εξήντα χρόνων από το γεγονός, τα περισσότερα παιδιά (40%) έδωσαν αρνητική απάντηση, και μάλιστα αυτά προέρχονται από όλες τις τάξεις. Δηλαδή σε όλες τις τάξεις παρουσιάστηκε έστω και ένα παιδί που ισχυρίστηκε ότι δεν είναι δυνατόν να μάθουμε την αλήθεια. Αν σ’ αυτό το ποσοστό προσθέσουμε και την απάντηση της κατηγορίας 4 (όχι, με επιφύλαξη: «είναι δύσκολο, αλλά όχι αδύνατο…»), και αν προσθέσουμε και τις αρνητικογενείς απαντήσεις των κατηγοριών 5 και 6 («ίσως κάποια μέρα…», «πολύ δύσκολο να μάθουμε την αλήθεια», «και ναι και όχι…»), τότε το ποσοστό των απαντήσεων που δε δίνουν θετική εκδοχή πλησιάζει το 77%. Από την άλλη, ένα 23% θεωρεί ότι είναι δυνατό να αποκαλυφθεί η αλήθεια, ακόμη και σήμερα, μετά από τόσα χρόνια. Στο ποσοστό αυτό δεν ανήκει ούτε μία απάντηση από την Γ΄Λ και μόνο μία από την Γ΄ΓΣ και την Γ΄ΤΕΕ. Τα πιο αισιόδοξα, κατά κάποιο τρόπο, είναι τα παιδιά της Γ΄Γ, που δίνουν τρεις από τις επτά απαντήσεις των κατηγοριών 1 και 2.

Εκείνο, όμως, που περισσότερο προκαλεί το ενδιαφέρον και αφορά αμεσότερα την έρευνα είναι το πώς τα παιδιά αιτιολόγησαν τις αρνητικές ή τις θετικές γνώμες τους. Η γενική εικόνα που σχηματίζεται μετά την ανάλυση και την ταξινόμηση των δεδομένων είναι ότι τα παιδιά της ΣΤ΄Δ, καταρχάς, και τα παιδιά της Γ΄ΤΕΕ στη συνέχεια, δίνουν τις πιο απλοϊκές αιτίες, έχουν μια περισσότερο συναισθηματική προσέγγιση. Εξηγούν, δηλαδή, χωρίς πολλή σκέψη, κάνουν περιορισμένη αιτιολόγηση ή δεν δίνουν καμία αιτία (1 από την ΣΤ΄Δ και 2 από την Γ΄ΤΕΕ): ΣΤ΄Δ ΑΛΙ ΚΟΝ «...μπορούν να γίνουν κάποιες έρευνες ή ανασκαφές σε διάφορα μέρη…», ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ «… μπορούμε να πάρουμε πληροφορίες από το ιντερνέτ (διαδίκτυο) για το θέμα…», ΣΤ΄Δ ΧΑΡ ΚΟΝ «… και να βρούμε πληροφορίες, δε θα είναι η αλήθεια, γιατί η αλήθεια βρίσκεται στις ψυχές των πεθαμένων…», Γ΄ΤΕΕ ΘΕΟ ΒΛΑ «… κάποια πράγματα θα αποσιωπηθούν με βάση το εθνικό συμφέρον…», Γ΄ΤΕΕ ΣΤΑ ΧΑΝ «… οι Γερμανοί κινούνταν με βήματα τα οποία φρόντιζαν να μην αφήνουν αιχμές (ενν. ίχνη)…», αλλά και ôà ΕΛΕ ΚΑΡ «… ένα να ξέρετε: η αλήθεια πάντα μαθεύεται».

Αντίθετα, παιδιά από τις άλλες τάξεις, από την Γ΄ΓΣ, τη ôà και κυρίως από την Γ΄Λ δίνουν μια ποικιλία ερμηνειών, σκέφτονται και προσπαθούν περισσότερο, προτείνουν εξηγήσεις που δύσκολα τις σκέφτεται κανείς και οι οποίες, παρά ένα φανερό-φυσιολογικό συναισθηματισμό, παραμένουν λογικές και βάσιμες: Γ΄ΓΣ ΔΙΟ ΚΟΥ «… δε μπορούμε να καταλάβουμε πως και τι σκέπτονταν οι Γερμανοί… Δε μπορούμε να βρούμε λογική στην τρέλα…», Γ΄ΓΣ ΜΥΡ ΚΑΛ «…κάπου θα υπάρχει η αλήθεια, αλλά δεν ξέρω κατά πόσο ο κόσμος ενδιαφέρεται πραγματικά να τη μάθει… Λίγοι είναι αυτοί που ενδιαφέρονται σήμερα για το παρελθόν ενός λαού…», ôà ΛΟΥ ΜΠΟ «… πώς είναι δυνατό να μαθευτεί η αλήθεια,

306

αφού και σήμερα ζούμε σε ένα κόσμο ψεύτικο, όπου ο καθένας νοιάζεται για τον εαυτό του και δεν τον ενδιαφέρει τι έζησε ένα παιδί εκείνο τον καιρό και πώς συμπεριφέρεται σήμερα που είναι ένας ενήλικος;…», Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ «… πολλές φορές σε κάποια σημεία η ιστορία συγχέεται με το μύθο (με τους θρύλους που κυκλοφορούν)…», Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ «… δύσκολα θα αναζητήσουμε την αλήθεια, γιατί οι συνέπειες του εκτοπισμού δεν ήταν τόσο μακροχρόνιες, ώστε να απασχολούν εμάς σήμερα ή άλλους στο μέλλον…».

Η ιδιαιτερότητα των απαντήσεων-ερμηνειών και η σημασία τους ήταν ο λόγος για τον οποίο οι απαντήσεις αυτές δεν ομαδοποιήθηκαν σε κατηγορίες του τύπου «μεμονωμένες απαντήσεις», αλλά αναφέρονται και παρουσιάζονται η καθεμία ξεχωριστά, για να καταγραφεί η μοναδικότητα και τα προσωπικά για κάθε μαθητή χαρακτηριστικά της κάθε απάντησης-ερμηνείας.

Τέλος, οι διευκρινίσεις που δόθηκαν στην προφορική συνέντευξη για τη συγκεκριμένη ερώτηση ήταν ελάχιστες και δεν άλλαξαν σε καμία περίπτωση την εικόνα, όπως είχε διαμορφωθεί από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών.

Ως γενική αποτίμηση από τις απαντήσεις στην 5η ερώτηση μπορεί να καταγραφεί το ότι τα παιδιά πιστεύουν ότι υπάρχει μία Αλήθεια, την οποία δεν έχουμε τη δυνατότητα να ανακαλύψουμε, και αυτό οφείλεται σε εγγενείς σ’ εμάς ή σε εξωγενείς λόγους.

Η 6η ερώτηση («Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;»), από άποψη περιεχομένου, δεν ανήκει στις ερωτήσεις της κύριας έρευνας. Δεν αναφέρεται στην ενσυναίσθηση, στην ιστορική σκέψη και στη λογική κατανόηση. Έχει τη μορφή ποιοτικής και ποσοτικής αξιολόγησης της όλης προσπάθειας και τοποθετήθηκε στο τέλος των ερωτήσεων της έρευνας, ώστε να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές, μετά από τη συνολική προσπάθειά τους, να εκφέρουν με ευκρίνεια –και με μια εμπειρία πλέον της συγκεκριμένης διαδικασίας– τη γνώμη τους για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση στην Ιστορίας μέσω του συγκεκριμένου τρόπου.

Με δεδομένα τα παραπάνω, δεν υπάρχουν για την 6η ερώτηση σημεία αναφοράς στο βοηθητικό υλικό, δεν υπάρχουν προσδοκώμενες απαντήσεις, δεν υπάρχει κατηγοριοποίηση απαντήσεων με τη στενή και αυστηρή έννοια, δεν υπάρχουν αναμενόμενες αιτίες και ερμηνείες των απαντήσεων των μαθητών. Ωστόσο, τα συμπεράσματα από την ανάλυση των απαντήσεων στην 6η ερώτηση είναι ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, ενθαρρυντικά και χρήσιμα και συμπεριλαμβάνονται στα γενικότερα συμπεράσματα της έρευνας (ενότητα 5.7) για την ενσυναισθητική ικανότητα των παιδιών.

Παρότι ο αριθμός των 30 μαθητών είναι αυστηρά ενδεικτικός για ερωτήσεις στατιστικού (ποσοτικού) περιεχομένου, γενικά είναι δυνατό να θεωρηθεί αξιόπιστο ένα τέτοιο δείγμα απαντήσεων, με την έννοια ότι οι μαθητές που απαντούν, αν και είναι λίγοι, έχουν ήδη περάσει από τη δοκιμασία της ενσυναισθητικής προσέγγισης ενός ιστορικού γεγονότος, έχουν μια ιδέα, έχουν σχηματίσει γνώμη και μπορούν –σε ένα βαθμό– να διαμορφώσουν και να εκφέρουν άποψη. Μπορεί, λοιπόν, οι απαντήσεις στην ερώτηση αυτή να μην αποτελούν επαρκές δείγμα, πρέπει όμως, ως ενδεικτικές της γνώμης 30 παιδιών, να θεωρηθούν αξιοσημείωτες και υπολογίσιμες στην ευρύτερη αξιολόγηση της ενσυναίσθησης ως μεθόδου προσέγγισης και κατανόησης του παρελθόντος. Αυτός

307

άλλωστε είναι και ο σκοπός, για τον οποίο συμπεριλήφθηκε η συγκεκριμένη ερώτηση στο ερωτηματολόγιο της έρευνας.

Όλοι οι μαθητές δείχνουν καταρχήν ενθουσιασμένοι ή έστω ικανοποιημένοι από τη διαδικασία στην οποία υποβλήθηκαν. Δύο εξαιρέσεις προέρχονται από την Γ΄ΤΕΕ, για διαφορετικούς λόγους η καθεμία (Γ΄ΤΕΕ ΒΑΓ ΓΚΙ, 18 χρονών, 3 μηνών: «κάτι έμαθα, κάτι κατάλαβα, αλλά ο τρόπος αυτός δεν ήταν ο καλύτερος να μάθω την ιστορία που διάβασα. Δε με ενδιαφέρει καθόλου η Ιστορία… Τα θέματα της Ιστορίας μου είναι άχρηστα, γιατί δε θα με βοηθήσουν στο μέλλον… Δεν είχε ενδιαφέρον η συγκεκριμένη μέθοδος και με δυσκόλεψε αρκετά, επειδή δεν ενθουσιάζομαι και δεν έχω ενδιαφέρον γενικά για την Ιστορία…» και Γ΄ΤΕΕ ΝΙΚ ΒΑΣ, 17 χρονών, 2 μηνών: «δε με διευκόλυνε ιδιαίτερα η μέθοδος αυτή… Δεν τράβηξε την προσοχή μου… Ίσως επειδή ο χρόνος που είχα στη διάθεσή μου ήταν πολύ περιορισμένος…») και επιβεβαιώνουν τον κανόνα.

Πολλά παιδιά, ιδιαίτερα των χαμηλότερων ηλικιακών επιπέδων και του ΤΕΕ (2 ΣΤ΄Δ, 3 Γ΄ΓΣ, 2 Γ΄Γ, 2 Γ΄ΤΕΕ) συγχέουν τη γνώση με την κατανόηση και ισχυρίζονται ότι η μέθοδος αυτή τους άρεσε, επειδή έμαθαν ορισμένα πράγματα, που δεν ήξεραν, για την ιστορία του τόπου τους (από τις πληροφορίες του ενημερωτικού υλικού, κάτι το οποίο θα μπορούσε, βεβαίως, να συμβεί με οποιαδήποτε άλλη διδακτική μέθοδο).

Αρκετοί μαθητές, ιδιαίτερα από τις μεγαλύτερες τάξεις, αναφέρονται στη δυνατότητα που τους δόθηκε να σκεφτούν, να οξυνθεί η κριτική τους ικανότητα, να προβληματιστούν κ.λπ.: ΣΤ΄Δ ΓΙΑ ΚΟΛ, 12 χρονών: «… σ’ αυτή την εργασία μπορούσες ελεύθερα να εκφράσεις τη γνώμη σου, βάζοντας το μυαλό σου να δουλέψει…», ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών: «ο τρόπος αυτός που άρεσε πάρα πολύ, γιατί με έκανε να σκεφτώ πολύ…», Γ΄ΓΣ ΚΑΤ ΡΑΠ, 14 χρονών, 4 μηνών: «… το να πεις τη γνώμη σου είναι λίγο δύσκολο, αν δεν έχεις πληροφορίες…», ôà ΑΛΕ ΑΥΓ, 14 χρονών, 11 μηνών: «… έμαθα πώς να σκέφτομαι καλύτερα και να δικαιολογώ τις απόψεις μου για τα δρώμενα», ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών: «κατανόησα και έμαθα ένα καινούργιο τρόπο σκέψης…», ôà ΚΩΝ ΧΑΛ, 14 χρονών, 4 μηνών: «…πάντως υπήρχε πολλή σκέψη…», ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών: «η μέθοδος με βοήθησε αρκετά στον τρόπο σκέψης…», ôà ΡΟΖ ΣΟΥ, 14 χρονών, 9 μηνών: «μέσα από αυτές τις εργασίες ο μαθητής μαθαίνει να σκέφτεται, να συμμετέχει και να τεκμηριώνει τις απαντήσεις του», Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, 17 χρονών, 10 μηνών: «η μέθοδος αυτή… διευρύνει τις γνώσεις και οξύνει την κριτική ικανότητα του μαθητή…», Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών: «…δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να ψάξει, να μελετήσει, να έρθει σε ουσιαστική επαφή με το αντικείμενο της γνώσης, … τον βοηθά να αναπτύξει και άλλες ικανότητες όπως η κριτική σκέψη», Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών: «ο συγκεκριμένος τρόπος είναι παραγωγικός, έξυπνος, οξύνει την κρίση και διευρύνει τη γνώση με ξεκούραστο και ευχάριστο τρόπο», Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών: «προσεγγίζεις πολύπλευρα το κάθε γεγονός, ουσιαστικά μπαίνεις στο κλίμα της κάθε ιστορικής περιόδου προσπαθώντας να διατυπώσεις τις δικές σου ερμηνείες και συμπεράσματα… Δε μαθαίνεις απλά κάποιο γεγονός, στείρο και επιγραμματικό. Το κατανοείς και ουσιαστικά το βιώνεις…», Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΠΑ, 17 χρονών, 1 μήνα: «μπορούμε να εμβαθύνουμε και να αναλύσουμε ένα γεγονός βλέποντας και άλλες διαστάσεις του (συναισθήματα ιστορικών προσώπων, λεπτομερείς μαρτυρίες αυτόπτων μαρτύρων). Έτσι το ιστορικό γεγονός ζωντανεύει στο μυαλό μας και γίνεται ευκολότερα, πιο ξεκούραστα και βαθύτερα κατανοητό…», Γ΄Λ ΣΠΥ ΒΑΣ, 17 χρονών: «οι ερωτήσεις αυτές με

308

βοήθησαν να σκεφτώ βαθύτερα, να μπω στην ιστορία, να μπω στη θέση των ανθρώπων τότε με αποτέλεσμα την καλύτερη κατανόηση του μαθήματος…», Γ΄ΤΕΕ ΣΤΑ ΧΑΝ, 17 χρονών, 1 μήνα: «… βοηθάει να μάθεις κάποια ιστορικά γεγονότα μέσα από την άποψη του ίδιου του μαθητή…».

Πάνω από τις μισές απαντήσεις αναφέρονται έμμεσα ή άμεσα στις δυσκολίες και στα προβλήματα που παρουσίασε η δοκιμασία. Κάποιοι από τους μαθητές δίνουν συγκεκριμένες αιτίες των δυσκολιών και των προβλημάτων, ενώ άλλοι επισημαίνουν μεν μια δυσκολία στην όλη διαδικασία, αλλά δεν την προσδιορίζουν ούτε την αιτιολογούν. Σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, τα παιδιά φαίνεται ότι δυσανασχέτησαν περισσότερο με το γεγονός ότι έγραψαν πολλά και για πολλή ώρα, ο χρόνος ήταν περιορισμένος και δεν πρόλαβαν να δώσουν τις πληρέστερες

απαντήσεις, έπρεπε να σκεφτούν πολύ πριν απαντήσουν στις ερωτήσεις (κι αυτό τους

κούρασε).Επιπλέον, οι τέσσερις στους έξι μαθητές της Γ΄Λ επισήμαναν ότι αυτή η μέθοδος

διδασκαλίας και αξιολόγησης στην Ιστορία δεν ενδείκνυται για το Λύκειο, ειδικά για τη Β΄ και Γ΄ τάξη, διότι τα παιδιά δεν έχουν ούτε χρόνο ούτε διάθεση να εμπλακούν σε τέτοιου είδους διαδικασίες, εφόσον γι’ αυτά προέχει η κατά το δυνατόν καλύτερη προετοιμασία για την εισαγωγή στην Γ’βάθμια εκπαίδευση. Μια τέτοια μέθοδος θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο Λύκειο, από τη στιγμή που η εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο θα αποδεσμευόταν πλήρως από τη Β΄βάθμια εκπαίδευση (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών).

Από κει και πέρα, ποικίλλουν οι λόγοι για τους οποίους κάθε παιδί αποδέχεται και επιδοκιμάζει τη συγκεκριμένη μέθοδο προσέγγισης της ιστορίας. Η αποφυγή της στείρας απομνημόνευσης και της παπαγαλίας, το ότι παρακάμπτεται το δυσάρεστο «κατεβατό» στο μάθημα της Ιστορίας, η διέξοδος από τη ρουτίνα και τη μονοτονία του μαθήματος, η διαφοροποίηση από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία, η αναβάθμιση του ρόλου του μαθητή και η άμεση συμμετοχή του στην

εκπαιδευτική διαδικασία, η καλύτερη κατανόηση του διδασκόμενου υλικού, η απαλλαγή από το άγχος του «σωστού» και του «λάθους» η δυνατότητα ενεργητικής αφομοίωσης και διαρκούς αναπλαισίωσης της

κατακτημένης γνώσης,φαίνεται να είναι τα βασικά επιχειρήματα των μαθητών, στην προσπάθειά τους να

αιτιολογήσουν τις θετικές απαντήσεις τους.

Τέλος, μια απάντηση από την ôà δίνει και μια άλλη διάσταση για όλα αυτά: «αυτή η μέθοδος μπορεί να βοηθήσει και τα παιδιά που δεν έχουν ιδιαίτερα καλούς βαθμούς να καταλάβουν την ιστορία, επειδή τους δίνει τη δυνατότητα να αρχίσουν να σκέφτονται και να προβληματίζονται…» (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών).

309

ΟΙ ΓΕΝΙΚΈΣ ΕΡΩΤΉΣΕΙΣ

Στο τέλος κάθε προφορικής συνέντευξης, σε κάθε τάξη, έγινε προσπάθεια να συζητηθούν με τους μαθητές κάποια συγκεκριμένα ζητήματα που, έμμεσα ή άμεσα, αφορούν τη διάθεσή τους απέναντι στο παρελθόν και στο μάθημα της Ιστορίας, τη δυνατότητά τους για λογική κατανόηση του παρελθόντος, τη γνώμη τους για τη διδασκαλία της Ιστορίας σήμερα στο σχολείο, την άποψή τους σχετικά με την αξιοπιστία, την εφαρμοσιμότητα, τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένης μεθόδου «διδασκαλίας» και «αξιολόγησης», η οποία παρουσιάστηκε στην έρευνα. Οι ερωτήσεις απευθύνονταν προς όλους τους μαθητές, οι οποίοι απαντούσαν μόνο εάν ήθελαν, ήταν εκ των πραγμάτων περιορισμένες από πλευράς ποσότητας (από δύο σε κάθε τάξη) και χρόνου, ενώ επιδίωξη στον αρχικό ήδη σχεδιασμό ήταν να μορφοποιηθούν ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο, τα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες και τις ιστορικές γνώσεις των μαθητών, αλλά και ανάλογα με τις τάσεις που διαμορφώθηκαν σε κάθε ηλικιακό επίπεδο μέσα από τις γραπτές απαντήσεις. Τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και έχουν να προσθέσουν αρκετά χρήσιμα στοιχεία στα πορίσματα της έρευνας.

Με τους μαθητές της ΣΤ΄Δ συζητήθηκαν δύο θέματα: καταρχάς ποιο είναι το έργο του ιστορικού και γενικότερα της επιστήμης της Ιστορίας, με την έννοια του τι πρέπει να κάνει κάποιος επαγγελματίας ιστορικός ή κάποιος που ενδιαφέρεται για την Ιστορία, προκειμένου να προσεγγίσει την ιστορική αλήθεια.

Τα παιδιά, απ’ ό,τι φάνηκε, δυσκολεύτηκαν στην ερώτηση αυτή. Δε μπόρεσαν να γενικεύσουν όσο χρειαζόταν το θέμα και επικέντρωναν περισσότερο στο συγκεκριμένο ζήτημα, λέγοντας λ.χ. ότι ο ιστορικός πρέπει να πάρει πληροφορίες από συγγενείς των (Γερμανών) αξιωματικών (ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών) ή ότι κάποιος που ήταν στον πόλεμο μπορεί να έχει μεταφέρει αυτά που έζησε στους συγγενείς του (ΣΤ΄Δ ΣΤΕ ΠΑΠ, 12 χρονών) κ.λπ. Γενικά θεωρούν ότι έργο του ιστορικού είναι να συγκεντρώνει στοιχεία, να βγάζει συμπεράσματα και να τα επεξεργάζεται, για να βρει ποιο είναι το πιο σωστό (ΣΤ΄Δ ΓΙΑ ΚΟΛ, 12 χρονών) ή το πιο λογικό (ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών). Εξάλλου, σχεδόν όλα τα παιδιά (από όσα μίλησαν) θεωρούν ότι έργο της Ιστορίας και του ιστορικού δε μπορεί να είναι η αποκάλυψη της αλήθειας, γιατί η αλήθεια δεν πρόκειται να μαθευτεί ποτέ και για κανένα γεγονός, αφού «είναι δύσκολο να βρεθούν άνθρωποι να μιλήσουν· και αυτοί που θα μιλήσουν, δεν είναι σίγουρο ότι θα πουν την αλήθεια, επειδή ο καθένας θα υποστηρίζει τη φυλή του» (ΣΤ΄Δ ΧΑΡ ΚΟΝ, 11 χρονών, 4 μηνών).

Το δεύτερο ζήτημα που τέθηκε στους μαθητές της ΣΤ΄Δ βασίστηκε σε δικές τους απαντήσεις και είχε να κάνει με το αν, μέσω του συγκεκριμένου τρόπου προσέγγισης της Ιστορίας, αναγκάστηκαν να σκεφτούν περισσότερο από όσο με το συνηθισμένο τρόπο διδασκαλίας και εξέτασης στο σχολείο και, αν ναι, πώς το αποτίμησαν αυτό.

Οι μαθητές απάντησαν ότι όντως ήταν πιο δύσκολη η μαθησιακή διαδικασία, επειδή αναγκάστηκαν να σκεφτούν περισσότερο, αλλά αυτό τους άρεσε. Βασικές αιτίες γι’ αυτή την ικανοποίηση ήταν α) ότι με τον τρόπο αυτό διατηρούν ευκολότερα και για μεγαλύτερο διάστημα την κατακτημένη γνώση (ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών), β) ότι μέσω της Ιστορίας μαθαίνουν να σκέφτονται γενικότερα (ΣΤ΄Δ ΓΙΑ ΚΟΛ, 12 χρονών) και γ) ότι ο

310

τρόπος αυτός ήταν κάτι πρωτότυπο, μια ευχάριστη αλλαγή γι’ αυτούς, που τους εντυπωσίασε (ΣΤ΄Δ ΜΥΡ ΒΕΡ, 11 χρονών, 8 μηνών).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΖΉΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΣΤ΄Δ

Η συζήτηση με τα παιδιά της ΣΤ΄Δ ήταν περιορισμένη και σε διάρκεια και σε ποιότητα. Παρότι έδειχναν χαρούμενα που πήραν μέρος στην έρευνα, ωστόσο δε μιλούσαν πολύ, δε συμμετείχαν ενεργά στη συζήτηση· αισθάνονταν κατά κάποιο τρόπο ένα δέος για την όλη διαδικασία. Εξάλλου, το ηλικιακό επίπεδο, οι γνώσεις και οι διανοητικές τους ικανότητες ήταν φυσιολογικά περιορισμένα και δεν επέτρεπαν υψηλής ποιότητας συζήτηση.

Η πρώτη ερώτηση ήταν όντως δύσκολη για το επίπεδο των παιδιών, αλλά έγινε σκόπιμα, για να ενεργοποιηθεί το μυαλό και η περιέργειά τους, να καταβάλουν κάθε δυνατή προσπάθεια να απαντήσουν σε κάτι δύσκολο, να φτάσουν στα όριά τους. Διαπιστώθηκε κάποια σύγχυση, αλλά σε κάθε περίπτωση προέκυψαν χρήσιμα συμπεράσματα. Η δεύτερη ερώτηση ήταν πιο απλή και καθημερινή, πιο προσωπική και πιο κατανοητή στα παιδιά κι έτσι δε δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα να απαντήσουν. Και πάλι, όμως, οι απαντήσεις ήταν περιορισμένες, συνοπτικές και όχι πρωτότυπες και απροσδόκητες.

Γενικά, υπήρχε διάθεση για παραγωγική σκέψη, αλλά αυτή φάνηκε περιορισμένη: εκεί δηλαδή που πήγαιναν να ξεκινήσουν μια σκέψη τους, σταματούσαν. Ιδιαίτερα στην πρώτη ερώτηση, παρά την απόπειρα να επισημανθούν στα παιδιά και άλλες οπτικές γωνίες του ζητήματος, εκείνα σχεδόν επίμονα ισχυρίζονταν ότι η αλήθεια δεν πρόκειται να βρεθεί ποτέ, επειδή ο κάθε ιστορικός ή ερευνητής «θα υποστηρίζει τη φυλή του» [sic].

Από την Γ΄ΓΣ ξεκίνησε γενικά η έρευνα, τόσο η γραπτή δοκιμασία όσο και η προφορική συνέντευξη. Η πρώτη ερώτηση, που τέθηκε στη διαδικασία των προφορικών γενικών ερωτήσεων, αφορούσε το τι περισσότερο, τι λιγότερο ή τι διαφορετικό θα έπρεπε, κατά τη γνώμη τους, να υπάρχει στη μέθοδο της ενσυναισθητικής προσέγγισης της Ιστορίας, προκειμένου αυτή να μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία στην τάξη. Ως μέτρα βοηθητικά για τη σύγκριση προτάθηκαν η κλασική μέθοδος διδασκαλίας του μαθήματος, όπως τη γνωρίζουν από την καθημερινή πρακτική, και η ενσυναισθητική, από την ιδέα που σχημάτισαν γι’ αυτήν με τη συμμετοχή τους στην έρευνα.

Οι απαντήσεις στην ερώτηση ήταν ότι είναι ενδιαφέρουσα η μέθοδος που εφαρμόστηκε στην έρευνα, γιατί κάθε παιδί μπορεί να εκφράσει τη γνώμη του, μια και με το συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης του παρελθόντος δεν υπάρχουν οριστικές και στεγανοποιημένες απαντήσεις (Γ΄ΓΣ ΜΥΡ ΚΑΛ, 14 χρονών, 11 μηνών), ότι ενεργοποιείται πολύπλευρα η σκέψη των μαθητών (Γ΄ΓΣ ΔΙΟ ΚΟΥ, 14 χρονών, 4 μηνών) και ότι γενικά η Ιστορία έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει στον τρόπο σκέψης του μαθητή (Γ΄ΓΣ ΑΝΑ ΖΕΡ 14 χρονών, 1 μήνα).

Στη δεύτερη ερώτηση τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν αν θεωρούν πως η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να διεγείρει το ενδιαφέρον και του αδύναμου-αδιάφορου

311

για την Ιστορία μαθητή ή, αντίθετα, αν τον αποθαρρύνει περισσότερο να ασχοληθεί με το αντικείμενο και να αγαπήσει το μάθημα της Ιστορίας.

Τα παιδιά εξέφρασαν μια συντηρητική άποψη: ότι σημασία έχει κυρίως ο ίδιος ο μαθητής και όχι η μέθοδος διδασκαλίας. Αν κάποιος, δηλαδή, ενδιαφέρεται θα μελετήσει. Αντίθετα, εκείνος που δεν ενδιαφέρεται, δε θα κοιτάξει καν τις ερωτήσεις (Γ΄ΓΣ ΚΑΤ ΡΑΠ, 14 χρονών, 4 μηνών). Αλλά και αν τυχόν ήταν υποχρεωμένος, με κάποιο τρόπο, να ασχοληθεί με τις ερωτήσεις, ο έτσι κι αλλιώς αδιάφορος μαθητής δεν θα είχε τη δυνατότητα να σχηματίσει και να εκφέρει άποψη (Γ΄ΓΣ ΑΝΑ ΖΕΡ 14 χρονών, 1 μήνα). Καταγράφτηκαν, επίσης, οι ισχυρισμοί ότι ο μαθητής που δείχνει ενδιαφέρον, εκ των πραγμάτων θα ασχοληθεί με επιμέλεια με το θέμα (Γ΄ΓΣ ΔΙΟ ΚΟΥ, 14 χρονών, 4 μηνών) και ότι μια αντίστοιχη, αλλά προφορική, διαδικασία ίσως θα ήταν πιο ενδιαφέρουσα και παραγωγική για όλους τους μαθητές (Γ΄ΓΣ ΜΥΡ ΚΑΛ, 14 χρονών, 11 μηνών). Επιπλέον, ότι τα θέματα περισσότερο και όχι η μέθοδος στην Ιστορία είναι αυτό που θα μπορούσε να προκαλέσει το ενδιαφέρον του μαθητή (Γ΄ΓΣ ΚΩΝ ΚΑΡ, 14 χρονών, 8 μηνών).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΖΉΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ Γ΄ΓΣ

Εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι οι μαθητές ουσιαστικά δεν απάντησαν στην πρώτη ερώτηση. Προτίμησαν να μιλήσουν περισσότερο για το αν βρήκαν ενδιαφέρουσα τη διαδικασία. Μόνο από τις γραπτές απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο της έρευνας εξάγονται κάποια συμπεράσματα, όπως λ.χ. α) ότι ο χρόνος που είχαν στη διάθεσή τους δεν ήταν επαρκής, β) ότι το γεγονός που επιλέχθηκε για εξέταση ήταν τελείως άγνωστο σ’ αυτούς, γ) ότι χρειαζόταν να γράψουν πολλά (και δεν είχαν διάθεση) κ.λπ. Αυτά, ενδεχομένως, μπορούν να θεωρηθούν ως τα αρνητικά σημεία της μεθόδου, τα οποία, αν με κάποιο τρόπο μπορούσαν να αποφευχθούν, θα παγίωναν στην εκτίμησή τους το συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας και αξιολόγησης.

Στη δεύτερη ερώτηση τα παιδιά έδωσαν σχετικά προβλέψιμες απαντήσεις. Επικέντρωσαν και πάλι περισσότερο στην ποιότητα και στη θέληση-διάθεση του μαθητή και όχι τόσο στη μέθοδο διδασκαλίας. Θεώρησαν, δηλαδή, ότι δεν είναι τόσο στο χέρι του σχολείου (του δασκάλου, του εκπαιδευτικού συστήματος, του αναλυτικού προγράμματος κ.λπ.) να κινήσει το ενδιαφέρον του μαθητή σε κάποιο μάθημα, αλλά ότι αυτό εξαρτάται αποκλειστικά από το φιλότιμο (!) του μαθητή. Επιπλέον, υπάρχει και η πρόταση (που επαναλαμβάνεται και από άλλο παιδί παρακάτω, στην Γ΄Γ) για προφορική και όχι γραπτή εφαρμογή της ενσυναισθητικής μεθόδου στην τάξη.

Γενικά, τα παιδιά και στην Γ΄ΓΣ ήταν λιγομίλητα, με μία-δύο εξαιρέσεις. Ορισμένα μάλιστα μίλησαν ελάχιστα ή καθόλου στην προφορική συνέντευξη, ακόμη και όταν κλήθηκαν να δώσουν διευκρινίσεις για τις προσωπικές γραπτές απαντήσεις τους. Παρόλα αυτά διαφάνηκε διάθεση και ενδιαφέρον για την έρευνα και το συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης της Ιστορίας, όπως επίσης δυνατότητες, έστω και περιορισμένης, λογικής προσέγγισης και κατανόησης του παρελθόντος.

Στην ôà η συζήτηση κινήθηκε σε φυσιολογικά και αναμενόμενα πλαίσια. Οι ερωτήσεις προς τους μαθητές βασίστηκαν στις απαντήσεις τους και προήλθαν από τις δικές τους απόψεις. Τα παιδιά ισχυρίστηκαν στην πλειονότητά τους ότι η διαδικασία της έρευνας τους κούρασε, τους δυσκόλεψε αρκετά, αλλά επίσης τους άρεσε και τους

312

προκάλεσε το ενδιαφέρον. Η πρώτη ερώτηση, λοιπόν, ήταν αν αυτό είναι λίγο αντιφατικό, δηλαδή, τι ακριβώς εννοούσαν λέγοντας πως είναι μεν πιο δύσκολη διαδικασία, αλλά θα την προτιμούσαν.

Τα παιδιά απάντησαν ότι ο τρόπος διδασκαλίας και γενικά το μάθημα της Ιστορίας στο σχολείο σήμερα είναι μονότονα και βαρετά (λ.χ. ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών) και ότι με τη μέθοδο αυτή θα έσπαγε η μονοτονία και θα μπορούσαν να μάθουν ευκολότερα την Ιστορία, χωρίς να μαθαίνουν «απ’ έξω» κάτι, αλλά συμμετέχοντας ενεργά στο μάθημα (ôà ΑΛΕ ΑΥΓ, 14 χρονών, 11 μηνών). Με την εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου, που δεν είναι απαραίτητο να είναι γραπτή (ôà ΡΟΖ ΣΟΥ 14 χρονών, 9 μηνών), δημιουργούνται και εντυπώνονται εικόνες στο μυαλό (ôà ΕΛΕ ΚΑΡ 16 χρονών, 3 μηνών), ενώ ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη διδασκαλία και αποφεύγεται η στείρα αποστήθιση (ôà ΡΟΖ ΣΟΥ 14 χρονών, 9 μηνών). Σημαντικά ζητήματα που υπογραμμίζουν οι μαθητές είναι ο ρόλος του καθηγητή, ο οποίος θα χρειαστεί να δουλέψει πολύ περισσότερο για να εφαρμοστεί η μέθοδος της ενσυναίσθησης στη διδασκαλία (ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών), ο χρόνος εργασίας, που αναγκαστικά πρέπει να είναι περισσότερος από τα 45΄ της σχολικής διδακτικής ώρας (ôà ΑΛΕ ΑΥΓ, 14 χρονών, 11 μηνών), ώστε να είναι αποτελεσματική η συγκεκριμένη εφαρμογή και μια γενικότερη αναδιοργάνωση του τρόπου διδασκαλίας της Ιστορίας στα σχολεία (ôà ΚΩΝ ΧΑΛ, 14 χρονών, 4 μηνών). Σύμφωνα με τις απαντήσεις, ενδεχόμενα αποτελέσματα από τη χρήση της μεθόδου αυτής στη διδασκαλία θα ήταν η ενίσχυση του ανταγωνισμού και της άμιλλας μεταξύ των μαθητών και η καλύτερη κατανόηση της Ιστορίας (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών).

Η δεύτερη ερώτηση ήταν πιο γενική και αφορούσε το σχολείο και την Ιστορία. Ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν –και να δικαιολογήσουν την απάντησή τους– αν θεωρούν προσωπικά τα ίδια ότι τελικά το μάθημα της Ιστορίας είναι σημαντικό και «πρωτεύον» ή παραγκωνισμένο στο σχολείο. Εδώ οι μαθητές συμφωνούν απόλυτα μεταξύ τους ότι το μάθημα είναι πρωτεύον, είναι σημαντικό και χρήσιμο. Οι αιτιολογήσεις που δίνουν, ωστόσο, δεν είναι ιδιαίτερα πρωτότυπες, εμπεριστατωμένες και πειστικές. Κυρίως αναφέρονται στη γενικότερη εγκυκλοπαιδική γνώση που μπορεί να προσφέρει η Ιστορία (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών) και στη φρονηματιστική και εθνική διάσταση του μαθήματος (ôà ΕΛΕ ΚΑΡ 16 χρονών, 3 μηνών και ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών). Η συζήτηση αθέλητα πηγαίνει και προς το γιατί τα παιδιά γενικώς θεωρούν την Ιστορία βαρετό μάθημα, αγγαρεία. Η βασική αιτία που δίνεται είναι ο προβληματικός σήμερα τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος και, κατά συνέπεια, το κλειδί για την αλλαγή στη νοοτροπία των μαθητών είναι η εφαρμογή νέων και πιο ελκυστικών μεθόδων διδασκαλίας (ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών και ôà ΚΩΝ ΧΑΛ, 14 χρονών, 4 μηνών).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΖΉΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ Γ΄Γ

Αυτό που πρέπει να επισημανθεί από τη συζήτηση στην ôà είναι η αξίωση των παιδιών για λιγότερη ή καθόλου αποστήθιση και απομνημόνευση και για περισσότερη μαθητική συμμετοχή στη διδακτική διαδικασία. Είναι, επίσης, σημαντικό το ότι εντοπίζεται το γεγονός πως η χρήση της μεθόδου της ενσυναίσθησης στην Ιστορία απαιτεί ταυτόχρονα περισσότερη και πιο πολύπλοκη εργασία από την πλευρά του διδάσκοντα,

313

περισσότερο χρόνο στην τάξη, αλλά και ότι θα μπορούσε να κάνει πιο παραγωγική τη διδασκαλία, αναπτύσσοντας μεταξύ των μαθητών άμιλλα και υγιή ανταγωνισμό.

Στη δεύτερη ερώτηση παρουσιάστηκε ομοφωνία στις απαντήσεις, όλα τα παιδιά παραδέχτηκαν ότι η Ιστορία πρέπει να είναι πρωτεύον μάθημα, αλλά ο τρόπος με τον οποίο αιτιολόγησαν την άποψή τους ήταν ο γνωστός παρωχημένος και αναχρονιστικός τρόπος της γενικής εγκυκλοπαιδικής γνώσης και του εθνικού φρονηματισμού.

Γενικά, στο ηλικιακό επίπεδο της Γ΄Γ, δηλαδή 14-15 χρονών, και στα δύο σχολεία, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά είναι κορεσμένα και απογοητευμένα από τον τρόπο με τον οποίο διδάσκονται την Ιστορία, έχουν ενδιαφέρον για το μάθημα και για το παρελθόν, ζητούν κάτι καινούργιο και διαφορετικό για το μάθημα της Ιστορίας, είναι ανοιχτά σε νέες προτάσεις και μεθόδους, αρκεί αυτές να γίνουν με τέχνη, επιμέλεια και συνεχείς «στοχαστικές προσαρμογές», προκειμένου να μην τις απορρίψουν σε σύντομο χρονικό διάστημα.

Στην Γ΄Λ έγινε κατ’ αναλογία η καλύτερη συζήτηση, με την έννοια ότι το επίπεδο των μαθητών ήταν υψηλότερο και κατά συνέπεια ανέβηκε και το επίπεδο της ποιότητας του διαλόγου. Οι ερωτήσεις και η όλη συζήτηση κινήθηκαν ανάμεσα σε θέματα φιλοσοφίας της Ιστορίας και διαδικαστικά ζητήματα. Παρότι ήταν εκ των προτέρων αναμενόμενο παιδιά ακόμη και της συγκεκριμένης ηλικίας, των συγκεκριμένων διανοητικών και εγκυκλοπαιδικών δυνατοτήτων και γνώσεων, να μην έχουν τη δυνατότητα να εκφέρουν κατηγορηματικές, έλλογες και τεκμηριωμένες απόψεις σε φιλοσοφικά ερωτήματα, ωστόσο, η πορεία της συζήτησης βοήθησε στο να δοκιμαστούν τα όρια των μαθητών, δηλαδή να καταθέσουν τη γνώμη τους για θέματα που δεν είχαν ποτέ σκεφτεί. Η πρώτη ερώτηση αναφερόταν στο τι είναι Ιστορία: είναι το συγκεκριμένο αντικειμενικό παρελθόν; Είναι η άποψη και η ερμηνεία του ιστορικού για το παρελθόν; Και ποιος είναι τελικά ο ρόλος του ιστορικού στην διαμόρφωση της Ιστορίας;

Ο διάλογος που ακολούθησε είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Στην αρχική απάντηση (Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών) ότι, με δεδομένο πως κάθε άνθρωπος βλέπει διαφορετικά τα πράγματα, η Ιστορία λογικά είναι η ερμηνεία του ιστορικού –ο οποίος, βέβαια, βασίζεται σε κάποια δεδομένα, στις πηγές– υπήρξε ισχυρή αντίδραση. Κάποιοι μαθητές ισχυρίστηκαν ότι Ιστορία είναι το παρελθόν καθαυτό και ότι ο ιστορικός πρέπει να μεταφέρει στο παρόν τα γεγονότα αυτούσια, χωρίς δικές του παρεμβάσεις, παρότι αυτό είναι δύσκολο και σπάνιο (Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών και Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΠΑ, 17 χρονών και 1 μήνα). Η συζήτηση συνεχίστηκε με το επιχείρημα ότι αυτό είναι αδύνατο να γίνει, από τη στιγμή που ο ιστορικός είναι άνθρωπος με λογική και συναισθήματα (Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών), ενώ εκτέθηκε και η άποψη ότι, εφόσον δε μπορεί να είναι απόλυτα αντικειμενική η κρίση του ιστορικού, η Ιστορία είναι τελικά το σχόλιο επάνω στα γεγονότα και όχι τα γεγονότα καθαυτά (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών).

Η δεύτερη ερώτηση στην Γ΄Λ ήταν διαδικαστικού περιεχομένου. Ρωτήθηκαν τα παιδιά αν θα προτιμούσαν η διδασκαλία της Ιστορίας και η αξιολόγηση των μαθητών στην Ιστορία, ακόμη και στις πανελλαδικές εξετάσεις, να γινόταν με τον τρόπο που δοκίμασαν στην έρευνα.

314

Οι περισσότερες απαντήσεις ήταν θετικές. Η κοινή ένσταση όλων ήταν ότι με τα σημερινά δεδομένα, δηλαδή έτσι, όπως το σύστημα των εξετάσεων είναι διαμορφωμένο και συνδεδεμένο με την εισαγωγή στην Γ΄βάθμια εκπαίδευση, είναι και δύσκολο και άδικο (με την έννοια ότι δεν θα είναι δυνατή η αντικειμενική βαθμολόγηση) να εφαρμοστεί στην Γ΄Λ τέτοιου είδους μέθοδος διδασκαλίας και αξιολόγησης στην Ιστορία. Ωστόσο, προσωπικά ο κάθε μαθητής –και με γενική προϋπόθεση την αποδέσμευση του Λυκείου από το Πανεπιστήμιο– έδειξε ότι βρήκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα τη μέθοδο αυτή. Υπήρξε, μάλιστα, και η δήλωση ότι «το μάθημα της Ιστορίας είναι το χειρότερό μου, από τότε που πρωτοέκανα Ιστορία, αλλά έτσι μου φαίνεται πιο ενδιαφέρον…» (Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών). Τα επιχειρήματα που χρησιμοποίησαν οι μαθητές για να τεκμηριώσουν τις θετικές απαντήσεις τους ήταν ότι μέσω αυτής της μεθόδου κινητοποιείται ο μηχανισμός σκέψης του καθενός και ο μαθητής παίρνει την πρωτοβουλία να ψάξει, να ερμηνεύσει, να βγάλει συμπεράσματα, να εκφέρει γνώμη και δε μένει στη συσσώρευση γνώσεων, που τελικά είναι αναποτελεσματική και μη λειτουργική.

Η ένσταση που υπήρξε (Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, 17 χρονών, 10 μηνών) σχετικά με τη δυσκολία της ενσυναισθητικής μεθόδου εξαιτίας της διαφαινόμενης επέκτασης σε πολλά, διαφορετικά και όχι συγκεκριμένα πράγματα, οδήγησε στο να τεθεί το ζήτημα-δίλημμα της ποιότητας ή της ποσότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικά στην Ιστορία. Στο αν, δηλαδή, η ποσότητα της μεταδιδόμενης γνώσης πρέπει να λειτουργεί εις βάρος της ποιότητας ή το αντίθετο: αν πρέπει να υπάρχει συγκεκριμένη και συνοπτική γνώση με ποιοτικά, ωστόσο, χαρακτηριστικά. Οι απαντήσεις των παιδιών στο θέμα ήταν του τύπου «δε χρειάζεται με αυτή τη μέθοδο να τα μαθαίνεις όλα απ’ έξω. Υποτίθεται ότι τα σκέφτεσαι εκείνη την ώρα…» (Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών), ή «το βασικό ζήτημα είναι το να μάθεις να σκέφτεσαι…» (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών). Μάλιστα, ακούστηκε και η σχετικά ριζοσπαστική άποψη ότι το μόνο που πραγματικά έπρεπε να προσφέρει το σύγχρονο σχολείο –και το οποίο δεν το κάνει, γιατί «τα δίνει όλα έτοιμα, απλώς για να τα μάθουμε…» (συσσώρευση γνώσης)– θα ήταν να μάθει στα παιδιά να σκέφτονται και να οξύνει την κριτική σκέψη τους (Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΖΉΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ Γ΄Λ

Στην πρώτη ερώτηση έγινε έντονος, αν και σύντομος, διάλογος. Η αλήθεια είναι ότι ήταν πέραν των προσδοκιών τέτοιου επιπέδου συζήτηση. Τα παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον, άκουσαν, συζήτησαν, διαφώνησαν και ουσιαστικά σε πολλά σημεία ξαφνιάστηκαν θετικά και τα ίδια, από την τροπή που πήρε η συζήτηση (λ.χ. δεν είχαν σκεφτεί ποτέ ότι τίθεται το ζήτημα «τι είναι Ιστορία», ότι ενδεχομένως Ιστορία δεν είναι μόνο τα γεγονότα κ.λπ.). Εμφανώς τα παιδιά αυτής της ηλικίας –τα συγκεκριμένα παιδιά, που επιλέχθηκαν και συμμετείχαν στην έρευνα– έδειξαν υψηλές δυνατότητες λογικής κατανόησης του παρελθόντος, ενσυναίσθησης και πολλαπλής-αξιόπιστης ερμηνευτικής προσέγγισης των ιστορικών γεγονότων. Τα πρώτα δείγματα γι’ αυτή τη διαπίστωση είχαν δοθεί από τις γραπτές απαντήσεις των μαθητών και επιβεβαιώθηκαν στην προφορική συζήτηση.

Στη δεύτερη ερώτηση διατυπώθηκε από τα παιδιά ευθαρσώς και ρητώς το ζήτημα της αποδέσμευσης του Λυκείου από την Γ΄βάθμια εκπαίδευση. Αποδείχθηκε από τη μια ότι κάτι τέτοιο είναι πάγιο (και δίκαιο) αίτημα των μαθητών και από την άλλη ότι είναι

315

δύσκολη ή και αδύνατη η εφαρμογή και νέων πρωτοποριακών μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών, εφόσον διατηρείται ένα σχολικό περιβάλλον πίεσης, ανελευθερίας, χρονικών περιορισμών και άγχους.

Γενικά, φάνηκε ότι, σε αντίθεση με την ηλικία των 14-15 χρονών, τα παιδιά των 17-18 έχουν άλλες προτεραιότητες. Παρότι ενδιαφέρονται γενικά για την Ιστορία, έχουν άποψη, θέτουν το μυαλό τους σε λειτουργία, μπορούν να συζητήσουν και να αντιπαρατεθούν μεταξύ τους, είναι, ωστόσο, σχεδόν αποκλειστικά συγκεντρωμένα στους τελικούς διαγωνισμούς, σε συγκεκριμένα μαθήματα και επιστημονικά πεδία, στην «κρεατομηχανή» των πανελλαδικών εξετάσεων, στην εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Αυτό, κατά κάποιο τρόπο, απενεργοποιεί ή και καταργεί τις παραπάνω δυνατότητες και τους μετατρέπει, άθελά τους, σε μηχανές συσσώρευσης και αποθήκευσης γνώσεων, τις οποίες θα χρησιμοποιήσουν –με ή χωρίς επιτυχία– τη δεδομένη στιγμή, χωρίς να τις έχουν αφομοιώσει, και κατόπιν θα τις αποβάλουν.

Στην Γ΄ΤΕΕ τα πράγματα ήταν πιο συγκεκριμένα και απλά. Τα παιδιά είχαν τελείως ξένα από την Ιστορία ενδιαφέροντα, το γνωστικό επίπεδο ήταν ιδιαίτερα χαμηλό, όπως επίσης και το επίπεδο της έκφρασης, το λεξιλόγιο κ.λπ. Αυτά ήταν γνωστά εκ των προτέρων και αποτελούσαν λόγο-πρόκληση, για να δοκιμαστεί η έρευνα και στο ΤΕΕ. Οι προσδοκίες επιβεβαιώθηκαν στην πράξη. Έτσι, οι γενικές ερωτήσεις ήταν περισσότερο οργανωτικού και πρακτικού χαρακτήρα. Η πρώτη ερώτηση ζητούσε από τους μαθητές να πουν τη γνώμη τους –έχοντας ήδη συνειδητά επιλέξει για τις σπουδές τους το ΤΕΕ, την τεχνολογική εκπαίδευση και προοπτική στη ζωή τους, και με δεδομένο ότι δεν διδάσκονται Ιστορία στην Γ΄ΤΕΕ– για το αν θεωρούν χρήσιμη την Ιστορία για τον ανθρώπινο βίο και απαραίτητη τη διδασκαλία της στο σχολείο, ακόμη και στην τεχνολογική εκπαίδευση.

Οι απαντήσεις ήταν σχεδόν όλες θετικές. Η αιτιολόγηση ήταν κατά βάση γνωστικού και εθνικού περιεχομένου («για περισσότερες εγκυκλοπαιδικές γνώσεις», «για να μην αισθάνεσαι άσχημα όταν οι άλλοι ξέρουν», «για να καταλαβαίνεις αν σου λένε ψέματα ή αλήθεια», «για να μπορείς κι εσύ να λες τη γνώμη σου», «για να είσαι κι εσύ μέσα στα πράγματα», «για να γνωρίζεις το παρελθόν του λαού σου» κ.λπ.), ενώ μία απάντηση ήταν κάπως πιο συγκρατημένη (Γ΄ΤΕΕ ΒΑΓ ΓΚΙ, 18 χρονών, 3 μηνών: «κάποια συγκεκριμένα πράγματα χρειάζεται να ξέρει κανείς, αλλά όχι και πολλά…»). Μάλιστα, τέθηκε και το ζήτημα ότι τα παιδιά των ΤΕΕ, ακριβώς επειδή δεν έχουν και δεν τους παρέχονται πολλές γενικές γνώσεις, θεωρούνται υποδεέστερα από τα παιδιά του Ενιαίου Λυκείου (Γ΄ΤΕΕ ΘΕΟ ΒΛΑ, 20 χρονών, 2 μηνών).

Η δεύτερη ερώτηση ήταν κάπως πιο προχωρημένη, πιο δύσκολη: ζητήθηκε η άποψη των παιδιών για το αν χρειάζεται να σκεφτόμαστε γενικά στη ζωή μας, ως άνθρωποι, και κατόπιν για το αν η Ιστορία μπορεί να παίξει κάποιο ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή, αν δηλαδή μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της διανοητικής ικανότητας και στην όξυνση της κριτικής δεξιότητας του ανθρώπου και ειδικά του νέου, του μαθητή.

Η ερώτηση αυτή αποδείχθηκε σχετικά δύσκολη για τα παιδιά· αυτό φάνηκε στις απαντήσεις τους, οι οποίες ήταν σχεδόν μονολεκτικές. Όλοι συμφώνησαν ότι πρέπει να σκεφτόμαστε, «για να μη μας κάνουν ό,τι θέλουν αυτοί που σκέφτονται πιο πολύ…» (Γ΄ΤΕΕ

316

ΣΠΥ ΠΡΟ, 17 χρονών, 11 μηνών) και ότι η Ιστορία βοηθά προς την κατεύθυνση αυτή, «γιατί βλέπουμε κάποια παραδείγματα που είχαν γίνει κάποτε» (ιστορικός φρονηματισμός) (Γ΄ΤΕΕ ΣΤΑ ΧΑΝ, 17 χρονών, 1 μήνα). Μάλιστα, ο τελευταίος λόγος, ο φρονηματισμός μέσω του παρελθόντος, είναι «ο μόνος, για τον οποίο πρέπει να σκεφτόμαστε και να κοιτάμε το παρελθόν» (Γ΄ΤΕΕ ΘΕΟ ΒΛΑ, 20 χρονών, 2 μηνών).

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΖΉΤΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ Γ΄ΤΕΕ

Το επίπεδο των απαντήσεων στην Γ΄ΤΕΕ ήταν χαμηλό. Παρότι οι ηλικίες ήταν μεγάλες (από 17 μέχρι και 20+ χρονών), τα παιδιά δεν ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερη επιτυχία στη διαδικασία, στο σύνολό της: και στις γραπτές ερωτήσεις και, ακόμη περισσότερο, στην προφορική συνέντευξη. Δεν έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον εξαρχής, για τη συμμετοχή τους στην έρευνα και η εντύπωση που σχηματίστηκε ήταν ότι αυτό συνέβη περισσότερο επειδή δεν τους απασχολούσε και δεν τους ενδιέφερε το μάθημα. Κατά κάποιο τρόπο πήραν μέρος στην έρευνα από περιέργεια και επειδή επιλέχθηκαν.

Στην πρώτη ερώτηση οι απαντήσεις ήταν όλες θετικές, αλλά οι εξηγήσεις που έδωσαν τα παιδιά ήταν οι κλασικές για το είδος: οφείλουμε να μαθαίνουμε Ιστορία, για να έχουμε γνώσεις, για να μη μας «προσπερνούν» αυτοί που ξέρουν, για να γνωρίζουμε το παρελθόν της πατρίδας μας και να μη μας κοροϊδεύουν οι ξένοι κ.λπ., αλλά και για να ισοσκελιστεί κάπως η αποκλειστικά τεχνική εξειδίκευση που προσφέρει το ΤΕΕ. Διαπίστωση ήταν ότι φάνηκε αδύνατο να οδηγηθεί η σκέψη τους και σε άλλους πιθανούς λόγους, για τους οποίους μπορεί κανείς να ασχοληθεί με την Ιστορία και να μάθει Ιστορία.

Και στη δεύτερη ερώτηση τα παιδιά απάντησαν θετικά, αλλά δεν έδωσαν ικανοποιητικές εξηγήσεις για την απάντησή τους. Συμφώνησαν ότι πρέπει να σκεφτόμαστε, για να μην υπολειπόμαστε από τους άλλους ανθρώπους που σκέφτονται, αλλά εκτίμησαν ότι η Ιστορία βοηθάει προς αυτή την κατεύθυνση (και άρα μας είναι χρήσιμη και απαραίτητη), επειδή «το παρελθόν μας διδάσκει πώς να ενεργούμε στο παρόν». Σύμφωνα με τα παιδιά της Γ΄ΤΕΕ, αυτός είναι ο μόνος τρόπος με τον οποίο η μελέτη της Ιστορίας βοηθά στην ανάπτυξη της σκέψης και της κριτικής ικανότητας.

Τα ενδιαφέροντα των μαθητών της Γ΄ΤΕΕ ήταν εμφανώς διαφορετικά τόσο από των άλλων συνομήλικών τους, της Γ΄Λ, όσο και σε σχέση με το αντικείμενο της Ιστορίας. Ωστόσο, και αυτή η διάσταση έπρεπε να ληφθεί υπόψη στην έρευνα. Το ζητούμενο στις δοκιμασίες μέτρησης της ενσυναισθητικής ικανότητας είναι κυρίως η ηλικία των παιδιών, αλλά σε συνδυασμό και με άλλους παράγοντες, όπως οι ευρύτερες γενικές και ιστορικές γνώσεις, το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον, τα συνολικά ενδιαφέροντα του μαθητή, ο σχολικός περίγυρος κ.λπ. Μέσα στα πλαίσια αυτά ήταν χρήσιμη –και αποδείχθηκε επιβεβλημένη– η εφαρμογή της δοκιμασίας της έρευνας και στα παιδιά της Γ΄ΤΕΕ.

ΣΧΌΛΙΑ ΣΤΙΣ ΓΕΝΙΚΈΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Ολοκληρώνοντας την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί και ότι σε ορισμένα σημεία των απαντήσεων, τόσο των γραπτών όσο και του διαλόγου που ακολούθησε τη γραπτή δοκιμασία, διαπιστώθηκαν συμπτώματα

317

εργαλειακής χρήσης της Ιστορίας/εθνοκεντρισμού [λ.χ. «είναι σίγουρα πολύ καλό να ξέρεις τι γίνεται στη χώρα σου τα προηγούμενα χρόνια» (ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών), «είναι χρέος μας να ξέρουμε την Ιστορία μας, γιατί δε γίνεται τώρα να σου ‘ρχεται ο τουρίστας απ’ την Αμερική, απ’ την Ολλανδία και να ξέρει αυτός πιο πολλά από σένα και για … και για το μέρος που ζεις, αλλά και για τη χώρα σου» (ΕΛΕ ΚΑΡ, 16 χρονών, 3 μηνών)], παροντισμού [λ.χ. «Γιατί πιστεύεις ότι δε δίνουν σημασία οι άνθρωποι σήμερα; –Γιατί δεν έχουνε κάτσει… να σκεφτούνε τι έκαναν τότε, τι έγινε ακριβώς τότε, τι βασανιστήρια έγιναν κι όλα αυτά… –Γιατί δεν το κάνουν αυτό; –Γιατί σκέφτονται μόνο το τώρα»( ôà ΚΩΝ ΧΑΛ, 14 χρονών, 4 μηνών)], ψυχολογισμού [λ.χ. «ίσως (ο Γαίγκερ) να είχε αναπτύξει δεσμούς μαζί τους όπως και οι υπόλοιποι χριστιανοί του νησιού. Ίσως απλά να ήταν καλός άνθρωπος και να προσπαθούσε να γλιτώσει από το θάνατο συνανθρώπους του» (Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών), «ο φόβος της τιμωρίας του ίσως ήταν το κίνητρο της ενέργειάς του (του Γαίγκερ)» (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών)], ανιστορικότητας [λ.χ. «είναι πιθανό ο Γαίγκερ να άλλαξε πολιτική, γιατί ήθελε μετά την λήξη του πολέμου που φαινόταν να πλησιάζει να διατηρήσει την εξουσία του στο νησί και να είναι αγαπητός από όλους τους κατοίκους» (Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, 17 χρονών, 10 μηνών)] και οπισθοπροοπτικής κατανόησης της Ιστορίας (J. Topolski, στο Κόκκινος, 1998, 42-43) [λ.χ. «εμείς σήμερα γνωρίζοντας τι επακολούθησε σκεφτόμαστε τελείως διαφορετικά απ’ ότι σκεφτόντουσαν οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες την εποχή εκείνη. Εμείς γνωρίζουμε την τραγική κατάληξη των ανθρώπων εκείνων» (ôà ΡΟΖ ΣΟΥ, 14 χρονών, 9 μηνών), «σήμερα, γνωρίζοντας τις συνεννοήσεις, τα μυστικά έγγραφα και το αποτέλεσμα, μπορούμε να φτάσουμε κοντά ή να εικάσουμε την αλήθεια» (Γ΄Λ ΜΑΡ ΑΥΛ, 17 χρονών, 4 μηνών)].

Άλλες φορές, οι μαθητές δυσκολεύτηκαν να αποστασιοποιηθούν από το ιστορικό γεγονός. Θεώρησαν αδιανόητη τη στάση που υποψιάζονταν ότι κράτησαν οι άνθρωποι τότε και τελικά ερμήνευσαν με δεοντολογικά-εξιδανικευτικά κριτήρια [λ.χ. «παρά τους εμπορικούς ανταγωνισμούς που μπορεί να είχαν με τους Εβραίους πάνω απ’ όλα ήταν άνθρωποι και δεν θα μπορούσαν να αφήσουν αβοήθητους τους συνανθρώπους τους» (Γ΄Λ ΣΠΥ ΒΑΣ, 17 χρονών)].

Η καταγραφή τέτοιου είδους συμπτωμάτων, παρότι δεν εντάσσεται άμεσα στο θέμα της διατριβής, είναι χρήσιμη, διότι καταδεικνύει, ως ένα βαθμό, πώς είναι διαμορφωμένο στη σκέψη των μαθητών το ιστορικό παρελθόν, ποια είναι η σχέση τους με αυτό και γενικότερα ποια είναι η εικόνα που έχουν σχηματίσει για την Ιστορία.

5.7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Με βάση τα στοιχεία της έρευνας και την ανάλυσή τους, όπως παρουσιάστηκαν στις ενότητες 5.5 και 5.6, εκτιμήθηκε και αξιολογήθηκε όλο το υλικό της έρευνας και οδηγηθήκαμε στην εξαγωγή ορισμένων γενικών συμπερασμάτων.

Γενικά δεδομένα για τη συγκεκριμένη έρευναΚαταρχήν, είναι δεδομένο ότι τα στοιχεία αυτά δεν είναι επαρκή για απολύτως

ασφαλή πορίσματα, εφόσον δεν υπάρχει μέτρηση σε βάθος χρόνου και μεθοδική-διαρκής

318

καταμέτρηση των δεδομένων, ενώ επίσης δεν είναι δυνατόν να εξεταστούν με αξιοπιστία οι απαντήσεις των παιδιών σε σχέση με εξειδικευμένες κοινωνικές παραμέτρους (την καταγωγή τους, τον τόπο κατοικίας τους, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους κ.λπ.).

Επιπλέον, πρέπει να αναφερθούν παράγοντες, οι οποίοι έπαιξαν ενδεχομένως σημαντικό ρόλο στις απαντήσεις των μαθητών, αλλά παραμένουν αδιευκρίνιστοι:

δεν είναι γνωστό, δηλαδή, σε ποιο βαθμό κατανόησαν οι μαθητές το βοηθητικό υλικό που τους δόθηκε για να το μελετήσουν και, γενικότερα, πόσο αυτό βοήθησε και επηρέασε τις απαντήσεις τους. Αυτό ισχύει για όλους τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα, αλλά πολύ περισσότερο για τους μικρότερους μαθητές της ΣΤ΄Δ, για τους οποίους και λόγω ηλικίας (11-12 χρονών) και επειδή δεν είχαν στα χέρια τους όλο το υλικό, αλλά μόνο το σχετικό με το θέμα (βλ. σχετική διευκρίνιση στην ενότητα 5.1.2), αλλά και επειδή δεν διδάσκονται στο σχολείο σχετικές με το θέμα ενότητες, δε μπορούμε να γνωρίζουμε με ποιο τρόπο το χρησιμοποίησαν και το αξιοποίησαν.

Δε γνωρίζουμε αν ο χρόνος που είχαν στη διάθεσή τους οι μαθητές ήταν επαρκής, ώστε να δώσουν πλήρεις και εμπεριστατωμένες απαντήσεις. Ρητές αναφορές σχετικά με την ανεπάρκεια του χρόνου υπήρχαν από ορισμένα παιδιά [στην 6η ερώτηση (Γ΄ΓΣ ΜΥΡ ΚΑΛ, Γ΄Λ ΑΝΑ ΑΥΓ, Γ΄ΤΕΕ ΝΙΚ ΒΑΣ)], αλλά δεν είναι δυνατό να έχουμε σαφή εικόνα για τη χρήση του χρόνου και την ομοιόμορφη κατανομή του από τους μαθητές, προκειμένου να πετύχουν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα.

Είναι γεγονός ότι από την αρχή τονίστηκε σε κάθε τάξη πως ο χρόνος είναι συγκεκριμένος, περιορισμένος και θα ήταν καλό να αξιοποιηθεί όσο το δυνατόν καλύτερα, αλλά θα ήταν άδικο για τριάντα παιδιά, που πέρασαν μια απόλυτα πρωτόγνωρη γι’ αυτά διαδικασία, να υπάρχει απαίτηση για τέλεια χρήση-αξιοποίηση του χρόνου. Κατά συνέπεια, είναι ενδεχόμενο οι απαντήσεις των παιδιών να ήταν διαφορετικές, αν ο χρόνος ήταν περισσότερος.

Δεν είναι δυνατό να ξέρουμε αν τα παιδιά απάντησαν στις ερωτήσεις, αφού πρώτα κατανόησαν πλήρως το περιεχόμενό τους. Αυτό ισχύει φυσικά για τις πιο σύνθετες και πολύπλοκες ερωτήσεις (την 1η, τη 2η και την 4η). Από τις απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές μπορούν να βγουν ορισμένα περιορισμένα σχετικά συμπεράσματα [μία (1) περίπτωση στην 1η ερώτηση, εννέα (9) στη 2η, τρεις (3) στην 4η], αλλά δε μπορεί να υπάρξει βεβαιότητα –όπου δεν είναι εμφανές στη γραπτή απάντηση– για το αν υπήρξε πλήρης κατανόηση του ζητούμενου της ερώτησης (ειδικά στις μικρότερες ηλικίες).

Δεν είναι μετρήσιμο αν και σε ποιο βαθμό κατανόησαν τα παιδιά τις πληροφορίες, τις οδηγίες και τις προφορικές διευκρινίσεις που τους δόθηκαν, τόσο για το σκοπό και το περιεχόμενο όσο και για τη διαδικασία της έρευνας.

ΓΕΝΙΚΆ ΔΕΔΟΜΈΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΈΡΕΥΝΑΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ

Στη διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε στα επιλεγμένα σχολεία της Κέρκυρας λήφθηκαν υπόψη ορισμένα συγκεκριμένα στοιχεία. Καταρχήν, μελετήθηκαν, αναλύθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ως οδηγός τα στάδια της ιστορικής ενσυναίσθησης, στα οποία μετά από έρευνες δεκαετιών κατέληξαν και

319

προτείνουν σήμερα οι επικεφαλής της ομάδας του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, ο A. Dickinson, ο P. Lee και η R. Ashby (DLA).

Με βάση τα επίπεδα αυτά, έχουμε αρχικά σε ένα πρώτο επίπεδο (Α) «ΑΠΟΥΣΊΑ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗΣ», στην περίπτωση που παρουσιάζεται αδυναμία από το μαθητή για κάθε είδους ενσυναισθητική προσέγγιση.

Κατόπιν, έχουμε το επίπεδο Β («ΎΠΑΡΞΗ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗΣ»). Σε πρώτη φάση υπάρχει η «ψευδο-ιστορική» ενσυναίσθηση (Β1), όταν παρουσιάζεται από τους μαθητές το παρελθόν ως «παράξενο»-«απλοϊκό» (divi)· στη φάση αυτή δεν υπάρχει προσπάθεια να γίνει κατανοητό το παρελθόν. Οι πράξεις των ανθρώπων του παρελθόντος είναι ακατανόητες, επειδή εκείνοι αντιμετωπίζονται σαν να ήταν διανοητικά ανεπαρκείς ή όχι τόσο έξυπνοι όσο είμαστε εμείς, ανόητοι, ηθικά ελαττωματικοί ή δεν ήξεραν να κάνουν κάτι καλύτερο από αυτό που έκαναν τότε. Σε δεύτερη φάση έχουμε τα «γενικευμένα στερεότυπα» (Β2), δηλαδή μια αναπαραγωγή συμβατικής ενσυναίσθησης. Στη φάση αυτή οι πράξεις του παρελθόντος εξηγούνται σύμφωνα με συμβατικά στερεότυπα ρόλων, θεσμών κ.λπ., ενώ αποδίδονται στους ανθρώπους του παρελθόντος πολύ γενικευμένες διαθέσεις (λ.χ. «θα το έκαναν αυτό, έτσι δεν είναι;»). Και σε τρίτη φάση έχουμε τη «μη θεμελιωμένη ενσυναίσθηση» (Β3), δηλαδή την προσπάθεια για ενσυναίσθηση, η οποία όμως δε θεμελιώνεται από το μαθητή με συγκεκριμένα επιχειρήματα.

Παραμένοντας στο ίδιο επίπεδο («ΎΠΑΡΞΗ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗΣ») έχουμε τη «λογική- καθημερινή ενσυναίσθηση» (Γ). Στο στάδιο αυτό η ενσυναίσθηση θεμελιώνεται με σύγχρονους, λογικούς όρους. Οι πράξεις του παρελθόντος εξηγούνται σύμφωνα με τη συγκεκριμένη περίσταση στην οποία βρέθηκαν οι πρωταγωνιστές· αλλά αυτό γίνεται με καθημερινούς όρους. Δεν υπάρχει συνεπής και σαφής διαχωρισμός ανάμεσα σ’ αυτό που εκείνοι θα μπορούσαν να γνωρίζουν και σ’ αυτό που εμείς τώρα ξέρουμε ή ανάμεσα σε πεποιθήσεις και αξίες των ανθρώπων του παρελθόντος και δικές μας. Στο στάδιο αυτό εντάσσονται και οι περιπτώσεις αναχρονισμού και ταύτισης με τους ανθρώπους και τις καταστάσεις του παρελθόντος.

Τέλος, στο επίπεδο «ΎΠΑΡΞΗ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗΣ» έχουμε την «ιστορική ενσυναίσθηση». Στο στάδιο αυτό οι μαθητές άλλοτε παρουσιάζουν «περιορισμένη» (Δ1) και άλλοτε «εξελιγμένη» (Δ2) ιστορική ενσυναίσθηση. Η πρώτη θεμελιώνεται με ιστορικούς όρους, αλλά είναι σχετικά περιορισμένη. Τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι οι γνώσεις των ανθρώπων του παρελθόντος, οι πεποιθήσεις και οι αξίες τους μπορεί να διέφεραν από τις δικές μας και ότι οι προθέσεις και οι σκοποί των ανθρώπων μπορούν να είναι σύνθετοι, εξειδικευμένοι και πολύπλοκοι. Στη δεύτερη, τα παιδιά έχουν διαμορφώσει και ενεργοποιούν ιστορικές δεξιότητες και, κατά συνέπεια, οι απόψεις τους θεμελιώνονται με ιστορικούς όρους σε σχέση με το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο. Οι πράξεις του παρελθόντος τίθενται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο πεποιθήσεων και αξιών. Οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι μπορεί να απαιτείται οι πράξεις του παρελθόντος να γίνουν αντιληπτές ως πράξεις που έχουν υπονοούμενους και λανθάνοντες-μη προφανείς σκοπούς και αφορούν ζητήματα που δεν σχετίζονται μ’ αυτές φανερά.

320

Τα στάδια αυτά δεν θεωρήθηκαν δεσμευτικά, στεγανοποιημένα και άκαμπτα κριτήρια για την ταξινόμηση και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των μαθητών. Κι αυτό, όχι επειδή δεν υπάρχει ο σεβασμός που αρμόζει στη μακροχρόνια και επίπονη εργασία των DLA, αλλά από τη μια επειδή η συγκεκριμένη έρευνα είναι εκ των πραγμάτων περιορισμένη, χρονικά, ποσοτικά και ποιοτικά και, κατά συνέπεια λίγα κοινά χαρακτηριστικά έχει με τις έρευνες των DLA, και από την άλλη διότι θεωρήθηκε άσκοπο και ανούσιο να διεξαχθεί ιδιαίτερη έρευνα μόνο και μόνο για να διαπιστωθούν και να επιβεβαιωθούν –κατά κάποιο τρόπο– τα επίπεδα των DLA στην Ελλάδα. Οι απόψεις των DLA χρησιμοποιήθηκαν ως μήτρα, με βάση την οποία θα γινόταν δυνατή μια αξιόπιστη επεξεργασία των στοιχείων και των δεδομένων που προήλθαν από τις απαντήσεις των μαθητών.

Τελικά, η κατάρτιση σταδίων και επιπέδων σε κάθε έρευνα, και πολύ περισσότερο σε μια περιορισμένη, μικρής έκτασης, ποιοτική έρευνα, που προσπαθεί να εντοπίσει το βαθμό ιστορικής ενσυναίσθησης και λογικής κατανόησης από την πλευρά των μαθητών, είναι σχετική και υποκειμενική. Εφόσον έχει γίνει η δέουσα επεξεργασία των στοιχείων, μεθοδική ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση των απαντήσεων, προσεκτική και υπεύθυνη ανάλυση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, τότε προφανώς δεν υπάρχουν εσφαλμένα συμπεράσματα. Υπάρχουν απλώς συμπεράσματα, που προσφέρονται στην επιστημονική κοινότητα για κριτική, για επεξεργασία και αξιοποίηση και, κυρίως, για εφαρμογή, περαιτέρω έρευνα και ανατροφοδότηση του προβληματισμού.

Με βάση αυτά και με δεδομένο ότι α) η ταξινομία που ακολουθεί είναι υποκειμενικό –και άρα σχετικό– αποτέλεσμα της επεξεργασίας των στοιχείων μιας συγκεκριμένης έρευνας, σε συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή, με συγκεκριμένα παιδιά, συγκεκριμένων σχολείων και με συγκεκριμένο θέμα, αλλά και β) ότι η παιδαγωγική-διδακτική πρόταση της διατριβής δεν είναι η δημιουργία ανελαστικών και κλειστών επιπέδων ενσυναίσθησης, αλλά η επικύρωση και η παγίωση της πεποίθησης ότι η ιστορική ενσυναίσθηση-λογική κατανόηση είναι και αναγκαίος (αλλά όχι επαρκής) και εφικτός τρόπος καλλιέργειας της ιστορικής συνείδησης, της όξυνσης της ιστορικής και κριτικής σκέψης του παιδιού, προχωρούμε στην καταγραφή των γενικών συμπερασμάτων της έρευνας.

ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στην 1 η ερώτηση («Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση; Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς») καταγράφονται περιπτώσεις απουσίας ενσυναίσθησης (επίπεδο Α, κατά DLA), στις κατηγορίες 8 («μη απάντηση, εξαιτίας αδυναμίας του παιδιού», 1 απάντηση) και 9 («άσχετες και ατεκμηρίωτες απαντήσεις», 5 απαντήσεις). Στο Β2 επίπεδο μπορούν να ενταχθούν οι απαντήσεις της κατηγορίας 7 (μη απάντηση, εξαιτίας ανεπάρκειας στοιχείων, 2 απαντήσεις), ενώ στα επίπεδα Γ και Δ1 ανταποκρίνονται οι απαντήσεις στις κατηγορίες 2 («επιρροή του Χίτλερ, αντισημιτική/ρατσιστική/φυλετική προσέγγιση», 9 απαντήσεις), 4 («γερμανική υπεροψία, ζήλια/φθόνος/εκδίκηση για τη διαγραφόμενη ήττα», 17 απαντήσεις) και 6 («επίδραση-πιέσεις από το ντόπιο στοιχείο, υλική/οικονομική

321

προσέγγιση», 4 απαντήσεις), όπου δηλαδή εντοπίζεται καθημερινή-λογική ενσυναίσθηση ή περιορισμένη ιστορική ενσυναίσθηση.

Στη 2 η ερώτηση («Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου») έχουμε στο Α επίπεδο τις απαντήσεις της κατηγορίας 5 («μη απάντηση εξαιτίας αδυναμίας του παιδιού να αντιληφθεί το περιεχόμενο της ερώτησης», 9 απαντήσεις), ενώ στο επίπεδο Β3 της μη θεμελιωμένης ενσυναίσθησης μπορούν να ενταχθούν οι απαντήσεις της κατηγορίας 3 («αρνητική απάντηση χωρίς τεκμηρίωση», 3 απαντήσεις). Ύπαρξη λογικής ενσυναίσθησης (επίπεδο Γ) εντοπίζεται στις απαντήσεις της κατηγορίας 6 («μεμονωμένες απαντήσεις, αναχρονισμός, ταύτιση κ.λπ.», 6 απαντήσεις) και περιορισμένη ιστορική ενσυναίσθηση (Δ1) παρουσιάζουν οι απαντήσεις στις δύο πρώτες κατηγορίες [1η «αρνητική απάντηση (συναισθηματική προσέγγιση)», 4 απαντήσεις και 2η «αρνητική απάντηση (αντικειμενική προσέγγιση)», 7 απαντήσεις].

Στην 3 η ερώτηση («Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού; Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς») οι απαντήσεις της 5ης κατηγορίας («αδυναμία εξήγησης της συμπεριφοράς του Γαίγκερ», 2 απαντήσεις) ασφαλώς εντάσσονται στο επίπεδο Α (απουσία ενσυναίσθησης), ενώ οι απαντήσεις της 2ης κατηγορίας («διαφύλαξη του γοήτρου της Γερμανίας», 11 απαντήσεις) μπορούν να αντιστοιχήσουν στο στάδιο Γ (καθημερινή-λογική ενσυναίσθηση). Όλες οι άλλες κατηγορίες απαντήσεων [1η («προσωπικά χαρακτηριστικά του Γαίγκερ») με 21 απαντήσεις, 3η («ο Γαίγκερ σε σχέση με τους Γερμανούς») με 5 απαντήσεις, 4η («ο Γαίγκερ σε σχέση με τους κατοίκους του νησιού») με 24 απαντήσεις, 6η

(«μεμονωμένες λογικές απαντήσεις») με 1 απάντηση] είναι δυνατό να ενταχθούν στο επίπεδο Δ (ιστορική ενσυναίσθηση) και περισσότερο στο Δ1 (περιορισμένη ιστορική ενσυναίσθηση), ενώ κάποιες, κυρίως από την 3η κατηγορία (λ.χ. Γ΄Λ ΜΑΡ ΒΟΓ, 17 χρονών, 3 μηνών «ίσως έχοντας ζήσει μ’ αυτούς τους ανθρώπους στο ίδιο νησί να κατάλαβε πως δεν υπήρχε θέμα κατωτερότητάς τους και διώκονταν άδικα» και Γ΄Λ ΣΠΥ ΒΑΣ, 17 χρονών «πιθανόν να θεωρούσε μάταιη την πράξη αυτή και να ήξερε πως δεν αποσκοπούσε σε τίποτε», αλλά και ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών «μπορεί ο ίδιος να φοβήθηκε ή να κουράστηκε με όλα αυτά και έτσι να ήθελε κι αυτός να τελειώσει αυτός ο πόλεμος») ίσως να μπορούν να ενταχθούν και στο Δ2 (εξελιγμένη ιστορική ενσυναίσθηση).

Στην 4 η ερώτηση («Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή; Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς») οι απαντήσεις της κατηγορίας 2 («μη απάντηση εξαιτίας αδυναμίας

322

του παιδιού να αντιληφθεί το περιεχόμενο της ερώτησης», 3 απαντήσεις) εντάσσονται στο επίπεδο Α (απουσία ενσυναίσθησης). Στο στάδιο Β3 μπορούν να ενταχθούν οι απαντήσεις της κατηγορίας 3α («χωρίς σαφή εξήγηση», 7 απαντήσεις), ενώ οι περισσότερες από τις υπόλοιπες απαντήσεις [κατηγορίες 3β («ανθρωπιστικοί λόγοι», 12 απαντήσεις), 3γ («δεν τους είχαν βλάψει οι Εβραίοι», 1 απάντηση), 3δ («θρησκευτικοί λόγοι», 5 απαντήσεις), 3ε («φόβος θανάτου ή άλλης ποινής», 10 απαντήσεις), 3η («δεν είχαν υποχρέωση να βοηθήσουν», 1 απάντηση) και 4 («αναχρονισμός, ταύτιση με τους ανθρώπους του παρελθόντος», 2 απαντήσεις)] μπορούν να ενταχθούν στο επίπεδο Γ (καθημερινή-λογική ενσυναίσθηση). Τέλος, οι απαντήσεις των κατηγοριών 3στ («οικονομικοί-κερδοσκοπικοί λόγοι», 3 απαντήσεις) και 3ζ («ρατσιστικοί λόγοι», 1 απάντηση) ενδεχομένως κατατάσσονται στο στάδιο Δ1.

Πρέπει να επισημανθεί ότι η διανοητική ωριμότητα για έκφραση ώριμων λογικών συλλογισμών είναι βασικός, αλλά όχι επαρκής, όρος για την έκφραση της ιστορικής σκέψης σε επίπεδο ιστορικής μεθοδολογίας (Dickinson-Lee, 1978). Είναι σαφές ότι η διανοητική ωριμότητα και η δυνατότητα έκφρασης ώριμων ιστορικών συλλογισμών δεν συνδέονται μόνο με την ηλικία, αλλά και με κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες και, κυρίως, με το χαρακτήρα της εκπαίδευσης των παιδιών. Ωστόσο, το συμπέρασμα που πρέπει να εξαχθεί από την 5 η ερώτηση («Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε «την αλήθεια» για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;»), η οποία αφορά έμμεσα και γενικά την ιστορική ενσυναίσθηση και τη λογική κατανόηση του παρελθόντος, είναι ότι με βάση τις απαντήσεις και κυρίως τις αιτιολογήσεις των μαθητών, επιβεβαιώνεται η επισήμανση των DLA πως στις μεγαλύτερες ηλικίες –κατά κανόνα, επειδή η διανοητική ικανότητα είναι περισσότερο εξελιγμένη– τα παιδιά καταβάλλουν μεγαλύτερη και αποτελεσματικότερη προσπάθεια να ενσυναισθανθούν, να σκεφτούν με ιστορικούς όρους, αντιλαμβανόμενα την ιστορικότητα του παρελθόντος. Τα μικρότερα παιδιά (της ΣΤ΄Δ) έδωσαν σχετικά απλοϊκές και συναισθηματικές αιτιολογήσεις, ενώ η επιχειρηματολογία των μεγαλύτερων παιδιών (ειδικά της Γ΄Λ) ήταν αποτέλεσμα πολύπλοκης και συνδυασμένης σκέψης και περισσότερο μεθοδικής προσπάθειας.

Οι απαντήσεις των παιδιών στην 6 η ερώτηση («Ο τρόπος με τον οποίο προσέγγισες το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός, μέσα από τη συνεργασία μαζί μας, θεωρείς ότι σε διευκολύνει στη γνώση και στην κατανόηση της Ιστορίας; Γενικότερα, είχε ενδιαφέρον, σε βοήθησε ή σε δυσκόλεψε η συγκεκριμένη μέθοδος; Ναι ή όχι και γιατί;»), δεν εντάσσονται στα παραπάνω επίπεδα, εφόσον δεν αναφέρονται απευθείας στην ενσυναίσθηση. Είναι, ωστόσο, απαραίτητο να συμπεριληφθούν στα συμπεράσματα της έρευνας, στο βαθμό που η προσωπική άποψη των μαθητών (έστω αυτών των τριάντα) για την όλη διαδικασία μπορεί να θεωρηθεί αξιόπιστη και δηλωτική της μαθητικής στάσης απέναντι στην ενσυναισθητική προσέγγιση της Ιστορίας.

Σύμφωνα με τις διαπιστώσεις των μαθητών, τα βασικά στοιχεία που καταδεικνύουν τη σημασία της ενσυναίσθησης κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της Ιστορίας καταγράφονται ως εξής· με τη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης:

323

α) αποφεύγεται οπωσδήποτε η απομνημόνευση και η παπαγαλία, αλλά και το επαχθές «κατεβατό» στο μάθημα της Ιστορίας και δίνεται ενδιαφέρουσα διέξοδος από τη ρουτίνα και τη μονοτονία του μαθήματος,

β) γίνεται εμφανής η διαφοροποίηση από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία και αναβαθμίζεται ο ρόλος του μαθητή, με την άμεση συμμετοχή του στην εκπαιδευτική διαδικασία,

γ) φαίνεται ότι κατανοείται πραγματικά και πιο αποτελεσματικά από τους μαθητές το υλικό που διδάσκεται,

δ) οξύνεται η κριτική ικανότητα και η σκέψη και γενικά αναπτύσσονται οι διανοητικές δυνατότητες του παιδιού,

ε) ο μαθητής απαλλάσσεται από το άγχος του «σωστού» και του «λάθους» και έτσι αφομοιώνει και διατηρεί παραγωγικά τη γνώση στο μυαλό του,

στ) παρέχεται στα παιδιά η πολύτιμη δυνατότητα έκφρασης της γνώμης τους, με βάση τα ιστορικά στοιχεία, ενώ γενικότερα με τον τρόπο αυτό παρέχεται η δυνατότητα ακόμη και στους μέτριους μαθητές να βοηθηθούν να καταλάβουν την Ιστορία.

Οι περισσότερες από τις απαντήσεις (σε όλες γενικά τις ερωτήσεις), από όλες τις ηλικίες, αλλά περισσότερο από τις πιο μεγάλες, δείχνουν ικανοποιητικό βαθμό ενσυναίσθησης των μαθητών, ενώ υπάρχουν και απαντήσεις από τις οποίες διαφαίνεται αδυναμία (για διάφορους λόγους, όπως λ.χ. οι μειωμένες –λόγω ηλικίας– διανοητικές δυνατότητες, η ανεπάρκεια στη χρήση του λόγου, ο βαθμός δυσκολίας της ερώτησης κ.λπ.) των μαθητών να φτάσουν σε υψηλά επίπεδα λογικής κατανόησης.

Στην 3 η ερώτηση έχουμε περίπου πενήντα (50) απαντήσεις που εντάσσονται στα υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης (Δ1 και Δ2), ενώ οι απαντήσεις που εντάσσονται στο επίπεδο Α είναι μόνο δύο (2) και οι αντίστοιχες του επιπέδου Γ είναι έντεκα (11)· αντίθετα, στη 2 η ερώτηση , που αποδείχθηκε όντως η δυσκολότερη για τους μαθητές, οι απαντήσεις μέτριας (επίπεδο Γ) ή υψηλής (επίπεδο Δ) ενσυναίσθησης είναι περιορισμένες [έξι (6) στο Γ και έντεκα (11) στο Δ], ενώ στα επίπεδα χαμηλής ή καθόλου ενσυναίσθησης (Β και Α) έχουμε δώδεκα (12) απαντήσεις (3+9 αντίστοιχα). Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με την 4 η ερώτηση : εδώ το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεων εντάσσεται στο επίπεδο Γ, της μέτριας (λογικής-καθημερινής) ενσυναίσθησης (31 απαντήσεις), ενώ στα χαμηλά επίπεδα (Β και Α) συγκεντρώνονται δέκα (10) απαντήσεις (7+3 αντίστοιχα) και μόνο τέσσερις (4) στο επίπεδο Δ. Τέλος, στην 1 η

ερώτηση, η οποία –όπως και η 3η– φάνηκε να δυσκολεύει λιγότερο τους μαθητές, έχουμε είκοσι μία (21) απαντήσεις στο Γ επίπεδο, εννέα (9) στο Δ και οκτώ στα επίπεδα Β και Α (2+6 αντίστοιχα).

Μια καθολική και προσεκτική θεώρηση των αποτελεσμάτων, όπως καταγράφονται μέσα από το σύνολο των απαντήσεων των μαθητών (κατά προσέγγιση 74 απαντήσεις στο επίπεδο Δ, 69 στο επίπεδο Γ, 12 στο επίπεδο Β και 20 στο επίπεδο Α), καταδεικνύει ότι, σε τεχνικό-πρακτικό επίπεδο, τα παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα έχουν τη δυνατότητα να ενσυναισθανθούν, υπό προϋποθέσεις, με βοήθεια, με την κατάλληλη ενημέρωση, με το ανάλογο υλικό, με τις αντίστοιχες ασκήσεις, με τα σχετικά κίνητρα-ερεθίσματα και με τη γενικότερη ανάλογη υποδομή, ενώ η ιστορική κατανόηση και η εξήγηση συγκεκριμένων

324

ιστορικών γεγονότων γίνονται ευκολότερες και πιο ουσιαστικές με τη χρήση της μεθόδου της ιστορικής ενσυναίσθησης.

Τα παιδιά προσέγγισαν το γεγονός του εκτοπισμού, παρότι –κατά γενική ομολογία– τους ήταν σχεδόν τελείως άγνωστο, προσπάθησαν να καταλάβουν τι συνέβη εκείνες τις μέρες στον τόπο τους, να κατανοήσουν και να εξηγήσουν γιατί οι άνθρωποι συμπεριφέρθηκαν και γιατί οι καταστάσεις διαμορφώθηκαν με συγκεκριμένο τρόπο, αλλά και –γενικότερα– να αντιληφθούν πώς πρέπει να εργάζεται ο ιστορικός, τι είδους γνώση προσφέρει η Ιστορία και τι μπορεί κάποιος να αποκομίσει μελετώντας την Ιστορία και καλλιεργώντας την ιστορική σκέψη του.

Σε συναισθηματικό επίπεδο, το οποίο θεωρείται εξίσου σημαντικό για έγκυρη καταγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας, είτε φανερά είτε έμμεσα τα παιδιά εξέφρασαν την ευαρέσκειά τους για την όλη διαδικασία, για τη συμμετοχή τους σ’ αυτήν, για τη συνεργασία τους με τον ερευνητή, αλλά κυρίως για τον περίεργο και πρωτόγνωρο γι’ αυτά τρόπο, με τον οποίο προσέγγισαν το συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός. Κάποια παιδιά επισήμαναν στις γραπτές απαντήσεις τους την πρωτοτυπία της μεθόδου της ενσυναίσθησης (Γ΄ΓΣ ΚΩΝ ΚΑΡ, 14 χρονών, 8 μηνών), άλλα εκδήλωσαν την επιθυμία να συνεχίσουν να μετέχουν σε παρόμοια ερευνητικά προγράμματα (ôà ΕΛΕ ΚΑΡ, 16 χρονών, 3 μηνών, ôà ΚΩΝ ΧΑΛ, 14 χρονών, 4 μηνών), ενώ κάποια άλλα προχώρησαν ακόμη περισσότερο τη σκέψη τους και ευχήθηκαν η συγκεκριμένη μέθοδος στην Ιστορία να υιοθετηθεί από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να εφαρμοστεί σύντομα στα σχολεία τους (ΣΤ΄Δ ΕΛΕ ΓΑΣ, 11 χρονών, 6 μηνών, ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών, ôà ΛΟΥ ΜΠΟ, 14 χρονών, 7 μηνών, Γ΄Λ ΝΙΚ ΣΟΥ, 17 χρονών, 7 μηνών).

Ενώ, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι διαφοροποιήσεις στις απαντήσεις ανάλογα με την ηλικία ήταν αισθητές και επισημάνθηκαν, οι αντίστοιχες ανάμεσα στα δεκαοχτώ (18) κορίτσια και στα δώδεκα (12) αγόρια που συμμετείχαν στην έρευνα δεν ήταν αξιοσημείωτες. Συνεπώς, ο διαχωρισμός και η επιμέρους εξέταση των απαντήσεων ανάλογα με το φύλο δεν κρίθηκαν αναγκαία.

Κάτι παρόμοιο ισχύει και για το διαχωρισμό και την αξιολόγηση των απαντήσεων, με βάση τη βαθμολογία των μαθητών στην Ιστορία. Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των δεδομένων της έρευνας διαπιστώθηκε ότι μαθητές με υψηλό βαθμό στην Ιστορία δεν έφτασαν κατ’ ανάγκη σε υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης σε όλες τις απαντήσεις τους· παρουσίασαν μάλιστα και συμπτώματα ψυχολογισμού, ανιστορικότητας, παροντισμού κ.λπ. (λ.χ. ôà ΡΟΖ ΣΟΥ, 14 χρονών, 9 μηνών). Ενώ άλλοι μαθητές, με χαμηλή βαθμολογία, σε ορισμένες απαντήσεις τους παρουσίασαν περισσότερο αναπτυγμένη ενσυναισθητική ικανότητα (λ.χ. ôà ΑΠΟ ΠΑΥ, 14 χρονών, 6 μηνών). Η διακύμανση αυτή μπορεί να οφείλεται σε διάφορους παράγοντες, όπως λ.χ. στην έφεση ορισμένων μαθητών να λειτουργούν καλύτερα (και άρα να έχουν υψηλή επίδοση) στο μάθημα της Ιστορίας, όταν αυτό γίνεται με τον παραδοσιακό τρόπο (απομνημόνευση) και κατ’ επέκταση στη δυσκολία τους να παρακολουθήσουν αποτελεσματικά μια πρωτότυπη γι’ αυτούς διαδικασία, στον –εκ των πραγμάτων– υποκειμενικό (και πολλές φορές συναρτώμενο από την επίδοση των μαθητών σε άλλα διδακτικά αντικείμενα) τρόπο βαθμολόγησης στο σχολείο, στο γεγονός ότι οι ίδιοι μαθητές δεν βαθμολογήθηκαν στο τρίμηνο και δεν αξιολογήθηκαν στην έρευνα από τον ίδιο εκπαιδευτικό κ.λπ. Το

325

συμπέρασμα που μπορεί να εξαχθεί με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις είναι ότι η επίδοση των μαθητών στην Ιστορία, όπως δηλώθηκε από τους ίδιους πριν τη διεξαγωγή της έρευνας, δεν φάνηκε να επηρέασε αρνητικά ή θετικά τις απαντήσεις τους και δεν είχε καταλυτικό αντίκτυπο στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και στη γενική αποτίμηση της ερευνητικής διαδικασίας.

ΓΕΝΙΚΌ ΣΧΌΛΙΟ - ΑΠΟΤΊΜΗΣΗ ΤΗΣ ΈΡΕΥΝΑΣ

Συνολικά, οι απαντήσεις των μαθητών, όσο σχετικές και περιοριστικές για απόλυτα συμπεράσματα κι αν είναι, δείχνουν ότι τα παιδιά έκαναν μια φιλότιμη προσπάθεια και τελικά ανταποκρίθηκαν στο περιεχόμενο της έρευνας και ευθυγραμμίστηκαν με το σκοπό της. Δεν γνώριζαν τι ακριβώς επιδιώκει η έρευνα, παρά μόνο σε γενικές γραμμές (με βάση όσα τους έγιναν γνωστά), έτσι ώστε να μην επηρεαστούν και να απαντούν σκόπιμα και επιτηδευμένα, προς μια κατεύθυνση, για να κερδίσουν την εύνοια του ερευνητή ή των δασκάλων τους. Δούλεψαν με ενδιαφέρον, με όρεξη και με ποιότητα και τα αποτελέσματα που προέκυψαν κρίνονται πλήρως ικανοποιητικά.

Ως κατακλείδα, για το σύνολο της έρευνας, μπορεί να ειπωθεί ότι θα ήταν αυτο-εξαπάτηση η απόπειρα κατασκευής-διατύπωσης νέων επιπέδων ιστορικής ενσυναίσθησης, μετά από μια έρευνα συνολικής διάρκειας 4 μηνών, με 30 παιδιά, από 5 σχολεία!... Η όλη προσπάθεια και εργασία εξαρχής επικεντρώθηκε στο να αναδειχθεί από την έρευνα –μέσω της προβολής απόψεων, των αναλύσεων, των συσχετισμών και της υποβολής προτάσεων– η σημασία, η χρησιμότητα και η αναγκαιότητα της εφαρμογής μεθόδων και πρακτικών ιστορικής ενσυναίσθησης-λογικής κατανόησης στη διδασκαλία της Ιστορίας.

326

5.8. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Βερέμης, Θ. – Κωνσταντοπούλου, Φ. (επιμ.) (2000), Οι Έλληνες Εβραίοι, Υπουργείο Εξωτερικών Ελλάδος, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Πολιτικών Επιστημών και Δημόσιας Διοίκησης, Καστανιώτης.

2. Cohen, L. – Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Μεταίχμιο, Αθήνα.

3. Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (1978, επανεκτ. 1981), «Understanding and Research», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. (eds), History Teaching and Historical Understanding, Heinemann Educational Books.

4. Dreyfus, F-G. – Marx, R. – Poidevin, R. (1985), Γενική Ιστορία της Ευρώπης, Παπαζήσης.

5. Ενεπεκίδης, Π. (1996), Το ολοκαύτωμα των Εβραίων της Ελλάδος, 1941-1944, Εστία.6. Fleischer, H. (χ.χ.), Στέμμα και σβάστικα. Η Ελλάδα της Κατοχής και της

Αντίστασης, Παπαζήσης, τόμος Ι.7. Foster, S.J. (2001), «Historical Empathy in Theory and Practice: some final

Thoughts», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

8. Hobsbawm, E. (1995, ελλ. έκδ. 1999), Η εποχή των άκρων, Θεμέλιο.9. Καλαφάτης, Θ. (2001), Οι Εβραίοι της Κέρκυρας - Ιούνιος 1944, Κεντρικό

Ισραηλιτικό Συμβούλιο Ελλάδος.10. Kershaw, I. (2002), Χίτλερ, 1889-1936 Ύβρις (Ι), Scripta.11. Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην ιστορία της

ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα.

12. Κόκκινος, Γ. (2000), Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, Μεταίχμιο.13. Κολιόπουλος, Ι.Σ. (1987), Νεώτερη Ευρωπαϊκή Ιστορία 1789-1945, Βάνιας.14. Lee, P.J. – Dickinson, A. – Ashby, R. (1997), «‘Just another Emperor’:

Understanding Action in the Past», στο περ. International Journal of Educational Research, vol. 27, No. 3.

15. Lee, P.J. – Ashby, R. (2001), «Empathy, Perspective Taking and Rational Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

16. Mazower, M. (1994), Στην Ελλάδα του Χίτλερ, Αλεξάνδρεια.17. Μπενβενίστε, Ρ. (2004), «Για την ιστορία των Εβραίων της Ελλάδας», στο

Κιτρομηλίδης, Π.-Σκλαβενίτης, Τ. (επιστημονική επιμέλεια), Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας 1833-2002, Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών.

18. Μπούτος, Β. (2000), Η συκοφαντία του αίματος, Νεφέλη.19. Payne, S. (1995, ελλ. έκδ. 2000), Η ιστορία του φασισμού 1914-1945, Φιλίστωρ.

327

20. Peel, E.A. (1967), «Some Problems in the Psychology of History Teaching· the Pupil’s Thinking and Inference», στο Burston W.H. – Thompson, D. (eds), Studies in the nature and teaching of History.

21. Pierron, B. (1996, ελλ. εκδ. 2004), Εβραίοι και Χριστιανοί στη νεότερη Ελλάδα, Ιστορία των διακοινοτικών σχέσεων από το 1821 ως το 1945, Πόλις.

22. Rosenbaum, R. (1998, ελλ. έκδ. 2001), Ερμηνεύοντας τον Χίτλερ, Κέδρος.23. Σκουλάτος, Β.- Δημακόπουλος, Ν. – Κόνδης, Σ. (1988), Ιστορία νεότερη και

σύγχρονη, ΟΕΔΒ.24. VanSledright, B.A. (2001), «From empathetic Regard to Self-understanding:

Im/positionality, Empathy, and historical Contextualization», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

25. Yeager, E.A. – Doppen, F.H. (2001), «Teaching and Learning multiple Perspectives on the Use of the atomic Bomb: historical Empathy in the secondary Classroom», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

Εφημερίδες «Κράτος» και «Αθηναϊκά Νέα» (περιόδου 1933-1937).

328

ΓΡΑΦΗΜΑ 1: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ 1Η ΕΡΩΤΗΣΗ

1η ΕΡΩΤΗΣΗ: Παρότι ο πόλεμος ήταν προς το τέλος του και διαγραφόταν η ήττα των Γερμανών, οι κατακτητές αποφάσισαν ότι έπρεπε να προχωρήσουν στον εκτοπισμό της κοινότητας των Ελλήνων Εβραίων της Κέρκυρας. Γιατί πιστεύεις ότι το έκαναν αυτό; Γιατί πήραν αυτή την απόφαση; Να αναφέρεις όσους περισσότερους λόγους μπορείς.

ΥΠΟΜΝΗΜΑΚατηγορία Τιμές Ποσοστό

1 Οντολογική προσέγγιση μία (1)/56 1,78%2 Επιρροή του Χίτλερ- αντισημιτική/ρατσιστική/φυλετική προσέγγιση εννέα

(9)/5616,07%

3 Θρησκευτική προσέγγιση μία (1)/56 1,78%4 Γερμανική υπεροψία-ζήλια-φθόνος, εκδίκηση για τη διαγραφόμενη

ήτταδεκαεπτά

(17)/5630,35%

5 Διαφύλαξη του κύρους-γοήτρου-ηθικού της Γερμανίας εννέα (9)/56

16,07%

6 Επίδραση-πιέσεις από το ντόπιο στοιχείο, υλική-οικονομική προσέγγιση

τέσσερις (4)/56

7,14%

7 Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας ανεπάρκειας στοιχείων δύο (2)/56

3,57%

8 Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας ανεπάρκειας του παιδιού μία (1)/56 1,78%

9 Άσχετες και ατεκμηρίωτες απαντήσεις πέντε (5)/56

8,92%

10 Μεμονωμένες (λογικές) απαντήσεις επτά (7)/56

12,50%

Σύνολο: πενήντα

έξι (56)

329

ΓΡΑΦΗΜΑ 2: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ 2Η ΕΡΩΤΗΣΗ

2η ΕΡΩΤΗΣΗ: Θεωρείς ότι οι Χριστιανοί και οι Εβραίοι Έλληνες που ζούσαν στην Κέρκυρα τον Ιούνιο του 1944 εξήγησαν τη διαταγή των Γερμανών για τον εκτοπισμό των Εβραίων του νησιού με τον ίδιο τρόπο, με τον οποίο, γνωρίζοντας το τι επακολούθησε, την εξηγούμε εμείς σήμερα; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.

ΥΠΟΜΝΗΜΑ

Κατηγορία Τιμές Ποσοστό

1 Αρνητική απάντηση (συναισθηματική προσέγγιση) τέσσερις (4)/30

13,33%

2 Αρνητική απάντηση (αντικειμενική προσέγγιση) επτά (7)/30

23,33%

3 Αρνητική απάντηση χωρίς τεκμηρίωση τρεις (3)/30

10,00%

4 Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας ανεπάρκειας στοιχείων μία (1)/30

3,33%

5 Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας μη δυνατότητας του παιδιού να αντιληφθεί το περιεχόμενο της ερώτησης

εννέα (9)/30

30,00%

6 Μεμονωμένες απαντήσεις («όχι», αλλά αναχρονισμός / «ίσως» / ταύτιση κ.λπ.)

έξι (6)/30

20,00%

Σύνολο: τριάντα (30)

330

ΓΡΑΦΗΜΑ 3: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ 3Η ΕΡΩΤΗΣΗ

3η ΕΡΩΤΗΣΗ: Μπορείς να εξηγήσεις τη συμπεριφορά του Γερμανού Διοικητή της Κέρκυρας Όττο Γαίγκερ, ο οποίος προσπάθησε, όσο γινόταν, να ματαιώσει την επιχείρηση εκκαθάρισης των Εβραίων κατοίκων του νησιού; Να αναφέρεις όσες αιτίες μπορείς να σκεφτείς.

ΥΠΟΜΝΗΜΑΚατηγορία Τιμές Ποσοστό

1 Προσωπικά χαρακτηριστικά του Γαίγκερ εικόσι μία (21)/

64

32,81%

2 Διαφύλαξη του γοήτρου της Γερμανίας έντεκα (11)/64

17,18%

3 Ο Γαίγκερ απέναντι στους Γερμανούς πέντε (5)/64

7,81%

4 Ο Γαίγκερ απέναντι στους κατοίκους του νησιού είκοσι τέσσερι

ς (24)/64

37,50%

5 Αδυναμία εξήγησης της συμπεριφοράς του Γαίγκερ δύο (2)/64

3,12%

6 Μεμονωμένες (λογικές) απαντήσεις μία (1)/64

1,56%

Σύνολο: εξήντα τέσσερις (64)

331

ΓΡΑΦΗΜΑ 4: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ 4Η ΕΡΩΤΗΣΗ

4η ΕΡΩΤΗΣΗ: Η διαταγή της Γερμανικής Αρχής και η ανακοίνωση των ντόπιων αρχών, που συνεργάζονταν με τους Γερμανούς, ήταν ρητές: Εβραίοι που δε θα συμμορφωθούν με τις διαταγές θα τουφεκίζονται. Μη Εβραίοι κάτοικοι της Κέρκυρας, που θα κρύβουν Εβραίους, που θα τους παρέχουν καταφύγιο ή θα τους βοηθούν να δραπετεύσουν, θα στέλνονται στα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία, όταν δεν τους επιβάλλεται βαρύτερη από αυτήν ποινή. Μπορείς, μέσα από το υλικό που σου παρέχεται, να καθορίσεις και να εξηγήσεις τη στάση που κράτησε ο χριστιανικός πληθυσμός της Κέρκυρας απέναντι στους Εβραίους συμπατριώτες, τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή;Ανάλυσε την άποψή σου όσο περισσότερο μπορείς.

ΥΠΟΜΝΗΜΑ

Κατηγορία (καθορισμός της στάσης των μη Εβραίων) Τιμές Ποσοστό

1 1α. Θετική εκδοχή έντεκα (11)/30

36,66%

2 1β. Αρνητική εκδοχή τρεις (3)/30

10,00%

3 1γ. Και οι δύο εκδοχές/ουδέτερη στάση δεκατρείς (13)/30

43,33%

4 2. Αδυναμία απάντησης, εξαιτίας μη δυνατότητας του παιδιού να αντιληφθεί το περιεχόμενο της ερώτησης

τρεις (3)/30

10,00%

Σύνολο: τριάντα (30)

ΥΠΟΜΝΗΜΑ

Κατηγορία (εξήγηση της στάσης των μη Εβραίων) Τιμές Ποσοστό

1 3α. Απουσία έκδηλης εξήγησης επτά (7)/40

17,50%

2 3β. Ανθρωπιστικοί λόγοι δώδεκα (12)/40

30,00%

3 3γ. Δεν τους είχαν βλάψει οι Εβραίοι μία (1)/40 2,50%4 3δ) Θρησκευτικοί λόγοι πέντε (5)/

4012,50%

5 3ε. Φόβος θανάτου ή άλλης ποινής για τους μη Εβραίους/οίκτος-χριστιανική συμπόνια

δέκα (10)/40

25,00%

6 3στ. Οικονομικοί-κερδοσκοπικοί λόγοι τρεις (3)/40

7,50%

7 3ζ. Ρατσιστικοί λόγοι μία (1)/40 2,50%8 3η. Δεν είχαν υποχρέωση να τους βοηθήσουν μία (1)/40 2,50%

Σύνολο: σαράντα (40)

332

ΓΡΑΦΗΜΑ 5: ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ 5Η ΕΡΩΤΗΣΗ

5η ΕΡΩΤΗΣΗ: Θεωρείς ότι σήμερα είναι δυνατόν να μάθουμε "την αλήθεια" για την απόφαση του εκτοπισμού των Εβραίων της Κέρκυρας, τον Ιούνιο του 1944; Ναι ή όχι και γιατί;

ΥΠΟΜΝΗΜΑ

Κατηγορία (απάντηση) Τιμές Ποσοστό

1 Θετική απάντηση πέντε (5)/30

16,66%

2 Θετική απάντηση, με επιφύλαξη (ναι, αλλά…) δύο (2)/30

6,66%

3 Αρνητική απάντηση δώδεκα (12)/30

40,00%

4 Αρνητική απάντηση, με επιφύλαξη (όχι, αλλά…) μία (1)/30

3,33%

5 Δυνητική απάντηση ("ίσως, κάποια μέρα…") τέσσερις (4)/30

13,33%

6 Διφορούμενη απάντηση ("και ναι και όχι", "πολύ δύσκολα…")

έξι (6)/30

20,00%

Σύνολο: τριάντα (30)

ΥΠΟΜΝΗΜΑ

Κατηγορία (αιτιολόγηση) Τιμές Ποσοστό

1 1. Καμία αιτιολόγηση (με θετική ή αρνητική απάντηση)

τρεις (3)/50

6,00%

2 2α. Ναι, αν γίνουν έρευνες σε βάθος, σε όλα τα επίπεδα

δύο (2)/50

4,00%

3 2β. Ναι, αν αναζητήσουμε επιζώντες και συζητήσουμε μαζί τους

έξι (6)/50

12,00%

4 2γ. Ναι, αν ανατρέξουμε σε αρχεία, εφημερίδες, εικόνες, φωτογραφίες της εποχής

επτά (7)/50

14,00%

5 2δ. Ναι, αν μελετήσουμε ιστορικά βιβλία τέσσερις (4)/50

8,00%

6 2ε. Ναι, αν χρησιμοποιήσουμε το διαδίκτυο μία (1)/50

2,00%

333

7 2στ. Ναι, αν εκμεταλλευτούμε την πρόοδο της επιστήμης της ψυχολογίας, για να μπορέσουμε να "διαβάσουμε" το χαρακτήρα και τη σκέψη των πρωταγωνιστών

μία (1)/50

2,00%

8 2ζ. Ναι, επειδή η αλήθεια πάντοτε μαθεύεται μία (1)/50

2,00%

9 3α. Όχι, επειδή οι περισσότεροι (ή και όλοι) από τους πρωταγωνιστές έχουν πεθάνει και τα αρχεία έχουν καταστραφεί

οκτώ (8)/50

16,00%

10

3β. Όχι, επειδή οι επιζώντες δε θέλουν και δεν τους επιτρέπεται να μιλήσουν

δύο (2)/50

4,00%

11

3γ. Όχι, επειδή έτσι κι αλλιώς υποθέσεις κάνουμε. Δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε πώς σκέφτονταν οι Γερμανοί

μία (1)/50

2,00%

12

3δ. Όχι, επειδή η τρέλα (αντισημιτισμός, ρατσισμός κ.λπ.) δε μπορεί ποτέ να εξηγηθεί

μία (1)/50

2,00%

13

3ε. Όχι, επειδή οι συνέπειες του εκτοπισμού ίσχυσαν μόνο εκείνη την εποχή. Δεν είναι τόσο μακροχρόνιες, ώστε να προβληματίσουν κατοπινές γενιές, όπως εμείς

μία (1)/50

2,00%

14

3στ. Όχι, επειδή όλα ήταν τόσο μυστικά και απόκρυφα τότε. Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία

δύο (2)/50

4,00%

15

3ζ. Όχι, επειδή ορισμένες πληροφορίες είναι απόρρητες και δεν έχουμε πρόσβαση σ' αυτές

δύο (2)/50

4,00%

16

3η. Όχι, επειδή διαφορετική εκδοχή θα δώσουν οι Γερμανοί, διαφορετική οι Εβραίοι, διαφορετική οι ουδέτεροι ερευνητές

δύο (2)/50

4,00%

17

3θ. Όχι, επειδή πιθανώς υπάρχουν οικονομικοί ή πολιτικοί λόγοι, που δεν επιτρέπουν να μαθευτεί ποτέ η αλήθεια

δύο (2)/50

4,00%

18

3ι. Όχι, επειδή πολλές φορές, μέσα από τις διηγήσεις, τα βιβλία κ.λπ. η ιστορία συγχέεται με το μύθο

μία (1)/50

2,00%

19

3ια. Όχι, επειδή ο κόσμος σήμερα δεν ενδιαφέρεται για τίποτε, παρά μόνο για την προσωπική του ζωή και καλοπέραση (παροντισμός)

μία (1)/50

2,00%

20

3ιβ. Όχι, επειδή δεν υπάρχει ενδιαφέρον για την Ιστορία γενικώς

μία (1)/50

2,00%

21

3ιγ. Όχι, επειδή ζούμε σ' ένα κόσμο όπου κυριαρχεί το ψέμα και ο καθένας κοιτάει να βολευτεί

μία (1)/50

2,00%

Σύνολο: πενήντα (50)

334

335

6. ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ

Στην εμπεριστατωμένη ανάλυσή της η Ειρήνη Νάκου περιγράφει συνοπτικά, αλλά με πλήρη επάρκεια, τις παραδοσιακές, τις μοντέρνες και τις μεταμοντέρνες αντιλήψεις για την Ιστορία:

«σύμφωνα με τις ‘παραδοσιακές’ αντιλήψεις, το παρελθόν υπάρχει παράλληλα με το παρόν. Στην ουσία, το πραγματικό, μοναδικό και δεδομένο παρελθόν εξουσιάζει το παρόν· το παρόν, η παρούσα ιδεολογία, συνείδηση και ταυτότητα νομιμοποιούνται με τη γενεαλογική σχέση τους με το παρελθόν. Σύμφωνα με τις ‘μοντέρνες’ αντιλήψεις, το παρελθόν υπάρχει μέσω της σχέσης του με το παρόν, αλλά είναι διαφορετικό από το παρόν. Τόσο το παρελθόν όσο και το παρόν γίνονται αντιληπτά υπό την έννοια της πολυπλοκότητας, της ετερότητας, του ετερομορφισμού και της εξέλιξης. Οι ‘μεταμοντέρνες’ αντιλήψεις αποδομούν ή αρνούνται κάθε ουσιαστική σχέση του παρελθόντος με το παρόν. Μόνο κάποια ίχνη του παρελθόντος παραμένουν, τα οποία θυμίζουν στους ανθρώπους του κατακερματισμένου παρόντος ότι το παρελθόν έχει χαθεί. Τόσο το παρόν, οι παρούσες συνειδήσεις, ιδεολογίες, νοοτροπίες και ταυτότητες, όσο και το παρελθόν εννοούνται ως αποδομημένες ρητορικές και μεταφορικές κατασκευές, που διαμορφώνονται και ρυθμίζουν ανάλογα με τη σχέση των σκεπτόμενων υποκειμένων με τις μορφές εξουσίας, με τις ιδεολογικές θέσεις τους και τα αντίστοιχα συμφέροντά τους στο παρόν»(Νάκου, 2000, 54).

Με βάση τα παραπάνω, διαμορφώνεται και η αντίστοιχη τοποθέτηση όσον αφορά τη σχολική Ιστορία και κατ’ επέκταση τη σχέση των μαθητών με την Ιστορία και με το παρελθόν γενικά:

η παραδοσιακή ιστορική εκπαίδευση δεν ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών ως προς τη μεθοδολογία και τα ειδικά χαρακτηριστικά της, αλλά μόνο ως προς το περιεχόμενό της. Δηλαδή, ουσιαστικά δεν ενδιαφέρεται πραγματικά για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης, αλλά περισσότερο για την αναπαραγωγή μίας αυστηρά προκαθορισμένης ιστορικής γνώσης, η οποία διασυνδέεται με μία συγκεκριμένη ιδεολογική αντίληψη των «αντικειμενικών» γεγονότων και παρέχεται στους μαθητές ως απλοποιημένη περίληψη της «ορθόδοξης» ακαδημαϊκής ιστορίας. Οι μαθητές αποκλείονται από την ιστορική διαδικασία, γιατί η «ιστορική σκέψη» τους καλλιεργείται ως ιστορική γνώση που την παρέχουν αντικειμενικά τα εγκεκριμένα σχολικά βιβλία (Νάκου, 2000, 56-58).

Με δεδομένα ότι για τη μοντέρνα ιστορία• η μαρτυρία δεν οδηγεί άμεσα στη γνώση του παρελθόντος, αλλά η χρήση των

διαθέσιμων καταλοίπων ως πηγών και η ερμηνεία τους ως μαρτυριών μπορούν να οδηγήσουν σε σχετική αναδόμηση του παρελθόντος, μια και το «πραγματικό» παρελθόν δεν μπορεί «πραγματικά» και άμεσα να γίνει γνωστό,

• ο ιστορικός μπορεί να επιχειρήσει την αναδόμηση του παρελθόντος, με βάση τις διαθέσιμες μαρτυρίες και τα ειδικά ερωτήματα που θέτει στις πηγές,

• η ιστορική σκέψη και ο ιστορικός λόγος δεν ελέγχονται μόνο ως προς την «αντικειμενικότητα», σύμφωνα με την παραδοσιακή έννοια του όρου, αλλά ως προς το κατά πόσο η χρήση του κατάλοιπου ως πηγής και η ερμηνεία της ως μαρτυρίας έγιναν

336

υπό τον όρο της δικαίωσης της σύνθετης διαδικασίας διάδρασης μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου, μεταξύ του παρελθόντος και του παρόντος,

• η ιστορική γνώση και οι ιστορικές ερωτήσεις, στις οποίες η ιστορική σκέψη βασίζεται και στις οποίες καταλήγει, είναι σχετικές, γιατί η διερεύνηση της πρόθεσης του καταλοίπου και της πρόθεσης του συγγραφέα, μέσα στο πλαίσιο της ιστορικής ερμηνείας, διασυνδέεται με την πρόθεση του ιστορικού,

• η ιστορική σκέψη, είναι σχετική, αλλά αναφέρεται σε μια «απόλυτη αλήθεια», στο «πραγματικό» παρελθόν, το οποίο λειτουργεί ως όριό της και, επιπλέον, επηρεάζεται από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του σκεπτόμενου ιστορικού, με συνέπεια εναλλακτικές ιστορικές ερμηνείες να μπορούν να είναι αποδεκτές ως έγκυρες, ακόμη κι αν βασίζονται στις ίδιες μαρτυρίες, χωρίς να αμφισβητείται η δυνατότητα πλήρους, σε ορισμένα θέματα, αντιστοίχησης παρελθόντος και ιστορικής αναπαράστασης και ερμηνείας,

• η ιστορική γνώση και η ιστορική σκέψη δε μπορούν να διαχωριστούν, γιατί, εκτός των άλλων, η καθεμιά υποστηρίζει και επανατροφοδοτεί την άλλη (Νάκου, 2000, 58-60),

τότε, η μοντέρνα αντίληψη για τη διδασκαλία της Ιστορίας προκρίνει την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης των μαθητών ως προς τη μεθοδολογία, το περιεχόμενο και τα ειδικά χαρακτηριστικά της, σε στενή σχέση με την ανάπτυξη κριτικής ιστορικής γνώσης. Στη σχολική Ιστορία η ιστορική γνώση θεωρείται θεμελιώδες και αναπόσπαστο ειδικό χαρακτηριστικό της ιστορικής σκέψης, γιατί γίνεται αντιληπτή ως διανοητική και κοινωνική δεξιότητα για ιστορική ερμηνεία και όχι ως απλή συσσώρευση ιστορικών στοιχείων. Επειδή η ιστορική σκέψη και γνώση είναι στενά συνδεδεμένες, οι «μοντέρνες» εκπαιδευτικές μέθοδοι επικεντρώνονται στην κριτική μελέτη ιστορικών έργων και στη χρήση και ερμηνεία πρωτογενών ιστορικών πηγών από τους μαθητές, γιατί μόνο έτσι εξασφαλίζεται η παράλληλη ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και γνώσης. Η ιστορική εκπαίδευση εισάγει τους μαθητές στην ιστορική μέθοδο και διαδικασία. Η ιστορική σκέψη και γνώση των μαθητών καλλιεργείται σε αντιστοιχία με την ιστορική σκέψη και γνώση των ιστορικών (Νάκου, 2000, 59-61).

Τέλος, για τη μεταμοντέρνα αντίληψη η Ιστορία ως σχολικό μάθημα θεωρητικά αποβλέπει στην ανάπτυξη των διανοητικών και ρητορικών δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν στα παιδιά να διαμορφώσουν ένα ειδικό ιστορικό εννοιολογικό σύστημα και λεξιλόγιο, με το οποίο θα μπορούν να αρθρώσουν το δικό τους ιστορικό λόγο και να διαβάζουν τον ιστορικό λόγο των άλλων, σύμφωνα με τις ιδεολογικά διαμορφωμένες θέσεις τους (Νάκου, 2000, 62). Η ανθρώπινη επιστήμη, πεπερασμένη όπως ο ίδιος ο άνθρωπος, στην ουσία περιγράφει και διαπιστώνει, μέσα από την παρατήρηση και την έρευνα, αλλά δεν μπορεί να προβεί σε οριστικές και τελεσίδικες εξηγήσεις. Παρότι αυτό ισχύει κατά βάση για τις θετικές-φυσικές επιστήμες, η Ιστορία δεν εξαιρείται από τον κανόνα. Ο ιστορικός έχει τη δυνατότητα να ερευνήσει τις πηγές και τις μαρτυρίες, γενικά κάθε είδους κατάλοιπο του παρελθόντος, να το προσεγγίσει, να το επεξεργαστεί με κριτήρια προσωπικά, ανάλογα με το τι κουβαλά μέσα του, με τις πεποιθήσεις, τις προκαταλήψεις, τα βιώματά, την ωριμότητα, τις διανοητικές κ.λπ. δυνατότητες που διαθέτει, το επιστημολογικό παράδειγμα το οποίο κυριαρχεί και, προσπαθώντας όσο είναι δυνατόν να

337

απεγκλωβιστεί από όλα αυτά και να χρησιμοποιεί ως οδηγό τη συνείδησή του, να προσφέρει τελικά στην επιστήμη και στην κοινωνία μία ανάλυση, μια εκτίμηση των δεδομένων που διερεύνησε.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΆ

Για την ιστορική ενσυναίσθηση-λογική κατανόηση, ως μέρος της διδακτικής διαδικασίας στο μάθημα της Ιστορίας, οι θέσεις των Dickinson, Lee, Ashby και όσων ταυτίζονται ή κλίνουν προς αυτές, θεωρούμε ότι είναι πλέον οι πιο κατοχυρωμένες, οι πιο μετριοπαθείς και οι πιο αξιόπιστες. Ενταγμένη στο πλαίσιο της μοντέρνας αντίληψης για την Ιστορία, η ιστορική ενσυναίσθηση, ως έννοια και ως πράξη, είναι αδιάρρηκτα συνυφασμένη με την ιστορική έρευνα, με τη μέθοδο του ιστορικού, αλλά και –αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ– με τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο. Δεν είναι απόλυτο εργαλείο, δε θεραπεύει όλα τα προβλήματα που αναφύονται κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, δεν είναι το κλειδί για κάθε μαθησιακή δυσκολία. Είναι, δηλαδή, ένα αναγκαίο αλλά όχι επαρκές σύνεργο στη διδασκαλία.

Στις θεωρητικές προσεγγίσεις, όπως παρουσιάστηκαν στο δεύτερο μέρος της διατριβής, συναντά κανείς και φαινομενικά ακραίες (λ.χ. του Collingwood, ότι «Ιστορία μπορεί να θεωρηθεί μόνο η ιστορία της σκέψης» ή του Croce, ότι «όλη η Ιστορία είναι σύγχρονη Ιστορία») ή πρόχειρες (λ.χ. της Low-Beer, ότι «η ενσυναίσθηση είναι συναίσθημα και τα συναισθήματα δεν είναι ικανότητες και δεν υπάρχουν τα μέσα, προκειμένου να αξιολογηθούν, παρότι μπορούμε να τα αναγνωρίσουμε») θέσεις, που προέρχονται τόσο από τους υπερασπιστές της ενσυναίσθησης, όσο και από τους αντιτιθέμενους προς αυτήν. Τέτοιες θέσεις, παρότι σε απόλυτο επίπεδο θεωρούνται οριακές και ανελαστικές ή μη χρηστικές, είναι, ωστόσο, φυσικό να αναφύονται, στην προσπάθεια του ανθρώπου να ψάξει, να ανακαλύψει, να υπερασπιστεί τη θέση του, να ενισχύσει και να προβάλει τις απόψεις του. Εξάλλου, η χρησιμότητά τους και η συμβολή τους σε μια παραγωγική επιστημονική διαδικασία έγκεινται στη λειτουργία τους ως μέτρων σύγκρισης, ως κριτηρίων για τη διαμόρφωση θέσεων και ως ορίων-ενδείξεων για την αποφυγή ακροτήτων.

Η χρήση της ιστορικής ενσυναίσθησης στο σχολείο πρέπει να γίνεται με μέτρο και όπου είναι εφικτό, με στόχο την ενίσχυση των παιδιών στην προσπάθεια για την ιστορική κατανόηση. Η ενσυναίσθηση μπορεί να λύνει ορισμένα και όχι όλα τα προβλήματα στη διδασκαλία της Ιστορίας, αλλά –ανάλογα με τη χρήση, όπως φάνηκε σε όλο το κείμενο της διατριβής– είναι δυνατόν να μη δημιουργεί πρόσθετα και καινοφανή προβλήματα.

Είναι ανάγκη να αποδοθεί ιδιαίτερη σημασία στο γεγονός ότι σήμερα έχει αναθεωρηθεί η έννοια της ιστορικής ενσυναίσθησης, σε σχέση με τη σημασία που είχε στις αρχές του 20ου αιώνα. Η αναθεώρηση αυτή γίνεται σταδιακά από τους Dickinson, Lee, Ashby, αλλά και από άλλους (Stueber, Makkreel κ.λπ.), οι οποίοι ουσιαστικά αποστασιοποιούνται από την κλασική έννοια της ενσυναίσθησης στην Αισθητική, στη Φιλοσοφία και στην Ψυχολογία. Σήμερα ουσιαστικά μιλάμε για «λογική κατανόηση», και αυτή ήταν τελικά η αναζήτηση αυτής της διατριβής: η λογική κατανόηση (rational understanding), ενταγμένη στο ευρύ πλαίσιο της ιστορικής λογικής. Με αυτή την έννοια, η ενσυναίσθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί και αντίστροφα: «η δημοκρατία στην Αθήνα,

338

μπορεί να γίνει κατανοητή από τα παιδιά, εφόσον προσπαθήσουν να ανακαλύψουν πώς λειτουργεί [σήμερα] η δημοκρατία στη χώρα τους. Κάποιες από τις [παιδαγωγικές] ιδέες του Πλάτωνα μπορούν να συλληφθούν, όταν συνδεθούν, όσο δύσκολο κι αν είναι, με το [σύγχρονο] εκπαιδευτικό σύστημα» (Hallam, 1970, 169).

ΠΡΑΚΤΙΚΆ

Η έρευνα, παρότι ήταν περιορισμένη και μικρής έκτασης, επιβεβαίωσε σχεδόν απόλυτα τα όσα εκτέθηκαν στο θεωρητικό μέρος· τα θετικά και τα αρνητικά. Έγινε φανερό ότι η διδασκαλία και η αξιολόγηση στην Ιστορία με τη βοήθεια της ενσυναισθητικής μεθόδου ικανοποιεί τα παιδιά, αλλά απαιτεί κόπο και από το διδάσκοντα και από τους μαθητές και ιδιαίτερη οργάνωση σε επίπεδο δομικό και διοικητικό.

Στο βαθμό που η χρήση της ενσυναίσθησης κρίνεται επιβεβλημένη στη διδασκαλία της Ιστορίας, είναι ανάγκη καταρχήν να αποκτήσει θεσμική κατοχύρωση και υπόσταση και να εισαχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα. Οι φορείς της εκπαίδευσης (το ΥΠΕΠΘ, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, τα Πανεπιστήμια –σε όσα υπάρχει το αντίστοιχο διδακτικό αντικείμενο–, αλλά και η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, τα επιστημονικά περιοδικά, οι ιδιώτες ερευνητές και παιδαγωγοί) επωμίζονται την ευθύνη, αναλογικά ο καθένας, να καθορίσουν τα πλαίσια μέσα στα οποία θα μπορέσει να λειτουργήσει η ενσυναίσθηση στο σχολείο και να χαράξουν τις βασικές κατευθύνσεις για τη λειτουργία της, αναδιοργανώνοντας όσο και όπως χρειάζεται τα αναλυτικά προγράμματα, ξαναμελετώντας τις οδηγίες για τη διδασκαλία της Ιστορίας, ενθαρρύνοντας πρακτικά νέες έρευνες και την καθαυτό εφαρμογή της μεθόδου από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη, ενημερώνοντας το διδακτικό προσωπικό και τους μαθητές, προτείνοντας ασκήσεις και τρόπους ενσυναίσθησης στην Ιστορία, επανεξετάζοντας και τροποποιώντας –όπου χρειάζεται– τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας κ.λπ.

Ωστόσο, τα συμπεράσματα και οι προτάσεις αυτής της διατριβής δεν απευθύνονται μόνο ή τόσο στους επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς, αλλά και στον απλό εκπαιδευτικό, που αγωνίζεται καθημερινά να κάνει την υπέρβαση στη σχολική τάξη για να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να πλήξει την ανία τους και να τους ενθαρρύνει στη μάθηση. Δεν είναι απαραίτητη η υψηλού επιπέδου επιστημονική γνώση, η απόλυτη κατάρτιση σχετικά με την ενσυναίσθηση ή οι εξεζητημένες εφαρμογές και πρακτικές της στη διδασκαλία της Ιστορίας. Αρκούν, καταρχήν, η διάθεση και η επιθυμία των άμεσα εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία πλευρών, διδασκόντων και διδασκομένων, να προχωρήσουν ένα βήμα εμπρός τη διαδικασία αυτή και μια βασική, θεμελιώδης γνώση από τη μεριά των εκπαιδευτικών, για το πώς θα γίνει εφικτή και αποτελεσματική η εφαρμογή της μεθόδου στη σχολική τάξη. Το ζητούμενο δεν είναι η ενσυναίσθηση να υποκαταστήσει τη διδασκαλία της Ιστορίας, να εξετάζεται και να αξιολογείται χωριστά από το μάθημα, ως ειδική και μεμονωμένη δεξιότητα, και τελικά να γίνει σιγά-σιγά ο εφιάλτης των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Με τη σωστή ενημέρωση, με τη συνεχή έρευνα και την αξιοποίηση των πορισμάτων της και η διδακτική διαδικασία διευκολύνεται και τα αποτελέσματα μπορούν να είναι αξιόλογα.

339

ΓΕΝΙΚΆ

Πρόσφατα (Απρίλιος 2005) ανακοινώθηκαν σε σχετική ημερίδα τα πορίσματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε από το 1981 έως το 2001, από ομάδα ακαδημαϊκών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, σε καθηγητές και μαθητές των ελληνικών Γυμνασίων και Λυκείων, με σκοπό την καταγραφή των καίριων προβλημάτων του σύγχρονου Γυμνασίου και Λυκείου. Ορισμένες από τις διαπιστώσεις των ερευνητών είναι:

ότι το 83% των μαθητών της Β΄ Λυκείου εκφράζει την άποψη πως η διδασκαλία απευθύνεται στους καλύτερους της τάξης και δεν προωθεί τους μέτριους και αδύνατους μαθητές, ώστε να συμβάλει και στη συνολική αύξηση του επιπέδου επιδόσεων,

ότι οι καθηγητές συνεχίζουν να ζητούν από τους μαθητές απλά «να λένε το μάθημα» και αυτός ο τρόπος εξέτασης κρίνεται ακατάλληλος για απαιτητικές γνωστικές διαδικασίες,

ότι καθηγητές σε «προνομιούχα» σχολεία κάνουν συχνότερα ερωτήσεις κρίσης στους μαθητές, ενώ σε σχολεία με μαθητικό πληθυσμό από κατώτερα κοινωνικά στρώματα προτιμάται η απομνημόνευση (Εφημ. Ελευθεροτυπία, 11-4-2005, σελ. 19).

Για να είμαστε ειλικρινείς, αν ληφθεί υπόψη η μέχρι σήμερα νοοτροπία των φορέων της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, αλλά και η δομή και η λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, τότε η διατριβή αυτή, ως προς το περιεχόμενο, περισσότερο αιθεροβατεί και σκιαμαχεί. Για να δικαιούμαστε να αναζητάμε και να επιδιώκουμε όσα αναφέρθηκαν στη διατριβή, οφείλουμε πρωτύτερα να καθορίσουμε λεπτομερώς το ευρύτερο δομικό και θεωρητικό πλαίσιο της σχολικής Ιστορίας στην Ελλάδα, να αναθεωρήσουμε τη γενικότερη φιλοσοφία για το μάθημα της Ιστορίας, να ξεπεράσουμε ταμπού και αναστολές, να αφομοιώσουμε στην πράξη τις οδηγίες και τις υποδείξεις των κρατικών φορέων για τους σκοπούς της διδασκαλίας της Ιστορίας, να απαντήσουμε με ειλικρίνεια, σαφήνεια και ακρίβεια σε ζητήματα όπως το αν είναι ή όχι σημαντικό και πρωτεύον το μάθημα της Ιστορίας και –ανάλογα– αν θα το διδάσκει ο ιστορικός ή ο μουσικός του σχολείου, το τι είδους Ιστορία θέλουμε να διδάσκεται στα σχολεία μας κ.λπ.

Τελικά, αυτό που προκρίνουμε, ως επιστημονική κοινότητα (πανεπιστήμια και ερευνητές) και ως φορείς υλοποίησης του εκπαιδευτικού συστήματος (Υπουργείο και εκπαιδευτικοί), για το μάθημα της Ιστορίας είναι η συσσωρευμένη ατελέσφορη γνώση ή η γνώση συνδυασμένη με την ιστορική κατανόηση και εξήγηση; Θέλουμε να μένουμε στο πρώτο σκαλοπάτι της ιστορικής γνώσης ή να προχωρούμε –βασιζόμενοι στο πρώτο– και στο επόμενο, εκείνο της ιστορικής ερμηνείας; Θέτουμε ως ζητούμενο της διδασκαλίας της Ιστορίας τα παιδιά μας να μαθαίνουν τα ιστορικά γεγονότα ενισχύοντας τη μνήμη τους ή να μαθαίνουν για τα ιστορικά γεγονότα οξύνοντας τη σκέψη και την κριτική τους ικανότητα; Αν οι απαντήσεις μας σε παρόμοια ερωτήματα συντάσσονται με τις πρώτες θέσεις, τότε η ενσυναίσθηση και κάθε συζήτηση, ενασχόληση και έρευνα σε σχέση μ’ αυτήν, είναι άχρηστα, ανούσια και επιβλαβή για το ιστορικό μάθημα, γιατί αποπροσανατολίζουν τον εκπαιδευτικό και το μαθητή από το στόχο τους. Αν, όμως, συντάσσονται με τις ύστερες θέσεις (κάτι που θεωρητικά διαφαίνεται στο πιο πρόσφατο πρόγραμμα σπουδών για την Ιστορία σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης και ιδιαίτερα

340

στη Β΄βάθμια), τότε η επιδίωξη της ενσυναίσθησης-λογική κατανόησης μετασχηματίζεται σε βασική προϋπόθεση και καθοριστικό, θεμελιώδη όρο για τη διδασκαλία της Ιστορίας.

6.1. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Hallam, R.N. (1970), «Piaget and thinking in History», στο Ballard, M. (ed), New Movements in the study of History teaching, Temple Smith, London.

2. Νάκου, Ειρ. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο, Αθήνα.3. Εφημ. Ελευθεροτυπία, 11-4-2005.

341

7.1. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΒΔΕΛΆ, Ε. (1994), Ιστορία και Σχολείο, Νήσος, Αθήνα.ΑΓΓΕΛΊΔΗΣ, Μ. – ΨΥΧΟΠΑΊΔΗΣ, Κ. (1993, 19962), Κείμενα Πολιτικής Οικονομίας και Θεωρίας της

Πολιτικής, Εξάντας, Αθήνα.ΑΝΤΩΝΙΆΔΗΣ, Λ. (1988, ελλ. έκδ. 1995), Η διδακτική της Ιστορίας, Πατάκης, Αθήνα.ΑΠΟΣΤΟΛΊΔΟΥ, Β. (1995, έκδ. 1997), «Λαϊκή μνήμη και δομή της αίσθησης στην πεζογραφία

για τον εμφύλιο: από την ‘Καγκελόπορτα’ στην ‘Καταπάτηση’», στο Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Ιστορική πραγματικότητα και Νεοελληνική πεζογραφία (1945-1995), Επιστημονικό Συμπόσιο 7-8 Απριλίου 1995, Αθήνα.

ΒΑΓΙΑΝΌΣ, Γ. (1995), Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα, ΕΛΛΗΝ, Αθήνα.

ΒΑΓΙΑΝΌΣ, Γ. (2000), «Το μάθημα της Ιστορίας. Σκέψεις για περισσότερο εκσυγχρονισμό της λειτουργίας των ιστορικοδιδακτικών εφαρμογών», στο Ορθοδοξία και Οικουμένη, Αρμός, Αθήνα.

ΒΑΚΑΛΟΎΔΗ, Α. (2003), Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις νέες τεχνολογίες, Πατάκης, Αθήνα.

ΒΕΝΤΟΎΡΑ, Λ.- ΚΟΥΛΟΎΡΗ, Χ. (1994), «Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Δυτική Ευρώπη», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 17, Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Αθήνα.

ΒΕΡΈΜΗΣ, Θ. – ΚΩΝΣΤΑΝΤΟΠΟΎΛΟΥ, Φ. (επιμ.) (2000), Οι Έλληνες Εβραίοι, Υπουργείο Εξωτερικών Ελλάδος, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Πολιτικών Επιστημών και Δημόσιας Διοίκησης, Καστανιώτης, Αθήνα.

ΒΕΡΤΣΈΤΗΣ, Α. (1998), Διδακτική της Ιστορίας, αυτοέκδοση, Αθήνα.ΓΙΑΚΟΥΜΆΤΟΥ, Τ. (2001), «Οι νέες τεχνολογίες συναντούν την Ιστορία», στο Νικολαϊδου, Σ. –

Γιακουμάτου, Τ., Διαδίκτυο και Διδασκαλία, ένας οδηγός για κάθε ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους, Κέδρος, Αθήνα.

ΓΚΌΒΑΡΗΣ, Χ. (2001), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός, Αθήνα.ΓΟΥΣΤΈΡΗΣ, Σ. (1998), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο, Αφοί Κυριακίδη,

Θεσσαλονίκη.ΓΡΑΜΜΑΤΆΣ, Θ. (1997), Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Τυπωθήτω,

Αθήνα.ΔΑΦΈΡΜΟΣ, Μ. (2002), Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky, φιλοσοφικές-

ψυχολογικές-παιδαγωγικές προεκτάσεις, Ατραπός, Αθήνα.

ΕΝΕΠΕΚΊΔΗΣ, Π. (1996), Το ολοκαύτωμα των Εβραίων της Ελλάδος, 1941-1944, Εστία, Αθήνα.ΚΑΒΒΟΥΡΑ, Θ. (2000), «Από την Επιστημολογία της Ιστορίας στη διδακτική έρευνα», στο

περ. Νεύσις, τεύχος 9.ΚΑΛΑΦΆΤΗΣ, Θ. (2001), Οι Εβραίοι της Κέρκυρας - Ιούνιος 1944, Κεντρικό Ισραηλιτικό

Συμβούλιο Ελλάδος, Αθήνα.ΚΑΛΟΓΗΡΆΤΟΥ, Ε. (1999), «Τα στάδια της ενσυναίσθησης κατά τον Dennis Shemilt και η

διδασκαλία της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 21, Θεωρητικά προβλήματα και διδασκαλία της Ιστορίας, Γρηγόρης, Αθήνα.

342

ΚΌΚΚΙΝΟΣ, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της Ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

ΚΌΚΚΙΝΟΣ, Γ. (2000), Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας· Επεξεργασμένες διδακτικές ενότητες και τρόποι ενεργοποίησης του γνωστικού ενδιαφέροντος των μαθητών, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΚΌΚΚΙΝΟΣ, Γ. (2001), «Η διδακτική προσέγγιση των ιστορικών εννοιών», περ. Φιλολογική, τεύχος 77.

ΚΌΚΚΙΝΟΣ, Γ. (2003), Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΚΟΛΙΌΠΟΥΛΟΣ, Ι.Σ. (1987), Νεώτερη Ευρωπαϊκή Ιστορία 1789-1945, Βάνιας, Θεσσαλονίκη.ΚΟΝΔΗΣ, Σ. (1984), «Η συγκρότηση του καθηγητή της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3,

Ιστορία, Αθήνα.ΚΟΥΛΟΥΡΗ, Χ. (1988), «Διδασκαλία της Ιστορίας και Εθνική Αγωγή», στο Η Διδασκαλία της

Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, Γρηγόρης, Αθήνα.ΛΑΜΠΊΡΗ-ΔΗΜΆΚΗ, Ι. (1989), Κοινωνιολογία και Ιστορία, Ομοιότητες και ιδιαιτερότητες,

Παπαζήσης, Αθήνα.ΛΕΟΝΤΣΊΝΗΣ, Γ. (1996), Διδακτική της Ιστορίας: γενική – τοπική ιστορία και περιβαλλοντική

εκπαίδευση, αυτοέκδοση, Αθήνα.ΛΕΟΝΤΣΊΝΗΣ, Γ. (1999), «Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο

21, Θεωρητικά προβλήματα και διδασκαλία της Ιστορίας, Γρηγόρης, Αθήνα.ΛΕΟΝΤΣΊΝΗΣ, Γ. (2003)α, Θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα διδακτικής της Ιστορίας και

του περιβάλλοντος, Καρδαμίτσας, Αθήνα.ΛΕΟΝΤΣΊΝΗΣ, Γ. (2003)β, «Η Ιστορία και η Διδασκαλία της Ιστορίας στα Παιδαγωγικά

Τμήματα και τα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης των Ελληνικών Πανεπιστημίων. Προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές», στο: Πρακτικά Ημερίδας με θέμα: 100 χρόνια από την ίδρυση του Διδασκαλείου στην Κρήτη. Από τα Διδασκαλεία Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών στα Διδασκαλεία Μετεκπαίδευσης-Προβληματισμού για το παρόν και το μέλλον ενός θεσμού, επιστημονική επιμέλεια: Χουρδάκης Αντώνιος, Παπαδογιαννάκης Νικόλαος κ.α., Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, ΠΤΔΕ, Διδασκαλείο Δ.Ε. «Μαρία Αμαριώτου», Ρέθυμνο.

ΜΆΝΟΣ, Κ. (1993), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Γρηγόρης, Αθήνα.ΜΑΡΚΙΑΝΌΣ, Σ. (1984), «Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3,

Ιστορία, Αθήνα.ΜΑΡΚΙΑΝΌΣ, Σ. (1988), «Τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας: μεθοδολογικές

αρχές οργάνωσης της ιστορικής ύλης», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 9, Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα.

ΜΑΤΘΑΊΟΥ, Σ. (1988), «Κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας», στο Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, Γρηγόρης, Αθήνα.

ΜΑΤΣΑΓΓΟΎΡΑΣ, Η. (20005), Στρατηγικές Διδασκαλίας· η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Gutenberg, Αθήνα.

343

ΜΑΥΡΟΓΙΏΡΓΟΣ, Γ. (1981), Η εγκυρότητα του περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, αυτοέκδοση, Ιωάννινα.

ΜΑΥΡΟΣΚΟΎΦΗΣ, Δ. (1997), Η σχολική Ιστορία στη Β΄βάθμια Εκπαίδευση (1975-1995), Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

ΜΑΥΡΟΣΚΟΎΦΗΣ, Δ. (1999), Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

ΜΠΕΝΒΕΝΙΣΤΕ, Ρ. (2004), «Για την ιστορία των Εβραίων της Ελλάδας», στο Κιτρομηλίδης, Π.-Σκλαβενίτης, Τ. (επιστημονική επιμέλεια), Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας 1833-2002, Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών, Αθήνα.

ΜΠΟΎΤΟΣ, Β. (2000), Η συκοφαντία του αίματος, Νεφέλη, Αθήνα.ΝΆΚΟΥ, Ειρ. (1997, ελλ. έκδ. 2000), «Εισαγωγή στην ελληνική έκδοση», στο Sebba, J.,

Ιστορία για όλους· διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΝΆΚΟΥ, Ειρ. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο, Αθήνα.ΞΗΡΟΠΑΙΔΗΣ, Γ. (1997), «Κατανόηση, αφήγηση και αναπαράσταση. Η κυριαρχία της

μεθόδου στις θεωρίες του κειμένου και της Ιστορίας», στο περ. Μνήμων, τόμος 19.

ΞΩΧΈΛΛΗΣ, Π. (1987), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

ΠΑΠΑΝΟΎΤΣΟΣ, Ε.Π. (1953), Αισθητική, Ίκαρος, Αθήνα.ΠΑΠΑΝΟΎΤΣΟΣ, Ε.Π. (19854), Ψυχολογία, Δωδώνη, Αθήνα.ΠΑΤΣΑΛΊΔΗΣ, Σ. (1997), Εντάσεις και διαστάσεις, Τυπωθήτω, Αθήνα.ΡΕΠΟΎΣΗ, Μ. (2000)α, «Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην ιστορική

κατανόηση», στο περ. Μνήμων, τόμος 22.ΡΕΠΟΎΣΗ, Μ. (2000)β, «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880-

1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», στο περ. Τα Ιστορικά, τεύχος 33.ΣΚΟΥΛΆΤΟΣ, Β. (1984), «Το σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση», στο ΠΕΦ

Σεμινάριο 3, Ιστορία, Αθήνα.ΣΚΟΥΛΆΤΟΣ, Β.- ΔΗΜΑΚΌΠΟΥΛΟΣ, Ν. – ΚΌΝΔΗΣ, Σ. (1988), Ιστορία νεότερη και σύγχρονη,

ΟΕΔΒ, Αθήνα.ΣΚΟΎΡΟΣ, Τ. (1991), Η Νέα Ιστορία. Η σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία της ιστορίας με

τη χρήση των πηγών, αυτοέκδοση, Λεμεσός.ΣΤΑΛΊΚΑΣ Α. – ΧΑΜΟΔΡΆΚΑ, Μ. (2004), Η ενσυναίσθηση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

ΣΥΡΙΆΤΟΥ, Α. (1999), «Καθήκον και Ένστικτο: Η Ιστορία στα Σχολεία στη μεταπολεμική Βρετανία, 1945-1995», στο περ. Μνήμων, τόμος 21.

ΤΕΡΛΕΞΉΣ, Π. (1999), Max Weber. Το ξεμάγεμα του κόσμου, Παπαζήσης, Αθήνα.ΤΖΌΚΑΣ, Σ. (2002), Διδακτικές στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας, Σαββάλας, Αθήνα.ΤΡΆΝΤΑΣ, Π.- ΚΌΚΚΙΝΟΣ, Γ. (2003), «Η ιστορία του μαθήματος της Ιστορίας στην Ιταλία και

οι σύγχρονες πραγματικότητες και προοπτικές», στο περ. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, τεύχος 2 , Ατραπός, Αθήνα.

344

ΦΙΛΆΡΕΤΟΣ, Θ. (1996), «Οι ιδέες των μαθητών για την Ιστορία και τον Ιστορικό», στο περ. Φιλολογική, τεύχος 57.

Προεδρικά Διατάγματα – Εφημερίδες – Περιοδικά 1. Π.Δ. 319/2000, αρθ. 4 (ΦΕΚ 261Α/27-11-2000).2. Π.Δ. 86/2001, αρθ. 15 (ΦΕΚ 73/12-4-2001).3. ΦΕΚ 303/τεύχος 2ο /13-3-2003.4. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ/Γ΄ΚΠΣ/2ο ΕΠΕΑΕΚ, Κατηγορία πράξεων: 2.2.1.α, Έργο: «Συγγραφή

νέων βιβλίων και παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού με βάση το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ», Πρόγραμμα σπουδών Ιστορίας-Λύκειο, Αθήνα 2003.

5. Εφημ. Κράτος (περιόδου 1933-1937).6. Εφημ. Αθηναϊκά Νέα (περιόδου 1933-1937).7. Εφημ. Ελευθεροτυπία, 11-4-2005.8. Computer Magazine, Strategy – Action – Role-play – Simulation, τ. 28, Νοέμβριος

2002.

Διαδικτυακοί τόποι

www.eled.auth.gr/historia/toppage1.htm.

345

7.2. ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ALBERTI, A. (1986), Θέματα Διδακτικής, μετάφραση Μαριάννα Κονδύλη, Gutenberg, Αθήνα.BLOCH, Μ. (1994), Απολογία για την Ιστορία, μετάφραση Κώστας Γαγανάκης, Εναλλακτικές

Εκδόσεις, Αθήνα.BRAUDEL, F. (2001), Η Γραμματική των Πολιτισμών, μετάφραση Άρης Αλεξάκης, ΜΙΕΤ,

Αθήνα.BRUNER, J. (2002, ελλ. έκδ. 2004), Δημιουργώντας ιστορίες· νόμος, λογοτεχνία, ζωή,

μετάφραση Βασιλική Τσούρτου, Κατερίνα Πολυδάκη, Γιάννης Κουγιουμουτζάκης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

CARR, E.H. (1961, ελλ. έκδ. 1983), Τι είναι Ιστορία;, μετάφραση Φρίντα Λιάππα, Πλανήτης, Αθήνα.

CROCE, B. (ελλ. έκδ. 1973), Κείμενα αισθητικής και ιστοριογραφίας. Δοκίμια, μετάφραση Κώστας Λασηθιωτάκης, Δωδώνη, Αθήνα.

COHEN, L. – MANION, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μετάφραση Χρυσούλα Μητσοπούλου, Μάνια Φιλοπούλου, Μεταίχμιο, Αθήνα.

DOSSE, F. (1993), Η Ιστορία σε ψίχουλα, μετάφραση Αγγελική Βλαχοπούλου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο.

DREYFUS, F-G. – MARX, R. – POIDEVIN, R. (1985), Γενική Ιστορία της Ευρώπης, μετάφραση Τάκης Θεοδωρόπουλος, Πέτρος Παπαδόπουλος, Παπαζήσης, Αθήνα.

FERRO, M. (1981, ελλ. έκδ. 2001), Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, μετάφραση Πελαγία Μαρκέτου, Μεταίχμιο, Αθήνα.

FLEISCHER, H. (χ.χ.), Στέμμα και σβάστικα. Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, μετάφραση Χάγκεν Φλάισερ, Παπαζήσης, τόμος Ι, Αθήνα.

GADAMER, H.G. (1997), Ο Λόγος στην εποχή της επιστήμης, μετάφραση Λευτέρης Αναγνώστου, Νήσος, Αθήνα.

GADAMER, H.G. (1998), Το πρόβλημα της ιστορικής συνείδησης, μετάφραση Αντώνης Ζέρβας, Ίνδικτος, Αθήνα.

GOLEMAN, D. (1999), Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας, μετάφραση Άννα Παπασταύρου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

GROSS, D. (1992, ελλ. έκδ. 2000), Τα ερείπια του παρελθόντος, μετάφραση Κωνσταντίνος Γεώρμας, Πατάκης, Αθήνα.

HOBSBAWM, E. (1995, ελλ. έκδ. 1999), Η εποχή των άκρων, μετάφραση Βασίλης Καπετανγιάννης, Θεμέλιο, Αθήνα.

IGGERS, G. (1999), Η ιστοριογραφία στον εικοστό αιώνα, Νεφέλη, Αθήνα.KERSHAW, I. (2002), Χίτλερ, 1889-1936 Ύβρις (Ι), μετάφραση Στέφανος Ροζάνης, Scripta,

Αθήνα.LAPLANCHE, J. – PONTALIS, J.-B. (1981, ελλ. έκδ. 1986), Λεξιλόγιο της Ψυχανάλυσης, μετάφραση

Β. Καψαμπέλης, Λ. Χαλκούση, Α. Σκούλικα, Π. Αλούπης, Κέδρος, Αθήνα.MAZOWER, M. (1994), Στην Ελλάδα του Χίτλερ, μετάφραση Κώστας Κουρεμένος,

Αλεξάνδρεια, Αθήνα.MONIOT, H. (1993, ελλ. έκδ. 2002), Η Διδακτική της Ιστορίας, μετάφραση Έφη Κάννερ,

Μεταίχμιο, Αθήνα.

346

NASIO, J.D. (1988, ελλ. έκδ. 2004), Διδασκαλία επτά βασικών εννοιών της Ψυχανάλυσης, μετάφραση Παναγιώτης Κολόκας, Γιώργος Μπούρας, Παναγιώτα Σφυρίδου, Πατάκης, Αθήνα.

OGDEN, Th.-H (1982, ελλ. 2004), Προβλητική ταύτιση και ψυχοθεραπευτική τεχνική, μετάφραση Έλενα Τερζίογλου, Ροδούλα Ζορμπά, Σοφία Ματιάτου, Αννέτα Καραμφίλ, Ειρήνη Κονίτσα, Ειρήνη Δημοπούλου, Γεωργία Βενιζέλου, Μαρία Ζωγράφου, Νοόγραμμα, Αθήνα.

PAYNE, S. (1995, ελλ. έκδ. 2000), Η ιστορία του φασισμού 1914-1945, μετάφραση Κώστας Γεώρμας, Φιλίστωρ, Αθήνα.

PEYROT, J. (επιμ.), (1999, ελλ. έκδ. 2000), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, μετάφραση Αντώνης Καζάκος, Μεταίχμιο, Αθήνα.

PIERRON, B. (1996, ελλ. εκδ. 2004), Εβραίοι και Χριστιανοί στη νεότερη Ελλάδα, Ιστορία των διακοινοτικών σχέσεων από το 1821 ως το 1945, μετάφραση Γιώργος Σαρατσιώτης, Πόλις, Αθήνα.

PONTALIS, J.B. (2000), Η δύναμη της έλξης, μετάφραση Δέσποινα Σαραφείδου, Σμίλη, Αθήνα.

PUDOVKINE, B. (χ.χ.), Η τέχνη του ηθοποιού στο θέατρο και στον κινηματογράφο, μετάφραση Γιώργος Μεταξάκης, Δαμιανός, Αθήνα.

RAPPOPOR, K. (ανατυπ. 1992), Η Φιλοσοφία της Ιστορίας, μετάφραση Λ. Αποστόλου, Γκοβόστης, Αθήνα.

ROSENBAUM, R. (1998, ελλ. έκδ. 2001), Ερμηνεύοντας τον Χίτλερ, μετάφραση Ντενίζ Ρώντα, Κέδρος, Αθήνα.

SEBBA, J. (1997, ελλ. έκδ. 2000), Ιστορία για όλους· διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, μετάφραση Μαρία Καβαλιέρου, Μεταίχμιο, Αθήνα.

THUILLIER, G. – TULARD, J. (1993), Οι ιστορικές σχολές, μετάφραση Κική Καψαμπέλη, Καρδαμίτσας, Αθήνα.

VYGOTSKY, L. (1934, ελλ. έκδ. 19932), Σκέψη και γλώσσα, μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Γνώση, Αθήνα.

WALSH, W.H. (1977, ελλ. έκδ. 1994), Εισαγωγή στη φιλοσοφία της Ιστορίας, μετάφραση Φανούριος Βώρος, ΜΙΕΤ, Αθήνα.

WEBER, M. (ελλ. έκδ. 1990), Η μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών, μετάφραση Μιχάλης Κυπραίος, Παπαζήσης, Αθήνα.

347

7.3. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ALFIERI, G. – ATTANASIO, R-B. et al. (1999), Studiare Per Insegnare Italiano, Storia, Geografia, Casa Editrice La Τecnica della Scuola.

ANGVIK, M. – VON BORRIES, B. (eds) (1997), Youth And History, A Comparative European Survey On Historical Consciousness And Political Attitudes Among Adolescents, Körber-Stiftung, Hamburg.

ANTONI, C. (1959), From History to Sociology, Westport Con., Greenwood Press.ASHBY, R. - LEE, P.J. (1987), «Children’s Concepts Of Empathy And Understanding In

History», στο Portal, C. (ed.), The History Curriculum for Teachers, Falmer Press.

BLAKEWAY, S.E. (1983), Some Aspects of the Historical Understanding of Children aged 7 to 11, Unpublished MA Dissertation, University of London.

BOOTH, M. (1978), «Inductive Thinking In History: The 14-16 Age Group», στο Jones, G-Ward, L. (eds), New History, Old Problems. Studies in the Teaching of History, University College Swansea.

BOOTH, M. (1987), «Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching», στο Portal, C. (ed.), The History Curriculum for Teachers, Falmer Press.

BURSTON, W.H. (1972), «The Place Of History In Education», στο Burston, W.H. – Green C.W. (eds), Handbook for History Teachers, Methuen.

CAIRNS, J. (1989), «Some Reflections on Empathy in History», στο περ. Teaching History, vol. 55.

CARR, D. (2001), «Place And Time: On The Interplay Of Historical Points Of View», στο περ. History and Theory, Theme issue 40.

CERCADILLO, L. (1995), A Consideration Of Research In History In Education, With Special Attention To Second-Order Concepts And Their Implications For School History, αδημοσίευτη MA Dissertation, Institute of Education, University of London.

CLARK, J.C.D. (2004), Our Shadowed Present – Modernism, Postmodernism and History, Stanford University Press, Stanford California.

CLEMENTS, P. (1996), «Historical Empathy-RIP?», στο περ. Teaching History, vol. 85.COLLINGWOOD, R.G. (1946, επανεκτ. 1994), The Idea of History, Oxford University Press.COLLINGWOOD, R.G. (επανεκτ. 1999), The Principles Of History, Dray, W.H –

VanderDussen, W.J. (eds), Oxford University Press.COOPER, H. (1992, 19952), The Teaching of History in Primary Schools, David Fulton

Publishers.DAVIS, O.L. Jr. (2001), «In Pursuit Of Historical Empathy», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager,

E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

DE BERNARDI, A. (2001), Il racconto delle grandi transformazioni, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori.

348

DES (Department of Education and Science and the Welsh Office) (June 1989), National Curriculum History Working Group, Interim Report.

DFE (Department for Education) (1995), History in the National Curriculum, London, HMSO.

DICKINSON, A.K. – LEE, P.J. (1978, επανεκτ. 1981), «Understanding and Research», στο DICKINSON, A.K. – LEE, P.J. (eds), History Teaching and Historical Understanding, Heinemann Educational Books.

DILTHEY, W. (1961), Meaning in History, Allen and Unwin, London.DILTHEY, W. (1976), The Construction of the Historical World in the Human Studies,

Selected Writings, επιμ. H.P.Rickman, Cambridge.

DONALDSON, M. (1978), Children’s Minds, Fontana (στα ελληνικά, Η σκέψη των παιδιών, επιμ. Βοσνιάδου Σ., μετάφραση Καλογιαννίδου Α.-Αρχοντίδου Α., Gutenberg, 1995).

D’ ORO, G. (2004), «Re-enactment And Radical Interpretation», στο περ. History and Theory, vol. 43, No 2.

DRAY, W.H. (1995), History As Re-Enactment, Oxford University Press.DRAY, W.H. – VANDERDUSSEN, W.J. (1999), «Introduction», στο Collingwood, R.G., The

Principles Of History, eds: W.H. Dray, W.J. VanderDussen, Oxford University Press.

FIELD, S.L. (2001), «Perspective And Elementary Social Studies: Practice And Promise», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

FOSTER, S.J. (2001), «Historical Empathy In Theory And Practice: Some Final Thoughts», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

GIARDINA, A. – SABBATUCCI, G. – VIDOTTO, V. (1992, επανεκτ. 1993), Manuale di Storia. L’ Età Contemporanea, Editorti Laterza.

GRAY, R. (1976), Brecht· The Dramatist, Cambridge, London & New York: Cambridge University Press.

HALLAM, R.N. (1970), «Piaget and thinking in History», στο Ballard, M. (ed), New Movements in the study of History teaching, Temple Smith.

HAMILTON, P. (1996), Historicism, Routledge.HAYDN, T.A. (1995), «The Use Of Computers In The History Classroom In Britain; Myth,

Reality And Some Reasons For The Difference Between The Two», Paper given at Information Technologies for History Education, Computers in the History Classroom Conference, Luxembourg, 20-22 April.

HAYDN, T.A. (2000), «Information And Communications Technology In The History Classroom», στο Arthur, J. – Philips, R. (eds), Issues In History Teaching, Routledge.

HOWARD, M. (1991), The Lessons Of History, Oxford University Press.HUSBANDS, C. (1996, επανεκτ. 2001), What Is History Teaching?, Open University Press.HUSBANDS, C. – PENDRY, A. (2000), «Thinking And Feeling», στο Arthur, J. – Philips, R.

(eds), Issues In History Teaching, Routledge.

349

JENKINS, K. – BRICKLEY, P. (1989), «Reflections On The Empathy Debate», στο περ. Teaching History, vol. 55.

JENKINS, K. (1991, επανεκτ. 1995), Re-thinking History, Routledge.KNIGHT, P. (1989)α, «A Study of Children's understanding of people in the past», στο περ.

Educational Review, Vol. 41, No. 3.

KNIGHT, P. (1989)β, «Empathy: concept, confusion and consequences in a national curriculum», στο περ. Oxford Review of Education, Vol.15, No. 1.

KÖGLER, H.H. – STUEBER, K.R. (2000), «Empathy, Simulation And Interpretation In The Philosophy Of Social Studies», στο Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press.

KÖGLER, H.H. (2000), «Empathy, Dialogical Self And Reflexive Interpretation: The Symbolic Source Of Simulation», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press.

LEE, P.J. (1984)α, «Why Learn History?», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers P.J. (eds), Learning History, Heinemann.

LEE, P.J. (1984)β, «Historical Imagination», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

LEE, P.J. – DICKINSON, A. – ASHBY, R. (1996), «Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stages 2 and 3, Children’s Understanding of ‘Because’ and the Status of Explanation in History», στο περ. Teaching History, vol. 82.

LEE, P.J. – DICKINSON, A. – ASHBY, R. (1997), «‘Just Another Emperor’: Understanding Action In The Past», στο περ. International Journal of Educational Research, vol. 27, No. 3.

LEE, P.J. – ASHBY, R. (2001), «Empathy, Perspective Taking And Rational Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, Rowman and Littlefield.

LOW-BEER, A. (1989), «Empathy and History», στο περ. Teaching History, vol. 55.LOWENTHAL, D. (1985, επανεκτ. 1999), The Past Is A Foreign Country, Cambridge University

Press.MAKKREEL, R.A. (2000), «From Simulation To Structural Transportation: A Diltheyan

Critique Of Empathy And Defense Of Verstehen», στο: Kögler, H.H. – Stueber, K.R. (eds), Empathy and Agency, Westview Press

MAY, T. – Williams, S. (1987), «Empathy-A Case of Apathy?», στο περ. Teaching History, vol. 49.

PALMER, R. (1969), Hermeneutics, Northwestern University Press.PEEL, E.A. (1967), «Some Problems In The Psychology Of History Teaching», στο Burston

W.H. – Thompson, D. (eds), Studies In The Nature And Teaching Of History, London.

PERCOCO, J.A. (2001), Divided We Stand, Teaching About Conflict in USA History, Heinemann, Portsmouth, NΗ.

PHILIPS, R. (2000), «Government Policies, The State And The Teaching Of History», στο Arthur, J. – Philips, R. (eds), Issues in History Teaching, Routledge.

350

PLUCKROSE, H. (επανεκτ. 1993), Children Learning History, Simon and Schuster Education.PORTAL, C. (1987), «Empathy As An Objective For History Teaching», στο Portal, C. (ed.),

The History Curriculum For Teachers, The Falmer Press.ROGERS, C.R. (1980), Α Way Of Being, Houghton, Mifflin Company.RÜSEN, J. (2004), «How to overcome ethnocentrism: approaches to a culture of

recognition by history in the twenty-first century», στο περ. History and Theory, Theme issue 43 (December).

SHEMILT, D. (1980), History 13-16: Evaluation Study, Holmes McDougall.SHEMILT, D. (1984), «Beauty And The Philosopher: Empathy In History Classroom», στο

Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

STANFORD, M. (1994, επανεκτ. 1995), A Companion To The Study Of History, Blackwell.STUEBER, K.R. (2000), «Understanding Other Minds And The Problem Of Rationality», στο

KÖGLER, H.H. – STUEBER, K.R. (eds) (2000), Empathy and Agency, Westview Press.STUEBER, K.R. (2002), «The Psychological Basis Of Historical Explanation: Reenactment,

Simulation And The Fusion Of Horizons», στο περ. History and Theory, vol. 41.THOMPSON, D. (1984), «Understanding The Past: Procedures And Content», στο

Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann Educational Books.

VANSLEDRIGHT, B.A. (2001), «From Empathetic Regard To Self-Understanding: Im/Positionality, Empathy, And Historical Contextualization», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy And Perspective Taking In The Social Studies, Rowman and Littlefield.

YEAGER, E.A. – FOSTER, S.J. (2001), «The Role Of Empathy In The Development Of The Historical Understanding», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy And Perspective Taking In The Social Studies, Rowman and Littlefield.

YEAGER, E.A. – DOPPEN, F.H. (2001), «Teaching And Learning Multiple Perspectives On The Use Of The Atomic Bomb: Historical Empathy In The Secondary Classroom», στο Davis, O.L. Jr. – Yeager, E.A. – Foster, S.J., Historical Empathy And Perspective Taking In The Social Studies, Rowman and Littlefield.

WALSH, P. (1993), «History And Love Of The Past», στο Lee, P. – Shemilt, D. et al. (eds), The Aims Of School History: The National Curriculum And Beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

WEBER, M. (1978), Economy and Society, Berkeley University of California Press, τ. Ι.WHITE, H. (1985), The Content of the Form, Narrative Discourse and Historical

Representation, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London.

WHITE, J. (1993), «The Purpose Of School History: Has The National Curriculum Got It Right?», στο Lee, P. – Shemilt, D. et al. (eds), The Aims Of School History: The National Curriculum And Beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

351