ΠΑΙΔΕΙΑ · 2018. 7. 1. · ΠΑΙΔΕΙΑ &ΚΟΙΝΩΝΙΑ 3 24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130 ΤΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ Μ ε εισήγηση του νέου διευθυντή

Τ Ε Υ Χ Ο Σ 1 3 0 • Ι Ο Υ Ν Ι Ο Σ 2 0 1 8

ΠΑΙΔΕΙΑ&ΚΟΙΝΩΝΙΑ

2

Περιοδική έκδοση της «Αυγής»

ΙΟΥΝΙΟΣ 2018

Κυκλοφορεί μαζί

με την «Κυριακάτικη Αυγή»

Συντακτική Ομάδα:

Χρύσα Βαϊνανίδη,

Μπάμπης Μπαλτάς,

Χρήστος Πιλάλης,

Κωνσταντίνα Ρηγοπούλου,

Άλκης Ρήγος,

Παύλος Χαραμής

Επικοινωνία:

[email protected]

facebook:

Παιδεία και Κοινωνία

Επιμέλεια:

L• Press, τηλ. 210 82.28.258

Ιδιοκτησία:

«Η ΑΥΓΗ ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ

ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΚΟΣ

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ Α.Ε.»

Διεύθυνση: Αγ. Κωνσταντίνου 12,

Τηλ. 210 52.31.831

Fax: 210 52.31.822


3 ΤΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ4 OΞΥΤΟΝΑ

ΠΑΙΔΕΙΑ5 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΕΝΑ ΝΕΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ

ΘΕΜΗΣ ΚΟΤΣΙΦΑΚΗΣ

5 Θ.Ε.ΜΑΤΙΚΗ ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΣΤΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ: ΣΥΝΤΟΜΟΣ ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΜΙΑΣ ΠΡΟΚΛΗΣΗΣ

Β. ΔΡΑΓΑΤΣΗ

7 ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΗ ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΟΣΧΟΣ

23 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΑΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΝΤΥΠΟΥ «ΤΟ 4Ο ΚΟΥΔΟΥΝΙ»

ΔΩΡΑ ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΟΥ, ΑΦΡΟΔΙΤΗ ΚΑΪΡΑΚΗ*

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ9 ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΜΠΑΛΤΑΣ

10 ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ, ΔΙΑΛΟΓΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ, ΧΩΡΟΣ: ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΕΣ ΕΚΤΡΟΠΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΦΗΓΗΣΗ

ΚΥΡΙΑΚΗ ΤΣΟΥΚΑΛΑ

13 ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΑΝΟΙΓΕΙ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΚΑΙ Ο ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

ΚΑΡΕΚΟΥ ΖΩΓΡΑΦΙΑ

16 ΥΠΑΙΘΡΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΑΦΙΣΟΚΟΛΛΩΝΤΑΣ(Σ)ΤΗΝ ΠΟΛΗ ΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ


ΠΑΙΔΕΙΑ & ΤΕΧΝΗ17 15ο ΛΥΚΕΙΟ ΑΘΗΝΑΣ

ΠΕΒΕΡΕΤΟΥ ΑΦΡΟΔΙΤΗ

17 [Α]ΓΝΩΣΤΟΙ ΠΡΟΟΡΙΣΜΟΙ • ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΚΕΛΥΦΟΣ / Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΥΠΑΡΞΗΣ

ΔΡ ΚΩΣΤΑΣ ΠΡΑΠΟΓΛΟΥ

18 ΟΙ... ΤΡΕΛΗ ΤΟΥ ΣΑΓΙΟ

Π.Χ.

19 ΞΑΝΑ-ΛΕΓΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΙΣΤΟΡΙΕΣΞΑΝΑ-ΖΩΝΤΑΝΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ

ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑΤΟΥ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ 2ο ΣΧΟΛΙΚΟ STREET FESTIVAL ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΔΟΧΗΣ20 Ο ΚΟΣΜΟΣ ΟΠΩΣ ΤΟΝ ΘΕΛΟΥΜΕ

ΕΛΕΝΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ

20 ΕΛΛΗΝΟΤΟΥΡΚΙΚΗ ΦΙΛΙΑ

ΑBDULVAHAP & BAHTIGUL KARABEKMEZ*

20 ΟΙ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΤΟΥ ΣΧΙΣΤΟΥ

NASIMA SAMADI, SARAH HIGIMA

21 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΔΟΜΗΣ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ ΣΧΙΣΤΟΥ

ΕΛΙΣΑΒΕΤ ΑΝΤΟΥΛΙΝΑΚΗ

21 ΤΟ ΔΕΝΤΡΟ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΧΗΣ

ΚΑΙΤΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ, ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΠΑΠΑΓΙΑΝΝΗ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΚΑΡΕΛΑ

ΙΣΤΟΡΙΚΑ22 Ο FRANCESCO FERRER ΚΑΙ ΤΟ ΜΟΝΤΕΡΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΚΩΣΤΑΣ ΘΕΡΙΑΝΟΣ


3

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

ΤΗ

Σ Σ

ΥΝ

ΤΑΞ

ΗΣ

Με εισήγηση του νέου διευθυντή της «Αυγής» καιαπόφαση του Δ.Σ της εφημερίδας μας ανακοινώ-θηκε ότι αυτό το ένθετο κλείνει και κατά παραχώ-

ρηση μας δόθηκε η δυνατότητα ακόμη ενός τεύχους τον…Ιούλιο!

Ο λόγος της απόφασης, όπως μας ανακοινώθηκε, αφοράμια στενά οικονομίστικη αντίληψη εξοικονόμησης… 10.000ευρώ τον χρόνο, Τόσο κοστίζει το χαρτί και τα τυπογραφικάτου ένθετου. Το τι κοστίζει πολιτικά και ευρύτερα πολιτισμικάαυτή η ενέργεια για τον χώρο της ανανεωτικής και ριζοσπα-στικής Αριστεράς προφανώς δεν μπορεί να αποτιμηθεί με…οικονομικά κριτήρια!

Θέλουμε να ελπίζουμε όμως πως οφείλουν να το αναλο-γιστούν και να αναθεωρήσουν την απόφασή τους και μάλι-στα σε μια περίοδο που, όπως τονίζαμε στο άρθρο της Σύν-ταξης του προηγούμενου τεύχους, οι τομείς της Παιδείαςκαι του Πολιτισμού, με την πιο πλατιά σημασία των εννοιώναυτών, αποτελούν συγκριτικά πλεονεκτήματα για τον χώρομας μέσα από τα οποία μπορεί να αρθρωθεί η προοπτικήμιας αριστερής ηγεμονίας! Σε μια ιστορική ώρα που βγαί-νουμε από τη μνημονιακή επιτροπεία και μας δίνονται δυ-νατότητες διεύρυνσης των κοινωνικών και πολιτισμικώνμας προταγμάτων ευρύτερα των κοινωνικών δημόσιωναγαθών, μέσα από έναν οδικό χάρτη περιφερειακής και συ-νολικής ανάπτυξης με οικολογική ευαισθησία και των πρω-τοβουλιών δημιουργίας Ενιαίου Χώρου Ανώτατης Εκπαί-δευσης και Έρευνας. Μια που, όπως τόνισε και ο σ. πρόεδροςκαι πρωθυπουργός της χώρας, «η επένδυση στην Παιδείααποτελεί επένδυση για το μέλλον του τόπου».

Σε αυτή την επένδυση εδώ και 14 χρόνια αφιερώσαμεεθελοντικά και αδιάλειπτα όλες μας τις ενέργειες, που υπερ-βαίνουν στενά τη συμβολή μας στην κυκλοφορία της εφη-μερίδας. Αρκεί να θυμίσουμε ότι 500 τεύχη του ένθετου μετάτις επιστροφές της κυριακάτικης έκδοσης τα μοιράζουμε σεσυναδέλφους σχολικών μονάδων, ότι διευρύνουμε τις συ-νεργασίες μας με άτομα που δεν ανήκουν στενά στον δικόμας χώρο, ούτε με την κυκλοφορούσα έννοια χαρακτηρί-ζονται ως «επώνυμα», αλλά αποτελούν εργάτες του πνεύ-ματος, που μοχθούν και ονειρεύονται μέσα στην αίθουσα,στο ερευνητικό τους κέντρο και το ευρύτερο κοινωνικό πε-ριβάλλον για μια κριτική σε καθημερινή βάση προσέγγισητης χαράς, της γνώσης και της ερευνητικής προσπάθειας.Άλλωστε, και στη Συντακτική μας Ομάδα μετέχουν τέτοιουείδους άτομα. Παράλληλα, το εύρος των θεματικών μαςαφιερωμάτων, όπως αυτού του τεύχους για τον δημόσιοχώρο και την Εκπαίδευση -που θα συνεχιστεί λόγω μεγάληςπροσφοράς συμβολών και στο επόμενο τελευταίο (;) μαςτεύχος- γίνονται αντικείμενα ευρύτερων προβληματισμών,ενώ αρκετά από αυτά είναι απόρροια Ερασμιακών Προγραμ-μάτων και διακινούνται σε συναδέλφους των χωρών πουσυμμετέχουν σε αυτά. Παράλληλα, ως μέλη της Σύνταξηςμετέχουμε σε δημόσιες εκδηλώσεις, συζητήσεις και συνέ-δρια πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, εναλλακτικών εκπαιδευ-τικών πρωτοβουλιών και ένταξης των προσφυγόπουλωνστις δημόσιες εκπαιδευτικές δομές, τομέα στον οποίο δώ-σαμε και δίνουμε ιδιαίτερη βαρύτητα με συνεχή αφιερώ-ματα, ενώ στις εκλογές του Ιανουαρίου 2015 εκδώσαμε σε

συνεργασία με την Κοινοβουλευτική μας Ομάδα ειδικό τόμομε τη δράση των βουλευτών μας στον τομέα μας με τίτλο«Εκπαίδευση για λίγους: Η μαύρη βίβλος της μνημονιακήςεκπαιδευτικής πολιτικής», μοναδικό εξειδικευμένο προεκλο-γικό έντυπο του κόμματος.

Επίσης, με την ευκαιρία τις δεκάχρονης παρουσίας μαςοργανώσαμε αφιέρωμα στην παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη -στο έργο της οποίας οφείλεται και ο τίτλος τούτου του μηνι-αίου ένθετου-, με προβολή ντοκιμαντέρ για τη ζωή και τοέργο της στον κινηματογράφο Αλκυονίς και ειδική εκδήλωσηστο Σχολείο Ειδικής Αγωγής που είχε ιδρύσει στην Καισα-ριανή, παρά τις αντιδράσεις του δήμαρχου της πόλης πουπροέρχεται από το ΚΚΕ. Γι’ αυτή την εκδήλωση πήραμε γιαμοναδική φορά ενίσχυση από την εφημερίδα το ποσό των…200 ευρώ.

Μέσα από όλες αυτές τις δράσεις και τoν πλούτο της ύληςτου ένθετου, προβάλλαμε προφανώς τις επεξεργασίες τουχώρου, όπως και το σημαντικό κυβερνητικό έργο που συν-τελείται στον τομέα που υπηρετούμε -παράδειγμα το άρθροσ’ αυτό το τεύχος για την επιτυχία των Θεματικών Εβδομά-δων- χωρίς ωραιοποιήσεις, αλλά πάντα με εποικοδομητικήπολλές φορές και αυστηρή κριτική, σύμφωνη όμως πάνταμε τις θέσεις και τις οραματικές αρχές της Αριστεράς, χωρίςνα παραγνωρίζουμε υπαρκτούς συσχετισμούς δυνάμεων ήαποσιωπώντας αντίθετες απόψεις. Γεγονός το οποίο ανα-γνωρίζεται ευρύτερα, καθιερώνοντας αυτό το μοναδικό ει-δικό ένθετο για θέματα Παιδείας και Έρευνας του ημερήσιουκαι περιοδικού Τύπου σε σημείο αναφοράς φίλων και αντι-πάλων.

Τη σημαντική πολιτικά και πολιτισμικά συνέχιση της συμ-βολής μας στο παιδαγωγικό και ερευνητικό γίγνεσθαι, καιμάλιστα σε μια ιστορική συγκυρία που τα αξιακά στοιχείαενός ανοιχτού κριτικού ουδετερόθρησκου, χωρίς εθνικιστι-κούς, ανιστόρητους κρωγμούς και επιλεκτικές αποσιωπήσειςεκπαιδευτικού συστήματος οφείλουν να καλλιεργηθούν καινα εμπεδωθούν στους νέους συμπολίτες μας, όπως και στιςσκέψεις μας για αναβάθμιση της ύλης και της αισθητικής τηςέκδοσης τις οποίες επεξεργαζόμαστε, ζητήσαμε να αναλύ-σουμε στο Δ.Σ. της εφημερίδας και προσμένουμε ακόμη τηνπρόσκληση για αυτή τη συνάντηση.

Οφείλουμε, τέλος, να θυμίσουμε ότι στα διάφορα κατάκαιρούς προβαλλόμενα σχέδια… αναδιάρθρωσης της εφη-μερίδας υπήρχε το τελευταίο διάστημα και η πρόταση κλει-σίματος του «Παιδεία και Κοινωνία», πρόταση βέβαια πουδεν έγινε κατορθωτή λόγω των αντιδράσεων που προκα-λούσε στην εκπαιδευτική κοινότητα. Εκείνο που δεν περιμέ-ναμε όμως είναι να την εγκολπωθεί η νέα διεύθυνση τηςεφημερίδας και μάλιστα χωρίς να μας καλέσει καν να τα συ-ζητήσουμε .

«…Να τα συλλαβίσουμε μαζίΝα τα μετρήσουμε ένα-έναΜε τα μάτια ψηλά στον ουρανό σαν προσευχήΤο δικό μας το δάσος δεν το κρύβει ο ουρανόςΔεν περνούν από δω ξυλοκόποι»Μανώλης Αναγνωστάκης, «Ουρανός»

ΆΛΚΗΣ ΡHΓΟΣ

Μας κλείνουν!

ΜασκαράτεςΣΗΜΕΙΩΝΕΙ επί λέξει ο εμβριθής και ενημερωμένοςσχολιογράφος των «Νέων» στη στήλη «Μάσκες» (9.6)αναφερόμενος στον υπουργό Παιδείας Κ. Γαβρόγλου:«Διαφήμισε τη νομοθετική του πρωτοβουλία ως κα-τάργηση του συστήματος αξιολόγησης που προ-έβλεπε απολύσεις -ενώ πουθενά στο Προεδρικό Διά-ταγμα που κατήργησε δεν προβλέπονταν απολύ-σεις». Προφανώς λησμόνησε ο καλός μας συντάκτηςπως το βασικό επιχείρημα του υπουργού, που το 2013κατάργησε ειδικότητες της επαγγελματικής εκπαί-δευσης και έθεσε σε διαθεσιμότητα χιλιάδες εκπαι-δευτικούς, ήταν ακριβώς αυτό της «αρνητικής αξιο-λόγησης».

Κυρίως όμως αποσιωπά τούτο: ότι η διαθεσιμότητα/ απόλυση εκπαιδευτικών επί υπουργίας Αρβανιτό-πουλου, όπως και η μισθολογική τους καθήλωση σεπερίπτωση αρνητικής αξιολόγησης, είχε εξασφαλι-στεί όχι αποκλειστικά από το Προεδρικό Διάταγμα 152του 2013, αλλά από ένα πλέγμα νομοθετικών ρυθμί-σεων (π.χ. Ν. 4024/2011, Ν. 3528/2007), στο οποίο τοσυγκεκριμένο Προεδρικό Διάταγμα είχε κομβικόρόλο. Αρκεί να δει κανείς το ιδιαίτερα κατατοπιστικόάρθρο του Θ. Κοτσιφάκη στην «Εφημερίδα των Συν-τακτών» (14.6) με τον δηλωτικό τίτλο «Επιτέλους τέλοςη τιμωρητική αξιολόγηση στην εκπαίδευση», για νακατανοήσει στο σύνολό του τον μηχανισμό αυτόν πουδίκαια οι εκπαιδευτικοί είχαν χαρακτηρίσει «δαμό-κλειο σπάθη» στα εργασιακά τους δικαιώματα.

Αλυτρωτικά...ΑΝΗΣΥΧΙΑ και αγανάκτηση, ως μη όφειλε, προκάλεσεσε κάποιους κύκλους η δέσμευση που περιλαμβάνε-ται στην πρόσφατη συμφωνία με τη γείτονα χώρα ότιθα απαλειφθούν από τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας,ένθεν κακείθεν, όσα στοιχεία κρίνονται αλυτρωτικά.Και είναι αχρείαστη και αδικαιολόγητη αυτή η αντί-δραση διότι στα σχολικά βιβλία Ιστορίας που χρησι-μοποιούνται τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας δύ-σκολα θα εντοπίσει κανείς τέτοια στοιχεία. Φυσικάδεν είναι η πρώτη φορά που διεξάγεται ανάλογηέρευνα, αν και είναι ίσως η πρώτη που θα διεξαχθείστο πλαίσιο μιας επίσημης διακρατικής συμφωνίας.Το 1998 πραγματοποιήθηκε διεθνές συνέδριο στηΘεσσαλονίκη με θέμα «Η εικόνα του ‘άλλου’ / γείτοναστα σχολικά βιβλία των βαλκανικών χωρών», όπου πα-ρουσιάστηκαν σχετικές έρευνες και ανακοινώσειςαπό 15 βαλκανικές κ.ά. χώρες.

Σύμφωνα με τον καθηγητή Π. Ξωχέλλη, κάποιες απότις διαπιστώσεις αυτού του συνεδρίου ήταν ότι ο εθνι-κισμός ή η εξιδανίκευση του εθνικού εαυτού και οιαρνητικοί επιθετικοί προσδιορισμοί για τους «άλλους»δεν αποτελούν σπάνια φαινόμενα στα σχολικά βιβλίατων Βαλκανίων, ενώ αντιστοίχως συναισθηματικάφορτισμένες είναι η εικονογραφία και η γλωσσικήεπένδυση. Στο εύλογο ερώτημα ποιες λύσεις προτεί-νονται, αναφέρει ενδεικτικά μερικές από αυτές, όπωςείναι ο «αποχρωματισμός» (δηλαδή η εξουδετέρωσηέντονα αρνητικών χαρακτηρισμών ή η χρησιμοποίησηυπερβολικά αρνητικών επιθετικών προσδιορισμώνγια την περιγραφή των γεγονότων) και η σταδιακήεπανασυγγραφή σχολικών βιβλίων. Γι’ αυτό προτεινό-ταν να συγκροτηθούν και να λειτουργήσουν μεικτέςεπιστημονικές ομάδες με στόχο τη διακρίβωση τωνπροβλημάτων και τη διατύπωση βελτιωτικών προτά-σεων.

Φινλανδικά μαθήματακαι γκάφες ολκήςΕΠΙΣΗΜΑΙΝΑΜΕ και παλαιότερα ότι στο φινλανδικόεκπαιδευτικό σύστημα μπορεί κάποιος να αναζητήσειό,τι τον εξυπηρετεί προκειμένου να προβάλει τις δικέςτου απόψεις. Δεν φανταζόμασταν όμως το βάθος τηςάγνοιας (ή της σκόπιμης διαστρέβλωσης;) κάποιωνέγκριτων δημοσιογράφων σχετικά με το τι όντωςισχύει στα εκπαιδευτικά πράγματα της πολυσυζητη-μένης αυτής χώρας.

Χαρακτηριστικό είναι το δημοσίευμα που εντοπί-σαμε στον «Ελεύθερο Τύπο» της 4ης Ιουνίου με τονπροτρεπτικό τίτλο «Αντιγράψτε τη Φινλανδία!». Καιποια είναι η ουσία αυτού του δημοσιεύματος; Ότι ουπουργός Παιδείας πρέπει να αφήσει στην άκρη τα

«γραφειοκρατικά σχήματα» και να προχωρήσει στην«ουσιαστική αξιολόγηση του σχολείου» αντιγράφον-τας το σύστημα της Φινλανδίας. Και επειδή δεν πρό-κειται να το κάνει, υποσημειώνεται στο άρθρο, «καλόείναι στη Ν.Δ. να οργανώσουν στα αρμόδια στελέχητους ένα επιμορφωτικό ταξίδι στο Ελσίνκι για να είναιέτοιμοι για την επόμενη μέρα».

Θα υποστηρίζαμε με απόλυτη βεβαιότητα ότι ένατέτοιο ταξίδι είναι αχρείαστο. Αρκεί να διαβάσει κά-ποιος το πολύ κατατοπιστικό βιβλίο του Pasi Sahlberg«Φινλανδικά μαθήματα», από τις εκδόσεις Επίκεντρο,που κοστίζει άλλωστε πολύ φθηνότερα. Εκεί θα δια-πιστώσει (σελ. 44) ότι «η Φινλανδία είναι παράδειγμαχώρας που δεν εφαρμόζει την επιθεώρηση των σχο-λείων, το τυποποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα σπου-δών και εξετάσεις με τις οποίες διακυβεύεται το μέλ-λον των μαθητών (...), τη λογοδοσία με βάση τα τεστκαι τη νοοτροπία του αγώνα για την κορυφή στην εκ-παιδευτική αλλαγή». Ας αναζητηθούν, επομένως,άλλα πρότυπα από τον διεθνή χώρο για μια σκληρήαξιολόγηση. Η Φινλανδία μάλλον θα αποδειχτεί γι’ αυ-τούς εξαιρετικά δύσπεπτη.

Αυτο-ανεκπλήρωτεςπροφητείες«ΑΥΞΗΤΙΚΗ τάση προς τα ΕΠΑΛ καταγράφεται στηΜαγνησία» είναι ο τίτλος τετράστηλου δημοσιεύμα-τος του «Ταχυδρόμου» Μαγνησίας. Και γίνεται μνείααυτού του δημοσιεύματος για δύο λόγους. Ο πρώτοςείναι ότι δείχνει μια τάση που είναι πλέον γενικευμένηκαι αδιαμφισβήτητη για όλη τη χώρα, όπως έδειξε καιεκτενής ανάλυση των πρόσφατων εξελίξεων στηνεπαγγελματική εκπαίδευση που φιλοξενήσαμε στοπροηγούμενο τεύχος του «Παιδεία και Κοινωνία».

Αρκεί μόνο να αναφερθεί η σημαντική και πρωτο-φανής, τουλάχιστον για τα τελευταία χρόνια, αύξησητου ποσοστού, πάνω από 40%, των αποφοίτων Γυμνα-σίου που προτίμησαν να εγγραφούν εφέτος στοΕπαγγελματικό Λύκειο με την ηλεκτρονική εγγραφή.Ο δεύτερος λόγος είναι ότι ακριβώς στην ίδια εφημε-ρίδα -και όχι μόνο σε αυτή- κάποιους μήνες νωρίτεραγίνονταν με απίστευτη ευκολία δυσοίωνες εκτιμήσειςγια τη... διαφαινόμενη συρρίκνωση της επαγγελματι-κής εκπαίδευσης και την αποτυχία των μέτρων πουείχαν ληφθεί για την αναβάθμισή της.

Η διάψευση τέτοιων εκτιμήσεων αποτελεί σαφήεπιβεβαίωση της ορθότητας και της αποτελεσματικό-τητας της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.Και δείχνει επιπλέον με πόσο μεγάλη προσοχή πρέπεινα γίνονται εκτιμήσεις για το μέλλον. Κυρίως, να μηνκαθίστανται έρμαια ενός ανερμάτιστου βολονταρι-σμού.

4

ΟΞΥΤΟΝΑ ΟΞΥΤΟΝΑΑΙΧΜΕΣ

P«Ευλογημένα στιλό» χρησιμοποιήθηκανστις Πρέσπες για την επικύρωση της συμ-

φωνίας, σύμφωνα με αποκλειστικές πληροφο-ρίες μας που ελέγχονται.

p Η στήλη προτιμά να μην αποκαλύψει τοόνομα του ιεράρχη που φέρεται ότι πρωτο-στάτησε στην ειδική τελετή.p Λέγεται, ωστόσο, ότι πρόκειται για πρόσω-πο με πλούσια εμπειρία και γνώση του θέμα-τος από τις Πανελλαδικές εξετάσεις.p «Ν’ αγιάσει το στιλό σου, μανάρι μου», γιανα μνημονεύσουμε και την Έλενα Ακρίτα.

P«Συριζοποίηση» της Εκπαίδευσης, κατά τηΓεννηματά, επιδιώκει η κυβέρνηση.

p Και η -εύλογη- απορία μας:p Δεν την είχαν επιτύχει η Διαμαντοπούλουκαι οι επίγονοί της;p Ανεβάζοντας στα ύψη τα ποσοστά τουΣΥΡΙΖΑ ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς;

P«Είμαι χριστιανός, πειράζει;», ρωτά σε άρ-θρο του («Άποψη», 26.5) ο ανεξάρτητος

βουλευτής Ν. Νικολόπουλος.p Και καλά, εμάς ρωτάει;p Ας ρωτήσει τον... εξομολόγο του.

P«Πίστευε και μη... τελεύτα», σύμφωνα μεπρόσφατη αμερικανική έρευνα.

p Που αποδεικνύει ότι η θρησκευτική πίστηχαρίζει μακροζωία («Δημοκρατία», 15.6).p Ουαί τις απίστοις!

Την ίδια μέρα της απεργίας που είχε προκηρύξει ηΑΔΕΔΥ στις 30 Μαΐου, η Γενική Διεύθυνση ΑνώτατηςΠαιδείας (τμ. Δ’ Μητρώου) του υπουργείου Παιδείαςκαλούσε με ηλεκτρονικό της μήνυμα τους προέδρουςτων πανεπιστημιακών τμημάτων όλων των ΑΕΙ νακαταθέσουν μέχρι την 1η Ιουνίου κατάλογο με ταμέλη του τμήματός τους, διοικητικούς υπαλλήλους,μέλη ΔΕΠ και λοιπό διδακτικό προσωπικό που... απέρ-γησε, επισυνάπτοντας μάλιστα και φόρμα διευκόλυν-σης της καταγραφής και την ποσοστιαία αναλογίααπεργών απέναντι σε όσους δεν απέργησαν.

Η απαράδεκτη αυτή ενέργεια μας γυρίζει χρόνια

πίσω και δημιουργεί αλγεινή εντύπωση στους εργα-ζόμενους των πανεπιστημίων. Εύλογα, απ’ ό,τι γνω-ρίζουμε, βρήκε σχεδόν την καθολική αντίδραση τωνπροέδρων των τμημάτων καθώς και των προϊστα-μένων των αντίστοιχων γραμματειών.

Θέλουμε να ελπίζουμε ότι η πολιτική ηγεσία τουυπουργείου δεν θα επιτρέψει την επανάληψη τέτοιουείδους αντιδημοκρατικών ενεργειών από τη γραφει-οκρατία του υπουργείου της, η οποία δυσφημεί όχιμόνο την ίδια και το έργο που επιτελεί αλλά και τηνόλη πολιτική της κυβέρνησης.

Α.Ρ.

Μια απαράδεκτη εγκύκλιος


5

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

ΠΑΙΔΕΙΑ

Β. ΔΡΑΓΑΤΣΗ

ΗΘεματική Εβδομάδα (Θ.Ε.) «Σώμα και ταυτότη-τα» αποτελεί πρωτοβουλία του Ινστιτούτου Εκ-παιδευτικής Πολιτικής και υλοποιείται σε όλα τα

Γυμνάσια της χώρας από το σχολικό έτος 2016-2017.Για μία εβδομάδα, το συμβατικό μάθημα αντικαθίσταταιαπό δράσεις σε συγκεκριμένους θεματικούς άξονες, τιςοποίες σχεδιάζουν και υλοποιούν οι εκπαιδευτικοί όλωντων ειδικοτήτων στο πλαίσιο του ωρολόγιου προγράμ-ματος. Παράλληλα, προτείνονται και δράσεις εκτός ωρα-ρίου, που απευθύνονται σε γονείς και εκπαιδευτικούς.

Στόχοι της Θ.Ε. είναι:o Πρώτον, η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των

μαθητών/τριών σε θέματα που τους/τις αφορούν άμεσα.oΔεύτερον, η εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικα-

σία εναλλακτικών παιδαγωγικών μεθόδων και προσεγ-γίσεων, οι οποίες στο ασφυκτικό πλαίσιο του ελληνικούσχολικού προγράμματος παραμένουν ζητούμενες.oΤρίτον, η ενίσχυση των σχέσεων επικοινωνίας και

συνεργασίας τόσο εντός του σχολείου όσο και έξω απόαυτό, στο πλαίσιο της τοπικής κοινότητας.

Πρόκειται, επομένως, για πρωτοβουλία και σύνολοδράσεων που αγγίζει όλες τις πλευρές του παιδαγωγι-κού φαινομένου.

Κατά το σχολικό έτος 2016-2017, η Θ.Ε. περιστρά-φηκε στους ακόλουθους άξονες:

Το ΙΕΠ υποστήριξε την υλοποίηση της Θ.Ε. με τον Φά-κελο Εκπαιδευτικού Υλικού (εκπαιδευτικά προγράμματακαι εκπαιδευτικό υλικό που συγκροτήθηκε με ευθύνητου ΙΕΠ έπειτα από σχετική πρόσκληση προς ενδιαφε-ρόμενους φορείς). Επιπροσθέτως, διαμορφώθηκε Κα-τάλογος Φορέων και υπηρεσιών με τους οποίους μπο-ρούσε η σχολική μονάδα να αναπτύξει συνεργασία. ΟΦάκελος Εκπαιδευτικού Υλικού και ο Κατάλογος Φο-ρέων αναρτήθηκαν σε ειδική πλατφόρμα στην ιστοσε-λίδα του ΙΕΠ.

Σε επίπεδο Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευ-σης, η εν λόγω πρωτοβουλία υποστηρίχτηκε από τουςυπευθύνους/τις υπεύθυνες Σχολικών Δραστηριοτήτωνκαι τους υπευθύνους/τις υπεύθυνες ΣυμβουλευτικώνΣταθμών Νέων των οικείων Διευθύνσεων Δευτεροβάθ-μιας Εκπαίδευσης της χώρας, καθώς και τους/τις σχο-λικούς συμβούλους, οι οποίοι/ες κλήθηκαν να παρέχουνκάθε δυνατή βοήθεια στα σχολεία, αλλά ταυτόχροναμπορούσαν να συμμετέχουν σε ενημερωτικές δράσειςκαι εκδηλώσεις ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών,των γονέων ή και των μαθητών/τριών έκαστης σχολικήςμονάδας.

Πριν την όποια αποτίμηση, θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμονα επισημανθεί ότι η εφαρμογή της Θ.Ε. συνάντησεπολλά εμπόδια και πολλαπλής φύσεως αντιδράσεις: απόαγανακτισμένους γονείς, εκπαιδευτικούς, συλλόγους,εκκλησιαστικούς παράγοντες, βουλευτές και ΜΜΕ. Συ-νεχής παραπληροφόρηση, κραυγάζοντα πρωτοσέλιδα,αφοριστικά δημοσιεύματα, παραβιάσεις του ιστοτόπου

του ΙΕΠ, λεκτικές επιθέσεις και παράνομες ηχογραφή-σεις τηλεφωνικών συζητήσεων «αγανακτισμένων» πο-λιτών με στελέχη του Ινστιτούτου ακολούθησαν τηνεξαγγελία της Θ.Ε., δημιουργώντας μια, αν μη τι άλλο,αρνητική ατμόσφαιρα. Όπως, ήταν αναμενόμενο, τιςμεγαλύτερες αντιδράσεις και χυδαιότερες επιθέ-σεις προκάλεσε ο άξονας των «Έμφυλων ταυτο-τήτων», παράδοξο και οξύμωρο σε μια κοινωνία,όπου έφηβες σκοτώνουν τα νεογέννητα παιδιά τους, οσυγκεκριμένος άξονας να θεωωρείται ακόμα προκλη-τικός ή άκαιρος.

Παρ’ όλα αυτά, ο εκπαιδευτικός κόσμος -στη συντρι-πτική του πλειονότητα- απέδειξε την ωριμότητά του, αγ-καλιάζοντας και ενισχύοντας τον θεσμό, όπως προκύ-πτει και από τα ερωτηματολόγια στα οποία κλήθηκαν νααπαντήσουν σχολικές μονάδες και εμπλεκόμενα στελέχητης εκπαίδευσης.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον απολογισμό του πρώ-του έτους εφαρμογής, η Θ.Ε. πραγματοποιήθηκε στο σύ-νολο σχεδόν των Γυμνασίων της χώρας:

Στους πίνακες που ακολουθούν (βλέπε σελίδα 6) πα-ρουσιάζεται ο αριθμός των σχολείων που ανέπτυξανδράσεις για καθεμιά από τις θεματικές ενότητες τωντριών θεματικών αξόνων.

Σημειώνεται ότι μόνο το 20% των σχολείων(278 σχολικές μονάδες) ανέπτυξαν (απογευματι-νές) δράσεις για γονείς και κηδεμόνες ή και εκ-παιδευτικούς.

Όσον αφορά στον πρώτο Θεματικό Άξονα, το 7,2%αφορούσαν την ενότητα «Διατροφοεξαρτώμενες παθή-σεις» και το 10,5% τις «Διαταραχές διατροφής και εφη-βεία».

Στον δεύτερο Θεματικό Άξονα οι δράσεις που επι-

Θ.Ε.ΜΑΤΙΚΗ ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΣΤΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ:Σύντομος απολογισμός μιας πρόκλησης

*εκπαιδευτικός

ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

λέχθηκαν για τους γονείς /κηδεμόνες αναφέρονταικυρίως στον ρόλο της οικογένειας (15,1%) και στιςδομές ενημέρωσης, υποστήριξης και συμβουλευτικής(11,7%).

Τέλος, στον τρίτο Θεματικό Άξονα οι δράσεις ανα-φέρονταν στην πρώτη ενότητα («Σωματικές αλλαγέςκαι εφηβεία») και στην τρίτη («Έμφυλα στερεότυπα καιδιακρίσεις»), ενώ μόνο το 0,7% των απογευματινώνδράσεων απασχόλησε η «Ομοφοβία - Τρανσφοβία».

Οι λόγοι για τους οποίους τα σχολεία δεν υλοποί-ησαν δράσεις για γονείς/κηδεμόνες ή και τους εκπαι-δευτικούς συνδέονται κυρίως με το γεγονός ότι οιδράσεις έπρεπε να αναπτυχθούν εκτός του ωραρίουτου σχολείου (47,4%), ενώ σε αρκετές περιπτώσειςδεν εκδηλώθηκε σχετικό ενδιαφέρον είτε από τουςγονείς/κηδεμόνες είτε από τους εκπαιδευτικούς.

Ωστόσο, οι σχολικές μονάδες προσέγγισαν τα ζητή-ματα των τριών αξόνων ως ανεξάρτητες περιοχές ενη-μέρωσης των μαθητών και των μαθητριών σε μεγάλοβαθμό (59,6%) ή πολύ μεγάλο βαθμό (31,6%). Θεω-ρείται δε ότι η Θ.Ε. προκάλεσε το ενδιαφέρον των μα-θητών και των μαθητριών σε μεγάλο ή πολύ μεγάλοβαθμό σε ποσοστό 86,7% για τον πρώτο ΘεματικόΆξονα, 91% για τον δεύτερο και 72% για τον τρίτο. Σεκάθε περίπτωση, η Θ.Ε. ενίσχυσε πολύ ή πάρα πολύτον προβληματισμό των μαθητών και των μαθητριών(81,5%).

Όσον αφορά στην αξιοποίηση εναλλακτικών διδα-κτικών προσεγγίσεων και πρακτικών, επισημαίνεταιότι από τις δράσεις που επιλέχτηκαν για τη Θ.Ε., το σύ-νολο των σχολείων (99,3%) πραγματοποίησαν συζη-τήσεις με τους μαθητές και τις μαθήτριες, αλλά καιπροβολή ταινιών (95,1%), δραστηριότητες με εικα-στικό περιεχόμενο (71,6%), θεατρικά δρώμενα(33,5%), διαδραστικά παιχνίδια (70%) και εκπαιδευ-τικές επισκέψεις (29,2%). Τα σχολεία δε στη συν-τριπτική τους πλειονότητα (80,4%) αποτιμούνθετικά έως πολύ θετικά την προστιθέμενη παι-

δαγωγική αξία της.Σχετικά με την ενίσχυση της επικοινωνίας και συ-

νεργασίας εντός και εκτός του σχολείου παρατηρείταιότι οι σχολικές μονάδες οργάνωσαν δράσεις που αφο-ρούσαν ταυτόχρονα το σύνολο των μαθητών και τωνμαθητριών του σχολείου σε μεγάλο (29%) ή πολύ με-γάλο βαθμό (39,7%). Επιπλέον, οι δράσεις αφορούσανταυτόχρονα τους μαθητές και τις μαθήτριες κάθε τά-ξης, σε πολύ μεγάλο βαθμό, για τη μία στις δύο σχολι-κές μονάδες. Περίπου μία στις τέσσερις σχολικές μο-νάδες ανέπτυξε σε πολύ μικρό βαθμό δράσεις πουαφορούσαν μεμονωμένα τμήματα. Επιπλέον, φαίνεταιότι στην υλοποίηση ενεπλάκησαν όλοι οι εκπαιδευτι-κοί, ανεξαρτήτως κλάδου σε μεγάλο βαθμό, ενώ σεακόμη μεγαλύτερο βαθμό αξιοποιήθηκαν τόσο οι υπο-δομές των σχολείων όσο και η προηγούμενη εμπειρίατου εκπαιδευτικού προσωπικού.

Στη συνολική αποτίμηση, κρίνεται ότι τα σχολεία θε-ωρούν πως η Θ.Ε. συνέβαλε στην ενδυνάμωση τωνσχέσεων συνεργασίας των εκπαιδευτικών της σχολι-κής μονάδας σε μεγάλο (44,8%) ή πολύ μεγάλο βαθμό(23%). Ομοίως θεωρούν πως συνέβαλε πολύ στηνενδυνάμωση των σχέσεων των εκπαιδευτικών μετους μαθητές και τις μαθήτριες (49%) αλλά και με τηντοπική κοινότητα (35,6%). Από την άλλη πλευρά, θε-ωρούν πως σε μικρότερο βαθμό συνέβαλε στην εν-δυνάμωση των σχέσεων με τους γονείς και κηδεμόνες(26,4%).

Συνοψίζοντας, η Θεματική Εβδομάδα κατά τονπρώτο χρόνο εφαρμογής της κρίνεται επιτυχημένη ωςπρος την κάλυψη των στόχων της. Οι όποιες παρατη-ρήσεις επικεντρώνονται σε θέματα διαδικαστικά, παράουσίας, ενώ ζητούμενο παραμένει η μεγαλύτερη συμ-μετοχή γονέων και κηδεμόνων στις απογευματινέςενημερωτικές δράσεις. Συνολικά θεωρήθηκε μια θε-τική από όλες τις απόψεις πρωτοβουλία, η οποία πρέ-πει να συνεχιστεί και να εμπλουτιστεί και με άλλες θε-ματικές που να άπτονται των ενδιαφερόντων, τωνπροβληματισμών και των αναγκών τωνμαθητών/τριών. z

6

ΠΑΙΔΕΙΑ

ΣΥΝΕΧΕΙΑ AΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

Στη γραμμή Μπαρπαρούση και Έλληνας πανεπιστημιακός

Ανάμεσα στους διαφόρους υπαρκτούς ή μόνο«σφραγίδες» υπερπατριωτικούς φορείς που εμ-φανίζονται ως υπερασπιστές της πατρίδας και

της Ιστορίας στο εσωτερικό της χώρας και στην ομογέ-νεια, υπάρχει και ένας διαδικτυακός τόπος με την επω-νυμία Ιnternational Hellenic Association - Professors &Ph. Ds., τον οποίο συναποτελούν κυρίως πανεπιστημια-κοί από διάφορα πανεπιστήμια του εξωτερικού και ελά-χιστοι ελληνικών ΑΕΙ. Ο λόγος που εκπέμπουν δυστυχώςείναι βαθιά ανιστόρητος, πολλές φορές μέχρι αφέλειαςκαι πείσμα μισομορφωμένων, μα ταυτόχρονα διάχυταπολεμοχαρής, εμφυλιοπολεμικός, υβριστικός, που υπερ-βαίνει κάθε στοιχειώδη ακαδημαϊκή δεοντολογία και ευ-θύνη - μέχρι… στρατιωτική εισβολή στη γείτονα χώραπροβάλλει ως λύση του «Μακεδονικού». Απέναντι σεέναν τέτοιου είδους λόγο δεν κρίναμε ότι υπήρχε λόγοςνα ασχοληθούμε με αυτόν, αλλά σήμερα νιώθουμε ότιδεν μπορούμε άλλο να σιωπούμε όταν ο καθηγητής τουΔημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης ονόματι Γρηγό-ριος Παπαγιάννης -όπως ακριβώς και ο βουλευτής τηςΧρυσής Αυγής Μπαρπαρούσης, και την ίδια μέρα μάλι-στα- περιμένει από τους εν ενεργεία στρατιωτικούς...«αντίστοιχα έργα»!

Δηλαδή; Πραξικόπημα; Κατάλυση του δημοκρατικούπολιτεύματος;

Το θέμα προφανώς υπερβαίνει κάθε έννοια ακαδη-μαϊκής ελευθερίας, άπτεται άμεσα των εισαγγελικώναρχών, αλλά πρωταρχικά των φοιτητών και συναδέλ-φων του, όπως και των ακαδημαϊκών οργάνων του πο-λύπαθου αυτού πανεπιστημίου, μα και του υπουργείουΠαιδείας!Και δεν μπορεί να αφεθεί στις... ελληνικές κα-λένδες. ΆΛΚΗΣ ΡΗΓΟΣ

ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΟΣΧΟΣ*

Το δικαίωμα της πρόσβασης όλων των παιδιώνστο σχολείο, ανεξάρτητα από το νομικό καθε-στώς με το οποίο βρίσκονται στη χώρα, έχει ανα-

γνωριστεί εδώ και αρκετά χρόνια, ύστερα από παρέμβα-ση του Συνηγόρου του Παιδιού το 2004, που επικαλέ-στηκε τη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδι-ού.

Έχει πλέον κατοχυρωθεί και νομοθετικά μέσω τωνμεταναστευτικών νόμων που ρητά αναφέρουν ότι ταπαιδιά από τρίτες χώρες, που δεν έχει τακτοποιηθεί ηδιαμονή τους, μπορούν να εγγράφονται στο σχολείο μεελλιπή δικαιολογητικά. Όπως επίσης προβλέπεται σε ευ-ρωπαϊκή Οδηγία ενσωματωμένη στην ελληνική νομο-θεσία ότι τα παιδιά πρέπει να εγγράφονται στο σχολείοτο αργότερο εντός τριμήνου από την άφιξή τους στηχώρα.

Ωστόσο, πέραν της ανάγκης έκδοσης ερμηνευτικώνεγκυκλίων για την αποφυγή παρερμηνειών και ρύθμισηςτεχνικών ζητημάτων για το πώς λαμβάνει χώρα κατάπερίπτωση η ένταξη των παιδιών αυτών στο σχολείο, ηελληνική Πολιτεία βρέθηκε τα τελευταία χρόνια και προτης ανάγκης να επεξεργαστεί ένα ειδικό πρόγραμμα γιατην ένταξη των παιδιών προσφύγων στην εκπαίδευση.

Αυτό συνέβη κυρίως μετά τον Μάρτιο του 2016, όταντο κλείσιμο των συνόρων και η δημόσια δήλωση Ευρω-παϊκής Ένωσης - Τουρκίας σηματοδότησε τον εγκλωβι-σμό στη χώρα ενός σημαντικού αριθμού παιδιών, με ήχωρίς τις οικογένειές τους, που εντάσσονταν στην ευ-ρύτερη κατηγορία αιτούντων διεθνή προστασία.

Λίγο πριν από την έναρξη της σχολικής χρονιάς 2016-2017 εκτιμήθηκε ότι στη χώρα βρίσκονταν 15-16.000παιδιά πρόσφυγες σχολικής ηλικίας, τα δύο τρίτα τωνοποίων ήταν σε ηλικία υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώπολλά από αυτά δεν είχαν φοιτήσει στο σχολείο καθόλουή για πολλά χρόνια. Χρειάζονταν επομένως εντατικήπροετοιμασία και υποστήριξη για να απολαύσουν το θε-μελιώδες δικαίωμά τους στην εκπαίδευση.

Η σχολική φοίτηση, ιδίως για τα παιδιά που διέμενανακόμη σε καταυλισμούς και χώρους μαζικής φιλοξενίας,που την περίοδο εκείνη υπολογιζόταν ότι ξεπερνούσαντα 8.000, θα βοηθούσε τα παιδιά να αποκτήσουν μια αί-σθηση κανονικότητας στη ζωή τους, που τους ήταν από-λυτα απαραίτητη ύστερα από το ξερίζωμα από τις πα-τρίδες τους και το μεγάλο ταξίδι, με διαρκείς μετακινή-σεις, κινδύνους, ταλαιπωρίες και ανασφάλειες.

Ήταν τότε που το υπουργείο Παιδείας ανέθεσε στη νε-οσυσταθείσα Επιστημονική Επιτροπή για τη Στήριξη τωνΠαιδιών Προσφύγων την εκπόνηση ενός σχεδίου για τηφοίτηση των μετακινούμενων παιδιών που καθιερώ-θηκε να αποκαλούνται «παιδιά - πρόσφυγες». Τα μέλητης Επιστημονικής Επιτροπής, και ιδίως ένας πυρήναςαυτών, δούλεψαν εντατικά για την εκπόνηση ενός σχε-δίου που εισηγήθηκε ένα πρόγραμμα διαφορετικών τα-χυτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των παιδιώνκαι τις ιδιαίτερες συνθήκες διαβίωσής τους.

Οι Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων(ΔΥΕΠ) ήταν η βασική καινοτομία του προγράμματος καιη λειτουργία τους προβλέφθηκε για τα παιδιά που διέ-μεναν σε κέντρα φιλοξενίας. Οι ΔΥΕΠ λειτούργησαν στασχολεία στην απογευματινή ζώνη (2 - 6 μ.μ.), καθώς δεν

μπορούσε να διασφαλιστεί επαρκής χώρος για νέες τά-ξεις στα σχολεία, με προοπτική να προετοιμαστούν ταπαιδιά και την ερχόμενη χρονιά να ενταχθούν στις τάξειςτων σχολείων στο πρωινό πρόγραμμα.

Στο υπουργείο Παιδείας συγκροτήθηκε μια Ομάδα Δια-χείρισης, Συντονισμού και Παρακολούθησης της Εκπαί-δευσης των Προσφύγων, η οποία ξεκίνησε μια τεράστιαπροσπάθεια, σε συνεργασία με τις Περιφερειακές Διευ-θύνσεις Εκπαίδευσης, για την υλοποίηση του σχεδίου,αλλά και την ενημέρωση - ευαισθητοποίηση των τοπι-κών κοινωνιών, με τη συνδρομή μελών της Επιστημο-νικής Επιτροπής, του ΚΕΕΛΠΝΟ, του Συνηγόρου του Παι-διού και άλλων παραγόντων.

Σε όλες τις περιοχές όπου βρίσκονταν κέντρα φιλοξε-νίας προσφύγων ορίστηκαν Συντονιστές ΕκπαίδευσηςΠροσφύγων (ΣΕΠ), ένας νέος κομβικός ρόλος με απο-στολή τη διαμεσολάβηση για την υποστήριξη της ένταξηςτων παιδιών στα σχολεία, της δημιουργίας πλαισίου κα-τανόησης μέσα στα κέντρα και της σύνδεσης των σχο-λείων με τα ενήλικα πρόσωπα που ήταν υπεύθυνα γιατα παιδιά.

Σημαντική ήταν η βοήθεια του Διεθνούς ΟργανισμούΜετανάστευσης, που ανέλαβε τη μεταφορά των παιδιώνπου διέμεναν στα κέντρα φιλοξενίας, αλλά και των ΟΤΑ,που κλήθηκαν να συνδράμουν στην οργάνωση της «δι-πλής» λειτουργίας των σχολείων.

Στην αρχή της χρονιάς 2016-2017 το πρόγραμμα συ-νάντησε αντιδράσεις τόσο από κάποιες ομάδες γονέωνπου προέβαλαν κατά περίπτωση διάφορους φόβους καιανησυχίες, διεκδικώντας να μη δημιουργηθούν ΔΥΕΠστα σχολεία των παιδιών τους -ακόμη και αν αυτό γινό-ταν σε διαφορετικές ώρες- όσο και από ορισμένες με-ριές που διατύπωσαν την άποψη ότι θα έπρεπε όλα ταπαιδιά να ενταχθούν απευθείας στο πρωινό πρόγραμμα.

Η υλοποίηση του προγράμματος προχώρησε, διαψεύ-δοντας τις φοβίες σχετικά με τα θέματα υγείας και συμ-περιφοράς των παιδιών και στις ΔΥΕΠ εντάχθηκαν σχε-δόν 2.800 παιδιά μέχρι το τέλος της χρονιάς, ενώ εκτι-μάται ότι πάνω από 1.000 παιδιά φοίτησαν στα πρωινάσχολεία με ή χωρίς τάξεις υποδοχής.

Ο μεγαλύτερος εχθρός του προγράμματος αποδείχ-θηκε τελικά η γραφειοκρατία, δηλαδή οι καθυστερήσειςστις προσλήψεις, οι συχνές μετακινήσεις εκπαιδευτικών,η έλλειψη συντονισμού μεταξύ των υπουργείων για τονορθό προγραμματισμό σε περιπτώσεις μετακινήσεωντων παιδιών και των οικογενειών τους, όπως και διά-φορα διοικητικά προβλήματα που ανέκυψαν στη διάρ-κεια της χρονιάς.

Σύμφωνα με την έκθεση αξιολόγησης της πρώτηςχρονιάς υλοποίησης του προγράμματος, παρά το σχετικάμεγάλο ποσοστό εγγραφής των παιδιών που διέμενανσε δομές φιλοξενίας στις ΔΥΕΠ, η φοίτησή τους χαρα-κτηρίστηκε μάλλον ασταθής και κυμάνθηκε από 50%ως 80% σε διάφορες περιοχές της χώρας. Στις σοβαρέςελλείψεις του προγράμματος περιλαμβάνονταν η μηίδρυση των νηπιαγωγείων μέσα σε δομές φιλοξενίας,η ελλιπής ένταξη των εφήβων 15-18 ετών στα σχολείακαι η μη λειτουργία ΔΥΕΠ στα νησιά.

Οι δυσκολίες της πρώτης χρονιάς οδήγησαν την Επι-στημονική Επιτροπή σε σειρά προτάσεων, στις οποίεςμεταξύ άλλων περιλαμβάνονταν αλλαγές στις αρμοδιό-τητες των ΣΕΠ ώστε να κατοχυρωθεί καλύτερα το έργοτους, η ίδρυση περισσότερων τάξεων υποδοχής στηνΠρωτοβάθμια και ιδίως στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,η διασφάλιση των προσόντων, της έγκαιρης επιμόρφω-σης και της υποστήριξης των εκπαιδευτικών που θα δί-δασκαν στις ΔΥΕΠ και σε τάξεις υποδοχής στο πρωινόσχολείο, η προετοιμασία και διάθεση εκπαιδευτικού υλι-κού και γενικότερα η κατάλληλη προετοιμασία και υπο-στήριξη για να μπορούν να ενταχθούν στα πρωινά σχο-λεία όσα παιδιά είχαν φοιτήσει σε ΔΥΕΠ και όλα τα παιδιάπου διέμεναν στον αστικό ιστό.

Οι ΔΥΕΠ προτάθηκε να λειτουργήσουν μόνο όπουήταν αδύνατον να φοιτούν τα παιδιά στο πρωινό πρό-γραμμα, και, στις εξαιρετικές περιπτώσεις που τα παιδιάθα φοιτούσαν δεύτερη χρονιά, να έχουν διακριτό πρό-γραμμα.

Ως κεντρική επιδίωξη τέθηκε αφενός να μην βρεθείκανένα παιδί εκτός σχολείου, με ειδικές προσπάθειεςγια τη διασφάλιση της εκπαίδευσης όλων των παιδιώνπου την πρώτη χρονιά του προγράμματος δεν είχαν φοι-τήσει καθόλου στο σχολείο, ιδίως των νηπίων και τωνπαιδιών μεγαλύτερων ηλικιών, αφετέρου να συνδεθούνστενότερα τα παιδιά πρόσφυγες με τα συνομήλικά τουςπου διαμένουν μόνιμα στη χώρα, αξιοποιώντας ευκαι-ρίες κοινής εκπαίδευσης αλλά και συμμετοχής σε κοινάπολιτιστικά και ψυχαγωγικά προγράμματα.

Η εκπαιδευτική χρονιά 2017-18 ξεκίνησε με αρκετέςπροσδοκίες και υψηλούς στόχους, με μια προσπάθειαεντοπισμού των παιδιών που πλέον είχαν μεταφερθείσε διαμερίσματα και γενικότερα καταγραφής των αναγ-κών για τη δημιουργία επαρκών τμημάτων υποδοχήςστα πρωινά σχολεία. Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολι-τικής δρομολόγησε τον εμπλουτισμό υποστηρικτικού εκ-παιδευτικού υλικού και την υλοποίηση επιμορφωτικώνδράσεων για εκπαιδευτικούς.


7

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130


Για την ισότιμη πρόσβαση των παιδιών προσφύγων στην εκπαίδευση

*εμπειρογνώμονας για τα δικαιώματα του παιδιού

8

ΠΑΙΔΕΙΑ

Έγιναν προσπάθειες σε κάποιες δομές που βρίσκοντανμέσα στον αστικό ιστό τα παιδιά να φοιτήσουν σταπρωινά σχολεία της πόλης, με διασπορά σε πολλά δια-φορετικά σχολεία, ώστε να αποφεύγεται η υπερβολικήσυγκέντρωση των μαθητών προσφύγων και να διευ-κολύνεται η εκπαιδευτική ένταξή τους. Αρκετά γυμνάσιακαι λύκεια, ιδίως ΕΠΑΛ, άνοιξαν τις πόρτες τους σε εφή-βους πρόσφυγες, με τη βοήθεια και των νέων οδηγιώνπου εκδόθηκαν από το υπουργείο.

Γενικότερα τα δημοσιοποιημένα στατιστικά στοιχείααπό τις εγγραφές δείχνουν ότι τη χρονιά αυτή ήταν υπερ-διπλάσιες της προηγούμενης και επιτεύχθηκε σε πιο ικα-νοποιητικό βαθμό η ένταξη παιδιών προσφύγων στηνΕκπαίδευση. Σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας το2017-18 μειώθηκαν οι ΔΥΕΠ που λειτούργησαν στηχώρα και αυξήθηκαν σημαντικά τα τμήματα υποδοχήςκαι οι εγγραφές μαθητών σε τάξεις σχολείων της Πρω-τοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Στη χώρα δημιουργήθηκαν σχεδόν 1.000 τμήματαυποδοχής για παιδιά πρόσφυγες, αλλόγλωσσα και Ρομά,περιλαμβάνοντας για πρώτη φορά και τη Δευτεροβάθ-μια. Ωστόσο η γραφειοκρατία φάνηκε μια ακόμη φοράνα είναι εχθρός της υλοποίησης του προγράμματος, κα-θώς οι προκηρύξεις για την πρόσληψη εκπαιδευτικώνσε τμήματα υποδοχής ιδίως στη Δευτεροβάθμια Εκπαί-δευση, καθυστέρησαν πάρα πολύ και η υλοποίησή τουςσυνάντησε πολλές δυσκολίες.

Αποτέλεσμα αυτού ήταν αρκετά παιδιά που γράφτηκανστα πρωινά γυμνάσια και λύκεια να μην μπορούν να πα-ρακολουθήσουν το πρόγραμμα ικανοποιητικά και ναφοιτούν ελάχιστα στο σχολείο, μόνο κάποιες ώρες πουμπορούσαν να επικοινωνούν και να εκφράζονται. Τανηπιαγωγεία στα κέντρα φιλοξενίας, πλην εξαιρέσεων,άνοιξαν με πολύ μεγάλη καθυστέρηση.

Στα νησιά η λειτουργία κάποιων ΔΥΕΠ προγραμματί-στηκε στο τέλος της χρονιάς, ενώ στην ενδοχώρα οιΔΥΕΠ φάνηκε ότι ήταν ένας θεσμός προσωρινού χαρα-κτήρα, που όμως δεν βοηθούσε επαρκώς τον στόχο τηςκοινωνικής ένταξης των παιδιών, εκτός από τις περι-πτώσεις που οι εκπαιδευτικοί ανέλαβαν πρωτοβουλίεςγια να επιτευχθεί κάτι τέτοιο.

Οφείλουμε βέβαια να αναγνωρίσουμε τις φιλότιμεςπροσπάθειες που καταβλήθηκαν από έναν πολύ μεγάλοαριθμό εκπαιδευτικών τόσο στις ΔΥΕΠ όσο και στο γενικόσχολείο, σε τάξεις υποδοχής ή σε άλλα μαθήματα πουπαρακολουθούσαν παιδιά πρόσφυγες μαζί με τα συνο-μήλικά τους παιδιά, ώστε το σχολείο και η κοινωνία νααγκαλιάσουν τα παιδιά αυτά. Προσπάθειες που εκδη-λώθηκαν παρά τις μεγάλες δυσκολίες στον προγραμ-ματισμό και την οργάνωση των δράσεών τους, που προ-κύπτει από τη ρευστότητα του προσφυγικού πληθυσμούκαι τη ματαίωση που συχνά προκαλείται στους δασκά-λους από την απότομη αναχώρηση - εξαφάνιση πολλώνπαιδιών από την τάξη τους.

Σε διάφορες περιοχές της χώρας υλοποιήθηκαν πα-ρεμβάσεις και επιτυχημένα προγράμματα χάρη στην κι-νητοποίηση εμπνευσμένων εκπαιδευτικών, όπως γιαπαράδειγμα στον Ελαιώνα, όπου φοίτησαν όλα τα παιδιάτου κέντρου φιλοξενίας στα πρωινά σχολεία της πόληςκαι λειτούργησε από τον Δεκέμβριο νηπιαγωγείο με τηνυποστήριξη του Πανεπιστημίου Αθηνών (ΤΕΑΠΗ), ή στηΛέρο, όπου τα παιδιά πρόσφυγες κατανεμήθηκαν καιγράφτηκαν σε όλα τα σχολεία του νησιού.

Επιπλέον μεγάλη αξία είχαν πρωτοβουλίες μέσω πο-λιτιστικών και άλλων δραστηριοτήτων για την ενίσχυσητης συνάντησης, της συνεργασίας και της αποδοχής,όπως αυτές που αναπτύχθηκαν από το Πανελλήνιο Δί-κτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση με την υποστήριξητης Ύπατης Αρμοστείας για τους Πρόσφυγες.

Δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε και την πολύπλευρη

δραστηριοποίηση των διεθνών διακυβερνητικών οργα-νώσεων (Ύπατη Αρμοστεία, UNICEF, ΔΟΜ), όπως και τηνπαροχή υπηρεσιών άτυπης και τυπικής εκπαίδευσης,διερμηνείας, πολιτισμικής διαμεσολάβησης και υποστή-ριξης από μη κυβερνητικές οργανώσεις, ιδίως στις πε-ριπτώσεις που λειτούργησαν συντονισμένα και σε συ-νεργασία με τους αρμόδιους δημόσιους φορείς της εκ-παίδευσης.

Σε ένα σύντομο άρθρο αποτίμησης των προσπαθειώνγια την ισότιμη πρόσβαση των παιδιών προσφύγων στηχώρα μας δεν είναι εύκολο να γίνει αναφορά σε όλεςτις διαστάσεις του θέματος.

Αναπόφευκτα χρειάζεται να αναφερθούν οι αδυνα-μίες της διοίκησης να υλοποιήσει εγκαίρως και επαρκώςόσα σχεδιάστηκαν και να καλύψει τις ανάγκες όλων τωνπαιδιών, ιδίως μάλιστα αυτών που βρίσκονται σε πλέονευάλωτες καταστάσεις, όσων παραμένουν χωρίς τη θέ-λησή τους για μεγάλο χρονικό διάστημα σε κέντρα πρώ-της υποδοχής ή δομές φιλοξενίας, παιδιών που είχαναποχωριστεί τις οικογένειές τους, παιδιών με αναπηρίεςκαι παιδιών που η ζωή τους είναι διαρκώς γεμάτη απόαπρόσμενα γεγονότα, ανασφάλεια και έλλειψη κανονι-κότητας.

Ωστόσο οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η χώρα μαςπου βρέθηκε αιφνίδια μπροστά στην πρόκληση του σχε-διασμού και της υλοποίησης ενός πολύμορφου και απαι-τητικού προγράμματος για την εκπαιδευτική και κοινω-νική ένταξη ενός μεγάλου αριθμού μετακινούμενων παι-διών, δίνει τη μάχη και μπορούμε να υποστηρίξουμε ότικαθιερώνει διεθνώς ένα παράδειγμα ουσιαστικής καιοργανωμένης παρέμβασης για την προάσπιση των δι-καιωμάτων και την κοινωνική ένταξη των παιδιών προ-σφύγων με άξονα την εκπαίδευση και πεδίο υλοποίησηςτις τοπικές κοινότητες, που μάλιστα είναι σίγουρο ότι θαχρειαστεί να ενισχυθεί στο μέλλον, καθώς οι προσφυ-

γικές ροές εξακολουθούν.Ένα παράδειγμα, που σε όλο το φάσμα της υλοποίησής

του συνδέει τη δυσκολία με την προσπάθεια, την απώ-λεια με την απόκτηση, τη διαφορά με τη σύνθεση, τηνάγνοια με την επιμόρφωση, τον φόβο με την ενδυνά-μωση. Ένα παράδειγμα που θα πρέπει σύντομα να ξε-περάσει τις γραφειοκρατικές αδυναμίες, να αποφεύγειπρακτικές διαχωρισμού και να διασφαλίζει τον υπεύ-θυνο συντονισμό και τη διαρκή επιμόρφωση των εκπαι-δευτικών, την υλικοτεχνική και συμβουλευτική ενίσχυσητων σχολείων και την υποστήριξη των παιδιών και τωνοικογενειών τους, για να νιώθουν ασφάλεια και ισότιμησυμμετοχή σε δικαιώματα και υποχρεώσεις στην ελλη-νική κοινωνία.

Ένα παράδειγμα, που βιωματικά για πολλά γηγενή καιαλλοδαπά παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς, έχει απο-τελέσει μέσο συνειδητοποίησης του ρόλου του ενεργούπολίτη και της κοινοτικής λειτουργίας με κανόνες αλλη-λοκατανόησης και αλληλοσεβασμού, που η σημερινήΕλλάδα, όπως και η Ευρώπη, χρειάζεται επειγόντως.

Πρόσφατα, προετοιμάζοντας, μαζί με μια ομάδα εφή-βων στο κέντρο φιλοξενίας του Ελαιώνα, μια δράση κα-λωσορίσματος μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών από15 σχολεία, που θα έπαιρναν μέρος σε μια κοινή γιορτήστο τέλος της φετινής σχολικής χρονιάς, ρώτησα τα παι-διά ποια επιθυμία τους θα ήθελαν να απευθύνουν στοκαλεσμένο κοινό.

«Να τους πούμε ότι θέλουμε κάθε μέρα μας να είναιγιορτή, να είναι συνάντηση με άλλα παιδιά, να έχει μα-θήματα μουσικής, τέχνης, υπολογιστών, να έχει παιχνί-δια, να έχει χαρά!» μου απάντησαν τα παιδιά. Νομίζωότι η ελληνική κοινωνία, όσο περνάει ο καιρός, αφήνον-τας πίσω της τον απόηχο των πρώτων έντονων δυσκο-λιών, αντιδράσεων και φοβιών, έχει αρχίσει να ακούειόλο και περισσότερο το αίτημα αυτό των παιδιών. z



9

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130


Τα τελευταία δέκα χρόνια (2008-2018), είμα-στε μπροστά στην ανακίνηση ζητημάτων πουέχουν να κάνουν με το σχολείο και την πόλη,

προκειμένου να μιλήσουμε για τα άγραφα δικαιώ-ματα του παιδιού, όπως είναι το δικαίωμα στην πό-λη. Σήμερα αυτά τα δικαιώματα που μελλοντικά θαπροστεθούν στο παιδί τα βρίσκουμε στη Σύμβασημέσα σ’ ένα γενικό πνεύμα, στα δικαιώματα ελευθε-ρίας και έκφρασης (άρθρα 12 - 17). Το διεθνές συ-νέδριο Αρχιτεκτονικής στη Θεσσαλονίκη τον Μάιοτου 2017 με θέμα το παιδί και την πόλη μάς έφερεαντιμέτωπους άλλη μια φορά με τα ζητήματα Αρχι-τεκτονικής και Παιδαγωγικής, αλλά και τον συμμε-τοχικό σχεδιασμό των παιδιών. Η παιδαγωγική Frei-net με την αφή, το τυπογραφείο, την εφημερίδα, τηνυπαίθρια διδασκαλία, την παρεμβαίνουσα μη κατευ-θυντικότητα, τις διαδρομές στην κοινότητα βγαίνον-τας έξω από το σχολείο, με βάση το τρίπτυχο τάξη -αυλή - κοινότητα, συμπληρώνει την ιδέα αυτής τηςαρχιτεκτονικής.

Στόχος είναι η επιτέλεση της χρονικής εμπειρίας(λογοτεχνίας, ιστορίας, μουσικής και άλλων) στουςχώρους της κοινότητας. Χώρος και χρόνος επιτε-λούνται. Η πρόσφατη μετάφραση του βιβλίου τουRoger Hart «Τα παιδιά συμμετέχουν» (2011) είναιμια καλή ευκαιρία για την ανακίνηση ζητημάτων πουαφορούν τον συμμετοχικό σχεδιασμό και την άμεσηδημοκρατία. Η μελέτη του, ενώ ξεκινά από την πε-ριβαλλοντική εκπαίδευση, επεκτείνεται στα δικαιώ-ματα του παιδιού, την τοπικότητα, την κοινότητα στηνοποία θα προταθούν οι αλλαγές και στην πολιτικήδράση που είναι ικανά τα ίδια τα παιδιά να σχεδιά-σουν και να υλοποιήσουν. Σε μια διαδικασία παγκο-

σμιοποίησης, η δράση, αν έχει τοπικά χαρακτηρι-στικά, παράγει την έννοια της κοινότητας και τουανήκειν. Δικαιώματα και κοινότητα μπορούν υπόπροϋποθέσεις να ιδωθούν από κοινού, πέρα από τιςεγγενείς συγκρούσεις που περιβάλλονται.

Η παιδαγωγική Freinet αποβλέπει στο υποκείμενοκαι όχι στο αντικείμενο της γνώσης. Η ανάδυση τηςυποκειμενικότητας των παιδιών γίνεται σε διαδικα-σία μετάβασης από την παιδική ηλικία. Το υποκεί-μενο δεν ταυτίζεται με την παιδική ηλικία, αλλά είναι«γίγνεσθαι». Αυτό που θα κάνει τα παιδιά και τουςενήλικες ενεργούς πολίτες για τη μεταμόρφωση τουχώρου είναι η ανάδειξη της κοινότητας και του ανή-κειν, με κριτική συγχρόνως στην οικογένεια και στοσχολείο που αντιλαμβάνεται τις σχέσεις ως παθητι-κές και υποτακτικές. Αυτό που δημιουργεί την αί-σθηση της κοινότητας είναι η εκφορά της γνώμηςτων παιδιών, η κατάκτηση της πολιτιστικής ιδιαιτε-ρότητας του χώρου που ζουν, η εμπέδωση των δι-καιωμάτων τους και η πολιτική αγωγή με τη μορφήδράσης σε τοπικό επίπεδο (Hart, 2011: 56). Η δημι-ουργία ομάδων και οι φιλίες των παιδιών με τουςσυνομήλικους τους συμπληρώνουν επίσης την κα-τασκευή της έννοιας της κοινότητας (Hart, 2011:87). Μια σειρά από ζητήματα όπως αυτά της εκπρο-σώπησης των παιδιών από τους ενήλικες, της υπο-εκπροσώπησης των κοριτσιών, της φιλελεύθερηςαντίληψης για την προστασία του παιδιού και της χει-ραγώγησής του από τους ενήλικες εμποδίζουν τηνκριτική σκέψη των παιδιών για το περιβάλλον τουςκαι την αλλαγή του κόσμου. Ο χαμηλός βαθμός συμ-μετοχής, ελπίδας για την αλλαγή του κόσμου και αυ-τοεκτίμησης είναι δείκτης της ταξικής θέσης των παι-διών. Η κριτική στην οικογένεια αλλά και στο σχολείο,όταν αδιαφορεί για τη συμμετοχή των παιδιών στη

λήψη των αποφάσεων και τη δημοκρατία, είναι προ-ϋπόθεση για τη μετάβαση στην κοινότητα.

Οι διαδρομές είναι από το σχολείο στην κοινότητα,μεταβαίνοντας από την παιδαγωγική της αυλής. OΚώδικας Οδικής Κυκλοφορίας (ΚΟΚ), με επισημάνειςκαι καταγραφές των εμποδίων που υπάρχουν για τηνπρόσβαση στους χώρους, είναι ένας δείκτης μετα-βολής της αυλής σε πάρκο κυκλοφοριακής αγωγής,με ποδήλατα ή ιδέες αναπαράστασης του «έξω» μέσαστο σχολείο. Η αποσχολειοποίηση (deschooling) είναιαυτή που συμβάλλει στον εντοπισμό των προβλημά-των από τα παιδιά και τους ενήλικες και παράγει τονδιανοητικό χάρτη της κοινότητας. Συγχρόνως, είναιτο πεδίο δράσης και η μεθοδολογία της έρευνας πουμπορούν να γεφυρώσουν εκ νέου τον διασπασμένοστις συνειδήσεις χώρο και χρόνο της κοινότητας καινα δημιουργήσουν τους όρους συγκρότησης τηςιστορικότητας. Όμως η βεβήλωση του κόσμου δενπροέρχεται από τα παιδιά με το παιχνίδι τους. Στο κέν-τρο της πόλης είναι αντιμέτωπα με ανθρώπινες σκιέςμέσα από τη χρήση των ουσιών.

Η σχολική κοινότητα, μ’ αυτή την έννοια, είναι μέ-ρος της αναπαράστασης και συγχρόνως εργάζεταιγια νέες μορφές αναπαραστικότητας. Ο μεταμον-τέρνος σχεδιασμός του χώρου, βγαίνοντας από τηντάξη του σχολείου, είναι η αλλαγή σ’ αυτή την ανα-παράσταση. Τα παιδιά μπορούν να βεβηλώσουν μεάλλο τρόπο την πόλη και η ορατότητά τους θα ει-σάγει την ετερότητα και τον άλλο (other) ως αυτάτα ίδια τα παιδιά. Τα παιδιά είναι ο άλλος. Και το συμ-φέρον τους (άρθρο 3) έρχεται πρώτο. Τα παιδιά εί-ναι το έσχατο υποκείμενο της πολιτικής όταν όλααπό τον κόσμο των ενηλίκων μας έχουν τελειώσει.Το αφιέρωμα αποβλέπει να συμβάλει σ’ αυτό τονδιάλογο. z

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Τα παιδιά συμμετέχουν στην αλλαγή του κόσμου

10

ΚΥΡΙΑΚΗ ΤΣΟΥΚΑΛΑ

Ηετερότητα, συναρθρώνοντας λειτουργίες κοι-νωνικοποίησης, πολυπολιτισμικής εκπαίδευ-σης, μάθησης, γνώσης και ταυτότητας, δημι-

ουργεί ένα νέο πεδίο αναστοχαστικής προσέγγισης τηςεκπαίδευσης. Ο «άλλος» ως συγκροτητικός παράγονταςτου εαυτού αποδεσμεύει μετασχηματιστικές δυνάμειςστις διαδικασίες της μάθησης και των κοινωνικών επα-φών. Η εμπλοκή σε σχέση επικοινωνίας με τον «άλλο»αποτελεί συνθήκη ύπαρξης του εαυτού, συνειδητότηταςκαι υπευθυνότητας. Στη συγκρότηση του ατόμου είναι,επομένως, καθοριστική η διάβαση ορίων (Μπαρτσίδης2014, Λίποβατς και Ρωμανός 2002). Σε έναν κόσμο πουολοένα και περισσότερο διαμορφώνεται από τη γειτνία-ση ετεροτήτων ακόμη και στα στενά τοπικά πλαίσια, ηέκθεση του ατόμου από νεαρή ηλικία στην αναγνώρισηκαι στο πέρασμα συνόρων θα συνέβαλε σημαντικά στονπλουτισμό των κοινωνικών υποκειμένων.

Πριν προχωρήσω ωστόσο στη διερεύνηση αυτής τηςπορείας εμπλοκής, συν-κίνησης και διάβασης ορίων, θαήθελα να τονίσω ότι το θέμα αυτό, απομονωμένο απότην ταξική ετερότητα, από ζητήματα κοινωνικής κατα-γωγής, κοινωνικής δικαιοσύνης και υλικότητας των επι-βιωτικών αναγκών, παραμένει συρρικνωμένο, άποροκαι ανολοκλήρωτο. Η υπογράμμιση αυτή οφείλεται στογεγονός της διογκωμένης και υπερβάλλουσας προβο-λής της ετερότητας ως σημαίνουσας της διαφοράς ηοποία αναφέρεται στα μοναδικά και ανεπανάληπτα χα-ρακτηριστικά του κάθε προσώπου. Στο όνομα, λοιπόν,αυτής της μοναδικότητας, ο θάνατος των κοινωνιολο-γικών ταξικών προσεγγίσεων έρχεται να προστεθείστους ποικίλους θανάτους που επικαλείται τμήμα τηςσύγχρονης διανόησης δίνοντας την πρωτοκαθεδρία σεέννοιες και προβληματικές λιγότερο οδυνηρές για τηνκαθεστηκυία τάξη πραγμάτων στον βαθμό που είναιαφηρημένες και τείνουν να αυτονομούνται από τα συμ-φραζόμενα ευρύτερων καίριων σχέσεων εντός και δια-μέσου των οποίων λειτουργούν.

I.Στο πλαίσιο αυτού του κειμένου θα αναφερθώ στην

ψυχοπαιδαγωγική και φιλοσοφική διάσταση της ετερό-τητας. Τα ερωτήματα στα οποία θα επιχειρήσω να απαν-τήσω αφορούν τη χωρική συνθήκη διαλογικής συνύ-παρξης εαυτού και άλλου. Γνωρίζουμε ότι η παιδαγω-γική θεωρία μετατοπίστηκε τις τελευταίες δεκαετίες απότην παιδοκεντρική προσέγγιση της μάθησης στο επικοι-νωνιακό μοντέλο, στην επικοινωνιακή δηλαδή σχέσηπου το παιδί αναπτύσσει με ό,τι το περιβάλλει. Βέβαια, ηπροσέγγιση αυτή εμφανίζεται πολύ νωρίτερα, στοπρώτο μισό του 20ού αιώνα με το έργο του Lewin καιτου Vygotsky. Δεν είναι τυχαία η γνωριμία και η επιστη-μονική συνεργασία των δύο ερευνητών, οι συναντήσειςτους στη Μόσχα και η παρακολούθηση του ερευνητικούπειραματικού έργου συνεργάτιδων του Vygotsky απότον Lewin στο Βερολίνο (Μπακιρτζής 1996 και 2004).Η θεωρία του πεδίου που εισηγήθηκε ο Lewin (1959)αφορά τη δυναμική των ανθρωπίνων σχέσεων, των αλ-ληλεπιδράσεων και συσχετίσεων των μελών κοινωνι-κών ομάδων, τον ρόλο της επικοινωνίας στις διαδικα-σίες συγκρότησης του εαυτού. Συνάπτει διαλεκτικά τοατομικό με το συλλογικό, το ψυχολογικό με το κοινωνικό,

το ενδοψυχικό με το διαψυχικό. Αυτό το δυναμικά παλ-λόμενο συν-είναι και οι επιδράσεις του στην εκδίπλωσηκαι μόρφωση του ατόμου αποτέλεσαν το αντικείμενομελέτης του και χάραξαν νέες κατευθύνσεις στην έρευνατων κοινωνικοψυχολογικών επιστημών. Στη θεωρία τουVygotsky (1993 και 1997) ο ρόλος της επικοινωνίαςστη συγκρότηση του ατόμου αποδίδεται με τον όρο ΖώνηΕπικείμενης Ανάπτυξης. Η ΖΕΑ ορίζεται ως δραστηριό-τητα-σε-συνεργασία-με-τους-άλλους και διαφοροποι-είται από τη συνδυαστική αποτελεσματική δραστηριό-τητα με τους άλλους ή την εξατομικευμένα μοναχικήδραστηριότητα. Η έννοια αυτή -ΖΕΑ- δηλώνει τη διυπο-κειμενική διαδικασία δραστηριότητας κατά την οποίαδεν επιβάλλεται στο παιδί να «μάθει» κάτι που είναι έξωαπό αυτό, εξωτερικό ως προς την καθημερινότητα τηςύπαρξής του, αλλά, αντίθετα, το καθιστά διαλογικό καιόχι παθητικό υποκείμενο που διαπερνά τα κελύφη συμ-παγών στερεοτύπων και συμβάλλει στην προσπέλασητης γνώσης (του τοπίου εαυτού-άλλου-και-αντικειμέ-νων εντός κοινωνικών οριακών σημασιών). Την ίδιαεποχή με τον Vygotsky, εργάζεται, στον ίδιο τόπο, αλλάσε άλλο περιβάλλον, ο Bakhtin (Emerson 1983, Pesic

και Baucal 1996). Ο Bakhtin θα εγκαταστήσει τη Λέξησε ένα διαλογικό περιβάλλον και θα τη φορτίσει με τηναντενέργεια της διαφοράς. Η διαλογική σχέση είναι μιακοινωνική-ψυχολογική έννοια που προτείνεται από τημαρξιστική αντι-ψυχολογία (αντι-ψυχολογία με την έν-νοια της απόρριψης της ψυχολογίας εκείνης που εξετάζειτο άτομο ως ένα φαινόμενο αποκομμένο από το κοινω-νικό του περιβάλλον). Αντικείμενο της «υπεργλωσσο-λογίας» του Bakhtin δεν είναι η διατύπωση, αλλά η εκ-φορά, δηλαδή η λεκτική αλληλενέργεια. Η γλώσσα δενανάγεται στον δεξιοτεχνικό χειρισμό ενός λειτουργικούκώδικα (βλ. δομική γλωσσολογία και φορμαλιστική ποι-ητική), αλλά θεωρείται διάβαση που ανοίγει συνάψειςμεταξύ προσώπων, εκκρεμής απόκριση στην ετερότητα.Οι Vygotsky και Bakhtin, ενισχύοντας τη διαλογική λε-κτική δραστηριότητα, εγγράφουν τη Λέξη/επικοινωνίαστον ιστορικό-κοινωνικό χρονότοπο με την ενδεχομε-νική δυναμική που τον χαρακτηρίζει. Από αυτή την κοι-νωνικότητα εκπορεύεται η ηθική του ανθρώπου: στηναναγνώριση του διανθρώπινου ως συστατικού στοι-χείου του ανθρώπου (Τοντόροφ 1994). Ιδιαίτερα σή-μερα, η σχεσιοκεντρική βιωματική παιδαγωγική θέτειως προϋπόθεση λειτουργίας της τη συγκινησιακή εμ-πλοκή του παιδιού με το σύνολο περιβάλλον του. Η παι-δαγωγική αυτή εμμένει στον βιωματικό επικοινωνικάτρόπο μάθησης τονίζοντας τον ρόλο της εμπλοκής (απότην πλευρά των παιδιών) και της δέσμευσης (από τηνπλευρά των δασκάλων) στην εκπαιδευτική διαδικασία.Η διαλογική συνθήκη εμπεριέχει τις δύο αυτές καταστά-σεις και παράλληλα δεν τις αποστειρώνει στο αμιγώςγνωστικό πεδίο αποδεσμεύοντάς τις από τα ευρύτεραιστορικοκοινωνικά συμφραζόμενα. Όπως σημειώνει καιο Shallcross (2009), μέσα σε αυτή τη συνθήκη το παιδί,ενεργώντας αυτόβουλα και αυτοδύναμα σε ένα πλέγμασχέσεων και ελεύθερων συνδυασμών, απεγκλωβίζειδημιουργικές δυνάμεις του.

II.Τι σημαίνει όμως για τον χώρο, για την αρχιτεκτονική,

αυτή η διαλογικότητα, η πολυφωνία, η ετερογλωσσία;Mήπως μπορούμε να αρκεστούμε στα πλούσια και ποι-κίλα μορφικά, δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικάτου χώρου, στην πολυπλοκότητα και στον αντιστικτικόχαρακτήρα του; Αυτή αναφέρεται συχνά ως πολυφωνίατου χώρου, αλλά απέχει από την πολυδύναμη σημασίαπου δίνει σε αυτό τον όρο η μπαχτινική σκέψη. Μήπως,αναφερόμενοι και στις δυνατότητες της ψηφιακής τε-χνολογίας, καταφύγουμε στην έννοια της ανταποκρισι-μότητας ή διαδραστικότητας του χώρου; Μπορούμε νασκεφτούμε ότι εμείς ως αρχιτέκτονες ιχνηλατούμε τηδιαλογική σχέση ανθρώπου-χώρου στο επίπεδο τηςίδιας της υλικότητας του χώρου. Και αυτό που διευκρι-νίζει ο Bakhtin για τους ανθρώπους λέγοντας ότι υπάρ-χουμε στον βαθμό που είμαστε ανταποκριτικοί στηναπευθυντικότητα του άλλου, το μεταγράφουμε στην υλι-κότητα του χώρου. Εξάλλου, γι’ αυτή την ανταποκρισι-μότητα του υλικού περιβάλλοντος μίλησε και ο Piaget(1947) όταν παρατηρούσε τη συμπεριφορά των παιδιώνκαι διαπίστωνε ότι η αμφίδρομα δυναμική προσέγγισηενός υλικού ερεθίσματος -δηλαδή η ικανότητα της αν-ταποκρισιμότητας- μετέτρεπε το αρχικό ερέθισμα σε νέαπληθυντικά ερεθίσματα για το παιδί, κλιμακώνοντας το

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Ε Τ Ε Ρ Ο Τ Η ΤΑ , ΔΙ Α ΛΟ Γ Ι Κ Η Μ ΑΘ Η Σ Η , Χ Ω Ρ ΟΣ :

Αρχιτεκτονικές εκτροπές και εκπαιδευτική αφήγηση


11

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

ενδιαφέρον και την ενεργητικότητά του. Πράγματι, ένατέτοιο διαδραστικό και ανταποκριτικό αρχιτεκτονικό πε-ριβάλλον δημιουργεί μια διαλογική συνθήκη εντός τηςοποίας δυνητικά μπορεί να ανακύψει το απρόβλεπτο, τονέο. Στη σχέση αυτή ανθρώπου και υλικότητας του χώ-ρου απουσιάζει ο συνομιλητής και μόνο μέσω αυτού θαλάβει χώρα η συνειδητοποίηση της έλλειψης, του κενούκαι της τραυματικής αλήθειας στην οποία μας προσα-νατολίζει αυτή η ίδια η λακανική θεωρία. Δεν θα θεω-ρήσουμε βέβαια την υλικότητα του χώρου ως τον κύριοσυνομιλητή μας: αυτό άλλωστε συχνά εκθέτει τους αρ-χιτέκτονες σε επηρμένη φλύαρη σχεδιαστικά εντυπω-σιοθηρία.

Ωστόσο, υπάρχει μια άλλη ποιότητα της αρχιτεκτονι-κής, η παράδοξη εκκρεμής εγγύτητα του κενού χώρουτης η οποία εμπλέκει (εν δυνάμει) τον συνομιλητή-πρό-σωπο. Έχει ενδιαφέρον να διερευνήσουμε αυτό το κενόστο οποίο έχουν επενδύσει οι μεταδομιστικές θεωρήσειςανατρέποντας τον ρόλο και τον χαρακτήρα του κυρίωςμέσα από τις προσεγγίσεις της αποσυμβολοποίησης·επηρεασμένες κυρίως από τη λακανική ψυχανάλυση, οιπροσεγγίσεις αυτές θεωρούν το κενό ως «τον τόπο μιαςενδεχομενικής συνάντησης που διασαλεύει την αυτό-ματη κυκλοφορία του συμβολικού μηχανισμού» (Zizek,2006:275). Θα εξετάσουμε, λοιπόν, αυτό το κενό μέσωτου πρίσματος της διαλογικής μεθόδου, της πολυφωνι-κής του Bakhtin. Δύο όροι θα αποτελούν τα κριτήρια διε-ρεύνησης της διαλογικής ποιότητας του κενού, ο χρο-νότοπος και η ταυτοχρονία. Ο πρώτος όρος, ο χρονότο-πος, μπορεί να οριστεί (στη λογοτεχνία) ως η εγγενήςαλληλεξάρτηση των χωρικών και χρονικών σχέσεωνπου υφαίνουν μια ιστορία/πλοκή. Θεωρείται από τον Ba-khtin ως ο αδιάλυτος συνδυασμός των δύο αυτών στοι-χείων, ιστορίας και πλοκής, όπου ιστορία είναι η εκδί-πλωση ενός γεγονότος ως μέρος μιας αμιγώς χρονο-λογικής ακολουθίας, ενώ πλοκή είναι η διάταξη και ανα-διάταξη με τρόπο που (διαφέρει ή και που) εκτρέπει καιεναντιώνεται στη χρονολογική αυτή τάξη (Μπαχτίν2000, Holquist 2014). Η ακολουθία των γεγονότων πα-ραμορφώνεται. Και έχει ως προϋπόθεση την ταυτοχρο-νία μορφής/πλοκής και πεδίου/ιστορίας. Κι ακριβώς εδώεγκαθίσταται το διαλογικό στοιχείο στον χρονότοπο. Αυ-τός ο διάλογος ανάμεσα στην ιστορία και την πλοκή κα-θιστά εφικτή την αφήγηση καθαυτή. Η αντίστιξη της πλο-κής δεν είναι ένα ενδεχομενικό απόλυτο όμως δεδο-μένο, όπως το λακανικό Πραγματικό, αλλά συνδέεταιδιαλογικά με το εκάστοτε ιστορικοκοινωνικό περιβάλ-λον.

Όσον αφορά τον σχολικό χώρο στη χώρα μας, το κενόαυτό γνωρίζουμε ότι οργανώνεται με μία λογική αυστη-ρής χρονολογικής τάξης η οποία υπαγορεύεται από τοαυστηρό ανελαστικό ωρολόγιο πρόγραμμα. Η σχολικήζωή, εντοιχισμένη στις τάξεις που οργανώνουν την κα-τάτμηση του χρόνου, της μάθησης και του μαθητικούπληθυσμού, εξαντλείται σε άνευρες επαναλήψεις, σεψευδοδραστηριότητες που καταδικάζουν το παιδί νααποξενωθεί από την ίδια τη γνώση και να απομονωθείαπό την κριτική συνδιαλλαγή με τον «άλλο» (Γερμανός2002, Τσουκαλά 2000). Εάν αυτός είναι ο χρόνος τηςεξωτοπίας, ο χρόνος που υπαγορεύει ο εκπαιδευτικόςμηχανισμός μέσα σε συγκεκριμένο πολιτικό αξιακό πλαί-σιο, τότε στην περίπτωση μιας πειραματικής διαφορο-ποιημένης παιδαγωγικής πρακτικής, μιας ετερόδοξηςπαιδαγωγικής πλοκής, θα μπορούσε ο χρονότοπος αυ-τός να παραμορφωθεί, να μετασχηματιστεί και σε βιω-ματικό επίπεδο να υπονομεύσει τα ίδια τα υλικά δεδο-μένα του χώρου. Θα δώσω το παράδειγμα ενός δημό-σιου σχολείου του οποίου ο χώρος είχε την τυπολογικήοργάνωση του παραδοσιακού γραμμικού τύπου, με τιςτάξεις να οργανώνονται κατά μήκος ενός διαδρόμου,αλλά λειτουργούσε σύμφωνα με μια μέθοδο η οποίαενίσχυε την ομαδική συνεργατική δραστηριότητα των

παιδιών, την επικοινωνία των μελών της σχολικής κοι-νότητας μέσα σε ένα πλαίσιο ελεύθερων επιλογών καιοργάνωνε το σχολικό πρόγραμμα σε εβδομαδιαία καιόχι ημερήσια βάση (Tsoukala 2007). Δημιουργήθηκεένας άλλος χρονότοπος σε φυγόκεντρη αντίστιξη με τονπαραδοσιακά οργανωμένο καθ’ υπόδειξη του υλικούχωρικού πλαισίου με αποτέλεσμα στο βιωματικό επίπεδονα ανατραπεί η σημασιολογική λειτουργία του τελευ-ταίου. Εκτροπή της αμιγώς χρονολογικής ακολουθίαςμαθησιακών και κοινωνικών γεγονότων, ανατροπή τηςταυτότητας του χώρου, αποϋλοποίηση των χωρικώνορίων. Ενα κτήριο με κυρίαρχα υποδειγματικές διαιρέ-σεις χώρου και λειτουργιών μπόρεσε να μετατραπεί σεένα είδος «ανοιχτού χώρου», «διαλογικού», που συντο-νίζει και δεν διαχωρίζει μέρη τακτοποιημένων ενοτή-των. Αυτή είναι η δύναμη της πρακτικής, της χρήσης, τουχωροχρονικού βιώματος.

III.Πώς η σύγχρονη Αρχιτεκτονική απαντά σε αυτή την

παιδαγωγική πολλαπλότητα εκκρεμών ισορροπιών,πρόσκληση και πρόκληση για την ίδια την τέχνη του χώ-ρου; Ποια είναι η διαλογική ποιότητα του σχολικού χώ-ρου; Ο μονοεπιφανειακός χώρος ή επιφάνεια möbiusπου ξεδιπλώνεται πλέκοντας τις αντιστίξεις δεν αποτελείικανοποιητική απάντηση στο ερώτημα της διαλογικότη-τας. Είναι μια ευφυής κατασκευή για την κατάλυση τωνδιπολικών διαφορών, των αντιθετικών εντάσεων, τωναντιστικτικών σημασιολογικών στερεοτύπων. Οπωσδή-ποτε, ο ενιαίος χώρος, ο μη διαιρεμένος και ταυτόχρονααποσυμβολοποιημένος, συνιστά συνθήκη περιπλάνη-σης, συνάντησης, διαλογικής επαφής. Δεν αρκεί ωστόσογια τη δημιουργία δυναμικής διαλογικής ποιότητας τουχώρου. Ήδη αναφέρθηκα στην περιπλάνηση, στις τυ-χαίες απροσχημάτιστες συναντήσεις, στις απρόβλεπτεςεπαφές, δηλαδή στην ενδεχομενικότητα δράσεων, εκ-παιδευτικών και κοινωνικών. Πώς θα μπορούσαν αυτάτα επεισόδια να ενταθούν; Πώς να κλιμακωθεί αυτή ηδιαλογικότητα του χώρου και να πτυχωθεί σε συγκεκρι-μένες τροπικότητες πέραν της μονοεπιφανειακότητας,της ροϊκότητας, του θολώματος των ορίων;

Για να σχεδιάσω μια απάντηση σε αυτή την ερώτηση,θα οπισθοχωρήσω -λοξά και όχι γενεαλογικά- στο έργοενός αρχιτέκτονα/χαράκτη του Διαφωτισμού. Πρόκειταιγια τον Πιρανέζι ,του οποίου το έργο συνιστά ένα ηχηρό,τολμηρό σχόλιο για τις αρχιτεκτονικές επιλογές εκείνηςτης εποχής, δημιουργώντας κυρίως μέσα από τις χαρα-κτικές αναπαραστάσεις του έναν ιδιόλεκτο αντίλογο,

ασύμμετρο, έναν βιωματικό χρονότοπο, με την πολυ-πλοκότητα της πλέξης του πραγματικού (Tafuri 1979).Στις Carceri του Πιρανέζι το κενό πτυχώνεται πολυποί-κιλα παρασύροντας τον θεατή εντός του, μετατρέποντάςτον σε ενεργό μέλος του σκηνικού της ζωής, σε συμμε-τέχοντα πρόσωπο. Ανθρώπινες φιγούρες στις άπειραδυνητικές θέσεις του κενού χώρου όπως αυτός διαμορ-φώνεται στο «ασυνεχές μοντάζ των μορφών, των πα-ραθεμάτων και των αναμνήσεων» (Tafuri 1990:40)στοιχειοθετούν την αντίστιξη ελευθερίας-εγκλεισμού,μια αλληγορική αντίστιξη, έναν χρονότοπο βιωματικό-υπαρξιακό. Η έκθεση αυτή στον «άλλο» είναι ταυτόχρονακαι έκθεση στον εαυτό, μια διαδρομή-περιπλάνηση στονχρονότοπο της ύπαρξης, περιπλάνηση διαψυχική και εν-δοψυχική. Το κενό αυτό εγκαθιστά τη συγχρονία των γε-γονότων και επεισοδίων, εντείνει τη διατομικότητα, δη-μιουργεί μια αντιπαραθετική και όχι εξελικτική ακολου-θία χώρων θρυμματίζοντας την αρχιτεκτονική τάξη. Ηστροβιλώδης κίνησή του παρασύρει κάθε νόημα, μετα-τρέπει τον χρόνο σε στιγμές και παραχωρεί στην κατα-κορυφότητα τις ιδιότητες του οριζόντιου ντοστογιεφ-σκικού κόσμου. Την καλοσχεδιασμένη, αλλά τελική μο-νοφωνική λειτουργία αντικαθιστά η ετερολογία, η πολ-λαπλότητα των φωνών και των συναντήσεων, των λό-γων και των δια-λόγων, των δράσεων και δια-δράσεων.

Αυτός ο ρευστός χώρος διαφεύγει από αντικειμενι-κούς καθολικούς νόμους αντιπαραθέτοντας με δραμα-τικό τρόπο το πολυφωνικό-διαλογικό υλικό του. Προκα-λεί τη διαρκή και ρευστή συνδιαλλαγή ατόμου-χώρουκαι εγκαλεί στη δημιουργία μετασχηματιστικών εντά-σεων και δυναμικών/ενδεχομενικών μετατοπίσεων στοδιπλό επίπεδο χρήσης και νοηματοδότησης του χώρου.Ανολοκλήρωτος, ανοιχτός, εν τω γίγνεσθαι χώρος, φέ-ρει τις ποιότητες εκείνες που καθιστούν δυνατή την εμ-πλοκή του στις μαθησιακές και κοινωνικές σχολικές δια-δικασίες. Σ’ αυτό τον ρευστό τόπο εκδίπλωσης των σω-ματικών εμπειριών οι δραστηριότητες κατασκευάζονταικαι ανακατασκευάζονται διαρκώς μέσα στην προκλητικήκαι ανήσυχη ρευστότητα του χωροχρονικού σκηνικού.Πρόκληση και πρόσκληση για πειραματισμούς, νεοανα-δυόμενες καταστάσεις και ανατρεπτικές στάσεις. Σ’ αυτότον χώρο «η τάξη βρίσκεται σε διαρκή αναστολή, έκθετηστις εντάσεις που την επιβεβαιώνουν και την αρνούνταιταυτόχρονα. Απέναντι στην ταξινόμηση που ταυτοποιείκαι εν-τοπίζει η αταξία ως πολλαπλότητα δυνητικών τά-ξεων διαφοροποιεί» (Σταυρίδης 2010: 221). Αυτός ο πι-


12

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

ρανεζικός χώρος αναδύεται ως «μετέωρος χώρος τηςετερότητας». Σε ένα τέτοιο πεδίο ό,τι τελείται έχει απο-σπαστεί από την προηγούμενη τάξη χωρίς δεδομένοπροσανατολισμό και προορισμό. Υπάρχουν εξαιρετικάπαραδείγματα σχολικών κτηρίων όπου αναγνωρίζονταιαυτές οι ποιότητες μέσα στο πνεύμα της σύγχρονης αρ-χιτεκτονικής θεωρίας που μετατοπίζεται από τη σχεσιακήκανονικοποιημένη άρθρωση των χώρων στον μεταδο-μισμό με τη ρευστότητα και μεταβλητότητα ενός σύνθε-του δικτυακού χωρικού τοπίου. Αρχιτέκτονες όπως οHerman Hertzberger, ο Gunter Behnich, o Enric Miralles,ο Sou Fujimoto δομούν τον κενό δημόσιο χώρο του εκ-παιδευτικού κτηρίου καθ’ ύψος, με ράμπες, ευμεγέθειςσκάλες, γέφυρες εργασίας και εξώστες, ενορχηστρώ-νοντας κοινωνικές συλλογικές δραστηριότητες, παιδα-γωγικές πρακτικές και συμπεριφορές.

Ο Herman Hertzberger (2008) από την περίοδο ήδητου δομισμού, ιδιαίτερα ευαίσθητος στην πλέξη του αστι-κού ιστού ορισμένων πόλεων με επικοινωνιακές-κοι-νωνικές ποιότητες, σχεδίασε σχολικά περιβάλλοντα -τασχολεία Montessori- που ανταποκρίνονται στις απαιτή-σεις της διαλογικής οπτικής. Αργότερα, ο ίδιος, κατανο-ώντας με τον δικό του τρόπο τον προβληματισμό περίκενού και ρευστού χώρου, δημιουργεί ένα τοπίο βιω-ματικής μάθησης περισσότερο τεταμένο ως προς την ενδυνάμει επικοινωνιακή ποιότητά του (τα σχολεία Oostστο Άμστερνταμ και Titaan στην πόλη Hoorn). Οι δια-δρομές με τις κοινωνικοψυχολογικές και υπαρξιακέςτους ποιότητες αποκτούν πρωτεύοντα ρόλο στη δημι-ουργία μιας αρχιτεκτονικής της επικοινωνίας που δενενδιαφέρεται για τη μορφή, αλλά για τη χωρικότητα πουκλιμακώνει τα κενά και τις εντάσεις της ενσωματώνον-τας στη λογική της τα επιμέρους λειτουργικά στοιχεία.Το κενό κυριαρχεί, μέσα του αιωρούνται οι κλειστοί εκ-παιδευτικοί χώροι (αίθουσες), ενώ κλιμακοστάσια καιμπαλκόνια εργασίας συνδέουν τα διαφορετικά επίπεδασυμβάλλοντας σε μια λαβυρινθική, πιρανεζική επικοι-νωνιακή ατμόσφαιρα που προκαλεί για επαφή και συ-νεύρεση. Ο Gunter Behnisch, ιδιαίτερα δημιουργικόςστη δεύτερη φάση του έργου του, στη φάση της αποδό-μησης, συλλαμβάνει τα σχολικά περιβάλλοντα μέσα απόμια ιδιότυπη ισορροπία αποδομιστικής και κανονιστικήςχωρικής διαμόρφωσης. Παιχνίδι και σύγκρουση αντι-παρατιθέμενων μορφών δημιουργούν ένα τολμηρόκενό που τέμνει τα επίπεδα του κτηρίου, ενώνοντάς ταοπτικά και λειτουργικά (Blundell 2000). Ο Enric Miralles(2005) στο μουσικό σχολείο στο Αμβούργο δημιουργείμια λαβυρινθώδη τεκτονική που προσδίδει στο κτήριορευστή οργανικότητα. Πολλαπλές διαδρομές και οπτικέςεντείνουν την τέταρτη διάσταση του χώρου, τη χρονική,αυξάνοντας την έκταση και τη διάρκεια των κοινωνικώνσυλλογικών διαδικασιών. Ο Sou Fujimoto στην πρότασήτου για το Πανεπιστήμιο στο Παρίσι δημιουργεί ένα πε-ριβάλλον τεταμένης ροϊκότητας στο δημόσιο τμήμα τουκτηρίου «τακτοποιώντας’ τις αίθουσες διδασκαλίας μετη γραμμική και κλειστή λογική που απαιτεί το πρό-γραμμα. Λεπτές ισορροπίες ανάμεσα στο κανονιστικόκαι το ρευστό, με το τελευταίο να παραβιάζει τα όρια μετο περιβάλλον, «εσωτερικό» και «εξωτερικό», προσφέ-ροντας μια χωρικότητα της περιπλάνησης, της απροσχη-μάτιστης κίνησης, των αστάθμητων μετασχηματιστικώνεμπειριών μάθησης. Το λαβυρινθώδες αυτό τοπίο ενέχειτην αποδιαρθρωτική δύναμη ενάντια στο μόνιμο, ολο-κληρωμένο και εγκατεστημένο νόημα.

Η πόλη, με τους ανοιχτούς δημόσιους χώρους της, τακατώφλια, τους ενδιάμεσους μεταβατικούς χώρους, τιςπροοπτικές, τις εκπλήξεις και την πολυποίκιλη δομή της,αποτελεί πηγή άντλησης ποιοτήτων χώρου για το εκ-παιδευτικό κτήριο. Η πρόκληση κοινωνικών επαφών,πλούσιων συναλλαγών, τυχαίων συναντήσεων και συμ-

περιφορών αποδίδεται και στη μορφή και τη δομή τουχώρου. Οι αρχιτέκτονες συγκεντρώνουν το ενδιαφέροντους στις ποιότητες του αστικού χώρου διερευνώνταςκάθε πτυχή του ως προς τον τρόπο πρόκλησης κοινω-νικής συλλογικής συμπεριφοράς μέσα στο καθιερω-μένο πλαίσιο της συνύπαρξής μας στην πόλη ή και έξωαπό αυτά, σε μια προοπτική ενδεχομενικών μετατροπώντης. Αυτές οι μέθοδοι χωρογραφίας εκφράζουν τηναγωνία των αρχιτεκτόνων να υπερβούν τα εμπόδια τηςεγκατεστημένης αρχιτεκτονικής γλώσσας διασφαλίζον-τας μια συμμετοχική, έντονα βιωματική και διαδραστικήσυνθήκη του παιδιού με τον χώρο εκπαίδευσης. Βέβαια,η τεταμένη ρευστότητα των κτηρίων στα οποία αναφερ-θήκαμε είναι τολμηρή αλλά και συγκρατημένη (Τσου-καλά 2015). Τολμηρή επειδή απελευθερώνει το δημό-σιο τμήμα του εκπαιδευτικού κτηρίου από κάθε υπό-μνηση ιδρυματικού χαρακτήρα και ταυτόχρονα το εξω-θεί σε οριακές μορφές πολυπλοκότητας υπέρ ενός ρευ-στού χρονότοπου κοινωνικών διαντιδράσεων. Συγκρα-τημένη επειδή διαμορφώνεται εντός μιας θεσμικής συν-θήκης η οποία θέτει περιορισμούς στη σύνολη σχολικήχωροχρονική λειτουργία. Για να κλιμακωθεί η ποιητικήτου χώρου της συντονισμένης και μετασχηματιστικήςσωματικής εμπειρίας, χρειάζεται μια βαθύτερη πολιτική,οικονομική και εν τέλει κοινωνική και πολιτισμική αλ-λαγή. z

ΒιβλιογραφίαBlundell Jones, P. (2000). Günter Behnisch. Basel: Stu-

dio Paperback.Γερμανός, Δ., 2002. Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώ-

ρος και εκπαίδευση, Αθήνα: Gütenberg.Emerson, C. (1983). The outer word and inner speech:

Bakhtin, Vygotsky and the internalization of lan-guage. Στο Critical Inquiry, 10: 245-264.

Hertzberger, H. (2008). Space and Learning. Lessonsin Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers.

Holquist, M. (2014). Διαλογικότητα. Ο Μπαχτίν και ο κό-σμος του. Μετάφραση: Ι. Σταματάκη. Αθήνα: Güten-berg.

Lewin, K. (1959). Psychologie dynamique. Paris: PUF.Λίποβατς, Θ., Ρωμανός, Β. (2002). Το Υποκείμενο στην

Ύστερη Νεωτερικότητα. Αθήνα: Νήσος.Miralles, E. (2005). «Escuela de Musica de Hamburgo».

Στο El Croquis, Enric Miralles + Bendetta Tagliabue1995-2000, 100-101, σ. 238-67.

Μπακιρτζής, Κ. (2004). Επικοινωνία και Αγωγή, Αθήνα:Gütenberg.

Μπακιρτζής, Ν. Κ. (1996). Η Δυναμική της Αλληλεπίδρα-σης στην Επικοινωνία. Κριτική Παρουσίαση της Συμ-βολής των Kurt Lewin, Jacob Moreno και Carl Rogers.Αθήνα: Gutenberg.

Μπαρτσίδης, Μ. (επιμ.) (2015). Διατομικότητα. Κείμεναγια μία οντολογία της σχέσης. Μετάφραση: Λ. Μάνο-Χρηστίδη. Αθήνα: Νήσος.

Μπαχτίν, Μ. (2000). Ζητήματα της Ποιητικής του Ντο-στογιέφσκι (1929). Μετάφραση: Α. Ιωαννίδου, Επιμέ-λεια: Β. Χατζηβασιλείου, Εισαγωγή: Δ. Τζιόβας. Αθήνα:Πόλις.

Piaget, J. (1947). La représentation de l’espace chezl’enfant. Paris: P.U.F.

Pesic, J., Baucal, A. (1996). Vygotsky and Psychoana-lysis. Στο Journal of Russian and East European Psy-chology, 1: 33-39.

Shallcross, T. και άλ., (2009). Δημιουργώντας βιώσιμασχολικά περιβάλλοντα. Εισαγωγή-επιμέλεια: Κ. Τα-μουτσέλη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Σταυρίδης, Στ. (2010). Μετέωροι χώροι της ετερότητας.Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Tafuri, M. (1979). Projet et utopie. Μετάφραση: F. Brun,Επιμέλεια: L. Ravé-Emy. Paris: Dunod.

Tafuri, M. (1990). The Sphere and the Labyrinth. Av-nat-Gerdes and Architecture from Piranesi to the1970s. Μετάφραση: P. d’Acierno, R. Connolly. Cam-bridge/Massachusetts, London/England: The MITPress.

Τοντόροφ, Τσ. (1994). Κριτική της κριτικής. Αθήνα: Πό-λις.

Τσουκαλά, Κ. (2000). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική.Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμον-τέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Tsoukala, K. (2007). Les territoires urbains de l’enfant,L’Harmattan: Paris.

Τσουκαλά, Κ. (2015). Ροϊκές χωρογραφίες και εκπαι-δευτικές αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη:Επίκεντρο.

Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και Γλώσσα (1934). Αθήνα:Γνώση.

Vygotsky, L. (1997). Νους και Κοινωνία (1934). Αθήνα:Gutenberg.

Zizek, Slavoj (2006). Το υψηλό αντικείμενο της ιδεολο-γίας. Μετάφραση: Β. Ιακώβου, Επιμέλεια: Γ. Σταυρα-κάκη. Αθήνα: Scripta.



13

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

ΚΑΡΕΚΟΥ ΖΩΓΡΑΦΙΑ

Κατά τη μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στηνπαιδοκεντρική μάθηση, η τάξη και ο χώρος τηςεπαναπροσδιορίζονται καθώς η συζήτηση

στρέφεται γύρω από τις διαδραστικές μεθόδους πουεξελίσσονται εκτός του σχολείου, ωστόσο αποτελούνκεντρικό άξονα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι σύγχρο-νες θεωρήσεις στηρίζουν ένα σχολείο που ανοίγει, συν-δέεται με την κοινωνική ζωή του καθημερινού και πολ-λές φορές συμμετέχει στον λόγο και στη δράση για τακοινωνικά και τα αστικά ζητήματα.

Μια πληθώρα προσεγγίσεων από παιδαγωγούς πουέδρασαν τους προηγούμενους αιώνες επικεντρώθηκανστη σύνδεση του σχολείου με το εξωτερικό φυσικό καιαστικό περιβάλλον. Η σύγχρονη παιδαγωγική εμπλου-τίζεται με αναφορές που πηγάζουν από τους προβλη-ματισμούς για την αυτενέργεια κατά την επαφή του παι-διού με το φυσικό περιβάλλον του Jean-Jacques Rous-seau (1712-1778), την παιδοκεντρικότητα των σχο-λείων εργασίας του Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) και τη συμμετοχική πρακτική του «Σχολείου Κοι-νοτικής Ζωής» του Friedrich Froebel (1782-1852) καιαναζητά τη δομική διαδικασία της αντίληψης του περι-βάλλοντος μέσα από τη βιωματική συνθήκη. Αργότερα,ο John Dewey (1859-1952) αντιλήφθηκε την εκπαί-δευση ως μία φυσική κοινωνική διαδικασία, καθώς «ηανάπτυξη του ατόμου περνά μέσα από την ανάπτυξη τηςκοινωνίας και αντίστροφα» (Houssaye, 2000: 157-170).1 Ενώ για μερικούς παιδαγωγούς το σχολείο ανοί-γει για να λάβει τον ρόλο του εργαστηρίου που θα ετοι-μάσει το παιδί για τη μετάβαση από την οικογενειακήστην κοινωνική ζωή (Ovide Decroly, Maria Montessori),για άλλους (John Dewey, Celestin Freinet) η εκπαίδευσηείναι «μια διαδικασία ζωής και όχι μια προετοιμασία γιαμια μελλοντική ζωή» (Houssaye, 2000: 157-170). Στιςπαιδαγωγικές αυτές μεθόδους οι κοινωνικές δραστη-ριότητες αποτελούν τη βάση και τον άξονα για τα εκπαι-δευτικά περιεχόμενα.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα των μεθόδων αυτών είναιτο «αξίωμα της ενεργοποίησης του παιδιού» (Schmind,1984), της πρωτοβουλίας, της αυτενέργειας και της κρι-τικής σκέψης. Απαραίτητη συνθήκη κρίνεται η μεταβολήτης στάσης του παιδαγωγού απέναντι στο παιδί σχετικάμε τον σεβασμό της προσωπικότητας του παιδιού καιτων ιδιαιτεροτήτων του χαρακτήρα του, του συναισθή-ματος και της αυθόρμητης έκφρασης. Ο Schmind στοβιβλίο του «Οι δάσκαλοι σύντροφοι και οι σχολικές κοι-νότητες» (1984) παραθέτει ότι η νέα αντίληψη δίνει βά-

ρος στην ανάγκη, στο ενδιαφέρον, έννοιες που αντικα-θιστούν την προσπάθεια. Απευθύνεται στους παιδαγω-γούς παραθέτωντας τα λόγια του Rousseau: «Σπάνια θαπρέπει εσείς να να του προτείνετε αυτό που πρέπει ναμάθει. Το παιδί μόνο του θα πρέπει να το επιθυμήσει, νατο αναζητήσει, να το βρει, το δικό σας καθήκον είναι νατο προσαρμόσετε στα μέτρα του παιδιού, να κάνετε επι-δέξια να γεννηθεί μέσα του αυτή η επιθυμία και να τουπαρέχετε τα μέσα να την ικανοποιήσει» (Schmind, 1984,σελ. 150).

Σήμερα, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινότητα καιη ενθάρρυνση της πρωτοβουλιακής δράσης των μαθη-τών προϋποθέτουν τον προβληματισμό πάνω στη χω-ρική διάσταση. Πώς αυτές οι θεωρήσεις μπορούν ναεφαρμοστούν στα σχολικά κτήρια των πόλεων και τηςεπαρχίας της Ελλάδας όταν τα περισσότερα από αυτάσχεδιάστηκαν και συνεχίζουν να λειτουργούν κάτω απότις θεωρήσεις και τους περιορισμούς που επέβαλαν τομη μεταρρυθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα και μια νο-μοθεσία για τα σχολικά κτήρια που ισχύει από τις αρχέςτου 20ού αιώνα;

Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 1920,χτίζονται 460 περίπου σχολεία (σε σύνολο 3.732) σεόλη την Ελλάδα. Τα σχολεία εκείνη την εποχή, όπως καιτα άλλα δημόσια κτήρια, σχεδιάζονται σύμφωνα με τιςεπιρροές του γερμανικού νεοκλασικισμού. Γύρω στο1930 εισέρχονται οι ιδέες του μοντέρνου κινήματοςστον σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων κάτω από τοπρόγραμμα κατασκευής σχολικών κτηρίων από τουπουργείου Παιδείας (σχολεία Παπανδρέου). Οι θεω-ρήσεις του μοντέρνου εστιάζουν στις αρχές της λειτουρ-γικότητας, της οικονομίας, της ταχύτητας της κατασκευήςκαι της αξιοποίησης των νέων τεχνικών δυνατοτήτων.Με την ίδρυση του Οργανισμού Σχολικών Κτηρίων, το1962, δεν υπήρξαν πολλές αλλαγές σχετικά με τη χω-ρική οργάνωση και λειτουργία των σχολικών χώρων.2

Αντίστοιχα, ελάχιστες είναι οι αλλαγές στη μορφή, την

αισθητική και την κλίμακα των χώρων. Η σημερινή ματιάστους σχολικούς χώρους γεμίζει με απογοήτευση. Πα-ρατηρούμε χώρους των οποίων ο σχεδιασμός δεν έχειλάβει υπόψη την ιδιαιτερότητα της κλίμακας και την ιδι-αίτερη αντίληπτική ικανότητα των παιδιών στις διαφο-ρετικές ηλικίες που διανύουν κατά τη μετάβασή τουςαπό την προσχολική στην ενήλικη ζωή. Παρατηρούμεσχολεία γυμνά από τόπους, φτωχά από ερεθίσματα. Πα-ρατηρούμε σχολεία τυποποιημένα, σχεδιασμένα με κύ-ριο άξονα τη διχοτόμηση των χώρων τους σε δύο κατη-γορίες: κλειστούς χώρους (αίθουσες, εσωτερικοί διά-δρομοι, κλιμακοστάσια) και ανοιχτούς χώρους (αυλή,ημιυπαίθριοι χώροι). Παρατηρούμε σχολεία στα οποίααπουσιάζουν οι ενδιάμεσοι χώροι. Σχολεία στα οποίαδιαφαίνονται και λειτουργούν βαριά και άκαμπτα όρια,κάγκελα και περικλείσεις. Σχολεία με σαφείς διαχωρι-σμούς στις λειτουργίες των χρηστών (εκπαιδευτικοί, μα-θητές) και απουσία πολυλειτουργικών χώρων, χώρωνσυγκέντρωσης και χώρων κοινοτικής ζωής. Σχολεία πουδεν αφήνουν το περιθώριο της αυτενέργειας για τον με-τασχηματισμό του χώρου από τους μαθητές, σχολείαπου δυσκολεύονται να αλλάξουν. Παρατηρούμε σχολείαστα οποία «λείπει η ζωή», όπως χαρακτηριστικά ειπώ-θηκε από τα παιδιά του 45ου Δημοτικού Σχολείου τουΔήμου Αθηναίων.

Κατά τη μελέτη του χώρου, οι αρχιτέκτονες εστιάζουνστην αναζήτηση του βιωμένου χώρου, και κατ’ επέκτασητο πώς αυτός επηρεάζει τα δρώντα υποκείμενα και τιςψυχικές λειτουργίες της ταυτότητας και του προσανα-τολισμού (Norberg-Schulz, 2009). Το περιβάλλον, οι τό-ποι και οι βιωμένοι χώροι παρουσιάζουν ενεργό ρόλοστη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας και τηςσυμπεριφοράς, επομένως και στην κοινωνική αλληλε-πίδραση. Σύμφωνα με τις ιστορικοπολιτιστικές προσεγ-γίσεις του Vygotsky, η ανάλυση της σύνδεσης του περι-

Το σχολείο που ανοίγει στην κοινότητακαι ο συμμετοχικός σχεδιασμός*


* Κείμενο που γράφτηκε με την ολοκλήρωση τουπρογράμματος «Μια βιβλιοθήκη για το σχολείο», πουπραγματοποιήθηκε στο 45o Δημοτικό Σχολείο τουΔήμου Αθηναίων από την Ομάδα Α. (Ομάδα αρχιτε-κτονικής εκπαίδευσης και σχεδιασμού, Ζωγραφιά Κα-ρέκου και Κατίτα Χρυσανθοπούλου, αρχιτέκτονες μη-χανικοί - πολεοδόμοι) και αφορούσε τον σχεδιασμόκαι την κατασκευή της υπαίθριας βιβλιοθήκης στοσχολείο με το συμμετοχικό σχεδιασμό 15 παιδιών (6εώς 11 χρόνων). Το πρόγραμα πραγματοποιήθηκε στοπλαίσιο του προγράμματος Ανοιχτά Σχολεία του Δή-μου Αθηναίων, που υλοποιείται με αποκλειστικό δω-ρητή το Stavros Niarchos Foundation και τον συντονι-σμό του Athens Partnership

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

14

βάλλοντος με την ανάπτυξη του παιδιού χρειάζεται ναδομείται σε σχεσιακά εργαλεία που αλλάζουν ανάλογαμε το στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί(Vygotsky, 1994).

Η κατασκευή του τόπου και η συμμετοχική διαδικασίαμπορούν να αναδυθούν μέσα από θεματικές δράσειςκαι εργαστήρια και να αναμορφώσουν τον σχολικόχώρο. Σε ένα γενικό πλαίσιο, η εμπλοκή των παιδιώνστις διαδικασίες του σχεδιασμού και της αρχιτεκτονικής(από την κλίμακα ενός τραπεζιού μέχρι την κλίμακα μιαςγειτονιάς) υποστηρίζονται από ακαδημαϊκούς και ερευ-νητές σε διεθνές επίπεδο. Η Louise Chawla, ψυχολόγοςμε ειδίκευση στο περιβάλλον και συντονίστρια του προ-γράμματος «Μεγαλώνοντας στις πόλεις»,3 υποστηρίζειπως τα πλεονεκτήματα δεν αφορούν μόνο τα παιδιά,αλλά και τους ενήλικες, καθώς προβάλλονται τα δικαιώ-ματά των παιδιών και οι ιδιαίτερες ανάγκες και ευαι-σθησίες τους. Η διεθνής σύμβαση για τα Δικαιώματα τουΠαιδιού (Convention of the Rights of the Child, 1989)4

περιλαμβάνει τέσσερα άρθρα που σχετίζονται άμεσα μετο δικαίωμα της συμμετοχής και πολλά άρθρα που αφο-ρούν την ποιότητα ζωής του χτισμένου και του φυσικούπεριβάλλοντος.

Οι καλές πρακτικές κατά την εμπλοκή των παιδιώνστον σχεδιασμό του χώρου ακολουθούν, σύμφωνα μετη θεώρησή μας, την πραγματοποίηση μια σειράς απόαλληλένδετα εργαστηρία αρχιτεκτονικής, τέχνης και μα-στορικής που αφήνουν χώρο στον πειραματισμό, τοναυτοσχεδιασμό, στην αυτοκριτική, την αυτοβελτίωση,πρωτίστως όμως, στη σύνδεση της ομάδας και την προ-οδευτική ανάπτυξη της συνεργασίας.

Στο πρόγραμμα «Μια βιβλιοθήκη για το σχολείο», ταπαιδιά γίνονται ενεργοί αρχιτέκτονες. Κατανοούν τονχώρο του σχολείου, εξερευνούν τις ανάγκες τους, φαν-τάζονται έναν νέο χώρο. Εργάζονται με τα εργαλεία τουαρχιτέκτονα με σκοπό να σχεδιάσουν και να κατασκευά-σουν μια πολυλειτουργική υπαίθρια βιβλιοθήκη για τοσχολείο που ανοίγει στην κοινότητα. Στον σχεδιασμό καιστην κατασκευή της βιβλιοθήκης συνεργάστηκαν δώ-δεκα παιδιά 6 εώς 11 ετών, κατά τη διάρκεια 16 συναν-τήσεων που οργανώθηκαν σε θεματικές περιόδους: α.εισαγωγή στα εργαλεία της σύνθεσης, β. αποτύπωσητου χώρου και σύλληψη της ιδέας, γ. αρχιτεκτονικός σχε-διασμός, δ. κατασκευή.

Στο πρώτο μέρος, τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με τηδουλειά και τα εργαλεία του αρχιτέκτονα. Συζητήσαμεγια τις βασικές έννοιες της Αρχιτεκτονικής, των ρυθμώνκαι της κλίμακας. Αναλύσαμε τα στάδια του σχεδιασμούκαι της κατασκευής, της ενορχήστρωσης του έργου καιτης συνεργασίας των ομάδων εργασίας. Μιλήσαμε γιατη λειτουργία και τη χρησιμότητα των βασικών σχεδίων,των τρισδιάστατων απεικονίσεων και της μακέτας. Ανα-ρωτήθήκαμε για τη λειτουργία και τις ανάγκες μιας βι-βλιοθήκης. Τέθηκαν τα ερωτήματα προς απάντηση:Ποιος είναι ο κατάλληλος χώρος; Ποια μορφή θα έχει ησύνθεση της βιβλιοθήκης; Ποιες λειτουργίες θα εξυπη-ρετεί; Τι όνομα θα δώσουμε στη βιβλιοθήκη; Συλλέξαμετις βασικές μας εμπνεύσεις και ιδέες από διαφορετικούςυπάρχοντες σχολικούς χώρους στην Ελλάδα και στοεξωτερικό. Στο δεύτερο μέρος, τα παιδιά αποτύπωσαντον χώρο και οδηγήθηκαν στην ενορχήστρωση των δια-φορετικών ιδεών για τη βιβλιοθήκη σε ένα κοινό σχέδιο.Εργάστηκαν σε ομάδες για την αποτύπωση και στη συ-νέχεια μελέτησαν τις διαστάσεις του χώρου και τωναπαιτούμενων επίπλων στην ανθρώπινη κλίμακα. Εξε-ρεύνησαν τις ανάγκες τους σχετικά με τη μορφή και ταμεγέθη των επίπλων. Έδωσαν διαφορετικές απαντήσειςσε νέα ερωτήματα. Στο τρίτο μέρος, τα παιδιά ολοκλή-ρωσαν τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό και παρουσίασαντην πρόταση στην κοινότητα. Τα παιδιά εργάστηκαν με

σχέδια και τρισδιάστατες μικρογραφίες (μακέτες) για ναεπικοινωνήσουν τις προτάσεις για τη βιβλιοθήκη. Έτσι,υποδεχτήκαμε τις ανάγκες και τους οραματισμούς τουςγια τον χώρο. Την ίδια περίοδο, υποδεχτήκαμε τη βιβλιο-θηκονόμο, η οποία μας μίλησε για το επάγγελμα του βι-βλιοθηκονόμου και έδωσε σημαντικές πληροφορίες γιατη λειτουργία, τη μορφή και τις διαστάσεις, καθώς καιτην οργάνωση μιας βιβλιοθήκης. Ανακαλύψαμε συν-δυασμούς επίπλων, υλικών και χρωμάτων. Μαζί με τονξυλουργό, αναζητήσαμε τους τρόπους σύνδεσης καισυνδεσμολογίας των ξύλινων στοιχείων, έτσι ώστε οικατασκευές να είναι στέρεες, ασφαλείς και ανθεκτικέςστο πέρασμα του χρόνου. Τέλος, εργαστήκαμε για τηνπαρουσίαση της τελικής πρότασης, τη δημιουργία τηςαφίσας και της έκθεσης των έργων στην κοινότητα (μα-θητές, εκπαιδευτικοί, γονείς). Στο τέταρτο μέρος, τα παι-διά συνεργάστηκαν δημιουργικά στο κομμάτι της κατα-σκευής, εξακολουθώντας να δίνουν ιδέες, να καταγρά-φουν τις ανάγκες, να εγείρουν προβληματισμούς και ναφαντάζονται νέους χώρους, μορφές και λειτουργίες.Μας έδωσε μεγάλη χαρά ότι σχεδόν όλα τα παιδιά θέ-λησαν να εμπλακούν σε όλες τις εργασίες της κατα-σκευής (ξυλουργικές εργασίες, εργασίες χρωματισμών,μερεμέτια), στηρίζοντας το ένα το άλλο στις δυσκολίεςκαι πάντα πρόθυμα να εξερευνήσουν ένα νέο πεδίο ερ-γασίας.

Πέρα από το αποτέλεσμα ενός χώρου στο σχολείο πουανταποκρίνεται στις ανάγκες (λειτουργικές και αισθητι-κές) των παιδιών και των εκπαιδευτικών, κρίνουμε πωςοι παιδαγωγικοί στόχοι του εργαστηρίου εκπληρώθηκανικανοποιητικά μέσα από τα εργαστήρια που εξελίχθηκανμε τη διαδοχή των θεματικών περιόδων. Τα παιδιά εμ-πλούτισαν τις γνώσεις τους με γνώσεις Αρχιτεκτονικήςκαι τον ανοιχτό διάλογο για τον χώρο και τον μετασχη-ματισμό του, με πρακτικές που εστιάζουν στην εξάσκησητης χωρικής αντίληψης, με βιωματικές δράσεις που έγει-ραν προβληματισμούς και ερωτήματα που χρειάζεταινα απαντηθούν (καλλιεργώντας την κριτική σκέψη). Επι-πλέον, εφοδιάστηκαν με γνώσεις της μαστορικής τέχνης,ερχόμενα σε βιωματική σχέση με τις τέχνες αυτές, κα-θοδηγούμενα από ειδικούς. Τέλος, τα παιδιά ανακάλυ-ψαν νέους τρόπους να συνεργάζονται και να αναλαμ-βάνουν την ευθύνη της πρωτοβουλίας, προσφέρονταςένα έργο στο σχολείο, έργο που λαμβάνει υπόψη την

κοινότητα, επιθυμώντας να ικανοποιήσει τις ανάγκες καιτις επιθυμίες των μαθητών, των εκπαιδευτικών και τωνκατοίκων της γειτονιάς.

Βασικό μέρος του εργαστηρίου ήταν η φαινομενολο-γική υποστήριξη του ζητούμενου προς σχεδίαση. Τα παι-διά εργάστηκαν σε ομάδες για να κατανοήσουν τηνυπαρξιακή διάσταση μιας «ανοιχτής υπάιθριας βιβλιο-θήκης που θα κατασκευαστεί στην αυλή του σχολείουκαι θα χρησιμοποιείται από την κοινότητα». Μας ενδιέ-φερε να ορίσουμε τι είναι, πώς θα χρησιμοποιείται, απόποιους θα χρησιμοποιείται και ποιες ανάγκες θα εξυπη-ρετεί. Σε δεύτερο στάδιο, συλλέξαμε τις επιθυμίες σχε-τικά με τη λειτουργία, τη μορφή και την αισθητική. Ανα-λύσαμε τις απαιτήσεις και τους περιορισμούς. Δουλέ-ψαμε με μεγάλα σχεδιαγράμματα στο χαρτί του μέτρουπου τα παιδιά το γέμισαν με λέξεις, κείμενο, σχέδια καιφωτογραφίες, θέτοντας ερωτήματα και προβληματι-σμούς, εγείροντας τον ανοιχτό διάλογο και την ανοιχτήπεριέργεια προς τη συνδιαμόρφωση των δεδομένων.

Η δική μας θέση στον διάλογο των παιδιών υπήρξευποστηρικτική και καθοδηγητική. Βρεθήκαμε μαζί τουςγια να στηρίξουμε την έναρξη και τη συνέχεια του δια-λόγου, να εγείρουμε τα πρώτα ερωτήματα. Επιπλέον, ναπαρέχουμε τα εργαλεία, να προμηθεύσουμε τα παιδιάμε τα εργαλεία της δημιουργίας και της πραγματοποί-ησης των στόχων με συμμετοχικές διαδικασίες. Βρεθή-καμε εκεί για να ενεργοποιήσουμε τις δυνατότητές τουςκαι να στηρίξουμε την αυτενέργειά τους και την πίστηότι το σχολείο μπορεί να αλλάξει. Για εμάς ήταν απαραί-τητο να μάθουμε από την αρχή να βλέπουμε τον χώρομέσα από τα μάτια των παιδιών. Πώς κατασκευάζουμετους τόπους στα υπάρχοντα σχολικά κτήρια και ποια ησημασία της κατασκευής αυτής από τα ίδια τα παιδιά;

Αυτά που χρειάζεται αρχικά να καθορίσουμε εκ νέουείναι η δυναμική των αυστηρών ορίων και η εγκατεστη-μένη λογική των δυισμών στο εκπαιδευτικό σύστημα.Πολλοί σύγχρονοι παιδαγωγοί οραματίζονται την ελα-στικοποίηση των ορίων και την προσθήκη ενδιάμεσωνχωροχρόνων και περιοχών στους εκπαιδευτικούς χάρ-τες. Μαζί όμως με την αναθεώρηση του ωριαίου προ-γράμματος και της αυστηρής διαίρεσης του χωροχρόνουστις δύο περιοχές (τάξη-μάθημα, αυλή-διάλειμμα), χρει-άζεται να αλλάξουμε τον χώρο, τη μορφή και τη λειτουρ-γία του. Αξιόλογα παραδείγματα σχολικών χώρων αξίζει



15

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

να παρατεθούν εδώ. Η μελέτη των σχολείων προσχο-λικής ηλικίας (14 βρεφονηπιακών σταθμών και 23 νη-πιαγωγείων) που εφαρμόζουν την προσέγγιση ReggioEmilia στην Ιταλία ή το σχολείο Montessori στο Ντελφτ(1960-1966) του Herman Hertzberger.

Το ζήτημα που αναδύεται είναι ο τρόπος κατασκευήςτων τόπων. Ο σεβασμός της παιδοκεντρικής διάστασηςενθαρρύνει τη συμμετοχικη παρέμβαση στον χώρο καιτην πρόθεση των μαθητών να εργαστούν σαν ομάδαπροβάλλοντας τις διεκδικήσεις τους για τον μετασχημα-τισμό του χώρου έτσι ώστε να ικανοποιεί τις ανάγκεςτους. Ο συμμετοχικός σχεδιασμός δίνει στα παιδιά τηδυνατότητα να αναλαμβάνουν ρόλους, να εργάζονταικατασκευάζοντας συνδέσεις μεταξύ της ατομικής καιτης συλλογικής ανάγκης, επιθυμίας, έκφρασης και διεκ-δίκησης. Δεύτερον, προωθεί την οριοθέτηση του σχο-λείου στην κοινότητα, τη γειτονιά και στο ευρύτερο πε-ριβάλλον. Καθώς σημειώνει ο Denis Morin, ο υπεύθυνοςτου Συνεταιριστικού Ινστιτούτου του Μοντέρνου Σχο-λείου για την Παιδαγωγική Celestin Freinet στη Γαλλία:«Αυτό που χρειάζεται είναι να μετασχηματιστεί ολοκλη-ρωτικά το σύνολο, τόσο μέσα στην τάξη, όσο και στηναυλή και στα διαλείμματα. Ανάμεσα στους πρώτους στό-χους της μεταμόρφωσης της εκπαίδευσης βρίσκεται ηαλλαγή της αρχιτεκτονικής».5 z

1. Ο Dewey έστρεψε τον προβληματισμό του στην αναζή-τηση του συντονισμού του ψυχολογικού με τον κοινωνικόπαράγοντα. Κατά τον Dewey, ο ψυχολογικός παράγονταςσχετίζεται με την ελεύθερη χρήση των προσωπικών ικανο-τήτων με τρόπο ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι νόμοι τηςπροσωπικής του δομής, ενώ ο κοινωνικός παράγοντας σχε-τίζεται με τον βαθμό εξοικείωσης με το κοινωνικό περιβάλ-λον και τη διαχείριση των κοινωνικών σχέσεων και δρα-στηριοτήτων. Στο κέντρο της θεωρίας του, το άτομο υπάρχει,αντιλαμβάνεται και ενεργεί σε αλληλεπίδραση με το περι-βάλλον, υιοθετώντας την εγγελιανή συνάρτηση του υπο-κειμένου και του αντικειμένου, της ύλης και του πνεύματος,του θεϊκού και του ανθρώπινου και τις προσεγγίσεις του ψυ-χολόγου William James (1980) (Houssaye, 2000, σ. 157-170).2 Το 1962 ιδρύεται ο ΟΣΚ και μέχρι και τα τέλη της δεκαετίαςτου ‘60 το σχολικό κτήριο παραμένει προσκολλημένο στακτηριολογικά πρότυπα της δεκαετίας του ‘30, που ουσιαστικάβασίζονται σε δύο παραδοσιακούς τύπους κτηρίων, στονβορεινό ή ορεινό και στον μεσημβρινό ή πεδινό. Πρόκειταιγια τους τύπους που προέκυψαν από το κρατικό πρόγραμμαανέγερσης σχολικών κτηρίων του 1930. Ο βορεινός ή ορει-

νός και ο μεσημβρινός ή πεδινός τύπος υπαγορεύονται απότις ελληνικές κλιματολογικές συνθήκες και επικρατούν στησχολική αρχιτεκτονική μέχρι και την περίοδο που εξετά-ζουμε. Ο βορεινός τύπος χαρακτηρίζεται από γραμμική διά-ταξη των αιθουσών διδασκαλίας στη μεσημβρία, με κλειστόβορεινό διάδρομο και μονόπλευρο ή αμφίπλευρο φωτισμόσε μονώροφα κτήρια, ενώ ο μεσημβρινός τύπος από γραμ-μική διάταξη των αιθουσών διδασκαλίας στη μεσημβρία, μεεπίσης μεσημβρινό ανοιχτό διάδρομο και αμφίπλευρο φω-

τισμό σε μονώροφα και πολυώροφα κτήρια (Μαράγκου-Πρόκου Σ., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και σχολικό κτήριο,Θεσσαλονίκη: Διδακτορική Διατριβή, 1980, σελ. 309 - 311).3. Growing up in cities program.4. Μπορείτε να δείτε εδώ τη διεθνή σύμβαση για τα δικαιώ-ματα του παιδιού: http://www.0-18.gr/downloads/entipo_simbasi_ex.pdf5. Από το άρθρο του Denis Morin «Παραδίδω το μάθημα ήκάνουμε μάθημα;» στην ιστοσελίδαh t t p s : / / s k a s i a r x e i o . w o r d p r e s s . c o m(https://skasiarxeio.wordpress.com/κειμενα/denis-morin-παραδιδω-το-μαθημα-ή-κανουμε-μαθημ/)

ΒιβλιογραφίαChawla, L. (2002). «Insight, creativity and thoughts on

the environment»: integrating children and youth intohuman settlement development. Στο Environment &Urbanization Vol 14 No 2. Διαθέσιμο στοhttps://www.researchgate.net/publication/239585732_Insight_creativity_and_thoughts_on_the_envi-ronment_Integrating_children_and_youth_into_hu-man_settlement_development

Chombart de Lauwe, P. (1976). L’ appropriation de l’espace et changement social. Montrouge: Centre d’Ethnologie Sociale et de Psychologie. NOUVELLESÉRIE, Vol. 66 (Janvier-Juin 1979), pp. 141-150) δια-θέσιμο στοhttp://www.perlaserfaty.net/documents/76725-SER-FATY-APPROPRIATIONESPACE_Lauwe1.pdf Publi-shed by: Presses Universitaires de France

Edwards, C., Gandini, L., Forman, G., (2000). Reggio Emi-lia. Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών της προσχολικήςηλικίας. Μτφρ. Α. Βεργιοπούλου. Αθήνα: Εκδόσεις Πα-τάκη.

Hertzberger, H. (2002). Μαθήματα για σπουδαστές Αρ-χιτεκτονικής. Μτφρ. Τ. Τσοχαντάρη. Αθήνα: Πανεπι-στημιακές εκδόσεις ΕΜΠ.

Houssaye, J. (2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοίστην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης. Μτφρ. Δ. Κα-ρακατσάνη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Morin, D. (2016). Παραδίδω το μάθημα ή κάνουμε μά-θημα; Διαθέσιμο στοhttps://skasiarxeio.wordpress.com/κειμενα/denis-morin-παραδιδω-το-μαθημα-ή-κανουμε-μαθημ/

Norberg-Schulz, C. (2009). Genius Loci. Το πνεύμα τουτόπου. Μτφρ. Μ. Φραγκόπουλος. Αθήνα: Πανεπιστη-μιακές εκδόσεις ΕΜΠ.

Perec, G. (1974). Χορείες χώρων (Espèce d’ espaces).Μτφρ. Α. Κυριακίδης. Αθήνα: Ύψιλον.

Piaget, J. (2000). Περί παιδαγωγικής. Μτφρ. Μ. Αβαρι-τσιώτη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Schmind, J.R. (1984). Οι δάσκαλοι σύντροφοι και οι σχο-λικές κοινότητες. Μτφρ. Ε. Χατζηδάκη. Αθήνα: Ανδρο-μέδα

Simmel, G. (1994). The Bridge and the door. Στο Theory,Culture and Society Vol.11: 5-10. London, ThousandsOaks, New Delhi: Sage.

Turner, V. (2015). Από την τελετουργία στο θέατρο. Ηανθρώπινη βαρύτητα του παιχνιδιού. Μτφρ. Φ. Τερ-ζάκης. Αθήνα: Εκδόσεις Ηριδανός.

Τσουκαλά, Κ. (2010). Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική.Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Van Gennep, A. (2016). Τελετουργίες διάβασης. Συστη-ματική μελέτη των τελετών. Μτφρ. Θ. Παραδέλλης.Αθήνα: Εκδόσεις Ηριδανός.

Vygotsky, L. (1994). The problem of the environment.Στο R. Van Der Veer και J. Valsiner (επιμ.), The Vygo-tsky Reader, σ. 338-354. Οξφόρδη: Blackwell.

Walden, R. (επιμ.) (2015). Schools for the future. De-signs Proposals from Architectural Psychology. Wie-sbaden: Springer.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

16


Ητελευταία μας έξοδος με τα παιδιά της A΄ Δη-μοτικού του 35ου Δημοτικού Σχολείου Εξαρχεί-ων έγινε στις 13.6.2018. Όπως κάθε Τετάρτη,

έτσι κι αυτή ακολουθήσαμε τους δρόμους της πόληςέχοντας μαζί μας τα (δωρεάν) τυπώματα της εφημερί-δας τοίχου «Τ’ αετόπουλα» (2018) από το Εθνικό Τυπο-γραφείο. Ολοκληρώνοντας για φέτος τη σχέση μας μετην κοινότητα, η αφίσα έχει έναν ιδιαίτερο ρόλο στη γει-τονιά μας, καθώς συμπυκνώνει τη δημόσια σφαίρα, τησυνύπαρξη, την ορατότητα των παιδιών και τη διαμαρ-τυρία. Τα παιδιά - αφισοκολλητές, να μια ιδέα από τακοινωνικά κινήματα της πόλης!

Και μερικοί γονείς μαζί μας! Πρώτος σταθμός η ΚαίτηΦλώρου, η «βασίλισσα» της γραφομηχανής. Επειδή ταπαιδιά έχουν γραφομηχανή στην τάξη, η παρουσία αυτήςτης ιστορικής προσωπικότητας στη γειτονιά μας πυκνώ-νει το δημόσιο νόημα για τη γραφή, τα κείμενα, τα σε-νάρια του κινηματογράφου και τη χρήση των χεριώνμας, έτσι ώστε σ’ αυτά, όπως για παράδειγμα στους δεί-κτες ή τους αντίχειρες, να έχουμε την ιστορία της αν-θρωπότητας. Επίσης, με τη συμβολή αυτής της κυρίας,το σχολείο μας έχει μπροστά στη μια είσοδο / έξοδο πε-ζόδρομο, καθώς στο παρελθόν με το άνοιγμα της πόρταςτου σχολείου είχαν σκοτωθεί δύο παιδιά. Τα γράμματαστην εξουσία συντέλεσαν στο να έχουμε μια ήπια δια-δρομή που να την απολαμβάνουν τα παιδιά και να υπο-στηρίζει στο έργο μας το τρίπτυχο τάξη - αυλή - κοινό-τητα. Στα γράμματα εκπαιδεύονται κι αυτά τα παιδιά, κα-θώς το τυπογραφείο και η αλληλογραφία στην παιδα-γωγική Freinet πάνε μαζί. Μένει σε εκκρεμότητα η άλληείσοδος/έξοδος, καθώς με τον συμμετοχικό σχεδιασμότων παιδιών έχουμε προτείνει τη διαπλάτυνση των οδώνΣουλτάνη και Ζαΐμη για ήπια πρόσβαση στο Πεδίο τουΆρεως.

Αλλά ας συνεχίσουμε. Η Καίτη Φλώρου μας μίλησεγια τη ζωή της Σοφίας Βέμπο με τον Μίμη Τραϊφόρο, ταχρόνια της δεκαετίας του ‘30 μέχρι και τη δεκαετία του‘70. Θα πηγαίναμε αρχικά στο τελευταίο σπίτι της Βέμπο(Στουρνάρη 49Α). Η Ιστορία για τα παιδιά της Α΄ Δημο-τικού -εξαιρώντας τη μυθολογία των μεγαλύτερων τά-ξεων ή την ιδέα της πόλης, τη βυζαντινή και τη νεότερηΙστορία- είναι μια διαμαρτυρία για τον πόλεμο, μια πράξηαναζήτησης της ειρήνης, μια ιδέα να μην έχουμε βίαιεςμετακινήσεις των ανθρώπων, πρόσφυγες και εγκατά-λειψη των σπιτιών. Το σπίτι έτσι κι αλλιώς ήταν η ιδέαόλων των εξόδων μας στην κοινότητα. Κι ο Καραγκιόζηςστην τάξη μας υπηρέτησε αυτή την ιδέα, εναλλάσσονταςτην παράγκα με το σαράι του πασά [παράγοντας ιδέεςγια το έθνος, την τάξη, την φυλή και το φύλο, αλλά καιγια τα μαθηματικά (μοτίβο) και την υπαίθρια τάξη].

Στον δρόμο αφισοκολλούσαμε. Η εφημερίδα «Τ’ αε-τόπουλα» (2018) ταίριαζε με την αισθητική των τοίχωντης γειτονιάς και αποτέλεσε αφορμή να γνωριστούμεμε πολλούς ανθρώπους. Να τη βάλουμε στους χώρουςπου δουλεύουν οι γονείς των παιδιών ή στους χώρουςπου έχουμε επισκεφτεί όλη αυτή τη χρονιά. Στην είσοδοτης πολυκατοικίας χορέψαμε βαλς και ταγκό, κάναμε πα-ραγράφους τη ζωή της Βέμπο και των ανθρώπων της,είπαμε για τον πόλεμο, μιλήσαμε για τη θυρωρό, τηνκυρά-Παναγιώτα, και την κόρη της, τη Χάιδω, υπηρέτρια

της Βέμπο. Κι ανεβήκαμε στον 5ο όροφο, όπου μας υπο-δέχθηκε ο κύριος Γιώργης Δόξας. Το μικρό δωμάτιο τηςΧάιδως ήταν εκεί να μας περιμένει, όπως και το υπνο-δωμάτιο της Βέμπο με τον Τραϊφόρο! Ο κύριος Γιώργηςμας είπε ότι μας περιμένει ξανά να παίξουμε Καραγκιόζη,γιατί έμαθε ότι κι εμείς έχουμε μπερντέ και παίζουμε!

Οι αρχιτεκτόνισσες που ήταν μαζί μας (Βάσια, Ειρήνη,Μαρίνα) είχαν όλα αυτά που θέλαμε: μουσικές, λάπτοπ,φωτογραφικές μηχανές, κινητά για δημοσιογραφία. Καιη διαδρομή συνεχίστηκε στην Μπλε Πολυκατοικία. Εκείμας υποδέχθηκε ο κύριος Πολλάκης, ο οποίος είναι οσημερινός ιδιοκτήτης του σπιτιού που νοίκιαζε η ΣοφίαΒέμπο (πάλι στον 5ο). Τα σπίτια στη γειτονιά μας πουείχε ήταν τρία (το τρίτο, ένα υπόγειο στο οποίο πρω-τοήρθε, αλλά δεν το έχουμε βρει ακόμα πού ήταν)!

Μας έλλειπε η Λότη Πέτροβιτς με τον «Καιρό της σο-κολάτας» (2007), καθώς, όταν ήταν μικρή, η Βέμπο τηνείχε πάρει αγκαλιά σ’ αυτό το διαμέρισμα. Όμως τοπνεύμα της ήταν μαζί μας, καθώς σχεδόν δέκα χρόνιακάνουμε αυτή τη διαδρομή στην Μπλε Πολυκατοικία καιπάντα την έχουμε μαζί μας. Και στο καρότσι μας! Νατρώμε σοκολάτες σημαίνει δεν έχουμε πόλεμο. Έτσι ήτανγια την ίδια ως παιδί. Και σχολιάσαμε τι θα γίνει αν τε-λειώνουν οι σοκολάτες γιατί τα κακαόδεντρα υποφέ-ρουν. Θα έχουμε πολέμους; Ο κύριος Πολλάκης, ταξι-δεμένος για πολλά χρόνια μέχρι το Καμερούν, μας δια-βεβαίωσε ότι η σοκολάτα δεν θα τελειώσει ποτέ κι αςτην έχουν βάλει στο μουσείο (όπως αυτό το διάσημο τηςΒαρκελώνης). Όσο για την αγαπημένη μας Λότη, μαςδιαβεβαίωσε κι αυτή ότι θα είναι μαζί μας τον Οκτώβριο!Φέτος συμπληρώθηκαν 40 χρόνια από τον θάνατο τηςΒέμπο και 20 από τον θάνατο του Μίμη Τραϊφόρου καιοι εκδηλώσεις (όπως στο Μοσχάτο) ήδη έχουν αρχίσει.

Στην πλατεία Εξαρχείων πήγαμε μέχρι τη «Ροζαλία»,την τρελή των Εξαρχείων (από το βιβλίο της Λότης). Καιμετά η αγαπημένη μας Αρλέτα! Τη χάσαμε πέρυσι καιθέλαμε να την τραγουδήσουμε. Μαζί μας η μουσικός, ηκυρία Γιώτα, η κυρία Βίκυ που ετοίμασε τον πεζόδρομο,το καρότσι μας με τα βιβλία της γειτονιάς και το αρμόνιο

κι έτοιμη η δράση μας στην Τσαμαδού! Η πολυκατοικίαδεν είχε ένα διαμέρισμα να μας ανοίξει, το ξέραμε. Κιέτσι η δράση έγινε στον πεζόδρομο. Στην ίδια πολυκα-τοικία έμεινε και ο Γιώργος Ιωάννου που του φιλοτε-χνούσε τα περιοδικά η Αρλέτα. Το παιδικό του βιβλίο γιατα τις δύο καρακάξες, «Ο Πίκος και η Πίκα» (2003), ήτανστο καρότσι μας! Και το είχε διαβάσει η Μαρία (Β΄ Γυ-μνασίου τώρα) και ήταν έτοιμη να μας το αφηγηθεί!

Τα παιδιά είναι η ελπίδα μας! Άλλα κυβερνούν τα τε-λευταία χρόνια κι άλλα ετοιμάζονται να κυβερνήσουν.Οι άνθρωποι χαίρονται στον δρόμο τα παιδιά, τους εκ-παιδευτικούς, τη σχέση τους με τη μάθηση, την προσω-πικότητά τους. Κι όλα γίνονται πιο οικεία, λιγότερο ξέναή φιλόξενα! Η κοινότητα είναι αυτές οι διαδρομές, ο έν-τυπος λόγος, τα τραγούδια στο στόμα, η επιτέλεση τουχώρου με τον χρόνο, η εναλλαγή δημόσιου (δρόμος) καιιδιωτικού (σπίτια), το μέσα και το έξω μας, το (ν)ομαδικόυποκείμενο, η κίνηση ιδεών, οι τυχαίες συναντήσεις, ηκριτική στα αυτοκίνητα, οι ενήλικες που μαθαίνουμε ναεμπιστευόμαστε, το δικαίωμα στον χώρο, οι διαφορετι-κές βεβηλώσεις, οι πολλές βοήθειες, ο από κοινού σχε-διασμός για τις εξόδους, ο συμμετοχικός σχεδιασμόςτων παιδιών, τα κεράσματα στα παιδιά, ο Κώδικας Οδι-κής Κυκλοφορίας, οι πεζοί, η ορατότητα των ανθρώπων,το θέαμα, η συμμετοχική παρατήρηση, τα σχόλια, η συ-νύπαρξη, η διαφορά και το αλλόκοτο. Και η πόλη; Τι είναιη πόλη; Θα περίμενε κανείς να είναι ο θόρυβος, τα φα-νάρια ή τα αυτοκίνητα. Είναι η δημοκρατία του συμβου-λίου της τάξης, εκεί στον κύκλο που διαλεγόμασταν,επαινούσαμε, κάναμε κριτική ή προτείναμε κάτι να απο-φασίσουμε. Αυτή η σχέση δημοκρατίας και πόλης (μετους αποκλεισμούς, τον πόλεμο και τονάπολι) είναι τόσοδύσκολο να θεσμιστεί εκ νέου; Είναι δύσκολο να τη φαν-ταστούμε σαν μαυροπίνακα που γράφουμε και σβή-νουμε; Για τη θεσμική παιδαγωγική λιγότερο.

Κάποια στιγμή επιστρέφουμε (σαν καβαφικός στίχος).Κι όταν γυρνάμε στο σχολείο και μας λένε πού πήγατε,να τι λέμε: «Πήγαμε στο σχολείο της κοινότητας». z

Υ Π Α Ι Θ Ρ Ι Α Δ Ι ΔΑ Σ Κ Α Λ Ι Α Κ Α Ι ΚΟ Ι Ν Ο Τ Η ΤΑ

Αφισοκολλώντας (σ)την πόλη με τα παιδιά

Με αφετηρία το πρώτο κεφάλαιοτης έκθεσης [α]γνωστοι προορι-σμοί, που πραγματοποιήθηκε

στην πρώην οικία Ζαρίφη του 1924 στηνΚυψέλη (Σεπτέμβριος - Οκτώβριος 2017), οεπιμελητής δρ Κώστας Πράπογλουενεργοποιεί με το δεύτερο κεφάλαιο της έκ-θεσης ένα από τα σημαντικότερα ιστορικάκτήρια της περιοχής, που η πορεία του χα-ράκτηκε παράλληλα με αυτήν των γειτονι-κών της οικοδομημάτων, μεταξύ των οποί-ων και η οικία Ζαρίφη.

Το 15ο Λύκειο Κυψέλης είναι ένα εκλε-κτικιστικό οικοδόμημα στη συμβολή τωνοδών Κυψέλης 46 και Παξών, που χτίστηκεστις αρχές του 20ού αιώνα και ανήκε στηνιδιοκτησία του εθνικού συλλόγου των Ιτα-λών του εξωτερικού στην Αθήνα. Ιδρύθηκεως Ιταλική Σχολή Καλογραιών του τάγματοςτου Αγίου Δομίνικου με την έγκριση του κα-

θολικού αρχιεπισκόπου της Αθήνας Λουδο-βίκου Πετί (1912-1926). Το όνομα του αρ-χιτέκτονα του κτηρίου παραμένει άγνωστο,πιθανότατα ήταν Ιταλός (Buaccaleone),όμως θα μπορούσε να είναι και έργο τουΑλέξανδρου Νικολούδη καθώς φέρει πα-ράλληλα art nouveau αρχιτεκτονικά στοιχείαμε το Σαρόγλειο Μέγαρο της οδού Ρηγίλλης.

Το 1940 η σχολή κλείνει με την έναρξητου ελληνοϊταλικού πολέμου. Το 1941 επα-ναλειτουργεί από τις ίδιες καλόγριες μόνοως δημοτικό σχολείο με την συγκατάθεσητων Γερμανών, οι οποίοι λέγεται πως τότεσυνέδεσαν το κτήριο μέσω υπόγειας σήραγ-γας (τούνελ) με τη Σχολή Ευελπίδων. Το1943 η σχολή κλείνει οριστικά και διαμορ-φώνεται σε νοσοκομείο των γερμανικών

ΠΑΙΔΕΙΑ& ΤΕΧΝΗ


17

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130


15ο ΛύκειοΑθήναςΠΕΒΕΡΕΤΟΥ ΑΦΡΟΔΙΤΗ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ 15ΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΘΗΝΑΣ

Στις 26 Ιουνίου 2018 θα πραγματοποιηθούν στο 15ο Λύκειο Αθή-νας (Κυψέλης 46 και Παξών) τα εγκαίνια της έκθεσης σύγχρονηςτέχνης, που επιμελείται ο Κώστας Πράπογλου και θα διαρκέσει

σχεδόν έναν μήνα, μέχρι τις 24 Ιουλίου 2018. Η έκθεση, στην οποία θασυμμετάσχουν 21 αναγνωρισμένοι καλλιτέχνες, προβάλλει την ιστορίακαι την αλλαγή της λειτουργίας του κτηρίου μέσα στα χρόνια της ύπαρ-ξης του. Ιταλική σχολή, γερμανικό νοσοκομείο στην Κατοχή, νοσοκομείοτης Πολεμικής Αεροπορίας και τα τελευταία 40 χρόνια δημόσιο σχολείο.Οι άνθρωποι που το επισκέφτηκαν, μαθήτευσαν, νοσηλεύτηκαν, δούλε-ψαν σ’ αυτό έγραψαν την ιστορία της περιοχής. Το κτήριο ζωντανεύεικάνοντας αναφορές στους ανθρώπους που πέρασαν από αυτό και ανα-καλώντας μνήμες.

Η γνώση της τοπικής Ιστορίας είναι σημαντική για τους κατοίκους τηςπεριοχής. Μέσα από το σχολείο, λοιπόν, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητέςαλλά και στο ευρύ κοινό να γνωρίσουν στοιχεία της πολιτικής και τηςκαθημερινότητας που αλλάζουν τις ζωές μας και τον ρου της Ιστορίαςκαι όλα αυτά μέσα από το πλέγμα της σύγχρονης τέχνης.

Ταυτόχρονα, το σχολείο ανοίγει τις πόρτες του στην κοινωνία, γίνεταιεξωστρεφές. Η εκπαίδευση γίνεται βιωματική. Κατά τη διάρκεια της προ-ετοιμασίας της έκθεσης, πολλοί μαθητές συμμετείχαν εθελοντικά στιςεργασίες, άλλοι πάλι έγιναν εθελοντές για την παρουσίαση της αφού ηέκθεση ξεκινήσει. Όλοι βίωσαν το στήσιμο μιας έκθεσης σύγχρονης τέ-χνης. Τα οφέλη για την εκπαιδευτική κοινότητα είναι σημαντικά.

Έχουμε ελπίδες πως μετά την έκθεση θα αναγνωριστεί η αξία του κτη-ρίου όχι μόνο από τον κόσμο αλλά και από τους αρμόδιους φορείς, τουπουργείο Πολιτισμού και τον δήμο για να γίνει η ανακαίνιση που τουαρμόζει ως διατηρητέο ιστορικό κτήριο.

[ Α ] Γ Ν Ω Σ Τ Ο Ι Π Ρ Ο Ο Ρ Ι Σ Μ Ο Ι • Κ ΕΦΑ Λ Α Ι Ο Ι Ι

Κέλυφος / Η πολιτικήτης ύπαρξης26.6 - 24.7.2018 • Επιμέλεια + concept: δρ Κώστας Πράπογλου

18

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΟΜΑΔΑΤΗΣ Γ΄ ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ «ΟΙ... ΚΙΜΩΛΙΑ»

Ηευθεία αντιπαράθεση και η τελική σύγκρουσημέχρις εσχάτων των ένθερμων υποστηρι-κτών μιας αγαπησιάρικης ευτοπίας και των

οπαδών μιας μισητής δυστοπίας, που απειλεί το Παρί-σι και ειδικά το Σαγιό, αποτελεί τον καμβά πάνω στονοποίο σκαρώνεται τελικά μια ευρηματική ουτοπία, «Ητρελή του Σαγιό», από τον Γάλλο θεατρικό συγγραφέαΖαν Ζιροντού.

Αυτό το αισιόδοξο θεατρικό έργο, που γράφτηκε στασκοτεινά χρόνια της γερμανικής κατοχής στη Γαλλία(1943), απολαύσαμε πρόσφατα από τη θεατρικήομάδα των εκπαιδευτικών της Γ΄ ΕΛΜΕ Αθήνας, πουαυτοτιτλοφορείται «Οι... κιμωλία». Και δεν είναι τοπρώτο τους τόλμημα. Ήδη τα δύο προηγούμενα χρόνια«Οι... κιμωλία» ανέβασαν το «Κοίτα τους» του ΜάριουΠοντίκα και το «Επίσκεψη της γηραιάς κυρίας» του

Φρίντριχ Ντίρενματ.Στην «τρελή του Σαγιό» το καλό όχι μόνο τριτώνει,

αλλά τελικά, όπως συμβαίνει σε κάθε αξιοπρεπή ευ-τοπία, στο τέλος θριαμβεύει. Πριν φτάσουμε όμωςστον τελικό, δίκαιο θρίαμβο του καλού, το Σαγιό δοκι-μάζεται σκληρά, καθώς «ο παλιός κόσμος του ρομαν-τισμού και της αθωότητας δέχεται την επίθεση ενόςεσμού απληστίας και αγυρτείας από τα ανελέητα τρω-κτικά του χρήματος».

Η απάντηση έρχεται από την κόμισσα Ωρελί, την«τρελή του Σαγιό», και την εξωτική της παρέα. Η συ-νειδητοποίηση του κινδύνου προκύπτει βήμα - βήμα,η εγρήγορση χτίζεται όχι χωρίς αντιστάσεις, οι συμ-μαχίες τελικά οικοδομούνται στο ολισθηρό έδαφοςτης αποκοτιάς και του παραλογισμού και η λύση ακο-λουθεί μοιραία: οι δυνάμεις του κακού επιστρέφουνεκεί που πάντα ανήκαν, στους δύσοσμους υπονόμουςτης κοινωνικής απαξίωσης.

Σκηνοθετικά το έργο ευτύχησε, παρά τα λιτά μέσα,

με την κίνηση και τις πλούσιες εναλλαγές στις τοπο-θετήσεις, να δει ζωή και παλμό σε κρίσιμα σημεία του.Τα κοστούμια και ο φωτισμός, με κάθε κατανόηση γιατις ατέλειές τους, συνέβαλαν τελικά στην απόδοση τηςφανταστικής ατμόσφαιρας. Και πάνω απ’ όλα είδαμεένα καστ ηθοποιών που έδωσαν την ψυχή τους στοσανίδι του Ριάλτο και φάνηκε πραγματικά να το ζουνκαι να το χαίρονται. Κι εμείς μαζί τους.

Σε δύσκολες εποχές, όταν ένας στυγνός και απάν-θρωπος οικονομικός ορθολογισμός κυριαρχεί παντού,η δραπέτευση στην τρέλα είναι μια κάποια λύση. Στοέργο του Ζιροντού όμως δεν είναι παρά η πρόφαση.Η αφορμή για να χτυπήσει το καμπανάκι. Αλλά κι ανδεν είναι πρόφαση, είναι τουλάχιστον η πιο «μεγαλει-ώδης τρέλα». Η τρέλα των καλών.

Και στις δυο περιπτώσεις, ας είναι καλά εκείνοι πουγια μια ακόμα φορά μας το θύμισαν.

Π.Χ.

ΠΑΙΔΕΙΑ& ΤΕΧΝΗ

Οι... τρελή του Σαγιό

κατοχικών δυνάμεων. Οι καλόγριες διώκονται καιφυλακίζονται, ενώ κάποιες καταφέρνουν να δια-φύγουν στην Ιταλία.

Στις 24 Μαρτίου 1945 μετατρέπεται σε ΓενικόΝοσοκομείο της Ελληνικής Βασιλικής Αεροπορίας(ΓΝΕΒΑ). Το 1970 μετονομάζεται σε 251 ΓΝΑ καιστις αρχές του 1976 μεταφέρεται στην Κατεχάκη(Γουδή). Τον Οκτώβριο του ίδιου χρόνου πρω-τολειτουργεί εκεί το 15ο Γυμνάσιο Αρρένων. To1981 μετονομάστηκε σε 60ό Γυμνάσιο και Λύ-κειο, ενώ σήμερα στεγάζει το 15ο Λύκειο Κυψέ-λης.

Η διαπραγμάτευση εννοιών ιστορικής συνεί-δησης και μετάβασης, σύμφωνα με τις κοινω-νικο-πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες πουδιαχειρίστηκε το πρώτο κεφάλαιο της έκθεσης,βρίσκει τον απόηχό της στο κτήριο της οδού Κυ-ψέλης και Παξών, που έλαβε μια διαφορετικήμεταχείριση λόγω του μοναδικού χαρακτήρααλλά και του μεγέθους του. Παίζοντας με μιαεναλλασσόμενη ροή μεταξύ του ιδιωτικού (οι-κοτροφείο) και δημόσιου (νοσοκομείο, λύκειο)στοιχείου, οι εκάστοτε συγκυρίες τροποποιού-σαν τους εσωτερικούς χώρους ανάλογα με τηντρέχουσα πολιτική επικαιρότητα αλλά και τιςλειτουργικές ανάγκες.

Ανιχνεύοντας την υπόσταση του κτηρίου καιτην αρχική του χρηστικότητα, ο θεατής του σή-μερα θα αποκωδικοποιήσει μια εξέλιξη πουαντανακλά τη ρευστότητα της ιστορίας του τό-που, η οποία καλπάζει ανεξέλεγκτα μέσα απότην εναλλαγή πολλαπλών πραγματικοτήτων.

Η εγγραφή του περάσματος ενός αιώναπάνω στο σώμα του κτηρίου μετασχηματίζει το υπάρχονπολυεπίπεδο εννοιολογικό πλαίσιο, χωρίς όμως να με-ταλλάσσει την εξωτερική εικόνα και μορφή του. Παρα-μένει και υψώνεται αγέρωχα ως κέλυφος μιας αφή-γησης που με δάνειο παραχωρεί τους κόλπους της στηλεηλασία του χρόνου, της ανθρώπινης κινητικότητας καιπράξης. Η ανάδυση μιας χωροταξικής παρεμβολής ήδιαταραχής συνδέεται κατ’ ουσίαν με την ανθρώπινηβούληση, χαράσσει μια νοητική και οντολογική διαδικα-

σία που προεκτάσεις της συντάσσουν τηνπολιτική της ύπαρξης, την πολιτική τουείμαι, του υπάρχω, του κυβερνώ, τουχτίζω και του καταστρέφω.

Ο επιμελητής της έκθεσης δρ ΚώσταςΠράπογλου καλεί 21 σύγχρονους εικαστι-κούς τριών γενεών να ανακαλύψουν μέσωτου πολυμεσικού λεξιλογίου τους τον δικότους μίτο. Θα διαβούν στα χνάρια μιας μυ-θολογίας άμεσα εξαρτώμενης από τοντόπο (site-specific) και θα ανταποκριθούνστις νοηματικές παραμέτρους αυτού (con-text-defined και site-responsive), αντανα-κλώντας την αναθεώρηση αξιών και εκεί-νων των πολυδιάστατων συναισθηματικώνπεδίων που συνυπάρχουν και συνδέονταιμεταξύ τους.

Η έκθεση Κέλυφος / Η πολιτική τηςύπαρξης είναι ένα ταξίδι μέσα από την αυ-τοπροσωπογραφία της ίδιας της ζωής αλλάκαι της ιστορίας, μια τεκμηρίωση του αγώναγια επιβίωση και εξέλιξη.

Συμμετέχοντες εικαστικοί: ΚατερίναΑποστολίδου, Αικατερίνη Γεγησιάν, ΚλειώΓκιζελή, Απόλλωνας Γλύκας, Μπέττυ Ζέρβα,Ελένη Ζούνη, Γιάννης Θεοδωρόπουλος,Γιάννης Κονταράτος, Ελένη Λύρα, ΔέσποιναΜεϊμάρογλου, Γιώργος Χ. Παλαμάρης, ΡέναΠαπασπύρου, Ανδρέας Σάββα, ΔημήτρηςΣκουρογιάννης, Μαριάννα Στραπατσάκη, Ρά-νια Σχορετσανίτη, Νίκος Τρανός, Παύλος Τσά-κωνας, Μαρία Ανδρομάχη Χατζηνικολάου,Ευάγγελος Χατζής, Μαίρη Χρηστέα. z

ΣΥΝΕΧΕΙΑ AΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΣΕ-ΛΙΔΑ

Επικοινωνία: Επιμελητής: Κώστας Πράπογλου, τηλ. 6934279264, email: [email protected] Εγκαίνια έκθεσης: 26 Ιουνίου, 17.00 - 21.00 Διάρκεια έκθεσης: 26 Ιουνίου - 24 Ιουλίου 2018 Ώρες - ημέρες λειτουργίας: Τρίτη, Τετάρτη, Πέμπτη, Παρασκευή: 14.00 - 20.00.Σάββατο: 12.00 - 20.00. Κυριακή - Δευτέρα: Κλειστά. Διεύθυνση: 15ο Λύκειο Κυψέλης, Κυψέλης 46 και Παξών, Κυψέλη, 113 62, Αθήνα


19

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

[…] Μα όλα τα άλλα παιδιάακούν τη μουσικήκαι οι τοίχοι της τάξηςσωριάζονται ήσυχα.Και τα τζάμια ξαναγίνονται άμμοςτο μελάνι ξαναγίνεται νερότα θρανία ξαναγίνονται δένδραη κιμωλία ξαναγίνεται ακρογιαλιάτο φτερό ξαναγίνεται πουλί.

(J. Prevert, L’ oiseau-lyre, Paroles, 1946)

ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑΤΟΥ

Επιχειρώντας μια πρόχειρη αναδρομή σε αυτόπου λέμε «σχολικό θέατρο», θα μπορούσαμε νακαταγράψουμε τρεις άτυπες εξελικτικές φάσεις

του ή και τάσεις του, γιατί δεν διαδέχονται αυστηρά χρο-νολογικά η μία την άλλη, αλλά ενίοτε αλληλοεπικαλύ-πτονται και συνυπάρχουν μέσα στην ίδια συγχρονία: Τοούτως ειπείν «επετειακό, σχολικό θέατρο» είναι η πρώι-μη, νηπιακή του φάση: απαγγελίες και υποτυπωδώςστημένα πατριωτικά ή εορταστικά σκετς για επίσημεςπεριστάσεις, προς εσωτερική κατανάλωση και τέρψη -ήανία- δασκάλων, μαθητών και των γονιών τους. Η επό-μενη, πιο φιλόδοξη φάση, είναι το στήσιμο παραστάσε-ων, κυρίως από φιλολόγους, κυρίως στη Δευτεροβάθ-μια Εκπαίδευση και κυρίως αρχαίου δράματος. Πρόκει-ται για την περίπτωση των «επίδοξων Κουν», όπως βι-τριολικά έχει παρατηρήσει ο Κ. Γεωργουσόπουλος: κα-θηγητές, εμφορούμενοι από τον ευσεβή -πλην συχνάάγονο για τα παιδιά- πόθο να προβάλουν το νεόκοποσκηνοθετικό τους τάλαντο και τη φιλολογική τους αρμα-τωσιά με όχημα τις σχολικές παραστάσεις. Τέλος, η πλέ-ον ώριμη φάση/τάση είναι η «παιδοκεντρική»: η προσέγ-γιση του θεάτρου ως παιδαγωγικό μέσο, που με αφετη-ρία τους μαθητές και όχημα το θεατρικό παιχνίδι απο-σκοπεί στην προσωπική τους καλλιέργεια, την απελευ-θέρωση της έκφρασης και της δημιουργικότητάς τους,την εξοικείωσή τους με σημαντικά θεατρικά κείμενα, τηδιάπλαση εν τέλει θεατών υψηλής αισθητικής και απαι-τήσεων.

Τα τρία αυτά στάδια καταγράφονται ως φάσεις ωρί-μασης του σχολικού θεάτρου, με την τρίτη να τείνει ναεπικρατήσει στην εποχή μας, που το θέατρο αυτονομή-θηκε ως γνωστικό αντικείμενο στο σχολείο ήδη από τηνΠρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ωστόσο, παρά την εμφανήπροσπάθεια «ενηλικίωσης» του είδους από συντελεστέςκαι φορείς, η στατικότητα του σχολικού θεάτρου και ηαυτοαναφορικότητά του παραμένουν τα ειδοποιά γνω-ρίσματά του. Οι σχολικές παραστάσεις, οσοδήποτε υψη-λού επιπέδου, οσοδήποτε φιλόδοξες και στοχοπροση-λωμένες στον παιδαγωγικό τους προσανατολισμό, πε-ριορίζονται συνήθως σε αυτό που δηλώνουν: ανακυ-κλώνονται στο πλαίσιο του σχολείου, από και για μαθη-τές, υπό τη σκηνοθετική αιγίδα των δασκάλων τους καιμε κοινό συμμαθητές και, ίσως, γονείς - με ευάριθμεςεξαιρέσεις.

Σε μια τέτοια πρωτοποριακή εξαίρεση αφιερώνεται τοπαρόν σημείωμα. Η γράφουσα είχε την τύχη να παρα-κολουθήσει το πρόσφατο θεατρικό εγχείρημα του 1ουΓυμνασίου Ζωγράφου, την παράσταση «Ξανα…λέγονταςτις ιστορίες». Εξαιρετικό δείγμα «ώριμου» σχολικού θε-

άτρου, από ερασιτέχνες-παιδιά επαγγελματικού ήθουςκαι «ενήλικης» ευθύνης. Ψυχή και ιθύνων νους της ομά-δας ο -και καταξιωμένος θεατρικός συγγραφέας- Βα-σίλης Κατσικονούρης, ο οποίος εργάζεται εκεί τα τελευ-ταία τέσσερα χρόνια ως καθηγητής Αγγλικών. Μέσα σ’αυτό το διάστημα δημιουργήθηκε ένας πυρήνας πουβαθμιαία διευρύνεται και εμπλουτίζεται τόσο από πλευ-ράς έμψυχου υλικού όσο και από πλευράς δράσεων καιδραστηριοτήτων.

Η φετινή παράσταση είχε σπονδυλωτή δομή και κι-νούταν πάνω στον θεματικό άξονα της μνήμης και τουνόστου σε μια απωθημένη, αλλά όχι ανήκεστα χαμένηπαιδικότητα. Βασίστηκε σε επτά διηγήματα, τα έξι του Β.Κατσικονούρη και το ένα της Ελ. Γιαννάκη (γονέας), πουαναπτύχθηκαν σε ισάριθμους μονολόγους με εμβόλιμεςδιαλογικές παρεμβάσεις, όλα με αφορμή μια ανεπίδοτη,μετέωρη ανάμνηση που επανέρχεται επίμονα, ζητώνταςτην κάθαρσή της, σε χωροχρόνο αόριστο, ή, όπως ανα-φέρεται στο σημείωμα της παράστασης, στον τόπο -καιτον χρόνο- του «Ξανά», στην γκρίζα ζώνη της επιθυμίας,όπου τα όνειρα και οι μνήμες ξαναβρίσκουν το σώμα καιτη θέση τους. Σε ένα αφαιρετικό σκηνικό των Β. Πανα-γιωτόπουλου και Κ. Ζέρβα (γονείς) από έπιπλα καλυμ-μένα με πανί, σαν σπίτι από καιρό ακατοίκητο, σαν τό-πος-μεταίχμιο που «λιώνει» στο θολό περίγραμμα μιαςμακρινής ανάμνησης, παρίσταντο ταυτόχρονα όλα ταπαιδιά, φέροντας βαλίτσες, σαν ταξιδευτές του χρόνουμε σκευή τη μνήμη… Οι μαθητές-ηθοποιοί, πιο ώριμοιαπό ποτέ, σκηνικά βελτιωμένοι, με εμφανές το ίχνος μιαςεσωτερικής εξέλιξης. Μια δουλειά υψηλής συγκινησια-κής θερμοκρασίας, η οποία θα επαναληφθεί για περιο-ρισμένο αριθμό παραστάσεων σε επαγγελματικό θέατρο(Θέατρο Σταθμός) το ερχόμενο φθινόπωρο!

Το ιδιαίτερο στοιχείο που κομίζει η ομάδα του 1ου Γυ-μνασίου Ζωγράφου συνοψίζεται σε τρία σημεία: Τοπρώτο είναι ότι οι μέχρι τώρα θεατρικές της παραστάσειςαποτελούν αποκλειστικά πρωτότυπες σκηνικές συνθέ-σεις: «Ξανα-λέγοντας τις ιστορίες, School-stories» (ιστο-ρίες από τη σχολική ζωή, όπου η μυθοπλασία ζυμώθηκεμε αυθεντικές σχολικές αναμνήσεις, θησαυρισμένες απόόλη τη σχολική κοινότητα), «Το χωριό των ποιητών» (πα-ράσταση αφιερωμένη στη χρονιά Ελύτη -2016-, με δρα-ματουργικό άξονα την ποίησή του), θεατρικό δρώμενοαφιερωμένο στον Έρωτα (σύνθεση από στιχομυθίες εμ-βληματικών εραστών από την Ιστορία και τη Λογοτεχνία),«Εκδρομές που δεν έγιναν ακόμα» (δρώμενο-σχόλιοστην ταινία μικρού μήκους «Η Εκδρομή» που γυρίστηκεαπό την ομάδα).

Το δεύτερο σημείο έχει ήδη διαφανεί και είναι οι πο-λυάριθμες, παράλληλες και τεμνόμενες με το θέατροδραστηριότητες της ομάδας. Επισημαίνω την προανα-φερθείσα ταινία, που διακρίθηκε στο 1ο Πανελλήνιο Φε-

στιβάλ σχολικού κινηματογράφου Filmmaker το 2017·τα σεμινάρια και εργαστήρια όπου παρουσίασαν τη δου-λειά τους -ενδεικτικά: στον Δήμο Ηλιούπολης εργαστήριμε τίτλο «Σχολική κοινότητα και τέχνη - Άνοιγμα στηνπόλη», σεμινάριο στο Διεθνές Φεστιβάλ Κινηματογρά-φου Ολυμπίας για παιδιά και νέους με εισηγητές τουςΒασίλη Κατσικονούρη (συγγραφέας-εκπαιδευτικός),Ιουλία Καρύδη (φιλόλογος) και Γιώργο Πιπεράκη (γο-νέας)· την «ενήλικη» θεατρική ομάδα ΤΑΡΙΑ (TeachersAnd Parents In Action) που είναι ακριβώς αυτό που δη-λώνει, «γονείς και δάσκαλοι εν δράσει», προέκυψε απότην «επίσημη» σχολική ομάδα και έχει ήδη μια παρά-σταση στο ενεργητικό της (Φ.Γ. Λόρκα, «Οι Φασουλήδεςτου Κατσιπόρα», σκην. Β. Βαροτσάκης).

Το τρίτο και ίσως το πλέον σημαντικό σημείο, αυτό μετη μεγαλύτερη διάρκεια και επίδραση, έχει επίσης δια-φανεί και είναι, με τα δικά τους λόγια, το «άνοιγμα στηνπόλη». Η ομάδα από την πρώτη στιγμή στράφηκε προςτα έξω, διεκδίκησε και πέτυχε την ενεργό σύμπραξη γο-νέων και εκπαιδευτικών, οι οποίοι συμμετείχαν και ωςηθοποιοί κιόλας από την πρώτη παράσταση, έφτιαξανκαι έστησαν σκηνικά, φιλοτέχνησαν αφίσες, διέθεσανχώρο, χρόνο και ενέργεια. Κοινό των παραστάσεων είναιολόκληρη η γειτονιά, κάθε νέα παράσταση γίνεται talkof the town και είναι ευνόητο ότι όλη αυτή η δυναμικήλειτουργεί και αντίστροφα: Όσο η ομάδα «απλώνεται»προς τον κόσμο, τόσο «πυκνώνει ο δεσμός της», τόσο οιενδοσχολικές σχέσεις γίνονται πιο στέρεες και ουσια-στικές, τόσο συρρικνώνονται νοσηρά φαινόμενα ρατσι-σμού ή bullying, ενώ αυξάνεται η διάθεση συμμετοχήςσε κάθε δράση. Όλα αυτά δεν είναι διόλου θεωρητικά,αποτελούν απτές, εμπειρικές διαπιστώσεις που προσφέ-ρουν μια νέα οπτική στην έννοια της σχολικής κοινότη-τας, δημιουργώντας μια μικρή, αλλά δυναμική εστία ανα-νέωσης.

Ο μέγας παιδαγωγός του 20ού αιώνα ΣελεστένΦρενέ, στη Βίβλο του για το Μοντέρνο Σχολείο, το είχεοραματιστεί οργανικά συνδεδεμένο με την κοινωνία,ένα συνεργατικό μελίσσι, όπου οι μαθητές αυτενεργούν,εκφράζονται και επικοινωνούν ελεύθερα μαθαίνονταςμε φυσικό τρόπο, μέσα από οικειοθελή προσωπική ερ-γασία και αυθεντικά βιώματα. Πραγματικά, δεν μπορώνα φανταστώ παραγωγικότερη εφαρμογή αυτών τωναρχών από τον «τρόπο» του 1ου Γυμνασίου Ζωγράφου:πρωτότυπη δημιουργία, πρωτόβουλη συμμετοχή, διεύ-ρυνση της σχολικής κοινότητας, διάχυση αισθητικών εμ-πειριών, ώσμωση με τον κόσμο.

Αντί κατακλείδας, θα παραθέσω απόσπασμα από τοδελτίο Τύπου της ομάδας για το εργαστήρι που οργά-νωσαν στην Ηλιούπολη. Ελπίζω τα ερωτήματα που θέτεινα έχουν ήδη απαντηθεί, και, το κυριότερο, να παραμεί-νουν εσαεί ενεργά, ως ερωτήματα και προπάντων ωςδυνατότητες…

«Μπορεί το σχολείο, πέρα από εκπαιδευτική μονάδα,να λειτουργήσει και ευρύτερα, ως ένας πολιτιστικός πό-λος για την περιοχή και τον δήμο όπου ανήκει; Μπορεί ηενασχόληση με τις Τέχνες να φέρει κοντά τους βασικούςφορείς του σχολείου μέσα από τη συνεργασία και τη δη-μιουργικότητα; Μπορεί το τελικό αποτέλεσμα να μηναφορά μόνο διεκπεραιωτικές ανάγκες του σχολικούπρογραμματισμού, αλλά να ξυπνά σε όλους τους εμπλε-κόμενους, κυρίως στα παιδιά, άλλες ανάγκες, πιο ου-σιαστικές, για έκφραση, αναζήτηση και αισθητική τουβίου;» z

Ξ Α ΝΑ-Λ Ε Γ Ο Ν ΤΑ Σ Τ Ι Σ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Ε Σ

Ξανα-ζωντανεύοντας την κοινότητα(με αφορμή μια σχολική παράσταση)

* θεατρολόγος

20

ΕΛΕΝΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ, ΕΠΙΜΕΛΗΤΡΙΑ ΦΕΣΤΙΒΑΛ ΑΠΟΔΟΧΗΣ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ

Στις 2 Ιουνίου 2018 έλαβε χώρα στον πεζόδρομο της Ερμού, έξω από τον Σύλ-λογο Αρχαιολόγων, το 2ο Σχολικό Street Festival Τέχνης και Αποδοχής. Η νέααυτή εκδοχή των Φεστιβάλ Αποδοχής στο κέντρο της Αθήνας διοργανώθηκε

από τη συλλογικότητα εκπαιδευτικών και καλλιτεχνών Δίκτυο Τέχνης και Δράσης (Οιάνθρωποι με τα μπαλόνια). Είναι μια ιδέα που είχε ξεκινήσει στις αρχές του 2000 σεδιάφορα σχολεία όπου είχα εργαστεί ως καινοτόμο πολιτιστικό ενδοσχολικό πρόγραμ-μα για το μάθημα των εικαστικών.

Στόχος ήταν να ενισχυθούν η συνεργασία και η θετική αλληλεπίδραση ανάμεσαστους μαθητές από διαφορετικές χώρες καταγωγής διοργανώνοντας μόνοι τους μικράφεστιβάλ τέχνης όπου θα επικρατούσε το αντιρατσιστικό μήνυμα (Κάτω Πατήσια, Ίλιον).Στην πιο ώριμη φάση τους αυτά τα φεστιβάλ (Αχαρνές, Ναύπλιο) πήραν τη διάστασηενός τοπικού πολιτιστικού event το οποίο ήταν ανοικτό στην κοινότητα, γινόταν σε συ-νεργασία με τους τοπικούς θεσμούς και διοργανωνόταν αποκλειστικά από εκπαιδευ-τικούς, μαθητές και γονείς.

Με την ένταξη των παιδιών προσφύγων στο ελληνικό δημόσιο σχολείο και τις αρ-νητικές αντιδράσεις που σημειώθηκαν τον χειμώνα του 2017 στην περίπτωση τουΝέου Ικονίου δημιουργήθηκε η ανάγκη για περισσότερες και περισσότερο «τολμηρές»δράσεις που θα έφερναν τους λαούς πιο κοντά. Η ιδέα των σχολικών Φεστιβάλ Απο-δοχής πήρε μια άλλη διάσταση: έξω στον δρόμο, δημοσίως, με θάρρος, τόλμη και παρ-ρησία, οι άνθρωποι που «αποδέχονται» δίνουν ραντεβού για να μιλήσουν μαζί, μεεκείνους τους διαφορετικούς τρόπους που μόνο η Τέχνη μπορεί να προσφέρει, να μι-λήσουν για τα αυτονόητα: ότι δηλαδή όλοι οι άνθρωποι έχουν τα ίδια δικαιώματα.

Σε αυτό το «ραντεβού» είδαμε εικόνες που μας γέμισαν ελπίδα:Είδαμε να στήνονται στο λεπτό παρέες παιδιών από πέντε - έξι διαφορετικές εθνι-

κότητες. Είδαμε μουσουλμάνες μητέρες, αν και ήταν Ραμαζάνι, με τα καλά τους ρούχανα συμμετέχουν σε δραστηριότητες ζωγραφικής και κατασκευών. Σε κάποιες από

αυτές είδαμε την τσιχάμπ να πέφτει στους ώμους και εκείνες να χορεύουν ελαφράυπό τον ήχο των βραζιλιάνικων κρουστών. Είδαμε Έλληνες γονείς να κάθονται στοπεζοδρόμιο μαζί με Αφγανούς γονείς και να κουβεντιάζουν τρώγοντας πολίτικο χαλβάαπό κοινωνική κουζίνα. Είδαμε άγνωστους ανθρώπους μεταξύ τους, χωρίς κοινήγλώσσα, να αγκαλιάζονται και να φιλιούνται. Είδαμε δάκρυα να κυλάνε. Είδαμε εικόνεςόπως θα έπρεπε να είναι η ζωή. Χωρίς διακρίσεις και ρητορική μίσους.

Στόχος του Φεστιβάλ Αποδοχής, είναι να βγει ο μέσος πολίτης έξω στον δρόμο, ναβγει με τα παιδιά του και να πάρει θέση υπέρ των ανθρώπων που αντιμετωπίζουνκοινωνικό αποκλεισμό και καταπίεση. Όχι με κρεμάλες. Όχι με υψωμένες γροθιές.Αλλά με τα εργαλεία της Εκπαίδευσης και της Τέχνης.

Επόμενος στόχος; Να «φυτευτούν» τέτοια φεστιβάλ, μικρά ή μεγάλα, σε κάθε γωνιάτης χώρας. Δάσκαλοι, μαθητές και γονείς να στήσουν τέτοιες γιορτές και να μιλήσουνμε όλες τις γλώσσες που μπορεί να μιλήσει η Τέχνη, για την αποδοχή, την αλληλεγγύη,την αγάπη.

Διότι το σχολείο είναι ο μόνος θεσμός που μπορεί να γεννήσει ένταξη.Περισσότερα για το Φεστιβάλ μπορείτε να βρείτε στον παρακάτω σύνδεσμο: artsch-

oolfestival.blogspot.comΠαρακάτω θα βρείτε κείμενα από ανθρώπους που έλαβαν μέρος στο Φεστιβάλ. z

Ελληνοτουρκική φιλία

Στο 2ο Σχολικό Φεστιβάλ Τέχνης και Αποδοχής εί-χαμε την ευκαιρία να ακουστεί η φωνή μας καινα λάβουμε ένα ξεκάθαρο σημάδι για το πώς

μπορούμε τελικά να χτίσουμε μαζί με τους Έλληνες ένακαινούργιο μέλλον στηριγμένο στις ανθρωπιστικέςαξίες. Σε αυτήν τη νέα προοπτική, όπου δεν υπάρχουναποστάσεις, μας δίνεται η ευκαιρία να αισθανθούμε νέασυναισθήματα και να ανακαλύψουμε τις ομοιότητες πουυπάρχουν ανάμεσα στους δύο πολιτισμούς. Η κατανόη-ση αυτών των κοινών στοιχείων μπορεί να μας φέρειπιο κοντά σε ένα ιδανικό πρότυπο κοινωνίας, όπου θαεπικρατούν η αγάπη και ο σεβασμός.

Σήμερα εμείς, Τούρκοι πολίτες, απομακρυνθήκαμε μεβία από το επάγγελμα του δασκάλου για πολιτικούς λό-γους. Με τον ίδιο τρόπο έκλεισαν τα σχολεία μας, έδιω-ξαν τα παιδιά μας από τα σχολεία και με κάθε τρόπο μαςεμπόδισαν να εργαστούμε σε μια οποιαδήποτε δουλειάώστε να μπορέσουμε να επιβιώσουμε. Σαν να μηνέφτανε αυτό, κάποιοι από εμάς, δεκάδες χιλιάδες Τούρ-κοι πολίτες, άντρες και γυναίκες, κάποιες σε εγκυμοσύνη,μπήκαμε στη φυλακή. Σήμερα είμαστε εδώ. Θα μπο-ρούσε να ήμασταν στη φυλακή. Ή στον τάφο. Στην Ελ-λάδα ήρθαμε να βρούμε ελευθερία. Και εδώ μας υπο-δέχθηκαν οι Έλληνες σαν να ήταν αδέρφια μας. Ευχα-ριστούμε πολύ την Ελλάδα γι’ αυτό.

Το Σχολικό Φεστιβάλ Τέχνης και Αποδοχής μοιάζεισαν μια πλατφόρμα όπου άτομα από διάφορες γωνιέςτης Γης μπορούν μέσα από τους τρόπους της Τέχνης,την εικόνα, τη μουσική κ.ά. να μιλήσουν, ακόμη και να

διαμαρτυρηθούν για τις κοινωνικές αδικίες που συμβαί-νουν στον κόσμο ή στους ίδιους. Είναι σημαντικό πουμικρά παιδιά και έφηβοι έλαβαν μέρος και είχαν την ευ-καιρία να διδαχθούν τις βάσεις εκείνες που μπορούν ναδημιουργήσουν ένα περισσότερο όμορφο μέλλον προ-σφέροντας ευαισθητοποίηση, κίνητρα και μια αίσθησηκοινωνικής ευθύνης.

Εμείς, ως ομάδα, συνεισφέραμε στο φεστιβάλ αυτόδείχνοντας στα παιδιά μια παραδοσιακή τουρκική τε-χνική, την τεχνική Erbu (μαρμαρογραφία), μαζί με μιασειρά άλλες δραστηριότητες και παιχνίδια. Ευχόμαστενα έχουμε την ευκαιρία και επόμενα χρόνια να συμμε-τάσχουμε στο Φεστιβάλ Αποδοχής.

Θέλουμε να εκφράσουμε ξανά την ευγνωμοσύνη μαςπου μας δώσατε τόσες πολλές φορές την ευκαιρία ναεκφραστούμε.

Με εκτίμηση,Αbdulvahap & Bahtigul Karabekmez*

*Το κείμενο μεταφράστηκε από τα αγγλικά.Πρόκειται για ψευδώνυμα.

Οι Γυναίκες του Σχιστού

Είμαστε μια ομάδα γυναικών από το Αφγανιστάνκαι λάβαμε μέρος κι εμείς στο 2ο Σχολικό StreetFestival Τέχνης και Αποδοχής και παρουσιάσαμε

τα πράγματα που φτιάχνουμε με τα χέρια μας στο εργα-στήριο δημιουργικής απασχόλησης γυναικών που λει-τουργεί στη δομή του Σχιστού. Όλο το διάστημα της προ-

ετοιμασίας που προηγήθηκε, πραγματικά αισθανθήκαμεμεγάλη ανυπομονησία για να βρεθούμε κι εμείς μαζί μεόλους τους υπόλοιπους σε αυτό το φεστιβάλ στον δρό-μο. Δείξαμε πλεκτά ρούχα, κουρελούδες από ανακυκλώ-σιμα υλικά, διακοσμητικά και διάφορα πράγματα πουφτιάξαμε με τα χέρια μας. Εργαστήκαμε σκληρά, με πά-θος και επιμονή, με μεγάλη λαχταρά και αγάπη για ναδείξουμε τον καλύτερο εαυτό μας.

Σε όλες τις γυναίκες που έλαβαν μέρος άρεσε πολύαυτή η δράση στον δρόμο και μακάρι να είχαμε περισ-σότερες ευκαιρίες να συμμετέχουμε σε τέτοια προγράμ-ματα. Η εμψυχώτριά μας, η Ελισάβετ, έπαιξε πολύ ση-μαντικό ρόλο και μας ενθάρρυνε να βγούμε μπροστά.

Είναι η πρώτη φορά που γυναίκες από το Αφγανιστάνσυμμετέχουν σε ένα τέτοιο φεστιβάλ και τα θετικά πουεισπράξαμε ήταν πάρα πολλά. Περάσαμε πολύ ωραία,διασκεδάσαμε και ευχαριστηθήκαμε που βρεθήκαμε σεένα τόσο ωραίο μέρος, στην καρδιά της Αθήνας, σε έναμέρος με αρχαιολογικό ενδιαφέρον... Επιπλέον μας δό-θηκαν ευθύνες και ευκαιρίες να πάρουμε πρωτοβουλίεςκαι να αισθανθούμε σημαντικές και χρήσιμες.

Χρειάστηκε να συνεργαστούμε και να συναποφασί-σουμε μέσα από πολλές ιδέες που προτάθηκαν για τησυμμετοχή μας. Σε κάθε περίπτωση ήταν μια δράση πουμας δίδαξε πολλά και μας ενθάρρυνε σε πολλά επίπεδα.

Με εκτίμηση,Nasima Samadi, Sarah Higima

(εκπρόσωποι των γυναικών του εργαστηρίουτης δομής του Σχιστού)

* Η μετάφραση του κειμένου έγινε με τη βοήθεια διερ-μηνέα από κείμενο που γράφτηκε στα φαρσί

ΑΦΙΕΡΩΜΑ 2ο ΣΧΟΛΙΚΟSTREET FESTIVAL

Ο κόσμος όπως τον θέλουμε

2ο Σχολικό Street Festival


21

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

Καλλιτεχνικό εργαστήριο γυναικών δομής προσφύγων Σχιστού

Το Δέντρο της Αποδοχής

ΕΛΙΣΑΒΕΤ ΑΝΤΟΥΛΙΝΑΚΗ, ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣΔΟΜΗΣ ΦΙΛΟΞΕΝΙΑΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝΣΧΙΣΤΟΥ, ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ - ΔΙΑΚΟΣΜΗΤΡΙΑ

Όλοι οι άνθρωποι κρύβουν υπέροχα χαρίσμα-τα. Όλοι οι λαοί κατέχουν μια πολιτιστική κλη-ρονομιά. Γι’ αυτόν τον λόγο έχει δημιουργη-

θεί μέσα στη δομή των προσφύγων του Σχιστού ένακαλλιτεχνικό εργαστήριο για τις γυναίκες που μένουνεκεί. Ως εμψυχώτρια και συντονίστρια του εργαστη-ρίου διαπίστωσα έκπληκτη τη δίψα τους να δημιουρ-γήσουν, να εργαστούν πάνω σε νέες ιδέες και να επι-κοινωνήσουν.

Χείμαρρος από εργόχειρα, χαλιά, πλεκτά από γυ-ναίκες και χειροτεχνίες από παιδιά! Γέλια και χαρέςκαθημερινά, ευτυχία στα πρόσωπα όλων μας! Κλίμααγάπης και εκτίμησης! Γινόμαστε όλοι μας μια ζεστήαγκαλιά όταν γεμίζει η αίθουσα και δημιουργούμε.Έκφραση ελευθερίας στα έργα μας και ανταλλαγή αυ-τής της πολιτιστικής κληρονομιάς των λαών που συ-νυπάρχουν σε μια δομή φιλοξενίας.

Αποτέλεσμα αυτής της δουλειάς ήταν η συμμετοχήμας ως Καλλιτεχνικού Εργαστηρίου στο 2ο ΣχολικόStreet Festival Τέχνης και Αποδοχής.

Δεχτήκαμε με πολλή χαρά την πρόταση, δεδομένουότι οι γυναίκες της δομής βγαίνουν σπάνια έξω. Οαριθμός των γυναικών τριπλασιάστηκε με αφορμήτη συμμετοχή μας στο Φεστιβάλ και η αγκαλιά μαςμεγάλωσε. Αμέσως καταστρώσαμε νέο σχέδιο καιβγάλαμε πατρόν για ένα χαλί, το οποίο θα φτιάχναμεεπιτόπου στο Φεστιβάλ, και οι περισσότερες έπλεκανασταμάτητα νέα σχέδια πλεκτών για να τα παρουσιά-σουν εκεί, παρ’ ότι είχαν Ραμαζάνι και ήταν όλη μέραχωρίς νερό και φαγητό.

Οργανώσαμε όλες τις διαδικασίες μαζί και τρειςγυναίκες, η Σάρα, η Νασίμα και η Ναζίλα, ανέλαβανσυντονισμό.

Η μεγάλη μέρα ήρθε! Το Φεστιβάλ Τέχνης και Απο-δοχής μας περίμενε να ενωθούμε με όλο τον κόσμοστον πεζόδρομο του Θησείου! Στήσαμε όλα τα εργό-χειρα, τα χαλιά και μια χειροποίητη επιγραφή σε τέσ-σερις γλώσσες που έγραφε: «Καλλιτεχνικό Εργαστή-ριο Γυναικών Δομής Σχιστού». Έλληνες και τουρίστεςστάθηκαν κοντά μας με θαυμασμό. Κάθισαν κάτω,ενώθηκαν στον κύκλο των γυναικών και έφτιαχνανόλοι μαζί το χαλί! Τότε διέκρινα κάτω από τα σκυμ-μένα κεφάλια πάνω σ’ αυτό το χαλί φωτισμένα πρό-

σωπα με χαμόγελα ευτυχίας και ικανοποίησης.Ένιωσα τόσο περήφανη γι’ αυτές! Αυτό το Φεστιβάλ

δυνάμωσε την ελπίδα και την πίστη στα όνειρά μας!Μας επιβεβαίωσε ότι ναι, όλοι είμαστε διαφορετικοί,αλλά όλοι μπορούμε μέσα από την τέχνη και την απο-δοχή να είμαστε τελικά ένα. Μια τεράστια παγκόσμιααγκαλιά, που εμείς τώρα βρισκόμαστε μέσα σ’ αυτήν!

Ανεκτίμητα όσα εισπράξαμε από αυτό το Φεστιβάλ!Μικροί και μεγάλοι απ’ όλες τις εθνικότητες, χορέψαμεκαι τραγουδήσαμε μαζί! Θαυμάσαμε διαφορετικέςτέχνες και ιδέες! Παρελάσαμε μαζί με τα υπέροχατύμπανα και μπήκαμε στον ρυθμό του μαέστρου! Αν-ταλλάξαμε και μοιραστήκαμε αξίες! Αγάπη, σεβασμό,χαρά, δικαιοσύνη, ειρήνη, τέχνη, μαζί με ζεστό χαλβά,ποπ κορν, σπιτικό φαγητό, μουσική και αγκαλιές!

Από την εμπειρία μας στο Φεστιβάλ ρίζωσε βαθιάμέσα μας η υπόσχεση πως η ομάδα μας όσο υπάρχειστη δομή θα συνεχίσει δυναμικά να υπηρετεί το δί-δαγμα που μας άφησε.

Στο μέλλον όπου βρεθούμε η κάθε μία μας ξεχω-ριστά, σε όποιο μέρος αυτού του πλανήτη, θα καλ-λιεργούμε και θα μεταδίδουμε το δίδαγμα της τέχνηςκαι της αποδοχής! z

ΚΑΙΤΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ, ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΠΑΠΑΓΙΑΝΝΗ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΚΑΡΕΛΑ

Το Δέντρο της Αποδοχής δημιουργήθηκε απότρεις ψυχολόγους που συνδέθηκαν με φιλίαστα φοιτητικά τους χρόνια και σήμερα, με δια-

φορετικές επαγγελματικές διαδρομές, είναι σκορπι-σμένες σε Αθήνα, Πάτρα και Βαρκελώνη. Εμπνεύστηκεαπό το 1ο Σχολικό Street Festival Τέχνης και Αποδο-χής και, ως μια «γιατί όχι;» μεταμεσονύκτια ιδέα, πήρεμορφή σε ένα κλίμα προσφοράς και αφθονίας δημι-ουργικότητας. Δεν έχει καμία νομική υπόσταση ακόμα-και ίσως ποτέ να μην αποκτήσει-, αλλά κουβαλάει αυ-τή τη φρεσκάδα του να μαζευτούμε και να κάνουμεαυτό που θέλουμε και ξέρουμε: δημιουργικές δράσειςπου προωθούν την ψυχική υγεία και την κοινωνική συ-νείδηση.

«Θυμάμαι να διαβάζω με τόσο μεγάλο ενθουσιασμόγια το Φεστιβάλ τον Οκτώβριο 2017 και την ιστορίαπίσω απ’ αυτό. Πόσα πολλά μπορεί να καταφέρει έναςάνθρωπος και πόσα ακόμα πιο πολλά όταν συγκεν-τρώνονται περισσότεροι! Όταν έγινε το δεύτερο κάλε-σμα, αναρωτηθήκαμε πώς θα μπορούσαμε από τηθέση που είμαστε να προσφέρουμε μια δράση που ναέχει νόημα. Σε μια γιορτή δρόμου, το εργαστήριο / ει-καστική εγκατάσταση του Δέντρου της Αποδοχής ήρθεκι έδεσε αρμονικά αντανακλώντας αξίες όπως ο σε-βασμός και η προσβασιμότητα σε όλους» λέει η ΚαίτηΚαραγιάννη, ψυχολόγος, ΜΑ Art Therapy.

Το εργαστήριο πραγματεύτηκε ζητήματα ταυτότηταςκαι ετερότητας. Για δύο ώρες το Δέντρο της Αποδοχήςφιλοξένησε στη δροσερή σκιά του μικρούς και μεγά-λους για να δουλέψουν σε ζευγάρια και να δημιουρ-γήσουν πάνω σε κορδέλες κάτι που ήταν σημαντικόγια εκείνους και θα ήθελαν οι άλλοι να γνωρίζουν. Στό-

χοι του εργαστηρίου ήταν το δημιουργικό παιχνίδι, ηενίσχυση της ομαδικής σκέψης και της αποδοχής τωνμελών, η συμβολική αναγνώριση του εαυτού ως μέ-λους μιας συλλογικότητας, η ασφαλής γνωριμία τωνμελών μέσω της δημιουργικής διεργασίας, η συνερ-γασία των μελών στην επίτευξη ενός βραχύχρονουδημιουργικού στόχου (κορδέλα) καθώς και η αναγνώ-ριση της ενεργού συμμετοχής των μελών στην επί-τευξη ενός μακροπρόθεσμου στόχου (εγκατάσταση).

Παιδιά όλων των ηλικιών με τους γονείς τους, παρέεςεφήβων, γιαγιάδες και παππούδες με τα εγγόνια τους,μαθητές με τους δασκάλους τους, επαγγελματίες απόγειτονικούς φορείς που συμμετείχαν στο φεστιβάλ, ενή-λικοι περαστικοί άφησαν τη φαντασία τους ελεύθερηκαι πειραματίστηκαν με τις κορδέλες. Κάποιοι έφτιαξανκορδέλες από κοινού. Για άλλους ήταν σημαντικό ναδημιουργήσουν κάτι προσωπικό. Κάποιοι γέμισαν στηστιγμή με χρώματα τις κορδέλες. Κάποιοι άλλοι κάθισανμε ιδιαίτερη προσήλωση να βρουν τα σύμβολα πουτους αντιπροσώπευαν. Κι όταν οι κορδέλες ήταν έτοι-μες, οι συμμετέχοντες, άλλοτε μεταξύ τους κι άλλοτεμε τη βοήθεια των συντονιστριών, σκαρφάλωναν καιτις κρεμούσαν στο Δέντρο της Αποδοχής.

«Είναι τόσες πολλές οι στιγμές που με συγκίνησανκατά τη διάρκεια του εργαστηρίου. Το κοριτσάκι απότη Συρία που μου δείχνει με περηφάνια το όνομά τηςγραμμένο στα ελληνικά πάνω στην κορδέλα, το Ελλη-νόπουλο που ρωτάει αυθόρμητα τι σημαίνει αποδοχήκαι η γιαγιά του ζωγραφίζοντας του εξηγεί, ο κύριοςαπό την Τουρκία που με δημιουργικό άγχος ψάχνει στοίντερνετ τη μετάφραση στα αγγλικά όλων όσα θέλεινα εκφράσει στην κορδέλα του για να γίνουν κατα-νοητά, τα παιδιά που ανεβοκατέβαιναν όλη την ώρατην ελιά σαν να είχαν βρει το δεντρόσπιτό τους για παι-χνίδι, τις αναπάντεχες προσθήκες στο δέντρο, όπωςμπαλόνια και κατασκευές από γειτονικές δράσεις να

μαρτυρούν πως είμαστε όλοι εκεί με έναν κοινό σκοπό»θυμάται η Χριστίνα Καρέλα, ψυχολόγος, PhD Αναπτυ-ξιακής Ψυχολογίας.

Το εργαστήριο ολοκληρωνόταν με την ανάδειξη τωνσυμμετεχόντων σε «επίσημα μέλη» του Δέντρου τηςΑποδοχής μέσα από την απονομή ενός αυτοκόλλητου,το οποίο αποτελεί και το λογότυπο του Δέντρου τηςΑποδοχής. «Θέλαμε οι συμμετέχοντες να παίρνουν κάτιμαζί τους ως αναμνηστικό αυτής της θετικής εμπειρίας,όπου όλοι είναι ευπρόσδεκτοι ανεξαρτήτως ηλικίας,φυλής, θρησκείας, σεξουαλικού προσανατολισμού,εξωτερικής εμφάνισης. Στο αυτοκόλλητο που δημι-ούργησα για το Δέντρο της Αποδοχής προσπάθησα νααποδώσω το πνεύμα ενότητας που πρεσβεύει αυτό τοσημαντικό φεστιβάλ» αναφέρει η Παρασκευή Παπα-γιάννη, ψυχολόγος - εικαστικός, MSc Art Psychothe-rapy.

Το Δέντρο της Αποδοχής, λειτουργώντας ως πλατ-φόρμα εκδήλωσης του συλλογικού ασυνείδητου, είχεπάνω του πληθώρα ευχών για αγάπη και ειρήνη, όπωςτα δέντρα των ευχών που συναντάμε στην ιστορίαπολλών λαών με παγανιστικές πρακτικές. Παρ’ ότι ωςεικαστική εγκατάσταση το Δέντρο της Αποδοχής είχεεφήμερο χαρακτήρα, όλες αυτές οι σημαντικές ευχές,που μπόρεσαν να εκφραστούν σε ένα κλίμα ασφά-λειας και αποδοχής, κάνουν το συγκεκριμένο εργα-στήριο και ολόκληρο φεστιβάλ τόσο δυνατά συγκινη-σιακά και τα καταγράφουν ανεξίτηλα στη μνήμη. z

Τέχνης και Αποδοχής

22

ΙΣΤΟΡΙΚΑ

«Ο Francisco Ferrer είχε τη γνώμη ότι κανείς δεν είναικακός με τη θέλησή του και ότι όλο το κακό που υπάρχειστον κόσμο οφείλεται στην άγνοια. Κατά συνέπεια, τονδολοφόνησαν οι αδαείς, ενώ η εγκληματική άγνοια δι-αιωνίζεται μέχρι σήμερα μέσα από καινούργιες και συ-νεχείς ιερές εξετάσεις. Απέναντι τους, όμως, κάποιαθύματα, ανάμεσα στα οποία και ο Ferrer, θα ζουν γιαπάντα» (Albert Camus)1

ΚΩΣΤΑΣ ΘΕΡΙΑΝΟΣ

Eνας γενικός χάρτης της εξέλιξης των ιδεών τουαναρχισμού στην εκπαίδευση θα ξεκινούσε απότις γενικές ιδέες και διακηρύξεις του William

Godwin το 1783 σχετικά με την αγωγή και θα κατέληγεστο βιβλίο «Compulsory Miseducation» του Paul Go-odman, που εκδόθηκε το 19642. Τόσο ο Godwin όσοκαι ο Goodman δεν προχώρησαν στην οργάνωση κά-ποιου σχολείου ή σχήματος αγωγής για να προσπαθή-σουν να υλοποιήσουν τις γενικές αρχές τους. Από αυτήτην καθοριστικής σημασίας διάσταση, οι θεωρητικοίτου αναρχισμού ήταν στο επίπεδο της οργάνωσης τηςαγωγής πλούσιοι σε θεωρητικές αναλύσεις και θέσεις,αλλά φτωχοί σε επίπεδο πράξης.

Για λόγους «δικαιοσύνης» πρέπει να αναφερθεί ότιο Godwin προσπάθησε να δημιουργήσει κάποιο μικρόσχολείο στην περιοχή του Σάρεϊ, όμως δεν κατόρθωσενα προσελκύσει επαρκή αριθμό μαθητών και το εγχεί-ρημά του δεν ξεκίνησε ποτέ. Στο φυλλάδιο που τύπωσεπροκειμένου να προσκαλέσει μαθητές για το υπόίδρυση σχολείο, ο Godwin σημείωνε: «Η σύγχρονη εκ-παίδευση καταστρέφει την καρδιά της νεολαίας μαςμέσω της άκαμπτης και ανιαρής εργασίας και υπονο-μεύει τη λογική της μέσα από την ακατανόητη ορολογία[...] δεν υπάρχει στον κόσμο πιο θλιβερό θέαμα από ένατρομαγμένο παιδί που προσπαθεί αγχωμένο να αντα-ποκριθεί στα καπρίτσια του δασκάλου του».

Επίσης, δεν έχει ιδιαίτερα επισημανθεί ότι το 1793 οGodwin μάλλον είναι ο πρώτος που έχει αμφιβολίεςγια την πρακτική σημασία του αιτήματος της υποχρε-ωτικής δημόσιας εκπαίδευσης, τονίζοντας την ιδεολο-γική χροιά της σχολικής γνώσης: «Σε κάθε κρατικό σχο-λείο, όπως και σε κάθε κατηχητικό της Εκκλησίας κυ-ριαρχούν οι κυρίαρχες προκαταλήψεις των ευγενώνκαι του κλήρου και σκοπός είναι να φορέσουν οι μα-θητές ένα ομοιόμορφο παλτό». Οι σκέψεις αυτές τουGodwin φαίνεται πως επηρέασαν αρκετούς προοδευ-τικούς παιδαγωγούς, οι οποίοι προσπάθησαν να φτιά-ξουν δικά τους σχήματα αγωγής σε μια εποχή που ηαπουσία συγκροτημένου κρατικού σχολικού δικτύουευνοούσε τέτοια εγχειρήματα.

Φαίνεται πως τέτοιες προσπάθειες δεν αφορούσανμόνο εύπορες περιοχές, όπου οι γονείς είχαν τη δυνα-τότητα να χρηματοδοτήσουν ιδιωτικά σχολεία. Η σύγ-χρονη έρευνα στην Ιστορία της Εκπαίδευσης δείχνειότι από τη δεκαετία του 1860 έγιναν προσπάθειες γιατη δημιουργία ιδιωτικών σχολείων της εργατικής τάξης(ο Stephen Humphries υπολογίζει ότι σε αυτά φοιτούσεπερίπου το 1/3 των παιδιών της εργατικής τάξης). ΟHumphries θεωρεί πως ο λόγος άνθησης αυτών τωνσχολείων στις εργατικές περιοχές οφείλεται σε πολλούςπαράγοντες: τα σχολεία είχαν χαλαρό κανονισμό πα-ρακολούθησης σε σχέση με τα κρατικά, ήταν πιο κοντάστο σπίτι, οι εκπαιδευτικοί σε αυτά ήταν πολύ πιο ανε-κτικοί και χαλαροί, σε ορισμένες περιπτώσεις δεν τη-ρούνταν φύλλα παρουσίας των μαθητών, δεν διαχώ-ριζαν τα παιδιά με κριτήριο το φύλο ή την επίδοση κ.τ.λ.Σχεδόν στα ίδια συμπεράσματα καταλήγει και ο Philip

Gardner στο βιβλίο του «The Lost Elementary Schoolsof Victorian England». Στα «χαμένα», για την ιστορίαπου εδώ και λίγα χρόνια έχει αρχίζει να τα ανακαλύπτει,αυτά σχολεία φαίνεται πως υπήρχε ένα οικογενειακόκλίμα και οι μαθητές μάθαιναν γρήγορα ανάγνωση καιγραφή χωρίς να σπαταλούν χρόνο για τα Θρησκευτικάκαι τα μαθήματα ηθικής3.

Ενδεχομένως, σε ένα τέτοιο πλαίσιο πρέπει να δούμετο Μοντέρνο Σχολείο και τις προσπάθειες του FranciscoFerrer (το ρωσικό του ανάλογο είναι οι προσπάθειεςτου Λέοντα Τολστόι στη Yasnaya Polyana4).

Ο Ferrer (1859-1909) δεν ήταν άνθρωπος της θε-ωρίας, αλλά της πράξης. Γι’ αυτό και πολλοί υποστηρί-ζουν ότι η πολιτική του δράση, που τέλειωσε με τηνεκτέλεσή του, στις 13 Οκτωβρίου 1909, είναι αυτή πουτον πέρασε στην Ιστορία και όχι η πρωτοτυπία των παι-δαγωγικών του ιδεών.

Ο Ferrer γεννήθηκε στην Αλέγια, μια μικρή πόληκοντά στη Βαρκελώνη, στις 10 Ιανουαρίου 1859. Πα-ρακολούθησε το αυταρχικό σχολείο της εποχής του, τοοποίο αποτέλεσε το αντίθετο πρότυπο προκειμένου ναχτίσει το Μοντέρνο Σχολείο. Ο Ferrer συμμετείχε σεαναρχικές αλλά και μασονικές ομάδες. Εξορίστηκε στοΠαρίσι για 15 χρόνια, από το 1866 μέχρι το 1901. Οιεπαφές του με σοσιαλιστές αλλά και μασόνους -σε μιαεποχή που η μασονία δείχνει ιδιαίτερη μέριμνα για τηνοργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης- διαμορφώνουντη σκέψη του Ferrer, η οποία είναι ένα αντικρατικιστικόκαι αντικληρικαλιστικό αμάλγαμα που συντίθεται απόFourier, Proudhon, Godwin, Stirner, Marx, Engels, Ma-latesta, Bakounine, Kropotkine, Zola, Comte, Condor-cet, Spinoza, Σωκράτη, Jefferson, Rousseau, Herbart,Marion, Laisant, Naquet, Robin, Faure, Elslander καιGustave Le Bon, μελέτες για την υγιεινή, την αρχιτε-κτονική, την εσπεράντο.

Το 1901 επέστρεψε στη Βαρκελώνη και ίδρυσε τοEscuela Moderna με 30 μαθητές/ τριες (12 κορίτσια,18 αγόρια). O Ferrer ήταν οπαδός της «ελεύθερης σκέ-ψης» μακριά από τις επιταγές και τους περιορισμούςτης Καθολικής Εκκλησίας. Ίδρυσε το σχολείο στη Βαρ-κελώνη προκειμένου να δώσει στους μαθητές «κο-σμική» και «ορθολογική» εκπαίδευση. Το εγχείρημά τουσυνάντησε την εχθρότητα της Καθολικής Εκκλησίας,όμως με τον καιρό ενέπνευσε παιδαγωγούς και σε άλ-λες χώρες. Αν αναζητήσει κάποιος/α μια συστηματικήπαιδαγωγική του Μοντέρνου Σχολείου θα δυσκολευτεί

Ο Francesco Ferrer και το Μοντέρνο Σχολείο

Γεύμα σε σχολείο Ferrer στην Βαρκελώνη το 1936. Κατά τη διάρκεια της επανάστασης του 1936, 60.000 παιδιά φοίτη-σαν σε σχολεία Ferrer(Πηγή φωτογραφίας: Colin Ward, Anarchism, Oxford University Press, 2004)

Francisco Ferrer (1859-1909)


23

24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130

πολύ και ενδεχομένως στο τέλος να απογοητευτεί. ΟMaurice Dommanget προσδιόρισε τα έξι βασικά χα-ρακτηριστικά του Μοντέρνου Σχολείου: σχολείο επίπληρωμή, μεικτό, λαϊκό, ορθολογικό, επιστημονικό καικοινωνικό. Ουσιαστικά, αυτό που κυριαρχεί στο Μον-τέρνο Σχολείο του Ferrer είναι ο «βομβαρδισμός» τηςκαπιταλιστικής κοινωνίας με βιβλία, εφημερίδες, νυ-χτερινά και ημερήσια μαθήματα ενάντια στον καπιτα-λισμό και στη μισθωτή εργασία. H αγωγή στο σχολείοτου Ferrer είναι ουσιαστικά μια πολιτική στράτευση.

Το Μοντέρνο Σχολείο έγινε χώρος συγκέντρωσηςκαι οργάνωσης των αναρχικών και συνδικαλιστικώνομάδων. Μετά την απόπειρα δολοφονίας του βασιλιάΑλφόνσου XIII από τον Mateo Morral, συνεργάτη τουFerrer, το σχολείο έκλεισε και ο Ferrer φυλακίστηκε.Λόγω έλλειψης στοιχείων που να δείχνουν την ενοχήτου, ο Ferrer αποφυλακίστηκε το καλοκαίρι του 1908.

Στη φυλακή έγραψε ένα γράμμα με ημερομηνία 1ηΜαΐου 1907, όπου εξηγούσε το σχέδιο του ΜοντέρνουΣχολείου: «Πρέπει να πούμε ότι η αποστολή του Μον-τέρνου Σχολείου δεν περιορίζεται στη συμβολή τουστην εξάλειψη της θρησκευτικής προκατάληψης απότα μυαλά των ανθρώπων. [...] Εάν οι εργαζόμενοι απαλ-λάσσονται από τη θρησκευτική προκατάληψη, αλλά δια-τηρούν εκείνη της ιδιοκτησίας, εάν οι εργάτες πι-

στεύουν στην προφητεία που ισχυρίζεται πως θα υπάρ-χουν πάντα φτωχοί και πλούσιοι, εάν η ορθολογικήαγωγή περιορίζεται στο να διαδίδει υγιεινές και επι-στημονικές γνώσεις και να προετοιμάζει καλούς υπαλ-λήλους και καλούς εργαζόμενους, σε αυτή την περί-πτωση θα μπορέσουμε να ζήσουμε μεταξύ άθεων, πε-ρισσότερο ή λιγότερο καλά, αλλά δεν θα πάψουμε ναείμαστε υποδουλωμένοι στο κεφάλαιο. Το ΜοντέρνοΣχολείο επιδιώκει να παλέψει ενάντια σε όλες τις προ-καταλήψεις, οι οποίες καθιστούν δύσκολη την ολοκλη-ρωτική χειραφέτηση του ατόμου και γι’ αυτό υιοθετείτον ουμανιστικό ορθολογισμό»5 .

Όταν η ισπανική κυβέρνηση κάλεσε στρατολόγησηστην Καταλωνία για τον πόλεμο στο Μαρόκο, έγινανδιαδηλώσεις στη Βαρκελώνη στις οποίες σκοτώθηκαν200 διαδηλωτές. Ο Ferrer θεωρήθηκε υπεύθυνος μαζίμε άλλους για τις διαδηλώσεις, δικάστηκε και εκτελέ-στηκε το 1909.

Οι αρχές του Μοντέρνου Σχολείου συνοπτικά ήταν:Η συνεκπαίδευση των δύο φύλων, η συνεκπαίδευσητων κοινωνικών τάξεων, η σημασία στη σχολική υγι-εινή, η άρνηση των εξετάσεων, η αυτοπειθαρχία, η αυ-τονομία και ελευθερία του παιδιού.

Το πνεύμα του Μοντέρνου Σχολείου ενέπνευσε τουςαναρχικούς της Βαρκελώνης, οι οποίοι το 1936 εκπαί-

δευσαν περίπου 60.000 παιδιά στην Καταλωνία σεσχολεία Ferrer. z

1 Όπως παρατίθεται στο Jean Houssaye, «Δεκαπέντε με-γάλοι παιδαγωγοί», μτφρ. Δ. Καρακατσάνη, Μεταίχμιο,Αθήνα 2000. Από το βιβλίο αυτό έχουν αντληθεί και τα πε-ρισσότερα στοιχεία για τον Ferrer που περιέχονται σε αυτότο κείμενο.2 Το βιβλίο εκδόθηκε το 1977 στην Ελλάδα από τις εκδό-σεις Καστανιώτη με τίτλο «Κριτική της κατεστημένης παι-δείας. Υποχρεωτική δυσκεκπαίδευση».3 Colin Ward, «Anarchism», Oxford University Press, 2004.4 Ο Μιχάλης Παπαμαύρος στο έργο του «Σύστημα Παιδα-γωγικής» (1961) τοποθετεί τον Τολστόι ανάμεσα στουςμεγάλους σύγχρονους παιδαγωγούς. Αυτό φυσικά σχετί-ζεται με την πολιτική ιδεολογία του Παπαμαύρου. Όμως,στην ουσιαστική παρουσίαση των ιδεών του Τολστόι πουκάνει ο Παπαμαύρου αξίζει να προσέξουμε την επιμονήτου να γράφουν οι μαθητές εκθέσεις για τα όσα είδαν γύρωτους και διάβασαν στα σχολικά βιβλία. Αναλυτική παρου-σίαση του εγχειρήματος του Τολστόι όπου μπορεί να βρεικάποιος/α στοιχεία συγκρίσιμα με άλλα παιδαγωγικά εγ-χειρήματα της εποχής γίνεται στο Μαρία Βαϊνά, «Τεκμήριααπήχησης τους παιδαγωγικού έργου του Τολστόι στην Ελ-λάδα. Το σχολείον της Γιασνάιας Πολιάνας υπό του κόμητοςΛέοντα Τολστόη», εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2002.5 Jean Houssaye, ό.π., σ. 113.

ΔΩΡΑ ΧΑΤΖΗΒΑΣΙΛΕΙΟΥ, ΑΦΡΟΔΙΤΗ ΚΑΪΡΑΚΗ*

Είναι γεγονός ότι η ένταξη στην ομάδα βρίσκεταιστο επίκεντρο των αναζητήσεων του εφήβου καιγι’ αυτό, αναμφίβολα, η συμμετοχή σε κάποιο εκ-

παιδευτικό πρόγραμμα ή δράση αποτελεί έναν υγιή τρό-πο δόμησης της αυτο-εικόνας του. Παράλληλα, εμείς οικαθηγητές έχουμε μάθει τόσα χρόνια πώς αλληλεπι-δρούν οι μαθητές μεταξύ τους και πώς διαμορφώνονταικαι εξομαλύνονται οι σχέσεις, εφόσον τους «βάζουμε»να δουλέψουν σε ομάδες.

Οι πολιτισμικές δραστηριότητες ως εκ τούτου δεναφορούν μόνο τη στείρα πρόσληψη γνώσεων, αλλάαποτελούν και αφορμή τόσο για διάχυση ομαδικού πνεύ-ματος όσο και για συμφιλίωση των μαθητών μας με τηνεικόνα τους γενικότερα. Κάθε μορφή επιστημονικής,καλλιτεχνικής και αθλητικής έκφρασης, λοιπόν, βοηθάτους εφήβους να δοκιμάσουν τις αντοχές τους και ναανακαλύψουν / προσδιορίσουν τα δικά τους προσωπικάόρια. Το σημαντικότερο όμως όλων είναι ότι τα παρα-πάνω δύνανται να συντελούνται μέσα στο προστατευ-μένο πλαίσιο του σχολείου τους.

Κάπως έτσι, λοιπόν, μας ήρθε η ιδέα (από τις υπογρά-φουσες συντονίστριες καθηγήτριες Δώρα Χατζηβασι-λείου και Αφροδίτη Καϊράκη) να οργανώσουμε μία δη-μοσιογραφική ομάδα. Η αλήθεια είναι ότι το εγχείρημαυπήρξε παράτολμο. Ξεκινήσαμε ωστόσο δυναμικά, γε-γονός το οποίο σίγουρα οφείλεται και στην πλήρη στή-ριξη και εμπιστοσύνη που έδειξε εξ αρχής σε αυτό ο δι-ευθυντής του σχολείου μας Σωτήρης Βλάχος.

Στην αρχή δυσκολευτήκαμε αρ-κετά να βρούμε μέρες και ώρες συ-νάντησης με τους μαθητές, κυρίωςλόγω του φόρτου των εξωσχολι-κών τους δραστηριοτήτων. Γι’ αυτόπολύ σύντομα αποφασίστηκε ότιτο κατ’ εξοχήν μέσο συνεννόησηςθα είναι το ηλεκτρονικό ταχυδρο-μείο. Η αλήθεια είναι ότι με τηναπόφαση αυτή υπήρξε και έναπαράπλευρο κέρδος, η εξοι-κείωση των μαθητών που συμ-μετέχουν με το διαδίκτυο, όχιπλέον ως μέσο ψυχαγωγίας,αλλά ως μέσο έρευνας και«επαγγελματικής» διευκόλυν-σης. Όπως φυσικά και το γεγο-νός ότι η μαθήτρια που ανέ-λαβε τη σελιδοποίηση, τηςοποίας η συμβολή υπήρξε καί-ρια, «δούλεψε» το ανάλογοεπαγγελματικό πρόγραμμαφτάνοντας σήμερα να κατέχει μία γνώση επαγγελματίαγραφίστα.

Καίριο επίσης υπήρξε και το brainstorming που έγινεμες στην ομάδα προκειμένου να γεννηθούν οι λεπτο-μέρειες που πλαισίωσαν το στήσιμο, όπως ο τίτλος, τασκίτσα της κάθε στήλης και, φυσικά, το λογότυπο τηςεφημερίδας μας, όλα σχεδιασμένα από δύο μαθήτριεςτης ομάδας. Συμφωνήθηκε να υπάρχουν κάποιες βασι-κές στήλες, όπως «Δράσεις του σχολείου», κριτικές, συ-νεντεύξεις, «Ταξιδεύοντας», «Ήξερες ότι...», «Ελεύθεροςχρόνος» και από εκεί και πέρα πάντα υπάρχει χώρος καιδιάθεση για νέες προσθήκες.

Κάθε μαθητής, λοιπόν, ανα-λαμβάνει ένα θέμα ή και πε-ρισσότερα, ανάλογα με τα εν-διαφέροντά του, γνωρίζονταςπάντα ότι μπορεί να το φέρειεις πέρας. Η αλήθεια είναι ότιμέχρις ώρας ελάχιστες ήταν οιπεριπτώσεις που κάποιος μα-θητής ανέλαβε κάποιο θέμαχωρίς στο τέλος να το παραδώ-σει, γεγονός πολύ ενθαρρυντικόγια την ποιότητα της ομάδας πουέχει στηθεί.

Στόχος μας είναι να «βγαίνουν»δύο τεύχη κάθε σχολική χρονιά,ένα με το τέλος κάθε τετραμήνου.Προσπαθούμε όσο μπορούμε νατηρούμε τα χρονοδιαγράμματα καιεδώ θα πρέπει να επισημανθεί ησυνέπεια που έχουν επιδείξει οιμαθητές μας σε σχέση με αυτά. Τογεγονός δε ότι πρώην μαθητές μαςπου βρίσκονται πλέον στο Λύκειο

συνεχίζουν να είναι ενεργά μέλη της δημοσιογραφικήςμας ομάδας, στηρίζοντάς την με κάθε τρόπο, ίσως νααποτελεί για εμάς τη μεγαλύτερη επιβράβευση.

Ως προς τη διανομή, αυτή γίνεται κυρίως ηλεκτρονικάμέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και με ανάρτηση στηνιστοσελίδα του σχολείου μας. Δυστυχώς, λόγω έλλειψηςχρηματοδότησης, πολλές φορές είναι αδύνατη η έκδοσηέστω και λίγων τευχών σε έντυπη μορφή. Πρόκειταιωστόσο για μία συνθήκη την οποία έχουμε αποδεχτείκαι κάπως έτσι προχωρούμε χωρίς μεμψιμοιρίες δίνον-τας κάθε φορά τον καλύτερό μας εαυτό. z

Σ ΧΟΛ Ι Κ Η ΕΦΗ Μ Ε Ρ ΙΔΑ Κ Α Ι ΔΗ Μ ΟΣ Ι Ο Γ ΡΑΦΙ Α

Το παράδειγμα του εντύπου «Το 4ο Κουδούνι»

*συντονίστριες καθηγήτριες της εφημερίδας του 4ου Γυμνασίου Νέας Σμύρνης «Το 4ο Κουδούνι»

Documents

ΠΑΙΔΕΙΑ · 2018. 7. 1. · ΠΑΙΔΕΙΑ &ΚΟΙΝΩΝΙΑ 3 24 ΙΟΥΝΙΟΥ 2018 ΤΧ. 130 ΤΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ Μ ε εισήγηση του νέου διευθυντή