42 專輯 I CONTEMPORARY 43 CONTEMPORARY historicol thinking historicol consciousness nation-state (nationalism ○○○ 使滿anxiety ○○ 便滿殿西使

一 244專輯-周樑楷

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《第二四四/二四五期》二○

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十.十一月合刊

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專輯 I

歷史的尊嚴和歷史的留白

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高中歷史課綱大體檢︹甲篇︺

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TE

MP

OR

AR

Y

想了這三冊世界史的教學目標是什麼?首

先,應該為了培養學生的歷史思惟

︵historicol thinking

︶或歷史意識

︵historicol consciousness

︶;其次,協助

學生建構個人的世界史觀;再者,就是學

習與認識各種較新的,但已肯認的歷史解

釋和研究取向;同時,更重要的,不再把

歷史教育當作培養民族精神的工具。至於

近代民族國家︵nation-state

︶和國家主義

(nationalism

︶的形成及演變,屬於歷史的

現象,我以一個章節的篇幅,希望學生藉

此反思,並且自主地選擇自己的認同感。

按理,這些大膽的新意應該經過熱烈

討論後,再凝聚成共識,個人絲毫不敢自

以為是。然而,前後北中南三場公聽會

中,參與者寥寥無幾,並且似乎都由學校

派來的,沉默無聲、毫無意見。最後,歷

史小組委員會也很快地通過,轉呈教育

部。這就是民國八十四年︵一九九五年︶

頒佈的課綱,一般簡稱為八八課綱,於民

國八十八年正式採用,屬於一綱多本。歷

史科共有六家民間編寫的版本,但要先經

由國立編譯館的審查通過,才得以出版。

從一九九○

年代到二○

○○

年以

來,台灣及全世界急遽的變遷。例如數位

科技和網際網路改變了通訊方式和人際關

係、資本主義再登高峰促進了全球化,以

致於學術界國際級一流的大師個個都﹁老

了﹂,不只身心方面,連其學說都來不及

應付新世紀的種種問題。又如台灣很明顯

地更加自由化和民主化;但同時國家認同

感統獨對立問題也更加分歧,尤其民進黨

使

滿

︵anxiety

︶,好比面臨改朝換代的局勢。

到了二○

三年,教育部︵時黃榮村

任部長︶有意重新編訂高中的課程綱要。

歷史科聘請清華大學歷史研究所張元教擔

任召集人,小組成員有大學教授和中學教

師,共十多人。張教授長期奉獻歷史教

學,積極改進中學歷史教學,並且推動

﹁歷史思惟﹂為教育的基本目標。我個人

也受邀成為小組中的一員。當時,在張教

授主持下,大家都堅守學術良心,為下一

代的教育而設想。其間難免有些爭議,但

都涉及學術與教學,與現實政治無關。值

得特別一提的是,有位中學教師建議:

﹁既然大家已有共識,以培養學生的歷史

思惟為要務,然而養成這種能力需要從中

學開始,運用各種史料,台灣史最方便滿

足這些條件,容易達成教學目標,我們為

何不把台灣史列為高一上學期的課程

呢?﹂這點意見既純一又明白,直指人

心,於是大家毫無異議一致通過。從此,

高中生開始有了台灣史的課程。這段緣起

也逐漸傳開,因為絲毫沒有政治,而且與

﹁同心圓﹂之說完全無關。

歷史課綱委員小組內部儘管大家心平

氣和,出於理性思辨;然而,台灣政治的

大環境卻波濤洶湧,一點也不寧靜。公聽

會和各媒體為﹁台灣史﹂單獨成冊與﹁中

歷史的尊嚴和歷史的留白

周樑楷

一九九○

年代初期,寧靜幽雅的台北

市植物園裡,原來的國家圖書館館址已改

為教育部所屬的人文與社會科學指導委員

會的辦公室。這座一層樓的中國宮殿式建

築冷冷清清的,少有人進出,說是冷衙門

一點也不為過。在這個委員會底下,分成

幾個學科,其中有歷史科的委員會。由於

我主修西洋史,剛從美國留學回來不久,

所以受邀參與歷史小組的委員會。起初,

只定期開個會,完全沒事,看不出來委員

會對歷史教育有什麼理想目標。然而,

在一九九三年之際,接到上方的指示

說,要我們負責擬訂新的高中歷史課

綱。這倒是個令人振奮的消息,因為原

來部編版一綱一本的教科書少說已使用

十多年了,大家都覺得有必要打破長期

令人窒息的氛圍。

由於這份機緣,我奉命主筆草擬高

二全學年︽世界文化歷史篇︾︵上、下

兩冊︶和高三下學期︽世界文化史︾

談高中歷史教育及課程綱要

︵全一冊︶的課綱。當時完全不曉得整個

高中歷史課程結構是哪些人設計的?教學

目標何在?有什麼基本的指示?這種情境

的確讓人失望和著急,不過轉個念頭,發

現這正是不受限制、展現理想的好機會。

當時擬訂課綱可以非常輕鬆毫無壓

力,編寫幾條章節的名稱,只要公聽會和

歷史小組委員會通過就可以了;但是,也

可以全心投入,無怨無悔奉獻給下一代。

為了突破台灣中學歷史教育的困境,我設

一綱多本之始,是民國八十四年頒佈的課綱,於民

國八十八年正式採用,一般簡稱「八八課綱」。圖

為根據該課綱編寫的「世界文化史」。

我們生長的時代

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國史﹂並列,造成相互撻伐,連張教授也

上了立法院被質詢。最後這份歷史課綱胎

死腹中,被廢了。

下一步應該何去何從?任憑誰都無法

肯定回答。到了二○

四年春,接到教育

部︵黃榮村任部長︶通知,要我擔任召集

人,重組委員會,擬訂新課綱。明知這是

件苦差事,必須面臨莫大的挑戰,我還是

同意了。除了堅持原有的理想,我更進一

步推算及反思:﹁我是在一九六○

年代後

半期接受大學教育的,假設我毫不長進,

或者畏事保守,把六○

年代師長輩給我的

知識原封不動放入課綱,然後形成教科

書,交給二十一世紀第一個和第二個十年

的青年學子︵他們在十五歲至十八歲之

間︶,他們到了二○

三○

年或二○

四○

將成為社會的中堅分子。在全世界快速變

遷之際,一九六○

年代之前的視野、知識

和思惟,能全盤適應二○

三○

年和二○

年嗎?這個念頭不只一直盤據我心,而

且有意無意之間也常與課綱委員們聊起。

﹁回到當下﹂與﹁回歸︵中學教師與學生

的︶生命主體﹂才是歷史學的終極意義。

為此,大家同意在︽歷史︾第四冊︵即世

界史的下冊︶的課綱裡把一九六○

年以來

的世界史單獨成為一章,也就是全書的最

後一章,題目訂為﹁我們生長的時代﹂。

這份新課綱於民國九十四年元月︵二

○○

五年︶正式頒佈︵杜正勝任部長︶,

全名是﹁普通高級中學課程暫行綱要﹂。

由於在隔年九十五年正式編寫成書,供高

中生採用,一般人簡稱為﹁九五暫綱﹂。

歷史科當然屬於全套綱要的一部份。不

過,值得注意的是,歷史科的課綱不僅打

破八八課綱的前例,︵僅列簡要幾條章節

名稱︶而且超出教育部的規定,也詳列

﹁教育目標﹂、﹁核心能力﹂、﹁時間分

配﹂、﹁實施方法﹂以及表列了各單元

︵即文章︶的名稱、主題、重點和說明。

在﹁我們生長的時代﹂這章單元中的﹁說

明﹂欄裡,我主筆寫了幾個語重心長的

話:

教室裡,﹁我們﹂的同學都是在

一九九○

年以後出生的。﹁我們﹂小

時候打電玩、使用網路等現代設備,

但是﹁我們﹂卻來不及目睹柏林圍牆

倒塌、蘇聯解體和東歐共產國家的改

制,至於對農業時代廚房裡的煤球、

大灶、菜櫥櫃…等更是陌生。學校

裡,﹁我們﹂的老師中有些都在

一九七○

年前後出生,聽說他︵她︶

們小時候台灣剛有電視、冰箱和瓦斯

爐等現代設備,農村的景象也逐漸改

觀。這些老師、班上同學和﹁我﹂都

生長在同一個時代裡,然而這是個什

麼時代呢?

這段話後來也轉錄在我編著的版本裡;因

為我希望閱讀這套歷史教科書的新生代能

﹁回到當下﹂、﹁回歸生命主體﹂。

暑假期間,有些年輕的海外華人來台

灣學習中文,並且藉此機會認識本地的文

化。有位台灣學生與他們聊天寒暄,他想

知道這些青年來自哪些國家,於是首先問

某甲:

"W

here do you come from

? "

某甲簡短地回答說:"B

razil"

,意思

是來自巴西。

接著,這位台灣學生看某乙的衣服穿著和

語言動作很像來自美國,所以他直接地

問:

"W

hich state are you from?"

某乙回答說:"N

ew York"

,意思是來

自美國紐約州。

後來,這位台灣學生換種方式問某丙:

"What country are you from

?"

某丙回答說:"C

anton"

,意思是廣

東。

這個答案一時讓台灣學生覺得有點突兀,

因為某丙看起來不像廣東人,何況廣東並

非一個國家,某丙顯然答非所問。但台灣

學生立刻發現對方是把"country"

想成﹁家

鄉﹂︵hom

e country

︶。某丙的回答是

指,他的祖先來自中國的什麼地方。於

是,台灣學生又問:

"What is your nationality?"

某丙回答說:"T

he United States of

Am

erica."

以上的對話,讓這位台灣學生深深體

會到:現代中文裡常說的﹁國家﹂,與英

文的"nation-state"

、"state"

、"country"

往往

有些出入,尤其在中文裡,﹁國﹂和

﹁家﹂可以連接起來成為新的名詞。因

此,這位台灣學生從歷史中思考一些問

題:

大約兩百年前,也就是在法國大革命

或乾隆末年以前,全世界是否有我們

現在所謂的﹁民族國家﹂︵nation-

state

︶呢?如果沒有,﹁民族國家﹂

是如何形成的呢?五十年或一、兩百

年以後,世上的政治組織是否仍與現

代的﹁民族國家﹂一樣呢?還有

"nationalism"

這個名詞應如何翻譯成

中文呢?

民族意識的出現

"nationalism"

的中譯的確相當棘手。

有的譯成﹁民族主義﹂,也有的譯成﹁國

家主義﹂、﹁國族主義﹂或﹁國民主

義﹂。這些譯名都各有道理,但不見得完

全貼切。例如,美國是個移民的國家,並

非由單一民族形成,所以他們有美國的國

家主義,卻沒有民族主義。相反地,十九

黃榮村擔任教育部長時期,曾兩度組織委員會以重

新編訂高中課程綱要。

幾位華人的對話

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世紀以來,俄國藉著泛斯拉夫主義,企圖

主導東南歐各國的政治,這種觀念只能稱

作民族主義,而不是國家主義。由此可

見,"nationalism

"

的意義必須落實在歷史

的脈胳中來理解。

古代的猶太人︵Jew

s

︶稱為希伯來人

︵Hebrew

s

︶,由於宗教的關係,他們篤

信自己是唯一真神耶和華︵Jehovah

︶的

選民︵the C

hosen People

︶。換句話說,

他們是神所遴選的民族;當世界末日來臨

時,神會特別眷顧他們,帶領他們進升到

天堂。猶太人在西元前十一世紀建國,分

裂為二,而於西元前八世紀和西元前六世

紀先後亡國,並且長期遭受異族統治,從

而四處流散,寄人籬下。不過,猶太人並

沒有因此被他族同化;因宗教的信念,他

們堅守傳統的文化習俗,並且意識到他們

是屬於同一個民族。這種觀念可以稱為宗

教的民族意識︵national consciousness

︶。

自古以來,有許多政治組織的形式,

諸如城邦︵city-state

︶式的、帝國

︵imperial state

︶式的,或封建邦國

︵feudal state

︶式的…等。西元十世紀中

葉,中歐所形成的神聖羅馬帝國,表面上

類似帝國的組織,實際上皇帝的權威有

限,尤其自從十四世紀以後,整個帝國只

有其名卻無其實。所以由捷克人所建立的

波西米亞王國,其國王也可以膺選為神聖

羅馬帝國的皇帝。

西

︵Fra

nc

e

︵England

︶本來都屬於歐洲的封建邦

一○

一四五三︶英格蘭的國王還是法蘭西體制

內的貴族︵或領主︶。這種現象,生活在

歐洲封建政治以外的人們可能都很難理

解。

由於封建法規以﹁個人關係﹂和﹁土

地所有權﹂為基礎,所以邦國之間的關係

往往因統治者而定。英王愛德華三世

︵Edw

ardⅢ

︶是法王菲力四世︵Philip

︶的外孫。西元一三三七年,愛德華三

世有意繼承法國王位,因而爆發了英法百

年戰爭。在這場時續時斷的衝突中,百姓

逐漸意識到:這場戰爭並非兩個國王之間

的爭奪而已,其實人民和人民之間也有分

歧。戰爭期間,更出現來自民間的貞德

︵Joan of Arc

︶,喚醒法蘭西軍人的戰鬥

意志,彼此同心協力,聯合抵禦外侮。戰

爭結束後,英格蘭完全喪失在法蘭西所擁

有的封建權利,而兩國人民之間的民族意

識也逐漸浮現出來。

然而,有了民族意識不一定就有成熟

的民族主義或國家主義。法國國王路易

十四雄才大略,屢次對外戰爭,有意建立

歷史的尊嚴

強大的國家。西元一七○

年,西班牙王

位世系中斷,依照封建繼承法,路易十四

的長孫因血緣關係有繼承王位的資格。不

過,歐洲各國深恐法蘭西和西班牙因王位

繼承而結合成為超強大國。這一年年底,

路易十四毅然宣佈,由他的長孫繼承西班

牙王位。在臨別的儀式中,路易十四親吻

他的長孫,當時西班牙大使激動地說:

﹁庇里牛斯山的分界線不再存在了。﹂意

思是法、西兩國從此合而為一。這件事終

於引燃西班牙王位繼承戰爭︵The W

ar of Spanish Succession,1701-1713

︶。戰後訂

立和約,依規定路易十四的長孫得以繼承

王權,但法、西兩國永遠不能合併。由此

可見,當時歐洲各國真正憂慮的是,法、

西合併後國力倍增,破壞了歐洲的﹁勢力

均衡﹂︵balance of pow

er

︶;至於由誰繼

承王位是屬於次要的問題;換句話說,在

當時主導政治的思惟仍然是封建的傳統,

而不是國家主義。

﹁歷史,這門學問和學科重要嗎?﹂

如果說﹁重要﹂,為什麼許多人輕視

歷史?瞧不起學歷史的?把歷史課程當作

副科?把歷史授課時間切割給其他的主

科?

如果說﹁不重要﹂,為什麼近年來每

次為了高中歷史課綱都掀起一陣風暴,引

起爭論?國際間,中日韓三國也常常為了

歷史教科書而爭吵?

說穿了,歷史做為一門學問,一般人

並不重視,原因在於學歷史的薪俸所得遠

不及高科技人士。反之,歷史做為﹁教

化﹂年輕學子的﹁工具﹂,可灌輸民族主

義或國家主義,就顯得特別重要,許多人

視為兵家必爭之地。

"Nationalism

"

既是個相當棘手的問

題,已如前敘;編寫歷史課綱及教科書必

須慎重思考,要從歷史的脈絡來理解

"Nationalism

"

。在我依照﹁八八課綱﹂而

編著的︽世界文化歷史篇︾︵上冊,頁一

三︶中,有感於"N

ationalism"

很容易使

得歷史教科書形同一顆地雷一般;接著,

在課文中又指出,歷史上各地政府及人民

在處理"N

ationalism"

時,也常面臨兩難。

這一節以﹁民族主義的發展及雙重性格﹂

為題,全文如下︵頁一一一|一一三︶:

  民族主義︵或國家主義︶好比雙刃的

刀劍,既能團結民氣,助長文化,但

也可能傷害國人的人權,或損及他族

猶太人雖然長期遭受異族統治,卻因宗教的信念,

堅守傳統的文化習俗,並意識到他們是屬於同一個

民族,這種觀念可稱為宗教的民族意識。

英法百年戰爭期間,農家女貞德喚醒法蘭西軍人的

戰鬥意志,被視為法蘭西的民族英雄。

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的利益。

  任何國家必須有行使主權的政府,和

相互生活在一起的人民。政府和人民

之間的權力如何分配,往往是最難拿

捏的問題。政府權力過於微弱,很可

能使得國家癱瘓,陷入危機。相反

地,政府掌握強勢權力,或由少數人

專制獨裁,則可能剝奪人民的權益。

大致而言,十九世紀時,英、法和美

國的政府,比較能兼顧人民的利益和

自由,他們的﹁國家主義﹂含有﹁國

民主義﹂的精神。不過,十九世紀末

新興的德國、義大利和日本,統治者

握有實權,全國的財富也集中在大地

主和資本家手中,平民百姓並未得到

合理的待遇。這種﹁國家主義﹂的負

面影響遠超過正面的影響。

  一國的人民與外族接觸,因膚色、面

貌、行為和文化的差異,而歧視對

方,這是歷史上很普遍的現象,按道

理近代社會應該設法消除。不過,

十九世紀中葉以來,社會達爾文主義

盛行,使得許多人反而獲得學理上的

根據,公然提倡種族主義︵racism

︶或

民族的優越感。新帝國主義的國家對

亞洲、非洲和拉丁美洲的侵略和壓

榨,就是最明顯的例證。而希特勒屠

殺猶太人,也和這種偏激的民族主義

有關。

  十九世紀末以來,世界各地民族自決

的思想日益高漲。愛爾蘭人的種族、

宗教和文化都和英格蘭人不同。從

十二世紀起,愛爾蘭開始接受英國統

治,成為次等的人民。十九世紀初以

來,他們積極推動自治運動。英國的

政壇中,有人持反對意見,主張對愛

爾蘭採取高壓;但也有的表示同情,

主張適度開放

權利給愛爾蘭

人。十九世紀

末時,執政的

自由黨內部為

了愛爾蘭問題

而分裂,結果

內閣易人,首

相下臺。

  美國總統威

爾遜特別關心

弱小民族的自

主權益。他曾

經擔任過大學

教授、校長,

也出任州長。一九一二年,當民主黨

提名威爾遜為總統候選人時,他以

﹁新自由﹂為施政文宣,壓倒共和黨

的﹁新國家主義﹂。在國際外交上,

威爾遜反對以強欺弱,主張逐步賦予

菲律賓自治權。第一次世界大戰後的

巴黎和會中,他發表著名的︿十四點

和平原則﹀︵Peace Program

of Fourteen Points

︶,其中最重要的一項就是民族

自決。可惜他的理想過高,很難被功

利掛帥、本位主義的政客所接受。

  不過,﹁主權在民的國家主義﹂在戰

後仍然繼續影響世界的政局。從武昌

革命以來,中華民國經五四運動,到

一九二○

年代,這股思潮一直澎湃發

展。愛爾蘭於一九二二年正式成立愛

爾蘭自由邦︵Irish Free State

︶。隨著

奧匈帝國瓦解,捷克也於一九一八年

成立﹁捷克斯洛伐克共和國﹂;不

過,在一九三九年初,當德國納粹軍

隊入侵,這個新興國家再度失去獨立

的地位。

  第二次世界大戰結束以後,脫離殖民

勢力而獨立的國家,好比雨後春筍。

例如,許多散居各地的猶太人返回巴

勒斯坦地區,於一九四八年建立以色

列,結束了二千多年的流浪生涯。

一九四五年聯合國正式成立,共有

五十一國參與。聯合國宣言的宗旨有

四:①制止一切侵略行為,以維持國

際間的和平與安全;②根據國家平等

與民族自決的原則,增進國際的友

誼;③經由國際合作,解決一切有關

世界性經濟、社會和文化等問題;④

促進各國對人權、人性尊嚴及人類基

本自由的尊重。聯合國成立時,中華

民國是創始會員國之一,而且也是安

全理事會︵Security C

ouncil

︶五個常任

理事國之一。不過,這些資格,於

一九七一年因退出聯合國而喪失,促

使許多人反思國家定位的問題。

  一九八九年以來,蘇聯和東歐國家因

共產黨勢力的衰竭,又相繼出現了一

些新興國家。以捷克為例,一九四五

年蘇聯的坦克車隆隆地闖入布拉格。

表面上看起來,捷克似乎趕走了納粹

德國的勢力,再度獨立建國。然而,

新的捷克斯洛伐克共和國卻淪為蘇聯

的附庸,人民失去自主權。一九六八

年,捷克人為爭取自由而發生革命。

這次政治運動因蘇聯坦克車的鎮壓,

功敗垂成,世人稱作﹁布拉格之春﹂

︵Prague Spring

︶。一九九一年,蘇聯

瓦解,民主的﹁捷克斯洛伐克共和

國﹂在年底終於得以成立。然而,這

個國家其實是由捷克人和斯洛伐克人

組成,他們的族群、文化和生活習俗

不盡相同。經過雙方的協商,於

一九九三年舉行公民投票,決定分

治,於是產生了﹁捷克共和國﹂和

﹁斯洛伐克共和國﹂。而後,交響詩

﹁我的祖國﹂每年仍固定在布拉格音

樂廳演出,悠美的旋律中流露出捷克

人的民族情懷。而斯洛伐克也有他們

自己的文化心聲。

  二十世紀末期,世上許多角落的人民

無法像捷克和斯洛伐克人一樣,擁有

他們自己的主權。第二次世界大戰以

後,有些新興的國家其實是由帝國主

義國家強行規劃出來的。他們的種

族、文化和歷史背景沒有獲得充分考

慮,反而是為了一時方便而勉強撮合

成為國家,結果導致後患無窮。例

如:非洲國家盧安達︵R

wanda

︶和巴

爾幹半島的塞爾維亞︵Serbia

︶,都因

反對境內他族的自治,相繼發生種族

屠殺,甚至引發了區域性的國際戰

爭。可見,人權與民族自決的思想在

世界歷史的發展上,仍然是相當重要

的課題。

以上長篇抄錄了課本的文字,一則有意請

︽當代︾的讀者參考,大家談談中學歷史

美國總統威爾遜在一次大戰後的巴黎和會中,發表著名的〈十四點和平原則〉,其

中最重要的一項就是民族自覺。

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教科書如何﹁書寫﹂"N

ationalism"

。另一

則表明我的憂心,長期以來不斷叮嚀,提

醒年輕一代以理性為主,切忌玩火,引爆

了那顆地雷。結果,事與願違。

當﹁九五暫綱﹂在二○

○四年年底提

交北中南三場公聽會時,不巧遇上立法委

員選舉,那顆地雷轟然一響,連續一個星

期爭議不斷,忽然間我成為媒體的星期人

物。這段期間課綱委員們和我個人的心路

歷程頗多曲折,由於篇幅有限,許多故事

不便細說。在此唯一透露的感想是歷史課

綱也好、教科書也好,都是檢驗個人膽識

的最佳機會。

﹁九五暫綱﹂公佈實施時,立委選舉

的煙硝早已風吹雲散,表面上一片清明平

靜。不過,苦的是我又另起一段忙碌日

子。由於課綱或課本裡難免有些新的觀點

和書寫方式,中學教師常常透過各種管道

提出質疑。為此,不僅在網路上通訊回

覆,我也必須到各地演講。所幸,幾位課

綱委員同心協力,為歷史教育而奉獻。又

如,聯經書局為了出版︽思想︾這份新的

書刊,來電邀我撰寫文稿,指定內容談

﹁什麼是歷史意識或歷史思維?﹂我立刻

同意。這篇文章非寫不行,最後,以這個

大問題的答案為標題:︿歷史意識是種思

維的方法﹀,文長二萬多字,於二○

年六月出版。這篇文章寫得不輕鬆,閱讀

的人可能更累,所以殊少聽到任何直接的

回應。正

當喘氣稍微緩和時,二○

六年七

月教育部︵杜正勝任部長︶來了公函,要

我再度擔任歷史學科的召集人,提報一份

小組成員名單,參與新版課綱的制定。這

套課本預定於民國九十八年起用,所以簡

稱為﹁九八課綱﹂。接受了這項工作後,

立刻慎選同事,內心同時先立下兩個原

則:①應讓小組委員中的高中教師有更多

的發言機會和影響力;②應更精要簡化內

容,同時歷史解釋的參考架構也應更明朗

清晰。教

育部一再聲明﹁九八課綱﹂將是

﹁九五暫綱﹂的﹁微調﹂,表面上似乎輕

鬆,但是,歷史科課綱委員從二○

七年

四月起至七月期間總共開了十次會議,地

點幾乎都在台北建國中學紅樓。夏日炎

炎,大家面向Pow

er Point

的字幕,字字斟

酌,讓人聯想起玄奘翻譯佛經的精神。為

了放鬆一下,也請助理騎車到學校牆外購

買冰品,許多問題反而在談笑中獲得靈

感。接著從七月十一日至十九日舉辦三場

公聽會,爭議性不再如同﹁九五課綱﹂尖

銳對立,我們也密集開會,參考公聽會及

各方人士網路上的意見,修改課綱。

一直到目前為止,課綱委員們都同意

歷史科﹁九八課綱﹂比﹁九五暫綱﹂改

善,教學內容的份量也顯著減輕了。只

是,各科目﹁九八課綱﹂都毫無動靜,遲

遲未聞教育部有任何開會的決定。緊接著

不久,總統大選,政黨再度輪替,新內閣

中鄭瑞城擔任教育部長。二○

八年十月

二十七日,我接到通知,前往教育部五樓

開會。會中,沒有任何人發言批評歷史課

綱;我原以為利多,只等待好消息。萬萬

沒料到,這位新部長在決議時,宣佈歷史

和國文兩科﹁擱置再議﹂,我心想:這件

事明擺著是拿國文當作歷史的陪葬,於是

做了一些回應。︵參見二○

八年十月

二十九日刊登在﹁周樑楷的史學園地﹂部

落格,︿給各位參與高中歷史科新課綱製

訂的好友﹀一文︶之後,這份擱置版的

﹁九八課綱﹂很少有人公開討論,也許因

此一般人都忘記了其存在。這件事讓我又

聯想起:許多建築師的設計藍圖不也是被

﹁擱置﹂嗎?然而藍圖卻反而受人欣賞玩

味,比得標的實際建築更長命嗎?﹁擱置

版九八課綱﹂的委員們都心胸豁達,大而

化之以冷眼看待這件事。

有件事至今仍然很少公開,那就是:

二○○

九年二月十三日上午,台大中文系

教授柯慶明教授和我雙雙上了監察院。就

國家憲政體制而言,這可以是件大事,因

為涉及監察院是否有權辦理學術及教育的

問題?尤其有關課綱的專業內容?然而,

這個問題太複雜了,我無能也無暇追究,

只好﹁擱置﹂一邊吧!就會談的議題和人

物對象而言,只不過是兩位王姓教授︵一

位歷史學者,一位哲學學者︶,向監察院

﹁說﹂國文和歷史課綱違憲。柯教授和我

都不以為這是個大場面,角色既然不對,

自難成大戲,開個會也就算了,沒有必要

在媒體上又添話題;守著自己的教學和研

究才是務本。

日後教育部︵時吳清基任部長︶為了

﹁新版國文課綱﹂和﹁新版歷史課綱﹂又

開始動員忙碌起來。一聽說那位王姓哲學

教授,同時也是﹁今上﹂的﹁圓桌武

士﹂,居然當了歷史科課綱委員,我大概

預知事情會如何發展,但也懶得打聽。直

到有一天,台灣大學歷史系周婉窈教授來

電,問我是否同意她引用︿給各位參與高

中歷史科新課綱委員的一封公開信﹀,才

得知一切比我所預料的還更惡劣。︵詳見

︽南方電子報︾︶之後不久,周婉窈教授

上了頭版新聞。版面的確不小,只是在報

紙輿論版及電視媒體上的爭議,相對而

捷克與斯洛伐克的族群、文化和生活習俗不盡相同,於一九九三年經公民投票後分治。此後交響詩「我的

祖國」飄揚在布拉格,流露出捷克人的民族情懷。

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《第二四四/二四五期》二○

一○

十.十一月合刊

●52

專輯 I

歷史的尊嚴和歷史的留白

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EM

PO

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RY

高中歷史課綱大體檢︹甲篇︺

●53

歷史的留白

台灣史、中國史或世界史,不管它所

涉及的時間縱深有多麼長久,空間領域有

︵knowledge

︶和學問,就必然屬於通

史。所謂通史,並非一般人所想像的,是

普普通通、簡簡單單的入門知識或課程。

自古以來,中西史學史裡都有通史類的著

作,例如:漢代司馬遷的︽史記︾、羅馬

帝國李維︵Titus Livy, 59B

C-17AD

︶。通

史的書寫,不僅時間上從遠古貫穿到近

代,更重要的在於呈現一套融會貫通、自

圓其說的歷史解釋。依照清代章學誠在

︽文史通義︾的說法,通史講究的如同

﹁韓信用兵﹂以﹁圓而神﹂為理想。

在中學課程裡,許多人看待台灣史、

中國史或世界史如同﹁概論﹂的課程,忽

略了通史的基本精神,這一步一跨出其實

就走偏了。或者,許多人認為通史應該巨

細靡遺,涵蓋所有的基本史實,卻不知史

實是被史家或歷史的表述者所挑選的,而

挑選的標準在於個人的歷史解釋和分期架

構。可見,台灣史、中國史或世界史授課

的份量和幾冊教材,都屬於次要的問題。

坦白講,撰述通史是件吃力不討好的

工作。傳統史學中通史類的佳作,能傳世

者,僅有數種而已。原因在於才學識三者

兼備者難求。近代史學中,尤其自從

一九六○

年代以來專業史家︵Professional

historian

︶,幾乎人人偏重某個領域,撰

寫專題式的論文,甚至被﹁評鑑主義﹂牽

著走,以致於怯步,不敢涉足通史。

台語中有句話說﹁瞎子不驚大砲﹂;

同樣的道理,稍微務實一點的史家都盡量

避開通史。自從一九八○

年代中期起,後

現代主義︵postm

odernism

︶排山倒海而

來,衝撞著原有的史學理論。其中,李歐

塔︵Jean-Francois L yotard

︶在︽後現代

的狀況︾︵The Postmodern C

ondition

︶正

式提出﹁後現代﹂一詞,並且抨擊﹁大敘

述﹂︵m

aster narrative, grand narrative

︶或

﹁大歷史﹂︵m

acro-history

︶。他認為,

﹁大敘述﹂的背後,牽涉到文化權威,例

如或以階級利益或以族群利益,或以男性

沙文主義來敘述歷史。李歐塔希望各種弱

勢族群的聲音能出來,所以提倡﹁小敘

述﹂,強調歷史的﹁斷裂﹂而非﹁連貫

性﹂。很顯然地,此說正對準所謂的通

史。這也難怪許多人對通史書寫避之為恐

不及。我

們的中學課程有台灣史、中國史和

世界史,這幾門知識如果美其名好比矗立

在孤島上的燈塔,那麼至少應該頂得住四

周﹁後現代主義﹂巨浪的沖刷。在編寫

﹁八八課綱﹂的︽世界文化歷史論︾時,

左思右思,我採取﹁多元文化﹂的觀點,

所以在上冊第一章第二節以︿多元文化與

歷史思維﹀為題。同時,在編寫課本時,

這一節從﹁胡若望的故事﹂談起,引的是

西方史家史景遷︵Jonathan Spence

︶的

︽胡若望的疑問︾一書。後來,在編寫

﹁九五暫綱﹂及﹁九八課綱﹂擱置版時,

我與委員同事們商議,採取更進一步的做

法,調和﹁通史﹂與後現代主義﹁反大敘

述﹂的矛盾。我個人私下稱之為﹁歷史的

留白﹂。在正式的課綱中,稱作﹁建議的

單元﹂。

按照教育部的課程規劃,高中生每學

期授課十八週。如果扣除兩次大考,實質

上只有十六週。我們決議每門歷史課每學

期只有十二個教學單元;換句話說,每個

教學單元各授一週︵共二個授課時數︶。

如此十八減二,再減十二,剩四,那四週

完全留給中學教師自主運用。這是前所未

有的創舉,連目前其他科目也沒有這種設

計。為此,我們在課綱中,附有一文,現

以台灣史部份為例:

建議的單元:

一、高中歷史第一冊講授台灣歷史,授課

內容安排十二個主題,即十二週的課

二○○

八年台灣政黨再度輪替後,「九八課綱」的

歷史和國文兩科擱置再議,周樑楷因而在部落格表

公開信。

言,不如﹁九五暫綱﹂的爆炸力,莫非距

離五都選舉還有一段時日。

從王姓哲學教授介入歷史課綱,明眼

人一看就知道政治黑手來自中央,新版課

綱委員的召集人前後三易其人,都無可奈

何。這是台灣政治權力污染﹁歷史的尊

嚴﹂之實證。我之所以用﹁污染﹂一詞而

不用﹁戕害﹂,原因在於其能耐有限。今

日台灣中學歷史教師的視野及知識水準都

已大幅提升,而且自主性也普遍增強;這

股清流勁力,如同太極推手,只要反彈,

足以四兩撥千斤,甚至影響下屆總統大

選。

新版課綱已辦過三場公聽會,內容已

公開,在此不必贅述,更何況有多位學者

已對台灣史、中國史和世界史提出不少批

評意見,我想也沒必要一再重覆。本文只

想簡要地指出:這套課綱的基本要害出自

於某些委員的﹁心態﹂。他們首先以中國

傳統的﹁正統論﹂︵orthodoxism

︶書寫

﹁中國史和台灣史﹂;其次,以中國中原

的﹁中心論﹂︵centrism

︶看待﹁東亞和

世界史﹂。我說他們的﹁心態﹂,而不說

﹁理論﹂,那是為了免得高估他們。例

如,高三的世界文化史課綱根本缺乏世界

史解釋的基本架構,只是披著﹁文明﹂的

外衣,以﹁地區﹂為單位,如同一片一片

的拼圖,少了世界史上的各項交流活動。

這套﹁新版課綱﹂依照個人的判定,其實

只是﹁帶有阿Q味的中國式中心論和正統

論﹂,見不到任何﹁歷史的尊嚴﹂。就我

所知,現任召集人黃克武教授是位有學術

良知的學者,主修中國近代史頗有成就。

他理應懸崖勒馬,否則如何面對胡適和魯

迅等前輩學人!

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《第二四四/二四五期》二○

一○

十.十一月合刊

●54

量;預留四週供任課教師彈性運用,

以在各單元之後各安排一週為原則。

顧名思義,如何利用彈性週,權在任

課教師。教師以利用該時段加強或補

充課程,也可安排討、報告、故事分

享…等活動。無論如何,該時段只應

進行與歷史課相關之活動,不可移作

其他用途。

二、本冊內容從宏觀視野講授台灣歷史,

因而對各個在地的歷史缺乏貼切的、

微觀的描述。建議教科書的作者可採

行兩種策略:

  ①

依各單元之進度,設計與各在地

歷史相關的活動。由於各地的差

異性大,教科書只採取原則性的

引導,實際操作應由任課教師自

行決定。

  ②

在第四單元之後另闢一獨立的單

元,設計﹁小型研究﹂之活動,

如以田野調查的方式考察各地之

歷史,以口述訪談方式探索各地

歷史,或繪製各地之文化地圖…

等等。換言之,教科書只採取原

則性指導,列出各項﹁研究方

法﹂之要點。

為了這種新意,我藉著演講的機會,

到處宣傳解說。有一回,我舉實例說,我

們的台灣史課本儘管﹁巨細靡遺﹂厚厚一

冊,但是我們寫了多少有關澎湖、台東或

花蓮地區的歷史?還有,在強調台灣史之

餘,我們如何讓金門高中、馬祖高中的學

生除了八二三砲戰,也看到更多屬於他

︵她︶們自己的歷史。後來在中場休息時

間,聽眾之中有位來自馬祖高中的教師,

我們相對一笑,一切盡在不言中。

我喜歡﹁留白﹂,在中學歷史課綱

裡、在大學講授的課程裡、在仍然建構中

的史學理論︽史譜︾裡,都有﹁留白﹂。

這並非全為了應付後現代主義,而是為了

包容和不斷昇揚。因為儘管怎麼說、怎麼

寫和怎麼想,都有待補充、有所不知、不

可預知、無法言喻。在︽世界文化歷史

篇︾下冊的最後一頁課文中,附有黃土水

︵一八九五|一九三一︶的作品﹁釋迦出

山﹂的插圖。圖說是全書﹁點睛﹂之處,

也是偷偷送給中學教師和學生的禮物:

︽金剛經︾記載:﹁如來說世界,非

世界,是名世界。﹂台灣藝術家融合

本土文化和現代西方文化,以不同方

式呈現個人心懷和對世界的態度。

黃土水的雕塑作品「釋迦出山」。