0

Міністерство освіти і науки України Рівненський державний гуманітарний університет

Кулакова Лариса Миколаївна

УДК 37.015.3:316.752 (043.3)

ФОРМУВАННЯ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ ГІДНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

В УМОВАХ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Павелків Роман Володимирович

Рівне – 2015

1

ЗМІСТ

ВСТУП 3 - 9

Розділ 1. ТЕОРЕТИКО–МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ

ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ ГІДНОСТІ ОСОБИСТОСТІ У

МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

10 - 41

1.1. Почуття власної гідності особистості у вимірі гуманістичної

парадигми

10 - 19

1.2. Загальні психологічні аспекти дослідження почуття власної

гідності у молодшому шкільному віці

19 - 24

1.3. Почуття власної гідності особистості як чинник

академічної успішності молодших школярів

25 - 41

Розділ 2. СПЕЦИФІКА РОЗВИТКУ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ

ГІДНОСТІ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

В УМОВАХ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

42 - 118

2.1. Особливості розвитку самосвідомості особистості як

передумови становлення почуття власної гідності молодшого

школяра в умовах навчальної діяльності

42 - 57

2.2. Психологічні передумови розвитку почуття власної

гідності як чиннику академічної успішності молодших

школярів

58-71

2.3. Експериментальне дослідження особливостей почуття

власної гідності в процесі навчання у молодших

школярів

71-118

Розділ 3. ФОРМУВАННЯ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ ГІДНОСТІ

ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

119 -209

3.1. Психологічні особливості та програма психологічного

супроводу формування власної гідності у молодшому

шкільному віці в умовах навчальної діяльності

119 -130

2

3.2. Особистісний й моральний розвиток як підґрунтя

формування почуття власної гідності у молодших

школярів. Засоби та прийоми формування почуття власної

гідності

130-157

3.3. Особливості формування почуття власної гідності у

молодших школярів у процесі навчальної діяльності.

Організація формувального експерименту

157-209

ВИСНОВКИ 210 -212

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 213-243

ДОДАТКИ 244 -251

3

ВСТУП

Актуальність теми. Неоднозначність розуміння проблеми гідності людини в

різних наукових школах, напрямках, труднощі емпіричного вирішення особистістю

проблем екзистенціального самовизначення (пошуку відповідей на запитання про

природу й цінності людини), а отже й розв'язання практичних завдань моральності –

ціннісного ставлення до іншої людини, особливо в період зміни світоглядних і ціннісних

основ суспільства, є особливо вагомою в теперішній історичний момент.

Крім того, останнім часом зростає практичний інтерес до даної теми. У напрямку

юриспруденції вивчення справ щодо захисту честі й гідності – одна з найбільш

розроблювальних тем; у практиці кризових психологічних служб і консультацій ведеться

активна робота з надання психологічної допомоги потерпілим від насильства й завдання

моральних збитків; у галузі освіти активно досліджуються психолого-педагогічні

технології виховання гідності в школі.

Дослідники психології особистості розглядають гідність як найважливішу моральну

якість, інтегративність людської реальності, вищу цінність (О. Асмолов, Є. Ісаєв,

О. Леонтьєв). Розуміння людиною себе як самоцінності поглиблюється. Чим нижче

значення цінностей, тим нижче гідність особистості. Життєвий шлях особистості - це

історія її переживань (Л. Виготський). У філософському й психологічному планах

осмислення проблема розкривається як: гідність і сенс життя, загальнолюдські цінності

(Є. Трубецькой, Г. Тульчинський); гідність і відповідальність (М. Бердяєв, О. Вейнінгер);

гідність як можливість людини бути самоцінністю (Г. Банзеладзе, І. Кант); гідність як

інтегративна характеристика цілісності людини (Є. Ісаєв, В. Слободчиков); розуміння

універсальності людини (Б. Ананьєв); гідність і воля, самоповага, «Я-Концепція», вищі

моральні почуття (Л. Виготський, Дж. Мід, Ю. Орлов, В. Столін, І. Чеснокова,

Т.Шибутані); гідність і вчинок (М. Бахтін, С. Рубінштейн); гідність і рефлексія,

самопізнання, самооцінка, самосвідомість (Б. Паскаль, Л. Фейєрбах, Д. Юм); право на

гідність особистості кожного (Е. Еріксон, А. Маслоу, К. Роджерс).

Філософські та етичні аспекти людської гідності висвітлюються у працях

Р. Апресяна, Г. Бандзеладзе, О. Дробницького, П. Кравченко, В. Лозового та педагогів

Н. Ємузової, Ф. Кадол, В. Сухомлинського, Н. Третьяк, С. Удовицької та ін.

4

У психологічній науці природа гідності людини висвітлюється через: самоставлення

(І. Бех, О. Колишко, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Н. Сарджвеладзе, І. Чеснокова та ін.);

інтегровану самооцінку (А. Бандура, М. Вагнер, У. Джеймс та ін.); самоцінність й

самоповагу (Ч. Кулі, В. Маралов, В. Савельєв, В. Сафін та ін.); моральну самосвідомість

(М. Боришевський, Б. Братусь, І. Булах, Р.Павелків, В. Столін та ін.).

У світовій психологічній науці різні аспекти почуття власної гідності розглядали

Ч. Кулі (через структуру «дзеркального Я»), Г. Оллпорт (специфіка зрілості особистості),

А. Маслоу (в рамках потреб особистості), К. Роджерс (через самоприйняття особистості),

Дж. Хетті (самоставлення особистості), Дж. Каган (висвітлює гідність особистості),

М. Якобі (самоцінність особистості), Т. Шибутані (визначає критерії почуття власної

гідності).

Вітчизняні вчені (І. Бех, І. Булах, М. Боришевський, О. Колесник, В. Рибалка та ін.) в

своїх дослідженнях звертаються до людської гідності, особливостей розвитку почуття

власної гідності в онтогенезі особистості як структурної одиниці самоставлення й

підґрунтя поваги до себе; детермінанти моральності особистості, котра пов’язана із

самооцінюванням, мотивації щодо самоудосконалення й духовної передумови що

попереджає моральні конфлікти.

На підґрунті теоретичного аналізу наукових досліджень з філософії, педагогіки та

психології почуття власної гідності переважно розглядається як вид самоставлення (І. Бех,

П. Кравченко); феномен усвідомлення власної самоцінності (В. Рибалка); моральна

чеснота (Р.Павелків, В. Савельєв); цінність людини (М. Юрій); складова самосвідомості

(В. Столін). Також зазначимо, що гідність постає як суттєва складова самосвідомості

особистості (І. Булах, Ф. Кадол, В. Малахов); складне інтегративне особистісне утворення

(Т. Коротковських, О. Шишмакова); емоційно-ціннісне ставлення (Н. Ємузова).

Незважаючи на те, що певні аспекти даного феномена знаходили своє відображення

в дослідженнях самосвідомості (І. Чеснокова, В. Столін), самоповаги, самооцінки і «Я-

Концепції» (Т. Шибутані, В. Куніцина), характерологічних особливостей (О. Якимович),

саморегуляції моральної поведінки особистості (Б. Братусь, С. Рубінштейн,

В. Чудновський та ін.), неоднозначність розуміння даного поняття у психології,

відсутність спеціальних загальнопсихологічних досліджень, предметом яких була б його

5

психологічна специфіка й структура, свідчать про недостатню розробленість даної теми,

що і обумовило вибір теми дослідження: «Формування почуття власної гідності у

молодших школярів в умовах навчальної діяльності».

Зв'язок дослідження з науковими програмами, темами, планами. Тема входить

до комплексної наукової теми кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського

державного гуманітарного університету МОН України «Розвиток свідомості та

самосвідомості у дитячому віці (моральний аспект)». Тему затверджено на засіданні

вченої ради Рівненського державного гуманітарного університету МОН України

(протокол № 10 від 25 травня 2012 року) та узгоджено у бюро міжвідомчої Ради з

координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6

від 19 червня 2012 року).

Мета дослідження полягає у вивченні психологічної специфіки феномена «почуття

власної гідності», особливостей її прояву у навчальній діяльності, розуміння й

формування її у молодших школярів.

Об'єкт дослідження: психологічні особливості процесу формування почуття власної

гідності.

Предмет дослідження: процеси, що опосередковують формування почуття власної

гідності у молодших школярів в умовах навчальної діяльності.

Гіпотеза нашого дослідження:

1) психологічний феномен «почуття власної гідності» має власну психологічну

специфіку, що відображає ставлення до себе як до безумовної цінності;

2) почуття власної гідності молодшого школяра можна виявити через аналіз

особливостей когнітивної, афективної й конативної сфер особистості у навчальній

діяльності;

3) почуття власної гідності здійснює вплив на академічну успішність й розуміння у

молодшому шкільному віці.

Мета дослідження із урахуванням гіпотези була конкретизована в таких завданнях:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми розвитку почуття

власної гідності особистості, визначити його сутність та особливості розвитку у

молодших школярів, обґрунтувати основні конструкти й психологічні чинники

6

становлення зазначеного морального почуття у молодшому шкільному віці.

2. Теоретико-методологічне обґрунтування наукових положень щодо психологічних

механізмів, специфіки проявів почуття власної гідності у молодших школярів.

3. Розробити структуровану модель почуття власної гідності, комплексну програму

діагностики психологічних особливостей та найсуттєвіших чинників розвитку почуття

власної гідності, визначити критерії та показники сформованості цього морального

утворення у молодших школярів.

4. Експериментально дослідити особливості впливу почуття власної гідності на

академічну успішність та розуміння її молодшими школярами.

5. Обґрунтувати, розробити й апробувати розвивальну програму психологічного

супроводу формування почуття власної гідності у молодшому шкільному віці.

Методологічною основою дослідження є загальнотеоретичні положення

вітчизняної та світової психології: концептуальні підходи в розумінні гуманістичної

сутності людини (Б. Ананьєв, О. Бодальов, О. Леонтьєв, В. Мясищев, С. Рубінштейн,

В. Франкл та ін.); теорії особистості, особистісних смислів, свідомості й діяльності

(О. Леонтьєв, В. Мясищев, А. Петровський, С. Рубінштейн і ін.); ідеї про сутність

розвитку й саморозвитку особистості (К. Абульханова-Славська, О. Асмолов, Н. Чепелєва

і ін.); теорія цінностей (О. Здравомислов, М. Каган, Р. Павелків, М. Рокіч, В. Сластьонін,

В. Тугарінов і ін.); теорія мотивів і потреб особистості (Б. Ананьєв, О. Бодальов,

О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе і ін.); вчення про природу моралі

та моральності (В. Блюмкін, Б. Братусь, В. Ганжин, Г. Гумницький, А. Титаренко); теорія

особистісних смислів, відповідальності особистості (Д. Леонтьєв, О. Леонтьєв, Л. Орбан-

Лембрик, Р. Павелків, М. Савчин); концепції розвитку моральних структур індивідуальної

свідомості (Л. Божович, Є. Субботський, Д. Фельдштейн, С. Якобсон); положення

генетичної психології (Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Максименко); положення теорій

особистісного самовизначення та саморегуляції (М. Боришевський, М. Гінзбург,

Т. Титаренко), теоретичні положення концепції розвитку моральної свідомості

(A. Бандура, Н. Ейзенберг, Л. Колберг, Ж. Піаже). А також положення структурно-

динамічної моделі самосвідомості (І. Чеснокової), когнітивно-еволюційної теоріі

моральної свідомості (JI. Колберга), структурної моделі самоставлення (В. Століна);

7

теоретичні уявлення про вольову сферу особистості (Є. Ільїна), імпліцитна теорія

особистості (Ф. Ґайдера), теорія морального становлення молодшого школяра

(Р. Павелків), теоретичні положення концепції етичної свідомості особистості (В. Турбан),

теоретичні основи технології навчання (М. Смульсон), положення моделі інтерпетації

особистогого досвіду (Н. Чепелєва).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз, класифікація, систематизація та

узагальнення наукової філософської, педагогічної та психологічної літератури з проблеми

дослідження; емпіричні: спостереження, бесіда, анкетування, психодіагностичне

тестування, метод експертних оцінок; методи статистичної обробки даних:

систематизація та узагальнення якісних і кількісних даних дослідження. Обробка

експериментально отриманих даних здійснювалася за допомогою версії 13 комп’ютерної

програми Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows з використанням

критерію рангової кореляції Спірмена та факторного аналізу.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувались теоретичним

аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням

дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань

дослідження; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних, а також

репрезентативністю вибірки.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні

уявлення про психологічні особливості почуття власної гідності у молодших школярів, а

також:

- вперше визначено, що почуття власної гідності - це складне інтегральне утворення,

представлене єдністю суб'єктивної реальності, засноване на взаємодії

внутрішньособистісних і зовнішньосоціальних детермінант розвитку. Це осмислення й

переживання своєї моральної цінності й суспільної значимості. Зовнішні й внутрішні

чинники стимулюють прояв структурних одиниць почуття власної гідності, визначають

спрямованість особистості молодшого школяра;

- доповнено і розроблено структуровану модель почуття власної гідності, що слугує

основою дослідження функціонування самопроцесів молодшого школяра. Зазначена

модель уособлює такі функції: орієнтувальна - орієнтуватися в системі моральних

8

цінностей; мотиваційна, пов'язана з вираженням потреб особистості; регулятивна -

впливає на діяльність і поведінку, коли регуляція поведінки переноситься на внутрішні

мотиви саморозвитку. Гідність у цьому віці визначається позитивними моральними

якостями, властивими молодшому школяру в конкретній проблемній ситуації:

самостійність, чуйність, позитивна думка про себе, справедливість, взаєморозуміння,

співчуття, упевненість, відповідальність;

- окреслено, що становлення ПВГ відбувається у процесі спільної діяльності з

дорослими, у ході засвоєння найбільш простих форм суспільного досвіду. Самопізнання в

єдності з методами самовладання пов'язане з роздумуванням над собою (саморефлексією)

і самоосмислюванням;

- виявлено у процесі емпіричного дослідження, що на успішність виконання завдань,

у тому числі й навчальних, у молодшому шкільному віці впливає зміст матеріалу –

контекст, кількість об’єктів, які аналізуються, близькість до суб’єктного досвіду, а також

сформованість почуття власної гідності, моральні цінності.

- поглиблено критерії прояву почуття власної гідності у молодшому шкільному віці, а

саме: визнання власних чеснот, позитивне самоставлення та гідна поведінка. Це

дозволило нам визначити рівні розвитку почуття власної гідності у молодших школярів:

високий, середній та низький і описати їх показники. психологічні кореляти даного

феномена в структурі особистості.

Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає в тому, що

укладено й обґрунтовано застосування психодіагностичного інструментарію дослідження

особливостей розвитку почуття власної гідності в молодшому шкільному віці та

психологічну програму супроводу формування почуття власної гідності у молодших

школярів в умовах навчальної діяльності, які можуть бути використані практичними

психологами в роботі з батьками, педагогами та дітьми зазначеного віку. Розроблено

методичні рекомендації з розвитку почуття власної гідності у молодшому шкільному віці

для викладачів та практичних психологів. Матеріали дисертації можуть бути використані

в процесі викладання навчальних курсів: «Вікова та педагогічна психологія»,

«Психокорекція», «Психологія розвитку» при підготовці вчителів початкових класів та

практичних психологів.

9

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження. Основні

положення та результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на

Всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Психологія в Україні: єдність

минулого та сучасного» (м. Київ , 2011), «Провідні ідеї в українській психологічній думці:

історія та перспективи» (м. Київ, 2012), «Розвиток просоціальної стратегії як основи

морального становлення особистості» (м. Рівне, 2013), «Психологічна допомога

особистості: сучасний стан та перспективи розвитку» (м. Рівне, 2014); на круглому столі

«Психологічна спадщина Г. І. Челпанова: сучасний погляд» (м. Київ, 2012); на наукових

читаннях «Психологічна, соціальна та художня мотивація спадщина творчості

Т. Г. Шевченка» (м. Київ, 2013); на ІІІ Всеукраїнському психологічному конгресі з

міжнародною участю «Особистість у сучасному світі» (м. Київ, 2014), на Міжнародній

науково-практичній конференції «Актуальні проблеми наукового й освітнього простору в

умовах поглиблення євроінтеграційних процесів» (м. Мукачево, 2015), на звітних

наукових конференціях Рівненського державного гуманітарного університету (2011- 2014

рр.). Результати дослідження впроваджено в освітній процес таких вищих навчальних

закладів: Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини (довідка №

2012/01 від 20.11.2014 р.); Рівненський державний гуманітарний університет (довідка

№ 171 від 24.11.2014р.); Східноукраїнський національний університет імені Лесі Українки

(довідка № 03-31/02/3697 від 21.11.2014 р.), а також у навчально-виховний процес

загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ст. міста Рівного: № 28 (довідка № 369 від 24.11.2014 р.), № 24

(довідка № 195 від 24.11.2014 р.), № 13 (довідка № 512 від 28.10.2014 р.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено у вісімнадцяти одноосібних

публікаціях, у тому числі вісім статей – у фахових наукових виданнях, дві публікації – у

закордонних періодичних наукових виданнях, вісім публікацій – у збірниках матеріалів

наукових конференцій.

Структура і обсяг дослідження. Дисертація складається із вступу, трьох розділів,

загальних висновків, списку використаної літератури (323 джерел, 29 – на іноземних

мовах) та 4 додатків (на 7 стор.). Дисертаційний текст містить 14 таблиць на 9 сторінках.

Основний обсяг дисертаційної роботи - 189 сторінок, повний обсяг роботи – 251 сторінка

тексту.

10

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИКО–МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ

ГІДНОСТІ ОСОБИСТОСТІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1. Почуття власної гідності особистості у вимірі гуманістичної парадигми

Неоднозначність розуміння проблеми гідності людини різними філолофськими

школами, труднощі емпіричного вирішення особистістю проблем екзистенціального

самовизначення (пошуку відповідей на запитання про природу й цінності людини), а

отже, й розв'язання практичних завдань моральності – ціннісного ставлення до іншої

людини, обумовлюють актуальність окресленої проблематики саме в теперішній

історичний момент, коли відбуваються радикальні зміни світоглядних і ціннісних

основ суспільства [1, 2, 6].

Так, Демокріт зводив гідність до внутрішньої мотивації й саморегуляції

людини. Він рекомендував не казати й не робити нічого поганого, навіть якщо

людина залишається наодинці сама із собою та вчитися більше соромитися самого

себе, ніж інших [158].

Виходячи із своєї ідеалістичної системи вічних ідей, Сократ розглядав мораль

та гідність як природжені поняття, що вкорінені за межами пізнання, почуттів, у

потойбічному світі ідей [82].

Платон у своїх діалогах про мораль вважав гідність засобом збереження влади

та підкреслював, що тільки «обраний» знає справжнє благо, володіє гідністю та має

цінність для інших [184].

Арістотель відмічав, що гідність людини тим вища, чим більше багатства та

вміння обрати вірний шлях серед обставин [14].

Вперше категорії честі та гідності почали активно досліджуватися

представниками римського стоїцизму – Л. Сенекою, М. Аврелієм, Епіктетом.

Зазначені філософи стверджували, що честь і гідність – це вищі людські цінності,

без яких життя не має сенсу [ 217]. Один з головних постулатів їх школи, що ріднить

погляди стоїків з сучасною екзистенціальною парадигмою, звертає нашу увагу на те,

що людина не може бути абсолютно вільною, оскільки вона живе за законами того

світу, в який потрапляє, проте, вона може усвідомити й прийняти природний хід

11

життя та з гідністю грати ту роль, яка їй накреслена. Людині необхідно зберегти

свою сутність, свою гідність в будь-яких найскладніших обставинах [296].

Представник середньовічної схоластики Фома Аквінський стверджував, що,

така інтелектуальна чеснота, як розсудливість, має пряме відношення до дієвого

здійснення моральної мети – не просто правильно мислити, але й жити гідно. Вона

бере участь в ситуації вибору засобів для гідної поведінки, що вимагає розумної

оцінки обставин [105].

Більш глибше теоретичне обґрунтування поняття «гідності» починається з

епохи Відродження, коли гідність людини визнавалася як її сутнісна здатність до

самоствердження, самовираження, самоактуалізації й самодостатності. Гуманісти

ХIV-ХVI ст. Л. Валла, Д. Манетті, Піко делла Мірандола, Ф. Петрарка проголошували

принцип високого покликання людини. Людина сама є творцем своєї власної форми;

від її волі й бажання залежить, чи буде вона вищою істотою або ж виродиться в

нижчу істоту. Людина не спирається ні на Бога, ні на своє походження, а, виключно,

на саму себе, на свою гідність, незалежно від її соціального статусу й станової

приналежності [105, 182, 259].

Ідеї філософів Нового часу були орієнтовані на природознавство, тісний зв'язок

з проблемами методології наукового пізнання, в якому вони вбачали головний зміст

морального й соціального оновлення людства, утвердження людської гідності,

свободи й щастя [259]. Так, Т. Гоббс ставив гідність людини в залежність від її

особистих здібностей й чеснот, які й створюють її могутність [73].

Представник просвітництва Ж.-Ж. Руссо, як і багато його сучасників, пов'язував

почуття власної гідності зі свободою вибору й наполягав, що відмовитися від своєї

свободи – це означає відмовитися від своєї людської гідності, від прав людини,

навіть від її обов'язків, що є несумісним з людською природою [205]. За його

позицією, людину звеличує моральна гідність, яка походить не від розуму, а від

серця [259].

Філософ-просвітитель К. Гельвецій зазначав, що особистість повинна

відстоювати свою гідність навіть всупереч тиску оточення [105].

12

До найбільш відомих етичних вчень, створених філософами-ідеалістами,

належать вчення німецьких філософів XVIII—XIX ст. І. Канта та Г. Гегеля.

Так І. Кант у своєму вченні значну увагу приділив проблемі людської гідності

з позиції абсолютної свободи й особистої моральної відповідальності кожної людини.

Формулюючи положення категоричного імперативу, він стверджував самоцінність

людської особистості й безумовність гідності людини [109].

Г. Гегель наукове розуміння поняття гідності ставив вище за релігійне. На

місце кантівського абстрактного морального суб'єкта він ставив особистість, що на

практиці реалізує об'єктивні цілі. У вченні Гегеля про мораль є думка про те, що

порушення етичних принципів та норм руйнує людину не тільки морально, але й як

особистість з певними ціннісними орієнтирами та гідністю [72].

Поділяючи ідею І. Канта про людську гідність, як безумовну цінність кожної

людини, інший класик німецької філософії Й. Фіхте вбачав гідність людини в самому

факті її існування, як носія Духу [259].

Втім Ф. Шіллер акцентував на стримуючій афекти вольовій складовій Духу:

влада моральної сили над потягами складає свободу духу й виявляється в гідності [

283].

Представники неокласичної філософії кінця ХІХ – початку ХХ ст.

А. Шопенгауер, а далі С. К’єркегор, Ф. Ніцше продовжили вивчення природи людини

та її гідності через проблему волі. Як основа гідності розглядалася не лише свобода

волі, як утримання від афектної влади інстинктивної сфери, але й як свобода в

межах раціонального вибору, свобода думок, зокрема, в сфері моральності [264].

Автор «теорії справедливості» Дж. Роулс розглядав почуття власної гідності,

як «первинну цінність» людини, яке включає, по-перше, відчуття людиною своєї

власної значущості, її тверде переконання в тому, що її концепція власного блага,

життєвого плану заслуговує реалізації, і, по-друге, упевненість у власних здібностях

та готовність виступити суб'єктом побудови свого щастя [201, с. 385].

Розгляд вище зазначених досліджень філософів дає змогу виділити наступні

критерії гідності людини: моральність людини (включаючи спрямованість на

пріоритетність інтересів іншої людини над власними); розумність людини й свобода

13

формування думок; особистісна відповідальність (за конкретний моральний вибір і

своє життя в цілому); свобода й відповідальність творення власного «Я»,

самовдосконалення й вольове керування собою.

У філософській літературі приділялась мінімальна увага дослідженню проблеми

гідності людини. Деякі аспекти даної проблеми піднімалися в працях В. Соловйова,

який не мислив реалізації власної гідності людини без необхідної духовної допомоги

й наполягав на тому, що центральним призначенням людини є злиття з Богом [229].

Сучасна філософська думка (О. Шишкін, О. Дробницький, Г. Бандзеладзе,

С. Серебренікова, О. Золотухіна-Аболіна, Р. Апресян, В. Кузнєцов, В. Кондрашов,

В. Барков, В. Малахов, П. Кравченко, В. Савельєв, М. Юрій, В. Лозовий,

О. Подолько та ін.) виходить з того, що постановка питання про моральні цінності

торкається проблеми сутності людини, а сутнісне буття людини є можливим тільки

як буття гідне [285, 85, 220].

Філософи розглядають почуття власної гідності як переживання людиною

власної цінності й ствердження її, можливо, всупереч обставинам [291]; як форму

моральної самосвідомості особистості [156]; як джерело її моральної

активності [218]; як особистісне ціннісне судження, яке відображає узгодженість

реального та ідеального «Я» людини [209]. В основі почуття власної гідності

вбачається потреба особистості в реалізації свого прагнення до морального

самовираження [77, 76].

Гідність, з філософської точки зору, – це об’єктивна, суспільно-моральна

цінність особистості, потреба й власна оцінка людиною своєї моральної цінності. Це

потреба позитивної самооцінки своїх вчинків, самоповага, осмислена гордість за

себе. Почуття гідності успішно розвивається й функціонує на основі усвідомленого

ставлення до себе як до суб’єкта моральної діяльності, розуміння своїх обов’язків та

прав людини й громадянина. Воно укріплюється, якщо індивід усвідомлює й

переживає те, що вільно й повно може виявити свої здібності та можливості,

реалізувати свою активність і творчість. Тому почуття власної гідності виступає у

вигляді синтетичної самооцінки моральних якостей у їх системній єдності.

14

Люди з високим рівнем почуття власної гідності значно більше задоволені

своїм життям, більш самостійні й менше підпадають під чужий вплив. Їх позитивне

ставлення до себе й почуття впевненості у власних силах сприяють аналогічному

ставленню й до оточуючих. Вони нерідко стають лідерами в своїх колективах [209];

відповідають моральному зразку: добра, чесна, стійка, справедлива; поводиться

достойно – не принижують себе й інших; чинять гуманно й справедливо, навіть,

якщо ніхто цього не бачить; не йдуть на підлість, наклеп, інтриги, тому що не

бажають робити зла й зраджувати людське в самих собі; вони відчуває глибоку

відповідальність перед власною особистістю [291].

Варто зазначити, що останнім часом суттєво збільшується зацікавленість цією

темою. Так, у галузі юриспруденції вивчення справ щодо захисту честі й гідності –

одна з найбільш розроблювальних тем. У практиці кризових психологічних служб і

консультацій провідним напрямком діяльності є надання психологічної допомоги

потерпілим від насильства й завдання моральних збитків. У галузі освіти активно

досліджуються й впроваджуються результати наукових досліджень щодо

застосування психологічних технологій виховання гідності в школі [14, 18].

Перед тим, як розкрити наукові позиції етиків, філософів, педагогів,

психологів на природу почуття власної гідності, на наш погляд, варто розглянути

співвідношення таких понять, як «мораль» і «моральність».

В етиці під поняттям «мораль» розуміють такі оцінно-імперативні способи

засвоєння дійсності, які регулюють поведінку людей у діапазоні добра і зла.

А. Гусейнов, один із провідних фахівців у цій галузі, зазначав, що мораль виступає

як «панування розуму над афектами, як прагнення до вищого блага; як добра воля і

безкорисливість мотивів; як здатність жити в людському суспільстві; як людяність і

суспільна форма відносин між людьми» [76]. Як вважає А. Гусейнов, мораль або

моральність – це є певна специфічна якість, суттєва сторона практичної діяльності,

суспільної поведінки людей [77].

У науці існують діаметрально протилежні погляди щодо співвідношення

понять «моралі» та «моральності». Так, деякі вчені вважають ці поняття

синонімічними, інші – обстоюють думку про необхідність їх розрізнення.

15

Відповідно до однієї з точок зору, мораль – це форма свідомості, а моральність –

сфера практичних вчинків, звичаїв, норовів. Згідно з іншою, мораль – це регуляція

поведінки засобом суворо фіксованих норм, психологічного примушування і

контролю, групових критеріїв і суспільної думки, а моральність – це сфера

моральної свободи особистості, коли суспільні та загальнолюдські вимоги

збігаються з внутрішніми мотивами [26, 51, 52].

Серед вчених, які не ототожнюють зміст зазначених вище понять, можна

назвати В. Біблера, котрий вважав, що людина може мати низький рівень

моральності, але при цьому бути моральною особистістю. Вчений розглядав

поняття «мораль» як сукупність ідей про добро і зло, справедливість і

несправедливість, відповідальність і безвідповідальність та ін., а під моральністю

розумів конкретну моральну діяльність людини [27, 28].

Зазначені феномени розглядалися як тісно взаємозалежні В. Блюмкіним,

Г. Гумницьким і Т. Цирліною, котрі підкреслювали, що моральність є специфічною

характеристикою моралі, тобто здатністю особистості здійснювати моральні

вчинки, згідно з внутрішніми спонуканнями, діяти в ім'я загального блага й блага

іншої людини [28, 193].

У психологічному ракурсі моральність, як стверджував М. Боришевський, не

можна обмежувати лише певними внутрішніми аспектами чи моментом поведінки.

Вона народжується, визріває, формується і функціонує у моральній поведінці.

Вчений наголошує, що моральність є головною складовою духовності, яка дає

можливість особистості осмислити сенс власного життя, збагнути мету, задля якої

живе, усвідомити свою неповторність, відповідальність за все, що робить,

зрозуміти: життя – це боротьба зі злом в ім'я добра [33].

У поняття «моральність» (мораль) О. Дробницький включав цілу низку явищ

або феноменів, наділених ціннісним значенням: дії і вчинки індивідів, а також

спільну поведінку груп і цілих мас людей; моральні відносини, що виступають у

соціальних групах як «справедливі», «гуманні» й «альтруїстичні»; ціннісні

властивості індивідів (феномени свободи волі, спонукань, мотивів, устремлінь

морального мислення та мови) [69].

16

У цілому, ми дотримуємося такої позиції: універсальність суспільної моралі

полягає в тому, що вона пронизує всі сторони соціальної активності людини (її

діяльність, особистісні позиції й ціннісні орієнтації). В індивідуальній моральній

свідомості, як одній з форм суспільної свідомості, відображаються як соціальні

умови життя особистості, так і багатство способів вирішення нею морально-етичних

ситуацій, що сприяє нормативно-ціннісному засвоєнню навколишнього світу.

Як підкреслює В. Малахов, поняття «честь» пов'язане із суспільною оцінкою і

визнанням моральних досягнень та достоїнств людини як представника певної

групи людей чи виконавця конкретної соціальної ролі. Честь як форма

самосвідомості додає індивіду певного морального статусу відповідно до його

приналежності до тієї чи іншої конкретної (соціальної, професійної, національної чи

вікової) групи людей. Почуття честі визначається як переживання особистістю своєї

цінності, визнаної значущими іншими [142].

Поняття «гідність» утверджує принципову цінність індивіда як представника

людства, тим самим указуючи на моральний стандарт його самооцінки [142]. В

основі почуття власної гідності лежить потреба особистості в реалізації свого

прагнення до морального самовираження, тоді як почуття честі ґрунтується на

потребі ствердження власного морального «Я» серед інших і визнання його

громадською думкою [98].

Учені, котрі здійснюють дослідження у галузі психології особистості,

розглядають гідність як найважливішу моральну якість, інтегративність людської

реальності, вищу цінність в особистісному зростанні (О. Асмолов, Є. Ісаєв,

О. Леонтьєв). Розуміння людиною власної самоцінності зростає. Чим нижче

значення цінностей, тим нижче гідність особистості. Життєвий шлях особистості - це

історія її переживань (Л. Виготський). У філософському й психологічному планах

осмислення проблеми визначено:

- гідність і сенс життя, загальнолюдські цінності (Є. Трубецькой,

Г. Тульчінський);

- гідність і відповідальність (М. Бердяєв, О. Вейнінгер);

- гідність як можливість людини бути самоцінністю (Г. Банзеладзе, І. Кант);

17

- гідність як інтегративна характеристика цілісності людини (Є. Ісаєв,

В. Слободчіков);

- розуміння універсальності людини (Б. Ананьєв);

-гідність і воля, самоповага, «Я-Концепція», вищі моральні почуття

(Л. Виготський, Дж. Мід, Ю. Орлов, В. Столін, І. Чеснокова, Т. Шибутані);

- гідність і вчинок (М. Бахтін, С. Рубінштейн);

- гідність і рефлексія, самопізнання, самооцінка, самосвідомість (Б. Паскаль,

Л. Фейєрбах, Д. Юм);

- право на гідність особистості кожного (А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Еріксон).

Дослідження Д. Ельконіна дозволили поглибити теорію психічного розвитку

дитини, дати характеристику структурі й змісту цього процесу. Створена ним теорія,

за визначенням В. Давидова, уточнила й розвила ідеї, що склалися в працях

Л. Виготського, О. Леонтьєва, А. Лурії, A. Запорожця, охарактеризувала зовнішні

умови, джерела, фактори й рушійні сили розвитку. Базовими для нашого

дослідження з'явилися праці психологів, де гідність розглядається як умова,

внутрішній регулятор і образ прояву саморозвитку особистості. Почуття власної

гідності активізує самопізнання, саморегуляцію, надає нові сили самовихованню,

спрямовує самоактуалізацію людської поведінки. Ослаблення й витиснення старих,

твердих форм регулювання йде швидше, скоріше відбувається становлення нових

внутрішніх регуляторів поведінки.

Проте Ю. Зайцева почуття власної гідності розглядає в двох аспектах:

психологічний феномен і особистісна диспозиція, тобто схильність поводити себе

згідно з усвідомленням власної гідності та гідності іншої людини. Таким людям

притаманні високій рівень розвитку моральності – післяконвенційний рівень

моральної свідомості; гуманність чи «людяність» – ставлення до людини як до більш

значущої цінності, ніж збереження моральних норм та принципів; внутрішня

відповідальність особистості; тяжіння до самореалізації. Дослідницею доведено, що

специфіка «почуття власної гідності», як особистісної диспозиції, полягає в

необхідному поєднанні високого рівня розвитку трьох компонентів: когнітивного –

усвідомлення безумовної цінності людини, що виявляється в моральному ставленні до

18

іншого; емоційного – переживання власної цінності як безумовної, високий рівень

самоповаги; конативного – стійкої реалізації даних відносин у поведінці, високого

рівня саморегуляції [97].

Таким чином, вивчення змісту понять «гідність» і «почуття власної гідності» як

філософсько-етичних категорій дозволяє нам зробити такі висновки:

1. Гідність – цінність суб’єкту, що упрозорюється через його суть, котра має

оцінку завдяки властивостям своєї природи. Гідність й чеснота особистості – головна

цінність людини виходячи з її природи й сутності.

2. Гідність, можна розглядати як диспозицію, інтегровану рису, що

представлена складним утворенням внутрішнього світу особистості й постає за

мірою усвідомлення індивідом власних можливостей, прагненні до самореалізації й

саморозвитку. Гідність ґрунтується на низці об'єктивних і суб'єктивних чинників

розвитку особистості.

3. Гідність – це одна із найскладніших складових моральної свідомості,

внутрішнього світу людини, що постає в усіх галузях діяльності та суспільних

відносинах. Процес формування гідності особистості варто визначати через

усвідомлення людиною норм, правил суспільного життя, організованість

самоконтролю, особливості самооцінки.

4. Критеріями гідності у різні історичні епохи поставали: фізичні якості

індивіда, соціальний статус людини, рівень її матеріального добробуту, суспільно-

значуща праця, сукупність її громадянських прав і вільностей. Суттєвими є й

суб'єктивні чинники: моральність людини, її свобода та внутрішня незалежність,

схильність брати на себе відповідальність, розвиненість волі, а також здатність до

самовизначення й самореалізації. Специфіка моральної самосвідомості суспільства

визначає особливості зміни критеріїв оцінки гідності людини.

5. «Почуття власної гідності» варто розглядати через суб'єктивне

сприйняття індивідом своєї гідності й передує відповідну такому усвідомленню

поведінку (самоконтроль): неприйняття асоціальних дій й відмова від таких вчинків і

спрямованість до здійснення моральних (гідних) за умови наявності в людині

свободи волі, усвідомленої вольової саморегуляції. В такий спосіб особистість

19

усвідомлює свою гідність, реалізує себе у вільній творчій діяльності, устрімлюється

до самоактуалізації. Центрується на емоційному переживанні, що є властивим для

почуття власної гідності – ставленні до себе й інших як до цінності. Сприйняття

людини, як носія гідності, означає ціннісне ставлення й повагу до неї, визнання її

прав, а також високу вимогливість.

1.2. Загальні психологічні аспекти дослідження почуття власної гідності у молодшому

шкільному віці

У гуманістичній науці загальновизнаною є ідея про те, що моральне перебуває в

безпосередньому взаємозв'язку з особистісним: філософи (А. Гусейнов,

О. Дробницький, Jl. Столович, В. Тугаринов) і психологи (П. Анохін, В. Вилюнас,

Л. Виготський, Б. Додонов, О. Запорожець, К. Ізард, О. Леонтьєв, А. Петровський,

С. Рубінштейн, Л. Рувінський, В. Слободчиков) виокремили чинники, що

характеризують зв'язок емоційного й морального компонентів. Проте, у психолого-

педагогічній науці проблема особистісного й морального розвитку школярів

тривалий час не була виділена як самостійна. Уперше особистісний й моральний

розвиток і виховання учнів як самостійну надзвичайно актуальну науково-методичну

проблему окреслили педагоги-новатори (Ш. Амонашвіли, Д. Кабалевський,

Б. Неменський, В. Сухомлинський). Однак у масовому психолого-педагогічному

досвіді їх ідеї не знайшли достатнього втілення.

Найбільш сенситивним періодом особистісного й морального розвитку є

молодший шкільний вік. Відомо, що одним із засобів особистісного й морального

розвитку молодших школярів є звернення до художньої літератури, для якої

характерний цілісний вплив на людину. Проблему взаємодії літератури й виховання

розробляли такі психологи, як: Л. Божович, Л. Виготський, І. Джидарьян, Л. Занков,

О. Запорожець, О. Леонтьєв, Б. Тєплов, С. Рубінштейн. Окрім того, вплив синтезу

мистецтв на особистісну сферу особистості досліджували і педагоги, зокрема:

О. Зирянова, С. Козирєва, Т. Комарова, Г. Новикова. Із проблемою морального

виховання школярів тісно пов'язані програми, засновані на інтеграції предметів –

Н. Байбак, Д. Кабалевського, Б. Неменського, 3. Новлянської, Т. Пеня, Б. Юсова.

20

Проте у психолого-педагогічних дослідженнях дотепер недостатньо уваги

приділяється синтезу мистецтв як чиннику особистісного й морального розвитку.

Слід зауважити, що за останні роки здійснено багато досліджень, спрямованих

на вирішення проблеми особистісного й морального розвитку й виховання

молодших школярів, у яких вивчені психологічні основи моральних відносин

(H. Корнієнко); дидактичні засади реалізації ціннісного компонента у початковій

освіті (С. Маслов). Аналіз робіт, присвячених проблемі уведення синтезу мистецтв в

освітній процес, показав, що вивчені окремі аспекти зазначеної проблеми, а саме:

роль синтезу мистецтв у творчому розвитку (Н. Терентьєва); у розвитку музичного

образу (О. Шувалова); у формуванні естетичного смаку в процесі навчання

(О. Ворожейкіна).

Отже, особистісний й моральний розвиток особистості молодшого школяра

визначається як спонтанний і організований процес, заснований на усвідомлюваних

переживаннях життєвих вражень і власного досвіду відносин, пов'язаних з

виконанням дитиною моральних норм.

Почуття честі й власної гідності як властивості особистості (у силу своїх

інтегруючих особливостей у цілісному процесі виховання, а саме: через них люди

довідуються про інші свої якості, про свої чесноти й недоліки; через них

здійснюється найбільш відповідний і найбільш типовий для моралі спосіб

регулювання поведінки людини, яка добровільно, у повній відповідності зі своїми

почуттями й переконаннями здійснює учинки, що відповідають моральним вимогам

суспільства) можуть стати тими якостями, які лягли б в основу концепції

формування моральної особистості сучасного молодшого школяра [64, 67].

Розроблена нами модель морального розвитку, формування почуття власної

гідності молодших школярів містить у собі такі структурні складові: завдання

особистісного й морального розвитку; принципи ціннісного наповнення освітнього

процесу, що є основою змісту програми псхологічного супроводу формування

почуття власної гідності у молодших школярів, яка враховує психолого-педагогічні

умови, що впливають на розглянутий процес; результат – розвиток особистісної й

моральної сфери молодших школярів в цілому і почуття власної гідності зокрема.

21

Основу технології емоційного стимулювання становить синтез мистецтв, що є

ключовим емоційно-образним стимулом, що включає у себе музику, літературу,

образотворче й театральне мистецтво; при цьому такі емоційні стимули, як ігровий,

проблемно-пошуковий, самооцінково-рефлективний розглядаються як супутні,

підсилюють ціннісний потенціал образного стимулу.

Почуття власної гідності молодшого школяра більшою мірою сформовано за

рахунок переживання ним власної самоцінності та самоповаги. Моральна

самооцінка, яка є переважно завищеною у дітей даного віку, затримує розвиток

почуття власної гідності в даному віці, тому потребує більшої уваги під час

здійснення корекційно-розвивальних заходів. Здійснення морального самоконтролю

молодшими школярами відбувається за рахунок їх здатності до моральної

саморефлексії. Розвиток морального самоконтролю обумовлюється здатністю

молодших школярів до саморегуляції власних дій в ситуаціях морального вибору.

Психологічним чинником розвитку і поглиблення моральної саморефлексії,

більшою мірою виступає здатність молодших школярів розуміти і визнавати власну

індивідуальність.

Теоретичний аналіз етико-психологічних джерел дозволяє висвітлити такі

критерії оцінки рівня розвитку почуття власної гідності у молодших школярів,

передусім визнання власних чеснот, позитивне самоставлення та гідна поведінка.

Відтак, Н. Чиренко представляє критерії та показники почуття власної

гідності у підлітків, а саме: реалістичний образ «Я», що ґрунтується на

об’єктивному сприйнятті своїх чеснот і обмежень, а також ціннісне ставлення до

себе та інших, свіу в цілому довіра світу й себе [265]. Гідність упрозорюється через

відповідальність за свої дії, саморегуляцію й самоконтроль, а також чесність,

скромність, доброзичливість [121].

Найчастіше поняття «чеснота» постає як сукупина моральних якостей

особистості й походить від доброчесності. Доброчесність є основою моральності та

етичності особистості [85; 227].

Позитивна «Я-концепція» й самоставлення в цілому є критерієм

сформованості почуття власної гідності на думку таких вчених, як В. Кадол,

22

Т. Коротковських, В. Савельєв та ін. В роботах Н. Ємузова, В. Петрушенко,

Н. Третяк, С. Удовицької, М. Юрія та ін. розкривається гідна поведінка, що виступає

головним критерієм розвитку почуття власної гідності, визначаються загальні

показники гідної поведінки: особистість відчуває власну гідність, не приймає

принижень інших та не дозволяє цього робити з собою, може прогнозувати й

уникати приниження іншої людини; має власну позицію й здатністьвідстоювати свої

погляди; її вчинки характеризують гуманізм й справедливість; володіє своїми

емоціями; захищає свою гідність, корегує свої недоліки й розвиває власні здібності;

демонструє самостійність, як життєву позицію, у прийнятті рішень та

відповідальність за них.

У процесі аналізу наукових джерел за даною проблемою ми виявили

показники розвитку почуття власної гідності у молодших школярів, визначили рівні

за відповідними критеріями.

Відтак, виділяють такі критерії розвитку ПВГ є визнання особистістю

власних гідностей, позитивна «Я-концепція» та самоставлення й поведінка, котра

характеризується наявністю чеснот або гідна поведінка, емоційне ставлення дітей до

моральних і аморальних учинків (рівень емоційного реагування), моральні уявлення

й поведінкові прояви. В такий спосіб нами виокремлено такі рівні прояву ПВГ у

молодших школярів.

Високий рівень ПВГ (визнання власних гідностей) - молодші школярі

об’єктивно визначають й розуміють наявність та особливсті прояву моральних

якостей особистості; пояснюють та вбачають власні моральні якості; представляють

ставлення до себе через особистісні характеристики й гуманістичну спрямованість;

адекватно сприймають та пояснюють власні вчиник виходячи з якостей, вмінь; усвідомлюють й поважають сильні та намагаються корегувати слабкі сторони власної особистості;

відносяться до себе як суб’єкта моральних взаємин і поведінки;

- (позитивна «Я-концепція» та самоставлення) - молодші школярі об’єктивно

оцінюють свої моральні якості, виявляють цілісне приймання образу власного «Я»

об’єктивно визнаючи переваги та недоліки; надають позитивну оцінку власним

поведінковим проявам; переконані у наявності можливостей щодо розвитку й

23

удосконаленнню себе й своїх можливостей; впевнені у власній привабливості,

цікавості для інших; пишаються собою і власними досягненнями;

- (гідна поведінка) - молодші школярі у власній поведінці виявляють

впевненість в собі; об’єктивно сприймають зауваження й спрямовані щодо

самоздійснення; мають власну особистісну позицію й з гідністю висловлюють її; не

прагнуть відповідати уявленням або «догоджати» за відповідні превілеї дорослим;

гречно ставляться до слабкостей інших не намагаються принижувати їх гідність,

радіють успіхам однолітків, дружелюбні; розуміють спроби інших принизити їх

гідність і проявляють позицію щодо протистояння таким спробам з боку

однокласників й дорослих.

Середній рівень ПВГ (визнання власних гідностей) – учні початкової школи не

в повному обсязі визначають зміст моральних якостей особистості; пояснюють та

вбачають власні моральні якості переважно за допомогою дорослих; представляють

ставлення до себе через деякі особистісні характеристики; не завжди сприймають та

пояснюють власні вчиник виходячи з власних якостей, вмінь; найчастіше усвідомлюють власні переваги й не визнають слабкі сторони власної особистості;

- (позитивна «Я-концепція» та самоставлення) - молодші школярі оцінюють

свої моральні якості за допомогою дорослих, виявляють некритичне ставлення до

образу власного «Я» частіше визнаючи переваги й незавжди відзначають наявність

недоліків; надають позитивну оцінку власним поведінковим проявам; невпевнені у

наявності можливостей щодо розвитку й удосконаленнню себе й своїх можливостей;

невпевнені у власній привабливості, цікавості для інших; рідко говорять про свої

досягнення;

- (гідна поведінка) - молодші школярі час від часу у власній поведінці

виявляють невпевненість в собі й поводяться агресивно; необ’єктивно сприймають

зауваження й не розуміють що треба виправитись; мають власну особистісну

позицію, але невпевнені щодо необхідності відстоюват її, є прояви негідної

поведінки задля одержання схвалення або інших льгот від дорослих; можуть

критикувати й викривати слабкості принижуючи їх гідність, не завжди радіють

успіхам однолітків, виявляють ревнощі; не завжди розуміють спроби інших

24

принизити їх гідність і не можуть впевнено протистоятия таким спробам з боку

однокласників й дорослих.

Низький рівень ПВГ (визнання власних гідностей) – молодші школяри

визначають зміст лише деяких моральних якостей особистості; не можуть пояснити

й виявити власні моральні якості й лише за вказівкою дорослих визнають свої

переваги, чесноти; найчастіше усвідомлюють власні слабкі сторони й не впевнені у своїй

моралності;

- (позитивна «Я-концепція» та самоставлення) - учні неадекватно

оцінюють свої моральні якості; критично ставляться до себе, виявляють підвищене

почуття провини; схвалюють себе за ті поведінкові прояви, які відмічають дорослі;

тривожні й невпевнені у собі, у власних можливостях, відчувають самотність й

нецікавість для інших; не поважають себе й власних досягнень;

- (гідна поведінка) - частина молодших школярів виявляють необ’єктивну

самовпевненість у поведінкових проявах, захисну демонстративність, намагаються

утвердитися незважаючи на обрані шляхи; агресивно реагують на звернення або

зауваження на приниження й переважно не намагаються виправитися; відчувають

острах у ситуаціях коли треба відстояти власну позицію, точку зору у такі моменти

підкорюються, або, навпаки, агресивно реагують; неповажливо ставляться до інших

дітей, критикують й висміюють їх недоліки, принижують їнших; не вміють радіти

успіхам однокласників, недружелюбні.

Відповідно із вищезазначеним, виділимо психолого-педагогічні умови

ефективності особистісного й морального розвитку молодших школярів: звернення

до навчального матеріалу, що характеризується моральною спрямованістю й

емоційною привабливістю образів; створення ситуацій, які викликають емоційно-

позитивне сприйняття моральних цінностей; використання емоційно-образних

засобів психолого-педагогічного стимулювання; організація середовища, що

виховує, емоційної взаємодії вчителів і учнів [37, 40].

25

1.3. Почуття власної гідності особистості як чинник академічної успішності

молодших школярів

Аналіз досліджень показав, що особистісний й моральний розвиток особистості

залежить від створення ситуацій ціннісного наповнення педагогічного процесу. Це

сприяє внутрішньому прийняттю моральних поглядів, оцінок, суджень, які

поступово трансформуються в моральні поняття. З’ясовано, що для ефективного

особистісного й морального розвитку учнів в освітньому процесі необхідне

поєднання морального, естетичного, інтелектуального й емоційного компонентів, які

потенційно закладені в різних комбінаціях художніх засобів різних видів мистецтв, а

також навчальному матеріалі [1, 18, 19].

Академічна успішність може мати різний зміст та спрямованість, що

пов’язано з відмінностями мотивів, критеріїв, форм досягнення успіху.

Виокремлюють такі мотиви: досягнення в процесі самореалізації; статус та престиж;

вивищення щодо інших людей. На думку А. Адлера, конструктивне

самоствердження співпадає з самореалізацією, здійснюється за рахунок конкретних

досягнень людини, при цьому прагнення до вивищення щодо інших людей

відходить на задній план. Водночас гіпертрофія потреби в статусі, престижі –

особливо за недостатніх здібностей - спричинює деформацію мотиваційної сфери

особи, центральним стає бажання домінувати, підпорядковувати, владарювати.

Розрізняють також зовнішні та внутрішні за генезою успіхи: зовнішні – через

набуття або завоювання певних речей та живих істот, що символізують успіх

(престижні речі, посади, знайомі); внутрішні – через створення речей або сприяння

розвитку живих істот (власноруч збудований будинок, вирощений сад, гідний

вихованець). Зовнішні успіхи сприяють утвердженню людини у соціумі, а внутрішні

– індивідуальній самореалізації та самобутньому вираженню. Ідолізація

(обожнення) успіху та успішності (характерні до сучасного соціуму надцінність

успіху, страх бути «лузером») деформує особистість. Важливим показником

моральнісної зрілості є внутрішня свобода людини від такої ідолізації успіху та

інших неконструктивних соціальних настановлень. Досягнення такої свободи також

можна розглядати як внутрішній успіх. Найбільш якісним є успіх, що поєднує

26

досягнення внутрішньої інтеграції, конструктивної взаємодії свідомого та

несвідомого (індивідуації, за К. Юнгом) та творчих досягнень сповненого смислу

життя. В цьому контексті розглянемо різні типи моральнісного стану людини. В

становленні особистості можна виокремити два важливі психологічні компоненти:

мотиваційний та регуляційний.

В розвитку мотиваційного компоненту 1) високий рівень характеризується

домінуванням гуманної емпатійно-альтруїстичної мотивації, тобто, свідомих

прагнень і/або неусвідомлюваного бажання дарувати себе людям у формі служіння,

любові, творчості; 2) середній - визначається амбівалентним характером мотивації

та вираженістю емпатійно-альтруїстичної мотивації лише щодо людей своєї групи;

3) низький - характеризується домінуванням егоцентричної мотивації, утилітарно-

деструктивним ставленням до людей.

В формуванні регуляційного компоненту виокремлюються такі рівні: А)

високий: здатність до самостійної постановки та розв’язання завдань (надзавдань);

регуляція поведінки на основі самосвідомості; здатність до наднормативної

активності; Б) середній: здатність до розв’язання завдань, поставлених реальними

або ідеальними авторитетними особами; свідома регуляція поведінки, що

спирається на авторитетні норми, правила; В) низький: недостатня сформованість

довільної регуляції поведінки; імпульсивно-ситуативне реагування переважає над

цілеспрямованими діями.

На основі рівнів розвитку мотиваційного та регуляційного компонентів

виділяється 9 (3 х 3) типів моральнісного стану, зіставити їх з описаними у

філософській та психологічній літературі та розглянути у зв’язку з успішністю.

1А. Альтруїстичний наднормативний тип (високий рівень розвитку як

мотиваційного, так і регуляційного компонентів). Характеризується домінуванням

емпатійно-альтруїстичної мотивації, усвідомленої як особисте надзавдання, що

реалізується у конструктивних вчинках. Цей тип близький за змістом етиці

творчості за М.О.Бердяєвим, продуктивній орієнтації за Е. Фроммом, також

орієнтації на буттєві цінності за А. Масловим.

27

Для типу 1А характерні такі риси: здатність до надситуативної активності, до

постановки надзавдань; здатність діяти в умовах невизначеності та ризику;

емпатійне співчутливе ставлення до людей, толерантність, відсутність

егоцентричної обмеженості та «атрибутивних помилок», які полягають у

приписуванні собі більш високих, шляхетних мотивів, а іншим людям – більш

низьких мотивів тих самих за змістом вчинків; прийняття рішень за своїм

індивідуально-глибинним сумлінням.

Така людина як особистість має інтегроване внутрішнє осереддя, що

складається з сильного Его (центр на межі внутрішнього і зовнішнього),

актуалізованої Самості (глибинний центр) та прозорого прониклого індивідуального

несвідомого між ними. Его – осередок суб’єктності, здійснює функцію узгодження

імпульсів внутрішньої реальності та вимог зовнішнього світу, виступає

інструментом самоконструювання, саморегуляції, та ін. Самість (серцевина або

«серце» в християнській традиції) – осередок єдності з усім сущим, завдяки їй

суб’єктна активність надихається любов’ю та контролюється сумлінням.

Індивідуальне позасвідоме такої людини просвітлене, духовно опрацьоване, не

обтяжене руйнівними комплексами, прозоре для сигналів Самості (проходячи через

індивідуальне позасвідоме, сигнали Самості не викривлюються), що уможливлює

плідний діалог Его та Самості. Сильне Его забезпечує виражену здатність людини

до впливу на соціальне оточення, певні лідерські здібності і, можливо, харизму. Его

зосереджує в собі основні важелі та засоби управління, при цьому є відданим

Самості, яка є джерелом смислу і натхнення. Така внутрішня структура зумовлює

вираженість в людини конструктивних (біофільних, за Е. Фроммом) інтенцій,

совісне і любовно-творче ставлення до всього сущого.

В такому випадку ймовірною буде успішна самореалізація особи. При цьому

можливим є значне сприяння з боку духовно подібних людей та значні перепони з

боку деструктивних осіб.

1Б. Альтруїстичний нормативний тип (високий рівень розвитку мотиваційного

та середній рівень регуляційного компонентів). Характеризується домінуванням

емпатійно-альтруїстичної мотивації, усвідомленої як необхідне з точки зору

28

реальних або ідеальних авторитетів завдання, що цілеспрямовано здійснюється в

конструктивних діях. Цей тип близький євангельській етиці любові за

М. Бердяєвим; моралі турботи за К. Гіліган; 1 системі етичної свідомості за

В. Лефевром.

Внутрішньо така людина характеризується не дуже сильним Его, що

зумовлює її недостатню самостійність, піддатливість до впливу соціального

оточення. Її індивідуальне позасвідоме не обтяжене руйнівними комплексами,

прозоре для сигналів Самості (проходячи через індивідуальне позасвідоме, сигнали

Самості не викривлюються), що уможливлює діалог Его та Самості. Це зумовлює

вираженість в людини конструктивних інтенцій, совісне і любовне ставлення до

сущого. Водночас, внаслідок недостатньої сили Его, така людина не завжди може

захистити себе, обстояти свої інтереси та цінності, реалізувати свої благі прагнення.

Ймовірною є конструктивна успішність в межах середнього, особливо за

умов сприятливого гуманного оточення. Водночас в менш сприятливих умовах

недостатня самостійність робить таких людей вразливими щодо непорядних

маніпуляторів, які зловживають їх альтруїзмом, використовуючи таких людей для

власних цілей.

2А. Групоцентричний наднормативний тип (середній рівень розвитку

мотиваційного компоненту, високий – регуляційного). Характеризується наявністю

суперечливих мотиваційних тенденцій: альтруїстичні конструктивні інтенції

переважно спрямовуються на одну групу людей, а агресивні, утилітарно-руйнівні на

іншу; домінують групоцентричні цінності та смисли. Суперечлива мотивація

усвідомлюється як низка надзавдань (наприклад, старий світ зруйнувати, новий

побудувати) і реалізується в наднормативній активності, наприклад, «шляхетного

розбійника», революціонера-терориста тощо. Цей тип близький революційно-

гуманістичній етиці за М. Бердяєвим; моралі справедливості за К. Гіліган; ІІ системі

етичної свідомості за В. Лефевром.

Внутрішньо така людина характеризується сильним Его, що зумовлює її

виражену здатність до впливу на соціальне оточення, певні лідерські здібності. Її

індивідуальне позасвідоме частково обтяжене руйнівними комплексами, частково

29

прозоре для сигналів Самості. Проходячи через індивідуальне позасвідоме, сигнали

Самості певною мірою викривлюються, що ускладнює продуктивний діалог Его та

Самості. Це зумовлює вираженість в людини амбівалентних деструктивно-

конструктивних інтенцій, суперечливість, прозріння і сліпоту, змішання любові і

ненависті.

Ймовірним для такої людини є успішне самоствердження амбівалентного

змісту.

2Б. Групоцентричний нормативний тип (середній рівень розвитку як

мотиваційного, так і регуляційного компонентів). Характеризується суперечливою

мотивацією, яка врівноважується дотриманням норм та правил соціального

оточення, реалізується частково в межах «дозволеного». Домінують групоцентричні

цінності та смисли. Руйнівні інтенціі спрямовуються на чужих або засуджених

групою. Цей тип близький до проаналізованої М. Бердяєвим етики закону.

Внутрішньо така людина характеризується не дуже сильним Его, що зумовлює її

недостатню самостійність, піддатливість до впливу соціального оточення. Її

індивідуальне позасвідоме частково обтяжене руйнівними комплексами, частково

прозоре для сигналів Самості. Проходячи через індивідуальне позасвідоме, сигнали

Самості певною мірою викривлюються, що ускладнює продуктивний діалог Его та

Самості. Це зумовлює вираженість в людини амбівалентних інтенцій, змішання

любові і ненависті.

Для цього типу ймовірне успішне самоствердження в межах середнього, різне

за етичним змістом в залежності від спрямованості соціального оточення.

Не маючи змоги розглянути всі типі, обмежимось ще одним.

ЗА. Егоцентричний наднормативний тип (низький рівень розвитку

мотиваційного компоненту, високий – регуляційного). Характеризується

домінуванням егоцентричної мотивації, усвідомлюваної як особисте надзавдання,

що виявляється в деструктивних вчинках. Такий людський тип описаний у

філософській та теологічній літературі (І. Кант, М. Бубер, М. Лоський) під назвами

«свавільний».

30

Внутрішньо така людина характеризується сильним Его, що зумовлює її

виражену здатність до впливу на соціальне оточення, певні лідерські здібності і,

можливо, своєрідну харизму. Її індивідуальне позасвідоме непросвітлене, духовно

неопрацьоване, обтяжене значними руйнівними комплексами, що стають на заваді

діалогу Его та Самості. Проходячи через індивідуальне позасвідоме, сигнали

Самості спотворюються, що зумовлює вираженість в людини руйнівних

(садистичних, некрофільних, за Е. Фроммом) інтенцій, безсовісність і безлюбовність

у ставленні до світу.

Оскільки успішність функція сильного Его, то для такої особи ймовірний її

високий рівень. Але такий успіх – результат свавільного самоствердження -

деструктивний для інших людей (досягнення мети через знищення суперників,

садистичне володарювання, досягнення руйнівної слави).

У психолого-педагогічній теорії й практиці існує низка досліджень, автори

(О. Богданова, Л. Божович, М. Боришевський, М. Вайнер, А. Люблінська,

Д. Ельконін й ін.) яких підкреслюють, що саме молодший шкільний вік

характеризується підвищеною емоціогенністю, коли емоційне пізнання світу

переважає над інтелектуальним, тому цей період, на їх переконання, найбільш

сенситивний для розвитку моральних і естетичних почуттів особистості. Зокрема,

В. Алексєєва, Л. Виготський, І. Джидарьян, Л. Ковальов наголошують, що діти

даного віку особливо схильні до сприйняття художніх образів, котрі сприяють

позитивному емоційному впливу на їх потребісно-мотиваційну сферу. Із цього

випливає положення про необхідність впровадження в освітній процес різних видів

мистецтв як ціннісного засобу, що сприяє інтелектуальному і моральному розвитку

дитини.

У процесі аналізу теоретичних джерел та наукових праць було виявлено, що

твори мистецтва мають значні можливості впливу на людину, у них історично

закріплені зразки моральних відносин, а їх виховна функція реалізується через

емоційне переживання художніх образів. Крім того, було встановлено, що приховані

процеси внутрішнього світу людини осягаються завдяки могутньому потенціалу

різних видів мистецтв у їхньому синтезі. Аналіз психолого-педагогічних і

31

мистецтвознавчих робіт показав, що синтез мистецтв комплексно впливає не тільки

на розум, але, насамперед, на почуття дитини, допомагає вирішенню виховних

завдань і, стимулюючи емоційну чуйність, сприяє внутрішньому прийняттю

моральної ідеї на мотиваційно-потребісному рівні. Виходячи із цього, пріоритетною

ідеєю є звернення до синтезу мистецтв, перш за все, як до емоційно-образного

стимулу, що характеризується потенційними можливостями впливу на емоційно-

моральну сферу людини [18, 37, 67, 70].

На основі проведеного аналізу ми констатуємо, що синтез мистецтв завдяки

створенню емоційно-ціннісної атмосфери є основою ціннісної технології,

орієнтованої на потребісно-особистісну сферу молодших школярів. Уведення

синтезу мистецтв як емоційної складової в освітній процес сприяє:

- ціннісному збагаченню його змісту за допомогою звернення до актуальних у

молодшому шкільному віці казок, ігор, музикальних і художніх образів, що

сприяють наближенню складних моральних понять до життєвого досвіду дітей, до

сфери їх почуттів;

- здійсненню емоційної підтримки позитивних моральних уявлень молодших

школярів;

- формуванню мотивації пізнавального інтересу;

- сприяє формуванню почуття власної гідності у молодших школярів.

Важливими складовими почуття власної гідності людини є її воля,

самоставлення, ставлення до інших. Саме в такий спосіб особистість активно

самодетермінує й саморегулює свою діяльність та поведінку всупереч зовнішнім і

внутрішнім перешкодам, впливам.

У сучасних соціально-економічних умовах без прояву вольових зусиль

неможливо добитися продуктивності своєї діяльності. Сьогодні на ринку праці

найбільш затребувані наполегливі, рішучі, упевнені у своїх силах, самостійні,

відповідальні, самодостатні, творчі особистості. Воля як одна із сторін моральної

свідомості й самосвідомості людини, будучи інтегративною якістю суб'єкта,

дозволяє людині проявляти ці риси в реальних умовах життєдіяльності.

32

Система освіти, спрямована на формування підростаючого покоління, здатного

активно, свідомо й творчо перетворювати дійсність, не може не враховувати ці

перетворення при організації навчально-виховного середовища школи. Особливо це

стає актуальним, коли розмова йде про учнів молодшої школи, де закладається

основа моральності людини.

У цілому можна відзначити, що питання гідності людини завжди були

предметом пильної уваги вчених. Так, гідність людини розглядали з погляду

загальнолюдської й моральної цінності – Г. Батіщев, Н. Ємузова, Т. Коротовський,

В. Кузнєцов, Є. Нестеров, О. Перевізна та ін. Сутність вищих моральних почуттів

волі, самоповаги, «Я-Концепції» висвітлювали Л. Виготський, І. Кон, Ю. Орлов,

В. Столін і ін., гідності й вчинків людини – М. Бахтін, С. Рубінштейн, синтез гідності

з рефлексією, самопізнанням, самооцінкою, самосвідомістю – Б. Паскаль,

Л. Фейєрбах, Д. Юм, формування ПВГ у підростаючого покоління – Б. Ананьєв,

Л. Божович, О. Ковальов, Л. Колберг, І. Кон, Т. Коротовський, А. Макаренко,

В. Мясищев, В. Столін, В. Сухомлинський, П. Якобсон, Е. Еріксон і ін.

Вирішувати виникаючі проблеми необхідно вже в початкових класах, тому що в

молодшому шкільному віці виникають сприятливі умови для розвитку й становлення

таких особистісних якостей, як активне ставлення до процесу пізнання, уміння

ставити перед собою пізнавальні завдання, знаходити шляхи їх розв'язання, творче

ставлення до будь-якого виду діяльності, здатність контролювати й оцінювати

результати своєї роботи й роботи своїх товаришів, а також знаходити помилки й

визначати способи їх виправлення.

Загальні психологічні підходи, концепції, що висувають волю як вагомий

чинник формування почуття власної гідності:

- акмеологічний підхід, що дозволяє вивчити людину в динаміці її

саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення в різних сферах самореалізації

(О. Бодальо, О. Деркач, Н. Кузьміна);

- індивідуально-орієнтований підхід, що дозволяє формувати й практично

спрямовувати процес навчання на особистісний розвиток учнів (К. Абульханова-

Славська, С. Бегідова, М. Віленський, Н. Кузьміна, B. Сластьонін і ін.);

33

- психологічні принципи: детермінації психічних явищ, єдності свідомості й

діяльності, розвитку й системності, ідеї інтегративного підходу до вивчення

особистості, закладені Б. Ананьєвим і розвинені К. Абульхановою-Славською,

О. Бодальовим, Н. Кузьміною, C. Рубінштейном та ін;

- теорія й методика виховання школярів (В. Бєляєв, І. Іванов, В. Караковський,

В. Коротов, А. Макаренко, А. Мудрик, Л. Новікова, Н. Селіванова, В. Шепель,

Н. Щуркова й ін.);

- особистісноорієнтований підхід до реалізації виховних та оздоровчих завдань

(К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Божович, О. Брушлінський, О. Леонтьєв,

А. Маслоу, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе, Е. Фромм і ін.);

- концепція формування ПВГ у підростаючого покоління (Б. Ананьєв,

Л. Божович, О. Ковальов, Л. Колберг, А. Макаренко, В. Мясищев, К. Платонов,

І. Свадковський, В. Столін, В. Сухомлинський, П. Якобсон, Е. Еріксон і ін.);

- ідеї забезпечення гідності людини як загальнолюдської моральної цінності

(Г. Банзеладзе, П. Боранецький, В. Кузнєцов, Є. Нестеров і т.ін.).

Отже, воля – особистісне утворення людини, що дозволяє їй свідомо досягати

поставленої мети. Одним з основних компонентів ПВГ є воля, що представляє собою

здатність людини діяти в напрямку свідомо поставленої мети, долаючи при цьому

зовнішні й внутрішні перешкоди, що й забезпечує внутрішню єдність емоцій і

мислення у свідомості людини.

Основною складовою почуття власної гідності людини, за визначенням

О. Молчанової, є воля, яка дозволяє особистості активно самодетермінувати й

саморегулювати власну діяльність і поведінку всупереч зовнішнім і внутрішнім

перешкодам, впливам і діям. Дослідниця визначила наступні структурні складові

вольового компонента почуття власної гідності: мотиваційно-смисловий,

характерологічний, інтелектуальний та діяльнісний. Однозначним, на думку

дослідниці, є той факт, що формування у дитини основ почуття власної гідності

починається в сім'ї з раннього віку та активно продовжується в період навчання.

Особливо це актуально, коли мова йде про учнів початкової школи, де закладаються

основи морально-етичного розвитку особистості [162].

34

Структурними складовими вольового компонента ПВГ є: мотиваційно-

значеннєвий, характерологічний, інтелектуальний, діяльнісний компоненти.

Ефективність формування вольового компонента ПВГ у учнів молодшого

шкільного віку забезпечується сукупністю зовнішніх і внутрішніх умов, серед яких

домінуюче значення мають соціальні й психолого-педагогічні умови.

Основними ознаками компонентної оцінки сформованого вольового

компонента ПВГ молодших школярів як цілісного явища є:

- у мотиваційно-значеннєвому компоненті: інтерес до діяльності, визнання ПВГ

як значимого компонента особистості людини, бажання бути чесною, слушною,

гідною людиною, осмислений і активний підхід до процесу формування вольових

зусиль;

- у характерологічному компоненті: правильне сприйняття обстановки,

упевненість у своїх силах, цілеспрямованість, мужність, доброзичливе ставлення до

однолітків, молодших і старших людей, витримка й самовладання, стриманість у

різних ситуаціях;

- в інтелектуальному компоненті: якість теоретичних знань відносно питань

гідної поведінки, самоповаги, чесності, працьовитості і т.ін.: повнота, обсяг,

глибина, системність, гнучкість і оперативність;

- у діяльнісному компоненті: прояв учнем у різних ситуаціях уміння уважно

слухати іншу людину, управляти своїми емоціями (гнів, образа, занепокоєння,

острах, захват, радість і т.ін.), відстоювати свою точку зору, знаходити компроміс у

рішеннях спірних питань і т.ін., оцінювати свої дії й дії інших людей, чемно

ставитися до навколишніх, захищати свою честь і гідність, працювати над своїми

недоліками й розбудовувати здібності і т.ін.

Модель процесу формування особистості, що представляє собою

чотирьохетапну систему педагогічного впливу (теоретичний, репродуктивний,

нормативний, діяльнісно-творчий), кожний етап якої має своє методологічне

обґрунтування, організаційну структуру, технологічне й критеріально-оцінне

забезпечення («Школа Гідності») дозволяє організувати виховний простір школи й

ефективно формувати вольовий компонент ПВГ дітей молодшого шкільного віку.

35

На основі теоретичного аналізу проблеми ми розробили підхід до формування

вольового компонента ПВГ у молодших школярів у навчально-виховному

середовищі, який полягав у цілеспрямованому розвитку його складових:

мотиваційно-значеннєїоа, характерологічної, інтелектуальної й діяльнісної.

Елементами новизни є: виявлені рівні й критерії сформованого вольового

компонента ПВГ молодших школярів (дуже низький, низький, середній, високий);

обґрунтована сукупність психолого-педагогічних умов, методів і засобів, що

забезпечують формування вольового компонента ПВГ у молодших школярів.

Окрім цього, важливим є розширення галузі знань про організацію

педагогічного процесу, спрямованого на формування ПВГ в учнів молодшого

шкільного віку; визначення етапів формування зазначеної властивості, що

дозволяють забезпечити своєчасний контроль і корекцію; у становленні самостійної,

активної, упевнених у своїх силах, творчої індивідуальності; а також у виявленні

змісту, умов і методів психолого-педагогічної роботи з формування вольового

компонента ПВГ в учнів початкової школи.

Вольовий компонент ПВГ складається із чотирьох складових:

- мотиваційно-значеннєва – сприяє створенню умов, що дозволяють у

педагогічному просторі формувати у молодших школярів чітку спрямованість на

свідомий прояв вольових зусиль в умовах життя, на ціннісне ставлення до себе й

навколишньої дійсності, на стійкі внутрішні мотиви до прояву ПВГ, на усвідомлення

важливості моральної поведінки й учинків і т.ін.;

- характерологічна – відображає такі сторони особистості, як

цілеспрямованість, упевненість у собі, самостійність, відповідальність і надійність у

виконанні завдань, мужність, працьовитість, дисциплінованість;

- інтелектуальна – відтворює розвиток в учнів світоглядної системи науково-

практичних знань і ставлення до ПВГ, розуміння його ролі для формування

особистості людини, а також оволодіння школярами основами норм поведінки,

моралі, етикету і т. ін.;

- діяльнісна – сприяє формуванню у школярів системи практичних умінь і

навичок, допомагає управляти своїми емоціями (гнів, образа, занепокоєння, страх,

36

захват, радість і т.ін.), відстоювати свою точку зору, знаходити компроміс у

вирішенні спірних питань, захищати свою честь і гідності і т.ін.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що закономірністю процесу

формування почуття власної гідності (ПВГ) як якостей особистості молодшого

школяра є єдність і взаємозв'язок між зовнішніми спеціально психолого-

педагогічними й іншими впливами на особистість учня, з одного боку, і характером

власної активності вихованця, спрямованої на розвиток у себе адекватного

соціальним нормам ставлення до своїх соціальних обов'язків, з іншого боку, єдність і

взаємозв'язок між вихованням і самовихованням.

З деяким ступенем умовності можна виділити основні етапи становлення ПВГ,

які можуть надати допомогу вихователеві щодо визначення рівня сформованості

якостей, що цікавлять нас, а саме:

- ознайомлення з моральними нормами;

- перевірка потреби в них, тобто стосовно значущості на досвіді (своєму й

чужому, безпосередньо набутому й лише спостережуваному, позитивному й

негативному), досягнення завдяки цьому переконаності відносно даних норм і

осмислення їх ціннісного значення;

- практичне застосування або відкидання їх.

Для накопичення особистістю власного досвіду відносин гідності й честі

необхідно створити таку систему виховних впливів і такі соціальні умови

(педагогічні, психологічні, правові й ін.) діяльності кожному учневі, у яких буде

відбуватися зрушення від прямих зовнішніх вимог до самостійних спонукань, від

довільної саморегуляції до мимовільної саморегуляції, від оцінок інших людей до

моральної самооцінки.

Основними із цих умов і методів є:

1. Моральна освіта молодших школярів і формування в їх свідомості

відповідних зразків людей з розвиненим почуттям честі й гідності.

2. Накопичення досвіду моральних переживань, пов'язаних з почуттям честі й

власної гідності.

37

3. Самоствердження особистості в різноманітних сферах життєдіяльності,

охарактеризованому як основний шлях формування ПВГ.

Відтак ПВГ формується, зміцнюється й розбудовується тільки через

утвердження в будь-якому виді діяльності або спілкування, де школяр досягає

певного успіху (проявляє компетентність), одержує схвалення інших (імпонує

іншим), а також відчуває емоційне задоволення від зробленого.

Сфери самоствердження особистості молодшого школяра досить різноманітні,

однак результати дослідження дозволили виділити навчальну діяльність і взаємодію

в колективі як основні сфери життєдіяльності молодшого школяра в цьому віці й

референтно значиму діяльність, на основі якої в умовах референтної групи

реалізується потреба утвердження школяра. Референтною групою, де реалізується

потреба навчання й самоствердження може бути клас, гурток, заклад додаткової

освіти тощо, де не просто функціонують гуртки й секції, а є справжній дитячий

колектив, створені сприятливі умови як для навчання, спілкування, так і для

самоствердження.

4. Позитивні оцінні відносини як необхідна умова формування ПВГ.

Оцінні відносини в різних формах становлять середовище, яке визначає

моральну самооцінку особистості, розвиток багатьох її моральних почуттів та

потреб, у тому числі ПВГ. Залежно від віку й умов у вихованні почуттів і потреб

вирішального значення може набувати то одна форма оцінки, то інша, або оцінні

відносини в родині, в класному колективі, або позашкільному, думка шановного

вчителя і т.ін.

5. Емоційні стани успіху, викликані позитивним ставленням навколишніх до

себе.

Емоційні стани молодшого школяра не тільки стають мотивом гуманного

вчинку, але й впливають на формування потреб. Як показало дослідження, якщо

задоволення потреб супроводжувалося переживанням внутрішньої гармонії, потреба,

закріплювалася, здобувала тенденцію до подальшого розвитку. І навпаки. Тому

перед вихователями постає завдання: спілкуючись із вихованцями, необхідно

38

викликати в них такі емоційні почуття, які ставали б основою для формування

моральних почуттів і потреб.

6. Прагнення до самовиховання, поліпшення себе. «Самовиховання – це

людська гідність у діях», – ці слова В. Сухомлинського точно визначають установку

у виховній роботі на самовиховання особистості, тому необхідно навчати молодшого

школяра аналізу власного морального досвіду, створювати умови для розвитку

моральної самосвідомості особистості. З цією метою необхідно: а) надання

молодшому школяру необхідної інформації про якості особистості і їх становлення;

б) інформування учнів про можливості морального самовиховання й формування в

них спеціальної установки на вдосконалювання своїх відносин; г) організація

засвоєння школярами зразків честі, гідності й досвіду становлення їх у процесі

різних видів діяльності; д) навчання учнів прийомів і навичків аналізу й оцінки своєї

поведінки, визначення конкретних завдань самовиховання, здійснення морального

самоконтролю.

7. Засвоєння позитивних (як національних, так і реальних) які складаються в

конкретній школі традицій спілкування.

Засвоєння культурних корінь, зростання національної самосвідомості,

використання величезної сили національних традицій можуть стати опорою у

виховній роботі будь-якого педагога.

8. Використання можливостей сучасних дитячих громадських організацій, які

створюють необхідні умови для соціальної творчості, різноманіття форм діяльності,

що дозволяють молодшому школяру усвідомлювати себе як особистість;

самостверджуватися; розвивати інтереси й здібності особистості в мінливих

соціально-економічних умовах.

За результатами теоретичного аналізу проблеми дослідження нами виокремлено

рівні емоційно-морального розвитку молодших школярів, що характеризують

сформованість почуття власної гідності особистості.

Характеристика рівнів особистісного й морального розвитку молодших

школярів

Рівні-критерії особистісного й морального розвитку

39

Високий – обговорення моральних проблем викликає позитивний емоційний

відгук, школяр проявляє зацікавленість до моральної проблеми; дитина має властиві

даному віку уявлення про моральні цінності; уміє застосувати отримані знання для

організації своєї поведінки.

Достатній (середній) – обговорювані моральні питання періодично викликають

у школяра позитивну емоційну реакцію; дитина має притаманні для молодшого

шкільного віку уявлення про моральні цінності; має нестійку позицію стосовно

вчинків; поведінка нерідко залежить від думки вчителя.

Нестійкий (нижче середнього) – ставлення до моральних проблем емоційно

нестійке, знання про моральні якості особистості епізодичні, не завжди пов'язані з

реальною поведінкою; моральні прояви залежать від думки вчителя; присутні

випадки негативної поведінки.

Негативний – обговорення моральних тем не викликає у школяра позитивного

емоційного відгуку, учень проявляє байдужість до розглянутих моральних питань;

знання дитини про моральні цінності безсистемні або помилкові; власні судження

про моральні вчинки висловлюються вкрай рідко; переважає негативна поведінка.

Висновки до першого розділу

1. Аналіз теоретичних джерел показав, що людська гідність – це складне

інтегральне утворення, представлене єдністю суб'єктивної реальності, засноване на

взаємодії внутрішнособистісних і зовнішньосоціальних детермінант розвитку. Воно

належить структурі особистості в цілому. Це осмислення й переживання своєї

моральної цінності й суспільної значимості. Зовнішні й внутрішні фактори

стимулюють прояв структурних одиниць ПВГ, визначають спрямованість

особистості молодшого школяра (власна поведінка – одне, при наявності впливу –

інше).

2. Виникнення ПВГ особистості означає становлення відносин між людиною й

суспільством. Гідність людини є ціннісною орієнтацією, що характеризує ці

відносини. Поняття людської гідності означає істотну ознаку й властивість,

внутрішнє переживання.

40

Людина має відносну гідність, що містить у собі сукупність особистісних

якостей, які особистість набула в процесі життєдіяльності і які проявляються у всіх

людей по-різному. ПВГ вимагає від людини, щоб вона об'єктивно цінувала себе й

давала таку ж оцінку іншим. Гідність – самооцінка власних якостей, здібностей,

світогляду, своєї поведінки, суспільного значення. Становлення ПВГ особистості як

«морального суб'єкта» відбувається в силу наявності здатності нести

відповідальність, бачити, виділяти, ставити проблеми, своєчасно їх усвідомлювати й

ухвалювати відповідальні рішення. Здатність відповідати не тільки за себе, але й за

інших, за характер своїх взаємин.

3. Почуття власної гідності в структурі особистості відбивається:

– по-перше, в спрямованості особистості: в особливостях ціннісних орієнтацій,

опосередкованих світоглядом; у рівні моральності, що виражається в поєднанні

ставлення до себе й ставлення до іншого та відображає рівень розвитку моральної

самосвідомості людини;

– по-друге, в специфіці емоційно-ціннісного ставлення до себе, як до унікальної

людської особистості, як до безумовної цінності, що виявляється в стійкій високій

самоповазі;

– по-третє, в особливостях вольової сфери, що виявляється в феномені «сили Я»,

тобто здатності до успішної саморегуляції під тиском зовнішніх (тиск середовища) і

внутрішніх (спонтанні емоційні потяги) чинників.

– 4. Структура «почуття власної гідності», як феномена моральної самосвідомості,

включає когнітивний, емоційний і конативний компоненти. Когнітивний компонент

характеризується усвідомленням безумовної цінності людини, що виявляється в

моральному ставленні до іншого; наявністю інформації про сутність гідності,

наявністю цих якостей у людини, ступені їх розвитку на основі самопроцесів:

самопізнання, самосвідомості, самоспостереження. Емоційний компонент

характеризується переживанням власної цінності як безумовної, високим рівнем

самоповаги; здатністю оцінювати людиною себе в таких самопроцесах, як

самоповага, самоствердження, самопідтримка. Конативний (поведінковий)

компонент характеризується високим рівнем саморегуляції; здатністю захистити та

41

самоудосконалювати себе, долати недоліки в саморегуляції й самоконтролі.

42

РОЗДІЛ ІІ

СПЕЦИФІКА РОЗВИТКУ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ ГІДНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В УМОВАХ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1. Особливості розвитку самосвідомості особистості як передумови

становлення почуття власної гідності молодшого школяра в умовах

навчальної діяльності

Індивід відчуває себе особистістю, коли усвідомлює власну гідність. Разом з

тим особистість знаходить особистісний смисл у діяльності. Тобто усвідомлення

того, хто ми є, відчуття власної гідності відбувається через взаємозв’язок з іншими,

через стосунки з оточуючими в межах певних етнічних груп, культур. Саме у

сучасному соціальному просторі самосвідомість виступає на рівні захисту власного

«Я», відповідності «образу Я» його життєвому еквіваленту, розкривається як статус

індивіда у певній надіндивідуальній цілісності, що охоплює суб’єктивний час,

особистісну діяльність, культуру.

Тобто самосвідомість – це складний феномен, розмаїта психічна реальність, що

включає різні рівні свідомості, індивідуальні й колективні, онтогенетичні й

соціогенетичні площини. Проблема самосвідомості, її структури й ґенези,

визначення психологічних основ її розуміння є досить актуальною. На цьому

акцентують увагу ряд учених, серед яких, зокрема, Г. Андрєєва, Т. Буякас,

П. Гуревич, A. Toфлер. Психолого-педагогічне розуміння структури й умов

становлення свідомості має теоретичне й практичне значення як у контексті

досягнення самоідентичності, особистісного зростання, самопізнання й духовності,

так і в ракурсі реалізації евристичних цілей наукового пошуку у царині моральності,

почуття гідності особистості, особливо в зв’язку із глибокою кризою суспільних

цінностей.

Наявність самосвідомості виявляється передусім у соціальній сфері людського

буття. Вивчення означеної проблеми зумовлюється сучасними вимогами з боку

суспільства до особистості, зокрема до спеціалістів педагогічних спеціальностей.

43

Серед провідних вимог, які висуваються до фахівців освітняної галузі, визначають

не тільки високий рівень професійної майстерності, а й моральність і

відповідальність за наслідки навчання й виховання юних громадян та майбутнього

людства в цілому. Окрім цього сучасна школа повинна бути орієнтована на

саморозвиток і самозмінювання особистості [11, 12, 13].

Таким чином, проблема самосвідомості розкривається у площині реалізації

життєвої й моральної ідеології людини, становлення сучасної особистості.

Проблема самосвідомості є доволі актуальною у сучасній психології та

педагогіці. Виявлення механізмів, чинників становлення самосвідомості особистості

були предметом дослідження багатьох науковців (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська,

В. Шадриков та інші). Водночас сам термін «самосвідомість» порівняно недавно

поширено у психолого-педагогічній науці. Зазначимо, що самосвідомість

розглядається поряд із поняттями: «гідність», «чеснота», «ідентичність»

(В. Буткевич, А. Маркова, О. Овсяник, Р. Павелків, О. Соложін та ін.),

«компетентність» (М. Карпетова, Н. Костильова, І. Кривчанський, Ю. Кузнєцов,

О. Толмачев), «становлення особистості» (А. Фонарьов, Е. Зеєр), «особистісне

самовизначення» (Л. Галаганов, Т. Кудрявцев), «здібності особистості»

(В. Кузнєцов, М. Паламарчук, С. Ступницька).

Традиційне уявлення самосвідомості як специфічного феномена людської

психіки, що зумовлює саморегуляцію особистістю власних дій у будь-якій сфері

завдяки усвідомленню вимог, власних можливостей й емоційного ставлення до себе

як до суб'єкта діяльності, досить ґрунтовно висвітлене у наукових доробках

С. Васьковської. Окрім цього, значне поширення останнім часом в наукових колах

набуло визначення, запропоноване А. Марковою. Вчена трактує самосвідомість як

своєрідний комплекс уявлень людини про себе як особистість, створення цілісного

«образу Я» та ототожнення з ним, це система ставлень й установок до себе як до

особистості (А. Маркова).

Тобто на самосвідомості особистості позначається вплив спільноти, а також

накладають свій відбиток норми, правила, традиції, культура конкретної історичної

епохи. Водночас розвиток самосвідомості уможливлюється завдяки особистісному.

44

Спостерігаючи за собою в процесі спілкування, міжособистісної взаємодії,

діяльності, людина усвідомлює власні можливості, здібності, осягає адекватність

ідеалізованих уявлень реальним умовам, об’єктивність й можливість їхньої

реалізації.

Відтак процес формування самосвідомості пов’язаний із розвитком

самосвідомості, а також становленням ціннісних орієнтацій, уявленнями про власне

майбутнє, створенням попередньої моделі-ідеалу, «Образу-Я» [24]. Звісно, що

особистісна самосвідомість є відбитком суспільних норм, уявлень про цінність

діяльності. Отже, соціальна орієнтація особистості визначає її самосвідомість, а

також самовизначення й самоздійснення.

Слід зазначити, що самосвідомість характеризує певний рівень самовизначення

особистості. Особистісна ідентифікація пов’язується з усвідомленням своїх

життєвих цілей, планів, що увиразнюються із самореалізацією в певній сфері, із

намірами особистості, її якостей, можливостей, здібностей, вимогами, що

висуваються до діяльності, а також цінностями й нормами, що існують у соціальній

групі [35, 36].

Разом з тим варто підкреслити, що самосвідомість змінюється із зростанням

рівня почуття гідності, набуттям особистісної культури. Вона зростає завдяки

виявленню нових ознак чесноти, внаслідок змінювання критеріїв оцінювання себе

як особистості гідної поваги. Зростання самосвідомості розкривається у збільшенні

кількості ознак самоповаги, що відображаються у свідомості, у подоланні

стереотипів «Образу-Я», усвідомлення себе цілісно у контексті життєдіяльності.

Не зважаючи на той факт, що самосвідомість вимагає серйозної праці від

індивіда, частіше вона оформлюється стихійно (В. Козієв, А. Маркова). Однак,

усвідомлення необхідності підвищення ефективності цього процесу в умовах

навчання значно підвищить успішність оволодіння учнів початкової школи

особистісною культурою.

Самосвідомість – складний особистісний механізм, що має важливу регулюючу

функцію у діяльності школяра початкової школи, за допомогою якого

уможливлюється активний саморозвиток, усвідомлене формування у себе

45

особистісно значущих якостей, самоповаги [40, 33]. За умови, якщо особистість

знає, якими якостями вона повинна володіти, наскільки вони в неї розвинені, вона

усвідомлено може намагатись сформувати означені властивості у себе. Знання й

співставлення особистістю власних психологічних особливостей з вимогами

соціуму може стимулювати у молодших школярів активність, спрямованість на

самовдосконалення, підвищення самоповаги, компетентності. Вищезазначене дає

підстави стверджувати, що самосвідомість – це процес самопізнання, усвідомлення

й співвіднесення власних особливостей з вимогами соціуму.

У процесі дослідження академічної успішності виявлено, що учням із високим

рівнем академічної успішності притаманне самопізнання з поєднанням досвіду,

пізнанням інших людей й власне себе, тобто можна говорити про аутопсихологічну

компетентність. Окрім цього відмічається адекватна самооцінка, чутливість щодо

своєї гідності, недоліків як особистості, так і діяльності, уміння розкрити причини

власних успіхів та невдач, аналізувати й узагальнювати результати своєї діяльності

у порівнянні з іншими. Високопродуктивні школярі, завдяки аналізу власних дій у

рішенні завдань, досягають високого рівня, й не тільки моделюють систему

інтелектуальних умінь, але й ціннісні орієнтації та якості особистості.

У ході теоретичного аналізу структури самосвідомості учнів початкової школи

з’ясовано, що вона становить собою поєднання трьох підструктур – когнітивної,

афективної і поведінкової.

Когнітивна підструктура уособлюється в усвідомленні учнями себе в системі

життєдіяльності, міжособистісних взаємин, особистісного розвитку. Поступово, у

процесі створення власного уявлення про себе в різних життєвих ситуаціях, відгуках

та думках педагогів, однолітків складається стійка «Я-концепція» учня, що надає

йому почуття власної гідності впевненості у собі або навпаки.

Проте, афективно-оцінкове ставлення батьків, учителів вирізняє оцінку учнем

власних здібностей (актуальна самооцінка), минулих умінь (ретроспективна

самооцінка) й майбутніх досягнень (потенційна самооцінка), а також оцінку іншими

учнями своїх дій (рефлексивна самооцінка). Ми вважаємо, що, якщо актуальна

оцінка перевищує ретроспективну, а потенційна – актуальну, тоді можна говорити

46

про зростання самосвідомості. Адже формування позитивної «Я-концепції» є досить

важливим є для особистісного зростання. Якщо учень позитивно сприймає себе, то в

нього підвищується впевненість у собі, задоволеність власною навчальною

діяльністю. Це в свою чергу зумовлює ефективність академічної успішності та

створює відчуття життєвого успіху, самореалізації. Більше того, учень, котрий має

позитивну «Я-концепцію», сприятливо впливає на своїх однолітків, зацікавлений у

взаємодії з іншими, що в цілому сприяє творчості, продуктивності та позитивному

настрою усіх членів учнівського колективу.

Поведінковий компонент самосвідомості молодшого школяра виявляє здатність

діяти на основі знань про себе й ставлення до себе.

В цілому самосвідомість тісно пов’язана із самовизначенням особистості. У

зв’язку з цим ступінь сформованості почуття власної гідності учнів початкової

школи – це своєрідний показник успішності самоставлення. Тому врахування

особливостей самосвідомості, виявлення резервів її вдосконалення є передумовою

успіху у особистісного розвитку та академічної успішності учнів початкової школи

[64, 70].

Усвідомлення важливості підготовки успішного, морального громадянина,

котрий поважає себе та інших, висуває питання розвитку як культури взагалі, так і

формування почуття власної гідності зокрема, на етапі первинному навчання в

початковій школі.

Таким чином, навчання пов’язується перш за все із духовною культурою, де

почуття власної гідності є важливою складовою. Поняття «духовна культура»

включає певні норми й стандарти, що, звісно, сув’язуються із особистісною сферою,

специфікою взаємодії у цій сфері, й, вочевидь, віднесеністю до спільноти. Навчання

та соціальна ідентифікація – провідні фактори набуття особистісної культури [73,

76, 77, 85].

З усією очевидністю виявляється зв’язок суспільства й індивіда як домінуючих

об’єктів дослідження й впливу, виокремлення компетентності, особистісних

здібностей, й попри все почуття власної гідності, - все це виступає важливими

47

чинниками становлення особистості. А це, зрештою, означає соціальну ідентичність

особистості.

І, нарешті, поняття «соціальна ідентичність» пов’язане із уявленнями

особистості. При цьому мається на увазі, що уявлення власне себе розкриваються у

двох підсистемах. За своєю структурою, перша пов’язана із сукупністю уявлень

школярів щодо відповідності нормам як суб’єкта навчальної діяльності, друга

підсистема, задається сукупністю уявлень про зміст діяльності [139, 143].

Звідси форми й рівні власної культури вирізняються зі спеціалізованих

соціокультурних систем. Моральні норми та ставлення суспільства до таких норм

призводять до важливих соціокультурних змін, впливають на розвиток суспільства в

цілому, більше того, на міжособистісні відношення, комунікацію, цінності й норми

мікро- і макрогрупи [15, 146, 147].

Вагоме значення у формуванні почуття власної гідності, у тому числі й

моральності, з нашого погляду, мають моральні погляди, етичні цінності, а також

картина світу та можливість її змінювання, специфіка пізнання, мовленнєвої

культури (П. Гайденко, Е. Зєєр, В. Ільїн, Ю. Степанов, Б. Парахонський, В. Швирєв).

Сьогодні проблема сутності та природи особистісної культури є досить

актуальною. Досить ґрунтовно вона розглядається у працях М. Грачова, А. Маркової

та ін.

Водночас багато досліджень, що висвітлюють проблему з загальнонаукових

принципів (В. Розін, Н. Розов), з позицій філософії, історії, культурології, але разом

з тим психолого-педагогічних досліджень зазначеної проблеми недостатньо.

Проте проблеми моральності, почуття власної гідності, що мають враховувати

новітні досягнення науки, культурологічні парадигми, механізми й засоби її

становлення у межах соціокультурних інститутів, особливості сучасного морально-

духовного середовища, потреби суспільства, а у зв’язку з цим і завдання, що

повинні вирішуватись системою освіти, постають з усією актуальністю перед

науковцями й дослідниками [162, 186].

Тому питання: «Наскільки сьогодні наука й освіта є спроможними підготувати

особистість, котра шанобливо ставиться до себе та інших, із розвинутими уміннями

48

соціального інтелекту», - залишається відкритим. Оскільки можна прогнозувати не

тільки позитивні, але й негативні наслідки інформаційно-технічного модернізму,

власної діяльності.

Саме тому й постає необхідність розкриття соціокультурних, психолого-

педагогічних факторів становлення, формування почуття власної гідності,

моральності, спеціальних знань, умінь, навичок.

Певна річ, виявлення чинників, механізмів, динаміки, складових

самосвідомості дозволить, з одного боку, враховувати їх у навчальній діяльності

школярів, з іншого боку, запобігати негативним впливам й наслідкам викривлених

цінностей на свідомість й психіку людини й екологію в цілому, формувати ціннісне

ставлення людини як суб’єкта господарської діяльності до сфери свого існування, до

людства й людини.

Почуття власної гідності ми розглядаємо у межах соціокультурного підходу,

що обумовлює визначення цього поняття у зв’язку із сучасними соціокультурними

процесами. Тобто для нас є важливим той факт, що почуття власної гідності слід

визначати через призму духовно-етичних, культурно-історичних традиції, а також

основи, що дозволяють з’ясувати базові, нормативно зафіксовані умови

функціонування структур, котрі пов’язані з процесами становлення самосвідомості,

що в цілому надає можливість створення психологічних умов становлення та

розвитку почуття власної гідності у молодших школярів [176, 186].

В цілому формування почуття власної гідності є невід’ємною складовою

розвитку особистості. Звісно, що уявлення про себе формується в процесі

спілкування й діяльності, коли людина оцінює власні здібності у порівнянні із

іншими, відповідність власних цінностей, ідеалів суспільним, усвідомлює власні

можливості, співвідносить їх із реальними умовами.

На основі аналізу теоретичних джерел чітко виявляються основні проблеми

самовизначення [196, 197]. Саме специфіка їх визначається особливістю явищ, які

відбуваються на рівні макро й мікросистеми соціуму, що знаходить своє

відображення у самосвідомості індивідууму.

49

Очевидно, що процес самовизначення включає розвиток почуття власної

гідності, ціннісні орієнтації особистості, уявлення про власне майбутнє, оформлення

суб’єктивних взірців щодо «Образу-Я». Самовизначення особистості відбувається у

межах процесу співвідношення власних і суспільно закріплених норм поведінки,

діяльності.

Сучасна особистість як структурований комплекс уроджених й набутих завдяки

суспільним відношенням якостей, що розвиваються й виявляються у взаємодії з

іншими, з точки зору макросоціології (Е. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Парсонс та ін.) є

продуктом суспільства. Тому й соціальна орієнтація особистості визначає її почуття

власної гідності, самосвідомість, самовизначення і життєвий вибір.

Окрім цього, специфічними моментами самосвідомості є формування «Я –

концепції», яка включає «Образ-Я». Адекватність «Образу-Я» в багатьох випадках

уможливлюється завдяки успішному поєднанню ідеального і реального «Образу –

Я» і нормативного образу [210, 214, 224, 225].

«Образ-Я» складається у відповідності із емоційно-оцінковими й когнітивними

компонентами ідеалу. Окрім цього найважливішою умовою становлення

особистості є відповідність вимогам з боку утвореного образу можливостям,

здібностям людини. Інакше самосвідомість особистості накопичує негативний

досвід, який унеможливлює вирішення як особистісних так і діяльнісних проблем,

негативно впливає на формування почуття власної гідності.

З цього приводу слід звернутись до особистісного смислу ідеалу, який

зумовлюється соціальною позицією людини, суттєвими змістовними

характеристиками якого є смислоутворюючи мотиви, ціннісні орієнтації, смислові

установки (Л. Мітіна).

У цілому життєвий вибір пов’язується із життєвими цінностями особистості.

Цінності здійснюють певну мотивацію. Також цінності пов’язані із когнітивними і

емоційними змістовними самосвідомості через внутрішню мотивацію. «Образ-Я»

формується як коґнітивно-емоційне утворення, зумовлююче оцінку діяльності

людини, її дій взагалі. Також за результатом оцінки відбувається постановка

життєвих цілей. Тобто самооцінка є мотивом діяльності, а також дозволяє

50

співвіднести узагальнений досвід та знання і майбутню мету у теперішній момент

[25, 93, 94].

Таким чином, самооцінка виступає своєрідним поштовхом і тією мірою, що

дозволяє порівнювати себе із іншими, або «Я – ідеальне», «Я – можливе», «Я –

реальне». У цілому «Образ Я» за нормами самооцінки формується як позитивний чи

негативний. Параметри такої оцінки себе, інших, прийняття одних критеріїв оцінки

«інших мене» та моєї діяльності – все це пов'язано із смислоутворюючими мотивами

у самовизначенні.

За Л. Мітіною, найважливішим смислоутворюючим мотивом є мотив

відповідності самому собі. Цей мотив пов’язаний із самооцінковими емоціями і

забезпечує непротиріччя «Образу-Я» у цілому [163].

Визначальним також є мотив самоповаги, який виявляється у самосвідомості у

ступеня досягнення ідеального «Образу-Я». Спонукальна дія цього мотиву

пов’язується із постановкою цілі стосовно вибору цінностей (мотив зберегти або

змінити власне «ідеальне Я»). Очікування позитивних або негативних наслідків

вибору цінностей, які підвищують, або навпаки, знижують самоповагу, підштовхує

до здійснення цього вибору чи до відмови від нього.

Наступним досить важливим мотивом є досягнення успіху чи запобігання

невдачі. Якщо мотив досягнення виступає як спонукальне самооцінювання,

очевидно, при наявності розвинутої коґнітивної складової самооцінки підвищується

ймовірність мотивації на успіх, водночас емоційна складова самооцінки у більшості

випадків пов’язана із мотивацією запобігання невдачі.

Таким чином, виокремлюються найважливіші соціально-психологічні аспекти

розвитку самосвідомості «Образу-Я», які пов’язуються із чинниками, що

зумовлюють суспільну самосвідомість. До цих чинників слід віднести зміну

суспільних ціннісних орієнтацій, моральних установок. Окрім цього, слід зазначити,

що різниця в індивідуальних засобах створення «Образу-Я» визначає формування

смислоутворюючих мотивів і установок у самовизначенні особистості та напрямок

розвитку самосвідомості індивіда.

51

Відтак самосвідомість є однією з ключових складових свідомості. З нашої

точки зору, самосвідомість – сукупність психічних процесів, завдяки яким людина

усвідомлює себе. В результаті цього усвідомлення індивід набуває уявлення про

себе, а цілісна система усіх цих уявлень і є “образом Я” особистості. Так, “образ Я”

є продуктом самосвідомості і включає когнітивну, емоційну, поведінкову складові.

У зв’язку із тим, що самосвідомість виступає у єдності особистісної спрямованості,

(Л. Мітіна), освіта, у відповідності із новою гуманістичною парадигмою, повинна

цілеспрямовано створювати умови задля розвитку особистості, її усвідомленої і

вільної самореалізації, що в свою чергу може виступати чинником, який впливає на

становлення самосвідомості, формування «Образу-Я», а також і розвиток

особистості.

Як зазначають більшість вчених, під впливом певних зовнішніх і внутрішніх

чинників «Образ-Я» набуває чіткі, яскраві форми і поступово стає одним з головних

компонентів психіки, згідно з яким індивід не тільки координує усю власну

поведінку, а й через нього репрезентує свою самосвідомість, у тому числі й

професійну (І. Кон). Тобто «Образ-Я» є ключовим. Однак не є правомірним

абсолютизувати «Образ-Я». У якості сутнісних ознак зрілої особистості і

відповідної поведінки виявляється здатність людини керуватись власними, свідомо

спрямованими, сформованими цілями (Л. Божович). Традиційно до феномена

самосвідомості відносять виявлення людиною власної соціальної цінності,

унікальності і смислу свого буття, формування і змінювання уявлень про своє

майбутнє, теперішнє, минуле, ціннісно-особистісний вимір (Л. Шнейдер).

На рівні поведінки самосвідомість розглядається як результат процесу

вирішення життєво значущих проблем, при цьому кожне прийняте рішення

стосовно себе і власного життя (самовизначення) відносно взаємодії і

взаємовідносин з іншими людьми (персоналізація) шляхом створення певної форми

(самоорганізація) «Образу-Я» створює умови задля формування самосвідомості в

цілому.

Індивід набуває особистісного значення, відчуває власний «Образ-Я», коли він

може встати усередину протягу часу і витримати відхиляюче-відмовляючу

52

близькість (М. Гайдеґґер). Відсутність координати часу у свідомості, в

характеристиці образу життя позбавляє його тривалості, знищує його як зсередини

зумовлений процес. Час виражає чотирьохмірну повноту особистості, за думкою

П. Флоренського, ми живемо заради цільності, ні жодним днем не вичерпаної, але

разом з цим і кожним днем символічно знаменованої. Ймовірно, тільки

особистісний смисл здатний проходити через час, ущільнювати його, якщо цього не

відбувається, час стає безкінечним, таким, що не має смислу, призводячи до

екзистенційних криз особистості. Таким чином, питання про смисл життя

опосередковує особисту самосвідомість, життєве самовизначення призводить до

можливості поєднання смислу і часу у єдине ціле, до вирішення завдання

самовизначення [152].

Б. Братусь виокремлює специфічні функції смислових утворень, серед яких:

- створення образу, ескізу майбутнього, перспективи розвитку особистості;

- будь-яка діяльність може оцінюватись і регулюватись з боку успішності у

досягненні тих або інших цілей і з боку моральної її оцінки.

Утіленням цього, як правило, виступають особистісні цінності. О. Брудний під

визначенням смислу розуміє відображення дійсності у свідомості, яке може

змінювати реальність, відтак виникають очевидні паралелі із засобами

особистісного і життєвого самовизначення, з’являється можливість для

переживання власної неповторності, унікальності буття, усвідомлення власної

творчості [48, 50, 52].

У контексті порівняння самосвідомості та ідентичності, їх взаємозв’язку можна

виокремити наступне. Вирішення проблеми самосвідомості відбувається у різних

варіантах. У межах діалогічного напрямку самосвідомість визначається як процес,

який має діалогічну форму, не завжди усвідомленої розмови із самим собою

(О. Калітієвська). Тобто самосвідомість формується на основі співвіднесення

«Образу-Я» з «Я-концепцією» на певному ступені розвитку особистості під впливом

образу життєдіяльності, який потребує від людини самоконтролю і рефлексії

власних дій, прийняття повної відповідальності за них. Висхідні уявлення «Я-

концепції» і «Образу майбутнього Я» спрямовують зміст самосвідомості, який

53

продукує особисто значущі образи функціонального «Я» і «Я», що набувається.

Еталоном, мірою самосвідомості являється ідентифікований образ як

персоніфікований образ «Я» або узагальнений образ типового школяра, який

розвивається в процесі навчання та удосконалення від ізольованих еталоно-

стереотипів до системно організованої «імпліцитної теорії особистості» або

ідентичності (В. Петренко).

Розкриття сутності самосвідомості невід’ємно пов’язане із ідентифікацією та

відчуженням. Так, ідентифікація досить часто розглядається як об’єктивна та

суб’єктивна єдність із групою, певною діяльністю, що зумовлює наступність

характеристик (норм, ролей, статусів) особистості. Це в свою чергу викликає

зворотній процес, пов’язаний із об’єктивним та суб’єктивним відкиданням цієї

єдності і уособленням характеристик особистості, є відчуженням від ролі. Як

висхідний критерій можливо виокремити прийняття індивідом відповідальності за

віднайдення смислів і реалізацію цінностей. Ідентифікація і відчуження без

прийняття відповідальності є вимушеним, а при прийнятті відповідальності –

довільною. Ідентифікація і відчуження як виконавчий механізм персоналізації,

самовизначення, самоорганізації суб’єкта здійснюється через навчальну реальність.

Загальні типи реальності – це досвід і спілкування, які реалізуються у ситуаціях

(справа) і відношеннях (спільнота), а репрезентується через «Образ Я».

Відчуження без прийняття відповідальності негативно впливає на оцінку

власної діяльності індивідом. Людина починає її демонстративно уникати,

використовуючи різні засоби у одягу, мовленні, манерах. Тобто вимушене

відчуження це той самий функціональний вакуум, де відчуженням є майбутнє.

Особистість намагається відсторониться від сприйняття інформації (знань), від

необхідності здійснювати вибір, від навчально-обумовлених переживань, від

компонентів навчальної діяльності. Навчальне відчуження на базі прийняття

відповідальності передбачає вільне володіння роллю, уміння відходити від

особистого і концентруватись на навчальній ситуації, уміння свідомо й адекватно

реалізувати власний навчальний досвід у особистому житті. Це та ситуація, коли

особистість оволодіває роллю, використовує її у різних ситуаціях (О. Асмолов).

54

Вимушене навчальне відчуження має місце у запобіганні приєднання себе до низько

оцінюваної академічної групи, виявляється у різних формах, у тому числі й у формі

агресивної ворожості.

Навчальне відчуження можливе при прийнятті відповідальності в ситуації

свідомого відходу від академічної групи, діяльності, окремої людини. Свідоме,

довільне відчуження обумовлює звільнення від вимушеного спілкування,

необхідності постійно знаходитись у формальному контакті, грати з іншими у

соціальні ігри, від зовнішніх умов і умовностей життя, від очікувань і оцінок

іншими людьми, які не співпадають із власними уявленнями про себе, від

маніпулювань, спроб занурення у особистий простір, і, насамкінець, від пригнічення

владних структур. Потреба свідомого навчального відчуження від інших досить

характерна для людей талановитих, творчих.

Вимушене навчальне самовідчуження при неприйнятті відповідальності є

наслідком неуспішної шкільної ідентифікації. Індивід обирає вимушене навчальне

відчуження, коли переконаний, що вільний, обдарований він не потрібний іншим

(Є. Кузьміна).

Самовідчуження на базі прийняття відповідальності – довільне – виявляє

особливу психологічну та етичну категорію – самотрансценденцію, яка орієнтує

людське буття на більш важливе і значуще, на самоактуалізацію, те, чого не має у

багатьох індивідів. Довільне відчуження залучає можливості подолання особистого

егоїзму. Вільна, але відповідальна людина (частіше талановита і обдарована)

транслює іншим свою любов до свободи, незалежність, оригінальність мислення.

Навчальна ідентифікація без прийняття відповідальності включає

артикульовану «цілісність» із власним ділом. Поза діяльністю людина використовує

навчальний лексикон, особливу термінологію, часто апелює до своїх навчальних

прикладів. Власне навчальна ідентифікація уможливлюється при умові усвідомленої

інтеграції у навчальну спільноту на основі єдності цілей, цінностей, спільної

діяльності, творчості.

Навчальна ідентифікація на основі прийняття відповідальності включає

особисто значущі навчальні традиції, цінності, смисли творчої діяльності,

55

співробітництво і співчуття у колективній діяльності. Відтак визначальними

виступають творчі цілі навчальної діяльності [107, 131, 132].

Окрім цього, слід зазначити, що навчальна ідентифікація визначає соціальну

взаємодію і специфічні форми навчальних інтеракцій. Ці форми тісно пов’язані із

межами навчальних груп (обговорення суттєвих питань відбувається переважно у

академічних групах). Навчальна ідентифікація з іншими може бути дійсно

наповнена «реальним добром стосовно інших людей» (М. Пряжников). Тут дійсно

мова іде про довільну ідентифікацію при прийнятті відповідальності. Згідно

положенням теорії Теджфела, люди намагаються набути позитивної соціальної

ідентифікації, і водночас стати членом груп з більш високим статусом. При

неприйнятті відповідальності ця стратегія призводить до конформізму, намагання до

уподібнення, неуміння мислити самостійно, небажання шукати істину. Невеличке

відходження від звичного укладу життя, необхідність прийняти рішення, нетривала

самітність – і людина втрачає себе, намагається позбавитись від свободи, зняти

відповідальність і обирає життя за вказівкою, стандартне.

Навпаки, довільна самоідентифікація є характерною для самоактуалізованої

особистості, яка втілює свій образ «людини – майстра» у реальність, реалізує власні

творчі можливості, намагається удосконалювати себе як суб’єкта професійної

діяльності. Самоідентифікація при прийнятті відповідальності є наслідком

найвищих цілей навчальної діяльності.

Таким чином, навчальна самоідентифікація спричинює мотиваційно – ціннісне

ставлення до своєї діяльності і стійкого «Образу-Я», впливає на формування

позитивної «Я-концепції» особистості. А вимушена самоідентифікація при

неприйнятті відповідальності призводить до обмеження спонтанності, до створення

негативної «Я-концепції». Окрім цього, Е. Фромм виокремлює вимушену

ідентифікацію на основі володіння власністю, яка замінює особистості її внутрішній

світ, на базі досягнення престижу. За думкою А. Шопенгауера, апелювання до

переваг престижу пов’язане із недостатністю особистісних властивостей людини,

що повинні викликати гордість.

56

Суттєвим чинником реалізації самосвідомості є механізм її реалізації через

навчальні ситуації, спільноту, «Образ-Я». Найважливішими компонентами

самосвідомості є: парадигмальне самовизначення у теоретико-методичних засадах

навчальної діяльності; інструментальне самовизначення, що зумовлює вільне

володіння засобами; ситуативне самовизначення, яке відображає перевагу в роботі із

певним типом завдань, проблем. У категоріальному плані навчальну ситуацію

можливо визначити через: реальність – навчальна діяльність школяра (прийняття в

академічній групі); ментальність – особливості мислення, уявлення про проблемну

ситуацію, засоби її вирішення (основа її когнітивна); мовлення – використання

мовленнєвих засобів для роботи з інформацією, у міжособистісних відносинах,

взаємодії з однолітками. (засіб виявлення власних думок і почуттів).

На наш погляд, проблема навчання може розглядатись у чотирьох

взаємопов’язаних аспектах становлення особистості школяра: 1) створення

теоретичної моделі учня початкової школи, що включає і розробку стандартів вимог

до особистості й діяльності учня; 2) первинна діагностика шкільної зрілості;

3) розробка змісту навчання й розвитку школяра; 4) вирішення проблеми

самосвідомості, ідентифікації, власного самовизначення школяра. У межах нашого

дослідження ми переважно зосередимось на останньому аспекті.

У межах акмеологічної концепції розвитку особистості проблема становлення

розглядається у площині змістовій та структурно-процесуальній. Тобто змістовно

розвиток індивіда до рівня особистості із почуттям власної гідності розглядається у

контексті поширення суб’єктного простору особистості, її морального зростання, а

також підвищення відповідальності, почуття гідності, чеснот, відхід від

неадекватних особистісних установок і стандартів.

Академічна успішність особистості залежить від розвитку важливих якостей

особистості. Такі якості суттєво впливають на результативність діяльності:

індивідуально-типологічні, сенсорні, перцептивні, психомоторні, мнемічні,

мисленнєві, вольові. Серед індивідуально-типологічних значущими є основні

характеристики нервової системи (сила збудження і гальмування, їх

врівноваженість, рухомість, лабільність, динамічність). А також показники уваги –

57

концентрація уваги, стійкість, швидкість переключення, розподілення. Варто

відзначити сенсомоторні реакції, мнемічні якості, уява також є важливими якостями

для академічної успішності. Суттєву роль серед зазначених якостей відіграють

мисленнєві властивості, особливо креативність. Також суттєве значення мають

вольові процеси, зокрема такі, як цілеспрямованість, рішучість, самостійність,

витривалість, самовладання, самостійність тощо та сформованість емоційно-

вольової регуляції діяльності, умінь самоорганізації діяльності. Окрім того, серед

ключових умінь інформаційного середовища слід виокремити соціально-

інформаційні.

Досить часто в системі академічно значимих якостей виокремлюють

особистісні або ділові якості: організованість, відповідальність, дисциплінованість,

ініціативність, уважливість [91].

Фундаментальною складовою академічної успішності особистості є

рефлективна культура як система засобів організації рефлексії, сформована на

основі ціннісних та інтелектуальних критеріїв [71, 73].

Таким чином, сутність і динаміка самосвідомості реконструюється у просторі

самовизначення, самоорганізації і персоналізації, природа самосвідомості

експлікується у перспективі «Школа» (діяльність), «Особистість» («Образ-Я»),

«Інші» (шкільна спільнота). Ця сукупність і складає самосвідомість школяра.

За структурними компонентами у самосвідомості чітко викарбовуються смисли

здійснюваної діяльності, індивідуальні цінності людини, образи, просторово-часові

характеристики діяльності.

Становлення самосвідомості школяра відбувається за умов співвідношення

процесуальної і цільової активності, відповідного рівня особистісного розвитку,

характеру екзістенційного і функціонального «Я», мотиваційної готовності до

реалізації себе на обраному просторі, входження до шкільної спільноти, наявності

образу «Я – успішний школяр», спрямованості до самоактуалізації.

58

2.2. Психологічні передумови розвитку почуття власної гідності як

чиннику академічної успішності молодших школярів

Нам доводилось спостерігати ситуації, у котрих школярі по-різному

використовували засвоєні знання. Так, при виконанні завдань, спрямованих на

закріплення вивченого навчального матеріалу, учні застосовували знання адекватно

до вимог педагога та змісту завдання, уміння, тобто без помилок. Позитивна оцінка

фіксувала, що матеріал засвоєний. Проте пізніше ці ж діти не могли актуалізувати

знання, уміння, навички, необхідні для виконання завдання відомого чи нового

виду. Виникають питання: «А чи було засвоєно матеріал?» «Яким при цьому було

його розуміння?».

Роль проблеми академічної успішності досліджувалася в науковій літературі

багатьма дослідниками. Значна частина науковців вбачає розв’язання окресленої

проблеми в контексті засвоєння учнями знань, досвіду (Г. Балл, П. Блонський,

Д. Богоявленський, О. Брудний, М. Вахрушев, В. Давидов, Ю. Корнилов,

Е. Машбиц, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, М. Смульсон, Г. Чистякова та ін.).

Варто зауважити, що поряд з вищезазначеним феномен академічної успішності

представлений у працях вітчизняних дослідників також як критерій засвоєння

матеріалу учнями (Ю. Бабанський, Д. Богоявленський, М. Вахрушев, І. Зимня,

М. Лівіт, О. Матюшкін, В. Моляко, Н. Менчинська, С. Рубінштейн та ін.).

Зокрема підкреслюється, що процес навчання передбачає цілеспрямовану

послідовну передачу інформації (суспільно-історичного, соціокультурного досвіду)

учням. Однією з умов її засвоєння є сформованість механізму розуміння інформації.

Головна суть розуміння, як вважає Ю. Корнилов, - це «пізнавальна взаємодія

наявної системи знань з інформацією, що поступає [124, с.7]. Передача інформації, її

засвоєння передбачає відповідність «об’єкта відображення» (навчального матеріалу)

«відображаючій системі» (власні знання та досвід учня)».

Проблема доступності навчальної інформації, як і проблема готовності учнів

до сприймання нових знань, є однією з актуальних у педагогічній психології та

педагогіці навчання [21, 161, 163, 229]. Виклад матеріалу повинен бути доступним

59

за формою та змістом, відповідати віковим особливостям, співвідноситись із

знаннями та минулим досвідом.

Так, О. Брудний трактує розуміння інформації як здатність застосовувати до

існуючої дійсності наявні знання про ситуації та об’єкти [48]. Ю. Корнилов

наголошує, якщо відбулося додавання елемента нових знань до вже існуючого

цілого, то починається «переосмислення цього нового з «точки зору» наявного

досвіду, наявних моделей» [124, с.27]. Результати досліджень Г. Чистякової

свідчать, що в процесі розуміння тексту досліджуваний опирався не тільки на

значення чи денотати (в термінах Г. Фреге) тексту, але і на «денотати, котрі є в його

досвіді і відсутні в тексті» [276, с.6]. М. Вахрушев у своїх дослідженнях розуміння

умовиводів встановив закономірність, за якою чим конкретніший зміст силогізму та

чим ближчий він до особистого досвіду досліджуваних, тим вищий рівень розуміння

умовиводу.

На думку Л. Веккера, для того, щоб розуміння інформації відбулося,

необхідно вихідне нерозуміння [66]. Розуміння зробить безпосереднім процес

отримання знань, наділяючи його змістом, висвітлюючи те, що до цього було

неясним. У цьому аспекті розуміння інформації є актом пізнання.

Розуміння інформації як спосіб пізнання подається вченими у вигляді різних

форм (видів). Залежно від пізнавальної ситуації, як вважає В. Знаков, учні

використовують три форми розуміння інформації – розуміння – впізнавання,

розуміння – гіпотеза, розуміння – об’єднання [97]. «Дуже часто розуміння фактів

(подій, явищ) має констатуючий характер: суб’єкт обмежується впізнаванням факту,

актуалізацією всього смислу, сформованого в колишній мисленнєвій діяльності»

[97, с. 91].

Розумінням-гіпотезою В. Знаков визначає операції «прогнозування, висунення

гіпотез щодо минулого та майбутнього об’єкта, ситуації, котру необхідно

зрозуміти» [97, с.91]. Цю форму розуміння інформації учні використовують, коли

об’єкт розуміння не представлений явно, а лише мається на увазі. Наприклад, якщо

в тексті зустрічається нове поняття, що не зустрічалося раніше, то учні

здогадуються про його зміст з контексту, за попереднім та наступним змістом.

60

Висування гіпотези є необхідним при глибинному розумінні навчального матеріалу,

в ситуації, коли необхідно встановити причину чи наслідок явища, визначити

мотиви вчинків, дій. Вивчаючи розуміння художнього тексту учнями другого класу,

В. Топичканов встановив, що діти відчувають складнощі у визначенні мотивів

учинків персонажів, змішують, не розрізняють причинні та цільові відносини [107].

Наступна форма розуміння, виділена В. Знаковим, – розуміння-об’єднання.

«Розуміння-об’єднання виникає в тих ситуаціях, де для розуміння людині в думках

потрібно зібрати всі складові ситуації, об’єднати елементи того, що треба зрозуміти,

в єдине ціле» [97, c. 95]. Розуміння-об’єднання являє собою найскладнішу форму

розуміння. Для того, щоб відбулося розуміння-об’єднання, на думку Ю. Корнилова,

необхідні такі умови: наявність об’єднуючої гіпотези чи здогадки, здатність людини

до утримання та співвіднесення елементів системи, вміння «повернути» кожен

елемент певною стороною, котра була актуалізована гіпотезою.

Залежно від того, наскільки новим для учнів є зміст матеріалу, А. Агафонов

виділяє два види успішність виконання завдання: продуктивне та репродуктивне:

«Смисловий мнемічний простір слугує основою нашого розуміння з тим лише, що

це розуміння з відомого нам досвіду. Такий вид виконання завдання ми називаємо

«репродуктивним». Продуктивне виконання завдання завжди пов’язане з моментами

відкриття нових смислів, відкриттям, котре здійснюється за типом «еврика».... [1,

с.189].

Значення успішності виконання завдання як елемента пізнання полягає у тому,

що воно сприяє об’єднанню цілей пізнання та дій, спрямованих на його досягнення.

Для зрозуміння смислу пізнавальної задачі перед учнями, як стверджує В. Знаков,

необхідно поставити мету [97]. Різні пізнавальні цілі діяльності сприяють

концентрації уваги на різних елементах змісту задачі, виникненню різного

розуміння одного і того ж матеріалу [20, 21, 161, 162, 163]. Взаємозв’язок мети та

результату констатує М. Лівіт – «пружина розуміння» спрацьовує, якщо мета уроку

та дії, спрямовані на досягання цієї мети, осмислені учнями.

61

Процес міцного засвоєння знань, на думку С. Рубінштейна, є центральним

моментом навчання [204]. Успішне виконання завдання постає як показник

засвоєного, дозволяючи робити висновок про рівень засвоєння знань учнями.

Однак, В. Моляко зауважує, що цілком надійних критеріїв розуміння

інформації, як передумови успішного вирішення завдання, в сучасній психології не

існує, а дійсно повне розуміння умови та його ясне усвідомлення стає можливим

лише після успішного розв’язання задачі. Згідно з положенням О. Матюшкіна,

засвоєння знань та їх творче застосування в нових ситуаціях також базується на

розумінні [165, с.106].

На переконання Н. Менчинської та Д. Богоявленської, для засвоєння знань

необхідне співвідношення між чуттєвими та абстрактними елементами знань. Чим

абстрактніше поняття, тим більше засвоєння його вимагає конкретизації. У зв’язку з

цим автори пропонують у випадку неправильного розуміння слова чи знань,

«спуститися» (в термінах Н. Менчинської та Д. Богоявленської) до такого рівня

узагальнень, конкретний зміст якого є зрозумілим для учня.

При цьому вищезазначені вчені зазначають, що процес успішного виконання

завдання унеможливлюється поза його оцінкою та контролем.

Строкатість підходів до розкриття механізму успішності виконання завдання

в процесі навчання зумовлена головним чином неоднозначністю змісту

навчального матеріалу, відсутністю загальноприйнятих уявлень про вікові

особливості, стадії розгортання процесу розуміння на певному етапі навчання [19,

162, 163, 229].

С. Рубінштейн виділяв такі стадії процесу розуміння: «До нього входить

сприймання матеріалу, його осмислення, його запам’ятовування і те оволодіння

ним, котре дає можливість вільно користуватись ним у різних ситуаціях, по-

різному оперуючи ним тощо» [204, Т.2, С.84].

Констатується, що успішність виконання завдань залежить також від

конкретної ситуації та особистісних якостей учня. Згідно з уявленнями

О. Матюшкіна, первинне ознайомлення як рівень суб’єктивного враження

62

впливає на «впізнавання якогось предмета чи явища і визначення, до якого класу

чи категорії вони відносяться» [160, С.105].

Стадія осмислення розглядається у літературі як процес розуміння матеріалу

за допомогою різних мисленнєвих операцій, послідовна зміна яких приводить

учня до розуміння (О. Матюшкін, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, А. Смирнов).

З точки зору С. Рубінштейна, осмислення базується на всіх мисленнєвих

процесах: «порівняння – співставлення та розрізнення, аналіз та синтез,

абстракція, узагальнення та конкретизація, перехід від конкретного, одиничного

до абстрактного, загального і від абстрактного, загального до наглядного,

одиничного...» [204, Т.2, С.86]. За допомогою цих мисленнєвих операцій

відбувається необхідна переробка навчального матеріалу. На думку

Н. Менчинської, аналізуються: окремий випадок та загальне поняття,

визначається категорія, до якої відноситься предмет, виявляються причини,

наслідок явища, походження його та розвиток тощо.

Засвоєння наукових понять, на думку І. Кулагіної та Л. Фрідмана, базується

на значеннях та смислах, котрі є у досвіді дитини. Поняття, котре вивчається,

дитина наповнює смислом, що має «індивідуальне значення». «Ось чому навчати

дитину розуміти текст – означає добиватися того, щоб матеріал, котрий

вивчається, був вкладений дитиною в його власній понятійній системі». А. Розов

висловив думку, про те що один і той же матеріал може по-різному

осмислюватися учнем у різні періоди часу, оскільки у його (учня) «категоріальній

системі» відбуваються зміни. При переході школяра з початкової школи до

середньої відбувається перебудова у системі знань.

Процесуальна сторона стадії осмислення представлена у працях

О. Матюшкіна, А. Смирнова [160]. Зазначені вчені у процесі осмислення

виокремлюють декілька послідовних операцій, за допомогою яких учні глибше

засвоюють навчальний матеріал, знаходять відповідь на поставлене питання.

Як стверджує О. Матюшкін, після ознайомлення з матеріалом, треба

співвіднести інформацію з колишнім досвідом, виділити відоме та невідоме,

встановити зв’язки між старим та новим. «Розуміння протікає як взаємодія нової

63

інформації, що повідомляється, і того, що вже відомо» [160, с.108]. Після цього

відбувається етап виділення суттєвих якостей об’єкта, знаходження

взаємозв’язків між окремими частинами, уявлення явища чи предмета як одного

цілого.

Вивчаючи успішність викоання завдань у контексті дослідження мнемічних

здібностей, А. Смирнов досліджував процес осмислення тексту учнями. У ході

досліджень учений з’ясував, що спочатку учні намагалися згрупувати матеріал в

«тематичні частини». Така робота покращувала розуміння інформації і

полегшувала запам’ятовування. Далі досліджувані виділяли в кожній тематичній

частині головне, суттєве, характерне, вибудовували план повідомлення.

Одночасно відбувалося співвідношення нового матеріалу з наявними знаннями.

Як зазначав дослідник, це відбувалося по-різному: «Іноді ці знання зовсім не

бувають представлені в свідомості... Інколи те, що сприймається нами, і те, що в

зв’язку з цим пригадується з попереднього досвіду, пов’язано між собою лише

зовнішньо, випадково... Проте ми можемо згадати і те, що відомо нам про

причини події, про результати, до котрих воно призвело тощо. Ці згадки

визначаються вже суттєвими, смисловими зв’язками» [228, Т.2, С.158-159]. Таким

чином, чим багатші знання, з котрими співвідноситься нове, тим глибше

розуміння.

Окрім групування смислових частин, пов’язування нового з наявними

знаннями, досліджувані протягом усієї роботи з текстом намагались співвіднести

різні частини тексту між собою. «Досліджуваний відзначає, наприклад, що «ця

частина є підрозділом якоїсь частини, яка містить в собі такі-то і такі думки»,

подумки каже собі: «це розвиток попереднього» тощо [228, Т.2, С.161]. За

допомогою цієї операції здійснювалось розуміння тексту як цілісної структури.

На стадії відтворення процес успішності виконання завдання фіксується у дії.

Показником успішності є уміння учнів самостійно користуватися матеріалом,

обґрунтовувати та пояснювати його (О. Матюшкін). Мотиваційна установка учнів

молодших класів орієнтована на результат, котрий оцінюється вчителем. У

64

випадку неправильних дій педагог надає учневі спрямовуючу допомогу у вигляді

«підказки» (О. Брушлінський), «зворотної корекції» (В. Куликов).

Стадія відтворення є результативною стороною успішності виконання

завдань. Вона розкриває результат розуміння, робить явною картину

відображення об’єкта. Її поділяють на дві частини: підготовчу та виконавчу. У

ході підготовчої частини виникає образ майбутнього результату. Якість його

зовнішнього контуру та внутрішнього змісту залежить від якості перебігу

попередніх стадій розуміння. Очікуваний результат спонукає учня до побудови

плану послідовних дій для відтворення. Якщо при проходженні підготовчої

частини учень промовляє свої дії вголос, малює схему, складає план тощо, то цей

тип стає видимим для нього самого і для педагога. Зовнішні розумові дії

дозволяють педагогу направляти та уточнювати думки дитини, встановлювати

наявність розуміння чи нерозуміння [19, 161, 162, 163].

Після підготовчої частини відбувається виконавча частина. Нею

завершується стадія відтворення. В процесі відтворення дитина здійснює

самостійне відображення та оперування навчальним матеріалом.

На думку Ж. Верньє, дитина, розуміючи матеріал, утворює психічні

репрезентації. «Деякі з них недоступні для зовнішнього спостереження, і педагогу

часто буває складно інтерпретувати, що вдалося зрозуміти чи зробити дитині. Але

деякі репрезентації можуть об’єктивуватися таким чином, що стає можливим

спостерігати їх істотні прояви в тому, що продукує суб’єкт (вимовлені слова,

малюнки, жести, засновані на аналогії, операції тощо)» [68, с.68].

Особливості способів успішного вирішення завдань розкрито у працях

І. Якиманської. Вчена підкреслює значущість особистісного досвіду учня,

смислових ознак об’єкта пізнання, на які він опирається. Так, «один учень

успішніше використовує словесну форму, інший переводить її в графічний образ,

третій застосовує індивідуально значимі для нього коди – символи, знаки» [222,

с.71].

Репрезентації, що можна спостерігати зовні, дозволяють дорослому не тільки

спостерігати, наскільки успішно здійснюється процес розуміння, але й корегувати

65

його. У дослідженнях В. Куликова використовувався прийом «зворотної

корекції». Думка учнів спрямовується від відповіді на питання задачі до її умови,

у той час як при розв’язанні задачі, навпаки – від умов до питання. В. Куликов

наводить приклад, у якому прийом «зворотної корекції» застосовувався декілька

разів:

Експериментатор: «Що відбудеться з сумою, якщо доданок збільшити на

28?»

Учень: «Якщо доданок змінився, то і сума зміниться».

Експериментатор: «А як зміниться сума?» (Цим питанням думка учня

спрямовується на уточнення твердження про змінність залежних величин –

зворотна корекція).

Учень: «Якщо доданок збільшився, то і сума збільшиться».

Експериментатор: «А на скільки збільшиться сума?» (Цим питанням думка

учня спрямовується на повторне уточнення твердження - вторинна корекція).

Учень: «Доданок збільшився на 28 одиниць, значить і сума збільшилась на 28

одиниць» [140, с. 102].

Іншим способом надання допомоги учням є прийом «підказки»

(О. Брушлінський) чи «контрпідказки» (А.-Н. Перре-Клермон).

На думку О. Брушлінського, оскільки не можна заздалегідь запрограмувати

процес та результат успішності виконання завдання, тому необхідні постійні

корекції, уточнення. У цьому випадку педагог може використовувати прийом

«підказки». Проте для того, щоб учень скористався нею, необхідним є попередній

аналіз об’єкта розуміння. «Тоді підказка включається в мислення дитини як

часткова відповідь на питання, котре вона сама собі вже поставила і над котрим

напружено думає» [56, c.57]. Якщо дитина ще не приступила до розкриття

зв’язків та відношень, у котрих знаходиться об’єкт, що аналізується, то «вона не

зверне ніякої уваги на нову якість необхідну для розуміння...» [56, с.55]. Підказка

таким чином слугує показником внутрішнього процесу розуміння.

Іншим прийомом, що дозволяє розкрити процес успішності виконання

завдання, є прийом «контрпідказки». У своїх дослідженнях А.-Н.Перре-Клермон

66

використовувала його для того, щоб перевірити міцність твердження,

висловленого дитиною. Експериментатор пропонувала дитині відповідь,

протилежну її відповіді. Досліджуваний у цьому випадку або відстоював свою

думку, або погоджувався з думкою дорослого.

Як показав аналіз досліджень, підказка виступала в них як спосіб контролю та

корекції розуміння й успішного виконання завдання.

У дослідженнях В. Топичканова рівні розуміння тексту співвідноситься з

віковими характеристиками школярів. Встановлено, що рівень буквального

розуміння є характерним для першокласників. Учні других класів уже частково

переходять до іншого, більш високого рівня. У третьому та четвертому класах цей

рівень розуміння стає доступним для більшості учнів.

Перебуваючи на одній стадії відтворення, школярі можуть бути на різних

рівнях розуміння – буквальному та інтерпретуючому.

Отже, на стадії сприймання учні роблять припущення про зміст об’єкта

розуміння інформації та наповнюють його індивідуальним смислом. При цьому

відбувається співвіднесення матеріалу з попереднім досвідом, встановлення зв’язків

між попереднім досвідом і новим, виділення суттєвих та другорядних ознак,

узагальнення та відтворення цілісного образу.

На стадії відтворення процес успішності виконання завдання поділяється на

підготовчий та виконавчий етапи. На підготовчому етапі в учня виникає образ

майбутньої відповіді, і він планує її відтворення. Виконавчий етап містить

самостійне відображення та оперування навчальним матеріалом учнями.

Викладений вище досвід дослідження стадіальності процесу успішного

виконання завдання, його розуміння є важливим для теоретичного обґрунтування та

побудови експериментальної частини даного дослідження, оскільки дає можливість

для конструювання оптимальніших способів педагогічного впливу, фіксації його

результатів.

Як свідчить практика, умовою успішного засвоєння навчального матеріалу є

його розуміння, а розуміння є важливим чинником поважливого ставлення учня до

67

себе. Останнє залежить від змісту інформації, індивідуальних особливостей учня,

способу трансформації навчального матеріалу тощо.

Питання про умови академічної успішності в контексті особистісного досвіду

учнів займає особливий інтерес дослідників. Зазначається, що процес розуміння

нового відбувається під впливом знань та індивідуального досвіду дитини

(Д. Богоявленська, Л. Каплан, О. Матюшкін, Н. Менчинська та ін.). Індивідуальний

досвід та знання є базою для академічної успішності. Об’єкт розуміння повинен

межувати з засвоєним матеріалом. Запас знань дозволяє вникнути в суть інформації,

що обговорюється, сформулювати щось на кшталт гіпотези (Л. Каплан), зрозуміти

зв’язки між відомими та невідомими елементами об’єкта (О. Матюшкін).

Окрім того, знання і досвід впливають на результат успішності виконання

завдання. У дослідженнях Н. Менчинської та Д. Богоявленської стверджується:

«Якщо цей досвід за своїм змістом відповідає суттєвим ознакам явищ, ми маємо

справу з тим, що прийнято називати «розумінням». У протилежному випадку –

перед нами різні рівні «нерозуміння» (чи, вірніше, помилкового розуміння)».

Окрім попереднього досвіду та знань, гальмувати розуміння інформації можуть

навчальні навички, алгоритми дій, котрі використовуються дітьми механічно без

достатнього осмислення. З приводу цього Л. Шершнєв вказує: «Чим звичнішим є

алгоритм, тим важче повернутися від нього до початкового теоретичного розуміння»

[279, с.89]. Якщо на етапі автоматизації повернути учнів до початкової схеми дії, то

це може призвести до нерозуміння навчальної задачі. Наприклад, другокласники,

котрі засвоїли прийом віднімання в стовпчик, часто не можуть справитись з

завданням, в котрому вимагається зробити цю дію в рядочок, поступово віднімаючи

спочатку числа одного розряду, а потім іншого.

Як згадувалось, на етапі осмислення учні співвідносять інформацію з власними

знаннями, виділяють істотні явища та ознаки, об’єднують їх в цілісну структуру,

включають знання у власну систему розуміння інформації.

Віковий аспект академічної успішності у граматиці, математиці розглядав

В. Давидов. Так, емпіричне розрізнення слів молодшими школярами, яке базується

на лексичному значенні, на наглядних уявленнях, є причиною труднощів засвоєння

68

законів граматики. При розв’язанні математичних задач, як і при граматичному

розборі, молодші школяри прагнуть до опори на наглядні уявлення, розв’язуючи

сюжетні задачі краще, ніж чисто числові.

Особливості розуміння причинно-наслідкових зв’язків аналізував

О. Матюшкін. «Для молодшого школяра характерним є емпіричне мислення:

одиничні явища причинно обґрунтовуються іншими одиничними явищами. Часто

кожне явище пояснюється як самостійне, поза зв’язком з іншими, чи просто

розповідається все, що школяр знає про це явище» [160, с.114]. Учений ілюстрував

це на прикладі сприймання учнями навчального тексту. Особливо характерним для

учнів молодших класів є відсутність спроб пошуку зв’язків у матеріалі. Текст не

сприймається і не аналізується учнями як цілісна структура. Учень не завжди може

виділити в тексті істотні відношення. Частіше він звертає увагу на ті факти, котрі

співзвучні з його інтересами, досвідом. Більшість учнів молодших класів

намагається запам’ятовувати матеріал, тому якість його викладення дітьми залежить

і від мнемічних здібностей. Проте навіть детальний переказ може страждати від

«розірваності» викладеного (в термінах О. Матюшкіна).

Бар’єром для академічної успішності, розуміння інформації в молодшому

шкільному віці можуть стати вже сформовані логічні дії та навички, зафіксовані в

попередньому досвіді, а також особистісний чинник, передусім несформованість

поважливого ставлення до себе, невпевненість у собі. У дослідженні В. Казанської

розглядається ситуація, за якої «попередня інтелектуальна діяльність дитини була

причиною помилок при виконанні нових завдань, тому що відомі способи

розв’язання переносились на нові умови зовсім неадекватно, без врахування нових

психологічних умов». Результати дослідження показали, що 7-9-річні досліджувані

при виконанні завдань, котрі не можна було виконати відомими способами

класифікації, відчували труднощі у виконанні операціональних перетворень своєї

діяльності, хоча, на перший погляд, завдання здавались дітям «простими» та

«знайомими». Цікавим є той факт, що інколи, виконуючи завдання інтуїтивно-

практичним шляхом, часто без теоретичного аналізу умов, учень успішно справлявся

69

з завданням, хоча розуміння ознаки основи класифікації (класифікація відбувалась

згідно з ознакою, що була відсутня) було частковим і не зовсім усвідомленим.

Увага вчених зосереджувалася і на проблемі особистісних властивостей учнів.

Зокрема, А. Маркова відзначала динаміку позитивних реакцій на новизну матеріалу:

«...від емоцій допитливості, що виникають при зустрічі з цікавим матеріалом, до

стійкого емоційно-пізнавального ставлення до предмета, що характеризує

захопленість учнів цим предметом»

Проте новий навчальний матеріал може швидко набриднути, викликати втому,

що зумовлюється нестійкістю інтересів у цьому віці, їх швидким згасанням,

недостатньою довільністю пізнавальних процесів. Якщо розуміння матеріалу

викликає труднощі, учні „виходять з поля опитування” (в термінах Б. Ананьєва). До

ситуацій відходу від труднощів відтворення Б. Ананьєв відносить: «а) схематичну

відповідь; б) відтворення підказки товаришів; в) нестійку пробну відповідь;

г) відмову від відповіді; д) «мовчання» [6, т.2, с.136-137]. Нас зацікавили

спостереження вченого за учнями, котрі в ситуації опитування мовчали. «Школяр, як

показують спостереження, в таких випадках знає матеріал, але невпевнений у

визнанні цих знань педагогом. Ця мовчанка пов’язана з гіпертрофованим уявленням

про відповідальність усного мовлення в момент опитування» [6, т.2, с.137].

Необхідно відзначити, що академічна успішність в цілому, й, процес розуміння

інформації, зокрема являє собою індивідуальне відображення інформації,

переломлення її учнем у своїй свідомості. З цієї позиції важливо, наскільки близька

навчальна інформація школярам. Д. Богоявленська, Н. Менчинська вважають, що

«знання, котрі вводяться в ході навчання, повинні відповідати індивідуальним

потребам дитини, її інтересам, повинні мати для неї життєвий смисл».

Отже, в акті передачі знань та їх засвоєнні розуміння, почуття власної гідності,

упевненість у собі виступає як одна з умов його здійснення й висуває вимоги до

змісту навчального матеріалу та його викладу. Вони повинні бути доступними,

відповідати віковим особливостям, співвідноситись з наявними знаннями та

досвідом учнів. Навчальний матеріал може бути представлений учням у вигляді

навчальних текстів, схем, картин, макетів тощо. Найбільшу увагу вчених було

70

приділено дослідженню розуміння текстової інформації (Л. Доблаєв, Л. Каплан,

О. Корнєв, О. Матюшкін, А. Смирнов, В. Топчиканов та ін.). Зокрема, О. Корнєв

вважає, що доступність тексту залежить від «зв’язності, конкретності, того,

наскільки контекст знайомий, лексичної характеристики» .

В. Топичканов, вивчаючи розуміння тексту учнями молодших класів, вказував

на його залежність від способу подачі (на слух, самостійне читання вголос,

самостійне читання про себе). «Обумовленість рівня розуміння тексту способом його

подачі більш за все виявляється у другокласників. Кращі показники розуміння

тексту виявились при подачі його на слух. Менш виражена залежність рівня

розуміння тексту від способу його подачі у четвертокласників» [177, с.18].

Учені звертали увагу також і на роль педагога, котрий організовує подачу

матеріалу. Так, С. Рубінштейн вважає, що «осмислене та активне сприймання

матеріалу виникає в результаті підготовчої роботи педагога, котрий підводить до

сприймання нового матеріалу в певній системі. У результаті такої його подачі, котра,

виділяючи в ньому істотне, виявляючи його зв’язки з попереднім, створює установки

на належне сприймання матеріалу». [204, т. 2, с.86]. Аналогічні думки про

попередню роботу дорослого належать А.-Н.Перре-Клермон, яка підкреслює: «Якщо

дорослий підготував та визначив задачу, то дитина сприймає цю ситуацію не так уже

й пасивно, а, навпаки, активно намагається її зрозуміти, слідкує за реакціями

дорослого, намагається осмислити чи погоджується дорослий з його розумінням...»

Таким чином, питання про доступність стає висхідним для подальших

досліджень. Проблема доступності змісту висвітлюється у працях О. Матюшкіна.

Зокрема, аналізуючи проблеми мислення, дослідник пише: «Залежно від ступеня

труднощів завдання процес мислення буде здійснюватись або у вигляді «спроб і

помилок», або як продуктивний процес розуміння», тому, як наголошує вчений,

«необхідно не тільки створити «перешкоду», але й знайти адекватний ступінь

складнощів інтелектуального завдання» [160, с.16].

Необхідно відзначити, що матеріал, котрий пропонується учням початкових

класів, передбачає вимогу його точності відображення. Навчальні завдання в

початковій школі найчастіше передбачають одну чи декілька відповідей, котрі

71

оцінюються з точки зору правильності. Переважають завдання, що мають замкнуту

відповідь. Хід розв’язання у цих завданнях розбирається детально і у встановленому

порядку, правильною вважається одна відповідь, будь-яка інша неправильна. Це

певним чином впливає на процес розуміння учнями навчальних завдань. Як зазначав

П. Блонський, в учня формується установка на «єдину правильну відповідь. В

результаті він і стосовно пояснення шукає єдиного пояснення».

Отже, аналіз проблеми керування процесом розуміння в педагогічному аспекті

дозволив зафіксувати нам по-перше, ту обставину, що для розуміння й успішності

виконання завдання необхідно, щоб інформація була доступною за формою і

змістом, відповідала віку, наявним знанням та досвіду учнів, по-друге, що в процесі

розуміння учні мають співвідносити інформацію з власними знаннями, ставити

пізнавальну мету, виділяти ознаки та цілісну структуру об’єкта, інтерпретувати

інформацію, перекладати її на «свою» мову, поважати себе.

Таким чином, можна зауважити, що розуміння та почуття власної гідності є

основною умовою успішності засвоєння матеріалу й академічної успішності в

цілому. Воно необхідне для осмислення як пізнавальної мети, так і дій, спрямованих

на її досягнення. Результат розуміння інформації можна визначити згідно з

критеріями, котрі ми виділяємо, а саме – глибина, повнота та чіткість. На розуміння

може впливати попередній досвід школяра – життєвий досвід, знання, уміння,

навички, поважливе ставлення до себе. Розуміння є інструментом пізнання, за

допомогою якого учні опрацьовують навчальну інформацію.

2.3. Експериментальне дослідження особливостей почуття власної гідності

в процесі навчання у молодших школярів

Дослідження проводилось протягом 2011-2014 рр. і складалося з декількох

етапів.

На першому етапі (2011 - перша половина 2012 рр.) основна увага приділялась

наданню практичної допомоги учням, які відчували труднощі у навчанні.

Проводилась консультативна робота з педагогами й батьками, котрі не завжди могли

72

допомогти учневі, оскільки не могли чітко визначити причини їх неуспішності. Для

учнів, котрі слабко засвоювали навчальний матеріал, організовувались додаткові

заняття. Окрім того, для таких учнів створювались індивідуальні карти розвитку

учнів, у яких фіксувалися результати спостереження протягом всього періоду

навчання в початкових класах.

Таким чином, на цьому етапі головна увага була зосереджена на аналізі

шкільних труднощів, на корекційній та консультативній роботі, спрямованій на

наданні допомоги учням, а також педагогам та батькам.

На другому етапі (друга половина 2012 – перша половина 2013 рр.) була

сформульована основна стратегія дослідження - розкриття механізму й перебігу

розуміння навчального матеріалу у відповідності із самоставленням й розвиненістю

почуття власної гідності у учнів.

На цьому етапі здійснювалось спеціальне навчання учнів початкових класів

школи, визначалися причини труднощів, встановлювалась залежність успішності

засвоєння із особливостями особистості молодшого школяра. Вивчення процесу

розуміння проводилось як методом лонгітюду, так і поперечних зрізів.

Отримані дані піддавалися статистичній обробці. У результаті були визначені

найбільш інформативні методики.

На цьому етапі була розроблена цільова програма дослідження розвитку

почуття власної гідності й процесу розуміння навчального матеріалу учнями

молодших класів. Вона містила різні навчальні завдання. Учні розв’язували задачі,

здійснюючи самостійний пошук відповіді чи її вибір з декількох запропонованих, в

умовах підказки і без неї. При виконанні задач учням дозволялось користуватись

чернетками з метою виконання обчислень, намалювання схеми. Ці записи давали

можливість простежити за процесом розуміння під час розв’язання задач.

Також з'ясовувалися особливості самоставлення, визначались рівні

сформованості почуття власної гідності у школярів.

На основі цього окреслювалась тематика методичної допомоги педагогам, що

працюють у молодших класах. Визначались конкретні напрямки психолого-

методичного супроводу діяльності учителів.

73

Третій (друга половина 2013 - 2014 рр.) дослідження полягав у визначенні

остаточного переліку методичних прийомів і способів аналізу даних, створенні

умов і ситуацій для роботи із представниками експериментальної групи.

В основному експерименті брали участь 200 учнів початкових класів.

Протягом усього періоду навчання відслідковувались особливості розвитку

кожного учня, виконувалась діагностика специфіки працездатності, темпу

діяльності, тривожності, успішності та деяких когнітивних процесів.

У цілому в третіх класах, що брали участь в основному експерименті,

навчались діти, котрі виявляли різний рівень почуття власної гідності й успішність

навчальної діяльності. На кінець навчання в початковій школі 16 % учнів встигали

на «відмінно», 75 % – на «добре» та «відмінно», 13 % з деяких предметів мали

«задовільно». Найбільш успішними діти були на уроках математики,

природознавства, інформатики, а найменш – на уроках іноземної мови. Крім цього,

в цих класах мала місце одна особливість, котра не проявлялась у паралельних

класах, а саме виокремлювалась: група школярів, у котрих дуже повільно

формувалася та автоматизувалася навичка читання (розуміння прочитаного тексту

та техніка читання).

Програма навчання включала предмети, що входять до державного стандарту

освіти. Навчальні предмети «природознавство», «філологія», «математика» були

розширені за рахунок додаткових навчальних курсів. Окрім обов’язкових

навчальних предметів, кожного тижня проводились уроки природознавства,

географії, іноземної мови, риторики.

Весь цей час у класах працювали педагоги-професіонали, що мають вищу

кваліфікаційну категорію та достатній педагогічний досвід.

На першому етапі було організовано спостереження за учнями, які мали

проблеми в навчанні, їм надавалась корекційна допомога, проводилось

консультування педагогів та батьків з даної проблеми. У цей період розроблялись

індивідуальні карти розвитку, в котрі заносились показники психічного розвитку

учнів молодших класів, фіксувались зміни, що відбулися за умови корекційного

впливу. Ведення документації сприяло аналізу процесу розвитку учня, його

74

успішності, дозволило зробити висновок про особливості сформованості почутя

власної гідності й академічної успішності учнів.

На другому етапі аналізувались документи, котрі містили анамнез учнів на

момент зарахування до школи. Вивчались «Протоколи обстеження», розроблені

разом з психологом школи, у котрих фіксувались дані результатів співбесіди з

учнями, які були зараховані до першого класу. Співбесіда проводилась членами

психолого-педагогічної консиліуму для визначення готовності дітей до навчання.

Окрім протоколу обстеження, аналізувались «Індивідуальні карти розвитку», котрі

складались на основі методологічних підходів Б. Ананьєва до вивчення особистості.

У них були враховані індивідні (темп діяльності, працездатність), суб’єктно-

діяльнісні (навчальні вміння та навички) та індивідуальні (тривожність, мотивація,

особливості мислення, увага, пам’ять; сформованість почуття власної гідності)

характеристики особистості.

Діагностика індивідуальних та індивідних характеристик здійснювалась

декілька разів, починаючи з моменту зарахування до першого класу і закінчують

переходом до середньої школи. Це дозволяло простежувати хід розвитку дитини

упродовж тривалого періоду.

У подовжніх зрізах для вивчення мислення були використані: модифікована

методика Є. Шишмакової щодо особливостей прояву почуття власної гідності (ПВГ)

у молодшого школяра; тести інтелектуального розвитку Р. Амтхауера, А. Зака,

Д. Равена. А також тест Л. Фрідмана, що дозволяв визначити шкільну мотивацію,

тест Філліпса, який давав змогу встановити шкільну тривожність, тест Є. Ільїна,

спрямований на з’ясування працездатності та темпу діяльності. Дослідження

індивідуальних та індивідних характеристик проводилось у всіх класах початкової

школи, котрі потім брали участь у дослідженні. Отримані дані підлягали

статистичній обробці. Оскільки найбільш валідними для цілей нашого дослідження

виявились тести на визначення тривожності, темпу діяльності та працездатності,

зупинимося на їх характеристиці детальніше.

Варто відзначити, що модифікована методика Є. Шишмакової надає

можливість виявити особливості прояву почуття власної гідності (ПВГ) у молодшого

75

школяра. За показники ПВГ (для дітей молодшого шкільного віку) ми прийняли

зовнішні прояви дитини: висловлення про себе, здатність до оцінки й самооцінки,

наявність виявлених самопроцесів. Дані експерименту дозволили обґрунтувати

критерії особистісної гідності: позитивне ставлення до себе, стійке уявлення про

себе, наявність моральних уявлень, рефлексія, емпатія, адекватність оцінок і

самооцінок, гідність у судженнях і вчинках, зокрема:

- якщо мова ритмічна й спокійна, у голосі звучить відкритість почуттів,

наявність емпатії, прийняття себе й навколишніх, взаєморозуміння, довіри,

креативності, рефлексії - діти з високим рівнем ПВГ;

- якщо змінюється інтонація й збивається ритм мовлення, коливається

швидкість; вона стає переривчастою, швидкою, голосною або тихою, адекватність

оцінок і самооцінок часто ситуативна й зумовлена міжособистісними взаємодіями

дошкільників - діти із середнім рівнем ПВГ;

- якщо нерозвинені властивості суб'єкта спілкування, діяльності,

самосвідомості з відповідною їм неадекватною активністю у взаємодії з оточенням,

діти відчувають труднощі у висловленні своєї думки, шукають підтвердження,

схвалення в педагога, не шукають опори в собі - низький рівень.

Опитувальник Філліпса дозволяє проаналізувати не тільки загальний

емоційний стан учня, але й встановити наявність тих чи інших чинників, що

сприяють виникненню тривожності.

Дана методика використовувалася нами для того, щоб виявити наявність

тривожних станів в учнів та встановити взаємозв’язок між схильністю учнів до

переживань тривоги та успішністю процесу розуміння.

Вивчення працездатності здійснювалось за допомогою теппінг-тесту,

розробленого Є. Ільїним.

Отже, для проведення дослідження розроблялась програма, до якої включались

різні завдання. Дітям пропонувалось розв’язати задачу, за умовою якої необхідно

було встановити закономірність складання класифікації геометричного матеріалу (з

методики штучних понять В. Казанської). У другому завданні, взятому з методики

Г. Айзенка, потрібно було встановити закономірність у зміні ряду фігур . З методики

76

Д. Векслера дітям були запропоновані завдання на загальну ерудицію, де визначався

рівень всіх простих знань та кмітливість для діагностики розуміння соціальної

ситуації. Окрім того, діти розв’язували логічні задачі з методики А. Зака,

математичні та лексико-граматичні з комплексних методик.

У кінцевому варіанті в програму дослідження було включено шість задач:

просторово-образна, математична, лексико-граматична, з недостатньою повнотою

даних, на ерудицію і на кмітливість. Усі задачі, крім просторово-образної,

пред’являлись вербально. У задачах на ерудицію та кмітливість учні відповідали на

питання, з недостатньою повнотою даних - формулювали думку. У математичній

задачі діти виконували обчислення, у лексико-граматичній відтворювали зміст за

контекстом. У ході розв’язання учні аналізували просторові, наукові, соціальні,

числові ознаки. Розглянемо кожне з цих завдань більш детально.

Просторово-образна задача з тесту Г. Айзенка.

Завдання пред’являлось невербально і включало в себе просторово-образний

компонент мислення. Дітям були запропоновані п’ять геометричних фігур, котрі

розміщалися в два ряди: три фігури у верхньому ряду, дві – у нижньому. Фігури

верхнього ряду відрізнялися одна від одної. Всередині них знаходились відрізки, і в

кожній наступній фігурі їх ставало все менше. Закономірність у зміні фігур

верхнього ряду полягала у тому, що кількість відрізків зменшувалась у геометричній

прогресії. У нижньому ряду знаходилося дві фігури. Вони теж відрізнялись одна від

одної кількістю відрізків всередині їх. Дітям потрібно було проаналізувати зміни в

фігурах верхнього ряду, зрозуміти закономірність та зобразити фігуру, якої бракує, у

нижньому ряду у відповідності з встановленою закономірністю.

Задача на ерудицію із методики Д. Векслера.

Ми звернулися до першого субтесту («Загальна ерудиція»). Учні відповідали

на 13-е питання. За способом пред’явлення задача була вербальною і містила

питання про географічне явище («Де заходить сонце?»). Школярам потрібно було

відповісти на питання, використовуючи відомі навчальні знання. При цьому вони

повинні були підібрати географічний термін, що означає це явище.

77

Задача на кмітливість, так само як і задача на ерудицію, входила до методики

Д. Векслера. У нашому дослідженні використовувалось 11-е питання субтексту

«Кмітливість» («Чому при вступі до інституту потрібно здавати екзамени?»). Задача

пред’являлась вербально. Об’єктом розуміння виступало соціальне явище та його

причини. Для цього було необхідно проаналізувати соціальну ситуацію, задану в

задачі, спираючись на життєвий досвід та знання.

Задача з недостатньою повнотою даних з методики А. Зака.

Задача пред’являлась вербально. У ній такі «дійови особи» – Антоніна, Віра,

Наташа, великий чорний собака та маленький рудий собака. Потрібно було

дізнатися, який собака був у Наташі. Задача не вимагала виконання яких-небудь

обчислень. Проте в ході її розв’язання школярі повинні були розмірковувати про

колір та розмір собак та про їх належність господарям. У випадку необхідності вони

могли представити свої міркування у вигляді схеми. У результаті учні повинні були

дійти до висновку, що задача не може бути виконаною через брак даних.

Математична.За способом пред’явлення задача була вербальною. До змісту

задачі, окрім словесної інформації, була включена і числова. Задача вимагала

кмітливості, оскільки в ній необхідно було перевести словесну інформацію в

числову. У задачі говорилось про людину, котра прожила 44 роки, 44 місяці, 44

тижні, 44 дні, 44 години. Об’єктом розуміння в задачі виступав кількісний зміст

часових параметрів та їх взаємозв’язок в єдиній системі виміру часу. У ході

виконання математичних дій були необхідними не тільки обчислювальні навички,

але й навчальні знання. В умові задачі були дані часові параметри (роки, місяці,

тижні, дні, години), котрі дитина повинна була привести до єдиного показника

вимірів (роки), а потім додати, щоб відповісти на питання: «Скільки років людині?».

Приступаючи до виконання, учень повинен був згадати кількісний склад кожного

часового параметра: 1 рік - 12 місяців, 1 місяць – 4 тижні, 1 тиждень – 7 днів, 1 день

– 24 години. Далі учень повинен був збільшити чотири параметри (крім року) в 44

рази та округлити до найбільшого часового значення: 44 місяці – 3 роки, 8 місяців,

44 тижні – 11 місяців тощо. Для отримання відповіді дитина повинна була привести

їх до єдиного показника виміру (рік) та дізнатися, скільки років прожила людина. У

78

ході розв’язання задачі учням рекомендувалось користуватися чернетками для

виконання обчислень, зображення схем.

Лексико-граматична задача.За способом пред’явлення задача була вербальною.

У реченні були відсутні деякі значущі слова, котрі виконували смислове

навантаження, об’єднували фрагменти висловлювання («Я прийшов... до тебе

сьогодні, .... Я повинен залишитися вдома»). Для успішного виконання завдання

потребувались знання, досвід, мовленнєві навички. Спираючись на контекст, учні

повинні були віднайти слова, котрих бракує. Ознаки, котрі допомагають зрозуміти

зміст речення, знаходились у значущих фрагментах висловлювання. У першому

фрагменті повідомлявся зміст, що позначався за допомогою умовного способу

дієслова, - бажана дія, котра вимагає певних умов. Проте у цьому фрагменті була

наявною лише одна ознака умовного способу – суфікс «в». Друга ознака, частка

«би» була відсутньою, і учні повинні були відтворити її в тексті речення: «Я

прийшов ___________ до тебе сьогодні .....». У другому фрагменті закладений зміст,

що виражався за допомогою складеного дієслівного присудка, котрий мав лексичне

значення про необхідність виконання дії, протилежної попередній: «... __________ я

повинен залишитися вдома». Зміст першого та другого фрагмента виражався

змістом дій, що є протилежними. Бажаності однієї дії протистояла необхідність

іншої. Взаємовиключаючий зміст фрагментів був ще однією ознакою, необхідною

для розуміння всього речення і його відновлення за допомогою протиставного

сполучника «але»: «Я прийшов би до тебе сьогодні, але я повинен залишитися

вдома». В цілому, учням потрібно було осмислити бажаність першої дії,

необхідність другої та протиставлення обох дій.

Таким чином, програма дослідження включала шість завдань. Завдання

виконувалися у присутності вчителя після уроків усіма учнями класу одночасно. За

один раз дітям пропонувалось виконати ще три завдання. Наступного разу вони

виконували три, котрі залишилися. На кожну серію завдань відводилось не менше

20 хвилин. Послідовність виконання визначалась експериментатором. Учням

рекомендувалось користуватися чернетками, на яких виконувались обчислення,

створювалися схеми чи піктограми.

79

Правильність розв’язання оцінювалась за спеціально розробленою шкалою.

Вона містила чотири рівні розуміння: нульовий, низький, середній та високий. Якщо

досліджуваний відмовлявся від виконання («я не знаю, як виконувати»), то це

відповідало нульовому рівню розуміння. Відсутність розв’язання означало

нерозуміння. Неправильне розв’язання відповідало низькому рівню розуміння.

Частково правильне розв’язання відповідало середньому рівню розуміння. Якщо

учень розв’язував задачу, то він виявляв високий рівень розуміння. Згідно з цими

показниками аналізувались результати виконання всіх завдань. Нульовий рівень

розуміння оцінювався в 1 бал, низький – в 2 бали, середній – в 3 бали, високий – в 4

бали.

Окрім цього, проводилося дослідження визначення сформованості почуття

власної гідності й поважливого ставлення до себе у відповідності із рівнем

розуміння.

На останньому етапі індивідуальні та індивідні характеристики порівнювались

з результатами розв’язання задач та успішністю учнів. Для визначення зв’язків

використовувався метод кореляційного аналізу. Побудова кореляційних плеяд

проводились на рівні значущості р = 0,01(1%).

Отже, для дослідження академічної успішності у молодшого школяра є

необхідними такі завдання, котрі можуть бути моделлю реальної навчальної

діяльності.

Оцінювання академічної успішнсоті можна здійснювати відповідно до

динаміки, змісту задач, що виконуються, характеру використання колишнього

досвіду. Більш повна характеристика академічної успішності у молодшому

шкільному віці можлива при врахуванні об’єктивних та суб’єктивних чинників, що

впливають на нього.

Почуття власної гідності взаємопов’язане із академічної успішністю молодших

школярів.

Таким чином, нами вивчалися особливості академічної успішнсоті в

молодшому шкільному віці. Було узагальнено та теоретично обґрунтовано отримані

матеріали. Перейдемо до аналізу експериментальних даних.

80

Залежністьакадемічної успішності від особливостей матеріалу, що

пропонується.

Як показують результати, найбільш успішно учні виконували лексико-

граматичну (151 бал), просторово-образну (150 балів), задачу з недостатньою

повнотою даних (146 балів) і на обізнаність (145 балів). Математичну і задачу на

кмітливість досліджувані виконали значно гірше (106 і 119 балів).

Образний матеріал, представлений в просторово-образній задачі, хоча і був

побудований на просторово-геометричних уявленнях, не викликав у дітей великих

труднощів і приводив їх до розуміння. Необхідно зазначити, що в цьому завданні

учні аналізували взаємозв’язок між п’ятьма фігурами за двома ознаками (зменшення

відрізків всередині фігур і розміщення фігур у просторі). У другій задачі з

недостатньою повнотою даних було шість персонажів, а кількість ознак, що

аналізувалися, дорівнювала двом (колір і розмір). За виконання досліджувані

отримали 146 балів.

Аналіз показав, що завдання, в яких потрібно було проаналізувати різну

кількість об’єктів (від шести до двох), але тільки за двома ознаками, виконувались

учнями більш успішно. Виявилося, що кількість істотних для аналізу ознак впливає

на результат розуміння й академічної успішності.

Математична задача була перевантажена вагомими показниками і

вирішувалася учнями менш успішно. За її розв’язання досліджувані отримали

всього 106 балів, що було найнижчим результатом. У ній кількість показників, що

аналізувались, дорівнювала десяти, п’ять із яких були виражені числами, а п’ять -

словами (рік, місяць, тиждень, день, година). Задача вимагала від досліджуваних

кмітливості та вміння перетворити словесну інформацію в числову. Необхідно було

знайти не стільки явні дані (кількість років, місяців, днів, годин), скільки приховані.

Вони були представлені непрямо і вимагали перетворень (перетворення годин в

добу, доби в тижні, тижні в місяці, місяці в роки). Перетворені показники необхідно

було додати, щоб дізнатися, скільки років прожила людина. Часто школярі, не

помічаючи прихованих даних, складали всі числа і отримували в сумі 220. На їхню

думку, стільки років прожила людина.

81

Математичні знання (кількість місяців, тижнів, днів в році) були відомими

учням. У них були сформовані і обчислювальні операції додавання, віднімання,

множення і ділення в межах ста.

Звернемося до прикладу виконання учнями задачі на обізнаність. Об’єктом

розуміння в завданні було географічне явище (місце заходу сонця). Необхідно було

продемонструвати знання географічного терміна (захід). Розуміння мало

репродуктивний характер, тому що потребувалося відтворити наявні знання. Хоча

учні не вивчали явище заходу сонця цілеспрямовано (про нього лише згадувалося на

уроці природознавства з теми «Орієнтування» [129, с.12]), деякі з них відповіли на

запитання правильно. Незважаючи на те, що поняття не було предметом

цілеспрямованого вивчення, воно було засвоєно окремими учнями.

Контекст міг бути створений не тільки змістом завдання, але і життєвим

досвідом дітей. Якщо в контексті були елементи досвіду, то відбувалося розуміння.

В якості ілюстрації візьмемо задачу на розуміння. Учням поставили питання про

соціальне явище – складання екзаменів до інституту. Третьокласники ще не

опинялися в ситуації вступу до вищого навчального закладу. Якщо ж дитина знала із

досвіду своїх близьких, як складають екзамени до інституту і що при цьому

потрібно, вона відповідала правильно.

Таким чином, зміст задачі стає більш зрозумілим учням, якщо пропонується в

контексті уроку чи індивідуального досвіду дитини.

Контекст, який впливає на розуміння, може бути різним: у змісті уроку,

суб’єктному досвіді дитини, тексті самої задачі. Так, у лексико-граматичному

завданні відомі дані були контекстом стосовно до тих, які потрібно було визначити.

Наприклад, про бажання зустрітися дитина могла здогадатися за фрагментом: «Я

прийшов …тебе сьогодні…». Про те, що зустріч не відбудеться, потрібно було

визначити за другою частиною висловлювання: «…я повинен залишитися вдома».

Діти, розуміючи висловлення в цілому, могли доповнити зміст, вставивши слова,

котрих не вистачає. Це узгоджується з ідеєю Ж. Піаже про синкретизм дитячого

розуміння. Спочатку дитина розуміє смисл фрази в цілому, а потім – окремі слова.

82

Яким же був рівень розуміння учнів при виконанні задач з різним змістом? У

нашому випадку були виявлені чотири рівні розуміння.

Високий рівень оцінювався 4 балами і означав глибину, повноту і чіткість

розуміння. До такого рівня ми віднесли ті розв’язання, в яких учні виділили як

основні, вагомі ознаки об’єкта, так і додаткові.

Для середнього рівня характерна глибина, а також недостатня повнота і

чіткість. Розв’язання в таких випадках було лише частково вірним, тому що

досліджувані визначили лише суттєві ознаки і не вказували на додаткові. Їхню

відповідь оцінювали 3 балами.

При низькому рівні розуміння виділялись лише несуттєві ознаки, що

призводило до помилок, а розуміння ставало неглибоким, нечітким і не

осмисленим. Таке розв’язання оцінювалося 2 балами.

Для нульового рівня розуміння характерна відсутність будь-яких дій,

спрямованих на виконання завдання. Реально це приймало форми відмови від

виконання. В одних випадках дитина вказувала причину відмови: «я не знаю», в

інших - не давала ніяких пояснень, переходила до виконання наступного завдання.

Розглянемо результати виконання експериментальних задач, що відображають

кількість рішень (у відсотках) у відповідності з тим чи іншим рівнем розвитку

почуття власної гідності.

Таблиця 2.3.1.

Результати виконання завдань (у відсотках)

Зміст задачі

Рівень розвитку почуття власної гідності

високий середній низький

Просторово-образна 20 64 16

Задача на обізнаність 38 34 28

Задача на кмітливість 48 32 20

Задача з недостатньою повнотою даних

20 72 12

Математична задача 16 68 16

Лексико-граматична задача 48 30 22

83

Представлені дані свідчать, що кількість дітей з тим чи іншим рівнем розвитку

почуття власної гідності й розуміння інформації в кожній задачі була різною. Це

дозволяє стверджувати про те, що зміст завдань по-різному впливав на її

сприйняття. Якщо задача мала контекст і не була перевантажена великою кількістю

інформації, то була легкою і доступною й більш успішними виявлялися у чні із

високим й середнім рівнем розвитку почутя власної гідності. Якщо ж була

нестандартною, вимагала кмітливості, - також більш успішними виявилися учні із

високим та середнім рівнем розвитку почуття власної гідності.

Розглянемо детально рівні розвитку почуття власної гідності й у відповідності

із ними особливості успішності й розуміння інформації, виявлені при виконанні

різних задач.

Із таблиці 2.3.1. видно, що високий рівень ПВГ й розуміння виявила найбільша

кількість дітей (48 % від вибірки) при виконанні лексико-граматичної задачі.

Об’єктом розуміння в лексико-граматичній задачі виступав загальний зміст

фрази, котрий був незрозумілим через відсутність значущих слів. Діти, котрі

виявили високий рівень ПВГ й глибоке розуміння, в першому фрагменті фрази

вставили пропущену частку «би» («Я прийшов би до тебе сьогодні…» ). Отже, вони

вловили смисл бажаності дії, незважаючи на те, що в цій частині вислову була

присутня лише одна суттєва ознака умовного способу дієслова – суфікс «в». У

другому фрагменті виражався зміст необхідності виконання дії («…я повинен

залишитися вдома»). Проте було відсутнє єднальне слово між двома частинами

фрази. Далі діти осмислили головну істотну ознаку – протиставлення бажаності

однієї дії та необхідності виконання іншої. Вони поєднали фрагменти протиставним

сполучником «але» («я прийшов би до тебе сьогодні, але я повинен залишитися

вдома»). Решта слів висловлювання уточнювали та доповнювали загальний зміст

фрази. Окрім того, зміст фрази відображав ситуацію знайому дітям. Деякі з них

продовжили фразу далі: «… тому що моя мама свариться» ).

Таким чином, глибоке розуміння лексико-граматичної задачі проявилось у

школярів завдяки тому, що зміст завдання мав у собі контекст, котрий дозволяв

84

осмислити суть фрази. Окрім того, ситуація, про яку говорилось у задачі, містилась

у контексті індивідуального досвіду.

Середній рівень ПВГ й розуміння був відмічений у тих випадках, де

вимагалось відтворити наявні знання, дати точну відповідь у задачі. Він проявлявся

в недостатній диференціації об’єкта й близького до нього за смислом поняття,

явища, значення, у невмінні дитини висловити зрозуміле словами. Наприклад, у

завданні на обізнаність 34 % досліджуваних відповіли, що сонце заходить за лінією

горизонту. (Вимагалось відповісти: «На заході»).

У завданні на кмітливість 32 % відповідали, що екзамени при вступі до

інституту складають для того, щоб перевірити розум. Розуміючи саме явище, вони

ототожнювали поняття «розум» та «знання». А ось відповідь учня, котрий розуміє

суть явища, але не може правильно сформулювати свою думку: «Що вони були

впевнені, що всі знали». (Мається на увазі фраза «Щоб екзаменатори були впевнені,

що абітурієнти знають матеріал»).

У лексико-граматичній задачі 30 % розуміли суть висловлювання. Про це

свідчить наявність протиставного сполучника «але», який означає, що перша

частина вислову протиставляється другій. Але замість частки «би» (ознаки того, що

поруч знаходиться дієслово умовного способу) вони вставили уточнюючий

прислівник часу «сьогодні», орієнтуючись на неістотну ознаку – слово «завтра» у

другій частині фрази («Я прийшов до тебе сьогодні, але завтра я повинен

залишитися вдома»). Можна вважати, що процес розуміння є нечітким. У завданнях,

де переважає репродуктивний характер розуміння, вимагається точна відповідь, у

молодших школярів може спостерігатися глибоке, але нечітке розуміння.

Учні із середнім рівнем ПВГ можуть характеризуватися недостатністю

повноти розуміння. Неповне розуміння проявляється в обмеженні дітьми кола ознак,

котрі аналізуються. Так, наприклад, у просторово-образній задачі 64 % виокремили

суттєву ознаку – зменшення відрізків всередині фігур, але не встановили їх

кількість. Фігури в цьому завданні були розміщені у два ряди. Таке оформлення

стало причиною звуження простору, що аналізується. Діти визначали

85

закономірність у зміні фігур лише нижнього ряду. Це призвело школярів до

неповного розуміння.

На повноту розуміння інформації впливає і кількість даних у змісті задачі, їх

надмірність чи недостатність. При надмірності інформації діти пропускають

необхідні для аналізу предмети чи ознаки. У результаті об’єкт розуміння

залишається недостатньо розкритим. Це було характерним для математичного

завдання. Проте 16 % звертали увагу лише на те, що конкретно свідчило про вік

людини, інші дані, представлені у прихованій формі, не використовувались. Разом з

тим слід підкреслити, що брак даних також може призвести до неповного розуміння,

як це демонструє задача з недостатньою повнотою даних. Більшість учнів (82 %)

вказали лише на одну ознаку (колір собаки), котру можна було встановити з умови,

а другу (розмір) назвали навмання.

На основі вищевикладеного можна зробити висновок, що на успішність

виконання завдання впливають сформованість почуття власної гідності, а також

розміщення образного матеріалу у просторі; надмірність даних завдання; брак

відомостей у завданні (недостатня кількість). Необхідно додаткове дослідження

тезауруса відомостей різних завдань в початковій школі.

Низький рівеньПВГ й розуміння демонструвався у виконанні тих завдань, у

яких були представлені явища, що в реальному житті діти не зустрічали. Наприклад,

у завданні на кмітливість, де вимагалось пояснити необхідність складання екзаменів

при вступі до інституту, 20 % показали неглибоке розуміння. Вони відповідали:

«Екзамени потрібно здавати, тому що життя попереду і робота», «Щоб дізналися, на

кого людина хоче вчитися» тощо. Цікавим є той факт, що на аналогічне питання:

«Чому при переході до наступного класу учні пишуть контрольну роботу?» діти

відповідали правильно («Щоб перевірити знання»). Це свідчить про те, що глибина

розуміння у молодшого школяра залежить від того, наскільки безпосередньо чи

опосередковано він мав справу з цим явищем у житті.

Неглибоке розуміння спостерігалося у 28 %. У процесі виконання завдань на

обізнаність учні стверджували: «Сонце заходить за лісом, за морем, у космосі»

тощо. Як уже зазначалося вище, з поняттям «захід» діти познайомились на уроці,

86

вивчаючи тему «Орієнтування». Явище заходу сонця мало непряме відношення до

теми уроку, вчитель про нього згадував непрямо. Тому можна стверджувати, що

неглибоке розуміння проявляється за умови, коли зміст завдання мав непряме

відношення до індивідуального досвіду та знань молодшого школяра.

Розглянемо вплив деяких особливостей особистості (суб’єктивних чинників)

на процес розуміння.

Залежність розуміння інформації від індивідуальних особливостей учнів.

Слід підкреслити значення для академічної успішності таких якостей

особистості, як тривожність, повільність, виснажливість. Зазначені якості можна

віднести до психофізіологічних особливостей. Найбільш істотним їх вплив виявився

при виконанні просторово-образної і математичної задач.

Співвіднесені результати виконання та індивідні характеристики учнів

представлені в таблиці. З’ясовано, що при її виконанні 9,8 % продемонстрували

високий рівень, 53,4 % мали середній, 24,5 % – низький, а 2,5 % – нульовий рівень

розуміння. Серед них були діти з сформованим почуттям власної гідності (21,5 –

високий рівень, 30% - низький, 48,5% - середній рівень ПВГ), повільним темпом

діяльності (10 % осіб), високою виснажливістю (15% осіб).

Таблиця 2.3.2.

Вплив індивідуальних особливостей учнів на розуміння просторово-

образної задачі

Рівень розвитку

властивості у учнів

Індивідуальні характеристики учнів Рівень розуміння Працездатність Почуття власної

гідності В С Н Нуль

овий виснаж ливість

темп В С Н

Високий 14,7 13,7 48,5 30 21,5 9,8 53,4 24,5 2,5 Середній 73,5 75,4 Низький 11,8 10,8

Одержані результати й дані таблиці свідчать, що почуття власної гідності (ПВГ)

і повільність суттєво впливають на перебіг процесу розуміння у школярів. Так, діти з

розвиненим почуттям власної гідності найчастіше демонструють середній рівень

87

розуміння просторово-образної задачі. На відміну від даної групи, діти з нульовим

рівнем невпевнені у собі і повільні. На бланках відповідей вони написали: «Не знаю»

(як виконати задачу). Виконуючи задачу, ця категорія учнів намагалася не звертатися

за допомогою до вчителя чи експериментатора. Вони боялися показати, що

відчувають труднощі. За результатами анкетування виявилося, що ці діти відчувають

невпевненість, коли вчитель запитує їх, тому що бояться отримати погану оцінку. Їм

часто хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, але вони

ненаважуються попросити його про це. Коли вони дуже хвилюються, у них дрижать

коліна, пітніють долоні, що свідчить про низький фізіологічний опір стресу (за

тестом Філліпса).

Досліджувані з низьким рівнем почуття власної гідності й низьким рівнем

академічної успішності мають шкільну тривожність. Вони зазначили, що відчувають

хвилювання перед тим, як розпочинають виконувати завдання. Тривожність у цих

учнів була пов’язана з повільним темпом діяльності. Аналіз карти індивідуального

розвитку показав, що вони довго виконують різні навчальні завдання. Їхні батьки ще

в першому класі були стурбовані тим, що діти витрачали на домашні завдання 2 -

3 години, у той час як інші - 1 годину (результати анкетування батьків). Стійка

повільність першокласників виявилась прямо пов’язаною з шкільною тривожністю

третьокласників (матеріали лонгітюдного дослідження за картами індивідуального

розвитку).

Учні з високою виснажливістю виконали задачу на середньому рівні. Діти з

високою виснажливістю правильно визначили загальні, суттєві ознаки

закономірності, але пропустили додаткові. У процесі виконання завдання вони не

могли зосередитись, відволікались. Якщо дорослий стимулював їх роботу (підходив

ближче, просив не відволікатися), починали виконувати. Перше завдання

виконувалося в період входження в стан роботи, і це вплинуло на результати.

Розуміння просторово-образного завдання було ускладнено через шкільну

тривожність, повільність, виснажливість. Тривожність разом з повільністю вплинула

на розуміння й успішність виконання саме в той момент, коли діти тільки

приступили до розв’язання експериментальних задач (просторово-образна задача

88

пред’являлась першою). Крім того, школярі відчували тривогу через те, що задача

була незвичайною, містила образний матеріал. Тривожним і повільним учням було

важче через зміст задачі, з одного боку, і через переживання з приводу своєї

успішності, з іншого. Незважаючи на те, що задача за своїм рівнем була легкою,

рівень розуміння й успішності виконання виявився низьким і нульовим.

На основі вищезазначеного можна зробити висновок, що характерна

виснажливість нервової системи не вплинула на глибину розуміння, але

відобразилася на чіткості та повноті розуміння, а тому й успішність виконання

завдання. Рівень успішності дітей відповідав середньому. Досягти більш високих

результатів дітям заважав слабкий самоконтроль, невміння зосередитися на етапі

опрацьованості.

Зупинимося на дії відзначених характеристик на розв’язання складної

математичної задачі. Значна кількість досліджуваних мали низький (68 %) і нульовий

(16 %) рівні успішності виконання завдання. Втім учні, котрі виявляють сформоване

почуття власної гідності, демонструють середній рівень успішності й розуміння

складної математичної задачі. Задля ілюстрації одержаних результатів ми надємо

емпіричні дані учнів в таблиці 2.3.3.

Таблиця 2.3.3.

Вплив індивідуальних особливостей учнів на успішінсть виконання

математичної задачі.

Рівень розвитку

властивості у учнів

Індивідуальні характеристики учнів Рівень розуміння Працездатність Почуття власної

гідності В С Н Нуль

овий виснаж ливість

темп В С Н

Високий 14,7 13,7 48,5 30 21,5 7,4 27 48,5 19,6 Середній 73,5 75,4 Низький 11,8 10,8

Отже, 49 % досліджуваних, котрі мають низький рівень розуміння,

демонструють середній та високий рівень виснажливості й темпу діяльності. Проте

20 % осіб з нульовим рівнем розуміння із них 18 % характеризувались шкільною

89

тривожністю, 2 % – тривожністю у поєднанні з повільністю, 4 % – високою

виснажливістю.

Тривожність та повільність заважали виявити відомі дітям дані, що були

пред’явлені в непрямій (опосередкованій) формі. Школярі говорили, що працюючи

над важким завданням, вони часто відчувають, що забули матеріал, котрий добре

знали раніше (за тестом Філліпса).

Характерними були висловлення дітей такого типу: «Я боюсь, що у мене не

вийде», «А можна запитувати, якщо не зрозуміло?». Троє учнів з загальною

шкільною тривожністю почали виконувати обчислення і перекреслили написане. Їх

відповіді відображали новий рівень розуміння.

Зазначимо, що 5 % дітей, яким притаманна повільність виконання, котрі до того

ж були тривожними, довго не могли розпочати виконувати завдання; декілька разів

перечитували умову, перепитували, що потрібно робити, просили експериментатора

підійти подивитися, чи правильно вони виконують. Їх активність була парціальною і

залежала від паралінгвістичних впливів учителя чи експериментатора. Багато з них

потребували заохочень у своїх діях. Стан невпевненості заважав знайти правильну

відповідь.

Виснажливість знайшла свій прояв у помилках у розумінні явних та

прихованих даних. Об’єм інформації виявився занадто великим та складним для

дітей з виснажливою нервовою системою. Так, 16 % школярів із низьким рівнем

почуття власної гідності намагались швидше написати відповідь, і для них було

неважливо те, правильна вона чи неправильна. У результаті рівень розуміння був

нульовим. Четверо виконували невірні перетворення. Вони не переживали за

правильність своїх обчислень, не перевіряли відповідь в кінці, тому рівень

розуміння виявився низьким.

Вплив властивостей особистості на розуміння яскраво проявився при виконанні

математичної задачі. У цілому аналіз результатів показав, що діти з високою

тривожністю сприймали важку математичну задачу більшою мірою емоційно. Страх

бути неуспішними, несформоване почуття власної гідності, невпевненість у своїх

90

діях – все це вплинуло на процес розуміння. Тобто зробити висновок, що

переживання блокували осмислення задачі та її виконання.

Висока виснажливість проявлялася у тому, що діти перекручували дані,

пропускали їх, робили помилки в перетворенні. Вони виконували задачу, не

хвилюючись за результат. Учні не намагались виконати складні перетворення, а

навпаки, спрощували їх. Через виснажливість нервової системи поріг розуміння був

низьким.

Наведемо дані співвіднесення успішності виконання завдань й тривожності

учнів.

Таблиця 2.3.4.

Співвіднесення рівню шкільної тривожності, почуття власної гідності й

успішності виконання завадння у учнів (у відсотках)

Рівень розвитку

шкільної тривожності

ПВГ Успішість виконання заваднь

високий середній низький високий середній низький нульовий

Високий 8 20 9,8 1 7,3 20 5,3

Середній 14,7 14,2 4,4 4,9 14,7 9,8 4

Низький 14,7 14,7 4 9,8 20 2 2

За результатами представленими у таблиці можна зазначити, що найчастіше

шкільна тривожність має прояв у учнів із середнім та низьким рівнем розвитку

почуття власної гідності. Оптимальний та низький рівень шкільної тривожності

найчастіше має прояв у учнів із високим та середнім рівнем розвитку почуття

власної гідності.

Окрім цього, зазначимо, що успішність виконання завдань (високий та середній

рівень) також притаманна учням із низьким та середнім рівнем шкільної

тривожності. Низький та нульовий рівень успішності виконання завдань найчастіше

має прояв у учнів із високим рівнем шкільної тривожності.

Таким чином, відзначимо, що шкільна тривожність має прояв у учнів із

низьким рівнем почуття власної гідності, що негативно впливає на успішність

91

виконання завдань, розуміння текстової інформації й як наслідок академічна

неуспішність.

Крім вищезазначених особливостей, на успішність виконання завдання й

розуміння впливали соціально-психологічні елементи колишнього суб’єктного

досвіду. Покажемо це на прикладах виконання завдань на обізнаність та кмітливість.

При виконанні задачі на обізнаність у 28 % учнів виявився низький, а у 8 % –

нульовий рівні розуміння.

У ході дослідження було з’ясовано, що діти з низьким рівнем успішності

виконання завдань й розуміння текстової інформації були повільними. Вони дуже

довго думали, як виконувати першу задачу, і перейшли до виконання другої тоді,

коли деякі діти уже виконували третю. Тому, не виконуючи другого завдання,

школярі перейшли до третього. Пізніше вони пояснили це тим, що не знали, як

точно відповісти на запитання задачі, і боялись не встигнути виконати завдання до

дзвінка. Повільність стимулювала учнів організувати свою діяльність так, щоб не

відстати від однокласників. Одна дівчинка розповідала, як у першому класі вона

боялась відстати від однокласників і тому намагалась на перерві до уроку записати у

зошиті число, щоб потім розпочати роботу над вправою разом з рештою дітей.

Аналіз показав, що інші якості особистості (тривожність та виснажливість) не

вплинули на розуміння цього завдання.

Учні з низьким рівнем успішності (14 % осіб) відчували труднощі через власні

життєві уявлення. Вони відповідали, що сонце заходить «за лісом», «на заході».

Зазначене дає підстави зробити висновок про те, що життєві поняття гальмують

виникнення наукових понять.

За результатами розв’язання задачі на розуміння (на кмітливість) 38 % учнів

продемонстрували низький та 22 % нульовий рівні успішності виконання завдань.

Труднощі цих досліджуваних були пов’язані з тим, що ситуація вступу до

інституту була відсутньою у їх особистому досвіді. Тому деякі учні зовсім

відмовлялись відповідати, а інші говорили, що екзамени здають «для вступу на

роботу», «для перевірки розуму», «для вступу до хорошого чи поганого класу»

(інституту) тощо. Особливості розуміння дітьми незнайомої життєвої ситуації

92

проявлялись у невірному осмисленні самого питання, змішанні близьких понять

(«розум» і «знання» ).

Окрім психофізіологічних та соціально-психологічних елементів суб’єктного

досвіду, на розуміння впливало й почуття власної гідності. Проілюструємо це на

прикладі задачі з недостатньою повнотою даних, а потім лексико-граматичної.

Виконуючи задачу з недостатньою повнотою даних, 46 % учнів показали

низький і 16 % нульовий рівні успішності виконання завдання й розуміння.

Аналіз робіт з низьким рівнем показав, що діти не могли структурувати

матеріал таким чином, щоб це допомогло виконати задачу. Так, малюнок одного

хлопчика мав ілюстративний характер: учень просто намалював дітей і собак. Інший

накреслив відрізок і зазначив на ньому імена дітей та ознаки собак. Схеми і

малюнки, котрі малювали діти, не допомогли осмислити недостатність даних.

Колишній суб’єктний досвід учнів обмежив пошук відповіді. Процес засвоєння

виражався у навичках, якими діти оволодіти механічно, неосмислено. Діти

зупинились на частковому виконанні задачі. Все це свідчить про те, що

несформоване почуття власної гідності, невпевненість у своїх діях сприяли

виникненню стереотипів колишнього досвіду. Діти не могли використати ці

прийоми в нестандартних завданнях.

Учні з нульовим рівнем успішності й розуміння відмовились від розв’язання,

при цьому причину вони не називали. Пізніше вони говорили, що “задача якась

незрозуміла”, “раніше вони таких не виконували”.

Сформований у суб’єктному досвіді школярів стереотип того, що будь-яка

задача вимагає точної відповіді, заважав виконанню завдання. Таке явище, коли

колишній досвід виступає бар’єром розуміння було досліджено В. Казанською у

1972 році. Зазначено, що досліджувані 7-9 років у ході виконання нових завдань

використовували сформовані в колишньому досвіді логічні дії та навички. Відомі

дітям способи виконання були неадекватними новим завданням і слугували

причиною помилок.

93

У процесі розв’язання лексико-граматичної задачі на розуміння загального

змісту речення, у якому відсутні окремі слова, 22 % осіб продемонстрували низький

і 10 % - нульовий рівні успішності виконання завдань й розуміння.

Учні з нульовим рівнем намагались швидше розв’язати завдання і тому

записали тільки першу частину фрази, не вставляючи пропущених слів.

Школярі, що виявили неглибоке розуміння, не змогли зрозуміти загальний

зміст висловлювання. Можна вважати, що труднощі зумовлені особливостями

розвитку мовленнєвої функції. Під час співбесіди з педагогом при зарахуванні до

школи всі діти цієї групи робили граматичні помилки у ході виконання завдання на

змінювання слів за числами. Розуміючи поставлену задачу, діти спотворювали

граматичну конструкцію слова («багато олівців», «стільців») тощо. У зв’язку з цим

слушним є твердження Л. Виготського про те, що дитина володіє граматикою рідної

мови задовго до школи, вміє відмінювати тощо, але виконує ці операції

неусвідомлено [70]. Згідно з нашими спостереженнями, якщо дитина робить у

своєму мовленні аграматизми до школи, вона, як правило, відчуває труднощі у

процесі навчання на уроках розвитку усного та писемного мовлення.

Необхідно додати, що саме висловлювання, запропоноване в завданні, мало

комунікативне значення. Як підкреслює з М. Соловейчик, мовленнєва діяльність

характеризується як процес спілкування, який є двостороннім, де одному з

учасників необхідно зробити повідомлення, а іншому зрозуміти його. У нашому

випадку учням потрібно було зрозуміти висловлювання, котре було близьким до їх

життєвого досвіду («Я прийшов би до тебе сьогодні, але я повинен залишитися

вдома»). Діти, котрі мають комунікативні здібності (згідно з даними індивідуальних

карт), виконали завдання більш успішно.

Необхідно акцентувати увагу ще на одному аспекті, який вплинув на

успішність виконання завдання – «відчуття мови». Це явище розкривається в

працях, присвячених корекції мовлення та методики викладання рідної мови. Так, у

навчальному посібнику з логопедії «відчуттям мови» називають уявлення дитини

про закономірності мови. «Дар слова» залежить від міри осмислення засобів та

закономірностей рідної мови. Про наявність «відчуття мови» в учнів з високим

94

рівнем ПВГ й розуміння свідчить те, що вони могли прочитати незнайомий текст з

відповідною швидкістю, усвідомлено, роблячи правильні логічні наголоси. Їм не

було важко за контекстом встановити значення незнайомого слова та вимовити його

з правильним наголосом, керуючись інтуїтивним уявленням про звучання цього

слова. При цьому вони відстоювали свою думку, вважаючи, що «так краще

звучить».

Таким чином, при виконанні лексико-граматичного завдання учні спирались на

ПВГ, мовленнєвий та життєвий досвід, котрий і визначав рівень розуміння лексико-

граматичної задачі. Окрім того, на розуміння висловлювання впливали

комунікативні вміння учнів.

Отже, результати виконання завдань дозволяють стверджувати, що їх зміст

впливав на рівень розуміння школярів. Характер розв’язків залежав від контексту

навчальної теми. Задачу розуміли краще, якщо зміст уроку був контекстом змісту

задачі. Необхідно зазначити, що в самому тексті задачі відомі дані могли виступати

контекстом стосовно до того, що треба знайти, і ці завдання виконувались дітьми

більш успішно. Окрім того, було істотним те, прямо чи непрямо об’єкт розуміння

пов’язувався з життєвим досвідом дітей.

Рівень успішності й розуміння залежав від кількості інформації в задачі. Вона

могла бути вирішена неправильно, якщо була перевантажена даними чи, навпаки, їх

було недостатньо.

Завдання, які вимагають точної відповіді (на репродуктивне розуміння), також

викликали труднощі. Діти розуміли суть явища, але не могли підібрати необхідний

термін, котрий позначає його. Розуміння в таких випадках було глибоким, але

нечітким, внаслідок цього й успішність виконання завдань також була

недостатньою.

Дослідження показало, що в індивідуальному досвіді учнів існують вагомі

елементи для розуміння, а й тому академічної успішності. Підтвердились факти,

котрі розглядались в літературі щодо впливу життєвого досвіду на успішність

виконання завдань й розуміння. В одних випадках зміст задачі осмислювався дітьми

в контексті досвіду і це сприяло розумінню, у інших, - відомі дітям способи

95

розв’язання навчальних задач виступали психологічним бар’єром колишнього

досвіду, тому що вони не могли використати їх в нових умовах.

Несформованість почуття власної гідності, шкільна тривожність разом з

повільністю стримувала процес успішності виконання завдання й розуміння.

Особливо це було помітним під час виконання першої задачі, хоча її зміст був

легким і доступним. Ці ж школярі не розуміли задачу, котра була важкою і вимагала

кмітливості. Діти з високим виснажливістю впорались з легкими завданнями. При

цьому вони визначали істотні ознаки об’єкта, але «упускали» додаткові, тобто

проявляли глибоке, але неповне розуміння. Жоден з них не впорався з важким

завданням.

Аналіз суб’єктивних чинників, що впливають на успішність виконаня й

розуміння, дозволяє визначити структуру суб’єктного досвіду, до якої можна

віднести психофізіологічні, соціально-психологічні особливості та почуття власної

гідності. На прикладі розв’язання експериментальних задач було встановлено, що

індивідуальні якості особистості, ПВГ, життєвий досвід та знання, навчальні

навички школярів не були нейтральними для досягнення розуміння та його

динаміки, тому й успішності виконання завдань.

Кожен із 204-х школярів виконував 6 завдань. Таким чином, матеріалом для

аналізу стали 300 варіантів розв’язання задач, серед яких 67 виявились вірними, що

відповідало глибокому, повному та чіткому розумінню, тому й успішності

виконання завдань. А решта 233 розв’язків характеризували менш успішне

розуміння і відображали вплив змісту завдань та індивідуальних особливостей на

його рівень.

Таблиця 2.3.5.

Вплив підказки на рівень успішності виконання завдань

(кількість рішень) Види задач Рівні успішності виконання завдань

Високий Середній Низький Нульовий Без

підк. З

підказкою

Без підк.

З підказк

ою

Без підк.

З підказк

ою

Без підк.

З підказкою

1. Просторово- 10 40 32 3 6 7 2 0

96

образна 2. На обізнаність

(ерудицію) 17 30 15 18 14 2 4 0

3. На кмітливість 10 34 10 5 19 11 11 0 4. З недостатньою

повнотою даних 4 28 41 13 2 9 3 0

5. Математична 6 18 2 4 34 25 8 3 6. Лексико-

граматична 20 36 15 4 11 10 4 0

Сума 67 186 115 47 86 64 32 3

Дані таблиці демонструють, що підказка у вигляді різних варіантів відповіді

викликала зміни у рівні успішності виконання завдань учнями. Так, в умовах, коли

дітям надавалась допомога, значно збільшувалась кількість результатів, котрі

відповідають високому рівню успішності. Це свідчить про те, що багато учнів

доповнили чи виправили свою початкову відповідь і виявили глибоке, чітке та повне

розуміння й внаслідок цього, успішність виконання. Значний вплив мала підказка на

розв’язання просторово-образної задачі та задачі з недостатньою повнотою даних. В

останній кількість правильних рішень зросла з 4 до 28, тобто збільшилась у сім

разів. Окрім того, завдяки підказці практично не залишилось дітей з нульовим

рівнем успішності. Тільки троє школярів при виконанні математичної задачі в

умовах вибору відповіді виявили нерозуміння.

Допомога, надана дітям, виявилась значимою для успішності. Зміна рівня

успішності свідчить про те, що відбуваються зміни і в характері розуміння (глибині,

повноті, чіткості). Необхідно зазначити, що не завжди рівень успішності в умовах

підказки зростав. Дослідження показали, що він міг зменшуватися чи залишатися на

тому ж самому рівні.

Нагадаємо, що в умовах відсутності допомоги у 67 випадках (22 %) рівень

відповідей характеризувався як високий. При цьому в них одразу проявилась

глибина, повнота та чіткість розуміння.

У ході дослідження з’ясовано, що ситуація вибору відповіді вплинула на рівень

успішності. Найбільша кількість змін у розв’язаннях відбулася на користь

покращення попереднього результату. В основному позитивна динаміка

спостерігалася в тих випадках, в котрих початкове розв’язання відповідало

97

низькому чи середньому рівню успішності. При повторному розв’язанні учні

переходили на високий рівень й виявляли глибоке та чітке розуміння, а тому

успішність виконання завдань. Цей характер змін ми назвали «прогресивною

динамікою». Її наявність спостерігалась у 146 випадках (49 %).

Наступний характер змін ми назвали «стійкою динамікою». Учні, котрі її

виявили, при повторному виконанні завдань вибрали відповідь, аналогічну

попередній. Повторення попереднього рівня успішності спостерігалось у 65

випадках (22 %). Спостерігалася і регресивна динаміка. Це було у 22 (7 %) випадках,

коли успішність знижувалась з середнього рівня до низького і з низького до

нульового.

Таким чином, підказка значно вплинула на рівень успішності в 233 (78 %)

випадках. Фактично в умовах вибору відповіді відбувся «стрибок» у розумінні й

успішності виконання завдань. Це наштовхує на думку про ту роль, котру може

мати підказка в навчанні. Можна навіть припустити її прогресивне значення в

реальних ситуаціях навчання.

Для того, щоб проаналізувати, як впливають на динаміку розуміння зміст

навчального матеріалу, попередній досвід учнів та підказка, розглянемо результати

розв’язання різних видів задач. Ці дані представлені в таблиці 2.3.6.

Таблиця 2.3.6.

Зв’язок змісту завдань з динамікою успішності

№

Види задач Види динаміки

Прогресивна Стійка Регресивна Розв’язували правильно без підказки

З нульового на низький

З нульового на середній

З нульового на високий

З низького на середній

З низького на високий

З середнього на високий

З нульового на нульовий

З низького на низький

З середнього на середній

З середнього на низький

З низького на нульовий

1. Просторово-образна

2 1 4 24 1 2 6 10

98

2. На обізнаність

3 1 5 7 5 2 10 17

3. На кмітливість

1 3 7 11 6 8 2 2 10

4. З недостатньою повнотою даних

1 2 1 1 21 11 9 4

5. Математична 3 1 2 3 9 1 2 21 1 1 6 6. Лексико-

графічна 2 1 1 2 4 11 5 1 3 22

Всього розв’язків за видами динаміки

6 9 15 12 36 68 2 37 26 21 1 67

Всього з динамікою даного виду

146 65 22

Всього розв’язків 300

Як видно з таблиці, при розв’язанні всіх задач, крім математичної, в умовах

вибору відповіді при орієнтованому пошуку в учнів переважала прогресивна

динаміка успішності. Іншими словами, при повторному розв’язанні, орієнтуючись

на можливий варіант відповіді, школярі демонстрували більш високий рівень

успішності, ніж спочатку.

Найбільша кількість розв’язків з прогресивною динамікою спостерігалась у

просторово-образній задачі, на обізнаність та з недостатньою повнотою даних. Це

дозволяє зробити висновок про те, що в цих завданнях допомога у вигляді варіантів

відповіді була найбільш адекватною, відповідала змісту.

Найбільш стійка динаміка проявлялась у розв’язанні математичної задачі.

Очевидно, в цьому завданні вимагалась інша підказка. Зміст математичної задачі, як

зазначалось раніше, був складним для досліджуваних, оскільки в ньому було багато

даних, частина з яких була виражена завуальовано. Задача виявилась важкою для

розуміння в умовах надання допомоги і без неї. Складність змісту, недостатня

повнота підказки (її варто було зробити більш детальною) не дозволили дітям

підвищити рівень успішності вирішення задачі. Стійка динаміка успішності

спостерігалась у меншої кількості досліджуваних, особливо під час розв’язання

99

просторово-образної та лексико-граматичної задач. В основному допомога у вигляді

варіантів відповіді сприяла виникненню прогресивної динаміки.

Найбільша кількість випадків з регресивною динамікою успішності була

виявлена під час розв’язання задачі з недостатньою повнотою даних. У решті задач

регрес у розумінні й успішності вирішення завдань спостерігався в окремих учнів. У

завданні на обізнаність зниження рівня успішності в умовах вибору відповіді не

відбулося зовсім. Регресивна динаміка успішності відстежувалася в тих випадках,

коли школярі демонстрували нечіткість розуміння в умовах відсутності допомоги,

вони намагались вгадати правильний варіант відповіді за допомогою підказки.

Проаналізуємо різні види динаміки, котра спостерігалась при виконанні

експериментальних завдань більш детально.

Розглянемо прогресивний характер динаміки успішності вирішення завдань у

школярів. Зміни рівня успішності в напрямку підвищення були різними. Так, у 6 %

випадках рівень успішності підвищився від нульового рівня до низького, у 9 % – від

нульового до середнього, у 15 % – від нульового до високого, у 12 % – від низького

до середнього, у 36 % – від низького до високого, у 68 % випадках – від середнього

до високого.

Проаналізуємо розв’язання задач, в яких проявився прогресивний характер

динаміки, де спостерігалось підвищення рівня успішності від низького до високого

(36 випадків). Звернемося до даних таблиці 2.3.6., котрі показують, у яких саме

задачах і у якої кількості учнів відбулися такі зміни.

Як показують дані таблиці, при виконанні просторово-образної задачі

прогресивна динаміка від низького рівня до високого спостерігалась у 4 % школярів.

В умовах відсутності підказки у вигляді варіантів відповіді, учні не зрозуміли

суттєвої ознаки – убування ліній всередині фігури. Окрім цього, діти «упустили»

іншу неістотну ознаку – розміщення фігур в просторі, що було свідченням

неглибокого розуміння й неуспішності виконання завдання. Учні встановили

закономірність, котра поширювалась не на всі фігури, а лише на ті, що знаходились

поруч. В умовах вибору відповіді при орієнтованому пошуку школярі розширили

коло фігур та їх ознак, що аналізуються, і обрали правильну відповідь. Це свідчить

100

про те, що в умовах вибору відповіді змінився рівень успішності й розуміння. Так,

3 % учнів, згідно з даними опитувальника Філліпса, виявили шкільну тривожність.

Вона мала негативний вплив на процес розуміння без варіантів відповіді. Проте

наявність підказки дозволила дітям побороти стан тривоги та використати необхідні

для розв’язання логічні структури суб’єктного досвіду.

У завданні на обізнаність спочатку 4 % учнів дали неправильні відповіді, що

свідчило про неглибоке розуміння. Вони розкрили суть географічного явища на

рівні життєвих уявлень, сформованих при непрямому контакті з ним. На питання

«Де заходить сонце?» учні відповідали: «За лісом, за морем, на заході». У ситуаціях

вибору відповіді всі діти показали високий результат. Власні життєві уявлення

обмежили зону пошуку учнів і призвели до неглибокого, ненаукового розуміння

явища. За допомогою підказки дітям вдалося підвищити рівень успішності,

актуалізувати знання наявні в суб’єктному досвіді.

У завданні на обізнаність в 11 % учнів підвищився рівень успішності з низького

до високого. В умовах відсутності допомоги вони неправильно відповіли на

поставлене запитання. Всі відповіді учнів були різними за змістом, але їх

об’єднувала одна суть – необхідність складання екзаменів під час вступу до

інституту пов’язана з успішністю подальшої роботи за обраною спеціальністю. Учні

у своїх відповідях стверджують, що екзамени складають, «тому що життя попереду

та робота», «тому що вони (знання) стануть в пригоді в роботі» тощо. Це свідчить

про нечітке розуміння учнями самого питання.

Неправильне розуміння питання вплинуло на якість відповіді. Окрім того, сама

соціальна ситуація була незрозумілою для учнів, тому що вона не мала місця у

життєвому досвіді. Можливість вибору правильної відповіді дозволила дітям

уточнити зміст самого питання та зрозуміти сутність соціального явища.

У процесі виконання математичної задачі у 9 % школярів спостерігалась

прогресивна динаміка успішності від низького рівня до високого. В умовах

відсутності підказки при неорієнтованому пошуку учні або просто записували

неправильну відповідь, або починали виконувати необхідні обчислення, але не

доводили їх до кінця. Необхідно зазначити, що для школярів було притаманно

101

відчувати шкільну тривожність, котра стримувала процес розуміння. Пізніше учні

обирали правильний варіант відповіді. При цьому на чернетці фіксувались найбільш

важливі обчислення, інші обчислення виконувались подумки.

Нечіткість уявлень про кількісний зміст часових еталонів, а також шкільна

тривожність заважали успішності й глибокому розумінню. Запропоновані варіанти

відповіді допомогли школярам перебороти стан тривоги, уточнити знання про

часові категорії, необхідні для правильного виконання обчислення.

У розв’язанні лексико-граматичної задачі четверо учнів перейшли від низького

рівня успішності до високого. Спочатку діти не усвідомили зміст першої частини

речення, пропустивши частку «би», що несе ознаку бажаності виконання дії. У

другій частині речення учні замість пропуску помилково вставили слово, котре не

протиставляло зміст першого та другого фрагментів фрази, а, навпаки, зв’язувало їх.

Фраза «Я прийшов би до тебе сьогодні, але я повинен залишитися вдома» була

відтворена таким чином: «Я прийшов до тебе сьогодні, завтра я повинен залишитися

вдома». В умовах вибору відповіді 4 % використали необхідні слова, і речення

набуло необхідного змісту.

Власний варіант висловлювання заважав учням підібрати необхідні слова та

більш уважно попрацювати з контекстом. Діти осмислили фразу та надали їй

значення, яке базувалось на особистому досвіді та уявленнях. В умовах підказки

учні відтворили речення без помилок.

Аналіз прогресивної динаміки від низького рівня до високого виявив

найважливішу її умову. В умовах невірного розв’язання підказка дозволила дітям

уточнити зону пошуку, скоректувати свої дії та вийти на рівень глибокого

розуміння. Завдяки підказці відбувся якісний «стрибок» в розумінні, а й тому

успішності виконання завдання.

Розглянемо випадки підвищення рівня успішності від середнього до високого.

Як показано в таблиці 2.3.6., це відбулося у 68 розв’язаннях. Звернемося до задач, в

котрих спостерігалась така динаміка.

При виконанні завдання про знаходження закономірності в образному матеріалі

24 % школярі правильно виділили істотні ознаки, але не помітили додаткові. В

102

умовах підказки учні підтвердили початковий варіант відповіді та внесли необхідні

уточнення.

Виявлення глибокого, але неповного розуміння було викликано тим, що учні

обмежили розв’язання знаходженням лише найбільш істотних ознак. Цим вони

звузили зону пошуку. Підказка у вигляді варіантів відповіді дозволила виявити та

осмислити непомічені ознаки та перейти до більш повного та точного розуміння

закономірності.

При виконанні завдання на обізнаність 6 % учнів зробили однакову помилку. У

відповідях вони не розрізняли поняття «знання» та «розум». На їх думку, екзамени

до інституту потрібно здавати «для того, щоб перевірити, чи розумна людина, чи ні,

раптом людина виявиться нерозумною» тощо. Змішування понять «розум» та

«знання» призвело до неточного розуміння. Підказка допомогла школярам уточнити

поняття та обрати правильну відповідь.

У завданні з недостатньою повнотою даних підвищення рівня успішності від

середнього до високого спостерігалось у 21 % досліджуваного. В умовах відсутності

підказки вони проявили неповне розуміння. Відповідаючи на питання задачі «Який

собака був у Наташі?», вони правильно встановили одну ознаку - колір собаки, а її

величину вказали навмання, тому що через недостатню кількість даних встановити

це було неможливим. Пізніше всі учні обрали правильний варіант відповіді

«Невідомо, яким міг бути собака у Наташі». Цей вибір деякі учні супроводжували

коментарем, котрий свідчив про те, що вибір зроблено усвідомлено: «Тут мало

даних, тому що недописана умова».

Внаслідок того, що учні зосередили свою увагу на одній ознаці, котра була

чітко зазначена в умові, вони не бачили інших можливих розв’язків. Підказка

допомогла дітям розширити зону пошуку та знайти варіант відповіді, котрий

відповідав глибокому та повному розумінню й успішності виконання завдання.

При виконанні лексико-граматичної задачі, перехід від середнього рівня

успішності до високого відбувся у 11 % учнів. В умовах відсутності допомоги вони

проявили часткове розуміння загального змісту висловлювання. Як було зазначено

раніше, при виконанні завдання, вимагалось зрозуміти загальний зміст фрази. Учні

103

цієї групи осмислили протиставлення значень першої та другої частини

висловлювання, але вони не вставили частку «би», що підсилює це протиставлення,

запропонувавши замість цього уточнюючі слова «ввечері», «зараз». Вийшла фраза:

«Я прийшов до тебе сьогодні ввечері, але я повинен залишитися вдома». В умовах

підказки з декількох варіантів відповіді всі учні правильно вибрали слова, котрих не

вистачало, і котрі відповідали загальному змісту висловлювання.

Осмисливши основне значення фрази, - протиставлення між бажаністю

виконання дії та неможливістю її здійснення, учні недостатньо повно розкрили його.

Ситуація, що міститься у висловлюванні, близька до життєвого досвіду дітей. Це

обмежило пошук відповіді та призвело розв’язання до одного варіанта, смисл

котрого – уточнення часу зустрічі. В умовах вибору відповіді діти змогли

розширити смислову зону та уточнити свій варіант відповіді, підібравши слово, що

підсилює загальне значення фрази.

Таким чином, аналіз випадків з прогресивною динамікою успішності показав,

що перехід від середнього рівня до високого можливий в умовах вибору підказки у

вигляді варіантів відповіді, котра допомагає відтворити пропущені ознаки, уточнити

смислове значення понять, більш повно осмислити взаємозв’язок між компонентами

умови завдання.

Розглянемо випадки, в котрих спостерігалась стійка динаміка. З таблиці 2.3.6.

видно, що одні учні, як в умовах відсутності допомоги, так і з нею, залишались на

низькому рівні успішності (37 % випадків). Інші підтвердили попередній середній

рівень (26 % випадків). 2 % учнів стійко проявляли нерозуміння, залишившись на

нульовому рівні.

Проаналізуємо стійку динаміку успішності на низькому рівні. Стійкий характер

динаміки низького рівня при виконанні завдання на обізнаність продемонстрували

4 % школярів. В умовах відсутності вибору відповіді вони проявили нечітке

розуміння самого питання і не змогли правильно сформулювати відповідь: «Ти не

будеш нічого знати», «нікуди не вступиш», «щоб поступити на роботу» тощо.

Нерозуміння соціального явища зумовлене відсутністю у третьокласників досвіду

вступу до інституту. Окрім того, 5 % продемонстрували уповільнений темп читання,

104

труднощі в розумінні прочитаного, помилки в письмових роботах з розвитку

мовлення. Усе це призвело до нечіткого розуміння питання задачі. В умовах

підказки всі учні встановили свій вибір на відповіді: «Щоб людина стала

розумною». Це означає, що знову була зроблена помилка у розумінні питання. Діти

відповідали на питання «навіщо?», а не «чому?». Життєвий досвід учнів не містив

знань про ситуації вступу до інституту. До того ж навичка читання була недостатньо

сформованою. Все це вплинуло на стійкість динаміки успішності. Відповіді дітей в

умовах підказки і без неї були різними, проте у якості розуміння змін не було.

Найбільша кількість розв'язків зі стійкою динамікою успішності виявилась у

математичній задачі. Так, 19 % учнів продемонстрували низький рівень успішності і

в умовах вибору, і без нього. Виконуючи завдання самостійно (без підказки),

більшість учнів механічно додали всі числові значення, що відносяться до різних

часових категорій (років, місяців, тижнів, днів, годин). У результаті виконання

обчислень учні дійшли до висновку, що людина, про котру йдеться в задачі,

прожила 220 років. Інші досліджувані намагались виконати обчислення, але не

закінчили їх. В цілому відповіді учнів на першому етапі виявились не тільки

помилковими, але й такими, що не відповідають дійсності. В умовах підказки

частина учнів обрали відповідь з числовим значенням, котре було дано в умові

задачі (44 роки). Проте вона не була правильною. Решта учнів відповідали

навмання, не супроводжуючи свій вибір коментарем, не виконуючи ніяких

обчислень.

В умовах відсутності відповіді і при її виборі учні не зрозуміли розбіжностей у

змісті часових параметрів. Знання, необхідні для розв’язання математичної задачі,

не використовувались.

Під час виконання лексико-граматичної задачі 5 % учнів постійно показували

низький рівень успішності. В умовах відсутності допомоги діти використовували

слова «ввечері», «зараз», «вранці», котрі уточняли час. В умовах вибору відповіді

вони замінили їх іншими, теж уточнюючими «завтра», «останній». Рівень

успішності залишився таким же.

105

Підбиваючи підсумки аналізу «зупинки» успішності на низькому рівні,

необхідно зазначити основну її причину. Наявність життєвих уявлень та складність

самого завдання стали бар’єром для переходу на більш високий рівень успішності.

Розглянемо стійку динаміку середнього рівня. Як показує таблиця 2.3.6, така

динаміка спостерігалась у 26 % випадках. Проаналізуємо стійке виявлення

середнього рівня успішності в завданнях з найбільшою кількістю таких рішень.

Стійкий рівень успішності стабільно виявили 10 % учнів при виконанні

завдання на обізнаність. В умовах підказки та без неї на питання «Де заходить

сонце?» діти відповіли однаково: «За горизонтом». Як ми згадували раніше, учні ще

не вивчали явище сходу та заходу сонця, а засвоєння поняття «горизонт» вже

відбулося. Діти не тільки познайомились з цим явищем, але і спостерігали лінію

горизонту. Ці знання вплинули на розуміння і створили «ілюзію» правильності

власної відповіді. Відбулася «помилка» понять (В. Казанська), що перешкодила

підвищенню рівня успішності виконання завдання.

У процесі виконання завдання з недостатньою повнотою даних 5,4 % учнів

проявили стійку динаміку успішності на середньому рівні. На першому етапі вони

показали частково правильне розв’язання, визначивши лише одну ознаку – колір. На

схемах, котрі діти відтворювали в ході аналізу умови, чітко відстежувалась

недостатня повнота даних. Поруч з іменами дітей досліджувані записували лише ті

ознаки собак, котрі містились в умові. Другу ознаку діти визначали навмання. В

умовах вибору відповіді вони знову намагались угадати правильний варіант.

Прагнення вгадати відповідь при підказці і без неї перешкодило осмисленню

недостатності даних в задачі.

Таким чином, стійка динаміка на середньому рівні може бути зумовлена

декількома причинами. По-перше, відсутність змін у успішності виконання завдань

у школярів пов’язана із наявністю власних уявлень про явище чи поняття в

суб’єктному досвіді. Наявні знання створили у них «ілюзію» розуміння. По-друге,

відсутність в їхньому досвіді завдань такого типу (з недостатньою повнотою даних)

стимулює відповіді навмання. Можна вважати, що досить мало було в досвіді дітей

задач творчого типу, що найчастіше призводило до стереотипності відповідей.

106

Перейдемо до розгляду випадків регресивної динаміки. Дані таблиці 2.3.6

свідчать, що зниження рівня успішності відбулося у 22 % випадках. Регресивна

динаміка успішності спостерігалась майже у всіх завданнях. Розглянемо ті з них, у

котрих зниження рівня успішності відбувалося найчастіше.

Під час розв’язання просторово-образної задачі рівень успішності у 6 %

випадках знизився з середнього до низького. В умовах відсутності підказки учні

встановили основну, суттєву ознаку закономірності – зменшення ліній всередині

фігур, проте помилялись у визначенні їх кількості. В умовах вибору відповіді

досліджувані відмовились від попереднього розв’язання і завершили ряд фігурою, в

котрій кількість ліній не зменшилась, а збільшилась. В обох випадках вони

аналізували лише нижній ряд фігур, що призвело до зниження рівня успішності

виконання завадння.

У ході виконання завдання з недостатньою повнотою даних зниження рівня

успішності відбулося у 9 % випадках. В умовах відсутності підказки досліджувані

правильно вказали на одну з ознак (колір), а другу (розмір собаки) вони називали,

опираючись на власні припущення: «У Наташі маленький рудий собака, тому що це

цуцик», «У Наташі міг бути маленький рудий собака», «У Наташі великий рудий

собака, дівчаткам потрібно поступатися». З відповідей зрозуміло, що досліджувані

впевнено говорять про колір собаки та невпевнено - про розмір. Вони намагаються

пояснити, чому собака міг бути того чи іншого розміру. Пропозицію екзаменатора

повторно виконати задачу діти сприйняли як вказівку на помилку чи неправильне

розв’язання: колір та розмір повинні бути іншими. У зв’язку з цим був обраний

варіант відповіді, де собака мав ознаки, які відсутні в умові. Початкове нечітке

уявлення про одну з ознак, неможливість визначити її при підказці призвело

школярів до відмови від власної, частково правильної відповіді. У результаті варіант

відповіді був неправильним.

Регресивна динаміка успішності була зумовлена кількома причинами. Через

нечіткість розуміння учні не усвідомили правильність своїх припущень. Частіше

вони намагалися вгадати відповідь. Пропозиція експериментатора виконати

завдання знову стимулювала пошук нового розв’язання, відмінного від

107

попереднього. Регресивна динаміка проявилась у вгадуванні правильного варіанта

відповіді.

Викладене вище дає підстави стверджувати, що підказка у вигляді різних

варіантів відповіді викликає зміни в рівні успішності виконання завдань. В умовах

пошуку відповіді серед можливих варіантів значно збільшились розв’язання, що

відповідають високому рівню успішності. У більшості випадків діти мали необхідні

знання, уміння, досвід, але відчували труднощі при самостійному визначенні

напрямку пошуку. Завдяки підказці відбувалася актуалізація суб’єктного досвіду,

що допомагала засвоїти різний матеріал. В одних випадках допомога сприяла

визначенню суттєвих ознак, рівень успішності вирішення завдань підвищувався від

низького до високого. У інших випадках допомога сприяла уточненню та

доповненню відповіді.

Таким чином, підказка по-різному впливає на динаміку успішності виконання

завдань учнями. У більшості школярів завдяки підказці реалізуються наявні в

суб’єктному досвіді знання, уміння, досвід. Окрім того, допомога дозволяє

перебороти стан тривожності, спричинений виконанням важкого завдання. Проте не

для всіх учнів підказка у вигляді відповідей є умовою розвитку успішності

виконання завдань.

Таким чином, у межах нашого дослідження представлено особливості

успішності вирішення завдань в різних умовах виконання завдань. У нашому

дослідженні умови успішності виконання завдань представлені двома способами:

при відсутності варіантів відповіді, коли школярі намагались знайти правильне

розв’язання самостійно, і при їх наявності. Особливості успішності виконання

завдань розглядаються за результатами порівняльного та кореляційного аналізів

рівнів успішності виконання завдань при виконанні завдань різного змісту.

Для аналізу відбирались результати розв’язання задач з вибором відповіді і без

неї, що дозволяло визначити вплив педагогічної підказки на розуміння школярами

завдань різного змісту. Загальна тенденція зміни успішності виконання завдань в

умовах вибору відповіді і без неї представлялась у вигляді суми результатів та їх

різниці.

108

Звернемося до таблиці, у котрій відображені сумарні та середньоарифметичні

результати розв’язання задач. Ці показники демонструють розв’язання з варіантами

відповідей та без них.

Таблиця 2.3.7.

Результативність успішності виконання завдань в різних умовах № Умови

успішності виконання

завдань

Результати розуміння: сума і середнє значення наочно-

образна на обізна ність

на кмітли вість

З недо-стат ньою повно тою

Математич-на

Лексико-граматич-на

Σ х Σ х Σ х Σ х Σ х Σ х

1. Без варіантів відповіді

150 3,00 145 2,90 119 2,38 146 2,92 106 2,12 151 3,02

2. З варіанта ми відпові дей

183 3,66 178 3,56 173 3,46 169 3,38 137 2,74 176 3,52

Різниця результатів

33 0,66 33 0,66 54 1,08 23 0,46 31 0,62 25 0,50

Як показано в таблиці 2.3.7, сумарні та середні значення результатів

успішності виконання завдань неоднозначні в різних умовах. Так, результати

успішності виконання завдань при відсутності варіантів відповідей виявилися

нижчими, ніж з варіантами відповідей. Ця тенденція виявлена у виконанні усіх

шести задач. Різниця між результатами виконання завдань в різних умовах була

позначена як «стрибок» в успішності виконання завдань.

Вочевидь, що покращення успішності виконання завдань, «стрибок»

відрізняється для кожної окремо взятої задачі. Порівняння показників

результативності успішності виконання завдань в умовах з вибором відповіді та без

неї у всіх завданнях здійснювалась за t-критерієм Стьюдента. Були встановлені

статистично достовірні результати при різних значеннях значимості р = 0,01, р =

0,001.

Доцільно зауважити, що величина «стрибка» була зумовлена не тільки

розходженнями змісту завдань та особливостями учнів, але й допомогою котра була

109

надана як підказка у вигляді варіантів відповідей. Іншими словами, величина

«стрибка» залежала від підказки, що спричинювала орієнтований пошук.

Варіанти відповідей нагадували четвертий тип орієнтування в теорії

П. Гальперіна про поетапне формування розумових дій. Вони дозволяли дитині

будувати програму дій, співвідносячи їх з тим результатом, що вимагається, і тим,

котрий був даний вчителем. Відсутність вибору відповідей не дозволяла

експериментатору побачити внутрішній процес успішності виконання завдань.

Учень часто діяв навмання, інтуїтивно, що інколи сприяло розумінню і

спричинювало правильне розв’язання. У більшості ж випадків глибокого та повного

розуміння не відбувалося. Характерними були випадки марних спроб розв’язання,

що не призвели до правильної відповіді. В психологічній літературі вони отримали

назву «сліпих» помилок.

Порівняння результатів успішності виконання завдань в різних умовах

дозволило виявити найбільш істотні зв’язки розуміння та суб’єктного досвіду. Для

визначення таких зв’язків було використано статистичний метод кореляційного

аналізу. Побудова кореляційних плеяд та інтерпретація проводилась на рівні

значимості р = 0,01 (1%).

Отже, при виконанні завдання результат успішності виконання завдань в

умовах вибору відповіді збільшується на 22 %. Різниця між двома показниками

успішності виконання завдань в різних умовах достовірна (р = 0,001). Середнє

значення результату в умовах відсутності вибору відповіді – 3 бали, що є

показником середнього рівня успішності виконання завдань. Він характеризувався

розумінням суттєвих ознак у поєднанні з нечітким розумінням інших, несуттєвих.

Середнє значення результату успішності виконання завдань в умовах вибору

дорівнювало 3,66 балам, що свідчить про наближення успішності виконання завдань

до високого рівня, на якому відображуються істотні та неістотні ознаки об’єкта.

Легкість завдання викликала незначні зміни в розумінні задачі, що й обмежило

величину «стрибка» (0,66 бала).

Загальна шкільна тривожність (22 %) негативно корелювала з результатом

успішності виконання завдань в умовах відсутності варіантів відповіді (1), при r = -

110

0,443, та позитивно зі «стрибком» в розумінні (3), при r = 0,378. Це свідчить про те,

що стан тривожності негативно вплинув на успішність виконання завдання в умовах

відсутності варіантів відповіді чи без підказки. А в умовах вибору відповіді у

тривожних дітей спостерігається «стрибок» у розумінні. Це було детально описано

нами при аналізі суб’єктивних чинників, що впливають на успішності виконання

завдань. Кореляційний аналіз підтвердив виявлену закономірність.

Показник успішності з математики (27) негативно корелював з показником

величини зростання успішності виконання завдань (3). Можна припустити, що

відсутність такого виду допомоги (вибір варіантів відповіді) не дозволяє школярам,

особливо тривожним, бути успішними та розкривати свої можливості на уроках

математики.

Звернемо увагу на зворотний зв’язок на 1 % рівні значимості між результатом

успішності виконання завдань в ситуації без вибору відповіді (1) та величиною

приросту успішності виконання завдань (3), при r = - 0, 652. Високий «стрибок»

тісно пов’язаний з низькою результативністю успішності виконання завдань в

ситуації без підказки. Рівень успішності виконання завдань підвищується, якщо учні

мають можливість вибору правильної відповіді.

Перейдемо до розгляду виконання завдання на обізнаність. Як показано у

таблиці 2.3.7., середнє значення результату успішності виконання завдань в умовах

відсутності варіантів відповіді дорівнювало 2,9 бала. Це свідчить про те, що рівень

успішності виконання завдань виявився нижче середнього рівня. В умовах же

вибору відповіді, середнє значення відповіді склало 3,56 бала, що дозволяє чітко

відстежити зростання в успішності виконання завдань, котре стало приближатись до

високого рівня. Різниця між середніми результатами успішності виконання завдань

в різних умовах (при відсутності та наявності варіантів відповіді) становить 0,66

балів. Це є свідченням переходу успішності виконання завдань на інший рівень.

Відтак підвищення рівня успішності виконання завдань в ситуації підказки

складає 22 %, що і сприяло переходу на наступний рівень успішності виконання

завдань. Різниця між двома показниками достовірна (р=0,001). Наявність готових

варіантів відповіді дозволила учням уточнити зону пошуку, що зробило процес

111

розуміння більш цілеспрямованим. У результаті цього підвищилась успішність

виконання завдання.

Показник темпу діяльності (25) негативно взаємодіє з результатом «стрибка» в

успішності виконання завдань (6), при r = 0,367. Це означає, що у повільних дітей

можуть відбутися значні зміни у розумінні задачі, в котрій необхідно

продемонструвати навчальні знання, якщо вони обирають відповідь. За умови

наявності підказки школярі справляються із завданням більш успішно.

Інші значимі зв’язки виникли між показниками результативності успішності

виконання завдань.

Зупинимося більш детально на тих, котрі дозволяють проаналізувати приріст,

«стрибок» у успішності виконання завдань. Звернемо увагу на зворотний 1 %

зв’язок (r = 0,782) між показником успішності виконання завдань в умовах

відсутності варіантів відповіді (4) та показником «стрибка» в успішності виконання

завдань (6). Він означає, що низька результативність самостійного розв’язання без

підказки тісно пов’язана з «високим» стрибком у успішності виконання завдань. До

того ж, такий характер взаємозв’язку непрямо підтверджується аналогічним 1 %

зв’язком (r = - 0,506) між загальною результативністю самостійного розуміння

задачі (19) та «стрибком» в успішності виконання завдань (6). Це э свідченням того,

що відповідь учня молодших класів, отримана в умовах відсутності допомоги (у

вигляді варіантів відповідей), не завжди є граничною. Про наявність потенціалу

успішності виконання завдань свідчить приріст величини «стрибка» в успішності

виконання завдань в умовах, якщо коло пошуку визначено заздалегідь за допомогою

підказки.

Кореляційний аналіз попередніх задач показав, що «стрибок» у успішності

виконання завдань, незважаючи на однакові умови та однаковий приріст величини,

відбувався на різних рівнях. У наступній задачі різниця проявлялась у величині

приросту успішності виконання завдань. Результати виконання задачі на

тямущість/кмітливість показали, що учні за умов відсутності варіантів відповіді,

справились з нею менш успішно. Середньоарифметичний результат успішності

виконання завдань дорівнював 2,38 балам. Це відповідає низькому рівню успішності

112

виконання завдань. Під впливом підказки середнє значення змінилось до 3,46 балів,

що відповідає середньому рівню успішності виконання завдань. Загальна

результативність успішності виконання завдань зросла в середньому значенні на

1,08 бала. «Стрибок» у розумінні відбувся від низького рівня до середнього.

Слід зауважити, що в ситуації з вибором відповіді рівень успішності

виконання завдань збільшується на 45 % порівняно з результатом без підказки.

Різниця між двома показниками достовірна (р = 0,001). У задачі на кмітливість

спостерігається найбільше зростання результативності успішності виконання

завдань. Перехід від низького рівня до середнього означає, що неглибоке розуміння

стало глибоким. Ситуація вибору відповіді дозволила школярам зрозуміти суть

соціального явища.

У процесі аналізу характеру взаємозв’язків між показниками успішності

виконання завдань встановлено, що спостерігаються позитивні та негативні зв’язки

на 1 % рівні значимості (5 зв’язків). Розглянемо характер взаємозалежності між

показником результативності успішності виконання завдань в умовах відсутності

допомоги (7) та «стрибком» в успішності виконання завдань (9). Слід зауважити, що

тут проявляється тенденція, котра була і в попередніх кореляційних плеядах. Між

цими показниками спостерігається зворотний 1 % зв’язок, при r = - 0,727. Отже,

високий «стрибок» тісно взаємодіє із низькою результативністю успішності

виконання завдань в умовах відсутності допомоги. Рівень успішності виконання

завдань у школярів зростає, за умови коли є можливість вибору відповіді серед

різних варіантів.

Необхідно підкреслити, що відповіді дітей на питання задачі з недостатньою

повнотою даних були в основному неправильними. Більшість досліджуваних

правильно визначали колір собаки, а от розмір називали навмання.

Середньоарифметичне значення результату успішності виконання завдань в умовах

відсутності підказки дорівнювало 2,92 балам. Цей результат дещо нижчий за

середній рівень. В умовах вибору відповіді результат збільшується до 3,38 балів. Це

вище середнього рівня розуміння. «Стрибок» у успішності виконання завдань

дорівнював 0, 46 балам. Незважаючи на те, що зростання в результаті успішності

113

виконання завдань виявилося невеликим, відбулися зміни рівня успішності

виконання завдань. Спочатку він був трохи нижчим за середній рівень, потім став

вищим за нього.

Проаналізуємо результати виконання задачі з недостатньою повнотою даних у

різних умовах. Результат успішності виконання завдань в умовах вибору відповіді

виявився на 15 % вищим за початковий. Різниця між двома показниками достовірна

(р = 0,01). У задачі з недостатньою повнотою даних спостерігається незначне

зростання результату успішності виконання завдань.

У процесі вирішення задачі з недостатньою повнотою даних відстежується

8 зв’язків на 1 % рівні значимості між показниками результативності успішності

виконання завдань в різних умовах. Чітко проявляється встановлена раніше

тенденція і взаємозалежності невисокої результативності успішності виконання

завдань в умовах відсутності варіантів відповіді (10) з високим «стрибком» у

розумінні (12), при r = - 0,599. Ця взаємодія непрямо підтверджується негативною

кореляцією результату успішності виконання завдань без підказки (10) та загальним

зростанням успішності виконання завдань за усіма задачами разом (21) при r = -

0,463. Це значить, що діти виконували успішніше задачу з недостатньою повнотою

даних, за умови, якщо орієнтувались на можливі варіанти відповідей.

Результати виконання математичної задачі виявились найнижчими.

Середньоарифметичне значення результату в умовах відсутності підказки,

дорівнювало 2,12 балам, тобто низькому рівню успішності виконання завдань. Після

того, як діти скористалися підказкою, середнє значення збільшилось до 2, 74 балів.

Результат успішності виконання завдань покращується в середньому на 0,62 бала.

«Стрибок» у успішності виконання завдань не викликав значних змін рівня

успішності виконання завдань. Середні значення результатів успішності в різних

умовах залишались на низькому рівні.

Особливості розуміння в математичній задачі: вочевидь, що результат

успішності виконання завдань в умовах вибору відповіді виявився на 29 % вищим,

ніж результат в умовах відсутності варіантів відповіді. Отримані дані мають

значиму достовірність відмінностей (р = 0,001). Розуміння дітьми математичної

114

задачі виявилось неглибоким через об’єктивні чинники, котрі розглядались раніше.

Вибір варіантів відповіді не мав значного впливу на результат. У даному випадку

педагогічна підказка не допомогла дітям зрозуміти задачу, тому що була

неадекватною до її змісту.

Перейдемо до аналізу взаємозв’язків показників успішності виконання завдань

і суб’єктного досвіду учнів. В основному взаємозв’язок спостерігається між

показниками результатів успішності виконання завдань в різних умовах. Звернемо

увагу на негативну 1 % кореляцію (r = 0,374) між результативністю успішності

виконання завдань в умовах вибору відповіді (14) та показником успішності з

математики (25). Отже, учні, котрі змогли скористатися допомогою та покращити

свій початковий результат, виявляються більш успішнішими на уроках математики.

Зворотний зв’язок між результатом успішності виконання завдань в умовах

відсутності допомоги (13) та «стрибком» в розумінні (15), при r = - 0,369, знову

підтверджує, що низька результативність успішності виконання завдань учнів при

самостійному пошуку відповіді тісно пов’язані з високим «стрибком» розуміння. Ця

тенденція проявилась, незважаючи на те, що результати розв’язання задачі були

невисокими і зміни в рівні успішності виконання завдань були незначними.

Результати виконання лексико-граматичної задачі показали, що ще за умов

відсутності допомоги при самостійному пошуку вони були найбільш високими

серед інших задач. Середньоарифметичне значення дорівнювало 3, 02 балам. Після

того, як діти вирішили задачу вдруге, обираючи варіант відповіді, результат

підвищився на 0,50 бала. Різниця показників успішності виконання завдань в різних

умовах аналізувалась за допомогою параметричного методу Стьюдента і виявилася

достовірною (р = 0,001).

Далі успішності виконання завдань в умовах вибору відповіді зросло на 16 %

порівняно з результатом, отриманим без вибору при самостійному пошуку. Високий

результат успішності виконання завдань в умовах відсутності допомоги вплинув на

величину «стрибка», зміни рівня успішності виконання завдань були незначними.

Найбільша кількість кореляцій виникла між показниками успішності

виконання завдань. Привертає увагу негативна кореляція між показником «стрибка»

115

в успішності виконання завдань (18) та показником виснаженості (26), при r = - 429.

Отже, діти з високою виснажливістю, у процесі виконання лексико-граматичної

задачі показали невисокий результат величини зростання «стрибка» в успішності

виконання завдань. Ця задача виконувалась дітьми вкінці, тому спад темпу роботи в

окремих учнів вплинув на результат успішності виконання завдань.

Розглянемо більш детально зв’язки, що виникли між показниками успішності

виконання завдань. У даному фрагменті, як і в попередніх випадках, присутній

зворотний 1 % зв’язок між показниками результативності успішності виконання

завдань в умовах відсутності допомоги (16) та результатом «стрибка» в успішності

виконання завдань (18), при r = -0,609. Цей зв’язок непрямо підтверджується іншим,

котрий виник між результатом успішності виконання завдань без підказки (16) та

загальним значенням «стрибка» в успішності виконання завдань (21), при r = - 0,400.

Як і в попередніх задачах, низька результативність в умовах відсутності підказки

тісно пов’язана з високим «стрибком» в успішності виконання завдань.

Кореляційний аналіз результатів розуміння різних задач дозволив встановити, що

показники успішності виконання завдань в умовах відсутності підказки знаходяться

в тісному взаємозв’язку з показником «стрибка» у успішності виконання завдань.

Висновки до другого розділу

Таким чином, можна зауважити, що аналіз теоретичних джерел та емпіричного

дослідження дозволяє стверджувати, що почуття власної гідності (ПВГ) - це

складне інтегральне утворення, представлене єдністю суб'єктивної реальності,

засноване на взаємодії внутрішньособистісних і зовнішньосоціальних детермінант

розвитку. Це осмислення й переживання своєї моральної цінності й суспільної

значимості. Зовнішні й внутрішні чинники стимулюють прояв структурних

одиниць ПВГ, визначають спрямованість особистості молодшого школяра (власна

поведінка - одне, при впливі - інше).

Інтегрований підхід до формування структурних елементів почуття власної

гідності дозволяє: визначити конкретний зміст, покладений в основу формування

ПВГ; з’ясувати причини формування ПВГ; уточнити механізми внутрішньої

регуляції. ПВГ формується, зміцнюється й розбудовується тільки через

116

самоствердження в будь-якому виді діяльності, де учень робить навіть незначні

успіхи й одержує схвалення. Позитивний зворотний зв'язок повідомляє школяра про

те, що його дії правильні й корисні. Головний принцип взаємин між учнями,

молодшими школярами й дорослими - справедливість.

Структурована модель, що представлена у теоретичному дослідженні, слугує

основою дослідження функціонування самопроцесів молодшого школяра.

Детермінація зумовлена функціями гідності: орієнтувальними - орієнтуватися в

системі моральних цінностей; мотиваційними, пов'язаними з вираженням потреб

особистості; регулятивними, що впливають на діяльність і поведінку, коли регуляція

поведінки переноситься на внутрішні мотиви саморозвитку. Гідність у цьому віці

визначається позитивними моральними якостями, властивими молодшому школяру

в конкретній проблемній ситуації: самостійність, чуйність, позитивна думка про

себе, справедливість, взаєморозуміння, співчуття, упевненість, відповідальність.

Становлення ПВГ відбувається у процесі спільної діяльності з дорослими, у

ході засвоєння найбільш простих форм суспільного досвіду. Самопізнання в єдності

з методами самовладання пов'язане з роздумуванням над собою (саморефлексією) і

самоосмислюванням.

Для генезису дитячого почуття власної гідності необхідна позитивна оцінка

оточуючими людьми відповідних чеснот молодшого школяра. Етап розвитку

самооцінки виражається в появі в дитини потреби в оцінці своєї діяльності з боку

дорослих. У ході дослідження з’ясовано, що учень засвоює оцінки, які йому давав

дорослий, та емоційно їх переживає, прагне робити краще те, чому він навчався.

Основними етапами становлення ПВГ є: ознайомлення з моральними нормами через

функції самопроцесів; перевірка потреби в них; практичне застосування або відмова

від їх діючої установки у власній поведінці, що характеризується виробленням

моральних якостей.

Окрім того, у процесі емпіричного дослідження визначено, що на успішність

виконання завдань, у тому числі й навчальних, у молодшому шкільному віці

впливає зміст матеріалу – контекст, кількість об’єктів, які аналізуються, близькість

117

до суб’єктного досвіду, а також сформованість почуття власної гідності, моральні

цінності.

Динаміка розуміння інформації в молодшому шкільному віці зумовлюється

повільністю, виснажливістю нервової системи, особистісною тривожністю й

наявністю почуття власної гідності.

У молодшому шкільному віці динаміка руспішності виконання завдань може

бути прогресивною, стійкою та регресивною.

Можливі два види розуміння інформації: репродуктивний та творчий. Вони по-

різному впливають на засвоєння навчального матеріалу.

Організація процесу засвоєння та розумового розвитку учнів пов’язана із

створенням оптимальних умов успішності виконання завдань, а саме: добір творчих

завдань, зняття негативного впливу суб’єктного досвіду, тривожності, організація

своєчасної підказки, діалогічної за своєю суттю.

Критеріями прояву почуття власної гідності у молодшому шкільному віці є:

визнання власних чеснот, позитивне самоставлення та гідна поведінка. Це

дозволило нам визначити рівні розвитку почуття власної гідності у молодших

школярів: високий, середній та низький та описати їх показники. Переважна

більшість досліджуваних мають середній рівень розвитку зазначеного морального

почуття, невелика кількість – високий та низький рівні. Це говорить про те, що у

молодшому шкільному віці здійснюється процес розвитку моральної

самосвідомості, водночас потреба бути гідним самоповаги й поваги інших,

зумовлює розвиток моральних почуттів взагалі, й почуття власної гідності, зокрема.

Визначення психологічних чинників розвитку почуття власної гідності у

молодшому шкільному віці (розуміння дитиною власної індивідуальності; розвиток

її позитивної «Я-концепції» та образу «Я»; становлення об’єктивної самооцінки;

безумовне самоприйняття і моральна саморегуляція) та статистичний аналіз

одержаних даних дозволили нам підтвердити їх об’єктивність. Серед виокремлених

чинників визначено провідні, котрі сприяють розвитку почуття власної гідності у

учнів молодшого шкільного віку, а саме – розвиток позитивної «Я-концепції»,

безумовного самоприйняття та об’єктивної самооцінки. Для розвитку більш

118

високого рівня їх почуття власної гідності необхідно застосування відповідних

засобів щодо поглиблення розуміння молодшими школярами власної

індивідуальності та здатності до моральної саморегуляції.

119

РОЗДІЛ ІІІ

ФОРМУВАННЯ ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ ГІДНОСТІ ОСОБИСТОСТІ У

МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

3.1. Психологічні особливості та програма психологічного супроводу

формування власної гідності у молодшому шкільному віці в умовах навчальної

діяльності

Інтенсивний розвиток нашого суспільства підвищує вимоги до формування

компетентної особистості, яка може самостійно регулювати власну поведінку й

діяльність, визначати перспективи свого розвитку, шляхи й засоби їх реалізації. Ця

мета досягається за допомогою морального виховання, формування почуття власної

гідності, починаючи з молодшого шкільного віку. Поняття «моральне виховання»

визначається на основі співвідношення сутності таких базових понять, як виховання,

моральність, мораль.

У «Тлумачному словнику» В. Даля подаються такі визначення: «Вдача (нравъ) -

взагалі, одна половина або одна із двох основних властивостей духу людини. Розум

і вдача разом утворюють дух (душу у вищому значенні); до вдачі відносяться: воля,

любов, милосердя, страсті та ін., а до розуму: розум, ум, пам'ять та ін. Моральний -

добронравний, доброчесний, благосний, совісний, гідний, чистий серцем

громадянин» [79].

Моральність - термін, що найчастіше вживається в мові й літературі як синонім

моралі, іноді - етики. У «Короткому словнику» з філософії поняття «моральність»

прирівняне до поняття «мораль». Мораль (латинське mores-вдачі) - норми,

принципи, правила поведінки людей, а також людська поведінка (мотиви вчинків,

результати діяльності), почуття, судження, у яких виражається нормативна

регуляція відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом, класом,

народом, суспільством) [251]. В. Даль тлумачив слово «мораль» як «моральне

учіння, правила для волі, совісті людини». Він вважав: «Моральний - протилежний

тілесному, плотському, духовний, щиросердечний. Моральний побут людини

важливіше побуту предметного» [79].

120

У більш вузькому значенні поняття «моральність» - це внутрішня установка

індивіда діяти згідно зі своєю совістю й на основі вільної волі - на відміну від

моралі, яка, поряд із законом, є зовнішньою вимогою до поведінки індивіда. Мораль

діє ззовні, обмежуючи й контролюючи поведінку людини. Моральність має

протилежну спрямованість, зсередини людської свідомості в зовнішній світ. Мораль

вимагає від людини правильності, моральність же спонукує його до щирої симпатії,

любові [251].

Розглянемо, як визначається дефініція «моральність» у різних словниках.

С. Ожегов так тлумачив моральність: «Моральність - це внутрішні, духовні якості,

якими керується людина, етичні норми, правила поведінки, обумовлені цими

якостями» [171]. У «Тлумачному словнику» дається таке визначення моральності:

«1. Сукупність норм, що визначають поведінку людини. 2. Поведінка людини, що

ґрунтується на таких нормах» [240].

Мислителі різних століть трактували поняття «моральність» по-різному. Ще в

давній Греції в працях Аристотеля про моральну людину підкреслювалося:

«Морально прекрасною називають людину, сповнену гідності... Адже про моральну

красу говорять із приводу чесноти: морально прекрасним називають слушну,

мужню, розсудливу, що й взагалі володіє всіма чеснотами людину». На переконання

Платона, «Тільки моральне життя робить людину істинно щасливою як у цьому, так

і в іншому житті» [138, 183].

Досить ґрунтовно сутність понять «моральність», «моральні цінності»

розкривається в дослідженнях Б. Лихачова, А. Макаренка, І. Свадковського,

В. Сухомлинського. А. Гусейнов і Г. Іррлітц висвітлюють моральність як спосіб

соціальної регуляції, ціннісного ставлення до світу, суспільну форму відносин між

людьми, як те, що залишається в міжлюдських відносинах, якщо позбавити їх

предметно зумовленого змісту.

Формування моральності в людині здійснюється через виховання. Моральне

виховання особистості дитини є одним з найважливіших завдань школи, головним

стрижнем всебічного розвитку особистості.

121

Формування - це двосторонній процес, заснований на взаємодії викладача й

учнів. Формування передбачає усвідомлення учнями конкретних явищ як цінностей

або не цінностей, певне їх до них ставлення [133, 134, 135].

Дуже високо оцінював значення морального виховання Л. Толстой: «Із усіх

наук, які повинні знати люди, найголовнішою є наука про те, як жити, роблячи

якнайменше зла і якнайбільше добра».

У вихованні молодших школярів, як вважає Ю. Бабанський, стороною, що

домінує, буде моральне виховання: діти опановують прості норми моральності,

вчаться відповідати їм у різних ситуаціях.

У «Педагогічному словнику» моральне виховання визначають так: «Моральне

виховання - цілеспрямоване формування моральної свідомості, розвиток моральних

почуттів і вироблення навичок і звичок моральної поведінки».

Згідно з теорією І. Підласого, моральне виховання - це цілеспрямований і

систематичний вплив на свідомість, почуття й поведінку вихованців з метою

формування в них моральних якостей, які відповідають вимогам суспільної моралі

[187]. Моральне виховання - це двосторонній процес. Він полягає у впливі

вихователів на вихованців і в їх відповідних діях, тобто в засвоєнні ними моральних

понять, у переживанні свого ставлення до морального й аморального у вчинках і у

всій поведінці [187].

Поняття «моральне виховання» розмаїте. Саме тому видатний педагог

В. Сухомлинський, розробивши виховну систему про всебічний розвиток

особистості, цілком обґрунтовано зауважував, що її системотворча ознака -

моральне виховання. В. Сухомлинський зазначав: «Ніхто не вчить маленьку

людину: «Будь байдужою до людей, ламай дерева, зневажай красу, над усе став своє

особисте». Уся справа в одній, у дуже важливій закономірності морального

виховання. Якщо людину вчать добру - учать уміло, розумно, наполегливо,

вимогливо, у результаті буде добро. Учать злу (дуже рідко, але буває й так) - у

результаті буде зло. Не вчать ні добру, ані злу - однаково буде зло, тому що й

людиною її треба зробити». Великий педагог вважав, що «непохитна основа

моральності закладається в дитинстві й ранньому отроцтві, коли добро й зло, честь і

122

безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за

умови яскравої наочності, очевидності морального змісту того, що вона бачить,

робить, спостерігає» [187].

А. Макаренко серед основних завдань морального виховання виділив, зокрема,

такі:

1. Формування моральної свідомості.

2. Виховання й розвиток моральних почуттів.

3. Вироблення вмінь і звичок моральної поведінки.

Моральне виховання не укладається в логіку цілеспрямованої діяльності.

Моральність не є звичайною метою, її скоріше можна назвати останньою, вищою

метою, свого роду метою цілей, яка уможливлює існування всіх інших і перебуває

не стільки спереду, скільки в основі самої людської діяльності.

Моральне виховання виконує кілька функцій: надає широке уявлення про

моральні цінності людського життя й культури; впливає на формування моральних

уявлень, понять, поглядів, суджень, оцінок і на цій основі на формування моральних

переконань; сприяє осмисленню й збагаченню власного морального досвіду

школярів; коректує знання в галузі моралі, отримані з різних джерел; сприяє

моральному самовихованню особистості.

Одним з основних термінів морального виховання є поняття «моральні

цінності» [143; 144].

Так, В. Тугаринов надає таке визначення цінностям: «Цінності - суть предмети,

явища природи і їх властивості, які потрібні (спостережувані, корисні, приємні та

інше) людям певного суспільства або класу й певної особистості як засоби

задоволення їх потреб і інтересів, а також ідеї й спонукання як норми, цілі або

ідеал» [242].

У «Психолого-педагогічному словнику» Є. Рапацевича поняття «цінності»

використовується для тлумачення об'єктів, явищ, їх властивостей, а також

абстрактних ідей, що втілюють у собі суспільні ідеали й виступають завдяки цьому

як еталони [194].

123

Таким чином, можна стверджувати, що цінність - це позитивне значення

об'єктів матеріального й духовного світу з погляду задоволення матеріальних або

духовних потреб особистості й суспільства. На основі аналізу досліджень в галузі

аксіології (З. Равкин, В. Тугаринов, О. Дробницький, Т. Любимова і ін.) є

виокремлено такі групи цінностей: моральні, інтелектуальні, соціальні, релігійні,

естетичні, валеологічні, матеріальні.

Отже, цінності є результатом розвитку потреб вищого рівня у людини.

Моральні цінності - вищі цінності людини, головними й визначальними їх

категоріями є категорії добра й совісті, честі й блага; вони охоплюють сукупність

дій (служіння), принципів, норм моральної поведінки й складаються на основі тих

реальностей і вчинків, через призму котрих людина оцінює, схвалює, тобто

сприймає їх як добрі, благі, слушні [190, 191, 192].

Головна функція моральних цінностей полягає в тому, щоб сформувати в

підростаючого покоління моральну свідомість, стійку моральну поведінку й

моральні почуття, виробити активну життєву позицію кожної людини, звичку

керуватися у своїх учинках, діях, відносинах почуттям громадського обов'язку.

Моральна свідомість і поведінка дітей формуються в єдності - це кардинальні

принципи вітчизняної психологічної науки.

Цінності містять у собі елементи морального виховання, найважливіші складові

внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках,

властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших

людей, самої себе (Н. Асташова). Основою аксіології слугують філософські теорії

цінностей, розроблені О. Дробницьким, О. Здравомисловим, М. Каганом,

В. Тугариновим та ін.

Цінність із погляду психологічної науки розглядається як психолого-

педагогічне утворення, в основі якого лежить ставлення особистості до середовища

й самої себе. Таке ставлення являє собою результат ціннісного акту особистості,

який включає суб'єкт оцінки, оцінюваний об'єкт, рефлексію із приводу оцінки і її

реалізації. В освітньому процесі ціннісні орієнтації виступають як об'єкт діяльності

учителя й учнів [190, 191].

124

Поза людиною й без людини поняття «цінності» існувати не може, тому що

воно являє собою особливий людський тип значимості предметів і явищ. Цінності

не первинні, вони виходять із співвідношення світу й людини, підтверджуючи

значимість того, що створило людство у процесі історії. У суспільстві будь-які події,

так чи інакше значимі, будь-яке явище виконує ту або іншу роль [186; 189].

Моральні цінності формуються на основі моральних понять, оцінок, суджень, а

також переконань, які, в остаточному підсумку, і визначають поведінку й вчинки

людини. Морально переконана людина - глибоко упевнена у справедливості

моральних норм, визнає необхідність їх виконання. Щоб виховати в учнів певні

моральні цінності, потрібно ставити школярів в умови, у яких ці якості

проявляються й закріплюються [170, 131]. Традиційно особлива увага в школі

приділяється таким моральним цінностям, як доброта, чесність, повага до старших,

дружба, ставлення до праці, справедливість, ставлення до батьків, природи,

скромність, захист Родини, сміливість, витривалість, шляхетність, почуття власної

гідності, уміння поводитися. Іноді дружбу відносять до соціальних цінностей і

визначають як близькі відносини, засновані на взаємній довірі, прихильності,

спільності інтересів.

Формування - це процес становлення особистості в результаті впливу

спадковості, середовища, освіти й власної активності особистості [180, 187].

Традиційно виділяють три напрямки формування моральних цінностей.

Когнітивний, включає усвідомлення моральних ідеалів суспільства,

прийнятих норм поведінки й вбудовування їх у внутрішній план дій.

Емоційний, що передбачає прийняття моральних ідеалів суспільства на

позитивному рівні.

Поведінковий, що передбачає переживання моральних ідеалів суспільства як

внутрішньої потреби.

Відтак можна зробити висновок про те, що на формування моральних

цінностей впливають три компоненти: знання, емоції й воля. Це важливо

враховувати при організації роботи, спрямованої на формування моральних

цінностей [139].

125

Розглянемо перший компонент. Моральні знання стають переконаннями, за

умови якщо вони проявляються в життєвому досвіді, продумані й критично

перероблені вихованцями. Моральне переконання - це система життєвих

ціннісних орієнтирів, які формуються в дітей у процесі переживання ними різних

життєвих ситуацій як власні висновки про правильність або неправильність

поведінки й ставлення до інших людей і до себе.

Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, які

учні одержують, опановуючи навчальні предмети. Самі знання про цінності

мають не менше значення для загального розвитку школярів, ніж знання з

конкретних навчальних предметів [113, 117].

Другий компонент, - емоційний. Формування моральних цінностей

неможливо охарактеризувати поза зв'язком інтелектуального й емоційного в

особистісній сфері.

Емоції - це внутрішня діяльність, у ході якої первинна інформація про

дійсність зазнає певного опрацювання, у результаті чого організм (особистість)

одержує «аргументи до дії». Моральні емоції завжди тісно поєднані з моральними

цінностями. Це обумовлене тим, що емоції найчастіше спрямовані на певний

об'єкт і пов'язані з вираженням ставлення до нього. З одного боку, без

співвіднесення із цінністю об'єкта не можна говорити про значимість емоцій

стосовно нього. З іншого боку, характеристика емоцій як своєрідних оцінок

дійсності або, точніше, одержуваної інформації про неї - загальноприйнята точка

зору філософів, фізіологів і психологів. Емоція «зацікавлено» оцінює дійсність і

доводить свою оцінку до організму мовою переживань.

Поява почуттів, емоційного стану може не тільки спричинити досить сильне

переживання, але й перетворитися в спонукальну силу дій, стати однією із

серйозних ланок, що визначає мотивацію поведінки людини. Поява нових,

стійких видів емоційного ставлення й переживань змінює внутрішній світ людини

[109, 110, 111].

126

Третій елемент при становленні цінностей - внутрішня творча сила, воля - це

вищий рівень регуляції особистості, який дозволяє їй протистояти неприйнятним

для неї формам поведінки.

У реалізації моральних цінностей важливу роль відіграють механізми

вольового регулювання. Чим вищий рівень засвоєння моральної цінності, тим

значніші вольові зусилля застосовує молодший школяр для її реалізації. Між

емоціями й волею існує тісний взаємозв'язок. Як вольова, так і емоційна сфери

регулюють поведінку дитини. У вольових процесах емоційні й інтелектуальні

моменти представлені в специфічному синтезі: афект у них виступає під

контролем інтелекту [103, 107].

Формування моральних цінностей - це цілісний психолого-педагогічний

процес, відповідний до загальнолюдської моралі, організації всього життя

школярів: діяльності, взаємин, спілкування з врахуванням їх вікових і

індивідуальних особливостей. Результатом цілісного процесу є формування

морально цільної особистості, у єдності її свідомості, моральних почуттів, совісті,

моральної волі, навичок, звичок, суспільно значущої поведінки. На думку

Б. Лихачова, формування моральних цінностей відбувається за певним

механізмом, описаним нижче.

Основою формування моральних цінностей є поняття «моральне почуття» -

постійне емоційне відчуття, переживання реальних моральних взаємодій. Норми

моралі перетворяться в суб'єктивну моральність тільки завдяки їхньому

почуттєвому освоєнню дитиною. Моральність для неї, насамперед, живе почуття,

реальний стан і переживання глибокого задоволення або, навпаки, дискомфорту,

страждання, фізичної відрази, самозасудження й гіркого каяття. Моральне

почуття є системотворчим початком людської моральності. Оцінка морального

почуття як першооснови не означає зневаги моральною свідомістю. Розвинена

моральна свідомість передбачає знання моральних принципів, норм і одночасно

постійне усвідомлення й осмислення свого морального положення в суспільстві,

морального стану, відчуття, почуття. Моральна свідомість - активний процес

відображення дитиною своїх моральних відносин, станів. Суб'єктивною

127

рушійною силою розвитку моральної свідомості є моральне мислення - процес

постійного накопичення й осмислення моральних фактів, відносин, ситуацій, їх

аналіз, оцінка, прийняття моральних рішень, здійснення відповідальних виборів.

Моральні переживання, муки совісті породжуються єдністю почуттєвих станів,

відображених у свідомості, і їх осмисленням, оцінкою, моральним мисленням.

Моральність особистості складається із суб'єктивно освоєних моральних

принципів, якими вона керується в системі відносин і постійно пульсуючого

морального мислення. Моральні почуття, свідомість і мислення є основою й

стимулом прояву моральної волі. Поза моральною волею й дієвим практичним

ставленням до світу не існує реальної моральності особистості. Вона реалізується

в єдності морального почуття й свідомої непохитної рішучості здійснити свої

моральні переконання в житті. Моральна поведінка особистості має таку

послідовність: життєва ситуація - породжуване нею морально-почуттєве

переживання - моральне осмислення ситуації й мотивів поведінки, вибір і

прийняття рішень - вольовий стимул - вчинок. Суть формування у школярів

вільної моральної волі полягає в тому, щоб навчити їх володіти собою, допомогти

знайти внутрішню волю, рішучість непохитної дії відповідно до морального

почуття й переконань, утвердження у відносинах з людьми моральних норм.

Моральність людини проявляється у свідомій відповідності моральним

принципам і звичним формам моральної поведінки.

Результатом морального виховання є моральна вихованість. Вона

матеріалізується в суспільно цінних властивостях і якостях особистості,

проявляється у відносинах, діяльності, спілкуванні. Про моральну вихованість

свідчить глибина морального почуття, здатність до емоційного переживання,

страждання, сорому й співчуття. Вона характеризується зрілістю моральної

свідомості: моральною освіченістю, здатністю аналізувати, судити про явища

життя з позицій морального ідеалу, надавати їм самостійну оцінку. Керувати

формуванням моральної свідомості - значить закріплювати у учнів моральні

знання.

128

Вищим рівнем моральної поведінки, мірилом моральної стійкості людини є

свідоме володіння собою, збереження твердості, вірності моральним

переконанням у будь-яких ситуаціях. Досвід моральної поведінки складається з

низки моральних учинків, які проявляються в щоденних життєвих ситуаціях.

Саме вчинок характеризує ставлення людини до навколишньої дійсності [152,

154].

Навчальний процес тісно пов'язаний з орієнтацією молодших школярів на

моральні цінності.

Важливу роль у формуванні моральних цінностей відіграє навчання в

початковій школі. Із вступом до школи наступає перелом в умовах розвитку дітей.

Увесь уклад життя й цінностей стає іншим. У молодшого школяра відбувається

інтенсивне формування якостей особистості, що обумовлюють можливість нових

устремлінь і необхідного рівня ставлення до дійсності [135, 149].

Молодші школярі усвідомлюють гарні й погані вчинки, навички ввічливого

ставлення до навколишніх. Прагнення дітей стати школярами є гарним стимулом

для формування моральних цінностей. Із приходом учнів до школи коло їх

спілкування й обов'язків розширюється. Головним для дітей, як уже було сказано,

стає навчання. Крім того, у школі вони повинні навчитися будувати моральні

відносини з однокласниками й із учителем. Усвідомлення важливості нових

обов'язків і прав визначає готовність дитини виконувати нові вимоги дорослих:

сумлінно виконувати шкільні завдання, старанно опановувати знання, брати

активну участь у житті класу. Психологи встановили, що молодший шкільний вік

характеризується також підвищеною сприйнятливістю до засвоєння моральних

правил і норм. Стрижнем виховання, що визначають моральний розвиток

особистості в молодшому шкільному віці, є формування гуманістичного

ставлення й взаємин дітей, опора на почуття, емоційну чуйність [1; 135, 177].

На порозі шкільного життя виникає новий рівень самосвідомості дітей, що

найбільш точно виражається словосполученням «внутрішня позиція». Факт

становлення такої позиції внутрішньо проявляється в тому, що у свідомості

дитини формується система моральних норм, яким вона намагається відповідати

129

завжди й скрізь, незалежно від обставин [31, 32, 43]. Учителеві належить

пріоритетна роль у формуванні особистості й навчанні школярів, у підготовці їх

до життя й суспільства. Учитель завжди є для учнів прикладом моральності й

відданого ставлення до праці.

Специфічною особливістю процесу формування моральних цінностей слід

вважати те, що він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені в часі.

Істотною ознакою процесу формування моральних цінностей є його

концентрична побудова: розв'язок виховних завдань починається з елементарного

рівня й закінчується більш високим. Для досягнення цілей використовуються всі

види діяльності. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей

учнів [34; 37].

Молодший шкільний вік - етап розвитку дитини, який відповідає періоду

навчання в початковій школі. Дитина, котра поступила до школи, автоматично

займає зовсім нове місце в системі відносин людей: у неї з'являються постійні

обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, учитель, і навіть

сторонні люди, спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною особистістю, але

і як з людиною, котра узяла на себе зобов'язання (неважливо вільно або із

примусу) навчатися, як усі діти в її віці. У цей період закладається основа

становлення особистісних якостей учня, формуються механізми пізнання ним

навколишнього світу й себе. У молодшого школяра виникають такі психологічні

новоутворення, що лежать в основі формування його особистісного ставлення до

моральності, цінностей і поведінки відповідно до них: підвищена сприйнятливість

до зовнішніх впливів; віра в істинність усього, чому вчать; здатність до засвоєння

зразка; становлення волі; усвідомленість; уміння оперувати абстрактними

поняттями; здатність до внутрішнього планування, керуючись свідомо

поставленими цілями, моральними вимогами й почуттями й ін. [1; 9, 100, 159].

У цьому віці відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки:

дитина опановує власною поведінкою, більш точно й диференційовано розуміє

норми поведінки у громадських місцях, проявляє підвищену увагу до моральної

130

складові вчинків, прагне дати вчинку моральну оцінку, норми поведінки

перетворюються у внутрішні вимоги до себе.

Проте для молодшого школяра характерна нестійкість моральних уявлень:

свідомо ухвалюючи правила й «навчаючи» їх інших, вони мовби самі

утверджуються в тому, що дійсно відповідає зразку, а за умови протиріччя між

зразком і власною поведінкою, легко переконують себе в тому, що вони «зробили

так випадково». Уявлення про формальний характер норм і правил перешкоджає

нормальному становленню моральної сфери. Тому умовою морального розвитку

дитини є знання моральних норм і розуміння їх цінності й необхідності [177, 178].

Провідну роль у формуванні моральних цінностей дітей відіграє школа, де

формуються моральні поняття й переконання й виробляються стійкі навички й

звички поведінки учнів. У дітей формуються моральні цінності за допомогою

методів морального виховання: переконання, приучення, заохочення й покарання.

За допомогою цих методів в учнів прищеплюються необхідні навички й звички

поведінки, виховуються моральні почуття й вольові риси характеру [46, 61].

Вищевикладене дозволяє зробити висновки про те, що у всіх дослідженнях

традиційно виділяють три напрямки формування моральних цінностей:

когнітивний, емоційний й поведінковий. У процесі формування моральних

цінностей необхідно брати до уваги три істотні компоненти, а саме: знання, емоції

й воля.

3.2. Особистісний й моральний розвиток як підґрунтя формування почуття

власної гідності у молодших школярів. Засоби та прийоми формування почуття

власної гідності

Формування моральних цінностей - це багатогранний процес, який вимагає

цілеспрямованого впливу, морального співвідношення об'єктивного й суб'єктивного

чинників у вихованні, постійного врахування (у формах і методах виховної роботи)

тих змін, які відбуваються в житті.

Процес формування моральних цінностей здійснюється в різних формах за

допомогою різноманітних методів і виховних засобів [189].

131

Вагоме значення при формуванні моральних цінностей має читання художньої

літератури. Читання художніх творів у початкових класах є найважливішим

джерелом морального виховання молодших школярів. Художній твір як образне

відображення дійсності впливає на думки, почуття, уяву дітей, виявляє увагу на

їхню поведінку. К. Ушинський зазначав: «...той літературний твір моральний, який

змушує дитя полюбити моральний учинок, моральне почуття, моральну думку,

виражені в цьому оповіданні» [247]. Читаючи літературні твори, школярі вчаться

розбиратися в поведінці, мотивах і вчинках людей, почувати красу добра,

засуджувати потворне, зле. Дуже важливо звернути увагу дітей на прояв не тільки

добра, але й зла, виховувати в них бажання виступати проти несправедливості,

жорстокості, нечесності. Поведінка героя літературного твору для молодших

школярів нерідко слугує еталоном, за яким він оцінює вчинки товаришів і свої

власні [232].

Художня література супроводжує людину з перших років її життя. Вона

відкриває й допомагає дитині зрозуміти життя суспільства й природи, світ людських

почуттів і взаємин. Теми, проблеми, з якими дитина знайомиться в процесі читання

й під час обговорення, глибше проникають у дитячу душу, а улюблені герої надовго

залишаються з нею. Вона переживає за них і разом з ними, дитя їх любить або не

сприймає, але ніколи не залишається байдужим. Література для дітей дозволяє

донести до свідомості дитини інформацію про те, що таке ідеал і які шляхи його

досягнення, що таке вічна істина і як її осягнути, що таке цінності істини й котрі з

них - неправильні. Її завдання - навчити дитину міркувати над тим, що відбувається

навколо, аналізувати й робити висновки. Вона повинна розвивати її розум і душу

[188, 231, 232].

Можна виокремити три основні завдання художньої літератури у процесі її

застосування під час формування моральних цінностей: викликати позитивні

моральні почуття (співпереживання, співчуття, радість, гордість) або обурення із

приводу негативних дій і вчинків героїв розповіді; розкрити зміст моральних понять

і норм поведінки; представити образ моральної поведінки й спонукати до прагнення

наслідувати позитивний приклад.

132

Психологічні дослідження Л. Виготського, О. Запорожця, Н. Лейтеса,

О. Леонтьєва свідчать, що молодші школярі вміють усно передати зміст

прочитаного, але їм важко розповісти про власні враження, моральні переживання

героїв художніх творів.

Формування моральних цінностей засобами вивчення художньої літератури

базується, насамперед, на сприйнятті тексту читачем. У зв'язку із цим важливим

представляється розгляд особливостей сприйняття художньої літератури

молодшими школярами.

Виокремимо складові процесу сприйняття словесного художнього твору:

- власне читання: сприйняття літерних позначень і декодування буквених знаків

у поняття й образи;

- залучення психічних процесів (насамперед репродуктивної уяви) - зорових,

слухових, дотикових, нюхових, тактильних відчуттів і пам'яті;

- включення емоційних реакцій і більш складних психічних процесів -

репродуктивної й творчої уяви: співпереживання, співчуття, симпатії, ворожості,

радості, хвилювання, страху й тощо, а також передчуттів, очікувань і емоцій,

пов'язаних з виправданням або, навпаки, зі спростуванням передчуттів і очікувань

(пам'ять, зорова конкретизація образів, інтуїція, здогад);

- осмислення змісту й художньої форми. Один з найважливіших законів

мистецтва проголошує єдність змісту й художньої форми. Неможливо повноцінно

осмислити текст, ігноруючи його художню форму: у мистецтві ми осягаємо зміст

саме через форму, у якій він прихований [206, 207].

Отже, сприйняття художнього літературного твору - складний психічний і

психологічний процес, особливий вид діяльності, у якому задіяні різні сфери

психіки: увага, відчуття, пам'ять, емоції, уява, мислення.

Здатність читача до сприйняття літератури зумовлюється розвитком певних

психічних властивостей. Особлива підвищена емоційність охоплює всі сторони

особистості дитини молодшого шкільного віку. Психологи довели, що дитина без

особливих зусиль опановує зміст твору, якщо образ у цілому викликає в неї

правильне емоційне ставлення. Це свідчить про те, що, якщо в дитини виникає

133

емоційна зацікавленість, особистісне ставлення до героїв і ситуацій книги, вона

здатна глибоко й правильно сприйняти прочитане й виразити своє ставлення до

нього. З одного боку, емоційна сфера дитини відрізняється безпосередністю й

підвищеною активністю, а з іншого - появою більш складних почуттів: дитина вже

може усвідомлювати власні емоційні прояви.

У ході вивчення ставлення молодшого школяра до літературного героя

з’ясовано, що слід розрізняти три види ставлення:

- емоційне ставлення, усвідомлюване, що довільно виражається у словесній

формі «подобається - не подобається»;

- інтелектуально-оцінне, усвідомлюване, що довільно виражається у словесній

формі «гарний - поганий».

- ставлення, яке може не усвідомлюватися дитиною, але мимоволі виражається

в її діяльності, коли перед нею поставлене завдання виразити своє ставлення (у грі, у

переказі, у творі).

Слід зауважити, наскільки важливий особистий досвід дитини для сприйняття

тексту і його лексичний запас для вираження своїх почуттів і відносин.

Особливості варіювання сприйняття літератури молодшими школярами

досліджувала М. Воюшина. Дослідниця визначила чотири рівні сприйняття

художнього твору, характерні для молодших школярів.

Фрагментарний рівень. У дитини, що перебуває на фрагментарному рівні

сприйняття художнього тексту, відсутнє цілісне уявлення про образ, тому що її

увага зосереджена лише на окремих, як правило, найбільш яскравих подіях -

зав'язці, кульмінації або розв'язці, - тобто фрагментах образу. Це призводить до

того, що дитина не може встановити причинно-наслідкові зв'язки в тексті, не може

пояснити мотиви вчинків героїв, їх наслідки. Фрагментарність сприйняття

призводить до того, що навіть переказати текст дитина не здатна: вона пропускає

події, плутається в їхній послідовності, не запам'ятовує імен героїв, не може

розповісти про них.

Власні емоції дитини можуть бути яскравими й досить точними (вона співчуває

позитивному героєві і їй не подобається герой негативний; вона переживає за героя;

134

радіє, якщо героєві вдається подолати перешкоду), але виразити свої почуття

словами дитина затрудняється: часто вона обмежується загальними оцінками «так,

подобається» - «ні, не подобається» або взагалі не називає своїх почуттів, тим

більше не може їх пояснити. Якщо образ-персонаж не оцінюється автором

однозначно, то маленький читач зазнає труднощів у виробленні свого особистого

ставлення до такого образу. Він оцінює його за першим учинком, не помічає змін,

що відбуваються з героєм, змін в емоційній палітрі, не бачить, як ставиться до героя

і його вчинків автор, не пов'язує свої переживання з конкретними подіями,

описаними в тексті. Сильна емоційна реакція найчастіше пов'язана лише з деякими,

самими яскравими епізодами в оповіданні, а іноді й лише з одним - зав'язкою або

кульмінацією.

Довільна уява в дитини, що перебуває на фрагментарному рівні сприйняття,

розвинена дуже слабко, унаслідок чого відтворення словесного образу підмінюється

зверненням до особистих життєвих вражень або переказом змісту. Такий читач не

може зорово конкретизувати образи персонажів і картини, описані автором, ще й

тому, що не звертає уваги на художні й значеннєві деталі тексту. Йому простіше

згадати щось схоже із власного життя й почати фантазувати на цікаві йому теми,

чим відтворити в уяві картини, описані автором.

Осмислити зміст і художню форму діти не можуть. Визначити мотиви

поведінки персонажа, співвіднести мотиви, обставини й наслідки вчинків героя

дитина може в рідких випадках (якщо описані ситуації збігаються з тими, які уже є в

особистому досвіді), а тому власна думка про персонажа часто буває неточною,

перекрученою або взагалі неправильною. За вчинками персонажа визначити якості

його характеру такий читач ще не в змозі.

Фрагментарне сприйняття характерне для дітей 5-6 років. Практично всі діти,

котрі починають навчання у школі, перебувають саме на фрагментарному рівні

самостійного сприйняття художніх творів.

Констатувальний рівень (відповідає репродуктивному рівню осмислення

тексту). Для всіх рівнів сприйняття, крім фрагментарного, характерна цілісність.

135

Завдяки більш розвиненій увазі діти легко запам'ятовують фабулу, відновлюють

учинки героїв, переказують текст.

Емоції дитини, що перебуває на констатувальному рівні сприйняття, точні і

яскраві, тому що вона уже бачить зміну настрою в оповіданні. Однак виразити свої

відчуття словами дитині важко, тому що вона не володіє відповідною лексикою,

тому й не називає відтінки почуттів, обмежуючись зазвичай, одним словом:

«весело», «смутно», «подобається», «не подобається», «поганий», «гарний»,

«добрий», «злий».

Довільна уява в дітей з констатувальним рівнем сприйняття теж розвинена

слабко, тому відтворення образу підмінюється перерахуванням окремих деталей або

переказом змісту епізоду. Буває, що дитина починає характеризувати героя замість

того, щоб розповісти, яким вона його собі представляє. Зосередити свою увагу на

конкретних деталях тексту, а потім зібрати їх воєдино дитині важко, тому вона

буває дуже лаконічною.

Зміст і художня форма. Увага дитини з констатувальним сприйняттям

зосереджена на подіях, їх послідовність відновлюється нею легко, але не завжди

дитина розуміє зв'язок між ними. Як правило, вона може пояснити причини окремих

учинків персонажів, але охопити всі причинно-наслідкові зв'язки, урахувати всі

обставини їй важко. Вона легко відтворює загальну, зовнішню ситуацію, описану в

тексті, і не почуває потреби в перечитуванні у міркуванні над ним, хоча при

наявності скеровуючих запитань учителя може правільно визначити мотиви

поведінки героїв, орієнтуючись при цьому на власні життєві уявлення про причини

того або іншого вчинку, не згадуючи автора оповідання. Художня форма, як і

раніше, залишається не поміченою дитиною, унаслідок чого авторське ставлення до

персонажів і подіях, авторська позиція, художня ідея тексту залишаються

незасвоєними, узагальнення прочитаного підмінюється переказом змісту.

Усі самостійно поставлені дітьми запитання до тексту носять відтворюючий

(репродуктивний) характер, пов'язані із подіями тексту й не вимагають міркувань,

не розкривають проблеми. Часто читачі цієї групи ставлять запитання типу: «Чому

вчить це оповідання? Що ви зрозуміли із цього тексту?» - при цьому повторюють

136

формулювання, які чули раніше від учителя, але відповісти на ці запитання, як

правило, не можуть.

Рівень персонажа (або аналітичний). Цей рівень якісно відрізняється від двох

попередніх. Діти, які досягли цього рівня, починають виростати із рамок наївно-

реалістичного сприйняття, хоча й не долають його повністю.

Емоції таких дітей точні, яскраві й мотивовані: дитина намагається передати в

слові динаміку своїх емоцій, співвіднести зміну своїх почуттів з конкретними

подіями, описаними в тексті.

Довільна уява дитини більш розвинена, ніж в дітей, котрі перебувають на двох

попередніх рівнях сприйняття. Дитина, котра піднялася на рівень персонажа, може

зосередитися на деталях тексту, більш уважна при читанні, її цікавлять не тільки

події, але й образи героїв. Здатність до зорової конкретизації, досить висока для її

віку, допомагає їй відтворити у своїй уяві образ на основі авторських художніх

деталей, причому образ, відтворений маленьким читачем, емоційно яскравий. Це

говорить і про увагу дитини до стилістичних деталей тексту. Звичайно, дитина не

може докладно, у деталях самостійно доповнити описаний автором пейзаж, портрет,

інтер'єр: але вона здатна при зіставленні (скажімо, ілюстрацій) вибрати ту, яка

найбільш відповідає її зоровим уявленням. Дитина прагне вгадати події й учинки

персонажів, вона активно включає в роботу здогад і свою читацьку інтуїцію, хоча

далеко не завжди буває точною, тому що мимовільна уява все-таки поки що

сильніша за довільну й, відштовхнувшись від художньої реальності, дитина з

легкістю спрямовується в створену власною уявою й починає приписувати героям

свої власні оцінки.

Рівень змісту і художньої форми. У тексті такого читача цікавлять, насамперед,

герої. Діти правильно визначають мотиви й наслідки вчинків персонажів, дають

оцінку героям, обґрунтовують свою точку зору посиланнями на вчинки. Однак,

багато в чому мотивація учнів залишається наївною й поверхневою: діти

сприймають тільки явні факти й не бачать підтексту в художньому творі. Елементи

художньої форми іноді сприймаються читачами цього рівня. Найчастіше це

значеннєві й художні деталі, пов'язані з образом головного героя. Композиція твору

137

не впливає на сприйняття читача і його оцінки, хоча інтуїтивно вони реагують на

конфлікт і виділяють кульмінаційні події. Слід зауважити, що за умови наявності

орієнтовних запитань, учителя спонукують дітей визначити авторське ставлення до

персонажів, а іноді й авторську позицію, ідею твору, хоча при самостійному

читанні, як правило, не звертають уваги на автора тексту. Узагальнення, які роблять

учні, не виходять за рамки конкретного образу.

При постановці запитань у дітей даної групи переважають питання на

виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв і на встановлення

причинно-наслідкових зв'язків. Можливі й узагальнюючі запитання, але рівень

узагальнення пов'язаний, насамперед, з оцінкою персонажа. Питання рівня

«персонажа» націлюють уже на осмислення, а не на відтворення тексту. Питання

ставляться до тексту в цілому, а не до окремих епізодів. Дитина прагне осмислити

характери героїв, але про автора твору не згадує.

Рівень ідеї (або концептуальний). Це найвищий рівень сприйняття, що якісно

відрізняється від аналітичного (рівня персонажа). Діти, що досягли цього рівня,

емоційно реагують не тільки на події твору, але й на його художню форму, що

практично не зустрічається в початковій школі в силу загальних особливостей

психічного розвитку дитини. Емоційні реакції на форму викликані не її зовнішньою

стороною - ритмом, а красою поетичних описів, емоційним фоном твору. Емоції

таких учнів витончені, багаті щодо відтінків, і діти намагаються їх виразити у слові

й пояснити причини їх появи. Ставлення до героя і його вчинків завжди усвідомлене

й проявляється як на емоційному, так і інтелектуально-оцінному рівні. Діти

вловлюють динаміку емоцій у творі, бачать причини змін емоційних станів.

У таких дітей довільна уява вже переважає над мимовільною, і вони

відтворюють образ на основі художніх деталей і намагаються домалювати його до

цілісного, виходячи з особистого досвіду.

Зміст і художня форма сприймаються в їхній єдності. Діти люблять

перечитувати текст і розмірковувати над прочитаним, здатні з’ясувати призначення

художнього елемента в тексті, побачити авторське ставлення до героїв і подій,

визначити авторську позицію й ідею твору. Узагальнення, яке роблять учні,

138

виходить за рамки конкретного образу, хоча формулювання можуть бути наївними й

неточними, однобічними, неглибокими, але при цьому важлива спроба визначити

проблему, що поставлена в творі і запропонувати своє обґрунтоване тлумачення

прочитаного.

При постановці запитань до твору учні бачать основний конфлікт оповідання,

їх цікавить авторське ставлення до персонажів, зв'язок між подіями й учинками

героїв, їх характерами; вони часто звертають увагу на назву, на окремі художні

деталі [153].

Бачити ціннісний потенціал, адекватно сприймати його - завдання, вирішення

якого визначає ефективність формування моральних цінностей через знайомство з

художніми творами. Ефективність зазначеного процесу залежить багато в чому й від

того, яким чином відображені моральні цінності в творі.

Способи відображення цінностей у творах можуть бути різні, зокрема це:

1. Умовне відображення цінності допомагає визначити спрямованість

ціннісного матеріалу вже за самим фактом включення тієї або іншої одиниці

ціннісної інформації в навчальний процес.

2. Пряме відображення цінності дозволяє виявити ціннісну спрямованість

змісту твору через авторське розкриття ставлення до досліджуваного об'єкта

оцінними судженнями.

3. Опосередковане відображення цінності також являє собою результат оцінки,

але не окремих фактів, а типових, істотних образів.

4. Непряме відображення цінності представлене пробудженням адекватних

емоцій стосовно цінностей.

5. Діяльнісне відображення цінності. Відображені в такий спосіб цінності

пробуджують ціннісне ставлення до об'єкта через завдання, спрямовані на

практичну й творчу діяльність школяра [131, 132].

Важливе значення, особливо в молодшому й середньому віці, має розповідь у

ході організації ціннісно-орієнтовної діяльності. Впливаючи на почуття дітей,

розповідь допомагає їм зрозуміти й засвоїти зміст закладених у неї моральних

оцінок і норм поведінки. Можна виділити три основні завдання цього методу при

139

його застосуванні у виховній роботі: викликати позитивні моральні почуття

(співпереживання, співчуття, радість, гордість) або обурення із приводу негативних

дій і вчинків героїв розповіді; розкрити зміст моральних понять і норм поведінки;

представити образ моральної поведінки й викликати прагнення наслідувати

позитивний приклад [120, 121].

Оповідання - цей послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, який

здійснюється в описовій або оповідальній формі. Він широко застосовується у

викладанні гуманітарних предметів, а також при викладі біографічного матеріалу,

характеристиці образів, описі предметів, природних явищ, подій суспільного життя.

До розповіді як методу навчальної діяльності пред'являється низка вимог:

логічність, послідовність і доказовість викладу; чіткість, образність, емоційність;

урахування вікових особливостей, у тому числі відносно тривалості [113].

Прикладом літературних творів, тих у яких відображені моральні цінності,

можуть бути розповіді з моральним змістом.

З метою формування моральних цінностей у молодшому шкільному віці

доцільно використовувати оповідання для дітей В. Осєєвої. Також варто зазначити,

що твори Василя Симоненка сприяють формуванню національної й власної гідності

молодшого школяра. Так, «Цар Плаксій та Лоскотон» і «Казки про Дурила» –

проблема митця і влади, її реалізація на рівні образного наповнення текстів,

з’ясовується також образна палітра казки «Подорож у країну Навпаки».

Казка «Цар Плаксій та Лоскотон» побудована на конфлікті між персонажами,

винесеними в заголовок твору. В. Симоненко зачіпає найболючішу проблему життя

людини, становища народу в країні, де панує соціальна нерівність. Чи можуть бути

спільні інтереси у поета, як виразника сподівань широкої громади, і графа,

самовпевненого представника панівної верхівки? Продовжуючи в цьому аспекті

традиції Лесі Українки («Давня казка»), В. Симоненко висуває нову проблему –

виховання дітей у нашій країні. Авторові твору не байдуже, чи буде майбутнє у

країни, в якій перестають сміятися діти, де панує рабський страх, приниження

людської гідності? Через образ доброго Лоскотона В. Симоненко показує роль поета

140

в суспільстві, його призначення й велику виховну силу поетичного слова, оскільки

воно – незрадлива наймогутніша зброя.

Спадкоємні зв’язки з чарівною народною казкою відчутні в хронотопі усіх казок

Василя Симоненка, а надто в казці «Подорож у країну Навпаки». Це, власне,

різновид казки-виховання. Чудеса, незвичайні пригоди хлопчиків, чародійство

зображуються в казці цілком реалістично. Саме реалістичне зображення деталей

повсякденного життя додає у відтворення художнього простору колорит «місця дії»

у будь-якому куточку України, в будь-якій школі чи класі, по суті, в кожному дворі.

Наративний темп у казці – лінійний.

«Казка про Дурила», завершена 4 вересня 1963 року, пролежала в архіві

письменника тривалий період, допоки її не оприлюднив В. Яременко (Яременко В.

Лебедина пісня В. Симоненка // Молода гвардія. – 1987. – 12 грудня). Безвідносно

до часу створення – це казка про тих, хто відбирає в Дурила Батьківщину, відучує її

любити, ховає живе життя в хребтах високих паперових гір і заливає його

чорнильними морями облуди, забирає свободу освідчення в любові до неї і

притлумлює історичну пам’ять. Це водночас і твір про блудного сина, що через

поневіряння врешті-решт знаходить дорогу до Рідного краю, відмовляється

простувати до «раю для обраних» через людські страждання. Це і твір, в якому

правдиво відображено гіркі реалії нашої минувшини та долі самого митця. Отже,

«Казку про Дурила» можна сприймати і як духовний заповіт В. Симоненка.

Василь Чухліб – творець ліричної казки – автор «Оленя на тому березі», «Іду до

Десни». Закоханість у природу рідного Придесення, пієтет до його святинь, ніжність

і простота у спілкуванні з «братами нашими меншими» – основа його ліричних

мініатюр. Чисті плеса, бриніння очеретів у заплавах, мальовничі краєвиди, а головне

– щиросердна дітвора, а також квіти, птахи, звірі – герої його творів, котрі навчають

дітей любити свій край, власні корені.

У літературних казках М. Стельмаха, Б. Чалого, В. Симоненка, В. Нестайка,

В. Близнеця, В. Чухліба та інших виявляється безпосередній зв’язок з фольклорною

основою в способах організації часу й простору: в них представлено традиційні для

141

фольклорної казки хронотопи: темний ліс, сад (тридев’яте царство), будинок, шлях-

дорога, що утворюють ціннісну семантику міфу.

Конкретизація образів, створених на основі архетипів, реалізується завдяки їх

інтертекстуальному наповненню й переосмисленню. Українська літературна казка

періоду 70 90-х років минулого століття вирізняється багатством етнокультурних

образів та мотивів.

Етична проблематика вирішується письменниками згідно з традицією, в

естетично значущих символах, що знаменують безсмертя й непереможність вічних

гуманістичних цінностей.

Українська літературна казка періоду 70 90-х років ХХ ст. розвивається

переважно в трьох руслах: 1) казка для дітей, яка зберігає найбільш дієвий зв’язок із

фольклорними мотивами і саме тому з казковим сюжетним хронотопом; 2) казка, що

має подвійного адресата: дітей і дорослих, оскільки може сприйматися на рівні

фабульному і на рівні філософському (як, наприклад, «Говорюща риба» Емми

Андієвської); 3) казка, призначена й для дорослих, в яких є два головних

відгалуження: повчально-філософське й соціально-сатиричне (як, скажімо, в «Казці

про Дурила» В.Симоненка).

Також, В. Осєєва продовжувала у своїй прозі реалістичний напрямок,

пов'язаний в дитячій літературі з іменами Л. Толстого, К. Ушинського. Художній

твір був для неї, насамперед, засобом виховання, а стрижнем твору - важливе

морально-етичне питання.

У ранніх оповіданнях письменниці головний герой – мала дитина, а також

невелика сфера її оточення: родина, друзі у дворі, у дитячому садку, рідше в школі.

Провідний принцип у системі образів - порівняння позитивних героїв і тих, хто не

може бути прикладом для юного читача. Наприклад, в оповіданні «Будівельник»

герой знову будує із глини будинок, зруйнований напередодні іншими

хлопчиськами, - так показана перевага моральної сили над силою фізичною. Дорослі

герої в її оповідях, як правило, відіграють роль резонерів, що виражають позицію

автора.

142

Хрестоматійним стало оповідання письменниці «Чарівне слово». Щоб

переконати маленького читача в користі слова «будь ласка», автор ввела в розповідь

елементи казки: пораду хлопчикові дає загадковий дідок, схожий на чарівника; та

сама дія повторюється триразово (сестра, бабуся й старший брат у відповідь на

«будь ласка» негайно відгукуються на прохання хлопчика). Розповідь вибудована

композиційно так, що маленькому читачеві неодмінно хочеться продовжити її,

самому відчувши силу «чарівного слова».

Творчість письменниці В. Осєєвої сповнена величезного бажання навчити дітей

розрізняти добро й зло у своєму серці, надавати правильну оцінку своїм вчинкам.

Кожна з її коротких розповідей глибоко проникає в душу читача, змушує

задуматися. Оповідання В. Осєєвої презентують дітям зразки людських відносин,

учать чесності, поваги й любові до людей, чуйності до тих, хто нас оточує. У

захоплюючій формі, на близьких дітям прикладах, автор допомагає зрозуміти своїм

юним читачам, що таке справжня дружба, як можна простим словом ранити, або

навпаки, зцілити людину. У своїх розповідях-притчах письменниця підказує дітям,

як будувати відносини з однолітками, як вирішувати виникаючі «дитячі» проблеми,

які найчастіше видадуться неважливими для дорослих.

Знайомлячись із твором В. Осєєвої «Погано» діти приходять до висновку, що

«погано» бути байдужими. Байдужість породжує бездушшя, черствість.

Письменниця дає дітям мудру пораду: «мало вміти читати, треба вміти думати.

Розмірковувати над гарними й поганими вчинками дівчат і хлопчиків, а іноді й своїх

власних». Твори В. Осєєвої допомагають побачити, що такі хвороби душі, як егоїзм,

жадібність, злість і зрадництво, отруюють життя більше, ніж зовнішні неприємності.

Написані легким цікавим стилем вони принесуть дитині чимало користі й збагатять

її внутрішній світ добрими, світлими враженнями.

«Блакитні листи» і «Час» - це розповіді, де в невигадливих, «звичайних» іграх

дітей, їх розмовах і вчинках проявляються дитячі характери, виникають картини

серйозного «дорослого» життя.

У своїх оповіданнях письменниця нібито викладає людинознавство. Її герої

замислюються над своїми й чужими вчинками, вчаться аналізувати їх робити

143

правильні моральні висновки. Що добре, а що погано, що можна, а що не можна -

про це розповіді дитячої письменниці, яка вміла говорити з дітьми прямо, але не

нудно. Вона спантеличувала їх, змушуючи самих ухвалювати правильні рішення, а

всім ходом подій підштовхувала їх до правильного вибору.

Зосередившись на психології, на моральних колізіях, письменниця освоїла

важкий жанр - короткої оповіді із прямою виховною метою, придатної для навчання

читанню, що й дає основу для дитячих розмірковувань. Удалий вибір мовних

засобів, що створюють враження живої розмови, уміла побудова, точність у виборі

конфлікту - усе це забезпечило розповідям постійне місце в хрестоматіях для

дошкільників і молодших школярів.

Сюжети оповідань узяті з повсякденного життя хлопчиків і дівчат, які постійно

осмислюють моральну сторону своїх і чужих учинків. Герої й читачі вчаться

розуміти закони нормального життя серед людей. Так, відомий цикл «Чарівне слово»

дає звід моральних правил, прямо сформульованих або тих, що випливають із

загального ходу оповідання. Назви оповідей теж часом слугують орієнтирами щодо

уявлень про добро й зло, ставлять конкретне етичне питання: «Гарне», «Погано»,

«Хто хазяїн?», «Борг». Гідні якості й недоліки героїв - це не умовні дитячі чесноти й

гріхи (неохайність, неслухняність і т.ін.), а цілком серйозні, «дорослі» якості:

доброта, чесність, чуйність - або егоїзм, підлість, байдужість, брутальність.

Усі тексти письменниці відрізняються реалістичним зображенням персонажів,

їх характерів, особливою теплотою. Її герої взяті з життя. Скупо, часом декількома

фразами створює письменниця сцени, у яких показує дітям їх самих у відносинах з

батьками, один з одним, з незнайомими людьми, дозволяє побачити себе з боку,

узяти необхідні моральні уроки.

У сучасному світі, коли дитина перебуває в безмежному інформаційному й

величезному соціальному просторі, що не має чітких зовнішніх і внутрішніх

границь, коли підсилюється конфлікт між характером засвоєння дитиною цінностей

у школі і поза школою, коли розмиті межі між культурою й антикультурою, поняття

моральності й моралі, відображені в кращих творах дитячої літератури, набувають

особливої значимості. Дуже важливо звернути увагу дітей на прояв не тільки добра,

144

але й зла, виховувати в них бажання виступати проти несправедливості, жорстокості,

нечесності. Поведінка героя літературного твору для молодших школярів нерідко

слугує еталоном, за яким він оцінює вчинки товаришів і свої власні [57, 62, 74].

Сучасним школярам насамперед, необхідно засвоїти поняття про доброту,

чуйність, справедливість. Необхідно навчити дитину бачити прояви моральних

якостей у житті, розрізняти добро й зло, чуйність і байдужість, справедливість і

несправедливість, формувати в дітях почуття відповідальності, виховувати якості

патріота, любов до Батьківщини, родини й близьких.

На основі аналізу творчості В. Осєєвої і опису способів відображення

моральних цінностей у творах автора (див. додаток А) можна зробити висновок про

те, що знайомство з розповідями у позакласній роботі буде сприяти формуванню в

молодших школярів таких моральних цінностей, як доброта, чесність, чуйність,

поважне й уважне ставлення до інших людей, у тому числі й до старших,

справедливість.

Таким чином, можна зробити висновок, що вивчення творів сучасних

українських письменників М. Стельмаха, В. Симоненка, В. Нестайка, Б. Чалого,

В. Близнеця, В. Чухліба, М. Ткача, а також В. Осєєвої у початковій школі буде

сприяти ефективному формуванню моральних цінностей, тому що під час читання

творів школярі вчаться розбиратися в поведінці, мотивах і вчинках людей, почувати

красу добра, засуджувати потворне, зле.

Зупинимося на використанні комбінованого методу творчого читання й рецепції

в інтерсуб‘єктному навчанні української літератури на прикладі вивчення

оповідання О. Огульчанського «В нетрях Джубаю». Творче читання розуміємо як

відкриття читачем нової естетизованої віртуальної реальності, її емоційно-ціннісне

сприймання в сукупності причинно-наслідкових зв‘язків і діалогічних інтенцій, коли

художній світ літературного твору (задзеркалля) оживає в уяві й нагадує

захоплюючу кінострічку, сценаристами якої є читач і автор. В аспекті

інтерсуб‘єктного навчання межі методу творчого читання розширюємо шляхом

об‘єднання з методом художньо-творчої рецепції, бо відокремлення процесу

145

читання від з‘ясування емоційної реакції на прочитане видається недостатньо

переконливим.

Комбінований з метою реалізації принципу інтерсуб‘єктності метод творчого

читання та рецепції презентуємо низкою прийомів: читання (за ролями, виразне,

вибіркове); робота з авторським словом (робота зі словниками - етимологічним,

синонімів, тлумачним, сталих виразів, епітетів, фразеологічним ); творчої рецепції

(висловлення своєї емоційної оцінки прочитаного, робота з пошуку й пояснення

ключових слів чи фраз, пошуку асоціацій); візуалізації (малювання, підготовка

кольорограм, графічне чи образне представлення).

Прийом читання

Від особливостей читання тексту, розставлених акцентів значною мірою

залежить сприйняття читачем думки й почуття автора, віддзеркалення «відчутого» й

«побаченого» художнього образу. Таїнство спілкування з митцем віч-на-віч створює

сприятливі умови, щоб поміркувати, помріяти, знову перечитати якийсь абзац чи

розділ (оповідання земляка розглядаємо на уроці літератури рідного краю, тож

доречною видається випереджувальна настанова вчителя, а також випереджувальне

завдання: на основі змісту оповідання «В нетрях Джубаю» розробити поради для

юних рибалок: «Як вудити?», «Як снідати?», «Як зупинити кров з носа?», «Що

кладеться в заплічник рибалки?», «Як витягати вудочку?»). Варто запропонувати

для виразного читання опис коропа-велетня в сприйнятті Тюбика, подорожі коропів

нетрями Джубаю на чолі з Однооким; сцену зустрічі Тюбика з Чумраєм на озері

дідової благодаті прочитати за ролями; портрети героїв, полювання чаплі, сніданок

ластівочок детально переказати.

Прийом роботи з авторським словом

За допомогою художнього слова письменник запрошує читача до участі в грі-

діалозі, що передбачає створення власного тексту-інтерпретації та коментарів до

нього: назвіть види риби, яку згадує автор в оповіданні (кангарики, пічкурі,

красноперки, бички, тюлька, осетр, тараня, верховодка, піскурці); чи запам‘ятали ви

птахів, яких описує О. Огульчанський? (Крижні, очеретянки, синиці, лебеді, гагари,

чайки, мартини, горобці, ластівки, рибалочки, чаплі, качки, чирки). Важливого

146

значення надаємо історії походження лексем, питанням синонімії (левант,

тремунтан, пунент), професійної лексики (бамбукові вудлища, поплавці, волосінь,

гачок, грузило, наживка), тлумаченню лексичного значення слова (нетрі, саман,

іхтіологи, лиман), поясненню прізвищ та прізвиськ героїв (Тюбик, Чумрай, Бичихін,

Рожок, Зайцегуб, кангарики, гуспери), пропонуємо поміркувати, чи не зміниться

емоційна складова сприйняття, якщо замінити одні лексеми іншими, синонімічними

Прийом творчої рецепції відкриває можливість з‘ясувати першу емоційну

реакцію читача на факт естетичної зустрічі з текстом, його автором, героями. Різні

способи виявлення рецепції художньої цілісності – усне й письмове висловлювання,

розгорнутий відгук та пояснення ключових слів і фраз - дають словеснику

неоціненний матеріал для моделювання подальшої роботи з текстом. Сприйняття

іншого «Я» набуває яскравих, рельєфних ознак за умови сформованості в читача

умінь аналізувати свої емоції й почуття, «уживатися» в образ героя. На цьому

ґрунтуються наступні завдання:

– Хто з персонажів оповідання викликав у вас негативні емоції? Чим це

зумовлено?

– Як на вашу думку, чи є щось схоже (у внутрішньому житті, поведінці) у вас і

Тюбика?

– Чи хотіли б ви мати такого друга?

Увага до рефлексивних і емпатійних умінь школярів під час інтерсуб‘єктного

навчання української літератури сприяє підвищенню читацької культури,

формуванню в учнів інтересу до образів і мікрообразів, їх моральності.

Сприйняття іншого «Я» набуває яскравих, рельєфних ознак за умови

сформованості в читача умінь аналізувати свої емоції й почуття, «уживатися» в

образ героя. На цьому ґрунтуються наступні завдання:

– Хто з персонажів оповідання викликав у вас негативні емоції? Чим це

зумовлено?

– Як на вашу думку, чи є щось схоже (у внутрішньому житті, поведінці) у вас і

Тюбика?

147

– Чи хотіли б ви мати такого друга?Увага до рефлексивних і емпатійних умінь

учнів під час інтерсуб‘єктного навчання української літератури сприяє формуванню

почуття власної гідності, моральності.

Візуалізація (кольорограма, графічне (образне, словесне) представлення). З

огляду на те, що специфічною рисою методики інтерсуб‘єктного навчання є

перманентний багаторівневий і різновекторний діалог, особливої уваги надаємо

розвитку в учнів умінь «бачити», відчувати в кольорах, лініях, асоціаціях, образах

те, що прагнув сказати митець, за допомогою кольорової палітри відтворювати

почуття й настрої. До прикладу наводимо завдання, які учні виконують за власним

вибором:

А. За допомогою кольорів спробуйте предати почуття, що виникли у вас під час

читання оповідання. Чому саме ці кольори ви обрали?

Б. Зробіть запис про те, що найбільше сподобалося в прочитаному творі, що

здивувало?

В. Які асоціації (асоціативні образи) виникли у вас під час читання твору?

Поясніть їх.

Г. Випишіть із тексту декілька слів (висловів), що, на ваше переконання, є

важливими в розкритті головної думки твору. Поясніть, чому саме ці слова ви

обрали.

Д. Графічно (за допомогою ламаної лінії) покажіть особливості розвитку подій

(найвище ламана лінія підніматиметься саме тоді, коли ви будете пригадувати

момент найвищого напруження дії). Над кутами ламаної лінії позначте назви

епізодів. Дещо складнішим видом візуалізації є словесне малювання, що передбачає

активізацію фантазії, залучення знань тексту з метою опису створеної в уяві картини

(мандрівка в «задзеркалля» власного сприйняття художнього твору, перетинання

межі «реальне – віртуальне»):

Увімкніть уяву:

Які емоції й почуття викликало в Тюбика озеро дідової благодаті? Намалюйте

словами портрет хлопчика, який щойно побачив жирних качок, що поїдають мальків

коропів.

148

Уявіть: Якби вам запропонували намалювати один з епізодів оповідання, який

епізод ви обрали б? Чому? Які кольори використали б? Опишіть майбутню

картину.Отже, діалогічність навчання української літератури, зокрема творче

читання, розвиває вміння працювати з книгою, долучатися до мистецької гри,

отримуючи задоволення та розширюючи спектр почуттєви х вражень

Окрім того, використовувати художні тексти з метою формування в молодших

школярів моральних цінностей можна в процесі здійснення позакласної роботи.

Вона доповнює й розширює можливості уроків у формуванні особистості учнів.

Позакласна й позаурочна робота, на думку П. Підкасистого, це організація

різних видів діяльності школярів у позанавчальний час. Позакласна діяльність

сприяє більш розмаїтому розкриттю індивідуальних здібностей дитини, які не

завжди вдається розкрити на уроці. Включення в різні види позакласної роботи

збагачує особистий досвід дитини, її знання про різноманітність людської діяльності,

дитина здобуває необхідні практичні вміння й навички.

Основними відмінностями позакласної роботи від навчальної є:

1. Добровільний характер участі учнів у позакласній роботі, на відміну від

обов'язкової навчальної діяльності.

2. Позаурочний характер занять, який виражається:

- у відсутності строго визначеної регламентації, що стосується часу, місця,

форми їх проведення;

- у відсутності строгого оцінювання знань, навичок і вмінь, оцінок у балах.

Перевірка результатів позакласної роботи здійснюється у формі звітних вечорів,

концертів, зборів, випуску стінгазет і т.ін.

3. Більша самостійність та ініціативність учнів у виконанні позаурочних

доручень. У позакласній діяльності учні проявляють більше самостійності,

винахідливості, творчості як у виконанні, так і в організації позаурочних заходів, у

виборі форм роботи, що відповідають інтересам окремих вікових груп учнів, їхнім

схильностям.

У «Тлумачному словнику» С. Даля поняття «форма» визначається як

«зовнішній вид», «зовнішній обрис», певний установлений порядок [79]. У

149

педагогічній та віковій психології форма - це спеціальна конструкція процесу

навчання й виховання, характер якої обумовлений змістом процесу навчання й

виховання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів.

До форм позакласної роботи відносяться: предметні кружки, наукові

суспільства, олімпіади, конкурси, факультативні заняття, екскурсії й ін.

Питаннями визначення форми позакласної виховної роботи й класифікацією

форм займалися такі вчені й педагоги як В. Безрукова, Є. Титова, І. Іванов,

С. Лисенкова, В. Шаталов.

Різноманітність форм позакласної виховної роботи постійно поповнюється

новими формами, відповідними до умов шкільного життя. Часто основи змісту й

методики позакласної роботи черпаються з популярних ігор телевізійних передач.

(КВК, «Брейн-Ринг», «Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Відгадай мелодію», «Заклик

джунглів», «Чудова сімка», «Розумниці й розумники» і ін.).

Розглянемо основні форми організації позакласної виховної роботи.

Існують різні підходи до класифікації форм виховання, в основі яких лежить та

або інша ознака:

- за кількістю учасників: масові, групові, індивідуальні;

- за видами діяльності: пізнавально-розвиваючі, розважальні, за напрямками

виховної роботи;

- за результатом: інформаційний обмін, вироблення спільного рішення,

суспільно значимий продукт.

З. Васильєва пропонує таку класифікацію видів позакласної виховної роботи:

- традиційні: усний журнал, класна година, етична бесіда, вітальня;

- дискусійні: диспут, захист проекту, вечір розгаданих і нерозгаданих таємниць;

- національно-обрядові: народні свята, посиденьки, народні забави;

- нестандартні: танцювальний ринг, поетичний крос [64].

Широко розповсюдженою формою позакласної виховної роботи є класна

година. Класна година - це гнучка за складом й структурою форма фронтальної

виховної роботи, що являє собою соціально організоване в позаурочний час

150

спілкування класного керівника з учнями класу з метою формування класного

колективу й розвитку його членів [64].

Центральним компонентом класної години є бесіда класного керівника з учнями

на заздалегідь заплановану тему. Крім цього, на класній годині обговорюються

поточні справи, передбачаються будь-які види розваг з метою розвитку

неформального спілкування учнів, організації їх дозвілля, підвищення інтересу до

спільної позаурочної діяльності. Основна функція класної години - збагачення учнів

моральними, естетичними й іншими знаннями, формування вмінь і навичок

моральної поведінки.

Поряд з вищезазначеними існують також і інші класифікації форм позакласної

виховної роботи. Найпоширеніший такий розподіл форм роботи: індивідуальні,

гурткові, що включають і масові. Індивідуальна робота - це самостійна діяльність

окремих учнів, спрямована на самовиховання (наприклад, підготовка доповідей,

номерів художньої самодіяльності, підготовка ілюстрованих альбомів і тощо). Це

дозволяє кожному учневі виконувати свою роль у спільній справі. Така діяльність

вимагає від учителя знань індивідуальних особливостей учнів. Гурткова позакласна

робота сприяє виявленню та розвитку інтересів і творчих здібностей у певній галузі

науки, мистецтва, спорті. Найбільш популярними є такі її форми, як гуртки й секції

(предметні, технічні, спортивні, художні). У гуртках проводяться заняття різного

типу: це доповіді, обговорення творів літератури, екскурсії, виготовлення наочного

приладдя, лабораторні заняття, зустрічі із цікавими людьми тощо.

До класових форм організації роботи відносяться дитячі клуби, шкільні музеї,

товариства. Форми колективної роботи належать до числа найпоширеніших у школі.

Вони розраховані на одночасне охоплення багатьох учнів, їм властива

різноманітність, урочистість, яскравість, великий емоційний вплив на дітей. Масова

робота реалізує значні можливості щодо активізації учнів. Так, конкурс, олімпіада,

змагання, гра вимагають безпосередньої активності кожного.

Підкреслимо, що школі належить пріоритетна роль у формуванні моральних

цінностей у молодших школярів у позаурочній діяльності. Формування цінностей,

151

побудоване на діалозі, спілкуванні, співробітництві, стає для молодшого школяра

значимим і привабливим, а тому й ефективним [80; 88].

Одним з найважливіших засобів формування моральних цінностей у молодших

школярів є художня література, і ми вважаємо, що доцільно в позакласну роботу

включити прийоми роботи з художнім твором, спрямовані на формування

моральних цінностей, почуття власної гідності.

Перша група прийомів - ті, що сприяють формуванню моральних переконань на

основі виявлення ідейного змісту. Починати роботу над формуванням моральних

цінностей необхідно з формування в молодших школярів знань про моральні

цінності й на цій основі – переконань, почуття власної гідності. Моральні знання не

тільки виробляють у молодших школярів уявлення про норми поведінки, але й про

наслідки порушення норм або даного вчинку для оточуючих людей.

Прийомами формування моральних переконань можуть бути оцінка (аналіз,

обговорення) морального вибору літературного героя при роботі з оповідями

В. Осєєвої «Сині листи», «Чарівне слово», пояснення причини неправильних, з

погляду учня, учинків героя («Відвідала», «До першого дощу», «На ковзанці»),

виправдання героя («Добра хазяєчка», «Кривдники»).

Розглянемо перший прийом: оцінка (аналіз, обговорення) морального вибору

літературного героя.

Прийом спрямований на вироблення в молодших школярів прагнень

аналізувати вчинок героя твору, міркувати над моральною стороною його вибору,

визначитися у своєму варіанті вибору. Молодшим школярам робота з осмислення

чужого й власного вибору, його морально-етичного оцінювання буде посильна й

цікава. Як правило, молодші школярі інтуїтивно розуміють, що вибір головного

героя з погляду моральності правильний або неправильний, але для пояснення їм або

не вистачає вербальних засобів (відповідної лексики), або вони схильні

додержуватися авторитету, наслідувати приклад, не замислюючись, або можуть бути

не розвинені рефлексивні вміння. Так, наприклад, в оповіданні В. Осєєвої «Блакитні

листи» можна запропонувати дітям проаналізувати вчинок Каті й Олени: чому Олена

152

не узяла зелений олівець у Каті, незважаючи на те, що та їй давала, і чи можна

назвати дівчаток справжніми подругами після цього випадку.

Учневі пропонується оцінити (проаналізувати, обговорити із учителем) вибір

літературного героя. Учителем можуть бути запропоновані наступні питання: «Чи

згодний ти з вибором героя? Чому?», «Який вибір зробив би ти? Чому?». Причому

питання задають індивідуально кожному учневі на картках. Він може бути добре

вписаний у позакласну роботу, наприклад, літературний брейн-ринг за оповідями

В. Осєєвої, де учням буде запропоновано відповісти на запитання за змістом

розповідей. Брейн-ринг - є однією з форм позакласної роботи.

З метою підготовки молодших школярів до особистісного й життєвого

самовизначення в позакласній виховній роботі потрібно регулярно практикувати

моральне оцінювання вчинків літературних героїв, тому що саме оцінка, і особливо

рефлексивна оцінка вчинку героя (із примірянням на себе), формує систему

моральних цінностей, під впливом яких учень надалі вибирає індивідуальний

життєвий шлях. Механізм даного явища можна відобразити в такому алгоритмі:

1. Морально-етичне оцінювання вчинку літературного героя (його рефлексивна

оцінка).

2. Формування системи моральних цінностей молодшого школяра.

3. Визначення себе, свого «Я» у системі ціннісних орієнтації, власного

ставлення до моральних цінностей.

4. Вироблення й усвідомлення власної ціннісної позиції.

5. Вибір майбутнього, стилю життя, власного життєвого шляху [100; 107].

Пояснення причини неправильних, з погляду учня, учинків героя. Даний

прийом вимагає, щоб учні проаналізували негативні, з їх точки зору, учинки героїв і

спробували знайти їх причину, зрозуміти, чому літературні герої так зробили і як

можна було б зробити інакше, щоб уникнути неприємних наслідків. Важливо, щоб

учні звернули увагу, що причинами неправильних, поганих учинків героїв є їх

черствість, невміння поводитися, неуважне ставлення до навколишніх. Даний

прийом спрямований на стимулювання в дітей бажання діяти по-іншому.

153

Виправдання героя. Не всі герої творів В. Осєєвої здійснюють негативні вчинки

через такі якості, як егоїзм, підлість і т.ін. У багатьох героїв наступає «душевне

прозріння», автор показує, як герої позбуваються від черствості.

Прийом спрямований на те, щоб у школярів виробилося розуміння, якого герой

гідний виправдання, а який ні. Виправдати можна того, хто покаявся, зрозумів, що

він поводився погано стосовно навколишніх. Учні повинні виправдовувати героя,

якщо можна знайти виправдання. Так, наприклад, в оповіданні «Бабуся» герой -

хлопчик Боря - занадто пізно усвідомив, що був грубий до бабусі сталось це лише

тоді, коли вона вже вмерла. Смерть бабусі пробудила в душі хлопчика добрі почуття

і він вилікувався від черствості.

Даний прийом допомагає дітям розгледіти гарні якості в людях, простежити, як

герої творів з байдужих і грубих перетворюються на уважних і чуйних; зрозуміти,

що кожний має право на помилку. Так, наприклад, в оповіданні «Кривдники» учні

можуть відстежити, як грубіяни, що кривдили хлопчика Толю, змінили своє

ставлення до нього (після того, як Толя допоміг їм) й стали з ним дружити. Прийом

може сприяти формуванню в дітей співчуття, здатності до емпатії.

У позакласній роботі прийом може бути використаний, як у грі-змаганні,

(наприклад, хто краще й аргументованіше зможе виправдати героя, котрий

помиляється).

Формування моральних переконань як компонента знань на основі виявлення

ідейного змісту має досить складну структуру. У якості компонентів Є. Степанова

виділяє: 1) знання моральної вимоги (норми, правила поведінки, принципи і т. ін.);

2) знання обґрунтування (аргументації) необхідності відповідності цій вимозі; 3)

знання існуючого в суспільстві позитивного ставлення до цього положення.

Моральні знання як компонент відповідних видів переконання є підсумком

засвоєння індивідом морального досвіду людства, що існує у вигляді відповідних

знань.

Ці вимоги зводяться до таких: 1) звернути увагу учнів на ситуацію, яка носить

характер морального конфлікту; 2) допомогти учням у виявленні конфронтуючих у

конфлікті сторін; 3) сприяти визначенню дійсних мотивів поведінки героїв,

154

формулюванню тих моральних вимог, які лежать в основі цих мотивів; 4) допомогти

виявити авторське обґрунтування того, чому певний літературний герой відповідає

тій або іншій моральній вимозі, і, якщо це обґрунтування носить характер

неглибокої аргументації, допомогти «поглибити» її; сприяти у визначенні учнями

моральної позиції автора в зображуваному конфлікті й у правильній оцінці її з

погляду відповідності прогресивним тенденціям у розвитку моральності; 6)

допомогти учням узагальнити моральні вимоги, що розуміються ними у конкретних

літературних епізодах [231].

При використанні прийомів в учнів сформується здатність не тільки

відтворювати моральні знання, як це звичайно буває, якщо вони просто засвоєні, але

й бачити в них основу для вибору того або іншого варіанта своєї поведінки,

розвивати почуття власної гідності.

Така група прийомів спрямована на формування моральних почуттів за

допомогою зіставлення почуттів персонажів і власних почуттів читачів.

У даній групі ми виділяємо такі прийоми: порівняння власних почуттів з

почуттями героя твору, добір слів для характеристики персонажів (складання

словника почуттів і настрою героя), складання тексту, що розкриває емоційний стан,

що виникає при читанні оповідання, написання листа героєві.

Розглянемо перший прийом в цій групі: прийом порівняння власних почуттів з

почуттями героя твору. Даний прийом сприяє адекватному оцінюванню своїх

почуттів і почуттів героя. Якщо в житті дитини були такі ж ситуації, вона порівнює,

які почуття відчував персонаж і які почуття переживала сама дитина в схожих

умовах.

Щоб краще зрозуміти почуття героя й порівняти їх зі своїми власними

відчуттями, учень має зрозуміти причини вчинку героя, осмислити, що його

підштовхнуло зробити так, а не інакше, які почуття він при цьому відчував, як би

сам учень учинив у даній ситуації. Прийом може сприяти формуванню в дітей

емпатії, співчуття, жалю, чуйності, а також здатності поставити себе на місце

літературного героя. Згодом це навчить дитину ставити себе й на сторону інших

людей.

155

Даний прийом може бути вдало включений у позакласну роботу, особливо в

класну годину, наприклад, учні можуть розповідати про свої почуття або

індивідуально викладати їх на аркуші, після чого можна організувати колективне

обговорення написаного. Учні можуть за бажанням прочитати про свої почуття й

емоції.

Другий прийом - добір слів для характеристики персонажів (складання

словника почуттів і настрою героя). Метою даного прийому є збагачення

словникового запасу дітей словами, що описують моральні почуття героїв твору, і як

результат - поява цих почуттів в учнів. Відомо, що збагачення словника словами, що

називають почуття, сприяє появі цих почуттів.

Можна попросити дітей вести словники, при цьому показати школярам уже

готовий словник, як він повинен бути оформлений. У нього учні після прочитання

розповідей будуть записувати почуття й настрої героїв твору. Можна запропонувати

дітям заповнювати словник як індивідуально (а потім збирати на перевірку), так і

колективно (з обговоренням варіантів запису всім класом). Також ефективним для

формування моральних почуттів може бути включення в словник не тільки

позитивних почуттів, але також і негативних, можна розділити аркуш на два

стовпчики, в одному з яких будуть записуватися позитивні моральні почуття, які

переживав герой, а в іншому негативні.

Наступний прийом: складання тексту, що розкриває емоційний стан при читанні

оповідання. Даний прийом добре поєднується з попереднім. При складанні тексту

можна попросити учнів користуватися словником почуттів і настроїв героя. Така

робота буде сприяти появі цих почуттів у молодших школярів.

Отже, метою цього прийому є формування моральних почуттів в учнів за

допомогою використання в мові слів, що позначають ці почуття. Також прийом

спрямований на те, щоб, аналізуючи текст, школярі ще раз відчули той емоційний

стан, який переживали при прочитанні розповіді, і більш повно й чітко вчилися

виражати свої почуття. Цей прийом краще використовувати без попереднього

обговорення. Варто давати це завдання дітям індивідуально, щоб кожна дитина

156

змогла описати саме свій емоційний стан, а не намагалася скористатися ідеями

однокласників.

Прийом «написання листа героєві» також може стати ефективним прийомом

формування в молодших школярів моральних почуттів, а також почуття власної

гідності. Можна запропонувати учням написати листа зі словами підтримки або

співчуття героєві, що потрапив у біду або зіштовхнувся із проблемами, чи дати

пораду героєві, котрий потрапив у складну життєву ситуацію, або ж, навпаки,

написати листа негативному персонажу, у якому спробувати пояснити, що він

робить недобре, й дати пораду, як треба вчиняти або поводитися в тій або іншій

ситуації.

Написання листа допоможе дітям краще розібратися у своїх почуттях і

зрозуміти ставлення до героя твору. У процесі написання листа діти будуть краще

намагатися зрозуміти емоційний стан героїв, ставити себе на їх місце, вчитися

аналізувати вчинки й різні життєві ситуації, шукати інші можливі варіанти виходу зі

складних ситуацій, можливо згадувати випадки, які відбувалися в їх житті, близькі

до тих, у яких опинився герой розповіді. Усе це сприяє формуванню доброти,

чуйності, співчуття.

Варто зазначити, що ефективним у процесі роботи з формування моральних

цінностей є прийом, спрямований на застосування засвоєних цінностей у поведінці.

Шлях від формування у школярів знань про гарну поведінку до здійснення гарних

учинків дуже складний. Для цього недостатньо мати знання й переконання про

моральні цінності й мати моральні почуття. Необхідно, щоб моральні цінності

відображалися у вчинках дитини, щоб вона поводилася відповідно до моральної

поведінки. Для цього необхідно створювати (обігравати) ситуації, які близькі до

життєвих, щоб у школяра народилися морально-почуттєві переживання, потім виник

вольовий стимул і, нарешті, учинок. На це й спрямована наступна група прийомів.

Прийом інсценування (обігравання) схожих ситуацій. Метою прийому є прояв

засвоєних моральних цінностей у поведінці молодших школярів через інсценування

(обігравання) ситуацій, схожих на ситуації в тексті.

157

Цей прийом можна використовувати практично в будь-якій формі позакласної

роботи (на класній годині, на літературному ринзі, ранку, святі «Доброти» і тощо).

Також можна програти різні моделі поведінки. Деякі учні обіграють ситуацію, а

потім усі разом обговорюють і дають поради.

Ще один прийом, який може бути ефективним у формуванні моральних

цінностей - «роби добрі справи». Після прочитання твору з дітьми обговорюється

необхідність здійснення гарних, добрих справ. У якості прикладів розглядаються

справи, які робили герої оповідей. Потрібно, щоб діти здійснювали добрі справи

безкорисливо й засвоїли: «Варто не робити зло, треба робити добро», «Якщо не я це

зроблю, то хто?». Можна після прочитання твору обговорити з дітьми, що вони

могли б зробити і як учинити в тій або іншій ситуації. Учитель може контролювати,

які добрі справи діти роблять, і чи взагалі роблять, шляхом бесіди з батьками, через

спостереження.

Метою даного прийому є приучення дітей до моральних учинків. Важливо, щоб

у дітей був стимул робити добрі справи, щоб діти навчилися вчиняти морально самі,

за власною ініціативою, а не на прохання вчителя або батьків.

Ми розглянули прийоми, що сприяють формуванню моральних цінностей у

позакласній роботі у процесі знайомства з текстами українських писменників

М. Стельмаха, В. Симоненка, В. Нестайка, Б. Чалого, В. Близнеця, В. Чухліба,

М. Ткача й В. Осєєвої. Ми вважаємо, що дані прийоми будуть ефективними, тому що

вони базуються на механізмі формування моральних цінностей і передбачають

комплексне використання прийомів для формування моральних переконань на

основі виявлення ідейного змісту, почуттів за допомогою зіставлення почуттів

персонажів та власних почуттів читачів і застосування засвоєних цінностей у

поведінці.

3.3. Особливості формування почуття власної гідності у молодших

школярів у процесі навчальної діяльності. Організація формувального

експерименту

158

Експериментальна робота проводилася на базі початкових класів навчальних

загальноосвітніх закладів І-ІІІ ступеня акредитації № № 13, 24, 28 м. Рівне. В експерименті

брали участь 200 осіб. Формувальний експеримент складався з таких етапів:

- перший етап спрямований на розвиток моральних почуттів, а також почуття власної

гідності в процесі читання та аналізу художніх текстів. Перший етап формувального

експерименту проводився протягом вересня 2012 - січня 2013 року;

- другий етап мав на меті формування розуміння текстової інформації в процесі

навчальної діяльності; контрольний експеримент; взаємозв’язок почуття власної гідності

та розуміння текстової інформації. Другий етап здійснився протягом лютого 2013 – травня

2014 року.

На першому етапі формувального експерименту в учнів діагностувалася

сформованість таких моральних цінностей, як доброта, чесність, уважне й поважне

ставлення до інших людей (у тому числі й до старших), почуття власної гідності, а

також відбувалося формування зазначених якостей.

У якості критеріїв оцінки сформованості названих цінностей були обрані:

когнітивний, емоційний і поведінковий (див. табл. 3.3.1).

Таблиця 3.3.1

Критеріальна база оцінювання рівня сформованості почуття власної гідності

(ПВГ), моральних цінностей в учнів 2 кл.

Критерії ПВГ Показники Діагностичний інструментарій

Когнітивний Наявність

ціннісних

переконань

Анкетування, аналіз продуктів

діяльності (письмовий аналіз учнями

текстів морального змісту,

незакінчена пропозиція), тестування

Емоційний Наявність

емоційних

переживань,

пов’язаних із

Спостереження, створення ситуацій

вибору; визначення стійкості

позитивних емоційних переживань,

пов’язаних із цінністю

159

цінністю

Поведінковий Прояв

цінностей у

поведінці

Створення ситуацій вибору,

спостереження; визначення стійкості

прояву цінностей у поведінці;

діагностування.

Спостереження усталеності прояву ПВГ, цінностей у поведінці діагностувалося

за когнітивним критерієм за допомогою анкетування (за показником «наявність

ціннісних переконань») і аналізом продуктів діяльності (за показником «стійкість

ціннісних переконань»).

Анкета містила 15 запитань про такі моральні цінності, як доброта, чесність,

уважне й поважне ставлення до інших людей (у тому числі й до старших), почуття

власної гідності. Анкета була відкритою (див. додаток А).

У якості аналізу продуктів діяльності учням було запропоновано осмислити

зміст уривків з оповідань В. Осєєвої. Після кожного тексту учням пропонувалося

відповісти на одне-три запитання. Методика була спрямована на те, щоб виявити

ціннісні переконання в дітей через інтерпретацію вчинків героїв (див. додаток Б).

Також учням був запропонований метод незакінчених пропозицій. Учням

потрібно було закінчити 6 пропозицій. Зміст цих пропозицій відображає такі

цінності, як чесність, поважне й уважне ставлення до інших людей, чесноти, почуття

власної гідності (див. додаток В).

Окрім того, був запропонований тест, що містить чотири запитання з однією

позитивною відповіддю і десять «бажань», з яких учні повинні були обрати п'ять

(див. додаток Д). Завдання було таким: «Уявіть, що у вас є чарівна паличка й список

з десяти бажань, вибрати з яких можна тільки п'ять». П'ять бажань орієнтували на

вибір моральних цінностей (бути людиною, яку поважають, мати вірного товариша і

т.ін.), інші п'ять - на вибір матеріальних цінностей (мати багато грошей, мати

найсучасніший комп'ютер і тощо).

160

Кількісні результати діагностування за когнітивним критерієм представлено в

додатку Ж.

Діагностування за емоційним й поведінковим критеріями ПВГ здійснювалося

за допомогою спостереження й створення ситуацій вибору. Саме ці методи наочно

демонструють, як учень реагує на конкретну ситуацію і прогнозують як він учинив

би в житті.

Спостереження за дітьми проводилося з метою виявлення емоційних

переживань, пов'язаних із цінністю. Спостереження за емоційними реакціями дітей

здійснювалося на уроках, на перервах, безпосередньо перед початком уроку, у

бібліотеці, у їдальні, під час у групі продовженого дня. Цей метод використовувався

також для виявлення стійкості прояву цінностей у поведінці.

Використання методу створення ситуації вибору діагностувало стійкість

позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю. Дітям пропонувалися

три ситуації вибору.

Ситуація перша. Учням було запропоновано надати допомогу паралельному

класу в оформленні стінгазети до ювілею школи. При цьому було сказано: «Діти,

паралельний клас не встигає оформити стінгазету до ювілею школи. Потрібні

добровольці, які їм допоможуть. Треба затриматися після уроків й допомогти

намалювати газету. Хто бажає допомогти, підніміть руки». Після цього учням, були

задані запитання: «Чому ти залишився допомогти?», «Чому ти не погодився

допомогти?». Учитель відстежував прояв емоційної реакції в дітей на прохання про

допомогу іншому класу, спостерігав за тим, як вони поводилися в даній ситуації.

Ситуація друга. Учнів після уроків вивели на прогулянку. У цей час на

території школи з важкими сумками проходила бабуся (заздалегідь спланована

вчителем ситуація). На очах у дітей бабуся ставить сумки на землю, важко зітхає,

робить вигляд, що стомилася, не може їх підняти. У цей час учитель спостерігає, як

поводяться діти, як реагують на побачене.

Ситуація третя. На групі продовженого дня діти, як правило, відразу вдаються

до настільних ігор, розподіляють їх між собою. Учитель спеціально приніс менше

ігор, ніж кількість учнів. Менша за необхідністю кількість ігор провокувала ситуації

161

переваги однієї й тієї ж гри різними дітьми. У такій ситуації вчитель спостерігав, як

поводяться діти, чи вирішують грати по черзі, разом або між дітьми виникне

конфліктна ситуація.

Результати всіх вище названих діагностичних методик оцінювалися за бальною

шкалою оцінювання рівня сформованості моральних цінностей в учнів за

показниками, а саме:

2 бали - показник виразно проявляється;

1 бал - показник проявляється частково;

0 балів - показник не проявляється.

Середній бал у класі за когнітивним критерієм ПВГ - 1,8 з 4 можливих балів.

Діти набрали менше 50 %. Тільки три учні набрали максимальну кількість балів. У

двох дітей кількість балів дорівнює нулю. У класі в цілому наявність ціннісних

переконань у дітей проявлялася частково або не проявлялася зовсім. Тільки у 6 дітей

даний показник проявлявся виразно.

Невміння сформулювати відповіді на запитання анкети є свідченням того, що

моральні переконання можуть бути не сформовані в дітей повною мірою. Моральні

переконання виховуються на основі знань і розуміння моральних цінностей, які, у

свою чергу, стають необхідною передумовою для формування моральних

переконань. Моральні знання стають переконаннями, за умови якщо вони

усвідомлені. Діагностування ж виявило проблеми у сформованості ціннісних

переконань у молодших школярів.

Діти утруднялися висловити думки про цінності. Усі діти відповіли, що доброта

- гарна якість, але мало хто зміг чітко відповісти «чому». Більшість привели гарні

приклади добрих учинків «допоміг мамі, нагодував цуценят, перевів бабусю через

дорогу» і т. ін. Найменше ускладнень у дітей викликали запитання про чесність.

Майже всі зазначили, що чесність - «це коли людина не бреше, говорить правду».

Труднощі виникли з питаннями, де було потрібно дати відповідь, чи повинна

людина бути уважною до інших людей, і чи повинна ставитися до навколишніх з

повагою й чому. Більшість дітей вказали, що повинна, а в графі «чому» ставили

прочерк або писали «не знаю». Деякі учні посилалися на те, що так їм сказали

162

батьки. Це ще раз підтверджує думку про значимість впливу зовнішніх факторів на

формування цінностей і відсутність власних стійких ціннісних переконань. На

запитання: «Кого потрібно поважати: старших, молодших, ровесників або всіх?» -

багато обирали всіх, але при цьому не змогли дати пояснення своїй точці зору, через

що багато дітей не добирали балів.

Також у ході дослідження ми зауважили, що деякі діти не розуміють різницю

між любов'ю й повагою, для них це те саме, але все-таки кілька учнів із класу змогли

розмежувати обидві цінності й дати більш-менш чітке пояснення своїй точці зору:

«люблять нізащо, а повагу треба заслужити». Викликало тривогу те, що за

відповідями дітей зрозуміло, що більшість учнів не осягають сутність і значимість

моральних цінностей.

Стійкість ціннісних переконань у дітей проявлялася частково (40 % осіб) або не

проявлялася зовсім (35 % осіб), і тільки в 25 % дітей проявлялася виразно.

У завданні, де потрібно було відповісти на запитання після прочитання тексту,

учні давали відповіді в основному, використовуючи поради пропозиції із самого

тексту, а на запитання «чому вони так вважають» так і не змогли дати чітких

відповідей, деякі навіть писали «не знаю». Учні обґрунтовували свою відповідь

посиланнями на конкретні вчинки героя. Наприклад, після прочитання оповідання

В. Осєєвої «Три товариші» пропонувалося відповісти на запитання: «Хто із

хлопчиків виявив уважне ставлення до Віті? Чому ти так вважаєш?». Майже всі діти

написали «Володя», але при цьому на запитання «Чому?» були дані такі відповіді:

«Володя гарний», «Володя дав йому хліб з маслом», «Дав йому поїсти».

У методі незакінчених пропозицій практично всі учні давали односкладові,

поверхневі відповіді в одне-два слова, які носили формальний характер. Викликало

побоювання те, що відповіді були не продумані. Виникало враження, що учні не

відповідально віднеслись до цього завдання. У незакінченій пропозиції «Чесна

людина завжди…» були дані такі продовження: «Гарний», «Не бреше», «Допомагає

в лихі години». Інші пропозиції «Коли я бачу бабусю з важкими сумками, я…, Якщо

мій друг у лиху…, Коли я сиджу в автобусі й бачу, що в автобус увійшли бабуся або

163

дідусь, я…, Якщо батьки попросили мене сходити в магазин» багато дітей

закінчували одним словом «Допоможу».

Зі списку бажань половина дітей вибрали моральні цінності, а половина -

матеріальні. Це доводить, думку про те що багато дітей задоволення своїх

матеріальних потреб ставлять вище, ніж моральні цінності (наявність у житті друга,

бути шановною людиною і т. ін.), й опосередковано підтверджують відсутність

моральних цінностей у системі своїх ціннісних орієнтацій. Зустрічалися діти, які

вибирали і моральні, і матеріальні цінності. Найбільшу тривогу викликають діти, які

вибрали одні матеріальні цінності. Це є свідченням того, що моральні цінності для

них не приорітетні.

За емоційним критерієм ПВГ діти набрали 2 бала, у переважної більшості дітей

позитивні емоційні переживання, пов'язані із цінністю, проявляються частково або

не проявляються зовсім.

Прицьому слід зауважити, що при явному контролі з боку дорослих показник

проявлявся помітно виразніше, ніж без явного контролю. Так, за умови явного

контролю у 40 % дітей показник проявлявся, в 60% - не проявлявся. Без явного

контролю з боку дорослих у більшості дітей показник не проявлявся (у 60 дітей) в

інших проявлявся.

Діти, у яких виразно проявляється зазначений показник, у будь-яких умовах і

ситуаціях відчувають емоційні переживання, пов'язані з тією або іншою цінністю.

Вони переживають, якщо в їхніх однокласників якісь неприємності. У ході

спостереження можна було побачити, як деякі школярі переживають, якщо в

товариша погана оцінка або погане самопочуття.

Стійкість позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю, виразно

проявлялася тільки у двох дітей, у 35% дітей вона проявлялася частково, в інших не

проявлялася зовсім. Для діагностики цього показника ми використовували ситуації

вибору. На прохання про допомогу паралельному класу відгукнулося тільки троє

учнів. На запитання: «Чому ви погодилися допомогти?», діти відповідали: «Тому що

хочеться зробити приємно, треба допомагати іншим, щоб наступного разу й нам

допомогли». У даній відповіді присутній легкий відтінок прагматизму. Інші з

164

небажанням, під тиском учителя погодилися, деякі відмовилися зовсім. На

запитання: «Чому ви відмовилися?», деякі діти відповідали: «Нам ніхто не

допомагав, нехай самі роблять». Викликає деяке побоювання той факт, що більшість

дітей так байдуже віднеслись до чужої проблеми. Під час створення другої ситуації

половина дітей підійшла, щоб допомогти бабусі, а половина залишилася

спостерігати осторонь. Тривогу викликає те, що в дітей, не було ніякого емоційного

відгуку під час спостереження труднощів іншої людини, тим більше літньої.

У третій ситуації, коли дітям не вистачило ігор, три школярі змогли розв'язати

цю проблему мирним шляхом, хтось домовився гратись по черзі, хтось вирішив

вийти із гри та зайнятися іншою справою. У двох інших учнів виник конфлікт і

сварка через небажання ділитися грою й іти на компроміс.

За поведінковим критерієм ПВГ – лише 25% учнів набрали максимальну

кількість балів – 60%. В 55% школярів по 2-3 бала. Це є свідченням того, що,

незважаючи на те, що діти не можуть сформулювати визначення моральної цінності,

вони розуміють, як себе потрібно вести. У 20% осіб по одному балу, і 0 балів тільки

в одного учня.

Прояв цінностей у поведінці. У 45% дітей показник проявлявся виразно, а в

45% - частково. В інших учнів показник не проявлявся.

Показник «стійкість прояву цінностей у поведінці під контролем дорослих»

проявлявся в 75% осіб. В інших показник не проявлявся. Без явного контролю з боку

дорослих у більшої частини дітей показник не проявлявся (70%). Викликає тривогу

той факт, що діти без явного контролю з боку дорослих перестають поводитися

відповідно до моральних цінностей. В основному через це вони й не добирали бали.

Це свідчить саме про несформованість моральних цінностей. Під контролем

дорослих учні з показником, що виразно проявляється, поводяться чесно, уважно.

Школярі з показником, що частково проявляється або не проявляється не завжди

звертають увагу на проблеми інших, а іноді поводяться навіть аморально.

Прикладом може слугувати те, що багато хлопчиків не пропускають уперед

дівчаток, кривдять їх, діти з показниками, що не проявляються, можуть посміятися

над чужою проблемою.

165

Усього в класі діти набрали 6,6 балів з 12 максимально можливих, що говорить

про невисокий рівень сформованості в класі моральних цінностей. Тільки один учень

набрав 12 балів, є учень із кількістю балів, рівних 1.

Результати експерименту дозволили виділити й охарактеризувати рівні

сформованості ПВГ, моральних цінностей в учнів початкової школи.

Високий рівень: у дітей є стійкі ціннісні переконання; проявляють стійкі

позитивні емоційні реакції на цінності; моральні цінності усталено проявляються в

поведінці (9 - 12 балів).

Середній рівень: моральні переконання нестійкі, залежать від думки

навколишніх, емоційна реакція на цінність не завжди має місце, поведінка також

багато в чому залежить від зовнішніх факторів (8 - 6 балів).

Низький рівень: у дітей майже відсутні ціннісні переконання; немає позитивного

емоційного відгуку на цінності; у поведінці моральні цінності ніяк не проявляються

(5 - 0 балів).

Таблиця 3.3.2.

Рівень сформованості в молодших школярів ПВГ, моральних цінностей

на початку формувального експерименту

Рівні сформованості ПВГ, моральних

цінностей

Кількість учнів (у

відсотках)

Високий 25

Середній 45

Низький 30

За підсумками діагностування рівня сформованості ПВГ, моральних цінностей

ми з'ясували, що всього лише в 25% осіб рівень високий. У цих дітей усі показники

сформованості моральних цінностей проявляються яскраво. Ці діти чуйні, уважні до

однокласників і вчителів, увічливі, добрі.

166

У 45% осіб середній рівень сформованості ПВГ, моральних цінностей.

Наявність ціннісних переконань і їх стійкість проявляються частково, наявність

позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю, також проявляється не

завжди. Цінності в поведінці проявляються тільки при явному контролі з боку

дорослих.

У 30% осіб низький рівень ПВГ. У цих дітей усі показники сформованості

моральних цінностей проявляються частково або не проявляються зовсім. Відсутні

ціннісні переконання й позитивні емоційні переживання, пов'язані із цінністю,

цінності не проявляються в поведінці.

Таким чином, проведена нами діагностика продемонструвала, що в більшості

учнів сформованість моральних цінностей перебуває на середньому й низькому

рівнях, у зв'язку із чим, потрібно проводити цілеспрямовану роботу з формування

моральних цінностей в учнів експериментального класу.

На основі результатів першого етапу експерименту для учнів 2 «В» класу був

розроблений зміст формуючого етапу експерименту. У позакласну роботу були

включені прийоми формування моральних цінностей на основі знайомства з

творами українських писменників М. Стельмаха, В. Симоненка, В. Нестайка,

Б. Чалого, В. Близнеця, В. Чухліба, М. Ткача й В. Осєєвої.

Основне завдання експерименту полягало у формуванні в молодших школярів

ПВГ, моральних цінностей шляхом знайомства з творами українських писменників

М. Стельмаха, В. Симоненка, В. Нестайка, Б. Чалого, В. Близнеця, В. Чухліба,

М. Ткача й В. Осєєвої під час позакласної діяльності. У ході виховної роботи

передбачалася реалізація прийомів, окреслених вище.

Важливо відзначити, що учні експериментального класу вивчають курс ,

завдання якого - поглиблення інтересу до читання, усвідомлення учнями значення

читацької діяльності як засобу успішності навчання, формування почуття власної

гідності. Під час експерименту вивчалися такі твори В. Осєєвої: «Чарівне слово»,

«Гарне» і «Чому».

З метою ефективного формування моральних цінностей були обрані такі форми

роботи: класна година у вигляді етичної бесіди «Поважай старших» («Порадувати

167

близьких - як це просто»), ранок (свято) «Добре слово й кішці приємно. Добрі

справи живуть століття» («Добре слово - що ясний день») і літературний ринг «Про

дружбу, доброту й чуйність».

Ці форми позакласних заходів були обрані невипадково.

Перший позакласний захід - тематична класна година у вигляді етичної бесіди

«Порадувати близьких - як це просто». Метою даного заходу було формування

уважного, шанобливого ставлення до старших; формування вміння відчувати

настрій іншого; аналізувати свою поведінку, свої вчинки; бути уважним до близьких

людей, допомагати їм, підтримувати у важку хвилину.

Ми почали роботу з формування моральних цінностей у молодших школярів із

класної години, тому що бесіда, яка є її центральним компонентом, забезпечує

ефективне формування в дітей моральних переконань, почуття власної гідності.

Така робота проводиться на основі обговорення змісту розповідей. Формування

моральних почуттів здійснюється за допомогою зіставлення почуттів персонажів і

власних почуттів учнів.

У процесі діяльності з підготовки й проведення класної години вирішувалися

такі завдання: збагачення свідомості учнів знаннями про правила поведінки,

моральність, етикет, почуття власної гідності; засвоєння дітьми вмінь і навичок

пізнавальної й практичної діяльності (правила культури поведінки); прояв творчих

здібностей учня; формування класного колективу як сприятливого середовища

розвитку й життєдіяльності школярів.

У ході проведення класної години було використано твори українських

писменників М. Стельмаха, В. Симоненка, В. Нестайка, Б. Чалого, В. Близнеця,

В. Чухліба, М. Ткача й чотири оповідання В. Осєєвої. Перші твори В. Осєєвої, з

якими діти знайомилися на класній годині, це невеликі оповідання «Печиво» і

«Ґудзик», вони являють собою оповіді про те, як діти нешанобливо й неуважно

поводяться стосовно старших. У вступному слові учитель говорив дітям: «Сьогодні

до нас у гості прийшов Домовичок. Він живе в будинках і ходить із квартири у

квартиру. Домовичок знає багато історій, тому що спостерігав за багатьма людьми.

Одні вчинки людей йому подобаються, а інші ні. Домовичок записав деякі події з

168

життя людей. Сьогодні він вам приніс історії зі знаком запитання. Прочитаємо їх і

спробуємо відповісти на всі запитання Домовичка».

У першому оповіданні «Печиво» для формування моральних переконань ми

використовували прийом «пояснення причини неправильних, з погляду учня,

учинків героя» і для формування моральних почуттів - прийом «складання тексту,

що розкриває емоційний стан, який виникає при читанні тексту».

Після прочитання оповідання ми використовували перший прийом, тому що він

допомагав дітям зрозуміти, що хлопчики зробили так через черствість, жадібність і

неуважне ставлення до своїх рідних. Якби хлопчики поділили печиво, то всій родині

б було добре. Прийом реалізовувався через запитання, задані вчителем: «Чи всі

герої вам сподобалися? Чому? Як потрібно було зробити хлопчикам, щоб усім було

добре? Діти, давайте з вами спробуємо розібратися, чому ж хлопчики так зробили?

Хто ще вважає, що Вова й Михайлик зробили неправильно?». (Діти по черзі

висловлювали свою думку).

Також до даної розповіді ми застосовували прийом «складання тексту, що

розкриває емоційний стан, який виникає при читанні твору». Цей прийом ми

використовували перед обговоренням прочитаної розповіді, щоб діти написали свій

текст, спираючись на свої перші враження й почуття. Завдання було сформульовано

в такий спосіб: «А тепер складіть невеликий текст, у якому опишіть, які почуття ви

відчували, коли читали оповідання». На написання тексту дітям давалося десять

хвилин. Багато дітей написали у своїх текстах, що вчинок хлопчиків викликав

обурення, негативні емоції, жалість до мами й бабусі. Після обговорення оповідання

«Печиво» діти звірили свої перші почуття від прочитання з тими, які з'явилися після

обговорення разом із учителем. Учням було задано запитання: «Чи змінилося ваше

ставлення до хлопчиків Вови й Михайлика.

У процесі роботи з оповіданням «Ґудзик» для формування моральних почуттів

ми використовували прийом «складання тексту, що розкриває емоційний стан, який

виникає при читанні твору» і прийом «порівняння власних почуттів з почуттями

героя твору».

169

Дітям давалося завдання: «А тепер так само, як і в попередній розповіді,

складіть невеличкий текст. Опишіть, що ви почували, коли читали це невеличке

оповідання». Половина дітей написали, що поведінка Тетянки викликала обурення,

тому що треба допомагати по господарству рідним і упорядковувати свій одяг

власноруч. Інша половина написала, що вони, як і Тетянко, незадоволені тим, що

бабуся змусила її пришивати ґудзик.

Доцільність використання другого прийому пояснюється тим, що ситуація

описана в розповіді, напевно, близька багатьом дітям, тому що не всі школярі самі

упорядковують свій одяг, а просять про це маму і бабусю.

Наступний твір В. Осєєвої, з яким діти знайомляться на класній годині,

«Просто бабуся». Завдяки цьому оповіданню школярі засвоюють, що уважними й

поважними до старших треба бути завжди й скрізь.

Цього ми домагалися за допомогою прийому «оцінка (аналіз, обговорення)

морального вибору літературного героя». Мета використання прийому - формування

моральних переконань. Для формування моральних почуттів використовувався

прийом «добір слів для характеристики персонажа, складання словника». Для

закріплення засвоєних цінностей у поведінці було використано прийом «роби гарні

справи». Перший прийом ми реалізували за допомогою низки питань, що задаються

після прочитання тексту, через які у дітей формувалося прагнення аналізувати

вчинок героя твору, міркувати над моральною стороною його вибору, визначитися у

своєму варіанті вибору. Питання були такі: «Яким ви уявляєте собі хлопчика з

розповіді? Чи правильно він зробив? Чому він допоміг бабусі? Чи можна назвати

хлопчика уважним? Як би зробила дівчинка, якби вона була одна й побачила

бабусю? Про які людські якості змушують задуматися розповіді В. Осєєвої? Які

гарні вчинки ви можете робити щодня?».

Для формування моральних почуттів ми вибрали також прийом «добір слів для

характеристики персонажа, складання словника». Словники почуттів і настроїв

героя ми показували за декілька днів до класної години й пояснювали, як їх

оформляти. Пояснення було таким: «Діти, ми з вами почнемо вести словничок

почуттів і настрою героя, у якому будемо описувати: який герой за характером, які

170

почуття він переживав, як змінився - в гіршу чи кращу сторону. Подивіться на

зразок». Словник оформлявся в окремому зошиті.

Таблиця 3.3.3.

Зразок словника почуттів і настрою героя

Ім’я героя

Оповідання; характеристика

героя (характер)

Почуття, що переживаються

героєм

Як змінився герой

«Бабуся» Егоїстичний, грубий

Неповага до бабусі, зневага

Йому стало жалко бабусю, соромно за те, як він до неї ставився

З метою закріплення ціннісних переконань у поведінці використовувався

прийом «роби гарні справи». Залучалися батьки дітей із середнім і низьким рівнем

сформованості моральних цінностей. Проводилася індивідуальна бесіда з батьками

завдяки чому з'ясовувалося, які у дітей моральні цінності проявляються в поведінці,

як учні поводяться зі старшими, які добрі вчинки роблять.

Останній твір, включений в класну годину, - оповідання «Бабуся». Оскільки

даний твір письменниці об'ємний і його читання зайняло б багато часу, дітям було

задане завдання прочитати оповідання заздалегідь, до уроку позакласного читання.

У процесі роботі з даним твором, на нашу думку, варто використовувати

прийом «оцінка (аналіз, обговорення) морального вибору літературного героя» і

«добір слів для характеристики персонажів (складання словника почуттів і настрою

героя)». Для формування моральних почуттів також використовувався прийом

«порівняння власних почуттів з почуттями героя твору» і «написання листа

літературному героєві».

Перший прийом реалізовувався через низку питань, які були задані після

прочитання тексту. Зокрема, дітям ставилася такі запитання: «Як бабуся ставилася

до всіх у будинку? Що вона робила для Борі? А чи такою зайвою людиною була

бабуся в родині? Чи кривдно було бабусі, що до неї так ставляться в родині? Чи

завжди Борька був грубим з бабусею? А чому Боря так поводився? Яким він був

171

хлопчиком насправді? Як ви про це здогадалися? Що ви узяли для себе із цього

твору? Як же до неї ставився Боря? Чому навчив товариш Борьку?». Школярі

осмислювали чужий і власний вибір. Під час обговорення особлива увага

приділялась тому, що Боря не завжди погано ставився до бабусі, були хвилини, коли

вона була для нього «своєю людиною» і тоді він злився на батьків за те, що вони

погано ставилися до бабусі, особливо батько. Також був зроблений акцент на те, що

на Борьку вплинув товариш, у якого в родині до старших ставилися шанобливо.

З метою формування почуттів ми використовували прийом «складання

словника почуттів і настрою героя». Особливу увагу дітей акцентували на тому, як

змінюється герой протягом усього оповідання: яким він був, коли бабуся була жива,

і яким він став після її смерті. Важливо було донести до дітей, що тільки після

смерті бабусі Боря «вилікувався» від жорстокості й черствості, але тоді вже було

пізно. Прийом було спрямовано на те, щоб показати дітям, що старших треба

поважати й допомагати їм і опікуватися, коли вони ще живі, інакше буде пізно

жалкувати й плакати.

Також одним із завдань за даним твором було передбачено записати в словник

характеристику бабусі: якою вона була і які почуття відчувала. Після цього дітей

попросили порівняти свої почуття: як діти ставляться до своїх родичів, й почуття

літературного героя. Підсилити прийом допомогло завдання написати лист Борі.

Школярам було запропоновано висловити в листі свою думку про самого хлопчика,

пояснити йому, що він робив неправильно, і як треба було поводитися, а також

потрібно було дати пораду в листі, як поводитися на майбутнє стосовно батьків і

товаришів.

Даний вид роботи відрізняється від роботи на уроці більшою інформативністю,

можливістю охопити більшу кількість творів В. Осєєвої, ніж запропоновано

програмою, а також більш вільною, дружньою атмосферою й більшим числом

творчих завдань. До класної години, крім роботи з творами В. Осеєвої, були

включені також – декламування віршів, вікторина, робота із прислів'ями. Усі вірші,

які розглядались під час класної години, були про доброту, уважне, шанобливе

ставлення до людей. Вірші давалися спочатку, що допомогло створити сприятливу

172

для роботи атмосферу в класі й підвести дітей до теми класної години. Вікторина

проводилася за оповіданням «Просто бабуся», вона допомогла підсилити виховний

ефект від прийомів, оскільки містила запитання про те, як треба поводитися зі

старшими, що сприяло закріпленню прояву моральних цінностей у поведінці.

Робота із прислів'ями відбувалася після роботи з твором «Бабуся» і допомогла

підсилити ефект формування моральних цінностей. Дітям треба було знайти

прислів'я, які відповідали й темі розповіді, й пояснити, як вони їх розуміють. Така

робота, поряд з вищезазначеними прийомами, сприяє формуванню моральних

переконань, почуттю власної гідності.

Другий захід - ранок «Добре слово - що ясний день». Дана форма відображає

реальні факти й події, але, як правило, через незвичайне, необхідне - через цікаве.

Крім стимуляції творчих здібностей учнів, така позаурочна робота сприяє

підвищенню інтересу в учнів і кращому формуванню моральних цінностей. Метою

даного заходу є розвиток уявлень учнів про добро й зло; виховання прагнення

робити добрі справи; об’єднання дитячого колективу; виховання чуйності, доброти,

чуйності стосовно один одного, уміння знаходити спільну мову з навколишніми;

показати, що словом можна розвеселити, підтримати, скривдити; учити

замислюватися над сказаними словами.

У захід було включено три твори В. Осєєвой «Ні за те й ні за це», «Погано» і

«На ковзанці». Усі ці твори письменниці маленького обсягу, тому знайомство з

ними відбувалося безпосередньо на ранку.

Перше оповідання «Ні за те й ні за це» показує дітям, як важливо робити добрі

справи не за щось, а просто так, від чистого серця. У ході роботи над даним твором

нами було використано прийом, спрямований на закріплення засвоєних цінностей у

поведінці: «інсценування оповідання». Оповідь маленька й добре підходить для

інсценування. Спочатку дітям було задано завдання після прочитання інсценувати

дане оповідання. Після цього учням було запропоновано обіграти схожі ситуації,

придумати свою маленьку сценку, у якій би школярі допомагали один одному

просто так. Діти із задоволенням придумували й обігравали власні ситуації. Це

допомогло учням краще засвоїти, що добрі справи треба робити безкорисливо.

173

З оповідання «Погано» школярі довідалися, що погано бути байдужими, стояти

й нічого не робити, коли інший попадає в біду.

Нами були використані прийоми «оцінка (аналіз, обговорення) морального

вибору літературного героя», «пояснення причини неправильних, з погляду учня,

учинків героя» і «складання тексту, що розкриває емоційний стан, який виникає при

читанні твору».

Перші два прийоми спрямовані на формування моральних переконань. Прийом

«оцінка (аналіз, обговорення) морального вибору літературного героя»

реалізовувався через запитання, що задаються під час прочитання тексту й після

його прочитання. Текст діти читали не самі, а слухали. На середині оповідання

вчитель переривав читання й ставив запитання: «Давайте уявимо собі цю ситуацію й

подумаємо над тим, чим закінчилося це оповідання». Учні приводили різні варіанти

закінчення цього оповідання. «Що ми можемо сказати про цих хлопчиків? Чи

зустрічалися ви з подібними ситуаціями?». Далі читання продовжувалося й після

закінчення дітям були задані запитання: «Чому жінка була обурена? Чому

здивувалися хлопчики?».

Також учням потрібно було пояснити, чому вони вважають учинок

неправильним. Діти аналізували цей негативний учинок героїв і намагалися

з’ясувати його причину, зрозуміти, чому літературні герої так зробили, і як можна

було б зробити інакше, щоб уникнути неприємних наслідків. Усі діти відповідали,

що треба було допомогти кошеняті, а не спостерігати байдуже з боку.

З метою формування моральних почуттів дітям пропонувалося скласти

невеликий текст, що розкриває їхній емоційний стан під час читання твору. Було

дане завдання: «Складіть текст, що описує ваші почуття. Що ви почували, коли

слухали цю розповідь? Чи згодні ви з жінкою?». Діти описували, чи викликав у них

учинок хлопчиків негативні емоції, і якщо так, то чому. На складання тексту

відводилося десять-п'ятнадцять хвилин. Більшість дітей написали у своїх творах, що

їм не сподобався вчинок хлопчиків, викликав у них почуття обурення.

Останній твір В. Осєєвої «На ковзанці». Ми використовували прийом

«пояснення причини неправильних, з погляду учня, учинків героя» - для

174

формування моральних переконань; «добір слів для характеристики персонажів»

(«складання словника почуттів і настрою героя») і «складання тексту, що розкриває

емоційний стан, що виникає при читанні твору» - для формування моральних

почуттів.

Даний твір викликав складності в дітей через суперечливу поведінку хлопчика

й невміння дати пояснення, чому він не допоміг дівчинці. Ми вважаємо доцільним

записати слова, що характеризують цього хлопчика, у словник, і обговорити, які

почуття діти відчували, прочитавши про те, як поводився Вітя стосовно дівчинки

спочатку і як потім, коли подумав, що школярі глузують із нього. Словник в дітей

був заведений ще з першого заходу. За день до ранку ми просили дітей принести

словники.

Відразу після прочитання, перед тим, як почати обговорення оповіді, ми

використовували прийом «написання тексту», щоб діти поділилися своїми емоціям,

враженнями, які в них викликав учинок героя. Завдання було таким: «Опишіть у

тексті свої емоції й почуття, які викликав у вас учинок хлопчика. Чому хлопчик

кинув дівчинку? Подумайте, а як би ви зробили в даній ситуації?» Приємно

відзначити, що вчинок героя викликав у дітей почуття обурення, багато дітей

написали, що не кинули б дівчинку, а допомогли б їй.

Також були використані такі види роботи, як обговорення ситуацій морального

характеру, гра (наприклад, «Абетка добрих слів», «Комплімент»), читання віршів.

Усе це допомагало підсилити прийом.

Третій захід - літературний ринг «Про дружбу, доброту й чуйність». Даний

захід є заключним у нашій серії заходів, спрямованих на формування моральних

цінностей, і передбачає більшу міру самостійності учнів. Метою літературного

рингу є розкриття на матеріалах літературних творів значення дружби, доброти й

чуйності в житті людей, розвиток у дітей почуття взаєморозуміння, підтримки,

виховання любові до художньої літератури.

Літературний ринг включав роботу із трьома творами В. Осєєвої «Гарне», «До

першого дощу» і «Відвідала». Обсяг даних творів дозволяв дітям ознайомитися з

текстами під час заходу.

175

Для оповідання «Гарне» були обрані прийоми «оцінка (аналіз, обговорення)

морального вибору літературного героя», «написання листа літературному героєві».

Перший прийом реалізовувався через індивідуальні питання, які учням роздали на

картках: «Що гарного зробив Юрчик?», «Чи можна назвати Юрка уважним?», «Як

би ти зробив на його місці? Чому?». Відповідаючи на запитання, діти приходили до

висновку, що думати про гарне і робити гарні справи - це не одне і теж.

Другий прийом, який був використаний нами, - «написання листа

літературному героєві». Діти із задоволенням виконували це завдання, давали

поради Юрі стосовно того, як треба було зробити, щоб усім було гарно.

Друге оповідання В. Осєєвої, з яким діти знайомилися під час рингу,

називалося «До першого дощу». У ньому ми використовували прийом «виправдання

героя, котрий помиляється». Дітям після прочитання було дано завдання подумати,

чи можна виправдати Машу й чому. Більшість дітей відповіли, що дівчинці можна

знайти виправдання, тому що Маша наприкінці почервоніла, значить їй стало

соромно. Ще один прийом, який ми використовували в даному заході, - «добір слів

для характеристики персонажів (складання словника почуттів і настрою героя)».

Дітям було запропоновано таке завдання: «А тепер відкрийте свої словники почуттів

і настрою героя й запишіть, яка була Маша за характером, які почуття могла

відчувати Таня, коли її подруга не поділилася з нею плащем». Дітям відводилося на

це п'ять-десять хвилин, після чого бажаючі зачитували свої характеристики вголос.

Також до літературного рингу було включено оповідання «Відвідала». Тут

нами були використані прийоми «пояснення причини неправильних, з погляду учня,

учинків героя», «порівняння власних почуттів з почуттями героя твору» і

«складання тексту, що розкриває емоційний стан, що виникає при читанні твору».

Перший прийом реалізовувався після прочитання твору через питання задані

дітям («Чи можна назвати Мусю уважною? Чуйною?»). Особлива увага дітей

зверталася на те, що Муся була неуважною стосовно своєї подруги, тому і не

допомогла їй, оскільки не помітила того, як їй погано.

Другий прийом реалізовувався так: учнів викликали до дошки й запитували:

«Чи були у вас такі ситуації? Як би ви зробили, виявившись на місці Мусі або Валі?

176

Як ви думаєте, які почуття відчувала Валя?» Прийом сприяв формуванню в дітей

емпатії, співчуття, жалю, чуйності. Діти ділилися своїми почуттями,

переживаннями, порівнювали свої почуття й почуття дівчаток.

Третій прийом щодо роботи із цим оповіданням - «складання тексту, що

розкриває емоційний стан, що виникає при читанні твору». Дітям було дано десять-

п'ятнадцять хвилин на виконання цього завдання. Потім деякі тексти за бажанням

зачитувалися вголос і здійснювалося колективне обговорення. Багато дітей

написали, що Муся неуважна стосовно своєї подружки, вони засуджували Мусю й

жаліли Валю, співчували їй.

У захід, крім робіт з творами В. Осєєвої, були включені різні рухливі ігри, що

сприяють кращому засвоєнню моральних цінностей. Наприклад, використовувалася

гра «Хто це?». Дітям необхідно вибрати собі партнера з іншої команди, не

називаючи його імені, а тільки перераховуючи його людські якості й деякі зовнішні

ознаки. Наприклад: «Це хлопчик. Він допитливий, дуже веселий, друг Василька й

Миколки. У нього костюм синього кольору». Із цим партнером потрібно пронести

м'яч в інший кінець кабінету, затиснувши його між плечима. За допомогою цієї гри

діти згадували позитивні якості своїх товаришів. Також робота з формування

моральних цінностей на даному заході була посилена ще й тим, що дві команди самі

задавали один одному запитання текстом про доброту, дружбу й чуйність.

Усі прийоми в запланованих нами заходах були вдало реалізовані. Для дітей

така робота була цікава, пізнавальна й мали виховний характер, вони активно

включалися в роботу із задоволенням ділилися своїми почуттями й переживаннями.

На другому етапі формувального експерименту ми здійснювали формування

розуміння текстової інформації в процесі навчальної діяльності.

Метою розробки і проведення програми є формування почуття власної гідності

(ПВГ) на основі розуміння тексту, яку ми пов’язуємо із розвитком навичок

активного розуміння тексту, у тому числі пошукової активності у формі питань, та

корекції труднощів у осмисленні тексту, що базується на врахуванні індивідуально-

психологічних відмінностей у розумінні тексту учнями.

Задачі:

177

1) встановлення причин виникнення труднощів у розумінні тексту;

2) здійснення корекційних заходів залежно від характеру наявних труднощів

розуміння тексту;

3) розвиток процесу розуміння тексту:

- формування позитивної мотивації учнів у процесі читання;

- формування прийому “самопостановка питання – пошук відповіді”;

4) розвиток здібностей прогнозування;

5) розвиток саморегуляції в процесі розуміння тексту;

6) розвиток критичності і гнучкості мислення;

7) розширення словникового запасу, збагачення активного словника.

Заняття за даною програмою проводилися на базі зазначеного навчального

закладу у других і третіх класах. Вибір експериментальних груп зумовлювався тим,

що ми намагалися дослідити ефективність дії розробленої програми залежно від віку

та рівня знань учнів. Експериментальна група складалася з 35 осіб, з них 21

другокласник та 14 третьокласників. Було організовано 5 груп по 6-7 дітей.

Контрольна група включала 35 учнів названого закладу.

Заняття проводилися два рази на тиждень протягом 40 хвилин.

Кожен учень у середньому відвідав 15 занять.

Розроблена програма є модифікованим варіантом діагностико-корекційної

програми М. Коула «Читання шляхом питань та відповідей» і будується на

сформульованих ним принципах. Модифікація полягає в наступному: програма

розрахована на учнів початкових класів; розширений та доповнений зміст занять

шляхом введення нових ігор та розвиваючих завдань. При розробці програми

використовувались рекомендації щодо розвитку навичок розуміння інформації,

запропонованих Л. Доблаєвим та Г. Гранік.

У даній програмі розуміння тексту розглядається як розв’язання задач. Варто

зазначити, що американський психолог М. Коул використовував погляди відомих

психологів – Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Лурії.

Сформулюємо основні принципи організації та функціонування розвиваючих

груп:

178

1. Принцип спільної діяльності дорослого і дітей.

Згідно з уявленням Л. Виготського про провідну роль навчання у психічному

формуванні дитини, розвиток не є спонтанним процесом, а забезпечується

допомогою дорослого, його участю в організації життєдіяльності дитини.

Реалізація цього принципу передбачає організацію спільно розподіленої

діяльності дорослого та дитини, в якій дорослий виступає перш за все у якості носія

прикладу дій. У зв’язку з цим, розвиваючі заняття були організовані у вигляді

спільної діяльності дорослого та дітей, у ході якої діти навчалися навичкам

осмисленого читання.

Пояснити вибрану стратегію навчання можна використовуючи “загальний

генетичний закон культурного розвитку” Л. Виготського [53]: функції, які

проявляються першочергово в інтерпсихологічному плані й спільні для людей,

можуть потім стати інтрапсихологічними функціями індивіда. Іншими словами, ми

намагалися створити структурний кінцевий пункт зрілого розуміння в процесі

взаємодій між дітьми та дорослими як передумову для нової структури діяльності,

яка виступає у якості індивідуальної функції дитини.

2. Принцип опосередкування діяльності читання та розуміння у грі.

Розуміння інформації - це процес, який не може вивчатися та якому не можна

навчитися безпосередньо. Установити причину труднощів та надати допомогу

можливо лише під час самого акту читання та розуміння через переопосередкування

даної діяльності у модельній системі. «Модельна система» являє собою спеціально

організовану спільну діяльність дорослого та дитини – гру, у ході якої дорослий

переопосередковує діяльність читання дітей. У результаті учням забезпечується

обхідний шлях виконання завдань на читання та розуміння. У ході спільної ігрової

діяльності всі діти незалежно від характеру наявних труднощів у розумінні

включаються в процес (у повноцінний акт читання та розуміння).

3. Принцип рольової взаємодії учасників гри, розподіл та інтеграція їх функцій.

Формою проведення занять була рольова гра, яка проводилася за особливим

сценарієм, де кожному учаснику відводилась свою роль у цілісній діяльності. Вибір

такої форми занять ґрунтувався на таких принципах:

179

1) елементи системи не повинні розглядатися як ізольовані елементи

“хаотичної мозаїки”, більш точно значущість елементів визначалася їх роллю у

єдиній структурі діяльності. У рамках єдиного сценарію відбувається об’єднання

різних аспектів читання та розуміння в єдину систему;

2) специфічні людські форми діяльності (однією з яких безперечно є

розуміння) не можуть бути засвоєні безпосереднім зусиллям волі, яким би значним

це зусилля не було. Їх можна засвоїти тільки непрямим способом за допомогою

спеціально організованих стимулів, зовнішніх по відношенню до «Я». З цієї точки

зору, ігрова форма занять, що проводяться за спеціальним сценарієм, забезпечує

побудову опосередкованого шляху розуміння тексту таким чином, щоб

«прихований» більш прямий шлях міг доповнюватися або заміщуватися діяльністю,

доступною зовнішньому спостерігачу.

4. Принцип двоплановості ігрової форми організації занять – досягнення

ігрових цілей засобом реалізації цілей розвиваючих навичок активного розуміння.

Розвиток пізнавальної продуктивної активності не підпорядковується суворим

законам тренування. Основу її розвитку складають ті принципи виховання

особистості та розвитку мислення, які включають стимулювання та заохочення

самих актів пізнавальної активності з боку іншої людини (учителя, вихователя,

ровесника). Саме тому найбільш значущими ситуаціями у виникненні актів

пізнавальної активності є ситуації спілкування, різні типи міжособистісної

взаємодії, гри.

Дослідження О. Матюшкіна та його колег [123] засвідчили, що різні ігрові

ситуації (ігрове спілкування та інтелектуальна гра з партнером) значною мірою

стимулюють виникнення пізнавальної активності дітей. У вказаних умовах

пізнавальна активність зростає більш, ніж удвічі, порівняно з пізнавальною

активністю при індивідуальному розв’язанні мисленнєвих задач та в умовах

навчального спілкування. Ігрове спілкування має різну мотивуючу силу, у тому

числі більшу для учнів з меншими навчальними успіхами, некомунікабельних, з

менш вираженою пізнавальною активністю.

180

5. Принцип діалогічного спілкування та взаємодії партнерів по грі як необхідна

умова розв’язування навчальних задач, підготовки та прийняття узгоджених рішень,

розвитку пізнавальної активності.

Взаємообмін різними підходами до виконання завдань сприяє й значному

розширенню діапазону пізнавальних процесів кожного учня. Як правило, дитина

застосовує свій звичний стихійно утворений набір інтелектуальних засобів, який

досить часто виявляється обмеженим, однобічним, неефективним, а іноді просто

примітивним. Знайомство з іншими підходами й тактиками спонукає учнів постійно

використовувати досвід інших дітей у своїй інтелектуальній практиці. Кооперація з

ровесниками виступає як опосередкована ланка між початком формування нової дії

при роботі з дорослим і повністю самостійним інтрапсихічним завершенням

формування.

Так, Г. Цукерман були отримані експериментальні дані про те, що діти, які

працюють у формі спільної діяльності у класі, у два рази краще оцінюють свої

можливості та рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії,

порівняно з учнями, що навчаються за традиційним способом.

Суттєвою умовою ефективної групової взаємодії учасників є створення

атмосфери довірливого спілкування. Спокійні, доброзичливі стосунки звільняють

дітей від страху помилок та надають впевненості у своїх силах, стимулюють

пізнавальну, творчу активність.

6. Принцип створення адекватного мотиваційного контексту проведення

розвиваючих завдань.

Вирішальною умовою розвиваючого ефекту є створення адекватного

мотиваційного контексту, що відповідає вимогам діяльності з її цільовими та

операційними компонентами. Основа створеної програми базується на поглядах

відомого теоретика психології О. Леонтьєва.

З метою створення мотиваційного контексту діяльності ми дотримувалися

певних умов. По-перше, діти повинні прийняти деякий мотив, який спочатку може й

не мати організуючої сили. Фактично його можна описати як прийняття «тільки на

словах» цілей дорослого. По-друге, діти повинні залучатися до здійснення різних

181

компонентів діяльності, навіть за умови, якщо результати цієї діяльності не значимі

для них. Поступово діяльність перетворюється із зовнішньо обумовленої у довільну.

Діти починають передбачати та приймати компоненти діяльності. Стимуляція зовні

заміщується «самокомандою». Мотив, який приймався «тільки на словах», стає

силою, організовує поведінку.

Слід зауважити, що в нашій програмі мотивація до читання формувалася під

впливом бесід з дітьми про їхнє майбутнє життя та роль читання в житті дорослої

людини. Запропоновані для читання тексти цікаві та значущі для дітей цього віку.

Третім чинником створення позитивної мотивації до занять читання було створення

сприятливої доброзичливої атмосфери спілкування, прийняття кожного учасника

членами групи таким, яким він є, зі всіма чеснотами та недоліками.

Під час формування експериментальних груп дотримувалися таких принципів.

У групи були включені учні із «слабкою» успішністю з читання, які

характеризувалися учителями, як «погано читаючі», пасивні, мали труднощі у

розумінні тексту, виявлені в результаті нашого дослідження. У цю групу входили і

«сильні» учні. Принцип формування групи – її «відкритість», тобто у групу в будь-

який момент могли “влитися” інші діти, що зацікавилися нашими заняттями. Таким

чином формування групи передбачає участь дітей з різним рівнем інтелектуального

розвитку та володінням навичками розуміння тексту. «Сильні» учні повинні

задавати високі стандарти діяльності, «слабкі» зможуть вивчати та запозичати їх

інтелектуальні стратегії.

Заняття організовувалися у вигляді рольової гри, у процесі якої учні спільно

працювали над розумінням тексту.

Етапи проведення розвиваючих занять.

1. Підготовчий етап.

Учні знайомляться один з одним та з учителем. Учитель пояснює мету та

завдання проведення занять, знайомить із змістом гри, зі всіма обов’язковими

етапами ігрових дій. Головною задачею вчителя на цьому етапі є встановлення

доброзичливих відносин з дітьми, створення сприятливої емоційної установки на

майбутню діяльність.

182

2. Етап засвоєння правил.

На цьому етапі проводиться навчаюче заняття, на якому учні засвоюють

правила безпосередньо у процесі його проведення.

3. Етап спільних форм діяльності.

На цьому етапі власне і проводиться гра за сценарієм. Учні здійснюють

діяльність згідно з вибраною роллю. Учасники гри самостійно програмують

діяльність партнера та свою (підсилення плануючого контролю), здійснюють

корекцію та контроль виконаної дії партнера по грі (проміжний та підсумковий

контроль).

4. Завершальний етап.

У кінці курсу занять підбиваються підсумки. Це етап рефлексії. Обговорюється

зміст та значення набутого у грі досвіду, нових знань та вмінь. Учні обмінюються

своїми власними враженнями.

Хід занять.

1. Початок занять.

Заняття у групі починаються з бесіди про важливість читання. Основні зусилля

при організації цих бесід спрямовані на те, щоб спонукати дітей щиро говорити про

те, чому необхідно вміти читати.

2. Основний етап.

Хід гри передбачає здійснення таких кроків:

- обговорення та постановка мети та завдань;

- роздача текстових матеріалів;

- розподіл ролей між учасниками, роз’яснення функцій учасників гри;

- виконання завдань згідно з роллю при самостійному читанні;

- власне проведення гри: взаємний обмін підготовленими питаннями та

відповідями;

- узагальнення результатів аналізу тексту – спільне обговорення головної

думки твору.

На етапі проведення гри необхідно було:

183

- установлення певного порядку, що забезпечує прийняття учасниками правил

гри;

- створення змагальної мотивації всередині ігрового колективу між командами

та учасниками;

- визначення норм партнерського спілкування та обов’язкове дотримання

певних правил поведінки;

- навчання навичок колективної діяльності;

- попередження та розв’язання міжособистісних конфліктів серед учасників

гри.

3. Завершення гри.

Особливу увагу необхідно звернути на завершальну стадію гри. Вихід із гри є

таким же самим важливим етапом, як і її підготовка та проведення. Інколи вивести

учасників із гри буває значно складніше, ніж створити ігрову атмосферу. Це

зрозуміло хоча б тому, що гра захоплює учнів як деяка особлива подія, яка виходить

за рамки звичайних навчальних занять.

На завершальному етапі гри необхідно:

- здійснити обговорення результатів та аналіз дій учасників гри, рівень їх

виконання та контролю;

- розглянути суттєві ідеї, які виникли у ході гри.

У емоційному плані необхідно “розірвати” ігровий контекст, дати можливість

учасникам переключитися від гри до звичайної реальності.

Перейдемо до конкретного опису рольових ігор, що використовувалися у ході

занять. Однією з них стала гра, запропонована М. Коулом. Варто зазначити, що

М. Коул адресував гру школярам 5-6 класів, а ми проводили цей варіант з учнями 2-

3 класів, пропонуємо, зокрема, такі варіанти ігор, які розроблені нами.

Гра 1.

Кожен учасник гри отримує роль, яка визначається інструкцією, написаною на

картці:

Людина, яка ставить питання про заголовок.

Людина, яка ставить питання про складні слова.

184

3. Людина, яка ставить питання про прочитаний уривок.

4. Людина, яка ставить питання про подальший зміст тексту.

5. Людина, яка ставить питання про головну думку.

6. Людина, що перебиває того, хто відповідає.

Після того, як учасники гри отримали роль та зрозуміли свою задачу, вони

приступають до читання уривка тексту та самостійного виконання завдання, згідно

обраною роллю. Наприклад, учасник, що отримав роль № 1, повинен придумати

питання до заголовку, учасник, що має роль № 2, повинен прочитати уривок, знайти

незрозумілі або слова, які важко висловлюються, та задати до них питання. Учасник

під № 3 задає придумані питання безпосередньо до прочитаного уривку і т.ін.

Після цього група переходить до колективної роботи – обговоренню

прочитаного уривка, обміну питаннями та відповідями за сценарієм гри, що

розігрується. Спочатку учні з карткою № 1 задають усій групі питання до заголовка.

Учень, що отримав роль № 6, вибирає відповідаючого. У випадку виникнення

труднощів при відповіді на питання, група підключається до обговорення та

допомагає знайти правильну відповідь. Потім задає питання про незрозумілі та

слова, які важко вимовляються учасник під № 2. Також вибирається відповідаючий і

т.ін. Таким чином, у ході взаємообміну питаннями та відповідями йде робота над

розумінням послідовно пред’явлених уривків тексту. У кінці група переходить до

спільного визначення та формулювання основної думки твору.

Гра 2.

Учням роздаються картки з написаними на них ролями:

1. Людина, що ставить фактичні питання.

2. Людина, що ставить причинно-наслідкові питання.

3. Людина, що ставить емоційно-оцінювальні питання.

4. Людина, що ставить критичні питання.

5. Людина, що ставить питання про головну думку.

Учні прочитують увесь текст та виконують завдання згідно з роллю, ставлять

питання певного виду. Потім приступають до взаємного обміну питаннями та

відповідями, при цьому той, хто задає питання сам вибирає того, хто відповідає.

185

Гра 3.

Учасники гри прочитують весь текст від початку до кінця. Потім

розподіляються на пари або трійки залежно від кількості учасників та обсягу тексту.

Кожна міні-команда отримує свій уривок тексту та завдання скласти до нього

питання. Умова: питання повинні бути різних видів: за фактичним змістом,

причинно-наслідкові, критичні, емоційно-оцінювальні і т.ін. Після виконання

завдання у підгрупах учні об’єднуються для спільного обговорення творів –

відбувається обмін питаннями та відповідями між міні-командами.

Гра 4.

Цей варіант гри організовується як тип змагання. Учасники розбиваються на

дві команди. Обирається журі. Задача кожної команди - придумати як можна більше

питань за текстом та визначити зміст твору. Журі присуджує першість, виходячи із

критеріїв кількості і якості поставлених питань та правильності визначення головної

думки твору.

Важливим моментом у проведенні гри є розподіл ролей. Виконання функцій

згідно з роллю передбачає певні вимоги до учасника: наявність у нього спеціальних

знань, умінь та навичок їх використання при розв'язуванні ігрових задач. Тому

необхідно віднестись до розподілу ролей досить серйозно, особливо на початковому

етапі проведення занять. При розподілі ролей необхідно враховувати рівень

научуваності (або здатність до знань) дитини, володіння нею уміннями та

навичками, не давати занадто складну роль «слабкому». Міні-команди формувалися

за принципом «сильний» – «слабкий». У результаті досягли того, що більш

підготовлений учень навчав менш підготовленого.

В організації роботи потрібно зважати на індивідуально-особистісні

характеристики учасників. Як правило, діти, у яких спостерігаються труднощі у

навчанні, характеризуються підвищеним рівнем тривожності, некомунікабельні,

мають низький статус у групі. Такі діти потребують більшої уваги та підтримки з

боку учителя.

Розглянемо функції дорослого у проведенні заняття.

186

У ході підготовки та проведення гри від учителя вимагається немало власних

зусиль, які виводять його за рамки звичної “учительської поведінки”. Ми визначили

ті ролі, виконавцем яких виступає учитель на наших заняттях.

1. Інструктор. Роль, яка виконується на підготовчій стадії гри. Мета –

роз’яснення правил гри. Практика доводить, що інструктування краще всього звести

до мінімуму, оскільки багато правил по-справжньому з’ясовуються слухачами лише

в ході гри.

2. Суддя-рефері. Роль виконується на підготовчій стадії, а також під час гри.

Мета – підтримування ходу гри через забезпечення дотримування ігрових правил.

3. Тренер. Мета – тренування гравців для виконання рольових розпоряджень,

що передбачає підготовку учасників до розв’язання змістовних задач. Роль

здійснюється на усіх етапах проведення гри.

4. Ведучий. Роль виконується під час основної та завершальної стадії гри. Мета

– забезпечення продуктивної міжособистісної та міжгрупової комунікації в ігровому

колективі. У ході гри вчитель бере на себе роль, пов’язану із підтримкою ігрової

процедури. Що стосується завершення гри, то вчителю необхідно виступити

своєрідним “фасилітатором” ігрового групового обговорення.

5. Гравець, що виконує свої функції, які покладені на нього роллю.

Педагог виступає рівноправним членом групи. Він виконує завдання, які

покладає на нього роль. У ході міжособистісної конструктивної роботи над

розумінням тексту перед дорослим постає задача допомогти дітям. Він гнучко

пристосовує свої інтерпретації у процесі обговорення конкретного матеріалу. Його

діяльність нагадує роздуми в голос, які інколи спостерігаються у досвідчених

читачів. Діти отримують можливість побачити не просто результат роботи, але й

зразок протікання деяких процесів осмислення. Мета педагога полягає не у тому,

щоб педагог «навчав» даній правильній інтерпретації, а у тому, щоб надати

можливість дітям самостійно будувати релевантні та зв’язні інтерпретації.

У процесі взаємодії учасників групи дорослому надається можливість виявити

помилки, пов’язані із розумінням тексту, а також причини їх виникнення, надати

необхідну допомогу, продемонструвати адекватну діяльність (адекватність означає

187

відповідність стандартам дорослого), здійснити контроль та оцінку процесу, який

виводить дитину на рівень розуміння змісту та суті тексту.

На заняттях дорослий:

1) читає сам та інтерпретує прочитане, тобто демонструє адекватне стандартам

дорослого виконання даної діяльності;

2) переопосередковує, тобто створює умови для непрямого оволодіння

дитиною тією ланкою, яка не може сформуватися у неї без сторонньої допомоги;

3) надає допомогу, тобто створює умови для більш самостійного та

безпосереднього оволодіння дитиною ланкою, яка викликає утруднення.

У процесі роботи над читанням тексту суттєву значимість має взаємодія

дитини з ровесниками. При розв’язанні певної конкретної задачі чи на якому-небудь

етапі її розв’язання один із учасників виступає як більш знаючий, забезпечуючи

таким чином необхідне опосередкування, а в іншій задачі або на наступному етапі

учасники можуть помінятися ролями. У процесі комунікації діти швидше вчаться

один у одного, ніж у вчителів. Тому роль взаємонавчання, безперечно, значна.

Зміст розвиваючих занять.

Для роботи пропонувалися невеликі тексти з чіткою структурою. Умови

вибору творів – значущість теми, привабливість, незвичність сюжету, яскравість,

емоційна насиченість змісту. Це були художні твори – оповідання, байки, вірші,

казки, науково-пізнавальні статті, які входять до кола читання дітей молодшого

шкільного віку.

Проведення занять передбачало засвоєння учнями знань, необхідних для

формування у них активного розуміння:

1. Поняття змісту та суті твору, їх відмінності.

2. Поняття фактурної та підтекстової інформації. Необхідність встановлення

підтексту для розуміння прихованої суті твору.

3. Складові «механізму» розуміння тексту: - питання та їх роль у розумінні,

різновиди; прогнозування та його значення; самоконтроль при читанні.

Розвиваючі заняття передбачали формування таких умінь: розрізняти зміст та

суть твору; при розумінні тексту спрямовувати свою увагу на з’ясування суті тексту;

188

задавати питання з різним пізнавальним змістом; відповідати на поставлені питання;

здійснювати узагальнення та самостійно формувати судження; встановлювати

адекватні асоціації із безпосереднім життєвим досвідом; критично оцінювати

прочитане, виражати своє емоційно-особистісне ставлення.

Крім рольових ігор, у ході розвиваючих занять використовувалися такі види

завдань, спрямовані на розвиток пошукової активності у формі запитань:

1. Під час читання сформулювати до тексту питання, задати їх товаришу.

2. Переформулювати питання так, щоб для відповіді необхідні були не просто

знання, але й роздуми.

3. Підібрати питання, що відповідають змісту саме цього оповідання.

4. Придумати до тексту питання, спрямоване на виявлення почуттів та емоцій,

гіпотетичний і т.ін.

5. Визначити вид питання за пізнавальним змістом.

6. Розкласифікувати питання за пізнавальним змістом.

7. Виділити найбільш оригінальне, на погляд учня, питання.

8. Придумати питання про головного героя твору.

9. Придумати питання за текстом, що починалося б словами «З якою

метою…», «Чому…», «Таким чином…»

10. Задати питання про незрозумілі слова, що зустрічаються тобі у тексті.

Для розвитку здібностей до прогнозування практикувалися такі вправи:

1. Завершити відсутні закінчення слів: Ми з татом сього…(ні) піш…(ли) у

кі…(но).

2. Учитель пропонує прикрити аркушем паперу половину сторінки, прочитати

початкові елементи стійких словосполучень на лівій половині та додати до них

можливі варіанти закінчень. Правильність перевірялася за текстом правої сторони.

Він у всьому… винуватий

Двері були… зачинені, відчинені

Сонце вже… зійшло, зайшло

Весь день йшов… сніг, дощ

Вітер гнув… дерева

189

Переходь вулицю там, де… встановлено

3. Продовж приказки:

Зробив діло….

Сім раз відмір…

Тихіше їдеш…

3. У якості вправ на розвиток прогнозування учням пропонувався текст із

пропущеними словами. Діти повинні були вставити пропущені слова.

Корекція труднощів у осмисленні тексту вимагала індивідуального підходу до

кожного учня. Експериментальне вивчення індивідуально-психологічних

відмінностей у розумінні тексту дозволило встановити типи труднощів і визначити

шляхи корекції. У ході занять, у процесі спільної діяльності над розумінням тексту,

учителю була надана можливість з’ясувати характер наявних «збоїв» осмислення

кожного учня.

Таблиця 3.3.4. Характеристика типів труднощів, які виникають в учнів початкових класів у

розумінні тексту

Тип труднощів

Характер прояву Причини виникнення Шляхи корекції

1. Копіювання зразка

Детальний переказ змісту тексту. Викладення описаних фактів на рівні безпосереднього відтворення. Пошук точної відповіді на питання у тексті. Суть залишається не зрозумілою.

Відсутність активних мисленнєвих дій та операцій, спрямованих на перетворення інформації. Мета діяльності – розв’язання задач на пізнання. Установка на конкретне відображення дійсності.

Зміна мети діяльності на пошук суті описуваної ситуації. Запуск механізмів активної змістової переробки інформації. Організація діяльності, спонукаючої перекладати отриману інформацію на мову особистого досвіду.

2. Неадекватні асоціації

Орієнтація на яскраві не існуючі деталі. Висловлювання про суть тексту, які базуються на неадекватних вільних асоціаціях з особистого досвіду. Часто використовуються шаблонні фрази та мовні стереотипи.

Імпульсивність поведінки, слабка саморегуляція, відсутність критичності до особистих дій. Відсутність активних мисленнєвих дій, спрямованих на аналіз інформації та співставлення її з тою, що вже є в особистому досвіді.

Гальмування імпульсивності, розвиток самоконтролю, критичності, здатності до концентрації уваги.

3. Розуміння

Переказ тексту за ключовими моментами,

1) проблеми вербалізації думок, недоліки

1) розширення активного словника, розвиток

190

найзагальнішої суті

неповнота, викривлення передачі актуальної інформації, неможливість виразити зрозуміле. Поверхове розуміння. Відсутність достатнього рівня розуміння суті.

номінативної функції мови; 2) імпульсивність поведінки, неуважність, стильові особливості осмислення.

здатності зв’язно виражати виникаючі думки; 2) гальмування імпульсивних дій, розвиток уваги, формування установки на врахування деталей предметного змісту тексту.

Корективні заходи з учнями, що мають труднощі у осмисленні типу

«Копіювання зразка», полягали у наступному. Перш за все необхідно змінити

уявлення учнів про мету діяльності. Учень повинен орієнтуватися на пошук суті

прочитаного, а не на відтворення змісту. У ході гри дія учителя та інших учасників

спонукали учня переказувати текст своїми словами, тобто переводити отриману

інформацію на мову власного досвіду. Необхідно було актуалізувати знання, що були

у його досвіді, тим або іншим чином пов’язані із прочитаним. З цією метою

проводилася бесіда «Що я знаю про це». У ході бесіди інформація, що містилася у

тексті, співвідносилася із наявними уявленнями дітей. На основі встановлення цього

зв’язку дитині вдавалося зрозуміти суть тексту. Завдання поставити запитання до

тексту активізувало мисленнєву діяльність, стимулювало механізми активної

змістової інформації.

Методи на прийоми роботи з учнями, схильними до неадекватних асоціацій,

були спрямовані на гальмування імпульсивних дій, сприяли концентрації уваги учнів

на послідовному аналізі даних, розвитку саморегуляції та самоконтролю у процесі

розуміння, критичного ставлення до своїх дій. У процесі спільної діяльності учитель

та інші учасники здійснюють зовнішній контроль за діями учнів. Зовнішній контроль

є передумовою формування внутрішнього самоконтролю за результатами своєї

діяльності. Як правило, такі діти швидко актуалізують знання, які не співвідносяться

із прочитаним. Задачею учасників групи було пояснення неправомірності такого

зв’язку, а в ході аналізу тексту необхідно було допомогти виокремити значимі

елементи й відкинути несуттєві. При обговоренні у процесі занять увага дитини

звертається на відмінності між вихідними уявленнями учнів – його знаннями та тією

191

інформацією, яка міститься у тексті. Під час гри створювалися такі умови, які

спонукали дитину постійно звертатися до тексту.

Корекційна робота з учнями, які розуміли найбільш загальну суть тексту з

причини недорозвинення мови, зводилася до розширення словникового запасу,

розвитку номінативної функції мови, здатності зв’язного висловлювання думок. Ці

учні вимагали постійної уваги з боку педагога. Їм частіше, ніж іншим дітям,

пропонувалася роль «людини, яка задає питання про важкі слова». Доброзичлива

атмосфера, терплячість до чужих недоліків дозволяла цим учням вільно, без страху

висловлювати думки.

Корекція труднощів у розумінні тексту з причини неуважності передбачала

роботу із розвитку саморегуляції, самоконтролю, критичності, виховання уважного

ставлення до мовних засобів вираження. Ми частіше всього цим дітям пропонували

роль «людини, яка задає питання про важкі слова», при відповідях на питання

акцентували увагу на конкретний зміст тексту.

Ефективність проведених занять з розвитку навичок активного розуміння ми

визначали за динамікою змін у пошуковій активності у формі питань, поставлених до

тексту. Як відомо, пошукова пізнавальна активність є центральною ланкою

продуктивного мисленнєвого процесу, частково, розуміння тексту. Від її розвитку

залежить глибина, повнота та чіткість розуміння тексту.

З метою доведення значимих змін, які відбулися у розвитку пошукової

активності у формі питань у досліджуваних експериментальної групи, нами була

сформована контрольна група у кількості 35 осіб з учнів загальноосвітньої школи №

м. . Із них 21 третьокласник і 14 другокласників. У контрольну групу увійшли

учні, що мали утруднення у успішності виконання завдань. На початку та у кінці

курсу занять учні експериментальної та контрольної груп виконували завдання на

самостійну постановку питань до тексту. На початку занять до оповідання В. Осєєвої

«Гірка вода», а в кінці – до оповідання «Тяжка хвороба». Також ми фіксували

специфіку динаміки почуття власної гідності у молодших школярів.

Аналіз отриманих даних здійснювався за критеріями «Швидкість», «Гнучкість»,

«Оригінальність» та «Глибина». Статистична достовірність виявлених відмінностей

192

визначалася за непараметричним критерієм Фішера у поєднанні з критерієм

Колмогорова-Смірнова.

Результати порівняння відображені у таблиці 3.3.5.

Таблиця 3.3.5. Середні значення оцінок за параметрами пошукової активності у формі

запитань до та після апробації програми

Група

Параметр Швидкість Гнучкість Оригінальність Глибина

До Після

Знач. відм.

До Після

Знач. відм

До Після

Знач. відм

До Після

Знач. відм.

Експер.

4.3 10.1 р<0.01

1.5 2.5 р<0.01

0.7 0.8 не зн.

6.7 10.1 р<0.01

Контр. 4.0 4.5 р<0.05

1.3 1.2 не зн.

0.5 0.4 не зн.

6.5 6.4 р=0.05

До проведення програми достовірних відмінностей у оцінках за параметрами

між контрольною та експериментальною групами встановлено не було –

«Швидкість» (j =0,98, р 0.05), «Гнучкість» (j =0,47, р>0.05), «Оригінальність»

(j =0,79, р>0.05), «Глибина» (j =0,97, р>0.05).

Після апробації програми виявилися відмінності у оцінках за параметрами між

контрольною та експериментальною групами. За параметром «Швидкість» (j =5,89,

р<0.01), «Гнучкість» (j =5,84, р<0.01), «Оригінальність» (j =1,56, р=0.50),

«Глибина» (j =6,46, р<0.01).

Середні оцінки за параметром «Швидкість» у експериментальній групі зросли у

2.3 рази (j =6,70, р<0,01). За параметром «Гнучкість» збільшилися у 1,7 рази

(j =4,74, р<0.01). За параметром «Глибина» також збільшився середній бал у 2,1

рази (j =5,72, р<0.01). За параметром «Оригінальність» значних відмінностей у

оцінках до та після проведення експерименту не встановлено (j =0,79, р>0.05).

У контрольній групі середній бал за параметром «Швидкість» збільшився у 1,2

рази (j =2,23, р=0.01). За параметром «Гнучкість» у оцінках першого заміру та

другого статистично значимих відмінностей не виявлено (j =1,39, р<0.05). Це ж

саме можна сказати і у відношенні оцінок за параметром «Глибина» (j =1,29,

р>0,05). За параметром «Оригінальність» відмічається деяке зниження результатів

(j =1,56, р=0.05).

193

У досліджуваних експериментальної групи спостерігаються зміни таких

показників розвитку пошукової активності у формі запитань, як «Швидкість»,

«Гнучкість», «Глибина», які відбулися у результаті здійснення розвиваючої

програми. Зросла кількість продуктивних питань, поставлених до тексту, вони стали

більш різноманітні та глибші за змістом. На жаль, проведення занять ніяк не

відобразилося на зміні показника «Оригінальність». Ми вважаємо, що для того, щоб

відбулися зрушення в оцінці цього параметра необхідна більш довготривала робота

та організація комплексного впливу на розвиток творчих здібностей учнів. У

контрольній групі результати суттєво не змінилися.

Таблиця 3.3.6.

Співвіднесення рівню почуття власної гідності й успішності виконання

завдання у учнів експериментальної та контрольної групи після задіяння

формувальних заходів (у відсотках) Група ПВГ Успішість виконання заваднь

високий середній низький високий середній низький нульовий

Експериментальна 43 46 11,4 37,2 43 11,4 8,6

Контрольна 40 66 23 34,3 31,4 14,3 20

За результатами, які представлені у таблиці, зазначимо, що формувальні

заходи, спрямовані на підвищення рівнів почуття власної гідності, моральності

учнів й успішності виконання завдань виявилися оптимальними. Динаміка почуття

власної гідності у учнів експериментальної та контрольної групи виявляється

позитивною. Також підвищується результативність виконання завдань.

Таким чином, позитивні зміни у розвитку пошукової активності учнів свідчать

про ефективність проведених розвиваючих занять. Підвищення рівня пошукової

активності у формі запитань, безперечно, здійснює позитивний вплив на результати

академічної успішності у цілому.

Слід зазначити, що завдання репродуктивного характеру, де дітям потрібно

було дати точне визначення явища, також викликали труднощі. Як виявилось,

194

молодші школярі часто розуміють суть явища, але не можуть відтворити термін, що

позначає його. Інколи ж використання учнями відомих для них понять було

неадекватним до вимог завдання (задачі на обізнаність та на кмітливість).

Цим було встановлено наявність різних видів успішності виконання завдань.

Пряме використання колишнього досвіду в завданнях, де вимагалось дати

визначення, знайти закономірність, відому дітям, свідчило про репродуктивний вид

розуміння. Проте таке розуміння не завжди сприяло правильному розв’язанню задач

нового виду. У завданнях, котрі вимагали кмітливості, діти вибудовували новий

спосіб розв’язання (задача з недостатньою повнотою даних, математична,

просторово-образна). І це свідчило про продуктивне (творче) розуміння.

У ході дослідження також було встановлено суттєвий вплив на

результативність розв’язання суб’єктивних чинників. Так, наприклад, значимо,

прямо чи непрямо об’єкт розуміння перетинався з життєвим досвідом.

Підтвердились факти, котрі розглядались Н. Менчинською ще в 1959 році про його

вплив на успішність виконання завдання, розуміння. В одних випадках зміст задачі

осмислювався дітьми в контексті досвіду, і це сприяло успішності й розумінню. У

інших – відомі дітям способи розв’язання навчальних задач виступали

психологічним бар’єром колишнього досвіду, оскільки вони не могли використати

їх у нових умовах.

Дослідження показало, що шкільна тривожність разом з повільністю створює

труднощі для процесу успішності виконання завдань. Особливо це було помітно у

трьох випадках, коли діти тільки приступили до виконання завдань. Незважаючи на

те, що задача, котра знаходилась попереду інших, була легкою та доступною,

тривожні та повільні школярі із низьким рівнем ПВГ не розуміли її чи робили

помилки. Ці ж учні не розуміли також задачу, котра була тяжкою і вимагала

кмітливості. Діти з високою виснажливістю справлялись з легкими завданнями, але

при цьому вони визначали істотні ознаки об’єкта, упускаючи додаткові. У важких

же завданнях вони не могли виділити і суттєвих ознак.

Аналіз суб’єктивних чинників, що впливають на успішність виконання

завдання, дозволяє говорити про структуру суб’єктного досвіду, до якого можна

195

віднести емоційні, соціальні та когнітивні компоненти. На прикладі розв’язання

експериментальних задач було показано, що індивідні властивості особистості,

життєвий досвід та знання, навчальні навички школярів не були нейтральними для

досягнення розуміння й успішного виконання завдання. В одних випадках вони

сприяли розумінню, а в інших – гальмували.

Наступною задачею дослідження було визначення психологічних особливостей

академічної успішності. Ми встановили, що академічна успішність пов’язана із

змістом (глибиною, повнотою, чіткістю), рівнем (нульовим, низьким, середнім,

високим) та динамікою (прогресивною, стійкою, регресивною).

У ході дослідження ми встановили, що відповіді учнів демонструють різну

глибину, повноту та чіткість розуміння. Про глибину розуміння свідчили

розв’язання, у котрих діти аналізували суттєві, значимі ознаки об’єкта. Якщо вони

виділяли неістотні показники, то розуміння було неглибоким. У цілому глибина

характеризувала адекватне, правильне відображення об’єкта розуміння.

Повнота розуміння розкривалась в осмисленні об’єкта в сукупності всіх ознак -

як суттєвих, так і несуттєвих. Так, причини помилок у розв’язанні задач полягали в

тому, що школярі виокремлювати одні ознаки й упускали інші. Розуміння при цьому

ставало неповним, а розв’язання - незавершеним (у просторово-образній задачі).

Чіткість розуміння характеризувала точність відображення об’єкта дітьми.

Особливо значимим цей критерій виявився для репродуктивних завдань, де у

відповіді вимагалось дати єдино можливе визначення чи поняття (задача на

обізнаність).

Аналіз розуміння за окремими критеріями не давав підстав для повної

характеристики процесу. Тому наступним кроком у дослідженні стала розробка

шкали, котра допомогла визначити рівень успішності виконання завдань.

В основу цієї шкали покладено такі параметри, як глибина, повнота та чіткість.

Нами було встановлено чотири рівні успішності: нульовий, низький, середній та

високий. Якщо школяр відмовлявся від виконання завдання («я не знаю, як

виконувати») чи пропускав його і переходив до наступного, то це відповідало

нульовому рівню успішності виконання завдання. При нульовому рівні задача не

196

тільки не осмислювалась, але й не «приймалась» (Н. Менчинська). Неправильне

розв’язання відповідало низькому рівню. Розуміння при цьому було неглибоким.

Частково правильне розв’язання завдання відповідало середньому рівню. Розуміння

в цьому випадку було глибоким, але нечітким і неповним. Якщо учень робив задачу

правильно, то він виявляв високий рівень. Це означало, що його розуміння було

глибоким, повним та чітким. За цими показниками аналізувались результати

виконання всіх завдань.

Виявлені в дослідженні розбіжності в успішності виконання заваднь дітей та

чинники, котрі впливали на результати розв’язання задач, дозволяють стверджувати,

що цей процес залежить як від внутрішніх, так і від зовнішніх умов, його можна

прогнозувати та контролювати.

Дослідження змін у рівні успішності виконання завдань, іншими словами,

динаміки, проводилось в умовах педагогічної підказки у вигляді варіантів відповіді.

Нами була виявлена різна динаміка в умовах педагогічної підказки. Зміни в рівні

успішності виконання завдань відбувалися не тільки в бік зростання (прогресивна

динаміка). Окремі розв’язання свідчили про стійку та регресивну динаміку. У

процесі дослідження були встановлені причини цього.

Зокрема, в умовах пошуку відповіді серед можливих варіантів значно

збільшилась кількість правильних розв’язань, що свідчить про прогресивну

динаміку. У більшості випадків діти мали необхідні знання, уміння, досвід, але

відчували труднощі щодо самостійного визначення напряму пошуку. Маючи

варіанти відповіді, школяр точніше використовував суб’єктний досвід. В одних

випадках варіанти відповідей допомагали визначити істотні ознаки, рівень

розуміння зростав від низького до високого, в інших - уточнити та доповнити

відповідь.

Проте не для всіх школярів цей вид допомоги виявився адекватним. Учні зі

стійкою динамікою успішності, але з середнім рівнем ПВГ не змогли відмовитись

від власних життєвих уявлень, застосувати наявні знання в нових умовах при

розв’язанні нестандартних задач.

197

Часто діти розв’язували задачу механічно, не усвідомлюючи своїх дій. Знання,

необхідні для розв’язання, не використовувались, оскільки були стереотипними.

Зазначимо, що в дослідженні ми дотримувались точки зору, про те що засвоєним

можна вважати той матеріал, котрий застосовується дітьми при виконанні нових

завдань (нестандартних, творчих).

Зниження рівня успішності при регресивній динаміці було викликане тим, що

тактика розв’язання в різних умовах була однаковою. При самостійному пошуку та

виборі відповіді діти виконували завдання навмання. Замість того, щоб доповнити

відповідь, вони вибирали нову, що є свідченням нерозуміння.

Розбіжності в динаміці успішності, встановлені в нашому дослідженні,

доводять, що не завжди результати розв’язання навчальних задач в умовах

відсутності допомоги відображають справжній рівень розуміння. Це підтверджують

результати розв’язання задач в умовах підказки.

Під час експерименту було продемонстровано, що підказка є своєрідним

«каталізатором» успішності виконання завдання й розуміння. За допомогою

кореляційного аналізу встановлено, що показники успішності виконання завдання в

умовах відсутності підказки знаходяться в тісному взаємозв’язку з показником

збільшення чи «стрибка» в успішності виконання завдання (такою була робоча назва

цього явища). У розв’язках всіх задач відзначалась одна й та сама тенденція: низька

результативність в умовах відсутності підказки пов’язана з високим «стрибком» в

успішності виконання завдання й високим рівнем ПВГ. Це є доказом того, що не

завжди учні молодших класів в процесі засвоєння реалізують увесь свій потенціал,

котрий наявний в їх суб’єктивному досвіді, не завжди проявлення неглибокого,

неповного розуміння в ситуації самостійного пошуку у молодшого школяра є

граничним та стійким. Про наявність резерву свідчить «стрибок» результативності

успішності виконання завдання в умовах, коли учень може вибрати правильну

відповідь. Різні варіанти виконують роль гіпотез. Завдяки їм коло пошуку

окреслено, і процес розуміння у молодшого школяра стає більш цілеспрямованим.

Все зазначене дозволяє нам стверджувати, що академічна успішність у

молодшому шкільному віці включає в себе елементи попереднього суб’єктивного

198

досвіду, залежить від змісту завдань та педагогічної підказки й ПВГ. Слід

підкреслити, що учні молодших класів сенситивні до педагогічної допомоги, котра

повинна бути діалогічною. Саме це стимулює процес розуміння, розширює його

межі, забезпечуючи повноцінний розумовий розвиток. Якщо підказка неадекватна

рівню розуміння учня, то вона призводить до зниження успішності виконання

завдання.

Розроблений нами модифікований варіант розвиваючої програми «Читання

шляхом запитань та відповідей» спрямований на розвиток успішності виконання

завдання, ПВГ у молодшому шкільному віці. Основна форма проведення занять –

рольова гра, що здійснюється за сценарієм, у ході якого задається процес

переопосередкування діяльності читання та розуміння взаємодією дорослого та

дітей. Крім цього, використовувалися додаткові завдання, які стимулювали розвиток

пошукової активності у формі питань та здатності прогнозування, ПВГ. У результаті

переопосередкування діяльності читання та успішності виконання завдання

представляється можливим установити характер виникаючих труднощів, надати

допомогу учневі. Були виявлені труднощі у розумінні тексту, пов’язані із

неможливістю перекласти зміст та суть тексту на мову власного досвіду, з появою

неадекватних асоціацій, з недостатнім розумінням фактичної сторони тексту, її

викривленням та неповнотою засвоєння. Основним змістом занять виступило

формування позитивної мотивації до читання та розвитку навичок активного

розуміння: вміння «бачити» у тексті проблемні ситуації, ставити різноманітні за

пізнавальним змістом питання до тексту, прогнозувати подальший зміст,

відповідати на поставлені запитання. Розвиваючі заняття були спрямовані на

виховання уважного ставлення до авторського слова, розвиток саморегуляції,

критичності та гнучкості мислення. Порівняльний аналіз результатів виконання

завдань на самостійну постановку запитань до тексту в контрольній та

експериментальній групах засвідчив позитивні зміни у розвитку пошукової

активності у формі запитань учнів експериментальної групи. Були покращені

результати за такими показниками «Швидкість», «Гнучкість», та «Глибина»: зросла

кількість продуктивних запитань до тексту, став різноманітніший видовий склад

199

запитань, глибший зміст. Це свідчить про певну ефективність розвиваючих занять

для розвитку навичок активного розуміння тексту, успішності виконання завдання.

Ми вважаємо, що дана програма може бути використана у практиці шкільного

навчання для роботи з учнями з метою розвитку ПВГ, у засвоєнні навичок

повноцінного читання та розуміння.

Таким чином, висунута нами гіпотеза про природу взаємозв’язок почуття

власної гідності й академічної успішності в молодшому шкільному віці є доказаною.

Мета дослідження психологічної природи почуття власної гідності в умовах

навчальної діяльності й суті академічної успішності досягнута, а поставлені задачі

виконані.

По завершенню формуючого експерименту був проведений контрольний зріз.

Контрольний етап дослідно-експериментальної роботи здійснювався з метою

повторного виявлення рівня сформованості моральних цінностей після проведення

позакласних заходів.

В учнів діагностувалася сформованість тих же цінностей, що й на початку

дослідно-експериментальної роботи: доброта, чесність, уважне й шанобливе

ставлення до інших людей ( у тому числі й до старших), почуття власної гідності.

Для досягнення мети контрольного етапу були використані ті ж критерії й

показники, діагностичний інструментарій, що й на етапі формувального

експерименту. Відмінність використаних на даному етапі діагностичних методів і

методик полягала в тому, що їх зміст змінився, а суть і ціль використання

залишилися такими ж.

Насамперед, змінилися тексти, які використовувались як матеріал в аналізі

продуктів діяльності. Тексти були взяті не з творів В. Осєєвої, а авторські казки

Михайла Стельмаха, Василя Симоненка, Богдана Чалого, Всеволода Нестайка,

Віктора Близнеця, Василя Чухліба та Михайла Ткача. Проте вони відображали у

своєму змісті ті ж моральні цінності. Після тексту аналіз включав один-три

запитання, на які учні повинні були дати відповіді. Крім цього, дітям були

запропоновані інші ситуації вибору.

200

Ситуація перша. Учням було запропоновано надати допомогу хлопчикові з

паралельного класу в підготовці з математики. Для цього потрібно було затриматися

в групі продовженого дня. Дітям було сказано: «Діти, в Олексія С. проблеми з

математикою і йому необхідно допомогти її виконати. Хто бажає допомогти,

підніміть руки». Після цього учням, були задані запитання: «Чому ти залишився

допомогти?», «Чому ти не погодився допомогти?».

Учитель дивився на прояв емоційної реакції в дітей на прохання про допомогу

хлопчикові, на те, як вони поводилися в даній ситуації.

Ситуація друга. Під час великої перерви по коридору школи йшла вчителька й

несла в руках велику стопку зошитів (заздалегідь спланована вчителем ситуація).

Проходячи повз учнів експериментального класу, учителька упустила зошити, вони

розсипалися по підлозі. Учитель спостерігав, як відреагують діти: чи допоможуть у

даній ситуації підняти зошити або будуть мовчки спостерігати за тим, що

відбувається.

Ситуація третя. На групі продовженого дня діти перебували в класі, де є

телевізор. Учитель приніс дітям два мультфільми й запропонував домовитися між

собою, який мультфільм школярі будуть дивитися сьогодні, а який - іншим разом.

Учитель спостерігав, як діти радяться між собою, вирішують, який мультфільм їм

дивитися.

На основі експериментальних даних можна зробити висновок, що середній бал

за когнітивним критерієм після проведення формуючого етапу підвищився в дітей з

1,8 до 2,25. Наявність і стійкість ціннісних переконань у дітей більш виразно

проявляється. У 10% дітей показник підвищився з 0 до 1 і навіть 2. У 25% показники

підвищилися на 1 бал.

Наявність ціннісних переконань у 45% дітей проявлялася яскраво, що у 45%

проявлялася частково й тільки в 5% не проявлялася .

Під час відповіді на запитання анкети на контрольному етапі діти більш вільно

висловлювали свою думку про цінності, намагалися дати повні відповіді, практично

ніхто з дітей більше не давав відповіді «не знаю», не ставив прочерк. На запитання

«Чому доброта гарна якість?» деякі давали відповіді «Доброта робить світ

201

яскравіше, світліше». Учні привели гарні приклади добрих учинків «допоміг мамі,

нагодував цуценят (кошенят), перевів бабусю через дорогу, прибрався у будинку,

допоміг однокласникові» і т.ін. Найменше складностей у дітей, як і раніше,

викликали питання про чесність. Майже усі написали, що чесність - «це коли

людина не обманює, говорить правду». На запитання «Чи повинна людина бути

уважною до інших людей» і «Чи повинна людина поважати інших людей і чому»

багато давали відповіді «тому що, якщо ти будеш уважним (шанобливо) ставиться,

то й до тебе будуть», «тому що людям приємно, коли до них ставляться уважно,

шанобливо». На запитання «любов і повага - це те саме чи ні?» практично всі

відповіли «ні» і змогли дати обґрунтовану відповідь: «люблять просто так, а

поважають за щось». Приємно відзначити, що на констатувальному етапі, мало хто

зміг відповістити на запитання «У чому проявляється твоя повага до інших людей?»,

але після проведення позакласних заходів діти давали найрізноманітніші відповіді

«допомагаю іншим», «переводжу стареньких через дорогу», «говорю приємні

слова», «не грубіяню», «роблю людині приємно» і т.ін. З відповідей учнів зрозуміло,

що деякі діти стали краще усвідомлювати ті або інші моральні цінності. Чітко

сформульовані відповіді на запитання є свідченням того, що в дітей почався процес

формування моральних переконань.

Стійкість ціннісних переконань у 30% дітей проявлялася виразно, у 45%

проявлялася частково, в інших не проявлялася зовсім.

У завданні, де потрібно було відповісти на запитання після прочитання тексту,

діти намагалися відповідати повними гарними відповідями, практично ніхто не

писав «не знаю» або ставив прочерк. Це говорить про те, що відповіді школярів

вибудовувалися на основі моральних переконань. Важливо відзначити, що на

контрольному етапі більшість дітей давали відповіді не пропозиціями із самих

текстів, а намагалися висловити свою точку зору, записували свої думки й ідеї.

Наприклад, після оповідання В. Осєєвої «Чому?» були дані запитання «Чи

правильно зробив Павлик, що збрехав? Чому?». Усі діти відповіли «Ні», а на

запитання «Чому?» багато давали відповіді: «Тому що брехати не можна», «Він був

нечесним, із-за нього покарали собаку», «Через брехню постраждав собака Бум».

202

Також як приклад можна привести текст «Михайлик прийшов зі школи. Зняв пальто

й шапку, кинув їх на стілець і вбіг у кухню зі словами: «Бабуся, давай скоріше їсти!»

Але бабусі будинку не виявилося. Михайлик відкрив холодильник, дістав ковбасу,

випив склянку молока й побіг гуляти. Коли бабуся повернулася, у кухні на столі

лежала ковбаса, стояла брудна склянка, а дверцята холодильника були відкриті.

Бабуся тяжко зітхнула». Після даного тексту пропонувалося запитання «Чи можна

назвати Михайлика уважним? Чому?». На перше запитання всі учні відповіли «Ні»,

а на друге «Тому що онук не подумав про бабусю», «Михайлик не подумав про те,

що бабусі доведеться прибирати за ним», «Він не задумався про бабусю».

У методі незакінчених пропозицій учні, як і раніше, давали односкладові,

поверхневі відповіді в одне-два слова, які носили формальний характер. За

відповідями складається враження, що учні віднеслися несерйозно до даного

завдання й намагалися швидше відповісти, особливо не замислюючись над

відповідями. Однак, зустрічалися діти, які писали закінчення пропозицій більш

осмислено. Наприклад, пропозиція «Якщо мій друг у лиху, то я…» деякі діти

закінчували «Допоможу й підтримаю». Пропозицію «Коли я сиджу в автобусі й

бачу, що в автобус увійшли бабуся або дідусь, я…» школярі закінчували

«Поступлюся їм місцем й запропоную сісти», «Їм поступлюся й скажу «сідайте». У

пропозиції «Коли я бачу бабусю з важкими сумками, я…» учні дописували

«Допоможу їй донести сумки», «Віднесу сумки куди їй треба».

Зі списку бажань більше половини дітей вибрали моральні цінності, а не

матеріальні. Це говорить про те, що вони стали замислюватися над моральною

складовою свого життя, моральність стала набувати ознаки цінності для дітей.

Приємно відзначити, що ніхто з учнів не вибрав лише одні матеріальні цінності. Це

доводить, що багато дітей моральні цінності поставили вище задоволення своїх

матеріальних потреб, що непрямим чином підтверджує наявність моральних

цінностей у системі ціннісних орієнтацій дітей.

Середній бал за емоційним критерієм підвищився до 2,2. Наявність позитивних

емоційних переживань і їх стійкість у ході спостереження й створення ситуацій

203

вибору проявлялися більш яскраво, ніж під час констатувального етапу. У 30% дітей

дані показники підвищилися на бал.

Як показало спостереження, наявність позитивних емоційних переживань,

пов'язаних із цінністю, у 60% дітей проявлялося частково, а в 40% дітей даний

показник проявлявся яскраво. При явному контролі з боку дорослих показник

проявлявся виразніше, ніж без явного контролю.

Стійкість позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю, у 15%

дітей проявлялася виразно, ще в 60% проявлялася частково, в 25% не проявлялася

зовсім.

Під час створення першої ситуації вибору 30% учнів виявили бажання

допомогти Олексію з математикою. На запитання: «Чому ви залишилися

допомогти?» діти давали відповіді: «Потім він теж допоможе коли-небудь, якщо

зробити добру справу», «Йому буде приємно, якщо я допоможу» і т.ін. Якщо в

першій відповіді присутній відтінок прагматизму, то в другій спостерігається

безкорисливе прагнення допомогти. В учнів, які не відповіли на прохання вчителя,

запитали: «Чому ви відмовилися допомогти?». Виявляється, деякі були б не проти

залишитися й надати допомогу хлопчику, але в них самих проблеми з математикою.

Були діти, які не прагли допомагати, говорячи: «Нехай сам робить», «Чому я

повинен(на) йому допомагати?», але кількість дітей, що відмовилися допомагати

зменшилася в порівнянні з констатувальним етапом. Допомагати відмовилося

всього 5 осіб, у яких показник не проявляється. Це доводить, що в учнів поступово

з'являються емоційні переживання, пов'язані із цінністю. Це виражається в тому, що

учні стали менш байдужі до чужих проблем, у них з'явилося бажання допомагати,

підтримати у важкій ситуації.

Під час створення другої ситуації, коли всі діти були на перерві і вчитель на

очах у школярів упустила зошити, половина учнів кинулися допомагати піднімати,

деякі запропонували допомогти донести зошити до класу. Цей факт показує уважне

ставлення дітей до навколишніх. Швидше за все, на констатувальному етапі, діти не

брали до уваги труднощі інших, у них було погано розвинене співпереживання й це

швидко виправилося.

204

Під час створення третьої ситуації в класі виникла суперечка в процесі

перегляду мультфільму. Учні довго сперечалися й не прагнули поступатись один

одному, але наприкінці компроміс був знайдений і діти самостійно, без допомоги

вчителя домовилися в один день подивитися перший мультфільм, а наступного разу

- інший. Обійшлося без конфлікту. Більша частина учнів була за вирішення

суперечки мирним шляхом і діти готові були йти на поступки, проте, навіть на

контрольному етапі були й такі діти, які не бажали поступатись, але їм довелося

здатися під тиском однокласників. Це говорить про те, що позитивні зміст є, але

вони повільно відбуваються.

Середній бал за поведінковим критерієм збільшився з 2,4 до 2,65. Прояв

цінності в поведінці й стійкість прояву цих цінностей у деяких дітей (35%) стала

більш виразною, у цих дітей показники збільшилися на один бал. В учнів, як і

раніше, показники проявляються чіткіше при явному контролі з боку дорослих.

У 40% дітей показник проявлявся виразно, в 45% дітей проявлявся частково, в

інших учнів не проявлявся. Це зрозуміло із ситуацій вибору. Діти поводилися більш

морально. Намагалися вирішувати проблеми без конфлікту, допомагали

однокласникам і вчителеві. На основі цього можна зробити висновок, що в дітей

почався процес формування цінностей у поведінці.

Стійкість прояву цінностей у поведінці. Показник діагностувався за допомогою

методу спостереження. Під контролем дорослих у 50% осіб показник проявлявся

частково, у 35% школярів проявлявся виразно. В інших - показник не проявлявся.

Спостереження показало, що діти стали більш уважними, увічливими, з

більшою повагою стали ставитися до своїх однокласників. Приємно відзначити, що

цінності в поведінки в деяких дітей стали проявлятися й без явного контролю з боку

дорослих. Як приклад можна привести те, що деякі школярі стали звертати увагу,

якщо в їхніх однокласників якісь труднощі. Вони підходять і на перерві пропонують

свою допомогу. Деякі хлопчики стали скрізь пропускати вперед дівчаток.

Загальний середній бал з 6,6 збільшився до 7,25. У 5% загальний бал з 1

підвищився до 3. Максимальна кількість балів, як і раніше, залишилася в 5%. Як

205

було описано вище, деякі діти не перейшли на більш високий рівень, але при цьому,

їхні показники покращилися на 1-2 бала.

Таблиця 3.3.7

Порівняльні результати рівня сформованості в молодших школярів

моральних цінностей на констатувальному й формувальному етапах Рівні сформованості Констатувальний етап

(у відсотках)

Формувальний етап

(у відсотках)

Високий 25 40

Середній 45 45

Низький 39 15

За підсумками повторного діагностування рівня сформованості моральних

цінностей ми з'ясували, що високий рівень мають 25 % осіб Ми бачимо, що 15% із

середнього рівня піднялися на високий. У цих дітей є моральні переконання,

позитивні емоційні переживання, пов'язані з тією або іншою моральною цінністю,

моральні цінності проявляються в них у поведінці, вони чуйні, уважні до

однокласників і вчителів, увічливі, добрі.

У 45% осіб середній рівень сформованості моральних цінностей з низького

рівня піднялися на середній. Наявність ціннісних переконань і їх стійкість

проявляються частково, наявність позитивних емоційних переживань, пов'язаних із

цінністю, також проявляється не завжди. Цінності в поведінці проявляються тільки

при явному контролі з боку дорослих.

У 15% осіб низький рівень. Ціннісні переконання й позитивні емоційні

переживання, пов'язані із цінністю, практично не проявляються в поведінці. Проте у

цих дітей помітні позитивні зрушення у формуванні моральних цінностей.

Вивчення діагностичного матеріалу формувального й контрольного етапу

дозволило зробити висновок: результати роботи, проведеної в ході формувального

етапу експерименту, свідчать, що у всіх учнів спостерігається позитивна тенденція

до підвищення рівня.

206

Процес формування моральних цінностей доволі тривалий і складний.

Тенденції щодо підвищення рівня сформованості моральних цінностей вказують на

ефективність використання для цього прийомів роботи з творами В. Осєєвої у

позакласній роботі й підтверджують правильність висунутої нами гіпотези.

Висновки до третього розділу

Описаний процес формування в молодших школярів почуття власної гідності,

моральних цінностей у позакласній роботі (на матеріалі знайомства із творчістю

Михайла Стельмаха, Василя Симоненка, Богдана Чалого, Всеволода Нестайка,

Віктора Близнеця, Василя Чухліба та Михайла Ткача, Валентини Осєєвої). Аналіз

психолого-педагогічної й методичної літератури дозволив розкрити сутність таких

понять, як «виховання», «моральність», «мораль», «моральне виховання»,

«цінності», «почуття власної гідності». У відповідності з теоретичними

положеннями, представленими у першому розділі щодо поняття «моральні

цінності», яке у дослідженні визначалося як вищі цінності людини, головними

категоріями, котрі його характеризують, категорії добра й совісті, провини й блага;

вони охоплюють сукупність дій, принципів, норм моральної поведінки й

складаються на основі тих реальностей і вчинків, завдяки яким людина оцінює,

схвалює, тобто сприймає їх як добрі, благі, слушні. У молодших школярів, у першу

чергу, повинні бути сформовані такі цінності, як доброта, чесність, уважне й

поважне ставлення до інших людей. У процесі вивчення літератури, на основі

дослідження робіт Б. Лихачова, Т. Рижкової, Б. Додонова, Т. Сичова, С. Маслова,

Л. Сироткіна й ін. були зроблені такі висновки: у всіх дослідженнях традиційно

виділяють три напрямки формування моральних цінностей: когнітивний, емоційний

й поведінковий. У зв'язку із цим психолого-педагогічний механізм формування в

молодших школярів моральних цінностей включає три істотні компоненти: знання,

емоції й воля.

Також у теоретичній частині дослідження ми охарактеризували можливості

включення в позакласну роботу творів В. Бичка, Н. Забіли, М. Стельмаха, Б. Чалого,

В. Нестайка, Е. Андієвської, Г. Тютюнника, В. Близнеця, В. Осєєвої з погляду

формування в молодших школярів моральних цінностей. Вивчення творів

207

зазначених письменників у початковій школі буде сприяти ефективному

формуванню моральних цінностей, тому що кожна розповідь спрямована на те, щоб

змусити дітей задуматися над власними вчинками й вчинками інших, навчитися

аналізувати їх і робити правильний моральний вибір. У своїх творах автори

показують дітям зразки людських відносин, зокрема те, до чого може призвести

погане ставлення до навколишніх, злість, егоїзм.

Нами були виділено й охарактеризовано загальні групи прийомів, спрямованих

на формування моральних цінностей при знайомстві із творчістю В. Бичка,

Н. Забіли, М. Стельмаха, Б. Чалого, В. Нестайка, Е. Андієвської, Г. Тютюнника,

В. Близнеця, В. Осєєвої у позакласній роботі: прийоми, що сприяють формуванню

почуття власної гідності, моральних переконань на основі виявлення ідейного

змісту; прийоми, які позитивно впливають на формування моральних почуттів за

допомогою зіставлення почуттів персонажів і власних почуттів читачів; прийоми,

які допомагають застосуванню засвоєних цінностей у поведінці. Під час визначення

й характеристики прийомів ми дотримувалися думки, що дані прийоми будуть

ефективними, тому що вони базуються на механізмі формування моральних

цінностей й сприяють розвитку почуття власної гідності.

Для перевірки ефективності названих прийомів була проведена дослідно-

експериментальна робота. Експериментальне дослідження було проведено серед

учнів других та третіх класів навчального закладу № м. . Критеріями й показниками

оцінювання рівня сформованості моральних цінностей в учнів були: когнітивний

(наявність ціннісних переконань, стійкість ціннісних переконань), емоційний

(наявність позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю, стійкість

позитивних емоційних переживань, пов'язаних із цінністю), поведінковий (прояв

цінностей у поведінці, стійкість прояву цінностей у поведінці).

Результати свідчать, що 25% осіб експериментального класу мають високий

рівень сформованості почуття власної гідності, 45% учнів перебувають на

середньому рівні й у 30% осіб мають низький рівень. Анкетування й аналіз

продуктів діяльності показали, що моральні переконання у дітей були сформовані не

повною мірою, учні проявляли нестійкі ціннісні переконання, їх думка багато в

208

чому залежала від думки навколишніх. Створення ситуацій вибору

продемонструвало, що діти ставилися неуважно й нешанобливо до старших і

ровесників й власне до себе. Цінності в поведінці проявлялися тільки при явному

контролі з боку дорослих.

З метою підвищення рівня сформованості у молодших школярів моральних

цінностей був проведений формувальний етап експериментальної роботи.

Для ефективного формування почутя власної гідності, моральних цінностей

нами були розроблені й апробовані три позакласні заходи. Були обрані такі форми

організації роботи: класна година у вигляді етичної бесіди «Порадувати близьких -

як це просто», ранок «Добре слово - що ясний день» і літературний ринг «Про

дружбу, доброту й чуйність». Кожний із цих заходів включав авторські казки

Михайла Стельмаха, Василя Симоненка, Ліни Костенко, Богдана Чалого, Дмитра

Павличка, Григора Тютюнника, Всеволода Нестайка, Віктора Близнеця, Василя

Чухліба Валентини Осєєвої. У роботу з оповіданнями письменників нами були

включені визначені виховні прийоми.

Усі прийоми в запланованих заходах були вдало реалізовані. Для дітей така

робота була цікава, пізнавальна й носила виховний характер, вони активно

включалися в роботу й з радістю ділилися своїми почуттями й переживаннями,

почали замислюватися про моральний зміст слів і вчинків, що виявилося й у

поведінці.

По закінченню формувального експерименту був проведений контрольний зріз.

Проведення формувального експерименту дало позитивні результати, що

підтвердилося на контрольному етапі експерименту. Для діагностики

використовувався той же інструментарій, що й на констатувальному етапі, але з

незначними змінами (анкета, тест, «5 бажань» залишилися ті ж самі, тексти для

осмислення й ситуації вибору були змінені). За підсумками експерименту 9 % дітей

з низького рівня піднялися на середній і 9 % дітей із середнього рівня піднялися на

високий. У дітей, рівень сформованості моральних цінностей яких залишився без

зміни, була помітна сприятлива тенденція до морального вдосконалювання.

Розроблені нами позакласні заходи з використанням виділених прийомів допомогли

209

сформувати в дітей поважне й уважне ставлення до навколишніх, чесність, доброту.

Дослідження показало, що у дітей стали з'являтися власні моральні переконання,

діти відповідали на запитання анкети й тесту більш повно, осмислено. Зі

спостереження й створення ситуацій вибору було зрозуміло, що діти стали

уважніше, більш шанобливо ставитися один до одного, допомагати, у відносинах

між однокласниками стало менше байдужості до чужих проблем.

Порівняння результатів першого й другого зрізів доводить ефективність

визначених нами прийомів формування ПВГ, моральних цінностей у молодших

школярів у позакласній роботі при знайомстві із творчістю В. Бичка, Н. Забіли,

М. Стельмаха, Б. Чалого, В. Нестайка, Е. Андієвської, Г. Тютюнника, В. Близнеця,

В. Осєєвої, під час опрацювання текстової інформації, підвищується рівень

академічної успішності. Тобто гіпотеза була підтверджена, завдання реалізовані,

мета дослідження досягнута.

210

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та емпіричне вивчення

особливостей розвитку почуття власної гідності у молодшому шкільному

віці та специфіки прояву у навчальній діяльності; обґрунтовано критерії,

рівні й показники зазначеного морального почуття у молодших школярів;

розроблено та впроваджено програму психологічного супроводу

формування почуття власної гідності у дітей молодшого шкільного віку,

перевірено її ефективність; розроблено методичні рекомендації практичним

психологам щодо оптимізації розвитку почуття власної гідності у дітей

зазначеного віку.

Результати дослідження дали змогу зробити такі висновки:

1. Почуття власної гідності варто розглядати через суб'єктивне сприйняття

індивідом своєї гідності. Це почуття полягає в неприйнятті

особистістю асоціальних дій (відмові від таких вчинків) і спрямованості на

здійснення моральних учинків (за умови наявності усвідомленої

вольової саморегуляції); особистість усвідомлює свою гідність, реалізується у

вільній творчій діяльності, спрямованій на самоактуалізацію. Почуття власної

гідності проявляється в емоційному переживанні – ставленні до себе й інших як

до цінності.

2. Основні етапи становлення ПВГ, котрі дозволяють визначити рівень

сформованості зазначених якостей: ознайомлення з моральними нормами;

перевірка необхідності в них, тобто значущості на власному досвіді (своєму й

чужому, безпосередньо набутому й лише спостережуваному, позитивному й

негативному), досягнення завдяки цьому переконаності відносно даних норм і

вловлювання їх ціннісного значення; практичне застосування або відкидання їх

реального керівництва, діючої установки в особистій поведінці й означає

вироблення моральних якостей.

3. Структурна модель формування почуття власної гідності у молодших

школярів допомагає виявленню функціонування самопроцесів молодшого

211

школяра. Так, детермінація зумовлюється функціями гідності, а саме:

орієнтувальними – задля орієнтування в системі моральних цінностей;

мотиваційними, пов'язаними з вираженням потреб особистості; регулятивними,

що впливають на діяльність і поведінку, коли регуляція поведінки переноситься

на внутрішні мотиви саморозвитку.

4. Розвиток ПВГ проходить у процесі взаємодії та спільної діяльності з

дорослими, у ході засвоєння найбільш простих форм суспільного досвіду.

Самопізнання в єдності з методами самовладання пов'язане з розмірковуваннями

над собою (саморефлексією) і самоосмислюванням.

Ґенезі дитячого почуття власної гідності сприяє позитивна оцінка

оточуючими людьми відповідних чеснот молодшого школяра. Визначено, що

етап розвитку самооцінки виражається в появі у дитини потреби в оцінці своєї

діяльності з боку дорослих. Виявлено основні етапи становлення ПВГ є:

ознайомлення з моральними нормами через функції самопроцесів; перевірка

необхідності в них; практичне застосування або відмова від їх діючої установки в

особистій поведінці, що характеризується виробленням моральних якостей.

5. Впродовж емпіричного дослідження визначено, що на успішність

виконання завдань в молодшому шкільному віці впливає зміст матеріалу –

контекст, кількість об’єктів, що аналізуються, близькість до суб’єктного досвіду, й

сформованість почуття власної гідності, моральні цінності.

Таким чином, динаміка академічної успішності в молодшому шкільному віці

зумовлюється повільністю, виснажливістю нервової системи, особистісною

тривожністю й сформованістю почуття власної гідності.

6. Позитивні результати формувального експерименту було підтверджено на

контрольному етапі експерименту. За підсумками експерименту діти з низького

рівня піднялися на середній і із середнього рівня піднялися на високий. У дітей,

рівень сформованості почуття власної гідності, моральних цінностей яких

залишився без зміни, була помітна сприятлива тенденція до морального

вдосконалювання. Позакласні заходи з використанням таких прийомів

допомагають сформувати у дітей поважне й шанобливе ставлення до себе й

212

навколишніх, а також чесність, доброту. Результати дослідження свідчать, що у

дітей з'являються власні моральні переконання (діти відповідали на запитання

анкети й тесту більш повно, осмислено).

Порівняння результатів першого й другого зрізів доводить ефективність

виділених нами прийомів формування ПВГ, моральних цінностей у молодших

школярів у позакласній роботі, внаслідок чого фіксується підвищення рівню

успішності виконання завдань й академічної успішності в цілому, тобто

гіпотези було підтверджено, завдання реалізовані, мета дослідження досягнута.

Перспектива дослідження пов’язана з висвітленням проблеми почуття

власної гідності у професійній діяльності фахівців різної спеціалізації, специфіки

впливу на результативність професійної діяльності та особливості їх

самореалізації, визначенні психологічних передумов профілактики та корекції

ставлень, а також розробкою програм корекції гідності, шанобливого ставлення

особистості до себе, інших, світу.

Додання процесу формування почуття власної гідності особистості

молодшого школяра цілеспрямованого систематичного характеру з опорою на

ідеї освітнього середовища розвиваючого типу, у якій повинна відбутися зміна

пріоритетів (з дидактичних компонентів на психологічні). Подальша розробка

психологічних заходів, розвивальних занять, що сприятимуть психологічному

супроводу почуття власної гідності школярів профілактиці негативних проявів,

пов’язаних із маніпулюваннями свідомості, а також сприяння особистісному

становленню у молодшому шкільному віці.

213

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов /

Г. С. Абрамова. - М.: Изд-во «Академия», 2003. - 672 с.

2. Адрианов М. А. Философия для детей (в сказках и рассказах).

Пособие по воспитанию в семье и школе / М. А. Адрианов. – Минск:

Современное слово, 2003. – 280 с.

3. Азимова Р. Д. Нравственный миp личности [Текст] : научное издание

/ Р. Д. Азимова. - М.: Знание, 1978. - 63 с.; 17 см. - (Новое в жизни, науке,

технике. Сеp. "Этика"; № 9).

4. Алексеев В. Г. Ценностные ориентации как фактор

жизнедеятельности и развития личности / В. Г. Алексеева // Психол. журнал,

1984. -Т. 5, № 5. - С. 63-70.

5. Алєксєєва Ю. А. Становлення моральної самосвідомості підлітків у

процесі психологічного консультування: дис. ... канд. психол. наук:

19.00.07 / Ю. А. Алєксєєва. – К., 2006. – 230 с.

6. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского

самосознания / Б. Г. Ананьев // Ананьев Б. Г. Избранные психологические

труды: В 2-х т. Т. П. /Под ред. A. A. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. -

С. 103-127.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев

//Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. /Под ред.

A. A. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - С. 127-267.

8. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. Методическое

пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике /

В. А. Ананьев. – СПб.: Речь, 2007. – 320 с.

9. Анциферова Л. И. Связь морального сознания с нравственным

поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и

его школы) / Л. И. Анциферова // Психологический журнал, 1999. - Т. 20. -

№3. – С. 5-17.

214

10. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся

системы // Психология формирования и развития личности /Под ред.

Л. И. Анциферовой. - М.: Наука, 1981.- С. 3-19.

11. Анкудинова Н. Е. О развитии самосознания у детей // Психология

дошкольника: Хрестоматия / Н. Е. Анкудинова /Сост. Г. А. Урунтаева. - М.:

Академия, 1997. - С. 260-271.

12. Аппаева Ж. Г. Знания неотделимы от нравственности [Текст]/

Ж. Г. Аппаева // Начальная школа, 2009. - № 8. - С. 105-107.

13. Арзамасцева Н. И. Честь и достоинство как стимулы развития

активности подростков в учебно-воспитательном процессе /

Н. И. Арзамасцева // Педагогика, 1979. - № 4. - С. 26-30.

14. Аристотель Евдемова этика Книга Г (ІІІ) /Аристотель // Вопросы

философии. – 2002.– №1 . – С. 153-164.

15. Артюхова И. С. Ценности и воспитание [Текст]/ И. С. Артюхова //

Педагогика, 1999.- № 4.- С. 42-48.

16. Архангельский JI. M. Нравственное воспитание / JI. M.

Архангельский. - М.: Мысль, 1979. - 303 с.

17. Антонов А. В. Формы фиксации научно-технических знаний:

Психологический анализ / А. В. Антонов. – Рига: Авотс, 1981 – 95 с.

18. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к

культуре достоинства. / А. Г. Асмолов // Культурно-историческая

психология и конструирование миров. - М: Изд-во «Институт практической

психологии», Воронеж «МОДЭК», 1996. - 687 с.

19. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній,

психологічній сферах): Видання друге, доповнене. / Г. О. Балл. – Житомир:

ПП Рута, Видавництво Волинь, 2008. – 232 с.

20. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект

/Г. А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

21. Балл Г. А. О психическом содержании понятия “задача”. // Вопросы

психологии.– 1970 – №6 – С. 75-85.

215

22. Бариленко Н В. Становление взаимоотношений у старших

дошкольников в совместной деятельности / Н. В. Бариленко //Вопросы

психологии, 1996. - № 4. -С. 24-31.

23. Бахтин М. М. Эстетика словестного творчества / М. М. Бахтин. –

М.: Искусство, 1979. - 424c.

24. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите» / Ф. В. Бассин

// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара:

«БАХРА-М», 2000. - С. 3-13.

25. Батурин H. A. Психология оценивания и оценки / Н. А. Батурин:

Учеб. пособие. Часть 1. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. - 104 с.

26. Безверхий О. С. Розвиток моральної саморегуляції у молодшому

шкільному віці: дис ...канд. психол. наук: 19.00.07 / О. С. Безверхий. –

Вінниця, 2001. – 261 с.

27. Бех І. Моральна самосвідомість особистості як предмет

педагогічних зусиль В. О. Сухомлинського/ І. Бех // Рідна школа. -

Київ:Преса України, 2005. - N12.- С.13-15.

28. Бех І. Д. Почуття гідності у духовному розвитку особистості /

І. Д. Бех // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської

молоді: зб. наук. пр. – Вип.12. – Ін-т проблем виховання. – К., 2008. – С.5-18.

29. Бердяев Н. А. О самоубийстве (психологический этюд) /

Н. А. Бердяев// Психологический журнал, 1992. Том 13. - № 1. С. 90 94.

30. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: два

философских введения в двадцать первый век. – М.: Изд-во полит.

литературы, 1991. – 413 с.

31. Білозерська С. Психологічні умови формування когнітивної

складової моральних переконань у молодшому шкільному віці /

С. Білозерська // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2003. – №3. –

С. 112-117.

216

32. Білозерська С. І. Психологічні умови розвитку моральної свідомості

молодшого школяра: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / С. І. Білозерська.

– Дрогобич, 2004. – 243 с.

33. Блага К. Я – твой ученик, ты – мой учитель: кн. для учителя [пер. с

чеш.]/ К. Блага, М. Шебек. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

34. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические

сочинения / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.

35. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей / В. А. Блюмкин.- М.:

Знание, 1981.- 64 с.

36. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения /

М. И. Бобнева.- М.: Наука, 1978.- 311 с.

37. Бобровская Г. В. Формирование нравственных представлений у

младших школьников в процессе чтения произведений детской литературы

[Текст]/ Г. В. Бобровская // Начальная школа, 2011. - № 2. - С. 5-7.

38. Бодалев А. А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и

общество / А. А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983.

39. Бойбіна Ю. В. Програма. Розвиток самопізнання та впевненості в

собі у дітей 10-12 років / Ю. В. Бойбіна. – Харків, ФОП Лотох М.Г., 2007. –

82 с.

40. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников [Текст]/

Н. И. Болдырев. - М.: Просвещение, 2003. - 155 с.

41. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно

ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика, 1995. - №

4. - С.29-36.

42. Бородина В. А. Вопросы квалиметрии в динамическом чтении /

В. А. Бородина, Л. Н. Засорина // Воспитание, обучение и психическое

развитие. Часть 2. Тез. науч. сообщ. советских психологов к УI

Всесоюзному сьезду Общества психологов СССР. – М., 1983. – С. 374-376.

43. Боришевський М. Й. Духовні цінності в становленні особистості

громадянина / М. Й. Боришевський / Педагогіка і психологія. - № 1 (14).

217

1997. / Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. - С.

144 - 150.

44. Боришевський М. Й. Дорога до себе. Від основ суб’єктності до

вершин духовності/ М. Й. Боришевський. – К.: Академвидав, 2010.– 416 с.

45. Боришевський М. Й. Ціннісні орієнтації в особистісному

становленні сучасної молоді/ М. Й. Боришевский // Проблеми заг. та пед.

психології: зб.наук.пр. Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН

України/ За ред. С. Д. Максименка. – К., 2003. – С.34-42.

46. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. Психологическое

исследование / Б. С. Братусь. - М.: Знание, 1985. – 64.

47. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии

/ Б. С. Братусь // Вопросы психологии, 1990. - № 6. С. 9-19.

48. Брудный А. А. Бессознательные компоненты процесса понимания /

А. А. Брудный // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования:

В 4 т. – Тбилиси: Мецниереба, 1978. – Т. - 96 с.

49. Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых

структур / А. А. Брудный // Смысловое восприятие речевого сообщения (в

условиях массовой коммуникации) .- М. :Наука, 1976. – С. 152-158.

50. Брудный А. А. Понимание и общение / А. А. Брудный. – М.:Знание,

1989. - 64 с.

51. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения /

А. А. Брудный // Проблемы социологии и психологии чтения. – М. :Книга,

1975. – С. 162-172.

52. Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая

проблема / А. А. Брудный // Вопросы философии, 1975.- № 10. – С. 109-117.

53. Брудный А. А. Проблема языка и мышления - это прежде всего

проблема понимания / А. А. Брудный // Вопросы философии, 1977. - № 6. –

С. 101-103.

218

54. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А.А.Брудный.

Учебное пособие. – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.Брунер Д. Психология

познания. – М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

55. Брунер Д. Психология познания / Д. Брунер. – М.: Прогресс, 1977. -

412 с.

56. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-

психологический анализ) / А. В. Брушлинский. – М.: Мысль, 1979. – 203 с.

57. Бубнова В. К. Индивидуальные различия в понимании научно-

популярного текста младшими школьниками / В. К. Бубнова //Вопросы

психологии, 1995. - № 4.

58. Булах І. С. Психологія особистісного зростання підлітка:

[монографія] / І. С. Булах. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2003. – 340 с.

59. Булах І. С. Розвиток моральної самосвідомості особистості підлітка:

[навчально методичний посібник] / І. С. Булах, Ю. А. Алексєєва. – К.: НПУ

ім. М. П. Драгоманова, 2003. – 72 с.

60. Булах І. С. Методичні засади реалізації майбутніми вчителями

основних положень особистісно орієнтованого виховання підлітків /

І. С. Булах // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 12.

Психологія: зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2005.–

№3(27). – С. 140-148.

61. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике /

Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб.: Питер, 1999. - 528 с.

62. Вальдгард С. Л. Очерки психологии чтения /С. Л. Вальгард. – М-Л.

:Государственно учебно-педагогическое из-во, 1931. - 112 с.

63. Васильев Ф. А. Уровни понимания текста / Ф. А. Васильев //

Понимание как логико-гносеологическая проблема. - К: Наукова думка,

1982. – С. 91-121.

64. Васильева З. Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной

деятельности [Текст] / З. Н. Васильева. - М.: Просвещение, 1978. - 196 с.

219

65. Васянович Г. П. Педагогічна етика: Навчально-методичний

посібник / Г. П. Васянович. – Львів: «Норма», 2005.– 344 с.

66. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы,

механизмы / Л. М. Веккер. - М.: Инф.-изд. агентство «Русский мир», 2000. -

512 с.

67. Величко О. Ю. Методы стимулирования нравственного развития

младших школьников [Текст] / О. Ю. Величко //Начальная школа, 2010. - №

7. - С. 97 - 100.

68. Вернье Ж. Ребенок, математика и реальность: Пробл. преподавания

математики в нач. шк. / Ж. Вернье. - М.: Ин-т психологии РАН, 1998. -

285 с.

69. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / О.В. Скрипченко,

Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук [та ін.]; 2-ге вид.– К.: Каравела, 2007.–

344 с.

70. Выготский Л. С. Педагогическая психология [Текст] /

Л. С. Выготский / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. -

536 с.

71. Ганжин В. Т. Моральная рефлексия и выбор// Моральный выбор/

В. Т. Ганжин/ Под ред. А. И. Титаренко. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.172-

194.

72. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель. – М.:

Академический Проект, 2008. – 767 с.

73. Гоббс Т. О могуществе, ценность, достоинстве, уважении и

достойности / Томас Гоббс // Левиафан или материя, форма и власть

государства церковного и гражданского, часть 1, главаХ, - М.: Гасоцэк,

1936. - С. 86-96.

74. Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования

процесса, направленного на понимание художественного текста /

Г. Г. Граник, А. Н. Самсонова // Матер. Всес. науч.-прак. конф. «Психолого-

220

педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому

восприятию текста». – М. :Знание, 1989. – С. 47-49.

75. Гуменюк О. Є. Психологія Я-концепції: Навчальний

посібник /О. Є. Гуменюк. – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – 310 с.

76. Гусейнов А. А. Мораль. / А. А. Гусейнов // Общественное сознание

и его формы. / Предисл. и общ. ред. В. И. Толстых. - М.: Политиздат, 1986. -

С. 144–202.

77. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.

- 423 с.

78. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка /

В. И. Даль. - Т. А-3. - М.: «Государственное издательство иностранных и

национальных словарей», 1955, С. 479-480.

79. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст]/

В. И. Даль. / Под редакцией И. А. Бодуэна де Куртенэ. издание

«поставщиков Двора ЕГО ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА»- Спб., 4-е

изд., 2003. - 912 с.

80. Девадзе Н. К. Основы формирования чувства чести и собственного

достоинства у учащихся старших классов средней школы. / Н. К. Девадзе.

Автореф. дис на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М, 1969. - 20с.

81. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы

его понимания / Л. П. Доблаев / Под ред. В. В. Давыдова. – М. :Педагогика,

1982. - 176 с.

82. Доброхотов А. Л. Категория бытия в классической

западноевропейской философии /А. Л. Доброхотов. – М.: Изд-во

Московского университета, 1986. – 248 с.

83. Додонов Б. И. Эмоция как ценность [Текст] / Б. И. Додонов. - М.:

Политиздат, 1978. - 272 с.

84. Дридзе Т. М. Понимание и метод установления содержательной

структуры текста применительно к учебному тексту (информационно-

целевой анализ)// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста

221

и особенности его восптиятия. / Т. М. Дридзе. - Киев: Вища школа, 1979. –

С. 92-99.

85. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности [Текст] /

О. Г. Дробницкий. - М. : Просвещение, 2003. - 204 с.

86. Дятленко Н. М. Психологічні умови розвитку самоповаги у

дошкільників: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. М. Дятленко. – К.,

2002. – 205 с.

87. Елдышова О. А. Самоуважение как компонент Я-концепции /

О. А. Елдышова //Наука и образование: материалы 6 Международной

научной конференции 2–3 марта 2006 г.: в 4-х ч. – Ч. 4.– Белово, 2006. – С.

286–290.

88. Емузова Н. Г. Воспитание чувства чести и собственного

достоинства у подростков./ Н. Г. Емузова. Дисс. на соиск. уч. степ. к. пед.

наук. - Майкоп, 1995. – 155 с.

89. Етика: навчальний посібник / За ред. В. О. Лозового.– К.: Юрінком

Інтер, 2007.– 224 с.

90. Житарюк В. І. Психологічні передумови розвитку моральності

молодших школярів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/ В. І. Житарюк. –

Івано-Франківськ, 2008. – 180 с.Зак А. З. Как определить уровень развития

мышления школьника. / А. З. Зак. – М.: Знание, 1982. – 96 с.

91. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших

школьников / А. З. Зак. /научн.-исслед. ин-т общей и педагогической

психологии Академии пед.наук СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.

92. Запорожец А. В. Избранные психологические труды /

А. В. Запорожец: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка /Под ред.

В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1986.- 318 с.

93. Захарова A. B. Структурно-динамическая модель самооценки /

А. В. Захарова //Вопросы психологии, 1989.- № 1.- С. 5-14.

222

94. Зимбардо Ф. Формирование самооценки / Ф. Зимбардо

// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара:

Издательский Дом «Бахрах-М», 2003. - С. 282-297.

95. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания /

В. П. Зинченко //Вопр. психологии, 1991. - № 2.- С. 15-36.

96. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии /

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2002. – 310 с.

97. Знаков В. В. Самопонимание субъекта как проблема психологии

человеческого бытия / В. В. Знаков // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска /

под ред. А. А. Бодалева и др. - М., 2004. - С. 123-134.

98. Зайцева Ю. Е. Чувство собственного достоинства как психологический

феномен / Ю. Е. Зайцева: дис ... канд. психол. наук: 19.00.01 . – М.: РГБ, 2003. –

180 с.

99. Золотухина-Аболина Е. В. Современная этика: истоки и проблемы/

Е.В. Золотухина-Аболина. – Ростов Н/Д: «МарТ», 1998. – 448 с.

100. Иванова Н. Г. Формирование нравственных качеств личности

[Текст] Н. Г. Иванова, Л. И. Семенова // Начальная школа, 2011. - № 10. - С.

10-13.

101. Іванчук М. Г. Інтегративний характер формування моральних

якостей особистості молодшого школяра/ М. Г. Іванчук // Педагогіка і

психологія. – 2000. – №1. – С.66-72.

102. Іванчук М. Г. Психолого-педагогічні умови формування в

молодших школярів моральних почуттів (у процесі навчання): дис... канд.

психол. наук: 19.00.07/ М. Г. Іванчук. – К.,1993. – 137 с.

103. Иойлева Г. В. Проблема понимания в процессе профессионального

обучения / Г. В. Иойлева. Дисс... канд. филос.наук : 09.00.01. – СПб., 1997. –

123 с.

104. Изард К. Психология эмоций / К. Изард /Перев. с англ. - СПб.:

Издательство «Питер», 1999. - 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

223

105. История этических учений: учебник / Под ред. А. А. Гусейнова. –

М.: Гардарики, 2003. – 911 с.

106. Кадол Ф. В. Воспитание чести и достоинства старшеклассников:

пособие для педагогов / Ф. В. Кадол.– Мн.: Университетское, 1998.– 208 с.

107. Калинина Л. В. Ориентация младших школьников на

нравственные ценности [Текст] / Л. В. Калинина// Начальная школа, 2011. -

№ 1. - С. 46 - 50.

108. Камю А. Миф о Сизифе: Эссе об абсурде / А. Камю // Сумерки

богов. - М: Политиздат, 1990. - 338 с.

109. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. 1797 Ч.2. // Кант И.,

Гегель Г., Шеллинг Ф. Немецкая классическая философия в 2т., - Т.1. - М.:

Эксмо-Пресс, Харьков: Фолио, 2000. - 784 с.

110. Кант И. О характере и образе мыслей // Кант И. Сочинения в 6-ти

т. - Т.6. - М.: Мысль, 1966. - С. 540-588.

111. Кант И. Основы метафизики нравственности. 1785 //Кант И.

Сочинения в 6 т. Т.4. Ч.1.-М.: Мысль, 1965. -С. 219-310.

112. Карпенчук С. Г. Теорія та методика виховання: [навч. посібник для

студ. пед. вузів ] / С. Г. Карпенчук. – К.: Вища школа, 1997. – 304 с.

113. Кетова Т. В. Классные часы духовно нравственной направленности

[Текст] / Т. В. Кетова // Начальная школа, 2011. - № 9. - С. 76-78.

114. Карабанова O. A. Игра в коррекции психического развития

ребенка./ О. А. Карабанова. - М.: РПА, 1997.- 191 с.

115. Кнабе Г. С. Древний Рим история и повседневность. - М.:

Искусство, 1986. – 208 с.

116. Коваленко А. Б. Психологические особенности процесса

понимания творческих задач / А. Б. Коваленко // Вопросы психологии, 1991.

- № 5. – С. 42-47.

117. Колберг Л. Развитие моральных суждений. / Л. Колберг //

Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. - М.:

Интерпракс, 1995. – С. 40-42.

224

118. Колеснік О. П. Психологія духовного саморозвитку особистості:

[монографія] / О. П. Колеснік. – Луцьк: РВВ «Веже» Волинського держ.

унів-ту імені Лесі Українки, 2004. – 388с.

119. Кон И. С. Категория «Я» в психологии / И. С. Кон // Самосознание

и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара: «Бахрах-М»,

2000. С. 15-34.

120. Концева О. М. Розумiння дитиною байки // Працi республiканської

наукової конференцiї з педагогiки i психологiї. - К., 1941. - Т.3. - С.152-166.

121. Концевая Л. А. Выступление на заседании круглого стола

«Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника»

/ Л. А. Концевая // Вопр. психологии, 1983. - № 6. - С. 66-67.

122. Концевая Л. А. Использование учебника в самостоятельной роботе

школьника / Л. А. Концевая // Проблемы школьного учебника. – М.

:Просвещение, 1974. – Вып. 2. – С. 66-74.

123. Копылова Т. Ю. Особенности проявления критичности младших

школьников при решении учебных и нравственных задач: дис... канд.

психол. наук: 19.00.07/ Татьяна Юрьевна Копылова.– Санкт-Петербург,

2001.– 198 c.

124. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания /

Ю. К. Корнилов. - Ярославль, 1979. - 80 с.

125. Корнiяка О. М. Лабiринти розумiння. Текст як об'єкт розумiння./

О. М. Корніяка. - К., 1990. - 48 с.

126. Коростылева Л. А. Теоретико-методологические основы изучения

самореализации личности / Л. А. Коростылева // Психологические проблемы

самореализации личности. - Вып. 3 - СПб, 1999. -С. 3-26.

127. Коростылева Л. A. Проблема самореализации личности в системе

наук о человеке / Л. А. Коростылева // Психологические проблемы

самореализации личности. Вып. 1 / Под ред. А. А. Крылова,

Л. А. Коростылевой.- СПб.: Издательство С.-Петербургского университета,

1997. - С.3-20.

225

128. Коростылева Л. А. Психологические детерминанты

самореализации личности / Л. А. Коростылева // Психологические проблемы

самореализации личности Вып. 2 / Под ред. Реана А. А., Коростылевой Л. A.

- СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1998. - С.5-19.

129. Коростылева Л. A. Самореализация в некоторых основных сферах

жизнедеятельности и методы исследования // Психологические проблемы

самореализации личности Вып. 2 / Под ред. Реана А.А., Коростылевой Л.A. -

СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1998. - С. 19 34.

130. Коротовских Т. В. Формирование основы чувства собственного

достоинства у старшего дошкольника в самопроцессах: дис...канд. психол.

наук: 19.00.07 / Т.В. Коротовских. – Казань, 2004. – 253 с.

131. Косма Т. В. Розумiння молодшими школярами алегорiй /

Т. В. Косма // Наук.зап. НДІ психологiї УРСР. - К., 1956. - Т.5. - С. 130-154.

132. Косма Т. В. Розумiння молодшими школярами описового

художнього тексту / Т. В. Косма // Наук. зап. НДІ психологiї УРСР. - К.,

1950. - Т.2. - С.103-128.

133. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. / Г. С. Костюк. -

М. :Педагогика, 1988.- 304 с.

134. Костюк Г. С. Навчання і психічний розвиток учнів. / Г. С. Костюк.

// В кн.. Психологічна наука, вчитель, учень. / Г. С. Костюк. - К., 1979. - С.

19-32.

135. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток

особистостi / Г. С. Костюк. - К., 1989. - С.251-300.

136. Кравченко П .А. Гідність людини як ціннісний принцип її

соціального буття / П.А. Кравченко // Філософські обрії. – 2003. – №9. –

С.168-177.

137. Критерії моральної вихованості молодших школярів: книга для

вчителя/ Ред. І.Д. Бех, С.Д. Максименко. – К.: Радянська школа, 1989. – 96 с.

138. Ксенофонт. Полное собрание сочинений: в 5-ти ч. / Ксенофонт;

пер. с греч.: Г. Янчевецкий . – СПб. : П.В. Луковников, 1887

226

139. Кузнецов В. В. Достоинство как нравственная ценность: автореф.

дис. на соиск. научн. степени канд. филос. наук: 09.00.05/ Владимир

Викторович Кузнецов.– СПб., 1998.– 22 с.

140. Куликов Л. В. Психогигиена личности: Вопросы психологической

устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие / Л. В. Куликов. -

СПб., 2004. 464 с.

141. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок; [пер. с

англ.] / Ч.Х. Кули. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. –

320 с.

142. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки

психологического развития до одаренности: учебное пособие [для студентов

и преподавателей] / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 192 с.

143. Куницына В. Н. Сила Я и самоуважение / В. Н. Куницына //

Психология. Учебник./ Под ред А. А. Крылова. - М.: "Проспект", 1998. - С.

283 286.

144. Къеркегор С. Наслаждение и долг. - СПб, 1907

145. Лапина Н. Л. Генезис морального суждения. / Наталия Львовна

Лапина автореф дисс на соиск уч степ к филос. наук: 09.00.05 (Этика). -

СПб, 2000. – 179 с.

146. Лебедева Н. М. Базовые ценности русских на рубеже 21 века /

Н. М. Лебедева // Психологический журнал, 2000. - Т. 21. - №3. - С. 73-87.

147. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросскультурную

психологию / Н. М. Лебедева. - М., 1999. - С. 129-132.

148. Лексический указатель основных понятий античной философии //

Реали Дж, Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4

т. - Т.1 Античность. - СПб: ТОО ТК "Петрополис", 1994. - С. 270.

149. Леонова Н. А. Младший школьник: опыт нравственного поведения

[Текст] / Н. А. Леонова // Начальная школа, 2010.- № 5. - С. 22-26.

150. Леонтьев А. А. Понятие текста в современной лингвистике и

психологии / А. А. Леонтьев. // Психолингвистическая и лингвистическая

227

природа текста и особенности его восприятия. – Киев :Вища школа, 1979. –

С. 7-18.

151. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения /

А. Н. Леонтьев.// Известия АПН РСФСР. – Вып. 7., 1947. - С. 3-40.

152. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика

смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999.- 487 с.

153. Лурия А.Р. Язык и сознание. /Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во

Моск.ун-та, 1979. – 320 с.

154. Максименко С. Д. Роль понимания в процессе решения

творческих задач. / С. Д. Максименко. - К., 1977. - 18 с.

155. Малахов В. А. Стыд / В. А. Малахов. - М.: Знание, 1989. - 64 с.

156. Малахов В. А. Етика: Курс лекцій: Навчальний посібник. /

В.А. Малахов.– 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001. – 384 с.

157. Маслов С. И. Эмоционально-ценностный компонент начального

образования [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / С. И. Маслов. - М.:

2000. - 302 c.

158. Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита,

Демокрита и Эпикура/ Общ. ред. М.А. Дынника. – М.: Государственное

издательство политической литературы, 1955. – 238 с.

159. Матвеева Л. И. Развитие младшего школьника как субъекта

учебной деятельности и нравственного поведения [Текст] / Л. И. Матвеева. -

Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 242 с.

160. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и

развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин. // Вопр.

психологии, 1982. - № 4. – С. 5-17.

161. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной

деятельностью / Е. И. Машбиц. – К.: Высшая школа, 1987. – 223 с.

162. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // –

Советская педагогика.– 1973. – №2. – С. 58-65.

228

163. Машбиць Ю.І., Гокунь О.О., Депутат В.В., Комісcарова О.Ю.,

Оленєва В.А., Смульсон М.Л., Таборов Б.В., Цап В.Й. Проектування

гіпертекстових навчальних систем. / За ред. Машбиця Ю.І. – К., 2000. – 100

с.

164. Молчанова Е. В. Формирование волевого компонента чувства

собственного достоинства у учащихся младшего школьного возраста:

автореф. дис. на соиск. научн. степени канд. пед.

наук:13.00.02 /Е. В. Молчанова. – Майкоп, 2008.– 26с.

165. Моляко В. О. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика,

результати досліджень / За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. – Житомир:

Вид-во Рута, 2006. – 320 с.

166. Мордасова О. С. Развитие чувства собственного достоинства у

подростков в отношениях «учитель-ученик»: дис... канд. психол. наук:

19.00.13 / О. С. Мордасова. –Тамбов, 2007.– 155 с.

167. Морозова И. С. Психологические механизмы нравственного

становления личности младшего школьника / И. С. Морозова,

Н. А. Козловская // Образование и общество. – 2007. – №2. – С. 54-59.

168. Мотков О. И. Психология самопознания личности: Практ. пособ.

изучение особенностей личности, творч. потенциала и процессов внимания,

памяти и мышления детей и взрослых / О. И. Мотков. - М. ГОСНИТИ,

1993.- 96 с.

169. Муздыбаев К. Психология ответственности. - М.: «Наука», 1983.

170. Непомнящая Н. И. Ценность как центральный компонент

психологической структуры личности / Н. И. Непомнящая // Вопросы

психологии, 2006. – №1. – С. 22-30.

171. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и

фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / Российская

академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд.,

дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 стр.

229

172. Онисюк О. А. Психологічні особливості особистісного розвитку

молодшого школяра: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук: 19.00.07 / О.А. Онисюк. – К., 2001. – 20 с.

173. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали /

М. Оссовская. - М.: Прогресс, 1987. - С.81-126.

174. Островська К. О. Роль педагога у виборі ціннісних орієнтацій дітей

молодшого шкільного віку/ К.О. Островська // Тези міжн. конф. «Людина у

світі духовної культури». Ч. 2. – Київ, 2002. – С. 31 – 33.

175. Островська К. О. Взаємозв'язок образу «Я», самооцінки і ціннісних

орієнтацій молодших школярів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /

К.О. Островська. – К., 2003. – 196 с.

176. Павелків Р.В. Розвиток моральної свідомості та самосвідомості в

молодшому шкільному віці: дис. … доктора психол. наук: 19.00.07 / Р. В. Павелків. –

Рівне, 2005. – 455 с.

177. Павелків Р. В. Дитяча психологія [Текст]: навч. посіб. /

Р. В. Павелків, О. П. Цигипало.- К.: Академвидав, 2008.- 432 с.

178. Павелків Р. В. Загальна психологія [Текст]: підруч. для студ. вищ.

навч. закл. / Р. В. Павелків.- К.: КОНДОР, 2009.- 576 с.

179. Пазенок В. Національна гідність як цінність культури/ В.Пазенок

//Віче. – 2002. – №8. – С.69-71.

180. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Ю. К. Бабанский [и др.] ; Под

ред. Ю. К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. -

479 с. - (Учебное пособие для педагогических институтов).

181. Пеньковська Н. М. Психологічні умови розвитку рефлексії у

молодших школярів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/

Н. М. Пеньковська. – К., 2003.–160 с.

182. Пико делла Мирандола Речь о достоинстве человека [пер.

Л. Брагиной] / Пико делла Мирандола // История эстетики. Памятники

мировой эстетической мысли в 5-и т. – Т.1. Эстетика Ренессанса. – М.:

Искусство, 1981. – С. 506-514.

230

183. Платон. Государство // Сочинения. В 3-х т. Под. общ. ред.

А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. - Т.З. 4.1. - М.: "Мысль", 1971. - 678 с.

184. Платон Диалоги / Платон. – М: Мысль, 1986. – 607 с.

185. Помиткін Є. О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної

освіти: науково-методичний посібник / Є.О. Помиткін. – К.: ІЗМН, – 1996. –

164 с.

186. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические

труды.- М.: Просвещение, 1969. - С.102-108.

187. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учеб.для студ.

пед. вузов: в 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания/ И. П. Подласый. - М.:

ВЛАДОС, 2000. - 575 с.

188. Прайсман Б. Д. Розумiння молодшими школярами мотивiв

поведiнки лiтературних персонажiв // Науковi зап. НДІ психологiї УРСР. -

К., 1956. - Т.5. - С. 213-242.

189. Провоторова В. П. Нравственное развитие младших школьников

во внеучебной деятельности [Текст] / В. П. Проворотова // Начальная школа,

2011. - № 1. - С . 51-53.

190. Психология личности. Словарь-справочник. / Под ред.

П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. - К: Рута, 2001. - 320 с.

191. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского,

М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.:Политиздат, 1990. - 494 с.

192. Пятак Н. А. Категория достоинства в марксистско-ленинской этике

/ Н. А. Пятак. автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. фил. наук: 09.00.05

(марксистско-ленинская этика). – Баку, 1973. – 26 с.

193. Раншбург И. Секреты личности: [пер. с венг.]/ И. Раншбург,

П. Поппер.– М.: Педагогика, 1983.–160 с.

194. Рапацевич Е. С. Новейший психолого-педагогический словарь

[Текст] / Е. С. Рапацевич. - Беларусь: Интерпрессервис, 2010. - 928 с.

231

195. Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4 тт. -

Т.4. От романтизма до наших дней / Д. Реале, Д. Антисери. - СПб.:

«Петрополис», 1997. - 880 с.

196. Реан А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан: Учебное

пособие СПб.: Издательство Михайлова В. А., 1999. – 228 с.

197. Реан А. А. Самоактуализация и самотрансценденция личности //

Психология личности в трудах отечественных психологов / А. А. Реан. -

СПб.: Питер, 2000. - С. 305-308.

198. Рибалка В. В. Психологія честі та гідності особистості:

культурологічні та аксіологічні аспект: наук.-метод. посіб; НАПН України,

Ін-т пед.освіти і освіти дорослих; Ін-т обдарованої дитини, МОН України,

Укр. наук.-метод. центр практ. психології і соц. роботи / В.В.Рибалка. –

Київ-Вінниця: ТОВ Фірма «Планер», 2010. – 382 с.

199. Роджерс К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник

Моск. ун-т. - Сер. 14. Психология, 1990. - № 2. - С.58-65.

200. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе

[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков,

Л. В. Байбородова- - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 450 с.

201. Розов А.И. Проблема категоризации: теория и практика // Вопросы

психологии. – 1956. - № 3. – С. 35-42.

202. Рубинштейн С. Л. Темперамент и характер./ С. Л. Рубинштейн //

Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. - М.: ЧеРо, 2000. -

С.40-69.

203. Рубинштейн С. Л. Человек и мир./ С. Л. Рубинштейн // Проблемы

общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - С.255-420.

204. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн:

В 2 т. - М.: Педагогика, 1989 - Т.1. - 488 с., - Т. 2. - 328 с.

205. Руссо Ж. Ж. Об общественном договоре. Трактаты; [пер. с фр.

А. Д. Хаютина] / Ж. Ж. Руссо. – М.: «КАНОН-пресс», 1998. – 416 с.

232

206. Рыжкова Т. В. Литературное развитие младших школьников

[Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т. В. Рыжкова. - СПб.: Изд-во

РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 140 с.

207. Рябчикова С. Б. Духовно-нравственное воспитание младших

подростков в процессе изучения древнерусской культуры /Светлана

Борисовна Рябчикова автореф. на соиск. научн.ст.кандидат педагогических

наук по спец-ти: 13.00.01 (общая педагогика, история педагогики и

образования). – Ярославль, 2009. - 279 с.

208. Савельєв В. П. Етика: Короткий навчальний словник: терміни,

поняття, персоналії / В. П. Савельєв. – Львів: «Магнолія 2006», 2007. – 279 с.

209. Савельєв В. П. Етика: навч. посібник 2-ге видання, виправлене /

В. П. Савельєв. – Львів: «Магнолія Плюс», 2006. – 244 с.

210. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации

на самооценку и на оценку другими людьми //Изучение мотивации

поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович и Л. В.

Благонадежиной. - М.: Педагогика, 1972. - С. 81-111.

211. Савчин М. Духовний потенціал людини / М. В. Савчин. – Вид. 2-

ге, пер., доп. – Івано-Франківськ : Місток НВ, 2010. – 508 с.

212. Савчин М. В. Психологічний аналіз проблеми моральної

свідомості та самосвідомості особистості / М. В. Савчин // Педагогіка і

психологія професійної освіти. –2005.– № 4. – С. 115-131.

213. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки / М. В. Савчин.

– Івано-Франківськ : Місто НВ, 2008. – 280 с.

214. Савчин М. В. Моральна свідомість та самосвідомість особистості /

М. В. Савчин. – Дрогобич : РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2009. – 288 с.

215. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной

средой / Н.И. Сарджвеладзе. – Тбилиси: «Мецниереба», 1989. – 206 с.

216. Садокова А. В. Влияние индивидуальных характеристик

эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной

компетентности в подростковом возрасте /Александра Владимировна

233

Садокова автореф. на соиск.учен.степени канд.психол.н., по спец-

ти:19.00.13 Психология развития, акмеология . – МГУ, 2001. – 20 с.

217. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию / Луций Аней

Сенека. – Издательство: АСТ; Фолио, 2001.– 476 с.

218. Серебреникова С. А. Поняття гідності в домарксистських етичних

вченнях / С. А. Серебреникова // Етика, Естетика і теорія культури. – 1992.–

вип. 35. – С.37-42.

219. Серебреникова С. А. Формування гідності як властивості

внутрішнього світу особистості / С. А. Серебреникова // Етика, Естетика і

теорія культури. – 1992. –вип. 36. – С.120-125.

220. Серебреникова-Миготина С. А. Достоинство как объект

социально-этического исследования: дис...канд. филос. наук: 09.00.05 /

С.А. Серебреникова-Миготина. – К., 1993. – 153 с.

221. Сироткина Е. Я. Формирование у младших школьников

представлений о нравственном поведении [Текст] / Е. Я. Сироткина //

Начальная школа, 2011. - № 8. - С. 29 - 32.

222. Скотаренко Р. В. Логическая структура текста как эталон его

понимания / Р. В. Скотаренко // Вест.Харьковск. ун-та, 1980. - № 200.-

Вып.13. - С. 21-25.

223. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под. ред. В. А.

Сластенина. - 7-е из., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. -

576 с.

224. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии.

Психология человека: Введение в психологию субъективности /

В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-

Пресс, 1995. – 384 с.

225. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления

внутреннего мира человека / В. И. Слободчиков // Вопр. психологии, 1986.-

№ 6. - С. 14-22.

234

226. Словарь по этике / под ред. А. А. Гусейнова, И. С. Кона, 6-е изд. -

М.: «Издательство политической литературы», 1989. - С. 84-85.

227. Словарь русского языка С. И. Ожегов / Под. ред. Н. Ю. Шведовой.

- М.: «Русский язык», 1987. - С. 152.

228. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. I. -

М., 1987. (Советская психология за 40 лет: 63-118. К 50-летию советской

психологии: 119-144.)

229. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту [Текст] / М. Л.

Смульсон ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. - К. : [б.в.], 2001.

- 274 с. - Бібліогр.: с. 243-270.

230. Співак Л. М. Діагностика і корекція «Я-концепції» молодших

школярів з низьким рівнем навчальних досягнень: [навч. посіб. для вищ.

навч. закл.]/ Л. М. Співак. – К.: Каравела, 2011. – 223 с.

231. Степанова Н. Е. Технология подготовки и проведения личностно-

ориентированного классного часа [Текст]: классному руководителю о

классном часе: / Под ред. Е. Н. Степанова, М. А. Александровой. - М.:

Ювента, 2010. - 129 с.

232. Стефаненко Н. А. Нравственно этическая оценка поступка

литературного героя [Текст] / Н. А. Стефаненко, О. Ф. Тульская // Начальная

школа, 2011. - .№11. - С. 34-38.

233. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: МГУ. - 1983. - 284 с.

234. Сурожский А. О самопознании / А. Сурожский //Вопр.

психологии, 1994. - № 5.- С.11-121.

235. Сухомлинский В. А. Как воспитывать настоящего человека: Этика

коммунистического воспитания. Педагогическое наследие /

В. А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

236. Тарасова Г. И. Нравственная значимость современного урока

[Текст] / Г. И. Тарасова // Начальная школа, 2010. - . № 1. - С. 29-30.

237. Титаренко Т. I. Розумiння дитиною казки / Т. І. Титаренко // Працi

респ. наук. конф. з педагогiки i психологiї. - К., 1947. - Т.2. - С.146-151.

235

238. Титаренко А. И. Моральные ценности и личность

/А. И. Титаренко, Б. О. Николаичев. – М.: МГУ, 1994. – 175 с.

239. Толковый словарь английского языка / Под. ред. А. Хорнби, Э.

Гейтенби, X. Уэйкфилд. - М.: «Сигма-пресс», 1996. - С. 275.

240. Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д. Н. Ушакова, в 4 т.

- М.: «Терра», 1996. - Т. 1. А- Кюрины. - С. 784.

241. Третьяк Н. И. Воспитание у школьников чувства собственного

достоинства в процессе общения старшекласников и учителей: канд. дисс. ...

пед. наук: 13.00.01/ Н.И. Третяк. – К., 1992. – 160 с.

242. Тугаринов В. П. Личность и общество. / В. П. Тугаринов. - М:

Мысль, 1965. - 191 с.

243. Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех: О философии поступка /

Г. Л. Тульчинский. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 216 с.

244. Удовицька С. В. Виховання гідності молодших підлітків у

позаурочній діяльності загальноосвітньої школи: автореф. дис. на здобуття

наукового ступеня канд. пед. наук: 13.00.07/ Світлана Валентинівна

Удовицька. – Київ, 2010.– 20 с.

245. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. - М.:

Наука, 1966. - 451 с.

246. Ушинский К. Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. - Т. 2./

К. Д. Ушинский. - М.: АПН РСФСР, 1985.

247. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по “Родному слову”.

Собр. соч. в 9 – ти т., т.7. / К. Д. Ушинский. - М.: Издательство АПН

РСФСР, 1949.

248. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. в 9-ти

т., т.т. 8-9, / К. Д. Ушинский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

249. Философская Энциклопедия / Гл .ред. Ф. В. Константинов в 4 т., -

Т. 2. -М., 1962. - С. 59-60.

250. Философский словарь / Под. ред. И. Т. Фролова, изд-е 6. - М.:

«Издательство политической литературы», 1991. - С. 129.

236

251. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М. Губского.

– М.: «Инфра-М», 2003. – 576 с.

252. Філософія: Навчальний посібник/ І. Ф. Надольний,

В. П. Андрущенко, І. В. Бойченко, В. П. Розумний [та інш.] / За ред.

І. Ф. Надольного. – К.: Вікар, 1997. – 584 с.

253. Фихте И. Г. О достоинстве человека // Сочинения работы 1792-

1801 гг. -М.: Изд. Гайденко, 1995.– М.: Ладомир, - 655 с.

254. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм: Пер. с англ. 2-е изд. -

М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

255. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие /

Ю. Хабермас. - СПб.: Наука, 2000. – 384 с.

256. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников [Текст]:

пособие для клас. руководителей/ И. Ф. Харламов. - М.: Просвещение, 2000.

- 312 с.

257. Хвостов В. М Этика человеческого достоинства / В. М. Хвостов. -

М., 2007. – 176 с.

258. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. -

СПб.: «Речь», 2001. - 240 с.

259. Хлодовский Р. И. Гуманизм конца XIV – первой половины XV в.:

[Итальянская литература] / Р. И. Хлодовский // История всемирной

литературы: В 8 томах / АН СССР; Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. –

М.: Наука, 1983–1994. – С. 89-92.

260. Холмогорова В. М. Психологические условия нравственного

развития дошкольников : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Холмогорова

В. М; [Психол. ин-т РАО]. - М. : Б.и., 2001. - 23 с. - Библиогр.: с. 23 (11

назв.)

261. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и

применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

262. Цырлина Т. В. Штрихи к портрету JI. Кольберга / Т. В. Цырлина //

Психологический журнал, 1992. - № 3. - т. 13. - С. 173-175.

237

263. Чамата П. Р. Вопрос о самосознании личности в советской

психологии / П. Р. Чамата //Психологическая наука в СССР. - Т. 2. - М.,

1960. - С. 93.

264. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти

и бессмертии. ХІХ век. / сост. П. С. Гуревич.– М.: Республика, 1995. – 528 с.

265. Чиренко Н. В. Почуття власної гідності: критерії та показники /

Н. В. Чиренко //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та

учнівської молоді: зб. наук. пр. Вип. 12. Ін.-т проблем виховання. – К.,

2008.– С. 115-119.

266. Чепелева Н. В. Перспективы психологической герменевтики /

Н. В. Чепелева // Г. И. Челпанов и современность: проблемы розвития

современной психологической науки. Сб.научных трудов.- Москва-Киев,

2000. - ч.1.- С. 64-73.

267. Чепелева Н. В. Понимание-Интерпретация-Диалог / Н. В. Чепелева

// «Ars vetus-Ars nova»: М. М. Бахтин. - К.: Гнозис, 1997. - С. 58-76.

268. Чепелева Н. В. Психологические аспекты организации процесса

понимания текста / Н. В. Чепелева // Психолого – педагогические аспекты

учебного процесса в школе. – Киев : Радянска школа, 1983. – С. 134-145.

269. Чепелева Н. В. Психологические механизмы понимания и

интерпретации личного опыта / Н. В. Чепелева // Актуальні проблеми

психології. Психологічна герменевтика / За ред. Н. В. Чепелевої. – К., 2002. -

Вип.2. – С. 3-13.

270. Чепелева Н. В. Теоретические основы психологической

герменевтики / Н. В. Чепелева // Актуальні проблеми психології. - Том. 2.

Психологічна герменевтика / За ред. Н. В. Чепелевої.- К., 2001.- Вип. 1.- С.

5-19.

271. Чепелева Н. В. Теоретичні проблеми психологічної герменевтики /

Н. В. Чепелева // Розвиток ідей Г. С. Костюка в сучасних психологічних

дослідженнях: Наукові записи Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН

238

України/ За ред. академіка С. Д. Максименка. – К., 2000.- Вип. 1.- ч. 2. - С.

202-211.

272. Чепелева Н. В. Методи аналізу нормативного тексту /

Н. В. Чепелева, Н. П. Федченко, Л. П. Яковенко // Проблеми загальної та

педагогічної психології. Зб. наук. праць інституту психології ім.

Г. С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С. Д. – К.: Гнозіс, 2002. -

Т. 4. - ч. 6. - С.285 – 291.

273. Чередов И. М. Система форм организации обучения в школе

[Текст] / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1987. - 16 с.

274. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии /

И. И. Чеснокова. - М.: Наука, 1977. - 144 с.

275. Чеснокова И. И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация

личности / И. И. Чеснокова // Проблемы психологии личности. - М., 1982. -

С. 121-127.

276. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы

понимания текста / Г.Д.Чистякова // Вопросы психологии, 1981. - № 4.-

С.50-60.

277. Чуб О. И. Воспитание достоинства личности ученика в

образовательном процессе школы: автореф. дис. на соиск. научн. степени

канд. пед. наук: 13.00.01 / Ольга Ивановна Чуб.– М., 2008.– 22 с.

278. Шаракшанэ С. А. Достоинство человека: опыт философско-

антропологического осмысления: автореф. дис. на соиск. научн. степени

канд. филос. наук: 09.00.13/ Сергей Абович Шаракшанэ. – Ростов н/Д,

2007.– 22 с.

279. Шершнев Л. Формирование единого образовательного

пространства в государствах -участниках ШОС/Л. Шершнев // ОБЖ.

ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНИ. -М.:Рус. журн., 200. - № 7.- С. 55-58.

280. Шестакова В. Е. Честь как общественное признание нравственного

достоинства человека.[Текст] : автореферат диссертации ... кандидата

239

философских наук / В. Е. Шестакова; Киевский университет [КГУ] им. Т. Г.

Шевченко. - К: Б. и., 1973. - 24 с.

281. Шибутани Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства /

Т. Шибутани // Самосознание и защитные механизмы личности.

Хрестоматия. - Самара: «БАХРА-М», 2000. - С. 220-232.

282. Шибутани Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства /

Т. Шибутани. //Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара:

Бахрах-М, 2003. - С.220-232.

283. Шиллер И. Х. Ф. О грации и достоинстве (1793) // Статьи по

эстетике. Собр. соч. в 8 тт, - Т6. - М., Л., 1950. – 356 с.

284. Шимановский Д. С. Моральное самосознание. Этико-филос.

аспект / Д. С. Шимановский, 141,[2] с. – Киев: Вища шк. Изд-во при Киев.

гос. ун-те 1986.

285. Шишкин А. Ф. О личном достоинстве и чести советского человека/

А. Ф. Шишкин // Вопросы философии. – 1962.– № 4.– С. 111-120.

286. Шишмакова Е. В. Воспитание достоинства личности младших

школьников как условие их личностного саморазвития [Текст] : автореф.

дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е. В. Шишмакова; Хабаров. гос.

пед. ун-т. - Хабаровск : [б. и.], 1997. - 20 с. - Б/п.

287. Шрейдер Ю. А. Этика. Введение в предмет [Текст] : учебное

пособие / Ю. А. Шрейдер. - М.: Текст, 1998. - 271 с. - Библиогр.: с. 264. -

Указ.: с. 258 . - Предм. указ.: с. 261.

288. Энциклопедический словарь в 41 т / Под ред. Андреевского изд.

Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - Т. 11. - СПб.: «Семеновская типо-

литография», 1893. / Энциклопедическій словарь (в 86 томах). Томъ VI (11):

Венцано — Винона. / Подъ редакціею К. К. Арсеньева и заслуженнаго

профессора Ф. Ф. Петрушевскаго. Издатели: Ф. А. Брокгаузъ (Лейпцигъ), И.

А. Ефронъ (С.-Петербургъ). – С.-Петербургъ, 1892: Семеновская Типо-

Литографія (И. А. Ефрона), Прачешный пер., 6. — 4, II, 488, 2 с, 7 л. ил.,

карт. Дореформенная орфография.

240

289. Энциклопедический словарь тов-ва "Братья Гранат и Ко" в 58 т /

Под ред проф. Ю.С. Гамбарова. - Т. 19. - М. – С.1910-1948.

290. Этимологический словарь русского языка / Под ред. Шанского в 4

т. - Т. 1, вып. 5. - М.: МГУ, 1973. - C. 174.

291. Юрій М. Ф. Етика: підручник / М. Ф. Юрій. – К.: Дакор, 2006.– 320

с.

292. Якимович О. В. Особенности гуманистических черт характера

подростков / О. В. Якимович. Дисс на соиск уч степ к псих наук: 19.00.01 -

Общая психология, психология личности, история психологии. – Л, 1991. –

186 с.

293. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов

этической регуляции поведения / С. Г. Якобсон // Психология

формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М.:

Наука, 1981. - С. 320-337.

294. Якобсон С. Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников

/С. Г. Якобсон, Г. И. Морева //Вопр. психологии, 1989. - № 6. - С. 34-42.

295. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом / Пер.

Т. С. Драбкиной. - М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 576 с.

296. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до

середины XX века / М. Г. Ярошевский: учебное пособие для высших

учебных заведений. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. -

416 с.

297. Ясюкова JI. A. Методика определения готовности к школе.

Методическое руководство / Л. А. Ясюкова. - СПб, ГП «Иматон», 1999. -

184 с.

298. Яцюк Н. О. Особливості моральної рефлексії в молодшому шкільному

віці: дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. О. Яцюк. – К., 2008.– 207 с.

299. Acredolo K. Conservation-nonconservation. Alternative explanations /

K. Acredolo // Children’s logical and mathematical cognition. Progress in

241

cognitive development research. Ed. By Ch. J. Brainerd. Springer-Verlag, 1983. –

P. 1-31.

300. Brainerd Ch. J. Varieties of strategy training in Piagetian concept

learning / Cognitive strategy research. Educational applications. Ed. By

M. Pressley and J. R. Levin. Springer-Verlag, 1983. – P. 3-27.

301. Carrol J. B. Human cognitive abilities.- Cambridge: Cambr. Univ.

Press, 1993. – 270 p.

302. Kemler D. G. Classification in young and retarded children: the

primacy of overall similarity relations / D.G. Kemler // Child Devel., 1982. – V.

53. - № 4. – P. 768-779.

303. Kohlberg L. The Psychology of Moral development: moral stages and

the life cycle / Lawrence Kohlberg // Essays on moral development. Vol. 2,1981.

304. Lee-Corbin H. Factors influencing success or under-achievement of

able child / H. Lee-Corbin, R. Evans // Maximiz-ing potential: lengthening and

strengthening our stride. Proceedings of the 11th World conference of gifted and

talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds). Hong Kong. - 1997. - P. 376-

382.

305. Pasnak R. Cognitive and achievement gains for kindergartners

instructed in Piagetian operations / R. Pasnak, R. Holt, J. W. Campbell // Journal

of Educational Research. – 1991. – Vol. 85. - № 1. - P. 5 – 13.

306. Pasnak R. Persistence of the gains from instruction in classification,

seriation, and conservations / R. Pasnak, S.E. Madden // Journal of Educational

Research. – 1996. – Vol. 90. - № 2. – P. 87 – 93.

307. Pataki T. Euthanasia, human dignity and decency. / T. Pataki //

Quadrant. Sydney, Vol. 39, N. 7-8, 1995, pp. 26-27.

308. Persistence of gains from instruction in classroom, sedation, and

conservations / R. Pasnak, S. E. Madden, V. Malabonga, J. Martin, R. Holt //

Journal of Educational Research. – 2001. – Vol. 95. - № 1. – P. 87 – 92.

309. Restle F. The selection of strategies in cue learning / F. Restle //

Psychology Review. - 1962. – v. 69. – P. 329-343.

242

310. Rest J. R. et al. A neo-Kohlbergerian approach to moral research /

J. R. Rest // J. of moral education. V29 N4. Abingdon, 2000, p.381-395

311. Rhodes R. L. Early intervention with art-risk Hispanic students:

Effectiveness of the Piacceleration program in developing Piagetian intellectial

process / R. L. Rhodes, J. D. Whitten // Journal of Educational Research. – 1997.

– Vol. 65. - № 4. – P. 318 – 329.

312. Robert S. Dillon How to loos your self-respect / S. Robert // Amer.

philos. quart. 1992. -vol. 29, N2.-p. 125-141

313. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external

control for reinforcement. / J. B. Rotter // Psychological Monographs, 1966, Vol.

80 (1), pp. 1-28

314. Ryden M. An adult version of the Cooperthmith Self-Esteem Inventory:

Test-retest reliability and social desirability. / M. Ryden // Psychological Reports.

Vol. 43, 1978. pp. 1189-1190

315. Schwartz S. Universals in the content an the structure of values / S.

Schwartz // Advances in experimental social psychology. NY. – 1992. - V25. pp.

- 1-66

316. Schwartz S. Toward a Univwesal Psychological Structure of Human

Values / S. Schwartz, W. Bilski // J. of Psychology and Social Psychology, 1987

pp 550-562

317. Smilanski S. The time to punish / S. Smilanski// Analysis. Oxford, Vol.

54, N.l, 1994, pp. 5053

318. Smith L. B. Importance of the overall similarity of objects for adult’s

and children’s classifications / L.B.Smith // Joum.Experim.Psychol.: Human

Perception and Performance, 1981. – V. 7. - № 4. – P. 811-824.

319. Smith L. B. Developmental trends in free classification: evidence for a

new conceptualization of perceptual development / L.B.Smith, D.G. Kemler//

Journ. Experim.Child Psychol., 1977. – V. 24. - № 2. – P. 279-298.

320. Starkey D. The origins of concept formation: object sorting and object

preference / D. Starkey // Child Devel., 1981. – V. 52. - № 2. – P. 489-497.

243

321. Strauss S. Teaching as a natural cognition and its relations to

preschoolers’ development of the mind / S.Strauss, M. Ziv, A. Stein // Cognitive

Development. – 2002. – Vol. 17. - № 3 – 4. – P. 1473 – 1787.

322. Strutt G. F. A developmental study of the effects or irrelevant

information on speeded classification / G.F. Strutt, D.R. Anderson, A.D. Well //

Journ. Exper. Child Psychol., 1975. – V. 20. – P. 127-135.

323. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children

/ C. Yewchuk // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen. -

1992. - P.285-295.

244

Додаток А

АНКЕТА

Прізвище__________________________________________________ 1.Що таке доброта?_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Чи гарна якість доброта?_________________________________________________ Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.Чи повинна людина бути доброю?_________________________________________Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.Приведи приклади добрих справ, свідком яких ти був(ла) або зробив(ла) сам(а).___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.Що таке чесність?_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Чи гарна якість чесність?_________________________________________________ Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Чи повинна людина бути чесною?________________________________________Чому?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. Чи повинна людина бути уважною до інших людей?__________________Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Чи подобається тобі, коли люди до тебе ставляться уважно?_________________________________________________________________ 10. Чи повинна людина поважати інших людей?___________________________________________________Чому?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11.Кого потрібно поважати, на твою думку? (Відповідь обведи або підкресли). -·дорослих

245

-·однолітків -·молодших -·усіх 12.Чому ти так вважаєш?__________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13. Любов і повага - це те саме чи ні?________________________________________ 14.Чому ти так вважаєш?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15.У чому проявляється твоя повага до інших людей?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 16.Тобі приємно, коли люди ставляться до тебе з повагою?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Спасибі за відповіді!

246

Додаток Б

Уважно прочитайте тексти й відповідайте на запитання.

Прізвище__________________________________________________

Пішли три хлопчики в ліс. Загулялися хлопчики. Не помітили, як день

пройшов. Ідуть додому - бояться: «Буде їх на горіхі вдома!»

Два хлопчики вирішили збрехати, а третій правду сказати. От розійшлися

вони усі по будинках. Довідалися батьки тих двох хлопчиків, що вони набрехали

й розсердилися. За першу провину покарали, а за неправду - удвічі.

А третій хлопчик як прийшов, так з порога у всьому повинився. Погорчала на

нього тітка та й вибачила.

Чи правильно зробили два хлопчики, що збрехали?____________________________ Чому?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Як чесність допомогла третьому хлопчикові?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Великого чорного собаку кликали Жук. Два хлопчики, Микола й Ваня, підібрали

Жука на вулиці. У нього була перебита нога. Микола й Ваня разом доглядали за

ним, і, коли Жук видужав, кожному із хлопчиків захотілося стати його єдиним

хазяїном. Але хто хазяїн Жука, вони не могли вирішити, тому суперечка їх завжди

кінчалася сваркою. Одного разу вони йшли лісом. Хлопчики гаряче сперечалися.

Раптом із двору лісника вискочили дві величезні вівчарки. Вони кинулися на Жука й

повалили його на землю. Ваня поспішно поліз на дерево, а Коля схопив ціпок і

кинувся на допомогу Жукові. На шум прибіг лісник і відігнав своїх вівчарок.

Чий собака? - сердито закричав він.

Мій, - сказав Коля. Ваня мовчав. Так Коля став хазяїном Жука.

Чи справедливо те, що Коля став хазяїном

собаки?_________________________________________________________________

Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________

247

Марійка й Таня були дуже дружні. Завжди ходили в школу разом, заходили по черзі

одна за одною. Один раз по дорозі в школу почався сильний дощ. У Марійці був

плащ, а Таня була в одному платтячку..

Давай накриємося разом твоїм плащем! - крикнула набігу Таня.

Ні! Тоді я можу промокнути! - сказала Маріка.

Дівчинки добігли до школи. Учителька подивилася на них і запитала:

Чому ж Таня вся мокра, а Маріка суха?

А в Маріки плащ був, а я в одному платтячку. - відповіла Таня.

Так адже ви могли Марійкиним плащем укритися…Мабуть ваша дружба до

першого дощу. - сказала вчителька.

Марійка почервоніла.

чи Можна назвати дівчинок справжніми

подругами?______________________________________________________________

Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Ішов Боря додому зі школи. Бачить - іде по вулиці сліпа людина й паличкою тротуар

обмацує. Підійшов до перехрестя й зупинився. Боря підійшов до людині й сказав:

Я вас через вулицю переведу.

Сліпий простягнув Борі руку, і вони перейшли на іншу сторону. Тут сліпий сказав:

Бачу, гарний ти хлопчик.

Бачите? - здивувався Боря.

Це й сліпаку видно, - посміхнулася людина.

Чи можна назвати Борю уважним?_______________________________________ Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Собака люто гавкав. Прямо перед нею, пригорнувшись до забору, сиділо маленьке

скуйовджене кошеня. Воно жалібно нявкало. Неподалік стояли два хлопчики й

чекали, що буде.

248

У вікно визирнула жінка й поспішно вибігла на ґанок. Вона відігнала собаку й

сердито крикнула хлопчикам: Як вам не соромно!

А що соромно? Ми нічого не робили! - здивувалися хлопчики.

От це й погано! - гнівно відповіла жінка.

Чи можна назвати вчинок хлопчиків добрим?________________________________ Чому?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Чому жінка була обурена?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

249

Додаток В

Закінчи пропозиції 1. Прізвище____________________________________________________ 2.Чесна людина завжди_________________________________________________________ 3.Якщо мій друг у лиху, то я______________________________________________________________ 4.Коли я бачу бабусю з важкими сумками, я_______________________________________________________________ 5.Коли я сиджу в автобусі й бачу, що в автобус увійшли бабуся або дідусь, я _________________________ _________________________________________________________________ 6.Якщо батьки просять мене допомогти забратися вдома або сходити в магазин, я_______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

250

Додаток Д

Уявіть, що у вас є чарівна паличка й список 10 бажань, вибрати з яких можна

тільки 5.

Список бажань:

1.Бути людиною, яку поважають

2. Мати багато грошей

3. Мати найсучасніший комп'ютер

4. Мати вірного друга

5. Бажаю, щоб батьки були здорові

6. Мати можливість багатьма командувати

7. Мати багато слуг і ними розпоряджатися

8. Мати добре серце

9.Уміти співчувати й допомагати іншим людям

10. Мати те, чого в інших ніколи не буде.

Перед вами 4 опитування. У кожному вам потрібно вибрати одну відповідь.

1.Якщо хтось плаче, то я…

1). Намагаюся йому допомогти.

2). Думаю про те, що могло відбутися.

3). Не звертаю уваги.

2.Я із другом граю в бадмінтон, до нас підходить маленький хлопчик і

говорить, що в нього немає такої ракетки й просить дати йому пограти.

1). Я скажу йому, щоб він не приставав.

2). Відповім, що не можу йому допомогти.

3). Скажу, щоб він попросив батьків йому купити таку ракетку.

4). Пообіцяю, що він може прийти із другом і пограти.

3.Якщо хтось у компанії розгубився через те, що програв у гру.

1). Я не зверну уваги.

251

2). Скажу, що він розмазня.

3). Поясню, що немає нічого страшного.

4). Скажу, що треба краще навчитися цієї гри.

4.Твій однокласник на тебе образився, ти:

Подумаю про його почуття й про те, що я можу зробити в цій ситуації.

Ображуся у відповідь.

Доведу йому, що він не правий.

Додаток 6

Шкала оцінювання рівня сформованості почуття власної гідності, моральних

цінностей в учнів за показниками:

2 бала - якщо показник яскраво проявляється;

1 бал - показник проявляється частково;

0 балів - показник не проявляється.