ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ΄

Δρ. ΡΑΝΙΑ ΧΙΟΥΡΕΑ- ΣΧΟΛ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 38ης ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ Π.Ε. ΑΘΗΝΩΝ http://www.chiourea.gr

ΒΒΙΙΒΒΛΛΙΙΑΑ ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑΣΣ ΣΣΤΤ΄ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ–– ΣΣΧΧΟΟΛΛ.. ΕΕΤΤΟΟΣΣ 22000088--0099 1

ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑ ΣΣΤΤ΄ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ

ΑΑππόό ααππααννττήήσσεειιςς ττωωνν σσυυγγγγρρααφφέέωωνν σσττιιςς ιισσττοοσσεελλίίδδεεςς:: wwwwww..aallffaavviittaa..ggrr,, wwwwww..eeddrraa..ggrr,,

wwwwww..eedduuppoorrttaall..ggrr κκααιι εεππιιμμοορρφφώώσσεειιςς σστταα ννέέαα δδιιδδαακκττιικκάά ππαακκέέτταα..

ΕΕππιιμμέέλλεειιαα:: ΔΔρρ.. ΡΡάάννιιαα ΧΧιιοουυρρέέαα,, ΣΣχχοολλιικκήή ΣΣύύμμββοουυλλοοςς ΠΠ..ΕΕ..

ΧΧΡΡΟΟΝΝΟΟΣΣ -- ΠΠΡΡΟΟΓΓΡΡΑΑΜΜΜΜΑΑΤΤΙΙΣΣΜΜΟΟΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πόσες διδακτικές ώρες απαιτεί πρακτικά μια ενότητα;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Τα χρονικά πλαίσια διδασκαλίας μια ενότητας, είναι ενδεικτικά αυτά που

περιγράφονται στο βιβλίο του δασκάλου, με κάποιες διευκρινίσεις:

• Μην ξεχνάμε: η «ύλη» μας δεν είναι οι σελίδες του βιβλίου αλλά οι στόχοι του

Αναλυτικού Προγράμματος. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει σύμφωνα με τους στόχους της

ενότητας (Πίνακας Περιεχομένων στο Βιβλίο του Δασκάλου) και του έμψυχου υλικού της

τάξης την πορεία. Επιλέγει τις ασκήσεις που θα κάνει και δεν επαναλαμβάνει –αν δε

χρειάζεται- ασκήσεις με τους ίδιους στόχους. Επιλέγει ποιες ασκήσεις παραγωγής λόγου θα

κάνει έχοντας ως γνώμονα τους κειμενικούς στόχους της ενότητας (ποια είδη κειμένων

διδάσκονται).

• Οι διαθεματικές ασκήσεις λογαριάζονται στο 30% χρόνου που μας δίνει το Αναλυτικό

Πρόγραμμα, άρα είναι εκτός του 12ώρου.

Το πλαίσιο των 12 ωρών είναι ρεαλιστικό. Οι τελευταίες ενότητες στα βιβλία της Ε΄ και

Στ΄ περιέχουν κυρίως επαναλήψεις, άρα μπορούν να διδαχθούν πολύ συνοπτικά.

• Σε κάθε περίπτωση, ο χρόνος επαρκεί, ακόμα και εάν η κάθε ενότητα πάει στις 14 ώρες

(μαζί με τις διαθεματικές δραστηριότητες):

12 ενότητες Χ 14 ώρες = 168 ώρες

32 ώρες ανθολόγιο

5επετειακές Χ 2 ώρες = 10 ώρες

Σύνολο 210 ωρών από τις 232 που προβλέπονται συνολικά για την Ε΄ και τη Στ΄τάξη

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Μια άλλη άποψη στον προγραμματισμό της ύλης που αναφέρεται στην προηγούμενη

απάντηση. Ώρες που μας αφιερώνονται όλο το έτος (σύμφωνα με τους υπολογισμούς της

συγγραφικής ομάδας, που φαίνονται σωστοί σε φυσιολογικές συνθήκες- Φέτος με την

απεργία όμως…) = 232

Διαθεματικές ασκήσεις = 30% του διαθέσιμου χρόνου. Άρα : 232 Χ 30%= 70 ώρες

Ανθολόγιο =32 ώρες

Επίκαιρα = 10 ώρες

Επαναληπτικά δασκάλου (μία ώρα για κάθε ενότητα)=12 ώρες

Σύνολο (70+32+10+12)=122 ώρες.

Υπόλοιπο για τις ενότητες (232-122)=110 ώρες.

Χρόνος καθαρός για κάθε ενότητα (αφαιρούμενων των διαθεματικών εργασιών, του

ανθολογίου και των επαναληπτικών) = 110/12 ενότητες =9 ώρες

http://www.alfavita.gr/

http://www.edra.gr/

http://www.eduportal.gr/



Αν υπολογίσουμε χρόνο για τα επαναληπτικά, έχουμε τελικά 9 καθαρές ώρες για κάθε

ενότητα. Επαρκεί αυτός ο χρόνος;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Σε κάθε περίπτωση, ο χρόνος επαρκεί, ακόμα και εάν η κάθε ενότητα πάει στις 14 ώρες

(μαζί με τις διαθεματικές δραστηριότητες):

12 ενότητες Χ 14 ώρες = 168 ώρες

32 ώρες ανθολόγιο

5 επετειακές Χ 2 ώρες = 10 ώρες

Σύνολο 210 ωρών από τις 232 που προβλέπονται συνολικά για την Ε΄ και τη Στ΄ τάξη

Συνυπολογίζουμε στις ώρες της ενότητας τις διαθεματικές, καθώς και την περίπτωση

που κάποιος θέλει να αντικαταστήσει με δικό του υλικό μια υποενότητα ή κάνει κάτι

πρόσθετο εκτός εγχειριδίου. Οι ώρες αυτές λοιπόν προσμετρώνται στο διδακτικό χρόνο

της ενότητας. Όσον αφορά το «επαναληπτικό» που αναφέρεται στην ερώτηση, εμείς

έχουμε στο μυαλό μας έναν πιο ανοιχτό τρόπο τελικής αξιολόγησης (βλ. Βιβλίο του

Δασκάλου), με τη βοήθεια του Τετραδίου Εργασιών, η οποία εντάσσεται μέσα στη

διδασκαλία της ενότητας και δε μετριέται ξεχωριστά από αυτήν.

Έτσι, έχουμε: 232- (10 επετειακές +32 ανθολογίου)= 190 ώρες για τις ενότητες

190 : 12 = 15, 8 ώρες ανά ενότητα, συμπεριλαμβανομένων των διαθεματικών και των

τυχόν δραστηριοτήτων εκτός εγχειριδίου.

Η συζήτηση αυτή βέβαια θεωρούμε ότι δεν είναι επί της ουσίας. Το άγχος που έχουμε για το

χρόνο είναι κατανοητό αλλά όχι δικαιολογημένο, διότι:

Η ελευθερία που δίνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα και βάσει της οποίας είναι

σχεδιασμένα τα νέα σχολικά βιβλία μάς προσφέρει την ευκαιρία να σκεφτούμε ποια

είναι η ουσία της δουλειάς μας και μας δίνει την ευθύνη να σχεδιάσουμε και να

κατανείμουμε το χρόνο μας σύμφωνα με τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης μας. Η

παλιά λογική«κάνω τις όλες τις ασκήσεις με τη σειρά» ταίριαζε στο παλιό βιβλίο, που δεν

έδινε πρωτοβουλία στο δάσκαλο.

Σε κάθε περίπτωση, τα απολύτως απαραίτητα να διδαχθούν σε κάθε ενότητα είναι

το κειμενικό είδος και το κύριο γραμματικό φαινόμενο. Κάθε τάξη έχει τις δικές της

ανάγκες και τα δικά της ενδιαφέροντα, οπότε, κατά τη γνώμη μας, ο χρόνος δεν είναι

αυτό που πρέπει να μας απασχολεί αλλά το να κατακτήσουμε τους κεντρικούς

κειμενικούς και γραμματικούς στόχους της ενότητας. Είναι αυτονόητο ότι κάποιες

ενότητες που έχουν αποκλειστικά ή κυρίως επαναλήψεις θα μπορούσαν να

παραλειφθούν ή να διδαχθούν πολύ συνοπτικά (για παράδειγμα, με επιλογή ενός

από τα κείμενα της ενότητας, ως του πλέον αντιπροσωπευτικού, και των συνοδευτικών

ασκήσεων).

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα σχολικά βιβλία συνηθιζόταν, τουλάχιστον, να συμβαδίζουν χρονολογικά με τις Εθνικές

Επετείους. Ισχύει ακόμα αυτό και στα νέα σχολικά εγχειρίδια; Μέχρι πότε θα πρέπει να

τελειώσουμε το Α τεύχος;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι επετειακές ενότητες στα νέα βιβλία δεν είναι υπολογισμένες να συμπίπτουν ακριβώς με

το ημερολόγιο, αφού λόγω της ελευθερίας σχεδιασμού που δίνεται στους εκπαιδευτικούς

http://faq.alfavita.gr/erotisi2000922a.php




δεν είναι δυνατό όλοι να ακολουθούν την ίδια χρονολογική πορεία. Έτσι, το «νωρίς» ή

«αργά» είναι πολύ σχετικό.

Θα μπορούσαμε να πούμε πως, αν υπολογίσουμε τις 36 περίπου εβδομάδες που έχει το

σχολικό έτος, προβλέπεται να ολοκληρωθεί:

το Α τεύχος περί τα τέλη Νοεμβρίου

το Β τεύχος στα τέλη Φεβρουαρίου – αρχές Μαρτίου

το Γ τεύχος στο τέλος της χρονιάς.

Οι ημερομηνίες που αναφέρουμε είναι καθαρά ενδεικτικές και δεν αποτελούν

«συνταγή», αφού ανάλογα με την τάξη που έχουμε και τα ενδιαφέροντα των παιδιών

μπορούν να προσαρμοστούν κατά περίπτωση.

ΑΑΝΝΑΑΓΓΝΝΩΩΣΣΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Με την ανάγνωση, που προκύπτει ως καθημερινή ανάγκη, τι γίνεται;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι αναγνωστικοί στόχοι σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (2003) για τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις είναι:

Ο μαθητής να ασκείται βαθμιαία, ώστε να είναι σε θέση να :

• Διαβάζει, κατανοώντας συγχρόνως το περιεχόμενο κάθε είδους λόγου, κατάλληλου για

την ηλικία του.

• Διαβάζει το κείμενο είτε ως σύνολο για την απόκτηση μιας γενικής εικόνας, είτε

λεπτομερειακά, είτε επιλεκτικά για την ανεύρεση συγκεκριμένων στοιχείων.

• Επιλέγει και διαβάζει κείμενα, με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένος.

• Προσδιορίζει, συγκρίνει, ταξινομεί επιμέρους στοιχεία του κειμένου.

• Διαβάζει σιωπηρά είτε για προσωπική ευχαρίστηση είτε για να ανακοινώσει το

περιεχόμενο του κειμένου σε άλλους.

• Διαβάζει μεγαλόφωνα με ορθή άρθρωση, τόνο και χρωματισμό της φωνής, με τρόπο που

να δείχνει ότι κατανόησε ό,τι διάβασε.

• Υιοθετεί τον τρόπο ανάγνωσης που ταιριάζει στο είδος του κειμένου και στον σκοπό για

τον οποίο διαβάζεται.

• Διαβάζει σιωπηρά και με απόλυτη συγκέντρωση.

Για την επίτευξη αυτών των στόχων προτείνει, ανάμεσα στα άλλα:

• Συστηματική άσκηση στην ανάγνωση και στη διάκριση των διάφορων τύπων κειμένων

των διάφορων μαθημάτων

• Λειτουργική ανάγνωση χρήσιμων πληροφοριών από τις εφημερίδες για θέατρα,

κινηματογράφους, μουσεία, εφημερεύοντα νοσοκομεία και φαρμακεία κτλ., μελέτη χάρτη

πόλης (Μελέτη Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Μαθηματικά)

• Ενδεικτικά αντικείμενα ανάγνωσης και μελέτης: Τα διάφορα κείμενα των μαθημάτων

του σχολικού προγράμματος, αγγελία, τίτλοι, περιγραφή αφηγήματος, ποιήματος,

πληροφοριακό κείμενο, επιστολή, ημερολόγιο, αυτοβιογραφία, βιογραφία, πίνακας

περιεχομένων, κατάλογος, λεξικό, χάρτης, σχεδιάγραμμα, ιστορία με εικόνες ή σκίτσα,

σημειώσεις, εφημερίδα, περιοδικό, αφήγηση, περιγραφή, παραμύθι, ανέκδοτο, διήγημα,

μυθιστόρημα, ποίημα, βιβλιοπαρουσίαση, κριτική θεατρικού, κινηματογραφικού έργου,

χειρόγραφα έντυπα κείμενα που έχουν διαφορετικό επίπεδο ύφους.

Η ανάγνωση στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού έχει σχετικά διαφοροποιημένους

στόχους σε σχέση με τις μικρότερες. Εκεί έχουμε συνδέσει την ανάγνωση με την ευχέρεια




του μαθητή να διαβάζει μεγαλόφωνα το κείμενο, αφού έτσι μπορούμε και εμείς, ως

εκπαιδευτικοί, να ελέγξουμε την πρόοδό του. Άρα:

Στις πιο μικρές τάξεις ο κύριος στόχος μας είναι να βοηθήσουμε το μαθητή να

διαβάζει με ευχέρεια, κάτι που σαφώς είναι απαραίτητο για να προχωρήσει στο

επόμενο βήμα, της βαθύτερης κατανόησης και της επεξεργασίας του κειμένου.

Στην Ε΄ και στην Στ΄ οι μαθητές μας, λίγο ως πολύ, έχουν προχωρήσει σ’ αυτό τον

τομέα και εμείς θέλουμε να αναδείξουμε τη λειτουργική, και επομένως κριτική,

ανάγνωση ως τον κύριο μας στόχο, θέλουμε να καλλιεργήσουμε αυτό που στη διεθνή

βιβλιογραφία ονομάζεται «ανάγνωση με νόημα». Προσπαθούμε να ασκήσουμε τους

μαθητές μας στο ρόλο που θα έχουν σε όλη την ενήλικη ζωή τους, αυτόν του

αναγνώστη που, ερχόμενος σε επαφή με το οποιοδήποτε κείμενο, θα μπορεί όχι να το

διαβάσει μεγαλόφωνα –κάτι που συμβαίνει σε λίγες περιπτώσεις– αλλά να το

κατανοήσει, να παρακολουθήσει το ξετύλιγμά του, να το «ξεκλειδώσει», και στη

συνέχεια να χρησιμοποιήσει εκείνα τα στοιχεία που θα τον βοηθήσουν να ενημερωθεί,

να σκεφτεί, να αμφισβητήσει, να πράξει, να «απαντήσει», δηλαδή, στο κείμενο.

Πώς θα το πετύχουμε αυτό;

Μαθαίνουμε στα παιδιά πως κάθε κείμενο έχει το δικό του θεματικό πυρήνα και

επικοινωνιακό στόχο. Κάθε κείμενο το διαβάζουμε για κάποιο σκοπό, που πρέπει να

αναδειχθεί κατά τη διαδικασία της αφόρμησης. Η αφόρμηση είναι σημαντική για τη

δημιουργία προσδοκιών στους μαθητές των οποίων η διάψευση ή η επιβεβαίωση θα

παραγάγει το νόημα.

Το κάθε κειμενικό είδος έχει τη δική του δομή. Αν, π.χ., έχουμε να κάνουμε με

παραμύθι, μπορούμε να δημιουργήσουμε στους μαθητές μας την προσδοκία για τον

ήρωα, τον αντίπαλο κτλ. Αν έχουμε την περιγραφή ενός παιχνιδιού, τους μαθαίνουμε

να ψάχνουν για τους παίκτες, τους κανόνες, το σκοπό του. Συνδέουμε τα κειμενικά είδη

με τη γραμματική τους, έτσι ώστε να τους βοηθήσει στην κατανόηση. Π.χ. σε μια

αφήγηση υπογραμμίζουν τους δείκτες του χρόνου: πριν, τώρα, μετά από λίγο, το βράδυ

κτλ., σε μια περιγραφή χώρου τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς του τόπου: δεξιά,

μπροστά, πίσω, στην αυλή κτλ. Άρα, τα κειμενικά είδη, η δομή και τα λειτουργικά

χαρακτηριστικά τους μπορούν να αποτελέσουν έναν καμβά πάνω στο οποίο θα μάθουν

τα παιδιά να «απλώνουν» ένα κείμενο και να το κατανοούν.

Φέρνουμε σε επαφή τα παιδιά με κείμενα του κοινωνικού χώρου που εξυπηρετούν

επικοινωνιακές ανάγκες, όπως μια πρόσκληση, μια αφίσα, μια ανακοίνωση, ένα

άρθρο εφημερίδας κτλ., κείμενα που θα ανοίξουν τους ορίζοντές τους, ακόμα και αν

στην αρχή τα δυσκολέψουν. Τα μαθαίνουμε να τα προσεγγίζουν και να αναζητούν

πληροφορίες σ’ αυτά. Σημειωτέον πως οι τωρινοί μας μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι

μ’ αυτά τα είδη κειμένων, οπότε θα πρέπει να τους βοηθήσουμε περισσότερο.

Η σιωπηρή ανάγνωση είναι αυτή που πρέπει να καλλιεργηθεί σε αυτή τη φάση της

προεφηβείας που αποτελεί το σκαλοπάτι για το γυμνάσιο και το λύκειο.

Ο μαρκαδόρος υπογράμμισης θα βοηθήσει να τονίσουν τα παιδιά τα σημεία που

αναζητούν. Οι σημειώσεις και οι πλαγιότιτλοι, που μπορούν να γίνουν περίληψη ή

προφορική παρουσίαση, είναι ασκήσεις που προωθούν την κατανόηση του κειμένου.

Καλλιεργούμε τη φιλαναγνωσία (βλ. «Σκυταλοδρομία ανάγνωσης» του Ε.ΚΕ.ΒΙ. στην

9η ενότητα «Βιβλία – Βιβλιοθήκες» της Ε΄ τάξης) με ποικίλες δραστηριότητες.

Αξιοποιούμε τα κείμενα όλων των μαθημάτων.

Αν έχουμε στην τάξη μας μαθητές των οποίων οι αναγνωστικές ικανότητες είναι

κατώτερες της ηλικίας τους, θα πρέπει να τους βοηθήσουμε παραπάνω. Αυτό όμως δε

σημαίνει μόνο άσκηση στη μεγαλόφωνη ανάγνωση αλλά μια συνολική αντιμετώπιση

του προβλήματος μέσα από την προσέγγιση που περιγράψαμε.



ΟΟΡΡΘΘΟΟΓΓΡΡΑΑΦΦΙΙΑΑ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Η ορθογραφία καθορίζεται από το δάσκαλο; (Στα προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας

που πήραμε κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης ορίζεται ορθογραφία (π.χ. λέξεις από

οίκος) αλλά δεν δίνονται πρόσθετες οδηγίες.

Αντιμετωπίζεται παραδοσιακά, παρά του ότι έχει αλλάξει η προσέγγισή της

(θεματική, καταληκτική κ.λπ.) πχ σε ειδικό τετράδιο, υπαγόρευση ή άλλες ορθογραφικές

ασκήσεις και στη συνέχεια διόρθωση (αυτοδιόρθωση, ετεροδιόρθωση, από το δάσκαλο

κ.λπ.);

Επίσης, πώς μπορεί ο δάσκαλος να καλύψει το κενό του λεξικού, αφού πολλές

ασκήσεις το απαιτούν;

1. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Στα βιβλία και στα τετράδια εργασιών περιλαμβάνονται ορθογραφικές ασκήσεις,

άρα λύνονται και διορθώνονται από τους μαθητές σε συνεργασία με το δάσκαλο. Είναι

επαρκέστατες και δε χρειάζεται να δοθούν άλλες.

Επιπλέον, άσκηση στην ορθογραφία γίνεται και κατά τη γραφή και διόρθωση

μαθητικών κειμένων, όπως πάντοτε.

Χρησιμοποιούμε ξεχωριστό τετράδιο για λύση ασκήσεων και γραφή κειμένων,

όπως αναφέρεται στο βιβλίο δασκάλου.

Η ορθογραφία εξακολουθεί να διέπεται από τους κανόνες της ισχύουσας σχολικής

γραμματικής, δεν έχει αλλάξει τίποτα.

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Γράφουν ορθογραφία τα παιδιά στο μάθημα της γλώσσας; Έχουν να μάθουν, για

παράδειγμα, μια συγκεκριμένη οικογένεια λέξεων. Μετά στο σχολείο τι γίνεται; Ο

δάσκαλος δημιουργεί μια παράγραφο με τις λέξεις αυτές; Αυτό γίνεται κάθε μέρα;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Μέχρι σήμερα η διαδικασία που γενικά ακολουθούσαμε στο ζήτημα της ορθογραφίας ήταν

η εξής:

Ο δάσκαλος έβαζε στους μαθητές να μάθουν το «Γράφω και Μαθαίνω» και τις λέξεις

της καρτέλας στο σπίτι.

Αυτοί προσπαθούσαν, επιτυχημένα ή όχι, να ανταποκριθούν αποτυπώνοντας οπτικά

τις λέξεις του κειμένου.

Την επόμενη ημέρα, στις 8.15, σε όλη την Ελλάδα, έγραφαν την υπαγορευμένη από το

δάσκαλο «ορθογραφία» σε ξεχωριστό τετράδιο.

Η ορθογραφία διορθωνόταν συνήθως από τον εκπαιδευτικό, αξιολογούνταν, και σε

κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά έγραφαν τα λάθη τους λίγες ή πολλές φορές για να μην

τα «ξανακάνουν».

Η διαδικασία επαναλαμβανόταν σχεδόν απαράλλαχτη κάθε μέρα. Στο υπόλοιπο μέρος

του ενενηντάλεπτου δεν ασχολούμασταν ξανά –πλην ευκαιριακών εξαιρέσεων- με

αυτήν, αποκόπτοντάς την έτσι από το υπόλοιπο μάθημα.

Ας αναρωτηθούμε αν είχαμε όλα αυτά τα χρόνια τα αποτελέσματα που θέλαμε. Αν δηλαδή

είχαμε μαθητές ορθογράφους ή όχι. Επίσης αν είχαμε στην τάξη μας μαθητές που, ενώ

διάβαζαν την ορθογραφία και δεν έκαναν λάθη στις 8.15, όταν έγραφαν «Σκέφτομαι και

Γράφω», αυτό ήταν γεμάτο ορθογραφικά λάθη.





Νομίζουμε πως η μέχρι τώρα κυρίαρχη στην εκπαιδευτική πράξη προσέγγιση οδηγούσε σε

ένα αδιέξοδο. Η προσπάθεια του μαθητή να ελέγξει τη σωστή γραφή οπτικά –«πώς μου

πάει;»- ήταν ο μόνος τρόπος που είχε. Ειδικά οι μαθητές με δυσκολίες βρίσκονταν σε

αδιέξοδο, αφού η παράσταση της λέξης που είχαν στη μνήμη τους βάσει της οποίας

προσπαθούσαν να ελέγξουν τη λέξη ήταν πιθανόν λανθασμένη.

Εντέλει η ορθογραφία αντιμετωπιζόταν αποσπασματικά, ξεκομμένη από τις πραγματικές

περιστάσεις, και βασιζόταν στη «φωτογραφική» μνήμη των μαθητών και στην επανάληψη.

Στα νέα βιβλία του γλωσσικού μαθήματος κυριαρχεί η προσπάθεια νοηματοδότησης

της ορθογραφίας. Προσπαθούμε να μάθουμε στα παιδιά τους μηχανισμούς που

εξηγούν την σωστή γραφή μιας λέξης. Με τη βοήθεια της ετυμολογίας, της παραγωγής,

της σύνθεσης και των οικογενειών λέξεων τα μαθαίνουμε να προσεγγίζουν τη θεματική

ορθογραφία και με τη βοήθεια της γραμματικής να ελέγχουν την καταληκτική.

Τα βιβλία περιλαμβάνουν λεξιλογικές-ορθογραφικές ασκήσεις που είναι

προσανατολισμένες σε αυτό τον σκοπό. Μαθαίνουν στα παιδιά τις προθέσεις, τα

προθήματα – επιθήματα και τις λέξεις της αρχαίας ελληνικής που λειτουργούν ως

«γεννήτριες» λέξεων στη νέα ελληνική, , τους μαθαίνουν τις οικογένειες λέξεων (ενδεικτικά

Ε τάξη, Βιβλίο Μαθητή, α΄τεύχος, σελ. 14, 27, 30, 34, 74), τους οδηγούν σε εξέταση δύσκολων

περιπτώσεων καταληκτικής ορθογραφίας, όπως αυτή της κατάληξης /-ιστε/ (Ε τάξη, Βιβλίο

Μαθητή, β΄τεύχος, σελ. 81).

Σε κάθε ενότητα, λοιπόν, υπάρχουν ασκήσεις ορθογραφίας αλλά αυτή δεν είναι η

μόνη μας σχετική δραστηριότητα. Κάνουμε ορθογραφία με κάθε ευκαιρία, είτε είναι

παραγωγή γραπτού κειμένου είτε είναι μια άσκηση γραμματικής. Αυτό σημαίνει πως στα

γραπτά των παιδιών ομαδοποιούμε τα λάθη τους και τα δουλεύουμε, π.χ. τα εξηγούμε

στον πίνακα, κατασκευάζουμε κειμενάκια με αυτά. Στη συνέχεια μπορούμε να τα

υπαγορεύσουμε, να τα γράψουμε με σκόπιμα λάθη στον πίνακα, να μοιράσουμε δικά μας

κείμενα που θα πρέπει τα παιδιά να διορθώσουν κτλ.

Το ίδιο μπορεί να συμβεί και σε μια άσκηση με γραμματικό πρωτεύοντα στόχο.

Ελέγχουμε την πορεία της άσκησης από ορθογραφική (καταληκτική) άποψη και

επανερχόμαστε όταν χρειαστεί.

Τα λάθη των παιδιών της τάξης μας αποτελούν την ορθογραφική «ύλη» με την

οποία πρέπει να ασχοληθούμε.

Μια ιδέα, που ήδη εφαρμόζουν κάποιοι συνάδελφοι, είναι το «κουτί των λέξεων της

ενότητας», βάσει των οποίων κάνουν και την επανάληψή τους στο τέλος. Δηλαδή έχουν

ένα κουτί μέσα στο οποίο ρίχνουν χαρτάκια με τις πλέον ενδιαφέρουσες, για την τάξη

τους, λέξεις, οι οποίες αποτελούν ταυτόχρονα και ένα θεματικό λεξιλόγιο της ενότητας.

Επίσης, μπορούμε να φτιάξουμε τη «Γωνιά της Ορθογραφίας», δηλαδή μια γωνιά της

τάξης όπου θα υπάρχουν λεξικά, παιχνίδια με λέξεις (σκραμπλ κτλ.) και ένα ταμπλό που

θα γράφουμε ανά ενότητα τις λέξεις που μας ενδιαφέρουν ορθογραφικά – σημασιολογικά.

Μια ιδέα θα ήταν να σχηματίσουν με όσες περισσότερες από αυτές ένα ατομικό ή

ομαδικό κείμενο που μπορεί να λειτουργήσει ως ορθογραφική επανάληψη της ενότητας.

Εξίσου σημαντική είναι και η ώρα της διόρθωσης. Η εναλλαγή των τρόπων

(ετεροδιόρθωση, αυτοδιόρθωση, ομαδική, διαγωνισμός διόρθωσης κτλ.) διασφαλίζει τη

διατήρηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καλλιεργεί τις ικανότητές τους στη διόρθωση

και δυναμώνει την ορθογραφική τους δεξιότητα. Το πιο σημαντικό στον τομέα αυτό είναι

να τους καλλιεργήσουμε την πεποίθηση πως μπορούν να διορθώσουν μόνοι τους το



γραπτό τους, πως η ορθογραφία δεν είναι μια χαώδης κατάσταση αλλά ακολουθεί

συγκεκριμένους κανόνες και ρυθμίζεται με βάση τη λογική, άρα μπορούν να την

κατανοήσουν και να τη μάθουν. Αυτό βοηθάει ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσκολίες.

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε πως:

• Κάνουμε ορθογραφία κάθε μέρα, και μάλιστα όχι μόνο στις 8.15 αλλά σ’ όλο το δίωρο.

Απλώς αυτό γίνεται με διάφορες μορφές και όχι μονοδιάστατα, όπως γινόταν μέχρι

σήμερα.

• Δε βάζουμε ορθογραφία για το σπίτι με την παλιά έννοια, αλλά ωθούμε τα παιδιά να

δουλέψουν στο σπίτι με πιο δημιουργικές μορφές – π.χ. βρες στο λεξικό σου την

οικογένεια της λέξης και φτιάξε προτάσεις ή κειμενάκι μ’ αυτές.

• Διδάσκουμε τις καινούριες (άγνωστες) λέξεις μέσα σε κείμενο, για να γίνει κατανοητή

η σημασία τους από τα συμφραζόμενα. Έτσι, διευκολύνεται η ορθογραφική μάθηση,

εφόσον η σημασία εξασφαλίζει τη σύνδεση με την οικογένεια λέξεων.

• Συνήθως χρησιμοποιούμε ενιαίο τετράδιο για τις γλωσσικές ασκήσεις Όπως έχουμε

ήδη πει, μπορούμε να έχουμε ξεχωριστό τετράδιο λεξιλογίου–ορθογραφίας, όπου θα

δουλεύουμε με οικογένειες λέξεων και θα συγκεντρώνουμε το θεματικό λεξιλόγιο ανά

ενότητα .

• Χρησιμοποιούμε εναλλακτικές μορφές ορθογραφικών ασκήσεων, όπως: σκραμπλ,

παιχνιδόλεξα, διαγωνισμούς ορθογραφίας κτλ.

Η ορθογραφία μπορεί να αποκτήσει νόημα, εφόσον καλλιεργείται στο μαθητή η κριτική

σκέψη και η πεποίθηση πως έχει την ικανότητα να ελέγξει με λογικό τρόπο το κείμενό

του.

Σημείωση: Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν εδώ και χρόνια, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο

βαθμό, την προσέγγιση που περιγράφουμε παραπάνω. Με τα νέα βιβλία γίνεται μια

προσπάθεια να μην αποτελεί εξαίρεση και αποσπασματική πρακτική, αλλά να γίνει ο

κανόνας και να πάρει οργανωμένη μορφή.

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Διορθώνουμε επάνω σε ένα γραπτό κείμενο (π.χ. σκέφτομαι και γράφω ή ασκήσεις στα

τετράδια εργασιών κ.ά) τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η ορθογραφία στην Ε΄ και στην Στ΄ τάξη διαφοροποιείται από αυτό που ξέραμε μέχρι

τώρα. Η προσπάθειά μας επικεντρώνεται στο να διδάξουμε τους μηχανισμούς της

ορθογραφημένης γραφής και να καλλιεργήσουμε την ικανότητα της αυτοδιόρθωσης

στους μαθητές μας. Οι ευκαιρίες που μας δίνονται είναι οι ορθογραφικές και λεξιλογικές

ασκήσεις που υπάρχουν σε κάθε ενότητα, αλλά και τα γραπτά των παιδιών μας.

Καταλαβαίνουμε, έτσι, ότι η ορθογραφία φεύγει από τις 8.15 το πρωί και απλώνεται σε

όλη την ώρα του μαθήματος της γλώσσας.

Ο στόχος μας δεν είναι να διορθώνουμε εμείς τα λάθη των παιδιών αλλά να τα βοηθάμε

να τα δουν μόνα τους και να τα αξιοποιούμε για να τα επεξεργαστούμε.

Μια άσκηση γραμματικής ή μια άσκηση παραγωγής λόγου είναι μια ευκαιρία να

καταγράψουμε τις ορθογραφικές αδυναμίες της τάξης μας και να τις δουλέψουμε. Π.χ., αν

κάνουμε μετατροπή ενός κειμένου από το παρόν στο παρελθόν και ζητάμε τη μεταφορά

των ρημάτων στον αόριστο και βλέπουμε ότι η τάξη μας έχει ορθογραφικό πρόβλημα στις

καταλήξεις σε –ησα, επωφελούμαστε από αυτό και θυμίζουμε την καταληκτική

ορθογραφία του αορίστου. Υπενθυμίζουμε πως τα εργαλεία μας για να διδάξουμε την




ορθογραφία είναι η ετυμολογία και οι οικογένειες λέξεων για το θεματικό κομμάτι και η

γραμματική για την καταληκτική ορθογραφία.

Στη διεύθυνση www.kleidiakaiantikleidia.net υπάρχουν κείμενα παιδαγωγών,

γλωσσολόγων κτλ. Χρήσιμα για θέματα διόρθωσης και αξιολόγησης των μαθητικών

κειμένων, όπως «Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας» και «Διδασκαλία και

αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών».

ΓΓΡΡΑΑΜΜΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Το εγχειρίδιο της Γραμματικής που γράφεται από την ομάδα της κας Φιλιππάκη θα

καθυστερήσει για μια χρονιά.

1. Θα βοηθήσει το δάσκαλο το βιβλίο «Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας» των

Holton – Mackridge – Φιλιππάκη που ήδη κυκλοφορεί;

2. Το νέο εγχειρίδιο γραμματικής που ετοιμάζεται για το δημοτικό, θα έχει την ίδια

δομή με το παραπάνω βιβλίο της κας Φιλιππάκη;

3. Υπάρχει κάποιο άλλο εγχειρίδιο το οποίο είναι πιο κοντά στον τρόπο διδασκαλίας της

γραμματικής (όπως προτείνεται στα νέα βιβλία της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης) ώστε να βοηθήσει

το δάσκαλο;

4. Γενικότερα, τι προτείνεται για να καλύψει ο δάσκαλος αυτό το κενό, έστω της μιας

χρονιάς, του βιβλίου γραμματικής;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Το βιβλίο των Holton – Mackridge – Φιλιππάκη είναι σημαντική βιβλιογραφική πηγή,

αλλά νομίζουμε ότι πιο εύκολο και κατανοητό είναι το βιβλίο του Mackridge

«Νεοελληνική γλώσσα» (εκδ. Πατάκη).

Η σχολική Γραμματική θα είναι παιδαγωγική γραμματική, δηλαδή πολύ απλή και

φιλική για τα παιδιά, με εικονογράφηση και άφθονα παραδείγματα, άρα η πρόσβαση θα

είναι άνετη και από το δάσκαλο. Προφανώς και θα περιλαμβάνονται λιγότερα κεφάλαια

από όσα περιλαμβάνονται στα παραπάνω βιβλία, και με χρήση λιγότερης ορολογίας.

Συνιστάται ως προετοιμασία:

α) να δούμε προσεκτικά τις γραμματικές ασκήσεις των εγχειριδίων Ε΄ και Στ΄ και να

εντοπίσουμε τα σημεία όπου υπάρχει κάποια απόκλιση με την υπάρχουσα Γραμματική του

σχολείου,

β) να συμβουλευτούμε το βιβλίο του Mackridge (και ενδεχομένως και των Holton –

Mackridge – Φιλιππάκη) και

γ) να στείλουμε στη συγγραφική ομάδα όποια απορία δε λυθεί με αυτή τη διαδικασία για

να βοηθήσουν εκείνοι

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Ποιες από τις μετοχές παθητικού παρακειμένου της άσκησης 7 στη σελίδα 11 του

β΄τεύχους του βιβλίου του μαθητή της ΣΤ΄ τάξης έχουν τη λειτουργία επιθέτου

(επιθετικός προσδιορισμός) και δεν είναι συντακτικώς κατηγορούμενα; Η γραμματική

που θα εκδοθεί το νέο σχολικό έτος θα καλύπτει πλήρως τέτοιου είδους απορίες;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Προσέξτε, στη γραμματική υπενθύμιση που προηγείται της άσκησης αναφέρεται ότι οι

μετοχές με λειτουργία επιθέτου δίνουν μια ιδιότητα στα ουσιαστικά που συνοδεύουν.

http://www.kleidiakaiantikleidia.net/




Αυτό τις διαχωρίζει από τις μετοχές που δηλώνουν ενέργεια. Οι μετοχές-επίθετα μπορούν

να σχηματίζουν επιρρήματα και έχουν επίθετα ως συνώνυμα και αντώνυμα.

Οι ρηματικές μετοχές ισοδυναμούν με ρηματική φράση. (Στο Βιβλίο της Ε΄ τάξης, στην

ενότητα «Τα ζώα που ζουν κοντά μας», γίνεται εκτενής αναφορά.)

Από συντακτική άποψη οι μετοχές παθητικού παρακειμένου (είτε δηλώνουν ενέργεια είτε

ιδιότητα), όπως και τα επίθετα, μπορούν να είναι είτε επιθετικοί προσδιορισμοί είτε

κατηγορούμενα. Έτσι, στην άσκηση όπου αναφέρεστε οι ρηματικές μετοχές είναι:

συγκεντρωμένος («ήταν συγκεντρωμένος», δηλ. «είχε συγκεντρωθεί»), ντυμένοι («είχαν

ντυθεί»), στραμμένα («είχαν στραφεί»), προσκεκλημένος («είχε προσκληθεί»), ενώ οι

μετοχές-επίθετα είναι: απομακρυσμένα (ΣΥΝ «απόμακρος», ΑΝΤ «κοντινός»), ευτυχισμένα

(ΣΥΝ «ευτυχής», ΑΝΤ «δυστυχής»), φημισμένος (ΣΥΝ «ξακουστός», ΑΝΤ «άγνωστος»). Αν

ρωτήσουν τα παιδιά για το τιμώμενος, είναι μετοχή παθητικού ενεστώτα του ρήματος

«τιμώ» και χρησιμοποιείται συνήθως στη φράση «τιμώμενο πρόσωπο» = προς τιμήν του

οποίου γίνεται κάτι.

Στην άσκηση δε γίνεται λόγος για επιθετικούς προσδιορισμούς και για κατηγορούμενα.

Στη γραμματική που θα εκδοθεί έχουν ληφθεί υπόψη όλες οι γραμματικές ασκήσεις της Ε΄

και Στ΄ τάξης, οπότε προβλέπεται να υπάρχει αναφορά.

ΤΤΟΟ ΤΤΕΕΤΤΡΡΑΑΔΔΙΙΟΟ ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΩΩΝΝ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα κείμενα και οι ασκήσεις από το Τετράδιο Εργασιών είναι προαιρετικά;

Όταν λέμε γράψιμο άγνωστης ορθογραφίας (π.χ. μιας οικογένειας λέξεων) πού θα

γίνεται;

Θα έχουν άλλο/άλλα τετράδια οι μαθητές πέρα από τα έντυπα (ΒΜ, ΤΕ);

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Στην Ε΄ και Στ΄ τάξη το Τετράδιο Εργασιών χρησιμοποιείται για επανάληψη και

αξιολόγηση, άρα επιλέγει ο δάσκαλος ποια κείμενα και ποιες ασκήσεις θα

χρησιμοποιήσει, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών και τις ανάγκες του μαθήματος.

Μπορεί να το χρησιμοποιεί παράλληλα με τη διδασκαλία του Βιβλίου ή στο τέλος κάθε

Ενότητας του Βιβλίου, επίσης ενδείκνυται και για εργασία στο σπίτι.

Στο Βιβλίο του Δασκάλου συνιστάται η χρήση τετραδίου για τις ασκήσεις

παραγωγής γραπτού λόγου, όπου θα γίνεται και η (αυτο)διόρθωση, δηλαδή θα σημειώνει

ο μαθητής τα λάθη του και θα τα διορθώνει. Στο ίδιο τετράδιο μπορεί να λύνει και

ορισμένες ασκήσεις λεξιλογίου-ορθογραφίας, όπως την εύρεση οικογενειών λέξεων.

Επιλογή του εκπαιδευτικού αν θα υπάρχει ξεχωριστό τετράδιο ορθογραφίας.

Μια πρόταση θα ήταν να υπάρχει τετράδιο ορθογραφίας με τη μορφή αλφαβητικού

ευρετηρίου, όπου να καταχωρίζουν τις δύσκολες λέξεις ομαδοποιημένες σε οικογένειες και

να σημειώνουν και την ετυμολογία τους, για να γίνεται σύνδεση με τη σημασία. Αυτό είναι

πολύ σημαντικό στις μεγάλες τάξεις: να συνδεθεί η μορφή της λέξης (ορθογραφία) με τη

σημασία.

ΓΓΡΡΑΑΠΠΤΤΟΟΣΣ ΛΛΟΟΓΓΟΟΣΣ -- ΑΑΥΥΤΤΟΟΑΑΞΞΙΙΟΟΛΛΟΟΓΓΗΗΣΣΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πώς να γίνεται η αυτοαξιολόγηση του γραπτού λόγου, ιδιαίτερα την πρώτη φορά;



ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η αυτοαξιολόγηση είναι ο τελικός μας στόχος και όχι κάτι που μπορεί να γίνει από την

πρώτη φορά που θα κάνουμε διόρθωση.

α) Αρχικά θα πρέπει να δείξουμε στα παιδιά πώς να διορθώνουν: π.χ. θα μπορούσαμε

να τους δώσουμε σε φωτοτυπία -είτε στον πίνακα- ένα δικό μας κείμενο για να το

διορθώσουμε όλοι μαζί.

β) Στο επόμενο στάδιο θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε με διόρθωση ενός κειμένου ανά

ομάδα.

γ) Μετά να περάσουμε στην ετεροαξιολόγηση (αλλάζουνε κείμενα μεταξύ τους οι

ομάδες)

δ) για να καταλήξουμε στην αυτοαξιολόγηση.

Επίσης καλό θα ήταν στην αρχική φάση να έχουμε λιγότερα κριτήρια, τα οποία θα

μπορούν να τα διαχειριστούν ακόμα και οι μαθητές που έχουν δυσκολίες, και μετά να

γίνουμε πιο απαιτητικοί.

Υπενθυμίζουμε ότι η εστίαση της διόρθωσης αφορά κυρίως την καταλληλότητα

του κειμένου: π.χ. σε μια πρόσκληση σε γιορτή γενεθλίων τα κριτήρια είναι: η ημερομηνία,

η διεύθυνση το όνομα αυτού που καλεί, ο σκοπός κτλ. Αξίζει να σημειωθεί πως ένας

μαθητής, σε μια εφαρμογή, είχε πει πως το κυριότερο κριτήριο είναι: «αν αυτός που πήρε

την πρόσκληση θα έρθει τελικά στο πάρτι μου».

Στο τέλος της πρώτης ενότητας κάθε τεύχους υπάρχει ένας πίνακας που

επιγράφεται: «Διορθώνουμε το γραπτό μας». Αυτός έχει γενικά κριτήρια που μπορούν να

χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα από το κειμενικό είδος. Μια ιδέα θα ήταν να τον αντιγράφαμε

–αυτούσιο ή προσαρμόζοντάς τον- σε ένα χαρτόνι και να τον τοποθετούσαμε σε κοινή θέα για

να λειτουργεί ως οδηγός κατά τη διόρθωση αλλά και κατά τη συγγραφή οποιουδήποτε

κειμένου.Για πολύ περισσότερες πληροφορίες – ανάμεσα σε άλλα:

• Ματσαγγούρας Η. Γ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Αθήνα:

Εκδόσεις Γρηγόρη.

ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΕΕΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Είναι γνωστό ότι στις διαθεματικές εργασίες χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και κάθε

ομάδα αναλαμβάνει να γράψει και να παρουσιάσει ένα μέρος της εργασίας. Οι εργασίες

αυτές πού θα γράφονται; Κάθε ομάδα θα έχει ένα ξεχωριστό τετράδιο ή μήπως θα

πρέπει να είναι όλη η εργασία γραμμένη κάπου (π.χ. τετράδιο, κόλλες αναφοράς, στον

υπολογιστή) ώστε να φαίνεται σαν μια ολοκληρωμένη εργασία;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Κάθε ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει το δικό της τετράδιο ή φύλλα χαρτιού Α4

για τη δραστηριότητα που της αναλογεί, αλλά η τελική παρουσίαση πρέπει να είναι

ενιαία. Αν, όπως συμβαίνει στις πιο πολλές περιπτώσεις, η δραστηριότητα είναι

ανακοινώσιμη, τότε το χαρτί του μέτρου (ως φτηνό υλικό) μπορεί να χρησιμοποιηθεί για

να κολλήσει η κάθε ομάδα τη δουλειά της πάνω του (είναι γνωστό πως με φελιζόλ και

φόδρες μπορούμε να γεμίσουμε την τάξη με χώρους ανακοινώσεων).

Σε περίπτωση που υπάρχει εργαστήριο υπολογιστών στο σχολείο, μπορούμε να





χρησιμοποιήσουμε και τους υπολογιστές για να γράψουν τα παιδιά. Το διαδίκτυο και οι

ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πηγές πληροφοριών που

τα παιδιά θα επεξεργαστούν για να αντλήσουν τα στοιχεία που θέλουν. Καλό είναι να μη

δεχόμαστε εκτυπωμένες σελίδες υπολογιστή με «κατεβατά» πληροφοριών τα οποία θα

παρουσιάζονται αυτούσια.

Οι παρουσιάσεις του υλικού είναι μια πολύ καλή ευκαιρία και για την καλλιέργεια

του προφορικού λόγου. Μια ιδέα που έχουν εφαρμόσει πολλοί συνάδελφοι –υπάρχει και

διατυπωμένη σε ασκήσεις του βιβλίου– είναι να ζητάμε από τα παιδιά περίληψη των

πληροφοριών της πηγής όπου ανέτρεξαν και παρουσίαση των σημειώσεων που έχουν

κρατήσει κατά τη διάρκεια της δραστηριότητάς τους..

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Θα ήταν καλό να βάζαμε κάποια παιδιά από διάφορες χώρες να μας μιλήσουν για τη χώρα

τους, τα ήθη και τα έθιμά τους κλπ ή να επιλέξουμε τις χώρες από τις οποίες προέρχονται

τα ξένα παιδιά της τάξης μας και για αυτές τις χώρες να εργαστεί η κάθε ομάδα και να μας

τις παρουσιάσει; Στη σελ. 88 της ΣΤ΄ τάξης υπάρχουν φωτογραφίες από πρόσφυγες στην

Αφρική. Θα μπορούσαμε να παρουσιάσουμε φωτογραφίες π.χ. από πρόσφυγες της Κύπρου

το 1974 άρα να καλύψουμε κι ένα θέμα αποκλειστικά κυπριακό που δεν υπάρχει στα βιβλία;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Όχι μόνο θα μπορούσαμε αλλά και επιβάλλεται να προσαρμόζει ο καθένας το υλικό μας

στις ανάγκες της τάξης του. Εξάλλου προβλέπεται και από το Αναλυτικό πρόγραμμα

(25%) η αντικατάσταση ή η προσθήκη υλικού που ταιριάζει στην περίπτωση, κατά

την κρίση του δασκάλου. Τα νέα βιβλία είναι σχεδιασμένα με αυτήν τη λογική. Ένα

άρθρο του 2006 είναι προτιμότερο από ένα άρθρο του 2002, οι νερόμυλοι της Ηπείρου είναι

προτιμότεροι από τους κυκλαδίτικους ανεμόμυλους, αν διδάσκουμε σε ένα σχολείο των

Ιωαννίνων κτλ. Αυτό εννοούμε όταν μιλάμε για επικαιροποίηση του υλικού.

Άρα σωστή η σκέψη για τους πρόσφυγες της Κύπρου αλλά και την ανάδειξη του

διαπολιτισμικού στοιχείου σ’ ένα σχέδιο εργασίας.

ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΕΕΣΣ ΣΣΤΤΟΟ ΣΣΠΠΙΙΤΤΙΙ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Στη ΣΤ΄ τάξη στο μάθημα της γλώσσας και στα μαθηματικά πρέπει ο δάσκαλος να βάζει

στα παιδιά εργασίες στο σπίτι σε φωτοτυπίες; Αν ναι, τότε αυτό πρέπει να γίνεται σε

καθημερινή βάση;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι εργασίες για το σπίτι είναι ένα θέμα που αποτελεί αντικείμενο συζήτησης στην

εκπαιδευτική κοινότητα διεθνώς

http://www.epaideia.net/news/article.asp?lngEntityID=56409&lngDtrID=102 .

Στη χώρα μας είναι γνωστή σε όλους η «καταιγίδα» των φωτοτυπιών που έχει ενσκήψει τα

τελευταία χρόνια στην εκπαίδευση. Έχει καταντήσει, σε πολλά σχολεία, η ποσότητά τους

να αποτελεί κριτήριο της αξίας του εκπαιδευτικού. Σε πολλές περιπτώσεις ήταν

φωτοτυπημένες σελίδες «λυσαριών» και σε ακόμα περισσότερες ήταν τέτοια η ποσότητά

τους, που δεν προλάβαιναν καν να διορθωθούν στην τάξη.



http://www.e-paideia.net/news/article.asp?lngEntityID=56409&lngDtrID=102



Η γλωσσική μάθηση είναι μια δημιουργική, κοινωνική και συνεργατική διαδικασία που

συντελείται σε όλο το φάσμα του κοινωνικού χώρου, στο σχολείο, στο σπίτι, στο

παιχνίδι. Στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος προβλέπονται πολλές

δραστηριότητες που ολοκληρώνονται, κατά κύριο λόγο, στη σχολική τάξη.

Η χρησιμότητα των εργασιών στο σπίτι έγκειται στο κατά πόσον

ανταποκρίνονται στην ανάγκη κριτικής εμπέδωσης και εμβάθυνσης της

επεξεργασίας που γίνεται στην τάξη και στο βαθμό που την επόμενη ημέρα η

διόρθωσή τους θα μπορέσει να ολοκληρώσει την εκπαιδευτική διαδικασία.

Εννοείται πως κάτω από αυτό το πρίσμα προκύπτουν τα κριτήρια ποσότητας, και

κυρίως ποιότητας.

Καταρχήν δεν πρέπει να πνίγουν, με την ποσότητά τους, τον ήδη υπερφορτωμένο

μαθητή.

Κατά δεύτερο λόγο, πρέπει να είναι σαφής ο στόχος τους και ξεκάθαρη η διατύπωσή

τους, ώστε να μη χρειάζεται ο μαθητής μας να προστρέξει στη βοήθεια των

μεγαλυτέρων. Επίσης καλό θα είναι να ωθούν το μαθητή να ανατρέξει σε λεξικά και

σε άλλες πηγές, ώστε να δυναμώσει τις γνώσεις του πράττοντας. Π.χ., είναι

προτιμότερο να ζητήσουμε από τους μαθητές μας να ανατρέξουν στα λεξικά τους για να

καταγράψουν την οικογένεια μιας λέξης με την οποία έχουμε ασχοληθεί σε μια

λεξιλογική άσκηση ή να φτιάξουν φράσεις ή προτάσεις με αυτήν παρά να τη βάλουμε

για ορθογραφία στο σπίτι.

Το υλικό που παρέχει το Βιβλίο και το Τετράδιο του Μαθητή υπερκαλύπτει τις

ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Γι’ αυτό το λόγο, θεωρούμε πως δε χρειάζεται πια να καταφεύγουμε στις

φωτοτυπίες. Μπορούμε να βάζουμε κάποιες από τις ασκήσεις του Βιβλίου και του

Τετραδίου για το σπίτι όταν το κρίνουμε σκόπιμο. Αυτό δε σημαίνει πως δεν μπορούμε

να φτιάξουμε και δικές μας ασκήσεις, αρκεί να ακολουθούν τη διδακτική

προσέγγιση που ορίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

ΓΓΕΕΝΝΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΩΩΤΤΗΗΣΣΕΕΙΙΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Με ποια λογική έγινε η επιλογή μιας συνταγής της Βέφας Αλεξιάδου και όχι ένα κείμενο

από ένα σωματείο εργαζομένων ή μια διαμαρτυρία ενός φοιτητικού συλλόγου;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Για να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη, είναι απαραίτητη η καλλιέργεια της ικανότητας

των παιδιών να επεξεργάζονται και να δημιουργούν κείμενα κάθε είδους που θα

συναντήσουν αργότερα στον κοινωνικό τους χώρο, έχοντας μάθει να τα ξεκλειδώνουν,

να ανακαλύπτουν τις δομές τους. Η δημιουργία ενός κριτικού αναγνώστη είναι

υπόθεση καλλιέργειας δεξιοτήτων παρά διδασκαλίας κειμένων με «υψηλό» αξιακό

φορτίο. Με αυτή τη μικρή εισαγωγή στο μυαλό μας, ας δούμε τι σημαίνει διάρθρωση

του σχολικού εγχειριδίου στη βάση θεματικών ενοτήτων (π.χ. «Διατροφή»). Έτσι, τα

κείμενα της ενότητας λειτουργούν μεν ως σημεία αναφοράς αλλά ταυτόχρονα είναι

αφορμές για να ανοίξει συζήτηση στο συγκεκριμένο θέμα. Με την ευκαιρία αυτή

μπορούν να δουλευτούν, εκτός από αυτά του βιβλίου, και άλλα κείμενα, που θα είναι

πιο επίκαιρα ή που θα δίνουν μια άλλη διάσταση στη συζήτηση. Όπως γίνεται

κατανοητό, σε μια ενότητα με θέμα τη «Διατροφή» αντιστοιχούν, μεταξύ άλλων, και

κείμενα συνταγών μαγειρικής, αλλά δεν ταιριάζουν κείμενα από ένα σωματείο




εργαζομένων ή μια διαμαρτυρία ενός φοιτητικού συλλόγου. Αν κοιτάξουμε προσεκτικά

το βιβλίο, θα δούμε ότι, για παράδειγμα, στην ενότητα «Πόλεμος και ειρήνη» ένα από

τα κεντρικά κείμενα είναι αφίσα που καλεί σε αντιπολεμική διαδήλωση.

Το μείζον δεν είναι το θέμα της ενότητας, αλλά ο τρόπος που θα δουλευτεί μέσα

στην τάξη. Η ανοικτή προσέγγιση που προτείνουν, στα πλαίσια του ΑΠ, αυτά τα

βιβλία έχει ως στόχο να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις ώστε να γίνει το μάθημα της

γλώσσας το όχημα μέσα από το οποίο τα παιδιά θα γίνουν κριτικοί αναγνώστες,

ακροατές, συνομιλητές και εντέλει σκεπτόμενοι πολίτες.

Για το γενικότερο ζήτημα της διδασκαλίας «αξιών» στα πλαίσια του γλωσσικού

μάθηματος, σας παραπέμπουμε στη μελέτη της Β. Αποστολίδου «Λογοτεχνία και

ιδεολογία», στον τόμο «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», εκδ. Τυπωθήτω, από όπου το

παρακάτω απόσπασμα: «Αναγνωρίζοντας ότι το σχολείο είναι ένας από τους

κυριότερους θεσμούς στον οποίο η εξουσία και η γνώση καθοδηγούν την παραγωγή,

την πρόσληψη και τη μεταβολή των υποκειμενικών στάσεων και των ηθικών αρχών,

αλλά κυρίως των “επιθυμητών εκδοχών της μελλοντικής ανθρώπινης κοινότητας”, (η

αναγνωστική διαδικασία) εκμεταλλεύεται όλες τις δυνατότητες του κειμένου ως έργου

τέχνης όχι για να μεταδώσει ένα ορισμένο σύστημα αξιών αλλά για να καλλιεργήσει

δεξιότητες επαναδιαπραγμάτευσης και προσωπικής σύλληψης της πραγματικότητας

με τη βοήθεια των οποίων θα σκεφθούμε τις δυνατότητες που έχουμε να την

αλλάξουμε».

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Ποια ήταν τα κριτήρια τα οποία οδήγησαν στη χρησιμοποίηση μέσα στα εγχειρίδια

συγκεκριμένων άρθρων, από την πληθώρα που συναντούμε στον τύπο; Δεδομένου ότι ο

δάσκαλος έχει ένα 25% ελευθερίας να χρησιμοποιήσει υλικό εκτός του βιβλίου,

γνωρίζοντας αυτά τα κριτήρια, θα μπορούσαμε να είμαστε σίγουροι αν τα άρθρα που

επιλέγουμε εκτός του βιβλίου είναι τα κατάλληλα.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η επιλογή δημοσιογραφικών άρθρων κατάλληλων για τη γλωσσική διδασκαλία είναι

δύσκολη υπόθεση. Η συγγραφική ομάδα προσπάθησε να βρει άρθρα που θα μπορούσαν να

χρησιμοποιηθούν σχεδόν αυτούσια ή με μικρής έκτασης διασκευή, τέτοια που να μην

αλλοιώνει τη μορφή και το περιεχόμενό τους ως αυθεντικών κειμένων.

Τα κριτήρια ήταν:

• Η συνάφεια με την πλευρά του θέματος της ενότητας του βιβλίου που ήθελαν να

φωτίσουν.

• Η αντικειμενικότητα στην πραγμάτευση του θέματος (εκτός αν το άρθρο χρησιμοποιείται

για διδασκαλία επιχειρηματολογικού κειμένου, οπότε παρουσιάζονται υποκειμενικές

απόψεις και τα επιχειρήματά τους).

• Η απλότητα στη γλωσσική διατύπωση,

• Η «καθαρότητα» στη δομή. Π.χ., όταν θέλουμε να διδάξουμε την περιγραφή γεγονότος,

θα πρέπει το άρθρο να πληροί τις προδιαγραφές του δομικού πίνακα που περιέχεται στο

βιβλίο.

• Η περιορισμένη έκταση και η πληρότητα του νοήματος.

Αρκετά άρθρα μέσα στα σχολικά εγχειρίδια είναι από το διαδίκτυο, από ενημερωτικούς

ιστότοπους ή από τις ηλεκτρονικές εκδόσεις των εφημερίδων, ώστε η συγγραφική

ομάδα να μπορεί (με αντιγραφή – επικόλληση) να δημιουργήσει ένα αρχείο και να

κάνει κάποια διασκευή όταν ήταν απαραίτητο (μεγάλο μέγεθος – δύσκολο λεξιλόγιο).




Η μερική διασκευή (π.χ. αντικατάσταση ή απάλειψη λέξης ή φράσης) είναι εφικτή και με

σκαναρισμένα έντυπα άρθρα, αλλά χρειάζονται ειδικά υπολογιστικά προγράμματα και

ειδικές γνώσεις.

Πηγή αποτελούν, επίσης, οι εφημερίδες και τα περιοδικά που απευθύνονται σε παιδιά,

άρα έχουν προσαρμόσει το ύφος τους σε ανήλικους αποδέκτες.

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Ποια είναι η φιλοσοφία των νέων βιβλίων όσον αφορά τη διαπολιτισμική προσέγγιση;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Τα νέα βιβλία της γλώσσας είναι ενταγμένα στην οπτική της σύγχρονης δημοκρατικής

κοινωνίας, όπως αποτυπώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών: «… ο κάθε

πολίτης οφείλει να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του, ώστε

όλοι να ζουν αρμονικά σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής

πολυμορφίας». Ως προς τους τρόπους υλοποίησης αυτού του γενικού πλαισίου, αξιοποιήθηκε η

εμπειρία των συγγραφέων των βιβλίων, οι οποίοι έχουν συμμετάσχει σε προγράμματα

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων

(μειονοτικά σχολεία Θράκης).

Για παράδειγμα, στις μικρές τάξεις περιλαμβάνονται ιστορίες με ήρωες παιδιά με

διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και στις μεγαλύτερες τάξεις γίνονται αναφορές σε

διάφορες θρησκείες και πολιτισμούς και σε τρόπους αρμονικής συνύπαρξης και συμβίωσης.

4. ΕΡΩΤΗΣΗ

Γιατί υπάρχει διαφορά ανάμεσα στις μαθησιακές επιδιώξεις, όπως αυτές

διατυπώνονται στο ΔΕΠΠΣ, και σε αυτές του νέου οδηγού (βιβλίο δασκάλου); Ιδίως στα

μαθηματικά, οι μαθησιακές επιδιώξεις που αναφέρονται στον οδηγό (σελίδες 162-171) είναι

πολύ πιο εξειδικευμένες σε σχέση με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Τα νέα βιβλία του γλωσσικού μαθήματος υλοποιούν τα ΔΕΠΠΣ, αφού σύμφωνα με

αυτά γράφτηκαν, αξιολογήθηκαν και τελικά εγκρίθηκαν από τους εξωτερικούς

αξιολογητές και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Εννοείται πως οι συγγραφικές ομάδες κάθε τάξης υλοποίησαν με το δικό τους τρόπο

τους στόχους, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν υπάρχει αναντιστοιχία.

5. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα βιβλία της Γλώσσας Ε΄και ΣΤ΄ έχουν "δουλευτεί" (σε κάποιο π.χ. Πειραματικό

Σχολείο) ώστε εκτός από θεωρητικό πόνημα να έχουν και πρακτική "αξία" ; Αν ναι, τι

συμπεράσματα βγάλατε και πως αυτά "πέρασαν" στα βιβλία ;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Καταρχήν, κανένα διδακτικό υλικό δεν είναι, εξ ορισμού, «θεωρητικό πόνημα». Έχει

πάντοτε πρακτικό χαρακτήρα.

Όπως πιθανόν θα ξέρετε, δεν είχε προβλεφθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

συστηματική πιλοτική εφαρμογή των νέων εγχειριδίων, παρά μόνον «άτυπη πιλοτική






εφαρμογή με ευθύνη των συγγραφέων». Πρωτίστως ως δάσκαλοι και δευτερευόντως ως

συγγραφείς, ζητήσαμε και πήραμε την άδεια να δουλέψουμε στις τάξεις μας το υλικό καθ’

όλη τη διάρκεια των δυο χρόνων που κράτησε η συγγραφή. Με αυτόν τον τρόπο δοκιμάζαμε

το υλικό μας σε συνθήκες τάξης και το τροποποιούσαμε, το προσαρμόζαμε ή και το

αντικαθιστούσαμε. Αυτό γινόταν, στην αρχή, σε επίπεδο ασκήσεων και στην πορεία, σε

επίπεδο ενοτήτων. Ταυτόχρονα, υπήρξαν και εφαρμογές του υλικού σε διάφορα σχολεία

στα πλαίσια της συνεργασίας μας με εκπαιδευτικούς. Μάλιστα, τα αποτελέσματα μιας

τέτοιας εφαρμογής -που έγινε στην Ε΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου της Ακράτας από τη

δασκάλα Αναστασία Ευσταθίου με τη συνεργασία της συγγραφικής ομάδας-

ανακοινώθηκαν στο γλωσσολογικό συνέδριο του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου της

Θεσσαλονίκης το 2005 και δημοσιεύθηκαν στα πρακτικά του (βλ. αναλυτική παρουσίαση

στο περιοδικό «Γέφυρες», Μάιος-Ιούνιος 2006, τεύχος 28).

Το γεγονός ότι οι συγγραφείς που ασχολήθηκαν με το γλωσσικό μάθημα των Ε΄ και Στ΄

τάξεων είναι εκπαιδευτικοί βοήθησε να «περάσουν» πρακτικές και ιδέες που χρόνια

εφάρμοζαν στις τάξεις τους. Ο στόχος μας καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής ήταν να

έχει το υλικό επαφή με τη σχολική πραγματικότητα. Οπωσδήποτε έχουν ληφθεί υπόψη και

τα αποτελέσματα πειραματικών εφαρμογών γλωσσικού διδακτικού υλικού της τελευταίας

δεκαετίας (π.χ. ΣΕΠΠΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, βλ. βιβλιογραφία στα Βιβλία του

Δασκάλου Ε΄ και Στ΄ τάξης).

Μια σημαντική επιπλέον (χιλιοειπωμένη) διευκρίνιση: το νέο διδακτικό υλικό καταργεί το

παραδοσιακό εγχειρίδιο και εισάγει μαθητές και δασκάλους στη λογική και πρακτική του

«φακέλου υλικού» που μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητικού

κοινού, άρα έχει συγγραφεί με τρόπο που επιδέχεται παρεμβάσεις από την πλευρά των

δασκάλων.

6. ΕΡΩΤΗΣΗ

ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, Β΄ ΤΕΥΧΟΣ σελ. 68 – 70: Είναι δυνατόν να συμπεριλαμβάνο-

νται πέντε! (5) σκίτσα με ποδηλάτες χωρίς κράνος σε θέμα κυκλοφοριακής αγωγής;

Να το εκλάβουμε ως νεοελληνική επιπολαιότητα ή ως "πραγματιστική" προσέγγιση...

Ελπίζουμε στην επόμενη έκδοση να εισηγηθείτε τη διόρθωση.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Για να γίνεται καλόπιστα ο διάλογος, ας αποφεύγουμε χαρακτηρισμούς όπως

«επιπολαιότητα», τουλάχιστον μέχρι να ακούσουμε και την άλλη πλευρά. Καταρχήν ο

Κώδικας Οδικής Κυκλοφορίας που ίσχυε όταν γραφόταν το βιβλίο δεν προβλέπει χρήση

κράνους από τους ποδηλάτες. Τα σκίτσα είναι παρμένα από βιβλίο με θέμα την

κυκλοφοριακή αγωγή και δεν είναι σχεδιασμένα από τη συγγραφική ομάδα. Ο προσεκτικός

παρατηρητής θα διαπιστώσει ότι περιέχονται παραδείγματα προς αποφυγήν. Πρόκειται

για αναφορά στην κυκλοφοριακή αγωγή που μπορεί να γίνει αφορμή ενασχόλησης για

το δάσκαλο και τους μαθητές, άρα να συζητηθεί ακόμα και το θέμα της χρήσης

κράνους από ποδηλάτες.


Documents

ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ΄