Введение

Данная статья основана на двух положениях:

1. Образование качественно не улучшится от красноречивых и

поверхностных предложений так называемых педагогов-теоретиков «новой

породы». Скорей всего качественные улучшения в образовании будут

результатом более глубокого понимания учебного процесса, а также развития

и использования новых эффективных принципов моделирования обучения.

2. Теоретическая основа для качественных улучшений в планировании

образования уже существует и должна использоваться педагогами более

широко.

Статья делится на следующие части:

1) краткий обзор новой истории педагогической психологии, что важно

для понимания последующих положений статьи;

2) обобщение наиболее значимых аспектов новой теории структурного

обучения (Скандура, 1971, 1973);

3) обсуждение того, как теория может быть расширена, чтобы

обеспечить основу для осмысления учебного процесса, включая

практическое содержание образования и оптимизацию обучения.

4) классификация различных видов обучения, основанная на

понимании учебного процесса в контексте структурной теории обучения: от

«открытого класса» до более классических примеров управления классом.

Предпосылка теории

Многие годы педагогическая психология и прикладная психология в

образовании были практически синонимами. Курсы педагогической

психологии часто состояли размытых идей, адаптированных к педагогике из

различных подразделов научной психологии. Традиционная теория обучения

закономерно играла доминирующую роль. Однако, данное обстоятельство

было необходимостью, а не результатом выбора педагогов. Действительно,

многие педагоги-теоретики прошлого десятилетия осознавали

несоответствие своих теорий требованиям современного человека.

Некоторые при каждой возможности подчеркивали этот момент, например,

Кеннет Спенс. К сожалению, педагогические психологи, не могли

предложить ничего лучшего. Они лишь выбирали одну из соревнующихся

теорий обучения и использовали ее в своей работе.

Но времена действительно изменились. После второй мировой войны,

срочная потребность быстро и качественно подготовить квалифицированные

кадры, повлекла за собой необходимость в создании эффективной системы

обучения. К работе были привлечены психологи и педагоги. Государство

увеличило поддержку исследований в области образования – работа

психологов и педагогов расширялась и была распространена на школьное

образование. В 60-х годах прогресс был бесспорный, хотя большинство

действительно сложных проблем остались нерешенными, разработанная

педагогическая технология начала закономерно развиваться как отрасль

знания. В ходе работы исследователям стало понятно, что психология без

педагогики в действительности не готова дать ответы на практические

вопросы. Более того, само направление исследований научной психологии

поставило под сомнение появление действительно значимых открытий в

скором будущем.

В начале 60-х годов понятия «операционализированная цель»,

«предпосылка», «иерархия», «тестирование», и тому подобное, стали частой

темой обсуждения. С одной стороны, данные понятия и технологии были

2

приняты многими педагогами-теоретиками, и широко использовались в

построение учебных планов. С другой стороны, они были объектом критики.

Некоторые исследователи утверждали, что наиболее значимые

образовательные цели не могут быть операционализированы. Другие

указывали, что данный подход ведет к построению разрозненного учебного

плана.

Автор статьи частично соглашается с критиками структурного

обучения, но утверждает, что сегодняшние недостатки могут быть

пре6одолены в ближайшем будущем.

В конце 60-х готов споры критиков повлекли за собой перевес

интересов от педагогической технологии к более социальному и

«гуманистическому» аспекту реформы образования. Выводы, сделанные за

этот период, сводились к тому, что образование не изолировано, а

взаимодействует со всеми сторонами жизни общества. Утверждение

красноречивое и простое, имеющие не больше научной

аргументированности, чем алхимия или черная магия. Факел был передан от

серьезных ученых так называемым экспертам, наподобие Чарльза

Сильбермана с его работой «Кризис в классе» и Кристофера Джекса с

работой «Неравенство». Эти и другие авторы подобного рода драматически

указывали на недостатки нашей школы, на то, что все, к сожалению слишком

просто, но ничего не предлагали взамен. Некоторые критические

высказывания Сильбермана о построении учебного плана с опорой на

технологии, например, строились на неправильном понимании философского

подхода к педагогической технологии, также свою роль сыграла нехватка

педагогического опыта. Работа Джекса может быть раскритикована не только

из-за очевидного сенсуализма. Для настоящей цели, будет достаточно

сказать, что Джекс дает себе право критиковать такие панацеи как

«открытый класс» и «гарант», которые были предложены некоторыми

педагогами-социолагами (включая его самого). Его основное заключение,

относительно невозможности школ преодолеть неравенство в получении

3

образования, однако, не может быть справедливым из-за двух причин.

Первая – Джекс неправильно выбрал научный метод, что делает его

основные заключения необоснованными. Вторая – он, кажется, совсем

игнорирует недавние исследования, направленные на комплексное обучение

человека, которые разбивают вдребезги его фундаментальные тезисы.

В значительной степени незамеченными во время этого периода были

многие важные события в таких связанных, и одновременно разных сферах

как формальная лингвистика, искусственный интеллект, логические и

математические основания и информационные процессы психологии,

усвоение правил, а также несколько фундаментальных работ в

моделировании образования – слияние которых я назвал структурным

обучением (Скандура, 1971). К счастью, значимость недавней работы о

структурном обучении в моделировании образования и развитие учебного

плана все обширнее признается. Экспериментальные образовательные

продукты, основанные непосредственно на изложенных теоретических

идеях, развивались и тестировались на эффективность, некоторые из них с

поразительными результатами (Скандура, 1972). Возьмем, например,

ребенка, который знает цифры. Его (ее) можно научить суммировать цифры

случайного размера, за 10-12 часов обучения. Обучение вычитанию, после

этого, занимает, в среднем полчаса. И это с материалом, который еще не был

основательно отобран!

Значение работы о структурном обучении касается также такой

«неструктурированной» области как критическое чтение, основанное на

логическом выводе. Учебные и тестовые материалы были

усовершенствованы так, что могли быть использованы не только для того,

чтобы точно определить способности и потребности каждого конкретного

студента, но и для того, чтобы обеспечить их образовательными

инструкциями, чтобы преодолеть эти несоответствия. И метод сработал, у

нас есть доказательство, чтобы поддержать нашу точку зрения. В другом

исследовании, структурный подход использовался для построения учебного

4

плана по математике. Данные показали недвусмысленно, что это также

работает.

Автор считает, что сторонники гуманистического подхода в

образовании не достигли желаемых результатов и что необходимо вернуться

к аргументированному и продуманному планированию в образовании.

Теория структурного обучения

В данной части статьи автор рассматривает некоторые наиболее

важные аспекты теории структурного обучения. Как мы знаем, его

исследование прошло несколько фаз. Первоначальные усилия, описанные в

диссертационной работе, имели довольно оптимистичную цель: понять

учебный процесс во всей его сложности. Скандура вынужден признать, что

хотя некоторые интересные идеи вылились из этой работы, его

первоначальные усилия не достигли абсолютного успеха.

Вторая фаза исследования была направлена на то, чтобы получить

возможность решать проблемы, включая развитие необходимой парадигмы

исследования. Это исследование состояло из большого числа

индивидуальных исследований, распространяющихся на широкое

разнообразие явлений, включая сложный процесс обучения человека.

Главной темой этого исследования было то, что правила обеспечивают более

подходящий базис для анализа процесса обучения человека, чем ассоциации.

Вместо того, чтобы рассматривать правила как сложные ассоциации, было

предложено рассматривать ассоциации как частные случаи правил. Значение

данной идеи стало до конца понятным не сразу, а лишь по прошествии

некоторого времени.

Фундаментальное понятие представления знания в терминах правил

(процедуры), вместе с принятием нескольких основных посылок, обеспечило

основу новой всесторонней теории структурного обучения. Эта теория

состоит из трех явных и хорошо отличимых, дополняющих друг друга,

уровней теоретизации. Первый уровень теории связан с компетентностью – с

тем, как потенциально определить интерес наблюдателя. В этой теории

5

понятие компетентности включает определенный набора правил и законов,

управляющими путем, которым эти правила могут действовать на поведение.

Новая идея в теории – позволение правилам систематически

действовать в организации учебного процесса, чтобы воздействовать на

процесс обучения и генерировать новые правила. Это относительно простое

концептуальное изменение не только обеспечивает улучшение в силе

объяснения, но и кооперирует с тем, как люди используют свои знания.

Таким образом, не нужно учить явно каждому правилу. Большая часть их

знания является скрытой в смысле, она может быть получена при

необходимости из другой информации, которая явно доступна.

Второй уровень теории был получен путем большей структуризации

первого уровня и связан с поведением людей при определенных

идеализированных обстоятельствах. Эта идеализированная теория имеет

дело с вопросами работы, изучения, побуждения и даже восприятия в

ситуациях, где субъекту в обработке информации не препятствуют ни плохая

память, ни его ограниченные возможности. Более детально этот уровень

преследует две цели.

Во-первых, он обеспечивает основу для быстрого определения знания

каждого субъекта. Таким образом, потенциальное поведение людей

определено через конечную процедуру тестирования, которая по существу

«измеряет» знание каждого человека относительно правил в данной теории

компетентности. Идея мало чем отличается от диагностического

тестирования за исключением того, что подход более обоснован

теоретически и опытным путем доказано, что он более точен.

Во-вторых данный уровень теории связан с вопросом как и почему

доступное знание должно быть введено в использование и почему это

должно быть главной целью. Все обучение рассматривается как процесс

решения проблемы. Если у предмета нет правила явно достаточного для

достижения поставленной цели, то от диагностики мы автоматически

перемещаемся на более высокую ступень – разработку правила, которое

6

удовлетворит начальную цель. Как только правило найдено, мы

возвращаемся назад к первоначальной цели, чтобы испытать новое правило и

решить проблему.

Третий уровень теории связан с памятью и ограниченными

возможностями субъектов обрабатывать информацию. Теория была в общих

чертах описана в работе Скандуры в 1971 году. Экспериментальное

обоснование теории появилось позже, в 1973 году.

Хотя главным усилием автора было развитие теории, существенные

начала были сделаны и в развитии практического применения теории.

Например, применение структурного подхода в планировании учебного

плана, разработка новых подходов к диагностическому тестированию.

Теория становится все более экспериментально обоснованной. Были

доказаны следующие положения: 1) Теоретически возможно и практически

целесообразно диагностировать знания каждого студента; 2) Предложенный

механизм решения проблемы в действительности обеспечивает адекватную

основу для объяснения решения учебных и профессиональных проблем в

идеализированных условиях; 3) Метод поиска правил может быть применен

даже к относительно сложным математическим предметам, таким как

геометрическое построение; 4) Метод универсален, он может быть

эффективно использован в построение учебного плана.

Оптимизация обучения

Хотя экспериментальные исследования в теории все еще находятся в

проектировании, довольно очевидно на концептуальном уровне, что

понимается под процессом обучения в контексте структурной теории

обучения. Главная идея такова: у ученика при вступлении в обучающую

ситуацию есть определенное знание (набор правил). Последующее обучение

происходит посредством его взаимодействия с обучающей средой. Что будет

изучено на каждой ступени зависит от того, какой материал будет

представлен ученику, а также от его знаний.

7

Чтобы говорить об оптимизации обучения, рассмотрим еще две идеи.

Первая – мы должны уметь характеризовать образовательные цели, которые

должны быть достигнуты, также мы должны расценивать цели по-разному.

Будем считать за цель поведенческую цель с условием, что она соответствует

правилу. Конечно, индивидуальные цели могут изменяться по мере

важности и в зависимости от того, что учитель или разработчик учебного

плана ценит больше всего. Чтобы отразить это каждая цель должна иметь

свой вес.

Вторая идея касается различных затрат на обучение. Одним из

критериев является время, затраченное на обучение.

Оптимизация обучения состоит в нахождении оптимального

соотношения между суммой ценностей достигнутых целей и потраченного

времени. Например, затраты на достижение более значимой цели будут и

более высокими. Оптимизация представляет собой баланс прибыли и затрат.

Для решения задач оптимизации используют анализ стоимости и

эффективности обучения. О данном типе анализа можно говорить много, но

это выходит за рамки темы статьи.

Классификация типов обучения

Автор рассматривает, как ценности, назначенные на образовательные

цели совместно с затратами времени на обучение обеспечивают критерий для

классификации различных видов обучения и как данные цели можно

использовать для определения условий для наиболее эффективного учебного

процесса. Также операционализированные цели совместно с затратами

времени на обучение, по его мнению, обеспечивают основание построения

образовательной программы в соответствии с данными условиями и

потребностями.

Основная проблема планирования образовательной программы состоит

в назначении ценностей на различные цели и определении затрат времени на

различные виды обучения. Поскольку назначение ценностей целям

неоговорено, можно назначить высокую ценность только нескольким целям,

8

а оставшимся назначить низкую, или назначить всему множеству целей

среднюю ценность. В первом случае, например, высокая ценность может

быть назначена на опыт устного счета в арифметике с маленькой заботой о

смысле, в другом случае широкому диапазону арифметических способностей

может быть дан равный вес. В приведенной ниже схеме, на примере школ, в

упрощенном виде представлены возможное распределение ценностей между

этими пределами.

На данной схеме также изображен расход времени для обучения. В

этом случае измерение варьируется от высоких затрат на все, но небольшое

количество видов обучения к более равномерным усредненным затратам на

более широкий диапазон форм обучения. Таким образом, на пример, при

первом случае, обстоятельства могут потребовать пояснительных форм

обучения, из-за относительно высокой стоимости других форм. В другом

случае, широкий выбор возможностей мог быть одинаково жизнеспособным.

9

Равное

Саммерхилл

Требуемое время

(средние затраты времени на широкий выбор выбранных форм обучения)

ОбучениеШирокий выборОграниченный выбор

Требуемое времяРазличное

(затраты времени на выбранную форму обучения ниже, чем на другие)

Назначение ценностей различно

(ценности высоки для выбранных целей, для остальных – низкие)

Назначение ценностей одинаково

(средние ценности для широкого выбора целей)

Военная подготовкаX

Обучение «По-старинке»награждение-наказание

X

Школа Монтессори

X

XОткрытый класс

XX

Бихевиористкая школа

Множество типичных образовательных программ изображено в

таблице. Некоторые могут не согласиться с положением школ в таблице, но

данная классификация действительно показывает, как любая образовательная

программа может быть рассмотрена в терминах структурного обучения.

Например, школа Саммерхил, которая известна своей либеральной

атмосферой, располагается в нижнем правом углу. Напротив, военная

подготовка, которая наиболее ценит эффективное приобретение учениками

определенных навыков, помещена в верхний левый угол.

В заключении автор подчеркивает два основных момента:

1. Эффективность различных обучающих программ зависит от

ценностей назначенным предполагаемым учебным целям и затрат на разные

виды обучения. Открытый класс, например, подходящая форма обучения

только в тех ситуациях где есть широкий выбор целей и приблизительно

равные затраты времени на различные формы обучения.

2. Любой вид обучения, включая открытый класс, может быть

осмыслен в терминах теории структурного обучения.

10