ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 5

Με ίο θέματα παιδείας 5 το Εκπαιδευτικό Τμήμα του ΚΜΕ επιχειρεί μια συνολική θεώρηση του προβλήματος της αστικής ιδεολογίας που μέσα από όλα τα κανάλια περνάει στην εκπαίδευσή μας. Έτσι το τεύχος αυτό δεν περιορίζεται μόνο στα σχολικά βιβλία, όπως έγινε με το θέματα παιδείας 3 με το οποίο επιχειρήσαμε κριτική ενός μέρους των βιβλίων που κυκλοφορούσαν τότε, αλλά αναφέρεται σε ολόκληρη τη διαδικασία, όπως αυτή εκφράζεται συνολικό μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα, τη διδασκαλία και τα βιβλία.

Εκείνο που είναι διαπιστωμένο, από μια μακρόχρονη παρατήρηση στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, είναι ότι όοο και αν αλλάζουν (και κατά καιρούς αλλάζουν τα σχολικά βιβλία) η συντηρητική αστική ιδεολογία διαπερ­νάει και τα καινούργια βιβλ: - συνεχίζεται και κατεργάζεται τις συνειδή­σεις των μαθητών με όλους

Και στα καινούργια βιβλία, που > λοφόρησαν από το 1976 κι έπειτα και μάλιστα και μετά το 1981, δεν σημειώνονται αλλαγές αισιόδοξες για μια ουσιαστική βελτίωση. Βέβαια τα βιβλία μοιάζουν καλύτερα και δεν έχουν ακόμα κριθεί. Μια δειγματοληπτική κριτική που επιχειρήσαμε όχι μόνο στην πολιτική οικονομία και την κοινωνιολογία. αλλά και σε βιβλία της παραδοσια­κής εκπαίδευσης, μας λέει ότι πολλά προβλήματα που γεννούν, πρέπει να προσέξουμε, γιατί δεν πήραν το σωστό δρόμο. Η κριτική των βιβλίων είναι μόνιμος στόχος του τμήματός μας του ΚΜΕ και γι' αυτά θα επανέλθουμε, σε μια συνολική παρουσίαση που έχει περίπου ολοκληρωθεί όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής πολιτικής (όχι μεταρρύθμισης, αυτή υπήρξε αντικαθρεπτι- σμός) στη σφαίρα του βιβλίου.

Ο τόμος όμως αυτός που στο μεγαλύτερο μέρος του είναι προϊόν ομαδικής εργασίας, προσπαθεί να συμπυκνώσει σ' ένα κείμενο, όσο γίνεται πιο σύντομα και απλά, όλη αυτή τη διαδικασία του ιδεολογικού διαποτισμού που επιχειρείται σε 1,5 εκατομμύρια παιδιά της σχολικής ηλικίας, κάθε χρόνο, από 4 μέχρι 18 χρόνων και μέσα απ' όλα τα μαθήματα. Τα θρησκευτι­κά, που δίνουν τον τόνο της πολεμικής κατά του λογικού, τα λεγάμενα ανθρωπιστικά μαθήματα (κοινωνικές επιστήμες) με τις παρασιωπήσεις, τις διαστρεβλώσεις, τις αναχρονιστικές αντιλήψεις κλπ. Κι αυτά ακόμη τα μαθή­ματα των φυσικών επιστημών (Φυσικά, Χημεία κλπ.) και τα Μαθηματικά που και σ' αυτά ακόμα τρυπώνει η μεταφυσική με την παρερμηνεία.

Με την έκδοση αυτή το Εκπαιδευτικό Τμήμα πιστεύει πως συμβάλλει στο φωτισμό του προβλήματος της ιδεολογίας στην εκπαίδευσή μας.

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 5Ο ιδεολογικός αστικός διαποτισμός

της νεολαίας μέσα από την εκπαίδευση

ΜΕΛΕΤΕΣΚΕΝΤΡΟΥΜΑΡΞΙΣΤΙΚΩΝΕΡΕΥΝΩΝ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ·ΑΘΗΝΑ 1985

Copyright: Εκδύσεις -ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ- Σόλωνος 130, 10β 81 Αθήνα Τπλ. 3623.649 — 3640.713

Ν. ΒΕΛΟΥΧΗΣ

Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΔΙΑΠΟΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ

ΜΕ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Με τη μελέτη μας αυτή κάνουμε μια προσπάθεια να παρουσιά­

σουμε τον ιδεολογικό διαποτισμό των νέων που γίνεται στα σχολεία

μέσα από τα λεγόμενα ανθρωπιστικά μαθήματα: τα θρησκευτικά, τα

ελληνικά, αρχαία και νέα, την ιστορία και τα άλλα του Ιδιου κύκλου,

θ α δούμε αυτό το διαποτισμό εξετάζοντας ιδιαίτερα τα σχολικά

βιβλία αυτών των μαθημάτων, που αποτελούν την υλοποίηση των

αντίστοιχων αναλυτικών προγραμμάτων, δηλαδή την υλοποίηση της

φιλοσοφίας του κράτους και των στόχων που επιδ ιώ κει με την

αγωγή.

Το θέμα βέβαια είναι πολύ σημαντικό αλλά και πολύ πλατύ. Δεν

μπορούμε να το εξαντλήσουμε εδώ. θ α δόσουμε μόνο όσα στοιχεία

είναι απαραίτητα και αρκετά για να αντιληφτεΙ ο αναγνώστης πως

πραγματικά μέσα από τα σχολικά προγράμματα και βιβλία περνάει η

αστική ιδεολογία με όλα τα γνωρίσματά της.

Στη μελέτη μας έχουμε υπ ' όψη τα σχολικά βιβλία χρήσης

σχολικού έτους 1983-1984. Ο αναγνώστης να λάβει υπ ’ όψ η του

ότι στο παρελθόν η εικόνα που παρουσίαζαν τα σχολικά βιβλία ως

προς την ιδεολογία τους, αλλά και από κάθε άλλη άποψη ήταν,

εκτός από εξαιρέσεις, ασύγκριτα χειρότερη από τη σημερινή. Στις

δικτατορίες περνούσαν μέσα α π ' αυτά οι ιδέες των δικτατόρων και

των ανθρώπων που τους πλαισίωναν, «ο κόσμος που χαμογελάει»

του μεγάλου «πατέρα» Μεταξά ή το «Ελλάς Ελλήνων Χριστιανών»

του Παπαδόπουλου πλαισιωμένες πάντοτε με υστερικό αντικομ-

μουνισμό και πρωτόγονο σκοταδισμό. Στις δυο πρώτες μεταπολεμι­

κές δεκαετίες (1945-1967) περνούσε μέσα από τα βιβλία το εμφ υ-

λιοπολεμικό πνεύμα που κυριαρχούσε τότε στον τόπο μας. Τα σχο­

λικά βιβλία των ανθρωπιστικών μαθημάτων που γράφτηκαν ύστερα

από το 1974, ως προς την ιδεολογία τους, παρουσιάζουν την εικόνα

που θα δόσουμε. Δεν είναι η εικόνα των παλιών σχολικών βιβλίων,

9

αλλά δεν παύουν να επιδιώ κουν τους Ιδιους στόχους και να περνούν

στους μαθητές την ίδια ιδεολογία. Στο μέλλον θα γραφτούν, ελπ ί­

ζουμε, καλύτερα σχολικά βιβλία.

Ό μω ς πιστεύουμε ότι αυτή η μελέτη θα εξακολουθήσει να

εκφράζει την ιδεολογία και εκείνων των βιβλίων και ότι δε θα χάσει

την επικαιρότητα και την αξία της. Γιατί, όσο και να βελτιωθούν τα

νέα σχολικά βιβλία, κάτω από το πολιτικό και κοινωνικό σύστημα

που υπάρχει, θα εξακολουθούν να είναι μέσα μετάδοσης της Ιδιας

ιδεολογίας, μόνο που αυτή η ιδεολογία θα προσφέρεται μάλλον με

πιο επιτήδειο τρόπο για να μη γίνεται συνειδητή στους αποδέκτες,

να μην προκαλεί αντιδράσεις και να περνάει ευκολότερα. Ό μω ς

κάτω από την όποια επιτηδειότητα και ωραιοποίηση θα παραμένει ο

Ιδιος σκοπός: Ο διαποτισμός των μαθητών με την ιδεολογία της

κυρίαρχης τάξης.

Η πορεία που θα ακολουθήσουμε στην εξέταση του θέματος

θα είναι η εξής: Στην αρχή θα μιλήσουμε πολύ σύντομα για τους

ιδεολογικούς μηχανισμούς, με τους οποίους το κράτος διοχετεύει

την ιδεολογία του στο λαό και ιδ ιαίτερα για τον πιο σημαντικό α π ’

αυτούς: το σχολείο, στη συνέχεια θα προσδιορίσουμε πάλι πολύ

σύντομα ποια είναι η ιδεολογία του αστικού κράτους που με τους

ιδεολογικούς μηχανισμούς του μεταγγίζεται στους νέους και γενι­

κότερα στο λαό' κι έπειτα θα μπούμε στο κύριο θέμα μας, στο πώς

αυτή η αστική ιδεολογία περνάει στους μαθητές μέσα από τον

κύκλο των μαθημάτων που λέγονται ανθρωπιστικά.

Με την ευκαιρία, σημειώνουμε ότι ο όρος «ανθρωπιστικά μαθή­

ματα» χρησιμοποιείται εδώ συμβατικά. Γι’ αυτό μιλάμε για «λεγάμε­

να ανθρωπιστικά μαθήματα». Γ ιατί, τον ανθρωπισμό δεν τον μεταδί­

δουν και δεν τον αναπτύσσουν μόνο ορισμένα μαθήματα, τον καλ­

λιεργεί το κάθε μάθημα, άλλο σε μεγαλύτερο βαθμό κι άλλο σε

μικρότερο και με το δικό του τρόπο το καθένα, τον αναπτύσσουν

περισσότερο τα μαθήματα που έχουν πρακτικό και κοινωνικό περ ιε­

χόμενο, που προσφέρονται δηλαδή για την απόκτηση πρακτικών και

χρήσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων και την ανάπτυξη των κοινωνικών

αρετών (της συντροφικότητας, της συνεργασίας κλπ.). Γιατί, για

μας, για τη σημερινή εποχή, ανθρωπισμός σημαίνει φ ιλοσοφία,

αρχές και τρόποι ζωής που υπηρετούν τον άνθρωπο και την κοινω­

νία. Και αυτή τη φ ιλοσοφία, αυτές τις αρχές κι αυτούς τους τρόπους

τους μεταδίδουν και τους αναπτύσσουν όλα τα μαθήματα κι όλο το

σχολείο.

10

1. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΟΝ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟ ΔΙΑΠΟΤΙΣΜΟ ΤΩΝ ΝΕΩΝ

Το σχολείο έχει κοινά σημεία με την οικογένεια. Κρατεί κι αυτό

στους κόλπους του τους νέους ανθρώπους για πολλά χρόνια. Και

τους κρατεί σε μια περίοδο εξαιρετικά δεκτική, όπως και η ο ικογέ­

νεια. Ό μω ς το σχολείο, από δω και πέρα, πλεονεκτεί ακόμα και

έναντι της οικογένειας. Δεν κρατεί στο χώρο του το ένα, τα δυο, τα

τρία παιδιά που κρατεί η κάθε οικογένεια. Κρατεί όλα τα παιδιά

όλων των τάξεων. Και δεν τους προσφέρει την ιδεολογία αμέθοδα

και συμπτωματικά, όπως η οικογένεια, αλλά μεθοδικά, συστηματι­

κά. Έ χει το σχολείο αυτά τα πλεονεκτήματα για τη μετάδοση της

ιδεολογίας. Και γΓ αυτό, σ ’ αυτό ρίχνεται το ιδ ιαίτερο βάρος. Σ ’

αυτό ιδιαίτερα ανατίθεται το συστηματικό ιδεολογικό έργο για το

πλάσιμο των νέων στα μέτρα της κυρίαρχης τάξης, για τη διαμόρ­

φωση του αστικού ήθους. Και το αστικό σχολείο έχει πολλά μέσα

και τρόπους για να ανταποκριθεί σ ’ αυτό το ρόλο που αναλαμβάνει.

Έ χει πρώτα-πρώτα το δάσκαλο. Μ πορεί βέβαια ο δάσκαλος να

μην έχει αιχμαλωτιστεί ποτέ απόλυτα από την αστική προπαγάνδα,

ή κι αν συνέβει κάτι τέτιο να έχει αποδιώξει την αχλή που του 'ρ ιξαν

στα μάτια και να είναι πια ελευθερωμένος, κι είναι πολλοί αυτοί οι

δάσκαλοι, αλλά είναι και πιθανό να είναι ο δάσκαλος φορέας και

μεταδότης, συνειδητός ή ασυνείδητος της αστικής ιδεολογίας, πα ­

ραδοσιακός, φιλήσυχος πολίτης και καλός χριστιανός, αποκομμέ­

νος από το κοινωνικό είναι, απροβλημάτιστος, ή μπορεί καμιά φορά

να είναι και φανατικά ταγμένος στο στρατόπεδο της αντίδρασης,

μανιασμένος πολέμιος κάθε προοδευτικής ιδέας. Δε φταίει ίσως ο

ίδιος. Έτσι τον δίδαξαν, έτσι τον έφτιαξαν. Κι έτσι φτιαγμένος

εκτελεί με περισσή προθυμία το έργο που του ανέθεσαν. Το κακό

για τους κρατούντες είναι ότι αυτοί οι δάσκαλοι, οι τυφλά υπηρετι­

κοί της κατεστημένης τάξης πραγμάτων, όσο πάνε και λιγοστεύουν.

Αλλες δυνάμεις κι άλλοι ερεθισμοί ενεργούν για το ξύπνημα του

λαού και μαζί και του δασκάλου. Το αστικό κράτος βέβαια δεν

11

καταθέτει τα όπλα, κάνει ό,τι μπορεί για να έχει το δάσκαλο υποχεί­

ριό του. Τον εκπα ιδεύει έτσι ώστε λόγω παιδείας και μόνο να μην

μπορεί να είναι σωστός δάσκαλος, τον κρατάει σε διαρκή «έντιμη

πενία«, και του δεσμεύει τις πρωτοβουλίες με διάφορες εγκυκλίους

σαν εκείνη του Γ. Παπανδρέου (υπουργού Παιδείας) του 19 31, που

ο Δ. Γληνός ανασκεύασε και καυτηρίασε μ ’ ένα βαθυστόχαστο

κείμενό του,' και σαν εκείνη στις μέρες μας του υφυπουργού

Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλου (αριθμός και ημερομηνία της εγκυ­

κλίου Η /7 3 5 6 /3 2 .2 .1 981 ).

Καθόριζε η εγκύκλιος Παπανδρέου το σκοπό του αστικού σχο­

λείου και το ρόλο του δασκάλου σ ’ αυτό. «Η εκπαίδευσις» έλεγε,

«είναι φορεύς του πνεύματος της πολιτείας (που σημαίνει φορέας

του πνεύματος του αστικού κράτους), κατ’ εντολήν της οπο'ιας

λειτουργεί». Και οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να είναι μεταδότες

αυτού του πνεύματος, διαφορετικά, απειλούσε η εγκύκλιος, «δι­

καιούνται βεβαίως να διατηρούν τας πεποιθήσεις των, αλλ’ όχι και

τας θέσεις των». Ο Γ. Παπανδρέου απειλούσε. Και η απειλή ήταν

πραγματική δαμόκλεια σπάθη για τους δασκάλους της εποχής που

ίσχυε το περ ίφημο ιδ ιώνυμοι.

Έ πειτα από 50 χρόνια η εγκύκλιος Κοντογιαννόπουλου ήρθε

να ορίσει και να απειλήσει τα ίδια: «ο εθνικός φρονηματισμός»

αναφέρει, «η δημοκρατική αγωγή, ο σεβασμός στην ιερότητα των

ελληνικών και χριστιανικών παραδόσεων, συνθέτουν τις ιδεολογικές

διαστάσεις του ελληνικού σχολείου και καθορίζουν αποκλειστικά

τον πνευματικό του χώρο. Εκείνοι που έχουν αποδεχτεί το λειτούρ­

γημα του εκπαιδευτικού είναι αυτονόητο ότι αποδέχονται τις βασι­

κές αρχές και τις παιδευτικές αξίες που η Πολιτεία έχει θεσπ ίσει ως

χρέος αγωγής. Οποιοσδήποτε άλλης μορφής και άλλης προέλευσης

αξιολόγηση είναι παράνομη και ασυμβίβαστη με το έργο του εκπα ι­

δευτικού»* κλπ.

Αυτή είναι η ιδεολογία του αστικού σχολείου και αυτό το ρόλο

(ρόλο μεταδότη της αστικής ιδεολογίας) καλείται να παίξει ο δά­

σκαλος.

Έ χει έπειτα το αστικό σχολείο το αναλυτικό πρόγραμμα που

καθορίζει τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων και ορισμένης ύλης.

Και είναι το πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου στο μεγαλύτερο

*Τα αποσπάσματα από συγγραφείς και άλλα κείμενα που παραθέτουμε στη μελέ­τη αυτή τα γράφουμε με το μονοτονικό.

12

μέρος του παραδοσιακό και παρελθοντολογικό και πέρα για πέρα

θεωρητικό, αφού λείπουν α π ’ αυτό μαθήματα και δραστηριότητες

που συνδέουν με τον κόσμο της παραγωγής και της κοινωνικής

πραγματικότητας, όπως η κοινωνιολογία και η ο ικονομία για όλους

τους μαθητές, η κοινωνική ψυχολογία, η τεχνολογία, η ασχολία στο

σχολικό κήπο, το σχολικό αγρόκτημα, το εργοστάσιο. Γι' αυτό είναι

ένα πρόγραμμα που δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σημερι­

νής ζωής και που στρέψει προς το παρελθόν και αποπροσανατολί­

ζει.

Και η ύλη που διδάσκεται, ιδ ιαίτερα στα «ανθρωπιστικά» μαθή­

ματα, είναι αυτή που υπηρετεί πάλι τους ίδιους σκοπούς:

θρησκευτικά: Εμμονή στο υπερφυσικό, το παράδοξο, το μυθι­

κό, το δόγμα, την πίστη. Σκοπός να μάθει το πα ιδί να εξαρτά τον

εαυτό του από υπεργήινες δυνάμεις, να εναποθέτει τη λύση των

προβλημάτων του σ ’ άλλους, να προσβλέπει σε ουράνιους παραδεί­

σους και να μη ζητάει παραδείσους στη γη, να μην αντιδρά, να

υπακούει, να αποδέχεται την κατεστημένη τάξη πραγμάτων.

Αρχαία Ελληνικά: Οι αρχαίοι ωραιοποιημένοι, ιδανικοί, άφτα­

στοι, αξεπέραστοι, όχι ιδωμένοι στα ανθρώπινα μέτρα τους και μέσα

στα πλαίσια των ιστορικών συνθηκών που έζησαν. Και από τους

αρχαίους όχι ο γνήσιος ανθρωπισμός, η υλιστική σκέψ η, η ιωνική

φιλοσοφία, όπως αρχίζει από τον Θαλή, περνάει από τον Δημόκριτο

και τους σοφιστές και φτάνει στον Επίκουρο, αλλά η φ ιλοσοφ ία της

αρχαίας ελληνικής κυρίαρχης τάξης, ιδ ιαίτερα ο πλατωνικός ιδεαλι­

σμός. Και ανάμεσα στα διδασκόμενα έργα είναι και έργα που ετοι­

μάζουν τον υπάκουο πολίτη και τον περιφρονητή των μαζών, όπως

ο Κρϊτωνας του Πλάτωνα.Νεοελληνικά αναγνώσματα και λογοτεχνία: Κείμενα μέσα α π ’ τα

οποία περνάει η θρησκεία, η μοιρολατρία, η εξιδανίκευση της ζωής,

άλλοτε και η ανθρώπινη ανέχεια και δυστυχία, για την οποία όμως

δεν προτείνονται λύσεις, ο εξωπραγματισμός, ο αριστοκρατισμός, η

αντιεπιστημοσύνη και η αντιπνευματικότητα, ο ατομισμός, η στατι­

κή αντίληψη και η αποδοχή του καθιερω μένου, που όλα μαζί συνθέ­

τουν την ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης.

Ιστορία: Απομνημόνευση και ιστορισμός, χωρίς θεώρηση στη

βάση των οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών σύμφωνα με τον

ιστορικό υλισμό (εκτός από κάποιες δειλές εξαιρέσεις). Και όχι η

ιστορία του αιώνα μας, η ιστορία των πατέρων και των παπούδων

των παιδιών, αλλά η παλαιά και η ξένη, των αρχαίων, των Ρωμαίων,

13

των Βυζαντινών, των Ευρωπαίων. Η ιστορία των αγώνων του λαού

μας από το 1941 και εξής ήταν ως τώρα απαγορευμένη. Κι αν

διδαχτεί από δω και πέρα (κατ’ ανάγκη ύστερα από την αναγνώριση

της Εθνικής Αντίστασης) θα διδαχτεί, φοβόμαστε, κατά τρόπο που

να μη θίγει την κυρίαρχη τάξη, δηλαδή με μονομέρεια, διαστρεβλώ­

σεις και αποσιωπήσεις (δεν μπορεί να μιλήσει η αστική τάξη π.χ. για

το ρόλο του ΚΚΕ στην Εαμική Αντίσταση ή τη συνεργασία ενός

σημαντικού τμήματός της με τον εχθρό, την πρακτόρευση των

εθνικών συμφερόντων από το παλάτι και την οικονομική ολιγαρχία,

που ήταν συγκεντρωμένη γύρω α π ’ αυτό, τις επεμβάσεις των Αγ­

γλων και των Αμερικανών κλπ.).

Φιλοσοφία: Μ ονόπλευρη θεώρηση, παντοκρατορία του ιδεαλι­

σμού, περιθωριακή αναφορά στον υλισμό, αγνόηση ή διαστρέβλωση

του διαλεκτικού υλισμού.

Έτσι όλα τα μαθήματα υπακούουν στον ίδ ιο σκοπό: μη λες

τίποτα που έρχεται να ξυπνήσει συνειδήσεις, να ανατρέψει το παλιό

και να φ έρει το καινούργιο.

Έ χουμε έπειτα τα σχολικά βιβλία που υλοποιούν τα αντίστοιχα

αναλυτικά προγράμματα και υπηρετούν κι αυτά τους ίδιους σκο­

πούς. θ α μιλήσουμε γΓ αυτά διεξοδικό αργότερα.

Είναι τέλος η δόμηση και η λειτουργία του σχολείου, που προ­

σφέρει λίγες δυνατότητες στους μαθητές του για πρακτική ενέρ­

γεια, κοινωνική αναστροφή, γόνιμο διάλογο και προβληματισμό και

που γΓ αυτό βοηθάει κι αυτή με τον τρόπο της για το πέρασμα

στους νέους της ορισμένης ιδεολογίας της κυρίαρχης τάξης.

Το σχολείο λοιπόν υπηρετεί με συνέπεια τους σκοπούς που

του ορίζει το αστικό κράτος. Και κάνει ό,τι του είναι δυνατόν για να

εμποτίσει τους νέους με την αστική ιδεολογία, ώστε να παίξουν το

ρόλο τους στην ταξική κοινωνία που θα ζήσουν: σε κατώτερο ή

μέσο επίπεδο, ρόλο εκμεταλλευόμενου (με συνείδηση υποτακτική,

εθνικιστική, μικροαστική) και ρόλο εκμεταλλευτή σ'αυτούς που ε ί­

ναι παρακάτω α π ’ αυτούς και σε ανώτερο επ ίπεδο ρόλο φορέα

εκμετάλλευσης (π.χ. βιομήχανου) ή ηγέτη στον καταπιεστικό μηχα­

νισμό ή επαγγελματία ιδεολόγου κλπ.

Το δυστύχημα για την κυρίαρχη τάξη είνα ι ότι στην εποχή μας

το σχολείο δεν κατορθώνει να ανταποκριθεί στο βαθμό που αυτή

επιθυμεί στο ρόλο που του θέτει. Κι αυτό γιατί ενεργούν άλλες

«αντίπαλες» δυνάμεις και εξουδετερώνουν σ ' ένα βαθμό την προ-

σπάθειά του. Είναι οι φωτισμένοι δάσκαλοι που όλο και πληθαίνουν

14

οι οποίοι αθόρυβοι κάνουν σωστή δουλιά στα σχολεία. Είναι η

πληροφόρηση που έχουν οι μαθητές από άλλα κανάλια έξω από το

σχολείο (πολιτικές νεολαίες κ.ά.). Είναι τα καυτά προβλήματα που

αντιμετωπίζουν οι μαθητές μέσα στο σχολείο και μόλις βγαίνουν απ '

αυτό. Είναι τα αδιέξοδα στις σπουδές, την εργασία τους, στα οποία

το σύστημα τους εμπλέκει. Είναι οι κίνδυνοι θανάτου και αφανισμού

που το σύστημα σε παγκόσμια κλίμακα ετοιμάζει (με τους πυρηνι­

κούς εξοπλισμούς, τους πολέμους κλπ.). Είναι γενικότερα η κρίση

του καπιταλισμού, που ακόμα και ο μαθητής του σχολείου δέχεται

τις συνέπειές της και όσο μεγαλώνει αντιλαμβάνεται τα αίτιά της και

τους αίτιους και αντιδρά.

2. Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΔΙΑΠΟΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΜΕ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

Το μάθημα των θρησκευτικώ ν θα μας απασχολήσει κάπως

διεξοδικά. Γιατί μ ' αυτό διδάσκεται στους μαθητές επίμονα και

μεθοδικά από το νηπιαγωγείο ως την ηλικία των 18 χρόνων η

θρησκεία (στην περίπτωση της χώρας μας η Ορθοδοξία) και όλα

όσα την συνοδεύουν (εκκλησία και ιστορία της, Χριστιανική ηθική

κλπ.), μέσα α π ’ την οποία διοχετεύεται μια ιδεολογία σύμφωνη με

τη φύση της θρησκείας (της κάθε θρησκείας) αντιδραστική και

αποπροσανατολιστική, πέρα για πέρα ακατάλληλη για την αγωγή και

τη μόρφωση σωστών ανθρώπων. Και αυτή η ιδεολογία, καθώς περ­

νάει από το μύθο και το θαύμα, το μυστήριο και την πίστη και καθώς

περιβάλλεται από φόβο, επιδρά βαθύτατα σε ανθρώπους που βρί­

σκονται σε ανωριμότητα, όπως είναι τα παιδιά. Είναι γ·’ αυτό το

μάθημα των θρησκευτικών εξαιρετικά πρόσφορο για τη μετάδοση

μιας αντίληψης για τον άνθρωπο, τον κόσμο και τη ζωή που υπηρε­

τεί και στηρίζει την άρχουσα τάξη. Καθόλου λοιπόν ανεξήγητη η

επιμονή του αστικού κράτους και φυσικά και της ίδ ιας της εκκλη­

σίας, που είναι ταυτισμένη απόλυτα μ ’ αυτό, που είναι η ίδια στον

πλούτο, στα αξιώματα, στην εξουσία, στον τρόπο σκέψ ης και ζωής

της άρχουσας τάξης, να διδάσκονται τα θρησκευτικά υποχρεωτικά

σ ’ όλες τις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπα ί­

δευσης (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο) ακόμα και σ ’

ορισμένες σχολές της τριτοβάθμιας εκπα ίδευσης, όπως στις Παιδα­

γωγικές Ακαδημίες.

15

Στην εξέταση του θέματος θα αναφερθούμε στην υποχρεωτική

διδασκαλία του μαθήματος, τα αναλυτικά προγράμματα και τα βι­

βλία του γενικά και τέλος θα εξετάσουμε αναλυτικά τη συγκεκριμέ­

νη ιδεολογία που περνάει μέσα από τα βιβλία των θρησκευτικώ ν.

2.1 Η ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥ­

ΤΙΚΩΝ

Είναι η θρησκευτική πίστη πρόβλημα συνείδησης; Κατοχυρώνει

το Σύνταγμά μας με το άρθρο 13 την ελευθερία της θρησκευτικής

συνείδησης; Έρχεται όμως η υποχρεωτική διδασκαλία του μαθήμα­

τος των θρησκευτικών σε όσους θέλουν και σε όσους δε θέλουν να

παραβιάσει και την ελευθερία της συνείδησης και το Σύνταγμα που

την κατοχυρώνει. Οι άνθρωποι της εκκλησίας στέκονται άγρυπνοι

για να μην καταργηθεΐ το μάθημα των θρησκευτικώ ν, αντιστέκονται

ακόμα και στην παραμικρή μείωση των ωρών διδασκαλίας του. Και

πετυχαίνουν ως τώρα το σκοπό τους. Οι υπουργοί της δεξιάς στο

υπουργείο Παιδείας θεώρησαν πάντοτε απαραβίαστο το μάθημα

των θρησκευτικών και στην υποχρεωτικότητα και στο ωράριο διδα­

σκαλίας του. Αλλά και η ηγεσία του υπουργείου που προέκυψ ε

ύστερα από τις εκλογές της 18-10-81 δε φαίνεται να απομακρύνε­

ται α π ’ αυτή τη θέση.

I ιατί τώρα το εκκλησιαστικό και παρεκκλησιαστικό κατεστημέ­

νο αλλά και οι άνθρωποί τους στο υπουργείο Παιδείας και σ ’ όλο τον

κρατικό μηχανισμό απορρίπτουν κάθε σκέψ η για τη μείωση του

χρόνου διδασκαλίας και πολύ περισσότερο για την προαιρετική

διδασκαλία του μαθήματος, είναι ολοφάνερο. Μ είωση του χρόνου

διδασκαλίας του σημαίνει περιορισμό της δυνατότητας για το δια-

ποτισμό τους με τις πιο αναχρονιστικές ιδέες. Η προαιρετική διδα­

σκαλία του πάλι θα δείξει τον καταπιεστικό και απωθητικό του

χαρακτήρα. Οι θεολόγοι καθηγητές θα βρεθούν σε αίθουσες χωρίς

ακροατήριο.

Η υποχρεωτική επιβολή του μαθήματος προκαλεί αντιδράσεις

και στους ίδ ιους τους μαθητές. Είναι λίγοι οι ανοιχτοί στο μυαλό

δάσκαλοι των θρησκευτικώ ν που κατορθώνουν να γίνονται α ποδε­

κτοί. Οι πολλοί είναι δογματικοί, στενόθωροι, αντιπνευματικοΙ και

γι’ αυτό είναι και απωθητικοί. Στο νηπιαγωγείο βέβαια και στις

κατώτερες τάξεις του Δημοτικού δε συναντούν αντιδράσεις. Το

πα ιδ ί δέχεται παθητικά ό,τι του προσφέρεται. Σ ’ αυτή την ηλικία ο

σκοταδισμός περνάει εύκολα. Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτι­

16

κού, περισσότερο στο Γυμνάσιο και πιο πολύ στο Λύκειο όμως η

ζωή του δασκάλου των θρησκευτικώ ν καταντάει δύσκολη ή και

αφόρητη. Γ ιατί οι μαθητές που έχουν μια αναπτυγμένη σκέψη και

μπορούν να κρίνουν, αντιδρούν, δεν πιστεύουν τη θρησκευτική

μυθολογία, ούτε αποδέχονται το θεολογικό δογματισμό χωρίς διά­

λογο και κριτική.

2.2 ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

Τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία των θρησκευτικών

είναι έτσι γραμμένα, ώστε να υπηρετούν στο μεγαλύτερο δυνατό

βαθμό το σκοπό που επιδιώ κεται με το μάθημα: το διαποτισμό των

μαθητών με μια ιδεολογία μοιρολατρική, ανταγωνιστική, αποπροσα­

νατολιστική, στην πραγματικότητα, αντιανθρώπινη, αφού δεν υπη­

ρετεί τον άνθρωπο, αλλά αποσκοπεί στη μύησή του από μικρή

ηλικία στη θρησκεία και τον εθισμό του στη λατρεία, ώοτε να

υπνωτιστεί και να αιχμαλωτιστεί η σκέψη του για να μην μπορεί

αργότερα, όταν μεγαλώσει, να κάνει άλλη επιλογή έξω από τα

πλαίσια τα οποία του καθόρισε η θρησκεία.

Η διδασκαλία αρχίζει από το νηπιαγωγείο. Μολονότι από το

βασικό εκπαιδευτικό νόμο 3 0 9 /19 76 δεν προβλέπεται θρησκευτική

αγωγή για τα νήπια εν τούτοις το τμήμα δημοτικής εκπα ίδευσης του

ΚΕΜΕ, γεμάτο από θεολογικό ζήλο, κατάρτισε πρόγραμμα θ ρ η ­

σκευτικών και για τα νήπια. Και το υπουργείο Παιδείας έστειλε αυτό

το πρόγραμμα στα νηπιαγωγεία (με το έγγραφο Φ 3 0 9 /4 7 1 /5 /5 0 4

Αύγουστος 1979). Το πρόγραμμα αυτό, ανάμεσα στ’ άλλα, προβλέ­

πει και «εκκλησιασμόν σε ορισμένες ημέρες του χρόνου με κατάλ­

ληλη διευθέτηση και διακόσμηση της εκκλησίας, με ψυχική προ­

ετοιμασία των παιδιών, με δημιουργία ατμόσφαιρας ιεροπρέπειας

και με συμμετοχή, όσων παιδιών έχουν προετοιμαστεί, στο μυστή­

ριο της θείας ευχαριστίας».

Κατά το πρόγραμμα του υπουργείου Παιδείας λοιπόν τα νήπια

εκκλησιάζονται μέσα σε ατμόσφαιρα θρησκευτικής κατάνυξης και

μεταλαβαίνουν όχι όλα αλλά όσα έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα.

Είναι αυτή η προετοιμασία ασφαλώς προσευχές, νηστεία και εξομο­

λόγηση για να συγχωρεθούν τα νήπια από τις πολλές αμαρτίες τους!

Τα αναλυτικά προγράμματα και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο

αρχίζουν απ ' την εβραϊκή μυθολογία και ιστορία. Έτσι καταντάει να

17

μαθαίνει το παιδί περισσότερα για την ιστορία των Εβραίων α π ’ ό,τι

μαθαίνει για τη δική του ιστορία.

Περνάνε μετά τα προγράμματα στην Καινή Διαθήκη. Έ χει η

Καινή Διαθήκη πλούσιο ηθικό και κοινωνικό στοιχείο που όμως απο­

δυναμώνεται και τελικά χάνεται καθώς προσφέρεται μέσα στο δογ­

ματικό και αντικοσμικό ιδεολογικό περίγραμμα.

Παρουσιάζεται έπειτα η ιστορία της εκκλησίας πέρα για πέρα

παραποιημένη για την περίοδο έπειτα από τους αποστολικούς χρό­

νους. Η εκκλησία δεν ήταν και δεν είναι ούτε άρχουσα τάξη, ούτε

εκμεταλλεύτρια, ούτε σκοταδιστική δύναμη, ούτε συνεργάτρια κα­

ταχτητών, ούτε υμνήτρια δικτατόρων. Αντίθετα ήταν ο καλός άγγε­

λος του λαού που πάντα τον φρόντιζε και πάντα θυσιαζόταν για το

καλό του. Αναφέρονται στα θρησκευτικά και κληρικοί που αγωνί­

στηκαν μαζί με το λαό. Και υπήρξαν και τέτιοι άξιοι συνήθως κατώ­

τεροι κληρικοί που τους τιμάμε. Δε γίνεται όμως κανένας λόγος για

κείνους που στάθηκαν μαζί με το λαό στα δύσκολα χρόνια της

κατοχής, για τους άξιους κληρικούς που πήραν ενεργό μέρος στην

Εθνική Αντίσταση! Τι να πουν γΓ αυτούς τα βιβλία των θρησκευτι­

κών, αφού το κράτος, η ίδια η εκκλησία τους καταδίωξε, τους

προπηλάκισε και τους ταλαιπώρησε;

Ακολουθεί στη συνέχεια των προγραμμάτων η κατήχηση και η

λειτουργική, ενότητες με πραγματικά σκέτη κατήχηση.

Κλείνει το πρόγραμμα στη Π Λυκείου με τη Χριστιανική ηθική.

Το βιβλίο, από τα χειρότερα που έχουν γραφτεί ποτέ, υποστηρίζει

ότι η ηθική δόθηκε απ ' το θεό και καλός χριστιανός είναι εκείνος

που την αποδέχεται.Σκοπός των προγραμμάτων, από την αρχή ως το τέλος τους,

είναι η διάπλαση του μοιρολάτρη και στενόμυαλου ανθρώπου που

είναι πρόθυμος να υποτάσσεται και να δέχεται καρτερικά την κάθε

κοινωνική του δυστυχία.

Ό ,τ ι προβλέπουν τα προγράμματα το υλοποιούν τα σχολικά

βιβλία. Και πραγματικά τα βιβλία των θρησκευτικώ ν που χρησιμο­

ποιούνται σήμερα (σχολικό έτος 1983-84) στα σχολεία αποτελούν

μνημεία κατήχησης, δογματισμού και σκοταδισμού. Και μόνο να τα

ξεφυλλίσει κανείς αντιλαμβάνεται πόσο οπισθοδρομική είναι η ι­

δεολογία της εκπα ίδευσής μας. Τρίτο σχολικό χρόνο ύστερα από

την αλλαγή της 18.10.1981 οι μαθητές εξακολουθούν να διδάσκον­

ται με τα βιβλία των θρησκευτικώ ν (όλα βιβλία της εκπαιδευτικής

μεταρρύθμισης του 1976) τα πιο απ ίθανα και φαιδρά ή και τα πιο

18

σκοταδιστικά κατασκευάσματα. Ο μύθος και το θαύμα που καταρ­

γούν τη σκέψη, το δόγμα που αντιμάχεται την επιστήμη και προκα-

λεΙ τη λογική, η εξάρτηση από τη θεία βούληση και πρόνοια που

υποδουλώνει και δεσμεύει, ο φόβος της θεϊκής τιμωρίας που παρα­

λύει, η υποβάθμιση αυτής της ζωής για χάρη μιας άλλης που θα

'ρθει μετά... θάνατο που νεκρώνει το ενδιαφέρον για τα εγκόσμια

και τη θέληση για δράση, το περιεχόμενο που αποκοιμίζει και

αποπροσανατολίζει τα βρίσκει κανείς σχεδόν σε κάθε σελίδα.

Έτσι τα βιβλία των θρησκευτικώ ν διδάσκουν*:

— ότι ο θεός την πρώτη μέρα δημιούργησε το φως και την

τέταρτη δημιούργησε τον ... ήλιο1

— ότι ο παράδεισος είναι «ένας μεγάλος και πανέμορφος

κήπος ανάμεσα στα ποτάμια Τίγρη και Ευφράτη- 2— ότι «ο θεός θύμω σε και τιμώρησε αυστηρά το Φαραώ και

τους Αιγύπτιους με δέκα σκληρές τιμωρίες». Μια α π ' αυτές ήταν ότι

«πέθαναν όλα τα πρωτότοκο παιδιά των Αιγυπτίων» από έναν άγ­

γελο εξολοθρευτή. «Σώθηκαν μόνο τα παιδιά των Ισραηλιτών με

θαυμαστό τρόπο»3

— ότι η Παναγία γέννησε το Χριστό χωρίς... άντρα και μολονότι

γέννησε... έμεινε... αειπάρθενος«

— ότι, όταν πέθανε η Παναγία, «φωτεινά σύννεφα άρπαξαν

τους Αποστόλους από τα πέρατα του κόσμου που κήρυτταν το

Ευαγγέλιο και τους μετέφεραν κοντά της»»

— ότι ο Ιησούς καταγόταν από τον Αβραάμ μέσω του γενεαλο­

γικού δέντρου του Ιωσήφ, χωρίς όμως να είναι γιος του Ιωσήφ.

Μα οι παραλογισμοί στα βιβλία των θρησκευτικώ ν δεν έχουν

τέλος. Και όμως αυτά τα βιβλία βραβεύτηκαν και μάλιστα με πρώτα

βραβεία από το υπουργείο Παιδείας!

Και τα θαύματα που περιγράφονται δεν έχουν τέλος.

Στα βιβλία της Γ , Δ ' και Ε' Δημοτικού σε κάθε σχεδόν σελίδα

• Τα σχολικά βιβλία στα οποία παραπέμπουμε χρησιμοποιούνται το σχολικά έτος 19Θ3-84. Οι ουντομογραφίες στις παραπομπές σημαίνουν: το πρώτο γράμμα την τάξη στην οποία χρησιμοποιείται το βιβλίο (Α«Α τάξη, Β»Β' τάξη κλπ.. το δεύτερο, το σχολείο (Δ*Δημοτικό, Γ-Γυμνάσιο, Λ*Λύκειο) και ο αριθμός που ακολουθεί σημαίνει τη σελίδα. Έτσι π.χ. η παραπομπή Δ.Δ. 9-10 σημαίνει βιβλίο Δ' τάξης Δημοτικού, σελ. 9-10, η παραπομπή Α.Γ. 121 σημαίνει βιβλίο Α' τάξης Γυμνασίου, σελ. 121, η παραπομπή Γ.Λ. 92 σημαίνει βιβλίο Γ τάξης Λυκείου σελ. 92 κλπ.

19

τους περιγράφεται κι ένα θαύμα. Στο βιβλίο της Α ' Γυμνασίου

μετράει κανείς παραπάνω από 65 θαύματα ή αναφορές σε θαύμα­

τα. Οι Ευαγγελικές περικοπές της ΣΤ' Δημοτικού αρχίζουν από την

πρώτη τους σελίδα με θαύμα και στις περισσότερες σελίδες τους

περιγράφουν θαύματα.

Κι ακόμα επίμονος είναι ο λόγος για μυστήρια και θείες αποκα­

λύψεις και συμβολισμούς και θεία πρόνοια και τόσα άλλα παράδοξα

και ακατανόητα.

Ό λα αυτά: το θεοληπτικό, θαυματουργικό και μυστηριακό

στοιχείο, το πνεύμα υποταγής στο θεό (στην κοινωνία τη θέση του

θεού την παίρνει ο εργοδότης, ο αφέντης), η μοιρολατρική στάση

στα προβλήματα, τις αδικίες και τα κακά (έτσι τα έφτιασε ο θεός,

έτσι το θέλει ο θεός) υπηρετούν τον ίδ ιο σκοπό, φτιάχνουν το

φοβισμένο, κοιμισμένο, στενόθωρο και άβουλο άνθρωπο που υπο­

τάσσεται πρόθυμα και αποδέχεται τη σκλαβιά του.

Πριν αναφερθούμε αναλυτικότερα στην ιδεολογία που περνάει

μέσα από τα βιβλία των θρησκευτικώ ν χρειάζεται να πούμε λίγα

λόγια για δύο ακόμα στοιχεία τους: τις επαναλήψεις τους και τη

δυσνόητη έκφραση ορισμένων α π ’ αυτά που κάνουν δύσκολη την

κατανόησή τους. Σε 761 σελίδες ανέρχονται τα βιβλία των θ ρ η ­

σκευτικών του Δημοτικού και σε 1550 τα βιβλία του Γυμνασίου και

του Λυκείου, συνολικά σελίδες 2.311. Τι να πουν μέσα σ ’ αυτό το

πλήθος των σελίδων; Επαναλαμβάνουν λοιπόν τα ίδια και τα ίδια.

Σκοπός είναι με την επανάληψη να εμπεδω θεί στους μαθητές μια

ορισμένη κοσμοθεωρία και να καλλιεργηθεί μια ορισμένη στάση

απέναντι στην κοινωνία και τη ζωή. Έτσι π.χ. γίνεται λόγος και

συχνά αναλυτικός τουλάχιστο: για τη δημιουργία του κόσμου 6

φ ορές ', για τη δημιουργία της γυναίκας 4 φορές®, για τον παράδει­

σο, παρακοή και την πτώση 4 φορές®, για την εκκλησία και τον

πολιτισμό 3 φορές'ο κλπ. Μέσα στο ίδ ιο βιβλίο της Β" Λυκείου

επαναλαμβάνεται τουλάχιστο 6 φορές ότι το θρησκευτικό συναί­

σθημα είναι έμφυτο (σελ. 8, 66 , 67 , 75, 87, 89), πράγμα άλλωστε

αναληθές (αν ήταν έμφυτο δε θα υπήρχαν άθεοι).

Ιδιαίτερα πολλά θέματα του βιβλίου της Β ' Γυμνασίου επανα­

λαμβάνονται στο βιβλίο της Α ' Λυκείου και στο βιβλίο της Γ- Γ υμνα­

σίου, στο βιβλίο της Γ ' Λυκείου συχνά, και τα κεφάλαια ή οι ενότη­

τες έχουν τον ίδιο τίτλο’ '.

Τα θέματα «το μυστήριο της σαρκώσεως», «η πτώση και η λύτρωση», «ο παράκλητος», «η θεοπνευστία της γραφής», «η θεία

20

πρόνοια» επαναλαμβάνονται κάθε τόοο. Οι «προεικονίσεις» πάλι και

οι «αλληγορίες» αφθονούν (ιδίως στο βιβλίο της Α ' Γυμναοίου).

Δεν είναι μόνο οι επαναλήψεις. Είναι και ο συχνά ακατάληπτος

λόγος. Είναι κι αυτός ένας τρόπος να κάνει τον άνθρωπο να μην

μπορεί να καταλαβαίνει και να σκέπτεται. Δεν είναι αναγκαίο να

παραθέσω σχετικά δυσνόητα χωρία. Ό ποιος θέλει μπορεί να βρει

τέτια ξεφυλλίζοντας ιδιαίτερα τα βιβλία της Π Γυμνασίου και της Γ'

Λυκείου (να δει για παράδειγμα ιδ ιαίτερα στο βιβλίο της Γ' Γυμνα-

σίου τις σελ. 19 ,32,35 κλπ. και στης Γ ' Λυκείου τις σελ. 41,54,81

κλπ.

Είναι τώρα καιρός να δούμε ειδικότερα ποια ιδεολογία περνάει

μέσα από τα βιβλία των θρησκευτικώ ν στους μαθητές.

2.3 Η ΔΙΑΧΥΤΗ ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ

2.3.1 Ο αποπροσανατολισμός των μαζών με τις διδασκαλίες yta

αιώνια ζωή και θεία πρόνοια

Έ νας από τους κύριους στόχους της αστικής προπαγάνδας

είναι ο αποπροσανατολισμός των μαζών, ώστε να μη συνειδητο­

ποιούν τα ζωτικά τους προβλήματα και να θέτουν στο περιθώριο της

σκέψ ης και της δραστηριότητάς τους οτιδήποτε έχει σχέση με την

ικανοποίηση βασικών τους αναγκών. Έτσι μειώνεται ή και εξαφανί­

ζεται η αγωνιστικότητα των λαϊκών τάξεων και μπορούν οι ισχυροί

του πλούτου να απολαύουν τα αγαθά τους χωρίς κίνδυνο. Αυτό το

σκοπό υπηρετεί το μάθημα των θρησκευτικώ ν περισσότερο από

κάθε άλλο. Επανειλημμένα σχεδόν σε κάθε σελίδα των θρησκευτι­

κών βιβλίων με επιμονή υποστηρίζεται η αντίληψη ότι αυτός ο

κόσμος δεν έχει αξία, αφού η ζωή είναι προσωρινή και ότι ο άνθρω­

πος με το θάνατο μεταβαίνει σε μια άλλη ζωή αιώνια. Και σ ' αυτόν

τον άλλο κόσμο θα ζουν στον παράδεισο και θα απολαύουν του

κόσμου τα αγαθά ιδιαίτερα εκείνοι που θα στερηθούν σ ’ αυτή τη

ζωή. Επομένως οι φτωχοί μπορεί να είναι ικανοποιημένοι. Στερούν­

ται και υποφέρουν εδώ τη γη, αλλά θα ζήσουν στον παράδεισο μετά

θάνατο. Οι πλούσιοι που καλοπερνάν εδώ θα πάνε στην κόλαση και

εκε ί θα παιδεύονται αιώνια. Ο φτωχός Λάζαρος της παραβολής που

ζούσε από τα ψιχία που έπεφταν από το τραπέζι του πλούσιου πήγε

στον παράδεισο, ενώ ο πλούσιος ρίχτηκε στα τάρταρα.

21

Τα θρησκευτικά διδάσκουν τον άνθρωπο να μην έχει μέριμνες

για τη ζωή του. Ο άνθρωπος που πιστεύει στο θεά , γράψει το βιβλίο

της Α ' Γυμνασίου (σελ. 1Θ8) δεν έχει «ανησυχίες και αγωνίες τι θα

φάει και πώς θα ντυθεί» και στηρίζει αυτή τη θέση με την παράθεση

σχετικών χωρίων από την Καινή Δ ιαθήκη12.

Ο αποπροσανατολισμός καλλιεργείται και με πολλές άλλες

ιδέες. Μια απ ' αυτές που είναι κυριαρχική και προβάλλεται κι αυτή

επίμονα είναι η ιδέα της θείας πρόνοιας. Ο άνθρωπος είναι δη­

μιούργημα του θεού, πλάστηκε α π ’ το θ ε ό κατ' εικόνα και ομοίωσή

του'3. Και ζούσε ευτυχισμένος στον παράδεισο. Ό μω ς έχασε την

αρχική του ευτυχία από δική του υπαιτιότητα και περ ιέπεσε σε

δυστυχία. Οι πρωτόπλαστοι έψαγαν το απαγορευμένϋ μήλο της

γνώσης. (Δεν είναι συμπτωματικό ότι το μήλο ονομάζεται μήλο της

γνώσης. Η θρησκεία πάντα φοβάται τη γνώση, δεν αντέχει στο φως

της). Και τιμωρήθηκαν γΓ αυτή την παρακοή τους σκληρά. Εκδιώ-

χθηκαν α π ’ τον παράδεισο κι από τότε μπήκαν στα βάσανα κι αυτοί

και οι απόγονοί τους. Γ ιατί βέβαια οι πρωτόπλαστοι ήταν ανάγκη να

αμαρτήσουν, γιατί ο θεό ς , ως παντοδύναμος και παντογνώστης,

δεν τους προφύλαξε από την αμαρτία, γιατί πάλι ο θεό ς , μολονότι

στοργικός πατέρας, άφησε τον άνθρωπο, τα παιδιά του να ζουν στη

δυστυχία, γιατί προπαντός το λεγόμενο προπατορικό αμάρτημα

πρέπει να βαρύνει και τους απόγονους και να πληρώνουν οι ανθρώ­

πινες γενιές στους αιώνες των αιώνων, τι ευθύνη μπορεί να έχουμε

εμείς για ό,τι έκανε η Εύα είναι α π ’ τα παράλογα και ανεξήγητα.

Μυθολογία όλα αυτά βέβαια και δε θα άξιζε κανείς ν ’ ασχοληθεί μ ’

αυτά, αν οι θεολόγοι και τα θρησκευτικά βιβλία δεν τα πρόβαλαν ως

αληθινές ιστορίες με αιώνιες αλήθειες.

Ό μω ς ο θεό ς δεν έπα ψ ε να ενδιαφέρεται για την τύχη του

ανθρώπου και μετά την πτώση του. Για να σώσει μάλιστα τον

άνθρωπο έστειλε το μονογενή γιο του στη γη για να σταυρωθεί

τελικά. Και γιατί έπρεπε να σταυρωθεί και να υποφέρει ο γιος του,

άλλο και τούτο που δεν αντέχει στη λογική«.

Προνοεί λοιπόν ο θεός για όλα τα πλάσματά του και ιδιαίτερα

για τον άνθρωπο. Και αφού προνοεί ο θεός και αφού όλα εξαρτών-

ται από το θέλημά του, ο άνθρωπος μόνο με τη βοήθεια και τη χάρη

του μπορεί να λύσει τα προβλήματά του. Και για να ’χει τη θεία χάρη

και να εξασφαλίσει τη θεία πρόνοια πρέπει να είναι θεοφοβούμε­νος, να προσεύχεται, να νηστεύει, να εξομολογείται και να μεταλα­

βαίνει. Χρειάζεται ιδ ιαίτερα να μη ζητάει πολλά, να ζητάει τον άρτον

22

τον επιούσιο, μόνο για τη μέρα που ζει, να μη νοιάζεται και να μην

ανησυχεί για το αύριο. Και τα πουλιά τι κάνουν; Δε σπέρνουν, δε

θερίζουν και δεν αποθηκεύουν, τρώνε αυτό που βρίσκουν σήμερα, δε μεριμνούν για το αύριο. Φροντίζει γΓ αυτό ο καλός θεός (ου

σπείρουσιν, ουδέ θερίζουσιν, ουδέ συνάγουσιν εις αποθήκας και ο

πατήρ υμών ο ουράνιος τρέφει αυτά Ευαγγελική περικοπή ΣΤ. Δ.

188). Το ίδ ιο πρέπει να κάνει κι ο άνθρωπος. Πεινάει, είναι γυμνός,

δεν έχει στέγη, δουλιά, δυνατότητα να μορφώσει τα παιδιά του κλπ.

Να μην ανησυχεί. Να κάνει ο ίδιος ό,τι μπορεί και τα άλλα θα τα

φροντίσει ο καλός θεός του. Μόνο που ο καλός θεός δεν τα

φροντίζει, δε φροντίζει για τίποτα!

2.3 .2 Αρνηση της ζωής

Ο μοναχισμός, που ιδιαίτερα είναι άρνηση της ζωής, ήταν ιδανι­

κό του Μεσαίωνα. Η καλύτερη ευχή στο πα ιδί που γεννιόταν τότε

ήταν, θα λέγαμε να γίνει ένας καλός καλόγερος ή μια καλή καλό­

γρια. Και γνωρίζουμε πού οδήγησε αυτό το ιδεώδες. Κράτησε τον

κόσμο στο σκοτάδι, νέκρωσε την επιστήμη, γύρισε τον πολιτισμό

πολύ πίσω. Σήμερα βέβαια έπα ψ ε πια ο μοναχισμός να αποτελεί

ιδανικό. Τα βιβλία των θρησκευτικών όμως, έξω από το ρυθμό της

σημερινής ζωής, διαθέτουν πολλές σελίδες για να προβάλλουν και

να υμνήσουν το μοναχισμό1®. Μιλάν για τις υπηρεσίες του, αλλά

αποσιωπούν τις ολέθριες συνέπειές του, όπου επικράτησε (π.χ. για

το Βυζάντιο). Τον παρουσιάζουν ως ιδανικό κι ας είναι αντιιδανικό.

Δεν αποτρέπουν τους νέους α π ’ αυτή τη φυγή από τη ζωή, αντίθετα

φαίνεται πως τους ενθαρρύνουν προς αυτή την κατεύθυνση άρνη­

σης της ζωής. Το βιβλίο της Α" Λυκείου (σελ. 172), αφού μιλάει για

την κρίση του μοναχισμού στην εποχή μας, θεω ρεί «ενθαρρυντικό

το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται αναγεννητικές

τάσεις και αύξηση των προσερχομένων στη μοναχική ζωή, προπάν­

των μορφωμένων νέων ανθρώπων». Και με μια ερώτηση οι συγγρα­

φείς του βιβλίου δείχνουν στους νέους των 16 χρόνων τον καλύτε­

ρο δρόμο που έχουν να πάρουν. Ρωτάνε τους μαθητές: «Πώς είναι

δυνατή η αναγέννηση του μοναχισμού σήμερα;» Είναι σα να λένε:

«Παιδιά τα μοναστήρια κινδυνεύουν να κλείσουν. Πηγαίνετε να γίνε­

τε καλογεράκια».

23

2.3 .3 Υπακοή και παθητικότητα

Η σχέση θεού και ανθρώπου εμφανίζεται ως σχέση κυρίου και

δούλου, θεο ύ που αγαπάει και τιμωρεί και ανθρώπου που φοβάται.

«Κύριε», λέει ο Αδάμ, «άκουσα τη φωνή σου και φοβήθηκα»'®. Στην

αρχαία Ελλάδα ο Δίας τιμωρούσε με τους κεραυνούς του. Ο θεό ς

των θρησκευτικών βιβλίων, θεό ς πράος και ευσπλαχνικός στο πρό­

σωπο του Ιησού, αλλά και θεό ς αδυσώπητος τιμωρός στο πρόσω πο

του Εβραίου Ιεχωβά, μ ’ αυτή τη δεύτερη μορφή του τιμωρεί με

κατακλυσμούς, σεισμούς, ξηρασίες, πείνα, αρρώστιες και άλλες

«πληγές» και βέβαια με αιώνιες τιμωρίες στην κόλα ση '7. Ο άνθρω­

πος για να αποφεύγει την τιμωρία οφ είλει να υπακούει και να

υποτάσσεται στη θεϊκή θέληση τυφ λά '8.

Δε θα πείραζε πολύ αν οι σχέσεις αυτές αφέντη - δούλου ήταν

σε μια μεταφυσική περιοχή. Το κακό είναι ότι με την επίδραση αυτή

διαμορφώνεται άνθρωπος με ανάλογο ήθος, πρόθυμος να δεχτεί

τέτιες σχέσεις, σχέσεις αφέντη εκμεταλλευτή και υποτακτικού ερ­

γαζόμενου.

Την αποδοχή του θε ο ύ και κατά συνέπεια και των σχέσεων

κυρίαρχου και υποτακτικού ενισχύει και η συχνά υποστηριζόμενη

στα βιβλία των θρησκευτικώ ν ιδέα για το έμφυτο της θρησκείας και

του ηθικού νόμου καθώς και για την αναγκαιότητά της '·. Αφού ο

θεό ς έβαλε μέσα στον άνθρωπο τη θρησκεία και τον ηθ ικό νόμο,

στον άνθρωπο δεν απομένει άλλη επιλογή, αν θέλει να αποφεύγει

τις θεϊκές τιμωρίες, παρά να πιστεύει και να αντιλαμβάνεται το θ ε ό

σαν κύριο και εξουσιαστή του. Είναι ίσως περιττό να σημειώσουμε

ότι οι ισχυρισμοί για έμφυτο θρησκευτικό συναίσθημα και αναγκαιό­

τητα της θρησκείας είναι αστήρικτοι και διαψεύδονται από τα πρά­

γματα. Απόδειξη ότι στον κόσμο υπάρχουν εκατομμύρια άθεοι, που

δεν αισθάνονται καμιά ανάγκη για θρησκεία, θεούς και δαίμονες.

2.3.4 Αντιλογική και αντιεπιστημονική αντίληψη

Η θρησκεία από τη φύση της δεν μπορεί να συμβιβαστεί με τη

λογική και την επιστήμη. Γιατί κινείται στο μύθο, το θαυματουργικό,

και το παράδοξο (absurdum), στοιχεία που δεν αντέχουν σε καμιά

λογική και επιστημονική εξήγηση, που διαλύονται κάτω από τον

έλεγχο της κριτικής σκέψ ης και της αυστηρής επιστήμης. Γ Γ αυτό η

θρησκεία κυριαρχεί όπου υπάρχει ναρκωμένη σκέψ η και περισσή

αμάθεια, τρέφεται από το σκοταδισμό, πεθαίνει από το ξύπνημα

24

του νου και από το φως της επιστήμης. Και γΓ αυτό ο κλήρος έκανε

ό,τι μπορεί ώστε να εμποδ ίσει την επιστημονική ανάπτυξη και να

κρατήσει το νου σε χαμηλό επίπεδο.

Στα παλαιότερα χρόνια η εκκλησία αφόριζε, εξόριζε, έκλεινε

σε μοναστήρια, καταδίωκε όγρια και στην Δύση έκαιε ακόμα όσους

τολμούσαν να σκεφτούν. Σήμερα άλλαξαν οι καιροί. Η εκκλησία δεν

μπορεί πλέον να πολεμήσει τη λογική και την επιστήμη, όπως

παλαιότερα. Δεν εγκαταλείπει όμως το σκοπό της. Δ ιδάσκει και

προσπαθεί να πείσει τα πλήθη (κι αυτό το κάνει και μέσα από τα

βιβλία των θρησκευτικών) ότι δεν προέχει η γνώση αλλά η πίστη,

που σημαίνει ότι δεν αξίζει τόσο να μαθαίνει κανείς όσο να πιστεύει

δογματικά και άκριτα στον θ ε ό και σε όλη τη μυθολογία που δη-

μιουργήθηκε γύρω α π ’ αυτόν. Κι ακόμα ότι η επιστήμη δεν μπορεί

να δικαιώνεται παρά μόνο όταν εξακολουθεί να στηρίζει τη θρη­

σκεία όταν είναι ancilla theo log iae (υπηρέτρια της θεολογίας).

Τα βιβλία των θρησκευτικώ ν (έκφραση των αντίστοιχων προ­

γραμμάτων και των σκοπών που υπηρετεί το μάθημα) σε κάθε

σελίδα τους, με τις θαυματουργίες και τις παραδοξότητες, αντιμά­

χονται τη λογική και την επιστήμη. Έ μμεσα και με πολλούς τρόπους

πολεμούν τη γνώση. Ο ίδ ιος ο θεός την απαγόρευσε στους πρωτό­

πλαστους. Να μη φάτε, τους είπε, από το δέντρο της γνώσης. Και

τους τιμώρησε σκληρά, ακριβώς γιατί έφαγαν τον καρπό της γνώ­

σης20. Πάνω από τη γνώση υπάρχει η πίστη. Και ο καλός χριστιανός

οφ είλει προπαντός να πιστεύει, ανάμεσα στη γνώση και την πίστη

να προτιμάει την πίστη. Στο βιβλίο των θρησκευτικώ ν της Β ' Λυ­

κείου (σελ. 94) σε μαθητές 17 χρόνων τίθεται το εξής ερώτημα: Αν

σου έλεγαν να διαλέξεις ανάμεσα στην πίστη και στη γνώση, τι θα

προτιμούσες και γιατί;» Και φυσικά η αναμενόμενη απάντηση είναι:

«θα προτιμούσα την πίστη».

Τα θρησκευτικά βρίσκονται σε τρομερή αντίφαση με τα επ ι­

στημονικά μαθήματα που διδάσκονται στο σχολείο, μια αντίφαση

που φέρνει στα παιδιά σύγχυση. Μαθαίνουν π.χ. τα παιδιά στη

Βιολογία ότι ο κόσμος δεν πλάστηκε από κανέναν κι ότι πέρασε μια

μακρόχρονη εξέλιξη για να φτάσει στη σημερινή του μορφή. Έ ρχον­

ται τα θρησκευτικά και διδάσκουν ακριβώς το αντίθετο: ότι τον

κόσμο τον έπλασε ο θε ό ς και τον έπλασε τόσο τέλεια που τον

θαύμασε και ο ίδ ιος και ε ίπε ότι όλα είναι «καλά λίαν». Ξέρει και ο

τελευταίος άνθρωπος της γης ότι το φως μας το δίνει ο Ή λιος;

Έρχονται τα θρησκευτικά και διδάσκουν ότι ο θεός έφτιασε το φως

25

πριν φτιάξει τον ήλιο*'. Το φως το δημιούργησε την πρώτη μέρα και

τους «φωστήρες τους μεγάλους» τον ήλιο, το φεγγάρι και τ’ αστέρια

τα δημιούργησε την τέταρτη μέρα, έτσι σα διακοσμητικά του ουρα­

νού.

Μ ιλάνε τα θρησκευτικά βιβλία και για θετική στάση της θρη­

σκείας και της εκκλησίας στον πολιτισμό«. Μα ο πολιτισμός είναι

γέννημα του νου και της επιστήμης. Και η θρησκεία καθώς και η

εκκλησία στάθηκαν αντιμέτωπες στην επιστήμη και επομένω ς και

στον πολιτισμό. Στον Μ εσαίωνα που κυριάρχησαν έφεραν το πνευ­

ματικό σκοτάδι.

2.3 .5 Δογματικός διαποτιαμός

Ό λα τα μαθήματα προσφέρουν αλήθειες και γνώσεις με μόνη

εξαίρεση τα θρησκευτικά. Αυτά αντί για αλήθεια προσφέρουν το

παράλογο και το μύθο. Και μολοντούτο υποστηρίζουν ότι φανερώ ­

νουν (φανερώνει η θρησκεία) όλη την αλήθεια, και ό,τι είναι πέρα

από τη θρησκευτική αλήθεια είναι κατώτερο σε αξία και σημασία.

Και τη θρησκευτική αλήθεια δεν την φανερώνει οποιαδήποτε θρη­

σκεία παρά μόνο ο χριστιανισμός που, όπως γράφουν τα θρησκευτι­

κά βιβλία, είναι η «θεόσταλτη», η «μοναδική», «η μόνη αληθινή

θρησκεία»“ . Και σ ' αυτή την αλήθεια, τη δοσμένη από τον θ ε ό , τη

μόνη αμετάβλητη και αιώνια, πρέπει να πιστεύει ο καλός χριστιανός,

να μένει σταθερός και αμετακίνητος σ ’ αυτή και να απορρίπτει κάθε

άλλη ιδέα που κατά οποιοδήποτε τρόπο δε στηρίζει τις δικές του

θρησκευτικές ιδέες, ή βρίσκεται έξω από το πλαίσιο της δικής του

πίστης. Ο πιστός είναι απορριπτικός κάθε άλλου στοιχείου που ηχεί

παράταιρα προς τη δική του πίστη, είνα ι επομένω ς αντιδιαλεκτικός,

δογματικός και κατά συνέπεια στατικός.

Και αυτό είναι το μεγάλο πρόβλημα στην αγωγή του σχολείου

μας: ο διαποτισμός των νέων με θρησκευτικά δόγματα, που νοθεύει

την αληθινή παιδεία, φ αλκιδεύει την παιδαγωγική προσπάθεια, πα ­

ραμορφώνει την προσωπικότητα, διαμορφώ νει το δογματικό άν­

θρωπο που πιστεύει ότι κατέχει την αλήθεια και δεν αγωνίζεται να

την βρει, δεν αμφισβητεί, δε διαλέγεται, δε θέλει τις μεταβολές και

δεν ενεργεί για να προχωρήσει η ζωή προς τα μπρος.

Και δε βλάπτει ο θρησκευτικός διαποτισμός μόνο το άτομο,

βλάπτει και το κοινωνικό σύνολο, δεν κάνει μόνο το άτομο κλειστό

και στατικό, κάνει και την κοινωνία. Κάθε φορά που ο θρησκευτικός

26

δογματισμός και φανατισμός διαπότιζε τις μάζες η κοινωνική εξέλι­

ξη σταματούσε και ο πολιτισμός παλινδρομούσε. Παράδειγμα μεγά­

λο ο Μεσαίωνας. Στο δικό μας χώρο δεν είναι λίγο υπεύθυνη για την

πνευματική και πολιτική υπανάπτυξη που χαρακτηρίζει τη νεοελλη­

νική μας ζωή ύστερα από την επανάσταση του 1821 η νοθευμένη

από θρησκευτικούς δογματισμούς, μεγαλοϊδεατισμούς, ιδεαλι­

σμούς και άλλες μονολιθικότητες και ανεδαφικότητες παιδεία που

ως τώρα τουλάχιστο πρόσφερε στο λαό η άρχουσα τάξη (οικονομική

ολιγαρχία - εκκλησία).

2.3 .6 Κοινωνική ανισότητα

Η ιδέα της κοινωνικής ανισότητας περνάει στους μαθητές μέσα

από τα θρησκευτικά με πολλούς τρόπους: με τη σταθερά προβαλ­

λόμενη ιδέα ότι ο θ ε ό ς έφτιασε τον κόσμο τέλειο α π ’ την αρχή,

ώστε να μην επιδέχεται καμιά βελτίωση και ότι επομένω ς ο θεό ς

έφτιασε τον κόσμο με ανισότητες και τον θέλει με ανισότητες, με

την κατάφαση της ταξικής κοινωνίας από το χριστιανισμό και την

υπεράσπισή της από την εκκλησία, με την ταξική συμπεριφορά της

ίδιας της εκκλησίας και του κλήρου της (δεσποτάδες και παπάδες

πάμπλουτοι και παπάδες φτωχοί κλπ.), με τη σφοδρή αντίδραση της

εκκλησίας σε κάθε μεταρρύθμιση και αλλαγή που θα κλόνιζε την

κατεστημένη τάξη πραγμάτων. Περνάει στους μαθητές η αστική

ιδεολογία για την ανισότητα και με τις ιδέες και κοινωνικές κατα­

στάσεις στις οποίες θα αναφερθούμε στη συνέχεια.

Η ιδέα του εκλεκτού λαού

Η πίστη στην ύπαρξη εκλεκτών και μη εκλεκτών λαών, ευλογη­

μένων και μη ευλογημένων από το θεό εκφράζει καθαρά ανισότητα

στη φυλετική περιοχή που στηρίζει και δικαιολογεί τις ανισότητες

και την κάθε λογής δουλεία στην κοινωνική περιοχή. Ό σ ο ι είναι

φυλετικά κατώτεροι, πρέπει να υπηρετούν τους ανώτερους, να

υπακούουν, να δέχονται την εκμετάλλευσή τους, να μένουν ικανο­

ποιημένοι από την κοινωνική τους κατάσταση. Εκφράστηκε αυτή η

αντίληψη στους αρχαίους Έ λληνες με εκείνο το γνωστό «πας μη

Έλλην βάρβαρος», που σήμαινε ότι όσοι δεν ήταν Έ λληνες ήταν

από γεννησιμιού τους κατώτεροι και άξιοι για δούλοι. Η ίδια ιδέα

εκφράστηκε και από τους Εβραίους και περνάει και στα σχολικά

βιβλία των θρησκευτικών, αφού η μυθολογία και η ιστορία των

27

Εβραίων διδάσκεται στα σχολεία ως θρησκεία μας. Έτσι συχνά οι

Εβραίοι, ιδιαίτερα στο βιβλίο της Α ' Γυμνασίου, αναφέρονται ως ο

μεγάλος, ο περιούσιος λαός, ο λαός του θ εο ύ (το βιβλίο των θ ρ η ­

σκευτικών της Β' Γ υμνασίου μάλιστα φέρει αυτό τον ελιτικό τίτλο,

επιγράφεται Ο λαός του θεού), για τους οποίους ο θε ό ς ετοίμασε

χωριστά για χάρη τους τη γη της επαγγελίας*«. Ο θεό ς στέκει κοντά

τους, συνομιλεί με τους πατριάρχες τους, τους προσφέρει τους

νόμους, τους συμβουλεύει, αλλά και τους τιμωρεί, όταν παρα­

κούουν. Μοιάζει ο εβραϊκός θεός μ ’ έναν αυστηρό χωριάτη πατέρα

με σκληρό χαρακτήρα που από τα πολλά παιδιά του νιάζεται ιδιαίτε­

ρα για το ένα, το εκλεκτό και αγαπημένο του.

Βρισκόμαστε λοιπόν μπροστά σε μια φυλετική ανισότητα που

την διδάσκει και την στηρίζει η ίδ ια η θρησκεία (την διδάσκουν και

τα θρησκευτικά βιβλία). Έτσι από άποψ η θρησκείας δικαιώνονται οι

μύριες φυλετικές ανισότητες και κατά συνέπεια και οι μύριες κοινω­

νικές αδικίες που εξακολουθούν να υπάρχουν στον κόσμο.

Η ιδέα του θεού «δεσπότη» και των ανθρώπων δούλων του θεού

Ο θεό ς της Παλαιός Δ ιαθήκης είναι απολυταρχικός, δεσποτι-

κός, σκληρός. Τους ανθρώπους τους θέλει χωρίς δική τους γνώμη,

υπάκουους, πειθήνιους. Συμπεριφέρεται όπως ένας χω ροδεσπό­

της, ένα αφεντικό στη γη. Και εύλογο είναι τούτο. Γ ιατί η θρησκεία

αποτελεί αντανάκλαση μιας κοινωνικής πραγματικότητας όπου υ­

πάρχουν αφέντες και δούλοι, προβάλλει τις ιδέες της κυρίαρχης

τάξης. Την ιδέα της τυφλής υπακοής και υποταγής στον θ ε ό , που

κατά προέκταση είναι και ιδέα τυφλής υπακοής στους αφέντες της

γης, την διδάσκουν τα θρησκευτικά βιβλία. Να τι συμβουλεύει τους

νέους μας σήμερα, το 1984, το βιβλίο των θρησκευτικώ ν της Α ’

Λυκείου (σελ. 174) με τα λόγια του μοναχού Μεγάλου Αντωνίου.

«Ό ποιος είναι αληθινά λογικός άνθρωπος μια μονάχα σπουδή έχει,

το να υπακούει και να αρέσει στον θ ε ό και σε τούτο και μόνο να

παιδεύει τη ψυχή του: Πώς να ευχαριστήσει τον θ ε ό για την τόση

πρόνοια με την οποία κυβερνά τον κόσμο».

Στις διάφορες εκκλησιαστικές τελετές ακούμε συχνά τις εκ­

φράσεις «δούλος θεού», «βαπτίζεται ο δούλος του θεού», «μετα-

λαμβάνει ο δούλος του θεού», «στέφεται ο δούλος του θεο ύ ... τη

δούλη του θεού...» κλπ. Τις βρίσκουμε αυτές τις εκφράσεις και στα

θρησκευτικά βιβλία25. Και όμως αυτές οι εκφράσεις υποδηλώνουν

τη σχέση αφεντικού-δούλου. Ο αφέντης βέβαια είναι ο θεό ς , αλλά

28

ασυνείδητα μεταφέρεται η έννοια στις ανθρώπινες σχέσεις. Τι

«δούλος θεού» τι «δούλος» του κάθε αφέντη της γης. Οπωσδήποτε

η ιδέα αυτή για σχέση του ανθρώπου προς το θεό ανάλογη μ' εκείνη

του δούλου προς το αφεντικό είναι καθαρά σχέση ανισότητας.

Την ιδέα της ανισότητας δεν την βρίσκουμε μόνο στη σχέση

θεο ύ και ανθρώπων αλλά και στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων.

Την εκφράζει η παραβολή των ταλάντων που την πραγματεύονται

δυο φορές τα θρησκευτικά βιβλία (στο βιβλίο Ευαγγελική Περικοπή

της ΣΤ ’ Δημοτικού, σελ. 73 -79 και στο βιβλίο της Α ' Γυμνασίου σελ.

189-192). Ένας οικοδεσπότης, λέει, που πρόκειται να αναχωρήσει,

κάλεσε τους τρεις δούλους του κι έδοσε στον ένα πέντε τάλαντα,

στον άλλο δυο και στον τρίτο ένα, για να τα εκμεταλλευτούν και να

τα αποδόσουν, όταν επιστρέφει. Βέβαια θα πε ι κανείς ότι μοίρασε

τα τάλαντα κατά άνισο τρόπο, γιατί οι δούλοι του είχαν διαφορετι­

κές ικανότητες. Ό μω ς η σχέση ανισότητας υπάρχει. Αλλωστε στην

άνιση διανομή των ταλάντων λαβαίνεται υπ ’ όψ η περισσότερο ή και

αποκλειστικά η πιστότητα των δούλων. Φαίνεται από τη συμπεριφο­

ρά των δούλων και από την προσφώ νηση του κυρίου. Υποτακτικοί,

πιστοί οι δυο πρώτοι του επιστρέφουν το ποσό που έλαβαν στο

διπλάσιο μαζί με τους τόκους. Και ο κύριος τους επα ινεί λέγοντας

στον καθένα «ευ δούλε αγαθέ και πιστέ». Απρόθυμος ο τρίτος

δούλος να υπηρετήσει τα συμφέροντα του αφέντη του, του μιλάει

με λόγια σκληρά. «Κύριε», του λέει, «ήξερα ότι ε ίσαι ένας σκληρός

αφέντης που θερίζεις εκε ί που δεν έσπειρες και μαζεύεις από κει

που δε σκόρπισες». Είναι τα λόγια ενός επαναστατημένου δούλου

που τολμάει και ξεσκεπάζει την εκμετάλλευση του αφέντη του

(φαίνεται αυτή η εκμετάλλευση κι α π ’ το γεγονός ότι και στους δυο

άλλους δούλους, τους πιστούς, ο κύριος της παραβολής είπε μόνο

ένα μπράβο και τίποτα άλλο. Δεν τους έδοσε ούτε ένα ελάχιστο

ποσό, ούτε ένα φιλοδώρημα, που θα λέγαμε, ως ανταμοιβή τους).

Βέβαια η εκκλησία και τα βιβλία των θρησκευτικώ ν επαινούν

τη συμπεριφορά των δυο πρώτων δούλων και κατακρίνουν τη συμ­

περιφορά του τρίτου δούλου. Εύλογο είναι τούτο. Τους το επιβάλ­

λει η ταξική ιδεολογία που υπερασπίζουν. Εμείς όμως στεκόμαστε

με το μέρος του τρίτου δούλου που βρήκε τη δύναμη να καυτηριά­

σει, σαν άλλος Θερσίτης2®, την εκμετάλλευση του αφέντη του.

Η γυναίκα εξάρτημα του άντρα

Είναι αλήθεια ότι ο χριστιανισμός εξύψω σε τη γυναίκα, ευλόγη­

29

σε τη μονογαμία, καταπολέμησε την πορνεία, έβγαλε τη γυναίκα

από το σπίτι και την παρότρυνε να επιδίδεται σε κοινωνικά έργα.

Ό μω ς την ανισότητα σε σχέση με τον άντρα δεν την κατάργη­

σε. Ο Χριστός απευθύνθηκε και στη γυναίκα και είχε στο περ ιβάλ­

λον του και γυναίκες. Επίσης αναφέρουν οι Γ ραφές ότι σε γυναίκες

πρωτοπαρουσιάστηκε μετά την ανάστασή του. Από την άλλη μεριά

όμως οι δώ δεκα μαθητές του ήταν όλοι άντρες και στο μυστικό

δείπνο δεν πα ρακάθησε καμιά γυναίκα. Αυτή η απουσία της γυναί­

κας αντανακλά βέβαια την ορισμένη κοινωνική θέση της γυναίκας

στην εποχή εκείνη. Αλλωστε και το άνοιγμα που έκανε ο Χριστός

προς τη γυναίκα το περιόρισε ο Παύλος27, για να μείνει η γυναίκα

υποτακτική στον άντρα ως την εποχή μας. Η περ ικοπή του Παύλου

(από την επιστολή του προς Εφεσσίους κεφάλαιο 5) που διαβάζεται

στη θρησκευτική τελετή του γάμου, αφού πρώτα παραγγέλει στις

γυναίκες να υποτάσσονται στους άντρες τους, γιατί ο άντρας είναι

κεφαλή της γυναίκας (αι γυναίκες τοις ιδ ίοις ανδράσιν υποτάσσε-

σθε... ότι ο ανήρ εστί κεφαλή της γυναικός), κλείνει με τη γνωστή

προσταγή «η δε γυνή ίνα φοβήται τον άνδρα». Είναι πολύ χαρακτη­

ριστική η φράση αυτή για τη θέση της γυναίκας στη χριστιανική

θρησκεία. Βέβαια η θεολογική δοκησισοφ ία δεν έχει όρια. Για να

απαλύνουν τα πράγματα λένε οι θεολόγοι ότι το «ίνα φοβήται τον

άνδρα» δε σημαίνει «η γυναίκα να φοβάται τον άντρα» αλλά «να

σέβεται τον άντρα». Δε βρήκαμε σε κανένα δόκιμο λεξικό το ρήμα

φοβάμαι να σημαίνει και σέβομαι. Αλλωστε, αν ήθελε ο Παύλος να

μιλήσει για σεβασμό, θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει το ρήμα

σέβομαι, να πει «η δε γυνή ίνα σέβηται τον άνδρα». Κι έπειτα γιατί ο

σεβασμός να είναι μονομερής; Γιατί να σέβεται η γυναίκα τον άντρα

και να μη σέβεται και ο άντρας τη γυναίκα;

Την ανισότητα στα δύο φύλα την διατηρεί η εκκλησία ως σήμε­

ρα. Απόδειξη ότι η γυναίκα αποκλείεται α π ' όλα τα θρησκευτικά

αξιώματα εκτός από τα αξιώματα της μοναχής και της ηγουμένης.

Την εξάρτηση της γυναίκας από τον άντρα την διδάσκει και ο

μύθος για τη δημιουργία. Έ κοψ ε λέει ο θεό ς μια πλευρά α π ’ τον

Αδάμ και μ ’ αυτή έπλασε την Εύα. Μ ' αυτή την ενέργεια, λέει το

βιβλίο των θρησκευτικών της Α" Γυμνασίου (σελ. 30), ο θεό ς

«ήθελε να δείξει ότι η γυναίκα έχει θέση πλάι στον άντρα, είναι

συμπλήρωμα και βοηθός του». Με την παρακοή της μάλιστα η θέση

της γυναίκας χειροτέρεψε. Ο θεό ς την καταδίκασε «με πόνους να

γεννά τα παιδιά της, να ζητεί από τον άντρα της να την προστατεύει

30

και σε κείνον να έχει την εξάρτησή της» (βιβλίο Α ' Γυμνασίου σελ.

37-38). Η σχέση εξάρτησης της γυναίκας από τον άντρα είναι

ολοφάνερη. Και ολοφάνερο επίσης είναι ότι τέτιες διδασκαλίες

στηρίζουν την ανισότητα και αντιστρατεύονται τις προσπάθειες που

γίνονται, ιδ ιαίτερα σήμερα, για την εξίσωση των δύο φύλων.

Η υποστήριξη της ιδιοκτησίας

Η απεριόριστη ιδιοκτησία αναγκαία συνεπάγεται ανισότητα.

Γιατί με την εκμετάλλευση ανθρώπων και ευκαιριών ο πλούτος

συγκεντρώνεται σε λίγους και οι πολλοί, αυτοί μάλιστα που μοχθούν

και παράγουν τα αγαθά, έχουν ελάχιστα ή τίποτα και ζουν στην

ανέχεια. Η αστική τάξη καμαρώνει για τις ελευθερίες που παρέχει

στον πολίτη και για τις απεριόριστες δυνατότητες που του προσφ έ­

ρει για «ατομικές πρωτοβουλίες», που όμως έχουν ως αποτέλεσμα

τη συγκέντρωση του πλούτου στα χέρια των ολίγων, στην ίδια την

τάξη που προσφέρει απλόχερα τις ελευθερίες και τις δυνατότητες

για ατομικές πρωτοβουλίες. Η αστική τάξη προσφέρει τις ελευθε­

ρίες ως το προπέτασμα που καλύπτει τις δικές της αδικίες και

ανομίες. Αυτές οι ελευθερίες είναι ελευθερίες για την ίδια και

σκλαβιά για τον πολύ λαό.

Τα βιβλία των θρησκευτικώ ν δεν μπορούσαν να μη λάβουν

θέση υπέρ της ιδ ιοκτησίας και να μη δικαιώσουν μια κοινωνία πλού­

σιων και φτωχών. Βιβλία που υπηρετούν το αστικό καθεστώς είναι,

τη φ ιλοσοφία αυτού του καθεστώτος εκφράζουν και μεταδίδουν.

Διαθέτουν λοιπόν ειδ ικά κεφάλαια γΓ αυτό το θέμα«. «Είναι φυσικό

δικαίωμα όλων των ανθρώπων να έχουν κάποια περιουσία», γράφει

το βιβλίο της Γ' Γυμνασίου (σελ. 183). «Να έχουν κάποια περ ιου­

σία». Ποιοι όμως έχουν αυτή την «κάποΐΰ* περιουσία και ποιο ι δεν

την έχουν δε μας λένε. Μιλάνε για τα πουλιά που δεν φροντίζουν

για το αύριο, και όμως ζουν, γιατί φροντίζει γΓ αυτά ο θεό ς , για τον

άνθρωπο που πρέπει να κάνει όπως τα πουλιά, να μη μεριμνά και να

μη φροντίζει για το αύριο (φροντίζει γΓ αυτό «ο πατήρ ο ουράνιος»)

και για φτωχούς Λαζάρους που ύστερα από το θάνατό τους... πάνε

στον παράδεισο και απολαμβάνουν εκεί όσα στερήθηκαν στη γη. Δε

μιλάνε όμως για το ποιο ι φτιάχνουν τους φτωχούς Λαζάρους, σε

ποιους είναι συγκεντρωμένα τα πλούτη, ούτε βέβαια για το γεγονός

ότι τα αγαθά τα στερούνται ακριβώς εκείνοι που μοχθούν και ιδρώ­

νουν.

Μ ιλάνε η θρησκεία και τα θρησκευτικά βιβλία και για ένα άλλο,

31

για το ·ο υκ επιθυμήσεις όσα τω πλησίον σου εστΙ»Μ. Είναι μια θεϊκή

εντολή που δεσμεύει ηθικά τους φτωχούς να μην επιθυμούν και να

μην αγωνίζονται για τίποτα και διασφαλίζει την πλουτοκρατική τάξη

από τις διεκδικήσεις των λαϊκών μαζών.

2 .3 .7 Κοινωνική αθλιότητα

Οι πολλοί, οι φτωχοί, οι εργαζόμενοι γνωρίζουν ποια είναι τα

αίτια της κοινωνικής αθλιότητας: Είναι οι αδικίες, η εκμετάλλευση,

το αστικό κράτος που δεν είναι κράτος για όλο το λαό, αλλά για την

τάξη που κρατεί στα χέρια της την εξουσία και έχει οργανωμένη

έτσι τη ζωή, ώστε να εκμεταλλεύεται τους άλλους και να συσσω­

ρεύει η ίδια όλο και περισσότερο πλούτο. Και έχουν συνειδητοποιή­

σει ότι η κοινωνική αθλιότητα δε θα εξαλειφτεί όσο υπάρχει το

σύστημα που την συντηρεί, θ α εξαλειφτεί όταν με τους αγώνες του

ίδιου του αδικημένου λαού πέσει το εκμεταλλευτικό αστικό σύστη­

μα και ο ικοδομηθεί από τη βάση μια άλλη κοινωνία που θα δημιουρ­

γήσει το κράτος του λαού που θα είναι κράτος δικαίου, κοινωνικής

ισότητας και πραγματικής μέριμνας για όλους τους πολίτες.

Ο χριστιανισμός όμως και. τα βιβλία των θρησκευτικώ ν αλλού

τοποθετούν το πρόβλημα της κοινωνικής αθλιότητας και άλλες

λύσεις προτείνουν. Η κοινωνική αθλιότητα, γράφουν, είναι δοσμένη

από τον θ ε ό και επομένω ς αναπόφευκτη. Ο ίδ ιος ο θεό ς έκανε

έτσι τον κόσμο, πλούσιους και φτωχούς, ευτυχισμένους και δυστυ­

χισμένους, για να δοκιμάζονται τα αισθήματα των ανθρώπων. Για να

ελεούν οι πλούσιοι τους φτωχούς και vc μάθουν οι φτωχοί να

υπομένουν τα βάσανά τους. Η φτώχεια, οι δυσκολίες δυναμώνουν

τον άνθρωπο. Γι’ αυτό και ο θεό ς ακόμα και τον ίδ ιο τον αγαπημένο

του λαό, τον εβραϊκό, τον υπέβαλε σε πολλές και σκληρές δοκιμα­

σίες. Σκοπός του ήταν να τον διαπαιδαγωγήσει με τη δυστυχία.

Ξέρει λοιπόν τι κάνει ο θεός. «Ο άνθρωπος», λένε τα θρησκευτικά

της Α ' Γυμνασίου (σελ. 51), «δεν μπορεί πάντα να καταλάβει από

την πρώτη στιγμή το μακρόπνοο σχέδιο του θεού. Έτσι μερικά

γεγονότα της ιστορίας του φαίνονται ακατανόητα. Ό ταν όμως φ α­

νούν τα αποτελέσματά του, τότε θαυμάζει τη σοφ ία και την πρόνοια

του θεού. Οι πολλές δοκιμασίες του Ισραήλ είχαν σκοπό παιδαγω­

γικό, τόσο για τον ίδιο όσο και για τους άλλους λαούς...» Ο φείλει

λοιπόν ο άνθρωπος να μάθει να υποφέρει και να υποφέρει όλα τα

32

κακά, σαν τον Ιώβ, που υπόμεινε όλες τις μεγάλες συμφορές που

του έστειλε ο θεό ς τη μια μετά την άλλη.

Είναι αλήθεια ότι ορισμένες δυσκολίες και αντιξοότητες κά­

νουν τον άνθρωπο περισσότερο αγωνιστικό. Αλλά εδώ γεννιέται ένα

ουσιώδες λάθος. Μια αρχή που ισχύει στην παιδαγωγική μεταφέρε-

ται στην κοινωνική περιοχή για να δικαιώσει και να στηρίξει το

εκμεταλλευτικό σύστημα. Είναι σαν εκείνη που να λέει κανείς: «Σε

εκμεταλλεύομαι, σε κρατώ στη φτώχεια και τη δυστυχία για να σου

φτιάξω το χαρακτήρα, για να σε κάνω καλό άνθρωπο. Αλλά είναι,

τέλος πάντων, επιχείρημα να λέμε ότι ο θεό ς δίνει τη φτώχεια για

να δοκιμάζει τους ανθρώπους, τη δύναμη αντοχής των φτωχών και

τα φ ιλανθρω πικά αισθήματα των πλουσίων; Ούτε νήπια δεν το

δέχονται. Κι έπειτα γιατί η φτώχεια βαρύνει πάντοτε την πλε ιοψ η-

φ ία των ανθρώπων, τους εργαζόμενους; Ποια ηθική μπορεί να το

στηρίξει αυτό;

Είναι πραγματικά πολύ απλοϊκή μια τέτια αιτιολόγηση της κοι­

νωνικής ανισότητας και αθλιότητας, αλλά και πολύ εξοργιστική. Η

άρχουσα τάξη εκμεταλλεύεται το λαό κι επ ιπλέον του λέει και

παραμύθια α π ’ τη μια μεριά για να δικαιολογήσει τη δική της εκμε­

ταλλευτική συμπεριφορά κι α π ’ την άλλη να τον αποκοιμίσει και να

του αφαιρέσει κάθε δύναμη αντίστασης. Η κοινωνική αθλιότητα

είναι κακό που το επιβάλλουν και το συντηρούν ορισμένες οικονομι­

κές σχέσεις. Αυτές οι σχέσεις οι εκμεταλλευτικές είναι το αίτιο κι

αυτές ο άνθρωπος πρέπει να πολεμήσει και να καταργήσει.

Ο χριστιανισμός όμως και τα θρησκευτικά βιβλία υποστηρίζουν

ότι οι οικονομικές ανισότητες και οι κάθε λογής κοινωνικές αδικίες

δεν είναι πρόβλημα πολιτικό και οικονομικό, αλλά ηθικό. Γράφει το

βιβλίο των θρησκευτικώ ν της Γ' Γυμνασίου (σελ. 148-149). «Πολλοί

πιστεύουν ότι αιτία της κοινωνικής αθλιότητας είναι η οικονομική

ανισότητα των ανθρώπων. Φρονούν δηλαδή ότι το κοινωνικό πρό­

βλημα είναι βασικά ο ικονομικό πρόβλημα. Σύμφωνα με τη χριστιανι­

κή διδασκαλία η κοινωνική αθλιότητα οφείλεται στην ηθική αθλιότη­

τα των ανθρώπων, δηλαδή στην αμαρτία και στην έλλειψη αγάπης...

Το πρόβλημα βασικά δεν είναι οικονομικό, αλλά ηθικό... Το Ευαγγέλιο

του Χριστού δεν αποβλέπει κατά πρώτο και κύριο λόγο στη λύση των

κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων. Ο Χριστός κηρύττει τη

βασιλεία του θεο ύ και ενδιαφέρεται για την πνευματική και ηθική

αναγέννηση των ανθρώπων».

Αυτά διδάσκουν ο χριστιανισμός και τα θρησκευτικά βιβλία. Να

33

μην πολεμάμε την άρχουσα εκμεταλλεύτρια τάξη και να μην προ­

σπαθούμε να αλλάξουμε τις οικονομικές σχέσεις αλλά να πολεμάμε

το ηθικό κακό. Και να μη θεω ρούμε πρωταρχικό την αντιμετώπιση

των οικονομικών και κοινωνικών μας προβλημάτων αλλά τη... βασι­

λεία του θεού. Δε θέλουμε να πούμε πως δεν πρέπει να καταπολε­

μάμε το ηθικό κακό, ούτε πως πρέπει να παραβλέπουμε την καλ­

λιέργεια και τη διαμόρφωση καλού χαρακτήρα. Ό μω ς αυτή η τοπο­

θέτηση του προβλήματος δεν αντιμετωπίζει τα κακά στη ρίζα τους,

αλλά αποτελεί πανάκεια για τη διαιώνισή τους, και επιπλέον απο­

προσανατολίζει τις μάζες, αδυνατίζει τη δύναμη αντίστασής τους

και τις κάνει υποτακτικές στην κυρίαρχη τάξη και υποχείριες στην

εκμετάλλευσή της.

Και δεν στέκονται μόνο στη θεωρία τα βιβλία των θρησκευτι­

κών, προχωρούν και στην πράξη και προτείνουν πρακτικούς τρό­

πους για την αντιμετώπιση της κοινωνικής αθλιότητας. Να παραθέ­

σουμε δυο αρκετά εύγλωττες περ ικοπές για το πώς αντιμετωπίζε­

ται με το μάθημα αυτό το κοινωνικό πρόβλημα.

«Όταν ο νους μας είναι στα πολλά λεφτά και την καλοπέραση,

πώς θα βρούμε την ευκαιρία να σκεφτούμε τους άλλους που π ε ι­

νούν και πονούν και βασανίζονται; Πρέπει από αυτή την ηλικία να

συνηθίσει το παιδί να στερεί τον εαυτό του από ορισμένες αδυνα­

μίες (λιχουδιές) και τα χρήματα που θα εξοικονομεί να τα προσφ έ­

ρει σ ’ άλλα παιδιά που είναι φτωχά και έχουν βασικές ανάγκες»

Ευαγγελική Περικοπή, ΣΤ ' Δημοτικού σελ. 100).

«Μια βοήθεια, μια καλοσύνη, λίγο φαγητό στο φτωχό της γειτο­

νιάς, μια επίσκεψ η στον άρρωστο, μια συμπαράσταση στον πονεμέ-

νο, όλα αυτά θα μας βοηθήσουν από τώρα να νιώσουμε έμπρακτα

την αγάπη στην καρδιά μας. Έτσι δε θα έχουμε λόγο να φοβόμαστε

την ημέρα της κρίσεως» (στο ίδιο βιβλίο σελ. 96).

Είναι βέβαια υποχρέωση του ανθρώπου να βοηθάει το συνάνθρω­

πό του σε κάθε ανάγκη του. Αλλά αυτή η συμπαράσταση «νοθεύεται»

από την παρεμβολή του φόβου, της τιμωρίας κατά τη ...μέλλουσα

κρίση. Και το θέμα είναι πώς θα λυθούν ουσιαστικά τα κοινωνικά και

οικονομικά προβλήματα. Και αυτά τα προβλήματα δε λύνονται με

φιλανθρω πίες και με... ελεημοσύνες.

Τα βιβλία των θρησκευτικώ ν γράφουν και διδάσκουν ότι κανέ­

να άλλο σύστημα δεν μπορεί να θεραπεύσει τα κοινωνικά κακά τόσο

αποτελεσματικά όσο ο χριστιανισμός, «η μόνη αληθινή θρησκεία».

Στις θρησκείες υπάρχει η απολυτότητα. Η κάθε μια δ ιεκδικεί για τον

34

εαυτό της την απόλυτη αλήθεια και θεω ρεί όλες τις άλλες λαθεμέ­

νες και κατώτερες. Ό μω ς ο χριστιανισμός, παρά τα αξιόλογα ηθικά

και κοινωνικά του στοιχεία, αποδείχτηκε ανίκανος να εξαλείψ ει την

κοινωνική αδικία και αθλιότητα. Αν μπορούσε να πετύχει κάτι τέτιο,

θα το πετύχαινε στις 2 .000 χρόνια κυριαρχίας του. Δεν μπορεί

λοιπόν να μετασχηματίσει την ανθρωπότητα με τη δική του φ ιλοσο­

φία. Η ανάγκη για αγώνα προς υπέρβαση αυτής της κοινωνίας και τη

θεμελίωση μιας άλλης πάνω σε βάσεις ισότητας και δικαιοσύνης

κατακτάει όλο και περισσότερο έδαφος. Το δρόμο για την κατάργηση

της ανισότητας, το σταμάτημα της εκμετάλλευσης, τη θεμελίωση μιας

νέας κοινωνίας, χωρίς αδικίες και φτώχεια, στην οποία πραγματικά δε

θα υπάρχουν οικογένειες χωρίς ψωμί, απροστάτευτα ορφανά, παιδιά

στη δουλιά, ανήμποροι στους δρόμους, τον έδειξε για πρώτη φορά ο

διαλεκτικός υλισμός και τον άνοιξε η Οκτωβριανή επανάσταση. Αυτή η

θεωρία κι αυτή η επανάσταση άλλαξαν τον κόσμο, γκρέμισαν το

παλιό κι έφεραν το καινούργιο. Κι α π ’ αυτό εξηγείται η τρομερή

αντίδραση και το πάθος του παλαιού προς το νέο κόσμο που από

τον ιδρώτα, τον πόνο, τα δάκρυα και το αίμα των αδικημένων

ξεπρόβαλε, ρίζωσε, απλώθηκε κι όλο απλώνεται στη γη.

2.3.8 Αχρήστευση οποιουδήποτε ανθρωπιστικού στοιχείου στο πε­

ριεχόμενο του χριστιανισμού

Ο χριστιανισμός ποτέ δεν υπήρξε επαναστατική κίνηση. Ξεπή-

δησε μέσα στο αδιέξοδο του αρχαίου κόσμου σα μια λύση μετατόπι­

σης του κοινωνικού προβλήματος από την άμεση αντιμετώπιση σε

μια αόριστη εποχή (τη βασιλεία των ουρανών), με μια «υπόσχεση»

στη θέση μιας συγκεκριμένης ικανοποίησης κάποιων άμεσων αναγ­

κών. Το γιατί είναι μια άλλη ιστορία. Ο συμβιβασμός του άλλωστε με

την εξουσία (έπειτα βέβαια από σκληρούς αγώνες) είναι ενδεικτι­

κός. Ό μω ς όσο κι αν ήταν η μόνη λύση (και αντιδραστική μάλιστα

άλλη δεν υπήρχε την εποχή εκείνη). Είχε όμως ορισμένα στοιχεία

που βρίσκονται στα ανθρώπινα μέτρα. Τέτια είναι π.χ. το συναίσθη­

μα της φιλανθρωπίας, που δεν το γέννησε βέβαια ο χριστιανισμός,

αλλά το πήρε και το πρόβαλε σε βασική ηθική αρετή, τοποθετώντας

σε βάση ατομική-ψυχολογική αυτό που είναι κοινωνικό πρόβλημα,

τη θεραπεία δηλαδή της κοινωνικής δυστυχίας. Κι όμως κι αυτό το

χρήσιμο για την αγωγή στοιχείο, οι θεολόγοι το καταστρέφουν με

την επιμονή τους να παρεμβάλλουν το δόγμα, να δίνουν θεολογικές

35

και αλληγορικές σημασίες και να θέτουν ως τελικό σκοπό τους τον

ουρανό, την ...άλλη ζωή. Να αναφέρουμε μόνο ένα παράδειγμα από

το οποίο θα φανεί σε ποιο βαθμό από στενότητα αντίληψης και

εμμονή στις αλληγορικές και μεταφυσικές ερμηνείες καταστρέφε-

ται ακόμα και το πιο ωραίο περιεχόμενο του χριστιανισμού.

Ο μαργαρίτης της Καινής Διαθήκης θεωρείται η παραβολή του

καλού Σαμαρείτη. Είναι πραγματικά ένα από τα πιο ανθρωπινότερα

κείμενα. Γνωστή είναι η παραβολή“ , ώστε να μη χρειάζεται να

παρουσιάσουμε το περιεχόμενό της. Και πολύ εύκολο το δίδαγμά

της. Και πάρα πολύ επίκαιρο. Πλησίον μας, διδάσκει η παραβολή,

είναι ο κάθε άνθρωπος: ο συγγενής, ο γείτονας, ο φίλος, ο συμπα­

τριώτης μας, αλλά και ο αλλοεθνής, ο άνθρωπος οποιοσδήποτε

χώρας. Δεν μπορείς να κάνεις διακρίσεις στους ανθρώπους και να

περιορίζεις το ενδιαφέρον σου μόνο σ ’ ορισμένους. Η αγάπη, για να

είναι αληθινή χρειάζεται να είναι έμπρακτη, ανιδιοτελής. Έτσι με

έναν απλό και συναρπαστικό τρόπο η παραβολή αυτή εκφράζει τον

ανθρωπισμό.

Να τώρα πώς ερμηνεύεται η παραβολή από το σχολικό βιβλίο

των θρησκευτικώ ν της Δ ' Δημοτικού (σελ. 82):

»Τραυματίας είναι το ανθρώπινο γένος που έφυγε από το δρό­

μο του θεού και βασανίζεται από την αμαρτία, Ιερέας και Λευίτης

είναι οι γραμματείς κι οι Φαρισαίοι. Σαμαρείτης είναι ο Χριστός, που

θυσιάστηκε να σώσει το ανθρώπινο γένος και φεύγοντας άφησε τον

άνθρωπο σε σίγουρο καταφύγιο την εκκλησία. Δυο δηνάρια, είναι η

Παλαιά και η Καινή Διαθήκη».

Αυτά λένε σε παιδιά 9-1 0 χρόνων.

2 .3 .9 Και αντικομμουνισμός

Μ πορούσε να λε ίψ ε ι ο αντικομμουνισμός από το μάθημα των

θρησκευτικώ ν; Μ πορούσε να μην περνάει μέσα από τα θρησκευτι­

κά βιβλία η πολεμική εναντίον του πιο θανάσιμου εχθρού της κατε­

στημένης τάξης πραγμάτων με την οποία η εκκλησία ταυτίστηκε και

την οποία ευλογεί και στηρίζει με κάθε τρόπο; Ό χι βέβαια. Εδώ

κινδυνεύουν από τον επάρατο κομμουνισμό οι «πατροπαράδοτες

αξίες», τα «ιερά και τα όσια» του έθνους, η εξουσία, η ιδιοκτησία,

αυτή η ίδια η υπόσταση της θρησκείας που ο διαλεκτικός υλισμός

την αποδεικνύει μύθο. Και να μη μιλήσουνε τα θρησκευτικά βιβλία;

ΓΓ αυτό μιλούν, παραμιλούν μάλιστα, κάνουν αντικομμουνιστική

36

προπαγάνδα και μερικές φορές με την πιο πρωτόγονη και ψυχρο­

πολεμική μορφή.

Γρόφουν για το διαλεκτικό υλισμό με ολοφάνερη την προκατά­

ληψ η και χωρίς οι συγγραφείς των βιβλίων να έχουν, όπως φαίνεται,

δ ιαβάσει ούτε σειρά από τους μεγάλους θεωρητικούς του, προβάλ­

λουν το χριστιανισμό ως τη μόνη κοσμοθεωρία που μπορεί να αντι­

μετω πίσει αποτελεσματικά τα κοινωνικά προβλήματα και δε λένε

ούτε λέξη ότι τα προβλήματα που δεν έλυσε ο χριστιανισμός δυο

χιλιάδες χρόνια τώρα τα έλυσε κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο ο

σοσιαλισμός, όπου επικράτησε: σταμάτησε την εκμετάλλευση, εξά­

λειψ ε τη φτώχεια και την αθλιότητα, προστάτεψε πραγματικά τη

γυναίκα και το παιδί, έκανε παιδεία και υγεία υψηλής στάθμης για

όλο το λαό, δημιούργησε ανθρώπινες συνθήκες ζωής για όλους.

Μ ιλάνε τα θρησκευτικά βιβλία για τις σοσιαλιστικές χώρες,

αλλά για να τις παραστήσουν ως την κόλαση της γης. Σκοπός είναι

να φοβίσουν τους νέους και να τους κρατήσουν με τους φόβους και

τους μύθους στην ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης. Σκοπός είναι να

μην αλλάξει ο κόσμος, να μη δουν οι αδικημένοι της γης καλύτερη

μοίρα. Αυτό το ρόλο παίζει πάντα η θρησκεία. Ο Βάρναλης στο Φως

που καίει (Έκδοση «Κέδρος», σελ. 81) μιλάει τόσο επιγραμματικά

για τον αντιδραστικό και ταυτόχρονα αποχαυνωτικό και αποπροσα­

νατολιστικό ρόλο της. Η θρησκεία προσω ποποιημένη λέει:

Μες τα χρυσάφια καμαρώνω

και σε θυμιάματα καπνό.

Είμαι η θρησκεία που φανερώνω

τη θέληση των ουρανώ

και σβήνω κάθε πεθυμιά

για τον απάνου το ντουνιά

Με τρόπο πίσημο κι αργό

τουζ μακελλάρηδες βλογώ

και που το θάνατο αρνηθεί

και δικαιοσύνη τάχα θέλει

ρίχνω σε τάρταρο βαθύ

δίχως αρχή και δίχως τέλη.

37

Ό που το σώμα του ξεχνά

μάιδε διψά, μάιδε πεινά

και λεύτερα ψηλώνει ο νους

ψηλότερ' α π ’ τους ουρανούς.

Και γλέπει πράματα μεγάλα,

μεγάλα οράματα σωμού

σε κάθε σύνεφο καβάλα

και μιαν αθάνατη μαϊμού.

Είναι πραγματικά εξοργιστικός ο αντικομμουνισμός των θρη­

σκευτικών βιβλίων. Σ ’ αυτά ο σκοταδισμός, το ψεύδος, η παραπλά-

νηση συναγωνίζονται την απύθμενη άγνοια και αμάθεια. Έτσι στα

θρησκευτικά βιβλία χρησιμοποιείται ακόμα ο ψυχροπολεμικός όρος

«σιδηρούν παραπέτασμα» (Α.Λ. 122) και αναγράφεται ότι στις σο­

σιαλιστικές χώρες, στις χώρες του «Σιδηρού Παραπετάσματος»,

όπως τις θέλει το βιβλίο της Α ' Λυκείου, «πάντα υπάρχει πολεμική

κατά του χριστιανισμού», ότι όταν «το κράτος γίνεται φορέας και

εκφραστής της αθεΐας», όπως στις χώρες αυτές, «τότε οι σχέσεις

(κράτους και εκκλησίας) γίνονται καθαρά εχθρικές και ξαναζεί η

εποχή των μαρτύρων της πίστεως» (Α.Λ. 122), ότι το Πατριαρχείο

της Ρωσίας «παρά τους σκληρούς διωγμούς του κράτους κατά της

θρησκείας, επέζησε και ζεσταίνει την πίστη του ρωσικού λαού»

(Β.Γ. 261), ότι στις σοσιαλιστικές χώρες με την επιβολή της δικτα­

τορίας του προλεταριάτου «καταπνίγεται η ελευθερία και αυτοτέ­

λεια της προσωπικότητας και επικρατεί η απανθρωπία» (Γ.Λ. 66).

Εύκολο βήμα τα θρησκευτικά βιβλία για συκοφαντία και προπα­

γάνδα. Και το χρησιμοποιούν σι θεολόγοι συγγραφείς των βιβλίων

όπως στη δεκαετία του 50. Αλλά η πραγματικότητα τους διαψεύδει.

Κι ο κόσμος, που τώρα ακούει, βλέπει, μαθαίνει και κρίνει, ξέρει

πού βρίσκεται η αλήθεια.

Για ενίσχυση της αντικομμουνιστικής προπαγάνδας χρησιμο­

ποιείται και κατάλληλη εικονογράφηση. Στο βιβλίο της Α ’ Λυκείου

(σελ. 70 και 127) παρουσιάζονται δυο εικόνες με θρησκευόμενους

αποκλειστικά όμως από την Σοβιετική Έ νωση, από την Ρωσία όπως

επιμένει να την ονοματίζει το βιβλίο. Οι υποσημειώσεις που συνο­

δεύουν τις εικόνες κάνουν πιο έκδηλο τον προπαγανδιστικό τους

σκοπό.«Στη λατρευτική ζωή της εκκλησίας βρίσκει παρηγοριά ο δι­

38

ωκόμενος χριστιανός της εποχής μας (από το βιβλίο του Το.

Νταμς). Εκατομμύρια στη Ρωσία πιστεύουν στο θεό» γράφει η μία.

«Λαϊκή ευσέβεια. Στα μάτια των γυναικών αυτών, φαίνεται η

ακατάβλητη δύναμη της πίστεως. (Εικόνα από τη σημερινή Ρωσία,

από το βιβλίο του Τσ. Νταμς). Εκατομμύρια στη Ρωσία πιστεύουν

στο θεό» γράφει η άλλη.

Παρουσιάζεται και ο ναός του Αγίου Βασιλείου στην Μόσχα

(στη σελ. 118 του βιβλίου της Α ' Λυκείου) με την επιγραφή: «Ο

Καθεδρικός Ναός της Μόσχας ( Αγιος Βασίλειος) το γνωστό Κρεμ-

λίνο, σήμερα μουσείο». Κι αυτό δεν μπήκε από τύχη, ούτε από

αγάπη.

Πού είστε καημένοι τσάροι να ξαναρχόσασταν να δόσετε λίγη

χαρά στους τεθλιμένους εκκλησιαστικούς και παρακκλησιαστικούς

μας! Εξήντα πέντε χρόνια τώρα α π ’ τον άδοξο χαμό σας και η ψυχή

τους «περίλυπος εστί έως θανάτου».

Τα θρησκευτικά βιβλία λοιπόν και με το λόγο και με την εικόνα

στοχεύουν στη διαβολή των σοσιαλιστικών καθεστώτων. Και κατα­

φεύγουν βέβαια στο ψέμμα. Γιατί αντίθετα α π ’ όσα γράφουν όχι

μόνο δε διώχτηκε και δε διώκεται η εκκλησία στις χώρες του

υπαρκτού σοσιαλισμού (δεν της επιτρέπεται μόνο να ασκεί αγωγή

στα σχολεία, να κάνει αντισοσιαλιστική προπαγάνδα και να υπονο­

μεύει το πολίτευμα) αλλά αντίθετα επιδείχτηκε και εξακολουθεί να

επιδείχνεται απέναντι της ανεκτικότητα. Ξέρουμε π.χ. ποιο ρόλο

έπα ιξε η εκκλησία στην τσαρική Ρωσία και στην αντεπανάσταση

κατά της Οκτωβριανής επανάστασης. Και όμως το σοβιετικό κράτος

δεν την εδίωξε. Ξέρουμε ποιο ρόλο παίζει η εκκλησία στην Πολω­

νία. Βοηθάει όσο μπορεί την αντεπανάσταση. Και όμως το κράτος

δεν την διώκει. Αφήνει εντελώς ελεύθερη τη λατρεία (όπως την

αφήνουν όλες οι σοσιαλιστικές χώρες) αφήνει τον πριμάτο Γκλεμπ

να πηγαινοέρχεται στην Ρώμη και να συσκέπτεται με τον Πάπα και

επιτρέπει και στον Βαλέσα να προσεύχεται μέρα νύχτα και να φ ιλεί

τις ποδιές του Γ κλεμπ και του Πάπα — δεν του επιτρέπει μόνο να

συνωμοτεί και να υποσκάπτει το σοσιαλιστικό καθεστώς.

Το βιβλίο θρησκευτικώ ν της Γ' Λυκείου μιλάει και για τη θεω ­

ρία του διαλεκτικού υλισμού (σελ. 82 -87 ). Και την διαστρεβλώνει

κατά τον πιο ασύστολο τρόπο. Το πιθανότερο είναι ότι ο συγγρα­

φέας δεν άνοιξε βιβλίο και δε διάβασε τίποτα ποτέ για να μάθει

στοιχειωδώς τι είναι διαλεκτικός και ιστορικός υλισμός. Και δε

39

φροντίζει ο συγγραφέας να μη λέει τουλάχιστον πράγματα που

διαψεύδονται από την ιστορία και την πραγματικότητα.

Γράφει π.χ. στο γεμάτο από μονομέρεια, αναλήθεια και σκοτα­

δισμό βιβλίο του ότι ο κομμουνισμός θεω ρεί τον πνευματικό βίο και

τις ιδέες δευτερεύον στοιχείο της ζωής (σελ. 85). θ α έπρεπε όμως

να γνωρίζει ότι κατά το διαλεκτικό υλισμό οι ιδέες, μολονότι ανή­

κουν στο εποικοδόμημα που θεμελιώνεται πάνω στην οικονομική

βάση της κοινωνίας, εντούτοις αποκτούν τεράστια δύναμη και κι­

νούν ανθρώπους και λαούς σε μεγάλες πράξεις, θ α αναμέναμε

τουλάχιστο να γνωρίζει και να λάβει υπ ’ όψ η του, γισ να διατηρήσει

κάποια'σοβαρότητα στη γραφή του, ότι πουθενά αλλού η πνευματι­

κή και πολιτιστική ανάπτυξη δεν είναι τόσο υψηλή όσο στις σοσιαλι­

στικές χώρες και ότι οι λαοί αυτών των χωρών πιστεύουν στα ιδανικά

της πατρίδας, της ελευθερίας και της ειρήνης, σ ’ ό,τι υπηρετεί τον

άνθρωπο, όσο σε τίποτα άλλο. Δε ξέρει τουλάχιστο ο συγγραφέας

του βιβλίου ότι οι σοβιετικοί άνθρωποι αντιστάθηκαν στο φασισμό

με πρωτόγνωρο πείσμα και τελικά τον συνέτριψαν, ότι με αμέτρη­

τες θυσίες δημιούργησαν την εποπο ιία του μεγάλου πατριωτικού

πολέμου για χάρη της πατρίδας και της ελευθερίας;

2 .3 .1 0 Δείγμα ερωτήσεων και διδαγμάτων από τα βιβλία των θρ η ­

σκευτικών

Τα θρησκευτικά βιβλία συνοδεύονται στην κάθε ενότητά τους

και με ερωτήσεις και μερικά και από διδάγματα. Παραθέτουμε ένα

μικρό δείγμα για να αποτελέσει τον επίλογο σ ’ αυτό το κεφάλαιο.

Δίνουν το μέτρο της ποιότητας αλλά και των σκοπών που υπηρε­

τούν τα σχολικά βιβλία των θρησκευτικώ ν, δίνουν θα λέγαμε, γενι­

κότερα, το μέτρο των σκοπών της εκπα ίδευσης και της παιδείας

στη χώρα μας.

Α. Από τα βιβλία του Δημοτικού σχολείου— Πώς θα προσελκύσουμε τις δωρεές του Αγίου Πνεύματος;

(Ε.Δ. 12).

— Πώς μπορεί ο άνθρωπος από μικρός να έχει μέσα του το

Αγιο Πνεύμα; (Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ. Δ. 165).

— Η Εκκλησία μας στη θεία Λειτουργία εύχεται για την ενότητα

όλων των χριστιανών (όχι των λαών). Τι μας υποχρεώνει αυτό; (Ε.Δ.

15ι). Το ερώτημα απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 10-11 χρόνων).

— Πότε η καρδιά μας μοιάζει με το πέτρινο έδαφος; Μήπως

40

όταν δε συνομιλούμε με το θ ε ό κατά την προσευχή; Μήπως όταν

δεν πηγαίνουμε στην Εκκλησία με τη θέλησή μας; (Δ.Δ. 68).

— Η εξομολόγηση των αμαρτιών μας και η ειλικρινής μετάνοια

μάς φέρνουν κοντά στο θ ε ό (Δ.Δ. 21), σε παιδιά ηλικίας 9-1 0

χρόνων).

— Γιατί δεν πρέπει να αναβάλλουμε για αργότερα την ιερή

Εξομολόγηση; (ΣΤ.Δ. 128).

— Περιγράψτε τι νοιώσατε ύστερα από την ιερή Εξομολόγηση

(ΣΤ.Δ. 128).

— Πώς μπορούμε να πολεμήσουμε τις παγίδες του σατανά,

όταν δε μας αφήνει να προσέχουμε το λόγο του θε ο ύ στην Εκκλη­

σία; (Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ.Δ. 17).

— Πώς μπορούμε να φυλαγόμαστε από τα πειράγματα του

σατανά; (Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ.Δ. 26).

— Ο διάβολος που είναι ο αντίζηλός σας (αντίδικος) περπατάει

τριγύρω σας σα λιοντάρι μανιασμένο και ψάχνει ποιον α π ’ όλους θα

κατασπαράξει (Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ.Δ. 26). Ο συγγραφέας αυ­

τού του βιβλίου, είναι τρομερά σατανόπληκτος. Το θλιβερό είναι ότι

σε ανώριμα παιδιά μεταφέρει μύθους και φόβους ολέθριους για την

ανάπτυξή τους. Ποιος θα τον τιμωρήσει για το κακό που κάνει; Και

ποιος θα σώσει τα παιδιά μας;

Β. Από τα βιβλία του Γυμνασίου και του Λυκείου

— Πώς μπορείτε να αποδείξετε ότι η ιδέα του θ εο ύ είναι

έμφυτη στον άνθρωπο; (Β.Λ. 75).

— Είναι μειωτική ή όχι για τον άνθρωπο η εξορία του θ εο ύ στον

ουρανό; (Β.Λ. 90).

— Γιατί η Εκκλησία είναι αλάθητη; (Β.Γ. 122).

— Το οικονομικό είναι και σήμερα ένα από τα προβλήματα των

Πατριαρχείων. Γιατί; (Β.Γ. 222 — Να λοιπόν που έπεσε φτώχεια και

στην Εκκλησία).

— Σε απασχολεί το θέμα της Ενώσεως της Εκκλησίας; Τι μπο-

ρείς εσύ να κάνεις; (Β.Γ. 197. Το παιδί είναι ηλικίας 13 -14 ετών. Τι

μπορεί να κάνει αυτό για την ένωση της Εκκλησίας;).

— Ποια είναι η σημασία του φύλου στον άνθρωπο; (Γ.Λ. 101).

— Γ ιατί ο διάβολος δεν μπορεί να αναγκάσει τον άνθρωπο στο

κακό; (Γ.Γ. 42).

— Αν σου έλεγαν να διαλέξεις ανάμεσα στην πίστη και στη

γνώση τι θα προτιμούσες και γιατί; (Β.Λ. 94). Το παιδί πρέπει να

απαντήσει ότι προτιμάει την πίστη.

41

— Γιατί ο κύριος συνιστά την αποφυγή της μέριμνας; (Γ.Γ.

148)..

— Πώς είναι δυνατή η αναγέννηση του μοναχισμού σήμερα;

(Α.Λ. 172).

— Γ ιατί η Εκκλησία ευλογεί την εκούσια αγαμία (Γ.Λ. 120).

Αρκούν, νομίζω. Και ο σχολιασμός περιττεύει.

Αυτή είναι η εικόνα που παρουσιάζουν τα θρησκευτικά στην

ελλην:κή εκπα ίδευση. Προκαλούν ιδεολογική σύγχυση, θολώνουν

το πνεύμα, σκοτώνουν τη σκέψη, εμφυτεύουν φόβους, παραμορ­

φώνουν την προσωπικότητα, νοθεύουν και εκτρέπουν την παιδεία.

Αποτελούν στην εκπα ίδευση και στη ζωή την πρωτοπορεία σε μια

κίνηση προς τα πίσω, σε μια αντιπορεία πνευματική, πολιτιστική,

πολιτική, κοινωνική που από τα χρόνια του Μ εσαίωνα ακόμα ως τα

σήμερα βαρύνει το βίο μας.

3. ΤΟ ΠΕΡΑΣΜΑ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΚΥΡΙΑΡΧΗΣ ΤΑΞΗΣ

ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ ΑΡΧΑΙΟΕΛΛΗΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

3.1 ΕΜΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΡΧΑΙΟΙ

Αισθάνεται κανείς δέος να ασκήσει κριτική στον αρχαιοελληνι­

κό προγονικό πολιτισμό μας. Γ ιατί ήταν, πραγματικά λαμπρός, θαυ­

μάσιος, μεγάλος και είχε ευεργετικά αποτελέσματα, επηρέασε βα­

θιά την εξέλιξη του ευρωπαϊκού κόσμου και του κόσμου που συνδέ­

θηκε μ' αυτόν, μας παρακολουθεί ακόμα και έχει πολλά να μας

διδάξει και σήμερα και πάντα. Και γιατί ακόμα μ ’ αυτό τον πολιτισμό

έχουν γραφτεί οι καλύτεροι ύμνοι, έχουν εκφραστεί και εκφράζον­

ται ακόμα οι πιο θερμοί έπαινοι από τους μεγάλους του πνεύματος,

από την Αναγέννηση ως τα σήμερα.

Δεν αμφισβητούμε καθόλου τη μεγαλοσύνη των αρχαίων προ­

γόνων μας, ούτε επίσης υποτιμούμε τη μεγάλη τους προσφορά

στον κόσμο. Ό μω ς θα πρέπει κάποτε να δούμε τους αρχαίους στις

πραγματικές τους διαστάσεις, έξω από συναισθηματισμούς και ά­

κριτους θαυμασμούς. Για να κάνουμε μια ψύχραιμη και κατά το

δυνατό αντικειμενική αποτίμηση της προσφοράς τους, ιδιαίτερα

στον ιδεολογικό τομέα που μας ενδιαφέρει εδώ, και πιο πολύ να

42

πάρουμε και να χρησιμοποιήσουμε εκείνα τα στοιχεία που και σήμε­

ρα εξακολουθούν να υπηρετούν τη ζωή μας και να απορρίψουμε

ο,τιδήποτε μπορεί να μη διατηρεί πια την αξία του και να είναι

ανασταλτικό στην πρόοδό μας. Γιατί οι αρχαίοι δεν ήταν θεοί, ήταν

άνθρωποι, εξαιρετικά έξυπνοι, δραστήριοι, δημιουργικοί, αλλά πάν­

τως άνθρωποι με πολλές αρετές αλλά και πολλά ελαττώματα στις

ιδέες και τις αντιλήψεις τους, στην πολιτική και κοινωνική τους ζωή,

στη συμπεριφορά τους. Ή ταν δημιουργήματα ενός καιρού και τό­

που. Δεν ήρθαν οι αρχαίοι α π ’ τον ουρανό, ούτε γεννήθηκαν α π ’ τον

αφρό της θάλασσσας τέλειοι, καθαροί και όμορφοι. Έ ζησαν σ ’

ορισμένο τόπο και χρόνο, δέχτηκαν επιδράσεις, πέρασαν από ένα

στάδιο μακράς εξέλιξης, ωρίμασαν κι έδοσαν τους πνευματικούς

καρπούς της ωριμότητάς τους, που όμως φέρουν τη σφραγίδα των

οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών στις οποίες έζησαν, που

είναι πολύ διαφορετικές από τις συνθήκες της δικής μας εποχής.

Αντανακλάει επομένω ς η αρχαιοελληνική σκέψ η μια οικονομική και

κοινωνική πραγματικότητα διαφορετική από τη δική μας.

Έ χει ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός ένα υψ ηλό ιδεολογικό

περιεχόμενο: τις ιδέες για τη δημοκρατία, την ελευθερία, τη δ ικαιο­

σύνη, την ειρήνη και άλλες ανθρώπινες αξίες — για ορισμένες από

τις οποίες εμείς βέβαια έχουμε διαφορετική αντίληψη, όπως για τη

δημοκρατία και τη δικαιοσύνη. Έ χει όμως και πολλές ατέλειες στην

πολιτική - κοινωνική και οικονομική ζωή και την ιδεολογία που είναι

θεμελιωμένη σ ’ αυτή: τις ταξικές διακρίσεις, τη δουλεία, το γυναι-

κωνίτη για τη γυναίκα, την έλλειψη πρόνοιας για το παιδί, την

παιδεία προσιτή μόνο στην άρχουσα τάξη, την περιφρόνηση προς

τους λαούς που ζούσαν έξω από τον ελληνικό χώρο· ακόμα πίστη σε

θεούς που στις καθυστερημένες μάζες έφτανε στη θρησκοληψ ία,

ιδεαλισμό που εκπορευόταν από τα ανώτερα στρώματα κι ήταν

σφιχτά δεμένος με τη θρησκεία, αφού η ιδεαλιστική φ ιλοσοφία

προήλθε από τη θρησκεία και είναι θεραπαινίδα της, διάχυτη αντί­

ληψη ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να υπερβεί τα κακά του (την

εκφράζουν ιδιαίτερα ο Ησίοδος, ο Πλάτωνας και οι ποιητές)' και

ακόμα απουσία επαναστατικής αντίληψης* για το γκρέμισμα του

παλιού και τη μετάβαση στο νέο, την οικοδόμηση μιας κοινωνίας καινούργιας, απαλλαγμένης από τις παραπάνω αδυναμίες. Οι τότε

ιστορικές συνθήκες βέβαια δεν επέτρεπαν να αναπτυχτεί μια τέτια

αντίληψη.

Ό σ ο μεγάλος λοιπόν κι αν είναι ο πολιτισμός των αρχαίων δεν

43

μπορεί να θεωρείται μοναδικός και αξεπέραστος και μάλιστα στο

ιδεολογικό του περιεχόμενο, όχι μόνο γιατί από τότε ως σήμερα και

άλλοι λαοί δημιούργησαν μεγάλους πολιτισμούς, αλλά ιδιαίτερα για­

τί ό,τι ήταν μεγάλο και μοναδικό για εκείνη την εποχή, σήμερα

μπορεί όχι να μην είναι μεγάλο και μοναδικό, αλλά και να μη γίνεται

καθόλου αποδεκτό. Πολλά από τα ιδεώδη μας είναι τα ίδια με τα

ιδεώδη των αρχαίων, αλλά και πολλά είναι πολύ διαφορετικά. Για τα

Ιδια ιδεώδη μπορεί εμείς να έχουμε την ίδια αντίληψη που είχαν και

οι αρχαίοι, όπως π.χ. για την ειρήνη, αλλά μπορεί να έχουμε και

διαφορετική. Αλλιώς π.χ. είδαν τη δημοκρατία ή την κοινωνική

δικαιοσύνη ο αρχαίοι και αλλιώς την βλέπουμε μες. Κι αυτό γιατί

ζούμε σε μια άλλη εποχή, σ ’ ένα άλλο προχωρημένο στάδιο εξέλι­

ξης. Οι αρχαίοι έγραψαν, νομοθέτησαν, δημιούργησαν για την επο ­

χή τους. Έ ργο μας είναι να δούμε ποια α π ’ αυτά που είπαν κι

έκαναν εξακολουθούν να διατηρούν την οξΙα τους και σήμερα και

ποια δεν είναι πλέον δυνατόν να γίνουν αποδεκτά, γιατί άλλα πια

είναι τα αισθήματά μας, κι άλλες οι διαθέσεις μας.

Μ ’ αυτό το πνεύμα εξετάζοντας τον πολιτισμό των αρχαίων

στην ιδεολογική περιοχή που μας ενδιαφέρει εδώ, (όπως εκφρά­

στηκε από τους διανοούμενους της κυρίαρχης τάξης, όχι από τους

υλιστές, που οι ιδέες τους πολεμήθηκαν ή αγνοήθηκαν και γενικά

κρατήθηκαν έξω από την επίσημη κρατική και εθνική ιδεολογία),

διαπιστώνουμε ότι πολλά θετικά στοιχεία του αλλά και όλες σχεδόν

τις αδυναμίες του τις βρίσκουμε στην αστική κοινωνία των χρόνων

μας και χαρακτηρίζουν την αστική ιδεολογία. Διακρίνουν την αστική

κοινωνία και ιδεολογία η ταξική διαίρεση, η κοινωνική ανισότητα, η

εκμετάλλευση της γυναίκας, του παιδιού, των αδύνατων ανθρώπων

και λαών; Τα ίδια διακρίνουν και την αρχαιοελληνική κοινωνία όχι

μόνο στις ολιγαρχικές και τις καθυστερημένες πόλεις αλλά και σ '

αυτή την ίδ ια την Αθήνα.

Ό ταν οι Α θηναίοι συγκεντρώνονταν στην Πνύκα για ν ’ ακού-

σουν τους ρήτορες, να πληροφορηθούν, να μάθουν, να μιλήσουν,

να αποφασίσουν για τα κοινά, δεκάδες χιλιάδες δούλοι δούλευαν

στα χωράφια της Αττικής, στα μεταλλεία και τα λιμάνια για να

ετοιμάζουν τα αγαθά για τους ελεύθερους^. Και όταν ο κήρυκας

κήρυττε το «τις αγορεύειν βούλεται», στην αγορά της Αθήνας γινό­

ταν το μεγαλύτερο σκλαβοπάζαρο της ηπειρωτικής Ελλάδας, όπως

υποστηρίζει έγκυρος μελετητής του αρχαίου ελληνικού και του

βυζαντινού δημόσιου βίου« (ένα άλλο μεγάλο σκλαβοπάζαρο γινό­

44

ταν στο Λαύριο και προμήθευε τους δούλους για τα μεταλλεία). Τον

Ιδιο καιρό η γυναίκα ήταν αποστερημένη από κάθε πολιτικό δικα ίω­

μα και ζούσε κλεισμένη στο σπίτι. Για το παιδί δεν υπήρχε καμιά

σχεδόν κρατική μέριμνα (αν ήταν φτωχό ή απροστάτευτο έμενε

αγράμματο και έμπαινε στη δουλιά από πολύ μικρή ηλικία), η πορ­

νεία και η παιδεραστία ανθούσαν, η εκπα ίδευση ήταν ιδιωτική και

προσιτή μόνο στους πλούσιους, η κοινωνική ανισότητα ήταν χτυπη­

τή (υπήρχαν πλούσιοι που εκμεταλλεύονταν εκατοντάδες δούλους,

όπως ο στρατηγός Νικίας που είχε 1000 δούλους, και φτωχοί που

πεινούσαν), η γη ιδ ίως στον 4ο αιώνα είχε συγκεντρωθεί στα χέρια

λίγων γαιοκτημόνων, ενώ οι πολλοί είχαν πολύ μικρό κλήρο ή ήταν

εντελώς ακτήμονες*. Και υπήρχε ανεργία, γιατί δούλευαν, και μάλι­

στα δωρεάν, οι δούλοι, ώστε οι μεροκαματιάρηδες ελεύθεροι πολί­

τες να είναι καταδικασμένοι στην ανέχεια και την απαθλίωση.

Και στην Ιδια εποχή ασκούνταν η πιο στυγνή επεκτατική πολιτι­

κή από την ίδια τη δημιουργό αυτού του περίλαμπρου πολιτισμού,

από την πόλη της σοφίας και της τέχνης, την Αθήνα, η οποία

επιφύλασσε τη δημοκρατία μόνο για τον εαυτό της, και μάλιστα για

ένα μικρό ποσοστό του πληθυσμού της και για όλους τους άλλους

την πιο σκληρή εκμετάλλευση, τη δουλεία και τον εξανδραποδισμό

σε όσους αντιτάσσονταν στη θέλησή της. Οι Αθηναίοι στον επεκτα­

τισμό ήταν στους αρχαίους χρόνους ό,τι ήταν στους νεότερους

χρόνους οι δυτικοευρωπαίοι και ό,τι είναι στις μέρες μας οι Αμερι-

κάνοι. Το διαπιστώνει κανείς διαβάζοντας σελίδες του Θουκυδίδη

(π.χ. Γ. 37, ΣΤ. 76, 82 κ.ε.), ιδιαίτερα το διάλογο των Αθηναίων και

Μηλιών (τέλος του Ε' βιβλίου), όπου οι Αθηναίοι εμφανίζονται ως οι

πιο αδίστακτοι και στυγνοί επεκτατιστές. Και συμπληρώνονταν η

αρχαιοελληνική ιδεολογία με το φυλετικό «πας μη Έλλην βάρβα­

ρος» και τη μεγαλοϊδεάτικη ιδέα για την κατάκτηση και την υποδού­

λωση των άλλων μη «εκλεκτών» λαών της Ανατολής, ιδέα που

εκφράστηκε και υποστηρίχτηκε από τον Ισοκράτη, τον Πλάτωνα,

τον Αριστοτέλη και άλλους και πραγματώθηκε από τον Αλέξανδρο.

Ό λα αυτά τα χαρακτηριστικά και άλλα ακόμα ανάλογα τα πα­

ρουσίασε ιδ ιαίτερα η αρχαία ελληνική δημοκρατία και πιο πολύ η

αθηναϊκή. Οι Αθηναίοι ήταν πιο πολύ α π ’ όλους διαποτισμένοι από

την ταξική και φυλετική συνείδηση, το «μεγαλοϊδεατισμό» και τον

επεκτατισμό. Δεν είναι λοιπόν και τόσο ξένη η αρχαία ελληνική

δημοκρατία προς τη σημερινή αστική δημοκρατία. Αντίθετα είναι η

μακρινή πρόγονος και τροφός της. Εκείνη την δικαιώνει και την

45

στηρίζει. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η αστική δημοκρατία

εκφράζεται με θαυμασμό για την αρχαία δημοκρατία.

Η κατάφαση και ο έπαινος εκείνης της δημοκρατίας αποτελεί

κατάφαση και έπαινο δικό της. Γ Γ αυτό οι αστοί μελετητές και

θαυμαστές του αρχαιοελληνικού πολιτισμού αντιπαρέρχονται όλα τα

σημεία που θα μπορούσαν να θεω ρηθούν κηλίδες ή έστω αδυνα­

μίες του και αναλύονται σε εγκώμια για εκείνα τα στοιχεία που και

σήμερα μπορούν να γίνουν αποδεκτά αυτούσια ή προσαρμοσμένα

στους σκοπούς της αστικής τάξης. Και όταν είναι αναγκασμένοι

κάτι να πουν και για τα αδύνατα σημεία βρίσκουν δικαιολογίες

καθόλου πειστικές και τα αντιπαρέρχονται πολύ γρήγορα.

Ό λα σχεδόν τα χαρακτηριστικά της αστικής ιδεολογίας και της

αστικής κοινωνίας τα βρίσκουμε διάχυτα, τηρουμένων των αναλο­

γιών, στα έργα και τη ζωή των αρχαίων και μερικά μάλιστα σε ακόμα

εντονότερο βαθμό. Να μη μιλήσουμε για την αντίθεση ανάμεσα

στον πλούτο και τη φτώχεια, τη σκλαβιά της γυναίκας, την εκμετάλ­

λευση του παιδιού, τη διαφθορά των ηθών, την ιμπεριαλιστική πολι­

τική, που τα βρίσκουμε κοινά στην αρχαία ελληνική δημοκρατία και

στη νεότερη αστική δημοκρατία.

Η λογοτεχνία, η τέχνη, ο δημόσιος και ιδ ιωτικός βίος, η καθη­

μερινή πολιτική, κοινωνική και πνευματική ζωή στην αρχαία Ελλάδα

ήταν διαποτισμένα από τη θρησκεία. Και υποστήριζε τη θρησκεία

όχι μόνο το ιερατείο αλλά και η πολιτεία. Στην ίδ ια την Αθήνα, την

πόλη της ελευθερίας και του φωτός, υπήρχαν αυστηροί νόμοι για

την προστασία της θρησκείας. Και σ ’ αυτή την πόλη διώχτηκαν ως

άθεοι σπουδαίοι πνευματικοί άντρες: ο Πρωταγόρας, ο Διαγόρας ο

Μήλιος, ο Αναξαγόρας, ο Σωκράτης, ο Ευριπίδης και άλλοι, χωρίς

μάλιστα ορισμένοι απ ' αυτούς να είναι στην πραγματικότητα άθεοι.

Γράφει χαρακτηριστικά ο Κορδάτος:«

«Η αθεΐα στα χρόνια εκείνα και μέσα στη δημοκρατική πολιτεία

της Αθήνας θεωρούντανε μεγάλο αδίκημα και τιμωρούντανε με την

πιο αυστηρή ποινή. Ό λα τα στρώματα της άρχουσας τάξης στο

σημείο αυτό ήταν σύμφωνα, γιατί έπρεπε να κρατούν τη λαϊκή μάζα

που είχε πολιτικά δικαιώματα στο σκοτάδι της αμάθειας, για να μην

επαναστατεί. Η θρησκεία ήταν η μόνη ασφαλιστική δικλείδα που

δεν άφηνε το λαό ν ’ ανοίξει τα μάτια του».

Ό λο ι οι άρχοντες λοιπόν, αριστοκρατορικοί αλλά και δημοκρα­

τικοί ήταν σύμφωνοι σ ’ αυτό: να έχουν το μάτι τους άγρυπνο μην

πάθει τίποτα η θρησκεία. Την πρόταση για διωγμό του Ευριπίδη για

46

αθεΐα την έκανε ο δημοκρατικός (δημαγωγός) Κλέωνας. Ή ταν ένας

τρόπος να παρουσιαστεί προστάτης των ιερών και των οσίων για να

αποπροσανατολίσει έτσι τις μάζες και να τις πάρει μαζί του.

Γράφει πάλι ο Κορδάτος για τη χρησιμοποίηση της θρησκείας

και των «ηθικών αξιών» από την άρχουσα τάξη της Αθήνας ως μέσα

για τον αποπροσανατολισμό και το αποκοίμισμα των μαζών.

«Μια που η λαϊκή μάζα ήταν ο σπουδαιότερος κομματικός

παράγοντας, οι πνευματικοί ηγέτες της Αθηναϊκής Δημοκρατίας

δεν περίμεναν τίποτα άλλο παρά πότε να λανσάρουν ορισμένες

«ηθικές» αρχές και «νέες» ιδέες, που αντανακλούσαν τις πολιτικές

επιδιώξεις και τα συμφέροντα της τάξης ή της κοινωνικής ομάδας

στην οποία ανήκανε και πότε να καλλιεργούν τις προλήψεις και τη

θρησκοληψ ία, για να κρατούν το λαό στην κατάσταση του όχλου»?.

Το ίδ ιο δεν κάνει και η σημερινή αστική δημοκρατία; Δεν προ­

στατεύει, δεν προπαγανδίζει και δε μεταγγίζει στις μάζες τη θρη­

σκεία μ ’ όλους τους τρόπους; Δε θεω ρεί τη θρησκεία μητέρα, τροφό,

«δάδα», «κιβωτό» του έθνους και δε χρησιμοποιεί τον κλήρο για να

παίζει τον ίδ ιο ρόλο που έπαιζε και στην αρχαιότητα, και στον

Μ εσαίωνα, και πάντα;

Και βέβαια. Γ ιατί η θρησκεία παραμένει πάντοτε το καλύτερο

φάρμακο, που αποπροσανατολίζει, εφησυχάζει, αδρανοποιεί τις

μάζες ώστε να μην αντιδρούν, να δέχονται αδιαμαρτύρητα την

εκμετάλλευση και τη δουλεία τους.Η δουλεία πάλι ήταν θεσμός στην αρχαία Ελλάδα. Και τον

υπεράσπισαν τα μεγαλύτερα πνεύματα ο Πλάτωνας και ο Αριστοτέ­

λης, αυτοί οι οποίοι θεωρούνταν και είναι οι θεμελιωτές του λεγά­

μενου αρχαιοελληνικού ανθρωπισμού. Και διαπότισαν με τις αντιλή­

ψ εις τους για τη δουλεία και κατ’ επέκταση και τις ταξικές και

φυλετικές ανισότητες τα έργα τους. Βέβαια υπήρξαν και διανοού­

μενοι που σκέφτηκαν πολύ διαφορετικά, οι σοφιστές (Ιππίας, Αντι-

φώντας, Αλκιδάμας κ.ά.) που υποστήριξαν ότι οι άνθρωποι γεννιών-

ται ίσοι, ότι οι δούλοι είναι δούλοι από τους νόμους των ισχυρών της

γης, ότι ανάμεσα στους βαρβάρους και τους Έ λληνες δεν υπάρχει

διαφορά. Αλλά και αυτών οι ιδέες ήταν απλώς διαπιστώσεις. Ό πω ς

μάλιστα παρατηρεί ο Κορδάτος αυτά τα κηρύγματα υπηρετούσαν

«τη νέα εξωτερική πολιτική που προπαγάνδιζαν οι εμποροναυτικοί

και όσοι είχαν κοινά μ' αυτούς συμφέροντα»β. Απέβλεπε αυτή η

πολιτική στην έξοδο από την οικονομική κρίση που μάστιζε τον

ελληνικό κόσμο στο τέλος του 5ου αιώνα και τον 4ο αιώνα με την

47

ειρηνική διείσδυση στην Ανατολή που όμως δεν ήταν δυνατό να

πραγματοποιηθεί αν δεν έσπαγαν τα φυλετικά φράγματα που χώρι­

ζαν τους Έ λληνες με τους λαούς της Ανατολής. Δεν ήταν αυτά τα

κηρύγματα επαναστατικά. Οι τοτινές ιστορικές συνθήκες δεν ε πέ ­

τρεπαν να φτάσουν οι άνθρωποι στην ιδέα της επανάστασης. Γεγο-

νός πάντως είναι ότι η δουλεία αποτελεί κύριο γνώρισμα του αρ­

χαίου κόσμου. Και αυτή η αντίληψη διαποτίζει και χαρακτηρίζει τον

πολιτισμό του.

Και η αστική τάξη στηρίζεται στην ανισότητα, είναι κυρίαρχη με

το να κατορθώνει να διατηρεί τις κατώτερες τάξεις υποταγμένες

και υποχείριες στην εκμετάλλευσή της. Και διατηρεί η αστική τάξη

τη δουλεία αλλά με μια νέα μορφή, τη μορφή της μισθωτής εργα­

σίας. Η αστική τάξη αμείβει τους εργαζόμενους αλλά για ένα μέρος

της εργασίας τους όχι για όλη την εργασία τους. Επομένως τους

εκμεταλλεύεται, τους κλέβει ένα μέρος από τον ιδρώτα τους. Αλ­

λωστε και τα σκλαβοπάζαρα σ ’ άλλους χώρους και με άλλους τρό­

πους δεν έχουν λείψ ει από το νεότερο κόσμο. Μάλιστα οι νεότεροι,

οι θεοφοβούμενοι χριστιανοί Ευρωπαίοι και Αμερικάνοι υπερέβα­

λαν, θα λέγαμε, τους αρχαίους. Εκατομμύρια μαύροι σκλάβοι δού­

λεψαν με τις συνθήκες που δούλευαν οι αρχαίοι δούλοι και πέθαναν

στην πιο οικτρή αθλιότητα στις χώρες των ατομικών ελευθεριών —

αλήθεια τι ψευτιά! — για να φτιάξουν τον πολιτισμό τους. Ο πολιτι­

σμός των ΗΠΑ είναι πολιτισμός οικοδομημένος από σκλάβους, η

ιστορία τους είναι ιστορία στυγνής εκμετάλλευσης και βάρβαρης

καταπίεσης, ιστορία αφανισμού μιας ολόκληρης φυλής, της ερυ­

θρόδερμης. Ας μη μιλήσουμε για το σημερινό βάναυσο ιμπεριαλιστι­

κό πρόσωπο της μητρόπολης του αστικού κόσμου, για τις «μπανα­

νιές» και τις προστασίες της σ ’ όλες τις χούντες και τα αντιδραστικά

καθεστώτα του κόσμου, κι ας μη μιλήσουμε ακόμα για τους δουλι­

κούς συνεταίρους της στην ιμπεριαλιστική πολιτική από το χώρο της

Δυτικής Ευρώπης και τον άλλο κόσμο. Με ποιο πρόσω πο η αστική

τάξη βγαίνει να κυβερνήσει τον κόσμο, με ποια ιδεώδη;

Αλλά και στην εποχή μας το δουλεμπόριο συνεχίζεται ακόμα

και στην παλιά του μορφή. Τόποι του τα διάφορα λιμάνια, οι φτωχο­

γειτονιές και οι υπανάπτυκτες χώρες του κόσμου, θύματα οι αδύνα­

τοι, οι φτωχοί και οι πεινασμένοι, αγοραστές οι καπιταλιστές. Δου­

λεμπόριο γυναικών (υπηρέτριες και πόρνες από τις Φ ιλιππίνες και

την Ινδονησία) δουλεμπόριο παιδιών, δουλεμπόριο ανέργων από την

Ασία και την Αφρική.

48

Ο καπιταλιστικός κόσμος είναι δεμένος σφιχτό με τον αρ­

χαιοελληνικό: τα ίδια ιδανικά, οι ίδιοι σκοποί. Ξεπέρασε μάλιστα

τους αρχαίους σε πολλά. Έ χει αποβεί πιο στυγνός, πιο εκμεταλλευ­

τικός, πιο σατανικός, πιο απειλητικός, πιο επικίνδυνος για την ειρή­

νη του κόσμου και την ευτυχία των λαών.

Τα αρχαία ελληνικά έργα λοιπόν εκτός από τα έργα των υλιστών

από τα οποία όμως λίγα αποσπάσματα διασώθηκαν, στο βαθμό που

προσφέρεται το καθένα, εκφράζουν την ιδεολογία της τότε άρχου-

σας τάξης που σαν ιδεαλισμός είναι ιδεολογία και της σημερινής

αστικής τάξης. Μέσα σ ’ αυτά υπάρχουν ιδέες, που σήμερα τις

απορρίπτουμε και τις πολεμάμε. Μολαταύτα, αυτά τα έργα δεν είναι

ακατάλληλα. Αντίθετα είναι πολύ πρόσφορα για την καλλιέργεια του

νου και την αγωγή, όταν όμως δεν αντιγράφουμε τους αρχαίους

παθητικά και δεν εγκολπωνόμαστε στις ιδέες τους άκριτα. Σκοπός

της διδασκαλίας και της μελέτης των αρχαίων πρέπει να είναι να

δούμε τη σκέψη και τους προβληματισμούς τους, να εξηγήσουμε

αυτή τη σκέψη, ακόμα και να την δικαιολογήσουμε, όχι όμως να την

κάνουμε και δική μας. Να μάθουμε να σκεφτόμαστε μέσα από τα

κλασικά κείμενα, χωρίς εντούτοις να αποδεχόμαστε τις ιδέες τους

που δεν υπηρετούν πια τη ζωή μας. Γράφει γ ι’ αυτό το θέμα ο

μεγάλος δάσκαλος Δημήτρης Γληνός.

«Η συνειδητή ιστορική μνήμη προσπαθεί να μετουσιώσει σε

ζωντανά σπέρματα εκείνα τα στοιχεία από την περασμένη ζωή που

μπορούνε να χρησιμέψουνε στο σήμερα, όπως το καταλαβαίνει το

σήμερα, όπως το αισθάνεται και όπως θέλει να το διαμορφώσει και

να το ζήσει η κάθε κοινωνική ομάδα ή το κάθε σύνολο, τείνοντας

προς την ολόπλευρη ολοκλήρωση της ζωής του. Γ Γ αυτό η επικρα­

τέστερη κατεύθυνση του σήμερα καθορίζει βασικά τη μορφή της

σχέσης προς τα περασμένα. Ξαναζούμε από τα περασμένα και υψ ώ ­

νουμε σε καθοδηγητικά και μορφωτικά στοιχεία εκείνα που απαιτεί

η σημερινή μας ζωή»β.

Έτσι αντικρύζοντας τους αρχαίους έχουμε να ωφεληθούμε

πολλά απ ' αυτούς. Το κακό είναι ότι οι θαυμαστές του αρχαιοελλη­

νικού πολιτισμού θεωρούν τους αρχαίους υπερχρονικούς και ανυ­

πέρβλητους, όλο αρετές και με καμιά αδυναμία. Και όταν τα κείμε­

να διδάσκονται μ ’ αυτό το πνεύμα δεν μπορούν να ωφελήσουν.

Κινδυνεύουν οι μαθητές να γίνουν παθητικοί θαυμαστές, αποδέ­

κτες και μιμητές και να μην αναπτύξουν ανεξάρτητη σκέψη και

προσωπικότητα. Στον τόπο μας αυτό γινόταν 150 χρόνια τώρα. Οι

4Θ

αρχαίοι ήταν πόλος παθητικής και άκριτης στροφής προς τα πίσω,

όχι δημιουργική δύναμη πορείας προς τα μπρος.

Πριν περάσουμε α π ’ αυτή τη γενική εκτίμηση της ιδεολογίας

των αρχαίων για τον άνθρωπο και την κοινωνία στην κριτική θεώ ρη­

ση της ίδ ιας ιδεολογίας που περνάει μέσα από τα κείμενα που

διδάσκονται στο σχολείο, είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι στην

αρχαία Ελλάδα έχουμε και μια προοδευτική ιδεολογία που σε μια

αδιάλειπτη συνέχεια ξεκινάει από τους υλιστές της Ιωνίας (που ήταν

και οι πρώτοι Έ λληνες φιλόσοφοι), φτάνει στους σοφιστές και

καταλήγει στον Επίκουρο και τους διαδόχους του. Η ιδεολογία όμως

αυτή, μολονότι άσκησε πλατιά επίδραση στα καλλιεργημένα στρώ­

ματα του πληθυσμού και πρόσφερε τα πιο γόνιμα στοιχεία στην

ελληνική σκέψ η (ορθολογισμό, πίστη στην επιστήμη, αισ ιοδοξία

κλπ.), τελικά δεν επικράτησε. Την καταπολέμησε η άρχουσα τάξη

με πείσμα, με επιμονή και μ' όλα τα μέσα (διωγμό ή αγνόηση των

υλιστών διανοούμενων, πολεμική εναντίον των ιδεών τους, μη ανα­

παραγωγή των έργων τους με αποτέλεσμα να χαθούν κλπ.).

Τιμάμε ιδιαίτερα τους υλιστές διανοούμενους της ελληνικής

αρχαιότητας. Είναι τα πιο καθαρά μυαλά που γεννήθηκαν στην αυγή

του ανθρώπινου πολιτισμού. Αυτοί έβαλαν τη φ ιλοσοφία στο σωστό

της δρόμο κι αυτοί θεμελίωσαν την επιστήμη. Εδώ όμως δεν μπο­

ρούμε να ασχοληθούμε με τις ιδέες και την προσφορά τους.

θ α ήμασταν έξω από το θέμα μας (στον αναγνώστη που επιθυμεί

να διαβάσει κάτι σχετικό συνιστούμε το περισπούδαστο και κλασικό

στο είδος του βιβλίο του X. θεοδω ρίδη Επίκουρος). Γ ιατί το θέμα

μας είναι η ιδεολογία που περνάει μέσα από τα αρχαιοελληνικά

κείμενα που διδάσκονται στα σχολεία. Και αυτή η ιδεολογία δεν

είναι υλιστική. Δεν μπορούσε η ιδεολογία της άρχουσας τάξης να

είναι υλιστική.

Κρίνουμε και κατακρίνουμε λοιπόν την αρχαιοελληνική ανθρω­

πιστική ιδεολογία όχι στο σύνολό της, αλλά αυτή που εκφράστηκε από

την κυρίαρχη διανόηση (από τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη κ.ά. και

όχι από τους σοφιστές, τον Δημόκριτο, τον Επίκουρο κ.ά.). Και μας

απασχολεί αυτή η ιδεολογία, γιατί αυτή περνάει μέσα από τα κείμε­

να, που διδάσκονται στα σχολεία και μ ’ αυτή διαποτίζονται οι νέοι

μας.

50

3.2 Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΠΟΥ ΠΕΡΝΑΕΙ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ

ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ

Δεν μπορούμε να ασχοληθούμε με το ιδεολογικό περιεχόμενο

όλων των αρχαίων κειμένων που διδάσκονται στα σχολεία, θ α

χρειαζόταν μια ιδ ιαίτερη μελέτη. Αλλά και δε χρειάζεται, νομίζουμε,

με. Εξετάζοντας την ιδεολογία ορισμένων μόνο κειμένων μπορούμε

κατά ασφαλή γενίκευση να σχηματίσουμε αντίληψη για το όλο. θ α

περιοριστούμε λοιπόν στην εξέταση των έργων του Πλάτωνα που

διδάσκονται στην Γ ’ τάξη Γυμνασίων (της Απολογίας του Σωκράτη,

και του Κρίτωνα) καθώς και του Επιτάφιου του Περικλή που διδάσκε­ται στη Γ ' Λυκείου. Και αυτά τα έργα θα τα εξετάσουμε μόνο ως

προς ένα ορισμένο σημείο, ως προς τις ιδέες τους που είτε είναι

ταυτόσημες με τις ιδέες της αστικής τάξης είτε στηρίζουν την

κυριαρχία αυτής της τάξης. Επιλέξαμε αυτά τα έργα, γιατί έχουν

φ ιλοσοφ ικό και πολιτικό περιεχόμενο και γΓ αυτό αυτά προσφέρον-

ται ιδιαίτερα για ιδεολογικό διαποτισμό και δίνουν την εικόνα της

ιδεολογίας που περνάει στους μαθητές μέσα από τα αρχαιοελληνι­

κά κείμενα ’ .̂

3.2.1 Η απολογία του Σωκράτη του Πλάτωνα

Παλαιότερα είχα διαβάσει την Απολογία του Σωκράτη πολλές

φορές από το πρωτότυπο. Μου άρεσε και μου αρέσει πάντα ο

συναρπαστικός πλατωνικός λόγος. Ό μω ς δε νομίζω ότι ωφελήθηκα

τίποτα το σημαντικό. Και δεν ωφελούνται και οι μαθητές που την

διδάσκονται. Είναι κείμενο ρητορικό που σκιαγραφεί ένα Σωκράτη

κατά πάντα τέλειο, τον οποίο όμως η αθηναϊκή δημοκρατία τον

καταδίκασε σε θάνατο και που γίνεται ακόμα λιγότερο χρήσιμο,

γιατί διδάσκεται στην ίδια τάξη μαζί με τον Κρίτωνα, έργο που

παρουσιάζει πάλι το ίδ ιο πρόσω πο, τον Σωκράτη.

Δε θα επιμείνουμε στο γεγονός ότι η Απολογία δε μας αποκα­

λύπτει τους πραγματικούς λόγους της καταδίκης του Σωκράτη (και

αυτοί οι λόγοι ήταν πολιτικοί: η εχθρότητα του Σωκράτη προς το

δημοκρατικό πολίτευμα και οι σχέσεις του με τους ολιγαρχικούς),

ούτε ότι ο Πλάτωνας, δεδηλω μένος εχθρός της δημοκρατίας, πα­

ρουσιάζει ένα Σωκράτη ωραιοποιημένο, ιδανικό σ ’ όλα, για να κάνει

βαρύτερη τη μομφή σε βάρος της δημοκρατίας της πατρίδας του

που τον καταδίκασε, θ α σταθούμε για λίγο στα στοιχεία που συνθέ­

51

τουν το πορτραίτο (ιδεολογία, ήθος κλπ.) του Σωκράτη της πλατωνι­

κής Απολογίας.Ποιος είναι λοιπόν αυτός ο τέλειος δάσκαλος, όπως τον πα ­

ρουσίασαν οι μαθητές του, που λέγεται Σωκράτης; Είναι ένας άν­

θρωπος της κατώτερης τάξης με εξαιρετικές πνευματικές ικανότη­

τες και ιδ ιαίτερη διδακτική τέχνη, με μεγάλη αγάπη προς την πατρί­

δα του και τους νέους, που ο θεός των Δελφών, όπως υποστηρίζει

ο ίδιος, τον επέλεξε και του ανάθεσε ένα αποστολικό έργο: να

γυρίζει στην Αθήνα όλη την ημέρα και να παρακινεί τους συμπα­

τριώτες του να ενδιαφερθούν για τα πιο σημαντικά ηθικά και πολιτι­

κά προβλήματα της ζωής τους. Το έργο του το παρομοίαζε ο ίδιος

με το έργο της αλογόμυγας. Ό π ω ς μια αλογόμυγα τσιμπάει και

ενοχλεί συνέχεια ένα μεγάλο και δυνατό άλογο μα νωθρό από το

πάχος του, έτσι κι αυτός συνέχεια αφύπνιζε και παρακινούσε τους

νωθρούς Αθηναίους να μάθουν αυτά που αφορούν τον εαυτό τους

και την πόλη τους. Σ ’ αυτήν την αποστολή στάθηκε αντάξιος. Σ ’ όλη

του τη ζωή τους υπόδειχνε τις αδυναμίες τους, τους παρότρυνε να

γίνουν καλύτεροι, ήταν ο ίδ ιος (όπως τον παρουσιάζει ο Πλάτωνας)

υπόδειγμα σε πολλά για μίμηση: υπόδειγμα λιτότητας, επιμονής,

ανιδιοτέλειας, ακεραιότητας, φιλοπατρίας, φ ιλονομίας, γενναιότη­τας, ένας υπέροχος δάσκαλος και πολίτης.

Υπέροχος, αν σταθούμε μόνο στα θετικά του σημεία και δε

δούμε και κάποια αρνητικά. Γιατί με τα πολλά καλά που δίδασκε ο

Σωκράτης εκφραζόταν υποτιμητικά για την κατώτερη τάξη, υπερα­

σπίζοντας το γνωστό πυθαγόρειο απόφθεγμα «απέχεσθαι κυάμων»

που σήμαινε μην ασχολείσαι με την πολιτική (ο απολιτικός άνθρω­

πος πάντα βολεύει την κυρίαρχη τάξη), κάκιζε τις αδυναμίες της

αθηναϊκής δημοκρατίας (και ήταν αυτές πολλές), αλλά δεν έβρισκε

ούτε μια αρετή της να επαινέσει, εκφραζόταν με θαυμασμό για το

σπαρτιατικό πολίτευμα. Και τι πολίτες επιδ ίω κε να φτιάξει ο Σωκρά­

της; Πολίτες που να εντάσσονται πρόθυμα στο υπάρχον κοινωνικό-

πολιτικό σύστημα, να πιστεύουν στους θεούς και την αθανασία της

ψυχής, να ετοιμάζονται για την... άλλη ζωή, να υπακούουν στους

νόμους, να μην επιθυμούν μεταβολές, να μένουν στα πατροπαρά­

δοτα. Υπάρχουν αυτές οι ιδέες διάχυτες στους λεγάμενους «απο-

ρητικούς» διαλόγους και πιο πολύ στην Απολογία.

Αλλους προβληματισμούς κοινωνικούς, ουσιαστικούς δεν έχει

ο Σωκράτης. Έ χει η κοινωνία του τα μύρια κακά της: τους δούλους

της, το γυναικωνίτη, τους πλούσιους και τους φτωχούς και τα τόσα

52

άλλα. Ζει ο Ιδιος στη φτώχεια, βασανίζεται η γυναίκα του μέρα και

νύχτα, κι αυτός πιάνει συζητήσεις στην αγορά, γυμνάζεται, κάνει

περιπάτους, παρακάθεται σε συμπόσια που παραθέτουν πλούσιοι

φ ίλοι του, πρωί φεύγει από το σπίτι του και νύχτα γυρίζει (όλες τις

δουλιές τις κάνει ο είλωτας η γυναίκα του) ζει αμέριμνος, τα βλέπει

όλα καλά, δε διαμαρτύρεται για τίποτα. Ζει τον επεκτατισμό της

πατρίδας του, αλλά δεν αισθάνεται ποτέ την ανάγκη να τον καταδι­

κάσει. Πολέμησε με μεγάλη γενναιότητα σε τρεις μάχες έξω από

την Αθήνα, μια στην Ποτίδαια (πόλη της Χαλκιδικής), μια στην

Αμφίπολη (αποικία των Αθηναίων κοντά στις εκβολές του Στρυμό-

να) και μια στο Δήλιο (χωριό της Βοιωτίας). Μιλάει για τη συμμετοχή

του σ ’ αυτές τις μάχες στην Απολογία του (κεφ. 17). Ποτέ του όμως

δε διανοήθηκε αν πολέμησε σε δίκαιο πόλεμο, δηλαδή για την

υπεράσπιση της πατρίδας του, και ποτέ δεν γεννήθηκε η απορία σ ’

αυτόν, που πάντα απορούσε, τι ήθελαν οι Αθηναίοι σε ξένα εδάφη,

στην Βοιωτία και την Μ ακεδονία.

Ο Σωκράτης λοιπόν ήταν εκφραστής των ιδεών της εποχής και

της κοινωνίας του, ο αγώνας του ήταν να στερεώνει το σύστημα, όχι

να το γκρεμίσει. Κι α π ’ αυτή την άποψη οι Αθηναίοι (η άρχουσα τάξη

της εποχής) κάναν ένα μεγάλο σφάλμα: καταδίκασαν και θανάτω­

σαν τον άνθρωπο που ανάλωσε τη ζωή του να στηρίξει το καθε­

στώς. Αν όμως οι Αθηναίοι έκαναν λάθος, δεν κάνει λάθος και η

κυρίαρχη (η αστική) τάξη στους νεότερους χρόνους και την εποχή

μας. Προβάλλει τον Σωκράτη ως πρότυπο δασκάλου και με το δίκιο

της. Γ ιατί ο Σωκράτης είναι ο φ ιλόσοφος και δάσκαλος που υπηρέ­

τησε την κυρίαρχη τάξη με πάθος. Κι αυτός ο Σωκράτης ο αποσταλ­

μένος σαν ένας μεσίας στην Αθήνα από το θεό, ο θεοφοβούμενος,

ο πιστός συνεχιστής της παράδοσης και τηρητής των νόμων, που

αγωνίζεται σ ’ όλη του τη ζωή με αποστολικό ζήλο να κρατήσει τους

πολίτες μέσα στο σύστημα και να τους διαποτίσει με τις καθ ιερω μέ­

νες αξίες (θρησκεία, πατρίδα κλπ.) προβάλλεται ανάγλυφα στην

Πλατωνική Απολογία. Είναι λοιπόν το έργο ιδιαίτερα πρόσφορο για

να περνάει στους νέους βασικές αξίες της αστικής ιδεολογίας.

Αν θα θέλαμε να προσδιορίσουμε πιο συγκεκριμένα τα ιδεολο­

γικά στοιχεία της Απολογίας που τα βρίσκουμε και στην αστική

ιδεολογία, θα λέγαμε ότι αυτά είναι τα ακόλουθα:

θρησκεία: Ο Σωκράτης πιστεύει στο θεό και επαναλαμβάνει

αυτή την πίστη του κάθε τόσο. Ο θεός του ανάθεσε την αποστολή

να σώσει τους συμπολίτες του από τον κατήφορο που πήραν, να

53

τουςκάνει σώφρονες, δίκαιους, ηθικούς. Του θεού το θέλημα επι-

τελεΐ, τις ενέργειές του εξαρτά από το θεό, τα αποτελέσματα των

πράξεων του αποδίδει σε θεϊκό θέλημα, συχνά εκφράζεται όπως οι

απλοϊκοί και οι θρησκόληπτοι όλων των εποχών λέγοντας «ας γίνει

όπως θέλει ο θεός» (κεφ. 2), «με το θέλημα του θεού» (κεφ. 9)

κλπ., ακόμα και την έκβαση της δίκης του εξαρτά από τη .θεϊκή

θέληση (κεφ. 24). Μετά την καταδίκη του λέει ότι ο θάνατός του είναι θεϊκό θέλημα, το έργο Η Απολογία τελειώνει με τη λέξη θεός.

Αθανασία ψυχής. Η ιδέα για ύπαρξη ψυχής και αθανασίας της

συνοδεύει πάντα τη θρησκεία. Και εύλογα. Γ ιατί χωρίς ψυχές, πα­

ραδείσους και καλάσεις και ιερατείο δε θα μπορούσαν να υπάρ­

χουν. Την ιδέα για την αθανασία της ψυχής ο Πλάτωνας θα την

κάνει κεντρική ιδέα της φ ιλοσοφ ίας του και θα την κληρονομήσει

στην ιδεαλιστική φιλοσοφία. Στην Απολογία κάνει μια πρώτη αναφο­

ρά. Με το θάνατό του, λέει ο Σωκράτης, δυο πράγματα θα συμβούν.

Ή δεν υπάρχει τίποτα και επομένω ς θα περάσει στην ανυπαρξία, ή

υπάρχει ψυχή που, δίκαιος καθώς είναι, θα πάει κατευθείαν στα

Ηλύσια Πεδία (στον παράδεισο). Άλλω στε και η συχνή παρουσία

της έννοιας του θεού στο έργο κάνει απαραίτητη την ύπαρξη της

ψυχής. Ο Σωκράτης επικοινω νεί με το θεό με τη ψυχή του.

Ηθικολογία. Ο Σωκράτης ενδιαφερόταν αποκλειστικά πώς θα

κάνει τους πολίτες σωφρονέστερους, δικαιότερους, καλύτερους.

Ά π ειρ α ήταν τα κοινωνικά κακά γύρω του. Τα αναφέραμε: δουλεία,

γυναίκα κλεισμένη στο σπίτι, μικρά παιδιά στη δουλιά, πλούτος για

τους λίγους και φτώχεια για τους πολλούς. Ο Σωκράτης όμως δε

βλέπει τίποτα α π ’ αυτά. Τον άνθρωπο μόνο αγωνίζεται να κάνει

ηθικό. Αυτή του η προσπάθεια μπορεί να έχει ένα αποτέλεσμα: να

αποστρέφει την προσοχή των φτωχών ανθρώπων από τα προβλήμα-

τά τους και να τους κάνει να σκέπτονται πώς θα γίνουν ηθικά

καλύτεροι. Και να κάνει έτσι ευκολότερη την κυριαρχία των εκμε­

ταλλευτών και των δυνατών πάνω τους.

Υποτίμηση των υλικών αναγκών και αγαθών. Αποπροσανατολιστι­

κό και υπηρετικό στην κυρίαρχη τάξη είναι και το κήρυγμα του

Σωκράτη να θέτουν οι άνθρωποι τις υλικές τους ανάγκες και τα

υλικά αγαθά σε δεύτερη μοίρα. Υποστηρίζοντας ο Σωκράτης ότι ο

άνθρωπος πρέπει να μεριμνά ιδιαίτερα για τη ψυχή του και να

υπακούει στο θεό, πάλι αποπροσανατολίζει και δημιουργεί τους

υποτακτικούς ανθρώπους που θέλει η κυρίαρχη τάξη.

Η ανικανότητα του λαού να κυβερνά. Τέλος η διδασκαλία του

64

Σωκράτη να μην ασχολεΐται ο πολίτης με τα κοινά, αν δεν έχει την

κατάλληλη μόρφωση και ικανότητα, μολονότι περιέχει και κάποια

αλήθεια (με την έννοια ότι δεν μπορείς να πετύχεις σε κάτι άμα δεν

το γνωρίζεις) δεν είναι δημοκρατική. Είναι σα να υποστηρίζει με

έναν έμμεσο τρόπο ότι οι λαϊκές μάζες, που δεν έχουν την αναγκαία

μόρφωση, δεν μπορούν να μετέχουν στα κοινά, επομένω ς ο ρύλος

τους είναι να υπακούουν και να υποτάσσονται στην κυρίαρχη τάξη.

Είναι πολύ πιθανό ο Σωκράτης να μην είχε συνείδηση ότι η

διδασκαλία του υπηρετούσε την άρχουσα τάξη της εποχής του.

Αυτό όμως δεν μας ενδιαφέρει εδώ. Γιατί δεν κρίνουμε τον Σωκρά­

τη, κρίνουμε τις ιδέες του. Και οι ιδέες του στηρίζουνε το σύστημα

της εποχής του και αξιοποιούνται για να στηρίξουν και το σημερινό

αστικό σύστημα.

3 .2 .2 Ο Κρίτωνας

Είναι πραγματικά πολύτιμος ο πλατωνικός διάλογος Κρίτωνας

για την αστική τάξη. Γ ιατί προβάλλει και υποστηρίζει ορισμένες α π ’

τις πιο θεμελιακές της ιδέες.

Διδάσκει πρώτα-πρώτα την περιφρόνηση προς τη γνώμη των

πολλών, προς το πλήθος και τη δημοκρατία. Δεν μπορεί, λέει, να

υπολογίζει ο κάθε άνθρωπος, κατά συνέπεια και η πολιτεία, τη

γνώμη των πολλών, αλλά τη γνώμη του μορφωμένου, του ειδικού,

του «επαϊοντος». Μ πορεί αυτός ο ειδικός να είναι βασιλιάς ή δικτά­

τορας, δεν έχει σημασία το πώς θα κυβερνά, σημασία έχει ότι θα

είναι ειδικός, θα γνωρίζει πώς να κυβερνά. Και αφού θα κυβερνάει

ειδικός, όλα θα πηγαίνουν καλά. Είναι αυτή η ιδέα ο πυρήνας

αναίρεσης της δημοκρατίας και κατάφασης της απολυταρχίας, θ α

την αναπτύξει αργότερα διεξοδικά και απροκάλυπτα ο Πλάτωνας

στα πολιτικά του έργα και ιδιαίτερα στην Πολιτεία του.

Δ ιδάσκει έπειτα ότι ο πολίτης οφείλει να υπακούει τυφλά

στους νόμους του κράτους, ακόμα κι αν αυτοί είναι άδικοι. «Ξε­

χνάς», λένε οι (προσωποποιημένοι) νόμοι στο Σωκράτη, «πως πρέ­

πει να υποφέρουμε χωρίς διαμαρτυρίες, αν η πατρίδα μάς υπο­

χρεώνει να πάθουμε κάτι, είτε προστάζει να μας δέρνουν, είτε να

μας ρίχνουν δεμένους στη φυλακή, είτε να μας στέλνουν στον

πόλεμο για να πληγωθούμε ή και να σκοτωθούμε;...» (κεφ. 12).

Αυτό δε θέλει η αστική τάξη; «Νομοταγείς» και «φιλήσυχους» πολί­

τες δε θέλει; Τέτιους πολίτες φτιάχνει ο Κρίτωνας. Μ πορεί πολλά

56

να είναι τα άδικα, πολλά τα κακά, άπειρη η αθλιότητα, ο πολίτης

όμως οφείλει να υπακούει. Και όταν οι πολίτες υπακούουν τυφλά, η

κυρίαρχη τάξη μπορεί να γεύεται με ησυχία τα αγαθά της. Και

σίγουρα με τους νομοταγείς και φιλήσυχους πολίτες ο κόσμος θα

μένει εκε ί που είναι, αμετάβλητος, στατικός, πνιγμένος στην αθλιό­

τητά του.

Προβάλλονται επίσης κι εδώ οι ιδέες της θρησκείας και της

ψυχής καθώς και η αντίληψη ότι οι άνθρωποι θα απολαύσουν με­

τά... θάνατο ό,τι στερούνται στη γη. Οι νόμοι λένε στο Σωκράτη:

Πεθαίνεις αδικημένος αλλά θα δικαιωθείς στον... άλλο κόσμο. Μια

αποτελεσματική συνταγή της άρχουσας εκμεταλλεύτριας τάξης που

από τα παλιά χρόνια ως τώρα προσφέρεται στους αδικημένους και

τους εξαθλιωμένους μέσα από τη θρησκεία και την ιδεαλιστική

φ ιλοσοφία. Να υπομένεις την αδικία και τη δυστυχία σου και θα

απολαύσεις του κόσμου τα αγαθά όχι εδώ στη γη αλλά... στον Αδη

ή στον ουρανό, όταν... πεθάνεις. θυμ ίζε ι αυτή η διδασκαλία τη

λαϊκή έκφραση «Ζήσε, καρά μου να φας τριφύλλι», με τη διαφορά

ότι το βόδι αν δε ψοφήσει από την πείνα ως την άνοιξη, θα φάει

τριφύλλι και θα χορτάσει, ενώ ο άνθρωπος δεν πάει πέρα α π ’ αυτόν

τον κόσμο και δε βγαίνει γι' αυτόν «τριφύλλι» στον ουρανό.

3 .2 .3 Επιτάφιος του Περικλή

Ο Επιτάφιος του Περικλή είναι ένα α π ’ τα σημαντικότερα κείμε­

να που μας κληροδότησε η αρχαία ελληνική σοφία. Είναι ένας

ύμνος στην αθηναϊκή δημοκρατία, το τελειότερο πολίτευμα που

μπορούσε να αναπτυχτεί στις τότε ιστορικές συνθήκες, γραμμένος

με την απαράμιλλη πένα του Θουκυδίδη. Μέσα σε λίγες σελίδες,

μοναδικές σε πυκνότητα νοημάτων, ο μεγάλος ιστορικός σκιαγρα­

φ εί τις αρετές της αθηναϊκής δημοκρατίας, τις διαφορές της από το

σπαρτιατικό ολιγαρχικό πολίτευμα, τα μεγάλα της επιτεύγματα στο

πνευματικό και πολιτιστικό πεδ ίο που την ανάδειξαν σε «πρυτανείο»

της σοφίας, σε πνευματικό κέντρο της Ελλάδας, την ανώτερη πο ιό­

τητα ζωής που εξασφάλιζε στους πολίτες της.

Είναι σπουδαίο κείμενο ο Επιτάφιος, όχι όμως μοναδικό σε

διδάγματα. Γιατί παρουσιάζει μια ωραιοποιημένη και επομένως

ψεύτικη εικόνα της αθηναϊκής δημοκρατίας. Μιλάει για τις αρετές

της και αποκρύβει τις αδυναμίες της: για επιτεύγματα που έγιναν με

5Θ

τον ιδρώτα άλλων, με το μόχθο των δούλων και το χρήμα των

«συμμάχων», που οι Αθηναίοι τους εκμεταλλεύονταν σκληρά, για τις

ανέσεις των ελεύθερων που δεν ήταν ανέσεις για όλους τους

ελεύθερους, αλλά μόνο για τους λίγους, και που δούλευαν άλλοι να

τις εξασφαλίσουν, για το ισχυρό αθηναϊκό κράτος που δημιουργή-

θηκε και διατηρούνταν με τη σκληρή βία και την αδικία, για την

αθηναϊκή δημοκρατία που ήταν δημοκρατία «ιμπεριαλιστική». Κάτω

από τον έπαινο της αθηναϊκής δημοκρατίας κρύβονται οι αδυναμίες

της αρχαίας ελληνικής κοινωνίας.

Η δημοκρατία που υμνεί ο Επιτάφιος είχε βέβαια τους λαοκρα­

τικούς της θεσμούς και την πνευματική της ζωή: τον ελεύθερο

διάλογο, την ανεμπόδιστη επικοινω νία ανθρώπων και ιδεών (εκτός

από εκείνες τις ιδέες που έβλαπταν τη θρησκεία και την κατεστη­

μένη τάξη πραγμάτων), τους μεγάλους δασκάλους και πνευματι­

κούς δημιουργούς, τις σχολές και το θέατρο, το θαυμάσιο πνευμα­

τικό κλίμα που γΓ αυτό εύλογα υπερηφανεύονταν οι πολιτικοί και οι

διανοούμενοι της άρχουσας τάξης της εποχής (Περικλής, Πλάτω­

νας, Ισοκράτης κ.ά.). Μολαταύτα ήταν, όπως είπαμε, δημοκρατία

ταξική, δουλοκτητική, εκμεταλλευτική, επεκτατική, με χιλιάδες

δούλους και με σκλαβοπάζαρο κάτω από την Ακρόπολη (κι άλλο ένα

στο Λαύριο), με τη γυναίκα κλεισμένη στο σπίτι, το παιδί χωρίς

κρατική προστασία, με εκπα ίδευση ιδιωτική, προσιτή μόνο σ ’ όσους

είχαν να πληρώνουν, με εγγράμματους και αγράμματους, με γαιο­

κτήμονες και ακτήμονες, με πλούσιους και φτωχούς, με πολιτικά

δικαιώματα περιορισμένα σ ’ ένα πολύ μικρό ποσοστό του πληθυ­

σμού. Από τις 200 με 300 χιλιάδες πληθυσμό, που κατά καιρούς

είχε η Αττική (άντρες, γυναίκες, παιδιά, δούλοι και μέτοικοι), μόνο

20 με 30 χιλιάδες περίπου άντρες, δηλαδή 1 κάτοικος στους 20 με

30 είχε δικαίωμα συμμετοχής στα κοινά. Οι χιλιάδες γυναίκες των

ελεύθερων και οι ακόμα περισσότερες χιλιάδες δούλοι δεν είχαν

κανένα πολιτικό δικαίωμα (κοίταξε τις σημειώσεις 3,4 και 5 αυτού

του κεφαλαίου). Στην πραγματικότητα η αθηναϊκή δημοκρατία ήταν

δημοκρατία για τους λίγους. Ο Βάρναλης στην Αληθινή απολογία του

Σωκράτη (έκδοση Γ' «Κέδρος»), έστω και με μια δόση υπερβολής,

αποκαλεί την αθηναϊκή δημοκρατία «μασκαρεμένη τυραννία» (στη

σελ. 61) και διατυπώνει κατά του Περικλή, του δημιουργού και

υμνητή της, το ακόλουθο φοβερό κατηγορητήριο (στη σελ. 94):

«Ό ταν ο Περικλής μας έλεγε πως η δύναμη και η καλοπέραση

της πολιτείας είναι σωτηρία (καλοπέραση και δύναμη) των δυστυχι-

57

ομένων, δεν ήθελα να παραδεχτώ πω ς κορόιδευε. Τι εννοούσε

λέγοντας πολιτεία; Ό λους μας; Ό χ ι βέβαια. Αν όλοι μας ευτυχού­

με, δεν έχει κανένας ανάγκη να σωθεί. Εννοούσε καθαρά τους

λίγους παραλήδες και πολιτικούς· μ ’ ένα λόγο τους έξυπνους. Ό ταν

εκείνοι τρώνε, χορταίνουμ’ εμείς κι όταν αυτοί θησαυρίζουν, εμείς

πλουταίνουμε- κι όταν εκείνο ι δε γίνονται πλουσιότεροι, φτωχαί-

νουμ' εμείς περισσότερο* κι όταν εκείνω ν η περιουσία βρίσκεται σε

κίνδυνο, χάνουμ’ εμείς τον ύπνο μας... Ο πρώτος, βλέπετε, πολιτι­

κός και παραλής της Αθήνας ύψωσε χωρίς ντροπή μπροστά στα

μάτια του φλομωμένου πλήθους την ατιμία των ολίγων σε χρέος,

μεγαλείο και δόξα των πολλών της Πατρίδας».

Μία σωστή ερμηνεία του Επιτάφιου δεν μπορεί να μη βλέπει το

έργο μέσα στην εποχή που το γέννησε, να αγνοεί την κοινωνική

ασχήμια που υπάρχει πίσω από την ωραία βιτρίνα, να μη διερευνά κι

αυτή ακόμα τη βιτρίνα (τον Επιτάφιο) για να δει κάποιες αντανακλά­

σεις της πραγματικότητας που αποκρύβει. Χρειάζεται να σταθούμε

για λίγο στο κείμενο, για να επισημάνουμε ορισμένα μελανά σημεία

του ή ιδανικές καταστάσεις που δεν είναι καθόλου ιδανικές.

Ωραίο κείμενο ο Επιτάφιος! Σε ποιους όμως απευθύνεται; Μό­

νο στους ελεύθερους άντρες, την ελάχιστη μειοψ ηφ ία του πληθυ­

σμού της Αττικής. Υπάρχουν στο ακροατήριό του και γυναίκες.

Είναι οι χήρες που συνοδεύουν την ταφή των νεκρών συζύγων τους.

Ό μω ς τις αγνοεί. Τις θυμάται μόνο στο τέλος του λόγου του για να

τους πει τα ακόλουθα λόγια που εκφράζουν την αντίληψη εκείνης

της δημοκρατίας για τη γυναίκα (κατώτερη ύπαρξη κλεισμένη στο

σπίτι).

«Και τώρα, αν θα ήταν ανάγκη να αναφέρω και ποια πρέπει να

είναι η αρετή των γυναικών εκείνων που από τώρα και πέρα θα

ζήσουν χήρες, θα έλεγα μια σύντομη συμβουλή που τα περιέχει

όλα: θ α είναι για σας (τις χήρες) μεγάλη τιμή, αν δε φανείτε

κατώτερες από τη γυναικεία σας φύση (δηλαδή τον προορισμό σας

να ασχολείστε αθόρυβα με τα οικιακά σας) και αν μιλούν για σας οι

άντρες μεταξύ τους όσο το δυνατόν λιγότερο» (που σημαίνει: δε θα

μιλούν για σας, όταν δε σας βλέπουν και δε θα σας βλέπουν όταν

μένετε κλεισμένες στο σπίτι σας).

Λέει ο Περικλής: «το πολίτευμά μας είναι δημοκρατία, γιατί η

εξουσία δε βρίσκεται στα χέρια των ολίγων αλλά στα χέρια των

πολλών» (κεφ. 37). Και όμως δεν λέει την αλήθεια. Το είπαμε. Στα

κοινά μετείχαν λίγοι από τους πολλούς.

58

Υποστηρίζει πάλι ο Περικλής: «και όποιος είναι φτωχός αλλά

μπορεί να φανεί χρήσιμος στο κράτος μας, δεν εμποδίζεται από την

ασημότητα τη δική του και της τάξης του να το κάνει» (κεφ. 37). Και

πάλι δε λέει την αλήθεια. Γ ιατί, αφού η εκπα ίδευση ήταν ουσιαστικά

προσιτή μόνο στους λίγους, σ ’ όσους είχαν να πληρώνουν, και αφού

για την ανάδειξη ήταν απαραίτητη η μόρφωση, οι δυνατότητες για

ανάδειξη ήταν άνισες. Ο Μιλτιάδης μόρφωσε το γιο του Κίμωνα για

να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην πολιτική ζωή της Αθήνας. Το ίδιο

κι ο Περικλής μόρφωσε το γιο του Περικλή κι έγινε στρατηγός (ήταν

από τους στρατηγούς της ναυμαχίας στις Αργινούσες-406 — που

εκτέλεσαν οι Αθηναίοι). Ο Νικίας, ο Αλκιβιάδης ήταν πλούσιοι και

μορφωμένοι κι έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην πολιτική ζωή της Αθή­

νας. Δε θα παίζαν ποτέ το ρόλο που έπαιξαν, αν ήταν ακτήμονες και

μεροκαματιάρηδες εργάτες.

Λέει ακόμα ο Περικλής: «Στην πόλη μας δεν είναι ντροπή να

παραδέχεται κανείς τη φτώχεια του, ντροπή μεγαλύτερη είναι να

μην προσπαθεί να την αποφύγει δουλεύοντας» (κεφ. 40). Είναι μια

παρακέλευση στους φτωχούς να δουλεύουν και ταυτόχρονα ένα

ξεγέλασμά τους ότι θα μπορούσαν να καλυτερέψουν τη ζωή με τη

δουλιά τους. Έ να ψέμα, γιατί και σ ’ εκείνη τη δημοκρατία δεν

ανέβαιναν όπως και στην αστική δημοκρατία δεν ανεβαίνουν εκείνοι

που κοπιάζουν. Είχε εκείνη η δημοκρατία, όπως έχει και η αστική

δημοκρατία, άλλους δρόμους για να αποκτά κανείς πλούτη και να

ζει άνετα: την εκμετάλλευση ανθρώπων και ευκαιριών, την κλοπή,

τις καταχρήσεις, τις αδικίες.

Σημειώνουμε ακόμα ότι η δουλιά για την οποία ο Περικλής

προτρέπει τους φτωχούς θεωρούνταν ντροπή για τα ανώτερα κοι­

νωνικά στρώματα. Η άρχουσα τάξη στην αρχαία Ελλάδα περ ιφρο-

νούσε την εργασία, την απόφευγε και την επιφύλασσε για τους

δούλους και τους φτωχούς ελεύθερους εργάτες.

«Έχουμε και ωραία σπίτια με ωραίες επιπλώσεις στα οποία

ζούμε ευχάριστα», ομολογεί με υπερηφάνεια ο Περικλής (κεφ. 38).

Βεβαίως «είχανε ωραία σπίτια με ωραίες επιπλώσεις» αλλά ποιοι τα

είχαν: Πόσοι ζούσαν σε άνετα σπίτια και πόσοι ζούσαν σε φτωχό­

σπιτα και τρώγαν ψωμί και κρεμμύδι, αν το είχαν κι αυτό, δε μας το

λέει ο Περικλής.«Μ' ένα λόγο λέω ότι η πόλη μας έχει γίνει το πνευματικό

κέντρο όλης της Ελλάδας» (κεφ. 41), λέει με υπερηφάνεια πάλι ο

Περικλής. Δε μας λέει όμως ποιοι δούλεψ αν για να γίνει η Αθήνα

59

«παίδευσις της Ελλάδος». Και δεν πρόκειται μόνο για τη δουλιά των

δούλων. Πρόκειται και για τους «συμμάχους», που οι Αθηναίοι τους

εκμεταλλεύονταν και διέθεταν τα χρήματα που έπαιρναν α π ’ αυ­

τούς για τον καλλωπισμό της Αθήνας.

Τέλος ένα άλλο στοιχείο του Επιτάφιου κυρίαρχο και καταλυτι­

κό που α π ’ ό,τι γνωρίζω, λίγο έχει προσεχτεί ακόμα κι από προ­

οδευτικούς μελετητές είναι ο διάχυτος σ ’ όλο το λόγο έπαινος του

αθηναϊκού ιμπεριαλιστικού κράτους και η αποσιώπηση της αδυσώ­

πητης βίας με την οποία οι Αθηναίοι αμέσως ύστερα από τη μάχη

των Πλαταιών (το έτος 479) άρχισαν να οικοδομούν την ηγεμονία

τους και να απλώνουν το αποικιακό τους κράτος.

Παρουσιάζονται οι Αθηναίοι ως φ ίλοι των αδικουμένων (κεφ.

37) και ευεργέτες των φίλων τους (κεφ. 40), ενώ ήταν οι μεγαλύτε­

ροι αδικητές. Με πρόφαση την «προστασία», χάλκευαν τα δεσμά

στους ανίσχυρους Έ λληνες. Υποστηρίζεται ότι «οι υπήκοοί τους

δεν είχαν κανένα παράπονο α π ’ αυτούς» (κεφ. 41) κι ας στέναζαν

κάτω α π ’ το βαρύ ζυγό τους. Μιλούν γΓ αυτό συχνά ο Θουκυδίδης, ο

Ξενοφώντας και άλλοι αρχαίοι συγγραφείς. Το μαρτυρούν οι επανα­

στάσεις των υπόδουλων (π.χ. των Μυτιληναίων). Δείχνουν τον ιμπε­

ριαλισμό των Αθηναίων και χαρακτηριστικές εκφράσεις του Επιτά­

φιου, όπως «Οι πρόγονοι και οι πατέρες μας είναι αξιέπαινοι, γιατί

στη χώρα που κληρονόμησαν πρόσθεσαν με κατακτήσεις και άλλα

εδάφη και τα παρέδωσαν σε μας» (κεφ. 36), «τη χώρα μας τη

μεγαλώσαμε ακόμα πιο πολύ κι εμείς οι ίδ ιοι που ζούμε τώρα» (κεφ.

36), «με την τόλμη μας κατορθώσαμε να εξουσιάσουμε κάθε θά­

λασσα και ξηρά» (κεφ. 41).

Υπάρχουν στον Επιτάφιο, και χωρία που προκαλούν. Λέει ο

Περικλής: «Μόνο εμείς οι Αθηναίοι ω φελούμε τους άλλους από την

πίστη ότι είμαστε ελεύθεροι άνθρωποι, χωρίς να φοβόμαστε αγνω­

μοσύνη ή ζημιά και χωρίς να σκεφτόμαστε το συμφέρον μας», (κεφ.

40). Σ ’ αυτά τα λόγια υπάρχει πολλή έπαρση. Υπάρχουν «ιμπεριαλι­

στές» που να μη σκέφτονται το συμφέρον τους; Το ίδ ιο λέγαν και οι

νεότεροι αποικιοκράτες. Πήγαν λέγαν να ανεβάσουν τον πολιτισμό

των λαών της Αφρικής, της Ασίας και της Αμερικής! Και τον ανέβα­

σαν σκλαβώνοντάς τους! Το ίδ ιο λένε και οι σημερινοί Αμερικάνοι

ιμπεριαλιστές. Μας γεμίζουν με βάσεις, μας φορτώνουν με εξοπλι­

σμούς, μας πνίγουν με τα μονοπώλιά τους... για το καλό μας.

Μεγάλη η χάρη τους!

Είναι λοιπόν διάτρητος ο Επιτάφιος από τις αδυναμίες της

ΘΟ

εποχής του και της δημοκρατίας που υμνεί. Μόνο τοποθετημένος

στην εποχή του μπορεί να ερμηνευτεί σωστά. Οι ενθουσιασμοί δεν

οδηγούν παρά σε άκριτη σκέψ η και άκριτη γνώση και αντίληψη των

πραγμάτων.

Ό μω ς ο Επιτάφιος στο αστικό σχολείο παρουσιάζεται σαν κε ί­

μενο «μοναδικό σε πα ιδευτική σημασία». Έτσι τον χαρακτηρίζει το

σχολικό βιβλίο (σελ. 6). Δεν γίνεται κανένας λόγος για τα μειονε­

κτήματα του πολιτεύματος που το έργο υμνεί, παρουσιάζεται μόνο

η καλή εικόνα της Αθήνας και αποσιωπάται ολότελα η άσχημη. Και

καλείται ο μαθητής να αποδεχτεί αυτή την ωραιοποιημένη εικόνα

της αρχαίας δημοκρατίας και να αποδεχτεί μαζί με τις αρετές της

και τα ελαττώματά της, καθώς και την ιδεολογία που τα γεννούσε

και τα διαιώνιζε. Μια ιδεολογία όμως που είναι ταξική, εκμεταλλευ­

τική, ιδεολογία της τότε κυρίαρχης τάξης αλλά και της σημερινής.

Η αστική δημοκρατία τρέφει μεγάλο σεβασμό στον Επιτάφιο

του Περικλή. Δικαιολογημένα. Γ ιατί στον Επιτάφιο, βλέπει τηρουμέ-

νων των αναλογιών πάντα, ανάγλυφα τον εαυτό της, γιατί το έργο

αυτό την δικαιώνει και την στηρίζει με τον τρόπο του, αφού υμνεί μια

δημοκρατία που έχει τα δικά της χαρακτηριστικά: ταξική διαίρεση,

ανισότητα, δουλεία (σ' άλλη μορφή), ελεύθερη οικονομία, ιδιωτική

πρωτοβουλία, ανταγωνιστικότητα, ιδ ιοκτησία, εκμετάλλευση, ε πε ­

κτατισμό, πλούτο για τους λίγους και φτώχεια για τους πολλούς. Ο

Επιτάφιος είναι ύμνος της αθηναϊκής δημοκρατίας αλλά και δικός

της, αφού αυτή αποτελεί εξελιγμένη μορφή της δημοκρατίας εκε ί­

νης.

Με τα αρχαία ελληνικά κείμενα λοιπόν και ιδιαίτερα με τα δυο

παραπάνω πλατωνικά, ακόμα και με το καλύτερο α π ' όλα τον Επιτά­

φιο του Περικλή, περνάει η αστική ιδεολογία στους μαθητές. Και

περνάει αβίαστα, ασυνείδητα για τους δέκτες, κάτω από το θαυμα­

σμό και το άκριτο αντίκρισμα των αρχαίων κειμένων. Οι αρχαίοι

προσφέρονται για να στηρίξουν την «καθεστηκυία» τάξη. Γι’ αυτό

εύλογη είναι η εμμονή της για τη διδασκαλία τους.

Ό σ α παρατηρήσαμε δε σημαίνουν καθόλου διάθεση και σκέ­

ψη οποιοσδήποτε υποτίμησης του προγονικού μας πολιτισμού, αλ­

λά μόνο επισήμανση της ανάγκης να τον εξετάσουμε τοποθετημένο

στις ιστορικές συνθήκες που τον γέννησαν και να παίρνουμε α π ’

αυτόν στοιχεία που γονιμοποιούν και εξυψώνουν το σημερινό πολι­

τισμό μας. Οι αρχαίοι Ελληνες αποτελούν μια πολύτιμη εθνική και

81

παγκόσμια πνευματική παρακαταθήκη που μπορούν και σήμερα και

πάντα να μας ωφελούν με την καθαρή και πρωτότυπη σκέψ η και

καλλιτεχνική τους έκφραση, αρκεί μόνο να μην τους βλέπουμε με

το στείρο προγονόπληκτο βλέμμα που τόσο αποξήρανε τη ζωή μας

ως τώρα.

4. Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΔΙΑΠΟΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

4.1 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ — ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Ό λα τα λεγόμενα φρονηματιστικά μαθήματα ασκούν βαθιά

επίδραση και συντελούν στον ιδεολογικό διαποτισμό των νέων. Τη

μεγαλύτερη επίδραση όμως ασκεί το μάθημα της λογοτεχνίας. Και

ο κυριότερος λόγος είναι ότι είναι μάθημα τέχνης, τέχνης του

λόγου. Και η τέχνη του λόγου σ ' όλα τα είδη και τις εκφράσεις της,

όταν είναι αληθινή, επιδρά βαθιά «μάλιστα καταδύεται εις τα εντός

της ψυχής και ερρωμενέστατα άπτεται αυτής», όπως λέει ο Πλάτω­

νας μιλώντας ειδικότερα για τη μουσική (Πολιτεία 401 d), που

σημαίνει ότι η τέχνη μπαίνει βαθιά μέσ ’ τη ψυχή και την συγκλονί­

ζει.

Ο άνθρωπος αποζητάει και κάτι πέρα α π ’ αυτό που ικανοποιεί

τα ένστικτα, γυρεύει την ικανοποίηση και σε κάτι το πνευματικό.

Του δίνει αυτή την πνευματική ικανοποίηση η φιλοσοφία, η επιστή­

μη, πιο πολύ όμως η τέχνη και στην περίπτωση που μας απασχολεί

ειδ ικότερα η λογοτεχνία. Για πολλούς λόγους. Μέσα στο διήγημα,

το μυθιστόρημα, το ποίημα που έχει ανθρώπινο περιεχόμενο (πρό­

σωπα με σχέσεις μεταξύ τους και δράση), γενικότερα στο λογοτέ­

χνημα εξεικονίζεται ένας ολόκληρος κόσμος που ζει και δρα σ ’ ένα

ορισμένο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και μας καλεί να τον

πλησιάσουμε, να τον γνωρίσουμε, να τον κατανοήσουμε, να τον

συμπαθήσουμε. Τι συμβαίνει μέσα μας, όταν διαβάζουμε ένα πολύ

αξιόλογο και ενδιαφέρον διήγημα, μυθιστόρημα ή ποίημα; Ό ,τι

συμβαίνει και με το θέατρο. Ό ταν π.χ. παρακολουθούμε την παρά­

σταση μιας τραγωδίας, γνωρίζουμε, ότι οι ηθοποιοί που υποδύονται

τα πρόσωπα του έργου εικονικά μόνο πονούν, υποφέρουν, κλαίνε,

πεθαίνουν. Και όμως εμείς ως θεατές εκλαμβάνουμε τα δρώμενα

62

ως πραγματικότητα και πονούμε και υποφέρουμε και ίσως κλαίμε κι εμείς. Το ίδ ιο παθαίνουμε και με το λογοτέχνημα. Μεταφερόμα-

στε στην εποχή του, μπαίνουμε στο «κοινωνικό γίγνεσθαι» και στον

κόσμο του, νοητικά και συναισθηματικό ζούμε τη ζωή των προσώ­

πων του, συμπάσχουμε και συμπονούμε ή συγχαίρουμε μαζί τους.

Και μας απορροφάει τόσο πολύ η ανάγνωσή του, ώστε παύουν να

ενεργούν οι άλλες ανάγκες μας, χάνονται τ’ άλλα ενδιαφέροντά

μας, δεν υπάρχει στο νου και στην καρδιά μας τίποτα άλλο παρά

μόνο ο κόσμος του λογοτεχνήματος. Είμαστε συνεπαρμένοι από

την ανάγνωση και δεχόμαστε βαθύτατη την επίδραση του κειμένου

που διαβάζουμε.

Και είναι αυτή η επίδραση όχι μόνο πολύ βαθιά αλλά και πολύ­

πλευρη: αισθητική, συναισθηματική, κοινωνική, ηθική, ιδεολογική.

Και όσο ανώριμο είναι το άτομο τόσο περισσότερο δέχεται αυτή την

επίδραση παθητικά και άκριτα, τόσο ευκολότερα εξομοιώνεται με

τους χαρακτήρες και υιοθετεί τις ιδέες τους. Έτσι το λογοτέχνημα,

το αληθινό βέβαια, πλάθει τον άνθρωπο, μορφώνει όλους και πιο

πολύ τους μικρούς. Επομένως προσφέρεται για την άσκηση αγω­

γής, για το διαποτισμό των νέων με μια ορισμένη ιδεολογία που

απορρέει α π ’ αυτό, για τη διαμόρφωση ενός ορισμένου πολιτικού

και κοινωνικού ήθους.

Η λογοτεχνία, η αληθινή, η αξιόλογη ασκεί πραγματικά βαθιά

και πολλαπλή επίδραση: ευχαριστεί και συγκινεί και διδάσκει και

ησυχάζει τα πάθη (στους ακαλλιέργητους μπορεί και να τα διεγεί­

ρει) και φρονηματίζει και ανυψώνει, γιατί δεν είναι απλός λόγος,

είναι λόγος έντεχνος και με αξιόλογο περιεχόμενο, στην ποίηση

συνοδεύεται και με ρυθμό και στο αρχαίο δράμα και με χορό και

όρχηση, και γΓ αυτό ασκεί σύνθετη και πολλαπλή επίδραση. Και

εισχωρεί αυτή η επίδραση βαθιά, γιατί προσφέρεται «μεθ' ηδονής»,

τέρπει και γΓ αυτό ενεργεί αβίαστα.

Στην αληθινή τέχνη η ευχαρίστηση με τη διδαχή συμπορεύον­

ται. Τέρψη και διδαχή είναι οι βασικοί σκοποί της τέχνης. Η τέρψη

είναι απαραίτητη. Χωρίς τέρψη το έργο δεν μπορεί να αρέσει, να

συγκινήσει και να επιδράσει. Η τέρψη όμως δεν μπορεί να είναι

αυτοσκοπός, αποκομμένος από τη διδαχή. Γ ιατί κύριος σκοπός της

τέχνης είναι να διδάξει, να φρονηματίσει, να εξυψώ σει, να κατευθύ­

νει με τρόπο ευχάριστο.

Βέβαια υπάρχουν και εκείνο ι που υποστηρίζουν ότι η τέχνη έχει

ως κύριο ή και αποκλειστικό σκοπό την τέρψη. Το είπε από τα

63

αρχαία χρόνια ο Ερατοσθένης: η τέχνη γίνεται «ψυχαγωγίας χάριν

ου διδασκαλίας», το υποστήριξαν στα νεότερα χρόνια πολλοί αρι­

στοκράτες που ζούσαν με τις ανέσεις τους και δεν έβλεπαν έξω

από τα σαλόνια τους, το έκαναν και το κάνουν πράξη τόσοι ασήμαν­

τοι που καταπιάνονται με την τέχνη. Ο ελληνικός κινηματογράφος

ως τη δεκαετία του 70 είναι δείγμα του τι σημαίνει τέχνη μόνο για

την τέρψη και μάλιστα την πιο χαμηλή. Απλώς να γελάει ο κόσμος.

Κι ας γελάει με του κόσμου τις βλακείες. Κι ας μην ωφελείται σε

τίποτα. Ο σκοπός, συνειδητός ή ασυνείδητος, να μείνει ο κόσμος

αυτού που είναι, στα κατώτερα ένστικτά του, στα φτηνά του ενδια­

φέροντα και στην αμάθειά του.

Ό μω ς κανένας αληθινά πνευματικός δημιουργός δεν μπορεί

να υποστηρίξει ότι η τέχνη δε διδάσκει. Η αρχαία ελληνική τέχνη σ ’

όλες της τις μορφές (λογοτεχνία, θέατρο, ζωγραφική, γλυπτική,

μουσική κλπ.) απόβλεπε στη διδαχή. Το θέατρο στην ελληνική

αρχαιότητα ήταν σχολείο για το λαό, σχολείο για τους μεγάλους,

όπως είπε ο Αριστοφάνης. Ο Πλάτωνας απορρίπτει από την Πολι­

τεία του την ιωνική ποίηση (τον Ό μηρο κ.ά.), που με τα δικά του

κριτήρια (σφαλερά βέβαια, αλλά αυτό δεν έχει σημασία εδώ) την

θεω ρεί ακατάλληλη για τη διαπαιδαγώγηση των πολιτών. Ο Αριστο­

τέλης, αντίθετα α π ’ τον Πλάτωνα, παίρνοντας θετική θέση, θεω ρεί

την ποίηση, για την ευεργετική επίδραση που ασκεί, ανώτερη από

την ιστορία, «σπουδαιότερον και φ ιλοσοφικότερον της ιστορίας»,

βρίσκει δηλαδή ότι η ποίηση περιέχει περισσότερη φιλοσοφ ία από

την ιστορία (κι αυτό σημαίνει σημαντικότερο περιεχόμενο), περ ισ ­

σότερες και σημαντικότερες ιδέες, πιο πολλές δυνατότητες για

σκέψη και προβληματισμό. Στον περ ίφ ημο ορισμό της τραγωδίας,

αφού μας δίνει τα χαρακτηριστικά της, μιλάει έπειτα για τα ευεργε­

τικά της αποτελέσματα, για την «κάθαρση» του ανθρώπου από τα

πάθη του και την ανύψωσή του. Είναι λοιπόν η λογοτεχνία άριστο

μέσο για τη μόρφωση του ανθρώπου, αλλά και άριστο μέσο για την

παραμόρφωσή του. Γ ιατί υπάρχει η καλή τέχνη που ανεβάζει τον

άνθρωπο και υπάρχει και η κακή τέχνη που τον κατεβάζει ή τον

αφήνει εκε ί που είναι. Ως προς τη μορφή, κακή λογοτεχνία είναι

εκείνη που θέτει το περιεχόμενο σε δεύτερη μοίρα, που δεν ενδια-

φέρεται να εκφράσει ιδέες σημαντικές, που εξαντλεί όλη της την

προσπάθεια στο αισθητικό μέρος, που στέκεται στη λέξη, στον ήχο,

στον τύπο. Ως προς το περιεχόμενο, κακή λογοτεχνία είναι εκείνη

που απευθύνεται στα κατώτερα ένστικτα ή υστερεί στην έμπνευση

64

ή δεν απλώνεται στην κοινωνική πραγματικότητα ούτε επιδιώ κει να

την επηρεάσει, να την κινήσει προς τα μπρος, να την αλλάξει.

Αυτή η τελευταία είναι η ουδέτερη, η απολιτική τέχνη, αυτή

που είναι κλεισμένη στον εαυτό της και αδ ιαφορεί για ό,τι γίνεται

στην ανθρώπινη κοινωνία. Στέκεται παρατηρητής, δε γίνεται οδηγη-

τής, είναι τέχνη για την τέχνη. Συνήθως αυτή η τέχνη επειδή δεν

έχει περιεχόμενο, γίνεται φορμαλιστική, μένει προσκολλημένη στη

λέξη, στο στίχο, στην εικόνα. Στα εξωτερικά αυτά στολίδια, προσ­

παθεί να βρει την αξία της. Και επειδή είναι κοινωνικά αμέτοχη, δεν

έχει να προσφέρει ιδέες αξιόλογες και δεν επιδ ιώ κει να καθοδηγή­

σει το λαό και να αλλάξει την κοινωνία προς το καλύτερο, είναι

επιπλέον τέχνη στατική. Και αφού δε βοηθάει το λαό να δει καλύτε­

ρες μέρες, αφού κατά συνέπεια βοηθάει με τον τρόπο της τις

δυνάμεις που εμποδίζουν την πρόοδο, είναι τέχνη νεκρή σε περ ιε­

χόμενο αλλά και βαθιά αντιδραστική. Με την άρνησή της να είναι

οδηγός του λαού, ενισχύει εκείνους που τον κρατούν στα δεσμά.

Είναι, λέει ο Βάρναλης, αυτή η »καθαρή τέχνη», «φυγή από τη ζωή,

που σε τελευταία ανάλυση είναι έντονη επέμβαση στη ζωή αλλ’

υπέρ των κυρίων και εναντίον του λαού»2. Κι αυτοί που στέκουν

«ουδέτεροι» (στον τόπο μας πόσοι και πόσοι α π ’ αυτούς που η

κυρίαρχη τάξη τους παρουσίασε μεγάλους δασκάλους και τους

έδοσε αξιώματα και τιμές δε στάθηκαν ουδέτεροι, αμέτοχοι, ανύ­

παρκτοι στα χρόνια της Εθνικής Αντίστασης, τότε που το χρέος

επέβαλε να σταθούν αγωνιστικά κοντά στο λαό) στην πραγματικό­

τητα είναι με το μέρος των δυνατών και των αντιδραστικών. Λέει

πάλι ο Βάρναλης: «Οι «υπεράνω», οι «έξω», οι «ουδέτεροι» πολιτική

κάνουν. Πολιτική αντιδραστική. Αρνιούνται την πολιτική υπέρ των

πολλών και της προόδου και ουντάσσονται με τους ολίγους και

υπέρ της σαπίλας»3.

Καλή τέχνη, καλή λογοτεχνία είναι εκείνη που, χωρίς να υστε­

ρεί στην τεχνική και την έμπνευση, καθοδηγεί και κάνει «τους

πολίτας βελτίους», ανεβάζει τα ενδιαφέροντα και την ποιότητα της

πνευματικής ζωής και πέρα α π ’ αυτό αφορμάται από την κοινωνία

και σ ’ αυτήν πάλι επιστρέφει, προσβλέπει στο μέλλον και σ ’ αυτό

τοποθετεί τους στόχους της, δε στέκεται αντίμαχη στο λαό, αλλά

πάει μαζί με το λαό. Η αληθινή τέχνη θέτει ωραίους κοινωνικούς και

ανθρώπινους στόχους και μάχεται γΓ αυτούς αταλάντευτα. Είναι γΓ

αυτό η αληθινή τέχνη, τέχνη κοινωνική, λαϊκή και αγωνιστική.

Κλείνουμε την αναφορά μας αυτή στην αληθινή τέχνη και τη

Θ5

ψεύτικη με ένα απόσπασμα πάλι από τον Βάρναλη. Είναι τόσο

μοναδικός στην τοποθέτηση του προβλήματος.

«Ζήτημα», γράφει, «δεν υπάρχει για το αν η Τέχνη κάνει πολιτι­

κή και για το αν η πολιτική τη χαλάει. Ζήτημα υπάρχει μόνο ποια

πολιτική δίνει ζωή και δύναμη στην Τέχνη και την απλώνει στο χώρο

και στο χρόνο και ποια πολιτική τη χαλάει, τη σκοτώνει και τη

μεταβάλλει σε καπνό χωρίς φλόγα. Ποια πολιτική κάνει ψεύτικη

Τέχνη και ποια πολιτική κάνει αληθινή Τέχνη, ποια πολιτική κάνει

καλή Τέχνη και ποια κάνει Τέχνη κακή.

Σε καιρούς αποσύνθεσης των κοινωνικών συστημάτων, μόνο η

Τέχνη που αγωνίζεται για τη συντριβή τους και για ένα καλύτερο

μέλλον ελευθερίας και δικαιοσύνης είναι η αληθινή, η καλή Τέχνη.

Αυτή μόνο μπορεί να κινήσει την ιστορική αναγκαιότητα προς τα

εμπρός. Η άλλη προσπαθεί να την σταματήσει»«.

Ξεφυλλίζοντας κανείς τα Αναγνωστικά που χρησιμοποιούνται

σήμερα (1984) στο ελληνικό σχολείο βρίσκει σ ’ αυτά κείμενα πρα­

γματικά αξιόλογα αλλά και κείμενα ακατάλληλα για πολλούς λόγους,

κυριότερα όμως γιατί δεν προσφέρονται για κοινωνικούς προβλημα­

τισμούς και είναι διαποτισμένα από μια ιδεολογία απολιτική, ουδέ­

τερη, αριστοκρατική, στατική, αντιανθρώπινη.

4.2 ΓΕΝΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ*

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Η φύση αυτής της μελέτης αλλά και ο τεράστιος συνολικός

όγκος των κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας που περιλαμβάνον­

ται στα σχολικά ανθολόγια δε μας επιτρέπουν παρά να σταθούυε

μόνο σε ορισμένες επισημάνσεις που όμως θα είναι, νομίζουμε,

αρκετές για να καταδείξουν ποια ιδεολογία περνάει στους μαθητές

μέσα από το μάθημα αυτό και τι πολίτες στοχεύει να διαμορφώνει.

Αλλωστε για ορισμένα βιβλία Νεοελληνικών, Δημοτικού και Γυμνα-

σίου, έχουν δημοσιευτεί αρκετές κριτικές από το εκπαιδευτικό

τμήμα του Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών (ΚΜΕ) στα θέματα Παι­

δείας και μπορεί ο αναγνώστης να ανατρέξει εκεί για να έχει πληρέ­

στερη ενημέρωση ως προς την ποιότητα των βιβλίων σ ' αυτό το

μάθημα. Εμάς εδώ μας ενδιαφέρει ειδ ικότερα η ιδεολογία που

περνάει μέσα από αυτά τα βιβλία κι αυτή θα παρουσιάσουμε. Για

τον ίδιο λόγο, δηλαδή για να μην επεκταθούμε πολύ, δε θα κρίνου­

με τα αναλυτικά προγράμματα του μαθήματος. Η ιδεολογία του

66

μαθήματος αποτυπώνεται στα σχολικά βιβλία. Τα αναλυτικά προ­

γράμματα θέτουν τις γενικές κατευθύνσεις, το πλαίσιο του μαθήμα­

τος, τα βιβλία υλοποιούν ό,τι ορίζουν τα αναλυτικά προγράμματα.

Γ Γ αυτό εξετάζοντας κανείς την ιδεολογία των βιβλίων κάνει σχεδόν

περιττή την εξέταση και την παρουσίαση των αναλυτικών προγραμ­μάτων®.

Σημειώνουμε στην αρχή ότι όλα τα βιβλία νεοελληνικών που

χρησιμοποιούνται σήμερα (1984) στη δημοτική και μέση εκπα ίδευ­

ση έχουν γραφτεί ύστερα από τη μεταρρύθμιση του 1976.?

Σε σχέση με τα βιβλία που χρησιμοποιούνταν παλαιότερα, ιδ ιαί­

τερα ύστερα από τη δικτατορία του Μεταξά, είναι κατά πολύ καλύ­

τερα, εκτός από ένα, το βιβλίο της Ε' Δημοτικού, το οποίο είναι

πραγματικά εφάμιλλο σε σκοταδισμό και ηλιθιότητα με τα ανάλογα

βιβλία που χρησιμοποιήθηκαν στις πιο μαύρες στιγμές αυτού του

τόπου.

Το γεγονός όμως ότι τα νέα βιβλία είναι καλύτερα από τα

παλαιότερα (όχι βέβαια καλύτερα από κάποια καλά βιβλία που γρά­

φτηκαν στο παρελθόν, όπως Τα ψηλά βουνά του Παπαντωνίου) και

σ ’ ορισμένες τους σελίδες είναι ακόμα και υπέροχα, δε σημαίνει

καθόλου ότι δεν είναι διαποτισμένα με την αστική ιδεολογία με όλα

της τα χαρακτηριστικά (κοίταξε το κεφ. 2). Ο σκοπός παραμένει ο

ίδιος: η διαμόρφωση πολιτών που θα ενταχτούν στο κατεστημένο

σύστημα, θα αποδεχτούν τις σχέσεις που επιβάλλει και θα το υπη­

ρετήσουν ο καθένας με τον τρόπο του. Και οι πολίτες αυτοί μπο­

ρούν να φτιαχτούν ιδ ιαίτερα με τη λογοτεχνία.

Έ πειτα να έχουμε υπ ’ όψη μας ότι ως τον τελευταίο μεγάλο

πόλεμο ελάχιστοι είναι οι λογοτέχνες που κινήθηκαν πέρα από το

παραδοσιακό και προοέδοσαν στα έργα τους κοινωνικές διαστά­

σεις, κι ακόμα περισσότερο ελάχιστοι είναι οι λογοτέχνες που γνώ­

ρισαν καί αποδέχτηκαν τη φιλοσοφ ία του διαλεκτικού υλισμού. Δεν

έχουμε επαναστατική διανόηση στην αρχαία Ελλάδα, αλλά δεν έ ­

χουμε τέτια διανόηση ούτε στη νεοελληνική περίοδο, τουλάχιστον

ως το 1920 (κι ως το 1940 έχουμε λίγους). Οι λογοτέχνες λοιπόν

που ανθολογούνται είναι οι περισσότεροι αστοί και πολλοί α π ’ αυ­

τούς αριστοκράτες, άνθρωποι που έζησαν στα αρχοντικά τους με

τις ανέσεις τους, δε γνώρισαν τη φτώχεια και τη δυστυχία, δεν

έζησαν κοντά στο λαό, δε δονήθηκαν από τους παλμούς του, δεν

του συμπαραστάθηκαν, απούσιασαν από τις δύσκολες στιγμές του.

67

Είναι επόμενο τα κείμενά τους να αποπνέουν τη φ ιλοσοφ ία που

πιστεύουν και τη ζωή που ζούν.

Το δυσάρεστο ακόμα είναι ότι οι ανθολόγοι, κολλημένοι στη

συντήρηση και υποδουλωμένοι στο δόγμα η τέχνη για την τέχνη,

δεν ανθολογούν πάντοτε από τους συγγραφείς το καλύτερο που

έχουν γράψει. Συχνά προτιμούν το μέτριο, το άχρωμο, το κενό από

ουσιαστικά μηνύματα.

Ορισμένοι αστοί λογοτέχνες, σε κάποιες καλές στιγμές τους,

σε στιγμές οργής τους για το κατάντημα αυτού του τόπου, έδοσαν

και κείμενα εξαίρετα, στα οποία παρουσιάζουν την αθλιότητα της

φεουδαρχικής και της αστικής κοινωνίας, μαστιγώνουν την αδικία

και ζητούν την αλλαγή. Παράδειγμα ο Παλαμάς. Οι ανθολόγοι όμως

δίνουν περισσότερο τον Παλαμά φυσιολάτρη και μεγαλοϊδεάτη, τον

αστό Παλαμά και πολύ λιγότερο τον Παλαμά μαστιγωτή των πολιτι­

κών και κοινωνικών κακών, καταλυτή των συμβατικών αξιών και

οραματιστή μιας αναγεννημένης κοινωνίας. Μόνο 3 ή 4 κείμενα από

τα 20 κείμενά του που περιλαμβάνονται στα Αναγνωστικά έχουν

σημαντικό κοινωνικό περιεχόμενο. Και αυτά βέβαια τα κείμενα δεν

είναι επαναστατικά με τη σημερινή έννοια και πολύ περισσότερο

δεν είναι κομμουνιστικά. Απλώς καταδικάζουν την προ του 1909

ελληνική κοινωνία και ζητούν μια αναγέννηση μέσα στα αστικά

πλαίσια. Οραματίζονται την αστική επανάσταση του 1909, τη δόξα

της ελληνικής αστικής τάξης. Και αυτά λοιπόν τα λίγα κείμενα του

Παλαμά με κοινωνικό περιεχόμενο που περιλαμβάνονται στις συλ­

λογές όχι μόνο δε μάχονται το σύστημα αλλά αντίθετα το υπηρε­

τούν με τον καλύτερο τρόπο. Τα Ανθολόγια ακόμα και με τα καλύτε­

ρα κείμενά τους προβάλλουν αυτό που συμφέρει στην κυρίαρχη

τάξη, αυτό που δε ξυπνάει, που δεν επαναστατικοποιεί και δεν κινεί

προς μια ουσιαστική αλλαγή.

Παραθέτουν οι ανθολόγοι και ορισμένα κείμενα από συγγρα­

φείς που προσχώρησαν στην κοινωνική επανάσταση και την υπηρέ­

τησαν. Αλλά τι δίνουν α π ’ αυτούς; Συνήθως ό,τι δεν τους εκφράζει,

ό,τι είναι ανώδυνο. Παραθέτουν π.χ. δυο αποσπάσματα από τον

Δήμήτρη Γληνό (ένα στο Αναγνωστικό της Α ' Λυκείου σελ. 404-8 ) κι

ένα στο Αναγνωστικό της Β ’ Λυκείου σελ. 87 -90 ) που και τα δυο καταξιώνουν τον ελληνικό πολιτισμό, αρχαίο και νέο. Είναι δηλαδή

δύο κείμενα ανώδυνα για την αστική τάξη αφού δε λένε τίποτα για

τον επαναστάτη και αγωνιστή Γληνό.

Μπορούν τώρα να λένε: Βάλαμε και Γληνό! Ποιο Γληνό όμως

βάλανε; Αν βάλανε τον πρωτοπόρο αγωνιστή της Εθνικής Αντίστα­

σης Γληνό, αυτό έχει σημασία. Κι αυτός ο Γληνός απουσιάζει ολό-

τελα α π ’ τα σχολικά βιβλία.

Αγνοεί το ελληνικό σχολείο τον Βάρναλη ως την Γ' τάξη Γυμνα-

σίου. Και όταν επιτέλους τον θυμάται, τον παρουσιάζει μ' ένα

ποίημά του για τη... θάλασσα (σελ. 173-4) που θα μπορούσε να το

γράψει και ο Δροσίνης ή κάποιος άλλος ποιητής της σειράς του

Δροσίνη. Παραθέτουν οι ανθολόγοι ακόμα δύο κείμενα του Βάρνα­

λη στο Αναγνωστικό της Β" Λυκείου. Το ένα είναι «Οι πόνοι της

Παναγιάς», (σελ. 144-5). Μα να μιλάει ποίημα για την Παναγιά είναι

κακό, δεν κάνει. Το άλλο είναι «Οι μοιραίοι» (σελ. 143), ένα πρα­

γματικά αξιόλογο ποίημα του Βάρναλη, που όμως αποκτάει πα ιδευ­

τική σημασία όταν με κατάλληλα ερωτήματα αναζητηθούν οι κοινω­

νικές αιτίες που κάνουν τους ανθρώπους «μοιραίους» καθώς και οι

διέξοδοι που οδηγούν πέρα από την αθλιότητα. Το ποίημα περιγρά­

φ ει τη μιζέρια και τη δυστυχία των απόκληρων της ζωής, που

αλλοτριωμένοι, όπως είναι, θεωρούν αίτιους της κακοδαιμονίας

τους «το ζαβό το ριζικό», «το θ ε ό που τους μισεί», «το κεφάλι το

κακό τους». Δεν προχωρεί πέρα από την περιγραφή. Δε χρειάζεται.

Αφήνει στον αναγνώστη να αναζητήσει την αιτία της κοινωνικής

αθλιότητας (και δεν μπορεί να την αναζητήσει αλλού παρά στο

ταξικό - εκμεταλλευτικό σύστημα) και να φτάσει στο συμπέρασμα

και την πεποίθηση ότι αυτή η αθλιότητα θα εξαλειφτεί μόνο όταν

πέσει και το σύστημα που την γεννάει. Οι ανθολόγοι όμως, δέσμιοι

του αστισμού τους, σκόπιμα αποφεύγουν να θέσουν ερωτήματα

που θα οδηγούσαν τους μαθητές στο πραγματικό ιδεολογικό περ ιε­

χόμενο και το σκοπό του ποιήματος. Αντίθετα, στρέφοντας τους

μαθητές στο αισθητικό στοιχείο, ζητώντας τους να βρουν εικόνες,

χιαστά σχήματα και άλλα τέτια, τους αποπροσανατολίζουν όσο μπο­

ρούν.

Στο Αναγνωστικό της Γ- Λυκείου (σελ. 35-36) δίνονται άλλα δύο

ποιήματα του ποιητή («Πάλι μεθυσμένος είσαι» και «Το πέρασμά

σου») που δεν είναι από τα καλύτερα. Στο δεύτερο οι ανθολόγοι

πάλι ρίχνουν βάρος αποκλειστικά στο αισθητικό στοιχείο (ερωτήσεις

για την ανεύρεση λέξεων).

Έ χει την παρουσία του στα νεοελληνικά Αναγνωστικά και ο

Γιάννης Ρίτσος. Στο βιβλίο της Α ’ τάξης Γυμνασίου οι ανθολόγοι

παρουσιάζουν ορισμένα από τα Λιανοτράγουδα του ποιητή, το «Κου­

βέντα μ' ένα λουλούδι», το «Κυκλάμινο», το «Πράσινη μέρα», και το

«Επιτύμβιο». Τα τρία πρώτα είναι φυσιολατρικά. Στο δεύτερο το

«Κυκλάμινο» απαντώντας στο ερώτημα του ποιητή «που βρήκε χρώ­

ματα κι ανθεί, που μίσχο και σαλεύει» απαντάει «μέσα στο βράχο

σύναξα το γαίμα στάλα-στάλα». Ο στίχος έχει συμβολικό περ ιεχόμε­

νο. Οι ανθολόγοι δε βάζουν κανένα ερώτημα για να το επισημάνουν.

Το αντιπαρέρχονται.

Στο βιβλίο της Β" Γυμνασίου (σελ. 303) παραθέτουν ένα από-

σπασμα από το Η κυρά των αμπελιών με τον τίτλο «Οι τοίχοι του

σπιτού μας». Είναι ύμνος στην πατρίδα. Εθνικό, εθνικότατο το

απόσπασμα, γιατί να μην το βάλουν; Στο βιβλίο της Γ' Γυμνασίου ο

Ρίτσος αντιπροσωπεύεται με δυο ποιήματα. Το ένα είναι ένα από­

σπασμα από το Εμβατήριο του ωκεανού (σελίδα του σχολικού βιβλίου

302) φυσιολατρικού χαρακτήρα. Το άλλο ποίημα είναι ένα απόσπα­

σμα από το Ύμνος και θρήνος για την Κύπρο (σελ. 305). Η νεοδημο-

κρατική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας το 1978-79 καθυστέρησε

την έκδοση αυτού του βιβλίου για ένα και παραπάνω χρόνο. Δ ιαδό­

θηκε τότε ότι αιτία γΓ αυτή την καθυστέρηση ήταν μια ερώτηση σ ’

αυτό το ποίημα που ζητούσε από τους μαθητές να εξηγήσουν τι

εννοεί ο ποιητής μιλώντας για «διπλούς, τριπλούς βαρβάρους» που

«μαδήσαν τ’ άνθια του νησιού». Τα παιδιά δεν έπρεπε να μάθουν

την αλήθεια. Αμερικάνοι είναι αυτοί «προστάτες» μας, χούντα είναι

αυτή «αδέρφια» μας, όχι δα και να τους θεω ρούμε και αίτιους της

κυπριακής τραγωδίας! Τελικά εκδόθηκε το βιβλίο χωρίς την ερώτη­

ση αυτή και χωρίς κανένα σχολιασμό αυτών των στίχων.

Με άλλα δύο ποιήματα αντιπροσωπεύεται ο ποιητής στο βιβλίο

της Α ' Λυκείου. Το ένα είναι απόσπασμα από τη Ρωμιοσύνη (σελ.

245-8), το άλλο επιγράφεται «Ο τόπος μας» (σελ. 248). Υπέροχα

και τα δυο. Ό μω ς το πρώτο α π ’ αυτά με τη μουσική του Μίκη

θεοδω ράκη έγινε αγωνιστικό τραγούδι που τραγουδιέται στις πλα­

τείες και τους δρόμους α π ’ το λαό. Ο λαός το ξέρει, το 'μάθε πριν

το προσφέρουν οι ανθολόγοι. Δεν τους αναγνωρίζουμε λοιπόν παλ-

λικαριά. Το δεύτερο ποίημα βασικά είναι πατριδολατρικό, δεν είναι

κι αυτό επικίνδυνο για την κυρίαρχη τάξη. Τέλος άλλα δυο ποιήματα

του ποιητή περιλαμβάνονται στο Ανθολόγιο της Γ' Λυκείου (σελ.

51-54) και τα δύο ακίνδυνα για την άρχουσα τάξη. Το ένα είναι

απόσπασμα από την Ανυπότακτη πολιτεία και το άλλο φ έρει τον

τίτλο «Αυτόπτυς μάρτυρας». Επομένως και ο Ρίτσος αντιπροσω­

πεύεται με ποιήματα πολύ καλά βέβαια, που όμως, εκτός από λίγα,

δεν έχουν κοινωνικο-πολιτικό περιεχόμενο. Και με την ευκαιρία να

70

κάνουμε μια σύγκριση ανάμεσα στην παρουσία του Ελύτη και του

Ρίτσου στα Αναγνωστικά του Γ υμνασίου και του Λυκείου. Ο Ελύτης

αντιπροσωπεύεται με 14 κείμενα (4 στο βιβλίο της Α ' Γ υμνασίου, 2

στο βιβλίο της Β ' Γυμνασίου, 3 στο βιβλίο της Γ ' Γυμνασίου, 3 στο

βιβλίο της Α ' Λυκείου και 2 στο βιβλίο της Γ ' Λυκείου) ο Ρίτσος με

11, από τα οποία τα 4 από τα Λιανοτράγουδα είναι ολιγόστιχα (4 στο

βιβλίο της Α ' Γυμνασίου, 1 στο βιβλίο της Β ' Γυμνασίου, 2 στο

βιβλίο της Γ' Γυμνασίου, 2 στο βιβλίο της Α ' Λυκείου και 2 στο

βιβλίο της Γ ' Λυκείου). Σημειώνουμε και τούτο. Τόσο το βιβλίο της

Α ' όσο και το βιβλίο της Β ’ Γυμνασίου αρχίζουν με ποίημα του

Ελύτη. θ α γινόταν αυτό ποτέ αν ο Ελύτης ήταν κομμουνιστής; Ό χι

βέβαια.

Και μια που αντιπαραβάλαμε την παρουσία του Ρίτσου και του

Ελύτη στα νεοελληνικά αναγνώσματα, είναι νομίζω ενδιαφέρον να

αναφέρουμε τον αριθμό των κειμένων με τα οποία αντιπροσω­

πεύονται στα βιβλία των Νεοελληνικών που εξετάζουμε (της Δ", Ε',

ΣΤ' Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου σχολικής χρήσης

1983-84), ορισμένοι αστοί λογοτέχνες (ανάμεσά τους και μερικοί

υπερεθνικόφρονες) και ορισμένοι αριστεροί (ο αριθμός που ακο­

λουθεί το κάθε όνομα σημαίνει τον αριθμό των κειμένων του συγ­

γραφέα που περιέχονται στα βιβλία):

Σ. Μυριβήλης 13, I. Μ. Παναγιωτόπουλος 12, Η. Βενέζης 9, Γ.

Δροσίνης 9, Κ. Ουράνης 8, Φώτης Κόντογλου 7, Γ. θεοτοκάς 8, Σπ.

Μελάς 5, Αγγ. Τερζάκης 5, Τ. Παπατσώνης 3, Πέτρος Χάρης 3 (τα

περισσότερα απ ' τα παραπάνω κείμενα είναι πεζά και πολυσέλιδα).

Κι α π ’ την άλλη μεριά (για τον Γληνό, Βάρναλη, Ρίτσο): Βασ.

Ρώτας 1, Μεν. Λουντέμης 1, Μάρκος Αυγέρης 1, Γιώργος Κοτζιού-

λας 1, Νίκος Καρβούνης κανένα.

Οι αριθμοί μιλούν μόνοι τους, μιλούν για την ιδεολογία που

περνάει μέσα α π ’ τα κείμενα στους μαθητές.

Αλλά και από τα μεγάλα έργα της νεοελληνικής μας λογοτε­

χνίας οι ανθολόγοι δε δίνουν πάντα αποσπάσματα με κάποια μηνύ­

ματα και με κάποιους προβληματισμούς. Έ χει π.χ. ο Ερωτόκριτος

εξαίρετες σελίδες, από τις οποίες θα μπορούσαν οι ανθολόγοι να

επιλέξουν κάποια αποσπάσματα που κάτι έχουν να πουν. Αντί γι*

αυτό δίνουν στο Αναγνωστικό της Α ' Λυκείου (σελ. 76-9) ένα μακρύ

απόσπασμα που περιγράφει μια... μονομαχία. Γιατί τόση επιμονή

στο σκληρό ανάγνωσμα, στη μέχρι θανάτου πάλη ανάμεσα στους ανθρώπους; Δε μας φτάνει η βία από το Σικάγο και το Τέξας που

71

μας κατακλύζει καθημερινά με πολλούς τρόπους και δίνει τους

καρπούς της και στη δική μας χώρα;

Μαστιγώνει η Ελληνική Νομαρχία τις συνεργασίες με τον κατα-

κτητή, τα κυρήγματα για αποδοχή της σκλαβιάς ως θεόσταλτης

τιμωρίας των Γραικών για τα πολλά... ανομήματά τους, το δουλικό

φρόνημα και τη μοιρολατρία. Οι ανθολόγοι όμως δε δίνουν τίποτα

α π ’ αυτά. Ό χι δα να βλάψουμε και την υπόληψη της Εκκλησίας και

των κοτσαμπάσηδων των χρόνων της δουλείας που προπαγάνδιζαν

αυτές τις ιδέες, να βλάψουμε την υπόληψη της τότε άρχουσας

τάξης από την οποία κρατάει τη συνέχειά της η σημερινή άρχουσα

τάξη. Αντί για αποσπάσματα που να αναφέρονται σε τέτια θέματα,

παραθέτουν οι ανθολόγοι δύο αποσπάσματα, από τα οποία το πρώ ­

το (Γ' Γυμνασίου, σελ. 78-80) είναι πραγματικά αξιόλογο (εκφράζει

την αντίληψη που διαμορφώ θηκε τότε στους Έλληνες ότι την ελευ­

θερία τους θα την αποκτήσουν μόνο με τις δικές τους δυνάμεις) μια

αντίληψη που και σήμερα δεν έπα ψ ε να έχει το νόημά της. Το

δεύτερο (Α' Λυκείου σελ. 130-2) έχει τίτλο «Η εφεύρεσις των

χρημάτων». Βέβαια το απόσπασμα καταφέρεται εναντίον του πλού­

του, μιλάει για την εξαχρείωση των ανθρώπων από το χρήμα. Ακρι­

βώς γΓ αυτό το λόγο είναι έντονα αποπροσανατολιστικό. Κακό,

ολέθριο το χρήμα, άρα μη θέλετε να γίνετε πλούσιοι, μείνετε στη

φτώχεια σας. Το κείμενο είναι εκφραστικό των ιδεών της αστικής

τάξης και της προπαγάνδας της. Ιδέες χιλιοειπωμένες και αφορι-

σμοί των αστών κατά του χρήματος, γιατί τάχα φέρνει του κόσμου

τα κακά (γιατί τότε δε γίνονται φτωχοί;), κυνικά υποκριτικοί που

προκαλούν. Οι ανθολόγοι επιτυγχάνουν και μ ’ αυτό το απόσπασμα

τον αποπροσανατολισμό των μαθητών από τα ζωτικά προβλήματα

της δικής τους κοινωνίας και όλου του κόσμου. Και δείχνουν για μια

ακόμα φορά την αστική τους ταυτότητα και υπηρετούν την τάξη

τους.Έ να άλλο χαρακτηριστικό που διακρίνει τα Ανθολόγια του Δη­

μοτικού κυρίως σχολείου, είναι η αναφορά τους σε μύρια θέματα

ακόμα κι αν αυτά δεν προσφέρονται για αγωγή. Κάποια αδυναμία

σπρώχνει τους ανθολόγους να βάλουν κείμενα και για τούτο το

θέμα και για κείνο και για το άλλο, για όλα, εκτός από κείνα που

είναι απαγορευμένα (π.χ. κείμενα που να μιλάνε για την Εθνική

Αντίσταση, όπως αυτή εκφράστηκε από το ΕΑΜ, για τον πρωταγω­

νιστικό ρόλο του ΚΚΕ στην Εθνική Αντίσταση κλπ.). Ακολουθούν οι

συγγραφείς εκείνο το γραφικό κρητικό «πε πράμα για τα Χριστού-

72

γέννα, το Πάσχα, το εξωκλησάκι, τον εσπερινά», «πε πράμα για

τους βοσκούς, για τη θάλασσα, τις βαρκούλες και τους ψαράδες»

(άλα βέβαια εξωραϊσμένα), «πε...πε». Έτσι δίνουν στα Ανθολόγια

μεγάλη έκταση με πολλές σελίδες, όμως με αμφίβολη ωραιολογία,

χωρίς μηνύματα, χωρίς τη δυνατότητα να προκαλούν βαθιά καλλιτε­

χνική συγκίνηση και να μορφώνουν, γεμάτες κοινοτοπίες και ανοη-

τολογίες (ιδιαίτερα στα βιβλία του Δημοτικού και πιο πολύ της Ε'

τάξης), άχρηστες για σωστή αγωγή ή καλύτερα επιζήμιες, χρήσιμες

όμως για να κρατούν το μυαλό στη ρηχότητα και τη σκέψη «υπνώτ-

τουσα».

Για τον ίδ ιο λόγο, δηλαδή για να καλύψουν τα πάντα, συμπερι­

λαμβάνουν στις συλλογές και πολλά κείμενα που αναφέρονται σε

άλλες εποχές, χωρίς κάποιες προεκτάσεις στη σημερινή, που πα­

ρουσιάζουν άλλη πραγματικότητα, την οποία δεν τη ζει το πα ιδί και

γι’ αυτό δεν μπορούν να συγκινήσουν και να κερδίσουν το ενδιαφέ­

ρον του. Πώς να συγκινηθεί το παιδί όταν του μιλάμε για «του

χωριού τ’ αποσκιωμένα αλώνια» (Β.Γ. 60)*, που δεν υπάρχουν σήμε­

ρα, για «σωστές γιαγιές», που λένε παραμύθια (Δ.Δ. 203-5), ενώ οι

σημερινές γιαγιές δε λένε παραμύθια (τα λέει όλα η τηλεόραση),

για «Ελενίτσες» που ερωτεύονται και παντρεύονται κατά αστικό

τρόπο και όλα πάνε καλά, όπως στα ρομάντζα του παλαιότερου

ελληνικού κινηματογράφου (A.A. 148-151)®.

Αναφέρουμε κι ένα άλλο χαρακτηριστικό που διακρίνει τα Αν­

θολόγια του Γυμνασίου και του Λυκείου. Περιέχουν πολλά κείμενα

που είναι δυσνόητα ή ακατάληπτα από τους μαθητές. Αυτό συμβαί­

νει, γιατί οι ανθολόγοι δεν λαβαίνουν υπ ’ όψ η τους την αντιληπτικό­

τητα των μαθητών και γιατί δεν τους ενδιαφέρει τόσο το περ ιεχόμε­

νο και η σαφήνεια έκθεσής του όσο αν τα κείμενα που επιλέγουν

αντιπροσωπεύουν ορισμένες καλλιτεχνικές τεχνοτροπίες. Για την

επιμονή τους στο δόγμα η τέχνη για την τέχνη, οι ίδ ιοι στις οδηγίες

για τον καθηγητή, που παρέχονται στο τέλος του Αναγνωστικού της

Α ' Γυμνασίου (σελ. 318), γράφουν: «Τα κείμενα δεν πρέπει να

μεταβληθούν σε πηγές πληροφοριών για διάφορες πολιτιστικές

αξίες, αλλά να μελετηθούν ως γνήσια έκφραση της νεοελληνικής

' Υπενθυμίζουμε ότι οι αυντομογραφίες σημαίνουν: Ε.Δ.«βιβλίο της Ε' τάξης Δημοτικού, Α.Γ.-βιβλΙο της Α' τάξης Γ υμνασίου, Α.Λ.-βιβλίο της Α' τάξης Λυκείου κλπ. Ο αριθμός που ακολουθεί σημαίνει τη σελίδα ή τις σελίδες της παραπομπής.

73

πολιτιστικής και πνευματικής ζωής. Τα κείμενα πρέπει να τα αποτι-

μούμε πρώτα ως λογοτεχνήματα».

Και βέβαια δε θα ισχυριστούμε ότι το κάθε κείμενο δε θα το

βλέπουμε ως λογοτέχνημα με ορισμένη τεχνοκρατία και αισθητική

αξία. Ό μω ς το κύριο που ενδιαφέρει είναι το περιεχόμενό του, τι

λέει, τι προσφέρει, για ποιους προβληματισμούς δίνει αφορμή, κατά

τι προάγει το μαθητή. Αν τα κείμενα είναι απλή λεξιθηρία και

στιχουργ'κό αγώνισμα, ποια παιδαγωγική αξία μπορεί να έχουν;

θ α πει κανείς τι ενδιαφέρει η δυσκολία και η ακαταληψία των

κειμένων με την ιδεολογία που περνάει μέσα α π ’ αυτά; Ενδιαφέρει

και μάλιστα πάρα πολύ. Γ ιατί το δύσκολο ή ακατάληπτο κείμενο δεν

υπηρετεί το μαθητή, είτε επειδή ο μαθητής δεν μπορεί να το

καταλάβει, είτε γιατί το κείμενο δεν έχει τίποτα να μεταδόσει, είτε,

κι αν έχει κάτι, αυτό το κάτι είναι χωμένο μέσα στους συμβολισμούς

και τους σουρεαλισμούς, ώστε να είναι απρόσιτο στην κατανόηση.

Σε κάθε περίπτωση δεν αγγίζει τη σκέψη, δεν καλλιεργεί το νου, δε

μορφώνει. Με τέτια κείμενα ο μαθητής μένει χωρίς ερεθισμούς και

χωρίς μηνύματα, αργός και απροβλημάτιστος, κενός από σωστή

ιδεολογία. Είναι λοιπόν κείμενα που με το δικό τους τρόπο υπηρε­

τούν την αντίδραση.

θ α μπορούσαν οι συγγραφείς να διευκολύνουν τους μαθητές

στην κατανόηση τέτιων κειμένων με κατατοπιστικά εισαγωγικά ση­

μειώματα και με πολλές διευκρινίσεις, αλλά δεν το κάνουν. Έτσι οι

μαθητές δεν τα κατάλαβαΐνουν, συχνά δεν μπορεί να τα διδάξει

ούτε ο καθηγητής τους, και, για να ανταποκριθούν στην ανάγκη να

πάρουν ένα καλό βαθμό στο μάθημα που τόσο τον χρειάζονται,

καταφεύγουν στις «αναλύσεις» — «λυσάρια» και όσοι έχουν οικονο­

μική δυνατότητα και στα φροντιστήρια. Το πόσο λίγο ενδιαφέρει

τους συγγραφείς να κάνουν τα κείμενα των συλλογών τους κατα­

νοητά στους μαθητές φαίνεται ακόμα και από τις ερωτήσεις που

θέτουν στο τέλος των κειμένων. Οι πιο πολλές αναφέρονται στη

μορφή και όχι στο περιεχόμενο και αρκετές ζητούν α π ’ τους μαθη­

τές να απαντήσουν σ ’ ό,τι δεν κατανοούν.

Γ ενικά αρκετά από τα κείμενα που περιλαμβάνονται στα Ανθο­

λόγια για τον έναν ή τον άλλο λόγο ή για πολλούς μαζί δε βοηθούν

τους νέους να σχηματίσουν σωστή εικόνα για τη νεοελληνική κοινω­

νία και ζωή και για τα προβλήματα του σύγχρονου ανθρώπου. Ό π ω ς

γράφει ο Γ. Κ. Μωραΐτης, «τα κείμενα αυτά δεν επιτρέπουν στο

παιδί να κατανοήσει ούτε τις βασικές μορφές και αξίες της ελληνι­

74

κής ζωής (εθνικές, θρησκευτικές, ηθικές, κοινωνικές κλπ.) που

συνιστούν τις ρίζες μας και πιστοποιούν την εθνική μας ενότητα και

συνέχεια, ούτε τον ευρύτερο χαρακτήρα των προβλημάτων που

απασχολούν τον άνθρωπο, ούτε και να αγαπήσει τη νεοελληνική

λογοτεχνία και ν ' αναπτύξει την καλαισθησία του και το αίσθημα της αρμονίας και του μέτρου»*.

Και το χειρότερο, διαποτίζουν τους νέους, όπως θα δούμε, με

τις πιο αντιδραστικές ιδέες με το κάλυμμα της προοδευτικότητας

που τα κάνει γΓ αυτό το λόγο πιο επικίνδυνα.

θ α επιχειρήσουμε τώρα να δούμε ειδικότερα πώς βλέπουν τα

Αναγνωστικά των Νεοελληνικών τον άνθρωπο, τη ζωή, την κοινωνία,

ποια προβλήματα θέτουν και πώς τα αντιμετωπίζουν, ποια φ ιλοσο­

φ ία έχουν, ποια ιδεολογία μεταδίδουν, ποιες διαθέσεις και ποιους

τρόπους συμπεριφοράς αναπτύσσουν, τι προσωπικότητες στο­

χεύουν να διαμορφώσουν.

Λαβαίνουμε υπ ’ όψ η τα Αναγνωστικά (των τάξεων Δ ',Ε ' και Σ Τ

Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου) που σήμερα (σχολικό

έτος 1983-84) χρησιμοποιούνται στα σχολεία. Στο παρελθόν οι

ίδιες ιδέες περνούσαν μέσα από άλλα Αναγνωστικά που, χειρότερα

βέβαια στην ποιότητα (εκτός από εξαιρέσεις) υπηρετούσαν τους

ίδιους σκοπούς. Στο μέλλον καινούργια Αναγνωστικά θα αντικατα­

στήσουν τα σημερινά. Μ πορεί να είναι καλύτερα και να προβάλλουν

τις ιδέες με πιο προσεγμένο τρόπο. Ό μω ς αυτές οι ιδέες θα

παραμένουν οι ίδιες όσο η κοινωνία παραμένει στη σημερινή της

δομή, θα είναι ιδέες της κυρίαρχης (αστικής) τάξης.

4.3 Η ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΣΤΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΕΛ­

ΛΗΝΙΚΩΝ

4.3.1 Μεγαλοϊδεατισμός: Είμαστε εκλεκτός, περιούσιος λαός

Α. Ό λα κι όλα, είμαστε οι καλύτεροι α π ’ όλους τους λαούς.

Ή ταν κυρίαρχη αυτή η ιδέα στους αρχαίους, διδάσκεται με τα

Αρχαία Ελληνικά και με την εβραιολογία των θρησκευτικών, προ­

βάλλεται και με νεοελληνικά κείμενα που περιλαμβάνονται στα

Ανθολόγια. Να ένα τέτιο κείμενο του Φ. Κόντογλου με τον τίτλο

«Αγιασμένη Ελλάδα» (Ε.Δ.266-268) και με θεόληπτες ιδέες που

δικαιώνουν τον τίτλο, όπως... «η Ελλάδα... στολίστηκε από το Δη­

μιουργό με πολλές χάρες», «όλα εδώ είναι ήμερα, γιατί τα φώτισε η

θ ε ία Χάρη... όλα είναι άγια... όλα τερπνά... και πανηγυρίζουν γύρω

75

από τη μακαριότητα της πίστης». Να κι ένα άλλο κείμενο του ίδιου

συγγραφέα με τίτλο πόλι πολύ δηλωτικό για την ιδ ιαίτερη μεταχείρι­

σή μας από το θ ε ό . Το επιγράφει «Ευλογημένη Ελλάδα» (ΣΤ'

Δ .9-14). Η ίδια ιδέα περνάει και από το κείμενο του Γ. Σακκά «Η

χώρα των θεών» (Ε.Δ. 62 -66 ) καθώς και από το κείμενο του Η.

Βενέζη «Ελληνική γη» (Ε.Δ. 244-7) «γη ιερή», «λαός περήφανος

όσο δε γίνεται», αντίληψη ότι στην ανατολή είναι η «Αραπιά» αντί­

στοιχη με τους «βαρβάρους» των αρχαίων, ο Μέγας Αλέξανδρος

που πήγε «να λευτερώσει τους ανθρώπους» της Αραπιάς κλπ. Α κό­

μα και με το κείμενο του Ψυχάρη «Οι αρχαίοι» (Γ.Γ. 215-7) εκφρά­

ζεται μια τέτια ιδέα σε σχέση με τους αρχαίους που ήταν καλύτεροι

από όλους τους λαούς και που και μεις δε θα τους φτάσουμε ποτέ:

«Εδώ ζούσε λαός μοναδικός στην ιστορία. Αλλος δε θα βρεθεί που

να του μοιάζει, μπορούμε να το ’χουμε καύχημα και δόξα, μολονότι

και μεις δε θα του μοιάσουμε ποτές».

θ α πε ι κανείς. Δεν πρέπει να επαινούμε τους αρχαίους προγό­

νους μας, το λαό μας, τον εαυτό μας; Βεβαίως πρέπει, στο βαθμό

όμως που ο έπαινος είναι δίκαιος και δεν κινδυνεύει να εκθρέψ ει

ναρκισσισμούς και μεγαλοϊδεατισμούς. Το κείμενο του Ψυχάρη που

αναφέραμε είναι πραγματικά αριστουργηματικό. Βέβαια οι φράσεις

με τις μεγαλόίδεατικές ιδέες θα μπορούσαν να μην υπάρχουν, αλλά

δικαιολογούνται κάπως από τη συναισθηματική έξαρση του συγγρα­

φέα, καθώς βλέπει την Αθήνα «που γεννήθηκε ο κόσμος», που

«μορφώθηκε η Ευρώπη» α π ’ όπου «ήρθαν και νους και σκέψ η κι

ιδέες». Αποτελούν άλλωστε και μια απάντηση στους επικριτές του

καθαρολόγους που τον κατηγορούσαν ότι με τις γλωσσικές του

ιδέες αποκόπτει το νεοελληνισμό με τους αρχαίους, ότι υποτιμά την

προσφορά των αρχαίων. Ευνοούσε το μεγαλοϊδεατισμό και το κλίμα

της εποχής. Δεν υποστηρίζουμε ότι το κείμενο αυτό δε θα ’πρεπε

να συμπεριληφτεί στη συλλογή, ούτε ακόμα να επαλειφτούν οι

φράσεις με τις μεγαλόίδεατικές ιδέες. Υποστηρίζουμε μόνο ότι οι

ανθολόγοι έπρεπε με μια διευκρίνιση ή με μια ερώτησή τους να

προφυλάξουν τους μαθητές από αντιλήψεις για μοναδικότητα των

αρχαίων κλπ. Μεγάλη είναι η προσφορά και η δόξα της φυλής μας

και πρέπει να προβάλλεται στους μαθητές, αλλά κατά τρόπο που να

μην αφήνεται να σχηματιστεί η ιδέα ότι μόνο εμείς υπάρχουμε. Ο

πολιτισμός δεν είναι δημιούργημα ενός μόνο λαού, ούτε είναι κανέ­

νας λαός «μοναδικός» στον κόσμο. Στην εποχή μας ιδιαίτερα, που

εντείνεται η προσπάθεια από τους ιμπεριαλιστές για τη διαίρεση

76

των λαών και το αδυνάτισμα του κοινού μετώπου κατά του ποΛεμου,

της εξάρτησης και της εκμετάλλευσης, είναι επιτακτική ανάγκη να

καλλιεργείται με κάθε τρόπο ο πατριωτισμός, αλλά παράλληλα να

καταπολεμιέται το πνεύμα του φυλετισμού και του μεγαλοϊδεατι­

σμού που τρέφει τον ιμπεριαλισμό, και να αναπτύσσονται οι ιδέες

της φιλίας και της αδελφοσύνης ανάμεσα σ ’ όλους τους λαούς. Ο

έπαινος της φυλής και της πατρίδας να μη γίνεται με υποτιμητικές

συγκρίσεις με άλλους λαούς και σε βάρος του διεθνιστικού πνεύμα­

τος.

4.3 .2 Εξωπραγματισμός και εξιδανΐκευση

Σε ορισμένες σελίδες των Αναγνωστικών, ιδιαίτερα του Δημοτι­

κού, παρουσιάζεται ένας κόσμος χωρίς προβλήματα, κοινωνία χωρίς

κακά, άνθρωποι χωρίς στερήσεις, προβάλλεται κοινωνία και ζωή

ωραιοποιημένη, εξωπραγματική και γΓ αυτό αποπροσανατολιστική.

Ωραίος είναι ο κόσμος που μας έφτιαξε ο καλός θεό ς ή οι καλοί

μας κυβερνήτες, μη ζητάμε να τον αλλάξουμε. Έτσι με την εξιδανί-

κευση αποκρύπτεται η αθλιότητα, το δάκρυ και ο αναστεναγμός

των φτωχών και από την άλλη μεριά η αδικία των δυνατών, δεν

παρουσιάζεται η πραγματικότητα με το αληθινό της πρόσω πο και

εθίζονται οι μαθητές, όπως εθίζονται και από την τηλεόραση, να

προσβλέπουν προς το ωραίο, το άνετο, το ευχάριστο και το εύκολο,

που οι πολλοί δε θα το βρουν στη ζωή τους. Μ ’ αυτό τον τρόπο,

αφού όλα είναι ιδανικά και επομένω ς περιττεύει κάθε κοινωνικός

αγώνας, τους αναπτύσσεται και μια παθητικότητα και αδράνεια,

αυτό ακριβώς που θέλει η αστική τάξη για να διαιωνίζει την κυριαρ­

χία της.

θ α αναφερθούμε ενδεικτικά μόνο σε ορισμένους εξωπραγμα-

τισμούς και εξιδανικεύσεις από τις άπειρες που βρίσκουμε στα

Αναγνωστικά των Νέων Ελληνικών.

Εργατιά παρουσιάζεται σ ' ένα κεφάλαιο του Αναγνωστικού της

Ε’ Δημοτικού (σελ. 205-209 ). Τα παιδιά του σχολείου επισκέπτον­

ται ένα κλωστοϋφαντουργείο. Δεν συναντούν όμως τη συνηθισμένη

εικόνα των εργοστασίων της χώρας μας. Κάθε άλλο. Σ ’ αυτό το

εργοστάσιο όλα είναι εξαίσια, ιδανικά, ούτε σκληρή δουλιά, ούτε

ανθυγιεινή ατμόσφαιρα, ούτε εργατικά ατυχήματα, ούτε εκμετάλ­

λευση, κανένα πρόβλημα. Οι αίθουσες του εργοστασίου παρουσιά­

ζονται σα σαλόνια ξενοδοχείου Α ’ κατηγορίας, όπου οι παραλήδες

77

της κοινωνίας διασκεδάζουν τη ζωή τους. Να πώς παρουσιάζει το

εργοστάσιο το σχολικό βιβλίο: «Από κει μπήκαν (οι μαθητές) μέσα

στο εργοστάσιο. Εξαιρετική εντύπωση τους έκαναν οι μεγάλες αί­

θουσες, που φωτίζονταν πλούσια, έλαμπαν από καθαριότητα και με

ειδ ικά μηχανήματα είχαν εξασφαλίσει ένα θαυμάσιο συνδυασμό από

αερισμό, θέρμανση και γενική άνεση. Επίσης οι εργάτες, άντρες και

γυναίκες, ήταν καθαροί, πρόσχαροι κι εργάζονταν με όρεξη και

προθυμία» (σελ. 208).

Τέλεια παραποιημένη η ζωή του βιομηχανικού εργάτη. Πώς να

μη την ζηλέψουν τα παιδιά; Και βέβαια την ζήλεψαν. Έ να μάλιστα

απ ' αυτά, γιος εφοριακού, δηλώνει πω ς θα εκλέξει το επάγγελμα

του κλωστοϋφαντουργού. Να λοιπόν πώς λύνεται και το πρόβλημα

του επαγγελματικού προσανατολισμού και πώς και τα πα ιδιά των

μικροαστών, ακόμα και των μεγαλοαστών, θα δουλεύουν σε εργο­

στάσια, γιατί εκε ί όλα είναι όμορφα. Και δε θα υπάρχει και πάλη των

τάξεων (την κατάργησε άλλωστε ο Λάσκαρης), αφού οι ανώτερες

τάξεις θα επιθυμούν να ασχοληθούν με τις δουλιές των κατώτερων,

μια που αυτές γίνονται κάτω από ιδεώδεις συνθήκες. Προς τι λοιπόν

οι εργατικοί αγώνες, αφού η αστική τάξη έχει κάνει τη ζωή των

εργατών παραδεισένια;

Να και μια εξιδανίκευση της άρχουσας τάξης με τη συνακόλου­

θη υποτίμηση των παρακατιανών: «Οι αρχόντοι κι οι βασιλιάδες τι

αμαρτίες μπορεί να 'χουνε; Εμείς οι φτωχοί είμαστε αμαρτωλοί και

κακορίζικοι, επειδής η φτώχεια μας κάνει να κολαζόμαστε»

(Α.Γ.41). Γραμμένο κι αυτό α π ’ το θεόληπτο Φ. Κόντογλου, τον

οποίο οι ανθολόγοι των βιβλίων του Γυμνασίου ιδιαίτερα προτιμούν.

Και δεν συνοδεύεται το κείμενο από καμιά ερώτηση για προβλημα­

τισμό πάνω σ ’ αυτή τη δουλοπρεπή και ραγιάδικη αντίληψη. Οι

ανθολόγοι με τις ερωτήσεις τους ζητούν από το μαθητή να βρει

ποιες αρετές χαρακτηρίζουν τον Αι Βασίλη, στον οποίο αναφέρεται

το σχετικό ανάγνωσμα, και ποιο ι από τους μακαρισμούς που λέει ο

Αι Βασίλης ταιριάζουν στο βοσκό που τον φιλοξενεί. Ό σ ο μπορούν

παίζουν καλύτερα το ρόλο τους. Προσφέρουν στους μαθητές παρα­

μύθια. Έτσι τους αποπροσανατολίζουν, στο βαθμό βέβαια που μπο­

ρούν.

Υπάρχει βέβαια στα Αναγνωστικά και κείμενα που δεν έχουν

αυτή την ωραιοποίηση και που δείχνουν ακόμα και την αθλιότητα

της ζωής των φτωχών. Και είναι ορισμένα αριστουργηματικά. Ό μω ς

με τα ερωτήματα που ακολουθούν τα κείμενα δεν κατευθύνονται οι

78

μαθητές στην αντίληψη των αιτίων της κοινωνικής δυστυχίας. Ποτέ

δεν μπαίνει ερώτημα ή σημείωση που να στρέφεται ενάντια στην

κατεστημένη τάξη και να δείχνει ότι μόνο όταν αλλάξουν οι όροι

ζωής (κι αυτό θα γίνει όταν πέσει το αστικό εκμεταλλευτικό σύστη­

μα) θα αλλάξει και η ζωή των λαϊκών μαζών.

Σημειώνουμε και την ύπαρξη ορισμένων κειμένων, όπως του

Ό σκαρ Ουάιλντ «Ο σκληρόκαρδος γίγαντας» (Α .Γ.49 -53 ) και του

Άντερσεν «Το κορίτσι και τα σπίρτα» (Α .Γ .123-6), που δεν προσφ έ­

ρουν λύσεις, ναρκισσεύουν με το ονειρικό τους περιεχόμενο και

καλλιεργούν την παθητικότητα.

Και περνάει από τα Αναγνωστικά η αντίληψη ότι οι φτωχοί,

ακόμα κι αν είναι καρβουνιάρηδες και ζουν σε καλύβα, είναι πάντως

ευτυχισμένοι και επομένω ς δεν έχουν κανένα λόγο να στρέφονται

ενάντια στο σύστημα. Και αν τα φτωχά παιδάκια δεν έχουν παιχνίδια

να μην ανησυχούν, τους τα φέρνει ο Ά ι Βασίλης ή τους τα αγοράζει

κάποιος φιλεύσπλαχνος κύριος (Ε.Δ.22). Και «ο διαβάτης που εβγή-

κε για δουλιά», δηλαδή ο εργαζόμενος χαίρεται «την τρυφερότητα

της ημέρας» και «κατακλίνεται ευτυχισμένος» γράφει ένας άλλος

θεόληπτος ποιητής, ο Παπατσώνης (Α.Λ.40). Κατακλίνεται ήσυχος

ο εργάτης που δεν του φτάνει το μεροκάματο για το φαϊ και το νοίκι

ή ο εργάτης που τον απόλυσαν και πεινάει, κατακλίνεται ήσυχο το

παιδί που κάνει τον υπηρέτη ή πουλάει λαχεία για να ζήσει;

4 .3 .3 Αριστοκρατισμός

Το είπαμε και το λέμε πάλι για να το τονίσουμε. Οι περισσότε­

ροι λογοτέχνες από τους οποίους ανθολογούνται κείμενα είναι εύ­

ποροι και έχουν σαφώς αστική ιδεολογία. Και ορισμένοι μάλιστα,

όπως ο Μυριβήλης και ο Μελάς, είναι και υπερεθνικόφρονες. Στα

βιογραφικά σημειώματα διαβάζουμε για πολλούς α π ' αυτούς: «Κα­

ταγόταν από εύπορη οικογένεια. Γ ράφτηκε στη Νομική Σχολή, αλλά

δεν πήρε δίπλωμα (Β.Γ.99, για τον Μαλακάση), «πήγε στην Ευρώπη

να σπουδάσει... αλλά δ ιέκοψ ε τις σπουδές του» (Β.Γ.14, για τον

Ουράνη), «σπούδασε φιλολογία εδώ και στην Γερμανία» (Ε.Δ.348,

για τον Δροσίνη) «σπούδασε νομικά, αλλά δεν πήρε δίπλωμα» (Ε.Δ.

357, για τον Πορφύρα), «σπούδασε νομικά στην Αθήνα και παρακο­

λούθησε μαθήματα φιλολογίας στην Σορβόνη» (Β.Γ.8, για τον Ελύ­

τη) κλπ. Ορισμένοι έγιναν καθηγητές πανεπιστημίου (Σπεράντσας,

Τατάκης κ.ά), άλλοι έγιναν ακαδημαϊκοί (όπως ο Παλαμάς, ο Δροσί-

79

νης, ο Νιρβάνας, ο Μελάς, ο Μυριβήλης, ο Παπανοϋτσος κ.ά), (ο

Γληνός, ο Βάρναλης, ο Σικελιανός, ο Καζαντζάκης, ο Ρίτσος δεν

έγιναν), άλλοι υπηρέτησαν σε υψηλές θέσεις στον κρατικό μηχανι­

σμό. Οι περισσότεροι λογοτέχνες λοιπόν είναι πλούσιοι ή είναι σε

σχετικά καλή οικονομική κατάσταση. Δε μας ενδιαφέρει βέβαια ο

πλούτος και οι σπουδές τους. Μας ενδιαφέρει το έργο τους. Και το

έργο αρκετών φ έρει τη σφραγίδα του δικού τους αριστοκρατισμού.

Πραγματικά αρκετές σελίδες των σχολικών βιβλίων των Νέων Ελλη­

νικών τις διαπερνά αυτός ο αριστοκρατισμός, που ορισμένες φορές

για το λαό αυτού του τόπου, που ως σήμερα έζησε στην ανέχεια και

τη μιζέρια για να καλοπερνάνε οι βασιλιάδες, οι τσ ιφλικάδες, οι

δεσποτάδες, οι δυνατοί του πλούτου, οι κάθε λογής εκμεταλλευ­

τές, είναι προκλητικός και εξοργιστικός.

θ α αναφερθώ σε τρία τέτια κείμενα. Ο αναγνώστης χρειάζεται

να τα διαβάσει μόνος του για να δει τον όμορφο κόσμο που έφτιαξε

για τον εαυτό της η κυρίαρχη τάξη, αφήνοντας το λαό να τρέφεται

από τα ψίχουλα που πέφτουν από το δικό της πλούσιο τραπέζι. Το

ένα είναι της Μ ιμίκας Κρανάκη (Β.Γ. 55 -59 ), το άλλο του Αγγέλου

Τερζάκη (Α .Λ .290-9) και το τρίτο της Μαργαρίτας Λυμπεράκη

(Β.Λ.337-9 ). Σημειώνουμε ότι τα κείμενα αυτά από μια άποψ η θα

είχαν πολλά να διδάξουν τους μαθητές, αν οι συγγραφείς τούς

κατεύθυναν σε κοινωνικούς προβληματισμούς με κατάλληλες ερω ­

τήσεις, πράγμα που βέβαια δεν κάνουν.

Το πρώτο δείχνει τον αριστοκρατισμό του α π ’ αυτόν τον τίτλο

του. Η συγγραφέας του κειμένου που ζει στο Παρίσι από το 1945

δε δίνει ούτε ελληνικό τίτλο στο μυθιστόρημα από το οποίο είναι

παρμένο ένα απόσπασμα. Το ονομάζει Κοντρ ταν, σημείο ότι έχεις

να κάνεις με υψηλή κοινωνία. Και το θέμα του αφορά, πραγματικά,

την όμορφη ζωή της υψηλής κοινωνίας. Το εξηγούν και οι ανθολό-

γοι στο εισαγωγικό τους σημείωμα «ΗρωΤδα του έργου, γράφουν,

είναι η Κυβέλη, ένα κορίτσι από ευκατάστατη οικογένεια της Αθή­

νας που ζει την αμέριμνη προπολεμική εποχή και τα δύσκολα χρόνια

του πολέμου και της κατοχής».

Μια νεαρή λοιπόν πλουσιοκόρη, θυγατέρα δικηγόρου, πα ραθε­

ρίζει σε μια βίλα κοντά στη θάλασσα. Εκεί βρίσκει αγόρια, παιδιά

εμπόρων (τι περ ίμενες να βρει, πα ιδιά αγροτών ή εργατών;) α π ’ το

Βόλο και κάνει μια χρυσή ζωή. Τα έχει όλα: βίλα με βεράντες και με

κήπους, ψάθινες πολυθρόνες, ποτήρια από πορσελάνη, πολυτελή

φορέματα, πλούσια φαγητά, πρωινό με «φταζμίτικα παξιμάδια» και

80

«αυγό χτυπητό με κακάο» (κορίτσι α π ’ την αφρόκρεμα της κοινω­

νίας ήταν, να μην έχει τέτια εκλεκτά εδέσματα), υπηρέτρια που της

τα ετοιμάζει όλα και της πηγαίνει στο μπάνιο όλα τα σύνεργα (όχι δα

και να κουραστεί το κορίτσι μας, τότε τι αριστοκράτισσα θα ήταν).

Σε κάποιες ώρες διάβαζε και το Παραμύθι χωρίς όνομα, για να σπάει

την ανία της. Την άλλη χρονιά θα πήγαινε για παραθερισμό στα

νησιά (όχι δα και να πλήττει στο ίδ ιο μέρος!). Το διήγημα τελειώνει

με τη φράση «η ζωή της θα 'ταν πάντα έτσι γαλάζια και δροσερή».

Γ ιατί να μην ήταν; Αφού άλλοι δούλευαν γΓ αυτήν.

θ α οργιστείς πιο πολύ, φ ίλε μου αναγνώστη, αν διαβάσεις τις

δυο πρώτες ερωτήσεις που ακολουθούν το κείμενο. Τις παραθέ­

τουμε ως δείγμα για το τι προσφέρεται στους μαθητές. Να λοιπόν τι

ρωτάν τους μαθητές οι ανθολόγοι εκπαιδευτικοί:

«1. Αφού μελετήσετε καλά το ακόλουθο χωρίο: θ α 'θελε τόσο

να κρατήσει μερικές γουλιές... της οδού Ασκληπιού», ν ’ απαντήσε­

τε στις εξής ερωτήσεις:

α) Ποια είναι «τούτη η πολύτιμη ουσία»; Γιατί την ονομάζει έτσι;

β) Τι σημαίνει η φράση «όταν οι ώρες δεν θα τραγουδούσαν

πια»;...

Αυτού οδηγεί το δόγμα «η τέχνη για την τέχνη»! Τι φταίνε όμως

τα παιδιά μας να φορτώνονται με τέτιες «αριστοκρατικές μωρίες»;

Το κείμενο του Τερζάκη επιγράφεται Ταξίδι με τον Έσπερο (το

έγραψε το 1946, όταν ο λαός αυτός ανέβαινε ακόμα το Γολγοθά

του) κι έχει ανάλογο περιεχόμενο με το προηγούμενο. Έ νας νέος

παραθερίζει σε μια βίλα έξω από το Ναύπλιο. Έ νας φίλος του με το

όνομα Ντόντος (ταιριαστό όνομα για βουτυρόπαιδο) γιος γιατρού,

τον διασκεδάζει. Κάνουν βόλτες με το αμαξάκι του δεύτερου και

περνάν ευχάριστα τις ώρες τους. Το πρόβλημά τους είναι πού να

πάνε να καθίσουν «στις πικροδάφνες» ή «στο γεφυράκι». Μια μέρα

η αδελφή του Ντόντου έτσι για γούστο μαγείρεψε «πέρδικες σωτέ».

Λέμε «για γούστο», γιατί το μαγείρεμα και τις άλλες δουλιές τις

έκανε η υπηρέτρια. Η βίλα του Ντόντου ήταν διώροφη και μια

«σανιδένια πεντακάθαρη σκάλα ανέβαζε στο πρώτο πάτωμα». Ο

συγγραφέας μας περιγράφει και το περιβόλι, αυτού του πλουσιό-

παιδου. «Ήτανε» λέει, «μεγάλο, φτιαγμένο με φροντίδα σχεδόν

σπάταλη. Σπάνια είδη τριαντάφυλλα, λουλούδια για όλες τις επο­

χές». Δε λείπει και ο ακτήμονας που δουλεύει στα κτήματα αυτής

της πλούσιας οικογένειας. Το παιδί του το χρησιμοποιούν και για

«θελήματα».

81

Έτσι η εικόνα συνύπαρξης πλούσιων και φτωχών είναι συμπλη­

ρωμένη. Το κείμενο το ακολουθούν πέντε ερωτήσεις ανάλογες σε

ποιότητα με τις δυο που σημειώσαμε στο προηγούμενο κείμενο.

Υπηρετούν όλες την τέχνη.

Ο Τερζάκης τα γράφει αυτά. Πλούσιος ήτανε, συντηρητικός

αστός ήτανε, υποστηρικτής της κατεστημένης τάξης ήταν, ξέρει

γιατί γράφει. Οι συγγραφείς όμως τι τέλος πάντων επιδιώ κουν

παραθέτοντας τέτια εξοργιστικά κείμενα, όπως το παραπάνω, χω­

ρίς μάλιστα να βοηθούν τους μαθητές με κατάλληλες ερωτήσεις να

δουν τι κρύβεται πίσω από την ωραία βιτρίνα; Να προσφέρουν

στους μαθητές των λαϊκών τάξεων μια φανταστική ονειρώδη ζωή,

για να τους αποπροσανατολίσουν και να τους αποκοιμίσουν; Να

δείξουν ότι ο λαός πρέπει να δουλεύει για να 'χουν καλή επιδερμίδα

τα αρχοντόπουλα και οι αρχοντοπούλες;

Και μια που μιλάμε για τον Τερζάκη και τους όμοιούς του,

σχολιάζουμε δυο ακόμα σημεία α π ’ όσα οι ανθολόγοι του βιβλίου

της Α ' Λυκείου γράφουν γΓ αυτόν. Στη σελίδα 286 παραθέτουν ένα

σημείωμα του Τερζάκη στο οποίο γράφει ότι «οι σελίδες του βιβλίου

του Ο Απρίλης είναι σταθμοί μιας ζωής που ορίζεται από τρεις

πολέμους... Ο πρώτος μας βρήκε παιδιά, ο δεύτερος έφηβους, ο

τρίτος άνδρες». Δε ξέρουμε τι έκανε ο Τερζάκης στον τρίτο πόλε­

μο, τον πόλεμο του 40. Ό μω ς ο πόλεμος αυτός είχε και συνέχεια,

είχε την κατοχή, την Εθνική Αντίσταση. Ρωτάμε: Ό ταν ο λαός

αυτός περνούσε την πιο μεγάλη του δοκιμασία και άλλοι διανοούμε­

νοι και λογοτέχνες, όπως ο Γληνός, ο Ρώτας, ο Κοτζιούλας, ο

Καρβούνης (από τον οποίο, όπως είπαμε, οι ανθολόγοι δεν παραθέ­

τουν ούτε ένα κείμενό του σε κανένα Ανθολόγιο, η Ρόζα Ιμβριώτη, η

Έ λλη Αλεξίου κ.ά. ήταν πρωτοπόροι στον αγώνα του λαού κατά του

καταχτητή και των ντόπιων συνεργατών του, ο Τερζάκης πού ήτανε,

τι έκανε. Οι όμοιοι του πού ήτανε; Τι έκαναν; Το τι έκανε ο Τερζά­

κης σ ’ αυτή την περίοδο μας το λένε οι συγγραφείς του ίδιου

βιβλίου στη σελίδα 300. Έ γραφε μυθιστορήματα. Ανάλογα έκαναν

και οι όμοιοι του. Έγραφαν μυθιστορήματα και φ ιλοσοφ ίες κλεισμέ­

νοι στα αρχοντικά τους. Και περίμεναν μοιρολατρικά να 'ρθει η

λευτεριά με τους αγώνες και τις θυσίες των άλλων. Στις κρίσιμες

στιγμές έμειναν πίσω. Ό ταν όμως πέρασαν οι κίνδυνοι κι ήρθε η

λευτεριά βρέθηκαν πάλι μπροστά. Και να τους τώρα στα Νεοελληνι­

κά Αναγνώσματα πρώτοι-πρώτοι. Ό μω ς καθόλου ανεξήγητο. Η αστι­

κή τάξη τιμάει τους ανθρώπους της, τους στυλοβάτες της.

82

Αλλά χρειάζεται να πούμε λίγα και για ένα άλλο κείμενο, για

ένα απόσπασμα από τα Ψάθινα καπέλα της Μαργαρίτας Λυμπεράκη

που οι ανθολόγοι παραθέτουν στο βιβλίο της Β ' Λυκείου (σελ.

337-9 ). Η σκηνή είναι η ίδια. Υψ ηλή αριστοκρατία. Το λένε οι

συγγραφείς στο προλογικό τους σημείωμα: «Οι αδελφές Μαρία,

Ινφάντα και Κατερίνα ζουν στο εξοχικό τους σπίτι στην Κηφισιά με

τη μητέρα τους, τον παπού και τη θεία τους Τερέζα. Οι γονείς τους

είναι χωρισμένοι...». Το φανερώνει το κείμενο που ακολουθεί. Το

θέμα είναι «τρία πλουσιοκόριτσα που, μη έχοντας τι να κάνουν,

πλήττουν. Δε χρειάζεται να επιμείνουμε σε λεπτομέρειες. Παραθέ­

τουμε ένα μικρό απόσπασμα πολύ ενδεικτικό για την ανία αυτών

των κοριτσιών. Λέει μια απ ' αυτές.

«θα ’θελα να τρέξω έξω, να χαρώ, μα θα βρεχόμουν. Κάθουμαι

μαζεμένη στον καναπέ σα γάτα. Δίχως σκέψ η, ακούω τη βροχή.

Κάτι μαζεύεται μέσα μου που δεν ξέρω, που με γεμίζει χαρά κι

αγωνία. Ξαλαφρώνω μόνο όταν τραγουδάω, όταν γράφω λίγες λέ­

ξεις σ ’ άσπρο χαρτί ή ζωγραφίζω σχήματα φανταστικά, πολλούς

κύκλους τον ένα μέσα στον άλλο ή τριφύλλια με τέσσερα φύλλα.

— Πάρε ένα βιβλίο, ένα κέντημα, λέει η μητέρα. Δεν μ ’ αρέσει

να σε βλέπω με σταυρωμένα τα χέρια.

— Δεν μπορώ.

— Τι θα πε ι δεν μπορείς;

— θ α πε ι πως δεν μπορώ...»

Παρακάτω λέει μια άλλη αδελφή: «Πώς θα ’ναι η ζωή μας

αργότερα, ρωτιέμαι, τι θα κάνουμε; Γιατί πρέπει κάτι να κάνου­

με...». Ασφαλώς κάτι πρέπει να κάνουν. Χρειάζεται να πάνε σε

καμιά επαγγελματική σχολή να μάθουν καμιά τεχνούλα να βγάζουν

το ψωμάκι τους!

Αλλά ας μη συνεχίσουμε. Το αστικό κράτος δεν μπορεί να μην

προβάλλει τέτια πρότυπα. Δεν μπορεί να αρνηθεί τον εαυτό του.

Έ τσι άλλωστε υπηρετεί θαυμάσια τους στόχους του. Προσφέρει

φανταστικές ικανοποιήσεις στο λαό, για να τον αποπροσανατολίζει

και να του εξασθενίζει την αγωνιστικότητά του.

4.3.4 Απουσία της εργατιάς και των προβλημάτων της

Βρίσκουμε στα Νεοελληνικό Αναγνώσματα αγρότες, ναυτικούς,

μετανάστες, μικροαστούς, αριστοκράτες, σπάνια όμως βρίσκουμε

εργάτες και μάλιστα στην ομαδική τους ζωή, στους χώρους εργα-

83

σιας και ποτέ δεν τους βρίσκουμε στους συνδικαλιστικούς και τους

κοινωνικούς αγώνες. Ο βιομηχανικός εργάτης, αυτός ο στυλοβάτης

της οικονομίας και ο πρωτοπόρος στους λαϊκούς αγώνες, απουσιά­

ζει από τα σχολικά βιβλία, απουσιάζει γενικότερα ο λαός με τα

προβλήματά που τον πιέζουν: το χαμηλό μεροκάματο, η έλλειψη

στέγης, το ενοίκιο, οι ανθυγιεινές ή και επικίνδυνες συνθήκες

εργασίας, η ανεργία που χτυπάει την πόρτα του φτωχού εργαζόμε­

νου, η παιδεία, η υγεία, η ποιότητα ζωής. Σ ' όλα τα Ανθολόγια, μόνο

σ ’ ένα κείμενο, αν δεν κάνω λάθος, στο ποίημα του Σ ικελιανού «Τα

γύρα μου» (Γ.Γ. 160-162) βρίσκουμε τη λέξη λαός. Πώς να περάσει

ο λαός στα σχολικά βιβλία, όταν πολλοί α π ’ τους λογοτέχνες που

ανθολογούνται φαίνεται πως δεν πιστεύουν στο λαό, όταν και οι

ίδιοι οι ανθολόγοι-συγγραφείς δεν παρουσιάζονται με ιδιαίτερη ευ­

αισθησία για το λαό; Εδώ κάνουμε τέχνη για την τέχνη και ο ουρα­

νοκατέβατος ποιητής δε βρίσκει τίποτα στο λαό που να τον εμ­

πνέει. Αντίθετα ο λαός τον συγχύζει, τον αγανακτεί, του στερεί τη

δυνατότητα δημιουργίας. Τα λέει αυτά ο Μπωντλαίρ σ ’ ένα ποίημά

του, που οι ανθολόγοι έκριναν απαραίτητο να το περιλάβουν στο

Ανθολόγιο της Γ' Γυμνασίου (σελ.379-380).

Γ ράφει εκεί ο Γ άλλος ποιητής:

... ο ποιητής τ’ αγέρωχο πουλί

που ζει στη μπόρα κι αψηφά το βέλος του θανάτου,

σαν έρθει εξόριστος στη γη και στην οχλοβοή

μες στα γιγάντιά του φτερά χάνει τα βήματά του.

Και όπου παρουσιάζονται εργάτες, εκτός από εξαιρέσεις, οι

συνθήκες δουλιάς και ζωής τους παρουσιάζονται πολύ ικανοποιητι­

κές ή άριστες. (Παράδειγμα το ανάγνωσμα του βιβλίου της Ε' Δ ημο­

τικού, (σελ.205-9) «Επίσκεψη σ ’ ένα κλωστοϋφαντουργείο» που

σχολιάσαμε προηγούμενα). Και αφού τα πράγματα είναι ρόδινα για

τον εργάτη γίνεται και η σχετική παρότρυνση για δουλιά, που όμως

δε φτάνει σ ’ εκείνους που ζουν στα σαλόνια και τις βίλες.

Η δούλεψ η κάνει γερά κορμιά

δίνει υγεία, χαρά...

δούλευε, δούλευε, γέλα πολύ

δίχως δουλιά ε ίν ’ η ζήση πεζή (Δ .Δ .115-6)

Βοηθάει κι ο θεός . Στα χέρια του πατέρα τα τραχιά, λέει το

ποίημα:

Έχει δόσει δύναμη ο θεό ς

και τα ’χει δυο φορές ευλογημένα (ΣΤ . Δ .194).

84

Μόνο που η ευλογία του θεο ύ δεν πάει σ ' αυτούς που έχουν

«τα χέρια τα τραχιά», αλλά σ ' εκείνους που εκμεταλλεύονται τον

ιδρώτα τους, κι έχουν χέρια αβρά... αριστοκρατικά.

Υπάρχει ένα κείμενο στο βιβλίο της Σ Τ Δημοτικού

(σελ. 160-170) και είναι το μοναδικό που περιγράφει την άθλια ζωή

των Ελλήνων ανθρακωρύχων στο Βέλγιο. Το κεντρικό θέμα μάλιστα

είναι ένα δυστύχημα μέσα στις στοές. Ό μω ς δεν αναφέρεται ούτε

λέξη για τις ευθύνες της εργοδοσίας και την εκμετάλλευση των

εργατών και μάλιστα των ξένων.

Για να μη σταθούμε μόνο στην επίκριση σημειώνουμε ότι στις

χιλιάδες σελίδες των Νεοελληνικών Αναγνωσμάτων του σχολείου,

ιδίως του Γυμνασίου και του Λυκείου, υπάρχουν και κείμενα που

δείχνουν την ανθρώπινη δυστυχία ως επακόλουθο εκμετάλλευσης, μερικά α π ’ τα οποία είναι αριστουργηματικά. Αναφέρουμε το θαυ­

μάσιο: «Βάνκα» του Τσέχοφ (Α .Γ .116-121), όπου παρουσιάζεται η

βασανισμένη ζωή των παιδιών που ανήλικα μπαίνουν στη βιοπάλη

(κηλίδα και ντροπή της αστικής τάξης). Τα τρία επίσης εξαίρετα

κείμενα που παρουσιάζουν την εκμετάλλευση των κολλίγων της

Θεσσαλίας από τους τόιφλικάδες: του Καρκαβίτσα «Τα τυφλοπόντι­

κα» (Β.Λ. 190-193), του Καραγάτση «Το μπουρίνι» (Α .Λ .319-327 )

και του Βασ. Ρώτα το «Κιλελέρ» (μονόπρακτο θεατρικό στο Αναγνω­

στικό της Α ' Λυκείου, σελ. 43 3-448 , το μοναδικό κείμενο που

παρουσιάζει μια συλλογική αγωνιστικότητα στο χώρο των αγροτών)

ένα άλλο κείμενο που περιγράφεται η δυστυχία των εργαζόμενων

και η παχυδερμία στα αισθήματα των πλουσίων του θρ . Καστανάκη

με τον τίτλο «Εύρηκα» (Α .Λ .335-344). Επίσης ένα πολύ καλό διήγη­

μα της Έ λλης Αλεξίου με τον τίτλο «Η πέρδικα της Σκύρος»

(Β .Γ.47 -51 ), όπου εξεικονίζεται η αθλιότητα της ζωής σε ανήλιαγα

υπόγεια που καταδικάζει η κυρίαρχη τάξη τις λαϊκές μάζες (όμως

στο διήγημα οι συγγραφείς θέτουν 6 ερωτήσεις από τις οποίες

καμιά δεν κατευθύνει τη σκέψη στις αιτίες και τους αίτιους του

φαινομένου των ανήλιαγων υπόγειων των πόλεων).

θαυμάσια αυτά τα κείμενα. Ό μω ς τι τα ήθελαν τα άλλα κε ίμε­

να οι ανθολόγοι τα Κοντρ Ταν και Το ταξίδι με τον Εσπερο και τα

ανάλογα που αναφέραμε και θα αναφέρουμε στη συνέχεια; Γ ια να

είναι μαζί μ ’ όλους, και με την ανώτερη τάξη και με τις λαϊκές

τάξεις, και, το χειρότερο, για να παρουσιάσουν έναν πλουραλισμό

στην περιοχή της λογοτεχνίας και των ιδεών, να προσφέρουν στα

παιδιά ποικιλία και να τους πουν «πάρτε ό,τι θέλετε;».

Έπειτα οι συγγραφείς, κατά πάγια τακτική τους, αποφεύγον-

τας με κάθε τρόπο να δυσαρεστήσουν το κατεστημένο, αποφ εύ­

γουν να θέτουν ερωτήσεις που αναζητούν τις αιτίες και τις διεξό­

δους από τα κοινωνικά κακά. Δεν παρουσιάζουν π.χ. πουθενά ούτε

μια σύγκρουση εργατών με την εργοδοσία, ούτε ένα διεκδικητικό

εργατικό αγώνα. Η θέση τους είναι στατική. Έτσι έχουν τα πράγμα­

τα, έτσι θα μείνουν.

4 .3 .5 Τα φτωχά παιδιά στην αστική κοινωνία και στα Νεοελληνικά

Αναγνώσματα του ελληνικού σχολείου

Η αστική κοινωνία, κοινωνία άνιση και εκμεταλλευτική όπως

είναι, δεν επιφυλάσσει παραδείσους για τα φτωχά παιδιά. Δεν τους

προσφέρει τις ίδ ιες ευκαιρίες για παιχνίδι, χαρά, εκπα ίδευση και

κοινωνική άνοδο με τις ευκαιρίες που προσφέρει στα δικά της

παιδιά, ούτε τα προφυλάσσει από κινδύνους για τη σωματική και

ψυχική τους υγεία. Προσφέρει στα φτωχά παιδιά περιορισμένες

δυνατότητες για εκπα ίδευση και έχει καθορισμένο το πλάνο στο

οποίο θα κρατήσει πολλά α π ' αυτά στην αγραμματοσύνη και θα τα

υποχρεώσει να βγουν γρήγορα στη δουλιά ως ανειδίκευτοι εργάτες.

Συνηθισμένο είναι το φαινόμενο στην αστική κοινωνία να εργάζον­

ται ανήλικα παιδιά σε βαριές για την ηλικία τους και ανθυγιεινές

δουλιές, όταν θα ’πρεπε να παίζουν σε παιδικές χαρές. Τα βλέπει

κανείς στους δρόμους των πόλεων να πουλάν λαχεία, τσατσάρες ή

άλλα μικροαντικείμενα ή να ζητιανεύουν. Και πολλά δουλεύουν σε

ανήλιαγα υπόγεια μακριά από τα μάτια του συμπονετικού διαβάτη.

Α ποτελεί αυτή η έλλειψη στοργής και φροντίδας για το φτωχό

ανήλικο πα ιδί μια από τις ντροπές της αστικής τάξης.

Στα Νεοελληνικά Αναγνώσματα υπάρχουν λίγα κείμενα που πα­

ρουσιάζουν τη ζωή των μικρών παιδιών που από μικρά μπαίνουν στη

βιοπάλη, όπως ο «Ο Βάνκας» του Τσέχοφ (Α .Γ .116-121), «Στου

Χατζηφράγκου» του Κοσμά Πολίτη (Α .Λ .307-318) και «Το μαστορό­

πουλο» του Κοτζιούλα (Α .Γ.122). Ό μω ς κι αυτά δεν αξιοποιούνται,

γιατί δεν ανιχνεύονται με κατάλληλες ερωτήσεις, ή σημειώσεις τα

αίτια του φαινομένου και δεν καυτηριάζεται η τάξη η οποία απλώνει

την ακόρεστη εκμετάλλευσή της ακόμα και στα μικρά παιδιά, που

στηρίζει την ευτυχία της στο δάκρυ και το στεναγμό των φτωχών,

της γυναίκας, των παιδιών. >ο

Και το χειρότερο είναι ότι κατά την τακτική των ανθολόγων να

δίνουν και τούτο και κείνο, για να επιλέγει ο μαθητής ό,τι του

αρέσει, προσφέρονται και άλλα κείμενα που περιγράφουν τη δυ­

στυχία των εργαζομένων παιδιών, αλλά μεταθέτουν τη λύση του

προβλήματος στην... άλλη ζωή ή αναπτύσσουν στους μαθητές ψ ευ ­

δαισθήσεις για αγγελικούς κόσμους, έξω από τη γη. Τέτιο π.χ. είναι

το κείμενο του Αντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» (Α .Γ.123-6),

που στο τέλος του δείχνει την αναλγησία της άρχουσας τάξης, αλλά

που στην αθλιότητα της γης για τα φτωχά παιδιά αντιπαραθέτει τον

παράδεισο, όπου πετάει η ψυχούλα του παγωμένου στο δρόμο

φτωχού κοριτσιού. Η αστική τάξη λύνει το πρόβλημα ανώδυνα για

τον εαυτό της. Προσφέρει στους φτωχούς τον παράδεισο στον...

ουρανό και κρατάει για τον εαυτό της τον παράδεισο στη γη.

Ανάλογο είναι και το κείμενο του Τερζάκη «Το πα ιδί με τα

κεράκια» (Β .Γ.235-8). Περιγράφει ένα πα ιδί που πουλάει κεριά τη

Μεγάλη Παρασκευή το βράδυ, ένα παιδί «μια μπουκίτσα άνθρω­

πος», «ένα πλασματάκι μ ’ ελαττωματική διάπλαση, ρουφηγμένο από

μέσα, στερημένο, ολοφάνερα λειψ ό στο ζύγι. Έ να κεφαλάκι χω μέ­

νο σαν περίτρομο ανάμεσα στους στενούς ώμους, δυο ποδαράκια

λιωμένα, σκελετωμένα, μια ματιά υποταγμένη, άφεγγη, δειλιασμέ­

νη... Στο κορμάκι αυτό δεν είχαν κυκλοφορήσει βιταμίνες, χυμοί,

υλικά αναγκαία για το κανονικό πλάσιμο ενός ανθρώπου. Και το

ψ ωμί λειψό και το λάδι...»

θαυμάσια η περιγραφή του δύστυχου αυτού παιδιού. Ό μω ς ο

συγγραφέας, ταυτισμένος με την κυρίαρχη τάξη, την υπόλογη για τη

δυστυχία των φτωχών παιδιών, δεν ανατρέχει στα αίτια, ούτε αναζη-

τάει και προτείνει ριζικές λύσεις για να πά ψ ει αυτή η ντροπή της

αστικής κοινωνίας. Κακίζει μόνο τις συμπονετικές και θεοφ οβούμε­

νες κυράδες, γιατί καθώς περνώντας είδαν το πα ιδί «πιάσανε να

συζητούν για την απονιά των γονέων που ρίξανε στο πεζοδρόμιο το

έρημο παιδί», και θρηνολογεί γιατί «η συμπόνια μας, καλοπροαίρε­

τη, απαρηγόρητη, δεν έχει βάθος και συνέπεια. Η ανθρωπιά μας

δεν είναι αρκετά δυνατή για να οργανωθεί σε πράξη, ν ’ αποσείσει

το βάρος της κακής συνήθειας, ν ’ αναθεωρήσει τη ζωή, τον κόσμο,

να ξεσηκώσει τη συνείδηση, να φουσκώσει σ ' αγανάκτηση, σε

δημιουργικό πάθος. Επιπόλαια είναι κι εξανεμίζεται».

Να λοιπόν πού βρίσκεται η λύση του προβλήματος: στην αγαθή

προαίρεση των ευπόρων, στην ελεημοσύνη. Είναι η φ ιλοσοφ ία και η

πρακτική της αστικής τάξης για την αντιμετώπιση της φτώχειας και

της συνακόλουθης κοινωνικής αθλιότητας. Μια φιλοσοφ ία και πρα-

87

ια ική όμως που δυο χιλιάδες χρόνια τώρα από την εμφάνιση του

Χριστιανισμού αποδείχτηκε ανίκανη να αντιμετωπίσει το πρόβλημα.

Η αστική τάξη δεν μπορεί να προσφέρει ικανοποιητικές λύσεις στα

κοινωνικά προβλήματα που σχετίζονται με την προστασία του πα ι­

διού, της γυναίκας, των αδυνάτων και την καταπολέμηση της ανισό­

τητας και της φτώχειας. Γ ιατί τρέφεται από την εκμετάλλευση των

αδυνάτων. Μόνο ο σοσιαλισμός και ο κομμουνισμός μπορούν να

εξαλείψουν αυτά τα κακά, ακριβώς γιατί δε στηρίζονται στην ανισό­

τητα και την εκμετάλλευση. Και τα εξάλειψ ε ο σοσιαλισμός στις

χώρες που έχει ως τώρα επικρατήσει. Αυτή την πραγματικότητα δεν

μπορεί πια κανείς να την αμφισβητήσει.

4.3 .6 Πώς αντιμετωπίζονται τα κοινωνικά προβλήματα

Το αστικό σύστημα περνάει κρίση. Στα μύρια προβλήματα που

αντιμετωπίζει δεν μπορεί να βρει λύσεις, που βέβαια να μην το

βλάπτουν και το ίδιο. Κατ’ ανάγκη καταφεύγει σε λύσεις οι οποίες

δεν αντιμετωπίζουν τα προβλήματα ουσιαστικά, δεν εξαλείφουν

ριζικά τις αιτίες που τα προκαλούν. Αυτή η κρίση αντανακλάται και

στα σχολικά Αναγνωστικά. Περνάνε και σ ' αυτά·τα προβλήματα της

αστικής κοινωνίας και οι χωρίς αποτελέσματα λύσεις που προτεί-

νονται ή επιχειρούνται και που καμιά φορά φτάνουν στο επίπεδο

του γελοίου. Ο Κόντογλου π.χ. βρίσκει ότι δε θα υπήρχε κοινωνική

αθλιότητα αν ο άνθρωπος δεν είχε χάσει την παλιά αθωότητα και

ολιγάρκειά του. Τα παλιά τα χρόνια γράφει «οι άνθρωποι δεν ήτανε

πλεονέχτες, ο πλούσιος έδινε στον πιο φτωχό, κι ο φτωχός πάλε

δεν ήθελε σώνει και καλά ν ’ ανέβει απάνου από τον άλλον, δε

λίμαζε, δεν τον έτρωγε η ζηλοφθονία, ούτε ο νους του ήτανε όλο

στο κέρδος, μόνο πέρναγε η ζωή τους με ειρήνη βαθιά κι ο άεός

τους βλογούσε από πάνου» (Β.Γ.200). Ο κόσμος λοιπόν χάλασε από

τότε που οι πλούσιοι έπαψ αν να δίνουν στους φτωχούς κι οι φτωχοί

άρχισαν να αγωνίζονται για τα δικαιώματά τους!

Ο Τερζάκης πάλι βρίσκει ότι τα προβλήματα θα τα έλυνε η

φιλανθρωπία. Και οδύρεται γιατί διαπιστώνει ότι «η συμπόνια δεν

έχει βάθος και συνέπεια» ώστε να εξαλείψ ει «την παράγκα, την

πείνα, την ανεργία, την έσχατη εξαθλίωση» (Β.Γ.237-Θ).

Γενικότερα τα Αναγνωστικά εναποθέτουν την αντιμετώπιση της

κοινωνικής δυστυχίας στην ατομική πρωτοβουλία και τα φ ιλάνθρω­

πο αισθήματα.

88

— Δεν έχει ο φτωχός να φάει και να ντυθεί; θ α του ανοιχτεί η

πόρτα από την αγία χριστιανική οικογένεια για να παρακαθίσει στο

τραπέζι της ή να του προσφερθεί η βοήθεια που χρειάζεται, ή θα

του προσφέρει το παιδί τα λεπτά του κουμπαρά του και το πρόβλη­

μα θα λυθεί (Ε.Δ 25 -7, 157-9 , Α.Γ. 43-7).

— Δεν έχει το παιδί του φτωχού ρούχα και παιχνίδια; θ α του τα

αγοράσει κάποιος φιλάνθρωπος ή θα του φ έρει ο Αι Βασίλης (Ε.Δ.22-24).

Ζουν οι μαύροι της Αφρικής σε φτώχεια και εξαθλίωση; Δείχνει

το δρόμο για τη σωτηρία τους ένα κείμενο γεμάτο από θρησκολη-

ψ ία του Τ. Αθανασιάδη με τίτλο: «Ο αγώνας αρχίζει» (Α.Γ. 79-82).

θ έμ α του το φ ιλάνθρωπο έργο του Σβάιτσερ. Η λύση είναι η φ ιλαν­

θρωπία. Για το ποιος καταδίκασε τους μαύρους στην έσχατη ε ­

ξαθλίωση βέβαια κανένας λόγος.

— θ α έρθει το επαρχιωτάκι στην Αθήνα και θα αντιμετωπίσει

μύριους κινδύνους; Η λύση εύκολη και αδάπανη. Επίκληση στο θ ε ό

να κάνει κάτι. «Εσύ, που βλέπεις πάντα από ψηλά, βοήθησε, θ ε έ

μου, αυτά τα επαρχιωτάκια» (Ε.Δ. 149).

— Γίνεται νοθεία, αισχροκέρδεια; Φταίνε ο μπακάλης, ο έμπο­

ρος, ο κερδοσκόπος. Αυτό υποστηρίζεται σ ’ ένα κείμενο του Ανα­

γνωστικού της Δ ' Δημοτικού (286-9). Για το ποιος φτιάχνει τους

νοθευτές και τους κερδοσκόπους και ποιος τους επιτρέπει να

δρουν κανένας λόγος. Μόνο το κράτος δεν είναι υπεύθυνο. Τι να

σου κάνει και το κράτος! Και για την αντιμετώπιση του προβλήματος

γίνεται επίκληση στην ατομική πρωτοβουλία με νουθεσίες τύπου

εντολών του Μωυσή: Μην ψωνίζεις ό,τι κι ό,τι, μην ψωνίζεις όπου κι

όπου, μην ψωνίζεις όσο κι όσο κλπ.

— Είναι οξύτατο το οικολογικό πρόβλημα, μολύνεται το περ ι­

βάλλον; Προβάλλονται οι συνηθισμένες δικαιολογίες: Ο κόσμος

φταίει, τα ελαττώματά μας φταίνε (Ε.Δ. 230-234 ). Έτσι το πρόβλη­

μα μετατοπίζεται, δεν εντοπίζονται οι πραγματικές αιτίες και οι

κύριοι υπεύθυνοι (το αστικό σύστημα με την ακόρεστη δίψα για το

κέρδος, οι βιομηχανίες κλπ.) απαλλάσσονται από κάθε ευθύνη.

— Κινδυνεύει η ειρήνη; Είναι ανάγκη να ξεσηκωθούν οι λαοί σε

παγκόσμια κλίμακα για να ματαιώσουν τα σχέδια αυτών που μηχα­

νεύονται τον αφανισμό του κόσμου; Τα σχολικά Αναγνωστικά θέτουν

το πρόβλημα με ελάχιστα κείμενα. Και δε μιλάνε γΓ αυτούς που

απειλούν την ειρήνη, ούτε για το πώς θα διασωθεί η ειρήνη.

Περνάει ακόμα στους μαθητές και η ιδέα του ρεφορμισμού,

89

που είναι τόσο βολική στην κυρίαρχη τάξη. Τα προβλήματα ταξικής

πόλης και κοινωνικών αντιθέσεων θα λυθούν με αμοιβαίες υποχω­

ρήσεις και συμβιβασμό. Εργάτες και εργοδότες θα φτάσουν κάποτε

με αμοιβαίες υποχωρήσεις στην ταύτιση των συμφερόντων τους και

τη συνεργασία. Η πάλη των τάξεων θα λήξει με τη συμφιλίωση.

Απαραίτητη όμως προϋπόθεση για να φτάσουνε σ ’ αυτό το ιδανικό

στάδιο εξέλιξης είναι οι εργαζόμενοι να εργάζονται εντατικότερα,

να αποδίδουν όσο το δυνατόν πιο πολύ και να περιορίζουν τις

απαιτήσεις τους. Έ να πολύ χαρακτηριστικό για τις ρεφορμιστικές

του ιδέες κείμενο είναι στο βιβλίο της Δ ' Δημοτικού (σελ. 303-6 ).

Παραθέτουμε μια παράγραφο αρκετά δηλωτική για τη φ ιλοσο­

φία του αναγνώσματος: «Με τον καιρό (οι άνθρωποι) θα καταλάβουν

ίσως ακόμα καλύτερα ότι στη ζωή τα μεγάλα έργα δεν κατορθώνον­

ται με τεράστιες αναταραχές, ούτε με γιγάντιες φωτοχυσίες. Ό λα

κερδίζονται και εξασφαλίζονται καλύτερα σιγά - σιγά με την υπομο­

νετική και αδιάκοπη εργασία των μικρών και των αδυνάτων» (σελ.

306). Και αυτά τα λέει ο δάσκαλος σα νουθεσία στα παιδιά, όταν τα

μαθήματα λήγουν και αρχίζουν οι διακοπές.

Φυσικά αυτή η αντίληψη είναι αντιδιαλεκτική και αντιιστορική.

Μεγάλες και ριζικές κοινωνικές αλλαγές δε γίνονται με το συμβιβα­

σμό του νέου προς το παλαιό αλλά με την καθολική και οριστική

πτώση του παλαιού. Παράδειγμα μεγάλο η Οκτωβριανή Επανάστα­

ση. Το νέο (η επαναστατημένη εργατική τάξη) πά λεψ ε με το παλαιό

(την αστική τάξη των πόλεων και τη φεουδαρχία της υπαίθρου), το

παλαιό συντρίφτηκε ολότελα και προέκυψ ε το νέο: η δικτατορία

του προλεταριάτου, το ανέβασμα και η κυριαρχία της εργατικής

τάξης. Ο Μαρξ συγκρίνοντας την επανάσταση του 19ου αιώνα (τη

σοσιαλιστική - κομμουνιστική) με τις προηγούμενες επαναστάσεις

γράφει τούτα τα βαρυσήμαντα:

«Η κοινωνική επανάσταση του 19ου αιώνα δεν μπορεί να αν­

τλήσει την ποίησή της από το παρελθόν, μα μόνο από το μέλλον.

Δεν μπορεί να αρχίσει από τον ίδ ιο τον εαυτό της, αν δε σβήσει

όλες τις προλήψεις σχετικά με το παρελθόν. Οι προηγούμενες

επαναστάσεις είχαν ανάγκη από κοσμοϊστορικές αναμνήσεις για να

θολώσουν το περιεχόμενό τους. Η επανάσταση του 19ου αιώνα

πρέπει να αφήσει τους νεκρούς να θάψουν τους νεκρούς τους για

να φτάσει στο δικό της περιεχόμενο» (Η 18 Μπρυμαίρ του Λουδοβί­

κου Βοναπάρτη, έκδοση «θεμέλιο», σελ. 19).

ΘΟ

4.3 .7 Εύκολη ζωή - Μικροαστισμός

Κυρίαρχο στοιχείο στα σχολικά Αναγνωστικά, ιδιαίτερα του Δ η­

μοτικού, είναι η μικροαστική σκέψ η και συμπεριφορά. Πρόσωπα

πολλά παρελαύνουν .που όλα τους είναι ενταγμένα στο σύστημα,

εργάζονται, τρώνε, διασκεδάζουν, καταναλώνουν, κοιμούνται αμέ­

ριμνα ή ζουν στη φτώχεια και τη μιζέρια, χωρίς όμως να έχουν

παράπονα και πολύ περισσότερο χωρίς να αντιδρούν και να αγωνί­

ζονται συλλογικά για την καλυτέρευση της θέσης τους, σκέπτονται

όπως οι πατέρες και οι παπούδες τους, συμπεριφέρονται κατά τους

παραδοσιακούς τρόπους, λύνουν τα μικροπροβλήματά τους και βο­

λεύονται όπως μπορούν. Προβλήματα κοινωνικά υπάρχουν πολλά,

αλλά αφήνονται όπως είναι σε εφαρμογή του «μη θίγεις τα κακώς

κείμενα». Παράπονα από το κράτος κανένα. «Τι να σου κάνει δηλα­

δή το κράτος», λέει ένας μεγάλος στο Αναγνωστικό της Δ ' Δημοτι­

κού (σελ. 286), «σωστό αυτό να μην τα περιμένουμε όλα από το

κράτος» (σελ. 287) επαναλαμβάνει ένα μαθητούδι. Η ιδέα για το

αστικό κράτος, άκακο και ανεύθυνο περνάει από το μεγάλο στο

παιδί, από την παλιότερη γενιά στη νεότερη»". Τα περισσότερα

πρόσω πα των βιβλίων κινούνται σ ' έναν οικογενειακό και κοινωνικό

κόσμο που όλα τα λύνει εύκολα.

Δεν είχαν ώς τώρα συνεταιρισμούς ούτε οι παραγωγοί; Έ φτια-

σαν συνεταιρισμό πολύ εύκολα τα παιδιά της Δ ’ Δημοτικού (ηλικίας

9-1 0 χρόνων) μαζί μ ’ έναν καφετζή. Έτσι λέει το βιβλίο τους (σελ.

37 κ.ε.). Αρρώστησε ο καφετζής; Το πρόβλημα λύθηκε αμέσως.

Τον αντικατέστησε ο μικρός του εγγονός. Κουράστηκε ο εγγονός;

Πάλι το πρόβλημα λύθηκε. Τον βοήθησαν οι συμμαθητές του δου­

λεύοντας με βάρδιες. Και παιδιά 9-1 0 χρόνων διατηρούσαν το κα­

φενείο του χωριού, έφτιαχναν καφέδες και τους πρόσφεραν στους

θαμώνες του καφενείου και όλα πήγαιναν καλά! Το βιβλίο αυτό (της

Δ' Δημοτικού) πάει να μιμηθεί τα Ψηλά βουνά του Παπαντωνίου.

Αλλά «άλλα τα μάτια του λαγού κι άλλα της κουκουβάγιας». Ο

Παπαντωνίου δε σκηνοθετεί τεχνητή ατμόσφαιρα, παρουσιάζει φ υ­

σ ικές ανάγκες και φυσικές καταστάσεις μέσα στην αγκαλιά της

όμορφης φύσης.

Τέτια απίθανα και ψεύτικα γράφουν τα σχολικά Αναγνωστικά σε

πολλές σελίδες τους. Παρουσιάζουν τη ζωή στην αστική κοινωνία

όμορφη και εύκολη, ενώ δεν είναι. Τα βιβλία κινούνται στο παραδο­

σιακό «πατρίς, θρησκεία, οικογένεια». Στεκόμαστε εδώ στα όσα

91

γράφουν για την οικογένεια. Η οικογένεια των Αναγνωστικών είναι η

άγια και πατριαρχική οικογένεια. Ο γάμος γίνεται κατά τον παραδο­

σιακό τρόπο, με προξενιό, με παπά και με κουμπάρο. Σε μια περ ί­

πτωση παρουσιάζεται ο Σλήμαν, ο γνωστός αρχαιολόγος, να γράφει

σ ’ ένα φ ίλο του δεσπότη: «Βρες μου μια γυναίκα να την παντρευ­

τώ... θα ήθελα νά ’χει μαύρα μαλλιά κι αν είναι δυνατό να είναι κι

όμορφη» (Δ.Δ. 179). Πλούσιος ήτανε, γιατί να μη θέλει γυναίκα με

μαύρα μαλλιά κι όμορφη; Με τέτιες ιδέες όμως τα Αναγνωστικά

στέκονται στις σχέσεις αγοραπωλησίας ανάμεσα στον άντρα και τη

γυναίκα. Η κόρη είναι «η τσούπρα η χαμηλοβλεπούσα» (Ε.Δ. 189),

τα κορίτσια είναι τα «παλιοθηλυκά» και η νύφη «μισό μερτικό κι η

καλημέρα πολύ της πάει» (Β.Γ. 63). Βέβαια αυτά είναι αντιλήψεις

ενός γέρου Μανιάτη. Αλλά πο ιο είναι το παιδαγωγικό τους αντίκρι­

σμα; Και ποια ασφάλεια υπάρχει να μη γίνουν αυτές οι αντιλήψεις,

αντιλήψεις και των σημερινών αγοριών;

Η γυναίκα γενικά είναι εξαρτημένη. Σ ’ ένα πεζογράφημα με

θέμα τη Μαξιμώ (Ε.Δ. 84-8) η νικημένη αμαζόνα λέει στο νικητή της

Διγενή «με νίκησες πάρε με σκλάβα σου». Η γυναίκα δεν μπορεί να

φτάσει τον άντρα, η μοίρα της είναι να είναι υποταγμένη σ ’ αυτόν.

Το λέει και η θρησκεία μας, το διαβάζει κι ο παπάς στην τελετή του

γάμου «η δε γυνή ίνα φοβήται τον άνδρα».

Και σε πολλές σελίδες των βιβλίων, κυριότερα του Δημοτικού,

άπειρη είναι η φλυαρία και η χαζοκουβέντα, μια αντιπνευματικότητα

απλωμένη σε γονείς και παιδιά, κι ένας λαϊκισμός αντίμαχος στον

ορθολογισμό και την επιστήμη.

4.3.8 Τονισμός της ατομικής πρωτοβουλίας και προσπάθειας, όχι

της συλλογικής

Η κοινή προσπάθεια και δράση για την επιδίω ξη σκοπώ ν που

υπηρετούν την ομάδα, τη σχολική τάξη, το σχολείο, το χωριό, την

πόλη, τη χώρα, τον κόσμο, τον εαυτό μας και τους άλλους, την

καλυτέρευση της ζωής όλων των ανθρώπων, την ειρήνη και την

ευτυχία όλου του κόσμου είναι το κύριο στοιχείο του αληθινού

ανθρωπισμού και ένα από τα πιο ευγενικά σοσιαλιστικά ιδανικά. Ο

άνθρωπος γίνεται ανώτερος, αποκτά περιεχόμενο και αξία, όταν δε

στέκεται στο εγώ, αλλά όταν προχωρεί και κινείται, όπως λέει ο

Μακρυγιάννης, στο «εμείς».

Η συλλογική ενέργεια και δράση ήταν πάντοτε απαραίτητη και

92

αποτέλεσε την καλύτερη προϋπόθεση για την πραγματοποίηση κοι­

νών στόχων. Στην εποχή μας όμως το συλλογικό και συντροφικό

πνεύμα είναι απαραίτητο περισσότερο από κάθε άλλη φορά. Γ ιατί η

ζωή έγινε σύνθετη και γΓ αυτό τα κοινωνικά προβλήματα δε λύνον­

ται σε ατομική βάση.

Είναι π.χ. το πρόβλημα της ειρήνης, πρόβλημα ύπαρξης για τον

καθένα μας, για όλους τους ανθρώπους, πρόβλημα επιβίωσης του

ανθρώπινου γένους και σωτηρίας του πολιτισμού; Ξέρουμε τι σημαί­

νει ειρήνη και τι πόλεμος. Και ξέρουμε ακόμα ποιο ι ετοιμάζουν τον

πόλεμο. Είναι οι μεγαλοαστοί «προστάτες» των ελευθεριών του

κόσμου! Ανάγκη ζωής λοιπόν να αντιδράσουμε. Πώς όμως; Ατομικά;

Μάταιος θα 'ναι ο κόπος. Ούτε με προσευχές σώζεται η ειρήνη,

όπως θέλει το βιβλίο της Ε" Δημοτικού (σελ. 7). Μόνο η συλλογική

αντίδραση και η κινητοποίηση των μαζών σε παγκόσμια κλίμακα θα

σταθεί φραγμός στα ολέθρια σχέδια του ιμπεριαλισμού.

Να πάρουμε κι ένα άλλο παράδειγμα από το χώρο της εργα­

σίας. Είναι ο εργάτης, ιδ ιαίτερα ο βιομηχανικός, θύμα στυγνής

εκμετάλλευσης, εργάζεται κάτω από κακές συνθήκες, παίρνει μι­

κρό μεροκάματο, αντιμετωπίζει το φάσμα της ανεργίας, βλέπει την

άθλια ζωή της οικογένειάς του και ραγίζεται η καρδιά του. Αλλη

διέξοδος δεν του απομένει παρά να αγωνιστεί επίμονα, συλλογικά,

συναδελφικά μαζί με όλους τους άλλους εργάτες στο δικό του και

τον ευρύτερο χώρο για την αλλαγή των συνθηκών εργασίας και

ζωής. Δεν πρέπει να πιστέψει ποτέ ότι κινούμενος ατομικά, ενερ­

γώντας διασπαστικά θα υπηρετήσει μακροπρόθεσμα έστω και τα

δικά του μόνο συμφέροντα. Η εργοδοσία θα του προσφέρει κάποια

ψίχουλα οε μια στιγμή που τον χρειάζεται θα τον απομυζήσει όσο

μπορεί κι ύστερα, όταν δε θα τον χρειάζεται πια, θα τον πετάξει σα

στυμμένο λεμόνι. Και γΓ αυτόν και για τα πα ιδιά του δε θα ’ρθουν

καλύτερες μέρες. Λοιπόν μόνο με την κοινή και συντονισμένη πάλη

θα πετύχει καλύτερες συνθήκες δουλιάς και ζωής. Δεν πρέπει να

ξεχνάει κανένας εργαζόμενος ότι σε παλαιότερες εποχές οι συνά­

δελφοί του εργάζονταν από το πρωί ως το βράδυ, ότι μόλις πριν

έναν αιώνα, στην εποχή του Μαρξ, οι εργάτες εργάζονταν 14 ώρες

το 24ωρο κάτω από απερίγραπτες συνθήκες, με μεροκάματο π ε ί­

νας και χωρίς καμιά ασφάλιση. Κι αν από τότε πέτυχαν να φτάσουν

βαθμιαία το χρόνο εργασίας στο 8ωρο, κι αν πέτυχαν καλύτερο

μεροκάματο, καλύτερες συνθήκες δουλιάς κλπ., τα πέτυχαν με

κοινούς αγώνες και κοινές θυσίες, ακόμα και τη θυσία της ίδιας της

93

ζωής συναδέλφων τους. Τον αγωνιστικό δρόμο τον άνοιξαν άλλοι με

ιδρώτα, με πόνο και με αίμα. Σ ’ αυτό το δρόμο οφ είλει κι έχει

συμφέρον να πορεύεται ο εργαζόμενος.

Στα σχολικά βιβλία των Νέων Ελληνικών ένα τέτιο πνεύμα

συλλογικής και συντροφικής δράσης για κοινούς σκοπούς και πολύ

περισσότερο ένα πνεύμα αγωνιστικό για τη ριζική αλλαγή της κοι­

νωνίας και του κόσμου δεν ήταν δυνατόν ποτέ να περάσει. Γ ιατί ένα

τέτιο πνεύμα θα μαχόταν την ίδια την αστική τάξη. Και το αστικό

σχολείο δεν μπορεί να παίξει αυτό το ρόλο: να ανοίξει πόλεμο με

τον κηδεμόνα του. Είναι αλήθεια ότι με κάποια κείμενα γίνεται μια

δειλή προσπάθεια να περάσει το πνεύμα της συλλογικής απόφ α­

σης, δράσης και ευθύνης. Αυτό το πνεύμα πάει να καλλιεργήσει

ιδιαίτερα το βιβλίο της Δ ’ Δημοτικού. Ακόμα και ως απόπειρα πρέ­

πει να χαιρετιστεί σαν ένα πολύ θετικό βήμα. Και λέμε απόπειρα

γιατί η προσπάθεια δεν είναι επιτυχημένη, αφού η ατμόσφαιρα που

σκηνοθετείτα ι για τη συλλογική δράση των μαθητών, όπως παρατη­

ρήσαμε, είναι «πεποιημένη», τεχνητή.

Και σ ’ ένα κείμενο της Ε' Δημοτικού (σελ. 173-176) περιγρά-

φεται ο συλλογικός και σκληρός αγώνας τριάντα ψαράδων της

Κεραμωτής Καβάλας να απομακρύνουν από τα ιχθυοτροφεία τους

τα νερά του Νέστου που τα κατάκλυσαν κι ύστερα να τα συντηρή­

σουν και να οργανώσουν συνεταιριστικά τη δουλιά τους. Ένας

αγώνας όμως που γίνεται με τη δική τους πρωτοβουλία, χωρίς καμιά

καθοδήγηση και συμπαράσταση του κράτους. Η μόνη καθοδήγηση

των ειδ ικών ήταν να τους «πουν πως αυτό που σκέφτονται να

κάνουν είναι αδύνατο». Και η μόνη «συμβολή» του κράτους ήταν να

κάνει μια «έκθεση» για τα «φαινόμενα ψύξεως», δηλαδή το μισοπά-

γωμα αυτών των δύστυχων ψαράδων, όταν μια νύχτα με φοβερή

καταιγ ίδα έμειναν βουτηγμένοι μέσα στα νερά καθαρίζοντας το

φράγμα από τα φύκια για να περνάνε τα νερά και παλεύοντας με τα

κύματα της αγριεμένης θάλασσας για να τα κρατήσουν μακριά από

τα ιχθυοτροφεία.

Ό ταν τελικά οι αγωνιστές αυτοί κατόρθωσαν να οργανώσουν

καλά τη δουλιά τους, «το κράτος μας», λέει το σχολικό βιβλίο, «που

είναι ο ιδ ιοκτήτης των ιχθυοτροφείων, πήρε τότε από τους απλούς

ψαράδες ενοίκιο πέντε φορές μεγαλύτερο από εκείνο που πρόσ-

φεραν για τα ιχθυοτροφεία στη δημοπρασία οι μοναχικοί ιδιώτες

επιχειρηματίες». Ό χι δα και να ζημιωθεί το κράτος!

Αβοήθητοι λοιπόν αυτοί οι δύσμοιροι ψαράδες από το κράτος

94

Είχαν όμως πλούσια τη βοήθεια του θεο ύ . Πλημμυρισμένοι ήταν τη

βραδιά που μισοπάγωσαν, αλλά «τα ξημερώματα έδοσε ο θεό ς και η

καταιγίδα κόπασε» κι έτσι μπόρεσαν να βγουν α π ’ τα νερά. Γ Γ αυτό

έδοσαν στο συνεταιρισμό τους «το όνομα του προστάτη των ψαρά­

δων και όλων των θαλασσινών, το όνομα του «Αγίου Νικολάου».

Μ πορεί να γίνει τίποτα χωρίς τη συνδρομή και την προστασία θεού

και αγίων; Τα σχολικά βιβλία δεν ξεχνάν ποτέ να βάλουν και λίγη ή

πολλή θρησκεία, ακόμα και εκε ί που δεν μπορεί να ταιριάσει με το

άλλο περιεχόμενο.

Έ να κείμενο πραγματικά αριστουργηματικό που προβάλλει το

πνεύμα δράσης για τους άλλους είναι του Γκόρκι «Η καρδιά του

Ντάνκο» (Γ.Γ.388-395 ). Αλλά μέσα στις χιλιάδες σελίδες των Ανα­

γνωστικών είναι ένα, σταγόνα στον ωκεανό.

Αντίθετα τα κείμενα που προβάλλουν την ατομική αγωνιστικό­

τητα, το αποτέλεσμα της ατομικής πρωτοβουλίας, είναι πάρα πολ­

λά. Μάλιστα στο βιβλίο της Α ' Γυμνασίου η VII ενότητα που έχει τον

τίτλο «Το αγωνιστικό πνεύμα του ατόμου» περιλαμβάνει κείμενα

που προβάλλουν μόνο την αγωνιστικότητα σε ατομικό επίπεδο.

Εξαίρεση αποτελεί το «Επιτύμβιο» του Ρίτσου (4 όλοι-όλοι στίχοι).

Βέβαια το άτομο πρέπει να έχει θάρρος και να αναπτύσσει πρωτο­

βουλίες, να πολεμάει για να αντιμετωπίσει εμπόδια και κινδύνους

στη ζωή του. Και από την άποψη αυτή τα κείμενα αυτής της

ενότητας έχουν τη θέση τους στη συλλογή. Ό μ ω ς η ατομική αγωνι­

στικότητα μόνο δεν αρκεί, χρειάζεται και η συλλογική αγωνιστικότη­

τα και προπαντός αυτή. Και μολονότι αυτή η αγωνιστικότητα είναι

αληθινά ανθρωπιστική και επομένω ς εξαιρετικά πρόσφορη για την

αγωγή, οι ανθολόγοι δεν αισθάνονται την ανάγκη να την δόσουν σε

συλλογική βάση ούτε με ένα κείμενο κάποιας έκτασης.

Να σημειώσουμε ότι και ο συνεταιρισμός των ψαράδων που

αναφέραμε προέκυψ ε από την ατομική πρωτοβουλία που κατάληξε

σε συλλογική δράση για την οφέλεια μιας κοινωνικής ομάδας. Χωρίς

ατομική πρωτοβουλία συνεταιρισμός δε θα γινόταν, χωρίς ατομική

πρωτοβουλία τα πάντα σταματούν στον αστικό κόσμο. Γι’ αυτό σε

κάθε κρίση του γίνεται συνέχεια έκκληση στην ατομική πρωτοβου­

λία. Η αστική τάξη υπενθυμίζει στον κόσμο της το καθήκον του για

να ω φ εληθεί τελικά ο ίδιος. Γιατί η ατομική πρωτοβουλία στον

αστικό κόσμο αποσκοπεί πρώτα και κύρια στο ατομικό κέρδος. Ό λα

τα άλλα μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα. Και α π ’ αυτή τη φ ιλοσοφ ία δεν

απομακρύνονται τα σχολικά βιβλία. Ακόμα και ο μαθητικός συνεται­

95

ρισμός που σκηνοθετείται στο βιβλίο της Δ ' Δημοτικού γίνεται με

τελικό σκοπό το κέρδος.

4.3.9 Υποτονικός διεθνισμός

Υψ ηλό σοσιαλιστικό - ανθρωπιστικό ιδανικό είναι και ο δ ιεθν ι­

σμός, το πνεύμα της αδερφοσύνης προς όλους τους λαούς και η

ενεργός συμπαράσταση στα προβλήματά τους. Ο σοσιαλιστής πο λί­

της είναι πολίτης μιας ορισμένης πατρίδας αλλά πολίτης μαζί και

του κόσμου, αγαπά τον τόπο του και τους συμπατριώτες του, αγαπά

όμως και τους άλλους λαούς, χαίρεται για την πρόοδο και την

ευτυχία τους και λυπάται βαθιά για τις κάθε λογής δοκιμασίες τους

και δε μένει αργός, θεατής των όσων γίνονται γύρω του, αλλά

εκδηλώνει το ενδιαφέρον και την αγάπη του για τους άλλους έμ­

πρακτα, ιδιαίτερα συλλογικά μέσα από το κράτος του. Έ χει ένα

άλλο ήθος, είναι πολύ διαφορετικός από τον αστό. Το βλέμμα του

βλέπει ως εκεί που φτάνει ο κόσμος, η καρδιά του χωράει όλους

τους ανθρώπους, ο ατομισμός του είναι εξαφανισμένος, υποταγμέ­

νος στη συλλογική αντίληψη και συμπεριφορά, ο εθνισμός είναι

συνταιριασμένος με το διεθνισμό, μέσα του ο κόσμος γίνεται ένας,

χαίρεται, κλαίει, αγωνίζεται για τον κόσμο. Ο σοσιαλιστής πολίτης

είναι διευρυμένος και υψ ωμένος στα αισθήματα, την ανθρωπιά και

τη δράση. Είναι ένας υπέροχος πολίτης.

Δε γεννήθηκε όμως τέτιος. Τον έφτιαξε και τον φτιάχνει η

σοσιαλιστική παιδεία. Μ πορεί να φτιάξει τέτιον άνθρωπο η αστική

παιδεία; Ό χι βέβαια. Γιατί η αστική ιδεολογία που περνάει στις

μάζες με την παιδεία στην ευρύτερή της έννοια στοχεύει στον

ατομισμό, την ανταγωνιστικότητα, την επιθετικότητα, τον εθνικι­

σμό, χαρακτηριστικά που αντιμάχονται το διεθνισμό. Η αστική ιδεο­

λογία κρατεί τον άνθρωπο δεμένο με τα μικροσυμφέροντα, του

περιορίζει τον ορίζοντα, τον φενακίζει και τον αποπροσανατολίζει,

τον κάνει τέτιον ώστε αντί να συναγωνίζεται, να ανταγωνίζεται και

αντί το βλέμμα και η δράση του να απλώνονται σ ’ όλους τους

ανθρώπους, να περιορίζονται μόνο στον εαυτό του και σε ό,τι είναι

γύρω του.

Στα σχολικά Αναγνωστικά υπάρχουν λίγα κείμενα με τέτιο δι-

εθνιστικό πνεύμα. Αναφέρω ιδιαίτερα του Μενέλαου Λουντέμη «Ο

μικρός Σουκρής» (Α.Γ. 85-8), του Στρατή Μυριβήλη «Ο λόφος με τις

παπαρούνες» (Α .Γ.82-4, μιλάει για τα φ ιλικά αισθήματα ανάμεσα

96

στους Έ λληνες και τους Ρώσους, οι Σοβιετικοί βέβαια δε θα 'βρι-

σκαν καμιά θέση στην υπερεθνικόφρονα καρδιά του συγγραφέα)

και ένα άλλο κείμενο του Ιδιου με τον τίτλο «Ζάβαλη Μάικω»

(Α.Λ.268-272 ) ακόμα και του Ηλία Βενέζη «Το νούμερο 31328», (Α.Λ. 278-284).

Ό μω ς αυτά τα κείμενα είναι ελάχιστα μέσα στις χιλιάδες σελί­

δες των Αναγνωστικών. Ορισμένα Αναγνωστικά μέσα στις 300 με

400 σελίδες τους δεν περιέχουν κανένα τέτιο κείμενο. Και οπω σ­

δήποτε πρόθεση των ανθολόγων - συγγραφέων δεν είναι να καλ­

λιεργήσουν αυτό το πνεύμα με κάθε ευκαιρία που τους δίνεται. Σε

μια περίπτωση μάλιστα που όφειλαν να μιλήσουν με κάποια σημείω­

ση ή ερώτησή τους γΓ αυτό το πνεύμα το αποφεύγουν. Φαίνεται

πως το κήρυγμα του Ρήγα για την ενότητα και την κοινή δράση των

λαών της Βαλκανικής ακόμα και των Τούρκων κατά του κοινού

τυράννου ενοχλεί ακόμα. Γ ιατί για κείμενο του Ρήγα πρόκειται, για

την «Επαναστατική προκήρυξή» υ υ (Α.Λ. 126-8). Οι συγγραφείς,

αντί να εκμεταλλευτούν αυτό το κείμενο και να καλλιεργήσουν το

πνεύμα της φιλίας και του κοινού αγώνα /ια κοινά προβλήματα (π.χ.

για την ειρήνη, την απύραυλη Βαλκανική κλπ.), θέτουν ως πρώτη

ερώτηση την εξής:

«Ο λαός... Χριστιανοί και Τούρκοι..: Να βρείτε στο κείμενο την

κυρία πρόταση, όπου η προηγούμενη έκφραση αναφέρεται»!Τι να τους πεις και πώς να μην οργιστείς;

Και σημειώνουμε ακόμα ότι και σ ’ ένα απόσπασμα από τον

περ ίφημο θούριο, που περιέλαβαν οι ανθολόγοι στο Αναγνωστικό

της Β ' Γυμνασίου (σελ. 277) δεν περιέχονται εκείνοι οι περίφημοι

στίχοι του μεγάλου αγωνιστή - εθνομάρτυρα:

Βούλγαροι κι Αρβανίτες, Αρμένιοι και Ρωμιοί

Αράπηδες και Ά σ προ ι με μια κοινή ορμή

για την ελευθερία να ζώσουμε σπαθί,

που εκφράζουν αυτό το πνεύμα της αδερφοσύνης και του κοινού

αγώνα και που είναι τόσο επίκαιροι σήμερα.

4 .3 .1 0 θρησκεία

θ α μπορούσαμε να σταθούμε σ ' αυτό μόνο το στοιχείο, στη

θρησκεία, στο φάρμακο που τόσο αφειδώλευτα προσφέρει στο λαό

97

η κυρίαρχη τάξη από τους αρχαίους χρόνους ως σήμερα (γιατί είναι

τόσο αποτελεσματικό, τόσο σίγουρο), και να πούμε ότι με την

παρεμβολή της θρησκείας, με την εξάρτηση από εξωγήινες δυνά­

μεις και την εναποθέτηση των λύσεων των προβλημάτων σ ’ αυτές,

η αγωγή που θα μπορούσαν να κάνουν τα σχολικά βιβλία των Νέων

Ελληνικών σ ’ ένα μεγάλο βαθμό εκμηδενίζεται. Γ ιατί προσφέρον-

τας τα βιβλία αυτά τη θρησκεία, είναι υποχρεωμένα να προσαρμό­

σουν όλη την ιδεολογία τους προς την κατεύθυνση που κινείται η

θρησκεία και να καλέσουν τον άνθρωπο να αχρηστεύσει τη λογική

του, να αρνηθεί την επιστήμη, αφού η θρησκεία δεν αντέχει στο

φως της, να κλάψει για τη μοίρα του κόσμου, να καταληφτεί από

μοιρολατρία και να μη δείχνει έντονο ενδιαφέρον για τα προβλήμα­

τα της ζωής και της κοινωνίας, αφού θα προσβλέπει σε μια άλλη

ζωή αιώνια για την οποία οφ είλει να ετοιμάζεται και την οποία θα

ζήσει, αφού πρώτα... πεθάνει.

Ό λα τα βιβλία των Νέων Ελληνικών, άλλο σε μεγαλύτερο βα­

θμό και άλλο σε μικρότερο, δίνουν τη θρησκεία όχι μόνο με πολλά

κείμενα καθαρά θρησκευτικού περιεχομένου, τα οποία ορισμένα τα

παραθέτουν σε ξεχωριστές ενότητες, ’ 2 αλλά και με θρησκευτικές

εικόνες'3 και συχνές αναφορές στη θρησκεία που υπάρχουν και σε

πολλά άλλα κείμενα. Γ ιατί, βλέπεις οι περισσότεροι λογοτέχνες μας

είναι θεοφοβούμενοι (αστοί γαρ) και ορισμένοι ακόμα και θρησκό­

ληπτοι και φροντίζουν να μιλάνε και για «την Παναγία τη θαυμα­

τουργό» και για τον προστάτη άγγελο ή άγιο και «να πετάνε» και

κανένα «δόξα σοι ο θεός». Και σ ’ ορισμένα βιβλία, όπως στης Ε'

Δημοτικού’ « η θρησκευτικότητα είναι διάχυτη σ ’ όλα σχεδόν τα

πρόσωπα και τους χώρους. Έτσι το μάθημα των Νέων Ελληνικών

γίνεται θρησκευτική κατήχηση, διαποτίζει τους μαθητές με τη θρη­

σκεία και μάλιστα κατά πιο αποτελεσματικό τρόπο α π ’ ότι το ίδιο το

μάθημα των θρησκευτικών. Γ ιατί περνάει την κατήχηση μέσα από

κείμενα και εικόνες που είναι και τα δυο τέχνη, και η τέχνη, όπως

είπαμε στην αρχή του κεφαλαίου, επιδρά βαθιά.

Περνάει λοιπόν η θρησκεία μέσα από τα βιβλία των Νέων

Ελληνικών. Και δεν περνάει ούτε καν το ιστορικά τοποθετημένο

αγωνιστικό πνεύμα του Χριστιανισμού, που πραγματικά έχει πα ιδευ­

τική αξία, αλλά εισβάλλει ακάθεκτος ο βυζαντινός καλογερισμός,

περνάει όλη η θαυματουργία (π.χ. μόνο στις 56 πρώτες σελίδες του

βιβλίου της Ε' Δημοτικού αναφέρονται ή περιγράφονται πάνω από

15 θαύματα) η παραδοξολογία, η δαιμονολογία, η δεισιδαιμονία, η

98

ανεπιστημοσύνη και ο σκοταδισμός. Περνάει και μια αγγελολογία

και αγιολογία που αγκαλιάζει και αγιάζει το κάθε τι, όχι μόνο τον

άνθρωπο αλλά και «το ταπεινότερο δεντρί, το πιο φτωχό χορτάρι»

(όπως θα 'λεγε ο Δροσΐνης) αυτού «του αγιασμένου και ευλογημέ­

νου τόπου» (όπως θα ’λεγε ο Κόντογλου).

Μ ’ αυτή τη θεϊκή, αγγελική, αγιολογική, δαιμονιακή εισβολή και

παρέλαση επιτυγχάνεται ο αποπροσανατολισμός του παιδιού, του

ανθρώπου γενικότερα, από την πραγματική, συχνά τη σκληρή, ε ικό­

να της ζωής. Είναι φτωχή η μικρή Μαρία, το κορίτσι του θυρωρού

της πολυκατοικίας, δεν έχει δώρα; Οπτασιάζεται, οραματίζεται τον

Αι Βασίλη στον ουρανό που φέρνει δώρα. Χρειάζεται να παραθέ­

σουμε ένα απόσπασμα, χαρακτηριστικό δείγμα λογοτεχνίας με την

οποία το ελληνικό σχολείο παιδαγωγεί τους νέους ακόμα και σήμε­

ρα (1984):

«Ένα απόγευμα», γράφει ο συγγραφέας (σελ. 22 του Αναγνω­

στικού της Ε' Δημοτικού), «εκεί που καθόμουν μπροστά στο τραπέζι

κι έγραφα, η Μαρία χτύπησε σιγανά την πόρτα και χωρίς να περ ιμέ­

νει το «εμπρός» την άνοιξε (οι πόρτες των πολυκατοικιών βέβαια

δεν ανοίγουν, άμα δεν ανοίξει ο ένοικος ή δεν τις ανοίξει κάποιος

διαρρήκτης, αλλά αυτό φαίνεται δεν έχει σημασία για το συγγρα­

φέα) και μ ’ ένα πήδημα βρέθηκε στα γόνατά μου (στα τόσο εθνικό-

φρονα και τόσο αισθησιακά γόνατα του Σπύρου Μελά, γιατί αυτός

γράφει το κείμενο). Σήκωσε το παχουλό χεράκι της προς το ταβάνι

και με ρώτησε:

— Ακούτε, κύριε; Ακούτε εκεί ψηλά;

— Πού κουκλίτσα μου;

— Στα ουράνια, κύριε.

— Και αμέσως (είπα) δυνατά;

— Ακούς τίποτα εκεί, Μαρία;

— Ναι, κύριε, ακούω τον Αι Βασίλη, που περπατάει με τα βαριά

του υποδήματα» (το μικρό κορίτσι έμαθε τη λέξη «υποδήματα» και

ξέχασε τη λέξη «παπούτσια». Το σημειώνουμε κι αυτό σαν ένα άλλο

δείγμα ψευτιάς).

Το πρόβλημα του κοριτσιού βέβαια λύθηκε. Η χριστιανική καρ­

διά του Σπύρου Μελά ραγίστηκε, «σήκωσε τη Μαρία ψηλά, τη

φίλησε» και την πήρε μαζί του στην αγορά, όπου τη γέμισε δώρα.

Στον αστικό κόσμο όλα είναι εύκολα. Και αν υπάρχει και κανένας

φτωχός, δεν τον αφήνει ο θεό ς να χαθεί, στέλνει τους φιλανθρώ-

πους του και του προσφέρουν ό,τι αυτός δεν έχει. Ποιος ο λόγος

θθ

λοιπόν να δυσανασχετεί κανείς και να στρέφεται ενάντια στην

κυρίαρχη τάξη;

Έτσι με μύριους τρόπους και με κάθε ευκαιρία περνάει στα

παιδιά η ιδέα ότι κοντά τους βρίσκεται ο θεό ς , η Παναγία, ο

φύλακας άγγελος ή άγιος, η αντίληψη ότι οι λύσεις των προβλημά­

των εξαρτώνται και πραγματοποιούνται α π ’ αυτές τις δυνάμεις, που

κατεβαίνουν από τον ουρανό και βρίσκονται πάνω μας, μπροστά

μας, γύρω μας, παντού.

Συνηθίζει λοιπόν το παιδί να εξαρτά τη λύση των προβλημάτων

του από άλλους και να εξαρτιέται από άλλους, να εφησυχάζει, να

βλέπει τα πράγματα εύκολα και δυνατά, αρκεί να νηστεύει, να

μεταλαβαίνει, να εκκλησιάζεται, να προσεύχεται, «να είναι καλό

παιδί». Βέβαια μεγαλώνοντας θα αντιληφτεί ότι τα κακά δεν αντιμε­

τωπίζονται με προσευχές και θεϊκές επεμβάσεις, αλλά η σκέψ η του

θα έχει στο μεταξύ εγκλωβιστεί και δεσμευτεί, η πίστη του σε

θεϊκές δυνάμεις θα έχει εδραιω θεί, θα έχει γίνει πλέον ο καλός και

φιλήσυχος πολίτης που θέλει η άρχουσα τάξη. Κι αν δε γίνει, αυτό

δε σημαίνει ότι το σχολείο δεν έκανε ό,τι μπορούσε. Αλλες επιδρά­

σεις συχνά του καταστρέφουν το έργο που του έταξε να παίζει το

αστικό κράτος.

Με τη θρησκεία, όπως δένεται με θείες δυνάμεις αλλά και με

το παρελθόν του λαού και του τόπου μας, αχρηστεύεται και αυτή η

τόσο ωραία παράδοσή μας, αφού το παραδοσιακό παρουσιάζεται

διαποτισμένο από τη θρησκεία και τη δαιμονολογία. Βέβαια μιλών­

τας κανείς για την παράδοση δεν μπορεί να αγνοήσει τη θρησκεία,

να μη μιλήσει ακόμα και για τα σταυροκοπήματα των γιαγιάδων μας.

Ό μω ς είναι αναγκαίο να προσανατολίζονται οι μαθητές προς τη

σωστή κατεύθυνση με κατάλληλες σημειώσεις και ερωτήσεις. Κι

αυτό δε γίνεται.

' θ α τελειώσουμε αυτό το κεφάλαιο που λέγεται θρησκεία, κα­

τήχηση, θρησκευτική διαπότιση με μια ειδικότερη αναφορά στα

τόσα πολλά θρησκευτικά θέματα για τα οποία μιλάνε τα σχολικά

βιβλία, χωρίς να τα σχολιάσουμε. Δε χρειάζεται. Για να λάβει μια

ιδέα ο αναγνώστης και να μη νομίσει ότι οι συγγραφείς-ανθολόγοι

των βιβλίων δεν έδειξαν τον επιβαλλόμενο ζήλο σ ' αυτό το αστικό

τους καθήκον. Μιλάνε λοιπόν τα βιβλία των Νέων Ελληνικών για:

— θ ε ό δημιουργό που όλα τα ’πλάσε όμορφα'*.

— το θ ε ό που «στους καλούς χαμογελά, τους κακούς μερώνει»

100

(ΣΤ.Δ.111, ας μερέψει λοιπόν τον Ρήγκαν, τον Λουνς και τα άλλα

γεράκια που γυρεύουν να μας κατασπαράξουν!).

— τη φύση που «στον Πλάστη καίει του θυμαριού το μύρο» (Ε.Δ.7).

— τη θεία Πρόνοια (Α .Λ .120).

— τους γονείς του Ιησού που ήταν άνθρωποι εργατικοί (Ε.Δ .29,

ποιος ήταν τέλος πάντων ο πατέρας του Ιησού, ο θεό ς ή ο Ιωσήφ;)

— την Παναγία «παρηγοριά μας και καταφυγή μας, αραξοβόλι των

φτωχών» (ΣΤ.Δ.106).

— την προσευχή που κάνουν στον Πλάστη «βουνά, λαγκάδια, μονα­

στήρια», για του κόσμου την ειρήνη (Ε.Δ.7).

— κεριά, λαμπάδες, θυμιάματα, προσκυνήματα και σταυροκοπήμα-

τα'β.

— εξομολογήσεις και μεταλαβιές” .

— θαύματα, πολλά θαύματα'β.

— οράματα (Ε.Δ. 13-14 φανταράκια στην Αλβανία το 1940-41 που

λένε «κύριε ελέησον» κι ένα παπά λοχαγό, «σύμβολο της Πίστεως

και της Ορθοδοξίας», που βλέπει στον ύπνο του την Παναγία της

Τήνου να γράφει στον ουρανό «σε δυο μέρες» ο Σπύρος Μελάς τα

γράφει).

— εκκλησίες και καμπαναριά, Χριστούγεννα και Λαμπρές, παρατη­

ρημένα από θρησκευτικο-λατρευτικό πρίσμα, σε κάθε σχεδόν βι­

βλίο, ιδιαίτερα του Δημοτικού.— ανάγνωση των Χαιρετισμών σε αρχαίο λόγο στο βουνό από μαθη­

τούδι σ ’ ένα ευλαβικό βοσκό (Ε.Δ.37-41).

— βλογημένα μαντριά (Α.Γ.37-42).

— θαυματουργικές θεραπείες και κομπογιανιτισμούς: για το τίμιο

ξύλο που σώζει (Ε.Δ.8), για τον θ ε ό που μπορεί να κάνει ό,τι δεν

μπορούν να κάνουν οι γιατροί, για τη Βαγγελίστρα που κάνει τη

γιαγιά και βλέπει (Α.Γ.224), για το αγίασμα που, «αν αρρωστήσει

κανένας και ραντιστεί, γιαίνει» (Δ.Δ. 268), για «μάνες που άγιες,

πολυπικραμένες, με τη μαύρη μαντήλα στο κεφάλι, γονατιστές,

ικετεύουνε την Μεγαλόχαρη να τις λυπηθεί και να λυπηθεί τα

παιδιά τους που κινδυνεύουν» (ΣΤ.Δ.103 -5 , ο Βενέζης τα γράφει

αυτά).

— δυνατότητα αναδάσωσης των βουνών μας μί: το χτίσιμο... εξω-

κκλησιών (ΣΤ.Δ.108).

— τον θ ε ό που μας προστατεύει κι ανεβαίνουμε (Ε.Δ. 164).

— το φλουρί του φτωχού (ή πώς λύνεται το κοινωνικό πρόβλημα,

Ε.Δ.25-7).

101

— τους εθνικούς ευεργέτες που πρόκοψαν με τη βοήθεια του θεού

(Ε.Δ. 164) κλπ. κλπ.

Να κλεΐσουμε την αναφορά στη θρησκευτική πλήση του εγκε­

φάλου με δυο ερωτήσεις από το βιβλίο- ιη ς Ε' Δημοτικού πολύ

χαρακτηριστικές κι αυτές για το είδος και την ποιότητα των γνώ­

σεων που προσφέρονται στους μαθητές.

Λέει η μία (για τη νύχτα των Χριστουγέννων): Το ότι γεφυρώθη-

κε το χάος ανάμεσα ουρανού και γης είναι απλή εντύπωση των

βοσκών ή αποτελεί πραγματικότητα; (Ε.Δ.20).

Λέει η άλλη: Να περιγράφετε με λόγια και να ζωγραφίσετε,

σύμφωνα με το κείμενο, τη χριστιανική οικογένεια (υπογράμμιση

δική μας) γύρω από το πρωτοχρονιάτικο τραπέζι (Ε.Δ.27).

Η μόνη όαση μέσα σ ’ αυτή τη θρησκευτική κυριαρχία στα βι­

βλία των Νέων Ελληνικών είναι ένα κείμενο του Λουκρίτιου με τις

γνώμες του Επίκουρου για τη θρησκεία (Α .Λ .463-4). Ο μεγάλος

αρχαίος Έ λληνας σοφός κατεδαφίζει τη θρησκεία. Πάντως οι συγ­

γραφείς δεν κινδυνεύουν να θεωρηθούν άθεοι. Έχουν περάσει

τόσο πολλή θρησκεία στα Ανθολόγια, ώστε γΓ αυτό το ζήλο τους να

παίρνουν άριστα. Αλλωστε το κείμενο του Λουκρίτιου μιλάει για μια

παλιά θρησκεία, που δεν ήταν αληθινή (σα να υπάρχει θρησκεία

που να είναι αληθινή) και δεν υπάρχει πλέον. Δεν είναι λοιπόν

επικίνδυνο.

4.3.11 Μοιρολατρία

Ό που υπάρχει θρησκεία υπάρχει και μοιρολατρία. Αφού ο

θεός , η Παναγία, οι άγγελοι, οι άγιοι αποφασίζουν και φροντίζουν

για μας, οι δικές μας δυνατότητες είναι περιορισμένες ή ανύπαρ­

κτες. Τη ζωή μας δεν μπορούμε να την αλλάξουμε χωρίς τη θεϊκή

θέληση και βοήθεια. Εκείνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να

δεχόμαστε την τάξη πραγμάτων που βρήκαμε, τάξη που την καθόρι­

σε ο θεός , να δεχόμαστε τη μοίρα μας και να υπακούομε σ ’ αυτούς

που είναι πάνω από μας, αφού ο θεό ς τούς ευνόησε να κατέχουν

την εξουσία, να μένουμε ικανοποιημένοι, να αναμένουμε τη λύση

των προβλημάτων μας από άλλους και να λέμε ακόμα και στην

έσχατη ανέχεια και δυστυχία μας «έχει ο θεός».

Τη φτώχεια την γεννάει το εκμεταλλευτικό καπιταλιστικό σύ­

στημα. Τα β ιβλία 'όμω ς τη δέχονται σαν κάτι φυσικό και για την

αντιμετώπισή της προσφεύγουν στην ελεημοσύνη. Και διδάσκουν

102

ότι οι φτωχοί όχι μόνο δεν πρέπει να δυσανασχετούν αλλό να είναι

και ευχαριστημένοι που υπάρχουν και πλούσιοι με ευαίσθητες καρ­

διές για να τους βοηθούν. Η Φροσούλα του βιβλίου της Ε' Δημοτι­

κού. (σελ. 153) «λίγες φορές στη ζωή της θυμάται να φόρεσε

καινούργια παπούτσια. Η εξαδέλφη της, η Ριρή, της χαρίζει πάντα

τ’ αποφόρια της. Έτσι τα παπούτσια της Φροσούλας της έρχονται

κάπως κοντά και πολύ πλατιά, σα βάρκες. Μα η Φροσούλα δεν

παραπονιέται γΓ αυτό. Καλά που είναι, λέει με το νου της, και η

Ριρίκα. Χωρίς αυτήν μπορεί να μην είχε καθόλου παπούτσια, για να

πάει στο σχολείο».

Είναι τόσο χαρακτηριστικό αυτό το απόσπασμα για την αστική

φιλοσοφία απέναντι στο παιδί και γενικότερα στον άνθρωπο. Πλού­

σιοι και φτωχοί νόμος απαράβατος. Οικογένειες που έχουν όλα τα

καλά και οικογένειες που δεν έχουν τίποτα, παιδιά που έχουν

ρούχα, παπούτσια, ζεστασιά, παιχνίδια και παιδιά που δεν έχουν.

Δυο κόσμοι,δυο τάξεις. Αυτοί που ζουν με τις ανέσεις και αυτοί που

ζουν με τη μιζέρια τους. Οι δεύτεροι, οι φτωχοί είναι οι αδικημένοι.

Ό μω ς δεν πρέπει να αγανακτούν. Ο θεό ς το θέλει να ’ναι φτωχοί.

Και καλά που υπάρχουν και αυτοί που τους βοηθούν.

Η Φροσούλα του Αναγνωστικού μας δεν παραπονιέται. Ό π ω ς

σωστά γράφεται στα θέματα παιδείας (τεύχος 3, σελ. 144), «μέσα

της έχει ριζώσει σα φυσικό γεγονός η εξάρτηση των φτωχότερων

τάξεων από τις πλουσιότερες και έχουν γεννηθεί και αισθήματα

ευγνωμοσύνης γι* αυτή την εξάρτηση... Έντεχνη καλλιέργεια μελ­

λοντικής υποτέλειας στην άρχουσα τάξη».

Ως χαρακτηριστικά κείμενα για πρωτόγονη θρησκευτικότητα

και βλαβερή μοιρολατρία αναφέρουμε «Το βλογημένο μαντρί» του

Φ. Κόντογλου και το παραμύθι «Ο τσοπάνης κι οι τρεις αρρώστιες»

και τα δυο στο Αναγνωστικό της Α - Γυμνασίου (σελ. 37 -42 και

287-8). Ανάλογο είναι κι ένα στιχούργημα στο Αναγνωστικό της Ε"

Δημοτικού (σελ. 163), όπου επίσης το παιδί διδάσκεται ότι πρέπει

να δέχεται τη μοίρα του παθητικά. Γράφει: «ό,τι η μοίρα σου κι αν

σ τείλει/θα ξεχαστεί και θα περάσει.../έχε τον ήλιο στην καρδιά

σ ου/κι ένα τραγούδι πάντα σφύρα/ελπ ίδα και παρηγοριά σου/καλό

ή κακό σου στέλνει η μοίρα.

Η μοιρολατρία εκφράζεται και στο εθνικό επίπεδο. Εχθροί

βάρβαροι μπήκαν στη χώρα μας το 1941, μαύρη ήταν η κατοχή, το

Γολγοθά του ανέβαινε ο λαός μας. Ο Κ. Ουράνης όμως, που συχνά

πυκνά εμφανίζεται στα σχολικά Αναγνωστικά, όπως αναφέρεται στο

103

προλογικό σημείωμα στο ποίημά του «Κατοχή» (Β. Γ. 77), προτίμη­

σε να μείνει στο σπίτι του και να αναμένει από τους άλλους να μας

ελευθερώσουν. Και το ίδ ιο έκαναν και πολλοί άλλοι που κείμενά

τους περιλαμβάνονται στις συλλογές των Νεοελληνικών Αναγνωσμά­

των. «Έτσι ονειροπολούσα τον καιρό της κατοχής», γράφει, «κλει­

σμένος στην κουζίνα του επίταχτου σπιτιού μου...». Και διερωτάται

στην αρχή του ποιήματός του: «Αλήθεια, δάση, βουνά/υπάρχουνε

στον κόσμο ακόμη;» Υπήρχαν και στην κατοχή και δάση και βουνά

και, όπως γράφει ο Σικελιανός:

«Απάνω, απάνω στα βουνά κι απάνω στις κορφές τους

φωτάει με μιας Ανάσταση, ξεσπάει αχός μεγάλος.

Η Ελλάδα σέρνει το χορό, ψηλά με τους αντάρτες».

Ο Ουράνης όμως, όπως φαίνεται και από το ποίημά του, δεν

άκουσε και δε γεύτηκε τίποτα α π ’ αυτό το πάλεμα και δεν πιάστηκε

κι αυτός σ' αυτό τον αναστάσιμο χορό. Διερωτάται στο ποίημά του:

«θε να ’ρθει τάχα μιαν ημέρα/σαν από τόπους μακρινούς/η Ανοιξη

που λαχταράμε;/και θα μας εύρει ζωντανούς;/Αυτός όμως δεν κά­

νει τίποτα για να ’ρθει αυτή η Ανοιξη. Περιμένει τους άλλους να την

φέρουν. Και δε μας ενδιαφέρει βέβαια τόσο τι έκανε ο Ουράνης

στα χρόνια της κατοχής και οι όμοιοι του. Μας ενδιαφέρει όμως

πολύ ότι αυτή η μοιρολατρία του περνάει στα σχολεία και μπολιάζει

τους μαθητές. Είναι μια πολύ κακή υπηρεσία στην εκπα ίδευση και

στο λαό που προσφέρουν οι ανθολόγοι - συγγραφείς των σχολικών

Αναγνωστικών περιλαμβάνοντας στις συλλογές τους τέτια κείμενα.

Στη μοιρολατρία των αμέτοχων στα χρόνια της μεγάλης δοκιμα­

σίας του λαού μας ο Δ. Γληνός στο Τι είναι και π θέλει το Ιΐθνικό

Απελευθερωτικό Μέτωπο αντέταξε την μ ’ όλες τις δυνάμεις αντίστα­

ση στον καταχτητή. Κινδυνεύουμε να βρεθούμε εκτός θέματος,

όμως θα είναι πολύ ενδιαφέρον να παραθέσουμε ένα απόσπασμα

απ ' αυτό το εθνικό προσκλητήριο του μεγάλου δασκάλου και αγωνι­

στή, για να αποτελέσει την αντίθεση στη διάχυτη μοιρολατρία σε

πολλά κείμενα των σχολικών βιβλίων και μέτρο κρίσης για το τι

περνάει και τι δεν περνάει στα σχολεία, για το τι είναι αποδεκτό και

επιτρεπτό και τι απαράδεκτο και απαγορευμένο.

Γράφει λοιπόν ο Γληνός:

«Αληθινά ο φριχτότερος εχθρός μας τούτη τη στιγμή θα ήταν η

104

παθητική αποδοχή της μοίρας μας, θα ήταν η αποκαρδίωση, η

απελπισ ία και η μοιρολατρία».

Η μοιρολατρία με τις δυο της μορφές. Τη μια που λέει: «Ό,τι

έγινε έγινε. Είμαστε πολύ αδύνατοι, δεν μπορούμε να αντισταθούμε

στα θεριά που μας κατασπαράζουνε. Ας σκύψουμε το κεφάλι, ας

συμβιβαστούμε με τη μοίρα μας κι έχει ο θεός . Ας παραδοθούμε

στη μεγαλοψυχία των τυράννων μας». Είναι η φωνή της προδοσίας

που τα λέει αυτά. Η φωνή του Τσολάκογλου και των καθαρμάτων

σαν κι αυτόν. Κάθε συμβιβασμός, κάθε αποδοχή του μοιραίου είναι

προδοσία. Ο λαός που τσακίζεται από την υπέρτερη βία για μια

στιγμή δεν είναι ακόμα σκλάβος. Σκλάβος γίνεται από τη στιγμή που

ψυχικά δέχεται τη σκλαβιά. Κι αυτό κοιτάζουνε να πετύχουνε οι

εχθροί μας με τη φωνή των προδοτών. Και η άλλη μορφή της

μοιρολατρίας είναι το ίδ ιο ολέθρια όταν λέει: «Ας σταυρώσουμε τα

χέρια κι ας περιμένουμε να μας ελευθερώσουν άλλοι». Γιατί και

τούτη η μορφή της μοιρολατρίας είναι αποδοχή της σκλαβιάς. Ό ­

ποιος δέχεται να του χαρίζουν άλλοι τη λευτεριά του, αυτός ομολο­

γεί κιόλας πως είναι σκλάβος και το πολύ-πολύ πρόκειται ν' αλλάξει

αφέντη. Ό χι. Κανένα είδος συμβιβασμού, κανένα είδος μοιρολα­

τρίας δεν αποδέχεται ο λαός ο ελληνικός. Και το έδειξε κιόλας και

το δείχνει με τη διαγωγή του. Στις πολιτείες και στα χωριά μας, εξόν

α π ' τους λίγους προδότες και τους εκμεταλλευτές, δεν υπάρχει

καμιά σκλαβωμένη ψυχή. Αγωνίζονται οι εργάτες και οι μισθωτοί

στις πολιτείες, αγωνίζεται ο αγρότης. Στα βουνά της Ελλάδας αντη­

χεί κιόλας η γνώριμη φωνή της λευτεριάς. Η φωνή των καριοφιλιών

του 21.

Ό χι! Δεν υπάρχει συμβιβασμός και μοιρολατρία ή αποδοχή της

σκλαβιάς. Ένας και μόνον δρόμος ανοίγεται μπροστά μας. Ο δρό­

μος της ενεργητικής αντίστασης, ο δρόμος του εθνικοαπελευθερω -

τικού αγώνα.

Και όμως το αστικό κράτος δεν προσφέρει στους μαθητές ούτε

και σήμερα (1984) ακόμα αυτό το υπέροχο αγωνιστικό-αντιμοιρολα-

τρικό, αντιστασιακό κείμενο. Έ χει τους λόγους του!

4 .3 .1 2 Απαισιοδοξία

Η απαισιοδοξία γεννιέται από τη θρησκεία και την ιδεαλιοτική

φιλοσοφ ία και συνυπάρχει μ' αυτές. Αφού ο κόσμος αυτός είναι

γεμάτος από βάσανα, η ζωή είναι προσωρινή και το σώμα μας είναι

106

ο δεσμώτης της ψυχής και αφού υπάρχει ένας άλλος κόσμος ουρά­

νιος, τέλειος, αιώνιος προς τον οποίο οδεύουμε, δεν μπορεί παρά η

ζωή να αντικρίζεται με απαισιόδοξο βλέμμα. Η αστική ιδεολογία και

οι συνθήκες ζωής στην αστική κοινωνία παρέχουν πρόσφορο έδα­

φος για την ανάπτυξη της απαισιοδοξίας. Αντίθετα η σοσιαλιστική

ιδεολογία δεν αφήνει κανένα περιθώριο για την ανάπτυξη τέτιας

αντίληψης για τη ζωή. Τα ιδεώδη που προσφέρει είναι ανθρώπινα,

οι στόχοι της επίγειοι, ο άνθρωπος διδάσκεται από μικρός να π ι­

στεύει στις δημιουργικές του δυνάμεις και σε μια κοινωνία που με

την κοινή προσπάθεια μπορεί να γίνει καλύτερη. Με τη σοσιαλιστική

ιδεολογία ο άνθρωπος βλέπει και οδεύει προς τα μπρος, γεμάτος

αυτοπεποίθηση, ενέργεια, ελπίδα και χαρά. Αντίθετα με την αστική

ιδεολογία ο άνθρωπος βλέπει το μέλλον σκοτεινό και κυριευμένος

από θεόληπτες ιδέες, μοιρολατρία και απαισιοδοξία δεν έχει δυνά­

μεις για να παλέψει.

Αφού η απαισιοδοξία είναι στοιχείο της αστικής φ ιλοσοφ ίας και

αφού αυτή η φ ιλοσοφία περνάει στους μαθητές μέσα από τα βιβλία,

εύλογο είναι να υπάρχει απαισιοδοξία και σε κείμενα που περιέχον-

ται στα Αναγνωστικά Κάνουμε τη διαπίστωση, χωρίς να αναπτύξουμε

το στοιχείο αυτό. Ό ποιος θα ήθελε να δει στα σχετικά βιβλία

απαισιόδοξα κείμενα ας κοιτάξει π.χ. το ποίημα «Μυκήνες»

{Ε.Δ .254), στο οποίο ο στιχουργός αντικρίζοντας τα ερείπια των

Μυκηνών οδύρεται γιατί «τρομαχτικές τον ζώνουν οι αναμνήσεις/

της τραγικής ματαιότητας των όντων», και το ποίημα της Μελισάν-

θης «Στη νύχτα (θάνατο) που έρχεται» (Α.Λ.256).

4.3.13 Αντιεπιστημονικότητα και αντ/πνευματικότητα

Με την επιμονή τους στο θρησκευτικό δογματικό στοιχείο και

σε όσα μυθικά και παράδοξα το συνοδεύουν τα Αναγνωστικά μεταδί­

δουν και αναπτύσσουν στους μαθητές και έναν τρόπο σκέψης

αντιλογικό και αντιεπιστημονικό. Γιατί όπου ανθεί η θρησκεία υ-

πνωττούν η λογική και η επιστήμη. Έ πειτα δεν είναι μόνο η θρη­

σκεία, είναι και ο ιδεαλισμός (γέννημα, υπηρέτης της θρησκείας)

που διαποτίζει αρκετά κείμενα και που κι αυτός αποπροσανατολίζει

και κινεί έξω από την επιστημονική θεώρηση και σκέψη. Χαρακτηρι­

στικό δείγμα ενός τέτιου κειμένου είναι ένα ποίημα του Πολυλά με

τον τίτλο «Ερασιτέχνης» στο Αναγνωστικό της Β ’ Λυκείου (σελ. 49).

Οι συγγραφείς του βιβλίου σημειώνουν: «Το ποίημα αισθητοποιεί

106

την πλατωνική θεωρία των ιδεών, κατά τον Πλάτωνα ο αισθητός

κόσμος δεν είναι η αληθινή πραγματικότητα...» Και με τις ερωτή­

σεις τους ζητάν από τους μαθητές να αποδείξουν «τη βιωματική και

ποιοτικά καταξιωμένη πνευματική ανάταση», που στο ποίημα αυτό

σημαίνει περιφρόνηση των εγκόσμιων και περιπλάνηση στους ουρά­

νιους λειμώνες.

Σημειώνουμε ακόμα ότι στα Αναγνωστικά προπαντός του Δ ημο­

τικού, είναι διάχυτη και μια αντιπνευματικότητα. Οι άνθρωποι δεν

έχουν βιβλία, ούτε βιβλιοθήκες (για βιβλιοθήκες αν δεν κάνω λάθος,

δε γίνεται πουθενά λόγος), ούτε πνευματικά ενδιαφέροντα. Ζουν

σε μια στέγνα πνευματική και διασκεδάζουν με τα ασήμαντα. Και τα

παιδιά θεωρούν τα γράμματα βάρος («κάθε πρωί τραβούσαμε βα-

ριαστημένα για το μακρινό σχολείο μας» γράφει το βιβλίο της Ε'

Δημοτικού σελ. 37), αποστρέφονται τη μελέτη, δε γράφουν τις

εργασίες τους και δε διαβάζουν.

4.3.14 Ιστορική αλήθεια και ιστορικό ψέμα

Η λογοτεχνία δεν είναι ιστορία. Ό μω ς στα λογοτεχνικά κείμενα

γίνονται αναφορές σε ιστορικά γεγονότα και κοινωνικές καταστά­

σεις, υπάρχουν και κείμενα ιστορικού χαρακτήρα και μπορεί κανείς

να δει μέσα α π ’ αυτά πώς αντικρίζεται η ιστορική αλήθεια. Κι α π ’

αυτό το αντίκρισμα μπορεί να συμπεράνει πολλά για την ιδεολογία

που περνάει στους μαθητές. Ιδ ιαίτερα όταν κανένας προσέξει πώς

επιχειρείται να δικαιωθεί η κυρίαρχη τάξη ή να μην περάσει τίποτα

το οποίο κατά οποιοδήποτε τρόπο μπορεί να την βλάψει. Α π ’ αυτή

την άποψη εξετάζοντας τα κείμενα των Αναγνωστικών σημειώνουμε.

α) Στο παρελθόν υπήρχε και φτώχεια και μιζέρια και δυστυχία

και εξακολουθεί να υπάρχει ακόμα. Και υπάρχουν στις συλλογές

κείμενα που δείχνουν αυτή την αθλιότητα. Ό μω ς σε λίγες περιπτώ­

σεις αναφέρονται οι αίτιοι (όπως π.χ. στα κείμενα για τους τσιφλι­

κάδες της Θεσσαλίας) και ποτέ σχεδόν δεν αναζητούνται οι διέξο­

δοι α π ’ αυτές τις καταστάσεις κοινωνικής αθλιότητας. Η ιδεολογία

που περνάει χαρακτηρίζεται από στατικότητα και παθητικότητα (εκ­

τός από ένα μονόπρακτο του Β. Ρώτα με τον τίτλο «Κιλελέρ» στο

βιβλίο της Α ’ Λυκείου (σελ. 433-447 ), από μια αντίληψη ότι έτσι τα

βρήκαμε τα πράγματα κι έτσι θα μείνουν. Στα περισσότερα όμως

κείμενα παρέχεται μια ψεύτικη εικόνα για την αστική κοινωνία,

δίνεται η εντύπωση ότι δεν υπάρχουν προβλήματα ή όταν υπάρχουν

107

λύνονται εύκολα, ότι δεν υπάρχει κοινωνική αδικία, ανέχεια και

δυστυχία. Και αυτό είναι το χειρότερο. Ο αστικός κόσμος ωραιο­

ποιείται, βάζει τα καλά του ρούχα για να κρύψει τις ασχήμιες του, να

παραπλανήσει και να εφησυχάσει τις μάζες, να τις κάνει να πιστέ­

ψουν ότι ο κόσμος στον οποίο ζουν είναι ο καλύτερος που μπορεί

να υπάρξει.

β) Για τον οπισθοδρομικό και σκοταδιστικό ρόλο της ηγεσίας

της εκκλησίας στα χρόνια του Βυζαντίου, της Τουρκοκρατίας και τη

μεταγενέστερη περίοδο, τον εκμεταλλευτικό της ρόλο σε βάρος

των λαϊκών μαζών, τις συνεργασίες της με καταχτητές και δικτατο­

ρίες δε γίνεται βέβαια πουθενά ούτε ο παραμικρός υπαινιγμός.

Μόνο σ ’ ένα κείμενο του Κοσμά του Αιτωλού (Α .Λ .119-120) εκφρά­

ζεται η αντίληψη που προπαγάνδιζε η εκκλησία ότι το Γένος μας

σκλαβώθηκε από τον θ ε ό να τιμωρηθεί για τις πολλές του αμαρ­

τίες, «ένεκα των εξ αμαρτιών συμπεσουσών δεινών περιστάσεων»,

αντίληψη που δίδασκε τη μοιρολατρική αποδοχή της δουλείας και

στρεφόταν ενάντια σε κάθε ιδέα αντίστασης και πιο πολύ επανά­

στασης. Ό μω ς και σ ’ αυτό το κείμενο η ιδέα αυτή περνάει απαρα­

τήρητη. Γιατί σκεπάζεται από την αγιότητα του Πατροκοσμά και

γιατί και οι συγγραφείς δε βάζουν καμιά ερώτηση που να συγκεν­

τρώνει την προσοχή των μαθητών σ ’ αυτή.

Σ ’ ένα άλλο κείμενο (Ε .Δ .97-99) γίνεται λόγος για κρυφό σχο­

λειό στα χρόνια της δουλείας, που όμως ποτέ δεν υπήρξε, αφού η

λειτουργία σχολείων ήταν ελεύθερη. Απόδειξη τα πολλά σχολεία

που λειτουργούσαν σε πολλές περιοχές της χώρας.

γ) Η άρχουσα τάξη με την υποτέλειά της στους ξένους και τη

στενή της συνεργασία με το παλάτι (το πρακτορείο των ξένων

συμφερόντων στη χώρα μας) έχει την κύρια ευθύνη για τις εθνικές

συμφορές και την κακοδαιμονία του τόπου, αλλά γΓ αυτήν της την

ευθύνη βέβαια δε γίνεται πουθενά κανένας λόγος, ούτε ο παραμι­

κρός υπαινιγμός.

δ) Τα ιστορικά βιβλία ως τώρα σταματούσαν στο 1941. Από κει

και δώ θε ήταν απαγορευμένος τόπος. Γ ιατί θα χρειαζόταν να μιλή­

σουν για τους αγώνες του λαού, τις ξένες επεμβάσεις, το ρόλο των

ανακτόρων, την απουσία μεγάλου μέρους της άρχουσας τάξης από

το εθνικό προσκλητήριο στα χρόνια της Εθνικής Αντίστασης, ή και

τις συνεργασίες της με τον εχθρό και για τα τόσα άλλα. Μ ’ αυτή τη

γραμμή συμμορφώνονται και τα Αναγνωστικά. Δίνουν σημαντική θέ­

108

ση στον πόλεμο του 1940-41 με κείμενα που τον τιμούν, αλλά και

με ορισμένα που τον παραχαράσσουν.’®

Για την περίοδο 1941 -19 44 όμως δίνουν ό,τι είναι ανώδυνο για

τους κρατούντες και αποσιωπούν ή σκεπάζουν ό,τι είναι οδυνηρό

και βλαπτικό. Μιλούν για την πείνα και τα άλλα βάσανα του λαού, δε

μιλάνε όμως για τις χιλιάδες που βασανίστηκαν άγρια και εκτελέ-

στηκαν. Μόνο ένα κείμενο της Ιωάννας Τσάτσου μιλάει για μια

εκτέλεση πατριώτη, θ α χρειαστεί όμως το παιδί να περιμένει και να

τη βρει στο βιβλίο της Β ’ Γυμνασίου (σελ.82-4). Και θα πάρει κι από

εκεί τη συμβουλή από το στόμα του μελοθάνατου «να είναι καλός

χριστιανός». Μιλούν και για την αντίσταση λίγα κείμενα, αλλά πολύ

προσεχτικά να μην πουν τίποτα για εκείνα που επ ί 40 χρόνια ήταν

απαγορευμένα. Ο αναγνώστης να μη ψάξει στα Αναγνωστικά να βρει

τα ονόματα ΚΚΕ, ΕΛΑΣ, ΕΠΟΝ, ΠΕΕΑ κλπ., δυνάμεις που χωρίς

αυτές δε νοείται Εθνική Αντίσταση, να μη ψάξει να βρει ήρωες της

Εθνικής Αντίστασης, τραγούδια της Εθνικής Αντίστασης. Δε θα

βρει τίποτα α π ’ αυτά σε καμιά από τις χιλιάδες σελίδες αυτών των

βιβλίων. Έ να κείμενο μιλάει για τα ελληνόπουλα στην Εθνική Αντί­

σταση (Ε.Δ .108-111). Και σ ’ αυτό όμως την αντίσταση την κάνουν

οι Εγγλέζοι. Τα παιδιά απλώς παίζουν βοηθητικό ρόλο. Και φυσικά

ούτε λέξη για την ΕΠΟΝ που οργάνωσε τους νέους και τους κράτη­

σε ψηλά το εθνικό φρόνημα. Σ ’ ένα άλλο κείμενο (στο ίδιο βιβλίο

Ε.Δ. 116-120) πάλι την αντίσταση την κάνουν οι Εγγλέζοι και οι

αρχοντάδες του τόπου.Παραθέτουν οι ανθολόγοι και δυο αποσπάσματα από το Δ.

Γληνό (Α.Λ. 404-8) και (Β.Λ. 87-91) και τα δυο, όπως είπαμε,

ακίνδυνα για την άρχουσα τάξη. Για τους Έ λληνες μαθητές είναι

απαγορευμένα τα αγωνιστικά κείμενα του πρωτοπόρου αγωνιστή

της Εθνικής Αντίστασης. Παραθέτουν και τη βιογραφία του μεγά­

λου δασκάλου δυο φορές (η δεύτερη βιογραφία είναι πιστή αντιγρα­

φή της πρώτης), αλλά δεν αναφέρουν τίποτα για τον πρωταγωνιστι­

κό του ρόλο στην Εθνική Αντίσταση. Αποφεύγουν οι άνθρωποι τις

κακοτοπιές.

Στο Αναγνωστικό της Α ' Γ υμνασίου (σελ. 70-75) υπάρχει κι ένα

κείμενο του Γιάννη Μπεράτη με τον τίτλο «Στην ελεύθερη ορεινή

Ελλάδα» (άλλο ένα κείμενο του ίδιου υπάρχει στο Αναγνωστικό της

Α" Λυκείου, σελ. 374-380 ). Είναι ένα οδοιπορικό που δε μας δίνει

ούτε τον αχό της Εθνικής Αντίστασης. Άλλω στε ο συγγραφέας,

όταν λέει «ελεύθερη ορεινή Ελλάδα», εννοεί την ...Ή πειρο. Ξεκίνη­

10Θ

σε ο άνθρωπος α π ’ την Αθήνα, δε βρήκε φαίνεται καμιά αντίσταση

στη Ρούμελη και την βρήκε στον ...Ζέρβα. Και βρήκε εκε ί και

«πεδία ρίψεων», όπου τη νύχτα, όπως γράφει, «ανάμεσα στις μεγά­

λες φωτιές, με ειδικά αλεξίπτωτα έπεφτε το μάννα τ’ ουρανού:

όπλα, φυσίγγια, στολές, πουλόβερ, μάλλινες κάλτσες και άρβυλα,

ρύζι και στάρι, καμιά φορά...». Ακολουθούν αποσιωπητικά. Σίγουρα

θα γράφει ή θα θέλει να πει και λίρες, λίρες εγγλέζικες πολλές που

έκαναν πολλούς «εθνικόφρονες» να παρακάμψουν τη Ρούμελη και

να φτάσουν στη μακρινή Ή πειρο. Το άτιμο το χρυσάφι τι κάνει!

Αρκούν, νομίζω, αυτά.

5. ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΗΣ ΑΣΤΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

Είναι αρκετά για τον αναγνώστη, νομίζουμε, αυτά που αναφέ­

ραμε ως τώρα για να σχηματίσει βέβαιη γνώμη για την ιδεολογία που

περνάει στους μαθητές μέσα από τα μαθήματα του λεγόμενου

ανθρωπιστικού κύκλου. Μ πορούμε γΓ αυτό να συντομεύσουμε. Υ ­

πάρχουν και δύο πρόσθετοι λόγοι για τους οποίους, στο μάθημα της

Ιστορίας που εξετάζουμε εδώ, δε χρειάζεται να είμαστε αναλυτικοί.

Λόγω της φύσεως αυτού του μαθήματος το πέρασμα της αστικής

ιδεολογίας μέσα α π ’ αυτό γίνεται μ ’ ένα διαφορετικό τρόπο α π ’ ό,τι

στα προηγούμενα μαθήματα: με ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων

αντιιστορική και αντιδιαλεκτική, με αποσιωπήσεις και διαστρεβλώ­

σεις και με μονόπλευρες παρουσιάσεις της ιστορικής αλήθειας.

Νομίζουμε λοιπόν ότι θα είναι αρκετό να σταθούμε σ ' αυτές τις

επισημάνσεις των σημείων που διευκολύνουν την αποδοχή της

καθιερωμένης ιδεολογίας, τη συντήρηση της παραδοσιακής τάξης

πραγμάτων και την απόρριψη κάθε άλλης θεώρησης και ιδεολογίας

που θα έριχνε ένα άλλο φως στα ιστορικά πράγματα και θα άνοιγε

άλλους δρόμους πορείας.

Ο δεύτερος λόγος, για τον οποίο δε θα είμαστε αναλυτικοί στο

μάθημα της Ιστορίας, είναι ότι για τη Β" και Γ' τάξη του Λυκείου

έχουν κυκλοφορήσει πρόσφατα καινούργια βιβλία, τα οποία, παρά

τις επιφυλάξεις που θα είχε κανείς για την καταλληλότητά τους ως

προς τη διδακτική (ένα α π ’ αυτά η Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές

σε πολλά σημεία του είναι, θα λέγαμε, γρίφος), το βαθμό στον

οποίο παρουσιάζουν την ιστορική αλήθεια κλπ., είναι κάτι άλλο, μια

110

όαση μέσα στην ως τώρα απέραντη ξηρασία. Δίνουν σημασία στον

οικονομικό παράγοντα (πράγμα που για πρώτη φορά συμβαίνει σε

ελληνικό διδακτικό βιβλίο), κάνουν προσπάθεια να ερμηνεύσουν,

δειλά δειλά έστω, τα φαινόμενα κατά τρόπο διαλεκτικό, παραθέ­

τουν κείμενα, πηγές και βιβλιογραφία. Βέβαια για κρίσιμα γεγονότα

(όπως π.χ. είναι η Εθνική Αντίσταση και όσα επακολούθησαν) δε

λένε την αλήθεια (δε λένε τίποτα π.χ. για τον πρωταγωνιστικό ρόλο

του ΚΚΕ, την προσφορά του και τις θυσίες του). Ό μω ς έχουν και

κάποιους φεγγίτες από τους οποίους ο μαθητής, μέσα από γόνιμο

διάλογο, μπορεί να κοιτάξει προς το φως.

Η συγγραφή αυτών των νέων βιβλίων πρέπει, νομίζουμε, να

εκτιμηθεί ως μια πρώτη καλή προσπάθεια και να ενθαρρυνθεί, για να

γίνουν στη συνέχεια και άλλα βήματα προς τα εμπρός (πληροφο­

ρούμαστε ότι μ ’ αυτό το πνεύμα έχει γραφτεί κι ένα βιβλίο Ιστορίας

για τη Γ' Γυμνασίου που θα κυκλοφορήσει από το σχολικό έτος

1984-85. Πιστεύουμε και ευχόμαστε να είναι κι αυτό κάτι καλό).

Μια κριτική παρουσίαση αυτών των νέων βιβλίων θα είναι πολύ

ενδιαφέρουσα και χρήσιμη. Δεν είναι όμως αυτή η κατάλληλη στι­

γμή. Γ ιατί βρισκόμαστε στην εξέλιξη μιας προσπάθειας για τη συγ­

γραφή βιβλίων Ιστορίας με άλλο πνεύμα και θα πρέπει να αναμεί­

νουμε την ολοκλήρωσή της.

Σημειώνουμε λοιπόν μόνο ότι αυτά τα νέα βιβλία, με τις όποιες

αδυναμίες τους, αποτελούν ένα βήμα προόδου σ ’ αυτόν τον τομέα,

και περιορίζουμε την κριτική μας σε ελάχιστες σελίδες για τα βιβλία

Ιστορίας που είναι γραμμένα κατά τον παραδοσιακό τρόπο και εξα­

κολουθούν αυτά τα βιβλία και σήμερα (αρχές του 1984) να χρησιμο­

ποιούνται στα σχολεία.

Εξετάζουμε πολύ σύντομα:

α) Την αξία του μαθήματος της Ιστορίας, για να συνειδητοποιή­

σουμε τη δύναμή του στη διαμόρφωση ανθρώπων πρόσφορων ή

απρόσφορων στην αποδοχή ιδεών που τους υποβάλλονται και επο­

μένως πρόσφορων ή απρόσφορων στην αποδοχή της ιδεολογίας

της κυρίαρχης τάξης.

β) Τη μέθοδο που έχει χρησιμοποιηθεί ως τώρα στην παρου­

σίαση της ιστορικής ύλης και την ερμηνεία των ιστορικών φαινομέ­

νων.

γ) Τις αποσιωπήσεις και διαστρεβλώσεις της ιστορικής αλή­

θειας.

111

5.1 Η ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Ο άνθρωπος σαν άτομο και σαν ομάδα, σα φυλή, σαν έθνος

έχει το παρελθόν του, μικρό σε διάρκεια ή μακρό, λαμπρό, μέτριο ή

ασήμαντο, έχει την ιστορία του. Και αυτή την ιστορία του (μιλάμε

εδώ για την εθνική ιστορία) αισθάνεται την ανάγκη να την μάθει, να

την ξέρει για πολλούς λόγους: από ανάγκη τέρψης και ικανοποίη­

σης, από περιέργεια αλλά και πιο πολύ για να πάει πίσω στις ρίζες

του να δει τι έπραξε ως τότε, τις αρετές του και τα ελαττώματά του,

τον καλό και κακό εαυτό του, τις μεγάλες και μικρές στιγμές του.

Ό χ ι έτσι από απλή περιέργεια, αλλά για να γνωρίσει καλύτερα τον

εαυτό του, για να μπορεί στο μέλλον να ενεργεί με περισσότερη

αυτοσυνειδησία και λογική, να διαπράττει λιγότερα σφάλματα, και

κυριότερα, να κατανοεί τις δυνάμεις που κινούν την ιστορία, για να

είναι σε θέση να ερμηνεύει σωστά τα ιστορικά φαινόμενα.

Το παρελθόν μάς προσφέρει μια πλούσια και παραγωγική εμ­

πειρία. Είναι το χώμα στο οποίο έχουμε απλωμένες τις ρίζες μας.

Μπορεί αυτό το χώμα να μας τρέφει, αρκεί να το χρησιμοποιούμε

κατάλληλα. Η ιστορική γνώση, όταν δεν είναι απλή μνήμη συμβάν­

των, αλλά μια βαθύτερη αναζήτηση και κατανόηση των γενεσιουρ­

γών αιτίων των ιστορικών φαινομένων και της ιστορικής εξέλιξης,

πλατύνει τους ορίζοντες του ανθρώπου, τον κάνει να σκέπτεται

βαθύτερα και να δρα ορθότερα και στην κοινωνική περιοχή ανεβά­

ζει πνευματικά και πολιτιστικά το κοινωνικό σύνολο και γίνεται

δύναμη για τον κοινωνικό μετασχηματισμό.

Το μάθημα της Ιστορίας λοιπόν έχει μεγάλη μορφωτική αξία.

Ό μως, καθώς διδάσκεται με μέθοδο απρόσφορη για την καλλιέρ­

γεια της σκέψης και καθώς παρουσιάζει συχνά ψεύτικη εικόνα για

ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα, μορφώνει πολύ λίγο ή και «παρα­

μορφώνει». Γίνεται δίαυλος προς την άκριτη σκέψ η, την άγνοια και

την προκατάληψη και έτσι με τον τρόπο του υπηρετεί τους σκοπούς

της κυρίαρχης τάξης.

θ α μπορούσε κανείς να πε ι ότι το μάθημα της Ιστορίας έχει

αποτύχει ως τώρα όσο ίσως κανένα άλλο. Ύ στερα από διδασκαλία

του στο Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο επ ί 2 ή 3 ώρες τη

βδομάδα σε κάθε τάξη, τα ελληνόπουλα έφευγαν και φεύγουν

ακόμα απ ' το σχολείο με άγνοια για το ιστορικό παρελθόν, χωρίς

ιστορική κρίση αναπτυγμένη, χωρίς ικανότητα να εμβαθύνουν στα

ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα, για να βλέπουν τις αιτίες που τα

112

προκαλούν, και με τη μνήμη τους παραφορτωμένη με ονόματα,

χρονολογίες και άλλη επιπόλαιη και άχρηστη γνώση, που ευτυχώς

για το καλό του μυαλού τους σύντομα την λησμονούν.

Στην αποτυχία του μαθήματος έχουν συμβάλλει: η ακατάλληλη

μέθοδος παρουσίασης της ιστορικής ύλης (που είναι αντιδιαλεκτι-

κή), η διδασκαλία κατά χρονολογική σειρά, η χρησιμοποίηση ως

πρόσφατα των ίδιων σχολικών βιβλίων για το Γυμνάσιο και το Λύκειο

και πιο πολύ τα ακατάλληλα σχολικά βιβλία.

5.2 Η ΑΝΤΙΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

Η μέθοδος, με την οποία είναι γραμμένα τα χρησιμοποιούμενα

στα σχολεία εδώ και 150 χρόνια ιστορικά βιβλία, είναι η παραδοσια­

κή αφηγηματική, που εκθέτει τα γεγονότα κατά χρονολογική σειρά,

δεν αναζητεί τα γενεσιουργό τους αίτια στις οικονομικές και κοινω­

νικές συνθήκες της εποχής, δε βλέπει το ιστορικό γίγνεσθαι ως μια

αδιάκοπη διαλεκτική εξέλιξη, δε θεω ρεί πρωταγωνιστή στην ιστορία

το λαό αλλά τις προσωπικότητες. Είναι μια μέθοδος ιδεαλιστική και

αντιιστορική που απευθύνεται στην ξερή μνήμη, δεν οδηγεί στην

ανεύρεση της ιστορικής αλήθειας και δεν αναπτύσσει τον ιστορικό

στοχασμό.

Έτσι π.χ. ο Περικλής θεωρείται ο δημιουργός του Χρυσού

αιώνα της Αθήνας, ο Αλκιβιάδης ο αίτιος της σ ικελικής εκστρα­

τείας, ο Μέγας Αλέξανδρος ο αίτιος της εκστρατείας στην Ασία

κλπ. Χωρίς Περικλή δε θα υπήρχε Χρυσός αιώνας στην Αθήνα,

χωρίς Αλκιβιάδη δε θα εκστράτευαν οι Αθηναίοι στην Σ ικελία, χωρίς

Αλέξανδρο δε θα μπορούσαν οι Έλληνες να καταλύσουν το περσικό

κράτος και να απλωθούν στην Ανατολή. Ό μω ς μ’ αυτό τον τρόπο

παρουσίασης και εξέτασης της ύλης δεν εξετάζονται τα γεγονότα

στην εσωτερικότητά τους σε σχέση με τις ιστορικές συνθήκες που

τα γέννησαν και έκαναν τις προσωπικότητες να αναδυθούν μέσα

α π ’ αυτά. Προσκολλημένοι σε ιδεαλιστικές, αστικές θέσεις οι συγ­

γραφείς παραβλέπουν ολότελα τον τεράστιο, το θεμελιακό ρόλο

του οικονομικού παράγοντα στην Ιστορία. Δεν μπορούν ή δε θέλουν

να δουν αλήθειες που βγαίνουν α π ’ τη ζωή κι είναι γΓ αυτό καθαρές

και αναμφισβήτητες οι αλήθειες που αποτελούν τον πυρήνα του

ιστορικού υλισμού: ότι α π ’ την εποχή των σπηλαίων ως σήμερα η

κύρια μέριμνα του ανθρώπου είναι πώς να θεραπεύσει βασικές του

ανάγκες, δηλαδή πώς να βρει τροφή, ενδύματα, στέγη, εργασία και

113

άλλα αναγκαία για την επιβίωση, ότι επομένω ς ο οικονομικός παρά­

γοντας δεν είναι περιθωριακός, αλλά βρίσκεται στο κέντρο της

ανθρώπινης ζωής, αποτελεΐ τη βάση, το θεμέλιό της, ότι πάνω στην

οικονομική βάση οικοδομεΐται η κοινωνική ζωή, η προσω πική και η

ομαδική, που είναι εύκολη ή δύσκολη, καλή ή κακή, ανώτερη σε

ποιότητα ή κατώτερη ανάλογα με τη βάση, με τις δυνατότητες που

τις προσφέρει ο οικονομικός συντελεστής, ότι πάνω α π ’ αυτά και

ως αποτέλεσμά τους αναδύεται το πνευματικό, πολιτιστικό επο ικο­

δόμημα που απλώνει τις ρίζες του στο κοινωνικό και πιο κάτω στο

οικονομικό υπόβαθρο, ότι ανάμεσα στη βάση (οικονομία) και το

εποικοδόμημα (πνευματική και πολιστική ζωή) υπάρχει αλληλεπί­

δραση, ότι ο πνευματικός, πολιτιστικός παράγοντας αποκτάει σχετι­

κή αυτονομία από τη βάση που τον γεννάει και συχνά ενεργεί με

τρομερή δύναμη ανεξάρτητα από τη βάση (παράδειγμα οι αγώνες

και οι θυσίες των λαών για χάρη της ελευθερίας τους, στοιχείου

ενταγμένου στο εποικοδόμημα) κλπ.

Μόνο μ ’ ένα τέτιο αντίκρισμα των ιστορικών πραγμάτων θα

βοηθούσαν τα βιβλία το μαθητή στη σωστή ερμηνεία των γεγονότων

και φαινομένων και την αποκάλυψη της ιστορικής αλήθειας, θ α

μπορούσαν τότε να δουν οι μαθητές π.χ. ότι την εκστρατεία του

Μεγάλου Αλέξανδρου την κίνησαν αυτές οι δυνάμεις (οικονομικο-

κοινωνικές και ιδέες γεννημένες α π ’ αυτές): μια οικονομική κρίση

που μάστιζε την Ελλάδα στον 4ο αιώνα και δημιουργούσε την ανάγ­

κη «εξόδου» των Ελλήνων από τα όριά τους, για να βρουν αλλού

αγορές για τα πρόίόντά τους και τόπους εργασίας, ένα τρομερό

κοινωνικό πρόβλημα που προκαλούσε η αθλιότητα των ακτημόνων

και ανέργων μαζών (τη δουλιά την έκαναν οι δούλοι δωρεάν) και

έκανε για την άρχουσα τάξη της εποχής την ανάγκη διεξόδου στην

Ασία (στην οποία θα στέλνονταν αυτές οι μάζες για να πολεμήσουν

και όσες επιζήσουν να εγκατασταθούν εκε ί και έτσι να πάψουν να

είναι απειλητικές για την άρχουσα τάξη) επιτακτική και μια ιδεολο­

γία μεγαλοϊδεατική και «ιμπεριαλιστική» (που γεννήθηκε από αυτές

τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες), η οποία θα κινούσε αυ­

τές τις μάζες και θα δικαιολογούσε τον επιθετικό, επεκτατικό πόλε­

μο. Ο Μέγας Αλέξανδρος αναδύθηκε μέσα α π ’ αυτές τις ιστορικές

συνθήκες, είναι γέννημα της εποχής του. Αν ζούσε 300 χρόνια πριν,

δε θα έκανε ποτέ την εκστρατεία στην Ασία. Κι αν πάλι δε γεννιό­

ταν αυτός, κάποιος άλλος της εποχής του θα έκανε αυτή την

πολεμική επιχείρηση.

114

Με μια τέτια θεώρηση οι προσωπικότητες παρουσιάζονται πλέον ως δημιουργήματα της εποχής που ζουν. Παίζουν βέβαια σημαντικό ρόλο, αλλά όποιο ρόλο και να παίζουν δεν μπορούν να εμποδίσουν ή να αλλάξουν την ιστορική εξέλιξη. Η επανάσταση στην Ρωσία θα γινόταν και χωρίς τον Λένιν. Όμως ο Λένιν την έβαλε στη σωστή της πορεία και την διασφάλισε. Κι αυτός είναι ο τερά­στιος ιστορικός του ρόλος.

Αναγκαίο επακόλουθο αυτής της προβολής των προσωπικοτή­των στα σχολικά βιβλία της Ιστορίας είναι η υποτίμηση του ρόλου των λαϊκών μαζών στις οποίες επιφυλάσσεται η θέση του κομπάρ­σου. Σύμφωνο βέβαια κι αυτό, πολύ σύμφωνο με την αστική ιδεολο­γία.

Τα σχολικά βιβλία Ιστορίας λοιπόν (εκτός από τις εξαιρέσεις για τις οποίες μιλήσαμε) είναι αντιδιαλεκτικά: δεν αντικρίζουν τις βαθύ­τερες και πραγματικές αιτίες των γεγονότων και φαινομένων, κι­νούνται στον περίγυρο της αλήθειας, στην επιφάνεια των γεγονό­των. Και διαχέονται από έναν αριστοκρατισμό (θαυμασμό προς εκ- λεκτικές και χαρισματικές προσωπικότητες) που δεν παρακινεί στην εκτίμηση των ικανοτήτων και των άλλων αρετών του λαού καθώς και την αγάπη προς αυτόν. Και με μια αντίληψη για τη μοναδικότητα της φυλής μας στον κόσμο καλλιεργείται ακόμα και μια ελιτίστική μεγαλοϊδεατική αντίληψη που πάλι είναι αντιπαιδαγω-

γική και αντιανθρώπινη. Σημειώνουμε ακόμα ότι απουσιάζει από τα ιστορικά βιβλία το διεθνιστικό πνεύμα και η συμπάθεια προς τους λαούς που ήταν ή εξακολουθούν ακόμα να είναι κάτω από οποιαδή- ποτε δουλεία. Και αυτό τα κάνει ακόμα λιγότερο πρόσφορα για την ανάπτυξη αισθημάτων αδελφοσύνης προς όλους τους ανθρώπους της γης.

5.3 ΑΠΟΣΙΩΠΗΣΗ Ή ΔΙΑΣΤΡΕΒΛΩΣΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΑΛΗ­

ΘΕΙΑΣ

Τα σχολικά ιστορικά βιβλία δε λένε πάντοτε την αλήθεια. Την λένε ως εκεί που δε βλάπτει την υπόληψη και τα συμφέροντα της αστικής τάξης. Μιλήσαμε για τους αρχαίους. Λαμπρός ο πολιτισμός. Έχει όμως και τις κηλίδες του, κηλίδες αναπόφευκτες για τις τότε ιστορικές συνθήκες που γέννησαν αυτόν τον πολιτισμό. Όμως γΓ αυτές τις κηλίδες αποφεύγουν να μιλάν τα σχολικά βιβλία. Γίνονται βέβαια σύντομες αναφορές για τη δουλεία, τη θέση της γυναίκας

115

κλπ. αλλά κατά τρόπο που να μην αμαυρώνεται η εικόνα του αρ­χαίου πολιτισμού. Για άλλα θέματα, όπως την έλλειψη κάθε πρό­νοιας και προστασίας για το παιδί, την εκπαίδευση προνόμιο των λίγων και την αγγραματοσύνη των μαζών, την περιφρόνηση της εργασίας από την άρχουσα τάξη, δε γίνεται κανένας λόγος. Κι εύλογα. Γ ιατί, όπως είπαμε, εκείνος ο πολιτισμός στηρίζει ιδεολογι­κά την αστική τάξη. Γ Γ αυτό πρέπει να εμφανίζεται ως ιδανικός.

Η αποσιώπηση της ιστορικής αλήθειας και η διαστρέβλωσή της παίρνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, όταν πρόκειται για τη νεότε­ρη ιστορία. Κάθε αλήθεια που είναι πικρή για την άρχουσα τάξη αποκρύπτεται, αποσιωπάται ή διαστρεβλώνεται. Έτσι π.χ. δε γίνε­ται κανένας απολύτως λόγος για την υποτέλεια της άρχουσας τάξης στους ξένους από το 1821 ως σήμερα, για την πρακτόρευση των εθνικών συμφερόντων από το παλάτι και την καμαρίλα, για τις απροκάλυπτες επεμβάσεις στα εσωτερικά μας των μεγάλων «συμ­μάχων» και «προστατών» μας, για τα δεινά του τόπου μας και τις συμφορές από τη ξένη εξάρτηση και την ξένη επέμβασή. Ο λαός μας τα έζησε και τα ζει ακόμα όλα αυτά. Έχει τις μνήμες του και τις εμπειρίες του. Τα ξέρει. Η σχολική ιστορία μόνο τα αγνοεί.

Επίσης κατ’ επανάληψη τονίζονται οι υπηρεσίες της εκκλησίας στα χρόνια της Τουρκοκρατίας, όμως δε γίνεται καμιά σχεδόν νύξη για τη σκληρή εκμετάλλευσή της σε βάρος των φτωχών χωρικών, τις συνεργασίες της με τον εχθρό, το σκοταδισμό της με τον οποίο κρατούσε τις μάζες στην παχυλή άγνοια, τη θρησκοληψία και τις δεισιδαιμονίες που έσπειρε, την καταπολέμηση απ’ αυτή των φιλε­λεύθερων ιδεών της Γαλλικής επανάστασης που απλώνονταν και στην υπόδουλη Ελλάδα, τον κατατρεγμό (αφορισμοί κλπ.) σε βάρος πρωταγωνιστών της εθνικής μας παλιγενεσίας (του Ρήγα Φεραίου, του Αλέξανδρου Υψηλάντη και άλλων αγνών πατριωτών), την αντι­δραστική της πολιτική στη ζωή του νεοελληνικού κράτους, τις συ­νεργασίες της με δικτατορίες και τόσα άλλα που την βαρύνουν. Ακόμα και για το Βυζάντιο που είναι τόσο μακριά από μας δε λέγεται η αλήθεια, όταν πρόκειται για το ρόλο του κλήρου και της εκκλησίας.

Ιδιαίτερα δύσκολο για την αστική τάξη είναι να μιλήσει στα σχολικά βιβλία Ιστορίας για τον αιώνα που ζούμε και μάλιστα για την κατοχή και την Εθνική Αντίσταση. Τι να πει; Να μιλήσει για τις ντροπές της; Γ ια την απουσία της στις κρίσιμες στιγμές του τόπου (οι εξαιρέσεις δεν την σώζουν); Γ ια τη συνεργασία μιας μερίδας της

116

με τον εχθρό, όταν ο λαός αυτός, νηστικός, ρακένδυτος, στημένος στον τοίχο, αιματωμένος και βασανισμένος κι εντούτοις ηρωικός και περήφανος, ανέβαινε τον Γολγοθά του; Για την ευθύνη της για τις ξενικές επεμβάσεις (των Άγγλων και των Αμερικανών) που έγιναν με τη δική της συνεργασία, για να μπορέσει να περισωθεί η ίδια και να βασιλεύσει «επί των ερειπίων·; Για τους ταγματασφαλίτες, τους μαυραγορίτες, τους παρακρατικούς κυνηγούς κεφαλών των αγωνι­στών της Εθνικής Αντίστασης; Οι αμαρτίες της είναι τόσες πολλές που με τίποτα δεν μπορεί να τις αποσβήσει. Παραμένουν πάνω της μαύρα στίγματα αιώνια.

Πρόσφατα (Αύγουστος 1982) αναγνωρίστηκε η Εθνική Αντί­σταση ύστερα από 40 χρόνια αγνόησης, κατασυκοφάντησης και κατατρεγμού. Ως τώρα τα σχολικά βιβλία σταματούσαν στο 1940 αν όχι στο 1915. θα υποχρεωθούν τώρα να μιλήσουν και για την Εθνική Αντίσταση. Όμως η άρχουσα τάξη δε θα πει όλη την αλή­θεια γΓ αυτήν. Δε θα μιλήσει ξεκάθαρα για τις δυνάμεις που μπήκαν μπροστά και οργάνωσαν τον .αγώνα σε πανελλήνια κλίμακα: Προ­παντός δε θα πει τίποτα για το ΚΚΕ που πρωτοστάτησε (όπως πρωτοστατεί πάντα σε κάθε εθνικό και λαϊκό αγώνα) και πρόσφερε την οργανωτική του πείρα και το αίμα του. Κάτι θα πει για την Εθνική Αντίσταση, πολλά θα παραλείψει να πει και άλλα φοβούμα­στε ότι θα τα παρουσιάσει διαστρεβλωμένα. Ο τελικός της σκοπός θα είναι να βγει κι απ’ αυτή τη δοκιμασία όσο το δυνατόν αλώβητη.

Το μάθημα της Ιστορίας λοιπόν, όπως διδάσκεται στα σχολειά, υπηρετεί κι αυτό τον ίδιο σκοπό: την αστική τάξη. Και την υπηρετεί όχι τόσο μεταδίδοντας την ιδεολογία της όσο αποκρύβοντας ή διαστρεβλώνοντας την αλήθεια και διαμορφώνοντας τον άνθρωπο που άκριτα δέχεται την αστική ιδεολογία και πρόθυμα εντάσσεται στο αστικό σύστημα.

Απομένουν κι άλλα μαθήματα του ανθρωπιστικού κύκλου, για τα οποία δεν κρίνουμε απαραίτητο να μιλήσουμε. Μ’ αυτά που γράψαμε δόσαμε, νομίζουμε, επαρκή εικόνα σχετικά με την ιδεολο­γία που διαπερνά τα μαθήματα και τα διδακτικά βιβλία του κύκλου αυτού.

Ο επίλογός μας μπορεί να είναι πολύ σύντομος. Καταδείχτηκε, νομίζουμε ότι μέσα από τα μαθήματα του ανθρωπιστικού κύκλου περνάει στους μαθητές η αστική ιδεολογία με όλα της τα χαρακτη­

117

ριστικά που αναπτύξαμε στο δεύτερο κεφάλαιο, χωρίς ενδοιασμούς και χωρίς προσχήματα. ΑποτεΧούν αυτά τα μαθήματα τα πιο πρόσ­φορα μέσα για το διαποτισμό των νέων με την κυρίαρχη ιδεολογία, τα πιο πρόσφορα εργαλεία για τη χάλκευση και τη διαμόρφωση του απαραίτητου για το σύστημα αστικού ήθους. Και το αστικό κράτος τα χρησιμοποιεί όσο μπορεί πιο πολύ για να υπηρετεί τους σκοπούς του, για να διαιωνίζει την ύπαρξή του.

118

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ - ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Κεφάλαιο 1.

1. Τα ιδανικά της παιδείας και ο κ. Παπανδρέου στις Δ. Γ ληνού Εκλεκτές σελίδες, τόμος 3ος, σελ. 99-113, εκδόσεις Στοχαστής (αναδημοσιευμένο από το περιοδικό Κύκλος, τόμος 1ος, Δεκέμβρης 1931, σελ. 69-79).

2. Ιδιώνυμο (αδίκημα) είναι ο νόμος 4229/1929 ·ΠερΙ μέτρων προστα­σίας του κοινωνικού καθεστώτος κλπ.· της κυβέρνησης Ελευθερίου Βενιζέ- λου που θεσπίστηκε για το διωγμό των κομμουνιστών.

Κεφάλαιο 2.

1. Γ.Δ. 8-9, Α.Γ. 24.2. Γ.Δ. 11.3. Γ.Δ. 44.4. Δ.Δ. 9-11, Α.Γ. 121.5. Δ.Δ. 12.6. Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ. Δ. 49.7. Γ.Δ. 8-9, Α.Γ. 23-31, Γ.Γ. 31, Α.Λ. 26-7, Β.Λ. 103, 107-111, Γ.Λ.

92.8. Γ.Δ. 10, Α.Γ. 30, Γ.Γ. 159, Β.Λ. 107-110.9. Γ.Δ. 11-15, Α.Γ. 30-39, Γ.Γ. 48, Β.Λ. 108.10. Γ.Γ. 143-145, Β.Λ. 99-102, Γ.Λ. 140-143.11. Π.χ. Η Πεντηκοστή Β.Γ. 10, Α.Λ. 5. — Μοναχισμός Β.Γ. 137, Α.Λ.

167 (σε 4 ολόκληρα μαθήματα). — Περί πολέμου Γ.Γ. 172, Γ.Λ. 136. — Ο σεβασμός της ιδιοκτησίας Γ.Γ. 183, Γ.Λ. 149. — Το μυστήριο του γόμου Γ.Γ. 159. Γ.Λ. 117. — Αυτοκτονία Γ.Γ. 178, Γ.Λ. 111 κλπ.

12. ΓΓ αυτή την αντίληψη βλέπε και Ευαγγελική Περικοπή ΣΤ' Δημοτι­κού 99. 187-188.

13. Α.Γ. 26-28, Γ.Γ. 43 κλπ.14. Λέει ο Προμηθέας στο Φως που καίει του Βόρναλη για τον Ιησού:

«Μα δεν καταλαβαίνω πως για να σωθούν οι άνθρωποι από την αμαρτία πρέπει αυτός να πεθόνει!».

15. Βλέπε Ε.Δ. 96. 132-140. 157-160. Β.Γ. 137-144, Α.Λ. 167-172.16. Α.Γ. 36.17. Για το θεό τιμωρό βλέπε Γ.Δ. 14, 18. 44. 54. 56, 58. 69. 85. Α.Γ.

62-64.18. Για υπακοή στο θεό και τους αφεντάδες της γης βλέπε Γ.Γ. 163,

Α.Λ. 174.19. Για το έμφυτο της θρησκευτικότητας Γ.Γ. 170, Β.Λ. 8, 66, 67, 75.

67, 89 για την αναγκαιότητα της θρησκείας Β.Λ. 8-11, 66, 67, 75. 89' για το έμφυτο της ηθικής Γ.Λ. 25 και αλλού.

119

20. Γ.Δ. 12, Α.Γ. 33.21. Γ.Δ. 8-9, Α.Γ. 24.22. Γ.Γ. 143-5, Γ.Λ. 140-3.23. ΣΤ.Δ. 74, Β.Λ. 9, 63. Στη σελίδα 74 μάλιστα του βιβλίου της ΣΤ

Δημοτικού με ερώτηση ζητείται από το παιδί να αιτιολογήσει γιατί ο χριστια­νισμός είναι η μόνη αληθινή θρησκεία.

24. Γ.Δ. 26, Α.Γ. 20. 46, 47, 49, 54, 91. 106.25. Α.Γ. 39, Γ.Γ. 101.26. Ο Θερσίτης είναι ένας λαϊκός άνθρωπος στο στρατόπεδο των

Αχαιών στην Τροία, ο οποίος βρίσκει το θάρρος να πει λόγια σκληρά στους αρχηγούς που κοίταζαν να καλοπερνάνε οι ίδιοι και αδιαφορούσαν για το στρατό. Βέβαια ο αυλικός ραψωδός τον παρουσιάζει αλλήθωρο, καμπούρη, στραβοπόδαρο, τέρας ασχήμιας. Μπορούσε να είναι όμορφος και παλλικάρι, αφού δεν ήταν αριστοκράτης; Είναι, πραγματικά, ο Θερσίτης μια δραματική μορφή. Την τόλμη του να σηκώσει κεφάλι την πληρώνει ακριβά. Ο Οδυσσέας τον δέρνει αλύπητα, αυτός κλαίει κι ο στρατός αντί να τον υπερασπίσει ξεσπάει σε ειρωνείες και γέλια. Δείχνει αυτό το επεισόδιο πως οι -μάζες, όταν είναι αλλοτριωμένες και αποπροσανατολισμένες, όχι μόνο υποτάσσον­ται παθητικά, αλλά και εγκαταλείπουν αβοήθητους εκείνους που αγωνίζον­ται για τα δικά τους συμφέροντα. Είναι αυτό ένα ωραίο κομμάτι από την

Ιλιάδα (Β 212 κ.ε.), από τα ελάχιστα με λαϊκό περιεχόμενο που έχουμε απ’ την αρχαία ελληνική γραμματεία, το οποίο θα άξιζε να διδάσκεται στα σχολεία.

27. Ο Παύλος απ' τη μια κηρύσσει το γνωστό ·Ουκ ένι Ιουδαίος ουδέ Έλλην, ουκ ένι δούλος ουδέ ελεύθερος, ουκ ένι άρσεν και θήλυ·. (Γαλ. 3.28), και την άλλη επανειλημμένα μιλάει για την κατωτερότητα της γυναί­κας (π.χ. Κορινθ. Α. 11,3-12, Εφεσ. 5.22-33. Τιμ. Α.2.11-14, Τιτ. 2.5) και για το χρέος της να υπακούει στον άντρα, αφού αυτός είναι «κεφαλή γυναι- κός· (Κορινθ. Α.11.3).

28. Γ.Γ. 183-4, Γ.Λ. 149-150.29. ΣΤ.Δ. 116-7, Γ.Γ. 183.

30. Όποιος θέλει να την δει θα την βρει στην Καινή Διαθήκη Λουκά 10. 25-37 και στις Ευαγγελικές περικοπές της ΣΤ' Δημοτικού, σελ. 31-34.

Κεφάλαιο 3.

1. Την ελληνική λογοτεχνία, αρχαία και νέα, την βλέπουμε ως ενιαία και ενιαίο πιστεύουμε ότι πρέπει να είναι και το μάθημα της λογοτεχνίας. Εδώ εξετάζουμε σε ιδιαίτερο κεφάλαιο την ιδεολογία που μεταγγίζεται στους μαθητές μέσα από τα αρχαία ελληνικά κείμενα για μεθοδολογικούς λόγους, αλλά και γιατί τα έργα οτα οποία θα σταθούμε ιδιαίτερα εδώ (τα έργα του Πλάτωνα και ο Επιτάφιος του Περικλή) έχουν χαρακτήρα φιλοσοφικό και

120

πολιτειακό, επομένως δεν ανήκουν στη λογοτεχνία, όπως αυτή την εννοού­με σήμερα.

2. Στην αρχαία Ελλάδα δεν υπάρχει επαναστατική ιδεολογία. Ακόμα και αυτοί οι σοφιστές που εξέφραοαν τις πιο προχωρημένες ιδέες (όπως π.χ. ότι η δουλεία είναι θεσμός αντίθετος στη «φύση» και επομένως άδικος) δεν υποστηρίζουν τη βίαιη ανατροπή της κατεστημένης τάξης πραγμάτων.

3. Οι ελεύθεροι πολίτες της Αθήνας (από 18 χρόνων και πάνω) κυμαί­νονται κατά καιρούς από 20.000 ως 32.000 και μαζί με τις γυναίκες και τα παιδιά φτάνουν περίπου τις 70.000 με 100.000 πληθυσμό. Οι ξένοι που ήταν εγκατεστημένοι στην Αθήνα, οι λεγόμενοι μέτοικοι, ανέρχονταν στο 1/3 ή και λιγότερο του πληθυσμού των ελεύθερων (οι εργαζόμενοι άντρες ήταν κατά καιρούς 6.000 ως 10.000). Οι δούλοι ήταν πολύ περισσότεροι από τον πληθυσμό των ελεύθερων, υπερέβαιναν τις 100.000 και κατά ορισμέ­νους μελετητές ανέρχονταν στις 120.000 με 150.000, ίσως και περισσότε­ρο. Για το μεγάλο αριθμό δούλων της Αττικής μιλάει και ο Θουκυδίδης (ΥΙΙ.27). Γράφει ότι, όταν οι Σπαρτιάτες οχύρωσαν την Δεκέλεια (Τατόι) ύστερα από τη σικελική καταστροφή (413), κάπου 20.000 δούλοι των Αθη­ναίων αυτομόλησαν στο σπαρτιακό στρατόπεδο, «και ανδραπόδων πλέον ή δύο μυριάδες ηυτομολήκεσαν». Για τον πληθυσμό της Αττικής έγραψαν πολλοί ξένοι και οι δικοί μας Αριστείδης Παναγιωτίδης, Ο πληθυσμός της αρχαίας Απικής, Αθήνα, 1896, Ε. Καστόρχης Περί του πλήθους των εν τη Αττική κατοίκων, περιοδικό Αθήναιον, τόμος Γ 1874, Α. Ανδρεάδης, Ιστορία της Ελληνικής δημόσιας οικονομίας, τόμος Α ’, Αθήνα. 1928, σελ. 360-6. Πληροφορίες για τις έρευνες που έγιναν και τα συμπεράσματα που κατέλη- ξαν για τον πληθυσμό της Αθήνας παρέχουν ο Γ. Κορδάτος Μεγάλη ιστορία της Ελλάδας, τόμος Γ , κεφ. Ιθ (σελ. 152 κ.ε.) και η Ιστορία του ελληνικού έθνους της «Εκδοτικής Αθηνών·, τόμος Γ2 (Κλασικός Ελληνισμός 2), σελ. 9-10.

4. Γράφει ο Α. Ανδρεάδης στη σελίδα 355 του έργου του που μνημο­νεύσαμε παραπάνω: «Η Αθήνα... κατά τον ε ’ και δ' αιώνα ήτο η κυριωτάτη αγορά σωμάτων (δούλων) της ευρωπαϊκής Ελλάδος, έτι δε και της Σικελίας·.

5. Από μια πρόταση που έκανε ο μεγαλοκτηματίας Φορμήοιος το 403, για να στερηθούν οι ακτήμονες από τα πολιτικά τους δικαιώματα (την αναφέ­ρει ο Διονύσιος Αλικαρναοέας στο Υπόμνημα εις Λυσίαν 32), μαθαίνουμε ότι στην Αθήνα αυτή τη χρονιά σε σύνολο ελεύθερων πολιτών 21.000 υπήρχαν 5.000 ακτήμονες. Αρκετές άλλες χιλιάδες θα είχαν πολύ μικρή ιδιοκτησία γης. Περί το τέλος του 4ου αιώνα, σύμφωνα μ' ένα είδος απογραφής που έκανε ο Δημήτριος ο Φαληρέας, σε συνολικό πληθυσμό μάλλον 31.000, οι ακτήμονες πολίτες (θήτες) (σύμφωνα με υπόθεση έφθασαν σε 21.000). Κοίταξε Ιστορία του ελληνικού έθνους της «Εκδοτικής Αθηνών-, τόμος Γ2 σελ. 9 και Γ. Κορδάτου Μεγάλη ιστορία της Ελλάδας, τόμος Γ . κεφ. ΑΖ (σελ. 350 κ.ε.).

121

6. Ιστορία της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, Αθήνα, έκδοση Γ'. Μπου- κουιιάνης, σελ. 194.

7. Στο παραπάνω έργο σελ. 195.8. Στο Ιδιο έργο σελ. 224.9. Δημ. Γληνού Εισαγωγή στο σοφιστή του Πλάτωνα. Έκδοση Ζαχαρό-

πουλου σελ. 14-15.10. Για μια πολύ ενδιαφέρουσα κριτική θεώρηση της φιλολογίας, αρ­

χαίας και νέας, που διδάσκεται στα σχολεία και τοποθέτηση της διδασκαλίας της σε μια άλλη βάση που πολύ απέχει απέ την παραδοσιακή, ο αναγνώστης θα πρέπει να διαβάσει το βιβλίο του Γ.Κ. Μωραΐτη: Η διδασκαλία της ελληνι­κής γλώσσας και φιλολογίας στην ελληνική εκπαίδευση, που πρόσφατα (1983) εκδόθηκε από τη -Σύγχρονη Εποχή·. Για το πρόβλημα που μας απασχόλησε σ' αυτό το κεφάλαιο να δει ιδιαίτερα την ενότητα «Οι συγγραφείς που περνούν στην εκπαίδευση- (σελ. 170 κ.ε.).

Κεφάλαιο 4

1. Στον αναγνώστη που θα ήθελε να διαβάσει και κάτι άλλο σχετικό με το θέμα που πραγματευόμαστε σ' αυτό το κεφάλαιο συνιστούμε να δει τα εξής βιβλία:α) θέματα παιδείας. -Σύγχρονη Εποχή· (έχουν εκδοθεΙ ως τώρα 5 τόμοι μαζί μ’ αυτόν). Να διαβάσει ιδιαίτερα τις κριτικές βιβλίων Αναγνωστικών νεοελλη­νικής λογοτεχνίας που δημοσιεύονται σ’ αυτά.β) Γ. Κ. Μωραίτη. Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και φιλολογίας στην ελληνική εκπαίδευση. «Σύγχρονη Εποχή·, 1982.γ) Κ. Βάρναλη Αισθητικά-Κριτικά-Σολωμικά, έκδοση «Κέδρος·. Το τελευταίο αυτό βιβλίο έχει ευρύτερη μορφωτική σημασία (όπως άλλωστε και όλο το έργο του μεγάλου ποιητή και καθοδηγητή του λαού). Γ ιατί ο Βάρναλης δεν ήταν μόνο μεγάλος ποιητής, ήταν και μεγάλος κριτικός. Και πολύ καθαρό μυαλό. Και άριστος τεχνίτης του λόγου. Το έργο του είναι ένας μεγάλος θησαυρός διαλεκτικής σκέψης και κοινωνικού προβληματισμού. Το διαβά­ζεις και σου ξανοίγεται μπροστά σου ο κόσμος με τις ομορφιές και τις ασχήμιες του. Και μαθαίνεις να βλέπεις την αλήθεια, που οι αστοί διανοού­μενοι την συσκοτίζουν ή την διαστρεβλώνουν, και να σκέπτεσαι διαλεκτικά, σωστά.

2. Στο παραπάνω έργο Α', σελ. 1153. Στο ίδιο έργο Α', σελ. 1374. Στο ίδιο έργο Α', σελ. 1375. Τα βιβλία με τα οποία προσφέρεται η νεοελληνική λογοτεχνία στους

μαθητές ονομάζονται Αναγνωστικά, ιδιαίτερα του Δημοτικού, Νεοελληνικά Αναγνώσματα, Ανθολόγια, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (του Γυμνασίου και του Λυκείου) κλπ. Στο κεφάλαιο αυτό χρησιμοποιούμε κατά περίσταση πότε τον ένα και πότε τον άλλο όρο (ιδιαίτερα τον όρο Αναγνωστικά).

122

6. Για τη Θέση της νεοελληνικής λογοτεχνίας στα προγράμματα των σχολείων, τους σκοπούς διδασκαλίας του μαθήματος που θέτει το πρόγραμ­μα που ισχύει ύστερα από το 1976, την ιδεολογία που περνάει μέσα από τα βιβλία που γράφτηκαν μ’ αυτό το πρόγραμμα καθώς και για τους τρόπους σωστής παρουσίασης και διδασκαλίας της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ο ανα­γνώστης έχει να ωφεληθεί πολύ αν διαβάσει το βιβλίο του Γ. Κ. ΜωραΤτη που αναφέραμε προηγούμενα από τη σελ. 206 και πέρα καθώς και τις σημειώ­σεις 1,2,3, και 54. Υπάρχουν εκεί αναλύσεις και θέσεις που πραγματικά συμπληρώνουν τη δική μας μελέτη σ' αυτό το κεφάλαιο. Ιδιαίτερα μας συμπληρώνει αυτό το βιβλίο στην κριτική των αναλυτικών προγραμμάτων του 1976 του μαθήματος που δεν επιχειρούμε εμείς.

7. Τα βιβλία των Νεοελληνικών το οποία εξετάζουμε εδώ για να δούμε την ιδεολογία τους είναι τρία του Δημοτικού (των τάξεων Δ Ε' και ΣΤ1) τρία του Γ υμνασίου και τρία του Λυκείου, ένα για την κάθε τάξη. Γ ια το Δημοτικό γράφεται καινούργια σειρά Αναγνωστικών (ως τώρα αρχές 1984, γράφτηκαν τα βιβλία των τριών πρώτων τάξεων). Δεν είναι ακόμα καιρός να διατυπώσου­με κρίσεις πριν ολοκληρωθεί η σειρά. Ευχόμαστε απ' αυτή την προσπάθεια να βγει κάτι καλύτερο, μολονότι πολύ φοβόμαστε ότι ως προς την ιδεολογία τα νέα βιβλία δε θα απέχουν πολύ από αυτά που κρίνουμε εδώ.

8. Για την επισήμανση και την κριτική τέτιων εξωπραγματικών κειμένων ο αναγνώστης μπορεί να δει την κριτική των Αναγνωστικών της Δ' και Ε’ Δημοτικού, που δημοσιεύτηκε στα θέματα Παιδείας, τεύχος 3 «Σύγχρονη Εποχή-, 1981.

9. Στο έργο του που αναφέραμε, σελ. 232.10. Για το τι προσφέρει η αστική τάξη στο παιδί και ποια είναι η θέση

του παιδιού στις σοσιαλιστικές κοινωνίες κοίταξε: θέματα Παιδείας, τεύχος3, σελ. 240-244, «Σύγχρονη Εποχή·, 1981 και Προβλήματα ειρήνης και σοσιαλισμού, τεύχος 6, σελ. 148-151, Ιούνιος 1979.

11. Κοίταξε θέματα παιδείας, τεύχος 3, σελ. 95 κ.ε.12. Στην Ε" Δημοτικού με 20 κείμενα, στην ΣΤ’ Δημοτικού με 10

κείμενα, στην Α' Γυμνασίου με 7 κείμενα και στην Β' Γυμνασίου με 7 κείμενα.

13. Στο βιβλίο της Ε' Δημοτικού π.χ. στις πρώτες 60 σελίδες του υπάρχουν 17 θρησκευτικές εικόνες-καμπάνες και σταυροί και κεριά και άγγελοι και παιδιά που προσεύχονται ή διαβάζουν θρησκευτικά βιβλία και δικέφαλος με σταυρό μαζί κλπ.

14. Κοίταξε την κριτική γι' αυτό το θέμα στα θέματα παιδείας αρ. 3, σελ. 128-135

15. Ε.Δ. 7,181, 268.Β.Γ.112 κλπ.16. Ε.Δ, 17, ΣΤ. Δ. 103-4, ΣΤ. Δ. 90, Β.Γ. 180 κλπ.17. Β. Γ. 66. Πολύ χαρακτηριστικό είναι ένα κείμενο του Ν. Πεντζίκη

στο βιβλίο της Α' Λυκείου σελ. 368-373 με τον τίτλο «Αρχείον· δείχνει πώς μια θρησκόληπτη μάνα κάνει τη θρησκευτική αγωγή στο γιο της. Γράφει

123

ανάμεσα στα άλλα: «Η μάνα πηγαίνει ταχτικά το παιδί της στην Εκκλησία, όπου η καρδιά της ολάκερη γεμίζει θαυμασμό για τα καντήλια που ανά­βουν...Πήγε στην Εκκλησία να κοινωνήσει, για να το βοηθήσει ο θεός να μεγαλώσει...Πρόθυμα άνοιξε το στοματάκι του το παιδί να δεχτεί την Αγία Κοινωνία...κάνοντας το σταυρό του και λέγοντας -Δόξα σοι ο θεός· και άλλα τέτια για εφήβους 15-16 χρόνων. Βοηθάνε σ' αυτήν την κατεύθυνση και οι ανθολόγοι με τις ερωτήσεις τους. Μια απ' αυτές λέει: ·Η μάνα προσφέρει στο παιδί ένα διαφορετικό είδος αγωγής από τη σχολική. Πού βρίσκεται η διαφορά;· Μια άλλη λέει: «Πώς γίνεται η θρησκευτική αγωγή του παιδιού·.

18. Ε.Δ. 9-12, 15-16, 19-29, 100, 175, Α.Γ. 38-9, Β.Γ. 133-9, 142-4<λπ.

19. Στο Αναγνωστικό της Δ’ Δημοτικού π.χ. (σελ. 61-3) εμφανίζεται ο λαός μας να αγωνίζεται ενάντια στον επιδρομέα για να υπερασπίσει ·τα χωράφια του... τις ψαρόβαρκες και τα καΐκια του...», δηλαδή την αγία ιδιο­κτησία του. Καμιά αναφορά εναντίον ποιου πολέμησε και ότι πολέμησε ιδιαίτερα για τη λευτεριά και τις αξίες του και όχι απλά για τα χωράφια του. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι λέξεις φασισμός - ναζισμός, ιμπεριαλισμός δεν απαντούν, αν δεν κάνω λάθος, ούτε μια φορά στις χιλιάδες σελίδες των σχολικών Αναγνωστικών. Και αυτή η απουσία αυτών των όρων δεν είναι τυχαία. Η κυρίαρχη τάξη δεν αισθάνεται καλά όταν ακούει αυτές τις λέξεις. Της θυμίζουν απουσίες της, συνεργασίες της ή και χαμένα όνειρα. Στο ίδιο βιβλίο (Δ.Δ. 59) διαφημίζεται η εφημερίδα Η Βραδυνή δωρεάν και αυτή και η εθνικοφροσύνη της. θα μπορούσε αλήθεια να εμφανιστεί σε σχολικό βιβλίο ο τίτλος μιας αριστερής εφημερίδας, π.χ. του Ριζοσπάστη; Ασφαλώς όχι; «Εκάς οι βέβηλοι·.

124

Κ. ΚΑΤΣΙΑΜΑΝΗΣ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ

ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

1. ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΑΣ

Η επαφή και γνωριμία των μαθητών με τις βασικές φιλοσοφικές έννοιες και το φιλοσοφικό προβληματισμό, γίνεται σε διάφορα μα­θήματα και σε διάφορα επίπεδα. Σ' αυτό βοηθούν όλες οι επιστή­μες. Συστηματικά όμως οι μαθητές μας γνωρίζουν τη φιλοσοφία στο μάθημα της Φιλοσοφίας που διδάσκεται στην Γ' τάξη Λυκείου, θεωρούμε σωστό το γεγονός ότι γίνεται η διδασκαλία της Φιλοσο­φίας στην τελευταία τάξη των λυκειακών σπουδών, όταν οι μαθητές είναι πιο ώριμοι και ικανοί, όταν έχουν τις κατάλληλες επιστημονι­κές γνώσεις για να κάνουν μία κριτική και φιλοσοφική γενίκευση των μέχρι τώρα γνώσεών τους. Οι φιλοσοφικές γνώσεις που παίρ­νουν στην Γ" Λυκείου αποτελούν την αφετηρία για καινούργιους και πιο βαθιούς μελλοντικούς φιλοσοφικούς στοχασμούς.

Η διδασκαλία της Φιλοσοφίας στο Λύκειο γίνεται εδώ και πολ­λά χρόνια. Το μάθημα διδάσκεται από καθηγητές φιλόλογους, θεο­λόγους κλπ., χωρίς να υπάρχει, όπως είναι γνωστό, η ειδικότητα του καθηγητή Φιλοσοφίας. Αυτό είναι ένα από τα αρνητικά στοιχεία της διδασκαλίας του μαθήματος στο Λύκειο, θα ήταν πολύ πιο θετική η διδασκαλία του αν γινόταν από καθηγητές προετοιμασμένους ειδι­κά.

Στο χρονικό διάστημα που πέρασε από τότε που άρχισε η διδασκαλία της Φιλοσοφίας στα σχολεία και μέχρι σήμερα συσσω­ρεύτηκε αρκετή πείρα τόσο θετική όσο και αρνητική, που θα πρέπει να αξιοποιηθεί, να μελετηθεί στα σοβαρά. Από όσα τουλάχιστο γνωρίζουμε μέχρι τώρα πολύ λίγα έγιναν γΓ αυτό. Συνεπώς μια έρευνα του τρόπου διδασκαλίας και της πείρας που υπάρχει στη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στο Λύκειο είναι αναγκαία και χρήσιμη

127

για όλους μας. Μια τέτιου είδους έρευνα θα πρέπει να επισημάνει εκείνες τις πλευρές αυτής της πείρας που βοηθούν στην αύξηση της αποδοτικότητας του μαθήματος αυτού, αλλά και εκείνες τις ελλείψεις που η εξάλειψή τους θα συμβάλλει στη βελτίωση της φιλοσοφικής κατάρτισης των μαθητών.

Στην παρούσα εργασία μας θα αναφερθούμε σε ορισμένα βα­σικά προβλήματα της διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στη μέση ελλη­νική εκπαίδευση, που σχετίζονται με το περιεχόμενο της φιλοσοφι­κής προετοιμασίας των μαθητών, όπως αυτά προκύπτουν από τα ακόλουθα σχολικά βιβλία.

1. Στοιχεία Φιλοσοφίας (εισαγωγή στην Φιλοσοφία) για την Γ Λυκείου, των Α.Κελεσίδου-Γαλανού, Γρ. Αλατζόγλου-θεμελή και Ευγ. Ν.Ρούσσου.

2. Χριστιανική ηθική για την Γ' Λυκείου του Κ.Σ Γρηγοριάδη.Αυτά τα δύο βιβλία αποτέλεσαν τη βάση της διδασκαλίας της

Φιλοσοφίας στην Γ" Λυκείου μέχρι και τη σχολική χρονιά 1981-1982. Στην ανάλυσή μας όμως για τη διδασκαλία του μαθή­ματος θα πάρουμε υπ’ όψη μας και άλλα δύο σχολικά βιβλία που χρησιμοποιούνται το Ανθολόγιο φιλοσοφικών κειμένων για την Γ Λυκείου και τα Φιλοσοφικά κείμενα για την Γ' Γ υμνασίου.

Όλα είναι εκδόσεις του ΟΕΔΒ. Τα Στοιχεία Φιλοσοφίας που θέλουν να είναι μια εισαγωγή στην Φιλοσοφία περιλαμβάνουν στο κεφάλαιο της «Εισαγωγής» προβλήματα σχετικά με την έννοια και το αντικείμενο της Φιλοσοφίας, τη σχέση επιστήμης και Φιλοσο­φίας και την αξία της Φιλοσοφίας. Στα επόμενα κεφάλαια ασχο­λούνται με προβλήματα γνωσιολογίας, ηθικής, αισθητικής και στο τέλος με τη φιλοσοφία των αρχαίων Ελλήνων. Στο τέλος κάθε κεφαλαίου υπάρχει μια σχετική βιβλιογραφία και στο τέλος του βιβλίου ένας «συνοπτικός πίνακας» της φιλοσοφίας των αρχαίων Ελλήνων και ένας «χρονολογικός πίνακας φιλοσόφων» (αρχαίων Ελλήνων).

Η Χριστιανική ηθική έχει μια «Εισαγωγή» όπου ασχολείται με την ηθική και το ήθος, ένα γενικό μέρος όπου κάνει ανάλυση στις ανθρωπολογικές βάσεις της χριστιανικής ηθικής και τις διάφορες αντιλήψεις για τον άνθρωπο, και ένα ειδικό μέρος όπου μιλάει για τον άνθρωπο και τη δημιουργία, για τον άνθρωπο στην κοινωνική ζωή και στην κοινή πολιτεία του θεού. Στο τέλος δίνει μια βιβλιο­γραφία για το μαθητή, «για ευρύτερη κατατόπισή του». Τα βιβλία αυτά έχουν μια καλή συοτηματοποίηση της ύλης, χωρισμένη σε

128

μέρη, κεφάλαια, παραγράφους με τίτλους και υπότιτλους, με καλό αισθητικό χαρακτήρα γραμμάτων, δίνουν σε κάθε κεφάλαιο μια σχετική βιβλιογραφία, παραθέτουν ορισμένα χωρία από έργα διαφό­ρων στοχαστών, βάζουν ορισμένες ερωτήσεις και θέματα για συζή­τηση και σκέψη. Για ορισμένα από αυτά θα μπορούσαμε να κάνου­με διάφορες παρατηρήσεις και να εκφράσουμε ορισμένες επιφυλά­ξεις. Πάντως από το περιεχόμενο των βιβλίων φαίνεται ότι αυτά θέτουν πολλά και σοβαρά προβλήματα μεγάλης σημασίας για τη φιλοσοφική κατάρτιση των μαθητών, για το μελλοντικό τους προσα­νατολισμό και την κοινωνική τςυς δραστηριότητα.

Γ Γ αυτό η ανάλυση αυτών τών βιβλίων, που αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας της Φιλοσοφίας, είναι απαραίτητη και για να κατα­νοήσουμε τι είδος φιλοσοφικές γνώσεις παίρνουν από το σχολείο οι μαθητές και ποιος ο τελικός τους προσανατολισμός. Είναι ανάγκη να δούμε, όχι μόνο τι λένε, τι φιλοσοφικές αρχές προωθούν, πώς το πράττουν αυτό, αλλά και τι θα 'πρεπε, κατά τη γνώμη μας, να πουν, να επισημάνουμε τι λείπει από τις σελίδες τους. θα ακολουθήσου­με δύο πλάνα (επίπεδα): το υπαρκτό (το δεδομένο) και το πιθανόν (το επιθυμητό). Είναι σαφές ότι το δεύτερο εξαρτάται από τα κριτή­ρια από τα οποία ξεκινάμε εμείς, από τις διαφορετικές αντιλήψεις που έχουμε για την Φιλοσοφία και το ρόλο της στην κοινωνική ζωή.Το δεύτερο πλάνο αντιπροσωπεύει το δικό μας όραμα για την Φιλοσοφία και τη διδασκαλία της,το τι νομίζουμε εμείς ότι αποτελεί ανώτερη φιλοσοφική αξία που πρέπει να αφομοιωθεί από τους μαθητές.

Τα σχολικά βιβλία είναι τα πιο σημαντικά εργαλεία του μαθητή, που βάζουν την κοινωνική και πολιτιστική τους σφραγίδα στην προ­σωπικότητά του. Αυτά θα πρέπει να ανταποκρίνονται στα δεδομένα της σύγχρονης επιστήμης, έρευνας και προβληματικής, στις απαι­τήσεις της εποχής μας και σε μια σύγχρονη επιστημονική και παιδα­γωγική αντίληψη, θα πρέπει να προσφέρουν τις προϋποθέσεις ε­κείνες που είναι απαραίτητες για μια πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Δηλαδή θα πρέπει να εκπληρώνουν ορισμένες προϋποθέσεις όσον αφορά το περιεχόμενο, τη γλώσσα, τις παιδα­γωγικές μέθοδες κλπ. ΓΓ αυτό πρώτο πρόβλημα που τίθεται σε σχέση με τα βιβλία που απασχολούμαστε είναι κατά πόσο αυτά έχουν τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός καλού σχολικού βιβλίου. Η ολοκληρωμένη απάντηση σ’ αυτή την ερώτηση θα δοθεί με τα όσα θα εκθέσουμε στα παρακάτω κεφάλαια της εργασίας

12Θ

μας. Εδώ, συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι αυτά έχουν αρκετά θετικά στοιχεία, που συνδέονται με τη δημοτική γλώσσα που χρησι­μοποιούν, τη φροντίδα για τη συστηματοποίηση της ύλης, τη σαφή έκθεση ορισμένων αντιπροσωπευτικότερων φιλοσοφικών ρευμάτων κλπ. Αλλά κι αυτά τα λίγα αναιρούνται από τις τόσες και τόσες ελλείψεις, αδυναμίες και παραλείψεις. Κάνουμε αρχικά αυτή τη γενική κρίση, χωρίς να ξεχνούμε τις δυσκολίες για τη συγγραφή και έκδοση ενός καλού σχολικού βιβλίου και παίρνοντας υπ’ όψη μας τις αυξημένες απαιτήσεις των σημερινών μαθητών για καλά σχολικά βιβλία, που να συμβάλλουν θετικά στη θεωρητική τους κατάρτιση και στον κοινωνικό τους προβληματισμό και προσανατολισμό.

Τα αρνητικά τους στοιχεία προκύπτουν λιγότερο από την παι­δαγωγική και μεθοδική τους πλευρά, και πιο πολύ από το περιεχό­μενο των γνώσεων που μεταδίδουν, τις θέσεις που παίρνουν και τον πολιτικο-ιδεολογικό προσανατολισμό που επιδιώκουν. Αυτά τα βι­βλία ανταποκρίνονται απόλυτα στο σκοπό και τις επιδιώξεις για τις οποίες γράφτηκαν, τις επιδιώξεις της αστικής τάξης να αναπαράγει, με τη βοήθεια του σχολείου, τό υπαρκτό αστικό κοινωνικό σύστημα και την αστική ιδεολογία. Εξυπηρετούν τους πολιτικούς και ιδεολο­γικούς σκοπούς της αστικής τάξης της χώρας μας και έτσι από αυτή την άποψη θα λέγαμε ότι είναι άψογα, είναι στα μέτρα του κρατικο- μονοπωλιακού καπιταλισμού. Εξετάζοντάς τα όμως από τη δική μας σκοπιά, τη μαρξιστική αντίληψη που έχουμε για την Φιλοσοφία και το ρόλο της καθώς και για τη σχέση της με άλλες ειδικές επιστήμες, τότε διαπιστώνουμε πολλά κενά, πολλές παραλείψεις, σκόπιμες παραποιήσεις και διαστρεβλώσεις.

θέλουμε να υπογραμμίσουμε και το γεγονός ότι όσο καλό να είναι ένα σχολικό βιβλίο, δεν επαρκεί για μια θετική και αποτελε­σματική διδασκαλία ενός μαθήματος, πως όσο μεγάλες να είναι οι αξίες ενός βιβλίου, αυτό μόνο του δε μεταφράζει σε πράξεις αυτές τις αξίες. Μεγάλη και θετική συμβολή έχει ο καθηγητής, αυτός που καλείται να διδάξει και να συγκεκριμενοποιήσει αυτά που προβλέ­πει το σχολικό πρόγραμμα και το βιβλίο. Ο καθηγητής μετουσιώνει τον άψυχο γραφτό λόγο σε παλμό ζωής μέσα στην αίθουσα διδα­σκαλίας, γιατί ο γραπτός λόγος όσο ωραίος και να είναι δεν εμψυ­χώνει τους μαθητές όσο ο ζωντανός λόγος του καθηγητή. Ο καθη­γητής θα αποδείξει την ομορφιά του φιλοσοφικού κειμένου και στοχασμού και θα κάνει τις φιλοσοφικές έννοιες πιο προσιτές στους μαθητές.

130

Για να εκπληρώσει ο καθηγητής στο ακέραιο την υψηλή του αποστολή τέσσερα στοιχεία θεωρούμε καθοριστικά:

α) την αγάπη του για τους μαθητές του και τη διαμόρφωση μιας καλής σχέσης και συνεργασίας μ’ αυτούς. Να έχει το απαραίτητο παιδαγωγικό και επιστημονικό κύρος,

β) την αγάπη του για την Φιλοσοφία.γ) τη γνώση της σημασίας που έχει το μάθημα της Φιλοσοφίας

στον πολιτικο-ιδεολογικό προσανατολισμό των μαθητών, δηλαδή τη γνώση της υψηλής του κοινωνικής αποστολής.

δ) τη φιλοσοφική του συγκρότηση και την καλή προπαρασκευή του για την καθημερινή διδασκαλία.

Στην πράξη όμως παρατηρούμε πως οι καθηγητές που διδά­σκουν Φιλοσοφία δεν κατανοούν όλοι τους, στο βαθμό που χρειάζε­ται, το ρόλο και την αποστολή τους. Πολλών τα μαθήματά τους είναι ένας μονόλογος κι όχι δημιουργικός διάλογος και αρκετοί άλλοι συνειδητοί τοποθετούνται σε ξεπερασμένες φιλολογικές θέσεις. Από την άλλη μεριά η φύση του μαθήματος της Φιλοσοφίας παρου­σιάζει δυσκολίες στην κατανόησή του. Έτσι έχουμε μια δύσκολη κατάσταση αυτού του μαθήματος στα Λύκειά μας.

Οι κρίσεις μας για τα Στοιχεία Φιλοσοφίας και την Χριστιανική ηθική δεν επιδιώκουν να αναλύσουν όλα τα θέματα της φιλοσοφι­κής σκέψης και να σταθούν σ’ όλες τις απόψεις που εκφράζονται, σωστές ή λαθεμένες, θα υπογραμμίσουμε μόνο ορισμένες πλευρές για τις φιλοσοφικές γνώσεις που παίρνουν οι μαθητές, θα σταθούμε σε κείνα τα προβλήματα που θεωρούμε ότι είναι σπουδαιότερα για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στο Λύκειο.

2. ΜΕΡΙΚΕΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Οι κριτικές μας παρατηρήσεις για τα βιβλία που προαναφέραμε και τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στο Λύκειο αρχίζουν με μερικές γενικές διαπιστώσεις μας, οι οποίες προσφέρουν μια συνολική ει­κόνα για τη φύση του περιεχομένου αυτής της διδασκαλίας. Στη βάση αυτών των γενικών διαπιστώσεων θα μπορέσουμε να κρίνουμε μετά και τα επιμέρους φιλοσοφικά προβλήματα.

Με ποιο σκοπό διδάσκεται η Φιλοσοφία στο Λύκειο; Είναι νομίζω αυτή μια βασική ερώτηση που ζητάει απάντηση. Η Φιλοσο­φία διδάσκεται για να αποχτήσουν οι μαθητές φιλοσοφικές γνώσεις,

131

να διαμορφώσουν τη δική τους φιλοσοφική αντίληψη για τον κόσμο και τη ζωή, να διαμορφωθούν σαν άνθρωποι που να θέσουν τις φυσικές και πνευματικές τους ικανότητες στην υπηρεσία του λαού και της πατρίδας. Από το περιεχόμενο των φιλοσοφικών γνώσεων που δίνουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας και η Χριστιανική ηθική φαίνεται ότι βασικό θεμελιώδες γνώρισμά τους είναι ότι βρίσκονται στην υπηρεσία της αστικής τάξης της χώρας μας, εκφράζουν την κοσμο­θεωρία της και υπερασπίζουν τα άμεσα και τα απώτερα συμφέρον- τά της. Κι αυτό γιατί έχουν σα βασική μέριμνά τους τη συνεχή προώθηση των βασικών ιδεολογικών αρχών του καπιταλισμού. Απώ- τερός τους σκοπός είναι να βοηθήσουν στη δημιουργία τέτιων ανθρώπων που να είναι διαποτισμένοι από το πνεύμα της αστικής κοινωνίας και οι οποίοι με τη μελλοντική κοινωνική και πολιτική δράση τους να συμβάλλουν στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού κοινωνικού συστήματος μ’ όλα τα χαρακτηριστικά του γνωρίσματα.

Φυσικά αυτό δε δηλώνεται ανοιχτά και απερίφραστα από τους συγγραφείς, το διαπιστώνουμε όμως σαφέστατα σ’ όλες τις σελίδες των βιβλίων. Αυτό δεν είναι μια υποκειμενική άποψή μας αλλά αντικειμενικό συμπέρασμα που βγαίνει αν δούμε τα βιβλία στο σύνολό τους.

Τα βιβλία αυτά γράφτηκαν μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμι­ση της Δεξιάς, δε χαρακτηρίζονται από τον ωμό αντικομμουνισμό, όπως τα παλιότερα, είναι λίγο πιο εκσυγχρονισμένα, επιδιώκουν να δόσουν μια εικόνα αντικειμενικότητας και προοδευτικότητας. Παρ’ όλα αυτά, βασικός τους στόχος παραμένει η διοχέτευση της αστι­κής φιλοσοφίας και ιδεολογίας στους νέους, η προαγωγή ιδεών, θεωριών και τάσεων που υπερασπίζεται η αστική τάξη και η αποφυ­γή αυτών που θα μπορούσαν να έρθουν σε αντίθεση με τις φιλοσο­φικές και ιδεολογικές αντιλήψεις της. Οι φιλοσοφικές θέσεις που ζητείται να αφομοιωθούν από τους μαθητές είναι το θεωρητικό βάθρο στο οποίο στηρίζεται η ιδεολογία και η πολιτική της άρχου- σας τάξης στη χώρα μας.

Τα σχολικά βιβλία Φιλοσοφίας φιλοδοξούν να δόσουν απαντή­σεις στα πιο καίρια ιδεολογικά, ηθικά και πολιτικά προβλήματα της εποχής μας, από τις θέσεις της αστικής τάξης, χωρίς να θίγονται τα συμφέροντά της, να βλάπτονται οι οικονομικές και πολιτικές βάσεις του υπαρκτού καπιταλιστικού συστήματος.

Εκφράζοντας την αστική φιλοσοφία και ιδεολογία και βοηθών­τας στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων, τα σχολικά

132

βιβλία που μας απασχολούν και η διδασκαλία της Φιλοσοφίας στο Λύκειο, έχουν ταξικό χαρακτήρα (όπως ολόκληρη η εκπαίδευση) πράγμα που δεν το αναγνωρίζουν ούτε η πολιτεία, ούτε οι συγγρα­φείς. Στην παρουσίαση των φιλοσοφικών αντιλήψεων σε κάθε φι­λοσοφικό κλάδο, βασική τους φροντίδα είναι να αποσιωπήσουν τον ταξικό χαρακτήρα, τις ταξικές ρίζες και τα ταξικά συμφέροντα που εκφράζει κάθε φιλοσοφικό σύστημα. Δεν κάνουν ούτε την ελάχιστη αναφορά στις ταξικές ρίζες των φιλοσοφικών προβλημάτων που γεννήθηκαν σε διάφορες ιστορικές εποχές. Είναι όμως γνωστό και σήμερα αυτό αναγνωρίζεται από όλο και πιο πολλούς ανθρώπους, πως κάθε αστική φιλοσοφική αντίληψη, εκφράζει σε τελευταία ανάλυση ορισμένα ταξικά συμφέροντα. Κάθε αστική κοσμοθεωρία είναι κοσμοθεωρία μιας κοινωνικής τάξης ή ομάδας. Επομένως η αστική φιλοσοφία έχει ταξικό χαρακτήρα. Ακριβώς τον ταξικό χαρα­κτήρα του ιδεαλισμού αποσιωπούν τα «Στοιχεία Φιλοσοφίας».

Η επισήμανση του ταξικού χαρακτήρα του αστικού σχολείου και των σχολικών βιβλίων είναι για μας βασικό καθήκον. Η επισήμανση αυτή δεν πρέπει να μας οδηγήσει σε μια αντιδιαλεκτική αντίληψη συνολικής απόρριψης των γνώσεων που παρέχονται στους μαθη­τές. Στα «Στοιχεία Φιλοσοφίας» διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν αρκε­τές σωστές αρχές, θέσεις και ιδέες που τις επικροτούμε θερμά και θα θέλαμε αυτές να μην επιοκιάζονται και να μην αχρηστεύονται από άλλες αρνητικές. Η αφομοίωση και αξιοποίηση αυτών των θετικών γνώσεων είναι όμως έργο κάπως δύσκολο για τους μαθη­τές, απαιτεί επιστημονικά κριτήρια τα οποία αυτοί δεν τα έχουν.

Ποια είναι τα στοιχεία που τεκμηριώνουν το συμπέρασμα ότι τα βιβλία που αναφέραμε και η διδασκαλία της Φιλοσοφίας εκφράζουν την κοσμοθεωρία της αστικής τάξης και συμβάλλουν στην αναπαρα­γωγή του καπιταλιστικού συστήματος στη χώρα μας; Είναι η κυριαρ­χία και η διοχέτευση του ιδεαλισμού και η αποσιώπηση και διαστρέ­βλωση του υλισμού και του μαρξισμού. Αυτό αποτελεί τη γενική μας διαπίστωση για τη διδασκαλία του μαθήματος Φιλοσοφίας στο Λύ­κειο. Προβάλλονται ιδεαλιστικές αντιλήψεις σε διάφορες παραλλα­γές και αποχρώσεις. Η κυριαρχία του ιδεαλισμού (υποκειμενικού και αντικειμενικού) δεν πρέπει να μας ξαφνιάζει και να μας φαίνεται παράξενη. Αυτή είναι η φιλοσοφία της αστικής τάξης και του αστι­κού κράτους και αυτό επιδιώκει και πραγματοποιεί με τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας και των θρησκευτικών. Το σημερινό ελληνικό κρά­τος είναι καπιταλιστικό, είναι όργανο της αστικής τάξης για να

133

υπερασπίζει μ’ αυτό την εξουσία και τα συμφέροντά της. Με το σχολείο και τους άλλους ιδεολογικούς μηχανισμούς (τηλεόραση, τύπο, κλπ.), η αστική τάξη διοχετεύει τη φιλοσοφία της για να κυριαρχήσει και πνευματικά. Γι’ αυτό κρατική φιλοσοφία είναι ο ιδεαλισμός και οι κάθε λογής παραλλαγές του. Η διοχέτευση του ιδεαλισμού και η κυριαρχία του είναι φανερή σ' όλα τα φιλοσοφικά προβλήματα, είτε είναι γνωσιολογικά, ηθικά ή αισθητικά, είτε έχουν σχέση με την αρχαία ελληνική φιλοσοφία. Δηλώνεται ανοιχτά και απερίφραστα η συμπάθεια προς τον ιδεαλισμό, ιδιαίτερα τον υπο­κειμενικό. «Εφ’ όσον τα φιλοσοφικά συστήματα, διδάσκουν, δεν είναι αποκάλυψη αλλά αυτοπροσανατολισμός στον κόσμο, δεν είναι δυνατόν παρά να είναι υποκειμενικά».

Επομένως, κατά τους συγγραφείς των βιβλίων, όλα τα φιλοσο­φικά συστήματα είναι υποκειμενικά, δεν έχουν καμιά αντικειμενική βάση. Και έτσι «ο υποκειμενικός χαρακτήρας των φιλοσοφικών συστημάτων δε μειώνει την αξία της σπουδής της φιλοσοφίας, εφ’ όσον η φιλοσοφία δεν είναι απλώς διδαχή αλλά άσκηση του πνεύ­ματος». Επίσης ξεκινώντας από τη διαπίστωση ότι η γνώση προϋπο­θέτει δυο παράγοντες, το υποκείμενο και το αντικείμενο, φτάνουν στο συμπέρασμα πως στην ιστορία της φιλοσοφικής σκέψης δυο δρόμοι ανοίχτηκαν, ο υποκειμενικός και ο αντικειμενικός. «Είναι δύσκολο, γράφουν, να πει κανείς ποιος από τους δυο δρόμους μας οδηγεί πιο κοντά στην αλήθεια... περισσότερο οικείος φαίνεται σήμερα ο δρόμος που ξεκινά από τον υποκειμενικό παράγοντα».

Η διοχέτευση και η κυριαρχία του ιδεαλισμού είναι φανερή όχι μόνο στα Στοιχεία Φιλοσοφίας και την Χριστιανική Ηθική μα και στα Φιλοσοφικά κείμενα, όπου π.χ. από τα έργα του Πλάτωνα έχουμε 25 αποσπάσματα που εκφράζουν τον καθαρά αντικειμενικό ιδεαλισμό του, 18 αποσπάσματα από τα έργα του καθηγητή I. θεοδωρακό- πουλου, θερμό οπαδό και υπερασπιστή του ιδεαλισμού, και ακολου­θούν αποσπάσματα του Αριστοτέλη, Καντ, Νίτσε, Γθάσπερς, Γεωρ- γούλη, δηλαδή εκπροσώπων του ιδεαλισμού.

Οι συγγραφείς των Στοιχείων Φιλοσοφίας θεωρούν ότι όλα τα φιλοσοφικά ρεύματα και θεωρίες, «έχουν μέσα τους πυρήνα αλή­θειας παρ’ όλο που φτάνουν συχνά σε ακρότητες και υπερβολές». Ξεκινώντας απ’ αυτή την αντίληψη παρουσιάζουν διάφορες φιλοσο­φικές θέσεις, προσπαθούν να διακρίνουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, παρουσιάζουν την αλληλουχία τους. θέλουν έτσι να δείξουν δυο πράγματα: από τη μια μεριά ότι είναι οπαδοί του

134

πλουραλισμού και από την άλλη ότι είναι αντικειμενικοί στις κρίσεις τους.

Αυτό το πετυχαίνουν φαινομενικά, όχι όμως και στην ουσία. Ο πλουραλισμός εφαρμόζεται μονόπλευρα, αφού παρουσιάζουν μόνο τις ιδεαλιστικές αντιλήψεις και αποσιωπούν τον υλισμό και ιδιαίτερα το μαρξισμό. Αλλά και ο ιδεαλισμός παρουσιάζεται εκλεκτικά, χωρίς να γίνεται μια κριτική επεξεργασία με επιστημονικά κριτήρια. «Σκο­πός μας, δηλώνουν, δεν είναι να κάνουμε κριτική, μα να μυηθούμε στα προβλήματα, να γνωρίσουμε τις λύσεις που κατά καιρούς έχουν σ’ αυτά δοθεί και να παρακολουθήσουμε τη μετάβαση από τη μια στην άλλη», «θα μπορούσαμε φυσικά, γράφουν, κατά τη διαπρα­γμάτευση των προβλημάτων να κάνουμε κριτική, να εγκρίνουμε ή να απορρίψουμε το ένα ή το άλλο φιλοσοφικό σύστημα». Δεν το κάνουν όμως αυτό γιατί, όπως δικαιολογούνται «για να κρίνει κανείς σοβαρά και χωρίς επιπολαιότητα, πρέπει να γνωρίζει καλά τις λε­πτομέρειες και λεπτομέρειες ήταν αδύνατο να γνωρίσουμε στα πλαίσια του βιβλίου αυτού».

Η δικαιολογία όμως αυτή είναι παραπλανητική, δεν βρίσκεται στις «άγνωστες λεπτομέρειες» αλλά στα ταξικά συμφέροντα, στην επιθυμία των συγγραφέων να φανούν αντικειμενικοί και αμερόλη­πτοι. στη λαθεμένη αντίληψη που έχουν για την Φιλοσοφία και την αντικειμενικότητα στην Φιλοσοφία. Το κυριότερο όμως είναι ότι θέλουν να κρύψουν την επιλογή που κάνανε. Γιατί είναι φανερό πως η επιλογή της ύλης, των προβλημάτων και των θέσεων που προβάλλονται έγινε προκαταβολικά από το υπουργείο Παιδείας και τους συγγραφείς των βιβλίων. Έτσι η κριτική τους στάση εκφρά­στηκε με τη μέθοδο της αποσιώπησης των φιλοσοφικών αντιλή­ψεων που εντάσσονται στη γραμμή του υλισμού και της διαλεκτικής σκέψης και την υιοθέτηση του ιδεαλισμού. Η επιλογή έγινε προκα­ταβολικά με κριτήριο τα ταξικά συμφέροντα και τους σκοπούς της αστικής τάξης. Αφού κάναν αυτή την αρχική επιλογή, τότε τι κριτική στάση να πάρουν; Να κριτικάρουν την ίδια τους την επιλογή, τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές τους πεποιθήσεις; Μια κριτική στα πλαίσια του ιδεαλισμού θα είναι κριτική μόνο στο επίπεδο της «λεπτομέρειας» και όχι στην ουσία, μια κριτική από διαφορετικές αρχές.

Έτσι η «αντικειμενικότητά» τους είναι αστική, δεν έχει επιστη­μονική βάση. Κατά την άποψή μας, η επιστημονική αντικειμενικότη­τα προϋποθέτει την υποχρέωση για κάθε ερευνητή να παρουσιάσει

135

όλες τις φιλοσοφικές λύσεις ενός προβλήματος και ύστερα να πάρει ξεκάθαρη θέση, να ταξινομήσει και αξιοποιήσει με επιστημο­νικά κριτήρια κάθε φιλοσοφική σχολή, κάθε φιλόσοφο, να αναφέρει τα επιχειρήματα που είναι υπέρ ή κατά μιας κοσμοθεωρίας.

Το υπέρτατο κριτήριο κρίσης είναι η συνεισφορά κάθε φιλοσο­φικού συστήματος στην πρόοδο της φιλοσοφικής σκέψης και της κοινωνίας.

Η καπιταλιστική κοινωνία στην οποία ζούμε βασίζεται στην εκμετάλλευση και καταπίεση, στην ανισότητα των μελών της, έχει δηλαδή ανταγωνιστικό χαρακτήρα. Αυτό το χαρακτηριστικό της κοι­νωνίας μας, τα διαφορετικά και πολιτικά συμφέροντα των διαφόρων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων, αντικατοπτρίζονται και στην αστική ιδεολογία και φιλοσοφία που δεν είναι ενιαία, γνωρίζει διά­φορες σχολές, τάσεις και ρεύματα, που πολλές φορές είναι και αντίθετα. Από δω, ίσως και η τάση να παρουσιαστούν όλες αυτές οι ιδεολογικές και φιλοσοφικές αποχρώσεις.

Η έλλειψη ενότητας στην αστική ιδεολογία και φιλοσοφία, η ύπαρξη τόσων τάσεων που πολλές φορές είναι διαμετρικά αντίθετες, δεν είναι «έκφραση της ελευθερίας της σκέψης», όπως θέλουν να την παρουσιάσουν οι αστοί ιδεολόγοι και εκφραστές της, αλλά έκφραση από τη μια μεριά των διαφορετικών οικονομικών και πολι­τικών συμφερόντων, και από την άλλη έκφραση της κρίσης που περνάει η σημερινή αστική ιδεολογία και φιλοσοφία, της τάσης να δικαιολογήσουν με κάθε τρόπο και να βοηθήσουν στη σωτηρία του καπιταλισμού, έκφραση της απομάκρυνσης από τις βάσεις και τα επιτεύγματα της επιστήμης, της υποκειμενικής διερμηνειας τους, της ανικανότητας της αστικής ιδεολογίας να δόσει σωστές επιστη­μονικές απαντήσεις στα θεμελιώδη οικονομικά, κοινωνικά και πολι­τικά προβλήματα της εποχής μας και να καθορίσει ιδανικά που να κινητοποιούν τους νέους για ένα καλύτερο μέλλον. Η κρίση της αστικής φιλοσοφίας και ιδεολογίας με τη σειρά της είναι έκφραση της βαθιάς κρίσης που περνάει ο καπιταλισμός στο σύνολό του σαν σύστημα οικονομικών και κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώ­πων και των λαών.

Στην παρουσίαση και ανάλυση των φιλοσοφικών ρευμάτων οι συγγραφείς των βιβλίων βλέπουν ως ένα σημείο τη σχέση που υπάρχει μεταξύ κοινωνικοϊστορικών συνθηκών και προϋποθέσεων και φιλοσοφικών αντιλήψεων. Διαφαίνεται δηλαδή η ιδέα ότι κάθε φιλοσοφικό σύστημα είναι προϊόν συγκεκριμένων ιστορικών και κοι­

136

νωνικών προϋποθέσεων, πως κάθε φιλοσοφική αντίληψη έχει ιστο­ρικές και κοινωνικές ρίζες, είναι μια απάντηση στα προβλήματα της συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και κατάστασης. Παρ’ όλα αυτά όμως, ανάγουν, σε τελευταία ανάλυση, το ένα φιλοσοφικό σύστημα από το άλλο, τη μια θεωρία από την άλλη, κάθε νέο φιλοσοφικό ρεύμα το θεωρούν προϊόν του προηγούμενου. Δεν αρνιόμαστε την ενότητα, την αλληλοσυσχέτιση, αλληλεπίδραση που υπάρχει αντι­κειμενικά ανάμεσα στις διάφορες φιλοσοφικές αντιλήψεις. Ανα­γνωρίζουμε τη σχετική ανεξαρτησία της συνείδησης που εκφράζε­ται, μεταξύ άλλων, και με την επίδραση που ασκεί ένα σύστημα ιδεών μιας εποχής στο σύστημα ιδεών μιας άλλης εποχής. Κάθε φιλοσοφία όμως εκφράζει μια ιστορική αναγκαιότητα, είναι κοινωνι­κά προσδιορισμένη, κάθε φιλοσοφικός προβληματισμός πραγματο­ποιείται μέσα σε ένα καθορισμένο κοινωνικό και ιστορικό χρόνο και χώρο.

Όπως είπαμε και πιο πάνω, στο όνομα του πλουραλισμού και της επιστημονικής αντικειμενικότητας γίνεται κάπου-κάπου λόγος και για τον υλισμό που τον ονομάζουν πότε «εμπειρισμό» πότε «ρεαλισμό» ή «κριτικό ρεαλισμό» και κάποια αναφορά στο διαλεκτι­κό και ιστορικό υλισμό, αλλά υποτυπώδης. Βασικό μέλημα είναι να αποφευχθεί η γόνιμη επαφή των μαθητών με το μαρξισμό, τον επιστημονικό σοσιαλισμό, την αξία και αποτελεσματικότητα της διαλεκτικής μεθόδου. Γι' αυτά όμως θα μιλήσουμε αναλυτικότερα σε ιδιαίτερο κεφάλαιο της εργασίας μας.

Τα όσα είπαμε παραπάνω θα κατανοηθούν καλύτερα και θα συμπληρωθούν με την εξέταση και άλλων βασικών προβλημάτων.

3. Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΠΟΥΔΗΣ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η αποτελεσματικότητα του μαθήματος της Φιλοσοφίας εξαρ- τάται σε μεγάλο βαθμό από την απάντηση που δίνεται σε βασικά ερωτήματα όπως: γιατί είναι αναγκαία η σπουδή της Φιλοσοφίας στο Λύκειο; Τι επιδιώκουμε με τη σπουδή της; Ποιος ο ρόλος της Φιλοσοφίας στην προσωπική και κοινωνική ζωή του ανθρώπου;

Το πρόβλημα το θέτουν τα βιβλία που εξετάζουμε. Η σπουδή της Φιλοσοφίας στο Λύκειο είναι αναγκαία τόσο από θεωρητική όσο και πρακτική πλευρά. ΓΓ αυτό δεν αμφιβάλλει κανείς. Και αυτό

137

απορρέει από την αξία της και το ρόλο της στην επιστημονική κατάρτιση του ανθρώπου, στη διάπλαση και διαμόρφωση της προ­σωπικότητας των μαθητών, τη δημιουργία ενός ενεργού δραστή­ριου και υπεύθυνου πολίτη της χώρας μας, ο οποίος θα παλέψει για την προσωπική του ευτυχία αλλά και για το καλό της πατρίδας, για την κοινωνική και πνευματική πρόοδο του λαού μας.

Τι μας λένε σχετικά μ’ αυτό τα βιβλία; Παραθέτουμε χωρία για να δούμε ακριβώς πώς αντιλαμβάνονται την αναγκαιότητα και το ρόλο της σπουδής της Φιλοσοφίας στο Λύκειο και τα οποία τα θεωρούμε πολύ αντιπροσωπευτικά. Τα Στοιχεία Φιλοσοφίας, ιδιαίτε­ρα στο κεφάλαιο της εισαγωγής για την «αξία της Φιλοσοφίας- γράφουν: «Η φιλοσοφία είναι προσωπική προσπάθεια ενοποιήσεως των γνώσεων και διαμόρφωσης της προσωπικότητας». «Το άμεσο κέρδος της φιλοσοφικής ασκήσεως με τη σπουδή της φιλοσοφίας ή με το διάλογο... είναι η αυτοσυνείδηση, η ικανότητα του πνεύματος να προσδιορίζει τις εσωτερικές του αρχές»... «Η μελέτη της Ιστο­ρίας της φιλοσοφίας μπορεί να γίνει εργαστήριο για το φιλοσοφικό στοχασμό. Η πρόσληψη της φιλοσοφίας είναι ουσιαστική, εφ’ όσον γίνεται με σκοπό την εξαγωγή από την πείρα του παρελθόντος νοημάτων για το παρόν». «Με τη φιλοσοφία ο κόσμος και ο άνθρω­πος ανακαλύπτονται στη νοητική τους πρωταρχική και υποδομή». Σπουδαία θεωρείται και η θέση πως «ό,τι μαθαίνει κανείς από τη φιλοσοφία είναι η τέχνη να θέτει ερωτήματα, να εμβαθύνει στα προβλήματα, ν’ αγαπά την αλήθεια και να μην κάνει όπως λέγει ο Πλάτων κανένα συμβιβασμό». Και θέλοντας να εκσυγχρονιστούν λίγο, παρατηρούν ότι «ο ρόλος της φιλοσοφίας σήμερα είναι κατ’ εξοχήν καθοδηγητικός».

Στα Φιλοσοφικά κείμενα της Γ' Γυμνασίου, στην «Εισαγωγή», στην παράγραφο με τίτλο «Η σημασία της Φιλοσοφίας στην ανθρώ­πινη ζωή», γράφεται ότι, η σημασία της φιλοσοφίας στη ζωή του ανθρώπου είναι πολύ μεγάλη. Δίνει απαντήσεις στα μεγάλα γενικά προβλήματα που απασχόλησαν και απασχολούν τον άνθρωπο... κρατά το πνεύμα και την ψυχή του ανθρώπου σε διαρκή εγρήγορση και τον βοηθάει να προσανατολίζεται στον κόσμο και στη ζωή... τον μαθαίνει να θέτει ερωτήματα και με κριτικό στοχασμό να παίρνει υπεύθυνη προσωπική θέση απέναντι σε όλα τα προβλήματα που βασανίζουν την ανθρώπινη ζωή, τον βοηθάει στον αγώνα του να διαπλάσει το χαρακτήρα του και την προσωπικότητά του».

«Η παρότρυνση για τη σπουδή της φιλοσοφίας, διαβάζουμε σ’

138

άλλο μέρος, στον σύγχρονο άνθρωπο εμφανίζεται από την ανάγκη να αιτιολογήσει τις κρίσεις του και να κάνει τις επιλογές αξίας, να ενσωματώσει κοινωνικά την ίδια του την προσωπικότητα και να προσδιορίσει τη θέση και αποστολή του στο κοινωνικό σύστημα, να εξηγήσει τα επιτεύγματό του, τις φιλοδοξίες του, τις ανησυχίες, τις χαρές και τις ελπίδες του», θα μπορούσαμε να αναφέρουμε και άλλα, όμως δεν υπάρχει σ' αυτά καμιά νέα θέση, κάτι το διαφορετι­κό. θα προσθέσουμε ότι σε γενικές γραμμές συμφωνούμε με τα παραπάνω. Η ανάγκη όμως της σπουδής της Φιλοσοφίας και ο ρόλος της πηγάζουν από πιο βαθύτερες ρίζες. Είναι επιταχτική ανάγκη οι μαθητές μας να αποχτήσουν φιλοσοφικές γνώσεις, να γνωρίσουν τα κυριότερα φιλοσοφικά έργα, τα αριστουργήματα του φιλοσοφικού στοχασμού και αυτούς που μεγαλούργησαν σ’ αυτόν τον τομέα, να γνωρίσουν το μόχθο και τις θυσίες που κατέβαλαν για να τα δημιουργήσουν, να γνωρίσουν την αδιάκοπη πάλη που έγινε ανάμεσα στον υλισμό και ιδεαλισμό, τη διαλεκτική και τη μεταφυσι­κή. Με βάση την προσωπική και δημιουργική αφομοίωση αυτών θα διαμορφωθεί η προσωπική φιλοσοφική αντίληψη για τον κόσμο και τη ζωή των μαθητών. Η προσωπική φιλοσοφία θα αποτελέσει το θεωρητικό βάθρο της μελλοντικής πρακτικής τους δράσης και έτσι η Φιλοσοφία στα χέρια τους θα γίνει το θεωρητικό όπλο στην πάλη για καλύτερη ζωή, για την αλλαγή της κοινωνίας, για μια κοινωνία πιο δίκαιη, όπου θα πάψει η εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρω­πο. Με τη μελέτη της Φιλοσοφίας θα διαμορφώσουμε και θα δη­μιουργήσουμε αγωνιστές, ανθρώπους που θα παλέψουν και θα δόσουν και τη ζωή τους ακόμα για τη λευτεριά, την ανεξαρτησία. Αυτή είναι η απότερη και ανώτερη κοινωνική λειτουργία του φιλο­σοφικού στοχασμού.

Οι μελλοντικοί πολίτες της χώρας μας θα πρέπει να είναι γνώστες ενός επαγγέλματος, με ψηλή επαγγελματική, ειδική μόρ­φωση, αλλά ταυτοχρόνως αυτοί θα πρέπει να ’χουν και μια πλατιά, γενική μόρφωση. Συστατικό στοιχείο αυτής της γενικής θεωρητικής μόρφωσης είναι και η κατάκτηση των φιλοσοφικών γνώσεων. Δεν μπορεί να νοηθεί σήμερα και ακόμα περισσότερο στο μέλλον, μορ­φωμένος άνθρωπος ένας που δεν είναι γνώστης της Φιλοσοφίας, δηλαδή της πνευματικής ανάπτυξης και εξέλιξης της ανθρωπότη­τας.

Συνεπώς η αντίληψη που δίνουν τα βιβλία που αποτελούν αντικείμενο της εργασίας μας για την ανάγκη της σπουδής και το

13Θ

ρόλο της Φιλοσοφίας είναι περιορισμένη, δεν είναι πλήρης. Γ ιατί; Γ ιατί δεν βλέπουν την Φιλοσοφία και τη φιλοσοφική κατάρτιση σαν όπλο στην πάλη για την αλλαγή της κοινωνίας; Η απάντηση νομίζω είναι απλή: τους εμποδίζουν τα ταξικά συμφέροντα που τα υπερα­σπίζουν, η ταξική τους τοποθέτηση μα και η λαθεμένη τους αντίλη­ψη τους που έχουν για τη φιλοσοφία, το αντικείμενό της, η λαθεμέ­νη τους αντίληψη για την επιστημονική αντικειμενικότητα στον τομέα της φιλοσοφικής σκέψης.

4. Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΣΑΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

Η σπουδή της Φιλοσοφίας είναι λογικό να αρχίσει με την ανά­λυση της έννοιας «φιλοσοφία» με το περιεχόμενο και το αντικείμε­νό της και με τον καθορισμό της σχέσης της με τους άλλους τομείς της θεωρητικής γνώσης. Αυτά αποτελούν βασικά προβλήματα για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας. Γ Γ αυτό στην «Εισαγωγή» των Στοι­χείων Φιλοσοφίας πρώτη θέση κατέχει το θέμα «Έννοια και αντικεί­μενο της φιλοσοφίας». Αναφορές σ’ αυτό το πρόβλημα βρίσκουμε και σε άλλα μέρη των «Στοιχείων» και των «Φιλοσοφικών κειμένων».

Συμφωνούμε με τους συγγραφείς που από την αρχή επισημαί­νουν ότι δεν είναι εύκολο να δόσεις έναν ορισμό της Φιλοσοφίας, ότι «κάθε ορισμός της είναι πράγματι περιορισμένος» ότι «κανένας ορισμός δεν αποδείχνεται μοναδικός». Αυτό όταν θέλουμε να ορί­σουμε την Φιλοσοφία με βάση την αρχή της αριστοτελικής λογικής δείχνοντας το γένος και την ειδοποιό διαφορά. Δεν μπορούμε όμως και να αποφύγουμε το πρόβλημα. Είναι ανάγκη να προσδιορίσουμε από την αρχή την έννοια «φιλοσοφία» και ποιο είναι το αντικείμενό της, δείχνοντας ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά της, που το σύνο­λό τους θα μας δόσει το περιεχόμενό της.

Τι μας λένε τα βιβλία που εξετάζουμε γΓ αυτό το πρόβλημα; Ας παραθέσουμε τα σχετικά αποσπάσματα: «Ο όρος φιλοσοφία σημαί­νει φιλία (αγάπη) για τη φιλοσοφία». Αυτή είναι η ετυμολογική εξήγηση του όρου. Σήμερα όμως με τον όρο «φιλοσοφία» δεν εννοούμε απλώς την αγάπη, τη φιλία για τη μάθηση και μόρφωση. Το περιεχόμενο της Φιλοσοφίας εμπλουτίστηκε με την πάροδο του χρόνου και την ανάπτυξη της επιστήμης και της ίδιας της Φιλοσο­φίας. Παρακάτω διαβάζουμε ότι «φιλόσοφος νοείται αυτός που είναι θεωρητικό πνεύμα και ηθική προσωπικότητα». Αυτό είναι μόνο

140

σ’ ένα βαθμό σωστό, γιατί υπάρχουν θεωρητικά πνεύματα και ηθι­κές προσωπικότητες που δεν είναι φιλόσοφοι ή υπήρχαν φιλόσοφοι και θεωρητικά πνεύματα που δεν ήταν και τόσο «ηθικές» προσωπι­κότητες.

«Φιλοσοφία, μας λένε παρακάτω, είναι κριτικός στοχασμός και διακρίνεται από το σύνολο των γνώσεων, από την πολυμάθεια και από την ειδική μάθηση... Η φιλοσοφία είναι θεωρητική μελέτη του κόσμου, αναλυτική της εμπειρίας με την οποία ο ανθρώπινος νους σχετίζεται με τη φύση ή μαρτυρεί για την ύπαρξη της φυσικής πραγματικότητας». Στην «Εισαγωγή» του κεφαλαίου για την αισθη­τική, λέγεται ότι «η φιλοσοφία είναι μελέτη των τρόπων με τους οποίους εκφράζεται η συνείδηση του ανθρώπου και η προσπάθεια αναγωγής κάθε τρόπου σε κάτι ενιαίο».

Οι συγγραφείς για να δείξουν το αντικείμενο της Φιλοσοφίας καθορίζουν τα ερευνητικά πεδία της Φιλοσοφίας (ο άνθρωπος, ο κόσμος, ο θεός). Παραθέτουν μια σειρά από φιλοσοφικά ερωτήμα­τα και φτάνουν στο συμπέρασμα ότι «η φιλοσοφία έχει σαν γνώρι­σμά της τον αδιάκοπο προβληματισμό» και ότι αυτή «πραγματώνεται ως ζωντανή σκέψη, ως αυτοδιάλογος και ως διάλογος με τους άλλους ανθρώπους είτε ώριμους είτε γενικά ανθρώπους με πνευ­ματικές ανησυχίες» και ότι «η φιλοσοφία είναι ακατάπαυστη πορεία προς τη γνώση, δεν είναι ποτέ η απόλυτη γνώση» και επιτέλους ότι «αντικείμενο της φιλοσοφίας είναι... το Είναι γενικά, το όλο της πραγματικότητας, η κάθε ιδέα που το πνεύμα θέτει ως πρόβλημα». Μετά από όλα αυτά καταλήγουν στο γενικό συμπέρασμα ότι «η φιλοσοφική δημιουργία είναι σε κάθε περίπτωση: α) αγώνισμα όπου οι ιδέες του ανθρώπου είναι σε δράση ή είναι η δράση μέσα σε ιδέες που ικανοποιούν υψηλές θεωρητικές ανάγκες και β) μέθοδος με την οποία ο άνθρωπος ασκεί το πνεύμα του, ώστε να διατυπώσει κανόνες του λόγου και να βρει προοπτικές κατά το πέρασμά του μέσα στον κόσμο».

θεωρούμε ότι όλα αυτά τα αποσπάσματα είναι πολύ χαρακτηρι­στικά και αποδεικτικά για το πώς βλέπουν την Φιλοσοφία και το αντικείμενό της οι συγγραφείς των βιβλίων αυτών. Απ’ αυτά φαίνονται τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά στοιχεία της αντίληψής τους για την Φιλοσοφία σαν επιστήμη και το αντικείμενό της.

Κατά τη γνώμη τους η Φιλοσοφία είναι «κριτικός στοχασμός», αδιάκοπος προβληματισμός. Σωστό αλλά όχι απόλυτο, διότι δεν είναι φιλοσοφία κάθε στοχασμός και προβληματισμός, όσο και «κρι­

141

τικός» και «αδιάκοπος» κι αν είναι αυτός. Δε νομίζω ότι χρειάζεται να αποδείξουμε αυτό με παραδείγματα. Η Φιλοσοφία κατά τους συγγραφείς είναι «αγώνισμα» και «μέθοδος» αλλά μόνο αυτό; Νομί­ζουμε ότι θα έπρεπε να επιμένουν και να εξηγήσουν ευρύτερα την ιδέα ότι η Φιλοσοφία είναι «αγώνισμα» όπου οι ιδέες του ανθρώπου είναι σε δράση ή είναι η δράση μέσα σε «ιδέες». Εδώ νομίζουμε θα μπορούσε να ανακαλυφτεί ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά γνω­ρίσματα της Φιλοσοφίας. Διότι δε φιλοσοφούμε μόνο για να φιλο­σοφούμε, μόνο από θεωρητική μα και από πρακτική ανάγκη, για να δράσουμε, να μετατρέψουμε τις ιδέες μας σε «υλική δύναμη». Φιλοσοφούμε για να βγάλουμε σωστά θεωρητικά και πρακτικά συμ­περάσματα από τη δράση μας, τα οποία θα τα εφαρμόσουμε στην κατοπινή μας δράση.

Στην ανάλυση της έννοιας της φιλοσοφίας μέσα από ασάφειες και αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις κυρίαρχη βγαίνει η υποκειμενι­κή ιδεαλιστική αντίληψη για το νόημα της Φιλοσοφίας. Και αυτό γιατί σε τελευταία ανάλυση αντικείμενο της Φιλοσοφίας θεωρείται η «αυτογνωσία», ο «αυτοπροσανατολισμός», η «ικανότητα του πνεύ­ματος να προσδιορίζει τις εσωτερικές του αρχές» και όχι η γνώση των γενικών νόμων της κοινωνίας, της φύσης, της νόησης. Η φιλο­σοφία έχει σαν αντικείμενο μόνο τον εσωτερικό κόσμο, το «εγώ» που γίνεται το κέντρο της πραγματικότητας ή και η μόνη πραγματι­κότητα του ανθρώπου και μόνο προς αυτήν στρέφεται. Το να ασχο­ληθείς με τη μελέτη του εξωτερικού κόσμου θεωρείται ένδειξη ανωριμότητας του ανθρώπινου πνεύματος. Η Φιλοσοφία από όργα­νο γνώσης και καθοδήγησης της πρακτικής μας δραστηριότητας υποβιβάζεται σε «προσωπικό αγώνισμα», σε απλή «καλλιέργεια του πνεύματος». Αυτή η ιδεολογική αντίληψη τους κάνει να μη βλέπουν την Φιλοσοφία σαν επιστήμη. ΓΓ αυτό γεννιέται και το ερώτημα: είναι η Φιλοσοφία επιστήμη ή όχι; Κι αν δεν είναι, τότε γιατί σπου­δάζουμε την Φιλοσοφία; Γ ιατί σε σχετικό κεφάλαιο ασχολούνται με το θέμα: «Επιστήμη και Φιλοσοφία» με το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ αυτών;

Αναλύοντας τη σχέση φιλοσοφίας και επιστήμης, τα Στοιχεία Φιλοσοφίας υπογραμμίζουν ορισμένες βασικές θέσεις σχετικά με την ενότητά τους, την αλληλεπίδρασή τους, τις ποιοτικές τους διαφορές. Σχετικά με τη διαλεκτική σχέση φιλοσοφίας και επιστή­μης θα θέλαμε να υπογραμμίσουμε ορισμένες θέσεις γιατί το πρό­βλημα, κατά την άποψή μας, είναι πολύ σπουδαίο και όπως είναι

142

γνωστό απασχόλησε και απασχολεί ακόμα τόσο τους φιλόσοφους όσο και τους ειδικούς επιστήμονες.

θεωρούμε ότι Φιλοσοφία είναι επιστήμη σαν όλες τις άλλες η οποία έχει το δικό της αντικείμενο μελέτης. Αυτή, στη δική μας μαρξιστική αντίληψη, δεν είναι υπεράνω των άλλων ειδικών επιστη­μών, δεν τις υποδουλώνει και υποτάσσει αλλά ούτε και υποτάσσεται σε καμιά από αυτές. Σωστά υπογραμμίζεται ότι «αντικείμενο της επιστήμης είναι συγκεκριμένα φαινόμενα, πράγματα ή κατηγορίες πραγμάτων, ορισμένη περιοχή γεγονότων». Οι διάφορες επιστήμες μας δίνουν μια επιστημονική γνώση, φυσικά με γενικό χαρακτήρα, για έναν τομέα της αντικειμενικής πραγματικότητας. Η Φιλοσοφία σαν επιστήμη προσπαθεί να μας δόσει μια γενική εικόνα τη φιλοσο­φική γνώση, που δεν έχει φυσικά απόλυτο και αμετάβλητο χαρακτή­ρα και η οποία έχει το μέγιστο γενικό χαρακτήρα, όχι όμως για έναν τομέα συγκεκριμένο της αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά για τον κόσμο και τη ζωή στο σύνολό τους. Γ Γ αυτό η Φιλοσοφία είναι η γενική κοσμοθεωρία που διαμορφώνει ένας άνθρωπος, μια κοινωνι­κή τάξη, ένας λαός ή μια ιστορική εποχή. Έτσι εξηγείται π.χ. γιατί μιλάμε για πλατωνική Φιλοσοφία, για την Φιλοσοφία της εργατικής τάξης ή του ελληνικού λαού κλπ. Η Φιλοσοφία είναι μια από τις βασικές μορφές της κοινωνικής συνείδησης.

Έτσι η Φιλοσοφία δεν είναι παρά η επιστήμη που προσπαθεί να οικοδομήσει μια ενιαία και γενική αντίληψη για τη φύση, την κοινωνική και ανθρώπινη ύπαρξη, επιστήμη που προσπαθεί να συλ- λάβει την ουσία της σχέσης: φύση-κοινωνία, άνθρωπος-σύμπαν και τη θέση που έχει και το ρόλο που παίζει ο άνθρωπος σ' αυτή τη σχέση. Το περιεχόμενο αυτής της σχέσης μπορεί να αλλάξει αλλά η σχέση, σα σχέση, παραμένει ανεξάρτητα από το επίπεδο ανάπτυ­ξης της κοινωνίας και το βαθμό επιρροής που ασκεί ο άνθρωπος πάνω στη φύση. Κάθε φιλοσοφία είναι ένα γενικό εναρμονισμένο σύστημα ιδεών, όχι φυσικά κλειστό, μα που ξανοίγεται ευρύτερα και εμπλουτίζεται από τις επιστημονικές ανακαλύψεις. Η σωστή φιλο­σοφική κοσμοθεωρία μπορεί να ενσωματώνει κάθε νέο επιστημονι­κό επίτευγμα. Για μας η Φιλοσοφία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς τις ειδικές επιστήμες, δηλαδή χωρίς επιστημονική βάση. Η Φιλοσοφία ξεκινά από τις ειδικές επιστήμες και γενικεύει τα αποτελέσματά τους εκεί που τελειώνουν οι ειδικές επιστήμες, εκεί αρχίζει η Φιλοσοφία και προχωρεί πιο πέρα από αυτές, στην προσπάθειά της να συλλάβει τη γενική εικόνα και το νόημα της ζωής και του κόσμου

143

στο σύνολό τους. Η Φιλοσοφία οφείλει κάθε φορά να ενημερώνεται σχετικά με τις κατακτήσεις των ειδικών επιστημών στα διάφορα πεδία του επιστητού και τη μέθοδό τους, θα λέγαμε ότι οφείλει να «συμμορφώνεται με τις επιστημονικές γνώσεις και αρχές, να προσ­αρμόζεται στις επιστημονικές έννοιες ή προτάσεις όπου η θεωρία και η αλήθεια τους, θεωρούνται αυταπόδειχτες. Όσο ψηλά και αν σηκωθεί η φιλοσοφική σκέψη, η φιλοσοφική φαντασία, δε θα πρέ­πει να ξεκοπεί από τη βάση της. Η αξία της Φιλοσοφίας συνίσταται πάντα στο πόση επιστημονική βάση έχει, στο πόσο αντανακλά την ουσία του κόσμου στη γενική της έκφραση. Η Φιλοσοφία όντας βαθιά ριζωμένη στην επιστήμη αντλεί από κει ως ένα βαθμό την ανανεωτική της δύναμη. Αυτό μαρτυρούν οι «φιλοσοφικές θύελλες που ξεσήκωσε στην εποχή μας η επιστημονική επανάσταση». Η ανανέωση της Φιλοσοφίας από την επιστήμη είναι ευεργετική.

Όλα αυτά δεν οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η επιρροή έχει μόνο μια κατεύθυνση (από την επιστήμη προς την Φιλοσοφία) και ότι η Φιλοσοφία μένει παθητική. Με τη σειρά της η Φιλοσοφία ασκεί μία επιρροή πάνω στις ειδικές επιστήμες, γίνεται «εποπτεύουσα αρχή της επιστήμης» προσανατολίζει σε μια σωστή βάση τους επι­στήμονες, τους εμψυχώνει για νέες επιστημονικές κατακτήσεις. Η Φιλοσοφία βοηθά συχνά την επιστήμη να φωτίσει τα επιστημονικά της προβλήματα. Αυτό όμως μπορεί να το κάνει μόνο μια φιλοσοφία σωστή, επιστημονική. Μια τέτια φιλοσοφία είναι η μαρξιστική φιλο­σοφία, ο διαλεκτικός και ιστορικός υλισμός, η κομμουνιστική κο­σμοθεωρία της εργατικής τάξης.

Υπάρχει συνεπώς μια αλληλεπίδραση μεταξύ φιλοσοφίας και επιστήμης, μια βαθιά ενότητα. Ο φιλοσοφικός και επιστημονικός λόγος αφορούν το ίδιο αντικείμενο διαφέροντας μόνο η γωνία από όπου κοιτάζεται αυτό. Επιστήμη και Φιλοσοφία είναι ένα μέσο για τη γνώση, συνδέονται με την υλική δραστηριότητα των ανθρώπων που με τη σειρά της καθορίζεται από την ανάπτυξη των παραγωγι­κών δυνάμεων και τον αντίστοιχο τρόπο παραγωγής.

Αλλά η επιστήμη και Φιλοσοφία δεν είναι μόνο μέσο για τη γνώση του κόσμου, μα επίσης μέσο για τη μεταβολή και το μετα­σχηματισμό, την αλλαγή της κοινωνίας. Τα Στοιχεία Φιλοσοφίας με βάση την ανάλυση του περιεχομένου της έννοιας «φιλοσοφία» κα­θορίζουν και τους κλάδους της φιλοσοφίας. Οι κυριότεροί της κλάδοι είναι η οντολογία, η γνωσιολογία, η ηθική, η αισθητική και η φιλοσοφία της τέχνης, η φιλοσοφία της ιστορίας και η φιλοσοφία

της θρησκείας. Το βιβλίο ασχολείται μόνο με τη γνωσιολογία, την ηθική, την αισθητική και τη φιλοσοφία της τέχνης. Εδώ φαίνεται για άλλη μια φορά ο περιορισμένος χαρακτήρας των αντιλήψεων των συγγραφέων για την Φιλοσοφία, θα λέγαμε ότι αυτοί είναι οι «κλα­σικοί» οι «παραδοσιακοί» κλάδοι. Στο βαθμό που αναπτύχτηκε σή­μερα η επιστήμη και η φιλοσοφία φτάσαμε στο σημείο που παλαιοί τομείς της φιλοσοφίας γίνανε αυτόνομες ανεξάρτητες επιστήμες, όπως π.χ. η Αισθητική, ενώ στους κυριότερους φιλοσοφικούς κλά­δους σήμερα θα πρέπει να συμπεριλάβουμε την πραξιολογία, τη θεωρία των αξιών, τη φιλοσοφική ανθρωπολογία κλπ., δηλαδή τους τομείς όπου σήμερα διεξάγεται μια σοβαρή πάλη τόσο από φιλοσο­φική όσο και κοινωνική άποψη. Νομίζω ότι στους μαθητές της Η Λυκείου θα έπρεπε να υπενθυμίσουμε αυτούς τους νέους τομείς του σύγχρονου φιλοσοφικού προβληματισμού.

θα επιοημάνουμε και κάτι άλλο. Τον όρο «φιλοσοφία» τον βρίσκουμε συνήθως συνοδευόμενο με άλλους όρους (υλιστική φι­λοσοφία, ιδεαλιστική, μαρξιστική κλπ.). Γιατί; Γιατί η φιλοσοφία, όσο αφηρημένο και γενικό χαρακτήρα κι αν έχει, είναι συγκεκριμέ­νη. Τα φιλοσοφικά συστήματα και ρεύματα αντικατοπτρίζουν συγ­κεκριμένα ιστορικά, κοινωνικά, εθνικά και ταξικά συμφέροντα.

Φυσικά οι συγγραφείς των βιβλίων δεν μπορούν και δε θέλουν να αναγνωρίσουν τον ταξικό χαρακτήρα της Φιλοσοφίας. Την αρχή της κομματικότητας στην Φιλοσοφία δεν την δέχεται η αστική τάξη και οι ιδεολογικοί της ακροατές. Μόνο οι κλασικοί του μαρξισμού αναγνώρισαν ανοιχτά τον ταξικό χαρακτήρα των φιλοσοφικών των αντιλήψεων, την κομματικότητα της κοσμοθεωρίας τους, και απέ­δειξαν ότι αυτό δεν έρχεται σε αντίθεση με τον επιστημονικό της χαρακτήρα. Η κομματικότητα της μαρξιστικής φιλοσοφίας και σκέ­ψης, το ταξικό κριτήριο, αποτελεί εγγύηση της επιστημονικότητάς της. Αν οι αστοί φιλόσοφοι και ιδεολόγοι αναγνώριζαν αυτή την αρχή, τότε θα έπρεπε να αναγνωρίσουν και ότι αυτοί, με τις φιλοσο­φικές αντιλήψεις που υπερασπίζουν και διαδίδουν, δεν κάνουν τίποτα άλλο παρά να εκφράζουν και να υπερασπίζουν τα συμφέρον­τα της αστικής τάξης, πως με το μάθημα της Φιλοσοφίας θέλουν να διαπαιδαγωγήσουν και διαπλάσουν τους μαθητές στο πνεύμα του καπιταλισμού.

145

5. Η ΣΤΑΣΗ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟΝ ΥΛΙΣΜΟ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΡΞΙΣΜΟ

Τα φιλοσοφικά συστήματα είναι είτε υλιστικά είτε ιδεαλιστικά. Έτσι ο υλισμός και ο ιδεαλισμός είναι δύο βασικές κατευθύνσεις στην Φιλοσοφία. Δεν υπάρχει μία ενδιάμεση γραμμή, ούτε μία γραμμή που να είναι υπεράνω του υλισμού και του ιδεαλισμού. Υπάρχουν μόνο διάφορες αποχρώσεις και παραλλαγές τόσο του υλισμού όσο και του ιδεαλισμού. Υπάρχει η ασυνέπεια ενός φιλοσό­φου, που σε ένα συγκεκριμένο φιλοσοφικό πρόβλημα μπορεί να είναι υλιστής και σε άλλο ιδεαλιστής, να κυμαίνεται δηλαδή ανάμε­σα σ’ αυτές τις δύο βασικές κατευθύνσεις. Η ιστορία της φιλοσο­φίας δεν είναι τίποτα άλλο παρά η πάλη ανάμεσα στον υλισμό και ιδεαλισμό, τη διαλεκτική και τη μεταφυσική.

Υλισμός είναι η φιλοσοφική αντίληψη που θεωρεί την ύλη, τη φύση, το Είναι σαν πρωταρχικό και καθοριστικό παράγοντα και τη συνείδηση, την ιδέα, το πνεύμα σαν παράγωγα της ύλης. Στη μα­κρόχρονη ιστορία του ο υλισμός γνώρισε τρεις βασικές μορφές.

Α) Τον αρχαίο απλοϊκό υλισμό, ο οποίος δεν είχε μία επιστημο­νική θεμελίωση, δεν αποτελούσε φιλοσοφική γενίκευση των επι­στημονικών κατακτήσεων, γιατί η επιστήμη τότε βρισκόταν στο εμβρυακό της στάδιο ανάπτυξης κι έκανε τα πρώτα της βήματα. Φιλοσοφία και ειδικές επιστήμες δεν είχαν διαχωριστεί.

Β) Το μηχανικό-μεταφυσικό υλισμό του 17ου-18ου αιώνα, ο οποίος εξηγούσε τα φαινόμενα με βάση τους νόμους της μηχανικής κίνησης που ανακάλυψε ο Νεύτωνας. Η μηχανική μορφή της κίνη­σης είναι σχετικά η πιο απλή και μελετήθηκε πριν από τις άλλες μορφές κίνησης της ύλης. Χωρίς να προηγηθεί η μελέτη της ήταν αδύνατη η έρευνα των άλλων ανώτερων μορφών κίνησης της ύλης.

Γ) Το διαλεκτικό και ιστορικό υλισμό ή τη μαρξιστική φιλοσοφία και μέθοδο σκέψης που εμφανίζεται τον περασμένο αιώνα. Η εμ­φάνισή του αποτελεί επανάσταση στην Φιλοσοφία. Με το μαρξισμό η Φιλοσοφία έγινε πραγματική επιστήμη.

Ιδεαλισμός είναι η αντίθετη προς τον υλισμό φιλοσοφική αντί­ληψη, αυτή που ξεκινάει στην εξήγηση του κόσμου από τη συνείδη­ση, την ιδέα, το πνεύμα για να φτάσει στην αντικειμενική πραγματι­κότητα, στη φύση, στην ύλη.

Ο ιδεαλισμός με τη σειρά του γνώρισε δύο βασικές μορφές.Α. Τον αντικειμενικό ιδεαλισμό, ο οποίος θεωρεί ότι υπάρχει

146

μία αυτόνομη πνευματική πραγματικότητα, ανεξάρτητη από την ύλη και την ατομική συνείδηση, η οποία ονομάζεται ιδέα, πνεύμα, θεός κλπ., και από αυτήν εξαρτιώνται όλα τα πράγματα. Κυριότεροί εκ­πρόσωποι του αντικειμενικού ιδεαλισμού είναι ο Πλάτωνας και ο Χέγκελ.

Β. Τον υποκειμενικό ιδεαλισμό ο οποίος θεωρεί ότι μοναδική πραγματικότητα αποτελεί η ατομική μας συνείδηση, οι αισθήσεις και παραστάσεις μας.

Αυτή τη διαίρεση της Φιλοσοφίας σε υλισμό και ιδεαλισμό δεν την αναγνωρίζουν και δεν την προβάλλουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας μα ούτε και εμείς περιμέναμε να κινηθούν στις εκτιμήσεις τους με βάση αυτή τη διαίρεση. Αυτό δεν είναι τυχαίο. Σκόπιμα αποφεύγουν αυτή τη διαίρεση ακόμα και τη χρήση των όρων «υλισμός» και «ιδεαλισμός». Τον υλισμό τον ονομάζουν «εμπειρισμό», «ρεαλισμό κριτικό» κλπ. Αγνοείται σκόπιμα και συνειδητά η συμβολή και συνει­σφορά στην επίλυση βασικών φιλοσοφικών προβλημάτων που έφε­ραν οι υλιστές φιλόσοφοι. Δεν προβάλλονται στο βαθμό που θα 'πρεπε οι υλιστικές φιλοσοφικές αντιλήψεις του Ηράκλειτου, Δημό­κριτου, Επίκουρου, των σοφιστών του Αριστοτέλη, του Βάκωνα κ.ά. Αγνοείται τελείως η διαλεκτική του Χέγκελ και η συμβολή του στην ανάπτυξη της Φιλοσοφίας. Η διαλεκτική μέθοδος ανάγεται μόνο στην πλατωνική και έτσι παραποιείται και διαστρεβλώνεται. Εκεί όμως που η αγνόηση, παραποίηση, η υποβάθμιση και διαστρέβλωση φαίνεται περισσότερο, είναι η στάση τους απέναντι στο μαρξισμό, στο διαλεκτικό και ιστορικό υλισμό. Αναφέρονται σ’ αυτόν μόνο σε μισή σελίδα και αυτή η αναφορά γίνεται στο γνωσιολογικό πρόβλη­μα που είναι ακίνδυνο. Γ ενικά ο μαρξισμός απουσιάζει, λες και δεν υπάρχει και δεν άσκησε και δεν ασκεί και σήμερα καμιά επιρροή στη σύγχρονη φιλοσοφική σκέψη. Το διαλεκτικό υλισμό τον ταυτί­ζουν με το μεταφυσικό υλισμό. «Σπουδαιότεροι θεωρητικοί του διαλεκτικού υλισμου, γράφουν, τα Στοιχεία Φιλοσοφίας είναι οι Μαρξ, Φόϋερμπαχ, Ένγκελς και Λένιν». Σκόπιμα δε θέλουν να δουν την ποιοτική διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στο διαλεκτικό και ιστορικό υλισμό του Μαρξ, Ένγκελς, Λένιν και τις προμαρξιστικές μορφές που γνώρισε ο υλισμός, που ένας από τους κυριότερους εκφραστές του είναι ο Φόϋερμπαχ. Δεν αρνιόμαστε τη φιλοσοφική συγγένεια μεταξύ του Φόϋερμπαχ και του Μαρξ. Ο υλισμός του πρώτου αποτέλεσε θεωρητική πηγή για τον υλισμό του δεύτερου. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι οι φιλοσοφικές τους απόψεις ταυτίζον­

147

ται. Ο υλισμός του Μαρξ είναι ανώτερος ποιοτικά και η διαλεκτική του μέθοδος είναι διαφορετική.

Η γέννηση του μαρξισμού, της κοσμοθεωρίας της εργατικής τάξης και του Κομμουνιστικού Κόμματος, αποτελεί όπως είπαμε και παραπάνω, επανάσταση οτή Φιλοσοφία. Με τη γέννηση του διαλε­κτικού και ιστορικού υλισμού άλλαξε κατ' αρχήν το αντικείμενο, η μέθοδος, η θεωρία και ο κοινωνικός ρόλος της Φιλοσοφίας. Η γέννηση της μαρξιστικής φιλοσοφίας είναι νομοτελειακό φαινόμε­νο, αποτέλεσμα της μακραίωνης πάλης του υλισμού και του ιδεαλι­σμού, της μεταφυσικής και της διαλεκτικής, προϊόν της ραγδαίας ανάπτυξης της επιστήμης, είναι επιστημονική γενίκευση των επι­τευγμάτων των φυσικών επιστημών αλλά και αποτέλεσμα της βα­θιάς γνώσης και κριτικής επεξεργασίας της προμαρξιστικής φιλοσο­φίας και αξιοποίησης κάθε θετικού στοιχείου του προμαρξιστικού φιλοσοφικού υλισμού. Όμως η μαρξιστική φιλοσοφία είναι και προϊ­όν ορισμένων συγκεκριμένων ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών και αναγκαιοτήτων. Αυτή προέκυψε από την ανάπτυξη του καπιτα­λιστικού τρόπου παραγωγής, από την όξυνση των κοινωνικών και ταξικών αντιθέσεων, από τη ζωτική ανάγκη του προλεταριάτου να ανακαλύψει τους αντικειμενικούς νόμους της κοινωνικής εξέλιξης. Οι Μαρξ-Ένγκελς άλλαξαν ριζικά τον κοινωνικό ρόλο της Φιλοσο­φίας, μετατρέποντάς την σε θεωρητικό βάθρο του επαναστατικού αγώνα της πάλης για το σοσιαλισμό και τον κομμουνισμό. Αυτό εκφράστηκε λαμπρά από τον ίδιο τον Μαρξ στην 11 η θέση για τον Φόϋερμπαχ, όπου λέει: « Οι φιλόσοφοι μέχρι τώρα εξηγούσαν μονάχα με διαφορετικούς τρόπους τον κόσμο, το ζήτημα είναι να αλλάξουμε τον κόσμο».

Σ’ αυτά τα επιγραμματικά λόγια του Μαρξ βρίσκεται η ουσία της επανάστασης που έφερε ο μαρξισμός στην Φιλοσοφία. Ο Μαρξ επινόησε έτσι την Φιλοσοφία σα θεωρητικό όπλο για την ανατροπή του καπιταλισμού. Στο έργο του «Κριτική της χεγκελιανής φιλοσο­φίας του δικαίου» ο Μαρξ δηλώνει ότι η « φιλοσοφία βρίσκει στο προλεταριάτο το υλικό της όπλο...το προλεταριάτο βρίσκει στη φιλοσο­φία το πνευματικό του όπλο».

Συνεπώς η μαρξιστική διδασκαλία δεν είναι απλώς μια φιλοσο­φική διδασκαλία, αλλά η διδασκαλία που εμψυχώνει τις μάζες στην πάλη τους για τον επαναστατικό μετασχηματισμό της κοινωνίας. Ο μαρξισμός ανακάλυψε τους αντικειμενικούς νόμους της αλλαγής, της εξέλιξης του υλικού κόσμου και την ανακάλυψή του αυτή την

148

έκαμε θεμέλιο της δικής του, της μοναδικής επιστημονικής κατα­νόησης του κόσμου, της ζωής. Ο μαρξισμός σύνδεσε τον υλισμό με τη διαλεκτική, έκανε τον υλισμό διαλεκτικό και τη διαλεκτική υλιστι­κή.

Αγνοώντας τον υλισμό, τα σχολικά βιβλία Φιλοσοφίας αγνοούν και τη διαλεκτική μέθοδο ερμηνείας και κατανόησης του κόσμου.

Η διαλεκτική μέθοδος στη μαρξιστική αντίληψη είναι η μέθο­δος που βλέπει τον κόσμο σε συνεχή κίνηση και εξέλιξη, που βλέπει τα πράγματα σε σύνδεση, συσχέτιση και αλληλοεξάρτηση, που θεωρεί ότι οι νόμοι του αντικειμενικού κόσμου είναι οι νόμοι της κίνησης και της εξέλιξης και που αυτός ο κόσμος εξετάζεται μ’ αυτή την προοπτική. Η αναγνώριση όμως της αρχής της κίνησης και εξέλιξης δεν είναι αρκετή. Χρειάζεται να κατανοήσουμε σωστά την πηγή και το χαρακτήρα αυτής της εξέλιξης. Για τη διαλεκτική η κίνηση και η εξέλιξη πηγάζουν από την πάλη των αντίθετων, ή περιλαμβάνουν όχι μόνο τις ποσοτικές αλλαγές αλλά και τις βαθιές ποιοτικές μετατροπές και διεξάγονται με κατεύθυνση την πρόοδο, όπου με τον καιρό γηράζουν και εξαφανίζονται οι ξεπερασμένες μορφές, παραχωρώντας τη θέση τους σε καινούργιες ανώτερες και τελειότερες. Η διαλεκτική για το μαρξισμό είναι διαλεκτική του αντικειμενικού, του πραγματικού που αντανακλάται στη διαλεκτική των ιδεών.

Οι αστοί ιδεολόγοι, οι εκπρόσωποι της αστικής φιλοσοφικής σκέψης αντιτίθενται στη διαλεκτική, την ανάγουν στον πλατωνικό διάλογο και την πλατωνική μεταφυσική. Δεν μπορούν να γίνουν οπαδοί της διαλεκτικής μεθόδου, γιατί, όπως έγραφε ο Μαρξ: «η διαλεκτική με τη λογική της μορφή είναι για τους αστούς και τους δογματικούς ιδεολόγους τους σκάνδαλο και φρίκη, γιατί στη θετική αντίληψη αυτού που υπάρχει περικλείνει ταυτόχρονα και την αντί­ληψη της άρνησής του, του αναγκαίου αφανισμού του, γιατί η διαλεκτική αντιλαμβάνεται κάθε συντελεσμένη μορφή μέσα στη ροή της κίνησης, επομένως την αντιλαμβάνεται και από την παροδι­κή της πλευρά, γιατί τίποτα δεν μπορεί να της επιβληθεί και γιατί από την ίδια της την ουσία είναι κριτική και επαναστατική».

Οι αστοί φιλόσοφοι φοβούνται ακριβώς αυτόν τον επαναστατι­κό χαρακτήρα της διαλεκτικής.Αν αναγνώριζαν τη διαλεκτική μέθο­δο και ερμηνεία του κόσμου, θα αναγνώριζαν ότι και το καπιταλιστι­κό σύστημα αναγκαία θα αντικατασταθεί από ένα ανώτερο, το σοσιαλιστικό.

149

Ο μαρξισμός είναι σήμερα επιστήμη, κριτική ιδεολογία και φι­λοσοφική αντίληψη στη σοσιαλιστική κοινότητα και αυτό αναγνωρί­ζεται από τα βιβλία που μας απασχολούν. «Η Ανατολική Ευρωπαϊκή σκέψη, γράφουν, καλλιεργεί αποκλειστικά το διαλεκτικό υλισμό·. Αυτή η φιλοσοφική κοσμοθεωρία, που γίνεται αποδεκτή και από εκατομμύρια ανθρώπους σ' όλο τον κόσμο, είναι η θεωρία με βάση την οποία καθοδηγούνται στην πάλη τους δεκάδες χιλιάδες αγωνι­στές σ’ όλη τη γη. Αυτό δεν το αμφισβητεί σχεδόν κανείς σήμερα.

Αναγνωρίζεται ακόμα και από αστούς φιλόσοφους και διακεκριμέ­νους δυτικούς επιστήμονες. Παρόλα αυτά τα Στοιχεία Φιλοσοφίας θεωρούν ότι «η φαινομενολογία και η αναλυτική φιλοσοφία είναι τα

δύο κύρια φιλοσοφικά ρεύματα της εποχής μας». Δεν είναι εδώ η θέση για ανάλυση της φαινομενολογίας και της αναλυτικής φιλοσο­φίας και της επιρροής τους. Λέμε μόνο ότι αυτές οι θεωρίες είναι γνωστές σε στενό κύκλο ειδικών, η επίδρασή τους είναι περιορι­σμένη, δεν είναι γνωστές και δεν τις ασπάζονται οι λαϊκές μάζες,

δεν έχουν και δεν μπορούν να έχουν την ακτινοβολία του μαρξισμού και επομένως δεν μπορούν να θεωρηθούν σαν τα «κύρια φιλοσοφι­κά ρεύματα της εποχής μας».

Στα Στοιχεία Φιλοσοφίας αποσιωπάται και αγνοείται η μαρξιστι­κή φιλοσοφία, δεν αναφέρεται η μαρξιστική αντίληψη σ' όλα τα προβλήματα της γνωσιολογίας, ηθικής ή φιλοσοφίας της θρη­σκείας. Το δρόμο της αποσιώπησης τον θεώρησαν καλύτερο.Ό- μως στην Χριστιανική ηθική γίνεται ανοιχτή επίθεση κατά του ιστορι­κού υλισμού και παραποιείται και διαστρεβλώνεται η θέση του με επιχειρήματα που δεν ευσταθούν σε μια κάπως σοβαρή επιστημονι­κή αντικειμενική ανάλυση. Στο κεφάλαιο «Η υλιστική θεώρηση του ανθρώπου» αφού κριτικάρονται διάφορες αντιλήψεις για τον άν­θρωπο ακολουθεί η παράγραφος με τίτλο: «Η κριτική θεώρηση του ιστορικού υλισμού» όπου αναφέρεται ότι ο μαρξισμός μεταξύ των άλλων αρνείται το ρόλο των ιδεών, επειδή όλα τα ανάγει, τάχα, στον παράγοντα της οικονομίας. Γράφει ο συγγραφέας της Χριστιανικής ηθικής ότι «Ο ιστορικός υλισμός χαρακτηρίζει το οικονομικό φαινό­μενο ως υλιστικό, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα ψυ­χολογικό φαινόμενο». Γ ιατί το οικονομικό πρόβλημα είναι κατά κύ­ριο λόγο ψυχολογικό δεν το καταλαβαίνουμε. Παρακάτω γράφει: «Η απόλυτη υπερτίμηση του οικονομικού παράγοντα στον ιστορικό υλι­σμό οφείλεται και στη νοοτροπία της εποχής μας που συντέλεσε

150

στη δημιουργία και την ανάπτυξή του». Φταίει η εποχή μας δηλαδή για την αύξηση του ρόλου του οικονομικού παράγοντα.

Σ’αυτή την κατηγορία η Χριστιανική ηθική δεν πρωτοτυπεί. Η κατηγορία αυτή κατά του ιστορικού υλισμού είναι παλιό, από τότε που γεννήθηκε ο μαρξισμός. Όμως στην κατηγορία αυτή έδοσε απάντηση ο Ένγκελς στις 14 Ιουλίου 1893 σ’ένα γράμμα του προς τον Φ. Μερινγκ: « Ολοι εμείς, έγραφε ο Ένγκελς, τονίσαμε κατά πρώτο λόγο ότι οι πολιτικές, νομικές και άλλες ιδεολογικές παρα­στάσεις, όπως και ενέργειες αυτών, πηγάζουν από τα βασικά οικο­νομικά φαινόμενα και ούτε μπορούσαμε να κάνουμε αλλιώς. Όμως ενεργώντας έτσι αμελήσαμε την τυπική πλευρά έναντι του περιεχο­μένου, του τρόπου με τον οποίο αυτές οι ιδέες κλπ. γεννιούνται. Αυτό το πράγμα για τους αντιπάλους μας χρησίμευσε σαν μια ευκαι­ρία για διάφορες παρανοήσεις, για σχετικές διαστρεβλώσεις». Και στο γράμμα του προς τον Μπλοχ στις 21 Σεπτεμβρίου του 1890 ο Ένγκελς έγραφε: « Κατά την υλιστική αντίληψη της ιστορίας πρωταρ­χικός παράγοντας της ιστορίας είναι η παραγωγή και αναπαραγωγή της υλικής ζωής. Ούτε ο Μαρξ, ούτε εγώ δεν ισχυριστήκαμε καμιά φορά κάτι παραπάνω και αν τώρα κάποιος διαστρεβλώνει αυτό, λέγοντας ότι ο οικονομικός παράγοντας είναι ο μοναδικός, αποφασιστικός, μετατρέ­πει την παραπάνω θέση σε μία παράλογη αφηρημένη φράση». Και σχετικά μ’όλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνάμε τη θέση του Μαρξ ότι « οι ιδέες γίνονται υλική δύναμη όταν κατακτήσουν τις μάζες».

Το ότι ο μαρξισμός δεν αρνείται τη σημασία και το ρόλο των ιδεών το ξέρουν πολύ καλά οι επικριτές του. Εκείνο που κάνει η μαρξιστική θεωρία είναι ότι απορρίπτει σαν ιδεαλιστικό τέχνασμα την απόλυτη αυτοτέλεια της ιδεολογίας, που θεωρεί τις ιδέες ασύν­δετες και ανεξάρτητες από την κοινωνική πραγματικότητα, παραδέ­χεται όμως τη σχετική αυτοτέλειά τους.

Χαρακτηριστικό και βασικό γνώρισμα συνεπώς της διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στο Λύκειο είναι η απόκρυψη και απαγόρευση από το μαθητή των θεμελιακών αρχών του μαρξισμού, του διαλεκτικού και ιστορικού υλισμού και της διαλεκτικής, η καταπολέμηση και, εκεί όπου αυτό δεν είναι εφικτό, η παραποίηση και διαστρέβλωσή τους. Αλλά οι απαγορεύσεις, αποκρύψεις και διαστρεβλώσεις ιδεών και αντιλήψεων δίνουν μεταξύ άλλων στο μαθητή την εντύπωση ότι το σχολείο φοβάται ορισμένες ιδέες ή ότι το σχολείο τον εξαπατά, με αποτέλεσμα να ζητά αλλού την αλήθεια. Χάνεται έτσι η εμπιστο­σύνη του μαθητή στον καθηγητή, στο σχολείο, στην κοινωνία στην

151

οποία ζει, αρχίζει να μισεί τον κόσμο που τον περιτριγυρίζει. Η απόκρυψη και απαγόρευση της υλιστικής μαρξιστικής φιλοσοφίας και διαλεκτικής από τους νέους γίνεται σκόπιμα, γιατί γνωρίζουν οι αστοί πως η γνωριμία και η εξοικείωση των νέων με αυτή τη φιλοσο­φία μπορεί να τους δόσει σωστό και αγωνιστικό προσανατολισμό στη ζωή τους, γιατί η γνωριμία των νέων με τη μαρξιστική θεωρία και μέθοδο, με τα καταξιωμένα στην πράξη ιδανικά τους, μπορεί να τους μετατρέψει σε συνειδητούς και δραστήριους αγωνιστές για το σοσιαλισμό και κομμουνισμό. Αυτό θέλουν να το αποφύγουν οι αστοί και να αποπροσανατολίσουν τους νέους, να τους οδηγήσουν πρός άλλες κατευθύνσεις, να τους ξεκόψουν απ’ τους συνανθρώ­πους τους, να τους συνηθίσουν στην τυφλή υποταγή στο νόμο και στο καθήκον.

6. ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΗΘΙΚΗ

Η σπουδή της Φιλοσοφίας στο Λύκειο περιλαμβάνει και τη μέλετη βασικών προβλημάτων ηθικής. Τα Στοιχεία Φιλοσοφίας έ­χουν ένα κεφάλαιο για την ηθική και τα προβλήματά της, ενώ η Χριστιανική Ηθική ασχολείται αποκλειστικά μ' αυτά. Η σύνδεση με­ταξύ Φιλοσοφίας και Ηθικής δεν απορρέει μόνο απ’ αυτό. Η ενότη­τά τους είναι πιο βαθιά, πιο ουσιώδης, είναι οργανική γιατί η Ηθική είναι κλάδος της Φιλοσοφίας, βασικός .τομέας του φιλοσοφικού προβληματισμού. Σήμερα η Ηθική είναι ξεχωριστή, αυτόνομη και ανεξάρτητη επιστήμη.

Ποια η άποψη των βιβλίων αυτών για την Ηθική; Τι ηθικές αρχές προσπαθούν να διοχετεύσουν; Τι κανόνες ηθικής πράξης και συμπεριφοράς παρέχουν στους νέους και απαιτούν την εφαρμογή τους; Ποιο το πνεύμα και ο σκοπός της ηθικής διαπαιδαγώγησης των μαθητών; Προβλήματα δηλαδή πολύ σημαντικά.

«Η ηθική, γράφουν, εξετάζει τη βούληση και τη συναφή πράξη ως προς τη σχέση με αντικείμενα όπου αναφέρονται... η·.ηθική ως φιλοσοφική επιστήμη είναι θεωρητική θεμελίωση της πράξης, α- σχολείται με τη διατύπωση των αρχών της συμπεριφοράς του αν­θρώπου προς τον εαυτό του και τους άλλους ανθρώπους... η ηθική επιδιώκει να ορίσει το ηθικό νόημα της ζωής του ανθρώπου και το κριτήριο της ηθικής πράξεως». Τα προβλήματα ηθικής που εξετά­ζονται στο ειδικό κεφάλαιο των Στοιχείων Φιλοσοφίας έχουν γενικό

152

και αφηρημένο χαρακτήρα, είναι δύσκολα στην κατανόησή τους από τους μαθητές και δε φαίνεται καθαρά η σχέση τους με την πράξη των ανθρώπων: Δεν εξετάζονται αυτά τα προβλήματα σε συνάρτηση με την κοινωνική πρακτική της οποίας αποτελούν τη θεωρητική έκφραση. Είναι μια προώθηση γενικών και αφηρημένων αρχών και κανόνων στους οποίους ο καθένας μπορεί να δόσει όποιο περιεχόμενο θέλει και οι οποίοι εξυπηρετούν θαυμάσια την αστική τάξη. Μια κάπως προσεχτική ανάλυση δείχνει ότι στα προβλήματα ηθικής κυριαρχεί η καντιανή αντίληψη περί ηθικής, δηλαδή ότι το καθήκον πρέπει να εκτελείται από σεβασμό στο ίδιο το καθήκον. Ο νέος διαπαιδαγωγείται στην τυφλή υποταγή, στο καθήκον, χωρίς να εξετάζει το περιεχόμενο και τις συνέπειες από την εκτέλεση αυτού. Δεν πρέπει δηλαδή να ενδιαφέρεται για τα αποτέλεσματα και τα συμφέροντα που εξυπηρετούνται μ’ αυτό. Η ιδεαλιστική καντιανή ηθική ενδιαφέρεται για την «καλοπροαίρετη πράξη και όχι για την αγαθή αποτελεσματική πράξη». Επιμένουν στην ιδεαλιστική ηθική της μορφής και όχι του περιεχομένου.

Στην Χριστιανική Ηθική παίρνουν σάρκα και οστά οι γενικές και αφηρημένες αρχές που περιέχουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας, αλλά προς την κατεύθυνση της χριστιανικής θρησκείας, προς τα ιδεώδη του ορθόδοξου χριστιανού. Στην Χριστιανική Ηθική δηλώνεται από την εισαγωγή πως το βιβλίο «προσφέρεται στο μαθητή σαν ένδειξη κατανόησης και συμπαράστασης στα προβλήματά του». Αποφεύγει την αφηρημένη ερμηνεία και ασχολείται με προβλήματα που έχουν σχέση με την άμεση καθημερινή ζωή και πράξη του μαθητή. Στην Χριστιανική Ηθική φαίνεται πιο εύκολα ο ηθικός παιδαγωγητικός στόχος που έχει η άρχουσα τάξη. Προβλήματα φιλοσοφικά, όπως η πηγή της ηθικής πράξης, η ανθρώπινη ελευθερία, η συνείδηση και η πνευματική ζωή του ανθρώπου κλπ. έχουν πολύ συγκεκριμένους στόχους. Ιδιαίτερα το δεύτερο μέρος της Χριστιανικής Ηθικής συν­δέεται στενά με τη ζωή, γιατί θίγονται σ’ αυτό θέματα, όπως η οικογένεια, ο γάμος, η εργασία και η οικονομία, η σχέση ατόμου και κράτους, η κοινωνική δικαιοσύνη, το πρόβλημα του ελεύθερου χρό­νου κ.ά. δηλαδή προβλήματα καυτά που απασχολούν έντονα τον σημερινό νέο και στα οποία ζητά μια ξεκάθαρη απάντηση.

Φυσικά η Χριστιανική Ηθική τοποθετεί όλα τα προβλήματα στη βάση της χριστιανικής αντίληψης περί ηθικής και των χριστιανικών ιδανικών. Αποσκοπείται έτσι η διάπλαση ενός καλού ορθόδοξου χριστιανού, διαποτισμένου από τις αρχές της ορθόδοξης χριστιανι­

153

κής εκκλησίας, υποταγμένο σ’ αυτές, έναν άνθρωπο που να μη βασίζεται στις δικές του δυνάμεις και των συνανθρώπων του, στην επιστήμη, αλλά σε υπερφυσικές δυνάμεις.

Η Χριστιανική Ηθική προάγει την υποταγή στο θεό, θέλει τον άνθρωπο «θεοφοβούμενο». Μπορεί ένας τέτιος άνθρωπος να είναι πρότυπο, ηθικό παράδειγμα για τους νέους μας που ζουν στην εποχή της κατάχτησης του διαστήματος; Νομίζουμε όχι.

Στην Χριστιανική Ηθική γίνεται καθαρός διαχωρισμός ανάμεσα στις καλές και κακές ηθικές πράξεις και αρετές με βάση τα χριστια­νικά ορθόδοξα κριτήρια. Καταδικάζει σαν κακές πράξεις τον εγωι­σμό, την αμαρτία, την αθεΐα κλπ. και προάγει σαν καλές ηθικές πράξεις την αγάπη, την ελεημοσύνη, τη μετάνοια και ταπείνωση, την πίστη και την ελπίδα στο θεό κλπ.

Ηθικές αρχές, όπως η αφοσίωση και θυσία για την πατρίδα και το λαό, για τα ιδανικά της ειρήνης και φιλίας μεταξύ των κρατών και λαών, για την αλληλεγγύη των εργαζόμενων στην πάλη που διεξά­γουν κατά της εκμετάλλευσης, για την κοινωνική δικαιοσύνη και την ελευθερία, έχουν λίγο χώρο στις σελίδες της Χριστιανικής Ηθικής σ' αναλογία με τη σπουδαιότητά τους.

Η μαρξιστική φιλοσοφία και η θρησκεία και η χριστιανική ηθική είναι διαμετρικά αντίθετες, ξεκινούν από διαφορετικές αρχές. Δε θέλουμε να κάνουμε μια αντιπαράθεση αυτών των αρχών, παρά μόνο μερικές παρατηρήσεις σχετικά με ορισμένα προβλήματα και ισχυρισμούς της Χριστιανικής Ηθικής.

Α. Πρώτη παρατήρηση είναι ότι η Χριστιανική Ηθική δεν αποδέ­χεται άλλες αρχές εκτός από τις χριστιανικές και κάνει ανοιχτή κριτική και καταδίκη ιδιαιτέρως των κάθε απόχρωσης υλιστικών αντιλήψεων και κατά πρώτο λόγο του ιστορικού υλισμού, του μαρξι­σμού που τον παραποιεί και διαστρεβλώνει. Γι’ αυτό μιλήσαμε στο παραπάνω κεφάλαιο και δε θα επανέλθουμε.

Β. Στο κεφάλαιο «Ο άνθρωπος στην κοινωνική ζωή» του ειδικού μέρους της Χριστιανικής Ηθικής θίγονται προβλήματα σοβαρά και υποστηρίζονται θέσεις που δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικό­τητα, που τις θεωρούμε απαράδεχτες. Μιλώντας π.χ. για το κράτος και τη σχέση του με τον άνθρωπο, με το άτομο, δεν εξηγεί πώς εμφανίστηκε το κράτος αλλά παροτρύνει τον πολίτη να ενδιαφέρε- ται για την πολιτική ζωή. «Οι πολίτες πρέπει να συμπερκρέρονται απέναντι στην πολιτεία με τη συναίσθηση ότι η ωφέλεια του κοινω­νικού συνόλου προσφέρει και την προαγωγή στην προσωπική τους

154

ύπαρξη. Ο πολίτης πρέπει να συμμετέχει συνειδητά στα έξοδα της πολιτείας καταβάλλοντας τους ανάλογους φόρους». Ποια είναι ό­μως αυτά τα έξοδα της πολιτείας; Μήπως οι δαπάνες για εξοπλι­σμούς που υπηρετούν ψυχροπολεμικούς επιθετικούς σκοπούς;

Έπειτα συνιστά στους πολίτες να σέβονται και να υπακούνε στους νόμους του κράτους. «Ο σεβασμός και η υπακοή των πολιτών στους νόμους του κράτους βοηθά στην ευνομία, την κρατική ευρυ- θμία και γενικά στη βελτίωση της ανθρώπινης ζωής».

«Όποιος περιφρονεί τους νόμους, πρέπει να τιμωρείται». Έτσι η Χριστιανική Ηθική υπερασπίζει ανοιχτά και απερίφραστα το αστικό κράτος. Εάν αυτοί οι νόμοι δεν είναι δημοκρατικοί, δεν εκφράζουν τη θέληση του λαού, της πλειοψηφίας, αλλά μιας μικρής ομάδας ανθρώπων που καταχράστηκαν την εξουσία, τότε τι γίνεται; θα τους σεβαστούμε και θα υπακούσουμε και σ’ αυτούς τους νόμους; Δηλαδή δεν έχει σημασία το περιεχόμενο του κάθε νόμου, το τι προβλέπει αυτός, σημασία έχει να τον σεβαστούμε και να υπακού­σουμε σ’ αυτόν; Αυτό σημαίνει παρότρυνση για τυφλή υπακοή και υποταγή στους νόμους, να μην εκφράσεις την αντίθεσή σου όταν αυτοί οι νόμοι είναι καταπιεστικοί, αντιδημοκρατικοί.

Αναφερόμενη στο πρόβλημα της ιδιοκτησίας η Χριστιανική Ηθι­κή διακρίνει δύο ομάδες ανθρώπων, εκείνους που με την προσωπι­κή εργασία και τίμια απόκτησαν μία περιουσία κι εκείνους που ως ικανοί ή ως τυχεροί απόκτησαν τεράστιες περιουσίες «ώστε από αυτούς να εξαρτώνται ολόκληρα συγκροτήματα εργασίας (βιομήχα- νοι, εφοπλιστές, έμποροι κ.ά.). Αλλά και στις δύο περιπτώσεις «η ιδιοκτησία δεν πρέπει να γίνεται αφορμή ώστε να διαχωρίζονται οι άνθρωποι σε διάφορες τάξεις και ανάμεσά τους να δημιουργούνται αντιθέσεις και μίση». Επίσης δε μιλάει καθόλου η Χριστιανική Ηθική για την ιδιοκτησία που προκύπτει από τη στυγνή εκμετάλλευση. Υπερασπίζοντας την ατομική ιδιοκτησία πάνω στα μέσα παραγωγής και τους νόμους του αστικού κράτους η Χριστιανική Ηθική υπερα­σπίζει την οικονομική βάση του καπιταλισμού, τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής και το καπιταλιστικό εποικοδόμημα, του οποίου κύριο χαρακτηριστικό και πρωτεύον στοιχείο είναι το κράτος.

Ποιο πρέπει να είναι κατά την Χριστιανική Ηθική το αντικειμενι­κό κριτήριο του διαχωρισμού των ανθρώπων σε κοινωνικές τάξεις αν όχι η ιδιοκτησία πάνω στα μέσα παραγωγής; Δε μας δίνει απάντηση σ’ αυτή την ερώτηση. Την εκμετάλλευση που υπάρχει στην κοινω­νία, την εκμετάλλευση της εργασίας (με την οποία ο άνθρωπος

155

γίνεται δημιουργός) την δικαιολογεί με την αμαρτία και τον εγωι­σμό.

Αναφερόμενη στο θέμα της ειρήνης και του πολέμου η Χριστια­νική Ηθική υπογραμμίζει πως «η εκκλησία πάντοτε εύχεται για την ειρήνη του σύμπαντος κόσμου, για την ειρήνη ανάμεσα στα έθνη, στις εκκλησίες, στις πόλεις και στις καρδιές των ανθρώπων». Με προσευχές όμως θα καθιερωθεί η ειρήνη και θα αποφευχθεί ο πυρηνικός όλεθρος ή με την πόλη των λαών;

«Όλες οι χριστιανικές εκκλησίες, διαβάζουμε παρακάτω, σή­μερα κάνουν συντονισμένες προσπάθειες για να επικρατήσει η ειρήνη στον κόσμο». Ποιες είναι αυτές οι προσπάθειες και πώς εκδηλώνονται πρακτικά στη σημερινή διεθνή επικαιρότητα; Ποιες οι συγκεκριμένες ενέργειες της ελληνικής ορθόδοξης εκκλησίας προ­ς αυτή την κατεύθυνση; Βλέποντας την ανάγκη της συνεργασίας και της φιλίας μεταξύ των κρατών και λαών και διερμηνεύοντας αυτό από τη σκοπιά της αστικής τάξης η Χριστιανική Ηθική φτάνει στο συμπέρασμα πως «η δημιουργία και η σύμπηξη μιας παγκόσμιας κοινότητας αποτελεί σπουδαιότατο και ουσιαστικό πρόβλημα, που απασχολεί ζωηρά τους ανθρώπους της εποχής μας». Τι είναι αυτό αν όχι μια προσπάθεια να δικαιολογήσει την ΕΟΚ;

Γ. Μία τρίτη παρατήρηση: Για την Χριστιανική Ηθική βασική θετική ηθική αρχή και αξία είναι η αγάπη και μιλάει για την αγάπη σαν να υπάρχει και όχι ότι θα πρέπει να υπάρχει. Ο άνθρωπος γίνεται ηθικός όταν γίνεται θρήσκος, όταν αποδέχεται μέσα του την αγάπη του θεού και την ξαναπροσφέρει στους άλλους ανθρώπους.

Αν η αγάπη είναι ανώτερη ηθική αρχή και αξία, ο εγωισμός είναι η πιο αρνητική, η κατώτερη. Η εγωιστική συναίσθηση της «ισο- θείας» κατακυριεύει τον άνθρωπο και τον σπρώχνει στην αμαρτία. Ο εγωισμός του ανθρώπου είναι επομένως ο ουσιαστικός πυρήνας της αμαρτίας. Για την Χριστιανική Ηθική η μετάνοια και η ταπείνωση του ανθρώπου αποτελεί τη θυσία του εγώ.

Δ. Τέταρτη παρατήρηση: ένα από τα βασικά φιλοσοφικά και κοινωνικά προβλήματα, στο οποίο αναφέρεται η Χριστιανική Ηθική είναι το πρόβλημα της ελευθερίας, θεωρεί αυτό το πρόβλημα σαν ένα από τα άλυτα προβλήματα της φιλοσοφίας, θεωρεί ότι τη λύση του την δίνει μόνο η χριστιανική θεώρηση. Ελευθερία δε σημαίνει απελευθέρωση του ανθρώπου από τις δυνάμεις της φύσης και της κοινωνίας που τον καταπιέζουν, με τη δική του προσωπική και κοινωνική προσπάθεια αγώνα και πάλης. Ο άνθρωπος δεν μπορεί

ι56

κατά την Χριστιανική Ηθική με τις δικές του δυνάμεις να ελευθερώ­σει την ύπαρξή του. Μόνο στην κοινωνία της αγάπης του θεού και την προσφορά του εαυτού του θα ανακαλύψει ο άνθρωπος την αληθινή ελευθερία. Στην κοινωνία όπου δεν υπάρχει αμαρτία, ανυ­πακοή και εγωισμός θα εμφανιστεί η πραγματική ελευθερία. Ο εγωιστής γίνεται δούλος στις ατομικές επιθυμίες του και υποτασ- σόμενος σ’ αυτές στερείται την ελευθερία του. Η πραγματική ζωή και ελευθερία βγαίνει από την αγάπη και την προσφορά του εαυτού, από το ξερίζωμα της εγωιστικής συναίσθησης της «ισοθεΐας» που έχει ο άνθρωπος. Και εδώ φτάνει να υποστηρίζει πως «η αγάπη προς τους εχθρούς αποτελεί την ολοκλήρωση της ελευθερίας».

Η Χριστιανική Ηθική κατακρίνει την αυταρχία, δηλαδή την ελευ­θερία της βούλησης, τη θεωρία που λέγει ότι ο άνθρωπος, παρ' όλους τους φυσικούς, κοινωνικούς κλπ. περιορισμούς στους ο­ποίους υποβάλλεται, παραμένει στο βάθος της ύπαρξής του ελεύ­θερος, έχοντας την ικανότητα να καθορίζει μόνος του τις πράξεις του. Κατακρίνει όμως και την ετεραρχία, τη θεωρία που λέγει ότι η πορεία του ανθρώπου είναι προκαθορισμένη οριστικά και αμετά- κλητα. Φυσικό είναι η Χριστιανική Ηθική να καταφέρεται και κατά του μαρξισμού. Φτάνει στο συμπέρασμα πως «η υλιστική θεώρηση του κόσμου προβάλλει τους νόμους της αιτιοκρατίας που προσδιο­ρίζουν απόλυτα τις ενέργειες του ανθρώπου», πως «την ελευθερία του ανθρώπου δεν την δέχτηκαν οι υλιστές» και ότι «ο Κ. Μαρξ και ο Σ. Φρόυντ αρνήθηκαν την ελευθερία του ανθρώπου». Εδώ σκόπιμα διαστρεβλώνεται η αλήθεια με την προβολή της άποψης ότι ο Μαρξ αρνήθηκε την ελευθερία του ανθρώπου γιατί ήταν οπαδός της αιτιοκρατίας. Η αναγνώριση της αρχής της αιτιοκρατίας των πρα­γμάτων δε σημαίνει και άρνηση της ανθρώπινης ελευθερίας. Η Χριστιανική Ηθική ταυτίζει τις απόψεις για τον ντετερμινισμό των υλιστών του 18ου και 19ου αιώνα με τον ντετερμινισμό του Μαρξ. Η διαφορά είναι μεγάλη. Ο πρώτος ήταν μεταφυσικός ντετερμινισμός ενώ του Μαρξ είναι διαλεκτικός. Ο Μαρξ δεν αρνήθηκε και δεν μπορούσε να αρνηθεί την ελευθερία. Ό Μαρξ εξήγησε σε τι συνί- σταται η ουσία της ελευθερίας του ανθρώπου και πάλεψε γΓ αυτήν.

Ο μαρξισμός υποστηρίζει ότι η ελευθερία του ανθρώπου δεν είναι κάτι το αφηρημένο. Προϋποθέτει σα βασικό όρο την απελευ­θέρωσή του από την εκμετάλλευση και καταπίεση, τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων που να του επιτρέπουν να αποφασίζει μόνος του για την τύχη του, για την ανάπτυξη των φυσικών και πνευματι­

157

κών του ικανοτήτων. Και αυτό υποθέτει την εξάλειψη του καπιταλι­σμού και την οικοδόμηση του σοσιαλισμού και του κομμουνισμού. Η πάλη του Μαρξ και όλων των κομμουνιστών σήμερα, κατά του καπιταλισμού είναι πάλη για την ελευθερία του ανθρώπου, των λαών. Η Χριστιανική Ηθική βλέπει ότι στην κοινωνία όπου ζούμε υπάρχουν περιορισμοί της ελευθερίας μας, αλλά αυτοί δεν προέρ­χονται από την κοινωνική ανισότητα και εκμετάλλευση που υπάρχει. Οι περιορισμοί αυτοί της ελευθερίας προέρχονται κατά την Χριστια­νική Ηθική από την επικράτηση διαφόρων παθών. Έτσι η πραγματι­κή αιτία της έλλειψης ελευθερίας μετατίθεται από τον κοινωνικό στον ψυχολογικό τομέα, στα διάφορα πάθη που κυριεύουν τους ανθρώπους. Επομένως η ελευθερία δε θα έρθει με την πάλη κατά της κοινωνικής εκμετάλλευσης και ανισότητας αλλά με την πάλη κατά των παθών. Σ’ αυτά τα προβλήματα φαίνεται καθαρά η διανοη­τική νάρκωση που γίνεται στους νέους, το αντιδραστικό πνεύμα διαπαιδαγώγησής τους. Η Χριστιανική Ηθική έχει σαν απώτερο σκο­πό της να κάνει τους νέους να πιστέψουν πως για να είναι κανείς ηθικός άνθρωπος πρέπει να είναι και θρήσκος και «θεοφοβούμε­νος», πως χωρίς θρησκευτική πίστη δεν μπορεί ο άνθρωπος να αναπτύξει ηθικό χαρακτήρα, πως κάθε άθεος δεν είναι και ηθικά αναπτυγμένος. Αυτό το συμπέρασμά της είναι τελείως λαθεμένο, έτσι αποδείχνει η αντικειμενική πραγματικότητα. Χιλιάδες άνθρωποι άθεοι που ασπάζονται διαφορετικές φιλοσοφικές και ηθικές αρχές από τις θρησκευτικές, είναι ηθικά τέλειοι, και χιλιάδες «θεοφοβού­μενοι» και θρήσκοι αποδείχτηκαν στην πράξη ανήθικοι. Όμως το συμπέρασμα είναι λαθεμένο και από θεωρητική άποψη γιατί αρνεί- ται τον αυτόνομο χαρακτήρα της ηθικής, γιατί ο ηθικός άνθρωπος ακολουθεί ορισμένες ηθικές αρχές ακριβώς επειδή τις αναγνωρίζει ως ηθικές αρχές και όχι επειδή κάποιος τον έχει διατάξει να τις ακολουθήσει. Είναι άλλο πράγμα να είναι κανείς θρησκευόμενος άνθρωπος κι άλλο να είναι ηθικός χαρακτήρας.

7. Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΣΚΕΨΗ

Το τελευταίο κεφάλαιο των Στοιχείων Φιλοσοφίας αφιερώνεται στη φιλοσοφία των αρχαίων Ελλήνων. Αυτό είναι πολύ φυσικό και λογικό και απαραίτητο για τους μαθητές του ελληνικού Λυκείου. Φιλοσοφική κατάρτιση χωρίς γνώση των επιτευγμάτων του λαού

158

μας σ' αυτόν τον τομέα, δεν εννοείται. Και αυτό γιατί η φιλοσοφία των αρχαίων Ελλήνων έθεσε πρώτη όλα τα μεγάλα προβλήματα που απασχολούν τον άνθρωπο οε κάθε εποχή. Καθορίζοντας ποια είναι αυτά τα προβλήματα,τα Στοιχεία Φιλοσοφίας υπογραμμίζουν ότι «η φιλοσοφία των αρχαίων Ελλήνων ασχολήθηκε σε επίπεδο καθαρής θεωρίας με τη γνώση, την ουσία των όντων, τη δομή και τη λειτουρ­γία του σύμπαντος, την καταγωγή της ζωής, τη φύση του ανθρώ­που, τη θέση του μέσα στον κόσμο και τα συστήματα του ομαδικού βίου». Και παρακάτω «οι αρχαίοι Έλληνες, αντίθετα από τους σύγ- χρονούς τους λαούς, κατόρθωσαν να ερμηνεύσουν την πραγματικό­τητα όχι πια μυθικά αλλά λογικά, δηλαδή επέτυχαν να δημιουργή­σουν γνώση με κύρος γενικά αποδεκτό, γνώση αντικειμενική, αυτό που λέμε επιστήμη.

Συμφωνούμε απόλυτα μ’ αυτά και επίσης με το ότι «όλες οι βασικές αρχές κι όλες οι βασικές έννοιες του ευρωπαϊκού πολιτι­σμού θεμελιώθηκαν από τη φιλοσοφία των αρχαίων ελλήνων». Δεν ξεχνούμε ποτέ αυτό που έλεγε ο Ένγκελς ότι δηλαδή όλα τα σύγχρονα φιλοσοφικά ρεύματα έχουν τη ρίζα τους στην αρχαία ελληνική φιλοσοφία.

Παρ' όλα αυτά, όπως είναι γνωστό, η φιλοσοφία δεν αρχίζει με τους αρχαίους Έλληνες. Στην αρχαία Ελλάδα η φιλοσοφία έφτασε σε ανώτερο επίπεδο ανάπτυξης. Φιλοσοφικές ιδέες, ακόμη και φιλοσοφικά συστήματα, σ’ ένα βαθμό, υπήρχαν και σε άλλους λαούς. «Οι Έλληνες, γράφουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας, πήραν βέ­βαια από τους λαούς της Μέσης Ανατολής και μυθολογικό υλικό και πρακτικές γνώσεις, άγνωστο όμως σε ποιο βαθμό αφού δεν μπο­ρούμε να υπολογίσουμε τι είχαν κληρονομήσει άμεσα από τον αι- γαίο πολιτισμό. Σημασία πάντως έχει το γεγονός ότι τα στοιχεία που πήραν οι Έλληνες από τους άλλους λαούς τα επεξεργάστηκαν με το δικό τους πνεύμα». Νομίζω ότι σήμερα η φιλοσοφική έρευνα υπολόγισε και καθόρισε τι ακριβώς κληρονόμησαν οι αρχαίοι Έλλη­νες από τους άλλους λαούς στον τομέα της φιλοσοφικής σκέψης.

Κάτι ακόμα πρέπει να σημειώσουμε εδώ: γράφουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας ότι «οι αρχαίοι λαοί πριν από τους Έλληνες δεν μπο­ρούν να οδηγηθούν ποτέ σε αφαιρέσεις, γενικεύσεις και ανακαλύ­ψεις φυσικών και ιστορικών νόμων». Η θέση αυτή δε μας βρίσκει απόλυτα σύμφωνους, ή, αν συμφωνούμε εν μέρει μ’ αυτή, θα πρέ­πει να εξηγήσουμε γιατί δε φτάσαν σ’ αυτό το επίπεδο, ποιες ιστορικές συνθήκες δεν επέτρεψαν αυτό.

159

Οι συγγραφείς των Στοιχείων Φιλοσοφίας διέπονται από πα­τριωτισμό, από την επιθυμία να διαπαιδαγωγήσσυν τους μαθητές στο πνεύμα της αγάπης για την πατρίδα, την Ελλάδα και τους Έλληνες, θέλουν να φυτέψουν στη συνείδηση των μαθητών το θαυμασμό για την πνευματική κληρονομιά που μας άφησαν οι αρ­χαίοι μας πρόγονοι, ιδιαίτερα στον τομέα της Φιλοσοφίας. Γ Γ αυτό μιλούν με τα καλύτερα λόγια, υπερβάλλοντας πολλές φορές, για τους Έλληνες φιλόσοφους και την αρχαία ελληνική φιλοσοφία και σκέψη. Και ίσως, χωρίς να το επιδιώκουν, γίνονται φορείς ενός μεγαλοϊδεατικού πνεύματος, που δεν έχει τίποτα το κοινό με τον αγνό πατριωτισμό και έρχονται σε αντίθεση με την ιστορική αλήθεια και πραγματικότητα.

θέτοντας το πρόβλημα της γέννησης της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας και της φιλοσοφίας γενικότερα, δεν κατορθώνουν τα Στοιχεία Φιλοσοφίας να εξηγήσουν τις πραγματικές αιτίες και ιδιαί­τερα τους κοινωνικούς λόγους (τον κοινωνικό καταμερισμό εργα­σίας και τη γέννηση μιας τάξης που, έχοντας εξασφαλισμένα τα υλικά αγαθά, είχε τον απαραίτητο χρόνο στη διάθεσή της για να ασχοληθεί με τη φιλοσοφία και την επιστήμη) που συνέβαλαν στην ανάπτυξη της επιστήμης. Η φιλοσοφία γεννήθηκε δηλαδή σε ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας σαν προϊόν κατά πρώτο λόγο των κοινωνικών μεταβολών και εξελίξεων που διαμορφώθηκαν όχι μόνο στον ελλαδικό χώρο αλλά και αλλού.

Τα Στοιχεία Φιλοσοφίας κάνουν μια διαίρεση της αρχαίας ελλη­νικής φιλοσοφίας σε τρεις μεγάλες χρονικές περιόδους,

α) την προσωκρατική περίοδο β) την περίοδο της Αττικής φιλοσοφίας γ) την περίοδο της φιλοσοφίας των αλεξανδρινών και ρωμαϊκών

χρόνων.Στην πρώτη περίοδο ανήκουν στοχαστές σαν τον Θαλή τον

Μιλήσιο, τον Αναξίμανδρο, τον Αναξιμένη, τον Ξενοφάνη, τον Ηρά­κλειτο, τους Πυθαγόρειους και Ελεάτες, τον Εμπεδοκλή, τον Ανα­ξαγόρα, τους ατομικούς Λεύκιππο και Δημόκριτο, κ.ά. που ήταν υλιστές. Εκθέτοντας τις βασικές τους ιδέες δε διαφαίνεται η πάλη που υπήρχε ανάμεσα στους υλιστές και στους ιδεαλιστές. Αυτή η περίοδος «χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια του ανθρώπου να προσδιορίσει την αρχή και την ουσία του κόσμου. Ο κόσμος αποτε- λεί το κεντρικό πρόβλημά της». Δηλαδή η φιλοσοφία σ’ αυτή την περίοδο είναι φυσική φιλοσοφία. Οι φιλόσοφοι ασχολούνται με τον

160

εξωτερικό κόσμο. Την σρχη του κόσμου, την πρώτη υΛη, το πρώτο στοιχείο που αποτελεί την ουσία, παρ’ όλα που αλλοιώνεται ποιοτι­κά και μεταμορφώνεται, ο Θαλής την βρήκε στο νερά, ο Αναξιμένης στον αέρα, ο Ηράκλειτος στο στοιχείο της φωτιάς, οι πυθαγόρειοι στο στοιχείο του αφηρημένου αριθμού, ο Δημόκριτος στο άτομο κλπ. Στην ουσία τους αυτές οι θέσεις διαφέρουν, είναι ή υλιστικές ή ιδεαλιστικές, αυτό όμως δεν το δέχονται οι συγγραφείς του βιβλίου. Επίσης δεν υπογραμμίζουν άλλες σημαντικές απόψεις, ιδιαίτερα των υλιστών. Μιλώντας για τον Ηράκλειτο δεν κάνουν λόγο καθόλου για τη βασική του ιδέα της αναγκαιότητας των πραγμάτων και ούτε για τη διαλεκτική του, το ότι θεωρούσε τα πάντα σε κίνηση που γεννιέται από την πάλη των αντίθετων. Μη ξεχνάμε πως ο Ηράκλει­τος ονομάστηκε από τον Β.Ι. Λένιν σαν πατέρας της διαλεκτικής. Το ίδιο ελλιπής είναι και η παρουσίαση της υλιστικής φιλοσοφίας του Δημόκριτου, η οποία φιλοσοφία είναι το αποκορύφωμα του υλισμού στην αρχαία ελληνική σκέψη. Στην ελληνική φιλοσοφία, έλεγε ο Λένιν, η πάλη ανάμεσα στον υλισμό και ιδεαλισμό, εκφρά­στηκε με την πάλη ανάμεσα στη γραμμή του Δημόκριτου και του Πλάτωνα.

Η δεύτερη περίοδος είναι η πιο σημαντική. Σ' αυτή ο ελληνικός πολιτισμός έφτασε στη μεγαλύτερη άνθηση. Η Φιλοσοφία σ' αυτή την περίοδο αναπτύχθηκε κυρίως στην Αθήνα η οποία έπαιξε τον κυρίαρχο ρόλο στην πολιτική και κοινωνική ζωή όλων των Ελλήνων. Αυτή η περίοδος περιλαμβάνει κυρίως, τους σοφιστές, τον Σωκρά­τη, τον Πλάτωνα, και τον Αριστοτέλη. Τώρα η Φιλοσοφία ρίχνει το βάρος στην προσπάθειά της για τη γνώση των πολιτικών και κοινω­νικών πραγμάτων. Στο επίκεντρο βρίσκεται τώρα ο άνθρωπος σαν ον, η γνώση και η πράξη του.

Τα όσα λέγονται στο βιβλίο για τον Σωκράτη, Πλάτωνα, Αριστο­τέλη με μικρές εξαιρέσεις, είναι σωστά. Αλλά υπάρχουν πολλές παραλείψεις, πολλά κενά. Για τον Πλάτωνα δεν υπογραμμίζεται ο ιδεαλιστικός χαρακτήρας των αντιλήψεών του, ενώ για τον Αριστο­τέλη αποφεύγονται συστηματικά εκείνες οι πλευρές της φιλοσο­φίας του που έχουν υλιστικό χαρακτήρα, π.χ. η κριτική που κάνει στη θεωρία των ιδεών του Πλάτωνα. Δηλαδή και εδώ δεν υπάρχει στο βαθμό που θα ’πρεπε η ιστορική αλήθεια και η επιστημονική αντικειμενικότητα στις εκτιμήσεις που κάνουν. Ιδιαίτερα δεν εκτι- μούνται σωστά μερικές πλευρές της πλατωνικής και αριστοτελικής

161

σκέψης για τα κοινωνικά προβλήματα, όπως π.χ. η δικαιολογία για την ύπαρξη της δουλείας.

Στην τρίτη περίοδο γίνεται η εξάπλωση του ελληνικού πολιτι­σμού αλλά και η παρακμή των ελληνικών πόλεων. Ανήκουν σ' αυτή την περίοδο οι Στωικοί, οι Επικούρειοι, οι Σκεπτικοί, οι Εκλεκτικοί, οι Νεοπλατωνικοί. «Επίκεντρο του ενδιαφέροντος αυτής της φιλο­σοφίας είναι η προσωπική ζωή του ανθρώπου». Στις νέες πολιτικές και οικονομικές συνθήκες διαβίωσης ο άνθρωπος αισθανόταν ξερι­ζωμένος και έτεινε να βρει καταφύγιο και παρηγορία στο υποκειμε­νικό επίπεδο της συνείδησης, στη ψυχική ισορροπία, στην αταρα­ξία. Εκεί βρίσκεται η ατομική ευτυχία. Κατά την άποψή μας οι συγγραφείς του βιβλίου θα έπρεπε να επιμείνουν περισσότερο στις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές μεταβολές που πραγματο- ποιήθηκαν στον ελλαδικό χώρο και οι οποίες αποτελούν τη ρίζα του νέου προσανατολισμού της Φιλοσοφίας προς την προσωπική ζωή και ευτυχία του ανθρώπου και την επικράτηση του σκεπτικισμού, του πεσιμισμού κλπ. Αυτά τα ρεύματα που εκδηλώνονται τώρα στην Φιλοσοφία είναι αντανάκλαση της οικονομικής και πολιτικής αβε­βαιότητας και αστάθειας που υπήρχε σ’ αυτά τα χρόνια.

Συμφωνούμε απόλυτα με την ιδέα ότι «τόσο τις περιόδους όσο και τα συστήματα της αρχαίας φιλοσοφίας πρέπει να τα φανταστού­με όχι ως στεγανά διαμερίσματα αλλά ως μέλη ζωντανού οργανι­σμού», δηλαδή να δούμε την ενότητά τους, την αλληλοσύνδεση και αλληλεπίδρασή τους, να «παρατηρήσουμε τις αμοιβαίες εισβολές από τον ένα χώρο στον άλλο, αμοιβαίες επιδράσεις». Επίσης συμ­φωνούμε με την παρατήρηση πως «η διαίρεση αυτή εξυπηρετέί απλώς την επιθυμία να δούμε σε πολύ αδρές γραμμές πώς συναρ­θρώνεται το σώμα της αρχαίας φιλοσοφίας».

Αυτά όμως δεν μπορούν να είναι η αιτία για να εξηγήσουμε τη γέννηση μιας φιλοσοφικής αντίληψης σαν αποτέλεσμα μόνο της επιρροής μιας άλλης προγενέστερης φιλοσοφίας. Η νέα φιλοσοφι­κή αντίληψη δε γεννιέται απλώς από την ανάγκη να συμπληρώσει και καλύψει τα κενά της προηγούμενης.

Και στο κεφάλαιο για την «Φιλοσοφία των αρχαίων Ελλήνων» διαπιστώνουν με την κυριαρχία του ιδεαλισμού, την καλλιέργεια της σύγχυσης, της ημιμάθειας και μια ανάλυση ανεπαρκή, ξεκομμένη από τις κοινωνικές και ιστορικές ρίζες κάθε σχολής.

162

8. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Αυτές είναι ορισμένες από τις παρατηρήσεις και διαπιστώσεις που θεωρήσαμε αναγκαίες να τις επισημάνουμε στην εργασία μας αυτή σχετικό με τα βιβλία Στοιχεία Φιλοσοφίας και Χριστιανική ηθική και τη διδασκαλία τους στο ελληνικό Λύκειο.

Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Μια ανάλυση ακόμα πιο λεπτομερής θα μπορούσε να επισημάνει και πολλά άλλα πράγματα.

Κλείνοντας, θα θέλαμε να υπογραμμίσουμε ότι για μας, για το προοδευτικό και αριστερό κίνημα της χώρας μας, η ανάγκη αλλαγής στον τομέα της εκπαίδευσης της νέας γενιάς, είναι άμεση και επιτακτική. Παραμένει σα βασικό πρόβλημα η αλλαγή, πρώτα - πρώτα του αντιδραστικού και αναχρονιστικού σε πολλές περιπτώ­σεις περιεχομένου των σπουδών. Οι σπουδές πρέπει να προσαρμο­στούν στις ανάγκες της παραγωγής και στην εξέλιξη της τεχνολο­γίας, να δίνουν επιστημονικές γνώσεις για τη φύση, την κοινωνία και τον άνθρωπο.

Πάνω στα δεδομένα της σύγχρονης επιστήμης και σε στενή σύνδεση με το σημερινό κοινωνικό προβληματισμό να διδάσκεται και η Φιλοσοφία σαν παράγοντας πνευματικής και ηθικής ανύψω­σης της νέας γενιάς.

Όραμά μας είναι η διδασκαλία μιας Φιλοσοφίας απαλλαγμένης από την ασάφεια, τις αφηρημένες έννοιες και την εμμονή στον ιδεαλισμό, στενά συνδεμένη με τις επιστημονικές κατακτήσεις και τις ανάγκες του λαού μας και στηριζόμενη στις πιο σωστές και ορθές μεθόδους διδασκαλίας.

163

ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΠΩΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΤΑΙ Η ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ

ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Όπως με όλα τα μαθήματα που διδάσκονται στα σχολεία μας,έτσι και με το μάθημα των Μαθηματικών, η αστική τάξη επιδιώκει να αναπαράγει και να βελτιώσει το οικονομικό της σύστημα.

Το μάθημα όμως αυτό παρουσιάζει μια ιδιαιτερότητα. Αποτελεί τη βάση για μια σειρά επιστήμες, την υποδομή στην τεχνολογία και γενικά είναι απαραίτητο για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της κάθε χώρας.

Ακόμα με το μάθημα αυτό πρέπει να καλλιεργείται η ορθολογι­κή σκέψη, η δημιουργική φαντασία, το κριτικό πνεύμα και η πειθαρ- χημένη πρωτοβουλία.

Γ Γ αυτό στις καπιταλιστικές χώρες πρέπει να είναι δύσκολο μάθημα για τους πολλούς, αλλά και να προάγεται σε ανώτερο επίπεδο σ’ έναν κύκλο λίγων εκλεκτών που θα υπηρετούν τα συμ­φέροντα της άρχουσας τάξης.

Ύστερα με τη δυσκολία που το προικίζουν, καταφέρνουν να απογοητεύουν τα παιδιά και αρκετά να εγκαταλείπουν το σχολείο. Αυτό γίνεται και με τα άλλα μαθήματα αλλά περισσότερο με τα Μαθηματικά που δημιουργούν φοβία και άγχος στους μαθητές.

Αν λίγα φωτεινά μυαλά ξεπεράσουν τα φράγματα που ορθώνει το κατεστημένο, γίνεται προσπάθεια να αλλοτριωθούν για να εξ­υπηρετήσουν την αστική τάξη. Τρανταχτό παράδειγμα η προσπά­θεια που κάνουν οι ΗΠΑ να εξαγοράζουν και να κρατούν στη χώρα τους κάθε μεγάλο επιστήμονα.

Στη μελέτη μας αυτή θα δούμε με ποια μέσα πετυχαίνει το σκοπό αυτόν η άρχουσα τάξη.

167

1. ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Το αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) είναι συγκεκριμένη επιλογή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Με το Α.Π. υλοποιείται η βούληση της πολιτείας και επιβάλλεται. Επιβάλλεται γιατί μέσα σ’ αυτό το πλαί­σιο θα μεταδοθεί η γνώση, θα γραφτούν τα βιβλία, θα γίνουν οι εξετάσεις και η διδασκαλία.

Ειδικότερα το Α.Π. των Μαθηματικών δικρίνεται α) Για την υπερσυγκέντρωση ύλης με χαρακτήρα φιλολογικό, αποσπασματικό, χωρίς ενιαία μεθοδολογία και με προχειρότητα, β) Η αναντιστοιχία ωρολογίου και Α.Π. συνέπεια της οποίας είναι να διεξάγεται αγώνας δρόμου για την κάλυψη της διδακτέας ύλης στα προσδιορισμένα χρονικά όρια. γ) Τα Α.Π. δεν περιέχουν τα πιο ουσιώδη που πρέπει να διδάσκονται, ούτε ιεραρχείται η διδακτέα ύλη σωστά και σύμφω­να με την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, δ) Τα Α.Π. είναι μονοδιάστατα και μονολιθικά. Δεν έχουν ευελιξία. Δεν παρέχουν δυνατότητα στο διδάσκοντα ή στον καθηγητικό σύλλογο εφαρμογής ενός προγράμματος προασαρμοσμένου στις ειδικές ανάγκες της τάξης ή της περιοχής του σχολείου, ε) Συντάσσονται από «αρμο­δίους» του υπουργείου, επιλεγμένους, χωρίς συμμετοχή των φο­ρέων που έχουν λόγο σε ζητήματα παιδείας και κατά συνέπεια χωρίς να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας και του λαού.

Δεν ακούγεται η γνώμη των καθηγητών που ζουν τη σχολική πραγματικότητα άμεσα και είναι πλέον αρμόδιοι σε θέματα διδα­σκαλίας, ούτε ακούγονται οι απόψεις των μαθητών και των γονιών τους. Ούτε οι παραγωγικές τάξεις έχουν λόγο στη διαμόρφωση των Α.Π. ούτως ώστε η μορφωτική διαδικασία να καλύπτει ανάγκες ανάπτυξης της χώρας και του λαού και όχι της εξαρτημένης απ’ το ξένο κεφάλαιο αστικής τάξης.

Σαν αποτελέσματα τώρα, του υπάρχοντος Α.Π. μπορεί κανείς να καταγράψει: τη μεγάλη αποτυχία των μαθητών στα Μαθηματικά. Ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με υπερβολική ποσότητα ύλης που συχνά ξεπερνάει τις δυνάμεις του. Η διδακτέα ύλη σχεδόν ποτέ δε διδάσκεται στο ακέραιο.

Ο μαθητής αδυνατεί να παρακολουθήσει, υστερεί, αποτυγχά­νει. Αγχος, σύγχυση και φόβος κυριεύει τη ψυχή του.

Το σχολείο αντί να αμβλύνει φόβους και να λύνει προβλήματα, συχνά δημιουργεί. Αντί ο μαθητής να συναντά ενθάρρυνση και να βρίσκει ηρεμία και θάρρος, όχι σπάνια απογοητεύεται, συχνά θεω­

168

ρείται «κακός μαθητής» ή αποτυχημένος με σοβαρές δυσμενείς συνέπειες για τη ψυχική και πνευματική του εξέλιξη. Έτσι, η αστική τάξη δημιουργεί στρατιές «αποτυχημένων» νέων, χωρίς την αισιοδο­ξία της δημιουργίας. Αυτό είναι φυσικό. Γιατί η αστική τάξη δε βοηθάει τον άνθρωπο να αλλάξει τη ζωή, να την κάνει ομορφότερη και τελειότερη, να καταλαβει την πολυπλοκότητα και μεταβλητότη- τά της. Γιατί τότε θα υπονόμευε την ίδια της την ύπαρξη, που στηρίζεται στην αδικία και την εκμετάλλευση.

Ο απόφοιτος Λυκείου μαθαίνει μερικά τεχνάσματα και ασκή­σεις για τις εξετάσεις που συχνά τα ακριβοπληρώνει στα φροντιστή­ρια. Γνώσεις σκόρπιες που λίγο αξίζουν, ποσότητα ύλης και μόνο, χωρίς δέσιμο με την πράξη. Όμως η μόρφωση ποτέ δεν είναι άθροισμα μεμονωμένων γνώσεων και εμπειριών.

Έλλειψη προοπτικής και σοβαρού οικονομικού σχεδιασμού. Σπατάλη πολύτιμου χρόνου και δυνάμεων. Τελειώνει ο μαθητής το Λύκειο χωρίς κάποιο ουσιαστικό εφόδιο, χωρίς τη δυνατότητα να καταλαβαίνει επιστημονικά τον κόσμο, χωρίς αξιοποίηση των δυνά­μεων που έχει κάθε άνθρωπος. Τι μένει τελικά από το πλήθος θεωρημάτων και ασκήσεων που απομνημονεύει;

Το ακατάλληλο Α.Π. των Μαθηματικών της μέσης εκπαίδευσης είναι συνέχεια και συνέπεια του ακόμη πιο ακατάλληλου Α.Π. που εφαρμόζεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τα ελληνόπουλα στα δημοτικά σχολεία υποχρεώνονται να αποστηθίζουν ορισμούς και κανόνες χωρίς καμιά εφαρμογή της ύλης των Μαθηματικών. Σπάνια χρησιμοποιούν τον κανόνα, το γνώμονα, το διαβήτη και δε γίνεται κανένας λόγος στα Α.Π. για άλλα εποπτικά μέσα. Ούτε καμιά συζή­τηση για την ιστορία και τις ανάγκες που δημιούργησαν και ανάπτυ­ξαν την επιστήμη των αριθμών και των σχημάτων.

Πολύ χειρότερα και πρόχειρα γραμμένα είναι τα Α.Π. της Τε- χνοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Είναι περισσότερο θεωρητικά, δε βοηθούν στη σύνδεση των μαθητών με τους χώρους δουλιάς, δεν περιέχουν εφαρμοσμένα μαθηματικά για τη λύση τεχνικών προβλη­μάτων.

«Τα ίδια μπορούμε να πούμε και για τα Α.Π. των ανωτέρων και ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Και όπου παρατηρείται κά­ποιος εκσυγχρονισμός πρόκειται για αντιγραφή από ξένα Α.Π. χωρίς την κατάλληλη προσαρμογή.

169

2. ΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

Τα βιβλία της Αριθμητικής και της Πρακτικής Γεωμετρίας των δημοτικών σχολείων δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της παι­δείας του λαού. Υστερούν από επιστημονική και παιδαγωγική άπο­ψη, ακόμη και από αισθητική παρουσίαση.

Περιέχουν πολλούς κανόνες χωρίς καμιά εξήγηση, τους ο­ποίους είναι υποχρεωμένοι να αποστηθίσουν οι μαθητές.

Τα περισσότερα προβλήματα αναφέρονται σε αγοραπωλησίες προετοιμάζοντας τα παιδιά για εμπόρους.

Βρίσκονται προβλήματα στα βιβλία Γ' και Δ' Δημοτικού που δεν μπορούν να τα λύσουν ούτε οι γονείς των μαθητών. Μόνο τα πλου- σιόπαιδα με τα ιδιαίτερα μαθήματα εμφανίζονται προετοιμασμένα

στο σχολείο. Έτσι από τα πρώτα σχολικά χρόνια δημιουργείται το κόμπλεξ κατωτερότητας στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων και αρ­χίζει η ταξική διάκριση.

Στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού τα βιβλία είναι φορτω­μένα με τις αδικαιολόγητες μεθόδους των τριών, του τόκου, της υφαίρεσης, της εταιρείας κλπ. που σκοτώνουν το κριτικό πνεύμα και τη δημιουργικότητα των νέων.

Το ίδιο φορμαλιστικά είναι γραμμένη η Πρακτική Γεωμετρία, γεμάτη κανόνες και τύπους. Καμιά εφαρμογή σε μετρήσεις πάνω στο έδαφος, ελάχιστα προβλήματα πάνω στις ανάγκες της καθημε­ρινής ζωής.

Οφείλουμε να ομολογήσουμε ότι τα τελευταία χρόνια έγιναν θετικές προσπάθειες στη συγγραφή των διδακτικών μαθηματικών βιβλίων του Γ υμνασίου, εξακολουθεί όμως να είναι χαμηλή η στά­θμη τους. Παρουσιάζουν αδυναμία στις αποδεικτικές μεθόδους.

Τα γυμνασιόπαιδα πρέπει να αρχίσουν να αποδεικνύουν τις απλές μαθηματικές προτάσεις επαγωγικά πρώτα και σιγά-σιγά να εφαρμόζουν το συνθετικό συλλογισμό και για το σκοπό αυτό πρέπει να βοηθιούνται από τα βιβλία τους.

Οι λίγες ώρες διδασκαλίας δεν επαρκούν για την εξάντληση του περιεχομένου των βιβλίων, ο πυκνός και περιττός συμβολισμός, οι επαναλήψεις, γράφουν πολλές φορές για τα σύνολα, για την έννοια της συνάρτησης, το μεγάλο πλήθος των ασκήσεων-γρίφων που χρειάζονται ειδικά τεχνάσματα. Ακόμα τα Μαθηματικά στεγα­νοποιούνται σε σχέση με τις άλλες επιστήμες. Είναι εξαιρετικά

170

σπάνιο να βρεθεί σε βιβλίο Μαθηματικών κάποιο θέμα ή άσκηση σχετική με άλλες επιστήμες φυσική, οικονομία, κλπ.

Όλα αυτά δημιουργούν σύγχυση στο μαθητή, τον αναγκάζουν να χρησιμοποιήσει τις λύσεις των ασκήσεων, γεννούν την απέχθεια για το μαθηματικό βιβλίο, που αργότερα γενικεύεται για κάθε βι­βλίο.

Τα μαθηματικά βιβλία των Λυκείων παρά τις συχνές αλλαγές τους παίζουν τον ίδιο ρόλο που επιδιώκει η κυρίαρχη τάξη.

Συγκεκριμένα, τα κεφάλαια 20 και 30 των Μαθηματικών της Α" Λυκείου που αναφέρονται στο σύνολο των πραγματικών αριθμών σαν αντιμεταθετικό σώμα και σα διατεταγμένο σώμα, ξεπερνούν τη μέση αντιληπτική ικανότητα του μαθητή, όπως αποδεικνύει η πείρα, και αποτελούν σκληρή δοκιμασία για μαθητή και καθηγητή. Η ύλη της Γεωμετρίας της Α" Λυκείου με τα 10 της κεφάλαια δεν είναι δυνατό να διδαχτεί και περισσότερο να αφομοιωθεί. Εξαίρεση πα­ρουσιάζει το καλογραμμένο βιβλίο των Μαθηματικών της Α' τάξης του πολυκλαδικού Λυκείου. Στην Β' Λυκείου, με πολύ γρήγορο ρυθμό, συνεχίζεται η διδασκαλία της θεωρητικής Γεωμετρίας και θεωρούνται γνωστά, πράγματα που ποτέ δε διδάχτηκαν.

Η όλη παρουσίαση της ύλης στα βιβλία της Β' Λυκείου και ακόμα περισσότερο της Γ- Λυκείου, καθώς είναι ογκώδης, δυσνόη­τη, ελλιπής, απόλυτα θεωρητική, χωρίς ενιαία μεθοδολογία, μεγι­στοποιούν τη δυσκολία του μαθήματος.

Με αποτέλεσμα ο ρόλος των μαθηματικών βιβλίων, σαν εργα­λείο που βοηθάει στην απόκτηση ικανοτήτων, στην πνευματική καλλιέργεια, στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας να περιορίζε­ται στο ελάχιστο.

Ποτέ δε διδάσκονται οι μαθητές της ιστορία της επιστήμης του Πυθαγόρα, του Ευκλείδη, του Όϊλερ. Ποιες ανάγκες γέννησαν την κάθε θεωρία, το φιλοσοφικό προβληματισμό της; Ποια είναι η συμ­βολή της μαθηματικής επιστήμης στην εξέλιξη της κοινωνίας και της γνώσης; Ποια η διαλεκτική σχέση επιστήμης και κοινωνικής ζωής;

Στα KATE ή ΤΕΙ, όπως ονομάζονται τώρα, τα μαθηματικά βι­βλία είναι ανύπαρκτα. Μερικοί διδάσκοντες δίνουν στους σπουδα­στές πρόχειρες σημειώσεις ή τους παραπέμπουν να διαβάσουν από πανεπιστημιακά συγγράμματα, πολλά από τα οποία είναι αξιόλογα, έχουν όμως τόσο όγκο ύλης και τόσα δύσκολα θέματα για το χαμη­

171

λό επίπεδο των σπουδαστών που κάνουν περισσότερο κακό, παρά οφελούν.

Έτσι λοιπόν τα μαθηματικά βιβλία χωρίς να μπορούν να μετα- δόσουν την αστική ιδεολογία, όπως τα ανθρωπιστικά μαθήματα, όμως υπηρετούν την κεφαλαιοκρατική τάξη με τον τρόπο τους, μπορούμε να πούμε ότι περνούν αρνητικά την αστική ιδεολογία.

3. ΜΕΘΟΔΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ, ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ, ΠΑΡΑΠΑΙΔΕΙΑ

Ο Γάλλος Μαθηματικός Πουανκαρέ εκτιμώντας την αξία της μεθοδικής διδακτικής των μαθηματικών έλεγε: «Τα μαθηματικά ή ανυψώνουν τη διάνοια ή αποκτεΐνουν τον άνθρωπο, αναλόγως της μεθόδου διδασκαλίας των».

Η μειοψηφία που κυβερνά τα αστικά κράτη σίγουρα δε θέλει την ανύψωση της διάνοιας του λαού, γΓ αυτό προσπαθεί, εκτός απ’ όλα τ’ άλλα μέσα, να επιβάλλει και κακή μέθοδο στη διδασκαλία των μαθηματικών. Τι μέθοδο να εφαρμόσουν οι νηπιαγωγοί και οι δά­σκαλοι αφού σχεδόν δε διδάσκονται το μάθημα αυτό; Οι καθηγητές της μέσης παιδείας ελάχιστα πράγματα ξέρουν από παιδαγωγικά, από ψυχολογία και διδακτική των μαθηματικών.

Η διδασκαλία κυριαρχείται από συγκέντρωση αφηρημένων γνώσεων, ασύνδετων πολλές φορές μεταξύ των, με περιορισμένη χρήση εποπτείας και πρακτικών εφαρμογών.

Το ελληνικό σχολείο, σκόπιμα, στάθηκε ανίκανο να δέσει τη μαθηματική γνώση με την εφαρμογή, με τη δημιουργία, με τη ζωή που να ικανοποιεί τις πραγματικές ανάγκες της ελληνικής κοινω­νίας, να δίνει στους νέους θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις που να αξιοποιούν τις δεξιότητές τους, να προσανατολίζονται για τη δημιουργική ένταξή τους στην κοινωνία. Ο Σοβιετικός παιδαγωγός Μακαρένκο έγραφε: «Η εργασία αν δε συνδυάζεται με σωστή πολι­τική και ηθική παιδεία δεν έχει μορφωτική δύναμη».

Στα συστήματα διδασκαλίας που εφαρμόζονται στα αστικά κράτη για τα μαθηματικά δε γίνεται καμιά σύνδεση της μελέτης με την εργασία, αντίθετα συναντάς περιφρόνηση προς την εργασία και ιδιαίτερα τη χειρονακτική.

Έτσι και μέσα από την κακή μέθοδο διδασκαλίας μπορεί να

172

μην περνά η αστική ιδεολογία, περνά όμως ένας τρόπος σκέψης στους νέους έτσι όπως τους θέλει το κατεστημένο.

Ένα άλλο αρνητικό μέσο που χρησιμοποιείται είναι οι εξετά­σεις. Υπάρχουν ακόμα εκπαιδευτικοί που περισσότερο από το μισό της διδακτικής ώρας το καταναλώνουν στην εξέταση. Αυτό γίνεται κυρίως στα μαθηματικά. Ο αυστηρός αυτός έλεγχος των γνώσεων και όχι της κρίσης, που γίνεται στα παιδιά, προκαλεί σ' αυτά φόβο και μίσος προς το μάθημα που γενικεύεται προς το δάσκαλο, προς το σχολείο και τελικά προς τη μάθηση. Ο μαθητής ζει μόνιμα σε κατάσταση ανταγωνισμού και άγχους. Μήπως και στην καπιταλιστι­κή κοινωνία που προετοιμάζεται να ζήσει δεν κυριαρχεί ο ανταγωνι­σμός και δεν περισσεύει το άγχος;

Οι εξετάσεις έχουν βαθμοθηρικό χαρακτήρα. Ο μαθητής επι­διώκει μεγαλύτερο βαθμό για να αυξήσει τις πιθανότητες επιτυχίας του. Στο παιχνίδι του βαθμού αναμιγνύεται συνήθως και η οικογέ­νεια και έτσι η ένταση και το άγχος αυξάνεται. Η ανθρώπινη αυτή αδυναμία των γονιών είναι συνέπεια μιας χρησιμοθηρικής αντίλη­ψης της μόρφωσης, αντίληψη που καλλιεργεί η ανταγωνιστική κοι­νωνία.

Ακόμα με τις εξετάσεις, ιδίως στα μαθηματικά, η κυρίαρχη τάξη θέλει να επιβάλλει στη νεανική ψυχή, το πλέγμα του αποτυχημένου, τη ψυχολογία του απογοητευμένου, του απροσάρμοστου.

Ή σε άλλη περίπτωση να καλλιεργήσει τάσεις φυγής απ’ την πραγματικότητα, αδράνειας, μοιρολοτρικής αποδοχής της κατάστα­σης. Όλα αυτά είναι πολύ σύμφωνα με τον τύπο ανθρώπων που το εκπαιδευτικό σύστημα πασχίζει να δημιουργήσει.

Ο παιδαγωγός Πιαζέ λέει σχετικά: «Οι εξετάσεις, πραγματική πληγή, δηλητηριάζουν πραγματικά τις φυσιολογικές σχέσεις ανάμε­σα σε δάσκαλο και μαθητή, μειώνοντας ή εξαφανίζοντας και στους δυο τη χαρά της εργασίας, την αμοιβαία εμπιστοσύνη».

Το μεγάλο κακό γίνεται με τις εισαγωγικές εξετάσεις στα ανώ­τερα και ανώτατα El μέσα στις οποίες τα Μαθηματικά παίζουν το ρόλο του αμείλικτου ταξικού επιλογέα. Κατά μέσο όρο το 80% των υποψηφίων αποτυγχάνουν στα μαθηματικά. Αλλοτε με το χωρίς τελειωμό τριώνυμο και τη βασανιστική Γεωμετρία των Ιησουιτών, τώρα με τις ακολουθίες, τις δομές και τα όρια κατορθώνουν οι «πλούσιοι» να οτείλουν τα παιδιά τους στα Πανεπιστήμια και να μείνουν έξω η μεγάλη μάζα των παιδιών των εργαζόμενων. Τα αποτελέσματα των πανελληνίων εξετάσεων είναι αποκαλυπτικά (δί­

173

νουμε το ποσοοτό αποτυχίας το 1982 Βαρβάκειο 2,5%, Κολλέγιο Αθηνών 0%, Νέα Ζωή Περιστέρι 63%, Κερατσΐνι 73% κλπ.)*.

Τα παιδιά της υπαίθρου, τα παιδιά των λαϊκών τάξεων με τα λίγα μέσα και τις πολλές δυσκολίες βρίσκονται σε μειονεκτική θέση.

Ποιος μπορεί να αμφισβητήσει εδώ ότι τα Μαθηματικά από εργαλείο επιστήμης και προόδου μετατρέπονται στα χέρια της κυ­ρίαρχης τάξης σε ταξικό όπλο επικράτησης; Όλα τα μεινεκτήματα που αναφέραμε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ανοίγουν τις πόρτες στην παραπαιδεία, στα χιλιάδες φροντιστήρια που λειτουργούν στη χώρα μας τα οποία εμπορεύονται τη μόρφωση με κυρίαρχο μάθημα τα Μαθηματικά. Και φυσικά τα αγοράζουν αυτοί που μπορούν.

Στα δύσκολα χρόνια της κατοχής, του εμφυλίου πολέμου και της δικτατορίας όταν τα εκπαιδευτικά προβλήματα ήταν άπιαστα από την πολιτεία με τις μεγάλες ελλείψεις σε αίθουσες και σε διδακτικό προσωπικό, μπορεί τα φροντιστήρια να έπαιζαν θετικό ρόλο, αντικαθιστώντας κατά κάποιο τρόπο τα σχολεία. Γ ενικά όμως είναι και αυτά ένα μέσο που εξαφανίζουν τις ίσες ευκαιρίες στις σπουδές των παιδιών μας.

Η παραπαιδεία με τα οργανωμένα φροντιστήρια και με τα ιδιαί­τερα μαθήματα είναι ένα αναγκαίο κακό, ένα είδος κόσκινου που χρησιμοποιεί η κυρίαρχη τάξη για να προωθεί στις επιστήμες τους απογόνους της.

4. ΟΙ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Το αστικό καθεστώς αφού δε θέλει να διδακτούν σωστά τα Μαθηματικά, φροντίζει και για την ανάλογη μόρφωση των εκπαι­δευτικών που θα τα διδάξουν.

Στις Σχολές Νηπιαγωγών και τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες δί­νονται ελάχιστες μαθηματικές γνώσεις. Στα μαθηματικά τμήματα των Πανεπιστημίων διδάσκονται: περισσότερο τα Ανώτερα μαθημα­τικά και λιγότερο ή καθόλου αυτά που χρειάζονται για τη μέση εκπαίδευση.

Γενικά οι εκπαιδευτικοί όταν αρχίζουν την καριέρα τους δεν

* Στις πανελλαδικές εξετάσεις του 1983, πάνω από το Θ0% της δέσμης Α' έπεσε από τη βάση στα Μαθηματικά και το 73% της δέσμης Β , Δ .

174

έχουν τα προσόντα να διδάξουν καλά το μάθημα των Μαθηματικών.Σχετικά με την επιμόρφωση δασκάλων και καθηγητών γίνεται

σε πολύ μικρή μειοψηφία και όχι με επιτυχία.Αντίθετα με τη μικρή βοήθεια που προσφέρεται στους λειτουρ­

γούς της μαθηματικής παιδείας, τους προσφέρεται απλόχερα η επικρατούσα ιδεολογία.

Γ ενικά το αστικό κράτος θέλει το δάσκαλο να υπηρετεί και να μεταδίδει την ιδεολογία του, γΓ αυτό τον προετοιμάζει για το ρόλο που του αναθέτει να παίξει. Πρέπει να είναι απολιτικός, νομοταγής, «εθνικόφρων» με «ηθικές αρχές». Έτσι περισσότεροι παλιότερα εκπαιδευτικοί και λιγότεροι τώρα είναι οι υποστηρικτές του αστικού συστημάτος.

Παρά ταύτα πολλοί εκπαιδευτικοί ξεπερνούν όλα τα εμπόδια με την εργατικότητα και την ευσυνειδησία, αποκτούν την απαιτού- μενη πείρα, γίνονται καλοί δάσκαλοι Μαθηματικών. Αγωνίζονται σαν προοδευτικοί άνθρωποι για τη δημιουργική διαπαιδαγώγηση των παιδιών του λαού, για τον πλουτισμό της προσωπικότητάς των.

Οι αγωνιστές δάσκαλοι, όχι μόνο οι μαθηματικοί αλλά και όλων των κλάδων με την επιστημονική, την πατριωτική και τη συνδικαλι­στική τους δραστηριότητα μειώνουν την αντιδραστική ιδεολογία και φωτίζουν το δρόμο της προκοπής και της ελευθερίας του λαού, προβάλλουν τη δημοκρατία, την ειρήνη και την κοινωνική δικαιοσύ­νη.

θυμούμαστε μερικά ονόματα:Ο καλόγερος Μεθόδιος Ανθρακίτης δάσκαλος Μαθηματικών

στα Γιάννενα και στην Καστοριά τα χρόνια της Τουρκοκρατίας.Ο άριστος μαθηματικός Νικόλαος Νικολαΐδης δίδαξε στη Σχολή

Ευελπίδων και στο Πανεπιστήμιο και πολέμησε στις επαναστάσεις της Κρήτης και της Θεσσαλίας.

Ο συνδικαλιστής μαθηματικός Κώστας Νικολακόπουλος πρώ­τος στον αγώνα κατά των κατακτητών.

Ο εαμίτης καθηγητής Νίκος Σωτηράκης που διώχτηκε για την εθνική του αντίσταση και έγραψε καλά μαθηματικά βιβλία.

Ο κομμουνιστής μαθηματικός Λάζαρος Χαλυβόπουλος ήταν όχι μόνο καλός δάσκαλος, αλλά έδοσε τη ζωή του πολεμώντας τους κατακτητές και τους ντόπιους συνεργάτες τους.

175

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Είδαμε ότι η αστική τάξη δεν μπορεί με τα Μαθηματικά να περνά άμεσα την ιδεολογία της, προσπαθεί όμως με τον τρόπο που προσφέρονται, να υπηρετούν την τάξη της.

Έτσι επιδιώκει:1. Να μη μαθαίνουν τα παιδιά να σκέπτονται ορθολογικά.2. Να προκαλούν φοβία με συνέπεια την εγκατάλειψη του

σχολείου.3. Την προσφυγή στην παραπαιδεία που είναι προσιτή στους

λίγους.4. Να μην εισάγονται στα ΤΕΙ και ΑΕΙ στην κανονική αναλογία

παιδιά των λαϊκών τάξεων.5. Με την ημιμάθεια, ιδιαίτερα στην Τεχνοεπαγγελματική εκ­

παίδευση, να εξασφαλίζει φτηνό εργατικό δυναμικό, επομένως με­γάλα κέρδη στην εργοδοσία.

6. Να συνηθίζουν το μαθητή στην απομνημόνευση, στην άκριτη παθητικότητα με στόχο αργότερα, σαν εργαζόμενος, να αποδέχεται άκριτα τους σκοπούς της άρχουσας τάξης, σε θέματα οικονομίας, ανεξαρτησίας κλπ.

7. Να εμποδίζουν το νέο άνθρωπο να αποκτήσει θετικές γνώ­σεις, να καλλιεργήσει δεξιότητες για να γίνει δημιουργικό και δρα­στήριο μέλος της κοινωνίας. Αυτά όλα δεν εμποδίζουν τα κράτη της δύσης να αναπτύξουν στον πιο ψηλό βαθμό τα Μαθηματικά που χρειάζονται για την ανάπτυξη της τεχνολογίας και της επιστήμης. Αυτό το κατορθώνουν στις εκλεκτές μειοψηφίες νέων, σε ειδικά σχολεία επιλογής.

Απόδειξη στην Διεθνή Μαθηματική Ολυμπιάδα του 83 που πήραν μέρος 32 χώρες, πρώτη ήρθε η Δυτική Γερμανία, δεύτερη η ΗΠΑ και ακολουθούν οι σοσιαλιστικές χώρες Ουγγαρία, ΕΣΣΔ, Ρου­μανία, Βιετνάμ... Η Γαλλία που ήρθε δέκατη από τα 6 παιδιά που είχε στην ομάδα της, τα 4 ήταν από ένα παλιό συντηρητικό σχολείο του Παρισιού, στο οποίο φοιτούν οι «εκλεκτοί» όπως ο Ζισκάρ, ο Σιράκ κ.ά.

Η Ελλάδα που ήρθε 17η είχε τα 2 από τα 6 παιδιά απ' το Βαρβάκειο, 5 από την Αθήνα, 1 από την Θεσσαλονίκη και κανένα απ’ την επαρχία. Στην Βαλκανική Μαθηματική Ολυμπιάδα, που έγι- νε στην Αθήνα την άνοιξη του 1984, η ελληνική μαθηματική ομάδα πήρε την τελευταία θέση.

176

Στην Διεθνή Μαθηματική Ολυμπιάδα 1984 στην Πράγα πρώ- τευσαν σι σοσιαλιστικές χώρες Σοβιετική Ένωση, Βουλγαρία.

Η ελληνική ομάδα ήρθε 19η ως προς τους βαθμούς και 14η ως προς τα μετάλλια. Ο πρώτος δικός μας που διακρίθηκε, αν και πέτυχε στη μαθηματική σχολή του Πανεπιστήμιου Αθήνας, πήρε υποτροφία για την Αμερική, πράγμα που επιβεβαιώνει την εξαγορά μυαλών από τις ΗΠΑ.

Αντίθετα στο σοσιαλιστικό κόσμο η μαθηματική γνώση δένεται με την εφαρμογή. Στα σχολικά εργαστήρια, στα βιομηχανικά κέν­τρα, στους τόπους έρευνας, ο νεαρός μαθητής έρχεται με άμεση επαφή, έχοντας πρώτο εργαλείο τα Μαθηματικά, με την επιστήμη και την τεχνική, μαθαίνει θεωρητικά και πρακτικά επιστημονικές αρχές που τις εφαρμόζει στους βασικούς κλάδους της παραγωγής. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα στη μάθηση, να αναπτύξει την προσωπι­κότητά του με την προσωπική εργασία. «Δεν υπάρχει τίποτα στον κόσμο ηρωικότερο και μεγαλοπρεπέστερο απ’ ό,τι η εργασία, η δημιουργία» έλεγε ο Γκόρκι.

Έχοντας υπ' όψη όλα αυτά πρέπει οι προοδευτικοί μαθηματι­κοί αλλά και όλοι οι καλοί δάσκαλοι που διδάσκουν στις αστικές χώρες, να αγωνίζονται για να μην περνά η αντιδραστική ιδεολογία στη μαθητική νεολαία, αντίθετα μαζί με όλο το λαό να την καθοδη­γούν στο δρόμο της δημοκρατίας, της ελευθερίας και του σοσιαλι­σμού.

177

ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ

ΠΩΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΤΑΙ Η ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

ΑΠΟ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΟΓΝΩΣΤΙΚΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η Φυσική και τα φυσιογνωστικά μαθήματα είναι ένας τομέας απ’ τον οποίο φαίνεται από πρώτη ματιά πως δεν μπορεί να περάσει η αστική ιδεολογία στην εκπαίδευση. Γιατί έχουμε μάθει να θεω­ρούμε τις θετικές επιστήμες σαν κάτι ουδέτερο. Δεν υπάρχει μεγα­λύτερη πλάνη. Κανένα εργαλείο δεν είναι ηθικό ή ανήθικο, κακό ή καλό. Η αξία του κρίνεται πάντοτε από τη χρήση του. Το ίδιο ισχύει και για τις επιστήμες και μάλιστα τις θετικές, η αξία τους κρίνεται από τον τρόπο που τις χρησιμοποιούμε. Και στην ελληνική εκπαί­δευση θετικά ή αρνητικά οι φυσικές επιστήμες με πολλούς τρόπους υπηρετήσανε την αστική ιδεολογία, δηλαδή τη θεολογία, τον ιδεα­λισμό και όλες τις σκοταδιστικές αντιλήψεις. Αμεσα ή έμμεσα αποτελέσανε στοιχεία αντικομμουνισμού και αντισοβιετισμού...

Η τεχνική υπήρξε ξεκάθαρη: Παραποίηση των πορισμάτων της επιστήμης, αποσιώπηση μερική ή ολική, ή αποσπασματική παρου­σίαση των πραγμάτων, έτσι ώστε ούτε εξήγηση να υπάρχει ούτε συνολική εικόνα να μπορεί να σχηματίσει ο μαθητής.

Η τεχνική είναι πανάρχαια. Όταν η κατεστημένη τάξη, τώρα η αστική, δεν μπορεί να πολεμήσει την επιστημονική αλήθεια προσ­παθεί να την παραποιήσει. Αυτό κάνει και τώρα. Τα προγράμματα και η νοοτροπία μένει και αναπαράγεται. Λίγη σημασία έχει αν κάποιο βιβλίο, του Μάζη π.χ. ή όποιο άλλο, το αντικαθιστά ένα άλλο λίγο διαφορετικό. Η ουσία μένει η ίδια. Και δεν πρόκειται να αλλάξει αν δεν αντιμετωπιστεί το πρόβλημα στη βάση του.

Είναι λοιπόν ανάγκη να δούμε το πρόβλημα των φυσικών επι­στημών, της Φυσικής, της Βιολογίας, της Γεωγραφίας, να επιοημά- νουμε το θέμα του ιδεολογικού διαποτισμού της σχολικής νεολαίας, μέσα κι απ’ αυτό το κανάλι.

181

ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ

A.Το μάθημα της Γεωγραφίας είναι ίσως από τα πιο προσφε-

ρόμενα στον τομέα των φυσικών επιστημών* για το πέρασμα της αστικής ιδεολογίας. Μερικοί απλοί λόγοι, φανεροί άλλωστε, και από όλους παραδεκτοί, το αποδεικνύουν:

1ο. Αυτό καθαυτό το μάθημα είναι υποχρεωμένο να εξετάσει εκτός από το φυσικό χώρο κάθε λαού και αυτόν τον ίδιο το λαό, από άποψη οικονομικής - κοινωνικής - πολιτιστικής ανάπτυξης.

2ο. Διδάσκεται, κύρια, στις 3 πρώτες τάξεις του Γυμνασίου (στο Λύκειο έχουμε Γεωλογία και Κοσμογραφία) δηλαδή σε μαθη­τές με στενό φάσμα εγκυκλοπαιδικών γνώσεων, και αποτελεί την πρώτη τους και για πολλούς και τη μοναδική τους, εμπειρία, σχετικά με τη ζωή άλλων λαών. Ο καθένας καταλαβαίνει πόσο αυτή η πρώτη εμπειρία δηλαδή το τι θα μάθει ή τι δε θα μάθει το παιδί θα «σφραγί­σει» τις πάρα πέρα αντιλήψεις του για τη ζωή και τον κόσμο. Επί πλέον,

3ο. Η ηλικία των μαθητών (12-15 χρόνων) προσφέρεται ιδιαίτε­ρα για τον ιδεολογικό διαποτισμό τους. Αν σ’ αυτή την ηλικία δεν τους διαποτισει ιδεολογικά η άρχουσα τάξη, πότε θα το κάνει; Βέ­βαια η άρχουσα τάξη μας μιλάει για σωστή διαπαιδαγώγηση, που αν το μεταφράσουμε σημαίνει σωστή αναπαραγωγή της ιδεολογίας της, δηλαδή διαποτισμό με τα «ιδεώδη» της.

Παίρνοντας υπ’ όψη και τους 3 παραπάνω λόγους και κύρια τη μικρή ηλικία των μαθητών, η άρχουσα τάξη φροντίζει ώστε μέσα από το μάθημα της Γεωγραφίας να περνάει την ιδεολογία της. Σε άλλες εποχές η χοντροκομμένη προπαγάνδα, η φανερή διαστρέ­βλωση και ο ωμός αντικομμουνισμός ήταν τα κατ’ εξοχήν στηρίγμα- τά της, για να κάνει τη δουλιά της. Από κοντά ο σωβινισμός, ο μεγαλοϊδεατισμός και η εξύμνηση της «Δύσης».

Παρ’ όλο που σπέρματα αυτής της προηγούμενης μεθόδου

* Χρησιμοποιούμε για την Γεωγραφία τον όρο -φυσικές- επιστήμες γιατί έτσι έχει συνηθιστεί οτη μέση εκπαίδευση, από -συστάσεως του ελληνικού βασιλείου- και έτσι είναι καθιερωμένος και σήμερα. Υπ' όψη ότι διδάσκεται το μάθημα από καθηγητές του κλάδου Α4-φυοικών. Η γνώμη μας, και θέση μας, είναι ότι η Γεωγραφία είναι -κοινωνι­κό- μάθημα. Δες και προτάσεις στο τέλος αυτής της εργασίας.

182

έχουν παραμείνει στα βιβλία της Γεωγραφίας και θα τα καταδείξου­με στη συνέχεια, μπορούμε να πούμε ότι σήμερα η αστική προπα­γάνδα (γιατί για προπαγάνδα πρόκειται) έχει γίνει πιο εκλεπτυσμένη και γΓ αυτό πιο επικίνδυνη. Ακόμα και πολλοί καθηγητές πιστεύουν ότι το μάθημα είναι α-πολιτικό ή «καθαρά επιστημονικό» (όπως γενικότερα πιστεύουν και για τα φυσικά μαθήματα).

Συμπερασματικά μπορούμε να διακρίνουμε 3 κύρια σημεία - στηρίγματα, μέσα από τα οποία η άρχουσα τάξη περνά την ιδεολο­γία της: την αποσιώπηση, την παραποίηση και το «ανεξήγητο».

Προτού δείξουμε αυτά τα σημεία-στηρίγματα, θα θέλαμε να πούμε μερικά λόγια για τη «χρησιμότητα» ή τη σκοπιμότητα με την οποία χρησιμοποιείται (πάντα από την αστική τάξη) το καθένα:

1. ΑΠΟΣΙΩΠΗΣΗ: Εδώ έχουμε φαινόμενα, γεγονότα, αίτια κλπ. τα οποία θα μπορούσαν να οδηγήσουν τη σκέψη και την κρίση των μαθητών σε ατραπούς και λεωφόρους μη επιθυμητούς από την άρχουσα τάξη. Τι κάνουν λοιπόν τα βιβλία; Απλώς τα αποσιωπούν! Σα να μην υπάρχουν ή να μην έγιναν ποτέ. Αποτέλεσμα: ο μαθητής τελειώνει το Γυμνάσιο (μα και το Λύκειο), βγαίνει στην κοινωνία «ελεύθερος και δημοκρατικός πολίτης όπως τον θέλει ο σχετικός νόμος (309/76) αλλά ξεφεύγουν από το γνωστικό του πεδίο, από την εκπαίδευση που του δόθηκε, μια σειρά πράγματα απαραίτητα για να διαμορφώσει «σαν ελεύθερος πολίτης» ιδία αντίληψη και ολοκληρωμένη κοσμοθεωρία. Επιπλέον δυσκολεύεται αργότερα να εξηγήσει, αν τα εξηγήσει, φαινόμενα που έχουν άμεση επίπτωση στη ζωή του (εδώ θα αναλάβουν τα αστικά μέσα μαζικής ενημέρω­σης να του «πλασσάρουν» τις δικές τους λύσεις και εξηγήσεις και η αναπαραγωγή της ιδεολογίας που άρχισε στο σχολείο να ολοκληρω­θεί).

2. ΠΑΡΑΠΟΙΗΣΗ: Αποτελεί τελειοποίηση της φανερής δια­στρέβλωσης που γινόταν σε παλαιότερα βιβλία. Όταν τα φαινόμενα ή τα γεγονότα είναι τόσο κραυγαλέα που δεν μπορούν να κρυφτούν τότε παραποιούνται. Το «πέρασμα» δηλαδή της αστικής ιδεολογίας γίνεται με μια από τις πιο αγαπημένες μεθόδους της άρχουσας τάξης. Εάν στην καθημερινή ζωή και πολιτική πράξη η άρχουσα τάξη, μας έχει συνηθίσει στη διαστρέβλωση φαινομένων και γεγο­νότων για να εξυπηρετήσει τα συμφέροντά της, μέσα στο σχολείο, για τους μικρούς μαθητές, αρκεί μια τόσο δα μικρή παραποίηση, ώστε να ξεστρατίσει η σκέψη από το σωστό δρόμο που θα έπαιρνε, προς τα κει που θέλει η αστική τάξη. Τα υπόλοιπα ή θα έρθουν μόνα

183

τους (δηλαδή άτομα με συγκεχυμένες ή εντελώς στραβές απόψεις, δηλαδή άτομα επιδεκτικά για περαιτέρω εκμετάλλευση) ή θα φρον­τίσουν τα αστικά μέσα ενημέρωσης να τα συμπληρώσουν, ολοκλη­ρώσουν και εμπεδώσουν (δηλαδή η αναπαραγωγή της ιδεολογίας πέτυχε).

3. ΤΑ «ΑΝΕΞΗΓΗΤΑ»: Εδώ έχουμε πληθώρα παραδειγμάτων που όχι μόνο δε γίνεται προσπάθεια να εξηγηθούν (στο κάτω-κάτω και να μην μπορούσαν να εξηγηθούν, πράγμα που κατηγορηματικά δεν το πιστεύουμε, όλα σ’ αυτό τον κόσμο εξηγούνται, θα όξυναν την κρίση των μαθητών), αλλά ούτε νύξεις καν που θα άγγιζαν το πρόβλημα δεν επιτρέπονται. Το γιατί εύκολα το καταλαβαίνει κα­νείς. Υπάρχει ο σίγουρος φόβος (για την άρχουσα τάξη ότι θα βγουν στη φόρα «πράματα και θάματα», θα αρχίσουν να εξηγούνται τα «γιατί» και τα «πώς» και το ιδεολογικό οικοδόμημα που με τόση μαστοριά χτίζεται θα αρχίσει να τρίζει επικίνδυνα. Επιπλέον αφήνε­ται ορθάνοιχτη και η πόρτα (με το «ανεξήγητο» πολλών φαινομένων) για το μεταφυσικό τρόπο σκέψης (τρόπο σκέψης όχι μόνο για την Γεωγραφία αλλά για τα πάντα. Αυτό άλλωστε ζητάει η άρχουσα τάξη).

Β.Μετά από αυτές τις γενικές παρατηρήσεις θα αναφέρουμε

ενδεικτικά παραδείγματα παρμένα από τα σχολικά βιβλία που χρη­σιμοποιούνται σήμερα (1983) για την επιβεβαίωση όσων υποστηρί­ξαμε παραπάνω.

Τάξη Α.Γεωγραφία των ηπείρων, ΟΕΔΒ, 1982*

Το βιβλίο που χρησιμοποιείται αποτελεί μια από τις καλές προσπάθειες που έχουν γίνει σχετικά με τα γυμνασιακά βιβλία. Στην πραγματικότητα όμως... αντιγράφουμε από τα Προβλήματα της ελ­ληνικής εκπαίδευσης του Α' Συνεδρίου Παιδείας της ΟΙΕΛΕ, Εκδό­σεις «Τεκμήριο», Αθήνα 1980, σελ. 93-94: «Από τα βιβλία της Γεωγραφίας θα σταθούμε στην Γεωγραφία των ηπείρων της Α" Γυμ­νασίου, έκδοση ΟΕΔΒ, 1977 (σημερινή δική μας: είναι το ίδιο βιβλίο, μόνο η ημερομηνία άλλαξε). Η εμφάνιση και η εκτύπωσή της, οι τόσες εικόνες, ένα-δυο ολοσέλιδες, οι πολλοί χάρτες, τα ζωντανά χρώματα και οι πολλές υποδιαιρέσεις της ύλης δίνουν την εντύπωση

•Χρησιμοποιείται και σήμερα, σχολική χρονιά 1983-84, με αλλαγή μόνο της χρο­νολογίας έκδοσης.

184

ότι πρόκειται για ένα από τα καλύτερα βιβλία της «μεταρρύθμισης». Κι όμως, το διδακτικό αυτό βιβλίο ξεσκεπάζει τη «μεταρρύθμιση» γιατί δίνει ανάγλυφα τη φρικτή της πραγματικότητα σε βάρος της παιδείας μας. Στο μεγαλύτερο μέρος του είναι κατά λέξη μετάφρα­ση των γαλλικών εγχειριδίων Γεωγραφίας της ΣΤ' και της Ε' τάξης, που αντιστοιχούν στην Α' και Β' του δικού μας Γυμνασίου, και ανήκουν στην πασίγνωστη σειρά εκπαιδευτικών εκδόσεων των Λα- κόστ-Τζιράρντι και Κοκλέν του Παρισινού οίκου Φερνάν-Νατάν και τυπώθηκαν το 1974. Η μετάφραση δεν πειράζει και θα ήταν ευτύ­χημα κάθε σχολικό μας βιβλίο να περιείχε ό,τι καλύτερο έχουν να προσφέρουν τα αντίστοιχα βιβλία όλων των χωρών του κόσμου, προσαρμοσμένο βέβαια στον τόπο μας και τις ανάγκες μας. Αλλά η ηθική τάξη απαιτεί να αναφέρεται το πρωτότυπο και όχι με πλάγιο τρόπο να αναφέρεται σ’ ένα βιβλιογραφικό κατάλογο στο τέλος του εγχειρίδιου ανάμεσα σε 20 άλλα έργα... Γιατί έχει τις ίδιες εικόνες (κάποτε σε σμίκρυνση και κάποτε σε μεγέθυνση), τις ίδιες ανακε­φαλαιώσεις και διαφέρει μόνο γιατί παραλείπει από το κείμενο πότε μόνο μια λέξη και πότε μια παράγραφο. Αν προσπεράσουμε αυτό το έμπρακτο μάθημα «υψηλής» ηθικής, θα δούμε πως, όπου υπάρχουν οι παραλείψεις, γίνεται σε βάρος της διδακτικής με σκοπό τη σύγ­χυση, την ημιμάθεια, τον αποπροσανατολισμό». Άσχετα από τα παραπάνω, ας δούμε τα σημεία-περάσματα της ιδεολογίας:

ΑΠΟΣΙΩΠΗΣΗ: 1. Στην εισαγωγή για την Ασιατική ήπειρο, σελ. 46, υπάρχει χάρτης της Ασίας, με σημαιούλες και υπότιτλο: «τα κράτη της Ασίας: όσο μεγαλύτερος ο πληθυσμός τόσο μεγαλύτερες και οι σημαίες». Με το μάτι γίνονται αμέσως φανερά δυο πράγματα: Η μισή Ασία καλύπτεται από την ΕΣΣΔ που η σημαία της, άρα και ο πληθυσμός της, είναι τρίτη κατά σειρά (μετά την Κίνα και την Ινδία). Ως εδώ πολύ σωστά. Σε όλο το βιβλίο όμως, συνολικά 223 σελίδες, δεν υπάρχει ούτε μια λέξη γι* αυτή τη χώρα! Είναι εκτός ύλης τάχα; Και τι νόημα έχει τότε το μάθημα, όταν εξετάζονται «χώρες» σαν το Χονγκ-Κογκ σελ. 78, ή την Άνω Βόλτα, σελ. 129, και παραλείπεται χώρα μεγέθους, σε έκταση μόνο, όσο η μισή Ασία; Απλό παράδει­γμα χοντροκομμένης αποσιώπησης ή άλλο τι;

Βέβαια εξετάζεται η ΕΣΣΔ στηνΒ' τάξη. Και εκεί όμως εξετά­ζεται τελευταία, στο τέλος του βιβλίου (τυχαία;) και σε πολύ λίγες σελίδες. Έτσι δε διδάσκεται ποτέ, αφού όπως είναι γνωστό στο ελληνικό σχολείο η διδακτέα ύλη δεν εξαντλείται σχεδόν σε κανένα μάθημα και κανένα βιβλίο, θα μπορούσε τουλάχιστον στο βιβλίο της

185

Α' Γυμνασίου να σημειωθεί ότι για την ΕΣΣΔ γίνεται λόγος στο βιβλίο της Β' τάξης.

2. Στο κεφάλαιο με τίτλο «το πρόβλημα του Ισραήλ», σελ. 54, αφιερώνονται λίγες γραμμές για την ύπαρξη κάποιου (!) προβλήμα­τος στην περιοχή, αλλά αποσιωπούνται όλοι οι παράμετροι του προβλήματος. Από το κείμενο «βγαίνει» ότι οι Άραβες (όχι οι Παλαι­στίνιοι) που αναγκάστηκαν (από ποιους;) να εγκαταλείψουν την Παλαιστίνη και θέλουν να επιστρέφουν σ' αυτή, είναι οι αίτιοι των συνεχών προστριβών! Οι μαθητές δεν πρέπει να μάθουν τίποτα για τον ιμπεριαλισμό και το «χωροφύλακά» του στην περιοχή.

Επιπλέον μια και βρισκόμαστε στην Μέση Ανατολή δε θα χρειάζονταν λίγα λόγια, γενικά, για την πρόσφατη ιστορία της πε­ριοχής; Τι καλύτερο για να φανεί και από αυτό το μάθημα (προέκτα­ση του μαθήματος της Ιστορίας Νέων Χρόνων) το παράδειγμα στην πράξη για τις τελευταίες φάσεις της αποικιοκρατίας και την πτώση της (μεταβίβαση από τους Τούρκους στους Αγγλο-Γάλλους, «διαί- ρει και βασίλευε», διώξιμο Αγγλογάλλων, Σουέζ);

3. Στην Σαουδική Αραβία, σελ. 51, δεν αναφέρεται ούτε λέξη για το κοινωνικό επίπεδο της χώρας αυτής που βρίσκεται τουλάχι­στον 200 χρόνια πίσω (πριν το 17Θ9) τη φεουδαρχία.

4. Για την Τουρκία, σελ. 58 και 59, πάλι δε λέγεται ούτε μια λέξη για τη φασιστική χούντα και το ρόλο που παίζει στην Ανατολική Μεσόγειο και που αφανίζει ό,τι καλύτερο έχει η τουρκική νεολαία και το τουρκικό εργατικό κίνημα. Και υποστηρίζουμε ότι έπρεπε να γίνει λόγος για τη στυγνή δικτατορία του Εβρέν όχι γιατί επιμένουμε στη λεπτομέρεια (που δεν είναι) αλλά γιατί αυτή η αναφορά θα βοηθούσε το μαθητή (και αυριανό πολίτη) να καταλάβει από πού ξεκινούν οι προστριβές μας με τη γείτονα χώρα και ότι πίσω από τη χούντα κρύβονται το ΝΑΤΟ, το Πεντάγωνο και όλα τα συναφή.

5. Στην Ινδοκίνα, σελ. 79 έως 83, δεν αναφέρονται ούτε δυο λόγια για την ιστορία της περιοχής, ούτε καν την πρόσφατη. Ενώ για όλες σχεδόν τις χώρες της Ινδοκίνας, με εξαίρεση την Ταϋλάνδη, αναφέρεται ότι ήσαν πρώην αποικίες, δε θα χρειάζονταν δυο λόγια για την αποικιοκρατία και την αποτίναξή της;

6. Για την Κορέα, σελ. 77, αποσιωπάται το γιατί η Βόρεια Κορέα έχει αναπτύξει βιομηχανία και η Νότια Κορέα όχι, όπως αποσιωπάται και η διαφορά του πολιτεύματος μεταξύ τους, πράγμα που μπορεί να βγει μόνο από τον τίτλο (Λαϊκή Δημοκρατία Βόρειας

Κορέας και Δημοκρατία (SIC) Νότιας Κορέας, «δημοκρατία» μια από τις πιο σκληρές χούντες της Ασίας).

7. Στην Νιγηρία, σελ. 129, «το δουλεμπόριο κράτησε από τον 15ο έως το 19ον αιώνα» γράφει το βιβλίο. Από ποιους όμως γινότα­νε και γιατί;

Και άλλη μια απορία γενικότερη: γιατί αποσιωπώνται οι λόγοι της μη ανάπτυξης των Αφρικανικών χωρών; Φταίει μήπως μόνο το χαμηλό πολιτιστικό επίπεδό τους; Ή μήπως η ράτσα τους; (Αντίθε­ση: όλη η Αφρική, πλούσια αλλά υπανάπτυκτη, η Νότια Αφρική όμως υπεραναπτυγμένη).

8. Στην Αιθιοπία, σελ. 137, από την ενημέρωση που έχουν τα βιβλία της μέσης εκπαίδευσης δε θα περιμέναμε βέβαια να συμ­πληρωθούν τα στοιχεία με τα πρόσφατα (πρόσφατα; εδώ και 10 χρόνια) γεγονότα, την ανατροπή του Σελασιέ και το σοσιαλιστικό δρόμο ανάπτυξης που ακολουθεί η χώρα. Ζήτημα ενημέρωσης μό­νο;

9. Το ίδιο ισχύει και για την «Ροδεσία», σελ. 142, που έχει πάψει, μετά από αγώνες του λαού της, «να κυβερνιέται από μια μειονότητα Ευρωπαίων» που επιμένει το βιβλίο.

10. Στη Δημοκρατία της Νότιας Αφρικής, σελ. 144, με τρεις (αρ.3) γραμμές ξεμπερδεύουμε με ένα από τα χειρότερα αποστή­ματα του «ελεύθερου κόσμου» μας, το ρατσισμό. Και στο ίδιο κεφάλαιο, σελ. 145, στο τέλος γράφει. «Παρ' όλο όμως που είναι ένα τόσο πλούσιο κράτος, το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού της, οι Νέγροι (70%), ζουν κάτω από άθλιες συνθήκες». Γιατί άρα­γε; (αυτό το γιατί, ειδικά σ’ αυτό το μάθημα, είναι και η πιο συνηθι­σμένη μαθητική ερώτηση.).

11. Στις χώρες της Κεντρικής Αμερικής, σελ. 183 έως 187, με μερικά λόγια, φωτογραφίες και σημαίες, ξεμπερδεύουμε στα γρή­γορα. Ίσως γιατί υπάρχουν μερικές επικίνδυνες λέξεις όπως Κού­βα, Νικαράγουα, Αγιος Δομίνικος, Ελ Σαλβαντόρ. Τι να πουν γΓ αυτά;

12. Για τα γεγονότα της Χιλής, σελ. 202 έως 203, που συντά­ραξαν τον κόσμο, με το πείραμα για ένα ειρηνικό πέρασμα στο σοσιαλισμό, τις ιμπεριαλιστικές μηχανογραφίες (ITT) και το αιματο­κύλισμα του λαού της από τους φασίστες του Πινοσέτ, ούτε μια λέξη.

ΠΑΡΑΠΟΙΗΣΗ: 1. Για το Κουβέιτ, σελ. 51, γράφει το βιβλίο: «το άφθονο χρήμα που της δίνει το πετρέλαιο επέτρεψε στους λίγους

187

σχετικά κατοίκους να έχουν υψηλό βιοτικό επίπεδο». Ρωτάμε εμείς: Σε όλους: (βέβαια στα χαρτιά, το Κουβέιτ έχει το μεγαλύτερο «κατά κεφαλήν» εισόδημα. Ξέρουμε όμως πολύ καλά πώς βγαίνει αυτό το «κατά κεφαλήν». Γ Γ αυτό και το ερώτημα παραμένει: υψηλό βιοτικό επίπεδο για όλους;).

2. Στην Ινδική χερσόνησο, σελ. 64, μετά την Αγγλική αποικιο­κρατία, το 1947, δημιουργούνται 2 κράτη «ανάλογα με τη θρησκεία των κατοίκων (Ινδόιστές, ΒραχμανοΙ - Ινδία, Μουσουλμάνοι - Πακι­στάν)». Με αυτή την «ανέμελη» εξήγηση, ξεμπερδεύουμε με το «διαιρεί και βασίλευε» των αποχωρούντων αποικιοκρατών και «εξη­γούμε» στους μαθητές το σχηματισμό των κρατών κλπ., κλπ.

3. Στο Λάος, σελ. 81, δεν έμαθαν άραγε (οι υπεύθυνοι) ότι έχει τελειώσει ο πόλεμος και ότι δεν υπάρχει βασιλιάς; (επί λέξει στο βιβλίο, σελ. 81, «η Λουάγκ - Πραπάγκ που είναι η έδρα του βασι­λιά»).

4. Στο Μεξικό, σελ. 182, διαβάζουμε: «παρ* όλη την οικονομική ανάπτυξη της χώρας το βιοτικό επίπεδο των κατοίκων είναι χαμηλό. Αυτό οφε'ιλεται στην αύξηση του πληθυσμού και στην πολιτική αστάθεια που υπάρχει». Και η πολιτική αστάθεια γιατί υπάρχει; Μήπως φταίει το «ευερέθιστο» του Μεξικανικού λαού ή η «τεμπε­λιά» του; Και ο μεγάλος του γείτονας δεν έπαιξε κανένα ρόλο σε όλα αυτά; Εκτός από τα αναπάντητα ερωτήματα, το εδάφιο που αναφέραμε δίνει, έμμεσα, και τη συμβουλή (παραποίηση): όσο αυ­ξάνει ο πληθυσμός μιας χώρας, όσο πλούσια και αν είναι π.χ. Μεξικό, τόσο θα φτωχαίνει η χώρα! Βέβαια! Τα μονοπώλια πρέπει να παίρνουν το Στάνταρ μερίδιο από την εκμετάλλευση καθώς και τα υπερκέρδη τους γΓ αυτό και οι λαοί, ας έχουν μικρό πληθυσμό για να χορταίνουν από τα ψίχουλα που περισσεύουν. Και η άρχουσα τάξη να προετοιμάζει με τέτια παραδείγματα τους αυριανούς «ελεύ­θερους και δημοκρατικούς» πολίτες, ή σωστότερα υπηκόους της, για να υποφέρουν αγόγγυστα την εκμετάλλευση που θα τους κάνει.

5. «Η διώρυγα του Παναμά, σελ. 185, και μια ζώνη ξηράς ανήκουν στις ΗΠΑ, που την αγόρασαν το 1903». Δηλαδή τίμια πράγματα και παστρικά. Από τον Παναμά «αγόρασαν» τη διώρυγα, από κάποιες άλλες χώρες (Κεντρική Αμερική π.χ.) γιατί να μην αγοράσουν την ανεξαρτησία τους και από μας, τους Έλληνες, γιατί να μην «αγοράσουν» ή έστω να «νοικιάσουν» τις βάσεις τους; (και αφού «νόμιμα» τα «αγοράζουν» ή τα «νοικιάζουν» γιατί και να μη τα «επινοικιάσουν» μετά «ελεύθερα» σε όποιον θέλουν π.χ. στον Ε-

18Θ

βρέν;). Όλα αυτά τα υπονοούν τα βιβλία μας, έτσι, ξεδιάντροπα, μήπως και συνηθίσουν από την τρυφερή τους ηλικία τα παιδιά στο παζάρεμα και το ξεπούλημα της χώρας στους ξένους! Και από την άλλη, στις εθνικές γιορτές να απαγορεύεται (στο όνομα μιας δήθεν εθνικής ομοψυχίας) η μνεία αυτών που αντιστέκονται, αντιπα­λεύουν και δίνουν και τη ζωή τους για να μη γίνονται αυτά τα ξεπουλήματα. Αυτά όχι στο παρελθόν, αλλά σήμερα, στην Ελλάδα της «εθνικής ανεξαρτησίας» και του «τριτοδρομικού σοσιαλισμού» (δες οδηγίες υπουργού Παιδείας κ. Κακλαμάνη για το γιορτασμό της 28ης Οκτώβρη 82, στα σχολεία).

«ΑΝΕΞΗΓΗΤΑ»: 1. Στη γενική εισαγωγή της Ασίας, σελ. 47, το βιβλίο «αντιμετωπίζει» το θέμα «γιατί οι περισσότερες χώρες της Ασίας είναι οικονομικά υπανάπτυκτες». Το μόνο που αναγνωρίζει (χωρίς να εξηγεί, «ανεξήγητο») είναι η έλλειψη τεχνολογικής ανά­πτυξης, και ότι «η εκμετάλλευση των φυσικών πόρων γίνεται από τις αναπτυγμένες χώρες με ζημιά βέβαια των Ασιατικών χωρών». Επί­σης ότι «υπάρχουν χώρες πλουσιότατες μεν, αλλά με χαμηλότατο βιοτικό επίπεδο (Περσία, Ιράκ, και άλλες)». Αυτά μόνο. Και τώρα περιμένουμε να «βρει» μόνος του ο μαθητής το γιατί συμβαίνουν αυτά (πλούσιοι φυσικοί πόροι, φτώχεια και δυστυχία των λαών). Από την άλλη γράφοντας ότι οι αναπτυγμένες χώρες εκμεταλλεύονται τους φυσικούς πόρους, πετυχαίνονται δύο στόχοι: α) όλες οι ανα­πτυγμένες χώρες σε ένα «τσουβάλι» (παραποίηση) και β) ούτε λέξη για την αποικιοκρατία και τον ιμπεριαλισμό (δηλαδή για τους εκμε­ταλλευτές) και την υπερεκμετάλλευση από τα πολυεθνικά μονοπώ­λια (αποσιώπηση). Εδώ θέλουμε μια εξήγηση από αυτούς που επι­τρέπουν τέτια βιβλία στη μέση εκπαίδευση γιατί δεν αναφέρεται με ποιο τρόπο δυο αναπτυγμένες κατά κοινή ομολογία χώρες π.χ. η Σοβιετική Ένωση και η «Ανατολική» Γερμανία (όπως την γράφουν τα βιβλία τους) εκμεταλλεύονται αυτούς τους πόρους; Γ ιατί οι πάν- τες γνωρίζουν με ποιο τρόπο κάποιες άλλες αναπτυγμένες χώρες (όπως π.χ. ΗΠΑ, Αγγλία, Ιαπωνία) εκμεταλλεύονταν ή εκμεταλ­λεύονται ακόμα, κάμποσους Ασιατικούς λαούς.

2. Λίγο πιο κάτω, σελ. 49, στο Ιράκ, γίνεται ένα δειλό βηματάκι: «Αμερικανικές, Αγγλικές και Γαλλικές εταιρείες εκμεταλλεύονται το πετρέλαιο του Ιράκ σε βάρος της εθνικής οικονομίας». Έτσι, νομίζουν, ότι ξεμπέρδεψαν με τον ιμπεριαλισμό και τα μονοπώλια! Με τα μονοπώλια και τον ιμπεριαλισμό, που στο ξεκίνημά τους στις αρχές περίπου του αιώνα μας (με το πέρασμα του καπιταλισμού στη

189

φάση του ιμπεριαλισμού) έκαναν «αγώνα δρόμου· για το άρπαγμα και μοίρασμα αποικιών σαν το Ιράκ ή το Ιράν (με αποτέλεσμα την όξυνση των αντιθέσεων μεταξύ των μονοπωλίων και την έκρηξη του Α' Παγκοσμίου πολέμου) και στη συνέχεια ή ανεβοκατέβαζαν κυ­βερνήσεις (Μωσαντέκ) και μονάρχες (Παχλεβί) για να μπορούν να εξουσιάζουν τους λαούς ή επενέβαιναν και επεμβαίνουν ανοιχτά με τις κανονιοφόρους ή τα αεροπλάνα Σούπερ Εταντάρ.

3. «Οι Ινδίες είναι μια από τις πιο φτωχές χώρες», σελ. 67. Γ ιατί όμως; Μήπως λόγω της μικρής εκβιομηχάνισης, συγκοινωνίας και μεγάλης αύξησης του πληθυσμού που «ψιθυρίζει» σε μια γωνιά το βιβλίο; Μόνο γΓ αυτό;

4. Στη σελ. 75, οι Κινέζοι «ενώ για πολλούς αιώνες και σε πολλούς τομείς είχαν το προβάδισμα από την Ευρώπη, δεν παρου­σίασαν την ίδια εξέλιξη στο σύγχρονο πολιτισμό. Μάλιστα από τα μέσα του 19ου αιώνα επικρατεί στην Κίνα δυστυχία και αναρχία». Γ ιατί όμως έγιναν αυτά; Μπορεί μια χώρα που έχουν πέσει πάνω της όλοι οι αποικιοκράτες να παρουσιάσει εξέλιξη και πολιτισμό;

Επιπλέον η ταξική διαστρωμάτωση της αχανούς κινέζικης αυ­τοκρατορίας, η διοίκηση (μανδαρίνοι) κλπ. δεν έπαιξαν κανένα ρόλο σε όλα αυτά; Και γιατί σήμερα η Κίνα αναπτύχθηκε; Γ ιατί δυο λαοί που βρίσκονται στον ίδιο γεωγραφικό χώρο, οι Ινδοί και οι Κινέζοι, με μεγάλο πολιτισμό και οι δυο, υπανάπτυκτοι και οι δυο εξ αιτίας της αποικιοκρατίας αναπτύχθηκαν σήμερα διαφορετικά; Γιατί οι Ινδοί πεθαίνουν από την πείνα, ενώ οι Κινέζοι όχι; Αυτά δεν τα λέει το σχολικό βιβλίο.

5. Στην Ταϋλάνδη (σελ. 81) δεν είναι «ανεξήγητο» πώς ενώ όλες οι γύρω χώρες ήσαν αποικίες ( Αγγλων ή Γάλλων) αυτή δεν υπήρξε ποτέ αποικία; Γ ιατί άραγε; Μήπως γιατί θα πρέπει να ανα­

φερθεί ότι βρισκόταν ανάμεσα σε δυο αποικιοκράτες και το «μοίρα- σμα» δεν άφηνε περιθώρια για αποικιοποίηση; Μα τότε θα μιλήσου­με ξεκάθαρα για το πώς μοιράζονταν τη λεία τους οι αποικιοκράτες, για τα αποτελέσματα κλπ.

6. Αμέσως μετά, στο Βιετνάμ (σελ. 82) έχουμε «ένα μακροχρό­νιο πόλεμο, με αποτέλεσμα το Βιετνάμ να γίνει το 1974 ενιαίο κράτος». Μακροχρόνιος πόλεμος από ποιους εναντίον ποιων, και γιατί και από πότε; Ποιος θα τα εξηγήσει αυτά στα Ελληνόπουλα;

7. Η βιομηχανική ανάπτυξη της Ιαπωνίας, σελ. 88, «οφείλεται στο μικρό κόστος των βιομηχανικών προϊόντων που βασικά επιτυν- χάνεται χάρη στα χαμηλά ημερομίσθια» και αυτά τα χαμηλά ημερο­

190

μίσθια πώς επιτυγχάνονται; ρωτούν οι μαθητές. Εδώ τι απαντάμε;8. Η Αίγυπτος, σελ. 121-122, «ανακηρύσσεται ανεξάρτητο

βασίλειο το 1922, οι Άγγλοι όμως εξακολουθούν, ουσιαστικά, να έχουν κάτω από την εξουσία τους την Αίγυπτο μέχρι και μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο». Γιατί; Μετά, το 1952, καταργούνται βασιλεία και κηδεμονία των Άγγλων, το 1956 γίνονται τα γεγονότα του Σουέζ, που προκαλούν την επέμβαση των'Αγγλο-Γάλλο-Ισραηλινών. Από πού και ως πού οι Άγγλο-Γάλλοι στο Σουέζ; Εδώ δε δίνεται η ευκαιρία για ένα σωστό βιβλίο να ξεκαθαριστούν μια και καλή αρκετά πράγματα; (αγώνες ανεξαρτησίας, ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις, «διαιτησίες» και «χωροφύλακες» των λαών).

Τελειώνοντας με την Γεωγραφία της Α' τάξης, αναφέρουμε ακόμα 2 παραδείγματα, το πρώτο αυτούσιο και χωρίς σχόλιο, που δείχνουν με ποιο τρόπο η εκπαίδευσή μας, το έτος 1983, προσπα­θεί να «ξυπνήσει» τα Ελληνόπουλα και να τους διδάξει όσα γίνονται στον κόσμο:

1. «Περιγράφει», «αναλύει» και «εξηγεί» το βιβλίο τα γεγονότα της Κύπρου (σελ. 56-57): «Το 1955 οι Ελληνοκύπριοι άρχισαν ένο­πλο αγώνα κατά των Άγγλων με επικεφαλής τον Αρχιεπίσκοπο και Εθνάρχη Μακάριο και με την καθοδήγηση της ΕΟΚΑ της οποίας αρχηγός ήταν ο Διγενής (Γ. Γρίβας). Ο αγώνας αυτός που κράτησε 4 χρόνια οδήγησε τους Κυπρίους στην ανεξαρτησία τους. Το Μάρ­τιο του 1959 οι πρωθυπουργοί Μεγάλης Βρετανίας, Ελλάδας και Τουρκίας υπέγραψαν στο Λονδίνο συνθήκη ανεξαρτησίας του νη­σιού, που προέβλεπε τη συμμετοχή των Τουρκοκυπρίων στη διοίκη­ση και καθιέρωνε σαν Εγγυήτριες Δυνάμεις την Ελλάδα, τη Μεγάλη Βρετανία και την Τουρκία, καθώς επίσης τη διατήρηση των εκεί βρετανικών βάσεων. Πρόεδρος της Κυπριακής Δημοκρατίας εξελέ- γη ο Αρχιεπίσκοπος και Εθνάρχης Μακάριος. Τον Ιούλιο του 1974 οι Τούρκοι αποβιβάστηκαν στο νησί και κατέλαβαν τα βόρεια τμήμα­τα, που είναι και τα πιο εύφορα και παραγωγικά! Έδιωξαν από κει τους Έλληνες και υπάρχουν σήμερα στην Νότια Κύπρο, πάνω από 200.000 πρόσφυγες Ελληνοκύπριοι, που υποφέρουν περιμένοντας να γυρίσουν στα σπίτια τους!».

2. Το κεφάλαιο «ΗΠΑ». Αφιερώνονται 17 (!) σελίδες (162 έως 179). Μαθαίνουμε πώς δημιουργήθηκαν, γιατί είναι ισχυρή δύναμη, πώς διοικείται, ακόμα και για τη σημαία της που έχει 13 γραμμές άσπρες - κόκκινες (και γιατί είναι τόσες!) και 50 λευκά άστρα. (Εδώ, απαιτούμε από αυτούς που αφήνουν τέτια βιβλία μέσα στα σχολεία

191

μας, νεοκόπους και μη προπαγανδιστές, μία απάντηση: έμαθαν πουθενά στα Ελληνόπουλα γιατί η δίκιά τους σημαία, η Ελληνική, έχει 9 γραμμές; Αν ξέρουν ότι είναι 9). Στη συνέχεια, αφού εξετα­στεί ξεχωριστά κάθε κομμάτι των ΗΠΑ, (βόρεια, νότια, κλπ.) και αφού μάθουμε ότι «το Τέξας έγινε η χώρα των εκατομμυριούχων» (SIC, σελ. 176), το κεφάλαιο τελειώνει με το υποκεφάλαιο: «ΗΠΑ, πρώτη δύναμη στον κόσμο»! (σελ. 178-179). Χις μάστερς βόις! και ο νοών νοε'ιτω! Μετά από αυτό, τολμάμε και μια δεύτερη ερώτηση: θα τολμούσαν οι στα λόγια «πλουραλιστές» μας, νσ πουν στα παιδιά γιατί η Σοβιετική σημαία έχει το Σφυροδρέπανο;

Τάξη Β' Γεωγραφία, ΟΕΔΒ, 1981*

Το βιβλίο αυτό πρόκειται να αντικατασταθεί** (πράγμα που το ακούμε αρκετά χρόνια τώρα) από νέο, λόγω της γενικότερης ακα- ταλληλότητάς του για βιβλίο Γυμνασίου (άποψη του ΚΕΜΕ, που κάνει (!) και τις προσπάθειες για την αντικατάσταση, σαν αρμόδιο όργανο του ΥΠΕΠΘ). Αυτό όμως δεν αλλάζει και πολλά πράγματα από τη σκοπιά από την οποία εμείς βλέπουμε το μάθημα της Γεωγραφίας. Δεν υπάρχουν, από την άλλη, ενδείξεις που να μας δείχνουν ότι θα έχουμε σημαντικές αλλαγές όσον αφορά στο ιδεο­λογικό του περιεχόμενο (του νέου βιβλίου). Αυτό που μπορούμε να υποθέσουμε και ασφαλώς θέλουμε να προλάβουμε, είναι ότι το πέρασμα της ιδεολογίας θα γίνει, ίσως, διαφορετικά. Γ ιατί σ' αυτό το σημείο το πιο πάνω βιβλίο είναι αρκετά πλέον «χοντροκομμένο».

Η διάταξη της διδακτέας ύλης αυτού του βιβλίου είναι τέτια, ώστε τα σημεία που μας ενδιαφέρουν (και είναι πάρα πολλά) είναι σκορπισμένα σε όλη την έκτασή του. Γ Γ αυτό και μεις θα τα παρου­σιάσουμε «κατά ομάδες».

1. Καλλιέργεια του μεγαλοϊδεατισμού και σωβινισμού. Προσ- φερόμενα μαθήματα αυτά που εξετάζουν τις χώρες της Βαλκανικής χερσονήσου. Η παλιά μεγάλη ιδέα του έθνους βρίσκει εδώ ευνοϊκό υπόστρωμα για ανάπτυξη. Με κατάλληλη επεξεργασία την ώρα του

* Χρηοιμοποιήθηκε και τη σχολική χρονιά 1982-β3. με αλλαγή μόνο της χρονολο­γικής έκβοσης. Για τη σχολική χρονιά 1983-84 (που γραφόταν αυτή η εργασία) μέχρι το Γενάρη 1984 βεν είχε πάει στα σχολεία.

" Αρχές Φλεβάρη 1984 στάλθηκε στα σχολεία η Γεωγραφία Γ Γυμνασίου για να διδαχτεί στη Β' τάξη. Το -αλλαλούμ» δείχνει ότι το βιβλίο αποσύρεται οριστικά (;) αλλά η ουσία του μαθήματος (όπως λέμε και πιο κάτω) μάλλον δεν αλλάζει. θα δούμε.

192

μαθήματος, «κατά το δοκούν», εύκολα μπορούμε να υπενθυμίσου­με στους μαθητές τον «από Βορρά κίνδυνο» και να έχουμε πλήρη εικόνα των «δικών» μας εδαφών που τα «κατέχουν» τώρα οι προαιώ­νιοι εχθροί μας.

Στην Αλβανία π.χ., σελ. 42, γράφεται ότι «...δόθηκε η Βόρεια Ήπειρος, χώρα καθαρά ελληνική, μολονότι ελευθερώθηκε από τον ελληνικό στρατό το 1913. Και μερικές σειρές πιο κάτω, ξανά: «Όλο το νότιο τμήμα της Αλβανίας είναι η ελληνικότατη Βόρεια Ήπειρος, που για τρίτη φορά ελευθερώθηκε από τους Έλληνες το 1940-41 ». Εδώ όμως «βγαίνει» και διπλωματικό πρόβλημα! Όλοι γνωρίζουν ότι με το τέλος του Β" Παγκοσμίου Πολέμου οριοθετήθηκαν τα σημερι­νά όρια των κρατών της Ευρώπης που αποτελούν και ένα στάτους. Πράγμα που αναγνωρίστηκε και τώρα τελευταία, στη Διάσκεψη του Ελσίνκι και που για τη χώρα μας το υπέγραψε ο τότε πρωθυπουργός και σημερινός Πρόεδρος της Δημοκρατίας. Δεν έχουν «ακούσει» τίποτα για όλα αυτά οι αρμόδιοι ή διαφωνούν;

2. «Αποθέωση της Δύσης». Όλες οι καπιταλιστικές χώρες, ανεξαίρετα, είναι προηγμένες, αναπτυγμένες, με οικονομική άνθη­ση, υψηλό πολιτισμό κλπ. Βέβαια δε διαφωνούμε ότι οι Ευρωπαϊ­κές καπιταλιστικές χώρες έχουν ανάπτυξη. Αλλά, όμως, ανάπτυξη για ποιους; Για όλο το λαό τους ή για τις ολιγαρχίες που έχουν την εξουσία στα χέρια τους; Έχει οικονομική άνθηση η εργατική τους τάξη ή τα μονοπώλια; Και ο υψηλός πολιτισμός είναι κτήμα όλων; κλπ. κλπ. Αυτό που απουσιάζει εντελώς από το βιβλίο είναι μερικές «επουσιώδεις» λεπτομέρειες, όπως οικονομική ύφεση, μόνιμη κρί­ση, πληθωρισμός, ανεργία, κρίση αξιών, εγκληματικότητα κλπ. Αυτά προς το παρόν δε χρειάζεται να τους τα μάθει η άρχουσα τάξη. θα έχουν όλο τον καιρό και την ευκαιρία τα Ελληνόπουλα να τα μάθουν καλά και να τα «μελετήσουν» μια ζωή ολόκληρη, αφού σε μερικά χρόνια, τελειώνοντας το σχολείο, θα είναι έτοιμοι και φτηνοί εργά­τες, βορά στα μονοπώλια της «Ενωμένης Ευρώπης».

3. Ο «φτωχός συγγενής», οι σοσιαλιστικές χώρες. Πρώην γεωρ- γο-κτηνοτροφικές χώρες, που από τον Β' Πόλεμο και μετά άρχισαν να παρουσιάζουν γρήγορη βιομηχανική ανάπτυξη («άγνωστο» γιατί, αφού πουθενά δεν εξηγείται).

4. Πλήρης αποσιώπηση της νεότερης ιστορίας στην «πολιτική εξέταση» που κάνει το βιβλίο. Ενώ τονίζεται, στις πρώτες κιόλας γραμμές του βιβλίου, ότι «... στην Ευρώπη συνέβησαν τα σπουδαιό­τερα γεγονότα της ιστορίας, που είχαν παγκόσμια σημασία...» αυτά

193

τα γεγονότα δεν υπάρχουν στο βιβλίο. Πιο συγκεκριμένα: στο τέλος κάθε μαθήματος, έχουμε την παράγραφο «πολιτική εξέταση», για το λαό κάθε χώρας. Σχεδόν για όλες τις χώρες, αυτή η πολιτική εξέτα­ση σταματά στον Μεσαίωνα ή λίγο μετά. Σπανίζουν οι περιπτώσεις που η πολιτική εξέταση φτάνει μέχρι τον 20ο αιώνα. Και σ' αυτές τις περιπτώσεις, η αναφορά γίνεται για να παρουσιαστούν τα γεγονότα παραποιημένα. Εδώ βγαίνουν αμέσως δύο συμπεράσματα: ή στους δύο τελευταίους αιώνες δεν έγιναν και τόσο σπουδαία γεγονότα στην Ευρώπη (άρα το βιβλίο αντιφάσκει) ή δεν πρέπει, οι μαθητές, να ακούσουν τίποτα γΓ αυτά τα γεγονότα. Έχουμε, επομένως, φανερό παράδειγμα αποσιώπησης.

Παράδειγμα: Στην πολιτική εξέταση της Ιταλίας, σελ. 48, μα­θαίνουμε ότι οι Ιταλοί κατάγονται από τους αρχαίους ρωμαίους και ότι «οι τέχνες, το θέατρο και ο κινηματογράφος είναι αναπτυγμένα και συντελούν στην ανύψωση του πνευματικού επιπέδου του λαού». Ολο αυτό το κομμάτι είναι η πολιτική εξέταση της Ιταλίας. Και ο

φασισμός;Στην πολιτική εξέταση Ισπανίας - Πορτογαλίας, τα γεγονότα

«σταματούν» για την Ισπανία στο 1588 (σελ. 57), για την Πορτογα­λία στις ανακαλύψεις (σελ. 59). Και ο εμφύλιος; ο Φράνκο; ο πορτογαλικός Απρίλης του ’74;

Η πολιτική εξέταση της Ουγγαρίας σταματά το 1918 (σελ. 81) και τελειώνει με τη φράση «Οι Ούγγροι αγαπούν τη μουσική. Ιδιαίτε­ρη επίδοση σ’ αυτή έχουν οι Τσιγγάνοι της Ουγγαρίας». Αυτό θα πει πολιτική εξέταση! Το ίδιο και στην Τσεχοσλοβακία (σελ. 85). Το 1918, τέρμα οι εξελίξεις.

Και το αποκορύφωμα: στην Γαλλία, κέντρο πολιτικών, κοινωνι­κών και ιστορικών εξελίξεων εδώ και τρεις αιώνες, όλα περιγράφον- ται σε τρεις (3) γραμμές (σελ. 93).

Δηλαδή τα γεγονότα «σταματούν», κατά το βιβλίο, στο 600 π.Χ. Και το τελευταίο δείγμα, γενικότερης πολιτικής εξέτασης, αυτού­σιο. Για την Κεντρική Ευρώπη, σελ. 87: «...Δέκα εκατομμύρια Γερ­μανοί εκτοπίστηκαν από την Πολωνία, Βοημία και τα Βαλτικά κράτη. Το τμήμα αυτό ακόμα και σήμερα είναι μοιρασμένο στην Δύση και Ανατολή με διάφορα πολιτικοοικονομικά συστήματα. Οι κάτοικοι της Κεντρικής Ευρώπης είναι από τους πρωτοπόρους του σημερι­νού τεχνικού πολιτισμού και συναγωνίζονται τους Αγγλοσάξονες και τους Βορειοαμερικανούς». Δηλαδή μέσα σε 4 γραμμές έχουμε στη σειρά: ρεβανσισμό, «μοιρασιές λαών», «πρωτοπορίες» της Δύσης.

194

Ρατσισμός! Όσο αυτό και να ξαφνιάζει σήμερα. Διαβάστε και μόνοι σας, πόσο έντεχνα μολύνονται τα παιδιά μας, με το ιμπεριαλι­στικό καρκίνωμα, που λέγεται ρατσισμός. Αντιγράφουμε σκόρπια αποσπάσματα από το βιβλίο, χωρίς σχόλια. Σελ. 5: «Η λευκή φυλή... έκαμε την ήπειρό μας πραγματική δύναμη της παγκόσμιας προό­δου».

Σελ. 111, για τους Αγγλους: «...Είναι ψηλοί και οι περισσότε­ροι έχουν ξανθά μαλλιά. Χάρη στην τόλμη και την εργατικότητά τους, έκαναν τη χώρα τους πρώτη δύναμη στον κόσμο για 300 περίπου χρόνια, είχαν πολλές και πλούσιες αποικίες...», (η αποικιο­κρατία και ο ιμπεριαλισμός, βαφτίζονται τόλμη και εργατικότητα). Σελ. 133, Βόρεια Ευρώπη: «...Χάρη στην ευφυΐα και την επιμονή των λαών αυτών δημιουργήθηκε μία άνετη ζωή...».

Πριν τελειώσουμε, αντιγράφουμε δυο ακόμα αποσπάσματα, δείγματα της ιδεολογικής «ποιότητας» του βιβλίου. Σελ. 70: Τίτλος «Ανατολική Γερμανία», πολίτευμα «Δημοκρατία Ανατολικής Γερμα­νίας» (η παραποίηση αυτή χωρίς σχόλια). Και πιο κάτω, σελ. 71: «Κατά τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο οι νικητές την κατέλαβαν και την μοίρασαν σε 4 ζώνες: Αμερικανική, Βρετανική, Γαλλική και Ρωσική. Με την Δυτική Γερμανία υπογράφτηκε προσωρινή συνθήκη ειρήνης από τους Αμερικανούς, Βρετανούς και Γάλλους. Με τη συνθήκη αυτή αναγνωρίζεται η Δυτική Γ ερμανία ως ανεξάρτητο κράτος, αλλά παραμένουν εκεί αρκετές στρατιωτικές δυνάμεις».

Σελ. 147, ΕΣΣΔ: «Πολιτική εξέταση. Η Ένωση Σοβιετικών Σο­σιαλιστικών Δημοκρατιών — ΕΣΣΔ — αποτελείται από 15 ομό­σπονδες Δημοκρατίες. Απλώνεται από τον Βόρειο Παγωμένο ωκεα­νό ως τον Εύξεινο Πόντο, και τις οροσειρές της Κεντρικής Ασίας και από την Βαλτική ως τον Ειρηνικό ωκεανό. Κατοικούν σ’ αυτήν πάνω από 100 εθνότητες και λαοί. Ρώσοι, Ουκρανοί, Λευκορώσοι, Ουζμ- πέκοι, Ταταροί, Γεωργιανοί, Λιθουανοί, Εσθονοί, Αρμένιοι κλπ. Μι- λούνται πάρα πολλές γλώσσες και διάλεκτοι. Οι Ρώσοι είναι ομάδα Σλαβικών φυλών. Πολίτευμα: Σοβιετική Σοσιαλιστική Δημοκρατία, θρήσκευμα: Οι κάτοικοι της ΕΣΣΔ είναι Ορθόδοξοι Χριστιανοί. Η εκκλησία είναι ανεξάρτητη από το επίσημο κράτος και αυτοδιοικεί- ται». (Αυτή είναι η πολιτική εξέταση για τη χώρα του Λένιν!). (Ση­μείωση: είχαμε παρατηρήσει στο βιβλίο της Α' τάξης ότι η εξέταση της ΕΣΣΔ λάμπει με την απουσία της. Εδώ, βρίσκεται στις τελευ­ταίες σελίδες, ειδική διάρθρωση της ύλης, έτσι ώστε σχεδόν ποτέ να μη διδάσκεται. Γ ιατί είναι γνωστό ότι ποτέ δε φτάνουμε μέχρι

1Θ5

το τέλος της ύλης, δηλαδή ως τα τελευταία κεφάλαια (έκταση ύλης - διαθέσιμος χρόνος). Αυτό πρέπει να μας λέει πολλά!).

Τάξη Γ Γεωγραφία, ΟΕΔΒ, 1982'.

1 ) Το βιβλίο αυτό αποτελείται από ένα «μίγμα» που περιλαμβά­νει: 1 εισαγωγικό κεφάλαιο, 5 κεφάλαια Φυσικής Γεωγραφίας, 17 κεφάλαια οικονομικής Γ εωγραφίας της Ελλάδας, 2 κεφάλαια προ­παγάνδάς για την ΕΟΚ (ειδικά το κεφάλαιο 25 είναι το πρόγραμμα της Νέας Δημοκρατίας) και 1 κεφάλαιο για τον απόδημο Ελληνισμό.

Γ ενικά, πριν μπούμε στις λεπτομέρειες, έχουμε να παρατηρή­σουμε τα εξής.

Στα 5 κεφάλαια (Φυσική Γεωγραφία), ομολογούμε ότι το βιβλίο είναι «καθαρά επιστημονικό» όχι για τίποτα άλλο, κατά τη γνώμη μας, αλλά γιατί οι κλιματικοί παράγοντες και τα πετρώματα δεν αφήνουν ρωγμές για ιδεολογικά περάσματα. Υπάρχει άλλωστε όλο το περιθώριο για ιδεολογική διεργασία αφού ακολουθούν 17 κεφά­λαια καθαρά οικονομικών μαθημάτων.

Η μέθοδος και δω είναι σχεδόν η ίδια (αποσιώπηση, παραποίη- ση, «ανεξήγητο») με τη διαφορά ότι οι συγγραφείς «προχωράνε» λίγο διαφορετικά: «ξύνουν» επιφανειακά ένα πρόβλημα για να δό- σουν αμέσως σχεδόν τη λύση που ούτε και οι ίδιοι δε θα πρέπει να την πιστεύουν σα σωστή (παραποίηση), ή για να μας προβληματί­σουν (τους μαθητές δηλαδή) δήθεν. Κύρια, μπορούμε να πούμε, απλώς καταγράφουν το πρόβλημα (το ήδη υπάρχον) χωρίς να μπουν στον κόπο, προβληματιζόμενοι οι ίδιοι, και παίρνοντας θέση, να μας το αναλύσουν.

Σε μερικές περιπτώσεις (κεφ. για την ΕΟΚ, 24-25) κάνουν και κραυγαλέα προπαγάνδα, θυμίζοντάς μας τις «ωραίες» στιγμές της Δεξιάς (του τύπου «Είδες η ΕΟΚ;»). Αφού μας φανερώσουν όλο το «μεγαλείο» της ΕΟΚ (κεφ. 24) φτάνουν στο (κεφ. 25) για το οποίο απορεί κανείς: η Νέα Δημοκρατία αντέγραψε το βιβλίο στο πρό­γραμμά της ή το βιβλίο τα επιχειρήματα της Νέας Δημοκρατίας για τα «οφέλη» της ΕΟΚ; Χωρίς να υπερβάλλουμε, στην Ελλάδα του 1984 που περιμένει (;) ακόμα το δημοψήφισμα για την ΕΟΚ ή την «ειδική σχέση» (δες και «Συμβόλαιο του ΠΑΣΟΚ με το λαό») το

* Χρησιμοποιείται και σήμερα, σχολική χρονιά 1983-1984. με αλλαγή μόνο της χρονολογίας έκδοσης. Τον Φλεβάρη 1984 στάλθηκε για να διδαχτεί και στην Β' τάξη, όπως προαναφέραμε.

196

σχετικό κεφάλαιο του βιβλίου υπερφαλαγγίζει τη νεοδημοκρατική προπαγάνδα. (Εδώ έχουμε και μια απορία: χωρίς να κρίνουμε πρό­σωπα γιατί αυτό δε μας ενδιαφέρει, είναι άσχετο με όλα αυτά ότι ο ένας από τους συγγραφείς του βιβλίου τοποθετήθηκε από την «Αλλαγή» επικεφαλής του Ινστιτούτου Γεωλογικών Μελετών και Ερευνών ΙΓΜΕ;).

Στο τελευταίο κεφάλαιο «Ο Ελληνισμός της Διασποράς» αφού ξεκινήσουμε από τον Μεγαλέξαντρο, αφού διυλίσουμε τον Ελληνι­σμό της Αιγύπτου (8.000 όλοι-όλοι) και εξυμνήσουμε με μια σχεδόν σελίδα το ελληνικό «λόμπυ» των ΗΠΑ, για το τεράστιο πρόβλημα της αναγκαστικής υπερορίας 30.000 και πλέον πολιτικών προσφύ­γων στις σοσιαλιστικές χώρες φτάνουν επτά (!) (αρ. 7) λέξεις.

Ας προχωρήσουμε όμως πιο αναλυτικά, με παραδείγματα:Στο κεφάλαιο, σελ. 38 και 39: «Δημογραφικά προβλήματα»,

διαβάζουμε: «Στις φτωχές και υπανάπτυκτες χώρες τα ποσοστά γεννήσεων είναι μεγάλα. Ορισμένοι πιστεύουν πως αυτό είναι μια πρόνοια της φύσης, μια και στις χώρες αυτές είναι επίσης μεγάλα τα ποσοστά των παιδιών που πεθαίνουν από κακές συνθήκες δια­βίωσης και περίθαλψης». Αυτοί οι «ορισμένοι» όμως, έχουν και όνομα: λέγονται ιδεαλιστές, εκπροσωπούν τα συμφέροντα της α­στικής τάξης, δε δέχονται την αλληλεπίδραση φύσης και κοινωνίας και πίσω από τη μεταφυσική «πρόνοια της φύσης» σιγοκρύβουν κάποιο «θεό». Αυτά είναι τα πνευματικά εφόδια που δίνει η αστική τάξη στο σημερινό μαθητή και αυριανό εκμεταλλευόμενο α-πολιτι- κό πολίτη που θέλει να φτιάξει.

Στο ίδιο κεφάλαιο και σελίδα: «Όλα δείχνουν πως τα νέα ζευγάρια δε θέλουν να φτιάξουν πολυμελείς οικογένειες». Γιατί; Μήπως επειδή δεν μπορούν να τις ζήσουν; Γιατί δεν αναφέρεται στο βιβλίο, μέσα στην πληθώρα στοιχείων και ποσοστών κλπ. που δίνει, και το κατώτερο σημερινό όριο εισοδήματος μιας τετραμε­λούς π.χ. οικογένειας (το ανδρόγυνο και δυο παιδιά) για στοιχειώδη διαβίωση; Η καθημερινή εμπειρία, στα σχολεία των εργατικών συ­νοικιών του λεκανοπεδίου (και όχι της Εκάλης ή του Παλαιού Ψυχι­κού) έχει δείξει ότι το ποσό που θα αναφερόταν είναι «άπιαστο όνειρο» για οικογενειακό εισόδημα των μαθητών μας, και η απλή σύγκριση (αυτού που αποκρύπτουμε με την πραγματικότητα) θα κατέρριπτε τη συλλογιστική του βιβλίου (άρα, και την ιδεολογία που πρεσβεύει).

Παρακάτω, σελ. 39: Αφού η μέση ηλικία του λαού αυξάνει,

197

τότε, εκτός των άλλων: «Δημιουργούνται όμως και εθνικοί κίνδυνοι. Μια χώρα δε ζει μόνη της στον κόσμο, θα πρέπει να υπάρχει μια πληθυσμιακή ισορροπία μεταξύ αυτής και των γειτονικών της χω­ρών. Όταν οι γείτονες αυξάνονται με μεγαλύτερους ρυθμούς, υ­πάρχει περίπτωση να ανατραπεί η πληθυσμιακή ισορροπία, πράγμα που κάτω από ορισμένες συνθήκες θα μπορούσε να δημιουργήσει κινδύνους στο μέλλον». Αν την αύξηση του πληθυσμού την βλέπουν σαν προσφορά «τροφής για τα κανόνια» του εξ Ανατολών κινδύνου, να το πουν ξεκάθαρα. Γ ιατί υποπτευόμαστε ότι φοβούνται και άλ­λους κινδύνους π.χ. από Βορρά. Και εκεί έχουμε γείτονες που αυξάνουν πληθυσμιακά. Σ’ αυτούς τους φόβους της αστικής μας τάξης δε θα απαντήσουμε με θεωρίες. Σαν απάντηση στους φό­βους τους, ας ρίξουν μια ματιά στην απέραντη Σοβιετική Ένωση, όπου λαοί ή εθνότητες που έσβηναν άλλοτε πληθυσμιακά (π.χ. Γιακουτία, Κιργιζία, Ταταροί κλπ.) όχι μόνο δεν «πνίγηκαν» από τους γύρω τους λαούς (όπως φοβάται για μας η αστική τάξη), αλλά απεναντίας βοηθήθηκαν για να αναπτυχθούν στο maximum των δυνατοτήτων τους. Εκεί όμως έχουν σοσιαλισμό...

Στην ίδια σελίδα 39: «Είναι δυνατό να υποστηριχτεί γενικά ότι μετακίνηση πληθυσμού εμφανίζεται, όταν το περιβάλλον (κοινωνι­κό, οικονομικό κλπ.) μέσα στο οποίο ζει το άτομο δεν του παρέχει τη δυνατότητα να εκπληρώσει τις επιδιώξεις του». Είναι δυνατό, όχι σίγουρα. Δηλαδή σύγχυση πάνω στη σύγχυση.

Ας αλλάξουμε κεφάλαιο: σελ. 45: Οικιστική κατανομή του πλη­θυσμού. Καταγράφεται το πρόβλημα και είναι ωραία η παρομοίωση των συγγραφέων (η Ελλάδα σαν ανθρώπινο σώμα παρουσιάζει υ­περτροφικό κεφάλι, ισχνό κορμό και ατροφικά άκρα). Γιατί όμως έγιναν έτσι τα πράγματα; (αποσιώπηση). Εκτός και αν δε μας ενδια­φέρει το γιατί ή θα πρέπει να μιλήσουμε για ανισόμετρη ανάπτυξη, τις αιτίες της και όλα τα συναφή, που θα μας φέρουν σε όχι αρεστά συμπεράσματα για την αστική τάξη. Παρ' όλα αυτά... να και ένα απρόοπτο ρεκόρ, σελ. 69: «σήμερα καταναλώνουμε αναλογικά με­γαλύτερο ποσοστό «ερυθρών» κρεάτων από τους δυτικοευρω- παίους που τρώνε βασικά τα λεγόμενο «λευκά» κρέατα, μια και θεωρούν την κατανάλωση ερυθρών κρεάτων πολυτέλεια». Μπορεί να έχουμε ένα σωρό προβλήματα αλλά στην πολυτέλεια και την καλοφαγία πρώτοι! Είμαστε οι πιο .κολοτάισμένοι της «Δύσης». Και αν συγκριθούμε και με τα συσσίτια ανέργων στις ΗΠΑ, τότε ποιος

190

μας πιάνει, (αυτή η σκέψη είναι δική μας!). Και ας γκρινιάζουν μερικοί για καλύτερα μεροκάματα κλπ.

Συνεχίζοντας την πορεία μας, μέσα στο λιβάδι με τα ιδεολογικά μαργαριτάρια φτάνουμε στον κήπο της Εδέμ, που λέγεται Ελληνική Βιομηχανία. Στο χώρο υποδοχής, μας περιμένουν με άνθη (σελ. 83): «Τα τελευταία χρόνια όμως αναπτύχθηκε εγχώρια μεταλλουργία με αποτέλεσμα την έντονη ανάπτυξη των κλάδων που συνδέονται με το αλουμίνιο». Το πλοκάμι της Πεσινέ, που μας σφίγγει 20 χρόνια τώρα το λαιμό, βαφτίστηκε «εγχώρια μεταλλουργία». Και αμέσως μετά, σελ. 83-84, μια ομολογία: «Πρόσφατα, και σε μια περίοδο που το ενεργειακό πρόβλημα αρχίζει να απασχολεί πολύ σοβαρά τις βιομηχανικές χώρες, ανακαλύφθηκε πετρέλαιο στην Ελλάδα...». Σοβαροί ερευνητές καθώς και σύμπασα η Αριστερά βοούσαν εδώ και 30 χρόνια για τα πετρέλαια της Ελλάδας. Όταν άρχισαν να στερεύουν αλλού (ή να ακριβαίνουν), τότε βρέθηκαν τα δικά μας. Πίσω όμως από την όψιμη ανακάλυψη, κρύβονται οι δολοπλοκίες των «Επτά Αδελφών» του πετρελαίου. Πράγματα που είναι γνωστά σχεδόν σε όλους. Αρκεί να μην ομολογούνται φανερά και οπωσδή­ποτε όχι μέσα από τα βιβλία του σχολείου. Η ελληνική αστική τάξη αποδείχνει σε κάθε βήμα της ότι είναι υπηρέτης ξένων αφεντάδων.

Στη μεταποίηση, σελ. 86, αναφέρονται οι εξελικτικές της μορ­φές, χωρίς εξήγηση για τις αιτίες που οδηγούν σ’ αυτή την εξέλιξη.

Εξάλλου δεν εξηγείται γιατί σήμερα υπάρχουν κοινωνίες που δεν έχουν περάσει καν στο στάδιο της βιοτεχνίας. Να το απόσπα- σμα: «Παρατηρείται δηλαδή μια συνεχής εξέλιξη από τις πιο απλές σε ολοένα και πιο σύνθετες μορφές. Σήμερα στις οικονομικά ανα­πτυγμένες χώρες κυριαρχεί η βιομηχανία, έτσι ώστε η εποχή μας να χαρακτηρίζεται βιομηχανική και η κοινωνία μας καταναλωτική. Ταυ­τόχρονα όμως συνυπάρχουν στο σημερινό κόσμο κοινωνίες που βρίσκονται ακόμα στο εξελικτικό στάδιο της βιοτεχνίας και άλλες που δεν έχουν περάσει ούτε καν σ' αυτό». Αμέσως μετά, σελ. 87, γράφει ότι οι σπουδαιότεροι παράγοντες για την ανάπτυξη βιομηχα­νίας είναι: Οι πρώτες ύλες, η ενέργεια και το ειδικευμένο τεχνικό προσωπικό. Αλλά εδώ και 2 αιώνες, όλοι ξέρουν (αποσιώπηση), ότι για την ανάπτυξη της παραγωγής κύριος συντελεστής είναι ο ανει­ρήνευτος αντίπαλος του Κεφαλαίου, μέσα στην ταξική πάλη: η εργατική τάξη (που θα γίνει και ο νεκροθάφτης της αστικής). Γ ιατί αποκρύπτεται; Επειδή και η απλή έστω αναφορά σε τέτια θέματα (κεφάλαιο-εργασία), θα προκαλέσει συζητήσεις μέσα στις τάξεις

199

που θα πρέπει να τις αποφύγουμε; Ή επειδή καταργήθηκε η ταξική πάλη; (βλέπε και δηλώσεις του πρώην υπουργού Λάσκαρη) και βαδίζουμε πάνω στο δρόμο της «ταξικής συμφιλίωσης» (συνεργασία των τάξεων, κοινά ρεφορμισμός) δεν πρέπει να «ξύνουμε πληγές»; Ο νοών νοείτω!

Και μπαίνουμε στο κεφάλαιο 19, Ελληνική Βιομηχανία. Ο οικο­δεσπότης, ντόπια αστική ιδεολογία, μέσα στο σπίτι της, το ελληνικό σχολείο, μας σερβίρει (όχι σε ασημένιο δίσκο αλλά μέσα στο «διδα­κτικό» βιβλίο) τον πόθο της, σελ. 90: «Είναι γεγονός ότι το μέγεθος των ελληνικών βιομηχανικών επιχειρήσεων, ακόμα και πολλών από τις μεγαλύτερες, πολύ απέχει από το άριστο επίπεδο. Και αυτό τη στιγμή που στις βιομηχανικά αναπτυγμένες χώρες ομοειδείς βιομη­χανίες συγχωνεύονται σε διαρκώς μεγαλύτερα βιομηχανικά συγκρο­τήματα». Λίγο ακόμα και θα φώναζε «ζήτω τα μονοπώλια». Και συνέχεια, σελ. 90-91 «... το μεγαλύτερο ποσοστό της παραγωγής αφορά καταναλωτικά αγαθά, όπως είναι... κλπ. ενώ η παραγωγή κεφαλαιουχικών (ή παραγωγικών) αγαθών, είναι σχετικά μικρή». Γ ιατί όμως είναι έτσι; Ακόμα και ο πρωθυπουργός της χώρας έχει αναλύσει δημόσια το γιατί (ανισόμετρη ανάπτυξη, στρεβλή, συμπλη­ρωματική των δυτικών μονοπωλίων κλπ.) και άσχετα αν εμείς δια­φωνούμε με τις αιτίες που δέχεται (αντίθεση μητρόπολης-περιφέ- ρειας), γιατί το βιβλίο δεν προχωρεί έστω και σ’ αυτή την ανάλυση;

Αποκρύπτουμε δηλαδή την εξάρτηση. Αλλά αποκρύπτω σημαίνει ότι φοβάμαι να ομολογήσω κάτι που υπάρχει, γιατί μπορεί να ξυπνή­σουν έτσι κάποια μυαλά, κάποιες συνειδήσεις. Και τότε η ιδεολογι­κή αναπαραγωγή (της ιδεολογίας του «ύπνου για το λαό»= ιδεαλι­σμός, μεταφυσική) χαλάει. Πράγμα αντίθετο με τους σκοπούς για τους οποίους υπάρχει το σχολείο μας!

Στο κεφάλαιο Εμπόριο, σελ. 101. Αντιγράφουμε από το βιβλίο: «Όταν λέμε εμπόριο, εννοούμε εκείνη την ανθρώπινη δραστηριό­τητα που αποβλέποντας στο κέρδος έχει ως αποστολή τη διακίνηση των πλεοναζόντων αγαθών...» και πιο κάτω «...Έτσι μια χώρα εξάγει τα αγαθά που πλεονάζουν σ’ αυτή και αντίστοιχα εισάγει τα προϊόν­τα που χρειάζεται». «Ξεστρίβουμε» λίγο από το στόχο, «το εμπόριο έχει αποστολή», και «κουτουλάμε» στην πραγματικότητα «μια χώρα εξάγει τα αγαθά που πλεονάζουν». Στην Ελλάδα όμως του 83, τα φρούτα π.χ. που πλεονάζουν δεν τα εξάγουμε αλλά τα θάβουμε! (γιατί οι φίλοι μας της Δύσης και της ΕΟΚ μας απαγορεύουν να τα εξάγουμε στις σοσιαλιστικές χώρες π.χ.). Το βιβλίο ψεύδεται φανε­

200

ρά, τουλάχιστον στα μάτια των μαθητών των αγροτικών περιοχών, που βλέπουν πού πηγαίνει ο μόχθος των γονιών τους και τι τους λέει το βιβλίο τους. Και πιο κάτω: «Το εμπορικό τους δαιμόνιο τους κατεύθυνε κατά την αρχαιότητα στο να ιδρύσουν αποικίες... «και» ...ακόμα και στις πιο δύσκολες για το έθνος περιόδους, όπως π.χ. κατά την Τουρκοκρατία, οι Έλληνες έμποροι πλούτιζαν». Το «δαι­μόνιο της φυλής»! Είναι μεταφυσική αυτή ή όχι; Και για να σιγου­ρευτούμε, είπαμε ο εύπλαστος παιδικός χαρακτήρας πρέπει να φτιαχτεί κατ' εικόνα και ομοίωση στην άρχουσα τάξη, αμέσως μετό, σελ. 102 «...το επάγγελμα του εμπόρου είναι απροσδόκητα δημοφι­λές στον τόπο μας». Συνεχίζει το κείμενο με μια ομολογία «ανεξή­γητη»: «Ταυτόχρονα όμως επισημαίνουν (σημείωση δική μας: τα στοιχεία που δείχνουν ότι ασχολούνται πολλοί με το εμπόριο) μια κατάσταση που τόσο τα αίτια όσο και οι συνέπειες θα πρέπει να μας προβληματίσουν». Ποια αίτια και ποιες συνέπειες; Οι ιδεαλιστικές παρωπίδες εμποδίζουν να δούμε τη μόνιμη κρίση που περνάει ο καπιταλισμός στο τελευταίο του στάδιο, στο κατώφλι του σοσιαλι­στικού μετασχηματισμού της κοινωνίας μας. Και μετά: «...Τον τε­λευταίο καιρό πραγματοποιείται μια στροφή στον τόπο μας προς καινούργια συστήματα πωλήσεων στον τομέα του λιανικού εμπο­ρίου. Έτσι τα μικρά παραδοσιακά καταστήματα (παντοπωλεία, μα­νάβικα, καταστήματα ψιλικών κλπ.) πάνε να αντικατασταθούν από μεγάλα καταστήματα λιανικής πωλήσεως, που διεθνώς λέγονται σούπερ-μάρκετ (υπεραγορές). Στα καταστήματα αυτά μπορεί κα­νείς να αγοράσει σχεδόν τα πάντα». Τι μένει λοιπόν ακόμα; Να ’λεγε και το φινάλε «Εμπρός, να σβήσουν οι μικρομεσαίοι». Δεν το λέει όμως γιατί το βιβλίο κρατιέται σε σοβαρά επίπεδα και δε «συνθημα- τολογεί». Τελειώνοντας με το εμπόριο, μας δίνει έμμεσα και τη συμβουλή, σελ. 103: «...και τέλος, σε μια αδικαιολόγητη ροπή των Ελλήνων προς τα ξένα προϊόντα, παρά το γεγονός ότι τα αντίστοιχα ελληνικά είναι εφάμιλλα και σε πολλές περιπτώσεις ανώτερα από πολλά ξένα». Τα ίδια όμως δε μας έλεγε και η «Ελλάς Ελλήνων Χριστιανών» και η Νέα Δημοκρατία; Δεν έχουμε μπροστά μας, όχι «καθαρή επιστήμη» αλλά πεντακάθαρη προπαγάνδα; Προπαγάνδα επιπέδου αστικής φυλλάδας συν μεταφυσική. Γιατί τι άλλο είναι αυτά «τα δαιμόνια», οι «δημοφιλίες», οι «ανεξήγητες» στροφές και σι «αδικαιολόγητες ροπές»;

Προχωράμε πιο κάτω: «Η μεγάλη ελληνική ναυτιλία», σελ. 106. Εδώ αρχίζουμε «ανεξήγητα»: «Εδώ και μερικά χρόνια η παγκόσμια

201

ναυτιλία περνάει σοβαρή κρίση». (Γιατί όμως;). Συνεχίζουμε με ε­θνική υπερηφάνεια: «Μέσα σ' αυτό το μελαγχολικό και απαισιόδοξο πλαίσιο ο δυναμισμός της Ελληνικής εμπορικής ναυτιλίας πραγματι­κά εντυπωσιάζει». Αντιμετωπίζουμε ένα κοινωνικό πρόβλημα: «... περίπου 150.000 ελληνικές οικογένειες ζουν αξιοπρεπώς από την ελληνική ναυτιλία...» άσχετα αν η πραγματικότητα των ανέργων ναυτεργατών μας το χαλάει, και μπαίνουμε ορμητικά στο ψητό, σελ. 109: «Τα ελληνικά πλοία υπερήφανα μεταφέρουν την ελληνική σημαία στις θάλασσες και τους ωκεανούς του πλανήτη μας. Δεν είναι υπερβολικό να πούμε πως αποτελούν κινητές ελληνικές πρε­σβείες σε ειρηνικές περιόδους και ανυπολόγιστης αξίας συντελε­στές σε όλους τους πολέμους που διεξήγαγε η Ελλάδα. Οι συντε­λεστές του σημερινού θαύματος: Η επίζηλη θέση που κατέχει σή­μερα στον παγκόσμιο χώρο η ελληνική ναυτιλία κερδήθηκε χάρη στη ναυτιλιακή πολιτική, στην ευφυΐα, τη διαίσθηση και την τόλμη των Ελλήνων εφοπλιστών και κυρίως στην άφθαστη ποιότητα, την άρτια επαγγελματική κατάρτιση και τα έξοχα έμφυτα χαρίσματα των ναυτικών μας». Διερωτάται κανείς, διαβάζει διδακτικό βιβλίο ή δια­φημιστικό φυλλάδιο της Ένωσης Ελλήνων Εφοπλιστών; Τι κριτική να κάνουμε; Το κείμενο μιλάει μόνο του. Και το κεφάλαιο κλείνει με μια παραποίηση (συνεπές ιδεολογικά «τοις κείνων ρήμασι»), σελ. 109: «25.000 ξένοι στα ελληνικά πλοία συνυπηρετούν με τους Έλληνες ναυτικούς, οι περισσότεροι χωρίς πείρα και ειδικότητα. Η ναυτολόγηση των ξένων έχει επιτραπεί εδώ και μερικά χρόνια σε ποσοστό 25% στη σύνθεση του πληρώματος του πλοίου, επειδή το έμψυχο υλικό μας δεν επαρκούσε για να επανδρώσει τον μεγάλο εμπορικό μας στόλο». Δεν κριτικάρουμε αυτό το κομμάτι. Απλά, μέσα στα άλλα, ρωτάμε τους υπεύθυνους: θα τόλμαγε έστω και ένας από αυτούς να διδάξει αυτή την παράγραφο στα παιδιά ο- ποιουδήποτε σχολείου σε μια από τις ναυτεργατικές γειτονιές του Πειραιά; Ας πάει και ας μας μεταδόσει την πείρα του, γιατί οι συνάδελφοί μας «δυσκολεύονται» (παρ’ όλο που αντιμετωπίζουν «εύπλαστους» χαρακτήρες και «αδαή» παιδάκια 15 χρόνων).

Εδώ τελειώνει το βιβλίο. Απομένουν ακόμα τα κεφάλαια 24 & 25. Μόνο που δεν πρόκειται για βιβλίο αλλά για φυλλάδιο του τύπου «Είδες η ΕΟΚ;». Διαβάζουμε, σελ. 116: «Η ολοκλήρωση αυτή θα δημιουργήσει μια Ευρώπη με κεντρικούς πολιτικούς και οικονομι­κούς θεσμούς, ισχυρή και με παγκόσμια ακτινοβολία, που θα απο- τελέσει βασικό παράγοντα ειρήνης και ισορροπίας». Και, σελ. 117:

202

«Από τότε άρχισε μια περίοδος εντόνων διαβουλεύσεων, συναντή­σεων και διαπραγματεύσεων που κράτησαν περίπου 3,5 χρόνια». Αλήθεια, γιατί οι έντονες διαβουλεύσεις και διαπραγματεύσεις 3,5 χρόνων, αφού η Ευρώπη ήθελε να γυρίσει στις ρίζες της και μεις να συμβάλλουμε στην ισχυροποίησή της, την ακτινοβολία της κλπ. κλπ. Και πιο κάτω στην ίδια σελίδα, «... που επικυρώθηκε κατόπιν από την Βουλή των Ελλήνων...». Αν διαβάσουμε τις εφημερίδες της εποχής, βλέπουμε ότι αυτή «η Βουλή των Ελλήνων» ήσαν οι 170 τόσοι της Νέας Δημοκρατίας με αποχώρηση του ΠΑΣΟΚ και του ΚΚΕ, ενώ σήμερα περιμένουμε ακόμα (;) το δημοψήφισμα ή την ειδική σχέση ή «όρους» τέλος πάντων.

Στο κεφάλαιο 25 με τον ίδιο τίτλο, «Ελλάδα-ΕΟΚ», νομίζουμε ότι απλά γίνεται αντιγραφή των επιχειρημάτων του κόμματος της Νέας Δημοκρατίας υπέρ της ένταξης στην ΕΟΚ (για πέρασμα ιδεο­λογίας άλλωστε, μιλάμε). Δίνουμε τα σχετικά αποσπάσματα για να φανούν όλα καθαρά. Σελ. 121, «Πολιτικά και οικονομικά είναι τα πλεονεκτήματα για την Ελλάδα από την πλήρη ένταξή της στην ΕΟΚ». Και «Δηλαδή η χώρα μας, που η έκτασή της είναι περίπου το 9%, ο πληθυσμός της το 3,5% και ο εθνικός μας πλούτος περίπου το 2% των αντιστοίχων μεγεθών της «ΕΟΚ των 9» συμμετέχει ως ισότιμο μέλος στη διαμόρφωση της κοινής πολιτικής της ΕΟΚ». «... Γιατί η θεσμική δομή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων προϋποθέτει τη λειτουργία δημοκρατικού πολιτεύματος σε καθένα από τα κράτη- μέλη». Στα οικονομικά πλεονεκτήματα (σελ. 123) μιλάει για την τεράστια αγορά των 260 εκατομμυρίων ανθρώπων και την άντληση πόρων από τα κοινοτικά ταμεία (τα γνωστά «βιβλιάρια απόρων κορα­σίδων» των αγροτών) και «... ο Έλληνας αγρότης θα οφεληθεί γιατί δε θα έχει πια το άγχος της διάθεσης των προϊόντων του» (προφα­νώς δε θα έχει άγχος, οι φρουτοχαβούζες για να τα θάβει είναι τεράστιες). «Πολλοί ειδικοί προβλέπουν πως στα επόμενα χρόνια θα γίνει μια πραγματική βιομηχανική επανάσταση στη χώρα μας. θα υπάρξουν σημαντικές συγχωνεύσεις ομοειδών βιομηχανικών επιχει­ρήσεων, θα ιδρυθούν οπωσδήποτε νέα εργοστάσια» (σιγουριά ό­μως;), «...θα απορροφηθούν βαθμιαία από την ελληνική βιομηχανία τα ελληνικά εργατικά χέρια που απασχολούνται σήμερα σε βιομηχα­νίες του εξωτερικού...» (λύσαμε το πρόβλημα της ανεργίας στον τόπο μας, και, ακάθεκτοι θα λύσουμε και των αλλονών), «...θα εξασφαλιστεί η συστηματικότερη βιομηχανική εκμετάλλευση του ορυκτού πλούτου...» (να και η «προίκα» μας για το «προξενιό», και

203

»...τα κοινοτικά ταμεία θα χρηματοδοτήσουν έργα...» (να και η ελεημοσύνη).

Τέλος, «συμπερασματικά η Ελλάδα είναι το 10ο μέλος της ΕΟΚ, πράγμα που αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς στα­θμούς στη νεότερη ιστορία της. Πρέπει όμως να γίνει συνείδηση σε όλους ότι με την ένταξη στην ΕΟΚ δε λύνονται ως δια μαγείας όλα τα προβλήματα του λαού μας. Η κοινότητα αποτελεί έναν ευρύ αγωνιστικό στίβο και για να μπορέσουμε να επωφεληθούμε από τα προνομία της ισότιμης παρουσίας μας στον ευρωπαϊκό χώρο, θα πρέπει να δουλέψουμε με σύστημα και οργάνωση». Δε θυμίζει διάγγελμα πρωθυπουργού της Δεξιάς;

Επίλογος του βιβλίου: «Ο Ελληνισμός της Διασποράς». Αρχί­ζουμε από τον πρώτο αποικισμό, Μεγαλέξαντρος, άλωση της Πό­λης. Αφιερώνουμε μια σελίδα (128) στον ελληνισμό της Αιγύπτου που «...δεν μπόρεσε να προσαρμοστεί στις εξελίξεις που σημειώ­θηκαν στην Αίγυπτο...» (ποιες εξελίξεις;). Και περνάμε στον Ελλη­νισμό των ΑΧΕΠΑ και ΓΚΑΠΑ κλπ. Εδώ, «πολλοί ελληνοαμερικανοί διαπρέπουν... κλπ...» και αποτελούν «... μια σημαντική εθνική δύνα­μη που η ισχύς της φάνηκε καθαρά με τις πρόσφατες κινητοποιή­σεις για το Κυπριακό». Μήπως σας θύμισε την εφημερίδα Ακρόπολη με το τσολιαδάκι του Κάρτερ; Ακολουθούν οι Έλληνες της Δυτικής Ευρώπης, μισή σελίδα (130), και το βιβλίο τελειώνει με τη «Διασπο- ρά στον υπόλοιπο κόσμο», σύνολο 4 γραμμές, από τις οποίες οι επτά (αριθμός 7) λέξεις, νομίζουν ότι θα σώσουν το κείμενο: «Ση­μαντικός π.χ. αριθμός Ελλήνων ζει στις ανατολικές χώρες». Οι επτά λέξεις αφιερώνονται σ' αυτούς που 30 χρόνια, με τη μισαλλόδοξη πολιτική της Δεξιάς, έμεναν σε υποχρεωτική υπερορία, άκουγαν τη λέξη Ελλάδα και έκλαιγαν και ζούσαν με τον καημό τουλάχιστον να πεθάνουν εκεί που γεννήθηκαν. Το υπόλοιπο βιβλίο χαρίζεται στον ελληνικό λαό για να βλέπει πού πηγαίνουν τα λεφτά του φορολο­γούμενου πολίτη (όσα γλυτώσουν από το ΝΑΤΟ και τα κίνητρα) και με τι πνευματικό-ιδεολογικό κουτόχορτο ταΐζουν τα παιδιά του, προσφέροντάς τους, δήθεν, γενική (ή πολυδύναμη) μόρφωση. Τα δε, τελευταία κεφαλαία, χαρίζονται στην κυβέρνηση της «Αλλαγής» για να τα χαίρεται (αφού εδώ και 3 χρόνια δεν τα έχει αποσύρει).

Γ.Αφήσαμε για το τέλος ένα ακόμα γενικό ερώτημα που έρχεται

αμέσως στη σκέψη καθενός, μετά από όλα αυτά. Ειδικά για κάποιον

204

που είναι έξω από τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, το ερώτημα μπαίνει άμεσα και επιτακτικά: «καλά άλα αυτά. Αλλά ο καθηγητής; Αυτός που θα διδάξει στους μαθητές την Γεωγραφία; Και αυτός θα αποσιωπήσει, θα παραποιήσει και θα αφήσει «ανεξήγητα» τόσα πράγματα;»

Πραγματικά οφείλουμε μια απάντηση. Όχι σ’ αυτούς που είναι μέσα στα πράγματα, στην εκπαίδευση. Αυτοί ξέρουν και βλέπουν καθημερινά, στην πράξη, άσχετα από ειδικότητα την απάντηση. Γ ια τους άλλους τους «απ’ έξω»:

Πρώτο: Ο καθηγητής ζει με το άγχος της διδακτέας ύλης και «τρέχει» για να την προλάβει. Επομένως δεν του μένει ο χρόνος να «στέκεται» σε κάθε μάθημα και αυτή η εντατική ροή της διδακτέας ύλης είναι από τα βασικά στοιχεία για την αναπαραγωγή της ιδεολο­γίας.

Δεύτερο: Ο καθηγητής, υποθέτουμε, βρίσκει (;) το χρόνο να «στέκεται» σε κάθε κεφάλαιο, να συμπληρώνει (στην αποσιώπηση), να διορθώνει (στην παραποίηση) και να αναλύει (στα «ανεξήγητα»). Τώρα όμως υποπίπτει στα εξής «παραπτώματα»: διδάσκει «εκτός ύλης» (όταν δεν αποσιωπά), «αυθαιρετεί» ή «διαστρεβλώνει» (όταν δε δέχεται παραποίηση) και «πολιτικολογεί» ή «προπαγανδίζει» (ό­ταν αναλύει τα «ανεξήγητα»). Για τα «παραπτώματα» αυτά και ο νόμος (υπαλληλικός κώδικας, εγκύκλιοι) είναι σαφής και οι «φύλα­κες» γρηγορούσι: Πειθαρχικό Συμβούλιο. Ας θυμίσουμε μόνο την περιβόητη εγκύκλιο Κοντογιαννόπουλου «Σχολείο και Πολιτική». Εδώ θα προλάβουμε δυο αντιρρήσεις: Η εγκύκλιος Κοντογιαννό- πουλου αποσύρθηκε, και οι επιθεωρητές (οι «φύλακες») καταργή- θηκαν. Σύμφωνοι. Αλλά η νέα εγκύκλιος που κατάργησε την παλιά και υπογράφεται από τον κ. Μόραλη, διατηρεί το πνεύμα της πα­λιάς. Ακόμα ποιος μας έχει πει για το ρόλο του νέου εκπαιδευτικού συμβούλου και του προϊσταμένου της μέσης εκπαίδευσης που αντι­καθιστά τον παλιό Γ ενικό Επιθεωρητή; Οψόμεθα, λοιπόν. Και για να τελειώνουμε με το θέμα «καθηγητής», παραθέτουμε ένα απόσπα- σμα από το βιβλίο Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και φιλολο­γίας στην ελληνική εκπαίδευση του Γ. Μωραΐτη, εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», σελ. 169 και μετά:

«Έτσι ο διανοούμενος που ανήκει συνειδητά στην αστική τάξη θα επιλέξει όλα όσα μπορούν να γίνουν πρότυπα ταξικής διαπαιδα­γώγησης. θα τα προβάλλει, θα τα εξυμνήσει και χρησιμοποιώντας το συναίσθημα ή τη λογική του θα προσπαθήσει να εγχαράξει το

205

μοντέλο ανθρώπου που θέλει να στήσει, μια και αυτό εξυπηρετεί, συνειδητό ή ασύνειδα, αυτό δεν έχει σημασία, τον ταξικό του σκο­πό. Από την άλλη όμως πλευρά, ο διανοούμενος που έχει ταχθεί με την επαναστατική παράταξη και ζητάει να αλλάξει τον κόσμο, κι όταν ακόμα αναγκαστεί να κάμει την επιλογή του από το ίδιο υλικό (πράγμα που με τα σημερινά δεδομένα είναι αναπόδραστο στο μεγαλύτερο μέρος), δε θα ακολουθήσει τον ίδιο δρόμο. Όχι μόνο θα κάνει άλλη σύνθεση στο υλικό της επιλογής, αλλά και κριτική θα ασκήσει απάνω σ’ αυτό, θα το σχολιάσει και θα το παρουσιάσει κριτικά. Στην πολιτική θέση της κατεστημένης τάξης θα αντιπαρα- θέσει μια πολιτική αντίθεση, που θα πηγάζει από την ταξική και κοινωνική τοποθέτηση. Τέλος, ο διανοούμενος που βρίσκεται ανά­μεσα στις συμπληγάδες των δυο αντιθέσεων και δε θέλει να παρου­σιαστεί «στρατευμένος» σε μια ιδεολογία (στην πρώτη, γιατί ουσια­στικά δεν ανήκει, έχει επίγνωση πως την υπηρετεί χωρίς ο ίδιος να κερδίζει τίποτα περισσότερο από την αναγνώριση της χρησιμότητάς του σ’ αυτή τη διαδικασία- στη δεύτερη γιατί φοβάται τη θέση του κι ίσως δεν αισθάνεται δυνατός) απορρίπτει την έννοια της «πολιτι­κής». Έτσι καλλιεργεί θέσεις απολιτικές, που σε τελευταία ανάλυ­ση προσπαθούν να αποστειρώσουν την πολιτική αντιπαράθεση της επαναστατικής τάξης, με συνέπεια να υπηρετούν, σα μια δεύτερη προχωρημένη γραμμή, την ταξική αυταρχία».

Δ.Ένα άλλο στήριγμα για να ολοκληρωθεί το πέρασμα της

ιδεολογίας είναι και η μορφή του μαθήματος. Σήμερα, όπως και πάντα, το μάθημα στοχεύει στην αποστήθιση και συσσώρευση γνώ­σεων. Και τούτο άσχετα αν η εισαγωγή του αναλυτικού προγράμμα­τος και οι εκάστοτε οδηγίες του ΚΕΜΕ «κόπτονται» για άλλα. θα πρέπει οι μαθητές των 3 τάξεων του Γ υμνασίου, μέσα στο πρώτο τετράμηνο (Σεπτέμβρης - Γενάρης) κάθε τάξης, να αποστηθίσουν και να συσσωρεύσουν τόσα και τόσα στοιχεία, για τις 4 ηπείρους στην Α" τάξη για την Ευρώπη στην Β" και για την Φυσική Γεωγραφία και οικονομία της Ελλάδας στην Γ’ τάξη. Καμιά ανάλυση δεν προχω- ράει σε βάθος, κανένας συσχετισμός για την Ευρώπη στη Β’ και για τη Φυσική Γεωγραφία και οικονομία της Ελλάδας στην Γ' τάξη μεταξύ φαινομένων, γεγονότων, μεταξύ χωρών ή ομάδων χωρών δε γίνεται. Προχωράμε κεφάλαιο-κεφάλαιο, αποστηθίζοντας γνώσεις

206

(που οι περισσότερες θα ξεχαστούν, θυμάται π.χ. κανείς από τα γυμνασιακά του χρόνια τα προϊόντα π.χ. της Νιγηρίας ή τα 4 νησιά της Ιαπωνίας ή τις χώρες της Κεντρικής Αμερικής;). Και κυνηγών­τας την ύλη και το χρόνο που τελειώνει (στην ουσία τα μαθήματα αρχίζουν μέσα Οκτώβρη, μεσολαβούν οι γιορτές και το 4μηνο τέ- λειωσε, σύνολο περίπου 2,5 μήνες) για να καταλήξουμε εκεί που αρχίσαμε: στο μηδέν. Το αποτέλεσμα: οι «καλοί» μαθητές έχουν συγκροτήσει κάποια σκόρπια ονόματα, οι δε υπόλοιποι πετούν κά­που σπίτι τους το βιβλίο για να το έχουν πρόχειρο στο τέλος του χρόνου (Ιούνης), να το σκίσουν έξω από το σχολείο (συνηθισμένο φαινόμενο στα σχολεία μας τα τελευταία χρόνια).

Δε θα ασχοληθούμε με το παιδαγωγικό-διδακτικό πρόβλημα, γιατί άλλο είναι εδώ το θέμα μας. Τι αποτελέσματα έχει όλη αυτή η διαδικασία στο να πετύχει η άρχουσα τάξη το στόχο της, να περάσει την ιδεολογία της;

Οι αυριανοί πολίτες πρώτα απ’ όλα, στη μεγάλη τους πλειοψη- φία απεχθάνονται ή αποφεύγουν το διάβασμα και τη μελέτη. Είναι γνωστό από τις στατιστικές κατά πόσο διαβάζει ο μέσος Έλληνας. Δε θα θεωρητικολογήσουμε πάνω στις συνέπειες, αλλά θα σταθού­με στο κατά πόσο αυτό συμφέρει ιδεολογικά (και όχι μόνο ιδεολογι­κά) την άρχουσα τάξη. Και δε χρειάζεται να σταθεί κανείς πολύ. Ας ρίξουμε μια ματιά πώς συμπεριφέρονται τα φασιστικά καθεστώτα (στα οποία πολλές φορές προσφεύγει η αστική τάξη για να περισώ­σει τα συμφέροντά της), απέναντι στο βιβλίο (απαγορεύσεις, I- NDEX, κάψιμο στη φωτιά κλπ.) για να καταλάβουμε ποιο είναι το συμφέρον της.

Δεύτερο, για όποιον προσπαθεί να ξεφύγει από τον κανόνα και δείχνει τάσεις για διάβασμα και μελέτη, υπάρχει έτοιμη η εφεδρική λύση: τα διάφορα πνευματικά κουτόχορτα, που άφθονα και σωρη­δόν προσφέρονται στα παιδιά μας και ακούν στα ονόματα Σούπερ­μαν, Μικροί Ήρωες, Κόμικς, Φωτορομάντζα, Άρλεκιν, Μανίνες, Κατερίνες και άλλες αηδίες. Και όλα αυτά, αφού ξεφύγει από άλλους σκόπελους και «πειρασμούς» που λέγονται ποδοσφαιράκια, UFO, πορνοτσόντες και καράτε. Αρα μέσα στα σχολεία και στον γύρω τους χώρο προετοιμάζονται οι αδιάφοροι, α-πολιτικοί αυριανοί πολίτες, που στην ουσία θελημένα ή ασυνείδητα γίνονται οπαδοί της αστικής ιδεολογίας, κόντρα σε όλα τα συμφέροντά τους αφού θα είναι οι εκμεταλλευόμενοι της ταξικής καπιταλιστικής κοινωνίας.

Τρίτο, η απουσία κριτικής μάθησης, χώρια από τα άλλα κακά

207

που θα αφήσει στο μαθητή (έλλειψη κρίσης, μοιρολατρία κλπ.), προετοιμάζει το «ιδεολογικό ωρίμασμα» του αυριανού εκμεταλ­λευόμενου, κατά πώς συμφέρει την άρχουσα τάξη. Ο σημερινός μαθητής και αυριανός πολίτης συνηθίζει στο «έτοιμο» και το μόνο που έχει να κάνει είναι να το δεχτεί (δηλαδή να το αποστηθίσει). Με το έτοιμο, όμως, έχουμε πλασσάρει και την «έτοιμη ιδεολογία» πετυχαίνοντας έτσι την αναπαραγωγή της. «Σήμερα» τα λέει το βιβλίο και ο καθηγητής, οι μαθητές τα αποστηθίζουν και τα λένε απ’ έξω, «αύριο» θα τα γράφει ο αστικός τύπος και η τηλεόραση, εμείς (όπως μάθαμε και στο σχολείο) θα τα αποστηθίζουμε (δηλαδή θα τα καταπίνουμε) και θα τα ξαναλέμε απ' έξω όπως μας τα είπαν. Συνηθίζοντας τους νέους σ’ αυτή τη διεργασία μέχρι τα 20 σχεδόν χρόνια της ηλικίας τους, αν μπορούν μετά (αυτός είναι ο σκοπός της άρχουσας τάξης) ας αλλάξουν μυαλά.

Τέταρτο, η ξεκομμένη γνώση που δίνεται γύρω από το κάθε θέμα, επισφραγίζει και την ιδεολογία που θα αποκτήσει. Η συνηθι­σμένη φράση του απολιτικού «και τι με νοιάζει εμένα...» είναι απόρ­ροια της κατεργασίας που του έγινε μέσα στο σχολείο με τη μεθο­δολογία της ξεκομμένης γνώσης. Ο μαθητής που δε μαθαίνει να κρίνει, να συγκρίνει, να κριτικάρει και να αλληλοσχετίζει, θα κατα- λήξει στο αυριανό-απολιτικό θύμα της εκμετάλλευσης. Αντίθετα, πολίτες διαλεκτικά σκεπτόμενοι, αν το διαλεκτικό τρόπο σκέψης τούς μάθαινε το σχολείο, θα είναι και ο κίνδυνος-θάνατος για την αστική τάξη.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τελειώνοντας την εξέταση του ιδεολογικού διαποτισμού του μαθητή μέσα από το μάθημα της Γεωγραφίας, θα θέλαμε να κάνου­με μερικές υποδείξεις - προτάσεις για το πώς βλέπουμε εμείς, το μάθημα αυτό. Στήριγμά μας γΓ αυτές τις προτάσεις είναι οι πιο κάτω σκέψεις:

Α. Η αναγκαιότητα του μαθήματος. Το μάθημα πρέπει να έχει σκοπό να μας γνωρίσει το φυσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζουν οι διάφοροι λαοί, την ιστορική τους προέλευση, τις οικονομικές τους ασχολίες και το κοινωνικο-πολιτιστικό τους επίπεδο.

Β. Η κοινωνικότητα του μαθήματος. Βλέπουμε δηλαδή μια αλλαγή στη δομή και το περιεχόμενο του μαθήματος, τέτια ώστε να

208

εξετάζεται ο άνθρωπος (σαν το κυριότερο στοιχείο) και πώς αυτός •λειτουργεί» μέσα στο δοσμένο φυσικό περιβάλλον.

Πιο συγκεκριμένα προτείνουμε:1. Οι χώρες και οι λαοί να εξετάζονται κάτω από το πρίσμα του

Γίγνεσθαι και όχι του Είναι.2. Η περιγραφή του φυσικού περιβάλλοντος να γίνεται κατά

μεγάλες περιοχές.3. Να δίνεται (δυναμικά-εξελικτικά) το οικονομικο-κοινωνικό

πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται οι διάφοροι λαοί και οπωσδήποτε η αλληλεπίδραση φυσικού περιβάλλοντος-ανθρώπου στις συγκεκρι­μένες περιοχές.

4. Να δίνονται τα πολιτιστικά-λαογραφικά στοιχεία που διαμορ­φώνονται σε κάθε λαό και η αλληλεπίδρασή τους (φυσικό περιβάλ­λον, οικονομικο-κοινωνικό πλαίσιο, άνθρωπος, πολιτιστικό επίπε­δο).

Παρατήρηση: Είναι ευνόητο ότι και το μάθημα της Ιστορίας (που θα πρέπει κι αυτό να αλλάξει δομή και περιεχόμενο) παράλλη­λα, θα υποβοηθά, θα καλύπτει, θα γενικεύει και θα αναλύει τις αιτίες αυτού του Γίγνεσθαι.

5. Να τονίζεται σε κάθε ευκαιρία η αναγκαιότητα της ειρηνικής συνύπαρξης και συνεργασίας των λαών. Το «αυξάνεσθε, πληθύνε- σθε και κατακυριεύσατε την Γην» δεν αφορά τους ιμπεριαλιστές και τα μονοπώλια, αλλά τους ανθρώπους της δουλιάς και της ειρήνης.

6. Τέλος, όλα τα παραπάνω να δίνονται χωρίς «ηθικολογίες» και «διδακτισμούς» αλλά κριτικά, διαλεκτικά.

209

ΒΙΟΛΟΓΙΑ

A.

Με το γενικό όρο «Βιολογία» εννοούμε το σύνολο των βιολο­γικών μαθημάτων που διδάσκονται στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, και περιλαμβάνουν την Ζωολογία-ΦυτολογΙα, την Ανθρωπολογία και την Βιολογία. Με τα μαθήματα αυτά εξετάζονται και ερευνώνται τα φαινόμενα της ζωής, είτε ειδικά (Φυτολογία, Ζωολογία, Ανθρωπο­λογία) είτε γενικά (Βιολογία).

Αυτό καθ' αυτό το θέμα που διαπραγματεύεται το μάθημα, δηλα­δή η ζωή, είναι και επιστημονικά δύσκολο και, ταυτόχρονα, οδηγεί και σε φιλοσοφικές προεκτάσεις.

Απόρροια αυτών των δεδομένων είναι και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η άρχουσα τάξη για να περάσει και να αναπαράγει την ιδεολογία της μέσα από την Βιολογία του Γ υμνασίου-Λυκείου.

Τα προβλήματα αυτά μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:1 ) Η ηλικία και το επίπεδο γνώσεων που έχουν οι μαθητές, δεν

επιτρέπουν ευρύτερη φιλοσοφική ανάπτυξη, τουλάχιστον στο Γυμ- νάσιο. Η Βιολογία, ήδη απαιτεί κάποιες προχωρημένες γνώσεις Χημείας, Φυσικής κλπ. Αν προστεθεί σ' αυτά και η φιλοσοφική ανάπτυξη, το μάθημα κινδυνεύει να γίνει δυσνόητο σε επικίνδυνο βαθμό. (Παρατήρηση: πάνω σ' αυτό το θέμα θα επανέλθουμε λίγο πιο κάτω, γιατί οπωσδήποτε δεν εξαντλείται με μια φράση και παραμένει, προς το παρόν, ανοιχτό).

2) Η προπαγάνδιση της αστικής ιδεολογίας, άμεση ή καλυμμέ­νη (δηλαδή αποσιώπηση και παραποίηση που είδαμε στην Γ εωγρα­φία), στην οποία μας έχει συνηθίσει η αστική τάξη σε άλλα μαθήμα­τα, εδώ δε βρίσκει πρόσφορο έδαφος, στο μεγαλύτερο τουλάχιστον μέρος των βιολογικών μαθημάτων. Όταν περιγράφεται η ανατομία και η φυσιολογία της καρδιάς π.χ. ή το αγγειακό σύστημα φυτών ή ζώων, δεν υπάρχουν «ανοίγματα» για να περάσουν, χωρίς προσχή­ματα, κάποιες ιδεαλιστικές θέσεις.

Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να επισημάνουμε και τούτο: Ο διαλε­

210

κτικός υλισμός, η μαρξιστική-λενινιστική φιλοσοφία, αποτελεί τη σωστή μεθοδολογική βάση, το θεμέλιο κάθε επιστήμης και, κατά συνέπεια, και της Βιολογίας. Επομένως στηριζόμενοι πάνω σ’ αυτή τη στέρεη μεθοδολογική βάση θα μπορούσαμε να κάνουμε το μά­θημα πιο επιστημονικό,', χωρίς «ανεξήγητα» σημεία και να φτιάχνα­με μαθητές (και αυριανούς πολίτες) με γερή διαλεκτικο-υλιστική κατάρτιση, ικανούς όχι μόνο να κατανοήσουν τον γύρω τους κόσμο (φυσικό και κοινωνικό) αλλά και να τον αλλάξουν. Αλλά έως ότου φτάσει το ελληνικό σχολείο να αναλύει και να ερμηνεύει τα επιστη­μονικά φαινόμενα στηριζόμενο στη μαρξιστική-λενινιστική μεθοδο­λογική βάση, παρ’ όλη την αισιοδοξία μας, έχουμε ακόμα πολύ δρόμο.

Περνάμε λοιπόν στο επόμενο πρόβλημα που αντιμετωπίζει η αστική τάξη και που είναι:

3) Η φιλοσοφική προέκταση που θα μπορούσε να δοθεί στα βιολογικά φαινόμενα. Εδώ παρατηρούμε δυο πράγματα:

α) Η Βιολογία είναι κατ' εξοχήν διαλεκτική επιστήμη. «Η Βιολο­γία είναι πέρα για πέρα διαλεκτική επιστήμη και διαλεκτικά πρέπει να δίνεται και μέσα από τα βιβλία. Αλλιώς δεν μπορεί να 'ναι Βιολογία, παρά μόνο παράθεση στατικών γνώσεων, που η ίδια η ζωή γρήγορα τις ξεπερνά».2 Επίσης η Βιολογία είναι ένας πρωτοπόρος κλάδος της σύγχρονης φυσιογνωσίας, που συνδέεται οργανικά με τις κοινωνικές επιστήμες στη λύση του καίριου προβλήματος, του προβλήματος του ανθρώπου.3 Και η Βιολογία «...συμμετέχει σημαν­τικά στη μεθοδολογική τεκμηρίωση της σύνδεσης της φυσιογνω­σίας με τις κοινωνικές-ανθρωπιστικές επιστήμες»«.

Εξ άλλου το κατά πόσο η Βιολογία είναι διαλεκτική-υλιστική επιστήμη φαίνεται και από τα ίδια τα βιβλία που χρησιμοποιούνται, ακόμα και στο Γυμνάσιο, χωρίς βέβαια οι συγγραφείς τους να ομο­λογούν κάτι τέτιο. Να μερικά παραδείγματα παρμένα από τα σχολι­κά βιβλία:

ι) «Στα οικοσυστήματα η ύπαρξη ορισμένων ειδών ανεξάρτητων είναι αδύνατη, γιατί ο μεταβολισμός του ενός είναι προσαρμοσμέ­νος προς το μεταβολισμό του άλλου και ορισμένα είδη χρησιμο­ποιούν ως τροφή προϊόντα του μεταβολισμού άλλων ειδών. Έτσι κάθε οργανισμός, φυτό ή ζώο, αποτελεί μέρος του περιβάλλοντος, είναι προσαρμοσμένος και στενά δεμένος με αυτό και εξαρτιέται από αυτό».*

Αυτή η παράγραφος περιέχει μια αλήθεια αυταπόδεικτη για

211

κάθε βιολόγο. Ένα τέτιο παράδειγμα, όμως, θα χρησιμοποιούσε και ο διαλεκτικός υλισμός στη βιολογική επιστήμη, για να δείξει την καθολική αλληλοσύνδεση και αλληλεξάρτηση των φαινομένων και δι­εργασιών.

il) «Τα γονίδια λειτουργούν οπωσδήποτε υπό την επίδραση κάποιου περιβάλλοντος»β και «Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς τη γονιδιακή λειτουργικότητα ανεξάρτητα από την περιβαλλοντική ρύθμιση γιατί και τα δύο συνυπάρχουν και συνεργάζονται δυναμικά για το οποιοδήποτε φαινοτυπικό αποτέλεσμα».?

Έχουμε δηλαδή δυναμική (διάβαζε: διαλεκτική) συνεργασία μεταξύ γονιδίων - περιβάλλοντος, πράγμα που αποτελεί «θέση» για τους μαρξιστές βιολόγους εδώ και πολλά χρόνια.

κι) Όπως είδαμε, τα χρωμοσώματα είναι καθορισμένες κυττα­ρικές δομές με εκπληκτική σταθερότητα στον αυτοδιπλασιασμό, τη λειτουργικότητα και διαιώνισή τους. Παρ’ όλη όμως τη σταθερότητα των δομών τους αρκετά συχνά δημιουργούνται σ’ αυτά και «λάθη», τα οποία, εάν είναι πολύ σοβαρά, οδηγούν οε καταστάσεις αβιώσι- μες, εάν όμως είναι μικρά, μπορούν να επιβιώσουν και να κληρονο­μηθούν. Τέτια λάθη επισυσσωρευόμενα σε μεγάλα χρονικά διαστή­ματα και με ορισμένες συνθήκες μπορούν να οδηγήσουν σε δη­μιουργία νέων ειδών»«. Και λίγο πιο κάτω, «Οι επισυσσωρευμένες

αλλαγές οδηγούν τελικά σε σεξουαλική απομόνωση που σημαίνει ότι τα «αλλαγμένα» άτομα διασταυρώνονται μόνο μεταξύ τους και αδυνατούν να διασταυρωθούν με τα αρχικά άτομα από τα οποία προήλθαν. Αυτή η σεξουαλική απομόνωση είναι το τελευταίο στάδιο της εξέλιξης, δημιουργήθηκε δηλαδή ένα νέο είδος που και αυτό μπορεί να ακολουθήσει ανάλογη πορεία αλλαγών»*. Επίσης «οι αλ­λαγές πληθαίνουν με την πάροδο του χρόνου, συσσωρεύονται και δημιουργούν διαφορές που μπορούν να αποβούν τόσο έντονες, ώστε να διαφοροποιούν τον απομονωμένο πληθυσμό από την αρχι­κή μορφή. Και μάλιστα είναι δυνατόν οι διαφορές να γίνουν τόσο σημαντικές ώστε τα «αλλαγμένα» αυτά άτομα να μην μπορούν να διασταυρωθούν με τα αρχικά και όταν ακόμα αναμείξουμε τους πληθυσμούς τους. Αυτό είναι και το τελευταίο σκαλοπάτι που οδη­γεί στη δημιουργία του νέου είδους».'»

Αυτές οι παράγραφοι αποτελούν «κλασικά» παραδείγματα του διαλεκτικου-υλιστικού νόμου του περάσματος των ποσοτικών αλλαγών σε ποιοτικές.

ιν) «κάθε στιγμή σ' έναν οργανισμό συμβαίνουν συνθετικές και

212

διασπαστικές αντιδράσεις. Ο μετασχηματισμός αυτός της ύλης και της ενέργειας λέγεται μεταβολισμός και έχει σαν αποτέλεσμα την ανταλλαγή της ύλης και της ενέργειας μεταξύ οργανισμού και περι­βάλλοντος»."

Ακριβώς ένα τέτιο παράδειγμα χρησιμοποιεί και η υλιστική - διαλεκτική για να δείξει την καθολικότητα του νόμου της ενότητας και

πόλης των αντίθετων όταν αναφέρεται στον ενόργανο κόσμο. Στις «βασικές αρχές της Υλιστικής Φιλοσοφίας διαβάζουμε: «Οποιοσδή­ποτε ζωντανός οργανισμός, σε κάθε στιγμή του χρόνου, παραμένει ο ίδιος, διατηρεί την ποιοτική του προσδιοριστία και συνάμα είναι αλλιώτικος, επειδή, λόγω της ακατάπαυστης εναλλαγής των ου­σιών, ανανεώνεται όλη την ώρα. Στους ζωντανούς οργανισμούς προσιδιάζει η αλληλεπίδραση τέτιων αντιθέτων προτσές, σαν την αφομοίωση και την ανομοίωση λ.χ. Η αφομοίωση είναι το προτσές απορρόφησης από τον οργανισμό των θρεπτικών ουσιών από το γύρω περιβάλλον, η μετατροπή τους σε κύτταρα και ιστούς του οργανισμού. Η ανομοίωση είναι αντίθετη στην αφομοίωση και συνι- στάται στην καταστροφή των οργανικών ουσιών, από τις οποίες αποτελούνται τα κύτταρα και οι ιστοί του οργανισμού» '2.

Από τα πιο πάνω βγαίνει το συμπέρασμα ότι η αστική ιδεολογία βρίσκεται μέσα στη «θανάσιμη λαβή» του αντιπάλου της, του διαλε­κτικού υλισμού. Εάν λοιπόν δεν ήθελε να καταρρεύσει σα χάρτινος πύργος ή να γελοιοποιηθεί μπρος στα μάτια των μαθητών, θα έπρεπε να ήταν πολύ προσεκτική στην όποια φιλοσοφική προέκτα­ση που θα αποτολμούσε να δόσει, με αποτέλεσμα, σ’ αυτά τα σημεία να αποφεύγει τις προεκτάσεις. Απλώς φυγομαχεί.

β) Σε άλλες εποχές, οι πιο πάνω σκόπελοι ξεπεμνιόντουσαν από την αστική τάξη με τη συνεπικουρία της θεολογίας. Γ ια παρά­δειγμα, το βιβλίο Βιολογία της Γ Λυκείου της χούντας, αλλά και των πρώτων χρόνων της μεταπολίτευσης (το βιβλίο αυτό αποσύρθηκε το 1977), μέχρι και την άδεια (!) του Πάπα Πίου του IB' (!) επικαλεί­ται για να «επιτρέψει» να ασχολείται η Βιολογία με την εξέλιξη του ανθρώπου (που εννοείται, την «καθοδηγεί ο θεός»)>3. Δηλαδή η Βιολογία μετατρεπόταν σε προέκταση του μαθήματος των θρη­σκευτικών«.

Οι καιροί όμως σήμερα έχουν αλλάξει και ο κίνδυνος της γε­λοιοποίησης της αστικής ιδεολογίας είναι εμφανής. Γ Γ αυτό και η αστική τάξη, τουλάχιστον το «πεφωτισμένο» τμήμα της, προσπαθεί

213

να αποφύγει τον επικίνδυνο εναγκαλισμό της από το ιερατείο, στο χώρο της Βιολογίας.*

Παρ’ όλα αυτό όμως αισθάνεται υποχρεωμένη να ζητήσει «ά­φεση αμαρτιών» από το ιερατείο και την αντίδραση και να «νίψει τας χείρας της». Να τι γράφει η σχολική Βιολογία της Γ Γυμνασίου, στην τελευταία παράγραφο του βιβλίου:

«Το ότι η Βιολογία δέχεται την εξέλιξη του οργανισμού δε σημαίνει ότι υποβιβάζει τον άνθρωπο πνευματικά μέσα στον οργανι­κό κόσμο. Απλώς ερευνά το -βιολογικό του υπόστρωμα, που σ’ αυτό και μόνο μπορεί να πειραματιστεί. Αφήνει στις θεωρητικές επιστή­μες, που χρησιμοποιούν τα δικά τους επιστημονικά κριτήρια και μεθόδους, κάθε μεταφυσική παραδοχή. Ο βιολόγος δεν εμποδίζεται καθόλου από τις επιστημονικές του γνώσεις να μετέχει, εφ’ όσον το θέλει σε υπερφυσικούς πνευματικούς κόσμους. Όμως τέτιου είδους συζητήσεις μεταφέρονται σε επίπεδα φιλοσοφίας και θρησκείας, που ασφαλώς είναι πέρα από το αντικείμενο αυτού του βιβλίου αΑλά και από τις δυνατότητες της Βιολογίας». (οι υπογραμμίσεις δικές μας)ιβ.

Β.Όλα όσα προαναφέρθηκαν δε σημαίνουν ότι έχουν εγκατα-

λειφτεί οι προσπάθειες για να περάσει και να αναπαραχτεί η αστική ιδεολογία μέσα από τα βιολογικά μαθήματα.

Μέχρις ότου οι προοδευτικές δυνάμεις αυτού του τόπου, με

την ενότητα και την αδιάκοπη πάλη τους, κάτω από την καθοδήγη­ση του πρωτοπόρου τμήματος της Εργατικής Τάξης, του Κομμουνι­στικού Κόμματος, να στείλουν την αστική τάξη στο «Μουσείο των κοινωνικών συστημάτων», δίπλα στους δουλοκτήτες και τους φεου­δάρχες, οι προσπάθειες της άρχουσας τάξης για το πέρασμα και την αναπαραγωγή της ιδεολογίας της, δηλαδή ο ιδεολογικός πόλε­μος, θα συνεχίζεται και θα οξύνεται αδιάκοπα.

Μόνο που εδώ, στην Βιολογία, η αστική ιδεολογία βρίσκεται σε άμυνα, γΓ αυτό και το πέρασμα της ιδεολογίας της προσπαθεί να το πετύχει με διαφορετικές μεθόδους, πιο εκλεπτυσμένες από ό,τι σε

• Από την άλλη όμως συνεχίζονται και οι προσπάθειες της πιο μαύρης αντίδρασης για πισωγύρισμα στο σκοταδισμό του Μεσαίωνα. Βλέπε και -επιτυχία· του Ρήγκαν στις ΗΠΑ να διδάσκεται στο σχολείο ταυτόχρονα με τη θεωρία του ΔαρβΙνου και η -θεωρία- Αδάμ - Εύας στην Βιολογία και μάλιστα να διώκονται καθηγητές όταν δεν το διδάσκουν^. Τέτιες -δόξες» ονειρεύεται και η ντόπια μαύρη αντίδραση, αναλογιζόμενη -ουκ εά με καθεύδειν το του Ρήγκαν τρόπαιον·.

214

άλλα μαθήματα. Τα στηρίγματά της αυτή τη φορά ακουμποϋν σε δύο άξονες: στη μεθοδολογία που ακολουθεί στη διδασκαλία της Βιολογίας και στην προσπάθειά της να εμφανίσει την Βιολογία σαν «καθαρή επιστήμη».

I. Η Μεθοδολογία: Η μεθοδολογία που ακολουθείται στη διδα­σκαλία των βιολογικών μαθημάτων διακρινεται από τα εξής: Δίνον­ται γνώσεις «ξεκομμένες» δηλαδή ασύνδετες μεταξύ τους, γίνεται στατική μόνο περιγραφή της ύλης του μαθήματος (οργάνων - οργα­νισμών - φαινομένων) και τέλος, δε γίνεται διαλεκτική επεξεργασία των παραπάνω. Αποτέλεσμα αυτών είναι μέσα από τα βιολογικά μαθήματα να περνάει μια «γραμμή» που να δείχνει ότι πρόκειται για «καθαρά επιστημονικά» (δηλαδή άσχετα από ιδεολογίες) μαθήματα και που οδηγεί τους μαθητές στη σύγχυση.

Ας τα δούμε όμως πιο αναλυτικά:1. Η «ξεκομμένη» γνώση. Τα μαθήματα γίνονται «ξεκομμένα»

σε κάθε τάξη, με σπάνιες αναφορές στις μεταξύ τους σχέσεις, δηλαδή δημιουργούνται «... στεγανά ανάμεσα όχι μόνο στις επιστή­μες αλλά ανάμεσα σε κλάδους της ίδιας επιστήμης, όπως είναι π.χ. η Ανθρωπολογία Β’ Γυμνασίου με τη Ζωολογία - Φυτολογία της Α' Γ υμνασίου, ύλη ασύνδετη και αποσπασματική, που δε βοηθάει το μαθητή να αποκτήσει μία ενιαία αντίληψη και να κάνει την ειδίκευ­ση όταν χρειάζεται»” . Όπου γίνεται αναφορά στις σχέσεις μεταξύ των κλάδων της Βιολογίας, γίνεται μόνο για να θυμηθούν οι μαθη­τές διάφορα στοιχεία και να αποφευχθεί επανάληψή τους (π.χ. κύτταρο, ιστοί κλπ.).

Τα φυτά, τα ζώα, ο άνθρωπος, δίνονται τόσο ξεκομμένα, ώστε να δημιουργείται μια «ισχυρή ροπή» στο μαθητή να τα θεωρεί εντε­λώς διαφορετικά μεταξύ τους πράγματα. Αρκετά δύσκολα ο τελειό­φοιτος του Γ υμνασίου μας φτάνει στο συμπέρασμα ότι αυτά (φυτά - ζώα - άνθρωπος) είναι όψεις του ίδιου φαινομένου, δηλαδή της ζωής, παρ’ όλες τις ιδιομορφίες δομής, λειτουργίας κλπ. που δια­κρίνουν το καθένα. Δηλαδή το συμπέρασμα ότι «παρ’ όλη την πολυμορφία του ο οργανικός κόσμος δεν είναι κάτι το σκόρπιο και χαοτικό, αλλά αντίθετα αποτελεί ενιαίο όλο. Η ενότητα της ζωντα­νής φύσης καθώς και του κόσμου στο σύνολό του εκφράζεται στην υλικότητά του!»’«, ξεφεύγει από το γνωστικό πεδίο του μαθητή, παρ’ όλη την Βιολογία που έχει διδαχτεί. Το τι κερδίζει με αυτό η άρχουσα ιδεολογία, ο ιδεαλισμός, είναι φανερό. Όπως είναι επίσης φανερό και πού θα οδηγήσει η «ξεκομμένη» γνώση όσον αφορά

215

στην ανάπτυξη ιδεολογίας - κοσμοθεωρίας, πράγμα που το επιση- μάναμε και στο μάθημα της Γεωγραφίας (δες προηγουμένως, Γεω- γραφϊα μέρος Δ’, στο τέσσερα).

2. Η στατική περιγραφή. Σε κάθε μάθημα και κεφάλαιο έχουμε μια στατική, «καθαρά επιστημονική» θα λέγαμε, περιγραφή του θέματος. Σε κριτική της Πανελλήνιας Ένωσης Βιολόγων για τα σχολικά βιβλία, διαβάζουμε: «Κάποια προσπάθεια ανανέωσης του «τυπικού χαρακτήρα» του ως τώρα βιβλίου γίνεται στο βιβλίο της Α' Γ υμνασίου, όπου όμως παρεμβάλλονται πολλές ορολογίες και φαινό­μενα δοσμένα εντελώς «αξιωματικά» χωρίς να μπορεί έτσι να συμβα­δίσει με τη δυνατότητα αφομοίωσης του παιδιού αυτής της ηλικίας και αυτού του υπόβαθρου (ποια είναι η προετοιμασία του απ' το Δημοτικό σχολείο;)»«· (οι υπογραμμίσεις δικές μας). Το ίδιο συμβαί­νει και στην Ανθρωπολογία Β' Γυμνασίου.

Γενικά δηλαδή τα μαθήματα σταματούν σε έτοιμα, καθαρά, λογικά σχήματα, χωρίς σύνδεσή τους με τις διεργασίες που έγιναν για να φτάσουμε ως εκεί, χωρίς σύνδεσή τους με την πράξη κλπ. Με άλλα λόγια, κάθε μάθημα στέκεται στο Είναι, χωρίς να εξετάζει το Γίγνεσθαι. Από εδώ όμως είναι εύκολο το κατρακύλισμα στον ιδεαλισμό και τη μεταφυσική. Συνηθίζουμε το μαθητή στο μεταφυ­σικό τρόπο σκέψης, αφού του μαθαίνουμε να στηρίζεται πάνω σε έτοιμα αξιώματα, δόγματα και «καλούπια» και, ταυτόχρονα, υψώ­νουμε φραγμούς που εμποδίζουν τη σκέψη να οδηγηθεί στο να βρίσκει τις αλληλοσυνδέσεις και αλληλεξαρτήσεις των φαινομένων δηλαδή, στο διαλεκτικό στοχασμό. Για να φανούν καλύτερα τα παραπάνω, ας δούμε, σύντομα, μερικά παραδείγματα, από ένα και μόνο βιβλίο, την Ανθρωπολογία Β' Γυμνασίου:

«Η ομιλία είναι προνόμιο του ανθρώπου μόνο, όχι γιατί έχει την καλύτερη κατασκευή για παραγωγή φωνής, αλλά γιατί στον εγκέ­φαλό του έχει πιο αναπτυγμένα τα ανάλογα κέντρα από ό,τι τα άλλα ζώα»». Εντελώς «αξιωματικά», δογματικά και μεταφυσικά, ο άνθρω­πος «έχει πιο αναπτυγμένα τα ανάλογα κέντρα». Πώς όμως αναπτύ­χθηκαν αυτά τα κέντρα και γιατί; Κάνετε και μόνοι σας μια σύγκριση πόσο πιο σωστά, δηλαδή διαλεκτικά, και πόσο πιο «παιδαγωγικά» καλύτερα, πραγματεύεται το ίδιο θέμα π.χ. ο Φρ. Ένγκελς: «Με λίγα λόγια, οι άνθρωποι στην πορεία της γένεσής τους έφτασαν σ’ ένα σημείο όπου είχαν κάτι να πούνε ο ένας στον άλλο. Η ανάγκη οδήγησε στη δημιουργία του οργάνου της. Ο αργός αλλά ασφαλής μετασχηματισμός, μέσω της ποικιλοφωνίας του ανεξέλικτου λάρυγ­

216

γα tou πιθήκου, δημιουργούσε όλο και πιο ευνοϊκές συνθήκες, για πόρα πέρα ανάπτυξη αυτής της ποικιλοφωνίας και τα όργανα του στόματος σιγά - σιγά έμαθαν να προφέρουν τον ένα έναρθρο φθόγ­γο ύστερα από τον άλλο. Μια σύγκριση με τα ζώα δείχνει πως η εξήγηση αυτή της γένεσης της γλώσσας από την εργασία και πα­ράλληλα με την εργασία είναι η μόνη σωστή»*'. Επίσης και στα κείμενα του Γιάννη ίμβριώτη διαβάζουμε: «Μέσα στην ομαδική πρά­ξη γεννιέται και η γλώσσα. Οι άνθρωποι δεν έζησαν ποτέ απομονω­μένοι, παρά συνεργάζονταν και ήταν υποχρεωμένοι να συνεννοούν­ται. Με αυτό τον τρόπο μπόρεσαν να δημιουργήσουν έναρθρο λό­γο!»” .

Σε άλλο σημείο του ίδιου σχολικού βιβλίου διαβάζουμε: «Ομα- δοποιήθηκε (ο άνθρωπος) ξεκινώντας από την οικογένεια»*^. Μέσα δηλαδή από μια «ξεκομμένη» φράση του βιβλίου, όπου συσχετίζει την οικογένεια και την ομάδα, περνά μια αντιεπιστημονική θέση και προβάλλεται ένα από τα «προαιώνια θεμέλια» της αστικής ιδεολο­γίας (για να τα θυμόμαστε: Πατρίς, θρησκεία, Οικογένεια), η οικο­γένεια, η αρχή του παντός! Ενώ μια διαλεκτική διαπραγμάτευση αυτού του θέματος, θα κατέληγε στη σωστή επιστημονική θέση, που είναι η αντίθετη από αυτή του βιβλίου δηλαδή από την ομάδα - αγέλη προς το μονογαμικό ζευγάρι*«.

Και ένα άλλο σημείο του σχολικού βιβλίου: «η περιέργεια, ο μιμητισμός, η χαλάρωση των βασικών αρχών της οικογένειας (ση­μείωση δική μας: να 'το πάλι το «προαιώνιο θεμέλιο») είναι μερικές από τις αιτίες που συμβάλλουν στη χρήση των ναρκωτικών»**. Εμείς ισχυριζόμαστε ότι είναι μερικές από τις αιτίες, αλλά σίγουρα όχι οι βασικότερες! Γ ιατί οι βασικές αιτίες για τη χρήση των ναρκωτικών θα πρέπει να αναζητηθούν αλλού, όπως π.χ. στο κοινωνικό σύστημα μέσα στο οποίο ζει αυτός που χρησιμοποιεί τα ναρκωτικά, τις αξίες που του προσφέρει αυτό το σύστημα για «μίμηση», τις διεξόδους που του προσφέρει για να ικανοποιήσει τις «περιέργειές» του, τα συμφέροντα που κρύβονται πίσω από τη διακίνηση των ναρκωτικών κλπ. Έτσι θα μάθουν οι νέοι μας τι συμβαίνει με το όλο θέμα «ναρκωτικά» και θα τους βοηθήσουμε όχι μόνο να αποφύγουν την επαφή τους με αυτά, αλλά και να παλέψουν για την «εξαφάνισή» τους. Αλλά για να «εξαφανιστούν» τα ναρκωτικά, πρέπει να εξαλει­φτεί και η βασική αιτία που προκαλεί τη χρήση τους, με δυο λόγια να αλλάξει το κοινωνικό σύστημα.

Βλέπουμε δηλαδή ότι: αν δε μείνουμε στη «στατική περιγρα­

217

φή» ενός θέματος και το διερευνήαουμε λίγο περισσότερο, αν δε μείνουμε μόνο σε μια λίγο - πολύ δογματική παρουσίαση αλλά αναζητήσουμε αλληλοσυνδέσεις και αλληλεξαρτήσεις, σε τι δρό­μους και ατραπούς οδηγούμαστε και που δεν είναι καθόλου αρεστοί στην άρχουσα τάξη μας. Επειδή όλοι αυτοί οι δρόμοι οδηγούν στην αμφισβήτηση της κυριαρχίας της.

3. Η διαλεκτική σχέση. Σύμφωνα με τα παραπάνω και συνεπής με την ιδεολογία της, η αστική τάξη δεν αφήνει να φανούν μέσα στα βιολογικά μαθήματα οι διαλεκτικές σχέσεις ανάμεσα στις μορφές και τα φαινόμενα της ζωής, ανάμεσα σ’ αυτά και το περιβάλλον κλπ. Όταν επιχειρείται να δοθεί μια σχέση ανάμεσα στα παραπάνω, ο στόχος είναι να φανεί η «έτοιμη» αντίδραση (ας την ονομάσουμε έτσι) ενός οργανισμού απέναντι σε κάποιο περιβάλλον, ή η λειτουρ­γία κάποιου οργάνου σαν «αυτόματο» αποτέλεσμα κάποιας αιτίας (όπως στο α' παράδειγμα της Ανθρωπολογίας) κλπ. Αυτή η διαδικα­σία, σε συνάρτηση και ενίσχυση της 2ης διεργασίας στη μεθοδολο­γία (της στατικής περιγραφής), έχει σαν τελικό σκοπό να φτιάχνου­με μαθητές προετοιμασμένους για τις «έτοιμες» λύσεις που θα τους προσφέρει, αργότερα στη ζωή τους, η άρχουσα τάξη, με τα γνωστά αποτελέσματα (έχουν αναφερθεί στην «Γεωγραφία», μέρος Δ \ στο τρία).

II Η σύγχυση. Ανακεφαλαιώνοντας όλα τα παραπάνω, καταλή­γουμε στα εξής: Η αστική τάξη έχει μπροστά της ένα μάθημα κατ’ εξοχήν διαλεκτικό, είναι δηλαδή αναγκασμένη να δόσει την ιδεολογική μάχη σε έδαφος «εχθρικό». Η συνεπικουρία της θεολο­γίας για έναν «εν ψυχρώ» ιδεαλιστικό, μεταφυσικό διαποτισμό είναι επικίνδυνος «σύμμαχος» γιατί υπάρχει ο κίνδυνος να απογυμνώσει τη ψιμυθιασμένη αστική ιδεολογία (και η απογύμνωση θα φανεί καθαρά, όταν στα επιχειρήματα της έρευνας και της λογικής θα προσπαθεί, η αστική ιδεολογία, να αντιπαραθέσει την Εβραϊκή μυ­θολογία, ειδικά στην εξέλιξη). Η αστική ιδεολογία (ο ιδεαλισμός, ο μεταφυσικός τρόπος σκέψης) όμως, πρέπει να «περάσει» στους μαθητές, έστω έμμεσα, έστω με πλάγιο τρόπο, υφέρπουσα ή υπο- λανθάνουσα.

Απομένει λοιπόν ο τρόπος που θα «δοθεί» το μάθημα δηλαδή η μεθοδολογία της διδασκαλίας. Κεντρικός άξονας αυτής της μεθο­δολογίας είναι να φανεί ότι η Βιολογία είναι «καθαρή επιστήμη» δηλαδή τομέας του επιστητού που δεν έχει καμιά σχέση με ιδεολο­γίες και τα παρόμοια. Είναι η γενική «γραμμή» που διαπερνά και τα

216

τρία βιβλία του Γ υμνασίου για να φτύσουμε στην ανοιχτή ομολογία, στην τελευταία τάξη (Γ' Γυμνασίου), στην τελευταία παράγραφο, στις τελευταίες γραμμές του βιβλίου (Βιολογία Γ’ Γ υμνασίου). (Ανα­φέρθηκε στο παράδειγμα της σελίδας 5, μέρος Α", τελευταία παρά­γραφος). Δηλαδή η Βιολογία είναι «καθαρή» επιστήμη που ασχολεί- ται με «καθαρά» επιστημονικές έρευνες και αφήνει σε άλλους το­μείς (π.χ. Φιλοσοφία, θεολογία) τις παραπέρα αναζητήσεις και συζητήσεις, γιατί αυτά είναι πέρα από το αντικείμενο αλλά και τις δυνατότητες της Βιολογίας.

Εδώ όμως είμαστε υποχρεωμένοι να ανοίξουμε μια παρένθεση: Είναι έτσι τα πράγματα; Υπάρχουν επιστήμες «καθαρές» και επιστή­μες «όχι καθαρές; Ή αντιστρέφοντας το ερώτημα, για να πούμε τα πράγματα με το όνομά τους, υπάρχει επιστήμη «καθαρή» δηλαδή που να συμμετέχει έτσι ή αλλιώς στην ιδεολογική πάλη των τάξεων; Υπάρχει επιστήμη, και γενικότερα κάποιος τομέας γνώσης, που να μην «μπαίνει» μέσα στον ιδεολογικό ταξικό αγώνα; Μέσα στο ογκώ­δες έργο των ιδρυτών και θεμελιωτών του Επιστημονικού Σοσιαλι­σμού, θα βρούμε διάσπαρτα πολλά χωρία που αναφέρονται σ' αυτό το θέμα και δίνουν αρνητική απάντηση! Βέβαια δεν ισχυριζόμαστε εδώ ότι υπάρχει αστική ή προλεταριακή Φυσικοχημεία, ή Βιολογία κλπ. Όμως η ερμηνεία και η ανάλυση των επιστημονικών ανακαλύ­ψεων, μπορεί να είναι μέχρι και διαμετρικά αντίθετες, ανάλογα με την ταξική τοποθέτηση και την κοσμοθεωρία του επιστήμονα, όπως επίσης και η χρησιμοποίηση των επιστημονικών επιτευγμάτων μπο- ρεί| πολύ περισσότερο να είναι διαφορετική από την κάθε τάξη. Ας δούμε τι λένε πάνω σ’ αυτό το ζήτημα οι Σοβιετικοί βιολόγοι: «Ως ότου στον κόσμο θα υπάρχουν ανταγωνιστικές τάξεις είναι αναπό­φευκτη η πάλη του υλισμού και του ιδεαλισμού, της διαλεκτικής και της μεταφυσικής στην Φιλοσοφία. Γι’ αυτό και οι ειδικές επιστήμες, μαζί και οι φυσικές επιστήμες, όντας στενά συνδεδεμένες με την Φιλοσοφία, αποτελούν επίσης στίβο ιδεολογικής πάλης.-Οποιοδή- ποτε φιλοσοφικό ζήτημα της Βιολογίας παίρνει σήμερα την πιο ποικιλόμορφη, κάποτε διαμετρικά αντίθετη λύση ανάλογα με το χαρακτήρα της κοσμοθεωρίας του επιστήμονα«.

Και ένα ακόμα παράδειγμα, από την «αντιπέρα όχθη», από εκπρόσωπο της αστικής τάξης, που με ειλικρίνεια, εντελώς ωμά θα λέγαμε, ξεκαθαρίζει το ζήτημα: «Ο Αμερικανός βιολόγος Κ. Ζερκλ απορρίπτει προκαταβολικά τις έρευνες των βιολόγων Μιτσουρινικής (σημείωση δική μας: Μιτσουρίν= Σοβιετικός υλιστής βιολόγος, από

219

τις μεγάλες μορφές στο χώρο της Βιολογίας παγκόσμια) κατεύθυν­σης στηριζόμενος στο ότι «η βιολογία του είναι αυστηρά μαρξιστική, βέβαια, με λενινιστικές προσθήκες»??.

Στηριζόμενη λοιπόν η άρχουσα ιδεολογία πάνω σ’ αυτό τον άξονα, της «καθαρής βιολογίας», στοχεύει να επιφέρει στους μαθη­τές τη σύγχυση. Μια σύγχυση που αναπόδραστα θα δημιουργηθεί, αφού η «αυθεντία»* των βιβλίων, τους παρουσιάζει μια «καθαρή» επιστήμη η οποία, όμως, σε κάθε βήμα της, προσκρούει πάνω στην πραγματικότητα που δείχνει ότι η «καθαρή», η «α-πολιτική» επιστή­μη δεν είναι τίποτα άλλο, παρά ο διαλεκτικός υλισμός εφαρμοσμέ­νος στον οργανικό κόσμο.

Έτσι, στην περίοδο της ηλικίας που ο αυριανός ενήλικος θα αρχίσει να σχηματίζει την κοσμοθεωρία του, η άρχουσα τάξη, μέσα από τη σύγχυση που του έχει επιφέρει και ψαρεύοντας στα θολά νερά αυτής της σύγχυσης, θα προσπαθήσει να φέρει τους νέους πίσω, στη «σιγουριά» της «πατροπαράδοτης» (από την εποχή του Πλάτωνα, μάλιστα) ιδεαλιστικής - μεταφυσικής σκέψης.

Γ.Αφήσαμε για το τέλος αυτής της εργασίας μερικές γενικές

παρατηρήσεις για τα σχολικά βιβλία του Γ υμνασίου**.Από όσα έχουμε θίξει παραπάνω βγαίνει το συμπέρασμα ότι τα

‘Είναι γνωστά ότι για τις ηλικίες μέχρι 15-16 χρόνων, όπως οι μαθητές μας, κάθε τι που γράφουν τα βιβλία του σχολείου τους είναι και -αυθεντικά». Είναι δηλαδή γΓ αυτά τα παιδιά -αδιανόητο· να μη γράψει -αλήθειες- το σχολικά τους βιβλίο.

**Αποφύγαμε στην κριτική μας να -απλωθούμε- και στο χώρο του Λυκείου γιατί εκεί με τα νέα μέτρα, τις -δέσμες», έχει δημιουργηθεί ένα άλλο κλίμα: τα βιολογικά μαθήματα, σα μαθήματα -δέσμης» που κατευθύνονται στις Ιατρικές σχολές, τείνουν να πάρουν ένα -τεχνολογικά» χαρακτήρα, απά την άποψη της προετοιμασίας των αυριανών φοιτητών των Ιατρικών σχολών. Όχι άτι αυτά δεν έχει επιπτώσεις πάνω στη συγκράτηση κοσμοθεωρίας για τον έφηβο. Αλλά το γενικότερο θέμα του Λυκείου και η μετατροπή του σε -σκαλοπάτι» και μάνο για τα ΑΕΙ, οι επιπτώσεις αυτής της πολιτικής επιλογής πάνω στη διάπλαση των νέων, τη μάρφωσή τους και τη συγκράτηση απά αυτούς ολοκληρωμένης κοσμοθεωρίας, θα πρέπει να αποτελέσει θέμα άλλης, γενικότερης για τα Λύκεια, μελέτης. Αυτό που σημειώνουμε εδώ είναι μια παρατήρηση της Πανελλήνιας Ένωσης Βιολόγων ότι -Κάποια προσπάθεια θετική και διαλεκτικά δοσμένη βλέπουμε στο βιβλίο της Γ' Λυκείου-28. Εννοεί το βιβλίο που διδασκόταν μέχρι τη σχολική χρονιά1982-83 οτην Γ' Λυκείου. Το Ιδιο βιβλίο διδάσκεται τη σχολική χρονιά 1983-84 στην Β' Λυκείου σα μάθημα -κορμού-, ενώ για τη «δέσμη» των Ιατρικών σχολών δόθηκε στην Γ' Λυκείου (σχολική χρονιά 1983-84) ένα νέο. δίτομο βιβλίο, όταν η εργασία μας αυτή, ήδη είχε πάρει το δρόμο της για το τυπογραφείο. Το βιβλίο της -δέσμης», από ιδεολογική σκοπιά, Ισως αποτελέσει αντικείμενο άλλης εργασίας μας.

220

βιβλία των βιολογικών μαθημάτων που χρησιμοποιούνται σήμερα, 1984, και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, τα διαπερνά η «γενική γραμμή» της «καθαρής», της «α-πολιτικής» επιστήμης. Χοντρά γλι­στρήματα προς τον ιδεαλισμό και τη μεταφυσική, γενικά, δεν παρα­τηρούνται εκτός από κάποιες εξαιρέσεις. Τα βιβλία δεν «εκτίθεν­ται» στα μάτια του εκπαιδευτικού κόσμου, με το να παρουσιάζουν φανερά αντιδραστικές ή παρωχημένες θεωρίες ή και θέσεις (π.χ. του Λινναίου για τη σταθερότητα των ειδών, «τσιτάτα» από την Αγία Γραφή κλπ.).

Αυτό όμως δε σημαίνει ότι τα σχολικά βιβλία της Βιολογίας, βασικά εργαλεία για να γίνει το μάθημα στο σημερινό ελληνικό σχολείο, έχουν παραιτηθεί από το σκοπό τους που είναι και ο ιδεολογικός διαποτισμός των νέων. Μόνο που, όπως δείξαμε, αυτός ο ιδεολογικός διαποτισμός θα γίνει, εδώ στην Βιολογία, με διαφο­ρετικό τρόπο από ό,τι σε άλλα μαθήματα.

Η «θέση» μας αυτή δεν αντανακλά, στο μεγαλύτερο μέρος της, στα πρόσωπα των συγγραφέων αυτών των βιβλίων. Δηλαδή σε καμιά περίπτωση δε μας ενδιαφέρουν κάποιοι συγκεκριμένοι συγ­γραφείς των βιβλίων, ούτε στρεφόμαστε εναντίον τους. Δεν υπο­στηρίζουμε τη θέση ότι αν αλλάζαμε συγγραφείς θα διορθώνονταν και τα βιβλία. Γ ενικά, τα σημερινά βιβλία είναι πολύ καλύτερα από τα βιβλία άλλων εποχών και άλλων συγγραφέων.

Όμως τα βιβλία στο ελληνικό σχολείο είναι «κατ’ εικόνα και ομοίωση» του αναλυτικού προγράμματος, ακολουθώντας «αυστη­ρά» τις οδηγίες και τις εντολές του. Αυτό φαίνεται και από μια απλή σύγκριση μεταξύ των τίτλων, κεφαλαίων, υποκεφαλαίων κλπ. του αναλυτικού προγράμματος και των βιβλίων. Ο συγγραφέας δηλαδή είναι «ασφυκτικά» περιορισμένος μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος, με σχεδόν καθόλου ελευθερίες στην ανάπτυξη των διαφόρων θεμάτων. Τυχόν θετική, προοδευτική προσπάθεια, θα «πνιγεί» όταν το βιβλίο θα «συγκριθεί» με το αναλυτικό πρόγραμμα. Σύγκριση που οδηγεί ή στη διόρθωση του βιβλίου («πνίξιμο» της θετικής προσπάθειας), ή στην απόρριψή του. Επομένως η ρίζα του κακού βρίσκεται στο αναλυτικό πρόγραμμα (για το αναλυτικό πρό­γραμμα των σχολείων μας, έχει γίνει ειδική μελέτη από το εκπαι­δευτικό τμήμα του ΚΜΕ». Τα όργανα που θα φτιάξουν το αναλυτικό πρόγραμμα (κύρια υπεύθυνο είναι το κέντρο Εκπαιδευτικών Μελε­τών και Επιμόρφωσης - ΚΕΜΕ' στο άρθρο 2 του Ν. 185/1975 που είναι ο ιδρυτικός νόμος του ΚΕΜΕ αναφέρεται για τις αρμοδιότητές

221

του to εξής: «Η κατάρτισις εν σχεδΐω αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων»«) θα αναθέσουν τη συγγραφή των βιβλίων και στη συνέχεια θα τα κρίνουν, βρίσκονται κάτω από την άμεση εποπτεία του εκάστοτε υπουργού της Παιδείας. Υπάρχει δηλαδή πολιτική βούληση και η πολιτική επιλογή και γΓ αυτούς που θα απαρτίζουν τα όργανα και για το «προϊόν» της εργασίας τους. «Εννοείται» ότι μέχρι σήμερα κανείς άλλος (π.χ. συνδικαλιστικά όργανα, επιστημονικοί φορείς, επιμελητήρια κλπ.) δε συμμετέχει στην κατάρτιση των ανα­λυτικών προγραμμάτων.

Αυτό λοιπόν που θα πρέπει να αποτολμηθεί, και πρώτ' απ’ όλα από την κυβέρνηση της «Αλλαγής» είναι ένα επόμενο σωστό θετικό βήμα: να ξεκαθαριστούν μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα οι στόχοι και οι σκοποί των βιολογικών μαθημάτων. Και να δοθούν τα μαθήματα αυτά στους μαθητές, στα παιδιά του ελληνικού λαού, όπως είναι: Διαλεκτικά - υλιστικά! Έχει το θάρρος να το κάνει;

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Περισσότερα πάνω σ’ αυτό το θέμα, μπορεί να βρει κανείς στο άρθρο: Στ. Κανναβού «Διαλεκτικός υλισμός και Ιατρική· από τον τόμο Προ­βλήματα υγείας και βιολογίας Μελέτες ΚΜΕ, Εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1980.

2. Γραπτή παρέμβαση της Πανελλήνιας Ένωσης Βιολόγων στο Α’ Εκ­παιδευτικό Συνέδριο της ΟΛΜΕ, που έγινε στην Πάντειο το Μάη 1981. Έκδοση της ΟΛΜΕ. Αθήνα, Μάης 1982, σελ. 147.

3. Αρθρο του Ν. Νικολάου -Ο Κ. Μαρξ και Φρ. Ένγκελς για τη Βιολο­γία- στο περιοδικό Επιστημονική Σκέψη, τεύχος 12, Αθήνα, Μάρτης - Απρί­λης 1983, σελ. 32.

4. Ν. Νικολάου, όπως 3, σελ. 32.5. Βοτανική Ζωολογία, Α' Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 1981, σελ. 164.6. Βιολογία, Γ' Γυμνασίου ΟΕΔΒ, 1981, σελ. 77.7. Βιολογία, όπως προηγουμένως σελ. 77.8. Βιολογία, όπως προηγουμένως σελ. 85.9. Βιολογία, όπως προηγουμένως σελ. 114.10. Βιολογία, όπως προηγουμένως σελ. 117-118.11. Βοτανική - Ζωολογία, όπως 5. σελ. 161.12. Βασικές αρχές της υλιστικής φιλοσοφίας του Ινστιτούτου Φιλοσο­

φίας της ΕΣΣΔ, 5η έκδοση, -Σύγχρονη Εποχή-, Αθήνα 1979, σελ. 100.13. Μαθήματα Γενικής Βιολογίας, I. Γ. Οικονομίδου, ΟΕΔΒ. 1976, σελ.

236.

222

14. Περισσότερα δες στο Μαθήματα Γενικής Βιολογίας, Ι.Γ. Οικονομί- δου, ΟΕΔΒ, 1976, που είναι διάσπαρτο με -θεολογικές- παρατηρήσεις όπως στις οελ. 7, 233, 238, 240. 241 κλπ.

15. Ο Πρόεδρος Ρήγκαν διατύπωσε στο Τέξας την εξής θέση: «Ο Δαρβινισμός είναι μόνο μια θεωρία και δεν είναι πιστευτό πια στην κοινότητα των επιστημόνων ότι παραμένει αλάθητη όσο άλλοτε. Μα αν αυτή πρόκειται να διδάσκεται στα σχολεία, τότε νομίζω ότι πρέπει επίσης να διδάσκεται και η βιβλική θεωρία ( SIC) της δημιουργίας». Σε ορισμένα σχολεία των ΗΠΑ απαγορεύτηκε η διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης και σε άλλα διδάσκε­ται σε ισότιμη βάση με το βιβλικό μύθο της δημιουργίας. Όλα τα πιο πάνω, καθώς και άλλα στοιχεία για τη θρηοκοληψία και την αντίδραση, από το περιοδικό Επιστημονική Σκέψη, τεύχος 2, Αθήνα Ιούλης -Αύγουστος 1981, στα Σχόλια, σελ. 6-7.

16. Βιολογία, όπως 6 σελ. 122.17. Όπως στο 2, σελ. 146-147.18. Διαλεκτική της ζωντανής φύσης, συλλογική εργασία Σοβιετικών επι­

στημόνων, Εκδόσεις -Σύγχρονη Επιστήμη», Αθήνα 1965, σελ. 105.19. Όπως στο 2, σελ. 147.20. Ανθρωπολογία, Β' Γ υμνασίου, ΟΕΔΒ, 1982, σελ. 86.21. Φρ. Ένγκελς Διαλεκτική της φύσης. Εκδόσεις Αναγνωστίδη, σελ.

254.22. Γ. Ιμβριώτη Ψυχισμός και Παβλοφική διδασκαλία. Μελέτες του ΚΜΕ,

Εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1979, σελ. 14. Στη μελέτη αυτή μπορεί να βρει κανείς και άλλα στοιχεία (π.χ. σελ. 9 και αλλού) που καταρρίπτουν τη θεολογική-ιδεαλιστική αντίληψη που θέλει το «διαχωρισμό» του ανθρώπου από τον υπόλοιπο οργανικό κόσμο.

23. Όπως οτο 20. οελ. 148.24. Περισσότερα πάνω σ' αυτό, δες στα έργα: Φρ. Ένγκελς Η καταγωγή

της οικογένειας, της ατομικής ιδιοχτησίας και του κρότους και Λούις X. Μόργ- καν Η αρχαία κοινωνία.

25. Όπως στο 20, σελ. 142.26. Όπως στο 18, σελ. 23.27. Αναφέρεται στο Δε Χερέντιτι V. XLVII, Ν. 2,1956. Εμείς το πήραμε

από την Διαλεκτική της ζωντανής φύσης, όπως 18, σελ. 26.28. Όπως στο 2, οελ. 147.29. Εισηγητική μελέτη του εκπαιδευτικού τμήματος του ΚΜΕ «Για ένα

δημοκρατικό αναλυτικό πρόγραμμα στην ελληνική γενική εκπαίδευση», Με­λέτες ΚΜΕ, θέματα παιδείας 2, Εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα 1980.

30. N.B. «Το ΚΕΜΕ: Επιτελικό όργανο της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Οργάνωση και προοπτικές του. Μια κριτική θεώρηση». Στα θέματα Παιδείας2, όπως στο 29.

Παρατήρηση: Τα σχολικά βιβλία που αναφέρονται στις σημειώσεις 5.Θ και 20, είναι αυτά που χρησιμοποιούνται και σήμερα, σχολική χρονιά Θ3-Θ4. Μόνο η χρονολογία έκβοσής τους έχει αλλάξει.

223

ΦΥΣΙΚΗ

Τα βιβλία της Φυσικής του Λυκείου πραγματεύονται μια σειρά από διάφορα θέματα που είτε με τη φραστική τους διατύπωση, είτε με το περιεχόμενό τους και τη θεώρησή τους, αποτελούν περάσμα­τα της αστικής ιδεολογίας και φιλοσοφίας στην εκπαίδευσή μας μέσα από ένα τομέα που, κατ’ εξοχήν, κυριαρχείται από υλιστικές αντιλήψεις.

Ενδεικτικά, λοιπόν, θα μας απασχολήσουν ορισμένα παραδεί­γματα και «θέσεις» των βιβλίων της Φυσικής που διδάσκονται στο Λύκειο (του Α. Μάζη)' ώστε να φανούν όσο το δυνατόν καλύτερα αυτά τα περάσματα της αστικής ιδεολογίας.

Το πρώτο χαρακτηριστικό παράδειγμα βρίσκεται στα πρώτα μαθήματα, στις βασικές έννοιες, όπου το βιβλίο γράφει: «Κάθε σώμα έχει ορισμένο όγκο. Μέσα σ' αυτόν τον όγκο περικλείεται ορισμένη ποσότητα ύλης, που ονομάζεται μάζα».

1. Αμέσως γεννιέται το ερώτημα: Είναι επιτρεπτό να δίνουμε σήμερα τον ορισμό αυτό, έτσι που να ταυτίζεται η μάζα ενός σώμα­τος με την ύλη του, ενώ είναι βεβαιωμένο ότι η μάζα είναι μία από τις ιδιότητες της ύλης; Είναι δηλαδή επιτρεπτή η ταύτιση της ύλης με μια από τις ιδιότητές της; Δε θα έπρεπε να οριστεί σωστά ότι η μάζα ενός σώματος σα φυσικό μέγεθος εκφράζει το μέτρο των αδρανειακών και βαρυτικών ιδιοτήτων του;

Λάθη του είδους αυτού προετοιμάζουν τους μαθητές για να κάνουν αποδεκτό ένα τουλάχιστον ιδεολογικό ολίσθημα. Αν ταυτί-

‘Η εργασία αυτή είχε ήδη φύγει για το τυπογραφείο όταν (σχολική χρονιά1983-84) άρχισε να αποσύρεται το βιβλίο του Α. Μάζη από την Γ' Λυκείου. Το νέο βιβλίο που θα μοιραστεί σε τρεις (3)... δόσεις (α,β και γ τεύχος), δε μας παίρνει ούτε ο χώρος ούτε ο χρόνος να το -αναλύσουμε· ιδεολογικά. 'Αλλωστε δεν το έχουμε υπ' όψη μας και στο σύνολά του. ΓΓ αυτά επαναλαμβάνουμε τα λόγια της -Εισαγωγής· αυτής της εργασίας: -Λίγη σημασία έχει αν κάποιο βιβλίο το αντικαθιστά ένα άλλο λίγο διαφορετι­κό. Η ουσία μένει η Ιδια. Και δεν πρόκειται να αλλάξει αν δεν αντιμετωπιστεί το πρόβλημα στη βάση του·.

224

σουμε την ύλη με τη μάζα και αυτά τα δυο ισοδυναμούν (το καθένα) με την ενέργεια, όπως θα πει πιο κάτω ο συγγραφέας, μπορεί να βγει εύκολα το συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει ύλη, αλλά μόνο ενέρ­γεια, και να οδηγηθούν έτσι οι μαθητές στην ιδεαλιστική θεωρία του απόλυτου ενεργητισμού.

Τέτιες «θέσεις» ανοίγουν το δρόμο στην «εξαφάνιση» της ύλης και αναπόδραστα στο ολίσθημα σε μεταφυσικές, αντιδραστικές θεωρίες, όπως φαίνεται και από τον τρόπο που αντιμετωπίζεται ο βασικός νόμος, που φέρνει το όνομα «Αρχή της διατήρησης της ενέργειας», για την οποία ο συγγραφέας γράφει: «Η αρχή της διατή­ρησης της ενέργειας επιβάλλει να δεχτούμε ότι η ενέργεια είναι ένα άφθαρτο φυσικό μέγεθος, όπως και η ύλη. Επομένως μπορούμε να διατυπώσουμε το συμπέρασμα ότι τα άφθαρτα συστατικά του σύμ- παντος είναι η ύλη και η ενέργεια».

2. Η διατύπωση και η θεώρηση της αρχής αυτής αποτελεί κατάφωρη παραβίαση της επιστημονικής αρχής του μονισμού. Γ ιατί δυο επιλογές υπάρχουν: Η πρώτη να δεχτούμε, κατά το εγχειρίδιο, ότι τα άφθαρτα συστατικά του σύμπαντος είναι η ύλη και η ενέρ­γεια. Η δεύτερη επιλογή να δεχτούμε ότι η ενέργεια σα μέτρο της κίνησης της άφθαρτης ύλης είναι και αυτή άφθαρτη. Με την ανα­γνώριση όμως των δυο άφθαρτων, κατά το εγχειρίδιο, στοιχείων του σύμπαντος, έχουμε τις εξής συνέπειες: α) η ενέργεια θεωρείται σαν κάτι το εξωτερικό σε σχέση με την ύλη, που «εμφυτεύεται» σ’ αυτή. Όμως, αυτό αποτελεί θεμελιώδες λάθος της κλασικής φυσικής και της μηχανιστικής φιλοσοφίας γενικότερα και οδηγεί σε μια ιδεαλι- στική αντίληψη του κόσμου, β) με την παραδοχή των δύο «άφθαρ­των» συστατικών, ύλης και ενέργειας, όπως αναφέρει το σχολικό εγχειρίδιο, μπαίνουν οι βάσεις του γνωσιολογικού δυϊσμού, που χωρίζει όπως ξέρουμε τον κόσμο σε δύο «οντότητες» μια υλική (ύλη) και μια άυλη (ενέργεια). Όμως, ο γνωσιολογικός δυϊσμός συνδέεται πάντα με τον αγνωστικισμό που πιστεύει πως η συνείδη­ση δεν μπορεί να γνωρίσει τον κόσμο. Επιπλέον με την καλλιέργεια αυτού του δυϊσμού στη φυσική, η άρχουσα τάξη αποκτά ένα ακλό­νητο «άλλοθι» από τις φυσικές επιστήμες για να μπορεί ευκολότερα τώρα να περάσει το δυϊσμό και σε άλλα μαθήματα (π.χ. ύλη-ενέρ- γεια, ύλη-πνεύμα, σώμα-ψυχή, κλπ.).

Εδώ είμαστε υποχρεωμένοι να σημειώσουμε ότι ο γνωσιολογι- κός δυϊσμός είναι αντίθετος στο μονισμό, είτε τον υλιστικό είτε τον ιδεαλιστικό και μπορεί να θεωρηθεί σα μια από τις παραλλαγές του

225

πλουραλισμού που διδάσκει την πολλαπλότητα των αρχών του Είναι. Αντίθετα, η επιστημονική, η διαλεκτική αντίληψη δέχεται την κίνη­ση σα βασική ιδιότητα της ύλης και την ενέργεια σα μέτρο της κίνησης και εκφράζεται από τον υλιστικό μονισμό, που θεμελιώνε­ται στην πεποίθηση ότι στον κόσμο υπάρχει μία μόνο οντότητα, η ύλη. Μια λαμπρή, σαφής και σωστή διατύπωση των αρχών της αφθαρσίας, με βάση το μονισμό της ύλης, έχει κάνει από τους Έλληνες επιστημολόγους ο Ευτ. Μπιτσάκης, που γράφει: «Αρχή: Η ύλη του σύμπαντος ούτε δημιουργείται ούτε καταστρέφεται. Στην αέναη κίνησή της αλλάζει αδιάκοπα μορφές.

Πόρισμα πρώτο: Η μάζα του σύμπαντος ούτε δημιουργείται ούτε καταστρέφεται. Γ ια κάθε ξεχωριστή υλική οντότητα, μεταβάλ­λεται μαζί με το ποσόν της ύλης της οντότητας αυτής.

Πόρισμα δεύτερο: Η ενέργεια του σύμπαντος ούτε δημιουργεί- ται ούτε καταστρέφεται. Η συνολική ενέργεια κάθε ξεχωριστής υλικής οντότητας, μεταβάλλεται μαζί με το ποσόν της ύλης της οντότητας αυτής.

Έτσι καταργείται ο δυϊσμός της ύλης και της ενέργειας και επανερχόμαστε στο μονισμό της ύλης. Εδώ η αρχή της αφθαρσίας της μάζας και η αρχή της αφθαρσίας της ενέργειας προκύπτουν σαν πορίσματα της γενικής αρχής της αφθαρσίας της ύλης. Αυτό είναι λογικά παραδεκτό. Γ ιατί από τη στιγμή που η ύλη του σύμπαντος ούτε εκμηδενίζεται ούτε δημιουργείται είναι φυσικό η αφθαρσία να επεκτείνεται και σε θεμελιώδεις ιδιότητες της ύλης, όπως είναι η αδράνεια και η κίνηση. Το ότι η αρχή της διατήρησης της ενέργειας μπορεί να θεωρηθεί πόρισμα της αρχής της αφθαρσίας της ύλης το είχε ήδη συλλάβει ο Ένγκελς όταν έλεγε ότι «διατήρηση της κίνη­σης είναι αναπόφευκτη συνέπεια της αφθαρσίας της ύλης». Με βάση την παραπάνω τοποθέτηση, ερμηνεύονται με τρόπο, λογικά συνεπή, μια σειρά φαινόμενα και σχέσεις.

1. Κατανοείται η αφθαρσία της μάζας. Γιατί κάθε ποσότητα ύλης κατέχει ορισμένη αδράνεια και όπως η ίδια είναι άφθαρτη, έτσι είναι άφθαρτη και η αδράνειά της.

2. Κατανοείται η αφθαρσία της ενέργειας, σα συνέπεια της αφθαρσίας της ύλης. Η αρχή της αφθαρσίας της ενέργειας δεν πρέπει να λαμβάνεται με το αρνητικό της μόνο νόημα. Πρέπει ταυτόχρονα να συνδυάζεται με την αρχή του ποιοτικού μετασχημα­τισμού της ενέργειας, με την ενότητα και την αλληλομετατροπή των διαφόρων μορφών της.

226

3. Κατανοεϊται η αλληλεξάρτηση των μέτρων των αντιθέτων, ιδιοτήτων της ύλης, της μάζας και της ενέργειας, που εκφράζει η σχέση του Αϊνστάιν. Η σχέση αυτή είναι έκφραση της ενότητας (σημ: των αντιθέσεων που αποτελούν το εσωτερικό περιεχόμενο της ύλης). Δεν είναι έκφραση ταυτότητας.

4. Η ενέργεια παύει να αποτελεί οντότητα. Έτσι παύει να «εμφυτεύεται» κατά τρόπο μυστηριώδη στην ύλη και αποκαλύπτεται σα μέτρο ιδιότητας αξεχώριστης μ’ αυτήν: της κίνησης. Αύξηση της εσωτερικής ενέργειας ενός σώματος δε σημαίνει «αποθήκευση» ενέργειας αλλά αύξηση της κίνησης των μερών του και αύξηση του υλικού του περιεχομένου.

5. Αποδεικνύεται ότι το περιεχόμενο των εκφράσεων, μετα­τροπή της μάζας σε ενέργεια και της ενέργειας σε μάζα, δεν είναι σύμφωνο με το περιεχόμενο της θεωρίας της σχετικότητας. Κατά τις μετατροπές αυτές έχουμε πέρασμα της ύλης από μια μορφή ύπαρξης σε άλλη. Έτσι π.χ. κατά την ατομική διάσπαση έχουμε μετατροπή ενός μέρους της ύλης των ατόμων σε φωτόνια, με αποδέσμευση της κίνησης που ήταν κατά κάποιο τρόπο «μποτιλια- ρισμένη» στο άτομο. Αντίθετα κατά τη μετατροπή ενός φωτονίου σε ζεύγος αρνητικού και θετικού ηλεκτρόνιου, έχουμε μετατροπή του φωτόνιου σε άλλη μορφή ύλης (πάλι σωματο-κυματική) και «μποτι­λιάρισμα» της κίνησης, η οποία «δυνάμει» παραμένει στο ηλεκτρό- νιο και υπολογίζεται από την εξίσωση του Αϊνστάιν. Σ ’ όλες αυτές τις μετατροπές έχουμε διατήρηση τόσο της συνολικής μάζας ηρε­μίας όσο και της συνολικής ενέργειας. Πουθενά η μάζα δε μετατρέ- πεται σε ενέργεια, ούτε η ενέργεια σε μάζα.

6. Το φως και γενικότερα η ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία δεν είναι, σύμφωνα με τα παραπάνω, ενέργεια. Είναι μορφή ύλης».3.

Προχωρώντας παρακάτω επισημαίνουμε άλλο ένα σημείο του βιβλίου που δεν υστερεί σε αντιεπιστημονικότητα από τα πιο πάνω και επιπλέον ανοίγει άλλο ένα πέρασμα στον ιδεαλισμό. Αναφέρε- ται στο σχολικό εγχειρίδιο κάτω από τον τίτλο «Ισοδυναμία μάζας και ενέργειας». Λέει: «Η θεωρία της σχετικότητας απέδειξε και το πείραμα επιβεβαίωσε ότι, αν μια μάζα εξαφανιστεί, δηλαδή αν πάψει να υπάρχει ως ύλη, τότε στη θέση αυτής της μάζας εμφανί­ζεται ορισμένη ποσότητα ενέργειας»«. Και αλλού, στη θεωρία της σχετικότητας, γράφει: «Η μάζα και η ενέργεια είναι δύο φυσικά μεγέθη ισοδύναμα»». «Η ύλη και η ενέργεια είναι ισοδύναμες και η μια μετατρέπεται στην άλλη. Άρα στη φύση υπάρχει μια μόνο

227

φυσική οντότητα, η υλοενέργεια, η οποία ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν, μας εμφανίζεται ως ύλη ή ως ενέργεια. Η ισοδυνα­μία μεταξύ της ύλης και της ενέργειας δίνεται από την εξίσωση Ε= mc2»e.

Μια τέτια διατύπωση π.χ. «αν εξαφανιστεί μια μάζα m, αν πάψει να υπάρχει σαν ύλη» τι σημαίνει; Σημαίνει άτι η μάζα παύει να υπάρχει σαν ύλη και εμφανίζεται στη θέση της μια ορισμένη ποσό­τητα ενέργειας που δεν είναι ύλη; Δηλαδή μαθαίνουμε τους μαθη­τές πώς η ενέργεια είναι άυλη; («θέση» άλλωστε που αποτελεί τον «ακρογωνιαίο λίθο» της σχολικής Φυσικής). Ή μήπως αυτό σημαίνει ότι η μάζα (ύλη) εξαφανίζεται και στη θέση της εμφανίζεται ενέρ­γεια που είναι μη ύλη;

Στα ερωτήματα αυτά που θέτουμε, αν δεχτούμε ότι απαντάει η διατύπωση του συγγραφέα του σχολικού βιβλίου, τότε παραβιάζεται η αρχή της αφθαρσίας της ύλης και οδηγούμαστε αναπόφευκτα στη φιλοσοφική παραδοχή της πνευματικής ουσίας του κόσμου (απόλυ­το πνεύμα). Η λογική ακολουθία της εξαφάνισης της μάζας είναι ο σπιριτουαλισμός ( η αποδοχή της παγκόσμιας πνευματικής ουσίας). «Η ενέργεια που περιγράφουν οι φυσικοί, είναι η βούληση του θεού μέσα στη δράση Του» γράφει ο Αμερικανός ιδεαλιστής Μπράιτμαν?.

Αντίθετα η Φυσική, και σ’ αυτό δε μένει καμιά αμφιβολία, διδάσκει την αρχή της αφθαρσίας της ύλης. Και μάλιστα μιας ύλης που βρίσκεται σε κίνηση, μηχανική, φυσική κλπ.

Αλλά προχωρώντας στη διερεύνηση πρέπει να ρωτήσουμε, κα­τά ποια λογική η ύλη (μάζα) και η ενέργεια είναι ισοδύναμες; Η ύλη (μάζα) και η ενέργεια σα φυσικές έννοιες έχουν το Ιδιο πλάτος και βάθος για να είναι ισοδύναμες; Κι ακόμα η σχέση Ε= me* είναι σχέση ισοδυναμίας; Κατά ποια λογική η εξίσωση Ε= me* μπορεί να είναι σχέση ισοδυναμίας; αφού η μάζα m πολλαπλασιάζεται με το το οποίο δεν είναι καθαρός αριθμός; Η σχέση Ε= me* είναι «σχέση ισοδυναμίας» ή αριθμητική σχέση που εκφράζει το δεσμό ανάμεσα στα μέτρα των θεμελιωδών και αντιθέτων ιδιοτήτων της ύλης, δηλα­δή της αδράνειας (μάζα) και της κίνησης (ενέργεια); Και πέρα από αυτά, η σχέση Ε= me* σαν «ισοδυναμία» οδηγεί σε αντιφάσεις: λέγεται π.χ. ότι κατά την ατομική διάσπαση η ύλη (μάζα) μετατρέ- πεται σε ενέργεια. Μα μήπως η «ενέργεια» που ελευθερώνεται, δηλαδή το φως, η θερμότητα κλπ. δεν έχει μάζα; Έχει η ενέργεια τόση ακριβώς μάζα όση είναι η διαφορά της μάζας των προϊόντων διάσπασης από τη μάζα των διασπωμένων ατόμων. Πού είναι λοιπόν

228

η μετατροπή της μάζας σε ενέργεια; Επομένως η θέση είναι αντι­επιστημονική και αν προεκταθεϊ φιλοσοφικά βλέπουμε εύκολα πού θα καταλήξει.

Σε κάποιο άλλο σημείο, στο θέμα «Ποζιτρόνιο-δίδυμη γένεση«, γράφει το βιβλίο: «Όταν το ποζιτρόνιο εξαφανίζεται, τότε εξαφανί­ζεται μάζα 2m. και στη θέση της εμφανίζεται ενέργεια 2hv. Τα δύο φωτόνια προέρχονται από την εξαΰλωση της μάζας 2m.. Αυτή η μετατροπή της μάζας σε ενέργεια γίνεται σύμφωνα με την Ε= me*»«. Ακόμα γράφει: «Ολόκληρη η ενέργεια του φωτόνιου μετατρέπεται σε ισοδύναμη μάζα ενός ποζιτρόνιου κι ενός ηλεκτρόνιου. Αυτά τα δυο σωματίδια γεννιούνται από την υλοποίηση της ενέργειας, που μεταφέρει το φωτόνιο, σύμφωνα με την m = E/c*»·. Και πρώτα- πρώτα πρόκειται για «εξαφανίσεις» ή για ποιοτικούς μετασχηματι­σμούς, για περάσματα μορφών ύλης σε άλλες μορφές ύλης, που πραγματοποιούνται, όταν πραγματοποιούνται οι απαραίτητες προ­ϋποθέσεις; Είναι σωστό να μιλάμε για εξαΰλωση της μάζας του ποζιτρόνιου που μετατρέπεται σε ενέργεια φωτονίων; Μορφή ύλης δεν είναι και το φωτόνιο; Το φωτόνιο δεν έχει τα χαρακτηριστικά της ύλης; Δεν έχει μάζα, βάρος, ορμή; Δεν ασκεί πίεση και δε δημιουργεί πεδίο βαρύτητας; Είναι σωστό να λέμε ότι το ποζιτρόνιο και το ηλεκτρόνιο στη δίδυμη γένεση προέρχονται από την υλοποίη­ση της ενέργειας, που μεταφέρει το φωτόνιο σε ισοδύναμη μάζα, σύμφωνα με τη σχέση m = E/c2»; Τι σημαίνει δηλαδή ότι «υλοποιεί­ται η ενέργεια» του φωτόνιου σε ισοδύναμη μάζα ενός ποζιτρόνιου και ενός ηλεκτρόνιου; Και το φωτόνιο δεν είχε μάζα πριν από τη μετατροπή του; Γ ιατί είναι γνωστό πως η μάζα του φωτόνιου είναι ακριβώς ίση με τη μάζα του ηλεκτρόνιου και του ποζιτρόνιου. Πού λοιπόν βρίσκεται η «υλοποίηση της ενέργειας»· του φωτόνιου σε μάζα (ύλη); Με τη λογική αυτή παραβιάζεται και η «αρχή της αφθαρ­σίας της ύλης». Γιατί πώς είναι δυνατόν η μη ύλη (φωτόνιο) να μετατρέπεται σε ύλη (ποζιτρόνιο και ηλεκτρόνιο); Γ ιατί βέβαια δεν μπορούμε να δεχτούμε στα σοβαρά ότι το φωτόνιο που γεννά τα

Έβώ έχουμε ένα ακόμα ·όλλοθι· από τις φυοικές επιστήμες, χρήσιμο στην θεολογία. Γιατί αν κάνουμε μεταφορά σε άλλο επίπεβο, σε άλλο μάθημα, αυτή η «υλοποίηση της ενέργειας» μπορεί να γίνει «συμπύκνωση του πνεύματος- (ή της ψυχής) μέσα στη φθαρτή ύλη (το σώμα) και που μετά το θάνατο του σώματος θα «αποσυμπυ- κνωθεΙ· (θα «ελευθερωθεί») ξανά για να ενωθεί με το Αιώνιο Ον, όπως Οιβάοκει η θεολογία.

229

σωμάτια ποζιτρόνιο και ηλεκτρόνιο τα γεννά εκ του «μη όντος» και όχι από την ύλη του.

Αλλά μια και μιλούμε για «εξαφανίσεις», ας δούμε τι λέει πάνω σ’ αυτό π.χ. ο Λένιν: «Η ύλη εξαφανίζεται» σημαίνει ότι εξαφανίζε­ται το όριο εκείνο ίσαμε το οποίο γνωρίζαμε ως τα τώρα την ύλη και η γνώση μας προχωρεί βαθύτερα- εξαφανίζονται τέτιες ιδιότητες της ύλης, που προηγούμενα μας φαίνονταν απόλυτες, αμετάβλη­τες, πρωταρχικές (το αδιαχώρητο, η αδράνεια, η μάζα κλπ.) και που τώρα αποκαλύπτονται σα σχετικές, χαρακτηριστικές μόνο για ορι­σμένες καταστάσεις της ύλης. Γ ιατί η μοναδική «ιδιότητα» της ύλης, που με την αναγνώρισή της συνδέεται ο φιλοσοφικός υλισμός, είναι η ιδιότητα να είναι αντικειμενική πραγματικότητα, να υπάρχει έξω από τη συνείδησή μας»’ο.

Και, σε τελευταία ανάλυση, με ποια λογική περιορίζουμε, παίρ­νοντας σα βάση θεωρίες ιδεαλιστικές, την έννοια της ύλης μόνο στα μικροσωμάτια, που είναι συστατικά των ατόμων και θεωρούμε το φωτόνιο ενέργεια, μη ύλη; Αυτή η επιλογή είναι αυθαίρετη, αφού είναι αναμφίβολο ότι το φωτόνιο έχει τα χαρακτηριστικά της ύλης (δες και τη θέση αριθμός 5, από το απόσπασμα του Ευτ. Μπιτσάκη που έχουμε παραθέσει πιο πάνω).

Σε άλλο κεφάλαιο του βιβλίου ο συγγραφέας διατυπώνει τον ορισμό της δύναμης. Γράφει: «Δύναμη ονομάζεται το αίτιο που προκαλεί την παραμόρφωση των σωμάτων ή τη μεταβολή της κινη­τικής τους κατάστασης»” . Η διατύπωση αυτή, κατά τη γνώμη μας, πάσχει. Τι είδους αίτιο είναι αυτό; Ο ορισμός είναι ασαφής, γιατί εξηγεί τα άγνωστα με άγνωστα. Η φυσική δύναμη που εδώ παρου­σιάζεται «αίτιο που προκαλεί την παραμόρφωση των σωμάτων» αποτελεί, για τους φυσικούς, το φυσικό μέγεθος που εκφράζει το μέτρο της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε υλικά σώματα και γενικά ανάμεσα σε υλικές οντότητες. Έτσι η διατύπωση αυτή του συγγρα­φέα, μέσα στην αοριστία της αποτελεί βάση που μπορεί να χωρέσει οποιαδήποτε μεταφυσική ερμηνεία.

Δεν τελειώνουμε όμως εδώ με την αλυσίδα των επιστημονικών ατοπημάτων του σχολικού βιβλίου. Αναφερόμενο στην Αρχή της Αβεβαιότητας γράφει: «Η αβεβαιότητα που εμφανίζεται όταν μελε­τάμε το μικρόκοσμο δεν οφείλεται στην ατέλεια των επιστημονικών μας γνώσεων, αλλά οφείλεται σε μια γενική ιδιότητα της φύσης»'?. Και «ο Χέιζενμπεργκ απέδειξε ότι στην περίπτωση ενός σωματι­δίου, όπως είναι το ηλεκτρόνιο δεν είναι δυνατό να μετρηθούν

230

ταυτόχρονα με ακρίβεια η θέση και η ταχύτητα του σωματιδίου» >3. Και δογματίζοντας ο συγγραφέας, γράφει: «Η αρχή της αβεβαιότη­τας καθορίζει το βαθμό της ακρίβειας που έχουν οι γνώσεις μας στην περιοχή του μικρόκοσμου»'4.

Εδώ πλέον ο θετικισμός και η έλλειψη επιστημονικής και φιλο­σοφικής θέσης βρίσκονται στην αποθέωσή τους. Αν δεχτούμε πως η αβεβαιότητα στο μικρόκοσμο οφείλεται σε μια γενική ιδιότητα της φύσης, όπως επιμένει ο συγγραφέας να διδάσκει τους μαθητές, τότε τους ετοιμάζει να δεχτούν κάθε ιντετερμινιστική ερμηνεία, που η ακραία της συνέπεια είναι ο κλονισμός της εμπιστοσύνης στη δύναμη του λογικού, είναι η άρνηση του πολιτισμού, η άρνηση της πραγματικότητας επάνω στην οποία στηρίζεται ο άνθρωπος, η πα­ραίτηση από την προσπάθεια να γνωρίσουμε για να αλλάξουμε τον κόσμο και να υποτάξουμε στην εξυπηρέτηση της κοινωνίας τις δυνάμεις που υπάρχουν μέσα στη φύση.

Ας δούμε λίγο περισσότερο αυτό το θέμα:1. Ο συγγραφέας του σχολικού εγχειρίδιου γράφει: «Είναι αδύ­

νατο να προσδιορίσουμε ταυτόχρονα με ακρίβεια τη θέση και την ορμή ενός σωματιδίου»'* και η «αβεβαιότητα οφείλεται σε μια γενι­κή ιδιότητα της φύσης» (δες λίγο πιο πάνω). Αυτό, όμως, συνεπάγε­ται ότι η κίνηση του σωματιδίου δεν είναι αιτιοκρατημένη και συνα­κόλουθα δεν υπάρχει αιτιοκρατία στη μικροφυσική.

2. Για την παραπάνω θέση, ο Ευτ. Μπιτσάκης κάνει την εξής παρατήρηση: «Οι σχέσεις απροσδιοριστίας είναι σχέσεις αντικειμε­νικές. Δεν είναι προϊόν ούτε της ατέλειας των πειραματικών μέσων, ούτε της άγνοιάς μας, αλλά χαρακτηρίζουν τις ιδιότητες του μικρο- σωμάτιου. Συγκεκριμένα, το μικροσωμάτιο δεν ταυτίζεται με το σωμάτιο της κλασικής φυσικής και ως προς τα καταστατικά μεγέθη του και ως προς τις αλληλεπιδράσεις, την εξάρτησή του από το περιβάλλον. Το μικροσωμάτιο είναι σύνθετη και ευμετάβλητη οντό­τητα. Κατά συνέπεια οι έννοιες θέση και ορμή δεν μπορούν να έχουν εδώ το περιεχόμενο που έχουν στην κλασική φυσική. Και από τη στιγμή που εμείς επιμένουμε να προσδιορίσουμε στο μικροσω- μάτιο κλασικά μεγέθη, έχουμε σαν αποτέλεσμα την «απροσδιορι­στία»'«. Επίσης ο ίδιος λέει αλλού: «Οι θετικιστές κάνουν ένα διπλό λάθος: Πρώτα θέλουν να υποχρεώσουν το σωμάτιο να ανταποκριθεί σε έννοιες και μετρήσεις που προσιδιάζουν στο κλασικό σωμάτιο κι όχι στην ποιοτικά διαφορετική φύση του. Σε συνέχεια, από τη στιγμή που δεν μπορούν να αποκτήσουν με ακρίβεια κλασικά μεγέ­

231

θη και να επαληθεύσουν την αρχή της αιτιότητας σύμφωνα με το κλασικό της περιεχόμενο, καταλήγουν να αρνηθούν και την ίδια την αρχή»” .

3. Μια παρατήρηση: Στα εκλαϊκευμένα συγγράμματα'« ή σε βιβλία για τη μέση και κολλεγιακή εκπαίδευση'« η ιδεαλιστική ανα­φορά είναι φανερή (Αρχή αβεβαιότητας= όχι στην αιτιότητα). Στα συγγράματα ανώτερης εκπαίδευσης» η αναφορά αυτή είναι πιο προσεκτική ή απουσιάζει. Γίνεται φανερό πως ο μαθητής που δε θα ασχοληθεί εξειδικευμένα με την Φυσική, όπως και ο απλός αναγνώ­στης, μένει με την ιντετερμινιστική αντίληψη, ενώ από την άλλη στο φυσικό δημιουργείται η εντύπωση ότι είναι μύστης της επιστήμης με την παραδοχή της ύπαρξης της διπλής αλήθειας*'. «Ιδεαλιστές φυσικοί, ιδεαλιστές φιλόσοφοι, ιερωμένοι, εκπαιδευτικοί, δημοσιο­γράφοι, ο τύπος, το ραδιόφωνο, όλα τα μέσα που διαθέτει η αστική τάξη για τη στρέβλωση της ανθρώπινης συνείδησης, προβάλλουν και εκλαϊκεύουν την απροσδιοριστία και τον ιντετερμινισμό και τη χρεοκοπία της αιτιοκρατίας. Η εκστρατεία βρίσκεται μέσα στα πλαί­σια μιας ευρύτερης προσπάθειας για να δικαιωθεί ο ιδεαλισμός μέσα από τις προόδους της νεώτερης επιστήμης»**.

Αντίθετα, οι μαρξιστές φ ιλόσ οφ οί, με τους πιο τίμιους από τους αστούς φυσικούς*« συμφωνούν ότι η μηχανιστική μεταφορά των πορισμάτων της Κβαντομηχανικής στην κλασική αντίληψη της αιτιότητας δεν μπορεί να γίνει τόσο απλά όσο το θέλουν στη «Σχολή της Κοπεγχάγης» (Χέιζενμπεργκ, Μπορ, κλπ.). Συμφωνούν ότι χρειάζεται προσοχή στην ερμηνεία του μικρόκοσμου μέσα από την Κβαντομηχανική. Τέλος, αν το δούμε ιστορικά, παρά τον «κομπα­σμό» του Χέιζενμπεργκ, ο Λένιν είχε δίκιο στον ορισμό των ιδιοτή­των της ύλης*« ή τουλάχιστον είχε «δει» πιο μακριά από τον «επαγ- γελματία» φυσικό Χέιζενμπεργκ.

4. Στα θρησκευτικά της ίδιας τάξης του Λυκείου (Γ' τάξη) οι μαθητές διδάσκονται: «Η θεωρία της ετεραρχίας παραθέτει ορισμέ­να επιχειρήματα για να αποδείξει ότι ο άνθρωπος είναι ολοκληρωτι­κά ανελεύθερος. Η ανθρώπινη ύπαρξη τελικά είναι υποταγμένη στο νόμο της αιτιοκρατίας, που δυστυχώς εξακολουθεί να ισχύει για τη θεωρία της ετεραρχίας. Η θεωρία της ατομικής και ηλεκτρονικής φυσικής λέγει ότι πρέπει να είμεθα επιφυλακτικοί στη μεταφορά του νόμου της αιτιότητας στον πνευματικό και υπαρξιακό χώρο του ανθρώ- που»” . (Οι υπογραμμίσεις δικές μας).

5. Μετά από τα παραπάνω, ας δούμε τώρα το θέμα και από τη

232

δική μας σκοπιά, δηλαδή κατά πόσο η «θέση» του βιβλίου αποτελεί πέρασμα για τον ιδεαλισμό και τη μεταφυσική. Βέβαια το παράδει­γμα των θρησκευτικών αποτελεί τον καλύτερο μάρτυρα για «του λόγου το αληθές» ότι δηλαδή και μέσα από την Φυσική διδάσκεται ο ιδεαλισμός στα σχολεία μας.

Εμείς πιστεύουμε ότι η αιτιοκρατία είναι θεμέλιο του υλισμού και ο υλισμός, και μάλιστα ο διαλεκτικός υλισμός που θεμελίωσαν ο Μαρξ, ο Ένγκελς και ο Λένιν, είναι η κοσμοθεωρία των πιο πρωτο­πόρων κοινωνικών δυνάμεων της εποχής μας, αυτών που κατα­νοούν τον κόσμο και παλεύουν για να τον αλλάξουν.

Η σύγχρονη Φυσική δίνει πλούσιο πραγματικό υλικό, που επιβε­βαιώνει την καθολικότητα του νόμου της αιτιότητας και την ποικιλία των μορφών εκδήλωσής του. Έτσι π.χ. ξέροντας τη γωνιά με την οποία συγκρούονται το ηλεκτρόνιο και το ποζιτρόνιο (που στις κατάλληλες συνθήκες μετατρέπονται σε δύο φωτόνια) και την ταχύ­τητα της κίνησής τους, μπορούμε να καθορίζουμε (να προλέγουμε) την κατεύθυνση της κίνησης των δύο φωτονίων που θα σχηματι­στούν. Αυτό αποδείχνει ότι το μικροφαινόμενο αυτό είναι αιτιοκρα- τούμενο. Κι ακόμα πιο πέρα, αφού οι σχέσεις απροσδιοριστίας οφείλονται σε μια γενική ιδιότητα της φύσης, κατά το εγχειρίδιο, και επομένως οι νόμοι της φύσης συνεπάγονται αυτήν την απρο­σδιοριστία, σημαίνει πως στη φύση δεν υπάρχει αιτιοκρατία; Ό ταν λοιπόν δεχόμαστε τον ιντετερμινισμό στην άπειρη φύση, δεν κλονί­ζει αυτό την εμπιστοσύνη στη γνωστική ικανότητα του ανθρώπου, δε σπέρνει την αμφιβολία, δεν αναιρεί μια πραγματικότητα που είναι από μόνη της αντικειμενική;

Είναι λοιπόν δύσκολο από δω και πέρα να περάσουν, με την αξίωση να γίνουν αποδεκτές, όποιες αντιεπιστημονικές ή σκοταδι- στικές θέσεις; Αλλωστε, λίγο πιο πάνω, είδαμε με ποιους τρόπους τόσο τα θρησκευτικά, όσο και τα εκλαϊκευμένα ή τα εγχειρίδια της μέσης παιδείας, δηλαδή συγγράμματα που απευθύνονται σε άτομα με μέση ή ελάχιστη μόρφωση, επομένως στη μεγάλη μάζα του «αναγνωστικού» κοινού, εκμεταλλεύονται και παρουσιάζουν αυτά τα θέματα, για να στηριχτούν μετά πάνω στην «επιστήμη», να βγάλουν τα «συμπεράσματά» τους και να περάσουν τις ιδεαλιστικές, μετα­φυσικές και αντιδραστικές θέσεις τους. Και όλα αυτά στο όνομα μιας δήθεν «καθαρής» επιστήμης, που ο σκοπός της είναι να παρα­τηρεί, να μετρά, να αναλύει και να ερμηνεύει τα διάφορα φυσικά

233

φαινόμενα και σχέσεις, χωρίς (δήθεν) να ασχολείται με «ιδεολογι- κές-φιλοσοφικές» διαμάχες.

Τελειώνοντας, ας πάρουμε μια πρόχειρη περίπτωση π.χ. τη «συμπεριφορά« του ηλεκτρόνιου, για να δούμε σε τι «συμπεράσμα­τα» μπορούμε να καταλήξουμε (κάτι που δεν είναι αυθαίρετο «λογι­κό κατασκεύασμα» δικό μας, βγαίνει από τα βιβλία τους!): Αφού η συμπεριφορά του ηλεκτρόνιου δεν είναι αιτιοκρατούμενη, πρέπει «λογικά» να είναι προικισμένο με «ελεύθερη βούληση», που σημαί­νει πως δίνουμε «ψυχή» στο ηλεκτρόνιο. Το «προσωποποιούμενο» μέσα στο ηλεκτρόνιο (ανιμισμός) και ο «χορηγός» αυτής της βούλη­σης είναι ο «θεός», όπως και αν τον εμφανίσουμε (φτάσαμε από την Φυσική κατ’ ευθείαν στην θεολογία). Η προέκταση αυτής της συλ­λογιστικής μπορεί από την Φυσική να περάσει στην κοινωνική ζωή. Μια και στη φύση, με τους «ισχυρούς» νόμους και νομοτέλειες, δεν υπάρχει αιτιοκρατία, πολύ περισσότερο και η κοινωνία δε διέπεται από αιτιοκρατία (=υπαρξιστικές θεωρίες). Έτσι γλυστράει εύκολα η λεγόμενη «υπαρξιακή ελευθερία του ανθρώπου», που δικαιολογεί την εκμετάλλευση του ανθρώπου από άνθρωπο στο όνομα αυτής της «ελευθερίας».

Κάναμε μία δειγματοληπτική παρουσίαση κάποιων από τα πιο ενδεικτικά σημεία των βιβλίων Φυσικής με τα οποία από πολλές 10ετίες διαπαιδαγωγούνται διανοητικά και κοινωνικά οι έφηβοί μας. Ό λα αυτά έχουν πολύ χαρακτηριστικά τα στοιχεία: του επιστημονι­κά λαθεμένου, του στατικού και του μεταφυσικού. Έχουν τα γνωρί­σματα της ιδεολογικής ασάφειας του ιδεαλισμού σ’ ένα χώρο κατ’ εξοχήν υλιστικό, που η διαλεκτική του και η δυναμική του στηρίζουν τον τεχνικό πολιτισμό και την πνευματική μας ανάπτυξη.

Να υποθέσει κανείς πως πρόκειται για τυχαία, περιστατικά ατοπήματα κάποιου συγγραφέα, που περάσανε από αβλεψία την κριτική και γίνανε καθεστώς και δε βρέθηκε κανένας να τα υποδεί­ξει και να τα διορθώσει; Και γιατί κάποια άλλα «ατοπήματα», προ­οδευτικές ιδέες και θεωρίες, όχι μόνο δε διαλανθάνουν στο μεγεν- θυντικό φακό, αλλά εξοβελίζονται χωρίς χρονοτριβή; (αν κατορθώ­σουν να φτάσουν μέχρι την κριτική επιτροπή των σχολικών βιβλίων).

Αντίθετα, μάλιστα, η ανάλυση της αληθινής ιστορικής εξέλιξης φανερώνει ότι οι ιδεολογικές πλάνες δεν είναι τυχαία λάθη και ότι η ιδεολογία εκπληρώνει συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες, πα­ράγοντας τύπους σκέψης και κοινωνικής συμπεριφοράς που αντι­στοιχούν στα συμφέροντα μιας τάξης. Ακόμα είναι γνωστό ότι η

234

ιδεολογία εμφανίζεται με διάφορες μορφές πολιτικών, νομικών, ηθικών, θρησκευτικών και φιλοσοφικών αντιλήψεων.

Ο Λένιν, επεκτεϊνοντας τα όρια της ιδεολογίας, εισήγαγε την έννοια της επιστημονικής ιδεολογίας (επιστημονική θεωρία του σο­σιαλισμού). Από δω και πέρα είναι εύκολη η διαπίστωση μέσα από την ιστορία ότι η αντίθεση ανάμεσα στην επιστημονική και αντιεπι­στημονική ιδεολογία έχει κοινωνική σημασία, γιατί εκφράζει την αντίθεση των ταξικών συμφερόντων. Έτσι και τα συμπεράσματα που προκύπτουν και από τις ανακαλύψεις των φυσικών επιστημών και που ανάγονται σε φιλοσοφικές κοσμοαντιλήψεις είναι από τη φύση τους ιδεολογικά.

Αναπότρεπτα λοιπόν και οι φυσικές επιστήμες γίνονται στίβος ιδεολογικής πάλης. Ο τρόπος που χρησιμοποιούνται τα συμπερά­σματα των φυσικών επιστημών για τη λύση κοινωνικών ή πνευματι­κών προβλημάτων καθορίζεται από ιδεολογικούς στόχους και προ­βληματισμούς.

Ό ταν λοιπόν έτσι έχουν τα πράγματα, ποιος μπορεί να θεωρή­σει τα στοιχεία αυτά αβλεψίες, ατέλειες ή άγνοια; Ούτε και χρειάζε­ται η επικουρία εξωτερικών στοιχείων, όπως οι γνωστοί δεσμοί του συγγραφέα με θρησκευτικούς κύκλους ή ο έλεγχος που ασκεί η εκκλησία στο ΥΠΕΠΘ, που κι αυτά αποτελούν «έξωθι μαρτυρία». Τα ανοίγματα που η θεωρία αφήνει στα ιδεολογικά ολισθήματα, αποτε­λούν ένα κανάλι διοχέτευσης της αστικής ιδεολογίας, από ένα κρίσιμο χώρο. Γ Γ αυτό και αποτελεί κανάλι επικίνδυνο, γιατί κλονί­ζει την πίστη στη φυσική νομοτέλεια και στη δύναμη του ανθρώπι­νου λογικού.

Προτού κλείσουμε αυτή την εργασία, να πούμε και δυο λόγια για αυτούς που διδάσκουν την Φυσική στα σχολεία μας.

Σαν εκπαιδευτικοί, έχουμε να κάνουμε κάποιες επιλογές στη διδασκαλία της Φυσικής. Οι επιλογές αυτές μπορεί να είναι, κατά τη γνώμη μας, τρεις, που από καθαρά επιστημονική σκοπιά είναι και οι τρεις «ισοδύναμες»:

Η μία είναι να δόσουμε την ιδεαλιστική αντίληψη, όπως κάνου­με μέχρι σήμερα, αντίληψη που συμβαδίζει με την κυρίαρχη ιδεολο­γία της ταξικής κοινωνίας που ζούμε.

Η δεύτερη είναι να δόσουμε και τις δυο απόψεις και να «αφή- σουμε» το μαθητή να κρίνει. Μία επιλογή που θα αρέσει σίγουρα

235

στους «πλουραλιστές», αλλά που στις δοσμένες συνθήκες βολεύει την αστική τάξη, μια και αυτή έχει τις περισσότερες και ισχυρότερες προσβάσεις στο μαθητή.

Η τρίτη είναι να δόσουμε τη ξεκάθαρη μαρξιστική θέση και να κάνουμε κριτική στον αστικό «φυσικό» ιδεαλισμό», στην προσπά- θειά μας να διδάξουμε την αντικειμενική αλήθεια (που προϋπάρχει της συνείδησής μας), να βοηθήσουμε το μαθητή να κατανοήσει το γύρω του κόσμου (φυσικό και κοινωνικό) και τις νομοτέλειες αυτού του κόσμου, να τον βοηθήσουμε να συνειδητοποιήσει ότι μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτές τις νομοτέλειες για όφελός του και για να αλλάξει, σε τελευταία ανάλυση, αυτόν τον κόσμο, βαδίζοντας προς τα εμπρός και προς τα πάνω, προς τον Σοσιαλισμό και την Αταξική Κοινωνία.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Α. Μάζη. Φυσική Α ' Λυκείου, ΟΕΔΒ, 1980, σελ. 7.2. Όπως προηγουμένως οελ. 98.3. Ευτ. Μπιτσάκη, Το Είναι και το Γίγνεσθαι, Εκδόσεις «Δωδώνη», Αθήνα

1975, σελ. 126-128.4. Όπως στο 1, σελ. 98.5. Α. Μάζη. Φυσική Γ' Λυκείου, ΟΕΔΒ 1982, σελ. 155.6. Όπως προηγουμένως σελ. 156.7. Όπως στο 3. σελ. 135.8. Όπως στο 5, σελ. 181.9. Όπως προηγουμένως, σελ. 181.10. Β. I. Λένιν, Υλισμός και Εμπειριοκριτικιαμός, Εκδόσεις Αναγνωστίδη,

Αθήνα, σελ. 271.11. Όπως στο 1, σελ. 38.12. Α. Μάζη. Φυσική Γ Λυκείου, Συμπλήρωμα, ΟΕΔΒ, 1979, σελ. 152.13. Όπως προηγουμένως, σελ. 151.14. Όπως προηγουμένως, σελ. 152.15. Όπως προηγουμένως, σελ. 152.16. Κ. Πολίτη (ψευδώνυμο του Ευτ. Μπιτσάκη), Φυσική και Φιλοσοφία,

Εκδόσεις «Τομή», Αθήνα 1965, σελ. 340.17. Όπως προηγουμένως σελ. 133.18. Δες π.χ. Γ. Χέιζενμπεργκ, Φυσική και Φιλοσοφία, Εκδόσεις «Κάλ-

Ρος·, Αθήνα 1971.19. Δες Α. Μάζη, Φυσική Γ' Λυκείου και Ρ. Ρέζνικ — Ντ. Χαλιντέι

ΦΙζικς, Τζ. Γουίλεϊεντ σονς, Ινκ, ΗΠΑ, 1966.

236

20. Δες Λ. I. Σκίφ, Κβόντουμ Μεκάνικς Μακ Γκράου — Χιλ μπουκ κόμπανι, 1968 και Ρ.Π. Φενμά, ΛεκτΙρ ον φισίκ, Άντισον — Γουέαλεϊ πόμ- πλισιγνγκ κόμπανι, ΗΠΑ, 1963.

21. Όπως στο 18, σελ. 141.22. Όπως στο 16, σελ. 340.23. Δες Ευτ. Μπιτσάκη, Το Είναι και το Γίγνεσθαι, όπως 3, καθώς και

Μ.Ε Ομελιανόβσκι Νταϊλέκτικς ιν μόντερν ΦΙζικς, πρόγκρες πάμπλισερς, Μό- σκοου 1979.

24. Δες όπως στο 20.25. Όπως στο 18, σελ. 140.26. Όπως στο 10.27. Κ. Σ. Γρηγοριόδου, Χριστιανική Ηθική Γ Λυκείου, ΟΕΔΒ, 1982 σελ.

40.28. Μ. Ρόζενταλ — Π. Γιούντιν, Φιλοσοφικό Λεξικό, (στο λήμμα: ιδεαλι­

σμός φυσικός), Εκδόσεις ΑναγνωστΙδη, Αθήνα 1963.

237

ΜΙΧΑΛΗΣ ΜΙΧΑΗΛ

ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ποιος ο λόγος που διδασκόμαστε πολιτική οικονομία και για ποιο λόγο το συγκεκριμένο βιβλίο, που κρατάμε στα χέρια μας, έχει αυτή την ύλη που έχει, παρουσιασμένη έτσι κι όχι αλλιώς;

Την απάντηση στο πρώτο ερώτημα επιχειρεί να την δόσει το ίδιο το βιβλίο στην πρώτη του σελίδα. Μ ελετάμε, λέει, την πολιτική οικονομία για να καταλάβουμε τη λειτουργία της ανθρώπινης κοινω­νίας, μια και η οικονομία αποτελεί τη βάση της κοινωνίας.

Όμως, μήπως όλοι οι άνθρωποι κατανοούν και εξηγούν τα κοινωνικά φαινόμενα με τον ίδιο τρόπο; Υπάρχει, δηλαδή, μια πολι­τική οικονομία αποδεκτή απ’ όλους; Η απάντηση είναι όχι.

Η ελληνική κοινωνία είναι μια κοινωνία καπιταλιστική, ταξική, δηλαδή χωρισμένη σε ανταγωνιστικές τάξεις (από τη μια μεριά η αστική τάξη, που έχει την ιδιοκτησία των μέσων παραγωγής, από την άλλη μεριά η εργατική τάξη, που στερημένη από μέσα παραγω­γής αναγκάζεται να πουλήσει την εργατική της δύναμη στους καπι­ταλιστές για να επιβιώσει). Η πολιτική οικονομία είναι κοινωνική επιστήμη, δηλαδή, μελετά μια από τις βασικότερες πλευρές της κοινωνικής ζωής. Φυσικό λοιπόν είναι σε μια ταξική κοινωνία να είναι και η μελέτη της ταξική. Τα συμπεράσματα της μελέτης δια­φέρουν ανάλογα με το ποιος μελετάει την κοινωνία και για ποιο οκοπό.

Η αστική πολιτική οικονομία ενδιαφέρεται να κρύψει τις σχέσεις εκμετάλλευσης που χαρακτηρίζουν την καπιταλιστική κοινωνία. Προσπαθεί να παρουσιάσει τον καπιταλισμό σαν κάποιο σύστημα αιώνιο. Δε δέχεται πως η κοινωνία εξελίσσεται σύμφωνα με ορισμέ­νους αντικειμενικούς νόμους. Προσπαθεί να συγκαλύψει τις αντιθέ­σεις του καπιταλισμού και τις αιτίες τους.

241

Η μαρξιστική πολιτική οικονομία, δηλαδή η πολιτική οικονομία της εργατικής τάξης, αποκαλύπτει την ουσία και τους μηχανισμούς της ταξικής εκμετάλλευσης, αποκαλύπτει τις ανταγωνιστικές αντι­θέσεις των ταξικών κοινωνιών, άρα και του καπιταλισμού. Δείχνει την αναγκαιότητα της κατάργησης της εκμετάλλευσης και του πε­ράσματος στο σοσιαλισμό. Δείχνει πως φορέας της επαναστατικής αλλαγής είναι η εργατική τάξη.

Πού βρίσκεται η αλήθεια; Αντανακλά η μια από τις δυο πολιτι­κές οικονομίες την αντικειμενική πραγματικότητα, ή όχι; Μήπως δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια κι όλα εξαρτώνται από το πώς βλέπει κάποιος τα πράγματα υποκειμενικά; Σ ’ αυτά τα ερωτήματα εμείς απαντάμε κατηγορηματικά: Ναι, υπάρχει αντικειμενική αλή­θεια κι ο άνθρωπος μπορεί να την γνωρίσει.

Κριτήριο της αλήθειας είναι η πράξη, η ίδια η ζωή.Τη σωστή εξήγηση των κοινωνικών φαινομένων μπορεί να την

δόσει μόνο όποιος ενδιαφέρεται πραγματικά να βρει την αλήθεια, όποιος δεν έχει συμφέρον να συγκαλύψει τις αντιθέσεις του συστή­ματος. Κι αυτός είναι η εργατική τάξη. Η εργατική τάξη έχει συμφέ­ρον να βρει την αντικειμενική αλήθεια, να μάθει τις αιτίες της εκμετάλλευσης, για να μπορέσει να τις πολεμήσει.

Η μαρξιστική πολιτική οικονομία είναι ένα θεωρητικό όπλο της εργατικής τάξης στην πάλη της ενάντια στον καπιταλισμό. Κι αν η γνώση, που δίνει αυτό το θεωρητικό όπλο, δεν αντανακλούσε την αντικειμενική πραγματικότητα, αυτό το όπλο θα ’ταν άχρηστο.

Ποια πολιτική οικονομία θα δόσει το αστικό κράτος στους μαθητές να μελετήσουν; Η απάντηση μοιάζει προφανής: την αστική πολιτική οικονομία. Όμως οι σημερινές πολιτικές συνθήκες που διαμορφώθηκαν στη χώρα μας με την άνοδο του εργατικού και του λαϊκού κινήματος και με την απομάκρυνση της Δεξιάς από την κυβέρνηση συντέλεσαν στο να αναγνωριστεί η ακατανίκητη έλξη που ασκεί ο μαρξισμός στους εργαζόμενους κι έτσι να 'χουμε τώρα αυτό το βιβλίο στα χέρια μας.

ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΤΙΜΗΣΗ

Τι μας δίνει, λοιπόν αυτό το βιβλίο; Έχει ένα τμήμα, όπου παρουσιάζει τις αστικές απόψεις κι ένα άλλο, όπου παρουσιάζει τις μαρξιστικές απόψεις, θ α ’λεγε κανείς, λοιπόν, ότι στέκεται «πάνω»

242

από τις αντιτιθέμενες απόψεις, τις παρουσιάζει «αμερόληπτα» κι αφήνει τον αναγνώστη να κρίνει για την ορθότητα της μιας ή της άλλης, πως είναι δηλαδή η τοποθέτηση του βιβλίου «αταξική».

Το να περιμέναμε κάτι τέτια θα ’ταν ουτοπία. Σε μια ταξική κοινωνία αντικειμενικά δεν μπορεί να υπάρξει αταξική τοποθέτηση. Και πραγματικά, στο σύνολό του το βιβλίο σαφώς προωθεί τις αστικές απόψεις, γιατί:

α) Αρχίζει με τις αστικές απόψεις χωρίς να πει στον αναγνώστη για ποιες απόψεις πρόκειται. Ντύνει έτσι αυτές τις απόψεις με μια «αντικειμενικότητα», τις εμφανίζει σα γενικά αποδεκτές, σαν το καταστάλαγμα της σύγχρονης επιστήμης γενικά. Μόνο όταν ο ανα­γνώστης φτάσει στη σελίδα 295 (!) βρίσκει μια παράγραφο που τον αφήνει να καταλάβει, ότι όσα προηγήθηκαν ήταν οι αστικές από­ψεις.

β) Αφιερώνει μόνο το 18% των σελίδων του για να παρουσιάσει τη μαρξιστική άποψη, ενώ όλο το υπόλοιπο καλύπτει τις αστικές απόψεις.

γ) Το μέρος, όπου παρουσιάζεται η μαρξιστική πολιτική οικονο­μία έχει σοβαρές αδυναμίες με αποτέλεσμα ο μαθητής τελειώνον­τας το βιβλίο να μην έχει ούτε σαφή, ούτε ολοκληρωμένη αντίληψη για τη μαρξιστική πολιτική οικονομία κι ακόμα, για μερικά ζητήματα να έχει σχηματίσει λαθεμένη αντίληψη. Για παράδειγμα, πουθενά στο βιβλίο δεν αναφέρεται ότι ο σοσιαλισμός και ο κομμουνισμός είναι δύο στάδια (κατώτερο και ανώτερο) του ίδιου τρόπου παραγω­γής. Γίνεται αναφορά στην αρχή διανομής, που θα ισχύει στην κομμουνιστική κοινωνία, χωρίς ν’ αναφέρεται καν η λέξη κομμουνι­σμός.

Πουθενά επίσης δεν αναφέρεται ότι ο μαρξισμός - λενινισμός αποτελεί ένα ενιαίο σύστημα αντιλήψεων, οικονομικών, φιλοσοφι­κών και κοινωνικοπολιτικών, κι ότι αποτελεί την κοσμοθεωρία της εργατικής τάξης. Πουθενά δε γίνεται αναφορά στη γενική κρίση του καπιταλισμού κλπ.

Αυτά βέβαια, δεν οφείλονται σε κάποια έλλειψη γνώσεων των συγγραφέων. Αντανακλούν το γεγονός, ότι όσο κι αν άλλαξαν οι συνθήκες στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, η εξουσία της αστικής τάξης δε θίχτηκε. Η αστική τάξη σαν κυρίαρχη τάξη επιβάλλει και την ιδεολογία της, όπου και όσο μπορεί και πρώτα από όλα στα σχολεία.

Παρ' όλα αυτά, το βιβλίο έχει και θετικές πλευρές. Αρκετά

243

τμήματα, που αναφέρονται στις μαρξιστικές απόψεις, αποδίδουν την ουσία των θεμάτων. Πέρα απ’ αυτό, και μόνο η αναγνώριση της ανάγκης να γνωρίσει η νεολαία το μαρξισμό μέσα από τη δημόσια εκπαίδευση είναι ένα θετικό βήμα. Όμως, αυτό το βήμα έγινε διατακτικά, άτολμα, έμεινε στη μέση. Είναι χαρακτηριστικά τα γρα­φόμενα στη σελίδα 366, όπου τελειώνει η έκθεση των μαρξιστικών απόψεων:

‘ ...αναγκαστικά αγνοήσαμε... (την) ανάλυση της πολιτικής εξο­υσίας». Για το ποιος ανάγκασε τους συγγραφείς σ’ αυτή την παρά­λειψη μιλήσαμε παραπάνω.

ΤΙ ΔΕΝ ΜΑΣ ΛΕΝΕ

Στην εισαγωγή θίξαμε ήδη ορισμένα θέματα που σκόπιμα απο- σιωπούνται από τους αστούς ιδεολόγους. Στη συνέχεια θα εντοπί­σουμε ορισμένα ακόμα ζητήματα, που η αστική τάξη τα καλύπτει ή τα διαστρεβλώνει.

Η μαρξιστική πολιτική οικονομία μελετά τις σχέσεις παραγωγής που προσδιορίζουν τους τρόπους παραγωγής που ιστορικά διαδέ­χονται ο ένας τον άλλο (πρωτόγονος, δουλοκτητικός, φεουδαρχι­κός, καπιταλιστικός, σοσιαλιστικός). Δείχνει πως η κινητήρια δύναμη της κοινωνικής εξέλιξης είναι η αντίθεση ανάμεσα στις επικρατού­σες παραγωγικές σχέσεις (π.χ. ατομική ιδιοκτησία) και στις παρα­γωγικές δυνάμεις, που πρέπει από αντικειμενική ανάγκη συνεχώς ν’ αναπτύσσονται.

Αποκαλύπτει πως γενικός νόμος κίνησης (εξέλιξης) της ανθρώ­πινης κοινωνίας είναι η αντιστοιχία των παραγωγικών σχέσεων, στο επίπεδο των παραγωγικών δυνάμεων. Γ ια παράδειγμα, οι καπιταλι­στικές παραγωγικές σχέσεις, ενώ στην εποχή της εμφάνισης και ανάπτυξης του καπιταλισμού αποτέλεσαν προϋπόθεση γρήγορης ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, αργότερα, μετατράπηκαν σε δεσμά, που εμποδίζουν αυτή την ανάπτυξη. Γ ια να αναπτυχτόύν παραπέρα οι παραγωγικές δυνάμεις και να απαλλαγεί η κοινωνία από μια σειρά πληγές, πρέπει ν' αντικατασταθούν οι καπιταλιστικές παραγωγικές σχέσεις, από τις σοσιαλιστικές.

Η ουσία του κάθε τρόπου παραγωγής καθορίζεται από τις αντι­κειμενικές ανάγκες και δεν αποτελεί αυθαίρετη επινόηση κάποιου «μοντέλου» κοινωνικής οργάνωσης. Σε κάθε τρόπο παραγωγής αν­

244

τιστοιχούν και διαφορετικοί οικονομικοί νόμοι. Ανόμεσό τους ξεχω­ρίζει ο βασικός οικονομικός νόμος που δείχνει το σκοπό της παραγω­γής και τον τρόπο, που οι παραγωγοί ενώνονται με τα μέσα παραγω­γής. Έτσι στον καπιταλισμό βασικός οικονομικός νόμος είναι ο νόμος της υπεραξίας: Η απλήρωτη εργασία των μισθωτών εργατών αποτελεί το σκοπό και το περιεχόμενο της καπιταλιστικής παραγω­γής. Οι μισθωτοί εργάτες ενώνονται με τα μέσα παραγωγής κάτω από ένα οικονομικό εξαναγκασμό (πουλάνε την εργατική τους δύνα­μη για να συντηρηθούν).

Αντιθέσεις υπάρχουν διαφόρων ειδών. Ανταγωνιστικές αντιθέ­σεις λέμε εκείνες που προκύπτουν από την ταξική εκμετάλλευση. Η αντίθεση εργατικής τάξης και καπιταλιστών είναι ανταγωνιστική. Οι ανταγωνιστικές αντιθέσεις δε λύνονται παρά μόνο με την κατάργη­ση των σχέσεων εκμετάλλευσης. Μπορεί να υπάρξουν και μη αντα­γωνιστικές αντιθέσεις, π.χ. ανάμεσα σε ομάδες εργαζόμενων. Τέ- τιες αντιθέσεις προσπαθεί να καλλιεργήσει και να εξάρει η άρχουσα αστική τάξη για να αποπροσανατολίσει τους εργαζόμενους, να στρέψει ένα τμήμα τους ενάντια σ’ ένα άλλο (π.χ. αντίθεση δημο­σίων και ιδιωτικών υπαλλήλων, αντίθεση ανέργων και αυτών που έχουν εργασία κλπ.) και να τους διασπάσει για να τους υποτάξει. Η βασική αντίθεση του καπιταλισμού, από την οποία πηγάζουν όλες οι άλλες, είναι η αντίθεση ανάμεσα στον κοινωνικό χαρακτήρα της παραγωγής και τον ατομικό, καπιταλιστικό τρόπο ιδιοποίησης των αποτελεσμάτων της παραγωγής.

Ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής στο πρώτο του στάδιο χα­ρακτηρίζεται από την κυριαρχία του «ελεύθερου» ανταγωνισμού. Κυνηγώντας το κέρδος τα κεφάλαια μετακινούνται σχετικά εύκολα από κλάδο σε κλάδο. Στη συνέχεια η συγκέντρωση και η συγκεν- τρωποίηση των κεφαλαίων οδηγούν αναπόφευκτα στη δημιουργία των μονοπωλίων. Ο καπιταλισμός περνάει στο στάδιο του μονοπύ)- λιακού καπιταλισμού (ιμπεριαλισμού). Δεν πρόκειται για κάποιο «ε­λάττωμα» του καπιταλισμού όπως ισχυρίζονται ορισμένοι που ανα­πολούν τις «παλιές καλές μέρες». Πρόκειται για μια νομοτελειακή εξέλιξη του καπιταλισμού. Ο «ελεύθερος» συναγωνισμός γεννάει τα μονοπώλια. Τα μονοπώλια ελέγχουν την παραγωγή και συνεπώς και την αγορά των εμπορευμάτων. Η οικονομική τους δύναμη τους εξασφαλίζει και την πολιτική δύναμη. Το καπιταλιστικό κράτος βοη­θάει με κάθε τρόπο τους οικονομικά πιο δυνατούς. Όλο και περισ­σότερο δένεται με χιλιάδες νήματα με τα μονοπώλια, εξυπηρετεί τα

245

συμφέροντά τους. Παύει να είναι το κράτος όλων των καπιταλιστών και γίνεται όλο και πιο πολύ το κράτος των μονοπωλίων. Η σύμφυση των μονοπωλίων με το αστικό κράτος φτάνει σε τέτια ανάπτυξη, που η επίδρασή της στην καπιταλιστική αναπαραγωγή είναι καθορι­στική. Βρισκόμαστε τότε πια στη φάση του κρατικο-μονοπωλιακού καπιταλισμού. (ΚΜΚ).

Η όξυνση των αντιθέσεων του καπιταλισμού (που όπως είπαμε πηγάζουν από τη βασική αντίθεση κεφαλαίου - εργασίας) οδηγεί σε κρίσεις. Η καπιταλιστική αναπαραγωγή δεν πραγματοποιείται ομαλό, αλλά με αναταραχές, έχει κυκλικό χαρακτήρα. Ο λόγος είναι πως, όταν ορισμένες αντιθέσεις οξυνθούν πολύ, οδηγούν την οικονομία σε κρίση και τότε αυτές οι αντιθέσεις λύνονται προσωρινά με εκρη­κτικό τρόπο (καταστροφή παραγωγικών δυνάμεων). Τα βάρη της κρίσης τα σηκώνουν πάντα οι εργαζόμενοι και η λύση των αντιθέ­σεων γίνεται βέβαια σε βάρος τους. Στη συνέχεια η καπιταλιστική παραγωγή αρχίζει ν’ αναπτύσσεται, ενώ ταυτόχρονα οι αντιθέσεις συσσωρεύονται και οξύνονται πάλι για να ξεσπάσουν σε μια επόμε­νη κρίση. Διακρίνουμε 4 φάσεις του κύκλου της καπιταλιστικής παραγωγής: κρίση, ύφεση, ανάκαμψη, άνοδο. Ο κύκλος διαρκεί 6-8 χρόνια. Η τελευταία κρίση της καπιταλιστικής οικονομίας ήταν στα 1980-82 και η προηγούμενη 1973-75.

Στο σχολικό βιβλίο λαθεμένα παρουσιάζεται η μαρξιστική θεω­ρία για τις κρίσεις. Δεν υπάρχει δυνατότητα εδώ να αναπτύξουμε τις συγκεκριμένες αντιθέσεις και τους μηχανισμούς που οδηγούν στην κρίση. Εκείνο που σημειώνουμε είναι ότι η θεωρία της υποκατανάλω­σης δεν είναι μαρξιστική, αντίθετα έχει κριτικαριστεί εξαντλητικά από τους μαρξιστές και αποτελεί περίεργο φαινόμενο η μεταμφίε­ση και η προβολή της στο σχολικό βιβλίο.

Ακόμα επισημαίνουμε πως η προβαλλόμενη στο βιβλίο σαν η άλλη κύρια μαρξιστική άποψη, ότι οι κυκλικές κρίσεις οφείλονται στην πτώση του ποσοστού κέρδους, πάλι δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Με την ευκαιρία σημειώνουμε ότι και το τμήμα για την πτώση του ποσοστού κέρδους (σελ. 334-338) δεν αποδίδει καθόλου σωστά τη μαρξιστική θεωρία. Ό λες οι κρίσεις δε ξεπερ- νιούνται, έστω και προσωρινά. Εκτός από τις κυκλικές κρίσεις υπάρ­χουν και άλλες μακρόχρονες, όπως η νομισματική κρίση, η κρίση τροφίμων, η ενεργειακή, η οικολογική, η ιδεολογική κλπ. Αυτές τις ονομάζουμε διαρθρωτικές κρίσεις. Ορισμένες από τις αντιθέσεις που τις προκαλούν μπορεί να λυθούν ύστερα από καιρό, προσωρινά

246

ή καμιά φορά και μόνιμα. Αλλες πάλι δεν μπορούν να λυθούν. Ό λες τους έχουν, όμως, κοινή ρίζα: τη βασική αντίθεση του καπιταλι­σμού, που θα υπάρχει και θα δρα όσο υπάρχει καπιταλισμός.

Η γενική κρίση του καπιταλισμού δεν είναι τίποτα άλλο από την εξέλιξη «της χρεοκοπίας του καπιταλισμού σ’ όλη της την κλίμακα και τη γέννηση της σοσιαλιστικής κοινωνίας» (Λένιν).

Η γενική κρίση του καπιταλισμού αρχίζει με το σπάσιμο της παγκόσμιας κυριαρχίας του (με την Οκτωβριανή Επανάσταση και τη γέννηση του πρώτου σοσιαλιστικόύ κράτους) και συνεχίζεται στις μέρες μας για να τελειώσει μαζί με την οριστική κατάργηση του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής. Πρόκειται για μια κρίση που βαθαίνει συνεχώς, πότε γρήγορα και πότε πιο αργά, αλλά πάντα σταθερά, μια κρίση του συστήματος συνολικά, που περιλαμβάνει κι όλες τις άλλες κρίσεις σαν τμήματα του οργανισμού του.

Το βάθεμα της γενικής κρίσης του καπιταλισμού το βλέπουμε στην αλλαγή του συσχετισμού δυνάμεων σοσιαλισμού - κομμουνι­σμού υπέρ του πρώτου. Αυτό εκφράζεται με την αυξανόμενη οικο­νομική δύναμη των σοσιαλιστικών χωρών, την οικοδόμηση της σο­σιαλιστικής κοινωνίας παρά τις φοβερές απώλειες δυνάμεων γιο εξοπλισμούς που τους επιβάλλει η επιθετικότητα του ιμπεριαλι­σμού, την άνοδο των εθνικοαπελευθερωτικών κινημάτων και την κατάρρευση της αποικιοκρατίας, την απαγκίστρωση όλο και νέων χωρών από την εκμετάλλευση του ιμπεριαλισμού και την αντίστοιχη διεύρυνση του σοσιαλιστικού στρατοπέδου, την άνοδο του εργατι­κού κινήματος στις καπιταλιστικές χώρες.

Τελειώνουμε με λίγα λόγια για τη μαρξιστική ορολογία. Γιατί να μην είναι η ίδια με αυτή που χρησιμοποιεί η αστική επιστήμη; Γ ιατί αυτό το μπέρδεμα και οι διαφορές; Το πρόβλημα δεν είναι ποια λέξη θα διαλέξουμε για να εκφράσουμε ένα φαινόμενο. Το πρόβλη­μα είναι το περιεχόμενο του φαινομένου, που αποδίδει η λέξη. Η μαρξιστική επιστήμη χαρακτηρίζεται από αυστηρότητα και συνέπεια στον ορισμό και τη χρήση των εννοιών. Προϋπόθεση της έρευνας και της γνώσης της πραγματικότητας είναι να ξέρουμε για ποιο πράγμα μιλάμε, για ποιο πράγμα ψάχνουμε.

Αντίθετα, η αστική επιστήμη (αναφερόμαστε εδώ στις κοινωνι­κές επιστήμες) εξυπηρετεί άλλους σκοπούς. Συνειδητά, ή ασυνεί­δητα, προσπαθεί να σκεπάσει την ουσία των φαινομένων, να παρα­πλανήσει τους εργαζόμενους. Δε χαρακτηρίζεται, λοιπόν, αντικει­μενικά από συνέπεια.

247

Ας πάρουμε για παράδειγμα τον όρο κεφάλαιο. Η μαρξιστική πολιτική οικονομία δείχνει ότι κεφάλαιο δεν είναι οποιοδήποτε πο­σό χρημάτων, αλλά μόνο εκείνο που χρησιμοποιείται για την παρα­γωγή και ιδιοποίηση υπεραξίας, εκείνο που χρησιμοποιείται για να λειτουργήσει ο μηχανισμός εκμετάλλευσης των εργαζόμενων.

Η αστική πολιτική οικονομία βαφτίζει κεφάλαιο από τα εργα­λεία του πρωτόγονου ανθρώπου μέχρι τον κουμπαρά του παιδιού. Δεν είναι τυχαίο αυτό. Προσπαθεί συνειδητά να αποκρύψει το γεγονός πως το κεφάλαιο δεν είναι πράγμα, αλλά σχέση εκμετάλ­λευσης, που εμφανίζεται με τη μορφή πράγματος. Το κεφάλαιο είναι μια οικονομική κατηγορία (έννοια) που συνδέεται αποκλειστι­κά με τον καπιταλιστικό (=κεφαλαιοκρατικό) τρόπο παραγωγής. Εμφανίστηκε μ' αυτόν και θα εκλείψει μαζί του.

Στο σχολικό βιβλίο που κρατάμε παρουσιάζεται κι ένα πρόσθε­το πρόβλημα. Στο τμήμα όπου παρουσιάζεται (με όλες τις αδυνα­μίες που αναφέραμε) η μαρξιστική άποψη, χρησιμοποιούνται όροι της αστικής πολιτικής οικονομίας αντί για τους μαρξιστικούς, πρά­γμα που δημιουργεί σύγχυση και παρανοήσεις. Το χειρότερο όμως είναι ότι παρουσιάζονται και ορισμένες απόψεις σα μαρξιστικές, ενώ δεν είναι, πράγμα που ισοδύναμε! με πλαστογράφηση, έστω και αθέλητη, της μαρξιστικής θεωρίας.

Είναι αδύνατο μέσα σε τόσο περιορισμένο χώρο να θίξουμε όλες τις πλευρές του βιβλίου, ή να παρουσιάσουμε τη μαρξιστική θεωρία. Επισημάναμε αυτά που θεωρούσαμε πιο ουσιαστικά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Η μαρξιστική πολιτική οικονομία αποτελεί ένα από τα κύρια θεωρητικά όπλα της εργατικής τάξης, όλων των εργαζόμενων, για την επαναστατική αλλαγή της κοινωνίας, για το πέρασμα στο σοσια­λισμό.

2. Από το προηγούμενο πηγάζει η ανάγκη μελέτης της, γιατί και μεις είμαστε οι αυριανοί εργαζόμενοι (πολλοί από μας άλλωστε δουλεύουμε ήδη), τα συμφέροντά μας συμπίπτουν μ’ αυτά της εργατικής τάξης.

3. Η μελέτη αυτή δεν μπορεί να γίνει με το σχολικό βιβλίο που κρατάμε για όλους τους λόγους που αναφέραμε ήδη. Πρέπει να

248

ανατρέξουμε σε άλλα βιβλία που δίνουν ολοκληρωμένα και σωστά τη μαρξιστική θεωρία.

4. Η μελέτη είναι απαραίτητη, χωρίς αυτή δεν μπορούμε να ξεχωρίσουμε τον κύριο εχθρό και να τον αντιμετωπίσουμε. Δε φτά­νει, όμως. Για την αλλαγή των παραγωγικών σχέσεων χρειάζεται πάλη οργανωμένη. Ο καπιταλισμός δεν πέφτει μόνος του, όσο κι αν σαπίσει. Χρειάζεται να τον γκρεμίσεις.

249

ΕΙΡΗΝΗ ΚΑΤΣΙΜΠΡΗ

ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ

ΣΠΟΥΔΕΣΓ' ΛΥΚΕΙΟΥ

των Γ. Γιαννόπουλου - =. Οικονομόπουλου - θ. Κουτσουλάκου

Σκέψεις και προβληματισμοί ενός δα­σκάλου που προσπαθεί να διδάξει συνετά στην Γ και Δ ' δέσμη το βιβλίο της Ιστορίας

Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές.

Το βιβλίο Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές διδάσκεται στην Γ' και Δ - δέσμη της Γ' τάξης των Λυκείων και πρόκειται να εξεταστεί στις εισαγωγικές εξετάσεις. Το περιεχόμενό του είναι μια αναφορά σε θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα της επιστήμης της Ιστορίας. Επειδή στον πρόλογό του παρουσιάζεται ένα καινούργιο για σχολικά βιβλία πνεύμα, κρίνουμε σκόπιμο να παραθέσουμε πρώτ' απ' όλα ένα μεγάλο μέρος αυτού του προλόγου. Διαβάζουμε λοιπόν:

« Η Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές, που αποτελεί μια σύντομη παρουσίαση των θεωρητικών και μεθοδολογικών προβλημάτων της επιστήμης της Ιστορίας, δεν απευθύνεται μόνο στον ιστορικό ή στον υποψήφιο ιστορικό. Αντίθετα, ξεκινά από την πεποίθηση ότι η εμβάθυνση στην ιστορία, η σύλληψη της πολυπλοκότητας των αν­θρώπινων πραγμάτων και των δυνάμεων και σχέσεων που την δια­μορφώνουν, βοηθούν κάθε άνθρωπο να σκέφτεται ιστορικά, να στοχάζεται δηλαδή και να ενεργεί περισσότερο συνειδητά... Τα θέματα που διαπραγματευόμαστε προσπαθήσαμε να τα εκθέσουμε με τη μεγαλύτερη δυνατή σαφήνεια, γι' αυτό καταφύγαμε συχνά στη χρήση παραδειγμάτων. Δεν αποβλέψαμε να συσσωρεύσουμε γνώσεις, αλλά με βάση ένα πυρήνα γνώσεων να ενθαρρύνουμε το διάλογο. Συνιστάται επομένως η ελεύθερη ανάπλαση και απόδοση των ενοτήτων και κρίνεται ανώφελη η μηχανιστική απομνημόνευση, ιδιαίτερα μάλιστα ξένων ονομάτων, χρονολογιών και πολλών παρα­

253

δειγμάτων. Στη θέση των τελευταίων καλό είναι να αναζητούνται (και) άλλα παραδείγματα, αν και αναγνωρίζουμε ότι αυτό δεν είναι πάντα εύκολο...».

Χειροκροτούμε με ειλικρίνεια την προσπάθεια αυτή που φιλο­δοξεί να παρουσιάσει στους Έλληνες μαθητές, αλλά και σε κάθε ενδιαφερόμενο — και είναι πολύ αυτοί — τον σύγχρονο επιστημο­νικό τρόπο ερμηνείας της Ιστορίας.

Συμφωνούμε πως πρέπει να μπει τέλος στη ξεπερασμένη, αναχρονιστική, αντιεπιστημονική, περιγραφική Ιστορία, που τόσα χρόνια αποπροσανατολίζει τους μαθητές, αποσιωπά και σκόπιμα παραχαράζει τόσο την ελληνική όσο και την παγκόσμια ιστορία. Συμφωνούμε πως κάποτε πρέπει να καλυφτεί το μεγάλο κενό που υπάρχει στα θεωρητικά ζητήματα της Ιστορίας και δε θεωρούμε βέβαια άξιο λόγου το βιβλίο της κ. Χριστοφιλοπούλου που χρησιμο- ποιόταν ως τώρα στα Λύκεια.

Γ ιατί λοιπόν γράφεται αυτή η κριτική;Εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι να διδάσκεται σωστά η επι­

στήμη της Ιστορίας, να δίνεται στο μαθητή να καταλάβει τι μπορεί να προσφέρει ουσιαστικά στον άνθρωπο και στην κοινωνία η μελέτη της Ιστορίας και παραπέρα να του δίνονται ερεθίσματα για ν' αγα­πήσει την έρευνα και να καταλάβει την αξία της. Στόχος μας λοιπόν δεν είναι η κριτική για την κριτική. Ούτε γράφουμε επειδή θεωρού­με πως έχουμε «το αλάνθαστο» και μας αρέσει να βρίσκουμε παν­τού λάθη.

Στόχος μας είναι η πραγμάτωση των όσων γράφονται στον πρόλογο, γιατί μόνο οι καλές προθέσεις δε φτάνουν. Οι επισημάν­σεις που κάνουμε σ’ αυτό το κείμενο ακολουθούν τη σειρά του βιβλίου. Έτσι η τυχόν αποσπασματικότητα δεν είναι δική μας ευθύ­νη αλλά απλά και μόνο αυτή είναι η σειρά του ίδιου του βιβλίου.

Κεφάλαιο 1 : «Η Ιστορία. Από το χτες στο σήμερα».

Διαβάζουμε; «Με τον όρο ιστορία δηλώνουμε δυο έννοιες: την ανθρώπινη πραγματικότητα μέσα στο παρελθόν, αλλά και τη νοητι- κή πραγματικότητα αυτού του παρελθόντος, που ο ιστορικός κατα­σκευάζει βασισμένος οτις πηγές και σε μια επιστημονική θεωρία και

254

μέθοδο. Ο όρος με τη δεύτερη σημασία του δηλώνει το γραπτό ιστορικό λόγο ή την επιστήμη της ιστορίας, που έχει ως αντικείμενό της την ιστορία με την πρώτη σημασία».

Τι εννοούμε με τον όρο «ανθρώπινη πραγματικότητα»; Μήπως τις πράξεις και τις ενέργειες κάποιων προσώπων; Ίσως τη δομή ή τις ιδέες κάποιων κοινωνιών; Ποιος ο ρόλος του ανθρώπου μέσα σ’ αυτή την πραγματικότητα; Ποιο τέλος πάντων είναι το αντικείμενο και ο σκοπός της Ιστορίας; Πού είναι η «σαφήνεια» που αναφέρεται στον πρόλογο; Από την πρώτη κιόλας παράγραφο ο μαθητής καλεί­ται να απομνημονεύσει χωρίς να μπορεί να κατανοήσει το περιεχό­μενο των φράσεων.

Η ιστορία μελετά το παρελθόν της ανθρώπινης κοινωνίας σ' όλη την ενότητα και την ποικιλία της. Μ ε σκοπό όμως, την κατανόη­ση του παρόντος και των μελλοντικών προοπτικών. Για μας, και πρέπει να το τονίσουμε αυτό, η ιστορία της κοινωνίας είναι μέρος και συνέχεια της ιστορίας της γης και της φύσης. Βέβαια δεχόμαστε πως η Ιστορία έχει δυο πλευρές. Την ιστορία της φύσης και την ιστορία των ανθρώπων. Μόνο που οι δυο αυτές πλευρές είναι στην πραγματικότητα αξεχώριστες και αλληλοεξαρτημένες.

Ένας τέτιος λοιπόν ορισμός, λειψός και ασαφής, δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί τουλάχιστο σαν υπεκφυγή από την πλευρά των συγγραφέων.

Στη συνέχεια δίνεται συνοπτικά η πορεία της ιστορικής επιστή­μης μέσα στους αιώνες, τονίζεται η προσφορά του θετικισμού, η βοήθεια των κοινωνικών επιστημών στην Ιστορία και τα ονόματα των Χέγκελ, Μαρξ, Βέμπερ που άσκησαν «όχι μικρή επίδραση». Επίσης μια αρκετά μεγάλη παράγραφος, αναφέρεται στο έργο των Πόπερ, Χέμπελ θεωρία της γενίκευσης, στα Χρονικά και στη Νέα οικονομική Ιστορία. Το κεφάλαιο τελειώνει με λίγα λόγια για τις χώρες «της ανατολικής Ευρώπης» όπου «η ιστοριογραφία είναι έν­τονα επηρεασμένη, περισσότερο από ό,τι στη Δύση, από τη μαρξι­στική μέθοδο ανάλυσης της ιστορίας».

Διαβάζοντας όλα τα παραπάνω διερωτάται κανείς γιατί ξεχά- στηκαν ο Μαρξ και ο Ένγκελς και η τεράστια προσφορά τους στην επιστήμη της Ιστορίας; θ α μπορούσε βέβαια κάποιος να επικαλε­στεί το απόσπασμα που λέει ότι «η αναγνώριση της σημασίας που έχουν τα οικονομικά φαινόμενα στη διαμόρφωση των κοινωνικών καταστάσεων και των τελευταίων στις μεταξύ των ανθρώπων σχέ­

255

σεις και στις σχέσεις τους με το φυσικό περιβάλλον» μόνο που σ’ αυτό «συντέλεσε η ανάπτυξη των κοινωνικών επιστημών...» και η «όχι μικρή επίδραση κάποιων διανοητών». Βέβαια θα ήταν λάθος ν’ αρνηθοϋμε την πρόοδο της ανθρώπινης γνώσης και της προσφοράς της. Είναι όμως μεγάλη παράλειψη ν' αρνοΰμαστε να πούμε ότι με τη διάδοση από τον Μαρξ και τον Ένγκελς του διαλεκτικού υλισμού στον τομέα των κοινωνικών φαινομένων, η Ιστορία για πρώτη φορά απόκτησε μια συνεπή επιστημονική μεθοδολογική βάση. Γιατί ο μαρξισμός αποδείχνει πως η υλική παραγωγή καθορίζει τις κινητή­ριες δυνάμεις της Ιστορίας, την εμφάνιση, την ανάπτυξη και την εξαφάνιση των διαφόρων τρόπων παραγωγής, που δημιουργούν όλη την κοινωνική δομή. Με την ανακάλυψη των νόμων της ανάπτυξης των τρόπων παραγωγής βρέθηκε εκείνο που κινεί την ανθρώπινη κοινωνία και άνοιξε ο δρόμος της επιστημονικής μελέτης της Ιστο­ρίας σα διαδικασία νομοτελειακή, ενιαία μ’ όλη την πολυμορφία και αντιφατικότητά της.

Μας κάνει εντύπωση μάλιστα όταν στη σελίδα 18-19 αφιερώ­νεται ολόκληρο κεφάλαιο στον Ράνκε και την προσφορά του. Δε λέμε όχι, αλλά αν θέλουμε να είμαστε αντικειμενικοί πρέπει να τ ’ αναφέρουμε όλα.

θ α θέλαμε τέλος να προσθέσουμε πως η μαρξιστική μέθοδος ανάλυσης της Ιστορίας δεν είναι υπόθεση Δύσης και Ανατολής, αλλά υπόθεση μαρξιστών και γενικά προοδευτικών διανοουμένων ταγμένων στην υπηρεσία των λαϊκών συμφερόντων, σ’ αντίθεση με την αντιδραστική, ιδεαλιστική και ξεπερασμένη ιστοριογραφία. Εί­ναι καιρός πια να πάψουμε να «ξεχνάμε» ή να παραβλέπουμε τη γνήσια επιστημονική θεώρηση της Ιστορίας.

Κεφάλαιο 2: «Το ιστορικό γεγονός»

Παραθέτοντας πολλά παραδείγματα ο συγγραφέας δίνει τη διαφορά μεταξύ «ιστορικού γεγονότος» και συμβάντος. Τονίζει πως ο ιστορικός «επιλέγει» και δεν «αναπαράγει ό,τι βλέπει» και συνεχί­ζει αναφερόμενος στις πηγές απ' όπου ο ιστορικός αντλεί το υλικό του. Παρουσιάζοντας τα εφόδια που πρέπει να διαθέτει ο ερευνη­τής, μιλά για τη «θεωρία» και την «κριτική ικανότητα». Τέλος κατα­λήγει λέγοντας πως η σύγχρονη ιστοριογραφία δεν ενδιαφέρεται

256

για το «γεγονός της στιγμής» αλλά «στρέφεται στην υποδομή του, στο πάχος της ιστορίας...».

Κεφάλαιο ενημερωτικό και απαραίτητο, μόνο που έχουμε να παρατηρήσουμε πάλι κάποιες ασάφειες που προσδίδουν δυσκολία στο κείμενο σπρώχνοντας τους μαθητές στην απομνημόνευση. Τι εννοεί με τους όρους «θεωρία», «θεωρίες»; Ίσως το ότι απ’ άλλη οπτική γωνία ερευνά τα πράγματα ο μαρξιστής ιστορικός και απ’ άλλη ο ιδεαλιστής. Μη θέλοντας λοιπόν να φανεί ότι παίρνει θέση ή ότι μιλά ανοιχτά για θέματα «ταμπού» αναφέρει «φωτογραφικές λήψεις» (και το παράδειγμα του βοτανολόγου). Από την άλλη το απόσπασμα του Γ καίτε «στο γεγονός υπάρχει η θεωρία» δε βοηθά σε τίποτα παρά μόνο για να το αποστηθίσει κανείς.

Βέβαια ο συγγραφέας θέλει να γίνει κατανοητό πως «η σύγχρο­νη ιστοριογραφία αφήνει το γεγονός, γιατί αυτό κινείται στην επι­φάνεια και στρέφεται στην υποδομή του, στο πάχος της ιστορίας, στις υποκείμενες σιωπηλές πραγματικότητες του κοινωνικού ασυ­νείδητου». Λέξεις ηχηρές, ορολογία όχι γνωστή στον πολύ κόσμο, με αποτέλεσμα ασάφεια για τον αναγνώστη και βέβαια αποστήθιση «για να ’χουμε το κεφάλι μας ήσυχο» όπως σκέφτονται πολλοί μαθητές.

Τι θα πει αλήθεια «πάχος ιστορίας»; Ποιες είναι αυτές «οι υποκειμενικές σιωπηλές πραγματικότητες του κοινωνικού ασυνεί­δητου»;

Μήπως θα 'ταν σαφέστερο αν έλεγε πως ο ιστορικός στρέφε­ται στη μελέτη της γέννησης, της ανάπτυξης και της παρακμής των κοινωνικο-οικονομικών σχηματισμών, εξετάζοντας όλες τις αντιφα­τικές τάσεις στο σύνολό τους, ανάγοντάς τες στους όρους ζωής και παραγωγής των διαφόρων κοινωνικών τάξεων. Όρους που μπορούν να καθοριστούν με ακρίβεια, παραμερίζοντας τον υποκειμενισμό και την αυθαιρεσία στο ξεχώρισμα ορισμένων «επικρατέστερων» ιδεών ή στην ερμηνεία τους και αποκαλύπτοντας ότι όλες οι ιδέες και τάσεις έχουν, χωρίς εξαίρεση, στη ρίζα τους την κατάσταση των υλικών παραγωγικών δυνάμεων...

Κεφάλαιο 3: «Ο ιστορικός»

Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στη σημασία της προσωπικότη­τας του ιστορικού και το κατά πόσο επηρεάζουν το έργο του η

257

κοινωνική και οικονομική θέση του, οι απόψεις του πάνω σ' όλα τα θέματα, καθημερινά και επιστημονικά, ακόμα και η συμμετοχή του σε κάποια πανεπιστημιακή ομάδα ή κέντρο ερευνών. Αναγράφονται τα εφόδια που πρέπει να διαθέτει ο σημερινός ιστορικός καθώς και η πορεία που ακολουθεί στην έρευνά του. Τέλος γίνεται μια μικρή αναφορά στην κατάσταση της ιστοριογραφίας στον τόπο μας.

Διαβάσαμε ήδη για το ρόλο του ιστορικού στο προηγούμενο κεφάλαιο, εκεί που γίνεται λόγος για τη θεωρία με την οποία είναι εφοδιασμένος όταν προσεγγίζει τις πηγές. «Ανάλογα με την οπτική, τα ενδιαφέροντά του και τις ψυχολογικές, οικονομικές και κοινω­νιολογικές ή άλλες θεωρίες...». Σε τούτο το κεφάλαιο γίνεται πάλι, λεπτομερειακή αυτή τη φορά, ανάλυση και στην προσωπικότητα αλλά και στην έρευνά του. Κάπου όμως ο αναγνώστης μπερδεύεται και κυριολεκτικά χαμένος μέσα στα αποσπάσματα του Μισέλ ντε Σερτώ, δυσκολεύεται να ξεχωρίσει πού σταματά η αναφορά στα εφόδια που πρέπει να έχει ο σύγχρονος επαγγελματίας ιστορικός, ξαναγίνεται μάλιστα λόγος στην προτελευταία παράγραφο. Μπερ­δεμένα επίσης παρουσιάζεται η επίδραση που εξασκεί στο ιστορικό έργο η δομή μιας κοινωνίας και ο περιορισμός που επιβάλλεται στα πλαίσια μιας ομάδας.

Πραγματικά έχουμε δυσκολία να προσεγγίσουμε νοηματικά το κείμενο. Δεν είναι δυνατό για χάρη της... σαφήνειας και της συντο­μίας να εκφραζόμαστε τόσο αποσπασματικά σε σημείο μάλιστα που να φαίνεται πως ηγλώσσα μας δεν έχει εκφραστικές δυνατότητες.

Τελικά, αν στην Ελλάδα ο επιστήμονας ιστορικός δεν πλησίασε το μέσο αναγνώστη, αυτό δεν είναι δική του ευθύνη αλλά του κράτους και κείνων που ήθελαν τον Έλληνα αγράμματο και τον επιστήμονα και μάλιστα τον προοδευτικό στην άκρη. Στη χώρα μας η επιστημονική έρευνα δεν επιχορηγείται με αποτέλεσμα να είναι προσωπική υπόθεση του κάθε ερευνητή.

Μπορεί οι γενικότερες συνθήκες να μην είναι τα τελευταία χρόνια «απαγορευτικές», χρειάζεται όμως ακόμα μεγάλη προσπά­θεια.

Κεφάλαιο 4: «Ιστορία και φυσικές επιστήμες».

Περιγράφεται η αντίληψη του θετικισμού για την Ιστορία, κα­θώς και η αντίληψη του Ράνκε για την Ιστορία, που αποτέλεσε τη

258

βάση της περιγραφικής φαινομενολογικής ή εμπειρικής ιστοριογρα­φίας. Ένα μικρά μέρος αφιερώνεται στη σύγκριση ιστορικού και φυσικού γεγονότος. Στη συνέχεια δίνεται ένα κεφάλαιο με τίτλο «Γενίκευση και νόμος στην ιστορία», στο οποίο επιχειρείται να παρουσιαστούν οι απόψεις οι σχετικές με την ύπαρξη νόμων στην ιστορία. Αναφέρεται επίσης η παραγωγική μέθοδος.

Τέλος παρουσιάζεται η επίδραση που δέχτηκε η ιστορική σκέ­ψη από τη θεωρία της σχετικότητας και τη θεωρία των quanta. Μικρή αναφορά γίνεται στη διαίρεση των επιστημών και στην πρό­βλεψη στην Ιστορία.

θ α σταθούμε ιδιαίτερα στο κεφάλαιο «Γενίκευση και νόμος στην ιστορία» επειδή εκεί εντοπίζονται προβλήματα από τις ασά­φειες του κειμένου, αλλά και γιατί είναι θέμα ουσίας η ύπαρξη ή όχι νόμων στην ιστορία.

Διαβάζουμε στη σελίδα 20. «Την ιστορία την διέπουν νόμοι αντικειμενικοί, νόμοι δηλαδή που διέπουν την ίδια τη φυσική ή ιστορική πραγματικότητα. Όπως παρατηρεί ο Χέγκελ «ο νόμος δε βρίσκεται έξω ή πέρα από το φαινόμενο, αλλά ενυπάρχει άμεσα σ’ αυτό...».

Σε τι όμως εξυπηρετεί σ’ αυτό το σημείο η φράση του Χέγκελ αν όχι για να μπερδέψει περισσότερο το νόημα; Και το σπουδαιότε­ρο, επιτρέπει οποιαδήποτε προσωπική ερμηνεία ανάλογα με την τοποθέτηση και θεωρία του διδάσκοντος. Εμείς συμφωνούμε με το διάλογο, πάνω όμως σε μια αντικειμενικά σωστή βάση.

Σωστότερο θα ήταν αν διευκρινιζόταν πως με τον όρο «νόμος» δεν εννοείται ο κανόνας του δικαίου ή οι γραπτοί νόμοι μιας πολι­τείας, αλλά οι αντικειμενικοί νόμοι του κόσμου που εκφράζουν τις εσωτερικές σχέσεις των πραγμάτων που δρουν έξω και ανεξάρτητα από τη συνείδηση και τη βούληση των ανθρώπων και που πραγμα­τοποιούνται στην κοινωνία με τη δράση των ανθρώπων.

Στην ίδια σελίδα διαβάζουμε «Το πρόβλημα όμως δεν είναι ποιος διατύπωσε τους νόμους, αλλά αν ισχύουν στη συγκεκριμένη ιστορική στιγμή, αν επαληθεύονται ή διαψεύδονται όταν υφίστανται την κριτική δοκιμασία μέσα στο εμπειρικό υλικό των ιστορικών πηγών».

Οπότε οι νόμοι αυτοί είναι και νόμοι της ιστορίας. Ο Γάλλος ιστορικός Πιέρ Βιλάρ έχει τονίσει ότι «οι νόμοι της οικονομίας είναι και νόμοι της κοινωνικής ιστορίας». Αυτό σημαίνει ότι «οι νόμοι

259

ισχύουν ή δεν ισχύουν μέσα στην ανθρώπινη κοινωνία σε σχέση με το χρόνο και τον τόπο, ισχύουν ή όχι δηλαδή μέσα στην ιστορία».

Νομίζουμε ότι τούτο το απόσπασμα είναι από τα πιο χαρακτηρι­στικά δείγματα ασάφειας του βιβλίου, καλό μόνο για απομνημόνευ­ση. Αλλ’ όμως τι σημαίνει «επαληθεύονται ή διαψεύδονται όταν υφίστανται κριτική»; Ή υπάρχει περίπτωση που είναι δυνατόν, κατά την κρίση του οποιουδήποτε ιστορικού, ν’ απορριφτούν βασικοί νόμοι;

Ρωτάμε τους συγγραφείς σε μια τέτια περίπτωση, ο συνεπής ιστορικός πώς θα αντιδράσει; Η απάντηση θα είναι ότι έχει τη δυνατότητα ν’ αντιπαρατεθεί και ν’ αντικρούσει τις διάφορες από­ψεις μέσα από ένα επιστημονικό περιοδικό ή σ' ένα συνέδριο, ο δάσκαλος όμως τι μπορεί να πει στους μαθητές του; Αφήνει τα πράγματα στο διάλογο και στην ελεύθερη βούληση; Δε θέλουμε να πούμε ότι ζητάμε από τους συγγραφείς να υπερασπιστούν θεωρητι­κές σχολές, ζητάμε όμως ν’ αναφέρουν ξεκάθαρα τη σωστή βάση, πάνω στην οποία μπορεί ν’ αναπτυχθεί ένας διάλογος.

Αν εξετάσουμε τους κοινωνικούς και οικονομικούς σχηματι­σμούς (πρωτόγονο κοινοτικό σύστημα, δουλοκτητικό, φεουδαρχία, καπιταλισμό, κομμουνισμό) από την πλευρά των βασικών οικονομι­κών σχέσεων θα βγάλουμε το γενικό κοινωνικό νόμο που δρα στη διάρκεια όλης της ιστορίας της ανθρωπότητας. Ο νόμος αυτός, είναι ο νόμος της εξάρτησης του τύπου των παραγωγικών σχέσεων (δηλαδή των σχέσεων ιδιοκτησίας, διανομής και ανταλλαγής) από το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, από το γενικό χαρακτήρα της υλικής παραγωγής. Οι αλλαγές στις παραγωγικές δυνάμεις και στο χαρακτήρα της παραγωγής οδηγούν αναπόφευκτα σε αλλαγές στο σύστημα των παραγωγικών σχέσεων και στην οργά­νωση ολόκληρης της ζωής της κοινωνίας. Πρόκειται για ένα προ­τσές που πραγματοποιείται αντικειμενικά, δηλαδή ανεξάρτητα από το αν οι άνθρωποι που παίρνουν μέρος στην κοινωνική ζωή, το συνειδητοποιούν ή όχι.

Η ιστορία των κοινωνικο-οικονομικών σχηματισμών δείχνει επί­σης ότι ο γενικός αυτός νόμος πραγματοποιείται μέσω συγκεκριμέ­νων ιστορικών μορφών και ότι σε κάθε τύπο κοινωνίας δρουν οι ιδιαίτεροι, ειδικοί νόμοι, τους οποίους δε συναντούμε σ’ άλλους κοινωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς. Ξεκινώντας από μια τέτια τοποθέτηση, μπορεί ο καθηγητής αλλά και οι μαθητές να βρουν

260

παραδείγματα τόσο από την ιστορία που διδάσκονται στις δέσμες, όσο και από τις γενικές γνώσεις τους, ανοίγοντας έτσι συζήτηση με περιεχόμενο και συγχρόνως αξιοποιώντας όλες τις γνώσεις τους.

Κεφάλαιο 5: «Explanans explanandum»

Ανάλυση του σχήματος της αιτιακής εξήγησης των Πόπερ-Χέμπελ σύμφωνα με το οποίο από γενικούς νόμους και αρχικές συνθήκες (Explanans) βγαίνει το αποτέλεσμα δηλαδή ερμηνεύεται, αιτιολο­γείται το προς εξήγηση γεγονός (Explanandum).

Αλήθεια σε τι εξυπηρετεί αυτό το κεφάλαιο; Γνώμη μας είναι ότι γράφτηκε μόνο και μόνο για να εντυπωσιάσει με το σχήμα που παρουσιάζεται και συγχρόνως να μπερδέψει γΓ άλλη μια φορά με την παράγραφο που μιλά για εξηγήσεις «ελλειπτικές», «μερικές», «κατευθυντήριες», που, όπως υποστηρίζουν οι συγγραφείς, διατυ­πώνονται από τους ιστορικούς.

Αυτή η παράγραφος, κατά τη γνώμη μας, εντάσσεται στο κε­φάλαιο «Νόμος στην ιστορία».

Κάτι άλλο που δεν καταλαβαίνουμε είναι γιατί προηγείται το «Explanans - Explanandum» από το κεφάλαιο «Αιτιότητα στην Ι­στορία»; Γ ιατί να μην υπάρχει ένα μόνο κεφάλαιο που ν' αναφέρεται στην αιτιότητα, που όμως να την εξετάζει σ’ όλες τις αποχρώσεις;

Μάλλον πρόκειται για ένα αποτυχημένο κεφάλαιο κάτι μεταξύ γελοίου και ακατανόητου.

Κεφάλαιο 6: «Η αιτιότητα στην ιστορία»

Η αιτία στην ιστορική επιστήμη: Ανάλυση για το ποια είναι αναγκαία και ποια επαρκή αίτια και τέλος αναφορά στους παράγον­τες που δημιουργούν «τις σχέσεις και τις συσχετίσεις μέσα στο ιστορικό γίγνεσθαι».

Σελ. 25 λοιπόν και διαβάζουμε: «Η αιτιακή ιστορική εξήγηση δεν είναι κάτι που προκύπτει από την ανακάλυψη μιας αποκλειστι­κής σχέσης ανάμεσα στο προηγούμενο και στο επόμενο γεγονός, αλλά προηγούμενο και επόμενο αποτελούν στιγμές της ίδιας της πραγματικότητας σε κίνηση, σε μεταβολή». Παρατήρηση σωστή

261

που έχει όμως ασαφή διατύπωση με αποτέλεσμα ο αναγνώστης κόπου να... χάνεται.

Ο διαλεκτικός υλισμός θεωρεί την αιτία και το αποτέλεσμα στοιχεία αλληλεπίδρασης, όπου το αποτέλεσμα καθοριζόμενο από την αιτία, παίζει με τη σειρά του ενεργό ρόλο, επιδρά αντίστροφα στην αιτία. Όσα παραθέτουμε διαφωνούν με τα όσα γράφονται στο βιβλίο μόνο που δίνουν στον αναγνώστη να καταλάβει σωστά τι συμβαίνει.

Η παράλειψη, κατά τη γνώμη μας, είναι ότι δεν αναφέρεται σαφώς ότι οι αιτιακές σχέσεις είναι πολύμορφες και δεν επιτρέπε­ται ν’ απολυτοποιείται μια μορφή τους. Επίσης η έννοια «νόμος» είναι πιο πλατιά και γενικά από την έννοια «αιτιότητα». Αν η αιτιότη­τα ενώνει μόνο την αιτία και το αποτέλεσμά της, ο νόμος μπορεί να συνενώσει όχι μόνο τις αιτίες με τ ’ αποτελέσματά τους, αλλά και τα διάφορα αποτελέσματα της ίδιας αιτίας, τις διάφορες πλευρές του ίδιου αποτελέσματος. Η αιτία δεν πραγματοποιείται ποτέ με καθα­ρή «μορφή» απαλλαγμένη από την παρουσία μορφών σχέσης και μόνο σαν αφαίρεση μπορεί να χωριστεί απ' αυτές.

Χωρίς λοιπόν να διευκρινίζεται τίποτα απ’ όσα αναφέραμε πα­ραπάνω, δημιουργείται στον αναγνώστη η εντύπωση μιας απλου- στευμένης και απλοϊκής αιτιότητας. Κι έτσι ενώ μιλούν για «διαλε­κτική σχέση» (βλέπε σελ. 35), όταν πρόκειται να αποδοθεί στο κείμενο προτιμούν να παρατίθενται αποσπασματικά και συγκεχυμέ­να νοήματα.

Στο κεφάλαιο «οι παράγοντες» η αρχή ξεκινά καλά και μάλιστα στη σελίδα 28 διαβάζουμε: «Όποιο κι αν είναι το θέμα που ο ιστορικός εξετάζει, δεν πρέπει να του διαφεύγει ότι κάθε πράξη, εκδήλωση ή γεγονός δεν μπορεί να νοηθεί ανεξάρτητα από μια κοινωνία, από τους δεσμούς των μελών της, που αυτά μέσα από κάποιες σχέσεις παραγωγής αγωνίζονται να ικανοποιήσουν τις οικο­νομικές τους ανάγκες και ταυτόχρονα να τις ξεπεράσουν». Αν και δεν κατανοούμε τι θέλει να εκφράσει λέγοντας «να τις ξεπερά­σουν» την θεωρούμε θετική τοποθέτηση, καθώς και την παράγρα­φο που αναφέρεται στην παρέμβαση του ανθρώπου στη φύση με τα εργαλεία και την αύξηση και βελτίωση της παραγωγικότητας με την τεχνική. Όμως από κει και πέρα τα πράγματα, γΓ άλλη μια φορά, μπερδεύονται.

Αναλύονται το σύστημα συγγένειας, η διαστρωμάτωση, τα έθ ι­μα, οι ιδεολογίες, η κυρίαρχη τάξη, η «κουλτούρα» κλπ.

262

Δε διαφωνούμε ν' αναλυθούν, αφού όμως διευκρινιστεί ότι:«Στην κοινωνική παραγωγή της ζωής τους οι άνθρωποι έρχον­

ται σε καθορισμένες, αναγκαίες, ανεξάρτητες από τη θέλησή τους σχέσεις, σε σχέσεις παραγωγής που αντιστοιχούν σε μια καθορι­σμένη βαθμίδα ανάπτυξης των υλικών παραγωγικών τους δυνά­μεων. Το σύνολο αυτών των σχέσεων παραγωγής αποτελεί την οικονομική διάρθρωση της κοινωνίας, την πραγματική βάση που πάνω της υψώνεται ένα νομικό και πολιτικό εποικοδόμημα και στην οποία αντιστοιχούν καθορισμένες μορφές κοινωνικής συνείδησης. Ο τρόπος παραγωγής της υλικής ζωής καθορίζει το κοινωνικό, πολιτικό και πνευματικό προτσές της ζωής γενικά. Γ ια την παραπά­νω παραπομπή θυμίζουμε στους συγγραφείς το βιβλίο της Γ' Λυ­κείου Αρχές πολιτικής επιστήμης και στοιχεία του δημοκρατικού πολι­τεύματος, σελίδα 63 απόσπασμα από τον πρόλογο στην Κριτική της Πολιτικής Οικονομίας του Μαρξ.

θ α σταθούμε όμως δειγματοληπτικά σε μερικά σημεία αυτού του κεφαλαίου και τούτο γιατί αν το εξετάσουμε ένα προς ένα θα χρειαστεί να γράψουμε μια καινούργια και μάλιστα πιο μεγάλη πρα­γματεία.

Σελ. 31: «Η τάξη που βρίσκεται στην κορυφή της κοινωνικής ιεραρχίας είναι η κυρίαρχη τάξη. Ελέγχει και υπερασπίζεται την υπάρχουσα ισορροπία ανάμεσα στην κοινωνία και στο κράτος, στην οποία και στηρίζεται». Ποιος όμως ορίζει αυτή την ιεραρχία; Δε θα ήταν σαφέστερο αλλά και σωστότερο αν ξεκαθαριζόταν ότι από τότε που η ανάπτυξη της παραγωγικότητας της εργασίας δημιούρ­γησε υπερπροϊόντα, παραμέρισε η ατομική ιδιοκτησία την κοινή ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής. Έτσι εμφανίζεται η περιουσιακή ανισότητα στην κοινότητα. Σε όλες τις ταξικά ανταγωνιστικές κοι­νωνίες οι κυρίαρχες τάξεις, που αποτελούν τη μειονότητα του πλη­θυσμού, συγκεντρώνουν στα χέρια τους τη διεύθυνση της παραγω­γής, την κρατική διοίκηση, μετατρέπουν την πνευματική εργασία σε μονοπώλιό τους, ενώ η τεράστια πλειονότητα του πληθυσμού, που ανήκει στις άλλες τάξεις είναι καταπιεσμένη.

Μόνο μετά από μια τέτια ανάλυση μπορεί κανείς να μιλήσει για «κουλτούρα» κλπ., βλέπε σελ. 32-33. Όμως παρατηρούμε και κάτι άλλο, βλέπε σελ. 32 «Η δημογραφική πίεση, η άνοδος ή η πτώση των τιμών, η κίνηση των μισθών, η μεταβολή του επιτοκίου διατα- ράσσουν την κοινωνική σταθερότητα. Το πέρασμα από τη μια μορ­φή οικονομίας στην άλλη, όπως π.χ. με τη γενίκευση των μηχανών

στη σύγχρονη βιομηχανική εποχή, προκαλεΐ ανακατατάξεις και βα­θιές αλλοιώσεις στο σώμα της κοινωνίας, ο συσχετισμός των κοινω­νικών δυνάμεων μεταβάλλεται με συνέπεια την πολιτική αλλαγή. Στις φάσεις αυτές της μετάβασης από τη μια μορφή στην άλλη συχνές είναι οι επαναστάσεις, καθώς η κυρίαρχη τάξη μιας κοινω­νίας δύσκολα παραιτείται από τα προνόμιά της».

Αναφέρουμε μερικές. Πώς και πότε γίνεται «πέρασμα από τη μια μορφή οικονομίας στην άλλη»;

Μόνο με τις τεχνολογικές και τεχνικές τελειοποιήσεις; Ή μή­πως την οικονομική βάση κάθε συστήματος την αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο ο άμεσος παραγωγός του κοινωνικού πλούτου συνε­νώνεται με τα μέσα παραγωγής, καθώς και ο τρόπος κατανομής και απαλλαγής του παραγομένου προϊόντος;

Πώς, γιατί και από ποιους ξεσπούν επαναστάσεις; Γ ιατί λοιπόν δε γίνεται σαφές ότι η διαίρεση της κοινωνίας σε ανταγωνιστικές τάξεις, σ’ εκμεταλλευτές και εκμεταλλευόμενους, οδηγεί νομοτε­λειακά στην ταξική πάλη, η οποία είναι νόμος της ζωής όλων των ταξικών, ανταγωνιστικών, κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών;

Τολμούμε μάλιστα να πάμε και πιο μακριά. Την αφορμή την δίνει τόσο ο πρόλογος «που θέλει να ενεργεί» ο άνθρωπος «περισ­σότερο συνειδητά» όσο και το βιβλίο της Αγωγής στην Γ' Λυκείου που παραθέτει το απόσπασμα από τον πρόλογο στην «Κριτική της Πολιτικής Οικονομίας».

Πρέπει ν’ αναφερθεί λοιπόν ότι η πάλη αυτή βρίσκεται σε μεγαλύτερη ανάπτυξη στην καπιταλιστική κοινωνία και ότι ο ταξικός χωρισμός της κοινωνίας είναι ιστορικά μεταβατική μορφή οργάνω­σης της κοινωνικής ζωής.

Στη σελίδα 34 διαβάζουμε: «Μέσα απ’ όλες αυτές τις εκδηλώ­σεις ο σύγχρονος ιστορικός επιχειρεί να συλλάβει τα συλλογικά μορφώματα, τις αθέατες, τις μη συνειδητές πλευρές του κοινωνι­κού, δυνάμεις που επηρεάζουν την ιστορική πορεία περισσότερο από τις φανερές και συνειδητές».

Παράγραφος ξεκάρφωτη, φωνακλάδικη και φανταχτερή που γράφτηκε για να εντυπωσιάσει μια και κατά τη γνώμη μας δε συμ­φωνεί ούτε με τα όσα γράφονται στην προηγούμενή της παράγρα­φο (μελέτη λαϊκής δημιουργίας, απεργίας, εξέγερσης, κλπ.) ούτε και με ό,τι γράφεται στην επόμενή της παράγραφο. [Μ ε την εξέτα ­ση των παραπάνω παραγόντων (γεωγραφικών, οικονομικών, κοινω­

264

νικών κλπ.), επιδιώκουμε να κατανοήσουμε τις αιτίες της μεταβο­λής]·

Τελειώνοντας μ’ αυτδ το κεφάλαιο, ρωτάμε τι είναι πάλι τούτο. «Σήμερα αναγνωρίζεται η σημασία του οικονομικού και του κοινωνι­κού παράγοντα. Όσο όμως κι αν τους θεωρούμε καθοριστικούς κάθε φορά, πρέπει να τους εκλαμβάνουμε ως μια θεωρητική υπό­θεση για επαλήθευση»;

Οι συγγραφείς δέχονται ή δε δέχονται τη σημασία του οικονο­μικού παράγοντα; Ρωτάμε γιατί νομίζουμε ότι προσπαθούν να κρύ­ψουν κάτω από δυσνόητες φράσεις, την αντικειμενική αλήθεια. Ρωτάμε γιατί το βρίσκουμε παράλογο να ζητάμε ν’ αποδείξουμε συνέχεια πράγματα αποδειγμένα από καιρό, όχι μόνο από τους κλασικούς του μαρξισμού, αλλά και από την ίδια τη ζωή.

Κεφάλαιο 7: «Κοινωνία και άτομο».

Δίνεται ο ρόλος της κοινωνίας στη διαμόρφωση της προσωπι­κότητας του ανθρώπου, η διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και ο ρόλος της προσωπικότητας στην Ιστορία.

Αυτό το κεφάλαιο πρέπει να ομολογήσουμε ότι στέκεται γενικά θετικά. Είναι η πρώτη φορά που γίνεται προσπάθεια να ξεκαθαρι­στεί ότι: «η προσωπικότητα είναι δημιούργημα της κοινωνίας...» και ότι «ο ηγέτης εκφράζει κάποιο συσχετισμό κοινωνικών δυνάμεων, ζει ανεξάρτητα από τη θέλησή του, σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο...». Εμείς μόνο έχουμε να προσθέσουμε ότι αφού υπάρχουν μόνο ιστο­ρικά καθορισμένες μορφές κοινωνικής οργάνωσης, συνδεμένες με αντίστοιχες μορφές κοινωνικής παραγωγής, τότε υπάρχουν μόνο ιστορικά καθορισμένα είδη προσωρινών κοινωνικών τύπων προσω­πικότητας.

Επόμενα για να μιλάμε συγκεκριμένα, πρέπει να αναφέρουμε τύπο προσωπικότητας, γέννημα μιας ορισμένης κοινωνικής εποχής.

Όσο όμως η κοινωνία φτιάχνει μια προσωπικότητα, άλλο τόσο και η προσωπικότητα διαμορφώνει μια κοινωνία, σε σχέση πάντα με το ποιες τάξεις, δυνάμεις ή τάσεις η προσωπικότητα υποστηρίζει.

265

Κεφάλαιο 8: «Η νέα ιστορία».

Πληροφορίες για τις ιστορικές σχολές που διαμορφώθηκαν μετά το 1929 και κύρια για τον Σιμιάν και τον Λαμπρούς.

Αποσπασματικά παρουσιάζεται το έργο και των δυο, ενώ σύγ­χρονα δίνονται πολλοί όροι: συμβατολογική ιστορία, φάσεις οικονο­μικής ανάπτυξης, φάσεις οικονομικής ύφεσης, συγκυρία, σειραϊκή ιστορία, συνολική ιστορία, δομή, αν λάβουμε υπ’ όψη και τα ονόμα­τα των Ζακ Ζιλιάρ, Πιέρ Σονύ, Μπραντέλ που σε συνδυασμό με αποσπάσματα από το έργο τους παρεμβάλλονται για να εξηγήσουν, καταλαβαίνει κανείς, τις μεγάλες διδακτικές δυσκολίες που έχει αυτό το κεφάλαιο.

Για μας απορία είναι ποιος ο λόγος π.χ. να δόσουμε τόση μεγάλη σημασία στο δυσκολονόητο, τουλάχιστον όπως παρουσιάζε­ται μέσα στο κείμενο, «νόμο των κοινωνικών απορρίψεων» του Λαμπρούς:

Επίσης, αφού όπως δηλώνει ο συγγραφέας «Η παρουσίαση σ’ αυτό το κεφάλαιο της νέας ιστορίας... δε σημαίνει κατά κανένα τρόπο απόρριψη καμιάς άλλης ιστορίας», γιατί δεν παρουσιάστηκαν και αυτές οι «άλλες ιστορίες» αναλυτικά ώστε ο καθένας να μορφώ­σει ελεύθερα γνώμη;

Τέλος, ρωτάμε σε τι βοηθά η δυσνόητη φράση του Μπραντέλ «για μένα η ιστορία είναι το άθροισμα όλων των δυνατών ιστοριών, ένα σύνολο από τεχνικές και απόψεις του χτες, σήμερα, αύριο»;

Δείχνει άραγε αυτό με «δυνατή σαφήνεια» στον αναγνώστη τι είναι η ιστορία;

Κεφάλαιο 9: «Ιστορικός χρόνος». «Ο τόπος».

Αυτά τα δυο κεφάλαια τα εξετάζουμε μαζί γιατί τα επιμέρους κεφάλαιά τους, πολλά και μικρά, περίπου 19, γεμάτα ορισμούς περιγράφουν, αρκετά αποσπασματικά, την επικεφαλίδα τους.

Επίσης πιστεύουμε ότι μια κριτική με το μέγεθος της δικής μας είναι δύσκολο να σταθεί αναλυτικά σε τόσα πολλά και επιμέρους θέματα. Πιστεύουμε ότι θα τα καταφέρουμε αργότερα να δούμε και το θέμα τούτο πιο ειδικά.

Εμείς κείνο που έχουμε να παρατηρήσουμε είναι μια σημαντι­κή, κατά τη γνώμη μας, παράλειψη. Τι είναι χρόνος και χώρος;

266

Γράφεται: «ο ιστορικός χρόνος είναι αντικειμενικός με την έννοια ότι διέπει την ίδια την ιστορική πραγματικότητα...». «Δε θα ’πρεπε λοιπόν θεωρητικό να ορίσουμε πρώτα-πρώτα ότι ο χώρος και ο χρόνος είναι καθολικές μορφές ύπαρξης της ύλης. Ο χρόνος είναι η μορφή της διαδοχικής αλλαγής των φαινομένων και των καταστάσεων της ύλης. Ο δε χώρος είναι μορφή ύπαρξης των υλικών αντικειμένων».

Ο χώρος και ο χρόνος έχουν αντικειμενικό χαρακτήρα. Είναι αξεχώριστοι από την ύλη, είναι αδιάρρηκτα συνδεδεμένοι με την κίνηση της ύλης και μεταξύ τους. Ποσοτικά και ποιοτικό είναι άπει­ροι».

Έχοντας ξεκαθαρίσει κανείς έτσι το γενικό περνά πιο εύκολα σ' όλα όσα γράφονται στο βιβλίο.

Μέρος δεύτερο. «Μεθοδολογικά προβλήματα».Όπως λέει και ο τίτλος, το κεφάλαιο τούτο αναφέρεται σε

μεθοδολογικά προβλήματα:Πηγές της ιστορίας, Ά μεσες, Έμμεσες πηγές, Αξιοπιστία των

πηγών. Ένα κεφάλαιο αφιερωμένο στο πώς και από ποιους γίνονται προσιτές στον ιστορικό οι πηγές. Επίσης ένα κεφάλαιο με τίτλο «εργαλεία του ιστορικού» όπου αναγράφονται όλα τα μέσα, όπως περιοδικά, βιβλιογραφικοί οδηγοί κλπ. που πρέπει να χρησιμοποιεί ο ιστορικός.

Στη σελίδα 95 παρατίθεται ένα παράδειγμα με πηγές μιας περιόδου της επανάστασης του 1821. Τέλος υπάρχουν κεφάλαια που αναφέρονται αναλυτικά στις βοηθητικές επιστήμες της Ιστο­ρίας.

Όλα τα παραπάνω κεφάλαια, περιγραφικά και αρκετά αναλυτι­κά, αν και είναι απαραίτητα, από διδακτική όμως άποψη περιορί­ζουν το διδάσκοντα στο να βοηθήσει τους μαθητές να τα απομνη- μονεύσουν καλά, εμποδίζοντας έτσι οποιοδήποτε προβληματισμό και συζήτηση.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Επιδιώκοντας να κάνουμε μια εποικοδομητική κριτική στο βι­βλίο Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές σταθήκαμε περισσότερο ανα­λυτικά στις 47 πρώτες σελίδες, γιατί εκεί πιστεύουμε ότι επικεν­τρώνονται τα βασικά θεωρητικά προβλήματα, χωρίς τούτο να σημαί­

267

νει ότι δε δίνουμε τη σημασία που πρέπει και σ' όλα τα υπόλοιπα.Ανακεφαλαιώνοντας θέλουμε να τονίσουμε κάποια σημεία που

μας απασχόλησαν περισσότερο.Δεν είναι τελικά προτέρημα του βιβλίου η αναφορά τόσων

ξένων ονομάτων, ορολογιών, όρων και παραδειγμάτων, όταν μάλι­στα είναι και φραστικά δυσνόητα. Η παρουσίαση πολλών θεωριών προκαλεί σύγχυση όταν μάλιστα καμιά απ’ αυτές δεν παρουσιάζεται ολοκληρωμένη. Με μια τέτια κατάσταση ο διάλογος είναι αδύνατο να αναπτυχτεί και όλα οδηγούν στην απομνημόνευση.

Όμως το πιο εντυπωσιακό είναι η διεξοδική παρουσίαση από­ψεων και θέσεων δυτικών αστών ιστορικά και η σκανδαλώδης απο­σιώπηση όλων των κλασικών του μαρξισμού.

Κάτι τέτιο γεννά ερωτήματα. Φοβούνται οι συγγραφείς μην κατηγορηθούν από τα ανδρείκελα της σκοταδιστικής αντίδρασης ότι εισάγουν στα σχολεία το μαρξισμό;

Ή μήπως γίνεται προσπάθεια να περάσουν θέσεις αμφισβήτη­σης και παραχάραξης του διαλεκτικού υλισμού;

Δε θέλουμε ν' απαντήσουμε εμείς γιατί επιμένουμε να πι­στεύουμε στις καλές προθέσεις.

Το μόνο που έχουμε να πούμε είναι ότι οι δαιδαλώδεις δρόμοι της Μέιντ ιν Φρανς λεξοπλόκας κουλτούρας μάλλον απομακρύνουν παρά προσελκύουν, όχι μόνο το μαθητή αλλά και τον οποιοδήποτε, από την επιστημονική αναζήτηση και τον προβληματισμό.

268

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΛΑΠΠΑΣ

ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥ Β' ΤΕΥΧΟΥΣ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΙΣΤΟΡΙΑ, ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΗ

Γ' Λυκείου

των Σκουλάτου - Δημακοπούλου - Κόνδη

Το δεύτερο τεύχος της Ιστορίας νεότερης και σύγχρονης είναι συνέχεια εκείνου που διδάσκεται ήδη στην Β' Λυκείου και που καλύπτει χρονικό διάστημα από τις ανακαλύψεις μέχρι σχεδόν το τέλος του 18ου αιώνα, με ύλη που αναφέρεται στις γεωγραφικές ανακαλύψεις, αναγέννηση, θρησκευτική μεταρρύθμιση, οικονομι­κές εξελίξεις και, τέλος, τις αστικές κι απελευθερωτικές επαναστά­σεις στην Ευρώπη κι Αμερική.

Σ’ αυτό το τεύχος, το Β , η ύλη που περιέχεται, αναφέρεται α) στον Ελληνισμό από την άλωση της Πόλης μέχρι τον Καποδΐστρια, β) στην Ευρώπη του 19ου αιώνα (βιομηχανική επανάσταση, κεφα­λαιοκρατική κοινωνία, εργατικό κίνημα, επιστήμη, τέχνη, στοχα­σμός) και γ) στην ελληνική κοινωνία από την εποχή του Όθωνα μέχρι το κίνημα στο Γουδί (1909).

Πρέπει να πούμε ότι, πριν από τα παραπάνω τεύχη, στην Π Λυκείου (ή ΣΤ' Γ υμνασίου, παλιότερα) διδασκόταν η ύλη που περι- λαμβανόταν οτο βιβλίο των X. θεοδωρίδη — Α. Λαζάρου και που προερχόταν από τη συνένωση της ιστορικής ύλης που αντιστοιχού­σε παλαιότερα στις δυο τελευταίες τάξεις της εκπαιδευτικής αυτής βαθμίδας. Τα βιβλία αυτά ήταν γραμμένα από τη δεκαετία του 1930-40 και ήταν, όχι μόνο ξεπερασμένα από επιστημονικής πλευ­ράς, αλλά και διαποτισμένα από τις αντιλήψεις των πολιτικών δυνά­μεων της συντήρησης. Παρά τις επανειλημμένες εκδόσεις και τις κάποιες αλλαγές ή προσθαφαιρέσεις, που κατά καιρούς είχαν γίνει, η ύλη αυτή εξακολούθησε να συγκροτεί ένα βιβλίο επιστημονικά καθυστερημένο, αμεθόδευτο, χωρίς καμιά θεωρητική προσέγγιση

271

στις σύγχρονες απαιτήσεις της ιστοριογραφίας και, πολλές φορές, επικίνδυνο, επειδή ο ιδεαλιστικός προσανατολισμός του ήταν πολύ μακριά κι απ’ αυτήν ακόμα την «προοδευτική» αντίληψη της σύγ­χρονης αστικής ιστοριογραφίας.

Έτσι η Νεότερη και σύγχρονη Ιστορία του ΟΕΔΒ ήρθε να καλύ­ψει μια πραγματική ανάγκη στον τομέα αυτό. Και μπορούμε να πούμε ότι η παραπάνω Ιστορία δεν είναι δυνατόν ούτε καν να συγκριθεί με το παλιό βιβλίο που εκτόπισε.

Το νέο βιβλίο (κεφ. 13-16) δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή για μια πιο ουσιαστική προσέγγιση στα ιστορικά γεγονότα της Ελλάδας. Εξηγεί (αν και όχι στο βαθμό που, προσωπικά, πιστεύω ότι θα έπρεπε) τον ελληνισμό στην εποχή της Τουρκοκρατίας και την πορεία του από την εποχή της άλωσης της Κωνσταντινούπολης μέχρι τη διακυβέρνηση του Καποδίστρια. Στο κεφάλαιο 13 δίνονται αρκετές από τις προϋποθέσεις που συντέλεσαν στη δημιουργία εκείνων των παραγόντων που ήταν απαραίτητοι για την ανάπτυξη εθνικής συνείδησης και τη δημιουργία αντικειμενικών και άλλων συνθηκών για τον εθνικοαπελευθερωτικό αγώνα. Νομίζω ότι ο μα­θητής, παρ’ όλο που πρόκειται για θεωρητικά ζητήματα, θα σχημά­τιζε σωστότερη εικόνα για την εξέλιξη του ελληνικού στοιχείου στην περίοδο της Τουρκοκρατίας, αν υπήρξε μεγαλύτερη εμμονή στην ανάπτυξη και παρουσίαση αυτών (και άλλων) προϋποθέσεων. Εδώ, στο κεφάλαιο 13, σ' αρκετά σημεία (π.χ. σελίδα 10 κι αλλού) θίγεται και το ζήτημα της εθνικής διαμόρφωσης. Καλώς, κατά τη γνώμη μου, στη σελίδα 10 («η ελληνική εθνότητα αρχίζει κι απο­κτά...») αναφέρεται η λέξη εθνότητα. Κι είναι πρώιμα να χρησιμο­ποιήσουμε την έννοια «έθνος». Αλλ’ αμέσως παρακάτω αίρεται ουσιαστικά η εντύπωση ότι έγινε συνειδητά η χρήση της λέξης «εθνότητα», όταν ο συγγραφέας λέει «η πλήρης αφύπνιση της εθνι­κής ιδέας πραγματοποιείται...» κλπ. Εδώ θα πρέπει να γίνει σαφές πως ο μαθητής πρέπει να θεωρηθεί ώριμος για να διδαχτεί κάποιες έννοιες, όπως ακριβώς το απαιτεί η σύγχρονη επιστημονική αντίλη­ψη. Η έννοια «έθνος» είναι, νομίζω, αρκετά συζητημένη, ώστε να μη χρειάζεται εδώ να γίνει λόγος για τις απαραίτητες εκείνες προϋπο­θέσεις που απαίτησε η εξέλιξη της ανθρώπινης κοινωνίας για να φτάσει σ' εκείνο το βαθμό ανάπτυξης κι ενότητας ώστε να ονομά­ζεται έθνος. Πιστεύω ότι η χρήση της φράσης, «αφύπνιση της εθνικής συνείδησης» που υπάρχει σε πολλά σημεία του κεφαλαίου13, δημιουργεί παρεξηγήσεις, αναιρεί τα πορίσματα της σύγχρονης

272

κοινωνιολογίας, ιστορίας και φιλοσοφίας και, λίγο πολύ, ενστερνί­ζεται κάποια εύκολα ξεσπάσματα (μίγμα ιδεαλισμού κι εθνικισμού) για «υπερτρισχιλιετή ιστορία του έθνους ημών· κλπ. Ο μαθητής της Γ' Λυκείου είναι και για ένα άλλο λόγο ώριμος για να σκέπτεται με επιστημονικά κριτήρια πάνω σ’ αυτό: ήδη υπάρχουν θεωρητικά βι­βλία που διδάσκεται στις δέσμες και που προσπαθούν να τον εισα­γάγουν στην επιστημονική θεώρηση της Ιστορίας.

Στο ίδιο κεφάλαιο υπάρχει στη σελίδα 19 το εξής: «ο Πατριάρ­χης της Κωνσταντινούπολης δεν παρουσιάζεται μόνο σαν αρχηγός (εθνάρχης) των Ελλήνων, αλλά ως θρησκευτικός και πολιτικός ηγέ­της όλων των ορθόδοξων λαών (γενάρχης). Έτσι το Πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης συνεχίζει την οικουμενική ιδέα της καταλυμέ­νης βυζαντινής αυτοκρατορίας·. Εδώ πρέπει να προσέξει κανείς δυο πράγματα: πρώτο, η φράση «ο Πατριάρχης της Κωνσταντινού­πολης δεν παρουσιάζεται μόνο σαν αρχηγός (εθνάρχης) των Ελλή­νων» είναι μια γενίκευση απλοϊκή, - πολύ περισσότερο που από το Ιδιο το κείμενο δε γίνεται πάνω σ’ αυτό καμιά διάκριση χρονική, που θα μας βοηθούσε να υποστηρίξουμε κάτι τέτιο (όχι χωρίς επιφυλά­ξεις...) για την ύστερη περίοδο της Τουρκοκρατίας. Εξ άλλου το θέμα του αρχηγού της ορθόδοξης εκκλησίας είναι πολύπλοκο και συνδέεται, συν τοις άλλοις, με την ιδιομορφία που παρουσιάζει η εξάρτηση του πατριαρχικού θρόνου απο την τουρκική εξουσία. Δεύ­τερο πράγμα που πρέπει να προσέξουμε είναι η φράση «έτσι το πατριαρχείο συνεχίζει την οικουμενική ιδέα της καταλυμένης Βυ­ζαντινής αυτοκρατορίας». Πιστεύω ότι, όπως είναι διατυπωμένη η φράση, μπορεί να ερμηνευτεί με πολλούς τρόπους. Και ίσως δεν είναι πάντοτε ευχερές στο δάσκαλο να δόσει εκείνο που θα πλησία­ζε περισσότερο σε μιαν αντικειμενική ερμηνεία, θ α μπορούσε άρα­γε ο δάσκαλος να υπαινιχτεί μια συνειδητή έκφραση της πολιτικής του οικουμενικού πατριαρχείου, υπό την ανοχή ή αδιαφορία του Σουλτάνου, ή, αντίθετα, κάτι τέτιο είναι μέρος μιας εκλεπτυσμένης πολιτικής που εξ αρχής εφάρμοσαν οι Τούρκοι, επειδή έτσι εξυπη­ρετούνταν η πολιτική τους είτε απέναντι στους κατακτημένους Χριστιανούς, είτε απέναντι σ’ όλους εκείνους που θα ’θελαν να παίξουν σε κάποια στιγμή το ρόλο του «προστάτη» της χριστιανοσύ­νης; Πάνω σ’ αυτό ας προσθέσει κανείς και την ευφυή πράγματι σύλληψη από τον Μωάμεθ τον κατακτητή των πραγματικών αιτίων που έφεραν διάσπαση του χριστιανικού κόσμου σε ορθόδοξο και καθολικό. Η ενίσχυση, εν προκειμένω, της ορθόδοξης τάσης ενδυ­

273

νάμωνε και τη θέση του τουρκικού κράτους, επειδή ήταν δεδομένη η εχθρική στάση όλων εκείνων των στοιχείων που προτιμούσαν την τουρκική εξουσία από τη λατινική προστασία κι επειδή ο κίνδυνος για τους Οθωμανούς ερχόταν πλέον από τη δύση. Επομένως η ενίσχυση των ορθοδόξων δεν είναι βλαφτική για τους Τούρκους, έστω κι αν αυτό εξ αντικειμένου, σε μακροπρόθεσμη βάση, θα λειτουργήσει σε βάρος τους.

Εξ άλλου οι ανάγκες της Οθωμανικής αυτοκρατορίας απαιτού­σαν τη χρησιμοποίηση του καταχτημένου στοιχείου στις διάφορες οικονομικές δραστηριότητες, επειδή η εξοικείωση των Οθωμανών σε τέτιες ασχολίες δεν ήταν εύκολη. Η πολιτική του Μωάμεθ Β' και των διαδόχων του καθορίστηκε από συγκεκριμένες ανάγκες. Ωστε η συνέχιση της Βυζαντινής οικουμενικότητας, για να κατανοηθεί ιστορικά, πρέπει να νοηθεί σα συνέχιση μέσα σε άλλα πλαίσια, που καλύπτουν τα συμφέροντα των Οθωμανών.

Τέτια ζητήματα, ίσως λιγότερο σημαντικά, υπάρχουν μέσα στο κείμενο. Αλλ" όμως γενικά δεν αλλοιώνουν την καλή εικόνα του βιβλίου. Ορισμένα όμως ζητήματα που φαίνονται να υπάρχουν στην ύλη των κεφαλαίων 13-16, πρέπει να συζητηθούν. Αρχικά πρέπει να πούμε ότι, λίγο πολύ, το βιβλίο ακολουθεί μια ικανοποιητική γραμμή για την εξήγηση των γεγονότων της ελληνικής επανάστα­σης, το ίδιο και για το χαρακτηρισμό ή παρουσίαση ορισμένων προσώπων που έπαιξαν ρόλο αξιόλογο σ' αυτήν. Μικρό δείγμα ασυνέπειας είναι το σχόλιο που συνοδεύει την προσωπογραφία του Αλέξανδρου Μαυροκορδάτου (σελ. 143), όπου κάνει λόγο για άν­θρωπο «με όλα τα προτερήματα και τα ελαττώματα της φυλής». Διαβάζοντας κάτι τέτιο ο νους μας πάει στις πράξεις του. Κι αλοίμο- νο αν κρίναμε τις πράξεις των πρωταγωνιστών του 21 ανάγοντάς τες σ’ ένα επίπεδο όπου η μεταφυσική αντίληψη θα ’χε κι αυτή το μερτικό της.

Μια άλλη γενική παρατήρηση είναι ότι οι συγγραφείς, σχετικά με ορισμένα ζητήματα, κράτησαν επιφυλαχτική στάση στο κυρίως κείμενο (που πάνω σ’ αυτό εξετάζεται ο μαθητής), ενώ αντίθετα είναι περισσότερο ρηξικέλευθοι στις πηγές που παραθέτονται στο πλάι μέσα σε πλαίσιο. Κι αυτό θα μπορούσε να περάσει, ίσως, απαρατήρητο ή και να θεωρηθεί φυσικό ακόμα, αν δεν αφορούσε τη στάση ενός τμήματος του ορθόδοξου κλήρου και του ίδιου του Πατριαρχείου σε πολλές φάσεις της ιστορικής πορείας του ελληνι­σμού απ’ το 1453 κ.ε. Διότι, μέχρι πρότινος, είχε επικρατήσει η

274

άποψη ότι δεν πρέπει να θίγονται τα ταμπού που δημιουργήσαμε, παρά μόνο αν χρειαστεί να τα εκθειάσουμε. Κι αυτό το αναφέρω όχι γιατί πιστεύω ότι δεν είναι και τούτο ένα πολύπλοκο θέμα. Γιατί πλάι στη στάση της εκκλησίας (που θα πρέπει να κριθεί, όχι με απλουστευτικά ηθικά κριτήρια του καλού ή κακού) υπάρχει αντικει­μενικά ο ιστορικός ρόλος που διεδραμάτισε. Χρέος του ιστορικού είναι να τονίσει τις αντιφάσεις που υπάρχουν κι όχι να τις συγκαλύ- ψει ή, έστω, μετριάσει. Η επιφυλαχτικότητα που υπάρχει π.χ. στη σελίδα 22 και 23, όπου αναφέρεται ο ρόλος της εκκλησίας δε βοηθάει την ιστορική αλήθεια- πολύ περισσότερο όταν, συλλήβδην, στη σελίδα 67 αναφέρεται ο συγγραφέας με τη φράση «οι αντίπαλοι του διαφωτισμού» γενικά κι αόριστα σ’ εκείνους που πολέμησαν το φωτισμό του γένους μελύσσα.Και ξέρουμε από πού εκπορεύτηκε η κύρια αντίδραση κατά του διαφωτισμού. Και το ερώτημα που ανα- βλύζει, αβίαστα κι αυθόρμητα, είναι: μέχρι πότε κάποιες δυνάμεις στο και πάνω από το υπουργείο θα παίζουν το ρόλο του σκιάχτρου, ώστε να μην εμποδίζεται μόνο η διατύπωση της αλήθειας, αλλά και κάποιες τομές που πρέπει να γίνουν στα προγράμματα των σχο­λείων σχετικά με το μάθημα των θρησκευτικών;

Το επόμενο τμήμα του βιβλίου το αποτελούν τα κεφάλαια ΙΖ' και ΙΗ'. Το ΙΗ' αναφέρεται στην ευρωπαϊκή επιστήμη, στοχασμό και τέχνη του 19ου αιώνα και καλύπτει ικανοποιητικά το στόχο του. Νομίζω όμως ότι πρέπει να γίνει, σύντομα, λόγος για το ΙΖ' κεφά­λαιο.

Γ ια πρώτη φορά σε σχολικής χρήσης βιβλίο εγκαταλείπεται η ξερή παράθεση κάποιων πολιτικών ή πολεμικών γεγονότων και ανα­λύεται το φαινόμενο της ανάπτυξης του καπιταλιστικού συστήμα­τος. Επιχειρείται μια σε ικανοποιητικό βαθμό ανάλυση της βιομηχα­νικής επανάστασης, του κεφαλαιοκρατικού συστήματος, της βιομη­χανικής κοινωνίας και παρουσιάζονται βασικοί κοινωνικοί και πολιτι­στικοί τομείς (υγεία, παιδεία κλπ).

Επίσης η εμφάνιση και ανάπτυξη της εργατικής τάξης και οι συνθήκες διαβίωσης των εργατών δίνονται με χαρακτηριστικά στοι­χεία, που βοηθούν να σχηματιστεί ικανοποιητική εικόνα. Η εμφάνι­ση των σοσιαλιστικών θεωριών και το εργατικό συνδικαλιστικό κίνη­μα παρουσιάζονται, αν και κάπως σύντομα, για πρώτη φορά σε σχολικό βιβλίο. Κι ο μαθητής πληροφορείται για πράγματα, που, μολονότι είναι ζωντανά και σημαδεύουν την εποχή μας και τις

275

εξελίξεις, μέχρι πρότινος η επίσημη εκπαίδευση αρνιόταν την ύ­παρξή τους και προφύλαγε το μαθητή από τη μόλυνση απ’ αυτές!

Τα εθνικά κινήματα, η δημιουργία εθνικών ευρωπαϊκών κρα­τών, οι υπόλοιπες εξελίξεις στην Ευρώπη καλύπτουν το υπόλοιπο κομμάτι αυτού του τμήματος. Ικανοποιητικά καλύπτεται και η ανα­φορά στην ιμπεριαλιστική εξάπλωση των αναπτυγμένων καπιταλι­στικών χωρών στη διάρκεια των τελευταίων 50 χρόνων πριν τον μεγάλο πόλεμο.

Το Γ' μέρος αναφέρεται στην ελληνική κοινωνία από το 1833 μέχρι το 1909 (κεφ. Ιθ ). Περιλαμβάνει στην αρχή την Οθωνική περίοδο, την οργάνωση και πορεία του κράτους καθώς κι ορισμέ­νους τομείς, όπως οικονομία, παιδεία, διοίκηση κλπ. Επίσης την εξέλιξη του ζητήματος των αλύτρωτων ακόμα Ελλήνων σε συνάρτη­ση με την ανάπτυξη της «μεγάλης ιδέας» και της πολιτικής των μεγάλων δυνάμεων. Μετά προχωρεί στην περίοδο της συνταγματι­κής βασιλείας και στην εξέλιξη των εσωτερικών κι εξωτερικών ζητημάτων που αντιμετωπίζει το κράτος. Δίνει εικόνα των εξελί­ξεων μεσ’ από τη διαμόρφωση των νέων πολιτικών σχημάτων που τείνουν να εκφράσουν το βαθμό της αστικής κοινωνικής διάρθρω­σης. Επίσης παρακολουθούμε την πορεία της οικονομίας με την παράλληλη εξέλιξη του αγροτικού ζητήματος, του οποίου κυριότερο σημείο είναι το επιταχτικό αίτημα της διανομής των εθνικών κτημά­των. Ακόμα εκθέτονται τα σχετικά με την εμφάνιση των σοσιαλιστι­κών ιδεών στη χώρα μας και τους εκπροσώπους των. Παρακολου­θούμε στη συνέχεια την εξέλιξη των εθνικών ζητημάτων (Κρητικό, θεσσαλικό, Μακεδονικό...) μέχρι τον ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897 και τις διεργασίες που τείνουν στο κίνημα του Γουδιού και την ανανέωση της πολιτικής ζωής. Το Β' τεύχος της Νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας κλείνει μ’ ένα τμήμα αφιερωμένο στον ελληνικό στοχασμό και καλλιτεχνική δημιουργία.

Το βιβλίο σ’ αυτό το τμήμα κατορθώνει να δόσει μέσα στις εκατό σελίδες μια μάλλον ικανοποιητική εικόνα ενός υλικού, που απαιτεί μεγαλύτερη έκταση για να είναι πληρέστερη η έκθεση της ιστορικής εξέλιξης του νεοσύστατου ελληνικού κράτους. Βασικό, κατά τη γνώμη μου, ελάττωμα σ' αυτό το τμήμα πρέπει να θεωρηθεί η έλλειψη μιας επαρκούς εικόνας της κοινωνικής σύνθεσης και κατάστασης της ελληνικής κοινωνίας. Μολονότι σ' ορισμένα σημεία υπάρχει κάποια νύξη, ωστόσο λείπει το υλικό εκείνο που θα έδινε ανάγλυφα την κοινωνική κατάσταση του πληθυσμού. Επίσης, πι­

276

στεύω ότι δεν παρακολουθείται επαρκώς η ανάπτυξη των αστικών στοιχείων σ’ αυτή την περίοδο, που είναι θέμα-κλειδί για την κατα­νόηση όλων των γεγονότων των τελευταίων δεκαετιών του 19ου αιώνα και των πρώτων του 20ού. Κι αυτά πάντα βέβαια μέσα στο πλέγμα της οικονομικής και πολιτικής εξάρτησης του ελληνικού κράτους από τις προηγμένες κεφαλαιοκρατικές χώρες.

Γενικά, το Β" τεύχος της Ιστορίας νεότερης και σύγχρονης είναι ένα βιβλίο που μπορεί να εξυπηρετήσει ικανοποιητικά το διδάσκον­τα. Παρά τις αντιρρήσεις που μπορεί να ’χει κανείς για ορισμένες τοποθετήσεις ή ελλείψεις που παρατηρούνται, δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή και στο δάσκαλο να έχουν καλό διάλογο και συνεργασία σωστή, θ α χρειαστεί εκείνοι που διδάσκουν το βιβλίο να συνεισφέ­ρουν την πολύτιμη πείρα που αποκομίζουν από την επαφή με τους μαθητές και να συμβάλλουν στην παραπέρα βελτίωσή του. Ίσως πολλές παρατηρήσεις που μπορούμε να κάνουμε να έχουν ένα χαρακτήρα υποκειμενικό, αλλ’ ωστόσο οι όποιες παρατηρήσεις θα συμβάλλουν αναμφίβολα στη βελτίωση του αντικειμένου που διδά­σκουμε ή μελετάμε.

Τελειώνοντας θα πρέπει να πούμε το εξής: το βιβλίο το είδαμε σαν εκπαιδευτικοί και για να κριθεί λάβαμε υπ’ όψη πολλά· κύρια, όμως, τις συνθήκες της ελληνικής εκπαίδευσης, που, όπως κι αλ­λού, εκφράζει γενικότερες συνθήκες οικονομικές, κοινωνικές, πο­λιτικές. Το βιβλίο που κρίναμε εντάσσεται στην εξυπηρέτηση μιας τέτιας πραγματικότητας. Αν κρινόταν με το επίπεδο που έπρεπε να ’χει ένα βιβλίο που θα έκφραζε τα προχωρητικά ρεύματα της επο­χής μας και ήταν προσανατολισμένο στις στέρεες βάσεις του ιστο­ρικού υλισμού, τότε η κρίση θα ήταν διαφορετική, θ α μπορούσε, βέβαια, να γίνει κάτι τέτιο. Αλλά τότε θα μιλούσαμε για μιαν άλλη ιστορία.

277

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΔΙΑΠΟΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΜΕ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΑ 7 ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Ν. Βελουχής

Πρόλογος 91. Ο ρόλος του σχολείου στον ιδεολογικό διαποτισμό των νέων 112. Ο ιδεολογικός διαποτισμός των νέων με το μάθημα των θρησκευ- ν τικών 153. Το πέρασμα στους μαθητές της ιδεολογίας της κυρίαρχης τάξης μέσα από τα αρχαιοελληνικά κείμενα 424. Ο ιδεολογικός διαποτισμός των μαθητών με το μάθημα της νεοελ­ληνικής λογοτεχνίας 625. Το μάθημα της ιστορίας στην υπηρεσία της αστικής τάξης 110

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Κ.Κατσιαμάνης 1251. Το αντικείμενο της έρευνάς μας 1272. Μερικές γενικές παρατηρήσεις 1313. Η αναγκαιότητα και ο ρόλος της σπουδής της φιλοσοφίας στο σχολείο 1374. Η φιλοσοφία σαν επιστήμη 1405. Η στάση απέναντι στον υλισμό και το μαρξισμό 1466. Φιλοσοφία και χριστιανική ηθική 1527. Η ελληνική φιλοσοφία και σκέψη 1588. Επίλογος 163

ΠΩΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΤΑΙ Η ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑ­ΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ. Ομάδα Εργασίας Μαθηματικών 165 Εισαγωγή 167 1 :/ Τα αναλυτικά προγράμματα 1662. Τα διδακτικά βιβλία 1703. Μέθοδες διδασκαλίας, εξετάσεις, παραπαιδεία 1724. Οι διδάσκοντες μαθηματικά 174 Συμπεράσματα. 176

ΠΩΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΤΑΙ Η ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΑΠΟ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΟΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ. Ομάδα Εργασίας Φυσικών 179Εισαγωγή 181Γεωγραφία 162Βιολογία 210Φυσική 224

ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ. Μ. Μιχαήλ 239Εισαγωγή 241Γ ενική εκτίμηση 242Τι δε μας λένε 244Συμπεράσματα 248ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ. Ε. Κατσψπρή 251 ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥ Β ΤΕΥΧΟΥΣ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙΣΥΓΧΡΟΝΗ. Δ. Λάππας 269

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 5 Φωτοσύνθεση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία

«Τυποεκδοτική ΑΕ», Λ. Ηρακλείου 145, Περισσός Μάρτης 1985

ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ»