Съдържание:

Увод

Глава първа

Теоретична постановка на проблема за готовността на децата

за училище и нейната диагностика

1. Историческо развитие и съвременно състояние на проблема за

диагностика на готовността на децата за училище…………………….5

2. Особености на познавателното развитие на 6-7- годишните

деца ………………………………………………………………………….. 7

3.Проблемът за готовността …………………………………………..11

4.Основни направления в развитието и изучаването на

готовността за училище.

5.Основни критерии и методи за диагностика на готовността за

училище ……………………………………………………………………...24

6. Детската градина, семейството и обществото в единодействие

при подготовката на децата за училище …………………………….…35

7.Ромското дете и неговото семейство ……………………………...…37

7.1.История на ромския етнос…………………………………….37

7.2.Ромското семейство…………………………………………….38

7.3.Ромите в с. Игнатиево, Варненска област…………………..41

7.4. Понятието “билингвизъм”……………………………………...42

7.5.Ромското дете…………………………………………………....43

7.6.Учебните програми на учениците билингви ……………….45

8.Приемственост между детската градина и началното

училище………………………………………………………………………47

Изводи

1

Увод

Свидетели и участници сме в процеси на социално-

икономически изменения и научни постижения, които оказват голямо

влияние върху цялата образователна система, променяйки нейните

функции и цели. Демократизирането и хуманизирането на обществото

ни изисква да се положат максимални усилия за даване на равен шанс

на всяко дете за качествено обучение и пълноценно развитие. Именно

отношението към децата е мерило за цивилизованост на обществото.

Децата на България са настоящето и бъдещето на българското и

обединено европейско общество. Цялостното им развитие е грижа и

отговорност на всяка държава. Разгръщането на интелектуалния им

потенциал в първите седем години допринася за пълноценното им

реализиране през целият им живот.

В началото на ХХІ век нашата образователно система е

изправена пред нови предизвикателства: световните процеси на

глобализация и процесите на демократични промени у нас.

Българското общество трябва да се стреми да осигури възможности за

равен старт на всяко дете, независимо от неговата социална или

етническа принадлежност. Работата с деца-билингви е особено

актуален проблем днес, в десетилетката на ромското включване.

Усилията са насочени към обхващане на всички деца в образователни

програми поне една година преди постъпване в училище с цел ранно

откриване на проблемите и специална работа с тях. С оглед на

световните тенденции се работи и за интеркултурното образование на

2

децата още в предучилищна възраст. Обявяването на задължителния

характер на подготвителната група (подготвителен клас) за училище

дава много предимства на общественото предучилищно възпитание.

Това гарантира по-добра подготовка на всички деца и равен старт за

началното училище.

Преходът от предучилищното детство към начална училищна

възраст е с най-съществено значение за малкия човек – смяна на

социалното обкръжение, на водещия тип дейност, на начина на живот,

нови задължения и отговорности.

Диагностиката е предизвикателство за търсене и създаване на

нови, удобни диагностични процедури, съобразени с възрастта на

децата, изучавания материал, възможностите на режима и

организацията на възпитателния процес.

Проблемът за готовността за училище и нейната диагностика е

личностно и социално значим, за да можем да помогнем на детето да

върви напред. Диагностиката е израз на стремежа към доброто

познаване на постъпващото в училище дете.

Готовността за училище се определя като резултативната страна

на процеса от дейности, чрез които детето се подготвя за новата си

социална роля, тази на ученика. Готовността е индивидуална,

личностна характеристика с конкретни параметри. Тя отразява

моментното развитие на детето. Диагностиката позволява този скрит и

в по-голямата си част невеществен израз да се материализира чрез

определени числа или отговарящите им степени. До момента на

диагностицирането и готовността остава скрита и неуточнена,

оценката за степента и – субективна. След като се използват

проверени, стандартни методики, готовността става явна и обективна.

3

Диагностиката дава възможност да бъдат отразени особеностите

и набелязани перспективите за развитие на всяко дете. Въз основа на

получените резултати се планира корекционната работа за всяко дете.

Използването на диагностични методи в образованието все повече се

разширява с оглед на изискванията за индивидуален подход.

Готовността за училище е въпрос, който вълнува психолози, педагози

и родители.

Назряла е необходимостта от диагностика на готовността за

училище с цел да се диференцира работата на началния учител. Тя е

необходима, за да се видят децата с проблеми и да се организира

правилно работата с тях в първи клас, но и да се работи с

талантливите деца.

През последните години готовността за училище и нейната

диагностика е проблем на педагогическата теория и практика.

Благодарение на проф. Г.Бижков и неговите съмишленици в

българската педагогическа общност се запозна с методологията и

методите на педагогическите изследвания, на педагогическата

диагностика и на диагностиката на готовността за училище.

Проблемът за диагностиката на готовността на децата за

училище е много актуален през последните години. Той намери израз

в специализираните издания – “Предучилищно възпитание”, “ Начално

образование”, “Дом, дете, детска градина”. Новите учебни програми

предвиждат и система от диагностични процедури.

Диагностиката е установяване равнището на развитие на детето,

наличието или отсъствието на определени качества.

Готовността за училище вълнува всеки родител, вълнува детски

и начални учители. Готово ли е детето да бъде ученик, да поеме нови

4

отговорности и задължения? Родителите вземат решение дали детето

им да постъпи в първи клас на 6 или 7 години, съгласно Закона за

Народната просвета от 1991 г. Те трябва да бъдат подпомогнати с

информация от проведената диагностика, за да вземат най-

правилното решение за развитието на своето дете.

Диагностиката на готовността за училище е важен елемент от

цялостната дейност, свързана с прехода на децата от детската

градина към началното училище. Световният опит е показал, че

диагностиката се извършва най-добре чрез един цялостен

диагностичен процес, осъществен от детски и начални учители,

подпомогнати от психолози и медицински лица.

Диагностиката на готовността за училище има стимулиращ и

развиващ характер. Тя обхваща онези страни от развитието, които са

тясно свързани с изискванията на началното училище като цяло, с

неговата организация и съдържание на обучението. На преден план

излизат характеристиките на познавателното и езикова развитие, а

напоследък се отделя внимание и на социалното развитие на

бъдещите първокласници.

Целите на това изследване са: запознаване с теоретичната

постановка на проблема за началната училищна готовност на децата в

педагогическата литература и установяване готовността на деца-

билингви за училище.

5

Глава първа

Теоретична постановка на проблема за диагностика на

готовността на децата за училище

1. Историческо развитие и съвременно състояние на проблема

за диагностика на готовността на децата за училище

Първите измервания на готовността на децата за постъпване в

училище датират още от 1917 год. в САЩ. Приема се, че понятието

“училищна готовност” възниква и научно се изпълва със съдържание

от изследователите през периода 1935–1940 год. Понятието

“училищна готовност” възниква около 1940 г. в САЩ в резултат на

специализирани изследвания и публикации на специализирания в

областта на детското развитие институт “Гесел”, които е към Йелския

университет.

Най-интензивно развитие в теорията и практиката на диагностиката

на училищната готовност, в исторически план, се наблюдава през 60-

те и 70-те години на ХХ век. Диагностиката на училищната готовност

се извършва във всички високоразвити страни по света- САЩ,

Германия, Австрия, Великобритания, Франция, Холандия. В САЩ и

Австрия тя е предмет на национална политика, а в Германия и

Великобритания е предмет на решения на отделните провинциални,

6

общински или градски училищни власти. Диагностиката на училищната

готовност в Канада е поставена под контрол на различни научни

организации и асоциации.

Този проблем е нов за българската педагогическа и психологическа

наука, тъй като е свързан с измененията в Закона за народната

просвета от 1991 г. относно възрастта за постъпване в първи клас (на

6 или 7 години, според желанието на родителите).

Отделните страни имат различен опит при диагностика на

готовността на децата за училище. Определящи са преди всичко

традициите и действащото законодателство по отношение на

възрастта за постъпване в първи клас.

Общо при сравнителния анализ между страните в Европа е това, че

за да бъде прието едно дете в първи клас са необходими две

съществени предпоставки:

а) определена възраст в години и месеци, която в повечето

страни е 6 или 7 навършени календарни години.

б) общото развитие на детето и достигнатото от него

психофизическо и социално развитие. Това състояние се установява

чрез конкретно изследване на всяко дете по отношение на неговото

общо физическо развитие, чрез използването на специален тест за

училищна зрелост, чрез разговори с детето и неговите родители.

Понятието “училищна готовност”. Двете понятия:

“готовност за учене” и “готовност за училище” много често се

преплитат и заменят както в научната литература, така и в

практическото приложение и диагностиката.

Първото понятие още се нарича “готовност да се учи”, а второто

–“училищна готовност”. Най-често с “готовност за учене” се обозначава

7

дадена степен на развитие на индивида и възможностите, които

притежава да се справи с изучаването на определен материал.

Готовността за учене обикновено фиксира дадена възраст, на която

средна група от индивиди притежава тази специфична възможност (1,

с.13).

Независимо от разнообразието на научни мнения, има фактори,

които всички изследователи приемат, че в една или друга степен

влияят върху готовността за учене. Това са: мотивацията, физическото

развитие, интелектуалните възможности, емоционалната зрелост,

здравословното състояние.

Второто понятие “готовност за училище” (“училищна готовност”)

означава определен фиксиран стандарт на физическо, интелектуално,

социално и емоционално развитие, който детето трябва да притежава

преди постъпване в училище (1, с.13).

Училищната готовност често включва специфични когнитивни,

езикови и психомоторни умения.

Основното различие между готовността за учене и училищната

готовност е, че първото понятие се прилага към учащите във всички

възрасти, а второто само към деца, на които им предстои да постъпят

в първи клас.

2.Особености на познавателното развитие на 6-7- годишните

деца

Предучилищната възраст е период от детството, който е

уникален с характера на взаимодействия между психично развитие и

8

социално поведение. В тази възраст се активизират всички

предпоставки за потенциалното развитие на личността.

Интензивността в развитието на познавателните процеси обуславя

активността на детето при възприемане на заобикалящата

действителност и вграждането му в условията на живот.

Сетивното развитие до края на 6-7-годишната възраст определя

и динамиката на промяната в поведението. Детето придобива умения

да идентифицира предмети, да разпознава и съотнася отделни фигури

към показан еталон, да моделира изявите си в продуктивни дейности.

Тези възможности на перцептивните действия стимулират развитието

на по-сложните познавателни процеси - мислене, реч, памет,

въображение, внимание.

Развитие на вниманието. Вниманието през този период се

характеризира с непреднамереност (неволевост) и неустойчивост.

Тези особености не позволяват на детето да се съсредоточи дълго

време върху един обект или едно действие. В предучилищна възраст

вниманието на детето е привлечено предимно от онова, което

предизвиква непосредствен интерес у предметите, както и от всичко,

разкриващо тяхното предназначение. Вниманието на детето се

привлича от ярки, големи и подвижни предмети. То не притежава

голяма устойчивост. Цикълът на съсредоточеност е 10-15 минути и

трябва да се направи малка пауза .

Вниманието има съществено място в познавателното развитие

на детето. Неговото развитие бележи промени, които се отразяват на

обема и устойчивостта. До края на предучилищна възраст то успява да

обхване в съсредоточването си до три обекта, което е възможно в

9

процес на активни действия. Укрепва и устойчивостта на вниманието,в

резултат на което се променя поведението на детето – намаляват

импулсивните реакции и то се съсредоточава за повече време в

продуктивни дейности (апликиране, рисуване, конструиране,

моделиране и др.). Това му помага в подготовката за училище.

Дж. Флейвъл е описал 4 аспекта на вниманието, които се

развиват с израстването на детето:

1.Контролиране на вниманието

2.Пригаждането на вниманието към задачата

3.Планиране

4.Следене.

“Вниманието се повлиява от индивидуални и културни различия като

психидинамични свойства, способности за учене, когнитивен стил и

културна среда, в която расте детето.” ( 13, Невена Минчева – Средно

детство, с.24-25)

Развитие на мисленето.В предучилищна възраст всички

познавателни процеси протичат в тясна връзка с мисленето. В

предучилищна възраст то е конкретно и се опира на нагледните

образи и представи. То има нагледно- действен характер,

умозаключенията се правят на основата на нагледни опори.

Известният швейцарски изследовател Ж. Пиаже определя

възрастовия период от 6 до 12 г. “като стадии на конкретните

операции”. Той “разглежда възрастта около 7 години като критична

точка, в която се извършва преход от дооперационални в

операционални форми на мислене.”(13, с.26).

10

Детското мислене става по-разгърнато и гъвкаво. Между 6 и 7

годишна възраст се появяват първите феномени на запазване.

Логическите операции (класификация, сериация, кодиране) вече

присъстват в разсъжденията на детето. В съдържателен план

доминират образите и представите. Нагледно-действеното и нагледно-

образното мислене мотивират детето към действия, обогатяващи

неговия индивидуален опит.

В предучилищният период настъпват и редица качествени

изменения в психичното развитие на детето, тясно свързани с

развитие на нервната система, анализаторите, с обогатяването на

двигателния и сензорния опит на детето.

Психичната дейност се извършва на качествено ново ниво.

Типично е бурното функционално усъвършенстване на висшата

нервна дейност на децата, което определя характера на практическата

и познавателна им дейност.

Своеобразието на мисловния процес определя и пътя на

развитие на детското мислене от нагледно-действено към нагледно-

образно и от там към логическо.

Развитие на паметта. Паметта е система от психични

процеси, чието развитие в предучилищна възраст се усъвършенства в

широки предели. През този период преобладава нагледно-образната

памет, а не смислово-логическата, както става по-късно. Децата с

лекота запомнят ярките и изпъкващи събития от техния живот-

емоционално наситените разкази, приказки, картини или описания,

конкретни предмети, лица, факти, събития, цветове и пр.

11

Информацията, в основната си част, е запомнена неволево и е

резултат от интересите на детето.

В края на предучилищната възраст отслабва нуждата от

нагледни, конкретни опори за създаване на нови образи. Постепенно

започва развитието на словесно-логическата памет. Увеличават се

обемът и трайността на паметта.

Двете форми на паметта – волева и неволева, през този период

претърпяват значителни качествени изменения. Те се намират в

непрекъсната връзка и зависимост. Подобрява се не само волевото,

но и неволевото запомняне. Все още детето възприема и запомня

по-лесно информацията, която е възприело непосредствено. По

думите на Г.Пирьов “постепенно словото заема своето място и

паметта върви по посока на нейните словесно-логически форми” (18, с.

262). Най-продуктивното в тази възраст се оказва запомнянето на

нагледен материал. Детската памет е особено богата на образи за

конкретни предмети, които е възприело някога. Без да се излага на

равнището на обобщения, детето си служи с отделни образи,

запаметени отдавна, в които са слети съществените и

второстепенните признаци.

Появяват се белези на логическа памет, като в началото на

възрастовия период паметта остава все още много свързана с

непосредствените впечатления.

3.Проблемът за готовността

Готовността е психолого-педагогическа категория, която макар и

на теоретично ниво да е добре разработена, все още слабо се прилага

12

в педагогическата дейност на учителите. Незаслужено се подценява

значението й като гаранция за успешна начална адаптация и

предпоставка за учебната дейност.

Изследванията на Г.Бижков (“Теория и методика на

дидактическите тестове, 1992), Е.Петрова (“Подготовка на децата за

училище”, под нейна редакция,1989), разглеждат въпроса за

готовността от различни аспекти.

Психологическата диагностика играе важна роля при решаване

на въпросите за училищната зрелост на постъпващите в първи клас.

Дали е възможно конкретното дете да постъпи в училище в

определена календарна възраст, или може да се стори това по-късно

или по-рано, зависи от степента на неговата развитие.

Идеята за готовността за постъпване в училище се среща в

педагогическото наследство. Определенията за същността на това

понятие са различни според теоретико-методическите възгледи на

учените, от изискванията на обществото, от развитието на отделните

науки.

В древния Рим Квинтилиян свързва готовността с подготовката н

детето за училище, която се състои в игра с букви. Я.А.Коменски

свързва готовността за постъпване в училище със заниманията в

“майчиното” училище. Подготовката е насочена към развитие на

вниманието, “ учебното поведение” и желанието у децата за

постъпване в училище. Педагози като Песталоци, Оуен, Ушински

посочват като важно условие за успешното обучение развитието на

ума, на разума, на паметта, на ръката.

Проблемът за готовността се разработва от А.В.Запорожец и

Е.Петрова. Те говорят за обща и специална подготовка за детето за

13

училище, като подчертават единството между тях. “Общата подготовка

не бива да се противопоставя на специалната. Трябва да се

разработват такива програми и методи, за предучилищно обучение,

при които и специалната подготовка на детето / подготовката за

усвояване на материална по четене, писане, математика и др. / би

съдействала за общото му умствено развитие”. /8,с. 190-192/

Според Виготски готовността за обучение в училище зависи не

толкова от наличния кръг от умения, знания и навици на детето,

колкото от качеството на мисловните процеси. Ето защо една от най-

важните страни при възпитанието на тези готовност е да успеем да

формираме у децата ефективни начини за умствена дейност. Според

него готовността за постъпване на детето в училище е свързано с по-

високите изисквания към детето. “Така то е в състояние посредством

подражанието и колективната дейност под ръководството на

възрастен да направи доста повече и при това с разбиране и

самостоятелно”. /6,256/

Психолозите В.Давидов и Л.А.Венгер смятат, че подготовката на

детето за училище включва не само въоръжаване с определен обем

от знания и умения, но изисква да се осигури обща психологическа

готовност за училище. “ Психологическата готовност за училищното

обучение включва редица качества, които засягат мотивационната,

волевата и нравствената сфера ”. /7,4/

А.М.Лекушина определя училищната готовност като резултат от

подготовката за училище, провеждана в детската градина по време на

различни занятия. “ Най-важното условие за успешната подготовка са

колективните форми на обучение, които обхващат едновременно

14

всички деца и използването на подражанието като основа за развитие

на самостоятелността на детето ”. /12,52/

Децата от предучилищната възраст общуват и взаимодействат

помежду си. Започва интензивен процес на обществено формиране на

детето. Виготски определя необходимостта от социална ситуация на

развитие на детето, която способства формирането на нови,

качествени психически образувания. През преходния период от

предучилищна към ранна училищна възраст възниква сложно

личностно новообразувание, наречено вътрешна позиция. Тя

характеризира личността на детето, определя неговото поведение,

дейност и цялата система от отношенията му към себе си и

действителността.

Л.И.Божович изтъква, че “личностната готовност за училищно

обучение / изразяваща се в отношение на детето към училище и

ученето, към учителя и себе си / предполага известно равнище на

развитие на социалните мотиви, на поведението и дейността на

детето, и на тази тяхна специфична структура, която определя

вътрешната позиция на ученика” (3,47).

На основата на изследванията на А.И.Леонтиев, Б.Ананиев,

А.Венгер доразвива проблема за психологичната готовност на детето

за училищно обучение. Основно в неговата теория е създаването на

онези типични качества и усвояването на такива знания и умения,

които да са необходими за успешното обучение в началното училище.

Важно е детето не само да управлява поведението си, но и

“познавателните си процеси, да ги насочва към решаването на

особени учебни задачи, да извършва системна умствена работа … , да

15

установява с възрастни и връстниците си взаимоотношения, който се

основават на съвместно изпълнени задачи”. / 5,19/

Запорожец пише, “че наред с общата трябва да се извършва и

специална подготовка на детето от предучилищна възраст за

усвояване на предмети, които ще се учат в началните класове на

училището”. /9,170/ Той подчертава, че готовността за постъпване в

училище се определя от специално организираното обучение.

Д.Абсуел дава следното определение за готовността за

постъпване в училище: “Готовността е адекватно приспособяване на

съществуващите способности на индивида към изискванията на точно

определена образователна задача”. /12,66/ Способностите на

индивида за обучение не могат да се обяснят нито само с

наследствеността, нито само със заобикалящата среда. Те са продукт

на взаимодействие между генетичните фактори и факторите на

съзряването, от една страна и от опита и обучението от друга.

Готовността за обучение е проблем за разработка и пред

българските психолози и педагози. Автори като Д.Батоева, Г.Пирьов,

Л.Георгиев, Ал.Маджаров, Н.Николов, Е.Петрова разглеждат проблема

от различни ъгли, но всеки от тях допринася за изясняване същността

на понятието “готовност за училище” и познаването и като

необходимост от съвременните учители.

Е.Петрова разглежда готовността за постъпване в училище като

резултат от индивидуалното развитие на детето, а също така и като

резултат от подготовката, която детето получава в детската градина.

Според нея тази подготовка “ предполага достигането до определено

равнище, осигуряващо прехода към ново психично и личностно

образование на личността, необходимо за формиране на нови

16

потребности и мотиви, за развитие на нови способности. В такъв

смисъл подготовката изисква наличие на система за формиране на

детето и постигане на равнище с определени акценти върху детето и

психическа зрелост, обуславяща прехода”. /19,5/ Като средство за тази

подготовка, авторката определя единството на различните видове

игри, учебната и трудова дейност. Готовността за преминаването към

системно обучение изисква определено равнище на развитие на

умствената дейност и наличие на общо учебно умение. И точно в

занятията “ се създават условия за развитие на елементи на учебна

дейност”. /19,14/ Авторката Е.Петрова посочва, че занятията като

специфична форма на работа в детската градина подготвят прехода

към урока и осигуряват общо психологическа готовност за училище.

Е.Петрова обръща внимание на личностната готовност за

училище, която е важно условие за формиране на мотивите за учение

и отговорно отношение към задълженията.

Готовността за училище е “готовност за овладяване на

посредствени, неситуативни форми за регулиране на дейността,

позволяваща тя да се извърши в съответствие с по-високите учебни

изисквания към детето”. /19,44/

Н.Николов изследва подробно готовността на шестгодишно дете

за постъпване в училище. Главно внимание се обръща на психичните

процеси и качества на тези деца. На базата на различни изследвания

се обосновава възможността децата да тръгнат на училище на шест

години. Авторът посочва, че важно условие за учебна годност е

“развитието на общуването между родителите и шестгодишното дете”.

Новият тип общуване, което учениците установяват помежду си играе

роля за тяхното развитие. Шестгодишното дете изисква не просто

17

потребност от общуване, а потребност от различни форми на

общуване със своите връстници”. /17,7/

Д.Батоева казва: ”Под понятието “училищна зрелост” трябва да

се разбира средното ниво на развитие на подлежащото на обучение

дете да бъде такова, че то да е в състояние да се справи с

обучението.”(2,4)

Тя свързва готовността за обучение с понятието училищна

зрелост, която може да се разглежда от различни аспекти –

педагогически, психологически, медицински,социален.

Авторката посочва, че степента на учебна зрелост определя

времето за започване на училището. В книгата си “Адаптация на

децата към обучение”, Батоева разкрива връзката между готовността

за постъпване в училище на детето и неговата успешна адаптация към

обучението в първи клас.

Психична готовност. Психичната готовност на детето за

обучение е проблематика, широко дискутирана в психологическата и

педагогическа литература, характерна с предлагането на голям брой

параметри, предназначени да опишат достатъчния модел за

готовност.

А. Запорожец и Т. Маркова (виж 1, с.84) смятат, че готовността на

детето за училище не може да бъде сведена само до овладяването на

определени знания и умения. Готовността за училище трябва да се

разглежда като “цялостна система от свойства и качества на

личността, които характеризират постиженията на децата” на нова, по-

18

висока степен от общото физическо, умствено, естетическо развитие.

Освен това тя предполага и определена степен на

“морфофункционално съзряване на целия организъм и на нервната

система на детето, за обезпечаване на повишена умствена и

физическа работоспособност”. Паралелно с това авторите придават

съществено значение на: запаса от елементарни знания за околната

среда; навиците за практическа и умствена работа; степента на

развитие на мисленето и речта; наличие на опознавателни интереси;

степента на сформираност на обществени мотиви и нравствено

поведение; волеви качества, необходими за успешното овладяване на

учебната дейност.

По-конкретни, но семантично идентични са параметрите на

готовността на детето за обучение, предложени от А. Люблинская (21,

с. 151): общо физическо развитие; владеене на достатъчен обем от

знания, наличие на определен кръгозор; овладени навици за

поведение и привички: битови, хигиенни, културни, трудови;

самообслужване; владеене на свързана, граматично и фонетично

правилна реч; развитие на малките мускули на ръката; привички за

нравствено поведение; формирано желание да се учи, интерес към

знанията, учебните навици.

В аналитичен план тези показатели са изведени и в теоретичните

схващания на К.Сиек (вж.1,с.85), според които “важното е детето не да

запомни повече факти, а преди всичко да се развива неговото

мислене, неговата наблюдателност да се формират умения то да

анализира, описва и сравнява отделни обекти”. Друга съществена

особеност според автора е възможността детето да решава проблеми

19

и да преодолява трудности, за да може да се адаптира по-леко, да

влезе в новия колектив и намери своето място.

Готовността за обучение в първи клас според Л. Десев (7) е

своебразен “показател за умственото развитие и същевременно

следствие от него”. Авторът описва следните основни, водещи

критерии: първо, “годност на човешкия ум да усвоява определени

знания, начини за действие и сложна психическа подготовка за този

вид дейност”. Второ, “ добро здравословно и психическо състояние на

учащия се и по-специално на неговата централна нервна система”,

което създава условия за учене. Трето, “ положителното личностно

отношение на ученика към училището”, което е обсег на

мотивационната сфера. Четвърто, “мисловната готовност или

годността на ума за абстракция и обобщение на теоретични знания”,

наличие на определена първоначална подготовка- знания и умения,

навици и привички насочени към обогатяване на личния опит на

детето. Пето, необходимостта от “непременно съобразяване с

възрастните индивиди и индивидуалните възможности” на децата за

обучение, и с реалните социално педагогически обстоятелства на

живот. Последният, шести критерий, включва “ възрастовите и

индивидуални различия”, не се коментира в другите разработки, но

допълва и разширява рамката на модела на готовността.

Постъпването в училище според Л. Венгер и В. Мухина (4) е

преход към нови образи, живот, условия и дейности, ново положение в

обществото, нови взаимоотношения, нов вид добивани знания.

Показателите на готовността за обучение в очертания от тях контекст

са: развитие на познавателните интереси; достатъчно широк умствен

кръгозор; комплекс от личностни качества, свързани с умението за

20

учене (разбиране смисъла на учебната задача); осъзнаване

способността за изпълнение на действия, формиран навик за

самоконтрол и самооценка; развитие на волевите качества с цел

съзнателно регулиране на поведението и познавателната дейност,

овладяна система от понятия и развитие на логическо мислене.

Професор Г.Бижков и съавтори правят следното обобщение:

“училищната зрелост е функционална характеристика на

готовността на децата за обучение. Като такава тя е повлияна

от календарната, биологичната и психичната възраст, от

особеностите на генезиса, съзряването на функционалната

структура на нервната система и развитието на нейните

физиологически и психофизиологични функции; от отглеждането,

видовете и степента на организирано и неорганизирано

възпитателно въздействие от страна на семейната и

институционализираната среда, в която живее детето.” (1, с.98-99)

Социална готовност за училище. Социалната готовност е

преди всичко готовността на първокласника за новата социално-

психологическа ситуация, която се създава в училищния клас, в

сравнение с предучилищната група. Елка Петрова посочва следните

качествени показатели за установяване развитието на социално-

психологическа подготовка за училище:

1.Мотивационна готовност. Колкото и сложен да е процесът на

формиране мотива за учение, този показател има решаващо значение

при подготовката за училище. Тук трябва да се отнесе наличието на

желание у детето да учи и да бъде ученик. Йерархията на мотивите се

21

изменя бавно и противоречиво , но тя има своя целенасоченост към

ученето и определя отношението към учителя и училището.

2.Наличието на привички за изпълняване на установените

изисквания и задължения без напомняне, активно усвояване на

учебния материал, без да се отвлича детето от странични явления.

3.Наличие на общо учебни умения на детето да се ръководи от

поставената задача, като диференцира задача, способ, резултат.

4.Наличие на диференцирани задачи за живата и неживата

природа, за преобразуващите функции на човешката дейност; знания,

качество на знанията в зависимост от точността и диференцирането

на представите, съдържанието и обема на понятията в зависимост от

системата обобщени представи за околната действителност; умения

да се използват знанията при установяване на функционални

причинно-следствени, пространствено-времеви и други отношения

между предмета и явленията.

5.Произволност на познавателните процеси и самостоятелност

на умствената дейност; единство на анализ и синтез, като се

използват еталони за обследване на предметите; установяване на

общото и различното; обобщаване и конкретизиране на системата от

представи; диференциация на възприятията, бързина и точност на

запомнянето; смислово възприемане и запомняне.

6.Развитие на конструктивното въображение като основа за

разнообразна творческа дейност (в продуктивната изобразителна и

трудова дейност, в реченото творчество на детето и т.н.).

7.Формиране на качествата наблюдателност и любознателност,

които са свързани с развитието на познавателен интерес и по-

конкретно с интерес към книгата.

22

8.Умения да се използват наличните знания при различните

познавателни ситуации и да се осмислят съществените параметри на

еднородни явления при тяхното опознаване и обобщаване.

9.Нравствено волева готовност –механизъм на произволно

поведение и черти на личностно поведение (самостоятелност,

организираност, дисциплинираност).

10.Наличие на предпоставки за прехода към нови делови

отношения между учител и ученик – развитие на оценката и

самооценката, създаващи обективни критерии при оценяване на

знанията и учебните задължения.

11.Умения за емоционално-положителен тон на общуване,

мотовационно-потребностна, емоционално-волева, съдържателна,

операционална и динамична характеристика на общуването в

колектива; съвместна дейност (19, с.14).

Специална подготовка за училище. Изграждането на единна

система за възпитателно въздействие в предучилищна възраст трябва

да се осъществи както в общ психолого-педагогически аспект, така и в

сферата на специалната подготовка. Не трябва да се пренебрегва

факта, че специалната подготовка за четене, писане и по математика

най-добре може да се реализира, когато е подчинена на

общопсихологическата. Когато говорим за специална подготовка

имаме предвид овладяването на определен обем от знания и умения,

които са необходими за съответния предмет в първи клас.

Специалната подготовка на децата за училище включва тяхното

речево развитие, усвояването на родния език и способността за

ориентиране в езиковата действителност.

23

Специалната подготовка по математика е ориентирана към

умствено развитие на децата. Развиват се познавателните

способности на децата и се формират първите представи за числата

до 10. Осъществяването на целта се постига на конкретно-действена

основа.

4.Основни направления в развитието и изучаването на

готовността за училище.

Съществуващите схващания за готовността в психологическата и

педагогическата литература могат да бъдат обединени в три основни

направления: интелектуална готовност, личностна готовност

за обучение и училищна зрелост. Необходимо е да уточним, че

това обединяване е условно, защото не винаги има, а и едва ли е

възможно да има, рязко очертани граници между отделните

теоретични постановки, особено когато се касае за психично и

личностно развитие. Още повече, че в процеса на “дейността и

общуването обикновено се развиват психиката и личността на

детето”(7, с.20).

Според Ф. Даскалова (1986) произволността и рефлексията са

две страни на психологическата готовност за училище, които са

неразривно свързани. Тя разглежда психологическата готовност като

психично новообразувание, което възниква в резултат на

познавателната дейност на детето в резултат на конкретни форми на

учебна дейност.

24

Д. Батоева (1992) обобщава различни схващания за

психологическата и психичната готовност и посочва, че

“психологическата готовност и психичната готовност на организма като

цяло са в единство”. А съзнателното изработване на психологическата

готовност според нея е възможно на основата на втора сигнална

система, като от изключително значение са “функционалния уровен и

нервната система и насочеността на личността”.

5.Основни критерии и методи за диагностика на готовността за

училище

Готовността за училище има комплексен характер и не може

нито да се наблюдава еднократно, едновременно, нито пък въз основа

на отделни факти и измервания да се направи цялостната му оценка.

Затова в диагностиката се правят опити да се формулират изисквания,

някои от които дори могат да имат претенциите за принципи. Не може

с един единствен метод или тест, да се направи цялостна диагностика

на готовността на децата да бъдат ученици в първи клас.

Основната цел на диагностиката на готовността на 6-7 годишните

деца за училище се състои в установяване на равнището и степента

на развитие както на определени способности и възможности и на

цялостното развитие на децата, за да могат да се справят с

изискванията на училището. Все още няма конструиран такъв метод,

който да може да даде отговор на така поставената цел чрез

определен коефициент или точна числова стойност. Решението за

готовността за училище на всяко дете се взема въз основа на

25

комплекс от данни за психофизическото, познавателното и социалното

му развитие.

Диагностиката на готовността за училище има стимулиращ и

развиващ характер и не трябва да изпълнява селективни функции. Тя

трябва да даде информация, въз основа на която да се направи

заключение и да се вземе решение, което да бъде в съответствие с

развитието на детето, т.е дали детето да постъпи сега в първи клас,

или след една година. Диагностиката на готовността обхваща онези

страни от развитието, които са тясно свързани с изискванията на

началното училище като цяло, с неговата организация и съдържание

на обучението. На преден план излизат характеристиките на

познавателното и езиково развитие, а напоследък все по-определено

внимание се отделя и на социалното развитие на бъдещите

първокластници.

Методите за диагностика на готовността за училище не могат да

се заимстват напълно от чуждестранни публикации. Те трябва да са

адаптирани и стандартизарани,за да станат, адекватни на културно-

образователните особености на страната и на спецификата на

образователната система.

Националната система за диагностика на готовността на 6-7

годишните деца за училище трябва да бъде изградена инвариантно,

независимо от акцентите на една или друга програма за възпитателна

работа в детската градина или началното училище. Тя трябва да бъде

адекватна на изискванията и очакванията на родителите, на

училището като цяло, на системата за предучилищно възпитание, да

бъде съобразена с постиженията на науката,(психологията,

педагогиката).

26

Диагностиката на готовността за училище е важен елемент на

цялостната дейност, свързана с прехода на децата от детската

градина, но в никакъв случай не може да се сведе само до нея.

Родителите вземат решение дали детето им да постъпи в първи клас

на 6 или 7 навършени години. Опитът показва, че тази дейност се

осъществява най-добре, когато е елемент на един цялостен

диагностичен процес, осъществяван от учителите в детската градина

и началното училище, подпомогнати от психолози и медицински лица.

В световната практика най-широко разпространение естествено

имат тестовете,главно американски, английски, немски, както и

техните адаптации в различни страни. Наред с класическите тестове

за интелигентност с успех се прилагат и специално създадените

методи. Към първа група можем да отнесем тестовете на Кейтъл

(Cattel,R.B.), на Рейван (Raven, J.C.), на Векслер (D.Wechsler), на

Торндайк ( Torndicke, L.), на Айзенк ( Eysenk, H.J.), на Амтауер (

Amthauer, R).

Освен тестове за интелигентност при диагностиката на

готовността за училище се използват и някои други, по-тясно

специализирани тестове, като например за езиково развитие, за

сензомоторика, за визуални възприятия и др.

5.1.Методи за диагностика на готовността за училище.

Равнището на всяка диагностична дейност, в т.ч. и на

готовността за постъпване в училище, се определя в решаваща степен

от използваните методи. Затова през последните няколко

десетилетия световната практика е натрупала значителен опит, като

27

са създадени специално за тази цел тестови и други методи. Ярък

пример в това отношение е методологията на критериалното

измерване и тестиране, при която реалните практически потребности

от по-точно измерване на достигнатите образователни резултати

подтикнаха учените да преосмислят досегашния нормативен подход и

да предложат нова парадигма.

Критичният анализ на теорията и практиката на диагностиката на

готовността на децата за училище показва, че са налице следните

основни подходи и тенденции (1,с. 102-103):

1.С най-продължително влияние е естествено с най-богати

традиции е дедуктивният подход, при който стремежът на авторите –

изследователи и практици, е бил най-напред да се създаде теория на

готовността за училище, а след това на нейна основа да се разработят

и предложат адекватни методи. Началото на този подход можем да

търсим най-определено при А.Керн, който излиза от разбирането си за

естественото развитие на детето като основа за установяване на

готовността му за училище. Други автори извеждат на преден план

интелектуалното,познавателното развитие и на тази основа предлагат

използването на тестове за интелигентност в качеството им на методи

за диагностика на готовността за училище.

Трета група автори излизат от разбирането, че диагностиката на

готовността за училище трябва да установи и измери преди всичко

пропуските, слабостите и дори отклоненията от развитието, върху

които трябва да се обърне внимание и да се работи целенасочено

както преди, така и след постъпване на детето в училище.

2.Индивидуалния поход извежда на преден план необходимостта

да се диагностицират отделни аспекти, предпоставки на готовността за

28

училище, без да се придава особено значение на някои от тях. Като че

ли този подход е по-близко до практиката,тъй като той е свързан със

създаването на инструментариум за диагностика на фината моторика,

на възможностите и способността на децата за оптическа

диференциация, на тяхното физическо и езиково развитие, на

равнището на някои когнитивни операции, на паметта, на вниманието

и т.н. Множеството тестове за измерване конкретно на тези страни от

развитието свидетелстват за плодотворността на подхода. Разбира се,

той има и ограничения, основното от които е невъзможността да се

стигне по този път до един обобщен цифров показател за готовност,

въз основа на който да се вземе решение. Също така няма доказана

корелационна зависимост между две величини, например между

равнището на развитие на познавателните процеси, от една страна, и

физическото развитие, напр. тегло или ръст, от друга. За това

авторите на тестове или други методи много предпазливо насочват

вниманието на използващите такива методи, към обобщения от

подобен род.

3.Синтезният подход, е този при който се правят опити за

намиране и използване на определено теоретично положение на

готовността за училище, от една страна, и конкретните методи и

процедури за измерване и диагностика на готовността. Този подход се

подпомага в значителна степен от развитието на критериалния подход

в измерването, конкретно от т.нар IRT (Item response Theory), който

поне досега няма подобен аналог в теорията, нито в практиката.

Независимо към какъв подход се ориентират авторите на методи

за диагностика на готовността за училище, налице е богато

разнообразие в използваните от тях въпроси и задачи, които в своята

29

цялост обхващат основните детерминанти на конструкта “готовност за

училище”.

Основните детерминанти на готовността за училище според

проф.Г.Бижков и съавтори могат да бъдат представени по следния

начин и последователност; (1, с.104-105):

1.Първият основен фактор е развитието на личността, което е

непрекъснат процес на физическо, психическо и социално “ставане”,

“узряване”,”формиране”, при който влизат във взаимодействие както

наследените заложби, фактори и условия, така и придобитите.

Важни са и процесите на непрекъснато учене и усвояване на

обществения и на личностния опит, на упражнение, трениране и

развитие на вродените и унаследени качества и предпоставки.

2.Училището като институция има важно значение за формиране

на представите и очакванията към готовността на децата да бъдат

ученици в първи клас и с представените изисквания към съдържанието

на тази готовност.Важни фактори в тази насока са изискванията на

учебните планове и програми, начините на организация на учебния

процес в първи клас,равнище на материално-техническата база и на

дидактическите средства, наличие на възможности за съчетаване на

игра и учене и тяхното действително използване. Важно място в тази

система има мястото на училището- дали е в голям град, по-малък

град или село.

Факторът “училище” оказва влияние върху готовността на децата

за училище главно чрез три свои аспекта:

а) самата образователна система със специфичната структура и

особено организация на началното училище и връзките му с

предучилищната система на образование. Основният проблем тук е

30

възможно най-плавния преход от детската градина към първи клас,

както и решението на въпросите за приема в училище с една година

или ускоряването.

б) задължителните изисквания на учебната документация,

учебните планове и програми, съдържанието на които в определена

степен дава профил на възпитателната дейност в детската градина.

в) условията в учебно-възпитателната работа в началното

училище, особено в първи клас: материално-техническите условия,

общия подход на учителите и други.

За нуждите на конкретната и научно обоснована диагностика е

особено важно не само определянето на основните детерминанти, но

и тяхната операционализация, за да могат на тази основа да се

разработят съответни методи с диагностичен характер.

Все още съвременната диагностика на училищната зрелост не

разполага с достатъчно надеждна и утвърдена теория на това

явление, за да може на тази основа да изгради своята концепция и

стратегия. Това състояние на нещата намира отражение най-напред

във връзка с критериите и техните показатели. Макар,че в основни

линии детерминантите на училищната зрялост в един достатъчно общ

план са известни и те са обосновани, мненията на отделни автори по

отношение на критериите са различни.

5.2. Основни изисквания към методите за диагностика на

готовността за училище.

Професор Г. Бижков определя следните основни изисквания към

методите за диагностика (1, с.108-109)

31

Обективността предполага независимост на резултатите от

диагностиката от лицата, които я провеждат, от техните очаквания,

желания, намерения.

Важен елемент от проверката на обективността на използваните

методи за диагностика е анализът на въпросите и задачите, включени

в тях. В това отношение индексите на трудност, дискриминативна

сила, като и ефективността на дистракторите (неверните отговори)

може да се намери в почти всички тестове, дори в някои от другите

методи.

Надеждността на методите за диагностика на готовността за

училище в основни линии се спазва стриктно при тестове, и по-малко

за други методи. Няма известен тест в тази насока, характеристиките

на надеждността на който да са по-ниски от 0,6 – 0,7. Дори при някои

тестове тя е над 0,95, което е едно високо постижение. Като процедури

за проверка се използват както повторението и паралелните групи,

така също вътрешната съгласуваност (хомогенност) на отделните

тестови задачи.

Валидността също присъства при описанието на отделните

методи, макар и в по-ниска степен. Известно е от методологията, че за

проверка на това изискване социалните науки най-често се използват

експертните методи, тъй като външните критерии не са достатъчно

ясно определени и са трудно измерими. При методите за диагностика

на готовността за училище, освен оценката на специалистите за

пригодността, валидността на метода, особено внимание се отделя на

т.нар. прогностична валидност. За целта се корелират резултатите от

тестирането преди постъпване в училище от една страна, и

показаните учебни и други резултати в училище след определено

32

време. В качеството на външен критерии може да се използва и

мнението на детските учителки дали отделните деца са готови за

училище или не. Тези оценки се корелират с данните от тестирането,

или пък с резултатите от друг метод.

Стандартизирането и извеждането на норми е задължително

за тестовете, но напоследък се отбелязва, че тези елементи се

прилагат и за някои други методи, напр. за стандартизирано

наблюдение.

Методическите ръководства се разработват не само за

тестовете, но и за другите методи. Особено внимание се отделя на

цялостната обстановка, при която се провежда диагностиката, наред с

другите изисквания. На преден план все повече се извежда

разбирането, че диагностиката е по-добра, ако се провежда в колкото

се може по-естествена ситуация и има повече игрови елементи .

Професор Георги Бижков и колектив правят критична оценка на

използваните в България тестове и други методи за диагностика на

готовността за училище по отношение на методологическите

изисквания към такъв вид методи. Те посочват следните негативни

факти: “Първо, използваните чуждестранни методи не са адаптирани и

стандартизирани за български условия, като изключение прави само

Гьопингският тест , който беше адаптиран и стандартизиран за

България от Р.Захариева. Следователно дадените към тези тестове

норми не могат да се използват. Второ, единственият български тест

до сега в тази област беше създаден от колектив под ръководството

на проф. Дина Батоева, които обаче поради неразбиране от страна на

бившето Министерство на науката и образованието не беше внедрен в

масовата практика и остана само изследователско постижение. Трето,

33

много често отделни директори на училища използват чуждестранни

тестове за диагностика на готовността за училище в качеството им на

селективен инструмент за прием в първи клас в училища със

специфичен профил, напр. със засилено чуждоезиково обучение. Това

не е правилно, тъй като тези тестове имат друга цел, те не са

предназначени за селекция. Четвърто, с предлагания от нас тест за

диагностика на готовността за училище може да се приеме, че се

слага начало на тази отговорна дейност за нуждите на българското

образование.”(1,с.109-110).

В диагностиката все още липсва единна и логически

непротиворечива класификация на диагностичните методи. Най-

широко разпространение има деленето на “тестови” и на “ други”

методи. Към втората група се отнасят наблюдението, диагностичният

разговор и беседата с детето, оценъчните скали, различните

въпросници и анкетни карти, някои проективни методи и други.

Комплексна методика на Д.Батоева и колектив за

изследване на училищната зрелост. Работата по тази методика

започва под ръководството на проф. Д.Батоева още през 1979г.,

когато се съставя първи вариант и се провеждат изследвания в осем

от бившите окръзи на страната. Последното изследване е проведено

през 1984г. и завършва с валидизация и стандартизация.

Училищната зрелост се диагностицира по 11 показатели: телесно

тегло, ръст в право положение, развитие на пропорциите на тялото,

определяне на т.нар “костна възраст”, определяне на т.нар. “зъбна

възраст”, рисувателен тест (човешка фигура), устойчивост на

вниманието, краткотрайна слухова памет, моторна памет,

34

математически представи, езиково развитие. Поради административни

причини методиката е останала затворена в тесния кръг на

специалистите по диагностика. Тя би помогнала в практическата

дейност на детските и начални учители, свързана с диагностиката на

готовността за училище.

В българската практика днес не се използват само специално

конструирани тестове за диагностика на готовността за училище.

Почти всички тестове за интелигентност, които имат детски варианти,

намират практическо приложение. Първенство в тази посока има

тестът за интелигентност на А. Бине и Т. Симон (1905г.), но главно

неговите по-късни варианти: т.нар. “ Стандфордска ревизия” на

Л.Терман (1916), на Л.Терман и М. Меррили (1937), както и

българската ревизия на този тест от Д.Кацаров и Г. Пирьов (1939),

Пирьов (1979).

“Българският опит досега, макар и скромен, не бива да се

игнорира, тъй като всеки нов опит да се създаде български тест или

друг метод за такава диагностика трябва да бъде поставен на реална

основа.” Сегашната практика на диагностика на готовността за

училище не е включена в една цялостна и обоснована система, а има

епизодичен, и за съжаление в много случаи и любителски характер.”

“За това трябва да се разработят професионално и с отчитане на

световния и на българския опит, както нови тестове, така и други

методи за диагностика на готовността, да се проведат необходимите

квалификационни дейности с учителите и ръководните педагогически

кадри, да се подготви родителската общественост за възприемането

им като нещо, което е необходимо най-напред за всяко едно дете, а

след това и за родителите и учителите.” (1, с.120)

35

6. Детската градина, семейството и обществото в единодействие

при подготовката на децата за училище

Създаването на определено психолого-педагогическо виждане

по проблемите на възпитанието на децата от предучилищна възраст и

училищната готовност опира до въпроса за глобалното значение на

взаимоотношението дете-култура, т.е. създаването на предпоставки за

диагностицирането на способности у децата да използват културата

или нейните разновидности.

За да може детската градина да изпълнява своите нови функции

и за да бъде готово детето в нея за предстоящия му живот,

необходимо е да се прецизират, а в някои случаи и да се променят

коренно представите ни за същността на редица основателни

педагогически явления, за съдържанието на отразяващите ги понятия,

както и за подходите към училищната готовност.

Културата е определена знакова система, предназначена да

съхранява и да предава ценностите от едно поколение на друго, с

което на преден план съвсем закономерно излиза нейният знаков

характер. Взаимоотношението дете-култура е постепенно движение,

възпроизводство и преработка на индивидуалната и съвместната

дейност на хората, в общуването помежду им. Детството е период на

търсене на информация, когато детето се научава какво да очаква от

света и какво светът очаква от него, а това е смисълът на училищната

готовност.

Предучилищната възраст се превръща в период на:

36

1.Овладяване от детето на универсалната структура на всяка

индивидуална човешка дейност;

2.Първоначалното формиране на детската група, която е

социален посредник между детето и обществото;

3.Овладяване и развитие на универсални форми за организация

на съвместната дейност;

4.Разгръщане, чрез съвместната дейност и обществото с

възрастните и връстниците, на целия обем от социални

взаимоотношения;

5.Първоначално овладяване и развитие на всички форми на

познание – в плана на действието и в плана на образите ( в рамките на

ситуацията и зад пределите на непосредствената информация);

6.Активно действено ориентиране в различните типове социални

ситуации на обществената дейност на възрастните и в различните

аспекти, от които те могат да бъдат възприемани-предметно-

операционално и организационно-функционално (1, с.126-127).

Проследявайки пътя на детето към живота в семейството и в по-

големите социални групи, към които то трябва да се причисли и да

изпълнява съответни социални роли, е ясно че този процес на

усвояване на правилата и нормите включва различните системи на

културата-език, морал, познание, философия, религия, обичаи и т.н.,

т.е. комуникацията и социализацията стават ключови моменти в

готовността на децата от предучилищна възраст за училище, защото

комуникационното поведение на децата се разглежда като процес,

който улеснява социализацията, и като продукт от тази социализация.

37

7. Ромското дете и неговото семейство.

7.1. История на ромския етнос

Истинската прародина на циганите днес, благодарение на

изследванията на лингвисти вече е известна. Откритието е било

направено случайно. Един унгарски студент в немския университет в

Лайден повел разговор с трима младежи от Малабар – Индия и

забелязал, че езикът им прилича на циганския. Записал хиляда думи

от езика им и като ги казал в къщи на съседите си цигани, те го

разбрали и превели правилно думите. За този случай научил немският

лингвист Грелман и се заел с изучаването на езика на циганите.

В 1783 г. Грелман написал труд, с който научно доказва, че

циганите произлизат от Индия. След Грелман и други учени изследват

езика, историята, материалната и духовна култура на циганите. Днес

вече не буди никакво съмнение сред учените, че прародината на

циганите е Индия, по-точно средните й части. От там са тръгвали и са

стигали най-напред до Северна Индия.

Известно е също времето, когато се е формирал и езикът на

циганите – той е по-старинен от езика хинди ( или хиндустански ), но

принадлежи към по-старинния клон на новоиндийските езици, които

пък са клон на така наречените индоевропейски езици, към които

принадлежат и славянските езици ( какъвто е и българският) , и

романските ( какъвто е и румънският, и френският, и испанският, и

италианският) и германските ( какъвто е и немският, и холандският, и

шведският, и английският), към които принадлежи и гръцкият език.

Езикът на циганите е индоевропейски език, което означава, че по

произхода си е много по-близък до българския, румънския и гръцкия,

38

отколкото до турския, староеврейския (иврит), арабския, унгарския и

финския (14,с.2-3).

Известно е, че след пристигането си на Балканите през XI – XII

век, ромите започват движения на север към Централна и Западна

Европа. При тези пътувания част от тях биват задържани в робство в

тогавашна Влахия и в продължение на близо пет века те прекарват

под румънско владичество. В края на XIX век тези роми,които са били

под робство, биват освобождавани и се разселват по всички краища

на света. Оказва се, че са забравили езика си.

7.2.Ромското семейство

Ромското семейство е мястото, където детето се ражда,

отглежда, научава се обикновено на майчиния си език за комуникация

и се възпитава в дух на традициите на съответната ромска група,

ценности и норми на поведение.

Класификация на ромското семейство:

Условно традиционно семейство;

Аномиращо се или вече аномирано семейство ( загуба на

собствен култ, на собствена етническа характеристика);

Нетрадиционно семейство.

Традиционното семейство е обикновено многолюдно и се състои от

най-малко три поколения роднини и близки. Влияние върху ромското

дете имат не само майката и бащата, но и останалите близки, като

всеки има своето място според възраст, пол, влияние сред другите,

престиж от припечелване на средствата за прехрана.

39

Няколко такива семейства образуват често голям влиятелен

ромски ред. Роми от такива семейства живеят при сравнително добри

жилищни условия ( 16, с.75-79).

“Всяко ромски дете, на което е отредено да расте в такъв вид

семейство, има своето място в него и то се определя в зависимост от

неговата възраст, пол, здравословно състояние.” (15, с.32) В тези

семейства нравствено-емоционалния свят е сравнително богат, имат

нагласа към положителна ценностна ориентация.

В голямото и пълно традиционно ромско семейство цари дух на

страхопочитание, уважение, безпрекословно подчинение на старите и

всичко това се определя от непълнолетието и неопитността на

родителите, на тяхната финансова зависимост.

Друга голяма част от ромските деца се отглеждат и възпитават в

аномиращи се или аномирани вече семейства. Тази група семейства

при ромите значително се отличава от първата.

В нея много лесно се откриват типичните проблеми на ромския

етнос – безработица, никакъв интерес към образованието като

духовна ценност, просене, проституция, алкохолизъм, наркомания,

скитничество.

Ромските семейства от този тип са най-многолюдни. Децата са

свидетели на семейна агресия и физически тормоз. Това оказва

влияние върху тяхното психично здраве и по-нататъшното им

поведение в обществото. Това са деца, които в училище много бързо

изостават и отпадат. Децата билингви растат при наличие на езиков и

социо-културен дефицит.

Третият основен тип семейство при ромите е нетрадиционният.

Те се определят от следните фактори:

40

Двамата, или поне един от родителите е с висше или

полувисше образование;

Смесен брак с етнически българин/българка;

Най-характерно за този тип е:

1.Тяхното категорично самоопределяне като българи, стремеж и

подражание да живеят като тях.

2.Самоопределянето им като роми, но с осъзнат стремеж да

живеят като българи и същевременно да съхранят ценностите на

ромския етнос.

3.Ясно осъзнатия стремеж на тези семейства да се наложат

както сред българи, така и сред роми, ги прави много сплотени,

амбициозни и твърде чувствителни.

В детската градина деца от тези семейства са добре

организирани и много амбициозни /16,с.75-79/.

Не трябва да се говори обобщено за ромското дете, тъй като

самите ромски групи се различават помежду си в културно, социално и

икономическо състояние. Ромското дете получава и усвоява в своята

група културна информация, модели на поведение, ценностна

система, които са много различни от тези на макро обществото.

Влияние има и езикът, който детето усвоява.

Животът в групата и събитията в нея стоят неизмеримо по-

високо от образованието на децата. Образованието не е ценност за

ромите.

В България има турски роми – 400000 – 500000 души, роми –

християни и български цигани.

41

7.3. Ромите в с. Игнатиево, Варнеска област.

От справка, направена при секретаря на кметството г-н

Н.Захариев, в село Игратиево, Варненска област виждаме, че селото

има 4800 жители като: 60 % от населението са роми; 99% от децата в

ЦДГ “Мир” са роми и 98% от учениците в ОУ “ Св. Св. Кирил и

Методий”.

В село Игнатиево живеят бургуджии и копанари. Бургуджиите са

роми – християни. Празнуват всички християнски празници. Любими

празници за тях са: Василица, Гергьовден, Атанасовден, Тодоровден,

Богородица. При разговор с по-възрастните те не се определят като

цигани, а като роми. Техните семейства са традиционни. Подчиняват

се на вътрешно-етническа традиция, която е много силна. Силният

орган при разрешаването на възникнали спорове е “мешерето” –

техният съд.

Мъжете печелят средства за прехрана на семейството, а жените

се грижат за дома. Огънят за тях е нещо свещено. Колкото и голяма

къща да са си построили, винаги отпред има огнище, край което сутрин

се събират, за да пият кафе. Издигат в култ детето – грижите за детето

и чистотата. Лошо е, че обучават малките момичета на ”приджобване”.

Обикновено около пубертета момичетата вече не посещават

училище, стават “моми” за женене. Държи се повече на образованието

на момчетата, тъй като те по-късно трябва да печелят средства за

семейството си.

Другата група роми е позната под наименованието “копанари” (от

думата “копанки”- дървени лъжици), които са изработвали в миналото

членовете на тази общност. Но при разговори с възрастните те се

42

определят като българи, ката румънци или като “румънски цигани”.

Езикът, който говорят, е диалект на румънския език от края на XIX век.

Ромите копанари работят в различни области. Държат на

образованието на децата си. Сред родителите има с основно и със

средно образование.

И една трета група сред ромите в село Игнатиево е с много

проблеми –безработица, мизерия, никакъв интерес към образованието

като духовна ценност. При разговор с ромските деца те ги определят

като “цигани, защото са най-бедни”.

Всички тези явления обуславят процеса на усвояване на

българския език като втори. Те са деца билингви. Под билингвизъм

(двуезичие) разбираме владеенето и ползването на две езика от

даден индивид или от дадена общност, съвместно, функциониране на

две езикови системи в говорното общуване.

7.4 Понятието “билингвизъм”

Според Е.М. Верещагин понятието “билингвизъм” предполага

обезателно използване на две системи на изразяване при общуване.

Той определя двуезичието като “психически механизъм” (знания,

умения, навици, позволяващи на човека да произвежда и поражда

речеви произведения, последователно принадлежащи на две езикови

системи). Верещагин различава три основни типа билингвизъм:

Индивидуален, присъщ на няколко членове на езикова

общност.

Групов билингвизъм, характерен за представителите на

дадена социална група.

43

Масов билингвизъм, който е присъщ на една общност или на

мнозинство (не по-малко от 50 %) /16, с.6/.

Билингви в България са и децата от ромски произход, които от

най-ранна възраст започват овладяването на втори или трети език – в

домашни условия или в условията на детската градина. За една част

от децата роми турският се явява втори, българският – трети ,за друга

част българският е втори. Това зависи от религиозната принадлежност

на семейството.

7.5. Ромското дете

В периода 3 - 6 годишна възраст се извършват интензивни

изменения у детето от ромски произход, благодарение на което става

възможно постъпването му в училище. Това е времето на развитие

както на двигателните умения, така и на възможностите му за

самопомощ, фината моторика и др.

Интензивното развитие на речта се изразява в увеличаване на

речника и научаване на названията на все повече обекти, назоваване

на цветове.

Към 6 – 7 годишна възраст децата роми могат дават определения

на обекти, да разказват, сравняват, различават ляво и дясно.

Подобрява се произношението, способността за изразяване. С

развитието на самосъзнанието детето добива все по-ясна представа

за собствените си умения и възможности. То идентифицира

собствения си пол. Включва се в игри, изискващи сътрудничество,

разбиране на правила, поемане на роли /11, с 20/.

44

Ако средата, в която живее и се развива ромското дете, не

благоприятства успешното психическо развитие, то може да се окаже

психически ощетено. Тежкото социално-икономическо състояние може

да бъде причина за намаляване разнообразието от конструктивни

форми на активност, достъпни за другите деца.

Децата от ромски произход са част от нашето общество и

представляват сериозен интерес за изследване от педагози и

психолози. Фактическото непознаване на циганите като етническа

общност със своя етносоциална структура и етнокултурни традиции

води до трайно утвърдено стереотипно и негативно отношение към

тях, което трудно се променя.

Измененията, които настъпиха в обществото неизбежно

рефлектират в развитието на ромското дете. Тежкото социално-

икономическо състояние, бедността, безработицата, остарелите догми

и възгледи в циганските общности изолират децата от конструктивни

форми на активност, достъпни за децата от други етноси, от

интелектуални и художествени занимания, от широки социални

контакти, от общуване с други деца и възрастни.

Липсата на адекватни модели на идентификация с които се

усвояват нормите и ценностите на обществото, може да затрудни

социалната адаптация и ориентация Необходимо е въвеждането на

децата от ромски произход в система на възпитание, характеризираща

се с яснота на етнически стандарти и последователност на

взаимодействията на тяхното постигане.

45

7.6 Учебните програми в контекста на обучението на учениците

роми – билингви

Ромското население в България наброява около един милион

души, което говори, че е една немалка част от учениците в

българското училище са с ромски произход. За съжаление от

прегледаните закони, разпоредби и учебни програми за периода 1948-

1998 става ясно,че образователна политика спрямо децата роми или

въобще не съществува или е непоследователна и неясна.

В “Учебна програма за І,ІІ и ІІІ клас на ЕСПУ” не се дават никакви

указания за работа с учениците билингви. Пояснява се,че за децата

които не владеят български език, ограмотителния период (т.е І и ІІ

равнище) може да се удължи с един - два месеца ( 22).

През 1990 към началното училище бяха създадени

подготвителни класове за децата,които не владеят български език,

като чрез учебната документация се прави опит за всеобхватно и

цялостно отразяване на проблема, касаещ обучението на децата

билингви.

В “Учебна програма за подготвителен клас” от 1990 е посочена

целта: “Подготвителния клас има за цел да се осъществи речева и

интелектуална цялостна психо-физическа и естетическа подготовка на

6-годишните деца, които не владеят книжовен български език, за

успешно обучение в първи клас” (с.3).

В “Учебна програма за подготвителен клас” от 1996 е посочено,

че “Обучението в подготвителния клас има за цел да се формират у 6-

годишните деца начални умения на общуване на книжовен български

език, да им се осигури необходимия познавателен и речев опит за

успешно обучение в първи клас” (с.5). За целта са предвидени 12 часа

46

седмично- 384 часа годишно. Отделните методически единици са

обособени в глобалните теми “Обществена среда” и “Природна среда"

(с.7-8). След провеждане на посочения брой часове децата от

подготвителния клас трябва да умеят да (с.6):

1.На фонетично равнище:

да спазват книжовния изговор на думите;

да интонират различни видове изречения според целта на

общуване.

2.На лексикално равнище:

да притежават речник, които да им позволява да изразяват

своите знания, мисли и чувства.

3.На синтактично равнище:

да построяват изречения (съобщителни, въпросителни,

възклицателни) със сравнително ясен строеж и т.н.

Като резултат от обучението в подготвителния клас се посочва

формирането на потребности от устно общуване на книжовен

български език в ситуациите свързани с програмния материал(стр.7).

Постигането на посочените изисквания в края на учебната

година са възможни, като краен резултат, само за децата българчета и

за децата билингви, които имат необходимите познания по български

език. В така стандартизирания подготвителен клас въобще не е

помислено за деца, които слабо или въобще не владеят български

език. На практика е абсолютно невъзможно да се осигури

“необходимия познавателен и речев опит” поради факта, че децата

или само частично разбират или въобще не разбират за какво се

говори.

47

От прегледа на учебните програми се вижда,че няма ясни и

точни указания за обучение на децата билингви. Съществуващите

образователни програми са ориентирани към децата в равностойно

социално положение. Не съществува модел, който да отчета

демографския, социалния, културния, етническия и др.фактори,

оказващи влияние върху детето от ромски произход.

8. Приемственост между детската градина и началното училище.

В центъра на образователния процес се поставя личността на

детето. В този смисъл се променят и акцентите в предучилищното

образование. Подготовката за училище е изведена на преден план,

като наред с психологическата, личностната и специалната готовност

е посочена и социалната – успешен преход към новата социална роля

на ученик.

Като първо звено в нашата образователна система , детската

градина си поставя основната задача да формира у подрастващите

комплекс от личностни качества, знания и умения, които да се

превърнат в основа на обучението в първи клас. Подготвителните

групи са призвани да осигурят необходимия обем от знания, умения,

отношение и адекватна мотивация, лична готовност за училище.

Началното училище има голямо задължение при осигуряване на

приемствеността в обучението и възпитанието на децата. В интерес

на тази приемственост е играта да се използва по-широко в уроците за

развитие на речта и проверка на запаса от представи и понятия.

Учителите от началното училище трябва да започнат своята работа от

48

там, където са я прекъснали учителките от детската градина. Трябва

да се извърши умело смяната на доминиращата дейност, като се

намери подходящо място за играта, макар тя да се намира вече в

подчинено положение спрямо обучението.

Особено ценни са интегративните технологии на обучение, които

значително улесняват приемствеността в работата на детската

градина и училището. Те трябва добре да се познават от тези, които

работят в предучилищното образование, тъй като това е необходимо

условие за пълноценното осъществяване процесите на интеграция

между детската градина и училището.

Основно място във формулировката на целите на

предучилищното възпитание заема проблемът за подготовката на

децата за училище. Тази цел е в посока на интегриране на личността

на детето и обществото чрез овладяване на ценностна система,

отговаряща на прогресивните изисквания на времето и обществото.

В предучилищните заведения се осъществява пълноценно

развитие на детето, приемственост в подготовката за училище и се

изравняват възможностите за успех на всички деца. Целите на

предучилищното възпитание отразяват една обществена потребност,

която има обективен характер и изисква своето задоволяване.

Предучилищните заведения, като неделима част от

образователната система, по своята същност са предназначени да

осигуряват необходимите условия за пълноценно развитие и

възпитание на децата до 6-7 годишна възраст.

Правото на образование е изконно право на всяко поколение,

което израствайки с ценностни традиции, култура, гради нови “светове

на бъдещето”.

49

От изключителна важност за предучилищното възпитание е

неговото включване в образователната система. На този етап

предучилищното образование се явява доказана фундаментална база

за установяване на приемственост в образователните структури.

Колкото до качеството на приемствените процеси – без съмнение

новите образователни модели на взаимодействие разкриват нови

концептуални значения на качеството на образованието – право на

всяко дете.

Изводи:

1. Предучилищна възраст е период от детството, който се

характеризира с интензивно развитие на познавателните

процеси – мислене, памет, внимание.

2. Готовността за училище означава определен фиксиран

стандарт на физическо, интелектуално, социално и

емоционално развитие, който детето трябва да притeжава

преди постъпване в училище.

3. Готовността за училище е индивидуална, личностна

характеристика с конкретни параметри. Фактори, които всички

изследователи приемат, че влияят върху готовността за учене

са: мотивацията, физическото развитие, интелектуалните

възможности, емоционалната зрелост, здравословното

състояние.

50

Глава втора

Състояние на училищната готовност на деца билингви

1. Изследователска програма

1.1. Обект и предмет на изследването

Обект на изследването е началната училищна готовност на деца

билингви за училище.

Предмет на изследването е зависимостта на началната

училищна готовност от равнището на развитие на

психофизиологичната готовност (способност за концентрация,

способност за диференциация, способност за запомняне, фина

моторика) и специалната подготовка по основните направления от

учебната програма (Български език, Математика, Ориентиране в

природата и Ориентиране в социалния свят).

1.2. Цел и задачи на изследването

Целта на изследването е да бъде установена готовността на

деца билингви за училище.

Въз основа на определената цел са поставени следните основни

задачи:

1. Анализ на теоретичната постановка на проблема за

началната училищна готовност на децата в педагогическата

литература.

2. Запознаване с методите на изследване на училищната

готовност и избор на методика.

3. Провеждане на тестове и диагностични упражнения с цел

изследване на готовността на децата за училище.

4. Анализ на получените резултати

51

1.3. Хипотези на изследването:

Ако децата билингви от ЦДГ и подготвителния клас имат

високо и средно равнище на психофизиологична готовност

и специална подготовка по основните направления от

учебната програма в предучилищна възраст (6-7 години), то

те ще се справят с изискванията на началното училище, ще

се адаптират лесно към новата социална роля на ученици.

По-добри показатели би следвало да имат тези деца, които

са посещавали ДГ 4 години, а също и тези, които след 3

години в ДГ са обучавани в подготвителен клас.

1. 4. Критерии и показатели

1. Психофизиологична готовност

1.1. Фина моторика

1.2. Способност за концентрация на вниманието

1.3. Способност за диференциация

1.4. Способност за запомняне

1.5. Интелектуален статус

2. Специална подготовка по основните направления в учебната

програма

2.1. Български език

2.2. Математика

2.3. Ориентиране в природата

2.4. Ориентиране в социалния свят

52

1. 5. Методи на изследването

Методите на изследване, които се използват са вербални и

невербални, индивидуални и групови.

Използване на тестове и диагностични упражнения, рисувателен

метод – тест “ Нарисувай човек” по Ф. Гудинаф.

1.1.Фина моторика

Този субтест е предназначен за измерване степента на развитие

на фината моторика по отношение на координацията око-ръка и

пространствено отношение.

Задачите са със свободен отговор: детето трябва да

начертае линии между две други предварително зададени линии или

пък да направи копие на една или две геометрични фигури.

Тестът съдържа 11 задачи ( Приложение 1). Провеждането на

теста може да се извърши както индивидуално, така и групово.

Субтестът “Фина моторика” е включен в “Тест за училищна

готовност” (съдържа 5 субтеста), поместен в “ Диагностика на

готовността на децата за училище”, авторски колектив с научен

ръководител проф. Георги Бижков (с. 199-201).

Тестът “Фина моторика” е разработен и стандартизиран от

Ф.Стоянова.

На всяко дете се осигурява отделен екземпляр от субтеста,

върху който то да очертае пътечките и да копира образците, както и

флумастер.

Оценката на отговорите на всяка от задачите се извършва по

тристепенна скала (0,1,2).

53

Провеждането на теста е групово, като времето е неограничено.

Конкретните критерии за оценка и съответните образци на изпълнение

са поместени в “Диагностика на готовността на децата за училище”,

Д.Бижков и др., стр.175-180.

Тестовият бал за субтест 1 се образува, като се съберат

тестовете за отделните задачи. Тъй като теста съдържа 11 задачи,

чиято минимална оценка е нула, а максималната е две, то тестовият

бал може да варира между 0 и 22 точки.

1.2.Способност за концентрация на вниманието

За оценяване възможностите на децата за работа със символи и

способността за концентрация е приложен субтестът “Кодиране” от

теста за интелигентност на Wechster (2, с.24). Тестът е предназначен

за деца между 6 и 7-годишна възраст (Приложение 2) .

Методика:

На децата се казва : “Погледнете тези фигурки. (Показва се

модела в горната част на бланката.) Това са звездичка, кръг,

триъгълник, кръст и квадрат. Обърнете внимание, че във всяка

фигурка има някакъв знак.). (Показва се какъв е знакът във всяка

фигурка). В звездичката има изправена чертичка, в кръгчето – две

легнали, в триъгълника – една легнала, в кръстчето – кръгче и в

квадратчето- две изправени.”.

“ Сега погледнете тези фигурки долу. Те са като горните, но са

празни. Нека да поставим във всяка от тях този знак, който трябва да

стои в нея.” На децата се дават обяснения, като се показват

примерите и моделите.

54

“ Сега започнете оттук и попълнете толкова фигурки, колкото

можете, докато ви кажа да спрете.”

Тестът се изпълнява групово за 120 секунди.

Материали:

работна бланка “А”

молив

секундомер

Оценка: по една точка за всяка правилно запълнена фигура.

Примерите не се оценяват.

Максимален брой точки 45.

1.3.Способност за диференциация

Децата трябва да разгледат и довършат 10 рисунки (Приложение

3). “ Някой тук ни е нарисувал различни рисунки. Но на всяка рисунка,

нещо е забравил. Дорисувайте всяка рисунка.” Това изисква от децата

наблюдателност. За всяка дорисувана рисунка децата получават по 1

точка. Максимален брой точки от теста -10.

Приемам три нива на способност за диференциация:

3 – 4 точки – ниско ниво; 5 –7 точки– средно ниво и 8 – 10точки -

високо ниво.

1.4.Способност за запомняне

Методиката включва 8 картинки, които се показват на децата и

те трябва да ги запомнят (Приложение 4). След половин час трябва

да открият тези 8 картинки сред други 16 (Приложение 5) и да ги

зачертаят с диагонална линия.

На децата се осигуряват необходимите материали: 2

работни листа ( Приложение 4 и Приложение 5) и молив.

55

Тестът се провежда групово. Най-напред на всяко дете се

раздава листа, на който са осемте картинки. Децата ги разглеждат

внимателно и коментираме какво е нарисувано на всяка от картинките.

Целта е да запомнят тези осем картинки, за да могат да открият сред

други след 30 минути. Листите с картинките са прибрани. След 30

минути на децата се раздава работен лист (Приложение 5 ) и молив.

Те трябва да открият и зачертаят с диагонална линия, разгледаните

преди това картинки.

Оценка: За всяка открита картинка получават 1 точка.

Максимален брой точки 8.

1.6. Интелектуален статус

Приложен е тестът “Нарисувай човек” на Ф. Гудинаф

(“Ръководство за изследване на детето – І част”, Борис Минчев и др.,

с.265 ).

Материали:

хартия и молив

“ На този лист нарисувайте човек (мъж или жена, момиче или

момче) – най-хубавата рисунка, която можете да нарисувате.”

Времето за изпълнение е неограничено.

Точкуване:

Умствената възраст се получава чрез точкуване на качествата на

рисунката. Даден е списък на частите и детайлите от тялото (51),

чието наличие в рисунката носи по 1 точка (пак там, с.266-267).

Точките се сумират и полученият сбор се съпоставя с таблицата,

поместена в края на раздела. По такъв начин се определя умствената

възраст на детето.

56

2.Специална готовност за училище по направленията:

Български език; Математика; Ориентиране в прородата;

Ориентиране в социалния свят

Диагностициране на готовността на децата за училище с

помощта на диагностични тестове от книжката на ИК “Мая Христова “ -

“Диагностични упражнения за 6 годишни”.

Български език: (Приложение 6), (Приложение 7), (Приложение

8), (Приложение 9 – част от Тест за училищна готовност – Съкратен

вариант, Бижков, Г. и др., 1996, с.221)

Математика: (Приложение 10), (Приложение 11), (Приложение

12), (Приложение 13 - част от Тест за училищна готовност – Съкратен

вариант, Бижков, Г. и др., 1996, с.221-222)

Ориентиране в природата: (Приложение 14), (Приложение 15)

Ориентиране в социалния свят: (Приложение 16), (Приложение

17)

1. 6. Организация на изследването

За да бъде установена готовността за училище на децата , които

ще постъпят в първи клас бе проведено изследване с три групи: деца

от четвърта група в ЦДГ “Мир”, които в обобщителните таблици за

краткост са означени като ЦДГ и деца от подготвителните класове при

ОУ”Св.Св.Кирил и Методий” , с. Игнатиево, Варненска област,означени

като ПК1 и ПК2.

Подборът на показателите за диагностика на готовността за

училище е извършен с оглед на това, доколко те дават обща

представа за цялостното развитие на децата и типичните за възрастта

качествени изменения.

57

2. Анализ на резултатите от изследването.

2. 1.Психофизиологическо развитие

Фина моторика

В теста “Фина моторика” са участвали 18 деца от ЦДГ “Мир”, 16

деца от ПК1 и 17 – от ПК2 на ОУ ”Св.Св.Кирил и Методий”. Сравнение

на резултатите се извършва в табл.1 Фина моторика (1, с.241).

Таблица 1 Развитие на фина моторика

ГрупиНИВО в %

Подпрагово Ниско Средно ВисокоЦДГ 16,6 16,7 50,0 16,7ПК1 31,3 31,3 25,0 12,5ПК2 5,9 23,5 47,1 23,5

Под праговата стойност са работили: за ЦДГ – 16,7 % от децата,

ПК1 – 31,3 %, ПК2 – 5,9%. Нито едно дете не е достигнало

максималния тестови бал 22 точки. Тези, които имат тестов бал от 19

до 22 точки са показали високо равнище на развитие на фина

моторика по отношение на координацията око - ръка и пространствено

възприятие.

Можем да приемем следните равнища на развитие на фина

моторика : от 11 до 14 точки тестов бал – ниско развитие на фината

моторика; от 15 до 18 точки – средно ниво и от 19 до 22 – високо.

Ниско ниво се наблюдава при 16,7% от децата в ЦДГ, срещу

31,3% от ПК1 и 23,5% от ПК2. Средно ниво на развитие на фината

58

моторика при децата от ЦДГ 50%, 25% от ПК1, 47,1 от ПК2. Високо –

16,7% при ЦДГ, 12,5% при ПК1 и 23,5% при ПК2.

Като съществен елемент в структурата на готовността на децата

да училище се приема развитието на графични умения. Тяхното

формиране е необходимо с цел да се преодолеят трудностите

възникнали при писането в първи клас. Усвояването на графични

умения предполага определено ниво на развитие на висшата нервна

дейност, психичните процеси, различните анализатори – двигателен,

зрителен, слухов, речедвигателен, и взаимовръзката между тях.

Графичните умения, като психомоторни по същността си, са свързани

със сензорните особености и координационните механизми.

Всички тези особености в детското развитие оказват влияние

върху резултатите при фината моторика.

Може би наблюдаваме такива ниски стойности при изследването

с този субтест , поради това, че моториката на финните мускули на

ръката все още не е развита за писане. Разликата в резултатите на

изследваните групи е показател за няколко неща: вероятно за

децата,отглеждани у дома, няма необходимите условия за

специалното развитие на фината моторика, децата от ЦДГ и ПК имат

по-добри показатели поради специалното внимание и целенасочената

работа за развиване на тези качества. Необходима е обаче още

работа с децата за развитие на зрително-моторната координация и

ориентиране в пространството с цел подготовка за писане на

ръкописни букви в първи клас.

59

Способност за концентрация на вниманието

При диагностика на интелектуалната готовност за училище се

използват различни батерии от тестове, които са насочени не толкова

към изследване на интелектуалното развитие, колкото към зрелостта

на познавателните процеси: мислене, памет, внимание, от една

страна, а от друга към психомоторна зрялост, от които пряко зависи

готовността на детето за обучение в училище.

С теста са изследвани: ЦДГ- 18 деца, ПК1 -15, ПК2 -15.

Таблица 2 Тест “Кодиране”

Точки БалЦДГ ПК1 ПК2

Бр. % Бр. % Бр. %1-3 5 1 5,6 - - - -4-6 6 - - 1 6,7 - -7-9 7 1 5,6 1 6,7 1 6,7

10-12 8 - - - - - -13-15 9 - - 1 6,7 - -16-18 10 2 11,1 - - 1 6,719-21 11 - - 2 13,4 1 6,722-24 12 - - - - - -25-27 13 1 5,6 2 13,4 1 128-30 14 2 11,1 - - 2 13,431-33 15 - - 1 6,7 1 6,734-36 16 1 5,6 1 6,7 - -37-39 17 1 5,6 2 13,4 2 13,440-42 18 2 11,1 1 6,7 - -43-45 19 7 38,9 3 20,0 6 40,0

60

Резултатите показват гъвкавостта на ума, визуалната и

кратковременната памет на децата.

Суров бал 40-45 са постигнали : 40 % от децата в ЦДГ, 26,7% от

децата в ПК1 и 53,3% от ПК2. Отново по-високи са резултатите при

децата, посещавали ЦДГ. Според мен те се дължат на това, че по-

голяма част от децата са започнали от първа група в ЦДГ, а децата от

подготвителния клас 1 досега са били в семействата си.

Наблюдаваме такива стойности при способността за запомняне,

поради това, че през този възрастов приод започва интинзивното

развитие на волевото внимание. Развиват се качествата на

вниманието – разпределеност, устойчивост, подвижност.

Без наличието на внимание е невъзможно протичането на която

и да е дейност, особено учебната.

Способност за диференциация

Вниманието на децата и все още неустойчиво. Те лесно се

разсейват.

Таблица 3

Ниво ЦДГ ПГ1 ПГ2Високо 41,2 25 38,9Средно 52,9 56,3 55,5Ниско 5,9 18,7 5,6

Работили са 17 деца от ЦДГ, 16 от ПК1 и 18 деца от ПК2.

61

В ЦДГ ниско ниво на способността за диференциация се

наблюдава при 5,8 %, средно ниво при 52,9%, високо ниво при 41,2 %

от децата.

В подготвителен клас1 ниско ниво на способността за диференциация

се наблюдава при 18,7 %, средно – 56,3 %, високо – при 25% от

децата.

В подготвителен клас 2 нивата са съответно със стойности: ниско –

5,6%, средно – 55,5%, високо – 38,9%.

Отново при децата от ЦДГ и ПК2 се наблюдава по-висок процент на

способност за диференциация в сравнение с подготвителен клас 1.

Способност за запомняне

Изследването е проведено с 19 деца от ЦДГ, 16 от ПК1 и 17

деца от ПК2.

В тази възраст се оформят всички видове памет, като на първо

място зрителната, на второ място – двигателната. Развитие търпи и

слуховата памет. Спомените на паметта имат ярко изразен нагледно-

образен характер. Паметта е механична, предметно-образна и

емоционално-обагрена.

Способност за запомняне Таблица 4

Ниво ЦДГ ПГ1 ПГ2Ниско 10,5 25,0 11,8Средно 21,1 50,0 17,6Високо 68,4 25,0 70,6

62

Децата имат много добра зрителна памет. 68,4 % децата от ЦДГ

са запомнили всички картинки, 25 % от ПК1 и 70,1% от ПК2. Тук

условно използваме 3 равнища: ниско - от 1 до 3 открити картинки,

средно – от 4 до 6 и високо – 7 и 8 открити картинки.

Паметта в този възрастов период се развива под влияние на по-

богатите възприятия. Запомнянето е непреднамерено и конкретно.

Всички паметови процеси имат по-добри характеристики, когато са

придружени от емоционални преживявания.

Тест “Рисуване на човек”

Тук е използван тестът на Ф.Гудинаф .

Изследването е проведено с 19 деца от ЦДГ и 10 деца от

подготвителен клас.

Рисуването отразява твърде много страни от цялостното

психическо развитие и възможности на детето за ограмотяване.

Изобразителната дейност на децата е обект на изследването на

редица педагози, психолози и психиатри. Рисуването приемаме като

комплексен показател за умственото развитие и особено за

сензомоторното.

Чрез рисунката децата изразяват това, което знаят за обекта и

могат да го предадат графично. Отчитането на резултатите се

извършва от гледна точка на съдържанието и графическите умения.

При човешката фигура се отчита наличието на нейните основни

елементи- глава, тяло, ръце, крака.; оформяне на длан и пръсти на

ръцете и стъпалата на краката; наличието на дрехи; пълното

63

изобразяване на частите на човешката глава – очи, уста, нос, уши,

коса.

Рисуването дава представа за специалната готовност за писане

в училище.

Цел на теста “Рисуване на човек” - определяне на равнището на

умствено развитие на детето.

Норми за определяне на умствената възраст

След отчитането на умствената възраст по горната таблица

може да се изчисли коефициента на интелигентност (КИ) на детето по

следната формула:

КИ = умствена възраст х 100

календарна възраст

Таблица № 5 за резултати от теста “ Рисуване на човек”

64

№ЦДГ ПК1 ПК2

КВ УВ КИ КВ УВ КИ КВ УВ КИ1 6 6 100 6 6 100 7 6 862 6 5 83 7 5 71 7 8 1143 6 6 100 6 6 100 6 7 1174 6 7 117 6 6 100 6 6 1005 7 7 100 6 5 83 6 6 1006 6 6 100 7 6 86 6 7 1177 6 6 100 6 6 100 7 8 1148 7 8 114 7 7 100 6 8 1339 6 5 83 6 6 100 6 6 10010 6 7 117 6 7 117 6 6 10011 6 6 100 6 4 67 7 7 10012 6 6 100 6 6 100 6 7 11713 6 7 117 6 5 83 6 6 10014 7 6 86 6 5 83 6 7 11715 7 8 114 6 7 117 6 6 10016 6 8 133 6 6 100 6 6 10017 6 6 100 7 8 114 6 5 8318 6 7 117 6 6 100 6 8 13319 6 6 100 7 6 86 - - -

Забележка: В календарна възраст се пресмятат навършените

години.

Най-ниският КИ при децата от ПК2 е 83, а най-високият 133. С КИ

100-133 са 78% от изследваните деца в този клас. Под 100 - са 22% от

децата.

При децата от ЦДГ най-ниският КИ е също 83, а най-високият-

133.

С КИ 100-133 са 76,67%, а с КИ под 100 са 23,33% от децата в

ЦДГ.

В ПК1 най-ниския КИ е 67, най-високият -117. Под 100 са 36,8%, а

със 100-117 са 63,2%.

65

2.2. Анализ на готовността на децата за училище по

направления (специална готовност).

Български език

Критерии:

1. Практически разпознава сегашно, минало и бъдеще време

2. Разбира връзките между звуковия състав и графичното им

представяне

3. Разбира многозначността на думите и употребява в речта си

синоними, антоними и омоними

4. Различава елементите на езика и речта

И четирите диагностични упражнения се провеждат

индивидуално. За всяко дете е осигурен лист със съответното

упражнение, флумастер.

При първото диагностично упражнение (Приложение 6) детето

отговаря на въпросите, а аз записвам отговорите. Изследването е

проведено с 20 деца от ЦДГ, 18 деца от ПК1 и 18 деца от ПК2.

При второ диагностично упражнение (Приложение 7) детето

назовава какво е нарисувано на картинките, а след това свързва

нарисуваният предмет с неговото название.При трето упражнение се

работи също индивидуално и се записват отговорите.

1.”Кажи с други думички…”

2.” Кажи обратната дума на…”

3.”Свържи картинките, които имат еднакви думички, но назовават

различни предмети.”

Детето назовава думите, а аз ги записвам. След това свързва

различните картинки, които се назовават с еднакви думи.

66

При четвърто упражнение– част от теста на училищна готовност,

съкратен вариант (Приложение 9) се работи по следния начин:

1. “Това тук са думи. Ти не трябва да четеш. Покажи ми коя дума

е в началото на реда и я огради с флумастер.”

2. “ С коя буква завършва тази дума? Огради я с флумастер."

3. “Огради думата, която е в края на реда”.

За всяко диагностично упражнение има критерии (посочените по-

горе).

Оценката на резултатите от четирите диагностични упражнения е

по следния начин:

1. Дават пълен и точен отговор – много добри резултати;

2. Отговорът е непълен и трябва да се допълни – добри

резултати;

3. Несправили се.

Таблица 6 Направление Български език

Резултатив %

ЦДГ ПК1 ПК2

Критерии-> К1 К2 К3 К4 К1 К2 К3 К4 К1 К2 К3 К4Мн. добри 70 75 60 75 18 50 22,2 55,6 83,3 61,1 72,2 77,8

Добри 30 25 35 25 72 44,4 66,7 44,4 16,7 38,9 22,2 22,2Несправили се - - 5 - - 5,6 11,1 - - - 5,6 -

К1, К2, К3, К4 са резултати от всеки критерий.

Наблюдаваме по-високи резултати по четирите критерия при

децата от ЦДГ и ПК2.

Най-ниски са резултатите на изследваните деца при трето

диагностично упражнение, защото речникът на децата билингви е все

още беден. Работата за обогатяване и разширяване на речниковия

67

запас от думи на децата билингви трябва да продължи както в

детската градина, така и в началното училище.

С изучаване на български език децата билингви разширяват

възможностите си да общуват и да се изразяват. Те практически

разграничават езиковите единици: изречение, дума, звук, а това е

добра основа за работата в първи клас. Постепенно се преодолява

проблема с двуезичието.

Математика

Критерии:

1. Разпознава и назовава знаците за количествени отношения и

математически операции

2. Разбира релациите по-голямо, по-малко и равно. Прилага

транзитивните свойства на релациите при класификация,

сериация и измервания

3. Подрежда обекти по низходящ и възходящ ред по големина,

височина и дължина

4. Открива количественото отношение като го свързва със

съответната цифра

По всеки от критериите се провежда диагностично упражнение.

Първо и четвърто упражнение се провеждат индивидуално, а второ и

трето групово.

Таблица 7 Направление Математика

Резултатив %

ЦДГ ПК1 ПК2

Критерии-> К1 К2 К3 К4 К1 К2 К3 К4 К1 К2 К3 К4Мн. добри 85 80 90 85 55,6 50 50 38,9 88,9 83,3 88,9 77,8

Добри 10 20 10 15 38,9 50 44,4 27,8 11,1 16,7 11,1 16,7Несправили се 5 - - - 5,5 - 5,6 33,3 - - - 5,6

68

По-високи резултати има при децата от ЦДГ и ПК2 по всички

критерии, защото по-голяма част от децата посещават ЦДГ още от

първа група. Изграждането на математически представи е започнало

още от първа група. Децата от ПК1 преди това не са посещавали ЦДГ.

Голяма част от децата научават действията събиране и

изваждане. Поставя се началото на математическото мислене, което

ще осигури успех на децата в обучението по математика в началното

училище.

Обучението по математика в предучилищна възраст създава

благоприятни условия за постепенния преход от нагледно – действено

към нагледно-образно и от там – към логическо мислене. От

съществено значение за развитието на логическото мислене е

овладяването на логическите операции( класификация, сериация).

Ориентиране в природата

Критерии:

1. Обяснява процеса на развитие на растенията

2. Наблюдава и сравнява природните явления

Диагностичните упражнения се провеждат по посочените критерии.

При първо диагностично упражнение детето разказва как пониква боба

и отбелязва в празното квадратче последователността в развитието

на боба. (Приложение 14).

69

При второто диагностично упражнение детето оцветява, а след

това разказва за природните явления. Записвам отговорите на детето

под картинката на всяко природно явление. (Приложение 15)

Изследването е проведено с 19 деца от ЦДГ,18 деца от ПК1 и

17 деца от ПК2.

“Какви други природни явления знаеш?”

Оценяване на диагностичните упражнения: много добри, добри и

несправили се.

Таблица 8 Ориентиране в природата

Резултати в %

ЦДГ ПК1 ПК21 2 1 2 1 2

Мн. добри 89,5 52,6 72,2 44,4 88,2 64,7Добри 10,5 42,1 22,2 38,9 11,8 29,4Несправили се 5,3 5,6 16,7 5,6

При първия критерий децата са показали много добри резултати,

защото живеят на село и добре познават растенията. При втория

критерий има природни явления, които не са толкова близки до

ежедневието на децата ( градушка, вулкан, дъга) и там резултатите им

са по-ниски. Опознаването света на природата ще продължи в първи

клас.

Ориентиране в социалния свят

Критерии:

1. Разбира правилата по безопасност на движението

2. Различава видовете труд

Диагностичните упражнения се провеждат индивидуално.

70

При първото диагностично упражнение (Приложение 16) детето

посочва пътните знаци и разказва за тяхното предназначение.

При второто диагностично упражнение (Приложение 17) детето

назовава професиите на хората и посочва предмета, който не е

необходим при този вид труд.

Изследването е проведено с 19 деца от ЦДГ, 18 деца от ПК1 и

17 деца от ПК2.

Оценяване: Много добри, добри и несправили се.

Таблица № 9 Резултати от направлениеОриентиране в социалния свят

Резултатив %

ЦДГ ПК1 ПК21 2 1 2 1 2

Мн.добри 68,4 89,5 38,9 83,3 64,7 88,2Добри 21,1 10,5 44,4 16,7 23,5 11,8Несправили се 10,5 - 16,7 - 11,8

Резултатите при първия критерий са по-ниски в сравнение с

резултатите при втория критерий (от всички изследвани деца).

Децата не познават добре всички посочени пътни знаци, но

тяхното изучаване ще продължи в началното училище. При

втория критерий резултатите на децата от ЦДГ и

подготвителните класове са равни. Децата различават видовете

труд, посочват излишният предмет. Те с лекота се справят с това

диагностично упражнение.

3.Изводи

71

Психофизиологична готовност

- Мускулите на ръката на изследваните деца са готови за

писане в първи клас, след като половината и повече от

децата в ЦДГ и в подготвителния клас имат средно и високо

ниво при критерия фина моторика.

- По-високо равнище на концентрация на вниманието се

наблюдава при децата от ЦДГ и ПК2, а това ще

благоприятства протичането на учебната дейност.

- По-високо средно ниво на способността за диференциация

се наблюдава при децата от ПК2, а при децата от ЦДГ –

високо ниво на този критерий. Децата от ПК1 малко

изостават.

- Високо равнище на способността за запомняне

наблюдаваме при децата от ЦДГ и ПК2. Тези деца с лекота

ще се справят с усвояване на учебния материал в първи

клас. Децата от ПК1 имат средно и високо ниво по тези

критерии, което е достатъчно за постъпване в първи клас.

- Рисуването отразява много страни от цялостното психично

развитие и възможности за ограмотяване. Интелектуалният

статус на децата показва, че те психически са подготвени за

новата си роля на ученици.

Специална подготовка

- Много добра подготовка в направлението “Български език”

са показали децата от ПК2 и от ЦДГ .

- Децата от трите групи имат много добри резултати в

направление “Ориентиране в природата”.

72

- Много добра подготовка в направлението “Ориентиране в

социалния свят” при децата от ЦДГ, ПК1 и ПК2.

Децата от ЦДГ и подготвителен клас 2 имат по високо равнище на

начална училищна готовност в сравнение с децата от подготвителния

клас 1, защото те са посещавали ЦДГ от 3 - 4 годишна възраст, а

децата от подготвителния клас до сега са били отглеждани в семейна

среда. Ясно е, че за една година в подготвителния клас такова дете не

може да “догони” в подготовката си децата, с които е работено

системно, целенасочено и с учители.

Заключение

Проблемът за диагностика на готовността на децата за училище

е нов за българската педагогическа и психологическа наука, тъй като е

свързан с измененията в Закона за народната просвета от 1991г.

Българската образователна система има остра необходимост от

научен подход към диагностиката на готовността за училище.

Диагностиката на готовността на децата за училище е

комплексен проблем и решаването му изисква педагогически форми

на организация, съответни методи и процедури, чрез които да се

обединят усилията и компетентността на детски и начални учители,

психолози, лекари, дейци на образованието.

Диагностиката трябва да се извършва една година преди

постъпването на децата в училище (в подготвителната група в

детската градина или в подготвителния клас в училище), за да се

предприемат корекционни дейности, които да подпомогнат развитието

на детето.

73

Очевидна е необходимостта от въвеждането на иновационни

методи, средства и похвати за педагогическа диагностика в системата

на българското предучилищно възпитание. Провеждането на една

правилна в методическо отношение диагностика би съдействало за

подобряване на работата с децата билингви. Диагностичният

инструментариум на децата до 7 години трябва да бъде съобразен с

психичните характеристики на този период. Препоръчително е той да

бъде невербален и действен. Тестовете за деца от предучилищна

възраст трябва да отговарят на изискванията за стандартизацията им.

Необходими са специални диагностични кабинети с

консултативни функции, ръководени от професионалисти – психолози,

лекари, педагози.

В съответствие със съвременните изисквания към възпитанието

на децата особено значение придобива създаването на

психодиагностични методики, позволяващи установяването и

оценяването на различните страни от развитието на детето.

Желателно е неправителствените организации, разработващи

образователни програми за обучението на ромските деца, да

поддържат връзка помежду си, с цел получените добри резултати по

един проект да се използват и в други селища с подобни проблеми.

Необходима е разяснителна работа сред ромското население за

нуждата от по-високо образование.

Много страни по света задължително или масово се извършва

диагностика на училищната готовност на децата преди постъпването

им в училище, а дори и 1-2 години преди това за да може

своевременно при нужда да се предприеме коригираща или

74

стимулираща медико-педагогическа работа. Това трябва да стане

задължителна практика и за България.

Всички водещи педагози са единни и категорични – само с

активното сътрудничество между семейството, детската градина,

училището и обществеността може да се постигне нужното равнище

на училищна готовност на детето.

75

Литература 1. Бижков, Г. и др., Диагностика на готовността на децата за училище,

С., 1996 2. Батоева, Д., Училищна зрелост, С., 1976 3. Божович, Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте,

М.,1968 4. Венгер, Л.А. и В. Мухина, Психологическая готовност к обучению в

школе, М., 1986 5. Венгер, Л.А., Психологические вопрось подготовки детей к обучению

в школе, сп. Школьное воспитание, 1970 кн.4 6. Виготский, Л.С., Избраннье психологические исследования, М., 1956 7. Десев, Л., Педагогическа психология, С., 1986 8. Запорожец, А.В., Психология личности и деятельности

дошкольника, М., 1965 9. Запорожец, А.В., Съдържание, форми и методи на интелектуалната

подготовка на децата за училище, С., 1978 10. Йонова, Й., Интерференцията на децата роми, Начално

образование, 1994, кн.7 11. Коен, Р., На шест години не е ли вече късно?, С., 1989 12. Лекушина, А.М., Формирование елементарньх математических

представлении у детей школьного возрастта, М. , 1974 13. Минчев, Б. и др., Ръководство за изследване на детето – І част,

С., 2000 14. Марушиакова, Е. и др., Беседи за българските роми, (циганите),

С., 1992 15. Нунев, Й., Ромското дете и неговата семейна среда, С., 1998 16. Нунев, Й., Най-общи знания за ромското семейство, Начално

образование, 1991, кн.1 17. Николов, Н. и Ц. Асенов, Шестгодишният ученик, С., 1983 18. Пирьов, Г., Детска психология, С., 1971 19. Петрова, Е., сб. Подготовката на децата за училище и

приемствеността между детска градина и училище, С., 1986 20. Петрова, Е., Подготовка за училище, С., 1989 21. Тулва, Т. ( Состав) , Формирование школьной зрелости ребенка,

Т., 1982 22. Учебна програма за І-ІІІ клас на ЕСПУ, МНП, 1982

76