بسم الله الرحمن الرحيم

المقدمة:

عرف اإلنسان منذ القدم أساليب كثيرة في تعديل السلوك واستخدمها في حياته مع بني البشر، وقد أشار القرآن الكريم إلى مجموعة من األساليب العالجية التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك وتقويمه، ومن ذلك ما ورد بشأن عالج نشوز المرأة، حيث قال الله تعالى " والالتي تخافون نشوزهن فعظوهن واهجروهن

في المضاجع واضربوهن فان أطعنكم فال تبغوا عليهن سبيال إن الله(34كان عليا كبيرا " )النساء:

وقد اشتملت هذه اآلية على أسلوبين من أساليب تعديل السلوكهما:أسلوب العقاب السلبي

) الهجر( وأسلوب العقاب االيجابي )الضرب( ويسبقهما أسلوبعقلي معرفي هو )الوعظ(.

كذلك استخدم القرآن الكريم أسلوب عرض النماذج الصريحة والضمنية من خالل سرد القصص واألمثال القرآنية في تعديل

السلوك، كذلك كان سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم أسوة حسنة يقتدي بها المسلمون حيث أصبحت أقواله وأعماله وتقاريره سنة

نسير عليها إلى يوم الدين.

كذلك فان المتأمل في تاريخ الدعوة اإلسالمية يجد أن اإلسالم قد انتشر اعتماداb على أساليب تتعامل مع النفس البشرية بكلياتها،

أساليب بدأت بتصحيح العقيدة وما أحاط بها من انحرافات خطيرة حتى إذا قويت العقيدة وصح العقل بدأ تعديل السلوك من عالقات ومعامالت وبتدرج واضح جعل هذا التغيير يرسخ ويصبح حياة لكل

مسلم.

كما أن المنهج اإلسالمي اهتم بالجانب العقلي كجزء هام في تحديد السلوك وبالتالي في تغييره وهو جانب لم يهتم به المعالجون

السلوكيون إال منذ سنوات قليلة مضت.

وفي العصر الحديث يعتبر تعديل السلوك حديث نسبياb وهو فرع من ومبادئفروع العالج واإلرشاد النفسي قام على أساس نظريات

التعلم، لكن لم تبدأ اإلشارة إليه بشكل مباشر إال بعد أن كتب م1958جوزيف وولبي كتابه الشهير عن العالج بالكف بالنقيض عام

وبعد ذلك بعام واحد نشر هانز ايزينك في انجلترا دراسة عن عالج السلوك ثم تطور هذا العلم على يد ايفان بافلوف وواطسن

وسكينر، الذين قدموا نظريات التعلم ثم ظهرت في السنوات األخيرة نظرية التعلم االجتماعي التي طور مفاهيمها ألبرت باندورا والتي ترى أن تأثير البيئة على اكتساب وتنظيم السلوك يتحدد من

خالل العمليات المعرفية.

األول الفصل

السلوك - تعريف

السلوك - أنواع

السلوك - خصائص

للسلوك الرئيسية - األبعاد

تعريف السلوك:-

يعرف السلوك اإلنساني بأنه كل األفعال والنشاطات التي تصدر عن الفرد سواءb كانت ظاهرة أم غير ظاهرة. ويعرفه آخرين بأنه أي

نشاط يصدر عن اإلنسان سواءb كان أفعاال يمكن مالحظتها وقياسها كالنشاطات الفسيولوجية والحركية أو نشاطات تتم على نحو غير

ملحوظ كالتفكير والتذكر والوساوس وغيرها.

والسلوك ليس شيئاb ثابتاb ولكنه يتغير وهو ال يحدث في الفراغ وإنما في بيئة ما، وقد يحدث بصورة الإرادية وعلى نحو ألي مثل التنفس

أو الكحة أو يحدث بصورة إرادية وعندها يكون بشكل مقصود وواعي وهذا السلوك يمكن تعلمه ويتأثر بعوامل البيئة والمحيط الذي يعيش

فيه الفرد.

والسلوك نوعان هما:-

أ.السلوك االستجابي:

وهو السلوك الذي تتحكم به المثيرات التي تسبقه، فبمجرد حدوث المثير يحدث السلوك، فالحليب في فم الطفل يؤدي إلى إفراز

اللعاب، ونزول دموع العين عند تقطيع شرائح البصل وهكذا وتسمىالمثيرات التي تسبق السلوك بالمثيرات القبلية.

إن السلوك االستجابي ال يتأثر بالمثيرات التي تتبعه وهو أقرب ما يكون من السلوك الالإرادي، فإذا وضع اإلنسان يده في ماء ساخن

فانه يسحبها اوتوماتيكياb، فهذا السلوك ثابت ال يتغير وان الذي يتغيرهو المثيرات التي تضبط هذا السلوك.

ب.السلوك اإلجرائي:

هو السلوك الذي يتحدد بفعل العوامل البيئية مثل العواملاالقتصادية واالجتماعية والتربوية والدينية والجغرافية وغيرها.

كما أن السلوك اإلجرائي محكوم بنتائجه فالمثيرات البعدية قدتضعف السلوك اإلجرائي وقد تقويه وقد ال يكون لها أي تأثير يذكر.

ونستطيع القول أن السلوك اإلجرائي أقرب ما يكون من السلوكاإلرادي.

خصائص السلوك:

.القابلية للتنبؤ:1

إن السلوك اإلنساني ليس ظاهرة عفوية وال يحدث نتيجة للصدفة وإنما يخضع لنظام معين، وإذا استطاع العلم تحديد عناصر ومكونات هذا النظام فانه يصبح باالمكان التنبؤ به، ويعتقد معدلي السلوك أن

البيئة المتمثلة في الظروف المادية واالجتماعية الماضية والحالية للشخص هي التي تقرر سلوكه، ولذلك نستطيع التنبؤ بسلوك

الشخص بناءb على معرفتنا بظروفه البيئية السابقة والحالية، وكلما ازدادت معرفتنا بتلك الظروف وكانت تلك المعرفة بشكل موضوعي

أصبحت قدرتنا على التنبؤ بالسلوك أكبر ،ولكن هذا ال يعني أننا قادرون على التنبؤ بالسلوك بشكل كامل ،فنحن ال نستطيع معرفة

كل ما يحيط بالشخص من ظروف بيئية سواء في الماضي أو الحاضر.

.القابلية للضبط:2

إن الضبط في ميدان تعديل السلوك عادة ما يشمل تنظيم أو إعادة تنظيم األحداث البيئية التي تسبق السلوك أو تحدث بعده،كما أن

الضبط الذاتي في مجال تعديل السلوك يعني ضبط الشخص لذاته باستخدام المباديء والقوانين التي يستخدمها لضبط األشخاص

اآلخرين.

والضبط الذي نريده من تعديل السلوك هو الضبط االيجابي وليس الضبط السلبي، لذا أهم أسلوب يلتزم به العاملون في ميدان تعديلالسلوك هو اإلكثار من أسلوب التعزيز واإلقالل من أسلوب العقاب.

.القابلية للقياس:3

بما أن السلوك اإلنساني معقد الن جزء منه ظاهر وقابل للمالحظة والقياس والجزء األخر غير ظاهر وال يمكن قياسه بشكل مباشر لذلك فان العلماء لم يتفقوا على نظرية واحدة لتفسير السلوك

اإلنساني، وعلى الرغم من ذلك فان العلم ال يكون علمياb دون تحليل

وقياس الظواهر المراد دراستها، وعليه فقد طور علماء النفس أساليب مباشرة لقياس السلوك كالمالحظة وقوائم التقدير والشطب وأساليب غير مباشرة كاختبارات الذكاء واختبارات

الشخصية، وإذا تعذر قياس السلوك بشكل مباشر فمن الممكنقياسه باالستدالل عليه من مظاهره المختلفة.

األبعاد الرئيسية للسلوك:

.البعد البشري:إن السلوك اإلنساني سلوك بشري صادر عن قوة1 عاقلة ناشطة وفاعلة في معظم األحيان وهو صادر عن جهاز

عصبي.

.البعد المكاني:إن السلوك البشري يحدث في مكان معين، فقد2.bيحدث في غرفة الصف مثال

.البعد الزماني:إن السلوك البشري يحدث في وقت معين قد يكون3صباحاb أو يستغرق وقتاb طويالb أو ثواني معدودة.

.البعد األخالقي:أن يعتمد المرشد/المعلم القيم األخالقية في4 تعديل السلوك وال يلجأ إلى استخدام العقاب النفسي أو الجسدي أو

الجرح أو اإليذاء للطالب الذي يتعامل معه.

.البعد االجتماعي:إن السلوك يتأثر بالقيم االجتماعية والعادات5 والتقاليد المعمول بها في المجتمع وهو الذي يحكم على السلوك على أنه مناسب أو غير مناسب، شاذ أو غير شاذ، فالسلوكيات قد

تكون مقبولة في مجتمع ومرفوضة في مجتمع أخر.

الفصل الثاني

- تعديل السلوك

- األهداف العامة لتعديل السلوك

- خصائص تعديل السلوك

- مجاالت تعديل السلوك

- االتجاهات الرئيسية في تعديل السلوك

- خطوات تعديل السلوك

تعديل السلوك:

يرى كوبر وهيرون ونيوارد أن تعديل السلوك هو العلم الذي يشمل على التطبيق المنظم لألساليب التي انبثقت عن القوانين السلوكية

وذلك بغية إحداث تغيير جوهري ومفيد في السلوك األكاديميواالجتماعي.

ويعرف إجرائيا بأنه عملية تقوية السلوك المرغوب به من ناحيةوإضعاف أو إزالة السلوك غير المرغوب به من ناحية أخرى.

األهداف العامة لتعديل السلوك:

لكي ينجح المرشد التربوي في تغير سلوك الطالب فال بد من صياغةخطط إرشادية ترتكز في أساسها على تحقيق األهداف التالية:

.مساعدة الطالب على تعلم سلوكيات جديدة غير موجودة لديه.1

.مساعدة الطالب على زيادة السلوكيات المقبولة اجتماعياb والتي2يسعى الطالب إلى تحقيقها.

.مساعدة الطالب على التقليل من السلوكيات غير المقبولة3 اجتماعياb مثل التدخين، اإلدمان، تعاطي الكحول، ضعف التحصيل

الدراسي... الخ.

.تعليم الطالب أسلوب حل المشكالت.4

.مساعدة الطالب على أن يتكيف مع محيطه المدرسي وبيئته5االجتماعية.

.مساعدة الطالب على التخلص من مشاعر القلق واإلحباط6والخوف.

خصائص تعديل السلوك:

.التركيز على السلوك الظاهر القابل للمالحظة والقياس:1

حتى يتمكن المرشد أو المعدل من تتبع التغيرات التي تطرأ على السلوك في مراحل العالج المختلفة ال بد من تحديد معدل حدوث السلوك المراد دراسته أو تعديله ،وهذا يتطلب إمكانية مالحظتهبشكل موضوعي ال شبهة فيه وأن يتفق المالحظون على ذلك.

.السلوك مشكلة وليس عرضاb لمشكلة ما:2

أي أن هناك مشكلة تكمن وراء ذلك السلوك وينبغي أن نتعامل مع هذا السلوك بعد أن نعرفه ونحدده بشكل نستطيع معه قياسهومالحظة التغيرات التي تطرأ عليه قبل وأثناء وبعد العالج.

.السلوك المشكل هو سلوك متعلم ومكتسب من خالل تفاعل3 الفرد مع البيئة التي يعيش فيها لذلك يتطلب األمر إعادة تعليمالمسترشد السلوك السوي من خالل أساليب تعديل السلوك.

.انه ال يأتي من فراغ:4

أي أن هناك قوانين تحكم تكرار السلوك أو عدمه بمعنى أن السلوك يخضع لقوانين معينة بشكل حتمي وهي التي تحدد العالقة الوظيفية

بين المتغيرات لهذا كان ال بد من عملية التجريب العلمي.

.يتطلب تعديل السلوك تحديد الهدف وطريقة العالج لكل5 سلوك ،وهذا يتطلب تحديد السلوك المراد تعديله وتعاون المسترشد

أو ذويه في عملية تحديد الهدف أو ما هو متوقع حدوثه من عمليةالعالج.

.تعديل السلوك استمد أصوله من قوانين التعلم التي أسهم سكنر6وزمالئه في ترسيخ قواعده

.يركز على دور العالج في تغيير سلوك المسترشد.7

.التقييم المستمر لفاعلية طرق العالج المستخدمة:8

وذلك من خالل قيام المرشد أو المعدل بعملية قياس متكرر منذ بداية المشكلة وأثنائها وبعدها، وقد يتطلب األمر التوقف عن

استخدام أسلوب معين والبحث عن أساليب جديدة لتغيير السلوك.

.التعامل مع السلوك بوصفه محكوماb بنتائجه:9

أي أن السلوك تكون له نتائج معينة ،فإذا كانت النتائج ايجابية فان اإلنسان يعمد إلى تكرارها ،أما إذا كانت النتائج سلبية فانه يحاول

.bعدم تكرارها مستقبال

.أن تتم عملية تعديل السلوك في البيئة الطبيعية:10

أي أن يحدث تعديل السلوك في المكان الذي يحدث فيه السلوك ،الن المثيرات البيئية التي تهيأ الفرصة لحدوث السلوك موجودة في البيئة التي يعيش فيها الفرد،فاألشخاص المحيطون بالفرد هم الذين يقومون بعملية التعزيز أو العقاب وبالتالي هم

طرف في عملية تعديل السلوك.

.إعداد خطة العالج الخاصة بالمسترشد.11

.يقوم العالج السلوكي على مبدأ اآلن وبعد:12

يركز تعديل السلوك على السلوك اآلني والمثيرات السابقة وتوابع السلوك،فالتركيز ليس على خبرات الطفولة التي يتوقع المسترشد أن يسأل المرشد أو المعدل عنها ،بل انه يركز على السلوك الحالي

ألن المعدل أو المرشد يقوم بتغطية الماضي عندما يتعرف علىالظروف التي تسبق حدوث السلوك.

مجاالت تعديل السلوك:

( إلى أن مجاالت استعمال تعديل السلوك2000أشار الروسان )متعددة ومتنوعة منها:

أوال:مجال األسرة:

فهناك الكثير من السوكات المرغوبة التي تود األسرة أن يتعلمها أفرادها ويتقنوها ومن ثم يعمموها ومنها:مهارات االعتناء الذاتي

"من لبس ،ونظافة شخصية،وترتيب وتنظيف المكان الذي يعيش فيه الطفل،وكذلك مراعاة آداب المائدة وآداب الحديث وأيضا في مجاالت المهارات االجتماعية حيث تسعى األسرة إلى تدريب أطفالها على

التعامل مع اآلخرين باحترام والمساعدة والصدق واألمانةوالمحافظة على الواجبات وعلى الممتلكات الخاصة والعامة .

ثانيا:مجال المدرسة:

عدم التأخر والغياب عن المدرسة، المشاركة الصفية، التعامل مع المدرسين والطلبة باحترام، وكذلك االلتزام بالتعليمات واألنظمة والمحافظة على ممتلكات المدرسة، أما إذا كان سلوك الطالب

عكس ما ذكرنا فإننا نكون بصدد تعديل سلوكه بالشكل الذي يحققالوضع السوي.

ثالثا:مجال التربية الخاصة:

وهو مجال خصب جداb لبرامج تعديل السلوك،ويعد تعديل السلوك من أهم مرتكزات العمل في التربية الخاصة ،وهنا يلجأ األخصائي إلى تدريب فئات التربية الخاصة على تعلم أو تعديل أو المحافظة على العديد من المهارات منها:المهارات االجتماعية والنفسية ،ومهارات

االعتناء الذاتي،والمهارات المهنية،والمهارات التأهيلية.

رابعا:مجاالت العمل:

وهناك الكثير من الدراسات التي قامت باستعمال إجراءات تعديل السلوك من أجل زيادة مهارة العاملين أو زيادة إنتاجهم أو

مساعدتهم في انجاز أعمالهم في الوقت المطلوب أو التقيدبمواعيد العمل.

خامسا:مجاالت اإلرشاد والعالج النفسي:

وهنا يتم تقديم اإلرشاد وكذلك العالج النفسي لمختلف الفئات بحيث يقوم األخصائي بمقابلة من يحتاجون لخدماته ويقرر عندها أسلوب

تعديل السلوك المناسب لهم.ففي مجاالت األسرة يتم معالجة كثير من السلوكات غير المقبولة كالسلوك العدواني والغيرة واإلهمال الزائد ،وفي المدرسة يتم عالج مشاكل عدم التكيف واالنسحاب

وضعف التحصيل وصعوبات التعلم،ويتم أيضاb عالج كثير من العادات السلوكية مثل قضم األظافر،مص األصابع أو اإلبهام،التبول الالإرادي

،القلق،الخوف من االمتحانات.

وكذلك عالج المشاكل النفسية مثل حاالت االكتئاب واإلحباط،والمخاوف المرضية بشكل عام ،وعالج المشاكل

الزوجية ،ومشاكل الصحة كالسمنة أو النحافة،وتدريب األفراد علىالعادات الصحية واالجتماعية السليمة.

االتجاهات الرئيسية في تعديل السلوك:

.االتجاه السلوكي:1

�b وإنما هو مشكلة بحد يقوم على فكرة أن سلوك الفرد ليس عرضا ذاته وأنه يجب التعامل معه وفهمه وتحليله وقياسه ودراسته ووضع

أفضل اإلجراءات للتعامل معه حسب أوقات وأماكن حدوثه وأنه يمكن التحكم فيه عن طريق التحكم في المثيرات التي تحدثه وفي

النتائج المترتبة عليه، ويعتمد هذا االتجاه على قوانين تعديل السلوكمثل التعزيز والنمذجة وضبط الذات.

.االتجاه المعرفي:2

يرى بأن سلوك الفرد ليس ناتجاb عن تفاعل بين المثيرات البيئية والفرد فقط، وأن استجابات الفرد ليس مجرد ردود أفعال على

مثيرات بيئية وإنما هناك عوامل معرفية لدى الفرد قد تكون مسؤولة عن سلوكياته مثل ثقافته ومفهومه عن ذاته وخبراته وطرق تربيته وتنشئته وطرق تفكيره عقالنية كانت أم غير عقالنية وعلى مدى تفاعل حديثه الداخل مع بناءاته المعرفية وطرق اكتسابه لتعلم

السلوك الخاطيء.

.اتجاه التعلم االجتماعي:3

يرى أن السلوك البشري يتعلمه الطالب بالتقليد أو المحاكاة أو النمذجة، وأن معظم السلوكيات الصحيحة والخاطئة هي سلوكيات متعلمه من بيئة الفرد، وصاحب هذا االتجاه هو ألبرت بندورا صاحب

مدرسة التعلم االجتماعي.

خطوات تعديل السلوك:

يحتاج المرشد التربوي إلى معرفة اإلجراءات المطلوبة في تعديلالسلوك وهي:

.تحديد السلوك الذي يريد المرشد تعديله أو عالجه.1

.قياس السلوك المستهدف وذلك بجمع مالحظات وبيانات عن عدد2 المرات التي يظهر فيها السلوك ومدى شدته وقد يلجأ المرشد للطلب من الوالدين االستجابة على استبانة خاصة لقياس مدى

استمرار السلوك وتكراره وشدته.

.تحديد الظروف السابقة أو المحيطة بالطالب عند ظهور السلوك3 غير المرغوب فيه )تاريخ حدوثه، الوقت الذي يستغرقه،مع من حدث،كم مرة يحدث،ما الذي يحدث قبل ظهور السلوك ،كيف

استجاب اآلخرون ،ما المكاسب التي جناها الطالب من جراء سلوكهوأي مالحظات ترتبط بظهور المشكلة (.

.تصميم الخطة اإلرشادية وتنفيذها على أن يشترك الطالب وأسرته4 في وضع الخطة وتتضمن تحديد األهداف، ووضع أساليب فنية

تستخدم لتدعيم ظهور السلوك المرغوب، وإيقاف أو تقليل السلوك غير المرغوب، وتشجيع الطالب وأسرته على تنفيذ الخطة اإلرشادية

بكافة بنودها.

.تقويم فعالية الخطة وتلخيص النتائج وإيصالها إلى من يهمهم5األمر.

الفصل الثالث

قياس السلوك

- االعتبارات األساسية في قياس السلوك

- األدوات الشائعة االستخدام في برامجتعديل السلوك

- طرق قياس السلوك

- نسبة االتفاق بين المالحظين

- مصادر الخطأ في المالحظة المباشرة

قياس السلوك:

يعتبر القياس السلوكي عملية متواصلة تسود كل مراحل عملية تعديل السلوك وال تقتصر على قياس السلوك مرة قبل العالج أو ما

يسمى باالختبار القبلي، ومرة بعد العالج أو ما يسمى باالختبارالبعدي كما هو الحال في القياس النفسي التقليدي.

إن قياس السلوك مرتين فقط عرضة ألخطاء كثيرة، فمن الممكن أن يتأثر القياس بعوامل طارئة قد يكون لها اثر بالغ في السلوك،

فقد يخمن الفرد وينجح في ذلك أو قد يواجه مشكالت معينة فيكون.bأداؤه ضعيفا

االعتبارات األساسية في قياس السلوك:

.تحديد السلوكات التي سيتم قياسها:1

ال بد من تحديد السلوكات التي سيتم قياسها مع األخذ بعين االعتبار عدم محاولة قياس أكثر من سلوك واحد أو سلوكين في آن واحد،

الن ذلك سيقلل من احتمال الحصول على معلومات دقيقة.

.تحديد موعد ومكان القياس:2

يحتاج المرشد أو المعالج أن يقرر ما إذا كان سيقيس السلوك بشكل مستمر أو انه سيقيس عينات منه فقط، وفي معظم األحيان يقوم

المرشد أو المعالج بقياس عينات من السلوك في أوقات وأوضاع مختلفة لذلك يحتاج المرشد أو المعالج إلى تقنين أوقات المالحظة

أي أن تكون مدة المالحظة متساوية من وقت ألخر وأن تكونظروف القياس متشابهة أيضا من وقت ألخر.

.تحديد مدة المالحظة:3

تتأثر مدة مالحظة السلوك بالشخص الذي سيقوم بالمالحظة والقيود المفروضة عليه، فإذا كان المعلم نفسه من سيالحظ السلوك فيجب أن تكون فترة المالحظة قصيرة نسبياb حتى ال تتأثر عملية التدريس

في غرفة الصف.

وإذا كان معدل حدوث السلوك مرتفعاb، فان مالحظته في فترة زمنية قصيرة قد تكون كافية، أما إذا كان السلوك قليالb ما يحدث

.bفان قياسه يتطلب فترة زمنية طويلة نسبيا

.تحديد الشخص الذي سيقوم بمالحظة السلوك:4 أن يكون الشخص الذي سيقوم بمالحظة السلوك قادرا على جمع معلومات تتصف بالدقة والصدق والموضوعية وان يكون الشخص

على معرفة بالسلوك المستهدف وبتعريفه وبصفاته وبطرق القياسالمستخدمة.

طرق قياس السلوك:

يلجأ المرشد أو المعالج إلى جمع بيانات تتصف بالدقة والوضوح وذلك من خالل القياس المباشر للسلوك باستخدام المالحظة

المباشرة أو قياس نتائج السلوك وهذا ما سنتاوله بالتفصيل هنا بعد إلقاء الضوء على المقابالت السلوكية وقوائم التقدير السلوكية

باعتبارهما من األدوات الشائعة االستخدام في برامج تعديلالسلوك:

المقابلة السلوكية:

تشبه المقابلة السلوكية المقابلة التقليدية إلى حد كبير فهي تشمل اإلصغاء وطرح األسئلة المفتوحة والتعبير عن تفهم شعور

المسترشد واالهتمام بمشكلته، ولكن المقابلة السلوكية تتصف

بالوضوح ومحاولة تحديد االستجابات والظروف الحالية بدقة.

والمقابلة السلوكية ال تقتصر على المسترشد نفسه ولكنها تشملاألشخاص المهمين في حياته.

أهداف المقابلة السلوكية:

.تحديد السلوك المستهدف من جوانبه المختلفة والتعرف على1العوامل التي تؤثر فيه.

.تفهم المشكلة التي يعاني منها المسترشد.2

3.bواجتماعيا bالتعرف إلى تاريخ الحالة نمائيا.

.معرفة أنماط التفاعل األسري التي قد تؤثر في السلوك4المستهدف.

.التعرف على القدرات واالمكانات المتوفرة لدى األسرة والتي5يمكن توظيفها في برامج تعديل السلوك.

قوائم التقدير السلوكية:

بعد االنتهاء من إجراء المقابلة السلوكية يطلب معد�ل السلوك من األشخاص المهمين في حياة المسترشد اإلجابة عن أسئلة محددة

تهدف إلى تقييم سلوك المسترشد بشكل عام وذلك من خاللاستخدام قوائم التقدير السلوكية.

ورغم فائدة هذه القوائم من حيث تزويدنا بمعلومات عن أنماط السلوك التكيفي وغير التكيفي لدى الفرد إال أنها تلعب دوراb محدود نسبياb في عملية تعديل السلوك من حيث تحديد اإلجراءات العالجية

المناسبة.

ونورد هنا مثال على قوائم التقدير السلوكية كما هو مبين فيالجدول التالي:

بعض الفقرات من مقياس بيركس لتقدير السلوك

5 4 3 2 1. ي�سر� عندما يرى غيره في مأزق 1

5 4 3 2 1. يضرب ويدفع اآلخرين 2

5 4 3 2 1. يغيظ ويضايق اآلخرين 3

5 4 3 2 1. يتصرف بسخافة 4

5 4 3 2 1. يبدو قليل الثقة بالنفس 5

5 4 3 2 1. يبحث عن المديح باستمرار 6

5 4 3 2 1. يخدع اآلخرين ويحتال عليهم 7

5 4 3 2 1. سريع الغضب 8

5 4 3 2 1. عنيد وغير متعاون 9

5 4 3 2 1. متهور وال يضبط نفسه 10

5 4 3 2 1. يظهر مخاوف كثيرة 11

5 4 3 2 1. ينزعج جداb إذا أخطأ 12

5 4 3 2 1. يشكو من أن اآلخرين ال يحبونه 13

مالحظة:

( قليالb ما3( نادراb ما يظهر السلوك )2( ال يظهر السلوك بالمرة )1) ( كثيراb جداb ما يظهر5( كثيراb ما يظهر السلوك )4يظهر السلوك)

السلوك.

طرق قياس السلوك:

أوال:قياس نتائج السلوك:

وهي من أكثر طرق القياس استخداماb في غرفة الصف، فالمعلم يمكن أن يقرأ إجابات الطالب عن أسئلة االمتحان في أي وقت

وليس من الضروري مالحظة الطالب أثناء كتابته لألجوبة.

bومن مميزات هذه الطريقة أنها سهلة وعملية وال تستغرق وقتا كثيراb كما أنها توفر لنا معلومات دقيقة، ويقوم المعالج أو المرشد

بتحويل البيانات التي يجمعها من خالل قياس السلوك إلى أحداألشكال التالية:

.تكرار حدوث السلوك:1

أي تسجيل عدد مرات حدوث السلوك في فترة زمنية محددة، وتستخدم هذه الطريقة إذا كانت المالحظة ثابتة من وقت إلى أخر، وإذا كانت الفرصة المتاحة لحدوث السلوك متساوية من وقت إلى

أخر.

فمثال� إذا أجاب الطالب بشكل صحيح عن سبعة مسائل حسابية فان ذلك ال يعطينا معلومات دقيقة، فهل أجاب الطالب عن المسائل

السبعة في ثالثة دقائق أم في خمسة عشر دقيقة ؟وهل أجاب عنسبعة مسائل من سبعة أم من عشرين مسألة؟.

فإذا أردنا معرفة هل هناك تغيير حقيقي في أداء الطالب في الحساب من وقت ألخر فال بد من التأكيد على أن عدد المسائل

سيبقى ثابتاb والمدة الزمنية التي يجيب فيها الطالب عن ذلكاألسئلة ستبقى ثابته كذلك.

.معدل حدوث السلوك:2

هو) تكرار السلوك ÷ فترة المالحظة ( فمثال� إذا أجاب الطالب في ( دقائق فان5اليوم األول عن عشرة مسائل بشكل صحيح خالل )

استجابة في الدقيقة الواحدة، وإذا أجاب2 = 10/5معدل سلوكه هو الطالب عن خمسة عشرة مسألة في خمسة دقائق في اليوم الثاني

استجابات في الدقيقة الواحدة.3= 15/5فان معدل سلوكه هو

وهذه الطريقة تعطينا صورة دقيقة عن مهارة الطالب حتى لو لمتكن فترات المالحظة المختلفة متساوية.

.نسبة حدوث السلوك:3

هي حاصل تقسيم عدد مرات حدوث السلوك على العدد الكليلفرص حدوث السلوك مضروبة بمائة.

مسائل10 مسائل بشكل صحيح من أصل 8فإذا أجاب الطالب عن %80 = 100 × 8/10فان نسبة االستجابات الصحيحة هي

ولهذه الطريقة سلبيات وايجابيات فمن سلبياتها أنها ال توضح الفترة الزمنية التي حدث فيها السلوك المستهدف مما يجعل تحديد

مهارة الطالب أمراb صعباb، أما إيجابياتها فهي طريقة مألوفة أكثر من طرق القياس األخرى، ولهذا فهي تسهل عملية االتصال باآلخرين

فيما يتعلق بأداء الطالب وهي أيضاb طريقة جيدة تبسط األعدادالكبيرة من االستجابات.

ثانيا:المالحظة المباشرة:

يحتاج المعالج أو المرشد إلى مالحظة السلوك مباشرة أثناء حدوثه وذلك الن معظم السلوكات ال تترك أثاراb دائمة ومن األمثلة على ذلك كثيرة منها:إيذاء اآلخرين، عدم االنتباه، الخروج من المقعد، اإلجابات

اللفظية، إحداث الفوضى في الصف، العدوان...الخ.

ومن طرق قياس السلوك المباشر:

.تسجيل تكرار السلوك:1

هو تسجيل عدد المرات التي يحدث فيها السلوك في فترة زمنية معينة، وعلى المالحظ أن يحدد طول فترة المالحظة وتسجيل

السلوك مباشرة عند حدوثه.

وتستخدم هذه الطريقة عندما يكون الهدف زيادة معدل حدوث سلوك مرغوب به أو تقليل سلوك غير مرغوب فيه، وتكون غير

مناسبة إذا كان السلوك يستمر لفترة طويلة جداb مثل تسجيل عددالمرات التي يمص فيها الطفل إبهامه.

.تسجيل مدة حدوث السلوك:2

تستخدم هذه الطريقة عندما يكون المعالج أو المرشد مهتماb بمعرفة طول الفترة الزمنية التي يستمر فيها السلوك بالحدوث، وهي

طريقة مناسبة لقياس السلوك الذي يحدث كثيراb أو الذي تتغير مدة

حدوثه من وقت ألخر.

وعادة ما يقوم المالحظ بحساب مدة السلوك وذلك من خاللالمعادلة التالية:

.100نسبة الحدوث = ) مدة السلوك ÷ مدة المالحظة( ×

إن تسجيل مدة حدوث السلوك هي الطريقة المناسبة عندما يكون الهدف معرفة مدة بكاء الطفل عند وضعه في السرير أو المدة

الزمنية التي يقضيها الطالب خارج مقعده أو المدة التي يقضيهاالطالب في تأدية واجبه المدرسي.

مثال:

طالب يقضي ساعتين في اليوم لتأدية واجبه المدرسي، ومدة ساعات فتكون نسبة4المالحظة التي استغرقها المالحظ هي

حدوث السلوك هي:

(2 ÷4 × ) 100 = 50 %

.تسجيل الفواصل الزمنية:3

أي تقسيم فترة المالحظة الكلية إلى فترات زمنية جزئية متساوية ومالحظة حدوث أو عدم حدوث السلوك المراد دراسته في كل فترة

زمنية جزئية.

كما علينا تحديد الفاصل الزمني المناسب ويعتمد ذلك على تكرار السلوك ومدة حدوثه ومقدرة المالحظ على مالحظة وتسجيل

السلوك.

فإذا كان السلوك يحدث بشكل متكرر ولمدة قصيرة نستخدم فواصل زمنية قصيرة مثل )الثواني( وإذا كان السلوك ال يحدث بشكل متكرر

ولكن يحدث لمدة طويلة فنستخدم فواصل زمنية طويلة مثل ) الدقائق (، ومن عيوب هذه الطريقة أنها ال تعطينا صورة واضحة

وكاملة عن السلوك المراد دراسته.

.تسجيل العينات الزمنية اللحظية:4

وهي مالحظة حدوث أو عدم حدوث السلوك أثناء عينات زمنية لحظية، ويقوم المالحظ بتقسيم فترة المالحظة الكلية إلى فواصل

زمنية قصيرة متساوية كما في الطريقة السابقة، واالختالف بين الطريقتين هو أن المالحظ يسجل حدوث السلوك أو عدم حدوثه

فقط عند االنتهاء من كل فاصل زمني وليس مالحظة السلوكباستمرار أثناء كل وحدة زمنية كما في الطريقة السابقة.

نسبة االتفاق بين المالحظين:

بما أن المالحظ إنسان معرض للخطأ والنسيان ويتأثر سلوكه بعوامل عديدة لذا يجب التأكد من أن المعلومات التي يجمعها تتصف بالثبات

وذلك من خالل تكليف شخص أخر للقيام بمالحظة السلوك نفسه في فترة المالحظة نفسها، حيث يتم تحديد نسبة االتفاق بين

المالحظين من خالل مقارنة المعلومات التي جمعها المالحظ األولبالمعومات التي جمعها المالحظ الثاني.

ويجب التحقق من ثبات المعلومات التي يتم جمعها مرة أو مرتين في كل مرحلة من مراحل الدراسة، كما أن طريقة حساب نسبة

االتفاق بين المالحظين تعتمد على طريقة القياس المستخدمة، فإذا كانت طريقة القياس هي تسجيل تكرار السلوك فإننا نجد نسبة

االتفاق بين المالحظين كما يلي:

100نسبة االتفاق =) العدد األصغر ÷ العدد األكبر( ×

مثال:

مرة خالل30إذا أفاد المالحظ األول أن السلوك المستهدف حدث مرة فان25فترة المالحظة بينما أفاد المالحظ الثاني بأنه حدث

نسبة االتفاق بينهما هي:

%83 = 100 (× 30 ÷ 25نسبة االتفاق =)

أما إذا أراد الباحث نفسه قياس مدة حدوث السلوك فان نسبةاالتفاق بين المالحظين تحسب على النحو التالي:

100نسبة االتفاق = ) المدة األقصر ÷ المدة األطول ( ×

مثال:

دقيقة12إذا أفاد المالحظ األول أن مدة حدوث السلوك استغرقت دقيقة فتكون15وأفاد المالحظة الثاني أن مدة السلوك استغرقت

نسبة االتفاق بينهما على النحو التالي:

%80 = 100 ( × 15 ÷ 12نسبة االتفاق = )

أما بالنسبة لتسجيل الفواصل الزمنية والعينات الزمنية اللحظية فاننسبة االتفاق بين المالحظين تحسب على النحو التالي:

نسبة االتفاق = ) عدد المرات التي اتفقوا فيها ÷ عدد المرات التي100اتفقوا فيها + عدد المرات التي اختلفوا فيها ( ×

مصادر الخطأ في المالحظة المباشرة:

ترجع مصادر الخطأ في المالحظة عند الكثير من الباحثين إلىاألسباب التالية:

.رد الفعل:1

ويقصد به أن الشخص المراد قياس سلوكه سيكون له ردود فعل مختلفة في حال وجود أشخاص يالحظون سلوكه عنه في حالة عدم

وجود مالحظين لسلوكه، ويتأثر رد الفعل بالعوامل التالية:

أ.درجة تقبل السلوك:

إذا عرف الشخص بأن سلوكه مراقب من قبل شخص أخر فانهbاجتماعيا bسيزيد من درجة تقبل ذلك السلوك على نحو يكون مقبوال

.bويقلل من السلوك غير المقبول به اجتماعيا

ب.خصائص الشخص المالحظ:

إن األطفال ال يتأثرون بوجود مالحظين إلى الدرجة نفسها التي يتأثر بها الراشدون وكذلك فان األفراد الواثقين من أنفسهم والذين

ال يتأثرون بوجود أشخاص آخرين حولهم أقل تأثراb بالمالحظةالمباشرة من األشخاص الذين ال يملكون تلك الصفات.

ج.درجة وضوح المالحظة:

تشير الدراسات أنه كلما كانت المالحظة أكثر وضوحاb فان حدوث ردالفعل لدى الشخص المالحظ تكون أكثر.

د.خصائص الشخص المالح�ظ:

إن خصائص الشخص المالح��ظ قد تزيد من رد الفعل لدى الشخص المالح�ظ، فالعمر والجنس والمظهر وأسلوب التعامل وكيفية

الدخول إلى مكان المالحظة كلها عوامل تؤثر على رد فعل الشخص، لذا يجب على المالح�ظ إخفاء هويته بمعنى أن ال تكون المالحظة

اقتحامية.

.نزعة المالحظ نحو تغيير التعريفات األصلية:2

إن نزعة المالحظين نحو تغيير التعريف األصلي للسلوك قد تؤدي بهم إلى اإلقالل أو اإلكثار من التزامهم بالمعايير التي يحتكمون

إليها عند تسجيل حدوث أو عدم حدوث السلوك، مما يؤثر على صدق المعلومات لذا ال بد من تدريب المالحظين قبل البدء بجمع

bالمعلومات عن السلوك المستهدف وتعريفهم بالسلوك تعريفا موضوعياb وبطرق المالحظة المستخدمة.

.درجة تعقيد نظام المالحظة:3 تعتمد درجة صعوبة أو سهولة نظام المالحظة المستخدم على

عوامل عديدة منها عدد األشخاص الذين ستتم مالحظتهم، وعدد السلوكات التي ستالحظ، ومدة المالحظة وغيرها، وكلما كان نظام

المالحظة أكثر تعقيداb كلما كانت المعلومات أقل صدقية، لذلك ينصح بتقليل عدد السلوكات المطلوب مالحظتها وتعريف السلوك

المستهدف وتقصير مدة المالحظة.

.توقعات المالحظ والتغذية الراجعة:4

تشير الدراسات إلى أن الشخص الذي يبحث عن التغيير في السلوكأكثر قابلية إليجاده من الشخص الذي ليس لديه توقعات معينة.

فإذا توقع المالح�ظ أن التعزيز االيجابي سيعمل على زيادة السلوك فان هذا التوقع قد يؤثر في نوعية المعلومات التي يجمعها، كذلك

فالتغذية الراجعة تلعب دوراb مهماb بالنسبة لألشخاص الذين يقومونبالمالحظة.

والمبدأ العام هو عدم اإلفصاح للمالحظين عن أهداف الدراسة أو النتائج المتوقعة من المعالجة وعدم مناقشة طبيعة التغيرات

الحاصلة في السلوك أثناء الدراسة.

الفصل الرابع

أساليب تعديل السلوك

.اإلرشاد بإتاحة المعلومات للمسترشد21.التعزيز 1

.اتخاذ القرارات22.العقاب 2

.ضبط الذات23.اإلطفاء 3

.وقف األفكار24.التعميم 4

.حل المشكالت25.التمييز 5

.التدريب على التعليم الذاتي26.التشكيل 6

.التحصين ضد الضغوط27.التسلسل 7

.التعاقد السلوكي28.التلقين 8

.الكرسي الخالي29.السحب التدريجي أو التالشي 9

.اإلرشاد باللعب30.تقليل الحساسية التدريجي 10

.تكلفة االستجابة 31.العالج بالتنفير 11

.اإلقصاء32.المعالجة باإلفاضة 12

.التصحيح الزائد33.توكيد الذات 13

.االسترخاء34.الغمر 14

.التنفيس االنفعالي35.الممارسة السالبة 15

.الواقعية36.الكف المتبادل 16

.مهارات التعايش37.النمذجة 17

.اإلرشاد المختصر38.لعب األدوار 18

.اإلشباع39.القراءة 19

.اإلرشاد الديني40.استخدام األنشطة 20

األساليب المستخدمة في تعديل السلوك:

تهدف أساليب تعديل السلوك إلى تحقيق تغيرات في سلوك الفرد، لكي يجعل حياته وحياة المحيطين به أكثر ايجابية وفاعلية، وهنا

سأعرض بعض األساليب التي يمكن استخدامها في تعديل السلوكلدى الطلبة وتتمثل في:-

Reinforcement. التعزيز: 1

وهو إثابة الطالب على سلوكه السوي، بكلمة طيبة أو ابتسامة عند المقابلة أو الثناء عليه أمام زمالئه أو منحه هدية مناسبة، أو الدعاء له بالتوفيق والفالح أو إشراكه في رحلة مدرسية مجانا أو االهتمام

بأحواله... الخ مما يعزز هذا السلوك ويدعمه ويثبته ويدفعه إلىتكرار نفس السلوك إذا تكرر الموقف.

كما يمكن استخدام هذا األسلوب في عالج حاالت كثيرة مثل النشاط الحركي الزائد، الخمول، فقدان الصوت، االنطواء،

العدوان .........وغيرها.

أنواع المعززات:

أوال:المعززات الغذائية:

لقد أوضحت مئات الدراسات خاصة في مجال تعديل سلوك األطفال المعوقين أن المعززات الغذائية ذات أثر بالغ في السلوك إذا ما كان

إعطاؤها للفرد متوقفاb على تأديته لذلك السلوك، والمعززاتالغذائية تشمل كل أنواع الطعام والشراب التي يفضلها الفرد.

ويترتب على استخدام المعززات مشكالت عديدة حيث يعترض الكثيرون على استخدامها إذ ليس مقبوالb أن يجعل تعديل السلوك مرهون بحصول الفرد على ما يحبه من الطعام والشراب من أجل

قيامه بتأدية السلوكات التي يهدف إليها البرنامج العالجي.

كما أن إحدى المشكالت األساسية التي تواجه المعالج عند استخدام

المعززات الغذائية تتمثل في مشكلة اإلشباع والتي تعني أن المعزز يفقد فعاليته نتيجة استهالك الفرد كمية كبيرة منه وباالمكان التغلب

على هذه المشكلة من خالل:-أ.استخدام أكثر من معزز واحد.

ب.تجنب إعطاء كميات كبيرة من المعزز نفسه.ج.إقران هذه المعززات بمعززات اجتماعية.

ثانياb:المعززات المادية:

تشمل المعززات المادية األشياء التي يحبها الفرد )كاأللعاب، القصص، األلوان، األفالم، الصور، الكرة، نجوم، شهادة تقدير، أقالم،

دراجة... الخ( وبالرغم من فعالية هذه المعززات إال أن هناك من يعترض على استخدامها ويقول أن تقديم معززات خارجية للفرد

مقابل تأديته للسلوك المطلوب منه يعتبر رشوة من قبل المعالج أوالم�عدل.

ثالثاb:المعززات الرمزية:

وهي رموز قابلة لالستبدال وهي أيضا رموز معينة )كالنقاط أو النجوم أو الكوبونات أو الفيش ...الخ( يحصل عليها الفرد عند تأديتهللسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى.

رابعاb:المعززات النشاطية:

هي نشاطات محددة يحبها الفرد عندما يسمح له بالقيام بها حالتأديته للسلوك المرغوب به وتتمثل المعززات النشاطية بـ:

-االستماع إلى القصص. -مشاهدة التلفاز لحضور البرامج المفضلة لديه بعد االنتهاء من تأدية

الوظيفة المدرسية.

- السماح له بالخروج مع أصدقائه بعد أن يقوم بترتيب غرفته.

- زيادة فترات االستراحة.-المشاركة في الحفالت المدرسية.

- ممارسة األلعاب الرياضية.-االشتراك في مجلة الحائط في المدرسة.

-الرسم.

- القيام بدور عريف الصف.

-مساعدة بعض الطالب في أعمالهم المدرسية.

جرس المدرسة.دق-- المشاركة في النشاطات الترفيهية كاألرجوحة.

-الذهاب إلى المالهي والحدائق العامة.

-زيارة األقارب.

خامساb:المعززات االجتماعية:

للمعززات االجتماعية التي يقوم بها المعلم ايجابيات كثيرة جداb منها أنها مثيرات طبيعية ويمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة ونادراb ما

يؤدي استخدامها إلى اإلشباع ومن األمثلة على المعززات االجتماعيةما يلي:

- االبتسام والثناء واالنتباه والتصفيق.

- التربيت على الكتف أو المصافحة.

- التحدث ايجابياb عن الطالب أمام الزمالء والمعلمين أو األقاربواألصدقاء.

- نظرات اإلعجاب والتقدير.

- التعزيز اللفظي كقول:أحسنت، عظيم، انك ذكي فعالb، فكرة رائعة،هذا عمل ممتاز.

- الجلوس بجانب الطالب أثناء مشاركته في الرحلة.

- عرض األعمال الجيدة أمام الصف.

- تعيين الطالب عريفاb للصف.

- إرسال شهادة تقدير لولي أمر الطالب.

أما العوامل التي تؤثر في فعالية التعزيز فمنها:

.فورية التعزيز:1

إن أحد أهم العوامل التي تزيد من فعالية التعزيز هو تقديمه مباشرة بعد حدوث السلوك فأن يعطى الطفل لعبة اليوم ألنه أدى واجبه

المدرسي باألمس قد ال يكون ذا أثر كبير.

إن التأخير في تقديم المعزز قد ينتج عنه تعزيز سلوكيات غير مستهدفة ال نريد تقويتها، قد تكون حدثت في الفترة الواقعة بين

حدوث السلوك المستهدف وتقديم المعزز، فعندما ال يكون من الممكن تقديم المعزز مباشرة بعد حدوث السلوك المستهدف فانه ينصح بإعطاء الفرد معززات وسيطية كالمعززات الرمزية أو الثناء

بهدف اإليحاء للفرد بأن التعزيز قادم.

.ثبات التعزيز:2

يجب أن يكون التعزيز على نحو منظم وفق قوانين معينة يتم تحديدها قبل البدء بتنفيذ برنامج العالج وأن نبتعد عن العشوائية، كما

أن من المهم تعزيز السلوك بتواصل في مرحلة اكتساب السلوك وبعد ذلك في مرحلة المحافظة على استمرارية السلوك فإننا ننتقل

إلى التعزيز المتقطع.

.كمية التعزيز:3

يجب تحديد كمية التعزيز التي ستعطى للفرد وذلك يعتمد على نوع المعزز، فكلما كانت كمية التعزيز أكبر كانت فعالية التعزيز أكثر، إال

أن إعطاء كمية كبيرة جداb من المعزز في فترة زمنية قصيرة قد يؤدي إلى اإلشباع، واإلشباع يؤدي إلى فقدان المعزز لقيمته ،لهذا

علينا استخدام معززات مختلفة ال معزز واحد.

.مستوى الحرمان – اإلشباع:4

كلما كانت الفترة التي حرم فيها الفرد من المعززات طويلة كان المعزز أكثر فعالية، فمعظم المعززات تكون أكثر فعالية عندما يكون

.bنسبيا bمستوى حرمان الفرد منها كبيرا

.درجة صعوبة السلوك:5

كلما ازدادت درجة تعقيد السلوك، أصبحت الحاجة إلى كمية كبيرة من التعزيز أكثر، فالمعزز ذو األثر البالغ عند تأدية الفرد لسلوكbعندما يكون السلوك المستهدف سلوكا bبسيط قد ال يكون فعاال

.bكبيرا bأو يتطلب جهدا bمعقدا

.التنويع:6

إن استخدام أنواع مختلفة من المعزز نفسه أكثر فعالية من استخدام نوع واحد منه ،فإذا كان المعزز هو االنتباه إلى الطالب فال تقل له مرة بعد األخرى "جيد ،جيد ،جيد" ولكن قل أحسنت وابتسم

له وقف بجانبه ،وضع يدك على كتفه ...الخ.

.التحليل الوظيفي:7

يجب أن يعتمد استخدامنا للمعززات إلى تحليلنا للظروف البيئية التي يعيش فيها الفرد ودراسة احتماالت التعزيز المتوفرة في تلك

البيئة الن ذلك:

أ.يساعدنا على تحديد المعززات الطبيعية.

ب.يزيد من احتمال تعميم السلوك المكتسب والمحافظة علىاستمرايته.

.الجد�ة:8

عندما يكون المعزز شيئاb جديداb فانه يكسبه خاصية، لذا ينصح بمحاولةاستخدام أشياء غير مألوفة قدر اإلمكان.

punishment. العقاب: 2

وهو إخضاع الطالب إلى نوع من العقاب بعد اإلتيان باستجابة معينة، فالطالب إذا ناله العقاب كلما اعتدى أو أذى اآلخرين نفسيا أو

جسديا كف� عن ذلك العدوان، وهنا يقوم المرشد أو المعلم باستخدام أسلوب من أساليب العقاب:اللوم الصريح والتوبيخ،

التهديد والوعيد، إيقافه على الحائط ومنعه من مالحظة اآلخرين، عزله في غرفة خاصة لفترة من الزمن، عدم مغادرة مقعده دون

إذن، منعه من االشتراك في النشاط الذي يميل اليه... الخ.

ويستحسن أن يستخدم هذا األسلوب بعد استنفاذ األساليب االيجابية، فقد ثبت ان العقاب يؤدي إلى انتقاص السلوك غير المرغوب أسرع

مما تحدثه األساليب األخرى، فهو يؤدي إلى توقف مؤقت للسلوكالمعاقب، ويؤدي إيقاف العقاب إلى ظهور السلوك مرة أخرى.

أي ان العقاب ال يؤدي إلى تعلم سلوك جديد مرغوب ولكنه يكف السلوك غير المرغوب مؤقتا، إال أنه يتعين عند استخدام هذا

األسلوب تحديد محكات العقاب وإعالنها مقدماb، وقد ثبت كذلك ان هناك آثاراb للعقاب البدني خاصة منها القلق المعمم، االنزواء، العناد،

العدوان، الخوف من التحدث أمام الناس ...الخ وال ينصح المرشد باستخدامها كونها تسبب حواجز نفسية بينه وبين الطالب،ال

يراجعونه أو يتعاونون معه،وقد ورد عن أبي مسعود البدري رضيbلي بالسوط ،فسمعت صوتا bالله عنه أنه قال :" كنت أضرب غالما

من خلفي )اعلم أبا مسعود( فلم أفهم الصوت من الغضب،فلما دنا مني إذا هو رسول الله صلى الله عليه وسلم ،فإذا هو يقول:اعلم أبا

مسعود ان الله أقدر عليك منك على هذا الغالم ،فقلت :يا رسولر� لوجه الله،فقال:أما لو لم تفعل للفحتك النار،أو لمستك الله هو ح�

النار" رواه مسلم وغيره.

حسنات العقاب:

.االستخدام المنظم للعقاب يساعد الفرد على التمييز بين ما هو1مقبول وما هو غير مقبول.

.يؤدي استخدام العقاب بشكل فعال إلى إيقاف أو تقليل2السلوكيات غير التكيفية بسرعة.

.معاقبة السلوك غير المقبول يقلل من احتمال تقليد اآلخرين له.3

سيئات العقاب:

.قد يولد العقاب خاصة عندما يكون شديداb العدوان والعنف1والهجوم المضاد.

.ال يشكل سلوكيات جديدة بل يكبح السلوك غير المرغوب به فقط2بمعنى أخر يعلم العقاب الشخص ماذا ال يفعل وال يعلمه ماذا يفعل.

.يولد حاالت انفعالية غير مرغوب بها كالبكاء والصراخ والخنوع مما3يعيق تطور السلوكيات المرغوب بها.

.يؤثر سلبياb على العالقات االجتماعية بين المعاق�ب والمعاق�ب أي4bيصبح المعلم الذي يستخدم العقاب بكثرة في نهاية المطاف شيئا

منفراb للطالب.

.يؤدي إلى تعود مستخدمه عليه، فالعقاب يعمل عادة على إيقاف5 السلوك غير المرغوب به بشكل مباشر وهذا يعمل بدوره كمعزز

سلبي لمستخدمه.

.يؤدي إلى الهروب والتجنب، فالطالب قد يتمارض ويغيب عن6 المدرسة إذا ما اقترن ذهابه إليها بالعقاب المتكرر وقد يتسرب

الطالب من المدرسة إذا كان العقاب شديداb أو متكرراb، كما يتعلم الطالب سلوك الغش في االمتحان وغيرها من السلوكيات غير

المقبولة.

.يؤدي إلى خمود عام في سلوكيات الشخص الم�عاق�ب، وقد تقلل7بة المعلم للطالب على إجابته غير الصحيحة عن السؤال معاق�

وعزوفه عن المشاركة في النشاطات الصفية بسبب الخوف منالعقاب.

.تشير البحوث العلمية إلى أن نتائج العقاب غالباb ما تكون مؤقتة،8فالسلوك يختفي بوجود المثير العقابي ويظهر في غيابه.

.يؤثر العقاب بشكل سلبي على مفهوم الذات لدى الشخص9 الم�عاق�ب ويحد من التوجيه الذاتي لديه خاصة إذا حدث بشكل دائم

ولم يصاحبه تعزيز للسلوك المرغوب فيه.

.يؤدي إلى النمذجة السلبية فالمعلم الذي يستخدم العقاب10 الجسدي مع الطالب يقدم نموذجاb سلبياb سيقلده الطالب، فعلى

األغلب أن يلجأ الطالب إلى األسلوب نفسه في التعامل مع زمالئهاآلخرين.

.قد ينتهي العقاب باإليذاء الجسدي للم�عاق�ب كجرحه أو كسر يده11أو إحداث إعاقة جسمية... الخ.

Extinction. اإلطفاء: 3

اإلطفاء هو التوقف عن االستجابة نتيجة توقف التدعيم، ويقوم هذا األسلوب على انصراف المرشد أو المعلم عن الطالب حين يخطيء

وعدم التعليق عليه أو لفت النظر إليه وغض النظر عن بعض تصرفاته كما يمكن التنسيق مع طالب الصف إلهمال بعض تصرفاته

لمدة محددة وعدم الشكوى منه، والثناء عليه حين يحسن التصرف ويعدل السلوك، فقد يحدث أن يزيد الطالب من الثرثرة لجلب االنتباه

إليه، إال أن التجاهل المتواصل يؤدي إلى كفه، ويمكن استخدامه بفعالية ونجاح عندما يكون هدف الطالب من سلوكه تحويل االنتباه

إليه ولفت النظر إليه مثل نوبات الغضب والمشاكل السلوكية داخلالصف.

ومن أجل زيادة احتمال نجاح اإلطفاء نحتاج إلى أخذ النقاط التاليةبعين االهتمام:

.تحديد معززات الفرد وذلك من خالل المالحظة المباشرة.1

.االستخدام المنظم إلجراءات تعديل السلوك لما لذلك من أهمية2قصوى في نجاح اإلجراء.

.تحديد المواقف التي سيحدث فيها اإلطفاء وتوضيح ذلك للفرد3قبل البدء بتطبيق اإلجراء.

.اإلطفاء حتى لو استخدم بمفرده إجراء فعال لتقليل السلوك4 ويكون أكثر فعالية إذا عملنا على تعزيز السلوكيات المرغوبة في

الوقت نفسه.

.التأكد من أن األهل والزمالء والمعلمين ...الخ سيساهمون في5 إنجاح اإلجراء وذلك باالمتناع عن تعزيز الفرد أثناء خضوع سلوكه غير

المرغوب لإلطفاء، فتعزيز السلوك ولو مرة واحدة أثناء خضوعهلإلطفاء سيؤدي إلى فشل اإلجراء أو التقليل من فعاليته.

وتتوقف سرعة اختفاء السلوك عند إخضاعه لإلطفاء على عدةعوامل منها:

.كمية التعزيز التي حصل عليها الفرد في الماضي "فكلما كانت1

كمية التعزيز أقل كلما كان اختفاء السلوك أبطأ".

.السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متقطع يبدي مقاومة أكبر2لإلطفاء من السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متواصل.

.درجة الحرمان من المعزز فالشخص الذي حرم من المعزز لفترة3 طويلة نسبياb دون الحصول على المعزز يبدي مقاومة أكبر لإلطفاء

من الشخص الذي حصل على معزز فترة طويلة قبل خضوعهلإلطفاء.

.في بعض األحيان تظهر ما يسمى بظاهرة " االستعادة التلقائية"4 وهي ظهور السلوك من جديد بعد اختفائه وال يعطي معالج السلوك

اهتماماb كبيراb لهذه الظاهرة الن سرعان ما تزول إذا تم تجاهلها.

Generalization. التعميم: 4

نستخدم التعميم عندما يمتد أثر تعزيز سلوك ما إلى ظروف أخرى غير التي حدث فيها التدريب أي أن يمتد على مواقف أو سلوكيات

أخرى.

وهناك نوعان من التعميم هما : تعميم المثير ويعني انتقال أثر التعلم من الوضع الذي تم تعديل أو تشكيل السلوك فيه إلى األوضاع األخرى المشابهة والثاني تعميم االستجابة أي انتقال أثر التعلم من

استجابة تم تعديلها أو تشكيلها إلى االستجابات األخرى المماثلة مثلإلقاء التحية يقابلها استجابة أخرى كاالبتسامة أو المصافحة.

كما أن للتعميم أهمية كبيرة في تفسير انتقال أثر التعلم إلى مواقف واستجابات أخرى له أيضاb أهمية عالجية تحقق هدف المرشد

المتمثل في نقل المسترشد أثر التدريب إلى مشكالت ومواقف أخرى خارج مكتب اإلرشاد وإلى استجابات أخرى تكمل االستجابات

التي تعلمها المسترشد من الموقف اإلرشادي.

ومثال على ذلك " إذا أساء لك شخص من عائلة ما فإنك تعمم ذلكعلى كل أفراد العائلة".

Discrimination. التمييز: 5

يعرف التمييز على أنه عملية تعلم وهو الفرق بين المثيرات واألشياء واألحداث المتشابهة واالستجابة للمثير المناسب، وتقتصر

االستجابة فيه على بعض المواقف والمثيرات فقط ويحدث ذلك بفعل التعزيز التفاضلي والذي يشمل تعزيز السلوك في موقف ما

وإطفائه في مواقف أخرى.

وفي مجال اإلرشاد فإن التدريب على السلوك التوكيدي يقوم على أساس استخدام مهارات التمييز لدى المسترشدين كجزء من عملية

اإلرشاد حتى يتم تدريبهم على التعرف على المؤشرات المختلفة من المواقف المتنوعة والتي تستدعي استخدام مهارات السلوك

التوكيدي.

والتمييز ال يقتصر على تشجيع السلوك بوجود مثير واحد وإنما بوجود مثيرات متعددة وليس بوجود مثير مبسط وإنما بوجود مثيرات

معقدة، فالمفاهيم المعقدة تتطور أيضاb بفعل التمييز، والطريقة اإلجرائية في التمييز ذات أهمية كبيرة عندما يالحظ وجود إخفاق

في التمييز، وحينئذ نحتاج إلى تدريب المسترشد على أن يتعلم أنيستجيب ألفضل المثيرات التي يتوقع معها تعزيز السلوك.

مثال على ذلك: -

" تعليم التلميذ أن الكتابة على الدفتر شيء مقبول بينما الكتابةعلى الجدران شيء غير مقبول".

:Shaping.التشكيل6

يعد التشكيل أسلوباb هاماb في اإلرشاد وبصفة خاصة عندما ينصب اهتمام المرشد على إكساب المسترشد سلوكيات جديدة، ويعرف التشكيل بأنه اإلجراء الذي يشتمل على التعزيز االيجابي المنظم لالستجابات التي تقترب شيئاb فشيئاb من السلوك النهائي بهدف

bمعينا bفتعزيز الشخص عند تأديته سلوكا ،bإحداث سلوك ال يوجد حاليا ال يعمل على زيادة احتمالية حدوث ذلك السلوك فقط ولكنه يقوي

( bالسلوكات المماثلة له أيضاMilles, 1996.)

والتشكيل ال يعني خلق سلوكات جديدة من ال شيء، فعلى الرغمbلدى الفرد كامال bمن أن السلوك المستهدف نفسه ال يكون موجودا

إال أنه غالباb ما ال يوجد له سلوكات قريبه منه،ولهذا يقوم المرشد أو

المعالج بتعزيز السلوكات بهدف ترسيخها في ذخيرة المسترشد وبعد ذلك يلجأ إلى التعزيز التفاضلي والذي يشتمل على تعزيز االستجابة

فقط،كلما أخذت تقترب أكثر فأكثر من السلوك المستهدف.

وعند استخدام هذا اإلجراء يقوم المرشد أو المعالج في البداية بتحديد السلوك النهائي الذي يراد تعلمه وبعد ذلك يختار استجابة

تشبه السلوك النهائي إلى حد ما، ويبدأ بتعزيز تلك االستجابة بشكل منظم ويستمر بذلك إال أن تصبح االستجابة قريبة أكثر فأكثر من

السلوك النهائي وتسمى عملية تشكيل السلوك على هذا النحو"بالتقارب التدريجي".

bومفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في كون التعزيز متوقفا على تغيير السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهائي

وتجاهله )عدم تعزيزه( عندما ينحرف عن السلوك النهائي.

ويمكن استخدام هذا اإلجراء مع مختلف الفئات العمرية في تعليمها سلوكات مختلفة كتأدية المهارات الحياتية والعناية بالذات، تنمية

المهارات االجتماعية والمهنية والحركية، مهارات االتصال، سلوك التعاون االجتماعي، الحضور إلى غرفة الصف، إكمال الواجبات المدرسية، إبقاء الطفل في مقعده، القراءة والكتابة والتحدث،

تدريب األطفال الصم على إخراج الحروف، وفي حاالت اضطراباتالنطق... الخ.

ومن األمثلة أيضاb على تشكيل السلوك عندما نريد:

- تعليم الطفل كيف يرسم دائرة فإننا نستطيع تعزيزه عندما يحمل قلماb وورقة في البداية وبعد ذلك نعززه عندما يرسم أي خط، وبعدها

نعززه فقط عندما يقترب الخط الذي يرسمه أكثر فأكثر من شكلالدائرة.

- أو تدريب األطفال الصم على إخراج الحروف وكذلك حاالت اضطرابات النطق، ففي البداية يقوم المعالج بتعزيز استجابة تقليد

الصوت التي تصدر عن الطفل، وفي الخطوة الثانية فان الطفل يدرب على التمييز ويعزز المعالج االستجابات الصوتية إلخراج حرف من الحروف إذا حدث فقط في خالل خمس ثوان من نطق المعالج له، وفي الخطوة الثالثة فان الطفل يكافأ عند إصدار الصوت الذي

أصدره المعالج وكلما كرر ذلك، أما في الخطوة الرابعة فان المعالج يكرر ما فعله في الخطوة الثالثة مع صوت أخر شبيه بالصوت الذي

تم في الخطوة الثالثة.

b فتشكيل السلوك اذاb إجراء يشتمل على زيادة معايير التعزيز تدريجيا)bبالسلوك المدخلي )ما يستطيع المسترشد أن يفعله حاليا bابتداء

وانتهاءb بالسلوك النهائي ) السلوك الذي يراد الوصول إليه(.

خطوات تشكيل السلوك:

. تحديد السلوك النهائي الذي يراد الوصول إليه بدقة متناهية وذلك1 بهدف تعزيز التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم

،وتجنب السلوكات التي ال عالقة لها بالسلوك المطلوب.

. تحديد وتعريف السلوك المدخلي:2

يهدف تحديد وتعريف السلوك المدخلي إلى توضيح أين نريد الوصول ؟ وأن نعرف من أين نبدأ ؟ولقد اشرنا إلى أن التشكيل يستخدم

لمساعدة المسترشد على اكتساب سلوك ليس لديه حالياb،لذا ال بد من اختيار استجابة قريبه منه لتعزيزها وتقويتها بهدف صياغة

السلوك النهائي ،وتسمى تلك االستجابة ) بنقطة البداية أو السلوكالمدخلي(.

ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خالل المالحظة المباشرة للمسترشد لعدة أيام قبل البدء بعملية التشكيل لتحديد ما يستطيع

عمله.

ويجب ان يتصف السلوك المدخلي بصفتين هما:-

- أن يحدث السلوك بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرصةالكافية لتعزيزه وتقويته.

- أن يكون السلوك المدخلي قريباb من السلوك النهائي.

. اختيار معززات فعالة:3

تتطلب عملية التشكيل من المسترشد تغيير سلوكه بشكل مستمر ليصبح قريباb أكثر من السلوك النهائي ولهذا ال بد من المحافظة على

درجة عالية من الدافعية لديه، وهذا يتطلب اختيار المعززاتالمناسبة التي تزيد من دافعيته.

. وصف خطوات عملية تشكيل السلوك للمسترشد قبل أن يقوم4 باستجابات متتابعة لتشكيل السلوك بصورة كاملة وذلك بطريقة

شفوية أو لفظية.

. االستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى أن يصبح معدل حدوثه5.bمرتفعا

. االنتقال التدريجي من مستوى أداء إلى مستوى أخر:6

ويعتمد ذلك على درجة إتقان المسترشد للسلوك المطلوب منه ومهاراته في أدائه بشكل جيد ،والقاعدة التي يجب إتباعها في

تحديد المدة الالزمة لالنتقال من خطوة إلى أخرى هي العمل على تعزيز األداء من ثالث إلى خمس مرات قبل االنتقال إلى المستوى

األخر،فتعزيز مستوى األداء لمدة طويلة يعمل على ترسيخ ذلكbالنمط من السلوك مما سيجعل االنتقال إلى المستوى التالي أمرا صعباb،ومن ناحية أخرى فان تعزيز السلوك لفترة قصيرة يؤدي إلى

اختفاء السلوك.

التطبيقات التربوية للتشكيل:

من التطبيقات التربوية الهامة للتشكيل في العملية التعليمية التعلمية "نظام التعليم المبرمج" الذي ينظم المحتوى ويقدم على شكل وحدات صغيرة متسلسلة منطقياb، وتصاغ األهداف المتوخاه من كل وحدة بدقة، ويستجيب المتعلم بشكل متكرر ويزود بتغذية

راجعة فورية.

خصائص نظام التعليم المبرمج:

- ابتداء المتعلم بالوحدة التي تتناسب ومستوى أدائه الحالي.

- انتقاله من وحدة إلى أخرى حسب قدراته.

- تهيئة الظروف المناسبة للمتعلم لتطوير مهارات ومعارف معقدة وذلك من خالل استجابته الصحيحة بشكل منظم في البداية ومن ثم

.bتعزيز استجابات أكثر تعقيدا

Chaining.التسلسل: 7

هو اإلجراء الذي نستطيع من خالله مساعدة الفرد على تأدية سلسلة سلوكية وذلك بتعزيزه عند تأديته للحلقات التي تتكون منها تلك

السلسلة على نحو متتالي.

ونادراb ما يتكون سلوك اإلنسان من استجابة واحدة، فمعظم السلوكات اإلنسانية إنما هي مجموعة من االستجابات ترتبط ببعضها

البعض من خالل مثيرات محددة وتنتهي بالتعزيز

وفي تعديل السلوك تسمى األجزاء الصغيرة التي تكو�ن السلوك بالحلقات، وتتصل هذه الحلقات ببعضها البعض لتشكل ما يسمى"

بالسلسلة السلوكية " ،فمعظم السلوكات المدرسية تتكون من سلسلة من السلوكات الفرعية المتدرجة التي يشكل كل منهما حلقة

واحدة من السلوك.

وخالفاb لتشكيل السلوك الذي هو اإلجراء الذي نستخدمه عندما ال يكون السلوك موجوداb في ذخيرة الفرد السلوكية، فالتسلسل

يتعامل مع سلوكات موجودة لدى المسترشد ولكنها تحدث على شكلحلقات منفصلة وليس على شكل سلسلة متتالية منظمة

فالسلسلة هي مجموعة من الحلقات تعمل فيها كل حلقة بوصفهاbشرطيا bلالستجابة التي تليها، وبوصفها معززا bتمييزيا bمثيرا

لالستجابة التي تسبقها والعنصر الذي يحافظ على تماسك السلسلةهو التعزيز الذي يحدث في نهايتها.

ومن األمثلة على أسلوب التسلسل:-

:bارتداء المالبس صباحا -

فعملية ارتداء المالبس تتألف من خمس مكونات سلوكية مفردة مثل:ارتداء المالبس الداخلية، ارتداء البنطلون، ارتداء القميص،

ارتداء الجوارب، لبس الحذاء.

- المثال الذي قدمه )فوكس( لتوضيح االستجابات والمثيرات التي تشتمل عليها سلسلة سلوكية مألوفة وهي الدخول إلى مطعم

لتناول الطعام وهي على النحو التالي:

. يرى إشارة المطعم ) مثير تمييزي(1

. يتجه إلى المطعم ) استجابة (2

. باب المطعم ) مثير تمييزي (3

. يدخل المطعم ) استجابة (4

. العامل:تفضل من هنا لو سمحت ) مثير تمييزي (5

. يطلب األكل ) استجابة (6

. العامل يحضر الطعام ) مثير تمييزي (7

. يأكل ) استجابة (8

. طعام لذيذ ) تعزيز(9

ويستند التسلسل إلى تحليل المهارات التي هي تجزئة المهمة المطلوبة من الشخص إلى الحلقات الصغيرة التي تتكون منها وترتيبها على شكل متسلسل اعتماداb على موقع كل من هذه

الحلقات في السلسلة وبعد ترتيب االستجابة نقوم بعملية االستجابة األولى ثم الثانية فالثالثة ... الخ إلى أن يؤدي المسترشد السلسلة

كاملة.

وإذا تبين أنه غير قادر على تأدية إحدى حلقات السلسلة نقوم بتشكيلها، وفي هذا النموذج يكون التركيز على المهمة التي سيقوم

بها المسترشد ال على قدراته الداخلية.

فتحليل المهارات يتعامل مع استجابات يمكن مالحظتها وقياسها بشكل مباشر،وهي احد أهم المباديء األساسية التي تقوم عليها

التربية الخاصة.

الفرق بين التشكيل والتسلسل:

- في التشكيل: نبدأ بأول خطوة ونعززها ثم ننتقل إلى الخطوة الثانية حيث يقوم المسترشد بالخطوتين ثم نعزز الخطوة األخيرة

وهكذا أي أننا ننتقل إلى اتجاه متقدم إلى األمام.

- في التسلسل:فان أخر خطوة هي التي تعزز دائماb، كما أن التتابع يسير إلى الوراء من الخطوة األخيرة إلى الخطوة األولى مع

المحافظة على التعزيز أخر خطوة فقط.

Prompting. التلقين: 8

التلقين هو مؤشر أو تلميح يجعل احتمال االستجابة الصحيحة أكثر حدوثاb وهو أيضاb إجراء يشتمل على االستخدام المؤقت لمثيرات

تمييزية إضافية بهدف زيادة احتمالية تأدية الفرد للسلوك المستهدف وهو طريقة مالئمة لتشجيع الفرد على إظهار السلوك المطلوب

.bمن االنتظار إلى أن يقوم هو نفسه به تلقائيا bبالسرعة الممكنة بدال

إن األحداث التي تساعد على بدء االستجابة تعتبر تلقينات فالتلقينات إذاb تسبق االستجابة وعندما ينتج عن التلقين استجابة

فإنه يتبعها تعزيز وعندما تؤدي التلقينات إلى استجابات تتلقى تعزيزاb فإن هذه التلقينات تصبح مثيراb فارقاb أو مثيراb مميزاb )م ف(

فمثالb عندما يطلب األب من ابنه أن يعود من المدرسة مبكراb ويلتزم الطفل بقول أبيه فإنه يلقى امتداحاb فإن طلب األب )تعليماته( هي

مثيراb مميزاb ) م ف ( فالتعليمات التي أصدرها األب تشير إلى أنهناك احتمال لوجود التعزيز عندما يتم االلتزام بالتعليمات.

وكقاعدة عامة فإنه عندما يسبق التلقين تعزيز االستجابة فإن التلقين يصبح مثيرا مميزاb )فارقاb( ويمكن أن يضبط السلوك

بفاعلية.

إن استخدام التلقينات يزيد من احتمال حدوث االستجابة وبينما تتشكل االستجابة كلما تم تعلمها بسرعة ويكون الهدف النهائي عادة

الحصول على االستجابة النهائية في غياب الملقنات ويمكن سحبالملقنات بالتدريج مع تقدم التدريب.

وهناك ثالثة أنواع من التلقين هي: -

- التلقين اللفظي: - 1

هو عبارة عن وسيلة تلقينية وتعليمات لفظية ينبغي أن تكون واضحة ويجب التأكد من تنفيذها حيث أن التعليمات تستمد قوتها

في تأثيرها على السلوك من خالل النتائج التي تترتب على تنفيذها ومن األمثلة على التلقين اللفظي قول المعلم للطالب أقرأ صفحة

وقول األم البنها قل بسم الله عندما تأكل أو قل سبحان الله21وبحمده وغيرها الكثير.

- التلقين اإليمائي: - 2

وهو تلقين يتم من خالل النظر أو اإلشارة إلى اتجاه معين أو

بأسلوب معين أو رفع اليد وغيرها فوضع الشخص يده على فمه مؤشر على السكوت وعدم الكالم وحركات مدرب الكاراتيه للمتدربين

هي مثال للتلقين اإليمائي.

- التلقين الجسدي: - 3

عبارة عن لمس اآلخرين جسدياb بهدف مساعدتهم على تأدية سلوك معين ويمكن استخدامه بعد فشل الفرد في االستجابة للتلقين

اللفظي أو اإليمائي وهو مفيد في تعلم المهارات الحركية وبعض السلوكيات اللفظية التي تتطلب التوجيه اليدوي وغالباb ما يستخدم

التلقين الجسدي مع إجراءات أخرى مثل التعليمات والتعزيز والتقليد ويستخدم أيضاb لتعليم الفرد مهارات تقليد النماذج والتدريب علىإتباع التعليمات المختلفة ومن األمثلة على التلقين الجسدي : -

- استخدام معلمة الروضة للطفل لتدريبه على الكتابة الصحيحة.

- أو استخدام اليد في تدريب الطفل على الطباعة أو اآللةالموسيقية.

وهناك مبادئ يجب مراعاتها عن استخدام التلقين الجسدي تتمثلفي: -

- تقديم التعزيز مباشرة بعد إنهاء االستجابة الموجهة بنجاح. 1

- تنفيذ التلقين الجسمي بشكل تدريجي من األسهل إلى األكثر2صعوبة.

- القيام بإخفاء التلقين الجسمي بشكل تدريجي بحيث تصبح3المثيرات المناسبة هي التي تضبط السلوك في نهاية المطاف.

Fading. السحب التدريجي أو التالشي:9

هو أحد أساليب العالج السلوكي الذي يعتمد على مبادئ اإلشراط اإلجرائي ويشتمل على تناول سلوك يحدث في موقف ما وجعل هذا السلوك يحدث في موقف أخر عن طريق التغيير التدريجي للموقف

األول إلى الموقف الثاني،، فقد يكون الطفل هادئاb ومتعاوناb في البيت ولكنه يكون خائفاb إذا وضع فجأة في غرفة الصف، ويمكن القضاء على مثل هذا الخوف عن طريق تقديم الطفل بالتدريج

لمواقف تشبه غرفة الصف.

وألسلوب السحب التدريجي أهمية كبيرة عندما يتعلم المسترشد سلوكيات جديدة من بيئة مقيدة مثل مشفى أو مؤسسة ثم ينتقل

فجأة من هذه األماكن إلى بيئة المنزل أو المجتمع مما قد ينتج معه فقدان الكثير من السلوكيات والمهارات التي اكتسبها، لذا من

األفضل أن يتم السحب التدريجي من بيئة العالج إلى بيئة المنزلوذلك من خالل عمل تقريبات في جانب المثير أي البيئة نفسها

Systematic Desensitization. تقليل الحساسية التدريجي: 10

هو أحد اإلجراءات العالجية الفعالة التي كان جوزيف وولبي قد طوره في أواخر الخمسينات و تسمى أيضاb " بالتحصين التدريجي" و يشتمل هذا اإلجراء على استخدام عملية الكف المتبادل و التي تعني

محو المخاوف المرضية أو القلق عن طريق إحداث استجابات بديلة لها في المواقف التي تستجره، و غالباb ما يكون االسترخاء هو

االستجابة البديلة فمثالb ال يستطيع اإلنسان أن يشعر بالخوف أو القلق و هو في حالة استرخاء تام، ألن االسترخاء يكبح هذه

االستجابات االنفعالية.

خطوات عملية العالج:

- التعرف على تاريخ الحالة و ذلك لمعرفة المثيرات التي تسهم في1 إزالة االستجابات غير التكيفية و ردود األفعال العصابية، كالخوف و

القلق.

- التعرف على تاريخ حياة المسترشد و ذلك من خالل التركيز على2 العالقات األسرية و ترتيب المسترشد فيها، و عن الفواصل الزمنية بين أخوته و عالقته بأفراد األسرة و دور الوالدين في التأثير عليه، ثم هل أصيب المسترشد في طفولته بمخاوف مرضية أو مشكالت

عصابية، ثم التعرف على ثقافة المسترشد و اتجاهاته المهنية، وعالقاته االجتماعية.

- تعبئة المسترشد لثالث قوائم اختبار يعتقد ولبي أنها تنبئ عن3مدى تحسن المسترشد بعد العالج و هي:

أ?- جدول مسح الخوف: يتكون هذا الجدول من عدد من الفقرات( فقرات.106للمثيرات التي تقيس مدى خوف المريض و تبلغ)

ب?- مقياس الكفاءة الذاتية، وذلك لقياس مدى تحمل المسترشدللمسؤولية و الواجبات التي تطلب منه أثناء العالج.

فقرة بحيث تشير اإلجابة25ج- جدول ولبي حيث يحتوي على

االيجابية إلى ردود أفعال عصابية.

- الفحص السريري: من خالل إجراء فحص طبي للمسترشد للتأكد4من خلوه من أمراض عضوية.

مراحل تقليل الحساسية التقليدي:

- بناء هرم القلق: و هو عبارة عن المواقف أو المشاهد التي تبعث1 على القلق لدى المسترشد و الذي سيقوم بتخيلها و هو في حالة

من االسترخاء التام.

كما أن مسؤولية إعداد هرم القلق تقع على عاتق المسترشد فهو الذي يعاني من القلق أو الخوف و لكن المعالج أو المرشد يساعده

في تحديدها، و بعد ذلك يتم ترتيب المواقف بالتسلسل بدءاb بأقلها وانتهاء بأشدها إثارة.

و قد يكلف المعالج أو المرشد المسترشد بوضع هرم القلق بنفسه كواجب بيتي، بحيث يطلب منه كتابه الموقف أو األحداث التي تثير

القلق عنده على بطاقات و أن يقوم بالخطوات التالية:

- إحضار مجموعة من البطاقات و الكتابة على كل بطاقة منها1مواقف تثير القلق عند الفرد.

( لكل بطاقة من البطاقات100 إلى 0- إعطاء درجات تتراوح من) 2 ( إلى موقف يثير أقصى درجات القلق و عالمة100بحيث تشير )

صفر تشير أن الموقف ال يثير أي مشاعر خوف أو قلق.

- ترتيب البطاقات بشكل تصاعدي من أقلها إثارة إلى أكثرها إثارة.3

(5- التأكد من أن الفروق بين الفقرات بسيطة و ال تزيد عن )4درجات.

- إعطاء أرقام متسلسلة للبطاقات.5

و أعرض هنا مثال على هرم القلق الذي وضعه وولبي لطالبة جامعيةكانت تعاني من قلق شديد من االمتحانات.

- أربعة أيام قبل االمتحان.1

- ثالثة أيام قبل االمتحان.2

- يومان قبل االمتحان.3

- يوم واحد قبل االمتحان. 4

- ليلة االمتحان.5

- الطالبة في طريقها للجامعة يوم االمتحان.6

- الطالبة تقف أمام باب قاعة االمتحان.7

-الطالبة بانتظار توزيع أوراق االمتحان.8

- ورقة االمتحان بين يدي الطالبة.9

- أثناء اإلجابة عن أسئلة االمتحان.10

(،10و التسلسل المنطقي للفقرات يقتضي أن تتبع الفقرة رقم) (، إال أن هرم القلق ال يعتمد على المنطق و إنما على5الفقرة رقم)

ما تعنيه المواقف المختلفة بالنسبة للمسترشد نفسه.

- االسترخاء العضلي:2

يستخدم أسلوب االسترخاء عادة إما كأسلوب عالجي مستقل أو مصاحب للعالج بطريقة الكف بالنقيض، وذلك عندما يحتاج إلى خلق

استجابة مضادة للقلق و التوتر.

و1938و إن طريقة االسترخاء العضلي اقترحها جيكوبسون عام تشتمل على إحداث توتر واسترخاء في مجموعات عضلية معينة على نحو متعاقب، ومساعدة المسترشد على التمييز بين حالة االسترخاء و حالة التوتر، على افتراض أن ذلك يسعده في الوصول إلى أقصى درجة ممكنه من االسترخاء، كما أن االسترخاء يعامل بوصفه مهارة

بحاجة إلى التدريب المنظم و المكثف.

أن يتم التدريب على االسترخاء في مكان1982و يقترح مارتن ويبر هادئ ال مشتتات فيه ومعتم نوعاb ما، و قبل البدء بإعطاء التعليمات

للمسترشد، يطلب منه االستلقاء في سرير أو مقعد مريح وفيما يليوصف لعملية االسترخاء العضلي:

يتم التدريب في غرفة هادئة ذات إضاءة خافتة، بعيدة عن الضوضاء

الخارجية وتحتوي على أثاث بسيط ومن المفضل أن تشتمل الغرفة على سرير حيث يمكن تسهيل عملية االسترخاء عن طريق استلقاء

المسترشد عليها، فإذا لم يتوفر السرير فيمكن استخدام كرسيكبير ومريح.

وتبدأ الخطوة األولى من االسترخاء بأن يجلس المسترشد على السرير أو الكرسي ويسند ظهره إليه، ) أو يستلقي على السرير (

ثم يغمض عينيه.

ويبدأ المعالج أو المرشد بأن يقول:)سوف أقوم بتدريبك على كيفية االسترخاء، وسوف أطلب منك أثناء التدريب أن تقوم بشد العضالت

في جسمك ثم إرخائها، وهكذا في بقية عضالت الجسم، هل تتابعني ؟ ثم يبدأ المعالج أو المرشد بعد ذلك في خطوات االسترخاء خطوة

خطوة، ومن المفضل أن يتم توجيه تعليمات االسترخاء بصوت هاديء ومريح، وتستغرق كل خطوة حوالي عشر ثوان يتخللها فترة

ثانية بين كل خطوة والخطوة التي تليها،15 إلى 10راحة بين ويتسغرق التدريب كله حوالي نصف ساعة.

ويفضل في الجلسة األولى لالسترخاء أن يقوم المرشد أو المعالج أيضاb باستخدام خطوات االسترخاء مع المسترشد حتى يتمكنالمسترشد أن يالحظ إذا لزم األمر كيف يقوم المرشد بذلك.

كما ننصح المرشد بأن يجعل مدة الفواصل بين الخطوات مناسبة للمسترشد الذي يعمل معه كما يشجعه على أن يمارس االسترخاء

بنفسه في المنزل ويفضل أن يكون تسجيل الخطوات على شريط كاسيت يستخدمه المسترشد بعد ذلك في المنزل، وقد يحدث في

بعض األحيان أن يشعر بعض األفراد بعدم االرتياح أثناء الجلسة األولى للتدريب على االسترخاء، وبالتالي فإنهم قد ال يصلون إلى

االسترخاء العميق على الوجه المطلوب، وفي مثل هذه الحاالت فانالتدريبات المنزلية قد تساعدهم على إتمام ذلك.

وفي المعتاد فان التدريب على االسترخاء يستغرق جلستين أو ثالث جلسات ويمكن للمرشد أو المعالج أثناء التدريب على االسترخاء أن

يستخدم بعض العبارات المشجعة أو المساعدة مثل " خذ نفسك بشكل طبيعي " " احتفظ بعضالتك مسترخية " ... الحظ كيف تحس

اآلن أن عضالتك دافئة وثقيلة ومسترخية ...الخ.

وفي بعض الحاالت قد يصبح من الصعب على بعض األفراد أن يتموا االسترخاء، حيث يصبح من الصعب على البعض أن يسترخي في

وجود اآلخرين، أو أن يغمض عينيه لفترة تزيد على بضع ثوان، بل إن

البعض وهم قلة يخافون من االسترخاء.

- إقران المثيرات التي تبعث على القلق لدى المتعالج باالستجابة3البديلة للقلق)االسترخاء(.

و يتم ذلك بالطلب من المسترشد أن يتخيل تلك المواقف أو المثيرات تدريجياb بدءاb بأقلها و انتهاءاb بأكثرها إثارة و هو في حالة

االسترخاء.

- اختبار أثر التعلم في الحياة الواقعية:4

ويتم ذلك بنقل المسترشد إلى واقع الحياة وتعريضه للمثيرات المثيرة للقلق لديه، للتأكد من أنها تعد مثيرة لذلك القدر من القلق

الذي كان يستشار في السابق، وتعد هذه المرحلة مرحلة تقسيم ضرورية في العالج كما تلعب دوراb هاماb في تزوير شعور المسترشد

.bبقدرته على مواجهة الموقف فعال

فتقليل الحساسية التدريجي يبدأ عادة بالتخيل و في المراحل األخيرة من عملية العالج يطلب من المسترشد مواجهة المثيرات و األحداث بالواقع و هذا ما يسمى" بالمواجهة العالجية المباشرة أو

بالمشاركة الفاعلة".

وفي هذه المرحلة ينتقل المسترشد إلى الموقف التالي في هرم القلق بعد مروره بالموقف السابق بنجاح، أما إذا انتقل المسترشد إلى مستوى عال من المثيرات المخيفة، وتبين أنه لم يعد في حالة

استرخاء، أصبح من الضروري العودة إلى المستويات السابقة.

ولقد أوضحت العديد من الدراسات فاعلية تقليل الحساسية التدريجي في إزالة أشكال مختلفة من االضطرابات السلوكية مثل

الخوف من ) المدرسة، االمتحان، الحيوانات...الخ( و مشكالت الكالمو االضطرابات الجنسية واإلدمان........(.

و ينبغي اإلشارة إلى تقليل الحساسية التدريجي ليس باإلجراء المناسب لمعالجة كل االضطرابات ذات العالقة بالقلق بل هو اإلجراء

المناسب عندما تكون هذه االستجابة االنفعالية هي المشكلة الرئيسية التي يواجهها المسترشد التي تكون وراء فاعلية هذا

اإلجراء.

إتباع الخطوات التالية عند استخدام1983و لقد اقترح مارتن وبير تقليل الحساسية التدريجي:

- قبل البدء بتنفيذ اإلجراء تأكد مما يلي: 1

أ- أن المسترشد قد تدرب جيداb على االسترخاء العضلي.

ب- ان كل المثيرات الباعثة على القلق لدى المسترشد قد تمتحديدها و ترتيبها بالشكل المناسب في هرم القلق.

- قدم المسترشد أثناء جلسات تقليل الحساسية التدريجي على2 نحو يؤدي إلى حدوث الحد األدنى من القلق، فاالنتقال بالمسترشد

من خطوة إلى أخرى بسرعة أو إذا لم يكن في حالة استرخاء تام قدال يحقق األهداف المتوخاة، بل قد تزداد شدة الخوف و القلق لديه.

- بعد أن يكون المسترشد قد انتقل بنجاح من موقف إلى آخر في3 هرم القلق، يجب تعزيزه بشكل فعال على تفاعله مع المثيرات التي

يهدف اإلجراء إلى محو الخوف الناتج عنها.

- يجب متابعة أثر العالج للتأكد من استمراريته لفترة زمنية طويلة،4 وإذا عاد الوضع إلى ما كان عليه سابقاb أصبحت جلسات التقوية

ضرورية.

صور أخرى للتخلص من الحساسية بشكل تدريجي:

اقترح بعض الباحثين صوراb أخرى للتخلص من الحساسية بشكل م استخدام هذا األسلوب بشكل1972تدريجي، فاقترح شيرمان عام

واقعي بدالb من االعتماد على التخيل حيث يعرض المسترشد للمواقف التي يشتمل عليها مدرج القلق في موقف حقيقي وفي

هذه الحالة ال يستخدم االسترخاء كاستجابة مضادة للقلق وإنما يستخدم الشعور باألمن في وجود المرشد والعالقة اإلرشادية

كاستجابة مضادة للقلق، ويمكن على سبيل المثال أن يصطحبالمرشد المسترشد في الموقف الذي يخاف منه وذلك بالتدريج.

Aversion. التنفير: 11

التنفير هو ربط االستجابة بشيء منفر بهدف كف االستجابة وإطفائها، وتقوم على ممارسة الطالب الدوار اجتماعية تساعده

b على االستبصار بمشكلته، وذلك بأن يحم�ل الطالب ويغرم شيئاb ماديا أو معنوياb إذا قام بالسلوك غير المرغوب وهذا يؤدي إلى تقليل ذلك

.bالسلوك مستقبال

كما يمكن استخدام هذا األسلوب أثناء ممارسة الطالب للعادة السرية أو عندما تراود خياله تجربة مكروهة تعافها النفس ويستخدم

بفعالية في عالج النشاط الحركي الزائد والسلوك العدواني ومع حاالت االنحراف الجنسي واللزمات العصبية والتدخين واإلدمان

والجنوح وحاالت السمنة الناتجة عن الشراهة في الطعام.

وهناك خطوات عامة متبعة في تطبيق إجراءات المعالجة بالتنفيرتتمثل في:

.خالل جلسات المعالجة يتبع المثير المنفر المعزز غير المقبول1 والذي يراد التخلص منه مباشرة ويستمر اقترانهما لمدة زمنية

قصيرة وبعد ذلك يختفي كل من المثير والمعزز في الوقت نفسه.

.يقترن زوال المثير عادة بظهور مثير يريد المسترشد أن يحصل2عليه كمعزز بديل للمعزز غير المقبول.

.يقوم الم�عد�ل بتنظيم الظروف البيئية وبالتالي يحصل المسترشد3 على التعزيز في حال اختياره للمعزز البديل وعزوفه عن المعزز غير

المقبول.

. المعالجة باإلفاضة: 12

إن أول من فكر بالعالج باإلفاضة جرافتس، ولكن بدأ العمل بهذه ، وتشتمل طريقة المعالجة1959الطريقة على يد ماليسون سنة

باإلفاضة على إرغام المتعالج على مواجهة المثيرات أو المواقف التي تخيفه، أو التي تسبب له القلق، كما يشتمل العالج على رفع

مستوى القلق لدى المتعالج إلى أقصى حد ممكن في ظروف تجريبية منظمة بهدف مساعدته على تجاوز الخوف، ويتمثل اإلطار

النظري في التعامل مع الخوف بوصفه سلوكاb متعلماb يكتسبهاإلنسان وفق قوانين التعلم التجنبي.

فاالفتراض الذي تقوم عليه األساليب العالجية هو تجنب الشخص للمثيرات و االستجابات التي تسبب له القلق أو الخوف، و هذا ما

يسمى "بالسلوكات التجنبية" و هي سلوكيات متعلمة ألنها تخلصه من معاناة القلق أو الشعور بالخوف فالشخص يتجنب الموقف الذي

يقلقه، وفي ذلك تعزيز سلبي.

ويهدف العالج باإلفاضة إلى تمكين المسترشد من مواجهة مخاوفه وجهاb لوجه، إما بالواقع وإما بالخيال عن طريق تعريضه لمثيرات

القلق إلى أقصى حد ممكن.

و هذه الطريقة مخالفة لطريقة العالج عند وولبي )تقليل الحساسيةالتدريجي(.

أساليب المعالجة باإلفاضة:

.اإلفاضة بالتخيل: ظهرت هذه الطريقة في أواخر الستينات و كان1 و اعتمد في تطوير هذا1971أول من وضعها هو توماس ستامبفل

اإلجراء على نظرية العاملين )لمور( و التي تقوم على افتراضينهما:

أ-يكتسب القلق وفق قوانين االشتراط الكالسيكي.

ب-يولد القلق السلوك التجنبي و الذي يتعزز بدوره عن طريق تقليلمستوى القلق.

و اعتماداb على هذا األسلوب يطلب من المتعالج تخيل المواقف التي تبعث على الخوف لديه و ذلك بالبدء بالموقف الذي يبعث على الحد

األقصى للقلق لفترة زمنية طويلة وذلك بعكس أسلوب تقليل الحساسية التدريجي الذي ينادي باالنتقال بالمسترشد تدريجياb من

المواقف األقل إثارة إلى المواقف األكثر إثارة.

ويأتي هنا دور المرشد أو المعالج في تقديم المثير المخيف في المستوى التخيلي والهدف من المعالجة باإلفاضة عن طريق التخيل عند المرشد أو المعالج هو إعادة الموقف المخيف بغياب أي عقاب

أو حرمان أو الم جسمي.

Janet Tوهناك ست طرق للمعالجة بطريقة اإلفاضة بالتخيل Spence: وهي

.مقابالت التشخيص: وفيها يقوم المعالج بتحديد الظروف التي تثير1العصبية و القلق عند المسترشد.

.التدريب على األفكار المحايدة:وفيها يطلب من المسترشد بأن2 يغلق عينه و يتصور مناظر محايدة مثل مشاهدة التلفاز، تناول

وجبات الطعام، و مناسبات تتعلق بالبيت و المدرسة و األلعاب، و يطلب المعالج من المسترشد من وقت آلخر بأن يركز على تفاصيل

هذه المناظر مثل مراقبة تفاصيل وجه الشخص الذي يتحدث معه، او مراقبة االنعكاس على سطح أملس يتخيله المسترشد و غيره، و

يجب أن ال تكون هذه األفكار من النوع الذي يثير ردة فعل عاطفية لدى المسترشد، و إن حدث و ظهرت ردة فعل عاطفية على

المسترشد يجب تغيير المنظر أو الفكرة ، ويجب أن يأخذ المعالج دائما بعين االعتبار أنه يمكن تخيل أي شيء سواء حدث أو لم يحدث

.bأو حتى لو كان مستحيال

.جلسات معالجة الكبت: يلجأ المعالج إلى جعل المسترشد يعيد3 األفكار المحايدة التي تم تطبيقها في المرحلة الثانية، ثم يتحول

إلى جعله يتخيل أفكاراb تثير ردة فعل لديه مثل الخوف، القلق ، أو الشعور بالذنب ، و هذه األفكار هي التي تقف وراء أعراض المرض ،

أو مشاكله و يقوم المعالج هنا بإثارة المسترشد لتفادي التفكير بمثل هذه األمور ، فروح المعالجة في هذه المرحلة هي أن يرغم المسترشد على التفكير باألشياء التي تثيره و التي تخفي وراءها

مشاكل المسترشد.

.وضع افتراضات تقريبية: بما أنه من الصعب تحديد كل األشياء4 التي تثير المسترشد بدقة، بسبب أن هناك أمور في ماضي

المسترشد ال يرغب في الحديث عنها، فيمكن للمعالج أن يتوقع من هذه األمور أو أي أشياء أخرى، أن تثير المسترشد حتى يصل إلى

درجة من التشابه بين ما يتوقعه و بين الحقيقة.

.الواجبات البيتية: في نهاية أول جلسة معالجة، يجب على المعالج5 أن يطلب من المسترشد أن يمارس في البيت تمارين لتخيل أمور

تثيره كواجب بيتي، و أن يتابع ذلك في نهاية كل جلسة لتعويد المسترشد على األمور التي تثيره، وبعد أن يتعلم المسترشد هذا

األسلوب يمكنه استخدامه في أي مشكله تواجهه في حياته اليوميةدون أي مساعدة من المسترشد.

.خالل مدة العالج: يعاد التفكير في كل جلسة جديدة في المثيرات6 القديمة، و يطلب من المسترشد مثيرات أخرى، ويعطى المزيد من الواجبات البيتية حتى يعتاد على التفكير فيها دون أن تثير فيه أية ردة فعل عصبية، وفي هذه المرحلة يوقف العالج و لكن يجب عقد

جلسات متتابعة للتأكد من الشفاء الكامل للمسترشد.

.اإلفاضة بالواقع: و يشتمل على إرغام المتعالج على مواجهة2 المواقف المخيفة بشكل مباشر و حرمانه من فرص تجنبها، و قد

أوضحت الدراسات إمكانية معالجة الكثير من االضطرابات السلوكيةباستخدام هذه الطريقة كالخوف و القلق و االنطواء االجتماعي.

وتأخذ هذه المعالجة الشكلين التاليين:

أ-التلوث: فإذا كان التلوث هو السلوك المستهدف فاإلفاضة بالواقع تشتمل على أن يلوث الشخص نفسه بالمادة التي يحاول تجنبها و

منعه من القيام باالستجابات التي تهدف إلى تحقيق مستوى القلق )كما هو الحال في تنظيف اليدين (.

ب-التأكد: يقوم المعالج بدور النموذج لمواجهة الخوف و القلقليوضح للمتعالج أن مثير الخوف أو القلق ال تترتب عليه نتائج خطرة.

مثال على العالج باإلفاضة بالواقع: )ماير و زمالئه(

كانت هناك امرأة تعاني من القلق من كل ما هو ذي عالقة بالموت فعلى سبيل المثال كانت الصحيفة التي تشتمل على صفحة األموات تبعث على قلق شديد لديها، و عندما طلبت المعالجة كان خطيبها قد أصبح مصدر قلق شديد بالنسبة لها، ألن زوجته كانت قد ماتت فبدأت تقرنه بالموت، و كانت المرأة تنظف يديها و تبدل مالبسها في حالة

مواجهتها ألي شيء له عالقة بالموت.

وابتدأ العالج بإعداد قائمة بالمثيرات و المواقف التي تخيف المرأة،و كانت الجثث على رأس تلك القائمة.

وبما أن اإلثارة القصوى هي أول ما نبدأ به أثناء عالج اإلفاضة بالواقع فقد ذهب المعالج برفقة المرأة إلى مشرحة أحد

المستشفيات حيث قامت بلمس جثة ومنعت من تنظيف يديها، و بعدذلك قامت بمواجهة مصادر القلق األخرى بشكل مباشر.

و مثال على ذلك أنها حملت صورة لرجل قتل رمياb بالرصاص بعد أن طلب منها ذلك، و على الرغم من أن العالج لم يستمر أكثر منأسبوعين إال أنه أدى إلى إيقاف السلوكات المستهدفة بنجاح.

و من األمثلة األخرى على هذه الطريقة، إذا كان الطفل يخاف من النملة، حيث يمكن وضع النملة في يده أو وضعها على مالبسه، انه

سيخاف في البداية إال أنه سيدرك في النهاية بأنها غير مؤذية أومؤلمه له.

وهكذا يتضح أن طرق المواجهة اإلجبارية تقدم أدلة مناقضة لفرضية

ولبي و المتمثلة في االعتقاد بأن محو االستجابة االنفعالية يتطلبخفض مستوى القلق.

Self-Assertiveness. أسلوب توكيد الذات: 13

إن أسلوب توكيد الذات مستمد من وولبي وسالتر و هو إحدى الوسائل السلوكية اإلجرائية المستخدمة في معالجة عدم الثقة عند

األفراد بأنفسهم، و شعورهم بعدم اللياقة و الخجل و االنسحاب من المواقف االجتماعية،وعدم القدرة على تعبير الفرد عن مشاعره و

أفكاره و اتجاهاته أمام اآلخرين .

إن االستجابات التوكيدية و غير التوكيدية و العدوانية عند الفرد هي استجابات متعلمة عن طريق مشاهدة الفرد و تقليده لنماذج

يتصرفون بتلك االستجابات و عن طريق التعزيز و العقاب و اختيارمثل هذه االستجابات بقصد معين.

األهداف التي يسعى إلها أسلوب توكيد الذات:

- مساعدة األفراد الذين يعانون من مشكلة عدم توكيد الذات على1 التعبير عن أفكارهم و مشاعرهم و المطالبة بحقوقهم، بحيث ال

يلحقوا األذى باآلخرين.

- أن يقوم هؤالء األفراد بسلوكات مقبولة اجتماعيا و أن يقولوا2"ال" إذا كانت المواقف تتطلب ذلك.

- مساعدتهم على االختيار من بين أشياء كثيرة و تعلمهم مهارات3االتصال و التفاعل االجتماعي.

- زيادة مقدرة الفرد في المشاركة في السلوكات التوكيدية4المختلفة.

5.bخلق شعور عظيم لدى الفرد بأنه موجود و مقبول اجتماعيا -

فوائد توكيد الذات:

.يمنع تراكم المشاعر السلبية ويولد الشعور بالراحة النفسية.1

.يحافظ الشخص من خاللها على حقوقه ومصالحه ويحقق أهدافه.2

.تعزز الثقة بالنفس.3

.تعطي انطالقاb في ميادين الحياة فكراb وسلوكاb بعد التخلص من4المشاعر السلبية المكبوتة.

خصائص توكيد الذات السليم:

- الوسطية بين اإلذعان لآلخرين والتسلط واالعتداء عليهم.

- الوسطية في مراعاة الفرد لمشاعر الناس وحقوق الذات.

- يتوافق فيها السلوك الظاهري من أقوال وأفعال مع السلوكالباطني من مشاعر ورغبات وأفكار.

أعراض وعالمات ضعف توكيد الذات:

مجاملة اآلخرين ومسايرتهم واالستجابة لرغباتهم وسعي الشخص إلرضائهم ولو على حساب نفسه ووقته وماله وسمعته... الخ وهذا

يتضح من خالل عدة جوانب هي:

- اإلكثار من الموافقة الظاهرية:مثل نعم، حاضر، أبشر.... الخ

- ضعف القدرة على الرفض المناسب في الوقت المناسب.

- تقديم مشاعر اآلخرين على مشاعره وحقوقه.

- كثرة االعتذار لآلخرين عن أمور ال تدعو لالعتذار.

- ضعف القدرة على التعبير عن المشاعر والرغبات واالنفعاالت.

- ضعف القدرة على إظهار وجهة نظر تخالف أراء اآلخرينورغباتهم.

- ضعف الحزم في اتخاذ القرارات والمضي فيها وتحمل تبعاتها.

- ضعف التواصل البصري بدرجة كبيرة.

عواقب ضعف توكيد الذات:

تختلف عواقب ضعف توكيد الذات من شخص ألخر باختالف الظروف، ولكن كثيرا ما يصاب هؤالء باالكتئاب والقلق والرهاب االجتماعي،

إضافة إلى المضاعفات االجتماعية والوظيفية والتعليمية.

مفاهيم خاطئة حول ضعف توكيد الذات:

- إن هذا من التواضع والتسامح والليونة في التعامل.

.bوعرفا bإن هذا من الحياء المقبول شرعا -

- إن هذا من اإليثار المطلوب والمحمود في الشرع والعرف.

.bالسعي إلى إرضاء جميع الناس والقبول لديهم جميعا -

فنيات التدريب على توكيد الذات:

. وضع مدرج للسلوك التوكيدي المراد تطبيقه طبقاb لواقع1 المسترشد وما يعانيه، بحيث يبدأ باألهون ثم األشد منه وليس

بالعكس.

. ممارسة أسلوب التكرار واإلعادة "تطبيق عملي بمثابرة " بإعادة2السلوك والتدرب عليه مراراb حتى إتقانه.

. استخدام أسلوب االستجابة الفعالة:استعمال السلوك التوكيدي3 الذي يحقق المطلوب األدنى بأدنى ثمن نفسي،والبدء بذلك قبل

البدء بما هو أشد منه.

. استخدام أسلوب التصاعد في السلوك التوكيدي.4

طرق تعديل سلوكات األفراد الذين يعانون من عدم توكيد ذواتهم:

أ-عن طريق الوقاية منها وذلك من خالل:

- تشجيع الوالدين و المربون هؤالء األفراد على أن يكونوا1اجتماعيين.

- تشجيع ثقة األفراد بأنفسهم.2

- أن يقدم الوالدان والمربون لهؤالء األفراد الجو الدافئ والمريح و3إشعارهم بأهميتهم.

ب- عن طريق العالج و ذلك بإتباع اإلجراءات العالجية السلوكيةالتالية:

- تقديم التعليمات للمسترشد.1

- النمذجة:2

يعرض المرشد او المعالج استجابات سلوكية أمام المسترشد حيث يقوم المسترشد بتقليدها أو بتعريضه لنماذج مصورة تشتمل على

استجابات مؤكدة.

-التعزيز االجتماعي:3

يتم تقديم المديح و الثناء للمسترشد في حال إتقانه الستعمالاالستجابات المؤكدة المراد تعلمها.

-تقليل الحساسية للخجل:4

وذلك من خالل تدريب المسترشد على االسترخاء العضلي و إشراكهفي المناسبات االجتماعية.

-الحديث االيجابي عن الذات.5

-استخدام الهرم: و ذلك عن طريق قيام المعالج او المرشد بإعداد6 هرماb يشتمل على مشكالت المسترشد غير المؤكدة و التي تثير

الخوف و القلق لديه.

-التغذية الراجعة: و ذلك بتقديم المعالج تغذية راجعة للمسترشد7 عن السلوكات االيجابية أو السلبية و عن استخدامه للسلوكات المؤكدة و غير المؤكدة لكي يبتعد عن السلبيات و يستمر في

االيجابيات.

-التعبير الطليق عن المشاعر: 8

و يهدف هذا األسلوب إلى:

- تعليم األطفال االستجابات االجتماعية المناسبة بما فيها نبراتالتحكم في الصوت.

- تدريب األطفال على استخدام حقوقهم و الدفاع عنها.

- تدريب األطفال على التمييز بين العدوان و توكيد الذات و التفريقبين االنصياع و توكيد الذات.

- مشاهدة نماذج فيها استجابات توكيدية و مساعدته على تشكيلهذه االستجابات بشكل تدريجي.

- معالجة المخاوف االجتماعية لدى األطفال.

- ممارسة أسلوب لعب الدور لتعليم الطفل المهارات االجتماعيةالمناسبة.

- تدريبه على احترام اآلخرين.

- المحافظة على مستوى صوت معتدل، و أن يلفظ الكلمات دونلجلجة و دون الكثير من الوقفات.

- أن يحافظ على وضع جسمه متسماb بالثقة و عدم االهتزاز واالبتعاد عن الحركات الالإرادية و االبتسام غير المناسب.

.لعب الدور:9

أن يقوم المرشد أو المعالج بدور األهل أو المعلم أو الصديق أو أي دور يشعر فيه المسترشد بالضيق في التعامل معه، ويلعب

المسترشد دوره كطفل ويمكن عكس الدور بحيث يلعب المعالج أو المرشد دور الطفل ويلعب المسترشد دور المعالج أو المرشد

والهدف من ذلك هو تدريب المسترشد على اكتساب مهارات التعاملمع اآلخرين.

.الواجبات البيتية:10

وذلك بتكليف المسترشد بواجبات بيتية محددة يطلب منه القيام بها مع مواقف حياتية حقيقية يتضايق منها، ومن ثم يطلب منه تمثيلها

في المرة القادمة وبعد ذلك يقدم له التغذية الراجعة والتعزيزالمناسب.

Flooding. الغمر: 14

تعتمد طريقة الغمر على تعريض الفرد الذي يعاني من القلق أو الخوف بشكل مباشر إلى المثير الذي يبعث فيه القلق أو الخوف،

والفكرة الرئيسية التي يقوم عليها أسلوب الغمر هي التعريض السريع للمسترشد لذلك المثير المشروط الذي يخاف منه بدالb من

تعريضه على فترات أو بالتدريج.

ومثال على ذلك: -

" كان هناك سيدة تعاني من خوف شديد من الركوب في المصاعد الكهربائية استمر معها ألكثر من عشر سنوات وقد استخدم أحد

المعالجين لها بأن قام باصطحابها معه إلى المصعد لمرة واحدة ثم تركها بعد ذلك بمفردها وبعد نصف ساعة من المعالجة تناقصت

مخاوفها بشكل كبير.

وفي الوقت الحاضر يستخدم أسلوب الغمر مع المواقف المثيرة للقلق أو الخوف، ومن إيجابيات هذا األسلوب سرعته في التأثير أما سلبياته فتتمثل في أنه قد تكون نتيجته عكسية فتزيد من االستجابة

المشروطة ) القلق أو الخوف( بدالb من إطفاءها.

مثال على ذلك: -

إجبار طفل يخاف من الكالب من مشاهدة مجموعة من الكالب ممايزيد من خوفه بدالb من إطفاء الخوف لديه.

وكثيراb من المرشدين والمعالجين يفضلون استخدام أسلوب التخلصالتدريجي من الحساسية بدالb من استخدام أسلوب الغمر.

Negative Practice. الممارسة السالبة: 15

م للتخلص من الالزمات الحركية،1962استخدم هذا األسلوب فولب فقد تمكن من التخلص من الزمة " جرش األسنان " لدى امرأة حيث

طلب منها ممارسة هذه الالزمة بشكل متكرر لبضع دقائق تتخللها دقيقة واحدة للراحة طوال الجلسات، وبهذا األسلوب اختفت الالزمة

الحركية غير المقبولة بشكل كامل بعد أسبوعين.

وفي هذا األسلوب يطلب المرشد من المسترشد أن يمارس السلوك غير المرغوب فيه بشكل متكرر مما يؤدي إلى نتائج سالبة كالتعب

والملل حتى يصل إلى درجة اإلشباع وبالتالي ال يستطيع عندهاممارسته مما يقلل من احتمال تكرار السلوك غير المرغوب فيه.

Reciprocal Inhibition. الكف المتبادل: 16

هو كف كل من نمطين سلوكيين مترابطين بسبب تداخلهما وإحالل استجابة متوافقة محل االستجابة غير المتوافقة بمعنى أن يتم

استبدال عادة سلوكية بعادة أخرى فمثالb تزال عادة اإلهمال بعادةالقراءة واالستذكار.

ومن أكثر المخاوف المرضية التي يمكن عالجها بالكف المتبادلهي:-

" الخوف من الحيوانات، الخوف من االمتحانات أو من المدرسة، أو من الموت، الوحدة، المخاوف االجتماعية كالخجل الشديد، التبول

الليلي، اضطرابات الكالم " كما يمكن إزالة هذه المخاوف بتعريضالفرد لمصدر الخوف بشكل تدريجي.

Modeling. النمذجة: 17

هي عملية موجهة تهدف إلى تعليم الفرد كيف يسلك، و ذلك من خالل اإليضاح، أو هي التغيير الذي يحدث في سلوك الفرد نتيجة

لمالحظته لسلوك اآلخرين.

و غالباb ما يتأثر سلوك الفرد بمالحظة سلوك اآلخرين، فاإلنسان يتعلم العديد من األنماط السلوكية مرغوبة كانت أو غير مرغوبة من

خالل مالحظة اآلخرين و تقليدهم، و تسمى عملية التعلم هذه بمسميات مختلفة منها: التعلم بالمالحظة، التعلم االجتماعي،

التقليد، التعلم المتبادل.

و يوضح باندورا أهمية النمذجة في كتابه، "قوانين تعديل السلوك " قائالb :" إن باستطاعة الفرد اكتساب األنماط السلوكية المعقدة من خالل مالحظة أداء النماذج المناسبة ، فاالستجابات االنفعالية يمكن

اشراطها بالمالحظة و ذلك من خالل مشاهدة ردود األفعال االنفعالية ألشخاص آخرين يمرون بخبرات مؤلمة أو غير سارة ن و

يمكن التغلب على الخوف أو السلوك التجنبي من خالل مشاهدة نماذج تتعامل مع الشيء الذي يبعث الخوف من دون التعرض

لعواقب سلبية ، و يمكن خفض السلوك من خالل مشاهدة آخرين يعاقبون على تأديته، و أخيراb يمكن المحافظة على استمرارية أداء الفرد لالستجابات المتعلمة و تنظيمها و ضبطها اجتماعياb من خالل

األفعال التي تصدر عن النماذج المؤثرة"

(.118،ص1969)باندورا،

أنواع النمذجة:

-النمذجة الحية: 1

يقوم النموذج بتأدية السلوكيات المستهدفة بوجود الشخص الذي يراد تعليمه تلك السلوكيات و في هذا النوع من النمذجة ال يطلب

من الشخص تأدية سلوكات النموذج وإنما مجرد مراقبتها فقط.

- النمذجة الرمزية أو المصورة: 2

يقوم المسترشد بمشاهدة سلوك النموذج فقط من خالل األفالم أو القصص أو الكتب، أو وسائل أخرى، و هذا النموذج يمكن استخدامه

أكثر من مرة في الجلسات اإلرشادية أو العالجية.

- النمذجة من خالل المشاركة: 3

يقوم المسترشد من خالل هذا النموذج بمراقبة نموذج حي أوال ثم يقوم بتأدية االستجابة بمساعدة و تشجيع المرشد و أخيراb فإنه يؤدي

االستجابة بمفرده.

االستخدامات و التطبيقات العالجية للنمذجة:

تم استخدام أسلوب النمذجة في عالج العديد من المشكالت السلوكية مثل العدوانية، القلق، تعليم اللغة للصم، تكوين مهارات اجتماعية، السلوك القهري، العزلة االجتماعية، الغضب، المخاوف

المرضية.

وبشكل عام يمكن استخدام أسلوب النمذجة لتحقيق األهداف التالية:

- تدريب الفرد على االستجابات االجتماعية المناسبة مثل استخدام1اإلشارات و االتصال البصري الدائم، التحكم في نبرات الصوت.

- تدريب الفرد على التعبير الحر عن المشاعر حسب متطلبات2 الموقف مثل التدريب على التراضي، أو القدرة على االستجابة

بالغضب أو اإلعجاب بالود.

- تدريب الفرد على الدفاع عن حقوقه دون أن يصبح عدوانياb و ذلك3بـ:

. تدريبه على التمييز بين العدوان وتأكيد الذات.1

. تدريبه على التمييز بين الخضوع وتأكيد الذات.2

. استعراض نماذج لمواقف مختلفة.3

. تدريبه على تشكيل السلوك بشكل تدريجي حتى يصل إلى4السلوك المطلوب.

.التدعيم االيجابي لمظاهر السلوك الدالة على تأكيد الذات.5

. عالج االستجابات العدوانية و العدائية .6

. تشجيع الفرد على االستمرار في التغيرات االيجابية التي اكتسبها7تحت إشراف المعالجين و ترجمتها إلى مواقف حية.

Role Playing.لعب األدوار: 18

وهو قيام الطالب بتمثيل أدوار معينة أمام المرشد كأن يمثل دور األب أو دور المعلم أو تمثيل أدوار أمام جماعة من المشاهدين حيث

يكشف المسترشد من خالل التمثيل مشاعره فيسقطها على شخصيات الدور التمثيلي وينفس عن انفعاالته ويستبصر بذاته ويعبر

عن اتجاهاته وصراعاته ودوافعه.

كما أن لعب األدوار يسهل عملية تقبل المشاكل ألننا نفهم المشاكل بطريقة أفضل إذا عرضت علينا وأننا نتعلم في الحياة من

المثل والنماذج التي نشاهدها.

ويوفر لعب الدور للفرد فرصة للتعلم والتدريب على الحلول الممكنة في موقف معين وهذا األسلوب مفيد في عالج المشكالت

االجتماعية ومشكلتي الخوف والخجل.

Reading. القراءة: 19

إن أسلوب اإلرشاد باستخدام القراءة يمكن أن يساعد المرشد على اإلجابة على كثير من تساؤالت المسترشدين، كما يوفر عليه الوقت

الطويل الذي يقضيه في التعامل مع بعض جوانب المشكالت.

ويعتمد أسلوب القراءة على االستفادة من الكتب والمؤلفات المختلفة لمساعدة المسترشد على مواجهة مشكلته ويشمل هذا

األسلوب على ما يلي:

.يختار المرشد بعض الكتب التي تعكس حاجات المسترشد أو1موقفه.

.يقوم المسترشد بقراءة هذه الكتب.2

.في بعض األحيان يقوم المسترشد بالتطابق مع الشخص الموجود3في المادة التي يقرؤها.

.يستجيب المسترشد انفعالياb لما يقرؤه.4

.يناقش المرشد والمسترشد ما قرأه المسترشد وكيف كان رد5فعله لما قرأه.

.يكتسب المسترشد جوانب استبصار عن ذاته.6

ويتوقف األسلوب الذي يتبعه المرشد على مجموعة من العوامل في مقدمتها الهدف اإلرشادي المتفق عليه بين المرشد والمسترشد، ثم

على المسترشد وكذلك المادة المكتوبة المتوفرة.

ويرى البعض أن اإلرشاد بالقراءة يتضمن التعرف على نماذج سلوكية وتقمص شخصية داخل النموذج بهدف تقليد السلوك الذي

يقوم به.

ومن الجوانب التي قد تقابل المرشد في المدرسة ما يتصل ببعض المسائل الفقهية والشرعية وفي هذه الحالة فان اإلرشاد بالقراءة

.bكبيرا bيؤدي دورا

واإلرشاد بالقراءة يحتاج إلى دقة بالغة والى تعاون بين المرشد والمسترشد وأمين المكتبة إلعداد ومراجعة المواد التي يمكن

استخدامها لهذا الغرض، بحيث تكون مناسبة للمسترشد الذي يوجه لذلك من جميع النواحي، وأن تكون من واقع البيئة وال تتنافى مع

األصول الدينية واألخالقية للمجتمع.

. استخدام األنشطة: 20

تعتبر األنشطة المختلفة التي يقوم بها الفرد سواء كانت عقلية أو بدنية ذات أهمية كبيرة في مجال اإلرشاد، فهي وسيلة هامة

لمساعدة األفراد على التعرف على قدراتهم وميولهم واتجاهاتهم، كما أنها بيئة مناسبة لتنمية طاقات المسترشدين ولتفريغ الطاقات

البدنية واالنفعالية والذهنية.

وفي مجال اإلرشاد بصفة عامة واإلرشاد التربوي بصفة خاصة فإن المرشد يمكن أن يلجأ إلى األنشطة الرسمية وغير الرسمية

لممارسة اإلرشاد اإلنمائي والوقائي والعالجي.

وفي إطار المدرسة فإن بوسع المرشد أن يستثمر مجموعات النشاط لتحقيق األهداف اإلرشادية في مراحلها المختلفة فعلى

سبيل المثال يمكن للمرشد أن يستفيد من األنشطة الثقافية واالجتماعية في تنمية مواهب وقدرات الطالب الذين يتعامل معهم في اإلرشاد وكذلك في معالجة بعض الجوانب النفسية مثل القلق

االجتماعي والعزلة االجتماعية وغيرها.

وعلى المرشد أن يحذر إدخال المسترشد لجماعة النشاط قبل التأكد

من استعداد المسترشد لذلك الدخول والعمل على تهيئته لذلك لتحقيق أكبر درجة ممكنة من النجاح، كما يجب أن يعمل المرشد عن قرب مع رواد النشاط لهذا الغرض بحيث يكون معروفاb لهم األهداف

العالجية الخاصة لبعض الحاالت وبأسلوب مبسط وسهل.

كما أن اإلسراع في إدخال المسترشد إلى مجموعة النشاط قبل التهيئة لذلك سيؤدي إلى إحباط المسترشد فعلى سبيل المثال الطالب الذي يعاني من العزلة االجتماعية ال يتم إدخاله لجماعة

النشاط االجتماعي قبل أن يتأكد المرشد أنه اكتسب بعض المهارات االجتماعية التي تساعده على ذلك وحتى ال يتعرض المسترشد

إلحباط شديد.

. اإلرشاد بإتاحة المعلومات للمسترشد : - 21

قد تكون المشكلة األساسية للمسترشد نقص أو عدم توفر المعلومات المناسبة التي يمكن أن يبني عليها المسترشد اختيارا من االختيارات المتاحة أمامه وفي مثل هذه الحاالت فان المرشد

يعتبر المحرك األول لعملية الحصول على المعلومات ومع أنه ال يمكن أن نطالب المرشد أن يكون مصدراb لكل المعلومات إال أننا نطالبه بأن يكون مديراb لعملية الحصول على معلومات وأن يكون

مصدراb مناسباb لمصادر المعلومات.

فالمعلومات أصبحت في الوقت الحاضر أكثر انتشاراb وبكميات كبيرة وهي تلقى االهتمام المناسب من كل الجهات وفي بعض األحيان

فإن هذه المعلومات تكون مخزنة على حاسبات آلية تتبع جهات تقومبإتاحتها لبعض الهيئات وأحياناb لألفراد.

ومهام المرشد في هذا المجال تتمثل في : -

• تحديد مدى الحاجة للمعلومات.

• تحديد المعلومات الالزمة.

• اختيار المعلومات المناسبة والتي تتوفر فيها الدقة والحداثة.

• عرض المعلومات للمسترشد في صورة مناسبة.

• االستفادة من المعلومات في تحقيق األهداف اإلرشادية.

ويحتاج المرشد إلى معلومات خاصة عن الفرص التعليمية والتدريبية المتاحة أمام من يتخرجون من المراحل التعليمية المختلفة، وكذلك

معلومات متنوعة عن البيئة ومؤسساتها، ومعلومات عن المهن واألعمال المتنوعة وحاجات كل عمل وظروف العمل فيه وشروط

االلتحاق بالمستويات والمراحل التعليمية األعلى وتقديم تلكالمعلومات للمسترشد.

وقد تكون المعلومات المطلوبة معلومات معرفية ال يترتب عليها اتخاذ قرار وإنما يحتاجها المسترشد في مواقف حياته أو في بعض

جوانب مشكلته مثل المعلومات االجتماعية والدينية والصحيةوغيرها.

وتزويد المسترشد بالمعلومات يمثل جانباb مهماb من جوانب اإلرشاد وقد يحقق الهدف اإلرشادي، ويدخل في هذا الجانب إتاحة

المعلومات عن المسترشد نفسه وتفسيرها له ليستفيد منها فيتحقيق األهداف اإلرشادية.

Decision Making. اتخاذ القرارات: 22

قد يأتي المسترشد ولديه مشكلة تتعلق باختيار أو مشكلة تتعلق بتغيير في السلوك أما فيما يتعلق بمشكلة االختيار فإنه يمر

المسترشد في حالة من التردد أو لنقل حالة من الصراع الداخلي حول موضوعين أو أكثر بينهما تقارب كبير وكل منهما له قوة جذب

خاصة به.

ويقوم المرشد بدور كبير في مساعدة األفراد الذين يعانون من التردد والتأرجح بين عدد من البدائل دون قدرة على التحديد السريع،

فالمرشد في هذه الحالة يتدخل بطريقة تعليمية تساعد المسترشد على تعلم كيفية اتخاذ القرارات واستخدام ذلك في المشكالت التي

.bتواجهه مستقبال

ومن األمثلة على المواقف التي يحتاج فيها الطالب إلى اتخاذ قرارات معينة، اختيار الشعب الدراسية، اختيار التخصصات، اختيار العمل المناسب، اختيار أحد األنشطة ... إلخ ، ويعتبر اتخاذ القرار عملية متحركة وعلى المرء أن يراقب ويتابع نتائج قراراته ليعدلها

عند الحاجة بالكيفية المطلوبة.

ويمكن القول بأن القرارات التي يحتاج المسترشد أن يتخذها تقع في واحدة من ثالث مجموعات هي : القرارات التعليمية ، القرارات

المهنية ، القرارات الشخصية، وأحياناb في عملية اإلرشاد يصعبالفصل بين المجموعات الثالثة نظرا للتداخالت التي بينها.

ويمكن للمرشد أن يستفيد من أحد نماذج اتخاذ القرارات في تدريبالمسترشد وهو:

( :- 1976نموذج كرمبولتز وثوريسون )

يتكون هذا النموذج من ثماني خطوات هي: -

- تكوين قائمة لكل التصرفات الممكنة )البدائل(. 1

- جمع المعلومات المناسبة عن كل بديل معقول من هذه2التصرفات )البدائل(.

- تقدير احتمال النجاح لكل بديل على أساس من خبرة اآلخرين3وتوقعات المستقبل المستمدة من الواقع الحالي.

- األخذ في االعتبار القيم الشخصية التي يمكن أن تزداد أو تقل4في إطار إجراء من اإلجراءات )بديل من البدائل(.

- وزن الحقائق وتقديرها، والنتائج المتوقعة والقيم الخاصة بكل5بديل.

- استبعاد أقل البدائل رغبة. 6

- إعداد خطة مبدئية للتصرف خاضعة للتطويرات والفرص الجديدة. 7

- تقييم عملية اتخاذ القرارات على المشكالت األخرى في8المستقبل.

إن اتخاذ القرارات يتطلب االشتراك الفعال من قبل المسترشد، فمعظم المعلومات التي نستخدمها في عملية اتخاذ القرارات يأتي

بها المسترشد لذا ال بد من مشاركته بشكل فعال وجاد.

فالمرشد ال يتخذ القرار النهائي بل يترك اتخاذه للمسترشد وينحصر دور المرشد في مساعدة الطالب على تعلم كيفية اتخاذ القرار

وقبل ذلك التعرف على القرار المناسب ثم أخيراb كيف يستخدم ماتعلمه في هذا الموقف من مواقف أخرى.

ومن المهام األساسية في عمل المرشد مع الطالب في عملية اتخاذ القرارات تتمثل في مساعدتهم على التعرف على الصعوبات

المرتبطة باتخاذ القرارات وكذلك مساعدتهم في عملية االستكشاف التي تساعدهم على التفهم فإذا تبين من خالل االستكشاف وجود

نقص في مهارات اتخاذ القرار فإن مهمة المرشد تصبح عملية تعليمالمهارة للطالب في الوقت الذي تتم فيه عملية اتخاذ القرار.

إذا فإن عملية اتخاذ القرار عبارة عن اختيار بديل من بين بدائل معينة وقد يكون االختيار دائماb بين الخطأ والصواب أو بين األبيض

واألسود وإذا لزم األمر الترجيح وتغليب األصوب واألفضل أو األقل ضرراb أو هو التعرف على البدائل المتاحة الختيار األنسب بعد التأمل

بحسب متطلبات الموقف وفي حدود الوقت المتاح.

عملية اتخاذ القرارات: -

في كثير من األحيان يجد المرشد نفسه في موقف يستلزم مساعدة المسترشد في اتخاذ القرارات المناسبة حيث تكون مشكلة

المسترشد متصلة باختيار بديل من أحد البدائل أو اختيار من أحد االختيارات أو يكون اتخاذ القرار كجانب في إجراءات خاصة بحل

مشكلة ما.

إن مقدرة المرشد تقف عند حدود مهارته في إدارة عملية اتخاذ القرار ولكن ال يمكنه أن يتحكم في النتائج المترتبة على القرار،

فالمرشد يواجه عادة مسترشد يرغب أو يحاول أن ينتقل من مرحلة الحيرة والتردد في طريق يسلكه إلى مرحلة االستقرار ، وقد يكون هذا المسترشد جاهالb بعملية اتخاذ القرار وهنا يصبح عمل المرشد

مزدوجاb فمن ناحية يعتبر المرشد معلماb يعلم المسترشد مهارات اتخاذ القرار ومن الناحية األخرى يساعده على اتخاذ قرار فعلي

نتيجة لما تعلمه.

Hanses, Stevic , Wa( 1977يرى هانسن وستيفيك ووارنر )

erأن عملية اتخاذ القرارات تشتمل بجانب مرحلة تكوين العالقة اإلرشادية على الخطوات التالية : -

- تحديد المشكلة: - 1

هي الخطوة األولى في عملية اتخاذ القرار حيث يعمل المرشد والمسترشد على تحديد واضح لحاجات المسترشد وقد تواجهها

bبعض العوائق مما يجعلها صعبة وقد يكون المسترشد مترددا bأحيانا في مناقشة مشكالته حتى يطمئن للمرشد من خالل توثيق العالقة

اإلرشادية وتعزيز الثقة بينهما، ويصادف المرشد في عمله بعض المسترشدين الذين لديهم صعوبات في تحديد المشكلة ورغم أن لدى المسترشدين مشاعر حول مشكالتهم إال أنهم ال يستطيعون

وصف هذه المشاعر أو التعبير عنها أو يشعرون بعدم االرتياح فيوصفها.

ويجب على المرشد أن يكون واعياb لخصائص المسترشد الذي يعمل معه وأن يساعده في تحديد مشكلته والتعبير عنها بكل حرية وعلى

المرشد أن يستمع إلى المسترشد وينصت إليه وأن يعمل على تفهمه وأن يتعرف على كل ما يراه غير واضح بالنسبة له وأن يعطي

المسترشد الوقت الكافي لذلك.

- توليد البدائل: - 2

تعتبر هذه المرحلة مفتاح اتخاذ القرارات حيث يتم فيها تحديد البدائل المتاحة والمقبولة لدى المسترشد، وهذه المرحلة تهيئ

المسرح لباقي الخطوات المتبعة في العملية.

وتنحصر مهمة المرشد في تعليم المسترشد طرق التعرف على مجموعة كبيرة من اإلمكانيات والفرص وأخذها بعين االعتبار ويمكن

أن يتم ذلك بأكثر من طريقة.

ويمكن مثالb أن يناقش المرشد مع المسترشد اإلمكانات المتاحة وماذا أخذ المسترشد منها وماذا يمكن أن يضيف إليها المرشد كذلك يمكن للمرشد والمسترشد أن يجدوا المجاالت التي تبدو حرجة ولكن ال توجد بيانات كافية حولها، وقد يستدعي ذلك البحث والحصول على

معلومات إضافية من المصادر المناسبة وذلك لتوسيع المجاالتالمتاحة.

- الحصول على المعلومات : - 3

في هذه المرحلة يحتاج المسترشد أن يحصل على معلومات عن البدائل المطروحة ومعلومات عن نفسه، والمعلومات في حد ذاتها ال

تضمن الوصول إلى قرار جيد ومع ذلك بدون المعلومات ال يمكن الوصول إلى قرار جيد ويقترح "هير وكرامر" أن هناك أربعمجموعات من العوامل تدخل في تحديد المعلومات وهي :-

- العوامل الداخلية المقيدة مثل المهارات والقدرات وغيرها. 1

- العوامل الداخلية الموجهة مثل الميول والقيم وغيرها. 2

- العوامل الخارجية المقيدة مثل توفر ومجال الفرص التعليمية3والمهنية.

- العوامل الخارجية الموجهة مثل توقعات الطبقات االجتماعية4والتطلعات األسرية.

وفي حدود هذا اإلطار يمكن للمرشد والمسترشد أن يعمالن بشكل مشترك لتحديد ما هو معلوم وإلعداد الوسائل التي يمكن استخدامها لجمع المعلومات الالزمة لتكملة ما هو مجهول، فقد تجري اختبارات

الميول والقدرات واالستعدادات أو تدرس السجالت والملفات القديمة للحصول على معلومات تفيد المسترشد كما قد يحصل

المرشد على المطبوعات المناسبة لتزويد الطالب بمعلومات عن الوظائف المتاحة والفرص التعليمية والتدريبية المتوفرة وشروط

االلتحاق بالمؤسسات والمراكز المهنية والمعاهد والجامعات ويفيدنا في هذا المجال النشرات واألدلة الخاصة بالفرص التعليمية والمهنية وتوصيف الوظائف وشروط االلتحاق والتي تقوم بإصدارها الهيئات

المختصة.

كما يمكن أن يقوم المرشد باصطحاب المسترشدين إلى مواقع فعلية لألنشطة التي يدخل في إطارها القرارات المطلوبة، حيث

يتعرف المسترشدين على ما يريدونه على أرض الواقع ويتحدثون مع المسئولين هناك ويستفسرون عن ما يدور في أذهانهم ويتلقون

إجابات مباشرة على تساؤالتهم.

- االستفادة من المعلومات : - 4

رغم أهمية هذه الخطوة إال أنها تمثل صعوبة في بعض األحيان بالنسبة للمرشد والمسترشد فالمسترشد عليه اآلن أن يتعامل مع

البدائل المتاحة التي تم جمعها وعليه أن يضع األشياء مع بعضهاالبعض في تكوين اختيار معين.

وغالباb ما يحتاج المسترشد إلى مساعدة لتكوين طريق فعالة إلكمال هذه الخطوة فهو أوالb: يحتاج إلى تنظيم المعلومات وثانياb يحتاج إلى

فحص هذه المعلومات إليجاد العالقة بين خصائصه وتوقعاته.

وبالنسبة للجانب األول فإن المرشد يبدأ في مساعدة المسترشد لتحديد العوامل المناسبة من هذه المعلومات التخاذ القرار المناسب،

ويستخدم المرشد هذه المعلومات بطريقتين هما:

أ?- يبدأ المرشد في تكوين توقعات عن احتماالت نجاح المسترشدفي البدائل المختلفة للقرار.

ب?- يساعد المسترشد في سبيل الوصول إلى تفهم أفضل لذاتهولالحتماالت القائمة.

والطريقتان بينهما تقارب كبير حيث أن االحتماالت التي تنشأ عن تمحيص المرشد للمعلومات تكون تقريباb كالتي يصل إليها المسترشد أما إذا تباعدتا فقد يكون من المناسب أن تتوقف عملية اتخاذ القرار

لحين إيجاد التقارب.

وعندما يتم جمع البيانات وتفحيصها إليجاد العالقة بين خصائص المسترشد وتوقعاته فإن المرشد يبدأ في تقديم المساعدة في

الجانب التفسيري ومساعدة المسترشد على فهم الجوانب المختلفة للقرار وللبيانات التي لم يفهمها بعد، ويبدأ المرشد في عملية دمج

بيانات المسترشد مع البيانات الخارجية ومع خصائص المسترشد.

- إعداد الخطط: - 5

تعتبر هذه المرحلة ترجمة لما تم في المرحلة السابقة وفيها قد يكون من الممكن تقديم بعض الخبرات العملية للمسترشد وقد يكون

ذلك على شكل تمثيل لألدوار أو خبرة واقعية أو عن طريق محاكاة نماذج سلوكية أو عن طريق ضبط بعض العوامل التي تم تحديدها،

ويعتمد جانب من هذا القرار على النموذج الذي يتبعه المرشد.

- تنفيذ الخطة وتقويمها: - 6

يجب أن تتسم الخطط بالمرونة إلى الدرجة التي تسمح بإجراء بعض التعديالت عليها إذا لزم األمر، ويجب تحديد األهداف البعيدة والقريبة ثم يقوم المسترشد بترتيب هذه األهداف على شكل أولويات يود أن

تتحقق.

أما الخطوة التالية فهي قيام المسترشد بتنفيذ القرار وإعداد أسلوب للتقويم على اعتبار أن المسترشد هو الشخص الذي يشترك

فعلياb في تنفيذ الخطة وتقويمها ومن ثم يكون عليه أن يتحملمسؤولية ما يترتب على القرار مهما كانت النتائج.

وتنتهي عملية اتخاذ القرار بالوصول إلى القرار وقد يرغب المرشد في تقويم النتائج فيقوم بذلك بعد انقضاء مدة زمنية ليست طويلة

وقد تدعو الحاجة أو الضرورة إلى تقديم المساعدة من جانبالمرشد.

:Self Control. ضبط الذات 23

يعتبر أسلوب ضبط الذات من األساليب اإلجرائية التي توفر الوقت والجهد على الفرد، الن الفرد نفسه هو المسؤول عن تطبيق

اإلجراءات التي تضبط سلوكه وتتحكم بها.

كما أن هذا اإلجراء ال ينضوي على أحكام قيمية مثل جيد أو غير جيد من قبل اآلخرين، وينبع من رغبة الفرد الشخصية في مراقبة ذاته

والتحكم في سلوكاته غير الظاهرة مثل الوسواس القهري.

إن أسلوب ضبط الذات يعتمد على تعزيز السلوكات التي يرضى عنها الفرد والتي يريد إحداث التغيير فيها ومعاقبة السلوكات غير

المرغوبة، ويعتبر هذا األسلوب من أشجع أساليب تعديل السلوك ألنه يعتمد على تعديل سلوكات الفرد نفسه بنفسه، وذلك عن طريق

إحداث تغيرات في المتغيرات الداخلية والخارجية المؤثرة في السلوك المراد تعديله مثل: أن يعتذر الطالب عن حضور حفل لكي يذاكر دروسه أو أن يمتنع الفرد عن تناول وجبة طعام دسمة كي ال

يزيد وزنه.

االستراتيجيات التي يعتمد عليها أسلوب ضبط الذات:

.مراقبة الذات:أي أن يراقب الفرد سلوكاته ويسجل البيانات التي1 تتعلق بأفكاره ومشاعره المتعلقة بالسلوك موضوع التعديل مثل

التدخين، تعاطي الكحول ...الخ.

.تقييم الذات:بمعنى ترتيب سوابق السلوك من أجل زيادة أو خفض2احتمالية حدوث السلوك موضوع الضبط.

.تعزيز الذات ومراقبة الذات وفق معيار معين يحدده الفرد نفسه3لحدوث السلوك المرغوب فيه.

الطرق التي يمكن للفرد استخدامها لضبط ذاته:

- أن يمنع الفرد السلوك غير المرغوب فيه من الحدوث مادياb مثل إبعاد المدخن علبة السجائر من بيته أو من أالماكن التي يتواجد فيها

أو تسليم نفسه للشرطة منعاb لحدوث جريمة قد يرتكبها.

- التحكم في المثيرات البيئية التي تهيئ الفرصة لحدوث السلوك، أو غير المرغوب فيه مثل:بلع حبة الدواء بسرعة لتجنب مذاقها المر�

أن يغلق الفرد الباب لمنع سماع الضوضاء أو أن يغلق الشباك أوالستائر لمنع دخول أشعة الشمس.

- تغيير مستوى الدافعية المرتبطة بالحرمان واإلشباع مثل أن يقوم الفرد بحرمان نفسه أو إشباعها حسب الموقف، فالفرد المصاب بالسمنة عليه أن يشرب كمية كبيرة من الماء قبل أن يذهب إلى

.bحفلة عشاء دسمة كي ال يأكل كثيرا

- تغيير الظروف االنفعالية للفرد مثل التدريب على االسترخاء قبل الذهاب إلى اجتماع متوتر أو العد للعشرة قبل القيام بأي سلوك غير

مرغوب فيه.

- التعزيز الذاتي:بمعنى أن يحرم الفرد نفسه من نشاط مفضل لديه إلى حين االنتهاء من واجبه المدرسي أو أن يغير الفرد موضوع

النقاش إذا كان سيأتي بمشكالت على الفرد أو أن ينشغل المدخن بالمكسرات او بالتسبيح أو يتم استخدام جرس الساعة المزعج من

أجل إيقاظ من يعاني من سلوك النوم الطويل.

خطوات أسلوب ضبط الذات:

.مالحظة الذات:أي مالحظة السلوك المطلوب تغييره.1

.تقييم الذات:أي تقييم المستوى الحالي للسلوك المراد تعديله في2ضوء المعيار المستهدف.

.ضبط المثير:أي إحداث تعديل على السلوك بناء على التقييم3السابق.

.تقييم المستوى الجديد للسلوك.4

.تعزيز الذات ايجابياb في حالة كون السلوك الجديد جاء حسب5 المعيار المطلوب وتعزيز الذات سلبياb) أي معاقبتها ( في حال كون

السلوك الجديد أكثر أو أقل من المطلوب.

عوائق تطبيق أسلوب ضبط الذات:

.خوف الفرد الذي سيقوم بعملية الضبط الذاتي من الفشل.1

.عدم رغبة الفرد الذي سيقوم بعملية الضبط الذاتي في إحداث2التغيير المطلوب.

.الضغوط االجتماعية من الرفاق على الفرد وعدم تشجيعه على3التغيير خاصة إذا كان من المدخنين أو المدمنين.

.عدم بذل الجهد الكافي من قبل الفرد المعني بضبط الذات4 لمقاومة اإلغراء أو االستمرار في اتخاذ قراره بالتغيير، األمر الذي

يخفض من دافعيته في استمرار اتخاذ القرار والمضي في تطبيقه.

.تردد الفرد في اتخاذ قرار التغيير وعدم اقتناعه بإمكانية التغيير.5

.ضعف اإلرادة والشخصية لدى الفرد وعدم قدرته على مواجهة6األحداث.

.عدم توقع الفرد لحدوث أخطاء أثناء تطبيق البرنامج.7

طرق مقاومة اإلغراءات التي تعيق الضبط الذاتي:

- تجنب المواقف التي تسبب اإلغراءات مثل:االمتناع عن شرب القهوة بالنسبة للمدخن، أو إبعاد الطعام الدسم عن الشخص الذي

يعاني من السمنة.

- تخفيض درجة اإلغراء إلى أدنى حد ممكن مثل:أن يشرب الشخص المصاب بالسمنة كمية كبيرة من الماء قبل أن يذهب لحفلة عشاء أو

عدم حمل المدخن علبة السجائر عندما يذهب لزيارة األصدقاء غيرالمدخنين.

- عدم تفكير الفرد في الجوانب المغرية وتفكيره في الهدفالمنشود.

- التفكير في اإلنجازات التي حققها أسلوب ضبط الذات مقارنة مع المغريات مثل:تحسن صحة المدخن الذي أقلع عن التدخين وتحسن

التحصيل الدراسي واإلنجاز عند الطالب.

- تذكير النفس باألضرار التي ستلحق به في حالة استمراره في عدم مقاومة اإلغراءات وتذكر الفوائد التي ستعود عليه من خالل

مقاومة اإلغراءات وضبط الذات.

Thought Stopping. وقف األفكار: 24

م وطوره تيلور1928 عام Bainهو أسلوب سلوكي معرفي اقترحه م كطريقة للتحكم في األفكار ووصفه ولبي في كتابة العالج1963

م. 1958بالكف المتبادل

ويستخدم أسلوب وقف األفكار لمساعدة المسترشد على ضبط األفكار والتخيالت غير المنطقية أو القاهرة للذات عن طريق

استبعاد أو منع هذه األفكار السلبية أو عندما تراود اإلنسان خواطروأفكار ال يستطيع السيطرة عليها.

ويفيد أسلوب وقف األفكار بصفة خاصة مع المسترشد الذي يدور حول حادث حدث في الماضي وال يمكن تغيير هذا الحادث أو مع

مسترشد يدور حول حادث ليس من المتوقع أن يحدث أو احتمال حدوثه ضئيل أو مع مسترشد ينخرط في تفكير متكرر غير واقعي

وسلبي أو في تخيالت منتجة للقلق وقاهرة للذات فمثالb الطالب الذي تطرأ على خياله فكرة أنه قد يرسب في السنة ويفصل من

المدرسة.

ويبدأ هذا األسلوب بالطلب من المسترشد أن يفكر ملياb باألفكار التي تزعجه وبعد فترة قصيرة يصرخ المرشد قائالb " توقف عن ذلك

bb ويكرر المعالج أو المرشد هذا اإلجراء " أو يحدث صوتا مزعجاb ومنفرا عدة مرات قبل أن يطلب من المسترشد نفسه القيام بذلك بصوت

عالÉ في بادئ األمر ثم بصوت منخفض ال يسمعه غيره.

ويرى وايزوكي وروني أن أسلوب وقف األفكار له عدد من المزايا :bفهو سهل التنفيذ ومفهوم للمسترشد كذلك فإن المسترشد كثيرا

ما يستخدمه كأسلوب للتنظيم الذاتي.

ويشتمل أسلوب وقف األفكار على ست جوانب أساسية وهي: -

أوال: منطق العالج

قبل استخدام أسلوب وقف األفكار يجب أن يكون المسترشدين واعين بطبيعة أفكارهم وخياالتهم القاهرة للذات لذا على المرشد

أن يبدأ بشرح المنطق الخاص بوقف األفكار ويقترح وولبي أن على المرشد أن يشير إلى كيف أن أفكار المسترشد غير ذات جدوى وأن

على المسترشد أن يتخلص منها.

مثال لما يقوله المرشد: -

إنك تقول أنك منشغل بأفكار مستمرة أنك قد تموت في قصف جوي وهذه األفكار تستهلك منك وقتاb وطاقة كبيرين هي في الواقع أفكار

خيالية ال جدوى منها وسوف تشعر بالتحسن والراحة إذا لم تنشغل بمثل هذه األفكار أو بتخيالت خاصة بالموت على هذه الصورة ، وهذا

األسلوب يمكن أن يساعدك لتتعلم كيف تكسر هذه العادة السلبيةفي التفكير ، ما رأيك؟

وإذا وافق المسترشد على استخدام أسلوب وقف األفكار فإنالمرشد يقوم بوصف الطريقة ويقول المرشد: -

سوف أطلب منك أن تجلس وظهرك مرتكن إلى ظهر المقعد، وأن تترك األفكار تأتي إلى ذهنك، وعندما تخبرني أن لديك فكرة أو تخيل لمشهد الموت الشنيع فسوف أقاطعك ثم بعد ذلك سأقوم بتعليمك كيف تكسر هذه السلسلة من األفكار بنفسك بحيث يمكنك أن تقوم

بذلك عندما تتخلص من هذه األفكار.

ثانيا: وقف األفكار الموجه بواسطة المرشد: المقاطعة الظاهرة

يتولى المرشد في هذه المرحلة مسؤولية مقاطعة األفكار باستخدام كلمة "توقف" حيث يقولها المرشد بصوت مرتفع ويمكن أن يستخدم

المرشد بدالb من كلمة "توقف" التصفيق باليدين أو الطرق على الطاولة ،وهذا التلفظ يساعد المسترشد على أن يحدد النقطة التي

ينتقل عندها المسترشد من التفكير االيجابي إلى التفكير السلبيحيث يكون تسلسل الخطوات هنا على النحو التالي:

.توجيه المسترشد على أن يجلس مسنداb ظهره للكرسي وأن يدع1األفكار تأتي إلى ذهنه.

.توجيه المسترشد على التحدث بصوت مرتفع عن هذه األفكار2والصور كما تحدث.

.عندما يبدأ المسترشد بالحديث عن فكرة أو صورة قاهرة للذات3 فعلى المرشد مقاطعته قائالb بصوت عال " توقف" أو يصفق أو

يطرق بالقلم على الطاولة.

.يشير المرشد فيما إذا كانت المقاطعة غير المتوقعة فعالة في4إنهاء األفكار السلبية والتخيالت لدى المسترشد.

وبعد هذا التتابع فان المرشد يستخدم تتابعاb أخر لوقف األفكار ال يتحدث فيه المسترشد بصوت مرتفع وإنما يشير بيده أو بمؤشر

ليعلم المسترشد ببداية األفكار أو التخيل، ويشبه هذا التتابع الخطوات السابقة ولكن باستخدام اإلشارة فقط من جانب

المسترشد بدالb من الكالم بصوت مرتفع وتتمثل الخطوات المتتابعةهنا بـ :-

.توجيه المسترشد للجلوس وترك األفكار تتداعى بشكل طبيعي1إلى ذهنه.

.توجيه المسترشد إلى اإلشارة برفع يده أو إصبعه عندما تبدأ2األفكار والتخيالت السيئة بالظهور.

.عندما يقوم المسترشد برفع يده يقاطعه المرشد قائالb " توقف "3 وتتكرر هذه الخطوات الثالث في نفس الجلسة تبعاb للحاجة وحتى

يصل المسترشد إلى نمط كابح لألفكار من خالل توجيه المسترشد.

ثالثا:وقف األفكار الموجه بواسطة المسترشد:المقاطعة الظاهرة

بعد إتقان المسترشد لكيفية ضبط أفكاره السلبية استجابة لمقاطعة المرشد فانه يصبح قادراb على تحمل مسؤولية مقاطعة أفكاره

بنفسه حيث يوجه المسترشد نفسه في تتابع وقف األفكار بنفس طريقة المقاطعة الظاهرة التي استخدمها المرشد أي بقوله " توقف " بصوت مرتفع ،وتتضمن هذه المرحلة قيام المسترشد

باستدعاء األفكار التي يريد وقفها ومن ثم القول " توقف " بصوتمرتفع.

رابعا:وقف األفكار بواسطة المسترشد:المقاطعة الضمنية

أحياناb يصبح استخدام المسترشد للمقاطعة الظاهرة كأسلوب لوقف األفكار غير الئق لذا يلجأ إلى وقف األفكار ضمنياb ) أي من خالل

المقاطعة الداخلية( بدالb من المقاطعة الظاهرة وتتم هذه المرحلةفي خطوتين هما:-

.ترك المسترشد لألفكار والتخيالت تأتي إلى ذهنه.1

2" bيقوم المسترشد بوقف الفكرة القاهرة للذات بقوله لنفسه سرا. توقف " دون أن يسمعه أحد.

خامسا:التحويل إلى األفكار المؤكدة االيجابية أو المحايدة

( أن المسترشد يحتاج إلى أن يتعلم كيف1979يرى ريم وماسترز ) يفكر في أفكار مؤكدة بعد مقاطعته لألفكار القاهرة للذات لكي

يكون قادراb على تقليل القلق لديه ،ولهذا يحاول المرشد أن يعلم المسترشد كيف يحول األفكار إلى استجابات توكيدية بعد المقاطعة

وهذه االستجابات قد تعارض محتوى األفكار السلبية أو تكون غيرمرتبطة بها.

وال يستخدم معظم المرشدين خالل استخدامهم ألسلوب وقف األفكار عملية التحويل إلى األفكار التوكيدية لتحل محل األفكار القاهرة للذات وإنما يستخدمون أسلوباb يعتمد على الطلب من

المسترشد أن يركز على مشهد سار ومعزز أو على مشهد محايد.

وبصفة عامة فان المرشد يجب أن يأخذ في اعتباره مساعدة المسترشد بعد أن ينجح في وقف األفكار غير المرغوبة وان يحول

تفكير المسترشد إلى تفكير ذو طبيعة سارة.

Problem – Solving. حل المشكالت: 25

يمكن النظر إلى أسلوب حل المشكالت من زاويتين هما:

أوالb: أنه يمثل نموذجاb لعملية اإلرشاد حيث يمكن للمرشد إتباعخطوات حل المشكالت في عمله اإلرشادي.

ثانياb: أنه يمثل أسلوباb لتدريب المسترشد على استخدامه فيمايواجهه من مشكالت اآلن وخارج إطار اإلرشاد.

ويمكن القول أن حل المشكالت هو عملية يحاول بها الشخص أن ( أن حل المشكالت هو1977يخرج من مأزق معين ويرى "جاي" )نوع من السلوك المحكوم بقواعد.

( أيضاb أن حل المشكالت في اإلرشاد والعالج1977كما يرى هالي ) النفسي يعتبر نوعاb من تحليل النظم وفي تصوره أن عملية حل المشكلة ينبغي أن تأخذ في اعتبارها نظام التفاعل االجتماعي

للمسترشد بما ذلك األشخاص اآلخرون المشتركون في هذا النظام مع المسترشد مثل األخوة ، اآلباء ، الزمالء ، المرشد نفسه وبذلك

فإن هالي يركز بشكل أكبر على الموقف الذي تحدث فيه المشكلة.

هناك العديد من النماذج لحل المشكالت نقتصر هنا على نموذج واحدمنها وهو:-

( لحل المشكلة : 1971نموذج دي زوريال وجولد فرايد )

يشمل النموذج على خمسة مراحل لحل المشكالت الستخدامه فيتعديل السلوك وهي: -

- توجيه عام:- 1

bوتشير مرحلة التوجيه العام إلى تنمية ميل قوي لدى المسترشد أوال بقبول الواقع في أن مواقف المشكالت تمثل جزءb عادياb في الحياة

: bوأنه من الممكن مواجهة معظم هذه المواقف بفاعلية وثانيا التعرف على المواقف المشكلة عندما تحدث وثالثاb : كبح الميل

لالستجابة سواء االندفاع التلقائي أو التقاعس عن القيام بشيء ما،

بذلك فإن التوجيه العام يرى المشكالت كحتمية وكمواقف تواجهمباشرة وبوضوح ونشاط.

- تحديد المشكلة وصياغتها: - 2

تتكون هذه المرحلة من: أ- تحديد كل جوانب الموقف في صورة إجرائية. ب- صياغة وتصنيف عناصر الموقف بطريقة مالئمة لفصل

المعلومات المناسبة عن غير المناسبة، وتحديد أهداف الفرد األساسية وتحديد المشكالت العليا والقضايا والصراعات وبذلك فإن

تحديد المشكلة وصياغتها وتمحيصها وتحليلها إلى عناصر محدودةيؤدي إلى اختيار أهداف لحل موقف المشكلة.

- توليد البدائل: - 3

تشير هذه المرحلة إلى مهمة إعداد قائمة بالحلول الممكنة المناسبةللمواقف الخاصة بالمشكلة.

- اتخاذ القرارات: - 4

يشير اتخاذ القرارات إلى اختيار طريق واحد من بين عدة طرق أو بدائل وتركز هذه المرحلة على احتمال اختيار أكثر االستجابات فاعلية من بين بدائل مختلفة ويزداد االحتمال خالل األساليب

المنتظمة مثل النظر إلى النتائج القريبة والبعيدة المدى واألخذ في االعتبار النتائج الشخصية واالجتماعية وتقدير التوقع الشخصي لنجاح

بديل من هذه البدائل.

- التحقق من الحل : - 5

تحدث هذه المرحلة بعد تطبيق أسلوب الحل، وتقارن النتائج الحقيقية بالنتائج المتوقعة وهذا يحدد الدرجة التي أمكن لها حل

المشكلة بفاعلية بواسطة البديل الذي تم اختياره.

أسلوب حل المشكالت: -

إن المرشد ال يحل للمسترشد مشكلته وال يقدم له حلول سحرية جاهزة ولكن تكمن مهمته في مساعدته على حل المشكلة بنفسه

ويتبع المرشد الخطوات التالية لتحقيق ذلك:-

• بعد التشخيص وتحديد المشكلة يبدأ المرشد بحصر المشكلة

والسيطرة عليها ومن ثم حلها.

• تدرس المشكلة بكل أبعادها وجوانبها المختلفة وبتفهم عميق وتجتث أسبابها من الجذور وتزال أعراضها حتى ال تظهر مشكالت

جديدة.

• يتم عرض المحاوالت السابقة لحل المشكلة وأسباب اختفائها دونالنجاح الذي تحقق.

• يتم توجيه المسترشد من قبل المرشد لعدد من الحلول الرئيسية المقترحة والحلول البديلة االحتياطية بحيث تكون هذه الحلول

مقبولة اجتماعياb وممكن تحقيقها وتتناسب مع المسترشد.

• يتم تحديد الحلول المقبولة وترتب حسب أولويتها ومن ثم توضعالخطط لتنفيذها.

• تقتصر مهمة المرشد على المساعدة فقط ويحرص من خاللها على توجيه كل شيء نحو الوصول إلى حل المشكلة وتشجيع المرشد للمسترشد عندما يعتقد أن المسترشد غير قادر على

المحاولة وعلى التعلم حيث يقر أنه ال يعرف وعلى التجريب إذا تذرعبأن الحل مستحيل.

• يقوم المسترشد بتنفيذ الخطة الموضوعة لحل المشكلة.

Self – Instructional Training. التدريب على التعليم الذاتي: 26

م الذي اقترح طريقة1974صاحب هذا األسلوب هو دونالد ميكينبوم إلعادة البناء المعرفي عن طريق التدريب على إعطاء تعليمات ذاتية

حيث يقوم على أساس فكرتين : -

أ?- العالج العقالني االنفعالي أللبرت إيليس تركيزها على أن األشياء غير العقالنية التي يقولها اإلنسان لنفسه هي السبب في

االضطراب االنفعالي.

ب?- تتابع النمو لدى األطفال والذي يطور فيه األطفال الحديث ( حيث1961الذاتي والضبط اللفظي- الرمزي على السلوك ) لوريا

يرى لوريا أن سلوك األطفال ينتظم في البداية من خالل تعليمات

يعطيها لهم أشخاص آخرون ثم فيما بعد فإنهم يكتسبون القدرة على ضبط سلوكهم الشخصي من خالل تعليمات صريحة يقولوها

ألنفسهم وتتحول فيما بعد إلى تعليمات داخلية ضمنية.

ويرى ميكينبوم أن التخلص من المشكالت يعنى التخلص من التحدث إلى الذات بطريقة انهزامية واستبداله بالتحدث الذاتي اإليجابي

والتعود على االسترخاء في المواقف التي تبعث على القلق وعدمالراحة في نفس اإلنسان.

ويشتمل التدريب على التعليم الذاتي )النصح الذاتي ( علىالخطوات التالية : -

?أ- تدريب المسترشد على التعرف على األفكار غير المتوافقةوالوعي بها.

?ب- يقوم المرشد بنمذجة السلوك المناسب بينما يشرح بالكالم الطرق الفعالة وتشتمل هذه األقوال على شرح متطلبات

الواجب :التعليمات الذاتية التي تقود األداء المتدرج، األقوال الذاتية التي تؤكد كفاءة الشخص وتعارض االنشغال بالفشل والتعزيز

الذاتي الضمني لألداء الناجح.

?ج- يقوم المسترشد بعد ذلك بأداء السلوك المستهدف، وفي البداية يتم ذلك بينما يعطي المسترشد لنفسه التعليمات المناسبة بصوت

عال ثم بعد ذلك ترديد التعليمات في سره أي بينه وبين نفسه وتساعد توجيهات المرشد في هذه المرحلة على تأكيد أن ما يقوله

المسترشد لنفسه في سبيل حل المشكلة قد حل محل األفكار التيكانت تسبب القلق في الماضي.

وقد استخدم أسلوب التدريب على التعليم الذاتي بفعالية لمعالجة بعض األنماط السلوكية غير التكيفية مثل النشاطات الزائدة والعزلة

االجتماعية والسلوك العدواني، القلق ... إلخ.

وأشارت الدراسات واألبحاث إلى أن التدريب على التعليم الذاتي يمكن أن يساعد بشكل كبير على تعديل مجموعة كبيرة من

السلوكيات عند األطفال والكبار على حد سواء.

Stress Inoculation. التدريب على التحصين ضد الضغوط: 27Training

يشبه هذا األسلوب عملية التحصين ضد األمراض العامة وهو يقوم على مقاومة الضغوط عن طريق برنامج يعلم المسترشد كيف يواجه

أو يتعامل مع المواقف المتدرجة للضغط، وهذا األسلوب متعدد األوجه نظراb لما يحتاجه من مرونة في مواجهة المواقف المتنوعة للضغوط وكذلك بسبب وجود فروق فردية وثقافية باإلضافة إلى

تنوع أساليب المواجهة.

ويشتمل أسلوب التحصين ضد الضغوط على ثالث مراحل هي: -

- مرحلة التعليم: - 1

يزود المسترشد في هذه المرحلة بإطار تصوري لفهم طبيعة ردود الفعل الصادرة عنه اتجاه الضغوط وذلك من خالل أسلوب مبسط ويكون الهدف من تحديد اإلطار التصوري هو مساعدة المسترشد على النظر إلى المشكلة بشكل منطقي وعقالني وأن يتعاون مع

اإلرشاد المناسب.

وعلى سبيل المثال عند دراسة حالة أحد المسترشدين الذي يعاني من مخاوف الفوبيا المتعددة وبعد إجراء مقابلة تقويمية أعد إطار

خاص بالقلق لدى هذا المسترشد واشتمل على : -

أ.استثارة فيزيولوجية عالية مثل )سرعة التنفس، زيادة دقات القلب، عرق اليدين، وغيرها من األعراض التي يخبرنا عنها المسترشد(.

ب.مجموعة من األفكار الهروبية المولدة للقلق كما يدل عليها استياء المسترشد وإحساسه بانعدام الحيلة والرغبة في الهروب

واإلحساس باألفكار المؤلمة وغيره.

ج.ثم أخبر المسترشد بعد ذلك أن العبارات التي يقولها لنفسه أثناء استثارة القلق قد أدت إلى سلوك التجنب االنفعالي وأن اإلرشاد

سيتجه إلى : -

أ?- مساعدة المسترشد على ضبط االستثارة الفيزيولوجية.

ب?- تغيير العبارات الذاتية التي تمت تحت ظروف الضغط.

ثم شجع المسترشد بعد ذلك على أن ينظر إلى خوفه أو بردود فعل الضغط لديه على أنها تتكون من أربع مراحل بدالb من كونها تبدو

وكأنها صورة واحدة غير متميزة وهذه المراحل هي: -

- اإلعداد للضاغط )مصدر الضغط(. 1

- مواجهة الضاغط أو التعامل معه. 2

- احتمال أن يكون الضغط شديداb عليه. 3

- تعزيز نفسه على أنه قد واجه الضغط. 4

- مرحلة التكرار: - 2

يقوم المرشد في هذه المرحلة بتزويد المسترشد بأساليب المواجهة والتي تشتمل على إجراءات مباشرة ووسائل مواجهة معرفية

يستخدمها في كل مرحلة من المراحل األربع وتشتمل اإلجراءاتالمباشرة على : -

- الحصول على معلومات حول األشياء المخيفة له.

- اإلعداد لطرق الهروب.

- التدريب على االسترخاء.

أما المواجهة المعرفية فتشتمل على:-

مساعدة المسترشد أن يصبح واعياb بالعبارات السلبية القاهرة للذات واستخدامها كإرشادات على تكوين عبارات ذاتية غير مناسبة

للمواجهة.

ونورد أمثلة لكل مرحلة من المراحل األربعة: -

- تستطيع أن تعد خطة للتعامل مع الضغط. 1

2 .bعميقا bاسترخي وخذ نفسا -

- عندما يأتي الخوف توقف. 3

- لقد نجحت. 4

- التدريب التطبيقي: - 3

عندما أصبح المسترشد ماهراb في أساليب المواجهة كان المعالج يعرض له في المختبر سلسلة من الضغوط المهددة لألنا والمهددة

باأللم بما في ذلك وجود صدمات كهربائية غير متوقعة وقام المعالج بنمذجة استخدام مهارات المواجهة وكان التدريب متعدد األوجه

واشتمل على مجموعة من األساليب العالجية مثل التدريب على الكالم، المناقشة ، النمذجة، التكرار السلوكي ، تعليمات الذات،

التعزيز.

Contingency Contracting. التعاقد السلوكي: 28

التعاقد السلوكي هو أحد الوسائل الفعالة التي نستطيع من خاللها استخدام التعزيز بشكل منظم بهدف تسهيل عملية التعلم وزيادة

الدافعية، ونستطيع تعريف التعاقد السلوكي بأنه اتفاقية مكتوبة مع الطالب حول موضوع ما ويحدد فيه ما هو مطلوب من الطالب ونوع

.bالمكافأة من المرشد ويلتزم فيها الطرفان التزاما صادقا

وهذا التعاقد يوصف بأنه إجراء منظم لتعديل السلوك ويخلو من التهديد والعقاب، ويجب أن يكون واضحاb وعادالb وايجابياb ويكون

التعزيز فيه فورياb، ويهدف هذا األسلوب إلى تعليم الطالب وضع أهداف واقعية ومساعدته على تحمل المسؤولية الكاملة وذلك من

خالل المشاركة في اختيار السلوكيات المستهدفة وتحديد المكافآت المناسبة، كما تسهم في تعليمه أهمية العقود في الحياة وأهمية

الوفاء بها وهو بديل نافع للتعهدات واإلقرارات الطالبية.

كما أن الهدف النهائي من التعاقد السلوكي هو الوصول بالطالب إلى التعاقد الذاتي أي أن ينظم اإلنسان ذاته دون تدخل من اآلخرين

b وهذا هدف طموح بال شك ليس من السهل تحقيقه إال أنه ليس هدفا.bمستحيال

وهنا أعرض بعض من النماذج المقترحة للعقد السلوكي معالطالب:-

(1نموذج مقترح رقم )

أناالطالب:.....................................بالصف /...........................

..

سوف.................................................................................

..................................................

أنا المرشد:.......................................

سوف أعطيالطالب:.................................................................

عندما يكمل بنود هذا العقد.

حرر في الساعة: من يوم: وتاريخ: / /

توقيع الطالب/ توقيع المرشد/

(2نموذج مقترح رقم )

هذا عقد بين الطالب:......................... والمرشدالتربوي:.................

هذا العقد يبدأ في..............................وينتهيفي.................... ...

وبنود العقد هي:

المهمة:............................................

المكافأة:..........................................

مالحظات:

أ.

ب.

ج.

د.

اسم الطالب:.................................توقيع الطالب:.................

أسم المرشد:.................................توقيع المرشد/.................

التاريخ:.....................

: The Empty Chair. الكرسي الخالي 29

تقوم على وضع كرسيين كل منهما يواجه األخر، أحدهما يمثل الطالب والثاني يمثل شخصاb آخر سب�ب المشكلة للطالب أو الجزء

السلبي في شخصية الطالب، وعلى المرشد أن يقترح عبارات يقولها الطالب للكرسي الخالي، فيقولها الطالب ويكررها، وفي هذا

األسلوب تظهر االنفعاالت والصراعات والمرشد يراقب الحوارويوجهه وهذا ينمي الوعي لدى الطالب.

Play Counseling. اإلرشاد باللعب: 30

يقوم على إعطاء الطالب فرصة ليسقط مشكالته سواء كانت شعورية أو ال شعورية، والتي ال يستطيع التعبير عنها عن طريق اللعب بأنواعه المتعددة، حيث يعد اللعب مخرجاb وعالجاb لمواقف

اإلحباط اليومية ولحاجات جسمية ونفسية واجتماعية ال بد أن تشبع.

ويمكن للمرشد دراسة سلوك الطالب عن طريق مالحظته أثناء اللعب، ويترك له حرية اللعبة المالئمة لسنه، وبالطريقة التي يراها

مناسبة، وقد يختار المرشد أدوات اللعب المناسبة لعمر الطالب ومشكلته، وقد يشاركه في اللعب تدريجياb ليقدم مساعدات أو

تفسيرات لدوافعه، بل ان مشاركته تؤكد صالحية ما يقوم به الطالبوما ينطوي عليه من معنى.

ومن األلعاب التي يمكن استخدامها:الصلصال، أصابع الرسم، الكرة، المكعبات الخشبية، نماذج السيارات، ويستحسن أن يسمح للطالب

أثناء اللعب أن يقذف بالصلصال وأن يعبث بألوان الرسم أو يخلطهاوأن يكسر الدمى أو يمزق الورق.

وهو أسلوب مفيدة جداb مع بعض مشاكل تالميذ المرحلة االبتدائية السيما النزعات العدوانية

Response Cost. تكلفة االستجابة: 31

تعرف تكلفة االستجابة على أنها اإلجراء السلوكي الذي يشتمل على فقدان الطالب لجزء من المعززات التي لديه، نتيجة لقيامه بسلوك

غير مقبول مما سيؤدي إلى تقليل أو إيقاف ذلك السلوك.

ولقد أوضحت الدراسات العديدة فعالية تكلفة االستجابة كإجراء لتقليل السلوكيات غير المرغوبة كالعدوانية والنشاط الزائد ومخالفة

التعليمات وغيرها.

ونادراb ما يستخدم إجراء تكلفة االستجابة بمفرده في برنامج تعديلالسلوك بل يستخدم معه إجراءات تقوية السلوك ) التعزيز(.

كما ان حسنات تكلفة االستجابة كثيرة ومنها سهولة تطبيقه وفعاليته فهو ال يستغرق مدة طويلة لتقليل السلوك وهو أيضاb ال

يشتمل على العقاب الجسدي ومن األنشطة المناسبة لذلك اإلجراء

حجز الطالب في الفرصة إذا أساء التصرف أو احضار لوح زجاج جديد بدالb من اللوح الذي قام بتكسيره الطالب عمداb أو دفع مبلغ منالمال لتغطية األضرار التي ألحقها بممتلكات المدرسة ... الخ.

ولكي يكون هذا اإلجراء فاعال ومثمراb ال بد من إتباع الخطواتالتالية:-

.توضيح طبيعة اإلجراء للطالب قبل البدء بتطبيقه.1

.تحديد السلوك المراد تعديله.2

.تعزيز السلوكيات المرغوبة.3

.تقديم التغذية الراجعة بشكل فوري وذلك بهدف تبيان أسباب4فقدان الطالب للمعززات.

.تطبيق هذا اإلجراء مباشرة أي بعد حدوث السلوك غير المرغوب5فيه.

.االبتعاد عن زيادة قيمة الغرامة أو المخالفة تدريجيا الن ذلك يؤدي6 إلى تعود الطالب على الزيادة التدريجية وبالتالي يفقد اإلجراء

فعاليته.

.عدم حرمان الطالب من جميع المعززات التي في حوزته الن ذلك7سيؤدي إلى اإلحباط وردات الفعل وعدم نجاح اإلجراء العالجي.

Time Out. اإلقصاء:32

يعرف اإلقصاء على أنه إجراء عقابي يعمل على تقليل السلوك غير المرغوب فيه من خالل إزالة المعززات االيجابية مدة زمنية محددة

بعد حدوث ذلك السلوك مباشرة ويمكن أن يأخذ اإلقصاء أحدالشكلين التاليين:-

أ.إقصاء الطالب عن البيئة المعززة وذلك بعزله في غرفة خاصة اليتوفر فيها التعزيز وتسمى " غرفة اإلقصاء " أو " العزل".

ب.سحب المثيرات المعززة من الطالب لمدة زمنية محددة بعد تأديةالسلوك غير المرغوب فيه مباشرة.

وفي هذه الحالة ال يعزل الطالب في مكان خاص يخلو من التعزيز

وإنما يسمح له بالبقاء في البيئة المعززة دون مشاركته في النشاطات المتوفرة في تلك البيئة مدة زمنية محددة وقد يأخذ هذا

النوع من اإلقصاء الشكلين التاليين:

أ.إقصاء الطالب عن النشاط الجاري حال تأديته للسلوك غير المقبول ويطلب منه أن يجلس بعيداb عن األفراد اآلخرين وأن

يراقبهم وهم يسلكون السلوك المقبول والمرغوب ويسمى هذا النوع " بالمالحظة المشروطة " وفي هذه الحالة يقوم المرشد أو

المعلم بتجاهل الطالب طوال فترة اإلقصاء ويركز انتباهه علىاألفراد اآلخرين الذي يسلكون السلوك المقبول ويقوم بتعزيزهم.

ويمكن استخدام هذا اإلجراء عندما تكون المشكلة بسيطة، إال أن فعاليته تعتمد إلى حد كبير على قدرة المرشد أو المعلم على إيقاف كل المعززات أثناء فترة اإلقصاء فإذا تبين عدم جدوى هذا األسلوب

ال بد من اللجوء إلى نوع أخر من اإلقصاء.

ب.منع الطالب من االستمرار في تأدية النشاط حال حدوث السلوك غير المرغوب فيه وحرمانه من إمكانية مراقبة اآلخرين، فالطالب

مثال� قد يؤمر بأن يتجه إلى الحائط وقد يمنع من رؤية اآلخرين في غرفة الصف من خالل استخدام ستارة أو غيرها ويسمى هذا النوع

"اإلقصاء باالستثناء".

وحتى يكون اإلقصاء إجراءاb عقابيا يعمل على الحد من السلوك غير المقبول فال بد من استخدامه بشكل صحيح وإال فقد ال يكون اإلقصاء

عقاباb دائماb وإنما تعزيزاb للطالب، لذا ال بد من مراعاة النقاط التاليةعند استخدام هذا اإلجراء وهي:-

.أن تكون البيئة التي يقصى الطالب إليها غير معززة لسلوكه وإال1 قد تعمل على زيادته بل قد يقوم الطالب بالسلوك غير المقبول من

أجل نقله إلى غرفة اإلقصاء إذا كانت معززة أكثر من البيئة التيأ�قصي عنها.

.عدم الدخول في نقاش مطول مع الطالب المرسل إلى غرفة2 اإلقصاء بل االقتصار على تذكيره بما فعل وجزاء ذلك هو العزل في غرفة اإلقصاء، وفي حال رفض الطالب الذهاب إلى غرفة اإلقصاء

تجنب قدر المستطاع أن تلجأ إلى أخذه بالقوة.

.عدم إطالة فترة اإلقصاء عن عشر دقائق.3

.االنتظام في تطبيق اإلقصاء واالبتعاد عن العشوائية وتطبيقه حال4

حدوث السلوك وبدون تأخير حتى ولو اشتكى الطالب في البداية أوقاوم ما تفعله.

.اشرح للطالب أسباب اتخاذ اإلقصاء بحقه.5

.عدم إعادة الفرد إلى البيئة التي أقصي عنها ما دام يمارس نفس6 السلوكيات غير المقبولة وفي حالة عدم نجاح اإلقصاء ال بد من

استخدام إجراء عقابي أخر.

Overcorrection. التصحيح الزائد: 33

التصحيح الزائد إجراء معقد ليس من السهل تعريفه ويشتمل على توبيخ الطالب بعد قيامه بالسلوك غير المرغوب فيه وتذكيره بما هو مرغوب وما هو غير مرغوب ومن ثم يطلب منه إزالة األضرار التي

نتجت عن سلوكه غير المقبول وهو ما يسمى "تصحيح الوضع" والقيام بسلوكيات مناقضة للسلوك غير المرغوب الذي يراد تقليله

بشكل متكرر لفترة زمنية محددة وهو ما يسمى " الممارسةااليجابية".

والعامل الحاسم الذي يعمل على إنجاح التصحيح الزائد هو عدم تعزيز الفرد أثناء تأديته السلوكيات التي تطلب منه وأن تكون مدة

تلك السلوكيات طويلة بما فيه الكفاية.

ومن األشكال الرئيسية للتصحيح الزائد ما يلي:-

أ.التدريب على العناية الفمية:

يستخدم هذا األسلوب لمعالجة األنماط السلوكية التي تشمل استخدام الفم بطريقة غير مناسبة كالشتم واإلهانة والسب ويستمر

دقائق.3التدريب في المرة الواحدة قرابة

ب.التدريب على الحركات الوظيفية:

ان هذا الشكل هو أكثر أشكال التصحيح الزائد المستخدمة في برامج تعديل السلوك، وهذا الشكل يستخدم في العادة لخفض اإلثارة

الذاتية بنشاطات حركية متعبة وإذا لم يتعاون الشخص فهو يرغم دقيقة.15على ذلك ويستمر التدريب في المرة الواحدة زهاء

ج.التدريب على الترتيب المنزلي:

يستخدم هذا األسلوب لخفض سلوك الفوضى والتخريب، وفي هذه الطريقة يطلب من الطالب ان يعيد الوضع إلى أفضل مما كان عليه

قبل قيامه بسلوكه غير المرغوب به.

فعلى سبيل المثال، إذا أفسد الطالب ترتيب المقاعد يطلب منه إعادة ترتيبها وتنظيفها جميعاb، ويستمر التدريب في المرة الواحدة

دقيقة.20حوالي

د.التدريب على الطمأنينة االجتماعية:

يستخدم هذا األسلوب لمعالجة السلوك العدواني أو تهديد اآلخرين وفيه يطلب من الطالب أن يعتذر بشكل متكرر عن سلوكه العدواني وأن يواسي الطالب المعتدى عليه، وقد يطلب من الطالب المعتدي أن يمارس عملية التفاعل مع الطالب المعتدى عليه بطريقة مهذبة

دقيقة.20ويستمر التدريب في المرة الواحدة حوالي

Relaxation. االسترخاء: 34

يعتبر االسترخاء واحد من أهم األساليب المضادة للتوتر والقلق، وهناك عدد من أساليب االسترخاء التي عرفتها معظم الشعوب منذ

وقت طويل، وتقوم أساليب االسترخاء الحديثة على جملة من التمارين والتدريبات البسيطة التي تهدف إلى إراحة الجسم والنفس

وذلك عن طريق التنفس العميق وتمرين الجسم كله على االرتخاءوزوال الشد العضلي.

ويساعد االسترخاء على خفض نسبة التوتر وحدته، ووجدوا الباحثون أن تمارين االسترخاء تساعد على خفض ضغط الدم وأيضا خفض

احتمال اإلصابة بأمراض القلب وتحسن النوم وتقوم بخفض مستوى الصداع النصفي. و يخفض من حدة الصداع التوتري، ويقلل من

اضطرابات األمعاء وبخاصة القولون العصبي، والتدريب على االسترخاء يقلل الشعور بآالم الجسم ووجدوا أنه يؤثر بشكل ايجابي

بتقليل جميع االضطرابات النفسية.

وبالطبع فان االسترخاء ليس دواءb شافياb لجميع األمراض، ويمكن له أن يكون وسيلة عالجية ناجحة إلى جانب أساليب عالجية أخرى

دوائية وغير دوائية سلوكية ومعرفية وتحليلية وغيرها.

وهناك ثالثة عوامل مهمة جدا يجب ذكرها والتركيز عليها، وهي تحددمدى االستفادة من تمارين االسترخاء كما ذكرها العالم بيتل:

. الدافعية: أن توجد لدى اإلنسان دافعيه للحصول على االسترخاء.1 وتعلم وسائل االسترخاء وطرقها ان كانت هذه الدافعية موجودة

فانا سأحصل على درجة استرخاء عالية.

. الفهم: يجب أن يفهم الفرد األسباب التي دفعته للقيام بهذه2التمارين وما هي الفائدة منها والفلسفة من القيام بهذه التمارين.

. االلتزام: يجب ان يلتزم الفرد باالستمرار بممارسة التمارين،و3 يجب أن يحدد فترة زمنية يومية يقوم من خاللها بهذه التمارين

وتكون عملية ممارسة التمارين منتظمة ومستمرة .

طرق الحصول على االسترخاء:

هي كثيرة لكني سأذكر بثالثة أنواع:

. استرخاء التنفس العميق. 1

. االسترخاء العضلي. 2

. االسترخاء الذهني. 3

أوال: التنفس العميق:

من المعروف أن عملية التنفس هي عملية ميكانيكية يتحكم بها الجهاز العصبي وهذه العملية تبدأ منذ اللحظات األولى من عمر

اإلنسان وهي تتأثر بنفسية الفرد ويمكن من خالل طريقة التنفس للفرد المتوتر أن ندرك مدى توتره أو كآبته أو قلقه. وهذا يعني أن

اإلنسان الذي يعاني من توتر أو قلق أو اكتئاب سوف ال يحصل على كمية األكسجين الضرورية التي يحتاجها الجسم بسبب طريقة

تنفسه التي قد تكون سريعة فال يمكن الجسم من الحصول علىالكمية المطلوبة من األكسجين وإخراج كمية ثاني أكسيد الكربون.

وذ�كر أن تمرين التنفس العميق يوفر كمية األكسجين المناسبة التي يحتاجها الجسم في إخراج اكبر قدر من الفضالت وثاني أكسيد الكربون وينقل العقل والجسم إلى حالة استرخاء ويحسن من

الدورة الدموية في منطقة البطن.

تمرين التنفس العميق:

يكون على الخطوات التالية:-

. الجلوس بشكل مستقيم والقدمين متباعدتين بعض الشيء، أو1أثناء االستلقاء على األرض أو المرتبة.

. إغالق العينين، وتخيل عالم أخر خيالي جميل أو تذكر مكان تحبه،2وذلك لتقليل من المؤثرات الخارجية.

. ضع أحد اليدين على منطقة الصدر واألخرى على منطقة البطن )3مكان السرة (.

"" الهدف هو استشعار ارتفاع اليد الموضوعة على البطن أكثر منالصدر فهذا دليل أن كمية الهواء جيده وتصل جميع أنحاء الرئة "".

. يأخذ اإلنسان الهواء بشكل بطيء من خالل األنف حتى يشعر أن4 يده الموضوعة على منطقة البطن ارتفعت قليال .. قليال وليس كثيرا

أي ال تتعمد ذلك بل يكون بشكل طبيعي.

. إذا شعر الفرد بارتفاع اليد على البدن يقوم بحبس الهواء في5 الرئتين لفترة زمنية حسب قدرات الفرد نفسها وشعور الفرد

1 ثوان أو خمس ثوان أو تمتد لفترة العد من 3باالرتياح وقد يأخذ . 3الى

. العملية التي تليها يقوم الفرد بإخراج الهواء بشكل بطيء من6 منطقة الفم حتى يشعر أن يده الموضوعة على البطن قد عادة إلى

وضعها الطبيعي.

تكرر هذه العملية ) االستنشاق من األنف وحبس الهواء ثم زفره من

مرات وبعد المرة الثالثة نطبق ما يلي: 3الفم (

نأخذ نفسا عميقا من األنف وال نحبسه ثم نخرجه من األنف،نقوم بهذه الخطوة مرتين أي أن التمرين يتكون من وحدتين أساسيتين

دون حبس ثم نعيد المرات الثالثة مع2 مرات ثم 3هي حبس الهواء الحبس ثم المرتين دون حبس إلى أن يمر علينا من الوقت خمس

دقائق.

من األفضل استخدام ساعة منبه لتنبهنا على انتهاء الوقت حيث أننا يجب أن ال نشغل تفكيرنا في شي أخر غير الخيال المرسوم أمامنا .

مرات في اليوم فهو سريع وجيد جدا3يفضل تطبيق هذا التمرين ويعتبر من أفضل أنواع تمارين االسترخاء ويمكن ممارسته بكل

سهوله على كرسي االمتحان أو في سيارتك قبل الدوام وغيرها.

وستالحظ بعد االسترخاء أن عضالت وجهك قد ارتخت وان نبرتصوتك تغيرت وتهدأ وتنخفض.

ثانيا: االسترخاء العضلي:

نالحظ عندما تنقبض كل عضلة من الجسم وينتج من االنقباض واالنبساط آالم من الشحنات الكهربائية وهذه الشحنات تنتقل إلى جزء في المخ وهو الهايبوثاالموس، مسؤول عن تقديم االستجابات

المناسبة للضغوط سواء كانت هذه االستجابات نفسية أو سلوكية بينما تقوم األجهزة الفزيولوجية بنقل الشحنات الكهربائية إلى الهايبوثاالموس يصبح االهايبوثاالموس في توتر شديد فأي تغير

جديد في حياة اإلنسان تحول إلى عامل من عوامل الضغوط واالسترخاء يعمل على تقليل هذه الشحنات المتتالية من الكهرباء برجع الجسم والهايبوثاالموس إلى حالة االتزان ولهذا يقوم الفرد

بعملية االسترخاء بعد مواجهة ضغوط الحياة بأنواعها.

لكي تترك عملية االسترخاء األثر الفعال يجب أن تتوفر الشروطالتالية:

. الوقت: االسترخاء العضلي يحقق اكبر فائدة إذا مورس مرتين1 (ساعات، ويجب تحاشي االسترخاء بعد8في اليوم بفارق زمني)

الطعام مباشره أو قبل النوم مباشره. ويفضل قبل النوم بثالثةساعات.

. المكان: احرص على أن يكون المكان الذي ستمارس به التمرين2 هادئ بعيد عن الضوضاء بأنواعها وبعيد عن األسرة حتى ال يقاطعك

األطفال أو احد األفراد أثناء ممارستك االسترخاء.

. وضع الجسم: ممكن ممارسة االسترخاء العضلي العميق على3 شكل وضعين األول االستلقاء على سرير مريح أو على األرض شرط

أن يكون الجسم في وضع استقامة أو ونحن في وضع جلوس على كرسي مريح ويفضل أن يحتوي على ذراعين وظهر عالي، في حالة االستلقاء على األرض ممكن وضع وسادة تحت الرقبة لسند الرأس

ويجب تجنب أي شيء يسبب الشد للجسم ويفضل إغالق العينينواالبتداء بالتنفس العميق.

خطوات االسترخاء العضلي:

ثواني، بعد ذلك أخرج10.خذ نفسا عميقا ثم احبس الهواء لمدة 1الهواء.

. ارفع يديك قليال و أنت تتنفس بشكل طبيعي ثم أعد يديك إلى2وضعها السابق على الكرسي.

.ابعد يديك إلى الجانبين وضمها في قبضه قوية جدا، حاول أن3 وعندما تصل3 إلى 1تشعر بالضغط والجهد على يديك، سأعد من

3..2..1 أريدك أن تخفض يديك . 3إلى

.ارفع يديك إلى أعلى ثانية، واثن أصابعك إلى الداخل ) ناحية4الجسم(، اآلن اخفض يديك واسترخ.

. ارفع ذراعيك ثم اخفضهما واسترخ.5

. ارفع ذراعيك ثانية، هذه المرة حرك يديك بشكل دائري ) رفرفة (6حسنا ... استرخ ثانية.

.ارفع ذراعيك ثانية ثم استرخ.7

. ارفع يديك ثانية فوق المقعد ثم شد عضالت جسمك حتى ترجف،8 تنفس بشكل طبيعي وابق يديك مرتخية ) أرخي يديك الحظ دفء

اإلحساس باالسترخاء (

. ارفع يديك أمامك ثم شد عضالت جسمك ) تأكد من انك تتنفس9بشكل طبيعي ( ، ارخ يديك اآلن.

.اآلن ادفع كتفك للخلف، ابق على هذا الوضع، تأكد أن ذراعيك10في حالة استرخاء اآلن استرخ.

.ادفع كتفيك إلى األمام، ابق على هذا الوضع، تأكد من أنك11 تتنفس بشكل طبيعي وابق يديك مسترخية ) حسنا استرخ الحظ

اإلحساس باالرتياح عند إرخاء العضالت بعد شدها(

.اآلن أمل رأسك إلى اليمين وشد رقبتك. استرخ وأعد رأسك إلى12وضعه الطبيعي.

.اآلن أمل رأسك إلى اليسار وشد رقبتك ثم اعد رأسك إلى وضعه13الطبيعي.

. عد برأسك قليال للوراء ناحية المقعد. ابق على هذا الوضع .14حسنا اآلن ببطء اعد رأسك إلى وضعه الطبيعي.

.هذه المرة اخفض رأسك ناحية الصدر. أبق على هذا الوضع. اآلن15استرخ وأعد رأسك إلى وضعه الطبيعي المريح.

.افتح فمك إلى أقصى ما تستطيع، افتح فمك أكثر، حسنا استرخ16اآلن، )يجب أن يكون الفم مفتوحا قليال في النهاية (.

.اآلن اضغط على شفتيك وأغلق فمك.) حسنا استرخ حاول ان17تشعر باالسترخاء (.

.اآلن اضغط على شفتيك وأغلق فمك. اضغط بشدة ... توقف،18استرخ واسمح للسانك أن يكون بوضع مريح داخل الفم.

. اآلن ضع لسانك في أسفل فمك، اضغط ألسفل بشدة، استرخ19واجعل لسانك في وضع مريح داخل فمك.

.اآلن استلق ) اجلس ( واسترخ، حاول أن ال تفكر بأي شيء.20

.اآلن أغلق عينيك واضغط عليهما بشدة ثم تنفس بشكل طبيعي،21 حاول أن تحس بشد العضالت حول العين، اآلن استرخ )حاول أن

تشعر كيف يذهب األلم عندما تسترخ (.

.اآلن دع عينيك تسترخ وابق فمك مفتوحا بعض الشيء.22

.افتح عينيك إلى أقصى حد ممكن.ابق هكذا . دع عينيك تسترخ23اآلن.

.اآلن جهد جبهتك قدر المستطاع.ابق هكذا . حسن استرخ.24

.اآلن خذ نفسا عميقا وال تخرجه ثم استرخ.25

.اآلن ازفر، حاول اآلن أن تخرج كل الهواء واسترخ)حاول أن26تحس بروعة التنفس ثانية (.

.تخيل أن أثقاال تضغط على كل عضالت جسمك مما يجعلها27مترهلة ومسترخية، ادفع بذراعيك وجسمك إلى المقعد.

.شد عضالت بطنك جميعا، اضغط بشدة، حسنا استرخ اآلن.28

.اآلن أجهد عضالتك كأنك تقاتل لنيل جائزة، اجعل بطنك صلب،29استرخ اآلن، )أنت اآلن تسترخ أكثر فأكثر (.

.اآلن استكشف الجزء العلوي من جسمك وأرح كل جزء مجهد،30 ثوان ( ثم عضالت الجهاز5 إلى 3أوال عضالت الوجه ) توقف من

ثوان ( كتفيك، أرح أي جزء مجهد.5 إلى 3الصوتي ) توقف من) توقف ( اآلن الذراعين واألصابع أرحهم ستصبح مسترخيا جدا.

.عند الوصول إلى هذه الحالة من االسترخاء ارفع رجليك إلى31 درجة تقريبا ( اآلن استرخ ) اعلم أن هذا سيزيد45األعلى )بزاوية من االسترخاء(.

.اآلن أثن قدميك إلى أن تشير أصابع قدميك إلى وجهك، أرخ32قدميك، اثن قدميك بشدة،استرخ.

.اثن قدميك إلى الجهة المعاكسة، بعيدا عن جسمك، ليس بعيدا33جدا، حاول أن تشعر بالضغط. حسنا استرخ.

.استرخ ) توقف ( اآلن لف أصابع قدميك على بعضهما، إلى34 أقصى ما تستطيع، اضغط أكثر حسنا. استرخ )هدوء ... وصمت لمدة

ثانية تقريبا (.30

.هذا يتمم اإلجراء األساسي لالسترخاء، اآلن استكشف جسمك35 من قدميك إلى قمة رأسك، تأكد أن جميع عضالتك مسترخية ... أوال أصابع القدمين ،ثم قدميك ثم رجليك، ثم بطنك وكتفيك ، ثم رقبتك

فعينيك وأخيرا جبهتك، جميع أعضائك يجب أن تكون مسترخية اآلن ) ثوان تقريبا( استلق وحاول أن تشعر10هدوء وصمت لمدة

باالسترخاء، ودفء االسترخاء ) توقف ( أريدك أن تبقى على هذا .5الوضع لمدة دقيقة تقريبا ، وسأعد حتى

افتح عينيك بهدوء شديد و انتعاش ) هدوء5عندما أصل في العد الى ، صمت لمدة دقيقة تقريبا ( ... حسنا، عندما أصل لخمسة افتح

عينيك وأنت تشعر بالهدوء واالنتعاش ... واحد ... الشعور بالهدوء، اثنان ... شعور بالهدوء واالنتعاش، ثالثة أكثر انتعاشا ، أربعه .....

وخمسة.

ثالثا: االسترخاء الذهني:

يعتبر االسترخاء الذهني من أقدم أنواع االسترخاء ويتميز كل شعب بنوع معين من االسترخاء الذهني وهي تشبه اليوجا فعند اليابانيين

هناك ما يسمى الزن وهو يعتبر استرخاء ذهني كما ان الصينيين يمارسون رياضة التو وهي أيضا تعتبر استرخاء ذهني وكذلك ما كان يقوم به الصوفية سابقا وتعتبر عبادة لديهم وتندرج تحت االسترخاء

الذهني كما يعتبر التسبيح لله سبحانه وتعالى إلى جانب انه عباده استرخاء ذهني، واهم ما يميز االسترخاء الذهني هو االنفصال بذهنك عن العالم الخارجي والتركيز على شكل معين في مخيلتك او صورة

او كلمة وترددها ببالك ومخيلتك بتركيز دون ان تشغل تفكيرك دقيقة فان زدت15بشيء غيرها وتستمر بذلك لمدة ال تقل عن

الوقت فهذا أفضل.

هناك شروط يجب إتباعها وااللتزام بها في االسترخاء الذهني:

. اخذ وضع مريح سواء جلوس او استلقاء أو حتى وقوف. 1

.يجب ان يقوم الفرد بها أثناء مكان يسوده الهدوء التام. 2

. استخدام التنفس العميق وتنظيم التنفس يثير حالة االسترخاء. 3

. التركيز على موضوع شيء معين طوال فترة التأمل الفكري. 4

فوائد االسترخاء الذهني:

. خفض حدة دقات القلب. 1

. التقليل من كمية العرق. 2

. تنظيم ذبذبات المخ. 3

. تقليل تأثير األصوات العالية على اإلنسان. 4

. يحسن الذاكرة. 5

.يحسن أداء العمل والتحصيل الدراسي.6

. يقلل حدة االكتئاب. 7

. ترفع مفهوم الذات . 8

. يقلل الصداع النصفي والتوتري. 9

. تحسن طبيعة النوم .10

Catharsis. التنفيس االنفعالي: 35

هو أسلوب هام في عملية اإلرشاد ويقصد به تنفيس وتفريغ المسترشد عن المواد المشحونة انفعالياb حتى يتمكن من التعامل مع

الناس ويشق طريقه في الحياة.

ويقوم هذا األسلوب على تعليم الطالب أن يعبر عن المشاعر التي يحس بها وبصورة تلقائية وبكل حرية وأن يعبر أيضاb عن صراعاته وإحباطاته وحاجاته ومشكالته ومخاوفه بطريقة كالمية ويشجعه

المرشد على تذكر التجارب الصادمة التي تعرض لها وبيان أحداثها بدقة وتفصيل والبوح عن العواطف الحالية واألهداف المستقبلية

لكي يتمكن من إدراكها والوعي بها.

ويقوم المرشد بتسهيل معرفة الطالب ألجزاء النفس الداخلية ليدركها بوضوح والوعي بما سيفعله وكيفية فعله، ليصبح في وضع

يمكنه من اختيار السلوك المناسب والمقبول.

كما يقوم المرشد بشرح وتفسير وتوضيح الحاالت االنفعالية مما يتيح الفرصة أمام المسترشد لكي يرى بنفسه ما بداخله من انفعاالت، كما ال بد من توثيق العالقة اإلرشادية بين المرشد

والمسترشد في جو نفسي صحي ومناسب خالي من الرقابة وقديستعين المرشد بوسائل مساعدة في عملية التنفيس االنفعالي.

ومما يعرقل عملية التنفيس االنفعالي االنفعاالت المؤلمة التي يشعر بها المسترشد كالشعور بالخزي والعار أو الشعور بالذنب مما

يضطره إلى اللجوء إلى حيل الدفاع النفسي لمواجهة هذهاالنفعاالت المؤلمة مثل اإلنكار واإللغاء وغيرها.

كما أن للتنفيس االنفعالي فوائد عديدة تتمثل في تخفيف ضغوط الكبت لدى المسترشد والتخلص من التوتر االنفعالي ومن ثم اختفاء أعراض العصاب كما يفيد في التخلص من الحمولة النفسية والشحنة

االنفعالية الزائدة عن طاقة التحمل.

Realism. أسلوب الواقعية:36

تقوم على استخدام المرشد النقاش المنطقي مع المسترشد، بأن يسأله أسئلة كثيرة تهدف إلى الوصول به إلى وعي أكبر عن سلوكه

ثم يوجهه إلى تقويم سلوكه والحكم عليه، هل هو على صواب أم على خطأ؟ ، ويركز المرشد بعد ذلك على وضع خطة واقعية عملية

مكتوبة على شكل عقد يراعي قدراته، على أن يلتزم المسترشد بتنفيذها وإذا لم يستطع يقوم المرشد بمساعدته على تالفي ما

يمنعه من تنفيذ ذلك أو توجيهه لوضع خطة أسهل من سابقتها حتىيمكنه تنفيذها وااللتزام بها.

والهدف الرئيسي من هذا األسلوب هو مساعدة المسترشد على اإلحساس بالمسؤولية الشخصية تجاه مشكلته، والتخطيط لسلوك أكثر مسؤولية، والعيش مع الواقع االجتماعي السليم الذي يتوافق

مع المنهج اإلسالمي الصحيح، ويمكن استخدام هذا األسلوب في برامج اإلرشاد الوقائي ومشاكل القلق والخجل وسوء التكيف

باإلضافة إلى استخدامه في مجال المؤسسات اإلصالحية.

Coping Skills. مهارات التعايش: 37

م ويركز1977هو أحد نماذج السلوك المعرفي ، طوره مايك ماهوني هذا النموذج على مساعدة المسترشد على اكتساب مهارات التعايش مع ظروف الحياة اليومية، وتطوير المهارات التي من شأنها تسهيل

عملية التكيف مع المواقف الصعبة التي تتم مواجهتها.

ويسمي ماهوني هذا األسلوب بالعلم الشخصي لإلشارة إلىالخطوات التي يشتمل عليها نموذجه العالجي.

عناصر مهارات التعايش أو العلم الشخصي لمايكل ماهوني:-

- حدد المشكلة.

- اجمع البيانات.

- حدود األنماط والمصادر.

- اختبر الخيارات.

- حدد وجرب.

- قارن البيانات.

- حسن، عدل ، استبدل.

وغالباb ما يشمل العالج والتدريب استخدام تكتيكات مختلفة مثل لعب األدوار، النمذجة، الممارسة المعرفية وال يهتم مايكل بتدريب

المسترشد على تطوير مهارات محددة ليؤديها في مواقف معينة ولكنه يركز على تطوير مهارات عامة يمكن استخدامها في أكثر من

موقف واحد.

ويمكن وصف هذا النموذج بأنه محاولة لتحديد مهارات التعايش الموجودة لدى المسترشد والمهارات التي يفتقر إليها وبعد ذلك يتم

تحديد األسباب التي تكمن وراء العجز الذي يعاني منه المسترشدووضع خطة عالجية مناسبة للتغلب على ذلك.

Brief Counseling. اإلرشاد المختصر: 38

اإلرشاد المختصر هو نوع من أنواع اإلرشاد المكثف خالل بضع جلسات يركز على المهم ويستغرق وقتاb أطول من طرق اإلرشاد

األخرى ويهدف إلى حصول المسترشد على أكبر فائدة إرشادية في

أقل وقت ممكن ويقتصر على حل المشكالت التي يساعد حلها في التوافق الشخصي المباشر وعن طريق تسهيل وتقديم اإلرشاد ألكبر

عدد ممكن من المسترشدين حيث يزداد عددهم ويقل عدداألخصائيين.

كما يركز على تحقيق الحاجات وحل الصراعات والمشكالت الشخصية واألسرية واالجتماعية، حيث يقوم المرشد بتوضيح المشكالت وكشف دفاعات المسترشد وطرق حل المشكالت

ومساعدة المسترشد حتى تمر األزمة التي تعترض حياته اآلن ويعلمهكيف يحل مشكالته بشكل مستقل.

وتشير البحوث التي أجريت حول اإلرشاد المختصر إلى أنه يجب التغلب على فكرة ضرورة اإلرشاد النفسي المطول ويجب

االطمئنان إلى فائدة اإلرشاد المختصر والتخلص من فكرة احتمالعدم جدواه وخاصة إذا توفرت الخبرة.

أساليب اإلرشاد النفسي المختصر : -

أوالb: التصريف االنفعالي:

يستخدم أسلوب التصريف االنفعالي بنجاح في الحاالت التي تسببها مواقف صادمة حديثة مثل الحرب والحريق وإذا لم تصرف مثل هذه

المواقف فقد تتطور إلى أعصاب، كما يركز هذا األسلوب على إتاحة ب كل عراقي يسكن مدينة الفلوجة يسمى عملية »تحرير المدينة من المتمردين«. كذلك، فإن قطع المياه والكهرباء والمساعدات

)ثالثمئة ألف( مواطن في المدينة وتعر�ض300000الطبية عن عشرات اآلالف لتهديد األوبئة واألمراض تعني عملية »تطويق

المتمردين«. كما أن عملية »إحالل السالم بالمدينة« تتضمن برأي.bاإلعالم األمريكي تحويلها إلى أنقاض مسممة معزولة تماما

فلماذا تلجأ واشنطن ووسائل اإلعالم المرتبطة باإلدارة األمريكية إلى إخفاء الحقائق وإلى الكذب المنظم ومحاولة إستخدام ألفاظ

جميلة تخفي جرائمها ضد اإلنسانية؟

إن الهدف األساسي من ذلك هو تعزيز الدعم اإلعالمي الداخلي لعمليات القتل الجماعي التي تتم في العراق على أيدي الجيش

األمريكي والقوات األمنية العراقية المرتبطة بها، حيث تختلق وسائل اإلعالم شبكة من األكاذيب لتأمين بريق مشروعية الطرق

اإلرهابية واإلجرامية حتى تتمكن قوات الجيش األمريكي من متابعة عملية تدمير المدن العراقية في ظل حصانة ضد محاسبتها على

ذلك.

والطريقة أعاله التي أتقنها غوبلز في ألمانيا إتبعتها الواليات المتحدة قبل وبعد إحتاللها للعراق، حيث أنها تنطوي على الكذب المستمر ومحاولة إستخدام ألفاظ جميلة لجرائم مروعة يندى لها

جبين اإلنسانية حتى تصبح »حقائق« مقبولة ويتم تداولها في اللغة اليومية للمواطن األمريكي. وقد تولت قوات اإلحتالل األمريكية في

العراق بشرح اإلهتمامات التكتيكية التي تهم قادة عمليات القتل والرعب واإلرهاب األمريكي في العراق أو ما يسمونه »إحالل

األمن« للمراسلين اإلعالميين المنساقين معها والمرتبطين بها وكذلك مراكز األخبار المشهورة لكي يتداولها ماليين األشخاص سواء

باإلستماع إليها أو بمشاهدتها. ولقد تم توحيد الهدف بين وكاالت القتل اإلعالمي الجماعي والحياة العامة اليومية لألمريكيين من خالل

»التقارير اإلخبارية« وخصوصاb تلك التي يشاهد فيها المواطن األمريكي الجنود األمريكان يكتبون أسماء الزوجات والحبيبات على

الدبابات والمدرعات التي تدمر مساكن العائالت العراقية وتحولمدينة كالفلوجة إلى أطالل.

وبعيداb عن اإلستثناءات، فإن وسائل اإلعالم المرتبطة باإلدارة األمريكية تتبع عدة أساليب، من أجل »تهدئة« روعة »ضمير« الجنود

والمواطنين األمريكيين. ويتمثل أحد هذه األساليب في »خلط األدوار« بحيث ت�عزى الجرائم التي ترتكبتها قوات اإلحتالل إلى

الضحايا وعلى النحو التالي: الجنود األمريكيون ليسوا هم المسؤولون عن تدمير المدينة، ولكن العائالت العراقية هي التي فعلت ذلك لقيامها »بحماية اإلرهابيين« وبذلك »جلبوا ألنفسهم

عمليات القصف«!!!.

أما األسلوب الثاني فيتمثل في اإلعالن فقط عن مقتل وإصابة الجنود األمريكان من حاملي الجنسية اة أو الصادمة وكانت نتيجتها

االنفعالية اضطراباb سلوكياb حيث يتبع ذلك تغيير المعتقدات واألفكار غير المنطقية ويصححها باإلقناع المنطقي للمسترشد ومن ثم

دراسة خبرة المسترشد وظروفها ومالبساتها وذلك ضمن دراسة الحالة بشكل عام ومن ثم تبني المسترشد ألفكار ومعتقدات جديدة

منطقية ومعقولة وفلسفة جديدة للحياة أساسها السلوك السويالمتوافق مع الواقع.

Satiation _ اإلشباع: 39

هو تقديم المعززات بطريقة متواصلة لفترة زمنية محددة بحيث تفقد قيمتها التعزيزية و تصبح هذه المعززات غير مؤثرة نتيجة

لحدوث اإلشباع عند الفرد

كما أن المعززات لن تكون فاعلة ما لم يحرم منها الفرد لفترة من الوقت قبل استخدامها، فالحلوى لن تكون معززة للطفل الذي كان

قد أكل قبل وقت قصير علبة كبيرة من الحلوى.

استخدام أسلوب اإلشباع في العالج:

- قياس السلوك المرغوب فيه و غير المرغوب بشكل مباشر.1

- تحديد المعزز الذي يعمل على استمرار حدوث السلوك غير2المقبول.

- تزويد الفرد بكمية كبيرة من المعزز لفترة معينة.3

- من خالل هذا اإلجراء يحصل المسترشد على المعزز بتواصل قبل4تأديته للسلوك غير المرغوب.

استخدام أسلوب اإلشباع في المدارس:

يمكن استخدام أسلوب اإلشباع في المدارس لمعالجة الحاالتالتالية:

- الطالب الذي يطلب الخروج من الصف بصورة مستمرة.1

- الطالب الذي يقوم ببري قلمه الرصاص مرات عديدة بدون مبرر.2

- معالجة بعض حاالت التدخين.3

- معالجة بعض حاالت السرقة و غيرها من السلوكات غير المقبولة.4

سلبيات أسلوب اإلشباع:

- قلة استخدامه بنجاح مقارنة مع غيره من األساليب ألن له تأثير1مؤقت مع بعض المعززات كالطعام.

- يؤثر صحياb على الفرد مثل تدخينه كمية كبيرة من السجائر خالل2

فترة المعالجة.

- يحتاج إلى مبالغ إضافية من النقود إلجرائه.3

- قد يترتب على استخدامه مشاكل كالبدانة عند استخدام الطعام4.bمثال

ايجابيات أسلوب اإلشباع:

1.bأكثر إنسانية من بعض األساليب كالعقاب مثال -

- ال يوضع المسترشد في مواقف يتم فيها إيقاف أو سحب2المعززات.

- ال يتضمن هذا اإلجراء تقديم مثيرات منفرة و مزعجة للمسترشد.3

. اإلرشاد الديني:- 40

يهدف اإلرشاد الديني إلى تحرير المسترشد من االضطراب النفسي ومن الشعور باإلثم والذنب والخطيئة التي تهدد أمنه النفسي

واستقراره كذلك مساعدته على تقبل ذاته وإشباع حاجاته وتحقيقالتوافق والسالم النفسي له ومن ثم تنمية بصيرته.

وقد أجمع المرشدون على اختالف أديانهم على أن اإلرشاد الديني يقوم على أسس ومفاهيم ومبادئ وأساليب دينية روحية أخالقية

بعكس اإلرشاد الدنيوي الذي يقوم على أسس ومفاهيم ومبادئ منصنع البشر.

كما أن هناك فرق كبير بين اإلرشاد الديني والوعظ الديني، فالوعظ الديني هو ما نسمعه في المساجد أو عبر المحطات الفضائية

واإلذاعية من برامج دينية حيث يكون التوجيه والتعليم من طرفواحد، ويهدف الوعظ الديني إلى تحصيل معلومات دينية منظمة.

أما اإلرشاد الديني فهو يهدف إلى تكوين حالة نفسية متكاملة يكونالسلوك فيها متمشياb ومتكامالb مع المعتقدات الدينية.

معالم طريقة اإلرشاد الديني : -

بما أن اإلرشاد الديني هو أسلوب توجيه وإرشاد وعالج وتربية وتعليم يقوم على تعريف الفرد لنفسه ولربه ولدينه وللقيم

والمبادئ الروحية واألخالقية فإنه يحتاج إلى المرشد العقائدي الذي يتمتع بالبصيرة وسعة المعرفة والقدرة على اإليحاء واإلقناع

والمشاركة االنفعالية ويحترم األديان السماوية.

ويمكن أن يمارس اإلرشاد الديني كل من المرشد التربوي والمعلم وعالم الدين ويفضل أن يكون هناك تكامل وتنسيق مشترك بينهما

في هذا الجانب.

واإلرشاد الديني عملية متكاملة يشترك فيها كل من المرشد والمسترشد حيث يقوم المرشد خاللها بتناول موضوعات االعتراف والتوبة واالستبصار والتعلم مع المسترشد ومن ثم يلجأ المسترشد

إلى الدعاء وطلب الرحمة من الله واالستغفار.

ويرى الدين أن أسباب االضطرابات النفسية تتلخص في الذنوب والضالل والصراع وضعف الضمير والتكالب على الحياة وإتباع

الشهوات والتبرج والغيرة والحسد والشك والغيبة والنفاق وغيرها حيث تتجسد أعراض هذه االضطرابات في االنحرافات الجنسية

والكذب والسرقة والعدوان واإلدمان والشعور بالذنب وتوقع العقاب والفوبيا والقلق واالكتئاب وغيرها حيث يمكن عالجها أو تعديلها عن

طريق اإلرشاد والعالج النفسي الديني.

المراجع:-

.التوجيه واإلرشاد في مدارس جدة،االستراتيجيات العلمية لتعديل1هـ .1424السلوك،جدة،

.جمال الخطيب، تعديل السلوك اإلنساني، الكويت، مكتبة الفالح2.2003للنشر والتوزيع،

.جمال الخطيب، تعديل السلوك، منشورات جامعة القدس3.1999المفتوحة،

.جمال الخطيب، النظرية السلوكية:ما الذي يقوله ب.ف سكنر4.1991حقاb؟ )مترجم( السعودية،مكتبة الصفحات الذهبية ،

.جودت عزت، سعيد العزة، تعديل السلوك اإلنساني، عمان، دار5.2001الثقافة للنشر والتوزيع،

.حامد زهران،التوجيه واإلرشاد النفسي ،القاهرة ،عالم الكتب،61980.

.2001.حسين الفايد،االضطرابات السلوكية،طيبة للنشر والتوزيع ،7

.يوسف أبو حميدان، تعديل السلوك النظرية والتطبيق، عمان، دار8.2003المدى للنشر والتوزيع،

.يوسف أبو حميدان، العالج السلوكي لمشاكل األسرة والمجتمع،9.2001اإلمارات العربية المتحدة، دار الكتاب الجامعي،

.يوسف ميخائيل أسعد،السلوك وانحرافات10.1977الشخصية،القاهرة،مكتبة االنجلو المصرية،

.محمد محروس الشناوي،نظريات اإلرشاد والعالج11.1995النفسي،القاهرة،دار غريب للطباعة والنشر،

.محمد محروس الشناوي ،العملية اإلرشادية،القاهرة ،دار غريب12.1994للطباعة والنشر،

.محمد زيدان حمدان،تعديل سلوك التالميذ واألطفال واليافعين13.2001في األسرة ومراكز األحداث،دار التربية الحديثة ،

.محمد زيدان حمدان ،تعديل السلوك الصفي،بيروت،مؤسسة14.1982الرسالة،

.نزيه حمدي وآخرون،اإلرشاد في مراحل العمر،منشورات جامعة15.1998القدس المفتوحة،

.سهام درويش أبو عيطة،مبادئ اإلرشاد النفسي،عمان،دار الفكر16.1997للطباعة والنشر،

.سعيد حسني العزة، اإلرشاد النفسي أساليبه وفنياته، عمان، دار17.2001الثقافة للنشر والتوزيع،

.عبد الستار إبراهيم وآخرون،العالج السلوكي للطفل ،أساليبه18.1993ونماذج من حاالته،سلسلة عالم المعرفة ،الكويت،

.عبد الرحمن عدس، المدخل إلى علم النفس، عمان، دار الفكر19.1998للطباعة والنشر،

.عبد الرحمن عدس، علم النفس التربوي، عمان، دار الفكر20.1998للطباعة والنشر،

.فاروق الروسان ،تعديل وبناء السلوك اإلنساني ،عمان،جمعية21.2000عمال المطابع األردنية ،