1

ΣΑ ΒΑΙΚΑ ΔΙΛΗΜΜΑΣΑ ΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ

Ορισμός: Τα διλήμματα της εκπαίδευσης-όπως αυτά παρουσιάζονται παρακάτω- είναι (α)

εναλλακτικές θεωρητικές απόψεις και αξιολογικές εκτιμήσεις για τα παιδαγωγικά φαινόμενα, (β)

αντιφατικές επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήματος, και (γ) ενδο-ρολικές συγκρούσεις που βιώνει ο

εκπαιδευτικός. Οι ενσυνείδητες ή ασυνείδητες απαντήσεις που δίνει σε αυτά ο δάσκαλος καθορίζουν

το ύφος της διδασκαλίας του και τις διδακτικές του επιλογές στην τάξη.

Ι. ΕΠΙΣΗΜΟΛΟΓΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΟ

α) Η γνώση ως δεδομένο ή ως ζητούμενο;

Τα σχολικά προγράμματα, που αποδέχονται το δεδομένο χαρακτήρα της γνώσης, θεωρούν πως αυτή

είναι μία και αμετάβλητη. Πιστεύουν πως μένει αδιάλλακτη στην πάροδο του χρόνου και

ανεπηρέαστη από τις προσωπικές εμπειρίες και βιώματα του κάθε μαθητή. Εκλαμβάνουν τη γνώση ως

ένα σύνολο αιτιωδών σχέσεων, πληροφοριών και γεγονότων, τα οποία προέρχονται από τη μελέτη

της «αντικειμενικής πραγματικότητας». Σκοπός της θεώρησης αυτής είναι να χορηγηθεί η γνώση

αυτή στους μαθητές, όχι με βάση απλοϊκές εξηγήσεις, αλλά «ποιοτικά ανωτέρων εξηγήσεων της

επιστημονικής γνώσης» (Ματσαγγούρας, 2006, 280).

Από την άλλη πλευρά τα σχολικά προγράμματα, που δομούνται με βάση το διαρκώς ζητούμενο

χαρακτήρα της γνώσης, δεν απορρίπτουν την αντικειμενική πραγματικότητα, βασίζονται όμως στο

διαφορετικό τρόπο με τον οποίο ο κάθε μαθητής εκλαμβάνει και αντιλαμβάνεται την

πραγματικότητα αυτή. Οι οπαδοί της θεώρησης αυτής πιστεύουν πως σκοπός της γνώσης είναι η

διαρκής αναζήτηση και προσπάθεια κατανόησης της πραγματικότητας, η οποία διαρκώς

μεταβάλλεται και γίνεται προβληματική (Ματσαγγούρας, 2006, 282).

β) Η σχολική γνώση ως περιεχόμενο ή ως διαδικασία;

Το συγκεκριμένο δίλημμα αναφέρεται στο αν η σχολική γνώση πρέπει να σχετίζεται με την

αποκρυσταλλωμένη γνώση αυτή καθαυτή, ή με τις διαδικασίες από τις οποίες πρέπει να περνάει

κάποιος τη γνώση, ώστε είτε να την αφομοιώσει είτε να την απορρίψει.

Τα σχολικά προγράμματα, που βασίζονται και δομούνται με βάση το περιεχόμενο της

διδασκαλίας, έχουν βασικό τους μέλημα την απόκτηση γνώσης αυτούσιας, δεχόμενα την αυθεντία

του κλάδου από την οποία αυτή προήλθε. Αυτό σημαίνει πως τα αναλυτικά προγράμματα και οι

εκπαιδευτικοί, που αποδέχονται αυτή τη θεώρηση, πιστεύουν πως η γνώση είναι αναντίρρητα

αποδεχούμενη από όλους, χωρίς να μπαίνουν στη διαδικασία να εξετάσουν βαθύτερα πώς και γιατί

κάποιος κλάδος ή κάποιοι επιστήμονες διατυπώνουν τις συγκεκριμένες θεωρίες (Ματσαγγούρας,

2

2006, 283).

Αντίθετα, τα σχολικά προγράμματα, που στηρίζονται στη διαδικασία της σχολικής γνώσης,

εξετάζουν και θεωρούν ως περιεχόμενο της διδασκαλίας τις διαδικασίες συλλογής, οργάνωσης και

κριτικής επεξεργασίας των δεδομένων, που οδηγούν στην επιστημονική γνώση.

Οι εκπαιδευτικοί, που υποστηρίζουν αυτή την άποψη, προσπαθούν να μυήσουν τους μαθητές

στις διαδικασίες σύλληψης, οργάνωσης και κριτικής της χορηγούμενης γνώσης και όχι στην απλή

προσπάθεια να την αφομοιώσουν άκριτα (Ματσαγγούρας, 2006, 283-284).

γ) Η σχολική γνώση ως βιωματική ή ως επιστημονική γνώση;

Η τρίτη και τελευταία θεώρηση αναφορικά με την επιστημολογία του σχολικού προγράμματος, έχει

να κάνει με το βιωματικό ή επιστημονικό χαρακτήρα της σχολικής γνώσης.

Τα σχολικά προγράμματα, που δομούνται με βάση τη βιωματική θεώρηση της σχολικής γνώσης

είναι αυτά, τα οποία αναφέρονται και σχετίζονται με τα ταλέντα, τα βιώματα, τις εμπειρίες, τις

ασχολίες, τα προβλήματα του μαθητή και εν γένει με τον δικό του τρόπο θέασης και αντίληψης του

κόσμου. Η βιωματική γνώση χρησιμοποιεί μεταφορές, παρομοιώσεις, χρώματα, εικόνες και κοινό

λεξιλόγιο (Ματσαγγούρας, 2006, 284-285).

Από την αντίθετη πλευρά έχουμε τα σχολικά προγράμματα που στηρίζονται στην επιστημονική

θέαση της γνώσης. Κάτι τέτοιο αποδεικνύει ότι η γνώση αναφέρεται σε γεγονότα, τα οποία έχουν

δοκιμαστεί και έχουν παγιωθεί μέσα από σταθερούς νόμους και αντανακλούν την πορεία σκέψης του

ανθρώπινου γένους, η οποία διαφοροποιείται από την απλή καθημερινή εμπειρία του ατόμου.

Μπορεί μεν και αυτός ο τύπος γνώσης να ξεκινά από την εμπειρία, διαφέρει όμως από τη βιωματική,

αφού αυτή είναι λογικά ελεγχόμενη, γενικευμένη και εννοιολογικά δομημένη. Η επιστημονική

γνώση χρησιμοποιεί εξειδικευμένους όρους και αφηρημένες έννοιες, προκειμένου να εξηγήσει κάτι

γενικό και αφηρημένο (Ματσαγγούρας, 2006, 285-288).

ΙΙ. ΔΙΑΔΙΚΑΙΑ ΣΗ ΜΑΘΗΗ

α) Η μάθηση ως αθροιστική σύνθεση ή ως ολική σύλληψη;

Το παραπάνω δίλημμα αφορά στη διαδικασία της μάθησης και, συγκεκριμένα, στο αν αυτή επέρχεται

σαν αποτέλεσμα αθροιστικής σύνθεσης ή μέσω της ολικής σύλληψης του υπό εξέταση θέματος.

Οι οπαδοί της αντίληψης της αθροιστικής σύνθεσης, πιστεύουν ότι η μάθηση επέρχεται

τμηματικά, με απώτερο σκοπό την ολοκλήρωση του «παζλ». Θεωρούν ότι το σχολείο πρέπει να

χορηγεί τη μάθηση σταδιακά, με ορθή σειρά, και να δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα εξάσκησης

και ανατροφοδότησης, ούτως ώστε η μάθηση όχι απλώς να αποκτηθεί, αλλά και να παγιωθεί

(Ματσαγγούρας, 2006, 307-308).

3

Από την άλλη πλευρά, οι υποστηρικτές της ολικής σύλληψης πιστεύουν ότι ο τρόπος εδραίωσης

της μάθησης μπορεί να επιτευχθεί, μόνο όταν το αντικείμενο που προσπαθεί κάποιος να συλλάβει,

κατανοηθεί ολόπλευρα και συνολικά, στα ήδη ενσωματωμένα γνωστικά σχήματα του ατόμου, η

ύπαρξη των οποίων καταδεικνύει τον ενεργητικό χαρακτήρα της μάθησης. Ουσιαστικά, η αθροιστική

αντίληψη έχει ως σκοπό την αποφυγή τυχόν λάθους από το μαθητή, ώστε να μην υπάρχει περίπτωση

επανάληψής του από το παιδί, ενώ η ολική σύλληψη πιστεύει ότι το λάθος είναι κάτι θετικό, αφού

φέρνει στην επιφάνεια τις αδυναμίες της εσωτερικής διαδικασίας (Ματσαγγούρας, 2006, 307-308).

β) Η μάθηση ως αποτέλεσμα εσωτερικής ή εξωτερικής κινητοποίησης;

Ένα ακόμα δίλημμα, που αφορά τη διαδικασία της μάθησης, έχει να κάνει με το αν η μάθηση είναι

αποτέλεσμα εσωτερικής ή εξωτερικής κινητοποίησης.

Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι ο καλύτερος τρόπος απόκτησης της μάθησης

είναι μέσω εξωτερικής παροχής, δηλαδή εξωτερικών κινήτρων. Με τον όρο αυτό εννοεί κανείς τους

εξωτερικούς τρόπους απόκτησης της γνώσης, όπως είναι οι αμοιβές και οι ποινές.

Οι υποστηρικτές αυτής της αντίληψης θεωρούν ότι πολλές φορές τα εξωτερικά κίνητρα είναι

ένας καλός και αποτελεσματικός τρόπος ενεργοποίησης των μαθητών κυρίως δε όταν το αντικείμενο

προς μάθηση είναι πληκτικό ή τα παιδιά είναι μικρά και αδύναμα. Το αρνητικό αυτού του τρόπου

κινητοποίησης είναι ότι οι μαθητές δεν δημιουργούν ηθικά και εσωτερικά κίνητρα, δηλαδή το παιδί

δεν ενδιαφέρεται πραγματικά, αλλά το κάνει απλώς γιατί είτε επιθυμεί την αμοιβή, είτε φοβάται την

τιμωρία. Οι οπαδοί της θεωρίας αυτής ελπίζουν πως το παιδί σταδιακά θα εσωτερικεύσει αυτά τα

εξωτερικά κίνητρα και θα ενεργεί και θα εργάζεται επειδή ούτως ενδιαφέρεται (Ματσαγγούρας, 2006,

308-309).

Η εσωτερική κινητοποίηση, όπως διαπιστώνεται από τα παραπάνω, είναι τα έμφυτα εσωτερικά

κίνητρα, που ο άνθρωπος διαθέτει. Οι εκπαιδευτικοί, που υιοθετούν αυτή την άποψη, πιστεύουν πως

ο καλύτερος και πιο ουσιαστικός τρόπος απόκτησης της μάθησης είναι μέσω των ηθικών κινήτρων

που δημιουργούνται στο παιδί. Αυτό συμβαίνει γιατί τα παιδιά, όπως θεωρούν οι υποστηρικτές της

αντίληψης αυτής, όταν κάτι το θέλουν και ενδιαφέρονται πραγματικά να το μάθουν λόγω εσωτερικής

τους επιθυμίας. Το αρνητικό αυτής της κινητοποίησης είναι, ότι δεν είναι δυνατόν να μετατρέπει όλα

όσα οι μαθητές πρέπει να μάθουν σε εσωτερικά ενδιαφέροντά τους, καθώς και ότι δεν είναι πάντα

εύκολο να εξασφαλίζει τόσο το μαθησιακό όσο και το ψυχολογικό πλαίσιο, που απαιτούν οι

δραστηριότητες εσωτερικής κινητοποίησης. Για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης οι

εκπαιδευτικοί επιλέγουν να χρησιμοποιούν και τους δύο τρόπους κινητοποίησης, ανάλογα με την

ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2006, 308-309).

4

γ) Η μάθηση ως παθητική προσαρμογή ή διαδικασία αλληλεπίδρασης;

Το επόμενο δίλημμα, που τίθεται, σχετίζεται με το αν η μάθηση είναι και εκλαμβάνεται από τον

εκπαιδευτικό ως παθητική προσαρμογή των μαθητών σε αυτή ή ως διαδικασία αλληλεπίδρασης των

μαθητών με το περιβάλλον τους.

Οι οπαδοί της παθητικής προσαρμογής θεωρούν ότι οι μαθητές πρέπει να προσαρμοστούν

παθητικά στην ήδη υπάρχουσα κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς και στην

παγιωμένη επιστημονική γνώση, χωρίς να την ερευνούν, να την κρίνουν και ίσως να την

αμφισβητούν. Σκοπός του σχολείου, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, είναι η προετοιμασία των μαθητών,

ώστε να ανταποκριθεί στην παγιωμένη αυτή γνώση (Ματσαγγούρας, 2006, 309-310).

Από την αντίθετη πλευρά, βρίσκονται οι υποστηρικτές της αντίληψης ότι η μάθηση είναι

διαδικασία αλληλεπίδρασης των μαθητών με το περιβάλλον τους. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, η

μάθηση αποκτάται μέσω της διερεύνησης, της ουσιαστικής και της κριτικής επεξεργασίας της γνώσης.

Η γνώση, και άρα η μάθηση, επέρχεται μέσω της εμπειρίας που αποκτά το παιδί από την άμεση και

ενεργητική επαφή του με το περιβάλλον (Ματσαγγούρας 2006, 309-310).

δ) Η μάθηση ως ατομική ή ως συλλογική διαδικασία;

Το τελευταίο δίλημμα, που σχετίζεται με τη διαδικασία της μάθησης, είναι αυτό που αφορά στην

ατομική ή συλλογική της έκφανση.

Οι εκπαιδευτικοί, που ενστερνίζονται την άποψη ότι η μάθηση είναι ατομική διαδικασία,

θεωρούν ότι στόχος του κάθε μαθητή είναι να οικειοποιηθεί τη γνώση ατομικά και γι’ αυτό το λόγο

προωθούν την επικράτηση εξατομικευμένων προγραμμάτων, παρότι τα ελληνικά σχολεία δεν

διαθέτουν τις επαρκείς υλικοτεχνικές υποδομές (Ματσαγγούρας, 2006, 310-311).

Στον αντίποδα, οι υποστηρικτές της άποψης ότι η μάθηση είναι συλλογική διαδικασία,

πρεσβεύουν ότι η γνώση δεν είναι αντικειμενική, αλλά, αντίθετα, είναι κοινωνικά προσδιορισμένη

και η διαδικασία απόκτησής της είναι κοινωνικό γεγονός. Επιπλέον, η συλλογική διαδικασία της

μάθησης προωθεί και στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατικότητα. Οι μαθητές, δηλαδή, συνεργάζονται

μεταξύ τους για την απόκτηση της γνώσης.

Έρευνες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ακολουθούν ατομιστικές προσεγγίσεις.

Ακόμα, όμως, και εκείνοι που ακολουθούν συλλογικές προσεγγίσεις ισχυρίζονται ότι η μάθηση είναι

προσωπική υπόθεση του κάθε ατόμου. Η ομάδα, ωστόσο, έχει την ικανότητα να προσφέρει στήριξη

στο άτομο και στη διαδικασία της μάθησης, η οποία εν συνεχεία του παρέχει τις απαιτούμενες

προϋποθέσεις για ουσιαστικότερη και πληρέστερη γνώση (Ματσαγγούρας, 2006, 310-311).

5

ΙΙΙ. Ο ΡΟΛΟ ΣΟΤ ΜΑΘΗΣΗ

α) Παθητικός αποδέκτης ή αυτόνομο άτομο;

Η θεώρηση του μαθητή ως παθητικού αποδέκτη της γνώσης έχει τις ρίζες της στη δυτική σκέψη. Σύμφωνα

με την άποψη αυτή, η γνώση είναι υπαρκτή, αμετάβλητη και μπορεί να μεταδοθεί με λεκτικό τρόπο από

άτομο σε άτομο.

Κύριο χαρακτηριστικό των αντιλήψεων αυτών, που θέλουν το μαθητή παθητικό αποδέκτη της

γνώσης, είναι ο αυξημένος έλεγχος που του ασκείται, η προώθηση της επανάληψης ως μεθόδου μάθησης, οι

πολλαπλές ασκήσεις εμπέδωσης του μαθήματος και οι μονολογικές διδασκαλίες του εκπαιδευτικού

(Ματσαγγούρας, 2006, 313).

Η δεύτερη άποψη, που θεωρεί μαθητή ως νοητικά αυτόνομο άτομο, ως ξεχωριστή και μοναδική

προσωπικότητα έχει τις απαρχές της στη σωκρατική θεωρία. Προγράμματα διδακτικά, που οργανώνονται

με βάση την παραπάνω θεωρία, αντιλαμβάνονται τους μαθητές ως ενεργητικούς συμμέτοχους στη

διαδικασία της μάθησης. Οι μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης, αναζητούν, αντιτίθενται σε

παγιωμένες απόψεις, οικοδομούν τη γνώση, χωρίς να τη λαμβάνουν «έτοιμη» (Ματσαγγούρας, 2006, 313).

β) Ποιος βάζει τους κανόνες, ο δάσκαλος ή οι μαθητές;

Η σχολική τάξη αποτελείται από μαθητές που διαθέτουν διαφορετικές δυνατότητες και ανάγκες, οι οποίοι,

όμως, οφείλουν να εμπλακούν σε κοινές και καλά οργανωμένες δραστηριότητες για να επιτύχουν κοινούς

στόχους. Το γεγονός αυτό επιβάλλει τη διατύπωση κανόνων, που θα διασφαλίζουν την τάξη και θα

μεγιστοποιούν την αποδοτικότητα της ομάδας, προλαβαίνοντας τυχαίες συγκρούσεις και εντάσεις. Οι

κανόνες στοχεύουν στην εμπέδωση, εκ μέρους των μαθητών, των στάσεων που διευκολύνουν την

επικοινωνία, στην ενδυνάμωση του κύρους του εκπαιδευτικού στη ρύθμιση των διαδικασιών διδασκαλίας,

χώρου, χρόνου και μέσων και στη σωστή κατανομή ποινών και αμοιβών.

Η παραδοσιακή Παιδαγωγική θεωρεί πως ο εκπαιδευτικός, λόγω της εξουσίας και της γνώσης που

διαθέτει στο να νομοθετεί, είναι αυτός που πρέπει να διατυπώνει τους κανόνες εκείνους που θα μπορούν

να «τιθασεύουν τη ζωηρή» παιδική φύση και να καθιστούν υποταγμένους τους μαθητές στα κελεύσματά

τους.

Αντίθετα, η σύγχρονη Παιδαγωγική θεωρεί πως οι κανόνες πρέπει να συντάσσονται από κοινού,

δηλαδή, από την οργανωμένη ομάδα των μαθητών και από τον εκπαιδευτικό και πρέπει να στοχεύουν

στην πρόληψη και σωστή αντιμετώπιση των συγκρούσεων, καθώς και στην αυτόνομη κοινωνικοποίηση

κάθε μαθητή (Ματσαγγούρας, 2006, 334).

6

γ) Ανταγωνιστικό ή υνεργατικό ύστημα Οργάνωσης;

Το τελευταίο δίλημμα που τίθεται, σχετικά με τη σχολική εξουσία και πειθαρχία, αφορά στο αν το σύστημα

οργάνωσης της τάξης από τον εκπαιδευτικό είναι ανταγωνιστικό ή συνεργατικό (Ματσαγγούρας, 2006,

338).

Οι εκπαιδευτικοί, που οργανώνουν την τάξη τους με βάση το ανταγωνιστικό σύστημα, θεωρούν ότι

οι μαθητές είναι πιο αποδοτικοί και ενεργητικοί στο μάθημα και στη γνώση, όταν πρέπει να

ανταγωνιστούν ή να διαγωνιστούν με τους συμμαθητές τους, με σκοπό την ανάδειξη του καλύτερου. Αυτό

βοηθάει, κατά τους υποστηρικτές αυτής της άποψης, στην αφύπνιση και ενεργό συμμετοχή των παιδιών

στην τάξη, καθώς πρέπει συνεχώς, μέσω της ανταγωνιστικότητας, που ο δάσκαλος καλλιεργεί, οι μαθητές

να αποδεικνύουν αν όντως και κατά πόσο καλύτεροι είναι από τους συμμαθητές τους. Ο τύπος αυτός

οργάνωσης ωθεί τα παιδιά να λειτουργούν περισσότερο ατομικά και να μην προσπαθούν, ίσως, ούτε καν

να ενδιαφέρονται για τη βοήθεια, την άποψη και την πρόοδο των συμμαθητών τους (Ματσαγγούρας,

2006, 338).

Στον αντίποδα βρίσκονται οι οπαδοί του συνεργατικού τρόπου οργάνωσης της τάξης. Αυτοί

υποστηρίζουν ότι ο μόνος τρόπος για να φτάσουν τα παιδιά στη μάθηση και ότι για να λειτουργεί όλη η

τάξη αρμονικά, είναι να συνεργάζονται τα παιδιά μεταξύ τους. Αυτό έχει να κάνει είτε με την οργάνωσή

τους σε ομάδες, δουλεύοντας ομαδικά, είτε με τη συνεργασία όλων των παιδιών της τάξης για την

ολοκλήρωση ή κατανόηση ενός θέματος. Η συνεργατικότητα βοηθάει στην καλύτερη οργάνωση της τάξης,

αφού μ΄αυτόν τον τρόπο η μάθηση προωθείται καλύτερα, καθώς υπάρχει αντίδραση και ανατροφοδότηση

που βοηθούν στην καλύτερη λειτουργία της (Ματσαγγούρας, 2006, 338).

β) Ατομικότητα ή μέλος ομοιογενούς ομάδας;

Οι πρεσβευτές της θεωρίας της ατομικότητας αντιμετωπίζουν τους μαθητές ως ξεχωριστές, μοναδικές

προσωπικότητες, κάθε μία από τις οποίες διαθέτει τα δικά της χαρακτηριστικά, τις δικές της ανάγκες,

δεξιότητες, τα δικά της ενδιαφέροντα. Κάθε μαθητής φέρει τα δικά του χαρακτηριστικά, διαφέρει από τους

υπόλοιπους, γεγονός που επιφέρει διαφορές και στη διαδικασία της μάθησης. Υπό αυτές τις συνθήκες

επιβάλλεται η προσαρμογή της διδασκαλίας στο στιλ και στο ρυθμό μάθησης κάθε μαθητή, προκειμένου

να εξασφαλιστούν συνθήκες ελεύθερης έκφρασης και ανάπτυξης του μαθητή. Εκπαιδευτικοί, που

ενστερνίζονται την άποψη αυτή σε θεωρητικό επίπεδο, συναντούν δυσκολίες σε πρακτικό επίπεδο, λόγω

της ελλιπούς υλικοτεχνικής υποδομής.

Σε αντίθεση, έρχεται η άποψη που θέλει το μαθητή να είναι μέλος μιας ομοιογενούς ομάδας.

Πρεσβευτές της άποψης αυτής αντιμετωπίζουν τους μαθητές, όχι ως ξεχωριστές περιπτώσεις, αλλά ως

«συλλογική μάζα». Σύμφωνα με αυτούς, οι μαθητές δεν διαφοροποιούνται, ιδιαίτερα εάν ανήκουν στην

ίδια ηλικία. Για το λόγο αυτό διδάσκουν τα ίδια πράγματα, χρησιμοποιούν ίδιες μεθόδους διδασκαλίας

και διδάσκουν με τον ίδιο ρυθμό σε όλους τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 2006, 314).

7

ΙV. Ο ΡΟΛΟ ΣΟΤ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ

α) Ο εκπαιδευτικός ως μεταπράτης και ως διαμορφωτής του Α.Π.

Ο εκπαιδευτικός, που αναλαμβάνει το ρόλο του μεταπράτη του αναλυτικού προγράμματος είναι

γνώστης της απλής εφαρμογής του προγράμματος αυτού και τις περισσότερες φορές παραδίδει με

κομματιαστό τρόπο τη διδακτέα ύλη, με βάση τις οδηγίες που λαμβάνει από το βιβλίο του

δασκάλου. Το γεγονός αυτό υποβιβάζει τόσο την επαγγελματική θέση των εκπαιδευτικών, όσο και

την ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης.

Ο εκπαιδευτικός, όμως, που διαμορφώνει το αναλυτικό πρόγραμμα, δε γνωρίζει μόνο το

συνολικό περιεχόμενό του, αλλά διακρίνεται και για την ικανότητα που έχει να οργανώνει το

πρόγραμμα με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στις υπαρκτές συνθήκες της τάξης και να

προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2006, 325).

β) Ο εκπαιδευτικός ως τεχνοκράτης ή ως διαλογιζόμενος επιστήμονας

Ο τεχνοκράτης εκπαιδευτικός υλοποιεί τους στόχους της διδασκαλίας του μέσα σε μία δεδομένη

δεσμευτική κατάσταση, η οποία έχει διαμορφωθεί από ειδικούς επιστήμονες, και προσδίδει

ακαδημαϊκό χαρακτήρα στην παιδευτική διαδικασία, παραγνωρίζοντας τον κοινωνικό της ρόλο.

Αντίθετα, ο διαλογιζόμενος / στοχαστικοκριτικός επιστήμονας - εκπαιδευτικός δίνει

ιδιαίτερη βαρύτητα και στην πολιτική διάσταση του ρόλου του. Ενσωματώνει στην αξιολόγηση

της διδακτικής πράξης κριτήρια κοινωνικά και εξετάζει κάθε φορά τον τρόπο με τον οποίο οι

επιλογές που κάνει στους σκοπούς, το περιεχόμενο και τα μέσα διδασκαλίας, επηρεάζουν την

πολιτιστικο-κοινωνική αναπαραγωγή και αλλαγή (Ματσαγγούρας, 2006, 323).

γ) Ο εκπαιδευτικός ως υπάλληλος ή αυτόνομος επιστήμονας

Ο εκπαιδευτικός, παραδοσιακά, ως δημόσιος υπάλληλος υπόκειται σε συνεχή υπηρεσιακό έλεγχο,

γεγονός που περιορίζει τις εκάστοτε επιλογές του στη διδακτική διαδικασία και αναχαιτίζει την

οποιαδήποτε προσπάθεια εμπλουτισμού των δραστηριοτήτων του αναλυτικού προγράμματος με

ατομικά στοιχεία δημιουργικότητας.

Ο εκπαιδευτικός, όμως, που είναι αυτόνομος επιστήμονας, λαμβάνει ενεργό λόγο στη χάραξη

εκπαιδευτικής πολιτικής και εξετάζει με κριτικό μάτι τα δεδομένα, τους σκοπούς και τις μεθόδους

διδασκαλίας, που προβλέπει κάθε φορά το αναλυτικό πρόγραμμα. Βέβαια, η ατομική του

αυτονομία δεν καταστρατηγείται σε καμία περίπτωση (Ματσαγγούρας, 2006, 326).

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (1999). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τ. Α΄.

Αθήνα: Gutenberg.