1

Κική Σακκά

Μ.Α. στη Διδακτική της Ιστορίας

Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΟΥ ΟΠΤΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ:

ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

(Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Νέα Παιδεία, τ. 122, σ. 127-149)

Εισαγωγή: Μια ‘ γραμματική’ της Ιστορικής Σκέψης

Τα τελευταία 30 χρόνια, με την επικράτηση του –κατά βάση- αγγλοσαξονικού

μοντέλου της Νέας Ιστορίας1, η έμφαση στη διδακτική του αντικειμένου έχει

μετατοπιστεί από το περιεχόμενο στη διαδικασία της Ιστορικής Γνώσης. Υπό την

επιρροή του μεταμοντερνισμού και της γλωσσολογικής στροφής στην Ιστορία, όσον

αφορά την ακαδημαϊκή ιστοριογραφία, η έμφαση δόθηκε στις αφηγηματικές

πρακτικές του Ιστορικού λόγου, στην αποδόμηση της προσπάθειας των ιστορικών να

εκθέσουν το ιστορικό τους αφήγημα• έπειτα από τις αρχικές ακραίες αμφισβητήσεις

της ύπαρξης της όποιας ιστορικής αλήθειας και αντικειμενικότητας, η ‘ήπια’

προσέγγιση του θέματος επικεντρώνεται στις κατάδειξη των δυσκολιών να αρθρωθεί

αντικειμενικός ιστορικός λόγος. Μια πρόχειρη και στρεβλή ανάγνωση των τάσεων

αυτών που στο πεδίο της διδακτικής εκπροσωπούνται από τη Νέα Ιστορία (η οποία

υπερασπίζεται τις παιδαγωγικές εκείνες διαδικασίες που θα βοηθήσουν τους μαθητές

να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και την ιστορική τους συνείδηση και να

καλλιεργήσουν ανάλογες –και κοινωνικές- δεξιότητες) οδηγεί στην εύκολη απόρριψή

τους και την εκφορά κινδυνολογικών θέσεων περί εθνικού αφανισμού, με την

υπόθεση ότι η εθνική, ή μάλλον ή εθνικά ωφέλιμη ιστορία αντιμετωπίζεται με

καχυποψία / εξοβελίζεται.

Ο ορισμός Νέας Ιστορίας κατά Peter Burke, σύμφωνα με μια εύστοχη

προσαρμογή του Γ. Κόκκινου2:

H Νέα Ιστορία αποδέχεται τις ιδέες της διάκρισης ιστορικού γεγονότος και

ιστορικής ερμηνείας, της συσσωρευτικότητας και της ποιοτικής μεταλλαγής των

αποθησαυριζόμενων ιστορικών γνώσεων και, τέλος, της σχετικότητας αλλά όχι της

ισοτιμίας των ιστορικών ερμηνειών.

Η Ιστορία είναι ατελείωτη και ανοιχτή. Για λόγους που έχουν εξαντλητικά

συζητηθεί- ίσως όχι με την απαραίτητη νηφαλιότητα στην Ελλάδα- δύσκολα

μπορούμε να συμφωνήσουμε στο ποια είναι τα κύρια γεγονότα που πρέπει να

διδαχθούν (‘κανόνας’). Μπορούμε να συζητήσουμε και να επιχειρηματολογήσουμε

1 Αναφερόμαστε στην τάση της διδακτικής της Ιστορίας όπως εκφράστηκε, κυρίως, από την Αγγλική

ιστοριογραφική παράδοση των τελευταίων 30 χρόνων μέσα από το έργο του P. Rogers και τη Νέα

Ιστορία. Βλ. σχετικά: Burke, P., (1991).‘Οverture: the New History, its Past and its Future’ στο Burke,

P., (επ.), Νew perspectives on Historical Writing, London, σσ. 1-23). Βλ., επίσης, Ρεπούση, Μ.,

(2004). Μαθήματα Ιστορίας, Αθήνα: Καστανιώτης, σ. σ. 251-257 και 301-328, της ίδιας, (2000).

‘Διδακτική της Ιστορίας’, στο Τα Ιστορικά, τ. 33, σσ. 319-378, Κόκκινος, Γ., (2002). ‘H ιστορία στο

σχολείο: από την ιδεολογική λειτουργία στη δημιουργία ιστορικής σκέψης’, στο Τα Ιστορικά, τ. 36, σσ.

133-148, του ίδιου, (1998). Από την Ιστορία στις Ιστορίες, Προσεγγίσεις στην ιστορία της

ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ.

313-335, Σκούρος, Τ., (1991). Η Νέα Ιστορία: Η σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία της ιστορίας

με χρήση πηγών, Λεμεσός: (έκδοση ιδίου), Βεντούρα, Λ., - Κουλούρη, Χ., (1994). ‘Η διδασκαλία της

Ιστορίας στη Δυτική Ευρώπη. Αναζητήσεις και προτάσεις’ στο Σεμινάριο 17 της ΠΕΦ, σσ. 118-147 κ.α. 2 Κόκκινος, Γ., (2003). Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της

υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.179.

2

πάνω στα κριτήρια της επιλογής, απόδοσης και ερμηνείας, λαμβάνοντας υπόψη τα

ποικίλα ενδιαφέροντα, θέσεις και θεωρίες, όπως αρμόζει σε μια δημοκρατική

κοινωνία3. Αυτό συνιστά και τον κύριο στόχο της διδασκαλίας και μάθησης της

ιστορίας: όχι μόνο η γνώση βασικών ιστορικών γεγονότων αλλά η επίτευξη μια

‘γραμματικής της ιστορικής σκέψης’.

Αν η ιστορία, ως διδακτικό αντικείμενο, γίνει αντικείμενο χειρισμών με διανοητική

ορθότητα κερδίζει μια πολυφωνική, πλουραλιστική δομή.

Πιο αναλυτικά4:

Πολυφωνικότητα (multiperspectivity): περιλαμβάνει πηγές από διαφορετικές,

αντικρουόμενες απόψεις, σύγχρονες αντιλήψεις, υποθέσεις , αποκατάσταση των

‘σιωπών’ ή καταστροφών, τη γνώμη του άλλου, του αντιπάλου του εχθρού.

Αντιφατικότητα (controversy) ερμηνειών: αντιτιθέμενες σύγχρονες και

παραδοσιακές αφηγηματικές συνθέσεις από διαφορετικές επιστημονικές και

λαϊκές απόψεις.

Πολλαπλότητα (plurality) κατευθύνσεων: η δομή των εφαρμογών της ιστορίας

στο παρόν και το μέλλον. Τα μηνύματα διατυπώνονται (καθαρά ή υπαινικτικά),

ανακαλύπτονται, εξετάζονται και -έπειτα από προσεκτική επεξεργασία ή

αλλαγή- αποθηκεύονται και εσωτερικεύονται. Παρόλο που αυτή είναι δουλειά

των μαθητών, οι δάσκαλοι πρέπει να παρουσιάσουν και να προσφέρουν

ποικίλες προτάσεις με διαφορετική λογική δομή (ακολουθώντας το

‘παραδοσιακό’, ‘παραδειγματικό’, ‘κριτικό’ ή ‘γενετικό’ λογικό μοντέλο), ώστε

οι μαθητές να ζυγίσουν και να κρίνουν από μόνοι τους.

Αν αυτό είναι αποδεκτό, οι επιπτώσεις για την οργάνωση της διδασκαλίας

της ιστορίας είναι σημαντικές: τα μαθήματα δεν έχουν κατεύθυνση / ορίζοντα μόνο

προς τις πρωτογενείς πηγές αλλά και προς τις αφηγηματικές συνθέσεις, κάτι που

τείνει να εξοβελιστεί τον τελευταίο καιρό. Η χρήση των πηγών παραμένει κυρίως

μέσον και όχι αυτοσκοπός5. Άλλωστε η συνήθης επαφή των πολιτών με την ιστορία

δεν είναι μέσω της ανάγνωσης βιβλίων ή της αρχειακής έρευνας. Στην

καθημερινότητα, στα ΜΜΕ και δημόσια η ιστορία εκφέρεται μέσω τελειοποιημένων

μορφών αφηγήσεων / ιστοριών (βιβλία, φιλμ, εκθέσεις, αναμνηστικά) οι οποίες

καταναλώνονται ή παραβλέπονται / αγνοούνται. Συνεπώς πρέπει να βοηθηθούν οι

μελλοντικοί πολίτες να κρίνουν και να αποφασίζουν σχετικά με αυτές τις

‘προσφορές’ ιστορίας.

3 Husbands, C., (2000). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα, μτφ. Α.

Λυκούργος, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 171-179 (α΄εκδ. 1996). Επίσης: Moniot, H., (2002). H Διδακτική

της Ιστορίας, μτφ. Έ. Κάννερ, Αθήνα: Μεταίχμιο (σ. 62: ‘Το δάσος των περιεχομένων κρύβει το δέντρο

της Ιστορίας’). 4 Βοdo von Bovis , ‘Requirements of Initial Training of History Teachers’, draft paper, Wienn, 19-02-

2005: σχετική εισήγηση (draft paper) στο πλαίσιο της ανατροφοδοτικής συνάντησης εμπειρογνωμόνων

για τα πρώτα συμπεράσματα των πιλοτικών ερευνών του Συμβουλίου της Ευρώπης με θέμα την

αρχική εκπαίδευση / κατάρτιση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Ιστορία (‘The Structures and

Standards of Initial Training for History Teachers in Europe: A Comparative Study’. Universität

Wienn, European Commission – Directorate-General for Education and Culture). Στόχος της έρευνας

είναι η κατάρτιση μιας ‘Σύστασης’ για μια, στο μέτρο του εφικτού, σύγκλιση στο περιεχόμενο των

Προγραμμάτων Σπουδών των Ιστορικών τμημάτων των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων όσον αφορά τις

απαιτούμενες επαγγελματικές δεξιότητες των μελλοντικών δασκάλων ιστορίας. Η απόδοση του

κειμένου στα ελληνικά, δική μου. 5 Μαυροσκούφης, Δ., (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία, Διδακτική

Μεθοδολογία και Ιστορικές Πηγές, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 177-187 (στο κεφ. ‘Η

συζήτηση και οι διενέξεις για τη χρήση των πηγών’).

3

Αυτό απαιτεί ανάλογες αναφορές και προσεγγίσεις στο σχολείο. Η ιστορική

απο-δόμηση λοιπόν είναι κάτι που πρέπει να εισαχθεί και να εξεταστεί πρόσθετα με

την ιστορική ανα-δόμηση: αναγνώριση άποψης και ερμηνείας (η ‘μεταγλώσσα’ των

κειμένων) αντιμετώπιση της σχολικής Ιστορίας όχι ως της απόλυτης και

αντικειμενικής αλήθειας, αλλά ως της κυριαρχούσας, επίσημης άποψης για την

ιστορία..

Η επιλεκτικότητα, η θέαση και η εξάρτηση από θεωρίες είναι απολύτως

κεντρικές ιδέες / αντιλήψεις και προαπαιτούμενα για να ασχοληθούμε με την ιστορία.

Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι διδάσκουν Ιστορία δεν πρέπει να γνωρίζουν

αμέτρητες ιστορικές λεπτομέρειες: πρέπει όμως να γνωρίζουν επιστημολογία, δομές

και λειτουργίες του αντικειμένου6.

-Γιατί Ιστορία;

-Η Ιστορία πρέπει να μας πει πώς γίναμε αυτό που είμαστε…

-Ποιοι είμαστε ‘εμείς’; ποιοι είναι οι ‘άλλοι’;

-Η Ιστορία πρέπει να μας δείξει πώς ‘εμείς’ γίναμε ‘εμείς’, πώς οι ‘άλλοι’

έγιναν ‘οι άλλοι’, πώς το όριο ανάμεσα σε ‘εμάς’ και ‘εκείνους’ αναπτύχθηκε και

άλλαξε μέσα στο χρόνο και τι είναι κοινό σε ‘εμάς’ και τους ‘άλλους’ παρά τη

‘διαφορετικότητα’. Στη διδασκαλία της Ιστορίας, η χρονολογία είναι πολύ σημαντική και

αναπόφευκτη ως σύστημα αναφοράς και ταξινόμησης. Όμως είναι ανεπαρκής ως η

κύρια και πρωταρχική δομή της γνώσης7.

Η ιστορία θα πρέπει να ξεκινά με την καθημερινή ζωή (Lebenswelt) και τις

εμπειρίες των μαθητών.

Αλλαγή, εξέλιξη και επιτάχυνση καθορίζουν τη ζωή των μαθητών.

Η ιστορία είναι ένας συνδυασμός της ‘κατανόησης του εαυτού’ και της

‘κατανόησης του άλλου’. Για τον πρώτο στόχο, η ‘ενδοσκόπηση’

(συμπεριλαμβάνει απόσταση και ματιά ‘απ’ έξω’, δηλ. πώς μας βλέπουν οι

άλλοι) αποτελεί το πιο σημαντικό εργαλείο, ενώ για τον δεύτερο, η

‘ενσυναίσθηση’8 είναι αποφασιστική, η οποία σημαίνει υποθετικές και

συστηματικές ανταλλαγές απόψεων και ρόλων (‘ανά-επικέντρωση’ κατά τον

Πιαζέ)9.

Οι μαθητές είναι αποδέκτες ενός πλήθους ιστορικών πληροφοριών, καθώς και

πλήθους ερμηνειών κάθε είδους ανθρώπινης συμπεριφοράς η οποία αναφέρεται στην

6 Borries v. B., (2005), ό.π. Επίσης: Λιάκος, Α., (2005). ‘Το 20

ο Διεθνές Συνέδριο Ιστορικών

Επιστημών (Σίδνεϋ, 3-9 Ιουλίου 2005)’ στο Τα Ιστορικά, τ. 43, σ. 535: ‘Η προσωπικότητα του

ιστορικού του νέου αιώνα, εκείνη που θα έπρεπε να προετοιμάζουμε στα πανεπιστήμια, τονίστηκε στο

συνέδριο, δεν είναι αυτή που ξέρει γεγονότα, χρονολογίες και ονόματα, αλλά εκείνη που μπορεί να

χρησιμοποιήσει ιστορικές μεθόδους για να σκεφτεί, και να χειριστεί εργαλεία έρευνας, μεγάλο μέρος των

οποίων είναι ηλεκτρονικό’. 7 Δεν είναι τυχαίο πως η νέα ‘επιστήμη της κουλτούρας’ συνδέει την ιστορία περισσότερο με τους

Τόπους Μνήμης παρά με τη χρονολογία (‘Lieux de memoires’, Pierre Nora) Borries v. B., (2005), ό.π. 8 Λεοντσίνης, Γ .Ν., (1999). ‘Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας’, στο Σεμινάριο 21,

Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας , ΠΕΦ, Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ.123-124. Αναλυτική

παρουσίαση του όρου από τον Chris Husbands (2000), στο βιβλίο του: Τι σημαίνει διδασκαλία της

Ιστορίας. Γλώσσα, Ιδέες και Νοήματα, μτφ. Α. Λυκούργος, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 79-97 και κυρίως

σ.σ. 94-95 (α΄ έκδ. 1996). Επίσης: Κόκκινος, Γ., (2003). Eπιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα, ό.π., σ.σ.

142-146, Κουργιαντάκης, Χ., (2006). ‘Διδασκαλία της Ιστορίας και ιστορική ενσυναίσθηση - λογική

κατανόηση’, στο Κόκκινος, Γ.- Νάκου, Ε. (επ.), Προσεγγίζοντας την Ιστορική Εκπαίδευση στις αρχές

του 21ου

αιώνα, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. σ. 449-468. Για τον αντίλογο: Jenkins, K., (2004).

Eπαναθεώρηση της Ιστορίας, μτφ. Ν. Σταματάκης, Αθήνα: Παπαζήσης, σ.σ.80-92. (α΄έκδ. 1991). 9 Borries v. B., (2005), ό.π.

4

παρούσα ‘ζωντανή’ ιστορία. Είναι επίσης μάρτυρες, συνειδητά ή όχι του τρόπου με

τον οποίο το παρελθόν ερμηνεύεται, παρουσιάζεται και γίνεται αντικείμενο στρεβλής

μεταχείρισης και εκμετάλλευσης, ενώ παράλληλα είναι φορείς προϋπάρχοντος

μορφωτικού κεφαλαίου10

το οποίο ποικίλει και κληροδοτείται σ’ αυτούς από την

οικογένεια και το πολιτισμικό τους περιβάλλον.

Οι κύριες επιρροές έξω από το σχολικό περιβάλλον11

όσον αφορά στον

τρόπο με τον οποίο οι νέοι, σήμερα, προσλαμβάνουν την ιστορία σχετίζονται με τα

Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης: ραδιόφωνο αλλά κατά κύριο λόγο τα τηλεοπτικά

προγράμματα12

, στα οποία συμπεριλαμβάνονται τα καθημερινά δελτία ειδήσεων, οι

ειδικές ενημερωτικές εκπομπές, οι εκπομπές λόγου και ανάλυσης (talk shows), τα

ντοκυμαντέρ, δραματοποιημένες σειρές που αναφέρονται σε σύγχρονα γεγονότα ή

ανασυνθέτουν το παρελθόν∙ επίσης, κινούμενα σχέδια, γελοιογραφίες, διαφημίσεις

πολιτικού και κοινωνικού περιεχομένου, διάφορες εκδόσεις και αναλύσεις /

ερμηνείες αρχειακού υλικού κάθε είδους, όπως επίσημα και προσωπικά αρχεία,

φωτογραφίες, κινηματογραφικό υλικό και video –επαγγελματικές καταγραφές ή

προσωπικά -, συνεντεύξεις με άτομα γνωστά, με τοπική, εθνική ή ευρωπαϊκή / διεθνή

εμβέλεια, επιστολές, ταχυδρομικά δελτάρια (κάρτες) μορφές πλαστικής τέχνης,

αφίσες κ.ο.κ. τα οποία εκτίθενται και αποτελούν αντικείμενο σχολιασμού. Τέλος, τα

μνημεία13

, οι ιστορικές επέτειοι και εορτασμοί για την ανάμνηση ιστορικών

γεγονότων, τα κάθε λογής σχετικά αφιερώματα και ο δημόσιος διάλογος που

προκαλείται και όπου δυστυχώς ακούγονται εκείνοι που φωνάζουν περισσότερο και

οι νηφάλιες και σοβαρές, επιστημονικά τεκμηριωμένες προσεγγίσεις εξοβελίζονται,

είναι φορείς διαμόρφωσης ιστορικής αντίληψης και στοιχεία που συγκροτούν τη

‘δημόσια ιστορία’. Οι Τόποι Μνήμης και οι Κοινωνικές Αναπαραστάσεις του

ιστορικού βιώματος14

συγκροτούν τη δημόσια πρόσληψη της Ιστορίας. Τα

οπτικοακουστικά μέσα ‘αποσυνδέουν τα γεγονότα από την ανάλυση των γεγονότων’ 15

με ένα τρόπο που δημιουργεί, αν μη τι άλλο, σύγχυση.

Επιπλέον, ο κινηματογράφος - ταινίες ιστορικού περιεχομένου αλλά και

μυθοπλασίας-, η λογοτεχνία- όχι μόνο τα ιστορικά μυθιστορήματα ή οι βιογραφίες-,

οι νέες τεχνολογίες πληροφόρησης, όπως η χρήση του διαδικτύου (Internet) και η

επαφή με τρομακτικές ποσότητες πληροφοριών κάθε είδους οι οποίες εκτίθενται στο

διεθνή ιστό16

, τα μουσεία, οι επισκέψεις σε περιοχές με ιστορικό ενδιαφέρον, τα

προγράμματα αδελφοποίησης και ανταλλαγών στα σχολεία, τα ταξίδια και η

10

Βλαχού , Μ., (2006). ‘Η αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος και η οργανική του ένταξη στο

μάθημα της Ιστορίας΄ στο Κόκκινος, Γ.- Νάκου, Ε. (επ.), ό.π., σ. 397, η οποία παραπέμπει στον

P.Bourdieu κ.ά. Επίσης: Κόκκινος, Γ. Αθανασιάδης, Η. - Βούρη, Σ. - Γατσωτής, Π. - Τραντάς, Π.-

Στέφος, Ε., (2005). Ιστορική Κουλτούρα και Συνείδηση, Αθήνα: Νοόγραμμα, σ.σ. 20-24. 11

Σακκά, Β., (2004). ‘Η Ιστορία έξω από το Σχολείο’, στη Νέα Παιδεία, τ. 110, σ.σ. 83-93 12

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ.σ. 158-162 και 140-147. Για την αξιοποίηση της τηλεόρασης στη

διδασκαλία της Ιστορίας, βλ. Stradling, R., (2001). Teaching 20th

c. European history, Strasburg:

Council of Europe Publishing, σ.σ. 247-256. 13

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ.σ.147-158, (‘Οπτικές και απτικές (τρισδιάστατες) πηγές: Μνημεία, κτίρια,

ιστορικοί τόποι και αντικείμενα του υλικού πολιτισμού’). 14

Lowenthal, D., ( 1985). The Past is a Foreign Country, Cambridge: Cambridge University Press,

σ.σ.187-210. 15

Βλ. Ferro, Μ., (1999). ‘Keynote address’ στο Towards a pluralist and tolerant approach to teaching

history: a range of sources and new didactics, Symposium, 10-12 December 1998, Brussels, Strasburg:

Council of Europe Publishing, σ. 24. 16

Σχετικά με το ερώτημα του ρόλου που διαδραματίζουν οι τεχνολογίες πληροφορίας και

επικοινωνίας, με έμφαση στο Internet, στο μετασχηματισμό της μορφής και του περιεχομένου της

επιστήμης της Ιστορίας, Κουνέλη, Ε., (2006). ‘Οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία της Ιστορίας ή

αλλιώς το ψηφιακό μέλλον της Ιστορίας’ στο Κόκκινος, Γ.- Νάκου, Ε. (επ.), ό.π., σ.σ. 497-524.

5

συνακόλουθη ανταλλαγή πληροφοριών και διακίνηση ιδεών, σε ατομικό και

συλλογικό επίπεδο, συνιστούν επιρροές στον τρόπο με τον οποίο οι νέοι

αντιλαμβάνονται την ιστορία. Όλες αυτές οι πολύ σημαντικές πηγές επιρροής

μπορούν εύκολα να οδηγήσουν τους μαθητές σε παρανοήσεις ή παρερμηνείες της

Ιστορίας.

Αυτός ο καταιγισμός των πληροφοριών και των εικόνων θέτει επιτακτικά,

μεταξύ άλλων, το πρόβλημα της ανάπτυξης ‘αμυντικών’ μηχανισμών, τρόπων

διαχείρισης του γενναιόδωρα και ασυγκράτητα προσφερόμενου υλικού. Ο βασικός

σκοπός εδώ είναι να αναπτυχθούν δεξιότητες στους νέους οι οποίες είναι χρήσιμες

στη μελλοντική διαχείριση των προβλημάτων της καθημερινότητας.

Οπτικός πολιτισμός: η δύναμη του οπτικού μηνύματος

Είναι προφανές ότι η διδασκαλία της Ιστορίας είναι πιο δύσκολη στην εποχή

της εικόνας και του εύκολου εντυπωσιασμού.

Η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ‘γραμματικής’ της ιστορικής σκέψης,

προϋποθέτει και την καλλιέργεια ενός ‘οπτικού γραμματισμού’ ή ‘οπτικού

εναλφαβητισμού’ (visual literacy). Μετά τον αρχικό φόβο των ιστορικών να

αντιμετωπίσουν επί ‘ίσοις όροις’ το οπτικοακουστικό υλικό ως ιστορική πηγή με

πολύτιμο και ενδιαφέρον φορτίο, οι σύγχρονοι ιστορικοί της κουλτούρας εργάζονται

πάνω στον τεράστιο σχετικό όγκο. Οι δυσκολίες χειρισμού του υλικού είναι πολλές,

ωστόσο οι νέες ιστοριογραφικές οπτικές έχουν ανοίξει καινούργιους δρόμους για την

αξιοποίηση των εικόνων. Στον ευρωπαϊκό χώρο, στο πεδίο της σχολικής ιστορίας τις

τελευταίες δεκαετίες αυξάνεται και αξιοποιείται συνεχώς το σχετικό υλικό, αφού –

μεταξύ άλλων- κεντρίζει με μεγαλύτερη ευκολία το ενδιαφέρον της ‘οπτικής γενιάς’

κατά τη Gisele Freund17

.

Το πρώτο πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί σχετικά με την κριτική

ανάλυση των οπτικών πηγών (φωτογραφία, κινηματογράφος: fiction- documentary

films) είναι η μεγάλη, σχεδόν ‘μαγική’ δύναμη της εικονικής αναπαράστασης , που

οδηγεί στο χαρακτηρισμό της ως ρεαλιστικής, δηλ. πιστής απεικόνισης της

πραγματικότητας (τεκμηριωτική λειτουργία). Το δεύτερο πρόβλημα είναι ότι η εικόνα

δεν ήταν ποτέ αθώα και αξιολογικά ουδέτερη-οι σχέσεις της με την εξουσία και την

ιδεολογία ήταν πάντοτε στενές (προπαγανδιστικός λόγος- διαχείριση εικόνας)18

.

Τέλος, είναι ιδιαίτερες και ποικίλες οι απαιτήσεις για την προσέγγισή τους. Η

κριτική τους ανάγνωση είναι ζήτημα διεπιστημονικής προσέγγισης (επικοινωνιακές

μέθοδοι, ιστορία τέχνης, φιλοσοφία, γλώσσα, κοινωνία, πολιτική κλπ)19

. Θα μας

απασχολήσει στο σημείωμα αυτό η σχέση Ιστορίας και Κινηματογράφου.

Κινηματογράφος: η‘linqua franca’ του 20 αι. (Gor Vidal)20

17

Freund, G., (1996). Φωτογραφία και Κοινωνία, Αθήνα: ΦΩΤΟ, σ. 166. Τριανταφύλλου, Σ., (χ.χ.).

Ιστορία του Παγκόσμιου Κινηματογράφου (1975-1992), Αθήνα: Αιγόκερως, σ. 8: ‘Ο κινηματογράφος

ενσωματώνεται στον πολιτισμό της εικόνας –που χαρακτηρίζεται από ένα νέο είδος αναλφαβητισμού- και

παίρνει τη θέση του στις άλλες εκφάνσεις του οπτικοακουστικού’. 18

Σακκά, Β., (2001). ‘Η αξιοποίηση της φωτογραφίας στη διδακτική της ιστορίας’, στα Εκπαιδευτικά,

τ. 59-60, σ.σ. 105-121. 19

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ.σ. 57-60. 20

Vidal, G., (1992). Screening History, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, σ. 2.

6

Η σχέση κινηματογραφικής εικόνας και ζωής είναι συγχρόνως γοητευτική

και προβληματική. Η επίδραση του κινηματογράφου στο σύγχρονο άνθρωπο είναι

αδιαμφισβήτητα μεγάλη (αυτοκρατορία εικόνας, οπτικός πολιτισμός).

Κινηματογράφος: Η στιγμιαία απεικόνιση των βασικών θεμάτων που

απασχολούν την κοινωνία μέσα στην οποία αναπτύσσεται21

(θέματα που

διαμορφώνονται και επηρεάζονται από τις κύριες πολιτικές, οικονομικές και

ιδεολογικές δυνάμεις της εκάστοτε εποχής)22

. Αυτό το φαινόμενο συμβαίνει με δυο

τρόπους. Πρώτο, ο κινηματογράφος εμφανίζεται να αναπαράγει και να

αντικαθρεπτίζει ένα συγκεκριμένο όραμα για τον κόσμο, με πολλούς διαφορετικούς

τύπους συμπεριφοράς, συνηθειών, ιεραρχιών και αξιών οι οποίες χαρακτηρίζουν μια

κοινωνία. Δεύτερο, με το να ‘παρουσιάζει’ τον κόσμο και μια συγκεκριμένη

κοινωνία, ο κινηματογράφος αποσκοπεί στο να δημιουργήσει μια ιδιαίτερη άποψη

στο ακροατήριο. Αυτό είναι φανερό στις πολεμικές /στρατιωτικές ταινίες (σκοπός

των οποίων είναι να αποκηρύξουν μια συγκεκριμένη άποψη ή ακόμη και το σύνολο

ενός ιδιαίτερου κοινωνικού, πολιτικού ή πολιτισμικού συστήματος) και στα

προπαγανδιστικά φίλμ τα οποία υπηρετούν μια συγκεκριμένη εξουσία/αρχή (τα

οποία, αντιθέτως αποπειρώνται να δικαιώσουν ένα σύστημα που λειτουργεί ή

εγκαθιδρύεται). Οι Σοβιετικοί και οι Ναζί ασχολήθηκαν πρώτοι με τον

κινηματογράφο σε όλο το εύρος του, ανέλυσαν τη λειτουργία του, του προσέδωσαν

προνομιακή θέση στον κόσμο της γνώσης, της προπαγάνδας και του πολιτισμού23

. Οι

Ναζί, κατά το Marc Ferro, είναι οι μόνοι κυβερνώντες στον 20ο αι. που άντλησαν το

φαντασιακό τους σύμπαν ουσιαστικά από τον κόσμο της εικόνας24

.

Το ίδιο ισχύει και για τις ταινίες μυθοπλασίας οι οποίες, αν και δεν

υπερασπίζονται ανοιχτά το κοινωνικό, πολιτικό ή πολιτισμικό σύστημα μέσα στο

οποίο εντάσσονται, μπορεί όμως να εμφανίζονται να το αποδέχονται ή ακόμη και να

το δικαιώνουν περισσότερο ή λιγότερο ευθέως και αντίθετα. Ακόμη και κάτω από

έλεγχο το φιλμ αποτελεί μια μαρτυρία. Επικαιρότητα ή μυθοπλασία, η

πραγματικότητα που παρουσιάζει ο κινηματογράφος παρουσιάζεται τρομακτικά

αληθινή25

. Το φιλμ έχει τη δυνατότητα να αποδομεί αυτό που πολλές γενιές

ανθρώπων της εξουσίας, διανοητές, νομικοί, ηγέτες είχαν καταφέρει να

21

Chansel, D., (2001). Europe on screen-cinema and the teaching of history, Strasburg: Council of

Europe Publishing, σ.σ.12-13. 22

Σωτηροπούλου, Χ. (1995). Η Διασπορά στον Ελληνικό Κινηματογράφο. Επιδράσεις και επιρροές

στη θεματολογική εξέλιξη των ταινιών της περιόδου 1945-1986, Αθήνα: Θεμέλιο, σ.13. 23

Η κινηματογραφική απόδοση των Ολυμπιακών Αγώνων του 1936 στο Βερολίνο από τη Λένι

Ρίφενσταλ, η ταινία ‘Ολύμπια’, απαθανατίζει όχι το γεγονός αλλά την ιδέα: τα τεχνικά επιτεύγματα και

οι καινοτομίες της ταινίας για την εξυπηρέτηση του στόχου αυτού είναι εντυπωσιακά (Dienstbare

Kunst= η τέχνη στην υπηρεσία…). Λαμπρινός, Φ., (2005). Ισχύς μου η αγάπη του φακού. Τα

κινηματογραφικά επίκαιρα ως τεκμήρια της Ιστορίας (1895-1945), Αθήνα: Καστανιώτης, σ.σ. 117-

126. Αντίστοιχα, ο Σοβιετικός Dziga Vertov, ο εμπνευστής του Κάμερα-Μάτι και ένας από τους

‘πατέρες’ του ντοκυμαντέρ (Kino-Pravda=Σινεμά-Αλήθεια), συνθέτει μια ταινία-τοιχογραφία, το

αριστούργημά του, τα ‘Τρία τραγούδια για το Λένιν’, με οπτικά και ηχητικά αρχεία, ένα επικό

κινηματογραφικό ποίημα για τον αρχηγό της Επανάστασης. Σαντούλ, Ζ., (1985). Το Ντοκυμαντέρ.

Από τον Βερτώφ στον Ρους: Κάμερα-Μάτι και Κάμερα-Στυλό, μτφ. Γ. Παπακυριακάκης, Αθήνα:

Αιγόκερως, σ.σ. 82-83. Οι Σοβιετικοί κινηματογραφιστές ως μαρξιστές, με χαρακτηριστικό το

ενδιαφέρον τους για τον κοινωνικό μετασχηματισμό, προσπάθησαν όχι μόνο να περιγράψουν την

κοινωνική αλλαγή αλλά και να την προκαλέσουν. Brigar de, E., (1998). ‘H ιστορία του εθνογραφικού

φιλμ’, στο Νικολακάκης, Γ. (επ.), Εθνογραφικός Κινηματογράφος και Ντοκυμαντέρ, μτφ., Β. Μπαρδή-

Γ.Νικολακάκης, Αθήνα: Αιγόκερως, σ. 50. 24

Φερρό, Μ., (2001), Κινηματογράφος και Ιστορία, μτφ. Π. Μαρκέτου, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. σ. 68-

69. ‘Ο κινηματογράφος για τους ναζί λειτούργησε ως προπαγανδιστικό εργαλείο, ως μέσο πληροφόρησης

και τους προίκισε με μια παράλληλη κουλτούρα’. 25

Φερρό, Μ., ό.π., σ. 45.

7

διευθετήσουν και να εξωραΐσουν. Καταστρέφει την εικόνα της διπλής κατάστασης

και γλώσσας που κάθε θεσμός, κάθε άτομο συγκροτούσε μπροστά στην κοινωνία.

Παράλληλα τα κινηματογραφικά τεκμήρια για την επικαιρότητα, παρά τους

περιορισμούς, έστω και επιλεκτικά, συντετμημένα, περικομμένα και μονταρισμένα

διατηρούν τον αναντικατάστατο πλούτο τους26

.

Ο Ευρωπαϊκός και παγκόσμιος κινηματογράφος είναι μια πλούσια και

σύνθετη πηγή πληροφόρησης για τις κοινωνίες και τους ανθρώπους του.

Αποκαλύπτει τη θέση των ατόμων στο περιθώριο της κοινωνίας, ρίχνει φως στην

κοινωνική αδικία και δίνει φωνή στις απόψεις και θέσεις των μειονοτήτων και του

περιθωρίου. Ο Μ. Ferro σημειώνει ότι ‘χάρη στη λαϊκή μνήμη και την προφορική

παράδοση ο κινηματογραφιστής μπορεί ως ιστορικός να αποδώσει στην κοινωνία μια

ιστορία από την οποία την έχει αποστερήσει η θεσμοποιημένη ιστορική παραγωγή’27

,

ενώ ο Pierre Sorlin υπογραμμίζει ότι ‘οι κινηματογραφικές εικόνες, με το να

τοποθετούν σε ένα κάδρο κάποια πράγματα, τα καθιστούν ορατά. Βοηθούν το κοινό να

αναγνωρίσει ό,τι ήταν ήδη γνωστό εκ των προτέρων και να μάθει αυτό που δεν είχε

ακόμα γίνει γνωστό’28

. Επιπλέον, ο κινηματογράφος έπαιξε ρόλο στη δημιουργία ή

αναθεώρηση πολιτικών, εθνικών και πολιτισμικών ταυτοτήτων (Μεσοπόλεμος:

Βρετανικός Ιμπεριαλισμός, ανάπλαση του νέου κόσμου με επαναστατική μορφή,

συγκρότηση σοβιετικής ταυτότητας, εκδημοκρατισμός μεταπολεμικής Γερμανίας

κλπ)29

.

Ο στρατευμένος κινηματογράφος εξάλλου αποτελεί ξεχωριστό κεφάλαιο με

εξαιρετικό ενδιαφέρον. Ο Ισπανικός εμφύλιος ‘γέννησε’ ένα κινηματογράφο

στρατευμένο στο πλευρό της επανάστασης30

χωρίς εμπορικότητα και με πενιχρά

μέσα, ενώ στις Η.Π.Α. μετά την περίοδο του Μακαρθισμού το αντίστοιχο

κινηματογραφικό ρεύμα που μπόρεσε να επιβιώσει έδωσε αριστουργήματα όπως ‘Το

αλάτι της γης’ (Τhe salt of the Eαrth) του Herbert Bibermann (1954), μια κοινωνική,

αντιρατσιστική και φεμινιστική ταινία που υπέστη εμπορικό αποκλεισμό στις ΗΠΑ,

και το ‘Ο Τζόνι πήρε το όπλο του’ (Johnny Got his Gun) του Dalton Trambo (1971) με

αντιπολεμικό περιεχόμενο31

. Αναμφισβήτητη είναι η χρήση του μέσου για

κοινωνικοπολιτικούς σκοπούς: γερμανικό ή αγγλικό αριστερό ρεύμα-αντίδραση στην

προϊούσα αμερικανοποίηση, νεορεαλισμός ιταλικού πολιτικοκοινωνικού

κινηματογράφου, φεμινιστική οπτική, εθνολογικός-μετααποικιακός κινηματογράφος.

Σε περιπτώσεις καταπιεστικών καθεστώτων αναπτύχθηκε μια υπαινικτική, συμβολική

ή σουρεαλιστική, ιμπρεσσιονιστική κινηματογραφική οπτική και γλώσσα ως

26

Πολύτιμη ιστορικά η σειρά των ‘Επικαίρων’ τα οποία προβάλλονταν υποχρεωτικά στους ελληνικούς

κινηματογράφους κατά τη διάρκεια της απριλιανής χούντας-το υλικό προσφέρεται για έρευνα και

αναγνώσεις στο πεδίο των νοοτροπιών, συγκεκριμένων πρακτικών άσκησης προπαγάνδας κ.ά.. Βλ. και

Μ. Φερρό, ό.π., σ.σ. 58-62. Eπίσης, Ferro, Μ., (1998). ‘Το φιλμ και οι κινηματογραφικές πηγές ως μέσα

για την ανάλυση των κοινωνιών’, στο Νικολακάκης, Γ., (επ.), ό.π., σ. σ. 29-37. Τέλος, το

Κινηματογραφικό Αρχείο, (2000) της Υπηρεσίας Ιστορικού Αρχείου του Υπουργείου Εξωτερικών (επ.

Φ. Κωνσταντοπούλου, εκδ. Καστανιώτη) παρέχει ένα θεματικό ευρετήριο του σημαντικού

κινηματογραφικού υλικού της σύγχρονης Ιστορίας μας, από το Μακεδονικό Αγώνα μέχρι την εισβολή

του Αττίλα στην Κύπρο. 27

Φερρό, Μ., ό.π., σ.35. 28

Sorlin, P., (2004). Eυρωπαϊκός Κινηματογράφος, Ευρωπαϊκές Κοινωνίες, 1939-1990, μτφ.Έ.

Λατίφη, Αθήνα: Νεφέλη, σ.40. 29

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ.σ.127-128, Sorlin, P., ό.π., σ.σ. 267-278. 30

Η ταινία ‘Ισπανική Γη’ (Spanish Earth) του Joris Evens (1937) , πλήρως ταυτισμένη με τον αγώνα

των δημοκρατικών ενάντια στο Φράνκο επηρέασε τους αμερικανικούς κυβερνητικούς κύκλους,

πείθοντας το Φ. Ντ. Ρούσβελτ προσωπικά να πάρει θέση στον αγώνα της δημοκρατίας ενάντια στα

ολοκληρωτικά καθεστώτα. Φερρό, Μ, ό.π., σ. 225. 31

Και τα δυο έργα έχουν προβληθεί στην Ελλάδα.

8

αντίδραση στις λογοκριτικές πρακτικές και τον ασφυκτικό έλεγχο της εξουσίας

(χώρες Ανατολικής Ευρώπης, Ελλάδα στη δικτατορία, Ισπανία…)32

.

Σε κάθε περίπτωση ο κινηματογράφος έχει μια πολυπρόσωπη και περίπλοκη

σχέση με την κοινωνία της οποίας αποτελεί ενεργό τμήμα. ‘Oι ταινίες πρέπει να

θεωρηθούν όχι απλώς αποδείξεις κοινωνικών μεταβολών, αλλά ένα πραγματικό μέρος

της κοινωνικής αλλαγής’ παρατηρεί ο Arthur Marwick33

. Οι μαθητές μπορούν να

μάθουν πολλά αναλύοντας αυτή τη σχέση. Μπορεί να τους βοηθήσει να

συγκροτήσουν ασφαλή κριτήρια για την επιλογή καλών ταινιών (και αντίστοιχα

τηλεοπτικών εκπομπών) και να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα, να τους

κάνει να αγαπήσουν τον καλό κινηματογράφο και να διευκολύνει στην ανάλυση των

πολύπλοκων και πολύπλευρων σχέσεων της οπτικής επικοινωνίας με την κοινωνία.

Ενώ οι κινηματογραφικές ταινίες προσφέρουν μια ερμηνεία της Ιστορίας,

μπορούν πολύ εύκολα να οδηγήσουν σε παρα-χρήση (misuse) ή κατάχρηση της

ιστορίας. Ο καταιγισμός των πληροφοριών στη σύγχρονη κοινωνία των Μ.Μ.Ε.,

άλλωστε, ευνοεί τέτοιου είδους καταχρήσεις: υπεραπλουστεύσεις, παραποιήσεις,

μισές αλήθειες - κοινότυπες στην κινηματογραφική παραγωγή, στην παραγωγή

τηλεοπτικών σειρών ή σε κάθε είδους προγράμματα34

. Αποτελεί αναγκαιότητα να

καλλιεργηθούν στα παιδιά τέτοιες δεξιότητες και αντιλήψεις ώστε να αναγνωρίζουν

και να εκθέτουν /αποκαλύπτουν την κατάχρηση της Ιστορίας.

Η δύναμη των εικόνων αυξάνει τον κίνδυνο της χειραγώγησης του θεατή. Η

επιδέξια χρήση της κάμερας, για παράδειγμα η γωνία λήψης του φακού, μπορεί να

δώσει σημαντικά αποτελέσματα στο να φαίνεται κάποιος αποφασιστικός, δυνατός ή,

αντίθετα, αδύναμος, αδέξιος35

. Είναι χαρακτηριστική η περίπτωση της απεικόνισης

του Χίτλερ από τη Λένι Ρίφενσταλ στο έργο του 1934 ‘Η δύναμη της Θέλησης’, για το

συνέδριο του Ναζιστικού κόμματος στη Νυρεμβέργη, όπου έχουμε εκτεταμένη χρήση

της χαμηλής γωνίας λήψης του φακού (low angle shooting) με ιδιαίτερα εντυπωσιακά

αποτελέσματα36

. Η τέχνη του κινηματογράφου (ιδεολογία, θεωρία, τεχνική), η χρήση

της κάμερας (σταθερή, χειρός) και των φακών, τα οπτικά εφέ, η μουσική επένδυση, ο

φωτισμός, η ‘φωτογραφία’, η σκηνοθεσία: ένα εξειδικευμένο λεξιλόγιο που

υποβάλλει αντίστοιχες ‘αναγνώσεις’, απαιτούν εξοικείωση με το θέμα ή τουλάχιστον

συναίσθηση των ιδιαίτερων απαιτήσεων για την προσέγγισή του37

.

32

Ενδεικτικά: ‘Ο άνθρωπος από μάρμαρο’ του Adreji Vaida (1977), ‘Η αναπαράσταση’ του Θ.

Αγγελόπουλου (1970), ‘H Άννα και οι Λύκοι’ του Κarlos Saura (1973)…Για τις λογοκριτικές

πρακτικές: Πέρι, Π., (επ.), (2000). Η Λογοκρισία στον Κινηματογράφο, μτφ. Ρ. Οικονόμου, Αθήνα:

Μαύρη Λίστα. 33

Sorlin, P., ό.π., σ. 39. Στην εξαιρετικά ενδιαφέρουσα μελέτη του Paul Virilio, (2003). ‘Πόλεμος και

Κινηματογράφος’ (μτφ., Τ. Δημητρούλια, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 23), επισημαίνεται: ‘ Η ιστορία των

μαχών είναι καταρχάς η ιστορία των αντιληπτικών τους πεδίων… Ο πόλεμος δεν συνίσταται τόσο στην

επίτευξη των ‘υλικών’ νικών όσο στην ιδιοποίηση του ‘άυλου’ των αντιληπτικών πεδίων... Και στο

βαθμό που οι σύγχρονοι πολέμαρχοι αποφάσισαν να κατακλύσουν εξ ολοκλήρου τα εν λόγω πεδία ,

επικράτησε η ιδέα ότι η πραγματική πολεμική ταινία δεν θα πρέπει να δείχνει αναγκαστικά τον πόλεμο ή

κάποια μάχη, αφού ο κινηματογράφος έχει τη δυνατότητα να προκαλεί την έκπληξη (τεχνική,

ψυχολογική) και, συνεπώς, συγκαταλέγεται, εκ των πραγμάτων στην κατηγορία των όπλων’. Βλ. σήμερα

τη μάχη της προπαγάνδας ανάμεσα στα Αμερικανικά τηλεοπτικά δίκτυα και το αραβικό Αλ Τζαζίρα. 34

Tardiff, J., (1999). The challenges of the information and communication technologies facing history

teaching (general report: Symposium, 25-27 March 1999, Andorra la Vella), Strasburg, Council of

Europe Publishing. 35

Messaris, P., (1994). Visual Literacy. Image, Mind and Reality, San Francisco: Westview Press, σ. 7. 36

Burke, P., (2003). Αυτοψία. Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών, μτφ. Α. Ανδρέου,

Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 197. 37

Monaco, J., (2000). How to read a film. Movies, Media, Multimedia, New York-Oxford: Oxford

University Press (1st ed. 1977), σ.σ. 172-179: ‘Το φιλμ δεν έχει γραμματική. Υπάρχουν, ωστόσο, ασαφώς

προσδιορισμένοι κανόνες χρήσης στην κινηματογραφική γλώσσα και το ‘συντακτικό’ του φιλμ - η

9

Συνεπώς, ο οπτικός εναλφαβητισμός αποτελεί προαπαιτούμενο για την

κατανόηση της λειτουργίας των οπτικών μέσων, αφού βοηθά στη συνειδητοποίηση

της χειραγώγησης η οποία επιχειρείται, δηλαδή κάνει το θεατή πιο ανθεκτικό και

επιφυλακτικό στους ανάλογους χειρισμούς τους οποίους συναντά όχι μόνο στην

παραγωγή κινηματογραφικών ταινιών αλλά και στα διαφημιστικά μηνύματα, στις

διάφορες καταχωρήσεις στον τύπο, στις πολιτικές προεκλογικές εκστρατείες κ.ο.κ.

Για να χρησιμοποιηθεί η κινηματογραφική εικόνα αποτελεσματικά ως

εκπαιδευτικό εργαλείο απαιτείται μεγάλη προσοχή και ιδιαίτερη προετοιμασία από

τους εκπαιδευτικούς38

: εξοικείωση με την ανάλυση ταινιών και την κριτική

προσέγγιση κινηματογραφικού και τηλεοπτικού αρχειακού υλικού, ανάλογη παιδεία39

και γνώση των κωδίκων και συμβόλων του οπτικού μηνύματος. Βασική προϋπόθεση:

κριτική προσέγγιση της παντοδύναμης οπτικής κουλτούρας.

Βήματα προσέγγισης κινηματογραφικού υλικού40

.

Α. Αναζήτηση πληροφοριών για την υπό εξέταση ταινία στη βιβλιογραφία ή

σε μια βάση δεδομένων41

.

Β. Κριτική προσέγγιση και ανάλυση της ταινίας

1. Εξέταση εξωτερικών χαρακτηριστικών:

Τίτλος

Είδος-θέμα

Παραγωγή: χώρα προέλευσης , τόπος, χρόνος δημιουργίας

Γλώσσα (μετάφραση-μεταγλώττιση)

Διάρκεια

Χρώμα

Διανομή-προβολή

2. Εξέταση υπόβαθρου:

Εταιρεία παραγωγής ή ανεξάρτητη παραγωγή

Σκηνοθέτης: βιογραφικό, έργο, θέματα, ιδεολογία, τεχνική…

συστηματική του διευθέτηση - υποβάλλει τους κανόνες αυτούς και υποδεικνύει τις μεταξύ τους σχέσεις.

Όπως και στην περίπτωση της γραπτής και ομιλούμενης γλώσσας, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι το

συντακτικό ενός φιλμ είναι το αποτέλεσμα της χρήσης του και όχι κάποιο προσδιοριστικό χαρακτηριστικό

του. Δεν υπάρχει τίποτα προαποκτημένο (preobtained) σχετικά με το συντακτικό ενός φιλμ’ . 38

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., 240-244. Τονίζει ότι η ελλιπής προετοιμασία ‘μπορεί να οδηγήσει σε

διδακτικό ναυάγιο ή να ενισχύσει τις προκαταλήψεις των μαθητών με ευθύνη του εκπαιδευτικού…’,

επισήμανση που ενισχύεται από αντίστοιχα ερευνητικά δεδομένα σε Ευρώπη και Αμερική και τα οποία

δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αγνοούν το ακριβές περιεχόμενο του όρου ‘media literacy’. Bλ. επίσης,

D. Chansel, ό.π., σ. 12. 39

Ο P. Sorlin σημειώνει ότι οι κινηματογραφικές εικόνες ενσωματώνονται σε αλυσίδες

σημασιοδότησης: το πλαίσιο είναι το μέγεθος της προϋπάρχουσας γνώσης, την οποία ένα

συγκεκριμένο κοινό επενδύει στις ταινίες και η οποία μεταβάλλεται σε σημαντικό βαθμό ανάλογα με

τον τόπο και το χρόνο παρουσίασης της ταινίας. Όσον αφορά την ιστορική προσέγγιση, εναπόκειται

στον αναλυτή να καθορίσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο θέλει να ‘διαβάσει’ το υλικό. Sorlin, P., ό.π.,

σ.σ. 20-22. Βλ. επίσης και Χ. Σωτηροπούλου, (ό.π., σ. 32), η οποία παραπέμπει στον Ο.R.Veillon: ‘Το

φιλμ είναι κάτι ζωντανό και πολυδιάστατο και που αλλάζει ανάλογα με το δέκτη και την

αποκωδικοποίηση που του κάνει. Όπως αλλάζει επίσης ανάλογα με την ιστορική στιγμή που αναλύεται’. 40

Τα βήματα προσέγγισης είναι αναπαραγωγή του μοντέλου που προτείνει ο Δ. Μαυροσκούφης (ό.π.,

σ.σ. 138-140). 41

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ.σ. 137-138, υποσημ. 81. Παραπέμπει σε βιβλιογραφία σχετικά με τον

ελληνικό και παγκόσμιο κινηματογράφο (φιλμογραφία, βάση πληροφοριών στο διαδίκτυο: The

Internet Movie Database (IMDb), στο us.imdb.com καθώς και σε σχετικές διευθύνσεις για συσχέτιση

ταινιών με ιστορικές περιόδους: www.fordham.edu/halsall/ και στη συνέχεια, ανάλογα με την

περίοδο, ancient/awbookmovies.html ή medfilms.html ή mod/modsbookmovies.html) .

10

Συσχέτιση ταινίας με το συνολικό έργο του σκηνοθέτη

Σενάριο: συντελεστές –συγγραφείς, αφόρμηση, προσαρμογή

αρχικής ιδέας, συσχέτιση με λογοτεχνικό ή ιστοριογραφικό

έργο, οπτικές

Πρωταγωνιστές-διανομή ρόλων

3. Εξέταση εσωτερικών χαρακτηριστικών

Γνησιότητα-αυθεντικότητα ταινίας

Φωτογραφία: επιρροές από καλλιτεχνικά ρεύματα, είδη και

θέσεις κάμερας, αριθμός μηχανών λήψης, φορητή-κινούμενη ή

σταθερή κάμερα, πλάνα, γωνίες λήψης, εστίαση, ταχύτητα,

στιγμές λήψης, φωτισμός, χρώματα, φακοί, φίλτρα,

διαφράγματα…

Σκηνοθεσία: καδράρισμα πλάνων, στυλ, τοποθεσίες-σκηνικά,

απόσταση, μακρινά και ανοιχτά ή κοντινά και κλειστά πλάνα,

απόσταση, σύνθεση και γραμμή, τεχνάσματα…

Κίνηση: κινούμενη ή σταθερή κάμερα, σταθερά και δυναμικά

πλάνα, μηχανική παραμόρφωση της κίνησης (αργή ή γρήγορη

κίνηση)

Ηθοποιία: στυλ (θεατρικό-κινηματογραφικό), τεχνικές, χρήση

γλώσσας.

Υπόθεση: επιλογές και όψεις, βασικό θέμα, συσχέτιση με άλλα

θέματα, είδος και ροή αφήγησης, πλοκή, συμπυκνώσεις και

συνοψίσεις, χαρακτήρες.

Δραματικότητα: πλοκή, ανατροπές, απρόοπτα, δραματική

ειρωνεία, δράση και αντίδραση χαρακτήρων, ένταση, διάλογοι,

τόνος και χρώμα ομιλίας, προσφορά, τόπος, χρόνος και

διαχείρισή του, διαδρομή-συσχέτιση πλάνων…

Ήχος και μουσική: είδος και ποιότητα, εφέ, αποτελέσματα. (για

ομιλούσα ταινία)

Επιμέλεια (editing): επιλογή και διαδοχή πλάνων, αρχή και

τέλος των πλάνων, ακολουθία και συνοχή ή χαλαρή σύνδεση,

τελικό αποτέλεσμα-συσχέτιση με ρεαλιστική ακολουθία

γεγονότων

Θεωρία και ύφος: κινηματογραφική οπτική και στυλ, επιρροές

από ρεύματα καλλιτεχνικά και θεωρητικά (direct cinema,

ρεαλισμός, ιμπρεσιονισμός, εξπρεσιονισμός…).

Σύνθεση: συσχέτιση εικόνας, ήχου, λόγου, μορφής, στυλ κλπ-

διαμόρφωση τελικού αποτελέσματος-αξιολόγηση.

4. Ανάλυση:

Ιδεολογία: πολιτικές επιρροές, κουλτούρα, θρησκεία,

εθνικότητα, φύλο κλπ-αξίες, στάσεις, προκαταλήψεις, στερεότυπα,

αποσιωπήσεις, ταμπού κλπ.

Ντοκουμέντα –επινοήσεις-ανάμιξη διαφορετικών

αποσπασμάτων

Προθέσεις-μηνύματα

πρόσληψη: πληροφορίες ή υποθέσεις για το αρχικό κοινό

(διαφοροποιημένο ή ομογενοποιημένο), υποδοχή-απήχηση, διαφορές

στις αντιδράσεις, κριτικές, συνεντεύξεις, διαφημίσεις, αλλαγές

11

στάσεων με τα χρόνια, επιρροές στο έργο του ίδιου ή των άλλων

δημιουργών, αναθεωρημένες εκδόσεις και αντίγραφα.

Ένταξη της ταινίας στην ιστορία του κινηματογράφου

Ιστορικά-κοινωνικά συμφραζόμενα: συσχέτιση με γεγονότα

και κοινωνία εποχής, σύγκριση με άλλες πηγές και ακαδημαϊκά έργα

Χρησιμότητα ταινίας ως ιστορικής πηγής.

Σχέση κινηματογράφου και Ιστορίας:

Η σχέση κινηματογράφου και Ιστορίας έχει αναλυθεί διεξοδικά: από τη

δεκαετία του ’70 που ο Μαρκ Φερρό έθεσε τα πρώτα σχετικά ερωτήματα μέχρι

σήμερα, πλούσιος είναι ο διάλογος και οι θεωρητικές αναλύσεις - συνέδρια,

δημοσιεύσεις, ικανή βιβλιογραφία.

Το κινηματογραφικό υλικό πάνω στο οποίο αρθρώνεται ο σχετικός διάλογος

μπορεί να χωριστεί σε δυο κατηγορίες:

1. Ο κινηματογράφος ως ιστορικό τεκμήριο, ως ‘οπτική γωνία’ σε σχέση με

τους τρόπους που μια κοινωνία σε μια συγκεκριμένη ιστορική περίοδο ‘σκέφτεται το

παρόν της’.

2. Ο κινηματογράφος με ταινίες που έχουν ιστορικό περιεχόμενο, ως τεκμήριο ή

μάλλον ως ένα είδος δείγματος του τρόπου με τον οποίο μια κοινωνία ‘σκέφτεται το

παρελθόν’, δηλ. ως δείγμα του τρόπου με τον οποίο παράγουν την ιστορική μνήμη σε

συγχρονικό πλαίσιο, το οποίο δείχνει ή διαμορφώνει την ιστορική συνείδηση της

σύγχρονης κοινωνίας ή ακόμη και ‘το ρόλο που διαδραματίζει στη δημόσια

διακύβευση της Ιστορίας’42

.

Η σχέση κινηματογράφου και Ιστορίας είναι ιδιότυπη, συνιστά μια πιο

προσωπική και ιδιόρρυθμη στάση απέναντι στο παρελθόν. Ο Ηayden White μίλησε

για ‘historiophoty’- αφού ο κινηματογράφος αποτελεί έναν ειδικό τύπο

ιστοριογραφίας43

: την παρουσίαση της ιστορίας και των σκέψεών μας γι’ αυτή με

οπτικές εικόνες και κινηματογραφημένες ομιλίες. Το ερώτημα το οποίο πρέπει λοιπόν

να απευθύνουμε ως εκπαιδευτές προς το κινηματογραφικό υλικό είναι: ‘Μαθαίνουμε

κάτι που αξίζει να μάθουμε από τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει το παρελθόν;’ Και

εδώ βέβαια υπεισέρχονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες οι οποίοι θα προσδιορίσουν τα

κριτήρια επιλογής των συγκεκριμένων ταινιών οι οποίες θα αξιοποιηθούν διδακτικά

στην τάξη.

Ο Κινηματογράφος συνδέεται και με την ‘Ιστορική Ενσυναίσθηση’ (empathy)

τη δυνατότητα δηλ. της καλλιέργειας της σχετικής δεξιότητας στο μαθητή, να μπορεί

να βλέπει την ιστορία με την οπτική άλλων ανθρώπων, κάτι το οποίο αποτελεί

άλλωστε διδακτικό στόχο. Επίσης, προφανώς βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν την

‘ιστορική φαντασία’44

. Άλλωστε, ‘η ιστορική κατανόηση είναι μια διεπιστημονική

επιχείρηση και τίποτα λιγότερο από μια ανάλογη προσέγγιση δεν θα προσεγγίσει τη

σύνθετη φύση της’45

.

Πρόσφατες έρευνες στην Αμερική έδειξαν ότι: το φαντασιακό παρελθόν, εκείνο

που προέρχεται ως αποτέλεσμα της ανάμειξης της φαντασιακής του αναπαράστασης

και της γνώσης που προέρχεται από το πολιτισμικό περιβάλλον και το σχολείο

42

Λαμπρινός , Φ., ό.π., σ. 25. 43

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ. 136. 44

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ. 137. Βλ. και υποσημ. 7. 45

Wineburg, S., (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the future of teaching

the past , Philadelphia: Temple University Press, σ. 52.

12

αποτελεί την ‘ιστορική μνήμη’ των παιδιών46

.Επίσης, επισημάνθηκε ότι οι νέοι

αναπτύσσουν σε μεγάλο βαθμό την ικανότητα ιστορικής κατανόησης δεχόμενοι την

επιρροή των δημοφιλέστερων ταινιών. Με άλλα λόγια η εξωσχολική γνώση των

παιδιών47

πέρα από τις επιδράσεις της οικογένειας, του πολιτισμικού περιβάλλοντος,

του τόπου και των ποικίλων συναναστροφών, προέρχεται σε μεγάλο βαθμό από τον

κινηματογράφο και την τηλεόραση, οι οποίοι αποτελούν τους ‘μεγάλους εκπαιδευτές

της εποχής’. Συνεπώς η αγνόηση ή η συνειδητή απόρριψή τους από το σχολείο

συνιστά σοβαρό παιδαγωγικό σφάλμα48

.

Διδακτική αξιοποίηση κινηματογράφου-τηλεόρασης

H διδακτική αξιοποίηση στην τάξη αποσπασμάτων κινηματογραφικών ταινιών

και τηλεοπτικού υλικού- και δεν παραγνωρίζουμε την ασφυκτική πίεση του

Αναλυτικού Προγράμματος, τον ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο, την απουσία σχετικής

επιμόρφωσης και τα πενιχρά μέσα που διαθέτει ο δάσκαλος της Ιστορίας στο

ελληνικό σχολείο, όμως η ανάλυσή τους δεν ανήκει στις προθέσεις του σημειώματος

αυτού- προσφέρει στους μαθητές49

:

Ανάπτυξη γνώσεων πάνω στις ιστορικές αναπαραστάσεις και αφηγήσεις

Απόδοση νοήματος με τρόπο άμεσο και συγκεκριμένο σε γεγονότα που

συνέβησαν άλλοτε και αλλού και για τα οποία οι μαθητές γνωρίζουν λίγα

πράγματα

Επιπλέον:

Επιτρέπουν ‘εκ των έσω’ εξέταση εμπειριών, σκέψεων, συναισθημάτων

Παρέχουν ικανοποιητική αίσθηση του τόπου και της ιστορικής περιόδου

Εθίζουν τους μαθητές στην διατύπωση ενεργητικών ερωτημάτων πάνω στις

πηγές

Δημιουργούν ευκαιρίες για συσχέτιση των εικόνων με το λόγο της

ιστοριογραφίας και την ιστορική σκέψη

Όπως προαναφέρθηκε, η συστηματική προετοιμασία του εκπαιδευτικού

θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδακτική αξιοποίηση του μέσου.

Απαιτείται χρόνος για την προετοιμασία αυτή αλλά και για συζήτηση ή

δραστηριότητες μέσα στην τάξη, διαφορετικά ο κίνδυνος της αποτυχίας είναι

μεγάλος.

Διαδικασία 50

:

Επιλογή υλικού με κριτήρια τη διδακτική πρόθεση και λειτουργία

Σύγκριση τμημάτων του υλικού με άλλες ιστορικές πηγές και σχετική

βιβλιογραφία – αξιολόγηση - καταγραφή σχολίων

46 Wineburg, S., ό.π., σ. 233. Η γνώση που οι μαθητές είχαν για το Βιετνάμ βασιζόταν στις δημοφιλείς

ταινίες και λιγότερο στην πληροφόρηση από το σχολείο ή το άμεσο οικογενειακό τους περιβάλλον.

Αντιστοίχως, το ευρύ παγκόσμιο κοινό γνώρισε το Ολοκαύτωμα των Εβραίων του Β’ Παγκοσμίου

Πολέμου μέσα από την προβολή της ομώνυμης τηλεοπτικής σειρά στις αρχές της δεκαετίας του ’80. 47

Leinhart, G., (2000). ‘Lessons on Teaching and Learning in History from Paul’s Pen’, στο Stearns,

P.-Seixas,P.-Wineburg, S., (ed.), Knowing, Teaching and Learning History, New York and London:

New York University Press-Τhe American Historical Association, σ. 225. 48

Μαυροσκούφης, Δ., ό.π., σ. 240. 49

Μαυροσκούφης, Γ., ό.π., σ.σ. 240-241. 50

Μαυροσκούφης, Γ., ό.π., σ.σ. 242-244.

13

Επιλογή συγκεκριμένου υλικού – προσεκτική εξέταση- ανάλυση

(σημειώσεις, σχόλια σε επιλεγμένες σκηνές ή διαλόγους)- σύγκριση με

άλλο υλικό

Προβολή του υλικού ύστερα από εισαγωγική συζήτηση και διευκρίνιση

καθηκόντων των μαθητών

Διακοπές της προβολής για συζήτηση και ανάλυση

Προβολή αποσπασμάτων με και χωρίς ήχο (=αξιολόγηση της επίδρασής

τους στον τρόπο πρόσληψης της εικόνας)

Δεύτερη (συνολική) προβολή

Κατ’ οίκον εργασία (π.χ. σύγκριση οπτικού υλικού με ιστοριογραφικό

έργο)

Διδακτική δραστηριότητα για την αξιοποίηση κινηματογραφικού ή τηλεοπτικού

υλικού:

Γρήγορη θεώρηση του υλικού

Ανάλυση και σύγκρισή του με άλλο υλικό- βασικά θέματα και ερωτήσεις

-σύγκριση ιστοριογραφικής αναπαράστασης με κινηματογραφική ή τηλεοπτική

-συσχέτιση περιεχομένων ταινίας με περιεχόμενο μαθημάτων

-σύμπτωση ή απόκλιση ιδεών και αξιών

-προσφέρει το υλικό ικανοποιητική ιστορική εικόνα;

-είναι αποτελεσματικό το υλικό; Ασκεί επιρροή;

-Συλλαμβάνει το κλίμα της εποχής;

-Αποτελεί πειστικό πορτρέτο για την εποχή;

-Προσφέρει αξιόλογη ιστορική εμπειρία;

Παρουσίαση συμπερασμάτων με τη μορφή κειμένου (4-6 σελίδες)

λόγοι χρησιμοποίησης υλικού-αξιολόγηση της σημασίας του

αναζήτηση πληροφοριών για το υλικό (τίτλος, χρόνος και τόπος παραγωγής,

δημιουργός, υποδοχή από το κοινό και τους ειδικούς…)

ανάλυση συγκεκριμένων σκηνών με βάση το ακόλουθο πλαίσιο:

Σκηνή Πρόθεση-λειτουργία Ιστορικά

σχόλια

(Με βάση άλλες

πηγές ή

ιστοριογραφικά

κείμενα)

-πλάνο (πρόσωπα,

τόπος, χρονολογίες,

συμπεριφορές,

κοστούμια, τεχνικές

κλπ)

-αφήγηση

-διάλογοι

-μουσική

έναυσμα για περαιτέρω έρευνα-καταλογογράφηση σχετικών θεμάτων

14

Στο πλαίσιο της διερεύνησης των εξωσχολικών επιρροών στη διαμόρφωση

ιστορικής κατανόησης και παράλληλα στην προσπάθεια ενίσχυσης εναλλακτικών

διδακτικών προσεγγίσεων στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας και ενίσχυσης του

‘οπτικού εναλφαβητισμού’ το Συμβούλιο της Ευρώπης, ανάμεσα σε άλλες εκδόσεις

εξέδωσε το έργο του Dominique Chansel: ‘Europe on screen: cinema and the

teaching of history’51

. Ο συγγραφέας, ΄μάχιμος’ ιστορικός-εκπαιδευτικός, αξιοποίησε

τη διδακτική του εμπειρία και κατέληξε σε μια πρόταση τεσσάρων θεματικών

κύκλων με επιλεγμένη φιλμογραφία η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά σε

διάφορες περιπτώσεις, προσφέροντας χρήσιμες οδηγίες και ορίζοντας ένα πλαίσιο

μέσα στο οποίο πρέπει να αναλύονται τα φιλμ, αν πρόκειται να χρησιμοποιηθούν

αποτελεσματικά ως εκπαιδευτικά εργαλεία. Οι θεματικοί κύκλοι και οι

κινηματογραφικές ταινίες που προτείνονται είναι οι εξής:

I. Εθνικισμός

Ο Πρώτος Παγκόσμιος Πόλεμος (‘Το τέλος της Αγίας Πετρούπολης’-

Πουντόβκιν)

Εθνικό και ιδεολογικό μίσος: Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος (‘Ρώμη-

ανοχύρωτη πόλη’- Φελίνι, ‘Κανάλ’-Βάιντα, ‘ Όταν περνούν οι γερανοί’-

Καλατόζωφ)

Πέρα από τον Εθνικισμό (‘Ζυλ και Τζιμ’-Τρυφφώ, ‘Το πέρασμα του

Ρήνου’-Καγιάτ)

ΙΙ. Γυναίκες στην Ευρώπη

Ο πόνος και το κουράγιο των γυναικών (‘Η μάνα’- Πουντόβκιν, ‘Σύντομη

συνάντηση’-Λην, ‘Μια ξεχωριστή μέρα’-Σκουόλα, ‘Η νύφη’- Ομέρ Ακάντ))

Διαμαρτυρία και εξέγερση (‘Ο γάμος της Μαρίας-Μπράουν’-Φασμπίιντερ,

‘Ρόζα Λούξενμπουργκ’, Φον Τρόττα, ‘Η μικρή Βέρα’-Πισούλ, ‘Γυναίκες

στα πρόθυρα νευρικής κρίσης’-Αλμοδοβάρ)

ΙΙΙ. Μετανάστευση

Ιστορικές αναπαραστάσεις της μετανάστευσης (‘Τονι’-Ρενουάρ, ‘Το

μονοπάτι της ελπίδας’- Γκέρμι)

Ξένοι στον Παράδεισο (‘Αλή: ο φόβος τρώει τα σωθικά’-Φασμπίντερ,

‘Ψωμί και σοκολάτα’-Μπρουσάτι)

Τρεις απόψεις μεταναστών: τι σημαίνει να είσαι Τούρκος στη Γερμανία

(‘Γερμανία, πικρή πατρίδα’- Γκόρεν, ‘Σαράντα τετραγωνικά μέτρα

Γερμανίας’-Μπέισερ)

Νέες μετακινήσεις μεταναστών: παράνομοι μετανάστες52

(‘Γράμματα

από τον Άλου’-Αρμενταρίζ, ‘Το ταξίδι της Ελπίδας’- Κόλλερ)

Δεύτερη γενιά μεταναστών: η αναζήτηση της ψυχής (‘Το παιδί από την

Καάμπα’-Ρούτζια, ‘Ο γιος μου ο φανατικός’-Πρασάντ, ‘Η Ανατολή είναι

Ανατολή’-Ο’ Ντόνελλ)

IV. Ανθρώπινα δικαιώματα

Τα δικαιώματα των παιδιών (‘Ο λούστρος’ –Ντε Σίκα, ‘Πατέρας-

Αφέντης’-Ταβιάνι)

51

Είναι προφανές ότι οι κινηματογραφικές ταινίες που αναφέρονται αποτελούν προσωπική επιλογή

του συγγραφέα. Στην ελληνική περίπτωση, πολλές άλλες εγχώριες και ξένες παραγωγές μπορούν να

αξιοποιηθούν, αρκεί να τηρηθούν βασικά παιδαγωγικά και δεοντολογικά κριτήρια … 52

Η ελληνική ταινία ‘Από το χιόνι’ του Σ. Γκορίτσα θα ταίριαζε στην περίπτωση των Αλβανών

μεταναστών στην Ελλάδα. Πολλοί τίτλοι έρχονται στο μυαλό μου, θα μπορούσε να καταρτιστεί

σχετικός κατάλογος και σε άλλα θέματα…Επίσης θα μπορούσαν οι μαθητές να διερευνήσουν τους

τρόπους κινηματογραφικής απόδοσης λογοτεχνικών έργων…

15

Τα δικαιώματα των εργατών (‘Μετρόπολις’-Λάγκ, ‘Ο οργανωτής’-

Μονιτσέλλι)

Το δικαίωμα στη διαφορά, ο σεβασμός στις μειονότητες, η προστασία

απέναντι στην έλλειψη ανεκτικότητας (‘Σκηνές κυνηγιού από τη

Βαυαρία’-Φλάισμαν, ‘Ο γέρος και το αγόρι’-Μπέρρι)

Πολιτική ελευθερία και πολιτική καταπίεση (‘Η μάχη του Αλγερίου’-

Ποντεκόρβο, ‘Το αστείο’-Ζιρές, ‘Η ομολογία’-Γαβράς)

Μια ξεχωριστή περίπτωση: εγκλήματα κατά της ανθρωπότητας (‘Η

σύσκεψη του Γουάνση’-Σρικ).

Εφαρμογή διδακτικού παραδείγματος53

:

Εθνικό και ιδεολογικό μίσος: Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος

Ρώμη- ανοχύρωτη πόλη (Roma, città aperta)

Roberto Rossellini

Ιταλία, 1945, ασπρόμαυρη ταινία, διάρκεια 97΄

a. To υπόβαθρο / περιβάλλον της ταινίας

Ο σκηνοθέτης: Roberto Rossellini (1906-1977). Ένας από τους ‘πατέρες’ του

κινηματογραφικού μοντερνισμού, σημάδεψε τις αρχές του νεο-ρεαλιστικού

κινήματος και άσκησε βαθιά επιρροή στους Ευρωπαίους σκηνοθέτες. Τις ταινίες του

διαπερνούν στοιχεία όπως: το εθνικιστικό κλίμα της φασιστικής Ιταλίας, ένας

χριστιανικός ουμανισμός, οι αξίες και αρχές του αντιστασιακού ιταλικού κινήματος.

Ταινίες χαμηλού προϋπολογισμού, που αναπαράγουν το κλίμα της χτυπημένης από τη

φτώχεια και εξαντλημένης μεταπολεμικής Ιταλίας. Στην τελευταία φάση της δουλειάς

του έστρεψε το ενδιαφέρον του στα προβλήματα των ανθρωπίνων σχέσεων και τις

δυσκολίες στην ανθρώπινη επικοινωνία.

Το σενάριο: Προσαρμογή από μια ιστορία του Sergio Amidei, γραμμένο από τους

Roberto Rosselini-Federico Fellini. Φανταστικό σενάριο βασισμένο σε αληθινές

ιστορίες καθημερινότητας της τραγικής περιόδου της Ιταλίας αμέσως μετά τον

πόλεμο. Οι ζωές των απλών ανθρώπων μέσα από πολλά αυθεντικά γεγονότα, ένα

φιλμ όπου η αφήγηση αναμειγνύει επεισόδια της καθημερινής ζωής με στιγμές

ηρωισμού και μελοδράματος. Η δομή του αντιπαραθέτει σύντομα ανεξάρτητα

επεισόδια που όμως συνδέονται μεταξύ τους μέσω κάποιων χαρακτήρων. Η

εξιστόρηση είναι σκόπιμα απλή και οι διάλογοι σύντομοι. Ψήγματα χιούμορ

διανθίζουν την ταινία.

Η δημόσια αποδοχή της ταινίας υπήρξε ενθουσιώδης. Λόγοι της τεράστιας επιτυχίας

του: οι ενδογενείς του αρετές (δυνατό σενάριο, έμπλεων συναισθήματος και

αυθεντικότητας), εξαιρετικοί ηθοποιοί με προεξάρχουσα την Άννα Μανιάνι, και

πιθανόν, το κολακευτικό, κατά βάση, πορτρέτο του ιταλικού αντιστασιακού

κινήματος που ικανοποίησε πρακτικά όλους: τους κομμουνιστές των οποίων την

πατριωτική αφοσίωση εξυμνεί, την αφοσίωση του απλού λαού, τον ηρωισμό των

καθολικών ιερέων ακόμη και κάποιες ενέργειες των μοναρχικών αξιωματούχων. Η

επιτυχία του φιλμ ήταν ένα σημάδι των ελπίδων της μεταπολεμικής Ιταλίας για

συμφιλίωση όλων απέναντι στις επερχόμενες και παρούσες δυσκολίες.

Κέρδισε το Χρυσό Φοίνικα στο Φεστιβάλ των Καννών το 1948.

Β. Ανάλυση της ταινίας

53

Chanson, D., ό.π., σ.σ.41-44. Η ταινία έχει εξαιρετικό ενδιαφέρον. Η μετάφραση δική μου.

16

Η πλοκή. Η Ιταλία (χειμώνας-άνοιξη 1944). Η συμμαχική προέλαση είναι αργή. Η

Ρώμη, η οποία έχει κηρυχθεί ‘ανοχύρωτη πόλη’, υποφέρει στα χέρια των Γερμανών-

με τη συνεργασία των εναπομεινάντων φασιστών παρακρατικών κάτω από ένα

σκληρό στρατιωτικό νόμο.

Το φιλμ περιγράφει την τραγική ιστορία τριών μελών της αντίστασης: του

Μανφρέντι, ενός μηχανικού, διανοούμενου κομμουνιστή, του Ντον Πιέτρο, ενός

φιλάνθρωπου ιερέα και του Φραντζέσκο, ενός απλού τυπογράφου. Ο Μανφρέντι,

καταζητούμενος από τη Γκεστάπο βρίσκει καταφύγιο στην Πίνα, τη χήρα που ο

Φραντζέσκο πρόκειται να παντρευτεί. Εμπιστεύεται μια σημαντική αποστολή στον

Ντον Πιέτρο.

Εν τω μεταξύ, τα αγόρια στη γειτονιά, ένα από αυτά, ο Μαρτσέλλο, ο μικρός γιος της

Πίνα εκτελούν διάφορα σαμποτάζ, εξοργίζοντας τους γονείς τους που ανησυχούν για

τις συνέπειες αυτών των ανεξέλεγκτων πράξεων πατριωτισμού.

Η κρυψώνα του Μανφρέντι προδίδεται από την απρόσεκτη ερωμένη του, μια

εύθραυστη ναρκομανή χορεύτρια μιούζικ χολ την οποία χειραγωγεί ένας Γερμανός

κατάσκοπος. Οι Γερμανοί περικυκλώνουν την περιοχή, συλλαμβάνουν το

Φραντζέσκο και τον παίρνουν μακριά σε ένα φορτηγό. Η Πίνα τρέχει από πίσω

ουρλιάζοντας και πέφτει νεκρή μπροστά στα μάτια του γιού της, μετά από

πυροβολισμό.

Ο Μανφρέντι ο οποίος συλλαμβάνεται λίγο αργότερα, βασανίζεται από τους S S .

Πεθαίνει χωρίς να μιλήσει. Ο ιερέας, ο Ντον Πιέτρο, που συλλαμβάνεται επίσης μαζί

με έναν Αυστριακό λιποτάκτη που φιλοξενούσε, υποχρεώνεται να παρακολουθήσει

το μαρτύριο του φίλου του. Καθώς αρνείται και ο ίδιος να μιλήσει καταδικάζεται σε

εκτέλεση. Τα παιδιά της γειτονιάς σφυρίζοντας ένα πατριωτικό σκοπό τον

συνοδεύουν καθώς μεταφέρεται για εκτέλεση. Το εκτελεστικό απόσπασμα διστάζει

να πυροβολήσει και ο Γερμανός αξιωματικός υποχρεώνεται να τον εκτελέσει με μια

σφαίρα στο πίσω μέρος της κεφαλής του.

Επιλογές και οπτική. Λίγοι επαγγελματίες ηθοποιοί και όχι δομημένο σετ. Τα

εξαιρετικά περιορισμένα μέσα με τα οποία γυρίστηκε η ταινία της δίνουν μια

αδιαμφισβήτητα αυθεντική ατμόσφαιρα από την οποία εκπηγάζει όλη η

συναισθηματική της δύναμη. Είναι μια συγκινητική προσφορά στη θυσία που έγινε

αποδεκτή από τους Ιταλούς πατριώτες από διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα με

διαφορετικές πολιτικές αρχές και θρησκευτικές πεποιθήσεις, ενωμένους στο αγώνα

ενάντια στην καταπίεση. Ζωγραφίζει μια ιδεαλιστική εικόνα του αντιστασιακού

κινήματος το οποίο αντιμετώπισε εσωτερικά προβλήματα και αντιφάσεις αλλά

απηχούσε τις ελπίδες του Ιταλικού λαού την περίοδο των τρομερών δυσκολιών που

ακολούθησαν αμέσως μετά το τέλος του πολέμου.

Στοιχεία για την ανάλυση του φιλμ.

1. Η άρνηση της χρησιμοποίησης κινηματογραφικών εφέ.

-Το φωτογραφικό κοντράστ είναι γενικά υψηλό ή χαμηλό; Τι είδους εικόνες φέρνει

στο μυαλό; (δεν υπάρχει αλληλεπίδραση βίαιων κοντράστ μέσω της χρήσης τεχνητού

φωτισμού)

-Καδράρισμα: υπάρχει περίεργο ή σοφιστικέ καδράρισμα;

- Υπάρχουν κοντινά πλάνα (close ups); Εξηγείστε γιατί υπάρχουν τόσο λίγα: η

κάμερα συλλαμβάνει τους χαρακτήρες και το περιβάλλον τους (άλλους χαρακτήρες ή

τμήματα του σκηνικού, τα οποία αποκαλύπτουν ένα ιδιαίτερο κοινωνικό

συμφραζόμενο).

- Το σκηνικό: πού φαίνονται να έχουν γυριστεί οι σκηνές; Δώστε μια λεπτομερή

περιγραφή αυτών των δυο αντιθετικών εσωτερικών χώρων: το συνηθισμένο

διαμέρισμα της Πίνα και την κατοικία/κατάλυμα του Γερμανού αξιωματικού.

17

- Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται για το γύρισμα είναι παρόμοιες με αυτές που

χρησιμοποιούνται στα ντοκυμαντέρ: να προσδιορίσετε τις βασικές τεχνικές και να

αξιολογήσετε την αποτελεσματικότητά τους.

2. Η ενότητα του Ιταλικού λαού

-Ποιοι χαρακτήρες ανήκουν στο αντιστασιακό δίκτυο ή το υποστηρίζουν; Σε ποιες

κοινωνικές ομάδες ανήκουν;

- Εκπροσωπούνται όλες οι ηλικιακές ομάδες: να προσδιορίσετε τις διάφορες σκηνές

όπου εμφανίζονται.

- Πώς το σενάριο αποτίνει φόρο τιμής σε όλους τους διαφορετικούς ανθρώπους που

συνιστούσαν το κίνημα της αντίστασης, συμπεριλαμβανομένων π.χ. ακόμη και των

βασιλικών αξιωματικών; Να εξηγήσετε γιατί ήταν σημαντικό ότι ένας από αυτούς

έπρεπε να είναι ιερέας και να αναλύσετε πώς δομείται ο χαρακτήρας ώστε να γίνει

πολύ αρεστός στους θεατές.

- Ο ρόλος και η σημασία των γυναικών στο αντιστασιακό κίνημα του Ιταλικού λαού.

Για να μελετήσουμε στάσεις είναι σημαντικό να σημειώσουμε την ασάφεια της

γραμμής που χαράσσει το φιλμ όσον αφορά τη φύση των γυναικών. Δώστε μια

λεπτομερή περιγραφή της Πίνα, ενός χαρακτήρα ο οποίος εμπνέει σεβασμό και, μέσω

της καταπληκτικής παράστασης της Άννας Μανιάνι, γίνεται εμβληματική για τη

Ρωμαία ‘μάμα’, γενναία, ζωντανή, παθιασμένη και γεμάτη τρυφερότητα για την

οικογένεια και τους φίλους της. Υπάρχει όμως και μια εύθραυστη γυναικεία φιγούρα,

η Μάριαν, η χορεύτρια του μιούζικ χολ, της οποίας η αδυναμία οδηγεί στην

προδοσία.

3. Ποιος είναι ο εχθρός και πώς παρουσιάζεται;

-Με ποιο τρόπο η παρουσία του λιποτάκτη (ένας μικρός ρόλος) είναι σημαντική για

το μήνυμα της ταινίας; Ποιες είναι οι αιτίες των πράξεών του; Πώς γίνεται δεκτός

από τον ιερέα;

- Ναζί και φασίστες. Μελετήστε τους διάφορους ανθρώπινους τύπους που

διαγράφονται. Κάποιοι προκαλούν μεγαλύτερη αντιπάθεια από άλλους: ποιοι είναι

αυτοί και γιατί; Ποιες μεθόδους χρησιμοποιούν;

Περίληψη: Αξιοποιώντας όλες τις ανωτέρω παρατηρήσεις, να σχηματίσετε τις ιδέες-

κλειδιά της ταινίας54

Επίλογος

Ιστορία μαθαίνουμε παντού -όχι μόνο στην τάξη- το σχολείο δεν έχει κανένα

μονοπώλιο. Από το να λοιδορούμε τα ΜΜΕ, από το να τα αποκρούουμε με

περιφρόνηση, ή ακόμη χειρότερα, να τα αγνοούμε, είναι καλύτερα να

προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε πώς αυτές οι δυνάμεις ‘μορφώνουν’ την

ιστορική συνείδηση και πώς θα πρέπει να χρησιμοποιούνται, ώστε να

μπορέσουμε να προαγάγουμε την ιστορική κατανόηση των μαθητών …55

54

Οι ερωτήσεις προσαρμόζονται στην ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών. Υπάρχουν ημέρες

κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, όπως παραμονές αργιών, γιορτών ή διακοπών κατά τις οποίες

η διδασκαλία έχει συνήθως μεγαλύτερες δυσκολίες. Κάποιες από αυτές σε συνδυασμό με πρόσθετες

ώρες θα μπορούσαν να διατεθούν για τη μερική ή ολόκληρη προβολή - αν έχει προηγηθεί σχετική

προετοιμασία - μιας κινηματογραφικής ταινίας: με μέθοδο και συγκεκριμένους στόχους όμως. Σαφώς

η διαδικασία θα είναι πιο ευχάριστη για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ακόμη, ένα σχέδιο εργασίας

(project) με θέμα επεξεργασία κινηματογραφικού υλικού που αναφέρεται σε κάποιο θέμα (ιστορικό

γεγονός, μια ευρύτερη περίοδο, καθημερινή ζωή, νοοτροπίες…) θα μπορούσε να αξιοποιηθεί στο

πλαίσιο της Τοπικής Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου. Επίσης θα μπορούσαν οι μαθητές να διερευνήσουν

τους τρόπους κινηματογραφικής απόδοσης λογοτεχνικών έργων… 55

Wineburg, S., ό.π., σ. 250 (‘Μaking (Historical) Sense in the New Millennium’).