של המורה בסביבה עתירת טכנולוגיהליבת התפקיד – דיגיטלית וריינות הערכהא

eyaliat@gmail.comEyal Liat

תקציר

וריינות הצורך באהוא הערכה. המורה בסביבה דיגיטאלית התפקידים העיקריים שלאחד ונחלש, הן מבחינת הגישה המסורתית ךהערכה המבוססת על מדידה ונתונים כמותיים הול

טכנולוגיות מידע מסוגלות לתת מענה יעיל העובדה שעליה היא נשענת והן לאור להערכה כזו -אחר לגמרי מסוגלצרכים אלו. אוריינות ההערכה הנדרשת מן המורה היום היא

. 21 –ולגישות פדגוגיות עדכניות של המאה ה ומותאמת המותאמת לסביבה דיגיטאליתטאליות יבמיומנויות ובתפיסות הנדרשות מן המורה בסביבות דיג ,מאמר זה יתמקד בכישורים

הטכנולוגיות המגוונות לצורכי ויציג את החשיבות שבהתאמת בנושא הערכת הלומדים ההערכה השונים.

מילות מפתח

סביבה דיגיטאלית , תפקיד המורה,דיגיטאלית אוריינות, אוריינות הערכה

אוריינות ואוריינות הערכה

היא האוריינות רמתבכולן (Wagner & Kozma, 2003), פרשנויות מגוון'אוריינות' למונח עם באינטראקציה מתפתחת אוריינות .מסוים אזור או חברה של האנושי ההון לאיכות מדד

אני מתכוונת לטעון כי (. 1989 ופראט גארטון; 1970 ,'הפיאז; 1987 ויגוצקי) הסביבה מופיע האחרונות בשניםגם סביבות דיגיטאליות. אלאהסביבה אינה רק הסביבה האנושית,

מיומנויות מכלולל מתייחס אחדה: שני מובניםב" הערכה אוריינות" המונחבספרות המחקרית וניתוחים הערכה מחווני חיבור, סגורות שאלות בניית, מבחנים פיתוח תחוםב המורה של

;Donoho, 2000) שונים ולמידה הוראה לצורכי המצטברים הנתונים אודות סטטיסטייםPopham, 2004) .פופם שפרסם במאמר (Popham, 2004 )אוריינותב בערות מוצגת

חיצוניים מדדים פי על הישגיהם על נבחנים מומחים לטענתו'. מקצועית התאבדות'כ הערכה, מפתיע באופן אך, במבחנים הלומדים ילביצוע בהתאם נבחנים ,מורים גם .עליהם שנכפים

היא, פופם עליה שמדבר אוריינות אותה. לאיכותם כמדד זה מאינדיקטור מתעלמים הם לרוב ן השניבמוב .ניםמבחהתוצאות של בקרביים משמעותי באופן' חפור'ל המורה של היכולת מידע לאסוף במטרה להשתמש הערכה שיטות באילו שמבין מיכ 'הערכה אוריין מורה'מוגדר בדרוגי שימוש תוך יעיל באופן ההערכה תוצאות אודות דיאלוג מנהל, הלומדים הישגי אודות של המוטיבציה את להגביר כדי בהערכה להשתמש כיצד מבין וכן פורטפוליו, דוחות, ציונים

ואולם, לא מוזכרת התייחסות .( Stiggins, 2002) בתהליכים ולשתפם והלמידה הלומדיםלשפע ההזדמנויות שמאפשרת הסביבה הדיגיטאלית ולמגוון הכישורים הנדרשים ממורה

(.Eshet, 2004) דיגיטאלית אוריינותשבה נדרשים גם הלומדים ללפעול בסביבה כזו,

ונתונים המדיד על המבוססת ערכהה באוריינותשל מורים הצורך (א) :במאמר זה אטען כיונעלם, גם משום שמבוסס על גישות מסורתיות להערכה ךהול( Popham, 2004) כמותיים

המורה אכן (ב). המורה בשביל הזו' העבודה את עושים' ימינוב טכנולוגיים שכליםוגם משום הלוקחת את הכישורים כזו -לגמרי אחר מסוג הערכה אך, הערכה אוריינות בעל להיות צריך

במסגרת (ג) .דיגיטאלית לסביבה אותם םימתא( ו2002) Stigginsהמוזכרים בהגדרתו של ולהפקידה זו אחריותו על לוותר מתי להחליט לדעת גם עליו, כמעריך המורה של תפקידו

בידי הלומדים.

', דיגיטלית הערכה אוריינות' והוא' הערכה אוריינות' של אחר פן דגישלה מבקש זה מאמר בסביבה כמעריך המורה של לתפקידו מתייחסבספרות המחקרית, ו נח זה טרם הופיעמו

.טכנולוגיה עתירת

הטכנולוגיה כתומכת בתהליכי הערכה מסורתיים

המעקב אחר התקדמות הלומדים והערכתם נדרש מאז ומעולם, בכל שיטות ההוראה של הביצוע טיב על מידע לאיסוף שונות ודרכים שיטות הכולל מונח היא" הערכה"והלמידה.

תהליך(. Schank, 2001; 1999, בירנבוים) בלימודים והתקדמותו הלמידה תהליך - הלומדאיסוף שיטתי ובלתי שיטתי של כל פיסת מידע, העשויה לתרום להבנת כולל יעיל הערכה

מקומו של הלומד מבחינת רכישת הידע. התהליך כרוך בניתוח מידע, במתן פרשנות למידע שניתוח, פרשנות ושיפוט הם תהליכים זה ובשיפוט ערכי המבוסס על הפרשנות. מאחר

להתבסס המציעים יש, העשויים להיות מושפעים מהערכה סובייקטיבית ומגורמים חיצוניים אפיון לגבי כמותיים תיאורים קבלת מאפשרת המדידה. (Measurement) מדידה על גם

השילוב בין הערכה למדידה מאפשר יש הטוענים כי . במספרים ומבוטאת הפרט של מסויםבחינה ה(. 1991קבלת תמונה ממצה ומדויקת, שממנה ניתן להסיק מסקנות מעשיות )וגנר,

,Suen & Parkes)היא תהליך שיטתי בו נבדק באופן כמותי היבט של התנהגות הלומד משום הןיששיטת הערכה זו זוכה לביקורת מסיבות שונות, בינ עשורים כבר(. 2002

יחסית הנמוכה החשיבה רמת, ההערכה תהליך לבין למידה-ההוראה תהליכי בין ההפרדה בעשור. יםהלומד להתקדמות מסייע שאינו, התוצאות של כמותיה דיווחה וכן, בהם הנדרשתמוגבלת לתחום שלהם הניבוי יכולת כי היא המבחניםשיטת נגד המרכזית הטענה האחרון

, טובים עבודה הרגלי, צוות עבודת, בעיות בפתרון יכולת מנבא ואינו בו נבחן הלומד ולהקשר. 21 -המצופות מבוגר ביה"ס במאה ה תרבותיות וחברתיותואף לא הלכי רוח וציפיות יושר

החינוך במוסדות הלומדים הישגי של ביותר השכיחה המדידה דרך עדייןזו , זאת למרותלהשתמש כדאי לפחות הרי ש, זו הערכה לשיטת מההתנגדות לרגע נתעלם אם. וההשכלה

המייעלות את תהליכי ( LMS) למידה לניהול מערכות קיימות עשורמזה כבמבחנים בתבונה. לחבר פריטי הערכה )ובמקרה זה לערוך מערכת לניהול למידה מאפשרת למורה .ההערכה

, לערוך הממוחשבות לתלמידים, לקבל את תשובותיהם ם, להקצות אותאותם כמבחן(חולשות שיסייעו לו לזהותאצל כל הכיתה( Xלשאלה )למשל תשובה שוניםפילוחים

לתת ספציפיות אצל הלומדים ולנהל את המשוב אודותיהם. במילים אחרות, המערכת עשויההניהול והארגון הכרוכים בביצוע ,תהליכי ההערכה כלל וייעול להתמודדות המורים בידי כלים

& Paulsen & Keegan, 2002 ;2001Hall, ;2002Greenberg, ;(Liu, Saddik) מבחניםGeorganas, 2003 . Wang et al., 2004)).

מועיל לכל הגורמים טכנולוגית ייעודית במערכתהמצטבר התיעודוריכוז נתוני הערכה על דיווח, ציוניהם על זמין מידע קבלת: עצמם הלומדים ,ראשית :המעורבים בתהליך הלימודי

, מרכוס) ועוד הלומדים ליתר ביחס לימודי מצב תמונת, נוכחות ציון, במועד המטלות ביצוען נות למידה, חיזוק הקשר האישי ביסגנורמות ופנייה למגוון בנוסף, מתאפשרת (.2003

מנהלים (. גם2010)אייל, , בזכות המשובים האישיים והדיאלוג המתמשךהלומד למורהעשויים להיעזר בנתוני ההערכה המוצגים באופן דיגיטאלי, בחתכים שונים, וכך הם יכולים

מצב כל כיתה בנפרד או בהשוואה שכבתית ואף תלמיד בודד או ל כללי שלללקבל פרופינתונים ושיתופם בהישגי הלומדים ובתחומים בהם נדרש שיפור של ההורים לאזורית. נגישות

קידום התלמיד ברמה אישית. ם במסייעים למעורבות

מורים רבים בנקודה זו. רחיב את הדיוןאבמורים ולכן ברצוני להתמקדמאמר זה אך ב הממוחשב התיעוד ,למעשהאך בעריכת "חזרה" כאמצעי לשיפור ההישגים.בטעות מאמינים

ומאפשרמידי, הוא בתיעוד השימוש. י הטוב ביותרלימודה אמצעיההוא של נתוני ההערכה קל ומהיר, הוא איסוף ה. ושיפורוכבסיס לתכנון ביצועיםקבלת תמונה שלמה ומקיפה של ה

ניתן באמצעותו שכן המידע זמין, פשוט וזול, אינו גוזל זמן הוראה ואינו מפריע למהלכה. לדייק בהערכה, ברפלקציה ובמשוב. הוא מסייע לזכירת פעולות ואירועים, ומאפשר שימוש

אלא להחליט באילו למורה לא נותרמחשוב המבחנים מציף את הנתונים ו .חוזר לאורך זמן ; ;2005גלובמן וקולא, ) בהם ומתי, ובעיקר, לבצע התערבות בזמן הנדרשמש תדרכים יש

Dede et al., 2002 Smith, 2006) .היחידה מנהל, טים מגנר של ומדברי מביא' סמית These systems often allow them to…":האמריקאי החינוך במשרד חינוך לטכנולוגיות

analyze data in real time, so they can solve problems as soon as they arise" .(

ההערכה של יכולות את המחזק אבחוני ככליגם לשמשכלומר, מערכת ניהול למידה יכולה He) מאידך הלומדים והישגי הלמידה תהליכי לשיפור באופן משמעותי מחד, ומסייע המורה

& Tymms, 2005) .המורה תפקיד את מחליפות אינן מידע מערכות כי, להדגיש חשוב זקוק לאיזו עזרה; תפקידים אלה מהלומדים מי והחלטה ידע שאלות חיבור, ציונים במתן

במחקר עדיין מבוצעים על ידו, אלא שעתה הוא יכול להסתייע במידע שמספקת לו המערכת.( נמצא כי 2010שבחן את השימוש במערכת לניהול למידה בכיתות רבות משתתפים )אייל,

העומס שהיה מוטל על המורות פחת בזכות שימוש יעיל במערכת; עתה יכלו להשקיע זמן לבחון ולעקוב אחר ביצועי הלומדים, בתכנון, בפיתוח ובעדכון של פריטי הערכה מותאמים,

.להפנות למקורות מידע נוספיםמפורט ו לתת משוב אישי

יתרונות מסדר שני של המערכת לניהול למידה

המורה הוא "הרשות המעריכה" העיקרית. : יתרונות מסדר שנילשימוש במערכת זו, ישנם בדרך כלל הוא זה שמעצב את כלי המדידה, הוא הבודק, הוא המעריך והוא שמסיק מסקנות מהממצאים. לרוב הוא מבצע את כל הפעולות הללו לבדו. חיבור ממוחשב של מבחנים יכול

מהם פריטים של מאגר ובונים הערכה פריטי פיםיים המוסלהתבצע בקלות רבה בצוות מור קבוצת כל של הייחודיים ולצרכים לרמה בהתאם ,אחרת בחינה פעם בכל להרכיב ניתן

מאפשרו המורה על מקל מפרה את העבודה, המשותף המאמץ .(Bennett, 2001) לומדיםלניהול למידה מאפשרת מערכתבנוסף, .זמן לאורך הצורך לפי ממנו ושליפה המאגר שמירת

במערכת ישנם ; (Mor, Minguillon & Carbo, 2006)מעקב אחר התנהגות לימודית הלומדים, כמו תדירות ההתחברות לאתר הקורס, אודותמידע המתעדים מנגנונים

Data) נתוניםה כריית וכדומה. משך השהייה ,היסטוריית ביקורים, מספר הודעותMining) לדפוסי הלימוד בהתאםבה להעזר אפשרו ,עשירה אודות הלומדתמונה תמשרטט

.(Fichter, 2003) ולצרכים של כל לומד

מושתתים על בעיות מובנות עם היא שהםבררה -ביחס למבחנים רבי אחת מהטענותלמידה המכוונת לתשובה נכונה במקום חשיבה מסדר יםמעודדה ,פתרונות אלגוריתמיים

,Bennet, 1993; Osterlind, 1998 Glaserתחום ההערכה )מצמצם את ש , מהגבוה2001; Resnick & Resnick, 1992; .)לכלול עשויים ממוחשבים הערכה פריטי ,ואולם

Scalise. שונות ברמות תגובה אפשרויות עם מולטימדיה וכלי אנימציה, קול, גרפיקה&Gifford, 2006 המקוטלגות לפי , מחשב טקסונומיה של שאלות ומטלות מבוססותמציעים

)בחירה, בררה-רצף של שאלות רבאינטרקטיביות ממוחשבות בשבע קטגוריות של שאלות .בתו ברמה פרשניתשאלות הדורשות מהנבחן הבניה מלאה של תשועד ו תעדוף, השלמה(

המדיה עשויה ליצור פעולות תגובה חדשות, שלא ניתנות להשגה באמצעות מבחן של נייר פה(, מסיחים מאו תרשיםלמשל, הקלקה על אזור שבו מוצגת תמונה גרפית )ועיפרון;

. (Parshall et al., 2002)או קליפים , ניתוח אנימציותשמשמיעים קולות

מגבלות המערכת לניהול למידה

, כמו סוגיות במבחניםגם את הסיכונים הטמונים בשימוש בחשבוןהביא ל שיחד עם זאת, יבבית הלומד, המבוצעיםלפקח על מבחנים לא תמיד ישנה אפשרותבפועל, : האבטחשל

איננו יכולים לשאול לומדים שמבצעים מבחן ביתי במחשב איפה הניחו את חומרי הלימוד, ,Suen & Parkes כשם שאין זה ריאלי לבקשם לא להיות בקשר עם עמיתיהם בזמן הבחינה

2002; Petty, Johnston & Shafer, 2004) .) שימוש יתר סיכונים נוספים עלולים להיות, זניחת היבטים של הכוונה עצמית בלמידה, בשל כדרך הערכה עיקרית ברירה שאלות רבב

התלות במורה ולמידה שיתופית מופחתת מהרצוי, בשל חוסר האפשרות לראות את (2010)אייל, התוצרים של העמיתים

תייםמסור בכלים וקונסטרוקטיביסטי יצירתי שימוש

טכנולוגיות ה הבה נקח את השימוש במבחן הממוחשב עוד כמה צעדים קדימה.ות עשיר, המרחיב את הסביבה הלימודית ופותח עולם מקוראינטראקטיביות מספקות היצע ה

בררה יכולים -מבחנים רבי, כך .(Comeaux, 2005) של אפשרויות בתכנון הוראה והערכהלא אם נשתמש בהםScalise & Gifford, 2006) ) הקונסטרוקטיביסטיתלקדם את הלמידה

עצמי של הלומד אבחוןכמו פעולות ל יםיצירתי באופנים, כי אם הלמטרות שגרתיות של הערכ תרגול, לצורך תכנון תהליכים פדגוגיים מורכבים יםאבחון הלומדבתחומים מגוונים, מחקר,

(.2010)אייל, ומשוב אישי

של והתנהגויות הערכה נתונישל ממוחשבכה ניתחנו את הפוטנציאל שבתיעוד וארגון עדהמורה הוא שקובע קריטריונים להערכה, מתכנן מטלות :מסורתית מבט מנקודת, הלומדים

לתלמידים, אוסף מידע לגבי הלמידה ומשתמש בו כדי לשפר את תוצאות הלמידה ולתכנן את הנפוצה ביותר בתחום ההוראה וההערכה, המשמשת להשגת המשך ההוראה. זוהי הגישה

משתמשים, המטרות הושגו מידה באיזו להעריך כדי .מטרות של הקניית מיומנויות יסוד של המוסף הערך את מודדים לעתים .((Black et al., 2004ת ואובייקטיבי מדידה בשיטות, מושגים - בתכנים השליטה מידת את בודק מורהה. הלומד את להדריך כדי הלמידה מיומנויות, מכשירים הפעלת, הוראות מילוי - פרוצדוראלי בידע שליטה; קודם ידע, עקרונות גרפים, במפות טיפול ,בהבעה שליטה; להשגתם ודרכים מקורות הכרת, בסיסיות חשיבה

עד במיומנויות אימון, הדגמות, עם משובים וחזרות תרגול להציע נדרש מורהה. ועוד. (2000; בירנבוים, 2005וקולא, גלובמן)מיון וזכירה משימות, וחיקוי צפייה פעולות, לשליטה

למחשוב התהליכים הללו יש יעילות .דומיננטי הואהוראה אלה בפעולותתפקידו כמעריך זה בתחום לרשותו העומדות והאפשרויות הפוטנציאל אתגבוהה, והמורה צריך להכיר

והאתיות הפדגוגיות, הטכנולוגיות המגבלות את לדעת, כן כמו. במיומנות אותן ולתפעל .בהתאם פעולותיו את ולבחור

בסביבה הדגיטאלית דרכי הערכה מתקדמות

ידית ערוצי תקשורת מגוונים ומרובים, המאפשרים תקשורת מכוללת דיגיטאליתהסביבה ה :במגוון צורותנגישות למידע רב דיגיטאלית מאפשרת סביבה. לעם כל בני האדם ברחבי תב

מידע שימושי וטכני, ספרות מידע כמותי, טקסטואלי וחזותי. מחקרי. ו מידע גולמי, מעובד, בהיקפים בלתי מוגבליםוהכל מדעית ואמנותית, מידע חדשותי ותרבותי, כלכלי ופוליטי

יוצריםהנלווים לה והיישומים 2. סביבת הווב וארגון הערכה מיומנויותכמובן הדורשים סרטונים, בלוגים, רשתות -אפשרויות ליצירה ופרסום של תכנים על ידי המשתמשים

למאגר הידע הגלובלי. הידע דינאמי, ולתרום חברתיות...כל אחד יכול להיות יצרן של מידעמתיישן במהירות והשליטה בתחום מסויים הואמשתנה במהירות וקשה לעקוב אחריו.

(.1999, )נחמיאס דתנות מתמוהתעדכ דורשת למידה לאורך החיים

בשונות הכרה תוך ,הלימודי התהליך במרכז הלומדאת ותמציב זות הלמידה בסביבה ושיט, נטיותיו וצרכיו של הלומד. הלמידה יוליכולת אישיתלומדים וקצב למידה מותאם הבין

ברמה דיונים קיום מאפשרת, הלומד של וההבעה הכתיבה מיומנויות את מפתחת זו בסביבה ,Bonk, Cummings)מיידי משוב ומאפשרת ועשירים מעודכנים לחומרים חשיפה, גבוהה

Hara, Fischler, & Lee; 2000) .בעלי לומדים להכשיר מאפשרת זו למידה שיטת, בנוסף המידע כמויות עם להתמודדות חיוניות אשר, המידע לעידן מתאימות קוגנטיביות כשירויות, עצמית ללמידה אסטרטגיות, יצירתית, ביקורתית חשיבה, בעיות פתרון: כגון, הגדלות

צוות עבודת, דיון של חברתיות כשירויות, רפלקטיבית חשיבה, קוגנטיביות-מטא כשירויות(, (Eshet, 2004 עשת(. 2000, פסיג) ויוזמה סקרנות, כהתמדה שונות אישיות ואיכויות

-חשיבה צילומית ת דיגיטלית' הכוללת:המונח אוריינו מציע מסגרת מושגית מפורטת בעבורחשיבה ;( reproduction thinking ) חשיבת שעתוק ;( photo-visual thinking ) חזותית

וחשיבה ( information thinking ) חשיבת מידע ;( branching thinking ) מסתעפת . ( socio-emotional thinking ) רגשית-חברתית

אותה ההולמת הערכה מצריכה דיגיטאלית בסביבה הלמידה של הייחודיים המאפיינים

(Petty, Johnston & Shafer, 2004.Liang & Creasy, 2004 שכן אם לא ,)- נוצר )הפדגוגיה( אם כל מרכיבי הסביבה ( כינה זאת "פרדוקס ההערכה":2000פרדוקס. סלומון )

נשארים כפי שהיו, הרי שגם הלמידה בסיוע מחשב ותוצריה יהיו בלתי משמעותיים. לפי טענה דומה, על פי חוקרים ואנשי חינוך, הדרך הטובה ביותר להערכת לומדים בסביבה

,Conwayהיא התמקדות בתהליך הלמידה ובתוצריו ופחות שימוש במבחנים ) דיגיטאלית2002 (Huba & Freed, 1999;של והחשיבה הלמידה תן לומר כי בכל הנוגע לקידום. ני

בכלל ההערכה מרכזיות לגבי הסכמה החוקרים ההוראה, קיימת בקרב ולשיפור הלומדיםלכן, מומלץ (.Black & Wiliam, 1998; Shepard, 2000בפרט ) וההערכה המעצבת

המסורתיות אלול בנוסף(, (Alternative Assessmentיטות להערכה חלופית שיישום של להפקת מידע הערכתי עשיר לגבי הלומדים, ולקבלת תמונה לתרום כדי, (מן)ועדיף במקו

ההערכה את מדגישהה (. תרבות ההערכה1997מקיפה יותר של הישגיהם )בירנבוים, לגבי ראיות מספקת שהיא תוך, אותם ומוליכה מזינה; למידה-הוראהה מתהליכי כחלק

הערכה גם המכונה, הערכה מעצבת זוהי. הלימוד בחומר ושליטתו יכולותיו, התלמיד חשיבתתהליך של חיפוש ופירוש ראיות לשימוש הלומדים ומוריהם, על מנת זהו. למידה לשם

הלומדים בלמידתם, לאן עליהם להתקדם, ואיך להגיע לשם באופן הטוב להחליט היכן מצוייםקובע את היעדים, המורה, זו גישה פי על .(Assessment Reform Group, 2002) ביותר

ומפיק משוב מעריך ,מעצב את המטלות וקובע קריטריונים ונקודות קבע להערכת הביצועיםם את הנקודות הטעונות חיזוק גהדרכים לפתחן, כמו נקודות החוזק ואתאת בונה המבהיר

לכלעולה כאשר הלומדים שותפים הלמידה(. חשיבות 1997והדרכים לשיפורן )בירנבוים, .התהליך

מזמנת ללומדים מגוון עשיר של דרכי למידה, בסביבה דיגיטאלית ערכה החלופיות שיטות הההמאפשרות להם להציג חשיבה ברמות גבוהות יותר; הם יכולים להציג ידע מורכב יותר

.(Comeaux, 2005) הלימוד תכניה"מחובר" לחיי היומיום וכן לפתח דיאלוג מעמיק אודות לטיוב וגיוון תהליכי ת ויוהזדמנ תיוצרו את יכולות ההוראה וההערכה מהמעצינולוגיה טכה

, תוך התייחסות למיומנויות כמו תקשורת כתובה, שיתוף פעולה, ההערכה של הלומדים הסביבות(. בנוסף, Liang & Crazy, 2004; 2010)אייל, עבודת צוות וחשיבה רפלקטיבית

אישיות הערכה לקבל משימות לומדים, שיכולים בין לשונות עשויות לתת מענההדיגיטאליות אפשרויות להערכה אדגים כמה (Alderson, 2006).למידתם ולצורכיהם לקצב המותאמות

:חלופית בסביבות דיגיטאליות

מטלות ביצוע מקוונות

ביצוע קצרות מועד הכוללות מחוון, הולם את הלמידה למטלות"פירוק" תהליך הלמידה (. 2010בסביבה הדיגיטאלית ומחזק את הזיקה בין מטרות הלמידה לתוצרי הלומדים )אייל,

פתרון בעיות הכוללותמגוונות מטלותל ורמהפפלט להוות עשויות דיגיטאליות סביבותהדרכה בנושאים שונים, מורכבות הדורשות איתור מידע ממגוון מקורות, יצירת סרטוני

.שבסופם תוצר ופרוייקטיםחקר מטלותכתיבה שיתופיים, תהליכימשימות קבוצתיות, פלטפורמה מהווהכסביבת למידה CMS ( (Content Management systemב שימוש

טקסטים מעוצבים, גלריית מגוונים כגון: בעלות רכיביםביצוע מטלותלפיתוח ולפרסום של וקישורתוצרים בפורמטים שונים ,TalkBackתמונות, מאגרי מונחים, סקרים, משובים,

קריטריונים חדשים להערכת פיתוחם של סביבות אלה מזמינות. 2ווב יישומוניכמו לסביבות .(2011)אייל, צרי עמיתיםמקוריות התוצר ואיכות התגובה לתו :לומדים, כגון

דיגיטלי פורטפוליו

תהליכים, תעוד, בית שיעורי, חזותיים או מוקלטים, כתובים פריטים :לכלול הפורטפוליו עשוימבחנים, תוצרי מטלות ביצוע ועוד. הפורטפוליו הוא הדרך האידיאלית להערכת הלמידה

& Suen) שבו שהלומדים שותפים בקביעת התכנים משוםבעיקר , דיגיטאלית בסביבהParkes, 2002) .וזאת, רחב קהל בפני העבודות פרסום את מאפשר במולטימדיה השימוש

הפורטפוליו מבנה את להתאים בקלות ניתן. המורה בפני רק המסורתית ההצגה לעומת והתכנים לצרכים, הקישוריות בו פשוטה, אפשר לחפש בו וניתן לאבטח את הכניסה אליו

ורכיבי שיתוף ויכלול, בשימוש נוספות מערכות עם יתממשק הדיגיטלי שהפורטפוליו אפשר מוצע, לבסוף. קהילות-תת של בנייה או דיונים כגון קהילתית לאינטראקציה כלים עם הערכה המסייע ככלי ובמיוחד, הלומדים בקרב החשיבה להערכת הדיגיטלי בפורטפוליו להיעזר

.(;Villano, 2006(Hill, 2002) הלמידה תהליכי את לעצמם לשקף ללומדים

הערכה בקבוצות דיון

על אף שכיום השימוש בפורומים למטרות למידה נתפס כמיושן יחסית, ישנן סביבות לימודיות הפעילות והערכת ניתוח לצורך(. Lieblein, 2000)הכוללות אותן כחלק מתהליכי הלמידה

למספר -התייחסו לממד הכמותי ןשיטות שונות: חלק ציעו חוקרים שוניםבקבוצות הדיון, הולממדים המבניים והאיכותיים של וחלקן (1999ההודעות של לומד בקבוצת הדיון )תירוש,

ולאינטראקציות החברתיות בו השיח

(Fahy et al., 2001; Garrison et al., 2001; Henri, 1992 ;Spatariu et al., 2004)

מקוונת עמיתים הערכת

Peer Evaluation/ Assessment יכולה להתמקד בתוצרים או בתהליך, וניתן לאפיינה(. Topping, 1998באמצעות ממדים הקשורים למטרות, לתכנים ולאופן ניהול הפעילות )

(. Miller, 2003זו ) אפיונם והצגתם של קריטריונים להערכה מהווים מרכיב חשוב בהערכהת עמיתים כאסטרטגיה יעילה להעצמת תהליך הלמידה. מחקרים רבים מדווחים על הערכ

,Topping, 1998; Falchikov-)סקירות המקיפות עשרות מחקרים שפורסמו בנושא לשפר את תוצריהם על ידי פיתוח הבנה מעמיקה ללומדים(. הערכת העמיתים מסייעת 2003

Ronenעמיתים"של הקריטריונים להערכה ומשמעותם, מתן הזדמנויות ל"למידה מדוגמאות & Langley, 2004) ומשוב המתקבל מהעמיתים. מתברר כי ביצוע הערכה כשלעצמו חשוב )

,.Zariski, 1996; Dominick et al)מעמיתיהם הלומדיםלא פחות מהמשוב שמקבלים & Falchikov)מחקרים רבים עסקו בהשוואה בין הערכת עמיתים להערכת המורה ) (1997

Goldfinch, 2000 ,בפועל קיימת מחלוקת באשר ללגיטימיות של השימוש בציוני עמיתים .שלבים נוספים של תיקוף המבוסס על השוואה עם הערכות הוצע שהציונים יעברוולכן

(. ממחקרים אלה עולה, כי לא רצוי להתבסס McGourty & Reilly, 1997המורה )לדוגמה, לו, וכי שיטה זו פוגעת באיכות ההערכה על ציוני עמיתים כתחליף לציון מורה או בנוסף

ולכן עמיתים כרוכה בהשקעה רבה מצד הלומדההערכת אולם, ובמטרת הפעילות כולה. שקף נאמנה את איכות ההערכה ולא רק את עצם ביצועה. בחינה , שיראויה לגמול הולם

מעמיקה של הערכת עמיתים כרוכה בעבודה רבה של המורה, וכמעט שלא ניתן לתת משובהיעדר משוב יפגע במוטיבציה לבצע הערכה איכותית. המכשול מאידך, . ל איכותהמידי ע

גם העיקרי ביישומה של הערכת עמיתים הוא מיומנויות הארגון והניהול הנדרשות מהמורה; סייע לניהול יעיל, לארגון ולייצוג נוח של המידע ל טכנולוגיות עשויהשימוש במערכות כאן,

(. (Liu et al, 2002; Cuddy et al., 2001; Davies, 2000ולמתן משוב

דלה מעורבות הלומדים בפעולות ההערכה ובמקביל פוחת משקלו שלעיל גהערכה הבתהליכי של המורה. המורה משתף את הלומדים במידע על הקריטריונים וקביעתם, מחבר, מתאים

הלמידה. לאחר שהמורה מתעד ומוסר את המשימות ללומדים, וביחד הם אוספים מידע לגבי ומסכם את המידע, הוא משתף את הלומדים בדיון על התוצאות שהושגו, ויחד הם מפרשים אותן. המסקנות משמשות לתכנון ההוראה העתידית ומסייעות להגדרה משופרת של

(.2010המשימות והעצמת הלומד )אייל,

לזוז הצידהלדעת צריך גם המורה

המורה של מתפקידו חלקבסביבה הדיגיטאלית, ובמיוחדם, למידה מתקדמי בתהליכילתפקוד מוצלח בין הכישורים הנדרשים. לזוז הצידה מתי להחליט לדעת גם הוא, כמעריך

לפתרון בידע מושכל שימוש; עצמאי באופן ידע ורכישת איתור: למנות ניתן 21 -מאה ה ב , יכולות תקשורתיותמידה מושכלת והערכה ביקורתית תוך גיבוש אמות בחירה; בעיות

להיות נדרש אדם, 21-ה במאה בהצלחה לתפקד שכדי, לומר ניתן בהכללה. פעולה ושיתוףלומד בעל יכולת הכוונה עצמית בלמידה, -מסתגל, חושב ואוטונומי, או במלים אחרות

:מובילי תהליך הלמידההמשמעות היא שהלומדים עצמם הם שיתמיד בכך לאורך חייו.הלומדים יקבעו את היעדים, יבחרו את הדרכים להשגתם ואף יפתחו לעצמם מחוונים

Black)להערכה. כך, יפתחו הלומדים את מודעותם לתהליך הלמידה שהם עוברים ולהבנתו & Wiliam, 1998)תורמת הן לשיפור ההישגים והן לטיפוח קוגניטיבית זו,-. מודעות מטה

למידה.ב מיומנויות של הכוונה עצמית

ליכולת הלומדים לפקח באופן מודע על מתייחסהמושג "הכוונה עצמית בלמידה" המשמעות . (Zimmerman, 1986)מחשבותיהם, הרגשתם והתנהגותם במהלך הלמידה

היא שלומד בעל יכולת הכוונה עצמית מסוגל לתעל ולמקד את מחשבותיו, את רגשותיו ואת תיאוריות כל. ;Zimmerman, 2001 Pintrich, 2000)פעולותיו בהשגת מטרות הלמידה

אלא ללומדים שקורה משהו אינה שלמידה, ההבנה על מבוססות בלמידה העצמית ההכוונה ומדגישה את מוקד ההתייחסות החינוכית את משנה זו הבנה. הלומדים ידי על משהו שקורה

האסטרטגיות האישיות שהם נוקטים מיוזמתם לשיפור תוצאות הלמידה וסביבתם הלימודית.

עצמי במהלך הלמידה ב לולאת" משו"המאפיין המשותף לכל התיאוריות העוסקות בנושא הוא

ומגיבים על הלומדים מפקחים על יעילות שיטות הלמידה ואסטרטגיות הלמידה שלהם, - .(Zimmerman & Schunk, 2001) .עצמם מפיקים בדרכים מגוונות משוב שהם

סביבת למידה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה

צריכה על מנת לממש את מכלול היעדים של טיפוח הכוונה עצמית בלמידה, סביבת הלמידה ולהתבסס על עקרונות דמוקרטיים. Schunk,) (2000 גמישה, לאפשר חופש בחירה להיות

שעקרונות אלה יבואו לידי ביטוי רב יותר בסביבת הלמידה, כך גובר הסיכוי שיתפתח בה ככלסביבת הלמידה יכולה הגמישות בתכנון .(2001וחבריו, אקלים מקדם למידה )זילברשטיין

בפרקי הזמן המוקדשים לפעילות לימודית נתונה, י בארגון חלל הלמידה,לבוא לידי ביטו ניתן הדיגיטאלית ביבהבסהלימוד ובתכנים הנלמדים. במקום בו מתרחשת הפעילות, באופני

הלמידה אופן, הנושאים, הזמן לבחירתהזדמנויות ו בחירה אפשרויות של עשיר מגוון להציעוכיצד ללמוד, במה להתמקד, באילו מקורות וחומרי למידה יכולים לבחור מה לומדים'. וכד

הזדמנויות ריבוי ללמוד ובאיזה קצב, עם מי ללמוד וכיצד להיות מוערכים. להשתמש, מתי זילברשטיין) בחירה" השתרשות נורמות של "התנהגותלומגוון מושאי בחירה תורמים,

.עצמי, "חופש" מהחשש לטעות ורצון להעזטיפוח דימוי חיובי וחיזוק ביטחון (.2001, ועמיתיו, שונים ממקורות נתונים איסוף עשויה לאפשר בחירה סביבה לימודית דגיטאלית מעודדת

שונות, קביעת סדרי עדיפויות, בחירה תוך התחשבות אפשרויות בין השוואה, חלופות פריסתעם זאת, נחוצה (.2001באילוצים קיימים ולקיחת אחריות על הבחירה )זילברשטיין ועמיתיו,

מזמנת משימת ביצוע ותלקיט עבודת חקר,גם היכולת לבצע בחירות רציונאליות ומנומקות. ההתמודדות עם אמצעים אלה מביאה .חופש בחירה לצד הכוונה בבחירותיהם של הלומדים

תחושת האחריות על הבחירהלידי ביטוי את

(Fouts, 2000; Quellmalz & Haertel, 2000; Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001; McLoughlin & Reid, 2002(

, בסביבה דיגיטאלית בלמידה עצמית הכוונה קדמותמהאציג כמה דוגמאות ללמידה והערכה ה.קהיל יצירתו הבחירה חופש עקרונות את ומיישמות

Web 2.0כלים בסביבת

הנמצאים ממשקים של יותר רבה בגמישות מאופיינת Web 2.0קבוצת הכלים בסביבת רשתות(. O'Reilly, 2005שיתופיות מרבית )בחירה ו ומאפשרים האינטרנט ברשת

הן רק חלק קטן -חברתיות, מערכות לכתיבה שיתופית והפצת מידע בין משתמשים .(Gillmor, 2006מהאפשרויות שמזמנת סביבה זו )

בלוגים

, מתוך (Twist, 2004חינוך כאמצעי הוראה ) אנשיבשנים האחרונות אומצו הבלוגים על ידי עצים מתלמידים וההאוטונומיה של המוטיבציה, גביר את מ הלימודי בתהליך םששילובאמונה לשתף את חבריהם לכיתה והם יכולים התלמידים חשים יותר "בעלות" על הידע אותם.

תומכת( 1978) תיאוריית ההתפתחות של ויגוצקי( Hyung, 2008) וליצור למידת עמיתים בהתנסות מותנה התלמיד של ההתפתחות פוטנציאל שמימוש כך על בהצביעה, כךב

המתנסים בכתיבת תלמידים. חבר או מבוגר, ממנו מיומן אדם עם חברתית באינטראקציה האישית הכתיבה מיומנויות את מפתחים, דיגיטאליתתופית בלוג כחלק מלמידה בסביבה שי

מצביעים על התנסויות, הם את האינטראקציה הבינאישית. וגםהחשיבה הרפלקטיבית מנסים לבטא רגעים של השראה, חושפים דברים ומעניקים לאחרים ידע או ניסיון חיים.

אני"ל ביחס חיובית תפיסה לפיתוח ומסייע העצמי דימוים ואת ביטחונם את מחזק זה סגנוןלהיזהר המורההבלוג של הלומד הוא מרחב הלמידה האישי שלו, ולכן על . שלהם" הלומד

צריך המורה(. (Hurlburt, 2008מלהפוך את הבלוג למטלה כפויה שתימאס על הלומדים

לכוון את הלומדים לפתח אחריות כלפי הבלוגים שלהם, ובמקביל ליצור מחויבות לקריאת הבלוגים של עמיתיהם לכיתה ולקבוע כמות נאותה של משובים ותגובות. תהליך הטמעתו של

כך שלעיתים זהו ודורש הסתגלות, אחרים טכנולוגיים ארוך ביחס להטמעת יישומיםהבלוג צריך להקדיש זמן רב יותר מורהה. סוףה לקראת רק" נקטפים פירותיו"תהליך למידה שלצד תרומתו של הבלוג לתהליכי הוראה . תוך כדי כתיבתו ולא רק בסיום -להערכת כל בלוג

, ( (Hurlburt, 2008ולמידה, יש המפנים לבעייתיות השימוש בו בהקשר של תהליכי הערכה.

בכנס הבינלאומי בנושא מדיה . בלוג על ציון למתן ריאלית אפשרות כל רואה אינה כי, טוענת בקורסים בלוגים משילוב מסקנות הוצגו, 2006 בקנדה שנערך (ED-MEDIA)בחינוך

(Birney & Barry, 2006) .מעמיקה רפלקציה של תוצאות הושגו לא החוקרות לטענת שכן, הערכה בתהליכי כשל של האפשרות את העלו כנימוק; הבלוגים מכתיבת כתוצאה

ולא הוכשרו לכתיבה רפלקטיבית. יהםמחובות כחלק הבלוג את לכתוב חויבו לא הלומדים

ויקי כמערכת לכתיבה שיתופית

ה משותפת על ידי מספר נגישים לעריכאוסף מקושר של דפי אינטרנט הינהערכת הוויקי מ הפדגוגית הגישה את הן מתאר" ויקי" המושג(. Leuf & Cunningham,) 2001אנשים ביחד

על הטכנולוגיה להשפעת המובהקות הדוגמאות אחת והוא, הטכנולוגי הכלי את והן Schwartz) אוניברסיטאות 24-ב שנערך סקר: ומגוונים שונים בוויקי השימושים. הפדגוגיה

et al., 2004 )הוויקי ככלי ליצירת פעולות אינטראקטיביות, לפרסום תכנים, על מצביע Ravid) לימוד כספר ואפילו נפוצות שאלות אוסף/ להצגת אוספי קישורים/ מידע פרויקטאלי

& Rafaeli, 2006 .)ככלי בעל ערך בלמידה. סביבת הוויקי שונה הוויקי את רואים לומדיםבמהותה מסביבות אחרות שבהן מתקיים שיח בין הלומדים; זירת ההתרחשות בוויקי היא המאמר או הטקסט, והפעילות נעשית עליהם. לעומת זאת, קבוצות דיון/ דואר אלקטרוני/

, יש להעריכה ולכן בעלת סדר או היררכיה בלוגים מבוססים על מערכת של תגובות שרשרתפלטפורמת הוויקי עשויה לשרת גם צורכי הערכה של למידה שיתופית, והיא בהתאם.

אפקטיבית גם למדידת שיתוף פעולה, משום שהיא כוללת תיעוד של עריכת התכנים על ידי ;Meishar-Tal & Tal-Elhasid, 2008; Voss, 2005כל לומד בכל אחד מהדפים. )

Reitman, Augar & Zhou, 2005; Bruns & Humphreys, 2005; Forte, Andrea & Bruckman, 2006 . יש מחקרים המנסים לעמוד גם על השינויים החברתיים שהיא מזמנת

(Lund & Smrdal, 2006; Raitman et al., 2005) . היא הכליהחולשה המרכזית שלבמקרים רבים העבודה בוויקי היא בעלת אופי של .יצירה משמעותית חה בהכרחישאינה מצמ

ובאותו זמן ניזון מאחרים עבודה ב"רשת", בה כל אחד מתמקד במשימה שהגדיר לעצמו, ..(Siemens, 2004) ותורם להם; זאת בשונה מקבוצת אנשים העובדים על אותה משימה

באופן המשקפותפעילויות הערכה כ משולבים להיות עשויים, שהוצגו והפלטפורמות היישומיםאבחון עצמי, ליכי הלמידה בסביבה הדיגיטאלית. בשילוב עם כלים כגון איכותי ומלא את תה

האישית ההערכה קרקע לייעול תהליכי למידה בהכוונה עצמית. נוצרת תרגול אישי ורפלקציה, מועצם הרפלקציה תפקיד. ללומדים מועבר ורובה, ההערכה בתהליכי נרחב מקום תופסת

בסילוק לסייע עליו אם אלא מתערב אינו מורהה. לעצמו הלומד ידי על בעיקר ניתן והמשוב

הערכה המקדם, משוב מתן באמצעות נעשית זו התערבות. הלומד בהתקדמות מכשולים. והלמידה ההוראהההערכה שזורה בתהליכי למעשה כך. הלומד של עצמי ומשוב עצמית

מצבים עם להתמודדות שרכש קודם בידע להשתמש הלומד ביכולת מתמקדת ההערכהמפתח הלומד. הלימודיות פעולותיו הכוונת לצורך זה ידע ליישם ביכולתו גם כמו, חדשים

אוטונומיה וסמכות פנימית ביחס ללמידה ולהערכה. המורים מעודדים את התלמידים לבצע הערכה עצמית של המטרות שהם עצמם קבעו, ומכוונים אותם לשיתוף פעולה ולתרומה

המורה מסייע ותומך בדרך שתאפשר ללומדים לבחור או ליצור תקנים על פי .לחברהמידע באופן ביקורתי, לאמץ קריטריונים מתאימים להערכה צורכיהם. הלומדים צריכים להפיק

או לפתחם בעצמם וכן לבסס ידע עצמי. על כל לומד להשתמש במשוב עצמי והדדי, כדי מתאים זה סגנון הערכהלהעריך באיזו מידה השיג את מטרותיו האותנטיות האישיות.

במיוחד לעידן המידע, המאופיין בספקנות לגבי הידע: האם יש אמת אחת מוסכמת, שיכולה להיות בסיס לתכנית לימודים אחידה? האם ברור כיצד מתרחשת הלמידה וכיצד ההוראה מקדמת אותה? האם יש תיאוריית למידה והוראה טובה יותר מאחרות ומקובלת על הכול?

( Wiggins, 1998; 2000מת, אין "נכון" ו"לא נכון" )לוין ונבו, מסתבר שאין אמת אחת מוסכביקורתי של המורה על כך שהלומד שגה משום שתשובתו -ולכן אין הצדקה למשוב שיפוטי

שהרי אין קריטריון מוסכם לגבי ה"נכון". -לא התאימה לנתונים שבקריטריון

מסקנות

כמעריךהדברים שנאמרו לעיל, ניתן להסיק מספר מסקנות אודות תפקידו של המורה מתוךעיקרי של המורה כמעריך בסביבת למידה דיגיטאלית הוא תפקידו. א: הדיגיטאלית בסביבה

חיוני הוא הלומדים להערכת הטכנולוגיים בכלים המושכל השימוש. ב ומשמעותי ללמידה .הלוקחים חלק בתהליכים החינוכיים אחריםול , למורהללומדים

ותבאופן מושכל ביישומים ובמערכ מסוגל להשתמשבעל אוריינות הערכה דיגיטאלית מורה. רמת האוריינות שונות לצרכי קידום הלומדים, בהתאמה לגישות הערכה מגוונות טכנולוגיות

נעה על רצף בין שימוש במערכות טכנולוגיות לניהול למידה בתהליכי הערכה מסורתיים, כגון מבחנים הכוללות גם מסורתיות מבחנים ממוחשבים, לבין רמת אוריינות גבוהה ה

ופרוייקטי ביצוע בסביבה דיגיטאלית שמחווניה נקבעים מטלות, עובר דרך ממוחשביםמתקדמות המבוססות על למידה הערכה גישות בשיתוף התלמידים ועד יישום

ממומחיותו כחלקוהמפתחות הכוונה עצמית בלמידה, כאשר חברתית-קונסטרוקטיביסטית .את תהליכי ההערכה הלומדים בידי להפקיד וכיצד מתי לדעת גם עליו, בהערכה המורה של

אוריינות ההערכה הדיגיטאלית, היא מדד לבחינת איכות המורה ושלב בהתפתחותו רמת ית תתפתח, בדומה לכל אוריינות, באינטראקציה עם הדיגיטל ההערכההמקצועית. אוריינות

גם הסביבה הטכנולוגית המספקת אםהסביבה, אולם לא רק הסביבה האנושית, כי

הזדמנויות לעסוק בה. בנוסף, דרושה כמובן גם מעורבותו והדרכתו של מנטור בעל ידע שיחשוף בפניו את הפוטנציאל הגלוי והסמוי של סביבות דיגיטאליות בתחום ההערכה.

על המורה בסביבה הטכנולוגית לרכוש ידע וכישורים שיסייעו לו בבחירה ושימוש מושכל את מסגרת החשיבה .לבצע את תפקידיו כמעריך באופן המיטביבכלים הטכנולוגיים על מנת

והמיומנויות של הערכה בסביבה הדיגיטאלית על המורים לרכוש עוד בתהליכי ההכשרה.

רשימת מקורות

Aguar, N. Reitman, R. & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis,

Proceedings of the 21st ASCILITE Conference.

Alderson, J.C. (2006). Technology in testing: the present and the future. System, 34(1),

15-35.

Assessment Reform Group. (2002). Assessment for learning. Qualifications and

Curriculum Authority. Retrieved from www.qca.org.uk\ca\512\afl

Bennett, R. E. (2001). How the Internet Will Help Large-Scale Assessment Reinvent

Itself. Education Policy Analysis Archives, 9(5). Retrieved from

http://epaa.asu.edu/epaa/v9n5.html

Bennett, R. E. (1993). On the Meaning of Constructed Response. In R. E. Bennett, Ward,

W. C. (Ed.), Construction versus Choice in Cognitive Measurement: Issues in

Constructed Response, Performance Testing, and Portfolio Assessment (pp. 1–27).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Birnbaum, M. (2000). Development learning self- targeting through intervention

teachers.Publications Department, Jerusalem: Ministry of Education. (Hebrew)

Birney, R., Barry, M & .Eigeartaigh, M. (2006). The Use of Weblogs as a Tool to Support

CollaborativeLearning and Reflective Practice in Third-Level Institutions. In P.

Kommers & G. Richards (Eds(.Proceedings of World Conference on

EducationalMultimedia, Hypermedia and Telecommunications pp. 1047-1052.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in

Education, 5 (1), 7 – 74

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the

Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 9-

Bonk, C. J., Cummings, J. A., Hara, N., Fischler, R. B., & Lee, S. M. (2000). A ten level

Web integration continuum for higher education: New resources, partners, courses,

and markets. In B. Abbey (Ed.), Instructional and Cognitive Impacts of Web-based

Education (pp. 56-77). Hershey, PA: Idea Group Publishing.

Comeaux, P. (Eds),Communication and Collaboration in the Online Classroom, Anker

Publishing, Boston, MA.

Conway, P.G. (May 2002). A Brief overview of assessing learning in online classes.

Distance Learning Articles. Retrieved from :

http://www.degreeinfo.com/article8_6.html

Cuddy, P., J. Oki, et al. (2001). Online peer evaluation in basic pharmacology. Academic

medicine, 76(5): 532-3. [the form] http://www.umkc.edu/medpharm/peer_eval.asp

Davies, P., (2000). Computerized Peer Assessment. Innovations in Education & Training

International, 37(4), 346-355.

Dede, C., Whitehouse, P., & Brown-L’Bahy, T. (2002) Designing and Studying Learning

Experiences that Use Multiple Interactive Media to Bridge Distance and Time. In C.

Vrasid & G. Glass (Eds.), Current perspectives on applied information technologies. Vol.

1: Distance education, pp. 1-30. Greenwich, CT: Information Age Press

Donoho, D. (2000, August 20). High-dimensional data analysis: The curses and blessings of

dimensionality. Paper presented at the American Math Society 2000 Conference. Retrieved

from: http://www.stat.stanford.edu/~donoho/Lectures/AMS2000/Curses.pdf.

Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the

digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (1 :)39-101

Fahy, P.J., Crawford, G. & ally, M. (2001). Patterns of interaction in a computer

conferencing: A model and tool to assess cognitive presence. Retrieved from

http://www.irrodl.org/content/v2.1/fahy.html

Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student Peer Assessment in Higher Education: A

Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks. Review of Educational

Research. 70 (3), 287-322.

Fichter, D. (2003). "Server Logs: Making Sense of the Cyber Tracks," Online, 27 (5) 47-

55.

Forte, Andrea and Amy Bruckman. 2006. From Wikipedia to the Classroom: Exploring

Online Publication and Learning. Proceedings of the International Conference of

the Learning Sciences, Vol 1. Bloomington, IN, 182-188.

Fouts, J. (2000). Research on computers and education: Past, present, and future. Seattle:

Bill and Melinda Gates Foundation. Retrieved from

http://www.gatesfoundation.org/learning/ed/research/found_spon_research.htm

Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking and computer

conferencing: A model and tool to assess cognitive presence. Retrieved from

http://www.atl.ualberta.ca/cmc/cogprespaper_june30_.pdf

Gillmor, D. (2006). We the Media: Grassroots Journalism by the People, for the People:

O'Reilly.

Globman, R.& kula, E. (2005). Multi-face evaluation. Holon: Basic Publishing. (Hebrew)

Greenberg, L., (2002). LMSand LCMS: What’s the Difference?. Learning Circuits:

ASTD’s source for E-learning. Retrieved from

http://www.learningcircuits.org/2002/dec2002/greenberg.htm

Scalise, K., & Gifford, B. R. (2006). Computer-Based Assessment in E-Learning: A

Framework for Constructing "Intermediate Constraint" Questions and Tasks for

Technology Platforms. Journal of Teaching, Learning and Assessment, 4(6).

He, Q., & Tymms, P. (2005). A computer-assisted test design and diagnosis system for

use by classroom teachers. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 419–429.

Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),

Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden Papers (pp.

116-136). Berlin: Springer-Verlag. Retrieved from

Hill, D. M. (2002). Electronic Portfolios: Teacher candidate development and

assessment. American Association of Colleges for Teacher Education 54th

Conference. Southern Utah University. New York. Retrieved from

http://ed.web.suu.edu/hilld/AACTE.htm

Hyung Nam Kim. (2008). The phenomenon of blogs and theoretical model of blog use in

educational contexts. Computers & Education 51 (2008) 1342–1352.

Hurlburt. S. (2008). Defining Tools for a New Learning Space: Writing and Reading

Class Blogs, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 4, No. 2,

June 2008.

Leuf, B., & Cunningham, W. (2001). The WIKI way. Boston, MA, USA: Addison-

Wesley.

Liang, X. and Creasy, K,. (2004). Classroom Assessment in Web-Based Instructional

Environment: Instructors’ Experience. Retrieved from

http://pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=7&iSentFrom=ItemMenu.asp

Lieblein, E. (2000). Critical Factors for Successful Delivery of Online Programs , The

Internet and Higher Education,3(3), 161.

Lincoln, Y. & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Sage Pub., Beverly Hills, CA.

Liu, X., El Saddik. A., Georganas, N.D. (2003). An implementable architecture of an E-

learning system. University of Ottawa, Canada. Retrieved from

http://www.site.uottawa.ca/~elsaddik/abedweb/publications/architecture.pdf

Lund, A., & Smrdal, O. (2006). Is there a space for the teacher in a WIKI? Proceedings of

the international symposium on Symposium on Wikis, 37-46.

Marcus, T. (2003). Communication Technology and Society - the place of the

transferred courses discussion group Distance learning first method -

Asynchronous, Chmateiabat processes. Thesis for M.a. Bar - Ilan University.

McGourty, J, Sebastian, C., & Reilly, R. (1997). Incorporating student peer review and

feedback into the assessment process. Paper presented to the Best Assessment

Processes in Engineering Education: A Working Symposium sponsored by National

Science Foundation, ABET, and Rose-Hulman Institute of Technology, April 1997,

Terre Haute, Indiana.

McLoughlin, C., & Reid, N. (2002). Seachange: Design of online quiz questions to foster

deep learning. Ascilite 2002, Auckland. Retrieved from

http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland02/proceedings/papers/179.pdf

Meishar-Tal H. , Tal-Elhasid E. (2008). Measuring Collaboration in Educational Wikis-

A Methodological Discussion. Shoham Centre, The Open University of Raanana,

IsraelET – Volume 3, Special Issue 3: "ICL2008", December 2008.

Nachmias, R., Mioduser, D., & Shemla, (1999). A. Characteristics of Internet usage

among High school students in Israel. 6th. International Conference on Computers

in Education, Beijing, China, 1999.

O'Reilly, T. (2005) What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next

Generation of Software. Retrieved from :

http://oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html

Osterlind, S. J. (1998). Constructing Test Items: Multiple-Choice, Constructed-Response,

Performance, and Other Formats. Norwell, MA: Kluwer Academic Publisher.

Passig, D. (2000). Future learning skills. Ramat Gan: Bar - Ilan University.

Parshall, C. G., Spray, J., Kalohn, J., & Davey, T. (2002). Issues in Innovative Item

Types. In Practical Considerations in Computer-Based Testing (pp. 70–91). New

York: Springer.

Paulsen, M.F., Keegan, D. (2002). European Experiences with Learning Management

Systems. NKI Distance Education, Norway. Retrieved from

http://www.nettskolen.com/forskning/European%20Experiences%20with%20Learn

ing%20Management%20Systems.pdf

Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (Eds.). (2001). Knowing What Students

Know: The Science and Design of Educational Assessment. Board on Testing and

Assessment, Center for Education, National Research Council. National Academy

Press, Washington, DC.

Petty, L. I., Johnston, J., & Shafer, D. (2004). Handbook of distance education for adult

learners (Third edition). Ann Arbor, MI: Project IDEAL Support Center, Institute

for Social Research, University of Michigan. Retrieved from

http://www.projectideal.org/ pdf/handbook/DEHandbook 3rdEdTEXT2!.pdf.

Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientations in

learning and achievement. Journal of EducationalPsychology, 92, 544-555.

Popham, W. J. (2004). Why assessment illiteracy is professional suicide. Educational

Leadership, 62(1), 82-83.

Quellmalz, E.S., & Haertel, G.D. (2000). Breaking the Mold: Technology-Based Science

Assessment in the 21st Century. Center for Technology in Learning SRI

International. Retrieved from http://pals.sri.com/papers/21stC/21stcentury.htm

Raitman, R. A., Augar, N., & Zhou, N. W. (2005). Employing Wikis for Online

Collaboration in the E-Learning Environment: Case Study. Information Technology

and Applications, 2005. ICITA 2005. Third International Conference on, 2.

Ravid, G., & Rafaeli, S. (2006). wiki books for academic learning: on going research

[Hebrew]. Paper presented at the Chais conference for research in educational

technologies, Raanana, Israel.

Resnick, L. B. & Resnick, D. P. (1992). Assessing the Thinking Curriculum: New Tools

for Educational Reform. In B. R. Gifford & M. C. O’Connor (Eds.), Changing

Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction (pp. 37–

76). Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.

Ronen, M., & Langley, D. (2004) Scaffolding complex tasks by open online submission:

Emerging patterns and profiles. Journal of Asynchronous Learning Networks (in

Press).

Salomon, G. (2000). Technology and Education in the Information Age. Haifa: Haifa

University Zmora Bitan.

Schank, R. C. (2001). Designing world class eLearning: How IBM, GE, Harvard

Business School, and Columbia University are succeeding at e-Learning. New

York: McGraw-Hill.

Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J.

Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.) Self-regulated learning and academic

achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). (pp. 125-151). Mahawah, NJ:

Erlbaum.

Schunk, D.H. (2000). Learning theories: an educational perspective (3th Ed.). Columbus,

ohio: Merill. (pp. 79-89, 94-115, 117-118).

Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). 27. Educational Wikis:

Features and selection criteria. International Review of Research in Open and

Distance Learning.

Shepard, L. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational

Researcher, 29(7), 4–14.

Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. Retrieved from

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Silberstein, M., Berkowitz, A., Ginat, C., Emanuel, D., Cruz, J. Shulman,

A. ((2001.fostering a means of self-learning: pedagogy of literature cases. Tel -

Aviv: InstituteMouffe "A. (Hebrew)

Smith a. d. (2006). Data analysis helping teachers tailor lessons, Retrieved from

http://www.dallasnews.com

spatariu, A., Hartley, K. & Bendixen, L.D. (2004). Defining and measuring quality in

online discussions. Journal of Interactive. Retrieved from

http://www.ncolr.org/jiol/archives/2004/spring/02/index.html

Stiggins, Richard (2002). Learning Teams for Assessment Literacy, Orbit, V. 30, 4, p.5-7.

Suen, H.K. & Parkes, J. (2002). Challenges and Opportunities in Distance Education

Evaluation. Department of Educational and School Psychology. The Pennsylvania

State University. Retrieved from

http://www.music.ecu.edu/DistEd/EVALUATION.html

Topping, K. (1998) Peer assessment between students in colleges and universities, Review

of Educational Research, 68(3), 249-276.

Wagner. G. (1997). Undergraduate information programmes in Australia: A brief survey.

Education for Information, Vol. 15 pp.171 – 177..

Wang, T.H., Wangw, K.H., Wangz, W.L., Huangz, S.C., & Chen, S.Y. (2004). Web-

based Assessment and Test Analyses (WATA) system: development and evaluation.

Journal of Computer Assisted Learning, 20, 59–71.

Wiggins, G. P. (1998). Ensuring Authentic Performance. Educative Assessment:

Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco,

California. Jossey-Bass.

Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning?: The importance of alignment

in higher education. International Journal of Learning Technology, 2(4), 302–304.

Zariski, A. (1996). Student peer assessment in tertiary education: Promise, perils and

practice. In Abbott, J. and Willcoxson, L. (Eds), Teaching and Learning Within

and Across Disciplines, p189-200. Proceedings of the 5th Annual Teaching

Learning Forum, Murdoch University, February 1996. Perth: Murdoch

University. [online]: http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1996/zariski.htm

Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning. Which are the key

subcomponents? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313.

Zimmerman, B., Schunk, D. (2001). Theories of self-regulated learning and academic

achievement: an overview and analysis. In self-regulated learning and academic

achievement (2nd ed.) (pp. 1-37). Mahwah, NJ; Erlbaum