ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΤΠΕ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία

και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και

δικτυακής τεχνολογίας

2.2 Οι σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση. Εξέλιξη των αντιλήψεων για την

παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση.

ΧΡΟΝΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ ΟΛΟΚΛΗΡΗ: 40 ώρες

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ: 10 ώρες

1. Τίτλος2.2 Οι σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση. Εξέλιξη των αντιλήψεων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση.

2. Μορφή και οργάνωση της ενότηταςΤα μάθημα προτείνεται να διεξάγεται ως μία εναλλαγή θεωρητικής παρουσίασης, συζήτησης

επιμέρους θεμάτων, αξιοποίησης βιωμάτων των εκπαιδευομένων, επεξεργασία υποθεμάτων

με εταιρική και ομαδική μορφή, που θα γίνεται στην τάξη, και παρουσίαση και συζήτηση των

αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της τάξης. Συστήνεται στον διδάσκοντα να παρουσιάζει μια

σύντομη ενότητα, να δίνει σε φωτοτυπία στους συμμετέχοντες τον σκελετό της ενότητας, με

βάση τον οποίο οι συμμετέχοντες θα συζητούν ανά ζεύγη ή σε μικρές ομάδες και θα

επανέρχονται σε συζήτηση της ενότητας στην ολομέλεια, στην οποία θα ενσωματώνονται και

προσωπικά βιώματα και εμπειρίες των συμμετεχόντων από την μαθητική τους ζωή και την

εκπαιδευτική τους πράξη.

3. Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομήΑπαιτείται ένας Η/Υ και ένας βιντεοπροβολέας τουλάχιστον ή λογισμικό διαμοίρασης

οθονών και πίνακας μαρκαδόρου. Επίσης απαιτείται εργαστήριο Η.Υ. για την πρακτική των

επιμορφουμένων. Επειδή στην παρούσα ενότητα υπάρχουν αναφορές σε εξωτερικούς

υπερδεσμούς (links), ίσως θα ήταν σκόπιμο, στο μέτρο το δυνατού να προετοιμαστούν

κατάλληλες ιστοσελίδες (ή τουλάχιστον μια ιστοσελίδα) με συγκεντρωμένους τους σχετικούς

υπερδεσμούς, ώστε να επιταχυνθούν οι δραστηριότητες των επιμορφουμένων.

4. Γνωστικά προαπαιτούμεναΔεν υπάρχουν.

5. Επιθυμητοί Διδακτικοί και Μεταγνωστικοί ΣτόχοιΟι επιμορφούμενοι θα μάθουν βασικά στοιχεία των εξής θεωριών και θεωρητικών πλαισίων:

Γνωστική ανάπτυξη, βασικές απόψεις του Piaget, βασικές απόψεις του Vygotsky, βασικές

απόψεις του Bruner, γνωστικά σχήματα, ομοιοστατική ισορροπία, στάδια γνωστικής

ανάπτυξης, κονστρουκτιβισμός-δομισμός, σκέψη και γλώσσα, ζώνη επικείμενης ανάπτυξης,

scaffolding, πρόγραμμα Nuffield, προσλαμβάνουσες παραστάσεις και advance organizer,

μάθηση με ανακάλυψη, προσομοιώσεις, μάθηση εννοιών, μάθηση κανόνων, μάθηση

επίλυσης προβλημάτων, κριτική σκέψη.

6. Εκτιμώμενη διάρκειαΗ ενδεικτική διάρκεια για τη διδασκαλία της παρούσας ενότητας είναι 10 ώρες.

7. Αναλυτική περιγραφή της ενότητας

7.0. Γνωστική ανάπτυξη και μάθηση

Προκειμένου να μπορέσουν να βοηθήσουν το παιδί στην ανάπτυξή του, πρέπει

εκπαιδευτικοί και γονείς να έχουν την κατάλληλη πληροφόρηση σχετικά με τον τρόπο με τον

οποίον σκέφτεται, ερμηνεύει τις εμπειρίες του και χρησιμοποιεί τις έννοιες, τις γνωστικές του

δομές και την σκέψη του. Με άλλα λόγια πρέπει να γνωρίζουν με ποιον τρόπο τα καταφέρνει το

παιδί να χρησιμοποιεί τις γνωστικές λειτουργίες του και να προσαρμόζεται στο περιβάλλον.

Κανένας άλλος ειδικός δεν έχει μέχρι στιγμής περιγράψει με τόση σαφήνεια και πειστικότητα

την πορεία και τους μηχανισμούς της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού όσο ο Jean Piaget και ο

Lev Vygotsky.

7.1. Jean Piaget

Έχει ασφαλώς την σημασία του το γεγονός ότι ο Piaget άρχισε την επιστημονική του

σταδιοδρομία ως βιολόγος και αυτό επηρέασε βαθιά τον τρόπο της σκέψης του, έτσι ώστε να

θεωρεί την γνωστική ανάπτυξη ως διαρκή βελτίωση της ικανότητας προσαρμογής του ατόμου

στο περιβάλλον του. Το γεγονός τέλος ότι ο Piaget ενδιαφερόταν κυρίως για την Γενετική

Επιστημολογία, τον κλάδο της επιστήμης η οποία μελετά την φύση της γνώσης και τον τρόπο

με τον οποίον την αποκτούμε, καθόρισε επίσης σε μεγάλο βαθμό τους ιδιαίτερους στόχους της

ερευνητικής του προσπάθειας, την ανακάλυψη δηλ. γενικών νόμων και κανόνων της γνωστικής

ανάπτυξης και την χαρτογράφηση της πορείας της.

Μέχρι την εποχή του Piaget το παιδί θεωρούνταν ως homunculus, ως μικρογραφία του

ενηλίκου, του οποίου η νόηση λειτουργεί όπως εκείνη των ενηλίκων, σε μικρότερη ωστόσο και

στενότερη κλίμακα, και διευρύνεται σταδιακά, καθώς το παιδί συσσωρεύει γνώσεις και

εμπειρίες. Ο Ελβετός ψυχολόγος ανέτρεψε την ιδέα αυτή και καθιέρωσε την άποψη ότι το

μικρό παιδί συγκροτεί την αντίληψή του για τον κόσμο κατά τρόπον εντελώς διαφορετικό από

εκείνον του ενηλίκου. Για αυτό ο Piaget θεωρείται ως ο βασικός εισηγητής του δομισμού

(κονστρουκτιβισμού), μιας άποψης σύμφωνα με την οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι μια

διαδικασία βάσει της οποίας το παιδί ως ενεργούν υποκείμενο οικοδομεί συστήματα νοημάτων

και κατανόησης της πραγματικότητας με τις εμπειρίες του και τις διαδράσεις του.

7.1.1. Γνωστικές δομές και προσαρμογή

Την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού την βλέπει ο Piaget ως μία πλευρά της βιολογικής

πάλης του οργανισμού με την ζωή. Η νοημοσύνη είναι και αυτή μία πλευρά της γενικής

βιολογικής προσαρμογής στο περιβάλλον. Και όπως ο οργανισμός έχει τα διάφορα όργανα για

την προσαρμογή του στο περιβάλλον, έτσι και η νοημοσύνη έχει τις διάφορες γνωστικές δομές,

τα «σχήματα», με την βοήθεια των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει και προσαρμόζεται στο

περιβάλλον (η λέξη «σχήμα», όπως την χρησιμοποιεί ο Piaget σημαίνει «γνωστική δομή»). Τα

σχήματα λοιπόν είναι βασικές ενότητες γνώσης μέσω των οποίων ταξινομούνται και

διευθετούνται προηγούμενες εμπειρίες, ενώ παράλληλα προετοιμάζουν το πλαίσιο κατανόησης

μελλοντικών εμπειριών. Οι πρώτες δομές, τα πρώτα σχήματα είναι απλά, όσο όμως προχωρεί η

γνωστική ανάπτυξη, γίνονται σύνθετα σχήματα συμπεριφοράς, γίνονται κανόνες, σχέδια,

μέθοδοι, στρατηγικές. Αυτή η διαρκής μεταβολή των σχημάτων, των γνωστικών δομών,

συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου.

Ο πολλαπλασιασμός και η διαφοροποίηση των γνωστικών δομών, των σχημάτων, ή με

άλλα λόγια η γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, γίνεται με βάση την «αφομοίωση»

(assimilation) και την «εναρμόνιση» (accommodation), τις δύο συμπληρωματικές λειτουργίες

της προσαρμογής (adaptation), η οποία κατατείνει στην ισορροπία (balance). Αφομοίωση

(assimilation) είναι η ικανότητα της νόησης να εντάσσει στο γνωστικό σύστημα νέους

ερεθισμούς μέσω των σχημάτων τα οποία διαθέτει. Με την αφομοίωση δηλ. γίνεται η ένταξη

των νέων ερεθισμών στα ήδη υπάρχοντα σχήματα και κατ’ αυτόν τον τρόπο τα σχήματα

διευρύνονται όλο και περισσότερο, χωρίς βέβαια να αλλάζουν διάρθρωση, επειδή λειτουργούν

όπως ένα μπαλόνι στο οποίο η αφομοίωση προσθέτει αέρα, χωρίς όμως η πρόσθεση αυτή να

αλλάζει την διάρθρωσή του, την βασική του μορφή. Η εναρμόνιση (accommodation) από την

άλλη είναι η λειτουργία της νόησης με την οποία το άτομο αντιμετωπίζει αποτελεσματικά

πρωτόγνωρους ερεθισμούς, τους οποίους δεν είναι σε θέση να υπαγάγει σε υπάρχοντα σχήματα

μέσω της αφομοίωσης. Και επειδή οι διαθέσιμοι γνωστικοί μηχανισμοί, τα διαθέσιμα σχήματα,

δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν στην επίλυση του προβλήματος, το άτομο δημιουργεί ένα νέο

σχήμα μέσα στο οποίο εντάσσει τον νέο ερεθισμό.

7.1.2. Γνωστικές δομές και μάθηση

Η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης είναι κατά τον Piaget η ενασχόληση, ο χειρισμός και ο

πειραματισμός επί αντικειμένων και φαινομένων από το παιδί. Όταν το παιδί ασχολείται με

διάφορα πράγματα, διαπιστώνει π.χ. ότι τα 10 αντικείμενα είναι πάντα 10 ή ότι 3+5 και 5+3

είναι το ίδιο σύνολο. Αποδίδει λοιπόν στον κόσμο ιδιότητες τις οποίες το ίδιο διαπιστώνει ή

«κατασκευάζει». Με τον τρόπο αυτό σχηματίζει έννοιες, κατανοεί σχέσεις, συλλαμβάνει την

φύση του αριθμού, κάνει συλλογισμούς κλπ. Αυτού του είδους η γνώση ονομάζεται

λογικομαθηματική και επιβάλλεται από το υποκείμενο στον έξω κόσμο, ώστε να τον

κατακτήσει.

Οι απόψεις αυτές του Piaget συνέδεσαν το όνομά του με την εισαγωγή διεθνώς των νέων

Μαθηματικών στο Δημοτικό Σχολείο. Η αλλαγή στον τρόπο αντιμετώπισης του μαθήματος

καταδεικνύεται ήδη με την εγκατάλειψη του παλιού τίτλου «Αριθμητική» και την υιοθέτηση

του νέου «Μαθηματικά» και σχετίζεται με την διαπίστωση ότι η έμφαση στην εξάσκηση

αριθμητικών δεξιοτήτων οδηγούσε στην παραμέληση της καλλιέργειας λογικών δομών και

μαθηματικών τρόπων σκέψης. Η διαπίστωση του Piaget ότι υπάρχουν δομές οι οποίες είναι

κοινές σε όλες τις περιοχές των Μαθηματικών αλλά και των γνωστικών λειτουργιών γενικότερα

οδήγησε σε αυτόν τον αναπροσανατολισμό. Η εργασία με τα σύνολα στις πρώτες τάξεις του

Δημοτικού Σχολείου ή ακόμα και στο Νηπιαγωγείο αποβλέπει στην ανάπτυξη αυτών ακριβώς

των λογικο-μαθηματικών δομών.

Όλα τα παιδιά, φτωχά ή πλούσια, με υψηλό ή χαμηλό δείκτη νοημοσύνης, σε

ανεπτυγμένες ή υπανάπτυκτες κοινωνίες κ.ά.π., ακολουθούν μια σχεδόν ομοιόμορφη γνωστική

ανάπτυξη. Η ομοιόμορφη αυτή ανάπτυξη οφείλεται στο γεγονός ότι κατευθύνεται από μέσα,

από το εσωτερικό του παιδιού. Στο παιδί υπάρχει εγγενής η ανάγκη να γνωρίζει και να μαθαίνει

και η ανάγκη αυτή το ωθεί στην αναζήτηση και στην επιλογή εκείνων των ερεθισμών από τον

γύρω του κόσμο, οι οποίοι ικανοποιούν την ανάγκη αυτή. Κατά συνέπεια τα κίνητρα για

μάθηση δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητα από τις γνωστικές δομές, τα σχήματα. Αντίθετα κάθε

γνωστική δομή, κάθε σχήμα περικλείει μέσα του και την αποκλειστικά δική του δυναμικότητα,

τα κίνητρα. Άπαξ και δημιουργήθηκε ένα σχήμα, δημιουργήθηκε ταυτόχρονα και η ανάγκη να

τεθεί σε ενέργεια. Μια γνωστική δομή λοιπόν δεν χρειάζεται να δραστηριοποιηθεί με βάση

οποιαδήποτε κίνητρα, διότι είναι από την φύση της αυτοδραστηριοποιούμενη. Όλοι μας

παρατηρούμε την ευχαρίστηση με την οποία ασκεί το παιδί μια δεξιότητα που μόλις

«κατέκτησε».

Επειδή λοιπόν η γνωστική ανάπτυξη συντελείται με την δραστηριοποίηση του

υποκειμένου, πρωταρχικό μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του

παιδιού, αφού η εξάσκηση των γνωστικών δομών αποτελεί επιβράβευση (ενίσχυση) καθαυτή.

Το παιδί δηλ. αποκτά ικανοποίηση για ό,τι καταφέρνει να επιτελέσει και δεν κάνει ό,τι κάνει,

μόνο και μόνο για να ικανοποιήσει τον εκπαιδευτικό. Μαθαίνει να βασίζεται στον έλεγχο της

ίδιας της λογικής των πραγμάτων και όχι να προσβλέπει στον εκπαιδευτικό για επιδοκιμασία.

Πρέπει για αυτό να αφήνεται ελεύθερο να κινείται μέσα σε τέτοιες περιστάσεις και ευκαιρίες, οι

οποίες προσφέρουν από μόνες τους επιδοκιμασία και επιβράβευση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο

αφήνεται ταυτόχρονα χώρος για την έκφραση των προσωπικών ικανοτήτων και των ατομικών

διαφορών των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός παύει πια να μεταδίδει την γνώση, αλλά βοηθάει το

παιδί στην γνωστική του ανάπτυξη. Δεν είναι απλώς πομπός της γνώσης, αλλά καταλύτης ανώ-

τερων γνωστικών διεργασιών, έχοντας επίγνωση ότι η σκέψη δεν είναι βέβαια κάτι που

διδάσκεται, οπωσδήποτε όμως κάτι που ασκείται.

7.1.3. Στάδια γνωστικής ανάπτυξης

Η διαδοχή και η σειρά σταδίων, φάσεων και βαθμίδων της ανάπτυξης αποτελεί το

κεντρικό θέμα της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Με τον όρο «διαδοχή των φάσεων» μερικοί

εννοούν τις έμφυτες διαδικασίες ωρίμανσης, οι οποίες εμφανίζονται σύμφωνα με ένα αυστηρώς

προδιαγεγραμμένο πρόγραμμα, ανεξάρτητα από τις εμπειρίες του ατόμου. Για την Αναπτυξιακή

Ψυχολογία η ύπαρξη και ο καθορισμός ορίων ηλικίας, τα οποία σχετίζονται με τις διάφορες

αναπτυξιακές φάσεις, βρίσκεται πέρα από κάθε αμφιβολία.

Ασφαλώς ο Piaget δεν διατείνεται ότι μελέτησε την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού σε

όλο το φάσμα των εκδηλώσεών της. Για τον λόγο αυτόν μιλάει μόνο για διάφορες φάσεις και

βαθμίδες στην ανάπτυξη ορισμένων βασικών εννοιών, τις οποίες μελέτησε ο ίδιος, όπως του

χρόνου, της φυσικής αιτιότητας, του χώρου, της ηθικής συνείδησης κλπ. Από την μελέτη όμως

της ανάπτυξης των εννοιών αυτών στο παιδί και την σύγκριση των αποτελεσμάτων έγινε σιγά

σιγά φανερό ότι οι διάφορες φάσεις του σχηματισμού μιας έννοιας προχωρούν παράλληλα προς

τις φάσεις ανάπτυξης άλλων εννοιών, έτσι ώστε οι ίδιες περίπου ποιοτικές διαφορές να

χαρακτηρίζουν τις διάφορες φάσεις, χωρίς αυτό βέβαια να αποκλείει το γεγονός ένα

συγκεκριμένο παιδί να βρίσκεται σε μια άλφα φάση ως προς μια έννοια και στην βήτα ως προς

μια άλλη. Για αυτό και οι ηλικίες τις οποίες δίνει ο Piaget είναι μόνον ενδεικτικές και

εκφράζουν τον χοντρικό μέσον όρο, ενώ σοβαρές αποκλίσεις μπορούν να βρίσκονται απολύτως

μέσα στα όρια του κανονικού. Είναι λοιπόν εντελώς επιτυχημένη η παρομοίωση ότι o Piaget

χαρτογράφησε την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού σαν ένα δρόμο. Οι πινακίδες τις οποίες

τοποθέτησε δείχνουν καθαρά την κατεύθυνση της πορείας και μόνον κατά προσέγγιση τις

αποστάσεις.

Για την σωστή κατανόηση του μοντέλου των βαθμίδων γνωστικής ανάπτυξης του

παιδιού του Piaget πρέπει να έχουμε υπόψη ότι

α) η σειρά της διαδοχής των φάσεων και βαθμίδων δεν αντιστρέφεται ποτέ, ανεξάρτητα

από το γεγονός ότι μερικά παιδιά μπορούν να διεξέλθουν την σειρά αυτή με διαφορετική

ταχύτητα,

β) κάθε φάση παίρνει το όνομα της λειτουργίας η οποία μόλις ενεργοποιήθηκε, αν και

την ίδια στιγμή εξακολουθούν να ενεργούν σχήματα και δομές άλλων φάσεων και

γ) κάθε φάση είναι μια μεγάλη ενότητα, η οποία συμπεριλαμβάνει ενσωματωμένες τις

δομές της προηγούμενης και την αρχή της δραστηριοποίησης των επόμενων. Τρεις φάσεις Α, Β,

Γ, δεν υπάρχουν ποτέ ως εντελώς ανεξάρτητες βαθμίδες, αλλά η Β συμπεριλαμβάνει την A και

η Γ την Β, άρα και την Α, έτσι ώστε κάθε γνωστική δομή να εξαρτάται από την προηγούμενη

και να ενσωματώνεται στην επόμενη.

Αντικείμενο των μελετών του Piaget αποτέλεσε κυρίως η γνωστική ανάπτυξη του

παιδιού από την γέννησή του μέχρι την προεφηβική ηλικία. Στο χρονικό αυτό διάστημα

διαπίστωσε ότι ο άνθρωπος περνάει από τέσσερις μεγάλες φάσεις με πολλές ενδιάμεσες

βαθμίδες. Επειδή η διαδοχή αυτή των βαθμίδων και φάσεων χαρακτηρίζεται από την μεταβολή

των λειτουργιών της σκέψης και της νόησης, οι λειτουργίες είναι εκείνες οι οποίες δίνουν και το

όνομα των διάφορων φάσεωνΑ΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου)

Κατά την φάση αυτή το βρέφος εξερευνά τον κόσμο, χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις και

τις κινήσεις του. Ερχόμενο στον κόσμο το παιδί φέρνει μαζί του μερικές εγγενείς μορφές

συμπεριφοράς, τα αντανακλαστικά (θηλασμός, πιάσιμο, κινήσεις του σώματος, κλάμα κλπ.),

πάνω στα οποία στην συνέχεια οικοδομεί τον γνωστικό του εξοπλισμό και τους εντελώς

ιδιαίτερους και προσωπικούς του τρόπους συμπεριφοράς.

Ήδη στην αρχή του δεύτερου μήνα το παιδί αρχίζει να σχηματίζει τα πρώτα εξαρτημένα

ανακλαστικά. Ίσως μάλιστα το σημαντικότερο επίτευγμα ολόκληρης της φάσης αυτής είναι η

συνειδητοποίηση ότι τα αντικείμενα δεν εξαφανίζονται, αλλά υπάρχουν, ακόμη και όταν δεν τα

βλέπει.

Μετά από τους οκτώ μήνες περίπου τα αντικείμενα αποκτούν για το παιδί σταθερότητα

και διάρκεια ύπαρξης. Με την συμπλήρωση του πρώτου έτους της ηλικίας πολλές ενέργειες του

βρέφους γίνονται σκόπιμες και πειραματικές. Μαθαίνει τώρα να συντονίζει τις κινήσεις του και

να χρησιμοποιεί ορισμένα βασικά σχήματα, δηλ. τρόπους συμπεριφοράς, τα οποία μπορεί να

εφαρμόσει πάνω σε διάφορα αντικείμενα και σε διαφορετικές περιστάσεις (π.χ. ακολουθεί με τα

μάτια του τη κίνηση ενός αντικειμένου, κουνάει ρυθμικά ένα αντικείμενο, το βάζει στο στόμα

του κλπ.). Κατά την φάση λοιπόν αυτή η γνώση του κόσμου πηγάζει αποκλειστικά από τις

ενέργειες του βρέφους. Οι εμπειρίες των άλλων δεν παίζουν κανένα ρόλο σε αυτήν την γνώση.

Κατά συνέπεια το βρέφος σχηματίζει με βάση τις εμπειρίες του μια εικόνα για τον κόσμο

εντελώς προσωπική.

Β΄ Φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου)

Συμβολική ή σημειωτική λειτουργία είναι η πρακτική του ανθρώπου να συμβολίζει ένα

αντικείμενο με κάποιο άλλο ή με ένα σύμβολο. Από τις διάφορες μορφές συμβολικής

συμπεριφοράς το συμβολικό παιχνίδι και η γλώσσα είναι εκείνα τα οποία κατ’ εξοχήν

διευρύνουν το γνωστικό πεδίο του παιδιού. Μέχρι τώρα το παιχνίδι του παιδιού ήταν παιχνίδι

κινητικών ασκήσεων. Τώρα μπορούμε να πούμε ότι το παιδί αρχίζει να παίζει πραγματικά. Το

ίδιο συμβαίνει και με την γλώσσα, η οποία κατά την φάση αυτή παρουσιάζει τρομακτική

ανάπτυξη. Μέχρι τώρα η γλώσσα συνόδευε απλώς τις διάφορες ενέργειες του παιδιού. Τώρα

παύει πια να αποτελεί μέρος της ενέργειας, αρχίζει μάλιστα και να την προκαλεί. Και οι άλλες

συμβολικές λειτουργίες τέλος καθιστούν δυνατή την σκέψη από τη μια και της παρέχουν ένα

απεριόριστο πεδίο εφαρμογής από την άλλη, σε αντίθεση προς τα στενά όρια της

αισθησιοκινητικής πράξης και αντίληψης. Οι συμβολικές λειτουργίες δίνουν τώρα την

δυνατότητα στο παιδί να μιλάει και να ασχολείται με πράγματα, χωρίς να τα βλέπει, επιτρέπουν

δηλ. την νόηση να επεκτείνει τον εαυτό της με τις πρώτες κύριες μορφές σκέψης.

Γ΄ Φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου)

Αρχίζουν κατά την φάση αυτή να διαμορφώνονται οι γνωστικές λειτουργίες οι οποίες

επιτρέπουν συλλογισμούς του τύπου «αν Α<Β και Β<Γ, τότε Α<Γ». Υπάρχει όμως ένας διπλός

περιορισμός: α) Οι γνωστικές αυτές λειτουργίες εφαρμόζονται (ή αναφέρονται) μόνον σε

αντικείμενα, όχι σε υποθέσεις οι οποίες εκφέρονται λεκτικά και σε συλλογιστικά σχήματα και

β) προχωρούν από το ένα πράγμα στο αμέσως επόμενο, αντίθετα δηλ. προς τους αφηρημένους

συλλογισμούς οι οποίοι έχουν πολύ μεγαλύτερο βαθμό ευκινησίας, επειδή τα υποκείμενα έχουν

την δυνατότητα να κάνουν νοητικά άλματα. Το παιδί λοιπόν γίνεται τώρα ικανό για κάποια

συλλογιστική αφαίρεση, εργάζεται όμως ακόμα στο επίπεδο του συγκεκριμένου, του

χειροπιαστού.

Δ΄ Φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου)

Κατά την φάση αυτή το παιδί κατακτά έναν νέο τρόπο σκέψης, έναν τρόπο ο οποίος δεν

είναι περιορισμένος πια αποκλειστικά στις ενέργειες με συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά

χρησιμοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασμούς, προτάσεις και συλλογισμούς με βάση

τους οποίους καταλήγει σε συμπεράσματα, χωρίς να είναι απαραίτητο να ελέγξει και να πεισθεί

για την ορθότητα ή το αβάσιμό τους. Το παιδί έχει υπερβεί οριστικά το στάδιο του

εγωκεντρισμού και είναι πλέον σε θέση να βλέπει τα πράγματα και από την σκοπιά των άλλων.

Η αντιστρεψιμότητα της σκέψης το βοηθά να σχηματίζει σύνθετες έννοιες και να εκφέρει

αιτιολογημένες προτάσεις. Η ελεύθερη χρήση υποθετικών συλλογισμών εξάλλου του δίνει την

δυνατότητα να προσεγγίζει την λύση ενός προβλήματος από όλες τις πλευρές και τις οπτικές

γωνίες και να μελετά όλες τις εναλλακτικές πιθανότητες. Οι προϋποθέσεις αυτές του επιτρέ-

πουν να πειραματίζεται, διατηρώντας ορισμένους όρους αμετάβλητους, και να μελετάει κατ’

αυτόν τον τρόπο με επιστημονική μέθοδο διάφορα χαρακτηριστικά που το ενδιαφέρουν.

7.1.4. Η θεωρία του Piaget στην σχολική τάξη

Η θεωρία του Piaget άσκησε πολύ μεγάλη επίδραση στην εκπαιδευτική πράξη. Καταρχήν

σε αυτήν στηρίζεται η ιδέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με την ανάπτυξη του παιδιού

(developmentally appropriate education). Επίσης πολλές προσεγγίσεις στα σύγχρονα αναλυτικά

προγράμματα και στην διδασκαλία οφείλονται στην θεωρία του. Τα διάφορα

κονστρουκτιβιστικά μοντέλα μάθησης επηρεάστηκαν επίσης από τις εξής βασικές ιδέες του:

1. Έμφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. Πέρα από τον

έλεγχο της ορθότητας των απαντήσεων του παιδιού ο εκπαιδευτικός πρέπει να διερευνά τις

διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιεί το παιδί, προκειμένου να δώσει την απάντηση.

2. Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού

στις δραστηριότητες μάθησης. Η παρουσίαση έτοιμων γνώσεων στα παιδιά είναι αδιανόητη για

έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αποδέχεται τις αρχές του Piaget. Αντίθετα τα παιδιά ενθαρρύνονται

να ανακαλύψουν από μόνα τους και με αυθόρμητες διαδράσεις με το περιβάλλον.

3. Δεν είναι σωστό να προσπαθούμε να κάνουμε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι

ενήλικοι. Ο Piaget χαρακτήρισε την ερώτηση «πώς μπορούμε να επισπεύσουμε την διαδρομή

του παιδιού από τις διάφορες φάσεις;» ως «το αμερικανικό ερώτημα». Διδασκαλία η οποία

προσπαθεί να ωριμάσει πρόωρα τα παιδιά δεν είναι καλή διδασκαλία, διότι οδηγεί σε

επιφανειακή αποδοχή τρόπων σκέψης των ενηλίκων.

4. Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης. Σύμφωνα με την

θεωρία του Piaget όλα τα παιδιά περνούν από τις ίδιες φάσεις της ανάπτυξης, αλλά η διαδρομή

δεν έχει πάντα και για όλα τα παιδιά τον ίδιο ρυθμό. Πρέπει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να

φροντίζει, ώστε να παρέχει ερεθίσματα και να εξασφαλίζει δραστηριότητες για μικρές ομάδες

παιδιών και μεμονωμένα παιδιά και όχι για όλη την τάξη. Αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών

πρέπει να γίνεται σύμφωνα με την αναπτυξιακή τους κατάσταση και φάση και όχι σύμφωνα με

κανονιστικά κριτήρια, τα οποία καθορίζονται από τις επιδόσεις της ομάδας.

Ο Piaget ήταν ψυχολόγος και όχι παιδαγωγός και για αυτό δεν ασχολήθηκε με την

εφαρμογή των ευρημάτων του στην σχολική τάξη. Υπάρχουν ωστόσο προσεγγίσεις και

μέθοδοι, οι οποίες αυτοαποκαλούνται πιαζετιανές, με την λογική ότι εφαρμόζουν άλλοτε σε

μεγαλύτερη και άλλοτε σε μικρότερη έκταση αρχές του Piaget στην τάξη. Επειδή η

αυτορρύθμιση αποτελεί βασική ιδέα της ανάπτυξης κατά Piaget, οι οπαδοί του δίνουν μεγάλη

έμφαση στην εξερεύνηση, στην αναζήτηση και στην ανακάλυψη ως μεθόδους διδασκαλίας και

μάθησης. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός πρέπει να περιορίσει την άμεση διδασκαλία και αντ’

αυτής να φροντίσει να εξασφαλίζει στους μαθητές ευκαιρίες δόμησης γνωστικών σχημάτων

μέσω της ενεργητικής χειραγώγησης συγκεκριμένου υλικού. Επειδή οι ατομικές διαφορές είναι

πολύ μεγάλες, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διδάσκει ξεχωριστά κάθε φορά μαθητές και όχι

ομάδες μαθητών. Είναι ευνόητο ότι η εφαρμογή των ιδεών αυτών προσφέρεται καλύτερα στο

Νηπιαγωγείο και όλο και λιγότερο, καθώς ανεβαίνουμε τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και τις

τάξεις, χωρίς βεβαίως να είναι ανέφικτη και εκεί.

7.2. Lev Vygotsky

Ο Lev Vygotsky (1896-1934) ήταν σύγχρονος του Piaget (1896-1980). Γεννήθηκαν

μάλιστα κατά το ίδιο έτος, αυτός όμως πέθανε πολύ νωρίς από φυματίωση. Ο Piaget γνώρισε

τις εργασίες του Vygotsky μόνον μετά από τον θάνατο του δευτέρου, όπως εξάλλου και πολλοί

άλλοι δυτικοί επιστήμονες, ενώ ο Vygotsky είχε μελετήσει τις εργασίες του Piaget και ήταν

πολύ εξοικειωμένος με τις απόψεις του. Η οπτική την οποία χρησιμοποίησε ο Vygotsky ήταν

εντελώς διαφορετική από εκείνη άλλων δυτικών ερευνητών. Σύμφωνα με την βασική του

άποψη πρέπει να μελετήσουμε πρώτα τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες του

περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειμένου να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις γνωστικές του

λειτουργίες. Δεν μπορούμε δηλ. να περιγράψουμε την γνωστική ανάπτυξη ενός παιδιού, χωρίς

αναφορά στο κοινωνικό περιβάλλον του, αφού η ικανότητα σκέψης και μάθησης αναπτύσσεται

σε μεγάλο βαθμό υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών.

Ο Vygotsky ασκεί στο σημείο αυτό κριτική στον Piaget, διότι ο τελευταίος παραβλέπει ή

δεν τονίζει επαρκώς το γεγονός ότι το παιδί βρίσκεται διαρκώς σε διαπροσωπικές σχέσεις και

διαδράσεις με διάφορα πρόσωπα, τα οποία ζουν και δραστηριοποιούνται μέσα σε μια

συγκεκριμένη κοινωνικο-πολιτιστική παράδοση και τα οποία συμπροσδιορίζουν και

συγκαθορίζουν τί και πότε μαθαίνει ένα παιδί και πώς αναπτύσσει τις ικανότητες της σκέψης

του (κοινωνικός κονστρουκτιβισμός). Και ο Piaget βέβαια δεν αρνείται ότι η γνωστική

ανάπτυξη επηρεάζεται και από τις κοινωνικές εμπειρίες του παιδιού. Ωστόσο περιγράφει

συνήθως τις διαδράσεις (interactions) του παιδιού με το υλικό κυρίως περιβάλλον του και στην

μελέτη αυτή η προσοχή του επικεντρώνεται κυρίως στο άτομο. Κατά συνέπεια προκύπτει η

εικόνα του παιδιού, το οποίο είναι απομονωμένο και αποκομμένο από την κοινωνία (ατομικός

κονστρουκτιβισμός).

Ενώ λοιπόν κατά την άποψη του Piaget το παιδί σαν ένας μικρός επιστήμονας σχηματίζει

σε μεγάλο βαθμό αυτοτελώς την εικόνα του κόσμου, ο Vygotsky υποστηρίζει την άποψη ότι η

γνωστική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εκάστοτε κουλτούρα,

μέσα στην οποία μεγαλώνει. Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι

πεποιθήσεις του προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική

αποδοχή, αλλά με ενεργητική εσωτερίκευση. Κατά τον Vygotsky και την «κοινωνικο-

πολιτιστική θεωρία» του δεν αρκεί να μελετήσει κανείς μόνο το κοινωνικό περιβάλλον (όπως

έκαναν οι συμπεριφοριστές) ή μόνο το παιδί (όπως έκανε ο Piaget), για να κατανοήσει την

πολυπλοκότητα της γνωστικής ανάπτυξης. Η μελέτη των διαδράσεων ανάμεσα σε ένα παιδί και

στο κοινωνικό περιβάλλον του είναι πολύ σημαντική, έχει όμως μόνον τότε νόημα, όταν ο

ερευνητής κατανοήσει πρώτα τις ιστορικές συνθήκες, μέσα στις οποίες λαμβάνουν χώρα οι

διαδράσεις αυτές.

Οι απόψεις του Vygotsky λοιπόν στηρίζονται σε δύο βασικές ιδέες:

α. Την γνωστική ανάπτυξη μπορούμε να την κατανοήσουμε μόνο μέσα στα ιστορικά και

πολιτιστικά πλαίσια στα οποία ζει το παιδί.

β. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συμβολικά συστήματα μέσα στα οποία μεγαλώνει το

παιδί. Τα συμβολικά συστήματα αναφέρονται σε σύμβολα τα οποία δημιουργεί μια κουλτούρα

και τα οποία βοηθούν το άτομο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήματα, π.χ.

γλώσσα, σύστημα γραφής, σύστημα αρίθμησης κ.ά.π. Σε αντίθεση προς τον Piaget ο Vygotsky

δέχεται ότι η γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται κυρίως από τα εξωτερικά ερεθίσματα τα οποία

δέχεται το άτομο. Συμφωνεί ωστόσο με τον Piaget ότι η κατάκτηση των συμβολικών

συστημάτων γίνεται σύμφωνα με μια σειρά και με μια ακολουθία της οποίας δεν μπορούν να

αλλάξουν οι φάσεις. Η ανάπτυξη εμπεριέχει την εσωτερίκευση των συμβολικών συστημάτων,

έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να σκέφτεται και να επιλύει προβλήματα χωρίς την βοήθεια των

άλλων. Αυτή η εσωτερίκευση ονομάζεται αυτορρύθμιση, όπως θα δούμε στο κεφάλαιο για την

μάθηση.

Εξίσου μεγάλη σημασία έχει ωστόσο στα πλαίσια της θεωρίας του Vygotsky η ιδέα της

ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development). Προβλήματα τα οποία

βρίσκονται εντός της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης είναι τα προβλήματα τα οποία το παιδί δεν

είναι σε θέση να επιλύσει προς στιγμήν μόνο του, έχει ωστόσο την δυνατότητα να το κάνει με

την βοήθεια άλλων, είτε πιο έμπειρων συνομηλίκων είτε ενηλίκων. Με άλλα λόγια η ζώνη

επικείμενης ανάπτυξης περιγράφεται ως η ζώνη των προβλημάτων τα οποία το παιδί δεν έχει

ακόμη μάθει να επιλύει, αλλά είναι σε θέση να το μάθει με την πρώτη ευκαιρία και ορίζεται από

την μια από ό,τι το παιδί μπορεί να κάνει βοηθούμενο και ό,τι μπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια.

Για τον Vygotsky δηλ. έχει πολύ μεγάλη σημασία η διάκριση ανάμεσα στην συντελεσθείσα και

στην δυνητική ανάπτυξη. Η συντελεσθείσα ανάπτυξη καθορίζει αυτά τα οποία μπορεί να κάνει

ένα παιδί χωρίς την βοήθεια άλλων, ενώ η δυνητική ανάπτυξη καθορίζει εκείνα τα οποία μπορεί

να κάνει ένα παιδί υπό την καθοδήγηση ενός ενηλίκου ή ενός άλλου παιδιού το οποίο

προηγείται στην μάθηση και στην γνώση. Είναι προφανές ότι η περιοχή της δυνητικής

ανάπτυξης αποτελεί την ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης.

Ο Piaget πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Πρέπει π.χ. το παιδί

να γίνει πρώτα ικανό να σκέφτεται στο επίπεδο των συμβολικών λειτουργιών και κατόπιν

μπορεί να μάθει ότι η ποσότητα του νερού παραμένει η ίδια, όταν μεταγγίζεται σε διαφορετικά

δοχεία. Όσο και να προσπαθήσουμε, δεν μπορούμε να περιμένουμε να το μάθει αυτό ένα παιδί

πέντε ετών, διότι προϋπόθεση για αυτό αποτελεί η ποιότητα της σκέψης του, η οποία

αναπτύσσεται αργότερα. Την άποψη αυτή δεν την συμμερίζεται ο Vygotsky. Κατά την άποψή

του ο Piaget έκανε το λάθος να μελετά την σκέψη του παιδιού, χωρίς να παίρνει υπόψη του την

επίδραση της διδασκαλίας. Ενώ δηλ. κατά τον Piaget η συντελεσθείσα ανάπτυξη αποτελεί την

βάση πάνω στην οποία πρέπει να οικοδομήσει η διδασκαλία, κατά τον Vygotsky η διδασκαλία

πρέπει να εργάζεται στην περιοχή της δυνητικής, δηλ. της επικείμενης ανάπτυξης.

Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Η πρώτη είναι ότι

πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με

διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Πρέπει δηλ. να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε

περισσότερο ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι ξέρουν καλά κάτι να το διδάσκουν σε λιγότερο

ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι δεν το ξέρουν. Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της

σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης

υπευθυνότητας από τα παιδιά. Η προσέγγιση η οποία ονομάζεται «υποβοηθούμενη

ανακάλυψη» στηρίζεται σε αυτήν ακριβώς την αρχή. Όπως είναι ευνόητο δεν μπορούν να

εφαρμοσθούν και οι δύο αυτές αρχές, αν δεν φροντίζει ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιεί σε

τέτοιον βαθμό την διδασκαλία του, ώστε να την εξατομικεύει.

7.3. Γλώσσα και σκέψη

Το πρόβλημα της σχέσης γλώσσας και σκέψης βρίσκεται πάντα στο επίκεντρο

φιλοσοφικών συζητήσεων. Μπορούμε μάλιστα να πούμε ότι είναι τόσο αρχαίο, όσο και η ίδια η

φιλοσοφία. Το γεγονός π.χ. ότι οι αρχαίοι Έλληνες χρησιμοποιούν τον ίδιο όρο («λόγος») και

για την γλώσσα και για την σκέψη σημαίνει ότι δέχονται αν όχι μεγάλη επικάλυψη,

τουλάχιστον στενή σχέση ανάμεσα στα δύο. Κεντρικό θέμα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας

όμως έγινε κατά την εποχή του μεσοπολέμου και συνδέεται με τα ονόματα των μεγάλων

Γερμανών ψυχολόγων W. Stern, Κ. Bühler, W. Köhler κ.ά. Μέσα στο ιδιαίτερο κλίμα το οποίο

δημιουργήθηκε κατά την εποχή αυτή δημοσιεύθηκαν τα δύο σπουδαιότερα έργα επί του

θέματος αυτού από τον J. Piaget «Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού» και τον L. Vygotsky

«Σκέψη και γλώσσα». Τα δύο αυτά έργα αποτελούν την βάση της νεότερης επιστημονικής

συζήτησης γύρω από την Γλωσσοψυχολογία, τον κλάδο της επιστήμης η οποία εξετάζει την

εκμάθηση και την εξέλιξη της γλώσσας σε συνάφεια προς την γενική πνευματική ανάπτυξη του

ατόμου.

Κοινή βάση και των δύο αποτελεί η άποψη ότι η γλώσσα εμπλουτίζει την σκέψη και

πολλαπλασιάζει την αποτελεσματικότητά της, δεν είναι όμως σε θέση να δώσει αφ’ εαυτής και

από το μηδέν ύπαρξη στις γνωστικές λειτουργίες. Αυτό φυσικά δεν σημαίνει πάλι ότι η γλώσσα

και η σκέψη είναι δύο εντελώς ανεξάρτητες μεταξύ τους λειτουργίες. Αντίθετα η σχέση τους

είναι τόσο στενή, ώστε στην καθημερινή ζωή όταν θέλουμε να πούμε ότι κάποιος σκέφτεται

διαφορετικά, λέμε ότι μιλάει μια εντελώς διαφορετική γλώσσα. Από την σκοπιά της γνωστικής

ανάπτυξης ισχύει η άποψη ότι σκέψη και γλώσσα είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους λειτουργίες

κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Από την στιγμή όμως κατά την οποίαν

εμφανίζεται η ομιλία αναπτύσσονται συγχρόνως σε μια διαλεκτική πορεία, έτσι ώστε το όργανο

να καθιστά δυνατή την γέννηση του προϊόντος και το προϊόν με την σειρά του να τελειοποιεί το

όργανο.

Δύο βασικά συμπεράσματα προκύπτουν για την γλωσσική διδασκαλία από όσα είπαμε

για την σχέση ανάμεσα στην γλώσσα και την σκέψη: Πρώτα-πρώτα υπάρχει τεράστια διαφορά

ανάμεσα στην γνώση μιας λέξης και στην κατανόηση του αντικειμένου, της λειτουργίας, του

χαρακτηρισμού, της κατάστασης κλπ. που εκφράζει. Και δεύτερον για να γίνει το παιδί κύριος

του γλωσσικού οργάνου και να μάθει να το χρησιμοποιεί σωστά, απαραίτητη προϋπόθεση είναι

να υπάρχουν ήδη αυτοματοποιημένοι μηχανισμοί της σκέψης (αρχή του προβαδίσματος της

σκέψης έναντι της γλώσσας).

Πάνω στο πρώτο σημείο στηρίχθηκε κυρίως η επιχειρηματολογία της τελευταίας

(γλωσσο)εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, στην πεποίθηση δηλ. ότι δεν μπορούν να

δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την αναμόρφωση του σχολείου, αν η διδασκαλία δεν

γίνεται στην ζωντανή γλώσσα. Διότι όταν η γλώσσα την οποία μαθαίνει και χρησιμοποιεί το

παιδί είναι τεχνητή και αφύσικη, λογικό είναι ότι όχι μόνο δεν διευκολύνει και δεν εμπλουτίζει

την σκέψη, αλλά και την παρακωλύει και την δεσμεύει, ώστε να μην μπορεί να είναι πηγαία και

δημιουργική. Σύμφωνα όμως και με το πνεύμα του Piaget μόνον όταν απαγκιστρωθούμε από

την τυραννία της τυποποιημένης διδασκαλίας της γλώσσας, θα μπορέσουμε να προχωρήσουμε

στην ουσία της αγωγής. Πόσο ματαιόπονη είναι η προσπάθεια που γίνεται προς την αντίθετη

κατεύθυνση το έδειξε βέβαια περίτρανα η μέχρι τώρα αποτυχία του εκπαιδευτικού μας

συστήματος. Το απέδειξαν όμως επίσης και σχετικά πρόσφατα προγράμματα γλωσσικής

καλλιέργειας στα πλαίσια της αντισταθμιστικής αγωγής (π.χ. Bereiter & Engelman) από τα

οποία προκύπτει αδιαμφισβήτητα η επιστημονική απόδειξη ότι με την πάροδο του χρόνου δεν

μένει εντελώς τίποτε από μία συστηματική γλωσσική διδασκαλία η οποία δεν στηρίζεται σε

συγκεκριμένες εμπειρίες και δραστηριότητες των παιδιών.

Το δεύτερο σημείο τοποθετεί τον ρόλο της γλώσσας σε μια εξελικτική προοπτική η οποία

έρχεται ως συμπλήρωμα της πρώτης. H γλώσσα είναι βέβαια το κατάλληλο όργανο, για να

βοηθήσει και να διευρύνει παραπέρα την σκέψη. Τον ρόλο όμως αυτόν μπορεί να τον παίξει

μόνο υπό την προϋπόθεση ότι το παιδί έχει ήδη έτοιμους τυποποιημένους και

αυτοματοποιημένους μηχανισμούς της σκέψης, τους οποίους απέκτησε ύστερα από την

αυτενεργό γνωριμία του με τον κόσμο. Ισχύει λοιπόν στην περίπτωση αυτή το αντίστροφο από

αυτό το οποίο εκθέσαμε παραπάνω, ότι δηλ. για να μορφώσουμε τα παιδιά με σκοπό να γίνουν

ικανά να χειρίζονται σωστά την γλώσσα, το πιο σπουδαίο είναι να καλλιεργήσουμε τις

γνωστικές τους δομές. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι προς την κατεύθυνση αυτή οδηγεί η

εμπειρία των προγραμμάτων γλωσσικής καλλιέργειας, στα οποία αναφερθήκαμε

προηγουμένως. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι πρέπει να δώσουμε στα παιδιά όσο γίνεται

περισσότερες δυνατότητες αυτενέργειας και απόκτησης εμπειριών από την πραγματική ζωή.

Ασφαλώς και θα διδάξουμε πέρα από αυτά συστηματικά και μεθοδευμένα την γλώσσα. Αυτή

όμως η γλωσσική διδασκαλία δεν θα αποτελέσει ποτέ το άπαν ή έστω τον κορμό της διδακτικής

μας ενέργειας, αλλά θα έρθει να συμπληρώσει την όλη προσπάθεια για την γνωστική ανάπτυξη

του παιδιού.

7.4. Δομιστικές προσεγγίσεις της μάθησης

Οι σύγχρονοι μελετητές δέχονται ότι μάθηση δεν είναι η απόκτηση γνώσεων, αλλά μία

διαδικασία δόμησης και αναδόμησης των γνωστικών δομών και διαδικασιών του ατόμου

(constructivismus = δομισμός). Ακόμη όμως και όταν μια εισερχόμενη πληροφορία αναδομείται

σύμφωνα με τις προθέσεις του εκπαιδευτικού, έρχεται και συνδυάζεται με αυτό το οποίο ο

μαθητής έχει μάθει προηγουμένως και έχει οικοδομήσει κατά τον εντελώς προσωπικό τρόπο

του. Κατά συνέπεια κάθε μαθητής οικοδομεί ένα εντελώς προσωπικό οικοδόμημα με σημασίες

και εφαρμογές που δίνει σε ιδέες και απόψεις, τις οποίες δέχεται μαζί με τους άλλους μαθητές

και τις αποθηκεύει ανάλογα σε «φακέλους» της μνήμης του. Μετά από την ανάγνωση μιας και

της ίδιας ιστορίας π.χ. για την κατάκτηση μιας κορυφής από ορειβάτες ένας αναγνώστης θεωρεί

το κείμενο πρωτίστως ως μια ιστορία για τα κίνητρα επίδοσης, ένας άλλος ως μια ιστορία για

την σημασία της ομαδικής εργασίας, ένας τρίτος ως μια ιστορία η οποία παρουσιάζει τις

προκλήσεις αλλά και τις ειδικές τεχνικές της ορειβασίας κ.ο.κ.

Είναι προφανές ότι οι δομιστές αισθάνονται περισσότερο συγγενείς προς τους οπαδούς

των γνωστικών θεωριών παρά προς τους οπαδούς των συμπεριφορικών προσεγγίσεων. Κατά

την άποψή τους το μεγάλο λάθος που γίνεται σχετικώς είναι η προσπάθεια των ειδικών να

εξηγήσουν την μάθηση του παιδιού με την λογική και την οπτική του ενηλίκου. Δεν

αποδέχονται επίσης τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως τροφοδότη έτοιμων ερεθισμάτων ή

προδιαγεγραμμένων και διατεταγμένων σε μία σειρά στόχων μάθησης, τους οποίους αποδέχεται

και πρέπει να επιτύχει ο μαθητής. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σημαντικός, ωστόσο

έγκειται κυρίως στην καθοδήγηση των προσπαθειών του μαθητή να οικοδομήσει την εντελώς

προσωπική του γνώση με τον εντελώς προσωπικό του τρόπο.

Βασική αρχή λοιπόν της θεωρίας του δομισμού θεωρείται η άποψη ότι το άτομο

διαμορφώνει ή δομεί αυτό που μαθαίνει και κατανοεί. Στην δόμηση αυτή παίζει σημαντικό

ρόλο η αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον. Ο δομισμός βρίσκεται σε αντίθεση προς

τον συμπεριφορισμό, αφού ο τελευταίος τονίζει την αποκλειστική σχεδόν επίδραση του

περιβάλλοντος επί του ατόμου, αλλά και προς το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών, το

οποίο τοποθετεί την εστία της μάθησης στο μυαλό του ατόμου και δίνει πολύ λίγη σημασία στα

συγκείμενα μέσα στα οποία λαμβάνει χώρα. Επομένως κατά τον δομισμό η μάθηση είναι το

αποτέλεσμα μιας διαδικασίας, κατά την οποία το άτομο συμμετέχει στην απόκτηση των

γνώσεων σε διάδραση με τον κόσμο. Δρώντας στο περιβάλλον του, το άτομο οικοδομεί τον

φυσικό και κοινωνικό κόσμο που το περιβάλλει, τον αντικειμενοποιεί και τον αναπαριστά.

Δεν υπάρχει ένα και μοναδικό ή κυρίαρχο δομιστικό μοντέλο μάθησης, εν μέρει εξαιτίας

του γεγονότος ότι οι διάφοροι δομιστές ενδιαφέρονται κυρίως για την μάθηση στην τάξη,

ασχολούνται όμως με διαφορετικά επίπεδα και τάξεις και με διαφορετικά αντικείμενα και άρα

δίνουν έμφαση σε διαφορετικά είδη διδασκαλίας. Στα περισσότερα δομιστικά μοντέλα ωστόσο

συναντά κανείς μερικές βασικές ιδέες, οι οποίες είναι κοινές σε όλα:

α. Τα δίκτυα της γνώσης. Διάφορα ιεραρχικά μοντέλα ανάπτυξης αναλυτικών

προγραμμάτων έχουν οδηγήσει στην καθιέρωση της άποψης ότι η διδασκαλία πρέπει να

δομείται κατά διακριτά βήματα, τα οποία πρέπει οπωσδήποτε να ακολουθεί ο εκπαιδευτικός

(και μαζί με αυτόν και ο μαθητής) και μάλιστα σύμφωνα με την προδιαγεγραμμένη σειρά. Η

λογική αυτή οδήγησε στις διάφορες πορείες διδασκαλίας, σύμφωνα με την πιο γνωστή από τις

οποίες ο εκπαιδευτικός εισάγει το θέμα, ξεκινώντας από το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών

και παραμένοντας στο επίπεδο αυτό μέχρις ότου έχει συντελεσθεί η ολοκλήρωση της βάσης

των πληροφοριών, πάνω στην οποία θα στηριχθεί η περαιτέρω επεξεργασία. Στην συνέχεια

προχωρεί στο επίπεδο της επεξεργασίας και της κατανόησης και καταλήγει στο επίπεδο

εφαρμογής (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή κατά B. Bloom). Η μετάβαση σε ανώτερα επίπεδα

(ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση) γίνεται μετά από την κατάκτηση των κατώτερων επιπέδων, αν

γίνεται.

Οι δομιστές είναι εντελώς αντίθετοι προς την λογική και την πρακτική αυτή, διότι κατά

την άποψή τους δεν χρειάζεται να επιβάλλουμε μια άκαμπτη γραμμική ιεραρχία στην

διδασκαλία και στην μάθηση, αφού η γνώση δεν συγκροτείται από γραμμικές ιεραρχίες, αλλά

από δίκτυα τα οποία δομούνται γύρω από βασικές ιδέες. Αυτά τα δίκτυα των γνώσεων

περιλαμβάνουν στοιχεία, έννοιες και κανόνες μαζί με αξίες, προδιαθέσεις, διαδικαστική γνώση

(δεξιότητες εφαρμογής) και συσχετιστική γνώση (πότε και γιατί να προσεγγίσεις και να

εφαρμόσεις άλλα μέρη του δικτύου).

Αυτή η ιδέα της οργάνωσης της γνώσης σε δίκτυα έχει σημαντικές επιπτώσεις και

εφαρμογές στην διδασκαλία. Απηχεί την δομιστική αντίληψη η άποψη π.χ. ότι μπορεί κάποιος

να εισέλθει στην διαδικασία και να αρχίσει την μάθηση από οποιοδήποτε σημείο και όχι από το

κατώτατο επίπεδο μιας γραμμικής ιεραρχίας. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής μπορεί να εμπλακεί

σε σκέψη ανώτερου επιπέδου για ένα θέμα ήδη από την αρχή της διδασκαλίας. Αυτό το νόημα

έχει η διαπίστωση του R. Slavin ότι οι δομιστικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας τονίζουν την

πορεία της διδασκαλίας από επάνω προς τα κάτω και όχι, όπως οι παραδοσιακές, από κάτω

προς τα επάνω. Από επάνω προς τα κάτω σημαίνει ότι οι μαθητές αρχίζουν με σύνθετα

προβλήματα και καθ’ οδόν επεξεργάζονται και ανακαλύπτουν (υπό την καθοδήγηση του

εκπαιδευτικού) τις βασικές δεξιότητες οι οποίες απαιτούνται για την επίλυσή τους. Αυτή η

προσέγγιση έρχεται σε αντίθεση προς την παραδοσιακή από κάτω προς τα επάνω στρατηγική,

κατά την οποία οι βασικές δεξιότητες εξελίσσονται σταδιακά και εκβάλλουν σε πιο σύνθετες

ικανότητες.

β. Η γνώση δομείται μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια. Δομιστικές απόψεις

οι οποίες επηρεάστηκαν από τον Piaget παρουσιάζουν την μάθηση ως αποτέλεσμα

δραστηριοτήτων οι οποίες γίνονται από το μεμονωμένο παιδί. Μετεξέλιξη των απόψεων αυτών

αποτελούν οι αντιλήψεις οι οποίες παρουσιάζονται ως παραλλαγές του κοινωνικού δομισμού

(Vygotsky). Πέρα από την αντίληψη ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία ενεργητικής δόμησης

της γνώσης, ο κοινωνικός δομισμός τονίζει το γεγονός ότι η διαδικασία αυτή έχει

αποτελεσματικότητα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια. Ο κοινωνικός δομισμός δίνει

έμφαση στην διδασκαλία η οποία χαρακτηρίζεται από συζήτηση, κατά την οποία οι μαθητές

ερευνούν σε βάθος ένα θέμα, ανταλλάσσοντας απόψεις και διερευνώντας σημασίες και

επιπτώσεις, καθώς μελετούν τις διάφορες πλευρές του. Παράλληλα προς την δομημένη και

κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση σημαντικό ρόλο παίζει και η συνεργατική

μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές εργάζονται καθ’ ομάδες ή κατά ζεύγη.

γ. Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη σε συνθήκες της καθημερινής ζωής και με

αυθεντικά παραδείγματα. Πολλοί οπαδοί του κοινωνικού δομισμού πιστεύουν ότι η

διδασκαλία στο σχολείο πρέπει να ακολουθεί το παράδειγμα της φυσικής διδασκαλίας. Το

σχολείο είναι ένας τόπος συνάντησης των μαθητών και κάνει εφικτή την κοινωνική

συγκρότηση της γνώσης. Πρόκειται ωστόσο για ένα τεχνητό από πολλές απόψεις περιβάλλον

και διδάσκει αφηρημένες γνώσεις, μακριά από το πεδίο των εφαρμογών, στο οποίο γεννήθηκαν

αυτές οι γνώσεις. Πολύ συχνά οι γνώσεις αυτές λησμονούνται ή παραμένουν αδρανείς, με άλλα

λόγια δεν είναι εύκολα προσβάσιμες, όταν τις χρειαζόμαστε στην καθημερινή ζωή. Πρέπει για

αυτό να δίνουμε την ευκαιρία στους μαθητές να μαθαίνουν με βάση αυθεντικά προβλήματα.

δ. Μεταβίβαση της ευθύνης για μάθηση από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή. Όλες οι

παραλλαγές του δομισμού δίνουν μεγάλη έμφαση στην αρχική βοήθεια (scaffolding) του

εκπαιδευτικού προς τον μαθητή και στην βαθμιαία μεταβίβαση της ευθύνης για μάθηση από

τον εκπαιδευτικό στον ίδιο τον μαθητή.

Στα πλαίσια άλλων προσεγγίσεων ο μαθητής θεωρείται ως αποδέκτης πληροφοριών, τις

οποίες ο εκπαιδευτικός επιλέγει για αυτόν. Τότε φυσικά καθήκον του εκπαιδευτικού είναι «να

πάρει τον μαθητή από το χέρι» και να τον οδηγήσει μέσα από τα προδιαγεγραμμένα βήματα, τα

οποία έχουν σχεδιασθεί με επιμέλεια, ώστε να προχωρεί από τα απλά προς τα σύνθετα. Ο

συχνός έλεγχος των ήδη μαθημένων από τον εκπαιδευτικό είναι στην περίπτωση αυτή

οπωσδήποτε απαραίτητος. Όπως όμως είναι προφανές, με την διαδικασία αυτή δεν αποκλείεται

καθόλου να αποκτήσει ο μαθητής γνώσεις τις οποίες δεν κατανόησε.

Όπως όμως είπαμε παραπάνω, από την δομιστική σκοπιά κάθε μαθητής δομεί και

αναδομεί ενεργητικά το γνωστικό του υπόβαθρο και δεν το αποδέχεται έτοιμο από μία

αυθεντία, από τον εκπαιδευτικό ή από το σχολικό βιβλίο. Ο μαθητής δηλ. είναι ενεργητικό

υποκείμενο κατά την διαδικασία της μάθησης και δομεί την γνώση μόνον ως αποτέλεσμα της

δικής του πρωτοβουλίας και προσπάθειας. Σε μια ακραία του εκδοχή μάλιστα ο δομισμός

δέχεται ότι δεν υπάρχει πραγματικότητα έξω από τον νοητικό κόσμο του υποκειμένου.

Μια συνήθης παρανόηση των δομιστικών θεωριών της μάθησης είναι ότι οι

εκπαιδευτικοί δεν πρέπει ποτέ να παρουσιάζουν ευθέως στους μαθητές τους κάτι, αλλά πρέπει

πάντα να τους δίνουν την δυνατότητα να οικοδομούν τις γνώσεις τους μόνοι τους. Η άποψη

αυτή συγχέει την θεωρία της διδασκαλίας με την θεωρία της γνώσης. Οι δομιστές πιστεύουν ότι

όλες οι γνώσεις οικοδομούνται με βάση τις προηγούμενες γνώσεις, ανεξάρτητα από τον τρόπο

με τον οποίον διδάσκεται ο καθείς. Ακόμη και η ακρόαση μιας διάλεξης εμπεριέχει ενεργητικές

προσπάθειες οικοδόμησης νέας γνώσης.

Ο εκπαιδευτικός ο οποίος διδάσκει με βάση την δομιστική προσέγγιση δεν στέκεται

μπροστά στην τάξη, όπως κατά την συμβατική διδασκαλία, και διηγείται το μάθημα στους

μαθητές. Αντίθετα, χρησιμοποιεί διάφορα υλικά και εμπλέκει τους μαθητές στην επεξεργασία

τους και σε διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Ατομικά, καθ’ ομάδες ή και όλοι

οι μαθητές από κοινού παρατηρούν, συλλέγουν δεδομένα και διατυπώνουν και ελέγχουν

υποθέσεις. Η τάξη επισκέπτεται χώρους εκτός σχολείου ύστερα από κοινό προγραμματισμό. Με

όλα αυτά οι μαθητές μαθαίνουν να αυτορρυθμίζονται, να θέτουν σκοπούς και στόχους και να

ελέγχουν και να αξιολογούν την πρόοδό τους.

7.5. Καθοδηγούμενη ανακάλυψη

Ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα ο J. Dewey είχε εισαγάγει στην παιδαγωγική

συζήτηση την έννοια της μάθησης με ανακάλυψη (discovery learning), τονίζοντας ότι τα παιδιά

μαθαίνουν καλύτερα, όταν ανακαλύπτουν τα ίδια τις αλήθειες της ζωής. Αυτή η ιδέα

ενσωματώθηκε πλήρως στις δομιστικές θεωρίες της μάθησης και προωθήθηκε κυρίως από τον

Jerome S. Bruner (1915 - ), ο οποίος την θεωρεί ως την πιο σημαντική μορφή μάθησης, η οποία

προκύπτει από ανακαλύψεις στις οποίες φτάνει ο μαθητής κατά την εξερεύνηση του κόσμου,

στην οποία οδηγείται από την περιέργεια. Για αυτό τονίζει ότι το σχολείο πρέπει να εξασφαλίζει

πολλές ευκαιρίες στους μαθητές για την επέκταση και την διεύρυνση των γνώσεών τους με την

διατύπωση και τον έλεγχο υποθέσεων και δεν πρέπει να αρκείται στην ανάγνωση βιβλίων και

στην συμβατική παράδοση του εκπαιδευτικού. Κατά συνέπεια συνηγορεί υπέρ μεθόδων

διδασκαλίας, οι οποίες ενθαρρύνουν τον μαθητή να μαθαίνει με καθοδηγούμενη ανακάλυψη.

Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη είναι ένας πολύ ευρύς όρος, ο οποίος περιλαμβάνει

μεθόδους και πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως κοινό παρονομαστή την εξασφάλιση

ευκαιριών στον μαθητή να παίζει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας και

δραστηριοτήτων οι οποίες τον ενθαρρύνουν να ερευνά και να εξερευνά, να αναλύει και γενικώς

να επεξεργάζεται ερεθίσματα και πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Οι ευκαιρίες

αυτές δεν εμπλουτίζουν απλώς τον μαθητή με γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα θέματα, αλλά

ερεθίζουν την περιέργειά του και τον βοηθούν να αναπτύξει γενικές στρατηγικές, οι οποίες του

επιτρέπουν να μαθαίνει πώς να μαθαίνει. Στο μάθημα της Γεωγραφίας π.χ. ο εκπαιδευτικός

δίνει στους μαθητές χάρτες οι οποίοι απεικονίζουν τα φυσικά χαρακτηριστικά μιας περιοχής

(θερμοκρασία, ποσοστό βροχοπτώσεων, ανέμους, χώρους φυσικών πηγών, υδάτινους πόρους

κ.ά.π.) και τους καλεί να σκεφθούν σχετικά με την καταλληλότερη τοποθεσία της

πρωτεύουσας, των λιμένων, τις οικονομικές δραστηριότητες των κατοίκων, το δίκτυο των οδών

και των σιδηροδρόμων κ.ά.π. Στην συνέχεια μπορεί να τους δώσει χάρτες με την πραγματική

κατάσταση για σύγκριση. Η μορφή αυτή επανατροφοδότησης επικυρώνει την χρησιμότητα

εκμάθησης βασικών αρχών της Γεωγραφίας με τον συγκεκριμένο τρόπο και παράλληλα εισάγει

τον μαθητή στην πολυπλοκότητα της αλληλεξάρτησης των φαινομένων και των εξελίξεων.

Επομένως μέσω της μάθησης με ανακάλυψη το παιδί αποχτά γνώσεις με δική του

πρωτοβουλία και δικές του ενέργειες. Αυτό σημαίνει ότι διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και

τις επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει

τον εκπαιδευτικό. Η ανακάλυψη με την έννοια αυτή λειτουργεί ως μια μορφή της επαγωγικής

μεθόδου αναζήτησης της γνώσης, αφού ο μαθητής περνάει από την μελέτη συγκεκριμένων

παραδειγμάτων στην διατύπωση γενικών εννοιών, κανόνων και αρχών. Ωστόσο μάθηση με

ανακάλυψη δεν σημαίνει ότι αφήνουμε τους μαθητές να κάνουν ό,τι θέλουν , διότι τότε είναι

βέβαιο ότι μόνο στην μάθηση δεν θα οδηγηθούν. Η ανακάλυψη στα πλαίσια της διδασκαλίας

είναι πάντα μια καθοδηγούμενη και κατευθυνόμενη δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός

προετοιμάζει διάφορα υλικά και σχεδιάζει δραστηριότητες, έτσι ώστε οι μαθητές κατά

περίπτωση να τις εφαρμόζουν και να τις χρησιμοποιούν, για να ερευνήσουν, να χειραγωγήσουν,

να πειραματισθούν, να ελέγξουν, να αποδείξουν.

7.5.1. Προσομοιώσεις

Οι απόψεις του Bruner για την διδασκαλία έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην σχετική

συζήτηση τόσο από την πλευρά των ψυχολόγων της μάθησης, οι οποίοι ενδιαφέρονται κυρίως

για τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης, όσο και από

την πλευρά των εκπαιδευτικών οι οποίοι ενδιαφέρονται πρωτίστως για την πράξη της

διδασκαλίας στην τάξη. Ο Bruner συνιστά στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν

δραστηριότητες προσομοίωσης στην τάξη, προκειμένου να προωθούν την μάθηση με

ανακάλυψη. Μία μορφή προσομοίωσης αποτελεί το παιχνίδι ρόλων, με βάση το οποίο μπορούν

οι μαθητές να επεξεργασθούν επίκαιρα γεγονότα. Στο μάθημα της αγωγής του πολίτη π.χ. δύο

ομάδες μαθητών εκπροσωπούν διαφορετικά συμφέροντα και μελετούν τρόπους επηρεασμού

της νομοθετικής εξουσίας, ώστε να τα προωθήσει κατά τρόπον επωφελή για την κάθε ομάδα.

Οι μαθητές δέχονται συνήθως με ενθουσιασμό τις δραστηριότητες προσομοίωσης και η

κύρια φροντίδα του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η γενίκευση και η μεταβίβαση των γνώσεων

και των αρχών, που οικειοποιήθηκαν οι μαθητές στα πλαίσια της προσομοίωσης σε άλλες

περιστάσεις της καθημερινής ζωής. Οι πιο επιτυχημένες προσομοιώσεις είναι εκείνες κατά τις

οποίες γίνεται επεξεργασία πληροφοριών, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο δίνεται η ευκαιρία στους

μαθητές να αναπτύξουν έννοιες και στρατηγικές οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την

επίλυση ενός ευρέως φάσματος προβλημάτων. Παρ’ όλα αυτά οι ειδικοί πιστεύουν ότι οι

προσομοιώσεις δεν πρέπει να αποτελούν την μοναδική μέθοδο ιδίως των κοινωνικών σπουδών,

αλλά θα πρέπει να συνδυάζονται και με συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας.

7.5.2. Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης

Ο Bruner δέχθηκε πολλές επιδράσεις από τον Piaget, όπως π.χ. την έμφαση στην

σημασία που έχει η ενεργητική εξερεύνηση για την επίλυση προβλημάτων ως ένας φυσικός και

για αυτό προτιμητέος τρόπος μάθησης. Ενώ όμως ο Piaget τόνιζε την σημασία που έχει η

εξερεύνηση του φυσικού κόσμου για την μάθηση του παιδιού, ο Bruner δίνει μεγάλη έμφαση

στην μάθηση στο σχολείο. Πιστεύει μάλιστα ότι η μάθηση στα πλαίσια των διάφορων

μαθημάτων είναι πολύ χρήσιμη, όχι διότι τα μαθήματα αποτελούν αποθήκες σημαντικών

γνώσεων, αλλά διότι δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να εισαχθεί σε σημαντικούς τρόπους

σκέψης, οι οποίοι με την σειρά τους ενισχύουν τις ικανότητες του παιδιού να μαθαίνει πώς θα

μαθαίνει.

Πέρα από την συστηματική επιλογή των στοιχείων, των εννοιών, των γενικεύσεων και

των διαδικασιών οι οποίες γεννούν γνώση, τα οποία προσφέρει κάθε σχολικό μάθημα, ο Bruner

πιστεύει ότι το παιδί μαθαίνει παράλληλα και την δομή των γνώσεων του μαθήματος και τους

τρόπους με τους οποίους συνδέονται τα στοιχεία ως μέρη ενός ευρύτερου και οργανωμένου

σώματος γνώσεων. Για αυτό προτείνει να μαθαίνουν οι μαθητές την γενετική ιστορία ενός

σχολικού μαθήματος, δηλ. τις προθέσεις και τους σκοπούς με βάση τους οποίους οι θεμελιωτές

της αντίστοιχης επιστήμης την καθιέρωσαν ως ξεχωριστό επιστημονικό κλάδο και στην

συνέχεια την εισήγαγαν ως μάθημα στον κορμό του αναλυτικού προγράμματος. Για αυτό

τονίζει ότι πρέπει οι μαθητές να αναπτύξουν το γνωστικό τους οπλοστάσιο, ασχολούμενοι με

τον τρόπο εξερεύνησης, τον οποίον χρησιμοποιούν οι εκπρόσωποι της αντίστοιχης επιστήμης,

δηλ. οι μαθητές να χρησιμοποιούν τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθηματικοί,

προκειμένου να επιλύσουν μαθηματικά προβλήματα και τα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι

ιστορικοί, προκειμένου να επιλύσουν ιστορικά προβλήματα κ.ά.π.

Δύο από τις βασικές ιδέες του Bruner προσείλκυσαν το ενδιαφέρον των ειδικών και

κυρίως των εκπαιδευτικών: α. Η δομή κάθε επιστήμης περιλαμβάνει βασικές αρχές, οι οποίες

άπαξ και γίνουν κτήμα του μαθητή, μπορούν να τον εισαγάγουν στην κατανόηση του σχετικού

επιστημονικού πεδίου ως συνόλου. β. Οι αρχές αυτές μπορούν να διδαχθούν και να γίνουν

κτήμα των παιδιών σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής τους. Η δεύτερη αυτή ιδέα οδήγησε

τον Bruner στην γνωστή ριζοσπαστική του άποψη ότι «οποιοδήποτε αντικείμενο μπορεί να

διδαχθεί αποτελεσματικά σε οποιοδήποτε παιδί και σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής του,

αρκεί αυτό να γίνει σε κάποια κατάλληλη για το γνωστικό επίπεδο του παιδιού μορφή». Η

διατύπωση αυτή δεν σημαίνει ότι μπορεί ο καθείς να τα μάθει όλα. Μπορούν ωστόσο να

παρουσιασθούν σε κάθε παιδί βασικές αρχές και βασικές διαστάσεις ενός θέματος ή ενός

αντικειμένου, αν τις μεταφράσουμε σε διατύπωση κατανοητή από το παιδί. Πρέπει να

επισημάνουμε βεβαίως ότι η άποψη αυτή δεν είναι νέα, αφού ήδη στα μέσα του 17ου αιώνα την

είχε διατυπώσει ο πατέρας της Διδακτικής J. A. Comenius στο σύγγραμμά του Didactica

Magna.

Κατά τον Bruner υπάρχουν τρεις τρόποι αναπαράστασης της γνώσης και αντιστοίχως

τρεις τρόποι μάθησης, οι οποίοι ακολουθούν μια εξελικτική σειρά, α. ο πραξιακός, β. ο

εικονικός και γ. ο συμβολικός. Οι άνθρωποι δηλ. μαθαίνουν και μπορούν να γνωρίσουν τον

κόσμο α. με την πράξη, β. με την εικόνα και γ. με συμβολικά μέσα και κυρίως με την γλώσσα.

Κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού κυριαρχεί ο πρώτος τρόπος της πρακτικής

μάθησης. Ό,τι κάνει το παιδί αυτό και μαθαίνει. Εικόνες, γλώσσα και άλλα σύμβολα δεν

συμμετέχουν στην διαδικασία της μάθησης. Με την πρόοδο της ανάπτυξης τα παιδιά αποκτούν

την ικανότητα να κατανοούν την γνώση η οποία τους παρουσιάζεται με εικονική μορφή μέσω

εικόνων, φωτογραφιών και απομνημονευθεισών εμπειριών. Αρχίζουν τώρα να σκέφτονται για

τις ιδιότητες των αντικειμένων και όχι μόνον για το τί μπορεί κανείς να κάνει με αυτά.

Αργότερα οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα να αναπαριστούν την γνώση σε συμβολική

μορφή και κατ’ αυτόν τον τρόπο να κατανοούν και να εργάζονται με εντελώς αφηρημένες

έννοιες. Αυτό είναι απαραίτητο, προκειμένου να επωφελούνται από ό,τι τους μεταβιβάζεται

μέσω της γλώσσας. Ο συμβολικός τρόπος αναπτύσσεται τελευταίος και γίνεται ο πλέον

προτιμώμενος, μολονότι το άτομο εξακολουθεί να χρησιμοποιεί παράλληλα και τους άλλους

δύο. Μπορεί π.χ. να αποκτήσει την απτική εμπειρία μιας μπάλας, να διαμορφώσει μια νοητική

εικόνα της μπάλας και να την περιγράψει με λέξεις. Το κύριο πλεονέκτημα του συμβολικού

τρόπου είναι το γεγονός ότι επιτρέπει στον μαθητή να αναπαριστά και να μεταμορφώνει την

γνώση με μεγαλύτερη ευελιξία και μεγαλύτερη δύναμη από ό,τι οι άλλοι δύο τρόποι.

7.5.3. Το σπειροειδές πρόγραμμα

Κατά τον Bruner η διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά στην γνωστική ανάπτυξη του

παιδιού. Δεν μπορούμε να πούμε ότι δεν είναι δυνατόν να διδαχθεί μια έννοια, επειδή δήθεν ο

μαθητής δεν είναι σε θέση να την κατανοήσει. Αυτό σημαίνει απλώς ότι ο μαθητής δεν είναι

δυνατόν να την κατανοήσει με τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζει να την παρουσιάσει ο

εκπαιδευτικός. Αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιήσει τον κατάλληλο τρόπο, τότε είναι σε θέση να

κατανοήσει ο μαθητής την συγκεκριμένη έννοια. Αυτό το νόημα έχει η ριζοσπαστική του

άποψη, στην οποία αναφερθήκαμε παραπάνω, σύμφωνα με την οποία οποιοδήποτε αντικείμενο

είναι δυνατόν να διδαχθεί σε οποιονδήποτε μαθητή με έναν τρόπο κατάλληλο για το επίπεδο

της κατανόησής του. Στην άποψη αυτή στηρίζεται και η ιδέα του σπειροειδούς προγράμματος.

Δηλ. οι έννοιες πρέπει πρώτα να διδάσκονται στα παιδιά με έναν απλό τρόπο, ώστε να τις

κατανοούν και να παρουσιάζονται με έναν πιο σύνθετο τρόπο, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν.

Στα Μαθηματικά θα μάθουν πρώτα ότι 2+2=χ καραμέλες, έχοντας μπροστά τους πραγματικές

καραμέλες, στην συνέχεια η ίδια αριθμητική πράξη μπορεί να γίνει με εικόνες και σε ένα

ανώτερο επίπεδο μπορούν πλέον οι μαθητές να κάνουν την πράξη μόνον με βάση τον

μαθηματικό τύπο 2+3=5 ή 2+χ=5 κ.ο.κ.

Η ιδέα του σπειροειδούς προγράμματος του Bruner παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για

τον εκπαιδευτικό, διότι μπορεί να θεωρηθεί ως μια εναλλακτική πρόταση στην πρακτική η

οποία εφαρμόζεται συνήθως κατά την διδασκαλία, να προχωρεί δηλ. ο μαθητής βήμα προς

βήμα και να κατακτά σε μια γραμμική πορεία τους διάφορους στόχους διδασκαλίας και

μάθησης. Σύμφωνα με το σπειροειδές πρόγραμμα ο μαθητής πρέπει να επανέρχεται από καιρού

εις καιρόν σε γενικά θέματα και να ενθαρρύνεται να προσεγγίζει τα θέματα αυτά σε

διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης και σε πιο προχωρημένο επίπεδο

ανάλυσης. Κάθε φορά που ένα θέμα επανέρχεται σε μια ανώτερη σπείρα ο μαθητής διευρύνει

και εμβαθύνει τις γνώσεις του για το συγκεκριμένο θέμα και κατ’ αυτόν τον τρόπο καθίσταται

ικανός αλλά και αποκτά και τα κίνητρα να ασχοληθεί με το θέμα σε ένα ανώτερο επίπεδο σε

δεδομένη ευκαιρία.

Ήδη από την Διδακτική είναι γνωστή η διάταξη των περιεχομένων διδασκαλίας κατά

ομόκεντρους κύκλους. Αυτό σημαίνει ότι η αρχή της επανόδου των βασικών γνώσεων και

δομών σε ένα ανώτερο επίπεδο μάθησης και κατανόησης δεν είναι νέα. Στην συζήτηση για την

δομή των αναλυτικών προγραμμάτων η αρχή αυτή αξιοποιήθηκε με την πρόταση για την

σπειροειδή διάρθρωση ενός αναλυτικού προγράμματος μιας ολόκληρης σχολικής βαθμίδας ή

και ενδεχομένως ολόκληρης της εκπαίδευσης. Το πιο γνωστό σπειροειδές μοντέλο στην

νεότερη βιβλιογραφία είναι το πρόγραμμα Βιολογίας Nuffield. Στο πρόγραμμα αυτό

επανέρχεται σε τρεις βαθμίδες η επεξεργασία των εξής σημαντικών βιολογικών αρχών α.

οντογένεση (ανάπτυξη), β. αλληλεπίδραση δομής – λειτουργίας (ρύθμιση), γ. αλληλεπίδραση

οργανισμού – περιβάλλοντος (συμπεριφορά) και δ. ενιαιότητα και πολλαπλότητα, γενετική

συνέχεια και εξέλιξη. Η διδασκαλία ξεκινάει από απλά παραδείγματα και φτάνει μέχρι την

ανάλυση πολύπλοκων σχέσεων ανάμεσα σε βιολογικά συστήματα και υποσυστήματα.

Επιχειρώντας μια γενική αποτίμηση, πρέπει να σημειώσουμε ότι οι διάφορες

προσεγγίσεις της μάθησης με ανακάλυψη εκκινούν από την βασική αρχή ότι η μάθηση

συντελείται με την αυτενεργό εξερεύνηση περιοχών των ενδιαφερόντων του μαθητή και μόνον

κατ’ αυτόν τον τρόπο μπορούμε να αναμένουμε την αποθήκευση των μαθημένων στην

μακρόχρονη μνήμη του και την σύνδεσή τους με ή την ενσωμάτωσή τους σε προηγούμενες

γνώσεις. Μολονότι η αρχή αυτή δεν αμφισβητείται σχεδόν από κανέναν, η μάθηση με

ανακάλυψη δεν έχει βρει μέχρι σήμερα ευρεία αποδοχή από τους εκπαιδευτικούς ως βασική

προσέγγιση της διδασκαλίας στην τάξη. Η κατάσταση αυτή ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι η

μάθηση με ανακάλυψη απαιτεί επιμελή σχεδιασμό και συστηματική δόμηση, δηλ.

προσδιορισμό σαφών στόχων και εξασφάλιση πληροφοριών στους μαθητές, διαμόρφωση

ειδικών δεξιοτήτων διερεύνησης, καθοδήγηση των εξερευνήσεών τους με κατάλληλες νύξεις

και ερωτήσεις και περάτωση της προσπάθειας με μια επισκόπηση, ώστε να διασφαλισθεί η

πληρότητα και η ακρίβεια όσων έμαθαν.

Ένα άλλο πρόβλημα προκύπτει από το γεγονός ότι πολλές δραστηριότητες ανακάλυψης

δημιουργούν περισσότερη φασαρία από ό,τι πράγματι αξίζουν. Στο μάθημα της Βιολογίας π.χ. ο

προσανατολισμός στην μάθηση με ανακάλυψη απαιτεί ένα πείραμα, στα πλαίσια του οποίου

πρέπει να γίνει σύγκριση ανάμεσα σε φυτά τα οποία μεγαλώνουν σε σκοτάδι και σε φυτά τα

οποία μεγαλώνουν στο φως. Το πείραμα όμως αυτό πολλές φορές δεν επιτυγχάνει, διότι είτε τα

φυτά τα οποία μεγαλώνουν στο φως δεν ευδοκιμούν για κάποιον λόγο είτε τα άλλα φυτά δεν

είναι επαρκώς προστατευμένα από το φως ή δεν αφέθηκαν στο σκοτάδι επί αρκετό διάστημα.

Ακόμη όμως και αν επιτύχει το πείραμα και οι αναμενόμενες διαφορές στην ανάπτυξη των

φυτών προκύψουν σαφέστατα, τα αποτελέσματα δεν αξίζουν την διάθεση τόσου χρόνου και

τόσης φροντίδας.

Οι προσεγγίσεις της μάθησης με ανακάλυψη απαιτούν από τους μαθητές κίνητρα

μάθησης, γνώσεις υποδομής και δεξιότητες του τρόπου να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν,

προϋποθέσεις οι οποίες δύσκολα εξασφαλίζονται και για αυτό είναι δύσκολο να εφαρμοσθούν.

Επομένως επανερχόμαστε σε αυτό το οποίο είχαμε σημειώσει προηγουμένως, ότι δηλ. ούτε

μπορεί αλλά ούτε και πρέπει να στηρίξει ο εκπαιδευτικός την διδασκαλία του αποκλειστικά

στην μάθηση με ανακάλυψη.

Από την άλλη μεριά, μολονότι τα δεδομένα δεν είναι ούτε επαρκή ούτε σαφή, πρέπει να

σημειώσει κανείς ότι η μάθηση με ανακάλυψη φαίνεται να είναι χρήσιμη και ίσως και πολύ

καλή, όταν οι μαθητές έχουν και τα κίνητρα αλλά και κατέχουν τις σχετικές δεξιότητες. Η

μάθηση με ανακάλυψη είναι αποτελεσματική, όταν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει διδακτικούς

σκοπούς οι οποίοι αναφέρονται σε επίλυση προβλημάτων και δημιουργικότητα. Στον βαθμό

κατά τον οποίον οι μαθητές μπορούν και εργάζονται από μόνοι τους είναι σημαντικό για τον

εκπαιδευτικό να επιλέγει δραστηριότητες ενδιαφέρουσες και να τις παρουσιάζει με ενδιαφέρον

στους μαθητές τουλάχιστον κατά την φάση της εισαγωγής στην διαδικασία. Στον βαθμό κατά

τον οποίον οι μαθητές προβλέπεται να εργασθούν καθ’ ομάδες είναι σημαντικό να έχουν

ασκηθεί στην μορφή αυτή διδασκαλίας.

7.6. Μάθηση με κατανόηση

Η απόκτηση γνώσεων ενός μαθήματος ή γνωστικού αντικειμένου στο σχολείο είναι κατά

τον David Ausubel κατά βάση μάθηση αποδοχής. Αυτό σημαίνει ότι αυτό το οποίο πρέπει να

μάθει ο μαθητής το παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός λίγο ή πολύ στην τελική του μορφή. Υπό τις

συνθήκες αυτές από τον μαθητή απαιτείται απλώς να κατανοήσει το υλικό και να το εντάξει

στις γνωστικές του δομές, έτσι ώστε να είναι διαθέσιμο είτε για αναπαραγωγή είτε για την

μάθηση άλλου σχετικού υλικού είτε για την επίλυση προβλημάτων στο μέλλον. Για αυτό ο

Ausubel δίνει έμφαση στην παρουσίαση ως βασική μορφή διδασκαλίας.

7.6.1. Προσλαμβάνουσες παραστάσεις

Ήδη από τον Έρβαρτο είναι γνωστό ότι δεν μπορούμε να έχουμε επιτυχία στην

διδασκαλία, αν δεν γνωρίζουμε τί ξέρουν οι μαθητές για το θέμα της διδασκαλίας και δεν

λάβουμε υπόψη μας τις προσλαμβάνουσες παραστάσεις τους. Επομένως η ενεργοποίηση των

προσλαμβανουσών παραστάσεων αποτελεί το πρώτο σημαντικό βήμα της διδασκαλίας και της

μάθησης. Από τον Ausubel είναι γνωστός ο όρος advance organizer, με τον οποίον

υποδηλώνονται όλα τα μέτρα τα οποία λαμβάνει ο εκπαιδευτικός πριν από την διδασκαλία,

ώστε να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στο νέο υλικό και στην υφιστάμενη δομή των γνώσεων

του μαθητή. Τα μέτρα αυτά έχουν ως σκοπό να προετοιμάσουν τον μαθητή να υποδεχθεί τα νέο

υλικό. Στην αρχή της διδακτικής ώρας λοιπόν κάνει ο εκπαιδευτικός μια γενική επισκόπηση

των νέων πληροφοριών που πρόκειται να διδάξει στους μαθητές, η οποία γίνεται πριν από την

ουσιαστική διδασκαλία, δηλ. πριν από την φάση της επεξεργασίας. Αυτή η εισαγωγική

επισκόπηση γίνεται με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν τις γνωστικές δομές

τους, ώστε να ενσωματώσουν ευκολότερα και καλύτερα το προς μάθηση υλικό. Οι advance

organizers κατευθύνουν την προσοχή των μαθητών σε σημαντικές έννοιες του προς μάθηση

υλικού, τονίζουν τις σχέσεις και τις διασυνδέσεις ανάμεσα στις ιδέες που παρουσιάζει ο

εκπαιδευτικός και συνδέουν το νέο υλικό με τις γνώσεις που ήδη κατέχουν. Για τον σκοπό

αυτόν πρέπει κατά τον D. Ausubel να τονίζει ο εκπαιδευτικός βασικές σχετικές ιδέες, τις οποίες

κατέχουν ήδη οι μαθητές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο τους βοηθάει να περιορίσουν την εξάρτησή

τους από την αποστήθιση. Έτσι οι advance organizers αποτελούν την γέφυρα ανάμεσα σε αυτά

που ξέρουν οι μαθητές και σε αυτά που πρόκειται να διδαχθούν.

7.7. Μάθηση εννοιών και κανόνων

Κατά την αντίληψη του κόσμου αναγνωρίζουμε όχι μόνο μεμονωμένα αντικείμενα,

γεγονότα, φαινόμενα, σύμβολα και ιδέες, αλλά έχουμε την τάση όλα αυτά να τα ταξινομούμε

και να τα κατηγοριοποιούμε, με άλλα λόγια να σχηματίζουμε έννοιες και κατηγορίες. Χωρίς

αυτήν την δυνατότητα δεν θα μπορούσαμε να επεξεργασθούμε την πληθώρα των πληροφοριών

που δεχόμαστε. Επομένως οι έννοιες είναι ενότητες της σκέψης, με τις οποίες οργανώνουμε τις

εμπειρίες μας και κατ’ αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζουμε μια βάση για γενίκευση και για

εμπλοκή σε σκέψη ανώτερου επιπέδου. Αν θέλαμε να δώσουμε έναν απλό ορισμό της έννοιας,

θα μπορούσαμε να πούμε ότι έννοια είναι ένα σύνολο αντικειμένων, συμβόλων ή γεγονότων, τα

οποία έχουν κοινά χαρακτηριστικά («ουσιώδη γνωρίσματα») και μπορούν να αναφερθούν με

ένα όνομα ή ένα σύμβολο.

Μάθηση ή απόκτηση εννοιών σημαίνει την διαδικασία εντοπισμού των ουσιωδών

γνωρισμάτων με βάση τα οποία διακρίνονται τα μέλη από τα μη μέλη μιας έννοιας ή μιας

κατηγορίας. Η διαμόρφωση ή ο σχηματισμός εννοιών είναι κάτι το διαφορετικό, είναι μια

διαδικασία η οποία περιλαμβάνει την συνειδητοποίηση ότι υπάρχουν διαφορετικές

ταξινομήσεις, π.χ. όταν μαθαίνει κανείς ότι υπάρχουν εδώδιμα και μη εδώδιμα μανιτάρια.

Πρόκειται λοιπόν για δυο διαφορετικές διαδικασίες, τις οποίες για λόγους ευκολίας ονομάζουμε

γενικώς μάθηση εννοιών.

Η μάθηση εννοιών είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας αφαίρεσης και

κατηγοριοποίησης. Η αφαίρεση δίνει την δυνατότητα στο άτομο να διακρίνει τις ομοιότητες, τα

ουσιώδη γνωρίσματα των αντικειμένων και των φαινομένων, ενώ με την κατηγοριοποίηση

συναρμολογεί και ταξινομεί τα διάφορα αντικείμενα και φαινόμενα σε κατηγορίες με βάση τα

ουσιώδη γνωρίσματά τους. Έχει έτσι την δυνατότητα να προσδιορίσει πράγματα που συναντά

για πρώτη φορά, εντάσσοντάς τα σε μια έννοια ή μια κατηγορία (τάξη εννοιών) που έχει ήδη

σχηματίσει. Δεν σπαταλά δηλ. τον χρόνο, για να μελετήσει κάθε πράγμα ή φαινόμενο

μεμονωμένα

Η διαδικασία αυτή δεν μας είναι εντελώς άγνωστη. Είναι η ίδια διαδικασία σχηματισμού

νοητικών δομών («σχημάτων») του J. Piaget με βάση τις συμπληρωματικές λειτουργίες της

νόησης, την αφομοίωση (assimilation) και την εναρμόνιση (accommodation). Την ίδια

διαδικασία οι θεωρητικοί της μάθησης την ονομάζουν γενίκευση και την συμπληρωματικής της

διάκριση. Με την γενίκευση σχηματίζουμε τις έννοιες και με τη διάκριση τις ξεχωρίζουμε. Τις

θεωρούν μάλιστα τόσο σημαντικές λειτουργίες της ανθρώπινης σκέψης, ώστε ανάγουν σε αυτές

την όλη διαδικασία της μάθησης. Και δεν έχουν βέβαια άδικο, αφού με την γενίκευση και την

διάκριση όχι μόνον σχηματίζουμε και διακρίνουμε τις έννοιες, αλλά μπορούμε να τις

χρησιμοποιήσουμε και σε πρωτόγνωρες καταστάσεις, εντάσσοντας το νέο και άγνωστο στο

οικείο και το γνωστό. Αποτελούν δηλ. η γενίκευση και η διάκριση, ως μία αμφίπλευρη αλλά

ενιαία λειτουργία, την συνισταμένη της μεταβίβασης της μάθησης.

Τις συγκεκριμένες έννοιες τις μαθαίνει το παιδί με την εμπειρία. Αντίθετα τις

αφηρημένες έννοιες τις μαθαίνει ο άνθρωπος κυρίως με την γλώσσα. Με την γλώσσα μάλιστα

οι έφηβοι και οι ενήλικοι, οι οποίοι έχουν φτάσει στο στάδιο των αφηρημένων λειτουργιών (11

με 12 χρόνια), συντομεύουν πολύ τον δρόμο για την εκμάθηση εννοιών, αφού η γλώσσα και η

χρήση συμβόλων γενικότερα χαρακτηρίζουν κατά τον Piaget το στάδιο αυτό. Το άτομο

απελευθερώνεται από τα δεσμά τού συγκεκριμένου τόπου και χρόνου. Έτσι η αφαίρεση μπορεί

να γίνει όχι μόνο στο επίπεδο του πραγματικού, αλλά γίνεται κυρίως στο γλωσσικό επίπεδο. Το

τί είναι κύβος π.χ. μπορεί να το μάθει κανείς και χωρίς να έχει δει ποτέ κύβο, με βάση λεκτικές

περιγραφές των ουσιωδών γνωρισμάτων του και γλωσσικές συγκρίσεις. Δεν αμφισβητεί βέβαια

κανείς το γεγονός ότι έχουμε σχηματισμό εννοιών και χωρίς γλώσσα, είναι όμως εξίσου

αναμφισβήτητο ότι η γλώσσα όχι μόνον αποτελεί όργανο το οποίο πολλαπλασιάζει αφάνταστα

την αποτελεσματικότητα της σκέψης, αλλά και την διαποτίζει και την διαμορφώνει

καθοριστικά.

7.7.1. Μάθηση κανόνων

Οι κανόνες εκφράζουν κατηγορίες σχέσεων μεταξύ εννοιών και κατηγοριών. Σε κάθε

κανόνα συνδέονται ή σχετίζονται δύο ή περισσότερες έννοιες και παίρνουν την μορφή μιας

πρότασης, π.χ. «τα σώματα όταν θερμαίνονται, διαστέλλονται» ή ενός τύπου, π.χ. α² + β² = γ².

Μπορεί βέβαια κάποιος να ξέρει τον κανόνα λειτουργικά, όπως συμβαίνει και με τις έννοιες,

χωρίς να μπορεί να τον διατυπώσει γλωσσικά. Και το αντίθετο όμως είναι συνηθισμένο, να

ξέρει δηλ. κάποιος τον κανόνα μόνον ως γλωσσική αλυσίδα, χωρίς να μπορεί να τον εφαρμόσει

σε συγκεκριμένες περιπτώσεις. Τον κανόνα π.χ. «τα κύρια ονόματα γράφονται με κεφαλαίο το

αρχικό γράμμα» μπορεί να τον ξέρει ως γλωσσική διατύπωση ο μαθητής, όταν γράφει όμως

Έκθεση να κάνει ορθογραφικά λάθη τα οποία φανερώνουν άγνοιά του. Το πιο πιθανό στην

περίπτωση αυτή είναι να μην κατανοεί απόλυτα τις έννοιες οι οποίες απαρτίζουν τον κανόνα, να

μην έχει εντοπίσει π.χ. ποια είναι τα ουσιώδη γνωρίσματα της έννοιας «κύριο όνομα».

Δύο είναι οι κύριες μέθοδοι διδασκαλίας και κατανόησης κανόνων, η επαγωγική και η

παραγωγική. Τις περισσότερες φορές συνιστάται η διδασκαλία να προχωρεί έτσι, ώστε ύστερα

από την επεξεργασία των παραδειγμάτων να κατανοούν και να διατυπώνουν τον κανόνα τα ίδια

τα παιδιά. Για να έχει επιτυχία η μέθοδος αυτή, πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι καλά

εκπαιδευμένος και να προετοιμάζει πολύ καλά την ύλη και τα μέσα διδασκαλίας. Η επαγωγική

μέθοδος είναι ωστόσο χρονοβόρα και για αυτό ο κύριος όγκος της σχολικής εργασίας γίνεται

συνήθως με την παραγωγική μέθοδο. Κατά την γνώμη των ειδικών εξάλλου η επαγωγική

μέθοδος δεν είναι οπωσδήποτε πάντα η καλύτερη. Διότι ο άνθρωπος χρησιμοποιώντας την

γλώσσα και τις συμβολικές λειτουργίες είναι σε θέση να κάνει λογικά άλματα και

συντομεύσεις. Για αυτό πολλές φορές η παραγωγική διαδικασία διατύπωσης του κανόνα από

τον εκπαιδευτικό και θεμελίωσής του με κατάλληλα και επαρκή παραδείγματα μπορεί να είναι

εξίσου αποτελεσματική με την επαγωγική μέθοδο διδασκαλίας κανόνων.

7.8. Eπίλυση προβλημάτων

Πρόβλημα είναι συνήθως μια κατάσταση κατά την οποία το άτομο προσπαθεί να επιτύχει

έναν συγκεκριμένο σκοπό και πρέπει να εξεύρει τα μέσα και τους τρόπους, ώστε να τον

επιτύχει. Κατά συνέπεια η επίλυση προβλημάτων αναφέρεται στις προσπάθειες που καταβάλλει

ένα άτομο, προκειμένου να επιτύχει έναν σκοπό, για τον οποίον δεν έχει έτοιμη μια λύση.

Συχνά πρέπει ο σκοπός να αναλυθεί σε επιμέρους στόχους, έτσι ώστε με την επίτευξη των

επιμέρους στόχων να προσεγγίζεται η επίτευξη του συγκεκριμένου σκοπού. Η λύση

παρουσιάζεται ως μία ενέργεια, η οποία απαιτεί τον εντοπισμό και την εφαρμογή

συγκεκριμένων κανόνων, γνώσεων και γνωστικών διαδικασιών.

Οι ειδικοί διακρίνουν συνήθως δύο είδη προβλημάτων, τα σαφώς και τα ασαφώς

διατυπωμένα προβλήματα. Σαφώς διατυπωμένα είναι τα προβλήματα τα οποία δίνουν στον

λύτη όλες τις απαραίτητες πληροφορίες, δηλ. πληροφορίες

α. για την αρχική κατάσταση,

β. για την τελική κατάσταση (στόχο),

γ. για επιτρεπόμενους ή μη επιτρεπόμενους χειρισμούς.

Στα ασαφώς διατυπωμένα προβλήματα αντίθετα δεν δίνονται καθόλου ή δεν δίνονται

επαρκείς πληροφορίες για όλα αυτά. Παράδειγμα: Τί πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός μιας Α΄

τάξης Γυμνασίου, ώστε να παρωθήσει τους μαθητές να σκεφθούν μόνοι τους τις λύσεις των

ασκήσεων και να μην τις παίρνουν έτοιμες από το βιβλίο; Το πρόβλημα αυτό δεν είναι σαφώς

διατυπωμένο. Το τελικό αποτέλεσμα δεν είναι σαφές, μπορεί να επιλυθεί με πολλές

στρατηγικές και επιδέχεται πολλές σωστές λύσεις.

Για την επίλυση σαφώς διατυπωμένων προβλημάτων χρησιμοποιούμε συνήθως

αλγορίθμους, δηλ. σταθερούς κανόνες ή διαδικασίες οι οποίες εξασφαλίζουν την σωστή

απάντηση, αν τις ακολουθήσουμε σωστά. Σε αντίθεση τα ασαφώς διατυπωμένα προβλήματα

απαιτούν ευριστικές προσεγγίσεις (heuristics), άτυπες δηλ. διαισθητικές, πρωτότυπες

στρατηγικές, οι οποίες κάποιες φορές αποδίδουν και κάποιες άλλες όχι. Οι ευριστικές

προσεγγίσεις δεν εγγυώνται λύσεις, όπως οι αλγόριθμοι, αλλά εφαρμόζονται σε ένα ευρύτερο

φάσμα προβλημάτων και επιτρέπουν στους ανθρώπους να εφευρίσκουν μόνοι τους τις λύσεις.

Κατά συνέπεια καλά δομημένα και σαφώς διατυπωμένα προβλήματα Μαθηματικών, Φυσικής,

Χημείας κ.ά.π. λύνονται με αλγορίθμους, οι οποίοι στηρίζονται σε αλγεβρικές πράξεις ή με τον

νόμο του Ohm, ενώ λιγότερο δομημένα και όχι σαφώς διατυπωμένα προβλήματα, όπως π.χ. η

πρόγνωση των μεταβολών στις συνθήκες της αγοράς ή η ανακάλυψη μιας νέας θεραπείας,

απαιτούν ευριστικές προσεγγίσεις.

Η πιο σοβαρή προσπάθεια ερμηνείας της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων και

αντίστοιχων προσπαθειών ανάδειξης και καλλιέργειας σχετικών ικανοτήτων έγινε από την

Λειτουργική Ψυχολογία. Σύμφωνα με τους κύριους εκπροσώπους της Ε. Claparède (1873-1940)

και J. Dewey (1859-1952), κάθε μέρα ο άνθρωπος καλείται να λύσει μικρά ή μεγάλα

προβλήματα και κατά βάση η εκπαίδευση αυτόν τον σκοπό εξυπηρετεί, να εφοδιάσει τους

μαθητές με τρόπους, στρατηγικές και μεθόδους επίλυσης προβλημάτων. Τα κυριότερα στάδια

από τα οποία περνάει η σκέψη μας κατά την διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, που

αποτελούν ταυτόχρονα και στάδια της μάθησης, είναι τα εξής:

α) Προετοιμασία. Κατά το στάδιο αυτό γίνεται καταρχήν ανάλυση του σκοπού και των

μέσων.

β) Υποθέσεις. Κατά το στάδιο αυτό το υποκείμενο φέρνει στην συνείδησή του διάφορες

προτάσεις και πιθανές λύσεις του προβλήματος.).

γ) Έλεγχος υποθέσεων και εφαρμογή. Κατά το στάδιο αυτό με μια «συγκλίνουσα

διαδικασία» (Ρ. Guilford) το άτομο ελέγχει και απορρίπτει τις εσφαλμένες ή μη

αποτελεσματικές υποθέσεις, ώσπου να καταλήξει στην μοναδική ορθή ή στην ορθότερη. Τέλος

η πιθανή λύση ελέγχεται ως προς την αποτελεσματικότητά της και καθορίζονται οι απαραίτητες

προϋποθέσεις για την εφαρμογή της.

Μια άλλη γνωστή προσέγγιση είναι εκείνη που πρότεινε πριν από μερικές δεκαετίες ο G.

Polya, o οποίος διακρίνει τέσσερα βήματα τα οποία ακολουθεί συνήθως το άτομο το οποίο

επιλύει προβλήματα, α. κατανόηση του προβλήματος, β. κατάστρωση ενός σχεδίου επίλυσης

του προβλήματος, γ. εκτέλεση του σχεδίου και δ. ανασκόπηση και αξιολόγηση.

Μια ανάλογη πορεία ακολουθεί και το γνωστό πρόγραμμα IDEAL, που είναι ακρώνυμο

Ι = Identify, ταύτιση του προβλήματος

D = Define, ορισμός και παρουσίαση του προβλήματος

E = Explore, διερεύνηση πιθανών στρατηγικών

A = Act, εφαρμογή των στρατηγικών

L = Look, ανασκόπηση και αξιολόγηση.

7.9. Κριτική σκέψη

Κριτική σκέψη είναι η ικανότητα του ατόμου να θέτει σε ενέργεια τις γνωστικές του

ικανότητες, ώστε να καταλήγει σε σωστές εκτιμήσεις, να οδηγείται σε σωστά συμπεράσματα

και να λαμβάνει σωστές αποφάσεις. Για αυτό η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποτελεί παντού

και πάντα πρωταρχικό σκοπό του σχολείου, δεδομένου ότι χαρακτηρίζει το άτομο το οποίο

μπορεί να αξιοποιήσει τις γνώσεις του, να κινηθεί σε ανώτερες γνωστικές σφαίρες και να πάρει

σωστές αποφάσεις. Κατά τα τελευταία χρόνια ωστόσο δεδομένα και προβλέψεις οδήγησαν τους

ειδικούς στην επαναφορά του θέματος στο επίκεντρο των συζητήσεων περί των σκοπών του

σχολείου, αφού όλοι συγκλίνουν στην διαπίστωση ότι η ανάγκη για την καλλιέργεια στο

σχολείο της κριτικής σκέψης κατά το δυνατόν περισσότερων ατόμων γίνεται όλο και

επιτακτικότερη. Η αναγκαιότητα αυτή θεμελιώνεται με βάση τις εξής διαπιστώσεις και

μελλοντικές εξελίξεις:

α. Χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο και πτώση των κριτηρίων (standards). Μολονότι σε

όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου επεκτείνεται συνεχώς η υποχρεωτική εκπαίδευση και τα

αγαθά της προσφέρονται σε όλα σχεδόν τα άτομα όλων των κοινωνικών στρωμάτων,

διαπιστώνεται ότι οι σχολικές επιδόσεις χειροτερεύουν διαρκώς, ιδιαίτερα σε βασικά μαθήματα

όπως μητρική γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσική και Χημεία κ.ά.π.

β. Αιτιάσεις των οικονομικών κύκλων, οι οποίες εκφράζονται με την διαπίστωση ότι οι

απόφοιτοι των σχολείων γενικής εκπαίδευσης δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν την προφορική

και την γραπτή γλώσσα επαρκώς, δεν έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν στα πλαίσια της

εργασίας (learning by the job) και στερούνται βασικών υπολογιστικών δεξιοτήτων.

γ. Αυξημένες ανάγκες για κριτική σκέψη στο μέλλον. Οι ειδικοί της εργασίας, της

οικονομίας και της κοινωνίας τονίζουν ότι τα μελλοντικά επαγγέλματα θα απαιτούν πολύ

περισσότερο από ό,τι σήμερα σύνθετες δεξιότητες μάθησης και την ικανότητα προσαρμογής σε

ραγδαίες αλλαγές. Η κριτική σκέψη στον μελλοντικό κόσμο θα πάψει να αποτελεί προνόμιο

των ολίγων και θα γίνει εφόδιο των πολλών.

δ. Ανάγκες της κοινωνίας και ατομικά δικαιώματα. Το βασικότερο όπλο εναντίον της

εκμετάλλευσης από τον εγωισμό των ισχυρών είναι η ικανότητα κριτικής σκέψης. Από την

άλλη μεριά το κυριότερο εμπόδιο για την επικράτηση της ειρήνης σε όλον τον κόσμο είναι η

καταφυγή σε ανορθολογικούς τρόπους σκέψης και δράσης ως αποτέλεσμα της έλλειψης

κριτικής σκέψης.

Η κριτική σκέψη -όπως και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων- είναι δεκτική ειδικής

καλλιέργειας και εξάσκησης. Η πρώτη και βασικότερη προϋπόθεση είναι το κατάλληλο κλίμα

της τάξης, το οποίο επιτρέπει την έκφραση διαφορετικών απόψεων και πεποιθήσεων και

ενισχύει την συζήτησή τους. Σε μια τέτοια τάξη η θεμελίωση μιας απάντησης είναι εξίσου

σημαντική με την ίδια την ερώτηση που την προκαλεί.

Στην Αμερική σχεδιάστηκαν και εκτελέστηκαν διάφορα προγράμματα καλλιέργειας

διάφορων πλευρών της κριτικής σκέψης πέρα από τα συμβατικά αντικείμενα του σχολείου. Το

κυριότερο πρόβλημα που αντιμετώπισαν τα προγράμματα αυτά ήταν η μεταβίβαση της

μάθησης στα σχολικά μαθήματα. Για αυτό από την δεκαετία του 1980 καθιερώθηκε η τάση να

διδάσκεται συστηματικά η κριτική σκέψη στα πλαίσια των μαθημάτων του σχολείου. Από όλα

αυτά τα προγράμματα οι ειδικοί κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι έχει μεγάλη σημασία η

προσπάθεια να καλλιεργήσουμε συστηματικά δεξιότητες, στρατηγικές, στάσεις και άλλες

συγκεκριμένες διαστάσεις της κριτικής σκέψης, εξίσου όμως μεγάλη σημασία φαίνεται ότι έχει

να γίνεται η εφαρμογή τους σε πλαίσια της καθημερινής ζωής.

Η συστηματική καλλιέργεια της κριτικής σκέψης γίνεται σήμερα σύμφωνα με βάση τις

απόψεις των ειδικών, οι οποίες συγκροτούνται σε ένα γνωστό μοντέλο ανάπτυξης της κριτικής

σκέψης. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η κριτική σκέψη είναι συνάρτηση, α. βασικών

διαδικασιών (π.χ. παρατήρησης, ανάκλησης και αναγνώρισης, αναζήτησης προτύπων και

γενίκευσης, συναγωγής συμπερασμάτων, αξιολόγησης συμπερασμάτων), β. ειδικών γνώσεων,

γ. μεταγνωστικών λειτουργιών και δ. κινήτρων του υποκειμένου. Όλες αυτές οι διαστάσεις της

κριτικής σκέψης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο συστηματικής άσκησης και

καλλιέργειας.

8. Προτεινόμενα συνοδευτικά φύλλα εργασίας και προτεινόμενες δραστηριότητες.

Φύλλο εργασίας

Συζήτηση κατά ζεύγη ή κατά μικρές ομάδες και επάνοδος σε συζήτηση στην ολομέλεια με βάση τα παρακάτω θέματα:

Βασικές απόψεις του Piaget, βασικές απόψεις του Vygotsky, βασικές απόψεις του Bruner, γνωστική ανάπτυξη και γνωστικά σχήματα, στάδια γνωστικής ανάπτυξης, κονστρουκτιβισμός-δομισμός, ατομικός δομισμός, κοινωνικός δομισμός, σκέψη και γλώσσα, ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, scaffolding, προσλαμβάνουσες παραστάσεις και advance organizer, μάθηση με ανακάλυψη, μάθηση εννοιών και κανόνων, μάθηση επίλυσης προβλημάτων, κριτική σκέψη.

9. ΕπεκτάσειςΣυζήτηση των ως άνω θεμάτων με επίκεντρο την διδασκαλία και την μάθηση στο σχολείο και

τις προεκτάσεις στην χρήση των ΤΠΕ στο σχολείο.

10. Βιβλιογραφία – Αναφορές - πρόσθετο υλικό

Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Μτφρ. Α. Κάντας & Α. Χαντζή.

Αθήνα, Πατάκης

Ενδιαφέρον βιβλίο, αν και η μετάφραση όχι πάντα επιτυχημένη.

Δημητρίου, Α. (1993). Γνωστική ανάπτυξη. Μοντέλα – μέθοδοι – εφαρμογές. Θεσσαλονίκη,

Art of Text

Το πιο περιεκτικό βιβλίο για την Ψυχολογία του Piaget και τις νεότερες συζητήσεις επί του

θέματος.

Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής. Αθήνα,

Κουτσουμπός

Μολονότι κάπως παλιό, πρόκειται για καλό βιβλίο, γραμμένο με επιστημονικότητα αλλά και

ευκολία κατανόησης, αν και αυτό είναι προτέρημα σχεδόν άγνωστο σε μεταφρασμένα

σχετικά βιβλία.

Foulin, J.-N. & Mouchon, S. (2002). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μτφρ. Μ. Φανιουδάκη.

Αθήνα, Μεταίχμιο

Σύντομο και περιεκτικό βιβλίο. Διεξέρχεται τα σχετικά θέματα με συντομία αλλά και

σαφήνεια.

Gaonach, D. & Golder, C. (2003, επιμ.). Εγχειρίδιο Ψυχολογίας για την εκπαίδευση. 2 τομ.

Μτφρ. Ι. Θεοφανοπούλου. Αθήνα, Πατάκης

Μολονότι δίνει την εντύπωση βασικού έργου, χάνει καθ’ οδόν (στην μετάφραση) την ουσία.

Hlloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα,

Κουτσουμπός

Είναι συμπληρωματικό του βιβλίου των Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985).

Kahney, H. (1997). Λύση προβλημάτων. Μτφρ. Π. Ρούσος. Αθήνα, ελληνικά γράμματα

Το βιβλίο δίνει μια γενική ενημέρωση για τα θέματα της επίλυσης προβλημάτων, όχι βεβαίως

στα στενά πλαίσια του σχολείου.

Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. δ΄ έκδ. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης

Το βιβλίο δίνει –μεταξύ άλλων- τις βασικότερες θεωρίες της μάθησης με έμφαση στην

χρησιμότητά τους στον εκπαιδευτικό της τάξης.

Κολιάδης, Ε. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. α΄ Συμπεριφοριστικές

θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β΄ Κοινωνικογνωστικές

θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ΄ Γνωστικές θεωρίες.

Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική

Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. τ. δ΄. Αθήνα, χ.ε.ο.

Είναι το βασικότερο και το αναλυτικότερο ελληνόφωνο έργο για τις θεωρίες της μάθησης με

πολλά παραδείγματα, γραφικές παραστάσεις, σκίτσα και φωτογραφίες. Απαραίτητα βιβλία

αναφοράς για οποιαδήποτε σοβαρή ενασχόληση με το θέμα.

Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα, χ.ε.ο.

Πολύ καλό βιβλίο, με βάση το οποίο ο συγγραφέας θεμελιώνει τις βασικές θέσεις του για το

θέμα των δυσκολιών μάθησης.

Stons, E. (1978). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία. Μτφρ. Α. Δανασσής-Αφεντάκης.

Αθήνα, Γρηγόρης

Αν και σχετικώς παλιό, είναι ακόμη και σήμερα πολύ χρήσιμο.

Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας,

Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης

Επίσης χρήσιμο βιβλίο, από τα πρώτα βιβλία Παιδαγωγικής Ψυχολογίας στην Ελλάδα με

έμφαση στις εφαρμογές των θεωριών της μάθησης και των ψυχολογικών δεδομένων στην

εκπαιδευτική πράξη.

Vygotsky, L. S. (1988). Σκέψη και γλώσσα. Μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα, Γνώση (α' ρωσ. 1934).

Το πιο γνωστό βιβλίο του Ρώσου συγγραφέα και από τα πρώτα που μεταφράστηκαν στην

Δύση και στην Ελλάδα.

Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton

Mifflin.

Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl. Göttingen,

Hogrefe

Slavin, R. (2000). Educational Psychology. Theory and Practice. 6th editon. Boston, Allyn

and Bacon

Ιστοχώροι με σχετικό υλικό

Jean Piaget, Intellectual Development

http :// www . sk . com . br / sk - piage . html

Learning and Teaching (Piaget + Vygotsky)

http://www.learningandteaching.info/

Jean Piaget

http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

Jean Piaget

http://webspace.ship.edu/cgboer/piaget.html

Piaget’s theory

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/edpsyppt/Theory/ piaget .ppt

Lev Vygotsky

http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky

Exploration in Learning and Instruction

http://tip.psychology.org/

The Educational Theory of Lev Semenovich Vygotsky

http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html

Vygotsky Resources

http://www.kolar.org/vygotsky/

Jerome Bruner

http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

Jerome Bruner and the process of education

http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm

Jerome Bruner

http://au.geocities.com/vanunoo/Humannature/bruner.html

Η θεωρητική βάση της εποικοδόμησης της γνώσης

http://www.primedu.uoa.gr/sciedu/old/books/book_proseg/kef2.htm#kef2

Κονστρουκτιβισμός (εργασίες κοινωνικών επιστημών)

http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts/res/

Τhe Nuffield Speech and Language Unit

http://www.nuffield-slu.org.uk/

Εννοιολογική χαρτογράφηση: μια διδακτική παρέμβαση

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads1/b411.pdf

Δραστηριότητες Μάθησης μέσω Υπολογιστή

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p127raptis.pdf

Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/eisigisi2.pdf

Διδασκαλία και Μάθηση με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p125raptis.pdf

Θεωρίες μάθησης και Τεχνολογίες Πληροφορικής

http :// dtps . unipi . gr / files / notes /2003-2004/ eksamino _6/ ekpaideysh _ apo _ apostash /

learningtheories . ppt

Εφαρμογές των νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία και μάθηση

www.mtee.net/Comenius1/Nees_Texnologies.ppt

11. Γλωσσάριο και ευρετήριο όρων

Γνωστική ανάπτυξη, Piaget, Vygotsky, Bruner, γνωστικά σχήματα, κονστρουκτιβισμός-

δομισμός, σκέψη και γλώσσα, ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, scaffolding,

προσλαμβάνουσες παραστάσεις, advance organizer, μάθηση με ανακάλυψη,

προσομοιώσεις, μάθηση εννοιών, μάθηση κανόνων, μάθηση επίλυσης προβλημάτων,

κριτική σκέψη.