ΨΙΛΙΊΛ ΜΟΜΊ

το όραμα μιας νεας αγιογης

το τολμηρο σχέδιο για το ανοιχτο,πειραματικό σχολείο σε ολες τις βαθμίδες

ί της εκπαίδευσης

0I» Εκδόσεις Γλάρος

ΜΑΡΜΑ ΛΑΟΚΤΕΣΣΟΡί

το όραμα μιας νεας αγωγής

Μ ΕΤΑ Φ Ρ Α ΣΗ -Π Α Ρ Ο Υ Σ ΙΑ ! Η

Μ παμπη Γραμμένου

V Εκδόσεις Γλάρος

I V ip o c , 29

Π α ιΗ α γ α ιγ ικ ά - 6

M a r ia M o n t e s s o r i

I R O M ( H I L D H O O I ) T O AD O LTS C NC T

C O I ’N RIO H T 1970 b y M a r io M o n t e s s o r i , h e i r o í D r . M a r ia M o n t e s s o r i

(O p y r ig h t γ ιο τη ν ίλ λ η ν ικ η γλ ίόο οο , t isb o o ín , «Γλάροι;», Φ ί (ipooctp io r, 1 9 Γ Η

P u b l i s h e d l) \ a r r a n g e m e n t w i t h A s s o i i a l i o n M o n t e s s o r i I n t e r n a t i o n a le ,

A m s te r d a m

Γ Κ Δ Ο Ι Ε Ι Ι Γ Λ Α Ρ Ο Ι

Ζ α λ ο γ γ ο ο 1-1. Α Ο η ν α - 142. ΤηΛ. ib. i(>.Τ74

ΜΑΡΙΑ ΜΟΝΤΕΣΣΟΡΙ*

1. ΝΑ ΧΤΙΣΟΥΜΕ ΤΟΝ ΚΟ ΣΜ Ο ΠΟΥ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΣΤΟ ΠΑΙΔΙ

2. ΤΟ ΟΡΑΜΑ Μ ΙΑΣ ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ3. ΠΡΑΚΤΙΚΟΣ Ο ΔΗ ΓΟ Σ ΣΤΗ Μ ΕΘ Ο ΔΟ Μ Ο Υ

4. Ο ΔΕΚΤΙΚΟΣ ΝΟΥΣ5. ΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΟΥΜΕ ΤΟ ΑΝ Θ Ρ Ω Π ΙΝ Ο ΔΥΝΑΜΙΚΟ

6. Η ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟ Υ

*Τά έργα τής Μ α ρ ία ς Μ οντεσσόρι π α ρουσ ιά ζουν στήν Ελλάδα οί εκδό­σεις «Γλάρος», σέ απ οκλε ισ τική συνεργασ ία μέ τή Δ ιεθνή Ετα ιρ ία Μ ον­τεσσόρι, π ού δ ιευθύνει ό γ ιός τής Μ α ρ ία ς Μ οντεσσόρ ι, Δρ. Μ ά ρ ιο Μ οντεσ σόρ ι, μέ έδρα τό "Α μστερνταμ τή ς Ο λλανδ ίας,

77 Μ α ρ ία Μ οντεσσόρ ι* σ υγκα τα λέγετα ι α νά μ εσ α σ τοάς π ιό λα μπ ρ ο ύς κ α ί π η γα ίο υς στοχαστές τω ν δυό τελευ τα ίω ν α ιώ νω ν. Ι τ α λ ίδ α εκπ α ιδευτ ικός κα ί γ ια τρ ό ς δούλευε π α ρά λληλα στοάς τομε ίς τής ψ υ ­χ ιατρ ικής, τής ύγιε ινής, τής π α ιδ α γω γ ική ς κα ί τής άνθρ ω π ολογ ία ς . Έ να μ εγά λο μέρος τής ζω ή ς της τό ά φ ιέρ ω σ ε στήν καθημερ ινή επ α φ ή μέ τά π α ιδ ιά τής προσχολικής ήλ ικ ίας, γ ιά νά φ τά σ ε ι σέ μ ιά ά π ό τίς μεγαλύτερες ά να κα λύψ ε ις το ύ α ιώ ν α μ α ς , στήν άνα- κάλυψ η τής π ρ ο σ ω π ικό τη τα ς το ύ πα ιδ ιού .

77 Μοντεσσόρι άνανέω σε κ α ί έπ ανα στα τ ικοπ ο ίησ ε τ ίς Εκπαιδευτικές άντ ιλήψ εις , υ π ογρ α μμ ίζο ν τα ς τήν άνά γκη γ ιά ελευθερ ία στήν έκφραση , γ ιά τή δ υνα τό ­τη τα το ύ π α ιδ ιού νά δ ιδάσκετα ι μόνο του κα ί γ ιά τήν εκγύμναση τώ ν νοητ ικώ ν κα ί α ισ θ η τη ρ ίω ν ορ ­γάνω ν του.

Στό βιβλίο της «Νά χ τ ίσουμε τόν κόσμο π ού τ α ιρ ιά ­ζει στό παιδί», ό άνα γνώ σ τη ς βρίσκει σέ γενικές

* Ό άναγνώ σ της π ού ένδ ιαφ έρετα ι γ ιά μ ιά ολοκληρω μένη εικόνα τής ά κα τα π ό νητη ς ζω ής τή ς Μ α ρ ία ς Μ οντεσσόρ ι, άπό τά π α ιδ ικά τη ς χρ ό ­ν ια ώ ς τό θ ά να τό τη ς τό 1952, θά τή βρει σ τό βιβλίο της «Νά χτίσ ουμε τό ν κόσμο π ού τα ιρ ιά ζ ε ι στό παιδί» ( Εκδόσεις «Γλάρος»),

γρ αμμές τό μεγαλε ίο το ύ εκπ α ιδευτ ικού κα ί α ν θ ρ ω ­π ισ τ ικού σ τοχασμού της. Εκεί π ροβάλλετα ι όλη ή άδ ικημένη κ α ί καταπ ιεσμένη α π ό τούς μεγάλου ς π ρ ο σ ω π ικό τη τα τού πα ιδ ιού .

Στό « Ό ρ α μ α μ ια ς νέας άγω γής» , ή Μοντεσσόρι προεκτε ίνε ι τή μέθοδό της π έρα ά π ό τό ν η π ια γ ω ­γείο γ ιά νά τή φ τά σ ε ι ώς τ ίς ανώ τερες π α νεπ ισ τη ­μ ια κές βαθμίδες. Ό τρό π ος δ ιδασκαλ ίας πού π ρο ­τε ίνει γ ιά τή δημοτ ική , μέση κ α ί π α νεπ ισ τη μ ιακή έκ- πα ίδευση, α φ ή νε ι π ίσω του όλες τ ίς ώς τώ ρ α δοκ ι­μασμένες μηχανιστ ικές κ α ί μονόπ λευρες άντ ιμετω π ί- σεις στή μ ε τά δ οσ η τώ ν γνώσεων. Ή Μοντεσσόρι μ ε τα μ ο ρ φ ώ ν ε ι τή δ ιδασκαλ ία σε παιχνίδ ι ενδ ια φ έ­ροντος ά νά μ εσ α στόν δ ιδάσκοντα κ α ί τόν δ ιδασκό­μενο. Μέ βάση τ ίς κα ινούργ ιες μεθόδους της, ή Μ οντεσσόρ ι Ίδρυσε, όσο ζούσε, πολλά σχολεία κα ί σ τ ίς πέντε ήπ είρους τού κόσμου. Ίδρ υ σ ε επ ίσης εκ­π α ιδευ τ ικά Ινσ τ ιτού τα γ ιά ε λ α ττω μ α τ ικ ά πα ιδ ιά . Τό έργο της συνεχίζετα ι κα ί δ ιευρύνετα ι ά π ό τούς ο π α ­δούς της, μέ κεντρικό ά ξο να τήν Δ ιεθνή Μοντεσσο- ρ ια νή Εταιρ ία , π ού δ ιευθύνει ό γ ιός της, Μ άρ ιο Μ οντεσσόρ ι, μ έ έδρα τό Ά μ σ τερ ν τα μ τής Ο λλαν­δίας.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Βιογραφικό σημ είω μα .......................................................... 7Παρουσίαση τού β ιβ λ ίο υ ................................................... 13

Πρόλογος ............................................................................... 16Εισαγωγικό σ η μ ε ίω μ α ......................................................... 21

1. Τά διαδοχικά επίπεδα στην έκπίδευση ....................... 232. Μ εταμορφώσεις...................................................................... 283. Τά ηθικά χαρακτηριστικά τού παιδιού από εφτά

μέχρι διόδεκα χρόνων .......................................................... 344. Οί ανάγκες τού παιδιού ιστό εφτά μέχρι δώδεκα

χ ρ ό ν ω ν ................. 383. 'Γό πέρασμα στην αφαίρεση - 6 ρόλος τής φαντα­

σίας, ή έξοδος, τά κλειδί στόν πολιτισμό ................... 486. Τά π α ιδ ιά τής γ ή ς ................................................................ 607. Μελέτη καί πλάνα δουλειάς ............................................. 778. Πρόγραμμα καί μέθοδοι στήν εκπαίδευση ................. 839. Οί λειτουργίες τού πανεπιστημίου ................................ 93

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1 Τό νερό ..................................................................................... 1112. Μερικές εμπειρίες από τη χημεία .................................. 1283. Ό άνθρακας στη η ύ σ η ....................................................... 1364. Μερικές ιδέες γιά τήν άνόργανη χημεία ..................... 1443. Μερικές ιδέες γιά τήν οργανική χη μ ε ία ....................... 1486. Σ υμ πέρ α σ μ α ............................................................................. 137

Παρουσιάζοντας τό βιβλίο τής Μοντεσσόρι «Τό όραμα μιάς νέας αγωγής»

Σ τό βιβλίο αυτό, ή Μ αρία Μ οντεσσόρι μεταφ έρει τίς μεγαλοφ υείς ιδέες της κα ί τίς εφαρμογές της πέρα όσιό τά πα ιδ ιά τής προσχολικής κ α ί πρω τοσχολικής ηλικίας. ’Εδώ τήν άπασχολεί ένα σύστημα ενια ίας αγωγής, ένα «πειραμα­τικό σχολείο κοινω νικής ζωής», όπως ή ίδια τό ονομάζει, πού θά καλύπ τει όλες τίς βαθμίδες τής εκπαίδευσης, όσιό τό δημοτικό σχολείο ως τό πανεπιστήμιο.

Ή Μ οντεσσόρι χω ρίζει τήν άνάπτυξη τού π α ιδ ιο ύ κ α ί τού έφηβον σέ βασικές ομάδες ηλικίας κ α ί προτάσσει στη συζήτησή της τά χαρακτηριστικά κα ί τίς άνάγκες τών π α ι­διών πο ύ κα λύπ τουν τό κύκλωμα όσιό τά εφ τά ως τά δώ­δεκα χρόνια. Σ τή συζήτηση αυτή, ή πρω τοπόρος πα ιδα γω ­γός, φανερώνει ότι άπό τή στιγμή πού θά προετοιμάσουμε κα ί θά δώσουμε στό π α ιδ ί τό ειδικό περιβάλλον πού α πα ιτε ί ή προεφηβική ηλικία τών εφτά ως δώ δεκα χρόνων, δ προέ- φηβος αποκτά τήν ικανότητα, τήν προθυμία κ α ί τή θέληση νά απασχοληθεί σέ τομείς κα ί περιοχές μελέτης πο ύ συν­ήθως προορίζοντα ι γ ιά πιό ψηλές βαθμίδες εκπαίδευσης.

Ή Μ οντεσσόρι εξετάζει τά ιδια ίτερα χαρακτηριστικά κα ί τίς άνάγκες π ο ύ παρουσιάζει τό κάθε επ ίπεδο α νά πτυ­ξης τον πα ιδ ιού κ α ί ψάχνει νά βρεί τή μέθοδο κ α ί τό εκ­πα ιδευτικό εκείνο πρόγραμμα πού θά απελευθερώ σει τίς

13

συγκεκριμένες δυνατότητες του π α ιδ ιού κ α ί θά διευκολύνει τό έργο πού έχει νά έπιτελέσει κάθε αναπτυξιακή φάση.

Ή Ιτα λ ίδ α πα ιδαγω γός κα ί δραματίστρια διαπιστώ νει ότι τό ενδιαφέρον τού πα ιδ ιού γιά τόν κόσμο τριγύρω τον τό οδηγεί φ υσ ιολογικά κ α ί άβίαστα στην έρευνα γιά τις φυσικές επιστήμες κ α ί στόν πειραματισμό κ α ί στή μελέτη αντικειμένω ν όπως τής οργανικής κ α ί τής άνόργανης χη ­μείας.

Στό βιβλίο αυτό ή Μ οντεσσόρι αφιερώνει αρκετά κεφ ά ­λαια μέ πα ραδείγματα γιά τή διδασκαλία κ α ί άνετη αφο­μοίωση εκ μέρους τών παιδιών, θεμάτων πού σχετίζοντα ι μέ τή λειτουργία κ α ί τούς νόμους τού κόσμου πού μάς π ερ ι­βάλλει.

Τονίζει ακόμα, ότι καθώς τό π α ιδ ί Αγωνίζεται νά κα ­τευθύνει τόν εαυτό τον κ α ί νά βρει τήν Ανεξαρτησία του Ανάμεσα στούς συνομήλικους, αλλά κα ί στόν υπόλοιπο κό­σμο, έχει ανάγκη από ειδική βοήθεια. Τή βοήθεια αυτή μπ ο ρεί νά τή βρει σέ δραστηριότητες πού προσφέρουν ορ­γανω μένες κοινω νικές ομάδες, όπως διάφοροι εκπολιτισ τικο ί κ α ί Α θλητικοί σύλλογοι, αλλά πάνω απ' όλα οι προσκοπικές ομάδες. Μέ τή συμμετοχή τον στή ζωή τών ομάδων αυτών, τό π α ιδ ί βρίσκει μ ιά διέξοδο Από τό κλειστό περιβάλλον τού σπιτιού κ α ί τού σχολείου κ α ί ευκα ιρίες γιά τήν Αναμέτρηση τού εαυτού του μέ πρα γμα τικές δυσκολίες πού ή ζωή έχει στό δρόμο της. Τέτοιες δραστηριότητες αποτελούν τήν ουσία τής εσωτερικής ανάπτυξης τον πα ιδ ιού κα ί ατσαλώ νουν τό δυναμισμό του κ α ί τή θέλησή του.

Οι ιδέες τής Μ οντεσσόρι γιά τή μετανηπιακή εκπα ί­δευση, Από τό δημοτικό ως τό πανεπιστήμιο , είναι εκ­πληκτικά κα ινούργιες κ α ί σχεδόν άγνω στες στήν 'Ελλάδα - άν Αφαιρέσει κανείς ένα μικρό κύκλο φωτισμένων Αν­θρώπων πού έχουν συγκλονιστεί Από τό ανθρω πιστικό μ ε­γαλείο τών εκπα ιδευτικώ ν δραματισμώ ν τής Μ αρίας Μον-

14

τεσσόρι. Ή γυνα ίκα αυτή, π ο ύ πρώ τη ανακάλυψ ε την έμ­φ υτη ικανότητα τοϋ π α ιδ ιο ύ γ ιά μάθηση, προτείνει ένα κα ι­νούργιο είδος σχολείου, τελείως δ ιαφ ορετικό από τά γνω στά κ α ί άντι-έκπα ιδευτικά πλέον , δημοτικά κ α ί γυμνά σια , σχο­λεία.

Τό όραμα τής Μ οντεσσόρι γ ιά τή δημοτική κ α ί γυμνα ­σιακή εκπαίδευση είναι τό ά ν ο ι χ τ ό , π ε ι ρ α μ α τ ι κ ό σ χ ο λ ε ί ο τ ή ς κ ο ι ν ω ν ι κ ή ς ζ ω ή ς . ’Εδώ τά πα ιδ ιά με τούς καλλιεργημένους δασκάλους κ α ί δασκάλες, ζοϋν σέ μ ιά ανεξάρτητη κ α ί αυτάρκη αγροτική κοινότητα, σέ μ ιά κοινό­τητα π ο ύ αϋτοδιο ικεϊτα ι κ α ί στηρίζετα ι σέ σημαντικό βαθμό στίς δικές της πηγές διαβίωσης. ’Εδώ τά πα ιδ ιά καλλιερ­γούν, διο ικούν καταστήματα, έστιατόρια, μ ικρές τράπεζες κα ί σπίτια φ ιλοξενίας γιά τούς επισκέπτες. Ή λειτουργία των νόμων τής ζωής κ α ί ή καλλιέργεια τής ανεξάρτητης προσω ­π ικότητα ς σέ μ ιά τέτοια κοινότητα, δέν δ ιδάσκετα ι μέ ηθι­κούς άφορισμούς, βιώ νεται κάθε μέρα στήν πράξη. ’Εδώ οί νεαροί μαθητές προετο ιμάζοντα ι άβίαστα, χω ρίς αγωνία κα ί άγχος, γ ιά τήν κολλεγιακή κα ί τις άλλες ανώ τερες βαθμίδες εκπαίδευσης.

Γιά τήν πανεπιστημιακή εκπαίδευση, ή Μ οντεσσόρι φω­τίζει τήν ψ υχολογία τοϋ ωρίμου π ιά νέου κ α ί μέσα στό φώς αυτό τοποθετεί τίς τολμηρές κα ί πρω τοπόρες προτάσεις γιά τήν άνώτερη εκπαίδευση τοϋ νέου.

Τό βιβλίο αυτό, από τά σημαντικότερα τής Μ οντεσσόρι, απευθύνετα ι σέ όλη τήν κλίμακα τών εκπαιδευτικώ ν λε ι­τουργών, στους ψυχολόγους κα ί κοινω νικούς λειτουργούς, στούς γονείς κα ί σέ κάθε άνθρωπο πού π ιστεύει ότι τά ση­μερινά εκπα ιδευτικά συστήματα κάνουν άχαρη τή ζωή του πα ιδ ιού κ α ί φ υλακ ίζουν τό δυναμικό τ ο ν σέ κάθε άνθρωπο πού θέλει νά προσφέρει τίς δυνάμεις τον γιά ένα καλύτερο κα ί άνθρω πινέπερο εκπα ιδευτικό σύστημα.

Μ πάμπης Γραμμένος.

15

Πρόλογος

Τό όνομα κ α ί τό έργο τής Μ α ρ ί α ς Μ ο ν τ ε σ σ ό ρ ι εξακολουθούν άκόμα νά σχετίζοντα ι πολύ συχνά μόνο με την άνάπτυςη κ α ί εκπαίδευση των πολύ μικρών παιδιών, ιδια ίτερα με τά πα ιδιά τής προσχολικής ηλικίας άπό δύο έως έξι χρόνων. Α κόμα κ α ί ή π ιό εξωτερική γνω ριμία με τό εργο τής Μ οντεσσόρι θά έδειχνι γρήγορα κ α ί άβίαστα τό λάθος μιάς τέτοιας αποκλειστικής σνσχέτισης.

Δ εν υπάρχει άμφιβολία ότι στή διάρκεια τής μακράς ζωής της κα ί τού έργου της, ή Μ οντεσσόρι άπευθυνόταν στήν κοινωνία τών ενηλίκων (όχι μόνο στόν εκπα ιδευτικό κόσμο) κ α ί τήν καλονσε ν' ανακαλύψει κ α ί ν ’ άναγνωρίσει τή θεμελιακή σημασία πού έχουν τά πρώ τα χρόνια τής ζωής τού παιδιού. Τήν καλούσε νά κατανοήσει ότι στά πρώτα αυτά χρόνια τό π α ιδ ί βάζει τά θεμέλια τής κατοπινής ζωής κ α ί ύπαρξης - κ α ί κατά συνέπεια τού τρόπου ζωής κα ί ύπαρξης τής κοινωνίας.

’Α ναμφίβολα, τό έργο τής Μ αρίας Μ οντεσσόρι γ ιά τά μικρά πα ιδ ιά έβαλε τίς βάσεις όχι μόνο ένέις όλότελα νέου εκπα ιδευτικού συστήματος, αλλά κ α ί τίς βάσεις μ ιάς κοινω ­νικής εκστρατείας γιά τήν άναγνώ ριση ταεν ανθρώπινω ν κα ί κατ' επέκταση κοινωνικών δικαιωμάτων τών παιδιών.

Μ ιά άπό τίς πρώ τες διακλαδώ σεις στι> έργο τής Μ οντεσ­σόρι ήταν ή προσπάθειά της νά βοηθήσει τά πα ιδ ιά πού

βρίσκονταν ατό δεύτερο στάδιο τής βασικής τους έκπαίδευ- σης, δηλαδή τά πα ιδ ιά ηλικ ίας έξι ως δώ δεκα χρόνων. Σ υ γ ­κεκριμένα, όπως τό πρώ το τους ξεκίνημα τό 1907 με τό Σ πίτι των πα ιδιώ ν (casa dei Bambini) έγινε έπειτα άπό τις εκλήσεις τού Έ ντοράντο Ταλάμο, έτσι κ α ί ή απόφασή της νά συνεχίσει τό έργο της μέ μεγα λύτερα π α ιδ ιά ήταν αποτέ­λεσμα τών συνεχώ ν παρακινήσεω ν πού δέχονταν άπό άλ­λους. Ή ϊδια ή Μ οντεσσόρι γρά φ ει στόν πρόλογο τού βι­βλίου της « Ή προχωρημένη μέθοδος Μ οντεσσόρι»:

«Τό 1911, ή φίλη μου Ν τόνα Μ αρία Μ αραΐνι Γκουριέρι Γκονζάγκα ήθελε νά βάλουμε τις πρώ ­τες βάσεις ένός ιδιω τικού πειράματος, ελεύθερο, α π ’ όλα τά εμπόδια, γ ιά νά διαπιστώ σουμε άν μπορούσαμε νά συνεχίσουμε κ α ί στά μεγαλύτερα πα ιδ ιά τήν εκπα ιδευτική μέθοδο, π ο ύ είχε απο­δε ιχ τεί τόσο επ ιτυχής τά μ ικρά παιδιά .»

Α υτό , λοιπόν, πού ο ί άλλοι αργότερα άποκάλεσαν «προχωρημένη μέθοδος Μ οντεσσόρι» έχει τίς ρ ίζες του στά πρώ τα ακόμα χρόνια τών πειραματισμώ ν τής Μ οντεσσόρι. Π ιό συγκεκριμένα, ή αρχή τής εφαρμογής τής προχωρημένης μεθόδου έγινε μόλις τέσσερα χρόνια μετά τή λειτουργία τού πρώ του «Σ πιτιού τών παιδιών». Δ ύσκολα μ π ο ρ ε ί νά πει κα ­νείς δτι ήταν τυχαίο πού τό πείραμα αύτό τέθηκε σ ’ εφ αρ­μογή τή σιγμή πού ένας όμιλος παιδιώ ν είχε ήδη ολοκληρώ ­σει τό πρώτο στάδιο τής ανάπτυξης μέ τή βοήθεια τού «προετοιμασμένου περιβάλλοντος». Ά π ό τότε, ό αριθμός τών μοντεσσοριανώ ν σχολείων μέ προετοιμασμένο περ ιβάλ­λον γιά πα ιδ ιά πάνω άπό έξι χρόνων απλώ νεται αδιάκοπα.

Η Μ οντεσσόρι έγραφ ε τό πρώτο βιβλίο της γ ιά τήν μετανηπιακή εκπαίδευση τό 1916. 'Ο πρω τότυπος τίτλος στά ιταλικά ήταν « Ή αύτοεκπαίδευση στά δημοτικά σχολεία». Ή εργασία αυτή είναι γνω στή άπό τίς μετα φ ρά σεις της μέ τόν τίτλο « Ή προχω ρημένη μέθοδος Μ οντεσσόρι». Π ολλά χρόνια άργότερα, τό 1948, εμφανίστηκαν σχεδόν ταυτόχρο­να, σέ γαλλική έκδοση κ α ί γραμμένα ατή γαλλική γλώσσα, δύο ακόμα βιβλία τής Μ οντεσσόρι: α) ’Α π ό τ ή ν π α ι ­

17

δ ι κ ή ή λ ι κ ί α σ τ ή ν έ φ η β ε ί α * (ελληνικός τίτλος «Τό δραμα μιάς νέας άγωγής».) κα ί 6) « ’Ε κ π α ι δ ε ύ ο ν τ α ς τ ό άί>θρ ώ π ι ν ο δ υ ν α μ ι κ ό » . Τά όνό αυτά βιβλία προω θούν σέ Ανώτερες βαθμίδες τη μέθοδο Μ οντεσσόρι κ α ί πηγα ίνουν πολύ π ιό μπροστά Από τίς βασικές διαπιστώ σεις κα ί εφ α ρ­μ ο γές 'π ο ύ περ ιγρά φ οντα ι σ τούς δύο τόμους τού έργου Ή π ρ ο χ ω ρ η μ έ ν η μ έ θ ο δ ο ς Μ ο ν τ ε σ σ ό ρ ι .

Τ ό δ ρ α μ α μ ι ά ς ν έ α ς ά γ ω γ ή ς βασίζεται σέ μεγάλο βαθμό σέ διαλέξεις τής Μ οντεσσόρι στά Δ ιεθνή εκπα ιδευ­τικά Σ εμινάρια (μοντεσσοριανά) στην ’Α γγλ ία κ α ί 'Ολανόία, πο ύ όργανώ θηκαν την περίοδο 1936-1939. Π εριέχει επίσης τά συμπεράσματα από την πρακτική εφαρμογή τών μεθόδω ν της στήν ’Ινδία τόσο Από τήν ίδια όσο κα ί άπό τό γιό της Δρ. Μ άριο Μ οντεσσόρι, σ τά χρόνια 1939-1946.

Μ ετά τό Δ εύτερο Π αγκόσμιο Πόλεμο δημιουργήθηκαν χω ριστά έκπα ιδευτικά ινστιτούτα κ α ί μ ετα ξύ αυτών τό Δ ιε ­θνές Κ έντρο Μ οντεσσοριανώ ν Σ πουδώ ν στήν Μ πέργκαμο τής ’Ιτα λ ία ς . Τό κέντρο αυτό αξίζει νά μνημονευτεί ιδ ια ί­τερα γιφ. τή συνέχιση κ α ί διεύρυνση ενός άξιου πρω τοπο­ριακού έργου. ’Α νώ τερη εκπαίδευση στό μοντεσσοριανά σύ­στημα υπάρχει κ α ί σέ λ ιγοσ τά άλλα μέρη τής Ε ύρώ πής κα ί άπό τόν ’Οκτώβριο τού 1976 λε ιτο υρ γε ί στήν Ο ύάσιγκτω ν τό ’Ινστιτούτο Μ οντεσσόρι. Σ τό μ ετα ξύ εμφανίζοντα ι όλο κ α ί περισσότερες μετα φ ρά σεις στήν ’Αμερική, Ευρώ πη κ α ί αλ­λού τού βιβλίου της, Τ ό ό ρ α μ α μ ι ά ς ν έ α ς ά γ ω γ ή ς .

Τό βιβλίο αυτό είναι μοναδικό Ανάμεσα σέ άλλα βιβλία τής Μ οντεσσόρι. Ά σ χο λε ϊτα ι μέ τά προβλήματα τής μετανη- πιακής εκπα ίδευσης κ α ί περ ιέχει δύο κεφάλα ια γιά τήν εκπα ί­δευση στά χρόνια τής εφηβείας κ α ί ένα κεφάλαιο μέ τίς Απόψεις της γ ιά τή λειτουργία τού πανεπιστημίου. Σ τίς άρ- χές τ ίς δεκαετίας τού 1930 έγιναν προσπάθειες στήν ’Ο λ­λανδία νά συνεχ ισ τεί ή μοντεσσοριανή μέθοδος εκπαίδευσης στά π α ιδ ιά τής γυμνασιακής βαθμίδας, δηλαδή στά πα ιδιά

* Π ρ ό χ ε ιτ α ι γ ιά τό β ιβ λ ίο π ο ύ κ ρ α τ ά ό Α ν α γ ν ώ σ τη ς σ τ ά χ έ ρ ια γ ο γ κ α ί π ο ύ γ ι ά λ ό γ ο υ ς π λ η ρ έ σ τ ε ρ η ς

μ ε τά ό ο σ η ς τ ο ν μ η ν ύ μ α τ ο ς κ α ι τώ ν Ιδ εώ ν τ ή ς Μ ο ν τε σ σ ό ρ ι μ ε τ α φ ρ ά ιπ η κ ε σ τ ά ε λ λ η ν ικ ά μ έ τ ό ν τίτ/.<>

« Τ ό δ ρ α μ α μ ιά ς ν έ α ς ά γ ω γ ή ς» , μ ε τ ό ν ό π ο ιο κ α ί θ ά Α ν α φ έ ρ ε τα ι πλί< η· σ έ χ ά β ε Α π α ρ α ίτ η τ η π ε ρ ίπ τ ο

ση.

18

ηλικίας δώ δεκα ως δεκαοχτώ χρόνων. Α ργό τερα δημιονρ- γήθηκαν κ α ί άλλα ινστιτούτα μοντεσσοριανής μέσης έκπαί- δενσης στη Γαλλία, την Ίτμ λ ία κ α ί Γερμανία. Τό σχέδιο κ α ί τό πρόγραμμα τής ίδιας τής Μ οντεσσόρι, π ο ύ πρω τοεκδό- θηκε άπό την Δ ιεθνή Ε τα ιρ ία Μ οντεσσόρι*, λ ίγο π ρ ίν τόν πόλεμο, φ τάνει πολύ π ιό μακριά ά π ’ δ ,τι έχει γ ίνει μέχρι σήμερα κ α ί περιμένει πάντοτε, σ ’ δλο τόν κόσμο, τούς τολ­μηρούς πρω τοπόρους τής παιδείας, γ ιά νά δοκ ιιιαστεϊ στήν πράξη.

Α υ τές ο ί λ ίγες σημειώσεις θά ήταν λειψ ές αν δέν λέγαμε ότι ή Μ αρία Μ οντεσσόρι αφιέρωσε μεγάλο μέρος άπό τή σκέψη της κα ί τήν προσοχή της στήν ανάπτυξη τού ανθρώ­που άπό τή σύλληψη κ α ί τόν τοκετό ως τά δνό πρώ τα χρό­νια τής ζωής τον. Κ αί ή βοήθεια πού προσφέρει μέσα άπό τό έργο της γιά τήν περίοδο αυτή είναι σημαντική. ’Έ τσι, ή μέθοδος Μ οντεσσόρι καλύπτει ολόκληρο τό . φάσμα τής άν- θρώπινης άνάπτνξης. ’Αμέσω ς μετά τό Δ εύτερο Π αγκόσμιο Πόλεμο, ιδρύθηκε στή Ρώμη εκπα ιδευτικό ινστιτούτο γιά μέλλονσες μητέρες κ α ί γ ιά μητέρες μέ νήπια μέχρι δύο χρό ­νων. Σ τόν τομέα αυτό έχει γίνει πρακτική δουλειά μέ θαυ­μάσια άποτελέσματα, κυρίω ς στήν ’Ιταλία.

Η διαπίστω ση τής Μ οντεσσόρι ότι ή ανάπτυξη τού πα ιδ ιού περνά μέσα άπό διαδοχικές, ευδιάκριτες περιόδους —ή κάθε μία μέ τά δ ικά της ψ υχολογικά κ α ί σω ματικά χα ­ρα κτη ρ ισ τικά - είναι αποδεκτή τώρα άπό πολλούς ψυχολό­γους. Α λλά, ή συμβατική εκπαίδευση, στό μεγαλύτερο μέρος της, έμεινε πίσω άργοπερπατώ ντας. Δ έν άξιοποίησε ακόμα τό εμπνευσμένο παράδειγμα τής Μ οντεσσόρι κ α ί οι πα ρα δο ­σ ιακο ί τρόποι δ ιδασκαλίας κα ί οργάνω σης τού σχολείου συναντώ νται συχνά. ’Α λλά ούτε κ α ί στό σπ ίτι μπήκε άκόμα άρκετά ή Μ οντεσσόρι. Δ έν δόθηκε άκόμα ή άπαιτούμενη προσοχή στή θεμελιώδη ενότητα τής άνθρώ πινης προσω πι­κότητας. Α υτό αποδείχνεται άπό τήν έλλειψη συνέχειας κ α ί συνεκτικότητας άνάμεσα στήν προσχολική, τή βασική κα ί μέση εκπαίδευση — γιά νά μή μιλήσουμε γιά τίς άνώτερες* Η Δ ιεθ νή ς Ε τα ιρ ία Μ οντεσσόρι ίό ρ εν ε ι στό 'Ά μ σ τερ ντα μ τής 'Ο λλα νδ ίας κ α ί δ ιευ θ ύν ετα ι τώρα άπό τό γ ιό τής Μ αρ ίας Μ οντεσσόρι, Λ ρ . Μ άριο Μ οντεσσόρι.

19

βαθμίδες εκπαίδευσης. 'Α ποδείχνεται ακόμα από τήν 'έλ­λειψη οποιοσδήποτε ουσιαστικής συνεργασίας ανάμεσα στό σχολείο κα ί στό σπίτι.

Ή μοντεσσοριανή μέθοδος εκπαίδευσης εξακολουθεί νά είναι ακόμα ή μόνη, ίσως, μέθοδος που ενσαρκώνει θεωρη­τικά κ α ί πρα κτικά τό όραμα τής νέας εκπα ιδευτικής Αγω­γής, μ ιάς αγω γής πού θέλει νά β ο η θ ή σ ε ι κ α ί όχι νά βάλει σέ καλούπια , τήν άνθρώπινη ύπαρξη σ τήν πορεία τής ανά­πτυξήν της. Ή μέθοδος Μ οντεσσόρι Αναγνωρίζει απόλυτα τίς δασικές άνάγκες τού άνθρώπου σέ κάθε μ ιά από τίς τά ­σεις τής άνάπτυξής του, ταυτόχρονα όμως, τό ίδιο Απόλυτα Αναγνωρίζει τή θεμελιώδη ενότητα τής προσω πικότητας τού Ατόμου.

Τό βιβλίο Τ ό ό ρ α μ α μ ι ά ς ν έ α ς Α γ ω γ ή ς , προ σ φ έ­ρει παραδείγματα . Δ έν είναι εγχειρίδιο. Μ άς κα λεΐ όλους ν' Ακολουθήσουμε τό παιόί-άνθρω πο σ ’ έναν καινούργιο κόσμο πού ανοίγει μπροστά μας. Μάς προκαλει νά δοκιμάσουμε, ν' ανοίξουμε δρόμους πού βοηθούν τό π α ιδ ί νά εξερευνήσει κ α ί ν' Αναγνωρίσει τόν ή^υχικό του κόσμο.

'Ενώ έγιναν ήδη Αρκετά στη μέση εκπαίδευση μ έ ση­μαντικά αποτελέσματα, όπου εφαρμόστηκαν σωστά οί μον- τεσσοριανές Αρχές, δέν μπορούμε π α ρά μόνο νά ελπίζουμε ότι σύντομα οί αρχές αυτές θά εφαρμοστούν κα ί στίς Ανώ­τερες βαθμίδες εκπαίδευσης, εκεί πού κάνει τήν είσοδό του ό έφηβος.

Ή εφηβεία είναι τό ίδιο σημαντική κ α ί κρίσιμη, όπως κ α ί ή Αρχική■ περίοδος τού πα ιδ ιού πού ξεκινά από τόν το­κετό. Ή Μ οντεσσόρι περίμενε αποκαλύψ εις Από τήν εφη­βεία, μεγαλύτερες, ίσως, Από τίς ίιποκαλύψ εις πο ύ έζησε ή ίδια δουλεύοντας στό Σ π ί τ ι τ ο ύ Π α ι δ ι ο ύ . Π ίστευε εί- λικρινά ότι οί ενοράσεις των εφήβων, πού φώ λιαζαν περιμέ- νοντας τήν ευκα ιρία νά βγοϋν στό φώς, θά μπορού’σαν νά συνεισφέρουν σέ μιά γενική «άνθρώ πινη. επανόρθωση» τού ενήλικου κόσμον μας κ α ί τής κοινω νίας κ α ί νά βοηθήσουν νά βρεθούν λύσεις στά προβλήματα τής εκπα ίδευσης στίς Ανώτερες βαθμίδες, πού κανένας πιά δέν μ π ο ρεί νά συνεχί­σει νά τά Αγνοεί. Λ. Μ. Joostcn

20

Εισαγωγικό σημείωμα

Στό βιβλίο της Τό ό ρ α μ α μ ι α ς ν έ α ς ά γ α ι γ ή ς , ή Μαρία Μοντεσσόρι στρέφει την ερευνά της ατά προβλή­ματα τά)ν μεγαλύτερων παιδιών - πρός τόν έφηβο καί τό φο ιτητή τού πανεπιστημίου. Σέ κάθε έκπαιδευτική βαθμίδα ή Μοντεσσόρι έρευνά τά προβλήματα όχι άπό τό πρίσμα τού δασκάλου πού ψάχνει γ ιά τρόπους καί μέσα μετάδοσης τής πολιτιστικής κληρονομιάς στήν επό­μενη γενιά, άλλά μάλλον άπό τή σκοπιά ενός φωτεινού επιστήμονα πού τόν ένδιαφέρει τό ξεδίπλωμα καί ή άνά- πτυξη αύτής τής πολυσύνθετης οντότητας πού άποκα- λούμε άνθρωπο. Γιά κάθε βαθμίδα, ή Μοντεσσόρι άνα- ζητά τρόπους πού θά διευκολύνουν τή δυνατότερη καλή άνάπτυξη.

Ά π ό τό 1910 άκόμα, τρ ία μόλις χρόνια άπό τότε πού είχε άνοίξει τίς πόρτες του στά φτω χόπαιδα τής Ρώμης τό πρώτο Σ π ί τ ι τ ώ ν Π α ι δ ι ώ ν , ή Μοντεσσόρι έστρεψε τήν προσοχή της στά ύψηλότερα έπίπεδα τής έκπαίδευσης. Πρώτη ή ολλανδική κυβέρνηση έπιδοκίμασε τίς μεθόδους τής Μοντεσσόρι σέ όλα τά έκπαιδευτικά έπίπεδα καί δημιουργήθηκαν μιά σειρά άπό μοντεσσο- ριανά σχολεία πού κάλυπταν τό χώρο άπό τό νηπιαγω­γείο ώς τό λύκειο. Τό 1922 ή όλανδική κυβέρνηση ανα­γνώρισε τά μοντεσσοριανά δημοτικά σχολεία, καί στή δι­

21

άρκεια του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου έπέτρεψε στά μοντεσσοριανά λύκεια νά έχουν τίς δικές τους απολυτή­ριες έξετάσεις καί οί προβιβαζόμενοι νά μπαίνουν στά πανεπιστήμια. Τό Δημοτικό Πανεπιστήμιο του Άμστερ­νταμ διόρισε τή Μ αρία Μοντεσσόρι ύφηγήτρια στήν άνώτερη έκπαίδευση.

Παίρνοντας τήν άνάπτυξη κατά στάδια, ή Μοντεσ­σόρι -όπω ς καί ό Π ιαζέ- έξετάζει πρώ τα τά χαρακτηρ ι­στικά καί τίς άνάγκες των παιδιών άπό τά έφτά ώς τά δώδεκα, δείχνοντας ότι άπό τή στιγμή πού υπάρχει ένα ειδικό περιβάλλον, ό προέφηβος (πρόσηβος) είναι ικανός καί πρόθυμος νά στρέψει τόν εαυτό του σέ περιοχές με­λέτης πού συνήθως φυλάγονται γ ιά τά γυμνασιακά χρό­νια. Διαπιστώνει ότι τό ενδιαφέρον τού προέφηβου γιά τή θέση του μέσα στόν κόσμο τόν οδηγεί στήν έρευνα καί στίς φυσικές έπιστήμες καί σέ χώρους πειραματι­σμού, όπως είναι ή οργανική καί άνόργανη χημεία.

• 'Η Μοντεσσόρι άφιερώνει άρκετά κεφάλαια γ ιά τόν τρόπο διδασκαλίας σύνθετων μαθημάτων πού άρχίζουν μετά τ ίς πρώτες τάξεις τού δημοτικού σχολείου. Γιά τήν παρουσίαση μιάς καινούργιας ¡δέας στά παιδιά, ή Μον­τεσσόρι λέει:

«Ή καινούργια ιδέα πού παρουσιάζουμε στά παιδιά, παραμένει άπροσδιόριστη στή φ αντα ­σία τους, άλλά άνταποκρίνεται σέ κάποια πραγματικότητα. Μέ τήν προϋπόθεση ότι οι λεπτομέρειες θά μελετηθούν άργότερα, τό παιδί θά συγκροτήσει τή γενική άποψη, τήν ίδέα στό σύνολό της.

Οί ιδέες τής Μοντεσσόρι γ ιά τήν έκπαίδευση τών με­γαλύτερων παιδιών είναι τόσο έντονα καί συναρπαστικά καινούργιες σήμερα, όσο ήταν ή ίδέα της γιά τό Σ π ί τ ι τ ώ ν Π α ι δ ι ώ ν τό 1907. Εκείνο πού οραματίζεται, δια­κηρύσσει καί θεμελιώνει μέ τό παράδειγμά της, είναι ένα «πειραματικό σχολείο κοινωνικής ζωής», ένα σχολείο ολοκληρωτικά διαφορετικό άπό τά μέχρι τώ ρα γνωστά

22

μας γυμνάσια. 'Η κριτική της γιά την ττρακτική πού εφαρμόζεται στη μέση εκπαίδευση είναι καταλυτική:

«Τό γυμνάσιο έτσι όπως είναι σήμερα, δέν έχει κανέναν άλλο σκοπό παρά νά προετοιμάσει τούς μαθητές γιά ένα έπάγγελμα, γ ιά μιά στα­διοδρομία λές καί ο'ι κοινωνικές συνθήκες τής ζωής μας παραμένουν ειρηνικές καί άμετάβλη- τες... Ό χ ι μόνο τό γυμνάσιο αύτό δέν άντα- ποκρίνεται στίς κοινωνικές συνθήκες τής έπο- χής μας, άλλά είναι καί ολοκληρωτικά χρεω- κοπημένο μπροστά στό καθήκον καί τήν άπο- στολή πού τού έχει άνατεθεϊ: νά προστατεύσει καί νά ένθαρρύνει τήν άνθηση τής προσωπι­κότητας τοΰ έφηβου, τής άνθρώπινης αυτής ένέργειας πού πάνω της στηρίζεται τό μέλλον.

Σήμερα, είκοσι καί πάνω χρόνια άπό τό θάνατο τής μεγάλης παιδαγωγού καί άνθρωπίστριας, μόνο στήν περιοχή τής ύγείας λύθηκαν ορισμένα προβλήματα πού τήν άπασχολούσαν. Δέν βλέπουμε π ιά τήν έφηβεία σάν μιά περίοδο όπου ή ύγεία έξακολουθούσε νά είναι έπι- σφαλής καί όπου τό φάσμα τής φυματίωσης ένέδρευε όλούθε.

Η Μοντεσσόρι βλέπει τήν έφηβεία σάν μιά «ευαί­σθητη περίοδο» γιά κοινωνικές σχέσεις, μιά ήλικία κατά τήν όποία τό παιδί πρέπει νά δημιουργήσει χώρο γιά τόν έαυτό του καί γιά τούς συνομηλίκους του καί κατά τήν όποία άρχίζει νά έξετάζει τήν κοινωνική πραγματικότητα τής εύρύτερης κοινότητας όπου ζεϊ καί έκφράζεται. Τό πειραματικό σχολείο τής κοινωνικής ζωής ή Μοντεσσόρι τό τοποθετούσε σέ άγροτική περιοχή, όπου τά παιδιά καί ο'ι νέοι, κατά κύριο λόγο, δάσκαλοι ζούσαν σέ αύ- τάρκεις καί αύτοδιοικούμενες κοινότητες. Καλλιεργώντας γιά τίς δικές τους άνάγκες καί διοικώντας ένα πανδοχείο ή ένα κατάστημα, θά μάθαιναν άπό πρώτο χέρι πώς λειτουργεί ό κόσμος.

Ή προετοιμασία γ ιά τήν είσοδο στό πανεπιστήμιο, θά παρέχονταν στούς μαθητές πού έπιθυμούσαν νά συν-

23

εχίσουν τίς σπουδές τους. Η προετοιμασία αύτή θά συν­έπεφτε μέ τό τέλος τής έφηβείας, όταν τά κίνητρα γ ιά τά άκαδημαϊκά θέματα είναι στό ύψηλότερο σημείο τους, όπως γίνεται στό σχολείο Σάμμερχιλ τού Α.Σ. Νήλ. 'Η Μοντεσσόρι πίστευε ότι πολλά πανεπιστήμια τής εποχής της δέν ήταν τίποτε περισσότερο άπό Ινστιτούτα άπονο- μής διπλωμάτων, παρέχοντας μόλις κάτι παραπάνω άπό ένα εισιτήριο γιά τά διάφορα επαγγέλματα καί άγνοιόντας τήν πραγματική τους λειτουργία: νά προε­τοιμάζουν τούς νεαρούς ένήλικους, (πού άντιμετωπίζον- τα ι πλέον σάν ένήλικοι), γ ιά μιά ζωή έρευνας καί άναζή- τησης.

Ό π ω ς τά περισσότερα δημοσιευμένα γραπτά τής Μοντεσσόρι, έτσι καί τό βιβλίο αύτό φέρνει τή σφραγίδα τής δυναμικής της προσωπικότητας. Ή Μοντεσσόρι είχε τό σπάνιο χάρισμα νά μιλά καί νά μαγεύει κυριολεκτικά τό άκροατήριό της καί μολονότι ήξερε άρκετές γλώσσες, έκανε τίς διαλέξεις της στά ιταλικά έχοντας έναν διερμη­νέα στήν έδρα της. Ή μεταγραφή αύτών τώ ν διαλέξεων, μέ λίγη ή καθόλου επιμέλεια, μεταμορφώθηκε σέ βιβλία, άνάλογα μέ τά θέματά τους.

Καί τό βιβλίο τούτο είναι τό άθροισμα μιάς σειράς διαλέξεων, πού συγκεντρώθηκαν καί παρουσιάστηκαν γιά πρώτη φορά στή Γαλλία τό 1948. Αργότερα τό βιβλίο συμπληρώθηκε καί ολοκληρώθηκε σάν θέμα καί παρου­σιάζεται τώ ρα σέ πολλές χώρες τού κόσμου. Στά ελλη­νικά παρουσιάζεται γ ιά πρώτη φορά, μέ τήν άποκλειστι- κότητα πού διασφάλισαν οί έκδόσεις «Γλάρος», γ ιά τόν τίτλο αύτό, καθώς καί γιά όλα τά έργα τής Μοντεσσόρι.

Ή Μ αρία Μοντεσσόρι, σ’ αύτό τό βιβλίο, μιλά κα­θαρά γιά τά προβλήματα τής έποχής μας. Μάς δίνει τή δυνατότητα νά δούμε καί νά καταλάβουμε σέ τ ί οφείλε­τα ι όλη αύτή ή άναταραχή καί ή δυσαρέσκεια πού έπι- κρατεΤ σέ όλη τήν κλίμακα τής έκπαίδευσης σήμερα.

_>4

Τά διαδοχικά επίπεδα τής έκπαίδευσης

1.

Τά διαδοχικά έπίπεδα τής εκπαίδευσης πρέπει ν’ άν- ταποκρίνονται στίς διαδοχικές προσωπικότητες τοΟ πα ι­διού. Ή μέθοδός μας δεν είναι προσανατολισμένη σέ προκαθορισμένες άρχές, άλλά μάλλον στά ένυπάρχοντα χαρακτηριστικά τής κάθε ήλικίας. Τά ίδια αυτά χαρα­κτηριστικά σημαδεύουν τά διάφορα έπίπεδα εκπαίδευ­σης.

Οι άλλαγές άπό τό ένα επίπεδο στό άλλο στίς διά­φορες ήλικίες, θά μπορούσαν νά συγκριθούν μέ τίς μεταμορφώσεις τών εντόμων. 'Ό ταν ένα έντομο βγαίνει άπό τρ αύγό, είναι πολύ μικρό καί έχει ιδιαίτερη μορφή καί χρωματισμό. Έπειτα, μεταμορφώνεται προοδευτικά, μολονότι δέν παύει νά παραμένει ζώο τού ίδιου είδους, μέ τίς ίδιες άνάγκες καί συνήθειες. Είναι ένα χωριστό άτομο πού ε ξ ε λ ί σ σ ε τ α ι . Οπότε κάποια μέρα συμβαί­νει κάτι καινούργιο. Τό έντομο κλώθει τό κουκκούλι του καί γίνεται χρυσαλίδα. Ή χρυσαλίδα μέ τή σειρά της περνά άπό μιά άλλη άπλή έξέλιξη. Τελικά τό έντομο βγαίνει άπό τό κουκκούλι σέ μορφή πεταλούδας.

Μπορούμε νά δημιουργήσουμε μιά παράλληλο άνά- μεσα στή ζωή τού εντόμου καί στή ζωή τού παιδιού. 'Ωστόσο, τά μεταβαλλόμενα χαρακτηριστικά δέν προσ­διορίζονται τόσο καθαρά στό παιδί όσο στό έντομο. Οά

25

ήταν π ιό σωστό άν μιλούσαμε γιά «άναγεννήσεις» τού παιδιού. Στην πραγματικότητα, έχουμε μπροστά μας, σέ κάθε καινούργια φάση, ένα διαφορετικό παιδί πού άντι- προσευπεύει χαρακτηριστικά διαφορετικά άπό εκείνα πού παρουσίασε στά προηγούμενα στάδια άνάπτυξης.

1. "Ετσι, τό πρώτο έπίπεδο εκπαίδευσης βρίσκει την εφαρμογή του στό μικρό παιδί άπό τη στιγμή τής γέννη­σής του ώς τά έφτά χρόνια του. Ά π ό τη στιγμή πού μιά σειρά μεταμορφώσεις πραγματοποιούνται κατά τη ση­μαντική αύτή περίοδο, καταλήξαμε στή θεμελίωση τών παρακάτω ύποδιαιρέσεων:

α. Από τή γέννηση ώς τό δεύτερο χρόνο, β. Ά π ό τόν τρ ίτο ώς τόν πέμπτο χρόνο, γ. Ά π ό τόν έκτο ώς τόν έβδομο χρόνο.

2. Τό δεύτερο έπίπεδο έκπαίδευσης περιλαμβάνει την ηλικία τώ ν έφτά ώς δώδεκα χρόνων - δηλαδή τήν περί­οδο πού προηγείται τής εφηβείας, καί ή όποία μπορεί επίσης νά υποδιαιρεθεί σέ μικρότερες περιόδους. Στό δεύτερο αύτό έπίπεδο τό πρόγραμμα έκπαίδευσης είναι διαφορετικό άπό τό πρόγραμμα τής πρώτης περιόδου. Ά ν οί άλλαγές πού έγιναν στή διάρκεια τής πρώτης περιόδου θεωρούνται σάν άνάπτυξη, τότε μπορούμε νά πούμε ότι συντελούνται άληθινές μεταμορφώσεις στό διάστημα αύτό.

3. Ή τρ ίτη έκπαιδευτική περίοδος καλύπτει τήν ηλι­κία τών δώδεκα ώς δεκαοχτώ χρόνων. Θά μπορούσαμε νά πούμε ότι πρόκειται γιά τήν περίοδο τής έφηβείας.

Σέ κάθε περίοδο άνακαλύπτουμε μιά άναπτυσσόμενη ύπαρξη, άλλά μιά ύπαρξη πού κάθε φορά είναι ένα έν- τελώς διαφορετικό πρόσωπο.

Τό πρώτο έκπαιδευτικό έπίπεδο συζητήθηκε κιόλας στά βιβλία Ν ά χ τ ί σ ο υ μ ε τ ό ν κ ό σ μ ο π ο ύ τ α ι ρ ι ά ­ζε ι σ τ ό π α ι δ ί , ' Η ά ν α κ ά λ υ ψ η τ ο ύ π α ι δ ι ο ύ καί Τό μ υ σ τ ι κ ό τ ή ς π α ι δ ι κ ή ς ή λ ι κ ί α ς . Τά δύο τελευ­τα ία έπίπεδα θά τά συζητήσουμε τώρα.

Μόνο μιά συστηματική καί ολοκληρωμένη άνάλυση οδηγεί στήν άνακάλυψη τών άλλαγών πού συμβαίνουν

26

άδιάκοπα στό παιδί, πού άναπτύσσεται μέχρι νά ένηλι- κιωθε]. Αύτές άκριβώς οί αλλαγές πρέπει νά βαραίνουν άποφασιστικά στη μέθοδο τής έκπαίδευσης.

Οί άρχές πού μπορούν νά έφαρμοστούν άποτελε- σματικά στην πρώτη περίοδο δέν είναι ίδιες μέ τίς άρχές πού πρέπει νά έφαρμοστούν στή δεύτερη περίοδο. Ερ­χόμαστε έτσι στό πρακτικό μέρος τής έκπαίδευσης.

Ας χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα: Ό τα ν τό παιδί άρχίζει νά νιώθει ότι τού κουνιέται ένα δόντι, είναι σημάδι ότι ή πρώτη περίοδος τής παιδικής ήλικίας είναι κιόλας στό τέρμα της. Τό γεγονός αύτό περνά σχεδόν άθόρυβα μέσα στήν οικογένεια. “Οταν τό δόντι κουνιέται πολύ, τό βγάζουμε. Αρκετή φασαρία γίνεται τότε: ή μη­τέρα ή κάποιος άλλος τυλίγει καί κρύβει τό δόντι αύτό σέ κάποιο μέρος. Ή μικρή αύτή τελετή άποτελεϊ τό πρώτο βήμα σέ μιά νέα περίοδο στή ζευή τού παιδιού.

Θά χρειαστεί καιρός ώσπου νά κουνηθούν καί νά βγούν όλα τά δόντια τής νηπιακής ήλικίας καί τό παιδί ν’ άποκτήσει τή νέα του οδοντοστοιχία. ”Αν όμως χρεια­στεί, γ ιά κάποιο λόγο, νά βγάλουμε ένα άπό τά καινούρ­για δόντια τού παιδιού, τότε θά χρειαστεί κάτι περισσό­τερο άπό τήν άπλή χρήση τής μεταξένιας κλωστής. Στήν περίπτωση αύτή θά έχουμε νά κάνουμε μέ τήν έξαγωγή ένός ισχυρού καί σταθερού μέρους. 'Η άπώλεια τών μωρουδίστικων δοντιών είναι μία άπό τίς πολλές έκδη- λώσεις στήν ήλικία αύτή. "Ολα αύτά τά γνωρίσματα -σω ματικά καί ψ υχικά- άποτελούν τούς κρίκους τής άλυσίδας πού είναι ή μεταμόρφωση τού παιδιού. Τό παιδί είναι τώ ρα πιό δυνατό καί πιό λεπτό. Τά μαλλιά του είναι λιγότερο μαλακά. Ψυχολογικά, είναι λιγότερο ήρεμο, λιγότερο συμβιβάσιμο.

27

Μ εταμορφ ώ σεις2 .

Άττό τά έφτά (1>ς τά δώδεκα τό παιδί έχει ανάγκη νά διευρύνει τό πεδίο της δράσης. Ό π ω ς είδαμε (στά βι­βλία Ν ά χ τ ί σ ο υ μ ε τ ό ν κ ό σ μ ο π ο ύ τ α ι ρ ι ά ζ ε ι σ τ ό π α ι δ ί καί Τό μ υ σ τ ι κ ό τ ή ς π α ι δ ι κ ή ς η λ ι ­κ ί α ς ) στό μικρό παιδί τα ιρ ιάζει ένα περιορισμένο περι­βάλλον. Στό περιβάλλον αύτό θεμελιώνονται οί κοινωνι­κές σχέσεις μέ τούς άλλους. Στη δεύτερη περίοδο τό παιδί χρειάζεται μεγαλύτερα σύνορα γιά τίς κοινωνικές του έμπειρίες. Είναι άδύνατο νά ύπάρξει άνάπτυξη αν άφήσουμε τό παιδί στό προηγούμενο περιβάλλον.

Είναι άνάγκη νά καταλάβει τώ ρα τό παιδί, άνάμεσα σέ άλλες πραγματικότητες, τ ί άντιπροσωπεύει τό χρήμα. Ό τ ι ή έλλειψη τού χρήματος θά μάς στερούσε τή δυνα­τότητα νά χαρούμε πολλά ώραϊα πράγματα. Θά εϊμα- σταν σάν τό πουλί μέ τό σπασμένο ράμφος πού βουτά σ’ ένα σωρό μέ ςπτόρους. Τό χρήμα είναι τό μέσο μέ τό όποιο ό άνθρωπος προμηθεύεται διάφορα άναγκαία πράγματα. Γι’ αύτό τό λόγο τό χρήμα συγκεντρώνει τόσο ενδιαφέρον. Πρέπει νά τό θεωρούμε σάν τό «χρυσό κλειδί» πού άνοίγει τήν πόρτα τής « ύ π ε ρ - φ ύ σ η ς » *.

Είναι λοιπόν άπαραίτητο τά παιδιά νά έχουν μιά δική

* Μ έ τή λέξη ύ π ε ρ - φ ύ σ η ή Μοντεσσόρι εννοεί τό περιβάλλον πού βρίσκεται κότα» άπό τήν

κυριαρχία τού ανθρώπου καί πού ό Ιδιος τό οίκοδομεί καί τό μεταμορφώνει, βοηθούμενος άπό

τίς δικές του έσαττερικές πηγές καί άπό τ ίς πηγές τής φύσης. Μετάφρ.

28

τους, άμεση εμπειρία γιά τή λειτουργία τού χρήματος, αγοράζοντας διάφορα πράγματα μόνα τους, χωρίς τίς παρεμβάσεις καί τίς ύποδείξεις τών μεγάλων.

Τί μπορεί ν' άγοράσει κανείς μ’ ένα-ψικρό νόμισμα; Ό τα ν δίνεις τό νόμισμα γιά ν' άγοράσω χαρτί, τό νόμι­σμά μου δέν εξαφανίζεται. Τό ίδιο αυτό νόμισμα θά χρειαστεί γ ιά την άγορά καί άλλων πραγμάτων. Θά πα­ραμένει πάντοτε τό ίδιο νόμισμα πού θά περνά άπό χέρι σέ χέρι καί θά χρησιμεύει γ ιά τήν άγορά κάποιου άναγ- καίου ή επιθυμητού άντικειμένου κάθε φορά πού άλλάζει χέρια. Πόσα έμπορεύματα άγοράστηκαν μέ τό νόμισμα αύτό, πού μπορεί νά βγήκε στήν κυκλοφορία πρίν πε­νήντα χρόνια; Τά χρήματα πού χρησιμοποιούμε προέρ­χονται άπό τή δουλειά τω ν άνθράπτων. Τό χρήμα πρέπει νά παραμένει πάντοτε τό μέσο τής ¡κανοποίησης άν- θρώπινων άναγκών καί ποτέ νά μήν γίνεται σκοπός.

Τό παιδί έχει άνάγκη νά δημιουργήσει κοινωνικές σχέσεις σέ μιά εύρύτερη κοινωνία. Τό κλειστό σχολείο, όπως είναι διαμορφωμένο σήμερα, δέν μπορεί πιά νά ικανοποιεί τίς άνάγκες τού παιδιού. Κάτι λείπει γ ιά τήν ολοκληρωμένη άνάπτυξη τής προσωπικότητάς του. Πα­ρατηρούμε λοιπόν σ’ αύτή τή φάση μιά ορισμένη παλιν­δρόμηση - εκδηλώσεις του χαρακτήρα του πού τίς άπο- καλούμε άνωμαλίες. Στήν πραγματικότητα δέν είναι τ ί­ποτε άλλο παρά οί άντιδράσεις του σ’ ένα περιβάλλον πού τού είναι άνεπαρκές καί άκατάλληλο. Δυστυχώς δέν τό προσέχουμε αύτό. Καί άπό τή στιγμή πού θεωρούμε σάν δεδομένο ότι τό παιδί πρέπει νά κάνει ό,τι τού λένε οι μεγάλοι, άκόμα κι άν τό περιβάλλον του δέν τα ιρ ιάζει π ιά μέ τίς άνάγκες του, άν δέν συμμορφωθεί σύμφωνα μέ τίς προσταγές μας, τό χαρακτηρίζουμε «άπείθαρχο», «κακό», «πεισματάρικο» καί προσπαθούμε νά τό διορ­θώσουμε. Κατά κανόνα δέν έχουμε καμιά έπίγνωση γιά τίς αιτίες πού κάνουν τό παιδί νά συμπεριφέρεται πει­σματάρικα ή έκδικητικά. Μέ τήν ίδια του τή διαγωγή τό παιδί άποδείχνει αύτό άκριβώς πού είπαμε: ότι τό κλει­στό περιβάλλον τό νιώθει σάν εξαναγκασμό καί γ ιά τό

29

λόγο αύτό δέν τού άρέσει νά πηγαίνει στό σχολείο. Προ­τιμά νά πιάνει βατράχια καί νά παίζει στό δρόμο. Αύτά τά συμπτώματα άποδείχνουν ότι τό παιδί χρειάζεται πολύ μεγαλύτερα σύνορα άπ’ αύτά πού τού προσφέ­ρουμε.

«Τά τού Καίσαρος τώ Καίσαρι καί τά τού Θεού τό Θεώ». Ένα μέρος τής ζευής μας άνήκει στό Θεό κι ένα άλλο στόν άνθρευπο. Έξαρτιόμαστε άπό τό περιβάλλον πού άποτελούμε μέρος του· όταν τοποθετούμε τό παιδί σέ περιβάλλον καί συνθήκες πού τό εύνοούν, τό βλέ­πουμε νά έκδηλώνει μιά έξαιρετική δραστηριότητα. Ή εύφυΐα του μάς καταπλήσσει έπειδή όλες οί δυνάμεις του λειτουργούν συνεργατικά, όπευς πρέπει νά συμβαίνει στόν άνθρευπο. Δέν άσχολούμαστε π ιά μέ τό πρόβλημα τής μετατροπής τών έκπαιδευτικών μεθόδευν: έκεΐνο πού πραγματικά ορθώνεται μπροστά μας είναι τό πρόβλημα τής ζευής.

Ό ιστός τής άράχνης πιάνει πολύ μεγαλύτερο μέρος άπ’ ό,τι τό ίδιο τό ζευάκι. Ό ιστός άντιπροσευπεύει τήν περιοχή πού δρά ή άράχνει καί παγιδεύει τά έντομα. Ό ιστός πλέκεται σύμφευνα μέ κάποιο σχέδιο. Ή άράχνη έκκρίνει μιά κλευστή πού ένώνει δυό κλαριά, δυό βρά­χους, ή όποιαδήποτε δυό στηρίγματα. Έπειτα άρχίζει νά υφαίνει τίς άκτίνες. Στό τέλος, υφαίνει τήν κλευστή τού κέντρου, πηγαίνοντας γύρευ-γύρευ, πάντοτε μέ μιά πολύ προσεκτικά ύπολογισμένη άπόσταση. Ά ν τά σημεία στή­ριξης είναι πολύ κοντά μεταξύ τους, ό ιστός είναι μικρός. 'Αν άντίθετα άπέχουν άρκετά, ό ίστός θά είναι μεγαλύτε­ρος. 'Ωστόσο, σέ όλες τίς περιπτώσεις ό ¡στός θά ύφαν- θεί μέ τήν ίδια άκρίβεια καί σύμφευνα μ’ ένα άκριβέστατο σχέδιο.

Ό πευς ό ίστός, έτσι καί τό μυαλό τού παιδιού δομεί­τα ι σύμφευνα μ’ ένα συγκεκριμένο πλάνο. Ή άφηρημένη δόμηση δίνει τή δυνατότητα στό παιδί νά συλλάβει τ ί συμβαίνει στήν περιοχή του, πού ήταν μέχρι τώ ρα έξευ άπό τό δικό του βεληνεκές.

Ανάλογα μέ τό περιβάλλον όπου ζεί τό παιδί, (σ’

10

έναν άπλό πολιτισμό ή σ' έναν σύνθετο κόσμο), ό ¡στός του θά είναι μεγαλύτερος ή μικρότερος καί θά τό εφο­διάσει με άνάλογες Ικανότητες γ ιά νά κατακτήσει καί νά εξοικειωθεί με περισσότερα ή λιγότερα στοιχεία τού κό­σμου πού τό περιβάλλει.

Νά γ ιατί πρέπει νά εκτιμήσουμε σωστά καί νά σεβα­στούμε τήν εσωτερική δόμηση καί τ ίς εκδηλώσεις της, πού ορισμένες φορές μάς φαίνονται άχρηστες. Ή δό­μηση είναι απαραίτητη. Χάρη σ’ αύτό τό εσωτερικό χ τί­σιμο τό παιδί διευρύνει τήν ψυχική του περιοχή καί συν­ακόλουθα τίς άντιληπτικές του δυνάμεις.

Μία άποψη είναι νά δούμε τό σχολείο σάν ένα μέσο διδασκαλίας. Μ ιά έντελώς διαφορετική άποψη είναι νά δούμε τό σχολείο σάν μέσο προετοιμασίας γιά τή ζωή. Στήν τελευταία περίπτωση τό σχολείο πρέπει νά ικανο­ποιεί όλες τίς άνάγκες τής ζωής.

Μ ιά έκπαίδευση πού καταπιέζει τήν πραγματική φύση τού παιδιού είναι μιά έκπαίδευση πού οδηγεί στήν άνάπτυξη άνωμαλιών. Έτσι ό προσκοπισμός, πού είναι μιά οργανωμένη μορφή ζωής γιά τά παιδιά έξω άπό τό σχολείο, προκαλεί πάντοτε τό ένδιαφέρον μας.

*

Τό πέρασμα στή δεύτερη βαθμίδα έκπαίδευσης είναι τό πέρασμα άπό τό αισθητήριο, ύλικό έπίπεδο στό άφη- ρημένο. Ή άνάγκη γιά άφαίρεση καί διανοητική δραστη­ριότητα γίνεται αίσθητή γύρω στόν έβδομο χρόνο. Μέχρι τήν ήλικία αύτή, έκείνο πού είναι σημαντικό γ ιά τό παιδί είναι ή έδραίωση τής σχέσης άνάμεσα στά άντικείμενα. Αύτό σημαίνει ότι τό παιδί έχει άνάγκη νά ταξινομήσει καί ν’ άπορροφήσει τόν έξωτερικό κόσμο μέ κύριο μέσο τίς αισθήσεις.

Η στροφή πρός τίς πνευματικές καί ήθικές πλευρές τής ζωής έρχεται στήν ήλικία των έφτά χρόνων.

Θά μπορούσε κανείς νά σύρει μιά παράλληλο άνά­μεσα στίς δυό περιόδους. Αλλά έξακολουθούν νά παρα­

31

μένουν σέ δ ιαφορετικά επίπεδα. Μόνο στόν έβδομο χρόνο τής ήλικίας του παιδιού μπορεί κανείς νά παρα­τηρήσει την άρχή ένός προσανατολισμού πρός τά ήθικά ερωτήματα, πρός τήν κρίση τώ ν πράξεων. Ένα άπό τά πιό περίεργα περιστατικά πού παρατηρούνται, είναι τό ενδιαφέρον πού άποκτά τό παιδί όταν άρχίζει νά άντι- λαμβάνεται πράγματα πού προηγούμενα δέν είχε κατορ­θώσει νά προσέξει. Έτσι άρχίζει νά άναρωτιέται άν μιά πράξη του ήταν σωστή ή λαθεμένη. Τό μεγάλο πρό­βλημα τού καλού καί τού κακού είναι τώ ρα ύψωμένο μπροστά στό παιδί. Αύτή ή άπασχόληση άνήκει σέ μιά πολύ ειδική εσωτερική εύαισθησία: τη συνείδηση. Καί ή ευαισθησία αύτή είναι ένα πολύ φυσικό άνθρώπινο χα­ρακτηριστικό.

Ή περίοδος, λοιπόν, πού καλύπτει τήν ηλικία άπό τά έφτά ώς τά δώδεκα χρόνια, είναι ιδιαίτερης σημασίας γ ιά τήν ηθική εκπαίδευση. Ο ενήλικος πρέπει νά έχει επίγνωση τής εξέλιξης πού συντελεΐται στό μυαλό τού παιδιού στην περίοδο αύτή καί νά προσαρμόσει άνάλογα τίς μεθόδους του.

’Ά ν στή διάρκεια τής πρώτης περιόδου άνάπτυξης, ό δάσκαλος ή ή .δασκάλα χρησιμοποίησε μιά ευγενική προσέγγιση καί έπενέβη όσο γινόταν λιγότερο στή δρα­στηριότητα τού παιδιού (δραστηριότητα κυρίως κινητική καί αισθητηριακή), ή λεπτότητα προσέγγισης πρέπει τώ ρα νά προσανατολιστεί πρός τό ηθικό επίπεδο. Νά νομίσουμε ότι τό πρόβλημα τής ηθικότητας έρχεται άρ- γότερα, είναι σάν νά παραβλέπουμε ότι ή άλλαγή συντε- λεϊται ήδη. Τό ήθικό πρόβλημα θά γίνει πολύ δύσκολο άργότερα, άν τό παιδί δέν βοηθηθεϊ στή διάρκεια αύτής τής εύαίσθητης περιόδου. Τό ίδιο καί οί κοινωνικές προσαρμογές, θά γίνουν πιό άκανθώδεις. Επίσης, σ’ αύτή τήν ήλικία άκριβώς γεννιέται ή αίσθηση τής δικαιο­σύνης μέ ταυτόχρονη κατανόηση τής σχέσης άνάμεσα στίς πράξεις τού ένός καί τίς άνάγκες τού άλλου. 'Η α ί­σθηση τής δικαιοσύνης, πού τόσο συχνά λείπει στόν άν­θρωπο, βρίσκεται στή διάρκεια τής άνάπτυξης τού νεα-

ροϋ παιδιού. Ή άποτυχία νά αναγνωρίσουμε τό γεγονός αυτό είναι αύτή πού γεννά την εσφαλμένη ιδέα τής δι­καιοσύνης.

Η δικαιοσύνη πού συνήθως βρίσκουμε στό σχολείο καί στην οικογένεια θά μπορούσε νά ονομαστεί «άπονε- μητική δικαιοσύνη» - δηλαδή, ισότητα γ ιά όλους, τόσο στην απονομή των τιμω ριώ ν όσο καί στην απονομή τών ανταμοιβών. Ή ειδική μεταχείριση ενός μεμονωμένου ατόμου φαίνεται νά θεμελιώνει μιά άδικία· πράγμα πού είσάγει την έννοια τού νομικού δικαιώματος. Υπάρχει έδώ μιά έπιβεβαίωση τής άτομικότητας μέ τήν έννοια τού έγωισμού καί τής άπομόνωσης. Αλλά μιά τέτο ια άντίληψη δέν ένθαρρύνει τήν έσωτερική άνάπτυξη. Απε­ναντίας ή δικαιοσύνη -μολονότι συνήθως δέν έξετάζεται κάτω άπ’ αύτό τό φ ώ ς- γεννιέται ιδ ιαίτερα άπό τήν έσωτερική έκπαίδευση. Ή άρχή τής άπονεμητικής δι­καιοσύνης καί τού άτομικού δικαιώματος καθαρά έξ- ωτερική, καταστρέφει τήν αύθύπαρκτη, φυσική αίσθηση τής άληθινής δικαιοσύνης.

33

Τά ήθ ικά χαρακτηρ ισ τικά τού π α ιδ ιού απ ό τά εφ τά ώς τά δώδεκα χρόνια

Τά τρ ία χαρακτηριστικά πού άπομονώσαμε μόλις τιάρα γιά νά τά εξετάσουμε,

1. Ή άνάγκη πού νιιάθει τό παιδί νά ξεφύγει άπό τό κλειστό περιβάλλον.

2. Τό πέρασμα τού νού του στην περιοχή τού άφη- ρημένου.

3. Η γέννηση τού αίσθήματος τής ήθικής καί τής δι­καιοσύνης.λειτουργούν σάν βάση γιά τή μορφοποίηση καί οργά­νωση τής δεύτερης περιόδου.

Από τή στιγμή πού τό παιδί έχει διαβεί πέρα άπό τά σύνορα τής περιορισμένης πρώτης περιόδου, είναι άπα- ραίτητο νά τό τροφοδοτήσουμε μέ πολιτισμό καί νά διευρύνουμε τ ίς κοινωνικές του εμπειρίες. "Ας άναφέ- ρουμε μερικά σημαντικά σημεία καί άς προσέξουμε τήν παράλληλο πού ύπάρχει άνάμεσα στή νέα αύτή περίοδο καί σέ ορισμένες πλευρές τής προηγούμενης περιόδου.

Ούσιαστικά, ή πρώτη περίοδος είδε τό παιδί νά παίρνει μέρος σέ δραστηριότητες πού τίς ονομάσαμε «άσκήσεις πρακτικής ζωής». Οί άσκήσεις, αύτές θεμε­λίωναν μιά προσπάθεια τού παιδιού νά έπεκτείνφ τά όρια τώ ν δραστηριοτήτω ν πού θεωρούσαμε δυνατές γιά τήν ηλικία του. Μέ τόν τρόπο αύτό τό παιδί, πού μόνο

3 .

34

του έττέκτεινε τά όρια τώ ν δραστηριοτήτω ν του, κέρδισε τήν άνεξαρτησία του. Αύτό άκριβώς κάνει τ ίς ασκήσεις αύτές τής υπομονής, τής ακρίβειας καί τής επανάληψης τόσο άπόλυτα σημαντικές.

Ή συνέχιση τώ ν ασκήσεων αυτώ ν, τώ ρα πού τό παιδί είναι άνεξάρτητο, θά ήταν χωρίς κανένα νόημα. Δηλαδή, τό παιδί ξέρει τώ ρα πώς ν' άφιερώσει τόν έαυτό του σέ μιά δραστηριότητα, γ ιά τήν όποία δέν χρειάζεται π ιά νά ζητήσει τή βοήθεια του μεγάλου. Κι άκόμα, ελέγχει καί συνεργάζεται πλέον μέ τ ίς κινήσεις του. Ωστόσο, οί πράξεις άβρότητας πού διδάχτηκε στίς έπαφές του μέ τούς άλλους, τώ ρα πρέπει νά μεταφερ­θούν σ’ ένα νέο έπίπεδο. Τώρα γεννιούνται καί ορθώνον­ται έρωτήματα τού τύπου τής βοήθειας πρός τούς άδύ- νατους, τούς ηλικιωμένους καί τούς άρρωστους. Τά έρωτήματα πού θέτει τώ ρα στόν έαυτό του δέν έχουν πιά σχέση μέ τήν έκγύμναση καί τόν έλεγχο τών κινή- σεών του. Τώρα άρχίζει ή εισαγωγή στίς ήθικές σχέσεις πού άφυπνίζουν τή συνείδηση. Ά ν μέχρι τώ ρα ήταν ση­μαντικό νά μήν προσκρούσει σέ κάποιον περαστικό, τώ ρα είναι εξαιρετικά πιό σημαντικό νά μήν προσβάλλει τό πρόσωπο αύτό.

Ά ν ό προσκοπισμός πέτυχε τόσο πολύ, τό χρωστά στό γεγονός ότι μπόρεσε νά καλλιεργήσει κάποιο ήθικό περιεχόμενο σέ μιά όμάδα παιδιών. Τονίζει εκείνα άκρι- βώς πού θά οφείλε νά κάνει τό παιδί καί εκείνα πού θά έπρεπε ν’ άποφύγει. Τά παιδιά πού ανήκουν στίς ομάδες αύτές γενικά άποφεύγουν νά κάνουν αύτά πού απαγο­ρεύει ό προσκοπισμός. Καθώς συμμορφώνονται μέ τούς κανόνες τού προσκοπισμού, ένα καινούργιο σημείο εκκί­νησης γίνεται ελκυστικό, μιά καινούργια άξιοπρέπεια γεννιέται μέσα στό παιδί.

Ή φυσική άσκηση, όπως οί μεγάλες πορείες, αποτε­λεί μέρος τών δραστηριοτήτων τών προσκοπικών ομά­δων. Τά παιδιά συνηθίζουν σέ μεγαλύτερες προκλήσεις μιάς αύστηρότερης καί σκληρότερης μορφής ζωής.

Ένώ τό μικρό παιδί άναζητά τήν άνεση, τό μεγαλύ·

35

τερο παιδί είναι τώ ρα πρόθυμο καί κατέχεται άπό την επιθυμία ν’ άντιμετωπίσει κινδύνους. Αλλά οι κίνδυνοι αύτοί πρέπει νά έχουν ένα σκοπό. Ή διαφορά άνάμεσα στό δάσκαλο του σχολείου πού πηγαίνει τά παιδιά εκ­δρομή καί σε μιά όργάνιυση προσκοπικής μορφής πρέ­πει νά προσεχθεί έδώ. Είναι άλήθεια ότι ό δάσκαλος παίρνει τά παιδιά έξω άπό τό κλειστό περιβάλλον τού σχολείου καί τά κάνει νά περπατήσουν μέ τά πόδια τους καί νά δουν μέ τά μάτια τους τή φύση καί τόν κόσμο τριγύρω τους. Αλλά αύτό μέ κανέναν τρόπο δέν αύξάνει τήν αξιοπρέπεια τού παιδιού, πού εξακολουθεί νά νιώθει ότι βρίσκεται σ' έναν περιορισμένο κύκλο πού χάραξαν οί άλλοι γ ιά λογαριασμό του. Μπορεί κανείς νά πολλαπλα­σιάσει τ ίς έκδρομές τού σχολείου χωρίς νά κατορθώσει ν’ άλλάξει τίποτε, γ ια τ ί ή άποδοχή τού παιδιού είναι παθη­τική. Ά ν άπεναντίας, τά παιδιά έγκαταλείψουν συνειδητά τά μαθήματα τού σχολείου, έχοντας έναν ελεύθερα έπι- λεγμένο καί προσδιορισμένο σκοπό στό νού τους, τό ζή­τημα είναι τελείως διαφορετικό.

Ο προσκοπισμός περιέχει στίς ομάδες του παιδιά πού άποφάσισαν έλεύθερα καί άνεξάρτητα νά γίνουν μέλη του καί νά πάρουν μέρος στή ζωή του. Τέτοιες χω­ριστές κοινωνίες, όπως ό προσκοπισμός, έχουν μιά έμ­φαση στό ήθικό πεδίο, όπως ή προστασία τώ ν αδυνά­των καί ή διαφύλαξη ενός ορισμένου έπιπέδου ήθικής άρετής. Έδώ τό παιδί μπορεί έλεύθερα νά δεσμευτεί καί ν’ άναλάβει τ ίς ύποχρεώσεις του, ή νά παραμείνει αμέτο­χο. Κανένας δάσκαλος δέν τό υποχρεώνει νά πάρει μέρος στή ζωή μιάς τέτο ιας κοινωνίας. Ά ν επιθυμήσει νά γίνει μέλος της, θά έχει κάνει έλεύθερα τήν έπιλογή του ότι θά πειθαρχίσει στούς κανονισμούς της. Τό γεγονός ότι βρί­σκει έτσι τόν έαυτό του συνενωμένο μέ άλλα άτομα πού άποδέχτηκαν έλεύθερα τίς άρχές καί τούς κανονισμούς μιάς κοινωνίας, θεμελιώνει τόν ιδιαίτερο μαγνητισμό τής κοινωνίας αυτής. Τά σύνοραπής κοινωνίας αύτής δέν εί­ναι π ιά οί το ίχοι μιάς αίθουσας, άλλά μόνο οί περιορι­σμοί μιάς αποδεκτής ήθικής τάξης.

36

Οί πρόσκοποι αποδέχονται ένα πρόγραμμα ζωής πού ή σκληρότητα του υπερβαίνει σέ μεγάλο βαθμό όσα θεωρούνται εφ ικτά γ ιά τό παιδί τής ηλικίας αύτής. Οί μεγάλες καί δύσκολες πορείες, οί διανυκτερεύσεις στό ύπαιθρο, ή εύθύνη του καθενός γιά τ ίς πράξεις του, οί φω τιές, οί σκηνές καί τόσες άλλες συναρπαστικές δρα­στηριότητες, όλα άντιπροσωπεύουν συλλογικές προσπά­θειες. Οί βασικές ηθικές άρχές άπαιτούν μιά δέσμευση καί την ύποχρέωσή του άπέναντι στην όμάδα. Αύτό άκριβώς είναι τό σημαντικό καί τό ούσιαστικό.

Στην πρώτη περίοδο αναζητούσαμε τη συγκατάθεση τού παιδιού γιά νά γίνει κοινωνός τού μαθήματος πού τού διδάσκαμε. Τότε τό μάθημα ήταν έμπειρικό, βασιζό­ταν στίς αισθητηριακές άσκήσεις· τώ ρα, όμως, τό μά­θημα είναι άφηρημένο.

Υπάρχουν, λοιπόν, στή δεύτερη περίοδο, δυνατότη­τες άνώτερες άπό κείνες πού συνηθίσαμε νά άναγνωρί- ζουμε στήν πρώτη περίοδο του παιδιού. Μόνο πού οί δυνατότητες δέν είναι π ιά ύποκείμενες στό πρόσταγμα κάποιου άλλου, άλλά μάλλον στό πρόσταγμα τής ίδιας τής συνείδησης τού παιδιού.

37

Οί ανάγκες τού πα ιδ ιού από τά εφ τά ώς τά δώδεκα χρόνια του

4.

Ποιά είναι ή πρακτική προσέγγιση στην εκπαίδευση ενός εφτάχρονου παιδιού; Πρώτα άπ’ όλα, άς δ ιατηρή­σουμε στό μυαλό μας τή διάταξη που σκιαγραφήσαμε. Ή διάταξη αυτή πρέπει νά μάς εφοδιάσει μέ τήν άπα- ραίτητη κατανόηση γιά τό παιδί καί νά μάς κάνει 'ικα­νούς νά τό βοηθήσουμε στήν πραγματοποίηση τών έπι- θυμιών του - επιθυμίες πού δέν τίς έκφράζει, άλλά πού τίς έχουμε ύποθέσει. Ακριβώς αύτή ή κατανόηση έπρεπε νά είναι παρούσα άπό τήν άρχή. Πρέπει νά συμπαρα­σταθούμε στό μικρό άγόρι καί κορίτσι πού άλλαξαν τόσο άπό σωματική άποψη -τρόπ οι στό ντύσιμο, στό. χτένι­σμα τώ ν μαλλιών κλπ- όσο καί στόν εσωτερικό τους κό­σμο. Τώρα τό παιδί είναι ένα δυνατό πλάσμα, μιά ύπαρξη πού μπαίνει σ' έναν καινούργιο κόσμο, στόν κό­σμο τής άφαίρεσης.

Αύτός ό καινούργιος πλούσιος κόσμος, όπου οι ίδιοι άνθρωποι ενεργούν καί δημιουργούν, θά προκαλέσει στό παιδί πολύ μεγαλύτερο ενδιαφέρον άπ' ότι τού προκα- λούσαν προηγούμενα τά διάφορα πράγματα πού τά άγ­γιζε γ ιά νά νιώσει τήν ύπαρξή τους. Τά παιδί έχει φτάσει πλέον σ’ ένα νέο επίπεδο, άρχίζει νά έκφράζει γνώμες καί κρίσεις. Ή κατάσταση αύτή είναι εντελώς καινούργια γιά τό παιδί. Λίγο νωρίτερα ένδιαφερόταν νά μετακινεί

38

τό λάστιχο μέ τό νερό άπό τό ένα λουλούδι στό άλλο, νά φροντίζει τά χρυσόψαρα στή γυάλα ή <τά πουλιά στό κλουβί. Τώρα τό ενδιαφέρον του συγκεντρώνεται βασικά στό πώς καί γ ια τί. Καθετί που προσέλκυε τό παιδί α ι­σθητηριακά, τώ ρα τό προσελκύει καί τό ένδιαφέρει άπό διαφορετική άποψη. Τώρα ψάχνει νά δεί τ ί πρέπει νά κάνει. Αύτό σημαίνει ότι βρίσκεται στίς άρχές τής έπί- γνευσης τού προβλήματος τής α ιτίας καί τού αποτελέ­σματος.

Ό ενήλικος, όμως, βρίσκει τό πλάσμα αύτό πού πρόσφατα μπήκε μέσα στόν κόσμο τών μεγάλων, λιγάκι ενοχλητικό. Έτσι, χωρίς μιά νέα παιδαγωγική κατεύθυν­ση, μιά καινούργια μάχη ορθώνεται άνάμεσα στόν έν- ήλικο καί στό νέο παιδί. Ό ενήλικος κουράζεται καί άποκρίνεται στό χείμαρρο τώ ν ερωτήσεων τού παιδιού είτε ζητώ ντας του νά καθήσει ήσυχα είτε καταφεύγοντας σέ ύπερβολικά μακρόσυρτες εξηγήσεις. Ο ενήλικος συμ- περιφέρεται τό ίδιο όπως τότε πού ήταν μωρό τό παιδί καί τού ζητούσε νά σταθεί όρθιο στά πόδια του. Ή επι­τρέπει στό παιδί, χωρίς νά κρίνει σωστά, νά παρασύρε- τα ι άπό τόν ενθουσιασμό του καί νά κάνει ό,τιδήποτε θελήσει. 'Η ίδια παρεξήγηση συμβαίνει καί στήν περιοχή τού άφηρημένου: σέ καθεμιά άπό τίς άναγεννήσεις του, τό παιδί πρέπει ν’ άντιμετωπίσει μιά νέα μάχη- σέ καθε­μιά άπό τίς νέες δρατηριότητές του, όσο άξιόλογη κι άν είναι, μιά νέα μορφή παρεξήγησης τό κάνει νά ύποφέρει.Ωστόσο, έξαρτιέται άπό τόν ένήλικο νά βοηθήσει τήν

άνάπτυξη τού παιδιού, δημιουργώντας ένα περιβάλλον προσαρμοσμένο στίς νέες του άνάγκες. Ό π ω ς άκριβώς είναι άπαραίτητο νά βοηθήσουμε τό μωρό όταν κάνει τά πρώ τα βήματά του, έτσι καί τώ ρα είναι άπαραίτητο νά βοηθήσουμε τό παιδί νά κάνει τά πρώ τα βήματά του στόν κόσμο τής άφαίρεσης.

Η έκπαίδευση πρέπει νά γίνει οδηγός στήν κρίσιμη αύτή περίοδο τής ζωής τού παιδιού. Ό δάσκαλος καί ή δασκάλα πρέπει καί πάλι νά έχουν έπίγνωση τώ ν περι­ορισμών τους, όπως άκριβώς συνέβαινε καί στήν προσ-

39

χολική έκπαίδευση. Στήν περίπτωση τής προσχολικής άγωγής, ή νηπιαγωγός δέν είχε παρά νά μετρήσει τ ίς λέ­ξεις της. Τώρα ό δάσκαλος καί ή δασκάλα πρέπει νά εί­ναι σίγουροι γ ι’ αύτό πού σκέφτονται νά κάνουν, γ ι’ αύτό πού σκέφτονται νά πουν καί γ ιά τήν έκταση τών άπαντήσεων πού πρέπει νά δίνουν. Ό δάσκαλος καί ή δασκάλα πρέπει νά ξεκαθαρίσουν μέσα τους ότι καθήκον καί υποχρέωσή τους είναι νά λένε λίγα- νά λένε μόνο αύτό πού είναι άλήθεια, άλλά όχι όλη τήν άλήθεια μέ όλες τ ίς λεπτομέρειές της. Πρέπει νά λένε αύτό πού είναι «άπαραίτητο καί Ικανοποιητικό». Είναι άδήριτη άνάγκη γιά τό παιδί νά νιώθει τήν άσφάλεια πού μπορεί καί πρέπει νά τού παρέχει ό μεγάλος.

Είναι θεμελιώδες γιά τό παιδί, σέ όλες τίς περιόδους τής ζωής του, νά έχει τήν εύκαιρία καί τή δυνατότητα νά φέρνει σέ πέρας τίς δραστηριότητές του γιά νά διατηρεί τήν ισορροπία άνάμεσα στήν πράξη καί στή σκέψη. Οι σκέψεις του θά μπορούσαν, στήν πραγματικότητα, νά χάνονται μέσα στήν άφαίρεση μέ άτέρμονες α ιτιολογή­σεις, όπου τό μικρό παιδί χάνει τόν εαυτό του μέσα στόν κόσμο τής φαντασίας. Φέρνουμε ειδικά άντικείμενα γιά τό μικρό παιδί, σ’ ένα περιβάλλον πού τό προετοιμάσαμε γιά τά μέτρα του. Τώρα τό παιδί αποκτά άνεξαρτησία χάρη στή δική του προσπάθεια. Καί ή δραστηριότητά του τού προσθέτει άξιοπρέπεια. Είναι ή δική του εμπει­ρία πού τού προσκομίζει τ ίς άκριβεϊς άπαντήσεις στά έρω τήματά του.

Ο ρ ό λ ο ς τ ή ς έ κ π α ί δ ε υ σ η ς ε ί ν α ι νά π ρ ο - κ α λ έ σ ε ι σ τ ό π α ι δ ί έ ν α β α θ ύ ε ν δ ι α φ έ ρ ο ν σέ μ ι ά ε ξ ω τ ε ρ ι κ ή δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ α , γ ι ά τ ή ν ό π ο ί α θ ά δ ι α θ έ σ ε ι ό λ ο τ ό δ υ ν α μ ι κ ό τ ο υ . Ένδιαφερό- μαστε έδώ νά κάνουμε τό παιδί νά νιώσει ελεύθερο καί άνεξάρτητο καί νά τού προκαλέσουμε ταυτόχρονα τό εν­διαφέρον σέ μιά δραστηριότητα μέσα άπό τήν όποία συνακόλουθα θ’ άνακαλύψει τήν πραγματικότητα. Γιά τό παιδί, αύτό είναι τό μέσο μέ τό όποϊο θά μπορέσει ίσως ν’ άπελευθερώσει τόν εαυτό του άπό τόν ενήλικο.

40

Ά ς εξετάσουμε τίς κύριες ανάγκες τού έφτάχρονου παιδιού.. Κάτι έχει άλλάξει στό σώμα του. Βλέπουμε τή διαφορά μέ την πρώτη ματιά στά δόντια καί στά μαλλιά. Άς του μάθουμε την υγιεινή τών δοντιών καί τή φτον- τίδα τώ ν μαλλιών. Κοιτάξτε τώ ρα τίς γάμπες τώ ν πο­διών του. Τό έφτάχρονο παιδί έχει δυνατές γάμπες καί επιδιώκει νά ξεφύγει άπό τόν κλειστό κύκλο. Αντί νά τό περικυκλώνουμε, άς διευκολύνουμε τήν κινητικότητά του. Τά περασμένα χρόνια, ό άνθρωπος περπατούσε μεγάλες άποστάσεις. Ή φιλοξενία πού προσφέρονταν στόν οδοι­πόρο προσκυνητή είχε σάν πρώτο μέλημά της τή φρον­τίδα τών ποδιών του, πρίν άκόμα τού προσφερθεΐ τρο­φή. Ά ς άφήσουμε τή φαντασία μας νά τρέξει έλεύθερα σ’ αύτά τά θεμελιώδη στοιχεία τής ιστορίας τής άνθρω- πότητας. Ό Γκαμπριέλ ν τ ’ Άννούτσιο χρησιμοποιούσε τούτες τίς συμβολικές λέξεις: «Φιλώ τά πόδια σου πού περπατούν...».

Λοιπόν, όταν τό παιδί μάς δείχνει τήν επιθυμία του νά ξεφύγει άπό τό σπίτι, άς κάνουμε μιά προσπάθεια νά προσελκύσουμε τήν προσοχή του κάπως σοβαρά στά πόδια του. Έτσι πρίν άκόμα ξεκινήσει, θά έχει μεγαλύ­τερη έπίγνωση γιά τό τ ί πρόκειται νά κάνει. Προσελ- κύοντας τήν προσοχή του στό μέρος αύτό τού σώματός του, Υό κάνουμε νά σκεφτεΐ γιά τήν άνάγκη τής φροντί­δας τώ ν ποδιών του, προκειμένου νά περπατήσει. Πρό­κειται γ ιά φροντίδα πού έχει συμβολική, άλλά καί πρα­κτική σημασία. Ό λες αότές οί δραστηριότητες άποβλέ- πουν σ’ έναν ύψηλότερο στόχο, πού θά έκπαιδεύσουν τό παιδί στό έπίπεδο τής άφαίρεσης.

Τό πόδι είναι άρχοντικό. Τό περπάτημα είναι άρχον- τικό. Χάρη στά πόδια τό παιδί πού ήδη περπατά, μπορεί νά περιμένει άπό τό ύπαιθρο ορισμένες απαντήσεις στά μυστικά του έρωτήματα.

Είναι, ώστόσο, άνάγκη νά προετοιμάσει κανείς τόν εαυτό του γιά νά βγει έξω. Τό παιδί άνοίγει τήν πόρτα καί απογειώνεται κυριολεκτικά. Διδάσκοντάς του τήν αναγκαιότητα τής προετοιμασίας, τό κάνουμε νά άναλο-

41

γιστεϊ. Καταλαβαίνει τότε ότι, «γιά νά βγεί έξω» είναι μιά δραστηριότητα πού απαιτεί πρώ τα άπ' όλα την από­κτηση πληροφοριών καί ύλικών.

Ή χρησιμοποίηση αύτώ ν τών πραγμάτων προκαλεΐ μιά σειρά άπό πρακτικές άσκήσεις, πού θ’ άπασχολή- σουν καί τό μυαλό καί τό σώμα τού παιδιού. Ενώ γιά τό πολύ νεαρό παιδί ή γκαρνταρόμπα παραμένει χωρίς ένδιαφέρον, γ ιά τόν εφτάχρονο τά ρούχα άποκτούν ση­μασία σέ άμεση σχέση μέ τό σκοπό του.

Τό πρώτο πράγμα πού έχει νά κάνει είναι νά άπλο- ποιήσει την έξοδο. Είναι άνάγκη, λοιπόν, νά μεταφέρει κάτι λίγα πράγματα, όσο πιό λίγα γίνεται. Επομένως, εί­ναι άνάγκη νά έπιλέξει. Αύτές οί ύλικές φροντίδες περι­ορίζουν την ιδέα της φυγής. ’Αλλά άπό τη στιγμή πού ύπάρχει τό ένστικτο πού παροτρύνει τή φυγή, τό ίδιο αύτό ένστικτο άνάβει τόν ένθουσιασμό γιά ένα πιό δρα­στήριο ένδιαφέρον στίς προετοιμασίες. Βήμα τό βήμα έμφανίζεται ή άνταπόκριση καί ή λογική λειτουργεί άπό τήν α ιτ ία πρός τό άποτέλεσμα.

Δέν πρέπει νά ξεφεύγει άπό τούς δασκάλους τό γε­γονός ότι ό σκοπός πού έταξαν δέν είναι άμεσος - δέν είναι ή πορεία ή ό,τιδήποτε άλλο. Ό σκοπός τους είναι νά κάνουν τό παιδί, τήν πνευματική αύτή ύπαρξη, ικανό νά βρει μόνο του τό δρόμο του.

Γιά νά καταλάβουμε τή σημασία καί τή σοβαρότητα τών άσκήσεων αύτών, δέν πρέπει νά ικανοποιούμαστε μέ τήν έξοδο τώ ν παιδιών σάν μιά άπλή άσκηση υγείας. Ή έξοδος σχεδιάζεται γ ιά νά ζωντανέψει καί νά ύλο- ποιήσει στό παιδί τά κατορθώ ματα πού είναι μέσα στό μυαλό του. Μόνο έτσι ή πραγματικότητα τώ ν κατορθω ­μάτων θά εισχωρήσει στό σύστημα λειτουργίας τού πα ι­διού. Αύτό άκριβώς είναι πού άποκαλούμε έμπειρία.

Τό παιδί πού είναι κλεισμένο μέσα σέ όρια, όσο με­γάλα κι άν είναι, στερείται τήν ικανότητα νά υλοποιήσει καί ν’ άναγνωρίσει ολόκληρη τήν άξία του καί δέν θά πε- τύχει στήν προσαρμογή του στόν έξωτερικό κόσμο. Γιά νά προοδεύσει ραγδαία τό παιδί, ή πρακτική καί ή κοι­

42

νωνική του ζωή πρέπει νά συνυφανθοΟν σ’ ένα ένιαΤο σύνολο μέ τό πολιτιστικό του περιβάλλον. Μπορεί νά υπάρξει μιά γενική άντίρρηση ότι τό πρόγραμμα του παιδιού είναι αρκετά παραφορτωμένο γιά νά τού προσ­θέσεις δραστηριότητες πρακτικής φύσης. Αύτό είναι λά­θος, γ ια τ ί θά ήταν πολύ περισσότερο κουραστικό ν’ άπασχολήσουμε μόνο τίς μισές άπό τίς λειτουργίες πού μάς δώρησε ή φύση. Είναι σάν ν’ άποτολμούσε κανείς νά περπατήσει μέ τό ένα πόδι, μέ τή δικαιολογία ότι άν περπατούσε μέ τά δυό πόδια θ’ άπαιτούσε διπλάσιο κό­πο. Ή γνώση καί ή κοινωνική έμπειρία πρέπει ν’ άπο- κτηθούν τήν ίδια καί τήν αύτή στιγμή.

Ή έξοδος, πού ό σκοπός της δέν είναι ή άτομική υγιεινή, άλλά τό ζωντάνεμα τής έμπειρίας, θά κάνει τό παιδί ν ’ άποκτήσει συνείδηση τής πραγματικότητας. Έξ- αρτιέτα ι άπό τόν έκπαιδευτικό νά δει ότι τά ήθικά διδά­γματα τής ζωής άναπηδούν μέσα άπό τίς κοινωνικές έμ- πειρίες.

Ή ήθική έχει ταυτόχρονα δυό πλευρές, τήν πρακτι­κή, πού κυβερνά τίς κοινωνικές σχέσεις, καί τήν πνευμα­τική, πού προΐσταται στό ξύπνημα τής συνείδησης μέσα στό άτομο.

Είναι δύσκολο νά κάνεις πραγματικές τίς κοινωνικές σχέσεις, άν χρησιμοποιείς μόνο τή φαντασία· ή πρακτική έμπειρία είναι άπαραίτητη. Ούτε μπορεί κανείς νά ξυ­πνήσει τή συνείδηση, όταν δέν κάνει τίποτε άλλο παρά νά μιλά μόνο γ ι’ αύτή. Τό παιδί πρέπει νά παρατηρεί άδιάκοπα τίς δικές του δραστηριότητες.

Τό περπάτημα άπαιτεί κάτι περισσότερο άπό τή χρήση τω ν ποδιών μόνο. Είναι άπαραίτητο νά βοηθάμε τό βήμα, νά τό κάνουμε εύκίνητο καί ικανό νά λειτουρ­γήσει μέ όλα όσα άποτελούν τήν τέχνη τού βαδίσματος. "Ας μήν ξεχνάμε ότι αύτές οι σκόπιμες προσπάθειες έπη- ρεάζουν τή γνώση μας γιά τόν κόσμο.

"Ετσι, όταν κάνουμε ορειβασία, άν όλη μας ή σκέψη περιοριστεί στό νά βάζουμε τό ένα πόδι μπροστά άπό τό άλλο, ή κόπωση θά μάς καταβάλλει πολύ πρίν φτάσουμε

43

στόν προορισμό μας. Ά ν όμως βαδίζουμε ομαδικά καί χαρούμενα μέ τή σκέψη τής συναρπαστικής θέας πού θά έχουμε άπό έκεΐ ψηλά, θά φτάσουμε στην κορυφή ξε- κούραστοι καί θά έχουμε τό διπλό κέρδος τής χαράς καί τής υγείας. Στην περίπτωση αύτή είχαμε τήν ήθική έπί- γνα)ση τής προσπάθειάς μας.

Αύτό τό είδος τής συνειδητής πράξης δέν προκαλεϊ πρόσθετη κούραση. Φέρε τό παιδί στό έπίπεδο τής έπί- γνιυσης τής δικής του άξιοπρέπειας καί θά νιώσει υπεύ­θυνο καί έλέύθερο. Ή δουλειά του δέν θά βαραίνει έπάνω του- τό βάρος της δέν θά τό λυγίζει.

Στήν 'Ολλανδία καί στό Βέλγιο πεντάχρονα παιδιά οδηγούν ποδήλατα στούς δρόμους. Καί τό κολύμπι πρέ­πει νό διδάσκεται. Ό τα ν κανείς άρχίζει ν’ άφήνει τό σπί­τι, είναι άπαραίτητο νά σκεφτεϊ γ ιά τήν προσωπική του άμυνα. Πρέπει νά προετοιμαστεί, νά έξοπλιστεϊ, ν’ άπο- κτήσει νέες Ικανότητες καί χειρισμούς. Είναι επίσης άπα­ραίτητο νά μάθει νά φροντίζει τά ρούχα του, νά διατηρεί σέ τάξη τά πράγματά του, νά μάθει νά ράβει κουμπιά, νά καθαρίζει λεκέδες καί τόσα άλλα. Πρός τήν κατεύ­θυνση αύτή προετοιμάζουμε υλικά πού άποτελοόνται άπό διάφορες υφαντικές ύλες, όπως μαλλί, μετάξι, λινό, βαμβάκι κτλ. Τά παιδιά δείχνουν μεγάλο ένδιαφέρον στήν άσκηση αύτή. Τά μεγαλύτερα παιδιά όχι μόνο μαθαίνουν νά κάνουν όλα αύτά τά πράγματα, άλλά άντιλαμβάνον- τα ι ότι πρίν τήν έξοδό τους πρέπει τό κάθετί νά βρίσκε­τα ι σέ άπόλυτη τάξη.

"Ενα άτομο πού δέν είναι συνηθισμένο νά βλέπει μιά κηλίδα στά ρούχα του, θά τήν καθαρίσει άμέσως. Τό άτομο αύτό κατέχει μιά ειδική εύαισθησία, μιά ένεργη- τική εύπάθεια πού μπορεί ν ’ άναπτυχθεί. "Ενα παιδί πού έκπαιδεύεται μέ τόν τρόπο αύτό, ξέρει πώς ν’ άναγνωρί- ζει άτομα πού διαθέτουν τήν εύαισθησία αύτή. Ή γνώση αύτή κάνει τό παιδί ν’ άναπτύξει τήν αίσθηση τού ένδια- φέροντος γιά τήν ορθότητα τού δικού του προσώπου καί τής άδιάκοπης αύτο-έπιθεώρησης. Τό παιδί αύτό δέν επιθυμεί νά ύπάρχουν ίχνη άκαταστασίας έπάνω

44

too, ούτε επιθυμεί ν’ αφήνει ϊχνη άκαταατασίας στό πέ­ρασμά του.

Μ ιά άκόμη χρήσιμη άσκηση είναι τό τύλιγμα πακέ­των. Γιά νά κάνει κανείς ένα καλό πακέτο πρέπει πρώτα άπ’ όλα νά πάρει μέτρα καί νά δουλέψει μεθοδικά. Πρέ­πει έπίσης νά ξέρει νά προετοιμάσει καί νά πακετάρει όσα χρειάζονται γ ιά ένα γεύμα στό ύπαιθρο (πιάτα, πο­τήρια , σκεύη κτλ).

Είναι έπίσης πολύ σημαντικό γ ιά τό παιδί πού βγαί­νει έξω νά ξέρει νά προσανατολίζεται, ν’ άναγνωρίζει τή θέση τού ήλιου, νά χρησιμοποιεί σωστά τήν πυξίδα, νά μαντεύει κατά προσέγγιση τήν ώρα τής ημέρας, κτλ. Πρέπει άκόμα νά τό μαθαίνουμε νά παρατηρεί, γιά πα­ράδειγμα, ότι τά δέντρα στό δάσος χορταριάζουν κυρίως στή βόρεια πλευρά τους. Χρήσιμο είναι νά τό μαθαίνουμε νά προβλέπει καί τόν καιρό άπό τά σύννεφα, καί νά με­λετά τήν κατεύθυνση τού άνέμου. "Ολα αύτά τά πρά­γματα έξάπτουν τό ένδιαφέρον του καί μετατρέπονται σέ πραγματική γνώση. Ό τα ν τά παιδιά άρχίζουν νά ένδια- φέρονται γ ιά τά πράγματα αύτά, συζητούν μέ τούς συν­ομήλικους φίλους καί μεταδίδουν έτσι τίς δικές τους γνώσεις. Μέ τόν τρόπο αύτό, όταν τά μεγαλύτερα π αι­διά βγαίνουν έξω στόν κόσμο, κουβαλούν μαζί τους γνώση καί πολιτισμό, δηλαδή πρόοδο. Στήν περίπτωση αύτή, μιά άνώτερη ποιότητα σχέσεων δημιουργεΐται γύρω τους.

"Ολες αύτές οί δραστηριότητες θεμελιώνουν ένα σύμβολο ζωής. Από τή στιγμή πού ή ζωή στό ύπαιθρο διαφέρει άπό τή ζωή στό κλειστό περιβάλλον, ένας οδη­γός κι ένας στόχος είναι άπαραίτητα. Κοντολογής, γ ιά νά βγεϊς έξω πρέπει νά είσαι έτοιμος γ ιά τή δραστηριότητα αύτή.

"Αν είχαμε τήν ίδια άντίληψη γιά τή δεύτερη περίοδο, όπως καί γιά τήν πρώτη, θά έπρεπε ν ’ άφήσουμε τό παιδί νά φύγει, νά πάει όπου θέλει. Στήν άρχή όμως θά χαθεί.

Στήν πρώτη περίοδο, ή τέλεια δασκάλα καί νηπια-

45

γωγός έπέτρεπε στό παιδί νά δράσει, εκμηδενίζοντας τόν εαυτό της. Ή διαδικασία αύτή δέν είναι εφαρμόσιμη τώ ­ρα, στή δεύτερη περίοδο. Τό παιδί τής Δεύτερης περι­όδου ζεϊ δυό παράλληλες υπάρξεις, την οικογενειακή του ύπαρξη καί την κοινωνική του ύπαρξη. ’Εδώ βρισκόμα­στε μπροστά σέ κάτι καινούργιο καί ό προσκοπισμός προσφέρει όρισμένα χρήσιμα στοιχεία. Ό τα ν οι πρόσ­κοποι ξεκινούν γιά πορεία, προετοιμάζονται μέ άσκήσεις πού συντελούν στήν εύκινησία καί στή χαλάρωση τών μελών τού σώματος. Ή πρακτική εμπειρία είναι έπίσης χρήσιμη στήν ήλικία αύτή. Οί πρόσκοποι στίς πορείες τους μαθαίνουν ν ’ άνακαλύπτουν τά σημάδια πού άφη­σαν αύτο ί πού προηγήθηκαν. Έπίσης, οί ομάδες πού ακολουθούν χωριστά μαθαίνουν ν ’ άναγνωρίζουν, άπό τή θέση ενός συγκεκριμένου άνπικειμένου πού θεωρείται σήμα, τήν κατεύθυνση πού πρέπει νά πάρουν. Πρόκειται γ ιά μιά δραστήρια άσκηση πού εκπαιδεύει τά παιδιά νά παρατηρούν, νά άναζητούν καί νά ερευνούν. Ή μέθοδος αύτή είναι τελείως άντίθετη άπό τή μέθοδο νά περπατάς μ’ ένα παιδί κρατώντας το άπό τό χέρι.

Μ ιά άλλη δρατηριότητα είναι ή μελέτη πάνω στά ίχνη πού άφήνουν τά ζώα. Κάναμε τά πολύ μικρά π α ι­διά νά παρατηρούν τ ίς πιό μικρές λεπτομέρειες στό περιβάλλον τους. Μέ τόν τρόπο αύτό είχαν μάθει νά κι­νούνται επιδέξια, ν’ άγγίζουν άντικείμενα χωρίς νά τά γκρεμίζουν ή νά τά σπάζουν, κτλ. Μέ τόν ίδιο τρόπο τό πιό εξελιγμένο παιδί τώ ρα, άναπτύσσεται παρατηρώντας τό κάθετί στό δικό του κόσμο. Ή επιλογή τών άσκήσεων είναι μιά λειτουργία τής ήλικίας του. Οί άσκήσεις πού έχουν σχέση μέ τήν κίνηση υπαγορεύονται περισσότερο άπό τήν ήλικία τού παιδιού, παρά άπό τό έπίπεδο τής νοημοσύνης του.

Ένα παράδειγμα: ένα μικρό παιδί σ’ ένα σχολείο στήν 'Ολλανδία ήξερε νά τετραγωνίσει ένα διώνυμο. Κάτι τέτοιο θά μπορούσε νά συγκριθεί μόνο μέ τίς γνώσεις παιδιών πολύ μεγαλύτερης ήλικίας. Μ ιά μέρα, τά παιδιά πήγαν εκδρομή στό δάσος. Έκεϊ ρώτησα τή δασκάλα άν

46

τό παιδί μέ τ ίς προωθημένες γνώσεις μπορούσε νά κάνει παρέα μέ συνομήλικα παιδιά καί νά μαζεύει καμμένα σπιρτόξυλα. Πήρα τήν άπάντηση άπό τό ίδιο τό παιδί μέ τίς, Ιδιαίτερες γ ιά τήν ήλικία του γνώσεις, όταν τό είδα άφοσιαιμένο νά μαζεύει σπιρτόξυλα καί νά συναγωνίζε­τα ι μάλιστα τ ' άλλα συνομήλικα παιδιά. Αδιαφορούσε γιά ό,τιδήποτε άλλο, προσπαθώντας νά μαζέψει τά περισσότερα σπιρτόξυλα. Ένα μικρό παιδί εξακολουθεί νά ένδιαφέρεται καί να ένθουσιάζετα μέ μικρά πράγμα­τα, άκόμα κι άν ή νοημοσύνη του είναι ίκανή γιά πολύ­πλοκες σκέψεις καί προχωρημένες ιδέες. Θά μπορούσε νά πεί κανείς ότι, μολονότι ένα παιδί μπορεί ν' άπογειω- θεί σ’ ένα πνευματικό επίπεδο παραμένει προοδεμένο στήν ήλικία του.

47

Τό πέρασμα στήν αφα ίρεση - ό ρόλος τής φ αντα σ ία ς ή τής «εξόδου» - , τό κλειδί στόν πολιτισμό

Ό τα ν κανείς σκέφτεται γ ιά την προετοιμασία τής εξόδου των παιδιών άπό τό κλειστό περιβάλλον όπου εκπαιδεύτηκαν ώς την ηλικία τώ ν εφτά χρόνων, ένα με­γάλο πανόραμα έρχεται στό νού μας. Νά βγεϊ τό παιδί άπό την αίθουσα τής τάξης καί ν’ άναμιχθεΐ στόν έξω κόσμο, πού περικλείνει τό κάθετί, σημαίνει άναμφισβή- τητα ν’ άνοίξεις μιά τεράστια πόρτα πρός τήν καθοδή­γηση. Τό γεγονός αύτό συγκρίνεται μέ τόν « Κ ό σ μ ο σέ ε ι κ ό ν ε ς » τού Κομμένιου, στήν ιστορία τής παιδαγω γι­κής.

Πρίν τό Βοημό θεολόγο καί παιδαγωγό Ιωάννη Κομμένιο (1592-1670), οί λίγες γνώσεις μεταδίδονταν μέ τήν άποκλειστική χρησιμοποίηση τών λέξεων. Ό Κομμέ- νιος συνέλαβε τήν ίδέα νά προσφέρει στά παιδιά τόν κό­σμο μέ είκόνες. Φαίνεται ότι αύτό άποτέλεσε τήν άπαρχή μιάς νέας μεθόδου στην εκπαίδευση. Τό ποσοστό τώ ν γνώσεων θά πρέπει ν’ αύξήθηκε σημαντικά έπειτα άπό τήν ίδέα αύτή.

Ό Κομμένιος συγκέντρωσε σ’ ένα βιβλίο είκόνες πού αντιπροσώπευαν καθετί πού άποτελεΐ τόν κόσμο: φυτά, ζώα, βράχους, λαούς, ιστορικά γεγονότα, άναφορές άπό τή βιοτεχνία, τό έμπόριο, τήν ’ιατρική, τήν υγιεινή. Κάθε ίδέα άντιπροσωπεύονταν άπό μία άπεικόνιση κι ένα σύν-

5 .

48

τομο σχόλιο μέ λέξεις. Ανάγλυφα άντικείμενα βοηθούσαν επίσης στό έργο του τόν παιδαγωγό. Φαινόταν εύκολο γιά τό μυαλό νά τ ’ άγκαλιάζει όλα κοιτάζοντας τ ίς εικό­νες στό βιβλίο. Ή ταν πραγματικά ένα πρώ το παράδει­γμα γιά την κατοπινή γνωστή μας εγκυκλοπαίδεια. Μόνο πού ή εγκυκλοπαίδεια στράφηκε πρός τήν ταξινόμηση καί τή χρήση τού λόγου, ενώ ό κ ό σ μ ο ς σε ε ί κ ό ν ε ς παραμένει σχεδόν μοναδικό βιβλίο στήν ιστορία τής πα ι­δαγωγικής.

Ωστόσο ή ίδέα παρέμεινε. Μ ιά άρχή είχε γίνει γιά διδασκαλία μέ άνάγλυφα άντικείμενα. Αλλά όπως άκρι- βώς οί ιδέες χάνουν τή δύναμή τους καθώς μεγαλώνει καί διευρύνεται ή διάδοσή τους, έτσι καί ή μέθοδος τού Κομμένιου -π ού ήταν ένας άνθρωπος σοφός- άδυνάτιζε άπό τή δασκάλα, πού παρουσίασε μέ είκόνες τίς πολύ φτωχές γνώσεις της.

’Αργότερα, έγινε ή σκέψη ότι ή παρουσίαση σέ δυό μόνο διαστάσεις ήταν Ικανοποιητική γιά τήν άντιληπτικό- τητα τού παιδιού. Έπειτα προσφέρθηκαν στό παιδί άντικείμενα γνώσης στή φυσική τους μορφή. Αλλά γιά νά ξεπεραστεί ό κίνδυνος τής κλοπής καί ή δυσκολία συντήρησης, τά άντικείμενα τοποθετήθηκαν σέ μουσεία. Κάθε σύγχρονο σχολείο πού σέβεται τόν εαυτό του πρέ­πει νά διαθέτει μουσείο. Μέ τόν τρόπο αύτό τά κλει­σμένα αντικείμενα μπορεί νά βρεθούν κοντά στά περιορι­σμένα, μέσα στά σχολεία τους παιδιά. Ό ένήλικος, υπο­τιμώ ντας τή νοημοσύνη τού παιδιού, τό περιβάλλει μέ μιά πιεστική άτμόσφαιρα, ενώ εκείνο πού θέλει τό παιδί

' είναι νά δεϊ τά πράματα ώστε νά τά καταλάβει. Ή ικα­νότητα τής νοημοσύνης τής παιδικής ήλικίας παραμένει άνυποψίαστη στους ένήλικους. ’Εκείνο πού έλπίζουμε —εμείς πού είδαμε τό παιδί νά μάς αποκαλύπτει τή δύ­ναμη τής νοημοσύνης καί τής εύφυΐας το υ - είναι νά επα­νεξετάσουμε τήν ίδέα τού Κομμένιου, φέρνοντας τόν ίδιο τόν κόσμο στά παιδιά.

Ό τα ν τό παιδί βγαίνει έξω στόν κόσμο, είναι ό ίδιος ό κόσμος πού προσφέρει τόν έαυτό του στό παιδί. Αντί,

49

λοιπόν, νά φτιάχνουμε αντικείμενα πού άντιπροσω- πεύουν ιδέες καί νά κλείνουμε τά άντικείμενα αυτά σε ξύ­λινες ντουλάπες καί γυάλινες προθήκες, θά ήταν καλύ­τερα νά βγάλουμε τά παιδιά έξω στόν κόσμο καί νά τούς δείξουμε άληθινά πράγματα - τόν ίδιο τόν ολοζώντανο κόσμο.

Στό σύνολό του, ό κόσμος επαναλαμβάνεται λίγο ή πολύ μέ τά ίδια πάντοτε στοιχεία. "Αν μελετήσουμε, λό­γου χάρη, τή ζωή τών φυτώ ν ή τών εντόμων κάπου στή φύση, άποκτούμε τή γενική ιδέα γιά τή ζωή τών φυτών ή τών εντόμων στόν κόσμο ολόκληρο. Δέν ύπάρχει άν­θρωπος πάνω στόν πλανήτη μας πού νά ξέρει όλα τά φυτά.

Αν δεις ένα πεύκο, σίγουρα θά νιώθεις ικανός νά φανταστείς ολοζώντανα όλα τά άλλα πεύκα τού κόσμου. Ό τα ν έξοικειωθούμε μέ τά χαρακτηριστικά τής ζωής τών έντόμων πού ζούν στούς άγρούς, είμαστε ήδη σέ θέση νά έχουμε μιά ιδέα γιά τή ζωή όλων τών άλλων έντόμων. Ποτέ δέν ύπήρξε άνθρωπος πού νά έχει προσ­ιτά στή θέα του όλα τά έντομα τού κόσμου. Ό κόσμος γνωρίζεται νοητικά μέ τή βοήθεια τής φαντασίας. Μελε­τούμε τήν πραγματικότητα στίς λεπτομέρειές της καί φανταζόμαστε κατόπιν τό σύνολο. Ή λεπτομέρεια έχει τή δυνατότητα νά μεγαλώσει μέσα στή φαντασία καί ν ’ άποκτηθεϊ έτσι ολόκληρη ή γνώση. Ή πράξη τής μελέτης τών πραγμάτων είναι, κατά κάποιο τρόπο, ό διαλογι­σμός πάνω στή λεπτομέρεια. Αύτό σημαίνει ότι οί Ιδιότη­τες ενός κομματιού τής φύσης είναι βαθιά άποτϋπωμένες πάνω στό άτομο.

“Αν δούμε μιά λίμνη ή ένα ποτάμι, τ ί χρειάζεται νά δούμε όλες τίς λίμνες καί όλα τά ποτάμια τού κόσμου γιά νά ξέρουμε πώς είναι; Ή φαντασία είναι σέ θέση νά κάνει τή δουλειά της γιά τά ύπόλοιπα. Θά σού δώσει τήν έννοια καί τήν εικόνα τού κόσμου. Μ ιά μηχανή, ένας άνθρωπος πού ψαρεύει, ένας άνθρωπος πού δουλεύει - όλα αύτά είναι λεπτομέρειες πού συνθέτουν τή γνώση. Νά, λοιπόν, πού έχουμε μπροστά μας έναν καθολικό και

50

παγκόσμιο τρόπο γιά τήν οργάνωση του πολιτισμοί). Εί­ναι αύταπόδεικτο ότι ή έπαφή καί ή χρήση μέ τά πρα­γματικά άντικείμενα φέρνει πρώ τα άπ ’ όλα τήν πραγμα­τική γνώση. Ή έμπνευση πού γεννιέται άπό τή γνώση αύτή άναζωογονεϊ τό πνεύμα πού ένδιαφερόταν καί έπι- θυμούσε νά μάθει. Ά π ’ όλα αύτά τά πράγματα άναπη- δούν νέα ένδιαφέροντα (τό κλίμα, οί άνεμοι, κλπ). Ή ίδια ή διδασκαλία είναι τώ ρα ζωντανή. Αντί γ ιά τίς άπεικονί- σεις τών πραγμάτων, ύπάρχουν έδώ τά ίδια ολοζώντανα πράγματα. Κοντολογής, ή έξοδος στό ύπαιθρο είναι ένα καινούργιο κλειδί γιά τήν τόνωση τής διδασκαλίας πού γίνονταν συνήθως στό σχολείο.

Δέν υπάρχει περιγραφή, δέν ύπάρχει εικόνα σέ κα­νένα βιβλίο τού κόσμου ικανή ν ’ άντικαταστήσει τό θέαμα τών πραγματικών δέντρων καί όλης τής ζωής πού ύπάρχει τρ ιγύρω τους σ' ένα πραγματικό δάσοζ. Από τά δέντρα αύτά έκπορεύεται κάτι πού μιλά κατευ­θείαν στήν ψυχή, κάτι πού κανένα βιβλίο καί κανένα μουσείο στόν κόσμο δέν είναι ¡κανό νά δώσει. Τό δάσος άποκαλύπτει ότι δέν είναι μόνο τά δέντρα πού ύπάρ­χουν, άλλά μιά ολόκληρη, άλληλοσυσχετιζόμενη συλλογή άπό ζωές. Κι άκόμα ότι, τό κλίμα καί ή κοσμική δύναμη είναι άπαραίτητα γιά ν ’ άναπτυχθούν καί νά ύπάρξουν οί ζωές αύτές. Οί μυριάδες ζωές μέσα στό δάσος καί τριγύρω στά δέντρα, τό μεγαλείο καί ή ποικιλία είναι πράγματα πού πρέπει κανείς νά τ ’ άναζητήσει καί νά τά κυνηγήσει, πράγματα πού κανένας δέν μπορεί νά φέρει μέσα στό σχολείο.

Πόσο συχνά ή ψυχή τού άνθρώπου -κ α ί ιδιαίτερα τού πα ιδ ιού- μένει ορφανή καί λυπημένη γ ια τί τής λείπει ή έπαφή μέ τή φύση. Κι όταν σκεφτόμαστε κι άποφασί- ζουμε μιά τέτο ια έπαφή, τήν άποφασίζουμε μόνο γιά λόγους ύγείας. Πώς θά μπορούσε ένα παιδί νά περιγρά­φει τή διαφορά τής φύσης, όπως μάς παρουσιάζεται τήν ήμέρα καί όπως μάς παρουσιάζεται τή νύχτα, άν πρέπει χωρίς δεύτερη κουβέντα νά κοιμηθεί τό βράδυ;

Ά κουσα μιά φορά ένα οχτάχρονο παιδί νά λέει: «Θά

51

έδινα τά πάντα, άν μ’ άφηναν μιά νύχτα νά δώ τ ’ αστέ­ρια.» Τά λόγια του μου έκαναν βαθιά εντύπωση. Τό παιδί αύτό είχε άκοΰσει νά μιλούν γιά τ ’ άστέρια, άλλά ποτέ δέν τά είχε δει. Ο'ι γονείς του πίστευαν ότι ήταν άπαράδεκτο νά μείνει τό παιδί ξάγρυπνο ώς άργά τή νύχτα με τό βαθύ σκοτάδι καί ν ’ άπολαύσει τό μεγαλείο τού έναστρου ούρανού.

Ολόκληρο τό σύστημα τής ύγιεινής μας περιστρέφε­τα ι γύρω άπό τόν σω ματικό άνθρωπο. Είναι ένα σύ­στημα ύγιεινής πού κατασκεύασε έναν κόσμο νευρωτικό.

Διαπιστώνουμε ότι ή ψυχική ύγιεινή βρίσκεται σέ ύποχώρηση παρά τήν πρόοδο πού βελτίωσε τή σωμα­τική ύγεία. Ά ν ή ένταση άνάμεσα στούς ενήλικους πήρε παράλογες διαστάσεις, αύτό συνέβη επειδή σχημάτισαν μιά εσφαλμένη ιδέα γιά τή ζωή. Οί προκαταλήψεις αύτές δημιουργούν τό ίδιο πολλά εμπόδια γ ιά τή διανοητική ζωή τού παιδιού. Τί κακό θά προέκυπτε άν κάναμε μιά εξαίρεση καί επιτρέπαμε στό παιδί νά καθήσει ώς άργά τή νύχτα ώς τ ίς πρώτες πρωινές ώρες, γ ιά νά ικανο­ποιήσει τή βαθιά του επιθυμία καί τό πνευματικό του ένδιαφέρον ν’ άνακαλήψει τ ’ άστέρια καί τούς ήχους τής νύχτας; Τό μυαλό τού παιδιού στήν ήλικία αύτή βρίσκε­τα ι στή φάση’ τής άφαίρεσης. Δέν ικανοποιείται μέ μιά άπλή συλλογή άπό γεγονότα. Θέλει καί έπιδιώκει ν’ άνα- καλύψει τίς αιτίες πού τά προκαλοΰν. Είναι άπαραίτητο νά κάνει χρήση αύτής τής άνάγκης πού τού επιτρέπει τή θεώρηση τώ ν πραγμάτων στό σύνολό τους καί τα υ τό ­χρονα τού δίνει τή δυνατότητα νά παρατηρήσει ότι τό καθετί μέσα στόν κόσμο πού μάς περιβάλλει έχει έσωτε- ρικούς δεσμούς καί έξωτερικές διασυνδέσεις. "Ετσι, όταν τό παιδί θέλει νά μάθει τ ίς αιτίες ένός ολόκληρου κυκλώ­ματος άποτελεσμάτων, ό κόσμος πού βρίσκεται μπροστά του, μπορεί νά έκπληρώσει στό άκέραιο τήν άνάγκη αύ­τή.

Δέν είναι, ώστόσο, πάντοτε τόσο εύκολο νά παρου­σιάσεις τό σύνολο, όπως είναι ή παρουσίαση μιάς λε­πτομέρειας. Έπειτα πάλι, δέν είναι άρκετό γιά τό δά­

52

σκαλο καί τή δασκάλα νά περιορίσουν τόν εαυτό τους στήν άγάπη καί την κατανόηση του παιδιού. Πρέπει πρώτα όπ ’ όλα ν’ άγαπήσουν καί νά κατανοήσουν τόν κόσμο πού τούς περιβάλλει, τό σόμπαν. Πρέπει κατά συνέπεια νά προετοιμαστούν καί νά δουλέψουν πρός την κατεύθυνση αύτή. Σίγουρα, τό παιδί εξακολουθεί νά εί­ναι τό κέντρο. Τώρα, όμευς, ό δάσκαλος καί ή δασκάλα πρέπει ν ’ άπευθυνθούν σ’ ένα ιδιαίτερο νοητικό-ψυχικό τμήμα τού παιδιού, σ’ έκεϊνο πού βρίσκεται μέσα στόν κόσμο τής άφαίρεσης. Ό τα ν τό παιδί ήταν μικρό άρ- κούσε νά προφέρουμε τ ’ όνομά του γιά νά στραφεί πρός τό μέρος μας. Τώρα πρέπει ν ’ άπευθυνθούμε στήν ψυχή του. Δέν είναι π ιά άρκετό νά τού μιλήσουμε- χρειάζεται νά τού προκαλέσουμε τό ένδιαφέρον. Αύτό πού μαθαίνει πρέπει νά έχει ένδιαφέρον, νά τό εξάπτει καί νά τό συν­αρπάζει. Δέν άρκείται τό παιδί αύτής τής ήλικίας μέ μι­κρά πράγματα, ψάχνει γιά τήν άνευτερότητα, γιά τό με­γαλείο. Αύτά άκριβώς πρέπει νά τού δώσουμε. Καί γ ιά ν’ άρχίσουμε, άς τού παρουσιάσουμε τόν κόσμο.

Στήν άρχή ό Θεός έφκιαξε τόν ούρανό καί τή γή.Υπάρχει καί στή Δημοτική στό βιβλίο τής Γένεσης διαβά­

ζουμε: « Εν άρχή έποίησεν ό Θεός τόν ουρανόν καί τήν γήν.» Είναι μιά πολύ άπλή δήλευση, άλλά περιέχει μεγα­λείο καί τό μυαλό μπαίνει σέ κίνηση. Ό τα ν κατόπιν οί λεπτομέρειες παρουσιάζονται σάν μέρη τού συνόλου, άποκτούν ένδιαφέρον. Τό ένδιαφέρον μεγαλώνει άνάλογα μέ τό κέρδος σέ γνώσεις. Επιπρόσθετα, οί γνώσεις πού παρουσιάζονται τώ ρα δέν πρέπει νά είναι στήν ίδια μέ τήν προηγούμενη κλίμακα. Δέν πρέπει π ιά νά είναι κα­θαρά αισθητηριακές. Τώρα τό παιδί πρέπει νά δώσει σταθερή διέξοδο στή φαντασία του. Ή φαντασία είναι μεγάλη δύναμη στήν ήλικία αύτή. Από τή στιγμή πού δέν έχουμε τή δυνατότητα νά τά παρουσιάσουμε όλα, ίξαρτιέτα ι πλέον άπό τό παιδί νά χρησιμοποιήσει τή φαντασία του. Ή διδασκαλία γιά παιδιά άπό έφτά ώς δώδεκα χρόνευν πρέπει νά είναι μιά διδασκαλία πού ν ’ άπευθύνεται στή φαντασία. Μέσα άπό τή φαντασία

53

πρέπει ν ’ άναπηδά μιά μορφή τής πραγματικότητας. Γιά τό λόγο αύτό πρέπει νά μιλάμε στά παιδιά τής ήλικίας αύτής μέ σαφήνεια καί άκρίβεια. Ή άκριβολογία, όπως οί άριθμοί καί καθετί άλλο πού περιέχουν τά μαθηματι­κά, υπηρετούν στό χτίσιμο αύτής τής μορφής τής πρα­γματικότητας. ’Αλλά τ ί είναι έκεϊνο πού έχει άμεση άπή- χηση στή φαντασία; Πάνω άπ ’ όλα τό μεγαλείο καί άμέ- σως μετά τό μυστήριο. Ό τα ν ή φαντασία ξέρει τήν πραγματική λεπτομέρεια είναι σέ θέση νά χτίσει τή συν­ολική, εικόνα.

Η φαντασία, δέν δόθηκε στόν άνθρωπο γιά τήν άπλή καί μόνο εύχαρίστηση νά φαντάζετα ι διάφορα πράγματα. Ή φαντασία δόθηκε σάν βασική λειτουργία τής ζωής του· μιά λειτουργία πού τού δίνει τή δυνατό­τητα τής ενατένισης, τής περισυλλογής καί τής καθαρής σκέψης. Ω σ τ ό σ ο , ή φ α ν τ α σ ί α μ ε γ α λ ώ ν ε ι κ α ί φ α ν ε ρ ώ ν ε ι τ ί ς δ υ ν α τ ό τ η τ έ ς τ η ς μ ό ν ο ό τ α ν ό ά ν θ ρ ω π ο ς ά π ο κ τ ά τ ό θ ά ρ ρ ο ς κ α ί τ ή δ ύ ν α μ η ν ά τ ή χ ρ η σ ι μ ο π ο ι ή σ ε ι γ ι ά δ η μ ι ο υ ρ γ ι κ ο ύ ς σ κ ο π ο ύ ς . Ά ν δέν σ υ μ β ε ϊ α ύ τ ό , ή φ α ν τ α σ ί α δέν ά π ε υ θ ύ ν ε τ α ι π ι ά π α ρ ά σ ’ ’ έ ν α π ν ε ύ μ α π ο ύ πέ ρ ι πλ α ν ι έ τ α ι σ τ ό κ ε ν ό .

Τά έμπόδια άφθονούν στόν κόσμο. "Ομως, ή πνευ­ματική ζωή τού ανθρώπου τού δίνει τή δύναμη νά τά ξεπεράσει καί νά ολοκληρώσει τό στόχο του. Ή άγάπη γιά τήν πατρική γή βασίζεται στή φαντασία. Μήπως δέν είναι ή φαντασία αύτή πού μάς δίνει τήν ιδέα γιά τήν πατρίδα μας καί τούς συμπατριώτες μας; Ό άγώνας μας γιά τά παιδιά γενικά χρειάζεται κι αύτός φαντασία, γ ια τί έμεΐς άπό μόνοι μας ξέρουμε πολύ λίγα παιδιά.

Ή πατρίδα καί τά παιδιά πού μέ τόν τρόπο αύτό φανταζόμαστε, ύπάρχουν πράγματι καί τό ξέρουμε αύ­τό.

Αύτός πού δέν κατέχει τόν κόσμο τής φαντασίας εί­ναι φτωχός. Ωστόσο, ένα παιδί μέ ύπερβολική φαντασία είναι ένα διαταραγμένο παιδί. Δέν ξέρουμε πώς νά τό ήρεμήσουμε καί νά τό καθησυχάσουμε. Πάντως, άντί νά

54

πούμε ότι «τό καλύτερο πού έχουμε νά κάνουμε είναι νά βάλουμε φραγμό στή φαντασία αυτού τού παιδιού», εί­ναι προτιμότερο νά πούμε: «Ή φαντασία αύτού τού παιδιού είναι ύπερβολική καί μονόπλευρη στην άνάπτυξή της, δέν χωρά στό μυαλό του.» Εκείνο πού πρέπει νά κάνουμε είναι νά θρέψουμε την άλλη πλευρά τής νοημο­σύνης του, τής πλευράς πού έχει σχέση με τόν εξωτερικό κόσμο καί τή δραστηριότητά του. Αύτός ιίνα ι ό τρόπος πού θά μάς επιτρέψει νά βοηθήσουμί ιό παιδί νά άνα- πτύξει τό αίσθημα τού μέτρου καί τής πειθαρχίας.

Ή φαντασία τού παιδιού είναι άσαφής, άνακριβής καί άπεριόριστη. Από τή στιγμή, ωστόσο, πού τό παιδί βρεθεί σ’ επαφή μέ τόν εξωτερικό κόσμο, ή ά κ ρ ί β ε ι α τ ο ύ ε ί ν α ι ά π α ρ α ί τ η τ η . Ή άνάγκη γιά τήν άκρίβεια έχει τώ ρα τέτο ια μορφή πού είναι άδύνατο γιά τόν εν­ήλικο νά τήν επιβάλλει. Ολο τό δυναμικό τής άνάγκης αυτής βρίσκεται μέσα στό παιδί. Ό τα ν τό ' ενδιαφέρον τού παιδιού άναπηδά μέσα άπό τήν πραγματικότητα, γεννιέται τήν ίδια στιγμή ή επιθυμία του νά μάθει περισ­σότερα γιά τό άντικείμενο πού τού παρακίνησε τήν περι­έργεια. Σέ μιά τέτο ια στιγμή, τό παιδί έχει τήν άνάγκη καί τήγ άπαίτηση νά λύσουμε τήν περιέργειά του μέ άκριβεΐς ορισμούς. Τά παιδιά εκφράζουν τήν επιθυμία γιά τέτοιους ορισμούς μέ τό δικό τους τρόπο. Αόγου χά­ρη, σ’ ένα άπό τά σχολεία μας, ένα εφτάχρονο άγόρι άποφάσισε νά μελετήσει τόν ποταμό Ρήνο. Ή δασκάλα προετοίμασε γιά τό παιδί ένα χάρτη τού ποταμού μέ τούς παραπόταμους, άλλά τό παιδί δέν έμεινε ικανο­ποιημένο. Ό μαθητής ήθελε νά ξέρει τό σχετικό μήκος πού είχαν τό καθένα άπό τά παρακλάδια τού μεγάλου ποταμού. ( Εδώ βλέπουμε νά ξυπνά ή ιδέα τών μαθημα­τικών). Τό παιδί χρησιμοποίησε χαρτί χαρτογραφίας γιά νά σχεδιάσει έναν καλύτερο χάρτη. Μέ τόν τρόπο αύτό γεννήθηκαν ταυτόχρονα στό μυαλό τού παιδιού ή α ί­σθηση τών άναλογικών διαστάσεων καί τό ενδιαφέρον τής μελέτης. Ό μαθητής αύτός, μέ δική του άπόφαση, δούλεψε πάνω στό σχέδιό του περισσότερο άπό δυό μή-

55

νες. Έμεινε ικανοποιημένος μόνο όταν τό όλοκλήρωσε μέ σχολαστική άκρίβεια. Ή ¡κανοποίησή του ήρθε μαζί μέ τήν ικανότητά του νά έκφράσει τ ίς έννοιες αυτές μέ μα­θηματικούς όρους.

Νά μιά παράλληλος έδώ μέ τά μικρότερα παιδιά πού καθώς πιάνουν τά άντικείμενα γυμνάζουν τά χέρια τους νά είναι άνάλαφρα σάν τό άγγιγμα. Ή άσκηση αύτή φαίνεται νά ικανοποιεί κάτι πού βρίσκεται μέσα στό βα­θύτερο έσωτερικό κόσμο τών μικρών παιδιών. Τό άγγι­γμα καί τό πιάσιμο άντικειμένων γιά τά μικρά παιδιά άντιστοιχεί μέ τή λειτουργία τής φαντασίας στά μεγαλύ­τερα παιδιά. Στήν προηγούμενη ομάδα ηλικίας μπορού­σαμε νά δουλεύουμε στό α ισθητηριακό έπίπεδο· στήν τω- ρινή, όμως, όμάδα ήλικίας γιά τά παιδιά άπό έφτά ώς δώδεκα χρόνουν, πρέπει νά δουλεύουμε στό έπίπεδο τής φαντασίας. Έτσι, σέ διαφορετικά έπίπεδα, βλέπουμε ότι συναντούμε παράλληλα φαινόμενα. Στά μικρά παιδιά ή άνταπόκριση ήταν νηπιακού έπιπέδου. Αλλά άκόμα καί έδώ ή γνώση μπορούσε ν ’ άναπτυχθεϊ μέ τό ξύπνημα τού ένδιαφέροντος. Στά μεγαλύτερα παιδιά τό ξύπνημα τού ένδιαφέροντος είναι άκόμα πιό σημαντική ύπόθεση καί άπαιτεί άπό τή μεριά τού δασκάλου καί τής δασκά­λας λεπτούς καί έπιδέξιους χειρισμούς. Μ ιά λεπτομέρεια άπό τή φυσική ή, τή χημεία, κάτάλληλα παρουσιασμένη, είναι άκρετή γιά νά βάλει σέ κίνηση τό ενδιαφέρον τους. Μόλις κινηθεί ό μηχανισμός τού ένδιαφέροντος, έρχονται άμέσους σάν συμπλήρωμα μιά σειρά άπό πειράματα καί συμπεράσματα πού οδηγούν τή μάθηση σέ έκταση καί βάθος.

Τό ίδιο τό μυαλό βασίζεται στή φαντασία, πού άνε- βάζει τά πράγματα σέ υψηλότερο έπίπεδο, στό έπίπεδο τής άφαίρεσης. Ή φαντασία, όμως, έχει άνάγκη άπό συγκεκριμένη ύποστήριξη. Χρειάζεται νά οίκοδομηθεΐ καί νά οργανωθεί. Μόνο τότε ό άνθρωπος μπορεί νά κατα­κτήσει ένα καινούργιο έπίπεδο. Μ όνο.τότε μπορεί νά εισ­χωρήσει στό άπειρο.

Θά μπορούσαμε νά συνοψίσουμε τή διαδικασία αύτή

56

ώς έξης: νά κ α τ α κ τ η θ ε ί ή σ υ ν ο λ ι κ ή ε ι κ ό ν α μέ τ ή β ο ή , θ ε ι α τ ή ς π α ρ ο υ σ ί α σ η ς τ ή ς λ ε π τ ο μ έ ­ρ ε ι α ς . Έτσι, όταν σκεφτόμαστε νά μελετήσουμε ζω ντα­νούς οργανισμούς, τό πιό σημαντικό πράγμα είναι νά θεμελιώσουμε πρώ τα άπ’ όλα τήν ταξινόμηση. Ή ταν λάθος ή προσπάθεια πού έγινε νά άγνοηθεϊ ή ταξινόμη­ση. Φαινόταν δύσκολη καί άχαρη δουλειά, παρόλο πού μάς δίνει ένα θαυμάσιο κλειδί γ ιά τή μελέτη τού συνόλου. Ή ταξινόμηση δέν βοηθάει μόνο στήν κατανόηση, άλλά μεγαλώνει ταυτόχρονα καί ισχυροποιεί τή μνήμη. Γιά τό λόγο αύτό άποτελεΐ μιά βάση στήν όποία πρέπε νά δώ­σουμε πρω τεραιότητα.

Αν ό δάσκαλος καί ή δασκάλα άφηναν τόν έαυτό τους νά έμποτιστεί άπό τό μεγαλείο τού συνόλου, θά ήταν σέ θέση νά τό μεταδώσουν στό παιδί. Δέν είναι μόνο ή ταξινόμηση λίγων λεπτομερειών πού πρέπει ν ’ άποτελέσει τό σημείο έκκίνησης άλλά ή ταξινόμηση τού συνόλου. Τό σύνολο αύτό, πού άναδύεται ταυτόχρονα, θά ύπηρετήσει σάν βάση γιά νά έντοπίζονται στό μυαλό οί λεπτομέρειες. Λόγου χάρη, λέμε ότι ό κόσμος είναι μιά σφαίρα πού ζούμε στήν έπιφάνειά της. "Αν σ’ αυτή τήν περιγραφή προσθέσουμε ότι ό πλανήτης αύτός πού ζούμε δέχεται άντανακλάσεις άπό τόν κόσμο τών άστρων, τότε κανείς δέν μπορεί νά άπομονώσει τό δικό μας πλανήτη άπό τό σύνολο. Τότε κανείς δέν θά μείνει ικανοποιημένος παρατηρώντας μόνο τό δικό μας πλανή­τη. "Αν φτάσουμε στό επίπεδο τής άφαίρεσης, μπopoύμ^ ν' άπεικονίσουμε τόν πλανήτη μας σάν μιά αύτοκρατορία μέ τρ ία βασίλεια: τό ζωικό, τό φυτικό καί τό ορυκτό. Δείχνουμε μιά υδρόγειο σφαίρα τελείως διαφορετική άπό αύτή πού χρησιμοποιούσαμε γιά τή γεωγραφία. Παρου­σιάζουμε μέ γκρί χρώμα όλα τά στερεά σημεία τού πλα­νήτη καί μέ μπλέ χρώμα τό νερό. Τίποτε άλλο. Ή σφαίρα αύτή δέν χρησιμεύει στή μελέτη τής γεωγραφίας- άποβλέπει στόν έρεθισμό τής φαντασίας, πού άρχίζει νά μπαίνει σέ κίνηση γύρω άπό τό είδος αύτό τής σφαίρας.

Μιλώντας γιά ζώα, γ ιά φυτά καί γιά ορυκτά είναι

57

μιά αφαίρεση. Μπορούμε, ώστόσο, νά πούμε έδώ: « Ό άνθρωπος ζεϊ στόν κόσμο αύτό καί πρέπει νά τόν κατα­νοήσει». Ή νοημοσύνη τού άνθρώπου πρέπει νά κατα­κτήσει τόν κόσμο, όπως ή νοημοσύνη τού παιδιού κατα­κτά τό περιβάλλον.

Ό λ α είναι αυστηρά άλληλένδετα σέ τούτο τόν πλα­νήτη. Μπορεί κανείς νά παρατηρήσει ότι κάθε έπιστήμη μελετά μόνο τ ίς λεπτομέρειες μιάς ολικής γνώσης. Μ ι­λώντας κατόπιν γιά τή ζωή τού άνθρώπου πάνω στήν έπιφάνεια τής σφαίρας* σημαίνει ότι μιλάμε γιά ιστορία. Έτσι, κάθε καινούργια λεπτομέρεια κρατά τό ένδιαφέρον τού παιδιού μέ τή λογική τής αύστηρής της σύνδεσης μέ τίς προηγούμενες. Μπορούμε νά συγκρίνουμε τή διαδι­κασία αύτή σ’ ένα χαλί: κάθε λεπτομέρεια είναι ένα τμήμα τής ύφανσης· ολόκληρη ή ύφανση είναι ένα πανέ­μορφο σχεδιασμένο ύφαντό.

Γιά νά δώσουμε στά παιδιά τών έφτά ώς δώδεκα χρόνων τήν ιδέα τού συνόλου στή φύση, λόγου χάρη τού πλανήτη πάνω στόν όποιο ζούμε, πρέπει ν ’ αρχί­σουμε μέ τούς αριθμούς.

Γιά νά τά καταφέρουμε στήν έπιδίωξή μας αύτή εί­ναι άπαραίτητο νά έχουμε γιά στόχο μας νά δώσουμε στό παιδί μιά ιδέα όλων τών έπιστημών, όχι μέ άκριβεΐς λεπτομέρειες, άλλά μόνο σάν μιά γενική έντύπωση. Ή ιδέα είναι νά «σπείρουμε τό σπόρο τώ ν έπιστημών» στήν ήλικία αύτή, πού θεωρείται εύαίσθητη περίοδος γιά τή φαντασία. Ά π ό τή στιγμή πού παρουσιάσαμε τήν ίδέα, πρέπει νά δείξουμε καί νά εξηγήσουμε ότι άπό κάθε κλαδί τού μεγάλου δέντρου τής γνώσης άπλώνεται μιά έπιστήμη, όπως ή ορυκτολογία, ή βιολογία, ή φυσική, ή χημεία, κτλ. Ό π ω ς είδαμε κιόλας, ή έξέταση μιάς λεπτο­μέρειας γίνεται τό έναυσμα γιά τή μελέτη τού συνόλου.

Κατανοούμε ότι είναι ύποχρεωμένος κανείς ν’ αρχίσει μέ τή μελέτη μιάς λεπτομέρειας. Αλλά άπό τή στιγμή πού δέν ύπάρχει τίποτε πού νά μήν αποτελεί μέρος τού συνόλου, είναι άρκετό νά διαλέξουμε όποιαδήποτε λε-

58

τττομέρεια πού θά γίνει τό σημείο έκκίνησης γιά τή με­λέτη τού συνόλου.*

* Αργότερα ή Μοντιοοάρι παρουσίασε μιά κάπω ς διαφορετική υδρόγειο σφαίρα γ ιά τά μικρά

τιαιδια τών νηπιαγωγείων. Στή σφαίρα σύτή ή στεριά παρουσιάζονταν με πραγματική άμμο,

κολλημένη κατάλληλα, καί τό ,νερο με απαλό μπλε βερνικόχρωμα. Αύτή ή περισσότερο αίσθη-

ιηρια σφαίρα πρόσθετε κοντά οτήν όρατη καί μιά εντύπωση άφής.- Μετάφρ.

59

Στή χώ ρα τω ν π α ιδ ιώ ν

6.

Γενικές σκέψεις

Ή έντονη πλέον ανάγκη γιά μιά ούσιαστική μεταρ­ρύθμιση στή μέση έκπαίδευση, δέν έχει σχέση μόνο μέ ένα έκπαιδευτικό πρόβλημα, άλλά επίσης καί μέ ένα αν­θρώπινο καί κοινευνικό πρόβλημα. Αύτό μπορεί νά συν­οψιστεί σέ μιά πρόταση: Τά σχολεία, όπευς είναι σήμερα, δέν είναι προσαρμοσμένα ούτε στίς ανάγκες τών έφήβευν ούτε στούς καιρούς πού ζούμε. Ή κοινευνία δέν άναπτύ- χθηκε μόνο σ ’ ενα κράτος πολυσύνθετο καί άκραίευν άντιθέσεευν, άλλά έχει φτάσει σέ μιά κρίση όπου άπει- λούνται μόνιμα ή ειρήνη τού κόσμου καί ό πολιτισμός. Ή κρίση σχετίζεται άσφαλώς μέ τήν τεράστια πρόοδο τής έπιστήμης καί τις πρακτικές έφαρμογές της, άλλά δέν είναι ή πρόοδος αύτή πού τήν προκάλεσε. Περισσό­τερο άπό καθετί άλλο, ή κρίση οφείλεται στό γεγονός ότι ή άνάπτυξη τού άνθρώπου τού ίδιου δέν βρέθηκε σέ παράλληλη πορεία πρός τό έξευτερικό του περιβάλλον.

Ενώ, λοιπόν, ύπήρξε μιά ραγδαία ύλική πρόοδος καί ή κοινευνική ζευή μεταμορφώθηκε όλοκληρευτικά, τά σχολεία παρέμειναν σ’ ένα είδος άγκιστρευμένης άνάπτυ- ξης, όργανευμένα μ’ έναν τρόπο πού δέν θά τα ίρ ια ζ ι ούτε στίς άνάγκες τού παρελθόντος. Στήν πραγματικό­τητα, τά ετχολεϊα έτσι όπευς είναι όργανευμένα σήμερα, βρίσκοντα σέ άπόλυτη άντίθεση μέ τήν άνθρώπινη

60

πρόοδο. Ή μεταρρύθμιση στη μέση εκπαίδευση μπορεί νά μή λύσει όλα τά προβλήματα τής εποχής μας, αποτε­λεί, ώστόσο, ένα βήμα καί πρακτικό μάλιοτα, ανεξάρ­τητα άν πρόκειται γιά μιά περιορισμένη προσφορά στήν κατεπείγουσα άνάγκη γιά τό ξαναχτίσιμο τής κοινωνίας. Καθετί πού ένδιαφέρει τήν έκπαίδευση άποκτά σήμερα μιά γενικότερη σημασία καί πρέπει ν ’ άντιπροσωπεύει καί μιά πρακτική βοήθεια στήν άνάπτυξη τού άνθρώ- που. Αύτό σημαίνει ότι πρέπει νά άποβλέπει στή βελ­τίωση τού άτόμου, ώστε νά βελτιωθεί καί ή κοινωνία.

Ό μ ω ς, πάνω άπ' όλα, έρχεται ή έκπαίδευση των εφήβων, γ ια τί ή έφηβεία είναι ή περίοδος πού τό παιδί ενηλικιώνεται καί γίνεται μέλος τής κοινωνίας. ”Αν ή ήλι- κία τής ήβης είναι άπό τή φυσική πλευρά μιά μετάβαση άπό τή νηπιακή στήν ένήλικη κατάσταση, άπό τήν ψυ­χολογική πλευρά είναι ή μετάβαση άπό τό παιδί πού ζεϊ οτήν οίκογένεια στόν άνθρωπο πού θά ζήσει στήν κοι­νωνία. Αύτές οί δυό άνάγκες τού έφηβου: γιά προστασία στήν περίοδο τής δύσκολης φυσικής μετάβασης καί γιά κατανόηση άπό μέρους τής κοινωνίας στήν όποία πρό­κειται νά μπεί καί νά παίξει τό ρόλο του σάν μέλος της, φέρνουν στήν έπιφάνεια δυό προβλήματα πού είναι με­γάλης σημασίας γιά τήν έκπαίδευση στήν έποχή μας.

Ά ν πρέπει νά προσδιορίσουμε ποιά άπό τά κοινω­νικά περιστατικά τής έποχής μας έχει τή μεγαλύτερη έπί- δραση στά προβλήματα πού έξετάζουμε, θά μπορού­σαμε νά πούμε ότι είνάι τό γεγονός ότι τό μέλλον φαίνε­τα ι άβέβαιο καί γεμάτο άπό άγνωστους παράγοντες. Ό ύλικός κόσμος βρίσκεται στή διαδικασία μιάς άκάθεκτης έξέλιξης καί περιέχει τούς κινδύνους καί τίς άβεβαιότητες, πού συνοδεύουν μιά νέα προσαρμογή. Χάσαμε έκείνη τήν «άσφάλεια» πού είχαμε στό παρελθόν. Δέν έχουμε παρά νά σκεφτούμε τή διαφορά άνάμεσα στήν παλιά έποχή πού οί τέχνες καί τά έπαγγέλματα μεταδίδονταν ειρηνικά άπό πατέρα σέ γιό καί τή σύγχυση τής σημερινής έπο­χής, όπου ξαφνικές καί άπροσδόκητες άπαιτήσεις προ- καλούν τήν άνάγκη γιά «έπαγγελματική καθοδήγηση» και

61

μετεκπαίδευση. Είτε χειρονακτικά απασχολείται κανείς σήμερα, είτε διανοητικά, είναι τό ίδιο πιθανό ότι άπό τη μιά μέρα στην άλλη μπορεί νά χρειαστεί νά έπανειδικευ- τεϊ στη δουλειά του. Ή άσφάλεια μιάς καλής επαγγελμα­τικής θέσης πού διαρκεϊ μιά ζευή, φαίνεται νά άνήκει στό παρελθόν οριστικά.

Δεν μπορούμε, λοιπόν, μέσα άπό τήν οικογένεια, νά ύποσχεθούμε στούς νέους ένα σίγουρο μέλλον, όπευς τό- ξέραμε παλιότερα. Ο ύτε τό κράτος, σήμερα, μπορεί νά διασφαλίσει τή μελλοντική άπασχόληση τώ ν πολιτών έκείνευν πού προορίζονται γ ιά άνευτερα έπαγγέλματα, όπευς γινόταν παλιότερα με τήν ύπαρξη μονόπλευρευν, άποκλειστικών σχολείευν γιά έξειδικευμένη έκπαίδευση. Σήμερα τό κράτος πρέπει νά προβλέπει τ ίς καινούργιες δυσκολίες πού δημιουργούνται άπό τήν άνασφάλεια τών σύγχρονευν συνθηκέύν. Ό κόσμος είναι κατά ένα μέρος σέ κατάετταση άποσύνθεσης καί κατά ένα άλλο μέρος σέ κατάσταση άναδημιουργίας. Ή έναλλαγή τής προόδου καί τής οπισθοδρόμησης είναι αύτή πού παράγει τή γνευστή μας χαρακτηριστική αστάθεια. Ο κόσμος είναι σάν ένα κομμάτι στεριάς πού περνά μέσα άπό τίς περι­πέτειες τής σταθεροποίησής της στή γή.

Μέ δοσμένη τήν κατάετταση αύτή τής κοινευνίας, πρέπει νά μήν ξεχνάμε ότι ύπάρχει ένα πράγμα πού ή έκπαίδευση μπορεί νά τό πάρει σάν σίγουρο όδηγό· είναι ή προσωπικότητα των παιδιών πού πρόκειται νά έκπαι- δευτούν.

Είναι άπαραίτητο νά προετοιμαστεί ή ανθρώπινη προσευπικότητα γιά τό άπρόβλεπτο, όχι βέβαια μόνο γιά τίς καταστάσεις πού μπορεί νά τ ίς προλάβει ή σύνεση καί ή πρόνοια. Κι άκόμα, ή άνθρώπινη προσευπικότητα σέ καμιά περίπτευση δέν θάπρεπε νά έξαρτηθεί άπό μιά αυστηρή ειδίκευση. Τό σημαντικό θά ήταν, μαζί μέ τήν έξειδίκευση, ό άνθρευπος νά άναπτύσσει τήν ικανότητα καί τή δύναμη μιάς γρήγορης καί εύκολης άναπροσαρ- μογής. Σ’ αύτή τήν άνελέητη μάχη τής καθημερινής ζευής, ό άνθρευπος πρέπει νά βρεθεί μέ ισχυρό χαρακτή­

62

ρα, γρήγορο μυαλό καί κουράγιο. Πρέπει ν’ αποκτήσει δύναμη καί αύτοπεποίθηση στίς αρχές του. Πράγμα πού θά τό πετύχει μέ τήν ήθική εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, όμευς, πρέπει ν ’ άποκτήσει τήν πρακτική ικανότητα ν’ άντιμετωπίζει τά καθημερινά προβλήματα καί τίς δυσκο­λίες τής ζωής. Προσαρμοστικότητα - νά ποιά είναι ή βα­σική ιδ ιότητα. Προσαρμοστικότητα, λοιπόν, γ ια τ ί ή πρόοδος άνοίγει άδιάκοπα νέους έπαγγελματικούς καί πνευματικούς ορίζοντες στόν κόσμο, ένώ τήν ίδια στιγμή κλείνει ή έπαναστατικοποιεί τούς παραδοσιακούς τύπους άπασχόλησης.

Αύτό δέν σημαίνει ότι στά γυμνάσια καί στά λύκεια δέν πρέπει νά υπάρξει προετοιμασία γ ιά πνευματικά έπαγγέλματα καί πολύ περισσότερο δέν σημαίνει ότι θά μπορούσε νά έγκαταλειφθεί ή πνευματική καί πολιτιστική καλλιέργεια. Απεναντίας, ή εκπαίδευση πρέπει νά είναι εύρύτατη καί άπόλυτη γιά όλους τούς έφηβους, γ ια τί ζούμε σέ μιά σύνθετη έποχή τεχνολογικής έξέλιξης, άλλά καί πνευματικών καί πολιτιστικών άνακατατάξεων. Σή­μερα, άκόμη καί οι άπλοί εργάτες, πρέπει νά έκπαι- δεύονται καί νά μορφώνονται. Πρέπει νά μπορούν νά κατανοούν τά πολύπλοκα προβλήματα τής έποχής μας. Δ ιαφορετικά δέν θά είναι τίποτε περισσότερο άπό ένα ζευγάρι χέρια πού ένεργούν χευρίς νά βλέπουν ποιά είναι ή σχέση τής δουλειάς τους μέ τήν κοινωνική δομή. Έτσι όπως είναι οί εργάτες σήμερα καί όπως τούς χρησιμο­ποιούν στήν παραγωγή, θά μπορούσε νά τούς φ αντα ­στεί κανείς χωρίς κεφάλι. Αλλά καί οί διανοούμενοι τής έποχής μας είναι άνθρωποι μισο-άνάπηροι, άφού τά χέ­ρια τους παραμένουν άχρηστα. Τό μυαλό τους θά στε­γνώσει τελικά, άν δέν μπορέσουν νά πλησιάσουν τό με­γαλείο τής ζωντανής πραγματικότητας τής έποχής μας, άν άποκλειστούν άπό τό έργαστήριο τής καθημερινής πρακτικής πραγματικότητας. “Ανθρωποι μέ χέρια καί χωρίς κεφάλι καί άνθρωποι μέ κεφάλι καί δίχως χέρια είναι τό ίδιο έξω άπό τόπο καί χρόνο στήν σύγχρονη κοινότητα.

63

Τό πρόβλημα τής μεταρρύθμισης στή μέση εκπαί­δευση δεν θά λυθεί με την περιστολή καί τό κόψιμο τής «κουλτούρας» ούτε διαγράφοντας με μιά μονοκοντυλιά τήν εκπαίδευση γιά τά πνευματικά επαγγέλματα. Είναι, ώστόσο, ούσιαστικό ότι ή εκπαίδευση αύτή δεν κλείνει τίς πόρτες της σε άνθρεύπους πού τούς άποκοίμιζαν μέ μιά άπατηλή αίσθηση τής άσφάλειας, πού είναι άνίκανοι ν’ άντιμετευπίσουν τίς άπρόβλεπτες δυσκολίες τής πρα­γματικής ζευής καί ζούν μέσα σέ μιά όλοκληρευτική άγνοια γιά τίς συνθήκες τού κόσμου πού τούς περιβάλ­λει. Εδώ καί λίγα χρόνια έκαναν τήν εμφάνισή τους τά ύπαίθρια επτόρ γιά νέους άνθρεύπους πού έκαναν κλει­στή καί καθιστική ζευή. Σήμερα διαπιστώνουμε ότι βρι- σκόμαεπε μπροστά σέ μιά ούσιαστική άνάγκη γιά μιά πιό δυναμική εκπαίδευση τεώ χαρακτήρα καί τήν άνά- πτυξη μιάς πραγματικά καθαρής έπίγνευσης καί συνεί­δησης τής κοινευνικής πραγματικότητας.

Τά γυμνάσια καί τά λύκεια, έτσι όπευς είναι διαμορ- φευμένα σήμερα, δέν φαίνεται νά ένδιαφέρονται γ ιά τ ί­ποτε περισσότερο άπό προετοιμασία τώ ν έφήβευν γιά κάποια σταδιοδρομία, λές καί οί κοινευνικές συνθήκες τής εποχής μας είναι ήρεμες, άμετακίνητες καί άσφαλεϊς. Ή μέση εκπαίδευση δέν παίρνει κανένα μέτρο καί δέν δείχνει κανένα ενδιαφέρον γιά τήν προσευπικότητα τών παιδιών. Ούτε δείχνει καμιά ιδιαίτερη φροντίδα γιά τή φυσική διάπλαση τών μαθητών, πού διανύουν τήν καθοριστική γ ιά τήν κατοπινή ζευή τους περίοδο τής εφηβείας. "Ετσι, ή μέση εκπαίδευση, όχι μόνο δέν άνταποκρίνεται στίς κοινευνικές συνθήκες τής εποχής μας, άλλά είναι καί άνί- κανη νά βάλει σέ λειτουργία τήν κύρια ενέργεια πάνευ στήν όποία οίκοδομεϊται τό μέλλον: τήν άνθρώπινη ένερ- γεια· τή δύναμη τής χευριστής προσευπικότητας.

Τά ολοζώντανα νειάτα στά γυμνάσια καί στά λύκεια υποχρεώνονται νά μελετούν άπό «καθήκον», ή νά βλέ- ττουν τό διάβασμα σάν «άναγκαϊο κακό». Δέν δουλεύουν μέ ένδιαφέρον, ούτε μέ συγκεκριμένους στόχους πού θά μπορούσαν νά ολοκληρώνονται άμεσα στήν καθημερινή

64

τους σχολική ζωή καί ν’ άντλούν τόσο απαραίτητη ικα­νοποίηση καί νά ανανεώνεται τό ενδιαφέρον τους μέσα σέ μιά αδιάκοπη καί αποδοτική προσπάθεια. Κατευθύ- νονται άπό έναν έξωτερικό καί παράλογο καταναγκα­σμό, μέ άποτέλεσμα νά σπαταλιέται καί νά χάνεται ή πιό ώ ραία άνθρώπινη ένέργεια, ή άνεπανάληπτη ένεργεια πού παράγει ό έφηβος, οί έφηβοι καί οι μεγλύτεροι άκόμα νέοι πού πλησιάζουν στήν ωριμότητα, είναι άντι- μέτωποι μέ μιά μεταχείριση πού δέν διαφέρει άπό τή μεταχείριση πού έχουν τά μωρά παιδιά στά νηπιαγωγεία καί στά δημοτικά σχολεία. Σέ ηλικία δεκατεσσάρων καί δεκάξι χρόνων, οί μαθητές είναι άκόμα ύποκείμενοι σέ φτηνές άπειλές γ ιά «κακούς βαθμούς» καί τά παρόμοια. Αγόρια καί κορίτσια βλέπουν νά ζυγίζεται ή δουλειά

τους καί ή προσπάθειά τους μέ κάποιο βαθμό πού πέ­ρασε μέ άνεξίτηλη μελάνη σέ κάποιο κατάστιχο. "Οσο γιά τή μέθοδο βαθμολόγησης, μοιάζει μέ τό μέτρημα τού υλικού βάρους νεκρών άντικειμένων μέ τή μηχανική βοή­θεια τής ισορροπίας. Η δουλειά τών μαθητών «ματριέ- ται» σάν άψυχη ύλη, δέν κρίνεται σάν προϊόν ζωής.

Μάλιστα πάνω στούς βαθμούς αύτούς κρέμεται τό μέλλον τού μαθητή. Έτσι ή μελέτη καταντά ένα βαρύ καί συνθλιπτικό φορτίο, πού λυγίζει τή νεαρή ζωή τού μα­θητή, τή στιγμή άκριβώς πού θά έπρεπε νά τή νιώθει σάν προνόμιο γ ιά τή μύησή του στά μυστικά τής γνώσης πού είναι ή περηφάνεια τού πολιτισμού μας. Τά νεαρά παιδιά οί αύριανοί ένήλικες παίρνουν τό σχήμα τους σ’ ένα καλούπι στενότητας καί κοντοθωρισμού, έπίφασης καί έγωισμού. Άλοίμονο, έδώ πρόκειται γ ιά μιά ναυαγι- σμένη ζωή άτέλειωτης μετάνοιας, μιά μάταιη άποκήρυξη τών π ιό άκριβών φιλοδοξιών τους!

Μ ιά άλλη πλευρά τής μέσης έκπαίδευσης, πού δέν μπορούμε νά τήν άφήσουμε άσχολίαστη είναι ή άρνητική καί άνασταλτική της έπίδραση στή φυσική άνάπτυξη τών έφήβων. Ή περίοδος τής ζωής όπου τό παιδί κατα­κτά τή φυσική ώ ριμότητα, είναι μιά λεπτή καί δύσκολη περίοδος, έξα ιτίας τής ραγδαίας άνάπτυξης καί τής άλ-

65

λαγής μέσα άπό την όποια πρέπει νά περάσει ό οργανι­σμός. Ό ανθρώπινος οργανισμός γίνεται τόσο λεπτεπί­λεπτος, πού οί γ ιατρο ί συγκρίνουν την περίοδο αύτή μέ τήν περίοδο τής γέννησης καί τής ραγδαίας ανάπτυξης στά πρώ τα χρόνια. 'Υπάρχει στήν περίοδο τής έφηβείας μιά ιδιαίτερη προδιάθεση πρός ορισμένες άρρώστιες καί ορισμένους τύπους άδυναμίας. Μέ δυό λέξεις, όλα αύτά τά άποκαλούμε «εφηβικά παράπονα». Ή προδιάθεση πρός τή φυματίωση είναι ένας ιδιαίτερος κίνδυνος στη μεταβατική φάση άπό τήν παιδική στήν ενήλικη ήλικία.

Από ψυχολογική άποψη, επίσης, πρόκειται γ ιά μιά κρίσιμη ήλικία. Γεννιούνται άπό τή μιά στιγμή στήν άλλη άμφιβολίες καί δισταγμοί, βίαια α ισθήματα, άποθαρρύν- σεις καί άπροσδόκητη μείωση τής πνευματικής ικανότη­τας. Ή δυσκολία γ ιά συγκέντρωση στή μελέτη δέν οφεί­λεται στήν έλλειψη θέλησης, πρόκειται γ ιά ένα πραγμα­τικό ψυχολογικό χαρακτηριστικό τής ήλικίας. Οί άφο- μόιωτικές καί άπομνημονευτικές δυνάμεις τού μυαλού πού δίνουν στά παιδιά τό έντονο ένδιαφέρον γιά τή λε­πτομέρεια καί τήν επαλήθευση, φαίνεται ότι άλλάζουν τή φύση τους. Τό κύριο σύμπτωμα τής έφηβείας είναι μιά κατάσταση προσδοκίας, μιά τάση πρός τήν πνευματική δημιουργία καί μιά άνάγκη γιά τό δυνάμωμα τής έμπι- στοσύνης στόν εαυτό του.

Ό έφηβος δέν είναι τό παιδί πού ξέραμε. Ξαφνικά έγινε πολύ εύαίσθητος στήν ώ μότητα καί τούς έξευτελι- σμούς, πού δέχονταν προηγούμενα υπομονητικά καί αδιάφορα. Αυτές οί άντιδράσεις, πικρά αισθήματα εξ­έγερσης, οδηγούν κάποτε σέ άνώμαλες ψυχικές κατα ­στάσεις καί σέ προβληματικούς χαρακτήρες. Σ’ αύτή τήν «εύαίσθητη περίοδο» πρέπει, κάτω άπό κανονικές συν­θήκες ν ’ άναπτυχθοόν τά πιό εύγενικά χαρακτηριστικά, πού προετοιμάζουν τόν άνθρωπο νά είναι κοινωνικός καί ν’ άποκτήσει τό αίσθημα τής δικαιοσύνης καί τής προσωπικής άξιοπρέπειας. Πρόκειται γιά περίοδο πού στή διάρκειά της δημιουργεϊται ό κοινωνικός άνθρωπος, άλλα πού, ώστόσο, δέν έχει φτάσει σέ μιά ολοκληρωμένη

66

ανάπτυξη. Δεν είναι υπερβολή νά πούμε ότι στην περί­οδο αυτή έχουν τήν καταγωγή τους όλα τά ελαττώ ματα καί οί αδυναμίες προσαρμογής στήν κοινωνική ζωή. Τά ελαττώ ματα αύτά μπορεί νά καταλήξουν σέ επικίνδυνα άποτελέσματα, είτε γ ιά τό μέλλον τού άτόμου (δειλία, άγωνία, κατάθλιψη, σύμπλεγμα κατωτερότητας), είτε γιά τήν κοινωνία (άνικανότητα γιά δουλειά, τεμπελιά, εξάρ­τηση, κυνισμός καί εγκληματικότητα). Ό λ ο ι αύτοί οί κίν­δυνοι πού πηγάζουν άπό τήν ίδια τή φύση τού άνθρώ- που γίνονται άκόμα πιό σοβαροί σέ μιά εποχή πού ή κοινωνική ζωή είναι τόσο διαταραγμένη καί τόσο άβέ- βαιη, όπως συμβαίνει σήμερα.

Υπάρχουν, λοιπόν, δυό διαφορετικές ταξινομήσεις τών δυσκολιών πού πρέπει νά έξεταοτοϋν.

1. Οί δυσκολίες πού έχουν σχέση μέ τήν ύπάρ- χουσα δομή τής κοινωνίας.2. Οί δυσκολίες πού έχουν σχέση μέ τίς ζωτικές άνάγκες τής έφηβείας.

Ή ζωή δέν πρέπει νά παραμένει μιά «άγνωστη ιδιό­τητα», έτσι πού τελικά νά νιώθει κανείς ορφανός καί χα- μέΥος καί ν’ άναζητά τήν άσφάλειά του μέ τήν άσκηση μιάς καί μόνο ίδικότητας καί νά συντρίβεται άπελπισμέ- νος όταν ή έφαρμογή της είναι άδύνατη. Ή επιτυχία στή ζωή έξαρτιέται σέ όλες τίς περιπτώσεις στήν έμπιστο- σύνη πού πρέπει νά έχει ό καθένας στόν εαυτό του, στήν έπίγνωση τών ικανοτήτων του καί τών πολύπλευρων δυνάμεων προσαρμοστικότητας. Ή επίγνωση ότι μπο­ρείς νά φανείς χρήσιμος, ότι ξέρεις πώς νά βοηθήσεις πολύπλευρα τήν άνθρωπότητα, γεμίζει τήν ψυχή μέ εύ- γενική έμπιστοσύνη, μέ μιά, θά λέγαμε, θρησκευτική άξιοπρέπεια.

Τό αίσθημα τής άνεξαρτησίας πρέπει νά είναι συν- υφασμένο μέ τή δύναμη τής αύτάρκειας καί όχι νά έχει μιά άμφίβολη μορφή έλευθερίας, πού προέρχεται άπό τή βοήθεια καί τήν ευσπλαχνία τώ ν άλλων. Υπάρχουν δυό

67

«πιστεύω» πού μπορούν νά κρατήσουν όρθιο τόν άν­θρωπο: Τό ένα είναι ή πίστη στό Θεό καί τό άλλο ή π ί­στη στόν εαυτό του. Τά δυό αύτά πιστεύω θά μπορού­σαν νά συνυπάρξουν τό ένα δίπλα στό άλλο. Τό πρώτο άνήκει στόν εσωτερικό άνθρωπο καί τό δεύτερο στόν κοινωνικό άνθρωπο

Μεταρρυθμίσεις πού έχουν σχέση μέ τη σημερινή κοινωνική ζωή

Ή βασική μεταρρύθμιση είναι τούτη : νά βάλεις τόν έφηβο στό' δρόμο τής κατάκτησης τής οικονομικής άνε- ξαρτησίας. Μπορούμε ν' άποκαλέσουμε τή μεταρρύθμιση αύτή σάν «σχολείο εμπειρίας στά στοιχεία τής κοινωνικής ζωής».

Ή «ανεξαρτησία» αύτή έχει περισσότερο εκπαιδευ­τική παρά πρακτική άξία. Έχει, δηλαδή μιά πιό στενή σχέση μέ τήν ψυχολογία τού έφηβου, άπ’ ό,τι μέ μιά τε ­λική πραγματική χρησιμότητα. Έτσι, κ ι’ άν ακόμα ένα άγόρι ήταν αρκετά πλούσιο ώστε ή οικονομική του άσφάλεια νά φαίνεται ότι τό προστατεύει άπ ’ όλες τίς δυσκολίες τής ζωής, πάλι θά άντλούσε μεγάλο όφελος άπό τή μύησή του στήν οίκονομική άνεξαρτησία. Αύτό θά κατέληγε σέ μιά «έκτίμηση» τής δικής του προσωπι­κότητας, κάνοντάς το νά νιώθει ότι είναι ικανός νά πε- τυχει στή ζωή μέ τίς δικές του προσπάθειες, καί μέ τά δικά του προσόντα. Ταυτόχρονα θά τοποθετούσε τό άγόρι σέ άμεση έπαφή μέ τήν ύπέρτατη πραγματικότητα τής κοινωνικής ζωής. Λέμε, λοιπόν, ότι προσανατολί­ζουμε τό παιδί νά κερδίζει χρήματα άπό τή δική του έρ- χασία. Αν πιστεύουμε ότι οί έλεημοσύνες προσβάλλουν τήν άξιοπρέπεια τού άνθρώπου καί άν οΐ σύγχρονες κοι­νωνίες δίνουν στόν καθένα μιά δυνατότητα νά κερδίσει τή ζωή του χωρίς νά ζητιανέψει, γ ια τί τήν άρχή αύτή

68

δέν θά μπορούσαμε νά την εφαρμόσουμε στά νεαρά παιδιά που ή πολιτεία τούς παρέχει δευρεάν εκπαίδευση;

Αλλά ή λέξη «δουλειά» πρέπει νά έχει τή δική της ερμηνεία στην περίπτωση αύτή. Ή έκφραση «δουλειά γιά μισθό», υπονοεί άμέσως ένα έπάγγελμα-είδίκευση καί άνταγευνισμό. Ή δουλειά στό σχολείο, αντίθετα, πρέπει νά είναι ένα είδος άσκησης στίς «άξιοποιημένες άρετές» τάιν «ύπεραξιών». Κι άκόμα, νά είναι μιά άσκηση γιά την άπόκτηση ικανοτήτων πού χρειάζονται πέρα άπό τά όρια μιάς ιδιαίτερης έξειδίκευσης.

Αύτή ή έννοια τής δουλειάς άπαιτεί μιά γενική άρχή πού στηρίζεται στήν πίστη ότι ή δουλειά ή ίδια έχει πιό μεγάλη σημασία άπό τό είδος τής δουλειάς. Στό σύνολό της ή δουλειά είναι έργο εύγενικό· τό μόνο άξεστο καί άπολίτιστο πράγμα είναι νά ζεΐς χωρίς νά δουλεύεις. Εί­ναι άνάγκη τό παιδί ν' αναγνωρίσει τήν άξία τής δου­λειάς σέ όλες τις μορφές της, άνεξάρτητα άν είναι χειρο- νακτικές ή διανοητικές. Είναι άνάγκη ν’ άκούσει νά τόν φωνάζουν «συνάδελφε» καί ν ’ άποκτήσει μιά άντικειμε- νική εικόνα γιά όλους τούς τύπους δραστηριότητας. Γιά τό λόγο αύτό ή έκπαίδευση πρέπει νά περιλαμβάνει καί τούς δυό τύπους έργασίας, τόσο τόν χειρονακτικό όσο καί τόν διανοητικό γιά τό ίδιο πρόσωπο. Έτσι, μέ τήν άμεση πρακτική έμπειρία, θά καταλάβει ότι τά δύο αύτά είδη έργασίας άλληλοσυμπληρώνονται καί είναι ισάξια γ ιά ,μ ιά πολιτισμένη ύπαρξη.

Αύτή ή άμεση έκπαιδευτική άντίληψη διαφέρει κατά κάποιο τρόπο άπό μιά άνάλογη πρακτική πού δοκιμά­στηκε γ ιά πολλά χρόνια στά γυμνάσια καί στά πανεπι­στήμια τής ’Αμερικής καί άλλού. Πρόκειται γ ιά τή μέθοδο «βόηθα τόν εαυτό σου» ή «αύτο-βοήθεια» πού τήν πρω- τοεφάρμοσε ή Μαίρη Αάιονς τό 1837. Ή μέθοδος αύτή έχει τόν άποκλειστικό πρακτικό σκοπό νά δημιουργήσει τίς δυνατότητες απασχόλησης γιά τούς φτω χούς φ ο ιτη ­τές πού έχουν τή θέληση νά σπουδάσουν, πληρώνοντας τά έξοδα των σπουδών τους, άφού οί υποτροφίες είναι άναγκαστικά περιορισμένες. Αύτό τό πρακτικό σχέδιο,

69

πού δίνει τή δυνατότητα σ’ έναν μεγάλο αριθμό νέων ανθρώπων μέ έφεση νά άξιοποιήσουν τά όφέλη μιας ανώτερης έκπαίδευσης, εφαρμόστηκε άπό πολλά σχολεία καί άποτέλεσε μιά προσφορά πρός τή νεολαία. Η δου­λειά γ ιά τούς μαθητές ή φοιτητές πού θέλουν νά δουλέ­ψουν βρίσκεται μέσα στό ίδιο τό σχολείο ή πανεπιστήμιο, ή έξω άπό τούς χώρους αυτούς, καί μέ άπασχολήσεις πού έχουν σχέση μέ τήν οργάνωση τού σχολείου. Τό πείραμα έχει στεφανωθεί μέ έπιτυχία σέ πολλές περι­πτώσεις.

Ή αύτο-βοήθεια έδειξε δύο πράγματα:1. Ό τ ι έχει μεγάλη ήθική άξία, άφού «βγάζει τή συν­

είδηση άπό τήν άκινησία», όπου τή συναντάμε συνήθως στούς νέους έξαιτίας τής παθητικής τους εξάρτησης άπό τίς οίκογένειές τους. Επιπρόσθετα διδάσκει μέ πρακτικό καί άμεσο τρόπο τήν άξία τού χρόνου καί τών δικών τους δυνάμεων.

2. Ό τ ι ή δουλειά δέν έμποδίζει τή μελέτη, άντίθετα τή διευκολύνει. Στήν πραγματικότητα οί φο ιτητές πού υποχρεώνονται νά καταφύγουν στήν αύτο-βοήθεια, δια­πιστώνεται ότι γίνονται οί καλύτεροι καί π ιό έπιτυχημέ- νοι έπιστήμονες.

Μπορούμε, λοιπόν, νά μνημονεύσουμε τήν έπιτυχία αύτού τού πειράματος γιά νά υποστηρίξουμε τή δική μας διαβεβαίωση ότι ή παραγωγική έργασία καί ένας μι­σθός πού δίνει οικονομική άνεξαρτησία, ή μάλλον θεμε­λιώνει μιά πρώτη πραγματική προσπάθεια πρός τήν κατάκτηση τής οικονομικής άνεξαρτησίας, θά μπορούσε νά γίνει μιά γενική άρχή τής κοινωνικής έκπαίδευσης, μέ εύεργετικά πλεονεκτήματα γιά τούς έφηβους καί τούς νέους.

Άν εξετάσουμε τό σχέδιο αύτό άπό τήν άποψη τής δικής μας μεθόδου, μπορεί νά θεωρηθεί σάν μιά έξέλιξη τής άρχής πού είχε τόση μεγάλη έπιτυχία στά σχολεία μας γ ιά τά μικρά παιδιά. Μιλάμε γ ιά τίς «άσκήσεις πρα­κτικής ζωής», μέ τίς όποιες τά παιδάκια προσχολικής ήλικίας μάθαιναν στά νηπιαγωγεία νά σκουπίζουν, νά

70

ξεσκονίζουν, νά στρώνουν τό τραπέζι γ ιά τό φαγητό, νά ντύνονται καί νά ξεντύνονται, νά γυαλίζουν τά παπού­τσια τους καί τόσα άλλα. Οί άσκήσεις αύτές άποτελούν μέρος τής έκπαιδευτικής μεθόδου καί είναι άνεξάρτητες άπό την κοινωνική θέση τών μαθητών. Στά νηπιαγωγεία βλέπει κανείς πλούσια καί φτω χά παιδιά νά παίρνουν μέρος στίς άσκήσεις μέ τό ίδιο ένδιαφέρον καί τήν ίδια ευχαρίστηση. Αύτό έχει έναν άληθινά έκπαιδευτικό -κα ί όχι ώ φελιμ ιστικό- σκοπό. Ή αντίδραση τών παιδιών μπορεί νά χαρακτηριστεί σάν μιά «έκρηξη άνεξαρτησίας» άπό όλη αύτή τήν παρεμβατική καί καθόλου άπαραίτητη βοήθεια πού τούς προσφέρουν οί μεγάλοι, καταπιέζον­τας τή δραστηριότητά τους καί έμποδίζοντας τό φανέ­ρωμα τών δικών τους ικανοτήτων. Είναι ακριβώς αύτά τά «άνεξάρτητα» παιδιά τώ ν σχολείων μας πού μαθαί­νουν νά γράφουν καί νά διαβάζουν στά 4 1/2 χρόνια τους καί μάς καταπλήσσουν όλους μέ τήν πρόοδό τους στήν άριθμητική.

Αύτά τά παιδιά έχουν μιά γοργή διανοητική ανά­πτυξη καί άποδείχνουν ότι ένώ δουλεύουν σκληρότερα άπό άλλα παιδιά, ή δουλειά δέν τά κουράζει. Αύτά τά ίδια τά παιδιά άποκάλυψαν τήν πιό ζω τική άνάγκη γιά τήν άνάπτυξή τους, λέγοντας: «Βοήθησέ με νά τά κατα­φέρω μόνος μου!»

Ή άνεξαρτησία στήν περίπτωση τών έφήβων πρέπει νά κερδηθεϊ σέ διαφορετικό έπίπεδο· γ ι’ αύτούς είναι ή οικονομική άνεξαρτησία μέσα στούς κόλπους τής κοινω­νίας. Οπότε,-ή άρχή «βοήθησέ με νά τά καταφέρω μό­νος μου», πρέπει νά βρει καί έδώ τήν έφαρμογή της.

Δέν πρόκειται βέβαια γιά άπόλυτη άνεξαρτησία. Μοιάζει περισσότερο μέ τήν κατάστασή τού άνθρώπου πού, νιώθοντας νά έξαρτιέται άπό τό θεό , πρέπει, πα­ρόλα αύτά νά συνεχίσει νά δρά, λέγοντας σάν σέ προσ­ευχή γιά τή δική του άνθρώπινη άδυναμία: «βοήθησέ με νά τά καταφέρω μόνος μου!»

71

Μεταρρυθμίσεις πού έχουν σχέση με τίς ξωτικές ανάγκες τής εφηβείας

'Η βασική μεταρρύθμιση σύμφωνα μέ τό σχέδιό μας μττορεϊ νά προσδιοριστεί ώς έξης: στη διάρκεια τής δύσ­κολης περιόδου τής εφηβείας, είναι καλύτερα γιά τά π α ι­διά νά εγκαταλείπουν τό συνηθισμένο περιβάλλον τής οί- κογένειας στήν πόλη καί νά πηγαίνουν στά ήρεμα περί­χωρά, κοντά στή φύση. Εκεί, στήν ύπαίθρια ζωή, ή άτομική φροντίδα καί ή άντι-τοξική δία ιτα, πρέπει νά εί­ναι οί πρώτες άντιμετωπίσεις στήν οργάνωση ενός «κέν­τρου γιά μελέτη καί δουλειά.»

Ή θεωρία αύτή βασίζεται στό σχέδιο πού υίοθετί- θηκε πειραματικά σέ όλο τόν κόσμο. Πρόκειται γ ιά τά σχολεϊα-οίκοτροφεΐα πού βρίσκονται μακριά άπό τίς με­γάλες πόλεις, στήν έξοχή ή σέ κομωπόλεις. Τέτοια σχολεϊα-οίκοτροφεΐα έμφανίστηκαν σέ πολλές χώρες καί σέ πολύ μεγάλο άριθμό στήν Αγγλία καί στήν Αμερική. Ό λο ι ξέρουμε πόσο άπόμακρα χτίστηκαν τά πανεπιστή­μια τής ’Οξφόρδης καί τού Καϊμπριτζ καί ότι δέν άργη­σαν νά σχηματιστούν μικρές πόλεις τριγύρω. Τό ίδιο έγινε καί μέ τά περισσότερα πανεπιστήμια στήν Αμερική.

Ή πρόταση, λοιπόν, πού κάναμε δέν έχει πιά άνάγκη άπό κανένα καινούργιο πείραμα γιά νά θεμελιω­θεί ή πρακτική της άξία. Ή ζωή στό ύπαιθρο, στόν κα­θαρό άέρα καί στόν ήλιο καί ή φυσική τροφή άπό τούς γειτονικούς άγρούς βελτιώνουν τή φυσική υγεία, ένώ τό ήρεμο περιβάλλον, ή ήσυχία καί τά θαύματα τής φύσης ικανοποιούν τήν άνάγκη τού έφηβικού νού γιά σκέψη καί διαλογισμό. Κάτι περισσότερο, ή καθημερινή ζωή στό γυμνάσιο, στό λύκειο καί στό πανεπιστήμιο, πού βρί­σκονται μακριά άπό τήν πόλη, μπορεί νά οργανωθεί έτσι ώστε νά είναι έναρμονισμένη μέ τίς άπαιτήσεις τής δου­λειάς καί τής μελέτης· ένώ στή ρουτίνα τής οικογενειακής

72

ζωής πρώτη θέση παίρνει ή συμμόρφωση πρός τίς άνάγκες των γονιών.

Ωστόσο, τό σχέδιο μας δέν είναι άπλά καί μόνο μιά άναπαραγωγή του συνηθισμένου σχολείου-οίκοτροφείου στην έξοχή ή στή μικρή πόλη. Δέν είναι ή ίδια ή έξοχή πού έχει τόση αξία, άλλά ή δουλειά στήν έξοχή καί μάλι­στα ή δουλειά γενικά μέ τήν εόρεία κοινωνική σημασία τής παραγω γικότητας καί τή δύναμη τής προσωπικής άντιμετώπισης τής ζωής καί έπιβίωσης. Η παρατήρηση τής φύσης δέν έχει μόνο τή φιλοσοφική καί έπιστημονική πλευρά της, άλλά έχει καί τήν πλευρά της μέ τίς κοινω­νικές έμπειρίες πού οδηγεί κατευθείαν σέ παρατηρήσεις γιά τόν πολιτισμό καί τή ζωή των ανθρώπων.

Μέ τή δουλειά στήν έξοχή δέν εννοούμε ότι μαθητές καί φο ιτητές θά είναι ύποχρεωμένοι νά δουλεύουν σάν άγροτικοί έργάτες. Οί καινούργιοι τρόποι δουλειάς στή γεωργία κάνουν θαύματα τό ίδιο μεγάλα σάν τή φύση. Ή βελτίωση τής φύσης, πού δέν έγινε μόνο άπό έργα- σία, άλλά καί άπό τήν έφευρετικότητα τού άνθρώπου μέ τή βοήθεια τής έπιστήμης, Εμφανίζεται σάν ένα είδος «ύπερδημιουργίας» πού οφείλεται στό μόχθο τού π ολιτι­σμού. Η πρώτη φάση τού πολιτισμού δέν είναι άλλη άπό τή μεταμόρφωση τής φύσης σ' ένα υψηλότερο επί­πεδο ομορφιάς καί χρησιμότητας τών προϊόντων της καί σέ μιά θαυματουργή χρήση τώ ν μυστικών της. Έδώ, λοιπόν, βρισκόμαστε σέ μιά «ύπερ-φύση», πού εφεύρε ό άνθρωπος. Αύτή ή ύπερφύση περιλαμβάνει τή μεγάλη έπιστημονική πρόοδο στή βιολογία καί στή χημεία καί τή διαδοχική πρόοδο πού έρχεται άπό γενιά σέ γενιά, ώστε άθροιστικά νά έχουμε τό ένα θαύμα πού είναι τό μεγα­λείο τού άνθρώπου καί τό άλλο πού είναι τό μεγαλείο τού Θεού.

Έτσι, ή δουλειά στόν άγρό είναι μιά εισαγωγή τόσο στή φύση όσο καί στόν πολιτισμό καί προσφέρει ένα άπεριόριστο πεδίο γ ιά έπιστημονικές καί ιστορικές μελέ­τες. Ά ν ή παραγωγή μπορεί νά χρησιμοποιηθεί έμπορι- κά, αύτό εισάγει τόν θεμελιώδη μηχανισμό τής κοινω­

73

νίας, τό μηχανισμό τής παραγωγής καί τής άνταλλαγής, πάνα» στόν όποΤο βασίζεται ή οικονομική ζωή.

Άποκαλοϋμε τούς μαθητές αυτούς «παιδιά τής γής», γ ια τί μαθαίνουν γιά τόν πολιτισμό μέσα άπό τίς πρα­γματικές πηγές του, τή γεωργία. Μαθαίνουν γιά τά πρώ τα βήματα τού πολιτισμού πού έγιναν όταν δ ιάφο­ρες φυλές έγκαταστάθηκαν μόνιμα σέ πεδιάδες καί άρχι­σαν μιά ζωή ειρήνης καί προόδου, ενώ οί νομαδικοί λαοί εξακολουθούσαν νά παραμένουν βάρβαροι καί πολεμικοί. "Ενα άπέραντο ιδανικό, τό ιδανικό τού πολιτισμού πού ξετυλίγεται στό περιβάλλον τής φύσης, μπορεί νά φανε­ρωθεί καί νά δείξει τό είδος τής ζωής πού έκαναν αύτοί οι «άρχάριοι τής κοινωνίας». Ό π ω ς άκριβώς ή φύση οδηγείται άπό τήν έργασία τού άνθρώπου σέ ψηλότερο έπίπεδο ομορφιάς καί χρησιμότητας, έτσι κι ό άνθρωπος πρέπει ν’ άνεβάσει τόν εαυτό του σέ μιά κατάσταση ψη­λότερη άπό τή φυσική του κατάσταση· καί τό παιδί τής γής νά δει ότι ή κοινωνία βρίσκεται σέ μιά συνεχή πορεία άνόδου άπό τό έπίπεδο τής φύσης. Μέσα σ’ αύτό τό πλαίσιο, τό παιδί, σάν πολιτισμένος καί θρησκευτικός άνθρωπος, θ ’ άντιληφθεϊ ότι πρέπει νά διαδραματίσει τό δικό του ρόλο.

Τά σχολεία πού ζούν τά παιδιά, ή μάλλον τ ’ άγροτό- σπιτά τους, θά τούς παρέχουν καί άλλες εύκαιρίες γ ιά κοινωνικές έμπειρίες, γ ια τ ί ό θεσμός τών σχολείων αύ- τών είναι οργανωμένος σέ μιά εύρύτερη κλίμακα καί μέ περισσότερες έλευθερίες άπ’ ό,τι έπιτρέπει ό θεσμός τής οικογένειας. Ή οργάνωση αύτή θά μπορούσε νά πάρει τή μορφή ίδ ιω τικού ξενοδοχείου, σέ ό,τι άφορά τή διο ί­κηση καί τόν έλεγχο. Κατά κάποιο τρόπο, θά μπορούσε νά θεωρηθεί πραγματικό σχολείο, ή «ξενώνας τών π α ι­διών τής γής». Παίρνοντας μέρος στή διοίκηση, τά νεαρά παιδιά θ ’ άποκτούσαν πείρα σ’ όλες τίς πλευρές τής λει­τουργίας τού ξενοδοχείου, άπό τή φροντίδα γιά τή συν­τήρηση καί άνετη διαμονή τών ένοικων του, μέχρι τά πολύπλοκα οικονομικά του προβλήματα. Πραγματικά, άν τά μικρά παιδιά είναι ικανά νά διατηρούν τό σπίτι

74

καθαρό, νά πλένουν π ιάτα, νά φροντίζουν τά πήλινα βάζα, κτλ., γ ια τ ί δεν θά μπορούσαν οί έφηβοι νά διοική­σουν μέ τήν πιό μεγάλη ευκολία ένα ξενοδοχείο- ένα επάγγελμα γιά τό όποιο σήμερα ύπάρχουν ειδικά σχο­λεία. Ή διατήρηση τού ξενώνα μπορεί νά έπεκταθεί καί σέ άλλα μικρότερα ξενοδοχεία-πανσιόν, όπου θά μπο­ρούσαν νά μένουν γιά λίγες μέρες οί συγγενείς τών μα­θητών. Διαλέγοντας τό μέρος αύτό γ ιά μιά μικρή άνα- ψυχή, οί γονείς καί άλλοι συγγενείς θά ύποστήριζαν ο ι­κονομικά τό θεσμό.

Τό πανδοχείο διαμορφώνεται πάνα» σέ σύγχρονη γραμμή. Μέ καλλιτεχνική απλότητα καί μέ ευχάριστη καί ελεύθερη άτμόσφαιρα, δημιουργεί εύκαιρίες γιά τήν άνά- πτυξη τού καλού γούστου στά ο ικιακά ζητήματα.

Τελικά θέλουμε· νά προτείνουμε έναν άκόμα θεσμό πού μπορεί ν’ άποκτήσει μεγάλη σπουδαιότητα. Είναι ό θεσμός τού καταστήματος. Μπορεί νά ίδρυθεί ένα κατά­στημα ή άποθήκη στήν πλησιέστερη μεγάλη πόλη, όπου τά παιδιά τής γης θά είναι εύκολο νά πηγαίνουν καί νά- πουλούν τά άγροτικά τους προϊόντα ή άλλα πράγματα κατασκευασμένα άπό τά χέρια τους. Θά μπορούσαν επίσης, νά συλλέξουν καί νά φέρουν στήν άγορά διάφορα πράγματα φτιαγμένα άπό άλλους άνθρώπους. Αύτό θά ήταν πραγματικό κοινωνικά έργο καί θά ένθάρρυνε τίς οικιακές βιοτεχνίες τών χωριών, πού χάνονται σήμερα μέσα στήν κυριαρχία τής μηχανικής καί μαζικής παρα­γωγής. Τό έμπόριο αύτό θά βοηθούσε νά διατηρηθεί κάτι άπό τήν παλιά έποχή, τότε πού ή προσωπικότητα μπορούσε νά έκφραστεΐ μέσα άπό τήν κατασκευή τών πιό άπλών άντικειμένων.

Τό ίδιο τό κατάστημα θά μπορούσε νά θεωρηθεί σάν αναγέννηση τής μεσαιωνικής άγοράς, πού ήταν τόπος γενικής συνάντησης καί κέντρο κοινωνικό. Μ ιάς άγοράς πού ήταν ώραία διακοσμημένη καί όπου ή άγοραπωλη- σία γινόταν μέ κάθε δυνατή εύσυνειδησία. Μ ιάς άγοράς όπου ό μικρέμπορας καί ό μικροβιοτέχνης μπορούσαν νά κάνουν άτομικές συναλλαγές, πού άποτελούν τίς άπαρ-

75

χές τής γνωριμίας καί βάζουν τά θεμέλια τής φ ιλίας καί τής κοινωνικής ζωής. Σέ περασμένους καιρούς, οί ίδιες οί εκκλησίες ήταν τόποι εμπορικών συναλλαγών- τό ίδιο καί οί δρόμοι όπου ή άραιή κίνηση άφηνε άρκετό χώρο γιά τήν έκθεση διαφόρων έμπορευμάτων. Υπάρχουν ακόμα πολλά πράγματα πού μάς θυμίζουν τήν παλιά συνήθεια τής άνάμιξης τού έμπορίου μέ τή φ ιλία καί τίς προσωπικές έπαφές. Ό θεσμός αύτός θά μπορούσε νά έπαναθεμελιωθεί άπό τά νέα παιδιά μέ τή χαρά, τόν έν- θουσιασμό καί τήν έπιθυμία τους νά γνωρίσουν όλες τίς εμπειρίες τής ζωής.

Τό κατάστημα θά γεννούσε, επίσης, τήν ανάγκη γιά μιά πραγματική μελέτη τού έμπορίου καί τής άνταλλα- γής, τής τέχνης νά έκτιμάς τή ζήτηση καί νά είσαι έτο ι­μος νά την άντιμετωπίσεις καί τής μύησης στούς αύστη- ρούς κανόνες τής διατήρησης λογιστικών βιβλίων. Αλλά έκεϊνο πού έχει τή μεγαλύτερη σημασία καί σοβαρότητα είναι ότι ό έφηβος θά βρεθεί νά ζεΐ μιά ζωή γεμάτη δρα­στηριότητα καί ποικιλία καί ότι ή μιά άπασχόληση θά χρησίμευε σάν «διακοπές» άπό κάποια άλλη άπασχόλη­ση. Τό κατάστημα θά μπορούσε νά γίνει ένα μέσο εκπαί­δευσης σέ σχέση μέ τίς οικονομικές καί πολιτικές έπιστή- μες, ό ,τι περίπου είναι τό ένυδρεϊο καί τό θερμοκήπιο γιά τή μελέτη τής βιολογίας.

76

Μελέτη κα ί σχέδια δουλειάς

7.

Σχέδιο γιά μελέτες καί δουλειά

Είναι αδύνατο νά προσδιορίσεις έκ τών προτέρων ένα λεπτομερές πρόγραμμα γ ιά μελέτη καί δουλειά. Μόνο τό γενικό σχέδιο μπορούμε νά δώσουμε. Καί τούτο γ ιατί ένα πρόγραμμα πρέπει νά συμπληρώνεται προοδευτικά, κάτω από την πείρα πού άποκτιέται κατά τήν εφαρμογή του.

Ή μελέτη δέν πρέπει νά περιορίζεται άπό τό πρό­γραμμα διδασκαλίας στά γυμνάσια καί στά λύκεια, καί, πολύ περισσότερο, δέν πρέπει νά κάνουμε χρήση τών μεθόδων τους στήν άντιμετώπιση τών παιδιών καί τού τρόπου μετάδοσης τού πολιτισμού. Δηλώνουμε τώρα άμέσως ότι σκοπός μας πρέπει νά είναι τό πλάτεμα τής εκπαίδευσης καί όχι ό περιορισμός της. Ή δική μας μεταρρύθμιση είναι μεταρρύθμιση στήν διάδοση τού πο­λιτισμού καί στίς μεθόδους διδασκαλίας.

Τό σχέδιο άποβλέπει πάνω άπ’ όλα στήν «ισχυρο­ποίηση τής προσωπικότητας» κάτω άπό τίς σημερινές κοινωνικές συνθήκες. Δέν εξετάζει άποκλειστικά τήν εκ­παίδευση σάν μέσο έξειδίκευσης πού διασφαλίζει μιά κα­λοπληρωμένη θέση στό μέλλον. Είναι φανερό ότι μιά τέ­το ια άνάγκη, γ ιά έξειδίκευση υπάρχει άπό τήν ίδια τήν πραγματικότητά τής ζωής καί πρέπει νά άντιμετωπιστεί, άλλά όχι μόνο σάν μέσο, όχι σάν πρακτική μέθοδος πού

77

σου δίνει τήν κάρτα τού μέλους τής κοινωνίας, όχι σάν σκοπός πού στό βωμό του πρέπει νά θυσιαστούν οί αξίες τού ατόμου καί τό αίσθημα τής εύθύνης πρός τήν κοινωνία σάν σύνολο.

Υπάρχουν δύο άρχές που πρέπει νά έξεταστουν:1. Ό τ ι δέν είναι άνάγκη νά καταφεύγουν τά παιδιά

σέ «διακοπές» γιά ξεκούραση. Ο ί διακοπές είναι οπατάλη χρόνου καί διασπούν τήν ενότητα καί τή συνεκτικότητα τής ζωής τού παιδιού. Ο ί καλύτερες διακοπές γιά τό νέο είναι ή άλλαγή στην άπασχόληση καί στό περιβάλλον. ’Άν σκεφτούμε λίγο, θά δούμε ότι μπορούμε νά προσφέ­ρουμε στούς νεαρούς μαθητές μεγάλη ποικιλία άπό άπασχολησεις καί ένδιαφέροντα.

2. Ό τ ι ή μελέτη είναι ή άνταπόκριση σέ μιά άνάγκη τού πνεύματος καί άν βασιστεί στήν ψυχική μας φύση, ποτέ δέν κουράζει· άντίθετα φρεσκάρει καί δυναμώνει τό μυαλό στη διάρκεια τής άνάπτυξής του.

Αύτές οί δυό άρχές λειτούργησαν μόνες τους στά «Σπίτια τώ ν παιδιών», όπου ή δουλειά καί ή μελέτη ποτέ δέν κατέληξαν σέ κόπωση, άλλά σέ μιά αύξηση τής ένέρ- γειας καί τής ζω τικότητας τόσο σημαντική πού τά άκούραστα αύτά παιδιά συνέχιζαν νά δουλεύουν μετά τό σχολείο καί στό σπίτι. Οί ώρες παρουσίας ήταν στά πρώ τα «Σπίτια τώ ν παιδιών» άπό τίς όχτώ τό πρω ί ώς τίς έξι τό άπόγευμα. 'Ωστόσο, τά μαθητούδια, φεύγον­τας γ ιά τό σπίτι, κουβαλούσαν μαζί τους ένα σωρό υλι­κά, γ ιά νά συνεχίσουν έκεϊ τή δουλειά. Ή άνάγκη αύτή είναι άκόμα πιό έντονη στά νέα παιδιά καί μπορεί ν’ άξιοπόιηθεί μέ τεράστια πλεονεκτήματα πρός τή μεριά τής έκπαίδευσης καί τής πολιτιστικής καλλιέργειας. Γιά νά φτάσουμε σ’ ένα τέτο ιο αποτέλεσμα, είναι άνάγκη νά έχουμε τούς νέους κοντά στη φύση καί νά τούς βοη­θούμε άνταποκρινόμενοι στίς ειδικές άνάγκες τής ανά­πτυξης πού έμφανίζονται στίς διάφορες ήλικίας. ’Έτσι πρέπει νά έξετάσουμε χωριστά:

1. Τήν ήθική καί φυσική φροντίδα τών παιδιών.2. Τό πρόγραμμα καί τ ίς μεθόδους μελέτης.

78

’Ηθική καί φυσική φροντίδα γιά τά αγόρια καί κορίτσια

'Η ηθική φροντίδα καλύπτει τόν τομέα τών σχέσεων των παιδιών μέ τούς δασκάλους καί τό περιβάλλον. Ο! δάσκαλοι πρέπει νά τρέφουν τό μεγαλύτερο δυνατό σε­βασμό γιά την προσωπικότητα τού νέου, άναγνωρίζον- τας ότι στην ψυχή τού έφηβου κρύβονται μεγάλες άξίες καί στό νού τω ν νέων άγοριών καί κοριτσιών βρίσκονται όλες οί ελπίδες μας γιά την πρόοδο καί γ ιά την στάση άπέναντι στόν εαυτό μας καί στην εποχή μας. "Αν ή κοι­νωνική πρόοδος πραγματώ νεται μέσα άπό διαδοχικές γενιές, τότε τά παιδιά, καθώς μεγαλώνουν, θά έχουν δυ­νατότητες μεγαλύτερης άνάπτυξης άπό τούς ένήλικους δασκάλους τους.

Σέ κάθε παιδί μπορούμε νά διακρίνουμε μιά άντα- νάκλαση τής εικόνας τού Ιησού στό Ναό πού κατάπληξε τούς γέρους μέ τή σοφία του καί πού είχε ξεχάσει τούς γήινους γονείς του άναγνωρίζον- τας τό δεσμό του μέ τόν Ούράνιο πατέρα του.

Στήν πλευρά αύτή τών πνευματικών δυνάμεων τού παιδιού πρέπει νά δωθεί ή μεγαλύτερη σημασία καί νά γίνεται άντικείμενο άμεσης παρατήρησης στήν πράξη. Ό έφηβος ποτέ δέν πρέπει νά έχει τή μεταχείριση τού π αι­διού, γ ια τί ή φάση τής παιδικής του ήλικίας έχει ξεπερα- στεϊ. Είναι καλύτερα ν' άντιμετωπίζεις έναν έφηβο σάν νά διαθέτει μεγαλύτερη άξία άπό αύτή πού δείχνει, παρά σάν νά διαθέτει μικρότερη άξία καί νά τόν κάνεις νά νιώθει ότι δέν λογαριάζεις τ ίς δυνατότητές του.

Τά νεαρά άτομα πρέπει νά έχουν άρκετή έλευθερία ώστε νά μπορούν νά δρούν μέ δική τους πρωτοβουλία. Γιά νά είναι, όμως, ή άτομική δραστηριότητα έλεύθερη, άλλά καί χρήσιμη, είναι άπαραίτητο νά ύπάρχουν ορι­σμένες κατευθυντήριοι κανόνες. Οί κανόνες καί οΐ περι­ορισμοί πρέπει νά είναι ενσωματωμένοι μέσα στό γενικό θεομικό πλαίσιο λειτουργίας τώ ν σχολείων καί όχι νά επιβάλλονται σέ μεμονωμένα άτομα, λές καί τά άτομα

79

αύτά δέν είναι σέ θέση νά αναπτύξουν τό αίσθημα τής ευθύνης καί νά προσαρμόσουν τη δική τους ελεύθερη βούληση μέσα στό πνεύμα καί τούς κανονισμούς πού απαιτεί ή όμαδική σχολική ζωή. Οί κανονισμοί πρέπει νά περιλαμβάνουν αύστηρά μόνο ότι είναι άπαραίτητο γιά τή διατήρηση τής τάξης καί τή διασφάλιση τής προόδου.

Ή οργάνωση τής σχολικής κοινότητας πρέπει νά προβλέπει τήν άνάπτυξη τής δύναμης τής αύτοπροσαρ- μογής στήν κατάσταση πού βρίσκεται τό περιβάλλον. Η άποδοχή αύτή τού περιβάλλοντος οδηγεί στη συνεργασία καί σέ μιά εύτυχισμένη κοινωνική ζωή πού διευκολύνει τήν άτομική πρόοδο. Τό περιβάλλον πρέπει νά κάνει εύ­κολη τήν έλεύθερη έκλογή άπασχόλησης καί νά περιορί­ζει ή καί νά εκμηδενίζει άκόμα τή σπατάλη χρόνου καί ενέργειας στό κυνηγητό άμφίβολων καί άβέβαιων προτι­μήσεων. Απ’ όλα αύτά θ’ άναπηδήσει όχι μόνο ή αύτο- πειθαρχία, άλλά ή μεγάλη άπόδειξη ότι ή αύτοπειθαρχία είναι μιά πλευρά τής άτομικής έλευθερίας καί ένας βασι­κός παράγοντας γιά τήν έπιτυχία στή ζωή.

'Ένα έξαιρετικά σημαντικό ζήτημα είναι ή σειρά στή διαδοχή τω ν άπασχολήσεων στή διάρκεια τής ήμέρας καί οί κατάλληλες στιγμές γ ιά τήν «άλλαγή βάρδιας». ’Εδώ πρέπει νά γίνουν όλα πειραματικά στήν άρχή, ώστε νά έξαχθούν σωστά συμπεράσματα καί νά θεμελιωθούν βα­σικές άρχές. Μέσα άπό τόν καθημερινό πειραματισμό θ’ άναπηδήσουν όνάγκες πού θά χρειαστούν συγκεκριμένη άντιμετώπιση. Νά πού οδηγούμαστε κιόλας πρός τήν κατεύθυνση τής οργάνωσης. Ά ς προσέξουμε όμως νά μήν παρασυρθούμε καί οργανώσουμε τή σχολική κοινό­τητα μόνο στή βάση τής δραστήρια καί ενεργητικής άπασχόλησης· τό ίδιο άπαραίτητη είναι καί ή οργάνωση ευκαιριών καί χώρων γιά άπομόνωση καί ήρεμία, πού έχουν άποφασιστική σημασία στήν άνάπτυξη τών κρυμ­μένων θησαυρών τής ψυχής.

Ή φροντίδα γιά τή σωματική ύγεία πρέπει νά συν­δυάζεται μέ ειδική μέριμνα γιά τήν ψυχολογική κατά ­σταση τού έφηβου. Άς τό καταλάβουμε καλά ότι ή έφη-

80

βεία είναι ή περίοδος πού επηρεάζονται όλοι οί ενδοκρι­νείς άδένες καί μέσω αύτώ ν ολόκληρο τό σύστημα τού οργανισμού. Τό σώμα αναπτύσσεται ραγδαία, άλλά όχι ομοιόμορφα, πράγμα πού καταλήγει στη διαταραχή τής λειτουργικής ισορροπίας. Στήν πρώτη περίοδο τά πόδια μεγαλώνουν πιό γρήγορα άπό ό,τιδήποτε άλλο, έξαιρε- τικά δυσανάλογα μάλιστα πρός τόν βασικό κορμό καί τό στήθος. Τό άποτέλεσμα είναι νά μεταδίδεται στήν καρδιά καί στούς πνεύμονες μιά ένταση, πού καταλήγει σέ κά­ποιο τρεμούλιασμα καί μειωμένη πνευμονική άντίσταση. Ούτε ή μυϊκή δύναμη άναπτύσσεται άνάλογα μέ τό ύψος, πού παίρνει ό έφηβος καί πού οφείλεται βασικά στήν αύξηση τού μήκους τών ποδιών. Δέν θά ήταν άσκοπο νά διαιρέσουμε τήν περίοδο τής σωματικής άνάπτυξης τού έφηβου σέ τρεις γενικές ύποπεριόδους:

1. Στήν άνάπτυξη τών ποδιών2. Στήν άνάπτυξη τού σώματος καί ειδικότερα τού

στήθους.3. Στήν άνάπτυξη τής μυϊκής δύναμης.Καθώς διαδραματίζονται οί άλλαγές αύτές σέ σύντο­

μες διαδοχικές περιόδους, πού συνολικά διαρκούν περί­που δυό χρόνια, είναι χρήσιμο νά παρακολουθούμε τήν ώρίμανση τού έφηβου, νά χρησιμοποιούμε τίς δυνατότη­τες τής άνθρωπομετρίας καί νά εξετάζουμε κατά και­ρούς τήν καρδιά καί τούς πνεύμονες τών άγοριών καί κοριτσιών, άκόμα κι όταν ή ύγεία τους φαίνετα ι νά είναι τέλεια.

Ή δία ιτα στήν περίοδο τής εφηβείας πρέπει νά προσεχθεί ιδιαίτερα. Γιά τήν ηλικία αύτή κατάλληλες είναι οί μή τοξικές τροφές, πού είναι πλούσιες σέ βιταμίνες. Ή τροφή πρέπει νά είναι άφθονη καί θρεπτική, νά κυριαρ­χούν τά φ υτικά προϊόντα, τά άγρια χορταρικά καί ιδιαί­τερα τά φρούτα. Στήν πρώτη θέση βρίσκεται έπίσης τό γάλα, παράγωγά του καί τά αύγά. Τά χορταρικά κατευ­θείαν άπό τόν κήπο τού σπιτιού καί τά φρούτα άπό τά δέντρα τού περιβολιού είναι πραγματικός θησαυρός, άλλά τόν άπολαμβάνούν μόνο τά παιδιά πού ζούν στά

χωριά. Τά μπαγιάτικα χορταρικά καί τά πρόωρα καί μέ τεχνητούς τρόπους ώριμασμένα φρούτα πού βρίσκουμε στίς πόλεις έχουν ελάχιστη άξία γ ιά τόν οργανισμό, άφού δεν περιέχουν τίς άπαραίτητες ούσίες.

Τά δηλητήρια πού προσφέρει σέ άφθονία ή κατανα­λωτική κοινωνία, όπως τά οινοπνευματώδη καί ή ν ικοτί­νη, πρέπει νά τά κρατάμε μάκριά άπό τόν έφηβο. Στή θέση τους μπορούμε νά βάλουμε διάφορα καλά καί άγνά γλυκίσματα, γ ια τ ί ή ζάχαρη είναι σημαντική τροφή γιά τόν έφηβο, όπως είναι καί στήν περίπτωση τώ ν μικρών παιδιών.

'Η ζωή στόν άέρα καί στόν ήλιο, τό μπάνιο καί τό κολύμπι, τό τρέξιμο καί άλλα όμαδικά παιχνίδια πρέπει νά χρησιμοποιηθούν στό έπακρο. Γιά τό σώμα πού βρί­σκεται άκόμα σέ άνάπτυξη είναι προτιμότερη ή έξοχή μέ έπίπεδα μέρη, πεδιάδες, δάση καί άκρογιαλιές γ ιά μα- κρούς περίπατους, παρά ή ορεινή περιοχή. Ό χ ι γ ια τ ί ή ορεινή περιοχή είναι κακή, άλλά γ ια τ ί ύπάρχει κίνδυνος γιά τήν ένταση τής καρδιάς άπό τήν ορειβασία.

82

Π ρόγραμμα κα ί μέθοδο ι στήν εκπαίδευση

Τό εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει νά σκιαγραφηθεΤ σ’ ένα γενικό πλάνο μέ τρεϊς υποδιαιρέσεις:

1. Τό άνοιγμα του δρόμου γιά την έκφραση, πού μέσα άπό τίς άσκήσεις καί την έξωτερική βοήθεια θά συμβάλλει στό έργο τής ανάπτυξης τής προσω­πικότητας.2. Τήν ικανοποίηση τω ν βασικών αναγκών που π ι­στεύουμε ότι είναι «διαπλαστικές δυνάμεις» στήν έξ- έλιξη τής ψυχής του ανθρώπου3. Τή θεωρητική γνώση καί τήν πρακτική εμπειρία πού κάνουν τό άτομο μέρος τού πολιτισμού μας.

Μέρος πρώ το: Οί εύκαιρίες γ ιά τήν αύτο-έκφραση

Ό σκοπός αύτός μπορεί νά βοηθηθεί μέ όλων τών ειδών τίς καλλιτεχνικές απασχολήσεις, πού είναι άνοιχτές στήν έπιλογή τόσο γιά τό χρόνο όσο καί γ ιά τή φύση τής δουλειάς. Άλλες άπασχολήσεις μπορούν νά περιλαμ­βάνουν άσκήσεις .γιά τήν άνάπτυξη τής καλλιτεχνικής καί γλωσσικής ικανότητας καί φαντασίας, όπως:

Ή μουσική: Ακροάσεις όπου τά παιδιά μαθαίνουν ν ’ άναγνωρίζουν τή σύνθεση, τό συνθέτη καί τήν περίοδο,

8.

83

όπως γίνεται στίς φιλολογικές μελέτες. Χορωδιακό τρα ­γούδι. Εξάσκηση σέ μουσικά όργανα, σέ σόλο καί όρχή-, στρα.

Ή γλώσσα: Άρθρω ση, ρητορική. Θεατρική παρου­σίαση ιστοριών κάί ποιημάτων. Εξάσκηση σέ λόγους καί σέ λογική παρουσίαση ιδεών. Συμμετοχή σέ συζητήσεις μέ διαφιλονικούμενα θέματα καί άγάπτυξη άντιθέτων έπιχειρημάτων. Εξάσκηση σέ δημόσιες ομιλίες ώστε νά γίνεται άκουστός καί νά διατηρεί τό ένδιαφέρον του κοι­νού. Ανοιχτές συζητήσεις όπου ό καθένας παρουσιάζει τίς δικές του ιδέες.

Η τέχνη: Σχέδιο. Χρησιμοποίηση πλαστελίνης καί άλ­λων υλικών. Αντιγραφή διακοσμητικών σχεδίων, άνα- παραγωγή τής φύσης, δημιουργική δουλειά τής φ αντα ­σίας. Εδώ ή δουλειά δέν ττρόκειται νά θεωρηθεί σάν κατάλληλη έκπαίδευση στήν τέχνη, άλλά σάν μέσο πού δίνει έκφραση στίς αισθητικές άνάγκες τού άτόμου. Δέν χρειάζεται νά τονίσουμε πόσο χρήσιμη είναι στήν άτο- μική καλλιτεχνική έκφραση ή χειροτεχνία.

Μέρος Δεύτερο: έκπαίδευση σέ σχέση μέ τήν ψυχική άνάπτυξη

Η «διαπλαστική» έκπαίδευση πού θά βάλει γερά θε­μέλια γιά τό χαρακτήρα άποτελείται άπό τρ ία θέματα: τήν ήθική έκπαίδευση, τά μαθηματικά καί τ ίς γλώσσες.

Ή ήθική εκπαίδευση είναι ή πηγή τής πνευματικής ίσορροπίας, πάνω στήν όποία βασίζονται όλα τ ’ άλλα. Ή πνευματική ισορροπία μπορεί νά συγκριθεϊ μέ τή σω­ματική ίσορροπία, πού χωρίς αυτήν είναι άδύνατο γιά ένα άτομο νά σηκωθεί όρθιο ή νά κινηθεί πρός όποια- δήποτε άλλλη κατεύθυνση.

Τά μαθηματικά είναι άπαραίτητα γ ια τ ί ή διάνοια σή­μερα δέν είναι π ιά φυσική, άλλά μαθηματική. Χωρίς τήν έκπαίδευση καί τήν άνάπτυξη τής διάνοιας μέσα άπό τά μαθηματικά είναι άδύνατο νά κατανοήσουμε ή νά πά- ροι<με μέρος στίς ειδικές μορφές προόδου πού χαρακτη-

84

ρίζουν την εποχή μας. "Ενα άτομο χωρίς μαθηματική παιδεία σήμερα, είναι σάν τόν άγράμματο μιάς άλλης εποχής πού κυριαρχούσε ό φιλολογικός πολιτισμός. Ακόμα καί στή φυσική κατάσταση, τό άνθρώπινο μυαλό

έχει μιά μαθηματική τάση, μιά κλίση πρός τήν άκρίβεια, τό μέτρημα καί τή σύγκριση. Ακόμα, τό άνθρώπινο μυαλό έχει τήν τάση νά χρησιμοποιεί τίς δυνάμεις του γ ιά ν ’ άνακαλύψει τή φύση τών διαφόρων «άποτελεσμά- των» πού τού παρουσιάζει ό φυσικός κόσμος τή στιγμή άκριβώς πού του άποκρύβει τ ίς αιτίες. Έξαιτίας αύτής τής ζω τικής σημασίας πού παρουσιάζουν τά μαθηματι­κά, τά σχολεία πρέπει νά χρησιμοποιούν είδικές μεθό­δους διδασκαλίας καί νά κάνουν κατανοητό τό μηχανι­σμό τους μέ όργανα καί συσκευές πού φανερώνουν τίς «ύλοποιημένες άφαιρέσεις» τών μαθηματικών.

Ή γλώσσα: Ή ανάπτυξη τής γλώσσας είναι μέρος τής ανάπτυξης τής προσωπικότητας, γ ια τ ί οϊ λέξεις είναι τά φυσικά μέσα μέ τά όποϊα οί άνθρωποι εκφράζουν τίς σκέψεις τους καί θεμελιώνουν τή συνενόηση άνάμεσά τους. Στό παρελθόν μιά γλώσσα ήταν άρκετή, σήμερα όμως άποτελεϊ σχεδόν βασική άνάγκη νά περιλαμβάνουν τά έκπαιδευτικά μας συστήματα τήν καλλιέργεια τής Ικα­νότητας το ύ παιδιού νά μάθει νά διαβάζει καί νά γράφει σέ μιά ή καί σέ περισσότερες ξένες γλώσσες.

Μέρος τρ ίτο : ή έκπαίδευση σάν μέσο προετοιμασίας γιά τό παιδί

Ή γενική έκπαίδευση μπορεί νά ταξινομηθεί σέ τρεις ομάδες:

1. Τή μελέτη τής γής καί τών ζωντανών πλασμάτων. Αύτό σημαίνει κατάλληλη εισαγωγή μαθημάτων γεωλο­γίας, γεωγραφίας (συμπεριλαμβανομένων καί τών προϊ­στορικών περιόδων), βιολογίας, βοτανικής, ζωολογίας, αστρονομίας καί συγκριτικής ανατομίας.

2. Τή μελέτη τής ανθρώπινης προόδου καί τό χτίσιμο τού πολιτισμού σέ συνδυασμό μέ τή φυσική καί χημεία,

85

τή μηχανική, τή μηχανολογία, τή γενετική. Η διδασκαλία πρέπει νά είναι επιστημονικά θεμελιωμένη, νά υπάρχει ορθότητα καί άκρίβεια καί νά παρουσιάζει γεγονότα άπό τήν καθημερινή ζωή ώστε νά μπορούν πάντοτε οί θεω­ρίες νά δοκιμαστούν καί νά επιβεβαιωθούν μέ τήν παρα­τήρηση ή τό πείραμα. Ξεκινώντας άπό τή βάση αυτή, θά γίνει δυνατή ή κατανόηση περισσότερο σύνθετων πρα­γμάτων πού είναι άδύνατο νά παρουσιαστούν πρακτικά στο σχολείο. Ή θεωρία πρέπει νά έναλλάσεται μέ πρα­κτική δουλειά ώστε ν' άποκτά εύρύτερη εφαρμογή καί νά γίνεται πιό ένδιαφέρουσα.

Τό σχολείο πρέπει νά έχει στή διάθεσή του ένα «μου­σείο μηχανημάτων». Τά μηχανήματα πρέπει νά είναι εύ­χρηστα σέ μέγεθος, ώστε νά μπορούν τά παιδιά νά τά άποσυρναμολογούν καί νά τά συναρμολογούν ξανά, νά τά χρησιμοποιούν καί νά τά επισκευάζουν. Από τή δου­λειά πηγάζει ένας φιλοσοφικός στοχασμός: ή σκέψη ότι οί μηχανές δίνουν στόν άνθρωπο δυνάμεις πολύ μεγαλύ­τερες άπ' αύτές πού ό ίδιος είναι προικισμένος άπό τή φύση, καί άκόμα ό άνθρωπος μπορεί ν ’ άναπτυχθεί μόνο καθώς προοδεύει στό έργο του γιά τήν άνάπτυξη τού π ολιτισ μού.Ό άνθρωπος μέ τίς ύπερφυσικές τεχνι­κές δυνατότητες μπορεί νά δεϊ, μέ τή βοήθεια ειδικών φακών, πράγματά έξαιρετικά μικρά ή έξαιρετικά μακριά καί μπορεί νά υπολογίσει μαθηματικά, μέ τή βοήθεια μιάς «ύπερφυσικής» ή τεχνίτης άνάπτυξης τού μυαλού του, τήν άκριβή φύση γεγονότων πού είναι εντελώς άπρόσιτα στόν πρωτόγονο άνθρωπο, πέρα άπό τή δυ­νατότητά του νά τά διανοηθεϊ καί νά τά φανταστεί. ’Έτσι, ό άνθρωπος έχει σήμερα τή δυνατότητα ν’ άκούσει φωνές πού έρχονται άπό άσύλληπτα μακρινές άποΟτά- σεις καί μπορεί νά μετρήσει τά κύματα πού κάνουν δυ­νατή τήν έπικοινωνία αύτή.

Μέ τή βοήθεια τών μηχανών ό άνθρωπος άποκτά άπίστευτες δυνάμεις, τόσο άπίστευτες πού μόνο ατούς ήρωες τώ ν παραμυθιών τ ίς συναντούμε. Οί μηχανές εί­ναι αύτές πού τόν βοηθούν νά ταξιδεύει μέ όλο καί με­

86

γαλύτερη ταχύτητα , νά πετάει στόν άέρα καί νά κατε­βαίνει κάτω άπό τήν επιφάνεια τω ν θαλασσών καί των ωκεανών. Νά, λοιπόν, πού ό πολιτισμένος άνθρωπος γ ί­νεται ολο καί περισσότερο «ύπερφυσικός», ενώ τα υτό ­χρονα άνάλογη είναι καί ή πρόοδος στό κοινωνικό περι­βάλλον. Αν ή εκπαίδευση δεν βοηθήσει τόν άνθρωπο νά πάρει μέρος σ’ αύτήν τήν «ύπερδημιουργία» τότε θά παραμείνει ένα «παρά-κοινωνικό» γεγονός. Ό «ύπερφυ­σικός» άνθρωπος είναι ό βασιλιάς τής γής, όλων τών όρατών καί άόρατων πραγμάτων. Μπορεί νά διεισδύει στά μυστικά τής ζωής καλλιεργώντας νέα άνθη καί άνα- τρέφοντας νέα ζώα πού είναι παραδημιουργίες. Αύξάνει μέ τή βοήθεια τής χημείας τή φυσική παραγωγή τής γής, μεταμορφώνοντας διάφορα πράγματα σάν νά μεσολά­βησε κάποια μαγική δύναμη. Νά οί άποδείξεις τού μεγα­λείου τής συλλογικής άνθρωπότητας: .ό κάθε άνθρωπος μπορεί νά προσθέσει κάτι μέσα στό γενικό σύνολο. Ω στόσο, τά έργα τέχνης είναι προϊόντα τού πνεύματος μέ φυσικές δυνάμεις, πού είναι άνώτερες άπό τίς δυνά­μεις άλλων άνθρώπων.

Αύτές καί άλλες παρόμοιες ιδέες πού θά κάνουν άναγνωρίσιμη τή δύναμη τού άνθρώπου καί τού μεγα­λείου του πολιτισμού θά μπορούσαν νά παρουσιαστούν μ’ έναν τρόπο πού θά έβαζε σέ κίνηση τήν πραγματική συγκίνηση, γ ια τί αισθήματα αύτού τού είδους πρέπει νά συνυπάρχουν σήμερα μέ τά θρησκευτικά καί π ατρ ιω τικά αισθήματα. Στήν έποχή μας ή έπιστήμη δημιούργησε έναν καινούργιο κόσμο, ό,που ολόκληρη ή άνθρωπότητα συνενώνεται άπό έναν καθολικό επιστημονικό πολιτισμό. Έτσι, τά παιδιά θά μπορούσαν νά μάθουν νά χρησιμο­ποιούν άπό συνήθεια τίς μηχανές σάν μέρος τής έκπαί- δευσής τους.

Ή μηχανή είναι σάν ένα πρόσθετο προσαρμόσιμο μέλος στό σύγχρονο άνθρωπο· είναι ό σκλάβος τού πο­λιτισμού. "Ας προσέξουμε, όμως, γ ια τί υπάρχει ό κακός άνθρωπος πού μπορεί νά γίνει επικίνδυνος άν χρησιμο­ποιήσει άνεξέλεγκτα τή μηχανή. Ή επιρροή του μπορεί

87

νά καταστεί άπεριόριστη καθώς θά αυξάνεται ή ταχύ­τητα επικοινωνίας. Έτσι μιά νέα ήθική, άτομική καί κοι­νωνική, πρέπει νά είναι ή βασική μας σκέψη καί μέριμνα στόν καινούργιο αύτό κόσμο. Αύτή ή ήθική πρέπει νά μάς δώσει καινούργιες ιδέες γ ιά τό τ ί είναι καλό καί τί είναι κακό κι άκόμα νά μάς δείξει πόσες ευθύνες έχουμε άπέναντι στό σύνολο τής άνθρώπινης κοινότητας, όταν μπορούμε νά χρησιμοποιούμε δυνάμεις σημαντικά μεγα­λύτερες άπ' αύτές πού φιλοδωρεί ή φύση στόν άνθρω­πο.

3. Ή μελέτη τής ιστορίας τού άνθρώττινου γένους. Πρέπει νά καταβληθεί όσο γίνεται μεγαλύτερη προσπά­θεια ώστε τό θέμα αύτό νά παρουσιαστεί σάν ένα ένιαϊο σύνολο, άπό τό όποιο μπορούν νά έπιλεγούν είδικές περίοδοι γιά άτομική μελέτη. Τό προσιτό γιά τά παιδιά ύλικό πρέπει νά περιλαμβάνει μιά βιβλιοθήκη μέ βιβλία γιά τά θέματα πού είναι πρός μελέτη, μέ γεωγραφικούς άτλαντες καί ένα ιστορικό μουσείο πού νά περιέχει εικό­νες, πορτραίτα, άναπαραγωγές ιστορικών στοιχείων καί προϊστορικά άντικείμενα.

Τό μέρος τής Ιστορίας πού προκαλεϊ τό πιό μεγάλο ενδιαφέρον στή διάρκεια τής πρώτης περιόδου τής εφη­βείας είναι εκείνο πού μιλά γιά τίς έπιστημονικές άνακα- λύψεις καί τίς γεωγραφικές εξερευνήσεις. Τό μάθημα τής διδασκαλίας γιά τίς μεγάλες ανακαλύψεις καί εφευρέσεις πρέπει νά συνοδεύεται μέ εικόνες άπό τήν κοινωνική ζωή τών άνθρώπων πού έζησαν πρίν, άλλά καί μετά τίς άνακαλύψεις. Αύτό φανερώνει στά μάτια τώ ν παιδιών τήν πρόοδο καί τή βελτίωση πού παρουσιάζει ή ζωή μέσα στήν πορεία τού πολιτισμού.

Μ ιά άλλη πλευρά τής ιστορίας (κατάλληλη γ ιά τήν επόμενη περίοδο) είναι αύτή πού εξετάζει τήν έπίδραση πού άσκούν στόν άνθρωπο τό γεω γραφικό περιβάλλον, ή επαφή μέ διαφορετικούς λαούς, ή άνάμιξη τώ ν φυλών καί ή άφομοίωση ειδικών πολιτισμών. Οί πόλεμοι, όπως καί τό γκρέμισμα καί τό χτίσιμο αύτοκρατοριώ ν είναι σωστό νά μελετιούνται σέ σχέση μέ τά ιδανικά καί τό

88

ηθικό τους επίπεδο. Καλό είναι ακόμα νά μήν ξεφεύγουν άπό τήν παρατηρητικότητα του παιδιού οΓ'επιδράσεις της θρησκείας καί του πατριω τισμού στη συμπεριφορά του ανθρώπου. Αυτές οί μελέτες πρέπει νά εξετάζουν καί νά φανερώνουν τό άνέβασμα τής εσωτερικής ζωής του άνθρώπου σέ επίπεδα ποό μειώνουν τή βαναυσότητα καί τή βία καί άνοίγουν τήν προοπτική σχηματισμού ευ­ρύτερων ομάδων συνεργαζομένων άτόμων.

Κοντά σ’ αυτές τίς γενικές θεωρήσεις, μπορεί νά με­λετηθεί λεπτομερειακά μιά συγκεκριμένη ιστορική περί­οδος, ένα γεγονός, ή ή ζωή κάποιων προσώπων πού προκάλεσαν ιδιαίτερο ένδιαφέρον. Αύτό σημαίνει ότι τά παιδιά θά συμβουλευτούν καί θά συγκρίνουν διάφορα έγγραφα, χρονικό καί πορτραίτα μέχρι νά φτάσουν σέ μιά πραγματική κατανόηση τού θέματος.

Επιπρόσθετα, είναι άπαραίτητη μιά ειδική μελέτη πάνω στό θέμα: «Ή σημερινή εποχή καί τό έθνος», όπου θά συμπεριλαμβάνονται τό σύνταγμα, οί νόμοι, τά ιδιαίτερα προτερήματα καί ηθικά χαρακτηριστικά τους. Ή μελέτη αυτή μπορεί θαυμάσια νά πλουτιστεί μέ άνα- φορές στην τρέχουσα φιλολογία καί μέ επισκέψεις σέ μέρη μέ ιστορική σημασία καί ένδιαφέρον.

Πρακτικές αντιμετωπίσεις

Ή πραγματοποίηση ενός σχεδίου μέ τόσο προχωρη­μένους στόχους μόνο άργά καί προοδευτικά μπορεί νά γίνει. Στά καινούργια άγροτικά σχολεία τής μέσης έκπαί- δευσης, γιά τά όποία μιλήσαμε κιόλας, θά είναι άποδε- κτά όλα τά παιδιά πού τελείωσαν τό δημοτικό. Τό και­νούργιο σχολείο προορίζεται γιά όμαλά παιδιά, άλλά μπορούν νά τό παρακολουθήσουν καί όσα είναι καθυ­στερημένα καί υποφέρουν άπό ψυχολογική άδυναμία προσαρμογής (διανοητικά φράγματα, δειλία). Είναι σί­

89

γουρο ότι τά παιδιά αύτά θά όφεληθούν καί θά παρου­σιάσουν πραγματική βελτίωση. Ωστόσο, ό άριθμός τους πρέπει ν’ άποτελεϊ ένα προσιτό κλάσμα τού συνόλου τής κοινότητας.

Στό πανδοχείο τής σχολικής κοινότητας μπορούν νά μένουν άγόρια καί κορίτσια. Εκείνο που πρέπει νά προσεχθεί έδώ είναι ή ποιότητα τω ν ένήλικων πού διευ­θύνουν τό πανδοχείο. Καλό είναι τό πανδοχείο νά έχει γιά διευθυντές του ένα παντρεμένο ζευγάρι, ώστε κατά κάποιο τρόπο νά είναι ό πατέρας καί ή μητέρα τού σπι­τιού. Τό ζευγάρι αύτό μπορεί ν’ άσκήσει μιά ήθική κ*αί προστατευτική έπιρροή στή διαγωγή τών παιδιών.

"Ενα μεγάλο κτήμα κοντά σέ δάσος ή κοντά στή θά­λασσα, θά ήταν κατάλληλο γιά τό χτίσιμο τού πανδο­χείου. 'Ορισμένα άτομα άπό τό εκπαιδευτικό προσωπικό θά μπορούσαν νά ζούν στή σχολική κοινότητα καί νά παίρνουν μέρος στήν καθημερινή δουλειά τής διεύθυνσης τού ιδρύματος. Τό σώμα τώ ν δασκάλων καί τών καθη­γητών είναι άπαραίτητο νά πειθαρχεί στό πρόγραμμα τής καθημερινής ζωής τής κοινότητας καί νά βοηθά μέ τή στάση του στήν έπίτευξη τών στόχων καί τών σκο­πών της. Τό παράδειγμα τής δικής τους πειθαρχίας θά ένθαρρύνει τούς μαθητές νά προσαρμοστούν στίς άπαι- τήσεις τής ομαδικής ζωής καί τού φροντισμένου περι­βάλλοντος. Αύτό σημαίνει ότι τό διδασκαλικό καί καθη­γητικό σώμα, καθώς καί τό βοηθητικό προσωπικό, πρέ­πει ν’ άναλάβουν τήν εύθύνη τής διατήρησης τής τάξης, μέχρι νά θεμελιωθεί ή τάξη τής εθελοντικής αύτοπειθαρ- χίας.

Ά π αρα ίτητο είναι, έπίσης, νά περνούν καί νά κάνουν μαθήματα περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί, κατά προτίμηση νέοι στήν ήλικία άντρες καί γυναίκες. Φυσικά, βασική προύπόθεση είναι νά έχουν τά άναγκαϊα εφόδια καί τήν κατάλληλη πείρα πού άπαιτεϊ ή παράδοση μαθημάτων στά γυμνάσια. Κι άκόμα, σέ καμιά περίπτωση δεν θά εί­ναι έλεύθεροι νά χρησιμοποιήσουν τίς δικές τους μεθό­δους διδασκαλίας· άντίθετα θά πρέπει νά συμφωνήσουν

90

ότι θά υιοθετήσουν τίς είδικές μεθόδους πού έφαρμόζει καί προάγει ή κοινότητα καί θά συνεργαστούν στό συν- τελούμενο πείραμα. Νά γ ια τ ί οί καθηγητές σ' ένα τέτοιο σχολείο δέν πρέπει νά είναι μεγάλης ηλικίας άλλα νέοι καί στην ηλικία καί στό έπάγγελμα καί προπαντός άνθρωποι μέ άνοιχτό μυαλό. Άνθρωποι πού είναι έτοιμοι νά συμ- μετάσχουν σ’ ένα νέο πείραμα, έτοιμοι γ ιά τή δική τους προσωπική προσφορά καί θυσία. Δέν ύπάρχει λόγος γιά μεγάλο άριθμό καθηγητών. Άρκούν λίγοι καθηγητές, ¡κανοί ν' άναλάβουν ομάδες σχετικών μεταξύ τους θεμά­των, πού στή συνέχεια μπορούν νά διαχωριστούν ανά­λογα μέ τίς άνάγκες τού σχολείου.

Κοντά στούς καθηγητές γ ιά τά συνηθισμένα θέματα, πρέπει νά ύπάρχουν καί έκπαιδευτικοί γιά τεχνικά θέμα­τα. Γιά παράδειγμα, χρειάζεται ένας ειδικός στά θέματα τής γεωργίας καί τής κηπουρικής, ένας ειδικός στά θέ­ματα λογιστικής καί διοίκησης τώ ν έπιχειρήσεων, κι άκό- μα, ένας είδικός γιά τή χειροτεχνία. Δ ιάφορα άλλα μέλη τού έκπαιδευτικοΰ προσωπικού πρέπει νά είναι ειδικευ­μένα σέ πρακτικές δουλειές, όπως στή μαγειρική, στό ράψιμο, στό μπάλωμα, κτλ. Έτσι, όπως τά παιδιά μας στά νηπιαγωγεία καί στά δημοτικά έμαθαν νά διπλώνουν τά ρούχα τους, νά ράβουν καί ένα σωρό άλλες δουλειές, έτσι κι έδώ μπορούν νά μάθουν άκόμα πιό πολύπλοκες δουλειές, όπως νά έπισκευάζουν σπασμένα παράθυρα, νά τοποθετούν σύρτες καί κλειδαριές στίς πόρτες καί νά βιδώνουν μηχανές. Μπορούν άκόμα νά έκπαιδευτούν ν’ άνοίγουν δρομάκια, νά χτίζουν ύπόστεγα καί νά κόβουν ξύλα κατάλληλα γιά τή φω τιά .

Ανακύπτει, βέβαια, τό έρώτημα: «Καί πώς θά κερ­δίσουν χρήματα;» Αύτό δέν πρόκειται νά γίνει άμεσα. Θά είναι πάντοτε δύσκολο γιά τά παιδιά νά κερδίσουν καί ν ’ άποταμιεύσουν χρήματα στή διάρκεια τής έκπαίδευσής τους. Πρέπει άρχικά νά ύπάρξουν ορισμένοι ένήλικοι ερ­γάτες πού θά βάλουν τίς βάσεις έγκατάστασης στή σχο­λική κοινότητα, νά δείξουν στά παιδιά τόν τρόπο πού δουλεύουν καί προοδευτικά νά τ ’ άφήσουν νά πάρουν

91

μέρος σέ όλες τίς δουλειές. Μέ τόν καιρό, τά παιδιά θά είναι σέ θέση νά πάρουν μέρος σέ όλο τό κύκλωμα τής οργάνωσης καί τής διοίκησης τής κοινότητας.

'Η κοινότητα θά έχει τό δικό της αγρόκτημα ή έναν άνθόκηπο γιά νά καλλιεργεί καί νά πουλά λουλούδια. Τό άγρόκτημα ή ό άνθόκηπος θά λειτουργεί σάν έπιχείρηση. Τό ίδιο μπορεί νά γίνει καί μέ τό κατάστημα: στην άρχή θά δ ιο ικεϊτα ι έθελοντικά άπό έπιτροπή ένηλίκων -π ιθα ­νότατα συγγενείς τών παιδιά)ν- καί άργότερα άπό τά ίδια τά παιδιά. Τά παιδιά, μέ την προθυμία τους γιά δουλειά καί μέ τήν εύθυμη διάθεσή τους, θά μετατρέ­ψουν τό κατάστημα σ’ ένα ελκυστικό μέρος, έτσι, ή έπι- χειρηματική δραστηριότητα θ’ άναπτύσσεται προοδευ­τικά μέ τή συνεργασία τά>ν γονιών, των καθηγητών καί τών ίδιων τώ ν παιδιών.

92

Ή λειτουργ ία του π ανεπ ιστημ ίου

9.

Ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς θεσμούς μπορούμε νά διακρίνουμε καθαρά δύο κατηγορίες σχολείων: ή μία προορίζεται γ ιά τά παιδιά καί τούς έφηβους καί ή άλλη -τό πανεπιστήμιο- γιά τούς ενήλικους.

’Αν εξετάσουμε τήν άνάπτυξη τού άνθρώπου, θά διαπιστώσουμε ότι ή «προετοιμασία τού οργανισμού» εί­ναι ήδη ολοκληρωμένη στό δέκατο όγδοο χρόνο καί ή ηλικία τής εφηβείας έχει κλείσει τό δικό της κεφάλαιο. Ό νόμος άναγνωρίζει αύτή τή φυσική ω ριμότητα καί γιά τό λόγο αύτό επιτρέπει τό γάμο άπό τήν ηλικία τω ν δεκαο­χτώ χρόνων. Στά είκοσι, ό νέος μπορεί ν' άπαλαγεί άπό τήν κηδεμονία καί ν’ άποκτήσει όλα τά δ ικαιώ ματα τού ένήλικου πολίτη.

Συνήθως οί νέοι μπαίνουν στό πανεπιστήμιο μετά τόν δέκατο όγδοο χρόνο τής ήλικίας τους καί ή διάρκεια τώ ν πανεπιστημιακών σπουδών τους κυμαίνεται άπό δύο έως τέσσερα χρόνια. Ό π ότε τό πανεπιστήμιο εύ­κολα μπορεί νά βαφτιστεί σχολείο γιά τούς ένήλικους.

Αύτή ή καθαρά ψυχολογική έξέταση πού έχει σχέση μέ τούς φοιτητές τοποθετεί τό πάνεπιστήμιο σέ μιά θέση έντελώς διαφορετική άπό τά υπόλοιπα σχολεία. Στή δομή του, ώστόσο, τό πανεπιστήμιο δέν φανερώνει κα­μιά άξιοσημείωτη άλλαγή άπό τά ύπόλοιπα σχολεία·

93

οτήν π ραγματικότητα είναι ή συνέχεια τους. Ό μαθητής, πού εδώ λέγεται φο ιτητής, συνεχίζει νά παρακολουθεί μαθήματα, ν’ ακούει τούς καθηγητές, νά δίνει εξετάσεις καί -όπευς άκριβώς καί στίς δύο προηγούμενες βαθμίδες έκπαίδευσης- ή έπιτυχία του έξαρτιέται άπό τούς βα­θμούς πού θά πάρει. Ή μόνη διαφορά είναι ότι οί φ ο ι­τητές δέν είναι υποχρεωμένοι νά λένε οπωσδήποτε μά­θημα ή νά κάνουν τή βασική σχολική δουλειά στό οπίτι, όπως συμβαίνει μέ τούς μαθητές τού δημοτικού καί τού γυμνασίου. Αύτό σημαίνει ότι, άπό τή στιγμή πού στό- πανεπιστήμιο παύει ό έλεγχος, οί φο ιτητές δέν μελετούν καθημερινά. Επίσης οί φο ιτητές κάνουν μεγάλες διακο­πές. Κατά τά άλλα, συνεχίζουν, όπως καί στά προηγού­μενα σχολεία, νά έξαρτιώνται οικονομικά άπό τίς οίκογέ- νειές τους. Καί έπειδή υπάρχει ή εξάρτηση αύτή, οί γο­νείς βλέπουν τήν πρόοδο τώ ν παιδιών τους (όπως αύτή έμφανίζεται μέσα άπό τούς βαθμούς), μόνο σέ σχέση πρός τόν οικογενειακό προύπολογισμό. Τό αποτέλεσμα είναι ότι στό πανεπιστήμιο υπάρχουν ένήλικα άτομα πού ζούν κάτω άπό τίς ίδιες συνθήκες πού ζούσαν σάν παι­διά, μέ τή διαφορά ότι ή φυσική τους ω ριμότητα φέρνει στήν έπιφάνεια προβλήματα πού συχνά βρίσκουν τή λύση τους σέ μιά μυστική ζωή άνειλικρίνειας καί άνηθι- κότητας.

Στό Μεσαίωνα τό πανεπιστήμιο είχε τή σφραγίδα τού μεγαλείου καί τής άξιοπρέπειας. Υπήρχαν κέντρα μελετών, όπως τό περίφημο Πανεπιστήμιο τής Μπολώ- νια, όπου συνέρρεαν νέοι άπ ’ όλες τίς χώρες τής Εύρώ- πης κι άπ ’ όλα τά κρατίδια τής Ιτα λ ία ς . Οί φο ιτητές εί­χαν τό αίσθημα τής πνευματικής ευθύνης άπέναντι στήν πατρίδα τους,πού μέ τή σειρά της ήταν περήφανη νά έχει δικούς της πολίτες σ’ ένα τέτοιο πανεπιστήμιο.

Σέ πανεπιστήμια σάν αύτό τής Μπολώνια, οί φ ο ιτη ­τές έπαιρναν μέρος σέ φιλοσοφικές καί πολιτικές συζη­τήσεις πού τούς ένθάρρυναν ν’ άνγνωρίσουν τίς δικές τους άξίες καί τήν ήθική τους εύθύνη. Ή μεγάλη καλ­λιέργεια καί τό κύρος τώ ν πανεπιστημιακών δασκάλων

94

-όπω ς καί ή σοβαρότητα πού επικρατούσε σέ όλη την κλίμακα τής λειτουργίας το υ ς- αποτελούσαν μιά σταθερή απόδειξη γ ιά την ιδιαίτερη αξιοπρέπεια καί τό βάρος τής εϋθύνης ατά πνευματικά αύτά κέντρα. Στά πανεπιστήμια άϋτά δέν ύπήρχαν εξετάσεις, εκτός άπό μιά καί μοναδική έξέταση πού είχε σχέση μέ τήν άπονομή του διπλώματος στό τέλος τής άκαδημαϊκής φοίτησης. Οί φο ιτητές παρακολουθούσαν τίς σπουδές τους μέ άδιάπτοτο έν- διαφέρον, νιώθοντας έντονα τήν άνάγκη νά κατακτήσουν τούς θησαυρούς τής γνώσης καί γέμιζαν τά φ ο ιτητικά τους χρόνια άξιοποιώντας όλες τ ίς δυνατότητες πού τούς πρόσφερε ή παρουσία τους στό πανεπιστήμιο. Τά φεστιβάλ στά πανεπιστήμια, πού είχαν όλα τη σφραγίδα τής τέχνης, ήταν δημόσια γεγονότα.

Τά πανεπιστήμια αύτά φιλοδοξούσαν καί κατόρθω ­ναν νά είναι «κέντρα πολιτισμού». Από τά κέντρα αύτά- μεταδίδονταν ό πολιτισμός σέ όλο τόν κόσμο, μέ τους ίδιους τούς φοιτητές νά παίζουν τόν ζωντανό ρόλο τής μετάδοσης.

Σήμερα, όμως, τά πανεπιστήμια δέν είναι τά μόνα κέντρα άπό τά όποια πηγάζει καί έκπέμπεται ό πολιτι­σμός. Σήμερα ό πολιτισμός καί ή κουλτούρα άπλώνονται παντού μέ άλλα μέσα, πού διαρκώς έπεκτείνονται καί γ ί­νονται π ιό εύκολα. Απλώνονται μέ τόν τύπο καί άλλες μορφές άμεσης καί ραγδαίας έπικοινωνίας καί κάνουν τόν πολιτισμό όλο καί περισσότερο ομοιόμορφο.

"Ετσι τά πανεπιστήμια έγιναν μέ τόν καιρό συνηθι­σμένα έπαγγελματικά σχολεία, ξεχωρίζοντας άπό άλλα σχολεία μόνο, άπό τό πιό προχωρημένο πνευματικό τούς επίπεδο. Πάντως, έχασαν τήν άξιοπρέπεια καί τό κύρος πού τά καθιστούσε παλιότερα βασικά εργαλεία προόδου καί πολιτισμού. Ό φοιτητής, πού φαίνεται νά άποβλέπει μόνο σέ μιά άκαθόριστη προσωπική θέση καί σταδιοδρομία, δέν είναι π ιά ό όραματιστής πού νιώθει ότι ή άποστολή του είναι νά συμβάλλει στη μεγαλύτερη πρόοδο τής άνθρωπότητας. Τό αίσθημα αύτό τής εύθύ-

95

νης αποτελούσε παλιότερα τό «πνεύμα τού πανεπιστη­μίου».

Σήμερα, τό κοινό άντικείμενο τώ ν φοιτητώ ν είναι ή αποφυγή· στό μεγαλύτερο δυνατό βαθμό τής δουλειάς. Ό βασικός σκοπός τους είναι αποκλειστικά τό πέρασμα τών έξετάσεων με κάθε μέσο καί τρόπο, ώστε νά πά­ρουν στό χέρι τό πανεπιστημιακό δίπλωμα που θά υπη­ρετήσει τό ατομικό τους συμφέρον. Ενώ, λοιπόν, υπάρ­χει γενικά μιά τέτο ια πρόοδος πού νά μεταμορφώνει τήν ίδια τή ζωή, τά πανεπιστήμια βρίσκονται σέ πορεία πτώσης. Τά πραγματικά κέντρα προόδου σήμερα είναι τά έργαστήρια έπιστημονικής έρευνας, πού είναι όμως προσιτά σέ περιορισμένο αριθμό μελετητών καί ερευνη­τών καί μακριά άπό τό έπίπεδο τής καθημερινής κουλ­τούρας.

Γενικά τά σχολεία σήμερα περνούν μιά περίοδο παρακμής, όχι γ ια τί ό πολιτισμός είναι κατώτερος, άλλά επειδή ή οργάνωσή τους καί ή αποστολή τους δέν άντα- ποκρίνεται πλέον στίς γενικότερες άνάγκες τής έποχής μας καί ή στάθμη τους βρίσκεται κάτω άπό τό έπίπεδο πού έπιτεύχθηκε άπό τήν πρόοδο τού πολιτισμού. Ό πολιτισμός σήμερα έχει άλλάξει τόσο πολύ τίς ύλικές βά­σεις του, πού στήν πραγματικότητα αποτελεί τήν άπαρχή ένός νέου πολιτισμού, τή στιγμή πού ή ζωή τού άνθρώπου δέν βρήκε τό δρόμο της στίς νέες συνθήκες.

Αύτό άκριβώς είναι πού κάνει τή σημερινή περίοδο τής άνθρώπινης Ιστορίας τόσο κρίσιμη. Τά προβλήματα μιάς μεταρρύθμισης στήν έκπαίδευση σήμερα δέν είναι άλλα άπό τήν έξευρεση τώ ν τρόπων πού θά διευκολύ­νουν καί θά κάνουν δυνατή τή νέα προσαρμογή.

Η έκπαίδευση δέν πρέπει νά εξαντλείται στήν άναζή- τηση νέων μεθόδων γιά μιά άγονη μετάδοση τής γνώ ­σης. Ό σκοπός της πρέπει νά είναι ή παροχή τής αναγ­καίας βοήθειας γιά τήν άνθρώπινη άνάπτυξη. Αύτός ό κόσμος, θαυμαστός μέσα στή δύναμή του, χρειάζεται τόν «καινούργιο άνθρωπο». Γι’ αύτό, έκεΐνο πού πρέπει πρώ τα άπ ’ όλα νά έξεταστεϊ, είναι ή ζωή τού άνθρώπου

96

καί οί άξίες του. "Αν ή «διαμόρφωση του άνθρώπου» γ ί­νει ή βάση τής εκπαίδευσης, τότε ή συνεργασία όλευν τών σχολείων, έχπό τό νηπιαγευγεΐο ώς τό πανεπιστήμιο, άναπηδά σάν βασική καί πρευταρχική άνάγκαιότητα άφου, άλλωστε, ό άνθρευπος ό ίδιος είναι μιά ενότητα, μιά ατομικότητα πού περνά μέοα άπό άλληίνοεξαρτευμε- νες φάσεις άνάπτυξης. Ή φάση πού προηγήθήκε προε­τοίμασε αύτή πού άκολούθησε. Ή έλλειψη συνεργασίας άνάμεσα στίς διαδοχικές φάσεις τής εκπαίδευσης, κατα­λήγει νά γίνεται εμπόδιο στην ίδια τήνπρόοδο τής εκπαί­δευσης.

Τά πανεπ'οτήμκτ έχουν τό δικό τους πρόγραμμα μα­θημάτων καί μελέτης. Διαπιστεύνουν, όμως, ο ιι οί μαθη­τές, πού μόλις έκατέλειψαν τη μέση εκπαίδευση, δέν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι γιά την άνετη παρακολού­θηση τής πανεπιστημιακής διδασκαλίας καί ύλης. Τό ίδιο συμβαίνει καί μέ τή μέση έκπαίδευση όταν αποδέχεται τούς μαθητές άπό τή δημοτική έκπαίδευση. Έτσι, σ ’ όλες τις βαθμίδες τής εκπαίδευσης υπάρχει τό βάρος μιάς άπροετοίμαστης άτομικότητας.

”Αν, όμως, ή έκπαίδευση, άντί νά περιορίζεται στήν άγονη μετάδοσή ορισμένων γνώσεων, βάλει σάν κύριο σκοπό της την άνάπτυξη τής άνθρώπινης προσωπικότη­τας, τότε ή στενή συνεργασία όλων των βαθμιδών τής εκπαιδευτικής άγωγής γίνεται άναπόδραστη ανάγκη. Ή πείρα πού άποκτήσαμε στά δημοτικά σχολεία μάς δίδαξε ότι ή ηλικία μεταξύ έξι καί δώδεκα χρόνων είναι μιά περίοδος τής ζωής τού παιδιού δεκτική γιά όλα τά βα­σικά στοιχειά πού άποτελούν τις επιστήμες. Είναι μιά περίοδος ιδιαίτερα εύαίσθητη στόν ψυχολογικό τομέα καί θά μπορούσαμε μάλιστα νά την άποκαλέσουμε «εύαί­σθητη περίοδο καλλιέργειας». Στή διάρκεια αύτής τής περιόδου οργανώνεται τό άφηρημένο επίπεδο τού άν- θρώπινου νοΟ. Σ’ αύτήν άκριβώς τήν περίοδο μπορούν νά σπαρούν όλοι οί πρώτοι σπόροι τής .άνθρώπινης γνώσης.

Ή περίοδος αύτή στήν οργάνωση τής άνθρώπινης

9 7

ψυχής θά μπορούσε νά συγκριθεϊ μέ τό χωράφι όπου θά μπορούσε κανείς νά φυτέψει όλους τούς σπόρους τεύν φυτώ ν πού θά ήθελε νά δει νά μεγαλώνουν καί ν’ άνθίζουν στό μέλλον. Εδώ άκριβώς βρίσκεται ή ούσία καί τό έργο τής έκπαίδευσης: νά βρει όλα τά δυνατά μέσα καί τούς τρόπους γ ιά νά «φυτέψει τούς σπόρους» στήν κατάλληλη εποχή. Κάθε βαθμίδα στήν εκπαίδευση, άπό τόνηπιαγωγεϊο ώς τό πανεπιστήμιο, έχει τήν κατάλ­ληλη έποχή της γ ιά τό φύτεμα.

Στήν ψυχική ζωή ύπάρχουν ειδικές εποχές πού στή διάρκειά τους ή εσωτερική δραστηριότητα άπλώνει στήν ψυχή τ ίς ρίζες τής πρώτης διανοητικής άνάπτυξης. Ή έσωτερική αύτή δραστηριότητα ξυπνά όλες τίς ευκαιρίες καί τ ίς δυνατότητες καί φωνάζει γιά μιά έθνουοιαστική άνταπόκριση άπό τόν εξωτερικό κόσμο. “Αν δέν έρθει ή άνταπόρκιση αύτή, οί ευκαιρίες θά χαθούν καί ή ψυχή θά βουλιάξει στήν άδράνεια. Τά κέντρα, μέ τά έντονα εν­διαφέροντα πού ,σπρώχνουν πρός τήν πρόοδο καί τη ζωντανή δραστηριότητα άναπτύσσονται μετά τήν πα ι­δική ήλικία, στή διάρκεια τής νεότητας. “Αν, ωστόσο, οί σπόροι τής γνώσης δέν έχουν σπαρεϊ στην κατάλληλη έποχή, οί δυνατότητες καί οί εύκαιρίες παραμένουν βυ­θισμένες στό λήθαργο- ή άκινησία καί τό κενό επικρα­τούν, τό άτομο άποστρέφεται κάθε μορφή πνευματικής προσπάθειας καί ή μελέτη χειροτερεύει καί καταντά βα­σανιστική.Ή άνικανότητα τής κοινωνίας γενικά καί τής εξουσίας ειδικότερα νά δει καί νά εξετάσει αυτές τίς ειδι­κές περιόδους είναι έγκλημα καί άμάρτημα άπέναντι στούς θεμελιώδεις νόμους τής ζωής. Από τήν παράληψη καί τήν άποτυχία αύτή πηγάζουν άπειρες κοινωνικές άρρώστιες. Ή δουλειά καταντά μιά άγονη προσπάθεια, μιά καταδίκη παρόμοια μ ’ εκείνη τού Άδάμ που περι- γράφεται στή Βίβλο. Τελικά παύει νά είναι δουλειά καί μετατρέπεται σέ έργο εναντίον τής φύσης πού καταδικά­στηκε άπό τή θεϊκή κατάρα. Ή μελέτη, έτσι όπως είναι σήμερα, είναι ένα έργο ενάντια στή φύση. Ό μαθητευό- μενος κόσμος έκτελεϊ τό έργο αύτό άχαρα καί στεγνά,

98

χωρίς καμιά ζωντάνια· παρακινούμενος μόνο άπό τόν καταναγκασμό. Γιά νά βγούν αύτές οί τραυματισμένες ψυχές άπό την άκινησία θά χρειαστούν μιά ύπεράν- θρωπη προσπάθεια κι ένα άκτινοβόλο φώ ς. Ή προσπά­θεια αύτή είναι αδύνατο νά άναληφθεϊ άπό τό σημερινό στεγνό καί άχαρο σχολείο, πού υποτιμά την προσωπικό­τητα τού νέου καί συνεχίζει νά μεγαλώνει την άποθάρ- ρυνση καί την άκινησία.

Είναι φανερό, λοιπόν, ότι τόσο γιά τη μετάδοση των γνώσεων όσο καί γ ιά τήν καθαρή πνευματική καλλιέρ­γεια, όλες οί βαθμίδες τής εκπαιδευτικής αγωγής έχουν ένα κοινό ένδιαφέρον. ’Ή μάλλον, θά ήταν καλύτερα νά πούμε ότι ή άνώτερη εκπαίδευση πρέπει νά ένδιαφέρεται γ ιά τόν προσδιορισμό τού τρόπου μέ τόν όποίο τό αν­θρώπινο δυναμικό προπαρασκευάζεται στίς χαμηλότερες βαθμίδες.

Ό σ ο οί βαθμίδες τής εκπαίδευσης είναι άποκομμένες μεταξύ τους καί τά πανεπιστήμια δέν έχουν ιδέα τ ί γίνε­τα ι πιό κάτω στά γυμνάσια καί στά δημοτικά, οί πανε­πιστημιακοί μας διδάσκαλοι θά είναι πάντοτε άντιμέτω- ποι μέ τόν απροετοίμαστο νού τών νέων, μ’ έναν νού πού άπωθεϊ πίσω στήν άδιαφορία καί στήν άκινησία όλα όσα ακούει καί τού παρουσιάζονται, θ ά είναι αντιμέτω ­ποι μέ νευρικούς νέους πού θά χρειάζονται τόν έξαναγ- κασμό γ ιά νά κρατηθούν σε κάποια τάξη καί κάποια σειρά γιά νά μή σκορπίσουν σάν τό άφύλαγο κοπάδι. Ά ν, όμως, άκολουθηθεϊ ό ομαλός δρόμος καί τά πανε­π ιστήμια δείξουν ένδιαφέρον στήν προπαρασκευή τών μαθητών στά δημοτικά καί στά γυμνάσια, τότε οί μαθη­τές θά γίνουν φλογεροί άπόστολοι, εύφυεϊς κριτικοί καί συνεργάτες τών καθηγητών τους στά πνεπιστήμια.

Ή συνεργασία άνάμεσα στίς διάφορες έκπαιδευτικές βαθμίδες είναι άπαραίτητη, άν θέλουμε νά προετοιμά­σουμε όχι μόνο τή διάνοια, άλλά τήν άνθρώπινη προσωπικότητα στήν ολότητά της. Ή άνθρώπινη ζωή δέν μπορεί νά ολοκληρωθεί μόνο μέ τήν απόκτηση γνώ­σεων. Τό είδαμε στά πειράματά μας: οί γνώσεις πού

99

μεταδίδονται όπως-όπως καί αφομοιώνονται όπως- όπως, δέν 'ικανοποιούν την ανθρώπινη προσωπικότητα.Υπάρχουν καί άλλες άνάγκες, πού, άν δέν ικανοποιη­

θούν, προκαλούν εσωτερικές συγκρούσεις πού έπηρεά- ζουν τη διανοητική κατάσταση καί συσκοτίζουν τήν κα­θαρότητα τού νού.

Ή χαρά, νά νιώθει κανείς τη δική του άξία, νά τόν εκτιμούν καί νά τόν άγαπούν οί άλλοι, νά νιώθει χρήσι­μος καί ικανός νά παράγει, όλα αύτά είναι παράγοντες τεράστιας σημασίας καί άξίας γ ιά τήν άνθρώπινη ζωή. Ή τελική του πράξη πάνω στούς άνθρώπινους αύτούς παράγοντες -κ α ί όχι ή μετάδοση τώ ν γνώσεων- θά δι­καιώσει τό καινούργιο πανεπιστήμιο καί θά τού δώσει μιά νέα άξιοπρέπεια καί σπουδαιότητα σέ σχέση μέ τόν πολιτισμό.

Σέ προηγούμενους καιρούς τά πανεπιστήμια βασί­ζονταν σέ μιά ήθική καί φιλοσοφική άντίληψη τής ζωής καί στήν «άποστολή τού άνθρώπου». Ο πολιτισμός ήταν τότε ένα θαυμάσιο μέσο πού δόθηκε στήν άνθρω- πότητα γιά νά φτάσει σέ άνώτερα έπίπεδα. Σήμερα, ώστόσο, δέν βοηθούν στήν άνάπτυξη τής ήθικής τής άν- θρωπότητας, ούτε οί φιλοσοφικές, ούτε οί μεταφυσικές έννοιες καί συζητήσεις. Σήμερα, ή πρόοδος αυτή θά έρ­θει μέσα άπό τή δραστηριότητα, καί τήν έμπειρία. Είναι ενδιαφέρον νά παρατηρήσουμε πόσο ελκυστικές γίνονται όλες οί πρακτικές δραστηριότητες στήν προ-έφηβική περίοδο άνάπτυξης.

Νά είσαι δραστήριος καί ένεργητικός μέ τά δικά σου χέρια, νά προσδιορίζεις καί νά κατακτάς έναν σκοπό, νά ποιά είναι τά βασικά στοιχεία πού φέρνουν τήν έσωτε- ρική πειθαρχία. Ό τα ν τό ίδιο τό χέρι τελειοποιείται πάνω σέ μιά δουλειά πού έπιλέχτηκε αυθόρμητα, γεννιέ­τα ι ταυτόχρονα καί ή θέληση νά ξεπεράσει τίς δυσκολίες καί τά έμπόδια. Είναι ή μεγάλη στιγμή πού διαγράφεται ή διαφορά άπό τήν πνευματική μάθηση. Είναι ή στιγμή πού άναγνωρίζει κανείς ότι μέσα στή συνείδησή του γεν­νήθηκε ή δική του άξία.

100

Είναι έκπληχτικό νά διαπιστώνεις ότι άπό τά πρώτα νηπιακά χρόνια ό άνθρωπος βρίσκει τή μεγαλύτερη ικα­νοποίηση στό αίσθημα τής ανεξαρτησίας. Τό θαυμάσιο αίσθημα τής αύτεξουσιότητας έρχεται σάν πραγματική αποκάλυψη. Πρόκειται άναμφίβολα γιά ένα θεμελιώδες στοιχείο τής κοινωνικής ζωής, γ ια τί όταν κανείς έξαρτιέ- τα ι ολοκληρωτικά άπό τούς άλλους καί τό αίσθημα τής πρακτικής άνικανότητας γίνει πεποίθηση, δέν γεννιέται ή παρόρμηση πού μπορεί νά ενεργοποιήσει καί ν ’ άναζη- τήσει τή συνεργασία τών άλλων. Κοντολογής, ή αύτοε- κτίμηση καί ή ικανότητα συμμετοχής στήν κοινωνική ορ­γάνωση συνθέτουν τήν εικόνα τής άνθρώπινης προσω­πικότητας.

Αύτή ή ήθική δόμηση δέν μπορεί νά γίνει μέ τήν άποστήθιση μαθημάτων ή μέ τό λύσιμο προβλημάτων πού δέν έχουν καμιά σχέση μέ τή ζωή. Είναι ή ζωή ή ίδια καί όχι ή στεγνή πληροφόρηση πού πρέπει νά περιστρέ­φεται γύρω άπό τήν έκπαίδευση. Ν' άποκτήσεις συνεί­δηση τής ούσιαστικής βοήθειας πού μπορεί νά σού προσφέρει, νά νιώσης πόσο απαραίτητη είναι γιά νά φτάσεις στήν τελειότητα καί στήν έπιτυχία καί συνακό­λουθα στή χαρά τού πνεύματος, νά ποιό είναι τό μεγα­λύτερο κίνητρο τής εκπαίδευσης καί τής μελέτης.

Αύτή άκριβώς ή σχέση άνάμεσα στή ζωή καί στή μόρφωση μάς έδωσε τή δυνατότητα νά κατανοήσουμε ότι τά παιδιά μπορούν νά μάθουν πολύ περισσότερα άπ’ όσα απαιτεί σήμερα τό πρόγραμμα τού σχολείου τους καί ότι στή διάρκεια τής παιδικής ήλικίας μπορείς νά ξυ­πνήσεις τό πρώτο ενδιαφέρον καί νά σπείρεις όλων τούς σπόρους τών έπιστημών.

Τό άτομο μεγαλώνει καί ώριμάζει σάν ενότητα. Αν ή άνάπτυξη κάποιας σημαντικής πλευράς τού συνόλου ύστερεΐ, τότε έρχονται τά βασανιστικά πλέγματα στήν ψυχή καί στό σώμα.

Ή αύτοαναγνώριση τής άξίας του οδηγεί τό άτομο στή συνεργασία, γ ιατί αύτός πού έχει έπίγνωση τής άξίας του είναι αύτόματα νικητής στή ζωή. Είναι ό ίδιος

101

μιά ενέργεια, ένα δυναμικό. Εϊχαμε την εύκαιρία νά δια­πιστώσουμε ότι τό πνεόμα τής συνεργασίας αναπηδά αυθόρμητα σέ όλες τίς εκδηλώσεις τής ζωής. Φαίνεται ότι ή ικανότητα γιά τήν πραγματική κατανόηση ενός πρόιγματος συνδέεται μέ τή συζήτηση, τήν κριτική, ή τήν εκτίμηση τώ ν άλλων. Ή ικανοποίηση τής γνώσης πρέπει νά μεταδίδεται αμέσως στους άλλους καί στήν έπικοινω- νία αυτή βλέπουμε τόν ενθουσιασμό ν ’ αύξάνει.

Ή πραγματική μελέτη καί ή έρευνα απαιτούν τήν ίδια συνεργασία πού άπαιτεϊτα ι στή χειρονακτικη δου­λειά. Πάντοτε άναγνωρίζονταν ή άνάγκη ότι αυτός πού κάνει μιά σκληρή δουλειά πρέπει νά συνεργαστεί μέ άλ­λους. Ή αύτόματη συνεργασία σέ όλες τίς έκδηλώσεις τής ζωής είναι γεγονός πού μάς άνακαλύφθηκε. Ή συν­εργασία δίνει νέα δύναμη, έρεθίζοντας καί παρακινώντας τίς ζωτικές δυνάμεις καί τήν ένέργεα τού άνθρώπου. Ό μόνος τρόπος μέ τόν όποίο ή άνθρώπινη φύση μπορεί νά είναι δραστήρια, είναι νά ενεργεί σέ συνεργασία μέ άλλους, άνεξάρτητα άν ή συνεργασία αύτή άναφέρεται στή σκέψη ή στήν πράξη. Ό λα αύτά φανερώνουν ότι ή έκπαίδευση δέν μπορεί νά περιοριστεί στά όρια ενός κλειστού δώματίου, όπου ό φοιτητής παραμένει σέ άκι- νησία, ένώ ταυτόχρονα έξαρτιέται άπό τόν καθηγητή του καί είναι στήν πραγματικότητα άπομονωμένος άπό τούς συμφοιτητές του. Μ ιά έκπαίδευση μέ τέτοιους περιορισμούς είναι άκατάλληλη καί ανεπαρκής άκόμα καί γιά μικρά παιδιά.

Ή πρώτη μεταρρύθμιση στήν έκπαίδευση πρέπει νά είναι ή δημιουργία ενός ευρύτερου περιβάλλοντος καί ό πολλαπλασιασμός τών εύκαιριών γιά συνεργασία -καί δραστηριότητα. Δέν πρέπει νά μάς διαφεύγει ότι στήν περίοδο τής έφηβείας ξυπνά τό ένδιαφέρον γιά τή δομή καί τή λειτουργία τής κοινωνίας. Ή κοινωνία άποτελεϊται άπό πολλές δραστηριότητες καί όχι μόνο καθαρά δια­νοητικές. Τό μεγαλύτερο στοιχείο στή δομή τής κοινωνίας είναι τό άναπτυσσόμενο αίσθημα τής κοινωνικής συνεί­

102

δησης του άτόμου, που μεγαλώνει καί ολοκληρώνεται μέοα άπό τήν κοινωνική εμπειρία.

Τό αδρανές παιδί, πού ποτέ δεν δούλεψε με τά χέρια του, πού ποτέ δέν ένιωσε ότι είναι χρήσιμο καί ικανό γιά κάποια προσπάθεια, πού ποτέ δέν διαπίστωσε μέσα άπό τήν εμπειρία ότι τό νά ζεΐς σημαίνει νά ζεϊς κοινωνικά καί ότι νά σκέφτεσαι καί νά δημιουργείς σημαίνει νά κάνεις άρμονική χρήση πραγμάτων καί προσώπων, αύτός ό τύπος τού παιδιού θά γίνει ένας εγωιστής νέος, άπαισιό- δοξος καί μελαγχολικός. Αύτός ό νέος θ’ άναζητήσει στήν επιφάνεια τής ματαιοδοξίας τήν άποζημίωση γιά τόν παράδεισο πού έχασε.

Μέ μειωμένες δυνατότητες, ένας «λειψός» άνθρωπος, ό νέος αύτός θά περάσει τό κατώφλι τού πανεπιστη­μίου. Νά ζητήσει τ ί ; .... Νά ζητήσει ένα επάγγελμα πού θά τού δώσει τή δυνατότητα νά δημιουργήσει τό δικό του σπιτικό σέ μιά κοινωνία πού νιώθει ξένος στούς κόλπους της, σέ μιά κοινωνία πού είναι άδιάφορη γιά τήν ύπαρξή του. Θά περάσει τήν αύλόπορτα τής κοινωνίας γιά νά πάρει μέρος στή λειτουργία ενός πολιτισμού γιά τόν όποιο δέν νιώθει τίποτε άπολύτως.

Ό χ ι, χίλιες φορές όχι. Δέν είναι δυνατό νά σκεφτό­μαστε τόν άνθρωπο όταν είναι ήδη ένα έτοιμο ένήλικο άτρμο. Ή άνθρώπινη ύπαρξη πρέπει νά γίνει τό άντικεί- μενο τής προσοχής μας πολύ νωρίτερα. Αύτός πού θέλει κάποια μέρα νά δει μπροστά του έναν ολοκληρωμένο άνθρωπο, πρέπει πρώ τα άπ’ όλα νά ψάξει γιά τό παιδί. Ν’ άποκόβεις καί ν’ άπομονώνεις τίς διάφορες φάσεις τής ζωής είναι καθαρός παραλογισμός.

Ό ένήλικος είναι ή συνέχεια καί τό άποτέλεσμα τού παιδιού. Κάθε ένήλικος είναι τό κατόρθωμα ενός μεγάλου παιδιού. Ό λες οϊ α ιτίες τού καλού ή τού κακού πρέπει ν’ άναζητηθούν στήν πολύ σύντομη περίοδο τής ώρίμανσης τού παιδιού.

Ό διαχωρισμός πού γίνεται άνάμεσα στά ένδιαφέ- ροντα τού παιδιού καί τού ένήλικου, τόσο στήν εκπαί­δευση όσο καί στά κοινωνικά ζητήματα, μού θυμίζει τή

103

διαμάχη στό Μεσαίωνα ανάμεσα σέ δυό πόλεις πού διέ­θεταν αξιόλογα λείψανα. Ή μιά πόλη είχε τά κρανία των τριών Σοφών τής Ανατολής όταν ήταν παιδιά καί ή άλλη τά κρανία τών Τριών Σοφών τής Ανατολής όταν ήταν ενήλικοι.

Αύτό τό είδος τής μοιραίας κρίσης, αύτό τό είδος τού ψυχικού φράγματος πού χωρίζει στεγανά τό ένα εν­διαφέρον άπό τό άλλο, προκαλεΐ μεγάλα λάθη καί γεννά κινδύνους πού επηρεάζουν ολόκληρη τήν πολιτισμένη άνθρωπότητα. Καί όλα αύτά πηγάζουν άπό τήν άνικα- νότητά μας να δυναμώσουμε καί νά εναρμονίσουμε τόν άνθρωπο όταν είναι άκόμα στή διαπλαστική του περί­οδο.

Αύτό πού λείπει άπό τόν θαυμάσιο πολιτισμό μας σήμερα είναι ή δύναμη τού πνευματικού άνθρώπου, ή εύθύτητα τής συνείδησης πού νιώθει τήν ευθύνη της. Πάνω άπ ’ όλα λείπει τό αίσθημα ότι ή άνθρώπινη ζωή είναι ή θριαμβεύτρια τού σύμπαντος κόσμου. Τό άνθρώ- πινο γένος θά μπορούσε νά νιώθει σάν βασιλιάς σέ όλα όσα δημιουργήθηκαν, νά νιώθει μεταμορφωτής τής γής, χτίστης μιάς νέας φύσης, συνεργάτης στό παγκόσμιο έργο τής δημιουργίας.

Αύτός πού φτάνει στό πανεπιστήμιο άφησε πίσω του τήν παιδική ηλικία καί εφηβεία: είναι ένα διαμορφω­μένο άτομο. Ένα μεγάλο μέρος τού κοινωνικού του προορισμού, της επιτυχίας του στίς σπουδές, θά έξαρ- τιέτα ι άπό τόν τρόπο πού διαμορφώθηκε.

Εκείνο πού τόν ενδιαφέρει τώ ρα είναι ή «άποστολή τού άνθρώπινου γένους».

Τό νεοφερμένο στό πανεπιστήμιο άτομο δέν πρέπει νά περιοριστεί στήν άπόκτηση τής γνώσης πού τού είναι άπαραίτητη γιά τήν άσκηση τού έπαγγέλματός του. Οΐ φοιτητές είναι άτομα ενήλικα, πού θά κληθούν ν’ άσκή- οουν τήν επιρροή τους οτόν πολιτισμό τής δικής τους εποχής. Από τά πανεπιστήμια πρέπει νά βγούν ο'ι πα ι­δαγωγοί καί οί καθοδηγητές τής νέας γενιάς, οί άρχηγοί μιάς νέας άνθρωπότητας. Ά π ό τά πανεπιστήμια θά

104

βγοϋν αύτοί πού θά κληθούν νά καθοδηγήσουν τίς μάζες καί νά ύπερασπίσουν τόν πολιτισμό.

Ό τα ν θά δώσουν εξετάσεις γιά τά διπλώματά τους, θά βρίσκονται κιόλας μπροστά στις μεγάλες άνοιχτές πόρτες, τού κόσμου, Τό δίπλωμα δέν θ ’ άρκέσει άν δεν είναι εφοδιασμένοι μέ μιά μεγάλη ηθική προετοιμασία. Δέν έμειναν στό σχολείο, άφού ένηλικιώθηκαν, άπλά καί μόνο γιά νά καταστήσουν λίγες περισσότερες γνώσεις άπό τούς άλλους. Ή βαθύτερη μόρφωση καί καλλιέργεια πρέπει νά είναι ό στόχος τους.

Τό πανεπιστήμιο πρέπει νά στραφεί πρός τήν κατεύ­θυνση αύτή καί νά δημιουργήσει τ ίς προϋποθέσεις γιά τήν ηθική προετοιμασία. Άν αληθεύει ότι δέν μπορεί νά ύπάρξει εκπαίδευση γιά μικρά παιδιά μόνο μέσα σέ τέσ­σερις τείχους, τό ίδιο καί περισσότερο πρέπει ν ’ άληθεύει γ ιά τούς ενήλικους. Ά ν τό παιδί νιώθει ήδη τήν άνάγκη τής άνεξαρτησίας,γιά τόν ένήλικο πρέπει νά είναι μιά βιωμένη κατάσταση.

Θά ήταν πραγματικά μεγάλο όφελος γιά τό μελετηρό φιλόπονο άτομο νά κατακτήσει τήν οικονομική ανεξαρ­τησία στή διάρκεια τών πανεπιστημιακών σπουδών του. Πολλοί· νέοι, ένώ παρακολουθούν τό πανεπιστήμιο, παραδίνουν Ιδιωτικά μαθήματα, ή άσχολούνται μέ τη δημοσιογραφία, τό εμπόριο καί πολλές φορές δουλεύουν σάν άπλοί έργάτες ή σερβιτόροι.

Ο ί νέοι αύτοί σπουδάζουν καί μελετούν γιά χάρη τής άνθρώπινης προόδου καί όχι γ ιά έναν άμεσο έπαγγελ- ματκό σκοπό. Ά ν χρειαστούν ένα-δύο χρόνια παραπάνω γιά τίς σπουδές τους, τ ί πειράζει; Μέ τή σκέψη ότι αγα­πούν τήν ίδια τή μελέτη καί ότι ποτέ δέν θά σταματή­σουν νά μελετούν, γ ια τί νά βασανίζονται νά πάρουν όσο γίνεται πιό γρήγορα ένα δίπλωμα; Γιατί να βιαστούν νά πάρουν τό δίπλωμα όταν είναι προορισμένοι, άφού τό επιθυμούν, νά συνεχίζουν ν ’ άνεβάζουν τό πνευματικό τους επίπεδο καί τήν επιστημονική τους κατάρτιση, ν ’ άκολουθήσουν νέες μεθόδους καί νέες ιδέες καί νά ολο­κληρωθούν σάν άνθρωποι καί σάν επιστήμονες;

105

Μπορεί κανείς νά σπουδάζει καί νά δουλεύει τα υ τό ­χρονα γιά νά ζήσει. Ό λ ο ι οί νέοι πού θέλουν νά φ τά ­σουν (1>ς τόν τίτλο τού πανεπισημιακού καθηγητή, συν­δυάζουν τη δουλειά μέ τίς σπουδές. Μελετούν, χωρίς νά εμφανίζονται κάθε μέρα στό πανεπιστήμιο. Ζούν μιά άπλή καί προγραμματισμένη ζωή καί μέ τή μελέτη τους άποβλέπουν νά φτάσουν σέ ψηλότερα έπίπεδα στό μέλ­λον. Πολλοί παντρεύονται καί δημιουργούν άκόμα καί οικογένεια.

Ένας ενήλικος πού σπουδάζει δέν πρέπει νά στενο­χωριέται γιά τίς εξετάσεις, όπως συμβαίνει μέ τά παιδιά. Ούτε νά φοβάται τήν επίκριση τού πατέρα του όταν τόν ύποστηρίζει οικονομικά. Κι άκόμα δέν πρέπει νά κατα­φεύγει σέ πλάγια μέσα γιά νά διασφαλίσει καλούς βα­θμούς. Τό πρώτο πράγμα πού πρέπει νά έχει στό νού του ό φο ιτητής είναι πώς νά πετύχει τή δική του άνε- ξαρτησία καί ήθική ισορροπία.

Πιστεύω ότι πρέπει νά γίνουν όλων τών ειδών οι προσπάθειες γιά νά δημιουργηθούν στά πανεπιστήμια εύκαιρίες εργασίας γιά τούς φοιτητές, ώστε νά έξασφα- λίσουν μιά οίκονομική άνεξαρτησία πού θά τούς επιτρέ­πει νά σπουδάζουν χωρίς πιέσεις καί συμβουλές.

Θά τελειώσω συγκρίνοντας τή ζωή τής άνθρώπινης ύπαρξης μέ τίς τρεις φάσεις τής ζωής τού Χριστού.

Κοίταξε πρώτο τό θαυματουργό και φω τοστεφανω - μένο παιδί. Είναι ή περίοδος τής «δημιουργικής εύαισθη- σίας», τής πνευματικής οικοδόμησης. Είναι μιά περίοδος τόσο έντονης δραστηριότητας πού είναι άπαραίτητο νά σπείρεις όλους τούς σπόρους τής γνώσης.

Έπειτα έρχεται ή περίοδος τής έφηβείας, ή περίοδος τών έσωτερικών άποκαλύψεων καί τής κοινωνικής εύαι- σθησίας. Βλέπουμε τό Χριστό σάν παιδί, έπιλήσμονα τής οίκογένειάς του, νά συζητά μέ σοφούς ενήλικους. Δέν συζητά σάν μαθητής, άλλά σάν Δάσκαλος, προκαλώντας κατάπληξη μέ τίς άστραπές πού εκπορεύονται άπό τό πνεύμα του. Αργότερα, όμως, ό Χριστός άφιερώνεται στή χειρονακτική εργασία καί άσκεϊ μιά τέχνη. Δείχνει ότι

ΙΠδ

ό έφηβος πρέπει νά είναι ικανός νά φανερώνει τούς κρυμμένους θησαυρούς του καί ταυτόχρονα νά δουλεύει καί νά άσκεΐται σέ μιά τέχνη.

Τελικά, έμφανίζεται σάν ένήλικος πού προετοιμάζει τόν εαυτό του γιά τήν άποστολή του οτόν κόσμο.

Τί κάνει γ ιά τήν προετοιμασία αύτή;'Αντιμετωπίζει τό κακό καί τό κατανικά. Αύτή είναι ή

προετοιμασία, ή προπαρασκευή!Κάθε άνθρώπινη ύπαρξη κατέχει τή δύναμη ν’ άπο-

κτήσει έπίγνευση τών κινδύνων, άλλά καί νά τούς άντιμε- τωπίσει. Ν ’ άντιμετωπίσει τούς πειρασμούς τού κόσμου, ώστε νά σκληραγωγηθει καί νά τούς ξεπεράσει.

Οί πειρασμοί πού πρέπει νά ξεπεραστούν είναι στήν πραγματικότητα αύτοί πού περιγράφονται στό Εύαγγέ- λιο: ό πειρασμός τής κατοχής καί ό πειρασμός τής δύ­ναμης.

Υπάρχει κάτι στό άνθρώπινο γένος πού στέκεται πάνω άπό τούς πειρασμούς αύτούς: είναι ή ικανότητα νά κατανοήσει τ ί χρειάζεται γιά νά φτιάξει ένα ισχυρό, πλούσιο καί καθαρό κόσμο.

Υπάρχει μόνο ένας τρόπος: ότι κάθε άτομο πρέπει νά μάθει νά ξεπερνά τούς πειρασμούς τής κατοχής καί τής δύναμης. Αύτός είναι ό δρόμος γιά τό δικό του βασί­λειο.

Γιά νά κατακτήσει, όμως, αύτό τό έπίπεδο, μέσα άπό τήν έκπαίδευση, είναι άπαραίτητο ν ’ άναζητήσει τό παιδί καί νά τό δεί κάτω άπό καινούργιο φώς.

107

Π Α Μ Η Η Μ Α

Στο παράρτημα πού ακολουθεί ή Μ α ­ρία Μ οντεσσόρι δίνει μιά προτότυπη ει­κόνα τού τρόπου μέ τόν όποιο ή διδασκα­λία στά δημοτικά σχολεία μπορεί νά γ ί­νει ενδιαφέρουσα γιά τά παιδιά. ’Ακόμα καί δύσκολα θέματα, όπως είναι ψ ή οργα­νική καί ή άνόργανη χημεία, γίνονται εύ­κολα καί συναρπαστικά άν ό δάσκαλος καί ή δασκάλα τά διδάξουν κατάλληλα. Ή Μ οντεσσόρι διεγείρει τή φαντασία καί τήν περιέργεια τού παιδιού μέ μιά λεπτο­μέρεια καί όταν πιά έχει κερδίσει τήν προ­σοχή τού παιδιού, τό οδηγεί σε περ ισσό­τερο σύνθετό πράγματα.

1 .

Τό νερό

Γιά ν’ αρχίσουμε είναι απαραίτητο νά διαλέξουμε ένα μεγάλο στοιχείο, άκόμα καί ποσοτικά. Γιατί, άπό τή στι­γμή πού ένα στοιχείο υπάρχει σέ μεγάλες ποσότητες, ή λειτουργία του πρέπει νά είναι σημαντική. Τό νερό είναι άναμφίβολα ένα άπό τά έπιβλητικότερα στοιχεία πάνευ στή γη. Άς πούμε, λοιπόν, άπό τήν άρχή ότι πολλά ζεύα ζούν στό νερό, Ιδιαίτερα στούς εύκεανούς καί ότι αύτά τά ίδια τά ζεύα προκαλοΰν μεγάλο ένδιαφέρον. Άερού ή φαντασία ποτέ δέν θ’ άρκούσε νά δευσει μιά ιδέα τού άριθμού τέύν ζεύευν αύτέύν, έρχεται νά μάς βοηθήσει τό δεκαδικό σύστημα, μέ τό όποίο μπορούμε νά οικοδομή­σουμε τεράστιους άριθμούς. Έτσι, μέ τόν τρόπο αύτό, τά μαθηματικά έρχονται νά ένισχύσουν τή φαντασία.

Γιά νά δεύσουμε μιά ιδέα τής ποσότητας, θά μπο­ρούσε κανείς νά πει ότι ορισμένα ψάρια έναποθέτουν 70Χ104 αύγά τό χρόνο. Τότε θά μπορούσε νά προσθέσει ότι ύπάρχουν διάφορα άλλα μικρά ζευάκια μέσα στό νε­ρό, σέ τόσο μεγάλους άριθμούς, πού άκόμα καί ό πιό μεγάλος άριθμός πού είναι σέ θέση νά γράψει ένα παιδί δέν θά ήταν άρκετός νά προσδιορίσει τήν ποσότητά τους. Έπειτα δείχνουμε στά παιδιά τούς μικροοργανι­σμούς μέ τό μικροσκόπιο καί λέμε ότι, ορισμένες φορές, μιά ομάδα άπό τά μικροσκοπικά αύτά πλάσματα μπο-

111

ρούν νά σχηματίσουν στη θάλασσα μιά κηλίδα τόσο με­γάλη, ττού ένα πλοίο θά χρειάζονταν έξι μέρες γιά νά τή διαπλεύσει. Μέ τόν τρόπο αύτό προσφέρουμε στό μυαλό τών παιδιών μεγαλύτερη καί άκριβέστερη βοήθεια άπ’ ό,τι άν λέγαμε άπλώς: «Ή ποσότητα αυτή είναι πολύ μεγάλη, είναι τεράστια.»

Κάνουμε τά παιδιά νά προσέξουν ότι τά πλάσματα πού ζούνε στή στεριά βρίσκονται μόνο στην επιφάνεια, ένεύ τά ζεύα τού νερού βρίσκονται στά βάθη τής θάλασ­σας καί ότι οί θάλασσες είναι συχνά τόσο βαθειές πού θά μπορούσαν νά σκεπάσουν καί τά πιό ψηλά βουνά. Μ ιά τέτο ια παρουσίαση θά βοηθήσει νά δώσει μιά ιδέα τής σχέσης πού ύπάρχει άνάμεσα στά πλάσματα πού ζούν στή στεριά κι εκείνα πού ζούν οτίς θάλασσες. Ή άντίθεση θά είναι άκόμα μεγαλύτερη όταν σκεφτεϊ κανείς οτι μεγάλες εκτάσεις ερήμου στή στεριά δέν έχουν καθό­λου ζαιή, ένώ τό νερό τώ ν θαλασσών, σχεδόν σέ όλα τά σημεία του, είναι πλούσιο σέ ζωές.

Τί είναι εκείνο που διατηρεί τήν κατάσταση υγιεινής στόν κόσμο; Ά ν αναλύσουμε τό νερό τών θαλασσών διαπιστώνουμε ότι ή σύνθεσή του είναι πάντοτε ή ίδια. Ή σύνθεση αύτή μπορεί νά προσδιοριστεί μέ μαθηματική άκρίβεια. Από πότε τό νερό είχε τή σύνθεση αύτή; πάν-, τοτε. Γιατί; Ά ν άλλαζε κάποτε, άκόμα καί στόν πιό ελά­χιστο βαθμό, όλα τ ά ζω ντανά πλάσματα ΐτόυ έχουν γιά κατοικία τους τό νερό θά πέθαιναν.

Νά, λοιπόν, πού βρισκόμαστε μπροστά σέ μιά άνοι- χ.Τή συζήτηση γιά τό ζω τικό πρόβλημα τού νερού.

Υποδιαίρεση τής μελέτης γιά τό νερ*τ

Τό νεμό παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον. Πρέπει νά τό κατανοήσουμε. Ό π ω ς σχεδόν όλα τά σώματα, έτσι κάί τό νερό τό βρίσκουμε σέ τρεις φυσικές καταστάσεις: στερεό, υγρό καί άέριο. Πρέπει νά τό τονίσουμε αύτό, γ ια τί τό νερό μάς παρουσιάζεται μέ τίς τρεις αυτές μορ­φές πιό συχνά άπό όποιοδήποτε άλλο στοιχείο. Ακόμα

112

καί στη στερεά κατάσταση παίρνει διάφορες μορφές, δπυυς χιόνι, πάγος - κι όλα αύτά λές άπό κάποιο καπρί­τσιο. Είμαστε σε θέση νά προκαλέσουμε έμεΤς οι ίδιοι αυ­τές τίς τρείς μεταμορφώσεις χρησιμοποιώντας την ψύξη καί τή θέρμανση. Ά π ό τή στιγμή πού είναι εύκολο νά έχουμε τίς μεταμορφώσεις αυτές κατά βούληση, γ ια τ ί νά μήν τ ίς χρησιμοποιήσουμε καί σάν μετρικά συστήματα; ’Έτσι, όταν μετράμε τή θερμοκρασία μπορούμε νά λέμε: «Ο0 είναι τό σημείο πού τό νερό μετασχηματίζεται σε πάγο. 100° είναι τό σημείο πού τό νερό μετασχηματίζεται σέ άτμό. Τό ενδιάμεσο ανάμεσα σ’ αύτά τά δύο σημεία (ή ύγρή κατάσταση τού νερού) δ ια ιρείτα ι σέ εκατό ίσα μέ­ρη, πού δείχνουν τό βαθμό ψυχρότητας ή θερμότητας τού νερού. Έτσι φτάνουμε στήν έκατονταβάθμια υπο­διαίρεση.»

Μπορούμε νά δούμε στήν πράξη τό νερό νά μετα­μορφώνεται σέ άτμό. Μέ τή μορφή αύτή, είναι τώρα ελαφρύτερο άπ’ ό,τι ήταν στήν προηγούμενη κατάστα­ση. Τό ίδιο συμβαίνει καί μέ άλλα στοιχεία. Η διαφορά είναι ότι τό νερό άρχίζει νά γίνεται έλαφρύτερο πάνα» άπό τούς 4°, άλλά ξαναγίνεται πάλι έλαφρύτερο κότα» άπό τούς 4°. Πρόκειται γ ιά μιά ιδιαίτερη ιδ ιότητα τού νε­ρού. Καί αύτός άκριβώς είναι ό λόγος πού όταν παγώνει τό νερό αυξάνει ό όγκος του καί μπορεί νά ραγίσει καί νά σπάσει τίς νεροσευλήνες. Τέτοια έπεισόδια συμβαίνουν άδιάκοπα στή φύση. "Ετσι καί τό νερό συνεχίζει άδιά- κοπα τό έργο του.

Τό φαινόμενο αύτό είναι μιά εύλογία γιά τά πλά­σματα πού ζούν στό νερό, γ ια τί, άν τό νερό ήταν βαρύ σέ στερεά κατάσταση, θά τά συνέτριβε όλα κατά τή στε­ρεοποίηση. Αντίθετα, μετατρέπεται σέ άληθινή προστα­σία γ ιά τά πλάσματα αύτά. Πρέπει νά σημειώσουμε ότι οί νόμοι τής φύσης δέν είναι απόλυτοι. Είναι άπαραίτητο νά γίνει τό νερό έλαφρύτερο κατά τήν τήξη του, πράγμα πού συμβαίνει ένάντια σέ όλους τούς νόμους. Ά ν τό νερό ήταν ζώο, θά έλεγε κανπς οτι ενεργεί μέ τόν τρόπο αύτό άκολουθώντας ιούς νόμους τής προσαρμογής. Τά

113

φαινόμενα τής φύσης είναι πάντοτε διδακτικά, όταν μπορεί κανείς νά τά εξετάσει χωρίς προκαταλήψεις.

Ό τα ν είσάγονται στό νερό στερεά στοιχεία, εξατμί­ζεται μόνο τό νερό άφήνοντας πίσω του τά στερεά σώ­ματα. Μ ’ αυτό τόν τρόπο, τό νερό που εξατμίζεται άπό τίς θάλασσες σχηματίζει τά σύννεφα στόν ουρανό καί πέφτει ξανά με τη μορφή βροχής. Τά στερεά σώματα πού περιείχε έμειναν στή θάλασσα. Τά σύννεφα προκα- λούν μεγάλο ένδιαφέρον- τό προκαλεΐ κυρίως ή μεγαλο­πρέπειά τους. Εκείνο έπίσης πού εξάπτει τήν περιέργεια είναι τό νερό σέ μή ύγρή κατάσταση.

Ας διευρύνουμε τή μελέτη του νερού στήν ύγρή κα­τάσταση άρχίζοντας μέ τό πρόβλημα τώ ν ποταμών πού μεταφέρουν στερεά σώματα στή θάλασσα. Στήν πρα­γματικότητα , τό νερό τών ποταμών είναι παραφορτω ­μένο μέ άλατα. Φτάνουμε ξανά στό σημείο πού τά μα­θηματικά βοηθούν τή φαντασία. Θά ήταν άρκετό νά πούμε ότι οί ποταμοί μεταφέρουν μιά τεράστια ποσό­τη τα άπό άλατα. Ά ν , όμως, πούμε ότι ό Μισισιπής καί μόνο άποθέτει κάθε μέρα εβδομήντα έκατομμύρια κιλά άσβεστόλιθο στή θάλασσα, καί ότι συμβαίνει άναλογικά τό ίδιο μέ όλα τά άλλα ποτάμια, προκαλούμε άμέσως ερωτήσεις τού τύπου: «Τί γίνεται όλος αύτός ό ασβεστό­λιθος; Ά π ό πότε άρχισε νά συμβαίνει αύτό ; Πώς είναι δυνατό νά μήν δημιουργείται κορεσμός στή θάλασσα άπό όλα τά άλατα πού δέχεται; Πώς μπορεί νά διατηρεί τήν άκριβή σύνθεση πού είναι άπαραίτητη γ ιά νά συν­εχιστεί ή ζωή τώ ν ψαριών; Τί συμβαίνει; Μήπως εξαφα­νίζεται ή υλη; Μήπευς έχουμε ένα θαύμα μπροστά μας;» Ό χ ι. Συμβαίνει κάτι πού έπιτρέπει στή γή νά συνεχίζει νά υπάρχει. Κι όταν βλέπουμε τά καράβια στοός ώκεα- νούς νά ταξιδεύουν, άς στρέψουμε ξανά τή σκέψη μας στό νερό όπου συντελεϊται ένα άκατάπ αυτο έργο γιά νά διατηρεί τή σύνθεσή του άνέπαφη.*

* Ή κυ ρ ια ρ χ ία το υ σόμτταντος έδημοσιεόθη σ τό γνω σ τό ιτα λ ικ ό β ι­βλ ίο: Τό νερό κα ί ή επ ιφ ά νε ια το υ δ ιάσ ημου γεω λόγου A n to n io Stop- pani (1824-1891), θείου τή ς μητέρας Μ α ρ ία ς Μ οντεσ σόρ ι, Remide Stop- pani.

114

Ή ιδέα ξαμολύθηκε. Ό λα είναι άλληλένδετα καί, αρ­χίζοντας άπό μιά λεπτομέρεια, φτάνει κανείς στό σύνολο μέ τόν συσχετισμό καί τήν αντιστοιχία.

Τό νερό είναι επίσης καί διαλύτης. 'Ορισμένες ούσίες μπορούν νά διαλυθούν μέσα στό νερό. Ό τα ν διαλυθούν παύουν νά είναι όρατές, όπευς ή ζάχαρη.

Ή μεγάλη κοσμική λειτουργία τού νερού είναι νά διαλύει τό βράχο. Στην πραγματικότητα διαλύει τερά­στιες μάζες, πού ¡σοδυναμούν μέ βουνά μέ χιλιάδες μέ­τρα ύψος· βόυνά πού θά μπορούσαμε νά τά φ αντα ­στούμε σάν τήν πιό άνθεκτική ύλη πού υπάρχει στή γή.

Αύτό τό μέρος τής μελέτης γ ιά το νερό - τό π ιό μυ­στήριο άπό τά στοιχεία, άφού περιέχει πράγματα πού δέν τά βλέπει τό μάτι είναι αύτό άκριβώς πού προκαλεί τό μεγαλύτερο ένδιαφέρον. Ό π ό τε έξηγούμε ότι τό νερό διαλύει τόν άσβεστόλιθο πού περιέχεται στό βράχο. Αύτή ή περίεργη λεπτομέρεια δίνει μιά ιδέα τής τεράστιας πο­σότητας άσβεστόλιθου πού υπάρχει στήν επιφάνεια τής γης.

Γιά νά κάνουμε άντιληπτή τήν ποσότητα τού άσβε­στόλιθου πού υπάρχει, τή συγκρίνουμε μ' ένα πρίσμα πού ή βάση του έχει δυό φορές τό μέγεθος τής Εύρώπης καί είναι περίπου 3.500 μέτρα ψηλό. Μ ιά τέτο ια σύγκρι­ση, πού στηρίζεται στήν πλησιέστερη πρός τήν πραγμα­τικότητα άκρίβεια, βοηθάει σημαντικά τή φαντασία.

”Ας δούμε πώς συντελεϊται ή διαδικασία αύτή. Τό νερό πιάνει τόν άσβεστόλιθο, τόν άπορροφά καί τόν μεταφέρει μακριά. Ά ν δέν μπορούμε νά τό δούμε αύτό νά συμβαίνει μπροστά στά μάτια μας, είναι γ ια τί τό νερό χρειάζεται πολύ χρόνο γιά νά ολοκληρώσει τό έργο αύτό καί έμείς, σάν άνθριυποι, είμαστε συνηθισμένοι νά άντι- λαμβανόμαστε μόνο τ ίς πολύ σύντομες διαδικασίες. Ω στόσο, διάφορες εμπειρίες μάς επιτρέπουν νά δε­χτούμε ότι τό νερό ενεργεί μέ τόν τρόπο αύτό - μπο­ρούμε νά παρατηρήσουμε τίς μικρές τρύπες ή τά σημα- δάκια πού μοιάζουν μέ ούλές στά άρχαία μνημεία καί

115

άνάλογα σημαδάκια στά πλακοστρωμμένα δρομάκια στά πάρκα. *

Τό νερό, ό μεγάλος γλύπτης τώ ν βράχων, μεταφέρει ουσίες με πολλούς τρόπους, συμπεριλαμβανομένων καί τών ποταμών. νΑν θέλουμε νά δώσουμε μιά ίδέα τής έκ­τασης τώ ν ποταμών πάνω στή γή, δέν υπάρχει λόγος νά κάνουμε τό θέμα δύσκολο. ”Ας ρίξουμε μιά ματιά στό χάρτη. Εκεί θά δούμε ότι ένας καί μόνο ποταμός καί οι παραπόταμοί του καλύπτουν μιά τεράστια έκταση τής γης. Τά παιδιά εντυπωσιάζονται ά π ότούς μεγάλους πο­ταμούς πού συγκεντρώνουν τό νερό άπό διάφορα ση­μεία τής γής καί τό μεταφέρουν στίς θάλασσες μαζί μέ όλες τ ίς διαλυμένες ούσίες. Θά μπορούσαμε νά παρου­σιάσουμε μέ πολλούς τρόπους τούς ποταμούς, χωρίς νά ονομάσουμε τούς παραπόταμους πού παρόλα αύτά ή θέα τους ερεθίζει τή φαντασία τώ ν παιδιών.

Μπορούμε τώ ρα νά βοηθήσουμε τά παιδιά νά πα­ρατηρήσουν ότι όλοι οί μεγάλοι ποταμοί τής ¡γής άδειά-

: ζουν νερό καί άλατα σ' έναν καί μόνο ώκέανό, στόν Ατλαντικό. Αύτό γίνεται εϊτε άμεσα, είτε έμμεσα μέ τή μορφή άλλων θαλασσών, όπως τού ’Αρκτικού ώκεανου, τής Μεσόγειας Θάλασσας, κτλ., πού βρίσκονται σέ συν­εχή επαφή μέ τόν Ατλαντικό Ω κεανό . ’ Αν μερικοί μεγά­λοι ποταμοί άδειάζουν τό νερό τους κάπου άλλού, στόν Είρηνικό γ ιά παράδειγμα, σχηματίζονται μικρά νησιά στά στόμιά τους, σάν φράγματα προστασίας τού Ειρηνικού Ωκεανού. Ό π ό τε μπορούμε νά πούμε ότι ό ’Ατλαντικός

είναι ό συλλέκτης όλων αύτών τώ ν ούσιών.’Αναφέραμε ήδη τήν τεράστια ποσότητα άπό άλατα

πού μεταφέρει άπό μόνος του ό Μισισιπής στή θάλασ­σα. Ό λ ο ι οί άλλοι ποταμοί λειτουργούν μέ παρόμοιο τρόπο. Τό νερό σέ συνέχεια έξατμίζεται, άλλά έγκαταλεί- πει τ ίς ούσίες πού μετέφερε. Τό νερό που καταστρέφει καί κατατρώει τούς βράχους, είναι τό ίδιο αύτό νερό πού συναντάμε σέ ποταμούς καί θάλασσες, άλλοτε ορ­μητικό καί άλλοτε εύγενικό καί δροσερό. Πάνω άπ' όλα, τό νερό δουλεύει ήρεμα καί άργά, τόσο άργά πού δέν

116

είναι δυνατό γ ιά τους ανθρώπους νά παρατηρήσουν τή διαδικασία τώ ν μεγάλων άλλαγών που συντελουνται μέ τό έργο του. Μ ιά μεγάλη ποσότητα άπό άσβεστώδεις ούσίες παραμένουν άποθηκευμένες στόν πυθμένα τής θάλασσας. Ό λόγος που ό ’Ατλαντικός δέν γέμισε ώς τώ ρα άπό τ ίς ουσίες αυτές είναι ότι διαμοιράζονται σέ όλες τίς άλλες θάλασσες. Αυτό τό φαινόμενο τής διανο­μής συνθέτει έναν άλλο κλάδο μελέτης ό όποιος, κατά ένα μέρος, μπορεί νά συμπεριληφθεί στή φυσική γεω­γραφία, όπως τά ρεύματα τώ ν ώκεανών.

’Εκείνο πού πραγματικά έντυπωσιάζει είναι τό γεγο­νός ότι όλος ό άσβεστόλιθος πού μεταφέρεται στή θά­λασσα, εκατοντάδες χιλιάδες χρόνια τώ ρα, δέν άλλαξε σέ τίπ οτα τή σύνθεση του νερού. Ό λα τά πλάσματα πού ζούν στό νερό, τό σύνολο τής υδρόβιας ζωής, έξαρτιέται άπό τή σταθερότητα αυτή. Ή διαδικασία πού άπαλλάσ- σει τό νερό άπό τό άνθρακικό άσβέστιο καί τό διατηρεί στήν ίδ ια πάντα σύνθεση, πού είναι άπαραίτητη γ ιά τήν ύπαρξη τής ζωής κάτω άπό τήν έπιφάνειά του, συντε- λεΐται μέ τή βοήθεια τής κοσμικής δύναμης. Αλλά πώς μπορεί’ νά έξαρτιέται αύτό πού διαλύεται; Είναι άδύνατο νά βράσει τό νερό τής θάλασσας! Εδώ, λοιπόν, επεμβαί­νει, μέσα στήν ίδ ια τή θάλασσα, μιά άλλη δραστήρια δύ­ναμη. Είναι ή ενέργεια πού σάν σκοπό της έχει νά στε­ρεοποιεί όλες τ ίς διαλυμένες ούσίες. Αύτή ή ενέργεια είναι ή ζωή. 'Υπάρχουν, στήν πραγματικότητα, ζωντανά ζώα πού στερεωποιούν τό άνθρακικό άσβέστιο.

Ό π ότε, άπό τή μιά μεριά έχουμε καταστρεπτικές φυσικές δυνάμεις καί άπό τήν άλλη ζωντανές δυνάμεις άνασυγκρότησης. Από τά πολύ παλιά καί άμνημόνευτα χρόνια ύπήρχαν πάντοτε ζώα πού άσκούσαν τή λει­τουργία αύτή. Υπάρχουν τά ζώα εκείνα πού ντύνουν τό σώμα τους μέ κέλυφος καί πού συνθέτουν μιά πραγμα­τική δύναμη, επωμισμένη μέ τό καθήκον νά συλλαμβάνει τό παραπανίσιο άνθρακικό άσβέστιο καί νά τό στερεο­ποιεί.

117

Ή μελέτη γ ιά τά υδρόβια όστρακα παρουσιάζει με­γάλο ενδιαφέρον γιά τά παιδιά. Υπάρχουν κελύφη άπό όστρακα πού ένας καί μόνο άγιυγός τους μπορεί νά ζυ­γίζει 300 κιλά. Υπάρχουν επίσης μικρά καί μικροσκοπικά κελύφη πού δέν μπορούμε νά διακρίνουμε μέ γυμνό μάτι τά διάφορα τμήματά τους καί τά δείχνουμε στά παιδιά μέ τό μικροσκόπιο. Υπάρχουν μονοκύτταροι οργανισμοί πού άποτελούν μιά μορφή σκόνης, πού μπορούμε νά τή συγκρίνουμε μέ τή σκόνη τής ερήμου. Ή σκόνη, κατά τή συλλογή, σχηματίζει άσβεστολιθικά άποθέματα.

Τά ζώα πού έχουν τήν π ιό σημαντική λειτουργία στόν τομέα αύτό είναι τά κοράλλια.Τά κοράλλια διαθέτουν τήν πολύ σπουδαία ιδ ιότητα νά παραμένουν αμετακίνη­τα. Ό σ ο άπορροφούν άσβεστόλιθο, πολλαπλασιάζονται καί μεγαλώνουν μέχρι νά φτάσουν στήν έπιφάνεια καί νά σχηματίσουν ολόκληρα νησιά, πού κάποτε έκτείνονται σέ μεγάλες εκτάσεις. Δείχνοντας ότι άπό τή μιά μεριά υπάρχουν τά ποτάμια πού διασχίζουν σέ διάφορα ση­μεία τή γή καί άπό τήν άλλη οί κοραλλιογενείς σχηματι­σμοί, μπορεί κανείς ν ’ άνακαλύψει ότι οί δυνάμεις αύτές έχουν κάποια σχέση μεταξύ τους. Η μία άντιπροσευ- πεύει τίς δυνάμεις τής καταστροφής καί ή άλλη τήν έν- έργεια πού άνοικοδομεΐ, τήν ίδια άκριβώς στιγμή πού συντελεΐται τό έργο τής καταστροφής.

Τό ίδιο τό μέγεθος τών κοραλλίουν νησιών είναι ένα ένδιαφέρον σημείο γιά νά. προσελκύσει τήν προσοχή τού παιδιού. ‘Ολόκληροι ήπειροι εξαφανίζονται ένώ τήν ίδια στιγμή οίκοδομούνται άλλοι. Σήμερα ξέρουμε πολύ καλά τά νησιά αύτά καί μπορούμε νά δούμε ότι στόν Ειρηνικό σχηματίζουν μιά ήπειρο πού μπορεί νά συγκριθεϊ μέ τήν Ασία. Τό περίεργο είναι ότι όλες αύτές οί δομήσεις βρί­

σκονται στόν Ειρηνικό ’Ωκεανό κί όχι στόν Ατλαντικό όπου, στήν πραγματικότητα, οί ποταμοί μεταφέρουν τό υλικό τους. Ά ς δούμε γ ια τί.

Είναι γνευστό ότι τά κοράλλια χρειάζονται ήρεμία καί καθαρό νερό γιά νά ζήσουν. Ή άποθήκη τών ύλικών πού είναι απαραίτητα γ ιά τήν ύπαρξή τους βρίσκεται

118

στόν Α τλαντικό . Τά πλάσρατα, ώστόσο, πού χρησιμο­ποιούν τά υλικά αύτά ζούν τώ ρα πολύ μακριά. Πρόκει­τα ι γ ιά κάτι παρόμοιο μ’ αύτό πού συμβαίνει στη βιομη­χανία, όπου σ’ ένα μέρος παράγονται τά υλικά καί σ’ ένα άλλο, πολύ μακρυνό, μπορεί νά χρησιμοποιούνται. Είναι μιά θαυμάσια όργάνωση πού δημιουργεί την πα­ραγωγή υλικών σ’ ένα μάλλον ταραχώδη μέρος καί κά­που άλλού την κατανάλωση καί την έπανοικοδόμηση. Ποιός, λοιπόν, μεταφέρει τ ίς ουσίες τόσο μακριά ώς τά άκίνητα κοράλλια; Τά μέσα έπικοινωνίας πρέπει νά υπάρ­χουν, όπως πρέπει νά υπάρχουν καί τά μέσα διανομής τώ ν σημαντικών αύτών υλικών - όπως άκριβώς γίνεται γιά τή μεταφορά καί διανομή τώ ν βιομηχανικών προϊόν­των. "Ετσι άρχίζουμε νά βλέπουμε τόν ζωντανό οργανι­σμό, μυστηριώδης άφεαυτοϋ του, άλλά άπλός στήν κα­τανόησή του. Νά λοιπόν πού φτάνουμε στή φ υ σ ι κ ή _ γ ε ω γ ρ α φ ί α : μέ τή ζ ω ο λ ο γ ί α νά έξηγήσουμε τή λει­τουργία τής ζωής στό σύμπαν, μέ τήν ο ρ υ κ τ ο λ ο γ ί α νά έξηγήσουμε, έπίσης ορισμένες άρχές τής φ υ σ ι κ ή ς , πού έχουν σχέση μέ τίς Ιδιότητες τού νερού. Νά μιλή­σουμε άκόμα γ ιά τά στοιχεία τής χ η μ ε ί α ς , έξηγώντας μέ τ ί τρόπο τό νερό είναι ικανό νά κατατρώει καί να κα­ταστρέφει τούς βράχους.

Ό λα αύτά τά στοιχεία άποτελούν μέρος τού συν­όλου, έξαιρετικά ένδιαφέρον σάν Ιστορία. Ό λ α μαζί τά στοιχεία αύτά θά μάς πούν τήν Ιστορία τής Γης.

Συναντάμε συχνά ταξινομήσεις γ ιά Χμ όστρακα. Υπάρχει, όμως, τόσο μεγάλη ποικιλία οστράκων καί μέ

τόσο δύσκολα ονόματα πού φαίνετα ι άδύνατο νά σκεφ- τεΐς νά έπιβάλλεις τή μελέτη αύτή στά παιδιά. Εκείνο πού πρέπει νά δώσουμε στά παιδιά δέν είναι ή περι­γραφή τών οστράκων -μονοκέλυφα, δικέλυφα κτλ- άλλά μάλλον τήν τεράστια ποικιλία σχημάτων καί μορφών πού παίρνουν άπό τή φύση. Αύτό άκριβώς έντυπωσιάζει τή φαντασία, όπως καί τό καλλιτεχνικό ταλέντο τών πλασμάτων αύτώ ν πού σχεδιάζουν καί στολίζουν τά κε-

119

λύφη τους μέ άπειρους τρόπους. Κάθε οικογένεια οστράκων στολίζει τά κελύφη τω ν μέ δ ιαφορετικό τρόπο άπό τ ίς άλλες. Αύτό συμβαίνει καί μέ τόν άνθρωπο που δέν οΐκοδομεϊ τό σπίτι του μόνο σάν προστατευτικό κά­λυμμα.

Ας προσελκΰσουμε την προσοχή του παιδιού στό έργο τής ζωής. Αύτό είναι πού έχει σημασία. "Αν τά ζώα ήταν προικισμένα μέ νοημοσύνη καί ικανά νά ξεχωρίσουν κάποιο σκοπό στή δουλειά τους, αναμφίβολα θά σκέφ­τονταν: «Δουλεύουμε γιά νά διατηρήσουμε τήν καθαρό­τη τα τώ ν ωκεανών καί καταβάλλουμε σημαντική προσ­πάθεια γ ιά νά έξουδετερώσουμε όλο τό ανθρακικό ασβέ­στιο, πού χωρίς έμάς, θά προκαλούσε τό θάνατο όλων τών υδρόβιων πλασμάτων.» Αλλά ποτέ δέν θά μπορού­σαν νά φανταστούν ότι είναι χτίστες νέων χωρών, μιάς νέας σειράς άπό βουνά, καί είναι αύτά τά ίδια τά πλά­σματα πού σχηματίζουν τά νησιά πού στήν έπιφάνειά τους θά στεριώσουν τή ζωή τους άλλα πλάσματα. Ό πραγματικός σκοπός τώ ν ζωντανών πλασμάτων είναι, στήν πραγματικότητα, πολύ μακριά άπό τό φανερό σκοπό. Μέ μιά πρώτη ματιά, θά νόμιζε κανείς ότι ή λει­τουργία τους άποσκοπεϊ στήν έξέυρεση τώ ν καλύτερων συνθηκών γιά τήν ύπαρξή τους. Θά βλέπαμε, δηλαδή, τά κοράλλια σάν άναζητητές τής ξέγνοιαστης ζωής.

Είναι πραγματικά περίεργο νά παρατηρήσει κανείς πόσο αγωνίζονται νά άξασφαλίσουν έναν όμαλό τρόπο ζωής, άναζητώ ντας μιά ορισμένη θερμοκρασία καί δ ια­σφαλίζοντας γ ιά τόν έαυτό τους νερό που περιέχει πολύ χλωρίνη. Τά πλάσματα αύτά ζούν σέ υγιεινό περιβάλλον -όπω ς συμβαίνει μέ τούς ανθρώπους όταν πηγαίνουν στήν έξοχή- μακριά άπό τά βρώμικα πράγματα που εί­ναι οΐ ποταμοί πού φτάνουν άπό τή στεριά. Αίγο τά εν­διαφέρει ότι είναι αύτά τά ίδια τά ποτάμια πού φέρνουν υλικά γ ιά δική τους χρήση. Προσπαθούν νά βρίσκονται όσο γίνεται πιό μακριά άπό τούς ποταμούς καί στίς κα­λύτερες δυνατές τοποθεσίες, ήρεμες καί υγιεινές. ’Επιθυ­μούν νά ζήσουν υγιεινά. Αλλά τό έργο τους -π ού είναι

120

ουσιώδες- συνίσταται στην απορρόφηση νερού, καί άφού οίκειοποιηθούν τό ανθρακικό άσβέστιο, επιστρέ­φουν καθαρό νερό. Ολα τά πλάσματα πού εκκρίνουν έχουν τόν ίδιο σκοπό. Ή ποσότητα τού νερού πού απορροφούν είναι αξιόλογη. Ίσούτα ι, κατ’ άναλογία, με τήν απορρόφηση άπό τόν άνθρωπο τρ ιάντα λίτρων νε­ρού τό δευτερόλεπτο.

Τά κοράλλια έκτελούν τόσο μεγάλο έργο ώστε νά έχουν άνάγκη άπό βοήθεια. Γιά τό σκοπό αυτό υπάρ­χουν μικρά φύκη πού δουλεύουν άκατάπαυστα γιά νά τά εφοδιάζουν μέ όξυγόνο. Μπορεί κανείς νά συγκρίνει τά κοράλλια μέ τούς άφέντες πού έχουν υπηρέτες. Νά λοιπόν πού έχουμε νά κάνουμε μέ απίστευτες ιστορίες. Κι όμως, όλα αύτά είναι μιά πραγματικότητα - μιά πρα­γματικότητα πού οφείλει νά Ικανοποιεί τή φαντασία.

Τά κοράλλια παραμένουν άκίνητα. Κάποιος πρέπει νά τούς πάει τό άπαραίτητο άνθρακικό άσβέστιο. Έτσι, ερ­χόμαστε στό σημείο πού άνακαλύπτουμε μιά τεράστια οργάνωση έπικοινωνίας - ένα σημαντικό κεφάλαιο πού άντιστοιχεϊ στήν άνθρώπινη κοινωνία μέ τά μέσα εμπο­ρικής επικοινωνίας. Ή οργάνωση αύτή είναι τά θαλάσ­σια καί υποθαλάσσια ρεύματα. Ας τά δούμε στό χάρτη. Είναι τά μέσα έπικοινωνίας άνάμεσα στούς ωκεανούς.

Ή κίνηση τού νερού, πού είναι άρκετά περίπλοκη, έξαρτιέται άπό μεγάλο άριθμό παραγόντων - πολλοί άπό τούς όποιους είναι κοσμικοί. Ωστόσο, τά ρεύματα δέν είναι άρκετά γιά νά δημιουργήσουν τήν κίνηση πού είναι άπαραίτητη γ ιά τή διανομή τού άνθρακικού άσβέ- στιου στά ζώα πού εκκρίνουν. Πρέπει, κατά συνέπεια, νά έξετάσουμε καί τήν κίνηση τώ ν ζώων. Τό ένδιαφέρον μάς φέρνει άμέσως σέ άνώτερες οικογένειες ζώων, στά ψάρια πού ύπάρχουν σέ άπειρες ποικιλίες, άλλά πού ό γενικός τύπος τους μπορεί νά περιγράφει έτσι: δυό με­γάλες μάζες άπό μύς πού άναμοχλεύουν, όπως άναμο- χλεύει ένα κουτάλι τή ζάχαρη στόν πάτο τού φλυτζα- νιού, χωρίς ποτέ νά σταματούν.

Μπορούμε έτσι νά έξετάσουμε δυό μεγάλες ομάδες

121

ζώων, τά βαριά έκκριματοφόρα που παραμένουν στόν πάτο τής θάλασσας χωρίς ποτέ, ή σχεδόν ποτέ, νά κι­νούνται καί τά ψάρια πού κινοϋντα άδιάκοπα^Τά τελευ­τα ία έχουν ένα ελαφρύ σκελετό πού μόλις καί μετά βίας είναι άρκετός γ ιά νά στηρίξει τούς μύς τής κίνησης.

Ή άπεριόριστη ποικιλία τών ψαριών άποτελεί μιά ομάδα μέ ιδιαίτερες σχέσεις. "Ας μελετήσουμε, λοιπόν τη ζευή τ ώ ν ψ α ρ ι ώ ν σ τ ή θ ά λ α σ σ α .

Ή ζωή τώ ν ψαριών είναι πολύ ενδιαφέρουσα. Καί αύτό πού είναι άκόμα πιό ένδιαφέρον είναι ή άέναη κί­νησή τους, πού ό κοσμικός σκοπός της είναι ή κίνηση τού νερού. Πόσο εύχάριστη κάνει τή ζωή τώ ν ψαριών ή κίνηση αύτή! Αξίζει νά προσεχτεί έδώ ότι ή ολοκλήρωση ενός μεγάλου έργου φέρνει μαζί της τήν ευτυχία τών ζωντανών πλασμάτων πού τό έπωμίστηκαν. Δύσκολα, ώστόσο, μπορεί κανείς νά έκφράσει τήν ιδέα χωρίς νά γίνει φανερή ή λογική της. Γιά νά ολοκληρώσεις ένα με­γάλο έργο είναι άπαραίτητο, στήν πραγματικότητα, νά βρίσκεσαι κάτω άπό τίς καλύτερες δυνατές συνθήκες.

★

Είναι δύσκολο νά μελετηθούν τά διάφορα ρεύματα τών ώκεανών. Δέν είναι, όμως, δύσκολο νά τά παρατη­ρήσουμε σ’ ένα σχεδιάγραμμα. Καί μπορούμε νά πούμε στά παιδιά ότι τεράστιοι ποταμοί ύπάρχουν όχι μόνο στή στεριά, άλλά καί στούς ώκεανούς.

Πώς είναι δυνατό νά ύπάρχουν υδάτινα ρεύματα μέσα στό νερό; Γιατί, πράγματι ή θάλασσα είναι αύλα- κωμένη άπό ρεύματα. Θ ά μπορούσε κανείς νά δεί τόν εαυτό του σάν ένα είδος άνατομικής μελέτης τού ώκεα- νού γιά νά πάρει μιά άκριβή ιδέα γ ιά τά δρομολόγια τέ­τοιων ρευμάτων.

Τό νερό τώ ν ώκεανών έχει κι αύτό τούς άκριβεΐς, αιώνιους νόμους του. “Ενα ρεύμα πηγαίνει πάντοτε πρός τήν ίδ ια κατεύθυνση, ένώ ένα άλλο πηγαίνει πάντοτε πρός μιά άλλη κατεύθυνση. Ή μελέτη αύτώ ν τών ρευμά-

122

των αποκαλύπτει την ύπαρξη τώ ν ρευμάτων που βρί­σκονται σε μεγαλύτερα βάθη. Στή βάση τής κίνησης των ρευμάτων υπάρχουν εξωτερικοί παράγοντες -όπω ς ή θερμοκρασία, ό ήλιος, ό μαγνητισμός τού ήλιου καί τής σελήνης- καί εσωτερικοί παράγοντες. Ανάμεσα στους εσωτερικούς παράγοντες μπορούμε νά διακρίνουμε τό έργο πού έπιτελούν τά ζώα γιά νά προσελκύσουν τό νερό κάτω άπό τήν επιφάνεια καί να προκαλέσουν πάλι τήν άνοδό του. Θά μπορούσε κανείς νά συγκρίνει τήν κυκλοφορία αύτή μέ τήν κυκλοφορία τού αίματος στό σώμα ενός ζώου. Τό άκάθαρτο αίμα διοχετεύεται στούς πνεύμονες όπου διύλίζεται καί επιστρέφει καθαρό. Πα­ρόμοια, τά έκκριματοφόρα ζώα άντιπροσωπεύουν τούς πνεύμονες τού ώκεανού. Καθαρίζουν τό νερό άπό τό άνθρακικό άσβέστιο πού περιέχει. Έκτελούν τό έργο άδιάκοπα. Ή διαδικασία αύτή συντελείται σέ μεγάλη κλί­μακα, σάν ή γή νά ήταν ζωντανό πρόσωπο. Ή ιδέα αύτή παραμένει άπροσδιόριστη στή φαντασία τού πα ι­διού, άλλά άνταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Μέ τήν προϋπόθεση ότι κάθε μιά άπό τίς λεπτομέρειες αύτές θά μελετηθεί άργότερα, κάνει τό παιδί νά θυμάται τήν ει­κόνα αύτή τού συνόλου.

Ή μελέτη τώ ν ρευμάτων στήν έπιφάνεια μάς φέρνει στή γ ε ω γ ρ α φ ί α : Τά ρεύματα, κόκκινα στό χάρτη άν είναι ζεστά καί μπλέ άν είναι κρύα, έντοπίζονται εύκολα άπό τό παιδί. Ή φαντασία του μπορεί νά βοηθηθεΐ άν τού πούμε ότι τό καθένα άπό τά ρεύματα είναι ένα τε­ράστιο ποτάμι πού μεταφέρει τόση ποσότητα νερού, όση θά κουβαλούσαν χίλιοι ποταμοί σάν τόν Μισισιπή καί τόν Άμαζώ νιο. ’Ακολουθούμε, γιά παράδειγμα, τό κεντρικό ρεύμα άπό τόν κόλπο τού Μεξικού. Ό τα ν δ ια­χω ρίζεται, ή μία άπό τίς διακλαδώσεις του σχηματίζει τό ρεύμα τού Κόλπου τού Μεξικού καί ή άλλη έπιστρέφει κατά ένα μέρος μέχρι νά ολοκληρώσει τή στροφή. Ή κί­νηση τώ ν ρευμάτων μπορεί νά συγκριθεί μέ τίς άσκήσεις τής πρακτικής ζωής. Ό τα ν σκουπίζουμε ένα δωμάτιο, συγκεντρώνουμε τά σκουπίδια σέ μιά γωνιά καί τότε τά

123

μαζεύουμε όλα μέ τό φαράσι. Μέ τόν Ιδιο τρόπο Εξαφα­νίζεται έδώ τό άνθρακικό άσβέστιο. Στήν άκρη τής στροφής θά βρούμε τόν συλλέκτη, που 6έν είναι άλλος άπό τή θάλασσα τώ ν Σαργάσσων.

Επειδή τά ρεύματα προκαλούν μιά κυκλική κίνηση, παρατηρούμε ότι τά άντικείμενα πού έρχονται στήν περιοχή τής περιφέρειας πετιούνται έξω άπό τήν Εφα­πτομένη γραμμή. Τά άντικείμενα αύτά, κομμάτια ξύλα ή καί δέντρα όλόκληρα, πετιούνται έξω άπό τήν φυγόκεν- τρο δύναμη. Ή πορεία πού άκολουθούν τά άντικείμενα πού άπωθει ή φυγόκεντρος δύναμη είνα πάντοτε ή ίδια. Τό σκληρό έργο τού νερού μεταφέρει πάντοτε τά Επι­πλέοντα σ τά .ϊδ ια μέρη. Αύτός είναι ό λόγος πού, μολο­νότι δέν ύπάρχει καμιά βλάστηση στίς παγωμένες περι­οχές, βρίσκουμε συχνά ποσότητες άπό διάφορα ξύλα. Τά ξύλα αύτά τά χρησιμοποιούν οί άνθρωποι γ ιά νά χ τ ί­σουν ολόκληρες πόλεις καί νά Εξασφαλίσουν τή θέρ­μανσή τους. Τέτοιες ιστορίες καί περιστατικά παρουσιά­ζουν τό ίδιο Ενδιαφέρον γιά τά παιδιά, όπως καί τά πα­ράξενα παραμύθια πού τ ’ άκούνε μέ τεταμένες τ ίς α ι­σθήσεις τους.

Ας προσηλωθούμε στό χάρτη γ ιά μιά στιγμή άκόμα. Είναι απαραίτητο, νά Εκθέτουμε στά παιδιά διάφορα πράγματα άρκετή ώρα ώστε νά προκληθεϊ τό Ενδιαφέ­ρον τους. Από τή στιγμή πού άφομοιώνουν τό περιβάλ­λον μέ τό ένστικτο, αφομοιώνουν ταυτόχρονα καί ό,τι τοποθετούμε στό περιβάλλον. Κάθε παιδί καταπιάνεται μέ μιά δουλειά πού διαλέγει μέ δική του πρωτοβουλία. Ό χάρτης, ώστόσο, παραμένει στή θέση του καί προκα- λεί τό Ενδιαφέρον τού παιδιού. Σημειώνουμε ότι τά ρεύ­ματα είναι όλα παράλληλα στόν Είρηνικό, πού είναι ζε­στός. Οπουδήποτε άλλου, ή πορεία τώ ν ρευμάτων είναι έλικοειδής.

Ά π ό τήν ορατή παρατήρηση τώ ν ρευμάτων μπορεί νά συναχθεΐ ότι τό κρύο νερό είναι πυκνότερο καί βυθί­ζεται, ένώ τό ζεστό νερό είναι Ελαφρύτερο καί άνυψώνε- τα ι. Επίσης, τό νερό πού έχει άπελευθερωθεΐ άπό τό

124

άσβέστιο εΤναι έλαφρύτερο άπό τό νερό πού εξακολουθεί νά περιέχει άσθέστιο καί άνέρχεται στήν επιφάνεια.

Τό άνέκδοτο μέ τή μπουκάλα με τό σημείωμα, πού την πέταξε ένας ναυαγός στό Κεράτιο Ά κρω τήρ ι καί βρέθηκε στήν Ιρλανδία , είναι μιά απόδειξη τής κίνησης τού νερού.

’Ασφαλώς όλοι θά θέλαμε νά είχαμε τή δυνατότητα νά διεισδόσουμε στά μυστήρια καί στό μεγαλείο πού κληροδότησε ή φύση στό νερό. Φτάνοντας στήν άποκά- λυψη αύτή, γεννιέται ταυτόχρονα ή έπιθυμία νά έκφρά- σουμε τό μεγαλείο καί τό μυστήριο τού νερού σέ στί­χους. Ό τρόπος πού κινείται καί δραστηριοποιεΐται,ό γε­μάτος νόημα σκοπός του, ή μεγαλοπρεπής αποστολή του, όλα αύτά προκαλούν τήν ύποψία γ ιά τή μητρότητά του. Δέν είναι, στήν πραγματικότητα, ή μητέρα όλων αύτών τώ ν ζωντανών πλασμάτων, τώ ν συνδέσμων τής Δημιουργίας; Ό “Αγιος Φραγκίσκος τής Άσσίζης τό κα­τανοούσε πολύ καλά αύτό καί σέ μιά έκρηξη αδελφικής άγάπης γιά τά στοιχεία τής φύσης, υμνούσε τό νερό μέ τούτα τά λόγια: «Νερό σέ βλέπουμε παντού, είσαι ή με­γάλη αδελφή μας, τόσο χρήσιμη, τόσο ταπεινή καί τόσο πολύτιμη*.» Τό νερό περιβάλλεται άπό καθολική άγάπη, γ ια τ ί όλα τά ζω ντανά πλάσματα τής φύσης -άνθρω ποι, ζώα καί φ υ τά - διψούν καί δέν μπορούν νά ζήσουν χω ­ρίς νερό. Γιατί λοιπόν νά μήν τό θαυμάζουμε καί νά μή νιώθουμε ευγνωμοσύνη καί τήν έπιθυμία νά μάθουμε περισσότερα γ ιά τήν ύπαρξή του;

Κοιτάζουμε τώ ρα τό νερό άπό διαφορετική άποψη. Μιλήσαμε κιόλας στό παιδί γ ιά τήν ιδ ιότητά του σάν δια- λυτικό καί έχουμε δεί ότι ή μεγάλη κοσμική λειτουργία του είναι νά διαλύει τό βράχο. Ά π ό τή στιγμή πού ξέ­ρουμε τήν ιδ ιότητά του αύτή, έχουμε μπροστά μας κάτι συγκεκριμένο. Τώρα μπορεί νά μάς απασχολήσει ό μη­χανισμός τής ιδ ιότητας αύτής, πού μάς οδηγεί φυσιολο­γικά στή χη μ ε ί α .

Λέμε ότι τό νερό, μέ τήν ιδ ιότητά του σάν «διαλυτι- κό» μετατρέπεται σέ «διάλυση». Δείχνουμε ότι ή δύναμή

125

του νά διαλύει έχει προσδιορισμένα όρια που μπορούν νά μετρηθόβνχ ’Εδεύ κάνει την έπανεμφάνισή του ό μα­θηματικός παράγοντας. Περιγράφουμε τό νερό πού πα­ραμένει στην επιφάνεια σάν «κορεσμένο» καί έξηγούμε ότι τό πλεόνασμα σχηματίζει ένα «απόθεμα». Ρίχνουμε μετά μιά πολύ γνευστή ούσία μέσα στό νερό, άμυλο, καί γ ίνεται φανερό ότι, άκόμα καί σέ μικρές ποσότητες, τό άμυλο δέν διαλύεται. Αναμιγνύεται, άλλά δέν διαλύεται. Τώρα λέμε ότι τό άμυλο παραμένει «αίωρούμενο». Ξα­φνικά, δώσαμε στά παιδιά έναν άκόμη άκριβή όρο. Συν­εχίζοντας, ρίχνουμε ένα χαλικάκι στό νερό χ ιά νά δεί­ξουμε ότι δέν διαλύεται.

Παρόλα αύτά, τό νερό είναι ένα σπουδαίο διαλυτικό.Ενώ άπό τή μιά μεριά είναι άλήθεια ότι όρισμένες ουσίες

δέν μπορεί νά τίς διαλύσει, άπό την άλλη είναι περίεργο ότι οί ούσίες πού διαλύει λιμνάζουν παθητικά. Λοιπόν, ή σφοδρότερη έπιθυμία τού νερού είναι ό βράχος πού ποτέ δέν έπαψε νά τόν καταβροχθίζει. Ταξιδεύει ώς τά βάθη τής γης γ ιά νά τόν βρει. Τότε, γ ια τ ί δέν διαλύεται τό χαλικάκι πού ρίξαμε στό νερό; Μεγάλο τό μυστήριο. Μ ιά μικρή, συμπληρωματική εξήγηση ένεδρεύει κάπου έδώ. Ας τή φανερώσουμε. Τό νερό, δέν διαλύει μόνο στερεές ούσίες, άλλά καί ορισμένα άέρια, ιδ ια ίτερα τό διοξείδιο του άνθρακα. Τό άέριο αύτό εκβάλλεται άπό όλα τά ζώ α καί ή γή ή ίδια τό έκπέμπει άδιάκοπα. Τό νερό, πρίν άκόμα μπορέσει νά δράσει πάνω στό βράχο, πρέπει νά έφοδιαστεϊ μέ τό άέριο αύτό, πού ύπάρχει καί στόν ώκεανό.

Ά φ ο υ τό νερό άπό μόνο του δέν μπορεί νά παρα­σύρει τούς βράχους, τούς μεταμορφώνει πρώ τα μέ τή βοήθεια πού του παρέχει τό άέριο αύτό. Λέμε, δηλαδή, ότι ό βράχος γίνεται πρώ τα ευτριπτος καί μετά παρα- σύρεται άπό τό νερό.

Οί μεταμορφώσεις αύτές είναι δ ιαφορετικές άπό αύ- τές πού μπορούμε νά έχουμε μέ τό μέσον μιάς άπλής διάλυσης. Τό νερό, όπως τό μαθαίνουμε στή χημεία,

126

δουλεύει πάνω στό βράχο μέ μιά ενέργεια πού είναι τα υ ­τόχρονα φυοική καί χημική.

Τώρα μπορούμε νά δείξουμε μιά μπουκάλα μέ νερό πού περιέχει ταυτόχρονα καί μεγάλη συμπιεσμένη ποσό­τητα διοξειδίου τού άνθρακα - μέ άλλα λόγια μιά ύπερ­κορεσμένη διάλυση άνθρακικοΰ οξέος. Τό νερό πού δια­περνά τη γή μπορεί έπίσης νά περιέχει μεγάλη ποσότητα άπό τό άέριο αύτό επειδή βρίσκεται κάτω άπό πίεση. Αύτό άκριβώς συμβαίνει όταν τό νερό άνοίγει ύπόγειες γαλαρίες καί πηγάδια. Αλλά όταν τό νερό βγαίνει έξω άπό τή γή, άποκαθιστά τό ανθρακικό άσβέστιο πού κά- τεχε όσο βρισκόταν κάτω άπό πίεση. Είναι ή στιγμή πού τό νερό παράγει τούς μεγάλους ορυκτούς σχηματισμούς στήν έπιφάνεια τής γης. Ό πωρόλιθος καί ό άσβεστόλι- θος είναι δυό παραδείγματα τής διαδικασίας αύτής.

Κατά συνέπεια τό νερό κατέβηκε ατά ύπόγεια στρώ­ματα στά σημεία πού τό ίδιο ήταν φορτωμένο μέ βράχο, πού τόν μεταφέρει στήν έπιφάνεια καί τόν άποθηκεύει. Τό νερό, σάν άληθινός τέκτονας θά φτιάξει πολλές κατα­σκευές.

Τό νερό είναι δραστήριο, έχει μεγάλη όρεξη καί είναι ¡κανό νά περιέχει τεράστια ποσότητα άπό τό άέριο αύ­τό, γ ιά τό όποίο είναι άπληστο καί τό οποίο είναι ό συν­εργάτης του στό σημαντικό έργο τής φθοράς καί κατα- βρόχθισης τού βράχου. Αύτός είναι ό λόγος πού τό νερό στίς ραγδαίες καί δυνατές βροχές, καθώς πέφτει φ ορτω ­μένο μέ περισσότερο διοξείδιο τού άνθρακα άπ’ ό,τι περιείχε σάν άτμός, άφήνει τά ίχνη του πάνω στό βρά­χο·

127

Μερικές εμπειρίες άπ ό τή χημεία

2 .

Εξετάζοντας τά ρεύματα ατούς χάρτες, δώσαμε στό παιδί την ¡δέα ότι μερικά ύγρά είναι βαρύτερα άπό άλλα καί ότι τά ελαφρύτερα ύγρά βρίσκονται πάνα) άπό τά βαρύτερα. Ά ς προσφέρουμε τώ ρα λίγη περισσότερη άκρίβεια μέ άσκήσεις πού θά διδάξουν τούς τεχνικούς καί επιστημονικούς όρους, μολονότι όρισμένοι μπορεί νά μήν έχουν σχέση μ’ αυτούς πού χρησιμοποιήσαμε γ ιά τά ρεύματα. Οί άσκήσεις αύτές είναι παράλληλες πρός τίς άσκήσεις τής πρακτικής ζα)ής πού βοήθησαν τά μικρό­τερα παιδιά νά μάθουν νά κάνουν ύπολογισμένες καί άκριβεϊς κινήσεις. Έτσι, ή χρήση δοκιμαστικών σα>λήνα>ν καί χωνιών άποτελεί μιά νέα χειρονακτική άσκηση γ ιά τό νέο επίπεδο. 'Ορισμένες πράξεις συγκρίνονται μ’ αύτές πού τό παιδί έκτελουσε όταν έριχνε νερό στό ποτήρι.Εδώ, ώστόσο, χρειάζεται άκόμα μεγαλύτερη προσοχή

γ ια τί τό δοχείο είναι μικρότερο.Άς γεμίσουμε, λοιπόν, τό δοκιμαστικό σωλήνα μέ

ύγρά διαφορετικού βάρους. Τήν ίδια στιγμή παράγεται ό όρος «ειδικό βάρος». Ό καλύτερος τρόπος γιά νά γίνει κατανοητός ό όρος αύτός είναι νά κοιτάξουμε τά στρώ­ματα μέ τά διαφορετικά ύγρά: στόν πάτο τού δοκιμα­στικού σωλήνα έχουμε υδράργυρο καί χύνουμε μέ τή σειρά νερό, λάδι καί τελικά μεθυλική άλκοόλη. Γιά νά τ ’

128

αναγνωρίσουμε καλύτερα, χρωματίζουμε δ ιαφορετικά τό καθένα άπό τά υγρά.

«Ο

Σχήμα 1.

"Επειτα περνούμε δύο δοκιμαστικούς σωλήνες· στόν ένα βάζουμε νερό καί κρυσταλλική ζάχαρη καί στόν άλλο νερό καί άμυλο.

Τά κρυσταλλάκια τής ζάχαρης διαλύονται άργά, σε σημείο μάλιστα πού ν' άμφιβάλλουμε γιά την διαλυτικό- τη τά τους στό νερό. "Αν χρησιμοποιήσουμε θερμότητα, ή ζάχαρη εξαφανίζεται αμέσως. Στή θέση τής κ ρ ύ α ς δ ι ά λ υ σ η ς έχουμε μιά θ ε ρ μ ή δ ι ά λ υ σ η .

Σχήμα 2.

Αυτές o¡ ενέργειες συναρπαστικές άφεαυτού τους γιά τά μικρά παιδιά, απαιτούν ώστόσο κάποια προσοχή. Δί­νουμε στά παιδιά πρακτικές πληροφορίες -ό τ ι τά κρύ­σταλλα τής ζάχαρης διαλύονται γρήγορα στό ζεστό νερό

129

καί σχεδόν καθόλου στό κρύο- τήν ίδια άκριβώς στιγμή ττού γυμνάζουμε τήν υπομονή τους.

Ό σ ο γ ιά τό άμυλο, παραμένει άδιάλυτο, άκόμα καί μετά τό ταρακούνημα τού δοκιμαστικού σωλήνα. Ή πα­ρουσία του κάνει τό θολό νερό: ή ούσία αύτή είναι «αίωρούμενη».

Κατά συνέπεια, μιά διάλυση μπορεί νά χρωματιστεί, άλλά νά παραμείνει διαφανής, ένώ τό ύγρό πού περιέχει μιά αίωρούμενη ούσία γίνεται θολό καί άδιάφανο. Οΐ δυό δοκιμαστικοί σωλήνες πού ετοιμάσαμε τό δείχνουν αύτό καθαρά.

Ο 0• * * I*

. * ••V·

1

Σχήμα 3.

Παίρνουμε τώ ρα μιά μπλέ διάλυση θειϊκού χαλκού καί νερού γιά νά δούμε άν είναι δυνατό ν’ άπομονώ- σουμε τό νερό άπό τήν ούσία πού διαλύθηκε. Γιά νά τό φιλτράρουμε; πρέπει πρώ τα άπ’ όλα νά δείξουμε, τόν τρόπο πού προετοιμάζουμε τό φίλτρο μέσα στό χωνί, πώς τοποθετούμε τό διηθητικό χαρτί καί πώς μετρούμε τίς σωστές διαστάσεις του, ώστε νά μήν είναι ούτε πολύ μικρό ούτε πολύ μεγάλο γιά τό χωνί. Τό διηθητικό χαρτί δέν πρέπει νά φτάνει στό χείλος τού χωνιού. Γιά νά είναι περισσότερο έντυπωσιακό τό πείραμα, φιλτράρουμε πρώτα τό νερό πού περιέχει άμυλο. Βλέπουμε ότι ξανα γίνεται καθαρό καί διαφανές. Μέ τόν τρόπο αύτό δεί

130

ξαμε μέ πόση εύκολία μπορούμε ν' άπαλ^ριξουμε τό νερό άπό μιά ούσία πού την περιέχει σέ αίωρούμενη κατά­σταση. Προχωρούμε μέ τόν ίδιο τρόπο μέ την διάλυση τού θειϊκού χαλκού. Παρατηρούμε ότι τό νερό, μολονότι φιλτραρίσθηκε, παραμένει χρωματισμένο. Αύτό, σημαίνει ότι ή διάλυση είναι ένα ύγρό πού μετατράπηκε σέ μιά καινούργια ούσία.

Είδαμε ότι, κατά τό φ ιλτράρισμα ένός ύγρόύ, όπου μιά ούσία βρίσκεται σέ αίωρούμενη κατάσταση, τό ύγρό άποκτά την καθαρότητά του. Κι όμως, ή ούσία πού ήταν διαλυμένη δέν διαχωρίστηκε. Γιά νά τη διαχωρίσου­με, πρέπει νά βράσουμε τη διάλυση. Ά ν δέν έχουμε τά απαραίτητα όργανα γ ιά την άπόσταξη, δέν μπορούμε νά πετύχουμε στόν καθαρισμό τού νερού. 'Ωστόσο, είμαστε σέ θέση νά δούμε τ ί άπομένει άπό τή διαλυθείσα ούσία όταν κάνουμε τό νερό νά εξατμιστεί. Ή λειτουργία αυτή ονομάζεται «άσβεστοποίηση». Ξαναθυμώμαστε τό άν- θρακικό άσβέστιο πού παραμένει στόν πυθμένα τής θά­λασσας μετά τήν έξάτμηση τού νερού.

Ά ν ’, άντίθετα, παραμείνει ένα άπόθεμα στό δοκιμα­στικό σωλήνα, είμαστε σέ θέση, μολονότι όχι μέ άπόλυτη τελειότητα στήν πράξη, ν' άπαλλάξουμε τό ύγρό άπό τό άπόθεμα μέ τήν «άπόσταξη». Οί καινούργιοι όροι είναι άκριβεϊς καί θά μπορέσουμε νά τούς γράψουμε σ’ ένα βιβλίο, ή σέ χωριστές καρτούλες μέ τήν εξήγησή τους.

Κάνουμε τά παιδιά νά προσέξουν ότι γ ιά νά βρά­σουμε τά υγρά τοποθετούμε ένα παραπέτασμα άνάμεσα στή φ ω τιά καί στό δοχείο, πού σημαίνει ότι πρέπει νά προσέξουμε νά μήν τό κάψουμε όταν τό ύγρό θά έχει εξατμιστεί ολοκληρωτικά.

Τό πείραμα αύτό δείχνει ότι τό νερό εξαφανίστηκε χωρίς νά κατορθώσει νά πάρει ό,τιδήποτε μαζί του. Ό θείίκός χαλκός πού παραμένει είναι ένα στέρεο σώμα πού μπορούμε νά τό μετακινήσουμε καί νά τό διαλύ- σουμε ξανά σέ νερό γιά νά έχουμε μιά δεύτερη διάλυση, τό ίδιο μπλέ όπως καί ή πρώτη. Μέ τόν τρόπο αύτό μπορέσαμε νά μετακινήσουμε τήν ούσία πού βρήκαμε

131

πρώτη στό νερό καί νά τή βάλουμε σε άλλο νερό.Οΐ άσκήσεις αύτές είναι πολύ άπλές, άλλά απαιτούν

χρόνο. Είναι απαραίτητο νά περιμένει κανείς υπομονετικά μέχρι νά διαλυθούν οΐ ούσίες, ή νά έξατμιοτουν τά ύγρά. Η ρεμ ία , προσοχή καί συγκέντρωση πρέπει νά συν­οδεύουν τό πείραμα. Ή ψυχολογική έπίδραση πού άσκείται στό παιδί αυτής τής ήλικίας, μπορεί νά συγκρι- θεϊ μέ τό μάθημα ήσυχίας στά μικρότερα παιδιά. Τά μι­κρά παιδ ιά δύσκολα περιορίζουν τίς κινήσεις τους, τά μεγαλύτερα όμως πρέπει νά υπολογίζουν κάθε κίνησή τους καί νά συγκεντρώνουν τήν προσοχή τους στό έκτε- λουμενο έργο.

Μπορούμε τώ ρα νά συνεχίσουμε μέ μιά άλλη άσκηση πού δέν είναι ούτε περίπλοκη ούτε δύσκολη στήν κατα­νόησή της, άλλά άπαιτεί υπομονή, προσοχή καί σταθερό χέρι. Είναι ή άσκηση πού γεμίζουμε μέ νερό ένα δοκιμα­στικό σωλήνα. Ό τα ν ή σωλήνα γεμίσει ώς τό χείλος, παρατηρώ ντας προσεκτικά, θά δούμε ότι ή έπιφάνεια τού νερού σχηματίζει ένα κοίλωμα, έπειδή τό νερό προσ- κολλάται στό γυαλί. Ή ένωση αυτή λέγεται «συνεκτικό­τητα». Α κόμα πιό δύσκολο είναι νά προσθέσεις μιά μι­κρή ποσότητα νερού στό δοκιμαστικό σωλήνα, πού είναι ήδη γεμάτος. Ό τα ν ολοκληρωθεί αύτό, θά φανεί ότι ή έπιφάνεια τού νερού έγινε κυρτή. Τό φαινόμενο αύτό προκαλείται άπό τήν πανίσχυρη δύναμη τής συνεκτικό­τητας τού ίδιου τού νερού. Αύτός είναι ό λόγος πού κατά τήν πτώση του τό νερό παίρνει τή μορφή σταγό­νων, δηλαδή, ενός σφαιρικού σχήματος. Ή σταγόνα εί­ναι ταυτόχρονα κυρτή καί κοίλη.

Εδώ βοηθούμε τά παιδιά νά ξαναθυμηθούν πώς σχηματίζονται οί σταλακτίτες κί οί σταλαγμίτες. Ό λ α αύτά συγκεντρώνουν, επίσης, τό ενδιαφέρον τού παιδιού στό νερό.

"Ας προκαλέσουμε τώ ρα τό ενδιαφέρον τού παιδιού μέ τά συγκοινωνούντα δοχεία. Παίρνουμε ένα δοκιμα­στικό σωλήνα σχήματος ϋ καί έξηγοΰμε ότι τό νερό μπορεί νά έρθει στήν επιφάνεια τής στεριάς έπειδή ψ ά­

132

χνει γ ιά τό έττίπεδο τής ύττόγειας πιεζομετρικής έπιφά- νειας του νερού. Πολλές πηγές είναι άποτέλεσμα τέτοιω ν φαινομένων. Έτσι, άν χρησιμοποιούμε πάνω σ’ ένα λόφο τό νερό πού πηγάζει σ’ έναν άλλο λόφο μέ τό ϊδιο υψό­μετρο, αύτό συμαίνει ότι υπάρχει έπικοινωνία νερού. Ά ν οί Ρωμαίοι ήξεραν τήν άρχή αυτή τω ν συγκοινωνούντων δοχείων δέν θά έχτιζαν τά τεράστια ύδραγωγεϊα πού θαυμάζουμε. Θ ά ήταν άρκετό νά συνδέσουν τό ένα ση­μείο μέ τό άλλο.

Έπειτα, έρχεται ή σειρά νά κάνουμε τά παιδιά νά προσέξουν ότι ή επιφάνεια τού νερού είναι όριζοντίως επίπεδη. Γιά νά τό δείξουμε αύτό παίρνουμε ένα δοκιμα­στικό σωλήνα σχήματος ν. Στόν πλάγιο βραχίωνα, τό σχήμα τής επιφάνειας τού νερού είναι ελλειπτικό. Στόν άλλο βραχίωνα, που πηγαίνει κάθετα, ή επιφάνεια τού νερού είναι κυκλική. Αύτό άποδείχνει ότι ή έπιφάνεια ενός υγρού παραμένει πάντοτε στό οριζόντιο επίπεδο. Στην πραγματικότητα, γ ιά νά βρούμε τό οριζόντιο, είναι άρκετό ν ’ άφήσεις τό ύγρό νά ήρεμήσει. Ά π ό τίς έπιδεί- ξεις αύτές άνακύπτουν άρχές πού μάς επιτρέπουν νά εισάγουμε τούς μαθηματικούς όρισμούς, όταν άργότερα κουβεντιάσουμε γιά τή μελέτη των έπιστημονικών έργα- λείων.

Ά ς μιλήσουμε τώ ρα γιά τή χημική σύνθεση τού νε­ρού. Τό παιδί νιώθει τήν ανάγκη νά ξέρει κάτι γ ιά μιά επιστήμη πού στήν έποχή μας άπόκτησε εξαιρετικά με­γάλη σημασία. Δέν μπορούμε ακόμα νά δώσουμε στό παιδί μεγάλες θεωρίες ή νά τού προσδιορίσουμε έπακρι- βώς τή χημική επιστήμη. Αύτό θα έρθει άργότερα. Τό παιδί χρειάζεται μιά εντύπωση, μιά ¡δέα πού πάνω άπ’ όλα θά τού ξυπνήσει τό ενδιαφέρον. Ά ν άποκτήσει τό ενδιαφέρον, είναι βέβαιο ότι άργότερα θά είναι σέ θέση νά μελετήσει καί νά κατανοήσει ραγδαία τά θέματα αύ- τά. Ά ν δέν άφυπνιστεϊ τό ενδιαφέρον, οί επιστήμες, πού

133

έχουν φτάσει σέ τέτο ιο βαθμό άνάτττυξης καί άσκούν τόση επίδραση στό σημερινό πολιτισμό, θά παραμείναυν σκοτεινές.

Πρέπει, κατά συνέπεια, νά κυνηγήσουμε κάθετί πού μπορεί νά βρεΤ πόρτα άνοιχτή στό μυαλό τού παιδιού, γ ιά νά δημιουργήσουμε τ ίς βάσεις γ ιά τή μελλοντική άνάπτυξη. Αύτό σημαίνει ότι πρέπει νά σπείρουμε έντυ- πώσεις πρίν παρουσιάσουμε τήν έπιστήμη. Ξανά, λο ι­πόν, πρέπει νά προσφύγουμε στή φαντασία, γ ιά νά δη­μιουργήσουμε έντυπώσεις καί νά φτάσουμε σέ συμπερα­σμούς βήμα τό βήμα. Γιά ένα τέτο ιο έργο είναι άνάγκη ν’ άναζητήσουμε σύμβολα προσιτά στό παιδί, πού δελεά­ζουν τήν πρωτόγονη λογική του καί τό φέρνουν σέ άλλο επίπεδο σκέψης. Τίποτε δέν μπορεί νά μιλήσει στή φαν­τασία του τόσο όσο ή έπιστήμη. Γιατί τό παιδί βλέπει τήν έπιστήμη σάν ένα είδος μαγείας. Τό γεγονός ότι ένα σώμα σέ συσχετισμό μέ κάποιο άλλο, όπως στήν περί­πτωση τού νερού, μπορεί νά σχηματίσει άόρατα μιά τρ ίτη πραγματικότητα, δίνει τήν έντύπωση τού μαγικού. Τό μυαλό άφυπνίζεται μπροστά στή δημιουργία.

Τό υδρογόνο, τό άνάλαφρο καί άόρατο αύτό άέριο πού προσπαθεί νά διαφύγει καί τό όξυγόνο, ένα άκόμη άόρατο άέριο πού βρίσκεται πάντοτε μέσα στόν άόρατο άέρα, είναι πράγματα πού έντυπωσιάζουν τά παιδιά όταν μαθαίνουν ότι ζούμε -όπω ς καί τά ψάρια μέσα στό νερό- άναπνέοντας τά άέρια αύτά. Τό όξυγόνο είναι ένα καταπληκτικό άέριο. Μόνο χάρη στό όξυγόνο μπορούμε ν’ άνάψουμε φ ω τιά , πού χρησιμεύει σέ χίλια δυό πρά­γματα.

Ό άέρας άποτελείται άπό ένα πέμπτο οξυγόνου καί περίπου τέσσερα πέμπτα άζω του, πού μετριάζει τό όξυ­γόνο. Χωρίς τό άζωτο, τό όξυγόνο θά μπορούσε νά κά­ψει τά πάντα. Ξέρουμε τό άζωτο. Ακούσαμε συχνά νά μιλούν γιά νιτροποιημένες ούσίες. Στή διάρκεια τού πο­λέμου, οί Γερμανοί χρησιμοποίησαν τό άζω το τού άέρα γιά νά φτιάξουν έκρηκτικές ύλες. Είναι περίεργο νά βλέ­πει κανείς ότι τό ένα άπό τά άέρια άπό τά όποια άποτε-

134

λεΐται ό άέρας καίγεται καί τό άλλο έκρήγνυται. Καί κάτι ττιό θαυμαστό, τό οξυγόνο καί τό ύδρογόνο ενώνονται γ ιά νά μάς δώσουν τό νερό.

135

Ό άνθρακας στή φύση

3 .

Ό καθαρός άέρας πού αναπνέουμε μολύνεται άπό τό διοξείδιο τού άνθρακα πού βγάζουν οί πνεύμονες. Τό διοξείδιο τού άνθρακα είναι δηλητηριώδες τόσο γιά τόν άνθραπτο όσο καί γ ιά τά ζώα. Πώς συμβαίνει νά μην έχουμε πάθει άσφυξία; Νά ένα άκόμη μυστήριο πού μοιάζει πολύ μ’ εκείνο τού νερού. Υπάρχει ένα στοιχείο πού διατηρεί την καθαρότητα τού άέρα άπό τά άμνημό- νευτα χρόνια τής δημιουργίας τού κόσμου.

Θά μπορούσαμε νά κάνουμε τήν ύπόθεση ότι μόνο τό ύδρογόνο καί τό οξυγόνο (καί τά δυό άόρατα), ύπήρ- χαν. Ό τ ι έγινε μιά έκρηξη. Ό τ ι άνοιξαν οί καταράκτες τ ' ούρανού καί δημιουργήθηκε τό νερό. Τό νερό άποτελεϊ- τα ι άπό δύο μέρη ύδρογόνου κι ένα μέρος οξυγόνου. Τό- νερό, πού δέν ύπήρχε πρίν, θά μπορούσε νά είχε σχημα­τιστεί ξαφνικά άπό έναν σπινθήρα. Στήν πραγματικό­τητα είναι αδύνατο νά φτιάξεις νερό μέ τόν τρόπο αύτό. Τά πειράματα αύτά δέν πρέπει νά γίνουν πολύ σύντομα. Ω στόσο, μπορεί νά περιγραφεί τό φαινόμενο τού νερού σάν νά ήταν μιά θαυμάσια Ιστορία, εξηγώντας ότι τό νε­ρό, πού είναι διάφανο, άλλά μπορούμε νά τό νιώσουμε, άποτελείται άπό δύο ούσίες πού είναι άόρατες.

Ό σο άκόμα βρισκόμαστε στό θέμα τής δημιουργίας μιάς ούσίας, πληροφορούμε τό παιδί ότι ή χημεία είναι ή

136

μελέτη ουσιών που δημιουργήθηκαν πρόσφατα. Γιά νά γίνει π ιό αντιληπτό, βάζουμε ένα κομμάτι ζάχαρη μέσα σ’ ένα φλασκί καί κατόπιν ρίχνουμε ένα ύγρό πού μοιά­ζει μέ νερό: θείίκό όξύ. Ανακατεύουμε καλά τ ίς δυό ού- σίες. Ή ζάχαρη λυώνει στό νερό, άλλά, στην περίπτωση αύτή, βλέπουμε ξαφνικά νά βγαίνει καπνός άπό τό φλα­σκί. Είμαστε μάρτυρες τού σχηματισμού μιάς νέας ού- σίας, θαρρείς μ’ έναν μαγικό τρόπο. Ή καινούργια ούσία είναι ό άνθρακας. Ή άσπρη ζάχαρη είναι, στήν ούσία, ένα κομμάτι κάρβουνο. Τό κάρβουνο, λοιπόν, άνάλογα μέ τ ίς διαφορετικές μορφές καί όψεις, μπορεί νά έχει διαφορετικές χρήσεις καί Ιδιότητες.

Μπορούμε νά πούμε ότι όλες οί ούσίες πού καίγον­ται μετατρέπονται σέ κάρβουνο. Τά δέντρα γίνονται κάρ­βουνο. Η μπριζόλα πού ξεχνάμε στήν ψηστιέρα γίνεται κάρβουνο. Κι εμείς οι άνθρωποι άποτελούμαστε άπό άν­θρακα σέ συνδυασμό μέ άλλες ούσίες. Ό άνθρακας είναι μιά σημαντική ούσία καί είναι σκορπισμένος παντού. Η επιθυμία γιά τήν άνακάλυψη ορισμένων χαρακτηριστι­κών πού ύπάρχουν στά στοιχεία αύτά είναι πάντοτε ζωηρή. Ήδη τό μικρό παιδί χρησιμοποιεί σύμβολα, όπως τά γράμματα τού άλφάβητου. Μ ’ αύτά τά λίγα πού ,πρωτόμαθε μπορεί νά σχηματίσει μέ κατάλληλους συνδυασμούς, λέξεις καί ποιήματα. Οί μουσικές νότες εί­ναι σύμβολα, άλλά ή μουσική μάς κάνει χαρούμενους, μάς κάνει νά τραγουδάμε καί νά χορεύουμε. Γιατί, λοι­πόν, δέν θά μπορούσαμε νά παραστήσουμε μέ σύμβολα ένα άκόμα φαινόμενο, τό φαινόμενο τής δημιουργίας;

Τά τέσσερα σύμβολα πού παρουσιάζουμε στά παιδιά στή φάση αύτή, άποτελούν τό κλειδί γ ιά τό σύμπαν.

Σχήμα 4.

137

Είναι εύκολο νά τά θυμόμαστε γ ια τί έχουν 1,2,3, καί 4 γραμμές. Στην πραγματικότητα μάς κάνουν νά σκεφτό­μαστε γ ιά κλειδιά.

Θ ά μπορούσαμε νά τά παρουσιάσουμε μέ τή μορφή σωμάτων πού έχουν χέρια, ικανά νά πιάνουν τό ένα τό άλλο. Μερικά στοιχεία έχουν μιά άκατανίκητη τάση νά συνδυάζονται (άγκαλιάζονται). Έτσι, τό υδρογόνο συν­δυάζεται μέ τό οξυγόνο πού, έχοντας δυό χέρια, είναι ¡κανό νά κρατήσει δύο ύδρογόνα. Οπότε παρουσιά­ζουμε τό νερό έτσι:

Σχήμα 5.

Απεναντίας, ό άνθρακας πού έχει τέσσερα χέρια, χρησιμοποιεί τά δυό, γ ιά νά δώσει στό καθένα δύο οξυ­γόνα καί νά σχηματίσει διοξείδιο τού άνθρακα πού άντι- προσωπεύεται έτσι:

Σχήμα 6.

Αύτά τά δύο στοιχεία έχουν θεμελιώδη σημασία. Θά μπορούσαν νά θεωρηθούν σάν οί δύο ένεργοποιές δυνά­μεις τού σύμπαντος.

Τό άζωτο, πού έχει τρ ία χέρια, συνδυάζεται μέ τρ ία

138

υδρογόνα γιά νά σχηματίσει μιά σχετικά σημαντική σύν­θετη ούσία, την αμμωνία.

'Η άμμωνία είναι ή τελική μορφή πού παίρνει άπό τήν άζωτοποίηση ούσιών ενός οργανισμού πού βρίσκε­τα ι σέ άποσύνθεση.

Ό τρόπος μέ τόν όποιο ενώνονται τά στοιχεία είναι αύτός πού διατηρεί έντονο τό ενδιαφέρον τού παιδιού. Νά τό σύμβολο γιά τό νιτρικό όξύ:

Σχήμα 8.

Τό άζωτο (στήν περίπτωση αύτή) έχει πέντε χέρια· μέ τά τέσσερα άρπάζει δύο οξυγόνα τά όποια, όπως εί­δαμε, έχει δυό χέρια τό καθένα. Τό τελευταίο χέρι τού άζω του αρπάζει τό ένα χέρι άπό ένα άκόμα οξυγόνο τό όποιο, μέ τή σειρά του. ενώνεται, μέ τό ελεύθερο χέρι

139

ττού του άπόμεινε, μέ ένα υδρογόνο. Είναι άρκετά δύσ­κολο γιά τούς άνθρώπους νά χρησιμοποιήσουν αμμωνία γ ιά νά φτιάξουν νιτρικό όξύ. Αλλά στη φύση αυτό συμ­βαίνει άδιάκοπα. Συμβαίνει, ώστόσο, μέ την παρέμβαση ζωντανών οργανισμών. Πρόκειται γ ιά τά μικρόβια, πού διαθέτουν μιά δύναμη πού λείπει άπό μάς τούς άνθρώ- πους. Παραμερίζουν τά ύδρογόνα καί στη θέση τους βά­ζουν τά οξυγόνα. "Αν αυτοί οι μικρο-όργανισμοί δέν υπήρχαν, ή γή θά γέμιζε μέ άμμωνία καί τά φ υτά δέν θά έβρισκαν τροφή, άφού τρέφονται μέ ν ιτράτα (νιτρικά άλατα) πού προέρχονται άπό τό νιτρ ικό όξύ. Ό π ό τε , οΐ μικρο-όργανισμοί αυτο ί συνεισφέρουν πολλά στη δια­τροφή τώ ν φυτώ ν, άφού χάρη σ’ αύτούς γίνονται αύτές οί χημικές μεταμορφώσεις.

Στό διοξείδιο τού άνθρακα, γ ιά τό όποιο μιλήσαμε, ό άνθρακας άποτελεϊ τό βασικό στοιχείο. Ό τα ν μιλήσαμε γιά ανθρακικό άσβέστιο, στήν πραγματικότητα μιλού­σαμε γ ιά γαιάνθρακα (κάρβουνο). Μήπως, λοιπόν, τά ίδια τά βράχια είναι κάρβουνο; "Ας δείξουμε τώ ρα τόν τύπο τού άνθρακικου άσβέστιου, άρχίζοντας άπό τό ασβέστιο τό ίδιο:

Σχήμα 9.

Ό άνθρακας, πού έχει τέσσερα χέρια, χρησιμοποιεί τά δυό γιά νά κρατήσει ένα οξυγόνο καί τά άλλα δυό γιά νά κρατήσει άλλα δυό οξυγόνα. Τό καθένα άπό τά δύο τελευταία έξακολουθεϊ νά έχει ένα ελεύθερο χέρι, γ ιά νά συλλαμβάνει τά δυό χέρια τού άσβέστιου.

140

Σχήμα 70.

Ό τα ν τό νερό τής βροχής/π ού μεταφέρει άνθρακικό άνυδρίτη (γύψο), πέφτει πάνω στους βράχους -π ού άποτελούνται άπό άνθρακικό ασβέστιο- σχηματίζεται δ ιττανθρακικό άσβέστιο. Η ούσία αύτή είναι διαλυτή στό νερό καί διαχωρίζει (άποσυμφωρεί) τήν πέτρα.

Σχήμα 77.

Ταυτόχρονα συντελείται καί ή αντίθετη διαδικασία. Γι’ αύτό άκριβώς σχηματίζονται νέοι ήπειροι. 'Ό τα ν ό άνθρακικός άνυδρίτης καί τό νερό έξαλειφτούν άπό τό δ ιττανθρακικό άσβέστιο (όταν δηλαδή εξαλειφτεί τό άν­θρακικό όξύ), τό τελευταίο μετασχηματίζεται σέ άνθρα­κικό άσβέστιο. Καθώς τό άνθρακικό ασβέστιο είναι αδιά­λυτο, δημιουργεί άσβετολιθικούς σχηματισμούς όπως εί­ναι οί σταλακτίτες, όί σταλαγμίτες, οΐ μαδρεπόροι, τά

141

κοράλια καί κατ' έπέκταση οί σχηματισμοί τευν κοραλλιο­γενών ύφάλων καί μικρονησίδων - άτόλες.

Αύτό είναι τό μεγάλο έργο πού παίζει ή φύση. Χάρη στό έργο αύτό, τά βουνά άποσυντίθεται καί νέες στεριές σχηματίζονται. Νά ό τρόπος πού τό νερό διαλύει δ ιάφο­ρες ουσίες κί άκατάπ αυτα δημιουργεί καινούργιες.

Οί χημικέ άντιδράσεις πού παίζουν τό ρόλο τους στη διαδικασία τής άποσύνθεσης τεύν άσβεστολιθικών βρά­χων είναι οί άκόλουθοι:

α. Η 2 0 + ΟΟ 2 —»-Η 2003 (άνθρακικό όξύ) β. Η 2(ζθ3+ €8(103 - * €8(Η(ζθ3) 2 (διττανθρακικό

άσβέστιο)Επίσης, οί χημικές άντιδράσεις πού παίζουν τό ρόλο

τους στη διαδικασία τού σχηματισμού τεύν άσβεστολιθι- κευν στρωμάτων είναι οί παρακάτω :

Ο

Ο

Σχήμα 72.

. ΟβίΗΟΟ ι) 2 —>■ (ΖΟ 2 Η- Η 2 0 + ΟβίΙΟ Λ

142

Ό άνθρακικός άνυδρίτης διασκορπίζεται στόν άέρα στή διάρκεια τής διαδικασίας αυτής. Μολονότι οΐ διαδι­κασίες αύτά>ν τά>ν δυο κύκλουν (τής φθοράς καί τού σχηματισμού) δεν έχουν καμιά άμοιβαία σχέση μεταξύ τους, οΐ δυό χημικές άντιδράσεις (τής άποσύνθεσης καί τής σύνθεσης), πού δημιουργούν τό άσταμάτητο καί δραματικό «κύκλο τούν βράχουν», μπορεί νά συνοψιστεί στήν παρακάτου άμφίδρομη άντίδραση:

Η 203 3+ Ο β ίΗ Ο ^ ) 2

Είναι ρνδιαφέρον νά βρίσκεται κανείς παρόν σέ όσα συμβαίνουν άνάμεσα σέ όλα αύτά τά στοιχεία πού κα­τευθύνουν τίς έσουτερικές κινήσεις τής φύσης. ’Αν οί ιδέες αύτές προσφερθουν στό παιδί μέ τόν άπλό αύτό τρόπο, μεγαλουνει τό ένδιαφέρον του νά δει τ ί συμβαίνει. Καί άπό τη στιγμή πού έξοικειουθεϊ μέ τίς ούσίες αύτές, είναι εύκολο νά τίς παρουσιάσουμε μέ άπλά σύμβολα καί νά τά καταλάβει.

143

4.Λίγες ¡δέες γ ιά τήν ανόργανη χημεία

Ό τρόπος μέ τόν όποιο παρουσιάζουμε στά παιδιά τίς έπιστήμες αυτές στην έμβρυακή τους κατάσταση πρέπει νά κατανοηθεΐ καλά. Ή παρουσίαση πρέπει νά είναι αισθητηριακή καί εύφευρετική, νά κυριαρχεί τό στοιχείο τής φαντασίας. Νά παρέχεται μέ καθαρά, ορατά σύμβολα, πού επιτρέπουν νά προσδιορίζονται οΐ λεπτομέρειες.

Προσπαθούμε νά διεγείρουμε τό ένδιαφέρον τού παιδιού. "Αν άποτύχουμε στην άμεση διέγερση τού εν­διαφέροντος του, πρέπει νά εξακολουθήσουμε νά έχουμε έμπιστοσύνη στην ίδια άρχή, ένώ ταυτόχρονα κάνουμε τίς παρουσιάσεις σε ειδικό περιβάλλον καί περιμένουμε τίς άντιδράσεις. ”Αν δέν βλέπουμε πουθενά μπροστά μας ένθουσιασμό δέν καθυστερούμε, προχωρούμε στην πα­ρουσίαση τού θέματος. Ό τα ν φανεί ό ένθουσιασμός, τότε σημαίνει ότι άνοίξαμε κιόλας μιά πόρτα. Είμαστε στήν άρχή ένός μεγάλου δρόμου, πού θά τόν ταξιδέ­ψουμε μαζί μέ τό παιδί. Εκείνο πού θέλουμε νά συστή­σουμε είναι ότι δέν πρέπει νά γίνεται άργά αύτό τό ξεκί­νημα. Μπορούμε, λόγου χάρη, ν' άρχίσουμε νά παρου­σιάζουμε τη χημεία όταν τά παιδιά είναι εννιά χρόνων. Υπάρχει περίπτωση νά εκδηλωθεί τό ένδιαφέρον καί σέ μικρότερη άκόμη ήλικία.

144

Τό ερώτημα πού φαίνεται ν’ άπασχολεί άδιάκοπά τόν ενήλικο νου μας είναι άν τά προβλήματα αύτά, πού φαίνονται ήδη, τόσο δύσκολα, άκόμη καί σε μάς, θά γ ί­νουν άντιληπτά άπό τό παιδί. «Θά καταλάβει τό παιδί τά μόρια καί τά άτομα; Θά καταλάβει τούς τύπους;» Μάς φαίνεται άδιανόητο ότι θά μπορέσει νά παρακο­λουθήσει τά σχετικά με τήν άτομική θεωρία. Δέν είναι, ώστόσο, μιά επιστήμη πού θέλουμε νά τήν παρουσιά­σουμε στό παιδί σ’ αύτή τή φάση. Δέν είναι τίποτε άλλο άπό ένα σπέρμα ικανό νά προκαλέσει τό ένδιαφέρον, πού θ ’ άναπτυχθεί άργότερα. Πιστεύουμε ότι δέν χρειά­ζονται πολλές έξηγήσεις, άλλά μάλλον άκριβεΐς ονομα­σίες. Νά ένα άνέκδοτο γύρα) άπό τήν τακτική αύτή: ένα παιδί ρα)τά τόν πατέρα του γ ια τί τά φύλλα είναι πράσι­να. Χαρούμενος μέ τήν εύκαιρία πού τού δόθηκε, ό πα­τέρας έκτοξεύεται κυριολεκτικά σέ μακρόσυρτες εξηγή­σεις γιά τή χλα)ροφύλλη, τόν άέρα, καί τό φώς. Τό παιδί άκούει εύγενικά, άλλά σκέφτεται: «Τί βλακεία έκανα νά ρα)τήσα)!»

Ό σ ο γιά τήν ερώτηση πού μπορεί νά άνακύψει γιά τά μόρια καί τά άτομα, μπορούμε νά δώσουμε μιά τέ­το ια άπλή εξήγηση: "Ας δούμε πιό είναι τό μικρότερο μέ­ρος ένός πράγματος. Γιά παράδειγμα, άς διαιρέσουμε ένα γεωμετρικό σχήμα σέ άλλα, όλο καί μικρότερα σχή­ματα, μέχρι πού νά μή μπορούμε άλλο. Νά μιά άλλη σύγκριση: Γιά τήν άνθραπτότητα, τό άτομο είναι ό άν­θρωπος. "Αν ό άνθρωπος υποδιαιρεθεί, δέν είναι πιά άν­θρωπος. Προχωρώντας πιό πέρα άπό τό .παράδειγμα αύτό μπορούμε νά πούμε: ό άντρας καί ή γυναίκα είναι δυό άτομα τής άνθρωπότητας. Ένας άντρας καί μιά γυ­ναίκα μαζί σχηματίζουν ένα μόριο. Πράγμα πού σημαίνει ότι ένα μόριο άποτελεΐται άπό δύο άτομα.

Τά παιδιά, ώστόσο, δέν θά προτάξουν τέτοιες ερω­τήσεις, γ ια τί εκείνο πού τά ένδιαφέρει είναι οί συμβολικές παρουσιάσεις. Εκείνο πού εύχαριστεί τά παιδιά στήν περίπτωση τού νερού, π.χ. είναι ότι τό οξυγόνο καί τά υδρογόνα έπιθυμούν νά παραμείνουν ένωμένα καί άνα-

145

ζητούν τό ένα τό άλλο σάν νά καθοδηγούνται άττό μιά αμοιβαία συμπάθεια. Μέ τόν ϊδιο τρόπο, ό άνθρακας ένώνεται μέ τό όξυγόνο γιά νά σχηματίσει τό διοξείδιο τού άνθρακα.

Τό υδρογόνο έχει μόνο, μιά δυνατότητα νά ένιυθεϊ, τό όξυγόνο δύο, κτλ. Έτσι, ανεξάρτητα άν ένα στοιχείο έχει 1,2,3, ή 4 χέρια, πρέπει τό καθένα νά συλλάβει ένα άκόμη στοιχείο. Ά ν τά άτομα ήταν μόνα, θά μπορούσαν νά ένευθούν μεταξύ τους καί νά είναι πάντοτε 'ικανοποιημέ­να. Αλλά άντί νά μιλάμε γ ιά «χέρια», μπορούμε τώ ρα νά πούμε ότι τά στοιχεία έχουν μιά άξία άπό 1,2,3, καί 4 καί ότι ή άξία ονομάζεται «δύναμη» (σθένος). 'Οπότε λέμε ότι τό υδρογόνο έχει δύναμη 1, τό όξυγόνο έχει δύναμη 2, κτλ.

Πρέπει νά έχουμε τό θάρρος νά δίνουμε όσο γίνεται περισσότερα ονόματα. Ό σ ο πιό δύσκολα είναι τά ονό­ματα, τόσο πιό ελκυστικά είναι γ ιά τό παιδί. Ό π ότε μπορούμε νά πούμε ότι τό υδρογόνο είναι μονοδύναμο, τό όξυγόνο διδύναμο, κτλ. Είναι ευκολότερο νά έκφρά- σεις την έννοια αύτή μέ τόν τρόπο αύτό, παρά νά μιλάς γ ιά 1,2, ή 3 χέρια.

Δέν είναι; λοιπόν, μόνο ο'ι άναλογίες οτή δύναμη πού κάνουν τά στοιχεία νά ενώνονται. Πρέπει έπίσης νά έχουν καί μιά συγγένεια, πού τά κάνει ν’ άναζητούν τό ένα τό άλλο. Θάλεγε κανείς ότι έχουν ένστικτο πού τά σπρώχνει νά βρίσκουν έκεϊνο πού ζητούν καί όχι κάτι άλλο. Τό μυστικό βρίσκεται στην επιλογή καί όχι στίς δυ­νάμεις πού έχουν. Γιά τό λόγο αύτό δέν μπορούμε νά παίξουμε μέ τά στοιχεία. Τά σύμβολα δείχνουν ποιές ου­σίες είναι παρούσες καί πώς σχηματίζεται μιά σύνθεση. Μέ τόν τρόπο αύτό έρχόμαστε στό σημείο πού γρά­φουμε τόν τύπο.

Ό τα ν όλα τά σθένη είναι κορεσμένα, ικανοποιημένα, ή σύνθεση είναι σταθερή.

Τά στοιχεία δέν μπορούν νά ενωθούν άν δέν ύπάρχει συγγένεια. "Ετσι, τό όξυγόνο καί τό άζευτο, πού βρίσκον­τα ι στήν ατμόσφαιρα, άπό αιώνες άμέτρητους, δέν

146

έχουν ένωθεϊ. Λές καί είναι παρούσα στά στοιχεία κά­ποια εσωτερική δύναμη πού τούς δίνει τή δυνατότητα τής επιλογής. Ή ένωση άνταποκρίνεται στήν ένέργεια πού έχουν οί δυνάμεις τους, πού σημαίνει άτι τά χαρα­κτηριστικά είναι κατάλληλα γιά τά ίδια τά στοιχεία. Έτσι, όδηγούνται στήν έπιλογή γιά νά σχημ'ατίσουν μιά στα­θερή σύνθεση πού θά γίνει μιά νέα ούαία.

Ό βράχος άποτελείται άπό οξυγόνο, άνθρακα καί άσβέστιο. Ω στόσο, ούτε τό μάρμαρο ούτε τό άλάβαστρο είναι οξυγόνο ή άνθρακας, ή άσβέστιο. Είναι ένα και­νούργιο ύλικό, μιά νέα δημιουργία, ένας βράχος.

Τό καθετί μέσα στόν κόσμο τής δημιουργίας πηγάζει άπό τά στοιχεία πού άναζητούν τό ένα τό άλλο, ένώνον- τα ι καί άπό κοινού όδηγοόν σέ μιά νέα δημιουργία. Οί περιορισμοί κυβερνιούνται άπό νόμους. Ό λες οί λεπτο­μέρειες τής δημιουργίας θεμελιώνουν ένα θαύμα. Καί θά ήταν λάθος άν, παρουσιάζοντας αύτό τό θαύμα δέν κα­τορθώναμε νά προκαλέσουμε τό ενδιαφέρον τού παι­διού.

Μ αζί μέ τή δημιουργία, μέσα άπό ορατές παραστά­σεις μέ μορφή καί χρώμα, μέ γράμματα τού άλφάβητου καί μουσικές νότες, φέρνουμε στό προσκήνιο τήν ιδέα τής σταθερότητας. Μέ τή βοήθεια πειραμάτων έχουμε τή δυνατότητα νά παραστούμε στή δημιουργία μιάς ούσίας, όπως είδαμε νά συμβαίνει μέ τό κάρβουνο. Αύτό είναι κάτι τό άπόλυτα αισθητηριακό πού διεγείρει τό ενδιαφέ­ρον τού παιδιού. Δέν υπάρχει ανάγκη, πρός τό παρόν, νά διεισδύσουμε βαθύτερα στήν άνόργανη χημεία, στήν όποία άνήκει ή μελέτη όλων τών ορυκτών συνθέσεων.

147

5 .

Λίγες ιδέες γ ιά τήν όργονική χημείο

Μπορούμε νά δώσουμε στό παιδί ακόμα καί μερικές ιδέες γ ιά τήν οργανική χημεία. Επικρατεί σήμερα ή αντί­ληψη, πράγμα πού είναι λάθος, ότι είναι δύσκολο να δι­δαχτεί ή οργανική χημεία πρίν τήν πανεπιστημιακή εκ­παίδευση. Ά ν όμευς προυσιάσουμε ορισμένους τύπους τής οργανικής χημείας μέ όρατή μορφή, γ ια τί δέν θά παρουσίαζαν τήν ίδια ευκολία όπευς καί οί άλλοι;

148

Τί τό περίπλοκο, λοιπόν, υπάρχει σ' αύτό τόν τύπο, πού δέν είναι άλλος άπό τό όξικό όξύ; Μπορούμε τώρα νά περιγράφουμε καί τό βουτυρικό όξ£, πού διαφέρει άπό τό προηγούμενο μόνο στό ότι έχει δύο παραπάνω άνθρακικούς άδερφούς. Οπότε προχωρούμε γιά νά περιγράφουμε τό παλμιτικό όξύ, πού έχει μιά μεγάλη αλυσίδα άπό άνθρακικά άτομα.

Σχήμα 14.

Ή όμάδα ΟΗ ονομάζεται «υδροξύλιο».Παρατηρούμε ότι ό άνθρακας, πού είσέρχεται σ’ αυ­

τές τ ίς οργανικές συνθέσεις είναι, κατά έναν τρόπο, ή σπονδυλική στήλη καί αύτό πού περιστρέφεται τρ ιγύρω δέν είναι άλλο άπό τό νερό. Αύτό είναι όλο. Μέ τά ίδια στοιχεία -ύδρογόνο, οξυγόνο, άνθρακα- μπορεί νά γίνει ένας άριθμός άπό διαφορετικούς συνδυασμούς.

€ 16η32°2Σχήμα 15.

Είναι σάν τό φουστάνι πού είναι κεντημένο μέ δια­φορετικές χρωματιστές κλωστές. Εκείνος πού έχει τήν εύθύνη τής ποικιλίας είνΑι ή εύφευρετικότητα καί ή εύ- φυία τού κεντητή.Δέν είναι τόσο πολύ οϊ δυνάμεις -δυ-

149

λαδή οί διαφορετικές βελονιές τοΟ κεντήματος- όσο είναι ή έφευρετικότητα, που είναι καί ή πηγή τής ποικιλίας στή ζωή. Έτσι, παρατηρούμε ότι δέν είναι ή εσωτερική δομή τών άτόμων, άλλά μάλλον μιά δύναμη εξωτερική πού τά κρατά ένωμένα μ’ έναν όρισμένο τρόπο. Δέν είναι ή χημική συγγένεια, άλλά ή ζωή πού τά ενώνει. Ίσω ς ή έννοια αύτή νά είναι δύσκολη, όχι όμως καί ό τύπος. Τά μόρια μπορεί νά είναι πολύ μεγάλα, ώστε κάθε μόριο νά έχει τρακόσια ή καί περισσότερα άτομα.

Είναι άπαραίτητο νά θυμόμαστε ότι ή σταθερότητα τών συνθέσεων πού σχηματίζονται σάν οικογένεια μέσα στούς αιώνες, είναι μιά ιδιομορφία τής άνόργανης χη­μείας. Απεναντίας, ή ιδιομορφία τής οργανικής χημείας, είναι ή σταθερότητα τών συνθέσεων πού σχηματίστηκαν. Δηλαδή, οι ούσίες αύτές σχηματίζονται άπό ομάδες άτό- μων πού διατηρούνται ένωμένα, άπό μιά εξωτερική δύ­ναμη, ώστε τά άτομα νά είναι έναλλασσόμενα, άλλά ό τύπος τής σύνθεσης νά παραμένει.

'Υπάρχουν άλλοι, λίγο πιό περίπλοκοι τύποι όπου τά άτομα τού άνθρακα δέν είναι παρόντα σάν άδέρφια πού κρατούν τά χέρια. Βρίσκουμε άνθρακα καί ύδροξύλια, άλλά βρίσκουμε έπίσης καί μιά καινοτομία: ορισμένα άτομα οξυγόνου γλιστρούν μέσα, όπως γιά παράδειγμα στόν παρακάτω τύπο γιά τό άμυλο.

150

όπως καί τούτος ό τύπος γιά τή γλυκόζη.

Νά ένα σχηματικό διάγραμμα πού μπορεί νά χρησι­μοποιηθεί σάν παράδειγμα συσχέτισης. Είναι ένα δέντρο με τίς ρίζες του, τόν κορμό του, τά κλαριά του καί τά

Η δράση γιά τήν όποία μιλήσαμε είναι ταυτόχρονη σέ όλα τά σημεία. Τό δέντρο, στην πραγματικότητα, παίρνει τήν τροφή του άπό τό έδαφος, βοηθούμενο άπό τίς ρίζες του. Ή χημεία μάς επιτρέπει ν ’ άνακαλύψουμε

151

ότι ο'ι ρίζες τού δέντρου απορροφούν θρεπτικές ουσίες άπό τίς όποιες οί πιό βασικές είναι τό νερό καί τό άζω ­το. Τό άζω το, ώστόσο, γ ιά ν’ άποτελέσει θρεπτική ου­σία, πρέπει νά βρεθεί σέ ειδική χημική σύνθεση. Καί έδώ προβάλλει ένα θεμελιακό πρόβλημα. Τί είναι εκείνο πού παρέχει τό άζωτο, πού τό χρειάζονται άδιάκοπα τά φ υτά καί τό απορροφούν; Τί είναι έκείνο πού άντικαθι- στά αύτό τό άζω το στό έδαφος; Τίποτε δέν μπορείς ν’ άγγίξεις στή φύση χωρίς νά έμφανιστεΐ τό πρόβλημα αύ­τό.

Ό λ α τά ζωντανά πλάσματα χρειάζονται κάτι ή κά­ποιον νά τά βοηθήσει νά ζήσουν. Καί έδώ άκριβώς προ­βάλλει μπροστά μας τό πρόβλημα γιά τά μυστικά τής φύσης, τόσο σημαντικά στήν έκπαίδευση.

Οί οργανικές ούσίες πού δέν είναι π ιά ζωντανές πέφτουν στό έδαφος. “Οταν δέν ζούνε οί οργανικές ού­σίες, ή δύναμη, πού κρατούσε ενωμένα τά άτομα σέ με­γάλα μόρια δέν ύπάρχει π ιά. Έτσι τά μόρια διασπώνται, τά άτομα άποκολλώνται καί άκολουθούν τά ένστικτά τους: ό άνθρακας παίρνει δύο οξυγόνα μαζί του, κτλ.

Μέ τόν τρόπο αύτό οί οργανικές συνθέσεις γίνονται ανόργανες, μέ τή βοήθεια απεριόριστα μικρών πλασμά­των. Ελάχιστα πράγματα παραμένουν άπό τά ζωντανά πλάσματα: λίγο διοξείδιο τού άνθρακα, λίγη άμμωνία καί λίγο νερό. Οί οργανικές ούσίες εξαφανίζονται. Ό λο αύτό τό έργο τής αποσύνθεσης συντελείται μέσα στό έδαφος.

Βρέθηκα μιά φορά σ’ ένα νεκροταφείο άπορων στή Ρώμη, τή στιγμή πού ξέθαβαν τά λείψανα- μιά δουλειά πού γίνεται κάθε δέκα χρόνια γιά τήν άπελευθέρωση χώρου. Είδα τούς εργάτες νά σκάβουν, χωρίς νά βρί­σκουν τίποτε περισσότερο άπό μικρά κομμάτια κόκκαλα. Τό χώμα πού έσκαβαν είχε όμορφο, μαύρο χρώμα, ήταν καθαρό ύγιεινό καί άοσμο.

Τά δέντρα άπορροφούν άπό τή γή μέ τίς ρίζες τους αυτές τ ίς άζωτοποιημένες ούσίες. Ή άμμωνία παραμέ­νει, τά φ υτά δέν μπορούν νά τήν άπορροφήσουν στή μορφή αύτή. 'Οπότε, είναι άπαραίτητο γ ιά τίς συνθέσεις

152

του άζωτου καί του οξυγόνου νά μετατραπούν σέ συν­θέσεις πού περιέχουν οξυγόνο. Αύτό είναι πολύ δύσκολο νά άναπαραχθεΐ στά χημικά έργαστήρια. Στη φύση, όμως, ύπάρχουν τά μικρόβια πού άφιερώνουν τόν έαυτό τους άκατάπαυστα στό έργο αύτό. Από τό έργο αύτό παράγονται τό νίτρο καί τά ν ιτρ ικά άλατα πού μπορούν ν’ άπορροφήσουν τά φυτά. Χωρίς τά μικρόβια, τό πέ­ρασμα αύτό άπό τό θάνατο στη ζωή δέν θά μπορούσε νά ύπάρξει. Ό τα ν έχουν έξαφανιστεί όλες οί οργανικές ουσίες, παραμένουν τό διοξείδιο τού άνθρακα, τό νερό καί τό άζωτο. Τό άζωτο διαφοροποιείται καί τά φυτά μπορούν πιά νά τό άπορροφήσουν.

Μακριά άπό τίς ρίζες, στήν άλλη άκρη τού δέντρου, βλέπουμε τά πράσινα φύλλα. Ή ούσία πού εύθύνεται γ ιά τό χρώμα τους είναι ή χλωροφύλλη. Ό ρόλος τής χλωροφύλλης είναι ν ’ άπορροφήσει διοξείδιο τού άν­θρακα -ένα δηλητήριο πού έκπνέουν όλα τά όντα, άκόμα καί ή γή ή ίδ ια - άπό τόν άέρα καί νά το άποσυν- θέσει: νά συγκρατήσει τόν άνθρακα καί νά επιτρέψει στό οξυγόνο νά ξεφύγει. Έτσι τά δέντρα μετατρέπονται σέ πραγματική άνθρακαποθήκη. Τό ξέρουμε ότι συμβαίνει αύτό, άφού χρησιμοποιούμε ξύλα γιά τή φ ω τιά πού μάς ζεσταίνει. Ξέρουμε ακόμη ότι τ ’ άπολιθωμένα δέντρα εί­ναι άποθήκες μέ κάρβουνο. Νά γ ιατί τά φύλλα είναι άπαραίτητα γιά τήν άπορρόφηση τού άνθρακα καί τόν καθαρισμό τού άέρα.

Από μόνη της, όμως, ή χλωροφύλλη δέν θά ήταν ικανή νά ολοκληρώσει αύτό τό έργο. Είναι άπαραίτητο νά συνεργαστεί μέ τίς άκτίνες τού ήλιου. Ακόμα καί τό δέντρο δέν ήταν σέ θέση νά ολοκληρώσει άπό μόνο του τό μεγάλο του έργο, άν δέν Τπτήρχε μιά άλλη δύναμη, άνεξάρτητη άπό αύτό - ή ήλιακή ενέργεια.

'Οπότε τό δέντρο είναι ό κρίκος άνάμεσα στά άό- ρατα μικρόβια, άπό τή μιά μεριά, καί τόν ήλιο, άπό τήν άλλη. Πολλά ώραία καί όμορφα πράγματα οφείλουν τήν ύπαρξή τους στήν έπαφή με τά μικρόβια: τά άνθη, οί καρποί... Πόσο γενναιόδωρο είναι τό δέντρο! Πόσο

153

σκληρά δουλεύει! Προετοιμάζει τόν άνθρακα, καθαρίζει τόν άέρα, μάς δίνει τούς καρπούς του, τά λουλούδια του. Ό λ α τά φ υτά μάς φέρνουν μπροστά σέ τέτοιες σκέψεις. Ακόμα καί φ υτά πού δέν έχουν τό άνάστημα καί τό μεγαλείο τού δέντρου, άφιερώνονται στό χρήσιμο αύτό έργο καί σάν πραγματικοί βιομήχανοι προετοιμά­ζουν θρεπτικές ούσίες. Αναφέρουμε τίς πατάτες, τό σι­τάρι, τά κοκκινογούλια, τό ζαχαροκάλαμο, κτλ.

Αύτή είναι ή φύση τής δημιουργίας.Βλέπουμε ότι τά φ υτά άφιερώνονται σ’ ένα έργο πού

τούς είναι κατάλληλο, όπως κάνουν τά κοράλλια πού χτί­ζουν μιά ολόκληρη ήπειρο. Είναι δουλευτάδες πού άπο- σπούν τήν τροφή τους καί άναζητουν τίς καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Αύτός είναι ό κύκλος τής ζωής, όπως ό κύκλος τού βράχου. Κάθε ύπαρξη πάνω στόν πλανήτη θά συνεισφέρει γ ιά νά ζήσει καλά κάποια άλλη ύπαρξη. Είναι δύσκολο νά θεμελιώσουμε μιά παράλληλο άνάμεσα στά φαινόμενα τής φύσης καί στά φαινόμενα τής άνθρώπινης ζωής. Ωστόσο, ύπάρχει πράγματι μιά παράλληλος. Υπάρχει πρώτα άπ’ όλα, άφού ό άνθρω­πος, σάν όμάδα, πρέπει νά έχει ένα μεγάλο καθήκον μέσα στό έργο τής δημιουργίας. Τό καθήκον αύτό βρί­σκεται σέ ύψηλότερο έπίπέδο άπό τό καθήκον τής φ ύ­σης. Κάθε άνθρωπος δουλεύει γιά άλλους άνθρώπους. Ή βιομηχανία καί τό εμπόριο μπορούν νά θεωρηθούν σάν μ ιά δραστήρια σχέση, συγκρινόμενη μέ τίς σχέσεις πού βρίσκουμε στη φύση.

Δέν θάπρεπε νά ξαναμελετήοουμε τήν 'ιστορία τής άνθρωπότητας, ξεκινώντας άπό τό καινούργιο αύτό ση­μείο;

"Αν έξετάσουμε τή φύση καί τήν ύπερφύση πού χτί­στηκε άπό τόν άνθρωπο, όλα όσα συμβαίνουν στήν πρώτη διασαφηνίζουν αύτά πού συμβαίνουν στή δεύτε- ρη.

Μπορεί επίσης νά σημειωθεί ή διαφορά άνάμεσα στή δομή πού έχουν τά φ υτικά κύτταρα καί τά ζω ικά κύτ­ταρα.

154

Τά φ υτικά κύτταρα είναι ορθογώνια, ή, καλύτερα πρισματικά. Οι μεμβράνες τους είναι χοντρές, δυνατές καί έλάχιστα διαπεραστές. Δίνουν μιά ¡δέα γιά τή δύναμη τώ ν φυτώ ν καί την άμυντική τους ικανότητα. Επί­σης,καθώς μεγαλώνουν άπλώνονται πρός όλες τίς κα­τευθύνσεις. Χαρακτηρίζονται άπό τή διακλάδωση. Οι ρί­ζες τους στεριώνουν στό έδαφος γιά νά προσφέρουν άσφάλεια. Απορροφούν τίς άκτίνες τού ήλιου, ιδιαίτερα μέσα άπό τά φύλλα. Τό φυτό είναι όμορφο καί καθαρό. Προσφέρει χρώματα κι άρώματα. Οί ρίζες του μετα­μορφώνουν τήν άσχήμια σέ ομορφιά.

Τά ζώα άρχίζουν τόν κύκλο τους σάν σφαιροειδή κύτταρα, πού ή μεμβράνη τους είναι τόσο λεπτή καί τόσο άνάλαφρη ώστε νά νομίζεις ότι βρίσκεται σέ διαρκή κίνδυνο. Α ντίθετα άπό τά φ υτικά κύτταρα, τά ζω ικά φαίνονται φοβισμένα. Δέν εισβάλλουν στόν έξω χώρο καί αύτο-περιορίζονται. Καθώς μεγαλώνουν, άναδιπλώνονται στόν εαυτό τους σέ ένα, δύο, ή περισσότερα στρώματα. Ή πολυπλοκότητα τής λειτουργίας τους βρίσκεται πάν­τοτε στό έσωτερικό. Επιπρόσθετα, τό ζώο είναι άνίκανο νά προμηθευτεί τ ίς ούσίες γιά τή διατροφή του χωρίς νά κινηθεί γ ιά τήν άπόκτησή τους.

Ποιό άπό τά δυό έχει άνώτερα χαρακτηριστικά; Λέμε ότι τά ζώα άνήκουν σέ υψηλότερο έπίπεδο τής φ ύ ­σης, άλλά παρόλα αύτά θεωρούμε τά χαρακτηριστικά τών φυτώ ν άνώτερα. Τά ζώα δίνουν τήν έντύπωση ότι είναι ταπεινά, χωρίς άποτελεσματική άμυνα, πάντοτε σέ κίνηση καί συχνά πληγώνοντας. Κι όμως, γ ι’ αύτόν άκρι- βώς τό λόγο λέμε ότι τά ζώα είναι άνώτερα. Τό άποκα- λούμε «ζώο» γ ια τί ύπάρχει κάτι μέσα του πού τό καθο­δηγεί καί τό κάνει νά κινείται. Μέ συνεχή κίνδυνο, πρέπει αδιάκοπα νά κυνηγά τή δική του τροφή. Έξαρτιέται άπό τόν φυτικό κόσμο, είτε πρόκειται γ ιά τήν τροφή του, είτε πρόκειται γ ιά τόν καθαρισμό τού άέρα πού άναπνέει. Ποτέ δέν έχει τήν αγνότητα τού φυτού, πού είναι πάν­τοτε καθαρό. Θάλεγε κανείς ότι τό ζώο βρίσκεται σέ άδιάκοπη μάχη μέ τόν φυτικό κόσμο, άλλά αύτές οί δύο

155

μορφές τής ζωής είναι άπαραίτητες ή μιά στήν άλλη καί προσφέρουν άμοιβαία βοήθεια.

Τώρα άρχίζει νά συσσωρεύεται τό ένδιαφέρον σέ ό,τι άφορά τήν ανθρώπινη συμπεριφορά. Ή φύση αποκα­λύπτει ότι αύτός πού είναι πραγματικά άνώτερη καί δυ­νατή ύπαρξη, αύτός είναι τελικά, παρά τή φυσική του άδυναμία, πού έχει τόν πρώτο λόγο.

156

6.

Συμπέρασμα

Ό λ α όσα προτείναμε ώς τώ ρα αποτελούν, στήν- πραγματικότητα, μόνο ένα παράδειγμα γιά τήν εφαρ­μογή τής μεθόδου. Θέλουμε, ώστόσο, νά βοηθήσουμε τό παιδί νά φτάσει σε άνώτερες έννοιες. Εκείνο πού πρέπει πρώτα άπόλα νά κατανοηθεί είναι ό σκοπός μας, πού θά τόν άκολουθήσουμε όσο γίνεται άπό πιό κοντά καί π ιό περιεκτικά. Ό σκοπός μας είναι νά δείξουμε τίς άνάγκες τής ζωής καί τής άνάπτυξης.

Άναφερθήκαμε σέ πολλούς κύκλους, όπως γιά παράδειγμα, στόν κύκλο τού άνθρακικού άσβεστίου. Ό λ α , όμως, είναι άλληλοεξαρτώμενα. Τό σημαντικό καί τό ένδιαφέρον θά ήταν νά μπορούσαμε νά προσανατολί­σουμε τόν εαυτό μας άνάμεσα σ’ αύτές τίς άλληλοεξαρ- τήσεις καί τούς συσχετισμούς. Ά ν παρουσιάζεις ξεκομμέ­νες ιδέες καί έννοιες προκαλείς σύγχυση. Είναι άνάγκη νά άποκαλύπτουμε τούς συνδετικούς κρίκους πού υπάρ­χουν μεταξύ τους. Ό τα ν ή συσχέτιση άνάμεσα στίς έν­νοιες, πού συνδέονται ή μιά μέ τήν άλλη, θεμελιωθεί κα­λά, τότε οί λεπτομέρειες θ ’ άρχίσουν νά προσδένονται μεταξύ τους. Στήν περίπτωση αύτή, τό μυαλό ικανο­ποιείται καί ή επιθυμία γ ιά παραπέρα έρευνα έχει κιόλας γεννηθεί.

Οπότε, προσδιορίζοντας τή συσχέτιση άνάμεσα στά

157

πράγματα καί πειθαρχώντας, κατά συνέπεια, σε μιά θε­μελιώδη παρόρμηση του άνθρώπινου νοΰ, δημιουργούμε μιά φ ιλοσοφία γ ιά τό παιδί. Καί γ ια τί δεν θά μπορούσε τό παιδί νά φιλοσοφίσει;

Από τη στιγμή πού τό άνθρώπινο μυαλό είναι μα­θηματικό καί φ ιλοσοφικό, προσπαθούμε, μέ λογικές άναλογίες, νά τό στρέψουμε πρός τά μαθηματικά καί τη φ ιλοσοφία.

Νά λοιπόν, πού βρισκόμαστε μπροστά σέ μιά θεμε­λιώδη άρχή: νά διδάσκεις λεπτομέρειες, σημαίνει νά φέρ­νεις τή σύγχυση■ νά θεμελιώνεις τή σχέση άνάμεσα στά πράγματα, (δηλαδή ν’ άποκαλύπτεις μεγάλες ενότητες καί σύνολα), σημαίνει νά φέρνεις τή γνώση.

158