ΕΚΠΑ- ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ Φ.Π.Ψ.

ΜΑΘΗΜΑ : ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ (ΚΩΔ. ΠΔ 01).ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΥΣ 2012-2013. ΔΙΔΑΣΚΩΝ : Γ. ΠΑΣΙΑΣ, επικ. καθηγητής.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Περιεχόμενα

1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας3. Η Μεσαιωνική παράδοση4. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)5. Oι κοινωνίες της νεωτερικότητας6. O 19ος αιώνας

7. Ο 20ος αιώνας. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)8. Η μεταπολεμική περίοδος : 1950-19709. Ανάπτυξη και κρίση στην εκπαίδευση (1980-1990)10. «Παγκοσμιοποίηση», «κοινωνία της γνώσης» και οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση.11. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης

1

1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

Ο ορισμός της έννοιας της αγωγής δεν είναι εύκολος. Υπάρχουν ποικίλες θεωρήσεις της έννοιας αυτής. Ως «αγωγή» ορίζεται η επίδραση που ασκούν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου διάφοροι παράγοντες του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του καθενός είναι αποτέλεσμα α) γενετικών και β) περιβαλλοντικών παραγόντων. Η επίδραση των παραγόντων αυτών μπορεί να είναι σκόπιμη και συνειδητή (π.χ. αγωγή που ασκείται από τους εκπαιδευτικούς φορείς) ή τυχαία (π.χ. επίδραση τυχαίων γεγονότων, καταστάσεων ή προσώπων). Όταν η επίδραση αυτή αναφέρεται σε συγκεκριμένες πτυχές της προσωπικότητας ή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων, τότε ο όρος αγωγή συνοδεύεται από τον αντίστοιχο προσδιορισμό (π.χ. ηθική αγωγή, καλλιτεχνική αγωγή, αγωγή υγείας, επαγγελματική αγωγή, κυκλοφοριακή αγωγή, αγωγή του καταναλωτή κτλ.).

Ορισμένοι μελετητές χρησιμοποιούν τον όρο «μόρφωση» παράλληλα με την έννοια της αγωγής ή της παιδείας. Κατ’ άλλους μόρφωση είναι η πνευματική καλλιέργεια του ανθρώπου (η μορφοποίηση του πνεύματος (formatio animi) με στόχο την ανύψωση και την ανάτασή του). Άλλοι ορίζουν τη μόρφωση «ως συμμετοχή ενός ανθρώπου ή μιας ομάδος εις την πνευματικότητα του κόσμου όλου, την οποίαν συμμετοχήν ή έχει ήδη παρουσιάσει ή προορίζεται να πράξη εις το μέλλον». Άρα μόρφωση είναι η πνευματική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άτομο, μια ομάδα ανθρώπων ή ένας λαός. Ορισμένοι θεωρούν τη μόρφωση ως σκοπό της παιδαγωγικής εργασίας και τη αγωγή ως μέσο επίτευξης του σκοπού αυτού. Στην αγωγή υπό την ευρεία έννοια του όρου περιλαμβάνεται και η έννοια της ‘εκπαίδευσης’, ως συστηματική και θεσμοποιημένη μορφή αγωγής.

Με τον όρο «Παιδεία» ορίζουμε τον πνευματικό πολιτισμό ως αποτέλεσμα συστηματικής άσκησης και καλλιέργειας (παιδεύω > παίδευσις > παιδεία). Ο Πλάτων ορίζει την παιδεία ως έλξη και αγωγή των νέων προς τον ορθό λόγο. Σε άλλες περιπτώσεις την ταυτίζει με τη Φιλοσοφία και την Πολιτική. Ο Θουκυδίδης χρησιμοποιεί τον όρο «Ελλήνων παίδευσις». Ο όρος παιδεία είναι εννοιολογικά ευρύτερος του όρου ‘εκπαίδευση’.

Ως «εκπαίδευση» ορίζουμε την οργανωμένη παιδεία η οποία παρέχεται μέσω των σχολικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων. Συγγενής και νεότερος όρος είναι αυτός της «κατάρτισης» που υποδηλώνει τη σύντομης διάρκειας εκπαίδευση, η οποία αποσκοπεί στην προετοιμασία του ατόμου για την άσκηση ορισμένης επαγγελματικής δραστηριότητας ή στη βελτίωσή της. Μπορεί να παρέχεται είτε σε ειδικά κέντρα ή ινστιτούτα κατάρτισης είτε στο χώρο εργασίας.

Ο όρος αγωγή είναι εννοιολογικά ευρύτερος του όρου εκπαίδευση. Ως «εκπαίδευση» θεωρείται η θεσμοθετημένη αγωγή, η οποία περιλαμβάνει τη συνειδητή, συστηματική και σκόπιμη μετάδοση γνώσεων από κάποιον που τις κατέχει προς κάποιον που τις αγνοεί, καθώς και η καλλιέργεια στο εκπαιδευόμενο άτομο ποικίλων δεξιοτήτων από κάποιον έμπειρο στον αντίστοιχο τομέα. Η διαδικασία αυτή λαμβάνει συνήθως χώρα σε ειδικά ιδρύματα που διαθέτουν το κατάλληλο προσωπικό και λειτουργούν σύμφωνα με καθορισμένους κανόνες (εκπαιδευτικά ή σχολικά ιδρύματα).

Η εκπαίδευση χωρίζεται σε βαθμίδες (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια), ανάλογα με το χαρακτήρα της διακρίνεται σε υποχρεωτική και μετα-υποχρεωτική, και ταξινομείται, ανάλογα με το περιεχόμενο της, σε διάφορες κατηγορίες (π.χ. γενική, τεχνική, επαγγελματική εκπαίδευση κτλ.).

2

«Μάθηση» είναι η μόνιμη τροποποίηση της συμπεριφοράς. Αγωγή και εκπαίδευση προϋποθέτουν την πραγματοποίηση μάθησης. Η διδασκαλία δεν συνεπάγεται υποχρεωτικά μάθηση. Για να λάβει χώρα μάθηση πρέπει να υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες. Μάθηση μπορεί να πραγματοποιείται και χωρίς διδασκαλία.

«Μέσα αγωγής» είναι τα μέτρα που χρησιμοποιεί ο παιδαγωγός για να τροποποιήσει ή να βελτιώσει τη συμπεριφορά των ατόμων. Τα μέσα αγωγής δεν είναι αυστηρότητα καθορισμένα. Τα μέσα αγωγής εξελίσσονται και προσαρμόζονται στις κυρίαρχες κοινωνικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Τα μέσα αγωγής διακρίνονται ανάλογα με τη δραστικότητά τους σε : α) άμεσα και β) έμμεσα. Ανάλογα με τη σκοπιμότητά τους κατηγοριοποιούνται σε : α) εθιστικά, β) προληπτικά, γ) κατασταλτικά και δ) παραινετικά. Η «διδασκαλία» είναι το κύριο μέσο με τη βοήθεια του οποίου πραγματώνεται η εκπαίδευση. Διακρίνεται σε : α) φυσική και β) σχολική ή ειδική (παιδαγωγούσα διδασκαλία). Περιλαμβάνει το σύνολο των ενεργειών που εκτελεί ο διδάσκων, στόχος των οποίων είναι η πρόκληση μάθησης. Μεταξύ των ενεργειών αυτών την κύρια θέση κατέχει η μετάδοση, με τη βοήθεια του προφορικού λόγου, των γνώσεων και της εμπειρίας του διδάσκοντος στους διδασκόμενους. Υπάρχουν διάφορες διακρίσεις των μορφών διδασκαλίας, όπως : άμεση-έμμεση, δασκαλοκεντρική-μαθητοκεντρική, εκθετική-διερευνητική, ομαδοσυνεργατική, διαλογική, εργαστηριακή, παίξιμο ρόλων, κα.

Ορισμένα άλλα μέσα αγωγής είναι τα ακόλουθα : Το «παράδειγμα» ως πρότυπο προς μίμηση (καλό παράδειγμα) ή κάτι προς αποφυγή (κακό παράδειγμα). Η «συνήθεια» ως η πράξη που εκτελείται αυτόματα, χωρίς την ενεργό παρέμβαση της βουλητικής ενέργειας του ατόμου. Η «προτροπή» ως η παρότρυνση του ατόμου να προβεί σε κάποια ενέργεια. Η προτροπή είναι συνήθως λεκτική, αλλά μπορεί να χρησιμοποιούνται και έμμεσοι τρόποι. Η «νουθεσία», που αναφέρεται στη συμβουλή του παιδαγωγούμενου που υποπίπτει σε σφάλμα με στόχο την επαναφορά σε αποδεκτά πρότυπα αγωγής.

Οι «εντολές και απαγορεύσεις» (σχολικοί κανονισμοί). Η «ποινή» αποτελεί ένα αυστηρό παραδοσιακό μέσο αγωγής. Στόχος της ποινής είναι η επαναφορά του ατόμου στη νόμιμη τάξη, αλλά και ο σωφρονισμός των υπολοίπων. Επιβάλλεται όταν εξαντληθούν τα υπόλοιπα μέσα. Οι ποινές διακρίνονται σε: α) φυσικές και β) σε σκόπιμες. Η ποινή χρησιμοποιείται ως έσχατο μέσο αγωγής και υπό τις εξής προϋποθέσεις: Να έχει μορφή απλή. Να βρίσκεται σε φυσική συνάρτηση με το παράπτωμα που διαπράχθηκε. Να προσαρμόζεται στη φύση του ατόμου. Να γίνεται κατανοητή από αυτόν που την υφίσταται. Να μην είναι δηλωτική οργής ή αποτέλεσμα θυμού. Να μην έχει χαρακτήρα ανταποδοτικό ή εκφοβιστικό. Nα θέτει σε ενέργεια ευγενείς τάσεις του ατόμου. Να μην οδηγεί σε αποκαρδίωση. Να μην παραγνωρίζει τα όρια που υπάρχουν ανάμεσα στο καθήκον και την αδυναμία. Να είναι συγκαταβατική.

Η «αμοιβή» ή επιβράβευση, η οποία μπορεί να είναι υλική ή ηθική. Έμφαση πρέπει να δίνεται στην ηθική επιβράβευση καθώς και στην επιβράβευση συλλογικών, κυρίως, προσπαθειών.

Η «άμιλλα», και ειδικά η συλλογική άμιλλα που θεωρείται ως βασικό κίνητρο για την επίτευξη υψηλών στόχων.

Το «παιχνίδι» η αξία του οποίου είναι εξαιρετικά σημαντική για την αγωγή του παιδιού. Ειδικά, δε, το ομαδικό παιχνίδι αποτελεί βασικό μέσο κοινωνικοποίησης του ατόμου.

«Παράγοντες της αγωγής». Η ανθρώπινη προσωπικότητα διαπλάσσεται και διαμορφώνεται υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων φυσικών και κοινωνικών.

3

Ως θεμελιώδεις (πρωτογενείς) παράγοντες αγωγής θεωρούνται : α) Το φυσικό περιβάλλον, β) Το οικογενειακό περιβάλλον, γ) Το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον, δ) Το σχολείο και το σχολικό περιβάλλον.Στους δευτερεύοντες παράγοντες αγωγής εντάσσονται : οι οργανώσεις και ομάδες νέων, τα ιδρύματα ελεύθερου χρόνου, διάφορες κοινωνικές και πολιτιστικές εταιρείες και σύλλογοι, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, κα.

«Παιδαγωγική». Σύμφωνα με την πρωταρχική έννοια του όρου ως «Παιδαγωγική» ορίζεται η Επιστήμη που ασχολείται με την αγωγή του παιδιού (Παις +άγω). Με την πάροδο του χρόνου διευρύνθηκε το περιεχόμενο του όρου αυτού, ο οποίος υποδηλώνει την Επιστήμη που ασχολείται με στη συστηματική μελέτη των φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης. Υπό την έννοια αυτή η Παιδαγωγική δεν περιορίζεται πλέον στην αγωγή και εκπαίδευση παιδιών και εφήβων, αλλά καλύπτει όλες της φάσεις της ζωής του ανθρώπου. Για τον παραπάνω λόγο, ορισμένοι και εισηγούνται άλλους όρους όπως Επιστήμη της Αγωγής ή Αγωγική Επιστήμη, Ανθρωπαγωγική, Επιστήμες της Αγωγής, Επιστήμες της Αγωγής και ΕκπαίδευσηςΗ Παιδαγωγική δέχθηκε κατά την ιστορική εξέλιξη της την επίδραση άλλων επιστημονικών κλάδων (της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, της Βιολογίας, κα.) και συγκρότησε τον γνωστικό χώρο της με στοιχεία που χαρακτηρίζουν κάθε επιστημονικό πεδίο, όπως: α) ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης, β) δικό του εννοιολογικό υπόβαθρο, γ) καθορισμένη μεθοδολογία έρευνας και δ) σχετικές πρακτικές εφαρμογές.

Η Παιδαγωγική στην έρευνα των φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τη μεθοδολογία των Κοινωνικών Επιστημών και ειδικότερα: την παρατήρηση (ιδιαίτερα τη συστηματική παρατήρηση), το πείραμα και την εμπειρική προσέγγιση των σχετικών φαινομένων με τη βοήθεια διαφόρων μέσων (ερωτηματολόγια, τεστ κτλ). Για την μελέτη της ιστορικής εξέλιξης της αγωγής και της εκπαίδευσης χρησιμοποιείται και η μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας.

Κατά την εξέλιξη της Παιδαγωγικής αναπτύχθηκαν ποικίλα ρεύματα και τάσεις, οι οποίες εξέφραζαν διαφορετικές φιλοσοφικές και κοινωνικοπολιτικές προσεγγίσεις της αγωγής και της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων με τα άλλα επιστημονικά πεδία δημιουργήθηκαν διάφοροι κλάδοι της Παιδαγωγικής ή των Επιστημών της Αγωγής, όπως οι ακόλουθοι : Φιλοσοφία της αγωγής (ή της παιδείας), Ιστορία της αγωγής, Ιστορία της Εκπαίδευσης, Συγκριτική Παιδαγωγική, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Oικονομικά της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Πολιτική, Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διδακτική μεθοδολογία (Γενική και Ειδική Διδακτική), Αναλυτικά Προγράμματα, Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Παιδαγωγική Συμβουλευτική, Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας, Τεχνολογία της Εκπαίδευσης.

2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας

  Η παιδική ηλικία θεωρείται ιστορικό δηµιούργηµα των κοινωνιών, αναπόσπαστο κοµµάτι της κοινωνικής δοµής που επηρεάζεται από τις κοινωνικές σχέσεις και µεταβολές αλλά και διαφοροποιείται ως προς τον χρόνο, τον τόπο, το φύλο, την εθνότητα, την κοινωνική τάξη κ.ά. ∆εν προϋπάρχει ως φυσική, αχρονική κατηγορία αλλά προσδιορίζεται µε τους ίδιους όρους που γίνονται αντιληπτά τα υπόλοιπα κοινωνικά και πολιτισµικά μορφώματα στις διάφορες ιστορικές περιόδους.

Σχετικά με την ιδέα και την ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας έχουν αναπτυχθεί δύο διαφορετικές θεωρήσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι η ιδέα της

4

παιδικής ηλικίας ως ανεξάρτητη χαρακτηριστική φάση της ανθρώπινης ζωής και η συγκρότηση της παιδικής ηλικίας ως διακριτής κοινωνικής κατηγορίας αποτελεί κοινωνικό δημιούργημα/κατασκεύασμα του 19ου αιώνα, στο βαθμό που έως τότε η κοινωνία δεν έχει κυρώσει έναν επίσημο θεσμικό διαχωρισμό μιας ομάδας του πληθυσμού με βάση την ηλικία για να διαχωρίσει τα παιδιά από τους ενηλίκους. Ειδικότερα, η τομή που παρατηρείται στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία στο πλαίσιο των σχέσεων «παιδί-οικογένεια» και «παιδί-κοινωνία» τοποθετείται ιστορικά στα τέλη του 18ου και αρχές του 19ου αιώνα ως αποτέλεσμα ριζικών ιστορικο-κοινωνικών μετασχηματισμών (βιομηχανική επανάσταση, έθνος-κράτος, διαφωτισμός). Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση η παιδική ηλικία κατείχε διακριτή θέση μέσα στην οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και οι μεταβολές που παρατηρούνται μετά τον 18ο αιώνα στο πλαίσιο των νεωτερικών κοινωνιών δίνουν έμφαση σε ειδικά ποιοτικά χαρακτηριστικά (καπιταλιστικός καταμερισμός της εργασίας, αλλαγή της οικογενειακής δομής, θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης, φιλανθρωπισμός και περιρισμοί στην παιδική εργασία) συγκριτικά με αυτά του παρελθόντος.

3. Η Μεσαιωνική παράδοση.

Στη Μεσαιωνική κοινωνία και έως τον 17ο αιώνα η «παιδική ηλικία» απουσιάζει. Σύμφωνα με τον Ph. Aries στη µεσαιωνική τέχνη τα παιδιά απεικονίζονταν ως µικρογραφία των ενηλίκων. Στις μεσαιωνικές κοινότητες στις οποίες κυριαρχούσε ο αγροτικός και προφορικός πολιτισμός, το παιδί κυκλοφορούσε ελεύθερο και συγχρωτιζόμενο με όλες τις τάξεις και τις ηλικίες, μάθαινε μέσο της μαθητείας και η οικογένεια δεν ασκούσε ιδιαίτερες κοινωνικοποιητικές λειτουργίες. Κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα δεν υπήρχαν διαχωριστικά όρια µεταξύ παιδιών και ενηλίκων με βάση στοιχεία της τέχνης, την ενδυµασίας, των παιχνιδιών και των αντιλήψεων για τη σεξουαλικότητα.

Τα μοναστικά σχολεία διατήρησαν σε όλο το Μεσαίωνα την παράδοση και το χαρακτήρα της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. Ο βερμπαλισμός, η μηχανική απομνημόνευση και ένα σύστημα αυστηρότατων ποινών χαρακτήριζαν τις παιδαγωγικές σχέσεις στη μεσαιωνική εκπαίδευση. Στα δύο αυτά χαρακτηριστικά συνέτειναν η σπανιότητα των βιβλίων, - συνήθως μαθητές και φοιτητές δε διέθεταν κανένα κείμενο - και το ασκητικό και πεσιμιστικό πνεύμα, που διαπότιζε τις αντιλήψεις της εποχής. Επίσης, η περιφρόνηση του σώματος, ο ασκητισμός και η πεσιμιστική διάθεση της εποχής αποτελούσαν βασικά χαρακτηριστικά των μεσαιωνικών αντιλήψεων.

Από τον 14ο έως τον 17ο αιώνα ο ξυλοδαρμός υπήρξε μια εκτεταμένη πρακτική, με σαφή όμως παιδευτική σκοπιμότητα. Το παιδί θεωρούνταν εύπλαστο και το έδερναν, για να το διαμορφώσουν. Η συμπεριφορά των ενηλίκων αυτή την περίοδο ήταν αμφίρροπη, εκδηλώνεται ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τη μόρφωση των παιδιών, όπως δείχνει η αύξηση του αριθμού των διδακτικών εγχειριδίων και η προβολή της μητρικής στοργής στην τέχνη και στη λατρεία της Mαρίας και του θείου βρέφους. Οι ηθικολόγοι και οι παιδαγωγοί του 17ου αιώνα θεωρούσαν ότι τα παιδιά είναι εγγενώς αµαρτωλά. Η σωµατική υγεία των παιδιών υπαγορευόταν αποκλειστικά από την ηθική και υποστήριζαν ότι το σώµα που δεν είναι σκληραγωγηµένο οδηγεί σε όλα τα ελαττώµατα. Η έµφαση των πουριτανών στην ηθική διάσταση δηµιούργησε συστήµατα αυστηρής πειθαρχίας και τιµωρίας των παιδιών.

5

4. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)

Κατά τη διάρκεια της Αναγέννησης και των Νέων Χρόνων στοιχεία ενός φιλελεύθερου πνεύματος εκφράστηκαν σταδιακά ως αντίδραση στη συντηρητική και αυταρχική Παιδαγωγική του Μεσαίωνα.

Το πρώτο πραγματικό ρήγμα δημιουργήθηκε με τη θρησκευτική μεταρρύθμιση του Λούθηρου (1483-1546) και του Καλβίνου (1509-1564). Θα πρέπει να κατανοήσουμε τη θρησκευτική μεταρρύθμιση, όπως και τον ουμανισμό, σε σχέση με τον αναδυόμενο νέο τύπο ανθρώπου, που αναζητεί την αυτονομία του. Και οι δύο μεταρρυθμιστές ίδρυσαν σχολεία, όπου εφαρμόζονταν εντελώς ανανεωμένες παιδαγωγικές μέθοδοι. Ο Λούθηρος διακήρυττε ότι η βία δεν μπορεί να κάνει να αγαπηθεί ο δάσκαλος. Μια τέτοια αφύσικη εκπαίδευση δε φτιάχνει παρά υποκριτές. Στους δήμους επίσης αρχίζουν να ιδρύονται κολέγια, σχολεία μέσης εκπαίδευσης που εμφορούνταν περισσότερο από τις ιδέες της μεταρρύθμισης παρά από εκείνες του καθολικισμού.

Η καθολική εκκλησία απάντησε με τα ιησουΐτικα κολέγια, που άκμασαν πάνω από δύο αιώνες (17ος έως τέλη του 18ου αιώνα). Ο ιδρυτής του Τάγματος των Ιησουϊτών Ιγνάτιος Λογιόλα προσπάθησε να αφομοιώσει τις νέες ιδέες, διατηρώντας εκείνα τα στοιχεία της θρησκευτικής παράδοσης που μπορούσαν να περισωθούν. Οι παιδαγωγικές μέθοδοι έγιναν πολύ επιεικέστερες και βασίζονταν κυρίως στη μεθοδική γνώση, στη διαμόρφωση ενός συστηματικού προγράμματος σπουδών (Ratio Studiorum), στην καλή κοινωνική οργάνωση της εσωτερικής ζωής των κολεγίων, που ήταν συγχρόνως και οικοτροφεία, στην ευγενή άμιλλα, στο ισχυρό ηθικό παράδειγμα και στις θρησκευτικές αξίες. Τα κολέγια διαμόρφωσαν την πρώτη θεσμοποιημένη μορφή εκπαίδευσης, που εξαπλώθηκε αργότερα σε ολόκληρη την Ευρώπη και αφορούσε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, με μορφωμένο διδακτικό προσωπικό, που θα εκπαίδευε όχι μόνο τα παιδιά της αριστοκρατίας και των πλούσιων αστών, αλλά και τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την ηλικία των εννέα έως την ηλικία των δέκα πέντε χρόνων.  

Ο εμπειρισμός και οι έννοιες της ‘οργάνωσης’ και της ‘τάξης’ που ο άνθρωπος επιβάλλει στον κόσμο με τη λογική και τη δραστηριότητά του αποτέλεσαν κεντρικά στοιχεία στις αντιλήψεις σημαντικών παιδαγωγών του 17ου αιώνα. Το βασικό αξίωμα του εμπειρισμού : «δεν υπάρχει τίποτε στο νου, που δεν υπήρξε προηγουμένως στην αίσθηση», επηρεάζει θεωρητικούς της παιδαγωγικής, όπως ο Comenius (1592-1670), ο J. Locke (1632-1704), ο Fénelon (1615-1715).

O 18ος αιώνας. Οι καθοριστικές αλλαγές στις ιδέες και στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία θα συντελεστούν τον 18ο αιώνα, περίοδο κατά την οποία πραγµατοποιήθηκε το πέρασµα από τη µεσαιωνική στη βιοµηχανική κοινωνία. Σηµαντικό ρόλο στην «αυτονόμηση» της παιδικής ηλικίας είχαν δύο παράμετροι : α) τα συναισθήµατα των γονέων και κυρίως η τρυφερότητα της µητέρας προς το παιδί και β) το ενδιαφέρον των παιδαγωγών της εποχής για τη σωµατική και ψυχική υγεία των παιδιών και την εκπαίδευση τους . Από τα µέσα του 18ου αιώνα η παιδική ηλικία θα ορίζεται µε βάση δύο κοινωνικούς θεσµούς : α) την οικογένεια και β) την εκπαίδευση (σχολείο). Παράλληλα, κατά τη διάρκεια του 18ου αιώνα εμφανίζεται σταδιακά ο «παρεμβατικός» τρόπος ανατροφής. Οι γονείς παρεμβαίνουν στην ανάπτυξη των παιδιών τους φροντίζοντας τη διατροφή και τη σωματική τους υγεία και ελέγχοντας με απειλές, τιμωρίες και τη δημιουργία ενοχών τη συναισθηματική και ηθική τους ανάπτυξη.

6

Oι παιδαγωγικές θεωρήσεις της ανερχόμενης αστικής σκέψης έδωσαν έμφαση στο ότι ο άνθρωπος των νέων χρόνων ανακαλύπτει μαζί με τον εαυτό του και τον κόσμο των πραγμάτων και των αισθήσεων. Οι παιδαγωγικές ιδέες συνδέονται με το κίνημα του φιλανθρωπισμού και δίνουν έμφαση στο δημιουργικό άνθρωπο, που με την ανάπτυξη των πρακτικών και νοητικών ικανοτήτων του κατακτά τον κόσμο για τον εαυτό του. Οι γενικές Αρχές των Φιλανθρωπιστών ήσαν : Η αρχή της αγάπης προς το παιδί και του σεβασμού της ανθρώπινης υπόστασης. Η αρχή της θρησκευτικής ουδετερότητας του σχολείου. Η αρχή της δημιουργίας εθνικής κρατικής Παιδείας, η οποία υπηρετεί τα συμφέροντα των πολιτών. Η αρχή του συνδυασμού του ατομικού με το κοινωνικό ιδεώδες. Η αρχή της χρησιμότητας και της πρακτικής ωφέλειας της πρακτικής γνώσης.

Βασικός εκπρόσωπος των νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων του 18ου αιώνα υπήρξε ο Zαν Zακ Pουσώ που θεωρείται ο Kοπέρνικος της παιδαγωγικής. Στους σημαντικούς παιδαγωγούς της περιόδου ανήκουν ο γερμανός φιλόσοφος Ε. Καnt (1724-1804), ο Bassedow (1723-1790) και ο ελβετός Ιωάννης Ερρίκος Pestalozzi (1746-1827).

5. Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας (19ος – 20ος αιώνας)

Η εκπαίδευση απoτέλεσε έναν από τους βασικούς κοινωνικούς θεσμούς των νεωτερικών κοινωνιών. Ο εκπαιδευτικός θεσμός ακολούθησε παράλληλη πορεία με αυτήν της συγκρότησης των εθνικών κρατών στην Ευρώπη (19ος-20ος αιώνας) και μεταβλήθηκε σε έναν από τους κύριους μηχανισμούς θεσμικής, κοινωνικής και ιδεολογικής υποστήριξης του κράτους. Το σχολείο τοποθετήθηκε στο επίκεντρο της διαδικασίας σχηματισμού της εθνικής και αστικής ταυτότητας.

Το ευρωπαϊκό μοντέλο της εθνοκρατικής καπιταλιστικής κοινωνίας ερμηνεύεται ως το αποτέλεσμα διάφορων μετασχηματισμών: α) στο πολιτισμικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση της Προτεσταντικής ηθικής και των ιδεών του Διαφωτισμού και συνδέθηκε με το σχηματισμό της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης και τις ιδέες της εξέλιξης και της προόδου.β) στο πολιτικό επίπεδο, μέσα από την επικράτηση της αστικής τάξης και την επίδραση του εθνικισμού και συνδέθηκε με την οργάνωση και διοίκηση του κράτους (γραφειοκρατία) και την ιδιότητα του εθνικού πολίτη.γ) στο οικονομικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση του βιομηχανικού καπιταλισμού και τη διαμόρφωση της αγοράς στο διεθνές περιβάλλον και συνδέθηκε με τις ανάγκες για εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, τον οικονομικό καταμερισμό της εργασίας, την οικονομική ανάπτυξη και πρόοδο.δ) στο κοινωνικό επίπεδο μέσα από την επικυριαρχία της αστικής ιδεολογίας και του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και συνδέθηκε με το σχηματισμό των κοινωνικών τάξεων, τους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τη θέσπιση μηχανισμών ελέγχου και πειθαρχίας του κοινωνικού σώματος.

Οι παραπάνω παράγοντες λειτούργησαν ως αιτιακοί προσδιορισμοί με διαφορετικό ειδικό βάρος στο κάθε εθνικό περιβάλλον το οποίο αποδεχόταν, ενσωμάτωνε, προσάρμοζε, αφομοίωνε ή απέρριπτε, με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο, την επίδραση του κάθε παράγοντα. Σύμφωνα με τον A. Green, είναι δύσκολο να εξηγηθεί γιατί τα πρώτα εκπαιδευτικά συστήματα εμφανίστηκαν και αναπτύχθηκαν στη διάρκεια του 18ου αιώνα σε αγροτικές και προβιομηχανικές κοινωνίες και όχι στα ήδη ανεπτυγμένα βιομηχανικά κράτη της Δυτικής Ευρώπης, Αγγλία, Γαλλία, κα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Α. Green, «ένας περίπου αιώνας χωρίζει τη συγκρότηση του συστήματος δημόσιας εκπαίδευσης στην Γαλλία και την Πρωσσία από

7

εκείνη της Αγγλίας. Ενώ η Πρωσσία θέσπισε το σύστημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης μέχρι 14 ετών το 1826, ο αντίστοιχος θεσμός δεν εμφανίστηκε στην Αγγλία μέχρι το 1921».

Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού στη διάρκεια της νεωτερικότητας διακρίνεται στις ακόλουθες τρεις βασικές περιόδους.α. Η πρώτη περίοδος (1750-1850) αναφέρεται στη συγκρότηση και την ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας και της γενικής εκπαίδευσης, προηγείται ιστορικά και συνδέεται με τις διαδικασίες επιβολής και συγκρότησης του εθνικού κράτους. Βασικές έννοιες: αλφαβητισμός, εθνική ιδεολογία, εθνικός χαρακτήρας, αφομοίωση μειονοτικών πληθυσμών, εθνική συνείδηση, καλλιέργεια συλλογικών αναπαραστάσεων. Η εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών θεσμών και η απαρχή της οργάνωσης των συστημάτων δημόσιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο τοποθετείται ιστορικά στη διάρκεια του 18ου αιώνα: Πορτογαλία (1759-1772), Αυστρία (1760-1775), Γαλλία (1763), Πρωσσία (1763), Πολωνία (1774), Κάτω χώρες (1775), Ουγγαρία (1779) , Νάπολη (1780), Ρωσία (1782).β. Η δεύτερη περίοδος (1860 – 1940) αφορά κυρίως την ανάπτυξη και την εξέλιξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ακολουθεί ιστορικά και συνδέεται με τις διαδικασίες οργάνωσης και προσαρμογής των εθνικών κρατών στις απαιτήσεις του διεθνοποιημένου βιομηχανικού καπιταλισμού. Βασικές έννοιες: εκβιομηχάνιση, οικονομική ανάπτυξη, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση για την ένταξη στην αγορά εργασίας, οικονομικός και κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας, γραφειοκρατική οργάνωση, κοινωνικοί και ταξικοί διαχωρισμοί, ταξική συνείδηση, αναπαραγωγή κοινωνικών διαιρέσεων, διαχωρισμών και ανισοτήτων. γ. Η τρίτη περίοδος (1950-2000) αναφέρεται στην εξέλιξη του συστήματος της μετα-δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και συνδέεται με την ανάπτυξη και εγκαθίδρυση της παγκόσμιας αγοράς, τις εξελίξεις στην τεχνολογία και την παραγωγή και τη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης. Βασικές έννοιες και διαστάσεις διαμέσου των οποίων προσεγγίζεται και μελετάται το εκπαιδευτικό φαινόμενο είναι οι ακόλουθες: θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου, εκσυγχρονισμός, εκδημοκρατισμός, ισότητα ευκαιριών, μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, επαγγελματική εξειδίκευση, οικονομικός καταμερισμός της εργασίας, απασχολησιμότητα, δια βίου εκπαίδευση, εκσυγχρονισμός και εκδημοκρατισμός, αξιολόγηση και ανταποδοτικότητα της εκπαίδευσης.

Ο 19ος αιώνας θεωρήθηκε ο αιώνας της κατασκευής των εθνικών ιστοριών και των μεγάλων ιστορικών αφηγήσεων. Η ιστοριογραφία μετετράπη σε ένα είδος εθνικής γενεαλογίας και η διδασκαλία της ιστορίας είχε σκοπό να παρέχει πειστικές εξηγήσεις για τις ρίζες, το παρελθόν και την ιστορική πορεία του έθνους. Η εκπαίδευση συνδέθηκε με τη διατήρηση της εθνικής συνέχειας μέσα από τη μετάδοση της γνώσης και της καλλιέργειας των αξιών με σκοπό τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και κουλτούρας με στόχο την κοινωνική συνοχή, την αφομοίωση των μειονοτήτων και την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνία.

Η ανάπτυξη και η επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης από τα μέσα του 19ου αιώνα συνδέεται με την πλήρη ανάληψη από το κράτος της οργάνωσης και της διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Στη στροφή του αιώνα θα παγιωθεί στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα ένα είδος γραμματικής του σχολείου η οποία καθιέρωσε τα βασικά χαρακτηριστικά και τις δράσεις του εκπαιδευτικού θεσμού ως φορέα μετάδοσης και μάθησης γνώσεων, ιδεών, αξιών ρόλων και στάσεων, ως μηχανισμού αναπαραγωγής των κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων, ως συστήματος ελέγχου και πειθαρχίας.

8

Οι σχολικές γνώσεις είναι κατάλληλα επιλεγμένες, ταξινομημένες και περιχαρακωμένες σε γνωστικές περιοχές και μαθησιακά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών μέσω του οποίου συγκροτούνται οι παιδαγωγικοί κώδικες και εκφέρεται ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος (διδακτικός και ρυθμιστικός).

Η εκπαίδευση των μαθητών πραγματοποιείται από επαγγελματίες εκπαιδευτικούς με γενικές (Π/θμια) και ειδικές γνώσεις (Δ/θμια) σε διαβαθμισμένα σχολεία, με ειδικά ρυθμισμένο σχολικό πλαίσιο λειτουργίας (ελεγχόμενοι παιδαγωγικοί κώδικες, δομημένοι χώροι σχολικής δραστηριότητας, αυστηρά σχολικά ωράρια, καθορισμένες μορφές διδασκαλίας, αξιολόγησης και προαγωγής). Έκτοτε, «το μοντέλο αυτό επιβάλλεται ως η μοναδική εκδοχή του νεωτερικού σχολείου που απορρίπτει όλες τις εναλλακτικές. Η δύναμή του αποτιμάται όχι από τη δυνατότητά του να ορισθεί ως το καλύτερο σύστημα, αλλά από το γεγονός ότι είναι το πιο εφικτό, το πιο λειτουργικό και ταυτόχρονα το πιο αποτελεσματικό».

6. O 19ος αιώνας      Στα τέλη του 18ου αιώνα οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις άρχισαν να αλλάζουν. Η εκπαίδευση αυτήν την εποχή συνδέθηκε άμεσα με τη βιομηχανική επανάσταση, τη συγκρότηση του εθνικού κράτους (εθνική ταυτότητα και συνείδηση, πολιτισμική αναπαραγωγή, δικαιώματα του πολίτη, καταμερισμός της εργασίας), την άνοδο της αστικής τάξης στην εξουσία, το φιλελευθερισμό και το διαφωτισμό (ορθός λόγος / επιστήμες).

Η αστική επανάσταση, προετοιμάστηκε όχι μόνο στο επίπεδο της οικονομίας και της πολιτικής, αλλά και στο επίπεδο των ιδεών και της συνολικής πνευματικής παραγωγής. Η ηγεμονία της αστικής τάξης οφείλονταν κατά πολύ στις νεωτεριστικές ιδέες, με τις οποίες κέρδισε την πλατιά λαϊκή υποστήριξη. H γαλλική επανάσταση σήμανε το τέλος της αριστοκρατικής κοινωνίας, αλλά όχι και το τέλος της αριστοκρατίας με την έννοια της ιεραρχίας. Oι νέες κοινωνικές δομές και ιεραρχίες δομήθηκαν πάνω στην προτεσταντική ηθική και στο πνεύμα του καπιταλισμού (Weber). Η ιδεολογία της ανερχόμενης αστικής τάξης διαμορφώθηκε με βάση έννοιες όπως η προσωπική αξία, το ατομικό συμφέρον και το κοινωνικό ιδεώδες του αυτοδημιούργητου αλλά και αρχές όπως τα ατομικά δικαιώματα, η αξιοκρατία, η ακεραιότητα, η αποτελεσματικότητα, η κοινωνική συναίνεση. Το σύστημα που θα δημιουργηθεί θα είναι ένα σύστημα φιλελεύθερο, αλλά όχι δημοκρατικό ή εξισωτικό (Hobsbaum). Η επικράτηση της αστικής τάξης συνοδεύτηκε από ριζικές αλλαγές στην οικονομία, στην πολιτική και στην κοινωνία. Η νέα αστική τάξη απέναντι στην παλιά αριστοκρατία, θα απορρίψει την έννοια του θεϊκού ή φυσικού προκαθορισμού και θα προωθήσει τη δύναμη της γνώσης (μέσω της εκπαίδευσης και του σχολείου), της ιδιότητας του πολίτη και της δίκαιης κοινωνικής οργάνωσης. Ο χώρος της εκπαίδευσης κλήθηκε να υποστηρίξει το νέο κοινωνικό καταμερισμό με βάση την εργασία και τις νέες κοινωνικές ιεραρχίες καθώς οδηγούσε σε επαγγέλματα όπως του γιατρού, του δικηγόρου, του δασκάλου και του κρατικού υπαλλήλου. Παράλληλα, άρχισε να διαμορφώνεται η διάκριση μεταξύ της γενικής και της τεχνικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της υποστήριξης των αναγκών της βιομηχανικής επανάστασης και του νέου καταμερισμού της εργασίας.

Κατά τη διάρκεια της περιόδου παρατηρείται μια εμφατική στροφή προς την παιδική ηλικία, τη χρονική και χωρική οργάνωση των σχολείων και των σχολικών τάξεων και τον εξανθρωπισμό των παιδαγωγικών μεθόδων, διαδικασία στην οποία το σχολείο έπαιξε σημαντικό ρόλο. Η συγκέντρωση των εκπαιδευτικών πρακτικών στο

9

σχολείο συνέβαλε επίσης στην κατάργηση της μαθητείας και – κυρίως - στην κατάργηση της παιδικής εργασίας που είχε πάρει τρομακτικές διαστάσεις στα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα. «Τα παιδιά δούλευαν ακόμη και από τα τέσσερά τους χρόνια στα ανθρακωρυχεία, στα εργοστάσια, σε εξωτερικές και προσωρινές εργασίες ή σε ατιμωτικά επαγγέλματα. Ιδιαίτερα σκληρή ήταν η δουλειά στα εργοστάσια. Για έναν τεράστιο αριθμό παιδιών εκείνη την εποχή η μέρα ξεκινούσε στις πεντέμισι το πρωί και με μια μικρή διακοπή στις δώδεκα το μεσημέρι, για να φάνε ένα ξεροκόμματο ψωμί, τελείωνε στις επτά με οκτώ το βράδυ, ενώ δεν ήταν σπάνια και η νυχτερινή εργασία. Τα παιδιά έκλαιγαν ή τα έπαιρνε ο ύπνος όρθια, ενώ τα χέρια τους αιμορραγούσαν από την τριβή με το νήμα, όταν το τύλιγαν· ακόμα και οι γονείς τους τα σκαμπίλιζαν για να μένουν ξύπνια, ενώ οι επιστάτες περιπολούσαν με το μαστίγιο. Μια κατάσταση από την οποία πραγματικά τους απελευθέρωσε το σχολείο» (Τόμσον, 1997: 120 και 126).

Όπως στην προ-καπιταλιστική οικονομία, έτσι και στην καπιταλιστική, η παιδική εργασία εξακολούθησε να είναι απαραίτητη για την οικογένεια. Ακόμη και μετά τη θέσπιση κατώτερου ορίου ηλικίας για την εργασία στις αρχές του 19ου αιώνα, πολλοί γονείς έβαζαν τα παιδιά τους στη δουλειά, παρόλο που τα παιδιά υφίσταντο τις ίδιες σκληρές συνθήκες  της βιομηχανικής εργασίας με τους ενήλικες. Η μείωση εξάλλου μόνο της παιδικής εργασίας θα σήμαινε αύξηση των ωρών εργασίας των ενηλίκων. Γι’ αυτό και οι μεγάλες εργατικές κινητοποιήσεις που ξεκίνησαν από τη δεκαετία του 1830 είχαν ως ταυτόσημο στόχο τη μείωση των ωρών εργασίας των ανδρών και συγχρόνως τον αποκλεισμό των παιδιών και των γυναικών από την εργασία.

Στη διάρκεια της περιόδου η παιδαγωγική θα επηρεασθεί από το κίνημα του νεο-ανθρωπισμού, με έμφαση στη γενική παιδεία, τη σφαιρική μόρφωση και τελείωση του ανθρώπου, την ολοκλήρωση και την αρμονική ανάπτυξη όλων των πτυχών της προσωπικότητας του ατόμου. Στα βασικά χαρακτηριστικά της περιόδου περιλαμβάνονται η σταδιακή εισαγωγή όλων των επιστημών στην εκπαίδευση, ο έλεγχος της εκπαίδευσης από το κράτος και η θέσπιση της υποχρεωτικής και δωρεάν παιδείας, η σταδιακή επέκταση του συστήματος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η ίδρυση νηπιαγωγείων και η επιστημονική θεμελίωση της λειτουργίας τους, ο βαθμιαίος εκσυγχρονισμό των διδακτικών και των παιδαγωγικών μεθόδων.

Στους σημαντικούς εκπροσώπους του 19ου αιώνα συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, ο W. Von Humboldt (1767-1837), ο Fröebel (1782-1852), η Ellen Key (1848-1929), ο L. Tolstoy (1828-1910), ο οποίος θεωρείται ως ο Σλάβος Rousseau, ο Ιωάννης Έρβαρτος (1776-1841) και οι μαθητές του Ζiller & Rein.

7. Ο 20ος αιώνας. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)

Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο διαμορφώθηκαν εκπαιδευτικές παραδόσεις (επιστημονικές, φιλοσοφικές και παιδαγωγικές) οι οποίες επηρεάστηκαν τόσο από τις ιδέες της ευρωπαϊκής φιλοσοφικής και επιστημονικής παράδοσης όσο και από το έργο σημαντικών ευρωπαίων παιδαγωγών. Η σχολική γνώση στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες οργανώθηκε με βάση την παράδοση του Εγκυκλοπαιδισμού (Encyclopaedism) και το περιεχόμενό της περιελάμβανε τις ακόλουθες περιοχές : Κλασσική και Σύγχρονη Φιλολογία, Μαθηματικά, Φυσικές και Βιολογικές επιστήμες, Γεωγραφία, Ιστορία, Καλές τέχνες, Μηχανικό σχέδιο.

Η παιδική ηλικία απέκτησε το δικό της προνομιακό χώρο από τα μέσα του 19ου έως τα μέσα του 20ού αιώνα. Γενικεύθηκε η εκπαίδευση, τα παιδιά απέκτησαν το δικό τους κοινωνικό χώρο, τη δική τους λογοτεχνία, τα δικά τους παιχνίδια.

10

Το 1921 στο Calais της Γαλλίας πραγματοποιήθηκε η πρώτη συνάντηση των βασικών εκπροσώπων και ιδρύθηκε η Διεθνής Ομοσπονδία της Νέας Αγωγής (Ligue Internatioanle de l’ Education Nouvelle, 6-8-1921).

  Στα βασικά χαρακτηριστικά του κινήματος της Νέας Αγωγής, μεταξύ άλλων, περιλαμβάνονται : η πίστη στη δύναμη της ανθρώπινης φύσης, η εγκατάλειψη των αυταρχικών μεθόδων του παρελθόντος, η θεμελίωση κλίματος ελευθερίας, το άνοιγμα του σχολείου στην πραγματική ζωή. Οι παιδαγωγοί έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήματα όπως η ελεύθερη συνάντηση του παιδιού με το περιβάλλον του, η συστηματοποίηση της ομαδικής σχολικής εργασίας, η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, η δημιουργία των σχολικών συνεταιρισμών και σχολικού τυπογραφείου, η διαμόρφωση ενός «σχολείου εργασίας» στο πλαίσιο μιας φιλελεύθερης, δημοκρατικής και ανθρωπιστικής παιδείας.

Στους βασικούς εκπροσώπους της Νέας Αγωγής συγκαταλέγονται οι Ed. Claparède (1873-1940), Μ. Μontessori (1870-1952), Ο. Decroly (1871-1932), R. Cousinet (1881-1973), C. Freinet (1896-1966), John Dewey (1859-1952), Kilpatrick (1871-1965), G. Kerschensteiner (1854-1932).

8. Η μεταπολεμική περίοδος : 1950-1970

Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες τα ευρωπαϊκά κράτη βρέθηκαν αντιμέτωπα με την επίλυση μιας σειράς από σημαντικά ζητήματα, όπως αποκατάσταση της δημοκρατίας, οργάνωση και διοίκηση του κράτους δικαίου και πρόνοιας, κοινωνική ανασυγκρότηση, οικονομική ανάπτυξη, ενδυνάμωση των στοιχείων του εθνικού χαρακτήρα, διατήρηση της κοινωνικής συνοχής, επιδίωξη της προόδου και της ευημερίας. Ο εκπαιδευτικός θεσμός συνδέθηκε άμεσα τόσο με τις προσδοκίες της κοινωνίας όσο και με τις πολιτικές του κράτους στους χώρους της οικονομίας, της εργασίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του πολιτισμού. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των κρατών συνδέθηκαν άμεσα με τις έννοιες του ‘εκδημοκρατισμού’, της ‘ανάπτυξης’ και του ‘εκσυγχρονισμού’. Τα προβλήματα, όμως, που αντιμετώπιζαν τα κράτη διέφεραν ανάλογα με την ιστορική κληρονομιά και το επίπεδο οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης κάθε χώρας. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να επηρεάζεται ο σχεδιασμός και οι εφαρμογές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων από τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και προτεραιότητες που επικρατούσαν στις διάφορες χώρες. Για παράδειγμα στον ευρωπαϊκό βορρά οι πολιτικές αφορούσαν, κυρίως, την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ στις χώρες του ευρωπαϊκού νότου κόσμου βασικές προτεραιότητες αποτελούσαν η εξάλειψη του αναλφαβητισμού και η καθιέρωση και γενίκευση της βασικής εκπαίδευσης.

Η διαμόρφωση του πλαισίου των παιδαγωγικών θεωρήσεων της περιόδου οφείλεται σε μια σειρά από παράγοντες (οικονομικούς, κοινωνικούς, ιδεολογικούς, επιστημονικούς). Ορισμένοι από αυτούς αφορούν στη βελτίωση των οικονομικών συνθηκών, την άνοδος του βιοτικού επιπέδου, την αύξηση της κοινωνικής κινητικότητας, τη μαζικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Άλλοι στην ανάπτυξη της καταναλωτικής κοινωνίας και την εξάπλωση των μέσων μαζικής ενημέρωσης. Έμφαση δίδεται στην επίδραση των θεωριών διαφόρων φιλοσόφων, ψυχαναλυτών και άλλων διανοουμένων (Κ. Marx, Σ. Freud, W Reich, B. Russell, H. Marcuse, J.P. Sartre, M. Horkheimer, Th. Adorno κα.) οι οποίες έθεσαν σε αμφισβήτηση τα πρότυπα, τις αξίες και την οργάνωση των δυτικών κοινωνιών.

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρέασε τις εξελίξεις στην εκπαίδευση προήλθε από την ραγδαία ανάπτυξη των θετικών και των κοινωνικών επιστημών. Η συμβολή της κοινωνιολογίας στην ανάπτυξη των επιστημών της

11

αγωγής υπήρξε καθοριστική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός βρέθηκε στο επίκεντρο των πολιτικών του κράτους καθώς συνδέθηκε με τα ζητήματα της μείωσης του αναλφαβητισμού, της κοινωνικής κινητικότητας, της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών, της προετοιμασίας των νέων για την αγορά εργασίας. Παράλληλα, σημαντικοί ερευνητές (J.Piaget, J. Bruner, L. Vygotsky, C. Rogers, Α. Maslow, E. Fromm) και σύγχρονες μελέτες από το χώρο της ψυχολογίας (γνωστική, εξελικτική, παιδαγωγική) άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση νέων πλαισίων στις διδακτικές μεθόδους και στις παιδαγωγικές πρακτικές.

Η κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού θεσμού στις σχέσεις του με το κράτος και την κοινωνία αποτέλεσε βασικό στόχο των θεωρητικών και ερμηνευτικών προσεγγίσεων της περιόδου με βασικά χαρακτηριστικά τα ακόλουθα: α) Η εκπαίδευση δεν προσεγγίζεται ως διαδικασία αποκομμένη από το κοινωνικό σύστημα αλλά αντιμετωπίζεται κριτικά ως βασικός κοινωνικός θεσμός. β) Δίδεται έμφαση στη μελέτη των εκπαιδευτικών αλλαγών, οι οποίες συσχετίζονται άμεσα με τα κοινωνικά προβλήματα (ανισότητες, δικαιοσύνη, εκδημοκρατισμό)γ) Πολλές θεωρήσεις εκφράζουν/αντιπροσωπεύουν ευρύτερα ιδεολογικά και πολιτικά ρεύματα και μαζικά εκπαιδευτικά κινήματα. Δεν προέρχονται από μεμονωμένες, προσωπικές πρωτοβουλίες αλλά απηχούσαν γενικότερες κινητοποιήσεις που εξέφραζαν μεγάλες κοινωνικές ομάδες και κοινωνικά στρώματα. Αρκετά από τα κινήματα της περιόδου αυτής εκδηλώθηκαν με έντονο τρόπο, όπως το φοιτητικό κίνημα (Γαλλία - Μάης ’68, Αμερική, Γερμανία) που συνέβαλε στην προώθηση σημαντικών μεταρρυθμίσεων.

Οι παιδαγωγικές θεωρήσεις της περιόδου επηρεάστηκαν άμεσα από το ιδεολογικο-πολιτικό κλίμα της περιόδου και είχαν ως κύρια χαρακτηριστικά : την έμφαση στη φιλελεύθερη και αντιαυταρχική εκπαίδευση, την κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού θεσμού ως μηχανισμού κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής και ως ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους, την προώθηση ριζοσπαστικών εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά και την αμφισβήτηση του σχολείου ως κοινωνικού θεσμού. Στους σημαντικούς παιδαγωγούς που άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση των θεωρήσεων της περιόδου συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, ο A.S.Neil και το σχολείο του Summerhill, ο P. Freire από το χώρο της κριτικής παιδαγωγικής, οι Ε. Reimer και Ι. Ιllich με έμφαση στην «αποσχολειοποίηση».

9. Ανάπτυξη και κρίση στην εκπαίδευση (1980-1990)

Από τη δεκαετία του ΄70 παρατηρήθηκε μια ευρύτερη διαδικασία διεθνοποίησης των εκπαιδευτικών ζητημάτων με έμφαση στην ανάπτυξη συνεργασίας, στην ανταλλαγή τεχνογνωσίας, στην κινητικότητα στελεχών της εκπαίδευσης, καθώς και στην προώθηση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Σε έρευνες στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκαν στοιχεία σύγκλισης μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ακόλουθες 6 περιοχές / επίπεδα: α) στο συμβολικό επίπεδο (εκπαιδευτικοί στόχοι), β) στο νομικό πλαίσιο (νομιμοποίηση της εκπαίδευσης ως ατομικού δικαιώματος και ως δημόσιου αγαθού), γ) στο δομικό επίπεδο (προώθηση ενιαίου μοντέλου υποχρεωτικής εκπαίδευσης), δ) στο δημογραφικό επίπεδο, ε) στο επίπεδο της διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπ/σης και στ) στην περιοχή του προγράμματος σπουδών (ανάπτυξη των curricula (τοπικών και εθνικών) με βάση κοινά/παγκόσμια χαρακτηριστικά).

Άλλες έρευνες στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο έδειξαν σημαντικές ομοιότητες μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών κρατών, τα κύρια σημεία των οποίων ήσαν τα ακόλουθα:

12

1.Αύξηση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης ως % του ΑΕΠ.2.Προώθηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του χαρακτήρα του ενιαίου σχολείου.3.Κοινή τάση ανάπτυξης της μαζικής μετα-υποχρεωτικής και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης 4. Μείωση της διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, ενίσχυση της ισότητας των ευκαιριών και της πρόσβασης σε σχολεία της μεταδευτεροβάθμιας εκπ/σης και στα ιδρύματα της Τριτοβάθμιας (ΑΕΙ,ΤΕΙ).5.Μαζικοποίηση του λυκείου και της Τριτοβάθμιας η οποία συνοδεύεται από : α) αύξηση της μαζικοποίησης του σχολείου (αριθμού εγγραφών μαθητών), β) αύξηση της σχέσης / αναλογίας δασκάλου /μαθητών.6. Ανάπτυξη των κεντρικών δομών διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπαίδευσης από το δημόσιο τομέα με παράλληλη ενίσχυση των διαδικασιών διοίκησης, ελέγχου και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.7. Διαμόρφωση τριών (3) βασικών κύκλων / κατευθύνσεων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: α) Γενική–ακαδημαϊκή, β) Ευρύτερη Τεχνική–επαγγελματική και γ) Επαγγελματική προετοιμασία για ειδική απασχόληση (μαθητεία).8. Ποικιλία γνωστικών αντικειμένων στις κατευθύνσεις και τα προγράμματα σπουδών που οδηγούν σε τεχνικές και ακαδημαϊκές σπουδές είτε στη μετα-δευτεροβάθμια ( ΙΕΚ) είτε στην Γ/θμια εκπαίδευση. 9. Ενίσχυση του θεσμικού δικτύου μεταξύ εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας με στόχο την προώθηση της διαβίου εκπαίδευσης (Έμφαση στη συνεχιζόμενη κατάρτιση, ενίσχυση της ευελιξίας στις διαδικασίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας, προώθηση προγραμμάτων κατάρτισης – απασχόλησης, συνεργασία εκπαίδευσης-βιομηχανίας, αναγνώριση περιόδων επαγγελματικής εκπαίδευσης και εμπειρίας, ανάπτυξη συστημάτων πιστοποίησης και αξιολόγησης της μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κα.).

Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 τα ευρωπαϊκά κράτη αντιμετώπισαν παρόμοια οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα (οικονομική ύφεση, μαζική ανεργία, τεχνολογικές αλλαγές, κα.) τα οποία επηρέασαν το χώρο της εκπαίδευσης. Παράλληλα, από τις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκε μια σειρά από αλλαγές στο διεθνές περιβάλλον οι οποίες οδήγησαν σταδιακά στη διαμόρφωση μιας νέας τάξης πραγμάτων και τη συνακόλουθη δημιουργία ενός νέου πλαισίου ανάγνωσης για το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό και το διεθνές επίπεδο. Οι αλλαγές προσδιορίζονται στα ακόλουθα επίπεδα:α. Γεωπολιτικό : Τριπολικό ανταγωνιστικό σύστημα (Ασιατικό –Ευρωπαϊκό-Αμερικανικό τόξο) με κυριαρχία των ΗΠΑ.β. Οικονομικό : Οικονομία της ελεύθερης αγοράς, αλλαγές στον καταμερισμό της εργασίας, διεθνοποίηση του οικονομικού συστήματος.γ. Πολιτικό : Κυριαρχία νεοδεξιών-νεοσυντηρητικών κομμάτων.δ. Κοινωνικό : Απομείωση του κράτους πρόνοιας, αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων, εθνικιστικές εξάρσεις.ε. Ιδεολογικό : Επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού.στ. Εκπαιδευτικό : Αδιέξοδα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, προώθηση συντηρητικών επιλογών.

Στα μέσα της δεκαετίας του ΄80 οι προσδοκίες που είχαν δημιουργηθεί τις προηγούμενες δεκαετίες σχετικά με τον εκσυγχρονιστικό, αναπτυξιακό και κοινωνικά εξισορροπητικό ρόλο της εκπαίδευσης άρχισαν να διαψεύδονται. Η οικονομική κρίση, η αύξηση της ανεργίας (διαρθρωτικής και τεχνολογικής), η αναπαραγωγή των

13

κοινωνικών ανισοτήτων στις ανεπτυγμένες χώρες και η διατήρηση της εξάρτησης, της στασιμότητας και της υπανάπτυξης σε πολλές περιοχές του τρίτου κόσμου δημιούργησαν το πλαίσιο για την εμφάνιση μιας ‘παγκόσμιας κρίσης στην εκπαίδευση’.

Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής κρίσης ήταν τα ακόλουθα : η χαμηλή επίδοση των μαθητών, η πτώση της ποιότητας των σπουδών, η αύξηση των κρουσμάτων βίας στα σχολεία, η ανεργία των αποφοίτων, η ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών, η κριτική κατά της αντιαυταρχικής παιδαγωγικής (σε ζητήματα όπως η ελευθερία του μαθητή, η αυθεντία του δασκάλου, η κατευθυνόμενη διδασκαλία, οι εξετάσεις, το σύστημα των πειθαρχιών).

Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να αναπτυχθεί ένα κίνημα εκπαιδευτικού νεοσυντηρητισμού στις ΗΠΑ αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία), το οποίο άσκησε έντονη κριτική στην αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μηχανισμών και διαδικασιών και αμφισβήτησε τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού θεσμού να συμβάλλει θετικά στην επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων μέσω των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

Τα βασικά μέτρα που προτάθηκαν για την αντιμετώπιση της κρίσης ήσαν: Επιστροφή πίσω στα παλαιά. Αναμόρφωση σχολικών προγραμμάτων με δημιουργία υποχρεωτικού κορμού μαθημάτων. Περιορισμός των επιλογών των μαθητών. Αυστηρότερες και περισσότερες εξετάσεις. Εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο για την παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και παροχή κινήτρων για στροφή στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Προνόμια στους γονείς. Αύξηση του ανταγωνισμού. Ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης.

Όπως ήταν φυσικό η κοινωνική και πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης (καταπολέμηση ανισοτήτων, κοινωνική δικαιοσύνη, κα.) περιήλθαν σε δεύτερη μοίρα. Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης θα επηρεαστεί άμεσα από την οικονομική κρίση και τις διεθνείς οικονομικές εξελίξεις στο πλαίσιο του παγκόσμιου ανταγωνισμού. Η έμφαση στην οικονομική λογική (ανταγωνιστικότητα, παραγωγικότητα, αποτελεσματικότητα) είχε σημαντικές επιπτώσεις και στην εκπαίδευση. Ζητήθηκε από το σχολείο να υπηρετήσει περισσότερο αυτή την επιδίωξη παρά τα αιτήματα της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας, προς την ικανοποίηση των οποίων είχε περισσότερο στραφεί το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης τις προηγούμενες δεκαετίες.

10. «Παγκοσμιοποίηση», «κοινωνία της γνώσης» και οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση.

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90, σε πολλά κείμενα διακρατικών οργανισμών (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΟΣΑ, UNESCO), καθώς και ερευνητών και μελετητών σε διεθνές επίπεδο, υποστηρίζεται ότι η μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης νεωτερικότητας συντελείται διαμέσου της επίδρασης μιας σειράς ‘παγκόσμιων’ τελεστών / παραγόντων οι οποίοι ερμηνεύονται ως ‘συγκρούσεις’, ‘κλονισμοί’, ‘προκλήσεις’ και συμβάλλουν στην ανάδυση μιας ‘νέας τάξης πραγμάτων’ σε παγκόσμιο επίπεδο. Μεταξύ αυτών των παραγόντων ως ιδιαίτερης σημασίας θεωρούνται οι ακόλουθοι :α. Η παγκοσμιοποίηση των οικονομικών σχέσεων.β. Η έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας.γ. Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης.δ. Οι εξελίξεις στο δημογραφικό επίπεδο και τη μετανάστευση.

14

Ο όρος ‘παγκοσμιοποίηση’ (‘globalization’) αντιπροσωπεύει μία σύγχρονη σύνθετη και πολυδιάστατη έννοια με πολλαπλές ερμηνείες. Από τους περισσότερους μελετητές η παγκοσμιοποίηση θεωρείται κυρίως ως διαδικασία και ως φαινόμενο και λιγότερο ως αποτέλεσμα ή κατάσταση που έχει δημιουργηθεί. Ως φαινόμενο έχει δυναμικό περιεχόμενο και ως διαδικασία εξελικτικό χαρακτήρα. Ένας γενικός ορισμός για την παγκοσμιοποίηση την προσδιορίζει ως μια κοινωνική διαδικασία κατά την οποία τα συστατικά του χώρου, η οικολογία του συστήματος, η οικοτοπία των πολιτικών διευθετήσεων, των οικονομικών ρυθμίσεων και των κοινωνικών κανονικοτήτων ανατρέπονται, και διαμέσου της οποίας αυξάνεται η κατανόηση, η γνώση της ανθρωπότητας για αυτές τις αλλαγές. Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης συνδέεται με την αυξανόμενη κυριαρχία μιας διαρκώς ολοποιούμενης οντότητας, της ‘παγκόσμιας κοινωνίας’ (‘global society’), η οποία καθίσταται αισθητή σε πολλαπλά επίπεδα αναφοράς, όπως του οικονομικού και κοινωνικού συστήματος, της διεθνούς πολιτικής, του έθνους κράτους, καθώς επίσης και στο επίπεδο του βιωμένου χρόνου.

Στην ερμηνεία των σύγχρονων κοινωνικών φαινομένων έχουν υπάρξει ποικίλες προσεγγίσεις. Οι σύγχρονες κοινωνίες θεωρούνται, μεταξύ άλλων, ως ‘μετα-βιομηχανικές’ (post-industrial), ως ‘μετα-καπιταλιστικές’ (post-capitalist), ως ‘κοινωνίες της πληροφορίας’ (information society). Κυρίως, όμως, θεωρούνται ως ‘κοινωνίες της γνώσης’ (knowledge society), καθώς αναγνωρίζεται ότι οι εξελίξεις στο χώρο της ‘γνώσης’ έχουν καθοριστική επίδραση στη μετάβαση προς τον 21ο

αιώνα. Η «γνώση» θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-

οικονομικής αναδιάρθρωσης, της «παγκοσμιοποίησης». Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας σχηματίζονται με βάση τους εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών» (Drucker).

Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι ‘οικονομίες της γνώσης’ (knowledge based economies) και στηρίζονται στην παραγωγή και τη χρήση της γνώσης και της πληροφορίας, είτε ως συντελεστή κεφαλαίου και εμπορεύματος, είτε ως παραγωγικού συντελεστή εργασίας, είτε με τη μορφή συμβολικών σημαινόντων (ιδεολογικών, πολιτιστικών και κοινωνικών).

Επιπλέον, βασίζονται στην αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνιών και χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, δικτυωμένες, ανοιχτές, καινοτόμες, επικοινωνιακές. Ταυτόχρονα, όμως, διατρέχονται από έννοιες, όπως διακινδύνευση, αβεβαιότητα, ανασφάλεια, καθώς συνδέονται άμεσα με αλλαγές:α. στην κατανόηση και τη διαχείριση των εννοιών του χώρου και του χρόνου.β. στην οικονομική δραστηριότητα, την οργάνωση και τον καταμερισμό της εργασίας.γ. στο πεδίο της πολιτικής, στο ρόλο, τις λειτουργίες και το χαρακτήρα του κράτουςδ. στις έννοιες της εθνικής ταυτότητας, της κοινωνικής συνείδησης και συνοχής, της ιδιότητας του πολίτη.ε. στο πεδίο της κουλτούρας και τη διαχείριση των συμβολικών πόρων στο πλαίσιο των κοινωνιών της κατανάλωσης και της πολυπολιτισμικότητας.στ. στις σχέσεις ηγεμονίας στο διεθνές περιβάλλον που συνδέονται με τη συγκρότηση υπερεθνικών μορφωμάτων (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΔΑΣΕ, G8), τη δημιουργία της ‘Αυτοκρατορίας’ ή την προώθηση της ‘Νέας Τάξης πραγμάτων’ που δημιουργήθηκε μετά την 11η Σεπτεμβρίου 2000.

15

Στον πίνακα εμφανίζονται σχηματικά ορισμένες από τις βασικές έννοιες που αφορούν τις προκλήσεις της ‘παγκοσμιοποίησης και της ‘ΚτΓ’ στους σχηματισμούς του σύγχρονου λόγου και στα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της κοινωνίας, καθώς και τις επιδράσεις που ασκούν σε διάφορες παραμέτρους στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης.

Οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό

Περιοχές / Άξονες Προκλήσεις / Αλλαγές Επιδράσεις στην εκπαίδευση

Σχηματισμοί του λόγου, Νέα ‘καθεστώτα αλήθειας’

Παγκοσμιοποίηση, ‘κρίση’, διακινδύνευση αβεβαιότητα, ανασφάλεια (Risk society, crisis, reflective modernization, globalization, glocalization, postmodernity, europeanization).

Εκπαίδευση για την αβεβαιότητα(risk society = education for risk, risk education ?)

Χώρος και χρόνος εξαιτίας των ΤΠΕ

Χωροχρονική αποστασιοποίηση και συμπίεση, ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα

Ψηφιακός αλφαβητισμός, Δικτύωση, Ασυμμετρία,Προσβασιμότητα,Νέες ανισότητες

Οικονομία (καταμερισμός εργασίας).

Οικονομίες της γνώσης, Νεοφιλελευθερισμός, Αγοραιοποίηση. Καταμερισμός εργασίας βασισμένος στη γνώση. Ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, προσαρμοστικότητα. Συνεχής κατάρτιση.

Ανταγωνιστικότητα, Ευελιξία, Προσαρμοστικότητα, ΙδιωτικοποίησηΗ εκπαίδευση εμπόρευμα

Πολιτική (ρόλος και λειτουργίες του κράτους ).

Αποδόμηση του κράτους πρόνοιας. Μείωση των δαπανών για την εκπαίδευση. Περιορισμός της κρατικής ευθύνης, αύξηση της οικογενειακής και της ατομικής ευθύνης

Έλλειμμα δημοκρατίας, Περιορισμός δικαιωμάτωνΗ εκπαίδευση ατομική ευθύνη

Κοινωνία Κοινωνικός αποκλεισμός, δημογραφικό πρόβλημα, μετανάστευση, νέα φτώχεια, Τέταρτος κόσμος

Νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες, Έλλειμμα συλλογικότητας και κοινωνικής αλληλεγγύης

Πολιτισμικό επίπεδο.

Κοσμοπολιτισμός, Αναγνώριση και σεβασμός της διαφοράς, Ανεκτικότητα. Ομογενοποίηση της μαζικής κουλτούρας.

Πολυπολιτισμικότητα,Γνώση γλωσσών, Σεβασμός διαφοράς, Ανεκτικότητα.

Έλεγχος, νομιμοποίηση της γνώσης, χρήσεις τεχνοεπιστήμης.

Επικράτηση δυτικού ‘παραδείγματος’, περιορισμός ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών, μονοδιάστατη προώθηση τεχνολογίας και θετικών/φυσικών επιστημών, άκριτη χρήση εφαρμογών τεχνοεπιστήμης (βιοτεχνολογία, γενετική, φαρμακευτική, διαστημική)

Νέες ακαδημαϊκές, εργασιακές και εγκάρσιες ικανότητες (Να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, Κριτική σκέψη, ομαδοσυνεργασία, διαδραστικότητα)

Κοινωνία ελέγχου

Διασφάλιση ποιότητας, συγκριτική αξιολόγηση, κοινά αποδεκτά Standarnds, δείκτες και κριτήρια αξιολόγησης, καλές πρακτικές, αξιολόγηση από ομοτίμους.

Ποσοτικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου Συνεχής αξιολόγηση, Λογοδοσία, Εκπαιδευτικό Πανοπτικό

16

Με βάση το παραπάνω πλαίσιο φαίνεται ότι ο ρόλος της γνώσης καθίσταται κεντρικός, καθώς «για πρώτη φορά στην ανθρώπινη ιστορία η γνώση θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-οικονομικής αναδιάρθρωσης και αποτελεί ταυτόχρονα το σκοπό, το μέσο, το μηχανισμό, το προϊόν και το αποτέλεσμα του κοινωνικού μετασχηματισμού. Η γνώση είναι ο σκοπός, η τεχνογνωσία το μέσο, το σχολείο ο μηχανισμός, η εκπαίδευση το προϊόν, η μόρφωση το αποτέλεσμα σε μια πρωτόγνωρη διαδικασία νοηματοδότησης του μεταμοντέρνου ορίζοντα».

Οι μελλοντικές κοινωνίες θα στηρίζονται στη διάκριση «ανάμεσα σε εκείνους που γνωρίζουν και σε εκείνους που δεν γνωρίζουν». Δύο αιώνες μετά τον περίφημο αφορισμό του Διαφωτισμού «Η Γνώση είναι δύναμη», και το «Τόλμησε τη γνώση» του I. Kant, φτάσαμε στον απόλυτο επικαθορισμό «το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι το γνωστικό κεφάλαιο» και την αναπόδραστη συνθήκη : «διαβίου μάθηση, δηλαδή, εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής».

Από τα προηγούμενα συνάγεται ότι η ‘Κοινωνία της Γνώσης’ συνδέεται με τη εγκαθίδρυση ενός συστήματος σχέσεων εξουσίας, συμβολικού και κοινωνικού ελέγχου που υπερκαθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση εξακολουθεί να αποτελεί το θεμελιώδη διαμεσολαβητικό θεσμό στην επικοινωνία, στην κατανομή, στην αναπλαισίωση και στην αξιολόγηση των κανόνων και των αρχών που συνδέονται με την παραγωγή της γνώσης, τη διάχυση και τις πρακτικές της. Μια θεμελιώδης όμως εκφορά και διαφορά από την εκπαιδευτική παράδοση της νεωτερικότητας εστιάζεται στο σημειολογικό προσδιορισμό της ‘δια βίου εκπαίδευσης’. Η έννοια της ‘διαβίου μάθησης’ αντιπροσωπεύει ένα πληθικό σημαίνον, καθώς γύρω της συνωστίζονται συμβολικές αναπαραστάσεις, θεσμικοί λόγοι, επιστημονικές κοινότητες, θεωρητικές παραδόσεις, πολιτικές διαδικασίες και εκπαιδευτικές πρακτικές, στο πλαίσιο της μετάβασης από τις «πειθαρχικές κοινωνίες» της νεωτερικότητας στις «κοινωνίες ελέγχου» του μεταμοντέρνου κόσμου.

Η επικράτηση των ΤΠΕ σε συνδυασμό με τη ‘διαβίου μάθηση’ θεωρείται ότι συγκροτούν ένα βασικό ερμηνευτικό πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνιών, στις οποίες η διαδικασία της μάθησης (‘ο μαθητής να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’) και η ανισότητα στην πρόσβαση των συστημάτων της γνώσης (ο διαχωρισμός θα γίνεται πλέον ανάμεσα σε εκείνους που έχουν πρόσβαση και γνωρίζουν να διαχειρίζονται την πληροφορία και σε εκείνους που δεν έχουν πρόσβαση και δε γνωρίζουν) θα χαρακτηρίζουν την κοινωνική εκλογίκευση των νέων σχέσεων κυριαρχίας και αναπαραγωγής στις κοινωνίες του 21ου αιώνα.

Οι ΤΠΕ συνδέονται με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση ενός νέου παιδαγωγικού καθεστώτος. Οι ‘ορατές’ παιδαγωγικές μετατρέπονται σε ‘αόρατες’ παιδαγωγικές. Οι παραδοσιακές δασκαλο-κεντρικές μέθοδοι μετατρέπονται σε ευέλικτες μαθητο-κεντρικές διεργασίες με την εκτεταμένη χρήση των ΤΠΕ. Στα νέα περιβάλλοντα μάθησης που αναπτύσσονται, η έμφαση στη διδασκαλία αντικαθίσταται από την έμφαση στη μάθηση και μάλιστα στην προοπτική της δια βίου μάθησης (e-learning, flexible learning, life long learning). Η Διαχείριση της πληροφορίας, η εργασία σε ομάδες, η συνεργατική μάθηση, η διαδραστικότητα (interactive process), αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων στρατηγικών μάθησης : μέθοδος project (ανάπτυξη σχεδίων εργασίας), ομαδοσυνεργατική διαδικασία μάθησης (team work), επίλυση προβλημάτων (problem solving). Σ΄ αυτό το πλαίσιο, οι διαδικασίες της μάθησης (learning) συνδέονται άμεσα με τους στόχους της νέας γνώσης και των νέων δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ένταξη στην κοινωνία της γνώσης (knowledge based society) και τις αλλαγές στα πρότυπα και τους σύγχρονους όρους

17

παραγωγής, καταμερισμού της εργασίας και κατανάλωσης που επιβάλλει η οικονομία της γνώσης (knowledge based economy). Ως αποτελεσματική θεωρείται η μάθηση που βασίζεται στην ατομική επιτέλεση (performativity), την επάρκεια και την αποδοτικότητα (efficiency) στο μετασχηματισμό της πληροφορίας και των δεξιοτήτων σε καινοτόμες πρακτικές και εφαρμοσμένη γνώση. Η έννοια της ‘εργασίας’ αντικαθίσταται από την έννοια της ‘απασχόλησης’. Λέξεις, όπως της ‘καταρτισιμότητας’ και της ‘απασχολησιμότητας’ (empoyability) αντιπροσωπεύουν πλέον βασικoύς πολιτικο-διαχειριστικούς όρους για την κατανόηση των σχέσεων προετοιμασίας, ένταξης και καταμερισμού της εργασίας σε ένα διεθνικό, ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον. Παράλληλα, έννοιες όπως η ευελιξία, η καινοτομία, η ανταγωνιστικότητα, η παραγωγικότητα, η προσβασιμότητα, η προσαρμοστικότητα, η διαχείριση ολικής ποιότητας, η αποτελεσματικότητα, θεωρούνται ως τα βασικά μέσα ανάγνωσης του σύγχρονου εργαλειακού λόγου των ‘οικονομιών της γνώσης’ και της ερμηνείας των επιπτώσεων στα διάφορα επίπεδα της κοινωνικής ζωής.

Η επικράτηση της ‘κοινωνίας της γνώσης’ και η μετατροπή της σε ‘κοινωνία ελέγχου’ (audit society) συνδέεται άμεσα με τη διαμόρφωση και την επικράτηση μιας ‘τεχνοκρατικής ελίτ’ και της συνακόλουθης τεχνοκρατικής αντίληψης σε εθνικό, διεθνές και παγκόσμιο επίπεδο. Η σύγχρονη ρητορική για τον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη λογοδοσία αρθρώνεται γύρω από έννοιες, πρακτικές και μέσα που προέρχονται από το χώρο των διεθνών οικονομικών οργανισμών (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα), αλλά μεταφέρονται γρήγορα και είναι αποδεκτά στην πολιτική και την εκπαίδευση. Τέτοιες έννοιες, που προέρχονται από το χώρο της οικονομίας και διαχέονται / ‘επιβάλλονται’ στο χώρο της εκπαίδευσης είναι : ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα, αποτελεσματικότητα, λογοδοσία, διασφάλιση ποιότητας, πιστοποίηση, συγκριτική αξιολόγηση, κοινά αποδεκτά standarnds, αρχές, κανόνες, πρότυπα, δείκτες και κριτήρια αξιολόγησης (benchmarks).

11. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης

11.1. H έννοια της ικανότητας

H έννοια της ικανότητας (competence), αποτελεί κεντρική διαμεσολάβηση μεταξύ του κόσμου της οικονομίας και του χώρου της εκπαίδευσης και συνδέεται με νέες θεωρήσεις σχετικά με: α) τη διαχείριση του ανθρώπινου κεφαλαίου στο πλαίσιο των οικονομιών της γνώσης και το μεταβαλλόμενο τοπίο των συνθηκών παραγωγής και εργασίας (ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευέλικτη και ελαστική απασχόληση, ευελφάλεια) β) τη μετάβαση από τις θεωρίες της αναπαραγωγής και του κοινωνικού κεφαλαίου στις θεωρίες της ρύθμισης, της προσαρμογής και της νέας διαχείρισης και διακυβέρνησης γ) τις νέες μορφές, τρόπους και παιδαγωγικές πρακτικές που συνδέονται με τη μετάβαση από τις ‘ορατές’ στις ‘αόρατες’ παιδαγωγικές (Bernstein 1996)δ) τη μετάβαση από ένα ‘γνωσιοκεντρικό’ και εξετασιοκεντρικό πλαίσιο μάθησης (βασιζόμενο στην μέτρηση και την αποτίμηση των γνώσεων) σε ένα σύστημα ‘ικανοκεντρικό’ (competence-based,) που δίνει έμφαση σε νέες μορφές και τεχνολογίες αξιολόγησης και λογοδοσίας.Επίσης συνιστά μια ουσιώδη ανατροπή του πλαισίου της παραδοσιακής εκπαιδευτικής προσέγγισης: από την έμφαση στις εισροές και τη λειτουργία του σχολείου περνάμε στην έμφαση στις εκροές και τα αποτελέσματα.

18

11.2. Το πλαίσιο και το περιεχόμενο των ‘ικανοτήτων’

Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000 έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον σε διεθνές επίπεδο στο διεθνή χώρο να προσδιοριστεί το πλαίσιο και το περιεχόμενο των ‘δεξιοτήτων/ ικανοτήτων’. Η UNESCO (2002) έχει προωθήσει την έννοια των ‘δεξιοτήτων της ζωής’ (life skills), ο ΟΟΣΑ (2001) οργάνωσε το πρόγραμμα DeSeCo (Defining and Selecting Competencies), ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση (2006) υιοθέτησε τον όρο ‘βασικές ικανότητες’ (key competences).

Η ικανότητα θεωρείται ως ένας σύνθετος, πληθωρικός όρος με πλούσιο περιεχόμενο. Ορίζεται και αποκτά την ιδιαίτερη σημασία της, μπορεί να προσδιοριστεί, να αναλυθεί, να αξιολογηθεί μόνον εάν τοποθετηθεί εντός ορισμένου πλαισίου (εκπαιδευτικού, εργασιακού, κοινωνικού, κα.). Επιπρόσθετα, η ‘ικανότητα’ αποτελεί μια δυναμική έννοια η οποία δεν περιορίζεται σε μια μορφή κεκτημένης γνώσης αλλά θεσπίζεται, κυρώνεται, κατανέμεται, διαχέεται, διανέμεται, επεκτείνεται σε όλα τα στοιχεία (σκοπός, περιεχόμενο, μέσα, λειτουργία) μιας δεδομένης κατάστασης, σχέσης ή πρακτικής.

Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’ ως οργανωτικής αρχής ενός προγράμματος σπουδών συνδέεται άμεσα με τη φύση και την ικανότητα της εκμάθησης (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει) και το ρόλο της στη διαρκή ανάπτυξη του μαθητή στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’ δεν αφορά μόνο σε αλλαγές στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης, την υλικοτεχνική υποδομή και τα μέσα, τη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής τεχνο-κουλτούρας. Αφορά, κυρίως, το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, την καταστασιακή σχέση του με τη γνώση και την εξουσία, τις νέες ταξινομίες της γνώσης και την ιεράρχηση των δεξιοτήτων που αυτό οφείλει να αναπτύσσει, να καλλιεργεί και να προωθεί.

11.3. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.

Το 2006 το Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας της ΕΕ ενέκρινε τις νέες ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης και τη δια βίου μάθηση, στο οποίο περιλαμβάνεται αναλυτική παρουσίαση των οκτώ δεξιοτήτων (ορισμοί, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις) και των σχέσεών τους με την απασχόληση, τον κοινωνικό αποκλεισμό την επιχειρηματικότητα. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ορίζει την ‘ικανότητα’ (competence) «ως έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και συµπεριφορών που αρµόζουν σε µια συγκεκριµένη κατάσταση και υποστηρίζουν την προσωπική ολοκλήρωση, την κοινωνική ενσωμάτωση και συνοχή, την ιδιότητα του ενεργού πολίτη και την απασχόληση». Η Επιτροπή αναφέρει επίσης ότι απαιτείται «μεταρρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνδέεται με μια μετατόπιση της εστίασης από τη μετάδοση της γνώσης στην ανάπτυξη των μεταβιβάσιμων ειδικοτήτων που προετοιμάζουν αποτελεσματικά τους νέους για την ενήλικη ζωή και προάγουν την περαιτέρω εκμάθηση. Το γεγονός αυτό απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις στην οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης και νέες δεξιότητες από τους εκπαιδευτικούς, καθώς συνδέεται με τη διαμάχη σχετικά με τον καθορισμό των δεξιοτήτων των νέων και του τρόπου με τον οποίο τα σχολεία θα τις υποστηρίζουν πιο αποτελεσματικά, ενισχύοντας, παράλληλα, τις διαδικασίες της δια βίου μάθησης μέσα ολόκληρη η κοινότητα».

19

Οι 8 ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης

1. Η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα. Communication in the mother tongue.

2. Η επικοινωνία στις ξένες γλώσσες. Communication in foreign languages.

3. 1. Οι βασικές γνώσεις στα μαθηματικά. Mathematical literacy.3.2. Οι βασικές γνώσεις στις επιστήμες και την τεχνολογία. Science and technology.

4. Η γνώση Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνιών. ICT skills and use of technology.

5. 6. Η ικανότητα εκμάθησης (‘μαθαίνω πως να μαθαίνω’), Learning to learn.7.

6.1 Η ικανότητα διαπροσωπικών, πολιτιστικών και κοινωνικών σχέσεων. Interpersonal , intercultural, social competences.H πολιτική συνειδητοποίηση. Civic competences.

8. Η ανάπτυξη επιχειρηματικού πνεύματος. Entrepreneurship.9.

8. Η ανάπτυξη πολιτισμικής κατανόησης. Cultural awareness.

11.4. Ακαδημαϊκές, Εργασιακές και Εγκάρσιες ικανότητες

Το σύγχρονο πλαίσιο των ‘ικανοτήτων’ περιλαμβάνει τη σύνθεση των παλιών παραδοσιακών γνώσεων (γλώσσα, μαθηματικά, επιστήμες) με νέες γνώσεις και δεξιότητες (ψηφιακός αλφαβητισμός), στάσεις (κοινωνικές, διαπροσωπικές, πολιτισμικές) αλλά και νέες ικανότητες (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, επιχειρηματικότητα).

Έρευνες που διεξήχθησαν τη δεκαετία του ΄90 στις ΗΠΑ και το Ηνωμένο Βασίλειο μεταξύ εταιρειών σχετικά με τις στρατηγικές στελέχωσης και τα κριτήρια πρόσληψης έδειξαν ότι εκτός από τις γλωσσικές και μαθηματικές γνώσεις ιδιαίτερη σημασία έχουν οι «εργασιακές» ικανότητες στις οποίες περιλαμβάνονται : οι διαπροσωπικές ικανότητες, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η ικανότητα εκμάθησης (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει), οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, η προώθηση καινοτομιών, η εργασία σε ομάδες, η ικανότητα αυτοδιαχείρισης, η διαχείριση συγκρούσεων και ανθρώπινου δυναμικού, ακολουθούμενες από την εργασιακή εμπειρία, ήσαν εξίσου σημαντικές (OECD 2001).

Τα στοιχεία των ερευνών δείχνουν επίσης μια ουσιαστική διάκριση ανάμεσα στις ακαδημαϊκές και γνωστικές δεξιότητες και τις ‘ικανότητες των εργασιακών χώρων’ (workplace competencies) και εστιάζουν στους αποκαλούμενους ‘εργαζόμενους της γνώσης’ (knowledge workers) οι οποίοι εκτιμάται ότι «συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στην οικονομία της γνώσης, επειδή οι ικανότητές τους βοηθούν στη δυναμική προσαρμογή στις αλλαγές της τεχνολογίας και στις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης».

To 2009 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στο κείμενο «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» υποστήριξε ότι το τρίγωνο της γνώσης : Εκπαίδευση, Έρευνα,

20

Καινοτομία αποτελεί το νέο «μαθησιακό τόπο» στο κέντρο του οποίου βρίσκονται οι «εγκάρσιες» βασικές ικανότητες :

ψηφιακή ικανότητα,µεθοδολογία της µάθησης,

κοινωνικές ικανότητες,ιδιότητα του πολίτη,επιχειρηµατικότητα,

πολιτισµική συνείδηση

Παράληλα πρότεινε την ανάπτυξη πολιτικών με έμφαση στη σύνδεση των νέων βασικών ικανοτήτων (ακαδημαϊκών, εργασιακών, εγκάρσιων), με ένα νέο πλαίσιο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου σε αυτόνομα και ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης και με ένα νέο πλαίσιο προσόντων συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.

11.5. Ο ρόλος και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.

Οι σύγχρονες αλλαγές στο ευρωπαϊκό και διεθνές περιβάλλον (παγκοσμιοποίηση, οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης, τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνιών) ασκούν σημαντικές επιδράσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου, το επάγγελμα και το ρόλο των εκπαιδευτικών. Το εκπαιδευτικό επάγγελμα και η εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζονται ριζικά από αυτές τις αλλαγές και συνδέονται με ουσιαστικές μεταβολές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης στο σχολείο, με τη διαμόρφωση ενός νέου προφίλ του εκπαιδευτικού, με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση νέων παιδαγωγικών σχέσεων και αντιλήψεων (e-learning, flexible learning, life long learning).

Το νέο πλαίσιο του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο και το νέο προφίλ του εκπαιδευτικού συνδέονται με ζητήματα όπως η αποδόμηση των παραδοσιακών μηχανισμών επιλογής και μετάδοσης της γνώσης στο σχολείο, η μετατροπή του δασκάλου σε κριτικό παραγωγό της γνώσης μέσα από την ανάπτυξη μιας κριτικής θεωρίας μάθησης, την κατανόηση των δομών της διεπιστημονικότητας, την ανάπτυξη εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, την αξιοποίηση των ΤΠΕ και τη χρήση πολλαπλών διδακτικών πηγών. Παράλληλα, επιδιώκεται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης η συνεχής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η ενεργός συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου σχετικά με τις κοινωνίες της γνώσης και της πολυπολιτισμικότητας, η συνείδηση του λειτουργήματος και η αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικός στην οικοδόµηση της ‘Ευρώπης της γνώσης’. Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, τα ζητήματα της βασικής κατάρτισης, της επιμόρφωσης και του ρόλου του εκπαιδευτικού ως ‘επαγγελματία’ και ως ‘παιδαγωγού’, συνδέονται άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της ‘κοινωνίας της γνώσης’ και τις στρατηγικές για τη δια βίου εκπαίδευση.

‘ΚτΓ’ και εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείοΑλλαγές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης

και στο ρόλο του εκπαιδευτικού

21

1. Αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού και αποδόμηση των μηχανισμών επιλογής και μετάδοσης της γνώσης στο σχολείο. Μετατροπή του εκπαιδευτικού σε κριτικό παραγωγό της γνώσης μέσα από τη χρήση επιστημονικών μεθόδων και έρευνα δράσης.

2. Κατανόηση της ‘οικολογίας της εκπαίδευσης’ και του ‘λόγου’ γύρω από την κοινωνική κατασκευή της γνώσης. Συνειδητοποίηση των αλλαγών στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας: ‘διαπραγμάτευση νοήματος’, ‘κατασκευή’ γνώσης από την πληροφορία, σχέσεις αλληλεπίδρασης, κριτική θεωρία μάθησης.

3. Εφαρμογή νέων μορφών μάθησης και μαθησιακών παραδειγμάτων: διαλεκτικός κονστρουκτιβισμός, πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, «ποιοτική μάθηση», συναισθηματική νοημοσύνη, ο μαθητής ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.

4. Δια βίου μάθηση, έρευνα, εκπαίδευση – επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Συνεχής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη: ο εκπαιδευτικός ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.

5. Χρήση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, πολλαπλών διδακτικών πηγών, νέων τεχνολογιών, ερευνητικών προσεγγίσεων. Αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας (ΤΠΕ), χρήση του διαδικτύου, αξιοποίηση της πρόσβασης στην πληροφορία, επικοινωνία στις «διαδικτυωμένες» κοινωνίες.

6. Συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης. Ενίσχυση του διαπολιτισμικού χαρακτήρα, προώθηση και αξιοποίηση της ‘κριτικής γνώσης’, υποστήριξη του ενεργού πολίτη, συμβολή στη διαμόρφωση και τη διάχυση των οικουμενικών αξιών.

7. Πολύπλευρη μόρφωση, συνείδηση λειτουργήματος, ήθος, υπευθυνότητα, δημιουργικότητα, ακτιβισμός. Αναγνώριση του έργου, αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί να γίνουν «ηγέτες» μιας νέας εκπαιδευτικής κουλτούρας και να διαμορφώσουν μια «έγκυρη» βιοθεωρία.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, γίνεται εμφανές ότι η παραδοσιακές αντιγνωμίες σχετικά με την επαγγελματική ιδιότητα, τον παιδαγωγικό ρόλο, την κοινωνική θέση και την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευτικού παραμένουν ανοικτές και επίκαιρες. Οι πολλαπλές απαιτήσεις για το νέο μεταβαλλόμενο ρόλο του εκπαιδευτικού προωθούν, ενδεχομένως, μια πιο ολιστική προσέγγιση καθώς συνδέονται τόσο με νέες θεωρητικές κατασκευές (νέες επιστημονικές προσεγγίσεις, διαβίου μάθηση, διαχείριση της ετερότητας, πολυπολιτισμικότητα, αυτομόρφωση, διαρκής επιμόρφωση) όσο και με καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στη σχολική τάξη (διαθεματικότητα, αξιοποίηση ΤΠΕ, πολλαπλές διδακτικές πηγές, εναλλακτικές μορφές μάθησης, ευέλικτη ζώνη). Ταυτόχρονα, όμως, κάθε συζήτηση για το ρόλο του εκπαιδευτικού ελέγχεται από τις εξαρτημένες σχέσεις της εκπαίδευσης με το ευρύτερο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό και πολιτισμικό συγκείμενο και τους ειδικούς, επιμέρους παράγοντες που περιορίζουν τις μορφές δράσης, τις δυνατότητες παρέμβασης και το πεδίο της ‘αυτονομίας’ και τις ασκήσεις ‘ελευθερίας’ των εκπαιδευτικών.

Σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, όμως, στο οποίο επικυριαρχεί η μονοδιάστατη προώθηση των θετικών επιστημών και της ‘τεχνο-επιστήμης’ σε βάρος της ανθρωπιστικής, κοινωνικής και χειραφετητικής διάστασης της γνώσης και, παράλληλα, η οργάνωση και η λειτουργία της γνώσης καθορίζονται, κυρίως, από

22

οικονομικές-τεχνοκρατικές αντιλήψεις και έννοιες όπως ‘ανταγωνιστικότητα’, ‘αποδοτικότητα’, ‘επιδόσεις’, ‘προσαρμοστικότητα’, ο δάσκαλος δύσκολα μπορεί να θεωρηθεί ως ένας διανοούμενος της γνώσης. Αντίθετα, ο ρόλος του δασκάλου ως κριτικού παραγωγού της γνώσης σταδιακά αποδυναμώνεται και ο νέος δάσκαλος, που καλείται να διδάξει πλέον όχι σε ένα μονογλωσσικό, μονοπολιτισμικό σχολείο αλλά σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο, σε ένα σχολείο ανοικτό στον κόσμο, μετατρέπεται περισσότερο σε ένα διαχειριστή της γνώσης, σε ένα είδος διαχειριστή ενός σύγχρονου ‘εκπαιδευτικού τεχνο-κοσμο-πολιτισμού’.

./.

23

Βιβλιογραφία

Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», Μέρος Γ΄, στης ίδιας ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΕΣ, http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/Theory Research/AnthogalidouSocioStudies.html

Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007β). Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών,

COM(2007) 392 τελικό, Βρυξέλλες, 3.8.2007. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009). Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει,.COM(2009)640

τελικό, Βρυξέλλες, 25.11.2009Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Τα μέσα της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια

Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.230-233.Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Επιστήμες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική

Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.235-237.Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι

σήμερα, Αθήνα.Κρουσταλλάκης, Γ. (1989). «Παράγοντες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική

Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.234-235.Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας – θεωρητικές προσεγγίσεις,

στης ίδιας Η Παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά του Δημοτικού σχολείου, Αθήνα: Δωδώνη, σσ.21-49.

Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος. Μακρυνιώτη, ∆. (επιµ.) (2003). Κόσµοι της παιδικής ηλικίας, τοπικά δ΄, Αθήνα: εκδόσεις:

Νήσος. Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια

Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.222-223.Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Σκοποί της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια

Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.229-230.Ντεµώζ, Λ. (επιµ.) (1977). Η ιστορία της παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος.Παντίδης Σ. & Πασιάς, Γ. (2004). Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα : Gutenberg.Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση, τομ. ΙΙ : Η Στρατηγική της Λισαβόνας.

Εκπαιδευτικός λόγος και πολιτικές (2000-2006). Αθήνα : Gutenberg.Πασιάς, Γ. (2007). «Ο εκπαιδευτικός, η αγορά και το ‘Πανοπτικό’ : πλαίσιο προσόντων,

κουλτούρα μάθησης και τεχνολογίες επιτήρησης στην ‘Ευρώπη της γνώσης’». Στο Καψάλης, Γ. 7 Κατσίκης,Ν (επιμ), Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου17-20/5/2007, Ιωάννινα, σσ. 160-167.

Πασιάς, Γ. (2010). «Σύγχρονες ‘πολιτικές της γνώσης’ στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Αποτύπωση και αποτίμηση του πλαισίου των ‘βασικών ικανοτήτων’ στη μετρήσιμη Ευρώπη της γνώσης». Στο Συνέδριο της ΠΕΕ «Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά Εγχειρίδια: Ελληνική Πραγματικότητα και Διεθνής Εμπειρία», Ιωάννινα..

Ράπτης, Ν., «Είδη και μορφές της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.223-229.

Συμβούλιο της ΕΕ (2006). Σύσταση (2006/962/ΕΚ) της 18/12/2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης. ΕΕ L394/10, Βρυξέλλες, 30.12.2006.

Τόμσον, Ε. (2001). «Η παιδική εργασία», στο Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος.

Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2005). «Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της Γνώσης : Ο λόγος της αποδόμησης, η αποδόμηση του ρόλου και οι παιδαγωγικές δυστοπίες του μεταμοντέρνου ορίζοντα». Στο Αναστασιάδης, Π. (επιμ), Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας, εκδ. ΕΔΙΑΜΜΕ/ΠΤΔΕ Πανεπ. Κρήτης, 2005, Ρέθυμνο, σσ. 91-111.

24