М51 Р о з д і л І. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА НАУКА

Окремі розділи написали:І, VII —С. /. Дорошенко; II — М. С. Вашуленко; III —О. І. Мельничайко; IV — А. О. Свашечко, Н. О. Воскре-сенська, О. І. Мельничайко; V, VI — О. Н. Хорошковсь-

ка; VIII — Л. О. Варзацька.

У навчальному посібнику висвітлено всі передбачені програмою для педучилищ розділи з курсу методики ви-кладання української мови в початкових класах. Питан-ня з цього курсу розглянуто під кутом зору підготовки майбутніх учителів-класоводів до роботи в умовах здійс-нення реформи загальноосвітньої школи.

Призначений для учнів педучилищ із спеціальності № 0307 «Викладання у початкових класах».

В учебном пособии освещеньї все предусмотренньїе программой для педучилищ разделн курса методики аре-подавання украинского язьїка в начальних классах. Во-просм зтого курса рассмотреньї под углом зрения подго-товки будущих учителей-классоводов к работе в услови-ях осуществления реформи общеобразовательнойШКОЛЬІ.

Предназначено для учащихся педучилищ по специ-альности № 0307 «Преподавание в начальних классах».

Р е ц е н з е н т и : канд. філол. наук /. /. Дацюк (Вінницький педінститут), В. Ф. Зеленська (Лебединське педучилище).

Редакція літературиз філології і педагогіки

Редактор Н. А. Симоненко

4306010200—321

БЗ—39—32—88

© Дорошенко С. І. та ін., 1989

Методика викладання Щоб успішно навчати ДІТЄЙ, треба українськоі мови !) визначити зміст навчання,

як наука2) мати матеріал для роботи з уч-

нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному зчотирьох класів визначає програма з української мови.У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10-річного віку і якого результату треба досяти.

2. Наповнення цього змісту конкретним навчальнимматеріалом представлене в букварі, читанках, підручниках з української мови і в книгах для позакласного читання.

3. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках зцими матеріалами, які методи і прийоми раціонально використовувати в навчальному процесі для досягнення освітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчителів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручникахі форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у по-чаткових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе-дагогічною вона вважається тому, що предметом її дос-лідження є процес оволодіння українською мовою в умо-вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго-гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською

М21Ц04)—89

5-11-002039-6

мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розроб-ляє теорію викладання саме української мови (тобто про-цес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослід-ження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме-тодів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, методика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — те-оретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, роз глядає історію виникнення і розвитку методів початкового навчання, визначає структуру і форми організації на-вчального процесу за відповідною програмою, опрацьо-вує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, при-йоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительсь-. кої праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Вони невідривні одна від одної.

Теоретичні засади методики і конкретні способи ви-кладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід, бере на озбро-єння позитивне, зважає вона й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсе-налу лише найдоцільніші методики і прийоми навчання, при потребі вносячи корективи в теоретичні засади мето-дичної науки.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика ви-кладання української мови в початкових класах — це пе-дагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уяв-лення про мову як знакову систему.

У цьому посібнику йдеться про методику української мови у школах з українською мовою навчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чо-му так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла-бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід-ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Учитель — активний бо-рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро-тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су-часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск-никові педагогічного училища.

Є кілька форм наукових дослід-Форми наукових жень, у яких участь учителів по-

досліджень чаткових класів не тільки можли-і участь учителів , .у їх проведенні ва> а и необхідна, оскільки вияв-

ляється корисною для них. Це 1)цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння уч-нями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експе-рименту.

1. Спостереження за тим, як учні оволодівають прог-рамним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, доступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють ви-моги навчальної програми, чи встигають вони набувати необхідних умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки уо-пішно іде навчальний процес під його керівництвом. Да-ні таких спостережень дозволяють класоводові своєчас-но усувати недоробки.

Мета спостережень може бути різною. В одних випад-ках може ставитись питання про ступінь засвоєння грама-тичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В ін-ших — виникає потреба виявити уміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти ор-фоепічних норм української мови в різних сферах мовлен-нєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.

З форм спостереження застосовуються фіксації відпо-відей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських ро-біт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати

спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються. . На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.

2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагаль-нити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню слід під-давати як досвід одного вчителя, так і практику навчаль-ної діяльності багатьох викладачів школи.

Об'єктом дослідження можуть бути або вся система викладання рідної мови, або окремі її компоненти, на-приклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, ро-бота з першокласниками чи четвертокласниками.

Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчителів, 2) узагальнення набутих спостережень, 3) по-ширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його в практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.

Спостереження здійснюється безпосередньо на уро-ках. Дані для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.

Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях ме-тодоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.

Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особливу зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом виявляють молоді вчителі.

3. Участь учителів у проведенні експерименту, здій-снюваного науковцями,— корисна форма підвищення ква-ліфікації.

Експеримент присвячується або пошукам нових мето-дів навчання, або змінам у розташуванні матеріалу, чи необхідності замінити тексти для читання.

Експеримент програмується: висувається гіпотеза ефективного навчання школярів, готується необхідний ди-дактичний матеріал і програма його впровадження в на-вчальний процес. Для проведення експерименту виділя-ється експериментальний клас, у якому й здійснюється задум експерименту.

Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує

його теоретично і практично, зосереджує увагу учителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритич-ним.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах, передбачає залучення майбут-ніх учителів до науково-дослідної роботи. її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Ре-зультати оголошуються на практичних заняттях. Науко-ва робота може з успіхом здійснюватися також і в на-укових гуртках училища.

Мета курсу методики викладанняМета, особливості української мови — озброїти май-і структура курсу

методики мови бутнього вчителя не тільки теорією цієї науки, а й найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами викладання рідної мови в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах поля-гає в тому, що вона становить методику початкового на-вчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з української мови, предмет «україн-ська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих завдань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено чи-тати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, да-ти початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читан-ня книжок, розширювати уявлення дітей про навколиш-ню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і ко-муністичному вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи за-гальноосвітньої і професійної школи». Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовлен-нєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе по-дальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагаєть-ся досягти на кінець чотирирічного вивчення цього пред-

мета відносно однакового і стабільного рівня сформова-ності всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з україн-ської мови, яка містить три розділи: перший - нав -чання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; д р у г и й — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залу-чення дітей до читання — джерела знань; т р е т і й — мо-ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фоне-тики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Перший розділ програми припадає на перший рік нав-чання — першокласники оволодівають грамотою. Дру-гий і третій розділи наскрізні — від початку роботи над читанками і підручником з української мови і до завер-шення початкової школи. У їх повторюваності в різних класах — специфіка будови програми для початкових класів. В її основі лежить принцип концентризму — пе-дагогічний принцип шкільного навчання, за яким перед-бачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми певного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь, і навичок, що відповіда-ють їхнім віковим особливостям, рівню підготовки і жит-тєвому досвіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими прин-ципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу про-грама керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і по-сильності, що враховує вікові особливості молодших шко-лярів.

8

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс українсь-кої мови, який має суто практичний характер. Увесь нав-чальний процес спрямовано на практичне оволодіння мо-вою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлен-ня. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мов-лення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мо-ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої ді-яльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень пови-нен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початко-вих класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфо-графії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зу-мовлено це методичними міркуваннями. Посібник викла-дає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань мето-дичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язува-ти освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би ме-тодичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програ-ми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) за-своїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою робо-ти вчителів початкових класів, звернувши увагу на пози-тивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний мате-ріал з кожного розділу шкільного курсу мови, 6) виро-

НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ

ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯУКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методологічні основи Кожна наука, в тому числі й мето-методики викладання дика мови, керується філософсь-

рі ноі мови ким, інакше кажучи, найбільш за-гальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо-софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є основоположні принципи марксистсько-ленінської науки, зокрема: діа-лектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єкт-них відношень, учення про пізнаваність світу, ленінськатеорія пізнання.

Спираючись на марксистсько-ленінське тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови реко-мендує будувати весь навчальний процес на усвідомле-ній взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчан-ня — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на прак-тичне здійснення такого взаємозв'язку — на сумісну діювчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить ві-дображення в різноманітних способах спостережень над

10

мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін-дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на ленінській теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: «Від живого споглядання до аб-страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності»'.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера-цій у вигляді формулювання орфографічних, граматич-них та інших правил. Здобуті знання у вигляді форму-лювань і правил учні застосовують у практиці безпосе-реднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освою-вати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлен-ня, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних кон-струкцій. Усвідомлення правил будови мовних одиниць розкриває перед учнями широкі можливості для користу-вання мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда-ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (учитель пояснює правила написання слів, схе-му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе-реконуються в тому, що мова застосовується для худож-нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто-сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві-домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира-ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від-творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови. Воно грунтується на засадах ленінської теорії пізнання.

11

бити навички планування навчального процесу з рідної мови і уміння реалізувати плани роботи в ході її ви-кладання.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Підготуйте повідомлення на тему «Будова і навчальні вимогишкільної програми з української мови початкових класів».

2. Обгрунтуйте особливе місце курсу української мови середнавчальних предметів початкової школи.

3. Що становить предмет методики рідної мови як науки і щовона дає для успішного навчання дітей?

4. Які завдання стоять перед методикою викладання українськоїмови в початкових класах як навчальним предметом педагогічнихучилищ?

5. До яких форм наукових досліджень можна залучати вчителяпочаткових класів?

6. Чого має навчитись учень педучилища в процесі вивчення курсу методики?

Психолого-педагогіті У формуванні теоретичних основоснови методика мови спирається на пси-

початкового навчання холого-педагогічні науки. І це за-рідної мови кономірно, бо, запроваджуючи,

наприклад, ті чи ті конкретні ме-тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго-товку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислен-ня. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здо-бутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж шко-лярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує викори-стання неоднотипних методів і прийомів у роботі з уч-нями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуд-жував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і

розвинути мотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на-

вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону-вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор-мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди-ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо-

лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Бар-вінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть-ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві-домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість,

адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний

мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву

навчання у процесі гри.Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні-

кативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не ре-продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у

12

цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз-казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч-нів обгрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль,-ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно-го навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч-ні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою приму-су... вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде»'.

Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс-ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допомо-жуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись-мо. Учителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо-логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слу-хо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти ди-тині подолати труднощі. У цьому виявляється диферен-ційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо-класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвос-тиком не наліво, а направо (К). Про інший випадок

' Ушинський К. Д. Твори: У 6 т.— К.: Рад. шк„ 1955.— С.4278.

13

\

дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я», його героїня писала замість букви 3 вели-ку літеру £.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-по-тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос-кільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід-них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню трудно-щів у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови ме-тодисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усві-домлюють того, що-мову, якою вони користуються в по-буті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички пра-вильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчаються конструювати речення (граматично і за смислом пов'язані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потре-бу ввести до сучасної програми з української мови по-няття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак-тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу українсь-кої мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко-лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре-комендацій* психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується наста-14

новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго-гіки, який визначає загальну теорію навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні прин-ципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це прин-ципи виховуючого (на основі партійності у вивченні ма-теріалу і його аналізу у звя'зку з життям) і розвиваю-чого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школя-рів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра-моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від най-більш частовживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на-очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа-фільмів, а й «мовна наочність»». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються ді-тям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбивають-ся і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во-лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів переві-ряються і результати навчання. Відповіді учнів пока-жуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму-шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект-ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверд-

15

жують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про-думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни-ками.

Користуючись дидактичними принципами, слід вихо-дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засвоєння. Ретельний критичний розбір власної роботи — найкращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.

Оскільки методика мови поклика-Мовозшвчі п на забезпечити вивчення мови,

літературознавчі стає зрозумілим її ТІСНИЙ ЗВ'ЯЗОКвикладанні0мови з мовознавством. Дані таких мовознавчих наук, як фонетика і фонологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти будується на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мови і букв українського алфавіту наштовхнуло на застосування найефективнішого методу навчання грамоти, прийнятого сучасною методичною наукою. Він іменується звуковим аналітико-синтетичним методом. Його застосування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою^чітке розпізнавання звукового значення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полегшує навчання дітей грамоти.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба-гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те-матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує грунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо-логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — ре-чень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методична наука виходить з усвідомлення комуніка-

16

тивної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речен-ня. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетичного і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школя-рів. Практика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у нього беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і любить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим грунтом для методики читання є літерату-рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом-ляться з художніми творами, теоретичні основи літерату-рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під-ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо-рою на літературознавство вироблені настанови для з'я-сування ідейного задуму твору і його художніх особли-востей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз-ках з іншими науками вона будує свою теорію, функ-ціонує і розвивається.

Ураховуючи методологічні вимогиПринципи, часткові І спираючись на теоретичний

методи і прийоми методики викшдашя ГРУНТ психолого-педагогічної нау-

рідшї мови ки, мовознавства і літературознав-ства, методика викладання мови

формулює власні принципи 1 навчання дітей рідної мови. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них відносяться:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовних органів дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їх активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля-

17

лйсь артикуляція звуків нормативного мовлення, правиль-не інтонування слів і фраз.

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем і синтаксичних одиниць. Відо-мо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словосполучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предметами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його зна-чення. Тому смисл кожного нового слова має бути доне-сений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшує усвідомлення його морфемної будови: значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його осно-ві лежить вимога прищепити учням відчуття в мові екс-пресивних засобів — пестливості, згрубілості, ласкавості; уміння сприймати поетичні твори. На прикладах взаємо-зв'язку учні переконуються у тому, що і в науці про мову все взаємозв'язане і взаємообумовлене.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкільний період мовлення — лише основа для подальшого оволодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-перше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень правильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у вимові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і передачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і переносному значенні. Ним користуються для змалюван ня картини, характеристики образу. І в той же час його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умінні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи при-

18

швидшувати читання, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті, по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово ви-словлювати свої думки: переказувати зміст твору, відпо-відати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення,за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важливість обумовлюється тим, що чим раніше учні засвоятьмову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предметів. І це так, адже від розвитку мовлення дитини, тобтовід ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовленнєвої інформації будь-якої науки.Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівськогомовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються при доборі часткових методів і прийомів викладання ук-раїнської мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким до-сягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. У педагогічних науках вони ста-новлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для на-вчання дітей грамоти у нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У до-сягненні "освітньо-виховних завдань уроків читання най-більшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних понять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах цього посібника.

Застосування того чи іншого методу продиктовано різними причинами: характером матеріалу, ступенем під-готовленості учнів до його сприймання, віком дітей. У су-часній школі, в перший клас якої приходять шестирічні діти, постало питання про введення ігрових методів у на-вчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводя-

19

чи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежовувати за-баву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Учитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першо-класники засвоюють звуки української мови. Пропону-ється гра: учитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по-чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі-довно названих імен. Діти продовжують: Олег— Григорій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала певний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно відрізняється від гри, застосовуваної у дошкільних уста-новах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобувають знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення процесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. _На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль-тат. Так її програмує викладач, і до цього від підводить ' своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди-тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (стратегія — мистецтво керівництва боротьбою) завдання школи: виробляти мотиви навчання, інакше кажучи, в ч и т и діт е й в ч ит и с я .

Кожен метод має свою структуру і передбачає засто-сування різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Застосування тих чи інших прийомів, що відпові-дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах можна застосовувати як загальнодидактичні, так частковоме-тодичні прийоми. Із загальномєтодичних досить ефектив-ними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, порт-ретів, малюнків), аналізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприй-мання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнен-'ия (в кінці розбору теми класного читання). Широким за-стосуванням на уроках мови характеризуються такі при-йоми, як мовний розбір (частковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), списування (як один з видів орфо-

20

графічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Як ви розумієте методологічну основу початкового навчаннямови і які основні положення марксистсько-ленінського вчення промову лежать в основі шкільного курсу української мови?

2. Назвіть психолого-педагогічні основи навчання дітей рідноїмови.

3. У чому виявляється взаємозв'язок методики з мовознавствомі літературознавством?

4. Схарактеризуйте методи і прийоми навчання мови в сучаснійшколі.

5. Поясніть доцільність проведення на уроках читання і вивчення граматики роботи над розвитком мовлення дітей.

6. У чому особливості проблеми взаємозв'язку у викладанніукраїнської і російської мов в початкових класах?

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних

навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на ших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти по-лягає у доборі таких методичних прийомів, які б врахо -вували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б всебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале -жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму -вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен -ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних

22 І

вправ, у тому числі й таких, що носять підготовчий ха-рактер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можли-во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану-ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю-чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін-нями, пов'язаними з читанням і письмом.

Оволодіння початковою навичкою читання має відбу-ватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовлен-нєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загад-ками, скоромовками, слухання і відтворення звукозапи-сів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло-ва, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому процес оволодіння початковими навичками читан-ня й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ни-ми звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи-танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель-но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру-кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз-глядати як специфічну форму «письма» — позначення по-чутих або прочитаних слів друкованими літерами.

Оволодіння початковим читанням і письмом не може обійтися без багаторазового повторення одних і тих же навчальних дій. Тому вчителеві 1 класу необхідно всіля-кими засобами вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічно-му і фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їх-

23

Розділ II . МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

ПСИХОЛОГІЧНІ І ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Читання і письмо —види мовленнєвої

діяльності

Нього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли ди-тина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико-нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Практичне засвоєння учнями фо-Звукова система нетичної і графічної систем укра-■ ТвзаемоТв'яжу їнської літературної мови, усві-

з графічною домлення ними існуючих взаємо-зв'язків між звуками і буквами

становить лінгвістичну основу методики навчання гра-моти.

В українській літературній мові налічується 38 фо-нем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен — клин, стань — стан, гриб — грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буква-ми українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди-ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкує-мо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Не-правомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще поде-куди вживаються вчителями і учнями початкових кла-сів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], ІУ]> Iе]' Iй) > Щ. які на письмі можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

,

Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апост-рофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад яма, знають, моє, їжак.

Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] — йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, на-приклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звуко-сполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [є] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] —поля, [л'уди] — люди, [син'є] — сине.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У початкових класах до м'яких приголосних звуків відносятьне тільки [(?'], [з'] [й], [л'], [«'], [//], М, [т'],[ц'], [дзг], а й усі інші приголосні звуки, які знаходятьсяв позиції перед голосним [і], наприклад у словах: півень,жінка, шість, білочка, кінь тощо.

М'якість приголосних звуків в українській мові позна-чається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м'якість приго-лосних звуків завжди позначається м'яким знаком.

В окремих випадках м'якість приголосних звуків гра-фічно не позначається: сніг—[сн'іг], звір—[з'в'ір]. Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В основі української графіки лежить складовийпринцип, за яким звукове значення букв, які позначаютьприголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскількивоно залежить від наступної букви голосного звука. Якщовзяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, топравильно відтворити звукове значення букви н можнатільки за умови, якщо- її прочитати разом з наступнимибуквами. В одних випадках вона читається як звук [«],в інших — як звук [«'].

Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони на-зиваються— [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з поперед-німи буквами, що позначають приголосні (ля, тю, не), во-ни мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т], [«'].

25

24

Наведені приклади пояснюють необхідність формува-ти у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, попереджаючи побуквене прочитування слів.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари: [б] — [п], [г] —М. [П - М , [д] - [ т ] , [<Н - [ г ' ] , [ж] - [ ш] , [ з \ -[ с ] , [з']-[с'], [дж]~[ч], [дз]~[ц], [дз']-[ц'\.Частина приголосних звуків є двінкими непарними (сон ор н і ) , д о н их н ал еж ат ь : [ в ] , [й ] , [ л ] , [ л ' \ , [ м ] , [ н ] ,Iм']. [р]. [Р'] ■ Слід узяти до уваги, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в] і [ф] не утворюють пари за дзвінкістю/глухістю: звук [в] належить досонорних, а [ф] — до непарних глухих.

У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При опрацюванні букв, які позначають дзвінкі приголосні зву-ки [б], [г], [д], [з], [ж],та буквосполученьдж,дз основ-ну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українсь-кій мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухи-ми:* дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, гедзь, берег, бе-регти.

5. Буква щ в українській мові позначає не окремийзвук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі.Великі букви в період навчання грамоти учні сприймаютьяк сигнал початку речення та знайомляться з найпростішими випадками їх уживання у власних назвах.

Більшість великих і малих букв в українській мові од-накові за формою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А — а, Б — б, Е — є), які розріз-няються і за формою.

Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.

7. У період навчання грамоти учні практично знайомляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знакомоклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чипаузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах.Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити

2?

один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кож-ному складі є голосний, саме він утворює склад, тому го-лосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або із спо-лучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не ста-новить для дітей якихось труднощів.

При поділі слів на склади із збігом приголосних зву-ків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповід-но до цього більшість складів в українській мові відкриті: рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закриті склади в українській мові утворюються сонор-ними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середи-ні слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. У чому полягає психологічна основа методики навчання грамоти?2. Назвіть основні особливості звукової системи української мо

ви у взаємозв'язку з графічною.3. Випишіть основні поняття, з якими ви зустрілись у цій главі

(грамота, методика навчання грамоти, читання, письмо, мовленнєвадіяльність, аналіз, синтез та ін.). Використовуючи тлумачний словник та словники лінгвістичних, психологічних термінів, дайте визначення цим поняттям.

КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В Історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме-тоди, за допомогою яких здійснювалось формування у мо-лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно-ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у про-цесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мов-

27

ної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, скла-дів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскла-дальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у

склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста-рослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он — го, глаголь-рцьі-аз — гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто ці-лими словами, без попереднього називання букв і скла-дів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з пись-ма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни-жок, зміст яких був переважно недоступний для молод-ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Украї-ні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ-хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме-ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

28

Складовий Цеи МЄТОД ВИДІЛИВСЯ ІЗ букВО-синтетичнии метод складального. Він полягав у тому,

що одиницею читання виступавсклад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним мето-дом, його застосування було кроком уперед у вдоскона-ленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього мето-ду полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, відір-вані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне заучування їх у великій кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим для ді-тей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користува-лися цим методом, оскільки вони повинні були забезпе-чити учнів великою кількістю карток з готовими скла-дами, які б охоплювали всю різноманітність буквоспо-лук. Тому цей метод також не набув великого поши-рення у наших школах.

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи,

серед яких відомі такі їх різ-аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетич-

новиди: НИЙ.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зоб-раження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятову-вали. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні, підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне-тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не-залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т]> [31> [с] • Звідси й поширились помилкові висловлю-вання типу «Звук і буква д».

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Кррф.

Позитивною стороною даного методу було те, що в нав-чанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кіль-

20

Буквосісладальний синтетичний метод

Звуковий аналітичний метод

Звуковий синтетичний метод

кість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе-рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад: [л, о, ж, к, а] — ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному непра-вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро-сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, ос-кільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й по-роджувало так звані «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приго-лосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук, [с] не зливається зі звуком [і]. Як бачимо, за своєю природою звуковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний 3синтетичшйЛметод' метод навчання грамоти полягає у

використанні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер. У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-ному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню

ЗО

«складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писем-ній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була роз-робка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сон— син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), пере-становка букв (звуків) у словах (нора — рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпо-середньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д- Ушинсь-кий називав методом п и с ь м а — ч и т а н н я . Він вва-жав, що письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайо-милися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друко-вані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним ме-тодом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинсь-кий так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вив-чаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інтерес до навчання...» 1

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналі-тико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинсь-кий допускав деякі змішування звуків і букв, що поясню-валося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не врахову-валися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, є, є та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби — ду [я], морозец — моро [с]).

1 Ушинський К. Д. Вибр. пед. тв.— К., 1949.— С. 227.

31

Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмі-нювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунако-вим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоро-вим), педагогічна діяльність яких протікала в період 1850—1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, за-провадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Аз-букою» К- Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім лі-тер, що позначали голосні, серед них і я, ю, є, є, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з твердими і м'якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а, о, у, н, які вка-зують на твердість попереднього приголосного, а потім — и, є, є", я, ю, що позначають у російській мові м'якість при-голосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у питанні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»: ма, на, ла, ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконання синтетичних вправ на зливання приголосного з голосним. Він вважав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо — читання». За їхньою методи-кою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними від-повідниками — оволодівали письмом. Така система нав-чання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добу-кварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу: ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, склади — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей під-готовчий етап у навчанні грамоти одержав назву д о-б у к в а р н о г о періоду.

На початку 20-х років XX ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного поділу складів і слів на звуки, а також запере-чував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому

для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» мето-дист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціаль-ний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбу-ку» як підручники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Ша-пошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики навчання грамоти. Він був націлений на розви-ток пізнавальної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виді-леного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно застосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушин-ського на грунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Ма-лий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану того-часним кріпосницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звуко-вого аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюн-ками». «Буквар» був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-укра-їнців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменни-ка Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було при-ділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван-

2 725

32

33

ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних ук-раїнських землях у 1918 р. Заключна частина цього бук-варя називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Ру-данського, Б. Грінченка.

Метод цілих слів МеТ0Д ЦІЛИХ СЛІВ ВИ"ИК У ФРАНЦІЇ,але поширення набув у школах

Америки, тому його ще називають американським мето-дом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських сло-вах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на зву-ки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близь-ко двох місяців. Після цього розпочинався звуковий ана-ліз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну зву-ків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у пер-ші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його переносом з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійснено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в ра-дянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Вос-кресенська, С. П. Рєдозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчан-ня), були послідовниками К. Д. Ушинського.

У наш час увага до методу навчання грамоти, до проб-леми удосконалення букварів пов'язана з масовим пере-ходом на систематичне навчання дітей з шестирічного ві-ку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особ-ливості знаходять своє відображення в сучасному звуко-вому аналітико-ситетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл з українською і російською мовами навчання.

і

Запитання і з а в д а н н я

1. За якими критеріями здійснюється класифікація методів навчання грамоти?

2. Які недоліки буквоскладального і складового методів?3. Чим звукові методи відрізнялися від буквоскладального і скла

дового?4. Які переваги звукового аналітико-синтетичного методу порів

няно з його попередниками?5. У чому полягає заслуга К. Д. Ушинського та його послідов

ників?6. Проаналізуйте і дайте коротку характеристику одного з укра

їнських букварів, за яким здійснювалося навчання грамоти у періодз 1946 до 1969 рр.

ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЗВУКОВОГОАНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДУ

НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звуковабудова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний,склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3) початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.

34 2* 35

Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шес-ти-семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперу-вати, наприклад, на заняттях з математики, образотвор-чого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

Однією з причин, які утруднюють навчальну діяль-ність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлен-ня в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (умін-ня розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння зву-ковими одиницями мовлення. Від того, як буде для ди-тини розкрито будову звукової форми слова, зале-жатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею ор-фографії '.

Із цього випливає провідний принцип звукового аналі-тико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від з в у к а до букви. Це означає, що перед ознайомлен-ням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою: правильно вимов-ляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в се-редині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу, що й досі трап-ляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «бук-

ва». Таке явище пізніше негативно позначається на за-гальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мов-ленні.

Другим важливим принципом, на якому грунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралель-не опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією ж буквою. Ок-ремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з нас-тупною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [«], а в другому — як звук [н'\. Окремо взяті бук-ви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа\, [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приго-лосних (ля, цю, не) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [н'], [т']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпе-чення с к л а д о в о г о читання вже на початку ознайом-лення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголос-ного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скоро-чено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне чи-тання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб збе-рігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дити-ну до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рис-ками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну ро-боту учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігають-ся при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.

37

ь

Викладений принцип дзволив відмовитися від тради-ційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповіль-нювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому пев-ною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із спосо-бом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розріз-ною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, руко-писні зображення слів. Зосередження уваги дитини на ви-мові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приго-лосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попе-редженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його із слів реко-мендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються із ін-ших позицій у словах за допомогою описаних нижче спе-ціальних прийомів.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання гра-моти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовника-ми, грунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

1. Підкреслене вимовлений одноюПрийоми І3 звуків у слові. В деяких випад-

звукового аналізу ' ,» . „ках виділення звука може здій-

снюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом вико-ристовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фри-кативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовлен-ня учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприк-

38

лад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчи-тель каже «їжа'...», а учні додають — к.

2. Впізнання і виділення із слів вірша, скоромовки, по-тішки найчастіше вживаного звука. Для застосуванняцього прийому можна використовувати короткі вірші, різного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонованийдля логопедичних вправ.

3. Виділення звука із слова на основі словесного описута спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— каже вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утво- .рюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь повітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чиприголосний? Впізнайте такий звук у слові «дуб». Якбачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність його полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зосереджують увагу на істотних ознаках звука, які добресприймаються різними аналізаторами — кінестетичним(мовно-руховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що такий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків,артикуляція яких добре піддається спостереженням [о],ІУ] > ["]> [п] > Ім\> [с]. До цього ж прийому доцільно вдаватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвінкістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад- «Сьогодні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється подібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо нетільки шум, а й голос. Приготуйтеся до вимови звука[ш], а тепер вимовте звук [ж] ».

Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'\, правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ ч ] , [ ц ] , [ц'\.

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком.Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), усередині (коза — коса), у кінці (сом — сон). Даний прийом можна застосувати також при зіставленні злиттів типу «пг», «п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) однаковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впі-знати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу мож-на віднести ще два.

5. Впізнавання певного звука у названих учителем словах, визначення його позиції (на початку, в середині, вкінці). Важливою умовою застосування цього прийому є

у

добір для впізнання звука і таких слів, у яких він відсут-ній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджає зви-чайне вгадування.6. Показником осмисленого ставлення учня до фонетичної

структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першокласниками такої вправи пов'язане із значними труднощами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умін-• ням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

Доречними- під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного харак-теру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляєть--ся звук [с]?». (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж.)

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих зву-ків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосуван-ня їх носить в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать осно-вою для формування вміння ще в добукварний період ви-конувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони станов-лять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з но-вою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

1. Утворити склад (злиття) з та-Прийоми звукового снтезу ких двох звуків [«]-на; .

[ з ] , [о] — зо; [ж] , [є] — же; М, [у] — тю; \с'], [о] — сьо та ін.

2. Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити йогозлито: [т], [р], [а] [тра]; [к], [р], [о] [про]; [к], [я],[и] [кни); [м\, [/?'], [і] [мрі].

3. Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усіма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворитисклади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя,тьо, тю, те, ті).

4. До названого складу дібрати подібний, але з м'якимприголосним: на (ня), ло (льо), ту (тю), не (не), кру(крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати подібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю-(клу), грі (гри) та ін.

М

5, Утворити за зразком сполучення звука [а\ з різними наступними приголосними, твердими і м'якими (ар,ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого,але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо,ольо), єре (ене, есе, еле, еме, еде).

Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, як-що в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі сло-вами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння при-йомів злитого прочитування слів із збігом приголос-них.

Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

1. До даних звуків додати звук [м\ і назвати слово,яке утворилось: та-м, со~м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м.

2. До даного сполучення звуків додати на початку звук[к] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-луб,к-рик, к-рюк.

3. Додати до слова такий звук, щоб утворилося новеслово: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.

4. Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба,їх місцями: [с,н,о] (сон); [ л ' , с , і ] (ліс); [а, м, к] (мак);[р, с, и] (сир, рис).

5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло слово: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

У букварний період звукові вправи синтетичного ха-рактеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетич-ній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні викону-вали різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички чи-тання в той же час вони є першими кроками в оволодінні письмом.

Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опо-рою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка спри-яє безпосередньому утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосу-вання на уроці та поставленої мети, наприклад:

41

Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на ета-пі закріплення звукового значення вивчених букв.

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують сло-ва, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного. їх можна розташовувати в колонках або пода-вати в аналітико синтетичній формі:

букв) , що призводить до утворення слова ускладнено! графічної структури, яке учні успішно прочитують з опо -рою на попередні слова: листи — лист, брати — брат.

6. Зіставлення слів за графічною будовою з наступнимв ід тв о ре нн я м ї х з в уко в их ф ор м . Ц е й пр и йо м ш ир о ко з астосовується для з іставлення способ ів позначення тверд их і м ' яких , д зв інких і глу хих пригол осних : л і с — лос ь ,сад — сядь, коза — коса.

7. Ц і к а в им и дл я д і те й с и н т е т и ч н и м и в пр а в а м и є д осту пн і д ля них ре бус и та анаг ра ми :

8. Формуванню у першокласників динамічних за ха-рактером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, є, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважа-ючи на те що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється пер-шочерговим завданням цього періоду — навчити дітей чи-тати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'яз-ку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічно правильного письма.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

4. Нарощування букв (на позначення голосних і приголосних звуків), складів на початку і в кінці слів- рак —грак; коса — косар — косарка.

5. Усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих42

1. На яких науково-методичних засадах грунтується сучаснийзвуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти? Назвіть їхі коротко прокоментуйте.

2. У чому полягають провідні принципи цього методу?3. Назвіть різні прийоми звукового аналізу.4. Наззіть прийоми звукового синтезу.

43

5. Ознайомтеся із статею М. С. Вашуленка «Взаємозв'язок аналізу й синтезу у навчанні грамоти» (Початкова школа.— 1980.—№ 9).

6. Опишіть усно артикуляцію одного з голосних, твердих і м'якихприголосних звуків у формі, доступній для сприйняття першокласниками.

7. Розробіть одну вправу ігрового характеру на звуковий аналізі звуковий синтез.

ОСНОВНІ ПЕРІОДИ Я ЕТАПИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-син-тетичним методом ділиться на три періоди — добуквар-ний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

Добукварний періодУ добукварний період навчання грамоти реалізуються

важливі навчально-виховні завдання з рідної мови., які носять підготовчий характер.Протягом першого місяця навчання, який відповідає

добукварному періодові, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші

уміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загальномов-леннєві уміння й навички, як: а) зосереджено слухати вчителя і товаришів по класу; б) відповідати на запитання педагога; в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпорядження, висловлені не тільки в індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямовані до всіх учнів класу; г) дотримуватись правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; є) тримати правильно ручку, олі-вець і зошит під час письма; є) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

У цей період учитель підтримує і розвиває у дітей ін-терес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для ви-роблення у першокласників таких важливих загальнопіз-

44

навальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зов-нішнього характеру; зіставляти групи предметів за пев-ною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

Вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосу-ванням роздаткових навчальних посібників (фішок, кар-ток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти по-милку або недолік у виконаному завданні шляхом зістав-лення його із зразком; словесно оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уни-кати при виконанні наступних завдань.

Розвиток мовлення у добукварнийРозвиток мовлення період передбачає удосконалення

звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію слов-никового запасу дітей, удосконалення граматичної будо-ви усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого бу-дуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчаль-ний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні по-сібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Уже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнан-ня, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму нав-чального дня в цілому тощо); суспільно-політична лекси-ка; лексика, пов'язана із суспільно корисною працею до-рослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу, тварини —дикі І домашні; побутова лексика, пов'я-зана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас першокласників активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емо«цінними, яскравими, . - - - = . -

45

загальнонавчальних умінь і навичок

Кольорові предметні малюнки дають можливість нав-чати дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слоза-ознаки, складати речен-ня й короткі описи.

Засвоювана лексика вводиться в словосполучення і ре-чення. Учні користуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою вислов-лювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапі в навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важливо, щоб учні вчилися не тільки відповідати, а й са-мостійно ставити запитання до вчителя, до товаришів по класу стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, яви-ща тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й коротенькі, але зв'язні висловлювання. Ма-теріалом для них є ілюстрації (на дошці та в підручни-ку), народні казки, короткі вірші, потішки, загадки, ско-ромовки, прислів'я, які учні заучують напам'ять зі слів учителя, робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кіно- та діафільмів, телепередач, ігрова діяльність дітей.

Формування в учнів Важливим завданням підготовчо-фонетчпого слуху го періоду є вироблення в учнів

фонетичного слуху, удосконаленняїхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються до-шкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс, без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється поси-лений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони почи-нають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким звуком починається або закінчується слово, який звук найчастіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспря-мовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мо-вою взагалі та її звуковою стороною ".окрема.

Враховуючи складність звукових спостережень і розу-мових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми.

Уся навчально-виховна робота з рідної мови з дітьми-шестирічками, як підкреслювала II. К. Крупська, має грунтуватися на принципах гри-мавчання., гри-вихованнд,

оскільки в Цьому ВІЦІ гра Для дітей — серйозна форма ді-яльності. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру. «Ніде гра не злива-ється так близько з ділом і трудом, як саме в фонети -ці» 1,— стверджував відомий російський методист О. М. Пєшковський.

У формуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати ус-відомлення, їх взаємозв'язку з мовноруховими, так зва-ними кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на еле-ментарні знання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому насліду-вання вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності.

Особлива необхідність у спостереженнях за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуля-ційні відчуття, які учні одержують від роботи мовленнє-вих органів, виявляється з тими дітьми, мовлення яких формувалося у діалектному оточенні. Складність перехо-ду на орфоепічно правильне вимовляння звуків поясню-ється трудністю для дитини почути різницю між особисто вимовленим звуком і одержаним зразком, які в більшості випадків є близькими за місцем і способом творення. На-приклад, дзвінкий [д] і його «оглушений» варіант [т] в умовах західних говорів («літ», замість лід), м'який звук [ц'\ і стверділий [ц], який вимовляється в кінці слів носі-ями північних говорів («хлопец»).

Спостереження за роботою мовних органів під час ви-мовляння близьких за артикуляцією та акустичними влас-тивостями звуків сприяють більш свідомому й активному засвоєнню фонетичної системи рідної мови, дають мож-ливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх тво-рення, удосконалювати звуковимову, загострювати фоне-тичний слух. Застосування прийому спостережень за ар-тикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти.

Для проведення таких спостережень уже в добуквар-ний період слід ознайомити учнів з найголовнішими мов-

1 Пешковский А. М. Методичєское приложение к книге «Наш язик»,—М., 1983,—С. 11.

47

ними органами: губами, зубами, язиком (передньою, се редньою і задньою частинами язика), твердим піднебін-ням. Приклавши до шиї кінчики пальців (пучки), учні можуть відчути дрижання голосових зв'язок під час ви-мовляння голосних і дзвінких приголосних, а також від-сутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків.

Виконуючи вправи на звукові спостереження, звукови-мову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом ди-тячої діяльності були не тільки найпоширеніші звуки, а й такі, що є менш частотними в українському мовленні, наприклад: [ц], [ц'\, [ґ], [дз], \дз'\, [дж], [ф], [х].

. У підготовчий період в учнів фор-Ршії2віїиЬ мУються початкові вміння здій-мовний аналіз снювати різні види мовного аналізу: виділяти

речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів І будувати графічні моделі речень, виділяти з

речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові

графічні моделі слів.Діти мають навчитися аналізувати речення, які скла-

даються з одного, двох, трьох І чотирьох слів. Графічні моделі речень, сприйнятих на слух або побудованих уч-нями самостійно за малюнками, мовленнєвою ситуацією, у відповідь на запитання вчителя та ін., мають такий ви-гляд:

і______________. Осінь.________ _______. Пожовтіли дерева.

_____ _____. Перестали співати пташки./ __. Тварини готуються до зими.

Зворотною формою цієї роботи є добір (складання) учнями речень, які б за кількістю слів відповідали пода-ним моделям.

Наступною формою мовного аналізу є поділ слів насклади і визначення наголошеного складу. Складова бу-донл слова зображається графічно у вигляді прямокутни-к,і , поділеного на частини відповідно до кількості складів:

__] — ліс, і і і — липа, Г її [ — осика.У ДВО- і т рискладових словах проставляється наголос:

__111_____і ' І і — липа, осика.Умовні зображення складової будови слів можуть ма-

пі і простішу форму:

48

якою учні користуються в зошитах. Для організації фронтальних видів роботи вчитель має заготовити для кожного учня картки з зображенням односкладового сло-ва, дво- і трискладових з різними наголошеними склада-ми. Цими картками учні сигналізують у відповідь на різ-ні запитання вчителя і завдання, пов'язані з поділом сло-ва на склади і визначенням наголошеного складу. Тому кожна картка має бути виготовлена на папері певного кольору, який служить для вчителя сигналом правильності чи неправильності відповіді.

Від складового аналізу здійснюється перехід до зву-кового.

Для позначення голосних, твердих і м'яких приголос-них звуків у сучасних букварях пропонуються різні умов-ні символи — найчастіше кружечки різних кольорів. У букварях, що видаються в Українській РСР, для умов-них позначень звуків використовуються такі значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уя-ві учнів з артикуляційними особливостями різних типів звуків. Кружечок, який служить для позначення голос-них, символізує вільне проходження струменя видихува-ного повітря через ротову порожнину, смужка, якою по-значаються тверді приголосні, означає перешкоду на шляху струменя повітря, а дві паралельні смужки — по-силену перешкоду, характерну для вимови м'яких приго-лосних звуків.

Звуко-складові моделі слів у сучасних букварях мають такий вигляд:

Побудова таких моделей (у зошитах, на дошці, на маг-нітній пластинці, фланелографі) паралельно з усним ана-лізом слів є найважливішим умінням, яким мають оволо-діти першокласники під кінець добукварного періоду.

49

Учитель Має уважно стежити за тим, щоб, називаючи звуки в певному слові, учні не порушували послідовність їх, правильно відтворювали кожен із них. Особливо це стосується м'яких, дзвінких і глухих приголосних. На-приклад, аналізуючи слово лікар, учень повинен назвати в ньому звуки: [л', і, к, а, р].

Особливим завданням добуквар-Підготовка ного періоду навчання грамоти, на

руки дитини яке відводяться спеціальні уроки,до письма є підготовка руки дитини до

письма.Велику увагу в цей період учитель має приділити ви-

хованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зо-шит, тримати ручку чи олівець.

Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан. Учитель детально знайо-мить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призна-ченням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироб-лення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.

Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізични-ми м'язевими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він пра-вильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнти-ром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.

Протягом підготовчого періоду учні вправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямо-кутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).

У зошиті з друкованою основою дітям пропонується обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміц-ненню м'язів пальців і кисті.

У цей період, коли дітям доводиться виконувати знач-ну кількість одноманітних написань, доцільно здійснюва-ти, де це можливо, зіставлення відтворюваних графічних елементів з предметами навколишньої дійсності, наприк-

50

лад: грибком, контуром дерева, квітками, лижами, ков-занами, серпом тощо. Ігрові форми подачі графічних вправ, застосовані в зошитах з друкованою основою, по-легшують працю дітей, послаблюючи їхнє фізичне напру-ження, вносять елементи зацікавлення в одноманітні гра-фічні рухи, а також привчають їх бути спостережливими, формують уміння здійснювати зіставлення предметів нав-колишнього світу за формою, розмірами тощо.

Після підготовчих вправ загального характеру учні виробляють уміння писати основні елементи букв: палич-ку, паличку з закругленням унизу і вгорі, довгу паличку з петлею внизу та вгорі, півовали (правий і лівий), овал.

Уже в цей період звертається увага на вироблення в учнів ритмічності письма під рахунок.

Для навчання письма шестирічних першокласників використовуються зошити з друкованою основою, в яких подано зразки для письма, матеріал для різних видів мовного аналізу та розвитку мовлення. Враховуючи те, що рука дитини спочатку досить швидко стомлюється від письма, графічні вправи протягом уроку слід чергувати з іншими видами роботи. Кількість пауз на уроках письма може бути більшою, ніж на інших, до того ж серед різно-манітних фізичних вправ слід передбачати і ті, що спря-мовані на розвиток дрібних м'язів пільців і м'язів різних частин рук, плечей.

Завершуючи добукварний період навчання грамоти, учні набувають таких знань і вмінь:

1) правильно вимовляти всі звуки сучасної української літературної мови;

2) розрізняти на слух і за способом артикулюванняголосні і приголосні звуки; знати, що в українській мовіє 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;

3) розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'якіприголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без призвуків голосних;

4) утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якогоприголосного з голосними звуками (та, то, ту, ти, те; т'а,т'у, Гі, т'о, т'е);

5) ділити слова на склади і у дво- й трискладовихвизначати наголошений склад;

6) називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4і 5 звуків) та, користуючись умовними позначеннями,(фішками), будувати звуко-складаві схеми таких

61

_

Особливості структури Незважаючи на те що уроки до-і методики уроків букварного періоду умовно поді-

добукварного періоду лені за ОСНОВНОЮ МЄТОЮ На ПІД-ГОТОВЧІ — до читання і до письма,

структура і методика проведення їх мають багато спіль-ного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.

І підготовка до читання, і підготовка до письма вима-гають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийо-мами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важли-вою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й письма, має здійснюватись у тісному взаємо-зв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами має місце на всіх без винятку уроках добукварного пері-оду.

Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливос-тями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчаль-них об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчаль-них завдань елементи ігрової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосу-ванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потї-шок, лічилок тощо.

Незважаючи на те що кожен урок добукварного пері-оду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєно-го дітьми на попередніх уроках.

Можна запропонувати орієнтовні плани уроків добук-варного періоду.

І

Тема. Ознайомлення учнів із складовою будовою слів. Поділ слів на склади.

Мета: Дати учням первинне практичне уявлення про склад як• іртнкуляційно-вимовну одиницю, ознайомити я поділом на склади. і пі без збігу приголосних; розвивати фонетичний слух; виховуватиу дітей дбайливе ставлення до свійських тварин, бажання доглядатиа о ними. . . . . . . . .

БІ

О б л а д н а н н я уроку. Сюжетна картина на тему «Заблука-ла»; індивідуальні сигнальні картки одно- і двоскладового слова; предметні малюнки.

З м і с т у р о к у

I. Підготовка учнів до ознайомлення з поняттям «склад».1. Бесіда за ілюстрацією «Заблукала». Вчитель пропонує дітям

показати, як дівчинка гукала своїх товаришів (О-лю-у-у).1. Гра-інсценізація, у ході якої діти ділять слова (імена дітей)

на склади.3. Спостереження учнів за поділом слів на склади, здійснюваним

вчителем.4. Колективні вправи у поділі слів на склади за зразком.

II. Фізкультурна хвилинка. *III. Закріплення одержаного уявлення.

1. Спостереження за відмінністю між одно- і двоскладовими словами.

2. Вправи на «перетворення» односкладових слів у двоскладові(мак — маки, дуб — дуби).

3. Гра з сигнальними картками «Скільки складів у слові?» (Пред-методом гри є одно- і двоскладові слова.)IV. Динамічна пауза.V. Моделювання складової будови слів.

1. Ознайомлення із способом умовного графічного позначенняскладів у слові.

2. Спостереження за складовою будовою слів — назв свійськихтварин (за ілюстрацією в букварі). Бесіда про догляд за свійськимитваринами.

3. Вправи у графічному позначенні складової будови слів (2—З слова).VI. Гра з лічилкою. Колективне вправляння у складовому промовлянні слів відомої лічилки.VII. Підсумок уроку. Дізналися, що слова можна ділити насклади, вчилися промовляти слова по складах і будувати їх схеми.

II

Тема: Письмо палички з закругленням унизу.Мета: Учити дітей здійснювати нижнє закруглення, при напи-

санні палички. Пояснити, що таке закруглення необхідне для поєд-нання окремих елементів при написанні літери. Учити дітей дотриму-ватись паралельного нахилу як паличок, так і закруглень їх.

Обладнання уроку. Зразок палички з закругленням унизу, поданий у сітці, збільшеній у 20 разів; предметні малюнки для виді -лення початкових і кінцевих звуків із слів; плакат із зображенням пози учня за партою під час письма.

З м і с т у р о к у

І. Організація класу до роботи.1. Аналіз роботи, виконаної на попередньому уроці. Учитель ко-

ротко аналізує, як учні справилися з письмом прямої похилої палич-63

ки. Відзначає учнів, у яких палички не вийшли за межі верхньої і нижньої рядкових ліній, є паралельними і похилими. Пропонує дітям розглянути виправлені червоним чорнилом помилки у написанні па-личок.

2. Написання кількома учнями прямих паличок на дошці (крей-дою або мокрим пензликом). Решта учнів виконують вправу в зоши-тах (пишуть 5—6 паличок на вільному робочому рядку).II. Опрацювання нового матеріалу.

1. Оголошення вчителем теми і мети уроку.2. Аналіз збільшеного зразка палички з закругленням унизу.3. Пояснення написання палички вчителем на дошці.4. «Письмо» в повітрі за зразком рухів учителя.5. «Письмо» зворотним кінцем ручки або указкою по парті.6. Написання палички з закругленням унизу на основі її пункт-

тирпих зображень.7. Самостійне написання трьох паличок.

III. Фізкультурна хвилинка.IV. Побіжний перегляд учителем виконаної роботи, зауваження окремим учням.V. Заповнення учнями першого рядка паличок.VI. Вправи на частковий звуковий аналіз слів.

1. Виділення початкових звуків зі слів (за предметними малюнками або на слух): акула, іду, утюг, осінь, орел, крейда, трава, блокнот,слово, гриби, трактор.

2. Виділення кінцевих звуків зі слів; вода, зошит, учитель,учень,стіл, коридор, обід, гриб, берези, коні.VII. Динамічна пауза.VIII. Закріплення вміння писати паличку.

1. Письмо другого рядка паличок:а) самостійне письмо (піврядка);б) пксьмо під такт (піврядка).

2. Письмо паличок з закругленням унизу, сполучених по дві, потри за завданням учителя.IX. П і д с у м о к уроку. Відбір і демонстрування кращих зразківвиконаної на уроці роботи.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. З яких, періодів складається процес навчання грамоти?2. Охарактеризуйте основні завдання добукварного періоду.3. Користуючись букварем, розкажіть, як будується робота над

реченням, словом, складом і звуками в добукварнии період.4. Розкрийте можливості добукварного періоду для розвитку

мовлення першокласників.5. Користуючись зошитом для письма з друкованою основою,

охарактеризуйте в основних рисах систему підготовчих графічнихвправ.

6. Яких умінь набувають учні в добукварнии період?7. Побудуйте один урок добукварного періоду з читання.8. Побудуйте один урок добукварного періоду з письма.

Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання скла-дів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомлення з буквою ь. Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дз], [дз']г

апостроф.Недоліком запровадження цих етапів було те, що на

початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу ви-ключно з твердими приголосними.

Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опра-цювання їх виключно в ролі позначників твердих приго-лосних штучно розривало роботу над твердими і м'якими звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м'який.

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного періоду. Він зараз ділиться не на три, а на два етапи.

На першому етапі букварногоОсобливості періоду учні спочатку вивчають

першого етапу ряд букв, що позначають голос-ні звуки: а, о, у, и, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати їх. Тому найголовніше завдання цьо-го етапу — сформувати у першокласників уміння читати

55

Йукварний періодЕтапи букварного періоду

Прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде зале-жати успішність просування дітей в оволодінні навич-кою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, учитель повинен по-дбати про те, щоб не допустити в жодного учня побукве-ного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

Прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п'г». Досягається це тим, що на першому етапі буквар-ного періоду, крім букв а, о, у, и, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що по-значають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водно-час — як знаки парних твердого і м'якого звуків. На-приклад, засвоєння учнями букви н здійснюється у про-цесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [я], [«']: на, но, ну, ни, ні, Ніна.

Паралельна робота з твердими і м'якими приголос-ними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву го-лосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка чи-тання грунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злитті приголосного з голосним, що запобігає побукве-ному читанню.

Для первинного виділення виучуваних звуків пара-лельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось, лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [«], [«'], позначення їх буквою «єн».

Протягом букварного періоду учні поступово ознайом-люються з алфавітними назвами літер і вчаться нази-вати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук

Якщо в добукварний період основною мовною одини-цею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні здійсню-ють і звуко-буквений аналіз нескладних слів, написан-ня яких відповідає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма зву-ками рідної мови учні познайомились у добукварний пе-

56

ріод. Тому підсумовувати урок на первинне опрацюван-ня літери правильно буде так: «Сьогодні ми познайоми-лися з новою літерою «те». Вона може позначати на письмі звуки [г], [т'] ».

Порядок розміщення і вивчення літер у сучасних букварях здійснюється з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше вико-ристовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і мо- . лодшого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в букварі. Винесення більш частотних літер українського алфавіту на початок букварного періоду дає можливість авторам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв'язними текстами.

При побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюн-ки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть про-читати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період. На-приклад: Он нива. На ниві (мал. колосків пшениці).Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він----------------.

У практиці початкового навчання трапляються ви-падки, коли учні швидко запам'ятовують короткий бук-варний текст і, не читаючи, проказують його напам'ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підви-щення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуальних картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці варіанти легко створити, змінивши частково в реченнях порядок слів, вилучивши і ввівши деякі сло-ва, змінивши граматичну форму частини слів, замінив-ши чи переставивши місцями імена дітей тощо.

Усвідомлення прочитаного забезпечується також від-повідями на запитання за змістом тексту, причому від-повідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно такйж на цьому етапі застосувати вибіркове читання як слів у колонках, так і речень за відповідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна здійснювати із супровідними завданнями фонети-го-графічного, граматичного і лексичного характеру,

57

наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; прочитати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочитати слова, до яких можна по-ставити питання що р о б и л а ? ; знайти і прочитати імена дітей та ін.

Кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.

На початковому етапі формуван-МЄТ°дміння'читтви'ІНЯ Ня У пеРшокласників уміння чи-

прямі склади тати основною одиницею читанняє склад у його найпростішому

вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, на-приклад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно мо-же становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читан-ням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме цьому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в ме-тодиці навчання грамоти.

Раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок ра-ми. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в то-му, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички, потре-бує для цього тривалого часу.

Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за* артикуляцій-ними особливостями звуків. Механізм утворення прямо-го складу з різними голосними дитина може легко усві-домити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укла-дами складів, ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти по-мічають, що підготовка мовних органів, у даному випад-ку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-

п

різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах зали-шається одним і там самим, а від голосного, що в кож-ному складі змінюється.

Відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, по-значених відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку по виробленню в учнів уміння читати прямі скла-ди, поданого на сторінках журналу «Початкова школа» '.

— Досі ми читали букви, які позначають голосні звуки. Робитице було легко, бо при читанні їх треба було тільки впізнати і правильно назвати. А сьогодні ми вчитимемося читати вже не окремібукви, а цілі склади і навіть слова. Щоб навчитися читати, требабути дуже уважними, виконувати всі мої завдання. Підготуйтеся вимовити склад му, не вимовляйте, а тільки підготуйтеся, щоб було цедобре видно. (Учні стулюють губи і витягують їх уперед трубочкою.)

— Бачите, щоб вимовити склад му, ви міцно стулили губи і витягнули їх уперед трубочкою. Подивіться один на одного, чи правильно ви це зробили. Для якого звука ми витягнули губи впередтрубочкою? (Для звука [у].) А для якого звука міцно стулили їх?(Для звука [лі].) Отже, до вимови скількох звуків ви підготувалисявідразу? (До двох). Тепер ще раз підготуйтеся вимовити склад му.Подайте голос (вимовте). За скільки разів ми вимовили два звуки?(За один раз.) Так, обидва звуки, приголосний і голосний, ми вимовили зли і о, тому така вимова двох звуків називається злиттям.

— Тепер підготуйтеся до вимовляння складу ма. Який голоснийзвук ви підготувалися вимовити із звуком [м]? (Звук [а].) Дайтеголос. (Ма.) (Чи однаково ви готувалися до вимови різних складів?(По-різному.) А чому? (Бо в них різні голосні звуки.) Правильно:який голосний звук у складі, до такого ми й готувалися. Але разомз тим завжди стулювали губи, чому? (Бо в кожному складі першийзвук [м].) Ви все правильно зрозуміли. Саме так і будемо читати.

Учитель набирає з розрізної азбуки на дошці склад му.— Який звук позначає ця буква? ([ЛІ]). А ця? ( [ У ] . ) Підготуй

тесь до вимови цих двох звуків відразу. Всі підготувалися. Прочитайте тепер ці літери разом, дайте голос! (Му.) От ви й прочиталиперший склад з двох літер. Так читатимемо й інші склади. Я підставлятиму до літери «ем» різні букви, які ви вже добре знаєте, а виуважно стежте і готуйтеся, щоб прочитати обидві букви разом. (Вчитель на набірному полотні утворює різні склади, підставляючи до «м»почергово букви а, о, и, у.)

Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складо-вих таблиць (статичних і динамічних), складових аба-ків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

1 Див.: З досвіду навчання дітей читати прямі склади//Почат-кова школа.— 1973.— № 9.

59

Для полегшення синтетичної роботи дітей під час чи-тання слів складнішої структури, зокрема із збігом при-голосних, злиття в таких словах виділяються в певний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), на-приклад: ліс, сосна, смола, лісник.

На першому етапі букварного періоду учні поступо-во переходять від читання слів по складах до повторно-го прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.

На другому етапі букварного пе-Опрацювання ріоду учні знайомляться з інши-звуків і букв м способами позначення на

на другому етапі . , /Л

букварного періоду письмі м яких приголосних (бук-вами ь, я, ю, є); дізнаються про

те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні звуки— [г] і [Ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твер-дого; засвоюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дз], [дз']\ зна-йомляться з роллю апострофа в українській графіці.

Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються завдання, пов'язанГ з формуван-ням у першокласників початкових відомостей про фоне-тичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити ді-тей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.

Одним із найскладніших елементів української гра-фіки, з яким у доступній формі необхідно познайомити учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є, та їх подвійна гра -фічна роль в українському письмі.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасному букварі дібрано так, що спочатку діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м'я-кого приголосного [й] з голосними [а], [у], [є], тобто злиття [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживання букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [є] і м'якості попередніх приголос-них.

На основі артикуляційно-слухових спостережень уч-ні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення відповідни-ми буквами:

60

= • = • -

я к і р д и н яНа другому етапі букварного періоду більше уваги

вчитель має приділяти формуванню в учнів орфоепічно-го читання відповідно до норм української літературної вимови. Зокрема, продовжується робота над правиль-ним вимовлянням у процесі читання дзвінких приголос-них звуків, наприклад: [б], [г], [ж], [дж], [дз], [дз'] та інших у кінці слів та в середині перед наступним глу-хим, відпрацьовується правильне артикулювання звукаІФ)-

Важливим завданням другого етапу букварного пе-ріоду є поступовий перехід до складового способу чи-тання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні од-них і тих самих слів учитель заохочує учнів до складо-вого і злитого їх прочитування.

Для опрацювання кожної букви на цьому етапі про-грамою відводиться від двох до чотирьох уроків. На од-ному, з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом на-ступних уроків ці знання і вміння закріплюються, уза-гальнюються. Відмінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, призначених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.

Більш специфічною є структура уроку на опра-цювання нової літератури в букварний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються довільно. Вони складаються з різноманітних вправ, ме-тою яких є засвоєння учнями звукових значень ви-вченої букви, вироблення у них умінь читати слова і тексти з цією буквою.

Загальна структура уроку на оп-Структура уроку рацювання нової букви має від-на ознайомлення у . , ' .„з новою буквою повідати сформульованій те-

мі, наприклад: «Звуки [с], [с'],позначення їх буквою «ес», тобто у ній повинен відобра-жатися провідний принцип аналітико-синтетичного ме-

61

- • = •

ї в д у н а в ч а н н я г р а м о т и — в і д з в у к а д о б у к в и . Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів: І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звуків [с], [с'\ із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

2. Активне вимовляння виділених звуків, спостереження за їх артикуляційними особливостями (якимимовними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря).

3. Віднесення виділених звуків до приголосних; зіставлення твердого і м'якого звуків на слух та за способом вимовляння; позначення їх фішками (—, =).

4. Вправи на впізнавання звуків [с], [с'\ у заданихучителем словах (лось, ліс, лисиця, смола, береза(\),роса, сім, вісім, зірки (І), місяць, сонце).

5. Самостійний добір учнями слів із звуками [ с ] , [с'\в різних позиціях.

6. Аналітичні і синтетичні вправи із звуками [с], [с'\та з голосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

II. Ознайомлення з буквою «ес».1. Учитель повідомляє, що звуки [с], [с'\ позначаю

ться на письмі- буквою «ес», показує малу і велику літери.

2. Зіставлення малої і великої літер с, С (за формоюоднакові, а за розміром різні).

3. Ознайомлення з місцем букви с у касі розрізноїазбуки.III. Вправи з читання.1. Читання таблиці складів з буквою с (променевид-

ної чи лінійної):

3. Читання слів у колонках з опорою на виділенізлиття (з дошки, таблиці).

сини ліси лісова носилисин ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.IV. Ознайомлення з текстом.1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням

ілюстрації в букварі.1. Читання тексту вчителем.2. Колективне чктання-аналіз речень, побудованих із

слів і предметних малюнків.V. П і д с у м о к уроку. Ознайомилися з новою лі

терою «ес», якою на письмі позначаються звуки [с],[с'\. Вчилися читати склади і слова з буквою с.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Схарактеризуйте основні етапи букварного періоду в сучаснійметодиці у зіставленні з традиційною.

2. Доведіть доцільність одночасно-паралельного ознайомленняучнів з парними твердими і м'якими приголосними звуками.

3. У чому полягають особливості першого етапу букварного періоду?

4. Усно опишіть прийом навчання дітей читати прямий склад (наприкладі однієї з літер).

5. Розробіть різні завдання до читання слів у колонках за букварем (на прикладі однієї з літер).

6. Схарактеризуйте завдання, які стоять перед учителем під часопрацювання літер я, ю, є, ї.

7. Користуючись букварем, розробіть план уроку на вивчення однієї з літер, що позначає: а) голосний звук; б) твердий і м'який парні приголосні звуки; в) сполучення [й\ з голосним; г) голосний звукпісля м'якого приголосного.

8. За методичним посібником М. С. Вашуленка «Навчання грамоти в 1 класі чотирирічної початкової школи» (К., Радянська школа, 1986) ознайомтеся з побудовою уроків на закріплення вивченоїлітери. Побудуйте свій варіант одного з уроків, добираючи різноманітні вправи на закріплення. Виготовте унаочнення до такого уроку(складові таблиці, схеми слів, доберіть предметні малюнки тощо).

63

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння

користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зошита у його розліновці), графічні навички-(уміння правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, здійснювати їх поєднання), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз).

Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

Учитель, який навчає шестирічних школярів, пови-нен враховувати психофізіологічні особливості дітей цього віку. Недостатня розвиненість дрібних м'язів кисті руки, слабка рухливість їх, недосконала регуляція окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з семирічними. Окрему складність для шестиліток становить і сам аналіз гра-фічної поелементної будови літери, що виявляється в не-дописуванні окремих елементів або додаванні зайвих, у графічному спотворенні букви в результаті неправиль-ної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних шко-лярів, трапляються випадки дзеркального зображеннялітер.

У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки, фонетико-графічного характеру — на про-пуск, заміну і перестановку букв у словах, пов'язані з недостатньою увагою до звукового і звуко-буквеного аналізів.

Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них на-лежать вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів: з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кож-ної пари сусідніх літер; здійснювати звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому

64

звуків; переводити звукові образи в графічні. Врахову-ючи складність для шестирічних дітей такого комплексу дій, здійснюваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма — графічного зображення складу, слова.

Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві.

Як і в процесі оволодіння початковою навичкою чи-тання, на уроках письма (після того як діти засвоять рукописну форму нової літери) основною одиницею дія-льності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.

Складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки к а л і г р а ф і ч н е , а й г р а м о т н е письмо.

Програма з навчання грамоти передбачає деяке від-ставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої за-трати відповідних м'язових, фізичних зусиль порівняно з навичкою читання. Тому вчитель не повинен форсува-ти швидкість письма, не прагнути забезпечити синхрон-ність в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках чи-тання і письма, як це має місце переважно в роботі з семирічними першокласниками.

У формуванні графічної навички письма спостеріга-ються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті з письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньоїі нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурівфігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лі- !

піями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);б) засвоєння основних елементів літер: короткої і

довгої прямої палички, паличок з закругленням угорі іішіізу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів,(шплу;а ти . «я

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПИСЬМА В БУКВАРНИЙ ПЕРІОДПсихолого-

педагогічніособливості процесу

навчання письмашестирічних учнів

в) письмо окремих рядкових літер, які складаютьсявиключно з елементів, опрацьованих у підготовчий період;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.З 35 хв уроку з шестирічними учнями на суто гра-

фічні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кі -нець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60—75 графічних знаків.

У період навчання грамоти учніОрганізаційні оволодівають початковими вмін-

шІнантпжьма ™ш* писати в зошиті * на дош-щ. Зошити з письма для шестирічних першокласників розлініяні в такий спосіб:

Ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань

між лінійками робочого рядка та проміжними пунктир-ними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подов-женими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчи-

тель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у З класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має зміню-ватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різни-ми способами поєднання літер у словах.

66

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім по-казу письма на дошці, використовує картки із зразко-вим накресленням літер, збільшеним приблизно в 20 ра-зів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обве-дення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зра-зок і в процесі письма.

Відповідно до поданого нижче шрифту (с. 70), запро-вадженого в нашій республіці для навчання письма шес-тирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з пер-ших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

1. Під час письма тулуб дитини має перебувати упрямому положенні, не притискуючись грудьми до краюпарти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близькоЗО см.

1. Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.2. Обидві руки мають бути розташовані на парті.2. Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен зви

сати з парти.3. Ручку слід тримати трьома пальцями — великим,

середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутомблизько 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма мож-ливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань під парти, за якою сидить учень, до дошки.

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. В міру заповнення сто-рінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.

з*67

Для організації письма учнів на дошці треба встано-вити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дош-ці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів па-льців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено та-кож з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ря -ди; відстань від першої парти до дошки не повинна бу-ти меншою НІЛІ 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-ко-ричневою матовою фарбою; при необхідності біля дош-ки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній відблисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно здійснювати дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Піс-ля кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даю-чи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил по-становки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього за-лежить не тільки успіх в оволодінні графічними навич-ками, а й здоров'я дітей.

До недавнього часу в радянській початковій школі використовувався шрифт, який ніс у собі елементи дореволюційного каліграфічного письма, так званого краснопису. Однак сучасні засоби письма

(кулькові ручки та чорнильні авторучки) не дають можливості дотримуватись його елементів. Крім цього, сучасні ритми життя, у тому числі й навчального процесу, поставили початкову школу перед необхідністю запровадити більш прості накреслення літер, які б певною мірою дозволили прискорити письмо. Деякого спрощення в конфігурації літер, у першу чергу пропис-

68

них, вимагає також і зниження віку дітей, які розпочи-нають сьогодні систематичне навчання у школі.

Навчальний рукописний шрифт, який запроваджено в Зошитах з письма, призначених для шестирічних пер-шокласників, прийнято в нашій республіці у результаті кількарічної дослідної роботи по організації навчання шестирічних дітей у підготовчих класах загальноосвіт-ніх шкіл.

Цей шрифт розрахований на рівномірне письмо без натисків, здійснюване кульковою ручкою типу РШ-49 або учнівською авторучкою, заправленою фіолетовим чорнилом.

Відомо, що в навчанні семирічних першокласників активно запроваджують безвідривне письмо, спрямова-не на підвищення його швидкості. Однак спостереження за формуванням графічної навички у шестирічних дітей показали, що безвідривне письмо, особливо частини про-писних літер ускладненої конфігурації — А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках непосильне для них. Воно вимагає від дітей непомірного напруження, що в ре-зультаті знижує не тільки швидкість, а й, головне, якість письма. У процесі запису складу чи слова дитині в окре-мих випадках легше відірвати перо від паперу, поєд-нати букви додатковим штрихом, частково відпочивши при цьому, ніж вести безперервну лінію. Особливо не-прийнятним для шестиліток виявилось написання літер з елементами обведення ліній. Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма нега-тивно позначається також і на їхній орфографічній гра-мотності.

У школах і дошкільних установах УРСР, у яких здій-снюється навчання шестирічних першокласників, запро-ваджено навчальний рукописний шрифт (див. с. 70).

Одним із найголовніших завданьВиди робіт з письма уроків рідної мови В початкових в букварний період ^^ ^ формування у молод.

ших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і ор-фографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамо-ти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умінням перекодовувати звуки мовлення у букви, позна-чати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як по-значення на письмі звуків у складах і словах (послідов-

69

Характеристикарукописного шрифтудля навчання письма

шестирічнихпершокласників

но, без пропуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості приголосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

Враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і на-писання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звуко-буквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз має орга-

70

нічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого слов-никового запасу.

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт, спрямовані на вироблення в учнів графічних навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити ді-тей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з до-датковими орієнтирами (стрілочками) визначати послі-довність накреслення всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма учи-тель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уник-нути дзеркального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі впра-ви до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці ро-бочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести куль-ку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні за-своїли графічну форму нової літери. У цей час він спо-стерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недо-ліки, надає індивідуальну допомогу слабшим учням.

2. Вправи, спрямовані на вироблення ритмічногописьма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчитель уголос дає учням орієнтир часу, який вони маютьзатратити на написання літери по елементах. Наприклад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і ) , м (ра-азі-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом підтакт.

3. Списування з дошки, з букваря або спеціальних індивідуальних карток друкованих літер, складів, слів інайпростіших речень. Під час списування учні можутьнапівголосно проговорювати звуки, які вони позначаютьбуквами. Це проговорювання має носити складовий характер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше

71

пропускають букви на позначення голосних, це прого-ворюпяння може здійснюватись у такий спосіб: «Но-р а , перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Літо, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на пропуск букв, що позначають збіг приголосних, доціль-но вимагати від учнів проговорювання слів у такий спо-сіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фіксацією артикуляційно і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Л и с -т о к, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з бук-вою о, і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з до-зволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою закріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можутьвиконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (колонки слів), на таблиці на дошці. Завдання можуть мати такий характер:

1) виписати слова з буквою ч на початку слова;2) виписати тільки слова з двох складів;3) виписати слова, у яких буквою з позначено м'який

приголосний;4) виписати тільки імена дітей;5) виписати слова, які відповідають на питання щ о?

та ін.5. Письмо літер, складів і найпростіших за звуко-бук-

пепоіо будовою слів під диктовку. Ці фонетико-графічніДИКТАНТИ їй формою проведення можуть бути попереджувальні ііонсшовальйі і контрольні.

в. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку чи-тають склад на дошці, називають звуки (або букви), які нходять до цього складу, потім він закривається, а учні загіпсують. Після запису склад відкривається, учні зві-ряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці РУКОПИСНИМ шрифтом. Подібним чином виконується і І . ІПІІС слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому иміншо вчитель повинен приділити особливо пильну ува-гу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчи-тися чіставляти із зразком свої записи, виконані у про-месі як списування, так і інших видів роботи з письма. Учителі, показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляючи слова за складами, звіряючи їх із зразком

72

на дошці, в підручнику чи на картці. Від цього вміння значною мірою залежатиме грамотність учнів на на-ступних етапах навчання.

Уже в період навчання грамоти Структура уроку виконувані учнями графічні

письма на вивчення ^ , •' г

нової букви вправи, пов язані з засвоєннямконфігурації рукописної літери,

мають бути спрямовані і на досягнення більш перспек-тивної мети — формування у школярів орфографічно правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку чи-тання, підпорядковується найважливішому принципозі навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи ін-шої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетич-них вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

На уроці письма виконується також робота, пов'яза-на із розвитком мовлення і мислення школярів, приді-ляється значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

Основна частина уроку на вивчення, наприклад, ма-лої букви з складається з таких етапів і видів роботи:

І. Звукові аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [з], [з'].1. Впізнавання звуків у заданих учителем словах з визначенням

місця звучання (на початку, в середині, в кінці). Пропонуються, наприклад, слова: заєць, коза, віз, сажа ( І ) , залізний, зяблик, узяв, калюжа (!), злазь, візерунки, друзі, жасмін (!), зелений.

2. Доповнення складу із звуками [з], [з'] для утворення слів:залі(зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), ві(зок), бере(за), мага(зин)та ін.

3. Утворення складів типу злиття із звуком [з] (за, зо, зу, зи, зе),із звуком [з'] (зя, зьо, зю, зі, зе).

II. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в20 разів).

III. Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дужка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у нижню петлю).

III. Засвоєння конфігурації літери з.1. Показ письма букви на дошці з поясненням послідовності зо

браження елементів.2. «Письмо» учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учи

теля.3. Аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зобра

ження елементів.V. Вправи з письма.

73

1. Пасьмо літери по пунктирних зразках у зошиті (на друкованій основі).2. Письмо трьох літер (самостійно). Зіставлення написаних літер із зразком. Аналіз помилок.VI. Фізкультхвилинка.VII. Дописування рядка літери з.VIII. Звуко-буквений аналіз слова візок з побудовою схеми фіш

ками і викладанням з букв розрізної азбуки.IX. Динамічна пауза.X. Письмо другого рядка букви (друга частина рядка — письмопід такт).XI. Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.XII. Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання що

р о б и т и ? (казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрічати та ін.).

XIII. Складання з одним із слів (на вибір) речення.XIV. Підсумок уроку.— Яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?

Коло умінь і навичок. Протягом букварного періоду які одержують учні навчання грамоти в учнів форму-в букварний період ються такі вміння: читати склади, слова і речення з усіма літерами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до 70 слів; при читанні текстів дотримуватись інтонації речень, відповідної до розділових знаків та їх загального змісту; відповідати на запитання за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діалогічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, скоромовки, рифмовані загадки, прислів'я; виконувати різноманітні словниково-логічні вправи, в основі яких лежить розрізнення родових і видових назв предметів; здійснювати невеликі (3—4 речення) зв'язні висловлювання за змістом сюжетних малюнків; робити описи предметів (натуральних і зображених на кольорових малюнках).

У букварний період учні закріплюють уміння здійс-пюіїати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звуко-буквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у за-даній послідовності; будувати речення за схемами, сю-, жетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.

На уроках письма учні засвоюють написання всіх ма-лих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види л\ діі .пі і . елементів букв. В учнів відпрацьовуються по-

74

чаткові вміння списувати букви, склади, слова і речен-ня, подані рукописним та друкованим шрифтами; запи-сувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написан-ня яких збігається з вимовою; звіряти написане із зраз -ком на основі поскладового напівголосного промовляння; здійснювати виправлення допущених помилок.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. З якими труднощами зустрічаються шестирічні першокласники

при оволодінні письмом?2. Які основні завдання ставляться на уроці письма в букварний

період?3. Назвіть основні прийоми формування в учнів графічних навичок.4. Які види роботи застосовуються на уроці письма в букварний

період?5. Які прийоми застосовуються для вироблення в першокласни

ків грамотного письма?6. Якими уміннями й навичками з читання й письма оволодіва

ють учні в букварний період навчання грамоти?7. Ознайомтеся з методичним посібником Н. Ф. Скрипченко,

О. Ю. Прищепи «Уроки письма в І класі» (К., Радянська школа,1986) і побудуйте самостійно урок письма на вивчення однієї з літер. Виготовте наочні посібники для цього уроку.

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯІ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ НА

УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Одним із основних завдань, які стоять перед учите-лем у період навчання грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в програмі, «нав-вчальна мовленнєва діяльність з шестирічними учнями включає роботу над удосконаленням звуковимови; зба-гачення, уточнення й активізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, ди-тячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діало-гічного та монологічного мовлення» '.

К. Д. Ушинський наголошував нанад идосконаленням тому, що в пєріод навчання грамоти вчитель повинен піклувати-

ся про розвиток у школярів ви-мовної та слухової культури і боротися з нечіткою, мля-вою артикуляцією звуків, яка пізніше стає причиною

1 Див.: Програми середньої загальноосвітньої школи. 1—4 кла-си.— К» Рад. школа, 1986.—С. 3.

75

багатьох помилок під час письма. Необхідно добиватися від кожного учня правильної, чіткої, добре зрозумілої вимови звуків, складів, слів. З цього приводу він писав, що хороша, ясна вимова слова, така, щоб кожен із зву-ків, які його складають, було чути, і чутливе вухо у роз-різненні цих звуків є однією з найголовніших основ пра-вопису. Тому робота, яка розпочалась у добукварний період над удосконаленням звуковимови дітей, форму-ванням у них правильних уявлень про систему звуків рід-ної мови, продовжується протягом усього букварного пе-ріоду. У букварний період ця робота тісно пов'язана з оволодінням навичкою читання складів і слів. Учитель стежить за тим, щоб під час читання складів учні чітко вимовляли всі наявні у них звуки, достатньо розкриваю-чи рот для голосних і чітко артикулюючи приголосні.

Чіткому розрізненню дещо близьких за артикуляцією і звучанням звуків ([с] — [ш], [ж] — [з], [ш] — [ж], [ш] — [ч], [з] — [с] та ін.) сприяє опора на їх букве-ні позначення. Особливо активно слід вдаватися до зву-ко-буквених зіставлень у роботі над парними дзвінкими і глухими звуками. Під впливом споріднених мов (ро-сійської, польської), а також в умовах діалектного ото-чення учні, як правило, переносять неправильне «оглу-шене» вимовляння дзвінких приголосних у певних пози-ціях і на читання. У таких випадках учитель повинен добиватися, щоб у кінці слів і складів на місці букв б, г, д, ж, з буквосполучень дж, дз звучали відповідні звуки без заміни їх парними глухими.

Важливими прийомами, які сприяють поліпшенню в учнів звуковимови, є заучування скоромовок, лічилок з наступним чітким їх промовлянням, вправи на звуковий і звуко-буквений аналіз слів, коментований запис складів і слів. Крім цього, учитель повинен пам'ятати, що робота над виправленням звуковимови має носити переважно індивідуальний характер і здійснюватись не тільки на уроці, а й у позаурочний час. Діти із значними розладами мовлення повинні проходити спеціальні додаткові заняття з логопедом.

Перехід дітей від ігрової дїяль- ност1 д0 навчальн°ї пов'язаний 3 активним збагаченням їхнього

словникового запасу. Найголов-нішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні за-

76

своюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкіль-них приміщень, шкільного обладнання (меблів і на-вчальних приладь), самого навчального процесу; вели-чезна кількість слів поступає в активний словник дити-ни зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачує-ться не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики суспільно-політично-го характеру (Батьківщина, наша країна, держава, Ра-дянський Союз, столиця Радянського Союзу — Москва, Україна, Українська Радянська Соціалістична Республі-ка, столиця Радянської України — Київ, Володимир Ілліч Ленін, Комуністична партія, народи Радянського Союзу, дружба народів, Радянська Конституція та ін.). Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення радянського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'я-зана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уро-ках, так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими слова-ми, уточнення значень відомих дітям слів учитель вико-ристовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:

1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображенням певного процесу, дії, якостіпредмета — його кольору, форми тощо;

2) елементарне логічне визначення предмета черезвказівку на видову або родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;

3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, доглядати — піклуватися; загоїло — залікувало; заніміє — замовкне, затихне;

4) добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувато, незграбно; мілкий — глибокий;

5) добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;

6) введення нового слова в речення (У жовтневій колоні піонери несли транспаранти) або словосполучення(ходить підтюпцем).

7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота —від дрімати;

77

8) переклад російською мовою курінь — по-російськишалаиі;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад,для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки.

Робота над словом на уроках навчання грамоти тіс-но пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мис-лення школярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протистав-лення. Більшість словниково-логічних вправ вчать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, дещо подібних.

У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:

а) добирати видові назви до родової: посуд — цечашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;

б) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, агрус, глід, калина — це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад визначити серед ряду тварин домашніх ідиких: кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця,кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойнедерево. Дуб — листяне дерево»;

д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: «Цукор солодкий, а лимон ...», «Помідор червоний, а огірок ...», «Кінь ірже, а корова ...»;

є) вилучення серед названих (зображених) істот чипредметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик.

_ л , Робота над реченням здійснює- ться У зіставленні зі словами.

Першокласники дізнаються, щоречення складаються із слів, що

до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уяв-лення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки смислова, а й інто-наційна завершеність.

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити уч-нів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова

78

граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спо-сіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов ленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду роз цвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядок слів у реченні зможуть за вимо-гою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на по ставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Від-повіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підво-дять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відпові-дей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними ре-ченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у ди-тячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у буквар-ний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і нав-паки — побудова схем за реченнями, складеними учня-ми або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання тер-мінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за тек-стом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, склад-носурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мов-леннєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним речен-ням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про-

79

читаного тексту (переказування), спостережень у нав-колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за зміс-том картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепере-дач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей здійснюються у тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних тек-стів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних ви-словлювань сприяють вправи із серіями сюжетних ма-люнків, робота з якими включає також необхідність роз-ташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.

Важливим умінням, яке треба виробляти у першо-класників уже в цей період, є правильне поєднання ре-чень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьо-му етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових зай-менників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користу-ватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовнос-ті, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засо-би зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливос-ті формувати в учнів зв'язні висловлювання різних ти-пів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчите-лем, вчаться р о з п о в і д а т и , о п и с у в а т и певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати м і р к у -в а н н я . Важливого значення в розвитку цих умінь на-бувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці тру-дового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом зги-нання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання во-ни зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть по-слідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складає-ться, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на

80

уроках математики учні мають можливість висловлюва-ти короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чи-ном, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і моно-логічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семе-ро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розга-дування загадок з наступним поясненням змісту їх, ро-бота над прислів'ями.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над іншими видами навчальної праці, є мотивація мовленнєвої діяльності дітей. У кож-ній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учи-тель піклується про створення мотивів для висловлю-вання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формуван-ня у дітей культури мовлення і культури спілкування. Ця робота здійснюється у 1 класі на всіх без винятку уроках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ятати, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовува-них текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.

Післябукварний періодУ системі навчання грамоти післябукварний період є

незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до нав-чання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло-гічно завершені частини, читати і переказувати частина-

81

ми, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяєть-ся виразності читання тексту. З цією метою учні вико-нують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тіль-ки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про-водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування, стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уя-вою або за інформацією, одержаною на дану тему з ди-тячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активнос-ті. У цей період учні знайомляться з творами найвидат-ніших українських і російських письменників, тому на уроці можуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими словами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правильності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різ-номанітні дидактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'я-зуються з уроками письма. Так, на уроках читання уч-ням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикуєть-ся списування з друкованого шрифту слів, словосполу-чень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосовуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з по-сильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо-рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі продовженого дня вихователь розвиває у ді-тей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Учитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

82

ОСОБЛИВОСТІ УРОКІВНАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В МАЛОКОМПЛЕКТНІИ ШКОЛІ

Перехід на систематичне навчання дітей у школі з шестирічного віку вносить додаткові проблеми в роботу сільських малокомплектних шкіл. Успішне навчання школярів в умовах класу-комплекту вимагає розв'язан-ня таких важливих завдань, як найдоцільніше комплек-тування класів, складання розкладу уроків, розроб -ка структури уроків, їх дидактико-методичне забезпе-чення.

У практиці сучасної малокомплектної школи, до складу якої входять 1, 2, 3 і 4 класи, застосовуються різні варіанти об'єднання класів у комплект залежно від різних конкретних обставин, що склалися в тій чи іншій школі. Але, як показав досвід роботи по навчанню учнів шестирічного віку у підготовчих класах, найдоцільнішим є об'єднання 1 класу шестиліток з 3 класом. Така до-цільність пояснюється тим, що учні 3 класу вже встиг-ли набути навичок самостійної навчальної праці на уроці, а це дасть можливість учителеві більше уваги при-ділити першокласникам. Недоцільність об'єднання 1 кла-су з 4 пояснюється тим, що 4 клас є свого роду «випуск-ним» у початковій ланці і також вимагає посиленої уваги вчителя перед переходом у середню ланку загаль-ноосвітньої школи.

Успіх навчально-виховного процесу в класах-комп-лектах значною мірою залежить також від дидактично обгрунтованого розкладу уроків. Зважаючи на те що ос-новною особливістю організації навчальної роботи в умо-вах класу-комплекту є чергування самостійної роботи одного класу з роботою під керівництвом учителя іншо-шого класу, на одному уроці необхідно об'єднувати такі предмети, які найбільшою мірою давали б можливість учителеві планувати такі чергування. Наприклад, уроки мови (письма) доцільно поєднувати з уроками читання, а уроки математики — з уроками трудового навчання (якщо тема уроку передбачає виконання роботи в при-міщенні класу).

В останні десятиріччя набуло поширення поєднання однопредметних уроків, на яких опрацьовується одна й та сама тема в обох класах, наприклад «День Радянсь-кої Армії», «Київ т- столиця Радянської України», «Свя-

83

то Жовтня» та ін., що дозволяє використати на уроці спільну вступну і підсумкову бесіду, унаочнення, техніч-ні засоби навчання тощо.

Для класу-комплекту, у складі якого є перший з шес-тирічними учнями, рекомендується в першому півріччі будувати систему скорочених уроків. Така система пе-редбачає на перших двох уроках (по ЗО хв) роботу вчи-теля з 1 класом, на третьому і четвертому уроках (по 35—40 хв) — разом з обома класами, а на наступних двох (по ЗО хв) — з 3 класом. Така організація роботи дає вчителеві можливість протягом першого півріччя приділити першокласникам більше уваги, сформувати у них найважливіші загальнонавчальні уміння, прищепи-ти навички самостійної навчальної праці. У другому пів-річчі вчитель може перейти на роботу за звичайним роз-кладом занять з обома класами.

Якщо вчителеві доводиться вести три або чотири кла-си, то, працюючи в півтори зміни, у першому півріччі два уроки, з них і урок навчання грамоти, доцільно вес-ти окремо з одним або максимум з двома класами.

При плануванні уроку грамоти в умовах класу-комп-лекту вчителеві необхідно продумати кілька видів ро-боти, яку першокласники зможуть виконувати самостій-но у той час, коли він буде зайнятий з іншим класом. Такими видами роботи можуть бути: розгляд сюжетних ілюстрацій і придумування зв'язної розповіді за їх зміс-том; заштриховування або розфарбовування контурних малюнків (у зошитах з письма на друкованій основі); викладання звукових моделей слів за допомогою фішок під заданими предметними малюнками; викладання слів із букв розрізної азбуки; викладання слів із букв з наступним поділом їх на склади і визначенням наголосу; самостійне читання слів у колонках з виконанням різних завдань вибіркового характеру (наприклад, знайти слова з буквою п на початку, в середині і в кінці або знайти слова з буквою п, які складаються з двох складів, тощо); повторне самостійне читання вже опрацьованих разом з учителем текстів; напівголосне парне читання: один учень читає, другий стежить і контролює його, а потім навпаки; «друкування» слів за зразком або самостійно, за даними предметними малюнками; читання додаткових текстів із дидактичних матеріалів; робота з деформованим текстом (відтворення смислового порядку речень у них); виконання різноманітних слов-

«4

Структура і хід урокуТрива-лість видів роботи

1 клас 3 клас

15 хв

10 хв

10 хв10 хв

3 у ч и т е л е м . Виділення кінцевих приголосних у словах (пень, лось, ка-рась); побудова звукової моделі слова карась; озна-йомлення з буквою ь, її роллю в українському письмі; читання таблиці складів і слів у колонках з буквою ь С а м о с т і й н о . Розглядання ілюстрації до тексту. Викладання схем слів окунь, сіть (за варіантами) ; взаємоперевірка виконаної роботи; викладання проаналізованих слів із букв розрізної азбуки3 учителем. Ознайом-лення з текстом «На став-ку». Коротка бесіда за його змістом. Читання тексту окремими учнями по частинах. Підсумок уроку В ідпочи нок д і тей . Вільні заняття в ігровому куточку

С а м о с т і й н о . Виконання вправи 194: запис за зразком слова праця у сполученні з іншими сло-вами; спостереження за його зміною в кожному реченні3 учителем. Спосте-реження за змінною ча-стиною слова праця у ви-писаних словосполученнях. Виділення рамочкою змінної частини. Ознайомлення з визначенням закінчення. Колективне виконання вправи 195 на побудову речення із слів, поданих у початковій формі С а м о с т і й н о . Виконання вправи 196. Спостереження за роллю прийменників у реченні3 учителем. Висновок про роль прийменників у реченні. Колективне вико-нання вправи 197. Визна-чення закінчення у фор-мах слова хліб. Підсу-мок уроку. Домашнє завдання. Вправа 198

никово-логічних вправ; добір і викладання («друкуван-ня») слів із заданим звуком (буквою); складання різно-манітних слів із заданими на дошці буквами тощо.

Під час самостійної роботи першокласників учитель знаходить можливість стежити за ними, короткими вка-зівками, порадами, зауваженнями спрямовувати їхню роботу, надавати індивідуальну допомогу найслабшим.

85

Велике значення в роботі з класами-комплектами в останній час відіграють технічні засоби навчання, зо-крема лінгафонне обладнання. У класі, обладнаному лінгафонним устаткуванням, учитель має можливість за-здалегідь записати на магнітну стрічку матеріал для учнів одного з класів, які сприймають його в навушни-ках і поетапно виконують відповідні завдання, розпо-рядження, а в цей час учитель працює з іншим класом.

Вище наведено орієнтовний план уроку в умовах одночасної роботи з учнями 1 і 3 класів.

Т е м а уроку: в 1 класі — «Ознайомлення з бук-вою «м'який знак»; у 3 класі: «Закінчення слова» (в обох класах опрацьовується новий матеріал).

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. За якими напрямками здійснюється робота з розвитку мовлення на уроках навчання грамоти?

2. Перелічіть прийоми пояснення й уточнення лексичного значення слів.

3. Які словниково-логічиі вправи можуть виконувати першокласники на уроках навчання грамоти?

4. Назвіть різні види роботи над реченням і зв'язним мовленняму букварний і післябукварний періоди.

5. Які основні завдання післябукварного періоду?6. Розкрийте основні особливості побудови уроків навчання гра

моти в умовах класу-комплекту.

Розділ III.МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ РОЗДІЛІВ

«МОВА І МОВЛЕННЯ», «ТЕКСТ»

Формування уявлень Відповідно ДО вимог програми впро мову і мовлення уЧНів початкових класів мають

формуватися деякі уявлення промову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиниця-ми мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень— зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу, одна з мов народів Радянського Союзу; 5) українська мова близько споріднена з російською і білоруською мовами; 6) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 7) є дві форми мовлення — усна й писемна; 8) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.

Наведені відомості учні мають не заучувати, а за-своювати у процесі навчання. У результаті повинно ви-робитись свідоме ставлення до власних усних і писем-них висловлювань, прагнення уникати помилок, дотри-мання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети почи-нається на спеціально відведених уроках і продовжує-ться при вивченні всіх тем і розділів програми, на за-няттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на

87

мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'ясню-вати наведене в підручнику, при потребі доповнювати но-вими фактами.

Уже в 2 класі учні дізнаються про суспільну при-роду мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільною праці. За допомогою мови люди ви-ражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мис-ленням.

Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколиш-ній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне поз-начення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших. На кількох прикладах варто показати, що походження деяких слів можна пояснити: є слова, що наслідують звуки природи (в українській мові — свист, грім, шипіти, капати); є слова, утворені від інших слів: садівник доглядає сад, тракторист працює на тракторі, водій водить машини. У тексті вправи є вислів: «Слово — то дивний витвір людини». «Чому дивний? — запитає вчитель.— Тільки спостереження над словом як найменуванням предметів, дій, явищ допоможе відпо-вісти на запитання. Ось надворі дощ. Прислухаємося. Що ми чуємо? Шумить. Чому вжито слово «шумить»? Бо ніби щось промовляє довге, протяжне ш—щ—ш. Крапля дощу капає, а в воді булькає. Чому з'явилися такі слова? Вони теж ніби відтворюють те, що людина чує. Тільки людина з її розумом, спостережливістю змогла підмітити і тонко відтворити у словах усе, що її оточує. Тільки людина володіє мовою».

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що слов-никовий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І нав-паки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей форму-ватиметься уявлення про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

Важливо, щоб діти усвідомили, що у світі є багато мов, що кожен народ має свою мову. Одні й ті самі предмети, ознаки, дії в різних мовах мають різні назви

88

(наприклад, в українській мові — ранок, сорочка, олів-ці, в російській — утро, рубашка, карандаши).

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю як час-тини Батьківщини. Діти дізнаються, що українська мова є мовою українського народу. Близькою і такою ж рідною для українців стала і споріднена з українською російська мова як мова міжнаціонального спілкування. У споріднених мовах є багато однакових слів. Показати це можна на прикладах з української, російської і біло-руської мов: рука, великан, тканина (ткань, тканіна), ліс (лес), мука. При цьому необхідно звернути увагу ді-тей на те, що між братніми мовами є й відмінне, підкрес-лити, що не можна змішувати слова різних мов.

Показуючи, як люди користуються мовою, слід ціле-спрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюва-ний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між со-бою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—3 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мов-лення. Учитель роз'яснює, що усна форма мовлення при-значена для безпосереднього спілкування того, хто го-ворить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає случахем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправлен-ню і доповненню. Однак думка формується безпосеред-ньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.

Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виді-ляти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю на поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібні-шими для висловлення думки.

89

Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речен-ня, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зай-вих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочита-ного тощо як на уроках, так і під час проведення поза-класних заходів, у позаурочний час.

Доброю формою стимулювання розвитку граматично правильного усного мовлення є взаєморецензування від-повідей. Треба, щоб не тільки вчитель не залишав поза увагою жодного невдалого слова, фрази, а й привчав ді-тей слухати висловлювання своїх однокласників, помі-чати і виправляти недоліки їх мовлення. Зразком для них має бути насамперед мова вчителя.

Практично учні мають засвоїти, що усній формі мов-лення властиві певний темп і сила звучання. Розказувати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучас-ником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий темп мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє ви-словитись виразно і зрозуміло.

Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно пові-домити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п. (Пожежа! Стережись!). Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Ьже у 2—3 класах учні засвоюють, що писемна фор-

90

ма мовлення на відміну від усної не має допоміжних за-собів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно переда-вати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна поду-мати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко бу-ло сприймати зміст написаного.

Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість ді-тям самим порівнювати і оцінювати написане. Після ви-ставки провести відверте і доброзичливе обговорення.

На спеціально відведених уроках у кожному з почат-кових класів діти засвоюють найважливіші вимоги куль-тури мовлення й етики мовного спілкування: 1) вислов-лювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вира-ження думки слова, уміло будувати з них речення і по-в'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно на-голошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мов-ленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися ін-тонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для ви-раження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати в залежності від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайо-мим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення.

Матеріал для засвоєння цих відомостей представле-ний у вправах підручників, тут намічено також створю-вані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкуван-ня. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть ба-жаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мов-лення і етики спілкування треба тримати в полі зору по-

91

стійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домага-ючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх на-званих вимог.

Хід уроку в 3 класі може бути таким:Тема: Культура мовлення.Мета: 1. Формувати уявлення про культуру мовлення і культу-

ру спілкування. 2. Прищеплювати навички мовного етикету. 3. Вихо-вувати в учнів увагу до мовленого слова, повагу до людей і почуття власної гідності.

Зміст урокуІ. Актуалізація опорних знань про вимоги до усного мовлення. 1. Бесіда про усне мовлення:

а) Коли людина користується усним мовленням?б) Яким повинно бути усне мовлення?в) Чи можна сказати про кожного, хто говорить, що він володіє усним мовленням?г) Що треба робити для того, щоб оволодіти усним мовленням?

д) Чим ще, крім слів і речень, людина користується під час усного спілкування з іншими людьми?Після короткої бесіди на основі здобутих знань на попередніх уроках учитель робить стислий висновок:

— У щоденному спілкуванні люди користуються усним мовлен-ням. Але не кожен, хто говорить, добре володіє усним мовленням. Усним мовленням добре володіє лише той, у кого є великий запас слів. А хто має великий запас слів? Хто багато читає, хто переказує прочитане іншим, хто відвідує театр і кіно та ін. Усним мовленням добре володіє той, хто вміє добирати найточніші, найпотрібніші для вираження думки слова, хто вміє правильно пов'язувати слова у ре-чення, хто вміє послідовно викладати думку. А хіба такі уміння при-ходять самі собою? Щоб уміти, треба вчитися, треба постійно пра-цювати і збагачувати своє мовлення.

II. Оголошення теми і мети уроку.— Сьогодні ми продовжимо працювати над мовленням. З'ясує

мо, що таке «культура мовлення» і «культура спілкування». Поміркуємо над тим, чи кожна людина може оволодіти високою культурою мовлення і високою культурою спілкування.1. Формування уявлень про культуру мовлення і культуру спілкування, про мовний етикет, а) Бесіда про культуру.

— Діти, ви не раз чули слово «культура». А чи задумувались винад тим, що воно означає? Давайте поміркуємо над тим, яку людинуназивають культурною, чим відрізняється культурна людина від некультурної, що треба для того, щоб стати культурним.

Учитель насамперед дає можливість учням висловити свої дум-ки, заохочує навідними питаннями. Підсумовуючи міркування учнів, можна сказати:— Отже, культурна людина — це освічена, начитана, грамотна,

добре вихована людина, яка з повагою ставиться до інших людей, завжди готова прийти на допомогу. Що ж свідчить про високу куль-туру людини? Висока культура її мовлення і культура поведінки. Що ж таке культура мовлення?

б) Робота над текстом підручника.Що таке культура мовлення?— Культура мовлення — це правильність, точність, виразність

мовлення. Пам'ятай: слова —це немовби одяг твоїх думок. Нехай жеслова твої будуть завжди гарними і ясними, а думки добрими і розумними.

Щоб гарно говорити, треба знати мову, якою спілкуєшся з ін-шими. Краще говорить і пише той, хто багато читає і вміє уважно слухати.

в) Бесіда на основі прочитаного:— Що таке культура мовлення?— Що треба для того, щоб гарно говорити? Хто говорить

краще?г) Змагання «Правильніше, точніше, виразніше».Учитель показує малюнок невідомої дітям пташки.— Опишіть словами пташку.Учитель порівнює висловлювання учнів, роз'яснює, хто з них до-

бирав слова, які т о ч н і ш е характеризують зовнішній вигляд пташ-ки, хто п р а в и л ь н і ш е називав усі ознаки пташки, не допускав помилок у побудові речень, в и р а з н і ш е говорив, вимовляв кожне слово.

У процесі роботи учні практично засвоюють поняття «правиль-ність», «точність», «виразність» мовлення.

д) Бесіда про культуру спілкування на основі малюнків, поданих у підручнику, власних спостережень і досвіду учнів.

— У кого з хлопчиків вища культура спілкування? З чого цевидно? (Один розповідає спокійно, його уважно слухають. Другий —розмахує руками і, напевно, дуже кричить, бо привертає до себеувагу перехожих і тих, що відпочивають.)

є) Робота над текстом вправи підручника.— Прочитайте самостійно текст і поміркуйте над культурою

мовлення Петрика і Павлика.Бесіда на основі прочитаного тексту.— Чиє мовлення виразніше: Петрика чи Павлика?— Що можна сказати про мовлення Петрика?— Як можна допомогти Петрикові виправити його мовлення?III. Домашнє завдання.— Прочитайте ще раз текст і подумайте, які є недоліки у мов

ленні Петрика, чи можна їх виправити.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Які уявлення про мову і мовлення формуються в учнів і коли?2. З якими формами мовлення ознайомлюються учні?3. Які вимоги до усного і писемного мовлення мають засвоїти

учні?4. Які уявлення про культуру мовлення й етику спілкування тре

ба формувати в учнів?5. Наведіть приклад ситуації, в якій учні могли б застосувати

свої знання про етику мовного спілкування.6. Розробіть конспект уроку вивчення програмового матеріалу,

на якому розглядалися б і питання культури мовлення.

92 93

сучасній мовознавчій науці за- гальновизнаною є думка, що ре-

альна одиниця спілкування — цеусне або письмове висловлювання — текст, який стано-вить найвищий рівень (ярус) мовної системи. Визна-чальні його ознаки — цілісність змісту, зв'язність ви-кладу, структурна організація, завершеність. Текстом може бути й одне речення, якщо воно становить окремий елемент мовної комунікації. Такими є заклики (Хай буде мир на всій планеті]), прислів'я (Як постелиш, так і виспишся), крилаті вислови (Краще менше, та краще). Частіше текст складається з певної кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки. Переважно ж текст буває значним за обсягом і складним за змістом, і тоді він «може членуватися на більші структурно-се-мантичні одиниці, ніж речення. Вони складаються з кількох простих чи складних речень різної будови, об'єднаних в одне смислове ціле» '. Такі одиниці називають над-фразними єдностями.

Частини тексту — речення і складні синтактичні цілі — пов'язуються між собою за допомогою засобів між-фразного зв'язку, найважливіші з яких: 1) особові зай-менники третьої особи та вказівні той, цей, які вказують на зміст попереднього речення: 3 погодою щось діялось. Вона стала суха і вітряна; 2) синонімічні назви до вживаних у попередніх реченнях слів: Нерозумна пташка звила зовсім низько гніздо і тепер сиділа в ньому на яєчках. Кубельце її було таке маленьке, що увесь хвостик трясогузки звисав над ним. Почувши кроки, пташина повернула голівку... (М. Стельмах); 3) єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучу-ваних реченнях: На човнику й веслі від нас від'їхав тра-вень. Він прихопив із собою сині дощі, зелений шум та солов'їний спів, і в село, через тини, заглянуло літо (М. Стельмах); 4) обставинні слова, найчастіше із зна-ченням місця і часу: Прямо над нашою хатою проліта-ють лебеді- Вони летять нижче розпатланих, обвислих хмар і струшують на землю бентежні звуки далеких дзвонів (М. Стельмах).

У початкових класах предметом спостережень і лін-гвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх час-

• Жовтобрюх М. А. Українська літературна мова.— К., 1984.— С. 247.

94

тини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення. Вони мають відзначатися чіткістю будови, єдністю теми або підтеми (по відношенню до більшого тексту, частиною якого вони є). Це розповіді з елементами опису чи роздуму, нескладні описи (зовнішності людини, тварини, природи, трудової діяльності тощо).

У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення: текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будову, тобто складається із зачину, головної частини і кінцівки; у тексті виражається певний зміст, що є його темою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'язне висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповісти про- щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висловити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння вис-ловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).

При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок: вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між собою за змістом; встановлювати логічний зв'язок між частинами висловлювання; визначати тему тексту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логічно завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінцівку; визначати (по можливості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістичними особливостями текст художній від ділового й розмовного (без вживання термінів) ; оформляти деякі зразки текстів ділового мовлення: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструкцію (до гри, нескладного трудового процесу); самостійно (усно і письмово) складати тексти відповідно до ситуації спілкування.

Усі ці знання, уміння і навички формуються протя-гом чотирьох років навчання як на спеціально відведе-них уроках опрацювання теми «Текст» і уроках розвитку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним вис-

95

ловлюванням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.

Формування уявлень про текст — не самоціль. Во-ни — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів. Тексти, різні за будовою, за призначенням, за типами і стилями викладу, за жанрами, стають не тільки об'єк -том спостереження й аналізу, а й зразком для власних висловлювань. Наслідуючи їх, учні поступово вчаться користуватися у мовленні всіма лексичними і граматич-ними засобами мови, набувають умінь висловлювати свої думки послідовно, логічно, переконливо, робити вис-новки.

З самим терміном «текст» учні стикаються вже в бук-варний період, коли вчаться читати і переказувати тек-сти букваря. Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складає-ться з кількох речень,

Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне вислов-лювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заголо-вок.

Наприклад, аналізуючи кілька окремих речень (Уч-ні вчаться у школі. На полі зацвіла гречка. Діти дуже люблять ходити в ліс), учні дійдуть висновку, що в кож? ному з них повідомляється про щось інше, отже, речення за змістом не пов'язані одне з одним.

Під час аналізу тексту (Піонери — друзі, перші по-мічники й порадники жовтенят. Вони розповідають сво-їм молодшим товаришам про Володю Ульянова, про Батьківщину. У час дозвілля проводять з ними ігри, хо-дять разом в кіно, на прогулянки. За це люблять жовте-нята своїх старших товаришів) з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. У кожному з них розповідається про те, хто такі піоне-ри і що вони роблять. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місця-ми. Всі разом вони становлять одне ціле.

Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних виснов-ків.

96

Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить кон-струювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.

Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тек-сти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані ре-чення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, по-в'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зу-стріч) і т. п.

Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголо-вок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і виразним — складатися з одного або кількох слів. До-бирати заголовки варто колективно, зіставляючи запро-поновані дітьми варіанти.

Не менш важливим є уміння членувати текст на смислові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ; 1) поділ нерозчленованого су-цільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання пла-ну тексту; 4) відтворення деформованого тексту з пере-ставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропуще-ного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що пору-шено логічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не вистачає)':

Під час читання зв'язних текстів, виконання письмо-вих вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворюва-ти прочитане або почуте за поданим або самостійно складеним планом, кожен пункт плану оформляти окре-мим абзацом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових робо-тах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначає-ться, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна

974 725

І

частина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрід-ний висновок з усього сказаного.

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерід-ко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними вислов-люваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру.

Наприклад, текст «За відвагу на пожежі» (з газети «Зірка»), в заголовку якого виражена тема розповіді, легко членується на частини:Зачин:

День був звичайний. Друзі Ігор і Сашко гралися у дво-рі. Раптом Сашко помітив, що з вікна сусіднього будин-

ку валив густий дим.

— Ігорю, горить! — гукнув товаришеві Сашко й помчав викликати пожежників. Тим часом Ігор, почувши дитя-чий плач, кинувся на допомогу і т. д.

За відвагу, виявлену при рятуванні дітей під час поже-жі, Ігоря нагороджено медаллю «За відвагу на пожежі».

Розповідь ведеться з певною метою — повідомити про достойну поведінку піонерів під час пожежі. Текст повчальний — він вчить інших бути чуйними, уважними і добрими, завжди готовими прийти на допомогу людям, які потрапили в біду.

Своєрідними є зачини і кінцівки у казках. У байках вони майже завжди повчальні. При читанні їх треба звертати на це увагу учнів.

Для усвідомлення зв'язності висловлювання важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Звичайно, учні початкових класів повною мірою осягнути цього не зможуть, але сформувати уяв-лення, закласти основу для розуміння мовних засобів, які об'єднують речення в єдине смислове ціле (текст),— обов'язок початкового навчання.

Так, у 3—4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова: вони можуть повторю-ватись і тим підсилювати думку; слова-синоніми й осо-бові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень; є слова, що вказують на послідовність подій (типу — вчора, сьогодні, завтра; веснокі, влітку,

98

восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розу-міння учнів початкових класів.

Тексти для аналізу треба добирати виразні і за зміс-том, і за засобами зв'язку.

Урок у 3 класі

Тема: Зв'язок між реченнями в тексті. Спостереження за різ-ними засобами зв'язку.

Мета: Закріпити уявлення учнів про засоби зв'язку між ре-ченнями у тексті. Поглибити знання про будову тексту: наявність у ньому зв'язаних за смислом частин — зачину, основної частини і кін-цівки. Розвивати у школярів логічне мислення.

Зміст уроку

I. Перевірка домашнього завдання.II. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчальної ді

яльності.— Сьогодні ми продовжуватимемо працювати над текстом. Ви

навчитеся встановлювати зв'язки між реченнями у зв'язних висловлюваннях, визначати їх складові частини. Уміння, яких ви набудете,допоможуть вам правильно будувати власні зв'язні висловлювання.

III. Закріплення уявлень учнів про засоби зв'язку між реченнямиу тексті.

1. Робота над текстом вправи.а) Читання тексту. Ми знаєм: скрізь одним життям живуть радянські люди. І українець, і грузин, узбек і росіянин, і білорус, і вірменин, казах і молдаванин. Таджик, литовець і туркмен, киргиз, латиш з естонцем, сини всіх націй і племен, що є під нашим сонцем,— усі однакові сини єдиної Вітчизни. Немов одна сім'я вони, хоч мови в них і різні (Н. Забіла). б) Аналіз прочитаного тексту.— Читаємо два перші рядки вірша. У них є слова «радянські

люди».— Хто вони — ці люди, що живуть одним життям? Читаємодалі: «І українець, і грузин...» (далі за текстом). Отже, наступні речення з'ясовують, про кого саме йде мова у першому: радянські люди— і українець, і грузин і т. д.— усі сини єдиної Вітчизни — однасім'я вони ...Названі слова зв'язують речення між собою.

IV. Поглиблення знань про будову тексту. 1. Читання тексту.

4*

Основна частина:

і

Кінцівка:

99

Лелеки

Весною на даху нашої хати поселилися лелеки,. Вони наносили сухого гілля, м'якої трави і вимостили собі розкішне гніздо.

Незабаром у птахів вивелось п'ятеро малят. Вони жадібно роз-кривали дзьобики і просили їсти. Батьки по черзі літали на болото і годували своїх дітей. Вони майже ніколи не відпочивали.

Молоді лелеки швидко навчилися літати. А восени лелеча сім'я полетіла у вирій.

2. Аналіз тексту.— З яких частин складається текст?— Прочитайте з а ч и н . Перший абзац і є зачином. У ньому

повідомляється про поселення лелек.— Прочитайте о с н о в н у ч а с т и н у . Про що у ній розпові

дається?— Чим же закінчується розповідь? Зачитайте к і н ц і в к у

тексту.— Чи є зв'язок між усіма трьома частинами тексту? Які слова

вказують на цей зв'язок?Зв'язки між реченнями і абзацами тексту, починаючи від заго-

ловка, найкраще показати на схемі:

— Складіть зв'язну розповідь про роботу школярів у шкільному саду. Використайте у ній названі вами слова для зв'язку між ре-ченнями.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Що таке текст?2. Які уявлення про текст мають бути сформовані в учнів по

чаткових класів?3. Яких практичних умінь мають набути учні у процесі роботи

над текстом?4. Яке має практичне значення уміння ділити текст на абзаци,

визначати у тексті зачин, основну частину і кінцівку?5. Які є в мові засоби зв'язку між частинами тексту? Навіщо

знайомити з ними учнів початкових класів?6. Доберіть самостійно текст, визначте у ньому засоби зв'язку

між реченнями.

Лелеки

лелеки вони у птахів батьки

п ятеро малятвонидітеймолоді лелеки

лелеча сім я

Схема допомагає дати відповідь на питання, про кого розповіда-ється у тексті «Лелеки». Учитель зверне увагу дітей, що у тексті розповідається про лелек, у кінці тексту їх називають «лелеча сім'я». Але говориться про лелек — батьків (лелеки — вони — у птахів — батьки) і лелек — дітей (п'ятеро малят — вони — дітей — молоді ле-леки). Чому ж вживаються різні слова для називання одних і тих самих лелек? Щоб не повторювати одні і ті самі слова. Без них не може існувати текст. Вони служать для зв'язку думок, для смисло -вого зв'язку речень.

— Коли ж відбувалася описана подія? Одним словом відповістина це запитання не можна. У тексті є три слова, які вказують, у якійпослідовності відбувалися події: весною — незабаром — восени.. Ціслова також служать для зв'язку між абзацами.

3. Самостійна робота.— Прочитайте текст «Гвардії Савочка».— Про що в ньому розповідається?— Зачитайте зачин, основну частину і кінцівку.V. П і д с у м о к уроку.— З яккх частин може складатися текст?— За допомогою чого пов'язуються речення у тексті?— Які слова можна було б використати у розповіді про учнів?

(Учні — школярі — піонери — жовтенята — третьокласники, першокласники — вихованці та ін.).

VI. Завдання додому.

100

Розділ IV.МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ

ГРАМАТИКИ І ЛЕКСИКИ

У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайом-ляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.

У початкових класах вивчається матеріал, який є ба-зовим для свідомого оволодіння мовою в середніх кла-сах. Так, за час навчання в 1—4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметни-ком, дієсловом, займенником, прислівником, прикметни-ком) та їх граматичними категоріями (роду, числа, від-мінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, ре-чення розповідні, питальні, спонукальні, головні та дру-горядні члени речення (без уживання термінів), звертан-ня у спонукальних реченнях, однорідні члени речення).

Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кож-ному з початкових класів.

Матеріал розташований у порядку наростаючої складності. Наприклад, у період навчання грамоти шко-лярі ознайомляться із словами, що є назвами предметів, ознак і дій (без уживання термінів «іменник», «прик-метник», «дієслово»).

У наступних класах діти будуть вивчати такі части-ни мови, як іменник, прикметник, займенник, дієслово, та граматичні категорії їх.

Перше знайомство з реченням відбувається ще в пе-ріод навчання грамоти, коли діти виділяють речення з мовного потоку, складають речення з двох-трьох слів за сюжетними та предметними малюнками, продовжують речення за даним початком і вчаться графічно позначати речення. У 2 класі дається визначення поняття речення, виділяються типи речень за метою висловлювання,

102

вичленовується основа речення, встановлюється за пи-таннями зв'язок між словами. У 3 класі формується по-няття про окличні речення, підкреслюється емоційний характер їх. Діти знайомляться з головними членами речення (підметом і присудком) і другорядними члена-ми речення (без диференціації та вживання термінів). У 4 класі на основі спостережень учні повинні зробити висновок про інтонаційну специфіку окличних речень і зв'язок між інтонацією й пунктуацією (Ми любимо свою Батьківщину — речення розповідне. Ми любимо свою Батьківщину! — речення окличне).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ

В Основних напрямках реформи загальноосвітньої і професійної школи вказується на необхідність удоско-налення методів навчання і виховання.

Радянська школа приділяє велику увагу ідеям роз-виваючого навчання, які знайшли своє відображення у прагненні вчителів до активізації пізнавальної діяль-ності школярів, а отже, до використання таких методів, які дають змогу проникнути в саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний та проблемний методи. Вони не виключають можливості використання й інших методів, зокрема пояснювально-ілюстративного й репродуктивного. При вивченні гра-матики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх.

Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріа-лом, г) граматичний розбір, д) робота з підручником.

Нижче розглядаються кожен із методів вивчення гра-матики і найефективніші прийоми використання їх.Евристичний метод СУТЬ ЦЬ°Г0 МЄТ0ДУ П0ЛЯгаЄ В °Р" ганізаци на уроках граматикипошукової діяльності учнів. Перед школярами висуває-ться пізнавальна задача, і вони під керівництвом учите-ля «відкривають» нові для себе знання.

Головним прийомом роботи, що лежить в основі ев-ристичного методу, є е в р и с т и ч н а б е с і д а . Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спи-раючись на які на основі спостереження за мовним ма-

103

теріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.

Перш ніж користуватися евристичною бесідою, учи-тель повинен визначити, які знання з граматики школя-рі засвоїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, вра-хувати можливості дітей даного класу для участі в ев-ристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовно-сті запитань.

Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається ак-туалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Наприклад, вивчаючи іменники-назви опредме-чених дій і ознак, доцільно повторити істотні ознаки іменників (називають предмети, відповідають на питан-ня хто? що?), дієслів (називають дію, відповідають на питання що р о б и т ь ? ) та прикметників (назива-ють ознаку, відповідають на питання який?). Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати одноко-рінні слова.

На другому етапі учням пропонується пізнавальна задача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (наприклад, прочитайте слова, знайдіть серед них спо-ріднені і запишіть їх парами: сміх, боротися, сміятися, зелень, боротьба, зелений).

На третьому етапі учитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків. Це, наприклад, може відбуватися так:

Учитель. Які групи слів ви виписали?У ч н і Сміх — сміятися, зелень — зелений, боротьба — боротися.Учитель. Що означають слова кожної групи?Учні. Назву дії чи ознаки.У ч и т е л ь . На яке питання відповідає слово сміх? Що означає?

А слова зелень, боротьба? До яких частин мови ви віднесете слова кожної групи і чому?

У ч н і . До іменників, дієслів і прикметників, тому що відповіда-ють на питання щ о? що робить? який?

У ч и т е л ь . Назвіть виписані вами іменники і поясніть, чому ви їх віднесли до цієї частини мови.

У ч н і . Слова сміх, зелень, боротьба відповідають на питання що? На питання хто? що? відповідають іменники.

Учитель. Що ж нового про іменники ви дізналися?Учні. Іменники можуть мати значення дії чи ознаки, але при

цьому відповідають на питання щ о?

104

Отже, користуючись евристичною бесідою, учитель спрямовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підводячи їх поступово до потрібного висновку, і тим активізує навчальну діяльність їх.

Цей метод також спрямованийна активізацію пошукової діяль-

ності школярів. Як довели радянські психологи, педаго-ги і методисти, під час організації навчання з викори-станням проблемного методу учні вчаться мислити ло-гічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовнішим і цікавішим. Учні самі «відкривають» І самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.

Головними прийомами, що лежать в основі проблем-ного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруд-нення.

Створення проблемної ситуації — одне з найважли-віших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'я-зується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхну-лись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривожить їх.

Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.

Наприклад, учні, вивчаючи корінь слова, засвоїли, що спільна частина споріднених слів називається коре-нем. Вони дійшли цього висновку, працюючи із словами, які мають однакову частину за значенням і звуковим (буквеним) оформленням (ЛІС — лісок, дуб — дубок). Однак слова з однаковим звуковим оформленням кореня не завжди є спорідненими (однокореневими). Щоб по-казати це дітям, учитель пропонує виписати однокоре-неві слова з такого ряду слів: будильник, будувати, бу-дівельник, будити. Отже, учні зустрічаються тут саме із суперечливістю між наявними у них знаннями і необхід-ністю докласти їх до аналізу нового матеріалу. Діти усвідомлюють, що їхніх знань не вистачає для виконан-ня завдання і потрібно шукати нові. Виникає проблемна ситуація. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуа-ції спонукає учнів до самостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мовного явища.

Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:

105

Проблемний метод

— створення ситуації вибору (виписати однокорінніслова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити) ;

— класифікація слів за певною граматичною ознакою (Слова читати і читання називають дією. За якимиознаками слово читання віднесене до іменників?);

— виконання певного практичного завдання (Скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; Батьківщину, вони, боролися; приходять, школярі,пам'ятника, часто. Що викликає труднощі? Яких слівне вистачає? Для чого вони потрібні?);

— спеціально організоване порівняння явищ і фактів (Порівняти речення Лісова галявина була вкритарожевими, білими, жовтими квітами і Галявина булавкрита квітами).

Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок поста-новки перед учнями проблемного завдання чи запитан-ня. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'я-зати її самостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна пи-тання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.

Знайти вихід із проблемної ситуації школярам до-помагає вчитель, використовуючи евристичну бесіду. Наприклад, вивчаючи тему «Корінь слова», учитель під-водить дітей до розуміння того, що слова, які відрізня-ються тільки закінченням, не є однокореневими. З цією метою він використовує проблемне завдання: «Випишіть однокореневі слова: рука, рукою, руки, ручка, рукав».

Виконання цього завдання викликає у дітей трудно-щі: як погрупувати слова — рука, рукою, руки, рукав і рукавиця чи рука, руки, рукою і рука, рукав, рукавиця? Учитель вдається до бесіди:

— Хто які слова виписав? Поясніть, чому.— Скільки різних слів записано в ряду рука, рукавиця, рукав?— Що спільного в цих словах? Чим вони відрізняються?— Скільки предметів називають? Доведіть це.— А слова рука, руки, рукою що мають спільне? Чим відрізня

ються?— Скільки предметів називають? Доведіть це.— Отже, слова якої групи можна вважати однокорінними,

а якої— ні? Чому?

У початкових класах проблемне навчання вимагає підготовки учнів до нього і може бути виправданим при

106

молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.

Суть цього методу полягає в то-Частково-проблемний му> що уІЩІ оволодівають лише

окремими елементами пошуковоїдіяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а ді-ти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять ви-сновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у шко-лярів труднощі.

В основі цього методу лежать такі прийоми, як ев-ристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.

Наприклад, учні усвідомили, що підметом у реченні є слово, яке відповідає на питання хто? що? і разом з присудком складає основу речення. Для того щоб закріпити у дітей навички свідомого, а не формального визначення підмета, учитель вдається до частково-проблемного методу. Він пропонує завдання, яке не відбиває суперечливості мовного явища, проте виконати його звичним для учнів шляхом (поставити питання щ о?) не можна. Визначте члени такого речення: Довгі коси миють роси. Визначаючи підмет у цьому реченні, учні побачать, що звичним прийомом («Шукай слово, яке відповідає на питання щ о? і показує, про що повідомляється в реченні») скористатися не можна, бо у реченні є два слова, які відповідають на питання щ о? Виникає утруднення: як бути? Вихід учні знайдуть тільки тоді, коли вдадуться до логічного міркування: коси мити роси не можуть. Миють роси. Значить, слово роси вказує на виконавця дії. Отже, воно є підметом. Слово коси, хоч і відповідає на питання щ о?, але не підмет, бо не вказує на діючу особу.

У зміст передбаченого шкільною Пояснювально- програмою граматичного матері-

і %ЮпСр

ТоРв7гв:винип алУ ВХ°ДИТЬ і такий, що підля-

методи гає засвоєнню внаслідок запам я-товування (назви відмінків імен-

ника, поділ іменника на відміни, дієслів на дієвідміни тощо). Під час вивчення такого матеріалу учитель ко-ристується пояснювально-ілюстративним методом. Суть

107

його полягає в тому, що вчитель різними прийомами (повідомлення, демонстрація схем, таблиць, кодокарт) організовує сприймання учнями потрібної їм інформа-ції, яку вони фіксують у пам'яті. Наприклад, учитель повідомляє, що в українській мові є шість відмінків іменника, які носять назви: називний, родовий, даваль-ний та ін. Діти мають запам'ятати послідовно назви всіх відмінків та запитання до них.

Для того щоб одержані учнями на уроках граматики знання перетворилися на уміння і навички, вони повинні бути багато разів повторені, репродуковані. Формування умінь і навичок вимагає застосування репродуктивного методу. Суть його полягає в тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань.

У таких завданнях, як правило, точно вказується по-рядок дій, які повинні здійснити учні, при цьому перед-бачається їх дія за поданим у завданні зразком (Змі-ніть іменники за зразком. В іменниках у множині по-значте закінчення: числ{о]- числщ , крило —..., озе-ро—... і под.). Виконання таких завдань передбачає ав-томатизацію навичок визначення закінчень.

Репродуктивним методом учитель користується тоді, коли досягнути навчальної мети іншими методами не-можливо. Тому його використовують під час закріплен-ня знань, засвоєння способів оперування ними.

У початкових класах під час вивчення граматики ко-жен із розглянутих методів (евристичний, проблемний, частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний, ре-продуктивний) використовується не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Під час евристичної бесіди учитель може використовувати запитання репродуктив-ного характеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань, або проблемні, які містять у собі пізнавальну трудність.

Одержані учнями під час розв'язування проблемних задач знання учитель закріплює виконанням учнями тре-нувальних вправ (репродуктивний метод).

Використання різних методів забезпечує не тільки засвоєння учнями граматичного матеріалу, а й форму-вання умінь і навичок його застосування.

108

Запитання і завдання

1. Назвіть основні методи і прийоми вивчення граматики. Наведіть свої приклади використання цих методів і прийомів.

2. Чим зумовлюється вибір тих чи інших методів і прийомів длявивчення граматичного матеріалу?

3. Під час відвідування уроків граматики в початкових класахпростежте, якими методами і прийомами користувався вчитель припоясненні нового матеріалу. Підготуйте повідомлення про це.

4. У чому різниця між евристичним і репродуктивним методамививчення граматики?

5. Розробіть 4—5 проблемно-пошукових завдань для вивченнячастин мови.

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи пре-фікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропоно-ваним учителем. Ця робота складається з таких компо-нентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тіль-ки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматич-не поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно на-вчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматич-них понять відбувається у процесі виникнення і вирі-шення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «за-кінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «діє-слово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати)

109

Істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвою-ючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «діє-слово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно мож-на поділити на чотири етапи '.

Перший етап формування граматичних понять поля-гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот-них ознак поняття.

Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексич-ного значення слів і виділяють граматичні ознаки, ти-пові для даного мовного явища. Зокрема, для формуван-ня поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними озна-ками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що р о б и т ь ? що? або я к и й ? ) . З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне запитання: хто? що? я к и й ? яка? яке? що р о б и т ь ? Ці показники і ви-ступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».

Другий етап формування граматичних понять поля-гає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити пи-тання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вво-дяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово».

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформ-

ленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважають одноко-реневими. ЗнаЕОчи, що іменники називають підмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прик-метники, а іменники.

Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склало-ся. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міц-ного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. На-приклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «час-тини мови»: щоб визначити, до якої частини мови нале-жить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність ро-дових форм у цих частин мови.

Четвертий етап формування граматичних понять по-лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико-нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'я-тали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, напри-клад граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прикметник» (2 клас).

Ш

Робота над формуванням поняття «прикметник» по-чинається з аналізу мовного матеріалу і виділення іс-тотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розмі-ром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкі-ряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мов-леннєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування сло-вами — назвами ознак предмета. Учні записують слово-сполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

— Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Підкресліть їх.

— Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (ознаки предмета — м'яча).

— Поставте до них запитання і скажіть, чим ці слова схожі?(усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).

— Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже,скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє визначення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображен-ня всі етапи формування граматичного поняття «прик-метник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виді-лення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.

Однак на цьому етапі учні одержали тільки почат-кові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші озна-ки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується умін-ня правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та ан-тонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення кон-кретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кін-цевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування.

112

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Які ви знаєте основні етапи формування граматичного понят

тя? Схарактеризуйте кожен із них.2. Проаналізуйте шкільну програму та підручник, простежте за

послідовністю формування граматичних понять у темі «Будоваслова».

3. Під час відвідування уроків у школі простежте за формуванням граматичних понять при вивченні однієї з частин мови. Підготуйте повідомлення про це.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ СИНТАКСИСУ

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особ-ливого значення. Це насамперед

пояснюється значенням уроків української мови в по-чатковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рід-ної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвит-ку зв'язного мовлення.

Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кож-ному уроці навчання грамоти, граматики, і читання не-залежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні ре-чення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфо-графію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взага-лі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсно-сті, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в по-чаткових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будо-вою та інтонаційним оформленням речень, побудова ре-чень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

113

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису —*■словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і умінь з синтаксису під часопрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будови слова, частин мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати увласному мовленні речення за метою висловлювання(розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією(нєокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і умінь з синтаксисуу практиці зв'язного мовлення.

Початкові уявлення про реченняВироблення початкових та його будову учні одержують

уявлень про речення ^ ^ ^ г>і його будову V період навчання грамоти. Вони

засвоюють смислові та формальні ознаки речення: служить для висловлення думки; ви-мовляється з розповідною, питальною чи окличною ін-тонацією; складається із слів, пов'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розпо-відається, запитується, стверджується або заперечуєть-ся; на початку речення пишеться велика буква, в кінці — ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренуваль-них вправ.

Учителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, ко-ли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні вважати основними несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою бук-вою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, учитель постійно по-винен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати не-величкі зв'язні тексти, у яких є речення, різні за кіль-

114

кістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.

Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. На по-чатковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Внаслідок цього, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бува-ють прийменники), або пишуть їх разом з повнозначни-ми словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

Для вироблення правильних умінь уже в період на-вчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовля-ти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позна-чати на дошці склад речення: повнозначні слова — дов-гою лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою. Наприклад: Діти поспішають до школи.—І__________________________________________. Отже,вся ця робота відбуватиметься в такій послідовності: 1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою непов-нозначних (службових) слів (при нормальному темпі чи-тання прийменник ніби зливається з наступним повно-значним словом); 2) графічне зображення кількості слів у реченні; 3) повторне читання речення у нормальному темпі; 4) порівняння вимови і написання.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у речен-ні, необхідно систематично вчити учнів самостійно бу-дувати речення (за схемами, на основі малюнків, з по-даних слів, за названою темою тощо).

У період навчання грамоти діти поступово привчаю-ться ставити до слів (членів речення) питання і відпові-дати на них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Так, читаючи в букварі речення «Багато діти дізна-лися про новий і старий Київ», учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідомляється про дітей? Про що діти дізналися? Про

115

який Київ дізналися діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практич-них навичок аналізу речення.

Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, вчитель

насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином за-кінченість і незакінченість думки, завершеність і незавер-шеність інтонаційної будови. Так, зіставляючи речення У Радянській країні всі діти вчаться з його частиною У Радянській країні всі діти..., учні переконаються, що перше є реченням, бо в ньому знаходимо відповідь на за-питання: про кого розповідається (про дітей) і що роз-повідається (вчаться), воно виражає певну думку і ви-мовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці ре-чення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково, в ній тільки повідом-ляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слова вчаться або щасливі, спостері-гаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна ро-бота над створенням їх сприяють усвідомленому засво-єнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за зміс-том. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. На-приклад:

1. Поширте речення за запитаннями.Ось уже видніються (які?) гори. їх вершини сягають ( ч о г о ? ) .2. Позакінчуйте розпочаті речення.Влітку ми любимо відпочивати біля... Там ми... До нас часто

прибігає... Він теж...3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (ві -

тер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.

Під час опрацювання речення ве-Вивчення типів речень ликої ваги набуває робота над

за метою висловлюєанкя ЙОГО ІНТОНаЦІЙНИМ оформленням,й зо інтонацією граматичною паузою, що на письмі

позначається розділовими знаками. Важливо з перших же кроків засвоєння грамоти привчати школярів

«читати» розділові знаки, відтворю-Иб

вати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворювати речення з розповідною, питальною, неокличною та ок-личною інтонаціями. Для цього є всі умови, бо на сто-рінках «Букваря» даються тексти з різними розділовими знаками. Завдання вчителя — скористатися з цього.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлюван-ня є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важли-во, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за роз-діловими знаками та інтонацією, а й за способами ви-раження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наяв-ність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні пи-тальних і спонукальних речень другокласники засвою-ють практично кличну форму іменників, що виступають у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на од-ному і тому самому реченні, зміст якого змінюється в залежності від мети висловлювання. Так, розповідне ре-чення Брат працює трактористом стане питальним, як-що його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює трактористом?), змінивши форми слів, утворимо спону-кальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити з біль-шою силою голосу.

Слуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або пе-ребудовують речення, компонують невеличкі зв'язні ви-словлювання, вводячи у них різні за метою й за інтона-цією речення, а до них — звертання. Можна запропону-вати такі, наприклад, вправи:

1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речен-ня. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який, добре. Змінюй їх відповідно до змісту.

Зв'язуючи слова за змістом висловлювання, учні одержать кілька варіантів речень: Хлопчик навчається у другому класі. Хлопчик навчається у другому класі? У якому класі навчається хлопчик? Який хлопчик на-вчається у другому класі? Хлопчику, добре вчися у дру-гому класі! і т. п.

117

Формування поняття про речення

2. Подані речення перебудуй так, щоб вони сталиспонукальними.

Сергійко відвідає музей. Подруга прийде до мене в гості. Оленка виконує завдання. Бабуся розповідає казку.

3. Передай усно або на письмі розмову між двомадрузями. Кожне речення-запитання і речення-відповідьпиши з нового рядка.З р а з о к :

— Петрику, чим ти займаєшся у вільний час?— У вільний час я люблю читати книжки.— А які книжки ти читаєш?

4. Склади зв'язну розповідь про прогулянку в ліс.Використай у ній неокличні та окличні речення.

Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен по-дати зразок виконання.

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цього не може бути виразного чи-тання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово яко-го можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. На-приклад, речення У цьому році учні нашого класу побу-вали в Ленінграді може стати відповіддю на різні пи-тання: Коли побували учні вашого класу в Ленінграді? (У цьому році.) Учні якого класу побували в Ленінграді в цьому році? (Учні нашого класу.) Де побували в цьо -му році учні вашого класу? (...в Ленінграді.) Чи побу-вали учні вашого класу в цьому році в Ленінграді? (...побували.) Відповідаючи на запитання, учні мають з більшою силою голосу вимовляти ті слова, які є від-повіддю на запитання (вони ставляться в кінці речень-відповідей). Логічний наголос учні засвоюють практич-но, без використання терміна.

Працюючи над реченням, учні вчаться давати повні й короткі відповіді на запитання. Учитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є не-обхідність точно сформулювати думку, описати малю-нок, переказати зміст прочитаного. Під час живого спіл-кування, при діалогічному мовленні можна задовольня-гись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для такого типу мовлення.

118

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання речення є поняття «основа речення» — його головні члени (підмет і присудок). Процес засвоєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і

під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що робить? що з р о б и т ь ? Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у З класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і від-повідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що р о б и т и ? , називається присудком. Підмет і присудок є головними членами ре-чення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототож-нювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступ-ними для їхнього розуміння, способами вираження го-ловних членів. Найчастіше вживаними і найдоступніши-ми для учнів є підмети, виражені особовими займенни-ками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому кла-

119

Роботанад засвоєнням понять

«основа речення»,«головні члени

речення»

сі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізна-ються, що присудок може відповідати і на питання хто в і н т а к и й ? ( т р е т ь о к л а с н и к ) , я к и й в і н є ? ( щ и рий). Такі речення варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити пи-тання до присудків, виражених різними особовими, ча-совими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет з присудком. На уроці вивчення головних членів речення можна використати таку, на-приклад, таблицю:

Підмет Питання до при-судка Присудок

Учень

Учениця

Учні

(що роби ть?) (що зробить?) (що робив?) (що зроби в?) (що зробила?) (що роблять?) (що зроб-лять?)

читає, малює, пише прочитає, намалює, напишечитав, малював,1 писав прочитав, намалював, написав прочитала, намалювала, написала читають, малюють, пишутьпрочитають, намалюють, напи-шуть

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівно-правними членами, тому аналіз речення можна почина-ти як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Вста-новлення двостороннього зв'язку між головними члена-ми допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кіль-ка іменників. Так, у реченні типу У бібліотеці діти чи-тають цікаві книжки про рідний край визначається на-самперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконувати цю дію (читають (хто?) діти). Питання до присудка переконає учнів, що вони правиль-но визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім голов-120

них, є другорядні члени (без поділу на види), які вказу-ють на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівнювати непошире-ні і поширені речення (Прийшла весна.—Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на переваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є образними, емоційними.

Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

Під час опрацювання елементів Робота над засвоєнням синтаксису ОДНІЄЮ 3 центральнихГГГжТ;/^ є робота . над

встановленням зв язків між членами речення,

спостереженням засобів сполучення синтаксичних оди-ниць. Уміння встановлювати зв'язки між членами ре-чення в кінцевому результаті має привести до усвідом-лення і розрізнення словосполучення і граматичної ос-нови речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення.

Дослідники дитячого мовлення (О. М. Гвоздєв, М. Р. Львов, М. Л. Закожурникова, І. О. Синиця) вста-новили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні — в узгодженні й дієслівному керуванні. Завдання початкового навчання — запобігти появі таких помилок, навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполучення в середніх класах.

У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язуються за смислом і граматично — за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою питання від головного слова до залежного. Інших диференціюючих ознак словосполучення (за спо-собом вираження стрижневого слова, за характером

121

смислових відношень, за видами граматичного зв'язку) не вивчають. І саме тому, що не вивчаються всі ознаки словосполучення, не використовується послідовно й са-мий термін «словосполучення». Вживається вираз «спо-лучення слів», під яким можна розуміти як словосполу-чення, так і сполучення підмета з присудком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться від-різняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчання учні вчаться визначати основу речення. У 3 класі встанов-люють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення існує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполу-ченнях слів (словосполученнях) завжди є залежне сло-во, до якого ставиться питання від головного: хустина ( яка? ) червона; читаю ( як? ) добре; мокрий ( в і д чого?) в ід дощу.

Відрізняти сполучення підмета з присудком від ін-ших сполучень слів (словосполучень) учням допоможуть формулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій по-слідовності його виконувати: І) назвіть у реченні спо-чатку сполучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів; 2) встановіть за допомо-гою питань зв'язки між членами речення, в першу чергу між підметом і присудком; 3) з поданого речення випи-шіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужках запишіть питання, на яке відповідає залежне слово.

Простежується певна послідовність у роботі над зв'язком слів у реченні на різних етапах початкового навчання: 1) доповнення (поширення) речень за запи-таннями: учень читає (що?); 2) добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями;3) добір залежного слова, що виражає ознаку предмета:огірок (який?), ромашка (яка?), небо (яке?);4) встановлення зв'язків між членами речення за допомогою питань і виписування сполучень слів парами:Малий школяр поспішає до школи.— Школяр (що роб и т ь ? ) поспішає, школяр (який?) малий, поспішає(куди?) до школи.

За таким методичним підходом здійснюється озна-йомлення учнів з порядком встановлення зв'язків між членами речення.

Для ілюстрації цього подаємо схему уроку у 3 класі.Ш

Тема: Зв'язок слів у реченні. Члени речення. Головні І другорядні члени речення.

Мета: Закріпити уміння встановлювати зв'язок між словами у ре -ченні. Формувати поняття «члени речення», «головні члени» (підмет і присудок) — «основа речення», «другорядні члени». Розвивати уміння знаходити основу речення, визначати го- ' ловні і другорядні члени.

Зміст уроку

І. Встановлення зв'язків між словами у реченні.1. Робота з учнями.— Доповніть речення словами за змістом і запитаннями, пода

ними в дужках.Учні вчаться (дє?) ... Учні (що р о б л я т ь ? ) . . . ^ школі. У школі

вчаться (х т о?) ... Учні вчаться у школі (я к?) ....— Отже, ви вже можете сказати, на які питання відповідають

слова речення. Як ви про це дізналися? Відповідаючи на питання,які ви ставили від слова до слова: вчаться (х т о?) учні; учні (щ ор о б л я т ь?) вчаться; вчаться (д є?) в школі; вчаться (я к?) добре.

2. Самостійна робота.— А тепер за цим же зразком встановіть зв'язки між словами в

іншому реченні — Батьківщина добре дбає про дітей.II. Формування поняття «Члени речення».— Отже, речення складаються зі слів, які відповідають на певні

питання. Усі ці слова, до яких можна поставити питання від іншихслів, є членами речення. А чи можна поставити питання до слів в,про? Звичайно, не можна. Це прийменники. Вони допомагають пов'язувати слова між собою. Вони вживаються з тими словами, яківідповідають на питання: (дє?) в (У) школі; (про кого?) продітей.

— Сьогодні ви дізнаєтесь, що означає кожен член речення, як він називається і як його визначати.

III. Формування понять про основу речення — головні його члени (підмет і присудок).

На дошці записуються речення:Птахи відлетіли. Завмерли гаї. Сіло сонце за горою. Виплив мі -

сяць золотий.— Назвіть те слово у кожному реченні, яке вказує, про кого або

про що говориться (птахи, гаї, сонце, місяць). На які ж питання вони відповідають? Відлетіли (х т о?) птахи, завмерли (щ о?) гаї, сіло(щ о?) сонце, виплив (щ о?) місяць.

— Як же називається той член речення, який вказує, про когоабо про що говориться в реченні і відповідає на питання хто? абощо? Знайдіть відповідь на це питання в підручнику. Прочитайте її.

— А тепер самостійно знайдіть підмет у таких реченнях: Дошколи поспішають маленькі школярі. Маленькі школярі поспішаютьдо школи. (Речення спроектовуються на екран.)

Учитель зверне увагу учнів, що підмет може стояти в різних міс -цях речення: на початку, в середині, в кінці.

— Тепер знайдемо у кожному реченні ті слова, які вказують, щоговориться про підмет, тобто про птахів, про гаї, сонце, місяць. Наякі питання ці слова відповідають?

Птахи (що зробили?) відлетіли, гаї (що зробили?) завмерли і т. д.

123

— Що ж ми пже знаємо про цей член речення? (Що він вказує,що говориться про підмет і відповідає на питання що з р о б и л и ?що з р о б и л о ? що з р о б и в ? ) .

— Відшукайте цей же член і в спроектованому реченні (поспішають). На яке питання він відповідає?

Школярі (що роблять?) поспішають.— Бачите, на які різні питання може відповідати цей член ре

чення.— Як же він називається? Прочитайте у підручнику. Учні ще

раз зачитують правило з підручника.Запишемо ще два речення: Мій батько — інженер. Він добрий.

Відшукаємо в них підмет і присудок. Про кого говориться у першому реченні? (батько). Назвіть те слово, яке вказує, про кого говориться, і відповідає на питання хто?, у другому реченні (він). Отже, під-мети ми знайшли. Що сказано про батька у першому реченні? (ін-женер). Отже, слово інженер є присудком. Яке ж питання можна поставити до цього слова? (Хто в і н т а к и й ? ) . Що сказано в дру-гому реченні про підмет він? — Добрий. На яке питання відповідає присудок у цьому реченні? ( Я к и й в і н є?).

— Отже, діти, ви дізналися, що присудок може ще відповідатина питання х т о в і н такий? який в і н є?

— Повернемося ще раз до речення Маленькі школярі поспішають до школи. Підкреслимо підмет і присудок умовними лініями.

— Спробуємо скоротити це речення, але так, щоб воно не втратило головної думки. Запис набуде такого вигляду:

Маленькі школярі поспішають до школи. Школярі поспішають до школи. Школярі поспішають.

— Чи можна ще скоротити речення? (Не можна.) Чому?— Якщо вилучимо слово школярі, то стане незрозуміло, про ко

го говориться в реченні. Якщо вилучимо слово поспішають, стане незрозумілим, що вони роблять. Отже, ці члени (підмет і присудок) єнайважливішими у реченні, тому вони й називаються головними членами речення і становлять основу речення. А всі інші члени, крімпідмета і присудка, є другорядними.

IV. П і д с у м о к уроку.— Отже, з якими новими поняттями ви ознайомились сьогодні

на уроці?— Які члени речення є основою речення? Чому?— Наведіть приклад речення і назвіть у ньому головні члени.V. Домашнє завдання.

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору — встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3—4 класах з ме-тою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий: 1) визначення основи речення шляхом встановлення зв'язків між підметом і присудком; 2) від-шукування залежних слів від підмета; 3) відшукування залежних слів від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються); 4) встановлення за-лежності між іншими другорядними членами.

124

Однорідні члени речення вивча-Вивчення однорідних ються у 4 класі, однак це не оз-

член в речеш начає> щ0 з явищем однорідностіучні зустрічаються тут уперше. Цьому передують чис-ленні спостереження речень з однорідними членами, що називають у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого понят-тя «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що 1) однорідні члени відповідають на одне і те саме за-питання і зв'язані з одним і тим самим словом; 2) одно-рідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення; 3) при однорідних членах можуть бути залежні слова; 4) однорідні члени поєднуються за до-помогою інтонації і сполучників і (й), а, але; 5) при відсутності сполучників між однорідними членами став-ляться коми; 6) перед сполучниками а, але завжди став-ляться коми.

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з од-ним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені олівці). Проте варто знайомити уч-нів і з реченнями, у яких є два або більше рядів одно-рідних членів, щоб діти привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чор-нобривці і айстри можна запропонувати учням встано-вити групи однорідних членів за питаннями: хто? — хлопчики і дівчатка; що зробили? — скопали і заско-родили, посіяли; щ о? — чорнобривці і айстри. У практиці живого спілкування та й у писемному мовленні учні не-рідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів.

125

Пропонується, наприклад, поширити речення за питан-нями — Наша країна багата (якими?) лісами, (яки-ми?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаю-ться однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого вони відносяться {багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за питан-нями: лісами (яким и?) зеленими, полями (яким и?) безкраїми, ріками (яким и?) повноводими. Учитель по-винен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч і відповідають на одне й те саме питання (якими?), неє однорідними, бо кожне з цих слів є за-лежним від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьо-му сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад: напиши, 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, її полі, в степу) з настанням холодів; 4) яку працю до-рослих доводилось тобі спостерігати; 5) про свої до-м.ішіі і обов'язки; 6) що ти найбільше цінуєш у своїх ОДНОКЛАСНИКІВ тощо. Учні повинні не тільки знати, що ГІКІ ОДНОРІДНІ члени, а й самостійно їх вживати в усно-му й писемному МОВЛеННІ,

Програма передбачає практичне ,/ склшшГречепням ознайомлення четвертокласників

зі складним реченням: учні неВЯВЧають жодних теоретичних відомостей, ознайомлен-ня відбувається під час аналізу речень, роботи над по-будовою складних речень за поданим зразком, за схе-мами.

Для аналізу варто добирати різні за будовою речен-ня— складносурядні {Тихесенький вечір на землю спа-дає, і сонце сідає в темнесенький гай.— В. Самійленко), складнопідрядні {Тихо пливе поважний місяць над се-лом і придивляється, що доброго зробили люди за дов-еий день.—), безсполучникові {Сонце заходить, гори чор-

126

ніють, пташечка тихне, поле німіє.— Т. Шевченко). Однак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і присудок). Не слід пропо-нувати для аналізу складні речення, частини яких є од-носкладними чи двоскладними неповними реченнями.

На уроці ознайомлення зі складним реченням учи-тель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих речень зі складним. Наприклад, записуються на дошці (або спроектовуються на екран) два речення:

Молодші школярі працювали на ділянці.Старшокласники допомагали колгоспникам на

полі. У ході бесіди вчитель з'ясовує, скільки речень записано на дошці, визначає головні члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після цього пропонує об'єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на ділянці, старшокласники допомагали колгоспникам у полі) і підводить до висновку, що речення бувають з одною граматичною основою і з двома (або кількома) основами. Речення з двома або кількома основами називається складним. Учитель звертає увагу на те, як змінилася інтонація в складному реченні: паузи між частинами складного речення стали меншими.

Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що частини складного речення можуть з'єднуватись не лише за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів — сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами:

Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін. Перед ними ставиться кома.

Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.

Батьки завжди радіють, коли їх діти добре вчаться.Наступає осінь холодна, пташки відлітають у теплі краї,

127

Утворюючи речення за поданими зразками і схема-ми, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.

Робота зі складним реченням має проводитися не тільки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мов-лення. Учитель не повинен залишати поза увагою склад-ні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або речень, складених самими учнями.

При вивченні частин мови, повторенні в кінці чверті або року треба пропонувати учням вправи на аналіз і побудову складних речень. Доцільними будуть, наприк-лад, такі завдання:

1. Поділіть складне речення на кілька окремих речень. Відшукайте у кожному з них головні члени. Назвіть, якими частинами мови вони виражені. Любить мене матуся, що я гарно вчуся, любитьмене тато, що читаю я багато (М. Підгірянка). Минали роки, виростали у лісника діти, розростався дубок, а лісник старів (В. Сухо-млинський).

2. З'єднайте за змістом два речення у складне. Використайте длязв'язку сполучники (а, але, бо, хоч).

Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.

3. Відшукайте помилки і виправте їх.Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на лапках він має подушечки.4. Серед поданих речень відшукайте складні.Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну за одною колоскові

хвилі, пурхають перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Ми-кита сидить на сторожовій вишці і вдивляється (/ степ.

5. Поділіть текст на окремі речення. Врахуйте, що одне з них —складне. Розставте розділові знаки.

Олег виліз з-під човна коли злива прокотилася над Дніпром на -дворі було тихо над головою світили зорі на землю спустилася тепла ніч Олег взяв весла і сів у човен (За Д. Бедзиком).

Види вправ у методиці викладання мови в

початкових класах вправи з ре- ченням ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. І ті, і ті вправи використовують на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконуються на основі аналітичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вказуючи, із скількох слів воно складається, визначають основу речення тощо, а потім самостійно конструюють речення такої ж самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов'язково супроводжуються внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т. п.

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченням діляться на три групи: на основі зразка, конструктивні, творчі'.

Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мови, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні читають і записують зразки речень, відтворюють за вчителем інтонацію їх, нерідко й запам'ятовують. Граматичний аналіз при цьому може і не проводитись, головне полягає в тому, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.

Перша книга учня — буквар — містить багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звертаннями. Спостерігаючи такі речення на письмі, читаючи їх і переписуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх при складанні власних висловлювань. Прекрасним зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, прислів'я й загадки.

На будь-якому етапі початкового навчання при чи-танні окремих речень і текстів учитель повинен привертати увагу учнів до всього, що сприяє засвоєнню грама-

1 Див.: Львов М. Р. Рсчь младших школьников и пути ее раз-вития: Пособ. для учителей.— М., 1975.

5 725 129

тичної будови рідної мови, збагаченню мовлення шко-лярів, виробленню мовного чуття.

До конструктивних відносять вправи на побудову і перебудову речень. При їх виконанні учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосову-ються в 2—4 класчх після вивчення певних відомостей з синтаксису. Мета їх — закріпити набуті знання на прак-тиці. До них належать такі:

1. Відновлення або побудова речень із розрізненихслів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють порядок розташування слів у реченні, пов'язують слова задопомогою закінчень, прийменників і сполучників. Можебути кілька варіантів таких вправ: 1) усі слова деформованого речення подаються у потрібній формі: Вітчизну, щиро, ми, рідну, любимо, і, дорогу; 2) деякі словадаються в початковій формі: ми, щиро, дорога, любимо,рідна, Вітчизну; 3) всі слова подаються у початковійформі: щиро, рідна, любити, дорога, і, ми, Вітчизна.

2. Поділ деформованого тексту, надрукованого безвеликих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючитакі вправи, діти замислюються над змістом написаного, вчаться правильно оформляти речення на письмі.Таку роботу корисно проводити у кожному з початковихкласів, поступово ускладнюючи завдання добором деформованого тексту з більш поширеними реченнями.

3. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на вироблення навичок удосконалення написаного, редагування. Дуже важливо роботу організувати так, щоб дітичітко уявили процес поширення речень. Тому хід розгортання речення варто показати на дошці:

4. Поступове згортання (скорочення) речень. Таківправи допомагають простежити, як речення втрачає виразність, усвідомити, до якої межі можливе скорочення.

130

Малий синьоокий хлопчина захоплено читає цікавукнижку про тварин.Малий хлопчина захоплено читає цікаву книжку протварин.Хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.Хлопчина захоплено читає книжку про тварин.Хлопчина читає книжку про тварин.Хлопчина читає книжку.

Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсут-ність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається із значен-ням «хлопчина вміє читати» або «хлопчина зайнятий читанням».

5. Об'єднання кількох речень в одно з одноріднимичленами.Івасик уміє добре читати. Івасик уміє гарно писати. Іва-сик може і гарно малювати.— Івасик уміє добре читати, гарно писати і малювати. Це теж вправа на удоскона-лення висловлювання — учні вчаться уникати без потре-би повторення одних і тих самих слів.

6. Складання речень з конкретними завданнями: з головних членів і одного другорядного, залежного від присудка; з двома однорідними підметами; з двома (абокількома) однорідними присудками; з однорідними другорядними членами, які відповідають на питання я к а ?і т. п.

7. Складання речень за схемою. Вони можуть бутирізні:

1) др. чл. підмет др. чл. присудок.

Схеми можна доповнювати і видозмінювати в залежно-сті від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку. Творчі вправи передбачають повну самостійність ви-конання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня. Назвемо кіль-ка видів таких вправ.5* 131

Складання речень 1) на задану тему (про озеро в сонячну погоду; про прогулянку в осінній ліс; про відліт птахів); 2) за сюжетним малюнком; 3) за 2—3 опорни-ми словами (даються, наприклад, недавно почуті учня-ми слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок); 4) за опорними словосполученнями (високе небо, наполеглива праця, сумлінне навчання) або порів-няльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сім раз відміряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер); 5) речень-запитань і речень-від-повідей; 6) на основі власних спостережень за змінами в природі (якою стала земля; що сталося з деревами; які зміни сталися в полі); 7) на основі переглянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалось; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобались); 8) складан-ня різних варіантів речень про одне і те саме. Наприк-лад, за одним і тим самим малюнком можна скласти різні речення: Вітер нагинає берізку. Берізка нагинає-ться від вітру. Берізка, яку нагинає вітер. Берізка, зі-гнута вітром. Можливий інший варіант завдання: з трьох речень (Лісова галявина. Одинока берізка. Вітер її на-гинає) скласти одне (Вітер на лісовій галявині нагинає одиноку берізку. Одинока берізка на галявині нагинає-ться від вітру. Берізка, яка одиноко росте на галявині, нагинається від вітру). Порівнюючи їх, учні переконаю-ться, що про одне і те саме можна сказати по-різному.

Оскільки вправи творчого характеру часто позбавле-ні конкретних завдань, то виконанням їх важче керува-ти. Тому вчитель має використовувати різні форми за-охочування учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе ре-чення швидше і краще, виразніше за змістом, більш по-ширене другорядними членами, ускладнене однорідни-ми членами тощо. Творчі вправи є однією з форм заохо-чення учнів до складання й таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи треба проводити систематично і ці-леспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.

Різноманітні вправи над реченням входять складо-вою частиною до системи занять з розвитку зв'язного мовлення школярів.

132

До вправ з реченням належить і синтаксичний роз-бір, який у початкових класах буває, звичайно, непов-ним, частковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання. Найпов-ніший синтаксичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання однорідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:1. Прочитайте аналізоване речення.2. Визначте, яким є речення за метою висловлювання.3. Визначте, яким є речення за інтонацією.4. Визначте основу речення.5. Назвіть підмет і присудок, встановивши між ними

за допомогою питань двосторонній зв'язок. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, залежні від підмета, поставивши до них питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка,поставивши до них питання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.

У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення спо-собів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.

Схема письмового аналізу речення:1. Запишіть аналізоване речення.2. Підкресліть умовними лініями головні і другоряд

ні члени речення.3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в

дужках запишіть питання від слова до слова.Для письмового аналізу даються 4—6-слівні не-

ускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.

Елементи синтаксичного розбору обов'язково вклю-чаються у схеми морфологічного розбору частин мови: встановлюється залежність між словами за допомогою граматичних питань, з'ясовується синтаксична роль слова у реченні.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Які теми з синтаксису вивчаються в почаїкових класах?2. Які основні синтаксичні поняття засвоюють учні?3. Яке значення має засвоєння елементів синтаксису в гючатко

вих класах?

133

4. Як ви думаєте, чому відомості з синтаксису в кожному класівивчаються на початку навчального року?

5. Яка різкиця між поняттям «словосполучення» і «сполученняслів»?

6. Як навчати учнів визначати основу речення?ч 7 Як навчити учнів установлювати зв'язки між словами в ре-ченні?

8. Які пунктуаційні правила засвоюють учні?9. Які види вправ використовуються для роботи над реченням?10. Доберіть 2—3 ускладнені однорідними членами і звертаннями

речення і розберіть їх за схемою аналізу для початкових класів.11. Доберіть різні види вправ для роботи з реченням під час по

вторення вивченого за рік у 2, 3 і 4 класах.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ЛЕКСИКИ

Лінгводидактичні Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів,

розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Щоб успішно розв'язати ці завдання, учитель пови-нен сам добре знати словникову систему мови і ті про-цеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною осно-вою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише де-які лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюю-ться з прямим і переносним значенням слова, багато-значністю, синонімією й антонімією.

Знання, яких набувають учні, мають стати лише ос-новою для подальшого удосконалення засобів виражен-ня думок в усному і писемному мовленні.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчан-ня грамоти учитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатознач-ності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мов-ленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням об-134

разних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близь-кі за значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна-слідок практичного використання різних лексем в усно-му і писемному мовленні та спостереження за їх ужи-ванням у художніх текстах.

Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з граматики й пра-вопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:— збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових,

не відомих їм раніше слів чи нових значень відомихслів;

— уточнення словника, тобто введення окремих сліву контекст, зіставлення близьких або протилежних зазначенням слів, засвоєння багатозначних та емоційнозабарвлених слів;

— активізацію словника, тобто перенесення якомогабільшої кількості слів із пасивного словника (учень знаєзначення слів, але рідко або й зовсім не користуєтьсяними) в активний;

— усунення нелітературних слів: діалектизмів, жаргонізмів, просторічних і знижених слів.

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учителів, товаришів, мова творів художньої літератури, кінофільмів, радіо- і телепередач та ін. Проте відомо, що з побутового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просто-річні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле-і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недо-речні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати ці-леспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

Під час виконання вправ із лексики учитель звертає увагу дітей на яскравість, образність мови народних ка-

Лінгводидактичніоснови методики

роботи над словом

зок, загадок, прислів їв, художніх текстів, навчає школя-рів вибирати потрібне слово для власного висловлю-вання.

Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словни-ком дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лек-сичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культу-ри. І разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи прямим і переносним значенням, по-трібно час від часу відводити окремі уроки, що перед-бачаються для розвитку мовлення. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, ок-ремими реченнями, і практичні письмові й усні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника уч-нів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний аналіз мови художнього твору, якийвивчається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, добір синонімів, з'ясування їх смислових відтінків, добірантонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом використаннярізних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображенням предметів, назви яких € новими для дитини, добір синонімів, антонімів, введеннянового слова у контекст тощо.

III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменникиз поданого синонімічного ряду; дібрати прикметникидля опису предметів, для характеристики людини, описуїї зовнішності, настрою, свого ставлення до події, дотовариша і под.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Так в учнів поступово виховується увага до значен-ня слів і висловів, що є важливою передумовою успіш-ної роботи над збагаченням і активізацією словнико-вого запасу школярів.

Вивчення елементів лексики § початкових класах розпочинається з ознайомленням із словом і його значенням. У поясненні значення

слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів.

Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли не-знайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потріб-ній ситуації.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру пояс-нюваного слова.

Слова з предметним значенням можна пояснити, скажімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.

Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

— демонстрація предмета чи малюнка;— використання контексту;— найпростіший словотворчий аналіз;— тлумачення слів (коротке пояснення, використан

ня словника тощо).Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох

різних прийомів залежно від конкретного випадку.Пояснення значення слова шляхом демонстрації мож-

на здійснити такими прийомами:а) показ натуральних предметів (дзига, бриль, кан

ни, баклажан);б) показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж,

шпак);в) показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула,

окунь, ясен, явір, рись, козуля).Пояснення значення слова шляхом використання кон-

тексту здійснюється за допомогою різних прийомів:а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим

прийомом учитель користується тоді, коли прозорий контекст підказує учням значення слова. Так, слово

137

Робота над засвоєннямлексичного

значення слова

чемно у реченні Чемно вітаюся! «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»;

б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту не зовсім точно. Наприклад, уреченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють словоперіщить, як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель,періщить — сильно б'є, січе;

в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова гудзик, учитель, зокрема, вводитьйого в речення Пальто було застебнуте на всі гуд-зики.

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене поясню-ване слово? Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка — пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), пане-левоз (машина, яка возить панелі) та ін. Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого слова, а й показати різ-ницю в значеннях однокореневих, зовні схожих слів-па-ронімів. Наприклад, дружний (згуртований) —дружний клас, дружна сім'я; дружній (приятельський, схваль-ний) — дружній погляд, дружня усмішка.

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній прак-тиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування загального поняття на часткові(тканини — це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові —це апельсини, лимони, мандарини);

б) підведення часткових понять під загальні (цемент,пісок, цегла — будівельні матеріали; муха, оса, гедзь —комахи);

в) розгорнутий опис (колектив — це група людей,зв'язаних спільною працею, спільними інтересами; батьківщина — це країна, в якій живуть народжені в нійлюди, що є її громадянами);

г) добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно. Пояснення шляхом добору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти добре знають значення слів. Так, слово рубіно-

138

вий треба пояснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний;

д) добір антонімів (значення слова темрява стає зро-зумілим дітям через зіставлення його із словом світло; слово смуток — через зіставлення із словом радість);

є) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить великий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки — носки, окуляри — очки, ковзани — коньки;

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомо-гою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в читанках).

Пояснення значення одного й того самого слова мож-на здійснити різними способами і прийомами. Так, зна-чення слова панчохи пояснюється або за допомогою де-монстрації предмета чи малюнка, або підведенням част-кових понять під загальні (панчохи — це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи — чулки), чи розгор-нутим описом (панчохи — це виріб машинного або руч-ного в'язання, що одягається на ноги за коліна).

Класовод обирає той спосіб, який найбільше підхо-дить до кожного випадку пояснення слова.

Робота часто плутають пряме і пе-над усвідомленням реносне значення слова і тому прямого і переносного роблять помилки, вживаючи сло-значення слова, Ва з переносним значенням. Зав-данням класовода є навчити школярів:— різрізняти пряме і переносне значення слів;— уживати слова з переносним значенням у мов

ленні.Щоб упоратися з цими завданнями, учитель має від-

вести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться в 3 класі. У 1—2 класах вони спостері-гають за вживанням у текстах слів з переносним зна-ченням.

Для організації спостереження школярів за вживан-ням слів із переносним значенням учитель може вико-ристовувати той лексичний матеріал, який є у вправах

139

Роботанад усвідомленням

прямого і переносногозначення слова,багатозначністю

й омонімією

підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також зустрічається в текстах читанок та дидактичних посіб-никах.

Ознайомлення школярів із прямим і переносним зна-ченням слова починається із спостереження над спеці-ально дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчитель.

Зручними у роботі є ті тексти, до складу лексичного матеріалу яких входять прикметники, бо саме вони не-рідко вживаються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів.

Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, учитель звертає увагу дітей на переносне значення прикметника, показує на конкретному прикладі вживання цього прикметника і в прямому значенні, зіставляє пряме і переносне значення. Таке зіставлення дає можливість практично показати учням засоби ви-разності прикметників. Так, пояснюючи переносне зна-чення прикметника шовковий, учитель пропонує для спо-стереження за значенням цього прикметника такі речен-ня: Вітер колише трави шовкові (П. Тичина) та У нашої Оксаночки таке хороше вбраннячко: шовкова спід -ничка, білі черевички (Н. Забіла). Учні виписують слово-сполучення, до складу яких входить прикметник шовко-вий. Зіставляючи значення цього прикметника в обох сло-восполученнях (шовкові трави і шовкова спідничка), учні доходять висновку, що в першому випадку прикметник ужитий не в своєму звичайному значенні, а в перенос-ному. Щоб школярі переконалися в тому, наскільки ви-разнішим стає мовлення від використання того чи ін-шого слова, вжитого в переносному значенні, учитель вдається до порівняння двох речень із нейтральними в одному і образними в другому синонімами: У моєї мами працьовиті руки і У моєї мами золоті руки.

Поряд із вправами, які виконуються під керівництвом учителя, слід пропонувати дітям також завдання на са-мостійне відшукування у реченнях чи текстах слів — різ-них частин мови із переносним значенням. Наприклад: спишіть речення, підкресліть слова, вжиті в переносному значенні: Кожна гілка на світанку дзвонить срібною росою (В. Скомаровський).

З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів Із переносним значенням слід пропонувати

140

вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення (замініть підкреслене слово словосполученням із дужок: Настала весна (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне скла-дання речень із словами у переносному значенні (скла-діть і запишіть речення із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні). Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розви-вають мовне чуття.

Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.

Робота над вивченням багатозначності слів передба-чає: а) усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; б) точність уживання багато-значних слів у мовленні.

Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багато-значні слова, учитель пропонує дітям для аналізу ре-чення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.

Іншим варіантом такої роботи може бути вивішена таблиця, на якій зображені журавель — птах і жура-вель — пристрій для набирання води з колодязя, груша — плід і груша — спортивний інвентар, спечений хліб і лан пшениці чи жита. Учні розглядають перші дві пари малюнків і усвідомлюють: назви виникли на основі по-дібності предметів. Учитель запитує, чи можна до на-ступної пари малюнків дібрати одну назву. Учні мають записати як спільну назву слово хліб (між цими словами існує внутрішній зв'язок: із жита і пшениці печуть хліб). Отже, в основі багатозначності лежить якийсь зовнішній або внутрішній зв'язок предметів.

Наступна робота над багатозначністю слів передба-чає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учи-тель пропонує пояснити значення слова іде в таких ре-ченнях: Людина іде (пересувається). Літак іде на по-садку (летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і под.З метою розширення словника дітей учитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово носик було б ужите в різних знан і

ченнях; описати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та ін.).

Усвідомлення природи багатозначних слів готує уч-нів до засвоєння явища омонімії. Із словами-омонімами учні практично знайомляться ще в період навчання гра-моти (ключ, лист та ін.). У наступних класах учні про-довжують спостерігати за новими для них словами-омо-німами (без термінів). Робота над вивченням омонімів має на меті:

— усвідомлення учнями того, що окремі слова, якіоднаково звучать, мають різне значення;

— точне вживання однозвучних слів у мовленні.Ознайомлення учнів із словами, які однаково зву-

чать, але мають різне значення, починається в період навчання грамоти. Учитель може використати малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (на вербі і кошенята) чи лист (дерева і поштовий). Називаючи зображені предмети одним і тим же словом, діти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову назву.

У 2—4 класах учні не раз мають змогу зустрітися з омонімами. Щоб розширити уявлення школярів про яви-ще омонімії, учитель може запропонувати їм скласти словосполучення чи речення за малюнками із зображен-ням різних предметів, назви яких однозвучні (ключ — предмет, яким відмикають двері, джерело, музичний і под.), скласти словосполучення і речення із певними словами, показавши при цьому, що значення слів різне (нога, пара, літній і под.), а також розповісти, які б малюнки намалювали діти до слів лисичка, коса, кран. Під час вивчення кореня слів учитель звертає увагу на корені-омоніми, коли пропонує для аналізу за будовою слова типу вода і водити, гора і горе тощо. Подібні впра-ви готують учнів до вивчення омонімії в середніх класах.

п , , . Оволодіння лексичним багатст-Робота над синонімами ,

вом мови неможливе без вивчен-ня її синонімічних й антонімічних засобів. Робота над синонімами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньому, крім основного значення, ще й різні смислові та експресивні відтінки, а відтак бути точніши-ми у слововживанні.

У процесі роботи над синонімами учитель має сфор-мувати у дітей уміння:

— розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;142

— добирати синоніми;— замінювати в тексті те чи інше слово відповідним

синонімом;— самостійно вживати в готовому тексті дібране за

смислом синонімічне слово;— самостійно вибирати із свого лексичного запасу

найбільш влучний для висловлення власної думки синонім.

Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.

Робота над синонімами повинна проводитися систе-матично і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладу. Від уміння з ряду синонімів вибрати одне слово, яке б найповніше пере-давало думку, залежить правильність, точність, образ-ність вислову.

Уміння користуватися синонімами формується в уч-нів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи учитель добирає різні типи вправ:

1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щобнавчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням,доцільно давати завдання на спостереження і виділенняз невеликих за змістом текстів чи окремих речень слів-синонімів. Одне з можливих завдань: прочитати загадкуі знайти в ній слова, близькі за значенням.

Хто дід?З'їжджалися дочки у гості до діда:Ось там Завірюха санчатами їде,За нею Метелиця слідом мете,Хурделиця Хугу з собою веде,А тільки-но вітер у полі завіє,Як стануть на лижі Хуртеча й Завія,Нарешті удвох з Заметіллю приїхалаНайменша — улюблена донечка Віхола (Дід Мороз).

Аналогічні вправи можна використати і під час ви-вчення прикметника та дієслова.

2. Вправи на групування слів, близьких за значенням.Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відношення між словами, їх синонімічну близькість. Наприклад, учні повинні погрупувати синоніми з поданого ряду

143

слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, ро-бота, хоробрий, Вітчизна.

3. Вправи на розташування синонімів за ступенем інтенсивності ознаки. Увазі учнів пропонуються слова: огрядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, сміятися. Треба спочатку погрупувати слова-синоніми, а потімзаписати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсивності ознак {повний, огрядний, товстий) чи дії {посміхатися, сміятися, реготатися).

4. Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Виконуючи з учнями вправи такого типу, учитель повинендомогтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке найкраще підходить до даного випадку. Працюючи, наприклад, над реченням Верби (сумують, журяться, нудьгують)над водою, учитель запитує: «Яке з слів, поданих у дужках, не може бути використане? Чому?» (нудьгують).

5. Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті. Цівправи мають на меті показати дітям, що заміна в тексті повторюваних слів їх синонімами усуває його одноманітність, робить мовлення стилістично досконалішим.Робота на уроці складається з таких етапів:

а) Читання тексту.

Наша Батьківщина.

Та земля, де ти народився, зветься Батьківщиною. Каша Батьківщина найкраща в світі. Народи земної ку-лі з надією дивляться на нашу Батьківщину.

б) Бесіда-аналіз прочитаного.— Які слова в розповіді про Батьківщину найчастіше

повторюються? Що треба зробити, щоб усунути цей не-долік? Якими словами можна замінити слово Батьків-щина?

в) Добір синонімів до слова Батьківщина (Вітчизна,країна).

г) Запис тексту із заміною, де потрібно, слова Батьківщина відповідним синонімом.

д) Читання і аналіз учнівських робіт.6. Вправи на самостійний добір синонімічних слів.

Такі вправи є кінцевою метою вправ із синонімами. Вонимають на меті формування навичок самостійного доборуслів із власного лексичного запасу і використання їх увласному мовленні. Цій меті підпорядковані вправи наскладання словосполучень чи речень з одним із дібраних

синонімів, на заміну слів самостйно дібраними синоні-мами (стилістичне редагування), на вживання синонімів під час написання переказів, творів.

У процесі виконання вправ такого типу слід показати учням, що місце слова в синонімічному ряду визначаєть-ся багатозначністю. Так, у залежності від лексичного значення слово може бути членом різних синонімічних рядів. Наприклад:

„ -*■ сьогоднішній (свіжа газета, свіжий хліб) свіжий _^_ холодний (свіжий вітер, свіже повітря). Спостерігаючи за такими словами, учні повинні зрозумі-ти, що для правильного добору синонімів до поданого слова його потрібно ввести в контекст.

Важливо також організувати спостереження за лек-сичною сполучуваністю синонімічних слів. Учні повинні усвідомити, що синоніми мають неоднакову здатність по-єднуватися з іншими словами. З цією метою слід вико-ристовувати вправи на утворення словосполучення із си-нонімічними словами (наприклад: коричневий, карий і плаття, очі, костюм).

Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце

посідають вправи з антонімами, мета яких — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей.

За програмою 1—4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у ре-ченні, використовувати антоніми у своєму мовленні. От-же, програма передбачає практичне ознайомлення учнів з антонімами.

Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потріб-ні спеціальні вправи, які в залежності від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словоспо-лученнях, реченнях і зв'язних текстах.

У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:

— виділення 3 речення 'іп тексту сліп з протилежним значенням (антонімії) і групування антонімів парами;

Вивчення антонімів

НІ 11,

— добір антонімів до поданих слів;— заміна в тексті виділених слів антонімами;— дописування речень словами, які мають антоніміч

ний смисл;— складання речень з антонімами.

Ознайомлення дітей зі словами протилежного значенняпочинається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Учитель пропонує знайти слова з про-тилежним значенням у прислів'ях: Геть пішло з країни горе — розлилося щастя морем. Для щастя свого народу не страшно у вогонь і в воду. Спостереження за вживан-ням антонімів у прислів'ях можна організувати на уро-ках читання:

Вправи на спостереження за вживанням антонімів мо-жуть виконуватися учнями під час вивчення граматич-ного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієсло-ва, прислівника.

Важливо показати дітям, що антонімами можуть бути тільки ті слова, які належать до однієї і тієї ж частини мови. З цією метою учитель пропонує дітям дописати з довідки антоніми до поданих слів: високий, шум, низько, сміятися, плач. (Довідка: тиша, високо, низько, сміх, плакати.)

Звичайно, робота над антонімами не обмежується тіль-ки виділенням чи добором їх із готового матеріалу. Важливо виробити в учнів уміння вживати антоніми у своєму мовленні. З цією метою учитель використовує різ-ні варіанти вправ, серед них:

а) дібрати до поданих слів антоніми, записати їх: зима —.... старий — ..., чорний — ...;

б) у словосполученнях чи реченнях замінити підкреслені слова антонімами: радісна подія, зимові канікули,ледачий хлопчик або почався урок. У класах і в коридорах — тиша. Замовк шкільний радіовузол, стихла музика.Школярі працюють;

в) до поданих словосполучень дібрати антонімічнісловосполучення: темна ніч —........, хвалять за працю —......., весняний ранок —.......;

г) продовжити почате речення антонімами: Як є початок, то й ... буде. Де багато слів, там ... діла;

д) складання невеличких зв'язних текстів із використанням у них антонімів (наприклад, про спортивні змагання, роботу на пришкільній ділянці тощо).

Як і під час роботи над синонімами, при вивченні ан-

146

тонімів учитель зобов'язаний показати дітям, що вибір антоніма часто визначається контекстом. Це зумовлене тим, що багатозначні слова можуть утворювати кілька антонімічних пар. Так, наприклад, до слова солодкий можна дібрати кілька антонімів: солодкий — гіркий (пе-рець), солодкий — кислий (виноград), солодкий — соло-ний (торт).

Працюючи з антонімами, учитель разом з тим повто-рює синоніми. Для цього найкраще використовувати ком-біновані вправи: учні спочатку добирають до поданих слів синоніми, а потім антоніми, як-от: сумний, зажуре-ний, похмурий — веселий; цікавий, захоплюючий — нуд-ний. Як видно з наведених прикладів, до кількох синоні-мів можна дібрати один антонім. Однак з допомогою антонімів можна показати дітям різницю в значенні си-нонімів. Наприклад, різницю в значенні синонімів плака-ти й ридати можна показати за допомогою антонімів сміятися й реготати.

Серед різноманітних вправ, які використовуються учителем, з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце повинні

посідати вправи з лексики. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.

У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мов-ленні.

У зв'язку з тим що теоретичний матеріал з розділу «Лексика», за винятком синонімів і антонімів, у почат-кових класах не вивчається, основним під час засво-єння лексичних відомостей є виконання дітьми різних вправ.

Вправи з лексики можна класифікувати за такими критеріями:

І. За дидактичною метою. Вправи, які використовує вчитель під час роботи над словом, спрямовані на усві-домлення школярами функції слова у мовленні. З огля* ду на це можна розрізняти:

1. Вправи, розраховані на пояснення значення слів:— пояснити значення слова клас у такому тексті:

147

Види вправ з лексикий методика їх

проведення

Значень слова клас багато. спільних поглядів, ідей.Перше — це шкільна Класи знають футболісти,

кімната, і пілоти, й хокеїсти.Друге — група школярів, Клас каюти визначають,підлітків чи малюків, І у класи діти грають.Клас об'єднує людей

— виписати спочатку слова, вжиті в прямому.а потіму переносному значенні:Ще сонно диха тихий сад, в бузковому суцвітті.Ще сплять навколо квіти. Спить чоловік, і дітиЩе не прокинулась роса сплять

у затишних кімнатах.(А. Костецький)

— прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів:Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра). На піо-нерськім зборі хвалився голова (Г .Бойко).

— відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:Зрізаю я траву, колосся: а ще я суші довга стрічка,

в дівчат я сплетена з волосся; що забігає в море, річку.(А. Арсірій)

2. Вправи, розраховані на формування навичок ужи-вання слів у власному мовленні:

— скласти речення з різними значеннями багатозначного слова (наприклад, машина, голка);

— скласти речення з кількома словосполученнями(наприклад, срібний голос, срібний іній, срібні ложки);

— описати два предмети, використовуючи, зокрема,антоніми (великий, новий і маленький, старий будинки).

II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:

1. Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення не-відомих слів, уточнення відтінків значення слів, з'ясу-вання мети вживання того чи іншого слова тощо). На-приклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись до-відкою, пояснити значення пікреслених слів:

Хто кричав?йшов з лікарні Гнат селом, — Ні,— хлопчина їмА дружки й спитали: сказав,^— Що, брат, боляче було, Не дуже боліло... Коли зуби рвали?

148

— А чого ж то ти горлав Бо я став брикаться,В лікаря щосили? Йому щипці поламав,— Так тож лікар заволав, І... вкусив за пальця!Д о в і д к а : голосно кричати, голосно покликати, звер-

татися до когось із запитанням, передавати словами думки.

2. Синтетичні вправи (складання речень із словом,вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання різних творчих вправ). Наприклад:

— дібрати синоніми до слова нероба, виправити речення, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить;

— до підкреслених слів дібрати антоніми і поставити їх у тексті замість крапок: У великої річки бувбрат —... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різни. Струмок вузенький, а річка .... Струмок швидко мчавз гори, а річка ... несла свої води. Та все ж мілководийструмок і... річка були вірними друзями.

3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у якихвідбувалася заміна одних слів іншими (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої іобразної лексики тощо).

Наприклад: Прочитай речення, записані в лівій і пра-вій колонках. Які з них потребують редагування, а які —■ ні? Чому?У грізні роки Великої Віт- У грізні роки Великої Вітчизняної війни наш народ чизняної війни наш народпіднявся на захист своєї Віт- піднявся на захист своєїчизни. Батьківщини.Батьки вчать нас любити Батьки вчать нас любитиБатьківщину. Вітчизну.

III. За ступенем самостійності у виконанні слід роз-різняти вправи:

1. Розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах:

— з казки «Рукавичка» виписати синоніми до словаприйти;

— пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї Нехвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш або в загадці Г. Бойка про віск У вогні я розмокаю, у воді я висихаю.

2. Конструктивні вправи (складання словосполучень

із поданих слів, введення в реченнях антонімів, заміна одних слів іншими тощо). Наприклад:

— прочитати текст, замінити підкреслені слова антонімами. Яку пору року буде тепер описано?

Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні стали довги-ми, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У полях починається гаряча пора;

— скласти можливі словосполучення з словами багряний, багровий (прапор, рубець);

— доповнити речення порівняннями (наприклад: Усебуло вкрите білим снігом, мов ...).

3. Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:

— скласти кілька словосполучень з багатозначнимисловами (за вибором учнів);

— скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця Радянської України, місто-герой.

За формою виконання вправи з лексики бувають усні і письмові.

Дані критерії розпізнавання лексичних вправ дають змогу охарактеризувати на різні вправи, а кожну. Зокре-ма, вправа «Прочитати текст. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером ро-зумових операцій — аналітична; за ступенем самостій-ності — на спостереження за вживанням і значенням сло-ва в поданому тексті; за формою виконання — усна.

Робота над вивченням лексичного матеріалу в почат-кових класах має велике загальноосвітнє і практичне значення. Вивчення її розширює знання учнів про мову, знайомить з одиницею мови — словом, є головним дже-релом збагачення словника дітей. Вивчення лексики роз-виває увагу учнів до значення і вживання слів, виховує у них потребу у відборі необхідного слова для точного висловлення думки, чуття мови. Через інтерес до лексики виховується інтерес до мови в цілому.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Які завдання вивчення лексики у початкових класах?1. Назвіть прийоми пояснення значення слів. Свою розповідь

ілюструйте власними прикладами.2. Доберіть по 2—3 вправи для роботи над прямим і переносним

значенням слова, синонімами та антонімами.

150

Методика вивчення морфемної будови слова

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгві-:тичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із морфемною

будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного значення слова. Під час вивчення цієї теми учні зна-йомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє роз-виткові точного і образного мовлення дітей.

Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфем-ний аналіз слова закладає основи для формування пов-ноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чер-гувань української мови [о, є] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с''], правопису слів з ненаголошеними голосни-ми й сумнівними проголосними (нігті, легкий, молотьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб-ностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в почат-кових класах полягає у формуванні в учнів понять: ос-нова, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологіч-ним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:

— аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їхоформлення ( збіг окремих звуків) і не замислюються надзначенням слів (вода і водити).

— враховуючи семантику слова, його значення, забувають про зовнішнє (звукове) оформлення однокорене-вкх слів, а тому помилково вважають однокореневими,скажімо, слова парк і сад (місце, де ростуть дерева);

— не враховують того, що в коренях слів можливечергування звуків (сніг — сніжок);

151

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ МОРФОЛОГІЇ

Значення і завдання роботи над вивченням

морфемної будови слова

— не розрізняють однокореневих слів і форм одногой того самого слова (білий, білити і білий, білого);

— «склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщодля виділення кореня в слові заспів доберуть споріднені слова заспівати, заспівувати, то у них виникає бажання помилково прийняти за корінь заспів-, при доборі жінших слів: співати, спів, співак — корінь буде виділеноправильно);

— «склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, аналізуючи слово робітник, учні можуть дібрати спорідненіслова робота, заробіток, робітничий і визначити коріньробот — робіт, добір же слів зароблений, робити, роботящий переконує учнів у тому, що -от-, -іт------суфікси, ане частини кореня);

— «склеюють» між собою суфікси (наприклад, визначають у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, насправді ж тут три суфікси-----єн-, -ят-, -к-);

—« «склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у сло-ві казка визначають як суфікс -ка).

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, учитель по-винен приділити належну увагу попередженню цих ти-пових учнівських помилок.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивча-тися в 2 класі і закінчується в 3. Вона складається з та-ких основних етапів:

1. Підготовча робота до ознайомлення із смисловимичастинами слова, яка полягає у спостереженні за спорідненими словами, доборі споріднених слів і побудові речень (2 клас).

2. Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (корінь, префікс, суфікс) у слові та з однокорінними (спорідненими) словами (3 клас).

3. Закріплення і поглиблення знань про морфемнубудову слова, які пов'язуються із формуванням правописних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

Розуміння основи слова неможливе без знання того, що таке закінчення. Вивчаючи закінчення, учитель має

розкрити перед школярами його ознаки:— закінчення — це змінна частина слова;— закінчення служить для зв'язку слів у реченні;— закінчення стоїть у кінці слова.При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідом-

ленні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко

зрозуміти функцію закінчення як засобу вираження гра-матичного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є показником жіночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсутністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчення слова, через те замість терміна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без закінчення».

Робота над формуванням поняття про закінчення скла-дається з кількох етапів:

На першому етапі учні одержують початкові уявлен-ня про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропонувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається. Наприклад: Велика і неосяжна моя країна — Радянський Союз. Усі ми пишаємось нашою рідною країною. До нашої країни звернені погляди всіх прогресивних людей світу.

Виписавши слова країна, країною, країни, учні визна-чають змінну частину слів (-а, -ою, -и).

На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує слова в реченні. Крім наведеної вище вправи, можна запропонувати учням деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.

Третій етап у вивченні закінчення передбачає форму-лювання власного висновку й усвідомлення його (виве-дення правила): «Замінна частина слова називається за-кінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчення стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель

показує схематичне позначення закінчення '-П.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:

— визначте закінчення у виділених словах;— поставте слова, що в дужках, у потрібній формі,

виділіть закінчення;— складіть словосполучення з поданих слів тощо.

Вивчення основи слова і закінчення

152 153

Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні легко зрозуміють характерні риси основи слова: основа —це частина слова без закінчення. Ознайомлення з основою слова слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина слова, яка залишається після виділення в ньому закінчення, називається основою, і надалі вимагає від школярівназивати під час розбору слова його закінчення і основу, а на письмі позначати значками ________І □ .

Вивчення кореня слова Приступаючи до вивчення кореня слова, учитель має сформувати

в учнів знання про те, що корінь — головна частина сло-ва, яка обов'язково присутня в кожному сло&і і містить основний елемент лексичного значення;

— слова з однаковим коренем називаються спорідненими, або однокореневими;

— слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної смислової частини, не вважаються спорідненими словами (наприклад, хоробрий і мужній);

— слова можуть мати однакову звукову частину, алене вважаються однокорінними, бо у них різні корені(смислові частини), наприклад гора і горе;

— у споріднених словах корінь може частково змінювати свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існуєцілий ряд чергувань голосних і приголосних у корені).

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа — школи — школі),

У процесі вивчення кореня слова діти повинні усві-домити, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їх-ньої спільної частини, яка передає основне значення. Про-те оволодіти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спеціально навчати.

Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спо-чатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вводиться термін «споріднені слова», потім повідомляєть-ся, що спільна частина споріднених слів називається ко-ренем, а споріднені слова називаються ще й однокорін-ними (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

154

— порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумайте, що між ними спільного, а чим вони відрізняютьсяодне від одного;

— погрупуйте слова за однією з можливих ознак, поясність, як ви погрупували слова: сад, парк, лісник, садівник, ліс.

Тут же вчитель вводить значок для схематичного по-значення кореня — ^~~ч Діти знайомляться з тер -міном «корінь».

Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової ча-стини.

На наступному етапі формування поняття слід пока-зати, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не однакове звучання частини різних слів. Тому проводить-ся протиставлення однокореневих слів і синонімів, а та-кож однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, наприклад, завдань:

— випишіть з поданого ряду ті слова, які мають однакову частину: гора, горить, горе. Чи можна їх назватиоднокореневими?

— доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковийзвуковий склад, проте не є однокореневими: вода, водити, підводний, водій;

— випишіть спочатку близькі за значенням слова, апотім однокореневі: хоробрий, хоробрість, сміливий, сміливість;

— викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає

змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.

Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.

Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у ко-ренях слів відбувається чергування голосних чи приголос-них звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зокрема, вправи:

— скільки груп однокореневих слів записано: річ, річниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини? Доведіть своюдумку;

156

— випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський(засолювач, село, селянин, посолити).

Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконан-ня ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:

— доберіть якомога більше однокореневих слів дослова сніг (можна провести у вигляді гри-змагання, уякій переможцем стає той, хто називає останнє слово);

випишіть із тексту однокореневі слова:Рік літає, два літає, В небі льотчиків міняє, Крізь розвихрені світи Може й сам себе вести. (Космічний корабель)

— гра «хто більше?» (назвати однокореневі слова);— доберіть «родичів» із чергуванням голосних (чи

приголосних) звуків у корені.Робота по формуванню поняття «корінь слова», отже,

зводиться до усвідомлення кореня як необхідної частини слова, без якої слово не може існувати, до розрізнення коренів-омонімів, варіантів коренів з чергуванням голос-них і приголосних звуків.

„ ,. Формуючи поняття про префікс,Вивчення префікса 1 : . . г „ . к ^ '

учитель знайомить дітей із таки-ми ознаками цієї частини слова:

— префікси утворюють нові слова (внук — правнук)або слова з новими відтінками значень {гарний — прегарний);

— префікс стоїть перед коренем.Значення префіксів найзручніше показати під час вив-

чення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксаль-ний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префікса і з пре-фіксом, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми (сісти — присісти, читати — прочитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в діє-словах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг — недруг, вхід — вихід), прикметники (чу-довий — пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, відійшов від столу). Це дає змогу учням краще

156

усвідомити Значення префіксів, тому що в таких слово-сполученнях префікс і прийменник мають багато спіль-ного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.

Після того як діти одержать початкове уявленняпро значення префіксів, відбувається узагальнення їхніх істотних ознак у спеціальному слові-терміні, формулюється визначення префіксів (частина слова, щостоїть перед коренем і надає слову нового значення абосмислового відтінку), вводиться його схематичне позначення '■

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уяв-лення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні ма-ють змогу переконатися в тому, що префікси не механіч-но приєднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю пре-фікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних словах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Це можуть бути такі вправи:

— порівняйте слова їхати — приїхати, співати — проспівати, поясніть, що в них спільного і чим вони відрізняються;

— доберіть кілька слів з одним і тим же префіксом(ви-, за- та ін.);

— виділіть префікси у словах: пришити, прийти, присісти, поясніть значення слів;

— доберіть антоніми до слів: вийти, занести і под.Вивчення префіксів у початкових класах має суто

практичне значення — навчання учнів правильного вжи-вання префіксів у мовленні.Мета вивчення суфікса в початко-Вивчення суфікса ■* ™

"* вих класах — розкрити роль су-фіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворю-ються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку (вказує на ступінь розміру предме-та, міру якості, передає ставлення до предмета);

157

Хоч і зовсім крил не має, Та, як блискавка, літає. Не літак, не вертоліт Вирушає у політ.

суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, як-що ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після кореня;

у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.

У початкових класах діти знайомляться тільки з суфік-сами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та су-фіксами, з допомогою яких утворюються назви найужи-ваніших предметів побуту.

Робота над засвоєнням поняття суфікс починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.

При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, учитель спрямовує школярів від порівняння предметів у дійсності до порів-няння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого пра-порця, великого гриба і маленького. Діти роблять вис-новок, що поняття «малий» може передати не тільки слово малий, а й частинка слова.

-ець (прапор - прапорець), -ок (гриб - грибок).

Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, грибок), утворилися саме за допомогою суфікса, приєд-наного до кореня.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням л школярів знайомить учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі порівняння однокореневих слів (сир — сирник, чай — чайник, трактор — тракторист, телята — телятниця) пе-реконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворю-ються слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово ут-ворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям по-рівняння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу

друг-дружок і друг-недруг дає змогу зробити такий вис-

новок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів,158

але префікс стоїть перед коренем, а суфікс — після нього.

Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова

слова при цьому не міняється.У початкових класах вивчення будови слова має на меті

не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й за-безпечує правильне користування ними в усному й писем-ному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядкову-ються такі типи вправ:

I. На спостереження за роллю морфем у слові:— розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка

частина другого слова змінила його значення (дуб — дубок, літати — перелітати);

— порівняйте слова піонер — піонерка, поясніть, якутворилося друге слово;

— поясніть, від якої частини мови утворилося другеслово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс —лісовий, синій — синька) і под.

II. На заміну морфем у слові:— у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом -ищ

(котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворенівами слова?

— у словах: вийти, роз'єднати замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

III. На добір слів:— доберіть слова за поданими схемами:

— доберіть до слова білизна однокореневі слова, які бналежали до різних частин мови, поясніть, як вони утворилися;

— у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кількаслів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворенихслів;

159

— у слові перебігти визначте префікс, доберіть щекілька слів із цим самим префіксом, поясніть значенняутворених слів.

IV. На утворення слів:— утворіть від поданих іменників прикметники (учи

тель, трактор, рука);— утворіть від поданих іменників прикметники (сли

ва, яблуко, машина);— утворіть від поданих дієслів іменники за зразком

читати — читання (малювати — ..., лежати — ...);— утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані

префікси

Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідом-ленню учнями зв'язку, який існує в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Ознайомтесь з програмою з української мови для 1—4 класіві вкажіть зміст і обсяг знань по класах з розділу «Будова слова».

2. Як допомогти дітям засвоїти роль кореня, суфікса, префіксав мові?

3. Складіть по 4—5 завдань на закріплення однієї з цих частинслова (за власним вибором).

Методика вивчення частин мови

Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

— ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, особовізайменники, прислівник і з службовою частиною мовиприйменником (без уживання термінів «самостійні» і«службові» частини мови);

— усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що?я к и й ? яка? яке? що р о б ить? і под.;

— засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;

160

— засвоєння орфографічних правил, таких як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;

— розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремихслів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

— з'ясування синтаксичної функції того чи іншогослова (частини мови).

Система вивчення іменника

Знайомство з частинами мови починається з вивчен-ня іменника як найбільш уживаного учнями лексико-гра-матичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник,' по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного викори-стання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольо-вано, а у взаємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить склад-ні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступо-вого накопичення конкретного матеріалу для узагаль-нення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значен-ням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ,, спрямованих на формуван-ян навичок точного вживання іменників у мовленні і пра-вильне їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? ш о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкри-ває поняття «слона, які означають назви предметів», про-довжується робота над диференціацією назв істот і не-істот, без уживання термінів «однина — множина» форму-ються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лек-6 725 161

сико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користува-лися прийомом «один — багато», то в 3 класі формуєть-ся граматичне поняття однини/множини. Учні вперше зна-йомляться з такою граматичною категорією, як рід імен-ника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів кого? чого? кому? чому? і под., буду -вати речення і словосполучення з*іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного по-няття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання гра-моти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «імен-^ ник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «іменник» перед-бачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріп-лення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смисло-ве значення іменників, засвоєння форм роду, числа, під-готовці до усвідомлення відмінників, розширенні знань про власні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння від-мінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмін-кові закінчення.

162

Загальне поняття про іменник по-чинає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти

предмет і слово, що його називає. Зробити Це можна, наприклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і запитує:

— Що я тримаю? (Книгу).— Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, про

читати, покласти на стіл і под.)— Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на об

кладинці зображені тварини.)— Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю кни

гу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)

— У нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже цікава книга. Про що вона?

Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питан-ня (Бо не бачать книги.)

— Отже, узагальнює вчитель відповіді дітей, предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, щоє назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

Надалі в учнів поступово формується уміння «працю-вати» із словом як узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його грама-тичною ознакою — відповідає на питання хто? що?. Уміння ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи щ о? прищеплюється дітям ще в період навчання гра-моти.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які озна-чають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питання що?. З цією метою учитель здійснює систе-матизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів па позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лі-каря, робітника, піонерки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:6* 163

Формуваннязагального поняття

про іменник

— Хто зображений на малюнку першого ряду?— Яке питання можна поставити до кожного з зобра

жених предметів? (Хто це? — Лікар і под.).— Кого називають слова лікар, робітник, піонерка?

(Людей.)— Отже, які слова відповідають на питання хто?

(Слова — назви людей.)Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.

Поняття «число» засвоюєтьсяМ?иҐа"іЄкГ ДІТЬМИ На РЄЗЛЬНІЙ' предметній— основі: у житті вони зустрічають

один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже, практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (герой — герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.

Терміни однина / множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:якщо іменник означає назву одного предмета, він уживається в однині (книга, олівець, стіл);якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, столи);не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння, піонерія).У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і

закінченням; 2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і нав-

Методика вивчення числа іменників

Паки; 3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.Робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають, один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує,

наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря.Учитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів

називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблятьЕИСНОВОК про те, що, коли іменник називає один предмет,він уживається в однині, а коли більше предметів — умножині. , .

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотримуватися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи більше предметів називає слово; 2) визначити закінчення іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема, в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.

Як можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:— учитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів

руйнується стереотип визначення числа за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони'позначають;

—учитель пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (НАПрНКЛаД, вікно, море, вікна, моря), зустрінуться і СЛОІй типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми МИНИКЙС проблемна ситуація: до якого стовпчика віднести останні іменники? Можна очікува-

165

їй, Що учні, враховуючи відомі їм критерії один — бага-то і закінчення, віднесуть ці іменники до множини. Кла-совод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини. Коли діти переконаються в неможливос-ті такої операції, він приводить їх до висновку, що де-які іменники мають тільки форму множини, хоч і позна-чають один предмет.

Аналогічно учитель знайомить учнів і з тими іменни-ками, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, піонерія в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з мно-жиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для множини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнти-ром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (во-ни, мої), є формою множини від корінь (він, мій).

Граматичне поняття роду іменни-Методиш вивчення ; формується в 3 класі пере-роду іменників т г .7важно на основі використання

пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи те-му «Рід іменників», учитель має показати дітям, що:

іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

рід деяких іменників слід запамятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).

У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенни-ків — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою" учитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом виз-начення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді учитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих

випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу

роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми форма-ми «виражають відношення між нашими словами, уявлен-нями і тим створюють зв'язну мову — думку; без них на-ша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка — на окремі уявлення»1.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні по-винні усвідомити;

— зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

— крім відмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;

— називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — ніколи не вживається без прийменників;

— решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них;

—- у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи — відміни.

Вивчення відмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу. Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні імен-ників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно ба-зується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з ре-чення слова, пов'язані між собою граматично і за смис-лим, тобто словосполучення. Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи Еіідмінків, знайомляться з різними формами слова. Спо-стереження за зміною закінчень у словах у залежності від

Методика вивченнявідмінювання

іменників

166 1 Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении.— М., 1956.— С. 32.

167

інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення п мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно а аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в яко-му слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, на-приклад, бесіди:

Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,Та при царизмі трудящі без хліба вмирали. ІХлібові шану, як рідним батькам, віддавали, Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали, З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали, В хлібові силу й могутність народу вбачали.

— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні (Слово хліб.)

— На яке питання це слово відповідає? (ІД о ?)Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба

вмирали.)— На яке питання відповідає це слово? ( Б е з ч о

го?)— Випишіть форми слова хліб з першого й другого

речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другомуслові з'явилось закінчення -а.)

— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліббуло вжите в одній і тій самій формі, що й у першому?(Не буде зв'язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними речен-нями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в імен-никах? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї за-кономірності відбувається при роботі над деформовани-ми текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитан-ня, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної фор-ми. Отже, ще до вивчення теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і фор-ми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за пи-таннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмін-ків.

168

Вивчення відмінювання Іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів до-тримуватися потрібної послідовності дій: 1) знайти сло-во, з якими пов'язаний іменник; 2) від цього слова поста-вити запитання до іменника, відмінок якого визначаєть-ся; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окре-мих відмінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визна-чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити імен-ник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, і-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плута-ти, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього учи-тель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і У країні нашій добре жити та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які перед-бачають визначення відмінків іменників у поданому тек-сті, постановку іменників у відповідній відмінковій фор-мі, змінювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін-ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду грама-тичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вжи-вання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Прочитайте пояснювальну записку до програми з граматики

і визначте основні настанови і принципи побудови програми з розді -лу «Частини мови».

169

й. Які істотні Ознаки частин мОвй вивчаються у Кожному класі? Для відповіді на це запитання знайдіть у програмі пункти, які пе -редбачають ознайомлення з іменником, прикметником й іншими ча-стинами мови, та познайомтеся з матеріалом підручників з українсь-кої мови для 2—4 класів.

3. Складіть план ознайомлення учнів з граматичною категорією іменника (за власним вибором).

Система вивчення прикметника

Методика вивчення прикметника диктується його лін-гвістичними особливостями. На відміну від іменика і діє-слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні катего-рії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля-гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання я к и й ? я к а ? я к е ? ; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.Система роботи над вивченням теми «Прикметник» —

це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос-лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет-ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикмет-ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно-жина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет-никами, вводяться терміни «однина — множина», форму-ється поняття змінювання прикметників за родами в од-

170

нині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик-метники за відмінками, практично (без уживання тер-міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за

лексичним значенням прикметника і знайомство з пи-таннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише нази-вають їх, що один і той же предмет може мати кілька оз-нак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олі-вець ( я к и й ? ) червоний, ялинка ( я к а ? ) зелена, плат-тя ( я к е ? ) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель, демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про-сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть вико-нати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

— Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Небачимо їх).

— А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризуютьйого. При цьому учитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? і под.)

— А якщо я скажу, що на малюнку зображена синякулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати?(Синю.)

— Що вам це підказало? (Слово «синя».)— Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб

назвати колір.)— З чого зроблена наша кулька (3 гуми.)— Отже, яка вона? (Гумова.)У такий спосіб учні визначають і інші можливості

ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

171

Формуваннязагального поняття

про прикметник

Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель ор-ганізовує спостереження за двома реченнями чи невели-кими текстами, які відрізняються наявністю або відсут-ністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметни-ків.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, при-пустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

їхали степом ( я к и м ? ) . . . Були в степу ( я ко м у ? ) . . . Бачили степ ( я к и й ?)...

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значен-ня прикметника здійснюється шляхом збагачення слов-ника учнів якісними, відносними і присвійними прикмет-никами (без уживання термінів), спостереження за пря-мим і переносним значенням прикметників, добору потріб-них синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет-ник пов'язаний;прикметники чоловічого роду відповідають на питання я к и й ? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання я к а ? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відпові-дають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметни-ком. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на-

172

приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені чер-воний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні по-винні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчен-ня в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою-ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'я-заний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполучен-нях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідо-мити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;

прикметники завжди стоять у тому числі, що й імен-ники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змі-нювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання ут-ворити за кожним із малюнків словосполучення, до скла-ду яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

— Скільки троянд зображено на першому малюнку?(Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)Так діти приходять до висновку, що однина/множина

іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно-жина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить

173

Методика вивчення роду і числа прикметників

Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначаєть-ся за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й серед-нього родів і відмінкових закінчень прикметників жіно-чого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмін-ками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, я к о г о ? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмін-кових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і пи-семного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категорія-ми прикметника націлена на усвідомлення учнями особ-ливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. У чому полягає особливість вивчення прикметника порівняноз іменником?

2. На основі опрацювання шкільної програми й підручника складіть план вивчення прикметника в 3 класі.

3. Розробіть фрагмент уроку, на якому будете ознайомлюватидітей із граматичними категоріями прикметника (за власним вибором).

Вивчення займенника

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо-же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо-бові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник по-чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді-тей із загальним поняттям про займенник, із значенням

174

особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо-лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве-денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:займенник, як і іменник та прикметник, є частиною

мови;займенники не називають того, про кого або про що

йде мова, а тільки вказують на них;визначити за займенником назву певної особи чи

предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;займенники змінюються за відмінками і числами, а

займенники 3-ї особи ще й за родами;займенники дають можливість усунути одноманіт-

ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма-теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис-лами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і не-смілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учи-тель вдається до евристичної бесіди:

— Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеться в тексті?

— Спробуйте в першому реченні замінити слово «вона» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

— А про кого йдеться в останньому реченні? Звідкиви про це дізналися?

— Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова

«дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить сло-во «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на за-питання, хто?; не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

175

Розширюючи уявлення школярів про особові займен-ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре-тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен-ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен-ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно-жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо-го, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під-ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно за-пропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного понят-тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від-мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен-ників учні повинні знати, що:

займенники змінюються за відмінками;зміна займенників за відмінками служить для зв'яз-

ку їх з іншими словами;називний і давальний відмінки ніколи не вживають-

ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з прийменника-ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма-ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від-мінками. Показати це можна, використавши таблицю від-мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особо-

176

них займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни-ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте-реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна-хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, уч-ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін-ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово-го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від-мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під-становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо-вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни-ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна-чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло-во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви-вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма-теріалу, закріплять одержані знання про особові займен-ники.

Система вивчення дієсловаДієслово — досить складна граматична одиниця, то-

му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по-чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз-поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що р о б и т ь ? або що р о б л я т ь ? , і визна-чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред-метів, відповідають на запитання що р о б и т и ? що

177

робить? що роблять? що р о б и в ? що буде ро -бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови-ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє-слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ-ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос-новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму-вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом-лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис-темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє-слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто-класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін-шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє-слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:— сформувати в учнів початкове уявлення про діє

слово як частину мови;— розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус

ному і писемному мовленні;— виробити навички правопису особових закінчень

найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показуєФормування літям те,-

загального ПОНЯТТЯ ДІТЯМ, ЩО.про дієслово дієслова — це слова, що назива-

ють дію;дієслова відповідають на запитання що р о б и т ь ?

що з р о б и т ь ? і под.Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова нази-

вають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які

178

вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про-сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що р о б и т ь ? що р о б лять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть ро-зібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володі-ють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюєть-ся внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зелені-ти) або іменників (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організува-ти спостереження учнів за використаням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє-слів у прямому й переносному значенні.

У процесі засвоєння числа дієслів У?ні Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова

мають два числа — однину і множину;при зміні дієслова за числами змінюється його закін-

чення, а смисл залишається той же самий;у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в

якому й підмет-іменник (займенник).Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис-

ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що р о -бить?, а в іншому — що р о б л я т ь ? Можна провес-ти спостереження за кількістю виконавців дій. Наприк-лад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких

179

Методика вивчення числа і роду дієслів

зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і про-понує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза-гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню-ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного ви-конавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що р о б и т ь ? тан-цює (однина), що р о б л я т ь ? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє-слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі на-вчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що р о б и л и ? — співали, що р о б и в ? — співав.• Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає ро-

зуміння учнями того, що:форми роду мають тільки дієслова минулого часу од-

нини;рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен-

ників (займенників).Підвести школярів до висновку про наявність родо-

вих форм у дієсловах минулого часу вчитель може, орга-нізувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте. Клен цвів.Калина цвіте. Калина цвіла.Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє-

слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають

Опрацьовуючи часові форми діє-слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова

мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;дієслова теперішнього часу називають дію, яка від-

бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що р о б и т ь ? що р о б л я т ь ? ;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала-180

ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що р о б и в ? що р о б и л и ? (що з р о б и в що з р о б и л и ? ) ;

дієслова майбутнього часу називають дію, яка від-будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда-ют ь на п ит анн я що з р о б и т ь ? що зр об лят ь? (що буде р о б и т и ? що будуть р о б и т и ? ) .

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи-нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє -слів ряд питань, серед яких: що р о б и т ь ? що р о б -л я т ь ? що р о б и в що з р о б и в ? що буде р о б и т и ? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтіром визначення кожного з часів служить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві-домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро-боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час Минулий час Майбутній час

Що робить? Що робив? Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за-писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе-редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика-ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за-своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного поняття «час дієслова» спрямовується на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різнихвправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитимив різних часових формах (Діти відпочивають у піонерському таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонерському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть упіонерському таборі), заміна часових форм у реченні читексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настанеосінь, Настала осінь),........ . . . . . .

181

Методика вивчення^ часових форм дієслів

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення з особ-Формування поняття ливостями дієвідмінювання учніпро дієвідмінювання „

ґ повинні знати, що: дієслова те-перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і мно-жини;

існує два типи дієвідмін — І і II;до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно-жини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає напи-сання букв є, є в особових закінченнях;

до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє-слова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко-ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу-вають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прий-де; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи діє-слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прий-деш...). Особу діти будуть виначати за закінченням діє-слова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розу-міння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дзі дієвідміни,

182

Свідоме засвоєний учнями Поділу дієслів на дієвід-міни забезпечить оволодіння правописом особових закін-чень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає ус-відомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій фор-мі, а в другому — в неозначеній:

Я обгортаю книгу в в папір.Я ніколи не беру її немитими руками. Не читаю книгу під час їжі.Не пишу і не ма-люю на її сторінках.

рінках.Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у

текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова друго-го тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усно-го і писемного мовлення учнів.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Проаналізуйте шкільну програму і підручники з українськоїмови для початкових класів, коротко охарактеризуйте зміст роботинад дієсловом у 2—4 класах.

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, як учительформував у школярів поняття «дієслово». Підготуйте про це повідомлення.

3. Які види вправ доцільно використовувати з метою формування уміння змінювати дієслова за особами і числами? Складіть по2—3 таких вправи і схарактеризуйте їх призначення.

Вивчення прислівникаМолодші школярі знайомляться з прислівником як

частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомлять-ся з прислівниками, близькими і протилежними за зна-ченням, практично засвоюють правопис найчастіше вжи-ваних прислівників.

183

Треба обгорнути книгу в папір. Не можна брати її немитими руками. Не варто читати книгу під час їжі. Не слід писати і малювати на її сто-

Завдання вчителя під час формування поняття «при-слівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих ді-тям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передба-чених програмою.

Формування граматичного поняття «прислівник» по-чинається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою учитель організовує спостереження ді-тей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько вітер віє (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

— У чому схожість і відмінність слів тихесенький ітихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відповідають на різні питання: я к и й ? — тихесенький,я к ? — тихесенько.)

— З якими словами пов'язані ці слова у виписанихвами словосполученнях? (Вечір, віє.)

— Які ознаки показують ці слова? (Ознаку предмета і дії.)

— Що станеться із словом тихесенький, коли змінитислово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слововіє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на поз-начення слів такого типу — прислівник.

У ході подальшої роботи розширюється уявлення ді-тей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у

184

тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прис-лівники відповідають ще й на запитання д е ? куди? к о л и ? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренуваль-них вправ, таких як:

— виписування з тексту дієслів з прислівниками (наякі запитання відповідають виписані прислівники?);

— утворення від іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників (усно складіть з ними реченнячи словосполучення);

— замшіть однокореневими прислівниками слова, подані в дужках (веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прис-лівників.

Вивчення прийменника

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщенних у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода поясни-ти дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У З І 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написан-ня прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вив-чаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прий-менника полягає у:

—• формуванні уміння виділяти прийменники з мов-ного потоку;

— показі ролі прийменників у реченні;— формуванні навичок роздільного написання прий

менників із наступними словами.Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи-

тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до скла-

185

ду яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, поста-новки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.

Ріа цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

слова у, до, з, на, над та інші називаються приймен-никами;прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостійно побачили роль прийменників як одного із засобів організації слів у реченні. Для цього можна використатидеформований текст, у якому не вистачає ще й прийменників (живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, піклується, наша) або порівняння двох текстів, в одному зяких на місці прийменників стоять крапки, наприклад:

Дядько Роман викохав Дядько Роман викохавсадок. І... садку... нього садок. І в садку у нього

справжні дива/... одній справжні дива! На од-гілці яблуко сніжно-бі- ній гілці яблуко сніж-ле. А... сусідній — золо- но-біле. А на сусідній — таве або й зовсім черво- золотаве або й зовсім нощоке. Визирають яб- червонощоке. Визира-лука з-поміж листя, смі- ють яблука з-поміжІОТЬСЯ ... СОНЦЯ. ЛИСТЯ, СМІЮТЬСЯ ДО

сонця.(За О. Гончаром)

Необхідність виконання практичного завдання (по-будувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї час-тини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в по-чаткових класах не вивчаються і в дітей можуть вини-кати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро-

186

вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкри-ваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спря-мовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прий-менники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:прийменники служать для звязку слів у реченні, а пре-

фікси — для утворення слів;прийменники пишуться окремо із словами, а префік-

си — разом (вони є частиною слова);між прийменником і наступним словом можна поста-

вити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.Учитель може організувати спостереження дітей за

реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прий-менник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе-редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Морфемний розбір Морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою.

Проводиться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбо-ру слід поєднувати з елементами словотвору, що дає уч-ням змогу практично познайомитися з найбільш ужива-ними префіксами і суфіксами, з продуктивними зраз-ками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.

Послідовність дій під час повного морфемного розбо-ру слова визначається так:

1. Змінити слово і визначити закінчення та основу.2. Дібрати 2—3 споріднених слова, виділити корінь.3. Виділити префікс. Дібрати 2—3 однопрефіксальних

слова.4. Виділити суфікс. Дібрати 2—3 односуфіксальних

слова.187

Письмовий граматичний розбір здійснюється за допо-могою спеціальних значків. Зразок письмового розбору:

безхмарн[йй]Коли потрібно розібрати кілька слів, можна скорис-

татися таблицею:

Слово Префікс Корінь Суфікс Закінчення

перелісок дубовий

пере- -ліс-дуб-

-ОК-ов-

-ИЙ

При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. Позначаю його значком

"□• 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Зна-ходжу спільну смислову частину. Це корінь. Позначаю його значком ^~^- 3. Визначаю частину, яка стоїть пе-ред коренем. Це префікс. Щоб визначити кількість пре-фіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визна-

чаю префікс. Позначаю його значкомчастину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираю од-носуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси). Поз-начаю значком Л

Навчаючи дітей розбирати слово за складом, учитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна пропонувати і завдання протилежно-го характеру — збери слово. Наприклад, подаються різ-ні корені, суфікси, префікси. Учні повинні утворити з них можливі слова.

Розбір слів за будовою повинен проводитися система-тично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова слова» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3— 4 класах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконання орфографічних вправ. Він може бути п о в н и м

188

(визначаються всі морфеми слова) або частковим (визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь чи суфікс, префікс).

Невміння визначити склад і зміст його частин — морфем утруднює можливість застосування дітьми ор-фографічних правил, адже кожне правило «адресоване» якійсь певній частині слова — префіксу, суфіксу чи закін-ченню. Виділити ці частини, і в першу чергу корінь, у граматиці буває необхідно на кожному кроці.

Морфологічний розбір СУТЬ МОрфоЛОГІЧНОГО розбору ПО-Ґ ™ лягає у визначенні, якою части-

ною мови є аналізоване слово, у яких граматичних фор-мах воно вжите.

Морфологічний розбір буває частковим і повним. Частковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кількох відомих учням ознак. Наприклад, учні визна-чають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикмет-ника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.Повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку. У 3 класі:Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи загальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є? Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Число. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносять-ся доповнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (на-зивний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Назва -істоти чи неісто-ти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речен-ня є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний?. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?

189

4. Визначаю

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (не-означена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З яки-ми словами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займеників 3-ї особи однини).

Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі грама-тичні ознаки частин мови. Частковим розбором учитель користується щодня в процесі розв'язання різних дидак-тичних завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удосконалення їх. Частковий розбір полягає у визна-ченні окремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін. Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні У цілім світі країни кращої нема (І. Нехода) хід мір-кування учнів відбувається так: країни, початкова форма — країна. Це іменник, тому що відповідає на питання що? Загальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька предметів. Назва неістоти, тому що відповідає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. Відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання ч о г о ? Число од-нина, тому що названо один предмет, а не багато. У ре-ченні виступає другорядним членом.

Письмовий розбір супроводжується підкресленням частин мови і скороченим позначенням відповідних форм

М. в. Р. в.над словом (У цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначати їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.)

Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з ін-шими видами розбору. Наприклад, здійснюючи грама-тичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений,

Таке поєднання видів розбору сприяє розумінню діть-ми специфіки слова як частини мови і як члена речення.

190

За пит ання і з а в д а н н я

1. Яке значення мають морфемний і морфологічний розбір у вивченні граматики?

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, який вид розбору використовував учитель, з якою метою. Підготуйте про це повідомлення.

3. Доберіть матеріал для морфемного й морфологічного розбору(по класах).

ТИПИ УРОКІВ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Вимоги до сучасного До уроку граматики, ЯК і ДО ІН-уроку граматики ших ур0Ків МОви, висуваються певні вимоги загальнодидактич-ного і конкретно-методичного характеру:

I. Єдність навчальної, розвивальної і виховної мети.Сучасний урок з граматики — це урок, на якому школя-

. рі не тільки одержують нові знання про будову слова, частини мови, а й навчаються правил правопису. Усві-домлення нового матеріалу обов'язково поєднується з розвитком мовленнєвої практики учнів.

Крім того, на уроках граматики особлива увага при-діляється вихованню любові до рідної мови, дбайливого ставлення до слова, розвиткові естетичних смаків. З цією метою класовод добирає на урок високохудожні автор-ські тексти, які дають змогу формувати у школярів ос-нови матеріалістичного світосприймання.

II. Цілеспрямованість, чіткість і внутрішня логікауроку. Увесь навчальний матеріал, який добирає вчительдля уроку (вправи для спостереження за мовним явищем, мовленнєві вправи тощо), повинен бути пов'язанийз тим, що діти вже вивчили, і готувати до вивчення наступних тем. Він має точно відповідати меті уроку. Логіка уроку повинна відбивати систему вправ, яка будується з урахуванням зростання ступеня самостійності учнів в осмисленні нових знань. Зв'язок між вправами, яківиконуються на уроці, обумовлений і характером уміньй навичок, що формуються у школярів.

III. Єдність розвитку мислення і мовлення учнів. Розвиваючи мовлення дітей, учитель розвиває і їхнє мислення. У процесі вивчення певної граматичної теми учніоволодівають і прийомами мислення (порівняння слів,осмислення граматичного матеріалу, узагальнення).

191

Знайомлячись із тим чи іншим матеріалом, діти водно-час засвоюють і способи здобування нових знань, тобто нові знання засвоюються активно, при безпосередній участі школярів у їх «відкритті».

Граматичний матеріал, який вивчається на уроці, є не самоціллю, а має практичне застосування для фор-мування точного і правильного мовлення.

Готуючись до уроку, учитель повинен дотримуватись правил його організації:

1. Визначити дидактичну, розвивальну і виховну мету уроку.

2. Підготувати зміст навчального матеріалу.3. Визначити послідовність виконання завдань уроку.4. Вибрати найбільш ефективні методи і прийоми

навчання в залежності від мети уроку, змісту навчального матеріалу і дидактичної мети.

5. Передбачити єдину логіку розгортання діяльностіучителя і учнів.

6. Врахувати тип і структуру уроку.У радянській дидактиці прийня-

,• Тшіи, „ то визначати типи уроків грама-уроків граматики тики в залежності від дидактич-

ної мети.Залежно від етапу і дидактичної мети роботи над

тією чи іншою темою розрізняються:уроки, на яких вивчається нова тема;уроки, на яких нової теми немає (тренувальні уроки);узагальнюючі уроки;уроки повторення граматико-орфографічного мате-

ріалу.Слід мати на увазі, що «чисті» типи уроків грамати-

ки у шкільній практиці зустрічаються рідко. Майже на кожному уроці граматики відбувається повторення ра-ніше вивченого, вивчення нового матеріалу, його уза-гальнення і закріплення. Тому такі уроки прийнято на-зивати комбінованими. Вони є найпоширенішими у по-чаткових класах.

Основні етапи комбінованого уроку1 граматики такі:1. Актуалізація опорних знань учнів. Новий матері-

ал, який вивчається на уроці, обов'язково зв'язаний з тим, що вже раніше вивчали. Знання учнів слід актуа-

лізувати (повторити, поновити). Цій меті і підпорядко-ваний названий етап уроку. Відновлення в пам'яті учнів опорних знань і способів оперування ними може розпо-чинатися під час перевірки домашнього завдання. Так, перед ознайомленням другокласників із визначенням іменника учитель, перевіряючи домашнє завдання, звер-тає увагу школярів на слова, які відповідають на запи-тання хто? що?, і просить назвати їх у тексті домаш-ньої вправи.

2. Мотивування навчальної діяльності школярів. Метою цього етапу є зацікавлення учнів вивченням новогоматеріалу. Діти повинні пересвідчитися в необхідностізасвоєння тієї чи іншої теми. Щоб здійснити це, учительможе використати ігрові моменти, вигадані пригоди,шкільні бувальщини, мовні жарти тощо. Наприклад,учитель демонструє через кодоскоп лист, нібито написаний хлопчиком Джоном, або зачитує його: «Дорогідрузі! Я часто згадую Ваше прекрасне місто Київ. Найкраще пам'ятаю вулиця Хрещатик. Такої вулиця я нідене бачив. Згадую, як цією вулиця ми йшли у святковихколонах. Вітаю всіх. Джон». Знайшовши помилки, допущені в листі Джона, учні переконуються в необхідності вивчення відмінювання іменників.

3. Повідомлення теми, мети й завдання уроку. Методика рекомендує формулювати тему так, щоб вона булазрозуміла дітям. Звичайно, класовод, плануючи урок,передбачає його навчально-виховну мету залежно відзмісту програмового матеріалу. Навчальна мета урокузумовлюється темою уроку. Наприклад, якщо вивчається тема «Змінювання іменників за відмінками і числами», то навчальна мета «Засвоєння змінювання іменників за відмінками і числами, формування навичокчасткового морфологічного розбору іменників». Виховною метою уроку можуть бути не тільки питання ідейно-політичної спрямованості, а й виховання наполегливості,культури запису, уміння самостійно працювати з підручником. У зв'язку з реалізацією принципу розвиваючогонавчання учителі, визначаючи мету уроку, враховуютьі завдання розвитку учнів.

Слід розрізняти мету, яку вчитель ставить перед со-бою і яку мають усвідомити діти. Мета, яка повідомляє-ться дітям, може збігатися з назвою теми чи окремого параграфа підручника. Скажімо, учитель визначає для себе таку мету уроку: «Дати учням поняття про прислів*

725 193

ник, ознайомити з найголовнішими граматичними озна-ками цієї частини мови. Розвивати навички зв'язного мовлення. Виховувати почуття гордості за радянський народ». Перед учнями ж висувається мета: «Сьогодні ви познайомитесь із новою частиною мови та її основ-ними ознаками».

4. Сприймання й первісне усвідомлення матеріалу.На цьому етапі вчитель організовує спостереження заспеціально дібраним мовним матеріалом, який демонструється на таблицях. Це може бути вправа, подана впідручнику або записана на дошці. Внаслідок спеціально організованого спостереження учні мають встановитиістотні ознаки виучуваного мовного явища і зробити початкові висновки про нього. Цей етап є головним у процесі усвідомлення нового матеріалу. Проте часом йоговажко відділити від етапу мотивування навчальної діяльності- школярів і від етапу осмислення нових знань.Усі названі етапи взаємообумовлені. Пересвідчитися вньому можна на такому фрагменті уроку на тему «Неозначена форма дієслова». Учитель пропонує для спостереження таблицю зміни дієслів за часами, а потімрозповідає уривок з казки Ф. Кривіна: «Дивиться Неозначена форма, як змінюються дієслова, і говорить: —Ех ви, хіба так треба змінюватися! — А як? — питаютьДієслова,— покажи ти.— Я б показала,— зітхає Неозначена форма,— тільки в мене часу немає». Чому Неозначена форма так про себе сказала?—запитує вчитель.Це питання і є поштовхом до пошукової діяльності учнів, у ході якої діти встановлюють, що дієслова в неозначеній формі не змінюються за часами.

5. Осмислення нових знань. На цьому етапі головним є перевірка учнями власних припущень чи висновків шляхом опрацювання вміщених у підручнику правилта їх практичного застосування під час виконання різних тренувальних вправ. Наприклад, пошуки відповідіна питання вчителя, яким закінчувався попередній етап,приведуть дітей до припущення, що неозначена формане змінюється за часами. Щоб учні могли переконатисяв правильності свого висновку, класовод відсилає їх доправила, вміщеного в підручнику, і просить з'ясувати,чого ще «не сказала» про себе Неозначена форма.

6. Узагальнення й систематизація знань (закріплення виучуваного матеріалу). На цьому етапі учні виконують різні тренувальні вправи, вміщені в підручнику

194

або підготовлені вчителем (граматичний розбір, спису-вання з граматичним завданням, введення в складені ними речення потрібних граматичних форм, заміна од-них форм на інші тощо).

7. Підсумок уроку. Часом учителі зводять цей етап уроку до пригадування того, що «робили на уроці» (пи-сали, складали речення, читали правило тощо). Таке відбувається внаслідок недооцінювання важливості і ме-ти даного етапу уроку. Підсумовуючий етап уроку тісно пов'язаний з етапом систематизації знань і випливає з нього.

На завершення уроку слід коротко з'ясувати, про що нове дізналися діти на уроці і що вони для цього робили.

Урок граматики традиційно закінчується завданням додому, яке оголошується вчителем, записується ним на дошці, а учнями — у щоденники. Учні одержують чіткі інструкції щодо виконання завдання вдома. Етап уроку, на якому задається домашнє завдання, може передува-ти попередньому етапові, інколи може поєднуватися з етапом виконання тренувальних вправ.

Наведена структура типова для уроків, на яких пе-реважає вивчення нового граматичного матеріалу. Для уроку, на якому новий матеріал не вивчається, харак-терна дещо інша структура. Такий урок прийнято почи-нати з перевірки одержаних дітьми на попередніх уро-ках знань. Це може здійснюватися під час фронтального чи індивідуального опитування учнів, перевірки вправ, виконаних удома.

Головним етапом уроку є вироблення умінь і навичок (тренувальні вправи). На перший погляд може здатися, що організація цього етапу не викликає труднощів. На-справді учитель має продумати головну мету вправ, їх послідовність. При цьому слід уникати одноманітних вправ. Перед виконанням кожної вправи треба обов'яз-ково повідомити мету наступної вправи, повторити ті знання, які потрібні будуть дітям при виконанні її (від-повіді учнів на запитання вчителя, добір прикладів, ви-конання усної вправи тощо), часто виникає потреба у демонстрації зразка виконання завдань. Виконана впра-ва обов'язково перевіряється. Наслідки виконання ко-ментуються вчителем.

Домашнє завдання задається до оголошення підсум-ку уроку і є логічним завершенням етапу виконання вправ.

1957*

Особливим типом уроку є узагальнюючий урок гра-матики. На ньому систематизуються знання учнів, одер-жані в процесі вивчення певної теми чи розділу програ-ми. Структура цих уроків відзначається різноманітністю, однак повинна охоплювати як обов'язкові такі компо-ненти уроку: 1. Вправи на застосування знань про іс-тотні ознаки граматичного поняття. 2. Узагальнення і перевірка знань. 3. Самостійна робота учнів (здебіль-шого творчого характеру).

Розглянемо приклад узагальнюючого уроку.Тема: Узагальнення знань учнів про частини мови.Мета: Удосконалення знань учнів про особливості іменників,

прикметників, дієслів та інших частин мови. Розвиток умінь розпіз-навати їх і правильно вживати.

Хід уроку:1. Словниково-вибірковий диктант (учні записують кожну ча

стину мови в окремий стовпчик): план, виконувати, п'ятирічний, брати, участь, змагання, соціалістичний, еони, люди, радянський.

2. Складання речень із записаних слів, введення в ці реченняінших частин мови. (Радянські люди успішно виконують п'ятирічнийплан. Вони беруть участь у соціалістичному змаганні). Назвати частини мови, вжиті в реченнях.

3. Спостереження над основними ознаками частин мови.— Зібралися якось Слова — різні Частини Мови і почали між

собою розмовляти.— Я маю рід, а змінююсь лише за числами і від-мінками.— Добре тобі. А я мушу завжди ходити з тобою в парі,— зітхнула інша Частина Мови.— Навіть рід твій приймаю, і число, і відмінок.— Що таке рід і число, я теж знаю, бо змінююсь за ними. А от що таке відмінок, мені невідомо. Я більше дружу з особами.

Які частини мови розмовляли між собою? Доведіть це. Продов-жіть розмову Частин Мови. Що б могли про себе сказати інші відо-мі вам Частини Мови?

4. Творча робота. Твір за матеріалом екскурсії (прогулянки).Можливий план: Куди ходили на екскурсію? Що там бачили? Щонайбільше запам'яталось?

Які частини мови використані у творі? Визначити рід і число іменників, прикметників і дієслів (де це можливо).

5. Домашнє завдання. Вправа з підручника.Аналогічні за своєю структурою і уроки повторення граматико-

орфографічного матеріалу.Запитання і з а в д а н н я

1. Назвіть структурні компоненти уроку граматики, схарактеризуйте зміст роботи на кожному з них.

2. Як організувати роботу з підручником на різних етапах вивчення граматичного поняття? Простежте організацію роботи з підручником під час відвідування уроків учителів.

3. Під час відвідування уроків граматики в школі простежте, яканаочність використовувалася і з якою метою.

4. Які прийоми можна використати для збудження в учнів інтересу до вивчення граматики? Наведіть приклади використання цікавих вправ та ігрових моментів.

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за

зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч— піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді-лу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблю-ються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і при-голосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні уч-нів слід орієнтувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголос-них— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тіль-ки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тіль-ки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з го-лосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спо-стереження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час ШІМОІІИ окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спря-

197

Розділ V.МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ 1 ГРАФІКИ

Ознайомлення з особливостями

голоснихі приголосних

звуків

мованІ на формування умінь класифікувати звуки, на-приклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода гу-бами ([б], [п\, [в\, [м], [ф]), зубами і кінчиком язика (№, [т\, [ з ] ) і т . д .

Само собою зрозуміло, що передувати таким впра-вам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учніВивчення теми мають одержати знання про те,

«Голосні звуки щ в уКращСЬКій мові ШІСТЬ ГО-і позначення ^ * ? Г І Г І І І Г І

їх буквами» лосних звуків: [а], [о], [у\, [є],[і], [и\ і що на письмі вони по-

значаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї.Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових

класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільні-шим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних зву-ків і букв, якими вони позначаються:

звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за-писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке зву-кове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостережен-ня над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в се-редині складу (ЛЮК, ЛЯК, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук-

198 І

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, ві-діграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуван-ню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслід-ком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уро-ці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'як-шення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

Вивчення теми Оскільки в графічній системі ук-«Приголосні звуки. раіНСЬКОІ МОВИ найбільше роз-

Тверді І м'які ходжень між приголосними зву-приголосні, ками і позначенням їх буквами,

способи^позначешя засвоєння цієї теми необхіднопроводити на основі спостережень

за зпуками і їх буквеними позначеннями.В одних випадках слід вдаватися до прийому зістав-

лення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо буквущ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, напри-клад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголос-ні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре роз-різняти їх на слух, правильно вимовляти під час звуко-вого аналізу.

199

веного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

Для удосконалення умінь, одержаних протягом на-вчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких при-голосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л—л'], [н— «'], [г — т'], [д— д'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен-ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с] ... ,продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с']..............назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк,

лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідом-лення смислорозрізнювального значення твердих і м'я-ких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголос-

ні» учні мають удосконалити знання про способи позна-чення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спосте-реження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звуково-го аналізу з метою виділення твердих і м'яких приго-лосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позна-чення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у] Ге],[«], [О-

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при-голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання прова-диться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням

200

пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків стави-ться завдання подумати, якою буквою позначити м'я-кість приголосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:ден?, апел?син, вуз?ко, бат?коУ період навчання грамоти учні знайомились з м'я-

ким знаком і тепер мають пригадати, для чого він ужи-вається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я-кого знака на письмі.

З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою

парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вес-ти спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спосте-режень учні одержують завдання беззвучно артикулю-вати приголосні таких пар:[д-т], [д'-т1], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'],

[дз — ц] та ін.Це дає можливість зосереджувати увагу лише на

способі творення звуків, в результаті чого учні прихо-дять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчи-ки пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижа-тимуть.

У результаті спостережень учні приходять до виснов-ку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно-

201

Вивчення теми«Дзвінкі і глухі

приголосні»

Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допо-могою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогоюшуму.

Як результат спостережень на дошці має бути записабо таблиця пар дзвінких і глухих:Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з 1], [Ж], укіс], [дз) у [д?\,Глухі [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш], [ч], [ц], [ц'],

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глу-хим [ф\:

[в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі.Проводячи спостереження, слід брати до уваги не

лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В ін-шому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можутьбути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж,

[с'\ [ш] [с'\злазь, важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на-ступними дзвінкими (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфо-графічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

Вивчення теми 1з способом поділу слова на «Склад. Наголос» склади діти знайомляться в період

навчання грамоти. Під часопрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості

202

голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, весна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визна-ченням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до ви-сновку, що наголошений склад — це склад, який вимов-ляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні пра-вописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].У початкових класах учнів знайомлять не лише з по-

няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллюнаголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ-них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для фор-мування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].

Звуковий і звука- Звуковий і звуко-буквений ана-буквений^аналіз, ліз-є найбільш ефективними при-,

їх проведення йомами навчання грамотногописьма. Ці прийоми сприяють

усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий ана-ліз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати зву-ки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно ви-мовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приго-лосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити з сло-вами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учня-ми самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Про-водячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змі-шували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс пер-ший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\).

Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводи-тись як усно, так і письмово. Можна проводити як пов-ний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з ви-дів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то при-родно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на при-кладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«'].М'які: [й], [н'\. Інші — тверді.

іГлухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.

204

Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удоско-налення вимови. У такому випадку увага учнів зосере-джується на літературній нормі. Наприклад, на Жито-мирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] за-мість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдан-ня. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух сло-вах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в прак-тиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вжи-вається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модельслова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголо-шений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складаєтьсяслово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживаннябукв (наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаютьсяоднією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] передає буква я, на м'яку вимову [м'] вказує буква я.

205

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використо-вувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідом-лення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

§. Розкажіть про способи позначення м'яких приголосних на письмі і методику пояснення цього матеріалу.

4. Розкажіть про методику звукового і звуко-буквеного аналізу.

Що в ньому спільне/а що відмінне?5. Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю

між: а) звуком і буквою; б) голосними і приголосними звуками;в) приголосними твердими і м'якими.

6. Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «Назви букви, які пропущені в словах: ..юда, ..яблик, зозу..я. Назви звуки, які позначаються цими буквами». На формування яких умінь націлені такі завдання?

7. Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографіяв 1—3 класах (К., Рад. шк, 1982) і скажіть, які види вправ доцільно використати на уроках під час вивчення розділу «Звуки і букви».

де знак (:) позначає подовження, знак (~)—глухий приголосний.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'( і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який зав-жди м'який, і тому його м'якість не позначається.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доціль-но використовувати більш економний з точки зору за-траченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спря-мований на усвідомлення співвідношення між особли-вістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [ і ] , а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навча-ючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язко-во слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивченнярозділу «Звуки і букви».

2. Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про голосні звуки і способи позначення їх буквами.

206

Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ

Орфографія у практиці навчання часто змі-як предмет вивчення. шують поняття «граматика» й

Поняття про орфограму «*рфогр&фія*. У Зв'язку З ЦИМнеобхідно зробити такі пояснення.

Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написання слів. Граматика — наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагаль-ненням, що стосується написання ряду слів, для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична за-кономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям «орфографія» тісно пов'язане поняття «орфограма». Це слово походить з грецької: огіНоз — прямий, правильний і дгатта — запис. Орфограма — це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вжи-вання апострофа, у слові гілля — вживання двох букв, у слові село — написання букви є, що позначає ненаго-лошений [еи], у слові кігті — написання букви г (бо кіготь), у слові зшити — написання префікса з-, у слові Москва орфограмою є велика буква і т. д.

У початкових класах програмою з мови не вимагає-ться знайомити учнів з поняттям «орфограма». Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном «орфограма», оскільки він зручніший за термін «напи-сання».

На основі знання орфографічних правил і тих взає-мозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи ор-

208

фографічних вправ формуються орфографічні уміннй і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфогра-фічному письму, здавна хвилювало педагогів, методис-тів, психологів. З цього приводу точилися наукові дис-кусії, утворювалися напрями в методиці.

Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні на-прями — граматичний і антигра-матичний. Прибічники кожного з

них по-різному ставились до питання про роль грамати-ки в навчанні орфографії.

Основоположником і яскравим виразником граматич-ного напрямку у вітчизняній методиці був К. Д. Ушин-ський. Думки видатного педагога про свідоме походжен-ня навичок письма дозволяли йому уявляти процес за-своєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К. Д. Ушинський відводив сис-темі орфографічних вправ, які закріплюють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К. Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.

Антиграматичний напрям в методиці навчання орфо-графії був започаткований у німецькій педагогіці. Там пануючою теорією була механістична. Вважалося, що правописом можна оволодіти шляхом довготривалого ме-ханічного списування, яке приймалося за основний ме-тод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німецький педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння ррфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів, яких діти набува-ють тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учите-лів оберігати учня від усякого неправильно написаного слова.

К. Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бор-мана. Німецьким педагогам він протиставляє свою тео-рію утворення орфографічної навички, основаної на знанні граматики і орфографії.

Прибічниками граматичного напряму були такі по-слідовники К. Д- Ушинського, як М. О. Корф, Д. І. Ти-хомиров, А. Соболев. Вони багато зробили для розвитку

209

Граматичнийі антиграматичний

напрями в методицінавчання орфографії

теорії свідомого формування орфографічних навичок, зокрема внесли багато нового в розробку видів орфо-графічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К- Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників основний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірваними від розвитку мов-лення.

Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з уч-нями орфографічні правила, стали помічати, що їх учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час написання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух «на захист живого слова», прибічником якого став відомий вчений В. Г. Шереметєвський.

Однак він не лише виступив на захист роботи з роз-витку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX — на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Росії. Представниками його стали крім В. Ше-реметєвського М. Бунаков, К. Житомирський та І. Со-ломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише механічним шляхом, а вивчення пра-вил завдає тільки шкоди.

На захист граматичного напряму в методиці навчан-ня орфографії у 1912 р. виступає, відомий педагог І. Т. Костін. У книзі «Правопис і експериментальна пси-хологія» він різко критикує тих, хто намагається пере-нести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропагандистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на російську орфографію. Він звертає увагу на природу російського правопису, на флективне багат-ство мови, підкреслює, що метод механічного списуван-ня не відповідає лінгвістичній природі російської орфо-графії.

У наступні роки педагоги-практики, керуючись «пе-дагогічним чуттям», хоч і не відкидали цілком антигра-матичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема, визнавали правомір-ними не лише списування, а й такі види роботи, як по-яснювальний і зоровий диктанти. Відомий методист В. Л. Фльоров, автор тогочасних букварів і книг для

210

читання, визнає, що сліпе копіювання зразків механіч-ним списуванням не дало бажаних результатів. Він ви-суває ідею «свідомого» списування. Вважає, що успіш-ності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.

Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радян-ській школі після історичних постанов партії і уряду про школу в 1931 і 1932 рр. У школі був введений система-тичний курс граматики. Паралельно з граматикою вво-дились орфографічні правила та вправи для їх закріп-лення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимо-га будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О. М. Пєшковський.

Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий роз-виток в ній одержали думки послідовників К. Д. Ушин-ського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної .природи написань.

Разом з цим у методиці орфографії не відкидається значення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) відчуттів. «Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухо-ві відчуття — все це важливі передумови правильного письма» ',— зазначав М. С. Рождественський.

Завдання, які ставляться програ- "™ *° опрацювання правопис-них правил, полягають у форму-

ванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих ор-фографічних умінь і навичок.

Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх психологічна природа?

У психологічній та методичній літературі орфо-г р а ф і ч н и м и у м і н н я м и називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і пра-вил, а також операцій по застосуванню цих правил.

Орфографічні уміння в міру їх а в т о м а т и з а ц і ї переходять у навички. Таким чином, орфографічна н а-в и ч к а — це автоматизована дія, яка формується на

Психологічна природа орфографічної навички

1 Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной шко-ле,— М.: Учпедгиз, 1960.-С. 32.

211

основі умінь, пов язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі'.

Автоматизація розглядається як вищий ступінь сфор-мованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (ор-фограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замис-люючись над елементами цих букв, хоч на етапі форму-вання графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.

Це ж можна показати на прикладі такої орфографіч-ної навички, як вживання великої букви на початку ре-чення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила. Значить, автома-тизована навичка стала усвідомленою дією. Це особливо яскраво можна прослідкувати під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д. М. Бо-гоявленського, означає поступове зменшення ролі усві-домлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єд-нання і узагальнення часткових дій у крупніші, удоско-налення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.

Теорія утворення орфографічної навички як автома-тизованого компонента свідомої діяльності- учня, роз-роблена радянськими психологами, в корені відрізняє-ться від механістичних теорій, у відповідності з якими формування орфографічної навички залежить від часто-ти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйнят-тя зорового образу слова.

Прихильники механістичних теорій абсолютно запе-речували участь мислительної діяльності учня, заснова-ної на знаннях закономірностей фонетичної та граматич-ної систем мови.

Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фо-нетичних закономірностей мови, основний засіб свідомо-го формування навички.

Орфографічна навичка розглядається в радянській

1 В науковій літературі можна зустріти різні визначення умінь і навичок. Ми взяли найпоширеніші в методиці навчання орфографії.

212

психології та методиці як особливий вид мовленне-в о ї навички. М. С. Рождественський зазначає, що гра-мотне письмо — це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма — складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.

Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М. С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як с л у х і к і н е -с т е т и ч н і (мовнорухові, або артикуляційні) в і д-ч у т т я і у я в л е н н я . Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від то-го, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.

Орфографічна навичка є досить складною. Вона утво-рюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і вста-новлювати правильні співвідношення між звуком і бук-вою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.

Механізм формування орфографічної навички роз-глядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв'язків — асо-ціацій. Вони складають структуру орфографічної навич-ки. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфогра-фічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від харак-теру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лін-гвістичні особливості тих чи інших орфограм.

Не можна навчати дітей орфо-Аналіз лінгвістичної графц не знаючи її ЛІНГВІСТИЧ-природи орфограм Ґ . ." ' ^

ної природи, тобто тих принци-пів, які лежать в її основі.

Зрозуміти принципи орфографії, на думку професо-ра М. Р. Львова ',— це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'язку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми.

1 Див.: Львов М. Р. Обучение орфографии в начальних клас-сах// Начальная школа.— 1984.— № 2.

213

Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диферен-ціюючі) та історичні принципи написань.

За фонетичним принципом пишуться слова, у яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряє-ться нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.

За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але пере-віряється нею опосередковано. Наприклад: з[еи]мля: землі — земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, наприклад, роз-, без- незалежно від їх вимо-ви у різних позиціях, суфіксів).

За історичним принципом пишуться слова, у яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Це переважно написан-ня букв є, и, які не можна перевірити: криниця, пшени-ця. Такі написання склалися історично.

За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсловами).

Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Від-значається також, що «смислові або семантико-диферен-ціюючі написання також займають в українській орфо-графії певне місце».

Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фо-нетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні —16 %, семантичні —11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.

Фонетичному принципу відповідають правила вжи-вання м'якого знака, апострофа, буквосполучень ьо, йо, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, пра-вопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень -ем(-емо), -им(-имо) й дієслівних форм на -шся, -ться).

За морфологічним принципом позначаються ненаго-214

Лошені голосні в корені та дієслівних формах -ем(-емо), •им(-имо), а також написання дієслівних форм на -шся, -ться.

Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і мор-фологічні написання. До таких належать правило вжи-вання префікса з-(-с) та правило позначення на письмі

дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.В українській мові загальноприйнятим є вживання

на письмі префікса з- незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зр о бив , з л іп и в , а в ін ш и х — у по зи ц і ї п ер е д [ ч ] , [ ш] , [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити — [шч] истити, зшити — [шш] йти, а перед [ж\ —як [ж:]: зжити— [жж]ити.

Отже, написання префікса з- відповідає морфологіч-ному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [ т ] , \х\, ІФ] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с- в по-зиції перед глухими відповідає фонетичному принципу письма.

Так само фонетичний і морфологічний принципи зна-ходять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г], у деяких випадках не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позна-чення їх у словах здійснюється за фонетичним принци-пом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвін-кого [г] вимовляється глухий [х\. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.

Крім цього, у деяких словах української мови спо-стерігається явище одзвінчення глухих [г'1, [с'\ перед наступними дзвінкими: моло\д']ба, боро[д']ба, ко[з']ба, про[з']ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо букви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голосними вимовляються звуки [т] , [с]: бороти — боротьба, молотити — молотьба, просити — просьба, косити — косьба.

215

До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу — на силу (не надійся), виросли — ви росли, префікси пре-, при-, написання час-ток тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсло-вами, велика буква у власних назвах.

Отже, проаналізовані нами правописні явища з точ-ки зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах біль -шість становлять фонетичні написання.

У радянській методичній літературі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу

повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. М. Жуйко-вим та іншими з проблем психології формування орфо-графічних умінь і навичок.

Отже, у виборі методів і прийомів навчання право-пису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістич-ний характер написань, які вивчаються.

У методичній і в психологічній фонетичних написань літературі висловлюється думка, що засвоєння

фонетичних написань є одним із найлегших. Так, Д. М. Богоявленський зазначає, що при фонетичних

написаннях усі затруднен-ня обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремими звуками

(фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом., Таке твердження, очевидно, є правильним лише у тому випадку, коли діти добре володіють нормами літературної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів початкових класів далеко не досконале. На ньому позначається насамперед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молод-/ ших школярів характерними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимов-ляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння

216

фонетичних написань надзвичайно ускладнюється. Оче-видно, саме тому в методичній літературі рекомендуєть-ся при вивченні фонетичних написань всю роботу спря-мувати на активізацію артикуляційних умінь, розвиток фонетичного слуху.

Як один з найбільш дійових засобів навчання нази-вається звуковий і звуко-буквений аналіз, який допома-гає учням усвідомлювати звуковий склад слова, вста-новлювати в ньому послідовність звуків з метою синте-зу — правильного відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше зв'язане з культурою вимови і вза-галі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис дзвінких при-голосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умо-ви, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголос-ними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опра-цювання зазначеної теми в першу чергу мають бути по-ставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння букв внаслідок подовження вимови м'яких приголосних». Спостереження за вимовою м'яких подовжених приго-лосних і звичайних за довжиною (Галя — гілля), вправ-ляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

У методичній літературі підкреслюється роль мовлен-нєвих кінестезій або проговорювання для грамотного письма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетичних написань.

Проговорювання проясняє звуко-буквений склад сло-ва, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність запису). Тому треба рекомендувати дітям під час письма прого-ворювати слова і потім перевіряти написане чітким про-говорюванням. Особливо корисний цей прийом на по-чатковому етапі навчання. Він допомагає учням позба-витись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.

217

Залежність методикивід лінгвістичної

природи написань

Вивчення Суть морфологічних написань по-морфологічних лягає в однаковому графічномунаписань . <позначенні однотипних морфем

незалежно від їх звукових варіантів.У відповідності з лінгвістичною природою морфоло-

гічних написань у методичній літературі рекомендується використовувати під час їх опрацювання морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.

Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань, є формування розу-мових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимога не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як користуватися ним практично. Для цього ре-комендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми.

Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі правила. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчення написання ненаголошених [є], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:

1) визначати наголос у словах. Розрізняти наголошеніі ненаголошені склади;

2) змінювати слова так, щоб ненаголошений голосний став наголошеним;

3) уміти швидко орієнтуватися в морфемній будовіслова і вміти добирати споріднені слова, які б були перевірочними до поданого.

Однією з умов цього є достатність словникового за-пасу. Однак часто спостерігається таке явище, коли пра-вило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати ор-фограму у слові, сприйнятому на слух, а отже, і не за-етосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С. Ф. Жуйков рекомендує перед напи-санням давати дітям завдання визначити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки орфограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічними. Напри-клад, наявність ненаголошених голосних в корені нале-жить до фонетичних ознак, наявність прийменників і слів з префіксами — до морфологічних. Лише після ви-явлення орфограми в слові учень може діяти за відпо-відним їй правилом.

. Засвоєння семантичних написаньсемантичниТнаписань базується В ОСНОВНОМУ НЗ РОЗУ-

мшні значення окремих слів (на-приклад: Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного лише розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методиці рекомендується при вивченні" семантичних написань орієнтувати учнів на «осмислене сприйняття написань, пов'язуючи їх, де можна, з явищами граматики, з зако-нами живого мовлення»'. Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М. С. Рождественський за-значає, що оскільки в основі правила їх правопису ле-жить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення осмислення префікса як час-тини даного слова і однозвучного прийменника як окре-мого слова (між ним і наступним словом можна вставити ще одне чи кілька: за деревом, за високим струнким деревом...). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виключає ос-мислення значення частки не як повного заперечення Дії.

Д. М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфо-графічної навички під час вивчення семантичних напи-сань, зазначає, що в її основі лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене позначення.

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному вивчаються як

словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного образу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невід-повідності вимови окремих звуків і їх позначення.

Вивчення історичних написань

В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зо-рове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації форму-ються шляхом добору відповідних вправ.

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні

правила звільняють учнів від необхідності запам'ято-вувати правопис кожного окремого слова і дають мож-ливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи грама-тичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийня-тий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономір-ності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'я-кого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подов-ження звуків у вимові і под. Після вивчення теми «Бу-дова слова» дається правило про правопис ненаголоше-них [є], [и] в корені тощо.

Завдання методики — роботу над правилами правопи-су провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння 'суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психоло-ги, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомен-дації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант на-писання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: на-явність звука [й] перед [а], [у], [є], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два ва-ріанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється до-датковими фонетичними, граматичними чи семантични-ми орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з-(с-), написання закінчень іменників, -ою, -ею, -ею, -ом, -ем, написан-ня прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно на-писати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені є, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістич-ну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бу-ти відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити бу-дову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть ко-ристуватись на певному етапі навчання, поки не сфор-мується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо на-вчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при на-писанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за прави-лом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису префікса з-(с-) має таку структуру:

Методика роботинад орфографічним

правилом

220 221

якщо букви у всіх іншихк, п, т, ф, х випадках

пиши с- пиши з-

У дидактиці однією з основних умов успішного за-своєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфогра-фічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила «Вживання м'якого зна-ка» необхідно актуалізувати знання про м'які приголос-ні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених є, и» — знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно вста-новити на основі зіставлення двох правил: уже засвоє-ного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [є], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко — легенько) та звуків [д'\, [з'\ (боро [а'\ -ба — боротися, про [з'] ба — просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важли-во домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлю-вали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояс-нення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від пра-вильного підбору матеріалу для спостережень та аналі-зу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку — правила написання. Враховуючи лінгвістич-ну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме — перевірка вимовою (безпосередньо або опосеред-ковано), матеріал для спостережень слід подавати спо-чатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють се-мантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окре-мими написаннями, що охоплені цими правилами, робота над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

222

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Що таке орфографія? орфографічне правило? орфограма?2. В чому полягає суть антиграматичного і граматичного мето

дів навчання орфографії?3. Розкрийте поняття орфографічних умінь і навичок.4. Яка психофізіологічна природа становлення орфографічної на

вички?5. На яких наукових засадах будується методика вивчення того

чи іншого орфографічного явища?6. Розкрийте методику вивчення орфографічних явищ залежно

від принципів українського правопису.7. Розкрийте методику роботи над орфографічним правилом.

Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриманням загальнодидактичних принципів навчання. Крім того,

необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіологічної природи, а саме:

1 . Р о з в и т о к у с н о г о м о в л е н н я . Працюючинад формуванням в учнів умінь і навичок, треба завждимати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усногомовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно — є важливою і необхідною умовоюформування орфографічної навички.

2 . С в і д о м і с т ь . Важливе значення для орфографічно правильного письма має розуміння учнями змістутого, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення словачи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже,робота над усвідомленням значення нових слів і виразів,вжитих у вправах,— наступна умова успішного становлення правописних навичок.

3. Р о з в и т о к у в а г и . Н а о ч н і с т ь . Однією зумов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учніву процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі маєнадзвичайно велике значення у навчальному процесі,оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдинідвері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слововчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочно-

223

Умовиуспішного формування орфографічних навичок

сті слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправлян-ня у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфогра-ми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чіт-ко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у спри-йнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефек-тивності формування орфографічної навички.

4. А к т и в н і с т ь у з а с в о є н н і з н а н ь . Успіш-ність у становленні правописних умінь багато в чому за-лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібра-ний для спостережень матеріал, а залучити учнів, вико-ристовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовувати його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли по-яснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією ме-тою необхідно постійно ставити перед учнями орфогра-фічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чо-му слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. С а м о с т і й н і с т ь . Важливою умовою, що за-безпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і на-вичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із зав-данням, поставленим до вправи, читати правило право-

224

пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зо-шитах, на кожному уроці слід давати вправи для само-стійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостій-ності.

6. У м і н н я р о з п і з н а в а т и орфограму. До-сить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причи-ною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокре-ма, Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуй-кова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфо-граму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків написьмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживе апострофа; якщо не усві-домить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчує подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститьсяпомилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом пра-вопису, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. С и с т е м а в п р а в . Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає за-стосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфо-грам, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

8: П о в т о р е н н я в и в ч е н о г о . Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчи-8 725

225

тель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року не-обхідно виявити, які знання й уміння потребують повто-рення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою уза-гальнення й систематизації одержаних знань та удоско-налення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;

б) вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування,творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуваннізнань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. К о н т р о л ь і п е р е в і р к а р і в н я сформо-в а н о с т і о р ф о г р а ф і ч н о ї н а в и ч к и . Важли-вою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становлен-ням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з ло-гічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем прова-дяться контрольні роботи: контрольне списування з ор-фографічними завданнями, контрольні диктанти з гра-матичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і

226

прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, органі-зувати повторення чи закріплення.

Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтро-лю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографіч-ними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази.

Крім того, в кожному класі протягом року проводя-ться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Р о б о т а н а д п о м и л к а м и . Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над по-передженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим факто-ром попередження помилок. Однак в силу індивідуаль-них особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усу-ненню сприяє систематична і цілеспрямована індивіду-альна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а ана-ліз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих зав-дань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному ви-падку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напів-голосне читання текстів тощо).

2278*

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах се-редніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель по-яснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які прави-ла вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні зав-дання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можли-вість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загаль-ного рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести сис-тематичний облік помилок. Для цього слід завести спе-ціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записую-ться прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфо-графічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, простав-ляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опра-цьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфогра-фічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акурат-ність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор фор-мування правописної грамотності.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Назвіть умови успішного формування орфографічної навички.

Розкрийте на прикладах, які види вправ і завдань відповідають тійчи іншій умові.

2. Розкрийте значення перевірки учнівських зошитів і методикуроботи над помилками.

3. Які вимоги ставляться до повторення вивченого і як воно проводиться в системі роботи над формуванням орфографічної навички?

ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ

Систематичність вправ у формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значення мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ — застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат — формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок — дов-готривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М. Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70 % орфографічні, інші ЗО % також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г. М. Приступи ', си-стематичність вправ забезпечується:

а) диференційованим підходом до орфограм;б) використанням для вправ дидактичного матеріа

лу, який найповніше відображає виучувану орфограму;в) строгою послідовністю розумових операцій під час

роботи над орфографічним матеріалом;Г) поступовим наростанням самостійності у виконан-

ні вправ;д) Органічним зв'язком роботи над орфографією і

розвитком мовлення учнів.Орфографічна діяльність учнів повинна бути органі-

аована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особли-востей, які ВІДРІЗНЯЮТЬ одне орфографічне правило від ІНШОГО. ВІДПОВІДНО ДО ЦЬОГО н методиці загальноприйня-тою є така послідовність вправ:

228

1) вправи, які готують повідомлення правила (підготовчі вправи);

2) вправи розпізнавального етапу;3) вправи на часткове застосування правила;4) вправи на повне застосування правила.Перший етап вправ добирається учителем як мате-

ріал для спостереження, на основі його аналізу під ке-рівництвом учителя діти приходять до висновку — пра-вила правопису.

Розпізнавальний етап вправ — один з найскладні-ших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів стави-ти питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а як-що є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використо-вуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпра-цювання кожної логічної ланки правила. Такими є пра-вила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написан-ня. Наприклад, під час вивчення ненаголошених є, и в корені учні повинні:

а) виявити у сприйнятих на слух словах ненаголо-шені є, и;

б) співвіднести їх з будовою слова (коренем);в) дібрати перевірне слово.Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних

вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного форму-вання орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використову-ються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.

П„Й„ „пм Традиційно в методиці навчанняорфографії визначають такі ви-

ди вправ: 1. Списування. 2. Диктанти. 3. Перекази.С п и с у в а н н я — не механічне, а свідоме — один з

найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямова-ний на формування умінь запам'ятовувати графічні об-рази слів. Умовою свідомого списування є розуміння уч-нями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ — навчити дітей списува-230

ти каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією ме-тою вправи на списування застосовують уже в буквар-ний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:1. Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти

будеш списувати.2. Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є,

спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запитання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитання можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недостатнього розвитку їхнього мовлення.)

3. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.

4. Звір свій запис з тим, з чого списував.Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спо-

чатку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учи-телем й окремо). Вимога продиктовувати або прогово-рювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумов-лена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук—буква, які є основою грамот-ного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послі-довності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види спису-вання:

1) списування з підкресленням букв, написання якихпояснюється вивченими правилами правопису;

2) вибіркове списування (у зв'язку з поставленимизавданнями чи запитаннями);

.4) СПНСуваННЯ і і .чміною форм слова;4) спнсувашм ч фонетико- чи граматико-орфографіч-

і і п м н завданнями;5) списування а дописуванням пропущених букв. Цей

вид списування, як показали спеціальні дослідження, єменш ефективним у порівняній з іншими видами, зокре-м . і і першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замислюватись над місцем орфограми в слині, тобто у цихвправах відсутній роа......авалі....й етап у застосуванніш.іпь;

0) сііисуіілііпя :і річного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, ор-фографічними чи лексичними ознаками, будовою тощо.

231

Одним з видів списування є так звані зорові диктан-ти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, при-слів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний ма-теріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст за-кривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефектив-ними формами роботи, оскільки в них беруть участь май-же всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених зав-дань здійснюються різного роду розумові операції: ана-лізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'яті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а та-кож робити орфографічний чи граматичний розбір най-більш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ято-вувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдан-ня і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосо-вують контрольне списування тексту з дошки.У методиці орфографії за участю

аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування — навчальні (попереджувальні і поясню-вальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними — лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, слово-сполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфо-грам (60—70 %).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.232

Навчальні диктанти:С л у х о в і д и к т а н т и . Цей вид диктантів може

використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук—«-буква, що має особливо велике зна-чення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути с л о в н и к о в и м и (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), в и б і р -к о в и м и (учні відповідно до завдання вчителя запису-ють окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктан-ти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються по-переджувальні диктанти. Послідовність їх проведеннятака:

1) учні сприймають продиктоване на слух;1) визначають слова з орфограмами і пояснюють

правопис їх;2) записують речення (слова) під диктовку вчителя;3) перевіряють записане.Цей вид диктанту спрямований на формування умінь

розпізнавати орфограми за характерними для них фоне-тичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів по-яснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовч-ки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залучати до коментування не одного-диох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує іішііііі учень.

Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.

233

Диктанти

Одним з видів навчальних диктантів є з о р о в о -с л у х о в і диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонстру-ється через кодоскоп, його читають учитель і учні, по-яснюються при потребі нові слова, аналізуються орфо-грами, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записано-го текст знову відкривається і учні звіряють правиль-ність свого запису.

Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова, складні для напи-сання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевти-ка умінь).

С а м о д и к т а н т . Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загад-ка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і за-учується напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.

Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асо-ціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують па-м'ять дітей.

П о я с н ю в а л ь н и й д и к т а н т . Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформова-ності тих чи інших орфографічних умінь.

Безпосередньо перед диктантом учні повторюють пра-вила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:

1) сприйняття продиктованого учителем на слух;2) запис під диктовку учителя;3) знаходження і пояснення орфограм,

234

Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.

Якщо учні затруднюються у знаходженні і пояснен-ні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є по-треба знову повернутися до виконання навчальних вправ.

Малюнковий диктант. Одним з видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення та-ка: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовч-ки або проговорюючи записують слово — назву малюн-ка. По закінченні пояснюють написання слів.

Цей вид роботи дещо складніший від пояснювально-го диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до пра-вопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована.

Орфографічна навичка вважається сформованою ли-ше в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі ви-ди роботи, як вільний і творчий диктанти.

Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомен-дується проводити в 3—4 класах.

В і л ь н и й д и к т а н т . Для нього добирається ці-кавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а по -тім— за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну — 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у дик-тант.

Т в о р ч и й д и к т а н т . Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучен-ня, а також речення, які є опорними.

Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова синонімами тощо. Складені учнями речення обгово-рюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб в результаті творчої роботи був складений і запи-саний невеликий текст,

235

Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчен-ня правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

К о н т р о л ь н и й диктант. Цей вид роботи ста-вить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчен-ня опрацювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записую-ться на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчали-ся, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які пов-торюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки.

П е р е к а з . У методичній літературі переказ роз-глядається як вид орфографічної вправи, спрямованої на розвиток мовлення учнів. Перекази проводяться на завершальному етапі вивчення орфографічного мате-ріалу, коли учні навчилися на практиці застосовувати орфографічні правила, тобто коли у них сформувались орфографічні навички.

Якість написання переказу з точки зору орфографії є свідченням рівня орфографічної грамотності учнів'.

У процесі формування орфогра-Орфографічний розбір ф;чних ум;нь { навичок широко

і його види ■> , . • »використовується орфографічний

розбір, який розглядається в методиці і як вид орфогра-фічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написан-ням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і пра-вописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо викорис-товувати знання з фонетики чи граматики для пояснен-ня правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу вико-ристовують такі види орфографічного розбору, як фоне-тико-орфографічний і граматико-орфографічний.

1 Методика проведення переказів описана в розділі «Розвиток мовлення>.

236

Під час фонетико- і граматико-орфографічних розбо-рів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, до-водячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-мір-кування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфо-графічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) —доведенням правильності того твердження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовую-ться під час попереджувальних і пояснювальних диктан-тів. Вони використовуються на етапі перевірки таких ви-дів списування, як списування з підкресленням орфо-грам, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова сло-восполучень) тощо.

Ф о н е т и к о - о р ф о г р а ф і ч н и й р о з б і р . Цей вид розбору використовується під час опрацювання фо-нетичних написань і за своєю методикою і суттю є част-ковим звуко-буквеним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: «У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб пе-редати на письмі м'якість звука [ц']». Або: «У слові сі-м'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».

Складнішим видом розбору є граматико-орфографіч-ний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменни-ки І відміни в орудному відмінку мають закінчення -ою, а інші -ею, -ею, учні повинні визначити: а) частину мо-ви, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звер -нути увагу на кінцевий приголосний основи і в результаті зробити відповідне пояснення.

Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):

задача — іменник жін. роду, однина, стоїть в оруд-ному відмінку, має закінчення -ею, тому що кінцевий приголосний основи — шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шип-лячий мають закінчення ~ею.

" У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, від-

237

мінок (не поставлені відмінкові питання). На період за-стосування граматико-орфографічного розбору ці про-міжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закінчення.Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення — [а], а орфографічне — я : [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу «Будова слова», то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми -єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення -єю: акацією, конвалією.

Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фо-нетико-орфографічним застосовується під час опрацю-вання написань, що мають морфологічний характер. На-приклад: у слові весна > ненаголошений голосний у ко-рені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [є]. Значить, у слові весна слід писати букву є.

Отже, під час фонетико- та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти мір-кувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути запи-сані на дошці чи плакаті).

Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно зв'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це

завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.

Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в пер-шу чергу — й до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати с иноніми й антоніми, розглядають багатознач-

1 Для цього виду розбору слова слід пред'являти на слух, а не записувати на дошці.

ЇМ

ні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежу-ватись відповідними розділами підручника, а продовжу-ватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфо-графічної.

Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або є у слові пшениця.

До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (на-приклад, деякі числівники, прислівники), слова іншо-мовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування зна-чення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова до-цільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зо-крема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові дик-танти, використовувати їх під час складання словосполу-чень і речень, добирати при можливості синоніми і антоні-ми. Наприклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч —..., спереду — ... і т. д.

Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юн-нат — це юний натураліст і пропонує подумати, як утво-рилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.

Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:

— Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року: аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гек-тар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів випи-сати ті, які є антонімами.

, . Розглядаючи питання про ефек-нав^ння оОрфУог°рКафп тивність уроків, на яких вивчаю-

ться орфографічні явища, перш завсе треба виходити з загальнодидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід239

Словникова роботав процесі

навчання орфографії

брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому зав-данню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в систе-мі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком кон-кретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новиз-ни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і струк-турою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні ор-фографічні уміння, на інших — проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних пра-вописних умінь. У практиці навчання є також узагаль-нюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначе-на своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і тра-фаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка до-машнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання само-стійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового ма-теріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирі-шувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кож-ний наступний етап був логічним продовженням попе-реднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови1:1. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнє

вій практиці і виховання школярів зливаються в єдинийпроцес.

2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямованість.

3. Урок мови — це передусім урок розвитку мовленняй мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібра-1 Львов М. Р., Рамзаева Т. Г„ Светловская Н. Н. Методика обу-

чения русскому язику в начальних классах.— М.: Просвещение, 1987.— С. 305—309.

240

ний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвиваль-них і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його ма-нера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку — чіткого, ділового, ці-леспрямованого. У зв'язку з цим радянські дидакти за-значають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні ро-зуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уяв-ляти ті навчальні завдання, які слід поставити на кон-кретному уроці і які обумовлюють його логіку й струк-туру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфо-графічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінг-вістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л. І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми то-го, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

«5—6 хвилин уроку,— рекомендує дослідниця,— слід відводити на повторення вивченого і закінчувати поста-новкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тоб-то... вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання» '.

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

' Айдарова Л. И. Психологичсскио проблеми обучсчшя млпдишх школьников русскому ялііку.— М.: Просіїгщічіие, 1987.— С. 47.

241

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принци-пом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навич-ки, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі влас-ні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час за-своєння орфографічних явищ уваги не лише до писемно-го мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з роз-витком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учи-тель має, виходячи з особливостей навчального матеріа-лу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприя-тимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готую-чись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робо-та, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Ось один із прикладів, як можна реалізувати постав-лені вимоги:

Тема: Вживання префікса з- (с-).Мета: Формувати правописні уміння, збагачувати словниковий

запас, розвивати уміння аналізувати мовний матеріал, порівнювати, робити БИСНОВКИ, виховувати любов і увагу до слова.

О б л а д н а н н я уроку: таблиця вживання префікса з- (с-), записи на дошці.

Хід урокуІ. Повторення правопису ненаголошених є, и, знань про глухі і

дзвінкі приголосні, будову слова.1. Зорово-слуховий диктант.

Лиха зима сховається, а сонечко прогляне, сніжок води злякається, тихенько тануть стане.

Під час читання тексту слід звернути увагу на невідповідність вимови і написання дієслівних форм з-ться: вимовляємо [<('.'а], пи-шемо -ться, та на розділові знаки.

242

Завдання: ...■-: -1. Які з виділених слів відповідають такій будові:

. Довести правильність своєї думки.2. Назвати слова з ненаголошеними є, и в корені. Довести пра

вильність їх написання.2. Назвати слова з префіксами.II. Новий матеріал.— Зверніть увагу: у словах, які ви назвали, є префікси с- і з-.

Коли ж який із них пишеться?— Ми можемо зараз відповісти на це запитання? Ні, не можемо.— Вживання префікса з- (с-) і є темою нашого уроку. Мета —

навчитися правильно вимовляти слова з цими префіксами й вживатиїх під час письма. (Учитель відкриває відповідні записи на дошці:назва теми посередині, мета — з правої сторони дошки.)

— Прочитайте слова, записані на дошці, спишіть їх, поділившина дві групи. Але перед цим подумайте, за якою ознакою ви будете їх групувати (слова: зробити, збити, сказати, зліпити, списати,стерти, зчистити, зшити, схилити, сфотографувати).

— Прочитаємо слова першої і другої груп.— Назвіть букви, перед якими вживається префікс с-. Підкрес

літь їх.— Які звуки — дзвінкі чи глухі — позначають ці букви? Отже, ко

ли вживається префікс є-?Після висновку-правила, який зробили учні, учитель вивішує

таблицю або відкриває запис на дошці:Перед Перед

к, п, т ,ф, х іншими приголосними

С- 3-Дає завдання прочитати й запам'ятати, коли вживається пре-

фікс с-.— Отже, перше завдання ми вже з вами розв'язали і знаємо,

коли вживається префікс с-.— У зв'язку з цим послухайте ось що (учитель дає історичну

довідку):— Колись в українській мові був лише префікс з-. Але перед

глухими [к] [я], [т], [ф], \х] завжди вимовлявся звук [с] на місціцього префікса. І тому з часом стали писати й букву с. У всіх інших випадках, незважаючи на вимову, вживається префікс з-.

— Відкрийте підручники (учитель вказує сторінку). Звернітьувагу, як записана тема у підручнику і на дошці. Там сказано не«прсфіксіп з-, с-», а префікса з-. А с- взято у дужки. Подумайте, чому так. (Історична довідка, яку дав вчитель, повинна допомогти учням дійти правильного висновку.)

III. Формування умінь вимови і правопису слів з префіксом з-(с-).

Вправа.1. Прочитайте слова:

клав, пік, тер, точив, ховав, фотографував., варив, чистив, мішав, сипав, чесав, шив. '

843

— Що вони називають? (Дію, яка відбулася, але не завершилася.)

— Подумайте, до яких з них треба додати префікс з-, а ДОяких — є-? При потребі користуйтесь таблицею.

— Запишемо слова, додаючи префікси. Підкресліть букви, якістоять перед префіксом є-.

— Прочитаємо записані слова. Зверніть увагу, які звуки вимовляються на місці префікса з- у словах зсипав: [Щипав, зчистив, зчесав, зшив (учитель вимовляє ці слова).

— Подумайте, чи змінилося значення слів після того, як ми додали префікси? (Якщо учні затрудняються, слід підказати дію, яказавершена.)

2. Утворіть словосполучення з трьома словами кожної групи (завласним вибором). Словосполучення обговорюються і записуються надошці і в зошитах. Букви, перед якими стоїть префікс с-, підкреслюються.

3. Вибірковий диктант.Верби низько схилилися над річкою. Вони скинули своє листя.

У ньому, згорнувшись клубочком, спить їжачок. Не збудіть його.— Запишіть слова з префіксами з-, с- у дві колонки. При потребі

користуйтесь таблицею.4. Перевірка роботи:— Прочитайте виписані слова. Доведіть, що ви правильно вжи

ли префікси.IV. Домашнє завдання.— Учитель називає вправу і дає завдання самостійно ознайо

митись з тим, що треба виконати, запитує одного з учнів. Силамиучнів дається приклад виконання.

V. П і д с у м о к уроку.— Отже, яке завдання перед нами стояло? Так коли ж вживає

мо префікс з-, а коли с-?— Чи завжди вимовляється звук [з] на місці префікса з-?

А яку букву пишемо? Чому?

З а п и т а н н я й з а в д а н н я1. Що таке систематичність вправ та як вона визначається в ме

тодиці?2. Проаналізуйте види списування з точки зору формування тих

чи інших умінь.3. Проаналізуйте види диктантів за навчальною метою і викори

станням мовного матеріалу. Розкрийте їх практичну цінність.4. Назвіть види творчих диктантів, мету й етап їх використання.5. Які вимоги ставляться до контрольних диктантів та методи

ки їх проведення?6. Розкажіть про види орфографічного розбору.

244

Формування в учнів навичок літературної вимови — одна з основних вимог, яка ставиться нині перед школою, адже мовна культура — перша ознака загальної культури людини. Крім того, орфоепічні уміння мають безпосередній вплив на формування писемної грамотності учнів.

Однак, як відмічають дослідники ', заняття з орфое-пії ще не стали систематичними. Основна увага на уро-ках мови все ще зосереджується тільки на формуванні орфографічної грамотності. Учителі забувають при цьо-му, що в основі правописних умінь і навичок лежить пра-вильна літературна вимова. Без наявності орфоепічних умінь не можна сформувати орфографічні навички.

Важливість формування літературної вимови поси-люється в умовах територіальних діалектів, де наявні значні відхилення від літературних норм, що позначає-ться не лише на усному, а й на писемному мовленні уч-нів, знижують загальну орфографічну грамотність.

Так, у письмових роботах учнів північних областей України (Житомирській, Ровенській, Волинській, Черні-гівський та ін.) наявні помилки типу: кинь (и замість і), двир (и замість і); кот, двор (о замість і); хітрий, пташ-кі (і замість и); ведерце, мешок (є замість \);пошла, ночний (о замість і); плавец, хлопец; прамо, говору; носят, ходят; приду, заняв; зелени, червони (відсутність й); теплійший, чорнійший (наявність й); знаня, дорученя.

У роботах учнів південних і східних областей (Черка-ська, Полтавська, Харківська, Ворошиловградська, До-нецька та ін.) часто трапляються такі помилки: Пит-русь, зимляний, нису, песьменник; гряниця, сахарю; крі-чять, біжять; росписав, с -під шоста; хвашисти; Росю, до-повідю та ін.

У роботах учнів південно-західних областей України (Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Черні-вецька, Хмельницька, Тернопільська, Одеська) досить частими є помилки типу: гулодний, туму (у замість о); кіслий, хітрий (і у сполученнях ги, ки, хи); етил, лижко (и замість і); відно, вбіти (1 замість и), сат, дуп, віткру-

1 Вашуленко М. С. Орфоепія і орфографія в 1—3 класах.— К., Рад. шк., 1982.— С. 21.

245

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ И ОРФОГРАФІЇ В ДІАЛЕКТНИХ УМОВАХ

Значенняформування умінь

літературної вимови

тить; козацкий, боєц; селянский, батьківский; бурак, бурйак, радок; обличя, знаня та ін.

Спостереження за усним мовленням свідчить, що ці помилки є прямим відображенням тих діалектних відхилень, які характерні для усного мовлення учнів за-значених районів. Спеціальні дослідження, зокрема Л. М. Симоненкової', свідчать, що кількість помилок, які виникають під впливом місцевих говорів, у творчих роботах учнів становить від 27 до 31 %.

Робота над сформованістю усно-Особливості го мовлення потребує неабияких

и умови становлення ілітературної вимови зусиль учителя, оскільки володін-

ня місцевою говіркою має доситьстійкий характер, бо є для учня «першою мовою, якою він заговорив і яка в наступні роки безперервно й актив-но підтримувалась практикою його мовленнєвого спіл-кування з оточуючими»2.

Як зазначає О. В. Текучов, процес переходу учнів на користування літературним мовленням досить складний і проходить ряд умовних етапів:

1) виявлення того, що його мовлення, таке близькей зрозуміле з дитинства, неправильне і з точки зору вимог школи неприйнятне;

2) поступове осмислення особливостей нових для учнів фактів (вимови звуків і їх сполук, слів, граматичнихформ);

3) нагромадження в досвіді і пам'яті учнів нових дляних фактів літературної мови;

4) період конкуренції в свідомості учнів старого і нового (нове засвоюється повільно, а старе виявляєтьсязнову і знову);

5) період відносно повного засвоєння.Для подолання діалектизмів у мовленні учнів необ-

хідно забезпечити ряд умов.1. Першою і найважливішою з них є систематичність

у роботі над подоланням діалектизмів, володіння методикою формування літературного мовлення.

2. Другою і необхідною умовою є делікатність, тактовність, терпіння, які має проявляти вчитель, інакшеучень може замкнутись і взагалі не бажати розмовляти.

3. Уже на початковому етапі навчання необхідно показувати, що в мовленні дітей є неправильним і як треба говорити, формувати уявлення про діалектне й літературне мовлення, підвищити в очах учнів роль і значення літературного мовлення і знизити роль діалектного, показати, що воно є причиною ряду помилок на письмі, і цим самим викликати бажання навчитися говоритилітературною мовою (і в школі, і поза нею).

4. Для того щоб робота над формуванням літературного мовлення йшла успішно, школа має передусім домогтися, щоб всі — і вчителі, й учні — говорили орфоепічно правильно. Цьому сприяє організація радіопередач«Розмовляємо, правильно», спеціальне слухання (з увагою до вимови) фонозаписів та грамзаписів казок, оповідань, віршів, яке можна проводити як на уроці, так ів позаурочний час (на групі подовженого дня), створення в класі куточків «Вимовляй і пиши правильно», уяких словниковий матеріал періодично змінюється відповідно до теми, над якою працюють учні.

5. Крім цього, як зазначає О. В. Текучов', необхідно провести роботу з батьками, щоб не кепкували з намагань дітей говорити правильно вдома, а підтримувалиїх зусилля, цікавились у них, як правильно слід вимовляти те чи інше слово.

6. Важливе значення для успішного формуванняумінь літературного мовлення має виховання мовленнєвої дисципліни, вольових зусиль, спрямованих на подолання інертності, у користуванні мовою, організаціявзаємоконтролю за мовленням.

Щоб визначити зміст орфоепіч-Методика ної пОботи, учитель має вивчити

формування умінь . . ' *літературної вимови всі відхилення від літературних норм, які характерні для місцевості, в якій працює

школа. Навчання літературної вимови має відбуватися під час вивчення кожного розділу програми, починаючи

з 1 класу.Шлях до оволодіння літературною вимовою, пише

О. В. Текучов2, лежить через виховання в учнів таких якостей:

1) загострений мовленнєвий слух, здатний уловлю-вати різницю у вимові близьких звуків;

1 Текучеє А. В. Основи методики орфографии в условиях мест-ного диалекта.— С. 215.

2 Там же.

247

2) здатність фіксувати увагу на певних звуках, небезпечних з точки зору можливих помилок (наприклад,вимова [/] у закритих складах);

3) властивість швидко вловлювати такі звуки в слові, робити фонетичний аналіз слів;

4) уміння слухати себе й інших;5) уміння керувати собою, дисциплінувати увагу йволю.Які методичні прийоми і в якій послідовності слід ви-

користовувати, щоб досягти потрібних успіхів у форму-ванні орфоепічних умінь?

1. Ознайомлення учнів з літературною нормою, протиставлення її діалектній.

2. Частковий фонетичний аналіз нормативної вимови з метою визначення звука, який слід вимовляти.

1. Показ артикуляції цього звука (при потребі).5. Орфоепічні вправи (артикулювання звуків, скла-

дів, слів, вимовляння хором, слухання і заучування риф-мовок, скоромовок, називання слів — назв предметів, у яких слід вимовити виучувані звуки).

5. Вправи на загострення слухових відчуттів:а) слухання нормативної вимови у фоно-, грамзаписах;б) гра: впіймай звук, слуховий вибірковий диктант з

завданням назвати лише слова, в яких є певний звук,і т. д.

Покажемо це на прикладі вивчення теми «Голосні звуки і букви, що їх позначають». Учитель, який працює, наприклад, в Житомирській області, повинен поставити за мету домогтися вимови звука [і] в закритих складах замість дифтонгів [уо\, [уе]. Тому, ознайомивши учнів з голосними звуками української мови, увагу дітей слід зосередити на вимові звука [і] у закритих складах.

— Зверніть увагу, який голосний звук вимовляється в такихсловах: кінь, віл, стіл, ніс.— Хто назве цей звук?

— Де він знаходиться — у відкритому чи закритому складі?— Запам'ятайте, у закритих складах згідно з правилами літера

турної вимови слід вимовляти звук [І], а не [уо], [ує], тобто вимовляємо: кінь, віл, а не [куон'], [вуол].

— Повторимо хором, як треба вимовити ці слова (учні проговорюють слова разом з учителем 2—3 рази).

— Прочитаємо слова, записані на дошці (до слухових і артикуляційних аналізаторів підключаються і зорові): сіль, сік, віз, ніс, лід,кіт, пиріг, поріг.

248

— Який голосний звук вимовляли у закритих складах них слів?— Послухайте уважно невеличкий вірш Михайла Стельмаха і

назвіть слова, в яких у закритому складі вимовляється звук [і](учитель читає напам'ять):

Випав сніг на поріг. Кіт зліпив собі пиріг. Поки смажив, поки пік, Той пиріг водою стік.

— То в яких словах ми вимовили звук [і] ?— Прочитаємо цей вірш, завчимо напам'ять і запишемо у зо

шити (це може бути зорово-слуховий диктант або диктант з пам'яті).

— Підкресліть слова, в яких у закритих складах вимовляєтьсязвук [і].

На підсумковому етапі уроку доцільно продемонстру-вати предметні малюнки, на яких зображені ніж, кіт, віз і т. д. і дати завдання назвати хто? та що? зо -бражені. Це завдання спрямоване на формування умінь самостійно застосовувати знання, одержані на уроці, і, крім того, дає можливість перевірити результативність застосованої методики.

Звичайно, слід брати до уваги, що формування орфо-епічних навичок у діалектних умовах — довготривалий процес і вимагає відповідної роботи на кожному уроці.

Надалі під час вивчення орфографічного матеріалу необхідно також ставити за мету удосконалювати орфое-пічні уміння. Для цього учитель має насамперед проана-лізувати: а) які орфоепічні уміння лежать в основі фор-мування знань та умінь з орфографії; б) чи наявні від-хилення (і які саме!) від основної орфоепічної норми у місцевості, в якій він працює.

Так, наприклад, вивчаючи тему «Вимова і написання дзвінких і глухих приголосних», необхідно поставити за мету (особливо в умовах південно-західних говорів) удо-сконалити г уміння не оглушувати дзвінкі приголосні (крім г) у середині та в кінці слів.

У зв'язку з поставленою метою важливе місце на уроці слід відвести орфоепічним вправам у поєднанні з орфографічними. Це означає, що кожна вправа, яка про-понується для уроку у підручнику або дібрана вчите-лем, повинна спочатку бути спрямована на відпрацюван-ня орфоепічних умінь (учитель нагадує орфоепічну нор-

1 Мета «удосконалити» ставиться з огляду на те, що над фор-муванням орфоепічних умінь (вимовою голосних і приголосних) уч-ні вже працювали під час вивчення розділу «Звуки і букви».

149

му, домагається правильної вимови дзвінких під час читання слів, вимовляння слів — назв малюнків, заучу-вання віршів), а потім — орфографічних. Таким чином, кожна вправа спочатку опрацьовується з орфоепічного боку, потім — з орфографічного: учні списують або за-писують під диктовку, підкреслюють букви, що познача-ють дзвінкі приголосні, і т. д.

Якщо уміння вимовляти правильно ослабло або пов-ністю втратилось, учитель мусить ще і ще раз поверта-тись до орфоепічних вправ.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Яке значення має літературна вимова? Пригадайте і назвітьнайважливіші орфоепічні норми.

2. Розкажіть, які умови необхідно створити в школі для успішного формування орфоепічних умінь.

3. Проаналізуйте етапи формування орфоепічних умінь учнів.4. Розкажіть про методику формування орфоепічних умінь під

час вивчення фонетичного та орфографічного матеріалу.5. Проаналізуйте відхилення від літературних норм, характерні

для тієї місцевості, де ви вчилися або вчитеся, і розкрийте методикуформування відповідних орфоепічних умінь учнів: а) під час вивчення розділу «Звуки і букви»; б) під час вивчення орфографічного матеріалу.

6. З дитячої літератури та з інших джерел доберіть вірші, скоромовки, загадки для відпрацювання вимови голосних і приголоснихпід час формування орфоепічних умінь.

Розділ VII. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ

Читання __ Слово «читання» настільки звич-як навчальний не { зрозуміле, ЩО ВСІ, ХТО ЙОГО

предмет, його завдання г ■'вводить до свого мовлення, не

замислюються над тим, з яким значеннєвим відтінком воно вжите. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосно-му, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчу-ваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки чи-тання». У ній словом «читання» названо окремий роз-діл навчальної дисципліни «Українська мова», поклика-ний щонайперше навчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи надрукований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.

І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спілкування. Вони чітко розпізнаються завдяки контек-сту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це сло-во. Справді, словосполучення «свідоме читання», «швид-ке читання» розуміються як якості, що забезпечують ус-відомлення написаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» на-зиває навчальний предмет. У реченні «Люблю читання-» легко виявляється вказівка на процес спілкування лю-дини з книгою.

Усі перелічені відтінки значень слова «читання» на-явні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання предмета читання у початкових класах — фор-мувати, закріплювати, удосконалювати навички свідо-мого, правильного, швидкого, виразного читання, розви-вати потяг до самостійного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має зна-

251

ченнєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажан-ня читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різ-на, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навич-ки читання і в кінцевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи уч-нів у читанні під керівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою. Це розкриває їм пізнава-льні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

І все ж уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина нав-чальної дисципліни «Українська мова» читання покли-кане виконувати значно ширше коло завдань. Найваж-ливіше з них полягає в активному застосуванні всіх ви-дів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийо-мів читання. Це значить, що на уроках читання слід роз-вивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Ук-раїнська мова». _До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удоско-наленням мовлення і мислення учнів початкових класів, над розширенням активного словника, пізнанням будо-ви мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що чи-тання і розвиток учнівського мовлення на уроках по-винні становити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його до-ступним дитячому розумінню і, значить, допомагає уч-ням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх підопічних відпо-

252

віді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, яким би видом занять учитель не займався на уроках читання, він працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на роз-виток дитячого мовлення. У системі початкового навчан-ня розвиток мовлення — це принцип навчання, який за-безпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Україн-ська мова».

Методика не виключає можливості відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про по-хід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні ме-ти, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати сис-тему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Любіть свою Вітчизну, діти!» (2 клас) мету мож-на сформулювати так: «Працюючи над виразним читан-ням, виховувати гордість за рідну Радянську Батьківщи-ну; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мов-лення учнів».

Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні. Але в «Методиці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.

Прищепити любов до читання —Освітнє це значить переконати дитину у

і виховне значення необхідності дружити З книгою,уроків читання. . .... ґ} . '

Естетичне виховання відчувати и корисність у повсяк-на уроках читання Денному ЖИТТІ. У процесі робо-

ти над книгою учні повинні прой-нятися ленінським розумінням книги як величезної си-ли, здатної впливати на розум і емоції людини.

Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного — у під-кресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного, таємничого. У найбільшій

253

мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилу-чаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.

Підручники з читання для всіх початкових класів бу-дуються за тематичним принципом і враховують час ви-вчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Увесь на-вчальний матеріал грунтується навколо тем: про В. І. Ле-ніна, про подвиги, про дітей, про Батьківщину, про рідну природу, про мир, дружбу між народами нашої краї-ни і трудящими усього світу. Різноманітна тематика тек-стів для читання представлена творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками, нарисами. В історії вітчизняної методики мови останній жанр пред-ставлених у читанках творів називали по-різному: і діловими, і науково-пізнавальними, і науково-популярни-ми, і науково-художніми статтями. В останнє десятиріччя за матеріалами цього жанру закріпилася назва «на-риси».

Завдяки принципу цілеспрямованого ознайомлення дітей молодшого віку з різними сторонами життя людей вони одержують змогу відкрити для себе важливе й цікаве з революційних, бойових і трудових традицій трудящих світу і радянського народу: святкування Першого травня, Восьмого березня, Великого Жовтня, Дня Пе-ремоги. Учні розширюють свої уявлення про навколиш-ній світ, природу, тварин, опрацьовуючи твори, пов'язані з сезонною тематикою.

Разом з тим тематично об'єднані твори мають і ви-ховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати си-стематичне ідейно-політичне, моральне ,й естетичне вихо-вання учнів 1—4 класів. Так, на зразках художньої лі -тератури й нарисів про нашу країну виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а конкретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі, вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну іс-тину письменник Юрій Нагібін передав, як формулу, словами: «Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці». Хай ця формула вказує вчителеві на один з можливих напрямів патріотичного виховання учнів. Матеріал для розмови з учнями на таку тему міститься, наприклад, у статті Г. Гроденського «Батьківщина». Після прочитання її можна запитати учнів «З чого починається для кожного з нас наша вели-

254

ка Батьківщина?» Одержавши відповідь, легко перейти до запитань, вміщених у «Читанці» після тексту статті.

Опрацювання оповідань і нарисів про нашу багато-національну Радянську державу, засновником якої був В. І. Ленін, збудить в учнів почуття патріотів-інтерна-ціоналістів. Суттєву роль в усвідомленні інтернаціона-лізму відіграє пояснення поняття «радянський народ», яке можна побудувати на матеріалі вірша М. Познансь-кої «В сім'ї єдиній». Розмову доцільно організувати навколо виразів «Народи наші — як брати: вони в сім'ї єдиній», «Всюди побачиш свій великий рід — то все ра-дянські люди». Можна, наприклад, поставити такі запи-тання: «Кого має на увазі поетеса, говорячи, що ти «по-бачиш свій великий рід?», «Які народи населяють нашу багатонаціональну державу?», «Чому у вірші вони на-звані братами?», «Чому різні народи нашої країни ми називаємо «радянський народ?».

Знайомство з творами про Комуністичну партію ви-кличе в учнів повагу до ленінської партії — натхненни-ка й організатора наших перемог і подальшого еконо-мічного і соціального розвитку Країни Рад, нашого мир-ного життя.

Читання оповідань і віршів про моральне обличчя ра-дянської людини, її відданість справі соціалізму покли-кане збудити у школярів гордість за радянську людину — людину праці, колективіста, інтернаціоналіста, борця за світ без експлуатації, без війн, за щастя всіх народів світу. Кінцева мета роботи над такими творами— досягти того, щоб прочитане викликало в дітей бажання брати активну участь у великих справах дорослих: у збереженні державного майна, ставленні до природи. Для заклику учнів бути корисними школі, своїй сім'ї стане в пригоді вірш П. Воронька «Зелене місто».

Незаперечна роль уроків читання і в естетичному ви-хованні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дій-сності. Читання художніх творів прилучає учнів до об-разності мови. Уже в добукварний період першокласники знайомляться з порівнянням як прийомом характе-ристики предмета (наприклад, загадка: «Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять». Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розши-рюють свої уявлення про порівняння, зокрема про порів-няння як художній прийом. Влучний момент виникає під

255

час читання твору М. Коцюбинського «Взимку», у яко-му є речення: «З краю неба насувались білі, наче молоч-ні, хмари». Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: «Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?» На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний предмет. Можливо, саме з порівняння як найбільш до-хідливого прийому художності доцільно починати робо-ту над прищепленням учням художнього смаку.

У процесі читання школярі знайомляться з різними літературними жанрами, які притаманними їм художні-ми засобами відбивають навколишній світ. Читання ху-дожніх творів покликане переконати учня в тому, що словесний твір здатний впливати на розум і почуття лю-дини, як живописне полотно чи музика. Приклади пере-носного значення слова дають змогу показати власти-вість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки називанню якогось явища іншими словами з метою яскравішого його змалювання. М. Риль-ський, наприклад, порівнює сніг з білими мухами. «Білі мухи» — це художній образ. Д. Павличко назвав нічним гостем зайчика, який приснився дівчинці. А хіба не пое-тичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Пома-гай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, привабливе.

У художніх творах письменник малює картини жит-тя. Але малює не фарбами, а словами. Ми, наприклад, читаємо «У віконце дивилось сонце» і згадуємо: коли си-диш удома і через вікно бачиш сонце, то й, справді, здає-ться, що сонце заглядає або дивиться у вікно. Або інший текст: «Горить червона п'ятикутна зірка». Чому зірка горить? Мабуть, тому, що червона зірочка нагадує жа-рину. Тому-то й можна сказати, що червона зірка го-рить. Прикладів подібного типу доволі у кожному ху-дожньому творі. Доречно поговорити з учнями про те, чому М. Рильський у вірші «Славній Армії хвала» вжив словосполучення «золоте гасло» («світу — мир, війні — війна!»). При аналізі художніх особливостей твору учи-тель має можливість показати учням, що письменник за-хоплює читача не тільки тим, що він зображує, а й тим, як він відтворює зображуване. У словесному змалюванні — особливість художніх творів.

256

Певна річ, що естестичний вплив на читача справля-ють тільки твори високої художньої майстерності. Цілі-сність високохудожнього твору — у єдності форми і змісту. До усвідомлення цього повинен дійти учень по-чаткової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.

З а п и т а н н я і з а в , д а н н я

1. Законспектуйте ту частину «Пояснювальної записки» шкільної програми з української мови, що стосується читання; випишітьзавдання предмета читання і перелік вимог до читання за рокаминавчання.

2. На основі аналізу читанок для 2—4 класів перелічіть тематику навчального матеріалу, який пропонується учням початковихкласів.

3. Які виховні завдання уроків читання визначає діюча програмаз української мови? З'ясуйте, як з класу в клас ускладнюється матеріал про життя і діяльність В. І. Леніна.

4. Визначте роль художніх особливостей у віршах Л. Первомайсь-кого «Срібні дерева», Н. Забіли «Золотіють лани...», І. Неходи «Піонерська ?.ершотравнева».

5. Ознайомтесь із статтею Н. Ф. Скоипченко «Вимоги до урокучитання» (журнал «Початкова школа», 1985, № 8, с. 37—43).

Методика читання — складова частина методики викладання ук-раїнської мови як педагогічної науки. Це й зумовлює її побудову на

основі наукових принципів радянської педагогіки: аналізу виучуваного матеріалу у зв'язку з життям, нау-ковості і доступності викладу, свідомого й активного сприймання прочитаного. У свою чергу, радянська педа-гогічна наука грунтується на філософському методі діа-лектичного матеріалізму, за яким усі явища розгляда-ються у взаємозв'язку, у розвитку, боротьбі протилеж-ностей.

На основі дидактичних принципів сучасної вітчизня-ної педагогіки визначаються методи і прийоми навчання дітей читати, працювати з книгою, розробляється методи-ка побудови уроків читання залежно від дидактичної мети з урахуванням жанру аналізованого твору, умов ро-боти школи (звичайної чи малокомплектної).

Методика читання спирається також на наукові осно-ви радянської психології. Так, одним з важливих крите-ріїв розподілу матеріалу по класах, вимог до методів і

прийомів його опрацювання психологічна наука висуває9 725

Наукові засадиметодики читання

в початкових класах

257

необхідність ураховувати вікові особливості молодших школярів. Ця вимога набула особливої актуальності у зв'язку з переходом шкіл на навчання дітей з шести років.У роботі з першокласниками придатні як давні, так і нові рекомендації, засновані на психофізіологічних до-слідженнях і підтверджені практикою школи й новітніми науковими експериментами. Так, не втрачає важливості давно прийнята нашою школою рекомендація психоло-гічної науки застосовувати в навчанні першокласників читання вголос. У цьому є сенс: розуміння прочитаного у них виникає тільки в результаті накладання на зорові об-рази звукового вираження думки, що для них є звичним. З метою формування у школярів образних уявлень про довколишній світ, умінь переживати прочитане зали-шається пропоноване психологією цілісне прочитування художніх творів, яке застосовується при первісному зна-йомстві з текстом. Воно допомагає учням не лише зрозу-міти зміст, а й відчути прочитане, адже від впливу на емоції дитини залежить і засвоєння змісту твору.

Спираючись на найновіші експерименти, психологічна наука рекомендує нові методи і прийоми навчання першо-класників, зокрема ігрові методи, оскільки гра у найбіль-шій мірі відповідає їх віковим особливостям. Не випад-ково дидактичні (ті, що навчають) ігри широко застосо-вуються у дитячих садках."

Однак функції гри у початковій школі принципово ін-ші, ніж у дошкільних установах. Гра на уроках в школі має забезпечити перехід дитини від дошкільної рольової гри до усвідомленої і самостійної цілеспрямованої на-вчальної діяльності. Це завдання гри як дидактичного ме-тоду можна втілити і на уроках читання в перших кла-сах. Діти охоче грають у лічилки, користуються заклич-ками. Цим слід скористатися, щоб розвинути у дітей ро-зуміння особливостей віршованого тексту, відчуття рими, ритму. Придатним матеріалом для виявлення «секретів» поетичних творів може стати лічилка: «Раз, два —дере-ва. Три, чотири — вийшли звірі; п'ять, шість —пада лист; сім, вісім — птахи в лісі. Дев'ять, десять — це сунички підвели червоні личка». Чому легко запам'ятовується текст? Тому що в ньому чіткі ритм і рими. Завдяки цьому й виходить лічилка: розмірене, чітке відрахування пред-метів.

Гра в рими розвиває чуття ритмізованого й римовано-258

го мовлення. її можна практикувати на фізкультхвили-нах. Учитель послідовно називає кілька пар слів, серед яких є такі, що становлять риму (квіти — діти, синій — іній), і такі, що не римуються (борода — колода, голова— корова). У випадку, коли слово римується, діти пле-щуть в долоні (над головою). Якщо ж друге слово не становить рими, оплеску не повинно бути.

Певна річ, що гра — не основний принцип уроків чи-тання, хоч при вивченні казки чи байки можна застосо-вувати «розігрування» сцен в дійових особах.

За переконанням радянських психологів, художнє ви-ховання молодших школярів повинно йти від наївно-без-посереднього ігрового сприймання літератури до усвідом-леного відчуття мистецтва. Його секрет у відкритті уч-ням того, що кожен літературний твір має автора. Він створює вірш, казку або оповідання для того, щоб впли1

нути на читача, щоб змінити його ставлення до себе, до інших людей. Мета ця, яку письменник передає твором, становить собою авторський задум. Сприйняти його — це значить пережити почуття, які задумав і втілив у творі автор, усвідомити їх, а відтак оцінити й авторський за-дум, і його художнє втілення. Через твір дитина сприй-має світ, описаний мудрим розумом художника. Твір роз-криває перед нею і те, що малює автор, і те, як він це передає. У процесі читання дитина ставить себе на ав-торське місце. Видатний кінорежисер С. М. Ейзенштейн сказав про глядачів, що вони не лише бачать зображувані елементи твору, а й переживають «динамічний процес виникнення й становлення образу так, як переживає його автор». Ці слова з повним правом можна адресувати й учневі, який на уроках читання знайомиться з художнім твором. Читання твору викликає в учнів емоції і почуття: ПОВІГЯ чи ненависті, захоплення чи смутку. Звідси іі ставлення їх до описуваних подій: вони схвалюються чи засуджуються. Тому, не боячись перебільшення, можна твердити, що на уроках читання розвивається уміння самостійно орієнтуватися в літературних творах. При-родно, що все це здійснюється у початковій школі відпо-відно до пікових особливостей дітей і на літературних творах, доступних їх розумінню.

У застосуванні методів і прийомів проведення уроків читання методика спирається на дані літературознавст-ва. Передусім вона враховує важливе літературознавче положення про те, що художні твори передають життя об-

2599*

разно і що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне із завдань уроків читання — розвивати художній смак, прищеплювати усвідомлене розуміння функцій сло-ва в художньому творі. Широкі можливості для такої все-бічної роботи дає вивчення різних жанрів літературних творів. Опрацьовуючи їх, діти знайомляться з елемента-ми віршування, з композицією твору, з образними засо-бами, навчаються визначати головну думку твору, харак-теризувати художні образи (їх зовнішність, вчинки, дії). Відомості про всі ці поняття дає наука про художню лі-тературу — літературознавство.

Методика читання втілює в практику навчання дітей молодшого віку один з провідних принципів марксистсько-ленінського літературознавства, згідно з яким вивчення твору здійснюється в єдності форми і змісту. Дотримання його на уроках читання допомагає учням глибше усвідомити ідею художнього твору і дає грунт для розвит-ку їхнього мислення й мовлення.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. На яких принципах радянської педагогіки грунтується мето

дика читання?2. Які досягнення психологічної науки враховує методика чи

тання в розподілі матеріалу, у доборі прийомів навчання дітей?3. Що дає літературознавство для вивчення художніх творів у

початкових класах?4. Проаналізуйте оповідання В. О. Сухомлинського «Протоптали

стежку»: складіть план, виділіть ідею твору, доведіть, що твір відповідає педагогічним і психологічним вимогам навчання першокласників.

З історії становлення у другій половині XIX ст. в почат-

МОсноианийиметод' кових класах застосовувалосянавчання дітей «пояснювальне читання». Його

читанню вимога — навчати дітей свідомо-му, змістовному читанню, умінню

логічно й граматично правильно переказувати його. По-зитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояс-нювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийнятні й сьогодні. Так, залишається актуальним одне

260

з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Су-часна методика читання повною мірою приймає його. Бу-дова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення ма-теріалу для читання дітям молодшого віку: бути ціка-вим і доступним, служити поступовому розвиткові ді-тей, їх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 1—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні нарисів про предмети.

К. Д. Ушинському належить першість у розробці де-талей методики опрацювання творів різних жанрів. Зо-крема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовува-ти для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумачен-ням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроб-лена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половими XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюнінві М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали деталь-ній розробці ідеї Ушинського про виховне значення чи-тання, про донесення до свідомості учнів образно-худож-ІІіх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи не-обхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для ви-явлення його головної думки, виробив вимоги до складан-ня плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Сто-юнін обгрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучас-

261

З історії становленняметодики читання.

Основний методнавчання дітей

читанню

ній методиці читання. Суттєвим її доповненням було роз-криття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до спри-ймання тексту, що не відкидається нинішньою методич-ною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним мето-дом навчання читанню. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з ре-комендованого і навіть впроваджуваного в школах кінцяXIX — початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не довсього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визна-ченні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприк-лад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для до-сягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яснювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає заперечень. Навпаки, вона входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної радянської школи. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прий-няття хибних завдань, що ставилися перед уроками чи-тання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поді-ляли передові вчені і методисти кінця XIX — початкуXX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спро-можне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словес-ної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі про-пущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого на-вчання дітей читанню, оскільки великі за обсягом твори

262

учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояс-нювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість за-кінченими творами художньої літератури і науково-попу-лярними статтями позбавляла можливості знайомити уч-' нів з казками, байками, віршами, читання яких, як дове-дено практикою, цікавить дітей і справляє позитивний вплив на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного, у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє чи-тання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися досягти не лише виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в ос-новний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літе-ратурно-художнього читання залишилися проблеми на-буття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсут-ність всебічно обгрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десяти-річчя Радянської влади в початкових класах застосову-валися різні методи і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У сорокових роках в усіх класах початкової школи за-кріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спи-ралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учлів зосереджувалась пе-реважно на художніх творах, хоч у читанках були пред-ставлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад два-дцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнст-ва. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у сло-вотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те,

263

що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літера-тури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й лі-тературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкіль-ного читання художніми творами. Поряд з цим пропону-валося ввести у шкільне читання літературознавчий під-хід. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запро-поновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але повністю його не відкидає), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури.

Положення цього методу задовольняють вимоги пред-мета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчан-ні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо фор-мулювати свої думки стосовно прочитаного.

Запитання і завдання

1. Які ідеї К. Д. Ушинського прийняті радянською методикоючитання?

2. Що прийнято радянською методикою з того, що було введено в практику викладання послідовниками К. Д. Ушинського?

3. Як пропонували вести навчання дітей прихильники «слово-тлумачного», «виховного» і «літературно-художнього» читання?

4. З чого складається сучасна система читання?

МЕТОДИКА КЛАСН ОГО ЧИТАННЯ

Завдання уроків класного читання

У розділі «Методика навчання грамоти» йшлося про .етапи навчання дітей писати і розуміти написане, про набуття учнями навичок читання, тобто опанування механізму читання. У його оцінці беруться до

264

уваги: а) способи читання (побуквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими сло-вами); б) темп (або швидкість), що визначається перед-баченими програмою нормами читання слів за одну хви-лину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розумін-ня (усвідомлення прочитаного) і д) результат, який оцінюється за виразністю читання. Усі ці вимоги до нави-чок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих на-вичок і здобуття нових. Тому в розділі «Методика читан-ня» йдеться про той період навчання дітей, коли читання здійснюється реченнями, коли об'єктом читання стає ху-дожній твір чи нарис.

Завдання уроків читання визначені програмою чоти-рирічної початкової школи. Вони ширші від тих вимог, задоволенню яких мають сприяти уроки навчання грамо-ти. Працюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочитуваний текст, учитель на уроках читання зосеред-жує увагу на:

а) удосконаленні навиків правильного, швидкого, виразного і свідомого читання;

б) вихованні культурного читача, здатного сприйматиідейний зміст твору в єдності з його формою, пов'язуватипрочитане з життям, вчинками людей, своєю власною поведінкою;

в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного світогляду;

г) ідейно-політичному, патріотичному, інтернаціональному, моральному, естетичному і трудовому вихованніучнів;

д) розвитку мислення молодших школярів, невідривного від культури усного і писемного мовлення.

Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освітньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.

Існують два види читання: вголосВиди читання (або голосне) і мовчазне (або чи-

тання про себе).Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не

замінюється повністю читанням про себе, а триває впро-довж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням, яке у 3—4 класах стає провідним.

Така послідовність застосування видів читання про-диктована психічними особливостями дітей у засвоєнні

265

написаного. На початковому етапі читання написане сло-во стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтво-ренням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовує-ться пошепкове читання.

Ця ж послідовність запровадження видів читання за-довольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пиль-ної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос до-зволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчи-телем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всьо-го класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це врахову-ється в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та есте-тичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здій-снюється воно застосуванням різноманітних форм учнів-ського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжко-вого», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм задо-вольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти умін-ня і навички читання всіма учнями чи «підтягти» окре-мих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма ак-тивізації учнівської діяльності в класі, це й засіб кон-тролю за вже вивченим, це й практичний прийом удос-коналення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст чита-ють учні по одному реченню, передаючи «естафету» чи-тання сусідові.

266

До вибіркового читання вдаються переважно при ана-лізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі мі-сця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному чи-танню, його застосування можливе як при читанні окре-мих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читан-ня і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над пра-вильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися БІД голосного читання протягом усього часу навчання ді-тей молодшого шкільного віку. Його слід широко прак-тикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомп-лектній школі.

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання га-■ зет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце.

Відомі різні прийоми навчання названим двом видамчитання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних ета-пах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж тво-рів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звід-си вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідоми-ти його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час ро-боти над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється

267

поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочи-таних вголос творів, поглиблене осмислення прочитано-го: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної дум-ки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої ро-боти. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу уч-ків і привчає їх до швидкого читання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна не супро-воджувати голосним читанням, а вводити його в урок для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після під-готовчої роботи до сприймання змісту твору: розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не оз-начає, що, навчившись мовчазному читанню, учні пов-ністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. їх можна чергувати залежно від теми тво-ру, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах.

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмис-леним. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють го-лосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мов-чазне.ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Пе-ревіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати — проводилась попередня підготовка, чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуван-ням тексту, чи ніяких завдань учитель не давав. Тим ча-сом таку роботу він міг провести. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись

268

до відповідей на запитання; після ознайомлення поділи-ти оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

Різні завдання потребують 1 різних форм контролю прочитаного. Певна річ, що характер завдань і кон-трольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, залежить від ступеня оволодіння учнями тех-нікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст чи-таного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повин-но сприяти поступовому оволодінню вимогами, які ста-вить програма з читання.

Якості читання УсЯ Робота І3 застосуванням обохвидів читання підпорядкована ви-

робленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки діючих осіб. Усе це грун-тується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визнається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочита-ного.

Правильне читання має відповідати іншим критері-ям, серед яких: а) безпомилковість відтворення звуково-го наповнення прочитуваного, тобто читання без пропус-ків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих букв, складів; б) ритмічність (або плавність) читання, яка ви-являється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повно-значними частинами мови; в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування скла-дів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для дано-го класу темпу читання., для якого існують програмові вимоги,

269

Виразним може бути лише читання вголос* Тому ос-новні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка вклю-чає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, інтенсивність, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільне-ним темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору.

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідом-лено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Ос-новою виразного читання стає свідоме сприйняття тек-сту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правиль-ного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочи-туваного.

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок од-нієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тек-сту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків від-дасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все рівно не випадуть інші якісні озна-ки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчан-ні школярів культури читання вголос.

Запитання і з а в д а н н я

1. Обгрунтуйте необхідність уведення до програми початковихкласів голосного і мовчазного читання.

2. Що розуміється під термінами «свідоме», «правильне», «швидке», «-виразне» читання?

З На які елементи в тексті твору О. Донченка «Щоденник» слід звернути увагу, щоб прищепити дітям різні якості читання? Підго-туйте коротке повідомлення.

4. З «Читанки» для 2 класу доберіть 2—3 твори, які першими можна використати для навчання дітей мовчазного читання.

270

Вироблення якісних ознак читання

НАБУТТЯ УМІНЬ ПРАВИЛЬНОГО ЧИТАННЯ

Правильне читання закладається в добукварний пе-ріод, коли учні набувають умінь вимовляти звуки від-повідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впли-вом двомовності чи діалектного оточення. Для виправ-лення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості про-тиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень. Зрозуміло, що важко досягти пов-ного успіху у ліквідації порушень вимовних норм тільки в добукварний період.

У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівці: учні засвоюють відповідність позначення звука буквою і, навпаки, «озву-чення» букв. У післябукварний період починається пла-номірне прищеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках української мови. Ареною ж перевірки здобу-тих на уроках мови знань з орфоепії стають уроки чи-тання.

Практика показує, що саме на уроках читання учи-тель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не припускаючись жодної неточності. Од-нак у виправленні порушень слід дотримуватись дидак-тичної вимоги: переривати учня під час читання дозволя-ється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку. Якщо ж учень вимовляє написане близько до побуквеного читання: ненаголошений [є] ви-мовляється, як [є], а не наближено до [«]; сполучення букв -ться у нього не звучить, як \ц', ц'а], а дж, як [дж], то не варто його зупиняти. Про те, як вони повинні зву-чати, можна поговорити по закінченні читання. По ходу читання припустимо виправляти неточно прочитане закін* чення слова.

Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці; учитель ста-

271

вить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до робо-ти над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а прово-дить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм. Учні, наприклад, приглу-шують дзвінку вимову у кінці слова (рас замість раз, сат замість сад) або м'яко вимовляють шиплячі перед а у формах дієслів 3-ї особи множини: [б'іж'йт'] замість [б'іжат'], [с'п'іш'йт'] замість [с'п'ішат']. Варто привернути увагу всього класу до помилки, пояснити, у чому вона полягає, а потім дібрати однотипні слова, записати їх на дошці, потренуватися у вимові.

Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для ви-роблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може зда-тися таке прислів'я Хліб —батько, вода —мати; для набуття вимови -ться, як [ц'ц'а] — Добре там живеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучу-вання напам'ять віршів, уривків з прозових творів. Вірш Л. Глібова «Зимня пісенька» для другокласників і поезія Т. Шевченка «Тече вода» для третьокласників можуть стати навчальними й контрольними текстами у вироблен-ні твердої вимови шиплячих звуків у середині і в кінці слів. Вивчену байку «Чиж та Голуб» Л. Глібова можна використовувати для набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимовляти буквосполучення -ться як [ц'ц'а]. У пригоді можуть стати літературні ігри, зокрема, у доборі рими (сад — ряд; сміється — в'ється; шістдесят — сімдесят). Корисно заучувати з учнями лі-чилки, заклички. Для роботи з другокласниками тих шкіл, у яких діти вимовляють шиплячий [ч] м'яко перед голосними [а], [«], [у], [о], [є] та в кінці слів, цілком підійде закличка: Іди, іди дощику, зварю тобі борщику, тобі каша, мені борщ, щоб густіший ішов дощ.

Проте помилково було б думати, що правильність чи-тання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання молодших школярів класовод зітк-неться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або пе-реставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи на-

272

віть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи по-рушень правильності читання і бути готовим до їх запо-бігання і виправлення.

Важливо виробити систему, яка б сприяла попере-дженню будь-яких порушень правильності читання. Ре-комендується практикувати різні форми підготовчої робо-ти, а саме: а) проведення бесід за малюнками, картинами; б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору; в) добір рим до відповідних слів із конт-рольними звуками; г) аналіз слів і записування їх на дошці з подальшим прочитуванням (у 1 класі — за скла-дами, в інших — голосне чи мовчазне ознайомлення з ними); д) виділення самими учнями важких для вимови слів.

ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ШВИДКОГО ЧИТАННЯ

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей чи-танню. Однак воно сприймається як істотна риса куль-тури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше за-своюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спо-сіб засвоєння прочитаного.

Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вго-лос і про себе.

Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досяг-нення якого мають готувати себе учні. Але нічого особ-ливого, незвичного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочиту-ваного.

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвива-ється завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і продовжен-ня розповіді за друкованим початком та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких

273

і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.

Постійний прийом навчання швидко читати — бага-торазове прочитування тексту в класі. Воно підтриму-ється розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така роз-мова має відкрити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створюється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.

Існують і інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширю-вати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям пока-зуються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запа-м'ятати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх сприймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого читання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним чи-танням. Логічним продовженням такої роботи може ста-ти розвиток антиципації, тобто уміння передбачати про-довження тексту. У навчанні дітей розвитку передбачення можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до .... Діти продовжують ... школи, тобто вони свідомо ставляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його '.

Існують норми швидкості читання для кожного кла-су. Вони представлені в «Пояснювальній записці» прог-рами з української мови. Швидкість читання визначаєть-ся кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Умінню учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Які особливості вимови звуків, сполук можна засвоїти, чита

ючи чи заучуючи напам'ять вірші «Весна» П. Капельгородського,«Хор лісових дзвіночків» П. Тичини, «Іменем вождя» В. Бичка, «Пам'яті краснодонців» В. Сосюри?

2. За «Пояснювальною запискою» встановіть норми швидкого читання для учнів кожного з класів і випишіть їх. З якою швидкістюви читаєте твір П. Панча «Пушок»?

У шкільній практиці часто змішують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні

причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності чи-тати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше чи-тання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звуч-ному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, тре-ба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильо-вану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання від-повідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються тер-міни «художнє» і «виразне» читання.

І все ж для ототожнення цих питань (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.

По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають чит-ців-професіоналів, акторів драматичних театрів.

Виразне читання закріпилося за вузівською і шкіль-ною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразному читанню. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним чи-танням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.

По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рів-ності між ними.

Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприй-мання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів '.

ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ВИРАЗНОГО ЧИТАННЯЩо таке

«виразне читання» вчителя?

Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Вод-ночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його ху-дожні і жанрові особливості, виявляти ставлення до зо-бражуваного. Виразне читання вчителя — це ї засіб при-щеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж ви-моги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, до-магався його сценічного розкриття.

Виразне читання вчителя — не художнє читання май-стра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецт-вом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до харак-теру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати законо-мірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя—це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і бу-довою, жанровими і художніми особливостями. Тому ме-тодика читання рекомендує вчителеві ретельно готу-ватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тек-сту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове чи-тання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.

Разом з цим методика застерігає педагога від сліпо-го наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказані же-сти і міміка, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценіч-ному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне чи-тання в школі покликане передусім донести до свідомості

276

учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприй-мають твір (розуміють чи не розуміють його), при по-требі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, па-узи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци, речення твору.

Голосне читання учнів, як уже за-Передумови виразного уважуВалось, має бути виразним.

у Під цим визначенням розумієть-ся таке читаня вголос, у процесі якого читець, застосо-вуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно володіти дикцією і технікою читання, мати навички аналізу змі-сту твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Справді, дикція, тобто чіткість вимови звуків, у першу чергу визначає виразність прочитувано-го. Тому не випадково не рекомендується проводити си-стематичну роботу над виразністю читання у час навчан-ня грамоти. Триває освоєння звуків, їх правильної ви-мови. Набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на від-різки-речення. Отже, у цей період лише закладаються основи виразного читання.

Правда, в добукварний і букварний періоди діти при-лучаються до виразного читання. Вони сприймають вираз-не прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повіт-ря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотри-мання пауз, які використовуються для набирання повітря.

У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змо-гу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних чит-ців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє чита-

277

чеві оцінити їх дії, а відтак і знайти відповідні засоби для прочитування тексту.

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речен-ня, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним ін-тонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше ро-зібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Ана-ліз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висло-вити своє ставлення до описуваного.

Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У но-вій школі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у від-ношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побудувати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідання в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою одно-класниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?»

Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно однокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.

Підвести учнів до цього можна по-різному. Припу-стимий такий варіант:

— Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справді, з такими дівчатками, як Галя, не можна дружити.А як називають таких людей, які над усе вихваляють себе і гудять інших?

—Зазнайками.— Отже, як можна назвати Галю? (Діти відповіда

ють.) І Нюра це зрозуміла, так? (Учні підтверджуютьце.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити.Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?

Діти вказують на слова «не треба», які й слід виділи-ти голосом. Отже, виразність як якість читання виробля-ється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій пер-сонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.

278

На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідо-мити зміст окремих подій, оцінити поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються за-соби виразного читання, якими слід супроводжувати чи-тання твору.

Однак неправильно думати, що навчати учнів вираз-ному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю можна і в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, у час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змісту частин і всього твору.

Від учнів треба добиватися виразного читання будь-якого твору: різного жанру і розміру. Виразною має бути і декламація віршів, тобто

виголошення вивченого напам'ять віршованого тексту. Успішне володіння навичками виразного читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказу-ваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і ло-гічно струнким,і виразним.

Однак щоб читання (розповідь) учнів відповідало ви-могам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність ви-разного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає чита-ти з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.

Треба всіляко розвіювати таке уявлення про вираз-ність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні і при декламуванні віршів залишаються такими, як і при усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілю-страцією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти на-

279

Шляхи розкриттяучням поняття

«виразне читання»

магаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає просто викрикуванням слів і речень.

Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчи-теля заучують вірші напам'ять, і, коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.

Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання — це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користу-ємося при усному спілкуванні.

Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? На-самперед — розвивати дихання.

Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необ-хідним для читання, потрібно використовувати паузи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його за-вершення, використовуючи короткі зупинки.

Крім настанов щодо правильного дихання слід засто-совувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання при-слів'їв і приказок.

Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна про-

280

понувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів пе-репел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з до-ріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромов-ками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семан-тику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебре-нята і була собі макітра та переполумакітрилася на ма-ленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.

Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що воло-діння^ним становить необхідну передумову виразного чи-тання. Правильне дихання забезпечує можливість варію-вати голосовими даними: промовляти слова повним голо-сом чи шепотом, високим чи низьким тоном.

Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими го-лосами треба передати мовлення різних дійових осіб. На-приклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі ска-жуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьову-ватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише сте-жити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом всього твору.

Уміння варіювати своїм голосом діти можуть проде-монструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забар-влювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».

У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі сло-ва вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — го-лосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до одного з уривків твору В. Бонч-Бруєвича «Товариство чистих тарілок»: «—А ви члени товариства чистих тарілок?» — голосно запитав Володимир Ілліч, звертаючись до дівчинки Надійки, яка сиділа поруч з ним.— Ні,— тихенько відповіла вона і розгублено погля-

281

пула на інших дітей». У цьому уривку є слова «голосно», «тихенько», які й встановлюють характер тональності мовлення кожного з учасників діалогу. Пильне прочиту-вання тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.

Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко ус-відомити обставини, в яких відбувається дія, і стан пер-сонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину опові-дання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потом-лений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Марусе,— промовив Кармель.— Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів роз-пустив...» Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти про-читають шепотом, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом від-творити стан героя.

Такими є загальні вимоги до виразного читання уч-нів. Дотримуючи їх, вони зможуть прочитати чи продек-ламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.

Вимоги Одну з важливих вимог виразно-до інтонаційного г0 читання становить уміння інто-

оформлення нувати прочитуване чи декламова-прочитуваного не. Інтонування твору залежить

ПРий!іТ^Тпавчання від паУ3. [ логічного наголосу. По-няття ці доступні розумінню дітей

6—10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.

Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи чи-танням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» роз-ділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зу-пинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'яз-ково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні намагаються прочитати весь текст без передиху, без зу-пинок. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при чи-танні віршів.

Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказу-ють на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити пові-домлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти282

розповідну й питальну інтонацію — читання твору за осо-бами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потребі учитель може й сам зопропонувати учням прочитати в особах. Так, у вірші Л. Мілєва «Пісня чавдарчат» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відповідають: «Чавдарчата — малюки, і дівчата й хлопчата».

Однак вироблення умінь інтонувати питання-відпо-відь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій на-ступній роботі над виразністю прочитуваного треба до-биватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх творів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну ін-тонацію для відтворення голосом радості або горя, схва-лення чи засудження. У вірші М. Познанської «В день незабутній Перемоги» тричі вжито знак оклику. У пер-шому реченні поетеса виражає захоплення: «Сьогодні Свято Перемоги, найкраще свято навесні!» Речення «Фа-шисти, вороги розбиті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. А фразі «Радянській Армії — хва-ла!» — надати виразу піднесеного заклику.

Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читан-ням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Ан-дрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне ре-чення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигадали?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.

Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти до розуміння того, як, з яким відтінком краще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуванні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумливо — підходить вимовляти текст. її справжня ефективність

283

у цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведін-ки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до вис-новку, в яку тональність забарвити читання. Не виклю-чена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадкові він повинен не дикту-вати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.

Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо викори-стовувати паузи як засіб виразності читання.

Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змо-гу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись на мить, читач користується нагодою під-готуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприй-няте речення.

І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша. їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу «Гімну УРСР»:

Живи, Україно, прекрасна і сильна,— в Радянськім Союзі ти щастя знайшла. Між рівними рівна, між вільними вільна, під сонцем свободи, як цвіт, розцвіла.

У першому рядку автори вважають важливими за смислом означення «прекрасна і сильна», що стоять після означуваного слова «Україно». Саме тому вони й поста-вили ці означення в постпозиції. Розуміючи це, читець користується паузою після слів «Живи, Україно». Слова, вимовлені після паузи, набувають особливого смислового звучання.

Цей приклад аж ніяк не можна сприймати як ілю-страцію того, що паузами слід супроводжувати розділові знаки, вжиті в середині речень. Це ж підтверджує і пер-ший рядок вірша. Як слід промовляти перші два слова «Живи, Україно»? Без паузи. Тим часом після першого стоїть кома. Але ж звертання паузами не виділяється. Не окреслюються зупинками також вставні слова і ре- ■ чення, хоч на письмі вони відокремлюються комами або тире. Значить, розділові знаки в середині речень не зав-жди диктують використання пауз.

284

Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Пере-конливу ілюстрацію цього становить другий рядок Гім-ну: «в Радянськім Союзі (пауза) ти щастя знайшла». Пауза перед словом «ти» дає можливість підкреслити слово «щастя» як найвагоміше для думки. На цих же смислових засадах грунтується виділення паузами слів «рівна», «вільна» у третьому рядку: «Між рівними (пау-за) рівна, між вільними (пауза) вільна. В останньому рядкові перед порівнянням «як цвіт» слід зробити паузу. Вона відповідає комі. Зате кома після слова «цвіт» не супроводжується паузою.

Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу. її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлювати їх на підкреслення найважливіших слів конче потрібно, адже від цього залежить виразність прочитуваного.

Крім логічної використовується ще й так звана пси-хологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія). її місце там, де автор застосо-вує емоційний перехід від одного повідомлення до іншо-го. Такий перехід часто програмується розділовими зна-ками в середині речення. В оповіданні М. Самсонової «Подвиг Олеся Іванюка» читаємо: «Він (Олесь Іванюк) завернув отару на луг і... завмер від несподіванки». Три крапки — це вказівка на паузу. Яке її виражальне наван-таження? Психологічне: розкрити несподіване.

Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В опо-віданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій частині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачив-ши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автоматниками, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті доречно вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологічний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде че-кання, а далі — розплата з ворогом.

Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.

Акцентувати увагу слухача на смислово істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним

285

наголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, а то й зміною тону голосу. Читаючи вірш П. Ти-чини «Москва», діти у перших же рядках виділяють сло-ва, вагомі за змістом:

Єсть рідні на світі і теплі слова,із них найтепліше — це слово Москва.

Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму. їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто підкреслені слова потрібно викрикувати, оскільки вони наголошені. Сутність проказування подібних слів поля-гає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це мож-на здійснити незначним посиленням чи підвищенням тону, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Зміс-тові наведеного уривка пасує така вимова виділених еле-ментів тексту: у словах «рідні» і «теплі» доцільно про-тягти наголошені склади, лексему «найтепліше» прока-зати з розтягуванням складів, а іменник «Москва» подати з незначним підсиленням голосу.

У передачі логічного наголосу припустиме застосуван-ня шепоту. У творі Г. Сенкевича «Янко-музикант» є абзац, у якому йдеться про те, як Стах бив Янка різкою: «Янко скрикнув: «Мамо!» — І так за кожним ударом різкою кричав: «Мамо! Мамо!», але все тихше й слабше, аж поки не затих зовсім і вже не кликав свою маму...» Можна сподіватися, що учні правильно зрозуміють ос-новну думку абзаца: хлопчик загинув. Якщо слова «затих (пауза) зовсім» вони прочитають тихо (пошепки) і по-вільно, то зроблять правильно.

Щоб упевнити дітей в тому, що шепіт, як і голос, здатний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: шепотом прочитати вірш так, щоб його було чутно всьому класу.

Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне чи-тання грунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читан-ня підказується також розділовими знаками і відповід-ним лексичним наповненням.

Викладені щойно вимоги інтона-Особливості ційного оформлення стосуються

виразного читання *■ г "~7 ** '"~"поетичних творів читання творів будь-яких жанрів, у тому числі і віршів. Але як ритмізовані і зарифмовані

одиниці тексту з своєрідною системою записування вірші мають і специфічні ознаки чи-

286

тання й декламації. Ці ознаки школярам невідомі. Тому якщо дітям не пояснити, як слід озвучувати поетичний твір, вони його читатимуть відповідно до своїх уявлень. Оскільки строфа поділена на рядки, то ці рядки, за пе-реконанням дітей, необхідно виділяти. Інакше не вийде вірш. Саме тому учні при читанні поезій схильні «відру-бувати» рядки. Тим часом цього не можна припускати. Щоб зберегти своєрідність поетичного твору, робляться паузи в кінці рядка незалежно від того, закінчується в цьому місці чи не закінчується речення. Але, як правило, робляться незначні паузи. Вони надають прочитуваному специфічного колориту віршованої передачі думки. Якщо кінець рядка збігається із закінченням розповідного речення, то перед паузою, зрозуміло, голос знижується. Коли_ж рядок завершується питальним знаком чи знаком оклику, то інтонація в цьому разі підвищується. А як же бути з віршованим рядком, яким речення не закінчується, але в кінці якого, як сказано вище, рекомендується зробити незначну зупинку? Пауза тут потрібна. Але перед нею не можна припускати зниження голосу, оскільки ж речення не закінчується. Тому, хоч пауза й розчленовує речення на кілька частин, зміст й інтонацій-ний малюнок його не розриваються. Розглянути це мож-на на початковій строфі вірша М. Рильського «Квіти дру-зям»:

З а у в а ж е н н я :пауза, але голос не падає;пауза без зниження голосу;

пауза, яка не свідчить про закінченняречення;пауза, якою завершується речення;перед нею йде спад вимови.

Щоправда, у навчанні дітей інтонувати кінець фрази учителя підстерігає неприємність іншого роду. У знач-ної частини учнів спостерігається, як прийнято говорити, «ковтання» кінцевої частини слова: окремих звуків, скла-дів і навіть знезвучення цілих слів. Воно помічається, коли завершується речення, а найчастіше — весь віршований твір, особливо при читанні його напам'ять. Щоб запобігти цьому, методика пропонує зосередити увагу на поясненні того, що виразність читання полягає в повноцінному прочитуванні чи декламації всього тексту від початку до кінця. Ясна річ, що, крім застереження, необхідний кон-кретний показ, як уникнути «ковтання» кінцевих слів.

287

Т е кс т :В сизому тумані в сині димовій — яблука рум'яні, груші медові.

Виразному проказуванню останнього слова сприяє пауза, яку можна вжити перед його вимовленням:

Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик / Помагай! '

Корисно буде, якщо учні навчаться під кінець твору не знижувати голосу, а навпаки — заключні слова про-говорювати з наростанням завершальної інтонації. По-казати це можна на рядках вірша Н. Забіли «Серце на-шої Батьківщини»:

В цей саме час над ворітьми/ на башті / б'є годинник // і каже нам,/що зараз ми// у серці Батьківщини.

Слова «у серці Батьківщини» доцільно прочитати з поступовим наростанням голосу. Останнє слово рекомен-дується вимовляти за складами у розтяжку, наприклад:

Будь привітним до батьків, Заступайсь/за ма-лю-ків!

Отже, можна й потрібно застосовувати різні прийоми проказування завершальних слів речень і цілого тексту. Важливо, щоб вимога «не ковтати» закінчення фраз бу-ла усвідомлена учнями. Роботу над дотриманням цієї вимоги не можна послаблювати протягом усього часу навчання — від 1 до 4 класу.

Як у прочитуванні прозових творів, так і при читанні, а особливо при декламуванні віршів невиразність дається взнаки, коли перелічуються однорідні члени речення. Вражає одноманітність інтонації: однорідні члени речення промовляються скоромовкою. Тим часом для проказу-вання повторюваних слів, переліку назв предметів і дій існує вимога, яка не повинна бути таємницею для шко-лярів. Вона формулюється так: повторювані і перелічу-вані слова не вимовляються з однією і тією ж інтонацією. Залежно від тексту їх рекомендується прочитати (про-декламувати) з наростаючим підвищуванням чи понижу-ванням тону, вимовити з різним темпом, з різною висо-тою голосу. У другій строфі вірша Г. Бойка «На мамине свято» є три однорідних члени речення-означення:

Тому, що весела,ясна, чарівнана мамине святоприходить весна!

Знак/вживається для позначення малої паузи,//— великої па-

Підходить кілька варіантів їх читання: 1) вимовити 8 наростанням голосу; 2) проказати перші два слова » деяким наростанням тону, а третє — за складами.

Різної тональності слід надавати вимові повторюва-них фраз, з яких починається нова частина твору, як-ось у вірші П. Воронька «Осінь». У ньому тричі звучить фраза «Ходить осінь по току». Відповідатиме задумові автора такий спосіб читання, при якому кожне повторення вимовлятиметься з більшою звучністю. Так буде досяг-нута кульмінація переліку того, що дає осінь, щедра, золота.

Вдосконаленню навичок читання віршів і їх деклама-ції має сприяти участь учнів у різних позакласних захо-дах: ранках, святах. До цього по можливості слід залу-чати всіх.учнів.

Запитання і завдання

1. Що є спільного і відмінного у виразному і художньому читанні?

2. Як ви уявляєте підготовку вчителя до виразного прочитував*ня твору в класі?

3. Чому слід навчити учнів, щоб вимагати від них виразностічитання?

4. Перепишіть вірш П. Воронька «Сніжинки» і створіть партитуру його виразного читання (поставте паузи, визначте наростання-і зниження голосу — стрілками над словами, виділіть логічні наголоси підкресленням слів).

УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ

Типи уроків у системі класного читання виді-ютсного читання ляється два типи уроків: 1) уроки

ознайомлення з новим твором і 2) уроки узагальнення шпічеііоіо матеріалу.

Перший а них — оспонпіііі. Він включає всі етапи йо-го проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевір-ку домашньої о і. індапііи, ішклад іншого матеріалу, за-крішіічіии Пон>, ппаїпічепни домашнього завдання. Це, однак, не о.'шпч.н , що прп ніінчеііпі будь-якої теми, ана-лізі матеріалу необхідно ниодпіи її урок усі названі етапи. Коректніш н плин уроку ІІЧПІС'И. ініосигь у зв'язку з тим, що окремі теми ііиичаютьси не на одному, а на кількох уроках. Одпнк заійЛЬНа структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми неза-

узи.

288 4-і Ю 728

лежно від жанру твору. Щоправда, в наповненні кожно-го з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жан-рові особливості розглядуваного твору.

Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріалу— застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті ви-вчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якості читання, над умінням логічно й гра-матично правильно формулювати свої думки.

Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думли стосуєчь ;■ не тільки уроків узагальнення ви-вченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкіль-ної програми у початковій школі проводяться уроки чи-тання і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправ-ляння у розвитку мовлення дітей.

Як зазначалося, уроки читання дають простір для ви-роблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочи-таного, його усвідомлення. її питома вага на уроці зале-жить від матеріалу, від жанру твору, нарешті від загальної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підко-рена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усвідомленого читання, яке грунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.

Уроки ознайомлення з новим творомВизначення мети уроку Засобом розвитку і виховання учнів

виступає переданий художньоідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на сві-

290

товідчуття школярів — завдання уроків читання, в орга-нізації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним ви-могу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накрес-лити хід основних видів роботи, дібрати наочність.

Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз оповідання Д. Ткача «Мамина професія» повинен вселити в учнів гордість за своїх рід-них мам-трудівниць. На це й слід спрямувати увагу уч-нів: викликати у дітей почуття поваги до мам, які вико-нують важливі роботи. Поряд з цим учитель визначає практичну мету, пов'язану з виробленням якостей читання,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розпо-відних речель. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно оповідання Д. Ткача воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. В оповіданні є слова «кореспондент», «директор», «пта-хівниця», «птахофабрика». Одне із завдань уроку на вка-зану тему — зробити їх надбанням учнівського мовлення. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класо-вод ставить перед уроком, мету заняття можна сформулювати так: «Викликати у дітей почуття поваги до мам-трудівниць, усі роботи яких важливі, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового запасу учнів». У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.

Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне про-ведення уроку. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Від-повідно до мсти уроку вчитель зобов'язаний окреслюва-ти обСЯГ НОВИХ понять, які учні здобудуть у процесі ■піі.піни, добіїр.ітп матеріал для вдосконалення навичок■ирмного, швидкого ' ї м правильного читання, націленопости хід уроку, доГіїїмаїочпсі. усвідомлення прочитуваного матеріалу.

291

V»

Основні етапи читання для досягнення кінцевого резуль-тату уроків ознайомлення з новим

матеріалом застосовуються різні види робіт, що форму-ють усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідов-ні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за ча-стинами; д) аналіз зображувальних засобів з виявлен-ням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; є) складан-ня плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за ме-ту— закріпити розуміння ідейного змісту твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: почат-кове читання настроює дітей на усвідомлення особливо-стей твору і розуміння головної думки; вподовж наступ-них етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливо-стей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабіль-ності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Мо-жуть мінятися місцями читання за частинами і складан-ня плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідов-ність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описува-ного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів 1

вводить у своєрідну формулу: первинний синтез (озна-йомлення учнів із змістом твору) —аналіз (встановлен-

ня причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, доби-рати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, сту-пенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчи-тель здійснює раціональний відбір видів роботи, визначає логічно обгрунтовану його будову.

Проведення підготовчої роботи доПідготовка сприйняття тексту зумовлюється

до сприймання твору г гт ■' И рядом причин. Діти не зрозуміють

змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трап-ляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фра-зеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до пла-ну уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними ппмогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповід-но настроїти учнів на слухання — зацікавити зображу-ваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна зостосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас-тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням твору В. Карасьової «На першому суботнику». Учням корисно почути розпо-відь про роки відбудови народного господарства по за-кінченні громадянської війни. Тоді трудящі першої в сві-ті соціалістичної держави виходили на суботники, щоб безкоштовно ударно працювати для зміцнення рідної ро-бітничо-селянської держави. Сталося це у суботу 10 трав-

293

ня 1919 р. в Москві. У цей день робітники Московсько-Кпзанської залізниці після закінчення трудового дня залишилися ремонтувати паровози, вагони, вантажити по-їзди. Вони відмовилися від плати і віддали свою пра -цю зміцненню молодої Радянської республіки. За їх при-кладом пішли інші робітники і службовці країни. У та-ких суботниках брав участь В. І. Ленін. Він бачив у них паростки комуністичного ставлення до праці. Традиції цього почину живуть і понині. Радянські люди у день народження В. І. Леніна щороку виходять на комуністич-ний суботник, віддаючи свій труд в ім'я миру на Землі. До речі, слово «суботник» з'явилося в нашій мові саме тоді, в 1919 році.

Завдяки такій розповіді стане зрозумілим сюжет опо-відання В. Карасьової «На першому суботнику».

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уяв-лення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фа-шистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допомо-же учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фор-теця».

Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для засто-сування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів. А що їм відомо про жінок-кос-монавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С. Савицьку? Це й буде підготовкою до читання матеріалу П. Копилова про Валентину Терешкову «Зорі —■ поруч».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання- нового тексту посідають спогади по те, з чим довелося зустрі-тися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів віді-грає зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивува-

294

тися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на Іучнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них гильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інак-^ше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбин-ського. Коли вчитель запитав, про які твори йшла мова у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Ви-явилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійсню-ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 1 класу стане незрозумілою роз-повідь про моряків-рибалок, якщо для них загадкою за-лишуться слова «боцман», «траулер», «кашалот», «екі-паж». То ЛІ перш ніж читати твір Д. Ткача «Рибалка», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не зава-дить дати тлумачення російського слова «рьібалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а роз-різняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образ-ністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при під-готовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша М. Рильського «Білі мухи» дореч-но запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через поріїиіяння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній това-риш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; сму-гастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запи-тує: «Чому ти здогадався, що це кавун?» Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми го-ііоримо «ЗОЛОТІЇ ОСІНЬ?» УЧНІ: «БО восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні: «Літак». Учитель: «Поду-майте, чи не чули ви, коли кажуть «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і ха-тах— білі шапки». Про які білі килими і білі шапки

295

йдеться?> Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але сніг нагадує нам й інші предмети. От сьогодні ми прочи-таємо вірш М. Рильського «Білі мухи».

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу викори-стати наочність. Методика рекомендує демонструвати ді-тям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'яз-ковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продов-женням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бе-сіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Запитання і з а в д а н н я

1. Що включає в себе поняття «свідоме навчання»?2. Як ви являєте підготовку вчителя до проведення уроку чи

тання?3. Яку послідовність роботи над текстом рекомендує сучасна

методика, щоб досягти свідомого читання?4. Складіть конспект проведення підготовки учнів до опрацю

вання однієї з шкільних тем (за читанками різних класів).

Перше читання твору Не треба доводити, що читання'сприймання ТВ0РУ вчителем повинно бути зраз-прочитаиого ковим. Це вимагає попередньої

підготовки до виразного, розміре-ного читання. Мета такого читання — донести до свідо-мості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки пока-зати взірець дохідливого читання, а й бути зразком дек-ламатора й оповідача. Перефразовуючи слова О. С. Пуш-кіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жан-ром народної творчості, який захоплює їх задумом, по-діями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці-лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу-ханого твору учні створюють цілісне уявлення про зма-льовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір

296

твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Олександр Матросов» П. Журби, «Сіра шийка» Д. Ма-міна-Сибіряка, читання їх припустимо розривати. До-цільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей ін-терес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці за-питаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас цікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу роз-мову. Можна давати запитання, якими перевіряється ро-зуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання П. Макрущенка «Біля вогнища» правомірно звернутися до класу та*к: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю питань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вда-ватися до мовчазного читання. Його запроваджують по-чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною зали-шається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочиту-вання перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності ге-роя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як пра-вило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виклю-чається можливість після ознайомлюючого читання пе-ревірити ступінь сприймання прочитаного тими запитан-нями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можли-вість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А. Давидова «Колиска серед снігу». Перше із з.іип і ЛІІЬ сформульоване так- «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитання містяться після тексту оповідання О. Допченка «Малий помічник». їх можна никориспіти для бесіди з класом після першого читання твору.

Щоб перекопатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запи-тань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі.

297

Якщо такі питання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання нарисів, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після оз-найомлення з усіма частинами проводиться узагальню-ючий розбір прочитаного. Так, статтю «Батьківщина» Г. Гроденської слід читати частинами. Зміст кожної з них може стати предметом окремої розмови. Перша ча-стина відкриває перед учнями велич нашої країни, дру-га — дасть уявлення про те, хто її населяє.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над нарисами слід давати завданпя-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення про-читаного.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Які вимоги ставляться до першого читання твору і як йогослід організовувати?

2. Накі-есліть схему проведення першого читання оповіданняС. Георгіевської «Галина мама», передбачивши систему запитань ізавдань, які вчитель дасть перед читанням тексту.

_ , , Ознайомлення з твором і перевір-перечитуванняі тексту ка розуміння прочитаного створюють грунт для подальшого поглибленого його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» — методика дає таку відповідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку статтю. У цих випадках учитель користується можливістю попрацювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш «Брати» М. Пригари, звертайте увагу на вимову слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на роз-

298

ділові знаки; відповідно до них інтонуйте кожне речення».Повторне прочитування уривків обов'язково супровод-

жується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи-таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обгрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подія-ми. Так, після другого абзаца статті про Т. Г. Шевченка можна поставити запитання: «Чому Шевченко написав слова «Тяжко-важко в світі жити сироті без роду»? Можна вдаватися до вибіркового читання з метою привернення уваги учнів до яскравих характеристик, важливих подій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням П. Мак-рушенка «Біля вогнища» не зайво буде дати учням завдання: «Прочитайте, що розповів солдат про В. І. Леніна», «Скажіть словами тексту, який висновок зробили вартові».

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три части-ни. Перша — це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна частина твору. Після цього—завершення подій, їх кінець. Так, в оповіданні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радіс-ний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будовиТВОру, можна пропонувати їм запитання типу: Як починається твір? Описом яких подій відкривається оповідання? Як розгорталися події у творі? Чим закінчуєтьсяоповідання? к

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і на-

399

ступна. До того ж у ній дається поетапний опис основнихподій, що дозволяє в самій другій частині виділити кіль-

- ка думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частинутвору можна і потрібно ділити на самостійні смисловіЕІДрІЗКИ.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здій^ СІІЮЄ вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, що готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови тво-ру розкриває перед учнем логічну послідовність викладу подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допоможе учням справлятися із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залу-чати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлен-ня в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уявлення про частину твору слід поповнити вказів-кою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абзаців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кількості частин: учитель говорить, із скіль-кох частин складається твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятимуться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини, наприклад оповідання Ю. Зба-нацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдан-ня учні одержують від учителя.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, ре-комендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жод-ного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Барузді-на «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти знають, які це латинські літери, і уяв-ляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладач тимуть у старших класах (російською мовою — «черче-ние»). Читання частин розкриває великі можливості для

300

роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1І Які форми повторного читання молена застосувати в роботі над текстом? Доведіть доцільність тієї чи іншої форми повторного читання у певному класі.

2. Поділіть на частини оповідання В. Грінчака «Жар-птиця». Кожній частині дайте заголовок. Визначте їх головну думку. Поду-майте над тим, як ви організуєте в класі роботу над цим текстом.

Аналіз зображувальних Аналіз змісту частин, встановлен-засобів. ня |х основної думки слід поєдну-

•а иШсноТаналізу ва™ З розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський задум. Розуміється, що не

виключається також можливість ка основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будови вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш складається з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття малят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкращі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти виражають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це з певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний ана-ліз тексту. А це — головне в роботі над художнім твором. Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкриття «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зобра-жуваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало по-єднує з своєрідною будовою твору. Розповідь починається запитанням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на чи-тача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупиняється. Щоб розкрити те, як квітує травень на

301

Україні, автор бере собі у співрозмовники читача. 1 про-довжує: «От ви їдете по Полтавщині — і ви зачаровані...» Враження таке, наче ми, читачі, насправді їдемо і перед нами розкриваються картини поля, праця колгоспників. Читач з більшою силою проймається почуттям захоплен-ня природою, початком трудової весни. У нього сплива-ють і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Так, у розкритті художнього зо-браження осені, до якого вдається П. Грабовський у вір-ші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, віт-ряної.

Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супро-воджувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підви-щеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функцію. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емо-ційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочи-тає вчитель. Виразним читанням 'він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб.

Художність твору можна показати на прикладах зма-лювання чи характеристики персонажів. Так, автор опо-відання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово, але як багато воно дає для по-яснення того, яким є їжачок.

Робота над художніми засобами диктується необхід-ністю глибше проникнути в задум твору і служить дока-зом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засо-бів покликане служити базою для розширення словнико-вого запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайде-ні ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними ре-чень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мов-лення дітей, стати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

302

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Виділіть художні засоби вірша М. Сингаївського «Засівнапісня». Як ви будете їх пояснювати учням?

2. З якою метою П. Грабовський у вірші «Честь тому, хто в землю чорну...» кожне речення починає словами «Честь тому»?

Цей елемент уроку передує пере-казуванню прочитаного. Складений план організовує процес відтворення

змісту прочитаного. Але ж і робота над його складанням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для навчання складати план, і не до всякого твору необхід-но вимагати створення плану. Цей етап вилучається з уроків читання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання пла-ну до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід грунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підго-товчий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправдовує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звертає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Колосок» і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповід-ний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кіль-ка ілюстрацій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку розгортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюн-ковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокре-ма, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обмежити кількість малюнків, учитель разом з уч-нями обговорює і встановлює пункти плану. їх втілення — це індивідуальна дитяча творчість. її вони можуть виявити, наприклад, при аналізі казки К. Ушинського «Умій почекати». При читанні ж казки «Лисичка і Жу-равель» діти легко вкажуть, яку частину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту пла-ну хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану М<?же стати формулювання заголовків до частин* на які

303

Навчання складати план

автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заго-ловок кожній з виділених письменником частин. Не ви-ключений варіант, що учні назвуть їх однотипно, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усві-домлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формуватимуть уміння будувати речен-ня. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів про-довжується і в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання Г. Скре-бицького «Кожний по-своєму», О. Донченка «Лісовою стежкою», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви-мога— уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси-хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з З класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно постави-ти запитання, які спонукають дітей до розміркування: З чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим закінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбіль-ше полюбляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усітдні стали друзями Юсіке.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні пере-давати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді дво-складних речень, як це показано вище. Доцільно пропа-гувати й інші-тини-формулювання-пунктів плану, зокре*

304

ма, номінативними і питальними реченнями. План до твору І. Цюпи «В бою за Зимовий» може складатися з номінативних речень: 1. Чекання штурму. 2. Зустріч дру-зів. 3. Штурм Зимового.

На уроці читання твору С. Крижанівського «Ліда і Чапаєв» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що помітив вартовий біля будинку Чапаєва? 2. Як Ліда зустрілася з Чапаєвим? 3. Що сталося в бою з козаками? 4. Що булопісля бою?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді-тей шукати відповіді на них, у них виявляється послідов-ність викладу подій, їх взаємозв'язок.

Переказ прочитаного Усю попередню роботу: ознайом-И# лення з текстом твору, поділ його

на частини і з'ясування думки кожної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефективною підготов-кою до переказування прочитаного. Умінню дітей пере-казувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту нарису, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив про-читане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення проописуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можли-вості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і нама-гаються переносити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти пра-вильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаючись передати все так, як у творі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком викладу, тобто навчаються перека-зувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. У цьому саме й полягає завдання розвитку мовлення уч-нів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти врлодіють такими якос-тями усного мовлення, як жвавість і водночас природ-ність .рикладу, його інтонування, виразність переказу.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тек-сту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня зали-шилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказуван-ня дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово-лодівають на другому і третьому роках навчання. На четвертому році цей вид переказу не знімається. Але по-ряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння переказувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають нарис, можна запропонувати їм склас-ти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони зна-йомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що прочитали. Добре, коли, прочитавши твір, учні зга-дають і розкажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Складіть план оповідання Д. Бедзика «Піонерський галстук».2. Доберіть ілюстрації з репродукцій чи поштових листівок до

однієї з народних казок і накресліть шляхи їх використання на уроці для того, шоб навчити дітей складати малюнковий план твору.

3. У чому сенс переказу твору як однієї з форм навчання дітей,свідомому читанню?

Проведення Узагальнююча, або підсумкова,узагальнюючої бесіди, б ■ проводиться на завершен-встановлення ідейного . . . .. „ У

змісти твору ня ВС1ЄІ попередньої роботи і спря-мована на виявлення ідеї тво-

ру та авторського задуму.Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно

бути. Порядок заключної бесіди визначається або будо-вою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Пархоменка «Завтра нов.осілая» автор не вказує, що

306

ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запи-тання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають висловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати по-раду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчат-ко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Іноді відповідь на заголовок твору і обгрунтування її становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Це питання міститься у заголовку. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення мораль-ного висновку про цінність такої риси вихованої люди-ни, як скромність.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних ду-мок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання С. Алексєєва «Снігурі» можна запропонувати дітям за-питання: «Що викликало занепокоєння Володимира Ілліча, коли він не застав на місці веселого снігура?», «Чому Володимир Ілліч, побачивши снігура і Єгорку, широко всміхнувся?» Коли завершиться аналіз оповідання 3. Во-скресенської «Серце матері», доречним стане запитання: «Чому ми шануємо ім'я Марії Олександрівни Ульянової?» Відповідь на нього має пояснити і те, чому оповідання так названо. Класовод завершує розмову словами: «Як мати революціонерів, вона всім серцем допомагала їм, ішла з ними у добровільне заслання».

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору ху-дожніх засобів.

307

Істотним для завершення роботи над твором є заключ-не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго-лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боро-тися.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Складіть конспект уроку, присвяченого читанню й аналізуоповідання П. Вершигори «Наш прапор».

2. Якою підготовчою роботою і якими запитаннями ви підведетеучнів до розуміння авторського задуму у вірші М. Рильського«Ілліч і дівчинка»?

3. Запитаннями визначте хід заключної бесіди після попередньоїроботи над твором С. Алексєєва «Подвиг біля Дубосєкова» абоМ. Стеценка «Чого вода солодка».

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

Методика опрацювання ВВОДЯЧИ В обіг термін «0П0ВІДЗН-оповідань ня>>. необхідно забезпечити його

тлумачення. Зрозуміло, що йогороз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній то-му, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'я-заних з життям і діяльністю людей, або словесно малю-ється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в опо-віданні читач знаходить опис зовнішності героя, його по-ведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Наприклад, в оповіданні О. Кононова «Володя Ульянов» про Володю сказано: «Він був жва-вий, веселий. Сміятися вмів так, що всі починали смія-тися». Названо кілька рис вдачі Володі, але їх до-статньо, щоб уявити, яким хлопчиком був Володя Уль-янов.

У творі, що зветься оповіданням, автор словесно може намалювати зовнішність персонажів. Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли знайомиться з твором цієї ж назви (автор —В. Нестайко), бо в ньому є такі ряд-ки: «У зозулястій шубці з капором і в білих валян -ках».

У художньому творі справді художньо змальовано кар-тини. Навколишня природа наділяється такими рисами,

308

які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина починається словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець зазирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворен-ня природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких ді-ють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з тво-ром варто читати самому вчителеві. Другу — можна дору-чати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Тво-ри, насичені драматичними подіями (а це переважно опо-відання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають ви-разно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питан-ня, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують уч-нів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оці-нюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправ-ляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше про-вести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Через усі роки навчання проходить вивчення опові-дань однієї й тієї самої тематики: про життя і револю-ційну діяльність В. І. Леніна, про Радянську Батьківщи-ну, про Радянську Армію та ін. Слід^ нагадувати дітям вивчені раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.

Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з до-шкільних років. її привабливість

— у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених каз-кових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти ли-ше про набуття загального уявлення про казку і її відмін-ностей від інших творів. Як цього досягти?

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вка-зівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всі-ляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається про-читуванню в особах.^Методика рекомендує вчителеві ско-ристатися цією можливістю: учні залучаються до діа-логу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь пр\т~якусь не-звичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адж« на-справді звірі не розмовляють, а в казках вони користу-ються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ле-нін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де пі -вень і кішка не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавитися» '.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дру-жать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз,

і Ленін В. І. Політичний звіт Центрального Комітету 7 берез-ня// Повне зібр. творів.— Т. 36.— С. 18.

310

Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивуються цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоплено. Тому досить часто вдаються до власного фантазування — створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Су-хомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних уч-нями. Видатігий вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й ес-тетичного розвитку дітей.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказа-ти на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відріз-няють фантазію від реальності. До фантазії вони став-ляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І- Чу-ковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начеб-то»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «на-чебто»: «Булочка просить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у них має ігрове значення. Таким же воно залишається і в молодшому шкільному віці.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про доб-ро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про зві-рів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казко' вість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.

Особливості роботи над казкою

Немає потреби ці дані одразу подавати учням почат-кових класів, тим більше першокласникам. їм достатньо того, що фантастичність цього жанру вони зрозуміють на казках про звірів, явищах природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дітей на те, що героями казки можуть бути й лю-ди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність опо-віді. З часом викладач назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані од-ним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна при-вернути до особливостей будови казки. Безперечно, кож-на казка побудована по-своєму. Однак у казці як своє-рідному жанрі є й певні закономірності, за якими веде-ться виклад. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повто-рюючи їх, автор казки досягає послідовного розгортання подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля таким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі, звичайно, казки грунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх біль-шості повтор епізодів визначає структуру казки. Його ви-користовують й письменники, створюючи казки. В. Лит-виненко у" казці «Про що розповів струмок» для послі-довного розгортання подій кілька разів звертається до прийому повтору: «І побігли рядком», «Біжать вони далі».Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат усього здійсненого героями казки. На компо-зиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?» Таке запитання правомірно поставити по завершенні читання названої вище казки «Про що розповів струмок». Таким чином, у початкових класах не дається іизна»

чення казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкриваються їх своєрідні риси: фантастичність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи ілюдей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання впочатковій школі учні зможуть виділити казку як жанрз-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів.Для цього їм вистачить знання названих особливостей.Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові — не входить до програми початкових класів. Про цюлітературознавчу класифікацію казок учні дізнаються устарших класах. '•

Реалізація педагогічних можливостей казки на уроках читання. У М. Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним,— немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «ди-дактичний», «повчання». З ним не можна не погодитись. Справді, хто б у казці не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», напри-клад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно, Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, его-їзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальо-вані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ято-вується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сфор-мулоьване. Його легко запам'ятають діти як дотепний ви-раз. Не позбавлена дотепності й казка «Мудре рішення», у якій хлопчик, не бажаючи позбутися горностайчика, що ласує мишами, у відповідь на прохання гостя віддати йому горностайчика, оскільки у нього багато мишей, ка-же гостеві: «Краще ти принеси своїх мишей сюди!» Як не віддати належне кмітливому хлопчиковії

Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехай-ло». Скільки в ній такого, що здатне викликати ціка-вість у дітей, насамперед прізвище чоловіка — Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, леда-рів. Вони діють за правилом; «нехай потім, а не зараз». Далі: .оцінку діям.Нехайла дає лисиця. Знаюча .його як.

318

ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утруд-нюючи себе, нероба, безумовно, спроможиться підпалити бур'ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже ли-сенятам: «Це він зробить!». Тому й пропонує тікати з ви-ноградника. Можна сподіватись, що будова казки захо-пить дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потен-ціал.

Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти». їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, по-други. У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки полягає в тому, що в ній перемагає справедливість. Ра-дість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості — виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх до-машніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пиха-тість: кожен сподівався, що його спасе власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали про-чухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Од-нак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціноч-них суджень. Це важливо для розвитку мислення молод-ших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звер-таються із запитаннями: «Як назвали мишенят? А як пів-ника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка

314

Характеру казкових дійових осіб. Сформулювати своє ставлення до Богдана і пояснити, чому не пустив його до Сраїни Чистоти ^«Правитель прозорий, як вода», змушує й автор казки «Країна Чистоти» О. Панку-Яш. У процесі розгляду казки «Юсіке і його семеро друзів» можна за-пропонувати учням запитання: «Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він поминув інші дні? Чому?» Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне — до працьовитих людей.

Помічено, що учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість, брехливість тощо. Казка «Заяче сало» надто дотепно викриває хвалькува-тість пана.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень і роздумів, зокрема, такого типу: Чим при-ваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Як свідчить практика проведення уроків читання, уч-ні дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казко-вих героїв. Як діяти в цьому випадку, підкаже ситуація. Але одне можна рекомендувати напевно: гідність дітей не можна принижувати. Не слід категорично відкидати їхні думки (якщо це не нісенітниця). Найкраще показа-ти, що одне із суджень найбільш удале, а в окремих випадках і залишити всі оцінки, висловлені школя-рами.

Можливі також випадки неоднотипного реагування дітей на результати дій казкових героїв. Так, різні емо-ції викликає доля Снігуроньки з однойменної російської народної казки. Одні учні співчувають їй, другі болісно сприймають те, що вона розтанула, треті визнають неми-нучість такого кінця. Роль учителя полягає в тому, щоб, не применшуючи жодного з перелічених ставлень до долі Снігуроньки, підкреслити реально існуючу змінність пір року. Якою б привабливою не була та чи інша пора року, вона все рівно зміниться іншою. У кожної з них є чарів-ність.

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в об-разах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст

315

має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

З освітнього погляду цінною є білоруська казка «Ле-нінська правда». Розглядаючи її зміст, діти дізнаються про соціальну нерівність людей у царській Росії: про бід-них і багатих. Учні відкривають для себе, що капіталіс-ти, поміщики, купці, попи нещадно експлуатували тру-довий люд. При нерівності членів суспільства не може існувати правда. Правда тільки там, де немає панів і фабрикантів.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків чи-тання.

Будова уроків читання казок. Структура уроків чи-тання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів за-стосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — ма-люнкового і словесного), різноманітні форми переказу-вання. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів за-лежать від тексту казки.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послі-довність розгортання подій і мотиви дій персонажів. До-помагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, на-приклад, естонську народну казку «Вовк та олень»: ство-рити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому творенні сценарію учи-тель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розка-заних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять текс-

316

ти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями кос-тюмів героїв казок.

Запитання і з а в д а н н я

1. У читанках 2—4 класів знайдіть казки, в завданнях до якихстоїть вимога — прочитати твір а особах. Подумайте, які твори, навашу думку, можна запропонувати дітям для читання в особах.

2. Складіть план уроку, на якому вивчається казка.3. Підготуйте одну з казок для переказування її близько до

тексту. Розбийте її на частини. Створіть партитуру переказування.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим жанром діти знайомляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом-лення .вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен-ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за-коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста-тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді-тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая-ти», що означає «розповідати»).

Від казок байки відрізняються тим, що вони пере-важно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаман-ні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,

317

образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно зма-льований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дур-на...» Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите-ля— донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви-користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму-ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві-домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего-рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба-йок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо-раль).

У початковій школі немає можливості називати уч-ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка-зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана-лізу описаних у ній подій.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

— Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байкивоно стосується?

— Голуба.— Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?— Ні.— А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усім людям.

У тому числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужійневдачі не співчуваємо, а сміємося?

— Буває.— Чим же цінна нам байка?

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює дум-ку про те, що байка — це художній твір, який, малю-

318

ючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве ін-формувати дітей про те, що в байках можуть діяти та-кож люди і речі. Це їм стане відомим з байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето-дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи-сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од-ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко-ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб-рі люди, у пригоді, може, буде».

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчан-ням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування по-вчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль чита-ється на завершення розмови про події і після харак-теристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збаг-нути його зміст. Слушність останнього твердження без-перечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослід-кувати, як вона розкривається, на прикладі яких обра-зів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в чи-танках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибу-нець» і «Вовк і Кіт».

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, напри-клад, брати невиразний малюнок до байки «Чиж і Го-луб», представлений у діючій читанці. Зате можна ско-ристатися читанковим зображенням Лебедя, Щуки і

319

Рака. Він допоможе вчителеві уяснити причини невда-лих дій героїв. Кожен з них робить те, що йому властиво: Лебідь рине в небо, Щука—у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілю-страція байки «Вовк і Кіт».

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за-пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев-ного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щу-ка і Рак»).

Мовчазне читання не виключає необхідності голос-ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви-разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка-зок, такі:

а) вибіркове читання (Якими словами байкар говорить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть частину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання («Як ви розумієте слова«катма ходу?» «Чому Лебідь, Щука і Рак не можутьзрушити воза?» «У яких випадках ми говоримо «та тільки хура й досі там»);

в) встановлення головної думки твору («Чому Лебідь,Щука і Рак не змогли зрушити воза?» Прочитайте останні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хтоз них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка жмораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли-кає байкар (до дружби, товаришування).

Тексти байок «Чиж та Голуб», «Вовк і Кіт» дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки до-зволяють працювати над виразністю читання. Оскіль-ки програма рекомендує заучувати напам'ять байки Л. Глібова, можна присвятити деякий час уроку вивчен-ню байки напам'ять.

Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочитування кожної з частин (строфи чи куплета). Коли засвоєна перша частина, пропонується подібне зробити з

320

іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тексту напам'ять. Другий варіант заучу-вання полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення поперед-ньої, далі — і всіх попередніх. У результаті — учні не за-бувають того, що стало надбанням їх пам'яті.

Молодші школярі знайомляться зОсобливості роботи епічними (сюжетними) і лірични-

на віршем ми віршами_ Відмінність цих ти-пів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи-тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін-шими словами, розвиток подій. До сюжетних відносять-ся, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Балада про знамено» В. Бичка. До цьо-го ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з си-ном», Н. Забіли «Знать цю бувальщину треба усім», С. Маршака «Оповідання про невідомого героя». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сю-жету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схе -мою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють осо-би, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, та-ких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако-нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мо-роз» не можна залишати без роз'яснення словосполучен-ня «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь насту-пила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Ви-

321

йшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для озна-йомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «віт-ри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція-автора у відношенні до опи-суваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У вір-шах для учнів молодших класів ставлення автора до зо-бражуваного часто висловлюється побажаннями, реко-мендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Сха-рактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» По-дібне має місце і у вірші М. Рильського «Ілліч і дів-чинка». Поет показує людяність Леніна, його безмірне співчуття дітям, знедоленим війною і розрухою. А тепер, коли у нас ростуть щасливі діти, немов сади зелені, поет закликає всіх їх «такими буть, як Ленін», тобто доб-розичливими, людяними.

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривд-ників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер ге-роя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабу-лою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товари-шів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити гово-ріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. До того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізна-ються, про що вів розмову Володя, його розповідь при-ваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А ко-му не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Ці-каво жі 3 ним погодиться кожен. А на завершення своїх

322

мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя — гово-рун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, учас-ті у цій розмові не брав. Може, він не мріє про та-ке? Можливо, він побоїться мандрувати на іншіпланети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не злякаюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так, щоб діти усвідомили критерій поведінки: словаммає відповідати діло.

А як же діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся у бій, не мовивши ні слова». Образ сміливця окреслюється кількома словами. Але надто виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова (ком-позиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище аналізі. Один хлопчик запевняв іншого у своїй сміливості, інший про це нічого не говорив. А хто з них справді сміливий, показали дії кожного з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки. і

При розборі цього вірша не слід ігнорувати можли-вості показати його поетичні особливості. Він почина-ється образним малюнком зимової пори, коли сніжок лягає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли мете й мете завійка (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Аналіз образного апарата вірша допоможе учням прийняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність,ритміка викладу подій.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях не-має сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичнихподій.

323

У читанках представлені віршовані твори громадян-ської (соціально-гюлітичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Так, ідея вірша С. Олійника «Все від Жовтня поча-лося» — показати, довести, інакше кажучи, дати відпо-відь, чому свято Великого Жовтня найкраще і найрідні-ше трудящим світу. Поет доводить це, перелічуючи, що саме почалося від Великого Жовтня. Вірш побудовано так, що в ньому у чотирьох (з шести) строфах повторю-ються слова, винесені у заголовок вірша. На основі їх осмислення створюється висновок, чому саме Жовтневе свято є одним з найкращих і рідним усім трудящим на Землі.

Зміст віршів соціально-політичного наповнення до-цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів Країни Рад. Перед опрацю-ванням вірша В. Сосюр'и «Радянська Армія» слід нага-дати дітям про виникнення Червоної Армії, про її геро-їчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широке поле здійснення освітньої і ви-ховної мети відкриває знайомство і заучування напам'ять частин «Гімну Союзу Радянських Соціалістичних Рес-публік» і «Гімну Української Радянської Соціалістичної Республіки». Опрацюванню таких творів може переду-вати вступне слово вчителя, демонстрація карти адмі-ністративно-територіального поділу Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям радянських людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що служать у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних уста-нов несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій гро-мадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, ви-разом гордості за нашу Батьківщину чи осуду царського

324

режиму. Але робити це треба ненав'язливо, без ментор-ських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упе-ника можна закінчити узагальненням:

— Як народ називає тих, хто стоїть на варті Батьківщини?(Вартові Батьківщини.)

— Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви,хлопчики. Але до цього треба готуватись" бути освіченими і сильними.

На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимоввернутися до класу з словами:

— Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дівчаток. А що для цього треба?

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під-ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає розумілою вимога ме-тодики— читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут-тів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж-ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту.

Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя ве-чірняя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, замилування) справляють п'єси П. І. Чайковського, ві-домі під назвою «Пори року». Ними можна послугува-тися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Що гол і ва «Осінь», В. Бичка з тією самою на-звою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильського «Весна», Л. Українки «Давня весна»), про зиму (віршів А. Бобеико «Зима» і Я. Купали «Зима). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» відповідно настроїть сприйняття цієї народної пісні.

325

На запитання про потребу знайомити дітей перед чи-танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів жи-вопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збага-чення їх словника лексемами на позначення різних по-чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви-льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по-чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами. Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають прой-нятися радістю зимового дня. Завдання вчителя — на-снажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, вислов-леного автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зи-мовий сонячний ранок? Доводилось. Природно, зверта-ли увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскраво-блискучим, а від цього піднімається настрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він — як синій». І яких тільки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий», а тепер він «золотисто-рудуватий».

В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Ве-чірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві малят те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває — нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хи-литься до обрію. Ще мить — і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засмутилися. Чому? Нам шкода, що за-вершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звернутися до нього: «Іще не ля-гай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли

326

побачили, як сонечко сідає, поет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до со-нечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторю-ється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгнівилось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не лягай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, нама-гання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

— Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?— Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати?— Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це?— Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще

не лягай!»?Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі

відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: ав-тор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочетьсярозставатися.

Незаперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На і слова цієї пісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість про-

слухати її. Діти сприймуть ліризм музичного відтворення тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І

все ж не слід у цій мінорній тональності залишати дітей після читання твору.

— Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося?(11с розгнівилося.)

— Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)— Л на ЯКИЙ мис ноно прощається? (На одну ніч.)— ПвВНО, і'і ДІТКИ ВТОМИЛИСЯ? І їм годилось би йти відпочити?

Л завтра раніше естети і радо зустріти привітне сонечко. Воно непокидає мас назавжди. Воно лає нам можливість відпочити. І самеРІДІЮЧИ»!!!''..

11с -один :і п.'фіаиті» приведення учнів до надії зно-пV іуСТРІТИСЯ і принц ним, ЛЯСК&ВИМ СОВЄЧКОМ.

Пирію це оіішйдпин художньо-ПубЛІЦНОТИЧНИЙ Тіїр, у якому зо-

бріжз ютьі я дійсні ЖИТТІВІ факти, поли, конкреції липні Иііедсіши до міпапвк такогоя. м і р у шорні МСІОДИЧІКІ шшріїпдіїпі'. Коїш РОЗШИРЮЮТЬіп н і . шин учиш, ОСКІЛЬКИ ' і.ц и к л різноманітна.

II?

над нарш ом

Тут і розповіді про сьогоднішнє суспільне життя радян-ських людей («Зимою в колгоспі» Г. Скребицького, «До-помога радгоспові» О. Гончара), про наш державний устрій, державні атрибути і дані про столиці СРСР та УРСР («Герб», «Київ»), про революційну і трудову іс-торію нашого народу («Раніше і тепер» А. Маркуши, «Тарас Шевченко»), про дружбу народів і інтернаціо-нальні зв'язки дітей («Твої друзі в інших країнах» Л. Гри-гор'евої, «Червоний день календаря» С. Алексєєва) та ін. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і су-часний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значен-ня. Разом з цим вони містять великий виховний потен-ціал. Цю особливість нарисів учитель зобов'язаний ви-користати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців почуття любові до рідної багатонаціональної Батьків-щини, гордості за людей праці, поваги до трудящих країн світу. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на прищеплення дітям бажання самим трудитися, зробити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обов'язки.

Переважна більшість нарисів характеризується тим, що в них виклад наукових даних базується на основі роз-гортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі. Так, В. Арро у матеріалі «Встань раненько!» знайомить дітей з однією з найпочесніших професій — з професією сталевара. І робить це своєрідно: застосовує художній прийом запрошення читача до подорожі разом з автором. Стаття починається словами: «Дай руку і підемо з тобою по вулицях нашого міста». Протягом цієї розповіді ав-тор розмовляє з читачем, звертаючи його увагу на те, що становить об'єкт пізнання: «Бачиш, йдуть люди, підемо разом з ними», «Ось ми і прийшли в головний цех». Статті такого типу завдяки образній передачі подій полег-шують розуміння і запам'ятання змісту.

У роботі над нарисами необхідно враховувати своє-рідність викладу. Насиченість тексту фактичними дани-ми потребує ширших пояснень, знаходження аналогій, відомих дітям з їх досвіду. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Якщо В. Арро за-просив читача здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: «Що ж ми по«

328

бачили, подорожуючи з автором по місту?» чи «Де ми побували і з чим познайомилися, ходячи з автором статті по місту?» Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із способів передачі думок — виклад від імені першої особи множини. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх опрацювання не застрсовувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайом-лення з нарисами мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприя-ти організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб пра-вильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести уч-нів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших — необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбувалися, яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

У матеріалі «Весна в лісі» письменник О. Копиленко розповідає про те, якими народжуються білченята, зай-ченята та ін. Виникає запитання: чи є потреба вчителеві, готуючи дітей до читання цього тексту, своїми словами переказувати його зміст? Безперечно, немає такої по-треби. Мета уроку— ознайомити учнів з одним з цікавих явищ природи. Ця мета досягається прочитуванням текс-ту, доступного дитячому розумінню. Тому п|дготовку до сприймання твору можна обмежити лише інформацією про те, що з настанням весни оживає природа, просина-ються звірі, які протягом зими спали, народжуються ма-лята у лісових і польових звірків. Про те, якими вони бу-вають після народження, розказує письменник О. Копи-лепко.

Інші вимоги пред'являються до етапу уроку, який го-тує школярів до слухання таких, наприклад, текстів, як «Тарас Шевченко» Д. Красицького. Без роз'яснення то-го, у яку епоху жип Великий Кобзар, діти не збагнуть, що таке панщина, куди ходив батько Тараса або у яку дорогу пін вирушив з «папською хурою», де й застудив-ся. У РОЗПОВІДЬ про поли кого українського поета слід ввести і незрозумілі учням слова «пап», «панщина», які трапляються у тексті. Поряд з поясненням історичних Фактів, зрозумілих молодшим школярам, корисно озна-йомити дітей з книгами, картинами поета.1 1 725 329

Позитивні результати читання нарисів залежать та-кож і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів да-ні. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У нарисі І. Цюпи «Радянська Україна» потребує тлумачення вираз «Сивий Дніпро», який ози-вається сиренами «ракет». Що це за ракети? Діти не мають уявлення про заграви, які палахкотять «над За-поріжжям, над Азовським морем». їм належить усвідо-мити, що йдеться про сяйво доменних печей. Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя роз-беруться у змісті фрази «З-під землі пливе на-гора чорне золото Донбасу — вугілля». Зразок для вчителя, як мож-на будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загад-ки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця — квітня, автор твору-загадки розкри-ває його типові риси: розлилися річки, затопили низини та луки; загуркотіли в полі трактори — почалася весня-на сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлумачення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.

Перевіркою результативності роботи над нарисом має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після роз-бору частин. В її основу кладуться запитання, які перед-бачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажер-ливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чай-кам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Зна-чить, учні допомогли чайкам. Чому ж нарис називається «Допомога радгоспові?» (Чим більше буде знищено во-рогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) 4) А які корисні справи ви зробили своєму колгоспові чи радгоспові, своїй школі чи місту?

330

Запитання і з а в д а н н я

1. У чому особливості вивчення байки в початкових класах?2. Схарактеризуйте етапи роботи над ліричним віршем (поетич

ний твір для аналізу оберіть за бажанням).3. Які рекомендації ви дасте учням для виразного читання на

родної пісні «Веснянка»?4. Тема уроку — «Якого кольбру слово» (текст Є. Гуцала). Які

прийоми роботи над темою ви застосуєте?

Уроки узагальнення знаньТематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити

здобуті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уро-ках читання, які вводяться після опрацювання відповід-них тем. їх завдання: а) відновити в пам'яті учнів опра-цьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті про-читаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей.

Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, уза-гальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення

;< молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви-ї значена конкретна тема, учні залучаються до діалогіч-ного і монологічного мовлення, аналіз значного мате-ріалу потребує від учнів самостійних суджень і втілення

їх у відповідний мовний матеріал.Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над

читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки пе-редбачені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти прочитав розділ...». їх слід брати за основу прове-дення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них за-питання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — націлюють на відновлення в пам'яті вивченого матеріалу. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобали-ся?» Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен" • ззі

Завдання уроків узагальнення знань

скористатися цією можливістю: спитати, чому відповід-ний твір справив найбільше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдан-ня, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кін-ці теми «У боротьбі за владу Рад» учням 4 класу про-понується запитання: Що спільного побачили ви в діях революціонерів-борців за народну справу? Як вони ста-вилися до товаришів?

Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учитель може дати дітям запитання чи завдання, що ви-магають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Так, при згадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшанування радянських воїнів-визволителів. Віднов-лення в пам'яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальне-ної думки: ніхто з героїв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам'яті.

Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань до-помагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагаль-нюючого уроку. її задоволенню підпорядковується і під-готовча робота до його проведення.

До такого типу уроку вчитель го-узагальнююногс уроку тується заздалегідь: визначає ме-і його проведення ту *•

зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і

характер завдань, які він дасть учням.Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інфор-

мує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад: «Що таке добре, що таке погано». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовувати-меться розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «Радянські люди — прапороносці миру на землі», він

332

націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ми — інтернаціона-лісти».

На одному з перших уроків з відповідної теми вчи-тель дає дітям завдання: прочитати додаткову літерату-ру, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямуван-ня цих завдань диктуються темою узагальнюючого уро-ку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів зірочки й індивіду-альні.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскур-сії, ведуться спостереження за певними об'єктами, скла-даються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальню-ючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком уза-гальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає пе-ревірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці — це все підготовле-не до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називаєть-ся ТЄМВ уроку і план його проведення. У кінці учні по-цують мисиовок учителя (що нового вони дізналися) і зціїїку їх підготовки.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різ-номанітним у кожному випадку їх проведення. Слід пра-гнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось но-ве, заохочував їх до читання книжок.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагаль-нюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучас-ній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з Творів для підтвердження характеристик героїв тощо.

333

На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальнен-ням, оцінкою прочитаного.

2. Переказування. Відповідно до теми уроку застосо-вуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із залученням учнів усього класу), які обов'язково слід завершити узагальненням, формулюванням ідеї розглядуваної теми.

3. Різні види читання за книгою і напам'ять. При.цьому уривки повинні добиратися цілеспрямовано: наоснові їх виводиться головна думка теми узагальнюючогоуроку.

4. Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» відкриває можливості для зіставлень і порівнянь, для знаходження причинових зв'язків між описуваними епізодами.

5. Розповідь учителя. Методика рекомендує на цьомувиді уроку включати слово вчителя лише у випадках, коли необхідно додати до учнівських розповідей нові факти, і при підведенні підсумків уроку.

РОБОТА НАД ЗАГАДКАМИ, ПРИСЛІВ'ЯМИ І СКОРОМОВКАМИ

Методика початкового навчання не передбачає окре-мих уроків для опрацювання малих фольклорних жан-рів, таких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вво-дяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школя-рами.

Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють при-йоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального процесу елементи гри, що психологічно виправдано в на-вчанні дітей 8—10 років. їх слід використовувати як ди-дактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні літературної вимови. Нарешті, вони станов-лять суттєвий елемент розвитку мовлення і мислення.

Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із за-гадками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлумачення їх семантики. Інша річ — прислів'я, його ви-значення у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає багатовікові спостереження народу над поведінкою лю-

334

дей і навколишньою природою, виражаючи їх у виглядімудрого узагальненого повчання, наприклад: «Друзі пі-знаються в біді», «Під лежачий камінь вода не тече».

Розкрити таку властивість прислів'я можна на пер-ших уроках роботи з читанкою. Матеріал для пояснення учитель знайде в опрацюванні тексту О. Коконова «Во-лодя Ульянов». У ньому йдеться про дружбу Володі Ульянова з сестрою Олею, з іншими його однолітками і дорослими. Як свідчить автор, дружба робила Володю жпавим і веселим. А від цього ставали радісними всі, хто його оточував. Тому всім — і великим, і малим — хоті-лося бачитися з Володею, говорити з ним, затівати гру. Володя цінував дружбу. Від цього і йому, і його рідним та знайомим було весело й щасливо.

— Так в житті буває завжди,— говорить учитель.— Дружба дає щастя людям. У народі тому й говорять: <Щасливо там жити, де вміють дружити». Такий вислів називають прислів'ям. Прислів'я — це народна муд-рість.

Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент ви-роблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, ■Ід якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні мо-лодших школярів, слід розширювати застосування їх в п.-інчальному процесі, не обмежуючись лише тими зразками скоромовок, що представлені у читанках.

Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет ,/підактичних вправ Так, у роботі з шестилітками загадку «Що за диво прилетіло — поле зразу почорніло? Не жи-•ИЙ, а иомаїаю, замість тисячі лопат я копати землю ряд» можна ВИКОрИСТВТИ для вироблення навички «чи-і . и і і ' роаділоиі ВНІКИ. Як дидактичну вправу на вироб-лення правильної вимови .чвука \дж\ доцільно застосу-іати прислів'я «Раді люди літу, а бджола—цвіту».

Пал загадками і прислів'ями корисно працювати як К8 уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках агальнеипя опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звер-і ітися до них на уроках опрацювання різних жанрів. Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д. Пав-

336

личка «Нічний гість» із загадки «Влітку сіренький, взим-ку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає»? Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятний, педагогічно виправданий. У ньому — елемент гри, зацікавленості і тематичної під-готовки до слухання тексту поезії.

Загадкою «Язика не має, а розуму навчає» і прислі-в'ям «Книжка мовчки все розкаже» можна розпочати чи-тання вірша Я. Щоголіва «Вчіться, діти!»

А ось аналіз художнього твору О. Клубкова «Мій перший хліб» логічно завершити приказкою «Хочеш їс-ти калачі, не сиди на печі». Як наслідок опрацювання вірша «Слово і діло» Д. Білоуса може стати прислів'я «Язиком сяк і так, а ділом ніяк».

Існують реальні можливості залучення прислів'їв на уроках узагальнення знань. Так, своєрідним гаслом, що виражає сутність радянської миролюбної політики, може стати прислів'я «Є в нас військо, є ракети, та ми за мир на всій планеті», яке завершить опрацювання теми «Ра-дянська Армія».

І все ж вивчення прислів'їв цим не обмежується. Важ-ливо проводити роботу так, щоб переконати і навчити учнів вводити прислів'я до свого мовлення. Обгрунтуван-ня: прислів'я пожвавлюють виклад, роблять мовлення образним. І починати це можна з перших уроків освоєн-ня читанки. Уже шести- і семилітки, читаючи «Лист пер-шокласникові» Ю. Гагаріна, знайдуть уміле використан-ня прислів'я в одному з абзаців: «Колектив може зробити багато. У колективі всі дбають про загальну справу, піклуються один про одного. «Один — за всіх, усі — за одного» — є таке добре правило у радянських людей».

Щоб прислів'я стали надбанням учнівського мовлен-ня, треба постійно заохочувати дітей До заучування їх напам'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам'яті і спонукати до введення в усне мовлення.

Запитання і з а в д а н н я1. У чому полягають особливості узагальнюючих уроків у по

рівнянні з уроками пояснення нового матеріалу?2. Як ви організуєте підготовку учнів до узагальнюючого уроку

на тему «8 Березня — Міжнародне свято жінок»?3. Складіть план узагальнюючого уроку на одну з тем читанок

для 2—4 класів.4. Доберіть по дві загадки, скоромовки і два прислів'я, які ви

використаєте у своїй педагогічній діяльності. Обгрунтуйте мету їхвикористання в навчальному процесі.

336

МЕТОДИКА П03АКЛАСН0Г0 ЧИТАННЯПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ ЯК

РІЗНОВИД ПРЕДМЕТА ЧИТАННЯ

Мета і завдання Позакласне читання—складовапозакласного читання частина шкіЛьного предмета, ЩО

іменується читанням. Це різновидчитання, якому поряд з класним читанням відведено ок-реме місце в системі початкової освіти. Його мета — сформувати в учнів стійку потребу самостійно й осмис-лено вибирати і систематично читати книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання грамо-ти й класного читання. Ця мета продиктована самим жит-тям: «Школярі, які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхово оволодівають знаннями» '.

Досягти цієї мети можна лише на основі вироблення в школярів позитивного ставлення до читання за власною ініціативою. Щоб допомогти їм у цьому, необхідно в умовах класно-урочних занять регулярно проводити на-нчальну роботу, яка передбачає втілення таких завдань: 1) систематично знайомити учнів з різноманітною дитя-чою літературою, її видами, що розкриє перед дитиною сніт книги, допоможе визначити коло читання на даний період; 2) ознайомити дітей з існуючими доступними їх-ньому піку видами бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку; 3) навчити їх виби-рати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти уявлення про тематику, зміст, призначення дитячого ви-дання; -1) виробити у них уміння читати книгу, дотримую-чись дидактичних і санітарно-гігієнічних вимог роботи з нею; П) рОЗВИВВТИ у дітей уміння самостійно і змістовно ПрОВОДЯТИ ДОЗВІЛЛЯ з допомогою книги. Ці завдання розв'язуються Нв уроках мо.чакласпого читання і в поза-VІ >< > < ■ 1111 Гі ЧАС протягом усіх років навчання учнів у по-чіікових класах.

Формуіиішія чиі . і п і . к о ї самостійності на заданому Програмою рівні починається з 1 класу. На уроках на-пч. і імг.і ГріМОТИ ВІДВОДИТЬСЯ певний час для навчання л і т о м с п і л к у й . ) і мої і книжкою. У 2 і наступних класах для ПОЗакЛІСНОГО читання ВИДІЛЯЮТЬСЯ окремі уроки з

1 Сухомлингкий К. Сопеш учіиелю // Пародіює образование.— і 60 № 12.-С. 43.

337

числа навчальних годин, передбачених Для читаний. Оскільки вони включені в розклад, їх необхідно вписува-ти в класний журнал. Значить, термін «позакласне чи-тання» сприймається як умовне позначення різновиду чи-тання. Хоч читання це називається позакласним, знач-ною мірою воно здійснюється на уроках починаючи з 1 і закінчуючи 4 класом. Планує, організує і проводить його вчитель-класовод.

Розбіжність між сутністю і назвою цього різновиду читання з'явилася нещодавно. Річ у тому, що до 70-х ро-ків, хоч у програмах з мов значилось позакласне читання, годин для нього навчальним планом не відводилося. Передбачалося, що класовод разом з бібліотекарем ор-ганізують позакласне читання дітей. Для їх заохочення до самостійного читання пропонувалося проводити літе-ратурні ігри, вікторини, ранки, конкурси тощо. Поза-класне читання контролювалося вчителем. Учень звіту-вався перед ним читацьким щоденником, у якому зано-товував: прізвище автора, назву твору, про що твір, імена героїв. Отже, основною формою керівництва само-стійним читанням була позаурочна робота з учнями, яка повинна була стимулювати самостійне спілкування учня з книгою.

Спостереження показали, що таке керівництво поза-класним читанням молодших школярів не дає бажаних результатів. Необхідне спеціальне навчання дітей пра-вильної читацької діяльності. Тому були введені уроки позакласного читання, мета яких — навчити дітей роз-биратися в «морі» книжок і користуватися ними. У су-часній методиці основною ланкою в керівництві поза-класним читанням стали не позаурочні форми роботи з книгою, а уроки позакласного читання. Так виникла не-відповідність назви цього різновиду читання його зміс -ту: позакласне читання, що здійснюється на уроках.

Позакласне читання здійснюєтьсяКерівництво в різних сферах учнівського жит-

дигТнТм^тИям. ™: на уроках і в позаурочний час. Оцінка зусиль учня у Це и визначає різноаспектні на-позакласному читанні прямки роботи вчителя, яку він

виконує, керуючи самостійним читанням дітей. Перший: учитель дає завдання і прищеплює дітям читацькі

уміння на уроках позакласного читання. Другий: в обов'язки вчителя входить підготовка, організація і

проведення масових позаурочних заходів,338

пов'язаних з читанням (літературних ранків, вікторин, книжкових виставок, створення класних бібліотек). Тре-тій: учитель повинен пропагувати читання, створення до-машніх бібліотек у сім'ях учнів.

Завдання вчителя — залучити учня до читання дитя-чих книг в усьому тематичному і жанровому обсязі, до-ступному дитячому віку. При цьому не можна забувати також і про нахили й інтереси дітей, задоволення яких вони знайдуть у дитячих книгах. Відповідно до цього класовод рекомендує учням тематику книг з урахуван-ням можливостей і уподобань школярів. З кожним роком тематика творів розширюється. Наприклад, на початко-вому етапі пропонуються твори про В. І. Леніна, у по-дальшому — оповідання про його соратників. Паралельно триває розширення знайомства з творами різних жанрів. Спочатку доцільно заохочувати учнів до читання художніх творів, потім припустимо рекомендувати літе-ратуру наукову, фантастичну, тобто таку, яка не вво-диться до класного читання.

Піклуючись про сформування в школярів стійкого ін-тересу до книги, вчитель не може випускати з поля зору важливу дидактичну вимогу — враховувати в навчанні індивідуальні особливості дітей. Не всі вони мають од-на копни ступінь підготовки до самостійного читання: во-ЛОДІють неоднаковою технікою читання і відрізняють-« I I загальним рівнем. Тому вчителеві доведеться оці-пюна ги їх відповіді й участь в обговоренні не за кількістю прочитаного і не за тим, яку саме книжку (товсту чи тонку) прочитав учень, а за старанністю ди-і і і п і і Позитивно відрізняти слід сам факт проявленого умнем Інтересу до книги.

Як різновиди предмета класне іпозакласне читання не ізольовані і не відірвані одне від одного.

И о і і м і . н і н читання грунтується па знаннях і уміннях,ідої ЧНЯМИ па уроках класного читання. Успіх по-

"і......пі .пі їт іалвЖИТЬ передусім під сформованос-ІІ и н'іг........итпіїнм иголос і про себе Без цього виконатиирі нимпіи ін ....о читання немислимо.

і м и 1 1 . і " , і ї й п о і . и ч к і н н о ч и т а н н я в і д і п і , м. першого ппі другого не тільки

и п' н(,ні .......шия розвивають у дітейч и ї пін ого не уявляється ефективна робо

т и .....о читача. < ні доме читання —

330

Керівництвосамостійним

дитячим читанням.Оцінка зусиль учня упозакласному читанні

І н 'и ІОН не ції* ШСНОІО и и п і ш і ' і і

це розуміння тексту, знаходження причиново-наслідкових зв'язків в описуваних подіях, уміння відповісти на запи-тання, переказати частину твору чи весь твір, знайти не-обхідні для відповіді місця у тексті і процитувати їх. Усьо-му цьому діти навчаються на уроках класного читання. Нарешті, позакласне читання спирається певною мірою і на ту любов до книги, яка з'являється у дітей в процесі роботи над творами на уроках класного читання.

У свою чергу, позакласне читання сприяє ефективному виконанню завдань класного читання. Маючи змогу у системі позакласного читання читати те, що їх цікавить, чим вони захоплюються, діти підвищують інтерес не тіль-ки до читання взагалі, а й до уроків класного читання. Розширення читацького кругозору дозволяє вчителеві вводити до класного читання елементи зіставлення, по-рівняння, узагальнення, що збагачує методику проведен-ня уроків класного читання.

Проте тематично методика не рекомендує «прив'язу-вати» позакласне читання до класного. Це, однак, не оз-начає, що вчителеві взагалі не дозволяється пов'язувати тематику позакласного читання з класним, наприклад, по-рекомендувати учням ознайомитися з творами того пись-менника, оповідання чи вірші якого опрацьовуються в програмі класного читання. Відомо, що вчителі рекомен-дують школярам дібрати для позакласного читання каз-ки різних народів чи казки про тварин, коли на уроках класного читання триває вивчення казки. Корисною для дітей може стати порада вчителя прочитати поезії Т. Г. Шевченка в той час, як на уроках класного читання діти опрацьовують його творчість.

До взаємозв'язку між позакласним і класним читан-ням слід вдаватися лише тоді, коли для цього є умови і виникає необхідність, зокрема, коли діти готуються до піонерської лінійки, присвяченої В. І. Леніну, відзначен-ня ювілею якогось письменника. Взагалі позакласне і класне читання можуть не збігатися ні тематично, ні за авторами, ні за жанрами. Залежить це від віку учнів, від їх підготовленості, від умов роботи школи.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я1. Сформулюйте мету і завдання позакласного читання в 1—

4 класах.2. Випишіть і запам'ятайте програмові вимоги до позакласного

читання для 1—4 класів.

340

СИСТЕМА НАВЧАННЯ САМОСТІЙНОМУ ЧИТАННЮ{

Етапи навчання у системі прилучення учнів само-самостійному читанню СТ}ЙНО читати виділяється три етапи: підготовчий, початковий, основний. Підготовчий припадає на той час, коли діти ово-Ілодівають грамотою. Вони ще не вміють читати, але в уроки навчання грамоти вводиться робота з дитячими книжками. Для неї відводиться щотижня на одному з уроків грамоти 15—20 хв. Вимоги щодо ознайомлення першокласників з книгою викладені в пояснювальн і й записці шкільної програми. їх виконання повинне привести до того, що на кінець навчального року учні одержать уявлення про: а) різноманітне коло книг, а саме: різної тематики — про В. І. Леніна, Батьківщину, трудові і бойові подвиги радянських людей, про дітей, тварин, рослини, чарівні пригоди; різних жанрів — опо-підання, вірші, казки; різного наповнення — книжка з одним твором і книжка, де вміщено кілька творів; б) різних авторів (передусім тих, яких вони знають ще з дошкільних років), а також про ті твори, які авторів не мпють, тобто твори усної народної творчості (до них, крім казок, належать прислів'я, загадки, скоромовки).

Такі уявлення в учнів розвиваються послідовно. Спо-чатку Гіде ознайомлення з окремою книгою (книжками-і артииками, книгами з серії «Для малят»), відібраноюІЧИТелем, потім — робота з книгами дитячого кола чикни,, принесеними учнями (книги певної тематики чи окремого автора), і, нарешті, триває навчальна діяльністьі і иигами різноманітної доступної дітям тематики, а та-I 1 м і н я ч и м журналом «Малятко». Усю цю роботуїї июі вчитель Він читає їм дитячі твори. До ознайом-і дитячою літературою залучає бать-ПРИШСПИТИ дітям бажання і вміння само-иію приціоіиїти • мішок), розширювати і ппорядкову-іаір ( /н і 28 'М книжок), навчитиІЧІГ. цінною Гі Ілюстраціями. Тстот-

■ і у ' н м і ч 11111 -, і нітоП дотримуватися іплппого ставлення

і періо-н м і н и м рійнії її') и і і . м читання піну),

ЯКИЙ до-

141

зволяє їм самостійно читати книжки без додаткових зу-силь, витрачуваних на сам процес читання. У цей період продовжується читання творів учителем у класі і батьками вдома. Водночас іде піднесення ролі самостійного дитячого читання книг: діти навчилися не лише голосному, а й мовчазному читанню.

У 2 класі паралельно з класним читанням два уроки на місяць відводяться для позакласного читання. Пояс-нювальна записка визначає для нього певне коло читан-ня, зокрема дитячі художні твори—казки, оповідання, вірші, загадки обсягом від 0,5 до 1,5 сторінки у І півріччі до 2 сторінок у II півріччі, а також дитячі книжки інших жанрів. Тематика творів залишається незмінною, але збільшується кількість нових книг й імен авторів. Мож-на, наприклад, приділити більше уваги творам про Ве-лику Вітчизняну війну, ширше пропагувати твори про ді-тей-партизанів. Відомо, що діти 7—8 років захоплюються технікою і тваринами. Тому корисно порадити їм науко-во-пізнавальні дитячі книги, рекомендувати твори про тваринний і рослинний світ. Правомірно на цьому етапі ознайомити учнів з дитячою періодикою: газетою «Зір-ка», журналом «Барвінок».

Основний етап триває протягом третього і четвертого року навчання. Уроки позакласного читання проводяться один раз на два тижні. їхнє завдання — добиватися оформлення читацьких умінь на основі індивідуальних особливостей кожного читача, закріплення загальних читацьких умінь.

Завдання позакласного читанняшотоІномц™ на тРетьомУ етапі "Є змінюється.

етапі навчання Протягом усього часу учні повин-ні працювати над виробленням

навичок, а потім і потреби самостійно й осмислено виби-рати і за всіма правилами читати доступні їм книги. При цьому, як і раніше, основний навчальний матеріал, тобто конкретні дитячі книги, які читають учні, визначаєтьря реальним книжковим фондом, розмір і тематика якого залежать від умов роботи школи: наявності дитячої біб-ліотеки, розташування школи (в місті чи селі), рівнем підготовки батьків. Це обов'язково повинен передбачати і враховувати вчитель, готуючись здійснювати на уроці навчально-виховну роботу. Зокрема, у доборі книжок для позакласного читання необхідно орієнтуватися не тільки на те, що є у вчителя, а й на те, що можуть принести уч-

342

ні. У них, можливо, немає того, що є у вчителя, і навпаки. Класовод зобов'язаний враховувати це. Однак у яких би умовах він не працював, його мета — звести дітей на ви-щу сходинку оволодіння самостійним читанням.

На третьому етапі навчання процес виховання само-стійного читача-учня ускладнюється. Перед кожним з них ставляться завдання: 1) навчитися самостійно вибирати і читати дитячі книжки без нагляду вчителя — поза кла-сом; це значить, що їхнє самостійне читання стає поза-класним у прямому значенні слова; 2) навчитися корис-туватися бібліотечним чи книжковим фондом читацького залу, що сприятиме вихованню у дітей інтересу до книги; щоб привчити дітей до цього, вчитель має передбачити екскурсії дітей до бібліотеки, ознайомлення з каталогом і правилами добору книг для читання.

Ускладнюється і характер доступного учням 9—10 ро-ків кола читання. Насамперед поглиблюється освоєння зв'язку понять: письменник — твір (тобто книга), пись-менник— тема, а також тема — письменник. У цей час учні ознайомлюються із новими іменами письменників. Запроваджується диференціація тем читання. Наприклад, у темі про Батьківщину виділяються книги про ново-будови і про Велику Жовтневу соціалістичну рево-люцію. Вводяться науково-пізнавальні твори, довідкові книги, а також дається уявлення про дитячу періоди-ку, що відповідає їхньому віку і громадянському стану (діти стають піонерами).

Розрізняють самостійне і несамо-Самостійне стійне учнівське читання.

і несамостійне г< 4читання Самостійне дитяче читання —

це індивідуальне мовчазне спіл-кування дитини з колом доступних книжок чи обраною для читання книгою без допомоги вчителя або іншого ква-ліфікованого читача.

На першому І другому році навчання, тобто на підго-товчому і початковому етапах, поки учень ще не володіє книгою як інструментом, як знаряддям читання, він чи-тає новий твір з допомогою вчителя. Ця допомога полягає не тільки в тому, що вчитель прочитує або слідкує за пра-шільністю читання, а і в тому, що він забезпечує сприй-мання тексту, націлює дитину на слухання і читання тво-ру. Це — несамостійне читання. Але ж відомо, що на уроках класного читання другокласники відповідно до програми освоюють мовчазне читання і набувають на-

343

Особливості роботи на основному етапі навчання

лежної техніки читання. Вироблення ж навички мовчаз-ного читання під кінець другого року створює підґрунтя для переходу дітей до самостійного читання. Разом з цим за ці два роки учні здобувають певні читацькі знання й уміння. Вони навчаються пов'язувати книгу з автором і певною темою. З різних тем вони обізнані із творами про В. І. Леніна, Батьківщину, подвиги, про чарівні пригоди та ін. Другокласник може назвати дві-три книжки на будь-яку з тем. Але найголовніше — він знає, що книжку читають і розглядають. Знання елементів книги до-зволяє йому назвати книгу, розказати про неї. Одне сло-во, другокласник володіє належним читацьким колом знань і умінь.

Досвід роботи школи свідчить, що учень 3 класу під-готовлений до виконання нових завдань, зокрема до ос-воєння процесу самостійного читання. Воно включає: са-мостійний вибір книги і самостійне читання в позауроч-ний час за орієнтирами, які дає вчитель (називає тематику, автора, жанри).

До знань, які повинен винести Комплекс знань, учень з початкової школи, відно-

які освоюють ичні сять його обізнаність 3 дитячимина основному етапі книгами письменників, що пи-

позакласного читання шуть ДЛЯ ДІТЄЙ, а також уявленняпро книгу як бібліотеко-біблїогра-

фічну одиницю, що має титульний лист, зміст, передмову (анотацію), післямову.

Серед умінь насамперед виділяють навичку вибирати книгу. Це означає, що учень повинен уміти визначати приблизний зміст книги за її елементами: назвою, малюн-ком; орієнтуватися в книгах одного автора або однотем-них книгах різних авторів; користуватися рекомендова-ним списком; вибирати книги за темою уроку; характери-зувати книгу в цілому.

До умінь слід віднести також уміння прочитати за ти-ждень твори обсягом 10—12 сторінок у 3 класі і 20— 25 сторінок у 4 класі, підготуватися до відповіді на запитання за прочитаним, користуючись рекомендаціями вчителя: правильно назвати книгу і твір, переказати зміст прочитаного, спираючись на запитання вчителя, виділяти головну думку (сформулювати її або прочитати виділені епізоди). Нарешті, до умінь належить і уміння змістовно проводити дозвілля з допомогою книги -—грати в літературні ігри, з якими знайомить учитель.

844

Запитання і завдання1. Схарактеризуйте етапи навчання самостійному читанню.2. У чому специфіка навчально-виховної роботи на основномуетапі?3. Що входить у комплекс знань і умінь, які освоюють учні на

основному етапі позакласного читання?

УРОК ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ —ОСНОВНА ФОРМА КЕРІВНИЦТВА

САМОСТІЙНИМ ДИТЯЧИМ ЧИТАННЯМ

Основний метод Сучасна методика визнає основ-формування ним методом уроків позакласногоучнів-читачів читання метод читання-розгляду.

Він спрямований на те, щоб мо-лодший школяр відповідно до свого віку поєднував обидві сторони сприймання книги: читання і розглядання. По-перше, цей метод здатний викликати інтерес дитини до книги: привабливий малюнок, цікаве художнє оформлення тощо. По-друге, читання-розгляд дозволяє осмислено зробити вибір книжки для читання, якщо необхідно дібрати її за певною темою чи жанром. По-третє, розгляд книги допомагає дитині уточнити своє сприймання прочитуваного в процесі читання і перевірити розуміння прочитаного.

З цього методу починається прилучення дітей шести-річного віку до книги, на ньому грунтується вся подальша робота з книгою. Навчити дітей користуватися цим методом — одне із завдань учителя. Його реалізація здій-снюється у куточку читача, який повинен функціонувати у кожному класі. Він формується учнями під керівницт-вом учителя. Виставка книг змінюється протягом року. Доступ до книг вільний, як і вільний обмін наявною літе-ратурою між її володарями.

На цьому етапі навчання само-на під^Лвчому стійкому читанню

окремі уроки етапі навчання позакласного читання не відво-

дяться. На одному з уроків навчання грамоти (щотижня) відводиться 15—20 хв для проведення

заходів, що стосуються позакласного читання. Цей час учитель розподіляє приблизно так':

1 Схему проведення такого типу занять подано в кн.: Методика русского язика. 3-є изд.— М.: Просвещение, 1982.—С. 174, а також у кн. Джежелей О. В., Светловская Н. Н. Учимся любить книгуг-М.: Просвещение, 1982.— С. 5—6.

345

Комплекс знань,умінь,

які освоюють учніна основному етапі

позакласного читання

Заняттяна підготовчому

І) коротка бесіда (2—3 хв). Учитель підводить дітей до слухання твору; 2) виразне читання твору (3—7 хв). Учитель читає і перечитує твір; 3) відтворення прослуха-ного, обговорення прочитаного (4—6 хв); 4) розгляд ди-тячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його (З—4 хв); 5) рекомендація щодо читання книг вдома(1х

гв>- . .спеціалісти не радять змінювати ні послідовність ве-

дення занять, ні запропонований для роботи час.На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки. Структура уроку залишається приблизно такою, як і на підго-товчому етапі. Спочатку — коротка

бесіда вчителя, за нею — читання вчителем твору з метою збудження інтересу до самостійного читання. За цією частиною уроку іде колективний розгляд книжки і роз-мова з приводу прочитаного, потім триває кількахвилин-ний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям пропонується самостійне мовчазне читання твору. Завер-шується урок бесідою за змістом прочитаного твору.

Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів уроку може бути внесена додатково робота над загадками, задачами.

У чому особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі навчання? Перша — вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не повністю не знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель. Друга — діти працюють на уроці не з одним твором, а з кількома, принаймні — з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для читання на кожен урок позакласного читання відбирає учитель, при потребі пов'язуючи їх з тематикою творів класного читання.

На основному етапі навчання за-стосовуються два типи уроків.

Перший— основний. Він скла-дається з чотирьох структурних елементів: 1) робота з виставкою книг, прочитаних до уроку; 2) бесіда про ге-роїв прочитаних книг і їх авторів; 3) доповнення, розши-рення, уточнення читацького досвіду дітей учителем; 4) завдання додому.

Другий тип — це урок-звіт. Це форма ігрового літе-ратурного звіту, тему і матеріал для якого обирають ді-ти за бажанням, а звіт про прочитане готують колектив-

346

по (жовтенятськими зірочками). Протягом чверті про-водяться 1—2 уроки-звіти. Вони будуються за такою схе-мою: 1) групові виступи (зірочками) за наперед вироб-леним вчителем планом; 2) виступ учителя, який знайо-мить дітей з новими можливостями використання книг три організації свого дозвілля; 3) колективна літературна гра (або конкурс) на основі обраної теми з метою ви-явлення переможця (за кількістю прочитаних творів, умінням орієнтуватися в світі книг, умінням переказати ірочитане).

Найбільш ефективними і результативними формами роботи на уроках позакласного читання визнаються фрон-тальна бесіда, індивідуальні відповіді, групові виступи.

Специфіка бесіди в 3 і 4 класах полягає у тому, що вона завжди фронтальна. Не можна підміняти фронталь-ну роботу з класом індивідуальними відповідями, а тим більше вільним переказом прочитаного. При цьому вчи-тель натрапляє на певні складності, бо йдеться не про урок класного читання, на якому всі учні працюють над одним твором. На урок позакласного читання учні при-ходять, прочитавши самостійно різні книги на одну і ту саму тему. Вибір книги учнем може бути вдалим і не-вдалим. До того ж домашнє читання могло бути осмисле-ним і формальним. Як же за цих умов учителеві забез-печити максимум активної участі кожного учня? Для цього необхідно знати матеріал з теми уроку, а також уміти ставити для обговорення такі питання, які спону-кали б усіх дітей шукати відповідь у тих творах, що їх читав кожен учень. Потрібно вести розмову так, щоб ко-жен присутній хотів би поділитися прочитаним, заціка-вити своїх товаришів змістом прочитаної книги.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. У чому особливості уроків позакласного читання на основному етапі навчання?

2. Складіть конспект уроку позакласного читання на тему «Рідна мати моя» (3 клас).

3. Прочитайте першу частину книги О. В. Джежелій і Н. М. Свет-ловської «Учимся любить книгу» (М.: Просвещение, 1982) і підготуйте повідомлення на тему «Робота над дитячою книгою з учня-ми-шестилітками» за таким планом: 1) Основні програмні вимогидо роботи з дитячою книгою. 2) Структура занять на ознайомленняз книгою. 3) Зміст і методика занять.

4. Відвідуючи уроки класного читання в школі, зверніть увагуна те:

347

Уроки позакласногочитання

на початковому етапі навчання

Урок на основному етапі навчання

а) який текст (за жанром) читали учні, хто його автор?б) які форми перевірки домашнього завдання застосовували на

уроці і що саме перевірялось?в) як учитель готував дітей до сприймання нового матеріалу?г) як було організоване пояснення нових для учнів слів і на яко

му етапі уроку це здійснювалось?д) які види роботи для усвідомлення тексту використовував

учитель?є) які види читання застосовувалися на уроці? є) як учитель працював над розкриттям жанрових особливостей тексту?

ж) як удосконалювалися навички правильного, швидкого і виразного читання?

з) які прийоми розвитку мовлення школярів застосовувалися науроці? 'и) яка узагальнююча робота була проведена? і) чи здійснювався зв'язок із позакласним читанням? Коли і як? 5. Ознайомтеся із статтею: Ткачук Г. Я. Основні вимоги до по-закласного читання // Початкова школа.— 1986,—№ 8.

Розділ VIII. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

ЗВ'ЯЗНЕ МОВЛЕННЯ,ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ НИМ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звукови-мови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; зба-гачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властиво-му для них значенні, користуватися виражальними засо-бами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найваж-ливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні ви-словлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мов-лення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком та-кої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'я-заних самостійних речень, об'єднаних спільним предме-том (темою) й головною думкою висловлювання за до-помогою мовних (лексичних, граматичних й інтонацій-них) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мов-лення» називають розділ методичної науки, який ста-вить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, до-тримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику на-

349

зивається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно акту-алізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

Будуючи зв'язне висловлювання Сутність процесу (усне чи письмове), мовець спи-творення тексту. рається на наявний у нього запас

ІЗ яких є тентів • ■ « т т

складається СЛ1В 1 граматичних моделей. Цедіяльність мовця? матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схе-ми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій: 1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення; 2) випере-дження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського заду-му. Він теж формується у механізмі утримання і випе-редження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про щ о ми скажемо (напишемо), я к, з я к о ю метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілку -вання — це перший етап структури мовленнєвої діяль-ності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єк-тивною трудністю. Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб пе-редати послідовно думки про предмет, який ми сприй-маємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм друго-рядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну за-лежність ознак предмета відповідними мовними засоба-ми. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб

350

той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати тбч-ні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідом-ляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тек-сту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто не-обхідний випереджуючий синтез усього тексту.

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або чи-тає висловлювання, допомагає йому здійснити свій за-дум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зво-ротний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності—планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує виснов-ки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгор-нений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюєть-ся у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальне-ному вигляді. Промовлені або написані слова перетворю-ються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіанта-ми, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлен-ня — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльнос-ті — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхід-ні чотири етапи: 1) орієнтування в умовах спілкування; 2) планування ходу думки; 3) добір найбільш від-повідних мовних засобів для її вираження; 4) за-безпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи моноло-гічного мовлення постійно змінюють один одного, пе-ребувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення ди-Труднои^ °е

вс°о

л°діння тини виконує функції спілкуван-твортня'тексту ня> пізнання світу, планування

власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови.

Мовлення її діалогічне, ситуа-351

Сутність процесутворення тексту.

З яких етапівскладається

діяльність мовця?

тивне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозумі-ле тільки в цій ситуації.

Під час діалога міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, допов-нити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

З розвитком діалогічного мовлення поступово форму-ються і елементи зв'язного. Уже із 3—4 років дитина на-магається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалася, які пригоди з нею сталися. У розповідь вво-дить найпростіші описи. Використовує монолог-інструк-цію для планування своїх і спільних дій. Будує міркуван-ня, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і са-ма творить казки.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєн-ня і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колекти-ві. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадсь-кої діяльності учні сприймають зразки усного і писем-ного монологічного мовлення — наукового, публіцистич-ного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлен-ня, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діа-лог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система ду-мок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримує-ться ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібранос-ті, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілку-вання, школярі стикаються із труднощами різного пла-ну — мотиваційного, змістового, операційного.

1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, від-гуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» '.

Монологічні ж учнівські висловлювання часто склада-ються без достатнього вмотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учи-телеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.

2. Тематичне спрямування дитячих висловлювань, якправило, визначається учителем. Тому учням важко знайти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запропонований учителем, підійти до нього як до власного.Учнівським висловлюванням часто бракує цілеспрямованості. Учні звужують або розширюють тему або зовсімговорять (пишуть) не на тему. Перевантажують свійвиклад нецікавими для. читача чи слухача деталями, і,навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти,не знаходять вираження у висловлюванні.

3. Втілюючи свій задум, учень не може стати на точку зору того, до кого звернене його мовлення, йомуважко передати ознаки предмета, про який він повідомляє, у такій складній залежності, як вони існують у реальній дійсності.

Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбе-сідника).

Серйозним гальмом в оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні пере-важають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить). їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостат-ньо володіють мовними засобами вираження означаль-них, причинових, наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної па-м'яті.

1 Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-сте.~ М., 1967.— С. 40.

352353

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Прочитайте програму з рідної мови для ]—4 класів. Проаналізуйте основні вимоги до умінь усного і писемного мовлення учнівна кінець навчального року у кожному класі.

2. Дослідіть особливості монологічного мовлення одного учня1, 2 або З, 4 класів; підготуйте коротке повідомлення на цю тему.

3. З яких етапів складається процес творення тексту? Охарактеризуйте особливості становлення зв'язного мовлення у молодшихшколярів.

ЗМІСТ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

Яким умінням треба навчати школярів, щоб вони мог-ли викладати свої думки і почуття, орієнтуючись на сприймання читача (слухача)? Це загальне питання ме-тодики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи мо-нологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'яз-ного мовлення (їх можна назвати комунікативними); 1) інформативно-змістові, 2) структурно-композиційні, 3) граматико-стилістичні, 4) редагування. Співвідносять-ся ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапа-ми творення-тексту (орієнтування, планування, реаліза-ція, контроль).

Група інформативно-змістових умінь забезпечує ово-лодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орі-єнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання -Та добирати для нього не-обхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнту-вання у ситуації спілкування. Аналізуються умови, моти-ви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим).Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме вис-ловлювання уже неважко, оскільки програма його виз-начається переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М. І. Жинкін). Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити

354

такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання вис-ловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення («заради чого я говорю» — Л. С. Ви-готський) виникає у дітей у зв'язку із яскравими вражен-нями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідом-люють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачи-ти такі прийоми, які б спонукали малого автора задума-тись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його ви-словлювання. Така установка розвиває усвідомлену по-требу враховувати в процесі побудови тексту сприйман-ня співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче роз-повісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує ав-тор, це те, про що у творі розповідається. Основна дум-ка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор до-бором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку тво-ру. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілку-вання.

Тому так важливо з перших кроків роботи над роз-витком монологічного мовлення навчати школярів вду-муватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спіл-кування автора з співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядкову-вати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксу-вати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичлени-ти у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостат-

355

ньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, роби-ти висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найіс-тотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно пе-редбачити систему засобів і прийомів, які б вчили шко-лярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички са-мостійної роботи над книгою, картиною, навчити спосо-бам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно на-вчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) гру-пувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визнача-ти, у якій послідовності доцільно розташувати ці логіч-но завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова ( за допомогою граматичних та інтонаційних засобів). Ці способи мов-леннєвої діяльності називаються структурно-компози-ційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб ви-кладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це зале-жить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення. Автор описує будь-який предмет, явище, ви-ходячи із обставин спілкування; живописно малює, зоб-ражує його або передає його істотні ознаки у логічній послідовності. У першому випадку він використовує ху-дожній, а у другому — науковий опис.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засо-бів з огляду на завдання і умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні уч-

356

ням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідом-лює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, худож-ні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мов-ленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації.

Важливо з першого року навчання дітей у школі сти-лістичним диференціаціям надати цілеспрямованого ха-рактеру. Організовуючи спостереження над стилістични-ми особливостями текстів, слід подбати про те, щоб во-ни не нав'язувались учням штучно, а природно виплива-ли із завдань і обставин висловлювання. Такі спостере-ження (без використання теорії) мають на меті вироби-ти у дітей внутрішню установку на добір мовних за-собів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.

Предметом постійної уваги має бути збагачення слов-ника і граматичної структури мовлення молодших шко-лярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засо-бів для вираження означальних, причинових, наслідко-вих відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними.

Критика власного тексту є, за визначенням психоло-гів, рушійною силою в оволодінні монологом. Без умін-ня відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки немож-ливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків го-ловного у змісті висловлювання, порушень логічної пос-лідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепи-ти їм уміння редагувати власний текст.

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (ін-формаційно-змістові, структурно-композиційні, грамати-ко-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться буду-вати твори різних композиційних форм: розповіді, мір-

357

кування, описи наукового й художнього стилів, знайом-ляться також з окремими зразками ділових текстів.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. На який етап процесу творення тексту (монологу) зорієнтовані інформативно-змістові способи мовленнєвої діяльності? Охарактеризуйте групу інформативно-змістових умінь.

2. Назвіть структурно-композиційні уміння. З яким етапом мовленнєвої діяльності вони співвідносяться? Яка група комунікативнихумінь є провідною? Чому ви так гадаєте?

3. Чому потрібно з 1 класу навчати дітей найпростішим стилістичним розмежуванням? Проаналізуйте програму з української мови для 1—4 класів. З'ясуйте, яка система цілеспрямованих спостережень над роллю мовних засобів у вираженні думки передбачаєтьсяпрограмою під час вивчення частин мови, будови слова, речення.

4. Чому робота над формуванням умінь висловлювати свою думку поширеними реченнями має бути складовою кожного уроку рідної мови?

5. Чи можливо досягнути зрушення у мовленнєвому розвиткуучнів без вироблення у них звички до свідомого контролю за якістювласного мовлення? На який етап процесу творення тексту зорієнтовано уміння удосконалювати власні висловлювання?

2) розвиток комунікативних умінь у їх взаємозв'язкув процесі вивчення граматико-орфографічного матеріалу;

3) взаємозв'язане навчання розповідям, описам, міркуванням на уроках розвитку мовлення.

Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлювань

Початковий курс рідної мови розпочинається розді-лом «Текст». Спираючись на стилістично виразні тексти, учитель актуалізує знання дітей, інтуїтивно здобуті в дошкільний період, допомагає пізнати їм, як твориться будь-яке зв'язне висловлювання, які його істотні ознаки (про це йдеться у третьому розділі даного посібника).

Початкові уявлення про способи послідовного і логіч-ного викладу думок цілеспрямовано удосконалюються, розвиваються у процесі опрацювання всіх розділів про-грами («Речення». «Слово». «Звуки і букви»). Одночас-но збагачується словник і граматична будова мовлення учнів. Розвиток мовлення триває протягом усього періо-ду навчання мови у початкових класах.

СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ

У якій послідовності і взаємозв'язку слід навчати су-купності комунікативних умінь, щоб вести учнів від про-стого до складного? Ці питання виражають сутність си-стеми розвитку зв'язного мовлення. Вирішуються вони на основі методичних принципів: єдності розвитку мов-лення; зв'язку роботи з розвитку мовлення і мислення; взаємозв'язку усного і писемного мовлення; зв'язку ро-боти з розвитку мовлення з вивченням граматико-орфо-графічного матеріалу та уроками читання.

Одним із перспективних напрямків всебічної реалі-зації цих принципів є такий спосіб організації навчання зв'язному мовленню, коли учні ідуть від загального (уза-гальненого) до вивчення конкретного (часткового), од-ночасно засвоюють взаємопов'язані мовні і мовленнєві поняття.

Цей раціональний шлях засвоєння знань, умінь, на-вичок враховує програма, передбачаючи три етапи ово-лодіння способами мовленнєвої діяльності:

1) початкове ознайомлення із способами побудови зв'язних висловлювань у процесі опрацювання розділу «Текст»;

358

Розвиток комунікативних умінь під час опрацювання програмного матеріалу з мови

Щоб реалізувати названі дидактичні цілі, використовуються комплексні вправи. Мета їх — поєднати два нерозривні процеси — засвоєння

мовних знань і застосування їх з метою спілкування.Принципово важливим у методиці комплексних вправ

є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафіль-му або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплекс-на постановка завдань: формулюються такі мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних.

Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у то-му, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв'я-

359

Розвивальнаспрямованість

комплексних вправ

зання граматичних завдань стимулює мовленнєву твор-чість.

Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчаль-ного часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматични-ми, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не ли-ше на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засво-єння, починаючи з першого.

Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі ж закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розріз-нення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.

Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично бли-зьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'яз-них висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним сту-пенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їхрозвивальну спрямованість.

Способи комплексної постановкиСпособи комплексної граматичних і комунікативнихпостановки завдань завдань визначаються змістомпід час ознайомлення . ...

з новим поняттям мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка грунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину. Можна користуватися вправами такоготипу. :

Так, у загадці про зайчика «Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст» найбільш вагомими для вис-ловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання во-

360

ни відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ста-виться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особли-востей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і поширений тексти.

Прочитайте мовчки обидва тексти.Зранку повівав легенький вітерець. Вгорі лопотіли осички. Внизу поважно похиту-валась папороть.1

(За М. Пришві-ним).

У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.

Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.На які запитання відповідають слова зранку, вгорі,

внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?

Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як від-

буваються події твору. З опорою на графічні форми ана-

12 725

Повівав леге-нький вітерець. Лопотіли осич-ки. Похитува-лася папороть.

361

лізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типо-ве, що характеризує прислівник як частину мови.

Під час вивчення інших граматичних тем (наприк-лад, неозначена форма дієслова, закінчення, корінь, пре-фікс) ведеться спостереження за даними граматичними явищами у ділових, наукових текстах та добірках тема-тично близьких приказок. Це зумовлюється тим, що у зв'язних висловлюваннях цих жанрів розглядувані фор-ми є типовими і у них виразніше, чіткіше представлені їх істотні ознаки.

Формуючи поняття про закінчення, можна взяти для аналізу приказки:

(Щ о ?) Праця годує людей.Бережи (що?) працю людей.Краса створюється ( ч и м ? ) працею.Герої народжуються (у чому?) у праці.Учні аналізують зміст приказок, зіставляють звуко-

вий склад підкреслених слів і встановлюють характерну ознаку закінчення як частини слова — змінюваність.

Спостереження за ознаками спільнокореневих слів можна проводити на матеріалі пам'ятки:

Учись бути грибником.1. Відрізняй їстівні гриби від отруйних.2. Не руйнуй грибницю.3. Вивчай грибний календар.Зіставляючи підкреслені слова за значенням та зву-

ковим складом, учні встановлюють суттєві ознаки коре-ня як значущої частини слова.

У процесі формування поняття про неозначену форму дієслова як незмінну форму, яка не вказує ні на число, ні на час, доцільно організувати мовленнєву творчість учнів переконструюванням розповіді учня «Як я повод-жуся з книгою» в поради «Як треба поводитись із кни-гою».

Переконструювання тексту є засобом активізації мов-леннєвої і мислительної діяльності учнів. Формулюван-ня цього завдання (яке у своїй сутності відображає зна-чення і мовленнєву функцію виучуваної форми) спонукає дитину вжити відповідну форму у своєму висловлюван-ні, акцентувати на ній увагу, а далі (за допомогою за-питань учителя) — зіставити її з відомою формою й ви-ділити і узагальнити суттєві ознаки.

362

Результативність пізнавальної діяльності учнів дося-гається тим, що вивчення мовних явищ органічно пов'я-зується із завданнями мовленнєвого спілкування. Харак-тер завдань актуалізує виучувані форми у мовленні ді-тей до введення поняття, націлює на розуміння їх ознак, формує уявлення про способи добору мовних засобів у процесі побудови зв'язного висловлювання.Типи завдань і форма їх постановки на етапі поточного

закріплення націлюють дітей на роз-пізнавання зовні подібних явищ, узагальнення здобутих знань та вироблення умінь застосовувати виучувані форми у монологічному мовленні, висловлювати свою думку

поширеними реченнями.Великий розвивальний ефект мають такі вправи:а) відновлення, поширення, редагування, переконст

руювання тексту з опорою на картину чи кадри діафільму;

б) побудова речень з допомогою графічних форм, вільний диктант, переказ з попереднім аналізом структурита мови вихідного тексту з використанням ілюстративноїопори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видіву їх взаємозв'язку за даним початком, опорними словосполученнями із використанням текстово-ілюстративноїабо текстово-ігрової опори.

Послідовність названих груп вправ визначається міс-цем даного уроку у системі інших, відведених на вивчен-ня тієї чи іншої теми. На перших уроках, присвячених вивченню нового матеріалу, доцільно використовувати вправи груп а) і б). На наступних уроках даної теми, ко-ли вже діти навчаться розпізнавати розглядувані мовні явища, пропонуються вправи групи в) з вищим ступенем самостійності і творчості.

Сутність комплексної постановки граматичних і мов-ченнєвих завдань на етапі закріплення проілюструємофрагментами уроків.

Тема: Визначення роду, числа, відмінка прикметників (4 клас).Мета: Сформувати способи розрізнення граматичних форм

прикметників; розвивати уміння точно і доцільно вживати прикмет-ники у власних висловлюваннях.

Урок будується на основі зв'язних текстів. Використовуються

363

Типи комплексних вправ на етапі

закріпленняграматичних форм,

їх послідовністьу навчально-

виховному процесі

12*

оповідання дитячого письменника Г. Скребицького. Проектується портрет письменника. Учитель читає казку:

У лісі по улоговині побіг веселий, гомінкий струмок. На своєму шляху він помітив під корінням старої берези глибоку нірку. У гли-бині цієї нірки спав сердитий їжачок. Він ще з осені відшукав цей затишний куточок...

Діти спостерігають за живописною роллю вжитих автором при-кметників, далі самі включаються у творчість, продовжують розви-вати сюжет твору. Складають оригінальні казки.

Спостереження за функціонуванням прикметників у мовленні, розвиток сюжету казки поєднуються із відпрацюванням умінь роз-пізнавати граматичні форми прикметників. Учні виписують із казки Г. Скребицького і власних казок словосполучення іменників і прик-метників, встановлюють у них смисловий і граматичний зв'язок слів,

який?І Г

показуючи його графічно (сердитий їжачок), підсумовують послідов-ність виконуваних мислительних дій.

Спостереження за влучним вживанням слів у тексті під час формування граматичних умінь поєднується із завданням на само-стійний добір найвиразніших мовних засобів у висловлюванні.

Так, закріплюючи знання про дієслово, можна запропонувати ді -тям скласти розповідь за картиною В. Корнієнка «За землю, за во -лю», спрямовуючи їх на стилістично точне вживання образних за -собів.

— Кого ви бачите на передньому плані картини? (Червоноармій-ця із сином.) Чому ви так вирішили? (На них будьонівки з черво -ними зірками.) Які події зображено на картині? Які труднощі пере-живала молода Країна Рад? (Білогвардійці хотіли взяти владу у свої руки.) Як точніше можна висловити що думку? (Вороги хотіли задушити Радянську республіку, знищити Радянську владу.) Вдиві -мося в обличчя червоноармійців. Про що вони думають? Про що мріють? Чому такі рішучі, впевнені кроки бійців?

У ході колективного обговорення розповідей діти визначають, які дієслова вжили, наскільки влучно вони характеризують зображе-ні події, героїв твору.

Тема: Словосполучення (2 клас).Мета: Сформувати уміння розрізняти словосполучення і ос -

нову речення (головні члени), добирати найбільш точні слова для ви-раження своєї думки.

Учитель пропонує другокласникам прочитати на дошці слово-сполучення і речення: пролунав дзвінок, зайшли в клас, слухають пояснення.

Ставиться завдання — виділити речення і словосполучення. Діти усно виконують вправу, обґрунтовуючи свою відповідь.

Далі за цими словосполученнями і реченнями будують зв'язну розповідь, записують її. Перевіряючи роботу, діти аналізують, кому з них вдалося зв'язно викласти думки, які слова невдало дібрано, як їх треба замінити. Проводять синтаксичний аналіз побудованих речень.

Активізація мислительної і мовленнєвої діяльності досягається:1) виділенням із тексту словосполучень, розвитком сюжету твору;2) побудовою за даними словосполученнями зв'язних висловлювань.Саме ці прийоми забезпечують засвоєння граматичних навичок у про-

364

цесі мовленнєвої творчості, опанування способами вираженая думки у тексті-розювіді.У проііесі застосування мовних знань у зв'язних вис-ловлюваннях ефективними є такі комплексні вправи, як словесне малювання із граматико-стилістичними завдан-нями, переказ тексту із зміною граматичної форми, віль-ний дикіант, переконструювання, поширення тексту з певною стилістичною метою. Розглянемо деякі їх зразки. Вправа 1- Словесне малювання на основі вражень від прочитаного оповідання з граматико-стилістичними завданнями.

На узліссіТихо у зимовому лісі. Прозоре настає світання. Узліссям (прокрадатися) з нічного полювання старий рудий лис. М'яко (порипувати) під лисовими ногами сніг. Лапка за лапкою проліг за ним слід. (Прислухатися) звір, чи не вискочить необачний зайчисько. (Чути) і (бачити) він, як шаснула на верхівку дерева білочка (За І. Соксловим-Микитовим).

Запишіть дієслова, які стоять у дужках, у потрібній за змістом формі. У я*ому часі й особі ви їх вжили?

Які дієслова використовує автор, щоб відтворити сторожку ходу старого лиса? Дієслова читайте разом із зв'язаними за змістом сло-вами. (Прокрадається узліссям, прокрадається з нічного полювання, м'яко порііпує, порипує під ногами, проліг слід, проліг лапка за лап-кою.) Намалюйте словесну картинку, як лис прокрадається узліссям.

Вправа не тільки програмує розпізнавання часових форм шляхом переходу РІД початкової до часової, а й спонукає самостійно відшу-кати потрібну часову форму. Завдання слід ставити на основі де-формованого тексту. Відновлюючи його, учні спочатку за змістом з'ясовують коли відбувається дія: в момент мовлення, до чи після нього, а іютім перетворюють початкову форму в потрібну часову. Учні не тільки споглядають мовленнєві функції граматичної форми, а й самостійно добирають її. Виконання цих граматико-стилістичних завдань активізує творчу уяву дітей, забезпечуючи успішне складан-

ня словесних малюнків.Вправа 2. Переказ тексту із зміною неозначеної форми дієсло-

ва на осоРову.Сила волі

Силу волі треба виховувати на звичайнісіньких справах. Ось, наприклад, учневі треба сісти за уроки, а йому хочеться побігати, погратись. Тут-то і потрібно пересклити себе.

З а в д а н н я . Прочитайте учням поради Героя Радянського Со-юзу космонавта П. Р. Поповича.

Підкресліть дієслова. Поставте до них запитання. Чи вказують ці дієслова, коли відбувається дія і хто її виконує? Яка це формадієслова?

Чому автор, висловлюючи поради, вживає дієслова неозначеноїформи? (Бо неозначена форма дієслова дає змогу підкреслити, що поради адресуються не одному чи кільком учням, а кожному, що дія, що описується, незалежна від моменту мовлення.)

365

Перекажіть текст, змінюючи розповідь так, щоб дія стосувалася тебе самого.

Вправа 3. Переказ твору із зміною особи.Дорогі друзіїУ кожного з вас є улюблена книга, улюблений герой. З ним ви

ходите у походи, думаєте і мрієте, радієте і сумуєте, боретесь і пе-ремагаєте (В. Терешііова).

Прочитайте звернення до піонерів Героя Радянського Союзу кос-монавта В. Терешкової.

Назвіть особу і число дієслів, які вживаються у тексті.Перекажіть текст, змінюючи його так, щоб дія стосувалася твого

співбесідника (тобто того, до кого звернена мова).Переказуючи текст із зміною особи, діти зіставляють вихідні

тексти і власні перекази, порівнюють зображувальні можливості да-них граматичних форм у них, пересвідчуються в доцільності їх ви-користання. Це сприяє більш глибокому розумінню граматичного значення і мовленнєвих функцій виучуваних форм, оволодінню умін-нями доцільно вживати ці мовні засоби у власному мовленні.

Вправа 4. Складання розповіді за опорними словами і карти-ною. Використовується картина, на якій зображено, як діти году-ють кроликів.

Розгляньте картину. Доберіть заголовок до неї. Як ви розуміє -те зміст прислів'я «Мала бджілка, та й та працює». Чи можна так сказати про дітей, що годують кроликів?

Складіть розповідь за обраним заголовком. Використовуйте сло-восполучення: Приносять трави лугові, частують кроликів із рук, клу-бочки пухові.

Добір заголовка до картини, аналіз приказки, подані опорні сло-восполучення є важливими прийомами активізації мовленнєвої твор-чості. Вони не тільки допомагають знайти дітям потрібну сюжетну канву для своєї розповіді, а й орієнтують на добір образних слів, різноманітних за будовою та інтонацією речень. Побудовані вислов-лювання використовуються одночасно учителем і для удосконалення синтаксичних знань.

У практиці навчання іноді штучно поєднуються граматичні і ко-м>нікатиьні завдання. Пропонується, наприклад, скласти розповідь, вживаючи даний іменник у всіх відмінкових формах. Такого типу завдання спонукають до вживання невиправданих повторень слів, одноманітних конструкцій речень, не стимулюють, а сковують мов-леннєву діяльність дітей. Це, безперечно, знижує розвивальну спря-мованість навчання. Відомий методист М. О. Рибникова підкреслює необхідність вихідних живих вражень як стимулу творчої діяльності, адже не граматичні форми вганяються у текст, а тема тексту, живі враження, емоції породжують ці форми.

У практиці навчання склався по-зитивний досвід організації мов-леннєвої дільності учнів у процесі формування орфографічних на-вичок.

Так, ставиться завдання — написати вибірковий дик-тант на правопис великої букви за текстом «Москва — місто-герой». Коли учні пояснюють орфограми, їм вод-

ночас пропонується скласти усні зв'язні висловлювання: «Якою я уявляю Москву?» «Чому Москва є місто-герой?» Текст диктанту, як бачимо, допомагає не тільки вироб-ленню орфографічних навичок, а й є засобом, що стиму-лює творчі пошуки дитини під час побудови власних вис-ловлювань.

Текстовий матеріал словникових диктантів викорис-товується часто як робочі матеріали для складання ус-них розповідей.

Наприклад, учні записують словниковий диктант, ко-ментуючи орфограми: Кремлівський Палац з'їздів, висо-ке довір'я, зарубіжні делегації, вирішують питання, без-хмарне небо.

Ця орфографічна робота поєднується із завданням скласти усну розповідь на основі записаних словосполу-чень і фотомонтажу, за колективно складеним планом.

Такі завдання, як визначення теми і головної думки текстів, на матеріалі яких будуються різні види спису-вання і диктантів, аналіз їх особливостей, обгрунтуван-ня доцільності використання тих чи інших мовних засо-бів, не тільки доречні, а й необхідні. Вони дають мож-ливість розв'язувати у взаємозв'язку весь комплекс навчальних завдань початкового курсу рідної мови.

Однак, як переконують багаторічні спостереження та дані дослідження Т. О. Ладиженської, працювати над зв'язними висловлюваннями на уроках, на яких вивча-ються нові, не відомі учням орфографічні правила, недо-цільно, тому що це може негативно позначитися на фор-муванні орфографічних навичок.

Взаємопов'язане навчання розповідям,описам і міркуванням на уроках розвитку

зв'язного мовлення

Третій етап оволодіння комунікативними уміннями припадає на уроки зв'язного мовлення, спеціально від-ведені програмою. Цей етап є узагальнюючим, завер-шальним у навчанні мови і мовлення. Сформовані на попередніх етапах комунікативні і граматичні уміння стають основою розвитку монологічного мовлення.

Система вправ, що використовується, програмує опа-нування уміннями сприймати, переказувати й створюва-ти зв'язні висловлювання відповідно до мети, умов спіл-кування, дотримуючись норм літературної мови.

367

Види комунікативних завдань у процесі

формуванняорфографічних

навичок

У навчанні монологічному мовленню послідовно ви-користовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Для вправ добирається сукупність тематично єдиних тек-стів. Це дає можливість комплексно, у взаємозв'язку на-вчати дітей переказувати та будувати оповідання, казки, описи, наукові, художні. Таке одночасне засвоєння взає-мопов'язаних мовленнєвих знань, умінь, навичок забез-печує широке використання прийомів зіставлення, пере-■конструювання, перенесення знань у змінені ситуації.

Для ілюстрації пропонуються зразки вправ, що конк-ретизують сутність цього методичного підходу.

Вправа 1. Спостереження за вираженням однієї і тієї самої дум-ки у художньому і науковому описах. Добір видових понять до ро-дового. Зіставлення наукового і художнього текстів. Складання нау-кового опису і міркування.

Мета: Розширення уявлень про лексичне значення слова. Роз-виток умінь творити висловлювання основних типів і стилів.

Розгляньте малюнки лісових ягід, назвіть їх. (Учитель викори-стовує малюнки суниці, чорниці, малини, ожини.) До кожного слова ставте питання.

Доповніть речення словами — назвами ягід.Лісові ягоди — це суниці,...1. Суниці — трав'яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає

їстівні ягоди червоного кольору.2. Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько.

(Загадка.)3. Невеличку рослину у лісі недарма називають чорницею, тому

що...Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати

загадку? На які питання відповідають ці слова?Прочитайте опис суниці (текст 1). Зіставте два описи суниці.

Який текст можна було б помістити до словника чи підручника при-родознавства, а який — до художньої книги?

Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці.Як слід закінчити речення про чорницю? Який це текст: розпо-

відь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте?Вправа 2. Поділ тексту на частини, стисла передача їх змі -

сту. Добір заголовка. Переконструювання розповіді у текст-мірку-вання.

Мета. Вчити розумінню прочитаного, розрізняти способи ви-кладу думки (розповідь, опис, міркування) та будувати найпростіші міркування.

Учням пропонується розглянути малюнки, на яких зображена безводна пустеля колись і квітуча тепер.

Прочитайте текст. Доберіть до нього заголовок.1. Тут була пустеля. У пустелі нічого не росло.Радянські люди проклали канали, і у пустелю прийшла вода.

Тепер тут ростуть бавовна, овочі, фрукти.2. У пустелі виросли сади, тому, що...Поділіть текст на частини. Зміст кожної частини передайте од-

ним реченням.

Виберіть потрібне: а) у тексті розповідається про Якісь ПОДІЇ; б) щось пояснюється, доводиться якась думка; в) щось описується.

Доповніть текст-міркування. Доберіть доведення, чому у пустелі виросли сади. Для цього ще раз прочитайте другий абзац (текст 2).

Тематична єдність вправ, на осноаі яких організовується взаємо-пов'язане навчання висловлюванням різних типів і стилів, створює умови для органічного поєднання аналітичних завдань (зіставте два описи суниці, який з них можна помістити до підручника природо-знавства, а який до художньої книги? Виберіть потрібне: у тексті розповідається про якісь події, доводиться якась думка чи щось описується) із синтетичними, які захоплюють дітей вже самим актом творчості (Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці. Як слід закінчити речення про чорницю? Доберіть доведення, чому у пустелі виросли сади.)

Включаючи дітей у мовленнєву творчість, класовод організовує процес так, що виконання простіших завдань за зразком готує до складніших, конструктивних, а саме: зіставити, доповнити, переконструювати. Особливої ва-ги надаємо переконструюванню. Цей прийом, за образ-ним висловом відомого методиста П. М. Ерднієва, є матір'ю навчання, кращим способом здобуття знань. Пе-ретворюючи вихідні знання в інші, з ними пов'язані, учні виявляють, закріплюють, узагальнюють їх органічні взаємозв'язки. Знання, таким чином, пізнаються як еле-мент цілісної сукупності, тому засвоюються краще, ніж коли б вони розглядалися в ізоляції від взаємопов'яза-них.

Так, завдання: порівняти художній і науковий опис суниці, перебудувати розповідь про оновлені пустелі у міркування — дають можливість учням вичленити із за-гального змісту текстів те специфічне, що притаманне кожному з них. Водночас школярі оволодівають опорни-ми, узагальненими уміннями, необхідними для творен-ня будь-якого висловлювання незалежно від типу і стилю.■ Водночас навчаючи розповідям, описам і міркуван-

ням, провідне місце слід відводити найпростішому жан-ру висловлювання — розповіді. Учням пропонується роз-казати про побачене, пережите, колективно скласти каз-ку за поданим початком, опорними словосполученнями на основі картини або дидактичної гри. Складання та-ких розповідних текстів супроводжується побудовою на одну й ту саму тему наукових описів за аналогією, пере-конструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний

369

чи описовий текст. Трудність оволодіння різними за складністю типами мовлення урівноважується допомогою учителя, ступенем самостійності і творчості учнів.

Опанування висловлюваннями за дидактичною грою та картиною готує школярів до побудови складніших тво-рів — за спостереженнями та уявою.

Різний ступінь самостійності і творчості зумовлюєть-ся не тільки жанром і джерелом висловлювання, а й те-мою (пропонуються теми, близькі дітям: про навчання, дружбу, ігри, працю, природу чи суспільне життя кра-їни) .

Навчання висловлюванням на суспільно-політичну те-матику, які є складнішими для учнів, розпочинається з таких форм роботи, що потребують більшої міри допо-помоги вчителя. Це бесіди за змістом прочитаного, де-тальний переказ твору, поділ тексту на частини, стисла передача їх змісту.

Усні висловлювання на початковому етапі оволодіння процесом творення тексту стають основою формування навичок письмового мовлення. Розвиток цих обох форм монологічного мовлення знаходиться у постійній взаємодії. З одного боку, усні висловлювання передують письмовим такого самого типу і стилю. Вони використовуються з метою підготовки письмових, оскільки письмова форма мовлення більш складна, нормативна. Побудова кожної фрази письмового тексту потребує обдумування. Учнями ж початкових класів усвідомлюється також сам процес написання букв. З другого боку, письмовий твір, вільний диктант чи переказ стає відправним моментом для створення усних висловлювань. Ефективність такого методичного підходу досягається тематичною єдністю усних і письмових вправ.

Таким чином, взаємопов'язане навчання розповідям, описам, міркуванням на тематично близькому матеріалі дозволяє встановити послідовність комунікативних вправ у порядку зростання трудності та ступеня самостійності і творчості учнів. Причому до уваги береться предмет, джерело, усна чи писемна форма висловлювання, тип, стиль.

Система вправ будується так, що кожне із завдань підготовляється попереднім і, в свою чергу, виступає опо-рою для наступного. Підпорядковуючись загальній да-лекій меті, вносить елемент нового, чим забезпечується поступальний розвиток мислення і мовлення учнів,

370

Запитання і завдання

1. Прочитайте програму з української мови. Чому початковийкурс рідної мови у 2—4 класах розпочинається розділом «Текст»?Які можливості у навчанні відкриває методичний підхід опрацювання мовних явищ на основі організованої мовленнєвої діяльності учнів (тексту у поєднанні з картиною чи дидактичною грою)?

2. У чому полягає розвинальна спрямованість комплекснихвправ? Яка їх роль на різних етапах засвоєння фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних знань?

3. Розробіть цикл комплексних вправ з метою закріплення однієї з тем програми.

4. З'ясуйте сутність застосування методу укрупнення дидактичних одиниць у навчанні зв'язному мовленню. У чому перспективністьтакої організації мовленнєвої діяльності молодших школярів?

5. Розробіть цикл вправ для взаємозв'язаного навчання розповідям, описам і міркуванням (наукового і художнього стилю) для 1—2 або 3—4 класів.

ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ

УМІННЯ ОРІЄНТУВАТИСЯ В УМОВАХ СПІЛКУВАННЯ

Мотивація мовлення. Щоб сформувати у дітей уявлен-Типи мовленнєвих ня Пр0 СПОСоби орієнтування В об-

ситуацш ставинах і завданнях спілкуван-ня, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, по-ставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі врахо-вувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб ви-кладу думки підказуватиметься їм конкретною обста-новкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникну-ти лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозу-мінням, радістю спільної праці. За таких умов виконан-ня вправи перестає бути для учня формальним завдан-ням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учи-телем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.

Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зуміє знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлю-

371

вання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з това-ришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують свої сили інші. Пробуджується інте-рес. Колективна творчість стає школою оволодіння при-йомами викладу думки.

Спосіб постановки завдання — найважливіший інст-румент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяль-ності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі ін-ших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуа-цію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.

Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чіт-ке уявлення про функції мовлення, обставини та співбе-сідників спілкування. Інші — будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення об-разів, що виникають.

Ефективним прийомом формуван-ПриймовленневогаФ ня Уявлень ПР° Функції мовленняМ°ворчостї є зіставлення на одну й ту саму

тему текстів художніх і наукових,розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлю-вання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як зна-ходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.

Проілюструємо цей методичний прийом зразками вправ.

Вправа 1. Спостереження за вираженням тієї самої думки у "текстах різного типу.

Мета: Сформувати у дітей розуміння, що залежно від мети висловлювання (хочемо шось розповісти, описати якийсь предмет чи подію або довести свою думку) говоримо по-різному, добираємо різні способи викладу думки.

Прочитайте тексти і запитання до них.1. Люблю розглядати джерельце. Вода прозора. Дно застелене

блакиттю неба. У синій глибині бачу віття сокорини.Яке джерельие?2. Тарас і Юрко розчистили джерельце, Дно обмостили камін

ням. І заспівала, задзвеніла вода!

Що-зробили хлопчики? -'-' . ............... .............

372

3. Людина оберігає джерела, бо з них починаються ріки. Чому треба оберігати джерела?Поміркуйте, що однакове у всіх трьох текстах, а що різне. Про

що говориться у кожному з трьох текстів? (Про джерельце.) Це вних однакове.

Прочитайте запитання до першого тексту. Дайте на нього від-повідь. У тексті описується джерельце. Це опис.

Яке запитання поставлено до другого тексту? Як відповісти на нього? Це розповідь. Повідомляється, що сталося, яка пригода від-булася.

Прочитайте запитання до третього тексту. Як на нього треба відповісти? Пояснюється, чому людина оберігає джерела. Це мірку»вання.

Узагальнення проводиться за таблицею:

Прийоми активізаціїмовленнєвої

творчості

Використовуємо

Опис, коли відповіла- Розповідь, якщо від- Міркування, коли ємо на питання повідаємо на питан- відповідаємо на пи-який? яка? яке? ня що сталося? тання чому?

Вправа 2. Спостереження за вираженням однієї і тієї самої ду-мки у текстах різного стилю (художньому і науковому).

Мета: Формування уявлень про особливості мовлення залежно від мети і умов спілкування.

Прочитайте тексти, вміщені до таблиці.

Про одне й те саме по-різному

Восени настає поступове похоло- Осінь.дання. Птахи відлітають у вирій. „ б .Дерева скидають листяний по- м0В глибінь рки,КР падають, як зорі,

з явора листки.(Д. Павличко)

Точно повідомляємо ознаки Живописно малюємо предмет, предмета.

Поміркуємо, що однакове у цих текстах, а що різне. Про що говориться у кожному з текстів? (Про осінь.) Це в них однакове.

Прочитайте текст, що ліворуч. Яка мета цього висловлювання? (Дати точні відомості про осінь як пору року.) Кому воно адресо -ване? Близькій, добре знайомій людині.чи будь-кому, усім? Прочц-

373

тайте текст, що праворуч. До кого звертається автор у вірші? Чим цей опис відрізняється від попереднього? (Автор не просто називає ознаки осені, а малює її так живописно, що ми бачимо ніжну голу-бінь неба, відчуваємо ніжну осінню прохолоду, ласкавий дотик лег -кого вітерцю, разом з автором милуємося золотисто-багряними ли-сточками явора, переймаємося радістю.)

Узагальнення. На уроках мови, математики, природознавства ми точно називаємо ознаки, властиві граматичним, математичним, при-родничим явищам. А коли складаємо оповідання, казки, намагаємося живописно намалювати події. Для цього вживаємо слова з пере-носним значенням, близькі і протилежні 'за змістом, речення, різні за інтонацією.

Вправа 3. Редагування тексту, у якому порушено стильову єд-ність.

Мета: Сформувати уявлення про способи добору мовних за-собів з огляду на намір автора.

Як поліпшити опис?Ходить осінь з кухлем у руці. Ллє дощі і зливи. Сірим полот -

ном застилає небо. Огортає землю ніжною прохолодою. Для осені характерне скорочення дня.

Поміркуйте: учень мав намір живописно намалювати осінь чи точно назвати її ознаки? Яке речення не відповідає наміру?

Вправа 4, Спостереження за вираженням тієї самої думки у художньому і науковому описах. Складання міркування.

Мета: Розвиток умінь орієнтуватися у виборі способу викладу думки залежно від завдань спілкування.

Який опис художній? Чому?

Світлячок — невеликий жук, який світиться у темряві.

Я іскринка-голубинка, золота у мене спинка. Хоч не зірка, не ліхтар — Сяю в темряві, як жар. Я лечу, лечу, лечу і в польоті мигочу.(Загадка)

Невеличкого жука недарма на-зивають світлячком, бо...

Комахи — це мурашки, ...

Розгляньте малюнки комах, назвіть їх. (Учитель показує ма-люнки світлячка, бджоли, метелика, мурашки.) Доповніть речення словами — назвами комах.

Прочитайте загадку. Про кого у ній йдеться? Які слова вам до-помогли відгадати загадку? Поміркуйте, який намір автора: живо-писно намалювати світлячка чи точно назвати його ознаки?

Прочитайте текст, що у таблиці ліворуч. Які ознаки світлячка описано у ньому? Де такий опис можна прочитати — у художньому творі чи у підручнику з природознавства, довіднику?

Як слід закінчити речення про світлячка? визначте, який цетекст -розповідь, опис.чи міркування.

374

Орієнтуючи учнів на певний спосіб викладу думки, учитель конкретизує мовленнєву ситуацію словесним роз'ясненням. Намагається викликати зриме уявлення про адресата мовлення. В одних випадках —це одно-класники, малята із підшефного дитячого садка, най-ближчий друг, сестра, брат, у інших — уявлювані ро-весники, юнкори газети «Зірка», старші друзі —шефи чи батьки. Словесне роз'яснення доповнюється ілюстра-тивно-текстовою або конкретно-дійовою (ігровою) опо-рою.

На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. По-становку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає у сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на ви-ділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.

Вправа. Складання усних описів за дидактичною грою «Кому* Мета: Навчати орієнтуватися у способі викладу думки, буду

вати найпростіші описи. .Буратіно привозить на вантажній машині пакети. Машину зу-

стрічають заєць і їжак.Учитель дістає із пакета морквину і запитує:— Кому це?— Зайцю,—хором відказують ДІти.__Учитель дає зайцю моркву і описує її:Візьми, зайчику, морквинку. Глянь, яка вона велика, дов -

генька, оранжева. Солодка, соковита. Хрумтить на зубах. Гризи, сі-ренький!

Учитель дістає із пакета капусту, запитує:— Кому це?— Зайцюі— Оксанко, дай зайчику капусту, опиши її.— Ось тобі зайчику, головка капусти. Глянь, яка вона кругла,

біла. Сто листочків-одежинок на ній. Листочки у неї соковиті, солодкі. Хрумай, сіренький, на здоров'я!

Учитель дістає буряк.— Кому це?— їжачкуі— Михайлику, дай їжачку бурячок і опиши його.— Ось тобі друже, їжаче, бурячок на сніданок. Він круглий,

червоний. Великий, великий! Солодкий, соковитий. Смачний вийде зНЬ°Гу подальшому навчанні описам перевага віддається ситуаціям із ілюстративно-текстовою опорою, які створюються постановкою завдань типу: Прочитайте текст і відгадайте «Хто це?» або «Що це?>. Побудуйте твір так, щоб, слухаючи вас, можна було відразу здогадатися, яку рослину, звіра чи птаха ви описуєте

375

Зображення предмета, який діти описують, за ана-логічним описом-зразком активізується мислительна і мовленнєва діяльність дітей. Спрямовується їхня увага на виділення характерних ознак даного предмета, акти-візуються конструкції речень, необхідні для побудови ви-словлювання.

Вправа. Спостереження за вираженням тієї самої думки у ху-дожньому і науковому описах. Складання наукового опису птаха.

М е т а : Навчати орієнтуватися у способах викладу думки, бу-дувати науковий опис за аналогією.

Який опис художній?

Бусол

Він прилітає з далекого краю, не спочиваючи лине, лине. Здається, на світі миліш немає, чим наше подвір'я, стара яворина.

(А. Малишко)

Малюнок лелеки.Малюнок сови. Опишіть сову.Зіставте текст-опис «Хто це?» і малюнок лелеки. Покажіть на

малюнку і назвіть ознаки лелеки, за якими її можна легко розпіз -нати серед інших птахів.

Прочитайте, як змальовано лелеку у вірші А. Малишка. Знайдіть слова, у яких передано любов автора до цього перелітного птаха.

Розгляньте малюнок сови і опишіть її за зразком опису лелеки (Текст «Хто це?»).

Навчаючи дітей будувати оповідання, казки на основі побаченого, пережитого, слід заохочувати дітей, на-приклад, так: «Намагайтеся про події розповісти вираз-но, щоб наші маленькі друзі із дитячого садка могли зримо уявити те, про що ви розповідаєте». Мовленнєва ситуація увиразнюється робочими матеріалами: зачином (вступною частиною твору), опорними словосполучення-ми, реченнями, сюжетною картиною чи фотомонтажем. Мета цих прийомів — оживити вже наявні у дітей вра-ження, пробудити їх уяву, якогось мірою підказати план, композицію, у які діти вкладають своє, справжнє, пере-жите.

Вправа. Побудова казки за початком та словосполученнями, найважливішими для висловлювання.

376

Хто це?Великий перелітний птах з дов-гим прямим дзьобом і довги-ми ногами. Живе біля людсь-ких осель, недалеко від річок, ставків. Ловить жаб.

Мета: Вчити орієнтуватися у способах викладу думки, буду-вати казку.

Складіть казку «Заєць і Весна». Використайте початок і поданіСЛОВОСПОЛуЧеННЯ. пі

Хто це прийшов такий красивий і чарівний? Це ж наша иеснаї Вона прийшла до нас з півдня. Сіла у лісі на пагорбок — і потекли струмочки...

Оволодінню міркуваннями як типом мовлення сприя-ють мовленнєві ситуації, розроблені відомим методистом М.М. Соколовим.

1. Ви цікавитесь спостереженнями за птахами. Напишіть другові про своє захоплення і переконайте його зайнятися тим самим.

2. Те саме для спостережень за комахами, рибами.3. Ви працюєте у якомусь гуртку. Вам подобаються

заняття. Опишіть їх товаришу, який живе в іншому місті(селі). Переконайте його організувати такий самий гурток у його школі. Повідомте, як можна умовити товаришів, щоб вони взяли участь у роботі гуртка.

Такі мовленнєві ситуації націлюють на вибір типу мовлення, спонукають учнів думати про майбутнього чи-тача чи слухача і цим самим стимулюють бажання роз-повісти щось іншим людям. В очах дітей осмислюється їхня власна творчість

Важливими прийомами мотивації мовлення є також такі форми роботи, як конкурси на кращі оповідання, збірки творів, ведення щоденників спостережень, журна-лів відгуків про прочитані книги, випуск класної газети, усні виступи по шкільному радіо, перед класом, на ран-ках, зборах.

УМІННЯ РОЗКРИВАТИ ТЕМУ 1 ОСНОВНУ ДУМКУ ВИСЛОВЛЮВАННЯ

Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, ви-магає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є цент-ром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які фак-ти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будую-чи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, струк-туру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній

377

думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.

Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до фор-мування уявлень про смислову єдність і зв'язність як сут-тєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку -тексту.

Співвідносити заголовок і зміст Спостереження твору діти починають учити наза зв'язком між уроках грамоти. їм пропонуютьсязмістом тексіу -1 ґ у . ґ іі заголовком завдання: поділити оповідання,

казку на частини за поданими за-головками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обгрунтувати, чому так названо оповідання.

На уроках позакласного читання відпрацьовуються уміння знаходити потрібну книгу, орієнтуватися у її змісті, користуючись заголовком. З цією метою пропо-нуються дидактичні ігри типу «Бібліотекар і читач». Від книги слід переходити до ознайомлення із дитячими журналами, газетами. Ставляться завдання: «Розгор-ніть газету (журнал). Прочитайте заголовки і скажіть, про що можна довідатися із цього номера газети (жур-налу) ».

Виконання таких вправ привертає увагу дітей на зв'язок між змістом тексту і заголовком. У них склада-ються початкові уявлення про смислову єдність і зв'яз-ність тексту.

Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування тек-стів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.

Пізнання цього найголовнішого закону побудови тек-сту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помі-чати логічні пропуски у змісті висловлювань.

Основним методом роботи з учнями є бесіда, у про-цес якої учитель включає вступне слово; вводить ілю-стративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошу-кова діяльність активізується складанням словесних ма-люнків, інтонаційним виділенням найважливіших для ви-

378

раження думки слів, поданим планом, постановкою проб-лемних завдань.

Подаємо кілька вправ, які сприяють формуванню в учнів уявлень про текст і його суттєві ознаки ■— смисло-ву єдність і зв'язність.

Вправа 1. Спостереження за смисловою єдністю тексту. Добір заголовків до картини і тексту.

Мета: Розвиток умінь із даних заголовків добирати найбільш влучні, співвідносити заголовок із змістом тексту.

У ході бесіди доцільно використати карту Радянського Союзу, плакат, на якому написано: Союз Радянських Соціалістичних Рес-публік, Радянський Союз, Країна Рад, Радянська Батьківщина, Ра-дянська Вітчизна, Радянська держава.

Учитель: Наша Вітчизна — Союз Радянських Соціалістичних Республік. Неосяжні простори нашої Вітчизни. Над нею ніколи не заходить сонце. Коли воно опускається у Балтійське море, радянські люди на Курильських островах зустрічають новий день.

П'ятнадцять рівноправних республік-сестер входять до ясного сузір'я Радянської держави. Люди різних національностей живуть поруч. У них своя рідна мова, свої пісні, своя історія. Але Радянська Батьківщина у нас спільна.

Творцем нашої держави був великий Ленін, партія комуністів. Розгляньте картину. (Картина 1. Азбука мовлення.— К.: Мистецтво, 1986).

Ось у дружному колі діти 15 республік. Ваші ровесники. Такі ж школярі, як і ви. Юні громадяни Країни Рад. Росіянин і українка, білоруска і молдаванин... У святковому національному вбранні ба-дьоро крокують, міцно тримаючись за руки. Пліч-о-пліч так радісно йти!

Чому так щасливо, радісно усміхнені їхні обличчя? Чому така легка, злагоджена хода?

За чиїми заповітами живуть, працюють, вчаться і дружать ра-дянські школярі? Про що мріє кожен із них?

Який заголовок підходить до картини? (Юні громадяни Країни Рад. Всі діти нам друзі й брати. Жити по-ленінськи. За заповітами Леніна.) Деякі заголовки діти записують у зошити. Учитель робить висновок.

Виразне читання вірша О. Висотської. Добір заголовка.Учитель виразно читає текст, записаний на дошці. Виділяє го-

лосом слова, найважливіші для вираженої думки.Готуємось по-ленінськиВітчизні ми служити.Любити труд по-ленінськи.Й по-ленінськи дружити (О.

Висотська).Про кою цей вірш? (Про нас, маленьких школярів, юних гро-

мадян Країни Рад.)Які слова ми виділяємо голосом? (По-ленінськи Вітчизні служи-

ти, любити труд, дружити.) Чому? (Ці слова передають найголов^ ніше у змісті вірша як ми готуємося стати гідними синами Батьків-щини, як вчимося працювати і дружити по-ленінськи.)

Який із заголовків точніше передає найголовніше у змістд ві{ища: «Пам'ятаємо Леніна» чи «Жити по-леніасьда*? " V"

379

Виразне читання вірша учнями.Вправа 2. Спостереження за смисловою єдністю тексту як сут-

тєвою його ознакою.Мета: Формування умінь співвідносити заголовок із змістом

твору, усвідомлювати межі висловлювання.Прочитайте текст.

словлювання заголовку та виправляти помилки у змісті твору, усві-домлювати межі висловлювання.

Прочитайте уважно твір Олесі і дайте відповідь на запитання: чи відповідає його зміст заголовку.

Мурашка і голубка

Мурашка спустилася до струмка: захотіла напитися. Хвиля за-плеснула її і мало не втопила. Голубка несла гілку. Вона побачила — мурашка тоне, і кинула їй гілку в струмок. Мурашка сіла на гілку і врятувалася (За Л. Толстим).

Про кого розповідається у байці Л. Толстого? Чи підходить за-головок до змісту байки? Намалюємо до байки три уявлювані сло -весні картинки. Яка пригода сталася з мурашкою, коли вона піді -йшла до струмка? З яких речень ви про це дізналися? Прочитайте Ці речення хором. Що відбулося потім? Прочитайте два наступні ре-чення хором. Чим закінчилася пригода? Прочитайте останнє речення.

Прочитайте потрібні слова.Голубка (я к а?)...Для довідки: чуйна, байдужа, уважна, турботлива, добра,

жорстока.Чого вчить нас байка?Чи можна до байки дібрати такі заголовки: Випадок біля струм-

ка. Як голубка врятувала мурашку. Виручила! Не залишила у біді! Не пролетіла мимо! Спасибі, голубко!

Учитель: Заголовок стисло передає зміст всього твору, об'єд -нує речення.

Прочитайте на дошці речення 1 назвіть те, яке за змістом підхо-дить до байки: Ліс був дрімучий. Спасибі, голубко! (Друге.) Чи до-поможе це речення глибше зрозуміти основну думку байки? (Так.) Де його можна встановити? (В кінці тексту.)

Чому речення Ліс був дрімучий є зайвим і чому його не потріб-но включати у текст? За якими ознаками ви добираєте до тексту за-головок? (Заголовок стисло передає зміст твору, об'єднує за смис-лом усі речення.) Прочитайте виразно доповнений текст. Запишіть байку, перше речення починайте з абзаца.

Вправи на аналіз готових текстів (типу 1—2) поєднуються із кон-структивними, творчими (типу З—5) — знайти логічні пропуски у

висловлюванні, виправити помилки у змісті твору, від-новити деформований текст, побудувати розповідь за да-ною темою.

Мета цих вправ — виробити уміння усвідомлювати межі та основну думку власного висловлювання, підпо-рядковувати мовні засоби розкриттю свого задуму.

Вправа 3. Редагування. Усунення логічних пропусків у тексті. Мета: Формування умінь помічати невідповідність змісту ви-

Снігова баба

Взимку діти гралися у дворі. Вони ліпили снігову бабу. Руки у них мерзли. Але баба снігова вийшла гарна.

Чому зміст розповіді не відповідає заголовку? Якими реченнями слід доповнити текст, щоб його зміст відповідав заголовку? (Очі — вуглинки. Ніс— морквинка. У руках — мітла!)

Вправа 4. Розповідь учнів на тему «Мої зимові розваги».Мета: Розвиток умінь будувати розповідь про події власного

життя, не відступаючи від поставленої теми, усвідомлювати межі висловлювання.

Учитель дає чітку установку, як треба готуватися до твору, про що слід розповідати, у якій послідовності. Пропонує план у вигляді запитань:

1. Де ти любиш гратися? (У парку, у садку, у дворі, на річці.)2. У які ігри ти любиш грати?3. З ким ти любиш грати?1. Що будуєш з друзями? (Снігову бабу, фортецю, гірку.) У хо

ді колективного рецензування діти визначають, чи правильно дібранофакти, чи немає чого зайвого, може, пропущено щось важливе длярозкриття теми, чи все зрозуміло і цікаво викладено.

Вправа 5. Відновлення деформованого тексту (побудова опогі-дання із готових речень). Спостереження за смисловою єдністю і зв'язністю тексту.

Мета: Сформувати уміння співвідносити заголовок із змістом твору, встановлювати порядок речень у тексті.

Прочитайте речення з дошки.Мурашка покликала товаришів.Воно було важким.Дружно тягнуть зернину маленькі трудівникиїМурашка знайшла зерно.Чи пов'язані ці речення за змістом? Чому порушився зв'язок?

(Тому що речення переставили місцями.) Який заголовок підійде до тексту? (Працьовиті мурашки. Випадок у лісі. Улітку.) Доведіть, що заголовок «Працьовиті мурашки» більш вдалий.

Учитель. У зв'язному тексті (оповіданні) всі речення пов'язані між собою за смислом і стоять у певному порядку. Якщо речення переставити місцями, втрачається зв'язок між ними, і текст розпада-ється. Щоб знову побудувати оповідання з речень, треба визначити, яке з речень треба поставити першим, другим, третім, четвертим. Ін-шими словами, треба відновити порядок речень, щоб пов'язати їх за змістом.

Щоб встановити порядок речень у тексті, треба уявити собі, як відбувалися події. Намалюйте три словесні картинки до цього опові -дання і розташуйте їх у такій послідовності, як це могло відбутися насправді.

Про що розкаже лерша картинка? Покажіть сигнальними карточ-ками речення, яке стосується цієї картинки. Прочитайте його хором. Уявіть другу картинку. Яким реченням можна її підписати? Прочв-

561

Усвідомлення теми і головної думки

власного висловлювання

тайте його хором. Опишіть словами третю картинку. Назвіть речення, яке відноситься до неї. Прочитайте це речення з почуттям. Чому це речення треба прочитати з почуттям?

Доберіть потрібні слова.Мурашки (я к і?)...

Слова для довідки: працьовиті, невсипущі, невтомні трудів-ники, дружні, сварливі, нероби.

Чого вчить нас оповідання? Учні виразно читають відновлене оповідання і записують.

Перечитайте записане оповідання без першого речення. Чи зро-зумілий зміст наступних речень без першого? (Ні.) Оповідання стало неповним, смисловий зв'язок у ньому порушився.

Чи підходять до оповідання заголовки: Маленькі трудівники. Невсипущі трудівники. Працьовиті комахи. Нумо разом! Гуртом до праці!

Отже, відомості з теорії монологічного мовлення за-своюються у процесі колективного виконання вправ, а не заучуються спеціально дітьми. Вони є орієнтиром у ово-лодінні уміннями послідовно, виразно розповідати про побачене, пережите.

Учні переконуються, що для висловлення думки час-то буває недостатньо одного речення, особливо коли не-обхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необ-хідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення —сми-слової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозу-мілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.

Для опанування цими способами мовленнєвої діяль-ності доцільними є типи вправ, розроблені Т. О. Лади-женською. Завдання у них певним чином уточнені, конк-ретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшо-го шкільного віку.

1. Прослухайте два учнівські твори (у одному з нихтема розширена, а другому — звужена). У якому творінаводяться факти, що є зайвими, не стосуються теми? А де — значно розширюють її? Чи повно розкрито тему у другому творі? Що випущено? Про що необхідно розповісти? Якими фактами слід доповнити розповідь?

2. Подумайте, яка із даних тем є ширшою, а яка вужчою. Про які факти слід розповісти, щоб розкрити першутему? другу тему?

382

3. Підшукайте до даної вузької.теми Широку. Якою Ясьогодні побачила весну?

4. Як би ви розчленували широку тему на підтеми?Зимові розваги дітей.

5. Зіставте дві теми. У формулюванні якої теми під-казується головна думка?Останній день у дитячому Прощай, мій садочок!садку.Як ми каталися з гірки. Як гарно з'їжджати з

гірки!Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують

головну думку.6. Зіставте теми творів. Під час написання якого тво

ру слід обрати розповідь? опис? міркування?Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку І Чому влітку день довший, ніж ніч?

УМІННЯ ЗБИРАТИ МАТЕРІАЛ ДЛЯ ВИСЛОВЛЮВАННЯ

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зоб-ражуваного— це та відправна точка, що спрямовує по-шук фактів, які стосуються теми і підтерджують голов-ну думку.

Збираючи необхідний матеріал для твору, автор по- • мічає істотне, відкриває другорядне, що не відповідає задуму. Це складне уміння. Воно включає ряд мислитель-них дій. Штребує чуттєвого досвіду, спостережливості.

Навчити дітей способам добору Розвиток сприймання, потрібного для висловлювання

МІ^їхНвНзаемоз°в'ТзкуЯ матеріалу (будь-то життєві вра-ження, книга чи картина) учителеві вдасться лише тоді,

коли він зуміє збудити пізнавальний інтерес, прагнення все бачити, слухати, сприймати світ довкола.

«Вся справа у тому,— зауважує відомий методист М. О. Рибникова,— щоб відкрити очі, здивуватися зна-йомому, показати давно відоме і бачене з потрібної і важливої точки зору»'.

1 Рибникова М. А. Система письменних работ//Избр. тру-ди- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 — С. 425.

383

Щоб навчити мистецтву бачити, необхідно організу-вати систему цілеспрямованих спостережень, які б ста-ли для дітей школою сприймання, засобом оволодіння мислительними прийомами, виробляли у них уміння по-мічати у предметі яскраве, характерне і зображувати його словом.

Виховуючи культуру зору, учитель обирає найбільш плідний шлях — єдність аналізу і синтезу. Вчить у процесі спостережень схоплювати найістотніше у предметах, явищах, виділяючи їх ознаки у певній послідовності, та зображувати ціле через подачу найхарактерніших ознак, властивостей.

У хід спостережень включає систему завдань, які орі-єнтують на певні форми мислительної роботи: виділен-ня суттєвих ознак, зіставлення і протиставлення, конкре-тизацію і узагальнення, виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Такі вправи спонукають дітей вдивлятися у нав-колишнє, організовують чуттєвий досвід їх, виробляють уміння проникати у сутність явищ.

Зразки деяких завдань розкриють їх.1. Зіставте малюнок снігурів і текст-опис «Хто це?». Невеличкий

співучий птах із червоним оперенням у самців і бурувато-сірим усамок.

Покажіть на малюнку ознаки снігурів, за якими можна легко розпізнати цих птахів.

2. Розгляньте гілочку сосни і ялини. Порівняйте голки у сосни іялини. Чим відрізняються шишки у ялини і сосни: за формою? зарозміром?

3. Вугілля, нафта, залізна руда, торф. Як можна одним словомназвати ці предмети?

4. Доповніть речення: Тварини — це комахи, риби,...5. Уявіть, що вперше приїхав із міста у село семирічний Петрик.

Він дуже допитливий, його все цікавить. Поясніть йому: для чогоосушують болота, для чого садять лісосмуги у полі.

Джерелом для розвитку думки, як бачимо, є наочні образи, сприймання навколишнього, враження, здобуті під час спостережень. Із наочного образу думка дитини переключається на відпрацювання інформації про цей образ. Забезпечується, таким чином, основа для розвит-ку сприймання, мислення і мовлення учнів у їх взаємо-зв'язку і органічній єдності.

Для своїх спостережень діти черпають матеріал із на-вколишньої дійсності, книг, картин. Тому, формуючи уміння бачити, слід навчати спостерігати за явищами природи і суспільства, працювати з книгою, дивитися картину.

384

Прищеплення навичок І умінь збирати факти для висловлювань розпочинаємо із розгляду предметів, спостережень за явищами

навколишнього світу. Великий інтерес викликає у дітей ігровий метод. Учитель у «чарівне віконце» поміщає щотижня різні предмети: гілочку клена, гроно горобини, опеньки, айстри — для їх розгляду, виділення їх характерних ознак.

Особлива роль у вихованні культури зору належить екскурсії. Добре продумана і організована екскурсія при-мусить говорити і писати кожного.

Найголовніше — розробка екскурсійного плану. Пла-нуючи хід спостережень, учитель має так організувати показ об'єктів, щоб наступні сприймання зумовлювалися попередніми, враження дітей контрастували, відтінюва-ли одні одних і самі собою вели до висновку. Така ціле-спрямована організація чуттєвого досвіду виробляє у ді-тей чітку установку на виділення істотного, підказує ідею, план, послідовність, композицію викладу.

Відомі три екскурсійні плани, що передбачають три основні шляхи розгортання теми. Перший шлях — конт-раст, зміна протилежних вражень: старе (нове) селище, наш парк (гай, озеро, річка) погожої і похмурої днини, година занять у школі і перерва. Чіткість сприймань, виявлених силою протиставлення, розташування матері-алу за контрастом, виразність сусідства протилежнос-тей — все це орієнтує на вибір точних деталей, визначає структуру майбутнього висловлювання.

Другий шлях — сходинки вражень, градація їх: від закладки фундамента до закінченого будиночка, від льо-ну до сорочки, від паростка зернятка до колоска, як до нас прийшла книжка, іграшка. Ряд вражень, які логічно змінюють одні одних, диктують чітку послідовність у ви-кладі матеріалу.

Такі спостереження можуть вестися тривалий час. У цьому разі слід занотовувати зібрані факти у щоден-нику спостережень. Орієнтиром у оволодінні цим спосо-бом розгортання теми можуть бути твори «Як у полі со-рочка виросла?» (К. Ушинського), «Кінь-огонь» (В. Мая-ковського), «Звідки стіл прийшов?» (С. Маршака).

Третій екскурсійний план передбачає складання роз-повіді з послідовним розгортанням подій (у ній чітко виділяються зав'язка, кульмінація, розв'язка). Цей план

385

Збирання матеріалуна основі

спостережень за дійсністю

найбільш доступний і цікавий для дітей (прихід поїзда чи пароплава як кульмінація дії).

Для спостережень доцільно обирати небагато предме-тів або подію, яка триває недовго, інакше увага у дітей буде розпорошуватися, і твір, побудований за такими спостереженнями, може перетворитися на нагромаджен-ня фактів і ознак. Учитель визначає також, з якого пунк-ту краще вести спостереження, оскільки сприймання за-лежить від відстані, з якої ми розглядаємо об'єкт, та його освітлення (наприклад, пропонуємо розглянути озеро здалеку чи зблизька, освітлене сонцем чи оповите тума-ном).

План спостережень має бути сформульований у ви-гляді завдань, щоб діти відчули потребу пильно придиви-тися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадко-ве, яке ховається від лінивого ока; як пробуджується від зимового сну ліс, про що дзвенять дощові крапельки, як перемовляються між собою мурашки і умудряються підняти тягар, набагато більший за себе.

Важливо націлювати не стільки на повноту ознак, скільки на передачу найхарактерніших із них та загаль-ного враження від предмета.

Керуючись планом, учитель веде з дітьми бесіду, спря-мовуючи пошуки найбільш чіткого, виразного слова для передачі вражень. Учні роблять у блокнотах стислі за-мітки або малюють невеличкі ескізи. Відразу після ек-скурсії колективно складають робочі матеріали, доби-раючи до кожного пункту плану найважливіші для вира-ження думки слова, словосполучення. Продумують, як об'єднати одну частину з іншою, підшукують варіанти зачину, кінцівки оповідання. Учитель намагається засте-регти дітей від засвоєння штампів.

Наприклад, план спостережень і робочі матеріали до твору «Ліс уже прокидається!» можуть мати такий ви-гляд (слова, які служать для зв'язку мікротем висловлю-вання, підкреслені):

Ліс уже прокидається!План збору матеріалу Робочі матеріали

1. Як виглядає лісова га-лявина? 2. Які стоять дуби?

Оповита густим туманом чи вся за-лита сонцем. Посеред галявини, похмурі, мовчаз-

386

ПродовженняПлан збору матеріалу Робочі матеріали

Кого вони вам нагаду- лі, зодягнені у минулорічні шати,

ють? мов казкові велети, сковані міцнимзимовим сном.

3. Де притулилася групка Поруч притулилася, дрімають у пів-берізок? Які у неї віти? сні, погойдують ніжним віттям, от-

от прокинуться, зазеленіють.4. Як зацвіла грушка? А подалік у гущавині, спалахнула

біло-рожевим цвітом, посміхається.

„ ,,. . Твори живопису, як і екскурсії,Добір матеріали у }1 „ ■'г д

за картиною допомагають навчати дітей зби-рати матеріал, занотовувати його

й користуватися ним, будуючи власні висловлювання.Картина — ефективний засіб прищеплення культури

зору. «Якщо запропонувати дитині описати ліс, річку, ву-лицю, які вона бачить, дитина не зуміє цього зробити, вона розгубиться у безлічі деталей, не зуміє виділити суттєве, типове. А ось картини можуть навчити їх ба-чити» '.

На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образа-ми події, героїв, обстановку, художник будить спогади, уяву, спрямовує оформлення думки, дає план, спосіб ви-кладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи карти-ну, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати пе-реконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого за-думу.

Картина «...виправляє неправильний епітет, приводить у порядок неструнку фразу, вказує на пропуск якоїсь частини; словом, виконує на ділі легко те, що учителеві на словах виконати надзвичайно важко» 2.

Навчаючи мистецтву сприймати картину, вчитель на-самперед створює відповідний емоційний настрій, акти-візує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему

1 К р у п с к а я Н. К. Пед. соч. В 10 т.— М.. Изд-во АПН РСФСР,1957.—Т. 1.— С. 359.

2 У ш и н с к и й К. Д. Родное слово // Собр. соч. В 11 т.— М.;Л., 1949.— С. 268.

387

і жанр картини. Це І яскраве вступне слово вчителя з ви-користанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відга-дування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.

Так, перед розглядом веселих картинок «Кого звірі малювали?» (див.: Азбука мовлення.— К.: Мистецтво, 1986) можна запропонувати відгадати загадки про героїв казки (їжака, зайчика, котика, мишку). Це викликає у дітей пожвавлення, інтерес, привертає увагу до тих ознак тварин, за якими їх можна легко розпізнати. Дає мож-ливість відчути, як важливо помічати найхарактерніше у тому, що бачиш, створює мотив для мовленнєвої твор-чості.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку ді-тей з учителькою до осіннього лісу, передують прослухо-вування музики П. І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на однойменну тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають ду-шу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно ше-почуться берізки.)

Послухайте, як Олег (учень 2 кл.) розповідає про веселу прогу-лянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Ди-вись, скільки сироїжок!» — кричить Петрик Василькові.. З шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!»

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі — бум-бам-бам-бум! Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Роботу над картиною героїко-романтичного плану (за твором С. Могилевської «Казка про гучний барабан») методично виправдано розпочати вступним словом учите-ля, яке вводить в атмосферу напруженої, титанічної бо-ротьби нашого народу за владу Рад.

Учитель. Незабаром свято Великого Жовтня. Це день народ-ження Радянської Батьківщини.

Ви бували у музеях, усі бачили червоні прапори. Пам'ятаєте і слова, написані на бойовому прапорі: «Вся влада Радам!» Добре ві -домі вам і слова революційної пісні:

Смело мьі в бой пойдемЗа вдасть Советов!..

388

У бій за владу Рад! Це був важкий бій. Багато славних героїв віддали своє життя в інтересах майбутніх поколінь, за ваше щастя, діти!

У Ленінграді, на Марсовому полі, де поховані полеглі револю-ціонери, є одна гранітна плита, на ній написано: «Юному артисту-агітатору Коті Мгеброву-Чекан. 1913—1922 рік».

Дев'ять років було Коті, коли він загинув за революцію. Він був хлопчиком, але у його грудях билося мужнє серце бійця. Котя вою-вав з ворогами революції не з гвинтівкою у руках — він для цього був занадто малий — він читав революційні вірші. Котин голос зву-чав там, де вибухали снаряди і свистіли ворожі кулі. І люди, слуха -ючи виступ маленького агітатора, відчували приплив сил.

Сьогодні ви почуєте історію про юного героя, безстрашного ба-рабанщика Ларика. Книга ця називається «Казка про гучний бара-бан» С. Могилевської.

Перехід від підготовчого до основного етапу сприй-мання картини має бути умотивованим, логічним, плав-ним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постанов-кою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, гостродраматичного або героїко-романтичного.

З цією метою використовуємо такі типи запитань:1. Що трапилося? Коли вам було найбільше страшно?

Коли ви найбільше переживали за долю героя?2. Що відбулося? Що викликало у вас почуття жа

лю, коли ви розглядали малюнок? Що вам хочеться по-довше розглянути?

3. Розгляньте веселі картинки. Що трапилося? Чимвас найбільше насмішила пригода? Чим хочеться подов-ше помилуватися?

4. Яка подія сталася у житті дітей. Чому так урочистоі радісно крокують діти? Чому весело тріпоче на вітріпрапор, лунко б'є барабан? Що сяє на грудях у дітей?Чиє горде ім'я носять жовтенята?

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не по-рушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

389

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, ко-льорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання ві-дображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати по-дії, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комп-лекту «Азбука мовлення»).

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачокпотоваришував із Цвіркуном».

Розгляньте на малюнку (№ 17) постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині (№ 18).Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привіт-

но простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини (№ 17).Кому прийшли допомагати діти? Хто командир жовтенятської зі-

рочки? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підно-сить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлоп-чик у синій куртці? Що пропонує другові? Чи почули його слова дів-чатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело за-танцювали?

3. Розгляньте картини 25—27.Всі вони залиті сріблисто-білим, голубуватим світлом. Сніг, сніг,

сніг. Аж до край неба — простелилися ніжнобілі простори.Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому ки-

лимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?Придивіться до картини 25. Уявіть, що наближаєтеся до гірки.

Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чо -му менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? (Картина 26.) Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлоп-чик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дів чинка?

390

У процесі розгляду картин учитель разом з дітьми складає план і робочі матеріали для майбутнього пере-казу чи твору. Наприклад, опрацьовуючи серію малюн-ків «Кого звірята малювали?», учитель розповідає поча-ток казки (за картинами № 2, 3), а далі сюжет казки за наступними картинами (Аг° 4, 5) учні розвивають за ко-лективно складеним планом і робочими матеріалами.

Розповідь учителя.Жив-був веселий Іжачок-Лісовичок. Любив він малювати. То

синичку намалює, то білочку. От вирішив і себе намалювати.Розвів фарби, дістав три пензлики та й почав трудитися. Ста-

ранно водить пензликом. Навіть присів, аж голочки настовбурчив на своєму кожушку Лісовичок. Штрих за штрихом. Штрих за штрихом. Ось уже і носик довгий, як у поросяти, намальований, і кривулясті коротенькі ноги і кожушок — весь із колючок і голочок.

Коли це надходить Котик. Він саме з риболовлі повертався.— Добридень, друже! Ти все трудишся? А який малюнок гар

ний! — сказав Котик і від подиву аж руками сплеснув.— Спасибі, Котику, за добре слово.— Тільки знаєш що, їжаче, треба домалювати на картині вуса.Дай-но мені пензлик.І заходився допомагати художнику.їжачок здивовано поглядав на свою картину. «Хто знає? Може,

воно і краще буде»,— подумав художник, а вголос не посмів і слова промовити.

План спостережень і робочі матеріали за картинами 4, 5 серії «Кого малювали звірята?»

довгі вуха, розгнівався, аж руки обидві простягнув до друга, крикнув спересердя;

довгий, тонкий, як шило, хвостик, розсміявся, дуже вже кумедний ви-йшов малюнок.

У практиці навчання робота з картиною викликає ве-ликі труднощі. Часто припускаються методичних поми-лок. Трапляється, що учителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, те-ми твору. Не досить чітко продумують послідовність зав-дань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальо-вано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» — порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з ін-шими, втрачають інтерес до роботи.

391

1. Що домалював на картині Зайчик?

2. Що домалювала Мишка?

її

Добір матеріалу На уроках рідної мови збираннюза текстом матеріалу навчаємо у зв'язку з

проведенням усних і письмових переказів.Тексти майстрів художнього слова є прекрасною шко-

лою спостережень. Учитель постійно розкриває дітям жи-вописну роль слова у відтворенні подій, явищ, характе-рів героїв, навчає обґрунтовувати доцільність вжитих автором засобів виразності.

У процесі підготовки до переказу педагог насамперед пояснює спосіб «цільового» читання, за допомогою^ якого учні знаходять потрібний матеріал. Це і факти, і ком-позиція, і мовні засоби, дібрані автором для втілення свого задуму. Одночасно навчає занотовувати найнеоб-хідніше для майбутнього переказу, колективно складати план і робочі матеріали.

Наприклад, до переказу за текстом «У глибоких сні-гах» та однойменною картиною план і робочі матеріали можна оформити так:

У глибоких снігах

Ліс потонув у глибоких снігах. Поважно похитують важкими кронами могутні сосни. Ніби гномики, туляться до них молоді со-сонки.

П е р е к а зПлан добору матеріалу Робочі матеріали

1. Як виглядає зимовий ліс? 2. Які сосни?3. Кого нагадують сосон-ки?

Потонув, у снігах, глибоких.Могутні, похитують важкими кронами, поважно. Молоді, ніби гномики.

УМІННЯ СИСТЕМАТИЗУВАТИЗІБРАНИЙ МАТЕРІАЛ

(СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦІЙНІ УМІННЯ)

Зібраний матеріал на основі спостережень за дійсніс-тю, картиною і текстом — це тільки фактична основа, на якій будується зв'язне висловлювання. Щоб донести до слухача (читача) свій задум, мовцеві необхідно система-

392

тизувати зібрані факти, думки: об'єднати їх в окремі гру« пи (мікротеми), визначити, які з них головні, а які — другорядні, тобто пояснюючі, уточнюючі, знайти мовне вираження зв'язку між цими логічно закінченими части-нами і реченнями твору.

Навчання способам систематизації матеріалу слід здійснювати на основі теоретичних відомостей про семан-тико-композиційну структуру текстів, визначених програ-мою. Уже з 2 класу можна проводити цілеспрямовані спостереження над будовою зв'язного висловлювання. Системою вправ треба розкривати учням сутність самого процесу поєднання окремих речень і логічно закінчених частин у смислове ціле — текст. Учні доходять висновку, що будь-яке зв'язне висловлювання — це спосіб передачі думки, яка розкривається не в одному реченні, а у лан-цюгу взаємопов'язаних речень.

Перше речення-зачин стисло називає предмет (тему) висловлювання, вводить у ситуацію мовлення. Воно зро-зуміле само по собі. Наступні речення становлять основ, ну частину тексту — розробку теми. Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, намічену зачином, так що ми зримо уявляємо зображені події, предмети, яви-ща. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлен-ня, намічає дальший розвиток подій. Таким чином, думка, що цементує групу взаємопов'язаних речень, перехо-дить із речення у речення. Кожне наступне речення пов-торює частку попереднього і додає щось нове про пред-мет висловлювання. Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв'язок між ни-ми, який виражається різними мовними засобами.

Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внут-рішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати ана-літико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними.

Можна застосовувати різні варі-анти розвитку уявлень про се-

Формування уявлень про семантико-композиційну мантико-композицшну структуру

структуру тексту тексту.

Вправа 1. Спостереження за структурою тексту, за живописною функцією дієслів у мовленні.

Мета: Сформувати уявлення про структуру тексту; розвиток умінь розуміти прочитане, вдивлятися в техніку словесної творчості.

Про кого розповідається у тексті? Який заголовок придумаємо до цього оповідання?

13 725 393

Як будується текст?

З ранку до пізнього вечора невтом-но клопочуться прудкі білочки. То мчать аж до верхівки ялини, то перестрибують із гілки на гілку, то головою донизу спускаються на зем-лю. Веселішого звірка немає у лісії

За допомогою яких слів автор змальовує вдачу прудких біло-чок? До якої частини мови належать ці слова? Поставте до них пи -тання.

Учитель пояснює, як пов'язані речення у тексті. Перше речення називає тему розповіді (клопочуться прудкі білочки). Це речення-зачин. А наступне речення розгортає цю думку у зриму картину: че-рез дії білочок змальовується їх вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розви-ток думки.

Вправа 2. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взає-модію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілю-страцію С. Караффи-Корбут до вірша Л. Українки «Літо краснее ми-нуло:».

Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміло, про що розповідається.)

Вправа 3. Редагування. Встановлення невідповідності змісту ос-новної частини зачину.

Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, на» мічену зачином.

Прочитайте твір Оленки.

/

Витівниця

Моя Мурка — велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушкя і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути дум-ку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов'язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мур-ки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п'яти, коли ходиш босоніж по кімнаті.)

Складіть усно розповідь «Мурка-витівниця», намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.

Вправа 4. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розпові-ді, міркуванні).

Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуван-ням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст — розповідь, опис, мір-кування — хоче побудувати автор?

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.Ми побудували з товаришем снігову фортецю. А чому саме фор-

тецю?

У процесі виконання вправ 1—4 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внут-рішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, ло-гічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується із урахуванням даль-шого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, пос-лідовне розгортання думки від одного речення до друго-го забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

. . . , Дальшою сходинкою у роботі надМовні засоби звязку , . ' г

речень у тексті зв язністю висловлювання є спо-стереження за мовними зв'язками

речень у тексті. Ставиться мета — навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки по-переднього речення у наступне, знаходити лексичні спо-соби зв'язку речень з огляду на тему і основну думку ви-словлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опор-ними словами.

Зачин

Основна частина

Заключна частина

394 13* 395

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень» у тексті. Бесіда за змістом тексту і картини.

Мета: Розвиток діалогічного мовлення. Навчати будувати опис.Наш прапор — червоний. На ньому зірка, серп І молот. Червоний

колір нашого прапора —це колір крові бійців за щастя трудового народу.

Прочитайте текст. Що у ньому описується? (Прапор Союзу Ра-дянських Соціалістичних Республік.) Прочитайте речення-зачин. Які слова у другому реченні вживаються замість слова прапор? (На ньому.)

Чому на прапорі першої у світі держави трудящих зображено серп і молот? (Серп і молот символізують союз робітників і селян, міцну дружбу усіх трудящих нашої Батьківщини.)

Що відображає червона' зірка на нашому прапорі? (Єдність на-родів нашої країни, їхню солідарність з трудящими усієї земної кулі. П'ять її променів ніби осявають Європу, Азію, Америку, Африку й Австралію, де труд бореться проти капіталу.)

Усно опишіть прапор Радянського Союзу.Вправа 2. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень

у тексті. Відновлення частково деформованого тексту.Мета: Розвиток умінь знаходити мовні засоби зв'язку речень

у тексті.Конституція. ...записані всі наші перемоги....... як прапор, веде

до нових перемог.Книга — прапор.Книга — закон.Книга — життя (За Ю. Яковлееим).Прочитайте текст. Про що у ньому розповідається? (Про Кон-

ституцію Союзу Радянських Соціалістичних Республік.)Прочитайте речення-зачин. (Конституція.) Які слова у другому

і третьому реченнях вжито замість слова «конституція»? Який заго-ловок ви до нього доберете?

Вправа 3. Лінгвістичний експеримент.Мета: Сформувати уявлення про комунікативно доцільне офор-

млення смислового зв'язку речень у тексті.

Шпигуна затримано

1. Вночі ворожий розвідник намагався проникнути на нашуземлю.

2. Собака Вірний помітив ворога.3. Він накинувся на порушника.4. Радянські прикордонники схопили злочинця.Знайдіть, які близькі за значенням слова вживаються до слів

ворожий розвідник. (Порушник, ворог, злочинець.)Учитель звертає увагу, що ці близькі за значенням слова вжива»

ються для того, щоб передати зв'язки між реченнями у тексті, уник* нути докучливих повторень. Адже в кожному із речень мова йде про ворожого розвідника: у першому розповідається про його наміри, а у другому, третьому і четвертому — про те, як його було схоп< лено.

Спробуйте прочитати цей текст, вживаючи тільки словосполучея-" ня ворожий розвідник замість вжитих у тексті слів шпигун, поруш-ник, ворог, злочинець. Як сприймається такий текст?

Вправа 4. Відновлення частково деформованого тексту.Мета: Розвивати уміння знаходити мовні засоби зв'язку

речень з огляду на тему та основну думку тексту.Ведмежатко зупинилося на галявині. (Воно, звірятко) злякано

прислухається до шелестіння дерев. Лячно (йому, малому) самому у лісі.

Прочитайте. Які слова, подані у дужках, допоможуть зв'язати речення і яскравіше охарактеризувати ведмежатко та ваше емоційне ставлення до нього?

Вправа 5. Редагування. Усунення невиправданих повторень.Мета: Розвиток умінь добирати потрібні за змістом

займенники або синоніми для передачі зв'язків між реченнями тексту.

Вступна бесіда вчителя про вид вправ — редагування, розгляд зразка.

У своїх висловлюваннях ви часто повторюєте одні й ті самі слова. Це збіднює нашу мову. Сьогодні будемо вчитися точно висловлювати свою думку. Будемо виконувати вправу — редагування. Редагувати — це значить виправляти не до ладу вжите слово, незграбне речення.

Розгляньте, як відредаговано текст.Моя сестра працює на фермі. Моя сестра працює на фер-

До сестри часто приходять школя- мі. До неї часто приходятьрі. Школярі допомагають роздава- школярі. Малі помічники роз-ти корми худобі. дають корми худобі.

За зразком відредагуйте переказ учня.Усе бачать, усе чують розумні ворони. Тому ворон називають

лісовими сторожами. Помітили ворони лисицю, закричали на весь ліс. Злякалася, сховалася у темному лісі лисиця.

Вправа 6. Відновлення деформованих речень тексту.Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність

вжитих слів для зв'язку речень у тексті.Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити роз-

початий текст. Придумайте заголовок до оповідання.1) Ведмедю захотілося меду;2) косолапий, забрався, пасіка, на;3) бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;4) відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;5) дуже, вже, мед, солодкий.Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою

метою?

Робота над словами, найважли-вішими для висловлювання у тек-сті,— ефективний прийом у роз-

критті процесу формування думки. Навчаючи дітей інтонаційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наочно показувати, що характеристиці теми (предмета) висловлювання підпорядковані всі мовні засоби твору. Однак смисловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допомогою їх передається нове про предмет ви-

Слова, найважливіші для вираження думки

396 397

словлювання (сукупність його ознак), комунікативна ус-тановка автора.

Найважливіші для вираження думки слова в усному мовленні виділяються логічним наголосом та логічними паузами, а у письмовому — за допомогою порядку слів і поєднанням відповідних синтаксичних конструкцій.

Вправа 1. Виразне читання казки. Виділення голосом слів, най-важливіших для висловлювання.

Мета: Формування уявлень про найважливіші у тексті слова.

Заець-Сонько

Заєць-Сонько любив поспати. Прокинеться, враз загадає:— Ой, проспав. Знову без капусти залишусь. Як ти рано встаєш,

Зяблику? Невже тобі солодкі сни не сняться?— Сняться і мені, але я назавжди запам'ятав пораду матусі:«Щоб всього доволі мати, треба рано вставати» .Прочитаємо хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли ви з

цих слів зміст казки? (Так.)Це слова, найважливіші для вираженої думки. За цими словами

легко відновити всі події, які описуються у казці. Будемо голосом ви-діляти ці слова.

У тексті позначено паузи. Вони роблять наше мовлення більш виразним.

Читаючи текст, будемо голосом виділяти слова, найважливіші для виражено! думки; там, де позначки— |, ||, будемо робити паузи. Хорове, а потім індивідуальне читання казки.

Чого вчить нас казка? Прочитайте речення, у якому виражена головна думка твору.

Вправа 2. Спостереження за образним вживанням слова у тек -сті. Складання словесних малюнків до прочитаного. Виділення най-важливіших у вірші слів.

Мета: Формування умінь виділяти голосом слова, найважли-віші для вираженої думки. Розвиток умінь складати словесні малюн-ки на основі прочитаного вірша.

Пісня про пшеницю

Сонце гріє, вітер віє, а вода тече.Наша мати-пшениченька золоту сорочку тче.А в тій золотій сорочечці, як маля,Буде красуватися, буде усміхатися вся земля.

(Д. Павличко)Прочитайте вірш, виділіть голосом підкреслені слова. Як вам ці

слова допомогли зрозуміти заголовок?Яким уявляється поетові пшеничне поле? (Ніби маля у золотій

сорочечці.) Чому пшеничне поле він називає найдорожчим, найсвяті-шим словом — мати-пшениченька? Чому душа поета сповнюється ра-дістю? (Бо вся земля буде красуватися, усміхатися золотим колосом.)

Опишіть словами, яким ви уявляєте пшеничне поле, слухаючи вірш Д. Павличка.

398

Вправа 3. Складання розповіді (казки) за опорними словами. Мета: Розвиток умінь будувати оповідання, казку за опорни-ии словами.

Дружні жовтенята

Опорні слова. Захворів, сумно одному, завітали друзі, при -несли книжку з картинками, допомогли розв'язати задачу.

Про кого кажуть їх «водою не розлити»? Чи можна так сказати про дітей, що прийшли провідати хворого друга?

Огірок і Капуста' (Казка)

Опорні слова. Вирушили у далеку путь, сонце високо-висо-ко, от і річка, скочив у воду, скидає і скидає свої незчисленні оде -жинки, замерз, вкрився пухирчиками.

Вправа 4. Редагування. Усунення інтонаційного монотону.Мета: Ознайомлення з роллю інтонації та порядку слів у ор-

ганізації тексту.

День був сонячний. Небо ва-било ясною блакиттю. Пові-вав ніжний вітерець.

Учитель на основі зразка пояснює, як саме було відредаговано текст. У першому тексті повторюються слова був, було; всі речення побудовані за одним зразком, тому їх інтонація одноманітна. І важ-ко у цих реченнях виділити голосом слова, найважливіші для вислов-лювання. У відредагованому тексті змінено порядок слів у другому і третьому реченнях, на перше місце поставлено найважливіші для ви-раженої думки слова. У ході пояснення учитель виразно читає варі -ант відредагованого тексту, голосом виділяючи слова, на які падає логічний наголос і підкреслює їх.

Щоб уникнути повторень слова був, вживаються вислови, близь-кі за значенням: замість було голубе — вабило блакиттю; замість вітерець був ніжний — повівав ніжний вітерець.

Вправа 5. Відновлення деформованого тексту. Спостереження за порядком слів у тексті.

Мета: Розвиток умінь послідовно викладати думки, виділяти голосом слова, найвагоміші для вираження думки.

Складіть оповідання з даних речень.

На узліссі

З надламаної гілки сльозиться сік. Ласкаво пригріває сонечко у лісі. Однак чує вона кожен шерех, кожен тривожний звук. Задрімала на сонечку. Вже набубнявіли бруньки на деревах. Вийшла на узлісся стара лосиха з довгоногим лосеням.

Діти записують побудоване оповідання. Далі учитель проводить перевірку, використовуючи для цього записаний на дошці відновле-ний текст.

399

День був сонячний. Небо було голубе. Вітерець був ніжний.

і

Прочитайте головні члени речення у кожному з речень, вкажіть на розташування підмета і присудка у них.

Учитель, підсумовуючи відповіді учнів, зосереджує їх увагу на тому, що дієслова-присудки у кожному з речень стоять перед іменни-ками-підметами. Цим автор підкреслює особливу вагу дієслів-присуд-ків для висловленої думки. Ці слова виділяються інтонацією під час читання.

Щоб переконати дітей у цьому, учитель виразно читає текст, го-лосом виділяючи слова, на які падають логічні наголоси. (Одночасно підкреслює їх на дошці.) Далі пропонує прочитати тільки слова, ви-ділені логічним наголосом.

Пригріває. Вже набубнявіли бруньки. Сльозиться сік. Вийшла лосиха з лосеням. Задрімала. Однак чує кожен шерех, кожен_звук.

Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найваж-ливішими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму ав-тора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшому важливо звернути увагу на те, що для вира-ження думки часто використовується не одна, а декілька логічно за-кінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле. На цьому діти вчаться ділити текст на частини, усвідомлювати смислові і мовні зв'язки між ними та виділяти мікротеми у власних висловлюваннях.

Формування умінь групувати зіб-раний матеріал, виділяючи зв'язані між собою факти в окремі логічно закінчені частини, продумувати

послідовність викладу думок грунтується на усвідомленні структури зв'язного висловлювання і тісно пов'язується із складанням плану.

План відображає основні віхи викладу будь-якого твору автором. Складання плану, а також користування ним під час оформлення усного і письмового висловлю, вання активізують і дисциплінують думку.

Вчити складати план — значить вчити аналізувати те-му, визначати свою точку зору на предмет висловлюван-ня і конкретизувати її. З цією метою учитель використо-вує прийом зіставлення двох варіантів плану — у першо-му відображається тільки послідовність подій, а у друго-му — передається водночас і ставлення автора до зобра-женого.

Прочитайте оповідання і зіставте два варіанти плану до нього. У якому формулюванні плану передається став-лення письменника до героїні твору, розкриваються по-чуття дівчинки?

Йде Харитя селом, і якось їй чудно. Ніколи не ходила сама так далеко від хати. От уже і крайню хату поминула, вийшла на полен стала, задивившись на чудовий краєвид. І справді, на ниві було не-

400

сказанно гарно! Погідне блакитне небо дихало на землю теплом. По-ловіли жита й виблискували на сонці. Червоніло ціле море колосків пшениці (М. Коцюбинський).

П л а н

1. Харитя вперше сама у полі, далеко від хати.

2. На ниві було несказанно гарної

Важливою постановкою завдань зорієнтувати дітей передусім на головному у майбутньому висловлюванні, а потім роз'яснити, як будувати вступну частину, як слід робити висновки, оформити кінцівку твору.

Великі труднощі викликає у дітей побудова вступної частини твору. Тому вчитель спеціально розглядає мож-ливі варіанти оформлення початку твору. Роз'яснює, що у вступі переважно мотивується вибір теми, повідомляється, про що буде йти мова, вказується точка зору автора. Характер зачину залежить також від жанру твору. Оповідання і казка розпочинаються, як правило, характеристикою обставин, у яких відбуваються події. У тексті-описі, вступна частина у більшості випадків присвячується розкриттю загального враження від предмета чи явища. У міркуванні на початку дається теза, яку слід довести, обгрунтувати.

Доцільно також ознайомити дітей із несподіваним, раптовим початком та інтригуючим зачином.

Досвід передових учителів переконує, що план, скла-дений колективно або самостійно учнем, більшою мірою активізує мовленнєву творчість учнів, ніж готовий план^ поданий учителем.

Працюючи над складанням плану, не слід випускати з поля зору відпрацювання умінь поєднувати частини твору. У процесі колективної творчості учитель постійно ставить запитання: Як ви зв'яжете частини розповіді? Як поєднаєте два сусідні речення? Які слова слід замінити, щоб не було повторення того самого слова у тексті? Як слід переставити слова у другому реченні, щоб краще зв'язати з першим? Як слід перебудувати речення, побудовані за одним зразком, щоб інтонаційно виділити найважливіші для вираження думки слова?

401

Виділення мікротему власному

висловлюванні.Складання плану

1. Харитя за селом.

2. Дівчинка задивиласякраєвид.

на

УМІННЯ ЗНАХОДИТИ ПОТРІБНІ МОВНІ ЗАСОБИ У ВИСЛОВЛЮВАННЯХ РІЗНИХ ВИДІВ

Виконання лексико-граматико-стилістичних вправ під-водить учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюється комунікативною установкою мовця, яка знаходить своє вираження у темі і основнійдумці тексту.Вправи, спрямовані на збагачення мовлення лексико-і граматико-стилістичними засобами, передбачають: 1) оз-найомлення із суспільно-політичною, абстрактною лек-сикою, словами узагальненої семантики, близькими і про-тилежними за змістом, спорідненими, з умотивованим значенням, вжитим у переносному значенні, спостереженая за їх сполучуваністю у процесі мовлення; 2) практичне засвоєння словосполучень, у яких учні часто помиляються у формі залежного слова, різних конструкцій простого і складного речень та правильне інтонування їх. Найпоширенішими серед цієї групи вправ є добір видових понять до родового, розкриття значення слів і фра-зеологізмів з опорою на текст і картину, вибір із даних мовних засобів найбільш влучних, побудова, відновлення, поширення, доповнення, редагування речень з викорис-танням картин і малюнків.

Постановка завдань вчить основному — оцінювати та добирати мовні засоби не ізольовано, а у контексті ство-рюваного або аналізованого зв'язного висловлювання. Тому головну увагу зосереджуємо на аналізі вправ, які розвивають в учнів уміння удосконалювати своє мовлен-ня. Воно виявляється у такій творчій формі, як редагу-вання.

Ця група вправ має на меті сформувати уміння удос-коналювати власні висловлювання, вчить помічати недо-речно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні кон-струкції, невідповідність висловлювання темі і меті, не-послідовність викладу.

Такі вправи виконуються на кожному уроці. На одних уроках опрацьовуються помилки одного із типів: інфор-маційно-змістові, структурно-композиційні чи стилістич-ні. На інших уроках діти вчаться давати повний аналіз свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структури й мовного оформлення. їм пропонується п а м ' я т к а з нагадуванням:

1. Чи відповідає зміст висловлювання заголовку (мож.402

ливо, пропущено у змісті важливе)? Як підтверджуєть-ся фактами головна думка? Чи немає у тексті зайвихслів і речень?

2. Чи правильно побудовано текст? Як зв'язані міжсобою частини тексту і сусідні речення (може, слід щосьпереставити)? Чи допущено невиправдані повтори, як їхусунути?

3. Як дібрано слова для розкриття теми, які словавжито недоречно, у невластивому значенні? Чи правильнопобудовано речення?

4. Чи цікаво і зрозуміло все викладено?Досвід передових учителів переконує, що доцільно час

від часу, скажімо, через місяць, повертатися до раніше написаних творів для їх перегляду і доопрацювання, створювати удосконалені варіанти висловлювань.

Важливо вести цілеспрямовані спостереження за твор-чим зростанням дітей, розвитком їх умінь спостерігати явища природи і суспільства, виділяти їх істотні ознаки, порівнювати, узагальнювати і зв'язно передавати їх мов-ними засобами. Тут учителеві стане у пригоді «Щоденник спостережень», куди занотовуються влучні вислови дітей протягом усіх років навчання у початкових класах. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на ту ж тему, написані у різних класах.

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Розробіть цикл вправ з метою відпрацювання умінь визначатимежі майбутнього висловлювання.

2. Розробіть план збору матеріалу під час екскурсії для учнів 1—2 або 3—4 класу.

3. Розробіть фрагмент уроку на тему «Побудова висловлюваньрізних видів за серією веселих картинок».

4. Які типи мовленнєвих ситуацій розрізняються залежно від дидактичної мети?

5. Користуючись пам'яткою на с. 402, 403, проаналізуйте декілька учнівських творів 2 або 3, 4 класу у єдності змісту, структури імовного оформлення.

6. Напишіть самостійно твори на одну й ту саму тему у жанрірозповіді, опису, міркування стилем художнім і науковим.

ВИДИ ПЕРЕКАЗІВ І МЕТОДИКА IX ПРОВЕДЕННЯ

Перекази і твори — основні вправи з розвитку уза-гальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється паралельно, у взаємозв'язку.. Перекази є

403

підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення пе-реказу за розповідним, описовим текстом і текстом-мір-куванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю.

Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея вира-жена певними композиційними і мовностилістичними за-собами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідом-люють майстерність автора, оволодівають уміннями роз-кривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як кни-га, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.

Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворен-ня Ба основі наслідування, і творчість. Передача компо-зиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Од-нак відшукання мовної форми не може грунтуватися ли-ше на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосе-реджується увага і зусилля учнів. Переказ залучає дітей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічного мовлення.

Мовні багатства тексту засвоюються учнями під час читання, у ході бесіди, аналізу. Під глибоким враженням від прочитаного діти висловлюють свою радість, захоп-лення, жаль. Співпереживаючи героям твору, знаходять свої слова на рівні авторських. І розповідь стає не зау-ченою, а створюваною.

Різноманітність видів переказів Види переказів, визначається різними дидактич-

ІХможливості1 ними завданнями.Основою для класифікації пе-

реказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збе-реження композиції тексту розрізняємо перекази:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберіга-ються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

404

2) вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась його частина, пов'язана з певною темою; його композиція,як правило, змінюється);

3) стислі (передається головне із змісту тексту, деталі опускаються. Тип тексту може бути збережений абозмінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4) перекази з додатковим завданням, або творчі перекази (вправа передбачає внесення певних змін у змістчи композицію вихідного зразка — заміну особи розповідача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Типтексту, його мовні особливості можуть зберігатися абозмінюватися залежно від характеру завдання).

Детальний переказ дає широкідотексту\ІТшТнпй) можливості аналізувати вихідний

текст, розкривати техніку йогостворення і на досвіді майстрів вчити користуватися сло-вом, його стилістичним і виражальним багатством.

Композиція та мовне оформлення детального перека-зу підказуються вихідним текстом. Завдання учня — зро-зуміти задум автора, осмислити текст-зразок як тематич-не, структурне і стилістичне ціле і правильно, виразно відтворити його.

Детальний переказ, закріплюючи в дитячій пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях, допомагає осмис-лити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, розвиває відтворюючу і творчу уяву.

Розпочинаємо навчання усним детальним переказом на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюже-том, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текстів-міркувань. Більш складною формою роботи є пе-реказ розповідного тексту з елементами опису, мірку-вань.

Наблизити переказ до умов природного спілкування зручніше на такому тексті, де є діалог, який попередньо прочитується в особах.

Письмові близькі до тексту перекази проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важ-ливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на спису-вання чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося якнайрані-ше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходити до повних переказів невеличких текстів.

405

Ефективним прийомом підготовки до письмового пе-реказу є вільний диктант. Учитель читає текст частина-ми, а учні записують так, як запам'ятали (вільно). Спе-цифіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словнико-вий запас і граматичну будову мовлення учнів, форму-ють уміння переказувати чужий текст з урахуванням йо-го теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових пе-реказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написання вільного диктанту використовувати наочні засоби — картини, кадри діафільму тощо.

„ ,. . Цей вид переказу має на меті пе-Вибірковий переказ ^^ ^ д .У .^ в у з ь к у ^

тексту, наприклад, переказати тільки певний якийсь епізод або сцену, опис зовнішності героя чи картину при-роди. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичленовують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба пев-ним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до постав-леного комунікативного завдання.

Великий розвивальний ефект мають вибіркові пере-кази твору за ілюстрацією чи кадрами однойменного діа-фільму. Учень має визначити, з якого моменту слід роз-почати розповідь і яким закінчити, щоб переказ уривка відповідав ілюстрації і в той же час був зрозумілим. Ви-бірковий переказ готує до творів на літературну тему.

_ „ Виконуючи стислий переказ, дітиСтислий переказ •' , *

вчаться бачити головне, суттєвеу тексті і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту.

Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, оди-ничних явищ; 3) поєднання обох названих способів.

Щоб усунути несуттєве, необхідно спочатку виділити в тексті основне з точки зору головної думки твору і де-

406

талі, потім відкинути деталі, об'єднати суттєве і скласти новий текст. У процесі узагальнення матеріалу вичлено-вуються одиничні факти, потім підшукуються мовні за-соби їх узагальненої передачі і будується новий текст.

Розпочинається навчання стислому переказу на роз-повідних текстах, у яких простежується розгортання по-дій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом.

Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Ді-тям пропонується у процесі аналізу тексту передати од-ну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі — зміст усього твору.

Ступені стиснення тексту можуть бути відображені схематично (схема введена Д. І. Тихомировим):Повний текст Детальний переказ

Стислий переказ

План Вираження думки твору однією фразою

Навчання всім цим видам роботи над текстом здійс-нюється паралельно, хоч наведена послідовність збері-гається. Від детального і вибіркового переказу учні пере-ходять до стислого та до складання плану і вираження думки усього твору одні'єю фразою. Можливий і зво-ротний шлях: від вираження в одному реченні головної думки твору — до плану, потім стислого і детального пе-реказу.

Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.

До стислого переказу проводиться систематична, роззосереджена підготовка. З цією метою використову-ються такі типи завдань:

1) виділення речення-зачину, у якому виражена темалогічно закінченої частини твору;

2) виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікро-тексту;

3) скорочення логічно закінченої частини тексту виключенням деталей;

4) розширення, розгортання речення-зачину введен-ням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючи-го слова;

407

Ш І б) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;

6) підбір одного узагальнюючого речення до кількохречень мікротексту;

7) інтонаційне виділення слів, найважливіших для вираження думки.

Це — перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є переказами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, дописувати якусь частину.

Додаткове завдання — це логічне продовження вихід-ного тексту. Тому, формулюючи творчі завдання, слід Перекази з додатковим

завданням (творчі перекази)

дбати про те, щоб доповнення тематично, композиційно, стилістично було близьким до переказу і пластично впи-сувалося у нього.

Виділяється дві групи завдань, зорієнтованих на роз-виток уяви і активізацію творчої думки. Одні з них

передбачають судження з позиції читача-критика. Інші вимагають продовжити роботу з позиції автора. Завдання таких типів допомагають учням глибше вникнути у вихідний текст, проаналізувати всі його сторони, привчають самостійно визначати композицію, стиль висловлювання, відбирати мовні засоби відповідно до поставленого комунікативного завдання. Учні, таким чином, максимально наближаються до розв'язання завдань, зв'язаних із самостійним творенням тексту.

Відомі різні типи переказів із додатковим завдан-ням.

Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудо-ви змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача ви-магає нових засобів вираження, і учні мають самостій-но відшукати їх.

Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів. Наприклад, про пригоди нерозумного горобчика слід розповісти від осо-би сороки, зозулі, сови, ґави, крука (Леся Українка, «Біда навчить»). Щоб успішно розв'язати таке завдан-

ня, учень повинен пройнятися атмосферою художнього твору, зрозуміти характери персонажів, поглянути очима на події, що відбуваються.

Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути зав« дання — ввести опис з позиції письменника. Пропонуючи таке завдання, учитель під час читання тексту опускає авторський опис. Учні складають свій опис, а потім він порівнюється із авторським варіантом.

Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проек-тується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко ви-словити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів — це завжди вирі-шення проблемних ситуацій.

Доповнювати прочитаний текст можна також зістав-леннями із аналогічними фактами, взятими із життя чи з інших джерел, та вираженням свого ставлення до зоб-раженого.

З метою посилення емоційного впливу художнього об-разу та розвитку уяви використовується словесне малю-вання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухаєте оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напруже-ний момент дії?

Словесні картинки найчастіше створюються до фраг-ментів твору, найбільш значних для розкриття його ідей-но-тематичного змісту. Побудована серія малюнків-ілю-страцій до одного тексту може слугувати картинним пла-ном до нього.

Ось фрагмент уроку, у якому висвітлюються окремі прийоми навчання словесному малюванню та виразному читанню.

Тема. Словесне малювання епізодів казки і виразне читання казки.

Мета: Вчити словесного малювання на основі прочитаного та виразному читанню.

Учитель читає казку.

408 409

Огірок і Капуста

Рано-вранці Огірок і Капуста вирушили у далеку путь'. Ідуть та йдуть. Вже й сонце піднялося високо-високо. Ось і річка. От би ску-патися! Огірок з розгону скочив у воду. А Капуста сіла на бережку. Стала роздягатися.

Огірок плаває, пірнає. А Капуста скидає та й скидає свої незчи-сленні одежинки.

Вже й сонце на захід схилилося, аж поки Капуста роздягнулася і почала потихеньку опускатися у річку. Стала кликать:

— Пливи до берега, ОгірочкуіА Огірочок змерз, зуб на зуб не попадає. Увесь пухирчиками

вкрився. І відгукнутися годії

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

— Чи насмішила вас казка? Які епізоди, на вашу думку, най-смішніші? Ще раз прослухайте казку. Спробуйте чітко уявити всепочуте. (Читає казку.) Які три малюнки можна намалювати до казки? Дайте їм заголовки. (За відповідями учнів учитель записує найбільш вдалі і стислі заголовки до кожної уявлюваної картини.)

— Спробуємо всі разом нгмалювати картини до казки. (Учительвивішує на дошку аркуш білого паперу.) Тільки будемо спочатку малювати словами, а не олівцями. З чого почнемо першу картину? Намалюємо сонце. Воно щойно зійшло, високо-високо піднялося надземлею. Вітерець ніжно погойдує віти тополь край дороги. А осьі наші мандрівники. Огірочок високий, тонкий, ще без пухирчиків,з довгими ногами і кумедними вусами. Поруч Капуста. Кругленька,усміхнена. Ступає повільно і поважно.

Заплющіть очі, уявіть собі всю картину в цілому.Усміхається ясне сонечко. Ніжно погойдуються тополі. Дорогою

йдуть мандрівники — Огірок і Капуста. (Промовляючи ці слова, учи-тель замінює білий аркуш паперу контурною картиною.) Відкрийте очі. Чи таку ви собі картину уявляли? Тепер, знову ж таки словами, розфарбуйте наш малюнок. Які нам потрібні олівці? Що будемо роз-мальовувати золотисто-жовтим олівцем? Зеленим? Чорним? Голубим? Ніжно-зеленуватим? Діти, «розмалювавши> картину, знову заплю-щують очі, а коли розплющують, бачать замість контурної картини іюву, виконану олівцем чи фарбами.

У такий спосіб діти під керівництвом учителя складають другий і третій словесні малюнки.

На дошці написано текст казки, на ньому позначені логічні паузи <|, 11) і підкреслені слова, які виділяються логічним наголосом.

— Прочитайте хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли виз цих слів зміст казки? Це слова найважливіші для вираженої думки. За ними легко відновити події казки. У тексті позначено однієюрискою (|) паузу, двома (||)—довшу паузу. Паузи роблять нашемовлення більш виразним.

Читаючи текст, голосом виділяйте найважливіші слова, там, де позначки, робіть паузи.

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ УСНИМ І ПИСЬМОВИМ ПЕРЕКАЗАМ

У діяльності учителя і учнів, спрямованій на опану-вання уміннями відтворювати (усно, письмово) тексти. різних типів та стилів, можна виділити декілька етапів:.

1) попередня, роззосереджена підготовка до переказу»2) постановка завдання, мотивація діяльності. Підго

товка до сприймання тексту. Читання;3) аналіз тексту у єдності змісту, мови і композиції..

Складання плану та робочих матеріалів. Повторне читання тексту;

4) виконання першого варіанта переказу. Редагування роботи. Створення удосконаленого варіанта переказу;

5) перевірка і аналіз робіт.Щоб домогтися більш глибокого сприймання і творчого відтворення тексту, підготовку цієї роботи, слід розпочинати заздалегідь, за декілька днів до її виконання. Для

попередньої, роззосередженої підготовки1 відбира-еться матеріал, для розуміння якого не потрібен контекст. У попередніх вправах закріплюються окремі навички правопису, уточнюється значення маловідомих слів, попереджуються помилки у вживанні граматичних-форм, побудові словосполучень і речень. Якщо передбачається переказ за уривками творів, які вивчаються на уроках читання або природознавства, учитель пропонує, завдання іншого типу: знайти у тексті відповідні слова, речення, виписати їх та пояснити у них ті чи інші правила правопису, особливості вживання тощо.

Відібрані учителем незнайомі слова, складні конст-рукції словосполучень, речень засвоюються, таким чином,, поступово, багаторазовим вживанням у різних видах вправ, і під час переказу відпадає потреба пояснювати їх.

Для підготовки вибіркових, стислих, творчих перека-зів (крім лексичних і граматико-орфографічних завдань) слід включати вправи на відпрацювання окремих струк-турно-композиційних і інформаційно-змістових умінь.

Попередняроззосереджена

підготовкадо переказу

410 ■ПІ

Постановка завдання. Урок навчального переказу роз-Мотивація мовлення. починається з чіткого визначен-

Сприймання тексту ня мети, конкретного завдання. Лише за цієї умови учні працюватимуть активно, з

інтересом, переказ не буде їм зда. ватися нудною і одноманітною вправою.

Важливо відразу ввести дітей в атмосферу твору, на-цілити на активне сприймання змісту. З цією метою вчи-тель щоразу відшукує найбільш доцільні прийоми: від-гадування загадок, аналіз приказок, прослухування музики, проблемне завдання чи яскраве вступне слово. Залежно від підготовленості учнів і виду переказу обирається спосіб сприймання тексту: 1) читання учите-лем (слухове сприймання); 2) читання учнями про себе (зорове сприймання); 3) паралельне прослуховування тексту і читання про себе (зоро-слухове). Читання тексту доречно супроводжувати кадрами однойменних діа-фільмів, ілюстраціями, щоб активізувати уяву, мислен-ня і мовлення учнів.

У практиці навчання неправомір-АШЛІЗ тексту Но перебільшується роль такого

^вТкомпо'тцй. методичного прийому, як побудо-Складання плану ва переказу за запитаннями, які та робочих матеріалів підказують слова для відповіді. Так,

текст «їжачок» («Дідусь подарував дітям їжачка. Влітку він жив у сінях. Взимку їжак заснув у норі...»)

першокласники переказують за запитаннями: Кого подарував дідусь дітям? Де жив їжачок улітку? Де він заснув зимою? Учневі залишається замінити питальні

слова іменниками і дещо змінити порядок слів.Переказ за запитаннями не відповідає природним умо-

вам спілкування. Учень у процесі виконання вправи ви-ходить не з загального завдання передати зміст прочи-таного, а власне перебудовує питальні речення у розпо.ВІДНІ.

Такий способ роботи над текстом допустимий лише на перших кроках навчання. Уже у другому півріччі 1 класу слід так сформулювати запитання, щоб відповіді на них не повторювали слів, даних учителем у запитан-ні. У 2—4 класах запитання мають ставитися до кількох речень і вимагати розгорненої відповіді, тобто слугувати опорою для побудови логічного закінчення частини тексту.

412

Самостійним може вважатися переказ, який спира-ється не на серію запитань, а на цілісне сприймання тво-ру, на усвідомлення композиції, логічних зв'язків, засо-бів виразності. Тому провідним прийомом підготовки до переказу будь-якого виду має бути аналіз вихідного те-ксту у єдності змісту, структури та мовного оформлення.

У ході аналізу необхідна проблемна постановка зав-дань, які б пробуджували*у дітей бажання думати, уяв-но охоплювати увесь текст, розкривали критерії і мотиви відбору мовних засобів. Учні мають не тільки побачити авторську позицію, а й визначити і обгрунтувати своє ставлення до зображеного.

Головне — зосередити увагу на тих прийомах вираз-ності, яким належить вирішальна роль у розкритті ав-торського задуму, не переобтяжувати бесіду аналізом другорядного. Нерідко розбір змісту, композиції і мови тексту будується роз'єднано, за безліччю відповідей на дрібні, незначні питання, губиться живе, безпосереднє враження від художнього образу, руйнується цілісне сприймання тексту.

Крім інших можливі й такі варіанти проблемної по-становки завдань під час аналізу тексту з метою підго-товки до переказу.

Вправа 1. Аналіз граматико-стилістичної ролі прислівників-анто-німів у тексті (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу тексту, розвиток умінь аналізу-вати вживання антонімів.

Прочитайте оповідання, розгляньте картину.

Небезпечний шлях

По кризі Фінської затоки йшли вночі троє: Ленін і два його про-водирі. Леніну треба було перейти кордон непомітно для царських жандармів.

Було холодно, вітряно. По небу бігли, поспішали сірі хмари. На-вколо нічого не було видно. Тільки сніг білів під ногами.

Довго йшли мовчки.Раптом лід під ногою проводиря затріщав і відразу подався

вниз.— Обережної — крикнув проводир Леніну і разом із своїм то

варишем поспішив відскочити назад.Володимир Ілліч зупинився: попереду чорніла в кризі широка

щілина.— Далі йти не можна,— злякано повторювали проводирі.— Вперед! — сказав Ленін і перескочив через щілину. В одному

місці Ленін підсковзнувся і ледве не впав, але відразу ж випроставсяі ще швидше покрокував вперед (За В. Коконовим).

До виділених слів знайдіть зв'язані за змістом прислівники. Ставте питання.

413

З р а з о к : йшли (к о л и?) вночі.Прочитайте прислівники і пов'язані за змістом дієслова, що до-

помагають уявити, яким небезпечним був шлях через Фінську за»току.

Які прислівники і пов'язані з ними дієслова вживає автор, щоб передати дії Володимира Ілліча і проводирів в хвилину смертельної небезпеки? Які риси характеру розкриваються в цих вчинках? На» звіть, які прислівники, протилежні за значенням, вживає автор.

Поділіть оповідання на частини і підготуйтесь до переказу. За» пишіть переказ твору.

Вправа 2. Аналіз живописної ролі дієслів у мовленні (4 клас).Мета: Підготовка до переказу, розвиток умінь усвідомлювати

виражальну роль слова у розкритті авторського задуму твору.Прочитайте оповідання.

Орлович-Воронович

Не стихають бої під Москвою. Порвали фашистські міни зв'язок. На пошуки пошкодження відправився солдат Воронович.

Крокує, іде Воронович, пробирається лісом, полем і ось... Біля яру стоять чотири фашистські танки. Вдивився солдат — хрести на боках. Дула гармат на нього, Вороновича, оком гадючим дивляться. Біля гармати в гурток зібралися фашисти. Дістали їжу, уминають ковбасу з хлібом.

Холодок пробіг по тілу. Один солдат і чотири танки. Піти? Від-ступить? Відповзти? Укритись? А щось усередині: «Ось хвилина твоя, солдат. Вперед, вперед!»

Підповз Воронович до фашистів. Зупинився. Піднявся. Жбурнув гранату. Тих, хто уцілів од гранати, тут же другою скосив.

Захоплювались потім друзі-однополчани: «Один — і взяв у по-лон чотири фашистські танки. Орелі Орел!» (За С. Алексєєвим),

З а п и т а н н я і з а в д а н н я

Як ви розумієте вислів: «Дула гармат оком гадючим дивлять-ся»? Якими словами автор передає боротьбу почуттів у душі солдата перед лицем смертельної небезпеки? Назвіть дієслова, якими змальо-вано єдиноборство солдата з фашистськими танками. У якому зна-ченні— прямому чи переносному — вжито дієслово скосив? З якоюметою?

Складіть план і побудуйте переказ.

Аналіз вихідного тексту у процесі підготовки кожного із видів переказу має своє специфічне спрямування. Для переказу, близького до тексту, аналіз зв'язується насамперед з відповіддю на запитання — які мовні за-соби і чому обрані автором. Для переказів з додатковим завданням, крім того, важливо визначити, яке стилістичне забарвлення слід надати доповненню, щоб не порушити художню єдність твору. Під час підготовки стислих переказів аналіз спрямовується на добір мовних засобів

414

узагальненого змісту. У роботі над вибірковим перека-зом аналіз зосереджується на тих частинах, які важливі для розкриття обраної для переказу теми.

У ході бесіди за проблемними завданнями колектив-но складаються план переказу і робочі матеріали, у які включаються слова, словосполучення, найважливіші для вираженої думки, а також мовні засоби для зв'язку ре-чень, частин тексту. Повторно читається текст, щоб від-новити цілісне сприймання твору.Багатьма методичними посібниками передбачено обов'язкове усне переказування прочитаного тексту перед виконанням письмового. Ефективність цього прийому сумнівна. Усний переказ віддаляє учнів від вихідного тексту-зразка, не націлює на пошуки своїх, співавторсь-ких слів. Учні у цьому випадку пишуть переказ перека-зу. Крім того, після поглибленого аналізу у них навіть не виникає бажання слухати розповідь свого товариша. Більш плідний прийом — виконання першого варіанта роботи на чернетці, колективне її редагування і написання удосконаленого тексту.

Праця з чернеткою привчає «думати з пером у руках». Учень звикає не вдовольнятися першим-ліпшим словом, а наполегливо шукає більш влучне, виразне, найбільш комунікативно доцільне, виправляє і переробляє невда-лий вираз чи незграбно побудоване речення.

Редагування першого варіанта переказу проходить більш ефективно не відразу після його написання, а че-рез деякий час. Проходить втома, загострюється сприй-мання. Учень відвикає від свого тексту, дивиться на ньо-го ніби зі сторони, зіркішим поглядом.

Це завершальний етап у роботіучнівсьтҐпереказів над переказом. Він має на меті: 1) розвивати мовне чуття учнів;2) формувати уміння удосконалювати своє висловлю

вання;3) готувати учнів до більш успішного виконання на

ступних робіт.Організовуючи аналіз переказів, учитель у першу чер-

гу відзначає досягнення, удачі, творчі знахідки дітей. Акцентує на успіхах у оволодінні практичними навичка-ми і вміннями, порівняно з попередньою роботою. Напри-клад, учні добре справилися із введенням опису, що ра-ніше не вдавалося; повніше, ніж у попередніх роботах, викладено зміст, не тільки точно передаються факти, а

415

зміст

й створено уявлення про напруженість зображених по-дій; більше знайдено своїх виразних, образних висловів відповідно до комунікативного завдання; стрункішим став виклад, більш вдало відібрано засоби зв'язку міжчастинами тексту.

Заслуховуються 2—3 кращі роботи. У процесі колек-тивного аналізу учні з'ясовують, що їм найбільш сподо-балось і чому.

Типові для класу помилки (змістові, структурно-ком-позиційні, стилістичні) класовод добирає й аналізує так, що розгортається ціла програма для створення наступ-ного, більш досконалого переказу.Слова, речення, у яких допущено помилки, учитель включає до різних видів диктантів і списування, у вправи з опорою на графічну наочність, які виконуються учнями колективно і самостійно. З а п и т а н н я і з а в д а н н я

1. Якими прийомами досягається розвивальна спрямованість переказу?

1. Підготуйте усне повідомлення на тему «Вимоги до відборутекстів для переказів різних видів».

3. Розробіть фрагменти уроків, присвячених усному стислому івибірковому переказам розповідного тексту.

4. Складіть самі текст творчого переказу одного із оповідань,вміщених до «Читанки» 2, 3 або 4 класу. Охарактеризуйте творчийелемент у цьому переказі.

5. Розробіть цикл вправ для роззосередженої підготовки учнівдо письмового переказу.

6. Розробіть зразки проблемної постановки завдань під час аналізу вихідного тексту з метою підготовки до переказу.

7. Складіть перспективний план письмових творів і переказів, якідоцільно провести у процесі вивчення одного із розділів програми у2, 3 або 4 класі. Покажіть, як у цьому плані відображено методичний підхід взаємопов'язаного навчання різним видам висловлювання.

і

Розділ І. Методи іа викладання української мови як пе-дагогічиа наука...................................................... ЗМетод#а викладання української мови якнаука........................................................................ ЗФорми наукових досліджень і участь учителів у ї4 проведенні................................................. 5Мета, особливості і структура курсу методикимови.........................................• • ■ „ • : 7

Наукові основи методики початкового навчання українськоїмови........................................................................................................Ю

МетОдЗлогічні основи методики викладаннярідної мови..............................................................10Психо!101'0"11^31'01''411' основи початкового навчанні1 рідної мови.................................................12Мовознавч' и літературознавчі дані в методицівикла,іання мови......................................................................................................16ПрИНішпи, часткові методи й прийоми методики виклаДання рідної мови......................................17

Розділ II. Мето!*ика навчання грамоти.................................22Психологічні і лінгвісгичн^ основи методики навчання грамоти

22х/ Митаря і письмо — види мовленнєвої діяльності...........................................................................................22

Звукова система української мови у взаємозв'язку 3 графічною...................................................................................24

Короткий огляд істор» методів навчання грамоти . . . . 27 Бук^оскладальний синтетичний метод . . . 28Скл^довий синтетичний метод..................................................................................29

Звуковий аналітичний метод . . . . . . 29Звуковий синтетичний метод...................................................................................29

Звуковий аналігико-синтетичний метод . . ЗОМст°Д цілих слів...................................................................................34

Особливості сучасно1"0 звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти1 •.................................................................................................................35

Прийоми звукового аналізу..................................................................................38Прийоми звукового синтезу..................................................................................40

Основні періоди й етапи навчання грамоти...................................44Добукварний період...................................................... 44

Формування загальнонавчальних умінь і на-

44"і іок • ■ • • • ■ ...........................................4 5

Розвиток мовлення . . •417

впянанввпвговвяганманная

Формування в учнів фонетичного слуху . . ШРозвиток умінь здійснювати мовний аналіз . 48Підготовка руки дитини до письма . . . 50Особливості структури і методики уроків до-букварного періоду................................................ 52

Букварний період...................................................................... 55Етапи букварного періоду.................................... 55-Особливості першого етапу.................................. 55Методика формування уміння читати прямісклади.................................................................■ 58Опрацювання звуків і букв на другому етапібукварного періоду................................................ 60Структура уроку на ознайомлення з новоюбуквою...................................................................... 61

Методика навчання письма в букварний період ............................. 64Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма шестирічних учнів . . . . 64Організаційні й гігієнічні умови навчанняписьма....................................................................... 66Характеристика рукописного шрифту для навчання письма шестирічних першокласників . 68Види робіт з письма в букварний період . . 69Структура уроку письма на вивчення новоїбукви......................................................................... 73Коло умінь і навичок, які одержують учні вбукварний період................................................... 74

Розвиток мовлення і мислення дітей на уроках навчання грамоти .................................................................................................... 75

Робота над удосконаленням звуковимови . 75Збагачення словникового запасу учнів . . . .76>Робота над реченням і зв 'я зним висловлюванням ......................................................................... 78

Післябукварний період......................................................., 81Особливості уроків навчання грамоти в малокомплектній школі 83

Розділ III. Методика опрацювання розділів «Мова і мов*лення», «Текст»........................................................ 87Формування уявлень про мову і мовлення , 87Формування уявлень про текст . . . . 94

Р о з д і л IV. Методика вивчення граматики і лексики . , 102Методи навчання граматики......................................................... 1 0 3

Евристичний метод................................................. 103Проблемний метод.................................................. 105Частково-проблемний метод................................. 107Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи............................................................... 107

Методика формування граматичних понять . . . . " . . 109Методика опрацювання елементів синтаксису............................... 113

Значення знань з синтаксису в початковихкласах....................................................................... І їїВироблення початкових уявлень про реченняі його будову......................................................... 114Формування поняття про речення . . • . 116

418

Вивчення типів речень за метою висловлю-* вання й за інтонацією........................................... 116

Робота над засвоєнням понять «основа речення», «головні члени речення»............................... 119Робота над засвоєнням синтаксичного зв'язкуміж членами речення............................................ 121Вивчення однорідних членів речення . . . 125Ознайомлення зі складним реченням . . . 126Види вправ із синтаксису й пунктуації . . 129

Методика опрацювання елементів лексики . 134Лінгводидактичні основи методики роботи надсловом....................................................................... 134Робота над засвоєнням лексичного значенняслова......................................................................... 137Робота над усвідомленням прямого і переносного значення слова, багатозначністю й омонімією ................................................................... 139Робота над синонімами....................................... 142Вивчення антонімів................................................ 145Види вправ з лексики й методика їх проведення ................................................................... 147

Методика опрацювання елементів морфології............................... 151Методика вивчення морфемної будови слова . . . 151

Значення і завдання роботи над вивченнямморфемної будови слова...................................... 151Вивчення основи слова і закінчення . . . 152Вивчення кореня слова ................................. 154Вивчення префікса................................................. 156Вивчення суфікса................................................... 157

Методика вивчення частин мови............................................ 160Система вивчення іменника................................. 161Формування загального поняття про іменник. .163Методика вивчення числа іменників . . .............164Методика вивчення роду іменників . . ...............166Методика вивчення відмінювання іменників......167Система вивчення прикметника . . . ...................170Формування загального поняття про прикметник .................................................................... 171Методика вивчення роду і числа прикметників 172Вивчення займенника ......................................... 174Система вивчення дієслова................................. 177Формування загального поняття про дієслово 178Методика вивчення числа і роду дієслів . . 179Методика вивчення часових форм дієслів . 180Формування поняття про дієвідмінювання . 182Вивчення прислівника........................................... 183Вивчення прийменника.......................................... 185

Морфемний і морфологічний розбори. Методика їх проведення 187Морфемний розбір.................................................. 187Морфологічний розбір........................................... 189

Типи уроків вивчення граматичного матеріалу.............................. 191Вимоги до сучасного уроку граматики . . 191Типи і структура уроків граматики . . . 192

419 -

■■■

Розділ V. Методика вивчення фонетики і графіки . . 197Ознайомлення з особливостями голосних і приголосних звуків............................................, 197Вивчення теми «Голосні звуки і позначення їхбуквами»............................................................198Вивчення теми «Приголосні звуки. Тверді і м'які приголосні, способи їх позначення написьмі»...............................................................199-Вивчення теми «Дзвінкі і глухі приголосні» 201Вивчення теми «Склад. Наголос» . . . . 202Звуковий і звуко-буквений аналіз, методикаїх проведення....................................................20Ф

Розділ VI. Методика навчання орфографії . . . . 20*Орфографія як предмет вивчення. Поняттяпро орфограму................................................... 208Граматичний і антиграматичний напрями вметодиці навчання орфографії . . . • . . . 209Психологічна природа орфографічної навички.211Аналіз лінгвістичної природи орфограм . . . 213Залежність методики від лінгвістичної природи написань....................................................... 21&Вивчення фонетичних написань . . . , 21 &Вивчення морфологічних написань . . . 218Вивчення семантичних написань . . . . 219Вивчення історичних написань.......................... 219і

Методика роботи над орфографічним правилом .................................................................. 220Умови успішного формування орфографічнихнавичок.............................................................. 223

Орфографічні вправи................................................................... 22&Систематичність вправ...................................... 229Види вправ........................................................ 230Диктанти........................................................... 232Орфографічний розбір і його види . . . . 236-Словникова робота в процесі навчання орфографії ............................................................ 238Вимоги до уроків навчання орфографії . . 239і

Особливості вивчення фонетики й орфографії в діалектнихумовах.......................................................................................... 245

Значення формування умінь літературної ви-мови................................................................... 245Особливості й умови становлення літературноївимови................................................................ 246Методика формування умінь літературної вимови .................................................................. 347

Розділ VII. Методика читання.............................................251Читання як навчальний предмет, його завдання ............................................................251Освітнє і виховне значення уроків читання.Естетичне виховання на уроках читання . . 253Наукові засади методики читання в початкових класах.........................................................257

420

З історії становлення методики читання. Ос-новний метод навчання дітей читанню .

Методика класного читання.................................................Завдання уроків класного читанняВиди читання .............................Якості читання................................

Вироблення якісних ознак читання .Набуття умінь правильного читання..........................Вироблення навичок швидкого читання . . . .Вироблення навичок виразного читання . . . .

Що таке «виразне читання» вчителя?Передумови виразного читання учнівШляхи розкриття учням поняття «виразне читання» ............................................................Вимоги до інтонаційного оформлення прочитуваного і декламованого. Прийоми його навчання................................................................Особливості виразного читання поетичних тво-рів

Уроки класного читання .: ................................................Типи уроків класного читання...........................

Уроки ознайомлення з новим твором...............................Визначення мети уроку.....................................Основні етапи ччитання......................................Підготовка до сприймання твору . . . .

? Перше читання твору і перевірка сприйманняпрочитаного . . \ .........................................

Робота над перечитуванням тексту .Аналіз зображувальних засобів. Застосуванняі цілісного аналізу . . •, \Навчання складати план прочитаного Переказ прочитаного . . >х\. Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору . . . \ Особливості вивчення творів різних жанрів .

Методика опрацювання оповідань Особливості роботи над казкою Особливості роботи над байкою Особливості роботи над віршем Особливості роботи над нарисом

Уроки узагальнення знань .........................Завдання уроків узагальнення знань Підготовка до узагальнюючого уроку і йогопроведення ......................................................

Робота над загадками, прислів'ями і скоромовкамиМетодика позакласного читання.....................................

Позакласне читання як різновид предмета читання .Мета і завдання позакласного читання . Керівництво самостійним дитячим читанням. Оцінка зусиль учнів у позакласному читанні Зв'язок позакласного читання з класним .

Система навчання самостійному читанню..................................Етапи навчання самостійному читанню .Особливості роботи на основному етапі навчання ..........................................................................

421

260 264 264 265 269-271 271 27а 275-275 277

279-

282:

286 289 28» 290 290 292 293-

296 298-

301 303 305

306 308 308 310 317 321 327 331 331

332: 334 337 337 337

338 339 341 341

342

Самостійне і несамостійне читання . . . 343Комплекс знань, умінь, які освоюють учні наосновному етапі позакласного читання . . 344Урок позакласного читання — основна форма керівництва самостійним дитячим читанням.......................................................345

Основний метод формування учнів-читачів . 345 Заняття на підготовчому етапі навчання . . 345 Уроки позакласного читання на початковомуетапі навчання......................................., . 346

Урок на основному етапі навчання . . . 346Розділ VIII . Методика розвитку мовлення..........................349Зв'язне мовлення, особливості оволодіння ним молодшими школярами .........................................................................................349

Сутність процесу творення тексту. З яких етапів складається діяльність мовця? . . . 350Труднощі оволодіння процесом творення тексту ..................................................................351

Зміст роботи з розвитку монологічного мовлення . . . . 354■Способи організації навчання зв'язним висловлюванням . . 358Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлювань ..............................................................................................359

Розвиток комунікативних умінь під час опрацюванняпрограмного матеріалу з мови...........................................359

Розвивальна спрямованість комплексних вправ 359Способи комплексної постановки завдань підчас ознайомлення з новим поняттям . . . 360Типи комплексних вправ на етапі закріпленняграматичних форм, їх послідовність у навчально-виховному процесі........................................363

Види комунікативних завдань у процесі формування орфографічних навичок . . . . 366 Взаємопов'язане навчання розповідям, описам і міркуванням на уроках розвитку зв'язного мовлення . . . 367 Прийоми навчання зв'язним висловлюванням . . . • 371

Уміння орієнтуватися в умовах спілкування.............................371Мотивація мовлення. Типи мовленнєвих ситуацій ..................................................................371

Прийоми активізації мовленнєвої творчості 372Уміння розкривати тему і основну думку висловлювання . . 377Спостереження за зв'язком між змістом тексту і заголовком..........................................................................378

Усвідомлення теми і головної думки власноговисловлювання...................................................380

Уміння збирати матеріал для висловлювання............................383Розвиток сприймання, мислення і мовлення уїх взаємозв'язку..................................................383Збирання матеріалу на основі спостережень задійсністю............................................................385Добір матеріалу за картиною...........................387Добір матеріалу за текстом............................392

Уміння систематизувати зібраний матеріал (структурно-компо-зиційні уміння).............................................................................392

Формування уявлень про семантико-компози-ційну структуру тексту.....................................393

422

Мовні засоби зв'язку речень у тексті . . . .395Слова, найважливіші для вираження думки. 397Виділення мікротем у власному висловлюванні. Складання плану ................................... 400

Уміння знаходити потрібні мовні засоби у висловлюванняхрізних видів.................................................................................. 402Види переказів і методика їх проведення.................................. 403

Види переказів, їх дидактичні можливості . 404Переказ, близький до тексту (детальний) . 405Вибірковий переказ........................................... 406Стислий переказ................................................ 40&Перекази з додатковим завданням (творчі перекази) ............................................................ 408

Організація та прийоми навчання усним і письмовим переказам..411Попередня роззосереджена підготовка до переказу ........................................................... 411Постановка завдання. Мотивація мовлення.Сприймання тексту........................................... 412Аналіз тексту у єдності змісту, мови, композиції. Складання плану та робочих матеріалів. 412Аналіз учнівських переказів............................ 41 &