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提高教师学习研究智慧——重建课堂教学文化

浙江省教育厅教研室 方张松

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一、教师喜欢的校本教研活动

内容实用 , 贴近实际 , 切合教师水平 现场体验 , 灵感交流 , 易于教师模仿 角色自由 , 话语主动 , 便于教师参与

以教师的原有水平为基础 以教师的教学实际问题为突破口 以教师的热情参与为保证 以教师的自我领悟为目的

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二、教师专业发展的内容

1 、关于教育的知识——理论与价值观2 、关于学科的知识——知识与技能3 、关于策略的知识——过程与方法4 、关于对象的知识——经验兴趣、起点发展5 、关于整合的知识——深度与广度6 、关于技术的知识——现代技术与动手能力

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三、目前校本教研存在的问题

重展示 , 轻研究 , 缺乏问题意识 重预设 , 轻生成 , 错失研究时机 重接受 , 轻参与 , 没有教师热情 重模仿 , 轻机制 , 关注表面形式 重输血 , 轻造血 , 忽略学会学习

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关于校本教研“砍柴与磨刀”的问题 关注课堂与教学象关注砍柴的过程与方法，关

注教师的素质提高象关注磨刀。 这应该是重点与基础的问题。

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四、有效校本教研活动的特征

研究主题和形式的针对性：问题怎么来能否实施活动过程的可参与性： 教师参与点的设计解决实际问题的建设性： 解决问题方法和路径研究主题的连续性与渐进性：进一步研究的方向关注过程的生成性： 内容和策略的变化理论结合实践的指导性： 需要有引领人

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五、重视“三长”，关注策划，提高张力 教研组长、学科组长、年级组长是学校管理的

纽带，是教研活动的主要策划者。 策划的难点在：分解主题要素与教师参与点设

计。 流程示意图：梳理问题 收集资料 教学实践 问题反思 归纳总结 确立主题 合作设计 课堂观察 行动跟进 形成策略

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六、主持人的技术

唤醒技术 传达技术 聚焦技术 对话技术 铺垫技术 生成技术

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主持人或策划人还需要考虑的因素

活动过程的基本结构 体现主题的研讨引子 促进互动的参与性作业 承载信息的文本资料 促进“生成”的预案 环境与条件

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七、校本教研的空白点（文化缺失）

班主任工作 教室环境文化 班级关系文化 教学的文化思考

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课堂教学中的文化缺失

1 、学生主动提问了吗？适合学生需求和水平适合学习任务适合进一步提出问题

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学生在过去的学习中没有养成提出问题的习惯（不是没有问题，而是不习惯提出问题），而这种习惯的缺失正反映了我们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。

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案例：方案被教师否定

听课教师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的 ?

生：不是（自己）想的，是从一本书里 面看到的。

听课教师：那你想试试这种方法吗？生：想。（前面不争辩、想也不提问）

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2 、教师不善于或无法回答学生问题“我不知怎么说” 知识的冰山模型

明确知识

( 是什么、为什么 )

主要是事实和原理的知识

默会知识

（怎么想、怎么做）

本质上是理解力和领悟

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明确知识 内化 外现

默会知识

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3 、关于学生和关于学生与学生的知识李 舒尔曼 教师专业知识分析框架：∙ 　　

　　1．学科知识　2．一般教学知识　3. 课程知识　4．学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称 PCK）

　 5．学习者及其特点的知识　6．教育情境知识　7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识

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4 、教学改革是取向一种新的平衡而不是偏颇打破旧平衡 出现偏颇 平衡兼顾

问题解决为中心 概念和技能不落 实

平衡基本技能、概念 理解和问题解决

兴趣作为出发点 知识不总是好玩 和容易的

平衡长效核心知识和 学生活动兴趣

重视应用 应用情境混乱导 致知识更加难懂

对应用情境要作恰当 的教学加工

强调合作 依赖别人导致独 立思考能力下降

弄清什么条件下合作 学习才有效

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教学改革要：不走极端而能攀登高峰的大智慧 教学方法 学习知识 培养能力 培养品质 参与社会活动 满足需求和兴趣

讲授 +讨论 +视听 +探索 +发现 +教学系统设计 +程序教学 +操练 +

角色扮演 + + +模拟 + +小组调查 + +社区活动 +

学习方法 +独立研究

微型课程 +

“头脑风暴” +

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学科知识：1 、通领知识和最有价值的知识2 、学习内容理解和误解的知识3 、横向纵向的组织和结构的知识4 、学习内容显示学生策略的知识（关于知识的知识，既知识学习过程中所隐藏的智慧）

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课堂教学改革是课程改革的主渠道，但是，课堂教学改革究竟要改什么？

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一种观念代替另一种观念一种模式代替另一种模式一种方式代替另一种方式一种行为代替另一种行为

这些是手段，改革的最终目的、根本任务或终极追求是什么？

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教学层面 : 方法 （显性的操作层面） 方式 （显性的概括层面） 模式 （显性的抽象层面） 文化 （隐性的价值层面）

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课堂教学改革绝不仅仅是观念、模式、方式、行为的变革，即教学活动本身的改革，它首先而且主要是课堂文化的重建。

是核心、根本和终极追求

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课堂文化是教师和学生思维方式和行为方式的总和；

是课堂教学的“土壤”，是课堂教学存在、运行和发展的“元气”，是课堂教学的活力之根和动力之源。

没有课堂文化的重建，课堂教学改革必将走向形式化、最终无功而回。

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形式化的原因：手段和目标混淆 形式化的结果：非教学活动倾向

对话变问答、自主变自流、廉价表扬多、活动没体验、形式无实质 。

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课堂文化的构成：一、教室文化（物理空间）——使教室

体现出崇高的教育意义和审美价值二、班级文化（社会环境）——使同学

成为真正意义上的生活伙伴三、教学文化（教学范型）——使教学

成为充满生命活力的活动四、纪律（规则）文化五、精神文化

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一、教室文化（物理空间）——使教室体现出崇高的教育意义和审美价值

教室是课堂教学活动得以展开的主要场所，教室布置是构成课堂文化的重要内容。

座位编排方式、教师讲台与学生课桌椅的

结构形式对学生的学习态度、课堂行为和学习成绩都具有一定的影响；

而班级规模、教室大小和形状不仅对学生

的学习动力和学习成绩有影响。

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另外，教室空间的功能及其物品设备的设置、墙窗户结构、墙面的装饰、教学媒体设备及其装饰、照明等都对课堂教学有直接影响。

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几十平方米的教室里却坐上六七十名学生，密密麻麻地摆满了一排排的课桌椅，前后两排课桌椅之间的距离“吝啬”得想弯一下腰或踢一下腿都动弹不得。

（图：某小学二年级某班的学生在上课。这个班学生多达 85人，教室显得拥挤不堪。）

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教室除了简单的学习园地、黑板报之类的传统布置外，几乎没有什么其他的设备了，这样的教室对学生在课堂的学习生活具有直接的制约和消极的影响。

（图：某中学初三 (8) 班， 97个学生密密麻麻地挤在一间教室上课。）

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教室文化的特性（一）学习化（二）活动化（三）审美化

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（一）学习化 教室是学生学习的专用场所，教室文

化的首要特性是“学习化”。学习化指教室具备学习的功能，对人的

学习具有亲和性，具体说来就是：教室环境的构思、设计和建设，合乎人的学习活动需要，使人一置身其中，学习兴趣就被激发而“跃跃欲试”。

教室应成为学生学习的“天堂”。

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（二）活动化教仅是学生学习的地方，也应是活动

的场所。教室的活动化，从根本上说，就是要

把教室建构成为可以开展游戏、学习和劳动的活动场景。

（图：台湾小学教室）

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（图：台湾小学教室场景）

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活动包括人的动与物的动，人的动是指教室环境中的各种物质因素、设备、形式和样态，以有利于学习活动和休闲活动加以设计和表现。

物的动是教室环境中的各种物质设备及其关系，为着学习的实现，在时空上是动态互换的。如教室里的黑板以及桌椅板凳，是活动式的，可以随学习活动的需要而改变位置和结构。

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（三）审美化 教室的审美化是教室文化的突出

体现，教学实践和心理学的研究都表明，整齐清洁、优雅宁静的环境能使人心情舒畅，精神振奋，从而使人的智力活动达到最佳状态。正所谓“宁静而致远” 。

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相反，肮脏杂乱的场所、嘈杂恶劣的地方，会使人倦怠厌烦、心情躁动，容易引起大脑疲劳，降低用脑效率。

（图：某小学四年级二班）

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二、班级文化（社会环境）——使同学成为真正意义上的生活伙伴

班级是课堂教学的基本单位，现代课堂教学都是以班级为对象（基本单位）的，班级文化因此是课堂文化的重要组成部分。

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我们是在什么样的班级人际关系和环境中进行教学——传授知识、技能，经历过程、掌握方法，形成情感、态度与价值观？

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案例：全班学生被分成了几个小组，每个小组成员合作制作一只竹筏。经过了几个月的努力，每个小组都完成了任务。今天下午，是竹筏下水的日子，每个小组成员都要乘坐自己小组所制作的竹筏，这是一个大家期待已久的日子。可是，活动开始之前，教室里发生了一件事情。伊藤同学不顾东郎老师的一再提醒，在课上不停地讲话，老师忍无可忍地把他叫到了前面，狠狠批评了一番，并说：“下午乘坐木筏的活动你就不要参加了。”伊藤难过得低下了头。教室里鸦雀无声。

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突然，坐在第一排的学生站了起来，说：“伊藤讲话是不对，但是乘坐木筏与这件事情没有关系，老师不应该以此来惩罚他。”另一位同学随声附和：“对，老师，您没有权力这么做。”教室里的同学开始七嘴八舌，纷纷为伊藤求情，一位女同学哭着站了起来：“伊藤是我们这一组的，为了制作木筏，他费了很大的力气，我们小组不能没有他，我们需要他。”渐渐的，教室里面传来了一片哭泣声，伊藤也抹起了眼泪。东郎老师闭着眼睛，平静地听着学生的建议，终于缓缓地说道：“同学们说得对，老师的确没有权力这么做，好了，让我们一起到游泳池边开始活动吧。”

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这个教育片断深深触动了我，我不知道东郎老师的教育理念是否代表了日本的教育文化，因为这只是我看到一些日本教育的片断，但是我至少可以说，他代表了一种与中国大多数教育不同的文化立场。而且，这种文化取向与我们的新课改理念在深层次上是完全契合的。这其中，透视着东郎老师的教育理念，这是一种真正的“以人为本”的理念，折射出东郎老师与学生间的民主平等、学生与学生之间唇齿相依的亲密合作伙伴关系。如果以之为镜，那么，新课改在中国遭遇的文化困境就显然一览无遗了。

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教育的悲哀某小学 7岁的小学生涂迁因没完成作业，

上课时被班主任老师叫到教室外罚站三节课，致使小涂迁溜出学校玩耍，结果在邻近的人工湖中被淹死。

这是个悲痛的故事，然而哽在心中感到更悲痛的是，事故发生后，双水磨小学的校长、班主任老师和涂迁班上的一些同学，都异口同声地撒谎说涂迁出事那天根本没去学校上学，且众口一词，信誓旦旦，咬得死死的。其中一位女孩子是涂迁的同桌，也斩钉截铁地说那天没见涂迁来上课。

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纸终究包不住火，后来终于有一位小学生说出了真相。原来，学校和老师为了推卸责任公然撒谎，而且“教育”小学生，为了学校的“名誉”，什么诚实、正义、良心、道德全被老师的教唆扭曲了。这是教育的悲哀，更是教育的畸变和失败，给众多小学生心灵造成的创伤永难弥补。

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纸终究包不住火，后来终于有一位小学生说出了真相。原来，学校和老师为了推卸责任公然撒谎，而且“教育”小学生，为了学校的“名誉”，什么诚实、正义、良心、道德全被老师的教唆扭曲了。这是教育的悲哀，更是教育的畸变和失败，给众多小学生心灵造成的创伤永难弥补。

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令人感到欣慰的是，在正义的感召下终于有小学生说了真话。记者问他为什么说真话，这位可敬可爱的孩子说：“老师说过诚实才是好孩子，我要做一个诚实的孩子。”对纯洁的儿童来说，教育的理性光芒毕竟没有被泯灭，社会正在重新倡导和恢复诚信，社会的希望就在这样诚信的孩子身上。这是真正的教育的曙光！（摘自《做人与处世》 2002年第 11期）

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班级文化重建的核心是重建同学的关系在教学活动中，同学关系甚至比师生关系更能促

进学生的成长。（我把儿子交给杭外，可教育我儿子的主要是他的同学）1.学习关系（互帮互学的学习共同体）2.情感关系（亲密友爱的情感共同体）3. 工作关系（团结协作的班级共同体）

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1.学习关系（互帮互学的学习共同体）从学习社会学角度来讲，学生的学习存在竞

争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也客观存在着竞争与合作两种关系。竞争性学习方式：学习目标互相排斥合作性学习方式：学习目标互相依赖个体性学习方式：学习目标单行独进

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对待学习成绩比自己差的：主动关心帮助人家

对待学习成绩比自己好的：见贤思齐，主动向人家学习

对待学习成绩与自己相仿的：互相鼓励、支持

谁考不及格、谁学习有困难有没有人关心？

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在应试教育的背景下，班级的学习功能得到了充分强化，在不断的考试和排名中，学生与学生之间的关系异化成了单纯的竞争对手关系，他们相互戒备，相互提防，都想争取更好的名次。在学习功能被极力抬升的同时，班级的其它功能，如社会化功能、品德濡化功能等，却前所未有地被弱化了，学生在班级中难以学会与人相处的技巧和适应社会的能力，有些学生品德上、心理上存在问题，却被成绩的光环所掩盖。这些都会加剧学生之间的隔膜和对立，进一步恶化学生之间的关系。（引自：杨孝如“消极班级舆论简论”，《当代教育科学》 2005年第 11期）

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2. 情感关系（亲密友爱的情感共同体）

学生在校不仅要学习知识，更要获得同学的认可和接纳，体现自己的存在价值。许多研究表现：被同伴拒绝或不受欢迎的儿童的学习成绩普遍低于受欢迎儿童。

在班级中是否被同学接纳，以及在班级中是否有亲密的朋友，是学生在教学活动中追求的一个重要目标。因为同学间形成的友伴关系可以起到其他关系所起不到的作用。

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班级应该成为一个精神共同体，为此关注每个学生的精神发展，使儿童在精神上成为一个相互承认、相互关爱的统一体，使每一个儿童精神的健康发展都以其他儿童的发展为前提和基础。

谁没来上学、谁不舒服、谁生病、谁难过、谁孤独有没有人过问？

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3. 工作关系（团结协作的班级共同体） 学生在班级中的另一类重要关系是工作关系。工作关系主要不是自发形成的，而多少带有一些教师安排的因素在内。 工作关系重建的要点 :

班级的事情是不是大家都乐意去做？班级的荣誉是不是大家都积极争取？

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建立公正、透明的班务处理系统班级事务是学生的公共事务，关系到学

生的切身利益和班级的良性发展，是学生关注的焦点。如果在班务处理中存在暗箱操作和不公现象，会影响到学生对班级和班主任的情感、态度，影响到学生参与班级建设和管理的热情，严重的甚至会引发学生与学生之间、学生对班主任的对立情绪，造成班级的四分五裂，人心涣散。（引自：杨孝如“消极班级舆论简论”，《当代教育科学》 2005年第 11期）

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形成责任共享、任务分担的工作系统：

我们按照传统的习惯，进校伊始，就把孩子分成各种不同的群体。首先就是管理者和被管理者——班委和非班委。班委是为班级服务的人，而非班委是被服务者。这样划分是出于管理的需要，然而却成为对孩子发展的限制，促成了管理者和被管理者不同心理的形成。（毛景焕：“班级作为一个共同体：成员的相互平等和资源共享”，《教育研究与实验》 2003.2 ）

创造个性、特长、才能充分发挥的表现舞台和锻炼机会：

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如果一个班级的风气是积极的、肯定的、合作的，个人的心情就会是愉快的、轻松的，那么它对教学就具有积极的强化功能，使教学不断增值！相反，如果一个班级的风气是消极的、

否定的、排斥的，个人就感觉到敌意、紧张、孤独，在这种环境下教学，教学的意义和价值无疑是要大打折扣的。

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儿童在生活中所学到的如果儿童生活在批评的环境中，他

就学会指责；如果儿童生活在敌意的环境中，他

就学会打架；如果儿童生活在嘲笑的环境中，他

就学会难为情；如果儿童生活在羞辱的环境中，他

就学会内疚；如果儿童生活在宽容的环境中，他

就学会大度；如果儿童生活在鼓励的环境中，他

就学会自信；

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如果儿童生活在赞扬的环境中，他就学会抬高自己的身价；

如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义；

如果儿童生活在安全的环境中，他就学会信任别人

如果儿童生活在赞许的环境中，他就学会自爱。

如果儿童生活在互相承认和友好的环境中，他就学会在这个世界上去寻找爱。

（——改编自：（美）黛安 · E· 帕普利，萨利 · W· 奥尔兹 . 儿童世界 .曹秋萍等译 .北京：人民教育出版社， 1985 ）

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三、教学文化（教学范型）——使教学成为充满生命活力的活动

教学文化不是指课堂教学活动本身，而是指影响、决定课堂中师生教与学活动的隐性观念、思维方式。这里的隐性观念不只是指一般意义上的教学观念，主要指价值层面的观念，对于课堂教学而言，什么是最重要的？知识、技能，智力、能力，兴趣、爱好，情感、态度，个性、尊严……

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教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。思维方式是个体思维层次、结构、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约，如教师在教学中一味追求“统一”、“求同”和“中庸”的思维方式，就会失去潜在的个体性、独立性和创造性。

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正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”，其本质就是隐性观念、思维方式对学生的影响。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”。

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教学范式的转变1．独白式教学文化→对话式教学文化 人与文本对话 人与人对话 人与自己对话 师生问答未必是对话2．记忆式教学文化→思维式教学文化 复制、记忆→生产、建构3．接受式教学文化→感受式教学文化 知道、了解、掌握→感悟、体验、体悟

（身体力行）

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对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全盘否定，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进行更为深刻的描述，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，从而使教学提升到一个更高的层面和境界。没有批判就没有继承，批判者才是真正的继承者。

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献给学生一个对话的课堂献给学生一个开放的课堂献给学生一个探究的课堂献给学生一个建构的课堂献给学生一个感悟的课堂献给学生一个快乐的课堂

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四、纪律（规则）文化 纪律（规则）是组成文化的重要因素，从类型上来说它属于一种制度文化。制度文化是一种静态文化，在课堂活动中它并没有生动地呈现出来，但“静能制动”，没有制度的鼓励，课堂文化也就难以繁荣和发展。

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现象反思：

传统课堂是一种“制度化场所”，课堂上学生循规蹈矩、正襟危坐、鸦雀无声、发言先举手、迟到喊“报告”、不得上厕所、不能喝水、不能插嘴质疑等似乎早已成为清规戒律、天经地义的了，而稍有“越轨”者，则均被视为“异端”，轻则被训斥、罚站、罚抄书、罚打扫卫生，重则被赶出教室、汇报家长、写“保证书”等，似乎不如此“杀一儆百”，便有失“师道尊严”。

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所以，在中国学校的课堂，只见所有的孩子都是腰板挺直、双手背后、两脚并齐。老师讲课的时候，学生们鸦雀无声；老师提问的时候，学生们无声地举手并且举手的姿势都是统一规范的。这样的画面给人的感觉是犹如到了军营一般，也感到巨大的压抑和束缚。

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课堂的一种压抑性的控制环境，以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。

过度的防范个性的贬抑思想的禁锢

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强制纪律无情责罚粗暴灌输苛严的规训……

从人道主义的角度看，课堂存在严重的剥夺现象：独立性剥夺，自主性剥夺，自由性剥夺。

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总之， 在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。课堂成为凌驾于学生之上的异己之物！但一旦离开了这个压抑的环境，没有了成人的规训，又会表现出极端的放肆。

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在什么样的课堂（规则）文化中，教育成其为教育？

在什么样的课堂（规则）文化中，教育不成其为教育？

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课堂规则重建的起点：

1.从联合国的《儿童权利公约》谈起2.儿童的课堂权利

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1. 从联合国的《儿童权利公约》谈起《儿童权利公约》规定的儿童的基本权利为：( 一 ) 生存权。这是最基本的人权。它的

首要含义是生命安全，包括生命健康和其他人身权利。另一含义是指人的生活条件得到保障和生活质量的提高，它包括获得足够的食物、营养，清洁的饮用水，衣服，住所，医疗保健及其他生活保障。

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(二 )受保护权。它包括社会对儿童的保护和儿童自我保护两方面。社会和成人对儿童的保护是主要的，内容包括生活上得到照顾，受教育权得到保障，身体不受伤害，不受歧视，不承担过重的社会责任与家庭责任，不受剥削等。

(三 )参与权。儿童有权参与家庭、学校和社会的活动，发表自己的意见。在参与的过程中，使自己的身心得到发展，自我保护能力得到提高。

(四 )发展权。它包括身体发展、心理和智力的发展权利。

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这一公约还规定了保护儿童的四大基本原则，那就是：

(一 )无歧视原则。也就是确保儿童得到保护，不受基于儿童父母、法定监护人或家庭成员的身份、活动及所表达的观点或信仰等而受到歧视或惩罚。

(二 )儿童最大利益原则。也就是儿童第一、儿童优先原则。

(三 )尊重儿童尊严，保护儿童权利原则。(四 )尊重儿童观点原则。确定了国家在保障儿童合法权益过程中所要承

担的义务，这就是《儿童权利公约》最伟大的贡献。

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2.儿童的课堂权利建立尊重儿童自由和保障儿童权利的

课堂文化，它意味着把每个儿童作为自由、自主和拥有同等尊严的个人进行尊重和保护。不管自然禀赋有多大差异，不管社会背景和经济条件有何不同，他们都享有平等的权利。

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被关注和尊重的权利——尊重没有前提；

独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；

质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；

作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；　

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因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）（“教室就是犯错误的地方”）等等。

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儿童权利的优先性意味着儿童所具有的权利不是教育的恩赐，而是儿童所应该得到的属于自己的东西。教育的所有方面必须把儿童的权利放在首位，必须认真地对待儿童的权利，必须在任何方面不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利，不能压制儿童，不能伤害儿童的自尊，不能损害儿童的身心健康。

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教育是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真、活泼、自由、权利等作为教育的基本出发点，这是涉及到教育本身是否具有人文关怀的正义性问题。倘若教育贬低人性，只是成为控制儿童的严厉手段，那教育是无益于儿童的，也是缺乏正义的。（金生鈜：“规训化”教育与儿童的权利，《教育研究与实验》 2004 年第4期）

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从工具性纪律向发展性纪律转变：

1.从外在的纪律向内在的纪律转变2.从静止的纪律向活动的纪律转变3.从被动的纪律向主动的纪律转变

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违纪与处理教师要与五种最常见的违纪行为作斗争。依

据其严重性的强弱，社会学家认为有以下五种：1．侵害：身体上或者言语上攻击教师、学

生或者破坏公共财产2．不讲道德：与公认的社会道德相反的行

为，如欺骗、撒谎和偷窃3．蔑视权威：拒绝按照教师的要求去做4．扰乱课堂：高声交谈，大声喊叫，在教

室里来回走动，滑稽行为，投掷物品5．吊儿郎当：胡闹，离座，不做规定的作

业，懒懒散散，上课睡觉

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教师一般都同意社会学家对于这五种违纪行为严重性的判断，事实上他们很担心会遇到前三种违纪行为。但是在实践中，课堂上经常发生的违纪行为往往不是最严重的。大多数时候主要是吊儿郎当、随意交谈和心不在焉。尽管如此，有一些无伤大雅的违纪行为还是浪费了一些教学时间，也干扰了正常的学习。

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有的学生总是违反纪律、目中无人、要多加留意或毫无动力。他们蔑视你的权威性，使你感到压力、挫败和愤怒。这样的学生大多数有情感或者行为方面的问题。难以应付的学生并不是那些偶尔调皮一下的学生。他们也不是那些偶尔使你发脾气的学生。难以应付的学生总是有破坏性和不守纪律的行为，而且发生的密度和频率非常高。

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教师都不喜欢和这样的学生打交道，但他们却是最需要关注和成人指导的学生。坎特等人认识到“你不可能‘治愈’或者改变这些学生，但是你可以创造一种环境帮助他们获得成功 ”。做到这一点要分为三个步骤，按坎特等人的话来说：（ 1 ）向这些学生伸出援助之手；（ 2 ）满足他们的需要；（ 3 ）与他们进行交流。

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如果事先有所准备，教师就能冷静快速地处理好违纪行为。坎特等人建立了所谓的纪律等级，即列出后果和在一天中施加影响的顺序 (每天伊始或者第二堂课开始时 ) 。在等级中，每一个后果都要比前一个更加让人不愉快。坎特等人用以下例子形象地说明什么是纪律等级：

某名学生第一次破坏纪律。后果是：“博比，我们的规则是不许大声喊叫。这是个警告。”

该名学生第二次或者第三次违纪。后果是：“博比，我们的规则是不许大声喊叫。你已经 选择了在桌子后面暂停 5分钟。”

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该名学生第四次违纪。后果是：“博比，你知道我们的规则是不许大声喊叫。你必须叫家 长来。”教师要通知博比的家长。可以通过打电话叫家长来，如果要求博比打这个电话并解释 事情的经过就更有效。

该名学生第五次违纪。后果是：“博比，我们的规则是不许大声喊叫。你必须到办公室去 和校长谈谈你的行为。”

严重条款。有时候学生的行为很严重，不得不援引严重条款——被校长召见——在首次严重违纪的时候。后果是：“博比，教室里不许打架。你必须马上去见校长。我们稍后再来谈这件事。”

教师必须明了学生会犯的错误，才能有效地运用纪律等级。

（引自： [ 美 ]C.M Charles著 , 李庆、孙麒译《建立课堂纪律》）

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五、精神文化精神是抽象的、至高的、神圣的，是

教师不可缺失的最本质的东西。课堂教学不仅是一种认识活动，同时

也是一种精神活动、精神文化。学生在课堂不仅在学习文化知识，而且在感受、体会渗透了课堂活动中的精神的熏陶，若干年后，学生可能忘记了教师课堂讲授的知识，但永不磨灭的却是物化在心灵深处的精神文化。

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课堂应该弥漫着一种精神：敬业精神特别是乐业精神：教学是一件幸福

的工作——对教学的投入、对学生的责任科学精神特别是求真精神：只服从真理的精神——对知识的认真、对学科的热爱

人文精神特别宽容精神，宽容精神是一种对于“不守成规”的观念和行为的容忍精神，它体现为能够容忍别人对自己信念和原则的直接反对，还体现对人的弱点，如人的软弱、愚蠢、庸俗甚至猥琐之外的容忍。

绝不容许有任何的精神虐待和心灵施暴。

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今天的教育，缺的不是楼房，而是文化与技术；缺的不是理念，而是行为与操作；缺的不是水平，而是责任和精神。教育的希望，在乎教师良心的回归、精神家园的重建。少一点浮躁，多一点实在；少一点自傲，多一点进取；少一点偏见，多一点公正；少一点享乐，多一点磨炼；少一点功利，多一点敬业；少一点势利，多一点奉献。这是教师良心和精神的具体体现。（引自《课程与教学》 2003年第3期）

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教师的自我追求：让学生喜欢你的学科让学生喜欢你的课堂让学生喜欢你的为人苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：

“课——是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星。”

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“敬爱的孔老师：说来不怕您笑话，我们每周都伸长脖子等着历史课的到来，有历史课那天像过节一样。因为历史课是一段可以畅叙的好光。您或许会奇怪：只您一人在课上说话，何以我们畅叙呢 ?道理很简单，您直言我们心中所想，您和我们之间没有代沟，足见您多么年轻 !年轻是很美好的，因为年轻人有激情，您说过历史不能没有跌宕起伏的激情，历史不是纯粹的理性。所以我们试着去理解我们的父辈，去体会他们年轻时的那段特殊的时光所召唤起的激情以及冲动。原来以为可笑或不可理喻的行为举动这下也有了说服自己承认、尊重的理由。您机智的话语为我们打开了时间的大门，而您有时的幽默调侃又常常发人深省，我们切切感受到的是一颗教书育人、诲人不倦的苦心。衷心地希望孔老师永远年轻，永远洒脱 !” （孔繁刚，特级教师，现任上海中学历史教研组组长）

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教师的工作要求（习惯）每天上好一节课每天与一个学生交流每天观察并调查一个异常现象每天寻找一道错题的根源每天（上网）阅读半小时

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推荐网站：课堂教学网 http://ktjx.cersp.com/

课堂教学网是教育部基础教育课程教材发展中心指导下的专业性网站，该网立足于课堂教学实际，努力推荐可读性强的理论文章、生动的案例、精彩的点评，以及智慧小故事等广大教师喜闻乐见的文章，促进理论与实践的互动，实现专业工作者与一线教师之间的平等对话与交流，打造不同学科共享、共通的网络平台，共同建设新型课堂文化。

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谢谢大家