工学结合课程模式的构建 —— 中国特色高等职业教育课程建设

工学结合课程模式的构建——中国特色高等职业教育课程建设

教育部高等职业教育人才培养工作评估专家沈阳工程学院教授于雷

2007 年，全国独立设置高职院校已达 1168 所（近 2000 所），占普通高校总数的60% 以上，高职 2007 年招生 284 万人，在校生人数达到 860 万人，占本专科在校生总数的 43% 以上。

2007 年，中央财政支持职业教育实训基地 107 个，评选国家级教学团队 6 个、国家级精品课 172 门、国家级教学名师 18 名；截至目前，共有国家示范性高等职业院校建设单位 100 所（另有 8 所重点培育院校）。

一、中国特色高等职业教育基本概念框架

1 、以高等学校学历教育框架为基础，培养高素质技能型专门人才（高技能人才）；

2 、融入产业、行业、企业、职业和实践五大要素，构建与之配套的人才培养制度环境；

3、校企合作，工学结合是高等职业教育办学的必由之路。以上概念框架是“专业、课程、资源配置、质量建

设、文化建设”等的基本出发点，由此提升高等职业教育服务社会的能力，提高学生就业能力。

二、课程基本含义 curriculum （广义）

教学内容、教学标准和教学进程的总体安排和设计

course

面向职业岗位而开发的课程体系，类似国内专业的概念（课程集合）

subject

科目课程（一门课程或课程模块）

二、课程基本含义

西方：方向与过程（课程目标、内容及组织）

中国：课程内容及进程（组织）

课程在组织知识、能力和态度的同时，也组织了师生关系、教师关系（核心）、管理者与教师关系，不同课程模式形成不同关系。

三、我国高等职业教育课程建设与改革的历史回顾

1 、以知识为起点的课程改革

（ 80 年代末～ 90 年代末）基础理论教学以必需够用为度建立相对独立的实践教学体系专业课程强调针对性和实用性


2 、以能力为起点的课程改革（ 90 年代中～ 20 世纪初）

主要是借鉴发达国家职教课程模式进行课程建设与改革。先后引进 CBE 课程模式；国际劳工组织（ MES ）课程模式；德国双元制课程模式；澳大利亚 TAFE 课程模式。职业教育课程是基于能力而非基于知识。


3 、以工作为起点的课程改革（ 2005 年以后）

主要有：基于工作过程课程改革（姜大源）；项目课程改革（徐国庆）等。

职业教育课程是基于工作，是在完成工作任务中体现能力。（此次课程改革将使我国高职课程建设提升和飞跃）

四、我国高等职业教育课程改革与建设成果1 、能力为中心的课程模式（ 90 年代末举办高职教育的院校基本是此模式）

① 以能力为本位是职业教育核心② 但一些隐性能力无法对应课程

专业职业岗位（群）

知识、能力、素质

课程体系与内容

（学校与企业共同开发）

2 、“双证”课程模式 ① “双证”课程模式容易构建和操作② 但我国职业标准不健全，没有澳大利亚的培训包

专业职业能力等级标准

学历证书 + 职业资格证书

（主要是上海的一些学校）

课程

四、我国高等职业教育课程改革与建设成果

3 、模块化集群式课程模式① 模块化模式是培训较好的模式② 但模块分类有时有人为因素，另一些学校还有老三段痕迹

四大模块

职业思想道德课程模块职业基础知识课程模块职业技能课程模块职业拓展课程模块


4 、工作过程导向课程模式 ① 课程直接还原到工作过程与任务，使学生能学习

工作场所知识、技能② 典型任务分解难度大（超出教师水平）③ 中国不适合实行“双元制”


职业领域行动领域

学习情境（教学活动）

学习领域（课程）现场工作专家

典型工作

五、我国高等职业教育课程模式构建的基本理念

国际职业教育课程理念与方法的提出是适应经济与社会发展的需要而产生，促进我国课程改革与建设，但在应用中其缺点和局限也逐步显现

按照中国特色高等职业教育基本概念框架，课程建设应遵照以下几条原则：1、以学校框架体系为主体的高等职业教育体系是课程模式构

建的出发点2、课程体系是高职体系的核心与基础，课程已是当前改革的

重点和难点3、必须借鉴国家发达国家课程模式的理念与方法4、任何先进的课程模式都有其特色的形成基础，借鉴时必须

考虑在中国使用的边界条件。5、我国多年来课程建设的成果不能丢，不能自己否定自己6 、“借鉴、总结、本土化”，形成具有中国特色的高等职业

教育课程体系

五、我国高等职业教育课程模式构建的基本理念

六、工学结合课程模式的内涵

构建以“工作过程为主导，以职业能力为本位，以校企合作为途径，以国家职业标准为依据”的工学结合课程模式

六、工学结合课程模式的内涵 1 、工学结合内涵工学结合是结合工作的学习，是将知识学习、能力

训练、工作经历结合在一起的一种教育模式。 “ 工”是手段，“学”是目标，工与学是相联的，目

前对工学结合理解的偏差较大，产生许多误区：工学结合不能简单地等同于到“工厂”劳动，不与学相关的

劳动不是真正意义上的工作结合一提工学结合就是指工科专业只把工学结合理解为一种途径，工学结合是一种教育模式（在目标、内容和途径中）

六、工学结合课程模式的内涵

2 、工学结合课程模式内涵

三句话：学习（培养）的目标是职业能力与标准学习（教学）的内容是工作过程与任务学习（培养）的途径是工作情境与项目

七、学习（培养）目标的设计

1 、专业（职业）描述

按照工作过程六大要素对照专业（职业）进行，规范性描述，也可借鉴职业资格证书的要求描述。（对象、内容、手段、组织、产品、环境）

七、学习（培养）目标的设计 2 、职业能力（ 1 ）专业能力：是指在职业业务范围内的能力，主要是

通过某个职业（或专业）的专业知识、技能、态度而获得的；

（ 2 ）方法能力：是指人们独立学习、获取知识、技能的能力，包括工作计划的制订、工作过程、产品质量的自我监控、管理以及评价等能力；

（ 3 ）社会能力：是指人们与代人交往、合作、共同工作的能力，包括工作中的人际交流、劳动组织能力、群体意识和社会责任心等。

七、学习（培养）目标的设计 3 、职业能力等级标准确定专业能力、社会能力、方法能力的要求与标准

（参照国家职业资格标准和行业现行的标准），这是一个难点，职业标准一般设计是由国家层面完成。

课程与职业如何联系和对应

课程职业职业标准与能力要求

工作过程与任务

八、学习（教学）内容的设计

1 、以典型工作任务开发专业能力课，以工作过程确定课程序列化

课程设置必须与工作任务相匹配，打破按学科边界设置课程的传统技术路径。按照从实践到理论的基本顺序编排课程，尽早让学生进入工作实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。



工学结合的目标是培养学生的综合职业能力，所谓综合职业能力是指：“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中的科学思维，对个人和社会负责任行事的态度和能力。”



一般以典型工作任务（来源于企业）分析入手设置课程。典型工作任务是描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个过程。它反映了职业工作的内容和形式以及该工作任务在整个职业中的意义、功能和作用。

八、学习（教学）内容的设计 1 、以典型工作任务开发专业能力课，以工作过程确定课程序列化工作任务分析（必须有企业人员参与）： ①有些职业工作是以产品为线索而展开的，例如数控加工； ②有些职业工作是以工作对象为线索而展开的，例如电气自动化； ③有些职业工作是以其操作程序为线索而展开的，例如电子产品

制造； ④有些职业工作任务是以设备或系统的结构为线索而展开的，例

如汽车维修、设备安装与维修； ⑤有些职业工作任务是以岗位为线索展开的，例如酒店管理； ⑥有些职业工作任务是以工作情境为线索而展开的，例如导游。


2 、以工作任务组织课程（科目）内容，以工作程序确定课程内容序列

按照工作任务的逻辑关系编排每门课程的学习项目，打破按知识的逻辑关系编排学习项目。知识的掌握服务于职业能力的建构，要围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统一。


2 、以工作任务组织课程（科目）内容，以工作程序确定课程内容序列

课程内容编排的先后顺序按照工作过程的顺序安排（咨询、决策、计划、实施、检查、评价）


3 、以典型产品和服务为载体设计教学活动选取典型产品（服务）组织教学活动，使工

作任务典型化、具体化，以丰富学生的直观体验，并通过所获得的成果激发学生的学习动机，提高学习的主动性、积极性。典型产品和服务的选择要体现工作过程和任务的特点，具有先进性、可行性，符合学生的能力水平和教学规律。

九、学习（培养）途径的实施

工作情境

企业（工作）

学校生产性基地

虚拟工作情境（网络）


项目

真实产品或服务（企业）

真实生产项目再现（学校）

虚拟工作项目（网络）


项目教学是指师生通过共同实施一个完整的“项目”而进行的教学活动。项目是指以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。

项目教学由“内容、活动、情境、结果”要素构成。项目可以是真实的生产任务也可以是真实项目虚拟再现；工作情境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的虚拟工作环境。

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