Ο ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά 1 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Επιστημονική επιμέλεια: Διονύσης Γούτσος

2 Διονύσης Γούτσος (επιμ.) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Ο Διονύσης Γούτσος είναι αναπληρωτής καθηγητής κειμενογλωσσολογίας στον Τομέα Γλωσσολογίας (Τμήμα Φιλολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Έχει διδάξει στο Πανεπιστήμιο του Birmingham και στο Πανεπιστήμιο Κύπρου. Έχει γράψει ποικίλα άρθρα για την κειμενογλωσσολογία και την ανάλυση λόγου, τις μεταφραστικές σπουδές, τη γλωσσολογία των σωμάτων κειμένων κ.ά. Έχει δημοσιεύσει, μεταξύ άλλων, τα βιβλία Modeling Discourse Topic (1997), Κείμενο και Επικοινωνία (1999/2011, με την Αλεξάνδρα Γεωργακοπούλου), Ο Λόγος της Μετάφρασης (2001) και Γλώσσα: Κείμενο, Ποικιλία, Σύστημα (2012). Ασχολείται με την επεξεργασία και ανάλυση ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων και είναι επιστημονικός υπεύθυνος των προγραμμάτων για την ανάπτυξη του Σώματος Ελληνικών Κειμένων (http://sek.edu.gr/) και και του Διαχρονικού Σώματος Ελληνικών Κειμένων του 20ού αιώνα (http://greekcorpus20.phil.uoa.gr/).

Ιστοσελίδα: http://users.uoa.gr/~dgoutsos/ E-mail: [email protected]


Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά

Επιστημονική Επιμέλεια:

Διονύσης Γούτσος


Ο προφορικός λόγος στα Ελληνικά, συλλογικό έργο ISBN: 978-618-5040-69-7 Απρίλιος 2014 Επιστημονική επιμέλεια: Διονύσης Γούτσος http://users.uoa.gr/~dgoutsos Έργο εξωφύλλου: Πίνακας του Jerome Carlin/ Cover painting by Jerome Carlin Conversation, 40x38, 1970 www.jeromecarlin.com Σελιδοποίηση: Ηρακλής Λαμπαδαρίου www.lampadariou.eu Σειρά: Γλώσσας Παράλληλοι: Θεωρία και διδακτικές προτάσεις Επιστημονική υπεύθυνη σειράς: Ζωή Γαβριηλίδου, www.gavriilidou.gr Εκδόσεις Σαΐτα Αθανασίου Διάκου 42, 652 01, Καβάλα Τ.: 2510 831856 Κ.: 6977 070729 e-mail: [email protected] website: www.saitapublications.gr Σημείωση: οι γραμματοσειρές που χρησιμοποιήσαμε στο εξώφυλλο είναι προσφορά του Aka-Acid (www.aka-acid.com).

Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική χρήση

Όχι Παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις: αναφορά της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης, δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/




ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ..................................................................................................................................................................... 8

ΔΙΟΝΥΣΗΣ ΓΟΥΤΣΟΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΕΓΩ ΣΤΗΝ ΕΝΑΛΛΑΓΗ ΟΜΙΛΗΤΩΝ ΣΕ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΕΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΕΣ ΣΥΝΟΜΙΛΙΕΣ ............................... 33

ΝΑΣΙΑ ΓΚΟΥΜΑ

ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΑΡΝΗΤΙΚΟΥ ΜΟΡΙΟΥ ΔΕΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ .................................. 63

ΕΛΕΝΗ ΜΗΤΣΕΑ

Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Η ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΕΝΤΑΞΕΙ ΩΣ ΔΕΙΚΤΗ ΛΟΓΟΥ ΣΕ ΠΡΟΦΟΡΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ........................................... 93

ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΜΕΝΤΗ

ΟΙ ΔΕΥΤΕΡΕΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΛΟΓΟ: ΠΡΟΚΑΤΑΡΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ...............121

ΜΑΡΙΕΤΤΑ ΑΥΓΕΡΙΝΟΥ

H ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΥΠΟΚΟΡΙΣΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ.......................................................................139

ΤΣΕΡΕΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ

Η ΕΥΓΕΝΕΙΑ ΣΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΠΑΡΑΚΑΛΩ ΚΑΙ ΣΥΓΓΝΩΜΗ .................................................................................................................................................................163

CHRISTOPHER LEES

ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΣΕ ΠΡΟΦΟΡΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ................................................................................................185

ΑΝΤΩΝΗΣ ΑΛΦΙΕΡΗΣ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ......................................211

ΜΠΑΚΟΓΙΑΝΝΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ



Εισαγωγή Διονύσης Γούτσος 1. Η μελέτη του προφορικού λόγου Πώς μιλάμε μεταξύ μας στα Ελληνικά; Είναι οργανωμένη η καθημερινή, αυθόρμητη συνομιλία; Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του προφορικού λόγου στη γλώσσα μας; Ενώ έως τώρα διαθέταμε γι’ αυτά τα ερωτήματα μόνο αποσπασματικές πληροφορίες, που βασίζονταν στη διαίσθηση των ερευνητών, σε ανεκδοτολογικά στοιχεία ή στη μελέτη περιορισμένου αριθμού διαλόγων, σήμερα έχουμε στη διάθεσή μας ένα πλήθος προφορικών δεδομένων στα Ελληνικά, συστηματικά οργανωμένων και εύκολα προσβάσιμων, που προσφέρονται για ενδελεχή μελέτη. Το βιβλίο αυτό περιλαμβάνει μια σειρά από μελέτες για ποικίλες όψεις του ελληνικού προφορικού λόγου, που αντλούν τα δεδομένα τους από ένα ευρύ σώμα προφορικών κειμένων από αυθεντικές αυθόρμητες συνομιλίες (110 συνομιλίες, 350.000 λέξεις περίπου). Τα δεδομένα που αναλύονται αποτελούν μέρος του Σώματος Ελληνικών Κειμένων και προέρχονται από φιλικές συνομιλίες, κυρίως φοιτητών και φοιτητριών του Πανεπιστημίου Αθηνών, με οικεία τους πρόσωπα, της ίδιας ή μεγαλύτερης ηλικίας. Για πρώτη φορά συγκεντρώνονται σε έναν τόμο έρευνες που βασίζονται σε ένα κοινό σώμα εκτεταμένων προφορικών δεδομένων της γλώσσας μας έτσι ώστε να μπορούν να εξαχθούν γενικεύσιμα συμπεράσματα με συστηματικό τρόπο. Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο, ο προφορικός λόγος δεν έχει μελετηθεί συστηματικά όχι μόνο στα Ελληνικά, αλλά και σε όλες τις γλώσσες. Παρά την ιδρυτική διακήρυξη του Saussure για την προτεραιότητα του προφορικού λόγου, φαίνεται πως η νεότερη γλωσσολογία έχει ασχοληθεί πολύ λιγότερο με την προφορική γλώσσα απ’ ό,τι με τη γραπτή. Είναι χαρακτηριστικό πως, ενώ τα εισαγωγικά εγχειρίδια γλωσσολογίας κάνουν λόγο για βιολογική, ιστορική και λειτουργική προτεραιότητα του προφορικού λόγου, επισημαίνοντας αντίστοιχα την οντογενετική προτίμηση στην ομιλία, μόνο 106 γλώσσες έχουν γραφτεί σε τέτοιο βαθμό ώστε να έχουν εκτεταμένη γραμματεία (Ong 1982: 7). Επίσης, αν και όλα τα συστήματα γραφής συνδέονται σε κάποιο βαθμό με τη φώνηση, τα περισσότερα παραδείγματα που χρησιμοποιούνται στη γλωσσολογική ανάλυση προέρχονται κατά κύριο λόγο από τη γραπτή γλώσσα και σπάνια θα εμφανίζονταν σε μια αυθόρμητη συνομιλία. Με αυτή την έννοια, η ρήξη της σύγχρονης γλωσσολογίας με την κλασική μελέτη της γλώσσας από λ.χ. τους αρχαίους Έλληνες, που βασίζονταν εξίσου σε «δόκιμα» παραδείγματα λόγου, είναι πολύ μικρότερη απ’ ό,τι φανταζόμαστε. Έτσι, ο Roy Harris


κάνει λόγο για τον «ενδημικό γραφισμό ή γραπτικισμό (scriptism) της δυτικής παράδοσης» (2001: 233), την τάση να αναλύει κανείς την προφορική γλώσσα σαν να ήταν γραπτή, ενώ ο Linell (1982) συνοψίζει την τάση αυτή, μιλώντας για προκατάληψη υπέρ της γραπτής γλώσσας στη γλωσσολογία. Με παρόμοιο τρόπο, ο Coulmas υπογραμμίζει την αντίφαση των γλωσσολόγων να βασίζουν τις αναλύσεις τους σε έννοιες που προέρχονται από τη γραφή όπως φώνημα, λέξη, κυριολεκτική ή κατά λέξη (literal) σημασία και πρόταση, ενώ ταυτόχρονα υποστηρίζουν την αρχή της προτεραιότητας της ομιλίας στη γλωσσολογική έρευνα (1996: 455). Εκτός από τις θεωρητικές συνέπειες αυτής της στάσης, είναι ιδιαίτερα σημαντικό ότι οι γνώσεις μας για το πώς πραγματικά είναι ο προφορικός λόγος στις διάφορες γλώσσες του κόσμου είναι εξαιρετικά περιορισμένες. Από τη μία, διαθέτουμε τη θεωρητική ανάλυση των διαφορών ανάμεσα στην προφορικότητα (orality) και την εγγραμματοσύνη (literacy), που προέρχεται από μια μακρά παράδοση μελετητών της προφορικής παράδοσης, όπως οι Albert B. Lord, Milman Parry, Eric A. Havelock, Marshall McLuhan και Walter Ong, και συνοψίζεται σε μια σειρά από αντιθετικά χαρακτηριστικά (Ong 1982), όπως φαίνονται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά προφορικότητας και εγγραμματοσύνης ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΤΗΤΑ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ προσθετική υποτακτική σωρευτική αναλυτική πλεοναστική συνοπτική συντηρητική/παραδοσιακή καινοτόμα κοντά στην ανθρώπινη εμπειρία αφαιρετική ανταγωνιστική/ρητορική περιγραφική συναισθητική/συμμετοχική αντικειμενική/αποστασιοποιημένη ομοιοστατική δυναμική καταστασιακή αφηρημένη

Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι, ειδικότερα για τα Ελληνικά, στο πλαίσιο αυτής της θεωρητικής παράδοσης ο Tziovas (1989) κάνει λόγο για υπολειμματική προφορικότητα (residual orality) της ελληνικής κοινωνίας, βασιζόμενος σε κοινωνιολογικού είδους παρατηρήσεις. Από την άλλη, διαθέτουμε τη βασική κειμενογλωσσολογική έρευνα για τις διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου (λ.χ. Ochs 1979a, Chafe 1982, 1984, Tannen 1982, 1984), που έχει υπογραμμίσει τις περικειμενικές συνθήκες δημιουργίας των δύο ειδών λόγου (π.χ. επιτόπου σχεδιασμός ή προσχεδιασμός, άμεση αυτοδιόρθωση και ετεροδιόρθωση ή


διόρθωση σε διαδοχικές φάσεις, ταυτόχρονη ή διαδοχική ανατροφοδότηση κ.λπ., αντίστοιχα: βλ. Γούτσος 2012: 108 κ.εξ.). Η ερευνητική αυτή παράδοση επισημαίνει πρωτοτυπικές γλωσσικές στρατηγικές του προφορικού λόγου, όπως η αποσπασματικότητα και η εμπλοκή, και του γραπτού λόγου, όπως η συμπύκνωση και η αποστασιοποίηση. Η πραγμάτωση των στρατηγικών αυτών γίνεται με γλωσσικά μέσα όπως οι ασύνδετες φράσεις και ο παρατακτικός λόγος (αποσπασματικότητα), η αναφορά στον ομιλητή και στον ακροατή (εμπλοκή), οι μετοχές και τα προσδιοριστικά επίθετα (συμπύκνωση), η ονοματοποίηση και η παθητικοποίηση (αποστασιοποίηση). Ωστόσο, η διαπίστωση των γλωσσικών αυτών μέσων βασίζεται σε δεδομένα της Αγγλικής και δεν είναι δυνατόν να γενικευτεί σε γλώσσες όπως η Ελληνική χωρίς περαιτέρω βασική έρευνα. Τέλος, σημαντική είναι η συμβολή των μελετών που εντάσσονται στο χώρο της ανάλυσης συνομιλίας (conversation analysis, βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 209 κ.εξ.), που διαθέτει ήδη μια σεβαστή παράδοση στα Ελληνικά (Vasilopoulou et al. 2010). Η εστίαση όμως των μελετών αυτών βρίσκεται συνήθως στις στρατηγικές λόγου που υιοθετούν οι συνομιλητές και όχι στα γλωσσικά μέσα καθαυτά, με την έννοια των λεξικογραμματικών πόρων της προφορικής γλώσσας από τους οποίους αντλούν οι ομιλητές. Πέρα από την όποια θεωρητική προκατάληψη, η ασαφής εικόνα που έχουμε για την προφορική γλώσσα και τις ιδιαιτερότητές της οφείλεται σαφώς και στη δυσκολία χειρισμού του προφορικού λόγου, που προϋποθέτει τη συγκέντρωση και αποθήκευση του υλικού, την καταγραφή και τη μεταγραφή του σε ένα εύχρηστο μέσο. Με αυτή την έννοια, είναι δικαιολογημένη η ρήση του Halliday ότι η πρόοδος της γλωσσολογίας οφείλεται στις τεχνολογικές εφευρέσεις του μαγνητοφώνου και του υπολογιστή στο δεύτερο μισό του 20ού αιώνα (2002: 7-8). Ειδικά, η μελέτη της γλώσσας με βάση τη μεθοδολογία των σωμάτων κειμένων βασίζεται ακριβώς στην τεχνολογική πρόοδο που έχει επιτευχθεί στο χώρο της υπολογιστικής γλωσσολογίας, της σύζευξης δηλαδή της επιστήμης των ηλεκτρονικών υπολογιστών με τη γλωσσολογία. Με την ευρεία χρήση των προσωπικών ηλεκτρονικών υπολογιστών δόθηκε η δυνατότητα για αποθήκευση, ταχύτατη ανάκληση και επεξεργασία τεράστιου όγκου γλωσσικών πληροφοριών. Έτσι, δημιουργήθηκαν τα σώματα κειμένων (corpora), συλλογές μεγάλου αριθμού κειμένων, αποθηκευμένων σε ηλεκτρονική μορφή και επεξεργάσιμων με υπολογιστικά εργαλεία. Η δημιουργία σωμάτων κειμένων υπήρξε αποφασιστική για την πρόοδο της σύγχρονης γλωσσολογίας, καθώς έδωσε τη δυνατότητα στους μελετητές να θέσουν ερωτήματα και να εξαγάγουν απαντήσεις για μια σειρά από ζητήματα ποσοτικής υφής, που δεν είναι δυνατόν να μελετηθούν διαφορετικά. Ωστόσο, η επίδραση των σωμάτων


κειμένων είναι τεράστια και στην ποιοτική ανάλυση των γλωσσικών φαινομένων, καθώς οι πληροφορίες λ.χ. για το ποια γλωσσικά στοιχεία είναι πιο συχνά από άλλα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τη γλώσσα. Όπως εύστοχα το συνοψίζει ο Sinclair, ένας από τους πρωτεργάτες της υπολογιστικής γλωσσολογίας με βάση τα σώματα κειμένων, «η γλώσσα φαίνεται πολύ διαφορετική όταν κοιτάς ένα μεγάλο κομμάτι της ταυτόχρονα» (1991: 100). Η ανάπτυξη εκτεταμένων προφορικών σωμάτων κειμένων τις τελευταίες δεκαετίες συνέβαλε αποφασιστικά στην ενδελεχή ανάλυση του προφορικού λόγου σε διάφορες γλώσσες (βλ. ενδεικτικά Miller & Weinert 1998, Biber et al. 1999 για τα Αγγλικά, Blanche-Benveniste et al. 1990 για τα Γαλλικά, Cresti & Moneglia 2005 για λατινογενείς γλώσσες). Ορισμένα βασικά ευρήματα από τη μελέτη σωμάτων κειμένων συνοψίζονται στη γραμματική των Biber et al. (1999), που επισημαίνει τα ακόλουθα κύρια λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά της συνομιλίας στα Αγγλικά, όπως φαίνονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά της συνομιλίας, κατά Biber et al. (1999) Περικειμενικές συνθήκες Λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά 1. Χρησιμοποιεί τον προφορικό λόγο απαιτούνται συμβάσεις μεταγραφής 2. Βασίζεται σε κοινό περικείμενο μεγάλη συχνότητα αντωνυμιών

έλλειψη και μηχανισμοί απαλοιφής γραμματικών δομών

3. Αποφεύγει την εξειδίκευση της σημασίας χαμηλή λεξική πυκνότητα αποφυγή πολύπλοκων ονοματικών φράσεων ασάφεια και μετριασμός

4. Είναι διαδραστική ζεύγη γειτνίασης οργανωτικά στοιχεία (δείκτες λόγου)

5. Εκφράζει ευγένεια, συναισθήματα, στάσεις συνομιλιακές ρουτίνες 6. Διεξάγεται σε πραγματικό χρόνο φαινόμενα έλλειψης ευχέρειας (παύσεις, δισταγμοί,

επαναλήψεις) φωνολογική συντομία περιορισμός πολύπλοκων δομών

7. Διαθέτει περιορισμένο και επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο

τοπική επανάληψη λεξικά συμπλέγματα χαμηλός δείκτης τύπων-δειγμάτων

8. Χρησιμοποιεί καθημερινή έκφραση περιορισμένες συμβάσεις ορθότητας

Μια αντίστοιχη περιγραφή λείπει για τα Ελληνικά, για τα οποία έχει εδώ και καιρό διαπιστωθεί η περιορισμένη χρήση προφορικών δεδομένων στη γλωσσική έρευνα (Goutsos et al. 1994). Την έλλειψη αυτή έρχονται να καλύψουν σταδιακά τα σώματα κειμένων


προφορικού λόγου που αναπτύσσονται και για την ελληνική γλώσσα. Μια από τις πιο πρόσφατες ερευνητικές προσπάθειες για τη συγκέντρωση προφορικών δεδομένων είναι το Corpus Προφορικού Λόγου του Ιδρύματος Μ. Τριανταφυλλίδη, που δημιουργήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος «Γλωσσική Διεπίδραση και Ανάλυση Συνομιλίας» του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών (βλ. Παυλίδου 2002, Pavlidou 2013). Περιλαμβάνει 1,7 εκατομμύρια λέξεις από ποικίλα είδη λόγου όπως καθημερινές συνομιλίες μεταξύ φίλων και συγγενών, τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, γλωσσική διεπίδραση στη σχολική τάξη, τηλεοπτικά δελτία ειδήσεων και τηλεοπτικές συζητήσεις και έχει αναπτυχθεί και αναλυθεί από τη σκοπιά της Ανάλυσης Συνομιλίας. Το υλικό που είναι προσπελάσιμο διαδικτυακά περιλαμβάνει 33 καθημερινές συνομιλίες μεταξύ φίλων και συγγενών, συνολικού μεγέθους 207.507 λέξεων1. Ήδη από τη δεκαετία του 1990 άρχισε να αναπτύσσεται το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ, βλ. Γούτσος 2003, Goutsos 2010), ένα σώμα κειμένων αναφοράς της Ελληνικής, που περιλαμβάνει τόσο γραπτά όσο και προφορικά δεδομένα, στο οποίο βασίζονται οι μελέτες του τόμου αυτού. Το ΣΕΚ περιέχει 30 εκατομμύρια λέξεις από μια ισορροπημένη ποικιλία κειμενικών ειδών όπως λ.χ. ακαδημαϊκά, λογοτεχνικά, ειδησεογραφικά κείμενα, ραδιοτηλεοπτικές συνεντεύξεις, μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου κ.λπ., και είναι ελεύθερα προσβάσιμο από το διαδίκτυο στο σύνολό του2. Ειδικότερα, στα προφορικά δεδομένα του ΣΕΚ περιλαμβάνονται κείμενα πληροφορίας, όπως ειδήσεις (επίκαιρα και ψυχαγωγικά νέα από ραδιόφωνο και τηλεόραση), συνεντεύξεις (από ραδιόφωνο, τηλεόραση κ.ά.) και ομιλίες (ακαδημαϊκές και μη), και κείμενα μη πληροφορίας, δηλαδή συνομιλίες, πρόσωπο με πρόσωπο και από το τηλέφωνο. Οι περισσότερες συνομιλίες ανήκουν στο είδος της αυθόρμητης καθημερινής συνομιλίας μεταξύ οικείων, που, φυσικά, δεν αποτελεί το μόνο είδος προφορικού λόγου, αλλά θεωρείται πρωτοτυπικό, καθώς προκύπτει από τη συνηθέστερη επικοινωνιακή περίσταση στην οποία βρίσκονται οι ομιλητές μιας γλώσσας και εκφράζει την ανάγκη για «επίτευξη και διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσω της ανταλλαγής εμπειριών» (Biber et al. 1990: 1041). Για το λόγο αυτό, η έρευνα που διεξάγεται σε αυθόρμητες συνομιλίες, αν και αφορά κατεξοχήν το συγκεκριμένο είδος αλληλεπίδρασης, μπορεί να προσφέρει μια καλή εικόνα του συνόλου των λεξικογραμματικών πόρων του ελληνικού προφορικού λόγου ευρύτερα. Αν ξέρουμε πώς συνομιλούμε μεταξύ μας στα Ελληνικά, διαθέτουμε τις βασικές γνώσεις για τους μηχανισμούς που χρησιμοποιούνται στον ελληνικό προφορικό λόγο.

1 Το σώμα κειμένων είναι διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://corpus-ins.lit.auth.gr/corpus/index.html 2 Η πρόσβαση στο ΣΕΚ γίνεται μέσω της ιστοσελίδας: http://www.sek.edu.gr.


Στο υπόλοιπο μέρος της Εισαγωγής θα παρουσιάσουμε τα ευρήματα της προκαταρκτικής έρευνας στα δεδομένα που μελετώνται στον τόμο σε σχέση με το λεξιλόγιο του προφορικού λόγου και τα κυρίαρχα συντακτικά σχήματα που απαντούν σ’ αυτόν3. Στο τέλος, παρουσιάζονται συνοπτικά οι επιμέρους μελέτες του τόμου που ακολουθούν. 2. Το λεξιλόγιο του ελληνικού προφορικού λόγου Στην αφετηρία κάθε ανάλυσης του προφορικού λόγου βρίσκεται η λεπτομερής περιγραφή του λεξιλογίου του. Στον ακόλουθο Πίνακα παρουσιάζονται οι 50 συχνότερες λέξεις των δεδομένων που μελετώνται από το είδος της αυθόρμητης συνομιλίας. Δίπλα στον απόλυτο αριθμό της συχνότητας κάθε λέξης εμφανίζεται το ποσοστό συχνότητας στο σύνολο των λέξεων και το ποσοστό των κειμένων στο οποίο απαντά.

Πίνακας 3: Συχνότερες λέξεις στο κειμενικό είδος της συνομιλίας

N Λέξη Συχν. % Κείμενα % 1 και 10.839 3,47 100,00 2 το 9.842 3,15 100,00 3 να 9.098 2,91 100,00 4 ναι 5.891 1,88 100,00 5 είναι 5.854 1,87 100,00 6 δεν 5.724 1,83 100,00 7 θα 4.320 1,38 100,00 8 που 3.740 1,20 100,00 9 τα 3.719 1,19 100,00 10 ε 3.511 1,12 100,00 11 μου 3.367 1,08 100,00 12 η 3.098 0,99 100,00 13 με 3.068 0,98 100,00 14 τι 2.881 0,92 100,00 15 την 2.558 0,82 100,00 16 αυτό 2.459 0,79 100,00 17 για 2.431 0,78 100,00 18 ο 2.396 0,77 100,00 19 στο 2.180 0,70 100,00 20 εγώ 2.164 0,69 100,00 21 κι 2.103 0,67 98,13 22 δε 1.950 0,62 96,26 23 ότι 1.934 0,62 100,00 24 του 1.917 0,61 99,07 25 σου 1.885 0,60 100,00

3 Οι παρατηρήσεις στις τρεις επόμενες ενότητες έχουν παρουσιαστεί σε μια αρχική μορφή στο Γούτσος (2014).

26 όχι 1.801 0,58 100,00 27 τώρα 1.796 0,57 100,00 28 γιατί 1.792 0,57 100,00 29 ρε 1.792 0,57 91,59 30 πολύ 1.771 0,57 100,00 31 τη 1.740 0,56 100,00 32 από 1.727 0,55 100,00 33 αλλά 1.647 0,53 100,00 34 α 1.627 0,52 98,13 35 έχει 1.592 0,51 98,13 36 τον 1.562 0,50 100,00 37 της 1.481 0,47 100,00 38 σε 1.437 0,46 100,00 39 ένα 1.393 0,45 100,00 40 ξέρω 1.366 0,44 99,07 41 καλά 1.254 0,40 98,13 42 στην 1.140 0,36 99,07 43 μια 1.131 0,36 99,07 44 εντάξει 1.121 0,36 93,46 45 δηλαδή 1.112 0,36 93,46 46 έτσι 1.100 0,35 100,00 47 ήταν 1.089 0,35 97,20 48 λέει 1.065 0,34 95,33 49 κάτι 1.019 0,33 100,00 50 οι 966 0,31 98,13


Όπως είναι αυτονόητο, οι γραμματικοί τύποι σχεδόν μονοπωλούν τον κατάλογο συχνότητας, όπως συμβαίνει σε όλα τα κειμενικά είδη. Παρόλα αυτά και τύποι που εκ πρώτης όψεως θα χαρακτηρίζονταν λεξικοί όπως οι ρηματικοί τύποι ξέρω και λέει, διαθέτουν πολλές γραμματικές χρήσεις, όπως λ.χ. στην παρένθετη φράση ξέρω ‘γώ (με συχνότητα 288, περίπου 21% των συνολικών εμφανίσεων), στο αποδεικτικό (evidential) λέει (είναι:: λέει υποψήφια για εφτά όσκαρ), αλλά ακόμη και στο εισαγωγικό ευθέος λόγου λέει, που εμφανίζεται συντακτικά αποκομμένο από την υπόλοιπη πρόταση. Άλλα σημεία που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε σύγκριση με τους καταλόγους συχνότητας διαφορετικών κειμενικών ειδών (βλ. λ.χ. Γούτσος 2006: 65-81) είναι: α) η υψηλή θέση του να, αλλά και των αρνητικών δεν και δε στον κατάλογο συχνότητας και η σχετικά χαμηλή θέση γενικών όπως του, της κ.ά., β) η παρουσία πολλών αντωνυμιών, ιδίως α΄ προσώπου (μου, με, εγώ, σου), γ) η ύπαρξη μορίων όπως ε και α (πρβλ. Τζάρτζανος 1999: 143-145), των δεικτών αλληλεπίδρασης ναι και όχι, αλλά και του φατικού ρε, δ) η εμφάνιση πολλών δεικτών λόγου, όπως τώρα, αλλά, εντάξει, δηλαδή και έτσι. Γενικά, μπορεί να διαπιστωθεί ότι οι συνθήκες της αλληλεπίδρασης διαμορφώνουν το συχνότερο λεξιλόγιο της συνομιλίας και καθορίζουν την ιδιαιτερότητά της ως κειμενικού είδους. Η ιδιαιτερότητα αυτή παρουσιάζεται ανάγλυφα στις λέξεις-κλειδιά του προφορικού λόγου, δηλαδή στις λέξεις που εμφανίζονται με στατιστικά μεγαλύτερη συχνότητα στα κείμενα αυτά, σε σύγκριση με το σύνολο των γραπτών κειμένων του ΣΕΚ (περίπου 25 εκατομμύρια λέξεις), όπως παρουσιάζονται στους ακόλουθους πίνακες. (Για την έννοια των λέξεων-κλειδιών, βλ. Bondi & Scott 2010 και Φραγκάκη 2012 για τα Ελληνικά). Ο Πίνακας 4α περιλαμβάνει τις λέξεις που εμφανίζονται με στατιστικά μεγαλύτερη συχνότητα στη συνομιλία σε σχέση με τα γραπτά κείμενα, ενώ ο Πίνακας 4β το αντίστροφο, δηλαδή τις λέξεις που είναι ιδιαίτερα συχνές στα γραπτά σε σχέση με τα προφορικά κείμενα.


Πίνακας 4α: Θετικές λέξεις-κλειδιά στο κειμενικό είδος της συνομιλίας N Λέξη-κλειδί Συχνότητα

(προφορικά κείμενα) Συχνότητα (γραπτά κείμενα)

Σημαντικότητα

1 ναι 5.891 9.310 189.899,64 2 ε 3.511 7.364 93.113,16 3 ρε 1.792 2.276 66.090,55 4 εντάξει 1.121 1.810 35.591,27 5 ντάξει 562 417 27.310,16 6 εγώ 2.164 11.280 26.531,75 7 ξέρω 1.366 4.711 24.403,46 8 τι 2.881 27.938 18.320,48 9 ωραία 774 1.909 18.156,73 10 α 1.627 9.981 16.972,98 11 λέω 923 3.709 14.410,95 12 ξέρεις 679 1.998 13.843,10 13 γώ 303 257 13.821,95 14 ήτανε 571 1.409 13.382,95 15 μου 3.367 52.915 11.644,26 16 τώρα 1.796 17.128 11.635,78 17 δε 1.950 20.378 11.352,38 18 άμα 489 1.234 11.260,56 19 σου 1.885 19.487 11.114,93 20 καλά 1.254 9.844 10.097,04

Πίνακας 4β: Αρνητικές λέξεις-κλειδιά στο κειμενικό είδος της συνομιλίας

N Λέξη-κλειδί Συχνότητα (προφορικά κείμενα)

Συχνότητα (γραπτά κείμενα)

Σημαντικότητα

1 του 1.917 616.945 -3.906,39 2 της 1.481 525.661 -3.548,46 3 των 177 315.188 -3.343,47 4 την 2.558 423.132 -1.132,86 5 από 1.727 318.925 -1.055,48 6 τους 819 195.184 -922,86 7 τις 800 155.302 -555,31 8 οι 966 173.730 -544,95 9 ως 75 57.271 -521,77 10 σε 1.437 215.070 -447,26 11 κατά 96 49.632 -398,38 12 στην 1.140 173.722 -378,44 13 στις 237 64.403 -346,55 14 οποία 78 40.668 -327,28 15 με 3.068 352.927 -256,48 16 για 2.431 288.011 -246,79 17 ή 644 96.522 -200,39 18 προς 125 33.778 -180,27 19 η 3.098 338.742 -175,06 20 ενός 18 16.138 -151,78

Οι παραπάνω πίνακες επιβεβαιώνουν τη θεμελιώδη σημασία της αλληλεπίδρασης για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου του πρωτοτυπικού προφορικού λόγου, καθώς στις θετικές λέξεις-κλειδιά περιλαμβάνονται διαπροσωπικοί και άλλοι δείκτες λόγου, μόρια που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση και τα κεντρικά ρήματα ξέρω και λέω σε α΄ και β΄


πρόσωπο. Σημαντική είναι και η εμφάνιση του αρνητικού μορίου δε, που υποδηλώνει την υψηλότερη εμφάνιση της άρνησης στον προφορικό σε σχέση με το γραπτό λόγο (Biber et al. 1999: 158-160). Επίσης, τύποι όπως ήτανε και άμα φαίνεται επίσης ότι αποτελούν εμβληματικά στοιχεία του προφορικού λόγου. Αντίθετα, τύποι που σχετίζονται με τη γενική (του, της, των, ενός), εμπρόθετα, ιδίως με λόγιες προθέσεις (κατά, προς), αντωνυμίες όπως η οποία και το μόριο ως χαρακτηρίζουν κατεξοχήν τον γραπτό λόγο σε σύγκριση με τον προφορικό. Η εικόνα αυτή για τον προφορικό λόγο πρέπει να συμπληρωθεί με δύο βασικά στοιχεία, που επισημαίνουν το περιορισμένο και επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο της συνομιλίας. Καταρχάς, η σύγκριση των υπο-σωμάτων κειμένων προφορικού και γραπτού λόγου του ΣΕΚ δείχνει ότι ο πρώτος διαθέτει χαμηλό δείκτη τύπων-δειγμάτων (type-token ratio) και συγκεκριμένα 40,05 σε σύγκριση με 48,10 του γραπτού λόγου, σύμφωνα με το σταθμισμένο μέτρο του Scott (2010). Με άλλα λόγια, υπάρχουν πολύ περισσότερες επαναλαμβανόμενες λέξεις στη συνομιλία απ’ ό,τι στο γραπτό λόγο στο ίδιο δείγμα λέξεων (πρβλ. τις παρατηρήσεις των Biber et al. 1999 πιο πάνω). Ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο αφορά την παρουσία των λεξικών συμπλεγμάτων, που αναλύονται στην επόμενη ενότητα. 3. Λεξικά συμπλέγματα στη συνομιλία Όπως μπορούμε εύκολα να διαπιστώσουμε, μεγάλο μέρος του λεξιλογίου του προφορικού λόγου καταλαμβάνεται από λεξικά συμπλέγματα, δηλαδή μη διακοπτόμενες ακολουθίες περισσοτέρων των δύο λέξεων με στατιστικά σημαντική συνεμφάνιση (Φέρλας 2011). Τα 20 συχνότερα λεξικά συμπλέγματα στα δεδομένα παρουσιάζονται στον ακόλουθο Πίνακα:


Πίνακας 5: Λεξικά συμπλέγματα στο κειμενικό είδος της συνομιλίας Ν Λεξικό σύμπλεγμα Συχνότητα 1 ρε παιδί μου 423 2 να σου πω 372 3 ναι ναι ναι 165 4 δεν μπορώ να 88 5 σου πω κάτι 83 6 και μου λέει 82 7 να σου πω κάτι 79 8 και τα λοιπά 78 9 εν τω μεταξύ 66 10 δεν ξέρω αν 64 11 αυτό το πράγμα 63 12 πώς το λένε 62 13 δεν ξέρω τι 59 14 τι να πω 53 15 θέλω να πάω 50 16 είναι πάρα πολύ 47 17 δεν μπορείς να 46 18 τι να σου 46 19 το θέμα είναι 46 20 με το που 44 24 αυτό είναι το 42 25 δε μ’ αρέσει 42

Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε, στα λεξικά συμπλέγματα συμπεριλαμβάνονται φράσεις που συνδέονται με την οικειότητα της αλληλεπίδρασης στα συγκεκριμένα δεδομένα (ρε παιδί μου), οργανωτικά στοιχεία του κειμένου όπως μεταγλωσσικές εκφράσεις (να σου πω (κάτι), πώς το λένε, τι να πω), εισαγωγικές φράσεις ευθέος λόγου (και μου λέει) και αναφορικές φράσεις (αυτό το πράγμα, το θέμα είναι), συμπλέγματα στάσης, κυρίως με αρνητικά μόρια (δεν μπορώ να, δεν ξέρω αν/τι, δεν μπορείς να), αλλά και στερεότυπες εκφράσεις (και τα λοιπά, εν τω μεταξύ, βλ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Ευθυμίου 2006) κ.ά.4 Όπως παρατηρεί ο Φέρλας στα δικά του δεδομένα προφορικού λόγου, η μέση συχνότητα εμφάνισης ενός λεξικού συμπλέγματος στον προφορικό λόγο είναι 20 φορές μεγαλύτερη από αυτήν στα κειμενικά είδη του γραπτού λόγου (2011: 92), ενώ τα λεξικά συμπλέγματα κειμενικής οργάνωσης εμφανίζονται υπερτριπλάσιες φορές στα προφορικά δεδομένα σε σχέση με άλλα κειμενικά είδη (2011: 91). Αυτό σημαίνει ότι η παρουσία λεξικών συμπλεγμάτων είναι θεμελιώδους σημασίας στον ελληνικό προφορικό λόγο, και μάλιστα αποτελούν στοιχεία που κατεξοχήν οργανώνουν το προφορικό κείμενο.

4 Φυσικά, πολλές από αυτές τις εκφράσεις όπως π.χ. εν τω μεταξύ λειτουργούν ως ένα λέξημα, γίνονται δηλαδή αντιληπτές στα ελληνικά ως μία λέξη.


Για να κατανοήσουμε την κειμενική λειτουργία των λεξικών συμπλεγμάτων μπορούμε να παρατηρήσουμε πώς διαρθρώνεται η συνομιλία στο παρακάτω απόσπασμα5: (1) <Ν> πώς θα πώς να σου πει διαφορές αφού δεν έχει ζήσει σε [νησί; <Μ> [ναι δε δεν έχει ζήσει σε νησί α[λλά <Ν> [έχει ζήσει μ’ έναν τρόπο ζωής δε μπορεί να δει τη διαφο[ρά <Μ> [ναι αλλά το θέμα είναι ότι πολλά πράγματα σίγουρα θα ‘χει καταλάβει και θα ‘χει συγκρίνει μερικά πράγματα τουλάχιστον δε μπορώ να πω ότι τα ‘χει ζήσει αλλά με το μυαλό της θα μπορεί να φανταστεί τελοσπάντων τι διαφορές υπάρχουνε και:: αν ε:: είχε ωραία παιδικά χρόνια τελοσπάντων <Α> ε:: ((γέλια)) @@ δε μπορώ να φανταστώ πώς θα έμενα σε:: νησί όταν ήμουν παιδί δεν ξέρω πώς θα ήταν αυτό εσύ το ξέρεις καλύτερα [XD04-0057]

Μπορούμε να διακρίνουμε σαφέστερα την οργάνωση του κειμένου αν το αναδιατάξουμε σε σειρές με βάση τις ελάχιστες συντακτικές προτάσεις, όπως φαίνεται παρακάτω: 1 <Ν> πώς θα πώς να σου πει διαφορές αφού δεν έχει ζήσει σε [νησί; <Μ> [ναι δε 5 δεν έχει ζήσει σε νησί α[λλά <Ν> [έχει ζήσει μ’ έναν τρόπο ζωής δε μπορεί να δει τη διαφο[ρά <Μ> [ναι αλλά το θέμα είναι ότι πολλά πράγματα σίγουρα θα ‘χει καταλάβει 10 και θα ‘χει συγκρίνει μερικά πράγματα τουλάχιστον δε μπορώ να πω ότι τα ‘χει ζήσει αλλά με το μυαλό της θα μπορεί να φανταστεί τελοσπάντων 15 τι διαφορές υπάρχουνε και:: αν ε:: είχε ωραία παιδικά χρόνια τελοσπάντων <Α> ε:: ((γέλια)) @@ δε μπορώ να φανταστώ πώς θα έμενα σε:: νησί 20 όταν ήμουν παιδί

5 Για τις συμβάσεις μεταγραφής και την κωδικοποίηση βλ. ενότητα 5.


δεν ξέρω πώς θα ήταν αυτό εσύ το ξέρεις καλύτερα

Λεξικά συμπλέγματα εμφανίζονται στις σειρές 2 (πώς να πει), 7 (δε μπορεί να), 8 (το θέμα είναι), 12 (δε μπορώ να πω), 18 (δε μπορώ να), 21 (δεν ξέρω), δηλαδή στις μισές σχεδόν ρηματικές φράσεις του αποσπάσματος. Συμπληρωματικά δομικά στοιχεία του κειμένου αποτελούν οι δείκτες λόγου (τελοσπάντων 14, 16 και αλλά στο σχήμα δεν…αλλά 5, 14) και η τοπική συνοχική επανάληψη-παραλληλισμός (έχει ζήσει 3, 5, 6, 13, θα ‘χει καταλάβει-θα ‘χει συγκρίνει 9, 10). Αυτό που διαφαίνεται ως σημαντικό από την ανάλυση του αποσπάσματος είναι ότι ο προφορικός λόγος διαθέτει μια τελείως διαφορετική γραμματική οργάνωση από αυτή του γραπτού λόγου, η οποία μπορεί να αποκαλυφθεί από την εξέταση στοιχείων όπως τα λεξικά συμπλέγματα, που επισημαίνουν τη διαπλοκή λεξικών και γραμματικών φαινομένων. Στο συγκεκριμένο κείμενο τα λεξικά συμπλέγματα λειτουργούν κυρίως ως εναρκτήρια στοιχεία των εκφωνημάτων (utterance launchers, Biber et al. 1999: 1073, πρβλ. prefixe, Blanche-Benveniste et al. 1990: 114 κ.εξ.). Χαρακτηριστική είναι επίσης η προτίμηση σε μη υποτακτικές δομές (ναι δεν έχει ζήσει σε νησί αλλά, αντί λ.χ. μιας εναντιωματικής: αν και δεν έχει ζήσει…), αλλά και η τοποθέτηση του αντικειμένου σε πρώτη θέση (πολλά πράγματα σίγουρα θα ‘χει καταλάβει 9, μερικά πράγματα τουλάχιστον 11 με χρήση κλιτικού). Οι δευτερεύουσες προτάσεις επίσης προστίθενται μετά την κύρια ρηματική φράση, είτε ως αντικείμενα (ονοματικές προτάσεις) είτε ως συμπληρώματα (επιρρηματικές προτάσεις), ακολουθώντας σε κάθε περίπτωση το ρηματικό πυρήνα. Όλα τα παραπάνω στοιχεία υποδηλώνουν μια δομή του εκφωνήματος στον ελληνικό προφορικό λόγο που διακρίνει εναρκτήρια, πυρηνικά και επιπρόσθετα μέρη. Η περιγραφή αυτή, που έχει διαπιστωθεί για άλλες γλώσσες (Blanche-Benveniste 1990, Biber et al. 1999), προϋποθέτει, φυσικά, τη μελέτη περισσότερων δεδομένων για να επιβεβαιωθεί στα Ελληνικά. Στην επόμενη ενότητα διερευνώνται ορισμένα επιλεγμένα στοιχεία του προφορικού λόγου υπό το πρίσμα αυτής της δομής. 4. Εναρκτήρια και επιπρόσθετα στοιχεία Στον Πίνακα 3 με τις συχνότερες λέξεις στα δεδομένα της προφορικής συνομιλίας περιλαμβάνονται οι λέξεις εγώ και εντάξει. Και τα δύο στοιχεία τείνουν να εμφανίζονται σε αρχικές θέσεις εκφωνημάτων, όπως επισημαίνεται στις μελέτες της Γκούμα και της Μεντή σε αυτόν τον τόμο. Πιο συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι το εγώ στις μισές εμφανίσεις του στα δεδομένα προφορικού λόγου βρίσκεται στις τρεις πρώτες θέσεις του


εκφωνήματος, και κυρίως στις δύο πρώτες, ενώ το εντάξει απαντά σε πρώτη θέση στις μισές σχεδόν εμφανίσεις, με το ένα τρίτο των εμφανίσεων να εντοπίζεται στη δεύτερη και στην τελική θέση. Τα ευρήματα αυτά είναι ενδεικτικά της λειτουργίας των τύπων αυτών. Ειδικότερα, η προσωπική αντωνυμία α΄ προσώπου φαίνεται να αποτελεί τυπικό μηχανισμό κατάληψης του λόγου (turn-taking mechanism, βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011: 209 κ.εξ.) στις ελληνικές συνομιλίες, όπως συμβαίνει στα ακόλουθα παραδείγματα: (2) <M> @@ ρε ξέρεις τι γίνεται με το μάμα μια ότι στο μπάτμιντον (.) είναι:: οι πάνω πάνω θέσεις που είναι εικοσιπέντε τριάντα ευρώ και::[:: δε βλέπεις τίποτα <K> [εμείς με πόσα είχαμε κάτσει; <Μ> εμείς είχαμε κάτσει με πενήντα ευρώ και δε βλέπαμε πάλι ρε συ τίποτα <K> ((γέλια)) θυμάσαι; μ’ εκείνο το κεφάλι; <Μ> καταρχήν εγώ δε βλέπω σχεδόν τίποτα πάνω <Σ> α:: έτσι <M> εγώ δυο φορές που πήγα:: (.) επειδή με βάλανε μέσα που καθόμουν στη:: [FD04-0075]

(3) <Μ> ναι ας μιλήσουμε για τον υπολογιστή που θ’ αγοράσω <Α> ((γέλια)) σωστά έχει δίκιο η ΜΧΧ (.) θα μιλήσω κι εγώ με τους γονείς μου:: να δω πόσο μπορούν να με βοηθήσουνε (.) για να πάρω κι εγώ έναν υπολογιστή που θέλω <Ε> παιδιά εγώ δεν μπορώ να ζητήσω ΤΙΠΟΤΑ αυτή την περίοδο (.) παντρεύεται η αδερφή μου και καταλαβαίνετε <Μ> ΑΝΤΕ χα[ρές <Ε> [ναι (.) ου <Α> ναι εγώ ευτυχώς θ’ αργήσω ν’ αντιμετωπίσω τέτοιο πρόβλημα (.) γιατί δεν τη βλέπω να παντρεύεται σύντομα (_) εσύ τελικά τι θα κάνεις με τ’ αγγλικά σου; [XY04-0073]

(4) <Α> δεν ξέρω (.) βασικά ρε:: από τη μία θα ‘θελα πολύ να πάω Σίφνο έτσι να την ξαναδώ [γιατί μ’ αρέσει πάρα πολύ αλλά από την άλλη θα ‘θελα να δω και κάτι [καινούριο <Β> [μ:: (.) μ:: κι εγώ <Α> ξέρεις @@ να εξερευνήσουμε [το νησί να δούμε <Β> [μ:: <Κ> εγώ πάντως νομίζω ότι γενικά το Ιόνιο είναι πιο ωραίο από το Αιγαίο [FY04-0095]

(5) <Ι> μη μου βγάλει κάνα μάτι όχι τίποτα άλλο <Ν> ε μα το 'χει το μολύβι τόση ώρα τεταμένο @@@ [εγώ δε φοβάμαι <Κ> [((γέλια))


<Ν> δε φοβάμαι <Ι> τώρα εγώ γιατί δε νυστάζω ενώ θα 'πρεπε να νυστάζω; [ΧΥ04-0081]

Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, το εγώ αποτελεί έναν εύκολο και συνήθη γλωσσικό μηχανισμό κατάληψης του λόγου, καθώς με αυτό ο ομιλητής στρέφει την προσοχή στην προσωπική του οπτική γωνία, αιτιολογώντας έτσι τη συμβολή του στο λόγο. Η γενική αυτή ισχύς του ερμηνεύει την επαναλαμβανόμενη χρήση του από τον ίδιο ομιλητή στο (2), τη διαδοχική χρήση του από διαφορετικούς ομιλητές στο (3) και τη χρήση του για μετατόπιση του θέματος μέσω της γενίκευσης στο (4) και για αλλαγή θέματος στο (5). Η εμφάνισή του συνοδεύεται από στοιχεία όπως δείκτες κειμενικής οργάνωσης (καταρχήν στο 2, πάντως στο 4, τώρα στο 5) και διαπροσωπικούς δείκτες οικειότητας, αλληλεπίδρασης και στάσης (παιδιά, ναι και ευτυχώς στο 3). Όλα αυτά τα στοιχεία μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ανήκουν στο εναρκτήριο μέρος του εκφωνήματος. Η ανάλυση της προσωπικής αντωνυμίας στα συνομιλιακά δεδομένα επιτρέπει να κατανοήσουμε τους λόγους εμφάνισής της στη λειτουργία υποκειμένου σε γλώσσες όπως τα Ελληνικά, στα οποία η παρουσία της δεν είναι υποχρεωτική. Οι υπάρχουσες γραμματικές περιγραφές συνδέουν τη χρήση των αντωνυμικών αυτών τύπων με την εμφατική δήλωση του υποκειμένου (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 2005: 293, Holton κ.ά. 1999: 301) και τη θεματοποίηση (Holton κ.ά. 1999: 408 κ.εξ.). Παρότι οι έννοιες αυτές είναι χρήσιμες αναλυτικά, δεν ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στη λειτουργία του εγώ στη συνομιλία. Στα πραγματικά δεδομένα φαίνεται ότι με το εγώ δεν αποδίδεται έμφαση στο υποκείμενο, αλλά εισάγεται η συμβολή του ομιλητή, όπως λ.χ. στο (4). Στο σχετικό εκφώνημα το τροπικό νομίζω ότι δεν αποτελεί τον πυρήνα της πρότασης, αλλά συνιστά απλώς ένα μετριαστικό στοιχείο για την άποψη που θα ακολουθήσει και στην οποία στρέφεται η προσοχή της συνομιλίας. Παρομοίως, αν και η έννοια της θεματοποίησης μπορεί να εξηγήσει το διαχωρισμό των αρχικών στοιχείων του εκφωνήματος από τα υπόλοιπα, το βασικό εδώ είναι ότι το εγώ παίζει περιθωριακό ρόλο στην ευρύτερη θεματική δομή της συνομιλίας. Ο χαλαρός αυτός ρόλος εμφανίζεται και στις κλασικές δομές «ανακόλουθου» (Σετάτος 1996-1997), που χαρακτηρίζονται ως μορφές «εκτόπισης» από τους Holton κ.ά. 1999: 414-415), όπως στο ακόλουθο παράδειγμα: (6) <Φ> πιο πικρός είναι από τους άλλους μου φαίνεται (.) ή όχι; <Ν> είναι ο κουπάτος (_) που σου ‘λεγα <Κ> για τους μερακλήδες και τους θεριακλήδες


<Φ> εγώ που ήμουν εκεί στην Ομόνοια χτες (.) διαφημίζει τώρα χριστουγεννιάτικο χαρμάνι ίσως για φίλτρου (_) [FD04-0082]

Σε περιπτώσεις όπως αυτή το εγώ δεν αποτελεί το θέμα της πρότασης, όπως ορίζεται συμβατικά στις γραμματικές περιγραφές, αλλά λειτουργεί αποκλειστικά για εισαγωγή της συμβολής του ομιλητή (βλ. Γκούμα σε αυτόν τον τόμο) ως χαλαρά συνδεδεμένο στοιχείο που λειτουργεί για να εντάξει την ακόλουθη πρόταση στη δεδομένη συνομιλιακή περίσταση (πρβλ. Κατσιμαλή 1996: 126). Για να αντιληφθούμε τη λειτουργία αυτή θα πρέπει να εγκαταλείψουμε τη δομή της πρότασης όπως γίνεται αντιληπτή στο γραπτό λόγο και να υιοθετήσουμε μια δομή εκφωνήματος που θα μπορεί να ερμηνεύσει από κοινού τα προηγούμενα παραδείγματα. Εξίσου ενδιαφέροντα συμπεράσματα προκύπτουν από την ανάλυση του κειμενικού δείκτη εντάξει, που συνδέεται με πληθώρα λειτουργιών (βλ. Μεντή σε αυτό τον τόμο). Σε αρχικές θέσεις ή σε αυτόνομα εκφωνήματα σημαντική είναι η λειτουργία της συμφωνίας, όπως στο παράδειγμα (7), αλλά ακόμη πιο συχνή είναι η λειτουργία της διαφωνίας, μέσω του μετριασμού της άποψης του συνομιλητή, όπως στα παραδείγματα (8) και (9), κάτι που δεν έχει επισημανθεί στη βιβλιογραφία και τη λεξικογραφική πρακτική: (7) <Α> ναι (.) καλά θα 'ταν νομίζω ((βήχει)) <Τ> θα βάλουμε ΌΛΟΙ για τη βενζίνη <Α> ναι <Τ> και θα πάρει μία το αμάξι <Α> ωραία εντάξει [FY04-0078] (8) <Ε> πάντως τέλειο είναι αυτό γιατί τα Χριστούγεννα όλοι ψάχνουν να βρούνε τι δώρο θα κάνει ο ένας στον άλλο και ΚΑΘΟΛΟΥ δεν σκέφτονται το ποιους ανθρώπους που έχουνε δίπλα τους και αν είναι τυχεροί γι’ αυτό <Σ> ε εντάξει όχι μόνο τα Χριστούγεννα (.) πάντα <Ε> ε:: <Σ> οι άνθρωποι αναζητούν τις υλικές αξίες <Ε> περισσότερο τα Χριστούγεννα γιατί επειδή είναι και:: γιορτή ξέρω ‘γώ του των δώρων (.) [γίνονται πολλά [XD04-0085]

(9) <Μ> είδα το αμέρικαν γκανγκστερ (.) καλό ήταν (.) [περιπέτεια τώρα τους ηθοποιούς δεν τους θυμάμαι ((γέλια))


<Α> [@@@ (_) α (.) οκέι <Μ> ήτανε (.) ωραίο ((γέλια)) <Ε> εντάξει να σας πω την αλήθεια εγώ το θέατρο το προτιμώ (.) το σινεμά το βαριέμαι [XY04-0073]

Στα παραπάνω παραδείγματα είναι χαρακτηριστική η συνεμφάνιση του εντάξει με άλλα οργανωτικά στοιχεία όπως το μόριο ε στο (8), το λεξικό σύμπλεγμα να σας πω την αλήθεια και το εγώ (βλ. παραπάνω) σε ένα εκτεταμένο εναρκτήριο μέρος στο (9). Αντίθετα, σε τελικές θέσεις το εντάξει συνδέεται με την περάτωση του εκφωνήματος του ομιλητή, όπως στα ακόλουθα παραδείγματα: (10) <Π> επειδή να σου πω κάτι; (.) άμα παραδείγματος χάριν είναι ο Συνασπισμός κυβέρνηση (.) θεωρητικά εντάξει; (.) και και βγαίνει κάποιος ο οποίος είναι πιο δεξιός στις θέσεις (.) [από το Συνασπισμό <Μ> [ακριβώς (.) δε θα κάτσω εγώ να τον βρίσω [FY04-0069] (11) <ΠΑ> ξέρεις πού έχω καταλήξει; <Α> για ΠΕΣ <ΠΑ> ε:: και θα καταλάβετε ότι βάζω και τον εαυτό μου μέσα σ’ αυτό το πράγμα ΕΙΛΙΚΡΙΝΑ (.) όπως γνωρίζετε είμαι με την Κατερίνα περίπου ένα ενάμιση χρόνο (.) εντάξει; <Α> και <ΠΑ> πιστεύω να στο σταυρό που σας κάνω παιδιά ((χειρονομία)) αν δεν ήμουν με την Κατερίνα με τη συγκεκριμένη όμως κοπέλα η οποία με ανέχεται ανέχεται τις ζήλιες μου [MY04-0029] (12) <Λ> παρατηρητήριο; <Α> παρατηρητήριο (_) παλιά ήταν από στρατόπεδο που πλέον νομίζω δε:: χρησιμοποιείται (_) να εδώ πέρα με τα:: όπλα κι αυτά εντάξει (.) (Λ) το άλλο το ξέρετε; [FY04-0083]

Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε από τα δεδομένα, το εντάξει δρα ως επιπρόσθετο στοιχείο, που συμβάλλει στην οργάνωση της συνομιλίας. Σε παραδείγματα όπως τα (10) και (11) ο ομιλητής χρησιμοποιεί το εντάξει για να εκμαιεύσει την ανατροφοδότηση των συνομιλητών όσον αφορά μια προϋπόθεση που θέτει ως βασική για τη συνέχιση της επιχειρηματολογίας του: στο (10) διευκρινίζει ότι πρόκειται για ένα υποθετικό παράδειγμα, ενώ στο (11) επιδιώκει να επιβεβαιώσει το κοινό έδαφος γνώσεων με τους


συνομιλητές του6. Στις περιπτώσεις αυτές οι φράσεις στις οποίες εντάσσεται το εντάξει συνιστούν τις λεγόμενες «προσθήκες» (tags, βλ. Biber et al. 1999: 1080), οργανωτικές στρατηγικές δηλαδή που τροποποιούν αναδρομικά το κυρίως μήνυμα, σε χαλαρή σύνδεση με αυτό. Ευρύτερα, η χρήση προσθηκών υπηρετεί τη σταδιακή, παρατακτική οργάνωση της επιχειρηματολογίας, η οποία στο γραπτό λόγο θα έπαιρνε πιθανώς τη μορφή συμπυκνωμένου, πολύπλοκου υποτακτικού λόγου. Παρόμοια είναι και η λειτουργία του κειμενικού δείκτη στο (12), όπου συνεμφανίζεται με φράσεις ασάφειας (εδώ πέρα, κι αυτά) και σηματοδοτεί μαζί τους την περάτωση όλης της συμβολής του ομιλητή. Συνολικά, το εντάξει σε παραδείγματα όπως τα προηγούμενα δρα στην περιφέρεια του εκφωνήματος, είτε ως εναρκτήριο είτε ως επιπρόσθετο στοιχείο, για να επισημάνει την οργάνωση της συνομιλίας, αλλά και για να υπηρετήσει διαπροσωπικές λειτουργίες. Η χρήση του, επιπλέον, είναι στενά συνυφασμένη με τα δομικά σχήματα στα οποία εντάσσεται, τόσο όσον αφορά τη μικρο-δομή όσο και τη μακρο-δομή των εκφωνημάτων. Είναι σαφές ότι η μελέτη εκτεταμένων προφορικών δεδομένων στα Ελληνικά όπως αυτή που επιχειρήθηκε πιο πάνω μπορεί να βελτιώσει τη γραμματική περιγραφή του ελληνικού προφορικού λόγου με όρους αυτόνομους και όχι βασισμένους στη γραμματική του γραπτού λόγου. Όπως υποδεικνύουν τα ευρήματα της έρευνας, απαραίτητη γι’ αυτό είναι η κατανόηση των λεξικογραμματικών ιδιαιτεροτήτων του ελληνικού προφορικού λόγου. Τα λεξιλογικά στοιχεία που παίζουν σημαντικό ρόλο στον προφορικό λόγο είναι διαφορετικά και λειτουργούν με διαφορετικό τρόπο απ’ ό,τι στο γραπτό. Έτσι, θεμελιώδης είναι η σημασία των λεξικών συμπλεγμάτων στην επίτευξη κειμενικών και διαπροσωπικών λειτουργιών. Επιπλέον, τα ευρήματα συγκλίνουν στο ότι το δομικό σχήμα των εκφωνημάτων στον προφορικό λόγο διαφέρει από αυτό που αντιλαμβανόμαστε ως «σειρά των όρων» στο γραπτό λόγο: στις περιπτώσεις αναπτυγμένων εκφωνημάτων (και όχι συνεπτυγμένων ή «ελλειπτικών», όπως θα τα ονομάζαμε από την οπτική του γραπτού λόγου) είναι συχνή η εμφάνιση εναρκτήριων και επιπρόσθετων στοιχείων, που συνοδεύουν το ρηματικό πυρήνα. 5. Οι μελέτες του τόμου Η έρευνα, τα πορίσματα της οποίας παρουσιάζονται στο βιβλίο αυτό, πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος για τον προφορικό λόγο του μεταπτυχιακού προγράμματος Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας του Τομέα Γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών. Όλες οι μελέτες άντλησαν το υλικό τους από τα δεδομένα που

6 Το ότι το εκφώνημα γίνεται εδώ αντιληπτό ως περάτωση φαίνεται και από το και του συνομιλητή στη συνέχεια.


περιγράφονται πιο πάνω και χρησιμοποίησαν κοινά μεθοδολογικά εργαλεία7. Επίσης, για τη μεταγραφή του προφορικού λόγου ακολουθήθηκαν κοινές συμβάσεις και, ειδικότερα, τα ακόλουθα σύμβολα: (.) Μικρή παύση (_) Μεγάλη παύση [ Ταυτόχρονη ομιλία (μόνο στην αρχή εκφωνημάτων που επικαλύπτονται) - Διακοπή από τον ίδιο τον ομιλητή (( )) Σχόλια αναλυτή για τις περιστάσεις της επικοινωνίας :: Παράταση/επίσυρση της κατάληξης λέξεων @@@ Φθόγγος ακαθόριστης φωνητικής αξίας (ένα @ για κάθε συλλαβή περίπου) ΚΕΦΑΛΑΙΑ Αύξηση έντασης στη λέξη, συλλαβή κ.λπ. ; Χρήση ερωτηματικού επιτονισμού Τα αρχικά των ομιλητών παρουσιάζονται σε διαγώνιες αγκύλες στη αρχή κάθε συμβολής τους, ενώ σε κάθε παράδειγμα σε κάθετες αγκύλες ακολουθεί ο κωδικός του προφορικού κειμένου από το οποίο προέρχεται όπως εμφανίζεται στο ΣΕΚ. Το ζήτημα της μεταγραφής των προφορικών δεδομένων είναι τεράστιο και δεν μπορεί να αναπτυχθεί εδώ ικανοποιητικά (βλ. ενδεικτικά Ochs 1979b, Du Bois 1991, Cook 1995, Edwards 1995). Στις συγκεκριμένες μελέτες δίνεται έμφαση στην αρχή της αναγνωσιμότητας, στην ανάγκη δηλαδή να διαβάζεται το προφορικό κείμενο όσο πιο εύκολα γίνεται, χωρίς όμως να χάνονται σημαντικές πληροφορίες για το πώς πραγματικά εκφωνήθηκε. Γενικά, στη δημιουργία προφορικών σωμάτων κειμένων σημαντική είναι η ερευνητική παράδοση του Sinclair, που κάνει λόγο για «καθαρό κείμενο» (1991: 21), δηλαδή κείμενο απαλλαγμένο κατά το δυνατόν από μη γλωσσικές πληροφορίες. Στην πρώτη μελέτη του τόμου, η Νάσια Γκούμα παρουσιάζει τη χρήση του εγώ στην εναλλαγή ομιλητών στις καθημερινές προφορικές συνομιλίες. Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, η συχνότητα, η θέση και η λειτουργία του εγώ το καθιστά κεντρικό στοιχείο στην ελληνική προφορική συνομιλία. Ειδικότερα, διαπιστώνεται πως το πρώτο πρόσωπο της προσωπικής αντωνυμίας εμφανίζεται ιδιαίτερα συχνά σε αρχικές θέσεις του εκφωνήματος. Η εμφάνισή του συνδέεται με λειτουργίες όπως η προώθηση της προσωπικής οπτικής του ομιλητή στο υπό συζήτηση θέμα, η απάντηση σε ερώτηση, η συνέχεια προηγούμενου λόγου, είτε του ίδιου του ομιλητή είτε άλλου, που διακόπηκε και η εισαγωγή νέου

7 Συγκεκριμένα, για την εξαγωγή καταλόγου λέξεων, συμφραστικών πινάκων κ.ά. χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα Antconc, που διατίθεται δωρεάν στην ιστοσελίδα: http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html.


θέματος. Η έρευνα ασχολείται με τις συχνότητες κάθε κατηγορίας στα δεδομένα, καθώς και με στοιχεία που συνεμφανίζονται με το εγώ και με το ζήτημα της συντακτικής ενσωμάτωσής του, στο οποίο έγινε αναφορά πιο πάνω. Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες προεκτάσεις των ευρημάτων είναι η σύνδεση με τη θεωρία της λεξικής προέγερσης, που μπορεί να ερμηνεύει τις εμφανίσεις του εγώ στο λόγο. Στην επόμενη μελέτη η Ελένη Μητσέα διερευνά την κατανομή και τη λειτουργικότητα του αρνητικού μορίου δεν στην προφορική συνομιλία. Η ανάλυση αυτού του ιδιαίτερα συχνού γραμματικού στοιχείου βασίζεται στην ανάλυση των λεξικών συμπλεγμάτων στα οποία εμφανίζεται (για την έννοια βλ. πιο πάνω, ενότητα 3). Η Μητσέα εξετάζει τα συχνότερα λεξικά συμπλέγματα και διαπιστώνει ότι ο ρόλος του ρήματος είναι ιδιαίτερα σημαντικός σε αυτά, και ειδικότερα στοιχεία όπως η επιλογή του ρήματος, η τροπικότητά του, η προτίμηση ενεργητικής ή παθητικής φωνής, οι συντακτικές προτιμήσεις του κ.λπ. Η προσεκτική εξέταση της επικοινωνιακής λειτουργίας των λεξικών συμπλεγμάτων άρνησης υποδεικνύει το βαθμό εξοικείωσης των ομιλητών με διαδικασίες πειθούς και επιχειρηματολογίας, τοποθετώντας έτσι το φαινόμενο της άρνησης στις ευρύτερες πραγματολογικές διαστάσεις του. Στη συνέχεια, η Αρχοντούλα Μεντή αναλύει τη θέση και λειτουργία του εντάξει στον προφορικό λόγο. Πρόκειται για ένα εξίσου συχνό στοιχείο του ελληνικού προφορικού λόγου, το οποίο, όπως φαίνεται από τη μελέτη, ανήκει στους λεγόμενους κειμενικούς δείκτες ή δείκτες λόγου της Ελληνικής. Στο συμπέρασμα αυτό οδηγούν η θέση που καταλαμβάνει στην περιφέρεια του εκφωνήματος και η εξέταση των λειτουργιών του. Όπως προκύπτει, το εντάξει είναι ένα πολυλειτουργικό γλωσσικό στοιχείο, που εκφράζει μεγάλο εύρος σημασιών στον προφορικό λόγο, συνδυάζοντας προθετικές και κειμενικές χρήσεις. Ιδιαίτερα σημαντική ανάμεσα σε αυτές είναι η έκφραση διαφωνίας, μια λειτουργία που δεν έχει επισημανθεί έως τώρα από την έρευνα στα Ελληνικά. Η έρευνα της Μαριέττας Αυγερινού στρέφεται στις δευτερεύουσες προτάσεις στον ελληνικό προφορικό λόγο, μια από τις λίγες μελέτες, αν όχι η μόνη, που εξετάζει το θέμα αυτό με αυθεντικά δεδομένα προφορικού λόγου. Αφετηρία της έρευνας είναι η αντίστοιχη μελέτη των Miller & Weinert (1998) στη σύνταξη άλλων γλωσσών, που έχει καταδείξει τη διαφορά προφορικού και γραπτού λόγου στη χρήση και λειτουργία των δευτερευουσών προτάσεων. Τα ευρήματα αυτά επαναλαμβάνονται στη μελέτη των ελληνικών δεδομένων, καθώς οι ομιλητές της ελληνικής δείχνουν να προτιμούν ειδικές, αιτιολογικές, υποθετικές, τελικές και χρονικές δευτερεύουσες προτάσεις, που χρησιμοποιούνται με ιδιαίτερο τρόπο στον προφορικό λόγο. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι και η απόσταση που


διαπιστώνεται ανάμεσα στα αυθεντικά δεδομένα και τα παραδείγματα που χρησιμοποιούνται σε διδακτικά εγχειρίδια. Τη λειτουργία των υποκοριστικών στην προφορική συνομιλία μελετά ο Νίκος Τσερές. Η μελέτη επανεξετάζει τις βιβλιογραφικές περιγραφές του υποκορισμού στην Ελληνική με βάση το τι πραγματικά συμβαίνει σε αυθεντικά προφορικά δεδομένα. Κυρίαρχες λειτουργίες που διαπιστώνονται από την εκτεταμένη ανάλυση των δεδομένων είναι η χρήση των υποκοριστικών ως μηχανισμού εμπλοκής, για ένδειξη ποσοτικής διαφοράς, ευγένειας και ειρωνείας ή χιούμορ. Από τις λειτουργίες αυτές προκύπτει η πολυλειτουργικότητα των υποκοριστικών τύπων στην προφορική συνομιλία και ο κεντρικός ρόλος που διαδραματίζουν. Όπως φαίνεται με πολύ συγκεκριμένα στοιχεία, οι ομιλητές χρησιμοποιούν τα υποκοριστικά στα Ελληνικά με καθαρά πραγματολογικό προσανατολισμό, δηλαδή με στόχους που υπερβαίνουν το κυριολεκτικό περιεχόμενο των υποκοριστικών τύπων. Στη συνέχεια, ο Christopher Lees στρέφει την προσοχή του σε στρατηγικές ευγένειας στον ελληνικό προφορικό λόγο, και ειδικότερα στα στοιχεία συγγνώμη και παρακαλώ. Ο Lees μελετά τα στοιχεία αυτά στο πλαίσιο της θεωρίας της ευγένειας και διαπιστώνει ότι, όπως προβλέπει η θεωρία, δεν είναι ιδιαίτερα συχνά στα Ελληνικά, μια γλώσσα της οποίας οι ομιλητές διακρίνονται από θετική και όχι αρνητική ευγένεια. Επιπλέον, οι χρήσεις των στοιχείων αυτών δεν συνδέονται, όπως θα αναμενόταν, με τη λειτουργία της αίτησης, αλλά διαθέτουν άλλες λειτουργίες (π.χ. μετριασμός, ένδειξη ενόχλησης κ.λπ.). Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι οι πραγματολογικές και κοινωνιογλωσσολογικές διαστάσεις της γλώσσας είναι απαραίτητες για την κατανόηση της γλωσσικής ευγένειας, αλλά και τη διδασκαλία της αυθεντικής γλωσσικής χρήσης. Τέλος, ο Αντώνης Αλφιέρης αναλύει ζητήματα ιδεολογίας σε προφορικά δεδομένα, ακολουθώντας μια διαφορετική, εκ του σύνεγγυς, προσέγγιση, επηρεασμένη από την Κριτική Ανάλυση Λόγου. Ειδικότερα, επιλέγει δύο εκτεταμένα αποσπάσματα από τα προφορικά δεδομένα, στα οποία προβάλλονται με χαρακτηριστικό τρόπο ζητήματα ταυτότητας, φύλου, εθνότητας κ.λπ. και αναλύει τους γλωσσικούς μηχανισμούς με τους οποίους προβάλλεται η ιδεολογία των ομιλητριών. Το βασικό πόρισμα της ανάλυσης αυτής είναι ότι ο προφορικός λόγος οργανώνεται με βάση ιδεολογικά σχήματα, τα οποία «αφήνουν το αποτύπωμά τους στη δομή του», όπως αναφέρει χαρακτηριστικά. Ο τόμος κλείνει με τη μελέτη του Αλέξανδρου Μπακογιάννη για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για μια ευρεία επισκόπηση της έρευνας στα Ελληνικά για το θέμα, που ξεκινά από τις αρχές σύμφωνα με τις οποίες η διδασκαλία του προφορικού λόγου είναι απαραίτητη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στη


συνέχεια, εντοπίζονται τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν καθηγητές και μαθητές σε σχέση με το μάθημα της γλώσσας και προτείνονται λύσεις και τρόποι ένταξης του προφορικού λόγου στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα και έξω από το σχολικό πλαίσιο με παραδείγματα και εφαρμογές. Με αυτόν τον τρόπο επιχειρείται να δοθεί στους εκπαιδευτικούς ένας ολοκληρωμένος οδηγός για το θέμα ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι στη διδασκαλία των προφορικών κειμένων. Ελπίζουμε ότι το βιβλίο στο σύνολό του, που βασίζεται στην ανάλυση ενός εκτεταμένου σώματος προφορικών κειμένων, θα συμβάλει ουσιαστικά στην κατανόηση του προφορικού λόγου στα Ελληνικά, προσφέροντας κατευθύνσεις για τη μελέτη της προφορικότητας, αποκαλύπτοντας πτυχές του λεξιλογίου και της γραμματικής που ήταν άγνωστες έως τώρα, αλλά και τοποθετώντας ήδη γνωστά γλωσσικά φαινόμενα στις διαστάσεις που υπαγορεύει η πραγματική χρήση της γλώσσας. Ως επιμελητής του τόμου θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους συμμετέχοντες για τη συνεργασία τους, καθώς και για την υπομονή και τη φροντίδα με την οποία δούλεψαν τα κείμενά τους. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τον Αργύρη Αρχάκη και τη Γεωργία Φραγκάκη, που διάβασαν όλα τα άρθρα του τόμου και έκαναν πολύτιμες παρατηρήσεις. Για τις τυχόν ανεπάρκειες και τα λάθη που παραμένουν ευθύνεται, φυσικά, ο επιμελητής του τόμου. Θερμές ευχαριστίες οφείλονται στη Ζωή Γαβριηλίδου, επιστημονική υπεύθυνη της σειράς, και τον Ηρακλή Λαμπαδαρίου, εκδότη της Σαΐτας, για την αγάπη με την οποία αγκάλιασαν αυτό τον τόμο.


Βιβλιογραφία Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. & Finegan, Ε. 1999. Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman. Blanche-Benveniste, C., Bilger, M., Rouget, C. & Van den Eynde, K. 1990. Le français parlé. Études grammaticales. Paris: CNRS. Bondi, M. & Scott, M. (eds). 2010. Keyness in Texts. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Chafe, W. 1982. Integration and involvement in speaking, writing and oral literature. In D. Tannen (ed.) Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood, NJ: Ablex, 35-53. Chafe, W. 1984. Linguistic differences produced by differences between speaking and writing. In D. Olson (ed.) The Nature and Consequence of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 105- 123. Coulmas, F. 1996. The Blackwell Encyclopedia of Writing Systems. Oxford: Blackwell. Cook, G. 1995. Theoretical issues: Transcribing the untranscribable. In G. Leech, G. Myers & J. Thomas (eds.) Spoken English on Computer: Transcription, Markup and Applications. London: Longman, 35-53. Cresti, E. & Moneglia, M. (eds). 2005. C-ORAL-ROM: Integrated Reference Corpora for Spoken Romance Languages. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Du Bois, J. W. 1991. Transcription design principles for spoken discourse research. Pragmatics 1, 71-106. Edwards, J. A. 1995. Principles and alternative systems in the transcription, coding and mark-up of spoken discourse. In G. Leech, G. Myers & J. Thomas (eds.) Spoken English on Computer: Transcription, Markup and Applications. London: Longman, 19-34. Goutsos, D. 2010. The Corpus of Greek Texts: A reference corpus for Modern Greek. Corpora 5 (1):29-44. Goutsos, D, King, P. & Hatzidaki, O. 1994. Towards a corpus of Spoken Modern Greek. Literary and Linguistic Computing 9 (3), 215-223. Halliday, M. A. K. 2002. Introduction: A personal perspective. In M.A.K. Halliday, (ed. by John Webster) On grammar. London: Continuum, 1-14. Harris, R. 2001. Rethinking Writing. London: Continuum. Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warburton, E. 1999. Γραμματική της ελληνικής γλώσσας (μτφρ. Β. Σπυρόπουλος). Αθήνα: Πατάκης. Linell, P. 1982. The Written Language Bias in Linguistics. Studies in Communication, 2. Linköping: Department of Communication Studies. Miller, J. & Weinert, R. 1998. Spontaneous Spoken Language: Syntax and Discourse. Oxford: Clarendon Press. Ochs, E. 1979a. Planned and unplanned discourse. In T. Givón (ed.) Syntax and semantics 12: Discourse and syntax. New York: Academic Press, 51-80. Ochs, E. 1979b. Transcription as theory. In E. Ochs & B. Schieffelin (eds) Developmental Pragmatics. New York: Academic Press, 43-72. Ong, W. J. 1982. Orality and Literacy: Τhe Technologising of the World. London: Methuen. [Ελλ. μτφρ.: 1997. Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη. (Μτφρ.: Κ. Χατζηκυριάκου). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης]. Pavlidou, Th.-S. 2012. The Corpus of Spoken Greek: Goals, challenges, perspectives. LREC Proceedings, Workshop 18 (Best Practices for Speech Corpora in Linguistic Research), 23-28.


Scott, M. 2010. WordSmith Tools Help. Liverpool: Lexical Analysis Software. Sinclair, J. 1991. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press. Tannen, D. 1982. Oral and literate strategies in spoken and written narratives. Language 58 (1), 1-21. Tannen, D. 1984. Relative focus on involvement in oral and written discourse. In D. Olson (ed.) The Nature and Consequence of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 124-147. Vasilopoulou, A., Hadjidemetriou, C. & Terkourafi, M. 2010. Introducing Greek Conversation Analysis. Journal of Greek Linguistics 10:157-185. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά. & Ευθυμίου, Α. 2006. Οι στερεότυπες εκφράσεις και η διδακτική της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 2011. Κείμενο και επικοινωνία. Ανανεωμένη έκδοση. Αθήνα: Πατάκης. Γούτσος, Δ. 2003. Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, 18-21 Σεπτεμβρίου 2003. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thICGL/ Γούτσος, Δ. 2006. Ανάπτυξη λεξιλογίου: Από το βασικό στο προχωρημένο επίπεδο. Στο Γούτσος, Δ., Σηφιανού, Μ. & Γεωργακοπούλου, Α. Η ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα κείμενα. Αθήνα: Πατάκης, 13-92. Γούτσος, Δ. 2014. Για μια γραμματική του ελληνικού προφορικού λόγου. Στο Ζ. Γαβριηλίδου & Α. Ρεβυθιάδου (επιμ.) Μελέτες αφιερωμένες στην Ομότιμη Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Άννα Αναστασιάδη- Συμεωνίδη. Καβάλα: Σαΐτα, 211-231. Γούτσος, Δ. 2012. Γλώσσα. Κείμενο, ποικιλία, σύστημα. Αθήνα: Κριτική. Κατσιμαλή, Γ. 1996. Διάταξη/Σειρά των κύριων όρων της πρότασης. Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ. Καβουκόπουλος (επιμ.) Ζητήματα νεοελληνικής γλώσσας. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 121-131. Κλαίρης, Χ. & Mπαμπινιώτης, Γ. 2005. (σε συνεργασία με Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου-Ορφανού & Σ. Σκοπετέα). Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παυλίδου, Θ.-Σ. 2002. GR-SPEECH: Σώμα ελληνικών προφορικών κειμένων. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 22, 124-134. Σετάτος, Μ. 1996-1997. Παρατηρήσεις στη σειρά των όρων της κοινής νεοελληνικής. Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. 6, 251-270. Τζάρτζανος, Α. 1999 [1946-1953]. Νεοελληνική σύνταξις (της κοινής δημοτικής). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. Φέρλας, Α.-Έ. 2011. Ο προκατασκευασμένος λόγος στα Ελληνικά και Αγγλικά. Μια μελέτη βασισμένη σε σώματα κειμένων με προεκτάσεις στη διδασκαλία της γλώσσας. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Φραγκάκη, Γ. 2012. Η ιδιόλεκτος των κυβερνητικών εκπροσώπων: Προκαταρκτικές παρατηρήσεις στο κειμενικό είδος της ενημέρωσης συντακτών. Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, 1-4 Σεπτεμβρίου 2011, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 1197-1206. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.icgl.gr/el/papers-in-greek.html.



Η χρήση του εγώ στην εναλλαγή ομιλητών σε καθημερινές προφορικές συνομιλίες Νάσια Γκούμα 1. Εισαγωγή Το ενδιαφέρον για τον προφορικό λόγο στη σύγχρονη γλωσσολογία αναπτύχθηκε στo πλαίσιο της αντίληψης πως έργο της είναι η περιγραφή της δομής της γλώσσας, που βρίσκει την πιο φυσική έκφρασή της στον προφορικό λόγο (βλ. π.χ. Φιλιππάκη-Warburton 1992: 25). Βασικό ζήτημα στο οποίο εστίασε η μελέτη του προφορικού λόγου υπήρξε η εναλλαγή της σειράς των ομιλητών (turn-taking), όπως αναπτύχθηκε με αφετηρία το κλασικό άρθρο των Sacks, Schegloff και Jefferson (1974). Το άρθρο αυτό εγκαινίασε την προσέγγιση της Ανάλυσης Συνομιλίας (conversation analysis), που μελέτησε λεπτομερώς την οργάνωση και δομή της συνομιλίας με πλήθος μελετών, ιδίως για τα Αγγλικά (βλ. ενδεικτικά Orestrom 1983, Stenstrom 1994, Schegloff 1996, Tao 2003, Sacks 2004, Liddicoat 2007 κ.ά.), αλλά και για άλλες γλώσσες (βλ. Vassilopoulou et al. 2010, για τα Ελληνικά). Το ερώτημα της παρούσας μελέτης σχετίζεται με την εναλλαγή της σειράς των ομιλητών, όπως αυτή επιτυγχάνεται με τη χρήση του εγώ σε ελληνικές συνομιλίες. Το εγώ δεν έχει μελετηθεί ιδιαίτερα ως τώρα, με εξαίρεση πραγματολογικές μελέτες, στις οποίες αναλύθηκε ως πτυχή του δεικτικού κέντρου, και συγκεκριμένα της προσωπικής δείξης, που σχετίζεται με τους ρόλους των συμμετεχόντων στην επικοινωνιακή κατάσταση (βλ. Μπακάκου-Ορφανού 1989, Μπέλλα 2001: 21 κ.ε.). Ειδικότερα, η Μπακάκου-Ορφανού (1989) συζητώντας τις λειτουργίες των αντωνυμιών σημειώνει την ιδιαιτερότητα της αντωνυμίας εγώ να μην έχει σταθερό σημείο αναφοράς με το οποίο να συμπίπτουν οι εκάστοτε χρήσεις της στο λόγο. Όπως αναφέρει, συνδέεται άμεσα με τη γλωσσική πλήρωση, καθώς αποτελεί ταυτόχρονα μέσο αναφοράς και αντικείμενο αναφοράς (1989: 51). Είναι φανερό ότι τέτοιου είδους αναλύσεις, όσο εμπεριστατωμένες και αν είναι, δίνουν έμφαση στην αντιπροσώπευση του πρώτου προσώπου και όχι στον ίδιο το λεξικό τύπο εγώ. Το ίδιο ισχύει για τις συντακτικές αναλύσεις, στις οποίες υπογραμμίζεται ότι τα Ελληνικά είναι μια γλώσσα με μη υποχρεωτική εμφάνιση υποκειμένου (Θεοφανοπούλου-Κοντού 1989: 170) και επομένως το πρόσωπο δηλώνεται με τη μορφολογία του ρήματος, ενώ η χρήση της προσωπικής αντωνυμίας είναι προαιρετική. Αυτό που ενδιαφέρει και εδώ είναι η – συχνά εννοούμενη – αντιπροσώπευση του προσώπου και όχι ο πραγματωμένος λεξικός τύπος εγώ. Η προαιρετική, όπως χαρακτηρίζεται, χρήση του εγώ δεν έχει μελετηθεί επαρκώς στη βιβλιογραφία, όπου αναφέρεται μόνο πως χρησιμοποιείται – ανεξάρτητα από το αν πρόκειται για προφορικό ή γραπτό λόγο – για έμφαση ή σε αντιδιαστολή προς άλλα


πρόσωπα (βλ. ενδεικτικά Μπακάκου-Ορφανού 1989: 42, Μπέλλα 2001: 66, Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 2004: 292-293). Ωστόσο, εύκολα διαπιστώνεται ότι υπάρχει συστηματικότητα στην κατανομή και χρήση του. Για παράδειγμα, όλοι οι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής είμαστε εξοικειωμένοι με τη ρυθμιστική απαγόρευσή του στο γραπτό λόγο και μάλιστα είναι γνωστό ότι σε μαθητικά γραπτά αποτελεί στοιχείο στο οποίο επικεντρώνεται η διόρθωση των εκπαιδευτικών από τις πρώτες ήδη τάξεις της εκπαίδευσης. Επιπλέον, στον προφορικό λόγο θεωρείται άτυπος κανόνας ευγένειας να μην περιαυτολογεί κανείς και ιδιαίτερα να μην το κάνει ρητά χρησιμοποιώντας το εγώ. Έχει ενδιαφέρον να συσχετίσουμε τις ρυθμιστικές αυτές προτιμήσεις με αυθεντικά δεδομένα από τη χρήση του εγώ. Στα γραπτά δεδομένα του ΣΕΚ (βλ. Γούτσος 2003) το εγώ έχει 297 εμφανίσεις, από τις οποίες μάλιστα πολλές είναι παραθέσεις προφορικών συνομιλιών, ενώ η 100η συχνότερη λέξη έχει 17.376 εμφανίσεις. Αντίθετα, η συχνότητά του είναι πολύ μεγάλη στις αυθόρμητες προφορικές συνομιλίες, καθώς στα προφορικά δεδομένα του ΣΕΚ, αλλά και στο υλικό που εξετάζεται στο παρόν άρθρο, αποτελεί την 20η συχνότερη λέξη (βλ. Γούτσος στον παρόντα τόμο). Επιπλέον, μια βασική παρατήρηση που προκύπτει εύκολα από τη μελέτη των προφορικών δεδομένων αφορά τη μεγάλη συγκέντρωσή του στην έναρξη των εκφωνημάτων. Τα δεδομένα αυτά αποτέλεσαν την αφορμή για τη διαμόρφωση του ερευνητικού ερωτήματος της παρούσας μελέτης, που αφορά τις χρήσεις του εγώ στις τρεις πρώτες θέσεις του εκφωνήματος κατά την προφορική συνομιλία. Όπως υποστηρίζεται, ο βασικός ρόλος του γραμματικού αυτού στοιχείου στις αρχικές θέσεις συνδέεται με τη διαδικασία εναλλαγής των ομιλητών. Στόχος της μελέτης δεν είναι η ανάλυση της γενικότερης χρήσης του εγώ, αλλά της λειτουργίας του σε συνάρτηση με άλλες συνεμφανιζόμενες λέξεις ή φράσεις, που αποτελούν μηχανισμούς κατάληψης του λόγου και προτάσσονται στο εκφώνημα. 2. Δεδομένα και μεθοδολογία της έρευνας Το υλικό της ανάλυσης αποτελείται από 31 αποσπάσματα απομαγνητοφωνημένων προφορικών συνομιλιών, διάρκειας 15 λεπτών περίπου το καθένα. Ο συνολικός αριθμός των λέξεων του τελικού σώματος κειμένων ανέρχεται στις 90.530 λέξεις. Όλες οι συνομιλίες είναι ζωντανές με συμμετοχή του ερευνητή που έκανε τη βασική απομαγνητοφώνηση, ενώ ο τόπος ηχογράφησης, ο αριθμός των συμμετεχόντων, το φύλο και η ηλικία τους ποικίλλουν, με κυρίαρχη την παρουσία νέων γυναικών, φοιτητριών στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.


Τα δεδομένα αναλύθηκαν με το πρόγραμμα Antconc (έκδοση 3.2.4), με τη χρήση του οποίου εντοπίστηκαν όλες οι περιπτώσεις εμφάνισης του τύπου εγώ8 στο σώμα των προφορικών δεδομένων. Στη συνέχεια αναζητήθηκε η θέση που κατέχει κάθε εμφάνισή του στη συμβολή του εκάστοτε ομιλητή, ώστε να επιλεγούν οι αναφορές που σχετίζονται με την εναλλαγή των ομιλητών. Πρέπει να σημειωθεί πως από το δείγμα της έρευνας αποκλείστηκαν όλες οι περιπτώσεις εμφάνισης της γραμματικοποιημένης φράσης ξέρω ‘γώ, (βλ. Γούτσος στον παρόντα τόμο) γιατί σε αυτή την περίπτωση το εγώ δεν λειτουργεί αυτόνομα και έχει χάσει την αρχική του σημασία. Για τον προσδιορισμό της θέσης του εγώ αναζητήθηκε η απόστασή του από το σημείο έναρξης μιας συμβολής, που στο μεταγεγραμμένο κείμενο σηματοδοτείται με το αρχικό γράμμα του ονόματος του εκάστοτε ομιλητή, π.χ. <Χ>, είτε υπάρχει επικάλυψη του προηγούμενου ομιλητή, είτε όχι. Λέξεις στην αναζήτηση αυτή θεωρούνται όλες οι περιπτώσεις του μεταγεγραμμένου κειμένου, στις οποίες υπάρχουν γραπτά στοιχεία που δεξιά και αριστερά οριοθετούνται με κενό. Έτσι, στις λέξεις περιλαμβάνονται και επιφωνήματα, γλωσσικά παραγεμίσματα (fillers) κ.λπ.9 Ο ορισμός αυτός της λέξης έχει αρκετά προβλήματα. Αρχικά, θα μπορούσε να εγείρει αντιδράσεις η συμπερίληψη επιφωνημάτων και γλωσσικών παραγεμισμάτων σε αυτές. Εδώ θεωρούνται λέξεις γιατί διαθέτουν κεντρικό ρόλο στην προφορική επικοινωνία, κάτι που πολλές φορές τους δίνει τη δυνατότητα ακόμα και να χρησιμοποιούνται ως αυτόνομα εκφωνήματα για σκοπούς ανατροφοδότησης.10 Ακόμη, διαφωνίες θα μπορούσαν να προκύψουν και σε σχέση με τις ημιτελείς λέξεις, τις φραστικές λέξεις ή τις μονοσύλλαβες λέξεις που έχουν πάθει έκθλιψη και αποτελούν μια τονική μονάδα με την επόμενη (π.χ. σ’ ευχαριστώ). Λόγω των διαφορετικών πιθανών αναλύσεων στον προσδιορισμό της λέξης ακολουθούνται τα τυπικά κριτήρια που αναφέρθηκαν παραπάνω, καθώς η έμφαση της μελέτης δεν είναι στην ακριβή οριοθέτηση της θέσης του εγώ, αλλά στον ευρύτερο ρόλο του κατά την εναλλαγή, για τον οποίο ενδεικτικά μελετώνται οι εμφανίσεις του στις τρεις πρώτες θέσεις. Στην επόμενη ενότητα ερευνάται η κατανομή του εγώ στις επιμέρους θέσεις του εκφωνήματος κατά την προφορική συνομιλία. Αφού διαπιστωθεί η συγκέντρωση των εμφανίσεών του στις πρώτες θέσεις του εκφωνήματος, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στις

8 Αναζητήθηκαν οι τύποι εγώ, ΕΓΩ, ε[γώ, Ε[ΓΩ, ‘γω και ‘γώ προκειμένου να περιληφθούν στην έρευνα όλες οι εμφανίσεις του γραμματικού τύπου. 9 Πρόκειται για τα συνήθη στον προφορικό λόγο ε::, α:: μ::, αχά κ.λπ. Στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν χρησιμοποιηθεί πολλοί όροι γι’ αυτά, όπως fillers, filled pauses, hesitation disfluencies/ markers, verbal blunders, planners, non-lexical vocalizations, backchannel noises (βλ. Tottie 2011: 174, 193 και Mc Carthy 2002: 1-6). 10 Για το ρόλο αυτό, βλ. Tottie (2011: 176) και Tao (2003: 190).


εμφανίσεις των τριών πρώτων θέσεων, ώστε να φανεί ο ρόλος του στην εναλλαγή της σειράς ομιλητών. 3. Θέσεις του εγώ στο εκφώνημα Στον Πίνακα 1 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι εμφανίσεις του εγώ στις επιμέρους θέσεις των εκφωνημάτων. Στον πίνακα περιλαμβάνονται και θέσεις στο εκφώνημα πέρα από τις αρχικές που θα μας απασχολήσουν συστηματικά ώστε να υπάρχει σαφέστερη εικόνα της κατανομής. Η παρουσίαση σταματά στην όγδοη θέση, αφού αυτή θεωρείται επαρκές όριο καθώς, ήδη μέχρι αυτή τη θέση, διαγράφονται σαφείς τάσεις. Επίσης, στον πίνακα περιλαμβάνονται και θέσεις που προσδιορίζονται με βάση το τέλος των εκφωνημάτων, αφού παρατηρήθηκε συσσώρευση των εμφανίσεων του εγώ και στις ληκτικές θέσεις. Η μελέτη τους ωστόσο χρειάζεται προσοχή γιατί η θέση που εμφανίζεται τυπικά ως ληκτική μπορεί να είναι παραπλανητική: συχνά τα εκφωνήματα είναι ημιτελή, καθώς ο ομιλητής διακόπτεται από άλλον συνομιλητή. Επιπλέον, κάποια από τις ληκτικές θέσεις μπορεί να συμπίπτει με άλλη λειτουργική θέση από αυτές που αναφέρονται στον πίνακα, αν εξεταστεί το ίδιο εκφώνημα από την αρχή του σε περίπτωση που είναι σύντομο. Καθώς θα ήταν αυθαίρετο να ορίσουμε μια θέση στο εκφώνημα η οποία να το χωρίζει σε αρχή και τέλος, με δεδομένο ότι το μέγεθος των εκφωνημάτων ποικίλλει, εξετάστηκε απόλυτα η θέση του εγώ με προοπτική από το τέλος του εκφωνήματος. Έτσι, η εξέταση των ποσοστών πρέπει να γίνεται με αυτές τις επιφυλάξεις. Γεγονός είναι πάντως πως μεγάλος αριθμός των αποτελεσμάτων βρίσκεται σε μακροσκελείς συμβολές, κάτι που επιβεβαιώνει την τάση εμφάνισης στο τέλος του εκφωνήματος. Στην τελευταία στήλη του Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι εμφανίσεις του εγώ στο σύνολο των προφορικών κειμένων του ΣΕΚ, ώστε να είναι δυνατή η αντιπαραβολή των αποτελεσμάτων σε δύο διαφορετικά σώματα κειμένων.


Πίνακας 1: Τοποθέτηση του εγώ στις διάφορες θέσεις του εκφωνήματος

Θέση στο εκφώνημα Εμφανίσεις στα δεδομένα της έρευνας

Εμφανίσεις στο σύνολο των προφορικών δεδομένων του ΣΕΚ

1η 105 (18,9%) 360 (21,2%) 2η 112 (20,1%) 301 (17,7%) 3η 53 (9,5%) 124 (7,3%) 4η 48 (7,2%) 130 (7,7%) 5η 38 (6,8%) 94 (5,6%) 6η 30 (5,4%) 80 (4,7%) 7η 17 (3,1%) 69 (4,1%) 8η 9 (1,7%) 37 (2,2%) 3η από το τέλος 32 (5,8%) 84 (5%) Προτελευταία 20 (3,4%) 76 (4,5%) Τελική 28 (5%) 97 (5,7%) Σύνολο εμφανίσεων 556 1696

Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 1, η παρουσία του εγώ είναι κυρίαρχη στις πρώτες θέσεις των συμβολών των ομιλητών, ενώ φθίνει καθώς απομακρυνόμαστε από την έναρξη του εκφωνήματος. Καθώς η χρήση της προσωπικής αντωνυμίας σε θέση υποκειμένου είναι προαιρετική, ο εντοπισμός των εμφανίσεών της στην έναρξη του εκφωνήματος, και συγκεκριμένα σε ποσοστό 43,1% στις τρεις πρώτες θέσεις, φαίνεται πως εξυπηρετεί συγκεκριμένες επικοινωνιακές λειτουργίες. Η αντιπαραβολή των δεδομένων του σώματος κειμένων της έρευνας με το υλικό από τις προφορικές συνομιλίες του ΣΕΚ υποδεικνύει πως υπάρχει σχετική σταθερότητα στη χρήση του εγώ, όπως φαίνεται και στο Γράφημα 1 που ακολουθεί.

Γράφημα 1: Κατανομή του εγώ στα δύο σώματα κειμένων


Επιπλέον, τα δεδομένα υποδεικνύουν πως είναι συχνή η χρήση του εγώ και σε ληκτικές θέσεις, αν και όχι τόσο όσο η εναρκτήρια λειτουργία του, ενώ ενδιαφέρον παρουσιάζει η μεγάλη συχνότητα εμφάνισής του στην τρίτη θέση από το τέλος του εκφωνήματος, σε παραδείγματα όπως τα ακόλουθα: (1) <Ν> ε μα το 'χει το μολύβι τόση ώρα τεταμένο @@@ [εγώ δε φοβάμαι [XY04-0081]

Σε περιπτώσεις όπως αυτές φαίνεται πως το εγώ καταλαμβάνει τη θέση αυτή γιατί, ακόμη κι όταν βρίσκεται στο τέλος του εκφωνήματος, πάλι καταλαμβάνει μια από τις αρχικές θέσεις σε μια επιμέρους δομή, όπως στο παράδειγμα (1) όπου η τελευταία νοηματική ενότητα (επιμέρους δομή) στο εκφώνημα του Ν ξεκινά με το εγώ και ακολουθούν δύο ακόμα λέξεις. Οι παραπάνω περιπτώσεις, παρά το ενδιαφέρον που παρουσιάζουν, δεν θα μας απασχολήσουν στην εργασία αυτή, η οποία θα περιοριστεί στις αρχικές θέσεις του εκφωνήματος. Συνοψίζοντας, τα ευρήματα δείχνουν πως η χρήση του εγώ είναι πολύ συχνή στις πρώτες θέσεις του εκφωνήματος, γεγονός που κάνει σκόπιμη την περαιτέρω διερεύνηση του ρόλου του στην εναλλαγή των συνομιλητών. Αρχικά μελετάται η σχέση της χρήσης του εγώ με τις προηγούμενες συμβολές για να φωτιστεί η λειτουργικότητά του, στη συνέχεια αναζητούνται τα στοιχεία με το οποία συνεμφανίζεται στην αρχή των εκφωνημάτων και διερευνάται η συντακτική του ενσωμάτωση στο εκφώνημα, προκειμένου να διαγραφούν κάποιες βασικές τάσεις στη χρήση του. 4. Η σχέση του εγώ με τις προηγούμενες συμβολές στη συνομιλία Το πρώτο ερώτημα που τίθεται αναφορικά με τη λειτουργία του εγώ στην εναλλαγή των συνομιλητών είναι η σχέση που έχει το εκφώνημα που περιέχει το εγώ με το προηγούμενό του. Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν οι ακόλουθες κατηγορίες: α) Προσωπική οπτική σε υπό συζήτηση θέμα: με το εγώ εισάγονται προσωπικές κρίσεις, απόψεις, αφήγηση εμπειριών κ.ά. είτε προς την ίδια κατεύθυνση, είτε προς αντίθετη κατεύθυνση από αυτή του προηγούμενου ομιλητή, χωρίς αυτό να έχει ζητηθεί ρητά από τον προηγούμενο ομιλητή. β) Απάντηση σε ερώτηση ρητά εκπεφρασμένη είτε ευθέως, είτε πλαγίως με εκφράσεις όπως για πες, πες μας κ.ά.. γ) Συνέχεια προηγούμενου λόγου, είτε του ίδιου του ομιλητή είτε άλλου, που διακόπηκε. Στις περιπτώσεις αυτές ένας ομιλητής κάνει μια προβολή, παρουσιάζει δηλαδή


μια κατάσταση πραγματική ή φανταστική, κυρίως αφηγούμενος μια ιστορία, ενώ ο συνομιλητής σπεύδει να συμπληρώσει τα λεγόμενά του. δ) Εισαγωγή νέου θέματος, εντελώς διαφορετικού από αυτό που ήδη συζητείται. Είναι σαφές ότι τα όρια ανάμεσα στις κατηγορίες αυτές δεν είναι απόλυτα, καθώς διακρίνονται ενδιάμεσες περιπτώσεις. Για παράδειγμα, σε περίπτωση απάντησης σε ερώτηση που απευθύνεται σε άλλο συνομιλητή η αναφορά κατατάσσεται στην πρώτη κατηγορία, της προσωπικής οπτικής πάνω στο θέμα, και όχι στη δεύτερη, της απάντησης σε απευθυνόμενη σε αυτόν ερώτηση, όπως στο παράδειγμα (2): (2) <Μ> αν θες όμως να σε βοηθήσουμε εμείς μπορούμε (.) ο Γιάννης γνωρίζει και ΠΑΡΑ πολλούς καθηγητές <Ε> θέλεις να του το πούμε; είναι πολύ καλός <Μ> εγώ λέω ναι (_) είσαι καλός Αντρέα κι είναι άδικο να μην συνεχίσεις (.) κι ο Γιάννης δεν είναι άνθρωπος @ που θα σ’ απογοητεύσει (.) χθες ας πούμε ήμασταν για καφέ κι ενώ φύγαμε αργά πήγε στο σπίτι του για να συνεχίσει μια εργασία που είχε [XY040072]

Παραδείγματα όπως αυτό εντάχθηκαν στην πρώτη κατηγορία, γιατί ο ομιλητής Μ εκφράζει τη γνώμη του προτάσσοντας το εγώ, χωρίς προηγουμένως να έχει ζητηθεί από τους συνομιλητές. Άλλη περίπτωση σύγχυσης είναι αυτή στην οποία ο ομιλητής απαντά σε ερώτηση που του έγινε πριν από μία ή και περισσότερες συμβολές και δεν απαντήθηκε άμεσα, γιατί μεσολάβησε συμβολή άλλου ομιλητή. Αυτές οι περιπτώσεις εντάσσονται στη δεύτερη κατηγορία, της απάντησης σε ερώτηση, καθώς ο ομιλητής είναι πιθανό να μην είχε την ευκαιρία να απαντήσει άμεσα. Η τρίτη και η τέταρτη κατηγορία είναι πολύ πιο περιορισμένες σε εμφάνιση και διακρίνονται σαφέστερα από τις πρώτες, όπως θα φανεί και στην αναλυτική αναφορά παρακάτω. Η χρήση του εγώ στις κατηγορίες αυτές αναλύεται λεπτομερώς στη συνέχεια. Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω επιφυλάξεις, μπορούμε εδώ να παρουσιάσουμε τα ποσοτικά δεδομένα για την κατανομή των λειτουργιών του εγώ στον ακόλουθο Πίνακα 2:11

11 Η μικρή διαφορά στον αριθμό των εμφανίσεων του εγώ στις αρχικές θέσεις ανάμεσα στους Πίνακες 1 και 2 οφείλεται σε περιπτώσεις επανάληψης της λέξης στο ίδιο εκφώνημα, που θεωρούνται ως ενιαία αναφορά στον Πίνακα 2.


Πίνακας 2: Σύνδεση του εγώ με τις προηγούμενες συμβολές Προσωπική οπτική 206 (78,6 %) Απάντηση σε ερώτηση 47 (17,9 %) Συνέχεια προηγούμενου λόγου 5 (1,9 %) Εισαγωγή νέου θέματος 4 (1,5%)

Από τα παραπάνω αποτελέσματα είναι σαφές πως η λειτουργία του εγώ με συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό επικεντρώνεται στην προσωπική οπτική σε σχέση με το υπό συζήτηση θέμα, ώστε να γίνει μετακίνηση του δεικτικού κέντρου. Αν και το δεικτικό κέντρο αλλάζει και σε όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες, ακόμα και σε περιπτώσεις όπου υπάρχει απλή αλλαγή του ρηματικού προσώπου χωρίς τη χρήση του εγώ, στην πρώτη κατηγορία περιλαμβάνονται οι περιπτώσεις όπου το εγώ εμφατικά δηλώνει την νέα οπτική πάνω στο θέμα που συζητείται χωρίς αυτή να έχει ζητηθεί ρητά από τους συνομιλητές με ερώτηση. Το γεγονός ότι τα αποτελέσματα αυτά προκύπτουν από τις τρεις πρώτες μόνο θέσεις του εκφωνήματος υπογραμμίζουν τη σημασία του εγώ στο να κατοχυρώσει ο ομιλητής το δικαίωμα στο λόγο. 4.1. Προσωπική οπτική στο υπό συζήτηση θέμα Η πρώτη κατηγορία είναι η συχνότερη και καταδεικνύει τη λειτουργικότητα του εγώ στην εναλλαγή της σειράς των ομιλητών. Με τη χρήση του εγώ στην αρχή του εκφωνήματος ο ομιλητής εμφατικά στρέφει την προσοχή των υπολοίπων στον εαυτό του και συνεχίζει εκθέτοντας τη δική του οπτική στο θέμα συζήτησης. Το εγώ λειτουργεί έτσι ως μηχανισμός κατάληψης του λόγου, αποτελώντας την αιχμή με την οποία ο ομιλητής θα δημιουργήσει χώρο στη συζήτηση για τη δική του συμβολή. Στη χρήση αυτή χαρακτηριστική είναι η άμεση επανάληψη του εγώ από διαδοχικούς ομιλητές, όπως στα ακόλουθα παραδείγματα: (3) <Ε> παιδιά εγώ δεν μπορώ να ζητήσω ΤΙΠΟΤΑ αυτή την περίοδο (.) παντρεύεται η αδερφή μου και καταλαβαίνετε <Μ> ΑΝΤΕ χα[ρές <Ε> [ναι (.) ου <Α> ναι εγώ ευτυχώς θ’ αργήσω ν’ αντιμετωπίσω τέτοιο πρόβλημα (.) γιατί δεν την βλέπω να παντρεύεται σύντομα (_) εσύ τελικά τι θα κάνεις με τ’ αγγλικά σου Ευαγγελία; [XY040073] (4) <Σ> μιλάμε για:: εγώ φοβήθηκα πάρα πολύ <Α> κι εγώ [να σας πω τι έκανα;


<Τ> [ντάξει εγώ βέβαια δεν σηκώθηκα περίμενα στο κρεβάτι αλλά ξαγρύπνησα αλλά:: ντάξει [FY040090]

Στα παραπάνω αποσπάσματα είναι φανερό πως η χρήση του εγώ από έναν ομιλητή αποτελεί πρόσφορο έδαφος για την επαναχρησιμοποίησή του από άλλον. Ειδικά στο παράδειγμα (4) φαίνεται πως αυτός ο μηχανισμός θεωρείται τόσο δεδομένος, ώστε η τρίτη συνομιλήτρια Τ προχωρά στη δική της συμβολή, επικαλύπτοντας την Α που είχε ήδη πάρει το λόγο και αδιαφορώντας για την ερώτηση που τους απευθύνει. Είναι αρκετές επίσης οι περιπτώσεις στις οποίες ο ίδιος ομιλητής επιμένει σε διαδοχικές εναλλαγές να χρησιμοποιεί το εγώ για να πάρει το λόγο. Η χρήση αυτή υποδεικνύει πως ο ομιλητής θεωρεί το μηχανισμό αυτό αρκετά αποτελεσματικό για να καταλάβει το λόγο και έτσι επαναλαμβάνει τη χρήση του: (5) <Τ> και επίσης εγώ πιστεύω ότι σίγουρα θα πάμε κι οι τρεις <Μ> λέτε; να πάμε στην ίδια χώρα; <Τ> εγώ γενιΚΑ έχω πολύ καλό προαίσθημα και σκέφτομαι πολύ θετικά <Μ> κι εγώ άλλωστε γιατί να μην σκεφτόμαστε; [FY040067] (6) <Μ> καταρχήν εγώ δε βλέπω σχεδόν τίποτα πάνω <Σ> α:: έτσι <M> εγώ δυο φορές που πήγα:: (.) επειδή με βάλανε μέσα που καθόμουν στη:: [FD040075]

Και στα δύο παραδείγματα η ίδια συνομιλήτρια θέλοντας να πάρει πάλι το λόγο καταφεύγει στη χρήση του εγώ. Φαίνεται δηλαδή πως η χρήση του εγώ, είτε από τον ίδιο τον τρέχοντα ομιλητή, είτε από άλλο συνομιλητή, προκαλεί την επανεμφάνισή του. Συχνά οι ομιλητές καταφεύγουν στη χρήση του εγώ για να παρέμβουν στη συζήτηση μετά από ένα διάστημα απουσίας. Αυτή η χρήση του εγώ παρατηρείται περίπου 20 φορές στα δεδομένα και στην πλειονότητα των περιπτώσεων αυτών δεν συνοδεύεται από επικάλυψη του προηγούμενου συνομιλητή, κάτι που δείχνει πως ο ομιλητής παρακολουθεί τις συμβολές των υπολοίπων και περιμένει την κατάλληλη στιγμή. Το εγώ είναι η λέξη που του επιτρέπει να ξεκινήσει και να τραβήξει την προσοχή, όπως φαίνεται στα ακόλουθα:


(7) <Χ> ναι όταν λέμε δουλειά εξαρτάται τι δουλειά θα ‘ναι αυτή; <Γ2> ναι (.) ΟΧΙ σερβιτόρος; <Χ> όχι σερβιτόρος <Γ2> αλλά βιωματικός εκπαιδευτής στη ΔΡΩ; <Χ> αυτό ακούγεται πιο::: ρωτάς και τι είναι ας πούμε <Γ2> κατάλαβες; <Χ> @@ τώρα το σερβιτόρος; ((γελώντας)) <Γ1> εγώ θα ρώταγα πάντως (.) τι είναι; ((γελώντας)) [MY040081] (8) <Σ> μπορεί να έχεις δίκιο <Ε> και τι θα ανοίξουν τελικά οι σχολές τη Δευτέρα; <Σ> τη Δευτέρα:: η δική μας η πολυτ- το πολυτεχνείο ΣΙΓΟΥΡΑ Δευτέρα τώρα δεν ξέρω [@@@ <Ε> [εμείς Τρίτη μάλλον <Σ> [τα σχολεία ξεκινάνε Τρίτη σίγουρα πάντως <Α> κι εγώ έτσι ξέρω (.) ότι τα σχολεία ξεκινάνε την επόμενη του Αγίου Ιωάννου [XD040085]

Στα παραδείγματα (7) και (8) οι συνομιλητές Γ1 και Α αντίστοιχα απέχουν για αρκετό χρονικό διάστημα από τη συζήτηση και με την κατάλληλη ευκαιρία χρησιμοποιώντας το εγώ διεκδικούν τη συμμετοχή τους στη συζήτηση. Αξίζει να σημειωθεί πως στο (8) η Α είναι η μητέρα των δύο συνομιλητών, που είναι φοιτητές. Καθώς η συζήτηση αφορά το πρόγραμμα των δύο παιδιών στις σχολές τους, η Α δεν μπορεί να συμβάλει με τη δική της εμπειρία, αλλά μόλις το θέμα διευρύνεται με τη γενική αναφορά στα σχολεία και όχι στη σχολή του καθενός, με την πρόταξη του εγώ και την αναφορά σε κάτι σχετικό που γνωρίζει επιχειρεί να επανέλθει στο προσκήνιο της συνομιλίας. Παρόμοια είναι τα ακόλουθα παραδείγματα: (9) <T> έλεγε τρελά κάτι έτσι ιν μάι μπαγκ άι χαβ σέβεραλ οφ μέντισινς θυμάσαι; <Κ> ρε συ της λέω δεν έφερες πολλά πράγματα γιατί μου λέει τι νομίζεις ότι όλα αυτά είναι ρούχα λέω ναι ρούχα μου λέει είναι τα μισά ανοίγει τη βαλίτσα και πετάγονται όλα τα φάρμακα έξω λέω ρε πούστη νόμιζε ότι ήρθε στη Νικαράγουα [έχουμε πεθάνει όλοι εδώ πέρα ((γέλια)) <Τ> [καλή καλή κοπελίτσα ήτανε <Κ> ρε ήτανε:: βασικά η οικογένειά της ήταν γαμάτη ρε ήτανε γαμάτη <Τ> [ναι <Κ> [ο αδερφός της ήταν κούκλος α:: <Ε> εγώ θυμάμαι το άλλο [XY040070]


(10) <Α> εγώ θέλω πολύ να ξαναζήσω το μπαλκόνι της Σίφνου <Β> μ:: κι εγώ (.) μιλούσα με τον Κωνσταντίνο και μου είπε ότι είχε πάει στην Πάτμο κι ότι έχει πάει πάρα πολλές φορές [ε:: κι ότι είναι καταπληκτικό νησί [ότι έχει πολύ ωραίους ανθρώπους [ότι έχει πολύ ωραίες παραλίες και τέτοια: όχι τίποτα σπουδαίο αλλά ότι μ:: μου πε ότι είναι πανέμορφο νησί και του λέω εμένα τόσο καιρό η Πάτμος μου έδινε την ιδέα ότι πάω ν’ ανάψω ένα κεράκι <Α> [μ:: (.) μ:: (.) μ:: <Α> ναι κι εμένα κι εμένα ((γέλια)) <Β> αλλά μου πε ότι καμία σχέση <Α> δεν ξέρω (.) βασικά ρε:: από τη μία θα ‘θελα πολύ να πάω Σίφνο έτσι να την ξαναδώ [γιατί μ’ αρέσει πάρα πολύ αλλά από την άλλη θα ‘θελα να δω και κάτι [καινούριο <Β> [μ:: (.) μ:: κι εγώ <Α> ξέρεις @@ να εξερευνήσουμε [το νησί να δούμε <Β> [μ:: <Κ> εγώ πάντως νομίζω ότι γενικά το Ιόνιο είναι πιο ωραίο από το Αιγαίο [FY040095]

Και στα παραδείγματα (9) και (10) το εγώ συμβάλλει στο να μπορέσει να επανέλθει στο προσκήνιο ένας συνομιλητής και να συμμετάσχει στη συζήτηση. Σε αυτά μάλιστα οι συνομιλήτριες Ε και Κ, αντίστοιχα, απείχαν καθώς δεν είχαν την ίδια εμπειρία με τους άλλους δύο, για την οποία γίνεται λόγος. Με την πρώτη ευκαιρία προτάσσοντας το εγώ επιχειρούν, μένοντας στο ίδιο θέμα, να μετατοπίσουν το επίκεντρο της συζήτησης, ώστε να συμμετάσχουν και αυτές. Στην περίπτωση του (9) η Ε σπεύδει να μεταφέρει το ενδιαφέρον σε μια άλλη ανάμνηση που αφορά τα ίδια πρόσωπα για τα οποία συζητούσαν ως εκείνη τη στιγμή, ενώ στο (10) η Κ παραμένει στο θέμα των διακοπών και των νησιών, αλλά το προσεγγίζει πιο γενικόλογα, για να μπορεί να συμμετάσχει ξανά, αφού οι άλλες δύο συνομιλήτριες έχουν καταπιαστεί συζητώντας τις κοινές τους διακοπές. Από τα παρατιθέμενα παραδείγματα φαίνεται ότι το εγώ σε αυτή του τη χρήση αποτελεί καθαρά μηχανισμό με τον οποίο ο ομιλητής επιδιώκει να επανέλθει στη συνομιλία, ανεξάρτητα από το αν συμφωνεί η διαφωνεί με όσα λέγονται. Όπως προκύπτει και από τα παραδείγματα (7) και (8) η κατεύθυνση της συμβολής του ομιλητή είναι ενισχυτική στα όσα λέγονται, ενώ στα (9) και (10) σκοπός του ομιλητή είναι να εκφράσει την αντίθεσή του. 4.2. Απάντηση σε ρητή ερώτηση Η δεύτερη κατηγορία χρήσης αφορά την απάντηση σε ρητά εκπεφρασμένη ερώτηση. Τα δεδομένα δείχνουν πως δεν υπάρχει μεγάλη απόκλιση στη χρήση του εγώ ανάλογα με το αν η ερώτηση απευθύνεται στο β’ ενικό, οπότε και επιλέγεται ο επόμενος ομιλητής, ή στο


β’ πληθυντικό πρόσωπο, οπότε η ερώτηση είναι γενική και ένας από τους συνομιλητές αυτοεπιλέγεται για να απαντήσει. Γενικότερα, η παρουσία του εσύ/ εσείς δεν δεσμεύει την εμφάνιση του εγώ στην απάντηση και αντίστροφα, όπως φαίνεται στα ακόλουθα παραδείγματα: (11)<Ε> ναι (.) εσύ έχεις δει καμία καλή παράσταση; <Μ> εγώ θέατρο όχι τελευταία δεν έχω πάει (.) σινεμά πήγα την προηγούμενη εβδομάδα στο μολ [XY040073] (12) <Σ> εσύ θα δώσεις; <Χ> [δεν έχω @@@@ <Δ> [εγώ::; (.) εγώ ναι (.) εγώ ναι [FY040079] (13) <Μ> λέτε; να πάμε στην ίδια χώρα; <Τ> εγώ γενιΚΑ έχω πολύ καλό προαίσθημα και σκέφτομαι πολύ θετικά [FY040067]

Τα παραπάνω παραδείγματα είναι ενδεικτικά της ποικιλίας που υπάρχει σε σχέση με την εμφάνιση της αντωνυμίας στην ερώτηση και στην απάντηση: στο (11) το εγώ ακολουθεί την εμφάνιση του εσύ, ενώ στο (13) εμφανίζεται χωρίς να προηγείται το εσύ. Ιδιαίτερα στο (12) οι συνομιλήτριες Χ και Δ δεν έχουν συνειδητοποιήσει σε ποια από τις δύο απευθύνεται η ερώτηση της Σ και απαντούν ταυτόχρονα η μια με το εγώ και η άλλη χωρίς. Φαίνεται λοιπόν πως στις ερωταπαντήσεις η εμφατική χρήση του εγώ λειτουργεί περιστασιακά και χωρίς κανονικότητα. Πολύ σημαντικό ρόλο πρέπει να διαδραματίζει σε αυτή την περίπτωση η παραγλώσσα (χειρονομίες, κινήσεις, βλέμμα), κάτι που δεν ήταν δυνατό να μελετηθεί σε αυτό το άρθρο. Στο πλαίσιο των ερωταπαντήσεων περισσότερο λειτουργική φαίνεται να είναι η χρήση του εγώ στις απαντήσεις σε γενικά απευθυνόμενες ερωτήσεις, όταν απαντούν περισσότεροι από ένας συνομιλητές. Συνήθως, όταν ο πρώτος που απαντά χρησιμοποιεί στην απάντησή του εγώ, τότε και οι άλλοι που θα απαντήσουν στο σχετικό ερώτημα θα χρησιμοποιήσουν και αυτοί το εγώ. Στις περιπτώσεις αυτές η εκφορά του εγώ βοηθά στην μετακίνηση του δεικτικού κέντρου και της προσοχής λόγω των πολλών συνομιλητών και παράλληλα είναι αποτέλεσμα της λειτουργίας του ίδιου μηχανισμού που αναφέρθηκε στην προηγούμενη κατηγορία, αφού η χρήση μιας λέξης από έναν συνομιλητή προκαλεί την επανάληψή της από τον επόμενο, όπως παρατηρήθηκε παραπάνω.


(14) <Α> [ναι τι θα κάνετε μετά; όταν φύγουμε από τον καφέ; <Τ> ε:: εγώ έχω αγγλικά όπως είπα (.) δύο ωρίτσες <Α> μιάμιση με τρεισήμισι (.) καλά και εσύ:: οχτΑΩρο έξω <Σ> εγώ θα:: εγώ θ’ ανέβω στη σχολή μάλλον τέσσερις η ώρα [FY040090] (15) <Α> Παρίσι έχετε πάει; <Β> ναι ναι <Κ> εγώ όχι <Β> εγώ έχω πάει (.) ε:: και ήτανε [FY040092]

Στο (14) η Σ ακολουθώντας την Τ, που μόλις προηγουμένως απάντησε, ξεκινά με το εγώ για να προλάβει να πάρει το λόγο, αλλά φαίνεται να μην είναι έτοιμη να απαντήσει: έτσι επισύρει το θα και κάνοντας αναδίπλωση χρησιμοποιεί και πάλι το εγώ. Ενδιαφέρον είναι στο (15) πως η Β απαντά γενικά με ναι ναι και, όταν η Κ απαντά με εγώ και έτσι οριοθετεί τη δική της συμβολή, ξαναπαίρνει το λόγο και κάνει σαφέστερη την απάντησή της, περιορίζοντάς την σαφώς στον εαυτό της με τη χρήση του εγώ. 4.3. Συνέχεια προηγούμενου λόγου Οι περιπτώσεις που εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία είναι αρκετά περιορισμένες. Πρόκειται για προβολές με αναφορά σε υποθετικές, μελλοντικές ή πραγματικές καταστάσεις ή αφηγήσεις, με τη χρήση του εγώ στις εναρκτήριες θέσεις του εκφωνήματος, όπως στα ακόλουθα παραδείγματα: (16) <Γ2> η Σταυρούλα; <Γ1> ε η Σταυρούλα θα κάνει υπομονή σαν την Πηνελόπη <Γ2> λέμε τώρα <Γ1> όχι το εννοώ σαν την Πηνελόπη γιατί η Πηνελόπη πιστή ήτανε;((γέλια)) <Χ> ΧΑ ΧΑ <Γ1> επειδή έτσι μαθαίνουμε; με τόσους άντρες μες στο σπίτι; (_) εντάξει <Χ> όλο και κά[τι <Γ1> [κι εγώ θα ‘μαι πιστός σαν τον Οδυσσέα (_) ((γέλια)) δεν κατάλαβα ((γελώντας)) [ΜΥ040093] (17) <Α1> κάτσατε πολλές μέρες; <Σ> έξι μέρες όνειρο <Α2> έξι μέρες πήγαμε [και Κοπεγχάγη <Σ> [Αναστασία περάσαμε όνειρο


<Α2> γιατί εγώ τότε ήμουν εράσμους στο Όντενσε είναι η τρίτη μεγαλύτερη πόλη <Σ> αλλά ξέρεις τι ακριβά ήταν τα ξενοδοχεία; Εκεί μείναμε πέντε βράδια σε ξενοδοχείο [εκατόν είκοσι ευρώ [FD040074]

Στο (16) οι τρεις συνομιλητές αναφέρονται στην τύχη που θα έχει η σχέση του ενός όταν αυτός θα υπηρετεί στο στρατό. Ο Γ1, για τον οποίο και γίνεται λόγος, κάνει μια προβολή για την κατάσταση που θα επικρατήσει τότε και παραλληλίζει την κατάσταση του ζευγαριού με αυτή του Οδυσσέα και της Πηνελόπης. Μετά την παρεμβολή σύντομων σχολίων με το εγώ ξαναπαίρνει το λόγο και συνεχίζει την προβολή του. Στο (17) οι Α2 και Σ αφηγούνται μια κοινή εκδρομή τους στην τρίτη συνομιλήτρια και η Α2 συνεχίζει την προβολή της Σ, ξεκινώντας με το εγώ και δίνοντας επιπλέον λεπτομέρειες για το θέμα της συζήτησης. Αξίζει να σημειωθεί πως από τις πέντε εμφανίσεις αυτής της χρήσης οι δύο εντοπίστηκαν στη μοναδική συνομιλία μεταξύ αντρών, χωρίς όμως αυτό να μπορεί να οδηγήσει σε γενικευμένα συμπεράσματα λόγω του πολύ περιορισμένου δείγματος από αντρικές συνομιλίες. 4.4. Εισαγωγή νέου θέματος Παρατηρείται πως σπάνια το εγώ χρησιμοποιείται για να εισαγάγει νέο θέμα στη συζήτηση. Στο σώμα δεδομένων που μελετάται αυτή η χρήση εμφανίστηκε μόνο τέσσερις φορές, από τις οποίες παρατίθενται εδώ οι δύο: (18) <Ι> μη μου βγάλει κάνα μάτι όχι τίποτα άλλο <Ν> ε μα το 'χει το μολύβι τόση ώρα τεταμένο @@@ [εγώ δε φοβάμαι <Κ> [((γέλια)) <Ν> δε φοβάμαι <Ι> τώρα εγώ γιατί δε νυστάζω ενώ θα 'πρεπε να νυστάζω; [ΧΥ040081] (19) <Κ1> οπότε εντάξει είσαι μ’ αυτό (_) <Κ2> ναι αυτά <Κ1> μια [χαρά <Ο> [κι εγώ πρέπει να διαβάσω πνίγομαι (.) αλλά μ’ αρέσει που τα έχω κιόλας γιατί μ’ αρέσει να ‘χω ένα πρόγραμμα [γενικώς <Κ1> [τώρα εγώ θα κοιμηθώ:: απόψε στο δωμάτιο του Βασιλάκη (_) [FD040084]


Στο (18) η Ι ανταλλάσσει πειράγματα με τους συνομιλητές της και απότομα αλλάζει εντελώς θέμα συζήτησης χρησιμοποιώντας το εγώ. Το ίδιο συμβαίνει και στο (19) όπου η Κ1, γιαγιά των δύο συνομιλητριών, επιβάλλει αλλαγή του θέματος με το εγώ. Στις δύο αυτές περιπτώσεις χρησιμοποιείται συνοδευτικά ο δείκτης λόγου τώρα, η χρήση του οποίου επιτείνει την αλλαγή οπτικής και λειτουργεί συμπληρωματικά με το εγώ στην εστίαση. Η πολύ περιορισμένη χρήση του εγώ με αυτή τη λειτουργία ενισχύει την εικόνα που δημιουργείται και από τις άλλες περιπτώσεις χρήσης του, ότι λειτουργεί βασικά για να εισαγάγει την οπτική γωνία ενός από τους συνομιλητές, κάποιες φορές ακόμα και να προκαλέσει αντιπαράθεση, σχετικά όμως με το θέμα που ήδη βρίσκεται στο επίκεντρο της συζήτησης. Ωστόσο, όταν πρόκειται να εισαχθεί νέο θέμα συζήτησης, η αλλαγή της οπτικής που επιτυγχάνεται και μόνο από την αλλαγή του περιεχομένου φαίνεται πως δεν έχει ανάγκη υποστήριξης από τη χρήση του εγώ. 5. Στοιχεία που συνεμφανίζονται με το εγώ Ήδη από τα παραπάνω έγινε φανερή η λειτουργικότητα του εγώ κατά την εναλλαγή των συνομιλητών. Αξίζει περαιτέρω να δούμε στην ενότητα αυτή τα στοιχεία με τα οποία συνεκφέρεται το εγώ στη λειτουργία του αυτή, αναζητώντας τις λέξεις που προηγούνται, όταν καταλαμβάνει τη δεύτερη και τρίτη θέση. Με μια αδρομερή ταξινόμηση προκύπτει ότι στην πλειονότητα των περιπτώσεων το εγώ συνοδεύεται από τους παραδοσιακά αποκαλούμενους συνδέσμους, και ιδιαίτερα τους συμπλεκτικούς. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η σύνδεση με την αμέσως προηγούμενη συμβολή, αφού ο ομιλητής πιάνει το νήμα από το σημείο που το άφησε ο προηγούμενος και προσθέτει τη δική του. Τέτοια στοιχεία στο σώμα κειμένων είναι τα: κι/ και, ούτε (κι), αλλά, γιατί. Επόμενα σε συχνότητα είναι στοιχεία που μπορούν να χαρακτηριστούν ως δείκτες λόγου12 όπως συγγνώμη, λοιπόν, καταρχάς, επίσης, βασικά, απλά, γενικότερα, τώρα, βέβαια κ.ά. Τα στοιχεία αυτά συνήθως δεν συνεισφέρουν σημασιολογικά στην πρόταση που ακολουθεί, όπως παρατηρεί και η Κατσιμαλή (1996: 126), αλλά επιτυγχάνουν την ευρύτερη συνοχή με τα προηγούμενα. Πολλές φορές μάλιστα χρησιμοποιούνται φατικά, μόνο ως εμβόλιμα στοιχεία που λειτουργούν ως μηχανισμοί κατάληψης του λόγου, και όχι τόσο για να αποσαφηνίσουν την κατεύθυνση στην οποία θα κινηθεί η δήλωση του ομιλητή. Είναι χαρακτηριστικό, όπως έχει παρατηρήσει ο Γούτσος (2009: 765), πως στα προφορικά κείμενα, και ιδιαίτερα στα απροσχεδίαστα, τα στοιχεία αυτά εμφανίζονται στην πρώτη θέση της πρότασης, κάτι που παρατηρείται και στην έναρξη εκφωνήματος κατά την 12 Για την οριοθέτηση της κατηγορίας, βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος (1999: 127) και Γούτσος (2009).


εναλλαγή συνομιλητών. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η αντίστροφη σειρά με πρόταξη του εγώ και ακολουθία του δείκτη λόγου είναι εξίσου συχνή στα δεδομένα, πιθανώς λόγω της πολύ ισχυρής λειτουργίας του εγώ. Στο πλαίσιο αυτής της κατηγορίας εντάσσονται και απολεξικοποιημένα ρήματα ή φράσεις όπως ξέρω (κι) εγώ,13 ξέρεις, εννοείται, κοίτα, λέω κι εγώ, μιλάμε, όπως και αξιολογικές φράσεις, που και αυτές συνήθως χρησιμοποιούνται φατικά (π.χ. καλά, μπράβο, εντάξει/ ντάξει, μια χαρά, ωραία, έλα ντε). Ακολουθούν τα ναι, όχι, όντως, με τα οποία ο ομιλητής δηλώνει τη συμφωνία ή διαφωνία με τη συμβολή του προηγούμενου για να παραθέσει στη συνέχεια τη δική του συμβολή. Αρκετά συχνή είναι και η χρήση γλωσσικών παραγεμισμάτων και επιφωνημάτων (ε::, α::, μ:: κ.ά.), ώστε να προλάβει ο ομιλητής να πάρει το λόγο και να καλύψει το κενό ανάμεσα στις δύο συμβολές. Τέλος, υπάρχουν περιπτώσεις χρήσης προσφώνησης πριν το εγώ (ρε, ρε παιδιά, παιδιά, κατονομασία) και πρόταξης άλλων όρων της πρότασης για έμφαση, οι οποίες θα αναλυθούν λεπτομερέστερα στη συζήτηση για τις συντακτικές δομές που ακολουθεί. Ο Πίνακας 3 που ακολουθεί παρουσιάζει τα στοιχεία που συνεμφανίζονται με το εγώ κατά την εναλλαγή των συνομιλητών με φθίνουσα σειρά συχνότητας:

Πίνακας 3: Στοιχεία που προηγούνται του εγώ στο εκφώνημα Στοιχείο πρόταξης Συχνότητα εμφάνισης Σύνδεσμοι 71 Δείκτες λόγου 41 Μόρια συμφωνίας/ διαφωνίας 21 Παραγεμίσματα/ Επιφωνήματα 16 Άλλοι όροι της πρότασης 13 Προσφωνήσεις 10

Από την παραπάνω κατανομή φαίνεται πως οι ομιλητές χρησιμοποιώντας το εγώ πολύ συχνά επιδιώκουν να συνδέσουν ρητά τη δική τους συμβολή με εκείνη του προηγούμενου συνομιλητή, οριοθετούν το τέλος του εκφωνήματος του προηγούμενου ή χρησιμοποιούν μια λέξη μετάβασης για να προσθέσουν τη δική τους οπτική σε ό,τι αναφέρεται. Ακόμη, υποδεικνύεται ότι προκειμένου να πάρουν το δικαίωμα στο λόγο για να εκθέσουν τη δική τους άποψη ενεργοποιούν και άλλους μηχανισμούς κατάληψης του λόγου. Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να μελετηθούν ευρύτερα αυτοί οι μηχανισμοί, ώστε να αξιολογηθεί λεπτομερέστερα και η συμβολή του εγώ. 13 Το ξέρω ‘γώ, όπως έχει προαναφερθεί, έχει αποκλειστεί από την έρευνα.


6. Συντακτική ενσωμάτωση του εγώ Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το θέμα της έρευνας έχει η συντακτική συμπεριφορά των εκφωνημάτων με το εγώ, καθώς φαίνεται να σχετίζεται με την εναλλαγή της σειράς ομιλητών. Ένα βασικό θέμα που σχετίζεται με τη συντακτική θέση του εγώ κατά την εναλλαγή των συνομιλητών αφορά τα είδη των προτάσεων στις οποίες εμφανίζεται, τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς την ποιότητα και τη δομή. Εδώ ακολουθούνται οι διακρίσεις που γίνονται στο Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου (2011: 112-115), χωρίς να αναφερθούμε στη διάκριση ανάμεσα σε κύριες και δευτερεύουσες, που είναι εξάλλου συζητήσιμη στον προφορικό λόγο (βλ. Αυγερινού στον παρόντα τόμο) Έτσι, ως προς το περιεχόμενο ακολουθείται η βασική διάκριση σε αποφαντικές και ερωτηματικές, αφού στα δεδομένα δεν βρέθηκαν επιφωνηματικές προτάσεις ή προτάσεις επιθυμίας, ως προς την ποιότητα η διμερής διάκριση σε καταφατικές και αποφατικές και ως προς τη δομή η βασική διάκριση σε πλήρεις και ελλειπτικές. Πρέπει να σημειωθεί πως ελλειπτικές προτάσεις στην εργασία αυτή θεωρούνται μόνο αυτές από τις οποίες απουσιάζει το ρήμα, γιατί όσον αφορά άλλους όρους της πρότασης διαφέρει, ανάλογα με το θεωρητικό πλαίσιο, η εκτίμηση για το αν είναι απαραίτητοι ή όχι. Για τον ίδιο λόγο δεν γίνεται διάκριση απλών, επαυξημένων και σύνθετων προτάσεων και όλες αυτές οι περιπτώσεις εντάσσονται στην ευρύτερη κατηγορία πλήρεις. Με βάση τα παραπάνω η αναζήτηση στο υλικό έδωσε τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στον Πίνακα 4:

Πίνακας 4: Κατανομή του εγώ στα επιμέρους είδη προτάσεων Αποφαντικές Καταφατικές Αποφατικές

Ερωτηματικές

Πλήρεις 145 40 11 Ελλειπτικές 15 9 2

Η σημαντική υπεροχή των καταφατικών σε σχέση με τα άλλα είδη προτάσεων είναι αναμενόμενη. Φαίνεται πως οι ομιλητές επιλέγουν να αναφερθούν στον εαυτό τους περισσότερο με θετικές παρά με αρνητικές δηλώσεις. Όσον αφορά τις ερωτηματικές προτάσεις, ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι όλες οι πλήρεις ερωτηματικές δομές είναι περιπτώσεις ρητορικών ερωτήσεων, ενώ οι δύο ελλειπτικές ερωτηματικές δομές που εντοπίζονται εκφράζουν η μία ρητορική ερώτηση και η άλλη απορία. Ενδεικτικά παραδείγματα είναι τα ακόλουθα:


(20) <Ι> μα ρε συ δεν το 'χεις δει με τι μανία το τραβολογάει; <Ν> εγώ δεν το 'χω δει; εικοσπέντε εικοσπέντε ώρες τη μέρα ασχολείται μ' αυτό το συγκεκριμένο τουφάκι ((γέλια)) [FD040081] (21) <Γ2> [θα πατήσεις; τι έχεις βελτιωθεί; <Γ1> ΕΓΩ; όχι εγώ θα ξενυχιάσω ((γέλια)) δεν υπάρχει περίπτωση [MY040093] (22) <Σ> εσύ θα δώσεις; <Χ> [δεν έχω @@@@ <Δ> [εγώ::; (.) εγώ ναι (.) εγώ ναι [FY040079]

Στο παράδειγμα (20) η ρητορική ερώτηση διατυπώνεται με πλήρη δομή, το εγώ λειτουργεί εμφατικά και, όπως φαίνεται από τα συνολικά δεδομένα, είναι από τις πιο τυπικές χρήσεις του εγώ στο πλαίσιο ερωτηματικών δομών. Αντιθέτως, στα παραδείγματα (21) και (22) έχουμε ελλειπτικές δομές με το εγώ στην αρχή εκφωνήματος. Στην περίπτωση του (21) πρόκειται για ρητορική ερώτηση, όπως προκύπτει από τα ευρύτερα συμφραζόμενα –οι συνομιλητές σχολιάζουν τις φωνητικές ικανότητες ενός απ’ αυτούς, του Γ1- και από την αύξηση της έντασης της φωνής, ενώ στο (22) πρόκειται για πραγματική απορία της Δ για το αν απευθύνεται σε αυτή η ερώτηση της Σ, καθώς ταυτόχρονα απαντά και η Χ και μεσολαβεί παύση, ώσπου να απαντήσει τελικά στο αρχικό ερώτημα της Σ. Στις ρητορικές ερωτήσεις συνυπολογίζονται και ερωτήσεις που ουσιαστικά δεν αναμένουν απάντηση, αλλά χρησιμοποιούνται ως εισαγωγή, για να κατοχυρώσει ο ομιλητής το δικαίωμα στο λόγο, όπως το παράδειγμα (23), που ακολουθεί, στο οποίο η Α επιχειρεί να ξεκινήσει μια αφήγηση: (23) <Σ> μιλάμε για:: εγώ φοβήθηκα πάρα πολύ <Α> κι εγώ [να σας πω τι έκανα; <Τ> [ντάξει εγώ βέβαια δεν σηκώθηκα περίμενα στο κρεβάτι αλλά ξαγρύπνησα αλλά:: ντάξει <Α> να σας πω εγώ τι έκανα; ((γέλια)) μη γελάσετε ((γέλια)) σηκώθηκα με το που έγινε σεισμός και αμέσως πήγα ξεκλείδωσα τις πόρτε::ς και ΜΕΤΑ:: (.) [FY040090]


Σε τέτοιες περιπτώσεις συνήθως ο συνομιλητής υπόρρητα συναινεί και ο επίδοξος αφηγητής συνεχίζει.14 Στο (23) η Α διατυπώνει μια ερώτηση, στο πλαίσιο της οποίας χρησιμοποιεί το εγώ, πιθανότατα επηρεασμένη από τη χρήση του από την προηγούμενη συνομιλήτρια, για να κατοχυρώσει το δικαίωμα στο λόγο και να διηγηθεί την εμπειρία της από το σεισμό. Η Τ την παρακάμπτει και παίρνει το λόγο, ενώ αμέσως μόλις αυτή τελειώσει τη συμβολή της επανέρχεται η Α, πάλι με ρητορική ερώτηση, αλλά αυτή τη φορά χωρίς τη χρήση του εγώ, για να συνεχίσει το εκφώνημά της όπως σχεδίαζε να κάνει και πριν τη διακοπή. Από τα παραπάνω προκύπτει πως οι ομιλητές δεν συνηθίζουν να ξεκινούν ένα εκφώνημά με ερωτήσεις για τον εαυτό τους στους συνομιλητές τους εστιασμένες με το εγώ. Για το λόγο αυτό οι ρητορικές ερωτήσεις, που είναι πολύ συχνότερες, λειτουργούν κυρίως ως εισαγωγικό σχόλιο για να συνεχίσει ο ομιλητής τη συμβολή του. Μη αναμενόμενος ήταν ο μικρός αριθμός των ελλειπτικών προτάσεων τόσο σε περιπτώσεις κατάφασης, όσο και σε περιπτώσεις άρνησης και ερώτησης, καθώς στα δεδομένα είναι λίγες οι φορές που ο ομιλητής χρησιμοποιεί το εγώ για να κάνει μια μικρή συμβολή και να ανατροφοδοτήσει μόνο τον προηγούμενο ομιλητή, όπως στα (24) και (25). (24) <ΑΝ> ε:: δε θυμάμαι πώς το:: πώς το λένε <ΑΓ> ούτε κι εγώ <ΑΝ> ένα που λέει:: και:: με το ντι εν έι <ΑΓ> ναι για το στιγμιαίο λά[θος [FY040068] (25) <Μ> ε:: σίγουρα θα:: κατά [((γέλια)) ενενήντα τις εκατό θα:: έχουμε διάβασμα <Σ> ΕΓΩ εκατό τοις εκατό ((γέλια)) (.) ναι ρε δε χωράει συζήτηση γι’ αυτό [FD 040071]

Αντίθετα, προτιμάται να χρησιμοποιείται το εγώ σε πιο ολοκληρωμένες και εμφατικές συμβολές, όπως στα (26) και (27): (26) <Β> [πανάκριβα (.) ναι αλλά εσύ αγόρασες τη μισή Ελβετία <Κ> τι ΕΚΑΝΑ; <Β> εγώ δεν πήρα τίποτα [FY040092] 14 Για ενίσχυση αυτής της παρατήρησης και ανάλυση αντίστοιχου παραδείγματος έναρξης συνομιλιακής αφήγησης βλ. Αρχάκης & Σκαρβελάκη (2007).


(27) <Τ> είναι ψηλή έτσι τώρα το μαλλάκι της έτσι που το έχει κόψει κοντό δε μ’ αρέσει πάρα πολύ [@@@@ <Κ> [α:: ναι εγώ το λέω ότι της πάει πολύ [XY040070]

Πρόκειται για ενδιαφέρον εύρημα, με δεδομένο ότι οι ελλειπτικές δομές είναι κατεξοχήν χαρακτηριστικό του προφορικού λόγου, ο οποίος είναι πλαισιωμένος και αποσπασματικός (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999: 65, Αρχάκης 2005: 51). Σημαντικά είναι τα ευρήματα από τη μελέτη των συντακτικών δομών στις οποίες εντάσσεται το εγώ. Στην περίπτωση αυτή μελετήθηκαν μόνο οι δομές στις οποίες δεν απουσίαζε το ρήμα (πλήρεις προτάσεις), ενώ δεν λήφθηκαν υπόψη τα εμβόλιμα στοιχεία και τα γλωσσικά παραγεμίσματα. Τα σχετικά δεδομένα φαίνονται στον Πίνακα 5:

Πίνακας 5: Συντακτικές δομές εμφάνισης του εγώ Συντακτικές δομές Συχνότητα Ποσοστό Υ-Ρ-Ααμ-(Αεμμ.)-(Προσδ) 82 38,3% Υ-Ρ-(Προσδ) 43 20,1% Υ-Κλιτ-Ρ 36 16,8% Υ-Ρ-Κ 9 4,2% Υ-Προσδ-Ρ 24 11,2% Υ-Α-Ρ 10 4,7% Ρ-Υ 7 3,3% Α-Υ-Ρ 2 0,9% Προσδ-Υ-Ρ 1 0,5%

Από τον Πίνακα 5 προκύπτει η σχεδόν ολοκληρωτική παγίωση της εμφάνισης του εγώ στην πρώτη θέση με ποσοστό 95,3%. Είναι βέβαιο πως καθοριστικό ρόλο σε αυτό παίζει η επικρατέστερη σειρά των όρων στην πρόταση Υ-Ρ-Α (βλ. Λασκαράτου & Γεωργιαφέντης 2006: 15, Κατσιμαλή 1996: 122). Ωστόσο, με δεδομένο ότι η ελληνική είναι γλώσσα με ελεύθερη σειρά των όρων θα αναμενόταν να μην υπάρχει τόσο μεγάλη συγκέντρωση του υποκειμένου στην πρώτη θέση. Εξάλλου, παρατηρείται πως η σειρά των όρων φαίνεται να είναι ευέλικτη όσον αφορά άλλους όρους, αφού είναι αρκετά συχνές δομές όπως Υ-Προσδ-Ρ και Υ-Α-Ρ, όχι όμως όσον αφορά το υποκείμενο εγώ που μόλις 10 φορές χάνει την πρώτη θέση στη σειρά για να προταχθεί άλλος όρος. Το γεγονός αυτό υποδεικνύει τον ισχυρό λειτουργικό ρόλο του εγώ στην εναλλαγή των ομιλητών μέσω της πρόταξής του στην αρχή του εκφωνήματος.


Περαιτέρω, από τις δομές στις οποίες χρησιμοποιείται το εγώ ενδιαφέρον προκαλεί η συχνή χρήση του σε δομές με κλιτικά. Αναμένεται ότι αυτές οι δομές είναι συχνές στον προφορικό λόγο και ανεξάρτητα από το εγώ, αφού πρόκειται για περικειμενοποιημένες (πλαισιωμένες) συμβολές και συχνά γίνεται αναφορά σε στοιχεία του περικειμένου και όσα ειπώθηκαν προηγουμένως. Σε σχέση με το εγώ, το κλιτικό φαίνεται να αντιπροσωπεύει συνήθως το υπό συζήτηση θέμα, ενώ με εγώ εμφατικά επισημαίνει πως πρόκειται για την άποψη του ομιλητή γι’ αυτό, όπως στα (28) και (29): (28) <Χ> στον Κατακουζηνό <Ν> σοβαρά ρε <Ε> ναι; αυτό δεν το θυμάμαι <Ν> ναι και εγώ δεν το θυμάμαι [XY040088] (29) <Σ> παιδιά (.) η Αίγυπτος νομίζω θα είναι η αρχή πολλών ταξιδιών ((γέλια)) <Μ> κι εγώ το πιστεύω [FD040071]

Τέλος, από τις περιπτώσεις πρόταξης του προσδιορισμού ξεχωρίζουν οι περιπτώσεις στις οποίες το εγώ είναι μέρος του προσδιορισμού και όχι υποκείμενο της κύριας πρότασης, αλλά ξεπερνά το πλαίσιο της δομής στην οποία ανήκει για να λειτουργήσει εμφατικά στην αρχή και να εξυπηρετήσει την κατάληψη του λόγου. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα: (30) <Σ> ΝΑΙ παιδί μου <Ε> ΠΑΡΑ πολλή κίνηση εγώ στις τρεισήμισι [που έβγαινα <Σ> [εγώ (.) εδώ εγώ που γύριζα στις εφτά και είχε κίνηση γύριζαν όλοι:: απ’ τα κέντρα κι αυτά (.) είναι ωραία είναι ωραία [XD040085] (31) <Ε> ΝΑΙ κι εγώ ένα βράδυ που είχα πάει είχε και μουσική [XD040085] (32) <Μ> καταρχήν εγώ δε βλέπω σχεδόν τίποτα πάνω <Σ> α:: έτσι; <M> εγώ δυο φορές που πήγα:: (.) επειδή με βάλανε μέσα που καθόμουν στη:: <Κ> έχει μέσο η Μαρίνα κατάλαβες [FD040075]


Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις για να επιτευχθεί η εστίαση το εγώ μετακινείται όσο το δυνατόν πιο αριστερά, δηλαδή προς την έναρξη του εκφωνήματος, και ανατρέπει τη σειρά των όρων. Τέτοιες χρήσεις δημιουργούν συχνά δομές θεματικής πρόταξης, που έχουν περιγραφεί από τη βιβλιογραφία με τους όρους ανακόλουθο σχήμα (Σετάτος (1996-1997: 256) και θεματοποίηση (Φιλιππάκη-Warburton & Σπυρόπουλος 1997: 269, Holton et al. 1998: 415). Τέτοιες είναι και οι παρακάτω περιπτώσεις παραδειγμάτων: (33) <Φ> πιο πικρός είναι από τους άλλους μου φαίνεται (.) ή όχι; <Ν> είναι ο κουπάτος (_) που σου ‘λεγα <Κ> για τους μερακλήδες και τους θεριακλήδες <Φ> εγώ που ήμουν εκεί στην Ομόνοια χτες (.) διαφημίζει τώρα χριστουγεννιάτικο χαρμάνι ίσως για φίλτρου (_) όχι για (_) @@ [FD040082] (34) <Σ> [Μαρία τι να το κάνεις βρε Μαρία; αφού δεν βγαίνεις από το σπίτι (.) ενώ δεν βγαίνεις από το σπίτι εγώ βγαίνω το δύστυχο <Μ> ε ΌΛΟ και κάπου χρειάζεται για να βγω άμα όταν [βγαίνω <Σ> [ναι και εγώ χρειάζεται για να βγω [FY030017] (35) <Σ> εμένα με εξιτάρει πάρα πολύ η ιδέα ότι θα φορέσουμε αυτά τα καπελάκια <Μ> εγώ κι εγώ [κι εγώ στην αρχή το:: ρε παιδί μου έτσι με ενθουσίαζε η ιδέα [όταν τους είδα έτσι ήταν πολύ κιτσαριό η στολή (.) δε μ’ άρεσε καθόλου [FY040074] (36) <Δ> εγώ εντωμεταξύ μου άρεσε τρομερά το επεισόδιο που κάνανε:: τις γυναί- που κοροϊδεύανε τις γυναίκες οδηγούς που λέει [FY040079] (37) <Γ> Πέμπτη <Σ> σουβλάκι ντέι <Γ> σουβλάκι ντέι είναι η Πέμπτη; η Παρασκευή [δεν ήτανε; <Μ> [εγώ είμαι Σάββατο [FY040094]

Σε περιπτώσεις όπως το (33) ή το (34) το εγώ αποτελεί τμήμα ενός επιμέρους προσδιορισμού, αλλά έχει προταχθεί για εστίαση, με αποτέλεσμα να φαίνεται πως ανήκει στην κύρια πρόταση. Στο (33) τελικά η αναφορική πρόταση στην οποία κανονικά ανήκει παρουσιάζεται να το προσδιορίζει. Στα (35) και (36) η ομιλήτρια εξαρτά από το εγώ δομές


του τύπου μου αρέσει, με ενδιαφέρει,15 ενώ ιδιαίτερη μνεία αξίζει το (37), όπου χρησιμοποιείται μετωνυμικά το εγώ αντί δομών όπως (για μένα) σουβλάκι ντέι είναι το Σάββατο. Είναι σημαντικό ότι ο Σετάτος (1996-1997: 256) ερμηνεύει την «παραβίαση» αυτή των συντακτικών κανόνων στον προφορικό λόγο ως αποτέλεσμα της ανάγκης να προταχθούν τα θεματικά στοιχεία της πρότασης έναντι των ρηματικών, βάσει της θεωρίας της θεματικής δομής του Halliday (1967, βλ. Αρχάκης 2005: 76, Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999: 158-159). Ιδιαίτερα στην περίπτωση συντακτικών παραβάσεων με το εγώ κατά την εναλλαγή των ομιλητών παρατηρείται πως το εγώ δεν προτάσσεται μόνο όταν αποτελεί το θέμα της πρότασης, αλλά και όταν λειτουργεί αποκλειστικά για να μετακινήσει το δεικτικό κέντρο χωρίς να έχει ρόλο στη βασική πληροφορία της πρότασης, όπως στα (30), (33) και (34). Από διαφορετική οπτική εξετάζει το θέμα αυτό η Κατσιμαλή (1996: 126), που θεωρεί πως ενίοτε στον προφορικό λόγο προτάσσεται ένα στοιχείο χαλαρά συνδεδεμένο με την πρόταση που ακολουθεί, το οποίο λειτουργεί ως υπερπροτασιακό θέμα για να εντάξει την ακόλουθη πρόταση στη δεδομένη συνομιλιακή περίσταση. Η χαλαρή σύνδεση που έχει με τον όρο στον οποίο αναφέρεται οδηγεί στην προαιρετική συμφωνία πτώσης με αυτόν. Τα αποσπάσματα παραπάνω ερμηνεύονται και από αυτήν την οπτική, αφού και μόνο η χρήση του εγώ στις αρχικές θέσεις του εκφωνήματος (σε γραμματικές ή μη προτάσεις) αυτό το σκοπό εξυπηρετεί, δηλαδή να στρέψει ο ομιλητής τη συζήτηση στη δική του οπτική. Σε κάθε περίπτωση μια σημαντική συνέπεια της παρουσίας αυτών των δομών είναι η διαπίστωση πως στον προφορικό λόγο δεν αντιστοιχούν κατ’ ανάγκην οι συντακτικοί όροι και συνθήκες του γραπτού λόγου και πως δεν είναι πάντοτε αποτελεσματικό να αναλύεται με βάση αυτούς τους όρους. Τέλος, το γεγονός ότι το εγώ χρησιμοποιείται κυρίως σε πλήρεις δομές, αν και εξετάζεται στο πλαίσιο του προφορικού λόγου, του οποίου χαρακτηριστικό είναι η αποσπασματικότητα, επισημαίνει την πραγματολογική λειτουργία των δομών που το περιέχουν. Η μελέτη των περιπτώσεων χρήσης του στις τρεις πρώτες θέσεις του εκφωνήματος έδειξε πως χρησιμοποιείται σε πολύ μεγάλο βαθμό σε δομές που πλαισιώνουν την κύρια πληροφορία και συνήθως εκφράζουν τροπικότητα. Πρόκειται για δομές με ρήματα γνωστικά, δοξαστικά, λεκτικά κ.λπ., κατά την παραδοσιακή ορολογία, που αποτελούν την πρόταση εξάρτησης της συμπληρωματικής, η οποία φέρει τη βασική πληροφορία. Χαρακτηριστικά είναι εκφωνήματα όπως:

15 Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι από τέτοιου είδους παραδείγματα φαίνεται πως δεν είναι η προσωπική αντωνυμία, αλλά ο συγκεκριμένος τύπος εγώ που λειτουργεί ως μηχανισμός κατάληψης του λόγου.


(38) εγώ νομίζω ότι θα έρθουν (39) εγώ πιστεύω ότι θα πάμε πάντως (40) πάντως εγώ βλέπω ότι στις κερκίδες υπάρχουν πολλές γυναίκες πλέον (41) εγώ το λέω ότι της πάει πολύ (42) εγώ λέω να πάμε να δούμε και κανένα μιούζικαλ (43) αλλά εγώ είχα σκεφτεί μήπως πηγαίναμε Νάξο (44) εγώ θυμάμαι που τη λέγαμε μπέμπα το θυμάσαι::

Η χρήση του εγώ σε τέτοιες δομές είναι πολύ συχνή, καθώς σε 54 περιπτώσεις ακολουθεί συμπληρωματική πρόταση (συχνά σε ελεύθερο πλάγιο λόγο) ή ονοματικό συμπλήρωμα. Συνολικά, η σύναψη του εγώ με ρήματα που επιτελούν πλαισίωση, συμπεριλαμβανομένων των περιπτώσεων με κλιτικό και των ανολοκλήρωτων δομών, ανέρχεται στις 70 εμφανίσεις. Οι δομές αυτές είναι γενικά συχνές στον προφορικό λόγο και παρατήρηση της υψηλής συχνότητας των γνωστικών και λεκτικών ρημάτων σε πρώτο πρόσωπο στις προφορικές συνομιλίες έχει γίνει και στην αγγλική γλώσσα (Scheibman 2002: 64 κ.εξ., Tao 2003: 191). Τα πιο διαδεδομένα ρήματα σε αυτή την κατηγορία είναι τα λέω, πιστεύω, νομίζω, καθώς είναι συχνή η αναφορά σε λόγους άλλων στον προφορικό λόγο αλλά και η αναφορά σε προσωπική γνώμη. Επιπλέον, τα ρήματα αυτά λειτουργούν συνήθως μετριαστικά, αφού όσα αναφέρονται μετά από αυτά ανήκουν στη σφαίρα του πιθανού/ δυνατού/ εκτιμώμενου και όχι στην πραγματικότητα, διευκολύνοντας τη μετάβαση στην οπτική γωνία του εκάστοτε ομιλητή. Από τις παραπάνω παρατηρήσεις σχετικά με τη συντακτική ενσωμάτωση του εγώ αναδεικνύεται και από αυτή την οπτική η λειτουργικότητά του ως μηχανισμού κατάληψης του λόγου και εισαγωγής της νέας συμβολής. Η κυρίαρχη παρουσία του σε πλήρεις δομές, παρά το ότι πρόκειται για προφορικό λόγο, η σχεδόν πάγια χρήση του στην πρώτη συντακτική θέση, ανεξάρτητα από το είδος της συντακτικής δομής ακόμα και «παραβιάζοντας» τους συντακτικούς κανόνες, και η συχνή χρήση του σε δομές που πλαισιώνουν το επερχόμενο εκφώνημα φανερώνουν μια κανονικότητα στη χρήση του και


από συντακτική άποψη, με την οποία επιτυγχάνεται η δημιουργία «βήματος» για τον ομιλητή. 7. Συμπεράσματα και προεκτάσεις Η παρούσα μελέτη υποδεικνύει πως ο ρόλος του εγώ στην προφορική συνομιλία είναι αρκετά συγκεκριμένος. Πρόκειται για μια πολύ συχνή λέξη του προφορικού λόγου, η οποία επιλέγεται κυρίως στις αρχικές θέσεις των εκφωνημάτων, καθώς αποτελεί ισχυρό μηχανισμό κατάληψης του λόγου. Επιπλέον, το στοιχείο αυτό επιτελεί επιμέρους λειτουργίες με κυρίαρχη αυτή της εστίασης και έμφασης στην οπτική γωνία του συγκεκριμένου ομιλητή. Ένα από τα πιο ενδιαφέροντα συμπεράσματα της έρευνας αυτής είναι πως το εγώ έχει ορισμένα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά που βγήκαν στην επιφάνεια μέσα από τη μελέτη του ηλεκτρονικού σώματος κειμένων, ώστε, όσο κι αν θεωρείται προαιρετική η χρήση του, αυτή διέπεται από ορισμένες κανονικότητες. Μια ενδιαφέρουσα ερμηνεία για τις κανονικότητες αυτές μπορεί να γίνει στο πλαίσιο της θεωρίας της λεξιλογικής προέγερσης (lexical priming) του Hoey (2005). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, υπάρχει σαφής τάση κάθε λέξης να εμφανίζεται ή να αποφεύγει συγκεκριμένες θέσεις και συνάψεις στον λόγο, που είναι γνωστές σε κάθε φυσικό ομιλητή της γλώσσας από την προηγούμενη εμπειρία του. Η προτιμώμενη κειμενική θέση σχετίζεται άμεσα με το πεδίο και το κειμενικό είδος (Hoey 2005: 133) και μολονότι ο Hoey επικεντρώνει το ενδιαφέρον του σε γραπτά κειμενικά είδη, ο ίδιος υποστηρίζει πως αντίστοιχοι ισχυρισμοί μπορούν να γίνουν και για τον προφορικό λόγο (2005: 150-151). Στηριζόμενοι στα παραπάνω μπορούμε να υποθέσουμε πως στην προφορική συνομιλία, ένα είδος με το οποίο είμαστε εξοικειωμένοι περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο, η εμφάνιση του εγώ σε εναρκτήριες θέσεις εκφωνήματος έχει οδηγήσει στην ανάπτυξη προέγερσης για τη χρήση του με παρόμοιο τρόπο. Είναι σαφές ότι η παρούσα έρευνα εγείρει περισσότερα ερωτήματα από όσα επιδιώκει να απαντήσει. Μένοντας στο επίπεδο της κειμενικής ανάλυσης θα ήταν ενδιαφέρουσα η διερεύνηση της συχνότητας συνεμφάνισης του εγώ στην έναρξη εκφωνημάτων με άλλα στοιχεία που συνδέονται με ενάρξεις εκφωνημάτων. Από τη σκοπιά της κοινωνιογλωσσολογίας η μελέτη της συσχέτισης της παρουσίας του εγώ κατά την εναλλαγή των συνομιλητών με τη θεωρία της ευγένειας, με το θέμα και το είδος της συζήτησης, τις σχέσεις των συνομιλητών και το φύλο τους είναι πιθανό να οδηγήσει σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Ήδη στα δεδομένα μας διαφαίνεται ότι, αν και οι εκπρόσωποι των δύο φύλων χρησιμοποιούν το εγώ σε ίδια συχνότητα κατά την έναρξη


εκφωνήματος στη συνομιλία, οι γυναίκες φαίνεται να το θεωρούν και ως μηχανισμό κατάληψης του λόγου πριν ακόμα ολοκληρωθεί το προηγούμενο εκφώνημα και το χρησιμοποιούν επικαλύπτοντας κυρίως άλλες γυναίκες. Ωστόσο, τα δεδομένα είναι ασύμμετρα κατανεμημένα με κριτήριο το φύλο, ώστε δεν μπορούμε να εξαγάγουμε ασφαλή συμπεράσματα. Σε κάθε περίπτωση βέβαιο είναι πως ο χώρος του προφορικού λόγου έχει ακόμα πολλές πτυχές ανεξερεύνητες και χρειάζονται εξειδικευμένες μελέτες για να αποκαλυφθεί η ιδιαίτερη φύση του.


Βιβλιογραφία Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. 1999. Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman. Chafe, W. 1985. Linguistic differences produced by differences between speaking and writing. In D.R. Olson, N. Torrance & A. Hildyard (eds), Literacy, Language and Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 105-123. Halliday, M.A.K. 1967. Notes on Transitivity and Theme in English. Part 2. Journal of Linguistics 3, 177-274. Hoey, M. 2005. Lexical Priming. A New Theory of Words and Language. London: Routledge. Liddicoat, A. J. 2007. An Introduction to Conversation Analysis. London: Continuum. McCarthy, M. 2002. Good listenership made plain, British and American non-minimal response tokens in everyday conversation. In R. Rippen, S.M. Fitzmaurice & D. Biber (eds), Using Corpora to Explore Linguistic Variation. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins, 49-71. Orestrom, B. 1983. Turn-taking in English conversation. Lund: Gleerup. Sacks, H. 2004. An initial characterization of the organization of speaker turn-taking in conversation. In G. Lerner (ed.) Conversation Analysis: Studies from the first generation. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins, 35-42. Sacks, H., Schegloff, E.A. & Jefferson, G. 1974. A simplest systematics for the organisation of turn-taking for conversation. Language 50, 696-735. Schegloff, E.A. 1996. Turn organization: one intersection of grammar and interaction. In E. Ochs, E.A. Schegloff & S.A. Thompson (eds) Interaction and grammar. Cambridge: Cambridge University Press, 52-133. Scheibman, J. 2002. Point of View and Grammar. Structural Patterns of Subjectivity in American English Conversation. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. Stenstrom, A.B. 1994. An Introduction to Spoken Interaction. London: Longman. Tao, H. 2003. Turn initiators in spoken English: A corpus-based approach to interaction and grammar. In P. Leistyna & C.F. Meyer (eds) Corpus Analysis, Language Structure and Language Use. Amsterdam: Rodopi, 187-207. Tottie, G. 2011. Uh and Um as sociolinguistic markers in British English. International Journal of Corpus Linguistics 16, 173-196. Vasilopoulou, A., Hadjidemetriou, C. & Terkourafi, M. 2010. Introducing Greek Conversation Analysis. Journal of Greek Linguistics 10, 157-185. Αρχάκης, Α. 2005. Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση κειμένων. Αθήνα: Πατάκης. Αρχάκης, Α. & Σκαρβελάκη, Ι. 2007. Ενάρξεις συνομιλιακών αφηγήσεων. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ελληνική Γλώσσα. Ιωάννινα, 30 Αυγούστου-2 Σεπτεμβρίου 2007. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: www.linguist-uoi.gr/cd_web/docs/greek/04_archakisICGL8.pdf Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γούτσος, Δ. 2003. Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, 18-21 Σεπτεμβρίου 2003. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thICGL/


Γούτσος, Δ. 2009. Μόρια, δείκτες λόγου και κειμενικά επιρρήματα: Η οριοθέτηση των γλωσσικών κατηγοριών με τη χρήση ΗΣΚ. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,, 30 Αυγούστου-2 Σεπτεμβρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 754-768. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.linguist-uoi.gr/cd_web/case2.html Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warburton, Ε. 1998. Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας. (Μτφρ. Β. Σπυρόπουλος). Αθήνα: Πατάκης. Θεοφανοπούλου-Κοντού, Δ. 1989. Μετασχηματιστική σύνταξη: από την θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Καρδαμίτσα. Κατσιμαλή, Γ. 1996. Διάταξη/ Σειρά των κύριων όρων της πρότασης. Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ. Καβουκόπουλος (επιμ.) Ζητήματα νεοελληνικής γλώσσας. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 121-131. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. Κλαίρης, Χ. & Μπαμπινιώτης, Γ. 2004. Γραμματική της Νέας Ελληνικής, δομολειτουργική-επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λασκαράτου, Χ. & Γεωργιαφέντης, Μ. 2006. Βασικά χαρακτηριστικά της σειράς των προτασιακών όρων στην Ελληνική και στην Τουρκική. Στο Μοσχονάς, Σ. (επιμ.) Η σύνταξη στη διδασκαλία/μάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης, 11-61. Μπακάκου-Ορφανού, Αι. 1989. Χρήσεις του πληθυντικού προσώπου στη νέα ελληνική. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Μπέλλα, Σ. 2001. Η δείξη στη νέα ελληνική. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Σετάτος, Μ. 1996-1997. Παρατηρήσεις στη σειρά των όρων της κοινής νεοελληνικής. Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. 6, 251-270. Φιλιππάκη-Watburton, Ε. 1992. Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη. Φιλιππάκη-Warburton, E. & Β. Σπυρόπουλος. 1997. Προβλήματα πτώσης στο πλαίσιο της θεωρίας του ελαχίστου. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 17: 261-273. Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. 2011. Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας- Α’ Β’ Γ’ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.




Κατανομή και λειτουργίες του αρνητικού μορίου δεν στην προφορική συνομιλία Ελένη Μητσέα 1. Εισαγωγή Η άρνηση ως καθολικό φαινόμενο των φυσικών γλωσσών έχει απασχολήσει πλήθος ερευνητών τόσο στο πεδίο της λογικής όσο και στο πεδίο της γλωσσικής πραγμάτωσης. Στην τεχνητή γλώσσα της προτασιακής λογικής ο συνδυασμός μιας πρότασης με άρνηση οδηγεί σε μια νέα που αληθεύει σε όλες εκείνες τις περιστάσεις που η αρχική συμβαίνει να είναι ψευδής, και το αντίστροφο (Βελούδης 2005). Η τυπική λειτουργία των αποφατικών εκφορών στις φυσικές γλώσσες φαίνεται να παρεκκλίνει, καθώς σε έναν δυνατό κόσμο οι τιμές αληθείας μιας λογικής πρότασης δεν έχουν απαραίτητα αυτονόητη σταθερότητα, αλλά αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης στην επικοινωνία. Αν υποθέσουμε ότι μια καταφατική εκφορά αντικατοπτρίζει όλες εκείνες τις προσδοκίες που προκύπτουν από το περιεχόμενό της σε μια δεδομένη κατάσταση πραγμάτων, τότε η άρνηση αντίστοιχα μπορεί να λάβει παράλληλα παρεμβατικό και παραγωγικό χαρακτήρα, ανακατευθύνοντας τις εκτιμήσεις των ομιλητών. Τα σημασιολογικά «απομεινάρια» αυτής της παρέμβασης χρησιμοποιούνται για να ενισχύσουν μια νέα πληροφορία. Όσο περίπλοκη φαίνεται η άρνηση στη θεωρία, άλλο τόσο θα μπορούσε να είναι και στην πράξη, καθώς τα γλωσσικά στοιχεία με τα οποία τυπικά δομείται μια αρνητική έκφραση, λ.χ. τα αρνητικά μόρια, αλληλεπιδρούν και εναλλάσσονται, με αποτέλεσμα η σημασία μιας αρνητικής έκφρασης να μην αποτελεί αναγκαστικά άρνηση του περιεχομένου της αντίστοιχης καταφατικής. Δημιουργούνται λοιπόν εύλογα ερωτήματα σχετικά με το τι είναι η άρνηση, ποια γλωσσικά μέσα επιστρατεύει, πώς εκφέρεται και ποια είναι τα «όριά» της. Δεδομένου ότι δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε τις νοητικές διεργασίες που οδηγούν σε εκφωνήματα άρνησης, είναι απαραίτητο να ακολουθηθεί η αντίστροφη πορεία περιγραφής του λόγου των ομιλητών με την εξαγωγή ποσοτικών και ποιοτικών συμπερασμάτων από τη γλωσσική παραγωγή τους. Στη συγκεκριμένη μελέτη θα εστιάσουμε στην άμεση άρνηση, την άρνηση δηλαδή που προκύπτει από τη χρήση αρνητικών μορίων και ειδικότερα στη χρήση του μορίου δεν στον προφορικό λόγο. Για το σκοπό αυτό θα μελετηθεί μια συλλογή κειμένων καθημερινής συνομιλίας, που θα αναλυθεί με μεθόδους της γλωσσολογίας σωμάτων κειμένων. Συγκεκριμένα, θα μελετηθούν τα περιβάλλοντα στα οποία συστηματικά εμφανίζεται το αρνητικό μόριο δεν, με έμφαση στις χρήσεις υψηλής συχνότητας. Βάσει των δεδομένων θα επιχειρηθεί η προσέγγιση της χρήσης και των συμπλεγμάτων του μορίου στον αυθεντικό προφορικό λόγο. Βασική επιδίωξη της μελέτης είναι η εξαγωγή πορισμάτων που θα μπορούσαν να


μας διαφωτίσουν για το φαινόμενο της άρνησης και των μηχανισμών της στην προφορική συνομιλία. 2. Μεθοδολογία και δεδομένα Η ανάλυση βασίστηκε σε αυθεντικά δεδομένα αυθόρμητης καθημερινής συνομιλίας μεταξύ φυσικών ομιλητών. Επιλέχθηκαν από το ΣΕΚ 73 απομαγνητοφωνημένα αρχεία, το μέγεθος των οποίων ξεπερνά τις 250.000 λέξεις. Η επεξεργασία τους πραγματοποιήθηκε μέσω του λογισμικού Antconc (Anthony 2011) το οποίο παρέχει τη δυνατότητα αυτόματης εξαγωγής λεξικών συμπλεγμάτων (βλ. ενότητα 3) εμφανίζοντας παράλληλα στατιστικές μετρήσεις. Σε πρώτο στάδιο αναζητήθηκε η εμφάνιση του δεν ως μεμονωμένης λέξης. Λόγω της μεγάλης συχνότητας εμφάνισης των τύπων κρίθηκε σκόπιμο να ταξινομηθούν τα δεδομένα σε ομοιογενείς ομάδες με κριτήριο κατηγοριοποίησης τις επαναλαμβανόμενες συνεμφανίσεις του αρνητικού μορίου με άλλα λεξικά στοιχεία σε ένα περιορισμένο κειμενικό περιβάλλον 2 έως 7 λέξεων. Από το πλήθος των εξαγομένων απομονώθηκαν και εξετάστηκαν οι 20 πρώτες εμφανίσεις ως ελάχιστες ενότητες γλωσσικής έκφρασης. Η ανάλυση των δεδομένων κινήθηκε σε δύο άξονες: ο πρώτος αφορά την παρουσία του δεν περιοριστικά, δηλαδή εντός των επαναλαμβανόμενων λεξικών συνδυασμών, και ο δεύτερος την εμφάνιση συμπλεγμάτων που το περιέχουν στην ευρύτερη προτασιακή δομή. Σε αυτή τη σταδιακή διαδικασία η προσέγγισή μας έχει χαρακτήρα στατιστικό, περιγραφικό και ερμηνευτικό. Η παρατήρηση της γλωσσικής προτίμησης στις αποφατικές εκφορές των ομιλητών θα προσανατολιστεί στις λεξιλογικές και συντακτικές επιλογές του, καθώς και στις επικοινωνιακές του λειτουργίες. 3. Γλωσσικά συμπλέγματα Η μετατόπιση του γλωσσολογικού ενδιαφέροντος από το πεδίο των μεμονωμένων λέξεων σε αυτό που αφορά τους επαναλαμβανόμενους λεξικούς συνδυασμούς έχει θέσει τις βάσεις για την επαναδιαπραγμάτευση του θεωρητικού πλαισίου που αφορά το λεξιλόγιο. Πολλές προσπάθειες έχουν καταβληθεί από μελετητές της γλώσσας προκειμένου να δοθεί ένας αντιπροσωπευτικός ορισμός των επαναλαμβανόμενων συνδυασμών λέξεων, συνήθως υπό την έννοια των γλωσσικών συνάψεων (collocations), αν και η πολυπλοκότητα του φαινομένου δεν επιτρέπει την απόλυτη ταύτιση των απόψεων. Ενδεικτικά, αναφέρεται ότι κατά τον Smadja (1993: 143) οι συνάψεις αποτελούν επανεμφανιζόμενους συνδυασμούς λέξεων που συνεμφανίζονται πιο συχνά απ’ ό,τι θα αναμέναμε σύμφωνα με την τυχαιότητα και ανταποκρίνονται σε αυθαίρετες χρήσεις των λέξεων. Ο Pearce (2001)


θεωρεί ότι ένας συνδυασμός λέξεων αποτελεί σύναψη αν μια από τις λέξεις με συστηματικό τρόπο προτιμά μια συγκεκριμένη λεξική πραγμάτωση της έννοιας της άλλης λέξης π.χ. στα Ελληνικά κάνουμε λόγο για δυνατό καφέ, αλλά όχι για ισχυρό καφέ. Σύμφωνα με τους Evertal & Krenn (2003: 6-9), ένας λεξικός συνδυασμός χαρακτηρίζεται ως σύναψη εφόσον παρουσιάζει ορισμένα χαρακτηριστικά, όπως ένα βαθμό στερεοτυπικότητας ή ιδιωματικότητας και μη συνθετική σημασία (η σημασία του δεν προκύπτει από τον συνδυασμό των σημασιών των λέξεων που την απαρτίζουν). Άλλο ένα κριτήριο αναγνώρισης αποτελεί η περιορισμένη δυνατότητα στην εναλλαγή των επιμέρους τμημάτων του συνδυασμού με άλλα σημασιολογικά ή μορφοσυντακτικά ισοδύναμα. Εκτός από το λεξιλόγιο, οι περιορισμοί αφορούν δηλαδή και τη συντακτική δομή της ακολουθίας, αλλά και το βαθμό παγίωσής της. Τέλος, σημαντικό χαρακτηριστικό είναι η συχνότητα εμφάνισης της γλωσσικής ακολουθίας, με βάση τα δεδομένα ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων. Όπως υποστηρίζει ο Φέρλας (2011: 22) σε μια πρόσφατη ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, οι πολλοί και διαφορετικοί όροι που χρησιμοποιούνται για τις συναφείς έννοιες «καθιστούν δύσκολη την αναφορά σε ευρήματα που προκύπτουν από την έρευνα με τρόπο ουδέτερο, αφού η χρήση του ενός ή του άλλου θα μπορούσε να σημαίνει την έμμεση ή άμεση αποδοχή μιας συγκεκριμένης θεωρητικής θέσης». Για το λόγο αυτό, ο ίδιος προκρίνει τον όρο λεξικό σύμπλεγμα για τη συνθετική απόδοση των αγγλικών όρων cluster και lexical bundle, το οποίο ορίζει ως κάθε διακοπτόμενη ακολουθία περισσοτέρων των δύο λέξεων με στατιστικά σημαντική συνεμφάνιση σε ένα κείμενο ή σε ένα σώμα κειμένων (2011: 23). Αυτός ο ορισμός ακολουθείται στην παρούσα μελέτη, καθώς ανταποκρίνεται στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και περιλαμβάνει την αυτόματη εύρεση ακολουθιών λέξεων με το λογισμικό Antconc. Θα ακολουθήσουμε επομένως τον όρο λεξικό σύμπλεγμα όσον αφορά τις ακολουθίες λέξεων, ενώ ο όρος σύναψη θα χρησιμοποιηθεί για κάθε επιμέρους λέξη που συνεμφανίζεται με την κομβική λέξη δεν, η οποία αποτελεί το αντικείμενο της έρευνας. 3. Συχνότητα και λεξικά συμπλέγματα Πρώτο σημαντικό εύρημα από την εξέταση του δεν ως μεμονωμένης λέξης συνιστά η υψηλή συχνότητά του, καθώς κατατάσσεται έκτο στον κατάλογο συχνότητας όλων των λέξεων του επιλεγμένου σώματος κειμένων, με αριθμό εμφανίσεων που ξεπερνά τις 4.000. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι υπόλοιπες λέξεις που καταλαμβάνουν επίσης υψηλά ποσοστά όπως τα και, το, να, ναι, είναι, θα ανήκουν στο πεδίο γλωσσικής προτίμησης του δεν, συνεμφανίζονται δηλαδή με αυτό.


Εξετάζοντας τα συμπλέγματα στα οποία περιλαμβάνεται το δεν προέκυψαν 3.708 διαφορετικοί λεκτικοί συνδυασμοί, οι οποίοι παρουσιάστηκαν στο σύνολό τους 14.650 φορές. Οι επαναλαμβανόμενες αυτές εκφράσεις περιείχαν τουλάχιστον 2 λέξεις με μέγιστο όριο τις 7 λέξεις. Η πιο συχνή σύναψη παρουσιάστηκε 431 φορές. Τα επόμενα 9 αποτελέσματα είχαν τριψήφιο αριθμό, τα υπόλοιπα 163 διψήφιο, ενώ ακολουθεί ραγδαία μείωση έως και τις 2 εμφανίσεις ανά τύπο. Στους 20 πρώτους τύπους συμπλεγμάτων το 85% αποτελείται από συμπλέγματα 2 λέξεων και το υπόλοιπο 15% τριών λέξεων. Όσο αυξάνεται ο αριθμός των λέξεων μιας έκφρασης, τόσο μειώνεται η συχνότητα εμφάνισής του στα δεδομένα. Φαίνεται λοιπόν ότι το εύρος του συμπλέγματος και η συχνότητα εμφάνισής του αποτελούν μεγέθη αντιστρόφως ανάλογα. Φυσικά, υπάρχουν και εξαιρέσεις που θα μελετηθούν ειδικότερα στη συνέχεια. Παρατηρώντας τις ευρύτερες ακολουθίες λέξεων διαπιστώνουμε ότι τα γλωσσικά στοιχεία που γειτνιάζουν άμεσα με το αρνητικό μόριο δεν διαφοροποιούνται σε σχέση με αυτά που εντοπίσαμε στις μικρότερες ακολουθίες. Διαφοροποιούνται τα περιφερειακά γλωσσικά στοιχεία που εναλλάσσονται σύμφωνα με τις επικοινωνιακές ανάγκες των ομιλητών. Ακολούθως, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα ευρύτερα λεξικά συμπλέγματα, αν και παρουσιάζουν μειωμένη στατιστική σπουδαιότητα, μπορούν να ενισχύσουν ή και να επαληθεύσουν την τάση του αρνητικού μορίου να συνάπτεται συστηματικά με λεξικά στοιχεία δημιουργώντας ελάχιστες ακολουθίες που λειτουργούν ως “πυρήνες” συγκρότησης νοήματος γύρω από τους οποίους τοποθετούνται περιφερειακά προτιμώμενα (ανάλογα με τις επικοινωνιακές σκοπιμότητες) γλωσσικά στοιχεία. Όπως θα φανεί και στη συνέχεια, οι ελάχιστες ακολουθίες λειτουργούν εν μέρει περιοριστικά επιτρέποντας το σχηματισμό νοημάτων στον ελάχιστο χρόνο, ενώ παράλληλα αποφορτίζουν τις αυξημένες νοητικές διεργασίες που απαιτεί μια προφορική συνομιλία. Παρόλα αυτά διαθέτουν την απαραίτητη ευελιξία, ώστε να επαναχρησιμοποιούνται σε ευρύτερα σχήματα που εναρμονίζονται με το επιδιωκόμενο επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Όσον αφορά την ποικιλία των συνδυασμών, την πρώτη θέση καταλαμβάνουν συμπλέγματα τριών λέξεων (1.205 τύποι) και έπονται με μεγάλη απόκλιση συμπλέγματα 2 λέξεων (629 τύποι). Η συστηματική παρουσία συμπλεγμάτων τριών λέξεων θα μπορούσε να αποδοθεί κυρίως στο ρήμα που συνοδεύει το μόριο και στη δυνατότητα που έχει να επιλέγει τους δορυφόρους του (δηλαδή τα συμπληρώματά του). Επιπλέον, πολύ συχνά προηγούνται δείκτες παράταξης ή υπόταξης θέλοντας να δηλώσουν ποικίλες νοηματικές


σχέσεις. Υψηλό βαθμό συνδυαστικότητας εμφανίζουν και τα συμπλέγματα 7 λέξεων (480 τύποι), που ξεπερνά οριακά αυτή των πέντε και έξι λέξεων (412 και 425 τύποι αντίστοιχα). Εξίσου σημαντική μπορεί να θεωρηθεί και η θέση του δεν έναντι των άλλων λέξεων με τις οποίες συνεμφανίζεται. Παρατηρούμε ότι τοποθετείται στην αρχή των λεξιλογικών ακολουθιών συχνότερα και σε περισσότερους τύπους συνδυασμών. Συγκεκριμένα με το δεν ως εναρκτικό λεξικό στοιχείο του συμπλέγματος εντοπίστηκαν 1.174 τύποι (δεν είναι, δεν ξέρω, δεν μπορώ, δεν πειράζει) με συνολική συχνότητα που υπερβαίνει τις 6.400 επαναλήψεις, ενώ καταγράφηκαν 1.101 τύποι με 4.618 εμφανίσεις για τις ακολουθίες στις οποίες ακολουθεί άλλος λεξικός τύπος (και δεν, αλλά δεν, βασικά δεν, παιδί μου δεν, καλά δεν. Η ποσοτική ταξινόμηση των συνδυαστικών τάσεων του δεν αποκαλύπτει την αυξημένη προτίμηση των ομιλητών στη χρήση ορισμένων εκφορών. Στο Γράφημα 1 που ακολουθεί παρουσιάζονται τα 20 συνηθέστερα συμπλέγματα και η συχνότητά τους.

Γράφημα 1: Τα συχνότερα λεξικά συμπλέγματα 2 έως 7 λέξεων

Είναι σαφές από το Γράφημα 1 ότι τα τρία πρώτα λεξικά συμπλέγματα δεν είναι, δεν ξέρω, δεν το παρουσιάζουν σημαντικό προβάδισμα σε σχέση με τα άλλα. Η συνεμφάνιση του αρνητικού μορίου με ρήμα μπορεί να θεωρηθεί δεδομένη. Το ενδιαφέρον έγκειται στη συστηματική προτίμηση του δεν να συνάπτεται με ορισμένα ρήματα όπως τα είναι, ξέρω, έχω, μπορώ. Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης η επαναλαμβανόμενη χρήση της σύναψης δεν το, που θα αναλυθεί στη συνέχεια ως προς το ρόλο της στην προφορική συνομιλία.


Στη συνέχεια της ενότητας εστιάζουμε στα συμπλέγματα με ίδιο αριθμό λέξεων, ώστε να εξαχθούν κατά το δυνατόν περισσότερο χρήσιμα συμπεράσματα. Στο Γράφημα 2 παρουσιάζονται τα 10 συχνότερα συμπλέγματα 2 λέξεων.

Γράφημα 2: Τα 10 συνηθέστερα συμπλέγματα 2 λέξεων

Στο παραπάνω γράφημα διαπιστώνουμε ότι το δεν προτιμά να προηγείται, όταν ακολουθούν ρήματα (είναι, ξέρω, έχω), αδύναμοι τύποι της προσωπικής αντωνυμίας (το) και ο δείκτης του μέλλοντα (θα). Αντίστροφα, έπεται των συνδέσμων (και, αλλά, που) και των δυνατών τύπων της προσωπικής αντωνυμίας (εγώ). Στα συμπλέγματα 3 λέξεων εκδηλώνεται η προτίμηση του δεν στο ισχυρό ρήμα μπορώ, όπως φαίνεται στο Γράφημα 3. Στην ίδια διαπίστωση οδηγούμαστε παρατηρώντας τη συστηματική χρήση των ρημάτων ξέρω, έχω, είναι, που συνοδεύονται πλέον από συνδέσμους, ερωτηματικές αντωνυμίες και επίθετα. Κατά συνέπεια δημιουργούνται αλυσιδωτά ζεύγη προτίμησης, των οποίων τη λειτουργικότητα θα διερευνήσουμε στη συνέχεια.


Γράφημα 3: Τα 10 πρώτα συμπλέγματα 3 λέξεων

Στα συμπλέγματα 4 λέξεων το ποσοστό εμφανίσεων μειώνεται κατακόρυφα, καθώς το εύρος του συμπλέγματος αυξάνεται. Παράλληλα, εμφανίζονται επαναλαμβανόμενες ακολουθίες που περιλαμβάνουν προτασιακά σχήματα, εξαιτίας ίσως της μεταβατικότητας των ρημάτων που συνεμφανίζονται. Από το Γράφημα 4, που παρουσιάζει τα συχνότερα συμπλέγματα 4 λέξεων, εξαιρέθηκαν περιπτώσεις επανάληψης όπως τα δεν ξέρω δεν ξέρω, δεν είναι δεν είναι, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν θα αναλυθούν.

Γράφημα 4: Τα 10 συνηθέστερα συμπλέγματα 4 λέξεων

Στις βασικές γραμματικές πληροφορίες των ρημάτων που γειτνιάζουν με το δεν επιλέγεται κατ’ επανάληψη παροντική χρονική βαθμίδα (κυρίως ενεστωτικός χρόνος). Η συχνή χρήση του έχω συνδέεται και με την παρουσία παρακειμένου.


Οι αλυσίδες των 5 λέξεων λειτουργούν ως διευρυμένα αλλά σταθερά κομμάτια, τα οποία επιδέχονται επέκταση. Εκφράσεις όπως δεν έχει να κάνει με, δεν είναι να πεις ότι, δεν μπορώ να πω ότι, μου κάνει εντύπωση που δεν, να μου πεις ότι δεν, ρε παιδί μου απλά δεν μοιάζουν οικείες στον φυσικό ομιλητή. Επιπλέον, η δομή τους συνδέεται με την τάση να δέχονται συμπλήρωμα, οργανώνοντας ευρύτερα προτασιακά σύνολα, ενώ πραγματολογικά συνδέονται με την έκφραση συναισθημάτων (δεν μπορώ να το φανταστώ, δεν έχει καμία δουλειά να, δεν θα ‘κανα ποτέ τίποτα) ή άρνηση συνεργασίας (δεν θα το συζητήσω αυτό). Στις επαναλαμβανόμενες ακολουθίες 6 και 7 λέξεων σημειώνονται σημαντικές απώλειες στην κατανόηση της σημασίας του λεξικού συμπλέγματος. Μελετώντας τους εκτεταμένους συνδυασμούς του δεν, φαίνεται ότι ο ρόλος του ρήματος είναι ιδιαίτερα σημαντικός εντός των λεξικών συμπλεγμάτων άρνησης. Η επιλογή του ρήματος, η τροπικότητά του, η προτίμηση ενεργητικής ή παθητικής φωνής, οι συντακτικές προτιμήσεις του σχετικά με τα συμπληρώματά του συνιστούν παράγοντες που διαμορφώνουν σε πραγματολογικό επίπεδο το επικοινωνιακό πλαίσιο της άρνησης. Στο σύμπλεγμα δεν μπορείς να πεις ότι λ.χ. προβάλλεται το αδιαμφισβήτητο από την πλευρά των συνομιλητών. Το ενδιαφέρον ενισχύεται, επειδή το περιβάλλον συνεμφάνισης διευρύνεται με τη χρήση εξαρτημένων προτάσεων. Τέτοιου είδους επιλογές αναδεικνύουν το δυναμικό ρόλο των συμπλεγμάτων άρνησης στον προφορικό λόγο. Συνοψίζοντας, διαπιστώνεται ότι το αρνητικό μόριο δεν όχι μόνο κυριαρχεί στο λόγο των ομιλητών, αλλά εμφανίζει υψηλά ποσοστά συνεμφάνισης με ορισμένους λεξικογραμματικούς τύπους. Παρά το γεγονός ότι το εύρος των συμπλεγμάτων ποικίλλει, τα συνθετικά του μέρη φαίνεται να κατέχουν σχετικά σταθερή θέση. Τα συμπλέγματα άρνησης ως ελάχιστες μονάδες νοήματος εντάσσονται μέσα σε ευρύτερες προτάσεις, αν και αρκετά συχνά συνεμφανίζονται και με άλλα συμπλέγματα. Θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι το δεν εντός αυτών των συνδυασμών ενεργοποιεί δυναμικά τους γλωσσικούς μηχανισμούς που θα το συμπληρώσουν, ενώ παράλληλα εκδηλώνει όση σταθερότητα απαιτείται ώστε να συνθέτει ευέλικτα λεκτικά σχήματα. Με αφετηρία την υπόθεση αυτή θα διερευνήσουμε όσο πιο εξατομικευμένα γίνεται τα παραπάνω ευρήματα ώστε να διαπιστώσουμε τι είναι τελικά αυτό που συνδέει τα γλωσσικά στοιχεία εντός των συμπλεγμάτων και ευρύτερα τι εξυπηρετεί η χρήση του δεν και πώς αυτό διαπλέκεται εντός του συμπλέγματος.


4. Η επικοινωνιακή λειτουργία της ρηματικής άρνησης Όπως διαπιστώσαμε στην προηγούμενη ενότητα, η άρνηση κυριαρχεί στο συνομιλιακό λόγο και λειτουργεί συμπλεγματικά με ποικίλους λεξικογραμμματικούς σχηματισμούς. Βασικό συστατικό αυτών των ευέλικτων δομών συνιστά το ρήμα το οποίο εκδηλώνει προτιμήσεις όσον αφορά τα λεξικογραμματικά στοιχεία με τα οποία θα μπορούσε να συνεμφανιστεί. Διαμορφώνεται σταδιακά μια ιεραρχική σχέση βάσει της οποίας τα συμπλέγματα άρνησης οικοδομούνται. Η συστηματική εμφάνιση ορισμένων ρημάτων σε περιβάλλον άρνησης μάς επιτρέπει να υποστηρίξουμε ότι η συνομιλία ως επικοινωνιακό γεγονός τίθεται σε ιεραρχικά ανώτερη θέση και κατευθύνει πρωτίστως τις διαδικασίες συμπλεγματοποίησης της άρνησης. Στην παρούσα ενότητα θα μελετήσουμε ορισμένες διαμορφώσεις της ρηματικής άρνησης και θα προσπαθήσουμε να ανιχνεύσουμε τη σχέση που αυτές αναπτύσσουν με το σύνθετο επικοινωνιακό φάσμα του συνομιλιακού λόγου. Η σύναψη του αρνητικού μορίου με το ρηματικό τύπο είναι εμφανίζεται ως η περισσότερο προτιμώμενη σύμφωνα με τον κατάλογο συχνοτήτων (431 εμφανίσεις). Περιφερειακά προσαρτώνται ρηματικές φράσεις, επιρρήματα, αντωνυμίες, μόρια, σύνδεσμοι. Εντύπωση προκαλεί όχι τόσο η χρήση τους όσο ο τρόπος που χρησιμοποιούνται κάθε φορά στη συνομιλία. Ξεκινώντας από τα συμπλέγματα τριών λέξεων, πρώτο στον κατάλογο εμφανίζεται το σύμπλεγμα δεν είναι και, ενώ ακολουθεί κάποιο επίρρημα ή επίθετο (1-4). Στο πρώτο εκφώνημα παρατηρούμε ότι δύο διαφορετικοί ομιλητές χρησιμοποιούν την ίδια σύναψη εναλλάσσοντας τα περιφερειακά στοιχεία ό,τι ακολουθεί δηλαδή τον σύνδεσμο και. Τα δεδομένα έδειξαν ότι οι ομιλητές έχουν την τάση να επαναχρησιμοποιούν συμπλεγματικές εκφορές άρνησης που διατυπώθηκαν από προηγούμενους ομιλητές. Φαίνεται λοιπόν ότι τα συμπλέγματα άρνησης συνιστούν αναγνωρίσιμα κομμάτια του λόγου τα οποία λαμβάνουν ιδιαίτερα διεπιδραστικό χαρακτήρα στη συνομιλία. Επιπλέον θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι στη συγκεκριμένη περίπτωση αποτελεί και μέσο διόρθωσης. Ο συνομιλητής συνεισφέρει στη συνομιλία διορθώνοντας τον προηγούμενο ομιλητή. Η αναδιαμόρφωση του συμπλέγματος μάλλον εξυπηρετεί αυτό το σκοπό. Το δεύτερο απόσπασμα φαίνεται να ενισχύει την άποψη ότι αυτού του είδους η σύναψη λειτουργεί διορθωτικά. Ο ομιλητής <A> προσπαθεί να διορθώσει τον ομιλητή <Β> χρησιμοποιώντας το σύμπλεγμα άρνησης μετριάζοντας την άποψη του προηγούμενου ομιλητή. Στο τέταρτο εκφώνημα ο ομιλητής <Δ> αυτοδιορθώνει προηγούμενο εκφώνημα, καθώς κατανοεί από την αδιάφορη απάντηση του συνομιλητή του ότι δεν κατάφερε το επιδιωκόμενο επικοινωνιακό αποτέλεσμα.


Η σύναψη δεν είναι και, όταν συνοδεύεται από μια ονοματική φράση ή επίρρημα, λειτουργεί άλλοτε εμφατικά (4) κι άλλοτε μετριαστικά (3) ανάλογα με τον τρόπο που είναι διατεθειμένοι οι ομιλητές να συνεισφέρουν στη συνομιλιακή διεπίδραση. Στα παρακάτω εκφωνήματα τίθεται στο τέλος του εκφωνήματος διευκολύνοντας τη διαδικασία εναλλαγής των συνομιλητών. (1) <Μ> ναι ναι ναι αλλά η Ρούλα τη::ν την πειράζει που φύγαν τα παιδιά (.) στενοχωριέται <Β> δεν είναι και λίγο εντά[ξει; <Ε> [ ε εντάξει βόρεια προάστια δεν είναι και μακριά <Μ> όχι αλλά :: [ δεν είναι μες στο σπίτι [FD04-0039] (2) που έχουμε κοντά τις θάλασσες και πάμε; <Α> εντάξει δεν είναι και πολύ μακριά <Β> είναι τώρα:: [XY04-0015] (3) <ΑΙ> αυτό πρώτον δεύτερον ήταν τέτοια (_) πλουσιόπαιδα που:: <Α> δεν είναι μπα μη νομίζεις δεν είναι και τόσο [FY03-0008] (4)<Δ>[…] εγώ έχω από το πεμ@ από το τρίτο γενικά έτος έχω αφήσει κάποια <Α> ναι <Δ> τα οποία δεν είναι και λίγα […] [FY03-0014]

Ο τρόπος που δομούνται συντακτικά τα λεξικογραμματικά στοιχεία στα συμπλέγματα άρνησης επηρεάζει καθοριστικά τη σημασία που αυτά λαμβάνουν στο συνομιλιακό λόγο. Προηγουμένως μελετήσαμε το σύμπλεγμα δεν είναι και. Αρκετά συχνά όμως εμφανίζεται και το σύμπλεγμα και δεν είναι, το οποίο συμπεριφέρεται διαφορετικά (5-8). Το δεδομένα μας οδηγούν στη διαπίστωση ότι μάλλον πρόκειται για ένα σύμπλεγμα που χρησιμοποιείται για να δηλώσει στάση (5-6, 8). Στο απόσπασμα (7) ο ομιλητής <Β> ολοκληρώνοντας το εκφώνημά του χρησιμοποιεί το σύμπλεγμα πιθανότατα για να εκφράσει μια αντιθετική σχέση την οποία ο συνομιλητής αντιλαμβάνεται και τη συμπληρώνει. Η εξοικείωση των ομιλητών με τέτοιου είδους εκφορές ενισχύει την άποψη ότι οι συμπλεγματικές εκφορές άρνησης δεν εναρμονίζονται απλώς με τις ανάγκες τις συνομιλίας, αλλά αποτελούν βασικό


χαρακτηριστικό του συνομιλιακού λόγου. Επιπλέον επιστρέφοντας στην αρχική παρατήρηση της παραγράφου, συμπεραίνουμε ότι τα συμπλέγματα άρνησης μπορούν να εναλλάσσουν την εσωτερική τους δομή χρησιμοποιώντας τα ίδια λεξικογραμματικά στοιχεία (κυρίως τα περιφερειακά στοιχεία) σε διαφορετικές θέσεις, με στόχο την παραγωγή ποικίλων νοηματοδοτήσεων. Αν αναχθούμε στα συνομιλιακά αξιώματα του Grice (Κανάκης 2007: 163) θα διαπιστώσουμε ότι τα σύντομα κομμάτια του λόγου παρέχουν τις συναφείς και απαιτούμενες πληροφορίες (αξιώματα της ποσότητας και της συνάφειας) με τρόπο οργανωμένο (αξίωμα του τρόπου), ενώ παράλληλα διαθέτουν αποδεικτική ισχύ (αξίωμα της ποιότητας).

(5) <Ε> αχ ψυχούλη μου <Χ> και μου λέει όχι πραγματικά είχα νιώσει πάρα πολύ άσχημα και δεν είναι του χαρακτήρα μου και από τότε δεν έχω ξανακάνει σκονάκι [FY04-0034] (6) […] δεν ξέρω τι κάνει στη ζωή του(( γαβγίζει αρκετή ώρα η κάνναβη και η Νατάσσα ανοίγει την μπαλκονόπορτα, για να βγει )) (_) γιατί είναι και οι άλλοι, που το παίζουνε καλά παιδιά και δεν είναι [XY04-0002] (7) [ και μαθαίνει να ζει μ’ αυτό δεν μπορεί να το αποχωριστεί (.) μ:: γι’ αυτό τα σημερινά παιδιά έχουν αυτήν τη:: υπερκινητικότητα και τη σπιρτάδα [ και δεν είναι:: (.) αυτό ναι <Μ> [ ναι πράγματα που δεν τα είχαμε εμείς ακριβώς [XY04-0010] (8) <Π> […] και όταν της είπε η φίλη της ξέρεις γιατί το κάνεις αυτό και δεν είναι σωστό ρε παιδί μου [ΧΥ04-0017]

Εξίσου σημαντική είναι η ακολουθία δεν είναι μόνο που συνήθως συνοδεύεται με την αντωνυμία αυτό (9-10) ή οποιαδήποτε άλλη έκφραση που αναφέρεται σε ένα προηγηθέν εκφώνημα. Στο απόσπασμα (9) ο ομιλητής <ΑΙ> χρησιμοποιεί το σύμπλεγμα άρνησης, προκειμένου να λάβει το λόγο και να επεξηγήσει την προηγούμενη συνεισφορά του με ένα νέο εκφώνημα. Βάσει αυτής της παρατήρησης θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το σύμπλεγμα δεν είναι μόνο αυτό λειτουργεί αναφορικά και προετοιμάζει τη συμπλήρωση ενός εκφωνήματος που έχει προηγηθεί. Στο απόσπασμα (10)


η ομιλήτρια <Α> καταφέρνει να συμπυκνώσει και να συνδέσει μια σειρά εκφωνημάτων που έχουν προηγηθεί. (9) <ΑΙ> είναι σπαστικό ξέρεις ο άλλος να σε έχει στην αναμονή δέκα λεπτά πέντε λεπτά:: τώρα:: σε λίγο:: ξέρω γω αυτά πες [ θ’ αργήσω μια ώρα (.) μπορείς; (.) δεν μπορείς ξέρω γω; <Α> έτσι είναι έτσι είναι <ΑΙ> δεν είναι μόνο αυτό (.) το θέμα είναι ότι με τον τρόπο αυτό δεν δείχνεις σεβασμό […] [FY03-0008] (10) <A> ε τι να κάνουμε καταλαβαίνεις (.) δουλειές πέρα δόθε <Κ> τώρα τελείωσες τα αγγλικά; <Α> τώρα άστα να πάνε <Κ> τρεις ώρες; <Α> ναι <Κ> χαρά στο κουράγιο σου <Α> ποπό (.) δεν είναι μόνο αυτό είναι και η σχολή Κατερίνα ποπό μιλάμε [FY04-0054] Παρόμοια συμπεριφορά εκδηλώνει και το σύμπλεγμα δεν είναι ότι. Το σύμπλεγμα δεν είναι ότι δημιουργεί σύνθετα σχήματα (δεν είναι ότι+πρόταση, είναι ότι… / δεν είναι ότι + πρόταση, απλά…) που δηλώνουν την άρση μια θέσης και υιοθέτηση μιας άλλης και λειτουργούν ως ευρύτερες ακολουθίες (11-13). Στο (11) ο ομιλητής χρησιμοποιεί την ακολουθία (δεν είναι ότι είμαι… είναι…) συμπληρώνοντας λεξικά στοιχεία που έχουν αναφερθεί από τον προηγούμενο ομιλητή (βιολόγος). Το ίδιο ισχύει και για το εκφώνημα (13) στο οποίο η ακολουθία φαίνεται ότι επεμβαίνει διορθωτικά, καθώς ο ομιλητής ανασκευάζει την άποψη του προηγούμενου ομιλητή. Στο απόσπασμα (12) ο ομιλητής δεν χρησιμοποιεί στοιχεία από προηγούμενο εκφώνημα, αλλά τα επινοεί ο ίδιος, με σκοπό να οδηγηθεί στο συμπέρασμα που θέλει (είναι οι κίνδυνοι που παραμονεύουν): (11) <Γ> τι να πεις εσύ; Βιολόγος είσαι <Α> ρε Γιάννα δεν είναι ότι είμαι βιολόγος είναι η αλήθεια [XY04-0060] (12) <Σ> δεν είναι ότι το παιδί σου είναι κακό είναι οι κίνδυνοι που παραμονεύουν [XD03-0005] (13) <A> […] στην Αθήνα σε διευκολύνει σε θέματα (_) σε μας για διασκέδαση:: που δε βγαίνει ο κόσμος ότι σ’ αυτά:: ότι


<Β> δεν είναι ότι δε βγαίνει ο κόσμος απλά δεν έχει πολλά μέρη να πάει [XY04-0015]

Σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να αναφερθούμε στο ρόλο του επιτονισμού και συγκεκριμένα του ερωτηματικού επιτονισμού. Αν και στην παρούσα ενότητα μελετάμε τις λεξικογραμματικές δομές, τα δεδομένα έδειξαν ότι ο επιτονισμός επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο δόμησης των συμπλεγμάτων αλλά και το ρόλο που έχουν στη συνομιλία. Παρατηρώντας τα εκφωνήματα (14-19) διαφαίνεται ότι ο ερωτηματικός επιτονισμός στα συμπλέγματα άρνησης επηρεάζει τον τρόπο σχηματισμού τους. Στα αποσπάσματα (14-17) αντιλαμβανόμαστε ότι οι ομιλητές παράλληλα με τον ερωτηματικό επιτονισμό τοποθετούν το συμπλήρωμα ή προσάρτημα του ρήματος πριν από το αρνητικό μόριο. Στα αποσπάσματα όμως (18-19) δεν ισχύει το ίδιο. Μελετώντας το περιβάλλον εκφώνησης υποθέτουμε ότι στην πρώτη περίπτωση (14-17) οι ομιλητές αποζητούν την επιβεβαίωση των συνομιλητών στο ερώτημά τους. Σε αυτή την περίπτωση φαίνεται ότι επιδιώκουν τη διατύπωση μιας αναμενόμενης (preferred) απάντησης από τους συνομιλητές τους. Η άποψη αυτή επιβεβαιώνεται και από τις καταφατικές απαντήσεις των συνομιλητών. Στα αποσπάσματα (18-19) οι ερωτήσεις δεν λειτουργούν τόσο περιοριστικά. Οι ομιλητές θέτουν ερωτήματα χωρίς να προκαταλαμβάνουν την απάντηση των συνομιλητών τους. Ειδικά στο εκφώνημα (19) ο ομιλητής <Ε> συμπληρώνει την έκφραση δεν ξέρω ενισχύοντας την παραπάνω υπόθεση. (14) <Ε> […] ειδικά την ξαδέρφη μου τη Βαγγελιώ θέλω να ντυθώ ξέρεις κάπως πιο κυριλέ <Μ> μικρή δεν είναι; <Ε> ναι είναι ένα χρόνο μεγαλύτερη [FD04-0013] (15) <X> ντάξει (_) κοίτα πώς το φέρνει; <Δ> κάτσε μωρέ <Χ> σα να ναι σαλάτα […] <Δ> μίλα μίλα μίλα ωραίο δεν είναι; [FY04-0011] (16) <M> […] η Καπέλα Σιξτίνα δεν είναι εκκλησάκι; <Σ> (.) όχι είναι:: <Χ> ποιο αυτό εκκλησάκι δεν είναι; <Μ> ναι τελοσπάντων [ εκκλησάκι [FY04-0045]


(17) <A> ε είναι αυτό που λέγαμε άλλη φορά ότι άμα δεν διαψευσθείς ποτέ μένεις πιστός σε κάτι <Γ> βέβαια <Α> έτσι δεν είναι; Γιατί αυτό ούτε διαψεύδεται ούτε επιβεβαιώνεται [XD04-0003] (18) <Ν2> ένας καθηγητής ((γέλιο)) που είχαμε στο Λύκειο ((γέλιο)) <Ν1> [ δεν είναι παντρεμένος αυτός; <Ε> [αυτόν δεν ήθελες; <Ν2> παντρεμένος ζωντοχήρος [FD04-0046] (19) <N2> ((γέλιο)) μ:: την κάναμε από κούπες <Ε> δεν είναι καλός; Δεν ξέρω <Ν2> ούτε εγώ [FD04-0046]

Συνοψίζοντας, η μελέτη των συμπλεγμάτων άρνησης που περιέχουν τη σύναψη δεν είναι φανέρωσε τη δυναμική που αυτά διαθέτουν στο συνομιλιακό λόγο. Οι λεξικογραμματικές επιλογές και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονται σε μικροεπίπεδο (εντός του συμπλέγματος) και μακροεπίπεδο (στο πλαίσιο του εκφωνήματος) συνδέεται άμεσα με τις επικοινωνιακές ανάγκες της συνομιλίας. Τα συμπλέγματα αυτά επιτρέπουν στον ομιλητή να δηλώνει τη στάση του σε μια κατάσταση πραγμάτων, να επιτείνει ή να μετριάζει τη σημασία των εκφωνημάτων του, να επεμβαίνει διορθωτικά ή αυτοδιορθωτικά σε μια συνεισφορά, να αξιοποιεί την αναφορική λειτουργία των συμπλεγμάτων διευκολύνοντας τη διεπίδραση με τους συνομιλητές του, να παράγει σύντομα, σαφή και συναφή εκφωνήματα. Η σύναψη του αρνητικού μορίου με το ρήμα ξέρω βρίσκεται στη δεύτερη θέση του καταλόγου συχνοτήτων με 404 εμφανίσεις. Οι προτιμήσεις που εκδηλώνει δεν αποκλίνουν σημαντικά από αυτές της σύναψης δεν είναι. Συνήθως συνοδεύεται από ερωτηματικές ή προσωπικές αντωνυμίες (δεν ξέρω τι, εγώ δεν ξέρω), τροπικά, χρονικά και κυρίως ερωτηματικά επιρρήματα (δεν ξέρω ακριβώς, δεν ξέρω τώρα, δεν ξέρω πού/ πώς), αντιθετικούς και αιτιολογικούς συνδέσμους (δεν ξέρω γιατί, δεν ξέρω αλλά), ερωτηματικά μόρια (δεν ξέρω αν) και παραγλωσσικά στοιχεία (ε δεν ξέρω). Η σύναψη δεν ξέρω εμφανίζει μεγαλύτερη αυτονομία από την προηγούμενη σύναψη. Μπορεί δηλαδή να χρησιμοποιηθεί ως αυτοτελές εκφώνημα σχηματίζοντας μια μονάδα συνεισφοράς (20-22). Στα αποσπάσματα (20-21) λειτουργεί ως απάντηση στο


ερώτημα του προηγούμενου ομιλητή. Στο εκφώνημα (22) η λειτουργία του μοιάζει περισσότερο σύνθετη. Υπάρχει ένας ομιλητής <Κ> ο οποίος παράγει εκτεταμένα εκφωνήματα με αφηγηματικό χαρακτήρα. Οι συνεισφορές της συνομιλήτριας <Α> είναι σύντομες χωρίς να προσθέτουν κάποια επιπλέον πληροφορία στη συνομιλία. Συγκεκριμένα με το εκφώνημα δεν ξέρω προωθεί τη συνομιλιακή πράξη και επιτρέπει στο συνομιλητή τη συνέχιση της αφήγησής του. Η ομιλήτρια <Α> παίρνει το λόγο, επειδή ο συνομιλητής έχει απευθυνθεί σε αυτήν (Αγγελική::). Επιπλέον χρησιμοποιεί τη σύναψη δεν ξέρω, διότι στο προηγούμενο εκφώνημα έχει διατυπωθεί η έκφραση και ξέρεις λένε. Συμπαραίνουμε επομένως ότι η σύναψη δεν ξέρω λειτουργεί συμβατικά αλλά διεπιδραστικά σε συνομιλίες έχουν αφηγηματικό χαρακτήρα. (20) <Β> δηλαδή είναι σαν να είναι καμένο το μαλλί <Λ> ναι και μένα <Β> γιατί όμως; <Λ> δεν ξέρω [FD04-0007] (21) <Π> πάμε στη Λέτα Κορρέ; <Ε> ε:: ((γέλια)) <Π> ε; το ίδιο κάνει <Α> πού πού τραγουδάει; <Π> δεν ξέρω [XY04-0001] (22) <Α> [ε όντως <Κ> ποιος να το φάει; Αγγελική:: τι ήταν το φέρει εκεί; Είχε φέρει ένα περίεργο γλυκό δεν το είχα ξαναδεί που ήταν πράσινο λέει αμύγδαλο λέγεται γλυκό του κουταλιού το πράσινο της αμυγδαλιάς λέει το κάνουνε σοβαρά <Α> μπορεί <Κ> λοιπόν (.) δεν άντεξα μπήκα στον πειρασμό θα δηλαδή αν δε και ξέρεις λένε ότι είναι πολύ χωνευτικό δεν το είχα ξανακούσει εγώ <Α > δεν ξέρω [FY04-0054]

H συστηματική συνεμφάνιση ερωτηματικών επιρρημάτων, αντωνυμιών και μορίων (23-27) που λειτουργούν ως δείκτες υπόταξης και εισάγουν πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, αναδεικνύει το ρόλο του πλαγίου λόγου και γενικότερα τη σημασία της υπόταξης στο συνομιλιακό λόγο (βλ. Αυγερινού, στον παρόντα τόμο). Οι πλάγιες


ερωτήσεις με ρήματα εισαγωγής σε περιβάλλον άρνησης αποκτούν ιδιαίτερες λειτουργίες στη συνομιλία. (23) <Σ> ναι εντάξει ρε λοιπόν (.) το είχα στο:: όταν είχαμε πάει τζάμπο (.) καθόμουνα ασχολούμουν με κάτι τέτοια (.) και με είχε βγάλει ο Γιώργος φωτογραφίες (.) είναι πολύ ωραίες (.) λες και είμαι τρίχρονο ((γέλια)) @@@ <Δ> αυτό λέγεται παλιπαιδισμός δεν ξέρω αν το ξέρεις <Σ> το ξέρω [FY03-0006] (24) χτες άκουσα ότι θα επανενωθούν οι πόιζον (.) δεν ξέρω αν τους ξέρετε του Σκορτζέζε πάλι πάλι είχαν επανενωθεί [FY04-0053] (25) <Π> [ΙΔΕΑΤΗ Πολιτεία του Πλάτωνα <Α> είναι πολύπλοκο με την έννοια ότι (.) δεν- δεν- δεν είναι μυθιστόρημα δεν τα περνάς έτσι αυτά πρέπει να ΣΚΕφτεσαι κάτι σου λέει (.) είναι κουραστικό αλλά:: εντάξει (.) κερδίζεις πολλά απ’ αυτό (.) αυτό είναι το μόνο σίγουρο ότι κερδίζεις (_) μιλάει για πολλά πράγματα δεν ξέρω αν το έχετε διαβάσει; <ΠΑ> ε:: δεν το έχω διαβάσει [MY04-0029]

Στα αποσπάσματα (23-24) χρησιμοποιούνται τα συμπλέγματα δεν ξέρω αν το ξέρεις, δεν ξέρω αν τους ξέρετε. Ενδιαφέρον παρουσιάζει τόσο η επανάληψη του ίδιου ρήματος όσο και η παρουσία του δείκτη αναφοράς. Στη συνομιλία έχει παρατηρηθεί η τάση των συμπλεγμάτων άρνησης να χρησιμοποιούν και να επαναλαμβάνουν το ίδιο λεξιλόγιο, πιθανότατα για λόγους ευκολίας και ταχύτητας. Επιπλέον, η συστηματική παρουσία δεικτών αναφοράς οδηγεί στη διαπίστωση ότι τα συμπλέγματα, ανεξάρτητα από κάθε άλλη λειτουργία τους, αποτελούν μηχανισμούς συνοχής. Στο εκφώνημα (23) ο ομιλητής <Δ> χρησιμοποιεί το σύμπλεγμα ως στοιχείο περάτωσης του λόγου (το ίδιο ισχύει και για το εκφώνημα 25) επιλέγοντας παράλληλα τον ομιλητή που θα λάβει το λόγο. Παράλληλα γίνεται φανερό ότι το σύμπλεγμα εκφωνείται με ειρωνική, σχολιαστική και χιουμοριστική διάθεση ακριβώς επειδή ο προηγούμενος ομιλητής έχει αφήσει το περιθώριο αυτό (λες και είμαι τρίχρονο). Γίνεται φανερό ότι τα συμπλέγματα άρνησης που περιέχουν υποτακτικές δομές υπηρετούν τη βασική αρχή της συνομιλία που είναι η διεπίδραση. Στη μελέτη των συμπλεγμάτων δεν είναι και, και δεν είναι είχαμε αναφερθεί στον τρόπο δόμησης των λεξικών στοιχείων. Παρόμοια συμπεριφορά εκδηλώνεται και με τα


συμπλέγματα δεν ξέρω αλλά, αλλά δεν ξέρω (26-28). Η θέση του συνδέσμου προσδιορίζεται πιθανότατα βάσει των επικοινωνιακών επιδιώξεων των ομιλητών. Επιπρόσθετα σε όλα τα αποσπάσματα ο σύνδεσμος αλλά δεν μοιάζει να προβάλλει κάποιου είδους αντιθετική σχέση. Στα εκφωνήματα (26-27) το σύμπλεγμα συνιστά δείκτη μετάβασης σε μια νέα πληροφορία. Στο απόσπασμα (28) ο ομιλητής <Ε> χρησιμοποιώντας την έκφραση αλλά δεν ξέρω να παίζω και φαίνεται να συμφωνεί με τον ομιλητή (μα δεν ξέρω τι είναι το χρηματιστήριο) <Α>, ενώ παράλληλα η εμφατική δόμηση του συμπλέγματος εκφράσει δικαιολόγηση. (26) <Χ> γιατί η Σάμος δεν έχει ωραίες παραλίες; <ΑΝ> δεν ξέρω αλλά φαντάζομαι θα ναι ο ένας πάνω στον άλλο [@@@ [FY04-0049] (27) <A> εμένα η αδερφή μου είχε πάει σε ένα διαιτολόγο της:: […] και μετά της έδινε να τρώει πάντα ένα φρούτο <Μ> δεν ξέρω αλλά έχω ακούσει:: είχα ακούσει δυο τρεις τώρα δε θυμάμαι ακριβώς να σου πω όχι όμως άσχετους ξέρω ‘γώ κάτι διαιτολόγους και κάτι τέτοια ξέρω ‘γώ (.) λέγαν ότι:: [FY04-0059] (28) <A> έλα μου ντε (.) μα εγώ δεν ξέρω τι είναι το χρηματιστήριο <Β> @@@ <Ε> εγώ ξέρω περίπου τι είναι αλλά δεν ξέρω να παίξω και χρηματιστήριο στη μονόπολη [FY04-0056]

Αρκετά συχνά, η σύναψη δεν ξέρω ακολουθεί παραγλωσσικά στοιχεία που χρησιμοποιούνται ως δείκτες λήψης λόγου (29-31). Τα παραγλωσσικά στοιχεία φαίνεται να αποκτούν ιδιαίτερη σημασία σε περιβάλλον άρνησης. Στο απόσπασμα (29) ο ομιλητής <Ε> επειδή πιθανότατα αιφνιδιάζεται (φαίνεται από τη χρήση του α) από τη σύντομη συμβολή του προηγούμενου ομιλητή, λαμβάνει το λόγο εκφράζοντας άγνοια. Στο εκφώνημα (30) αναιρούνται οι κατάλληλες συνθήκες εναλλαγής (misprojection). Παρόλα αυτά το σύμπλεγμα ε δεν ξέρω πότε εξομαλύνει την παραβίαση αυτή. Ο ομιλητής <Μ> στο πλαίσιο της συνεργατικής συμπλήρωσης λαμβάνει το λόγο με τη χρήση του ε, ενώ με το υπόλοιπο σύμπλεγμα δεν ξέρω πότε απαντά στο ερώτημα του <Β>. Στο (31) ενισχύεται η άποψη ότι τα στοιχεία ενός συμπλέγματος μπορεί να επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες. Με το στοιχείο α::, ο ομιλητής <Δ> δηλώνει ότι έχει κατανοήσει το προς συζήτηση ζήτημα, ενώ με το δεν ξέρω εκφράζει αδυναμία να πληροφορήσει το συνομιλητή του.


(29) <Ε> δηλαδή το μήνυμα αφού είδε το δικό σου πιστεύεις ότι έστειλε το δικό του; <Β> ναι (_) <Ε> α δεν ξέρω [FD04-0007] (30) <Β> δε θα στο κλείσουν αύ[ριο; <Μ> [ε δεν ξέρω πότε θα μου το κλείσουνε [FD04-0039] (31) <Δ> για το σήμα; δεν ξέρω η μαμά το πήρε <Σ> πληρώσαμε νομίζω […] και ενενήντα κάτι:: για το παλιό; <Δ> για ποιο; <Ε> […] το παλιό (.) της μαμάς <Δ> α:: δεν ξέρω [FY03-0006]

Ολοκληρώνοντας την εξέταση των συμπλεγμάτων άρνησης που περιέχουν το ρήμα ξέρω, πρέπει να αναφέρουμε μια από τις σημαντικές παρατηρήσεις μας που σχετίζεται με την προηγούμενη. Οι επαναλαμβανόμενες εκφορές άρνησης που περιέχουν το ρήμα ξέρω λειτουργούν και ως εναρκτήρια στοιχεία στο συνομιλιακό λόγο (32-34). Στο (32) ο ομιλητής <Ε> θέτει ένα ερώτημα το οποίο ο ομιλητής <Ν2> αποφεύγει να απαντήσει χρησιμοποιώντας το σύμπλεγμα δεν ξέρω, ενώ στη συνέχεια προσθέτει μια μη αναμενόμενη πληροφορία που αλλάζει το θέμα συζήτησης. Όμοια και στο (33) ο <ΑΙ> αποφεύγει να συμφωνήσει με τον <Ι> προβάλλοντας την προσωπική του εκτίμηση. Με το (34) προβάλλουμε τη συχνή χρήση του εναρκτικού στοιχείου δεν ξέρω, όταν ο ομιλητής λαμβάνει το λόγο πριν από την περάτωση του εκφωνήματος του προηγούμενου. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο ομιλητής <Σ> δεν έχει ολοκληρώσει τη συνεισφορά του , όταν ο <Δ> τον διακόπτει. Ο <Σ> παρεμβαίνει και συνεχίζει από το σημείο που ο λόγος του είχε διακοπεί. (32) <Ε> ή στην ηλικία σας; <Ν2> δεν ξέρω είχα μάθει για την κόρη του ότι:: […] ήτανε:: μια πολύ βρομερή με τρίχες στις μασχάλες [FD04-0046] (33) <Ι> ναι γιατί δεν είχαμε πει ναι; τι σου ‘χα πει (.) <ΑΙ> δεν ξέρω εγώ πάντως έκανα τόσες ετοιμασίες έτσι; [FY03-0001]


(34) <Σ> […] το βλέπει ο αδερφός μου κάθε Πέμπτη (.) ένα μισάωρο κρατάει μόνο [σα@@@ είναι (.) <Δ> [ναι <Σ> [δεν ξέρω γέλαγ’ εκεί πέρα (.) […] [FY03-0004]

Συνοψίζοντας, τα συμπλέγματα που περιέχουν τη σύναψη δεν ξέρω επιτελούν πολλαπλές λειτουργίες: χρησιμοποιούνται ως ελάχιστες συνεισφορές ειδικά σε περιπτώσεις που κάποιος ομιλητής εκφωνεί εκτενή εκφωνήματα με αφηγηματικό χαρακτήρα. Λειτουργούν ως στοιχεία περάτωσης του λόγου, εναρκτήρια στοιχεία, δείκτες μετάβασης σε μια νέα πληροφορία κ.α. 5. Σημασιολογικές παρατηρήσεις στις ρηματικές δομές άρνησης Η συζήτηση σχετικά με τις εμφανίσεις του μορίου δεν στο προφορικό λόγο θα εστιαστεί στο συσχετισμό των λεξικογραμματικών δομών που πλαισιώνουν το δεν με τους πραγματολογικούς σκοπούς που μπορεί να εξυπηρετούν. Ως αφετηρία θα θέσουμε την εξέταση της συστηματικής συμπαρουσίας του ρήματος, που συνιστά τον πυρήνα της πληροφορίας (βλ. Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 2004). Θεωρητικά το ρήμα εγκιβωτίζει ένα μεγάλο μέρος από τη γνώση του κόσμου και εκφράζει μια σύντομη και σχετικά σταθερή (ως προς το περιεχόμενο) δήλωση για το τι ισχύει στην πραγματικότητα. Η άρνηση εκφράζει μια αντίφαση με την πραγματικότητα και συγκεκριμένα το αρνητικό μόριο δεν φαίνεται να συμβάλλει στην αντίληψη μιας νέας πραγματικότητας, όπως την υιοθετεί το ομιλούν υποκείμενο σε μια δεδομένη κατάσταση πραγμάτων. Αυτή η πραγματικότητα δεν κινείται στο δίπολο αλήθεια – ψεύδος, αλλά σε ένα συνεχές βάσει του οποίου επιχειρείται η προσέγγιση των προσδοκιών των ομιλητών. Ειδικότερα, σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας, αξίζει να σχολιαστούν οι συγκεκριμένες επιλογές ρημάτων όπως είμαι, ξέρω, έχω και μπορώ. Η ιδιαιτερότητά τους έγκειται στην ευρεία σημασιολογική τους διάσταση, καθώς σχετίζονται με την υπαρξιακή αναζήτηση και τοποθέτηση του εαυτού μας στον κόσμο. Τα ρήματα είμαι και έχω αποτελούν τα βασικά ρήματα που σχετίζονται με την εμπειρία και την αντίληψη της πραγματικότητας. Για παράδειγμα, τα εκφωνήματα δεν είναι σωστό και δεν έχεις δίκιο αποτελούν τυπικά συμπλέγματα που συχνά εμφανίζονται στον λόγο. Η παραπλήσια σημασία τους επιτρέπει τη χρήση της μίας ή της άλλης έκφρασης στο ίδιο κειμενικό περιβάλλον. Αν επιχειρήσουμε να εμβαθύνουμε, θα διαπιστώσουμε ότι τα συμπληρώματα σωστό και δίκιο ανακαλούν ένα σχήμα αντιθέτων (σωστό-λάθος, δίκαιο-άδικο). Ταυτόχρονα, η απρόσωπη διάσταση του είναι προβάλλει τη γενικώς αποδεκτή εκτίμηση


για το τι θεωρείται σωστό, ενώ στο ρήμα έχεις μπορεί να αποτυπωθεί η ατομική, άρα και υποκειμενική, θεώρηση του δικαίου. Η ύπαρξη του αρνητικού μορίου δηλώνει την παραβίαση αυτής της συνθήκης που αφορά το σωστό και το δίκαιο. Σε πραγματολογικό επίπεδο θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το απρόσωπο είναι δεν θίγει το αρνητικό πρόσωπο του συνομιλητή και άρα συνάδει με τις αρχές της γλωσσικής ευγένειας (Brown & Levinson 1987) σε μεγαλύτερο βαθμό από το έχεις. Το ρήμα ξέρω κινείται στον άξονα γνώση-άγνοια. Στα δεδομένα φαίνεται επιπλέον να λαμβάνει κυρίως τη σημασιολογική χροιά της αβεβαιότητας όπως π.χ. στο (35): (35) <Τ> με την εκδρομή τι θα κάνεις; <Μ> δεν ξέρω έλεγα να πάω [FYO4-0054]

Στο (35) το λεξικό σύμπλεγμα δεν ξέρω χαρακτηρίζεται και από επιτονική ενότητα. Η άγνοια που προβάλλεται από την έκφραση δεν ξέρω μετριάζεται στη συνέχεια του εκφωνήματος, καθώς προβάλλεται ένα πιθανό σενάριο ως απάντηση στο ερώτημα. Μια επιπλέον λειτουργία του συμπλέγματος δεν ξέρω σχετίζεται με την παροχή χρόνου στον ομιλητή για παραμονή στο ίδιο θέμα. Αν συνυπολογίσουμε τις παύσεις που ακολουθούν μετά τη χρήση του συμπλέγματος αλλά και την επανάληψη δεν ξέρω δεν ξέρω, μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι ομιλητές κερδίζουν χρόνο προκειμένου να συνθέσουν τα επιχειρήματά τους σε παραδείγματα όπως το (36). (36) <Α> ε:: εγώ πιστεύω ε:: ότι απογοητεύονται μωρέ […] και ψάχνουν καταφύγιο σε ψέματα ε; <Β> δεν ξέρω δεν ξέρω εγώ πιστεύω ότι είναι των γονιών και του σχολείου[…] [XD04-0003]

Αντίθετα, η παρουσία του υποκειμένου στο πρώτο πρόσωπο της προσωπικής αντωνυμίας στα (37) και (38), του οποίου η παρουσία στη νέα ελληνική θεωρείται προαιρετική ή και περιττή, μπορεί να υποδηλώνει την απεμπλοκή του υποκειμένου από την προβαλλόμενη κατάσταση πραγμάτων. (37) εγώ δεν ξέρω η Ευρυκλιώ τα κανόνισε [FD04-0006] (38) η Μαρία μας είπε εγώ δεν ξέρω [XD04-0038]


Εδώ, οι ομιλητές φαίνεται ότι προσπαθούν να εξισορροπήσουν το σημασιολογικό φορτίο του συμπλέγματος δεν ξέρω με τη βοήθεια της σύνταξης και του επιτονισμού, προκειμένου να προστατεύσουν τον εαυτό τους από μια ενδεχόμενη αρνητική έκθεση. Το ρήμα ξέρω αποτελεί συνηθισμένη επιλογή για το σχηματισμό μιας πλάγιας ερώτησης, όπως φαίνεται στα δεδομένα. Η προτίμηση μιας πλάγιας ερώτησης με εισαγωγικό ρήμα με άρνηση αντί μιας ευθείας ερώτησης συνδέεται μάλλον με την προθετικότητα των ομιλητών όπως φαίνεται στο (39). (39) <Μ> άλλο λέω δεν ξέρω αν ο Τσάβες θα οδηγούσε σε αυτό [XY04-0036]

Η απάντηση στην ευθεία ερώτηση (ολικής άγνοιας) θα ήταν ναι ή όχι. Δεν ισχύει το ίδιο και με την πλάγια ερώτηση στο (39), καθώς η εισαγωγική έκφραση θέτει σε αμφισβήτηση κάθε μια από τις δύο ενδεχόμενες απαντήσεις προκειμένου να δώσει έμφαση στην αιτιολόγησή της (40) (40) <Α> γιατί ρε παιδί μου δεν ξέρω κι ακριβώς δηλαδή από τα πολύ λίγα που έχω υπόψη μου (.) έχει πολύ έντονες διαπλοκές με τα πετρέλαια της περιοχής <Π> ναι [XY04-0036]

Η καταφατική απάντηση του συνομιλητή που ακολουθεί δεν αναφέρεται στην ερώτηση αλλά στα όσα υποστήριξε προηγουμένως ο συνομιλητής. Καταλήγουμε συνεπώς στο συμπέρασμα ότι εδώ η άρνηση συνιστά μια επιλογή που εκπηγάζει από τις συνομιλιακές και επιχειρηματολογικές στρατηγικές. Το σύμπλεγμα δεν ξέρω κι ακριβώς λειτουργεί διεπιδραστικά καθώς δικαιολογεί τη συμβολή του ομιλητή και προωθεί τη συμπλήρωση από το συνομιλητή. Σε επιχειρηματολογικό επίπεδο, η αρνητική εκφορά προκαταλαμβάνει τον συνομιλητή, προκειμένου να αποδεχτεί την αιτιολόγηση του ομιλητή ως μια επιτρεπτή άποψη. Η περίπτωση του τροπικού ρήματος μπορώ αναδεικνύει το ζήτημα της τροπικότητας και της σχέσης της με την άρνηση. Το μόριο δεν στο σύμπλεγμα συμβάλλει στην τροπικότητα ως δείκτης άρνησης, προσδίδοντας διαφοροποιητική πληροφοριακή αξία σε προτασιακό επίπεδο. Η τροπικότητα προβάλλει τις υποκειμενικές εκτιμήσεις του ομιλητή σχετικά με το περιεχόμενο του κατηγορήματος (βλ. Σετάτος 1988, Πολίτης 2000, Βελούδης 2010). Τα τροπικά ρήματα δεν αποτελούν το βασικό κατηγόρημα της πρότασης αλλά


λειτουργούν ως σημασιολογικοί τροποποιητές των συμπληρωμάτων τους, οργανώνοντας φρασεολογικές ενότητες. Σύμφωνα με τα παραπάνω, κοινός παράγοντας μεταξύ τροπικών ρημάτων και γλωσσικής άρνησης μπορεί να θεωρηθεί η ρητή ή υπονοούμενη δήλωση της υποκειμενικότητας. Ο σημασιολογικός χρωματισμός της τροπικότητας όπως φαίνεται από τα προφορικά δεδομένα εξαρτάται από το στενό αλλά και το ευρύτερο κειμενικό περιβάλλον. Στο (41) ο ομιλητής προσπαθεί να αποφύγει την αποκάλυψη μιας παρελθοντικής προσωπικής συζήτησης που είχε με τη Βερόνικα. (41) <ΑΙ> είχαμε μια συζήτηση <Ι> περί ποιανού θέματος; <ΑΙ> ε τώρα δε μπορώ να σου πω <Ι> σόκιν σόκιν; <ΑΙ> δε μπορώ να σου πω τώρα [FY03-0001]

Στο παραπάνω παράδειγμα, η σημασία της δυνατότητας προεκτείνεται, καθώς ο ομιλητής φαίνεται να υπονοεί ότι δεν του επιτρέπεται να αποκαλύψει το περιεχόμενο της συζήτησης. Η χρήση του επιρρήματος τώρα (αξιοσημείωτη είναι και η μετακίνησή του) προσθέτει άλλη μια πληροφορία, ότι η αδυναμία αυτή είναι προσωρινή ίσως γιατί παρευρίσκονται και άλλοι στον ίδιο χώρο. Στην ίδια κατεύθυνση μας οδηγεί και η απάντηση του συνομιλητή (σόκιν σόκιν;) αφού μοιάζει να κατανοεί την ιδιαιτερότητα της αδυναμίας του. Το δεν ως ενισχυτής στην τροποποίηση της σημασίας βρίσκεται σε εξάρτηση από τη ρηματική δομή. Η πιθανή απουσία του τροπικού ρήματος (δε σου λέω) ή η υποκατάσταση του δεν με το μην (μπορώ να μην σου πω;) σε μορφή ερώτησης, θα άλλαζε εντελώς το νόημα. Στην πρώτη περίπτωση η απουσία του τροπικού ρήματος θα υποδήλωνε την οριστική απόρριψη της επιθυμίας του συνομιλητή, ενώ στη δεύτερη περίπτωση θα αλλοίωνε τον υφολογικό χαρακτήρα της πρότασης, καθώς ο ομιλητής θα ακουγόταν περισσότερο αυστηρός απ’ ό,τι θα επέτρεπε μια φιλική συνομιλία. Με αφετηρία το τροπικό ρήμα μπορώ και παρατηρώντας τα δεδομένα συνολικά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι ομιλητές χρησιμοποιούν λεξιλογικούς συνδυασμούς άρνησης με έντονο το στοιχείο της τροπικότητας. Αυτό φανερώνει η χρήση των ρημάτων έχω και είναι σε εκφωνήματα όπως δεν έχω να γράψω κάτι (δεν πρέπει) και δεν είναι δυνατό, καθώς και η παρουσία του πιθανολογικού θα σε εκφράσεις όπως δε θα είχα κανέναν ενδοιασμό, δε θα στο έλεγα. Τα δεδομένα αποκαλύπτουν την τάση των ομιλητών να επιλέγουν δομές με ασαφή και υποκειμενικό (τροπικό) χαρακτήρα, προσδίδοντας τον


αναγκαίο βαθμό αληθοφάνειας μέσω του δεν. Ο δείκτης άρνησης φαίνεται ότι τελικά λειτουργεί περισσότερο ως εξισορροπιστής, καθώς διαθέτει την απαραίτητη ευελιξία που του επιτρέπει να εναρμονίζεται με τη διαδικασία τροποποίησης της σημασίας. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η συνεμφάνιση ισχυρών στοιχείων μέσα στα συμπλέγματα (δείκτης άρνησης, ρήμα) δεν λειτουργεί περιοριστικά. Η δυναμική που χαρακτηρίζει αυτά τα στοιχεία προωθεί τη δημιουργική χρήση της γλώσσας. 6. Ιδιαίτερες λειτουργίες της άρνησης Θα μπορούσαμε να ερμηνεύσουμε καλύτερα τη λειτουργικότητα της άρνησης, αν προσπαθούσαμε να απαντήσουμε στο ερώτημα γιατί ο δείκτης άρνησης προτιμά να σχηματίζει πλαισιωμένες δομές, δηλαδή δομές λεξικών συμπλεγμάτων. Σύμφωνα με τις προηγούμενες διαπιστώσεις, μπορούμε να συνδέσουμε την τάση αυτή με τη σημασιολογική ευρύτητα των ρημάτων που το συνοδεύουν. Το δεν ως το ισχυρότερο στοιχείο της άρνησης λειτουργεί μέσα στα συμπλέγματα περιοριστικά, ώστε το σημασιολογικό αποτέλεσμα του συμπλέγματος να παρουσιάζει όσο το δυνατόν λιγότερες ασάφειες και κατά συνέπεια μεγαλύτερη αληθοφάνεια. Ο υποκειμενικός χαρακτήρας ορισμένων συμπλεγμάτων άρνησης δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για τη σύνθεση εμφατικών δομών άρνησης, οι οποίες θα ενισχύσουν την αποδεκτότητα των ισχυρισμών των ομιλητών. Τα γλωσσικά στοιχεία που συμμετέχουν σε αυτές τις δομές ποικίλλουν (αντωνυμίες, επίθετα, επιρρήματα, ονόματα), όπως και ο ρόλος τους. Στα δεδομένα παρατηρείται συχνή χρήση των αόριστων αντωνυμιών κανείς (δεν έχει καμία δουλειά/ σχέση, δεν έχει κανένα), τίποτα (δεν ξέρω τίποτα, δεν είναι τίποτα, δεν έχει τίποτα), κάτι (δεν ξέρω κάτι, δεν είναι κάτι από σένα) και άλλος (δεν έχει άλλο). Στο παράδειγμα (42) η αόριστη αντωνυμία κανένας τοποθετείται εκτός και εντός του πεδίου της άρνησης. (42) <Λ> εγώ πιστεύω ότι στάνταρ πιστεύουν ότι υπάρχει κάτι το οποίο είναι ανώτερο είτε αυτό το ονομάζουνε τύχη είτε αυτό το ονομάζουνε::: μοίρα οτιδήποτε (.) όπως κι αν το ονομάζει κανείς εγώ πιστεύω ότι (.) θεοί για να μη φτάσω στην υπερβολή και πω ότι δεν είναι κανένας. [FY04-0055]

Είναι φανερό ότι οι αντωνυμίες κανείς και κανένας στο (42) δεν έχουν την ίδια πραγματολογική σκοπιμότητα. Στην πρόταση όπως κι αν το ονομάζει κανείς η αντωνυμία κανείς παρουσιάζεται με τη σημασία του οποιοσδήποτε, ενώ στην έκφραση δεν είναι κανένας η αντωνυμία κανένας αποκτά εμφατικά αρνητική σημασία ως απόρροια της γειτνίασης με


το δείκτη άρνησης. Επιπλέον η οντότητα για την οποία γίνεται λόγος (θεοί) δεν συμφωνεί συντακτικά με την έκφραση, κάτι που μπορεί να επιβεβαιώσει ότι η φράση δεν είναι κανένας συνιστά σύμπλεγμα. Ο πυρήνας του νοήματος που επιδιώκει ο ομιλητής να μεταφέρει συμπυκνώνεται σε αυτή τη μικρή φράση. Η συσσώρευση αρνήσεων, επιπλέον, μπορεί να θεωρηθεί ως μια ακόμα στρατηγική απόδοσης έμφασης στην άρνηση όπως στο (43) και εξάλειψης της υποκειμενικότητας του περιεχομένου των επιχειρημάτων. (43) δηλαδή εγώ θα γούσταρα να πάω σε ένα τέτοιο σχολείο που δεν είναι ούτε πρότυπο, ούτε πειραματικό, ούτε τίποτα [FY03-0008]

Εδώ με τη χρήση του ούτε επιχειρείται η προσέγγιση του επιδιωκόμενου μηνύματος μέσω της εξαίρεσης μιας σειράς επιλογών. Ο πυρήνας του περιεχομένου δεν αφορά τα εξαιρούμενα στοιχεία, αλλά αυτό που μένει από αυτή τη διαδικασία αποκλεισμού. Η εξαγόμενη πληροφορία δεν προκύπτει πάντα ως λογικό αποτέλεσμα, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η άρνηση συνιστά εδώ μέθοδο πειθούς. Η χρήση πλεοναστικών στοιχείων όπως το εγώ και το αυτό στα συμπλέγματα άρνησης μπορεί να θεωρηθεί ως μηχανισμός έμφασης (44-46). Επιπλέον οι συνεχείς επαναλήψεις στοιχείων ή και ολόκληρων συμπλεγμάτων κινούνται στην ίδια κατεύθυνση. (44) <Λ> […] προσπαθούσε να πιάσει τις κουβέντες μου να τις αντιστρέψει (.) δηλαδή δεν μπορώ να το πιστέψω αυτό ότι (.) τελικώς ξέρεις έναν άνθρωπο χρόνια και φτάνει σ’ αυτό το σημείο (.) δεν μπορώ να το πιστέψω αυτό(_) <Κ> ε δεν ξέ[ρεις <Λ> δεν μπορώ να το πιστέψω αυτό [FD04-0006] (45) <Ν> όχι ρε τα ψάρια ήταν να πάμε να τα πάμε Μαραθώνα <Σ> (_) α ναι; <Ν> ναι <Σ> δεν το ήξερα εγώ αυτό [MY04-0016] (46) <Α> αν είναι δυνατόν αν είναι αν είναι σ- δεν το είχα ξανακούσει αυτό δεν το είχα ξανακούσει αυτό [FD04-0006]


Μερικές από τις εμφανίσεις στον κατάλογο συχνοτήτων ήταν τα δεν είναι μόνο ότι, δεν είναι τόσο (το). Παρατηρώντας προσεκτικότερα το περιβάλλον που εμφανίζονται, φάνηκε πως πρόκειται για επαναλαμβανόμενες προτασιακές δομές (δεν είναι μόνο ότι… είναι και, δεν είναι τόσο το + ονοματική φράση …το θέμα είναι/όσο…) Η λειτουργία αυτών των διευρυμένων συμπλεγμάτων δημιουργεί την αίσθηση κλιμάκωσης από τη γνωστή στη νέα πληροφορία στοχεύοντας στην προβολή της νέας. Στο εκφώνημα (47) παρακολουθούμε τη σταδιακή οικοδόμηση της συνεισφοράς. Ο ομιλητής θέτει ένα ερώτημα το οποίο απαντά μέσω της συμπλεγματικής δομής. Το πρώτο σκέλος του συμπλέγματος (δεν είναι μόνο ότι κάνουμε εμείς τη δουλειά) προετοιμάζει το έδαφος για την εισαγωγή της νέας και σημαντικής πληροφορίας (είναι ότι αισθανόμαστε και ριγμένες) στην οποία ο συνομιλητής θα πρέπει να εστιάσει. (47) <Β> […] γιατί ξέρεις ποιο είναι το θέμα; δεν είναι μόνο ότι κάνουμε εμείς τη δουλειά που ήταν να κάνουνε είναι ότι αισθανόμαστε και ριγμένες ότι τι; εμείς είμαστε χαζές […] [FY04-0055]

Τέλος, η πρόταξη του πρώτου προσώπου της προσωπικής αντωνυμίας πριν από το δείκτη άρνησης προκαλεί εύλογα ερωτήματα, καθώς η συντακτική πληροφορία του υποκειμένου ενυπάρχει στην κατάληξη του ρήματος (48). Η χρήση του, όπως φαίνεται στα δεδομένα, δεν στοχεύει τόσο στην ανάδειξη του υποκειμένου. Ο ομιλητής <Γ> μπορεί να χρησιμοποιεί την προσωπική αντωνυμία εγώ για αρκετούς λόγους. Σε κάθε περίπτωση η πλεοναστική χρήση της προσωπικής αντωνυμίας σχετίζεται με τις επικοινωνιακές προθέσεις των ομιλητών (βλ. και Γκούμα σε αυτόν τον τόμο). (48) <Δ> πες μου κι εσύ τώρα (.) για να καταλάβω κι εγώ εξήγησέ μου <Γ> κοίταξε εγώ δεν το θεωρώ απίθανο (.) δε μπορείς να καταλάβεις πώς σκέφτεται το μυαλό ενός κολλημένου ανθρώπου [FD04-0006]

7. Συμπεράσματα Η μελέτη του αρνητικού μορίου δεν στηριζόμενη σε ένα εκτεταμένο σώμα προφορικών συνομιλιών φανέρωσε γνωστές και άγνωστες πτυχές του γλωσσικού φαινομένου της άρνησης στα ελληνικά. Σε αρχικό στάδιο η αναζήτηση συμπλεγμάτων που περιέχουν τον δείκτη άρνησης εξυπηρετούσε μεθοδολογικούς σκοπούς. Η σταδιακή μελέτη των αποτελεσμάτων φανέρωσε την τάση του μορίου να λειτουργεί συμπλεγματικά. Η υψηλή συχνότητα εμφάνισης συμπλεγμάτων όπως και η μεγάλη ποικιλία τύπων υπήρξε η πρώτη


σημαντική ένδειξη. Εξετάζοντας τα συμπλέγματα στο περιβάλλον εμφάνισής τους επαληθεύσαμε την αρχική μας υπόθεση. Η άρνηση στον προφορικό λόγο πραγματώνεται μέσα από επαναλαμβανόμενες δομές κλιμακούμενου εύρους. Εστιάζοντας στην εσωτερική δομή των συμπλεγμάτων παρατηρήσαμε ότι τα ισχυρά στοιχεία που το απαρτίζουν δηλαδή το μόριο και το ρήμα λειτουργούν ενιαία, αποτελούν δηλαδή ένα δομικό και νοηματικό πυρήνα γύρω από τον οποίο έλκονται διαδοχικά άλλα λεξικογραμματικά στοιχεία (επιρρήματα, επίθετα, αντωνυμίες, σύνδεσμοι, μόρια, προτάσεις). Η παραπάνω παρατήρηση πρόβαλε έναν ακόμα προβληματισμό σχετικά με τους παράγοντες που καθορίζουν τον τρόπο δόμησης αυτών των συμπλεγμάτων. Για το σκοπό αυτό κρίναμε απαραίτητη τη μελέτη των συμπλεγμάτων σε ένα ευρύτερο πλαίσιο που θα μας επέτρεπε να μελετήσουμε τη συμπεριφορά των συμπλεγμάτων μέσα στα εκφωνήματα. Το εγχείρημα αυτό αποκάλυψε ότι τα συμπλέγματα άρνησης έχουν διευρυμένο ρόλο και συνιστούν στοιχεία οικοδόμησης του συνομιλιακού λόγου. Κατά συνέπεια, ο τρόπος που δομούνται τα συμπλέγματα άρνησης συνδέεται πρωτίστως με τα επικοινωνιακά και δομικά χαρακτηριστικά του προφορικού λόγου και συγκεκριμένα του συνομιλιακού λόγου. Στη συνέχεια θα πρέπει να επιλεχθούν και να αξιοποιηθούν κατάλληλα τα στοιχεία που μπορούν να εξυπηρετήσουν αυτό το σκοπό. Συγκεκριμένα, εξακριβώθηκε ότι στις συνομιλίες κυριαρχούν συμπλέγματα αναφοράς, στάσης και κειμενικής οργάνωσης. Οι λειτουργίες αυτών των εκφορών συνδέονται άρρηκτα με τα τυπικά χαρακτηριστικά της καθημερινής προφορικής συνομιλίας. Τα συμπλέγματα αναφοράς αποτελούν οργανωτικά στοιχεία που συνδέουν και συμπυκνώνουν τα διαδοχικά εκφωνήματα διευκολύνοντας την ομαλή εξέλιξη της συνομιλίας. Τα συμπλέγματα στάσης συνδέονται με τις διαφορετικές αντιλήψεις και απόψεις των ατόμων που συμμετέχουν, ενώ τα συμπλέγματα κειμενικής οργάνωσης (κυρίως στην έναρξη ή λήξη του εκφωνήματος) διευκολύνουν την ευρύτερη οργάνωση της συνομιλίας. Στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η συστηματική προτίμηση λεξικών στοιχείων που εμφανίζονται συχνά στον προφορικό λόγο (όχι μόνο σε περιβάλλον άρνησης) όπως τα και, το, είναι, ξέρω. Τα συμπλέγματα άρνησης που εμφανίζονται στα προφορικά δεδομένα επιλέγουν να απαρτίζονται από στοιχεία τα οποία χρησιμοποιούνται ευρέως στα προφορικά κείμενα. Η προτίμηση αυτή αποδεικνύει ότι η άρνηση διαθέτει όλους εκείνους τους μηχανισμούς που της επιτρέπουν να ανταποκρίνεται ευέλικτα σε διαφορετικά είδη λόγου. Το ίδιο ισχύει και σε συντακτικό επίπεδο. Ο τρόπος που συντάσσονται τα εκφωνήματα στοχεύει στη δημιουργία απλών δομών που μπορούν να ανασχηματίζονται για την εκπλήρωση διαφορετικών επικοινωνιακών αναγκών.


Η μελέτη των δεδομένων αποκάλυψε ότι τα συμπλέγματα άρνησης έχουν λειτουργικό ρόλο στη διαδικασία οικοδόμησης της συνομιλίας. Φάνηκε ότι συμπλέγματα άρνησης λειτουργούν κυρίως ως εναρκτήρια στοιχεία δηλαδή ως δείκτες λήψης του λόγου. Σε αρκετές περιπτώσεις που ο ομιλητής λαμβάνει το λόγο πριν από την ολοκλήρωση της προηγούμενης συνεισφοράς, χρησιμοποιεί συμπλέγματα άρνησης για να συμπληρώσει συνεργατικά το εκφώνημα του συνομιλητή του. Αρκετά συχνά οι εκφορές άρνησης δρουν διορθωτικά ή αυτοδιορθωτικά στις συνεισφορές. Επιπλέον αξιοσημείωτη θεωρείται η χρήση τους σε επίπεδο διαλογικών ζευγών. Οι ομιλητές συνηθίζουν να επαναχρησιμοποιούν τα συμπλέγματα άρνησης, με σκοπό να απαντήσουν σε κάποιο ερώτημα, να ανατροφοδοτήσουν τη συζήτηση με την εισαγωγή μιας νέας πληροφορίας ή να επανορθώσουν μια συνεισφορά. Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι σε περιπτώσεις που υπάρχουν αφηγηματικά κομμάτια μέσα στη συνομιλία ή εκτενή εκφωνήματα, τα συμπλέγματα άρνησης λειτουργούν ως ελάχιστες μονάδες συνεισφοράς υποβοηθώντας την εξέλιξη της συνομιλίας. Η μελέτη της χρήσης των λεξικών συμπλεγμάτων άρνησης στον προφορικό λόγο υποδεικνύει την πολλαπλή λειτουργικότητά τους. Ωστόσο, η έρευνά μας έδειξε ότι υπάρχει ισχυρή τάση του αρνητικού μορίου δεν να οργανώνει και να οργανώνεται σε κλιμακούμενου εύρους λεξιλογικά συμπλέγματα. Η εξέταση των λεξικών συμπλεγμάτων στα οποία εμφανίζεται το αρνητικό μόριο δεν υποδηλώνει ένα πλήθος λειτουργιών. Οι παγιωμένες εκφράσεις με άρνηση καταδεικνύουν το βαθμό εξοικείωσης των ομιλητών με πραγματολογικές διαδικασίες πειθούς και επιχειρηματολογίας, αν και είναι σαφές ότι χρειάζεται περισσότερη έρευνα για να προσδιοριστεί με ακρίβεια ο ρόλος κάθε λεξικού συμπλέγματος. Στο πλαίσιο αυτό σημαντική είναι και η σύγκριση των δεδομένων από τον ελληνικό προφορικό λόγο με τα ευρήματα της έρευνας για άλλες γλώσσες όπως τα αγγλικά (βλ. Biber et al. 1999) και η αξιοποίησή τους για διδακτικούς σκοπούς (βλ. O’Keeffe et al. 2007). Τα σώματα κειμένων προφορικού λόγου αποτελούν σημαντικά εργαλεία για τη μελέτη εκφωνημάτων ενταγμένων σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα και επομένως την επαρκέστερη εξέταση γλωσσικών φαινομένων όπως αυτό της άρνησης.


Βιβλιογραφία Anthony, L. Antconc (Version 3.2.4) [Computer Software] Tokyo, Japan, Waseda University. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http:// antlab.sci.waseda.ac.jp/. Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. & Finegan, E. 1999. Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman. Brown, P. & Levinson, S. 1987. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. Evert, S. & Krenn, B. 2003. Computational approaches to collocations. Introductory course at the European Summer School on Logic, Language, and Information (ESSLLI 2003), Vienna. O’Keeffe, A., McCarthy, M. & Carter, R. 2007. From Corpus to Classroom: Language Use and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Pearce, D. 2001. Synonymy in collocation extraction. Proceedings of the NAACL 2001 Workshop on WordNet and Other Lexical Resources: Applications, Extensions and Customizations. CMU. Sinclair, J. 1991. Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press. Smadja, F. 1993. Retrieving collocations from text: xtract. Computational Linguistics 19 (1), 143-177 Βελούδης, Γ. 2005. Η άρνηση. Αθήνα: Πατάκης. Βελούδης, Γ. 2010. Από τη σημασιολογία της ελληνικής γλώσσας: Όψεις της «επιστημικής τροπικότητας». Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Θώμου, Π. 2006. Λεξιλογικές συνάψεις (lexical collocations) στη νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Κανάκης, Κ. 2007. Εισαγωγή στην πραγματολογία: Γνωστικές και κοινωνικές όψεις της γλωσσικής χρήσης. Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου. Κλαίρης, Χ. & Μπαμπινιώτης, Γ. 2004. Γραμματική της Νέας Ελληνικής, δομολειτουργική-επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολίτης, Π. 2000. Η επιστημική τροπικότητα στο πλαίσιο της συνομιλίας: Η περίπτωση των δοξαστικών ρημάτων. Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Σετάτος, Μ. 1988. Παρατηρήσεις σχετικά με τα όχι, μη, δε στο σύστημα αρνήσεων της κοινής νεοελληνικής. Ελληνικά 43 (2), 381-389. Φέρλας, Α.-Έ. 2011. Ο προκατασκευασμένος λόγος στα Ελληνικά και Αγγλικά. Μια μελέτη βασισμένη σε σώματα κειμένων με προεκτάσεις στη διδασκαλία της γλώσσας. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.




Η θέση και η λειτουργία του εντάξει ως δείκτη λόγου σε προφορικά δεδομένα Αρχοντούλα Μεντή 1. Εισαγωγή Η μελέτη του απροσχεδίαστου και αυθόρμητου προφορικού λόγου μπορεί να μας αποκαλύψει, μέσα από τις λεξικογραμματικές επιλογές των ομιλητών και τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση, τη δυναμική της γλώσσας στη χρήση της, καθώς και τις τάσεις αλλαγής ή εξέλιξης που αυτή παρουσιάζει. Η συγκέντρωση ενός ικανού αριθμού προφορικών δεδομένων, συστηματικά οργανωμένων, προσφέρει τη δυνατότητα ανάλυσης ποικίλων λεξικογραμματικών στοιχείων του προφορικού λόγου και κατ’ επέκταση την ευκαιρία να κατανοήσουμε καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η γλώσσα. Από την προκαταρκτική έρευνα και περιγραφή του λεξιλογίου του ελληνικού προφορικού λόγου (βλ. Γούτσος, σε αυτόν τον τόμο), ανάμεσα στα ευρήματα που παρουσιάζουν ενδιαφέρον ξεχωρίζει η εμφάνιση του επιρρήματος εντάξει. Το εντάξει βρίσκεται στη θέση 44 στον πίνακα με τις συχνότερες λέξεις των δεδομένων που μελετώνται από το είδος της αυθόρμητης συνομιλίας, αποτελώντας το τέταρτο πιο συχνό επίρρημα (μετά τα τώρα, πολύ, καλά), ενώ παράλληλα καταλαμβάνει την τέταρτη θέση στις λέξεις-κλειδιά1 του προφορικού λόγου, δηλαδή στις λέξεις που εμφανίζονται με στατιστικά μεγαλύτερη συχνότητα στα κείμενα αυτά, σε σύγκριση με το σύνολο των γραπτών κειμένων (βλ. Γούτσος σε αυτόν τον τόμο, πίνακες 3 και 4α). Η διερεύνηση της χρήσης αυτού του συχνού γλωσσικού στοιχείου κρίνεται άκρως ενδιαφέρουσα, καθώς λεξικογραφικά το εντάξει περιγράφεται ως επίρρημα, το οποίο σε ορισμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα παρουσιάζει λειτουργίες κειμενικής οργάνωσης. Πώς όμως χρησιμοποιείται στην πραγματικότητα από τους φυσικούς ομιλητές καθημερινά; Πώς λειτουργεί στον προφορικό λόγο και κατά πόσο χρησιμοποιείται ως δείκτης λόγου; Οι δείκτες λόγου, ή αλλιώς κειμενικοί δείκτες (discourse markers), έχουν αποτελέσει αντικείμενο έρευνας πολλών κλάδων της γλωσσολογίας τις τελευταίες δεκαετίες. Τόσο ο ορισμός τους, όσο και ο καθορισμός της λειτουργίας τους μέσα από την κατηγοριοποίησή τους έχουν απασχολήσει πολλούς μελετητές, προσφέροντας ένα ακόμα πεδίο επιστημονικής αντιπαράθεσης, γεγονός που φαίνεται και από τους ποικίλους βιβλιογραφικούς όρους που έχουν προταθεί.2 Για να συνοψίσουμε μια εκτεταμένη βιβλιογραφία, πρόκειται για λεξικούς τύπους ή εκφράσεις που προέρχονται κυρίως από τις

1 Για την έννοια των λέξεων-κλειδιών, βλ. Bondi & Scott (2010) και Φραγκάκη (2012) για τα Ελληνικά. 2 Στα ελληνικά π.χ. μόρια, δείκτες λόγου, συνδετικά λόγου, τελεστές λόγου, πραγματολογικά συνδετικά, πραγματολογικές εκφράσεις, πραγματολογικοί δείκτες, πραγματολογικοί τελεστές, σημασιολογικοί σύνδεσμοι, προτασιακά συνδετικά κ.ά.


συντακτικές κατηγορίες των συνδέσμων, των επιρρημάτων και των προθετικών φράσεων και υποδηλώνουν σχέσεις ερμηνείας μεταξύ των τμημάτων του λόγου (Fraser 1999: 931). Συντακτικά, κατέχουν περιφερειακό ρόλο, βρίσκονται απομονωμένοι από την υπόλοιπη πρόταση, συνήθως σε αρχικές θέσεις και συχνά μπορούν να παραλείπονται χωρίς επιπτώσεις. Σημασιολογικά, διατηρούν μεν μια πρωτοτυπική σημασία, ωστόσο, σύμφωνα με τον Levinson (1983: 87-88), ο οποίος αναφέρεται σε εκφράσεις που συμμετέχουν στην κειμενική δείξη (discourse deixis), δεν έχουν αληθειακή σημασία, δεν προσθέτουν τίποτα στο λογικό περιεχόμενο του κειμένου, αλλά δείχνουν τη σχέση μεταξύ του εκφωνήματος που τις περιέχει και του προηγούμενου εκφωνήματος. Πρώτοι οι Halliday & Hasan (1976: 226, 241) υποστήριξαν πως οι δείκτες συντελούν στη συνοχή του κειμένου, πραγματώνοντας μία από τις συνοχικές σχέσεις, τη συνδετικότητα. Οι ίδιοι διέκριναν τις σχέσεις συνδετικότητας σε εξωτερικές, που σχετίζονται με την αναπαράσταση του περιεχομένου και σε εσωτερικές, που σχετίζονται με την επικοινωνιακή διαδικασία. Στο πλαίσιο της Θεωρίας της Συνάφειας, τα συνδετικά λόγου (discourse connectives) αντιμετωπίζονται ως σημασιολογικοί περιορισμοί της συνάφειας. Δεν διαθέτουν αναπαραστατική σημασία αλλά μόνο διαδικαστική, καθώς αποτελούν ενδείξεις που υποβοηθούν τις διαδικασίες πρόσληψης και ερμηνείας των εκφωνημάτων στα οποία εμφανίζονται και υποδεικνύουν συνδέσεις με τα συμφραζόμενα, θέτοντας με αυτό τον τρόπο περιορισμούς στη συνάφεια, αφού η ερμηνεία προκύπτει από ένα σύνολο υποθέσεων για το πώς συνδέονται μεταξύ τους τα εκφωνήματα (Fraser 1999: 937, Blakemore 2002: 157-167). Τέλος, σύμφωνα με το πρότυπο της Schiffrin (1987, 1994), αποτελούν πολυλειτουργικά στοιχεία, υποδηλώνοντας σχέσεις λογικής πληροφορίας, διαδοχικότητας και προθετικότητας μεταξύ των ενοτήτων του λόγου (βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999: 129). Η θέση και η λειτουργία των κειμενικών δεικτών έχουν μελετηθεί ιδιαίτερα στον προφορικό λόγο, στον οποίο οι συχνότητες εμφάνισής τους είναι υψηλές και οι χρήσεις τους ποικίλλουν ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις, κάτι που κάνει ακόμα πιο δύσκολο τον καθορισμό της σημασίας τους. Στον προφορικό λόγο θεωρούνται εμβόλιμα στοιχεία (inserts), που εμφανίζονται συνήθως στην αρχή του λόγου ενός ομιλητή και συνδυάζουν δύο λειτουργίες: σηματοδοτούν τη μετάβαση στην εξελισσόμενη πορεία της συνομιλίας και τη διαδραστική σχέση ανάμεσα σε ομιλητή, ακροατή και μήνυμα. Λέξεις και φράσεις που είναι κειμενικοί δείκτες συχνά είναι αμφίσημες, αφού συνδυάζουν την κειμενική τους λειτουργία με μια επιρρηματική. Ως εμβόλιμα στοιχεία, αποτελούν απλούς μορφολογικά τύπους, που έχουν την τάση να επισυνάπτονται προσωδιακά σε μεγαλύτερες δομές, ενώ είναι πιθανόν να εμφανίζονται και μόνοι τους στο λόγο. Η χρήση τους


καθορίζεται κυρίως από την πραγματολογική τους λειτουργία, ενώ συχνά εμφανίζονται τροποποιημένοι φωνολογικά (Biber et al. 1999: 1082, 1086-1088). Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη της χρήσης του εντάξει, καθώς και η διερεύνηση των λειτουργιών που επιτελεί μέσα από την εξέταση αυθεντικών προφορικών δεδομένων. Το εντάξει, που προέρχεται από την αρχαία προθετική φράση ἐν τάξει (= με τακτικό τρόπο), κατατάσσεται στα βεβαιωτικά επιρρήματα (Λεξικό Τριανταφυλλίδη 1998), πέρα όμως από επιρρηματική λειτουργία, παρουσιάζει και πραγματολογική σε διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα, άλλοτε συντελώντας στην οργάνωση του λόγου και άλλοτε αποκαλύπτοντας την πρόθεση του ομιλητή. Η συχνότητα εμφάνισής του στον προφορικό λόγο είναι υψηλότερη από ό,τι στο γραπτό3, ενώ συχνά εντοπίζεται και φωνολογικά συρρικνωμένο ως ‘ντάξει. Σε αντίθεση με τα Ελληνικά, σε άλλες γλώσσες έχουν εκπονηθεί αρκετές μελέτες με αντικείμενο τη συμπεριφορά κειμενικών δεικτών αντίστοιχης σημασίας (λ.χ. Condon 2001, Hoey 2004, Maschler 2005, Gaines 2011)4, οι οποίες και αποτέλεσαν ερέθισμα για την εν λόγω έρευνα. Ένα συμπληρωματικό ερώτημα της μελέτης είναι κατά πόσο το εύρος των σημασιών του εντάξει, όπως προκύπτει από τη χρήση του στον προφορικό λόγο, αποδίδεται στα λεξικά της Ελληνικής και, επομένως, πώς τα δεδομένα των σωμάτων κειμένων μπορούν να συμβάλλουν στη λεξικογραφική πρακτική. Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται η μεθοδολογία και τα δεδομένα που χρησιμοποιήθηκαν, ενώ στη συνέχεια αναλύονται λεπτομερώς τα ευρήματα της έρευνας, καθώς και τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτά για την περιγραφή της γλώσσας και τη λεξικογραφική πρακτική. 2. Μεθοδολογία και δεδομένα Τα δεδομένα της έρευνας προήλθαν από το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ), από όπου αντλήθηκε ένα υπο-σώμα προφορικής συνομιλίας με 31 αυθόρμητες συνομιλίες, συνολικής διάρκειας 7,5 περίπου ωρών (90.530 συνολικά λέξεων) των τριών ατόμων και πάνω. Οι ομιλητές καλύπτουν ένα μεγάλο εύρος ηλικίας και συνδέονταν μεταξύ τους με οικογενειακούς ή φιλικούς δεσμούς. Οι συνομιλίες αυτές αντιπροσωπεύουν ένα πολύ σημαντικό είδος του προφορικού λόγου, εκείνο της αυθόρμητης συνομιλίας μεταξύ οικείων. Η ποσοτική προσέγγιση και η ποιοτική ανάλυση έγινε με τη βοήθεια του υπολογιστικού εργαλείου AntConc, μέσω του οποίου δημιουργήθηκαν οι συμφραστικοί 3 Μια απλή και μόνο αναζήτηση στο ΣΕΚ (Γούτσος 2003, Goutsos 2010), αναδεικνύει αυτή την ασυμμετρία: στο σύνολο 368 εμφανίσεων του εντάξει, 202 εντοπίζονται στον προφορικό λόγο, ενώ μόλις 166 στο γραπτό. 4 Οι Hoey (2004) και Maschler (2005) επεξεργάστηκαν απλές καθημερινές συνομιλίες, η Condon (2001) αλληλεπιδράσεις σχεδιασμένου δρομολογίου (itinerary planning interactions) και ο Gaines (2011) προφορικά δεδομένα από αστυνομικές ανακρίσεις.


πίνακες εμφάνισης του επιρρηματικού εντάξει. Συγκεκριμένα, αφού ελέγχθηκαν οι απομαγνητοφωνήσεις, με τη βοήθεια των ηχητικών αρχείων των συνομιλιών, αναζητήθηκαν σε αυτές οι εμφανίσεις του εντάξει, οι οποίες παρουσιάστηκαν μέσω του AntConc με συμφραστικούς πίνακες συχνότητας. Στη συνέχεια, μελετήθηκε ποσοτικά η θέση του επιρρηματικού σε κάθε εκφώνημα που εντοπίστηκε, η λειτουργία που επιτελεί κάθε φορά, καθώς και ο συνδυασμός θέσης και λειτουργίας του. Στην προσπάθεια διάκρισης των θέσεων εμφάνισης του επιρρηματικού, συναντήθηκαν δυσκολίες που αφορούσαν κυρίως στην ελλειπτικότητα του λόγου, τις παύσεις, τις επικαλύψεις, καθώς και την παρουσία εμβόλιμων στοιχείων (επιφωνημάτων και γεμισμάτων), χαρακτηριστικά που εμφανίζονται κατά την προφορική συνομιλία.5 Για το λόγο αυτό, ακολουθήθηκαν συντακτικά κριτήρια6 στον προσδιορισμό των θέσεων, σύμφωνα με τα οποία δεν αποτελεί αφετηρία το εκφώνημα, αλλά η πρόταση ή η περίοδος του λόγου, ενώ ο ορισμός των θέσεων γίνεται με βάση τα συντακτικά συστατικά της πρότασης. Συγκεκριμένα, η πρώτη θέση ισοδυναμεί με τη θέση του πρώτου συστατικού της πρότασης, η δεύτερη θέση με τη θέση του δεύτερου συστατικού της πρότασης κ.ο.κ, ενώ ως τελική ορίζεται η τελευταία θέση της πρότασης / περιόδου. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί πως σε αντίθεση με τα επιφωνήματα και τα λοιπά παραγεμίσματα (fillers), που δεν θεωρούνται συστατικά, τα μόρια, λόγω της σημαντικής πραγματολογικής συμβολής τους στην προφορική συνομιλία, υπολογίζονται ως συστατικά. Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως στην παρούσα έρευνα δεν αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης ο συρρικνωμένος φωνολογικά τύπος του επιρρήματος. 3. Συχνότητα και θέση του εντάξει Κατά τη μελέτη των προφορικών δεδομένων, παρατηρήθηκε πως στην αυθόρμητη συνομιλία ποικίλλουν τόσο η θέση όσο και η λειτουργία του εντάξει. Συνολικά, το εντάξει εντοπίζεται 239 φορές στο σώμα κειμένων και η κατανομή των συχνοτήτων και των ποσοστών εμφάνισής του ανά θέση, σύμφωνα με τα κριτήρια που αναλύθηκαν παραπάνω, παρατίθεται στον ακόλουθο πίνακα.

5 Βλ. Zimmerman & West (1975) και Τottie (2011). 6 Αντίστοιχα κριτήρια ακολουθεί ο Γούτσος (2009) κατά τη μελέτη κειμενικών δεικτών της Ελληνικής, όπως και ο Altenberg (2006) για την ταξινόμηση συνδετικών στοιχείων της Αγγλικής και της Σουηδικής, ορίζοντας όμως με διαφορετικό τρόπο τις θέσεις.


Πίνακας 1: Κατανομή συχνοτήτων του επιρρηματικού εντάξει ανάλογα με τη θέση εμφάνισης Εμφανίσεις Ποσοστό % 1η θέση 111 46,44 2η θέση 36 15,06 3η θέση 19 7,95 Τελική θέση 46 19,25 Αυτόνομο εκφώνημα 11 4,60 Δίλεκτα 16 6,70 Σύνολο 239 100

Όπως φαίνεται στον Πίνακα 1, το εντάξει εντοπίζεται κυρίως σε αρχικές θέσεις εκφωνημάτων σε ποσοστό που πλησιάζει το μισό των εμφανίσεών του. Δεύτερη σε σειρά συχνότητας είναι η εμφάνισή του σε τελικές θέσεις προτάσεων, ενώ συχνά πλαισιώνεται από άλλα εμβόλιμα στοιχεία (επιφωνήματα, παραγεμίσματα, κειμενικούς δείκτες) με αποτέλεσμα να τοποθετείται και στη δεύτερη ή σπανιότερα στην τρίτη θέση του εκφωνήματος. Τέλος, σε μικρό ποσοστό εμφανίζεται και μόνο του ως αυτόνομο εκφώνημα ή σε εκφωνήματα που απαρτίζονται μόνο από δύο λέξεις, όπου συνοδεύεται από μόρια βεβαιωτικά, αρνητικά και συνδέσμους (π.χ. ναι εντάξει, όχι εντάξει, αλλά εντάξει). Η έμφαση στις περιφερειακές θέσεις του εκφωνήματος υποδηλώνει τις κυρίαρχες λειτουργίες του επιρρήματος ως κειμενικού δείκτη και σε αυτές τις λειτουργίες θα στραφούμε στην επόμενη ενότητα. 4. Λειτουργίες του εντάξει Οι κειμενικοί δείκτες, εκτός από το να σηματοδοτούν τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται τα εκφωνήματα μεταξύ τους, είναι εξαιρετικά χρήσιμοι οδηγοί για τη διασαφήνιση των επικοινωνιακών προθέσεων του ομιλητή (Fraser 1990: 387, 390). Το εντάξει παρουσιάζει, σε συνδυασμό με τη θέση που καταλαμβάνει στο εκφώνημα, λειτουργίες προθετικές (attitudinal), που αποκαλύπτουν τη στάση του ομιλητή απέναντι στο συνομιλητή του ή το ίδιο το μήνυμα, αλλά και κειμενικές που συντελούν στην οργάνωση της ομιλίας (speech management). Δεν λείπουν βέβαια και οι περιπτώσεις όπου παρατηρείται και συνδυασμός των ανωτέρω λειτουργιών. Στη συνέχεια αναλύονται λεπτομερώς και με παραδείγματα οι διαφορετικές χρήσεις του επιρρηματικού που παρατηρούνται στα δεδομένα.


4.1. Προθετικές λειτουργίες Στις προθετικές λειτουργίες εντάσσονται οι χρήσεις του εντάξει, που δηλώνουν τη στάση του ομιλητή, μέσα από τη συμφωνία, τη διαφωνία, την έμφαση, την αξιολόγηση, το μετριασμό και τη βεβαιωτική τροπικότητα. 4.1.1. Συμφωνία (ως δεύτερο μέλος ζεύγους γειτνίασης) Με τον όρο ζεύγος γειτνίασης (adjacency pair) ή διαλογικό ζεύγος καλούνται δύο εκφωνήματα που παράγονται διαδοχικά από διαφορετικούς ομιλητές και συνδέονται αποκλειστικά μεταξύ τους, αποτελώντας ζεύγος γλωσσικών πράξεων. Το πρώτο μέλος του ζεύγους, που εισάγει αυτή τη λεκτική ανταλλαγή, συνήθως αποτελεί ερώτηση, αίτημα, πρόσκληση, ανακοίνωση κ.λπ., ενώ το δεύτερο μέλος, ως ανταπόκριση στη συνεισφορά (turn) του προηγούμενου ομιλητή, εκφράζει απάντηση, αποδοχή, απόρριψη, συμφωνία, διαφωνία, αναγνώριση κ.ά. Ενδιαφέρον στοιχείο αποτελεί η δυνατότητα πρόβλεψης του αναμενόμενου ή προτιμώμενου δεύτερου μέλους, μετά την εισαγωγή του πρώτου. Τα ζεύγη γειτνίασης, που συνθέτουν συγκεκριμένους, καθορισμένους τύπους διαλογικών ζευγών, χρησιμοποιούνται συχνά στον προφορικό λόγο, μιας και αποτελούν τις βασικές δομικές μονάδες της συνομιλίας (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999: 92-93, Schegloff 2007: 13-21).7 Στα παραδείγματα ζευγών γειτνίασης το εντάξει λειτουργεί ως δείκτης συμφωνίας, εκφράζοντας αποδοχή, κατάφαση και συναίνεση, όπως φαίνεται στα (1)-(3). (1) <Τ> θα βάλουμε ΟΛΟΙ για τη βενζίνη <Α> ναι <Τ> και θα πάρει μία το αμάξι <Α> ωραία εντάξει [FY04-0078] (2) <Α> πολύ αργά το βράδυ είναι η:: πτήση <Μ> ωραία εντάξει [FD04-0071] (3) <Ν> ρε Χάρη μετά μπορείς να μου φέρεις κάτι σιντί; ή άσε πάω να τα πάρω εγώ <Χ> εντάξει [XY04-0088]

7 Για τον ρόλο των ζευγών γειτνίασης στην εναλλαγή των ομιλητών και τη συνολική δομή οργάνωσης της συνομιλίας βλ. Sacks (1992: 521-569) και Sacks, Schegloff & Jefferson (1974: 716-720). Για τους τύπους και τα προτιμώμενα δεύτερα μέλη βλ. Levinson (1983: 332-337) και Hutchby & Wooffitt (1998: 43-47).


Στο παράδειγμα (1), το οποίο αποτελεί απόσπασμα συζήτησης ανάμεσα σε φίλες που σχεδιάζουν τις διακοπές τους, η Τ προτείνει να χρησιμοποιήσουν ένα αυτοκίνητο για τις μετακινήσεις της παρέας και η Α συμφωνεί μαζί της, ενώ στο (2), όπου μια ανάλογη παρέα κοριτσιών συζητάει για τις επικείμενες διακοπές, η Α προτείνει στις φίλες της να επιλέξουν βραδινή πτήση για το ταξίδι τους και η Μ συμφωνεί με την πρόταση αυτή. Στο (3), απόσπασμα συνομιλίας μεταξύ αδερφών, ο Ν, ενώ αρχικά εκφράζει ένα αίτημα στον Χ, ζητώντας του να φέρει τα σιντί από το δωμάτιο, στη συνέχεια ανακοινώνει πως θα το εκπληρώσει ο ίδιος, προκαλώντας τη συμφωνία και αποδοχή του Χ. Όπως φαίνεται, σε αυτή τη χρήση το εντάξει εμφανίζεται σε τελική θέση, μετά από άλλα εμβόλιμα στοιχεία (ωραία, ναι), συνήθως σε δίλεκτα εκφωνήματα, ενώ μπορεί να στέκεται και μόνο του στο λόγο. Με τη χρήση του αυτή αποτελεί δεύτερο μέλος στο ζεύγος γειτνίασης ισχυρισμός/πρόταση-συμφωνία (assertion/assessment-agreement), στο οποίο το εκφώνημα του πρώτου ομιλητή αποτελεί έναν ισχυρισμό ή μια εκτίμηση και το εκφώνημα του δεύτερου ομιλητή δηλώνει τη συμφωνία του με την πρόταση που άκουσε. Η συμφωνία αποτελεί προτιμώμενο δεύτερο μέλος για το συγκεκριμένο ζεύγος γειτνίασης (Schegloff 2007: 59, Hutchby & Wooffitt 1998: 43, Liddicoat 2007: 118).8 Η έκφραση ολικής ή μερικής συμφωνίας, συγκατάθεσης και κατανόησης ως απάντηση στο προηγούμενο εκφώνημα έχει διαπιστωθεί και διαγλωσσικά σαν βασική σημασία (core meaning) για δείκτες αντίστοιχης σημασίας, όπως το ok στα αγγλικά (Condon 2001: 510, Hoey 2004, Gaines 2011: 3312). 4.1.2. Διαφωνία (ως δεύτερο μέλος ζεύγους γειτνίασης) Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι το εντάξει μπορεί να επιτελεί και την ακριβώς αντίθετη λειτουργία στην τοποθέτησή του ως δεύτερο μέλος ζεύγους γειτνίασης, όπως φαίνεται στα παρακάτω παραδείγματα: (4) <Ε> τα Χριστούγεννα όλοι ψάχνουν να βρούνε τι δώρο θα κάνουν ο ένας στον άλλον και ΚΑΘΟΛΟΥ δε σκέφτονται το ποιους ανθρώπους έχουνε δίπλα τους και αν είναι τυχεροί γι’ αυτό <Σ> ε εντάξει όχι μόνο τα Χριστούγεννα (.) πάντα [XD04-0085] (5) <Π> μα νομίζω ότι στην πρακτική άμα:: είσαι από δω ας πούμε παραδείγματος χάριν απ’ την Αθήνα και την κάνεις στην Αθήνα (.) παίρνεις τα μισά

8 Το συγκεκριμένο ζεύγος γειτνίασης εντοπίζεται στο πλαίσιο της επιχειρηματολογίας, ως ακολουθία επιχειρήματος (assertoric sequence) από τον Coulter (1990: 185-186), ενώ ο Hutchby (1996: 22-23) το αντιπαραβάλλει με την ακολουθία δράσης-αντίθεσης (action-opposition sequence), που προτείνει.


<Μ> εντάξει στο Δημήτρη:: δε δίναν τα μισά δίναν πεντακόσια πενήντα κόμμα και κάθε ταξίδι πενήντα γιατ’ είναι τοπογράφος [FY04-0069] (6) <Μ> εμένα μου φαίνεται λίγο δύσκολο να σου πω παρόλο που θέλω πολύ να το παρακολουθήσουμε (_) γιατί όντως πραγματικά θα ’ναι:: ενδιαφέρον αλλά @ μου φαίνεται ότι είναι δύσκολο <Ε> εντάξει να σου πω κάτι (.) λέγαμε όμως από καιρό ότι θέλουμε να πάμε [XY04-0073] (7) <Α> πάντως τα Χριστούγεννα είναι μια γιορτή που τη χαίρονται όλοι μικροί μεγάλοι (.) βλέπεις και τους μεγάλους ανθρώπους σε ηλικία:: το:: ευχαριστιούνται <Ε> ε:: εντάξει (.) πιο πολύ επειδή βλέπουν τα παιδιά τους να χαίρονται [XD04-0085]

Στα (4) και (5) το εντάξει εισάγει τη διαφωνία του ομιλητή απέναντι στο προηγούμενο εκφώνημα, ενώ στα (6) και (7) εισάγει έμμεσα τη διαφωνία μέσω της αμφισβήτησης και της διαφορετικής άποψης του ομιλητή ως προς τα λεγόμενα του συνομιλητή του. Συγκεκριμένα, στο (4), όπου δύο αδέρφια συνομιλούν, η Ε εκφράζει την άποψή της για την υλιστική συμπεριφορά των ανθρώπων και την αδιαφορία τους απέναντι στους συνανθρώπους τους την περίοδο των Χριστουγέννων, έχοντας ως αποτέλεσμα τη διαφωνία του Σ, που υποστηρίζει πως η συμπεριφορά αυτή εντοπίζεται όλη τη διάρκεια του χρόνου και όχι μόνο τα Χριστούγεννα. Στο (5) η Π εκφράζει τη γνώμη της σχετικά με τη χρηματική αμοιβή σπουδαστών που κάνουν την πρακτική τους και η φίλη της Ε διαφωνεί αναφέροντας ως παράδειγμα την περίπτωση ενός κοινού τους φίλου. Στο (6) η Μ διατυπώνει την αμφιβολία της για την ενδεχόμενη παρακολούθηση του σεμιναρίου εκ μέρους τους, προκαλώντας τη δυσαρέσκεια και την έμμεση διαφωνία της Ε, η οποία της υπενθυμίζει πως είχαν συμφωνήσει να παρευρεθούν. Τέλος στο (7), απόσπασμα από την ίδια συνομιλία με το (4), η μητέρα Α υποστηρίζει πως τα Χριστούγεννα είναι μια γιορτή που χαίρονται και οι μεγάλοι σε ηλικία άνθρωποι, ενώ η κόρη της Ε διαφωνεί έμμεσα, έχοντας διαφορετική άποψη, αφού πιστεύει πως η χαρά των μεγάλων πηγάζει από εκείνη των παιδιών τους. Σε όλες τις περιπτώσεις, το εντάξει τοποθετείται σε αρχική θέση και μάλιστα πρώτη, ενίοτε πλαισιωμένο από επιφώνημα και αποτελεί το δεύτερο μέλος του ζεύγους γειτνίασης ισχυρισμός/πρόταση-διαφωνία (assertion/assessment-disagreement). Πρόκειται για το ίδιο διαλογικό ζεύγος που αναλύθηκε προηγουμένως, με τη διαφορά ότι το δεύτερο μέλος εκφράζει αυτή τη φορά, τη διαφωνία και όχι τη συμφωνία του ομιλητή απέναντι


στον ισχυρισμό του συνομιλητή του και αποτελεί σύμφωνα με τη θεωρία μη προτιμώμενο δεύτερο μέλος (Schegloff 2007: 59-60).9 Συχνά, ο ομιλητής δεν δηλώνει τη διαφωνία του κατευθείαν, αλλά συμπεριφέρεται πιο ευγενικά και διπλωματικά, δεχόμενος την άποψη του συνομιλητή του εν μέρει και εκφράζοντας αμέσως μετά τη δική του άποψη, που είναι διαφορετική. Σε τέτοιες περιπτώσεις, μετά το εντάξει που εισάγει το λόγο, ακολουθεί πάντα ένας αντιθετικός σύνδεσμος: (8) <Μ>…αντιδράς απότομα (_) χωρίς να σκέφτεσαι αυτό είναι <Α> ε αλήθεια λέει; <Ε> εντάξει ρε παιδιά το ξέρω αλλά έτσι είμαι (.) τι να κάνουμε; δεν θα τρελαθούμε κιόλας [XY04-0072] (9) <Ε> η:: ομοφυλοφιλία είναι:: ανωμαλία της ανωμαλία της φύσης <Ι> εντάξει σίγουρα δεν είναι κάτι το νορμάλ παρόλ’ αυτά εφόσον συμβαίνει δεν μπορούμε να το αποκλείσουμε [FD04-0087]

Στα παραδείγματα (8) και (9) οι δομές εντάξει...αλλά και εντάξει…παρόλ’ αυτά, όπως και άλλες ανάλογες δομές που εμφανίζονται σε μεγάλο ποσοστό στο σώμα κειμένων και μπορούν να αποτελούν δεύτερο ή τρίτο μέλος ζεύγους γειτνίασης, εκφράζουν έμμεσα και διπλωματικά τη διαφωνία του ομιλητή απέναντι σε ό,τι έχει ειπωθεί και συχνά μάλιστα ενυπάρχει σε αυτές η διάσταση της δικαιολόγησης ή της τεκμηρίωσης. 10 Ένας ακόμη πιο ευγενικός τρόπος για να δηλωθεί έμμεσα η διαφωνία είναι ο μετριασμός που εκφράζει ο ομιλητής απέναντι στον προηγούμενο ισχυρισμό που ειπώθηκε, όπως φαίνεται στα (10) και (11): (10) <Μ> βρε (.) λεφτά θα σου δώσω για το ταξί αλλά δε νομίζω ότι η αμφίεσή μου μου επιτρέπει να κατέβω κάτω <Σ> εντάξει θα βάλεις μια φορμούλα και […] [FY03-0017]

9 Η συμφωνία και η διαφωνία ως προτιμώμενο και μη προτιμώμενο δεύτερο μέλος διαλογικού ζεύγους αντίστοιχα, έχουν ερευνηθεί διεξοδικά από την Pomerantz (1984), υπό το πρίσμα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. 10 Αντίστοιχες δομές που εκφράζουν παραχώρηση και έμμεση διαφωνία έχουν εξακριβωθεί και για τον εβραϊκό αντίστοιχο δείκτη tov από τον Maschler (2005: 220-221).


(11) <Α> δε σου έχω πει εκεί να μην πηγαίνεις ρε στο βρομιάρη <Δ> ε:: εντάξει δεν τον θεωρώ κακό (.) αυτόν βρήκα κοντά σου σ’ αυτόν πήγα [FY03-0019]

Στα δύο αυτά παραδείγματα, το εντάξει και πάλι σε αρχική θέση εισάγει μετριασμό, ο οποίος ενισχύεται με τη χρήση υποκοριστικού (10) και επιφωνήματος11 (11), με απώτερο σκοπό να δείξει τη διαφωνία του ομιλητή προς τον συνομιλητή του. Πιο συγκεκριμένα, στο (10) η Μ έμμεσα δηλώνει πως λόγω της αμφίεσής της δεν θα συνοδεύσει τη φίλη της Σ που φεύγει από το σπίτι της, ενώ η Σ προσπαθεί να την πείσει μετριάζοντας το πρόβλημα της αμφίεσης και προτείνοντάς της λύση (θα βάλεις μια φορμούλα). Στο (11) η Α επιπλήττει τη φίλη της Δ επειδή ψώνισε από ένα συγκεκριμένο κατάστημα και εκείνη που διαφωνεί απαντά μετριάζοντας τη σημασία της πράξης της. Η μερική διαφωνία, ο μετριασμός ή η συγκατάβαση, που εισάγονται με το εντάξει, σε ορισμένες επικοινωνιακές περιστάσεις μπορούν να οδηγήσουν και στη συνεπαγωγή υπονοημάτων, όπως ειρωνείας: (12) <Γ2> κοίταξε [οι γενιές ψηλώνουν μη βλέπεις εσύ που έμεινες στο ένα εξήντα <Χ> [ένα εβ- ένα εξήντα οχτώ είμαι <Γ2> εντάξει ούτε ένα εβδομήντα με το ζόρι δεν είσαι ((γελώντας)) [MY04-0093]

Η ειρωνεία στο παραπάνω απόσπασμα αποτελεί συνομιλιακό υπονόημα.12 Ο Γ πειράζει τον Χ για το ότι είναι κοντός, εκείνος αναφέρει το ακριβές ύψος του, και ο Γ με μετριασμένη συγκατάβαση και εξακολουθώντας να έχει περιπαιχτική διάθεση τον ειρωνεύεται γελώντας. Μορφή διαφωνίας εκ μέρους του ομιλητή αποτελεί και η προσπάθειά του να περιορίσει την ισχύ της διαπίστωσης του συνομιλητή, εισάγοντας παράλληλα μια νέα πληροφορία: (13) <Μ> είδα το αμέρικαν γκάνγκστερ…ήτανε (.) ωραίο ((γέλια)) <Ε> εντάξει να σας πω την αλήθεια το θέατρο το προτιμώ [XY04-0073]

11 Η συνεμφάνιση του εντάξει με επιφωνήματα είναι συχνή όταν δηλώνεται ή εισάγεται διαφωνία (βλ. παραδείγματα 4,7,11), αποκαλύπτοντας την τάση του ομιλητή για μετριασμό, κατά την έκφραση της διαφωνίας. 12 Ο Grice (1975: 52-53) θεωρεί την ειρωνεία σκόπιμη παραβίαση του Αξιώματος της Ποιότητας, και ως εκ τούτου γενικευμένο συνομιλιακό υπονόημα, σε αντίθεση με τον Levinson (2000: 188, 234-235, 238-240), ο οποίος τη θεωρεί περίπτωση εξειδικευμένου συνομιλιακού υπονοήματος (“particularized conversational implicature”), καθαρά μετα-σημασιολογικό πραγματολογικό στοιχείο.


(14) <Μ> κοίτα να δεις κάτι (.) και τα άλλα γυαλιά (.) την ίδια τύχη θα ‘χουνε <Σ> εντάξει @ αυτά τα γυαλιά Μαρία τα έχω πέντε χρόνια [FY03-0017]

Στο (13) η Μ ενημερώνει τις φίλες της για μια κινηματογραφική ταινία που είδε και η Ε προσπαθώντας να κλείσει το συγκεκριμένο θέμα και θέλοντας προφανώς να αλλάξει την πορεία της συζήτησης, εκφράζει την προτίμησή της για το θέατρο, ενώ στο (14), όπου οι δύο φίλες συζητούν για την επικείμενη αγορά μυωπικών γυαλιών από τη μία, η Μ λέει στη Σ πως και τα καινούργια γυαλιά θα πέσουν θύμα κακομεταχείρισης από εκείνη, προκαλώντας τη διαφωνία της Σ, η οποία στην προσπάθειά της να δικαιολογηθεί, ενημερώνει τη φίλη της πως η κακή κατάσταση των γυαλιών της δεν οφείλεται στην κακή χρήση αλλά στη φθορά του χρόνου. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις το εντάξει βρίσκεται σε αρχική θέση στο εκφώνημα και συγκεκριμένα πρώτη και εισάγει άμεσα ή έμμεσα τη διαφωνία, αποτελώντας δεύτερο μέλος του ζεύγους γειτνίασης. Αυτό που παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον είναι οι διαβαθμίσεις διαφωνίας που επιτυγχάνονται με τη χρήση του εντάξει, από την άμεση και έμμεση διαφωνία μέχρι το μετριασμό και τα υπονοήματα. Διαγλωσσικά, έχει διαπιστωθεί η συμβολή του αντίστοιχου δείκτη λόγου ok, σε περικείμενα αντιπαράθεσης, όπου ο ομιλητής θέλει να προσδώσει μια διάθεση αρνητικότητας και διαφωνίας (Gaines 2011: 3312-3313). 4.1.3. Διαφωνία / Απόρριψη (ως τρίτο μέλος εναλλαγής) Αν και το ζεύγος γειτνίασης αποτελεί βασική δομή της προφορικής συνομιλίας, υπάρχουν κι άλλου είδους ακολουθίες που κυριαρχούν στις συνομιλίες. Η Tsui (1989) υποστηρίζει ως πιο κατάλληλη βασική μονάδα την τριμελή εναλλαγή, καθώς χρησιμοποιείται σε μεγάλο αριθμό συνομιλιών, συγκεντρώνοντας περισσότερες γλωσσικές πράξεις από το απλό διαλογικό ζεύγος, ενώ αποδίδει στο σχήμα αυτό κοινωνική διάσταση. Το τρίτο μέλος της εναλλαγής, που συνήθως εκφέρεται από τον πρώτο ομιλητή, λειτουργεί συνήθως ως αξιολόγηση της απάντησης του δεύτερου μέλους της αλληλεπίδρασης ή ως αναγνώριση του αποτελέσματος που προέκυψε από τα δύο προηγούμενα μέλη. Η εισαγωγή διαφωνίας ή απόρριψης με τη συμβολή του εντάξει εντοπίζεται και ως τρίτο μέλος εναλλαγής του λόγου, αποτελώντας ταυτόχρονα ένδειξη τερματισμού, εκ μέρους του ομιλητή, της προηγούμενης γλωσσικής πράξης, όπως φαίνεται στο (15): (15) <Μ> θα ρθει και η Μαρία μετά:: δε θα χουμε χώρο μες στη σκηνή (.) όλοι μια σκηνή


<Σ> ΟΧΙ (.) θα πάρετε σκηνές {κι άλλες <Κ> όχι εντάξει τέσσερις χωράμε (.) απλώς δε θα χουμε χώρο:: για τις βαλίτσες μας [FD04-0071]

Εδώ τρεις φίλες συζητούν για τις επικείμενες διακοπές τους σε κατασκήνωση: η Μ θίγει το πρόβλημα της έλλειψης χώρου που θα αντιμετωπίσει η παρέα μιας και θα εφοδιαστεί με μία μόνο σκηνή, η Σ απαντά αρνητικά και προτείνει στις φίλες της να πάρουν μαζί τους και άλλες σκηνές, προκαλώντας τη διαφωνία της Κ, η οποία απορρίπτει την πρόταση της φίλης της και θέλοντας ίσως να τερματίσει τη συζήτηση, δηλώνει την πεποίθησή της πως μία σκηνή είναι αρκετή. Ενδιαφέρον στοιχείο στο απόσπασμα αυτό αποτελεί το ότι το τρίτο μέλος της εναλλαγής δεν εκφωνείται από τον πρώτο ομιλητή, αλλά από έναν τρίτο ομιλητή. 4.1.4. Έμφαση (σε ερωτηματικές προτάσεις) Το εντάξει συναντάται σε ρητορικές ερωτήσεις, όπου καταλαμβάνει συνήθως αρχική θέση, ως εμφατικό στοιχείο που εισάγει τη διαφωνία του ομιλητή απέναντι σε όσα έχουν ειπωθεί, όπως στα ακόλουθα παραδείγματα: (16) <Λ> και εντάξει τι έγινε; αφού έτσι ζουν [FY04-0083] (17) <Σ> εντάξει να σου πω κάτι; αυτό είναι και ΚΑΘΕ χρόνο γίνεται [XD04-0085]

Στα εκφωνήματα (16) και (17) το επίρρημα εντάξει εισάγει ερωτηματική πρόταση, δίνοντας έμφαση και προετοιμάζει το λόγο για τη διαφωνία ή τη διαφορετική άποψη του ομιλητή. Αξίζει να σημειωθεί πως οι παραπάνω ερωτήσεις (τι έγινε, να σου πω κάτι) φαίνεται να αποτελούν παγιωμένες συνάψεις του επιρρηματικού, που χρησιμοποιούνται στον προφορικό λόγο. 4.1.5. Αξιολόγηση (ως κατηγορούμενο) Το εντάξει εντοπίζεται συχνά σε ρόλο επιθέτου να αποτελεί βασικό συντακτικό στοιχείο της πρότασης ως κατηγορούμενο. Με αυτή του την ιδιότητα το εντάξει συντάσσεται σχεδόν πάντοτε με το ρήμα είμαι και χαρακτηρίζει αυτό που προσδιορίζει ως «πολύ καλό, ικανοποιητικό» (Λεξικό Τριανταφυλλίδης 1998) ή «σε καλή κατάσταση, όπως πρέπει, ή είναι σωστό» (Μπαμπινιώτης 2002), όπως στα (18) και (19) που ακολουθούν:


(18) <Κ2> καλέ συγνώμη (.) τώρα θα κάνω τις ραψωδίες [άμα είναι <Κ1> γιατί δυόμιση θα ‘ρθούνε <Κ2> και το γράμμα (.) α:: το γράμμα θα το κάνω αύριο αυτό <Κ1> οπότε είσαι εντάξει [FD04-0084] (19) <Β> μ:: σε κάνει λίγο χοντρή νομίζω <Α> αν με δεις στο κομπιούτερ είναι εντάξει [FY04-0065]

Τόσο στο (18) όσο και στο (19), οι ομιλήτριες διαβεβαιώνουν τους συνομιλητές τους για την θετική αξιολόγηση των στοιχείων που συζητούν. Χαρακτηριστική είναι η τελική θέση που καταλαμβάνει το επιρρηματικό σε αυτή του τη χρήση, επιβεβαιώνοντας έτσι και στα Ελληνικά την τάση που εμφανίζουν τα προσδιοριστικά επιρρηματικά της Αγγλικής να τοποθετούνται σε τελικές θέσεις (Biber et al. 1999). 4.1.6. Αξιολόγηση (σε επιρρηματική λειτουργία) Η πρωτοτυπική λειτουργία του εντάξει είναι αναμφισβήτητα η επιρρηματική. Ωστόσο, ως επίρρημα δεν δηλώνει μόνο τον τακτικό τρόπο ή τη συμφωνία, αλλά χρησιμοποιείται κατεξοχήν με ρόλο αξιολόγησης και εκφράζει, αρχικά, την κοινή κατανόηση και συναντίληψη και, έπειτα, τη θετική άποψη ή την έγκριση του ομιλητή απέναντι σε όσα ακούει, έχοντας τη σημασία των επιρρημάτων καλά και ωραία. Σε αυτή του τη χρήση είναι ισοδύναμο με το ok. (20) <Α> η Ήρα θα ‘ρθει σίγουρα; <Τ> μάλλον ναι <Α> εντάξει τότε αυτό είναι η καλύτερη φάση είναι πιο έμπειρη απ’ όλες μας ΣΑΝ οδηγός [FY04-0078] (21) <Λ> πού θα το βρεις όμως εσύ το ιμέιλ του χι ψι καθηγητή; <Τ> απ’ το σάιτ τα έχει όλα μέσα για τον κάθε καθηγητή έχει το μέιλ του <Μ> εντάξει θα τα βρούμε πιστεύω [FY04-0067]

Όπως φαίνεται από τα παραπάνω αποσπάσματα συνομιλίας, το εντάξει λειτουργεί επιρρηματικά δηλώνοντας τη στάση του ομιλητή απέναντι στο θέμα συζήτησης. Συγκεκριμένα, στο (20) η Α, αφού ρωτάει αν θα πάει μια κοινή τους φίλη μαζί τους


διακοπές και λαμβάνει την καταφατική απάντηση της Τ, εκφράζει τη θετική της στάση και την έγκρισή της, καθώς συμπεραίνει πως είναι η πιο κατάλληλη για να οδηγήσει το αυτοκίνητο στο ταξίδι τους. Στο (21), όπου τα κορίτσια συζητούν για τις μελλοντικές σπουδές της Τ σε πανεπιστήμιο του εξωτερικού, η Λ τη ρωτάει πώς θα βρει ηλεκτρονικές διευθύνσεις των καθηγητών, ώστε να πάρει πληροφορίες και εκείνη απαντά πως οι πληροφορίες υπάρχουν στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου. Η Μ, αξιολογώντας θετικά την απάντηση, δηλώνει την πεποίθησή της πως δεν θα αντιμετωπίσουν πρόβλημα στο να τις βρουν. Παρατηρούμε πως το εντάξει εμφανίζεται και στα δύο αποσπάσματα σε πρώτη θέση, ως τρίτο μέλος ζεύγους γειτνίασης και αξιολογεί όσα έχουν ειπωθεί εισάγοντας συγκατάθεση ή συμπέρασμα. Η τάση των επιρρηματικών που δηλώνουν συμπέρασμα ή εκφράζουν τη στάση του ομιλητή να καταλαμβάνουν την πρώτη θέση της πρότασης έχει διαπιστωθεί και σε άλλες μελέτες στα ελληνικά (Γούτσος 2009: 762). Αντίστοιχη χρήση έχει διαπιστωθεί και για τον δείκτη λόγου ok στα αγγλικά, όπου ο ομιλητής δηλώνει την ικανοποίησή του για όσα λέγονται (Hoey 2004), ως τρίτο μέλος μιας τυπικής εναλλαγής, στην οποία το πρώτο μέλος αποτελεί την έναρξη (Initiation), το δεύτερο την απάντηση (Response) και το τρίτο τη συνέχεια (Follow-up) με τη μορφή αξιολόγησης (McCarthy 2002: 50-51). Για τον Gaines (2011: 3313) η βασική πραγματολογική σημασία και λειτουργία του ok, από την οποία προέρχονται όλες οι υπόλοιπες είναι η έκφραση της συναντίληψης και συγκατάθεσης. 4.1.7. Μετριασμός/Δισταγμός Το εντάξει παρουσιάζει την τάση να εμφανίζεται στο πλαίσιο ενός εκφωνήματος ως δείκτης μετριασμού ή δισταγμού. Στην περίπτωση αυτή το εκφώνημα περιλαμβάνει συχνά παύσεις, επισύρσεις φωνηέντων και επιφωνήματα ως παραγεμίσματα, φαινόμενα που επίσης αποδυναμώνουν την ισχύ του λεκτικού περιεχομένου και μαρτυρούν το δισταγμό του ομιλητή, ο οποίος άλλοτε λόγω αμηχανίας ή άγνοιας και άλλοτε στην προσπάθειά του να μετριάσει και να συγκρατήσει το λόγο του, χρησιμοποιεί το επιρρηματικό εντάξει: (22) <Κ> θα δούμε ρε παιδιά το θέλω ΠΑΡΑ πολύ θα είναι ωραία (.) αλλά εντάξει (.) θα δούμε ακόμη περιμένω απάντηση [FD04-0071] (23) <Γ1> [ε εντάξει δεν ξέρω:: νομίζω ότι:: ο μέσος όρος του άντρα είναι ανάμεσα στο ένα εβδομήντα και το ένα ενενήντα… [MY04-0093]


Στα παραπάνω εκφωνήματα το εντάξει μετριάζει τα λόγια του ομιλητή. Στο (22) η Κ μετριάζει το λόγο της, σταματάει (παύσεις) και διστάζει να μιλήσει περαιτέρω για το θέμα, περιορίζοντας τον ενθουσιασμό της, ενώ στο (23) ο Γ ξεκινάει διστακτικά το λόγο του (παραγέμισμα, επίσυρση), μη γνωρίζοντας ακριβώς τον αντρικό μέσο όρο ύψους και τέλος δίνει κατόπιν σκέψης τη γνώμη του. Ως δείκτης δισταγμού χρησιμοποιείται και το αγγλικό ok (Levinson 1983: 313). 4.1.8. Βεβαιωτική τροπικότητα Η επιστημική τροπικότητα, η οποία σχετίζεται με τη γνώση του ομιλητή και συγκεκριμένα με το βαθμό βεβαιότητας σχετικά με την αλήθεια αυτού που λέει (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 1999: 84), πραγματώνεται συνήθως με επιρρηματικές εκφράσεις και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα σημασιών, μία από τις οποίες είναι η βεβαιότητα. Σε τέτοιες χρήσεις βρίσκεται το εντάξει στα (24)-(25): (24) <Α> για πες πώς τα πέρασες; <Ε> εντάξει ήταν ΤΕΛΕΙΑ:: [XY04-0073] (25) <Μ> καλό::; <Σ> εντάξει ωραίο πολύ ωραίο ήτανε [FY03-0017] (26) <Ν> ε:: ωραία σειρά εντάξει ο Δόγκανος εγγύηση [XY04-0088]

Στα παραπάνω αποσπάσματα το επίρρημα εντάξει συμβάλλει στην έκφραση βεβαιωτικής τροπικότητας, καθώς δηλώνει με εμφατικό τρόπο την αλήθεια και τη βεβαιότητα των ομιλητών για αυτό που ισχυρίζονται. Το επιρρηματικό, σε αυτή τη χρήση είναι ισοδύναμο με τις εκφράσεις εννοείται/είναι αυτονόητο και προσωδιακά, όπως προκύπτει από τα ηχητικά αρχεία, φέρει ιδιαίτερο επιτονισμό.


4.2 Κειμενικές λειτουργίες Οι κειμενικές λειτουργίες που επιτελεί το επίρρημα εντάξει σχετίζονται με την οργάνωση της ομιλίας και συγκεκριμένα με την περάτωση του λόγου, τον τερματισμό ενός θέματος συζήτησης και την εισαγωγή νέου, την αυτοδιόρθωση και τέλος την εκμαίευση θετικής απάντησης και προσοχής. 4.2.1. Περάτωση λόγου Βασική λειτουργία των κειμενικών δεικτών τόσο στο γραπτό λόγο, όσο και στον προφορικό, είναι η ένδειξη του τερματισμού ομιλίας ή της ολοκλήρωσης ενός θέματος συζήτησης, η οποία στον μεν πρώτο, πραγματώνεται γλωσσικά συνήθως με στερεότυπες εκφράσεις και επιρρήματα, ενώ στον δεύτερο συνήθως με εκτεταμένες στερεότυπες ακολουθίες, αλλά και με πιο σύντομες (Goutsos 1997: 63, Schegloff 2007: 23-24). Στα εκφωνήματα που ακολουθούν, το εντάξει, τοποθετημένο σε τελική θέση, σηματοδοτεί τη διάθεση του ομιλητή να κλείσει ένα θέμα συζήτησης ή να τερματίσει το λόγο του: (27) <Β> ε εντάξει δεν ξαναμιλάω ε εντάξει [FY04-0094] (28) <Σ> ε:: τα Χριστούγεννα γι’ αυτό είναι για τα παιδιά ρε Έφη εντάξει (.) [XD04-0085] (29) <BA> ναι μωρέ εντάξει:: λοιπόν ε:: ένα λεπτό δίνουμε χρόνο έτσι; [FY04-0066]

Στο (27) η Β χρησιμοποιεί δύο φορές το επίρρημα, μία στην έναρξη και μία στο τέλος του εκφωνήματος, για να δηλώσει τον τερματισμό της ομιλίας της. Στο (28) ο Σ, αφού λέει την άποψή του, ολοκληρώνει το λόγο του με το εντάξει, ενώ στο (29) η ΒΑ, αφού έχει ακούσει τους όρους του επιτραπέζιου παιχνιδιού που ετοιμάζεται να παίξει η παρέα, τους αποδέχεται και κλείνει το συγκεκριμένο θέμα συζήτησης με το εντάξει, προχωρώντας στην έναρξη του παιχνιδιού. Στα παραπάνω εκφωνήματα το εντάξει θα μπορούσε να αντικατασταθεί από το επίρρημα τελοσπάντων13. Η διάθεση τερματισμού της ομιλίας πολλές φορές μπορεί να συνοδεύεται και από ενδείξεις της στάσης του ομιλητή, η οποία υποδηλώνει και το λόγο για τον οποίο ο

13 Το επίρρημα τελοσπάντων, σε ορισμένα περικείμενα, ίσως να συνδέεται και με τη διαφωνία, αποτελώντας έτσι σημασιολογικό ισοδύναμο του εντάξει και σε άλλες χρήσεις. Το ενδεχόμενο αυτό θα ήταν ενδιαφέρον να διερευνηθεί περαιτέρω.


ομιλητής επιθυμεί την ολοκλήρωση της ομιλίας. Το εντάξει ως δείκτης περάτωσης του λόγου συχνά είναι επιφορτισμένο και με προθετικές λειτουργίες, αφού συνδυάζει τον τερματισμό του λόγου με την αξιολόγηση και τον σχολιασμό. (30) <Ν> [ΝΑΙ δεν τα φοβάσαι τα δοκιμάζεις <Φ> α:: καλά:: εντάξει [FD04-0082] (31) <Μ> να σου πω όμως κάτι; και αυτά μια χαρά γυαλάκια ήτανε μέχρι που έκατσε κάποιος πάνω τους <Σ> εντάξει τι να κάνουμε τώρα; [FY03-0017] (32) <Γ1> …γιατί η Πηνελόπη πιστή ήτανε; ((γέλια)) <Χ> ΧΑ ΧΑ <Γ1> επειδή έτσι μαθαίνουμε; με τόσους άντρες μες στο σπίτι; (_) εντάξει [MY04-0093]

Στο (30), όπου μία παρέα γυναικών συζητάει για εξωτικά και παράξενα φαγητά, η Ν απευθύνεται στη Φ, πιστεύοντας πως εκείνη δεν φοβάται να δοκιμάζει πρωτόγνωρα φαγητά και η Φ ολοκληρώνει το θέμα συζήτησης με μια δόση ειρωνείας και αυτοσαρκασμού, που δηλώνεται από το επίρρημα εντάξει και τις επισύρσεις που το συνοδεύουν. Στο (31) η Μ υπενθυμίζει στη Σ πως η ίδια έσπασε τα γυαλιά της και εκείνη, εμφανώς ενοχλημένη και θυμωμένη, δείχνει τη διάθεση να σταματήσει τη συζήτηση με τη ρητορική ερώτηση που εισάγεται με το εντάξει. Τέλος, στο (32) ο Γ αναρωτιέται γελώντας αν η Πηνελόπη του Οδυσσέα ήταν πιστή και ο ίδιος στη συνέχεια, μετά από απανωτές ρητορικές ερωτήσεις, τερματίζει το λόγο του με το εντάξει που εκφράζει ταυτόχρονα ειρωνεία και αμφισβήτηση. Αξίζει να σημειωθεί ότι από τα ηχητικά αρχεία διαπιστώνεται πως στα τελευταία αποσπάσματα το εντάξει φέρει ιδιαίτερο επιτονισμό, ενώ στις περιπτώσεις όπου επιτελεί μόνο τη λειτουργία της περάτωσης του λόγου η ένταση της φωνής είναι αρκετά χαμηλότερη από εκείνη του υπόλοιπου εκφωνήματος. Ως δείκτης περάτωσης λόγου λειτουργεί και το αγγλικό ok, το οποίο χρησιμοποιείται όταν μια συνομιλία οδεύει προς τον τερματισμό δείχνοντας πως ο ομιλητής δεν έχει να προσθέσει κάτι περισσότερο στη συζήτηση (Hoey 2004: 2). Η χρήση του στον τερματισμό ομιλίας έχει ερευνηθεί ιδιαίτερα στο πλαίσιο τηλεφωνικών συνομιλιών (Levinson 1983: 316-317, Schegloff 2007: 121-122).


4.2.2. Τερματισμός θέματος και εισαγωγή νέου Η συγκεκριμένη κειμενική λειτουργία είναι παρόμοια με την προηγούμενη, με τη διαφορά πως δεν περιορίζεται μόνο στον τερματισμό ενός θέματος συζήτησης, αλλά σχετίζεται με τη διεκδίκηση ή τη διατήρηση του λόγου και τη μετέπειτα εισαγωγή νέου θέματος. Ουσιαστικά, πρόκειται για την κατεξοχήν τεχνική αλλαγής θέματος (topic shifting), η οποία μπορεί να πραγματοποιείται άλλοτε ομαλά και άλλοτε απότομα (βλ. Schegloff 2007: 181-186, 189-192, Levinson 1983: 313). Χαρακτηριστικό είναι το ακόλουθο παράδειγμα: (33) <Α> εντάξει εντάξει αφήστε τα σεμινάρια κι αυτά τώρα (.) εσένα δε σ’ έχω δει και πολύ από τότε που γύρισες από Βερολίνο (.) για πες πώς τα πέρασες; [XY04-0073]

Στο (33) ο Α διεκδικεί το λόγο και με την επαναλαμβανόμενη χρήση του εντάξει που εισάγει το εκφώνημα, κλείνει λίγο απότομα το θέμα που είχαν ξεκινήσει οι φίλες του σχετικά με τα εκπαιδευτικά σεμινάρια και αλλάζει θέμα συζήτησης, απευθυνόμενος στην Ε, από την οποία ζητάει να του διηγηθεί πώς πέρασε στο ταξίδι της στο Βερολίνο. Η χρήση του αντίστοιχου δείκτη ok, ως μεταβατικού στοιχείου ανάμεσα σε δύο θέματα ή επίπεδα συζήτησης, που συνδυάζει τον τερματισμό ενός θέματος και την εισαγωγή ενός νέου, έχει διαπιστωθεί για τα αγγλικά (Hoey 2004: 2, Gaines 2011: 3295, Aijmer 2002: 43).14 4.2.3. Επιλογή έκφρασης/Επανόρθωση Οι λειτουργίες επιλογής και αλλαγής της ομιλίας σχετίζονται με προβλήματα σχεδιασμού της ομιλίας που συχνά αντιμετωπίζει ένας ομιλητής. Συνδέονται με τη νοητική αναζήτηση και τον εκ νέου σχεδιασμό του λόγου, διαδικασίες που καταλήγουν σε νέες επιλογές και αλλαγές, είτε περιεχομένου, είτε έκφρασης (Allwood et al. 1990: 10-11, Aijmer 2011: 237-241). Η επανόρθωση (repair), που αποτελεί βασικό στοιχείο της κειμενικής οργάνωσης και πραγματώνεται με πολλούς μηχανισμούς (βλ. Schegloff 1977, Liddicoat 2007: 171-212), αλλάζει τη συντακτική δομή του εκφωνήματος, είτε λόγω της επανάληψης της έκφρασης είτε λόγω της διαφορετικής έκφρασης που τελικά επιλέγεται (Allwood et al. 1990: 30), όπως φαίνεται στα ακόλουθα αποσπάσματα:

14 Η Aijmer (2002: 17) αποδίδει την απόκτηση κειμενικής λειτουργίας του ok στη γραμματικοποίηση. Σύμφωνα με αυτήν, η εμφάνιση του δείκτη σε αρχική θέση εκφωνήματος και ο συνδυασμός επιρρηματικής και κειμενικής λειτουργίας, που επιτελεί, οφείλονται στο ότι το ok βρίσκεται σε φάση γραμματικοποίησης.


(34) <Κ> ήτανε μία η ώρα το πρωί; (.) δηλαδή εντάξει μία η ώρα (.) ή δωδεκάμισι; (.) άδειοι οι δρόμοι (.) μόνο κάποιοι μεθυσμένοι ήτανε [FY04-0092] (35) <Κ> τι τι τι τι της είπες; <Μ> ότι ότι έχουμε κλείσει είμαστε δύο κι έχουμε σκηνή για τέσσερις (.) δε μπαίνει άλλος γιατί μετά θα ‘μαστε:: εντάξει θα ‘χουμε θα ‘μαστε δύο και θα ‘χουμε σκηνή για τέσσερις [FD04-0071]

Το εντάξει στα παραπάνω παραδείγματα επιτελεί τη λειτουργία της διόρθωσης, δίνοντας τη δυνατότητα στον εκάστοτε ομιλητή να προετοιμάσει το λόγο του ή να κερδίσει χρόνο για να σκεφτεί και να προβεί στις κατάλληλες επιλογές και αυτο-διορθώσεις. Συγκεκριμένα και οι δύο περιπτώσεις ανήκουν, σύμφωνα με τη διάκριση του Schegloff (1977), στον τύπο της αυτοέναρξης (self-initiated) και αυτοδιόρθωσης (self-repair), όπου ο ίδιος ομιλητής αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα στην ομιλία και ο ίδιος το επιλύει, διορθώνοντας τον εαυτό του15. Χαρακτηριστική είναι, τέλος, η παρουσία προσωδιακών στοιχείων που συνοδεύουν το επιρρηματικό στο πλαίσιο του εκφωνήματος και ενισχύουν τη λειτουργία του, όπως είναι οι παύσεις (34) και οι επισύρσεις (35). 4.2.4. Αίτηση για συμφωνία (ως πρώτο μέλος εναλλαγής) Βασικός τύπος ζεύγους γειτνίασης αποτελεί το ζεύγος ερώτηση-απάντηση (question– answer), όπου στο πρώτο μέλος διατυπώνεται μία ερώτηση από έναν ομιλητή και στο δεύτερο μια απάντηση από τον συνομιλητή του (Sacks et al. 1992: 62, Hutchby & Wooffitt 1998: 40-42, Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999: 92-93, Schegloff 2007: 13-14). Το ζεύγος αυτό εντοπίζεται σε πολλές παραλλαγές, καθώς μπορεί να πραγματώσει διαφορετικά ζεύγη γλωσσικών πράξεων και παράλληλα να επεκταθεί με εμβόλιμες ακολουθίες ή περισσότερες ερωταποκρίσεις (Hutchby & Wooffitt 1998: 149-151), όπως φαίνεται στο (36): (36) <Α> εντάξει παιδιά; <Σ> ωραία (.) ωραία <Μ> ΤΕΛΕΙΑ [FD04-0071]

15 Ο Schegloff (1977), στη διάκρισή του, συγκαταλέγει, στον ίδιο τύπο, την αυτοέναρξη (self-initiated) και την αυτοδιόρθωση (self-repair), η οποία δεν αφορά μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στη μορφή. Η επανάληψη, επομένως, περιεχομένου με διαφορετική έκφραση αποτελεί είδος αυτοδιόρθωσης.


Στο παραπάνω απόσπασμα, η Α με την ερώτησή της επιζητεί τη συμφωνία και την επιβεβαίωση των φίλων της απέναντι στα λεγόμενά της, οι οποίοι και ανταποκρίνονται θετικά. Το πρώτο μέλος του ζεύγους, επομένως, αποτελεί αίτηση για συμφωνία και το δεύτερο, αποδοχή της αίτησης και συμφωνία. Παρατηρούμε πως ο δείκτης λόγου τίθεται στην αρχή του εκφωνήματος για λόγους έμφασης, ενώ σε αυτή τη χρήση θα μπορούσε να εντοπίζεται και στο τέλος με τη μορφή ερώτησης-προσθήκης (βλ. 4.2.5). Η κειμενική λειτουργία του εντάξει να εκμαιεύει θετική απάντηση συμπίπτει με τη λειτουργία του ok, το οποίο συχνά χρησιμοποιείται σε ερωτήσεις για να ζητηθεί η συναίνεση των συνομιλητών, και με αυτή του την ιδιότητα αποτελεί δείκτη εναλλαγής ομιλητή (Αijmer 2002: 52, Gaines 2011: 3292). 4.2.5. Ερώτηση-προσθήκη Πρόκειται για υποπερίπτωση της προηγούμενης λειτουργίας, κατά την οποία το επιρρηματικό δεν εμφανίζεται πάντοτε σε πλαίσιο ζεύγους γειτνίασης, αλλά τίθεται στο τέλος της πρότασης του ομιλητή ως ερώτηση-προσθήκη (question tag), με σκοπό να προσελκύσει την προσοχή του συνομιλητή του και να εκμαιεύσει από εκείνον, αν όχι απάντηση, έστω κάποιο σημάδι ότι το λεκτικό μήνυμα γίνεται κατανοητό από εκείνον (Biber et al. 1999: 1089). Συχνά, οι ερωτήσεις αυτές, εκτός από δείκτες προσοχής, συμβάλλουν και στην οργάνωση της εναλλαγής των ομιλητών (βλ. Sacks et al. 1974: 718-722), όπως φαίνεται στα ακόλουθα: (37) <Π> ωραία Μανού θα σου πω εγώ ένα πράγμα εντάξει; το μοναδικό μου (.) ο μοναδικός μου προβληματισμός (_) είσαι εσύ χτύπα ξύλο ((χτυπάει το τραπεζάκι)) πες ότι:: έχεις κάποιο πρόβλημα υγείας εντάξει; [FY04-0069] (38) <Π> επειδή να σου πω κάτι; (.) άμα παραδείγματος χάριν είναι ο Συνασπισμός κυβέρνηση @@@ (.) θεωρητικά εντάξει; [FY04-0069]

Στα (37) και (38) το εντάξει χρησιμοποιείται ως ερώτηση-προσθήκη στην προσπάθεια του ομιλητή να ελέγξει κατά πόσο ο συνομιλητής του παρακολουθεί τον ειρμό του λόγου και κατανοεί το μήνυμα. Ο συνομιλητής δεν είναι απαραίτητο να δώσει λεκτική απάντηση, αρκεί να δείξει στον ομιλητή πως τον προσέχει. Και στα δύο αποσπάσματα ο ομιλητής διατυπώνει υποθετικά σενάρια τα οποία ίσως είναι δυσάρεστα για τον συνομιλητή του και φαίνεται σαν να επιδιώκει με την ερώτηση-προσθήκη να μετριάσει τα


λεγόμενά του και να τον προετοιμάσει για να τα αντιμετωπίσει. Στα αγγλικά είναι πολύ συχνή αυτή η χρήση του ok με σκοπό την εκμαίευση απάντησης, την προσέλκυση της προσοχής και τη φροντίδα για την αμοιβαία κατανόηση. Σε αυτή τη χρήση μάλιστα θεωρείται ότι αποτελεί δείγμα αλληλεγγύης και συνεργασίας εκ μέρους του ομιλητή, ο οποίος με αυτό τον τρόπο, καταβάλλει προσπάθειες για την επιτυχία της συνομιλίας (Gaines 2011: 3296-3297). 5. Σύνοψη των χρήσεων Ανακεφαλαιώνοντας τα ευρήματα στις προηγούμενες ενότητες, μπορούμε να διαπιστώσουμε πως το επίρρημα εντάξει είναι ένα πολυλειτουργικό γλωσσικό στοιχείο, που εκφράζει μεγάλο εύρος σημασιών στον προφορικό λόγο, συνδυάζοντας χρήσεις προθετικές και κειμενικές. Στον Πίνακα 2 παρατίθενται αναλυτικά οι χρήσεις που εντοπίστηκαν, σε συνδυασμό με τις θέσεις που καταλαμβάνει σε κάθε χρήση, καθώς και η συχνότητα εμφάνισης του σε καθεμία από αυτές.

Πίνακας 2: Κατανομή των χρήσεων και των θέσεων εμφάνισης του εντάξει

Λειτουργίες 1η θέση 2η θέση 3η θέση Τελική Αυτόνομο Δίλεκτα ΣΥΝΟΛΟ (%)

Συμφωνία 18 2 0 5 7 5 37 (15,48%)

Διαφωνία (β’μέλος) 36 7 0 1 0 3 47 (19,67%)

Διαφωνία (γ’ μέλος) 7 3 0 0 0 0 10 (4,19%)

Έμφαση 5 2 0 0 0 0 7 (2,93%)

Αξιολόγηση ως κατηγόρημα 0 2 0 1 0 0 3 (1,25%)

Αξιολόγηση ως επίρρημα 13 10 2 5 3 4 37 (15,48%)

Μετριασμός 8 5 6 2 0 0 21 (8,79%)

Βεβαιωτική τροπικότητα 13 2 7 3 0 0 25 (10,46%)

Περάτωση λόγου 3 1 1 25 1 3 34 (14,23%)

Τερματισμός & εισαγωγή 7 1 0 0 0 0 8 (3,35%)

Επανόρθωση 0 1 3 0 0 0 4 (1,67%)

Αίτηση για συμφωνία 1 0 0 1 0 1 3 (1,25%)

Ερώτηση-προσθήκη 0 0 0 3 0 0 3 (1,25%)

ΣΥΝΟΛΟ 111 36 19 46 11 16 239 (100%)

Από τον Πίνακα 2 φαίνεται ότι η πιο συχνή χρήση του εντάξει είναι η δήλωση διαφωνίας και μάλιστα σε αρχική θέση στο εκφώνημα, ενώ ακολουθούν η δήλωση


συμφωνίας, η αξιολόγηση στην επιρρηματική του χρήση και η περάτωση του λόγου. Έχει ενδιαφέρον να συγκρίνουμε τις χρήσεις αυτές με τις χρήσεις που αποδίδουν στο εντάξει τα λεξικά της νεοελληνικής. Σύμφωνα με το Λεξικό Τριανταφυλλίδη (1998) το εντάξει αποτελεί βεβαιωτικό επίρρημα που χρησιμοποιείται είτε ως απάντηση απόλυτης συμφωνίας και συγκατάθεσης του ομιλητή στην πρόταση που του έγινε προηγουμένως, είτε συμβιβαστικά ιδιαίτερα στον προφορικό λόγο, ενώ εμφανίζεται και σε θέση επιθέτου, χαρακτηρίζοντας κάτι ως πολύ καλό. Το λεξικό Μπαμπινιώτη (2002), εκτός από τις παραπάνω χρήσεις, αποδίδει στο εντάξει την επιρρηματική αξιολογική λειτουργία, την αίτηση συμφωνίας με τη μορφή ερώτησης και τις κειμενικές λειτουργίες της διακοπής συνομιλίας και της αλλαγής θέματος συζήτησης. Συγκρίνοντας τις λεξικογραφικές περιγραφές με τα ευρήματα της έρευνας, διαπιστώνεται πως, ενώ η δήλωση συμφωνίας ως λειτουργία αναφέρεται από τα λεξικά (πρώτη στο λεξικό Τριανταφυλλίδη και τρίτη στο λεξικό Μπαμπινιώτη) και θεωρείται μάλιστα η πρωτοτυπική σημασία του εντάξει, η δήλωση διαφωνίας, η οποία στο σώμα κειμένων εντοπίστηκε ως η πιο συχνή, δεν αναφέρεται από κανένα. Από τα λεξικά επίσης απουσιάζουν οι λειτουργίες της έμφασης, της βεβαιωτικής τροπικότητας, του μετριασμού, της επανόρθωσης και της προσέλκυσης της προσοχής ως ερώτηση-προσθήκη. 6. Συμπεράσματα Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνηθούν οι χρήσεις του δείκτη λόγου εντάξει στο πλαίσιο της προφορικής συνομιλίας και να οριστούν όσο είναι δυνατόν το σημασιολογικό του εύρος και οι προτιμώμενες θέσεις στις οποίες έχει την τάση να εμφανίζεται. Η έρευνα οδήγησε σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα, καθώς και σε προεκτάσεις που χρήσιμο θα ήταν να διερευνηθούν στο μέλλον. Από την εξέταση του σώματος προφορικής συνομιλίας διαπιστώθηκε πως το εντάξει είναι ένας κειμενικός δείκτης με προτιμώμενη την πρώτη θέση της πρότασης, ο οποίος συγκεντρώνει πλήθος αντιφατικών λειτουργιών (λ.χ. συμφωνία – διαφωνία, μετριασμός – έμφαση / βεβαιωτική τροπικότητα, περάτωση λόγου – εισαγωγή νέου θέματος), οι περισσότερες από τις οποίες δεν συμπεριλαμβάνονται στις διαθέσιμες λεξικογραφικές περιγραφές. Συγκεκριμένα, εντοπίστηκαν λειτουργίες τόσο προθετικές όσο και κειμενικές, με πιο συχνή την εισαγωγή της διαφωνίας του ομιλητή, κάτι μη αναμενόμενο σύμφωνα με την καθιερωμένη εικόνα του επιρρηματικού ως δείκτη συμφωνίας. Το εντάξει, όπως διαπιστώθηκε, εκφράζει με ποικίλους τρόπους, διαφορετικές διαβαθμίσεις της διαφωνίας (άμεση διαφωνία, έμμεση διαφωνία, μετριασμό, υπονοήματα), ενώ τρεις από τις συνολικά δεκατρείς χρήσεις, δηλαδή η διαφωνία ως β’ και γ’ μέλος και η έμφαση σε ερωτήσεις επιτελούν το σκοπό αυτό.


Υψηλή συχνότητα παρουσίασαν και οι πρωτοτυπικές σημασίες του επιρρηματικού, δηλαδή η δήλωση συμφωνίας και αξιολόγησης, καθώς και η ένδειξη της περάτωσης του λόγου. Οι δύο τελευταίες λειτουργίες είναι οι μόνες που επιτελούνται από το επιρρηματικό σε όλες τις δυνατές θέσεις εμφάνισης. Σημαντικά ποσοστά παρατηρήθηκαν επίσης και για τις λειτουργίες της βεβαιωτικής τροπικότητας και του μετριασμού, ενώ μικρότερη τάση εμφάνισης σημείωσαν οι λειτουργίες του τερματισμού και εισαγωγής νέου θέματος, της επανόρθωσης, του κατηγορούμενου, της αίτησης συμφωνίας και της προσέλκυσης της προσοχής. Αξίζει να σημειωθεί πως από τα ηχητικά αρχεία των συνομιλιών διαπιστώθηκε ότι το εντάξει έχει την τάση να αποκτά ιδιαίτερα προσωδιακά χαρακτηριστικά ανάλογα με τη χρήση του, κάτι που μπορεί να διερευνηθεί περαιτέρω, αλλά και σε συνδυασμό με την εξέταση του συρρικνωμένου φωνητικά τύπου ντάξει, ο οποίος δεν αποτέλεσε αντικείμενο της συγκεκριμένης έρευνας. Μια επιπλέον ενδιαφέρουσα παρατήρηση που προέκυψε από την επεξεργασία των δεδομένων είναι πως το εντάξει αποτελεί πολλές φορές μέρος της ιδιολέκτου του ομιλητή, καθώς ορισμένοι ομιλητές το επιλέγουν περισσότερο από άλλους, ενώ ορισμένοι το χρησιμοποιούν σχεδόν σε κάθε εκφώνημα. Το σημασιολογικό εύρος του εντάξει είναι πολύ μεγαλύτερο απ’ ό,τι θα αναμενόταν: ένα επίρρημα αρχικά τροπικό αποτελεί στο σύγχρονο προφορικό λόγο ένα γλωσσικό στοιχείο μέγιστα πληροφοριακό, το οποίο διαθέτει πλέον προθετικές και κειμενικές λειτουργίες. Η σημασιολογική εξέλιξη ενός επιρρήματος σε κειμενικό δείκτη έχει αποδοθεί, από τον κλάδο της γλωσσικής μεταβολής, στο φαινόμενο της γραμματικοποίησης (βλ. Hopper & Traugott 2003). Η Traugott στη θεωρία της αποδίδει στη γραμματικοποίηση τη γλωσσική εξέλιξη των κειμενικών δεικτών και θέτει μάλιστα τα καθολικά στάδια της εξέλιξης αυτής. Συγκεκριμένα, υποστηρίζει πως ένα επιρρηματικό στοιχείο (λεξικό στοιχείο) εξελίσσεται σε προτασιακό και μετέπειτα σε κειμενικό δείκτη με γραμματική λειτουργία, αποκτώντας νέες πραγματολογικές λειτουργίες και νέα προσωδιακά χαρακτηριστικά (1995: 13-16). Λαμβάνοντας υπόψη το θεωρητικό αυτό πλαίσιο, καθώς και άλλες μελέτες που έχουν γίνει για τους κειμενικούς δείκτες στα Ελληνικά (βλ. Archakis 2001), μπορούμε να υποθέσουμε πως το εντάξει έχει διευρυνθεί σημασιολογικά και έχει αποκτήσει νέες πραγματολογικές χρήσεις λόγω γραμματικοποίησης, οι περισσότερες από τις οποίες προέρχονται από μεταφορική έκταση της πρωτοτυπικής του σημασίας (πρβλ. Condon 2001: 510, Maschler 2005: 227 για το ok). Πρόκειται για μια υπόθεση που θα ήταν ενδιαφέρον να ερευνηθεί στο μέλλον με τη συγκέντρωση του κατάλληλου σώματος κειμένων. Σημαντική διαπίστωση, τέλος, αποτέλεσε και η ανεπάρκεια των λεξιλογικών περιγραφών στην κάλυψη των χρήσεων του εντάξει. Αναδεικνύεται, έτσι, για μια ακόμα


φορά η σημασία των σωμάτων κειμένων στην αποθησαύριση της γλώσσας. Η χρήση σωμάτων κειμένων μπορεί να μας διευκολύνει στην οριοθέτηση γλωσσικών κατηγοριών που εμφανίζονται με αντιφατικό και συγκεχυμένο τρόπο στη βιβλιογραφία, καθώς και στον ακριβή προσδιορισμό γλωσσικών στοιχείων που έχουν λόγω γραμματικοποίησης διευρυνθεί σημασιολογικά (Γούτσος 2009: 754). Αναμφισβήτητα η διάσταση αυτή πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη, κυρίως κατά τη διδασκαλία των κειμενικών δεικτών, τόσο σε φυσικούς όσο και σε μη φυσικούς ομιλητές, η οποία θα πρέπει να βασίζεται σε αυθεντικά προφορικά δεδομένα. Τα παραπάνω συμπεράσματα, όπως και ολόκληρη η έρευνα, υπόκεινται, ασφαλώς, στον περιορισμό του μεγέθους και της αντιπροσωπευτικότητας του σώματος κειμένων που χρησιμοποιήθηκε. Χρήσιμη θα ήταν η επέκταση της έρευνας σε μεγαλύτερο σώμα προφορικών κειμένων, που να περιλαμβάνει και άλλα είδη προφορικού λόγου (π.χ. ειδήσεις, συνεντεύξεις, ομιλίες, τηλεφωνικές συνομιλίες κλπ.), σε μια προσπάθεια να εξαγάγουμε ακριβέστερα συμπεράσματα. Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε και η αντίστοιχη έρευνα σε γραπτό σώμα κειμένων, ώστε να διαπιστωθούν τυχόν διαφοροποιήσεις στη συμπεριφορά του επιρρήματος ανάλογα με το μέσο του λόγου στο οποίο εμφανίζεται.


Βιβλιογραφία Aijmer, K. 2002. English Discourse Particles: Evidence from a Corpus. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Aijmer, K. 2011. Well I’m not sure I think…The use of well by non-native speakers. International Journal of Corpus Linguistics 16 (2), 231-254. Allwood, J., Nivre, J. & Ahlsιn, E. 1990. Speech management–On the non-written life of speech. Nordic Journal of Linguistics 13, 3-48. Altenberg, B. 2006. The function of adverbial connectors in second initial position in English and Swedish. In K. Aijmer & A.-M. Simon-Vandenbergen (eds) Pragmatic markers in contrast. Amsterdam: Elsevier, 11-37. Archakis, A. 2001. On discourse markers: Evidence from Modern Greek”. Journal of Pragmatics 33, 1235-1261. Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. & Finegan, E. 1999. Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman. Blakemore, D. 2002. Relevance and Linguistic Meaning: The Semantics and Pragmatics of Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Bondi, M. & Scott, M. (eds) 2010. Keyness in Texts. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Condon, S. L. 2001. Discourse ok revisited: Default organization in verbal interaction. Journal of Pragmatics 33, 491-513. Coulter, J. 1990. Elementary properties of argument sequences. In G. Psathas (ed.) Interaction Competence. Washington: University Press of America, 181-203. Fraser, B. 1990. An approach to discourse markers. Journal of Pragmatics 14, 383-395. Fraser, B. 1999. What are discourse markers? Journal of Pragmatics 31, 931-952. Gaines, P. 2011. The multifunctionality of discourse operator okay: Evidence from a police interview. Journal of Pragmatics 43, 3291-3315. Goutsos, D. 1997. Modeling Discourse Topic: Sequential Relations and Strategies in Expository Text. Norwood, NJ: Ablex. Goutsos, D. 2010. The Corpus of Greek Texts: A reference corpus for Modern Greek. Corpora 5 (1), 29-44. Grice, H.P. 1975. Logic and conversation. In P. Cole and J. Morgan (eds) Syntax and Semantics 3: Speech arts. New York: Academic Press, 41-58. Halliday, M.A.K. & Hasan, R. 1976. Cohesion in English. London: Longman. Hoey, M. 2004. Spoken discourse: Discourse markers ‘Uh,’ ‘Um,’ and ‘OK’”. MED Magazine—The Monthly Webzine of the Macmillan English Dictionaries [online]. Macmillan. Available at : http://www.macmillandictionaries.com/med-magazine/March2004/17-language-awareness- discourse-us.htm. Hopper, P.J. & E. C. Traugott. 20032. Grammaticalization. Cambridge: Cambridge University Press. Hutchby, I. 1996. Confrontation Talk: Arguments, Asymmetries and Power on Talk Radio. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Hutchby, I. & Wooffitt, R. 1998. Conversation Analysis. Oxford: Blackwell. Levinson, S. 1983. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Levinson, S. 2000. Presumptive Meanings: The Theory of Generalized Conversational Implicature. Cambridge, MA: MIT Press. Liddicoat, A.J. 2007. An Introduction to Conversation Analysis. London: Continuum.


McCarthy, M. J., 2002. Good listenership made plain: British and American non-minimal response tokens in everyday conversation. In R. Reppen, S. Fitzmaurice & D. Biber (eds) Using Corpora to Explore Linguistic Variation. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 49-71. Maschler, Y. 2005. Accepting while shifting: The discourse marker tov (‘okay, fine’, lit. ‘good’) in Israeli Hebrew talk-in-interaction. Texas Linguistics Forum: Proceedings of the Twelfth Annual Symposium About Language and Society, Austin, April 16–18, 2004, 216-228. Pomerantz, A. 1984. Agreeing and disagreeing with assessments: Some features of preferred/dispreferred turn shapes. In J. M. Atkinson & J. Heritage (eds) Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 57-101. Sacks, H. 1992. Lectures on Conversation, Volume II. Oxford: Blackwell. Sacks, H., Schegloff, E.A. & Jefferson, G. 1974. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language 50 (4), 696-735. Schegloff, E.A, Jefferson, G. & Sacks, H. 1977. The preference of self-correction in the organization of repair in conversation. Language 53 (2), 361-382. Schegloff, E. A. 2007. Sequence Organization in Interaction: A Primer in Conversation Analysis, Volume 1. Cambridge: Cambridge University Press. Schiffrin, D. 1987. Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Schiffrin, D. 1994. Approaches to Discourse. Oxford: Blackwell. Tottie, G. 2011. Uh and um as sociolinguistic markers in British English. International Journal of Corpus Linguistics 16, 173-196. Traugott, E. C. 1995. The role of the development of discourse markers in a theory of grammaticalization. Paper presented at ICHL XII, Manchester. Τsui, A. 1989. Beyond the adjacency pair. Language in Society 18 (4), 545-564. Zimmerman, D. H. & C. West 1975. Sex roles, interruptions and silences in conversation. In B. Thorne & N. Henley (eds) Language and Sex: Difference and Dominance. Rowley, MA: Newbury House, 105-129. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γούτσος, Δ. 2003. Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, 18-21 Σεπτεμβρίου 2003. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thICGL/. Γούτσος, Δ. 2009. Μόρια, δείκτες λόγου και κειμενικά επιρρήματα: Η οριοθέτηση των γλωσσικών κατηγοριών με τη χρήση ΗΣΚ. Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,, 30 Αυγούστου-2 Σεπτεμβρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 754-768 Ίδρυμα Τριανταφυλλίδη 1998. Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη). Κλαίρης Χ. & Μπαμπινιώτης Γ. (σε συνεργασία με τους Α. Μόζερ, Αικ. Μπακάκου-Ορφανού και Στ. Σκοπετέα) 1999. Γραμματική της Νέας Ελληνικής (Δομολειτουργική-Επικοινωνιακή). τόμ. Β΄ ΙΙ.1 Το Ρήμα: Η Οργάνωση του Μηνύματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπαμπινιώτης Γ. 2002. Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Φραγκάκη, Γ. 2012. Η ιδιόλεκτος των κυβερνητικών εκπροσώπων: Προκαταρκτικές παρατηρήσεις στο κειμενικό είδος της ενημέρωσης συντακτών. Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής


Γλωσσολογίας, 1-4 Σεπτεμβρίου 2011, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 1197-1206. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.icgl.gr/el/papers-in-greek.html.



Οι δευτερεύουσες προτάσεις στον ελληνικό προφορικό λόγο: Προκαταρκτικές παρατηρήσεις Μαριέττα Αυγερινού 1. Εισαγωγή και βασικό ερευνητικό ζήτημα Το 1916 με την έκδοση του έργου Cours de linguistique générale από τον Ferdinand de Saussure εγκαινιάζεται η επιστημονική αντιμετώπιση της γλώσσας στη σύγχρονη εποχή. Ήδη από αυτό το έργο η γλωσσολογία κάνει σαφές ότι προτεραιότητα στη μελέτη της γλώσσας έχει ο προφορικός λόγος έναντι του γραπτού. (πρβλ. Μπαμπινιώτης 1998: 81, Φιλιππάκη-Warburton 1992: 25-26). Μετά τη δεκαετία του 1980 αρχίζουν να εμφανίζονται επιστημονικά άρθρα και βιβλία που εξετάζουν τις διαφορές μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου (βλ. βιβλιογραφία στο Miller & Weinert 1998: 1-2). Οι περισσότερες μελέτες αφορούν στην αγγλική γλώσσα, ενώ πολύ λίγες μελέτες έχουν γίνει έως τις μέρες μας για τις δομές που διέπουν τον ελληνικό προφορικό λόγο. Οι διαφορές ανάμεσα στον αυθόρμητο προφορικό λόγο και το γραπτό λόγο, και μάλιστα σε συντακτικό επίπεδο, έχουν άμεσες συνέπειες για όλους τους κλάδους της γλωσσολογίας, όπως επίσης και για τη θεωρητική γλωσσολογία, συμπεριλαμβανομένης της γενετικής γραμματικής, όπως υπογραμμίζουν οι Miller & Weinert. Ένα θεμελιώδες ζήτημα στην έρευνα του προφορικού λόγου, με το οποίο ασχολείται το άρθρο αυτό, είναι οι δευτερεύουσες προτάσεις που χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές. Θα πρέπει να σημειωθεί ευθύς εξαρχής ότι η σύγκριση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου είναι ιδιαίτερα προβληματική, καθώς όροι όπως πρόταση, κύρια πρόταση, δευτερεύουσα κ.ά., που συνήθως χρησιμοποιούνται, έχουν σχεδιαστεί για τον γραπτό λόγο. Σύμφωνα με την παραδοσιακή σύνταξη (π.χ. Holton κ.ά. 1999: 390), πρόταση είναι η ελάχιστη συντακτική μονάδα που περιέχει ένα υποκείμενο (εκπεφρασμένο ή μη) και μία ρηματική φράση. Στα ελληνικά ο όρος πρόταση αναφέρεται είτε σε μία απλή ανεξάρτητη πρόταση, είτε σε μία πιο σύνθετη δομή (περίοδος), που αποτελείται από περισσότερες από μία συντακτικές προτάσεις, από τις οποίες μία είναι η κύρια, ενώ οι άλλες εξαρτώνται συντακτικά ή από την κύρια πρόταση ή από μία από τις άλλες εξαρτημένες προτάσεις. Επιπλέον, σύμφωνα με την παραδοσιακή περιγραφή, δευτερεύουσα ή εξαρτημένη πρόταση είναι εκείνη που εξαρτάται από κάποιον βασικό όρο της κύριας πρότασης, π.χ. την ονοματική ή τη ρηματική φράση (βλ. Μπαμπινιώτης 1998: 149). Δευτερεύουσες ή εξαρτημένες θεωρούνται οι προτάσεις που αποτελούν μέρος μιας άλλης πρότασης. Υπηρετούν ποικίλες λειτουργίες και ανάλογα με τη λειτουργία τους διακρίνονται σε


αναφορικές προτάσεις, πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, πλάγιες προτάσεις προσταγής, συμπληρωματικές προτάσεις και επιρρηματικές προτάσεις, οι οποίες διακρίνονται σε υποθετικές, παραχωρητικές κ.ά. Συνήθως, αν και όχι πάντοτε, οι εξαρτημένες προτάσεις εισάγονται με ειδικά μόρια (Holton κ.ά. 1999: 417). Πριν από οποιαδήποτε αναζήτηση σε δεδομένα προφορικού λόγου, μπορούμε να υποθέσουμε ότι στον προφορικό λόγο εκφωνούνται κυρίως ελλιπείς, μισοτελειωμένες ή και παραδοσιακά αντιγραμματικές προτάσεις (Φιλιππάκη-Warburton 1992: 97-98), από τη σκοπιά του γραπτού λόγου. Το παρόν άρθρο επιδιώκει να μελετήσει αν όντως χρησιμοποιούνται ολοκληρωμένες προτάσεις ή ελλιπή εκφωνήματα στον προφορικό λόγο, εστιάζοντας ιδιαίτερα στις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις. Είναι άραγε σαφή τα όρια ανάμεσα στις κύριες και τις δευτερεύουσες προτάσεις, καθώς και ο ρόλος που επιτελούν στο μήνυμα; Ποια είδη δευτερευουσών προτάσεων φαίνεται να προτιμώνται από τους ομιλητές και γιατί; Υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στα ελληνικά και τα αγγλικά δεδομένα; Σε αυτά τα ερωτήματα θα επιχειρήσει να απαντήσει η έρευνα στα δεδομένα του προφορικού λόγου της Ελληνικής, με έμφαση κυρίως στις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις και στη λειτουργία τους στις αυθεντικές συνομιλίες. Όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, ανάλογες έρευνες έχουν ήδη γίνει για τις συνομιλίες στην αγγλική γλώσσα, και μάλιστα όσον αφορά τους τύπους προτάσεων που χρησιμοποιούνται. Βασική ανάμεσά τους είναι η έρευνα των Miller & Weinert (1998), οι οποίοι παρατήρησαν πως στον προφορικό λόγο εμφανίζονται προτάσεις που είναι αποκλεισμένες από τον γραπτό λόγο, ενώ πολλές προτασιακές δομές που είναι ενδεικτικές του γραπτού λόγου είναι εξαιρετικά σπάνιες στον προφορικό. Οι ερευνητές αυτοί επίσης διαπίστωσαν ότι οι προτάσεις συνδυάζονται διαφορετικά στον αυθόρμητο προφορικό λόγο απ’ ό,τι στο γραπτό και παρατήρησαν ότι παρόμοιες, αλλά όχι εντελώς ίδιες, δομές διαπιστώνονται στον προφορικό λόγο σε πολλές διαφορετικές γλώσσες. Τα πορίσματα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά, καθώς υποδεικνύουν ότι ο αυθόρμητος προφορικός λόγος διαθέτει δικές του συντακτικές δομές, τις οποίες δεν μπορούμε να απορρίψουμε απλώς ως «λάθη», που οφείλονται στη γλωσσική πραγμάτωση (1998: 72). Οι Miller & Weinert (1998) χρησιμοποίησαν στην έρευνά τους δεδομένα από διάφορες πηγές προφορικών δεδομένων και σωμάτων κειμένων, και συγκεκριμένα: α) ένα ηλεκτρονικό σώμα 50.000 λέξεων με αυθόρμητες συνομιλίες στα αγγλικά ομιλητών από τη Σκωτία, από το οποίο όμως κράτησαν για την έρευνά τους ένα υποσύνολο των 10.000 λέξεων, και β) το Map Task Corpus, ένα σώμα κειμένων 128 διαλόγων της αγγλικής γλώσσας, 36.000 λέξεων συνολικά, από το οποίο χρησιμοποίησαν 12.000 λέξεις. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν είναι ενδεικτικά για το είδος των επιρρηματικών


προτάσεων που χρησιμοποιούνται περισσότερο από τους ομιλητές της αγγλικής: μεγάλα ποσοστά εμφανίζονται για προτάσεις που δηλώνουν κυρίως τον χρόνο και την αιτία, ενώ ακολουθούν οι υποθετικές προτάσεις. Τα ευρήματα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά και θα συζητηθούν και στη συνέχεια εκτενέστερα. Το άρθρο ακολουθεί την έρευνα των Miller & Weinert και έχει ως στόχο να μελετήσει τύπους προτάσεων που εμφανίζονται στον ελληνικό προφορικό λόγο, με έμφαση στις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις. Η μέθοδος που θα ακολουθηθεί αναλύεται στην αμέσως επόμενη ενότητα. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ποσοτικά και ποιοτικά ευρήματα της έρευνας, ενώ, πριν τα τελικά συμπεράσματα, συζητείται αν πρέπει και μπορούν να διδαχθούν οι τύποι προτάσεων του προφορικού λόγου στη διδακτική πράξη, με συγκεκριμένα παραδείγματα. 2. Μεθοδολογία και δεδομένα Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκαν 107 προφορικά κείμενα αυθόρμητης συνομιλίας του ΣΕΚ και το λογισμικό ανάλυσης σωμάτων κειμένων AntConc, μέσω του οποίου αναζητήθηκαν οι εμφανίσεις των συνδέσμων που εισάγουν δευτερεύουσες προτάσεις, ώστε να εντοπιστούν τα είδη που χρησιμοποιούνται περισσότερο από τους ομιλητές. Το σύνολο των λέξεων από τα 107 προφορικά αρχεία του ΣΕΚ που μελετήθηκαν ανέρχεται στις 348.252 λέξεις. Οι σύνδεσμοι που έχουν επιλεγεί για τη συγκεκριμένη έρευνα είναι όλοι όσοι εισάγουν δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις, ενώ από όσους εισάγουν ονοματικές επιλέχθηκαν μόνο εκείνοι που εισάγουν ειδικές και ενδοιαστικές προτάσεις. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τους συνδέσμους που αναζητήθηκαν στην έρευνα:

Πίνακας 1: Σύνδεσμοι που αναζητήθηκαν και είδος προτάσεων που εισάγουν Σύνδεσμοι Είδος δευτερευουσών προτάσεων άμα υποθετικές αν υποθετικές αν και εναντιωματικές αφού αιτιολογικές για να τελικές γιατί αιτιολογικές διότι αιτιολογικές εάν υποθετικές επειδή αιτιολογικές και αν/κι αν παραχωρητικές μήπως ενδοιαστικές


όταν χρονικές ότι ειδικές πως ειδικές ώστε συμπερασματικές

Σκόπιμα και για μεθοδολογικούς λόγους απουσιάζουν από την αναζήτηση σύνδεσμοι που εισάγουν αναφορικές ή βουλητικές προτάσεις, καθώς ο βουλητικός σύνδεσμος να είναι ταυτοχρόνως και τροπικός δείκτης υποτακτικής έγκλισης. Για παρόμοιους λόγους αποκλείστηκαν πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις από την έρευνα. Ένας ιδιαίτερα προβληματικός σύνδεσμος, που αποτελεί και αναφορική αντωνυμία, είναι το που. Για τον σύνδεσμο αυτό θα χρειαζόταν ξεχωριστή έρευνα, καθώς πρόκειται για στοιχείο πολυλειτουργικό και ως εκ τούτου σημειώνει ιδιαίτερα πολλές εμφανίσεις στον προφορικό λόγο. Όπως διαπιστώθηκε από τη μελέτη των προφορικών δεδομένων, τα είδη των δευτερευουσών προτάσεων που εισάγει είναι πολλά (ειδικές, αιτιολογικές, αποτελεσματικές, εναντιωματικές και αναφορικές). Για τους λόγους αυτούς δεν εντάχθηκε στους συνδέσμους που μελετήθηκαν ποσοτικά. Ωστόσο, το γεγονός ότι μπορεί να αποτελέσει μέρος φράσεων που εισάγουν χρονικές επιρρηματικές προτάσεις, καθώς και η εν γένει συχνή χρήση του, προκαλούν το ενδιαφέρον για περαιτέρω έρευνα. Πιο συγκεκριμένα, ο τύπος αυτός έχει αξιοσημείωτο αριθμό εμφανίσεων, πολύ μεγαλύτερο από ό,τι η κλιτή αναφορική αντωνυμία ο οποίος και τον μεγαλύτερο σε σχέση με όλες τις άλλες λέξεις που εισάγουν δευτερεύουσα πρόταση. 3. Ποσοτική ανάλυση Τα αποτελέσματα από την αναζήτηση των συνδέσμων φαίνονται στον Πίνακα 2 που ακολουθεί. Για να γίνει δυνατή η σύγκριση με την ανάλογη έρευνα των Miller & Weinert στην αγγλική γλώσσα, είναι χρήσιμη η κανονικοποίηση του αριθμού των εμφανίσεων στις 10.000 λέξεις, όπως φαίνεται στην τρίτη στήλη του πίνακα.


Πίνακας 2: Συχνότητα συνδέσμων στα δεδομένα Σύνδεσμοι Εμφανίσεις

(Ν) Εμφανίσεις (με κανονικοποίηση)

ότι 1937 55,6 γιατί 1801 51,7 αν 1396 40,1 για να 596 17,1 όταν 511 14,7 άμα 489 14 αφού 351 10,1 επειδή 301 8,6 πως 158 4,5 μήπως 96 2,8 κι αν 41 1,2 αν και 38 1,1 και αν 21 0,6 διότι 15 0,4 ώστε 15 0,4 εάν 13 0,3

Με μια πρώτη ματιά στον Πίνακα 2 μπορούμε να επισημάνουμε ότι οι σύνδεσμοι με τις μεγαλύτερες εμφανίσεις είναι οι ότι, γιατί, αν, για να και όταν και επομένως υποθέτουμε ότι συχνότερες είναι και οι αντίστοιχες δευτερεύουσες προτάσεις, δηλαδή οι ειδικές, αιτιολογικές, υποθετικές, τελικές και χρονικές προτάσεις. Σε είδη δευτερευουσών προτάσεων που εισάγονται με περισσότερους του ενός συνδέσμου φαίνεται πως οι ομιλητές έχουν συγκεκριμένες προτιμήσεις, που παρουσιάζονται συγκεντρωτικά στον Πίνακα 3:

Πίνακας 3: Προτιμήσεις των ομιλητών σε συνδέσμους Είδος συνδέσμων Εμφανίσεις


Ειδικοί Ότι 1937 55,6 Πως 158 4,5 Αιτιολογικοί Γιατί 1801 51,7 Αφού 351 10,1 Επειδή 301 8,6 Διότι 15 0,4


Υποθετικοί Αν 1396 40,1 Άμα 489 14 Εάν 13 0,3

Όπως φαίνεται, για τις ειδικές προτάσεις οι ομιλητές επιλέγουν να χρησιμοποιούν συχνότερα τον σύνδεσμο ότι σε σχέση με τον σύνδεσμο πως, για τις αιτιολογικές τον σύνδεσμο γιατί σε σχέση με τους συνδέσμους επειδή κι αφού κι ακόμη λιγότερο τον σύνδεσμο διότι, για τις υποθετικές τον σύνδεσμο αν σε σχέση με τον σύνδεσμο εάν, ενώ φαίνεται να χρησιμοποιείται αρκετά κι ο σύνδεσμος άμα. Ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι οι ομιλητές φαίνεται να προτιμούν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό τη χρήση του χρονικο-ϋποθετικού συνδέσμου άμα σε σχέση με τον αμιγώς υποθετικό σύνδεσμο εάν, κάτι που τον καθιστά χαρακτηριστικό του προφορικού λόγου. Η παρατήρηση αυτή αντιτίθεται στη διαπίστωση των Holton κ.ά. (1999: 434), τουλάχιστον σε ό,τι αφορά στον προφορικό λόγο, ότι "οι υποθετικές προτάσεις εισάγονται κανονικά με τον υποθετικό σύνδεσμο αν/εάν και υπάρχουν επίσης ορισμένοι άλλοι, πιο περιθωριακοί σύνδεσμοι που εισάγουν υποθετικές προτάσεις , όπως ο άμα", καθώς διαπιστώνουμε ότι από άποψη συχνότητας, για τα δεδομένα του προφορικού λόγου περιθωριακός μπορεί να χαρακτηριστεί για τις υποθετικές προτάσεις ο σύνδεσμος εάν." Ο Πίνακας 4 που ακολουθεί συνοψίζει τις συχνότητες του είδους δευτερευουσών προτάσεων που απαντούν στα ελληνικά δεδομένα από τα 107 προφορικά αρχεία του ΣΕΚ που μελετήσαμε, συγκεντρώνοντας τα ποσοστά των αντίστοιχων συνδέσμων:

Πίνακας 4: Συχνότητα δευτερευουσών προτάσεων στα ελληνικά δεδομένα Είδος προτάσεων Εμφανίσεις


Αιτιολογικές 2468 70,8 Ειδικές 2095 60,1 Υποθετικές 1898 54,4 Τελικές 596 17,1 Χρονικές 511 14,7 Ενδοιαστικές 96 2,8 Παραχωρητικές 41 1,2 Εναντιωματικές 38 1,1 Συμπερασματικές 15 0,4


Ενδιαφέρον θα είχε η σύγκριση με την αντίστοιχη έρευνα των Miller & Weinert (1998: 93) για τις επιρρηματικές προτάσεις στα αγγλικά, τα στοιχεία της οποίας συνοψίζονται στον Πίνακα 5. (Το ποσοστό επί τοις εκατό που αναφέρεται στην παρένθεση αφορά το συνολικό αριθμό συμπληρωματικών προτάσεων).

Πίνακας 5: Επιρρηματικές προτάσεις που απαντώνται στον αγγλικό προφορικό λόγο Επιρρηματικές προτάσεις Αυθόρμητη συνομιλία Σώμα κειμένων

Map Task Χρονικές 51 (39,2%) 39 (36,4%) Αιτιολογικές 46 (35,4%) 28 (26,2%)

Υποθετικές 19 (14,6%) 33 (30,8%) Σύγκρισης 7 (5,4%) 0 Συμπερασματικές 3 1 Σκοπού 2 6 (5,6%)

Παραχωρητικές 0 0

Συγκρίνοντας τώρα τα δεδομένα από τους πίνακες 4 και 5, μπορούμε να διαπιστώσουμε τα είδη δευτερευουσών προτάσεων που προτιμώνται, σύμφωνα με τις αντίστοιχες εμφανίσεις των συνδέσμων τους. Συγκεκριμένα, οι αιτιολογικές και υποθετικές προτάσεις είναι πολύ συχνές και στις δύο γλώσσες, ενώ εξαιρετικά χαμηλά είναι τα ποσοστά δευτερευουσών προτάσεων όπως οι παραχωρητικές και οι συμπερασματικές. Η παρατήρηση αυτή ενισχύει την υπόθεση των Miller & Weinert ότι παρόμοιες δομές εμφανίζονται στον αυθόρμητο προφορικό λόγο σε διαφορετικές γλώσσες. Μεγάλη διαφορά εμφανίζεται στη θέση που καταλαμβάνουν οι χρονικές προτάσεις, κάτι που μπορεί να συνδέεται με το είδος των δεδομένων ή με την πολυλειτουργικότητα του άμα, που μπορεί να θεωρηθεί ότι καλύπτει τόσο υποθετικές όσο και χρονικές λειτουργίες. Για το σκοπό είναι απαραίτητη η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, που θα συμπληρώσει την ποσοτική τους περιγραφή. 4. Ποιοτική ανάλυση Έως εδώ έχουμε βασιστεί κυρίως σε ποσοτικά κριτήρια, προκειμένου να έχουμε μια πρώτη εικόνα των δευτερευουσών προτάσεων στον προφορικό λόγο. Είναι απαραίτητη επομένως και μια ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, ώστε να παρατηρηθούν λεπτομέρειες που δεν είναι δυνατόν να εντοπισθούν διαφορετικά. Για το σκοπό αυτό θα χρησιμοποιηθούν ενδεικτικά τέσσερα κείμενα αυθεντικής συνομιλίας, διαθέσιμα στο ΣΕΚ (συγκεκριμένα τα


FY04-0067, FD04-0068, FY04-0069, XY04-0070), που θα επιτρέψουν τη λεπτομερή μελέτη των ευρημάτων. Καταρχήν, όσον αφορά στην αναλογία κύριων-δευτερευουσών προτάσεων, μπορεί κανείς εύκολα να παρατηρήσει ότι στα προφορικά κείμενα χρησιμοποιούνται κατά βάση κύριες προτάσεις και σε μικρότερο βαθμό δευτερεύουσες. Η παρατήρηση αυτή δεν αφορά μόνο στις δευτερεύουσες προτάσεις, αλλά γενικότερα στην πολυπλοκότητα που παρουσιάζεται στον προφορικό λόγο. Η πολυπλοκότητα αυτή είναι διαφορετική από εκείνη του γραπτού λόγου (βλ. Biber & Gray 1996: 17). Στο γραπτό λόγο έχουμε την δυνατότητα της οργάνωσης του μηνύματός μας, σύμφωνα με κριτήρια όπως ο χρόνος και η σπουδαιότητα των επιμέρους εκφωνημάτων. Αντίθετα, κατά την αυθόρμητη γλωσσική πραγμάτωση κάτι τέτοιο δεν υφίσταται, με αποτέλεσμα ο ομιλητής να αυτοδιορθώνεται και να δημιουργεί περιόδους προσθέτοντας συνεχώς προτάσεις. Αυτή η πολυπλοκότητα, τουλάχιστον για τα ελληνικά, δεν μεταφράζεται σε δευτερεύουσες προτάσεις, αλλά βασίζεται σε ελλειπτικές ή μισοτελειωμένες φράσεις, που στηρίζονται σε πιο αφηρημένα προτασιακά σχήματα, αλλά αποκλίνουν σε μεγάλο βαθμό από αυτά. Ας δούμε ένα απόσπασμα συνομιλίας το οποίο αποτελείται από ελλιπείς φράσεις: (1) <Χ> για Στρασβούργο <A> Στρασβούργο; πού είναι; <Χ> από Ασοέ <A> όχι πού είναι η Ασοέ παιδί μου πού είναι το Στρασ-Στρασβούργο <Χ> στη Γαλλία <A> α:: <Χ> όταν είπες πού είναι κατάλαβα από ποια σχολή <Α> είναι γαλλόφωνο; <Χ> ναι γαλλόφωνο <Α> ξέρει; <Χ> ξέρει πολύ καλά (FY04-0067)

Ο συγκεκριμένος διάλογος παρουσιάζει ενδιαφέρον από συντακτική σκοπιά, ειδικά από το σημείο όπου επιτυγχάνεται συνεννόηση μεταξύ των συνομιλητών. Για παράδειγμα, στην ερώτηση είναι γαλλόφωνο; απουσιάζει το εκπεφρασμένο υποκείμενο, καθώς εννοείται ή έχει προαναφερθεί, ενώ στην απάντηση ναι γαλλόφωνο εμφανίζεται μόνο το κατηγορούμενο. Μεγαλύτερο ενδιαφέρον έχει η ακόμα πιο αφαιρετική σύνταξη που ακολουθεί, η οποία περιέχει μόνο ρήματα, χωρίς υποκείμενο ή αντικείμενο. Εδώ προφανώς το υποκείμενο έχει προαναφερθεί και το αντικείμενο εννοείται (γαλλικά). Πιο


συγκεκριμένα και ενδεικτικά, σύμφωνα με το συγκεκριμένο απόσπασμα στα 11 εκφωνήματα εμφανίζονται 9 ρήματα, 2 υποκείμενα, 2 κατηγορούμενα, κανένα αντικείμενο, ενώ 2 εκφωνήματα αποτελούνται από εμπρόθετους προσδιορισμούς μόνο. Μια δεύτερη διαπίστωση από τα δεδομένα είναι ότι στην πλειονότητά τους οι δευτερεύουσες προτάσεις έπονται της κύριας, από την οποία εξαρτώνται. Ωστόσο, τηρείται το σχήμα Υπόθεση-Απόδοση για τις δευτερεύουσες υποθετικές προτάσεις, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, όπου είτε ανατρέπεται συνήθως για λόγους έμφασης, είτε εμφανίζονται μόνο υποθέσεις, με την απόδοση συνήθως να εννοείται ή να έχει εκφωνηθεί μέσω των λεγομένων κάποιου συνομιλητή. Ας δούμε ορισμένα παραδείγματα τέτοιων εξαιρέσεων από τα δεδομένα. (2) <Χ> κάθε μήνα κάθε μήνα σου δίνουν τα τριακόσια πενήντα ευρώ από αυτό το ποσό πληρώνεις και το ενοίκιο της εστίας <Χ> α:: <Χ> ΆΜΑ όμως σου βρούνε εστία αν έχει διαθέσιμο δωμάτιο στην εστία (FY04-0067) (3) <Χ> και πάλι δεν είναι φτηνά αν σκεφτείς ότι […] (FY04-0067) (4) <Χ> α:: μπορούμε να βγάλουμε και κάρτα αν χρησιμοποιούμε τόσο πολύ τρένο για ιντερέιλ (FY04-0067)

Όσον αφορά τη συντακτική χρήση των δευτερευουσών προτάσεων, αρχικά είναι πολύ σημαντικό να αναφερθούμε σε περιπτώσεις στις οποίες οι προτάσεις αυτές παρεμβάλλονται στα εκφωνήματα των ομιλητών. Οι προτάσεις αυτές έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης για πολλούς μελετητές (βλ. π.χ. Biber & Gray 1996: 15) και στην αγγλική βιβλιογραφία αποκαλούνται embedded clauses (παρεμβαλλόμενες προτάσεις). Οι προτάσεις αυτές είναι σημαντικές εκτός των άλλων και για το ότι αντανακλούν τη διαδικασία σκέψης των ομιλητών. Ας δούμε ορισμένα παραδείγματα τέτοιων περιπτώσεων: (5) πάντως τα σαββατοκύριακα αν όχι όλα θα μπορούμε μια δυο φορές τον μήνα να πηγαίνουμε (FY04-0067)


(6) κατέβαινα με τα πόδια Ζωγράφου:: Πανεπιστήμιο (.) γιατί δεν είχε λεωφορεία (.) αλλά είχα γουόκμαν (.) δεν άκουγα (FD04-0068) (7) και ήταν δίπλα ο ΧΧΧ ξέρω ‘γώ στο αμά- ε:: ήμασταν μέσα στο αμάξι του ΧΧΧ γιατί κατεβάζαμε πάλι την ΧΧΧ (.) στον Πειραιά (FY04-0069) (8) μου ‘λεγε η ΧΧΧ με την ΧΧΧ ότι περπατάγανε στον δρόμο και την πατάγανε επίτηδες επειδή γυρνάγανε μαζί την πατάγανε (XY04-0070)

Στα παραπάνω παραδείγματα, τρεις από τις τέσσερις περιπτώσεις παρεμβαλλόμενων δευτερευουσών είναι αιτιολογικές. Και στις τρεις αυτές περιπτώσεις φαίνεται ξεκάθαρα πως οι ομιλητές προλαμβάνουν τους συνομιλητές τους από το να ρωτήσουν κάτι σχετικό με αυτό στο οποίο αναφέρεται η δευτερεύουσα αιτιολογική πρόταση, γι’ αυτό και σταματούν μόνοι τους την ροή του λόγου τους προκειμένου να δώσουν μια δευτερεύουσα πληροφορία που είτε έχουν ξεχάσει να αναφέρουν νωρίτερα είτε τη θεωρούν σημαντική. Ειδικότερα στο παράδειγμα (5), εμφανίζεται ένα ελλειπτικό εκφώνημα χωρίς ρήμα (αν όχι όλα), το οποίο δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί δευτερεύουσα υποθετική πρόταση με τα κριτήρια του γραπτού λόγου, αλλά παρεμβάλλεται εδώ με σκοπό να προσθέσει μια επεξήγηση στο σκεπτικό του ομιλητή. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη μελέτη προφορικών κειμένων έχουν εκφωνήματα που δεν μπορούν να αναλυθούν σύμφωνα με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου, όπως τα ακόλουθα παραδείγματα: (9) <Β> αυτηνής της βγαίνει μου φαίνεται αυτό το στυλάκι λίγο <Α> ποιο; <Β> της ΧΧΧ <Α> ότι δε θέλω μ’ ενοχλεί <Β> ε:: ναι ότι μ’ ενοχλεί και καλά (XY04-0070) (10) και τον πήγανε:: και επειδή είχε πιει πάρα πολύ ήρθε το ασθενοφόρο να πάρει μερικούς και πήρε και αυτόν μαζί και του έκαναν πλύση στομάχου (XY04-0070) (11) ε ντάξει (.) όπου υπάρχει καπνός υπάρχει και φωτιά (_) αν και είχε ακουστεί και για την ΧΧΧ κάτι (.) μέσα στην προηγούμενη βδομάδα (FD04-0068)


Στο παράδειγμα (9) εμφανίζονται δύο συνεχή εκφωνήματα από διαφορετικούς ομιλητές που εισάγονται με τον ειδικό σύνδεσμο ότι. Ωστόσο, δεν θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε τις αντίστοιχες προτάσεις ως δευτερεύουσες ειδικές, καθώς δεν προηγείται ρήμα (π.χ. λεκτικό, δοξαστικό) που να απαιτεί ως συμπλήρωμα δευτερεύουσα ειδική πρόταση, αλλά, αντιθέτως, πρόκειται για την ουσιαστικοποιημένη φράση το στυλάκι ότι. Αυτές είναι προτάσεις που εισάγονται με το οριστικό άρθρο το και λειτουργούν ως ονοματική φράση ουδέτερου γένους μέσα στην πρόταση. Το οριστικό άρθρο προηγείται από το συμπληρωματικό δείκτη ότι. Μια ουσιαστικοποιημένη πρόταση με το άρθρο λειτουργεί τυπικά ως υποκείμενο απρόσωπου ρήματος (Holton κ.ά. 1999: 433). Το παράδειγμα (10) αποτελεί ένα πολύπλοκο εκφώνημα. Στο γραπτό λόγο η δευτερεύουσα αιτιολογική πρόταση θα βρισκόταν στο τέλος του εκφωνήματος, ύστερα από την κύρια πρόταση την οποία λογικά προσδιορίζει (του έκαναν πλύση στομάχου). Εδώ ο ομιλητής θέλει να δώσει έμφαση στο γεγονός που περιγράφει η αιτιολογική πρόταση και έτσι τη βάζει σε πολύ αρχική θέση, παράγοντας ένα συνδυασμό έμφασης και παρεμβαλλόμενης δευτερεύουσας. Στο (11) έχουμε τυπικά μια δευτερεύουσα εναντιωματική πρόταση, η οποία εισάγεται με τον σύνδεσμο αν και, χωρίς όμως το νόημα της πρότασης αυτής να έρχεται σε αντίθεση με ό,τι προηγείται. Θα μπορούσαμε να διακινδυνεύσουμε το συμπέρασμα ότι ο σύνδεσμος αυτός μπορεί να χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο για να προσθέσει μια πληροφορία με μετριασμό και όχι με αντιθετική χρήση. Συνολικά, τα προηγούμενα παραδείγματα υποδεικνύουν ότι οι ομιλητές ενδέχεται να χρησιμοποιούν συνδέσμους που παραδοσιακά εισάγουν δευτερεύουσες προτάσεις, χωρίς όμως να δημιουργούν προτάσεις με αυτούς, όπως στο (11). Ακόμη, οι σύνδεσμοι αυτοί μπορεί απλώς να αποτελούν μέρος μιας ουσιαστικοποιημένης πρότασης, όπως στο (9). Αξίζει, επίσης να αναφέρουμε το γεγονός ότι ορισμένες φορές οι δευτερεύουσες προτάσεις στον προφορικό λόγο μπορεί να μην λειτουργούν σαν συμπλήρωμα της κύριας πρότασης, όπως παραδοσιακά περιγράφεται για τον γραπτό λόγο, αλλά είτε να παρεμβάλλονται σε οποιοδήποτε σημείο αυτής είτε να φέρουν μεγαλύτερο σημασιολογικό βάρος από την κύρια, όπως στο (10). Σε περιπτώσεις όπως η τελευταία, συνήθως προτάσσονται για λόγους έμφασης. Τα παραδείγματα (12) έως (14) είναι ενδεικτικά: (12) όταν κάνεις την πρακτική σου πληρώνεσαι; (FY04-0069) (13) επειδή ήταν ο ΧΧΧ αυτός πήγανε και τον βάλανε πρώτο στη λίστα (FY04-0069)


(14) για να μπεις έχει σύστημα με κωδικό (XY04-0070)

Η «λογική» του προφορικού λόγου στα παραπάνω παραδείγματα φαίνεται να οδηγεί στη δημιουργία ενός πλαισίου με τις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις, στο οποίο εντάσσεται η κύρια πρόταση, σε αντίθεση με τον γραπτό λόγο, στον οποίο οι δευτερεύουσες ή εξαρτημένες προτάσεις είναι εκείνες που αποτελούν απλώς ένα μέρος της κύριας, τόσο σημασιολογικά όσο και ως προς τη θέση τους σε σχέση με αυτήν (Holton κ.ά. 1999: 417). Ωστόσο και αυτή η διαφορά ανάμεσα στον προφορικό και τον γραπτό λόγο προκύπτει μάλλον βιβλιογραφικά – ή τουλάχιστον με όσα ξέρουμε για τον επίσημο οργανωμένο γραπτό λόγο - παρά μέσα από λεπτομερείς έρευνες στα διάφορα είδη γραπτού λόγου. 5. Συμπεράσματα και προεκτάσεις Η μελέτη των δευτερευουσών προτάσεων στα προφορικά δεδομένα έχει οδηγήσει σε ορισμένες προκαταρκτικές διαπιστώσεις. Καταρχάς, στον ελληνικό προφορικό λόγο, όπως φαίνεται, εμφανίζονται εκτενώς ελλειπτικά εκφωνήματα, τα οποία μπορεί να περιέχουν κατηγόρημα (όχι όμως πάντοτε) και τα ορίσματά του. Τα ορίσματα παραλείπονται κατά την εναλλαγή της σειράς των ομιλητών, αφού έχουν ήδη εκφωνηθεί, και οι συνομιλητές μπορούν να συνεννοηθούν πλέον και χωρίς αυτά. Επιπλέον, αν και υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα σε κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις, ο ρόλος που επιτελούν οι δευτερεύουσες προτάσεις είναι διαφορετικός απ’ ό,τι στο γραπτό λόγο. Όπως διαπιστώσαμε, παρότι μπορεί να λειτουργούν ως συμπλήρωμα της κύριας πρότασης, υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες το μήνυμα που φέρουν είναι πιο σημαντικό από της κύριας πρότασης και γι’ αυτό μπορεί να προτάσσονται αντί να ακολουθούν όπως συνήθως συμβαίνει στο γραπτό λόγο. Όσον αφορά στα είδη που φαίνεται να προτιμώνται από τους ομιλητές, αυτά είναι οι ειδικές, αιτιολογικές, υποθετικές, τελικές και χρονικές δευτερεύουσες προτάσεις. Αυτές οι προτιμήσεις αντανακλούν τις ανάγκες του προφορικού λόγου, καθώς οι ομιλητές με τον τρόπο αυτό αιτιολογούν, τοποθετούν πράξεις στον άξονα του χρόνου και κάνουν υποθέσεις για το μέλλον. Γενικότερα, έγινε σαφές ότι τόσο ο γραπτός όσο και ο προφορικός λόγος παρουσιάζουν πολυπλοκότητα διαφορετικού είδους. Θα μπορούσαμε να υποθέσουμε πως στον προφορικό λόγο σημαντική είναι η προσπάθεια των ομιλητών να κρατήσουν το ενδιαφέρον των συνομιλητών τους, προβάλλοντας ορισμένα σημεία και υποβαθμίζοντας άλλα. Κατά συνέπεια, η συντακτική δομή και σχέση των προτάσεων ακολουθεί αυτές τις


λειτουργικές ανάγκες, αποκλίνοντας πολλές φορές από τις συμβάσεις της «ορθής» σύνταξης. Αντίθετα, στο γραπτό λόγο ακολουθούνται αυστηρότερες ρυθμιστικές συμβάσεις, με βάση τα γραπτά που θεωρούνται δόκιμα ή πρότυπα. Η διαπίστωση αυτή υποδεικνύει την ανάγκη για περαιτέρω μελέτη της γλώσσας υπό το πρίσμα του προφορικού λόγου. Σημαντικές είναι και οι προεκτάσεις των ευρημάτων αυτών λ.χ. για την εκπαιδευτική πράξη. Οι διαφορές που εντοπίζονται στην πραγμάτωση του προφορικού λόγου σε σχέση με ό,τι διδάσκεται στη σχολική γραμματική θα πρέπει να επισημαίνονται στη διδασκαλία, είτε αυτό συνεπάγεται ένα ξεχωριστό σχολικό μάθημα για τον ελληνικό προφορικό λόγο, είτε στη σύγκριση ανάμεσα στον προφορικό και γραπτό λόγο και τις λειτουργίες τους. Με αυτή την οπτική η χρήση αυθεντικών προφορικών δεδομένων μπορεί να βελτιώσει τη διδασκαλία του λόγου. Ένα σχετικό παράδειγμα αποτελούν οι δευτερεύουσες αποτελεσματικές ή συμπερασματικές προτάσεις, όπως διδάσκονται στο σχολικό εγχειρίδιο (Καρανικόλας 1997: 142), στο οποίο δίνονται τα ακόλουθα παραδείγματα: (15) Μιλά τόσο σιγά, ώστε μόλις ακούγεται. (16) Είναι τόσο σκληρός, ώστε τίποτα δε θα τον συγκινούσε. (17) Το αστείο ήταν τόσο ανόητο, ώστε δε γέλασε κανείς.

Όπως διαπιστώσαμε στην παρούσα έρευνα, ο συμπερασματικός σύνδεσμος ώστε σημειώνει μόλις 15 εμφανίσεις συνολικά ή 0,4 στις 10.000 λέξεις (βλ. Πίνακα 2). Αυτό εξηγεί εν μέρει γιατί τα παραπάνω παραδείγματα φαίνονται αφύσικα ή σπάνια. Το πιο ενδιαφέρον στην προκειμένη περίπτωση είναι να δούμε τις αυθεντικές χρήσεις του συνδέσμου ώστε στα προφορικά δεδομένα. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι σε 9 από τις 15 εμφανίσεις ακολουθείται αμέσως μετά από τον σύνδεσμο να, όπως φαίνεται στα (18) έως (20): (18) μακάρι να:: βγάλει αρκετά χρήματα αυτή η ταινία ώστε να μπορέσει να […] (XD03-0013) (19) κανόνισε την επιστροφή της ώστε να ‘ναι στο πάρτυ (XD04-0030) (20) αρκετά ερεθίσματα ώστε να διευρύνεις τους ορίζοντές σου (XY04-0017)


Σε άλλες 4 περιπτώσεις ο σύνδεσμος αποτελεί μέρος των ευρύτερων λεξικών συνδυασμών ούτως ώστε και έτσι ώστε οπότε μιλάμε και για πολύ διαφορετικές χρήσεις του συνδέσμου αυτού. Μόνο σε 2 από τις 15 εμφανίσεις του, που είναι ήδη εξαιρετικά σπάνιες, το ώστε εμφανίζεται με οριστική, όπως στα (15)-(17) του σχολικού εγχειριδίου. Αντίθετα, ιδιαίτερα σημαντική είναι στον προφορικό λόγο η χρήση του συνδέσμου που για την έκφραση των συμπερασμάτων, όπως στα ακόλουθα αυθεντικά παραδείγματα: (21) ναι έχω περάσει το έχω πάρει το προφίσιενσι, αλλά τ’ ακούω συνέχεια που μου φαίνονται βαρετά πια (FY04-0067) (22) ας πούμε αν πάμε τώρα Ισπανία μπορεί να μας αρέσει τόσο πολύ που να κάνουμε κι ένα μεταπτυχιακό στην Ισπανία (FY04-0067) (23) γιατί μας φαίνονται όλα τόσο τσιμεντένια που δεν έχουμε κοιτάξει τις προεκτάσεις (FY04-0067).

Επομένως, θα ήταν χρήσιμο να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο σύνδεσμός ώστε είναι κατάλληλος και ακριβής για την απόδοση συμπεράσματος στον γραπτό λόγο, αλλά εξαιρετικά σπάνιος στον αυθόρμητο οικείο προφορικό λόγο. Είναι ενδεικτικό ότι στα παραδείγματα (15)-(17) θα μπορούσε να αντικατασταθεί από το που χωρίς να αλλάξει το νόημα των προτάσεων. Η επισήμανση αυτή θα βοηθήσει στο να αναγνωρίζουν οι μαθητές την ύπαρξη συμπερασματικής πρότασης που εισάγεται με τον σύνδεσμο που και να μην μπερδεύουν τις προτάσεις αυτές με αναφορικές ή άλλου είδους δευτερεύουσες, όπως γίνεται με τη μηχανική εφαρμογή των κανόνων της σχολικής γραμματικής. Επιπλέον, είναι αυτονόητη η χρησιμότητα των αυθεντικών παραδειγμάτων στον εμπλουτισμό των κατασκευασμένων παραδειγμάτων της σχολικής γραμματικής. Ένα εξίσου ενδιαφέρον παράδειγμα αφορά τις υποθετικές προτάσεις και κατ’ επέκταση τον υποθετικό λόγο. Έτσι, στο Καρανικόλας (1997: 143-144) προσφέρονται παραδείγματα υποθετικού λόγου και μάλιστα διδάσκεται το σχήμα: Υπόθεση + Απόδοση = Υποθετικός Λόγος. Παραδείγματα υποθετικού λόγου που δίνονται στο σχολικό συντακτικό είναι τα ακόλουθα: (24) Αν χάσεις την ψυχραιμία σου, χάνεις τη δύναμη να σκεφτείς. (25) Αν έχεις φίλους, αισθάνεσαι δυνατός.


(26) Αν βρέξει, θα μείνουμε στο σπίτι. (27) Αν άνοιγες αυτό το μαγαζί, θα μπορούσες να κερδίσεις πολλά.

Τα προφορικά δεδομένα που παρουσιάστηκαν πιο πάνω δείχνουν ότι, εκτός από αυτή την τυπική σειρά υποθετικής και κύριας πρότασης, μπορεί να εκφωνούνται υποθέσεις χωρίς απόδοση, όπως στο παράδειγμα (2). Με αυτή την έννοια μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να αντιστρέψουν τη σειρά των προτάσεων στα (24) έως (27) και να εντοπίσουν τη σειρά που φαίνεται πιο φυσική και θα ήταν πιθανόν να χρησιμοποιηθεί στον προφορικό λόγο και τις σημασιολογικές διαφορές που προκύπτουν. Γενικότερα, η ιδιαίτερη πολυπλοκότητα του προφορικού λόγου σε σύγκριση με τον γραπτό και η θέση των δευτερευουσών προτάσεων σε σχέση με την κύρια μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας. Όπως επισημαίνεται και από τον Μπακογιάννη (σε αυτόν τον τόμο), η διδασκαλία του ελληνικού προφορικού λόγου, σε μαθητές κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει ξεχωριστό μάθημα ή να συμπεριληφθεί στο πλαίσιο του υπάρχοντος γλωσσικού μαθήματος, με στόχο την άμεση αντιπαραβολή γραπτού και προφορικού λόγου και την επισήμανση των διαφορών τους.


Βιβλιογραφία Biber, D & Gray, B 1996. The historical shift of scientific academic prose in English towards less explicit styles of expression. In V. Bhatia (ed.) Researching Specialized Languages. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 11-24. Miller, J. & Weinert, R.1998. Spontaneous Spoken Language: Syntax and Discourse. Oxford: Clarendon Press. Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warburton, E. 1999. Γραμματική της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης. Καρανικόλας, Α. 1997. Συντακτικό της Νέας Ελληνικής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Μπαμπινιώτης, Γ. 1998. Θεωρητική γλωσσολογία: Εισαγωγή στη σύγχρονη γλωσσολογία. Αθήνα. Φιλιππάκη-Warburton, E. 1992. Εισαγωγή στη Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη.




H λειτουργία των υποκοριστικών στην προφορική συνομιλία Τσερές Νικόλαος

1. Εισαγωγή Παρόλο που η Νέα Ελληνική είναι μια γλώσσα στην οποία τα υποκοριστικά χρησιμοποιούνται με πολύ μεγάλη συχνότητα (Sifianou 1992: 157) σε σχέση με άλλες γλώσσες όπως η Αγγλική, δεν είναι πάντοτε εύκολο να ορίσουμε με ακρίβεια το γλωσσικό φαινόμενο του υποκορισμού. Η Καρρά αναφέρει ότι ο υποκορισμός είναι «μια διαδικασία σχηματισμού λέξεων από την οποία σχηματίζονται νέες λέξεις, σημασιολογικά συγγενείς προς τις πρωτότυπες λέξεις, οι οποίες πρωτότυπες λέξεις μπορεί να έχουν την απλή δομή [θέμα + κλιτικό επίθημα] ή να έχουν προκύψει από διαδικασίες παραγωγής ή σύνθεσης» (2006: 8). Ο ορισμός αυτός υποδεικνύει ότι ο υποκορισμός δεν είναι μια μορφολογική διαδικασία και μόνο, αλλά μπορεί να έχει συντακτικές πτυχές (περιφραστικά υποκοριστικά) και σίγουρα κεντρικό ρόλο παίζει η σημασία. Σύμφωνα με τον Τριανταφυλλίδη, τα υποκοριστικά «φανερώνουν το σημαινόμενο από το πρωτότυπο ως μικρό» (1941: 123). Η δυσκολία καθορισμού μιας λέξης ως υποκοριστικού εμπίπτει στο ότι αυτό ακριβώς το σημασιολογικό χαρακτηριστικό της παράγωγης λέξης, το «μικρό», είναι κάτι που στη διαχρονία της γλώσσας μπορεί να σταματήσει να υφίσταται. Για παράδειγμα, το ουσιαστικό παιδίον δημιουργήθηκε από την αρχαιοελληνική λέξη παῖς αρχικά ως εκφραστικό υποκορισμού, αλλά στην εξέλιξη της γλώσσας η υποχώρηση της λέξης-βάσης είχε ως αποτέλεσμα το άλλοτε υποκοριστικό να εκφράσει εν τέλει την πρωτότυπη έννοια, μεταφερόμενο στη νεοελληνική ως παιδί. Αυτή η διαδικασία αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως αποσημασιοποίηση (desemantisation) και λεξικοποίηση (lexicalization) των υποκοριστικών (βλ. Eloeva 1997) και έχει ως αποτέλεσμα λέξεις που θεωρούνται υποκοριστικά να μην υφίστανται πλέον ως τέτοια στο σύστημα μιας γλώσσας. Τα υποκοριστικά έχουν αποτελέσει αντικείμενο ποικίλων ερευνών στην ελληνική βιβλιογραφία, καθώς δεν ενδιαφέρουν μόνο από άποψη μορφής, αλλά και λειτουργιών. Υπό αυτό το πρίσμα η μελέτη τους εντάσσεται στο πλαίσιο της αξιολογικής μορφολογίας (evaluative morphology). Ως προς το εύρος και το είδος των λειτουργιών των ελληνικών υποκοριστικών έχουν εκφραστεί διάφορες προσεγγίσεις. Έτσι, η Sifianou (1992) εστιάζει στην πραγματολογική αξία που ενέχει η χρήση των υποκοριστικών σε συνθήκες γλωσσικών πράξεων, όπως οι παρακλήσεις, οι προσφορές κ.ά στο πλαίσιο του θεωρητικού μοντέλου της ευγένειας των Brown & Levinson, ενώ στο Crocco-Galeas (2002) τα υποκοριστικά συνδέονται με το χαρακτηριστικό non-serious, σύμφωνα με την ανάλυση


των Dressler & Merlini Barbaresi (1994) και συνδέονται με γλωσσικές πράξεις προσφοράς, εστιάζοντας στο τυπικό της ελληνικής φιλοξενίας (2002: 154). H Alexopoulos (1994) εισάγει το ποσοτικό στοιχείο στην έρευνα του φαινομένου, καθώς κατηγοριοποιεί τις λειτουργίες των υποκοριστικών στα Νέα Ελληνικά βάσει ερωτηματολογίου. Η Makri-Tsilipakou (2006) ερευνά το θέμα από κοινωνιογλωσσολογική σκοπιά, εστιάζοντας στο ποιος εκφωνεί τα υποκοριστικά και ανακαλύπτοντας (ποσοτικές και ποιοτικές) διαφορές μεταξύ των δυο φύλων. Τέλος, ο Daltas (1985) ενδιαφέρεται για την ποικιλία που παρατηρείται στους τύπους υποκοριστικών στα Ελληνικά, κάνοντας παράλληλα ενδιαφέρουσες επισημάνσεις για την κατανομή και λειτουργία τους, καθοδηγούμενος από πρωτότυπο, αυθεντικό υλικό. Η παρούσα προσέγγιση στο θέμα ξεκινά από τα δεδομένα. Με δεδομένο ότι τα υποκοριστικά χρησιμοποιούνται κυρίως στον προφορικό, ανεπίσημο λόγο (βλ. Daltas 1985: 63) και έχοντας στη διάθεσή μας ένα μεγάλο σώμα κειμένων από ελεύθερες προφορικές συνομιλίες, στόχος της παρούσας μελέτης είναι να προχωρήσουμε σε μια όσο το δυνατόν συνολικότερη θεώρηση του φαινομένου του υποκορισμού, εστιάζοντας στο θέμα της λειτουργίας τους και στις επιλογές ομιλίας που μπορεί να εκφράσει με τη χρήση τους ο ομιλητής. Σκοπός μας είναι μέσω αυτής της ανάλυσης να εμπλουτίσουμε τη γνώση που έχουμε για τον προφορικό λόγο στα Ελληνικά, καθώς, όπως θα δούμε, τα υποκοριστικά παίζουν σημαντικό ρόλο στην προφορική συνομιλία. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρείται να δοθεί απάντηση σε ερωτήματα όπως αν και κατά πόσον τα υποκοριστικά εκφράζουν αποκλειστικά επιλογές του ομιλητή, καθώς, όπως θα δούμε, συχνά η χρήση τους υπαγορεύεται από άλλους παράγοντες. Για το σκοπό αυτό τα δεδομένα μελετήθηκαν ποιοτικά και ποσοτικά, ούτως ώστε να αναδειχθεί η σχετική αξία των λειτουργιών των υποκοριστικών τύπων βάσει της συχνότητας εμφάνισής τους. Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται τα δεδομένα που χρησιμοποιήθηκαν και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και έπεται λεπτομερής ανάλυση των δεδομένων και τα συμπεράσματα της έρευνας. 2. Δεδομένα και μεθοδολογία Τα δεδομένα που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα προέρχονται από ένα ευρύ σώμα προφορικών κειμένων ελεύθερης συνομιλίας, που μέρος του περιλαμβάνεται στο Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ, βλ. Γούτσος, 2003). Στην εργασία αυτή αξιοποιήθηκαν 110 κείμενα ή γύρω στις 350.000 λέξεις, διάρκειας περίπου 30 λεπτών το καθένα. Μελετήθηκαν δηλαδή πάνω από 50 ώρες αυθεντικής προφορικής συνομιλίας. Για την ανάλυση των κειμένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα Antconc, με τη βοήθεια του


οποίου εντοπίστηκαν τα προς εξέταση υποκοριστικά. Το λογισμικό επέτρεψε επίσης να σχηματίσουμε συμφραστικούς πίνακες και πίνακες συχνότητας, οι οποίοι ανέδειξαν το σχετικό εύρος χρήσης των διάφορων υποκοριστικών και παράλληλα βοήθησαν στον εντοπισμό συνάψεων ενδεικτικών της χρήσης των στοιχείων στην προφορική συνομιλία. Για την κατηγοριοποίηση των υποκοριστικών και τον εντοπισμό της λειτουργίας τους, οδηγός στάθηκε το περικείμενο, είτε με την στενή έννοια των στοιχείων που γειτνιάζουν με τα υποκοριστικά που εξετάζονται, είτε με την ευρύτερη έννοια, που περιλαμβάνει έννοιες όπως υπονοήματα, γνώση του κόσμου κ.λπ. 3. Ανάλυση δεδομένων Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Αρχικά, κρίνεται αναγκαίο να αναφερθούμε στα κριτήρια με τα οποία έγινε η επιλογή των δεδομένων και η κατηγοριοποίησή τους. Εν συνεχεία, εστιάζουμε στα μορφολογικά χαρακτηριστικά των υποκοριστικών του δείγματός μας και ακολούθως στις λειτουργίες που επιτελούν στο εκάστοτε εκφώνημα όπου εμφανίζονται. Τα δεδομένα αναλύονται και ποσοτικά, προκειμένου να καταδειχθεί η σχετική συχνότητα των κατηγοριών υποκοριστικών και των λειτουργιών τους, αλλά και ποιοτικά, έτσι ώστε να φανεί η λειτουργία και ο ρόλος τους στην προφορική συνομιλία. 3.1. Καθορισμός και κατηγοριοποίηση Για να καθοριστεί με συγκεκριμένο τρόπο το αντικείμενο της έρευνας, το κριτήριο για τον καθορισμό των υποκοριστικών έχει ως αφετηρία τη μορφή, με βάση τις καταλήξεις υποκορισμού του Τριανταφυλλίδη (1941). Με αυτή την αφετηρία, εντοπίστηκαν και λέξεις που, ενώ από μορφολογικής άποψης θα μπορούσαν να θεωρηθούν υποκοριστικά, λειτουργικά δεν εκφράζουν πλέον υποκορισμό. Αρχικά, εξαιρέθηκαν λέξεις οι οποίες σχηματίζονται με καταλήξεις υποκορισμού, αλλά ο μέσος Έλληνας ομιλητής δεν τις αντιλαμβάνεται ως υποκοριστικά. Πρόκειται για μια κατηγορία που περιλαμβάνει λέξεις όπως παγάκι, βιβλιάριο, γραμμάριο, σακούλα κ.ά. Εκτός του γλωσσικού ενστίκτου, στοιχεία αντλήθηκαν από το Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Μπαμπινιώτης 2002), το οποίο παρουσιάζει λέξεις όπως τις παραπάνω ως ξεχωριστά λήμματα από τις υποτιθέμενες λέξεις-βάσεις (π.χ. η λέξη παγάκι δεν κατατάσσεται στο λήμμα πάγος). Επίσης, σε αυτό η πληροφορία ότι η λέξη αποτελεί προϊόν υποκορισμού είτε δεν αναφέρεται καθόλου, είτε αναφέρεται απλώς ως ετυμολογική πληροφορία. Με την εξαίρεση αυτών των λέξεων τα υποκοριστικά της έρευνας διαμορφώθηκαν ως εξής:


Πίνακας 1: Απόλυτη συχνότητα των υποκοριστικών στα δεδομένα

Τύποι υποκοριστικού Εμφανίσεις Ονόματα 348 948 Επίθετα 17 38

Στους τύπους του υποκοριστικού για τα μεν ονόματα προσμετρήθηκε η λέξη ανεξαρτήτως πτώσης, αριθμού και συχνότητας (π.χ. παιδάκι), για τα δε επίθετα διαφορετικά γένη ενός υποκοριστικού επιθέτου προσμετρώνται ως διαφορετικοί τύποι (π.χ. κοντούλης, κοντούλι). Τα υποκοριστικά ονόματα είναι αυτά στα οποία θα επικεντρωθεί η εργασία, καθώς το μεγαλύτερο πλήθος τους επιτρέπει την εξαγωγή περισσότερων λειτουργιών και σαφέστερων συμπερασμάτων. Θα πρέπει να σημειωθεί επίσης ότι κατά τον καθορισμό του υλικού ελήφθησαν υπόψη διαφορετικές ορθογραφήσεις (π.χ. στυλάκι, στιλάκι). Οι τύποι των υποκοριστικών που μελετήθηκαν προκύπτουν με τη χρήση των επιθημάτων υποκορισμού που αναφέρει ο Τριανταφυλλίδης (1941). Επιπλέον διαπιστώθηκε η κατάληξη –αλάκι (ρουχαλάκι). Είναι χρήσιμο να εξετάσουμε κατ’ αρχάς ποσοτικά τη συχνότητα εμφάνισης των επιθημάτων αυτών, καθώς δείχνει σε μεγάλο βαθμό την παραγωγικότητα του καθενός στη σύγχρονη Ελληνική. Στα δεδομένα δεν βρέθηκαν ορισμένες υποκοριστικές καταλήξεις που αναφέρονται από τον Τριανταφυλλίδη όπως -όπουλο/-όπούλα, -έλι, -ίκα, -τζίκος, -άκας, -όκας. Η συχνότητα εμφάνισης των υποκοριστικών καταλήξεων εμφανίζεται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 2: Συχνότητα εμφάνισης υποκοριστικών καταλήξεων Κατάληξη υποκοριστικού Τύποι Ποσοστό % -άκι 254 72,99% -ούλα 41 11,78% -ίτσα 29 8,33% -άκης 10 2,87% -άκος 3 0,86% -ούλι 2 0,57% -αλάκι 2 0,57% -αράκι 2 0,57% -ουδάκι 1 0,29% -αράκος 1 0,29% -άκα 1 0,29% -ίδιο 1 0,29% -ούλης+άκος 1 0,29% Σύνολο 348 100%


Στον Πίνακα 2 μπορούμε να παρατηρήσουμε την εξαιρετικά μεγάλη παραγωγικότητα της υποκοριστικής κατάληξης –άκι έναντι των υπολοίπων (πρβλ. Καρρά 2006). Σε δεύτερη θέση και με μεγάλη διαφορά βρίσκεται το επίθημα –ούλα και σε τρίτη το επίθημα –ίτσα. Οι υπόλοιπες υποκοριστικές καταλήξεις εμφανίζονται σε πολύ περιορισμένους αριθμούς, κάτι που πιθανόν δείχνει μια τάση συμπύκνωσης των υποκοριστικών καταλήξεων στην κατάληξη –άκι, τη μόνη κατάληξη που λειτουργεί ως δηλωτική υποκορισμού για ξένες λέξεις και νεολογισμούς. Η μελέτη των δεδομένων, τόσο των τύπων υποκοριστικών όσο και ξεχωριστά των εμφανίσεών τους στα κείμενα, οδήγησε στην υπόθεση ότι αποτελούν διαφορετικών επιπέδων λεξικά στοιχεία, κάτι που, όπως θα δούμε στη συνέχεια, επηρεάζει αποφασιστικά τη λειτουργικότητά τους. Με βάση αυτό, τα υποκοριστικά των δεδομένων διακρίθηκαν στις εξής κατηγορίες: α) Υποκοριστικά με διαφορετική σημασία από τη λέξη-βάση Πρόκειται για λέξεις που, ενώ διατηρούν την ιδιότητα του υποκοριστικού, στα κείμενα που εμφανίστηκαν εκφράζουν διαφορετική σημασία από αυτή της πρωτότυπης λέξης-βάσης. Κριτήριο ήταν εδώ το Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Μπαμπινιώτης 2002), το οποίο παρουσιάζει τέτοιες λέξεις ως ξεχωριστά λήμματα, ενώ η πληροφορία ότι η λέξη αποτελεί υποκοριστικό αναφέρεται στην περιγραφή της σημασίας του λήμματος, ώστε να διακρίνονται οι λέξεις αυτές από τις αντίστοιχες της κατηγορίας που αναφέρθηκε παραπάνω και εξαιρέθηκε από την έρευνα. Στο ακόλουθο παράδειγμα εντοπίζονται δύο υποκοριστικά αυτής της κατηγορίας: (1) <ΑΝ> τι έπα[θες; <ΑΓ> [έρχετ- έρχεται από πίσω μου ΕΝΑΣ με μηχανάκι και κάπως έκανε το πλακάκι κι εγώ τρόμαξα και περνάει ξυστά (.) δίπλα μου (.) πάνω στο πεζοδρόμιο [FD04-0068]

Στο (1) οι λέξεις μηχανάκι και πλακάκι, παρόλο που θα μπορούσαν να εκφράζουν μια μηχανή ή μια πλάκα μικρή σε μέγεθος αντίστοιχα, χρησιμοποιούνται με τη σημασία δίτροχο όχημα και πάτωμα του πεζοδρομίου, αντίστοιχα. Το ίδιο συμβαίνει και στο υποκοριστικό του ακόλουθου παραδείγματος: (2) <Π> με:: με ψήνει να αγοράσουμε στρατέγκο πόσες μέρες για τέσσερις παίχτες δε θέλει να [παίξουμε <Μ> [στρατιωτάκια γιατί δεν τους [πήρες;


<Ι> [@@@ είναι τα στρατέγκο. [XY04-0062]

Στο (2) η λέξη στρατιωτάκια αναφέρεται σε παιδικό παιχνίδι κι όχι σε κάποιον νεαρό ή μικρό σωματικά στρατιώτη. β) Υποκοριστικά ως μέρη περίφρασης Πρόκειται για εμφανίσεις υποκοριστικών που αποτελούν μέρος μιας στερεότυπης φράσης (fixed phrase). Οι φράσεις αυτές έχουν παγιωθεί, με συνέπεια να χάνουν το νόημά τους αν στη θέση του υποκοριστικού τοποθετηθεί η λέξη-βάση π.χ. τα τρία γουρουνάκια: τα τρία γουρούνια. Εξαίρεση αποτελούν εκφράσεις όπως ρε παιδάκι μου, που προέκυψαν από αντίστοιχες εκφράσεις χωρίς τη χρήση υποκοριστικού. Οι τελευταίες κατατάχθηκαν σε αυτή την κατηγορία κατά παράβαση του κριτηρίου, καθώς κρίθηκε ότι η παγίωση της φράσης είναι ισχυρότερη από την ανάγκη του ομιλητή να εκφράσει με τη χρήση του υποκορισμού κάποια επιλογή ομιλίας όπως έκφραση συναισθήματος, οικειότητα κ.λπ. γ) Υποκοριστικά η χρήση των οποίων διαφοροποιεί την περιγραφική σημασία της πρότασης Η κατηγορία αυτή αναφέρεται σε περιπτώσεις όπου το υποκοριστικό, ενώ δεν έχει σημασιολογική διαφορά ως αυτόνομη λέξη με την πρωτότυπη λέξη-βάση, περιγράφει ένα διαφορετικό αντικείμενο αναφοράς, με συνέπεια η αντικατάστασή του με τη λέξη-βάση σε ένα εκφώνημα να διαφοροποιεί την περιγραφική σημασία (Leech 1974) του τελευταίου. Περί διαφορετικού αντικειμένου αναφοράς κάνει λόγο και ο Daltas, ο οποίος διακρίνει κατηγορίες υποκοριστικών βάσει δύο κριτηρίων, του κατά πόσο υπάρχει έκφραση συναισθήματος μέσω του υποκοριστικού (emotion) και κατά πόσο το υποκοριστικό και η λέξη-βάση δηλώνουν το ίδιο αντικείμενο αναφοράς (referent) (1985: 81). Ένα σαφές παράδειγμα της κατηγορίας αυτής περιλαμβάνεται στο (3): (3) παίρνω εγώ τη στροφή δεν έχω βγει αρκετά αριστερά όπως παίρνω τη στροφή και φοβάμαι μη βρω το φορτηγάκι κόβω το τιμόνι και αφού έχω περάσει το μισό αμάξι βρίσκω την άκρη του προφυλακτήρα του (.) [XY04-0044]

Ο αποδέκτης της αφήγησης αυτής δημιουργεί μια συγκεκριμένη αντίληψη του περιστατικού που αφηγείται ο ομιλητής και που περιλαμβάνει ένα φορτηγάκι. Το υποκοριστικό εδώ περιγράφει ένα διαφορετικό αντικείμενο αναφοράς από τη λέξη-βάση.


Επομένως, η αντικατάστασή του με τη λέξη φορτηγό στο ίδιο εκφώνημα θα ωθούσε τον ακροατή να αντιληφθεί μια διαφορετική οντότητα. Οι παραπάνω κατηγορίες έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό ότι η χρήση του υποκοριστικού προκύπτει όχι από την επιλογή του ομιλητή να εκφράσει μια λειτουργία του υποκοριστικού σε σχέση με τη λέξη-βάση, αλλά από άλλους παράγοντες. Στην πρώτη κατηγορία το υποκοριστικό χρησιμοποιείται ως αυτόνομη λέξη για δήλωση διαφορετικής σημασίας. Στη δεύτερη κατηγορία η χρήση του υποκοριστικού είναι επίσης υποχρεωτική, ως ένδειξη της περίφρασης της οποίας είναι μέλος. Τέλος, στην περίπτωση της τρίτης κατηγορίας ο ομιλητής υποχρεούται να χρησιμοποιήσει το υποκοριστικό, λόγω της πραγματικότητας του εκφωνήματος που επιθυμεί να περιγράψει. Η εξαίρεση των υποκοριστικών που ανήκουν στις τρεις αυτές κατηγορίες οδηγεί στην κυρίως κατηγορία υποκοριστικών που αποτελεί το αντικείμενο της έρευνας, τα υποκοριστικά που εκφράζουν επιλογές ομιλίας. Αυτά εμφανίζονται όταν ο ομιλητής επιλέγει να χρησιμοποιήσει στο λόγο του έναν υποκοριστικό τύπο έναντι μιας λέξης-βάσης προκειμένου να εκφράσει διάφορες λειτουργίες. Οι λειτουργίες των υποκοριστικών αυτών αποτελούν το κύριο αντικείμενο ανάλυσης της παρούσας μελέτης. Κριτήρια εντοπισμού των λειτουργιών αποτελούν οι συνάψεις του υποκοριστικών στα περιβάλλοντα εμφάνισής τους, αλλά και το ευρύτερο περικείμενο των εκφωνημάτων, που αποκαλύπτει την προθετικότητα του ομιλητή κάθε φορά. Τα υποκοριστικά της κατηγορίας αυτής εμφανίζονται 600 φορές στα δεδομένα, καθιστώντας την κατηγορία αυτή την πολυπληθέστερη έναντι των προηγουμένων, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 3: Συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών υποκοριστικών Κατηγορίες Εμφανίσεις Ποσοστό % Υποκοριστικά με άλλη σημασία 69 7,28% Υποκοριστικά ως μέρος περίφρασης 61 6,43% Υποκοριστικά με διαφορετική περιγραφική σημασία

218 23%

Υποκοριστικά ως προϊόν επιλογής 600 63,29% Σύνολο 948 100%

Σημειώνεται ότι η κατηγοριοποίηση αυτή αφορά μόνο τα υποκοριστικά με τη μορφή ονομάτων. Τα επίθετα, έχοντας από τη φύση τους την ιδιότητα να προσδιορίζουν, αντικατοπτρίζουν επιλογές του ομιλητή στο σύνολό τους (βλ. Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 2005: 153). Ειδικά, τα περιγραφικά επίθετα (που είναι το μόνο είδος επιθέτων που


βρέθηκαν στο δείγμα μας), είτε αποδίδουν εξωτερικά χαρακτηριστικά, είτε αποτυπώνουν μια κρίση του ομιλητή (αξιολογικά επίθετα). Δεδομένων αυτών, είναι σαφές ότι ο ομιλητής, όταν χρησιμοποιεί κάποιον υποκοριστικό τύπο υπό μορφή επιθέτου, έχει την απόλυτη ευχέρεια να εκφράσει μια επικοινωνιακή επιλογή του (αξιολόγηση, μετριασμό της ιδιότητας που αποδίδεται κ.ο.κ) χωρίς να δεσμεύεται από παράγοντες όπως αυτούς που είδαμε παραπάνω και που αφορούν υποκοριστικά υπό μορφή ονομάτων, ακριβώς διότι τέτοιου είδους παράγοντες υπαγορεύονται από τη «δήλωση της αναφοράς», που είναι η κύρια χρήση των ονομάτων. 3.2. Λειτουργίες των υποκοριστικών Η εξέταση των προφορικών δεδομένων οδηγεί στο γενικό συμπέρασμα ότι τα προς εξέταση στοιχεία εκφράζουν πολλαπλές επικοινωνιακές λειτουργίες, που εκτείνονται από το απλό μαρκάρισμα του περιγραφόμενου αντικειμένου ως μικρό έως πραγματολογικές λειτουργίες όπως η έκφραση συμπάθειας, ειρωνείας κ.ά. Ως προς το κομμάτι αυτό πολύ αναλυτική είναι η μελέτη της Alexopoulos (1994), η οποία, όπως αναφέρθηκε ήδη, αφού συνέλεξε δεδομένα από προφορικά και γραπτά κείμενα, χρησιμοποίησε πληροφορητές ώστε να εξαγάγει μέσω ερωτηματολογίου τις επικοινωνιακές λειτουργίες των υποκοριστικών. Τα αποτελέσματα στα οποία κατέληξε συμπίπτουν μερικώς με αυτά της παρούσας μελέτης, κυρίως ως προς την κατηγοριοποίηση των λειτουργιών των υποκοριστικών στη Νέα Ελληνική. Υπό την έννοια αυτή η παρούσα εργασία ελέγχει τα πορίσματα προηγούμενων ερευνών σε ένα συγκριτικά μεγαλύτερο όγκο δεδομένων. Στα δεδομένα παρατηρήθηκαν οι εξής λειτουργίες των υποκοριστικών: α) Δήλωση ποσοτικής διαφοράς από τη λέξη-βάση (quantitative) Πρόκειται για περιπτώσεις στις οποίες ο ομιλητής θέλει να προσδώσει την έννοια του «μικρού» στο περιγραφόμενο αντικείμενο. Η κατηγορία αυτή απoτελεί την «κυριολεκτική λειτουργία των υποκοριστικών» (βλ. Τριανταφυλλίδης 1941, αλλά και Μπαμπινιώτης 2002, Crystal 2003 κ.ά), όπως φαίνεται στο (4): (4) <Α> [θα σας ξενα- θα σας πάει στα:: πώς τα λένε (.) στο χορό της κοιλιάς <Μ> α:: ΠΟΛΥ ωραία ((γέλια)) <Κ> είναι κάποιο πλοία ξέρεις (.) που κάνουν μια μικρή βολτούλα εκεί:: ((δείχνει)) <Α> ναι (.) με το καραβάκι (.) [κάνετε μια μικρή βόλτα στο Νείλο <Κ> [με το καραβάκι <Α> και:: χορεύουνε [FD04-0071]


Στο (4) συνομιλούν τρεις φίλες, η μια εκ των οποίων πρόκειται να ταξιδέψει στην Αίγυπτο. Η Α και η Κ, έχοντας ήδη επισκεφθεί την περιοχή, ενημερώνουν τη Μ για το τι θα συναντήσει εκεί, δείχνοντάς της παράλληλα τα μέρη στο χάρτη. Το υποκοριστικό βολτούλα που χρησιμοποιείται αναφέρεται στη μικρή διάρκεια που έχει η διαδρομή που πραγματοποιεί το πλοίο στο μέρος για το οποίο γίνεται λόγος. Σε αυτό συμβάλλει το επίθετο μικρή, καθώς και το γενικότερο περιεχόμενο του εκφωνήματος, που είναι ουδέτερο και αποκλείει κάποια έκφραση συναισθήματος, αξιολόγησης κτλ. Η ποσοτική διαφοροποίηση που επιφέρει το υποκοριστικό μπορεί εκτός της διάρκειας που είδαμε παραπάνω, να αφορά στοιχεία όπως το μέγεθος ή η ηλικία, όπως φαίνεται στα επόμενα παραδείγματα: (5) <Γ> αυτός είναι ο καταρράκτης (.) να εδώ έχουνε κάνει:: διαζωματάκια:: που το βλέπεις από [μακριά:: <Κ> [ναι το έχουνε [περιποιηθεί [XD04-0041] (6) <Β> [στο τρέιλερ έχει ένα ξανθό κοριτσάκι μικρούλι (_) και μια μεγάλη κοπέλα μελαχρινή την Κίρα Νάιτλι προφανώς [FY04-0083]

Στο (5) η λέξη διαζωματάκια αναφέρεται στο μικρό μέγεθος των αντικειμένων που περιγράφονται, χωρίς όμως να υπάρχει υποστήριξη της λειτουργίας από επίθετο, ενώ στο (6) το υποκοριστικό κοριτσάκι αναφέρεται στην ηλικία του κοριτσιού για το οποίο γίνεται λόγος, κάτι που γίνεται φανερό από την αντιπαράθεση με το μια μεγάλη κοπέλα. Σημειώνουμε εδώ την ύπαρξη του επιθέτου μικρός-ή-ό, που μάλιστα τίθεται επίσης σε υποκοριστικό τύπο. (Για τη λειτουργία των υποκοριστικών επιθέτων θα γίνει λόγος στη συνέχεια της μελέτης). Αξίζει να σημειώσουμε ότι η παρουσία του συγκεκριμένου επιθέτου παρατηρήθηκε σε πολλά από τα υποκοριστικά των δεδομένων που εξέφραζαν τη λειτουργία της ποσοτικής διαφοροποίησης από τη λέξη-βάση. Το γεγονός αυτό, παρότι εκ πρώτης όψεως μπορεί να φαίνεται πλεοναστικό, λειτουργεί μάλλον για διασάφηση προς τον ακροατή. Άλλωστε, η επαναληψιμότητα και η πλεοναστικότητα είναι στοιχεία που χαρακτηρίζουν τον προφορικό λόγο, ειδικά σε σχέση με το γραπτό.


β) Δήλωση ποιοτικής διαφοράς από τη λέξη-βάση (qualitative) Η κατηγορία αυτή αφορά περιπτώσεις στις οποίες η χρήση του υποκοριστικού έχει ως σκοπό να υποτιμήσει τη σημαντικότητα, τη σοβαρότητα ή την ποιότητα του αντικειμένου αναφοράς, όπως στο (7): (7) <Ν> βασικά μ’ εκνευρίζει (.) μ’ εκνευρίζουν μάλλον (.) τα τ@λε(.)παιχνίδια που έχει παρουσιάσει κατά καιρούς, διότι αγάπη μου άμα θέλεις να κάνεις ένα παιχνιδάκι να βγάλεις πέντε έξτρα λεφτά ντάξει αλλά δεν είν’ ανάγκη τώρα να κάνεις ριάλιτι [XY04-0002]

Στο (7) δύο φίλες συζητούν για το Γρηγόρη Αρναούτογλου και τα τηλεπαιχνίδια. Η Ν χρησιμοποιεί το υποκοριστικό παιχνιδάκι ώστε να υποβαθμίσει τη σοβαρότητα και την ποιότητα των ριάλιτι τηλεπαιχνιδιών στα οποία εμπλέκεται ο συγκεκριμένος τηλεπαρουσιαστής. Είναι σαφές ότι εδώ η χρήση του υποκοριστικού δεν έχει να κάνει με την έννοια του «μικρού» όπως την αναφέρει ο Τριανταφυλλίδης, καθώς η αντικατάσταση του υποκοριστικού με τη φράση μικρό παιχνίδι δεν θα έδινε σε καμία περίπτωση το ίδιο νόημα στο εκφώνημα. Από το παραπάνω παράδειγμα δημιουργείται ίσως η εντύπωση ότι το υποκοριστικό εμπεριέχει και μια αρνητική διάθεση του ομιλητή προς τα λεγόμενα. Κάτι τέτοιο δεν είναι ακριβές και περισσότερο καλλιεργείται από λέξεις του περικειμένου με αρνητική φόρτιση (π.χ. εκνευρίζει). Αυτό φαίνεται και από το παράδειγμα (8): (8) <Δ> κοίτα (.) Τρίτη θέλω ν’ ανέβω στη σχολή γιατί μου ‘χει μείνει:: (.) μου ‘χουν μείνει δυο τρεις δουλίτσες (.) και θέλω να δω και πότε αρχίζουμε:: [εξεταστική <Σ> λοιπόν θέλω κι εγώ κάτι:: φυλλάδια:: απ’ το φωτοτυπείο [FY03-0004]

Εδώ, η Δ και η Σ συζητούν σχετικά με τη σχολή που φοιτούν. Η Δ χρησιμοποιεί το υποκοριστικό δουλίτσες με επικοινωνιακό στόχο να καλέσει τη συνομιλήτριά της να μη δώσει ιδιαίτερο βάρος στο σημείο αυτό, εφόσον δεν θεωρεί τις δουλειές αυτές σημαντικές. Αντίθετα, δίνει μεγαλύτερη σημασία στο εκφώνημα που έπεται και θέλω να δω και πότε αρχίζουμε εξεταστική, κρίνοντάς το ως σημαντικότερη υποχρέωσή της. Αξίζει να σημειώσουμε ότι η Σ λαμβάνει σωστά το επικοινωνιακό μήνυμα από το υποκοριστικό, καθώς παίρνει το λόγο αναφερόμενη και η ίδια σε μια δουλειά που θέλει να κάνει, αντίστοιχης (μειωμένης) σημαντικότητας (λοιπόν θέλω κι εγώ κάτι:: φυλλάδια:: απ’ το φωτοτυπείο). Στο παράδειγμα αυτό αποκλείεται η ερμηνεία της αρνητικής διάθεσης του


ομιλητή προς τη λέξη που υφίσταται υποκορισμό και επιβεβαιώνεται ο ισχυρισμός ότι αναφέρεται σε κάτι που απλώς δεν παίζει κεντρικό ρόλο στο μήνυμα του ομιλητή. γ) Έκφραση εμπλοκής εκ μέρους του ομιλητή (involvement) Μια ευρεία και πολυπληθής κατηγορία υποκοριστικών είναι αυτά που δηλώνουν εμπλοκή του ομιλητή με το αντικείμενο αναφοράς. Όπως θα δούμε, τα υποκοριστικά είναι μια πολύ αποτελεσματική γλωσσική στρατηγική που μπορεί να κωδικοποιεί τη στάση και τα συναισθήματα του ομιλητή προς το κείμενο που εκφωνεί, υποστηρίζοντας έτσι την υποκειμενική διάσταση της γλώσσας, που είναι αυξημένη στην προφορική συνομιλία. Ενδεικτικό είναι το ακόλουθο παράδειγμα: (9) <Ε> πώς περάσατε; <Μ> καλά (.) δόξα τω Θεώ (.) οικογενειακά λέμε <Ε> με τα εγγονάκια [εκεί πέρα <Μ> [εμάς ΜΠΡΑΒΟ το οικογενειακό εμάς είναι:: <Ε> παράδοση [FD04-0039]

Η Ε και η Μ συζητούν για το πώς πέρασαν τα Χριστούγεννα με τις οικογένειές τους. Χρησιμοποιείται το υποκοριστικό εγγονάκια, προκειμένου να εκφράσει η Ε τον ενθουσιασμό για το γεγονός ότι παρευρίσκονταν και τα εγγόνια της Μ, καθώς και την τρυφερότητα και συμπάθεια που τρέφει γι’ αυτά. Παράλληλα, εμμέσως υποστηρίζει και καλλιεργεί το φιλικό κλίμα που υπάρχει μεταξύ των δύο γυναικών. Να σημειώσουμε και την ύπαρξη ιδιαίτερου επιτονισμού, που επιτείνει το επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Ανάλογη είναι και η χρήση του υποκοριστικού στο (10): (10) <Ε> ωραίο είναι <Ν> φτάνει <Ε> είναι το φρέσκο βουτυράκι μέσα που μυρίζει [FD04-0046]

Στο (10) η ομιλήτριες μαγειρεύουν και η Ε χρησιμοποιώντας το υποκοριστικό βουτυράκι εκφράζεται αξιολογικά ως προς το φαγητό που μαγειρεύεται, κάνοντας το εκφώνημά της πιο βιωματικό και υποκειμενικό. Έτσι, παροτρύνει τη συνομιλήτριά της να δώσει προσοχή στο συγκεκριμένο γεγονός. Η αξιολογική διάσταση του εκφωνήματος υποστηρίζεται και εντείνεται από το επίθετο φρέσκο, αλλά και το ρήμα μυρίζει. Πρέπει εδώ να γίνει ιδιαίτερη αναφορά στο μεγάλο αριθμό υποκοριστικών που αναφέρονται σε φαγώσιμα και πόσιμα,


κάτι που η Sifianou αποδίδει στην ιδιαίτερη τελετουργία που έχει το γεύμα στην ελληνική κουλτούρα για τη σύσφιγξη των σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων σε αυτό (1992: 164). Τα υποκοριστικά αυτά εκφράζουν είτε την εμπλοκή του ομιλητή προς τα λεγόμενα, όπως στο (10), είτε θετική ευγένεια, στην οποία θα αναφερθούμε στη συνέχεια. Είναι φανερό επομένως από τα δεδομένα ότι μια κύρια λειτουργία των υποκοριστικών είναι η εμπλοκή και αξιολόγηση του ομιλητή προς τα λεγόμενα. Ο προφορικός λόγος, καθώς είναι αυθόρμητος ευνοεί την ανάπτυξη εκφραστικών τρόπων που φέρνουν τον ομιλητή να παρουσιάζει τα γεγονότα με τρόπο βιωματικό και υποκειμενικό (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999). Η χρήση των υποκοριστικών επιτρέπει την έκφραση συναισθημάτων εκ μέρους του ομιλητή, που επιτείνουν την παραστατικότητα του κειμένου και εν τέλει συμβάλλουν στον κοινωνικό σκοπό της αυθόρμητης συνομιλίας που είναι η σύσφιγξη των σχέσεων μεταξύ των συνομιλούντων. Τέτοια υποκοριστικά μπορούν να εκφράζουν συμπάθεια, ενθουσιασμό, χαρά, τρυφερότητα, νοσταλγική ή θετική διάθεση και πολλά άλλα, κυρίως θετικά προσδιορισμένα στοιχεία αξιολόγησης. Πολύ σημαντική είναι και εδώ η συμβολή λέξεων που συνάπτονται με το υποκοριστικό και εντείνουν την αξιολογική διάσταση του εκφωνήματος, όπως επίθετα, αξιολογικά φορτισμένα ονόματα και ρήματα, καθώς και επιρρήματα. δ) Δήλωση ευγένειας (politeness) Ένα σημαντικό μέρος των υποκοριστικών στα δεδομένα εκφράζει θετική ευγένεια. Όπως παρατηρεί και η Sifianou (1992), στην ελληνική κοινωνία η ιδέα της ευγένειας συνάπτεται έντονα με την οικειότητα και την καλώς εννοούμενη ανεπισημότητα, και τα υποκοριστικά μπορούν να συντείνουν αποφασιστικά προς την κατεύθυνση αυτή. Σύμφωνα με το πρότυπο των Brown & Levinson, κάθε πράξη, γλωσσική ή μη, μπορεί να απειλήσει το θετικό ή το αρνητικό πρόσωπο (face threatening act) του συνομιλητή. Προκειμένου να μην εκφράσει ευθέως μια τέτοια απειλητική πράξη, ο ομιλητής έχει στη διάθεσή του μηχανισμούς που εκφράζουν είτε αρνητική είτε θετική ευγένεια. Η αρνητική ευγένεια θέτει ως προτεραιότητα την ανάγκη να μην επισκιαστεί το πρόσωπο του συνομιλητή και να διατηρηθεί η ακεραιότητα και η ανεξαρτησία του. Θεωρείται καταλληλότερη για μη συμμετρικές συνομιλίες, καθώς διατηρείται η κοινωνική απόσταση και εκφράζεται με γλωσσικά μέσα που δηλώνουν ουδετερότητα και αποστασιοποίηση. Η θετική ευγένεια, από την άλλη, προκρίνει ως σημαντικότερη την ανάγκη του προσώπου του συνομιλητή για έγκριση, σύσφιγξη κοινωνικών σχέσεων και καλλιέργεια του συναισθήματος ότι αποτελεί μέλος μιας ομάδας. Στα παραδείγματα που ακολουθούν φαίνεται ότι οι υποκοριστικοί τύποι είναι μια επιλογή που σαφώς μπορεί να δείξει προς την κατεύθυνση αυτή:


(11) <Σ> θες να φτιάξουμε κι άλλο καφεδάκι; <Δ> ρε δεν μπορώ να πιω άλλο καφέ πραγματικά <Σ> κι εγώ έχω πιει ΔΥΟ από το πρωί [FY03-0006] (12) <Α> ((βήχει)) <Π> θες να σου δώσω μια καραμελίτσα για το λαιμό; [ΧΟ04-0023]

Όπως βλέπουμε, σε περιπτώσεις ερωτήσεων, προσφορών κ.ά., η επιλογή του υποκοριστικού είναι μια πολύ αποτελεσματική στρατηγική προκειμένου ο ομιλητής να προσδώσει στο λόγο του την απαιτούμενη ευγένεια. Η χρήση του υποκοριστικού επιτείνει τη θετική ευγένεια, αποκλείοντας απειλή προς το θετικό πρόσωπο του ακροατή, καθώς η υποτίμηση του προσφερομένου απαλλάσσει τον ακροατή από μια ενδεχόμενη υποχρέωση να ανταποδώσει. Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ο ανεπίσημος χαρακτήρας και η συνήθως συμμετρική σχέση που υπάρχει μεταξύ των ομιλητών στο σώμα κειμένων, στοιχεία τα οποία ευνοούν τη θετική ευγένεια που μπορούν να υποστηρίξουν οι υποκοριστικοί τύποι, έναντι κάποιου πιο επίσημου ίσως ύφους, στο οποίο η αρνητική σε αυτή την περίπτωση ευγένεια θα εκφραζόταν με διαφορετικά γλωσσικά μέσα (χρήση του παρακαλώ, τροπικούς δείκτες με το θα και παρελθοντικούς χρόνους κ.ά.). Πέραν των ερωτήσεων και προσφορών, η χρήση του υποκοριστικού μπορεί να προσδώσει την ευγένεια που χρειάζεται ένα εκφώνημα, με απώτερο στόχο την απόσπαση μιας υπηρεσίας εκ μέρους του ακροατή, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα: (13) <Μ> εγώ έχω δύο επιλογές ή θα φύγει το μάθημα ή θα πάω εγώ στο τέλος και θα του πω ΕΛΑΤΕ κύριε μόνο το δικό σας μαθηματάκι μου ‘χει μείνει για να πάρω το πτυχίο μου [FY04-0061]

Η Μ εδώ συνομιλώντας με τις συμφοιτήτριές της αναπαριστά σε ευθύ λόγο μια υποθετική συζήτηση που θα έχει με τον καθηγητή της σχετικά με κάποιο πανεπιστημιακό μάθημα. Αν και η σχέση μεταξύ καθηγητή και φοιτήτριας είναι μη συμμετρική, εδώ η Μ χρησιμοποιεί το υποκοριστικό ώστε να πετύχει θετική ευγένεια. (Πιθανώς, σε αυτό παίζει ρόλο το ότι ο διάλογος δεν είναι όντως μεταξύ του καθηγητή και της ίδιας, αλλά πρόκειται για διάλογο που αναπαριστάται). Σε κάθε περίπτωση, εφόσον πρόκειται απλώς για ένα μαθηματάκι, όπως το παρουσιάζει η Μ, η απόσπαση εκ μέρους του καθηγητή βοήθειας θεωρείται κάτι εύκολο και παράλληλα δεν πλήττεται το πρόσωπο του καθηγητή, εφόσον δεν του ζητείται


κάτι δύσκολο και σημαντικό. Φυσικά, ο ιδιαίτερος επιτονισμός της φράσης επιτείνει το επιδιωκόμενο επικοινωνιακό αποτέλεσμα. Επιπλέον, μια κεντρική λειτουργία που σχετίζεται με την ευγένεια είναι η επιλογή του ομιλητή να χρησιμοποιήσει έναν υποκοριστικό τύπο ώστε να απαλύνει το περιεχόμενο ή τις αρνητικές συνυποδηλώσεις που μπορεί να έχει μια λέξη-βάση, με απώτερο στόχο να είναι ευγενής. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα που ακολουθούν: (14) <Α> α βλέπετε αυτή που είναι έτσι οριζόντια ότι φαίνεται:: πολύ διαφορετικά; (.) αυτές που είναι πλατιές τις κάνει έτσι αυτές που [είναι:: <Β> πάλι η κοιλίτσα όμως μένει <Α> ε η κοιλίτσα δεν φεύγει (_) <Λ> είναι γοητεία [FY04-0065] (15) <Ο> όχι και της λέω ΝΑΙ και μου λέει θα κάνεις τίποτα σήμερα; (.) και της λέω μπα βρε Μαράκι δεν το βλέπω (.) μάλλον θα:: κάτσω:: να διαβάσω ή θα κάτσω σπίτι γενικώς [FD04-0084]

Στο (14) η αναφορά της λέξης-βάσης στο συγκεκριμένο περικείμενο ίσως θα μπορούσε να θεωρηθεί προσβλητική. Επιπλέον ένδειξη για αυτό αποτελεί το γεγονός ότι, ακόμα και μετά την επιλογή του υποκοριστικού τύπου που απαλύνει την όποια αρνητική συνυποδήλωση, η Λ θεωρεί χρήσιμο να προσθέσει τη φράση είναι γοητεία προκειμένου να μην υπάρξει περιθώριο παρεξήγησης από τους υπόλοιπους συζητητές. Στο (15), από την άλλη, η δήλωση είναι δυσάρεστη για τον ακροατή και ο ομιλητής επιλέγει να «καλοπιάσει» τον ακροατή με τη χρήση της προσφώνησης σε υποκοριστικό τύπο. ε) Δήλωση ειρωνείας ή χιούμορ (irony) Ο προφορικός ανεπίσημος λόγος, ειδικά όταν εκφωνείται μεταξύ φιλικών προσώπων μπορεί να έχει έντονο το στοιχείο του πειράγματος ή της ειρωνείας και γενικότερα του χιούμορ, λειτουργιών που μπορούν κάλλιστα να εκφραστούν με τη χρήση υποκοριστικών, όπως φαίνεται και στο (16): (16) <Α> και δε μου λες ε:: και τι λέει άλλο ο Γιάννης; πού είναι τώρα; <Ν> δουλεύει με τον αδερφό του <Α> μ:: <Σ> ναι; <Ν> μεροκαματάκι τρελό <Σ> ε [λέει [MY04-0016]


Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, μετά από ερώτηση του Α για το τι κάνει ο Γιάννης, ο Ν δίνει την πληροφορία στην ομάδα με την οποία συνομιλεί ότι ο Γιάννης δουλεύει με τον αδερφό του. Οι ειρωνικές-χιουμοριστικές αντιδράσεις έναντι αυτής της πληροφορίας ξεκινούν αμέσως μετά, με τον Α να εκφωνεί ένα ιδιαίτερο επιτονιστικά μ::, που δηλώνει πιθανώς αποδοκιμασία. Ακολουθεί μια ερώτηση από τον Σ που καλεί τον Ν να επιβεβαιώσει το γεγονός, η οποία μπορεί και να εκληφθεί ως έμμεση αμφισβήτηση του γεγονότος ή ως δυσκολία αυτό να γίνει πιστευτό. Ακολούθως, ο Ν επιβεβαιώνει την πληροφορία, όχι όμως επαναλαμβάνοντάς τη, αλλά δίνοντας επιπλέον στοιχεία. Συγκεκριμένα χρησιμοποιεί το υποκοριστικό μεροκαματάκι δείχνοντας καταρχάς ότι το γεγονός είναι αληθές, αλλά παράλληλα καυτηριάζοντας το ότι ο Γιάννης δεν είναι ιδιαίτερα εργατικός και το ότι δουλεύει μαζί με τον αδερφό του του επιτρέπει να αποφεύγει το φόρτο εργασίας. Αυτή η ειρωνική επικοινωνιακή διάσταση που δίνει ο ομιλητής στο εκφώνημά του υποστηρίζεται, εκτός του υποκοριστικού, από το επίθετο τρελό, που εδώ φυσικά δεν αποδίδει την ιδιότητα της τρέλας, αλλά δηλώνει ποσοτικά την υπερβολή (επίταση). Η ειρωνική αυτή δήλωση έρχεται να εξηγήσει την αμφισβήτηση που εξέφρασαν οι δύο άλλοι συνομιλητές ακούγοντας την πληροφορία, πάντα στα πλαίσια του χιούμορ, ενώ τελικώς στη πορεία της συζήτησης γίνεται σαφές ότι ο Γιάννης πράγματι, ενώ τυπικά δουλεύει, δεν προσπαθεί και τόσο. Μια παρόμοια χρήση απαντά στο παρακάτω παράδειγμα: (17) έκανε:: τη μισή δουλειά απ’ ό,τι έπρεπε να κάνει και καθόμουν εγώ κι έκανα όλη τη δουλειά κι επειδή δεν ήμουνα και πολύ καλά σκεφτόμουνα κατά τη μία να φύγω και τη βλέπω μία παρά τέταρτο να παίρνει την τσαντούλα της και το μπουφανάκι της και να βγαίνει προς τα έξω λέω έτσι και φύγει τώρα έχω φύγει δεν έχω ρωτήσει κανέναν και έρχομαι μετά από καμιά βδομάδα αλλά τελικά ξαναγύρισε [FY04-0055]

Εδώ η ομιλήτρια αφηγείται ένα περιστατικό από το χώρο εργασίας της. Συγκεκριμένα καυτηριάζει τη συμπεριφορά συναδέλφου της, που δεν αναλάμβανε τα βάρη που της αναλογούσαν. Αυτό στο οποίο εστιάζει στην αφήγησή της είναι η κίνηση της συναδέλφου να βγει από το χώρο εργασίας, κάνοντας την ομιλήτρια να θεωρήσει ότι επιχειρεί να φύγει νωρίτερα από το προβλεπόμενο. Το συγκεκριμένο γεγονός είναι αυτό που κυρίως καυτηριάζεται στην αφήγηση, με παράλληλη χρήση ειρωνείας, εκφραζόμενης από τα υποκοριστικά τσαντούλα και μπουφανάκι. Σε αντίθεση με το (16) εδώ η δήλωση δεν εκφωνείται στα πλαίσια χιούμορ, αλλά η ειρωνεία χρησιμοποιείται για να επιτείνει τον επικοινωνιακό στόχο της ομιλήτριας, που είναι να εκφράσει με όσο το δυνατόν


παραστατικότερο τρόπο τη δυσαρέσκειά της για το γεγονός και τη γενικότερη συμπεριφορά της συναδέλφου της. (18) <Δ> μην πλησιάσετε ποτέ ξανά τα Κέι Εφ Σι καταρχήν εγώ νομίζω πως αυτά έχουν απαγορευθεί [στην Αμερική <L> [τι κατσαρίδες και πράσινα άλογα που αηδιάζουμε κι αυτά ξέρεις ((γέλια)) <Μ> αυτά είναι χειρότερα η κατσαρίδα έχει και πρωτεϊνούλες ((γέλια)) [XD04-0008]

Στο παράδειγμα αυτό, είναι σαφές το χιούμορ που εκφράζεται από το υποκοριστικό πρωτεϊνούλες ή η κατά Crocco-Galeas (2002) non-serious διάθεση των συμμετεχόντων. Η εντύπωση ισχυροποιείται και από τα παραγλωσσικά που συνοδεύουν το κείμενο (γέλια) ενώ, σε αντίθεση με τα προηγούμενα παραδείγματα, απουσιάζει το ειρωνικό στοιχείο στην επικοινωνία. Τα παραπάνω παραδείγματα θα μπορούσαν να σταθούν ως δείγματα χιούμορ ή ειρωνείας και χωρίς τη χρήση του υποκοριστικού τύπου. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η χρήση τους είναι υποστηρικτική του συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος, κάτι που υποδεικνύει ότι, όπως σε ποικίλες άλλες πτυχές της γλώσσας, η σχέση μεταξύ επικοινωνιακής λειτουργίας και εκφραστικών μέσων είναι σχέση πολλά προς πολλά. στ) Υποκοριστικά τα οποία ενέχουν πληροφορία για την κοινωνική σχέση μεταξύ των συνομιλούντων (social) Πρόκειται για υποκοριστικούς τύπους με τους οποίους ο ομιλητής φανερώνει την κοινωνική σχέση που έχει με τους συνομιλητές του. Καθώς οι περισσότερες συνομιλίες που υπάρχουν στο υλικό μας είναι συμμετρικές, τα υποκοριστικά που εντοπίστηκαν έχουν ως λειτουργία το να καλλιεργήσουν ένα αίσθημα οικειότητας ανάμεσα στους συζητητές, όπως στο παρακάτω παράδειγμα: (19) <Ν> ε κάποια στιγμή θα δουλέψεις <Α> γιατί να δουλέψεις στα σαράντα και να μη δουλέψεις τώρα να: στρώσεις κάποια πράγματα ας πούμε (.) αυτό σκέφτομαι εγώ να δουλέψεις ας πούμε πέντε χρονάκια μέχρι τα τριάντα σου <Ν> να φτιαχτείς [MY04-0016]

Στο (19) ο Ν και ο Α μιλάνε για το επαγγελματικό μέλλον του Σ και συγκεκριμένα του προτείνουν να δεχτεί μια πρόταση που έχει για δουλειά, ακόμα κι αν δεν έχει άμεση σχέση


με τις σπουδές του. Από το απόσπασμα, αλλά και από το γενικότερο περικείμενο, είναι εμφανής η στενή σχέση που υπάρχει μεταξύ των τριών παιδιών και η εγκαρδιότητα με την οποία ο Ν και ο Α συμβουλεύουν τον Σ για το θέμα για το οποίο γίνεται λόγος. Η οικειότητα αυτή μεταξύ άλλον εκφράζεται και με το υποκοριστικό χρονάκια, χωρίς να φαίνεται ότι το υποκοριστικό έχει να κάνει με αυτό καθαυτό το αντικείμενο αναφοράς. Εδώ ακριβώς έγκειται και η διαφοροποίηση της κατηγορίας αυτής συγκριτικά με την κατηγορία της εμπλοκής που αναφέραμε παραπάνω. Ενώ υπάρχει το στοιχείο της βιωματικότητας, η εμπλοκή του ομιλητή δεν κατευθύνεται προς το αντικείμενο αναφοράς. Για την ακρίβεια στο αντικείμενο αναφοράς δεν δίνεται καν ιδιαίτερη προσοχή· ο ομιλητής το θέτει απλώς σε υποκοριστικό τύπο προκειμένου να εστιάσει στη συμμετρική σχέση που υπάρχει μεταξύ αυτού και του συνομιλητή του, που τον ωθεί να υιοθετεί αυτό το οικείο ύφος. Υπό αυτή την έννοια αυτή η κατηγορία διαφέρει από τις υπόλοιπες, καθώς ο υποκορισμός δεν είναι καθαρά το μέσο με το οποίο ο ομιλητής εκπληρώνει έναν επικοινωνιακό στόχο, αλλά περισσότερο πρόκειται για μια από τις εκφάνσεις του οικείου ύφους που χρησιμοποιεί. (Ανάλογη είναι η θέση της Alexopoulos (1994) για τέτοιες περιπτώσεις υποκοριστικών). ζ) Άλλο Στην κατηγορία αυτή εντάσσεται ένα ποσοστό αδιευκρίνιστων εμφανίσεων, που περιλαμβάνει αρκετές ξένες στην προέλευση λέξεις που δεν έχουν ενταχθεί στο κλιτικό σύστημα της Ελληνικής. Η χρησιμοποίηση του υποκοριστικού τύπου (μπολάκι, τοστάκι, ταπεράκι κ.ά.) χωρίς κάποια σαφή ένδειξη ιδιαίτερης επικοινωνιακής λειτουργίας στο λόγο οδηγεί στην υπόθεση ότι η κατάληξη –άκι, η οποία σημειωτέον είναι η συχνότερη των υποκοριστικών καταλήξεων, μπορεί να χρησιμεύει όχι αναγκαστικά ως ένδειξη υποκορισμού, αλλά σαν μια ανεξάρτητη μορφολογική διαδικασία που εντάσσει δάνειες λέξεις στο μορφολογικό σύστημα της Ελληνικής γλώσσας. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, δεν μπορεί να μελετηθεί περαιτέρω αυτή η κατηγορία, αλλά η ανάλυση ενός ευρύτερου υλικού λέξεων προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί μια πολύ ενδιαφέρουσα προέκταση της παρούσας μελέτης. 3.3. Ποσοτικά στοιχεία Οι παραπάνω κατηγορίες δεν εξαντλούν τα υποκοριστικά που εντοπίστηκαν στα δεδομένα. Υπήρξαν περιπτώσεις όπου ο υποκοριστικός τύπος εξέφραζε διπλή λειτουργία και άλλες όπου το περικείμενο δεν καθιστούσε σαφή τη λειτουργία του. Για λόγους οργάνωσης και παρουσίασης του ποσοτικού σκέλους της έρευνας, κάθε συνδυασμός των λειτουργιών που


έχουν ήδη αναφερθεί θεωρήθηκε ξεχωριστή κατηγορία, ενώ οι υπόλοιπες περιπτώσεις ομαδοποιήθηκαν. Τα ποσοτικά στοιχεία της έρευνας και η σχετική συχνότητα των λειτουργιών των υποκοριστικών εμφανίζονται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 4: Συχνότητα εμφάνισης των λειτουργιών υποκοριστικών Κατηγορίες Εμφανίσεις Ποσοστό %

Ποσοτική διαφορά (quantitative) 123 20.50% Ποιοτική διαφορά (qualitative) 38 6.33% Εμπλοκή (involvement) 155 25,83% Ευγένεια (politeness) 81 13.50% Ειρωνεία/χιούμορ (irony) 77 12,83% Κοινωνική σχέση (social) 17 2,83% Άλλο 67 11,16% Ποσοτική διαφορά & Εμπλοκή 23 3.83% Ποσοτική & Ποιοτική διαφορά 15 2.50% Ευγένεια & Ειρωνεία 3 0.50% Ποιοτική διαφορά & Εμπλοκή 1 0.17% Σύνολο 600 100%

Στον πίνακα 4 αποτυπώνεται η δυναμική της λειτουργίας των υποκοριστικών ως ενδείξεων αξιολόγησης και εμπλοκής του ομιλητή προς τα λεγόμενα. Πρόκειται για την πιο συχνή λειτουργία των υποκοριστικών, με συχνότητα εμφάνισης λίγο πάνω από το ένα τέταρτο επί του συνόλου. Είναι έκδηλη επομένως η τάση του ομιλητή να κάνει χρήση υποκοριστικών τύπων προκειμένου να αξιολογήσει τα αντικείμενα αναφοράς και να αποτυπώσει με τη μέγιστη δυνατή παραστατικότητα και βιωματικότητα όσα θέλει να μεταδώσει στους συνομιλητές του. Δεύτερη σε συχνότητα εμφάνισης εμφανίζεται η πρωτοτυπική λειτουργία των υποκοριστικών τύπων, η ένδειξή του «μικρού» για το αντικείμενο αναφοράς, ενώ ακολουθεί η χρήση των υποκοριστικών ως μηχανισμών θετικής ευγένειας, γεγονός που επιβεβαιώνει τη σημασία που έχει για τα ελληνικά πρότυπα προφορικής επικοινωνίας η καλλιέργεια της οικειότητας και της κοινωνικής ομάδας (Sifianou 1992). Τέταρτη από πλευράς συχνότητας εμφάνισης βρίσκεται η λειτουργία των υποκοριστικών ως εκφραστικά ειρωνείας/χιούμορ (βλ. Crocco-Galeas 2002), ενώ οι υπόλοιπες λειτουργίες ακολουθούν σε μειωμένους αριθμούς. Ενδιαφέρον έχει να επιχειρήσουμε μια σύγκριση των αποτελεσμάτων της ποσοτικής μας ανάλυσης με τα αντίστοιχα αποτελέσματα της Alexopoulos, η οποία, όπως προαναφέρθηκε, διακρίνει σχετικά συναφείς λειτουργίες υποκοριστικών. Η συγκεκριμένη μελέτη εμφανίζει το 42% των υποκοριστικών να εκφράζουν ποιοτική διαφορά από τη


λέξη-βάση (μόλις 6,33% στην παρούσα έρευνα), ενώ η λειτουργία των υποκοριστικών ως δηλωτικών ευγένειας σημειώνει ποσοστό 3% (έναντι του 13,50% που προέκυψε από την παρούσα ποσοτική ανάλυση). Οι διαφορές αυτές είναι σημαντικές και οφείλονται, κατά τη γνώμη μας, σε έναν συνδυασμό παραγόντων. Καταρχάς, είναι σαφές ότι υπάρχουν διαφοροποιήσεις στο υλικό από όπου εξήχθησαν τα ποσοτικά στοιχεία. Η Alexopoulos έχει ένα μεικτό δείγμα από προφορικά και γραπτά κείμενα, ενώ η εστίαση της παρούσας εργασίας είναι στα αυθεντικά προφορικά κείμενα. Επίσης, από ποσοτικής πλευράς, η παρούσα έρευνα αναλύει 600 εμφανίσεις υποκοριστικών τύπων, έναντι 28 υποκοριστικών στη σχετική μελέτη. Επιπλέον, τα ποσοτικά δεδομένα της έρευνας της Alexopoulos προέρχονται από απαντήσεις πληροφορητών, από τους οποίους ζητήθηκε να αξιολογήσουν τη λειτουργία του υποκοριστικού σε δεδομένο εκφώνημα. Αυτή η μέθοδος είναι αρκετά διαφορετική από την ποιοτική ανάλυση που επιχειρήθηκε στην παρούσα εργασία, όπου λήφθηκε υπόψη το ευρύτερο περικείμενο όλης της συνομιλίας που αναπαρίσταται σε κάθε κείμενο και, σε κάποιες περιπτώσεις, και τα σχετικά ηχητικά δεδομένα. Κάθε μέθοδος έχει τα δικά της πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, τα οποία ξεφεύγουν από το πλαίσιο της επιχειρούμενης σύγκρισης, σίγουρο όμως παραμένει το γεγονός ότι μπορούν να διαφοροποιήσουν αποφασιστικά την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων. Παρότι στην έρευνα αναλύθηκαν κυρίως τα υποκοριστικά ουσιαστικά, μπορούμε να δώσουμε εδώ μια συνοπτική εικόνα των υποκοριστικών επιθέτων, η οποία προσιδιάζει αρκετά σε αυτή των ονομάτων. Όπως προαναφέρθηκε, σε αντίθεση με τα ονόματα, όλα τα υποκοριστικά επίθετα αξιολογήθηκαν ως προϊόντα επιλογής του ομιλητή, λόγω των εκ φύσεως χαρακτηριστικών τους. Από τα 17 υποκοριστικά επίθετα των δεδομένων, με 38 συνολικά εμφανίσεις, 6 απαντούν στο αρσενικό, 7 στο θηλυκό και 4 σε ουδέτερο. Οι λειτουργίες που εκφράζουν είναι κοινές με αυτές των υποκοριστικών ονομάτων, με μόνη διαφοροποίηση την απουσία της κατηγορίας κοινωνικής σχέσης (social). H συχνότητα εμφάνισής τους αναπαρίσταται στον παρακάτω πίνακα:


Πίνακας 5: Συχνότητα εμφάνισης των λειτουργιών στα υποκοριστικά επίθετα Κατηγορίες Εμφανίσεις Ποσοστό % Ποσοτική διαφορά (quantitative) 5 13,16% Ποιοτική διαφορά (qualitative) 2 5,26% Εμπλοκή (involvement) 19 50% Ευγένεια (politeness) 7 18,42% Ειρωνεία/χιούμορ (irony) 1 2,63% Άλλο 4 10,53% Σύνολο 38 100%

Η αξιολογική λειτουργία είναι όπως και στην περίπτωση των ονομάτων πρώτη από πλευράς συχνότητας και μάλιστα εδώ εμφανίζεται αυξημένη καταλαμβάνοντας το ήμισυ των εμφανίσεων. Το γεγονός αυτό μοιάζει φυσιολογικό λαμβάνοντας υπόψιν αφενός την αυξημένη δυναμική της λειτουργίας της εμπλοκής που εμφανίστηκε και στα υποκοριστικά ονόματα, και αφετέρου τη φύση των επιθέτων ως προσδιοριστικών αξιολογικών στοιχείων στο λόγο. Ακολουθεί σε πλήθος εμφανίσεων η λειτουργία των υποκοριστικών επιθέτων ως δηλωτικών ευγένειας με ποσοστό σχεδόν στο ένα πέμπτο επί του συνόλου. Από τις διάφορες εκφάνσεις ευγένειας που είδαμε να δηλώνουν τα υποκοριστικά ονόματα, τα επίθετα περιορίζονται στο να απαλύνουν τη σημασία των λέξεων-βάσεων, σε περικείμενα όπου ίσως η χρήση της λέξης βάσης να θεωρούνταν προσβλητική, όπως στο (20): (20) <Δ> πώς είναι αυτή; (_) <Σ> μια μελαχρινή που τώρα το ‘χει κόψει κοντό (.) πρέπει να ‘ναι γύρω στα τριάντα πέντε (.) εκεί (.) πρέπει να ‘ναι μεγαλούλα [δεν είναι νέα (.) [FY03-0004]

Σε τρίτη θέση από πλευράς συχνότητα βρίσκεται η λειτουργία της ποσοτικής διαφοράς από τη λέξη-βάση, ενώ οι υπόλοιπες λειτουργίες ακολουθούν σε μικρούς αριθμούς. 4. Συμπεράσματα και προεκτάσεις Ύστερα από τη λεπτομερή ανάλυση των δεδομένων που προηγήθηκε αυτό που με σιγουριά μπορεί να συμπεράνει κανείς είναι η πολυλειτουργικότητα των υποκοριστικών τύπων στο πλαίσιο της προφορικής συνομιλίας και κατά συνέπεια η μεγάλη χρησιμότητά τους. Όπως δείξαμε, οι υποκοριστικοί τύποι δεν περιορίζονται στο να υποτιμούν ποσοτικά ή ποιοτικά το περιεχόμενο της λέξης-βάσης. Αντίθετα, μεγαλύτερο εύρος και διείσδυση στην προφορική επικοινωνία έχουν οι πραγματολογικές λειτουργίες που επιτελούν, όπως αναδείχθηκε από την ποσοτική ανάλυση. Αν μάλιστα δούμε συνολικά τη συχνότητα


εμφάνισης των κατηγοριών που έχουν ως κοινό στοιχείο τον διαπροσωπικό/πραγματολογικό χαρακτήρα, θα διαπιστώσουμε ότι καταλαμβάνουν το 55% των εμφανίσεων στα υποκοριστικά υπό μορφή ονομάτων και το 71% στην περίπτωση των επιθέτων. Αναδεικνύεται λοιπόν προεξάρχουσα η τάση του ομιλητή να χρησιμοποιεί υποκοριστικούς τύπους στον προφορικό λόγο προκειμένου να εκφράσει λειτουργίες που άπτονται της πραγματολογίας. Αυτό που επίσης ξεχώρισε κατά την ανάλυση των δεδομένων είναι η λειτουργία των υποκοριστικών ως εκφραστικών στάσης, αξιολόγησης και εμπλοκής του ομιλητή προς τα λεγόμενα. Είναι γνωστό ότι η φύση της προφορικής συνομιλίας ευνοεί την αξιολογική και βιωματική διάσταση της γλώσσας και μέσα από την παρούσα έρευνα αναδεικνύεται η χρησιμότητα των υποκοριστικών προκειμένου να κωδικοποιήσουν τη διάσταση αυτή στον προφορικό λόγο. Επιβεβαιώνεται ακόμη η άποψη της Sifianou (1992) σχετικά με την αυξημένη επίδραση των υποκοριστικών τύπων στην αποτύπωση της θετικής ευγένειας κατά την προφορική επικοινωνία. Επιπλέον, διαπιστώθηκε η χρήση υποκοριστικών τύπων ως εκφραστικών ειρωνείας ή χιούμορ. Η κατηγορία αυτή φάνηκε να κινείται στην περιοχή που ο Carter ορίζει ως γλωσσική δημιουργικότητα (2004). Η υποστήριξη της υπόθεσης αυτής θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προέκταση της έρευνας. Αυτό που έγινε επίσης σαφές στην παρούσα έρευνα είναι πως, μολονότι τα υποκοριστικά υπό μορφή επιθέτου αποτελούν επιλογές επικοινωνίας που επαφίενται αποκλειστικά στον ομιλητή, δεν συμβαίνει το ίδιο στην περίπτωση των ουσιαστικών. Είναι σημαντική η διαπίστωση ότι όλα τα υποκοριστικά δεν είναι λεξικά στοιχεία ίδιου επιπέδου και, παρότι η πλειοψηφία των εμφανίσεων στα δεδομένα αφορούσε πράγματι υποκοριστικά που προέκυψαν ως προϊόν επιλογής, οι υπόλοιπες κατηγορίες εμφανίστηκαν σε διόλου αμελητέους αριθμούς. Ιδιαίτερα στεκόμαστε στο ποσοστό εμφάνισης των υποκοριστικών που δήλωναν διαφορετικό αντικείμενο αναφοράς από τη λέξη-βάση, το οποίο κυμάνθηκε στο 23%. Αξίζει να σημειώσουμε, βέβαια, ότι η κατάταξη των υποκοριστικών στις διάφορες λειτουργίες δεν αποτέλεσε εύκολη υπόθεση. Η πλεοναστικότητα αλλά και η τυχαιότητα που χαρακτηρίζουν τον προφορικό λόγο δεν μας επιτρέπει να τοποθετούμε στεγανά στην κατηγοριοποίηση, κάτι που επιβεβαιώνει και το γεγονός ότι διακρίθηκαν κατηγορίες με συνδυασμούς λειτουργιών των υποκοριστικών, οι οποίες μάλιστα κατέλαβαν συνολικά το 7% των εμφανίσεων, αλλά και περιπτώσεις με αδιευκρίνιστη λειτουργία. Συνοψίζοντας, ο ρόλος των υποκοριστικών στην προφορική συνομιλία εμφανίζεται σημαίνων. Οι επιλογές επικοινωνίας που μπορεί να εκφράσει ο ομιλητής με τη χρήση τους είναι ποικίλες με προεξάρχουσα την κωδικοποίηση της στάσης και αξιολόγησης, την


έκφραση χιούμορ και ειρωνείας, αλλά και της ευγένειας που αποτελεί σημαντική παράμετρο του λόγου. Τα υποκοριστικά συντελούν επίσης στην ποσοτική ή ποιοτική υποτίμηση της λέξης-βάσης, ενώ δεν πρέπει να παραγνωρίζεται η μορφολογική ποικιλία που τα διακρίνει και οδηγεί σε διαφορετικά επικοινωνιακά αποτελέσματα. Επομένως, αναδεικνύεται και στην περίπτωση αυτή η ιδιαιτερότητα και η πολυπλοκότητα που εμφανίζει ο προφορικός λόγος. Η έντονη διαδραστικότητα και πολυμορφικότητα που τον χαρακτηρίζει αποτυπώνεται στην πολυλειτουργικότητα των υποκοριστικών, η οποία απομακρύνεται αρκετά από την κυριολεκτική σημασία που τους αποδίδεται από την παραδοσιακή γραμματική ανάλυση.


Βιβλιογραφία Alexopoulos, E. C. 1994. The use of diminutives and augmentatives in Modern Greek. In I. Philippaki- Warburton, K. Nicolaidis & M.Sifianou (eds) Themes in Greek Linguistics. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 283-288. Carter, R. 2004. Language and Creativity: The Art of Common Talk. London: Routledge. Crocco Galeas, G. 2002. A morphopragmatic approach to Greek diminutives. In C. Clairis (ed.) Recherchers en Linguistique Greque I. Paris: L’Harmattan, 151-154. Daltas, P. 1985. Some patterns of variability in the use of diminutive and augmentative suffixes in Spoken Modern Greek Kini (MGK). Γλωσσολογία/Glossologia 4, 63-88. Dressler, W. & Merlini Barbaresi, L. 1994. Morphopragmatics: Diminutives and Intensifiers in Italian, German and Other Languages. Berlin: Mouton de Gruyter. Eloeva, F. 1997. Greek diminutives and the puristic tendencies in the development of Greek. In G. Drachman, A. Malikouti-Drachman, C. Klidi & J. Fykias (eds) Greek Linguistics ’95, Vol. I. Graz: Neugebauer, 249-256. Leech, G. 1974. Semantics. London: Penguin. Makri-Tsilipakou, M. 2003. Greek diminutive use problematised: Gender, culture and common sense. Discourse & Society 14 (6), 699-726. Sifianou, M. 1992. The use of diminutives in expressing politeness: Modern Greek versus English. Journal of Pragmatics 17, 155-173. Γεωργακοπούλου Α. & Γούτσος Δ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καρρά, Α. 2006. Προβλήματα κλίσης και υποκορισμού στην Ελληνική και στα ευρωπαϊκά συστήματα. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών. Κλαίρης Χ. & Μπαμπινιώτης Γ. (σε συνεργασία με τους Μόζερ Α., Μπακάκου-Ορφανού Α., Σκοπετέα Σ.) 2004. Γραμματική της Νέας Ελληνικής. Δομολειτουργική - Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Crystal, D. 2003. Λεξικό γλωσσολογίας και φωνητικής. (Μετάφραση Γ. Ξυδόπουλος) Αθήνα: Πατάκης. Μπαμπινιώτης Γ. 2002. Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Δεύτερη έκδοση. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Τριανταφυλλίδης, Μ. 1941. Νεοεελληνική Γραμματική (της Δημοτικής). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.



Η ευγένεια στον προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής: Η περίπτωση των στοιχείων παρακαλώ και συγγνώμη Christopher Lees 1. Η θεωρία της ευγένειας Η γλωσσική ευγένεια και οι στρατηγικές έκφρασής της στον προφορικό λόγο αποτελούν ένα πεδίο μελέτης που απασχόλησε και εξακολουθεί να απασχολεί τους γλωσσολόγους αλλά και τους επιστήμονες άλλων κλάδων που σχετίζονται με τη χρήση της γλώσσας, ειδικά από τις δεκαετίες του ’70 και του ’80. Το γεγονός ότι κάθε γλώσσα έχει τη δική της προσέγγιση στη διατύπωση της ευγένειας δημιουργεί προβληματισμούς και παρανοήσεις μεταξύ των ομιλητών διαφορετικών γλωσσών. Επιπλέον, η ποικιλία στις στρατηγικές ευγένειας εγείρει και ερωτήματα σχετικά με το αν και το πώς αυτές πρέπει να διδάσκονται σε μαθητές ξένων γλωσσών, οι οποίοι, σε αντίθεση με τους φυσικούς ομιλητές, δεν αποκτούν τις απαραίτητες γνώσεις για το πώς εκφράζεται η ευγένεια με φυσικό τρόπο.1 Το γεγονός ότι κάθε γλώσσα διαθέτει διαφορετικό μορφολογικό και συντακτικό σύστημα. Γεννά μια πληθώρα δομών και εκφράσεων, οι οποίες πιθανόν να μην έχουν αντιστοιχία σε άλλη γλώσσα. Ως εκ τούτου, η αξιοποίηση της δομής της γλώσσας παίζει σημαίνοντα ρόλο στην έκφραση της ευγένειας στον προφορικό λόγο. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι η ελληνική γλώσσα διαθέτει πλούσιο μορφολογικό σύστημα δίνει τη δυνατότητα στους ομιλητές της να εκφράζουν την ευγένεια με περισσότερους τρόπους σε σύγκριση με μια γλώσσα με φτωχότερο μορφολογικό σύστημα όπως η αγγλική. Μια παράκληση, λόγου χάριν, στα Αγγλικά απαιτεί τη χρήση της λέξης please, συνήθως σε θέση συμπληρώματος. Η έλλειψη του εν λόγω στοιχείου εκλαμβάνεται ως αγένεια τόσο από αγνώστους όσο από γνωστούς και φίλους. Έτσι, το παράδειγμα 1 που ακολουθεί θα θεωρείτο πραγματολογικά αποδεκτό από την αγγλική κοινωνία, ενώ το δεύτερο ως παραβίαση των εδραιωμένων κανόνων ευγένειας: (1) Pass the salt, please. (2) * Pass the salt.

Αντιθέτως, στα Ελληνικά, η χρήση της αντίστοιχης λέξης παρακαλώ δεν συνηθίζεται σε τέτοιες παρακλήσεις και προτιμάται είτε η χρήση του υποκοριστικού όπως στο (3), είτε η χρήση της ερωτηματικής δομής (Sifianou 1992: 138) όπως στο (4):

1 Για μια εκτενέστερη αναφορά στους μηχανισμούς κατάκτησης δομών ξένων γλωσσών βλ. Μπέλλα (2007).


(3) Δώσε μου λίγο το αλάτι. (4) Μου δίνεις το αλάτι;

Παρόλο που οι παραπάνω διαπιστώσεις σχετικά με τις δομές ευγένειας παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, η περιγραφή τους δεν σημαίνει και κατανόηση των λόγων που προτιμώνται αυτές οι δομές και σε ποιες περιπτώσεις επιλέγονται. Για να καταλάβουμε καλύτερα τους παράγοντες που οδηγούν τους ομιλητές στη διαμόρφωση και στη χρήση αυτών των δομών, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ο κοινωνικός παράγοντας. Όπως σωστά επισημαίνει ο Yule (2006: 72), ένα μεγάλο μέρος όσων μεταδίδουμε επικοινωνιακά καθορίζεται από τις κοινωνικές μας σχέσεις και η γλωσσική διεπίδραση είναι υποχρεωτικά κοινωνική διεπίδραση. Η παρατήρηση έστω και λίγων κοινωνικών διαφορών μεταξύ, φερ’ ειπείν, της αγγλικής και της ελληνικής κοινωνίας αρκούν για να καταλάβει κανείς τις επιπτώσεις που επιφέρουν αυτές οι διαφορές στη γλωσσική έκφραση της ευγένειας, όπως ανακαλείται ασυνείδητα κατά την παραγωγή προφορικού λόγου από τους φυσικούς ομιλητές. Σταθμό στη θεωρία της ευγένειας αποτέλεσε η θεωρία των ανθρωπολόγων Penelope Brown και Stephen Levinson, οι οποίοι, χρησιμοποιώντας την έννοια του δημοσίου προσώπου, όπως αναπτύχθηκε από τον κοινωνιολόγο Erving Goffman (1959), θεμελίωσαν τη θεωρία της θετικής και της αρνητικής ευγένειας (1987). Με το έργο τους αποσκοπούσαν στη διατύπωση μιας εκτενούς θεωρίας για τη γλωσσική ευγένεια με καθολική ισχύ σε όλες τις γλώσσες του κόσμου. Σύμφωνα με τη θεωρία, κάθε άνθρωπος, ανεξαρτήτως καταγωγής, έχει ένα «δημόσιο πρόσωπο», το οποίο αποτελεί τη δημόσια εικόνα που διεκδικεί για τον εαυτό του και περιλαμβάνει δυο όψεις: εκείνη του θετικού προσώπου και εκείνη του αρνητικού προσώπου (Brown & Levinson 1987: 61). Ως θετική όψη του δημόσιου προσώπου ορίζεται η ανάγκη του ατόμου να είναι αρεστό στους γύρω του και αυτή η ανάγκη καθορίζει τους στόχους της θετικής ευγένειας. Αντιθέτως, ως αρνητική όψη του προσώπου ορίζεται η ανάγκη του ατόμου να διατηρήσει την αυτονομία του και να μείνει ανενόχλητο από τους άλλους. Αυτή η ανάγκη καθορίζει τους στόχους της αρνητικής ευγένειας, η οποία συνδέεται με τη λεγόμενη τυπική ευγένεια. Σύμφωνα με τη θεωρία (βλ. Yule 2006: 74), αν ένας ομιλητής πει κάτι που συνιστά απειλή για τις προσδοκίες του ακροατή ως προς την αυτοεικόνα του, τότε λέμε ότι ο ομιλητής επιτελεί μια πράξη απειλητική για το πρόσωπο του ακροατή (face threatening act). Αν υπάρχει μια τέτοια πιθανότητα το εκφώνημα να ερμηνευτεί ως απειλή για το πρόσωπο του άλλου, ο ομιλητής μπορεί να πει κάτι για να μειώσει την πιθανή απειλή. Η στρατηγική αυτή ονομάζεται πράξη προστασίας του προσώπου του ακροατή/συνομιλητή


(face preserving act) και επιτυγχάνεται με την κατάλληλη χρήση είτε της θετικής είτε της αρνητικής ευγένειας. Τα παραδείγματα 5 και 6 που ακολουθούν αποτελούν τυπικά εκφωνήματα για τα δυο είδη ευγένειας. (5) Βασίλη μου, δώσε μου το βιβλίο. (6) Με συγχωρείτε, κύριε διευθυντά, αλλά τι ώρα είπατε να περάσω;

Στο (5) η χρήση της αντωνυμίας μου δείχνει ότι ο ομιλητής θεωρεί τον συνομιλητή οικείο, δικό του άνθρωπο. Έτσι, μειώνεται η κοινωνική απόσταση μεταξύ των δυο, καθώς ο συνομιλητής είναι αρεστός και εγκρίνεται από τον ομιλητή, κάτι που αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό της θετικής ευγένειας. Καθώς ο συνομιλητής θεωρείται κοντά στον πρώτο ομιλητή, η χρήση του παρακαλώ μπορεί να θεωρείται περιττή, μια και αυτό χρησιμοποιείται για τυπικές περιστάσεις, όπως στο (6), όπου αυξάνεται η κοινωνική απόσταση. Κάτι τέτοιο είναι αναμενόμενο σε μη συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, όπως εκείνη μεταξύ διευθυντή και υπαλλήλου. Η χρήση του σχήματος με συγχωρείτε…αλλά λειτουργεί ως μηχανισμός μετριασμού (hedging device) και δείχνει ότι ο ομιλητής δεν επιθυμεί να παραβιάσει την αυτονομία του συνομιλητή του. Όπως μπορούμε να καταλάβουμε, η χρήση της αρνητικής ευγένειας συνδέεται με πιο επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας (Brown & Levinson 1987: 62), ενώ η θετική με πιο ανεπίσημες. Άρα, θα λέγαμε ότι η θετική ευγένεια εφαρμόζεται σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, π.χ. σε συζητήσεις μεταξύ φίλων, ενώ η αρνητική ευγένεια διακρίνεται σε μη συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, π.χ. μεταξύ ενός καθηγητή και ενός φοιτητή, πράγμα που και πάλι εξαρτάται από την κοινότητα που μελετάται κάθε φορά. Συνεπώς, η εφαρμογή των δυο ειδών ευγένειας υπόκειται σε ιεραρχικές θέσεις που κατέχουν οι ομιλητές στην κοινωνία, η οποίες σαφώς ποικίλλουν από χώρα σε χώρα και κατ’ επέκταση από γλώσσα σε γλώσσα. Στα Ελληνικά, ένα καλό παράδειγμα προσδιορισμού του είδους της ευγένειας που χρησιμοποιείται σε ένα άτομο είναι η επιλογή μεταξύ πληθυντικού και ενικού αριθμού. Χρησιμοποιώντας τους όρους των Brown & Levinson, θα λέγαμε ότι η χρήση του ενικού αριθμού συμβάλλει στην προστασία του θετικού προσώπου του ατόμου, γιατί δείχνει αλληλεγγύη και έγκριση, ενώ η χρήση του πληθυντικού αριθμού δείχνει σεβασμό προς την αυτονομία του. Όπως τονίζει χαρακτηριστικά η Κακριδή-Φερράρι (2005: 86-87), ενώ η επιλογή του αριθμού εκφράζει τις κοινωνικές σχέσεις των συνομιλητών, οι σχέσεις αυτές αναδημιουργούνται συγχρόνως μέσα από την τυχόν ασύμμετρη επιλογή του αριθμού, π.χ. σε περιπτώσεις αβεβαιότητας για την κατάλληλη χρήση του. Αντιθέτως, στα Αγγλικά δεν υπάρχει η επιλογή αυτή λόγω του περιορισμένου μορφολογικού συστήματος


της γλώσσας, κάτι που δημιουργεί την ανάγκη άλλων τρόπων δήλωσης, συνήθως συμπληρωματικού χαρακτήρα. Τα παραπάνω παραδείγματα φανερώνουν πόσο εύκολο είναι να δημιουργηθούν παρανοήσεις σχετικά με την ευγενική χρήση της γλώσσας, καθώς και αντιλήψεις ότι μια γλώσσα μπορεί να είναι πιο ευγενική από μια άλλη, και κατ’ επέκταση ότι οι ομιλητές ορισμένων γλωσσών είναι πιο ευγενικοί από εκείνους άλλων γλωσσών. Είναι προφανές, λοιπόν, ότι η γλώσσα αποτυπώνει τις νοοτροπίες, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των ομιλητών της. Με άλλα λόγια, ο τρόπος με τον οποίο βλέπει ένας Έλληνας μια ευγενική γλωσσική πράξη μπορεί να διαφέρει από τον τρόπο με τον οποίο τη βλέπει ένας Άγγλος. Σε κάθε περίπτωση όμως, οι τρόποι αυτοί απορρέουν από τις αντίστοιχες κοινωνικές δομές και όχι τις γλωσσικές καθαυτές. Στην ενότητα που ακολουθεί θα αναφερθούν οι βασικές υποθέσεις για τις λειτουργίες των στοιχείων παρακαλώ και συγγνώμη βάσει του προτύπου της θεωρίας της ευγένειας και θα ακολουθήσει η παρουσίαση της μεθοδολογίας και δεδομένων, τα ευρήματα για κάθε στοιχείο, καθώς και τα συμπεράσματα της έρευνας. 2. Υποθέσεις για τη λειτουργία των στοιχείων παρακαλώ και συγγνώμη στον προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής Σε αυτή την ενότητα θα αναφερθούν οι υποθέσεις για τις χρήσεις των στοιχείων παρακαλώ και συγγνώμη στα προφορικά μας δεδομένα βάσει των πορισμάτων της θεωρίας της ευγένειας. Οι γλωσσικές επιστήμες, όπως η μετάφραση, που ασχολούνται με τις αντιστοιχίες ανάμεσα σε διαφορετικές γλώσσες αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην αναζήτηση καταλλήλων αποδόσεων, φαινόμενο που οφείλεται στο ρόλο της κοινωνίας στη διαμόρφωση της γλωσσικής χρήσης. Η έννοια της ευγένειας είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα της έλλειψης πλήρους αντιστοιχίας εννοιών στις διάφορες ανθρώπινες γλώσσες. Λεξικά στοιχεία όπως το παρακαλώ και το συγγνώμη, παρόλο που διαθέτουν παραπλήσιες αποδόσεις διαγλωσσικά, υπόκεινται σε πολιτισμικές νόρμες που διαμορφώνουν τη χρήση τους στο λόγο ανάλογα με τις ανάγκες και τις συνήθειες των ομιλητών της εκάστοτε γλώσσας. Έτσι, αν και το παρακαλώ αποδίδεται στα ελληνοαγγλικά λεξικά ως please και το συγγνώμη ως sorry, οι χρήσεις τους στο λόγο δεν είναι απαραίτητο να συμπίπτουν σε όλα τα περικείμενα. Κάτι τέτοιο μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την αναθεώρηση της σχέσης των λέξεων αυτών με τη γενικότερη έκφραση της ευγένειας στο προφορικό λόγο της Νέας Ελληνικής. Ο ρόλος και οι αντιλήψεις μιας κοινωνίας για τον εαυτό της παίζουν επίσης κεντρικό ρόλο στις απόψεις για το βαθμό ευγένειας που παρατηρείται στη χρήση κάθε


γλώσσας. Χαρακτηριστικά στερεότυπα των Ελλήνων για τους εαυτούς τους είναι ότι δεν είναι τόσο ευγενικοί όσο άλλοι λαοί. Ένας λόγος ενίσχυσης αυτού του στερεοτύπου πιθανόν να είναι η μεγάλη έκθεση των Ελλήνων στην αγγλική γλώσσα, στην οποία επιβάλλεται η χρήση του αντίστοιχου please σε περίπτωση που κάτι ζητείται, αν ο ομιλητής θέλει να θεωρηθεί ευγενικός από τον συνομιλητή του. Κατά συνέπεια, η έλλειψη του παρακαλώ σε παρόμοιες επικοινωνιακές περιστάσεις στα Ελληνικά εκλαμβάνεται συχνά σε σύγκριση με τα Αγγλικά ως αγένεια. Παρομοίως, η έλλειψη χρήσης του συγγνώμη για την παραδοχή ενός λάθους ή ως αίτηση για συγχώρεση δημιουργεί αρκετές παρανοήσεις όσον αφορά την ευγενική χρήση της γλώσσας. Ωστόσο, τέτοια στερεότυπα παραβλέπουν το γεγονός ότι κάθε κοινωνία έχει διαφορετικές συνήθειες και νοοτροπίες και αυτό επηρεάζει και τη γλωσσική χρήση. Συνεπώς, δεν μπορούμε να καταλήξουμε σε συμπεράσματα για την ευγένεια στην Ελληνική χωρίς να λάβουμε υπόψη την άρρηκτη σχέση μεταξύ γλώσσας και κοινωνίας. Για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι η ελληνική κοινωνία σε γενικές γραμμές δεν επιθυμεί την ύπαρξη κοινωνικών αποστάσεων ανάμεσα στα μέλη της (Sifianou 1992: 96), ιδίως σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, όπου θεωρείται ότι οι συνομιλητές κατέχουν την ίδια κοινωνική θέση. Για το λόγο αυτό, αν κρίνουμε από τα είδη γλωσσικής ευγένειας που διατυπώνονται στη θεωρία των Brown & Levinson (1987), θα αναμέναμε μια αυξανόμενη χρήση της θετικής ευγένειας και μια πιο άμεση, λιγότερο τυπική επικοινωνία στα ελληνικά δεδομένα, ιδίως ανάμεσα σε άτομα που γνωρίζονται καλά μεταξύ τους. Επομένως, προβλέπεται ότι η εμφάνιση του παρακαλώ που συνδέεται πιο πολύ με την τυπική, δηλαδή την αρνητική ευγένεια, θα είναι αρκετά περιορισμένη, ιδίως στα δεδομένα συνομιλιών μεταξύ φίλων και ιδίως όταν πρόκειται για παράκληση. Επίσης, αναμένεται μια σχετικά χαμηλή συχνότητα εμφάνισης του συγγνώμη, το οποίο, αντίστοιχα, χρησιμοποιείται περισσότερο στην τυπική επικοινωνία. Σύμφωνα με τα πορίσματα της Sifianou (1992: 42, 90), οι Έλληνες είναι πολύ εκδηλωτικοί όταν μιλάνε και δεν νιώθουν την ανάγκη να ζητούν συγγνώμη σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας (μόνο 4 από τους 27 ερωτηθέντων στην έρευνά της δηλώνουν κάτι τέτοιο), εκτός αν θεωρούν ότι έχει γίνει κάτι σοβαρό που δεν περιλαμβάνεται στις τυπικές ευθύνες ενός μέλους της ομάδας. Η θέση αυτή επαυξάνεται από τον Κανάκη (2007: 261-262), ο οποίος αναφέρει ότι στην Ελλάδα, το διαδραστικό ήθος της επικοινωνίας προσανατολίζεται στη θετική ευγένεια σε αντίθεση με την Αγγλία. Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνει την ύψιστη σημασία του κοινωνικού παράγοντα για τη γλωσσική χρήση, καθώς και την προτίμηση στη χρήση της θετικής ευγένειας, σύμφωνα με το πρότυπο των Brown & Levinson. Ο ρόλος του άμεσου συγκειμένου έχει


επίσης μεγάλη σημασία για τη σημασιολογική λειτουργία των εν λόγω γλωσσικών στοιχείων. Όπως διαπιστώνει η Sifianou (1992: 192) το παρακαλώ χρησιμοποιείται και σε άλλες περιπτώσεις πέρα από εκείνες που αιτείται κάτι. Για παράδειγμα, ενώ η χρήση των προσωπικών αντωνυμιών σε ή σας πριν από το παρακαλώ μπορεί, από τη μια, να ενισχύσει την οικειότητα ανάμεσα στους συνομιλητές όπως στο (7) που ακολουθεί από την προσωπική μου συλλογή, από την άλλη μπορεί να κάνει το λόγο να ακούγεται ειρωνικός ή οξύς, ιδίως σε περιπτώσεις που χρησιμοποιείται ως επιφώνημα όπως στο (8). Σημειωτέον ότι το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση του συγγνώμη, ιδίως όταν προηγείται η λέξη μα ή όταν ακολουθεί η λέξη δηλαδή. Επίσης, φαίνεται ότι υπάρχουν και περιπτώσεις, όπου το παρακαλώ χρησιμοποιείται με πληθυντικό ευγενείας όπως στο (9): (7) Φέρε μου, Μαρία, σε παρακαλώ κάτι απέξω. (8) Σε παρακαλώ πολύ, τελείωνε! (9) Σας παρακαλώ, κύριε, κάντε κάτι κι εσείς!

Το παράδειγμα (9) παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί, παρόλο που η χρήση της φράσης σας παρακαλώ δεν συμπίπτει με τη χρήση του αγγλικού please για να ενισχυθεί η κοινωνική απόσταση, χρησιμοποιείται ως ένδειξη θετικής ευγένειας, κάτι που μειώνει την κοινωνική απόσταση μεταξύ των συμμετεχόντων. Για την ακρίβεια, εδώ θα μπορούσε κάλλιστα να πρόκειται για παρατήρηση προς τον συνομιλητή, όπου μειώνεται η κοινωνική απόσταση με τη χρήση της αντωνυμίας, ενώ παράλληλα αναγνωρίζεται το κύρος του με τη χρήση του πληθυντικού αριθμού. Ίσως το πιο ενδιαφέρον σημείο του (9) είναι ότι, παρόλο που χρησιμοποιείται ο πληθυντικός αριθμός ως αναγνώριση της ασυμμετρίας ως προς την κοινωνική θέση των συμμετεχόντων, η χρήση του παρακαλώ με την πληθυντική μορφή της αντωνυμίας καθιστά το λόγο πιο άμεσο και φιλικό. Με αυτή την έννοια, το εν λόγω περιβάλλον που χρησιμοποιείται το παρακαλώ πρόκειται για χαρακτηριστικό παράδειγμα θετικής και όχι αρνητικής, όπως θα ανέμενε κανείς, ευγένειας με σκοπό τη μείωση της κοινωνικής απόστασης. Με λίγα λόγια, το συγκεκριμένο εκφώνημα πετυχαίνει δυο πράγματα: την αναγνώριση της αυτονομίας του συνομιλητή με τη χρήση του πληθυντικού αριθμού και την παράλληλη μείωση της κοινωνικής απόστασης με τη χρήση της αντωνυμίας σας, προφανώς και σε συνδυασμό με ένα ύφος απελπισίας ή ενόχλησης. Από τα παραπάνω φαίνεται να επιβεβαιώνεται η υπόθεση ότι η ευγένεια λειτουργεί με ιδιαίτερα σύνθετους τρόπους, καθώς ποικίλλει από γλώσσα σε γλώσσα και ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας. Γενικώς, αν δεχτούμε την υπόθεση ότι η ελληνική κοινωνία είναι πιο άμεση και αποφεύγει τις κοινωνικές αποστάσεις, θα περιμέναμε την εμφάνιση


του παρακαλώ σε περικείμενα θετικής ευγένειας, ενώ το συγγνώμη σε ελάχιστα περικείμενα που να σχετίζονται με τη ζήτηση για συγχώρεση, αφού σε μια κοινωνία, όπου κυριαρχεί η θετική ευγένεια, η ανάγκη να ζητήσει κανείς συγγνώμη από τον συνομιλητή του προκύπτει μόνο σε περιπτώσεις ασυμμετρίας στις κοινωνικές σχέσεις ή σε περιπτώσεις που έχει γίνει κάτι σοβαρό, όπου κρίνεται απαραίτητη η λεκτική δήλωση μετάνοιας. 3. Μεθοδολογία και δεδομένα Στη μέχρι τώρα έρευνα η μεγαλύτερη έμφαση έχει δοθεί στις γενικές γλωσσικές διατυπώσεις της ευγένειας, είτε σε μια γλώσσα κάθε φορά είτε σε συγκριτικό επίπεδο με άλλες γλώσσες. Για το λόγο αυτό, το παρακαλώ, λέξημα που αντιστοιχεί στο please της Αγγλικής, έχει διαφύγει την προσοχή πολλών ερευνητών που ασχολούνται με τη γλωσσική ευγένεια, κάτι που προφανώς αποδίδεται στο γεγονός ότι θεωρείται η βασική έκφραση της ευγένειας στα Ελληνικά. Επιπλέον, δεν έχει δοθεί καθόλου έμφαση στις λειτουργίες του συγγνώμη. Όπως επισημαίνει η Sifianou, λίγες ποιοτικές μελέτες έχουν διεξαχθεί με αντικείμενο το παρακαλώ, ενώ χρειάζονται περαιτέρω προσπάθειες για να καλυφθούν τα κενά στη γνώση μας για το πώς συνδέεται τελικά το εν λόγω στοιχείο με τη γλωσσική ευγένεια (1998: 197). Στην παρούσα έρευνα, πέρα από την ανάλυση του παρακαλώ, εξετάστηκαν και οι χρήσεις του συγγνώμη, προκειμένου να διαπιστωθεί αν τελικά αποτελεί κατεξοχήν ένα στοιχείο για την έκφραση ευγένειας και σε ποια περικείμενα ισχύει αυτό. Τα προφορικά δεδομένα που αναλύθηκαν αποτελούνται από δεδομένα στο Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ, Γούτσος 2003) μεγέθους 300.000 περίπου λέξεων από μια πληθώρα κειμενικών ειδών όπως άρθρα γνώμης, πολιτικές συζητήσεις, εφημερίδες κ.ο.κ., καθώς και περαιτέρω δεδομένα από την καταγραφή αυθόρμητων συνομιλιών μεταξύ φίλων με συνολικό μέγεθος 91.364 λέξεων. Τα δεδομένα αυτά προέρχονται από τις καταγεγραμμένες φιλικές συνομιλίες φοιτητών/ φοιτητριών του Τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών. Ο λόγος που αναλύθηκαν δεδομένα από τις δυο αυτές πηγές ήταν για να έχουμε μια εικόνα για τη γλωσσική συμπεριφορά των στοιχείων σε μικτά δεδομένα από το ΣΕΚ και σε καθαρά συμμετρικές φιλικές συνομιλίες. Οι προϋποθέσεις για την αναζήτηση των παρακαλώ και συγγνώμη ήταν η ανάλυση λεξικών συμπλεγμάτων (βλ. Φέρλας 2011), δηλαδή των ακολουθιών που συνεμφανίζονται με τα εν λόγω στοιχεία δέκα φορές και παραπάνω, ενώ το εύρος των συμπλεγμάτων ορίστηκε από 1 μέχρι 4 λεξικά στοιχεία, αφού έχει υποστηριχθεί ότι τα συμπλέγματα μεγαλύτερου εύρους αγγίζουν τα όρια της φράσης (βλ. Biber κ.ά. 1999), κάτι που ξεφεύγει από τα όρια και τις προσδοκίες της παρούσας έρευνας. Ύστερα από την εύρεση των


συμπλεγμάτων με τη χρήση του προγράμματος AntConc, καταγράφηκε ο αριθμός συνεμφάνισης, η κατηγορία εμφάνισης, δηλαδή αν πρόκειται για κάτι που αιτείται ή όχι, καθώς και το σχετικό περικείμενο, προκειμένου να διαπιστωθεί η σημασιολογική λειτουργία των δυο στοιχείων και να συσχετιστεί με τη γλωσσική ευγένεια. 4. Αποτελέσματα Συνολικά, στα δεδομένα του ΣΕΚ απαντούν 152 εμφανίσεις των δυο στοιχείων (109 παρακαλώ και 43 συγγνώμη), ενώ στα δεδομένα προφορικού λόγου του ΕΚΠΑ απαντούν 26 αποτελέσματα εμφάνισης (16 παρακαλώ και 20 συγγνώμη). Στη συνέχεια καταγράφονται οι εμφανίσεις αυτές και μελετούνται οι αποκλίσεις από τις στερεοτυπικές αντιλήψεις για την ευγένεια στην νεοελληνική γλώσσα. Ακολουθεί συγκριτική ανάλυση των δεδομένων με σκοπό να εξεταστεί αν ο συμμετρικός προφορικός λόγος μεταξύ συνομηλίκων και φίλων παρουσιάζει διαφορές στις στρατηγικές ευγένειας που υιοθετούνται. 4.1. Εμφανίσεις στα μικτά δεδομένα του ΣΕΚ Ο πίνακας 1 που ακολουθεί δείχνει τον αριθμό εμφανίσεων του παρακαλώ και κατατάσσει τις εμφανίσεις είτε στην κατηγορία της παράκλησης είτε στην κατηγορία της μη παράκλησης. Ως παράκληση νοείται κάθε γλωσσική πράξη που έχει ως σκοπό τη ζήτηση για κάτι (χειροπιαστό ή αφηρημένο) όπως, λ.χ. να κάνει κάτι ο ακροατής για τον ομιλητή. Ως μη παράκληση θεωρείται η χρήση του παρακαλώ για άλλους λόγους, π.χ. ως εκδήλωση θυμού. (Στη συνέχεια της ανάλυσης αναφέρονται σχετικά παραδείγματα από κάθε κατηγορία).

Πίνακας 1: Εμφανίσεις και χρήσεις του παρακαλώ Συμπλέγματα Σύνολο

δειγμάτων Ποσοστό (%)

Παράκληση (δείγματα)

Μη παράκληση (δείγματα)

παρακαλώ 37 34% 27 10

σας παρακαλώ 43 40% 28 15 σε παρακαλώ 29 26% 17 12 Σύνολο 109 100% 72 37

Όπως φαίνεται στον πίνακα 1, οι περιπτώσεις στις οποίες το παρακαλώ χρησιμοποιείται ως δείκτης παράκλησης είναι αισθητά περισσότερες από εκείνες στις οποίες χρησιμοποιείται για άλλους λόγους. Κρίνοντας από τα αριθμητικά στοιχεία τουλάχιστον η κύρια λειτουργία του παρακαλώ είναι σε περιπτώσεις παράκλησης. Παρόλ’


αυτά, οι περιπτώσεις που δεν χρησιμοποιείται ως δείκτης παράκλησης παραμένουν αρκετές και αξίζουν την προσοχή μας. Τα λεξικά συμπλέγματα που βρέθηκαν περιλαμβάνουν, όπως ήταν αναμενόμενο, τις δυο προσωπικές αντωνυμίες, σε και σας, οι οποίες προηγούνται του παρακαλώ. Ωστόσο, και η μονολεκτική εμφάνιση του στοιχείου παρουσιάζει επίσης αρκετά μεγάλη συχνότητα (34% της συνολικής κάλυψης). Πρέπει να σημειωθεί ότι σε περιπτώσεις όπου το παρακαλώ εμφανίζεται μόνο του το ύφος είναι αρκετά επίσημο και απόμακρο, κάτι που εξηγείται από το γεγονός ότι πρόκειται για μη συμμετρικές ή επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου τα μέλη δεν γνωρίζονται καλά μεταξύ τους ή όπου τα συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια απαιτούν την τυπική ευγένεια. Για παράδειγμα, η φράση από τα δεδομένα στο (10) που ακολουθεί, το οποίο προέρχεται από τη συνέντευξη ενός πολιτικού, δείχνει ότι τηρεί τις συμβάσεις της ευγένειας που απαιτούνται σε μια μη φιλική περίσταση επικοινωνίας, υπαγορεύεται δηλαδή από την ανάγκη για σεβασμό της αυτονομίας του συμμετέχοντα και για τη διατήρηση της κοινωνικής απόστασης. (10) αλλά μέχρι τότε, παρακαλώ να αποφύγετε κι εσείς τον πειρασμό συμμετοχής σε τέτοιου είδους συζητήσεις που συχνά δεν έχουν καμία σχέση με την πραγματικότητα [SILG05-0051]

Στο πλαίσιο του προτύπου των Brown & Levinson (1987), θα λέγαμε ότι οι ομιλητές σε περιπτώσεις όπως στο (10) προσπαθούν να προστατεύσουν το αρνητικό πρόσωπό τους, προκειμένου να διατηρηθεί η αυτονομία κάθε συνομιλητή και να μείνουν ανενόχλητοι ο ένας από τον άλλον. Το αρνητικό πρόσωπο συνδέεται με την τυπική ευγένεια, η οποία επιτυγχάνεται εδώ με την έλλειψη της προσωπικής αντωνυμίας. Σημειωτέον ότι η χρήση της αντωνυμίας σας, παρόλο που αποτελεί δείκτη ευγένειας όταν αφορά ένα άτομο, συνήθως δείχνει ότι ο ακροατής είναι γνωστός στον ομιλητή, ακόμα κι αν κατέχει μια υψηλότερη κοινωνική θέση (βλ. Sifianou 1992: 191). Ως εκ τούτου, το παρακαλώ εμφανίζεται μόνο του και σε επίσημες επικοινωνιακές περιστάσεις, όπου υπάρχουν ένας ή πολλοί ακροατές. Πρέπει να σημειωθεί ότι σε τέτοιες περιπτώσεις, για παράδειγμα σε επαγγελματικές συναντήσεις, στη Βουλή κ.λπ., για τις οποίες υπάρχουν προκαθορισμένες συμβάσεις για τη χρήση της γλώσσας, διατηρείται το επίσημο και απόμακρο ύφος, που αποτελεί χαρακτηριστικό της αρνητικής ευγένειας. Ένα καλό παράδειγμα από τα δεδομένα είναι η συνεισφορά του συντονιστή μιας συζήτησης στη Βουλή στο (11):


(11) Κύριε υπουργέ, παρακαλώ να πείτε τις τελικές διατυπώσεις των άρθρων 7, 12 και 34. [STLG16-5015]

Αξιοσημείωτο είναι ότι και στο (10) αλλά και στο (11) το παρακαλώ βρίσκεται στην αρχή της πρότασης και ακολουθεί μια συμπληρωματική φράση. Η δομή αυτή δεν βρέθηκε καθόλου στις συμμετρικές φιλικές συνομιλίες αλλά παρουσιάζει, αντιθέτως, αρκετά μεγάλη συχνότητα στα μικτά δεδομένα σε επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας, πράγμα που φανερώνει την αλληλεπίδραση της σύνταξης και της πραγματολογίας στην κατασκευή της ευγένειας. Και στις δυο περιπτώσεις πρόκειται για ένα ιδιαίτερα επίσημο γλωσσικό ύφος, το οποίο άπτεται της σοβαρής επικοινωνιακής περίστασης, στης οποίας το περικείμενο συμβάλλει τόσο η χρήση της λέξης όσο η συντακτική θέση που καταλαμβάνει. Επιπλέον, όπως τονίσαμε παραπάνω, η χρήση του πληθυντικού του προσώπου για αναφορά σε ένα άτομο δεν σημαίνει απαραίτητα ότι πρόκειται για χρήση της αρνητικής ευγένειας. Όπως διαπιστώνει η Sifianou (1992: 67), η χρήση του από έναν φοιτητή σε έναν καθηγητή, παρόλο που η σχέση τους μπορεί να είναι σχετικά ανεπίσημη, είναι τόσο εδραιωμένη στη συνείδηση των ομιλητών που δύσκολα αλλάζει. Έτσι, είναι δυνατόν, ακόμα και για μεγάλους σε ηλικία φοιτητές, που γνωρίζουν επί χρόνια τον καθηγητή τους, να έχουν μια φιλική σχέση, αλλά να εξακολουθούν να χρησιμοποιούν τον πληθυντικό του προσώπου. Για το λόγο αυτό, οι φράσεις του τύπου Ελάτε τώρα κύριε, τι είπατε τώρα! μπορούν με το πρώτο άκουσμα να ακούγονται αγενείς αλλά σε ορισμένες περιστάσεις δεν είναι. Σε αυτές προσβάλλεται το θετικό και το αρνητικό δημόσιο πρόσωπο του ακροατή, κάτι που όπως έχουμε ήδη δει δεν συνδέεται με την τυπική ευγένεια που θα ανέμενε κανείς σε μια τέτοια περίσταση. Αντίθετα, όταν ερμηνεύεται βάσει κοινωνικών παραγόντων, πρόκειται για τη χρήση μιας εδραιωμένης πραγματολογικής χρήσης της προσωπικής αντωνυμίας σε μια κατά τ’ άλλα φιλική σχέση με μειωμένη κοινωνική απόσταση, παρά τις τυπικές διαφορές των συνομιλητών. Η υπόθεση αυτή αποδεικνύεται από τα δεδομένα, στα οποία οι εμφανίσεις του παρακαλώ με την αντωνυμία σας στην αμέσως προηγούμενη θέση φαίνονται να είναι λιγότερο επίσημες και να χρησιμοποιούνται εκεί που υπάρχει μεγαλύτερη οικειότητα μεταξύ των συνομιλητών, είτε αυτοί είναι πολλοί είτε λίγοι. Για παράδειγμα, στο (12), σε αντίθεση με χρήσεις όπου το στοιχείο παρακαλώ δεν συνοδεύεται από το σας, η παράκληση ακούγεται πιο άμεσα και μειώνεται έτσι η κοινωνική απόσταση μεταξύ των συμμετεχόντων: (12) Κύριε υπουργέ, συνεχίστε σας παρακαλώ γιατί έχουμε τέσσερα θέματα να συζητήσουμε. [STLG16-5026]


Αντίστοιχα, η συνεμφάνιση του παρακαλώ με την αντωνυμία β’ ενικού σε στις παρακλήσεις προκύπτει σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας δυο συνομιλητών και έχει ως αποτέλεσμα τη μέγιστη κατά το δυνατόν μείωση της κοινωνικής απόστασης, με αποτέλεσμα την προστασία του θετικού προσώπου του ακροατή. Η συχνότητα της εν λόγω συνεμφάνισης ήταν αρκετά χαμηλή (17 δείγματα συνολικά). Δεδομένου ότι η ελληνική κοινωνία προτιμά πιο άμεσες σχέσεις, δεν πρέπει να μας κάνει εντύπωση ότι η συστηματική χρήση του παρακαλώ σε παρακλήσεις είναι τόσο χαμηλή, προφανώς επειδή οι ομιλητές της γλώσσας θεωρούν ότι ορισμένες πράξεις είναι δεδομένες και έτσι δεν είναι απαραίτητη η χρήση του. Ενδεικτικό είναι το εύρημα της Sifianou (1992: 91) ότι οι Έλληνες δεν εκτιμούν τη χρήση φανερών δεικτών ευγένειας. Σύμφωνα με την ίδια, πέντε από τους ερωτηθέντες στην έρευνά της τής ανέφεραν ότι η χρήση δεικτών όπως το παρακαλώ αναιρεί την πραγματική έμφυτη ευγένεια των ομιλητών, αφού συχνά χρησιμοποιούνται ως μηχανισμοί δημιουργίας κοινωνικής απόστασης, κάτι που ήταν ιδιαίτερα εμφανές στο (10) και στο (11). Συνοψίζοντας τα παραπάνω, φαίνεται ότι στον προφορικό λόγο της ΝΕ, η χρήση του παρακαλώ στο λόγο συνδέεται γενικά με τις τυπικές και επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου συχνά υπάρχουν περισσότεροι από έναν ακροατή. Ιδίως στις πολύ τυπικές περιστάσεις φαίνεται να προτιμάται η χρήση του ως ανεξάρτητου στοιχείου και πολλές φορές στην αρχή της προτασιακής δομής και συχνά με συμπλήρωμα. Αντιθέτως, εάν ο συνομιλητής είναι γνωστός στον βασικό ομιλητή, και ας είναι μια επίσημη περίσταση επικοινωνίας, φαίνεται να προτιμάται η συμπληρωματική χρήση της αντωνυμίας σας, συνήθως με το αντίστοιχο άμεσο ύφος (βλ. (12)). Όσον αφορά τις άλλες λειτουργίες του παρακαλώ που δεν σχετίζονται με τις παρακλήσεις, αξιοσημείωτο είναι ότι λίγες απαντούν στη μονολεκτική μορφή του δείκτη (10 έναντι 27). Οι πιο συχνές λειτουργίες του σε αυτές τις περιπτώσεις ήταν ως ελλειπτικό στοιχείο για την προσέλκυση της προσοχής στην αρχή ενός εκφωνήματος όπως φαίνεται στο (13), που προέρχεται από λόγο που απευθύνεται στα μέλη ενός συμβουλίου: (13) Παρακαλώ, θα αρχίσω από μια ανακοίνωση. [SITG04-0017]

Εδώ, δύσκολα θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι το στοιχείο έχει διατηρήσει την ιδιότητα του δείκτη παράκλησης, αφού έχει αποκλειστικά οργανωτικό ρόλο στη συγκρότηση του λόγου. Στην ιδιότητα αυτή φαίνεται να συμβάλλει και πάλι η συντακτική θέση του στοιχείου στην αρχή του εκφωνήματος, κάτι που μοιάζει με το δείκτη λόγου σε


γραπτά κείμενα, ο οποίος προσφέρει στον αναγνώστη, και σε αυτήν την περίπτωση στον συνομιλητή, το απαραίτητο πλαίσιο για να καταλάβει την κειμενική πρόθεση του άλλου. Άλλη μια λειτουργία με μία μόνο εμφάνιση ήταν η απάντηση σε μια τηλεφωνική κλήση, ενώ οι υπόλοιπες αποτελούν αναπαράσταση λόγων σε αφηγηματική δομή, όπως στο (14): (14) του λέω παρακαλώ του λέω βλέπεις να γράφει πάνω μου καμία ταμπέλα [SRTG02-5005]

Σε δομές όπως εκείνη του (14) το παρακαλώ, το οποίο βρίσκεται ανάμεση στην επανάληψη της ίδιας αφηγηματικής φράσης του λέω, δείχνει την επιθυμία του ομιλητή να δώσει έμφαση στη λεπτομέρεια που θα ακολουθήσει και μάλιστα με ένα ύφος αιφνιδιασμού που θέλει να μεταδώσει στον συνομιλητή του για τη συμπεριφορά του αόρατου συμμετέχοντα στην ιστορία που αφηγείται. Τέλος, άλλη μια χαρακτηριστική λειτουργία του παρακαλώ σε περιπτώσεις που προηγείται μια από τις προσωπικές αντωνυμίες ήταν για την έκφραση θυμού ή ενόχλησης από μέρους του ομιλητή. Τέτοια δείγματα περιλαμβάνουν φράσεις του τύπου ρε + ΟΝΟΜΑ όπως στο (15): (15) σε παρακαλώ ρε Βάσω μη λες τέτοια τώρα μπροστά στο Γιώργο [SCL04-0043]

Εδώ γίνεται συζήτηση για ένα πάρτι, όπου η Βάσω, στην οποία απευθύνεται το εκφώνημα, επικρίνει τις προτάσεις λέγοντας ότι μοιάζουν με εκείνες ενός παιδικού πάρτι. Η συμμετέχουσα ενοχλείται από την κριτική αυτή και απαντά με το (15). Η χρήση του ρε σε συνδυασμό με το σε παρακαλώ αποτελεί μια άμεση απειλητική πράξη του προσώπου του ακροατή (FTA on record baldly), η οποία όμως φαίνεται να μετριάζεται ως ένα βαθμό με τη χρήση της φράσης σε παρακαλώ, η οποία δείχνει αλληλεγγύη προς τη Βάσω, που είναι άτομο γνωστό στην ομιλήτρια. Η περίπτωση του συγγνώμη στα μικτά δεδομένα του ΣΕΚ ήταν πολύ πιο απλή, κατ’ αρχάς επειδή οι εμφανίσεις του ήταν λίγες και, δεύτερον, επειδή βρέθηκε μόνο ένα λεξικό σύμπλεγμα, το συγγνώμη δηλαδή, το οποίο προέκυψε σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση, καθώς ο ελάχιστος αριθμός εμφάνισης για τα λεξικά συμπλέγματα είχε προκαθοριστεί στα 10 και άνω. Ο πίνακας 2 που ακολουθεί δείχνει τον αριθμό εμφανίσεων του συγγνώμη και κατατάσσει τις εμφανίσεις είτε στην κατηγορία της αίτησης για συγχώρεση είτε στην


κατηγορία της μη αίτησης για συγχώρεση, όπου το συγγνώμη επιτελεί άλλες γλωσσικές πράξεις. Κατόπιν, αναφέρονται κάποια παραδείγματα κάθε κατηγορίας.

Πίνακας 2: Εμφανίσεις και χρήσεις του συγγνώμη Συμπλέγματα Σύνολο

δειγμάτων Ποσοστό (%)

Αίτηση για συγχώρεση (δείγματα)

Μη αίτηση για συγχώρεση (δείγματα)

συγγνώμη 39 91% 5 34 συγγνώμη δηλαδή

4 9% - 4

Σύνολο 43 100% 5 38

Το πιο αποκαλυπτικό αποτέλεσμα από τα δεδομένα είναι αναμφίβολα οι ελάχιστες περιπτώσεις εμφανίσεις του συγγνώμη ως δείκτη αίτησης για συγχώρεση από τον ομιλητή (5 συνολικά). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, πριν καταλήξουμε σε συμπεράσματα για το αν κάτι τέτοιο αποτελεί αγένεια ή όχι, πρέπει να ληφθούν υπόψη οι κοινωνικοί παράγοντες (πρβλ. Sifianou 1992: 90-91). Το εύρημα αυτό, όπως και στην περίπτωση του παρακαλώ, μπορεί να οφείλεται σε διαφορετική θεώρηση των ρόλων των συμμετεχόντων σε ορισμένες, ειδικά φιλικές, περιστάσεις επικοινωνίες, δεδομένου ότι οι ομιλητές της Ελληνικής χαρακτηρίζονται ως πιο άμεσοι και λιγότερο επίσημοι. Τα λίγα δείγματα στα οποία το συγγνώμη σχετίζεται με την αίτηση για συγχώρεση αφορούν περιπτώσεις που οι Brown & Levinson (1987: 188) ονομάζουν ενδείξεις απροθυμίας προσβολής (indications of reluctance). Σύμφωνα με τους ίδιους, ο ομιλητής μπορεί να δείξει ότι δεν επιθυμεί να ενοχλήσει και να παραβιάσει την αυτονομία του ακροατή με φράσεις του τύπου (16) και (17) παρακάτω, αντίστοιχα: (16) I’m terribly sorry about this, but… [Χίλια συγγνώμη, αλλά…] [XO04-0043] (17) I don’t want to bother you, but… [Δε θέλω να σας ενοχλήσω, αλλά…] [XY04-0086]

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτού του είδους αίτησης για συγχώρεση στα δεδομένα είναι οι φράσεις στα (18) και (19): (18) συγγνώμη αν σε διακόπτω σε ποια από τα νησιά πέρασε [XD04-0057]


(19) συγγνώμη για την απρεπή έκφραση αλλά τι να κάνω; [XY04-0086]

Στις παραπάνω περιπτώσεις, το συγγνώμη λειτουργεί ως δείκτης μετριασμού (hedging device), που χρησιμοποιείται για να δείξει ο ομιλητής στον ακροατή ότι δεν θέλει να προσβάλει το αρνητικό του πρόσωπο μέσω μιας απειλητικής πράξης (διακοπή και απρεπής έκφραση αντίστοιχα), παρόλο που η πραγμάτωσή της θεωρείται από εκείνον αναγκαία. Πρέπει να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη λειτουργία του συγγνώμη συμπίπτει με την αντίστοιχη του αγγλικού sorry. Η διαφορά έγκειται στη σημαντικά χαμηλή εμφάνιση της εν λόγω λειτουργίας, κάτι που δείχνει ότι δεν φαίνεται να προτιμάται τόσο πολύ στον ελληνικό προφορικό λόγο. Οι άλλες λειτουργίες του συγγνώμη επίσης παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον. Συνολικά, βρέθηκαν τρεις επιπλέον λειτουργίες του στα προφορικά δεδομένα, καθεμιά από τις οποίες έχει μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης από την πρωτοτυπική σημασιολογική λειτουργία του. Πιο συχνή λειτουργία ήταν εκείνη της ειρωνείας σε δείγματα όπως το (20): (20) αυτός που το είχε ήταν μαλάκα::ς συγγνώμη κιόλας ((γελά)) [ΧΥ04-0002]

Η συνεμφάνιση της λέξης μαλάκας δείχνει ότι πρόκειται για ανεπίσημη συζήτηση που δικαιολογεί τη χρήση τέτοιων λέξεων χωρίς να προσβληθεί το αρνητικό πρόσωπο του ακροατή. Η ειρωνεία έγκειται στο γεγονός ότι ενώ χρησιμοποιείται το συγγνώμη σε περίσταση που φαίνεται ο ομιλητής να θέλει να ζητήσει συγχώρεση για τον άσχημο χαρακτηρισμό, στην ουσία δεν επιθυμεί κάτι τέτοιο, πράγμα που καθίσταται σαφές από τα γέλια που ακολουθούν. Ακόμη, δείχνει ότι ο ομιλητής θεωρεί τον ακροατή ισότιμο μέλος της παρέας. Άλλη συχνή λειτουργία του συγγνώμη ήταν για την προσέλκυση της προσοχής των ακροατών όπως στο (21): (21) συγγνώμη να πω κάτι; [FY04-0066]

Η λειτουργία του συγγνώμη στο (21) είναι χαρακτηριστική της καθημερινής γλώσσας και θα μπορούσαμε να πούμε ότι συνδέεται επίσης με την έννοια του μετριασμού των Brown & Levinson, δηλαδή έχει στόχο να δείξει ο ομιλητής ότι δεν επιθυμεί να ενοχλήσει τον


ακροατή και κατά συνέπεια, να προσβάλει το αρνητικό του πρόσωπο. Η βασική διαφορά, ωστόσο, αυτής της φράσης με την συγγνώμη για τη διακοπή αλλά έγκειται στο ότι η χρήση της είναι εξαιρετικά εδραιωμένη στη συνείδηση των ομιλητών της Ελληνικής. Η δική μου υπόθεση είναι ότι δεν χρησιμοποιείται συνειδητά για τη δήλωση απροθυμίας του ομιλητή να προσβάλει, αλλά καθαρά ως καθιερωμένο εμβόλιμο στοιχείο (insert, βλ. Biber & Conrad 1999) για την προσέλκυση της προσοχής των συνομιλητών. Λόγω περιορισμένου χώρου αυτή η υπόθεση δεν μπορεί να αναπτυχθεί επαρκώς εδώ, αλλά αναμφισβήτητα χρειάζονται άλλες μελέτες για να διαπιστωθεί η λειτουργία αυτού και άλλων παρόμοιων γλωσσικών στοιχείων. Γενικά, δεδομένα όπως τα παραπάνω υποδεικνύουν ότι το συγγνώμη, με τρόπο παρόμοιο με το παρακαλώ (βλ. Sifianou 1992: 192), μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ελλειπτικό στοιχείο, κενής σημασίας, στην αρχή της πρότασης, για την ένδειξη της αρχής μιας συνεισφοράς ή ως μηχανισμός διεκδίκησης της σειράς. Η λεπτή διαφορά μεταξύ των δύο στα δεδομένα φαίνεται να έγκειται στο ότι η διεκδίκηση της σειράς δηλώνεται ξεκάθαρα σε φράσεις με το συγγνώμη όπως στη φράση, «συγγνώμη, να πω κάτι», ενώ σε φράσεις με το παρακαλώ όπως «παρακαλώ, θα αρχίσω με μια ανακοίνωση», δεν φαίνεται να πρόκειται τόσο για διεκδίκηση όσο για μια προσπάθεια προσέλκυσης της προσοχής. 4.2. Εμφανίσεις σε αποκλειστικά συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας Σε αυτήν την ενότητα θα εστιάσουμε στα δεδομένα που περιλαμβάνουν αποκλειστικά αυθόρμητο προφορικό λόγο μεταξύ φίλων (συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, μεταξύ φοιτητών που γνωρίζονται μεταξύ τους) για σκοπούς σύγκρισης με τα δεδομένα προφορικού λόγου που προέρχονται από διάφερες πηγές. Σε αντίθεση με τα μικτά δεδομένα από το ΣΕΚ, τα συμμετρικά δεδομένα, όπως φαίνεται στον πίνακα 3 παρακάτω, δείχνουν μειωμένη χρήση του παρακαλώ. Συγκεκριμένα, υπήρξαν μόνο 16 εμφανίσεις του παρακαλώ σε σχέση με 109 στα δεδομένα του ΣΕΚ, δηλαδή 1,6 περίπου ανά 10.000 λέξεις, σε αντίθεση με 3,6 εμφανίσεις ανά 10.000 λέξεις στα μικτά δεδομένα του ΣΕΚ. Το γεγονός αυτό, κατά τη γνώμη μου, μπορεί να εκληφθεί ως επιβεβαίωση της υπόθεσης ότι σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας, τουλάχιστον μεταξύ φίλων, το παρακαλώ δεν προτιμάται, αφού συνδέεται με την κοινωνική απόσταση, πράγμα που αντιτίθεται με την έννοια της φιλίας στην Ελλάδα.


Πίνακας 3: Εμφανίσεις και χρήσεις του παρακαλώ σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας Συμπλέγματα Σύνολο

δειγμάτων Ποσοστό

(%) Παράκληση (δείγματα)

Μη παράκληση (δείγματα)

παρακαλώ 4 25% - 4 σας παρακαλώ 3 19% 2 1 σε παρακαλώ 9 56% 3 6

Σύνολο 16 100% 5 11

Ένα ενδιαφέρον εύρημα που προκύπτει από τα δεδομένα είναι ότι οι περιπτώσεις που εμφανίζεται το παρακαλώ μόνο του δεν αντιστοιχούν στην παράκληση αλλά σε άλλες λειτουργίες όπως η ειρωνεία, όπως στο (22): (22) και μου έλεγε αυτή [= μια άλλη φοιτήτρια] ότι διαβάζει παρακαλώ και:: (.) ντάξει [FD04-0084]

Η χρήση του παρακαλώ στο (22) μοιάζει αρκετά με την ειρωνική χρήση του συγγνώμη που είδαμε στην προηγούμενη ενότητα. Φαίνεται, λοιπόν, ότι τα δυο στοιχεία, τα οποία πρωτοτυπικά συνδυάζονται με το επίσημο λόγο και την τυπική ευγένεια, χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές σε συμμετρικές φιλικές συνομιλίες για την προβολή της ειρωνείας –η αντίθετη λειτουργία σε σχέση με την πρωτοτυπική- με ιδιαίτερα παιγνιώδη τρόπο. Αντιθέτως, το σύμπλεγμα του παρακαλώ που έχει περισσότερες εμφανίσεις με τη λειτουργία της παράκλησης είναι το σε παρακαλώ. Μια πιθανή εξήγηση γι’ αυτό είναι η επιτέλεση μιας πιο ευγενικής γλωσσικής πράξης, η οποία δείχνει ότι ο ομιλητής δεν επιθυμεί να προσβάλει το αρνητικό πρόσωπο του ακροατή, εκείνο που αντιπροσωπεύει την αυτονομία και την ελευθερία της συνομιλήτριας να κάνει ό,τι θέλει, ενώ ταυτόχρονα, μειώνεται η κοινωνική απόσταση των δυο συμμετεχόντων με τη χρήση της αντωνυμίας, όπως στο (23): (23) αυτά σε παρακαλώ να μην ακούγονται προς τα έξω [FD04-0075]

Στο (23) οι δυο ομιλήτριες είναι φίλες. Έτσι, η αίτηση της ομιλήτριας να μην αποκαλύψει η ακροάτρια αυτά που συζητούν μεταξύ τους, καθώς και η χρήση του πιο τυπικού παρακαλώ, σύμφωνα με τη θεωρία των Brown & Levinson (1987), θα μπορούσε να αποτελεί απειλητική πράξη προς το θετικό πρόσωπο της ακροάτριας, αφού αμφισβητείται η ακεραιότητά της και επομένως η έγκρισή της από ένα άλλο μέλος της ομάδας. Ωστόσο, η


χρήση της αντωνυμίας σε μετριάζει την απειλή και επιβεβαιώνει ότι η ακροάτρια παραμένει αρεστό μέλος της παρέας, ενισχύοντας έτσι το θετικό πρόσωπο. Κατά την άποψή μου, τέτοια φαινόμενα προσφέρουν μια εξήγηση για τη μηδενική χρήση του παρακαλώ ως ανεξάρτητου στοιχείου στο συμμετρικό προφορικό λόγο. Θα μπορούσε επίσης να σημαίνει ότι προσλαμβάνεται η πιο τυπική ευγένεια, ως πραγματολογικής δήλωσης της σοβαρότητας του θέματος, για τη συζήτηση ευαίσθητων θεμάτων. Όπως και στην περίπτωση του παρακαλώ, το συγγνώμη χρησιμοποιείται πολύ λιγότερο στα δεδομένα των συμμετρικών περιστάσεων επικοινωνίας: 20 έναντι 43 εμφανίσεων στα μικτά δεδομένα του ΣΕΚ. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, αν και αναμενόμενο, παρουσιάζει το γεγονός ότι καμία εμφάνιση του εν λόγω δείκτη δεν συνδέεται με την αίτηση για συγχώρεση. Αντιθέτως, οι λειτουργίες του δείκτη αφορούν τη χρήση του ως στοιχείου διεκδίκησης της σειράς, όπως στο (24), το οποίο προέρχεται από συζήτηση μεταξύ φίλων όπου ο ένας συμμετέχων προσπαθεί να διεκδικήσει τη σειρά της ομιλίας, αλλά αποτυγχάνει: (24) <Β> συγγνώμη να πω κάτι; <Δ> και γιατί να μην είναι η κάθε μία [FY04-0066]

Μια άλλη χρήση αφορά το σύμπλεγμα συγγνώμη κιόλας, το οποίο όπως και το συγγνώμη δηλαδή στα μικτά δεδομένα, χρησιμοποιείται για λόγους ειρωνείας: (25) δε βλέπω τηλεόραση (.) συγγνώμη κιόλας [XY04-0086]

Το (25) προέρχεται από μια συνομιλία, όπου αποκαλύπτεται ότι η ομιλήτρια δεν γνωρίζει την τότε δημοφιλή τηλεοπτική σειρά Prison Break. Οι φίλες της την ειρωνεύονται για αυτό και η συγκεκριμένη απαντά με την παραπάνω φράση. Σημειωτέον ότι η χρήση του δείκτη συγγνώμη σε αυτήν την περίπτωση δεν είναι για να ζητήσει η ομιλήτρια τη συγχώρεση των φίλων της, αλλά να υιοθετήσει η ίδια μια ειρωνική στάση, δηλαδή ότι δεν αισθάνεται υποχρεωμένη να βλέπει τηλεόραση, όπως φαίνεται τόσο από τον επιτονισμό, όσο και από το ευρύτερο συγκείμενο, πράγμα που επιβεβαιώνει την διαπίστωσή μας για την ειρωνική χρήση και των δυο στοιχείων σε φιλικές συνομιλίες. Βασικό συμπέρασμα των δεδομένων για το συγγνώμη, όπως διαπιστώθηκε και για τα μικτά δεδομένα του ΣΕΚ, είναι ότι η πρωτοτυπική του χρήση για αίτηση για συγχώρεση δεν απαντά στα δεδομένα, και μάλιστα σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας. Η


διαπίστωση αυτή ανταποκρίνεται πλήρως με την επισήμανση της Sifianou (1992: 96) ότι η ελληνική κοινωνία δίνει λιγότερη έμφαση σε κοινωνικές αποστάσεις και εκτιμά την εκδήλωση αλληλεγγύης και οικειότητας. Καθώς οι στρατηγικές της άμεσης και θετικής ευγένειας αποτελούν πιο συχνά φαινόμενα στην καθημερινή επικοινωνία, δεν πρέπει να προξενεί εντύπωση ότι, ειδικά σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας μεταξύ φίλων, οι ομιλητές της Ελληνικής δεν νιώθουν την ανάγκη να ζητήσουν συγχώρεση από την παρέα τους, γιατί κάτι τέτοιο επιφυλάσσεται για επίσημες και τυπικές συνομιλίες. Τέλος, πιο πρόσφατες έρευνες στο χώρο δείχνουν ότι η χρήση του συγγνώμη, ειδικά στους ομιλητές εφηβικής ηλικίας, για τη ζήτηση συγχώρεσης υποχωρεί σε σημαντικό βαθμό και προτιμάται η χρήση του αγγλικού σόρρυ. Ο λόγος φαίνεται να είναι ότι το συγγνώμη συνδέεται με την αρνητική ευγένεια στα Ελληνικά, η οποία δεν φαίνεται να προτιμάται σε συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας. Αντιθέτως, το σόρρυ προέρχεται από ένα μη ελληνικό πλαίσιο χωρίς την ίδια σημασιολογική υποδήλωση της τυπικότητας που εκφράζεται από την αρνητική ευγένεια (βλ. Harissi 2010). Επιπλέον, το γεγονός ότι γράφεται εν πολλοίς με ελληνικούς χαρακτήρες μπορεί να αποτελεί ένδειξη της ένταξής του στα Ελληνικά ως δάνειο. Ωστόσο, για να διευκρινιστεί αν η διαπίστωση αυτή πρόκειται για μόδα ή για γλωσσική μεταβολή, η χρήση των δυο στοιχείων θα πρέπει να διερευνηθεί σε επόμενα στάδια ζωής των ομιλητών. 5. Συμπεράσματα και προεκτάσεις Συνοψίζοντας, τα δεδομένα του προφορικού λόγου υποδεικνύουν ότι η αντίληψη που έχουμε για τη γλωσσική ευγένεια δεν είναι πάντα αντιπροσωπευτική της αλήθειας. Η άμεση σύγκριση γλωσσών χωρίς να ληφθούν υπόψη οι πολιτισμικές διαφορές και οι κοινωνικοί παράγοντες που διέπουν τις ανάγκες των ομιλητών μιας γλώσσας δημιουργεί γενικευμένα συμπεράσματα, τα οποία δεν συνάδουν με τις πραγματικές εκφάνσεις της ευγένειας. Για παράδειγμα, στην ελληνική γλώσσα αποτυπώνεται η επιθυμία των ομιλητών για λιγότερο επίσημες σχέσεις και μια πιο άμεση και λιγότερο τυπική επικοινωνία με τους άλλους. Κάτι τέτοιο εξηγεί την προτίμηση των ομιλητών στο να μη χρησιμοποιούν δείκτες όπως το παρακαλώ και το συγγνώμη, αν αυτοί θεωρούνται τυπικοί και όχι οικείοι, κάτι που εμφανίζεται ιδιαίτερα στα δεδομένα που μελετήθηκαν εδώ, ιδίως όσα προέρχονται αποκλειστικά από συμμετρικές περιστάσεις επικοινωνίας. Αναμφίβολα, ένα από τα πιο ενδιαφέρονται ευρήματα της παρούσας μελέτης είναι η χαμηλή ως μηδενική χρήση των στοιχείων παρακαλώ και συγγνώμη για να ζητήσει κανείς κάτι ή να ζητήσει συγχώρεση από κάποιον. Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν να αποδοθούν στην προτίμηση της ελληνικής κοινωνίας για αμεσότητα και λιγότερη


τυπικότητα, που ενθαρρύνει τη χρήση της θετικής ευγένειας. Με άλλα λόγια, οι ομιλητές θεωρούν τα εν λόγω στοιχεία τυπικούς δείκτες που συμβάλλουν στην αύξηση της κοινωνικής απόστασης και συνεπώς δεν είναι κατάλληλοι για χρήση μεταξύ φίλων. Ο λόγος αυτός, όπως είδαμε παραπάνω, μπορεί να εξηγήσει την εκμετάλλευση των δυο στοιχείων για την προβολή ειρωνείας και ενόχλησης σε συμμετρικές φιλικές συνομιλίες. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι δυο δείκτες επιτελούν και άλλες λειτουργίες στο λόγο, μερικές από τις οποίες δεν συνάδουν καθόλου με την αντίληψη που έχει ο φυσικός ομιλητής για την πρωτοτυπική τους σημασία. Για παράδειγμα, το συγγνώμη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να δηλώσει όχι μόνο μετάνοια, αλλά και ενόχληση, θυμό ή ειρωνεία, κυρίως σε συμπλέγματα με τα λεξήματα δηλαδή και κιόλας. Αντίστοιχα, το παρακαλώ μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μηχανισμός μετριασμού σε εκφωνήματα που εκφράζουν θυμό, κυρίως σε συμπλέγματα με μια από τις προσωπικές αντωνυμίες σε ή σας, αφού διατηρούν έτσι το θετικό τους χαρακτήρα. Επίσης, ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι το παρακαλώ ως αυτόνομο στοιχείο επιφυλάσσεται για τυπικές και επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας όπως λ.χ. συνέδρια κ.ά., κάτι που βεβαιώνει τη θεωρία για την προτίμηση στρατηγικών θετικής ευγένειας στην ελληνική κοινωνία. Βοηθητικός παράγοντας σε αυτό φαίνεται να είναι και η συντακτική του θέση στο εκφώνημα, η οποία είναι συχνά η αρχή της δομής. Τέλος, και τα δυο στοιχεία χρησιμοποιούνται ευρέως στα δεδομένα ως ελλειπτικά στοιχεία ή ως μηχανισμοί διεκδίκησης της σειράς ομιλίας ή προσέλκυσης της προσοχής. Συνοψίζοντας, οι γενικεύσεις περί βαθμού ευγένειας σε μια γλώσσα του τύπου «οι Έλληνες δεν μιλάνε με ευγενικό τρόπο» χωρίς να ληφθούν υπόψη οι κοινωνιογλωσσολογικοί παράγοντες που διέπουν τη χρήση της γλώσσας (ποιος μιλάει, σε ποιον, πού, πότε και γιατί) κινδυνεύουν να δημιουργήσουν σοβαρές παρανοήσεις για την επικοινωνιακή πραγματικότητα. Μια από τις βασικές κριτικές του μοντέλου Brown & Levinson είναι ότι πάσχει από θεωρητικό εθνοκεντρισμό και ότι ο αγγλοσαξονικός προσανατολισμός της θεωρίας τους είναι υπερβολικά εμφανής. Για το λόγο αυτό, η μελέτη διαφόρων γλωσσών και των στρατηγικών ευγένειας που υιοθετούνται από αυτές είναι ύψιστης σημασίας, καθώς μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη διαμόρφωση πιο αιτιολογημένων αντιλήψεων για τη γλώσσα και τους ομιλητές της. Σημαντική είναι και η συμβολή της και στη διδασκαλία ξένων γλωσσών, όπου δεν δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε πραγματολογικούς παράγοντες, αλλά και στην κατανόηση της γλωσσικής ευγένειας και πώς διαφέρει από γλώσσα σε γλώσσα ανάλογα πάντα με τις αντιλήψεις κάθε γλωσσικής κοινότητας και την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας.


Βιβλιογραφία Biber, D. & Conrad, S. 1999. Lexical bundles in conversation and academic prose. In H. Hasselgard & S. Oksefjell (eds) Out of Corpora: Studies in Honour of Stig Johansson. Amsterdam: Rodopi, 181-191. Brown, P. & Levinson, S. 1987. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. Goffman, E. 1959. The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Doubleday. Sifianou, Μ. 1992. Politeness Phenomena in England and Greece. Oxford: Clarendon Press. Γούτσος, Δ. 2003. Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, 18-21 Σεπτεμβρίου 2003. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thICGL/ Κακριδή-Φερράρι, Μ. 2005. Γλώσσα και κοινωνικό περιβάλλον: Ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας (Α΄ μέρος). Αθήνα: Παρουσία, Παράρτημα αρ. 64. Κανάκης, Κ. 2007. Εισαγωγή στην πραγματολογία: Γνωστικές και κοινωνικές όψεις της γλωσσικής χρήσης. Αθήνα: Εκδόσεις Εικοστού Πρώτου. Μπέλλα, Σ. 2007. Η δεύτερη γλώσσα: Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Φέρλας, Α.-Έ. 2011. Ο προκατασκευασμένος λόγος στα Ελληνικά και Αγγλικά. Μια μελέτη βασισμένη σε σώματα κειμένων με προεκτάσεις στη διδασκαλία της γλώσσας. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Yule, G. 2006. Πραγματολογία. (Μετάφρ. Θ.-Σ. Παυλίδου). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].




Ζητήματα ιδεολογίας σε προφορικά δεδομένα Αντώνης Αλφιέρης 1. Εισαγωγή Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι ο εντοπισμός του ιδεολογικού προσανατολισμού των συμμετεχόντων σε προφορικές συνομιλίες από το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ). Το θεωρητικό πλαίσιο που χρησιμοποιείται είναι αυτό που προτείνεται από τον van Dijk, κυρίως στο βιβλίο του Ideology (1998). Για να προχωρήσουμε στην αναζήτηση συγκεκριμένων ιδεολογικών χαρακτηριστικών στη συμβολή των συμμετεχόντων είναι απαραίτητος ένας πρακτικός ορισμός για τις έννοιες της ιδεολογίας και του λόγου (discourse), που θα επιχειρηθεί στην επόμενη ενότητα, κυρίως από την προσέγγιση της ιδεολογίας ως αφηρημένου συστήματος από τη σκοπιά του μαρξισμού, καθώς ένα μεγάλο μέρος των μελετών γύρω από το θέμα έχει παραχθεί στο πλαίσιο της μαρξιστικής θεωρίας (Eagleton 1994: 20). Θα δοθεί έμφαση στην αλληλεπίδραση κοινωνίας, ιδεολογίας και συνείδησης και τη σχέση υποκειμένου και αντικειμενικής πραγματικότητας, που αποτελούν βασικές προβληματικές αυτής της θεωρητικής παράδοσης. Τα δεδομένα που εξετάζονται προέρχονται από συμμετρικές προφορικές συνομιλίες, συνομιλίες δηλαδή στις οποίες τα άτομα συμμετέχουν χωρίς διαμεσολάβηση από κάποιο πλαίσιο που εξασφαλίζει σε κάποιους και όχι σε άλλους κυρίαρχο ρόλο στην εξέλιξη της επικοινωνίας. Η μέχρι τώρα έρευνα στα ελληνικά δεδομένα, και όχι μόνο, εστιάζει κυρίως στην ανάλυση του γραπτού λόγου, κάτι που επηρεάζει την εφαρμογή των θεωρητικών εργαλείων και την ανάλυση ιδεολογίας και λόγου. Βασικός άξονας της παρούσας ανάλυσης είναι η παραδοχή ότι ιδεολογικά στοιχεία μπορούν, έστω εν μέρει, να αποκαλυφθούν από τις γλωσσικές επιλογές των συνομιλητών και, αντίστροφα, ιδεολογικά σχήματα που εισάγονται έτοιμα στο λόγο επηρεάζουν τη δομή του. Επιπλέον, ο ιδεολογικός προσανατολισμός του προφορικού λόγου βασίζεται, όπως και στο γραπτό, σε γλωσσικές επιλογές που αναπαράγουν το διαχωρισμό και την ένταξη σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Στις επόμενες ενότητες θα παρουσιαστεί επιγραμματικά η έννοια της ιδεολογίας σε σχέση με τον λόγο (discourse), η ειδικότερη προσέγγιση των προτύπων περικειμένου του van Dijk, στην οποία θα βασιστεί η ανάλυση, και οι γλωσσικοί μηχανισμοί που συνδέονται με την ιδεολογία. Θα ακολουθήσει η παρουσίαση και ανάλυση των δεδομένων και τα συμπεράσματα της ανάλυσης.


2. Ιδεολογία και λόγος Το ζήτημα της ιδεολογικής οργάνωσης του λόγου (discourse) αποτελεί κεντρικό ερευνητικό αντικείμενο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (critical discourse analysis), υπό την ευρύτερη έννοια. Η προβληματική της ιδεολογίας απασχόλησε τη γλωσσολογία στα τέλη της δεκαετίας του '70, μετά από ένα κενό δεκαετιών που μεσολάβησε από την έκδοση του βιβλίου του Βολόσινοφ Μαρξισμός και φιλοσοφία της γλώσσας, στο οποίο γίνεται μια πρώτη συστηματική διαπραγμάτευση των ζητημάτων ιδεολογίας στη γλωσσική χρήση. Η προσθήκη αναλύσεων από το χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας και ενός κοινωνιογνωστικού πλαισίου αρχίζει να διαμορφώνει τη διεπιστημονική προσέγγιση της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (de Beaugrande 2006: 42). Τα τελευταία χρόνια μια σειρά ερευνητών ασχολήθηκαν με τη σχέση ιδεολογίας και λόγου, με διαφορετικά σημεία εκκίνησης, αλλά παραμένοντας πάντα στα όρια ενός διεπιστημονικού πλαισίου, με έρευνα αναφοράς το Fairclough (1989) και το περιοδικό Discourse & Society, που εκδίδεται το 1990 από τον van Dijk και γύρω από το οποίο συσπειρώνεται το πρώτο δίκτυο ερευνητών (βλ. Wodak & Meyer 2009: 2). Ακολουθεί μια σειρά εργασιών που έχουν ως κοινό παρανομαστή τη διερεύνηση της ιδεολογίας και τις σχέσεις γλώσσας και εξουσίας. Ενδεικτικά, η Wodak (2003) χρησιμοποιεί το ιστορικό πλαίσιο του ναζιστικού παρελθόντος της Αυστρίας για να διερευνήσει την αναπαραγωγή και τη συγκάλυψή του σε κείμενα όσο και σε προφορικά δεδομένα, ενώ ο van Dijk (1991, 1992) επικεντρώνεται στο ζήτημα της ιδεολογίας σε μια σειρά εργασιών του, εστιάζοντας ιδιαίτερα στην αναπαραγωγή ρατσιστικού λόγου στον Τύπο. Επίσης, μια σειρά νεότερων ερευνητών παρουσιάζουν ενδιαφέρουσες προσεγγίσεις συνδυάζοντας έννοιες της κοινωνικής θεωρίας με τη μεθοδολογία της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου. Η έννοια της ιδεολογίας αποτελεί προνομιακό πεδίο αντιπαράθεσης στο χώρο της κοινωνικής θεωρίας. Η ίδια η σημασία της λέξης αποτυπώνει τη σχετική διχογνωμία στο πεδίο της γλωσσικής χρήσης. Η λέξη ιδεολόγος, για παράδειγμα, έχει αρνητικές και θετικές συνδηλώσεις: έτσι, ενώ η κύρια σημασία ορίζεται σαν «πρόσωπο που υπηρετεί μια ιδέα με αφοσίωση και ανιδιοτέλεια (αγνός)» (Μπαμπινιώτης 2002: 769), η πιο διαδεδομένη χρήση της λέξης είναι περίπου συνώνυμη με την προκατάληψη. Η ιδεολογία με αυτή την έννοια είναι κάτι που μας αποτρέπει συστηματικά από την αδιαμεσολάβητη και συνεπώς «αντικειμενική» γνώση του κόσμου γύρω μας. Επιπλέον, η λέξη χρησιμοποιείται με ακόμα μία, ουδέτερη, σημασία: σε εκφωνήματα όπως ιδεολογικός εκφραστής του διαφωτισμού ή ιδεολογικός εκφραστής της χούντας, η σημασία καθορίζεται αποκλειστικά από το περικείμενο και την τοποθέτηση απέναντι στο περιεχόμενό του. Οι διαφορετικές σημασίες που αποδίδονται στην ιδεολογία αποτυπώνουν επομένως τη δυσκολία να


ορίσουμε το αντικείμενο της έρευνας στην αναζήτηση της ιδεολογικής οργάνωσης του λόγου. Καθώς η μαρξιστική θεωρία για την ιδεολογία κυριαρχεί στη συζήτηση των συσχετίσεων γλώσσας και ιδεολογίας στο πλαίσιο της ανάλυσης λόγου, είναι χρήσιμη η επισήμανση ορισμένων βασικών εννοιών. Ο κύριος προβληματισμός του μαρξισμού ασχολείται με τη σχέση ιδεολογίας, κοινωνικής πραγματικότητας και συνείδησης. Έτσι, ο Βολόσινοφ προτείνει το σημειωτικό χαρακτήρα της ιδεολογίας, ορίζοντας θεμελιακά πως οτιδήποτε αποτελείται από σημεία είναι και ιδεολογία. Το σημείο έχει τη δυνατότητα να αντανακλά ή να διαθλά μια πραγματικότητα πέρα από τον εαυτό του, διατηρώντας ταυτόχρονα την αυτονομία του ως συστατικό αυτής της πραγματικότητας (Βολόσινοφ 1998: 63). Επιπλέον, τα σημεία αποτελούν στοιχεία της εξωτερικής εμπειρίας και όχι προϊόντα της εσωτερικής συνείδησης, καθώς αναδύονται «στην εξελικτική διαδικασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ατομικές συνειδήσεις. Η ίδια η ατομική συνείδηση είναι γεμάτη με σημεία. Η συνείδηση μόνο τότε μετατρέπεται σε συνείδηση αφού πληρωθεί με ένα ιδεολογικό (σημειωτικό) περιεχόμενο και ως εκ τούτου μόνο μέσα στην εξελικτική διαδικασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης» (Βολόσινοφ 1998: 65). Ταυτίζοντας το χώρο της ιδεολογίας με αυτό των σημείων, ο Βολόσινοφ ορίζει ολόκληρο το γλωσσικό σύστημα ως ιδεολογία. Μια δεύτερη βασική προσέγγιση σχετίζεται με τον αρνητικό ορισμό της ιδεολογίας ως παραμορφωτικού μηχανισμού ή «ψευδούς συνείδησης». Υπό αυτή την οπτική, θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι η ίδια η γλώσσα αποτελεί μηχανισμό διαστρέβλωσης της πραγματικότητας. Κατά τον Βολόσινοφ όμως, το κοινωνικό σημείο διαθλά μια πραγματικότητα πέρα από αυτό, αποτελώντας ταυτόχρονα μέρος της. Συνεπώς, το χαρακτηριστικό της παραμόρφωσης της πραγματικότητας δεν αποτελεί στοιχείο της ιδεολογίας, αλλά εγγενές στοιχείο της ίδιας της πραγματικότητας. Οι ιδεολογίες είναι ταυτόχρονα τρόπος αντίληψης της πραγματικότητας όσο και συστατικό στοιχείο της (Εagleton 1994: 11). Η συζήτηση αυτή οδηγεί αναπόφευκτα στο ζήτημα του σημείου θεώρησης: ποιος είναι ο τρόπος να φτάσουμε σε μια αντικειμενική θεώρηση της πραγματικότητας, αφού όλοι ζούμε στο εσωτερικό της; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι ότι ένα τέτοιο πλεονεκτικό σημείο δεν υφίσταται. Η θεώρηση της αντικειμενικής πραγματικότητας είναι διαφορετική ανάλογα με τη θέση που κατέχει καθένας μέσα σε αυτή και η θέση αυτή ορίζεται πάνω στις σχέσεις κυριαρχίας στο εσωτερικό της κοινωνίας. Η γνωστή φράση του Μαρξ ότι οι κυρίαρχες ιδέες σε κάθε εποχή είναι οι ιδέες της κυρίαρχης τάξης αποτυπώνει αυτή τη σχέση ανάμεσα στην ιδεολογία και τις υλικές σχέσεις και κατ’ επέκταση τις σχέσεις


κυριαρχίας. Ο έλεγχος των υλικών όρων αναπαραγωγής της κοινωνικής πραγματικότητας περιλαμβάνει και τον έλεγχο του τρόπου με τον οποίο αυτή η πραγματικότητα γίνεται αντιληπτή. Η διαμάχη γύρω από την ιδεολογία είναι διαμάχη για την ύπαρξη ή όχι εναλλακτικών προτάσεων οργάνωσης της πραγματικότητας. Η διατήρηση της υπάρχουσας πραγματικότητας ιδεολογικοποιείται από την κυρίαρχη τάξη, π.χ. μέσα από το σχήμα της ανακήρυξης του τέλους των ιδεολογιών ή της ιστορίας, και η αμφισβήτησή της ιδεολογικοποιείται από όσους την αντιμάχονται. Υπονοείται εδώ η σχετική αυτονομία της ιδεολογίας από την πραγματικότητα. Ένα «αντικειμενικό» γεγονός στην κοινωνική σφαίρα μπορεί να γίνει αντιληπτό με διαφορετικούς τρόπους και να αποτυπωθεί στη συνείδηση οργανωμένο στη βάση διαφορετικών ιδεολογικών σχημάτων. Δεν υπάρχει ευθεία αντιστοίχιση μεταξύ ιδεολογίας και υλικής πραγματικότητας, αλλά αντίθετα η ιδεολογία αποτελεί ξεχωριστό πεδίο αντιπαράθεσης των κοινωνικών υποκειμένων. Από αυτή την αφετηρία μπορούμε να ερμηνεύσουμε τις αναντιστοιχίες ανάμεσα στη θέση που καταλαμβάνει κανείς στην κοινωνική σφαίρα και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται αυτή τη θέση. Κάποιες πλευρές της εμπειρίας αποτυγχάνουν να ενταχθούν, ενώ αντιλήψεις που δεν προκύπτουν από καμία πλευρά της, εντάσσονται στον -σε κάθε περίπτωση ιδεολογικό- τρόπο θεώρησης της πραγματικότητας. Η ιδεολογία, διαμορφώνοντας σε ένα βαθμό ανεξάρτητα από την εμπειρία τον τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας, λειτουργεί σαν πραγματική, υλική δύναμη διαμόρφωσής της. Ρατσιστικές ή σεξιστικές ιδεολογίες, για παράδειγμα, αν και δεν αντλούν τη δικαιολόγησή τους από καμία εμπειρική πραγματικότητα, τη διαμορφώνουν ιδιαίτερα αποτελεσματικά μέσω της κοινωνικής συμπεριφοράς που επιβάλλουν. Η ερμηνεία αυτής της αναντιστοιχίας και η διπλή διάσταση της ιδεολογίας (σε σχέση με την εμπειρία και ανεξάρτητη ως αυτόνομο σημειωτικό σύστημα) περιγράφεται από τον Γκράμσι σε αυτό που ονομάζει αντιφατική συνείδηση (Gramsci 1999: 641). Συνοψίζοντας, με τον όρο ιδεολογία υπονοούνται συγκεκριμένοι τρόποι αντίληψης της πραγματικότητας, κάτι που υπονοεί μια έντονα υποκειμενική διάσταση στην έννοια. Η σχηματοποίησή της ωστόσο δεν γίνεται στο κενό, αλλά πάνω στις στέρεες σχέσεις που διαμορφώνουν την κοινωνική εμπειρία. Η γλώσσα ως σύστημα σημείων που αποτελούν την υλική έκφραση αυτών των σχέσεων είναι φορέας ιδεολογίας περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο σύστημα σημείων, στο βαθμό που είναι ο βασικός τρόπος εκδήλωσης επικοινωνιακών γεγονότων. Με αυτή την έννοια η γλώσσα αποτελεί προνομιακό πεδίο μεταφοράς των αντιπαραθέσεων και των αντιφάσεων της εμπειρικής πραγματικότητας. Έτσι, ο Eagleton συνοψίζει τη σχέση ιδεολογίας και λόγου ως εξής: «δεν υπάρχει


πεποίθηση που δεν θα μπορούσε να είναι ιδεολογική, υπό τις κατάλληλες συνθήκες. Όλα εξαρτώνται από το ποιος λέει τι σε ποιον, με ποιες προθέσεις και ποιες συνέπειες. Η ιδεολογία κοντολογίς είναι ζήτημα του λόγου, της πρακτικής επικοινωνίας ανάμεσα σε ιστορικά τοποθετημένα υποκείμενα, παρά απλά της γλώσσας (του είδους των προτάσεων που εκφέρουμε)» (1994: 11). 3. Ιδεολογία και πρότυπα περικειμένου (context models) H θεωρητική προσέγγιση της ιδεολογίας παραπάνω παρέχει χρήσιμα ερμηνευτικά εργαλεία για τον προσδιορισμό των γενικών χαρακτηριστικών της. Παραμένουν ωστόσο στοιχεία μιας συνολικότερης, αφαιρετικής περιγραφής που δεν μπορούν να αντιστοιχιστούν απευθείας με τα χαρακτηριστικά και τις δομές του λόγου και γι’ αυτό είναι απαραίτητος ένας πρακτικός ορισμός των ιδεολογιών. Με αυτό ακριβώς έχει ασχοληθεί ο van Dijk, ο οποίος ανέπτυξε ένα θεωρητικό πλαίσιο που εμπεριέχει μεγάλο μέρος του προβληματισμού που παρουσιάστηκε προηγουμένως. Η ανάλυση του van Dijk προσπαθεί να δημιουργήσει τα εργαλεία που συνδέουν τις ιδεολογίες ως αφηρημένα συστήματα με τις συγκεκριμένες κειμενικές (discursive) πραγματώσεις και πάνω σε αυτή βασίζεται η ανάλυση των προφορικών δεδομένων που επιχειρείται στη συνέχεια. Η εξέταση της ιδεολογίας επιχειρείται μέσα από το συνδυασμό της γνωστικής ικανότητας, της κοινωνίας και του λόγου, ενός εννοιολογικού τριγώνου που συγκροτεί το πλαίσιο εξέτασης της ιδεολογίας. Η προσέγγισή του ανταποκρίνεται στην υπονοούμενη αντίληψη της ιδεολογίας ως συστήματος ιδεών, δηλαδή στη γνωσιακή της διάσταση, στη δεδομένη κοινωνική υφή της (την αναπαραγωγή στη σφαίρα των ιδεών της επιβολής και της αντίστασης στο πλαίσιο ενός συστήματος κυριαρχίας) και στο χαρακτήρα του λόγου ως κυρίαρχου πεδίου έκφρασης αυτής της αντιπαράθεσης και φορέα (ανα)παραγωγής των ιδεολογιών (van Dijk 1998: 5). H βασική καινοτομία που επιχειρεί η προσέγγιση του van Dijk βρίσκεται στην ενσωμάτωση της γνωσιακής διάστασης της ιδεολογίας σε μια σύνθετη ψυχο-κοινωνιολογική ανάλυση του «κοινωνικού νου στο κοινωνικό (πολιτικό, πολιτισμικό) του περιβάλλον/περικείμενο» (1998: 6). Οι ιδεολογίες αποτελούν ταυτόχρονα αντανακλάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας όσο και εξατομικευμένες νοητικές αναπαραστάσεις. Το περιεχόμενό τους συνίσταται στις γενικές και αφηρημένες κοινωνικές πεποιθήσεις, που αποτελούν «κοινό κτήμα μιας ομάδας, που ελέγχουν ή οργανώνουν την πιο συγκεκριμένη γνώση και τις γνώμες (αντιλήψεις) της» (1998: 49). Ο μηχανισμός της διαμεσολάβησης ανάμεσα στις κοινές εμπειρικές αναπαραστάσεις και την ατομική αφομοίωση και ερμηνεία τους περιέχεται στα νοητικά πρότυπα (mental


models). Η βάση πάνω στην οποία δομούνται είναι η διαρκής σχηματοποίηση της καθημερινής εμπειρίας. Η διαδικασία αυτή αποκρυσταλλώνεται σε γεγονοτικά σχήματα (event schemas). Μια συγκεκριμένη κατηγορία νοητικών μοντέλων, που ανταποκρίνονται στο συγκεκριμένο επικοινωνιακό γεγονός στο οποίο παράγεται και καταναλώνεται ένα τμήμα λόγου, είναι τα μοντέλα περικειμένου (context models), που θα απασχολήσουν την ανάλυσή μας. Η έννοια του περικειμένου συνίσταται σύμφωνα με αυτή την ανάλυση στην ατομική αντίληψη και ερμηνεία των περικειμενικών στοιχείων και όχι στα ίδια τα στοιχεία ως αντικειμενικά χαρακτηριστικά του πλαισίου μέσα στο οποίο εκδηλώνεται η επικοινωνία (1998: 212). Η υποκειμενική φύση των προτύπων περικειμένου αντιστοιχεί στο απλό γεγονός ότι η κειμενική έκφραση των ιδεολογιών τις περισσότερες φορές -ακόμα συχνότερα στον προφορικό λόγο- είναι αποσπασματική και ιδιοσυγκρασιακή. Ένα πρότυπο περικειμένου θα ήταν αδύνατο να περιγράψει τις ιδεολογικές σχέσεις που οργανώνουν τα διάφορα επικοινωνιακά γεγονότα, αν ήταν εκ των προτέρων διαμορφωμένο σε ένα σχήμα που περιλαμβάνει το σύνολο των αφηρημένων προτάσεων που συγκροτούν μια ιδεολογία. Αντίθετα, διαμεσολαβείται από τα διαφορετικά γεγονοτικά σχήματα των συνομιλητών και τη διαφορετική αντίληψη των περικειμενικών χαρακτηριστικών. Τα γεγονοτικά σχήματα αποτελούν τη βάση του ιδεολογικού λόγου, λειτουργώντας ως σημείο αφετηρίας υπεργενικεύσεων με βάση μια συγκεκριμένη εμπειρία ή για να εισάγουν έμμεσα μια ιδεολογική πρόταση που μπορεί να υπονοηθεί από ένα αποσπασματικό εμπειρικό γεγονός. Η πληροφορία που περιέχουν τα πρότυπα περικειμένου είναι κυρίως πραγματολογική, καθώς κωδικοποιούν όλα τα στοιχεία του λόγου που ποικίλλουν ανάλογα με το περικείμενο (1998: 82-83). Επιπλέον, ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένο συνομιλιακό γεγονός, κάτι που σημαίνει ότι διαμορφώνονται μέσα στη διαδικασία της εξέλιξης της επικοινωνιακής κατάστασης και λειτουργούν και ως εισαγόμενο (input) στη δόμηση του λόγου. Ένα τμήμα τους μπορεί να θεωρηθεί ότι εισάγεται έτοιμο στο πρότυπο, συμμετέχοντας στη συνέχεια σε μια διαρκώς αναθεωρούμενη δομή που μπορεί να μεταβάλει όλα τα εσωτερικά συστατικά της. Αυτός ο τρόπος περιγραφής των προτύπων περικειμένου εξηγεί τη δυνατότητα μεταβολής της ιδεολογίας που γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης στο λόγο ή το κείμενο. Η εισαγωγή ή όχι πληροφοριών που περιέχονται στα γεγονοτικά σχήματα είναι βασική αρχή της ιδεολογικής (ανα)παραγωγής μέσω του λόγου. Η έκφραση ή η απόκρυψη πληροφοριών που σχετίζονται με τα ιδιαίτερα συμφέροντα των συμμετεχόντων σε ένα επικοινωνιακό γεγονός είναι μια δεύτερη. Επιστρέφοντας στον πρακτικό ορισμό της ιδεολογίας που δόθηκε πιο πάνω, κινούμαστε αντίστροφα από την υποκειμενική διάσταση


των μοντέλων περικειμένου και τη γνωστική πλευρά των ιδεολογιών στη στέρεη κοινωνική τους βάση. Οι κοινωνικές ομάδες είναι η πραγματική βάση των ιδεολογιών, με τα ιδιαίτερα συμφέροντα και τη δική τους εσωτερική θέση μέσα στην πραγματικότητα, από την οποία καθορίζεται και η αντίληψή τους γι’ αυτήν. Αυτή η δεύτερη αρχή είναι μέρος μιας συνολικής στρατηγικής ιδεολογικής επικοινωνίας που περιλαμβάνει τα τέσσερα βήματα του ιδεολογικού τετραγώνου του van Dijk πάνω στα οποία επιχειρείται η ιδεολογική χαρτογράφηση αποσπασμάτων κειμένων και συνομιλιών (1998: 267): α) Έκφραση/έμφαση πληροφοριών θετικών για Εμάς β) Έκφραση/έμφαση πληροφοριών αρνητικών για Αυτούς γ) Απόκρυψη/υποβάθμιση πληροφοριών θετικών για Αυτούς δ) Απόκρυψη/υποβάθμιση πληροφοριών αρνητικών για Εμάς Το ιδεολογικό τετράγωνο συνοψίζεται στη θετική παρουσίαση της έσω ομάδας και την αρνητική παρουσίαση της έξω ομάδας. Η συγκρότηση των ομάδων βασίζεται προφανώς στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και αντιστοιχεί σε αντικειμενικές κατηγορίες όπως οι κοινωνικές τάξεις, η ηλικία ή το φύλο. Η διαλογική συγκρότησή τους όμως παραμένει σε ένα βαθμό υποκειμενική, ανάλογα με το τι αντιλαμβάνονται οι συμμετέχοντες σε ένα επικοινωνιακό γεγονός ως Εμείς/ Αυτοί. Συμπερασματικά, ο λόγος είναι κεντρικός στην παραγωγή και αναπαραγωγή των ιδεολογιών. Ο van Dijk αποδέχεται ότι η έννοια του λόγου είναι τόσο γενική και αφηρημένη όσο και αυτές της γλώσσας, της κοινωνίας και της κουλτούρας, περιορίζει ωστόσο το εύρος της στη συγκεκριμένη γλωσσική παραγωγή και την τοποθετεί σε θέση αντικειμένου της έρευνας, καθαρά διακριτή από την έννοια της ιδεολογίας, με την οποία μπορεί εύκολα να συγχωνευτεί αν αποδεχτούμε κάποιον από τους αφηρημένους ορισμούς της. Η μελέτη της ιδεολογίας γίνεται έτσι μέσω της διερεύνησης των ιδιαίτερων, εσωτερικών μηχανισμών της ομιλίας και όχι στη βάση άλλων αφηρημένων εννοιών που επιστρατεύονται γι’ αυτό το σκοπό. 4. Γλωσσικοί μηχανισμοί και ιδεολογία Σε αυτή την εργασία το ενδιαφέρον εστιάζεται στις ιδεολογικές απηχήσεις του προφορικού λόγου. Με δεδομένη τη χαλαρότερη δομή των προφορικών συνομιλιών και τη συμμετρικότητα των συγκεκριμένων δεδομένων (ισότιμοι συνομιλιακοί ρόλοι, απουσία ιεραρχημένης δομής, απουσία προκαθορισμένου θέματος στη συνομιλία), δεν μπορούν να εφαρμοστούν στην ανάλυση χαρακτηριστικά που εντοπίζονται στο γραπτό λόγο, όπως οι τίτλοι και το θέμα, οι γνώσεις που διαθέτει ο αναγνώστης εκ των προτέρων για την ιδεολογική τοποθέτηση του συγγραφέα, το σταθερό επικοινωνιακό περιβάλλον (λ.χ. τα


κοινοβουλευτικά έδρανα ή οι σελίδες των εφημερίδων) ή οι προκαθορισμένοι ρόλοι. H συμμετρικότητα των συνομιλιών που προσφέρονται για ανάλυση στα δεδομένα του ΣΕΚ σημαίνει ότι η έκφραση «σχέσεων κυριαρχίας, σύγκρουσης ή ανταγωνισμού ανάμεσα στους συμμετέχοντες» (van Dijk 1998: 210) εμφανίζονται αμβλυμμένες ή δεν εμφανίζονται καθόλου, αφαιρώντας έτσι από την ανάλυση ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά της ιδεολογικής έκφρασης των συνομιλιών. Η καθημερινή προφορική συνομιλία αποτελεί ωστόσο την πιο κοινή μορφή αλληλεπίδρασης μέσω του λόγου και είναι λογικό να υποθέσουμε ότι ένα σημαντικό τμήμα της ιδεολογικής παραγωγής και αναπαραγωγής συντελείται σε αυτήν. Η ιδεολογία επηρεάζει σαφώς την ερμηνεία της βιωμένης πραγματικότητας, αλλά και το αντίστροφο: δεν μπορεί να υπάρξει ιδεολογία ξεκομμένη από την άμεση εμπειρία και ο προφορικός λόγος αποτελεί προνομιακό πεδίο ενσωμάτωσης ιδεολογιών, εφαρμογής τους στη λεκτική πράξη και επιβεβαίωσης ή μεταβολής τους στην πορεία της συνομιλίας. Η συλλογιστική της ιδεολογικής ανάγνωσης του λόγου μπορεί να συμπυκνωθεί στη δυνατότητα των ομιλητών να επιλέγουν ανάμεσα σε διαφορετικούς τρόπους έκφρασης, στιγματίζοντας ανάλογα με τις επιλογές τους ιδεολογικά το περιεχόμενο του μηνύματος. Ποια είναι όμως τα χαρακτηριστικά του λόγου που είναι πιο «επιρρεπή» στην ιδεολογική ανάγνωση ή, διαφορετικά, σε ποια σημεία της εσωτερικής του οργάνωσης μπορούμε να εντοπίσουμε ιδεολογία; Ακολουθώντας τον van Dijk (1995), θα ξεκινήσουμε από τις επιφανειακές δομές του λόγου (surface structures). Ο επιτονισμός είναι κεντρικός στην ανάλυση των χαρακτηριστικών μιας προφορικής συνομιλίας και συνεισφέρει στην ιδεολογική διαμόρφωση αυτού που λέγεται. Για παράδειγμα, στον προφορικό λόγο, η αύξηση της έντασης της φωνής λειτουργεί εμφατικά. Τα μη λεκτικά στοιχεία φανερώνουν σημασίες αδιόρατες στα γλωσσικά στοιχεία της συνομιλίας και αποκαλύπτουν τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής αντιλαμβάνεται το γεγονός που εξιστορεί: «οι ιδεολογικές επιφανειακές δομές λειτουργούν πρωταρχικά σαν σήματα “ειδικών” σημασιών ή πρότυπων δομών και συνεπώς μπορούν να συνεισφέρουν στην ειδική επεξεργασία τέτοιων ερμηνειών κειμένου και λόγου» (van Dijk 1995: 23). Στη σύνταξη, η προσοχή εστιάζεται στην επιλογή της κατανομής των μερών της διάκρισης εμείς-αυτοί στο πλαίσιο του εκφωνήματος. Η επιλογή εδώ σχετίζεται κυρίως με την προβολή ή απόκρυψη του υποκειμένου-δράστη. Τοποθετώντας στη θέση του δράστη (agent) ένα από τα δύο μέρη, προβάλλεται η έσω ή η έξω ομάδα, με θετικό ή αρνητικό πρόσημο αντίστοιχα, σε σχέση με το περιεχόμενο του εκφωνήματος. Αν επιχειρείται η υποβάθμιση της σημασίας των αρνητικών χαρακτηριστικών (πράξεων, αντιλήψεων κ.λπ.)


της έσω ομάδας, τότε μπορεί να χρησιμοποιηθεί η παθητική σύνταξη, με την οποία παρακάμπτεται η επισήμανση του φορέα. Η ίδια λειτουργία ιδεολογικής σύνταξης εφαρμόζεται και αντίστροφα, όταν το εκφώνημα αναφέρεται σε θετικά χαρακτηριστικά της έξω ομάδας (van Dijk 1995:24-5). Η ιδεολογική χρήση της γλώσσας είναι προφανής όσο πουθενά αλλού στο λεξιλόγιο. Το εύρος των επιλογών είναι μεγάλο και η ίδια λέξη μπορεί να έχει διαφορετική νοηματοδότηση στα διάφορα περιβάλλοντα εμφάνισης. Ο van Dijk χρησιμοποιεί το παράδειγμα των λέξεων terrorist και freedom fighter, που έχουν κοινή αναφορά, αλλά επιστρατεύονται ανάλογα με την ιδεολογική τοποθέτηση του ομιλητή (2006: 125). Επιπλέον, η διατήρηση της συνεκτικότητας (coherence) του λόγου, η αμοιβαία δηλαδή κατανόηση και η πρόσβαση στις έννοιες και τις σχέσεις που βρίσκονται πίσω από όσα λέγονται (βλ. de Beaugrande & Dressler 1981) μπορεί να βασίζεται σε ιδεολογικά φορτισμένα πρότυπα περικειμένου. Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι ένα εκφώνημα δεν προσανατολίζεται στην ερμηνεία με βάση κάποια αντικειμενικά ή διαλογικά χαρακτηριστικά του θέματος που συζητιέται, αλλά απλά αναπαράγει προϋπάρχουσες εξηγήσεις βασισμένες σε τέτοια πρότυπα περικειμένου. Εδώ συγκαταλέγεται και η παρουσίαση πληροφοριών ως δεδομένων ή προϋποτιθέμενων, ακόμη κι αν κάτι τέτοιο δεν βασίζεται στα αντικειμενικά δεδομένα ή δεν αποτελεί κοινή γνώση των συμμετεχόντων σε μια συνομιλία. Η μορφή αυτή του ιδεολογικού λόγου είναι ωστόσο ευκολότερο να εντοπιστεί σε ανισομερείς συνομιλίες, όπου δεν υπάρχει η δυνατότητα της άμεσης απόκρισης του συνομιλητή σε περίπτωση διαφωνίας. Συναφής με την εισαγωγή στοιχείων που περιέχονται σε προϋπάρχοντα πρότυπα περικειμένου είναι η λειτουργία της προϋπόθεσης. Κάποιες προτάσεις/εκφωνήματα υπονοούν, αν και δεν το δηλώνουν ξεκάθαρα, ότι μια άλλη πρόταση είναι ή μπορεί να είναι αληθής. Και πάλι μια προϋπάρχουσα ιδεολογική τοποθέτηση εισάγεται στη συνομιλία, επηρεάζοντας τη συνολική της σημασία. Η σχέση ωστόσο ανάμεσα σε μια πρόταση και σε ό,τι αυτή προϋποθέτει δεν είναι δεδομένη και αποτελεί πάντα προϊόν ερμηνείας. Οριστικές περιγραφές, γεγονοτικά ρήματα και εκφράσεις, ερωτήσεις, επαναληπτικά στοιχεία, η σειρά των προτάσεων και πολλά ακόμα γλωσσικά στοιχεία και τρόποι οργάνωσης του λόγου μπορούν να αποτελέσουν ένδειξη ύπαρξης της προϋπόθεσης (Μοσχονάς 2005: 318-321). Στους δείκτες ιδεολογίας περιλαμβάνεται και η στρατηγική των αποποιήσεων (disclaimers) (van Dijk 1995). Τυπικά παραδείγματα είναι οι παραλλαγές εκφράσεων όπως «δεν είμαι ρατσιστής αλλά...». Εντάσσονται στην ίδια λογική της αξιολόγησης των δύο μερών της διάκρισης εμείς-αυτοί, μεταφέροντας την ευθύνη από το ένα μέρος (εμείς) στο


άλλο (αυτοί). Όπως παρατηρεί ο van Dijk (1995: 27), το αλλά που παρεμβάλλεται ανάμεσα στα δύο μέρη των αποποιήσεων είναι πάντοτε εισαγωγικό της αρνητικής περιγραφής των «άλλων». Τέλος, βασική στην ανάλυση είναι η έννοια της αξιολόγησης. Σε συνδυασμό με την έννοια της τροπικότητας, η αξιολόγηση αποτελεί μηχανισμό έκφρασης μιας υποκειμενικής στάσης (Φραγκάκη 2010: 296-297). Ειδικότερα, σύμφωνα με τη Φραγκάκη, τα επίθετα αποτελούν πόλο έλξης θετικής ή αρνητικής αξιολόγησης και με αυτή την ιδιότητα μπορούν να εκφράσουν την ένταξη στην έσω ή έξω ομάδα (2010: 362). Οι παραπάνω γλωσσικοί μηχανισμοί θα εντοπιστούν στη συνέχεια στην ανάλυση των γλωσσικών αποσπασμάτων που μελετώνται εδώ. 5. Ανάλυση δεδομένων Τα δεδομένα προέρχονται από τις απομαγνητοφωνημένες συνομιλίες που περιέχονται στο Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ). Η πλειοψηφία τους είναι ισομερείς συνομιλίες, μεταξύ ατόμων της ίδιας ηλικίας. Το θέμα των περισσότερων συζητήσεων μεταβάλλεται διαρκώς, όπως είναι φυσικό σε τέτοιες περιπτώσεις, κάνοντας δύσκολο τον εντοπισμό αυτοτελών διαλογικών αποσπασμάτων επαρκών για την ανάλυση του ιδεολογικού προσανατολισμού των συμμετεχόντων. Για το λόγο αυτό, επιλέχτηκαν δύο αποσπάσματα που διαθέτουν σταθερό θέμα και ιδεολογικό χαρακτήρα, καθώς αναφέρονται σε ταυτότητες σεξουαλικής προτίμησης, φύλου και έθνους. Επιπλέον, στο πρώτο απόσπασμα μία από τις συμμετέχουσες έχει δυσανάλογο ρόλο στη δόμηση της συνομιλίας, δίνοντάς της σαφή ιδεολογικό προσανατολισμό, ενώ στο δεύτερο υπάρχει εμφανής αντιπαράθεση απόψεων. Στο πρώτο κείμενο που αναλύεται στη συνέχεια η συζήτηση διεξάγεται ανάμεσα σε δύο κόρες και τη μητέρα τους. Η διαφορά στην ηλικία, αλλά και η οικειότητα, δημιουργούν διακριτούς ρόλους και διευκολύνουν την έκφραση της εξελισσόμενης αντιπαράθεσης. Ακολουθεί το κείμενο (1), στο οποίο αριθμούνται οι συμβολές των ομιλητών: 1 <Ε> και τελοσπάντων μπαίνουν που λες δυο τύποι μέσα (.) που όχι απλά μου λέει δεν τους καταλάβαινες ιδίως ο ένας μου λέει ήταν ένα ωραίο παιδί ένας ωραι- [ούτε= <Β> [εγώ ούτε που θα τον καταλάβαινα <Ε> =οι σφιχταράδες που λες εντάξει χαλαρά είναι γκέι <Β> α ναι 5 <Ε> λοιπόν και ήτανε γκέι και είχαν έρθει να πάρουν την τούρτα των αρραβώνων τους <Β> [ι:: <Λ> [όου::


<Β> τι λες τώρα Έλληνες ε; κανονικά <Ε> ναι ναι βέβαια βέβαια 10 <Β> πω ρε είναι τραγικό αυτό το πράγμα (.) <Ε> η αδερφή μου [να δεις <Λ> [να μη βρίσκεις να μη βρίσκεις άντρα της προκοπής για τα ε:: τόσα κοριτσό[πουλα = <Β> [άστα να πάνε <Λ> = σαν τα κρύα τα νερά 15 <Β> ε μα οι μισοί είναι:: μην πω <Λ> και να τη βρίσκουν μεταξύ τους (.) έλεος δηλαδή <Β> ψαχνόμαστε εμείς όλες βέβαια <Λ> παιδιά κι αυτό συμβαίνει σε όλε::ς τις ηλικίες τα μήκη και τα πλάτη <Ε> ναι 20 <Λ> υπάρχει μεγάλη λειψανδρία (.) πρέπει να κάνουμε εισαγωγή <Β> χα <Ε> Αλβαν- <Λ> ν’ αρχίσουμε ναι να σταματήσουμε να:: <Ε> καλά τι μου ‘λεγε η [μαμά μου;= 25 <Λ> [να τους εξελληνίσουμε έτσι λίγο <Ε> =στη Γερμανία ή στη Γαλλία δε θυμάμαι (.) νομίζω στη Γαλλία οι:: Πολωνοί θεωρούνται αυτό που λέμε εμείς Αλβανοί εδώ πέρα <Λ> μ:: <Ε> δηλαδή δεν είναι απλά ο Πολωνός που ‘ναι ξένος είναι:: χάλια ένας λέτσος και μισός ρε παιδί μου (.) <Β> ναι ναι 30 <Ε> και μου λέει είχανε κάνει τώρα οι Πολωνοί καμπάνια ξέρω ‘γώ γιατί οι κλασικοί Πολωνοί (.) πώς είναι εδώ χτίστες οι Αλβανοί; οικοδόμοι; εκεί είναι υδραυλικοί <Β> α:: <Ε> και είχε λοιπόν τώρα στην Πολωνία όλο αφίσες ή στη Γαλλία τις είχαν κολλήσει; τελοσπάντων κι έλεγε ε:: είμαι Πολωνός κι είμαι υδραυλικός κι είχανε βάλει ένα ΜΑΝΑ::ΡΙ μανουλομάνουλο Πολωνό ο οποίος μου λέει τον έβλεπα και τι να σου λέω δηλαδή [στην αφίσα = <Λ> [χαχαχα <Ε> = με τη στολή του υδραυλικού μου λέει κάτι μπράτσα κάτι ματάρες [πρά= 35 <Β> [χαχαχα <Ε> =σινες κι έλεγα τι πρόβλημα αντιμετωπίζουνε με τους Πολωνούς; [μπο= <Λ> [χαχαχα <Β> [χαχαχα <Ε> =ρούν να μου εξηγήσουνε; 40 <Λ> α::χ <Ε> και το κάνανε έτσι οι Πολωνοί το φέρανε ξέρεις (.) τρακόσες εξήντα


<Β> ε μα:: [FD04-0007]

Το αφηγηματικό πλαίσιο της συνομιλίας ορίζει από την αρχή μια έσω ομάδα. Η συζήτηση είναι μεταξύ γυναικών και το θέμα της είναι οι άντρες. Το θέμα διαπερνά το σύνολο της συνομιλίας και όχι μόνο το συγκεκριμένο απόσπασμα. Στα πλαίσιά του, ωστόσο, το θέμα παρουσιάζεται με γενικούς όρους, ενώ οι ομάδες και τα χαρακτηριστικά τους εξειδικεύονται. Οι «άντρες» παρουσιάζονται στο πλαίσιο μιας γενικής προβληματικής απέναντι στη οποία τοποθετείται η γυναικεία έσω ομάδα. Το αφηγηματικό βάρος εδώ αναλαμβάνει κυρίως η Ε, με τις συνομιλήτριές της να συμμετέχουν στην αξιολόγηση όσων εξιστορούνται, είτε συγκατανεύοντας είτε συμβάλλοντας με δικές τους παρατηρήσεις. Η αφορμή για την έναρξη της πρώτης από τις δύο αφηγήσεις της Ε που περιλαμβάνονται στο απόσπασμα είναι η προηγούμενη εισαγωγή στη συζήτηση του χαρακτηριστικού της εθνικότητας ως προσδιοριστικού του θέματος «άντρες». Με αφορμή αυτό εισάγεται και το κριτήριο της σεξουαλικής προτίμησης των αντρών, που αναπτύσσεται στο απόσπασμα που εξετάζουμε. Το προηγούμενο τμήμα της συζήτησης είναι το εξής: <Λ> άντε μπορεί να σου τύχει [και κανένας= <Β> [άσε μας ρε μαμά <Λ> =εφοπλιστής <Ε> εγώ δεν ψάχνω (.) η Βίλλη <Λ> αρκεί να μην έχει τούρκικο όνομα <Ε> χαχα άμα έχει αλβανικό μας κάνει; <Λ> ούτε <Β> α:: <Λ> είμαστε Ελληνάρες [χαχα <Β> [χαχα <Ε> [τέ::λεια ((γελώντας)) (_) <Ε> καλά και οι Ελληνάρες τελευταία αφήστε τα έχουν γι- καλά τι μου έλεγε τώρα ο Βαγγέλης; δουλεύει σ’ ένα ζαχαροπλαστείο σας το ‘χω [πει <Β> [μ:: <Λ> [ναι <Ε> λοιπόν (.) και:: είχε είχανε μπει μέσα δύο παλικάρια τα οποία μου λέει ιδίως ο ένας φαινότανε:: πολύ Ελληνάρας που λέμε <Λ> α γι’ αυτό είναι γλυκός, ε; επειδή δουλεύει σε ζαχαροπλαστείο


Μετά από μια μικρή παρέκβαση στη συζήτηση, συνεχίζεται η αφήγηση της Ε. Στο απόσπασμα διακρίνονται δύο ιδεολογικές γραμμές (με βάση τα κριτήρια της σεξουαλικής προτίμησης και της εθνικότητας) και ορίζονται δύο έσω ομάδες. Αρχικά το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο ορίζει το εμείς με κριτήριο το φύλο. Είναι λογικό να περιμένουμε ότι στη περιφέρειά του ορίζεται ένα αυτοί και ότι αυτό θα αναφέρεται στο αντρικό φύλο. Το είναι, με υποκείμενο οι σφιχταράδες, και στη συνέχεια οι μισοί παραπέμπει πράγματι στο αντρικό φύλο στο 3. Αυτό που ξεκαθαρίζει τα πράγματα ως προς την έξω ομάδα είναι η πρόταση υπάρχει μεγάλη λειψανδρία. Το κατηγορούμενο γκέι αποκαλύπτει το θέμα της συζήτησης. Στη συνέχεια, μια σειρά αξιολογικών γλωσσικών χρήσεων βάζει τα πράγματα στη θέση τους, αν και από μόνο του το γεγονός δεν αποκαλύπτει κάποιο ιδεολογικό στίγμα. Στην επιφανειακή δομή της συζήτησης τα επιφωνήματα έχουν καθαρό αξιολογικό χαρακτήρα. Το εκφώνημα 5 προκαλεί σαν απάντηση τα επιφωνήματα ι:: και όου:: που αξιολογούν αρνητικά το γεγονός που παρουσιάζει η πρόταση. Η απόφανση είναι τραγικό 10 περιλαμβάνει χρήση του επιθέτου ως δείκτη αξιολόγησης και σε θέση κατηγορούμενου. Η χρήση είναι ιδεολογική αφού, όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα, η αξιολόγηση είναι βασικός τρόπος ανάδειξης στάσης/πεποίθησης. Επιπλέον, η αναφορική έκφραση αυτό το πράγμα που ακολουθεί, συνοψίζει τη συζήτηση, χωρίς να κατονομάζει το θέμα της. Αυτή η αδυναμία έκφρασης αποκαλύπτει τη φόρτιση της ιδεολογικής στάσης απέναντι στην ομοφυλοφιλία. Το ιδεολόγημα εδώ είναι «οι άντρες είναι γκέι». Το στερεότυπο του γκέι άντρα, που πρέπει να είναι αντιληπτός σαν τέτοιος (εγώ ούτε που θα τον καταλάβαινα στη σειρά 2) είναι ιδεολογικό, με βάση τη λειτουργία της προϋπόθεσης. Αυτό που υπονοείται είναι ότι οι γκέι διαθέτουν συγκεκριμένα διακριτικά χαρακτηριστικά. Η αξιολόγηση του θέματος της συζήτησης «γκέι άντρες» τραβάει μια διαχωριστική γραμμή στο εσωτερικό της έξω ομάδας, ανάμεσα στους επιθυμητούς στρέιτ άντρες και τους γκέι, που αντιμετωπίζονται αρνητικά. Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της συζήτησης ωστόσο γίνεται πιο περίπλοκος στη συνέχεια, με τη χρήση ενός δεύτερου εμείς. Η γυναικεία έσω ομάδα εντάσσεται τώρα στην ευρύτερη έσω ομάδα που έχει τα χαρακτηριστικά της εθνικής ταυτότητας και ως τέτοια περιλαμβάνει από κοινού άνδρες και γυναίκες, καθώς οι άνδρες γκέι ή στρέιτ περιλαμβάνονται στην έσω ομάδα συλλήβδην και ο προηγούμενος διαχωρισμός παραμερίζεται πλήρως. Αυτό αντανακλάται καθαρά στις ταυτότητες των άλλων, που ορίζονται στην περιφέρεια αυτού του δεύτερου εμείς: στη συμβολή 26 οι Αλβανοί δεν είναι απλά Αλβανοί, είναι επίσης «αυτό που εμείς λέμε Αλβανοί». Πέρα δηλαδή από τη λεξική σημασία που προσδιορίζει κάποιον ως προς την εθνική του καταγωγή, οι ίδιες οι συμμετέχουσες στη συνομιλία αναγνωρίζουν μια δεύτερη


σημασία, αυτή που λέμε εμείς. Το εμείς δίνει τη σημασία στη λέξη Αλβανός στη συγκεκρμένη περίπτωση, περιγράφοντας με ακρίβεια τη σχέση της σημασίας με τον αυτοπροσδιορισμό και την οριοθέτηση των ομάδων. Η λέξη είναι ιδεολογικά φορτισμένη από τις αντιλήψεις της έσω ομάδας με πολύ σαφή τρόπο. Οι Πολωνοί θεωρούνται κι αυτοί με τον ίδιο τρόπο και τοποθετούνται επίσης στην έξω ομάδα. Διασώζονται ωστόσο από ένα τουλάχιστον μέρος των αρνητικών χαρακτηριστικών που τη συνοδεύουν, αφού ταιριάζουν στο πρότυπο των συνδιαλεγόμενων για τον όμορφο άντρα. Έχει ενδιαφέρον εδώ ότι η έξω ομάδα γίνεται αντιληπτή και αφηρημένα ως κατηγορία. Το δικό μας αντίστοιχο υπάρχει και εκεί (στη Γαλλία). Αυτό το εκεί αντιδιαστέλλεται με το εδώ και ορίζουν μαζί μια αφηρημένη κατηγορία εμείς, απέναντι στο αυτοί. Στο σημείο αυτό η γλώσσα χρησιμεύει ταυτόχρονα για την άμεση υιοθέτηση μιας ιδεολογικής προσέγγισης και σαν ένα παράθυρο για τον τρόπο που συντελείται η γνωστική αντίληψη μέσα από τη δομή των μοντέλων περικειμένου. Μια δεύτερη παρατήρηση είναι ότι η αλληλουχία ιδεολογικών τοποθετήσεων συνοδεύεται και από μια εναλλαγή ταυτότητας ή ένταξης σε μια ομάδα. Η εναλλαγή αυτή γίνεται πολύ φυσικά στο πλαίσιο της συνομιλίας, συμπαρασύροντας όλες τις συμμετέχουσες. Είναι εμφανής εδώ η επίδραση της άμεσης εμπειρίας στην αντίληψη της πραγματικότητας από τη σκοπιά της γυναικείας έσω ομάδας, παίρνοντας ως βάση ένα γεγονοτικό σχήμα, το περιστατικό στο (1), σε αντιδιαστολή με την εισαγωγή του εθνικού εμείς, που εισάγει αυτόματα στο μοντέλο περικειμένου ιδεολογικά στοιχεία που δεν χρειάζεται να ερμηνευθούν. Στο ίδιο εκφώνημα (26), το υποκείμενο λείπει από το δεύτερο σκέλος, με αποτέλεσμα να γίνεται ταύτιση των δύο έξω ομάδων. Είναι σαν να πρόκειται για ένα ενιαίο υποκείμενο και η θέση της μιας ομάδας ορίζεται ξανά σύμφωνα με τη θέση της άλλης και, αντίστοιχα, η θέση του εμείς δίπλα σε μια άλλη έσω ομάδα, που προσδιορίζεται πάλι τοπικά με το στη Γαλλία (εδώ/εκεί). Η δεύτερη έσω ομάδα, με τα χαρακτηριστικά της εθνικής ταυτότητας, εισάγεται ωστόσο εν μέρει πριν την εμφάνιση του δεύτερου εμείς. Η εισαγωγή της αντωνυμίας με διαφορετικό τώρα περιεχόμενο, αντλεί αβίαστα τη σημασία της από το προηγούμενο τμήμα της συνομιλίας στις συμβολές 8 και 9. Με αυτό τον τρόπο ερμηνεύεται η συνεκτικότητα που παρουσιάζει η συνομιλία παρά τη μετάβαση στα χαρακτηριστικά μιας δεύτερης ταυτότητας. Στα δύο αυτά εκφωνήματα παρατηρείται μια «παραβίαση» των χαρακτηριστικών της ιδεολογικής παρουσίασης της έσω ομάδας. Συγκεκριμένα, ένα αρνητικό χαρακτηριστικό της έσω ομάδας –η οποία όμως δεν έχει εισαχθεί ακόμα ολοκληρωμένα στη συζήτηση- γίνεται προφανές, αντίθετα από το προβλεπόμενο σχήμα απόκρυψης των


αρνητικών χαρακτηριστικών της. Αυτό δίνει μια δεύτερη πιθανή ερμηνεία των επιφωνημάτων που ακολουθούν: δηλώνουν απογοήτευση όχι μόνο για το ότι οι άντρες είναι γκέι, αλλά και για το ότι Έλληνες άντρες μπορεί να είναι γκέι. Η λέξη κανονικά που ακολουθεί την ερώτηση στη συμβολή 7 επισημαίνει ακριβώς αυτό. Είναι «κανονικά» Έλληνες, αλλά όχι κανονικά άντρες. Γίνεται έτσι προφανής η ταύτιση με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της εθνικής ταυτότητας, πριν αυτή εισαχθεί κανονικά στη συζήτηση. Μια δεύτερη προσέγγιση στη λέξη Έλληνες σε αυτό το σημείο της συζήτησης είναι η εξής: υπενθυμίζεται στους συνομιλητές μια δεύτερη, κυρίαρχη όψη της ταυτότητάς τους. Επιπλέον η λέξη έχει αξιολογική χρήση, καθώς η εθνικά προσδιορισμένη έσω ομάδα είναι η πιο συνηθισμένη και έχει αυτοδίκαια θετικό πρόσημο. Ωστόσο, είναι σημαντικό εδώ ότι δεν σχετίζεται αυτονόητα με το βασικό θέμα της συνομιλίας και εισάγεται ως μια επιπλέον αξιολογική βάση, που θα μπορούσε να προσδιορίσει οτιδήποτε. Προσδιορίζοντας εδώ τους άνδρες, εξειδικεύει τα χαρακτηριστικά του επιθυμητού μέρους της αρχικής έξω ομάδας ως στρέιτ Έλληνες άντρες. Μια δεύτερη γέφυρα για το πέρασμα από τη γυναικεία στην εθνική έσω ομάδα είναι το εκφώνημα στη συμβολή 25. Με αυτό τονίζεται ξανά η αξιολογική βάση της εθνικότητας, καθιστώντας την αναγκαία προσθήκη στα χαρακτηριστικά του στρέιτ άντρα. Περνώντας στις συντακτικές επιλογές των συνομιλητριών, η ιδεολογική παρουσίαση της έξω ομάδας γίνεται επίσης με τη χρήση παθητικών δομών: Οι Πολωνοί θεωρούνται (26). Το περιεχόμενο του εκφωνήματος αποδίδεται σαν ιδιότητα της έξω ομάδας, δίνοντας έμφαση σε αυτή ως δράστη των αρνητικών χαρακτηριστικών που περιγράφονται στη συνέχεια. Η εναλλακτική επιλογή Οι Γάλλοι θεωρούν θα απέδιδε στην αντίστοιχη έσω ομάδα τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στους Πολωνούς, τονίζοντας έτσι την υποκειμενικότητα της κρίσης. Με την παρουσίαση αυτή τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στους Πολωνούς εμφανίζονται σαν αντικειμενικά. Όπως είδαμε, η έσω ομάδα των Ελλήνων παραλληλίζεται με τους Γάλλους μέσω των τοπικών εδώ-εκεί. Στη συνέχεια οι Πολωνοί τοποθετούνται σε θέση δράστη στις συμβολές 28 έως 30. Η συντακτική επιλογή εδώ τονίζει τα αρνητικά χαρακτηριστικά της έξω ομάδας των Πολωνών, και μέσω της αντιστοίχισης, των Αλβανών. Αναπαράγεται επίσης το στερεότυπο του επαγγέλματος σαν δεδομένο. Έχουμε να κάνουμε με την απευθείας εισαγωγή στη συζήτηση στοιχείων που περιέχονται σε προϋπάρχον νοητικό πρότυπο, που δεν ανταποκρίνεται στα δεδομένα της μέχρι τώρα συζήτησης, ούτε βέβαια σε στοιχεία της πραγματικότητας, αλλά παρουσιάζεται ως κοινή προϋπάρχουσα γνώση των συνομιλητών και συμμετέχει ενεργά στη δομή του προτύπου περικειμένου. Επιπλέον, τα αρνητικά χαρακτηριστικά της έξω ομάδας παρουσιάζονται με μεγάλο βαθμό


συγκεκριμενοποίησης. Αντίθετα, στη συμβολή 23 η αποφυγή της ολοκλήρωσης του εκφωνήματος επιβεβαιώνει την τάση να παρουσιάζονται με γενικό και αφηρημένο τρόπο τα αρνητικά χαρακτηριστικά της έσω ομάδας. Το αρνητικό περιεχόμενο αυτού που τελικά δεν λέγεται φαίνεται από τον επιτονισμό αλλά και από τη χρήση του να σταματήσουμε να... 23. Η ιδεολογική λειτουργία της προϋπόθεσης επανεμφανίζεται στο απόσπασμα με τη μορφή ερώτησης στη συμβολή 36. Αυτό που υπονοείται είναι ότι είναι φυσιολογικό οι Γάλλοι να αντιμετωπίζουν κάποιο «πρόβλημα» με την έξω ομάδα. Αυτό που τους διασώζει είναι η ταύτισή τους με κάποια από τα χαρακτηριστικά της πρώτης έξω ομάδας, αυτής των αντρών, και συγκεκριμένα με το επιθυμητό τμήμα της. Στο απόσπασμα χρησιμοποιούνται επίσης δομές που εκφράζουν τροπικότητα, την υποκειμενική δηλαδή κρίση του ομιλητή σε σχέση με το τι ισχύει ή τι θα άπρεπε να ισχύει, που συνδέεται με την αξιολογική διάσταση στη γλώσσα, και μέσω αυτής με την ιδεολογία. Το σύνολο των γλωσσικών μηχανισμών που εντοπίστηκαν στο κείμενο (1) παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι μηχανισμοί αυτοί κατά κύριο λόγο οργανώνουν τμήματα λόγου στα οποία εισάγεται νέα πληροφορία. Η πληροφορία αυτή περιέχεται σε ήδη δομημένα γνωσιακά πρότυπα και αφορά στερεότυπες απεικονίσεις που ενισχύουν την αρνητική αναπαράσταση του Άλλου.

Πίνακας 1: Γλωσσικοί μηχανισμοί στο κείμενο (1) Έμφαση/απόκρυψη χαρακτηριστικών εμείς - αυτοί:

δηλαδή δεν είναι απλά ο Πολωνός που ‘ναι ξένος είναι::: χάλια ένας λέτσος και μισός ρε παιδί μου (.), ν’ αρχίσουμε ναι να σταματήσουμε να::

Λεξικό: σαν τα κρύα τα νερά, ξένος, χάλια, ένας λέτσος και μισός, μανάρι, μανουλομάνουλο

Σύνταξη: 1.Παθητικές δομές

(.) νομίζω στη Γαλλία οι::: Πολωνοί θεωρούνται αυτό που λέμε εμείς Αλβανοί εδώ πέρα/

2.Φορέας/δράστης ο Πολωνός που ‘ναι ξένος είναι::: χάλια ένας λέτσος και μισός ρε παιδί μου (.)

Επιτονισμός: ναι ναι βέβαια βέβαια, ν’ αρχίσουμε ναι να σταματήσουμε να::: , = σινες κι έλεγα τι πρόβλημα αντιμετωπίζουνε με τους Πολωνούς;

Στερεότυπα & υπεργενικεύσεις:

(.) πώς είναι εδώ χτίστες οι Αλβανοί; οικοδόμοι; εκεί είναι υδραυλικοί


Ρητορικές δομές: σύγκριση ανάμεσα στις δύο έξω ομάδες Τροπικότητα: οι σφιχταράδες που λες εντάξει χαλαρά είναι

γκέι/ πρέπει να κάνουμε εισαγωγή οι:: Πολωνοί θεωρούνται αυτό που λέμε εμείς Αλβανοί εδώ πέρα πώς είναι εδώ χτίστες οι Αλβανοί; οικοδόμοι; εκεί είναι υδραυλικοί δεν είναι απλά ο Πολωνός που είναι να τους εξελληνίσουμε έτσι λίγο

Προϋπόθεση τι πρόβλημα αντιμετωπίζουνε με τους Πολωνούς; εγώ ούτε που θα τον καταλάβαινα τι λες τώρα, Έλληνες ε; κανονικά

Ακολουθεί το κείμενο (2), που θα αναλυθεί στη συνέχεια: 1 να σε ρωτήσω κάτι για να ξεφύγουμε λίγο από αυτό το θέμα άκουσες τις προάλλες που μίλησε στην τηλ- που είπαν στη τηλεόραση ότι πλέον επιτρέπονται οι:: γάμοι μεταξύ ομοφυλοφίλων και μάλιστα νομίζω έγινε ο πρώτος γάμος στη Καισαριανή αν δεν κάνω λάθος (.) τι γνώμη έχεις; για μένα οι ομοφυλόφιλοι ΔΕΝ πρέπει να παντρεύονται αυτό το πράγμα ε:: είναι πάρα πολύ κακό και καλά @@@ προσποιούμαστε το @@@ το γάμο των ετεροφύλων ενώ θα μπορούσαν κάλλιστα οι άνθρωποι @@@ με ένα απλό συμβόλαιο ε:: να υπογράφανε ότι θέλουνε να 'ναι μαζί τέλος πάντων ε αυτοί οι άνθρωποι δεν πρέπει ΚΑΝ ΚΑΝ να διανοηθούν να υιοθετήσουν παιδί επειδή το παιδί πρέπει να 'χει το πρότυπο της μητέρας και του πατέρα αυτή είναι η άποψή σου που με βρίσκει:: τελείως αρνητική γιατί πιστεύω ότι όπως (.) εμείς οι:: οι ετερόφυλοι αισθανόμαστε την ανάγκη κάποια στιγμή να παντρευτούμε και να νιώσουμε μια ολοκλήρωση έτσι νιώθουν και αυτοί και στο κάτω κάτω ποιοι είναι αυτοί που βάζουν τους κανόνες και λένε πώς πρέπει να ζούμε καθένας πρέπει να ζει όπως πιστεύει ότι είναι καλύτερο και κάνει και τον κάνει να αισθάνεται καλά δεν πρέπει να φοβόμαστε να δηλώνουμε αυτό που είμαστε γιατί (.) αν κάποιος είναι ομοφυλόφιλος ΤΙ ΑΝ το κρύψει ΤΙ ΑΝ το πει δεν παύει να ΜΗΝ είναι ε:: για μένα είναι ό,τι χειρότερο αυτό το πράγμα και:: καλό θα 'τανε οι ομοφυλόφιλοι να μην προκαλούνε καταστάσεις κι ούτε να ζητάνε και παραπάνω απ' όσα θέλουνε γιατί δεν μπορούνε να δώσουνε παραπάνω δηλαδή η:: ομοφυλοφιλία είναι:: ανωμαλία της είναι ανωμαλία της φύσης 5 @@@ εντάξει σίγουρα δεν είναι κάτι το νορμάλ παρόλα αυτά εφόσον συμβαίνει δεν μπορούμε να το αποκλείσουμε και να κλείσουμε τα μάτια σε μια τόσο μεγάλη


μερίδα ανθρώπων που αισθάνονται έτσι υπάρχουνε το τι αν εμείς το δεχτούμε ή αν δε το δεχτούμε το πράγμα το κάνει πιο δύσκολο ειδικά αυτά που βλέπω που:: τους φέρονται άσχημα και ρατσιστικά είναι μια μεγάλη μερίδα <Γ> ο άνθρωπος όταν δεν ενοχλεί και δεν κάνει κακό στο συνάνθρωπό του είναι ελεύθερος να:: @@@ [να εκφράζεται <Γ> [να εκφράζεται σεξουαλικά και ερωτικά όπως αυτός επιθυμεί <Ι> από την στιγμή που δεν ενοχλεί κάποιον 10 <Γ> κι όταν υπάρχει αγάπη @@@ τα σκεπάζει ΤΑ ΠΑΝΤΑ τώρα @πρέπει να 'ναι κλειστόμυαλος ο άλλος για να δεχτούμε @@@ να τον δούμε ρατσιστικά <Β> ε:: το τι κάνει καθένας στο κρεβάτι του είναι πολύ προσωπικό θέμα αλλά τουλάχιστον σε δημόσιο χώρο για να μην δίνουνε κακό ε παράδειγμα στους άλλους δεν πρέπει καν να κρατάνε χεράκι χεράκι είναι απαράδεχτο δηλαδή τραβάω τα μαλλιά μου όταν γίνεται αυτό το πράγμα <Ι> είσαι πολύ απόλυτη και κάνεις ΛΑΘΟΣ σ' αυτό το θέμα ο καθένας θέλει να εκφράζεται όπως να νιώθει άνετα γιατί να καταπιέζεται και να κρύβει αυτό που είναι; ποιος ο λόγος; <Β> επειδή δίνει κακό παράδειγμα δεν καταλαβαίνεις; κακό παράδειγμα σε ποιον; 15 στη νεολαία σε μας η τηλεόραση δεν τα δείχνει αυτά; <Γ> τα συναισθήματα δεν μπορείς να τα περιορίσεις κι ούτε να τα φυλακίσεις είναι ωραίο πράγμα να βλέπεις το συναίσθημα της αγάπης και της τρυφερότητας ανάμεσα και σε ομοφυλόφιλους και σε:: και σε ετερόφυλους όπου υπάρχει αγάπη και συναίσθημα είναι πάρα πολύ ωραίο να το βλέπεις από κει και πέρα είναι ταμπού είναι κλειστά μυαλά πιστευ- ε:: και:: και δήθεν άνθρωποι [FD04-0087]

H συζήτηση πριν την αρχή του αποσπάσματος έχει ως θέμα το ταξίδι της Β στην Τουρκία. Οι δύο ομάδες που ορίζονται στην αλληλεπίδραση είναι αυτές των Ελλήνων και των Τούρκων. Και οι τρεις συνομιλήτριες εντάσσονται στην έσω ομάδα και η συζήτηση εξελίσσεται χωρίς αντιπαραθέσεις. Η έναρξη του αποσπάσματος που εξετάζεται γίνεται μεταγλωσσικά, με την Ι να δηλώνει την αλλαγή του θέματος της συνομιλίας. Η πρώτη συμβολή δηλώνει ρητά το θέμα της συζήτησης. Τοπικά, είναι η στάση απέναντι στους γάμους ομοφυλόφιλων, και στο επίπεδο του αποσπάσματος το θέμα είναι γενικότερα η στάση απέναντι στην ομοφυλοφιλία. Η συζήτηση διεξάγεται με έντονα ιδεολογικούς όρους, τόσο με την επιλογή του θέματος όσο και με την ερώτηση «τι γνώμη έχεις;», που ζητάει ευθέως μια αξιολογική κρίση-απάντηση. Η Β απαντά συνδυάζοντας τη δεοντική τροπικότητα με την αξιολόγηση με χρήση του επιθέτου στη συμβολή 2 (πάρα πολύ


κακό). H αναφορά στους ομοφυλόφιλους γίνεται με τη φράση αυτοί οι άνθρωποι. Με το αυτοί περιγράφεται ήδη η έξω ομάδα, πριν γίνει η περιγραφή του «εμείς». Ταυτόχρονα, η έκφραση αποκαλύπτει την απόσταση ανάμεσα στην ομιλήτρια και την έξω ομάδα. Η αναφορική έκφραση, όπως προηγουμένως, αποκαλύπτει τη φορτισμένη στάση απέναντι στο αντικείμενο της συζήτησης, το οποίο δεν κατονομάζεται αλλα αποκρύπτεται με τη χρήση ενός γενικού στη θέση ενός ειδικού όρου. Η αρνητική δομή που ακολουθεί αποδίδει στη φράση αντίστοιχη σημασία. Αυτό που κάνει εδώ η Β είναι να εισαγάγει στη συζήτηση ένα νέο θέμα, αυτό του γονεϊκού προτύπου, για να στηρίξει την άποψή της για το ζήτημα του γκέι γάμου. Το νέο αυτό θέμα είναι μια στερεοτυπική κατασκευή (με την έννοια ότι εισάγεται στη συζήτηση ως αξίωμα), ενώ ακολουθείται από επαναληπτική ρητορική δομή, που τονίζει την ανάγκη του «παιδιού» για ένα τέτοιο πρότυπο, επισημαίνοντας έτσι την προβληματική θέση της έξω ομάδας απέναντι σε αυτό το νέο θέμα -που έχει η ίδια εισάγει στην κουβέντα. Η διαμόρφωση των δύο ομάδων (εμείς και αυτοί) γίνεται με τη χρήση των κατάλληλων αντωνυμιών και την επεξήγηση που ακολουθεί το εμείς (η επεξήγηση του αυτοί υπονοείται στο τοπικό θέμα) στη συμβολή 4. Αντίθετα απ’ ό,τι στο πρώτο παράδειγμα που αναλύθηκε, εδώ η έσω ομάδα εμφανίζεται διαιρεμένη, ήδη από τη συμβολή της Ι στο 3. Τα ενοποιητικά της χαρακτηριστικά είναι μόνο αντικειμενικά –η σεξουαλική προτίμηση- αλλά όχι η στάση που διαμορφώνεται απέναντί της. Στο 4 η Β οργανώνει το εκφώνημα αξιολογικά, χρησιμοποιώντας δεοντική και στη συνέχεια επιστημική τροπικότητα σε συνδυασμό με την εισαγωγική ρητορική δομή της υπερβολής. Στη συμβολή 3, τα τροπικά επιρρήματα όπως και έτσι δημιουργούν ένα σχήμα αναλογίας που γεφυρώνει τη διάκριση ανάμεσα στις δύο ομάδες. Η χρησιμοποίηση του δεύτερου αυτοί στη συνέχεια ορίζει μια τρίτη έξω ομάδα που τοποθετείται απέναντι στις δύο άλλες, συγχωνεύοντάς τες στην κατάληξη του ρήματος ζούμε. Δημιουργείται έτσι μια νέα διάκριση, που αναιρεί την προηγούμενη. Η εναλλαγή του τρίτου ενικού (καθένας ζει/πιστεύει) με το πρώτο πληθυντικό (φοβόμαστε/δηλώνουμε/είμαστε) και ξανά στο τρίτο ενικό (κάποιος είναι/κρύψει/παύει/είναι) επιβεβαιώνει αυτή τη συγχώνευση, αφού εμφανώς δεν αναφέρεται ξεχωριστά σε καμία από τις δύο αρχικές ομάδες. Η διάκριση στο εσωτερικό της έσω ομάδας αν και δηλώνεται ρητά στο 3 εκφράζεται στη δομή του λόγου στο 4. Η αξιολογική κρίση εκφέρεται εδώ εντελώς υποκειμενικά, με τη χρήση του εμένα. Διατηρείται ωστόσο η διάκριση της έξω ομάδας, καθώς η Β αρνείται τη συγχώνευση των δύο ομάδων, συνεχίζοντας την αναφορά στους ομοφυλόφιλους σε τρίτο πληθυντικό πρόσωπο, απορρίπτοντας την εναλλακτική του τρίτου ενικού και της αντωνυμίας κάποιος, με την οποία καταδείχτηκε πριν η δυνατότητα της κοινής ένταξης,


και η διαφοροποίηση τοποθετήθηκε στη βάση της ατομικής επιλογής και όχι στη βάση της διάκρισης μεταξύ διαφορετικών ομάδων. Εδώ, οι λέξεις που αποτελούν σημείο αναφοράς της ιδεολογικής οργάνωσης του κειμένου, είναι ταυτόχρονα δείκτες κειμενικής συνοχής (cohesion). Η έννοια της συνοχής περιγράφει την αλληλοσυσχέτιση των στοιχείων της επιφανειακής δομής, των λέξεων, που καθορίζεται από τις μεταξύ τους γραμματικές σχέσεις (βλ. De Beaugrande & Dressler 1981). Οι αντωνυμίες σχηματίζουν μια αναφορική αλυσίδα (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 2011) που εξασφαλίζει τη συνέχεια της κειμενικής σημασίας και ταυτόχρονα λειτουργούν ως δείκτες της ιδεολογικής συγκρότησης του κειμένου μέσα από τον καθορισμό των ομάδων. Η Β συνεχίζει εισάγοντας ένα νέο στοιχείο στο πρότυπο περικειμένου που οργανώνει τη συζήτηση. Πρόκειται για αναπαραγωγή του κυρίαρχου ομοφοβικού στερεότυπου της ανωμαλίας. Η Ι δείχνει να το αποδέχεται και επανέρχεται στην αρχική διάκριση έσω και έξω ομάδας, υποχωρώντας και πάλι στο πρώτο και τρίτο πληθυντικό στη συμβολή 5. Ίσως όμως απλά μια επιφανειακή συμφωνία χρησιμοποιείται εδώ σαν αφετηρία επαναφοράς της διαφωνίας του ομιλητή. Πράγματι, η αποδοχή της θέσης περί ανωμαλίας επισημαίνεται εμφατικά με το σίγουρα. Το εκφώνημα ωστόσο εισάγεται με το εντάξει, που λειτουργεί τόσο σαν δείκτης συμφωνίας, όσο και διαφωνίας στη διαδικασία εναλλαγής της σειράς των ομιλητών (βλ. Μεντή σε αυτό τον τόμο). Στη συμβολή 5 η έκφραση μια τόσο μεγάλη μερίδα ανθρώπων, όπως και ολόκληρο το εκφώνημα στο 6, χρησιμοποιούνται σαν αντίβαρο στο στιγματισμό της έξω ομάδας από τη Β. Η λέξη άνθρωπος δημιουργεί και στις δύο περιπτώσεις μια σύγκλιση μεταξύ των ομάδων, ενώ η πιο αφηρημένη αναφορά στην έξω ομάδα έχει την αντίθετη λειτουργία από το επίσης γενικό αυτοί οι άνθρωποι στο 2. Στη συνέχεια, το παρόλα αυτά επαναφέρει την προηγούμενη θέση της Ι υπέρ των δικαιωμάτων των ομοφυλόφιλων, διατηρώντας ωστόσο τη διάκριση έσω και έξω ομάδας. Την καταργεί αμέσως μετά, χρησιμοποιώντας και πάλι ένα τρίτο πληθυντικό (φέρονται). Πάλι μια τρίτη ομάδα, που προφανώς περιλαμβάνει μέλη της έσω ομάδας των ετεροφυλόφιλων, παρεμβάλλεται στο ιδεολογικό δίπολο που προβάλλει η Β. Είμαστε στη μέση μιας εξελισσόμενης διαδικασίας επανακαθορισμού, επιβεβαίωσης και αμφισβήτησης των ομάδων, όπως ορίζονται στην αρχή του συνομιλιακού αποσπάσματος. Η παρέμβαση της Γ, που χρησιμοποιεί ξανά το τρίτο ενικό, αμφισβητεί και αυτή τη διάκριση της Β. Η χρήση του τρίτου ενικού παραμένει στις επόμενες συνεισφορές της Ι στη συνομιλία, ενώ η Γ χρησιμοποιεί στη συμβολή 10 με την ίδια γενική, «οικουμενική» αναφορά το δεύτερο ενικό. Η Β επαναφέρει το τρίτο πληθυντικό στο 11, ακολουθώντας αντίστροφα τη στρατηγική της Ι στο 5. Αποδέχεται αρχικά τη χρήση του τρίτου ενικού,


περνώντας και πάλι σε τρίτο πληθυντικό και επαναφέροντας τη διάκριση μετά το αλλά. Επιβεβαιώνεται έτσι μέσα από τις γραμματικές επιλογές η συμφωνία και η διάσταση στην ιδεολογική συγκρότηση των συνομιλητριών. Η δομή είναι κοινή με αυτή των αποποιητών (disclaimers). Η Β αποδέχεται την ελευθερία να κάνει ο καθένας ό,τι θέλει στο κρεβάτι του, αλλά όχι σε δημόσιο χώρο. Το τουλάχιστον που χρησιμοποιεί, ωστόσο, αναιρεί την αρχική της δήλωση. Η χρήση της τροπικότητας και του επιθέτου/κατηγορούμενου απαράδεκτο, με προφανή αξιολογικό χαρακτήρα, όπως και η χρηση της αναφορικής φράσης, φορτίζουν επιπλέον το εκφώνημα και αποδίδουν ξανά την απόσταση και την έντονα φορτισμένη στάση απέναντι στο θέμα (αρνείται να το κατονομάσει). Η Β απαντάει στην ερώτηση της Ι στο 12, χρησιμοποιώντας ένα νέο στερεότυπο στο 13, και ολοκληρώνοντάς το στο 15: δίνουν το κακό παράδειγμα στη νεολαία μας. Η χρήση του μας είναι εδώ διφορούμενη. Η πιο συνηθισμένη χρήση αναφέρεται στην εθνική έσω ομάδα, τουλάχιστον στα δεδομένα του ΣΕΚ, ενώ εδώ υπονοείται βέβαια και η στρέιτ σεξουαλική προδιάθεση της νεολαίας, οπότε το μας προσδιορίζει μάλλον τη στρέιτ εθνική έσω ομάδα. Υπονοείται επίσης η θέση ότι η σεξουαλική προτίμηση είναι θέμα παραδείγματος, συμπληρώνοντας το προηγούμενο στερεότυπο της ομοφυλοφυλικής στάσης ως παραφύσιν. Έχει ενδιαφέρον ότι στο προηγούμενο τοπικό συνομιλιακό θέμα, που δεν αναλύεται εδώ, η τοποθέτηση της Β ήταν μάλλον «προοδευτική», αμφισβητώντας σε κάποια σημεία την διάκριση της ελληνικής εθνικής έσω ομάδας από την έξω ομάδα των Τούρκων. Οι γλωσσικοί μηχανισμοί που σχετίζονται με τον ιδεολογικό προσανατολισμό των συμμετεχόντων στο κείμενο (2) συνοψίζονται στον Πίνακα που ακολουθεί:

Πίνακας 2: Γλωσσικοί μηχανισμοί στο κείμενο (2)

Θέματα (topics) παιδικά πρότυπα

Τροπικότητα

ΔΕΝ πρέπει να παντρεύονται δεν πρέπει ΚΑΝ ΚΑΝ να διανοηθούν να υιοθετήσουν η:: ομοφυλοφιλία είναι:: ανωμαλία της είναι ανωμαλία της φύσης δεν πρέπει καν να κρατάνε χεράκι χεράκι

Αποποίηση Το τι κάνει καθένας στο κρεβάτι του είναι πολύ προσωπικό θέμα αλλά τουλάχιστον σε δημόσιο χώρο(...)


Λεξικό Είναι απαράδεκτο, κακό ε παράδειγμα (...)

Σχήματα (στερεότυπα) το παιδί πρέπει να 'χει το πρότυπο της μητέρας και του πατέρα επειδή δίνει κακό παράδειγμα(...) στη νεολαία μας

Ρητορικές δομές Επανάληψη

6. Συζήτηση και συμπεράσματα Η προσέγγιση στον ιδεολογικό προσανατολισμό των συμμετεχόντων σε προφορικές συνομιλίες που επιχειρείται σε αυτή την εργασία στηρίζεται σε δύο μόνο αποσπάσματα από τις απομαγνητοφωνημένες συνομιλίες του ΣΕΚ. Γι’ αυτό και τα όποια συμπεράσματα προκύπτουν διατυπώνονται με επιφύλαξη ως προς το βαθμό που μπορούν να γενικευτούν. Μια πρώτη παρατήρηση είναι ότι ο προφορικός λόγος οργανώνεται με βάση ιδεολογικά σχήματα, τα οποία αφήνουν το αποτύπωμά τους στη δομή του. Οι επιλογές στο λεξιλόγιο και τη γραμματική και οι αλλαγές στην τοπική σημασία του αποσπάσματος (λ.χ. στο θέμα της συνομιλίας) σχετίζονται με την ιδεολογική τοποθέτηση των συνομιλητών. Αντίστροφα, στο βαθμό που η ερμηνεία των δεδομένων απαιτεί ένα βαθμό γενίκευσης, το αντικείμενο προς αναζήτηση βρίσκεται έξω από το άμεσο περικείμενο της συνομιλίας, στο πεδίο της κοινωνικής πραγματικότητας, μέρος του οποίου είναι οι ιδεολογίες. Κατά δεύτερο λόγο, η ιδεολογική οργάνωση των συνομιλιών γίνεται στη βάση της ένταξης σε ομάδες και της αντιπαράθεσης ανάμεσα τους. Η παρέμβαση των ομάδων και η προβολή των χαρακτηριστικών, των αντιλήψεών και των μεταξύ τους σχέσεων στη συνομιλία γίνεται με δύο τρόπους: είτε δομείται στην εξέλιξη της συνομιλίας, ανάλογα με το θέμα (π.χ. η έσω ομάδα των γυναικών εισάγεται στη συνομιλία μετά τον καθορισμό του θέματος «άντρες», ενώ η έσω ομάδα των στρέιτ δομείται μετά την επιλογή του θέματος «γάμος ομοφυλόφιλων» και αμφισβητείται στη συνέχεια ξανά σε συνάρτηση με τις μεταβολές του θέματος), είτε εισάγεται έτοιμη στη συνομιλιακή δομή, συνοδευόμενη από τα βασικά χαρακτηριστικά και τις επιλογές της (η εθνική ταυτότητα λειτουργεί με αυτό τον τρόπο στο κείμενο 1). Επιπλέον, το πέρασμα από μια ομάδα σε κάποια άλλη μπορεί να συμβεί ανεξάρτητα από την αλλαγή της τοπικής σημασίας, με τον ίδιο αυθαίρετο τρόπο που μπορούν εισάγονται και τα νοητικά πρότυπα, χωρίς να ανταποκρίνεται στην εξέλιξη της συνομιλίας ως εκείνη τη στιγμή. Οι ομάδες που συμμετέχουν στην ιδεολογική οργάνωση των συνομιλιών γίνονται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και δομούνται με τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές, ταυτόχρονα με την εξέλιξη του επικοινωνιακού γεγονότος.


Μια τρίτη παρατήρηση αφορά το ότι η διαμόρφωση του λόγου των συνομιλιών γίνεται κυρίως με βάση προϋπάρχοντα ιδεολογικά νοητικά πρότυπα. Ο συνδυασμός διαφορετικών πληροφοριών και συνομιλιακών θεμάτων και η διαρκής εναλλαγή τους κατά την προφορική επικοινωνία μπορεί να οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό της συνομιλίας (οι Πολωνοί διασώζονται έτσι από το αρνητικό στερεότυπο του ξένου χάρη στο θετικό στερεότυπο του ψηλού-ξανθού-γαλανομάτη), ωστόσο τα προϋπάρχοντα αντιληπτικά σχήματα είναι καθοριστικά για τη διαμόρφωση της δομής των μοντέλων περικειμένου και στις δύο περιπτώσεις. Η πληροφορία που περιέχεται στα νοητικά πρότυπα προβάλλεται στον προφορικό λόγο σαν πραγματικότητα και επιδρά καταλυτικά στη διαμόρφωση των ομάδων. Από τη στιγμή που διαμορφώνεται η σχέση ανάμεσα στις ομάδες, και αυτό μπορεί να συμβαίνει και πριν γίνουν οι κατάλληλες γραμματικές επιλογές, οι γλωσσικές επιλογές προσανατολίζονται στη διαμόρφωσή της υπέρ της έσω ομάδας. Χαρακτηριστική είναι η εισαγωγή στερεότυπων που επιστρατεύονται για να ενισχύσουν ένα ιδεολογικό επιχείρημα, αλλά και η χρήση δομών τροπικότητας, όπως αυτές που δηλώνουν εμφατικά τους περιορισμούς που πρέπει να επιβάλλονται στην «ανωμαλία» των ομοφυλόφιλων στο κείμενο (2). Οι δομές προϋπόθεσης λειτουργούν επίσης ως μηχανισμοί εισαγωγής νοητικών μοντέλων στις συνομιλίες. Το ζήτημα της συνειδητής ή ασυναίσθητης επιλογής νοητικών προτύπων και των μηχανισμών που τα εισάγουν στη δομή του λόγου παραμένει ανοιχτό και είναι κεντρικό για την κατανόηση του γνωσιακού χαρακτήρα της ιδεολογικής οργάνωσης του λόγου αλλά και την αφηρημένη δομή των ιδεολογιών. Η λειτουργία προτύπων περικειμένου που κατασκευάζονται ad hoc μπορεί να ερμηνεύσει συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές των συνομιλητών. Ωστόσο, όπως φαίνεται από την ανάλυση, και στα δύο αποσπάσματα η βασική ιδεολογική διαμόρφωση γίνεται με τη χρήση προκαθορισμένων σχημάτων που μορφοποιούν τα χαρακτηριστικά των ομάδων ή εισάγουν απευθείας στη συνομιλία ομαδικές ταυτότητες μαζί με τα χαρακτηριστικά τους.


Βιβλιογραφία de Beaugrande, R. 2006. Critical Discourse Analysis: History, ideology, methodology. Studies in Language & Capitalism 1, 29-56. http://languageandcapitalism.info de Beaugrande, R. & Dressler, W. 1981. Introduction to Text Linguistics. London: Longman. Eagleton, T. 1994. Ideology. London: Longman. Fairclough, N. 1989. Language and Power. London: Longman. Gramsci, A. 1999. The Revolutionary Reader. Selection from the Prison Notebooks. London: ElecBook Classics. van Dijk, T. A. 1991. Racism and the Press. London and New York: Routledge. van Dijk, T. A. 1992. Discourse and the denial of racism. Discourse & Society 3, 87-118. van Dijk, T. A. 1995. Discourse Analysis as ideology analysis. In C. Schäffner & A. Wenden (eds) Language and Peace. Aldershot: Dartmouth Publishing, 17-33. van Dijk, T. A. 1998. Ideology: A Multidisciplinary Approach. London: Sage. van Dijk, T. A. 2006. Ideology and discourse analysis. Journal of Political Ideologies 11, 115-140 Wodak, R. 2003 Discourses of Silence: Anti-Semitic Discourse in Post-war Austria. In L. Thiesmeyer (ed.) Discourse and Silencing. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 179-209. Βολόσινοφ, Β. Ν. 1998. Μαρξισμός και φιλοσοφία της γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήσης. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 2011. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Πατάκης. Μοσχονάς, Σ. 2005. Γλώσσα και ιδεολογία. Αθήνα: Πατάκης. Μπαμπινιώτης Γ. 2002. Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Φραγκάκη, Γ. 2010. Ο αξιολογικός ρόλος του επιθέτου και η χρήση του ως δείκτη ιδεολογίας: Μελέτη βασισμένη σε σώματα κειμένων δημοσιογραφικού λόγου. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.




Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στο Γυμνάσιο: Προβλήματα και προτάσεις Μπακογιάννης Αλέξανδρος

«Καίτοι αγράμματη, η γραία μ’ εδίδαξεν ότι εις την ελληνικήν γλώσσαν, άλλως νοούμεν,

άλλως ομιλούμεν και άλλως γράφομεν» Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης

(εφημερίδα Αλήθεια, 1907)

1. Εισαγωγή Ένα από τα αξιοπερίεργα της ελληνικής σχολικής εκπαίδευσης αποτελεί το γεγονός ότι, παρά τη δεδομένη προτεραιότητα του προφορικού λόγου για τη γλωσσολογία, το εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να μη διατηρεί μια ισορροπία ανάμεσα σε προφορικά και γραπτά κείμενα. Το γλωσσικό μάθημα για πολλά χρόνια είχε σχεδόν ταυτιστεί με την παραγωγή και την κατανόηση του γραπτού λόγου. Παράλληλα, η μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό κώδικα έχει εύστοχα χαρακτηριστεί ως «βίαιη» και «αποκομμένη από την πραγματικότητα» (Φραγκουδάκη 2007) με αποτέλεσμα να είναι και αναποτελεσματική. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση υπήρξε μια τάση προώθησης του προφορικού λόγου στα Αναλυτικά Προγράμματα των τελευταίων χρόνων, αλλά στην πράξη η απουσία ουσιαστικών προτάσεων και η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης των καθηγητών δείχνουν ότι αυτή η δυναμική δεν είναι αρκετή και σίγουρα δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως οργανωμένη και αποτελεσματική (Μουσένα 2010). Η μονομερής έμφαση μέσα στην τάξη στο γραπτό λόγο σε βάρος του προφορικού, και όχι σε αλληλεπίδραση με αυτόν, δίνει μια λανθασμένη εντύπωση για τη γλώσσα. Επιπλέον, στερεί από τους μαθητές την επίγνωση της γλώσσας που χρησιμοποιούν και την εξοικείωση με στρατηγικές αξιοποίησής της σε διάφορα καταστασιακά περιβάλλοντα στην εφηβική και τη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους. Ο ρόλος του προφορικού λόγου στο σχολείο έχει, επομένως, πέρα από στενά εκπαιδευτικές, και κοινωνικές προεκτάσεις. Άλλωστε τα περισσότερα επικοινωνιακά γεγονότα της καθημερινότητας πραγματοποιούνται μέσα από προφορικές συνομιλίες. Ο προφορικός λόγος διαφέρει από τον γραπτό όχι μόνο ως προς το μέσο μετάδοσης του μηνύματος, αλλά και σε ποικίλα γλωσσικά χαρακτηριστικά με αποτέλεσμα να πρόκειται ουσιαστικά για διαφορετικά προϊόντα λόγου (βλ. Chafe 1982, Tannen 1984, Chafe 1985, Tannen 1985, Halliday 1985, Scinto 1986, Crystal 1987: 178-182, Biber 1991, Goody 1993, Tannen 1993, Hughes 1996, Luoma 2004: 9-28, Γεωργακοπούλου & Γούτσος


1999, Πολίτης 2001, Αρχάκης 2009 κ.ά.). Για παράδειγμα, επεκτείνοντας όσα αναφέρει ο Goffman (1981: 71), τα προφορικά εκφωνήματα δεν οργανώνονται σε παραγράφους -με τον τρόπο που εξηγούνται και διδάσκονται οι παράγραφοι στις σχολικές τάξεις-, αλλά σε εναλλαγές ομιλίας και θεματικές ενότητες. Ίσως θα ήταν σωστότερο αντί «γραπτού» και «προφορικού λόγου» να αναφερόμαστε σε ένα συνεχές με την «προφορικότητα» και την «εγγραμματοσύνη» στα δύο άκρα του. Έτσι θα γινόταν σαφέστερο το γεγονός ότι πρόκειται για δύο πλευρές της γλώσσας που αλληλοσυμπληρώνονται και συχνά επικαλύπτονται (Johnson & Johnson 1998: 301-303). Ωστόσο, στη μελέτη αυτή θα διατηρηθούν οι πιο γνωστοί όροι για λόγους ευκολίας και σαφήνειας, καθώς δεν θα εξεταστούν οι διαφοροποιήσεις, αλλά η προσοχή θα εστιαστεί στην παραγωγή και την πρόσληψη των προφορικών κειμένων, που παραγκωνίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία από την εμμονή στην παραγωγή και κατανόηση γραπτών κειμένων. Στο άρθρο χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «προφορικός λόγος» για τις προφορικές συνομιλίες (όπως περιγράφεται η προφορική αλληλεπίδραση στο Stenström 1994), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι περιορίζεται αποκλειστικά σε αυτές. Δεχόμενοι ότι πράγματι, παρά τα θετικά βήματα που έχουν γίνει, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει καταφέρει να συμπεριλάβει αποτελεσματικά τον προφορικό λόγο στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας, δημιουργείται το ερώτημα από πού μπορεί να δοθεί μια λύση. Μπορεί η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας να είναι ζήτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά ο προφορικός λόγος είναι ζήτημα των γλωσσολόγων. Εφόσον παρατηρείται πρόβλημα στην ένταξη του προφορικού λόγου στην εκπαίδευση, απαιτείται προσέγγιση και από τις δύο ομάδες. Στην παρούσα μελέτη το πρόβλημα ερμηνεύεται και αντιμετωπίζεται με γλωσσολογικούς όρους από της σκοπιά της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας αξιοποιώντας και εφαρμόζοντας πορίσματα της γλωσσολογικής επιστήμης χωρίς να παραγνωρίζονται οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές προεκτάσεις, αφού ζητούμενο είναι η άμεση λύση στην υπαρκτή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το σκεπτικό που ακολουθείται είναι ποια μπορεί να αποτελεί μια αποτελεσματική γλωσσολογική απάντηση σε ένα πρόβλημα της εκπαίδευσης. Τα κύρια ερωτήματα της μελέτης είναι αν και γιατί χρειάζεται να ενταχθεί ο προφορικός λόγος στο γλωσσικό μάθημα, ποια εμπόδια ανακύπτουν στην αποτελεσματική διδασκαλία του και πώς αυτά θα μπορούσαν να ξεπεραστούν. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, η μελέτη επιχειρεί να προτείνει πώς θα μπορούσε να ενταχθεί ουσιαστικά ο προφορικός λόγος στο σημερινό πρόγραμμα του Γυμνασίου, με στόχο να προσφέρει στον εκπαιδευτικό έναν οδηγό που να μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για ιδέες και δράσεις με βάση την παρατήρηση αυθεντικών δεδομένων. Αν και τα πρώτα ερωτήματα έχουν περισσότερο


εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό παρά γλωσσολογικό ενδιαφέρον, για να είναι αποδοτική η εκπαιδευτική γλωσσολογία είναι σημαντικό να μην αγνοείται η κατάσταση στην οποία καλείται να εφαρμοστεί. Γι’ αυτό το συγκεκριμένο κομμάτι κρίνεται, εκτός από απαραίτητο για τους μη γλωσσολόγους, ωφέλιμο για όσους γλωσσολόγους δίνουν βάρος στην αποτελεσματικότητα όταν η επιστήμη τους αξιοποιείται για τη διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής γλώσσας μέσω εφαρμογών. Επιπλέον, οι προτάσεις που γίνονται στη συνέχεια στηρίζονται σε αυστηρά γλωσσολογικό υπόβαθρο χωρίς να αγνοείται η παιδαγωγική πλευρά, ώστε η εκπαιδευτική γλωσσολογία να προσφέρει ρεαλιστικές λύσεις σε ένα υπαρκτό πρόβλημα όπως η ένταξη του προφορικού λόγου στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Με τον τρόπο αυτό πραγματοποιείται ένας «διάλογος» της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας με την ελληνική εκπαίδευση και την παιδαγωγική σε αυθεντικό περικείμενο. Η δομή του άρθρου ακολουθεί την πορεία των ερωτημάτων, δηλαδή «γιατί», «γιατί όχι» και «πώς». Αρχικά, γίνεται αναφορά στις πλευρές που καθιστούν τον προφορικό λόγο απαραίτητο κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.1 Μετά την παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου εντοπίζονται τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν καθηγητές και μαθητές στην ένταξή του στη διδασκαλία. Στη συνέχεια, προτείνονται λύσεις και τρόποι ένταξης του προφορικού λόγου στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα και έξω από το σχολικό πλαίσιο με παραδείγματα και εφαρμογές. 2. Η σημασία της ουσιαστικής ένταξης του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Η διαπίστωση ότι η μητρική γλώσσα στην προφορική της μορφή έχει κατακτηθεί ήδη όταν το παιδί μεταβεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνιστά αξίωμα για τη γλωσσολογία αλλά και για την κοινή λογική. Δεν περιμένει κανείς να διδάξει σε έναν έφηβο να μιλάει. Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι εκλείπουν πτυχές του προφορικού λόγου που θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο συστηματικής μελέτης στη σχολική τάξη (Παΐζη & Καβουκόπουλος 2001: 329-330). Μπορεί η γλωσσική κατάκτηση να έχει ολοκληρωθεί, αλλά η εκμάθηση της γλώσσας συνεχίζεται και μετά την τυπική κατάκτηση του συστήματος. Η γλωσσική εκπαίδευση οφείλει να προωθεί τη γνώση του μαθητή για τη γλώσσα του, την καλλιέργεια μεταγλώσσας και να εξηγεί το ήδη κατακτημένο σύστημα

1 Παρότι το άρθρο επικεντρώνεται στην υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή στο Γυμνάσιο, χρησιμοποιείται ο γενικότερος όρος «δευτεροβάθμια εκπαίδευση» για να τονιστεί η σημασία των παρατηρήσεων και για το Λύκειο, στο οποίο μπορούν να αξιοποιηθούν οι προτάσεις της μελέτης με τις ανάλογες προσαρμογές.


ώστε να μπορεί ο μαθητής να το χρησιμοποιεί με περισσότερη συνείδηση στα διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Επιπλέον, επειδή κάθε επικοινωνιακό περιβάλλον ενθαρρύνει ή αποτρέπει επικοινωνιακές και γλωσσικές στρατηγικές, η κατάκτηση του συστήματος δεν αρκεί για ένα άτομο ενταγμένο στην κοινωνία, αλλά χρειάζεται και επίγνωση της γλώσσας (language awareness, βλ. McCarthy 1998) εντός της κοινωνικής πραγματικότητας. Επομένως, ουσιαστικά δεν πρόκειται για διδασκαλία του προφορικού λόγου, αλλά για επίγνωσή του και εξάσκηση σε αυτόν. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρείται εδώ μια σύντομη παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου και της ανάγκης της παρουσίας του στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της προετοιμασίας ενήλικων πολιτών. Η επισκόπηση αυτή ίσως περιέχει στοιχεία αυτονόητα για τους γλωσσολόγους, ωστόσο είναι απαραίτητη για τους περισσότερους αναγνώστες και κυρίως για τους εκπαιδευτικούς ώστε να δημιουργηθεί μια συνειδητή δυναμική για την προώθηση του προφορικού λόγου στο γλωσσικό μάθημα. Παράλληλα, ο γλωσσολόγος μπορεί να αντιληφθεί την οπτική με την οποία η εκπαίδευση αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο θέμα στην πράξη και να «διαγνώσει» το πρόβλημα από τα «συμπτώματά» του. Ξεκινώντας από το ίδιο το σύστημα της γλώσσας, υπενθυμίζουμε τη βασική γλωσσολογική παραδοχή για την προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού (βλ. Saussure 1979, Lyons 1995, Ong 1997, Μπαμπινιώτης 1998, Μοσχονάς 2003 κ.α.). Γλώσσα χωρίς γραφή υπάρχει, ενώ χωρίς ομιλία όχι. Η ύπαρξη πρωταρχικά προφορικών πολιτισμών, δηλαδή πολιτισμών χωρίς σύστημα γραφής, αποδεικνύει του λόγου το αληθές. Μάλιστα η απουσία γραπτού συστήματος ωθεί τους πολιτισμούς αυτούς στην ανάπτυξη μνημοτεχνικών τεχνικών, κάτι που δείχνει ότι η παρουσία ή απουσία του γραπτού λόγου δεν έχει να κάνει απαραίτητα με την ικανότητα του ανθρώπου να αναπτύσσεται πνευματικά και να αποκτά νέες δεξιότητες. Θα πρέπει να τονιστεί εδώ ότι το γεγονός πως «τα γραπτά μένουν» σε αντίθεση με τα «έπεα πτερόεντα» δεν αποτελεί λόγο να επικεντρώνεται το σχολείο σχεδόν αποκλειστικά στο γραπτό λόγο. Όπως παρατηρεί ο Saussure, «γλώσσα και γραφή είναι δύο χωριστά συστήματα σημείων» (Saussure 1979: 55). Ο γραπτός λόγος συμπληρώνει τον προφορικό αντί απλά να τον μετασχηματίζει και, παρότι το νόμισμα «γλώσσα» έχει δύο πλευρές, το σχολείο επιμένει να ασχολείται μονομερώς με τα «γράμματα» αφήνοντας την «κορώνα» του προφορικού λόγου ουσιαστικά εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η παραδοχή του Ong ότι «η μελέτη σχετίζεται με τη γραφή» (1997: 6) δείχνει από μόνη της τη σημασία του γραπτού λόγου, αλλά δεν δικαιολογεί τον παραγκωνισμό της πρωταρχικής μορφής της γλώσσας από το δευτερογενές σύστημα που συμπληρώνει την ύπαρξή της.


Η γλώσσα ως σύστημα σημείων αποτελεί ένα ανθρώπινο φαινόμενο που βοηθά τον άνθρωπο να περάσει από τη σχέση του με τον κόσμο στη διαδικασία της σκέψης και την έκφρασή της. Στο πέρασμα αυτό ο προφορικός λόγος παίζει πολύ σημαντικό ρόλο. Όπως σημειώνει ο Ong, «όχι μόνο η επικοινωνία, αλλά και η ίδια η σκέψη σχετίζονται με τον ήχο/φθόγγο με έναν ιδιαίτερο τρόπο» (1997: 3). Ο άνθρωπος σκέφτεται με νοερούς ήχους2 και όχι με νοερά γράμματα. Κάθε γραπτό κείμενο έχει υπάρξει ως ήχος στο μυαλό του συγγραφέα πριν γραφτεί και στο μυαλό του αναγνώστη για να γίνει αντιληπτό. Σύμφωνα με τον Ong, «η σκέψη εγκατοικεί στην ομιλία, όχι στα κείμενα, τα οποία αποκτούν όλα νόημα μέσα από την αναφορά του ορατού συμβόλου στον κόσμο του ήχου» (1997: 104). Αυτή την εσωτερική σχέση του προφορικού λόγου με την ανθρώπινη φύση τη φανερώνει και η σχέση της ομιλίας με την εξωτερίκευση του εσωτερικού κόσμου. Για παράδειγμα, ο προφορικός λόγος είναι που ανοίγει την πόρτα για το ασυνείδητο. Κατά τη διαδικασία της ψυχανάλυσης, παρότι υπάρχουν ιδιαίτερες καταστάσεις ομιλίας για να επιτευχθεί ο σκοπός της, το μέσο είναι ο προφορικός και όχι ο γραπτός λόγος (Θεοδωροπούλου 2001). Ανάλογη σε μια θρησκευτική διάσταση είναι και η πρακτική της εξομολόγησης, η οποία γίνεται προφορικά. Η γλώσσα ως δυνατότητα έκφρασης βασίζεται στον προφορικό λόγο. Ακόμα και όταν στρεφόμαστε στο γραπτό λόγο είναι για να αξιοποιήσουμε τις διαφορές του από τον προφορικό. Για παράδειγμα, όταν ένα ερωτευμένος μαθητής δώσει ένα ραβασάκι ή όταν γράφουμε μια κάρτα για να συνοδέψουμε ένα δώρο, η επιλογή του γραπτού μέσου γίνεται είτε για να μπορούμε να απουσιάζουμε όταν ο παραλήπτης πάρει το μήνυμα, είτε για να στραφεί η προσοχή και το βλέμμα του παραλήπτη στο κείμενο που διαβάζει και όχι σε εμάς όταν του μεταδίδουμε αυτά που θέλουμε να πούμε. Αξιοποιούμε έτσι την αποστασιοποίηση που προσφέρει ο γραπτός λόγος για να αποφύγουμε την ένταση και την αμηχανία της στιγμής. Κυρίως όμως εκμεταλλευόμαστε το χρόνο να προετοιμάσουμε όσα θέλουμε να πούμε και να είμαστε σίγουροι για το πώς θα τα πούμε πριν τα καταγράψουμε. Προσχεδιάζοντας δηλαδή το λόγο μας, νιώθουμε μεγαλύτερη σιγουριά και ασφάλεια για το πώς θα εκφράσουμε αυτό που θέλουμε, ενώ παράλληλα αφήνουμε ένα απτό αναμνηστικό αυτής της πράξης μας. Όλα αυτά δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο ο γραπτός λόγος συμπληρώνει τον προφορικό και ο προφορικός τον γραπτό, γεγονός που κάνει απαράδεκτη την εμμονή με τα

2 Εδώ γίνεται αναφορά στον άνθρωπο που έχει ήδη κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα και η αντιστοιχία σκέψης και εσωτερικής -προφορικής- γλώσσας γίνεται αντανακλαστικά, αφού η έμφασή μας δίνεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό δεν εξετάζεται η ένσταση που μπορεί να προκύψει με βάση το ισχυρό επιχείρημα για τη σκέψη στα μωρά και τα ζώα (βλ. Βυγκότσκι 2008) ή σε περιπτώσεις εκ γενετής κωφάλαλων παιδιών.


γραπτά κείμενα στο σχολείο και την αδιαφορία για τον προφορικό λόγο. Το σχολείο δρα σαν ένας άνθρωπος που γυμνάζει συστηματικά και εντατικά -όχι απαραίτητα καλά, όμως- μόνο το ένα του χέρι και το ένα του πόδι -και μάλιστα όχι το «καλό». Εφόσον η γλώσσα είναι κομμάτι της ανθρώπινης φύσης και τόσο στενά συνδεδεμένη με το άτομο, η παρουσίασή της και η μελέτη της δεν επιτρέπεται να είναι μονομερής και να δίνεται στο μαθητή μια διαστρεβλωμένη εικόνα. Δεν είναι δυνατόν το γλωσσικό μάθημα να αφήνει έξω την βασικότερη πλευρά της γλώσσας, την ομιλία. Επανερχόμενος στην τάξη και τον μαθητή, τον αυριανό πολίτη, παραθέτω τα λόγια του Ong: «Η προφορική επικοινωνία ενώνει τους ανθρώπους σε ομάδες. Η γραφή και η ανάγνωση είναι μοναχικές δραστηριότητες που αναδιπλώνουν την ψυχή στον εαυτό της. […] Ένας δάσκαλος που μιλά σε μια τάξη και τη νιώθει, όπως και αυτή νιώθει τον εαυτό της, σαν μια σφιχτοδεμένη ομάδα, ανακαλύπτει πως, όταν ζητήσει από τους μαθητές να ανοίξουν τα βιβλία τους και να διαβάσουν κάποιο απόσπασμα η ενότητα της ομάδας χάνεται καθώς το κάθε άτομο μπαίνει στο δικό του ιδιωτικό κόσμο» (Ong 1997: 95). Ας σημειωθεί εδώ ότι ο προφορικός λόγος βοηθά στη δημιουργία ομάδων μελέτης και εργασίας από τους μαθητές -στην περίπτωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας- και στην ανάπτυξη δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας, χαρακτηριστικά της οποίας είναι η συμμόρφωση, η συνεργασία και ο ανταγωνισμός στα πλαίσια της ψυχοδυναμικής της ομάδας (βλ. Αραβανής 2000). Φυσικά η ενασχόληση με το γραπτό λόγο δεν είναι μόνο θεμιτή αλλά απαραίτητη. Ωστόσο, πέραν της χρησιμότητάς της βολεύει και τον διδάσκοντα γιατί ακριβώς απομονώνει τους μαθητές στις ιδιωτικές τους σφαίρες με αποτέλεσμα την πιο αποτελεσματική διαχείρισή τους. Αυτό όμως οδηγεί σε μια παιδαγωγική που εύστοχα είχε ονομάσει ο Γκαλεάνο «παιδαγωγική της μοναξιάς» (2000: 269). Σε έναν κόσμο που με την τεχνολογική καθημερινότητα -όπως τα κοινωνικά δίκτυα στο διαδίκτυο και τα γραπτά μηνύματα στα κινητά- οι νέοι ωθούνται στη γραπτή επικοινωνία, το σχολείο φαίνεται να ακολουθεί την ίδια τάση. Ο προφορικός λόγος έχει σημασία επομένως για τη σκέψη και τον ψυχισμό του ανθρώπου ως μέλους της ομάδας, ως αυριανού πολίτη, και κατ’ επέκταση για την κοινωνία. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως ζητούμενο του γλωσσικού μαθήματος δεν είναι ο προφορικός λόγος, αλλά η πλήρης και πιο αποδοτική μελέτη με τη γλώσσα. Οι γραφοκεντρικές πρακτικές του σχολείου είναι που κάνουν επιτακτική την ανάγκη προώθησης του προφορικού λόγου για να επέλθει ισορροπία. Την ώρα που για την εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας η εξάσκηση στην παραγωγή και την κατανόηση


προφορικού λόγου σε διάφορα περικείμενα3 είναι βασική, στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας αυτό το κομμάτι αφήνεται στο περιβάλλον του μαθητή. Ακόμη κι ένα σχολείο που θέλει ένα γλωσσικό μάθημα προσανατολισμένο στο γραπτό κείμενο θα ήταν αναγκασμένο να περάσει πρώτα από τον προφορικό λόγο, όπως ακριβώς κάνει και η ίδια η γλώσσα. Χαρακτηριστική είναι η διερώτηση του Ματσαγγούρα (2009) «αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν;». Η απάντηση μάλλον είναι «επειδή δεν μιλάνε αρκετά». Είναι οξύμωρο ότι οι μαθητές βρίσκουν δύσκολο και βαρετό το γλωσσικό μάθημα, ενώ όλοι χρησιμοποιούν τη γλώσσα καθημερινά. Αυτό δείχνει ότι πάσχουν το πρόγραμμα και οι πρακτικές διδασκαλίας της γλώσσας. Η εξοικείωση, η επίγνωση και η χρήση του προφορικού λόγου προωθεί την αποδέσμευση από στερεότυπες εκφράσεις και εξασκεί τη δημιουργικότητα σε πραγματικό χρόνο, επειδή ακριβώς είναι απροσχεδίαστος. Έτσι, ο προφορικός λόγος βοηθάει τους μαθητές να παράγουν καλύτερα γραπτά κείμενα. Ωστόσο, η ενασχόληση με τον προφορικό λόγο πρέπει να είναι και αυτή κειμενοκεντρική και τοποθετημένη σε καταστασιακά περικείμενα. Με αυτό τον τρόπο δεν επιτυγχάνεται μόνο η βελτίωση της επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή και η κοινωνική του ευελιξία σε διάφορα επικοινωνιακά γεγονότα, αλλά γίνεται ομαλότερα και αποτελεσματικότερα το πέρασμα από τη σκέψη στο γραπτό κείμενο και από την προφορικότητα στην εγγραμματοσύνη. Επιστρέφοντας στο μαθητή, το σχολείο πρέπει να ξέρει με σαφήνεια τι θέλει να πετύχει και να επιβεβαιώνει τους γενικούς του σκοπούς με κάθε επιμέρους στόχο. Η Δενδρινού (2001) επισημαίνει ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο αντικείμενο γνώσης αλλά και μέσο κατάκτησης γνώσης. Ως τέτοιο παίζει ρόλο στον τρόπο παρουσίασης της γνώσης του ομιλητή, στην κριτική προσέγγιση της χρήσης της γλώσσας για αναγνώριση των στόχων του ομιλητή και στη συμμετοχή του μαθητή σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Αν δεχτούμε ότι η γλώσσα στο σχολείο είναι πιο τυποποιημένη από τη γενικότερη μητρική γλώσσα που έχει κοινωνική διάσταση και μαθαίνεται κυρίως εκτός σχολείου,4 τότε οι σκοποί αυτοί ατονούν με την προσκόλληση μόνο στο γραπτό λόγο, που σχετίζεται λιγότερο με την πραγματικότητα που θα αντιμετωπίσει ο μαθητής μετά το σχολείο. Η Μπουτουλούση (2001) τονίζει τη διάσταση της γλωσσικής επίγνωσης για την άρση φραγμών και στερεοτύπων, για την κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και για τη δημιουργία χειραφετημένων και κριτικών ατόμων. Σε αυτή την κατεύθυνση δεν αρκεί η

3 Για τη σχέση προφορικού κειμένου και περικειμένου βλ Gumperz (1992), Carter κ.ά. (1997: 247-316), McGroarty (2002) και για τη διδακτική αξιοποίησή του με παραδείγματα Kramsch (1993: 34-104). 4 Η θέση αυτή ενισχύεται και από την έρευνα των Παΐζη & Καβουκόπουλου (2001: 297-318).


ανάπτυξη δεξιοτήτων αλλά η προώθηση των στρατηγικών που αναπτύσσουν οι μαθητές στην πράξη με επικοινωνιακά γεγονότα. Μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτά διευρύνεται η γλωσσική και επικοινωνιακή τους ικανότητα και γίνεται δυνατή η αλληλεπίδραση του σχολείου με τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Κάτι τέτοιο υπονοεί η Δενδρινού (2001) όταν σχολιάζει πως προφορικός κοινωνικός λόγος δεν είναι μόνο ο σχολικός και πως η τυποποιημένη γλώσσα του σχολείου λειτουργεί σαν μια σύγχρονη καθαρεύουσα. Στα παραπάνω συνηγορεί η βιβλιογραφία της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της ανάλυσης λόγου (βλ. π.χ. Bygate 2002, Poole 2002, McGroarty 2002, Trappes-Lomax 2004), και ειδικότερα της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας (βλ. π.χ. Spolsky 1978, Spolsky & Hult 2008) και των γραμματισμών (βλ. π.χ. Goodman, Lillis, Maybin & Mercer 2003, Gee 2006, Wells 2006, Hasan 2006). Για παράδειγμα, ο Gumperz (1982) έχει προσεγγίσει τις στρατηγικές ομιλίας από ανθρωπολογική διάσταση με μια πιο κοινωνιογλωσσολογική και διαγλωσσική σκοπιά και η Health (1983) από ανθρωπολογική και εθνογραφική σκοπιά στην καθημερινή ζωή κοινοτήτων, σε συνθήκες εργασίας και στην τάξη. Οι Fishman & Lueders-Salmon (1985) αποδίδουν την μεγαλύτερη αποδοχή του προφορικού ή του γραπτού λόγου στην τάξη σε κοινωνικοϊστορικούς λόγους -ερμηνεία που δείχνει εύλογη στο ελληνικό πλαίσιο, δεδομένης της πλούσιας γραμματείας σε συνάρτηση με το κύρος που συνοδεύει τα αρχαία και τα λογοτεχνικά έργα. Ωστόσο, σημειώνουν το δικαίωμα του παιδιού και του ενήλικα στην προφορική ομιλία, η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί πολλαπλά και μέσα στο σχολείο. Στο θέμα της λογοτεχνίας, ο Carter (1996) έχει υποστηρίξει ότι η γλωσσική επίγνωση (language awareness) συνδέεται με τη δημιουργία πολιτισμικής επίγνωσης (cultural awareness) και ότι με την αξιοποίηση της γλωσσικής δημιουργικότητας (creativity)5 -τρία στοιχεία που διακρίνονται ιδιαίτερα στον προφορικό λόγο (Carter & McCarthy 2004)- ο μαθητής μπορεί να έρθει πιο κοντά στη λογοτεχνία (βλ. Carter & McRae 1996). Επιπλέον, επειδή η γλωσσική δημιουργικότητα παρατηρείται τόσο στη λογοτεχνία όσο και στην προφορική ομιλία, μπορεί να αξιοποιηθεί τόσο για την εξοικείωση του μαθητή με τη λογοτεχνία όσο και τη χρήση λογοτεχνικού λόγου σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας που θα ήταν ταιριαστό (Carter & McCarthy 1995β). Εκτός από τη γλωσσική δημιουργικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί εκπαιδευτικά και το γλωσσικό παιχνίδι (language play), μιας και χρησιμοποιείται σε όλες τις ηλικίες (Cook 2000). Φαίνεται, λοιπόν, πως η γλωσσολογία μπορεί να δώσει απαντήσεις σε προβλήματα της εκπαίδευσης. Συμπερασματικά, όταν το σχολείο στρέφεται στον γραπτό λόγο αγνοώντας τον προφορικό, στερεί από τους μαθητές έναν τρόπο θεώρησης του κόσμου και αποδυναμώνει 5 Για τη δημιουργικότητα σε σχολικά περιβάλλοντα βλ. Brumfit (1985).


τη δυνατότητα της ανάλογης έκφρασής του (βλ. Halliday 1994, Furniss 2004). Η καλλιέργεια του προφορικού λόγου δεν είναι αμελητέο ζήτημα για το σχολείο, πόσο μάλλον για το γλωσσικό μάθημα. Η επίγνωση του προφορικού λόγου έχει ανθρωπιστική, ψυχολογική και κοινωνική σημασία, πέρα από τον δεδομένο γλωσσικό και πολιτισμικό ρόλο της. Με το να παραβλέπεται ο προφορικός λόγος στο σχολικό πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα γίνεται γραφοκεντρικό, ξεκομμένο από τους γενικότερους σκοπούς του ολοκληρωμένου ανθρώπου και συνειδητού πολίτη που επιδιώκει να πετύχει το σχολείο. Ζητούμενο, επομένως, για το γλωσσικό μάθημα αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο η πρόθεση μετατρέπεται σε μήνυμα όχι μόνο στο γραπτό λόγο, αλλά και στον προφορικό. Η βιβλιογραφία επισημαίνει ποικιλοτρόπως -σε επίπεδο επιστημονικό, εκπαιδευτικό και γραμματισμών- την αναγκαία παρουσία του προφορικού λόγου στο σχολείο. Είτε πρόκειται για την ολοκληρωμένη διάσταση της γλώσσας είτε για την προσωπική χειραφέτηση, την κριτική στάση και τη συνείδηση του μελλοντικού πολίτη είτε για τις κοινωνικές δεξιότητες και την έκφραση του εσωτερικού κόσμου του μαθητή, είναι απαραίτητο να διακοπεί η τυφλή εμμονή που έχει το σχολείο με το γραπτό λόγο και να ενταχθεί αρμονικά στη σχολική καθημερινότητα και ο προφορικός λόγος. 3. Προβλήματα για τον προφορικό λόγο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Μετά την παρουσίαση της σημασίας του προφορικού λόγου κατά τη γλωσσολογία και των προϋποθέσεων που τίθενται για την εκπαίδευση, προκύπτει το ερώτημα γιατί τελικά υπάρχει αυτή η εικόνα, τι εμπόδια υπάρχουν και αποτρέπουν την εξισορρόπηση του γλωσσικού μαθήματος. Η απάντηση είναι σύνθετη και βρίσκεται στο ότι τα επιχειρήματα που προηγήθηκαν είναι αυτονόητα για τους γλωσσολόγους αλλά όχι για την εκπαιδευτική κοινότητα, η οποία επαναπαύεται στην παρούσα κατάσταση παρουσιάζοντας μειωμένο ενδιαφέρον για την ένταξη του προφορικού λόγου στην πράξη. Οι λόγοι είναι κατά βάση πρακτικοί, όπως η έλλειψη επιμόρφωσης, η «βολική» από πολλές απόψεις (όπως η ευκολότερη διαχείριση της τάξης που προαναφέρθηκε) απουσία του προφορικού λόγου και διάφοροι διαδεδομένοι μύθοι περί ανωτερότητας του γραπτού λόγου και των λογοτεχνικών κειμένων. Εξειδικεύοντας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα ίδια τα διδακτικά εγχειρίδια και το σχολικό πλαίσιο παρουσιάζουν αντικειμενικές δυσκολίες στο να δοκιμάσει ο εκπαιδευτικός ένα τέτοιο εγχείρημα. Κατ’ αρχάς, πρέπει να απασχολήσει συστηματικότερα την εκπαίδευση το τι θα πρέπει να διδάσκεται από τον προφορικό λόγο και με ποιον τρόπο, καθώς δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες και υποδείξεις για το ποιες πτυχές του προφορικού λόγου έχουν διδακτική αξία και σε ποιες τάξεις. Όπως προαναφέρθηκε, τα τελευταία


αναλυτικά προγράμματα έχουν κάνει κάποια βήματα προς αυτή την κατεύθυνση, αλλά εκ του αποτελέσματος φαίνεται ότι τα βήματα αυτά δεν επαρκούν ή δεν εφαρμόζονται (Μουσένα 2010). Ενδεικτικά, στη γραμματική του Γυμνασίου (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου 2009) αφιερώνονται τρεις σελίδες για τα προφορικά κειμενικά είδη σε αντιπαραβολή με τα γραπτά, ενώ στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου6 (Αγγελάκος, Κατσαρού & Μαγγανά 2006α, Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδης & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου 2006α, Κατσαρού, Μαγγανά, Σκιά & Τσέλιου 2005α) γίνεται αναφορά στον προφορικό λόγο ξεχωριστά και όχι σε κάθε κειμενικό είδος που μελετάται σχεδόν αποκλειστικά στη γραπτή του μορφή. Τα αντίστοιχα βιβλία του καθηγητή (Αγγελάκος, Κατσαρού & Μαγγανά 2006β, Γαβριηλίδου, Εμμανουηλίδης & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου 2006β, Κατσαρού, Μαγγανά, Σκιά & Τσέλιου 2005β) έχουν κάποια βιβλιογραφία, η οποία προσφέρει ένα βασικό θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά δεν αξιοποιείται ιδιαίτερα με προτάσεις, ενώ η ανανέωση της βιβλιογραφίας δεν ακολουθεί την ανανέωση των βιβλίων. Σε σχέση με παλαιότερες εποχές οι παραπάνω παρατηρήσεις συνιστούν πρόοδο, αλλά η πρόοδος αυτή δεν είναι αρκετή (Μουσένα 2010). Με μια απλή ποσοτική ανάλυση χρόνου στο πρόγραμμα και σελίδων στα βιβλία που αφιερώνονται στο γραπτό λόγο και στον προφορικό είναι σαφές ότι το σχολείο παραμένει κατά βάση προσκολλημένο στη γραφή. Η προσκόλληση αυτή οφείλεται, μεταξύ άλλων, και σε ξεπερασμένες απόψεις για την ελληνική ή άλλες γλώσσες. Για παράδειγμα, επειδή η λογοτεχνία θεωρείται η καλύτερη και πιο εκλεπτυσμένη γλωσσική μορφή της ανθρώπινης έκφρασης ή επειδή η αρχαία ελληνική γραμματεία περιβάλλεται από αίγλη και αναγνώριση, στο παρελθόν τέτοια κείμενα έχουν βρεθεί στον πυρήνα του γλωσσικού μαθήματος και έχουν αποτελέσει υποδείγματα λόγου. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση και η επικοινωνιακή γλωσσική διδασκαλία έχουν θέσει τις ιδεολογικά φορτισμένες αυτές απόψεις στο περιθώριο της συγχρονικής γλωσσικής εκμάθησης,7 δίνοντας πολιτιστικό ρόλο στα συγκεκριμένα κείμενα, αλλά, όπως φαίνεται, δεν έχουν καταφέρει να προσπεράσουν επίσης τη σχολική προσκόλληση στο γραπτό κείμενο. Αυτό συμβαίνει, μεταξύ άλλων, επειδή αποδίδεται μεγαλύτερη σημασία στις γραπτές δεξιότητες τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από ένα μεγάλο μέρος της κοινωνίας ως αποτέλεσμα γλωσσικών μύθων8 και βαθμοθηρίας,

6 Το παράδειγμα περιορίζεται στα βιβλία του Γυμνασίου καθώς είναι κατά πολύ νεότερα και ως εκ τούτου (θεωρητικά) πιο γλωσσολογικά ενημερωμένα από τα αντίστοιχα εγχειρίδια του Λυκείου. 7 Εδώ γίνεται αναφορά στο καθαυτό γλωσσικό μάθημα όπως η «νεοελληνική γλώσσα» και η «έκφραση-έκθεση» και μόνο. 8 Οι συνδηλώσεις που συνοδεύουν τη γραφή (και την ορθογραφία) αποτελούν ζήτημα της κοινωνιογλωσσολογίας και γι’ αυτό δεν αναλύονται εδώ, αλλά εύκολα μπορεί κανείς να διαπιστώσει από το περιβάλλον του την ιδέα «ανωτερότητας» της γραφής που επικρατεί.


αφού οι εξετάσεις επικεντρώνονται σε γραπτές δεξιότητες και οτιδήποτε άλλο εκλαμβάνεται, δυστυχώς, ως «χάσιμο χρόνου». Φυσικά, η ίδια η φύση του προφορικού λόγου δημιουργεί δυσκολίες σε αυτή την κατεύθυνση, καθώς πολλά προφορικά κειμενικά είδη είναι απροσχεδίαστα και, επομένως, στην ίδια συνομιλία τα κειμενικά είδη μπορεί να αλλάζουν με μεγάλη ευκολία.9 Η δυσκολία όμως αυτή οφείλεται στην αυθεντικότητα του κειμένου, κάτι το οποίο θα πρέπει να διαφυλαχθεί. Εφόσον σκοπός είναι η γλωσσική επίγνωση και η λειτουργία του λόγου σε πραγματικά επικοινωνιακά γεγονότα, τα κείμενα είναι απαραίτητο να είναι αυθεντικά, αλλιώς ο στόχος απομακρύνεται με τη δημιουργία πλαστών καταστάσεων και με απλή χρήση του προφορικού μέσου.10 Για την ανεύρεση αυθεντικών προφορικών κειμένων θα μπορούσαν να βοηθήσουν ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων11 με περικειμενικές αναφορές όπως λ.χ. το Σώμα Ελληνικών Κειμένων12 (ΣΕΚ). Είναι αξιοσημείωτο το μέγεθος της βοήθειας που προσφέρει η αυθεντική χρήση της γλώσσας, η οποία βοηθάει πολλαπλά: η κατανόηση του λεξιλογίου γίνεται πλήρως και βιωματικά μέσα από την πραγματική χρήση (Nyssönen 1995), τα αυθεντικά κείμενα βοηθούν στη γλωσσική συνείδηση (Aston 1995), αλλά και στη διαλεκτική σχέση της γραμματικής με το περικείμενο στην προφορική ομιλία (Batstone 1995). Οι ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων είναι συνήθως ανανεώσιμες και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν συμπληρωματικά προς τα σχολικά εγχειρίδια στην κατεύθυνση που προτείνει η μελέτη. Ακόμη, συναφές είναι το ζήτημα απουσίας μιας γραμματικής του προφορικού λόγου. Όπως έχει παρατηρηθεί κυρίως σε μελέτες της αγγλικής, οι γραμματικοσυντακτικές δομές του προφορικού λόγου διαφοροποιούνται σημαντικά από τη γραμματική που διδάσκεται στα σχολεία και η οποία αφορά κυρίως τον τυποποιημένο γραπτό λόγο (βλ. McCarthy 1998). Η περιγραφή των δομών του προφορικού λόγου σε μια κειμενική γραμματική (discourse grammar, βλ. Carter & McCarthy 1995α, McCarthy 1998) αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδασκαλία του. 9 Για τα προφορικά κειμενικά είδη βλ. Bakhtin (1986), McCarthy (1998: 26-48), Sánchez-Macarro & Carter (1998: 217-333), Bax (2011: 102-138). 10 Ενδιαφέροντα σχόλια για το θέμα της αυθεντικότητας των κειμένων στην εκπαίδευση κάνει η Σηφιανού (2005: 140-144). 11 Για τις δυνατότητες αξιοποίησης των σωμάτων κειμένων στη διδασκαλία βλ., μεταξύ άλλων, Carter & McCarthy (1995α), Stubbs (1995), Wichmann, Fligelstone, McEnery & Knowles (1997), McCarthy (1998), Carter (1999), Aston (2001), Hunston (2002), Ketteman & Marko (2002), Carter & McCarthy (2004), Sinclair (2004), Aijmer (2009), Walsh, Morton & O’Keeffe (2011). 12 http://sek.edu.gr/. Πρέπει να σημειωθεί ότι το ΣΕΚ δεν προσφέρει ποικιλία καταστασιακών αλληλεπιδράσεων και αναλυτικά στοιχεία περικειμένου για κάθε κείμενο.


Ασφαλώς δεν είναι για όλα τα προβλήματα υπαίτιοι οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή τα μέσα που υπάρχουν. Ένα επιπλέον ζήτημα σχετίζεται με την έλλειψη επαρκούς βιβλιογραφίας για τα φαινόμενα του προφορικού λόγου. Οι υπάρχουσες μελέτες σπάνια σχετίζονται με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ακόμα σπανιότερα προτείνονται εφαρμογές με παιδαγωγικά και όχι μόνο γλωσσολογικά κριτήρια. Σε αντίθεση με την εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης ή δεύτερης γλώσσας, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στα Ελληνικά φαίνεται να ανήκει στην αρμοδιότητα των παιδαγωγών. Τα γλωσσολογικά πορίσματα μπορεί να επηρεάζουν, εάν λαμβάνονται υπόψιν, αλλά το βάρος πέφτει στη σκοπιά της παιδαγωγικής και όχι στο περιεχόμενο των γλωσσολογικών ευρημάτων που θα έπρεπε να αξιοποιηθούν. Το παράδοξο αυτό αναγκάζει τον εκάστοτε ενδιαφερόμενο να ανατρέχει αρχικά στη γλωσσολογική βιβλιογραφία για το «τι» και να στρέφεται μετά σε παιδαγωγικές μελέτες για το «πώς». Η ίδια η παιδαγωγική βιβλιογραφία συχνά δεν είναι ενημερωμένη για τις γλωσσολογικές έρευνες σε προφορικά φαινόμενα, καθώς τα ενδιαφέροντα ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών συχνά είναι διαφορετικά, ενώ η πρόσβαση στα ευρήματα της έρευνας δεν είναι πάντα εφικτή στο ευρύ κοινό και η διάδοσή τους είναι περιορισμένη. Επομένως, ένα μερίδιο ευθύνης βαρύνει τη γλωσσολογική κοινότητα που συνηθίζει είτε να περιορίζεται στην επιστημονική μελέτη είτε να προτείνει εφαρμογές οι οποίες δεν είναι άμεσα αξιοποιήσιμες αλλά προϋποθέτουν υποθετικές καταστάσεις αγνοώντας την υπάρχουσα κατάσταση που συναντάει κανείς στην πραγματικότητα και περιθωριοποιώντας έτσι την παρουσία της. 4. Το πεδίο αξιοποίησης του προφορικού λόγου στη σχολική πραγματικότητα Στη μελέτη αυτή επιχειρείται η παροχή ενδεικτικών λύσεων στα προβλήματα που παρουσιάστηκαν μέσα από εκπαιδευτικές προτάσεις. Παράλληλα πραγματοποιείται σταδιακά ένα πέρασμα από το εκπαιδευτικό κομμάτι στο γλωσσολογικό λόγω του περιεχομένου των προτάσεων που γίνονται. Έχοντας θέσει σαφή το στόχο της αναγκαίας ένταξης του προφορικού λόγου με ουσιαστικό τρόπο στη σχολική πραγματικότητα, προτείνονται δράσεις που μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους. Ειδικότερα, η προσπάθεια ουσιαστικής ένταξης και αξιοποίησης του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να γίνει μέσα από: α. διαθεματική αξιοποίηση άλλων μαθημάτων, β. ερευνητικές εργασίες (project) με διαθεματικό ή γλωσσικό αντικείμενο συγκεκριμένης και στοχευμένης δομής,


γ. την ύπαρξη και αξιοποίηση ενός εγχειριδίου προφορικού λόγου σύμφωνα με το πρότυπο των Carter & McCarthy (1997), το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει ως συνοδευτικό υλικό προφορικού λόγου στα υπάρχοντα βιβλία. Ως παραδείγματα για την εφαρμογή των παραπάνω προτάσεων μπορούν να χρησιμεύσουν λ.χ. στοιχεία από τα υπόλοιπα άρθρα του παρόντος τόμου. Οι μελέτες αυτές μπορούν να λειτουργήσουν επαγωγικά ως περιπτωσιολογικές ώστε από τα συγκεκριμένα πορίσματα ο διδάσκων να αναχθεί σε γενικότερες παρατηρήσεις ή θεωρητικές τοποθετήσεις με βασικότερη την αντιπαραβολή του φαινομένου στον γραπτό λόγο. Τα συμπεράσματα καθεμιάς από αυτές τις μελέτες μπορούν να αποτελέσουν έναυσμα εκπαιδευτικής αξιοποίησης. Επιπλέον, η ίδια η μεθοδολογία της έρευνας και το σώμα προφορικών κειμένων που χρησιμοποιήθηκε στις μελέτες του παρόντος τόμου μπορούν να αποτελέσουν υλικό και αντικείμενο μαθήματος. Το πλαίσιο μέσα στα οποία είναι δυνατή η αξιοποίηση φαινομένων του προφορικού λόγου οριοθετείται από παρατηρήσεις πάνω σε τέσσερις γενικότερες θεματικές κατηγορίες: α) τον παραδειγματικό και το συνταγματικό άξονα (Μπαμπινιώτης 1998: 119-123), β) το τρίπτυχο «πεδίο-τόνος-τρόπος» (Halliday & Hasan 1989), γ) τις διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου (βλ. ενότητα 1) και δ) τις δομές και λειτουργίες επιμέρους φαινομένων, σε μια διάρθρωση όπως αυτή που φαίνεται στο Διάγραμμα 1.

Διάγραμμα 1: Πεδίο εκπαιδευτικών εφαρμογών για τον προφορικό λόγο

Στο πεδίο που οριοθετούν οι τέσσερις αυτές κατηγορίες, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κινηθεί με βάση τα φαινόμενα που επιλέγονται προς διερεύνηση και το ανθρώπινο υλικό που διαθέτει στην τάξη του, αναζητώντας τις ιδανικές συντεταγμένες. Για παράδειγμα, η εναλλαγή των ομιλητών μπορεί να εξεταστεί πολλαπλά. Υπό το πρίσμα του τρίπτυχου πεδίο-τόνος-τρόπος μπορεί να προκύψει το ερώτημα πώς αλλάζουν οι ομιλητές ανάλογα με τη σχέση που τους συνδέει. Υπό το πρίσμα των δομών και λειτουργιών προκύπτει το ερώτημα τι φανερώνουν τα μέσα με τα οποία πραγματώνεται η


εναλλαγή, από τι προσδιορίζεται η διάρκεια ομιλίας κάθε ομιλητή, ποια δομικά στοιχεία αποτελούν μέθοδο αλλαγής του ομιλητή και ποια επαναφοράς, ποιοι είναι οι επανορθωτικοί μηχανισμοί κ.λπ. Τα τελευταία ερωτήματα μπορούν να εξεταστούν και υπό το πρίσμα του παραδειγματικού και συνταγματικού άξονα για το πώς συνδέονται παραδειγματικά και πώς λειτουργούν στη σύνταξη, ενώ μπορούν να εξεταστούν παραδειγματικά και οι μέθοδοι εναλλαγής της σειράς των ομιλητών. Σε ένα άλλο παράδειγμα, οι στρατηγικές ευγένειας και η κριτική ανάλυση λόγου (βλ. Lees και Αλφιέρης σε αυτό τον τόμο) έχουν ενδιαφέρον υπό το πρίσμα του παραδειγματικού και συνταγματικού άξονα για τους άλλους τρόπους με τους οποίους μπορεί να επιτευχθεί το ίδιο αποτέλεσμα, του τρίπτυχου πεδίο-τόνος-τρόπος για το πώς το καταστασιακό ιδίωμα επηρεάζει την επιλογή στρατηγικών ευγένειας και τη στάση, των διαφορών προφορικού-γραπτού λόγου για το πώς διαφοροποιείται ο γραπτός λόγος ενώ μπορεί να διατηρηθεί η ίδια στάση και το ίδιο πρόσωπο του ομιλητή και των δομών και λειτουργιών για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και τον τρόπο με τον οποίο δομούνται στο λόγο. Σε ένα τρίτο παράδειγμα, τα μόρια, οι δείκτες λόγου και τα επιρρήματα (Γούτσος 2009) μπορούν να εξεταστούν στις συνομιλίες ανάλογα με το καταστασιακό περιβάλλον, παραδειγματικά και συνταγματικά ανάλογα με την ποικιλία παρόμοιων λέξεων και τις προτιμώμενες θέσεις τους, ως προς το ποια από αυτά τα λεξικά τεμάχια δεν προτιμώνται στο γραπτό λόγο κ.λπ. Ένα τελευταίο παράδειγμα πιο κοντινό στη σύνταξη προσφέρει η σειρά των όρων που φαίνεται να διαφέρει στις προφορικές συνομιλίες απ’ ό,τι στα γραπτά κείμενα (Κατσιμαλή 1996) ή οι τύποι προτάσεων (βλ. Γκούμα στον παρόντα τόμο). Η απόπειρα ερμηνείας τέτοιων φαινομένων στο πλαίσιο των τεσσάρων θεματικών κατηγοριών που προαναφέρθηκαν μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα, αφού θέτει υπό αμφισβήτηση διδάγματα της παραδοσιακής γραμματικής, και εποικοδομητική. Αξίζει να σημειωθεί ότι στα σχολικά βιβλία ο προφορικός λόγος μελετάται -όπου μελετάται- σχεδόν αποκλειστικά σε αντιπαραβολή με τον γραπτό, δηλαδή μόνο με βάση το κριτήριο των διαφορών γραπτού και προφορικού λόγου, χωρίς εμβάθυνση στις πτυχές του. Ακολουθεί η ένταξη φαινομένων του προφορικού λόγου στο σχολείο με συγκεκριμένες πρακτικές και προτάσεις εφαρμογής. 5. Εφαρμογές και αναλυτική περιγραφή προτάσεων Αξιόλογες προτάσεις και παρατηρήσεις για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου έχουν γίνει κυρίως για τα αγγλικά (π.χ. McCarthy 1998, Carter & McCarthy 2004) και μόνο κάποιες πρώτες απόπειρες για την ελληνική γλώσσα (π.χ. Αρχάκης 2008). Μια επισκόπηση


της σχετικής ελληνικής και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας θα αποκάλυπτε ένα πλήθος εφαρμογών διαφορετικού προσανατολισμού που δυνητικά θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο της διδασκαλίας του προφορικού λόγου προσαρμοσμένες στα ελληνικά δεδομένα. Ο εκπαιδευτικός που θα αναλάβει να συντονίσει τις δράσεις και να χειριστεί τα θέματα του προφορικού λόγου οφείλει να έχει μια σφαιρική εικόνα για τη γλώσσα γενικότερα και για τη συγκεκριμένη πτυχή της. Γι’ αυτό το λόγο, το θεωρητικό του υπόβαθρο πρέπει να καλύπτει ένα φάσμα που περιέχει έργα πιο φιλοσοφικών προσεγγίσεων (π.χ. Bakhtin 1986), κείμενα που ασχολούνται με θεωρητικές αρχές και θεωρητικά ζητήματα (π.χ. McCarthy 1991, McCarthy & Carter 1994, Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999, Πολίτης 2001, Τοκατλίδου 2001, Φραγκουδάκη 2007, Αρχάκης 2009, Τσιτσανούδη-Μαλλίδη 2011, Τσόκογλου 2011), μελέτες που εστιάζουν σε συγκεκριμένα φαινόμενα και είδη προφορικού -και όχι μόνο- λόγου (π.χ. McCarthy 1998, Αραποπούλου & Γιαννουλοπούλου 2001, Μπουτουλούση 2001), συγκεκριμένες παιδαγωγικές προτάσεις οποιουδήποτε εκπαιδευτικού χώρου (π.χ. Carter 1997, McCarthy 1998: 49-68, Carter & McCarthy 2004, Σηφιανού 2005: 127-140, Αρχάκης 2008, Γραικός 2011) και θέματα διαχείρισης της τάξης ή του γλωσσικού μαθήματος γενικότερα (π.χ. Δενδρινού 2001, Carter & McCarthy 2004, Κουτσογιάννης 2006, 2011, 2012, Κωστούλη 2001α, 2001β, Αρχάκης 2009: 128-186). Με τη βιβλιογραφία να εξετάζει σφαιρικά τη γλώσσα σε διάφορες πτυχές της τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο δίνονται ιδέες στον εκπαιδευτικό για να δημιουργήσει δικές του δράσεις και διαμορφώνουν το θεωρητικό του υπόβαθρο σε τέτοιο επίπεδο που μπορεί όχι μόνο να ανταποκριθεί στο συντονισμό project, αλλά και να δημιουργήσει δικά του θέματα ερευνητικών εργασιών ανάλογα με τις διαθέσεις και το επίπεδο της τάξης του (βλ. παρακάτω). Με εκπαιδευτικούς που έχουν την όρεξη και τη δυνατότητα να διαχειριστούν το θέμα του προφορικού λόγου, μπορούν να αξιοποιηθούν και οι παρακάτω προτάσεις, έχοντας όμως ως βάση/οδηγό ένα συγκεκριμένο θεωρητικό εκπαιδευτικό πρότυπο. Θεωρώντας πολύ σημαντική την αρχή της διαθεματικότητας, προτείνεται η επιδίωξη συσχετισμού του γλωσσικού μαθήματος με άλλα μαθήματα για τη δημιουργία μιας πιο σφαιρικής και ολοκληρωμένης γλωσσικής επίγνωσης. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζονται διδακτικές ώρες που δεν υπάρχουν στο πρόγραμμα, αφού όλες οι ώρες είναι απαραίτητες για να ολοκληρωθεί η ύλη των μαθημάτων. Για το λόγο αυτό προτείνεται: α) η ένταξη επικοινωνιακών καταστάσεων σε άλλα μαθήματα που ουσιαστικά δεν αντιμετωπίζονται με την ίδια βαρύτητα στο σχολικό πρόγραμμα και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο των γραμματισμών, και β) ένα project για το Γυμνάσιο που


ολοκληρώνει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κάτι που μπορεί να πραγματοποιηθεί και στο Λύκειο. Το project αυτό προτείνεται με κάποιες αλλαγές σε σχέση με το σημερινό καθεστώς των ερευνητικών εργασιών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο και έχει συγκεκριμένη δομή που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια. Το μοντέλο το οποίο προτείνεται ως βάση είναι αυτό που ακολουθεί ο Αρχάκης σε παρόμοια διδακτική πρόταση (2008, πρβλ. Kalantzis & Cope 1999, Χατζησαββίδης 2003). Το συγκεκριμένο πρότυπο περιλαμβάνει τις εξής πτυχές: α) τοποθετημένη πρακτική, β) ανοικτή διδασκαλία, γ) κριτική πλαισίωση, δ) μετασχηματισμένη πρακτική. Το πρώτο βήμα σχετίζεται με την αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών από κείμενα του περιβάλλοντός τους. Το δεύτερο βήμα σχετίζεται με την παρέμβαση του καθηγητή για την εξήγηση των μηχανισμών της γλώσσας που παρατηρούνται στα υπό εξέταση κείμενα και την ανάλογη συνειδητοποίηση από τους μαθητές. Το τρίτο βήμα έχει να κάνει με την ένταξη του κειμένου σε συγκεκριμένο πλαίσιο από την κριτική ερμηνεία του μαθητή. Στο τέταρτο βήμα γίνεται ένταξη και προσαρμογή του κειμένου σε διαφορετικά πλαίσια. Οι τομείς αυτοί εντάσσονται (Carter & McCarthy 2004, Αρχάκης 2008) σε τρεις φάσεις: α) την προκαταρκτική φάση, κατά την οποία γίνεται η προετοιμασία και ο σχεδιασμός, β) τη φάση προφορικής παραγωγής, κατά την οποία γίνεται η συμμετοχή των μαθητών σε επικοινωνιακά γεγονότα, και γ) τη φάση της επεξεργασίας, κατά την οποία οι μαθητές με την παρέμβαση του διδάσκοντα σχολιάζουν και διορθώνουν τα κείμενα.13 Επομένως, η γλωσσική διδασκαλία μέσα από αυτό το πρότυπο μπορεί να ακολουθήσει τη δομή: (α) προκαταρκτική φάση: τοποθετημένη πρακτική, ανοικτή διδασκαλία, κριτική πλαισίωση, (β) φάση προφορικής παραγωγής: μετασχηματισμένη πρακτική, (γ) φάση επεξεργασίας: ανοικτή διδασκαλία. Το ζητούμενο, ωστόσο, είναι πώς θα μπορούσε να αξιοποιηθεί αυτό το πρότυπο στη σημερινή σχολική πραγματικότητα, με ποιον τρόπο δηλαδή μια τέτοια γλωσσολογικά προσανατολισμένη πρόταση βασισμένη στη λογική των γραμματισμών θα ήταν άμεσα 13 Σε αυτή τη φάση ο Αρχάκης προτείνει και την αντιδιαστολή με το γραπτό λόγο.


εφαρμόσιμη χωρίς σημαντικές αλλαγές για το σχολείο. Μια πρώτη προσπάθεια διδασκαλίας του προφορικού λόγου βασισμένη σε αυτό το πρότυπο θα μπορούσε να υπάρξει σε μαθήματα που, δυστυχώς, στην πράξη δεν αντιμετωπίζονται με την ίδια βαρύτητα που αντιμετωπίζονται άλλα. Πρόκειται για μαθήματα που ανήκουν κατά καιρούς στο πρόγραμμα του Γυμνασίου ή/και του Λυκείου και έχουν υποβαθμιστεί με αποτέλεσμα να έχουν διαφορετική αντιμετώπιση. Για παράδειγμα, η οικιακή οικονομία, το Δίκαιο, η κοινωνιολογία, η θεατρολογία, ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός (ΣΕΠ) και άλλα μαθήματα χαμηλότερης «ταχύτητας» θα μπορούσαν να δημιουργούν επικοινωνιακά πλαίσια για τους μαθητές. Δίνοντας πληροφορίες για ένα υποτιθέμενο καταστασιακό περιβάλλον, οι μαθητές θα μπορούσαν να παίξουν παιχνίδια ρόλων στα συγκεκριμένα επικοινωνιακά περιβάλλοντα και να εξασκήσουν τόσο τις κοινωνικές και επικοινωνιακές τους ικανότητες όσο και τη γλωσσική τους επίγνωση. Με τέτοια βιωματικά παιχνίδια ρόλων ανανεώνεται και το ενδιαφέρον των παιδιών για μαθήματα που θεωρούνται ως χαλάρωση ανάμεσα σε άλλα πιο δύσκολα ή ως δεξαμενή πρόσθετων ωρών για άλλα μαθήματα όποτε αυτό κρίνεται αναγκαίο. Έτσι, τα μαθήματα αυτά όχι μόνο δεν υποτιμώνται με τη διαθεματική αξιοποίησή τους για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου, αλλά αντιθέτως ενισχύονται και πρακτικά αναβαθμίζονται δίνοντας νέες δυνατότητες στο περιεχόμενό τους αλλά και στη θέση τους στο σχολικό πρόγραμμα. Πιο συγκεκριμένα, καθένα από αυτά τα μαθήματα θα μπορούσε να αφιερώσει το ένα τέταρτο ή το ένα τρίτο των ωρών του σε βιωματικά παιχνίδια που θα σχετίζονταν με τη γλωσσική επίγνωση. Οι μαθητές μπορούν να κληθούν να συνομιλήσουν σε συγκεκριμένους ρόλους14 σχετικούς με κάθε μάθημα ή να επεξεργαστούν σχετικά αυθεντικά κείμενα και να προσπαθήσουν να φτιάξουν δικά τους παρατηρώντας και σχολιάζοντας λεξικογραμματικές ιδιότητες που φαίνεται να χαρακτηρίζουν τα συγκεκριμένα κειμενικά είδη. Ενδεικτικά, θα μπορούσαν να προσομοιώσουν μια συνέντευξη για δουλειά ή να ετοιμάσουν βιογραφικό στο μάθημα ΣΕΠ, να κατηγορήσουν ή να υπερασπιστούν τον εαυτό τους μπροστά σε κάποιον υποθετικό αστυνόμο στο Δίκαιο, να παίξουν διάφορους ρόλους ή τους ίδιους σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις στη θεατρολογία, να επεξεργαστούν ταυτότητες και το πολιτιστικό περικείμενο στη λογοτεχνία κ.λπ. Το καταστασιακό περικείμενο παίζει ίσως τον σημαντικότερο ρόλο και η ανάδειξή του είτε από τον καθηγητή πριν το εγχείρημα και την ανάλυσή του από τους μαθητές είτε από τους μαθητές σε ένα κείμενο που θα τους δίνεται για να αυτοσχεδιάσουν βάζοντας τον

14 Στο συγκεκριμένο θέμα χρειάζεται η εγρήγορση του διδάσκοντα για να μη δημιουργηθούν στερεότυπα και «ταμπέλες» σε κοινωνικές ομάδες.


εαυτό τους σε κάποια ανάλογη περίσταση είναι απαραίτητη. Κατόπιν, οι επιλογές των μαθητών είτε καθοδηγητικά είτε από παρατηρήσεις των ίδιων των μαθητών θα ασκήσουν τόσο τη γλωσσική τους επίγνωση όσο και την κριτική τους σκέψη, με αποτέλεσμα να μην εκτελέσουν απλώς μια άσκηση λέγοντας στον καθηγητή αυτό που θέλει να ακούσει αλλά εξάγοντας οι μαθητές τα δικά τους συμπεράσματα για τις ιδιαιτερότητες των επικοινωνιακών περιστάσεων. Έτσι, ακόμα κι αν δεν επιτευχθεί η εξοικείωσή τους με τη συγκεκριμένη κατάσταση, οι μαθητές θα έχουν βιώσει συνειδητά ότι κάθε περίσταση έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες και στο γλωσσικό κομμάτι, είτε μπορούν να τις αντιληφθούν και να τις χρησιμοποιήσουν είτε όχι ακόμα. Επιπλέον, η ανάθεση τέτοιων ασκήσεων σε ομάδες και όχι σε ξεχωριστά πρόσωπα είναι εύκολη και δίνει ομαδοσυνεργατική διάσταση στο εγχείρημα με τα ανάλογα επιθυμητά αποτελέσματα. Σε ανάλογο μήκος κύματος και εκτός συγκεκριμένου μαθήματος κινείται και η πολύ ενδιαφέρουσα πρόταση της Αντωνοπούλου (2011) για τις μαθητικές εκδρομές. Η πρώτη αυτή πρόταση από γλωσσολογική σκοπιά έχει πολλά οφέλη. Αρχικά, πραγματοποιείται την ίδια στιγμή παραγωγή και πρόσληψη προφορικού λόγου από τους ίδιους τους μαθητές. Δεύτερον, δίνεται έμφαση στην περίσταση επικοινωνίας, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε συζήτηση για κατάλληλες και ακατάλληλες επιλογές. Παράλληλα, οι μαθητές εξασκούνται τόσο στην προσαρμογή του λόγου τους όσο και στην κριτική αντίληψη του λόγου των συμμαθητών τους. Ακόμη, μέσα από τέτοιες δραστηριότητες ο προφορικός λόγος μπορεί να εμφανιστεί είτε με τη μορφή ομιλίας είτε ως συνομιλία, με όλες τις προεκτάσεις προθετικότητας και αποδεκτότητας που θα χαρακτήριζε κάθε περίπτωση. Κάτι τέτοιο φαντάζει σύμφωνο και με τις παρατηρήσεις του Μήτση για την καλλιέργεια του προφορικού λόγου (2007: 45-69). Τέλος, κάθε τέτοιο «παιχνίδι» μπορεί να έρθει σε αντιπαραβολή με κάποια αντίστοιχη γραπτή έκφραση (π.χ. αίτηση στο αστυνομικό τμήμα, αναζήτηση εργασίας κ.λπ.) φέρνοντας την αντιπαραβολή και την αλληλοσυμπλήρωση γραπτού και προφορικού λόγου στο προσκήνιο, πάντα στο πλαίσιο που περιγράφηκε στην ενότητα 4. Μια δεύτερη απόπειρα ένταξης του προφορικού λόγου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο ίδιο γλωσσολογικό πλαίσιο αποτελεί η πρόταση για ένα συγκεκριμένο δυνάμει διαθεματικό project, που ασκεί πολλαπλά τους μαθητές και αντιμετωπίζει τη γλώσσα σφαιρικά στο συνεχές προφορικότητας και εγγραμματοσύνης βασισμένο στη λογική των γραμματισμών. Η πρόταση αυτή σχετίζεται με τα project που προωθούνται τα τελευταία χρόνια στο Λύκειο και πρόσφατα και στο Γυμνάσιο15, τα οποία μπορούν να

15 Το προτεινόμενο project για να είναι πιο αποτελεσματικό προϋποθέτει να είναι εφικτή η ανάθεση του μαθήματος σε περισσότερους από έναν καθηγητές ανεξαρτήτως ειδικότητας (ώστε να μπορεί να γίνει διαθεματική εργασία), να έχει


έχουν πολυλειτουργικό ρόλο στο σύνολο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επειδή ένα project με γλωσσικό αντικείμενο δεν θα ήταν τίποτα παραπάνω από μία μεγαλύτερης διάρκειας άσκηση, προκρίνεται η ιδέα μιας ερευνητικής εργασίας σε άλλο μάθημα, επιλογή που είναι σύμφωνη με την αρχή της διαθεματικότητας και θα μπορούσε να δώσει πολλές πηγές και πληροφορίες για γλωσσική επεξεργασία, εάν υπήρχαν τα χρονικά περιθώρια. Επομένως, η πρόταση μπορεί να είναι γενικότερη και διαθεματική, αλλά προβλέπεται χρόνος και συγκεκριμένες δραστηριότητες που θα προάγουν όχι μόνο τους γραμματισμούς αλλά και τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών παράλληλα με τα άλλα οφέλη που θα παρείχε μια ομαδική εργασία επιστημονικού ενδιαφέροντος, προσαρμοσμένη πάντα στο ανάλογο μαθητικό επίπεδο. Ως εκ τούτου, είναι ωφέλιμη η συνεργασία καθηγητών διαφορετικών ειδικοτήτων με τουλάχιστον τον έναν από αυτούς να είναι φιλόλογος και απαραίτητη η εθελοντική τους εργασία για τις επιπλέον ώρες που χρειάζονται. Ωστόσο, επειδή αυτό μπορεί να μην είναι κάθε φορά εφικτό, παρουσιάζονται και παραδείγματα project με καθαρά γλωσσικό αντικείμενο ως εναλλακτική λύση. Η ολοκληρωμένη εικόνα του διαθεματικού project είναι αυτή που παρουσιάζεται συνοπτικά στον Πίνακα 1, που ακολουθεί:

Πίνακας 1: Διαθεματικό project Βήματα Ενέργειες 1 Επιλογή θέματος εργασίας 2 Αναζήτηση σε βιβλιογραφία

(παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας-ηλεκτρονικές πηγές) 3 Συγγραφή γραπτού κειμένου

(παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας) 4 Επεξεργασία γραπτού κειμένου

(παράλληλα, ηχογράφηση διαδικασίας) 5 Προφορική παρουσίαση 6 Εύρεση στοιχείων προφορικού λόγου στην απομαγνητοφώνηση

Υπενθυμίζεται ότι το project αυτό αναφέρεται στο Γυμνάσιο, καθώς τότε ολοκληρώνεται η υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά θα μπορούσε να εφαρμοστεί και στο Λύκειο με πιο εξειδικευμένα θέματα στις προβλεπόμενες ώρες. Η λογική του project χρησιμοποιεί ως

ετήσια διάρκεια (ώστε να αφιερώνεται ο κατάλληλος χρόνος για όλα τα βήματα, τα οποία είναι πιο απαιτητικά, χωρίς να επηρεάζεται η σχολική επίδοση ή η πορεία της έρευνας) και ο θεματικός χώρος κάθε ερευνητικής εργασίας να μπορεί να επιλεγεί από το σχολείο. Αυτές οι συνθήκες θεωρούνται προαπαιτούμενα για το υπόλοιπο της μελέτης, χωρίς αυτό να σημαίνει πως αν δεν πληρούνται η πρόταση είναι αδύνατο να προσαρμοστεί στα σημερινά δεδομένα.


βάση το μοντέλο που προαναφέρθηκε και μπορεί να ακολουθήσει την πορεία που φαίνεται στο Διάγραμμα 2.

Διάγραμμα 2: Προτεινόμενη πορεία του διαθεματικού project

Και οι τρεις φάσεις του προαναφερθέντος θεωρητικού προτύπου είναι διάχυτες στα 6 βήματα, αλλά κυριαρχούν ιδιαίτερα σε κάποια στάδια. Η προκαταρκτική φάση βρίσκεται κυρίως στα βήματα 1, 2 και 6, η προφορική παραγωγή στα βήματα 4, 5 και 6 και η επεξεργασία στα βήματα 3 και 6. Η ολοκληρωμένη εικόνα της γλώσσας δίνεται από την παραγωγή γραπτού κειμένου και προφορικών κειμένων, ενώ όλα τα κείμενα επιδέχονται επεξεργασία. Το βήμα 1 προκρίνεται για λόγους διαθεματικότητας το ενδεχόμενο η εργασία να μην έχει γλωσσικό αντικείμενο έρευνας (π.χ. εργασία βιολογίας ή γεωγραφίας), αλλά μπορεί να το αναλάβει και ένας φιλόλογος μόνος του ή σε συνεργασία με άλλον έναν φιλόλογο να επεξεργαστούν ένα γλωσσικό θέμα (βλ. σχετικά παραδείγματα παρακάτω). Σε μεγαλύτερες τάξεις και με προηγούμενη ανάλογη εμπειρία μπορούν οι μαθητές πιο εύκολα, συνειδητά και οργανωμένα να προτείνουν εκείνοι θέματα. Το βήμα 2 έχει δύο πτυχές. Η μία αφορά μόνο στον καθηγητή, ο οποίος καλείται να συγκεντρώσει τη βιβλιογραφία και να ξεχωρίσει από αυτήν τι θα πρότεινε στους μαθητές του. Ωστόσο, δεν κάνει ο ίδιος προτάσεις, εκτός αν το κρίνει απαραίτητο. Αντίθετα, παράλληλα με τη δική του δουλειά καθοδηγεί τους μαθητές στο πώς να βρουν έγκυρες βιβλιογραφικές και ηλεκτρονικές πηγές για το θέμα που έχει επιλεγεί. Αυτή η δεύτερη πτυχή του συγκεκριμένου βήματος είναι πιο σημαντική, αφού οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν και τους υπολογιστές (μπορεί να υπάρξει και συνεργασία με το μάθημα της πληροφορικής σε αυτό) και βιβλία και θα ασκηθούν στην κριτική σκέψη και το βάρος της επιλογής. Η πρώτη πτυχή είναι λανθάνουσα για τους μαθητές και μπορεί να λειτουργήσει βοηθητικά σε περίπτωση που υπάρξουν προβλήματα ή να αξιοποιηθεί από τον διδάσκοντα στην αξιολόγηση και την αποτροπή λογοκλοπής. Το βήμα 2 μπορεί να επανέρχεται συμπληρωματικά σε όλη τη διάρκεια του project.


Το βήμα 2, όπως και τα βήματα 3 και 4, προτείνεται να μαγνητοφωνούνται για να αποτελέσουν αργότερα αυθεντικό υλικό προφορικού λόγου σε καταστασιακό περικείμενο όπου οι μαθητές ήταν παρόντες ή υλικό για εργασία άλλων μαθητών. Στο βήμα 3 οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και, αφού μελετήσουν τη βιβλιογραφία που έχει αποφασιστεί για κάθε ομάδα, αναλαμβάνουν την παραγωγή γραπτού κειμένου. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές τροφοδοτούν ο ένας τον άλλον, αλληλοδιορθώνονται, διαφωνούν, αποφασίζουν, συνεργάζονται. Η μαγνητοφώνηση αυτής της διαδικασίας μπορεί να αξιοποιηθεί αργότερα με πολλούς τρόπους. Ωστόσο, το βήμα 3 έχει να κάνει, πέρα από τη συνεργασία, με την παραγωγή γραπτού λόγου και συνήθως επιστημονικού κειμένου. Επομένως, η παρουσία όχι μόνο του καθηγητή που σχετίζεται με το αντικείμενο, αλλά και ενός φιλολόγου, είναι επιβεβλημένη. Σκοπός δεν είναι απλά η καθοδήγηση αλλά η επισήμανση στοιχείων που δεν ταιριάζουν στο γραπτό λόγο ή την επιστημονική γραφή (βλ. π.χ. Πολίτης 2001, Αραποπούλου & Γιαννουλοπούλου 2001, Κουτσογιάννης 2006). Το βήμα αυτό ευνοεί την προφορική παραγωγή από τους μαθητές, αλλά επικεντρώνεται στο γραπτό λόγο. Στα βήματα 3 και 4 μπορεί να δοθεί έμφαση στον επιστημονικό τρόπο γραφής κατ’ αναλογία των πολυμελετημένων English for academic purposes. Με τον τρόπο αυτό, πέρα από την καλλιέργεια του συγκεκριμένου τρόπου γραφής, γίνεται αντιληπτή η ουσία των κειμενικών ειδών μέσα από το παράδειγμα του επιστημονικού λόγου (βλ. ενδεικτικά Αραποπούλου & Γιαννουλοπούλου 2001, Johns 2002). Η τακτική αυτή μπορεί να ακολουθηθεί και στο βήμα 5 με την παρουσίαση της εργασίας δίνοντας έμφαση στο προφορικό είδος της συγκεκριμένης παρουσίασης. Το βήμα 4 στην ουσία αποτελεί μία προέκταση του βήματος 3. Ωστόσο, η επεξεργασία του κειμένου δεν γίνεται μόνο από την ομάδα που το συνέταξε, αλλά από το σύνολο των μαθητών. Για να πραγματοποιηθεί αυτό, είτε τα κείμενα περνάνε από ομάδα σε ομάδα είτε γίνεται ανάγνωση από το διδάσκοντα -για να είναι αντικειμενική- και επισημάνσεις από την τάξη. Και πάλι η παρουσία του φιλολόγου είναι απαραίτητη, ενώ και του καθηγητή που γνωρίζει καλύτερα το θέμα είναι επιθυμητή, μιας και ανήκει στη συγκεκριμένη κοινότητα λόγου. Οι τελικές παρατηρήσεις σημειώνονται και οι ομάδες αναλαμβάνουν να ετοιμάσουν το τελικό γραπτό κείμενο διορθώνοντας το δικό τους και φροντίζοντας να έχει μια ενιαία εικόνα. Στο βήμα αυτό από γλωσσολογική άποψη ο γραπτός λόγος είναι στο επίκεντρο ως υλικό για ανάλυση με στόχο να προκύψει μεταγνώση, ενώ παράλληλα ευνοείται η παραγωγή προφορικού λόγου από τους μαθητές. Στο βήμα 5 προετοιμάζεται και πραγματοποιείται μια προφορική παρουσίαση του θέματος. Σκοπός δεν είναι μόνο να γίνει κατανοητή η διάκριση προφορικού και γραπτού


λόγου από τους μαθητές, αλλά να εξασκηθεί και η δεξιότητα της παρουσίασης ενός θέματος αντί της απλής ανάγνωσής κειμένου. Γι’ αυτό το λόγο και ανάλογα με τον χρόνο που υπάρχει μπορεί η παρουσίαση να μην είναι μόνο σε ένα καταστασιακό περιβάλλον, π.χ. μια επιστημονική ανακοίνωση σε προφορικό ακαδημαϊκό λόγο, αλλά και σε διαφορετικά, π.χ. παρουσίαση του τι μελέτησαν σε μικρότερα παιδιά, σε κοινό που γνωρίζει το θέμα κ.λπ. ανάλογα προσαρμοσμένη. Η παρουσίαση θα μπορούσε να συνδυαστεί και με αξιοποίηση οπτικοακουστικών μέσων. Στο βήμα αυτό γίνεται βιωματικά φανερή η αντιδιαστολή προφορικού και γραπτού λόγου, ενώ η προσοχή μετατοπίζεται πλέον στο προφορικό κείμενο. Η προσαρμογή των επιλογών στην περίσταση θα καθορίσει την αποτελεσματικότητα του κειμένου. Το βήμα 6 έχει να κάνει με την επεξεργασία αυθεντικών προφορικών κειμένων. Ο προφορικός λόγος πλέον έρχεται ξεκάθαρα στο προσκήνιο ως αντικείμενο μελέτης για μεταγνώση. Η εστίαση μπορεί να γίνει σε πολλά θέματα, όπως τις ταυτότητες, το σχολικό λόγο, τα κοινωνικά δίκτυα, γραμματικοσυντακτικές δομές κ.λπ. Την επιλογή της εστίασης μπορεί να την κάνει ο φιλόλογος ή οι μαθητές κινητοποιημένοι από τη δική τους εμπειρία. Ο καθηγητής μπορεί μόνος του ή σε συνεργασία με τους μαθητές να μεταγράψει κομμάτια των κειμένων ή να βρει άλλα ανάλογα από άλλες μαγνητοφωνήσεις project ή μέσω του ΣΕΚ. Έτσι, σε αυτό το βήμα οι μαθητές ασχολούνται αποκλειστικά με τον προφορικό λόγο. Οι επιλογές είναι πάμπολλες και οι εφαρμογές ποικίλλουν: από παιχνίδια ρόλων, σύγκριση κειμενικών ειδών και απλές περιστασιακές παρατηρήσεις πάνω στις συνομιλίες μέχρι επιστημονική προσέγγιση του θέματος που θα μπορούσε να είναι το project της επόμενης χρονιάς. Αυτό το τελευταίο ενδεχόμενο παρουσιάζεται σύντομα αλλά σε βάθος με τρία παραδείγματα κλιμακούμενης δυσκολίας, ένα για κάθε τάξη του Γυμνασίου. Ωστόσο, ο χρόνος για το βήμα αυτό μπορεί να λειτουργήσει και ανακεφαλαιωτικά ή συμπληρωματικά για το υπόλοιπο project ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, όπως θα φανεί στα παραδείγματα και κυρίως στο τρίτο παράδειγμα. Μέσα από τα βήματα 5 και 6 βελτιώνεται και γίνεται πιο συνειδητή η φυσική κλίση του ομιλητή για αυτοπαρατήρηση και αυτοδιόρθωση στην προφορική του παρουσία (βλ. Levelt 1993: 458-499). Επειδή το διαθεματικό project προϋποθέτει συνεργασία καθηγητών με διαφορετικές ειδικότητες και αυτό δεν είναι πάντα εφικτό, παρουσιάζονται στη συνέχεια παραδείγματα ερευνητικών εργασιών με καθαρά γλωσσικό αντικείμενο και συγκεκριμένα σχετικό με τον προφορικό λόγο. Τα παραδείγματα που δίνονται απευθύνονται ένα σε κάθε τάξη του Γυμνασίου, με τη σειρά των αντικειμένων να είναι η καλύτερη από άποψη δυσκολίας και ενδιαφέροντος για τους μαθητές. Υπενθυμίζεται πως στα παραδείγματα θεωρούνται


δεδομένες οι προαναφερθείσες προϋποθέσεις και αφορούν σε διαδοχικά ετήσια project με γλωσσικό αντικείμενο έρευνας. Παράδειγμα 1 Σε πρώτο επίπεδο, μια καλή επιλογή θα ήταν οι μαθητές να ασχοληθούν με τη συλλογή προφορικού υλικού και τη μεταγραφή του. Με την επιλογή του θέματος αυτού έρχονται σε μια πρώτη συνειδητή επαφή με τον προφορικό λόγο σε αντιπαραβολή με τον γραπτό, παίρνουν μια ιδέα από τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και εργασίας, αντιλαμβάνονται τη σημασία της μεθοδολογίας, συνειδητοποιούν βιωματικά την κοινωνική και ψυχολογική διάσταση της γλώσσας και κατανοούν τη σημασία του περικειμένου και του επικοινωνιακού πλαισίου. Η βιβλιογραφία για κάτι τέτοιο καλό θα ήταν να μην είναι πολύ εξειδικευμένη, γιατί τα πολλά θεωρητικά κομμάτια και προβλήματα θα λειτουργούσαν μάλλον ανασταλτικά για τους μαθητές. Η αξιοποίηση του ΣΕΚ και η επιλογή του συστήματος μεταγραφής εντάσσεται στο βήμα 2. Χρήσιμη σε αυτό το σημείο θα ήταν η αντιπαραβολή του συστήματος που χρησιμοποιούν οι Γεωργακοπούλου και Γούτσος (1999) σε σχέση με αυτό που χρησιμοποιεί ο Αρχάκης (2009) και με μια νύξη στη φωνητική μεταγραφή. Ωστόσο, η θεωρητική αντιπαραβολή πρέπει να μείνει στα βασικά για να κινητοποιήσει τους μαθητές αντί να τους αποτρέψει. Μια καλή εφαρμογή για επεξεργασία προφορικής συνομιλίας μετά την απομαγνητοφώνηση έχει παρουσιάσει ο Αρχάκης (2008) και θα μπορούσε να αποτελέσει οδηγό για τους τελευταίους μήνες του project. Οι μαθητές καλούνται να μαγνητοφωνήσουν ανά ομάδες συνομιλίες ή επικοινωνιακά γεγονότα, σημειώνοντας τις απαραίτητες περικειμενικές πληροφορίες, όπως αυτές προκύπτουν από τη βιβλιογραφία που συμβουλεύτηκαν ή τα πορίσματα που έβγαλαν οι ίδιοι από μια πρώτη επαφή με προφορικά κείμενα του ΣΕΚ. Στη συνέχεια, οι μαθητές, αφού αποφασίσουν ποια κωδικοποίηση θα ακολουθήσουν, καλούνται να μεταγράψουν ορισμένα κομμάτια που επιλέγουν οι ίδιοι, αιτιολογώντας την επιλογή τους, ή που τους ορίζονται από τον καθηγητή. Ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο καλούνται να συνθέσουν ένα γραπτό κείμενο, είτε εξηγώντας την έρευνά τους, είτε εκθέτοντας την εμπειρία τους αυτή πραγματοποιώντας το βήμα 3. Τα κείμενα αυτά στη συνέχεια τίθενται σε επεξεργασία από την τάξη και την τελική διόρθωση από την υπεύθυνη ομάδα με τη συνεργασία του καθηγητή ολοκληρώνοντας το βήμα 4. Η επόμενη αποστολή των ομάδων είναι να παρουσιάσουν προφορικά στην τάξη την εργασία τους για το βήμα 5. Για το βήμα 6, ο καθηγητής που έχει γνώση της βιβλιογραφίας ή οι μαθητές που ήρθαν σε επαφή με τα προφορικά κείμενα που μετέγραψαν μπορούν να στραφούν σε φαινόμενα που τους έκαναν εντύπωση κατά τη μεταγραφή και από εκεί να περάσουν σε πτυχές του προφορικού λόγου


που κάνουν έντονα αισθητή την παρουσία τους στις συγκεκριμένες μαγνητοφωνήσεις και να συζητηθούν στην τάξη. Τέλος, θα μπορούσε να γίνει αντιπαραβολή των κειμένων αυτών με άλλα του ΣΕΚ. Με το συγκεκριμένο project στην πρώτη τάξη του Γυμνασίου οι μαθητές αντιλαμβάνονται, έστω επιδερμικά, ένα πλήθος παραγόντων που χαρακτηρίζουν τη μελέτη του προφορικού λόγου, όπως την προβληματική φύση της μεταγραφής, το συνεχές προφορικότητας και εγγραματοσύνης, τη σημασία του περικειμένου, τις δυσκολίες της κωδικοποίησης και της επιστημονικής σκοπιάς, την παρουσία του φίλτρου του ερευνητή, ειδικά σε σύγκριση με τις άλλες ομάδες, την ομαδική και επιστημονική εργασία και την ανάγκη κοινού κώδικα. Παράλληλα, το όλο project μπορεί να αποτελέσει αφενός βάση και αφετέρου πηγή για τα project των επόμενων ετών της τάξης. Παράδειγμα 2 Σε συνέχεια του πρώτου παραδείγματος, οι μαθητές της δευτέρας Γυμνασίου θα μπορούσαν να εμβαθύνουν σε κοινωνικές και πραγματολογικές πλευρές των συνομιλιών. Έχοντας μια εμπειρία της μεταγραφής προφορικού κειμένου, η συγκεκριμένη επιλογή τους στρέφει από το τεχνοκρατικό κομμάτι σε ένα πιο λειτουργικό και βοηθάει στην αντίληψη της σχέσης κειμένου-περικειμένου. Παράλληλα, με την επιλογή ενός τέτοιου θέματος αναγνωρίζονται σημαντικές επικοινωνιακές στρατηγικές που κάνουν ακούσια οι μαθητές στις καθημερινές τους συνομιλίες και στη συνέχεια θα μπορούσαν να τις προσανατολίσουν σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές καταστάσεις. Η επιλογή της βιβλιογραφίας πρέπει να είναι ανάλογη με την πορεία που θέλει η τάξη ή ο καθηγητής να πάρει το project. Εάν το υλικό περιλαμβάνει νέα προφορικά δεδομένα για την τάξη από σύντομες μαγνητοφωνήσεις ή από το ΣΕΚ, βασικές παρατηρήσεις πάνω στη θεωρία της ευγένειας θα μπορούσαν να βρεθούν σε οποιοδήποτε βασικό εγχειρίδιο πραγματολογίας, αφού παντού γίνεται αναφορά στο κυρίαρχο πρότυπο των Brown & Levinson (1987). Εάν επιλεγεί η χρήση του υλικού που είχε συλλεχθεί την προηγούμενη χρονιά, ο καθηγητής μπορεί να εκμεταλλευτεί το χρόνο της βιβλιογραφίας για δικό του διάβασμα και να οδηγήσει τους μαθητές να βγάλουν επαγωγικά τα συμπεράσματα της συγκεκριμένης θεωρίας από τα ίδια τα κείμενα με τα οποία οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι. Στη συνέχεια, έχοντας διασαφηνίσει τις στρατηγικές θετικής και αρνητικής ευγένειας μπορεί να ζητήσει από τις ομάδες να βρουν καταστασιακά περικείμενα που ευνοούν ή αποτρέπουν την εμφάνισή τους. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές μπορούν να οδηγηθούν και στις σχέσεις των συμμετεχόντων και το πώς αυτές επηρεάζουν τα εκφωνήματα προς τη θετική ή την αρνητική ευγένεια.


Μια άλλη εναλλακτική αποτελεί η σύγκριση των στρατηγικών που βρίσκονται στα κείμενα αυτά με προφορικά δεδομένα κάποιας άλλης γλώσσας από ξενόγλωσσες βάσεις προφορικών κειμένων. Για παράδειγμα, η χρήση της αρνητικής ευγένειας και ιδιαίτερα η τεχνική του μετριασμού (hedging) εφαρμόζεται κατά κόρον σε επίσημες περιστάσεις στα Αγγλικά, ενώ στα Ελληνικά εφαρμόζεται μια πιο ευθεία αναφορά είτε αυτή είναι άμεση (on record baldly) είτε με χρήση της θετικής ευγένειας που μειώνει την κοινωνική απόσταση των ομιλητών. Επίσης, κάποιες γλώσσες εκφράζουν την ευγένεια μορφολογικά, όπως τα Ελληνικά με τον πληθυντικό ευγενείας, και κάποιες άλλες μόνο με συχνότερη εμφάνιση συγκεκριμένων λέξεων ή φράσεων. Με τη διδασκαλία τέτοιων φαινομένων τονίζονται παράγοντες οι οποίοι θα μπορούσαν να προκαλέσουν πολιτιστικές παρεξηγήσεις σε διαπολιτισμικές επικοινωνίες και γίνεται αντιληπτή στην τάξη η ισότητα των πολιτισμικών διαφορών μέσα από τη γλώσσα. Σε επόμενο στάδιο οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο σχετικά με τις παρατηρήσεις που έκανε κάθε ομάδα εργασίας. Ολοκληρώνοντας έτσι τα βήματα 3 και 4 ακολουθεί η προφορική παρουσίαση του θέματος. Έχοντας την εμπειρία της προηγούμενης χρονιάς, θα μπορούσε να αφιερωθεί μια ώρα για να εκφράσουν οι ίδιοι οι μαθητές τις επισημάνσεις τους πάνω στην προφορική παρουσίαση και σε ποια σημεία βελτιώθηκαν σε σχέση με την προηγούμενη χρονιά ή πού πιστεύουν ότι χρειάζονται ακόμα βελτίωση στις δεξιότητές τους που σχετίζονται με την παρουσίαση αιτιολογώντας τις θέσεις τους. Έτσι οι μαθητές κάνουν αυτοαξιολόγηση και ασκούν την ικανότητά τους για προσωπική μεταγνώση. Στην περίπτωση που υπάρχει χρόνος προς το τέλος της χρονιάς, οι μαθητές μπορούν να κληθούν να παίξουν παιχνίδια ρόλων σε διαφορετικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα μετατρέποντας τις προφορικές τους πραγματώσεις ανάλογα με τους σκοπούς που θέλουν να επιτελέσουν. Έτσι καλούνται να διαλέξουν τις στρατηγικές που εξέτασαν, να τις εφαρμόσουν βιωματικά και να τις αιτιολογήσουν. Για να μη μείνουν στο παραδειγματικό κομμάτι, οι μισές ώρες του βήματος 6 θα μπορούσαν αφιερωθούν στα παιχνίδια ρόλων και οι άλλες μισές σε παρατηρήσεις σχετικές με το θέμα ακούγοντας οι μαθητές τις δικές τους προφορικές παραγωγές που μαγνητοφώνησαν στα προηγούμενα βήματα. Με τον τρόπο αυτό γίνεται σαφές ότι δεν πρόκειται για μια μιμητική άσκηση αλλά για πραγματικές επικοινωνιακές στρατηγικές που ήδη χρησιμοποιούν. Παράδειγμα 3 Σε τρίτο επίπεδο, οι μαθητές θα μπορούσαν να εστιάσουν σε γραμματικοσυντακτικές δομές που παρατηρούνται στον προφορικό λόγο και δείχνουν να διαφοροποιούνται από τα πορίσματα της γραφοκεντρικής γραμματικής που διδάσκονται,


όπως για παράδειγμα η σειρά των όρων, οι γραμματικές κατηγορίες, τα λεξικά συμπλέγματα κ.λπ. Για την επιλογή του θέματος ο διδάσκων μπορεί να πάρει ιδέες από τη βιβλιογραφία και από τις υπόλοιπες εργασίες που παρουσιάζονται στον τόμο αυτό. Εναλλακτικά, μπορεί να δώσει χρόνο από το βήμα 2 και να αναθέσει στις ομάδες να αντιπαραβάλλουν γραμματικοσυντακτικά στοιχεία που θα επιλέξουν οι ίδιοι οι μαθητές από τη γραμματική και τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές επιλέγουν μόνοι τους το φαινόμενο που θα εξετάσουν και για να καλυφθεί ο χρόνος τους παρέχεται η βιβλιογραφία κατευθείαν από τον διδάσκοντα. Η επεξεργασία του θέματος μπορεί να γίνει με δύο τρόπους. Ο πρώτος είναι ανάλογος της δομής που έχει παρουσιαστεί μέχρι τώρα με τη μελέτη των προφορικών κειμένων να προηγείται, τη σύσταση γραπτού κειμένου από τις ομάδες και, μετά την οριστική του παράδοση, προφορική παρουσίαση των πορισμάτων. Ο δεύτερος είναι να προκριθεί η παραγωγική διαδικασία με προφορική παρουσίαση της βιβλιογραφίας και εφαρμογής της πάνω στα προφορικά κείμενα. Κατόπιν, οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα γραπτό κείμενο σε μορφή καταλόγου των πορισμάτων τους αντί για τη μορφή άρθρου ή έκθεσης και ύστερα κάθε ομάδα να παρουσιάσει προφορικά με πλήρη δομή την εργασία της. Τελειώνοντας, το βήμα 6 μπορεί να αφορά σε παρατηρήσεις πάνω σε μαγνητοφωνήσεις ή απομαγνητοφωνημένα κείμενα, μπορεί να είναι μια γενική συζήτηση πάνω στον προφορικό λόγο, τις διαφορές του από τον γραπτό και τις ιδιαιτερότητες των συνομιλιών, μπορεί να είναι μια προσπάθεια απαρίθμησης επικοινωνιακών καταστάσεων και των ιδιαιτεροτήτων τους, μπορεί να είναι μια αυτοαξιολόγηση των πεπραγμένων της τάξης και επανάληψη των συμπερασμάτων και των εμπειριών των ομάδων κ.λπ. Εν ολίγοις, το βήμα 6 στην τελευταία τάξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης μπορεί να είναι από πολύ εξειδικευμένο μέχρι πολύ γενικό και από πολύ συντονισμένο μέχρι πολύ ελεύθερο. Μια διαφορετική αξιοποίηση θα ήταν ο διδάσκων να επαναφέρει τα θέματα των προηγούμενων ερευνητικών εργασιών και να κάνει νύξεις σε πτυχές του προφορικού λόγου που δεν ερευνήθηκαν από την τάξη αλλά σχετίζονται με τα θέματα που εξετάστηκαν. Ενδεικτικά, το πρώτο παράδειγμα μπορεί να συνδεθεί με την ανάλυση συνομιλίας και τα διάφορα πρότυπα ανάλυσης που υπάρχουν. Το δεύτερο παράδειγμα αποτελεί μέρος των προτύπων ανάλυσης προφορικής συνομιλίας, ενώ διάφορα σημασιολογικά, πραγματολογικά, λεξιλογικά και γραμματικοσυντακτικά χαρακτηριστικά όπως η εμφάνιση και ο ρόλος των εμβόλιμων στοιχείων, τα λεξιλογικά συμπλέγματα κ.λπ. θα μπορούσαν να συσχετιστούν με την ανάλυση της ευγένειας. Για το τρίτο παράδειγμα


μπορεί να γίνει επιδερμική αναφορά σε άλλα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα του προφορικού λόγου που διαφέρουν πολύ από τα διδάγματα της παραδοσιακής γραμματικής. Σε τελική ανάλυση, τα project αυτά μπορούν να γίνουν αφορμή για μια σημαντική κουβέντα πάνω στη συνοχή και τη συνεκτικότητα, που στα σχολικά βιβλία είναι έννοιες συγκεχυμένες και προβληματικές ως προς την παρουσίασή τους. Μια συζήτηση για τη συνοχή και τη συνεκτικότητα και το πώς αυτές κάνουν τη μετάβαση στο κείμενο από δομές σε λειτουργίες πιθανόν να βοηθούσε στην αντιμετώπιση του προβλήματος που έχουν τα σχολικά βιβλία σχετικά με αυτές τις έννοιες. Οι τελευταίοι μήνες στην τελευταία τάξη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι ίσως και η τελευταία, αν όχι μοναδική, ευκαιρία να γίνουν από το σχολείο ουσιαστικές νύξεις και επισημάνσεις για τη συνοχή και τη συνεκτικότητα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, τόσο ξεχωριστά όσο και αντιπαραβολικά. 6. Συμπεράσματα και προεκτάσεις Στη μελέτη αυτή επιχειρήθηκε η ανάδειξη της πολύπλευρης σημασίας που έχει η παρουσία του προφορικού λόγου, σε συνύπαρξη με τον γραπτό, στο γλωσσικό μάθημα. Όπως φάνηκε, η ουσιαστική ένταξη του προφορικού λόγου και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντική σε επίπεδο ολοκληρωμένης εικόνας για τη γλώσσα, ομαλής μετάβασης στο γραπτό κώδικα, γλωσσικής επίγνωσης και πολιτισμικής συνείδησης για το μαθητή, αλλά και σε επίπεδο ανθρώπινου ψυχισμού και έκφρασης/επικοινωνίας για τον έφηβο, επικοινωνίας/έκφρασης, συνεργασίας και κριτικής σκέψης για τον αυριανό πολίτη και την κοινωνία. Επομένως, ο προφορικός λόγος δεν είναι περιττός για τη σχολική διδασκαλία, αλλά απαραίτητος. Επιπλέον, αναζητήθηκαν τα προβλήματα που υπάρχουν σήμερα για τη διδασκαλία του προφορικού λόγου και τα εμπόδια που πρέπει να αντιμετωπιστούν σε σχέση με τη φύση του προφορικού λόγου, την επιστημονική «πατρότητα» του προφορικού λόγου ως εκπαιδευτικού αντικειμένου και τη διάδοση των σχετικών επιστημονικών πορισμάτων, την περικειμενική περιγραφή των διαθέσιμων προφορικών κειμένων, το ζήτημα της αυθεντικότητας των κειμένων και την έλλειψη μιας προφορικής γραμματικής. Σε σχέση με τα προβλήματα αυτά, κατατέθηκαν προτάσεις για την ένταξη του προφορικού λόγου στο σημερινό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολό της και ειδικότερα στο Γυμνάσιο μέσα από την παραδειγματική διδακτική αξιοποίηση φαινομένων του προφορικού λόγου, την αξιοποίηση και αναβάθμιση υποτιμημένων μαθημάτων του σχολικού προγράμματος και την εκπόνηση ερευνητικών εργασιών με διαθεματικό ή καθαρά γλωσσικό αντικείμενο. Με τον τρόπο αυτό επιχειρήθηκε να δοθεί ένας οδηγός, μια


σύμφωνη με τη γλωσσολογία βάση για τους εκπαιδευτικούς να δώσουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα στους μαθητές για τη γλώσσα ώστε να είναι αποτελεσματικότεροι στην παραγωγή και κατανόηση προφορικών και γραπτών κειμένων της μητρικής τους γλώσσας. Δόθηκε, λοιπόν, το γλωσσολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να εξεταστεί λειτουργικά ο προφορικός λόγος και ορισμένοι άμεσοι τρόποι ένταξής του. Παράλληλα με την ενημέρωση για θεμελιώδεις θέσεις της γλωσσολογίας και τις προτάσεις προς του εκπαιδευτικούς, επιχειρήθηκε να δοθεί στους γλωσσολόγους η εικόνα που επικρατεί στο σχολείο σε σχέση με τον προφορικό λόγο και την προσέγγισή του στο γλωσσικό μάθημα. Η γνώση της κατάστασης είναι το πρώτο βήμα για τη διόρθωσή της με τη δημιουργία ουσιαστικών εφαρμογών σε ρεαλιστικό πλαίσιο από την επιστημονική κοινότητα των γλωσσολόγων. Έτσι, μέσα από την κατανόηση της υπάρχουσας κατάστασης και των προβλημάτων, η εκπαιδευτική γλωσσολογία καλείται να δώσει λύσεις στο σχολείο, κάτι που αποδεδειγμένα μπορεί να πράξει με επιτυχία.


Βιβλιογραφία Aijmer, K. (ed.) 2009. Corpora and Language Teaching. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. Aston, G. 1995. Corpora in language pedagogy: Matching theory and practice. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 257-270. Aston, G. (ed.) 2001. Learning with Corpora. Bologna: CLUEB. Bakhtin, M. 1986. Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press. Batsotne, R. 1995. Grammar in discourse: Attitude and deniability. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 197-213. Bax, S. 2011. Discourse and Genre: Analysing Language in Context. Hampshire: Palgrave Macmillan. Biber, D. 1991. Variation across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, P. & Levinson, S. 1987. Politeness: Some Universals of Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. Brumfit, C. 1985. Creativity and constraint in the language classroom. In R. Quirk & H. G. Widdowson (eds) English in the World: Teaching and Learning the Language and the Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 148-157. Bygate, M. 2002. Speaking. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 27-38. Carter, R 1996. Look both ways before crossing: Developments in the language and literature classroom. In R. Carter & J. McRae (eds) Language, Literature and the Learner: Creatice Classroom Practice. London: Longman, 1-15. Carter, R. 1997. Investigating English Discourse: Language, Literacy and Literature. London: Routledge. Carter, R. 1999. Common language: Corpus, creativity and cognition. Language and Literature 8 (3), 195- 216. Carter, R. & McCarthy, M. 1995α. Grammar and the Spoken Language. Applied Linguistics 16 (2), 141-158. Carter, R. & McCarthy, M. 1995β. Discourse and creativity: Bringing the gap between language and literature. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 303-321. Carter, R. & McCarthy, M. 1997. Exploring Spoken English. Cambridge: Cambridge University Press. Carter, R. & McCarthy, M. 2004. Talking, creating: Interactional language, creativity and context. Applied Linguistics 25 (1), 62-88. Carter, R. & McRae, J. (eds.) 1996. Language, Literature and the Learner: Creative Classroom Practice. London: Longman. Carter, R., Goddard, A., Reah, D., Sanger, K. & Bowring, M. 1997. Working with Texts: A Core Book for Language Analysis. London: Routledge. Cazden, C. B. 1988. Classroom Discourse. Portsmouth: Heinemann. Chafe, W. 1982. Integration and involvement in speaking, writing, and oral literature. In D. Tannen (ed.) Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood, NJ: Ablex, 35-53. Chafe, W. 1985. Linguistic differences produced by differences between speaking and writing. In D. R. Olson, N. Torrance & A. Hildyard (eds) Literacy, Language, and Learning: The Nature and Consequences of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 105-123.


Cook, G. 2000. Language Play, Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Crystal, D. 1987. The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press. Fishman, J. A. & Lueders-Salmon, E. 1985. What has the sociology of language to say to the teacher? On teaching the standard variety to speakers of dialectical or sociolectal varieties. In C. B. Cazden, V. P. John & D. Hymes (eds) Functions of Language in the Classroom. Illinois: Waveland Press, 67-83. Furnish, G. 2004. Orality: The Power of the Spoken Word. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Goffman, E. 1981. Forms of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Goodman, S., Lillis, T., Maybin, J. & Mercer., N. (eds) 2003. Language, Literacy and Education: A Reader. Stoke on Trent: Trentham & Open University. Goody, J. 1993. The Interface between the Written and the Oral. Cambridge: Cambridge University Press. Gumperz, J. J. 1982. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Gumperz, J. J. 1992. Contextulization and understanding. In A. Duranti & C. Goodwin (eds) Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, 229-252. Halliday, M. A. K. 1985. Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press. Halliday, M. A. K. 1994. Spoken and written modes of meaning. In D. Graddol & O. Boyd-Barrett (eds) Media Texts: Authors and Readers. Clevedon: Multilingual Matters. Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1989. Language, Context and Text: Aspects of Language in Social-semiotics Perspective. Oxford: Oxford University Press. Health, S. B. 1983. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge, Cambridge University Press. Hughes, R. 1996. English in Speech and Writing: Investigating Language and Literature. London: Routledge. Hunston, S. 2002. Patterns of grammar, language teaching, and linguistic evaluation. In R. Reppen, S. M. Fitzmaurice & D. Biber (eds) Using Corpora to Explore Linguistic Variation. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 167-183. Johns, A. M. (ed.) 2002. Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. Johnson, K. & Johnson, H. (eds) 1998. Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook for Language Teaching. Oxford: Blackwell. Ketteman, B. & Marko, G. (eds.) 2002. Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis. Amsterdam: Rodopi. Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Levelt, W. J. M. 1993. Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, Mass.: The MIT Press. Luoma, S. 2004. Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press. McCarthy, M. 1991. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. McCarthy, M. 1998. Spoken Language and Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. McCarthy, M. & Carter, R. 1994. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman. McGroarty, M. 2002. Language uses in professional contexts. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 262-274. Nyssönen, H. 1995. Grammar and lexis in communicative competence. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 159-170. Poole, D. 2002. Discourse analysis and applied linguistics. In R. B. Kaplan (ed.) The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 73-84. Sánchez-Macarro, A. & Carter, R. (eds.) 1998. Linguistic Choice across Genres: Variation in Spoken and Written English. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.


Sinclair, J. McH. (ed.) 2004. How to Use Corpora in Language Teaching. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. Scinto, S. F. M. 1986. Written Language and Psychological Development. Orlando: Academic Press. Spolsky, B. 1978. Educational Linguistics: An Introduction. Oxford: Blackwell. Spolsky, B. & Hult, F. M. (eds) 2008. The Handbook of Educational Linguistics. Oxford: Blackwell. Stenström, A.-B. 1994. An Introduction to Spoken Interaction. London: Longman. Stubbs, M. 1995. Corpus evidence for norms of lexical collocation. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 245-256. Tannen, D. (ed.) 1984. Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood, NJ: Ablex. Tannen, D. (ed.) 1993. Coherence in Spoken and Written Discourse. Norwood, NJ: Ablex. Tannen, D. 1985. Relative focus on involvement in oral and written discourse. In D. R. Olson, N. Torrance & A. Hildyard (eds) Literacy, Language, and Learning: The Nature and Consequences of Reading and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 124-147. Trappes-Lomax, H. 2004. Discourse analysis. In A. Davies & C. Elder (eds) The Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell, 133-164. Walsh, S., Morton, T. & O’Keeffe, A. 2011. Analysing university spoken interaction: A CL/CA approach. International Journal of Corpus Linguistics 16 (3), 325–345. Wichmann, A., Fligelstone, S., McEnery, T. & Knowles, G. (eds) 1997. Teaching and Language Corpora. London: Longman.

Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε. & Μαγγανά, Α. 2006α. Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/. Αγγελάκος, Κ., Κατσαρού, Ε. & Μαγγανά, Α. 2006β. Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου (Βιβλίο Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi- schools.gr/lessons/hellenic/. Αντωνοπούλου, Σ. 2011. Εγγράμματη υποκειμενικότητα και σχολικές εκδρομές: Μια πρόταση αξιοποίησης των πολυήμερων εκδρομών στο πλαίσιο του γλωσσικού γραμματισμού. Μελέτες για την Eλληνική Γλώσσα 31, 593-603. Αραβανής, Γ. Ε. 2000. Ψυχοκοινωνιολογία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης. Αραποπούλου, Μ. & Γιαννουλοπούλου, Γ. 2001. Η χρήση της γλώσσας στα μη γλωσσικά μαθήματα: Ο λόγος των επιστημών. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 239-244. Αρχάκης, Α. 2008. Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στην υποχρεωτική εκπαίδευση: Ζητήματα, ζητούμενα και προοπτικές. Στο Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου-Ορφανού, Χ. Χαραλαμπάκης & Δ. Χειλά- Μαρκοπούλου (επιμ.), Γλώσσης χάριν. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 545-556. Αρχάκης, Α. 2009. Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης. Βυγκότσκι, Λ. 2008. Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Γνώση. Γαβριηλίδου, Μ., Εμμανουηλίδης, Π. & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου, Ε. 2006α. Νεοελληνική Γλώσσα Β’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi- schools.gr/lessons/hellenic/.


Γαβριηλίδου Μ., Εμμανουηλίδης Π. & Πετρίδου-Εμμανουηλίδου Ε. 2006β. Νεοελληνική Γλώσσα Β’ Γυμνασίου (Βιβλίο Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi- schools.gr/lessons/hellenic/. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. 1999. Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γκαλεάνο, Ε. 2000. Ένας κόσμος ανάποδα. Αθήνα: Στάχυ. Γούτσος, Δ. 2009. Μόρια, δείκτες λόγου και κειμενικά επιρρήματα: Η οριοθέτηση των γλωσσικών κατηγοριών με τη χρήση ΗΣΚ. Στο Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας,, 30 Αυγούστου-2 Σεπτεμβρίου, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 754-768. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.linguist-uoi.gr/cd_web/case2.html. Γραίκος, Ν. 2011. Γλωσσικός γραμματισμός και επεξεργασία μαθητικών ερευνητικών δράσεων (μαθηματικά προβλήματα, περιβαλλοντικές και εθνογραφικές δράσεις). Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 89-101. Gee, J. P. 2006. Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο A. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 55-88. Δενδρινού, Δ. 2001. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 217-222. Hasan, R. 2006. Γραμματισμός, καθημερινή ομιλία και κοινωνία. Στο A. Χαραλαμπόπουλος (επιμ.), Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 134-189. Θεοδωροπούλου, Μ. 2011. Ψυχισμός και γλώσσα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 35-39. Κατσαρού, Ε., Μαγγανά, Α., Σκιά, Α. & Τσέλιου, Β. 2005α. Νεοελληνική Γλώσσα Γ’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/. Κατσαρού, Ε., Μαγγανά, Α., Σκιά, Α. & Τσέλιου, Β. 2005β. Νεοελληνική Γλώσσα Γ’ Γυμνασίου (Βιβλίο Εκπαιδευτικού). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi- schools.gr/lessons/hellenic/. Κατσιμαλή, Γ. 1996. Διάταξη/Σειρά των κύριων όρων της πρότασης. Στο Κατασιμαλή, Γ., Καβουκόπουλος, Φ. (επιμ.), Ζητήματα νεοελληνικής Γλώσσας. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 121-131. Κουτσογιάννης, Δ. 2006. Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: Δεδομένα και ζητούμενα. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 26, 233-251. Κουτσογιάννης, Δ. 2011. Εκπαιδευτικό συγκείμενο, σχολικός λόγος και γλωσσική εκπαίδευση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 250-264. Κωστούλη, Τ. 2001α. Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 230-233. Κωστούλη, Τ. 2001β. Η γλώσσα της σχολικής τάξης στο πλαίσιο της εγγραμματοσύνης των γλωσσικών ειδών: Κειμενικές στρατηγικές και οικοδόμηση της γνώσης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 21, 359-370. Kalantzis, M. & Cope, B. 1999. Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην


Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 680-695. Lyons, J. 1995. Εισαγωγή στη γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκης. Ματσαγγούρας, Η. 2001. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγόρης. Μήτσης, Ν. 2007. Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης. Αθήνα: Gutenberg. Μοσχονάς, Σ. 2003. Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου. Στο Γ. Η. Χάρης (επιμ.) Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης. Μουσένα, Ε. 2010. Η προφορικότητα στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλώσσα. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.alfavita.gr/artra/art1_2_10_01128.php. Μπαμπινιώτης, Γ. 1998. Θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα. Μπουτουλούση, Ε. 2001. Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 223-229. Ong, W. J. 1997. Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη: Η εκτεχνολόγηση του λόγου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Παΐζη, Λ. Α. & Καβουκόπουλος, Φ. Α. 2001. Η γλώσσα στο σχολείο: κοινωνιογλωσσικές διαφορές και σχολική πρόοδος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Νεφέλη. Πολίτης, Π. 2001. Προφορικός και γραπτός λόγος. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 58-62. Σηφιανού, Μ. 2005. Ανάλυση λόγου και διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Δ. Γούτσος, Μ. Σηφιανού & Α. Γεωργακοπούλου, Η ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα κείμενα. Αθήνα: Πατάκης, 93-147. Saussure, F. De 1979. Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. Αθήνα: Παπαζήσης. Τσιτσανούδη-Μαλλίδη, Ν. 2011. Γλώσσα και διαπραγμάτευση ταυτοτήτων μέσα στη σχολική τάξη. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 508-518. Τοκατλίδου, Β. 2001. Προφορική/γραπτή επικοινωνία και οργάνωση του λόγου. Η άποψη της διδακτικής της γλώσσας. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 21, 747-758. Τσόκολου, Α. 2011. Η διδασκαλία της γραμματικής στη μητρική και την ξένη γλώσσα: Πρώτη προσέγγιση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, 519-529. Φραγκουδάκη, Α. 2007. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία. Στο Κλειδιά και αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. και Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/939. Wells, G. 2006. Γλώσσα, γραμματισμός και εκπαίδευση. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος, Α. (επιμ.) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ι. Ν. Σ. (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), 89-133. Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. 2009. Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pi- schools.gr/lessons/hellenic/. Χατζησαββίδης, Σ. 2003. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών: Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών. Φιλόλογος 113, 405-414.



Η ιδέα για τις Εκδόσεις Σαΐτα ξεπήδησε τον Ιούλιο του 2012 με πρωταρχικό σκοπό τη δημιουργία ενός χώρου όπου τα έργα συγγραφέων θα συνομιλούν άμεσα, δωρεάν και ελεύθερα με το αναγνωστικό κοινό. Μακριά από το κέρδος, την εκμετάλλευση και την εμπορευματοποίηση της πνευματικής ιδιοκτησίας, οι Εκδόσεις Σαΐτα επιδιώκουν να επαναπροσδιορίσουν τις σχέσεις Εκδότη-Συγγραφέα-Αναγνώστη, καλλιεργώντας τον πραγματικό διάλογο, την αλληλεπίδραση και την ουσιαστική επικοινωνία του έργου με τον αναγνώστη δίχως προϋποθέσεις και περιορισμούς.

Ο ισχυρός άνεμος της αγάπης για το βιβλίο, το γλυκό αεράκι της δημιουργικότητας,

ο ζέφυρος της καινοτομίας, ο σιρόκος της φαντασίας, ο λεβάντες της επιμονής, ο γραίγος του οράματος,

καθοδηγούν τη σαΐτα των Εκδόσεών μας.

Σας καλούμε λοιπόν να αφήσετε τα βιβλία να πετάξουν ελεύθερα!


ISBN: 978-618-5040-69-7

Πώς μιλάμε μεταξύ μας στα Ελληνικά; Είναι οργανωμένη η καθημερινή, αυθόρμητη συνομιλία; Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του προφορικού λόγου στα Ελληνικά; Το βιβλίο αυτό περιλαμβάνει μια σειρά από μελέτες για ποικίλες όψεις του ελληνικού προφορικού λόγου. Τα δεδομένα προέρχονται από ένα ευρύ σώμα προφορικών κειμένων από αυθεντικές αυθόρμητες συνομιλίες, που αποτελούν μέρος του Σώματος Ελληνικών Κειμένων. Για πρώτη φορά συγκεντρώνονται σε έναν τόμο έρευνες που βασίζονται σε ένα κοινό σώμα εκτεταμένων προφορικών δεδομένων της γλώσσας μας έτσι ώστε να μπορούν να εξαχθούν γενικεύσιμα συμπεράσματα με συστηματικό τρόπο.

Documents

Ο ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ