ا������ت ا�� ��� وا���ا�����

بعض مقاربات سيكولوجيا النموبعض مقاربات سيكولوجيا النموبعض مقاربات سيكولوجيا النموبعض مقاربات سيكولوجيا النمو

املبادئ النظرية واملرتكزات املوجهة للمقاربات السيكومنائية الطفل املتعلم: أوال

تنطلق أغلب المقاربات التي تناولت الظاهرة السيكونمائية عند الطفل من أن التناول العلمي للنمو يجب أن يرتكز

:نطلقاتعلى ثالثة م

منطلق المحددات السيكوفزيولوجية للنمو والتي تتحدد منذ اخصاب البويضة وبداية الحمل إلى الوالدة وما .1

.بعدها وتتحكم العناصر والموجهات الوراثية في هذا المسار بشكل قوي

اعلي منطلق الضوابط والتحكمات النفسية االجتماعية والسوسيولوجية، ونقصد بذلك تأثيرات الفضاء التف .2

داخل األسرة على مسارات النمو عند الطفل، ومؤثرات التنشئة االجتماعية بما تحمله من عمليات نقل القيم والعادات

فردية وكل ما يتبع عمليات انتقال الطفل من الكائن البيولوجي -وتمثالت األدوار االجتماعية ومنطق التبادالت البين

.إلى الكائن االجتماعي بكل أبعاده

ق الموجهات المقترنة بالتربية والتعليم والضوابط المؤسساتية واالجتماعية المتحكمة فيها وهنا يتعلق منطل .3

األمر بالفضاء المدرسي الذي ينتقل إليه الطفل عند سن معينة ليدخل إلى عالم يتم فيه نقل المعارف والكفايات

يه ضوابط جديدة مثل الزمن المدرسي، والفصل والخبرات وفق نسقية مخالفة لفضاء التفاعالت األسرية، وتتحكم ف

الدراسي وقوانين المؤسسة المدرسية والتفاعالت الصفية، وتعاقب المواد المدرسية واألنشطة التعليمية والموجهات

.البيداغوجية التي يتحكم فيها المدرس

كل األطفال المتعلمين بل إن ويجب التأكيد على أن سيرورت النمو ال تعرف خطا ارتقائيا متطابقا ومتشابها عند

كما . فردية تتحكم بشكل عميق في كل مراحل النمو وكل مستوياته ونتائجه عند كل مرحلة- مؤشرات الفوارق البين

أن الحاالت المرضية ونوعية اإلصابات الباتولوجية التي قد يتعرض لها الطفل سواء على المستوى الفزيولوجي

حاالت التخلف العقلي، (أو على المستوى السيكولوجي ) الوظيفي الفزيولوجي التشوهات الخلقية، حاالت العجز(

، كل هذه األبعاد والسيرورات المرضية تؤثر بشكل كبير على نمو األطفال المتعلمين )واالختالالت النوروسيكولوجية

تربوي المتكيف مع مما يفرض على المربين الوعي بأبعادها وتمظهراتها، واإلسهام في توفير شروط االحتضان ال

.طبيعتها

:والبد من اإلشارة إلى أن السيرورات السيكونمائية تتميز لدى كل طفل بثالثة خصائص

أنها سيرورة تغير وتطور ارتقائي فزيولوجي، يتغير فيها حسب الطفل وتنمو أعضاؤه وعضالته وقدراته .1

.الجسدية

.عقلية، الذهنية وقدرات االشتغال الذهني لديهأنها سيرورة انبناء وتطور سيكومعرفي إلمكانات الطفل ال .2

أنها سيرورة نمو وتطور وجداني سيكوعاطفي لشخصية الطفل ومؤهالته العالئقية والتفاعلية مع اآلخر .3

.والجماعة وما يقترن بذلك من حموالت قيمية وأخالقية ودينية واجتماعية وغيرها

د تعاملهم وتفاعالتهم التربوية مع األطفال المتعلمين الوعي ولهذا يمكن التأكيد أنه على المربين والمدرسين عن

:باألبعاد التالية

يوجد داخل منطق سيرورة نمائية ) ثانوي- ابتدائي إعدادي- روض(أن الطفل خالل كل مراحل التمدرس .1

.جد معقدة، وتتطور باستمرار) سيكووجدانية -سيكومعرفية-فزيولوجية- سيكو(

ية تتميز يالتطور االرتقائي من مرحلة إلى أخرى، بحيث لكل مرحلة زمن إن هذه السيرورة السيكونمائ .2

.ابتدائها وزمن انتهائها وهذا يتفاوت من طفل آلخر حسب الفوارق الفردية وخصوصيات المحيط األسري واالجتماعي

ه لكل مرحلة سيكونمائية نتائج محددة محكومة بقوانين مضبوطة تضبط إمكانات الطفل وقدراته ومؤهالت .3

الحسية والعقلية والوجدانية، وعلى المربين والمدرسين الوعي بهذه القدرات وحدود إمكاناتها عند كل مرحلة دراسية،

لخلق التوافقات الضرورية والالزمة بين العرض التربوي والمضمون الدراسي وبين إمكانات الطفل المتعلم المتاحة

.خالل تلك العتبة السيكونمائية

تقائي للنمو ال يتميز بالقطائع أو االنفصال بين المراحل، بل بالتكامل ألن القانون المتحكم في إن المسار االر .4

.النمو السيكولوجي هو قانون التضمن والتجاوز، أي أن كل مرحلة جديدة تتضمن نتائج المرحلة السابقة وتتجاوزها

وجيه، ومن ثم فإن على المربين إن السيرورات السيكونمائية تتأثر بالتدريب والتعليم والتربية والت .5

والمدرسين أن يكونوا على وعي بأن كل تدخل أو فعل تربوي قد يؤثر سلبا أو إيجابا على مسار النمو السيكومعرفي

.والسيكووجداني لدى الطفل المتعلم

ة البنيوية إن هناك تالزما جدليا بين النمو والتعلم، بمعنى أن سيرورات النمو واالكتساب مقترنتان من الناحي .6

والوظيفية، ولهذا فإن التفعيل الوظيفي لكليهما يرتبط بالفاعلين المحيطين بالطفل أي اآلباء والمدرسون فكلما طورنا

العوامل اإليجابية للنمو نتج عن ذلك تفعيل سيرورات االكتساب وعملياته وأنشطته وأثرنا بشكل فعال في مسارات

.النمو

لسريورات السيكومنائيةالعوامل املؤثرة يف ا: ثانيا

تؤكد أغلب الدراسات على أن هناك عدة عوامل تؤثر على السيرورات السيكومائية لطفل المتعلم سواء على

:المستوى السلبي أو اإليجابي ومنها

، تؤكد أن كل طفل يولد يحمل ADNإن العلوم الجينية وهندسة المورثات الكروموزومية، وشفرة : عامل الوراثة

رورة كل رموز منظومته الجينية عبر تاريخ تسلسلها الطويل سواء من حيث الخصائص الفزيولوجية أو معه بالض

المحددات السيكولوجية وكذا األمراض بكل أنواعها الجسدية والنفسية، ومن ثم فإن لعوامل الوراثة األثر القوى في

.تحديد وتوجيه مسارات نمو الطفل

االسهام الحراري الغذائي يزداد مع السن إذ ينطلق "مياالري إلى أن دوبيس، وغ. بشير م: عامل التغذية .1

، لهذا فإن ...س ج في طور المراهقة 3000سعرة حرارية في بداية التمدرس ليصل إلى ما فوق 1500من حوالي

خطيرة مراقبة الوزن في مراحل النمو مسألة أساسية وذلك الستبعاد اختالالت الوزن ولكشف الهزاالت المرضية ال

وهذا يبين أن عامل التغذية يعتبر شرطا ومحددا مؤثرا في سيرورة " 1999مما يؤثر سلبا على نمو الطفل وتمدرسه

.النمو فقد يساعد على التوازن كما قد يؤدي إلى اختالالت النمو

ا تشكل اإلصابات المرضية التي قد يتعرض لها الطفل خالل نموه عامال خطير: األمراض/ عامل المرض .2

بشكل سلبي على كل مسارات النمو وعلى نتائجها الجسدية والمعرفية الوجدانية أيضا، ولهذا فإن الرعاية قد يؤثر

.والمراقبة الصحية تعتبر جد أساسية لتأمين نمو سليم لجسد الطفل، وقدراته الذهنية ولسواء شخصيته

لسيرورة السيكونمائية للطفل سواء من حيث يلعب أفراد األسرة دورا حاسما في ا: األسرة والتنشئة األسرية .3

الرعاية التي تخصصها له والشروط المادية التي تشمله بها، أو من حيث طبيعة التفاعالت التي تحيط بها الطفل،

فاألبوين بخصائصهما الشخصية وأداورهما األسرية والسلطة التي يمارسانها في التوجيه والتخليق والوجدانات التي

.الطفل، أكانت مفرطة أو معتدلة أو حادة ومضطربة تؤثر بشكل قوي على مسار نمو الطفليحيطان بها

تشكل المدرسة الفضاء الثاني الذي يستقبل الطفل بعد األسرة، وتعتبر البرامج الدراسية :المدرسة والمدرسين. 4

والمدرسات من العوامل ومضامين التعلم والبيداغوجيات المعتمدة في التدريس، وأساليب وشخصيات المدرسين

المؤثرة والموجهة لنمو الطفل المتعلم إيجابا أو سلبا فقدرات الطفل العقلية وانفعاالته وعواطفه وتمثالته لآلخر تتأثر

.بشكل كبير من خالل التفاعالت الصفية والعالقات مع المدرس

ن بشكل كبير في تأطير وتوجيه وتربية لقد أصبح اإلعالم والتلفزيون والحاسوب يساهما: اإلعالم والتلفزيون. 5

الطفل والتأثير على عقله وقيمه، ولهذا يجب أخذها بعين االعتبار، واستحضارها في بناء التفاعالت التعليمية وأشكال

.التواصل البيداغوجي مع المتعلم

مراحل ونتائج التطور السيكومنائي للطفل املتعلم: ثالثا

مائي للطفل عدة تحوالت من سن إلى آخر، من مرحلة إلى أخرى وفقا لقوانين يعرف التطور واالرتقاء السيكون

التطور التي تحكم الكائن البشري على المستويات الفزيولوجية والعقلية والوجدانية ويمكن التأكيد مع أغلب المدارس

:السيكولوجية على أن السيرورة السيكونمائية تتحكم فيها ثالثة قوانين

سنوات ال يمكنه معرفيا 4 تحكمه انتقاالت طفروية من مرحلة إلى أخرى، بمعنى أن طفل أن مسار النمو ال .1

.سنة، بشكل سريع وفجائي 12ووجدانيا أن ينتقل إلى إمكانات ومؤهالت طفل

إن لكل مرحلة سيكونمائية نتائج محددة على مستوى القدرات الذهنية والعقلية للطفل، وعلى مستوى .2

.اطفية والوجدانية وإمكاناته الجسدية وال يمكن للطفل أن يتجاوز اإلمكانات التي تحكمها مرحلتهمحددات تفاعالته الع

Organisme deإن النمو ال يمكن تسريعه أو جعله بطيئا، إذ تحكمه الدينامية الداخلية لعضوية الطفل. 3

l’enfant ال يبطؤه بل إن تنشيط إمكانات الطفل وبالتالي فالتراكم اآللي للخبرات ال يسرع النمو كما أن انعدامه

.خالل مرحلته السيكونمائية عبر التدريب والتعلم هو الكفيل بتفصيل السيرورة السيكونمائية ارتقائيا بشكل إيجابي

وتتفق أغلب المدارس السيكولوجية على أن سيرورات النمو تخضع لمرحلية زمنية وسيكولوجية ارتقائية، بحيث

منطق خاص من حيث طبيعة األنشطة الجسدية والحس حركية ونمط االشتغال الذهني، ونوعية أن كل مرحلة يحكمها

فكل عمر زمني تطابقه خصائص وإمكانات تميز تلك المرحلة العمرية، . التفاعالت الوجدانية اتجاه الذات واآلخر

ون قدراته ومؤهالته وفقا لما كل طفل ينتمي إلى مرحلة ما سيكون بالضرورة مشروطا بإمكاناتها وتكوهذا يعني أن

ومن ثم فالوعي بهذه األبعاد من طرف المدرسين والمربيين شرط . يتيحه القانون السيكونمائي لتلك المرحلة

.ضروري والزم لممارسته مهنة التربية والتعليم، والتفاعل البيداغوجي البناء مع المتعلم

على مختلف السيرورات السيكونمائية المعرفية ويمكننا أن نتعرف من خالل الجدول التركيبي الموالي

والتحليل نفسية Constructivismeسنة حسب المدرستيين البنائية 15والوجدانية للطفل من السنة األولى إلى سن

Psychanalytique.

جدول تركييب ملراحل النمو السيكومعريف

والسيكووجداين للطفل من امليالد إىل املراهقة

التحليل النفسي. النمو الوجداين حسب م البنائية.سيكومعريف حسب مالنمو ال السن

1

I- حركية-املرحلة احلس:

األنشطة الحركية االرتكاسية واالستجابات �

الدائرية األولية والثانوية وظهور الخطاطات

القصدية وبداية التنسيق األولي بين الخطاطات

.الحسية

كي بدايات الترتيب االدرا: شهرا 12حوالي �

حركية من حيث - لالشياء حسب خطاطاتها الحس

.النوع والشكل

بداية االنفتاح على العالمة والرمز �

I - القبل جنسية(املرحلة الفمية:(

عبر : ظهور النرجسية والشبقية الذاتية األولية �

.العالقة مع ثدي األم

التواصل غالبا ما - الغذاء - الفم منطقة للذة �

اطف اللذة واالحباط يتجه الطفل إلى استدماج عو

حسب التفاعل الوجداني الذي تمنحه األم عبر

.الثدي وعملية الرضاع

ظهور أولى عمليات استدماج األشياء في �

.الخطاطة الجسدية للطفل

2 سنتين

II- املرحلة السادية الشرجية:

بداية التأسس الموضوعاتي لألشياء الخارجية �

.انطالقا من عالقتها بالجسد

.ة قصوى لوظيفة النظافة واالخراجبروز أهمي �

استثمار النزوعات الليبيدية والعدوانية اتجاه �

.نموذج الموضوع المفضل في هذه المرحلة

بداية تأسيس منظومة األمر والنهي والقيم �

).االنا األعلى(األخالقية

إلى 34

سنوات

II- مرحلة الذكاء التمثلي القبل إجرائي:

اية اكتساب بد: ظهور الوظيفة الرمزية �

الجهاز المعجمي، (المكونات الوظيفية للغة

...).التركيب، الداللة

Schémsتطـور مستويـات الشيمـات �

حركية إلى تمثالت مركبة عبر اللعب - الحس

.الرمزي

.تفعيل اللعب الرمزي لتطوير التمثالت �

حركية والتمثالت في -استدماج الشيمات الحس �

.البنيات الذهنية

II- لقضيبية أو اجلنسيةاملرحلة ا:

بداية تحديد األنا وتأسيس العالقات الموضوعية �

.مع الوالدين

نمو وتطور عقدة أوديب التي تفرض قبول جسم �

.اآلخر كحامل لجنس محدد ذكرى أو انثوي/الوالد

يعيش الطفل تجربة استدماج المغايرة الجنسية �

- القلق: مع الوجدانات المصاحبة لها) انثى/ذكر(

.Phobie de castrationاء خوف اإلخص

إلى 5

7/8

سنوات

III- الذكاء التمثلي القبل إجرائي:

سنوات، يطور الطفل قدرات 5إلى 4من �

تنظيم التمثالت المبنية على تشابهات ثابتة

.وتجميعات للحركات

تنظيم الوظيفة الرمزية : سنوات 7إلى 5من �

ة لمختلف األشكال الذهني) التنسيق، والتعديل(عبر

.القابلة للعكس

.يكون تفكير الطفل تلفيقيا ومتمركزا حول نفسه �

يتطور لدى الطفل نوع من الواقعية الفكرية �

.بدون استدالالت

III - تنظيم اجلهاز النفسي: مرحلة الكمون:

تشكيل األنا وبنية الجهاز النفسي الالشعوري �

).النظام الغريزي/الهو(

يزية تشكيل النظام المناقض للدوافع الغر �

.ومنظومة الضبط االخالقي األنا األعلى

.الجهاز الالشعوري ينظم نفسه عبر الكبت �

االنا يمارس وظائفه الدفاعية اتجاه االستهام �

.ووظائف التكيف مع الواقع

بروز الفكر الديني واألخالقي واالجتماعي �

وتجاوز مبدأ اللذة باتجاه مبدأ الواقع

8من

12إلى

سنة

IV- العمليات املشخصة/اءمرحلة الذك:

.بداية العمليات البسيطة �

اكتمال أنظمة المجموعات المتناسقة باعتماد �

.مرجعيات زمكانية قابلة للعكس

.بناء مجموعات األعداد واالشياء �

.بدايات تطبيق قانون السببية �

IV- مرحلة ما قبل املراهقة:

.إعادة تفعيل الميوالت الطفلية المكبوتة �

إعادة تحيين اختيار الموضوع الجنسي �

التعريف الجنسي للموضوع المختار /التعرف

.واختيار الموضوع اللبيدي

الطفل يعيش تجربة التثبيت الليبدي على الجنس �

تتميز العمليات الذهنية بالمشخص والملموس �

.والمالحظ

قواعد (بيا تشكيل منظومة من القيم الثابتة نس �

)اللعب، قوانين مقبولة نسبيا

.المغاير

ور الدوافع الفزيولوجية والليبيدية التي تؤدي تط �

.إلى التأمين النهائي للموضوع الجنسي

13من

15إلى

سنة

V- العمليات الصورية/مرحلة الذكاء الصوري:

يبدأ الفكر يشتغل على بناءات عقالنية مجردة �

.وصورية ومنطقية

- االشتغال الذهني على نماذج قضايا فكرية �

.لفظية

- ستداللي القضوي والبينتطوير الفكر اال �

.قضوي

.تطوير العمليات المجردة والمنطقية �

بناء استدالالت منطقية اكسيوماتيكية موجهة �

.بقواعد الفكر البنائي والخطابي

V- مرحلة املراهقة:

استقرار مكونات الجهاز النفسي بعد مراجعة �

.مختلف نواتج مراحل الطفولة

جية االندفاع النضوجي لالمكانات الفزيولو �

تؤدي إلى ) العظام، العضالت، الهرمونات(للجسد

تشكيل صورة األنا وتطور االستشعارات الليبيدية

.اتجاه الجنس اآلخر

تكامل التكوين الخاص باألنا االجتماعي �

.الواقعي- الديني-األخالقي

::::المحور الثانيالمحور الثانيالمحور الثانيالمحور الثاني

نظريات التعلم واالكتساب وبعض تطبيقاتها اإلجرائيةنظريات التعلم واالكتساب وبعض تطبيقاتها اإلجرائيةنظريات التعلم واالكتساب وبعض تطبيقاتها اإلجرائيةنظريات التعلم واالكتساب وبعض تطبيقاتها اإلجرائية

د أكدت الدراسات السيكولوجية على أن السلوك اإلنساني إما يتحدد عبر النمو واالرتقاء النوعي أو عبر البناء لق

والتعديل والتغيير الذي يؤمنه التعلم، فتعلم السلوكات االجتماعية وبعد األدوار والتكيف مع المحيط وتدبير حل

ات اإلدراك واالنتباه والفهم واالستدالل والذاكرة وغيرها من المشكالت، وبناء المعارف والمواقف والقيم، وتطور آلي

العمليات العقلية ليست إال نتاجا ونسقا تطوريا لسيرورة التعلم واالكتساب، لهذا لم يعد السؤال األساسي في هذا المجال

ات التعلم التي يتم كيف نتعلم؟ وما هي استراتيجي: هو ماذا نتعلم وما مضمون التعلم؟ بل أصبح السؤال المركزي هو

استثارتها أثناء التفاعل بين الذات وموضوع التعلم؟ وكيف نتعلم أساليب جديدة لتعلم منتج وفعال؟

مفهوم التعلم: أوال

لقد تباينت التعاريف حول مفهوم التعلم بحسب المدارس السيكولوجية وحاول أغلب منظري هذه المدارس أن

علم يطابق األسس والمبادئ والقوانين السيكومعرفية التي اعتمدوها لمقاربة ظاهرة يحددوا تعريفا إجرائيا لسيرورة الت

التعلم، ويكتسي مفهوم التعلم قاسما مشتركا بين النظريات المتباينة، هذا القاسم الذي يجعل من التعلم النشاط

ي ويطور كفاياته وقدراتهالسيكومعرفي االكتسابي الذي يكتسب بموجبه الفرد المعارف والمواقف والمهارات ويبن

ويرى باحثون آخرون أن التعلم هو سيرورة تغير دائم في عقل وسلوك اإلنسان نتيجة تطوره البيولوجي والفزيولوجي

عبر الزمن، وبناء على تفاعل ذاته مع موضوعات والظواهر والواقع الطبيعية واالجتماعية التي تنتج عنها عملية

ويتأسس من خاللها تطور االستجابات التفاعلية اإليجابية والمنتجة اتجاه الوقائع األحداث التكيف والتالؤم واإلندماج،

.واألشياء

ويتبين من خالل الدراسات السيكومعرفية للنمو والتعلم أن سيرورات التعلم ليست سلوكات واستجابات نمطية

و الفزيولوجي بل تخضع للمتحكمات عضوية أو معرفية تحدث نتيجة لمنطق المورثات البيولوجية وارتقاء النم

الغريزية على المستويين البنيوي والوظيفي كما أن هناك متحكمات وشروط أخرى توجه سيرورة التعلم وتؤثر فيها

: نذكر منها

:الـدافـعـيـة -1

نات ذلك أن التعلم يقترن بالدوافع الداخلية للذات سواء كانت محملة بطاقة غريزية بيولوجية أو محملة بشج

وجدانية عاطفية، حيث إن نشاط التعلم يبنى على أساس خفض حالة التوتر الناتجة عن درجات الرغبة وتحقيق

اإلشباع، أو كان الدافع مقترنا بشرط التكيف مع الموضوع الخارجي تأمينا للحاجة المرغوب فيها أو السيطرة على

.ون دافعال تعلم بد: الموضوع، ومن هنا جاءت القاعدة السيكولوجية

:النضج والتدريب -2

أن سيرورات التعلم وارتقاء الكفايات والقدرات مشروط بمنطق مراحل النمو والنضج، وبالتالي فإن العلماء

أكدوا على معادلة التالزم بين سيرورات النمو والتعلم، وهذا يعني أن كل تعلم يفترض محددات نمائية تضبط الممكن

إلى أفق اإلمكانات البيولوجية والسيكومعرفية والوجدانية والجسدية التي تسمح بها المرحلة والغير ممكن تعلمه بالنظر

.النمائية فكل تطور نمائي يحدد إمكانات التعلم واالكتساب خالل زمنه السيكونمائي

:موضوع التعلم -3

ع على أساس أن ترتبط سيرورة التعلم واالكتساب بطبيعة موضوع التعلم والتفاعل بين الذات والموضو

خصائص ونوعية موضوع التعلم تحدد طبيعة هذا التفاعل ونتائج التعلم، فتعلم كتابة الحروف والكلمات يختلف عن

.الخ...اكتساب كفاية نشر شكل هندسي وتحديد خصائصه الرياضية من طول وعرض ومساحة وارتفاع

:الوضعية التعليمية/ السياق -4

كتسابية حسب تموقع الفرد المتعلم داخل سياق معين قد يكون نظاميا ضمن إطار غالبا ما تتغير الوضعيات اال

مؤسساتي تحكمه ضوابط قانونية ومرتكزات سوسيوتربوية، كالتعلم المدرسي، وقد يكون السياق مفتوحا على إمكانات

).ت أخرىسياقا/األسرة/جماعة اللعب(محتملة أو اعتباطية أو غير مهدفه بحيث يحدث التعلم تلقائيا

:الفاعل التربوي/ المربي/المدرس/الوسيط -5

لقد حاولت الثورة التكنولوجية أن تجعل من اآللة فاعال مركزيا في عملية التعلم، إال أن أغلب الدراسات

السيكولوجية التربوية تؤكد على الدور الفعال للمدرس في عملية التعلم، ذلك أن الوساطة البشرية من خالل التفاعل

تواصل التربوي تعتبر حاسمة في تدبير سيرورات االكتساب، ولهذا فللمدرس كوساطة وكمصاحبة بيداغوجية وال

.وكقيادة سيكوبيداغوجية للتعلمات يعتبر أساسيا ورئيسيا في إنجاح دورة التعلمات

األسس السيكومعرفية والوظائف البيداغوجية: بعض منادج نظريات التعلم : ثانيا

م السلوكيةنظرية التعل

األسس السيكومعرفية: نظرية التعلم السلوكية - 1

لعل من أبرز المدارس السيكولوجية التي أقرت بشكل حاسم في تاريخ السيكولوجيا المعاصرة سنجد المدرسة

Watsonو Pawloveالسلوكية، وتتمحور المقاربة العلمية لهذا التيار حول مفهوم السلوك، الذي حاول منظروه

أن يجعلوا منه حقال تجريبيا موضوعيا يمكن فهم تمظهراته وأسبابه والتحكم في متغيراته والتنبؤ Skinnaو

:باستجاباته، ولقد أخضع السلوكيون األوائل منطق سيرورة التعلم واالكتساب إلى المعادلة التالية

جاباتاالست/الذات المتعلمة + المثيرات / موضوع التعلم / التعلم

السياق+ لمميزة للموضوع الخصائص ا

تعديل وتكييف السلوك+ ردود الفعل

) متغيرات الواقع والطبيعة(وقد طور السلوكيون هذه المعادلة عبر الدراسات التجريبية للمثيرات الطبيعية

إلى أن كل تعلم Guthrieو Srihnو Bechktrievوالمثيرات الشرطية والمتغيرات المصطنعة، حيث انتهى كل من

ولقد أكد السلوكيون أن . عة عن منبهات خارجيةناب Conditionnementيقوم بالضرورة على عمليات إشراط

الطبيعة والمحيط االجتماعي واألسري باإلضافة إلى التدريب والمران كل هذا يشكل اإلطار والسياق الموضوعي

.المؤثر في سيرورات النمو واالكتساب التي يعيشها الطفل

درس تجريبيا سلوكات الكائن الحي من تأسيس مقاربة التحليل التجريبي للسلوك الذي ي Skinnerولقد حاول

خالل الكشف عن المحددات والمثيرات الصادرة عن المحيط الطبيعي واالجتماعي باعتبارها المؤسس والسبب والموجه

:يتفاعل مع محيطه بشكل تبادلي عبر منطق) حيوان أو إنسان(األوحد للسلوك، فالكائن الحي

تجاباتاالس المثيرات

ولهذا فالكائن يؤثر ويتأثر، يغير ويتغير ومن تم تتحدد مسارات التعلم واالكتساب لديه عبر تفاعله مع وقائع

.وظواهر وأحداث وكائنات المحيط الطبيعي واالجتماعي

:ويمكن أن نحصر األسس السيكومعرفية للتعلم لدى المدرسة السلوكية اإلجرائية فيما يلي

السلوك اإلجرائي الذي يتحدد بنتائجه أي أن احتماالت وقوعه وتكرره في المستقبل السلوك التعلمي وهو .1

تكون قوية وثابتة كلما كان هذا السلوك معززا وحصل على الدعم والتعزيز الخارجي فالتعلم هو بناء سلوك تحكمه

.ترتيبات معينة ونتائجه تساعد على استمراره وترسيخه عبر التعزيز الخارجي

فالمثير هو المنبه الذي يوجد خارج ذات المتعلم ومصدره : لتعلمي يخضع لمنطق المثير واالستجابةالسلوك ا .2

إما مادي طبيعي أو بشري اجتماعي، هذا المثير يؤثر على الذات بشكل سلبي أو إيجابي األمر الذي تنتج عنه

ومن تم يتحدد مسار : شكل سلبي وإيجابياستجابات محددة، هذه االستجابات السلوكية تعتبر عند سكينر مثيرا معززا ب

.انبناء االستجابة أي التعلم واالكتساب أو مسار انطفاء االستجابة وعدم رسوخها أي عدم التعلم

كل سلوك تعلمي هو سلسلة من االستجابات الناتجة عن مثيرات، وكلما كان السلوك التعلمي االستجابي مبني .3

، سواء أثرت هذه النتائج في موضوع التعلم أو في ذات Operant Behaviorعلى أساس نتائجه سمي تعلما إجرائيا

):انظر الخطاطة.(ففي كل استجابة نجد اقترانا بالمعزز الذي يميزها وليس بالمثير الذي ينبهها. المتعلم

)اجتماعية/ظواهر مادية(التلميذ في وضعية التعلم موضوع التعلم

يصدر استجابات طبيعية مثيرات طبيعية

الهدف (ستجابة النمطية إن انبناء التعلمات عند التلميذ يقترن بتعزيز األداءات السلوكية القريبة من اال .4

).التعلمي

االستجابة النمطية يتم عبر تعزيز األداءات السلوكية القريبة من الهدف تعاقبيا وبشكل / إن تشكيل السلوك .5

السلوكي نمط االستجابة Performanceتفريقي، بمعنى أن المدرس يجب أن يوظف التعزيز كلما طابق األداء

.المرغوب فيها

قترن بالعقاب يقلل من نسب تكرار وتثبيت االستجابات النمطية المستهدفة، فالعقاب يطفيء إن التعلم الذي ي .6

انبناء االستجابة بحيث يبني المتعلم مواقف هروبية، أو سلوكات التجنب، أو ردود فعل رافضة، غالبا ما تتحول إلى نوع

.من الكف أو النفور من موضوع التعلم ومن الوضعية التعلمية

الوظائف البيداغوجية : التعلم السلوكية نظرية -2

لقد الحظ السلوكيون أن المتعلم في البيداغوجيات الكالسيكية كان يتعلم لينجو من العقاب مع غياب شبه تام

يتميز بغياب نظام فعال Skinnerللتعزيز اإليجابي للتعلمات وشروط الدعم المناسبة، وكان الدرس التقليدي حسب

م وتحديد فئة االستجابات النمطية كأهداف للتعلم، كما كانت تغيب فيه الترتيب الممنهج للمثيرات لعرض موضوع التعل

اإلجرائية وآلليات التعزيز المميز، ولهذا يقترح السلوكيون الجدد اإلجراءات البيداغوجية الوظيفية التالية لتخطيط

:وتدبير التعلمات

بتنظيم شروط عملية التعلم، وذلك بتحديد أهداف دقيقة Skinnerإن تخطيط التعلمات البد أن يرتبط حسب .1

، وضبط االقترانات بين االستجابات والمثيرات خالل سيرورات انبناء )االستجابات النمطية المرغوب فيها(للتعلمات

.التعلمات

إن تخطيط التعلمات يفترض أيضا تفكيك محتوى مضمون الدرس واعتماد مبدأ العرض النسقي االرتقائي .2

.Skinnerللمادة الدراسية وفق محدد التناسب والتكيف كما يقول

البد من يراعي التدبير البيداغوجي للتعلمات االنتنقال بالمتعلم من المعطيات األولية السهلة، إلى المعطيات .3

.األكثر صعوبة وتعقيدا مع مراعاة الفروق الفردية، فالتفريد شرط قاعدي في تدبير التعلمات

كالكتابة، والرسم، : و تغيير سلوك المتعلم ليس تدبيرا بيداغوجيا سهال فالتعلمات السلوكية األدائيةإن بناء أ .4

والهندسة والرياضة، والعزف الموسيقي، كلها فئات من االستجابات السلوكية اإلجرائية، ولهذا فالوضعية التعليمية

هدف (ة التي تكون الوحدة السلوكية لالستجابة النمطية التعلمية تبنى وتدبر على أساس فهم وضبط االستجابات المتتالي

).التعلم

إن تدبير سيرورة االكتساب عند المتعلم تفرض على المدرس وعي وضبط شروط الدعم والتعزيز الكافية .5

.لخلق العالقات التحكمية بين فئات االستجابات النمطية بين أشكال التعزيز الفارق

عبر ) أهداف التعلم(س درجات تحقق وتكون وانبناء االستجابات النمطية إن التقويم يبنى على أساس قيا .6

مؤشرات موضوعية قابلة للمالحظة والقياس، ومن تم فالتقويم يقوم على أساس قياس مستويات التغير من سلوكات

.المتعلم ذات العالقة بموضوع التعلم

لمتع اليطخط

ت

انشطة التعلم افعال التدريس

التعلمتحديد موضوع يتعرف على موضوع

استجابات/التعلم

تجزيء مقاطع االستجابات

االجرائية

يفهم اهداف التعلم

واالستجابة النمطية

لمتع اليردبت

تدبير التفاعل البيداغوجي عبر

االستجابات/المثيرات استجابات/يتفاعل مع المدرس مثيرات

االستجابات/تشغيل المثيرات

اإلجرائية

ريجيا مكوناتيبنى تد

االستجابة النمطية

تشغيل أشكال الدعم والتعزيز

الفارق

إيجابا/يتفاعل سلبا

مع أشكال التعزيز

مراقبة االنبناءات النمطية بالدعم

الفوري يعدل استجاباته النمطية

لمتع اليمقوت

قياس مستويات انبناء التعلماتيقدم األداءات النمطية من خالل

يةوضعية اختيار

خطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلمات

حسب النظرية السلوكيةحسب النظرية السلوكيةحسب النظرية السلوكيةحسب النظرية السلوكية

نظرية التعلم الجشطلتية

األصل في تسمية هذه المدرسة السيكولوجية، ويعني في أصله الداللي في اللغة gestaltيعتبر مفهوم الجشطلت

كل مترابط األجزاء بانتظام، : "أنه) 23: الفكر المنتج ص(في كتابه wertheimerاأللمانية المجال الكلي، ويعرفه

وعلى المستوى " مكونة له في ترابط دينامي فيما بينها ومع الكل ذاته في نفس الوقتبحيث تكون األجزاء ال

ظاهرة، حركة فيزيائية، مقطوعة موسيقية : (السيكومعرفي يتحدد الجشطلت، باعتباره المجال الكلي للتعلم أو لإلدراك

البنيات المكونة له، وهي بدورها الذي يقع عليه اإلدراك كحقل إجمالي، والقاعدة األصل في الجشطلت هي ...) مشهد

.تشكل من عناصر مرتبطة فيما بينها بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا

نظرية التعلم الجشطلتية األسس السيكومعرفية - - - - 1

إن سيكولوجيا التعلم الجشطلتية تحدد التعلم في عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية موضوع

تالي تفعيل آلية االستبصار أي الفهم التحليلي المؤدي إلى إدراك قوانين ترابط أجزاء موضوع التعلم وصيغ التعلم، وبال

:اشتغالها الوظيفي، ويمكن أن نحصر األسس السيكومعرفية لهذه النظرية فيما يلي

ر إن تحقيق التعلم حسب منظور الجشطليين يقتضي الوعي بموضوع التعلم كبنية تنظيمية لها عناص .1

.ومكونات تحكمها ترابطات وعالقات، ولها اشتغال وظيفي خاص

اللغة، الرياضيات، (إن بناء التعلم يقتضي الوعي بمجال المكونات والعناصر المشكلة لبنية موضوع التعلم .2

...).العلوم

عية أي الفهم العميق للموضوع أو للوض insightإن سيرورة التعلم واالكتساب مقترنه بتحقيق االستبصار .3

المشكلة، وبالتالي االنتقال من وضعية تكون فيها مكونات بنية موضوع التعلم بالنسبة للتلميذ غامضة، متناقضة، ال

.معنى لها إلى وضعية تصبح فيها العالقات بين مكونات وضعية التعلم وموضوعه ذات معنى وقابلة للفهم

يها المتعلم بالكشف عن المبادئ التنظيمية التي تتحدد عملية التعلم وأنشطته في ممارسات اكتسابية يقوم ف .4

.تحكم مجال وبنيات ومكونات وعناصر موضوع التعلم

تبنى عمليات التعلم وأشكال تدبيرها على جعل المتعلم يشتغل على موضوع التعلم من أجل إعادة هيكلته .5

.وتنظيمه ومن ثم تتغير إدراكات المتعلم

لم على موضوع التعلم ويعيد تحليل عناصر الظاهرة يحاول فهم كل سيرورة تعليمية يشتغل فيها المتع .6

العالقات البنيوية والوظيفية التي تحكمها وتنتهي بتجاوز المتعلم ألشكال الغموض وعدم الفهم وبالتالي تحقيق

.االستبصار

النمطية، بل ال يقترن التعلم وتحقيق االستبصار بأي تعزيز خارجي وال بأي تراكم آلي لالستجابات السلوكية .7

.إن تحقيق االستبصار هو التعزيز الداخلي الذي يدعم ويركز ويثبت التعلمات

الوظائف البيداغوجية: نظرية التعلم الجشطلتية - - - - 2

يرى الجشطلتيون أنه على المدرسين أن يفهموا بأن كل سيرورة اكتسابية أو نشاط تعلمي يقوم به الطفل المتعلم

عرفي تحليلي لموضوع التعلم ينبني على مقوم اإلدراك، ويكون هدفه هو استكشاف بنية أو أي تلميذ هو نشاط سيكوم

التحليل (الموضوع ومكوناته وإعادة تنظيم عناصره بهدف تحقيق االستبصار الذي يعني االنتقال من الكل إلى الجزء

.ثم بناء المعنى باالنتقال من الجزء إلى الكل) التفكيكي

:ة البيداغوجية للجشطلنية فيما يليويمكن أن نحصر المقارب

يقترح الجشطلتيون على المدرسين تجاوز المقاربات الديدكتيكية المبنية على الهيكلة المنهجية للمضمون .1

واالكتساب المبني على ) مثير/منبه- استجابة(الدراسي، واالبتعاد عن التلقين أو بناء الوحدات السلوكية عبر متالزمة

.المنفصلة عن بعضها البعضاالستجابات النمطية

إن البيداغوجيا المنتجة ال تشغل عند التعلم عمليات الحفظ التحكمي عبر التخزين الذاكروي بالمعاودة .2

.والتكرار، ألن هذه السيرورة ال تعطي التعلم الحقيقي

نتج إال على إن االستبصار هو شرط للتعلم الحقيقي، ألن بناء المعرفة او اكتساب المهارات والكفايات ال ي .3

.أساس إدراك المجال والبنية وفهم المنطق الوظيفي للمكونات

إن تحقيق الفهم واإلدراك العميق واالستبصار، يفرض على المدرس جعل المتعلم في وضعية اكتسابية تتم .4

ئ األساسية، فيها عمليتي التفكيك والمادة البنينة لمكونات موضوع التعلم، وهذا ما يجعل المتعلم يتعرف على المباد

وعلى اشتغالها الوظيفي وبالتالي يكون دور المدرس ممثال في مساعدة المتعلم على تنظيم إدراكاته الحاملة لنظام البناء

...).أو النص اإلنشائي/ أو الشكل الهندسي/ اإلمالء أو القاعدة الرياضية/ في ظاهرة النحو(

لتالميذ وسلوكات تعلمهم وأشكال التفكير واالستدالالت كل سيرورة تعلمية تقترن بنتائجها، فنتائج أعمال ا .5

كتابة (أو كتابي ) فرنسية-عربية(التي يوظفونها تترتب عنها إنجازات يقوم بها المتعلمون أنفسهم، كإنتاج تعبير شفوي

كيل الخ، هذه النتائج تعتبر حاسمة في تش...أو إنجاز شكل هندسي، أو نقل قاعدة رياضية إلى تمرين) حرف جديد

.التعلم أو تعديله وذلك وفقا لتفعيل المدرس للعالقة بين المتعلم وموضوع التعلم

إن تمكن المتعلم من المبادئ المنظمة لموضوع التعلم واكتشافه لقوانينها وقواعدها يجعله مؤهال لنقل هذا .6

للنقل إلى وضعيات متشابهة، ولذا يرى التعلم إلى المواقف المتشابهة، فاالستبصار هو فهم المتعلم لجملة الموارد القابلة

.الجشطلتيون أن كل تعلم ال يكون غير قابل للنقل إلى الوضعيات المشابهة فهو تعلم سلبي

ال ينبغي على المدرس أن يقرن التعلمات عند التالميذ بالحفظ اآللي للمفاهيم والقواعد والمعلومات .7

مباشرة بعد عملية الحفظ، لهذا ينصح الجشطلتيون بضرورة جعل والمضامين، ألنه غالبا ما يتم نسيانها بشكل سريع

التعلمات مقترنة بالفهم المتبصر للقواعد والمعلومات والوقائع مما يجعلها أكثر رسوخا في الذاكرة، ويجنب المتعلم

.العشوائية والسلبية في التعلم

ه التلميذ كآلية لبناء التعلم أو تثبيت ترفض الجشطلتية كل أشكال المكافأة والتعزيز اآلتية من المدرس اتجا .8

السلوك المراد بناؤه، ألن هذا الربط الميكانيكي بين استجابات المتعلم التي تبنى خالل سيرورة التعلم وبين آلية التعزيز

كل هذا قد يؤثر سلبا على ...) قطعة الحلوى، النقطة الحسنة، التعزيز واالستحسان القولي(التي يقوم بها المدرس

.التعلم، ألن مجرد عدم توفرها يعني انطفاء االستجابات وعدم تحقق التعلم

إن تحقيق االستبصار والتحكم في مكونات الموضوع هو تعزيز في حد ذاته، فتطبيق قاعدة رياضية، .9

ميز والنجاح في إنجاز تمرين، التمكن من بناء شكل هندسي، أو إنجاز إنتاج كتابي هو تعزيز داخلي في حد ذاته، يت

.بالديمومة وخلق الحافزية الداخلية الستمرار انبناءات تعلمية أخرى، إن االستبصار هو مكافأة المتعلم

يرى الجشطلتيون أن التعلمات ال تتم بطريقة عمياء بل إن المتعلم يجب أن يرى ويعرف ويعي كيف .10

ع التعلم يجب أن يصاحبه الوعي بهذا وصل إلى هدفه، ولهذا فالتحليل التفكيكي والكشف االستبصاري لمكونات موضو

).انظر الخطاطة(االشتغال المعرفي لدى المتعلم وهذا ما يفترض اعتماد بيداغوجيا فعالة متمركزة حول المتعلم

أنشطة التعلم أفعال التدريس

تخطيط التعلمات على أساس تحديد

موضوع التعلم

يستقبل التلميذ الظاهرة موضوع التعلم

مجالويتعرف ال

وضع منهجية االنشغال المعرفي

التفكيكي/التحليلي

لموضوع التعلم لدى التالميذ

يتعرف التلميذ على صيغ االنشغال المعرفي

على الموضوع وآليات تفكيك البنية

تتبع وتوجيه وتأطير استكشاف التالميذ

للعناصر والعالقات والقوانين

يتتبع التلميذ تعليمات المدرس الستكشاف

لعناصر والعالقات والقوانينا

مساعدة التالميذ على بناء المعنى

وتحقيق االستبصار

يركب التلميذ عناصر البنية

ويستخرج القواعد

اقتراح وضعيات تطبيقية لنقل

تمارين/التعلمات ينقل التلميذ تعلماته إلى وضعيات مشابهة

اقتراح وضعيات مشكلة للتقويم وتحقيق

التعزيز الداخلي

يحل التلميذ وضعيات مشكلة

ويحقق مكافأته الخاصة

خطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلماتخطاطة سيكوبيداغوجية لتدبير التعلمات

الجشطلتيةالجشطلتيةالجشطلتيةالجشطلتيةحسب النظرية حسب النظرية حسب النظرية حسب النظرية

نظرية التعلم البنائية

بين Construtivismوالمدرسة التكوينية أو البنائية Piagetيجب التأكد بداية أنه من الصعب الفعل عند

ما فصال منهجيا، إذ يرى المنظور السيكونمائي وبين السيرورات التعلمية واالكتسابية، وإن كان هو نفسه قد فصل بينه

أن النمو هو انبناء اضطرادي لقدرات الطفل على التكيف مع عالم الوقائع والظواهر الطبيعية واالجتماعية، بينما التعلم

حسب رأيه فهو سيرورات اشتغال الذات على موضوع أو ظاهرة يهدف استدماج خصائصها في البنيات السيكومعرفية

هو سيرورة وعي بنائية بين الذات والموضوع، اجهزتها هي الميكانيزمات للسيكومعرفية للذات الوظيفية للذات، فالتعلم

.وغايتها هي خلق الصيغ التكيفية المناسبة مع العالم من أجل تحقيق التوازنات

األسس السيكومعرفية: نظرية التعلم البنائية - - - - 1

لواقع هو تكيف اإلنسان المتعلم مع معطيات أن غاية كل التفاعالت المعرفية بين الذات وا Piagetيرى .1

.وخصائص المحيط المادي واالجتماعي والرمزي

إذا كانت نهاية كل سيرورة تفاعلية معرفية هي التكيف، فإن من أهم آليات هذه السيرورة سنجد آلية .2

آلية التالؤم وتشير االستيعاب وتعني عملية استدماج خصائص ومعطيات الموضوع في البنيات المعرفية للذات، ونجد

.إلى توجه الذات إلى تعديل سلوكاتها وخصائصها الحركية ومواقفها وتمثالتها لتطابق خصائص الموضوع

على أن كل انبناء معرفي بسيطا كان أو مركبا إال ويبنى على أساس قاعدة من Piagetيؤكد بياجيه .3

ة المشخصة التي تقوم بها الذات على الموضوع، ومن تم العمليات اإلجرائية ترتبط بأشكال الفعل أو األفعال السلوكي

باعتبارها محركا قاعديا للنمو الذهني Schéms d’actionفهو يحيل كل االنبناءات التعلمية على خطاطات الفعل

.ومن تم لكل التعلمات

لتعلمية إن خطاطات الفعل كذكاء حسي حركي وكاشتغال تعلمي على ظواهر الواقع تشكل منطقا للسيرورة ا .4

Concéptualisationوالنبناء الذكاء ونقطة انطالق للبنيات الرياضية والمنطقية والذكاء المجرد، فكل صيغ المفهمة

.قضوية كلها ترتكز على خططات الفعل- وبناء التمثالت، والتركيب الفرضي استنباطي واالستدالالت البين

عرفية أثناء التعلم هو التمثل، إذ يشكل برأيه الخريطة يرى بياجيه أن أهم ميكانيزم في السيرورات السيكوم .5

المعرفية التي يبينها فكر المتعلم عن عالم الظواهر والطبيعة والناس واألشياء والتمثل هو بناء الواقع على مستوى

.أجهزة الذات المعرفية

الواقع، ولهذا فكل نشاط أن التوازن والموازنة هي وضعية التناغم واالنسجام التفاعلي اإليجابي مع ظواهر .6

تعلمي هو تفعيل لصيغ التنظيم والضبط الذاتي لألجهزة السيكومعرفية مع كل األوضاع الغامضة والتعقيدات

والمعطيات المشوشة التي تجعل ذات المتعلم في وضعية اضطراب، إن كل تعلم هو تجاوز لالضطراب وتحقيق

.للتوازن

لبيداغوجية الوظائف ا: نظرية التعلم البنائية -2

يرى بياجيه أن فهم السيرورات االكتسابية وعمليات التعلم سواء قبل أو بعد مرحلة التمدرس ال يجب أن ينفصل

في أذهان اآلباء والمدرسي عن فهم واستحضار منطق النمو بضوابطه الزمنية أي مراحل النمو وارتقاء قدرات الطفل

ضوابط الوضعيات االكتسابية والتعلمية التي يتواجد بها حسب عتبات زمن النمو من جهة، وكذلك الوعي ب

المتعلم من جهة أخرى، ومن تم يقترح بياجيه اعتمادج ببيدغوجيا عالمة عوض الوقوع في الممارسات /الطفل

.االرتجالية والعشوائية التي تقضي وتدمر ماليين الطاقات والكفاءات الكامنة في األطفال

:ضرورة االلتزام بها نجد Piagetبيداغوجية التي يشترط ومن بين األسس والموجهات ال

إن سيرورات التعلم واالكتساب ال تتم عبر ربط المتعلم بين الموضوع وخصائصه بشكل ميكانيكي، كما أنها .1

المتعلم ال يتم عن طريق تزويده /فتعليم الطفل. ليست جمعا آليا للمكونات الجزئية لمفهوم فيزيائي أو رياضي

. ت والمفاهيم وخصائص األشياء بل إن التعلم هو تفاعل بين المتعلم وبين الوضعية المشكل موضوع التعلمبالمعلوما

.فكل ظاهرة يواجهها المتعلم هي مشكلة البد أن يشتغل عليها ويبحث عن إجراءات الستيعاب خصائص والتالؤم معها

متعلمين ولو عبر تراكم المعلومات والتلقين غالبا ما يتجه المدرسون إلى التركيز على بناء المفاهيم عند ال .2

اآللي للمعارف، إال أن بياجيه يرى أن بناء المفهوم ال يتم بشكل اعتباطي، بل يبنى على أساس استدالالت ونتائج

باعتبارها تجمع ما بين خصائص schéms d’actionاستداللية تستمد مادتها األساسا من خطاطات الفعل

.موضوع التعلم/ مشترك بين أفعال الذات الممارسة على الشيء الشيء وما هو/الموضوع

إن التعلم هو سيرورة ممارسات يشتغل بها المتعلم على موضوع المعرفة، فهو يمارس سلسلة اختبارات .3

هو صيغة Piagetلهذا فالخطأ عند. استكشافية، هذه االختبارات ليست إال متوالية من استدالالت إبعاد األخطاء

.ية من صيغ التعلماستدالل

أنه على المدرسين الوعي بأن فهم المتعلم ألخطائه وبناء أسئلته بنفسه وابعاده لحاالت Piagetيرى .4

الغموض والتشويش هي قواعد مركزية لنشاطات التعلم الفعال، إن بناء المتعلم ألسئلته هو سيرورة فعالة لإلشتغال

.المعرفي على موضوع التعلم

المتعلم إنما هي إعادة هيكلة للظاهرة على مستوى / ال على الظواهر يعيشها الطفلإن كل تجربة اشتغ .5

الميكانيزمات المعرفية للذات، لهذا فإن الخطأ يكمن في توقع المعلم أن التلقين يزود الطفل بالمعرفة ويبني كفايته،

.ت التعلموهذا إغفال لكون التعلم الحقيقي ال يتم إال عن طريق تجارب الطفل على موضوعا

يؤكد بياجيه على أن سيرورات التعلم واالكتساب هي انتقاالت تدريجية عبر التجارب واألخطاء .6

. واالستدالالت المرتبطة بها، مع كل احتماالت التشوش في البنيات المعرفية المضطربة والمتعلقة بموضوع المعرفة

الضطراب في تمثالته للظواهر، ال يتم عن طريق إن المسار الوحيد بالنسبة للمتعلم لكي يضبط حاالت التشوش وا

اإللغاء واالنكار والنفي باعتبارها ميكانيزمات استداللية متطورة عبر النمو وهي جد معقدة بالنظر إلى مراحل تطور

فمن الخطأ أن ينقل المدرس تمثال ويريد ترسيخه عند التلميذ، بل األصح هو مساعدته على. القدرات المعرفية للمتعلم

تطوير آليات االستيعاب والتالؤم، وتفعيل استدالالت نفي األخطاء وإبعادها بوعيها وإدراك سببها، وهذا هو جوهر

.التعلم المتطور المؤدي إلى التوازن

::::المحور الثالثالمحور الثالثالمحور الثالثالمحور الثالث

البيداغوجيا المتمركزة حول المتعلمالبيداغوجيا المتمركزة حول المتعلمالبيداغوجيا المتمركزة حول المتعلمالبيداغوجيا المتمركزة حول المتعلم

يداغوجيا في فن الرعاية، او فن المصاحبة، تتجه أغلب التعاريف منذ الفلسفة اليونانية إلى حصر داللة مفهوم الب

.أو في تنشئة الطفل وتهذيب طبعه وتأديب سلوكه وتصرفه بما يليق والقيم االجتماعية والثقافية المحيطة به

ولقد عرف مفهوم البيداغوجيا عدة دالالت متفاوته عبر تاريخ تطوره من خالل الحضارات والثقافات االغريقية

بية، وكذلك من خالل الثورات العلمية التي عرفها تاريخ المعرفة اإلنسانية، وعلى رأسها انفصال واإلسالمية واألورو

، هذه الثورات 20العلوم اإلنسانية عن الفلسفة وتأسيس علم السوسيولوجيا والسيكولوجيا، وعلوم التربية خالل القرن

المناهج التي تحاول فهم المتغيرات السببية التي عملت على إرساء الظاهرة التربوية كموضوع علمي، واصطنعت له

الكامنة وراء أنشطة التعلم واالكتساب واالختالالت التي قد تؤثر عليها، وادوار المدرس وأفعاله وتدخالته

.الخ...التربوية

علم وعلى هذا األساس حاولت علوم التربية باالستناد إلى الدراسات التجريبية لعلوم النفس والسيكوسوسيولوجيا و

االجتماع والعلوم األخرى أن تحول الظاهرة التربوية إلى موضوع متحكم فيه قابل لمالحظة والضبط والقياس، وفهم

. وتحليل المتغيرات، ومن تم فال مجال لالرتجال والعشوائية في الممارسات التربوية التي يقوم بها المدرسون

فكل قرار تربوي أو تدخل أو تفاعل مع التالميذ أو تواصل مع جماعة القسم هو إجراء يؤثر بالضرورة في

دينامية السيرورة التربوية، وبالتالي أصبح أمامه منحيين إما أن يكون علميا مهدفا وموجها لخدمة المتعلم أو أن يكون

.اعتباطيا وبالتالي ستكون النتائج سلبية

كعلم النفس التربوي، (النفس والتربية بين العلوم المغذية والموجهة للفعل التربوي وقد ميز علماء

والسيكوسوسيولوجيا، وعلوم التواصل، والسوسيولوجيا وعلوم الديداكتيك، واالستمولوجيا، وعلوم التقويم، واإلحصاء

المدرس لقيادة ورعاية وتدبير وبين الفعل والممارسة البيداغوجية كإجراءات وأنشطة يقوم بها) الخ...التربوي

.سيرورات التعلم واالكتساب عند المتعلم

: البيداغوحيا والديداكتيك أية عالقة -1

يجمع أغلب الباحثين في حقل علوم التربية على التالزم الوظيفي بين البيداغوجيا والديداكتيك من حيث التموقع

والتداخل والتكامل اإلجرائي بينهما على مستوى السيرورة داخل بؤرة الفعل التربوي للمدرس، ومن حيث التقاطع

.التعليمية التعلمية

على أن الديداكتيك هو إشتغال علمي على المجال ) 1987الفعل الديداكتيكي ( De Corteويؤكد

من حقل االيبستيمولوجي للمادة الدراسية بغية تأمين االنتقال الممنهج والموضوعي والمتناسب سيكولوجيا ومؤسساتيا

.المعرفة العالمة إلى مجال المادة الدراسية

إلى أن الفعل الديداكتيكي هو قرار مؤسساتي قبل أن يكون ) Gagne 1988(و) Birzea 1989(ويشير كل من

ممارسة فردية يقوم بها المدرس، فهو في األصل اشتغال مؤسساتي على المناهج الدراسية وموادها ومضامينها

وهيكلتها حسب المستويات الدراسية وما يرتبط بها من كتب مدرسية ومنهجيات ووسائل وغاياتها وأهدافها

ولقد أكد الباحثون على ضرورة الفصل بين الديداكتيك العام والخاص، وبين االشتغال الديداكتيكي . الخ...ومستلزمات

لقطاعات الوزارية للتربية والتعليم الذي يقوم به العالم المتخصص، وذاك الذي تقوم به لجان المناهج والبرامج في ا

.والممارسات الديداكتيكية التي يقوم بها المدرسون

:على أن الممارسات الديداكتيكية للمدرس تنحصر في المهام التالية De Corte، وMiallautويؤكد كل من

: بناء تمثالت علمية عميقة ومهيكلة حول الحقل العلمي للمادة الدراسية من حيث - 1

...).رياضيات، فيزياء، كيمياء، لغة، تاريخ،(رة أو الظواهر التي يدرسها ذلك العلم الظاه

.الجهاز المفاهيمي المستعمل لتشريح تلك الظواهر ومفهمتها

.المنهج العلمي المعتمد للتفكير ولتحليل تلك الظواهر

المستهدف من أجل ضبط ما االشتغال على المنهاج الدراسي وبرنامج المادة المخصص للمستوى الدراسي - 2

:يلي

.نوعية الكفايات واألهداف المتحكمة في التعلمات المرتبطة بالبرنامج الدراسي الخاص بتلك المادة

.ضوابط البرمجة وتوزيع المضامين على الزمن المدرسي

لتعلم المتحكمات السيكومعرفية المقترنة بتوزيع مضامين المادة الدراسية في عالقاتها بسيرورات ا

.واالكتساب عند تالميذ المستوى الدراسي المستهدف

االنتقال من البرنامج الدراسي إلى تخطيط التعلمات على المدى الطويل أي توزيع وهيكلة مضامين المادة - 3

الخاصة بالمستوى الدراسي على الدورات واألشهر وأسابيع السنة الدراسية باالرتكاز إلى مرجعية الكفايات وعتبات

).انظر المحور الخاص ببيداغوجيا االدماج(لكفايات وأهداف التعلمات ا

االشتغال على تخطيط مقاطع التعلمات بناء على طبيعة البرمجة المخصصة لكل أسبوع ضمن عتبات - 4

ناؤها وهنا تتم عملية البرمجة المهدفة للمضامين والمعارف حسب التدرج الممنهج للموارد المراد ب. الكفايات المستهدفة

.لدى التالميذ من خالل الدروس

:االشتغال على مضامين الحصص الدراسية من حيث التخطيط والبرمجة بناء على الضوابط التالية - 5

.الهيكلة والعرض النسقي المتدرج لمضمون الدرس وتوزيعه على زمن الحصة

ينبغي أن يقوم بها المدرس خالل التحكم في منتهجية تخطيط وهيكلة أشكال اإلجراءات الديداكتيكية التي

.تقديمه للدرس

.ضبط هندسة أنشطة التعلم في عالقتها بالمضمون الدراسي المقدم خالل الحصة

.الحرص على االنسجام بين منهجية تقديم الدرس وبين منظومة األهداف المتوخاة

أجل تحقيق تدبير أكثر فعالية الدرس من /اختيار البيداغوجيا األكثر تناسبا مع طبيعة المادة الدراسية

.ونجاعة لسيرورة الدرس

التخطيط الوظيفي الشكال استعمال الوسائل التعليمية واالسانيد وانماط اشتغالها في انسجام مع منطق - 6

.منهجية التدريس، ومع أنشطة التعلم

الدرس والبيداغوجيا البرمجة الممنهجة ألشكال التقويم وصيغ اشتغالها الوظيفي وتكاملها مع منهجية - 7

.المعتمدة فيه

انطالقا مما سبق يمكن التأكيد على أن االشتغال الديداكتيكي للمدرسين ينحصر في ثالثة أنواع من الممارسات

:المهنية

أي بناء التوزيع السنوي : الممارسات المقترنة بالتخطيط للتعلمات على المدى الطويل والمتوسط، القصير: أوال

، وإعداد الدروس والحصص التعليمية في انسجام مع خصوصيات المادة والبرنامج والكتاب والمنهاج وعقبات التعلم

. الدراسي

الممارسات المقترنة بالتحكم في منهجية التدريس وفق الخصائص االيبيستيمولوجية للمادة الدراسية المعنية : ثانيا

ر والتحليل في المادة، ومن حيث المفاهيم المستعملة، وهذا من حيث الظواهر والمفاهيم المقدمة، ومن حيث منهج التفكي

.ما يفرض احترام علمية المادة واالنضباط المنهجية تقديم الدروس وبناء التعلمات

الممارسات المتعلقة باالشتغال البيداغوجي على تدبير سيرورات التعلم واألنساب في تكامل وانسجام مع : ثالثا

.مطابقة للدرسالمنهجية الديداكتيكية ال

هل البيداغوجيا منفصلة عن الديداكتيك؟

لقد ظلت البيداغوجيا دائما هي فن رعاية ومصاحبة التلميذ من أجل إنجاح سيرورات التعلم واالكتساب لديه،

ة ومن ثم فهي تستهدف الشروط التفاعلية والتواصلية ودينامية العالقة بين المدرس والمتعلم لجعلها أكثر نجاعة وفعالي

.خالل تحقيق أهداف التعلم

:البيداغوجيا تنفصل عن الديداكتيك من حيث أنها

.ليست منهجية لتقديم مادة دراسية أو حصة بعينها

.ال تهتم يتقسيط المضمون، وأشكال توزيعه على زمن الدرس

.ال تشتغل على طبيعة التعقيد والتدرج في مستويات العرض النسقي للمادة الدراسية

...).المفاهيم، المناهج(تم بتاريخ العلم أو المادة الدراسية وتطوراتها االستيمولوجية ال ته

:البيداغوجيا تتصل بالديداكتيك نظرا لكونها

.تتكامل مع منهجية تقديم الدرس وتؤطرها على مستوى تدبير أشكال التفاعل والتواصل البيداغوجي

حيث أنها تحاول أن تفعل المنهج العلمي المعتمد في العلم تنسجم مع طبيعة العلم والمادة الدراسية من

.ليصبح إجراءات بيداغوجية لتدبير أنشطة التعلم

تفعل اآلليات السيكومعرفية والسيكونمائية إلنجاح اإلجراءات الديداكتيكية المعتمدة في منهجية التدريس

.حسب خصوصيات كل مستوى دراسي وكل مادة دراسية

لى الربط الدينامي بين إجراءات أفعال التدريس المنصوص عليها في المنهجية تساعد المدرس ع

.الديداكتيكية وبين التدبير المرن للفوارق البين فردية وإيقاعات التعلم لدى التالميذ

:بعض أنواع البيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم -2

وأنشطة التعلم، ولذلك ال يمكن اعتبارها تنظيرا إن البيداغوجيا تتاسس كممارسة تدبيرية لسيرورات االكتساب

.إنها فن لتدبير أشكال التفاعل والتواصل بين المدرس والتالميذ بهدف إنجاح عمليات التعليم والتعلم

ومن أجل رؤية وظيفية للبيداغوجيا سنحاول تقديم بعض نماذج البيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم باعتبارها

دينامي للتعليم والتعلم داخل جماعة القسم، علما بأن مجرد وقوف المدرس أمام التالميذ وتقديمه لنشاط تدابير للتفعيل ال

.دراسي يفترض مبدئيا أن هناك بيداغوجيا ما حاضرة بشكل أو بآخر

إن النماذج البيداغوجية التي سنعرضها يمكن اعتبارها األكثر فعالية ونجاعة على أساس أن هناك نماذج

كالبيداغوجيا اإللقائية والحوارية، وبيداغوجيا اللعب، : ية أخرى لها فعاليتها، من حيث إجراءاتها وبعدها العمليبيداغوج

وغيرها من المقاربات التي راهنت على العالقات الصفية من أجل رفع مستويات الفهم العلمي لمتغيراتها والتحكم

.أكثر نجاحا وجودة بآلياتها التفاعلية والتواصلية لجعل سيرورة التعلم

:بيداغوجيا حل المشكالت

لقد أصبحت بيداغوجيا حل المشكالت من البيداغوجيات األكثر صداره في األنظمة التربوية نظرا الستنادها

على النتائج السيكومعرفية للمدرسة البنائية من جهة ولمراهنتها على استهداف بناء الكفايات من خالل تركيزها على

التخطيط المحكم للسيرورة االكتسابية واالنتقاء : ات منهجية ديداكتيكية وبيداغوجية دقيقة ومهدفة مثلاعتماد خطو

المضبوط لألهداف واختيار المضامين بمنطق الموارد، وتحديد الوسائل التعليمية وجعل األنشطة التربوية للتعليم والتعلم

.لمتعلم وكذا االرساء المهيكل آلليات التقويم والدعمأكثر دينامية من حيث التفاعل والتواصل بين المدرس وا

: األسس السيكوبيداغوجية: بيداغوجيا حل المشكالت -1

ليس هناك تعريف موحد ومحدد لبيداغوجيا حل المشكالت، كما أن تعاريف الوضعية المشكلة أو الوضعية

تعاريف مبنية على خلفيات نظرية المسألة متفاوته بالنظر إلى المقاربات الديداكتيكية التي حاولت إرساء

في تدريس R.DOUADYمن خالل تدريس العلوم وتعريف J.P Astolfi: ايبيستيمولوجية متخصصة كتعريـف

.الرياضيات

الكتاب /المنهاج(وتجمع أغلب التعاريف على أن الوضعية المشكلة هي وضعية تعليمية تعلمية يقترحها

لها طابع ومحددات ديداكتيكية فتكون عبارة عن تمرين تطبيقي وقد يكون لها على التلميذ قد يكون) المدرس/المدرسي

. في بيداغوجيا االدماج X. Rogiersطابع اكتسابي مركب ودال كما هو الشأن في البعد الوظيفي الذي حدده لها

).انظر الفصل المخصص لذلك(

تراحها على المتعلم تجعله أمام أسئلة ومن خصائص الوضعية المشكلة، أنها وضعية تعلمية اكتسابية يتم اق

مصارف، مصارف الفعل، (مصيرة ال يملك تصورا مسبقا عنها مما يستثير لديه ويستنفر االكتسابات والموارد

لها معنى حسب السياق الذي تتوقع ضمنه الوضعية . لتعبئتها وتجنيدها اليجاد حلول دالة) معارف التواحد والتصرف

.المشكلة

:م األسس السيكوبيداغية التي ترتكز عليها هذه البيداغوجيا نجدولهذا فإن أه

.إنها متمركز على االشتغال الذهني للمتعلم وعلى استراتيجياته السيكومعرفية، والمعرفية

إنها تنتظم حول اجتياز عائق أو عدة عوائق تتحدد في التعرف واستكشاف المعطيات والمعلومات وفهم

.ماتمنطوق األسئلة والتعلي

إنها تنتظم حول وقائع موضوعية ملموسة ومحسوسة تنتمي إلى محيط المتعلم المادي واالجتماعي والعلمي

.والرمزي

إنها تجعل المتعلم ينخرط في منظومة االستدالالت ذات الطابع االستكشافي واالقتراضي وصياغة إمكانات

.لحلول واالستثمار الوظيفي للمعارف والمكتسبات السابقة

إنها تتميز باإلرباك والحيرة وانعدام الفهم وعدم التوفر على خطة مما يستفز الدافعية الداخلية لتجنيد اآلليات

.المعرفية

إنها وضعية ذات معنى وداللة وترتبط بحاجيات المتعلم وتفرض عليه أن يكون الفاعل األساس في إيجاد

.يس للوصول إلى حلول أو نتائجالحل وليس المدرس، إنها وسيط للتعلم واالكتساب ول

صيغ التوظيف البيداغوجي : بيداغزجيا حل المشكالت -2

غالبا ما يتجه المدرسون إلى اعتبار بيداغوجيا حل المشكالت أكثر تناسبا مع تدريس العلوم والرياضيات بالنظر

اسية من جهة وباعتبار أن إلى تطابق إجراءاتها البيداغوجية مع المناهج العلمية المعتمدة في هذه المواد الدر

اإلجراءات المنهجية المعتمدة فيها تطابق العمليات السيكومعرفية وأنماط االشتغال الذهني التي تتضمنها المناهج

العلمية لهذه المواد الدراسية، إال أن عدة دراسات تعتبر بيداغوجيا حل المشكالت مقاربة ناجعة ومنتجه لتدبير

في كل المواد الدراسية مع ضرورة االرتكاز على ضوابطها اإلجرائية والمنهجية على سيرورات التعليم والتعلم

:مستوى صيغ التفاعل والتواصل مع جماعة الفصل الدراسي ومنها

توفير الوسائل - ترتيب الطاوالت) كمجموعات عمل(صيغ الجلوس : اإلعداد المادي لفضاء القسم

.التعليمية

ووفق المنطق ) أي االرساليات المهدفة وفق منهجية الدرس(طق الديداكتيكي ضبط آليات التواصل وفق المن

.البيداغوجي أي االرساليات المهدفة حسب عمليات التنشيط التي يديرها المدرس

ضرورة الربط بين الوضعيات المشكلة المقترحة بمرجعية الكفايات وأهداف التعلم والمجال المفاهيمي

.المدرسةوالمعرفي والعلمي للمادة

ضرورة الحرص على التالؤم بين الوضعيات المشكلة وبين إجراءات التواصل البيداغوجي ومطابقتها

.لمستوى تفكير المتعلمين وإيقاعاتهم في االكتساب

البد من تكييف االرساليات البيداغوجية المنظمة للتفاعل والتواصل مع إدراك التالميذ وفهمهم الدقيق

.والمهمات والتعليمات المقدمة ذات الصلة بالوضعية المشكلةللسياق والمعطيات

من الضروري توفير األدوات والوسائل التعليمية والدعامات الديداكتيكية وجعلها في متناول مجموعات

.العمل وتأطير صيغ اشتغال التالميذ

:إن التواصل البيداغوجي البد أن تكون له وظيفتان

. ة التعلم لدى التالميذ خالل اشتغال على الوضعية المشكلةوظيفة توحيد أفعال وأنشط

وظيفة تأطير المهام واألدوار واستعمال الوسائل ومنهجية االشتغال وصيغ التفاعل السيكوسوسيومعرفي بين

.التالميذ

:طاطات التاليةويمكن أن نقدم تركيبا للوظائف واإلجراءات العملية لبيداغوجيا حل المشكالت من خالل الخ

):):):):1((((الخطاطة الخطاطة الخطاطة الخطاطة

المشكلةالمشكلةالمشكلةالمشكلة- - - - الموجهات العامة لتدبير البيداغوجية لمراحل تحليل الوضعيةالموجهات العامة لتدبير البيداغوجية لمراحل تحليل الوضعيةالموجهات العامة لتدبير البيداغوجية لمراحل تحليل الوضعيةالموجهات العامة لتدبير البيداغوجية لمراحل تحليل الوضعية

دور األستاذ باعتباره منشطادور األستاذ باعتباره منشطادور األستاذ باعتباره منشطادور األستاذ باعتباره منشطا المرحلةالمرحلةالمرحلةالمرحلة

وضعية االنطالق

...).حجرة الدرس، األدوات(اإلعداد المادي -

.المشكلة وتوضيحها -طرح الوضعية -

.ةالمشكل - إشراك كل المتعلمين في فهم الوضعية -

.تحديد زمن العمل -

.خلق جو مناسب -

البحث عن الحلول

.المتعلمين) فرضيات(تنظيم اقتراحات -

.حث المتعلمين على التعبير بوضوح -

.اإلنصات إلى االقتراحات وإعادة صياغة األفكار -

.طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعلومات -

.طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون - االستثمار

.ليل إجابات المتعلمين ومناقشتهاتح -

االستنتاج

.تذكير باإلشكالية -

تذكير بأهم الخطوات التي سلكها المتعلمون في بحثهم عن -

.الحلول

.خالصة النتائج المتوصل إليها -

))))2((((الخطاطة الخطاطة الخطاطة الخطاطة

بيداغوجيا حل المشكالت إجراءات التدبير البيداغوجي لسيرورات التعلمبيداغوجيا حل المشكالت إجراءات التدبير البيداغوجي لسيرورات التعلمبيداغوجيا حل المشكالت إجراءات التدبير البيداغوجي لسيرورات التعلمبيداغوجيا حل المشكالت إجراءات التدبير البيداغوجي لسيرورات التعلم

)ة(مهام التلميذ المراحل مهام األستاذ

رحلةم

االنطالق

ألنها ) ة(ذات صلة باهتمامات المتعلم

:تخلق الرغبة في

.االكتشاف -

.المشاركة في فهم المشكل العلمي -

؛...)اء الفصل، العدةتدبير فض(اإلعداد المادي -

.المشكلة وتوضبحها - طرح الوضعية -

إشراك كل المتعلمين والمتعلمات في فهم -

المشكل؛ -الوضعية

مرحلة

المواجهة

:يتمثل في) ة(مأزق فكري لدى المتعلم

توتر وعدم استقرار معرفي؛ -

إقامة عالقة بين المكتسبات السابقة -

والمشكل المطروح؛

التيسير، التوجيه، المساعدة؛ -

تقديم العدة الميسرة؛ -

الستحضار مكتسباتهما ) ة(استدراج المتعلم - السابقة ذات الصلة بالمشكل؛

اعتماد تقنية التنشيط المناسبة للتأليف بين األفكار - ؛ )تنشيط النزاع السوسيومعرفي(

رحلةم

التحقق

من صحة الفرضيات ) ة(تأكد المتعلم -

تماد المالحظة أو التجريب أو التوثيقباع

ضبط المهام واألدوار داخل كل مجموعة عمل؛ -

وسائل المساعدة؛مد المجموعات بال -

التدخل بين الفينة واألخرى كعنصر فاعل في عمل - المجموعة متى دعت الضرورة إلى ذلك؛

رصد المعيقات التقنية والمعرفية والمساعدة على - تجاوزها؛

مرحلة

التصديق

تقديم النتائج المتوصل إليها؛ -

مقابلة النتائج مع الفرضيات؛ -

إعادة صياغة الفرضيات إذا ثصبت - عدم صالحيتها ومن ثم إعادة البناء

استنادا إلى فرضيات جديدة؛

تذكير المتعلمين والمتعلمات بالمشكل المطروح؛ -

مطالبة المتعلمين والمتعلمات بتحديد الخطوات - المنهجية التي سلوكها في عملهم؛

المساهمة مع المتعلمين والمتعلمات في تمحيص - .فرضياتهم وفق خطوات المنهج العلمي

مرحلة

االستثمار

نقل التعلمات المكتسبة إلى وضعيات

جديدة في الحياة المعيشة

التقويم والدعم والتتبع

:البيداغوجيا الفارقية

البيداغوجيا الفارقية باعتبارها جملة إجراءات تربوية تستخدم مجموعة من المقاربات L.le Grandيعرف

والمبادرات التفاعلية والتواصلية البيداغوجية وتوظف عددا من الوسائل والدعامات قصد مساعدة األطفال والمتعلمين

ر والقدرات والسلوكيات والمنتمين إلى فصل دراسي واحد، قصد الوصول بطرق مختلفة إلى نفس المتفاوتين في األعما

.األهداف

أن البيداغوجيا الفارقية تتحدد في اعتماد التدابير البيداغوجية وأساليب التواصل والتفاعل Ph.Meirieuويقترح

اعة القسم للوصول إلى تحقيق نماء الكفايات المالئمة للفروق بين األفراد والقادرة على تأهيل كل فرد ضمن جم

أن هذه البيداغوجيا هي مقاربة فعالة ومفتوحة لتكييف صيغ التدخالت Meirieuالمشتركة بين التالميذ، ومن تم يرى

واإلجراءات البيداغوجية للمدرسين تبعا لحاجيات الحقيقية للمتعلمين وأساليبهم وإيقاعاتهم في التعلم واالكتساب، وذلك

.لتوفير أنسب الحظوظ لهم للتطور واالرتقاء المعرفي

وال يمكن إنكار التفاوت الحاصل في تعريفات البيداغوجيا الفارقية إلى حد التباعد أو تعطيل إمكانية وجود

، هذا األخير الذي R. Fresneو Perrenoudو Meirieu ،Avanziniتعريف إجرائي وموحد لهذه البيداغوجيا بين

التقعيد العلمي واإلجرائي التطبيقي له البيداغوجيا بالنظر إلى أن هناك ثالثة أبعاد رئيسية تفرض يرى ضرورة

: R. Fresne : pédagogi differencie p: (التفريق بين المتعلمين في الوسط المدرسي. ضرورة اعتماد الفروق

:وهي) 12-13

.ياتليس لجميع المتعلمين نفس المستوى المعرفي أو نفس الحاج

.ال يتعلم المتعلمون بنفس الطريقة وال بنفس السرعة

.ليس للمتعلمين نفس الدافعية الوجدانية وال نفس الرغبة واإلرادة في النجاح

:األسس السيكوبيداغوجية: البيداغوجية الفارقية - 1

أو /أنه لكل متعلم فرد يرى الباحثون أن البيداغوجيا الفارقية هي بيداغوجيا المساواة االكتسابية الفردية أي

مجموعة صغرى مسار خاص في التعلم حسب محدد االيقاع التعلمي أو الحاجة، وهذا ما يفرض مقاربات بيداغوجية

.مرنة ومتنوعة لتدبير سيرورات االكتساب

، أن هناك ثالثة محددات سيكوبيداغوجية لحصر وضبط التباينات بين Fresnو Prezemskyوترى كل من

:التالميذ

القيم والمعتقدات، تاريخ األسر، : ونعني بها الفوارق بين المتعلمين من حيث :الفوارق السوسيوتقافية

...واللغات، وأنماط التنشئة االجتماعية والوضعية الطبقية

وتشير إلى الفوارق في مراحل النمو المعرفي والقدرات الذهنية، ودرجات معامل : الفوارق السيكومعرفية

راتيجيات التعلم وحل المشكالت، وإيقاعات وأساليب االكتساب واإلدراك والفهم والتحليل الذكاء واست

.والمسارات الذهنية

وتحدد من خالل الفوارق البين فردية على مستوى الدافعية والرغبة الوجدانية، : الفوارق السيكووجدانية

.التعلمات، ومنظومة القيم الفرديةواالهتمامات الفردية واالتجاهات والمواقف من األشخاص والمواد و

على - إضافة إلى عوامل أخرى–ويمكن التأكيد على أن هذه المحددات المميزة والموجهة للفوارق تؤثر

سلوكات المتعلمين وعلى سيرورات التعلم واالكتساب لديهم وتجعل المدرسين أمام جماعة قسم غير متجانسة األفراد

فردية خالل الوضعيات التعليمية التعلمية، –درات التفاعالت وأشكال التواصل البين والسلوكيات وأنشطة التعلم ومبا

وعلى هذا األساس يمكن اعتبار البيداغوجيا الفارقية مقاربة سيكوبيداغوحية لتدبير الفوارق داخل جماعة القسم خالل

:السيرورات االكتسابية اعتمادا على األسس التالية

.المتعلم بكل خصوصيته أنها مقاربة متمركزة حول

اختالفاتهم (أنها بيداغوجيا تنتظم تبعا لمبدأ عدم تجانس التالميذ داخل القسم الواحد او المشترك من حيث

).السيكومعرفية والوجدانية واالجتماعية والثقافية

ميذ إنها بيداغوجية تقوم على تدخالت متكيفة ومكيفة بدقة مع خصائص السيرورات االكتسابية للتال

.وحاجياتهم

إنها بيداغوجيا تتجاوز منظور القسم النمطي واالحادي األبعاد والمتجانس إلى القسم المتعدد األنماط والغير

.متجانس

.إنها مقاربة تراهن على إجراءات التفريد والتقبل المفتوح والمرن للتنوع وعدم التجانس عند تالميذ القسم

واستيعاب وتحليل خصوصيات المتعلمين الفردية وتكييف إجراءات إنها بيداغوجيا تفرض مؤهالت فهم

.وتدخالت المدرس وجعلها في خدمة التنوع الفردي ضمانا لتكافؤ الفرص

: صيغ التوظيف البيداغوجي: البيداغوجيا الفارقية -2

مدرسين على مستوى لقد أصبحت البيداغوجيا الفراق رافدا فعاال وداال في اإلجراءات والتدخالت البيداغوجية لل

:تدبير سيرورات التعلم واالكتساب، ويمكن أن نحصر مجاالت تطبيق هذه البيداغوجيا في المسارات التالية

.التدبير البيداغوجي للتعلمات باألقسام العادية - أ

.التدبير البيداغوجي للتعلمات باألقسام المشتركة - ب

.لمعالجة عقب التقويماتالتدبير البيداغوجي للتعلمات في وضعيات الدعم وا - ج

.التدبير البيداغوجي للتعلمات بأقسام األطفال ذوي الحاجات الخاصة -د

:ويمكن إجماال أن تحصر صيغ التدابير اإلجرائية لهذه البيداغوجيا فيما يلي

يجب على المدرس أن يعرف تالميذته معرفة جيدة من حيث الخصائص الفردية الستراتيجيات التعلم

.ت الفردية والمشاكل السيكومعرفية حسب المواد، وأسباب التعثرات، والحاجات الفردية الخاصةوااليقاعا

.ضرورة تجاوز دور المدرس الملقن والمرسل للمعارف والمعلومات

البد من إعداد واقتراح وضعيات متناسبة مع حاجيات األفراد أو حاجيات الجماعات الصغرى حسب

.كل تعلمالمنطق واألهداف الموجهة ل

بناء أنشطة التعلم على قاعدة التكييف والتكيف على مستوى طبيعة األنشطة والتعليمات حسب األفراد

.والجماعات ذات الحاجة

.ضرورة تطويع الديداكتيك وأشكال التواصل البيداغوجي لتناسب ايقاعات ومسارات االكتساب الفردي

المستويات المعرفية وخصوصيات الجماعات الصغرى خلق صيغ لتدبير التفاعالت البيداغوجية تحترم

.وتحدد إمكانات الفعالية البيداغوجية المنتجة) داخل القسم المشترك(

الجماعة /تجاوز أساليب التواصل البيداغوجي المنمط إلى اإلرساليات البيداغوجية المهدفة حسب الفرد

لجماعية، وهذا ما يفرض منهجية القرب من وحسب التأطير البيداغوجي لوضعيات االكتساب الفردية أو ا

.أو الجماعة الصغرى عند تدبير التعلمات/ الفرد

البد من اعتماد منطق التنويع في اإلجراءات حسب الوضعيات التي تفرزها التفاعالت البيداغوجية والدفع

.من مستويات تأهيل المتعلمين للتدبير الذاتي والمستقل لتعلماتهم

اصل البيداغوجي محدد بمنطق اإلرساليات البسيطة والمبسطة والواضحة والمهدفة من ضرورة جعل التو

حيث الشرح والتفسير وتقديم األنشطة والمهام والتعليمات مع التقديم المتنوع حسب الحاالت الفردية وحسب

.مجموعات الحاجات

اغوجيا الفارقية من حيث المبادئ العامة وألخد فكرة مقارنة عن أشكال التفاوت بين البيداغوجيا التقليدية والبيد

:نقدم الخطاطة التالية

بطاقة مقارنة بين مبادئ البيداغوجيا التقليدية بطاقة مقارنة بين مبادئ البيداغوجيا التقليدية بطاقة مقارنة بين مبادئ البيداغوجيا التقليدية بطاقة مقارنة بين مبادئ البيداغوجيا التقليدية

ومبادئ البيداغوجيا الفارقيةومبادئ البيداغوجيا الفارقيةومبادئ البيداغوجيا الفارقيةومبادئ البيداغوجيا الفارقية

البيداغوجيا الفارقية البيداغوجيا التقليدية

ال آخذ الفروق الفردية بعين االعتبار وال أهتم بها . 1

.إال في حالة وقوع مشكل

ابني وأحضر األنشطة التدريسية على أساسا . 1

.الفوارق الفردية

المتعلمات /أبدي تفصيال واضحا لبعض المتعلمين. 2

.على غيرهم وال أتعامل بإنصاف مع الجميع

أبدي احتراما واضحا للفوارق الفردية داخل . 2

فصلي وأتعامل بإنصاف معه جميع أنواع

.المتعلمين والمتعلمات

المفهوم التقليدي للذكاء أركز على اعتمد على . 3

.الذكاء اللغوي أو الذكاء الرياضي

استعمل واستغل الذكاءات المتعددة للمتعلمين . 3

والمتعلمات

أطبق مفهوما معيارياوموحدا على جميع المتعلمين . 4

.والمتعلمات

أفهم تفوق المتعلمين والمتعلمات بأنه نمو . 4

.دايةشخصي ونسبي انطالقا من نقطة الب

أخد جميع القرارات أو أغلبها وال أشرك . 5

.المتعلمات في ذلك/المتعلمين

أتيح للمتعلمين والمتعلمات فرصة آخذ القرار . 5

.بخصوص االنشطة التعليمية

المتعلمات فرصة إنجاز /ال أتيح الفرصة للمتعلمين. 6

.أنشطة مرتبطة باهتماماتهم وميوالتهم

مات فرصة إنجاز أنشطة أتيح للمتعلمين والمتعل. 6

.مرتبطة باهتماماتهم وميوالتهم

يتم العمل في فصلي من خالل أنشطة موحدة . 7

.موجهة للجميع

يشتمل العمل في فصلي على أنشطة داخل . 7

مجموعات وفي بعض األحيان في محطات تعلم

.مختلفة

ليس هناك فرق واضح لدي بين ما هو أساسي . 8

القصة، (ا هو ثانوي وم) المفاهيم والمهارات(

).الخ..السياق

بنبني تدريسي على أساسا المفتهيم والمهارات . 8

المستهدفة، وهي التي تكون القاسم المشترك بين

.األنشطة المستعملة مهما كان تنوعها

استعمل واجبات منزلية موحدة بالنسبة لجميع . 9

.المتعلمين والمتعلمات في فصلي

ية حسب مواصفات تختلف الواجبات المنزل. 9

.المتعلمات داخل الفصل الواحد/المتعلمين

استعمل مواد وأنشطة تعليمية موحدة بالنسبة . 10

.لجميع المتعلمين والمتعلمات

.استعمل مواد وأنشطة تعليمية متنوعة. 10

االستقاللية واالعتماد على النفس ال يشكالن . 11

هدفا مهما في عملي التدريسي

وفق استراتيجية إكساب يسير تدريسي. 11

المتعلمين والمتعلمات القدرة على التعامل

.المستقل واالعتماد على النفس

.المعلمات بكيفيات مختلفة/أقيم المعلمين. 12 .تلميذاتي بكيفية موحدة/أقيم جميع التالميذي. 12

تلميذاتي إال في نهاية الدورة /ال ألقيم تالميذي. 13

".الراسب"ومن " الناجح"لتحديد من

أقيم تالميذ وتلميذاتي بكيفية مستمرة لتشخيص . 13

مواطن القوة والضعف وتحديد ما يحتاجونه من

أشكال الدعم والمعالجة

: بيداغوجيا الخطأ

إن كل الدراسات العلمية للخطأ منحت هذا األخير وضعا إيجابيا داخل سيرورات التعلم واالكتساب، وبذلك ليس

ريب أن يؤكد الباحثون على القيمة االستراتيجية للخطأ في تاريخ البناء العلمي للمعارف اإلنسانية أن ما يميز من الغ

تاريخ العلم حسب باشالر هو محورية الخطأ في دينامية الفرضيات المتطورة للعلوم واالبتكارات فليست الحقائق

يليم أن ما نعتبره خطأ عندنا أو عند اآلخر ليس ناتجا عن كانغ.العلمية أخطاء تم تصحيحها، وفي هذا السياق يؤكد ج

عدم المعرفة، بل على العكس إن األخطاء تولد من عمق سيرورة بناء واكتمال المعارف، إن األخطاء هي اضواء

.كاشفة تمكننا من تفحص الفرضيات والتمثالت والتأسيس الممنهج للتعلم وبناء الحقائق

ارس السيكولوجية بمقاربة المنطق التكويني والنهائي والسيكومعرفي للخطأ في وعلى هذا األساس قامت المد

على أن كل سيرورة للتعلم البد أن تبني على قاعدة االقتراب Kohherالسيرورات االكتسابية، وفي هذا الصدد يؤكد

ودفع التالميذ إلى أن كل عملية اكتساب تتأسس على انقاض المعارف السابقة"والمحاولة والخطأ، ويرى باشالر

ويرى باشالر " تحطيم اخطاءهم وتجاوزها، بمعنى أن سيرورة التعلم تتم عبر تعطيل معارف مكونة تكوينا خاطئا

وبياجيه أن ما يدهش في سلوك بعض المدرسين انهم يتصورون بأن فكر التلميذ يبني التعلمات والمعارف عبر التراكم

.بر العرض والتلقين وهذا هو النموذج التلقيني في التدريساآللي والهيكلة المكثفة للمعلومات ع

أن سيرورة تكوين المعارف البد أن تمر عبر عملية بناء تشتغل فيها Piagetولهذا وجب التأكيد حسب

.األجهزة المعرفية للذات، ومن تم يصبح تصور المتعلم كرأس فارغة ينبغي ملؤها تفكيرا بيداغوجيا خاطئا

إنما هو عملية بناء جد مركبة على المستوى السيكومعرفي، ولهذا ال Piagetلم الخطائه حسب إن تجاوز المتع

ينبغي اختزالها على مستوى التدخالت البيداغوجية للمدرسين، وهنا وجب التركيز على ضرورة اعتبار الخطأ

.حكم الراشد أيضاالمتعلم خالل فترات نحوه بل ت/واألخطاء محددات سيكونمائية واكتسابية تحكم الطفل

األسس السيكوبيداغوجية :بيداغوجيا الخطأ - 1

الخطأ حسب المدرسة السلوكية هو محاولة الستكشاف وبناء االستجابة النمطية المتوافقة مع الهدف

هو عملية انتقال سلوكي عبر متتالية من االستجابات واالقتراب شيئا Skinnerالتعلمي، ولهذا فالخطأ حسب

.الهدف المنطيفشيئا إلى

الخطأ حسب المدرسة الجشطلنية هو انتقال من الغموض وعدم فهم مكونات ومتغيرات الموضوع بين

أنه كلما استمر المتعلم يحصل أفكارا werthermerعناصر بنية الظاهرة موضوع التعلم، ولهذا يؤكد

في الخطأ، وإذا لم يتمكن وتمثالت غامضة ومضطربة ومتناقضة حول متغيرات ظواهر التعلم كلما استمر

المدرسون من استثمار هذه األخطاء في التوجيه السليم ألنشطة التعلم كلما كانت البيداغوجيا فاشلة وغير

.منتجة

وترى المدرسة البنائية أن الخطأ شرط للتعلم، فالخطأ هو من أهم سيرورات االشتغال المعرفي للذات على

إال تجاوزا ونفيا لالظطراب والتناقض على مستوى االستدالالت ليس Piagetالموضوع، فالخطأ حسب

وبالتالي فكل السيرورة السيكونمائية هي سلسلة من األخطاء . المتتالية للتالؤم والتكيف مع الموضوع

المعارف، والشيمات والمفاهيم، : ضرورية والزمة لبناء االكتسابات سواء على المستوى المعرفي

واستدالالت التعليل، أو على المستوى الوجداني والقيمي أي بناء القيم والموافق والتمثالت، والقواعد،

المتعلم حسب البنائيين الجدد ال يستطيع أن ينضبط للقيم االجتماعية للراشد /إن الطفل. األخالقية واالجتماعية

-Rensonnement interقضوية - إال عند نهايات مرحلة المراهقة واكتمال االستدالالت البين

proposition التي تبني الحكم والسلوك األخالقي.

والبنائيون الجدد أن يتم اعتماد الخطأ كسياقات بيداغوجية لتجاوز التشوش واالضطرابات Piagetهكذا يقترح

، J.F. Richardعبر فهم الخلل في االستدالالت واألحكام وبناء الفرضيات والتمثالت وتطويرها وتعديلها ولهذا يرى

أن فهم الخطأ وتحليله وضبط الخلل في االستدالل وبناء الفرضيات المؤدية إلى المفهوم والتمثل هو O. Houdéو

.المسار األسلم إلنشاء التعلمات

أن الخطأ هو خلل في استراتيجيات االشتغال المعرفي Neocognitivistesويتعتبر المعرفيون الجدد

ذهبية للتدبير البيداغوجي للتعلمات أي أن البيداغوجي عليه االهتمام بتعديد للذات على الموضوع، وهذه هي القاعدة ال

.االشتغال المعرفي للمتعلم حسب طبيعة الخطأ

صيغ التوظيف البيداغوجي : بيداغوجيا الخطأ - 2

إلى استهداف أخطاء التالميذ بالعقاب البدني - عن وعي أو عن غير وعي-غالبا ما تتجه تدخالت المدرسين

، أو أحيانا بالالمباالة واإللغاء، أو بسلوكات ...)السب والشتم والتحقير(أو العقاب الرمزي ) ضرب والعنف الجسديال(

.اإلقصاء والتهميش والحكم بعدم أهلية التلميذ المخطئ لإلدراك والفهم والتعلم

تمركزة حول المتعلم، وبالنظر إلى خطورة هذه الممارسات التي ترفضها كل البيداغوجيات التقليدية أو الم

وتدينها كل المواثيق التربوية والحقوقية، ومعاهدات حقوق الطفل، وأخالقيات مهنة التدريس، بما أن التدخالت

البيداغوجية للمدرس خالل سيرورات تعلم األطفال المتعلمين تؤثر سلبا أو إيجابا على تعلماتهم وعلى استجاباتهم أو

بناءا . الفصل الدراسي بالنظر إلى معاقباتهم المتكررة على إقصاءهم خالل التعلم نفورهم من المادة والدرس، حتى

على هذا يمكن أن نقترح ضرورة إعادة النظر في الممارسات البيداغوجية للمدرسين اتجاه أخطاء التلميذ واعتماد

:مواقف علمية إيجابية نحددها فيما يلي

سلوكا طبيعيا وعاديا بل ) في بناء التعلم او عند التمارين التطبيقية(التعلم اعتبار الخطأ الذي يرتكبه التلميذ أثناء

.إن الخطأ نشاط تعلمي في حد ذاته

إن الخطأ هو اشتغال ذهني للمتعلم لهذا ينبغي اعتباره منطقا لتطوير التعلمات وبناء القدرات والكفايات لدى

.التالميذ وليس عجزا في إمكاناتهم

رتكبه التلميذ هو رد فعل معرفي طبيعي اتجاه موضوع التعلم بخصائص المركبة الصعبة ولذا إن الخطأ الذي ي

ال يجب تضخيمه وجدانيا ليتحول إلى شعور بالذنب عند التلميذ فتترتب عنه تداعيات النفور والحصر والعائق

.الوجداني عند المتعلم

يمية، أو اختالل المنهجية الديداكتيكية المعتمدة إن الخطأ قد يكون مصدره خارجي، كعدم توفر الوسائل التعل

.لتقديم مضامين الدرس وأنشطته، أو عدم وضوح التعليمات وصيغ التواصل البيداغوجي عند المدرس

يمكن للمدرس أن يجعل من الخطأ أرضية لعدة مقاربات بيداغوجية لتدبير سيرورات التعلم واالكتساب في

:على ذلك تقترح اإلمكانات التالية مختلف المواد التعليمية وبناء

اإلمالء - النحو(يمكن للمدرس أن يعتمد صيغة االنتقاء والتوظيف الهدف لألخطاء لتدريس القواعد اللغوية

.وذلك باقتراح الخطأ وتدارسه وبلورة التعلمات الصحيحة) الصرف

يم تكويني لكي يستهدفها يمكن للمدرس أن يصنف أخطاء التالميذ في اللغة أو في الرياضيات بعد تقو

.خالل حصص التركيز والتثبيت عبر االشتغال عليها مع التالميذ

عند التقويم النهائي يمكن للمدرس أن يصنف األخطاء المرتكبة من طرف التالميذ حسب نوع سببية الخطأ

.واالكتسابعلى مستوى التالميذ ليبلور خطة للمعالجة والدعم، عبر تحويل األخطاء إلى حاجات للتعلم

إن أنسب إجراء بيداغوجي للتعامل مع أخطاء التالميذ هي الرفع من درجات التفاعل والتواصل اإليجابي

:مع التلميذ عبر دفعه بشكل ممنهج إلى االشتغال المعرفي التالي

.تحديد نوعية الخطأ وطبيعته - أ

.فهم سياق الخطأ وتجلياته - ب

عدم المالحظة، عدم ضبط المعلومات، اضطراب في توظيف (: الوعي باالشتغال الذهني المؤدي للخطأ - ج

...).كأجوبة/المعلومة خطأ في الفرضيات المقترحة كحلول

.اقتراح صيغ معرفية وسلوكية لتجاوز الخطأ -د

إن أغلب حصص المعالجة والدعم تتطلب اعتماد بيداغوجيا الخطأ كحل ناجع لمساعدة التلميذ على تجاوز

.كن إنجاحها يفترض الوعي بشروط اشتغال على المستوى السيكوبيداغوجياضطرابات التعلم، ول

:بيداغوجيا المشرع

تعتبر بيداغوجيا المشروع من البيداغوجيات األكثر انتشارا حاليا في الممارسات التربوية للمؤسسات التعليمية

أقسام األطفال ذوي الحاجات (دماج المدرسي كذلك وللدرس سواء بالتعليم األولي أو االبتدائي أو الثانوي وباقسام اال

).الخاصة

وبقطع النظر عن االدبيات والكتابات التنظيرية في مجال بيداغوجيا المشروع إال أن الدراسات السيكوبيداغوجية

لي وفي خاصة في التعليم األو(تجمع على فعالية هذه البيداغوجية في الرفع من نجاعة التدريس المتمركز حول المتعلم

وتقوم هذه البيداغوجيا على اعتبار سيرورة التعلم سيرورة متكاملة ومتطورة وارتقائية من ) أقسام االدماج المدرسي

حيث بلورة وبناء وتطوير اكتسابات المتعلم، بحيث تتمحور على قاعدة البناء المندرج للكفاية من منطلق االشتغال

خل إطار مشروع تحكمه أهداف ويخضع لمنهجية تخطيط وتدبير وتقويم البيداغوجي والسيكومعرفي والديداكتيكي دا

.محكمة

ج روسو، إال أن جون .لقد تم التفكير في اعتماد بيداغوجيا المشروع منذ تقعيد فرضيات التربية الطبيعية مع ج

ة األساس ديوي ومونتيسوري وفريني قد أسسوا كل حسب منظوره لهذه البيداغوجيا من حيث المبادئ البيداغوجي

:وهي

.جعل المتعلم الفاعل المركزي في بناء التعلمات - أ

.تجميع المواد التعليمية في مراكز اهتمامات تحكمها الكفايات واألهداف التعلمية المنتقاة بدقة - ب

حصر دور المدرس في الوساطة والمصاحبة وتسيير عمليات االكتساب من خالل البناء الممنهج لمكونات - ج

.صيغ التفاعل واالشتغال ومراعاة الخطوات المنهجيةالمشروع، وضبط

اختزال اإلجراءات المنهجية الديداكتيكية في أنشطة التعلم ومحددات التفاعل والتواصل في صيغ المصاحبة -د

.والتوجيه

األسس السيكوبيداغوجيا : بيداغوجيا المشروع -1

:وى سيكولوجيا التعلم نجدمن أهم المسلمات التي تعتمدها بيداغوجيا المشروع على مست

.أن التعلم ال يتم عبر التلقي السلبي للمعارف والشحن والتلقين المعرفي من المدرس إلى التلميذ - أ

أن التعلم هو اشتغال معرفي للتلميذ على موضوع المعرفة إنه بناء وتطور متدرج لكفايات وقدرات - ب

مالمسا En Spiralويرتقي بشكل لولبي محددة من خالل مشروع تربوي فردي يستقطب اهتمام التلميذ

عدة موارد ومناهج ومعارف ومفاهيم وإجراءات ليصل بالمتعلم عبر منطق التكامل إلى تحقيق األهداف

.المرجوة

أنه تعلم ال تتحكم فيه النظرة االنفعالية بين المواد والمكونات الديداكتيكية، بل إن كل المواد تتكامل باتجاه - ج

.المشروع

البعد الميتامعرفي حاضر بقوة في هذه البيداغوجيا على أساس أن المتعلم يعيش تجربة الوعي بما أن -د

.ينبغي توظيفه وتعلمه والتحكم فيه من موارد متجانسة من حيث المادة او غير متجانسة إلعداد المشروع

أو بين نوعية ) السلوكية(هنية أن االشتغال المعرفي للتلميذ ال يحكمه المنطق التجزيئي بين العمليات الذ - هـ

المعارف او نمط االكتسابات، بل إن سيرورات التعلم تتحدد بمنطق الدينامية السيكومعرفية الموجهة

.باالستراتيجيات الذهنية

صيغ التوظيف البيداغوجي : بيداغوجيا المشروع -2

التعلمات واالكتسابات داخل وضعيات البد من التأكيد على أن بيداغوجيا المشروع هي اشتغال بيداغوجي لتدبير

تعلمية محددة، ويصعب تعميمه على كل أشكال التدريس األخرى خاصة تلك المحكومة بمنطق ضوابط برنامج /تعليمية

دراسي أو محددات ديداكتيكية خاصة، ولهذا ال يمكن لهذه البيداغوجيا أن تعوض ديداكتيك المادة الدراسية ألن هذه

ز الديداكتيكات، المنغلقة على ذاتها، كما أن هذه البيداغوجيا تخضع لضوابط وصيغ اشتغال تخلخل البيداغوجيا تتجاو

والبرمجة الموجهة لوضعيات التعلم، ولهذا يمكن أن تؤكد على أن ) التوازيع النمطية(أشكال تخطيط زمن التعلمات

.هذه البيداغوجيا قابلة للتوظيف

حيث يمكن للمربيات أن يعملن على مشاريع تربوية تكاملية لتوجيه على مستوى التدريس بالتعليم األولي

صيغ بناء االكتسابات لدى األطفال من خالل مراكز اهتمام محورية تدور حول تيماتها مختلف التعلمات

.وتصب فيها كل المواد

طفل يمكن توظيفها في أقسام اإلدماج المدرسي ألطفال ذوي الحاجات الخاصة بحيث تنفرد حالة كل

.بمشروع فردي حسب طبيعة اإلعاقة وإمكانات االكتساب لديه وأهداف التعلم الخاصة به

يمكن اعتمادها بعد تكييفها وإخضاعها للممتلكات الديداكتيكية في مجال تدريس مكون التعبير الكتابي

إعداد مجلة في اللغة الفرنسية أو العربية واعتماد مشروع تربوي في هذا اإلطار كمشروع : اإلنشاء(

...).القسم، أو صحيفة المدرسة، أو إعداد المونوغرافيات

يمكن اعتماد هذه البيداغوجيا أيضا في مجال تدرسي مادة النشاط العلمي واالجتماعيات، وذلك من خالل

جعل التالميذ ضمن إطار إعداد مشاريع تربوية حول ظواهر طبيعية أو أحداث تاريخية أو استكشافات

.ترنة بجميعهم البيئي واالجتماعيجغرافية مق

ال تختلف بيداغوجيا المشروع عن باقي البيداغوجيا من حيث منطق اإلجراءات المنهجية التي على

:الممارس أن يتبعها وهي كالتالي

.على المستوى التنظيمي - أ

.مرحلة االقتراح والتحفيز - 1

.مرحلة التوافق والتعاقد وتحديد األصداق - 2

.ية العمل وصيغ اإلعدادمرحلة تحديد استراتيج - 3

.مرحلة ضبط المهام الجماعية والفردية - 4

.مرحلة ضبط صيغ التدبير اإلجرائي للعمليات - 5

: على المستوى االكتسابي - ب

.التحفيز واالختيار والتعاقد - 1

.االنخراط واالنتماء إلى مجموعة العمل وتحديد األدوار - 2

.التفتح واالستكشاف - 3

.التجريب والتعلم والتعديل - 4

.ر واالبداعاالبتكا - 5

.التقويم الذاتي لدرجات تحقق األهداف - 6

:ا���ا ا������ة

Piaget.j lapsychologie de l’intelligence A.colin 1987.

Piaget.j lapsychologie et pédagogie : d/Gonthier 1986.

Piaget.j la naissance de l’intelligence chez l’enfant. Puf 1969.

Caverni et autres : traité de psychologie cognitive puf 1990.

Houdé.O et autre : coure de psychologie cognitive puf 1998.

Approches pédagogiques au service des apprentissages : bulltin

psychologique : 1980-1981 puf paris.

.1983رون، ترجمة ع حجاج، عالم المعرفة غازدا وآخ. م .ج: نظريات التعلم دراسة مقارنة

.1981ودورث، ترجمة كمال الدسوقي، دار النهضة .ر: مدارس علم النفس المتعاصرة

.1978ويلز، ترجمة شوقي جالل الهيئة المصرية .هـ: بافلوف وفرويد

.1969فرويد، ترجمة كامل النحاس، مكتبة النهضة .التحليل النفسي لألطفال، س