БЛОК №4 2020 18.03.20 · В. Д. Шадриков, Высшая школа ... Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень

Åæåìåñÿ÷íûé æóðíàë

Высшееобразование

2020

сегодняÐåöåíçèðóåìîå èçäàíèå ÂÀÊ Ìèíîáðíàóêè Ðîññèè â îáëàñòè ïåäàãîãèêè è ïñèõîëîãèè

Редакционный совет журнала

«Высшее образование сегодня»

В. М. Филиппов, председатель Редак-ционного совета журнала «Высшее образование сегодня», Российский университет дружбы народов

И. В. Аржанова, Национальный фонд подготовки кадров

Г. А. Балыхин, Государственная Дума Федерального Собрания Российской Федерации

В. А. Болотов, Российская академия образования, Высшая школа эконо-мики

Г. А. Бордовский, Российский госу-дарственный педагогический универ-ситет им. А. И. Герцена

В. М. Демин, Союз директоров сред-них специальных учебных заведений России

В. И. Звонников, Ассоциация орга-низаций развития управленческого образования

В. А. Зернов, Ассоциация него-сударственных вузов, Российский новый университет

А. Ф. Киселев, Российская академия образования

Н. Н. Куняев, Всероссийский научно-исследовательский институт докумен-товедения и архивного дела

А. В. Лубков, Московский педагоги-ческий государственный университет

В. А. Мазилов, Ярославский государ-ственный педагогический универси-тет им. К. Д. Ушинского

Н. П. Макаркин, Мордовский госу-дарственный университет

К. В. Макарова, Московский педагоги-ческий государственный университет

Г. И. Меркулова, Профсоюз работни-ков народного образования и науки

Н. Д. Никандров, Российская ака-демия образования

Н. Н. Пахомов, заместитель пред-седателя Редакционного совета, Российский новый университет

В. А. Садовничий, Московский госу-дарственный университет им. М. В. Ло-моносова

Р. И. Халмурадов, Самаркандский государственный университет, Ре-спублика Узбекистан

В. Д. Шадриков, Высшая школа экономики

Г. Ф. Шафранов-Куцев, Тюменский государственный университет

Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства науки и высшего образования Российской Федерации для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук в области педагогики и психологии по специальностям: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования), 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры, 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности, 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования, 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии, 19.00.02 – Психофизиология, 19.00.05 – Социальная психология, 19.00.07 – Педагогическая психология

© Российский новый университет, 2020. Индекс 80790 в каталоге агентства «Роспечать».

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

БОЛЬШИЕ ВЫЗОВЫ

Формула компетентностиСоловьев В. П., Перескокова Т. А. Ори-ентация на потребителя как принцип высшего образования 2

ПЕДАГОГИКА

Квалификация выпускникаМелентьева А. Г., Трефилина Е. Р., Шар-мина Т. Н. Система подготовки буду-щих учителей к организации проектной деятельности школьников в процес-се обучения математике и информа-тике 9

Васильева Т. В. Повышение стохасти-ческой культуры бакалавров в области информационной безопасности 14

Бауэр В. П., Скибицкий Э. Г. Особен-ности топографической подготовки курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Фе-дерации 17

Университеты в фокусе переменВо Тхи Хуен. Университетское образо-вание во Вьетнаме: этапы и тенденции развития 22

НаследиеКастелина И. П. Галина Васильевна Ко-лосницына – ученый, педагог, настав-ник 27

Румянцева И. М. Наследие отечествен-ных педагогов: о ритмико-динамической системе обучения русскому языку как иностранному Г.В. Колосницыной 30

Чубарова О. Э. Опыт нестандартных решений (о пособии Г.В. Колосницы-ной «Слушайте, повторяйте, пойте, го-ворите, пишите, читайте») 34

Формы и методыЛогинова Е. А. Организация синхрон-ной и асинхронной коммуникации при обучении иностранному языку в Тю-менском государственном университе-те 37

Клоктунова Н. А., Барсукова М. И., Ра-мазанова А. Я., Григина Е. С., Макса-кова М. А., Кузьмин А. М. Набор рече-поведенческих тактик врача-педиатра (на материале диагностической стра-тегии) 42

Соколова А. А. Формирование речевой культуры будущего офицера: особен-ности обучения российских и иностран-ных курсантов 48

Тупикин Д. В., Архангельская А. А., Кол-тыго Е. И., Цыганова И. В. Проектный метод обучения студентов фармацев-тического факультета: разработка и внедрение модели подготовки 53

ПСИХОЛОГИЯ

Внутренний мир педагогаКаяшева О. И. Самопонимание как фак-тор успешной профессиональной дея-тельности преподавателя вуза в контек-сте экзистенциального подхода 59

Яковлева Е. В. Профессиональная само-регуляция педагогов: структура, этапы формирования и адаптационные воз-мож ности 63

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Асоян Ю.А. Проект интеллектуальной истории и наследие Сергея Аверинце-ва (статья первая) 68

4

2

ФОРМУЛА КОМПЕТЕНТНОСТИ

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.02 УДК 378

В.П. Соловьев,Старооскольский технологический институт – филиал Национального исследовательского технологического университета «МИСиС»Т.А. Перескокова,Старооскольский филиал Российского государственного геологоразведочного университета им. Серго Орджоникидзе

Ориентация на потребителя как принцип высшего образования

Постановка проблемыВ 2000 году Международная ор-

ганизация по стандартизации

впервые сформулировала прин-

ципы менеджмента качества, ко-

торые составляют его концепту-

альную основу. Создатели этой кон-

цепции Э. Деминг, А. Фейгенбаум и

К. Исикава так сформулировали ее

общий смысл: «Метод управления

организацией, основанный на со-

трудничестве всех ее работников,

ориентированный на качество и

обеспечивающий выгоды для всех

заинтересованных сторон» [4].

Основополагающим принципом

управления в организациях специ-

алисты считают процессный под-

ход. Значимость этого принципа

постоянно подчеркивал осново-

положник менеджмента качества

Э. Деминг, который сформулиро-

вал важный для системы управле-

ния постулат: «Любая деятельность

может рассматриваться как техно-

логический процесс и потому мо-

жет быть улучшена» [6].

С этим принципом неразрывно

связан и принцип ориентации на

потребителя, так как любой про-

цесс представляет собой совокуп-

ность взаимосвязанных и/или вза-

имодействующих видов деятель-

ности, использующих входы для

получения намеченного результа-

та, то есть продукции или услуги.

Результатом процесса пользуется

потребитель, он же может являть-

ся заказчиком данной продукции

или услуги, и тогда он формулиру-

ет требования к ним.

Конечно, принципы менеджмен-

та качества должны быть освоены

прежде всего организациями сфе-

ры материального производства,

выпускающими какую-либо осяза-

емую продукцию. Но по мере раз-

вития науки и техники, становле-

ния общества и экономики знаний

идеи менеджмента качества приоб-

ретают растущую актуальность и

для сферы духовного производства.

И как же реализуются принципы

управления качеством в области

© Соловьев В.П., Перескокова Т.А., 2020

Старооскольский филиал Российского государственного геологоразведочного университета им. Серго Орджоникидзе

БОЛЬШИЕВЫЗОВЫ

3


образования? Применим ли прин-

цип ориентации на потребителя в

образовательной сфере?

Кто заинтересован в продукции и услугах вузов?

Общество становится все более

требовательным к высшим учеб-

ным заведениям, особенно к каче-

ству подготовки выпускников. Эти

требования предъявляются не об-

ществом вообще, а конкретными за-

интересованными сторонами: юри-

дическими и физическими лицами.

К заинтересованным сторонам

организаций высшего образования

относят: государство в лице органов

управления, хозяйствующих субъ-

ектов – потребителей выпускников

в лице работодателей, «поставщи-

ков» поступающих в вузы, то есть

школ, техникумов, колледжей, а так-

же персонала высших учебных за-

ведений, студентов и их родителей.

К «производителям», действую-

щим в стенах вузов, относятся их

работники: преподаватели, науч-

ные сотрудники, администрация,

обслуживающий персонал. В ходе

осуществления образовательно-

го процесса и исследователь-

ской деятельности создается его

продукция: выпускники, научные

разработки, монографии, учеб-

ники.

Персонал образовательных ор-

ганизаций стремится выполнить

требования:

• государства, сформулированные

в Федеральном законе от 29 декабря

2012 года № 273 «Об образовании

в Российской Федерации» и феде-

ральных государственных стандар-

тах высшего образования;

• работодателей, сформулирован-

ные в профессиональных стандар-

тах, а также в контрактах, догово-

рах, заключаемых с работниками;

• социальных институтов, закре-

пленные в нормах и правилах по-

ведения, взаимодействия.

Необходимо обратить внимание

на неоднозначность позиций неко-

торых заинтересованных сторон.

Прежде всего государства, которое,

финансируя деятельность преобла-

дающей части вузов, «произведен-

ную ими продукцию» по большей

части не забирает. Но именно госу-

дарство дает организациям разре-

шение на осуществление образо-

вательной деятельности (лицензи-

рование), оно же контролирует их

путем аккредитации образователь-

ных программ. Государство устанав-

ливает план приема абитуриентов

в высшие учебные заведения.

Не означает ли это, что именно

государство в первую очередь несет

ответственность за качество «про-

дукции» и услуг вузов?

В настоящее время преоблада-

ет иная точка зрения. И «уходу» го-

сударства от ответственности за

высшую школу способствовало

решение Совещания министров

образования европейских стран,

участников Болонского процесса,

состоявшегося в 2003 году в Берли-

не, где было заявлено, что «ответ-

ственность за качество образова-

ния обучаемых возлагается на учеб-

ные заведения» [5].

Работодатели (потребители вы-

пускников образовательных ор-

ганизаций) оценивают качество

образования по тому, как бывшие

студенты используют в практиче-

ской деятельности знания, навыки

и умения, приобретенные в пери-

од обучения, то есть по тому, ка-

кова их компетентность. И оценка

эта отнюдь не является мажорной.

В настоящее время работодате-

ли реального сектора экономи-

ки предъявляют серьезные пре-

тензии к уровню профессиональ-

но-практической подготовки и

социально-личностных качеств

выпускников, к их умению пере-

учиваться и осваивать новые про-

фессии [8].

На наш взгляд, это обоюдная про-

блема.

ВИКТОР ПЕТРОВИЧ СОЛОВЬЕВ

кандидат технических наук, профессор, профессор Ста-рооскольского технологи-

ческого института – филиала Националь-ного исследовательского технологического университета «МИСиС». Сфера научных интересов: менеджмент качества, органи-зация учебно-методической деятельности вуза. Автор 318 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

ТАТЬЯНА АРКАДЬЕВНА ПЕРЕСКОКОВА

кандидат педагоги -ческих наук, доцент Ста-рооскольского фили-

ала Российского геологоразведочного университета им. Серго Орджоникид-зе. Сфера научных интересов: педаго-гика, организация учебной, методиче-ской и внеучебной деятельности вуза. Автор 73 опубликованных научных работ

Рассмотрены ключевые аспекты внедрения концепции качества в высших учебных за-ведениях. Показана целесообразность поддержки баланса интересов всех заинтересо-ванных сторон в сфере высшего образования. Рассмотрена взаимосвязь учебных дисци-плин с позиции «поставщик – потребитель». Предложен метод оптимизации рабочих программ учебных дисциплин на основе анализа логических связей их содержания. Приведен пример вовлечения преподавателей, ведущих занятия по специальности, в интегрированный объединяющий всех процесс.

Ключевые слова: методология качества, заинтересованные стороны, процессный подход, ориентация на потребителя, вовлеченность работников, матрицы логических связей, компетентностная модель, программа учебной дисциплины.

The key aspects of introducing the concept of quality in higher education are considered. The expediency of maintaining a balance of interests of all interested parties in the field of higher education is shown. The relationship of academic disciplines from the position of "supplier – consumer" is considered. A method is proposed for optimizing the work programs of academic disciplines based on an analysis of the logical connections of their content. An example of the involvement of teachers conducting classes in the specialty in an integrated process that unites everyone is given.

Key words: quality methodology, interested parties, process approach, customer orientation, employee involvement, matrix of logical connections, competency model, discipline program.

4


С одной стороны, выпускники ву-

зов, а это сегодня в основном ба-

калавры, плохо подготовлены к

конкретной профессиональной

деятельности. За качество их об-

разования ответственность несут

преподаватели, а учебные заведе-

ния и государство обязаны созда-

вать условия для преподавателей по

его обеспечению. При этом бака-

лавры, как правило, не могут гото-

виться, как прежде, под должность.

С другой стороны, работодатели

(потребители) должны принимать

на работу выпускников без опы-

та профессиональной деятельно-

сти и способствовать их деловому

и профессиональному росту. Это –

их ответственность. В современ-

ных условиях работодатели обя-

заны учитывать, что база образо-

вания бакалавров заложена за счет

государства, а также самих студен-

тов и их семей. А вот адаптация вы-

пускников к конкретному произ-

водству должна осуществляться ра-

ботодателями и с использованием

их средств и ресурсов.

Общество заинтересовано в тру-

доустройстве выпускников, чтобы

они могли создать свою семью, вос-

питывать детей и помогать роди-

телям. Сами же родители качество

образования связывают с возмож-

ностью для выпускников занять до-

стойное место в обществе.

Партнеры высших учебных заве-

дений заинтересованы в обмене ин-

формацией и опытом осуществле-

ния учебной деятельности.

«Поставщики» абитуриентов

(школы, техникумы, колледжи) за-

интересованы в успешном осво-

ении образовательных программ

высшего образования своими вы-

пускниками.

А теперь рассмотрим позицию

студентов. После получения ди-

пломов о завершении обучения

они становятся тем кадровым

потенциалом, который ожида-

ют различные сферы экономики.

Выпускники вузов по своим инте-

ресам также различаются. Одни

стремятся занять престижную

должность, другие предпочитают

хорошую зарплату, третьи желают

прежде всего получить интерес-

ную работу, четвертых интересу-

ет территориальное расположе-

ние рабочего места и т.п.

В период же обучения студенты –

основные потребители образова-

тельных ресурсов (интеллектуаль-

ных, информационных, финансо-

вых, материальных).

Как видим, интересы заинтере-

сованных сторон образовательных

организаций различаются. И нема-

ловажная задача всех действующих

лиц состоит в том, чтобы найти и

поддерживать правильный баланс

интересов всех заинтересованных

сторон.

Реализация принципа ориентации на потребителя в образовательном процессе

Основа качественной подготов-

ки обучаемых – это организация

и осуществление учебного и вос-

питательного процессов на высо-

ком уровне. Главные действующие

лица этих процессов – преподава-

тели и студенты.

В силу особенностей образова-

тельной деятельности, связанной

с тем, что обучаемые являются не

только «объектом» образователь-

ного процесса, но и его активным

участником, субъектом, в процесс

достижения заявленных целей по

качеству образования необходимо

вовлечь весь контингент обучаемых.

На рисунке схематично показана

«потребительская» роль студентов,

«переходящих» от одного препо-

давателя к другому и постепенно

формирующих свои профессио-

нальные и социально-личностные

компетенции. Защитив выпускную

квалификационную работу на засе-

дании государственной аттестаци-

онной комиссии, студент становит-

ся выпускником и попадает в объя-

тия потребителей.

Итак, студент, переходя по еди-

ницам учебного плана – дисципли-

нам, постепенно осваивает всю об-

разовательную программу.

А в каком качестве с позиции «по-

ставщик – потребитель» находятся

преподаватели?

Для проведения учебного про-

цесса преподаватель дисциплины

разрабатывает комплекс учебно-

методических документов, в состав

которого, как правило, входят: ра-

бочая программа дисциплины; во-

просы для оценки знаний, умений

и сформированных компетенций

(фонд оценочных средств) и ряд

других [7].

В учебном плане подготовки ба-

калавра насчитывается в среднем 40

и более дисциплин. Следовательно,

будем иметь 40 дисциплинарных

подпроцессов обобщенного учеб-

ного процесса подготовки специ-

алиста. Как их объединить?

Разумно использовать взаимо-

связь содержания дисциплин по

Переход студентов из разряда потребителей в разряд поставляемой «продукции»

5


принципу «поставщик – потреби-

тель».

Обучение можно представить

как «подъем» по широкой лестни-

це, ведь на каждой ступени (семе-

стре) изучается несколько дисци-

плин и они взаимосвязаны (это

горизонтальные связи). Затем про-

исходит переход на следующую

ступень, и начинается «потребле-

ние» приобретенных ранее знаний

и умений (это вертикальные свя-

зи), естественно наряду с горизон-

тальными связями этой ступени.

Аналогично используются знания,

приобретенные в средней школе.

И еще нужно учесть, что учебные

дисциплины ведут разные препо-

даватели.

Проектирование учебного процесса в контексте принципа ориентации на потребителя

Как показал многолетний опыт,

подготовка специалистов в систе-

ме высшего образования будет ре-

зультативной, если все учебные дис-

циплины взаимосвязаны по со-

держанию. Они должны быть так

выстроены в учебном плане, что-

бы обеспечить не столько накопле-

ние знаний обучаемыми, сколько

непрерывное повышение их уров-

ня готовности к решению разно-

образных проблем на основе син-

теза знаний.

При рассмотрении образователь-

ного процесса как обычного тех-

нологического, естественно выде-

лить вначале этап проектирования,

а внутри данного этапа – осново-

полагающий элемент проекта: раз-

работку учебного плана и составле-

ние программ учебных дисциплин.

Это особенно важно при открытии

подготовки по новым образователь-

ным программам в условиях отсут-

ствия конкретного опыта препода-

вания.

На этапе проектирования новых

образовательных программ целесо-

образно провести анализ междис-

циплинарных связей содержания

учебных дисциплин, изложенного

в рабочих программах. Методоло-

гия такого анализа была разрабо-

тана в Московском институте ста-

ли и сплавов [3].

Суть анализа состоит в разработ-

ке объективных количественных

критериев для определения логи-

ческих взаимосвязей содержания

учебных дисциплин в основных об-

разовательных программах.

С этой целью вначале на осно-

ве федерального государственно-

го стандарта составляется компе-

тентностная модель как интеграль-

ный образ выпускника по данному

направлению высшего образова-

ния. После этого на основе опы-

та составляется проект учебного

плана, причем при его разработ-

ке целесообразно использовать

сведения о будущей деятельности

выпускника, приведенные в про-

фессиональном стандарте. Пере-

чень дисциплин учебного плана

должен обеспечить формирова-

ние всех компетентностей, вошед-

ших в компетентностную модель

выпускника.

Затем все ответственные за учеб-

ные дисциплины (назовем их лек-

торами) разрабатывают рабочие

программы «своих» дисциплин,

в которых формулируют резуль-

таты обучения в виде компетен-

ций, то есть конкретных владений,

проще говоря, умений и навыков,

которыми должны обладать обу-

чаемые. Содержание в програм-

ме разбивается на учебные еди-

ницы в объеме двухчасового за-

нятия (лекции). Все программы

тиражируются и предоставляют-

ся всем преподавателям.

Модель оценки включает опре-

деление значимости каждого учеб-

ного курса, которая складывается

из двух составляющих: внешней,

характеризующей значение дан-

ного учебного курса для профес-

сиональной деятельности моло-

дого специалиста, и внутренней,

отображающей значение данно-

го материала для изучения других

учебных курсов, предусмотренных

учебным планом. Внутренняя зна-

чимость определяется путем уста-

новления количества и тесноты ло-

гических связей между данными

учебными курсами и всеми дру-

гими курсами специальности на

основе содержания учебных про-

грамм.

Суммирование этих двух со-

ставляющих значимости по раз-

работанной методике позволя-

ет получить общую оценку зна-

чимости дисциплины [3]. Такая

оценка каждой дисциплины учеб-

ного плана является основанием

для распределения часов теоре-

тического обучения в образова-

тельной программе пропорцио-

нально общей значимости каж-

дой дисциплины. Чем выше общая

оценка значимости дисциплины,

тем больше часов отводится на ее

изучение в оптимизированном

учебном плане.

Известен и механизм экспертизы

внешней значимости учебных дис-

циплин для профессиональной дея-

тельности. Он предусматривает ис-

ключение участия ведущего лектора

учебного курса в определении зна-

чимости своей дисциплины. В этом

случае оценку осуществляют внеш-

ние эксперты. Это сделано в целях

устранения субъективного преуве-

личения преподавателем значимо-

сти своего учебного курса.

Анализ внутренней значимости

учебной дисциплины проводится

на основе логических связей содер-

жания этой дисциплины с другими.

Под логической связью понимает-

ся взаимосвязь содержания данной

учебной единицы с содержанием

других учебных единиц своего или

других курсов, которые необходи-

мы для изучения нового учебного

материала.

Установление связи оформля-

ется таблицей (матрицей) логи-

ческих связей разделов данного

учебного курса с разделами дру-

гих курсов учебного плана. При

составлении такой рабочей табли-

цы лектор курса не выполняет ни-

какой дополнительной работы,

кроме систематизации знаний по

своему учебному курсу в отноше-

нии его логических связей с кур-

сами, на которые он опирается в

преподавании.

6


Вначале каждым лектором про-

водится анализ связей содержания

учебной дисциплины, рабочую про-

грамму которой он разработал. Это

называется установлением внутри-

дисциплинарных связей. Препода-

ватель устанавливает, материал ка-

кой предшествующей лекции ис-

пользуется им в последующем. Эта

связь фиксируется в матрице (отме-

чено крестиками) (табл. 1).

Проведенный анализ позволяет

выявить возможную недостаточ-

ность какого-либо предшествую-

щего материала или его отсутствие.

После проведения анализа прово-

дится необходимая коррекция учеб-

ной программы.

Затем лектор учебного курса уста-

навливает логические связи своего

курса с другими предшествующими

или параллельными дисциплина-

ми, на которых базируется изуче-

ние его курса.

Установление связи, как указыва-

лось, оформляется таблицей (ма-

трицей) логических связей разде-

лов данного учебного курса с разде-

лами других курсов учебного плана.

Пример составления такой матри-

цы показан в табл. 2.

Лектор устанавливает связи

содержания читаемого курса со

всеми дисциплинами учебно-

го плана, содержание которых

он использует при обучении.

Формируется набор матриц типа

табл. 2.

Теперь лектор профилирующей

дисциплины, как правило, чита-

емой на старших курсах, может

составить сводную матрицу меж-

дисциплинарных связей учебных

единиц своего курса со всеми пред-

шествующими дисциплинами. При-

мер связей учебной дисциплины

«Теория металлургических процес-

сов» с предшествующими дисци-

плинами приведен в табл. 3.

Сводная матрица учебной дис-

циплины служит неким «паспор-

том» для преподавателя при под-

готовке к каждому учебному за-

нятию: какие сведения нужно

«вытащить» из той или иной дис-

циплины для подтверждения по-

ложений теории металлургиче-

ских процессов.

А вот для преподавателей фунда-

ментальных дисциплин, как прави-

ло, читаемых на младших курсах,

важно составить сводную матри-

цу использования изучаемого сту-

дентами курса в будущем и на это

обращать внимание обучающих-

ся. Пример такой матрицы пока-

зан в табл. 4, которая также являет-

ся «паспортом» фундаментальной

дисциплины.

Благодаря составлению матриц

логических связей разделов учеб-

ных дисциплин получаем сведения,

Таблица 1Матрица внутридисциплинарных связей

учебной дисциплины

Номера лекций

1 2 3 4 5 6Всего

ссылок

1 • × ×

2 • × ×

3 • × ×

4 • × ×

5 • ×

6 •

…

Таблица 2Матрица междисциплинарных связей

Учебные единицы предшествующей

(параллельной) дисциплины

Учебные единицы анализируемой дисциплины Всего

ссылок1 2 3 4 5 …

1 × ×

2 ×

3 × ×

4 × ×

5 × ×

…

Таблица 3Сводная матрица междисциплинарных

связей учебной дисциплины

Предшествующие дисциплины

учебного плана

Учебные единицы анализируемой дисциплины «Теория металлургических

процессов»Всего

ссылок1 2 3 4 5 …

Векторная алгебра ×

Математический анализ

×

Неорганическая химия

× ×

Физика × ×

Общая металлургия × ×

Физическая химия × × ×

…

Итого ссылок

7


которых не имели до сих пор. Те-

перь в матрице можно видеть, в ка-

ких учебных дисциплинах исполь-

зуется каждый раздел предшествую-

щих дисциплин. Для этого надо

только просмотреть целиком каж-

дую вертикальную строчку матри-

цы (табл. 4).

Анализ связей профилирующих

дисциплин с предшествующими

курсами позволяет выявить, на-

сколько лектор этой дисциплины

опирается на фундаментальные

знания обучаемых.

Суммирование ссылок по каж-

дой дисциплине (по горизонтали)

показывает использование кон-

кретных тем математики в данной

дисциплине. А суммирование по

столбцам (по вертикали) показы-

вает применение планируемого

содержания математики в различ-

ных дисциплинах, то есть его зна-

чимость.

Теперь каждый преподаватель

знает, что «ждут» от него коллеги.

Все оказались «связаны» в единый

процесс подготовки студентов. Это

пример осуществления интегри-

рованного процесса и реализации

принципа «поставщик – потреби-

тель».

Очевидно, что, анализируя число

логических связей разделов учеб-

ных дисциплин в матрицах, можно

судить об использовании матери-

ала предыдущих курсов. Так, если

материал какой-либо дисциплины

не используется в после дующих

курсах, возникает сомнение в це-

лесообразности включения ее в

основную образовательную про-

грамму.

Содержание всей подготовки по

каждому направлению (специаль-

ности) можно четко подразделить

на профессиональные знания, ко-

торые необходимы для успешной

профессиональной деятельности

после окончания вуза, и на знания,

необходимые для получения про-

фессиональных знаний. На основе

матриц логических связей появи-

лась новая возможность отбирать

профессиональные знания, необ-

ходимые выпускникам данного на-

правления (специальности). Мож-

но составить сквозную програм-

му направления (специальности)

в виде перечня профессиональ-

ных знаний и умений. Сопостав-

ление такой программы с компе-

тентностной моделью выпускни-

ка позволяет определить уровень

подготовки по данной специаль-

ности.

Такая взаимосвязь содержания

учебных дисциплин приведет к бо-

лее тесному сотрудничеству препо-

давателей даже разных кафедр. Будет

реализовываться еще один принцип

менеджмента качества – принцип

взаимодействия работников. Реа-

лизация этого принципа в любой

организации заключается в вовле-

чении всех работников в создание

ценности выпускаемой продукции,

оказываемой услуги.

А как же оценить результатив-

ность образовательной деятель-

ности?

Это могут быть самые разные по-

казатели, но прежде всего средний

балл защит государственных атте-

стационных работ, трудоустрой-

ство выпускников, успеваемость и

отсев. Но это может – и должна! –

быть и оценка выпускников рабо-

тодателем (потребителем). По мере

освоения в высшей школе компе-

тентностного подхода к подготов-

ке кадров именно оценка работода-

телем должна стать основным кри-

терием качества образовательного

процесса.

Когда данная статья была под-

готовлена к печати, в № 12 журна-

ла «Alma mater» за 2019 год появи-

лась статья А.Ф. Ана и Е.И. Кутаровой

«Основы проектирования содер-

жания учебной дисциплины “Ма-

тематика” в техническом вузе». Ав-

торы использовали метод матриц

логических связей для определения

значимости различных разделов

математики в изучении других об-

щепрофессиональных и специаль-

ных дисциплин [2]. Это подтвержда-

ет важность использования данно-

го метода для совершенствования

подготовки выпускников высшей

школы.

Три тезиса вместо заключенияЧеловечество уже ощущает ды-

хание четвертой индустриальной

революции. А значит, и экономи-

ка должна насыщаться кадрами но-

вой формации, способными более

полно, чем прежде, соответствовать

вызовам времени.

Следовательно, принцип ори-

ентации на потребителя должен

проводиться в жизнь не статично,

а динамично, не только прагма-

тично, но и прогностично – если

угодно, с заглядом в будущее. Про-

гнозирование потребностей всех

заинтересованных сторон в про-

дукции и услугах высших учебных

заведений должно стать одним из

первостепенных инструментов

определения путей развития выс-

шей школы.

Таблица 4Сводная матрица использования материала

учебной дисциплины

Последующие дисциплины

учебного плана

Учебные единицы предшествующей дисциплины

(математический анализ)Всего

ссылок1 2 3 4 5 …

Организация эксперимента × × ×

Прикладная механика × ×

Материаловедение × ×

Физическая химия × ×

Теплофизика × ×

…

Итого ссылок

8


На совместном заседании пре-

зидиума Государственного совета

и Совета при Президенте Россий-

ской Федерации по науке и обра-

зованию, состоявшемся 6 февраля

2020 года под председательством

В.В. Путина, акцентировано внима-

ние еще на одном аспекте принци-

па ориентации высшей школы на

потребителя, а именно на разви-

тии вузов в регионах. И действи-

тельно, где, как не на местах, может

быть существенно активизирован

процесс интеграции образования,

науки и производства? Филиа-

лы профилирующих кафедр ву-

зов на предприятиях и проектно-

конструкторских подразделений,

опытных производств предприя-

тий и научных учреждений в ву-

зах могут и должны обеспечивать

более тесную взаимосвязь тех, кто

готовит кадры, и тех, кто обеспе-

чивает их трудоустройство и даль-

нейший деловой рост.

Наконец, ориентация высшего

образования на потребителя пред-

полагает, что и сам потребитель в

лице органов государственного

управления и работодателей бу-

дет более полно учитывать инте-

ресы вузов как «производителей»

квалифицированных трудовых ре-

сурсов и интеллектуальных продук-

тов. В этом отношении коллективы

высшей школы России связывают

большие надежды с планами созда-

ния в субъектах Федерации научно-

образовательных центров мирово-

го уровня, обеспечивающих сетевое

взаимодействие вузов в регионах и

в масштабах страны.

ЛИ Т Е РАТ У РА

1. Адлер Ю.П., Шпер В.Л. Образование в XXI в.: проблемы, перспективы, решения // Качество и жизнь. 2015. № 4. С. 37–45.2. Ан А.Ф., Кутарова Е.И. Основы проектирования содержания учебной дисциплины «математика» в техническом вузе //

Alma mater. 2019. № 12. С. 82–87.3. Карабасов Ю.С., Роменец В.А., Соловьев В.П., Моргунов И.Б. Научно-методическая система проектирования структуры и

содержания профессиональных образовательных программ // Известия международной Академии наук высшей шко-лы. 2004. № 3 (29). С. 33–49.

4. Круглов М.Г., Шишков Г.М. Менеджмент качества как он есть. М.: Эксмо, 2006. 540 с.5. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: Олма-Пресс, 2005. 351 с.6. Нив Г.Р. Пространство доктора Деминга: принципы построения устойчивого бизнеса / пер. с англ. М.: Альпина Бизнес

Букс, 2005. 370 с.7. Соловьев В.П., Кочетов А.И., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. Качество – визитная карточка нашего времени. М.: Универси-

тетская книга, 2016. 151 с.8. Шадриков В.Д. Кадры для инновационной экономики: как в действительности обстоит дело с их подготовкой? // Выс-

шее образование сегодня. 2019. № 5. С. 2–10.

L I T E R AT U R A

1. Adler Yu.P., Shper V.L. Obrazovanie v XXI v.: problemy , perspektivy , resheniya // Kachestvo i zhizn . 2015. № 4. S. 37–45.2. An A.F., Kutarova E.I. Osnovy` proektirovaniya soderzhaniya uchebnoj discipliny` «matematika» v texnicheskom vuze // Alma

mater. 2019. № 12. S. 82–87.3. Karabasov Yu.S., Romenecz V.A., Solovèv V.P., Morgunov I.B. Nauchno-metodicheskaya sistema proektirovaniya struktury` i

soderzhaniya professional`ny`x obrazovatel`ny`x programm // Izvestiya mezhdunarodnoj Akademii nauk vy`sshej shkoly`. 2004. № 3 (29). S. 33–49.

4. Kruglov M.G., Shishkov G.M. Menedzhment kachestva kak on est . M.: E`ksmo, 2006. 540 s.5. «Myagkij put`» vxozhdeniya rossijskix vuzov v Bolonskij process. M.: Olma-Press, 2005. 351 s.6. Niv G.R. Prostranstvo doktora Deminga: principy` postroeniya ustojchivogo biznesa / per. s angl. M.: Al`pina Biznes Buks,

2005. 370 s.7. Solov ev V.P., Kochetov A.I., Krupin Yu.A., Pereskokova T.A. Kachestvo – vizitnaya kartochka nashego vremeni. M.: Universitetskaya

kniga, 2016. 151 s.8. Shadrikov V.D. Kadry` dlya innovacionnoj e`konomiki: kak v dejstvitel`nosti obstoit delo s ix podgotovkoj? // Vy`sshee obrazovanie

segodnya. 2019. № 5. S. 2–10.

9

КВАЛИФИКАЦИЯ ВЫПУСКНИКА

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.09 УДК 378.14

А.Г. Мелентьева, Е.Р. Трефилина, Т.Н. Шармина,Тюменский государственный университет

Система подготовки будущих учителей к организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике и информатике

ВведениеТрадиционно подготовка учите-

лей строится таким образом, что

теоретические и практические

вопросы, связанные с использо-

ванием современных педагоги-

ческих технологий, рассматри-

ваются в рамках педагогических

дисциплин, причем, как правило,

без привязки к профилю подготов-

ки педагогов. В лучшем случае воз-

можности применения этих тех-

нологий иллюстрируются приме-

рами из гуманитарных дисциплин,

а также простейшими примера-

ми из естественнонаучных дисци-

плин и начального курса матема-

тики. При этом в силу особенно-

стей математики и информатики

использование полученных зна-

ний о современных педагогиче-

ских технологиях применитель-

но к обучению соответствующим

дисциплинам в среднем и старшем

звеньях школы вызывает большие

трудности.

В результате многие школьные

учителя математики и информа-

тики не владеют компетенциями в

области использования современ-

ных педагогических технологий в

образовательном процессе. Однако

потребность в таких компетенциях

осознается как выпускниками бака-

лавриата, планирующими работать

в школе, так и учительским сообще-

ством. Существуют и формальные

требования, сформулированные в

образовательных стандартах, об ис-

пользовании в учебном процессе

современных педагогических тех-

нологий, в том числе технологии

проектного обучения. Кроме того,

профессиональный стандарт педа-

гога требует, чтобы преподаватели

в средней школе владели знаниями

и умениями, необходимыми для ор-

ганизации проектной дея тельности

школьников.

Заметим, что технология проект-

ного обучения не является «новой»

и «современной» в буквальном зна-

чении этого слова. Основы мето-

да проектов были разработаны

Дж. Дьюи более века назад и раз-

виты его последователем У. Кил-

патриком. Родственные педагоги-

ческие технологии, получившие

международное признание в ка-

честве русской школы практиче-

ского обучения инженеров, были

реа лизованы в Московском выс-

шем техническом училище (ныне

Московский государственный тех-

нический университет) во второй

половине XIX века. Теоретические

© Мелентьева А.Г., Трефилина Е.Р., Шармина Т.Н., 2020

Институт математики и компьютерных наук Тюменского государственного университета

ПЕДАГОГИКА

10


и методические основы проектной

деятельности в образовательном

процессе изложены в работах оте-

чественных исследователей и пе-

дагогов В.В. Гузеева [5], Н.В. Матяш

[9], Н.Ю. Пахомовой [10], Е.С. Полат

[11], И.Д. Чечель [13], С.Т. Шацкого

[15] и др. Известны также публи-

кации, посвященные различным

вопросам, связанным с обучени-

ем проектной деятельности буду-

щих учителей-предметников (на-

пример, [1, 3, 6, 12, 14] и др.).

Тем не менее, как было сказано

выше, технология проектного об-

учения все еще остается малозна-

комой и не совсем понятной для

большого числа учителей-пред-

метников. Кроме того, исследо-

ватели отмечают, что в настоя-

щее время нет единого, целост-

ного подхода к методике обучения

проектной деятельности студен-

тов педагогических направлений

подготовки [4].

Таким образом, актуальной яв-

ляется проблема обоснования, по-

строения и описания системы под-

готовки будущих учителей матема-

тики и информатики к организации

проектной деятельности школьни-

ков, а также практической реализа-

ции этой системы. Настоящая ста-

тья посвящена описанию опыта ре-

шения этой проблемы в Институте

математики и компьютерных наук

Тюменского государственного уни-

верситета.

Структура и содержание подготовки учителей

к организации проектной деятельности учащихся

В Институте математики и ком-

пьютерных наук в течение несколь-

ких лет ведется целенаправленная

работа по развитию профессио-

нальных компетенций будущих

учителей математики и информа-

тики в области организации про-

ектной деятельности школьников.

Рассмотрим ее основные компо-

ненты.

В содержание дисциплин «Тео-

рия и методика обучения матема-

тике» и «Теория и методика обу-

чения информатике» включены

учебные модули, связанные с ме-

тодикой организации проектной

дея тельности школьников. В рам-

ках этих модулей изучаются воз-

можности и ограничения исполь-

зования технологии проектного

обучения в образовательном про-

цессе по математике и информати-

ке. При этом внимание уделяется

особенностям применения данной

технологии в зависимости от сту-

пени образования (основное об-

щее, среднее общее), профиля об-

учения (физико-математический,

естественнонаучный, технологиче-

ский, гуманитарный и др.), уровня

образования (базовый, углублен-

ный), а также в зависимости от раз-

личных индивидуальных особен-

ностей школьников.

В процессе обучения студентов

профильным дисциплинам систе-

матически применяется техноло-

гия проектного обучения. При

этом речь идет не только о мето-

диках обучения, но прежде всего

о базовых математических дисци-

плинах, включая «Математический

анализ», «Алгебру и теорию чисел»,

«Геометрию», «Дискретную матема-

тику», «Элементарную математи-

ку» и такие базовые «информаци-

онные» дисциплины, как «Основы

компьютерных наук», «Программи-

рование», «Математическая логика

и теория алгоритмов», «Базы дан-

ных». Эта работа очень важна, по-

скольку, с одной стороны, позво-

АННА ГЕННАДЬЕВНА МЕЛЕНТЬЕВА

ассистент кафедры программной и си-стемной инженерии Тюменского государ-ственного универси-тета. Сфера научных

интересов: информационные технологии, современные образовательные техноло-гии. Автор 3 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

ЕЛЕНА РУДОЛЬФОВНА ТРЕФИЛИНАкандидат физико-ма-тематических наук, доцент, доцент кафе-дры программной и системной инженерии Тюменского государ-

ственного университета. Сфера научных интересов: методика обучения информа-тике и математике; механика деформи-руемого твердого тела. Автор 37 опублико-ванных научных работ. Электронная почта: e.r.trefi [email protected]

ТАМАРА НИКОЛАЕВНА ШАРМИНА

кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры про-граммной и системной инженерии Тюменского государственного уни-верситета. Сфера научных интересов: методика обучения математике и информатике в общеобразовательной школе и вузе, дифференциаль-ная геометрия. Автор 39 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Обоснована необходимость повышения компетентности будущих учителей математики и информатики в области использования технологии проектного обучения. Описаны структура и содержание подготовки студентов к организации проектной деятельности школьников, а также ее методические особенности. Рассмотрен пример реализации под-готовки студентов к организации проектной деятельности во время проведения одного из видов педагогической практики.

Ключевые слова: современные педагогические технологии, проектная деятельность, информатика, математика, педагогическая практика.

The article substantiates the need to increase the competence of future teachers of mathe-matics and computer science in the use of project learning technology. The structure and content of preparing students for the organization of project activities of schoolchildren, as well as some methodological features of this preparation, are described. An example of the implementation of preparing students for the organization of project activities during one of the types of teaching practice is considered.

Key words: modern pedagogical technologies, project activities, computer science, ma-thematics, pedagogical practice.

11


ляет студентам приобрести опыт

выполнения индивидуальных и

групповых проектов по различ-

ным разделам математики и ин-

форматики и, с другой стороны,

дает возможность познакомиться

с реальным опытом организации

проектной деятельности.

Необходимо отметить, что про-

ектная деятельность достаточно

органично вписывается в про-

цесс обучения «информацион-

ным» дисциплинам, сочетаясь с

традиционными формами орга-

низации этого процесса. В то же

время систематическое исполь-

зование технологии проектного

обучения в математических дис-

циплинах предполагает суще-

ственную модернизацию тради-

ционных методов, форм и средств

обучения. Поэтому успех всей ра-

боты во многом зависит от моти-

вированности преподавателей ма-

тематических дисциплин.

Не менее важной частью про-

фессиональной подготовки буду-

щих учителей является активное

использование технологии проект-

ного обучения при проведении пе-

дагогической практики и органи-

зации научно-исследовательской

деятельности. Значимость такой

работы подтверждается различ-

ными исследованиями. В частно-

сти, Е.В. Анастасова и А.К. Лукина

на основе проведенного ими ис-

следования приходят к выводу, что

организация практики по методу

проектов является хорошей воз-

можностью для развития профес-

сиональных компетенций будущих

педагогов [2]. В.А. Колосова отме-

чает, что использование проект-

ной деятельности в процессе под-

готовки будущих учителей улучша-

ет их мотивацию к познавательной

деятельности [7].

В период прохождения педаго-

гической практики студенты ра-

ботают в качестве руководителей

проектной деятельности школь-

ников. Так как в основе организа-

ции самой практики также лежит

использование технологии про-

ектного обучения, то это позво-

ляет студентам за время прохож-

дения практики приобрести опыт

как исполнителя, так и руководите-

ля на всех этапах работы над про-

ектом: подготовительном, аналити-

ческом, практическом, презентаци-

онном и рефлексивном [8]. Частью

этого опыта становится преодоле-

ние реальных трудностей и огра-

ничений, которые нельзя воспро-

извести в искусственной среде обу-

чения (например, предложенная

идея проекта показалась неинте-

ресной школьникам или у детей, а

иногда и у самого студента, оказа-

лось недостаточно знаний для ре-

ализации проекта).

Пример реализации подготовки учителей к организации проектной деятельности

учащихсяПокажем на примере одной из

педагогических практик, как во-

площается в жизнь идея целена-

правленного развития профес-

с и о н а л ь н ы х к о м п е т е н ц и й

будущих учителей в области ор-

ганизации проектной деятельно-

сти школьников при обучении ин-

форматике.

Целью проведения рассматрива-

емой практики является получение

студентами первичных профессио-

нальных умений и навыков. Прак-

тика является распределенной, для

ее прохождения каждую неделю в

течение двух семестров (осеннего

и весеннего) выделяется часть дня.

На период прохождения практи-

ки студентам даются, в числе про-

чих, два следующих задания.

Первое – разработать групповой

проект внеурочного мероприятия

по определенному разделу школь-

ного курса информатики («Систе-

мы счисления», «Математическая

логика», «Кодирование информа-

ции и представление данных», «Тео-

рия информации», «Формализация

и моделирование», «Алгоритмы и

алгоритмизация»), а затем прове-

сти разработанное мероприятие.

Второе – в рамках внеурочной де-

ятельности реализовать со школь-

никами групповой или индивиду-

альный исследовательский проект,

направленный на углубление и рас-

ширение знаний учащихся в обла-

сти информатики и информацион-

но-коммуникационных технологий.

Для выполнения этих заданий

студенты делятся на небольшие

группы (от 2 до 4 человек). При вы-

полнении второго задания студен-

ты должны самостоятельно опре-

делить тематику проектов, а также

самостоятельно осуществлять ру-

ководство проектной деятельно-

стью школьников на всех ее этапах.

В качестве иллюстрации приве-

дем примеры нескольких проек-

тов, разработанных и реализован-

ных учениками под руководством

студентов.

Проект «Пищалка-напоминалка»

(9-й класс), реализованный на базе

школьной лаборатории робото-

техники. Разработанный продукт –

коробочка из фанеры, оснащен-

ная кнопкой, экраном и динамиком

снаружи, управляемая компонента-

ми Arduino. Это устройство предна-

значено для напоминания о распо-

рядке дня школьника: в установлен-

ное время на экране высвечивается

текст напоминания и раздается зву-

ковой сигнал. В процессе выпол-

нения проекта были разработаны

дизайн и схема устройства в век-

торном графическом редакторе

Inkscape, создан макет на дизайн-

платформе MakerCase, написаны

скетчи для платы Arduino. Выполне-

ние проекта мотивировало школь-

ников к дальнейшему изучению

темы «Умный дом».

Проект «Интерактивные посте-

ры» (6-й класс). Разработанный

продукт – набор электронных ин-

терактивных постеров по различ-

ным темам курса информатики. Для

создания использованы программа

Microsoft Publisher и онлайн-плат-

форма ThingLink, которая позволяет

добавить на готовый плакат метки

с текстовыми подсказками, ссылка-

ми на видео, музыку и изображения.

Работа над проектом способству-

ет развитию информационной и

технологической компетенций как

школьника, так и студента.

12


Проект «Анимированная тео-

рия» (8-й класс). Разработанный

продукт – обучающие анимацион-

ные ролики об основных логиче-

ских операциях над высказывани-

ями, созданные в среде програм-

мирования Scratch. Проект был

выполнен по инициативе школь-

ника, увлекающегося программи-

рованием в этой среде. Созданные

анимационные ролики могут ис-

пользоваться при изучении раз-

дела «Математическая логика» в

курсе информатики общеобра-

зовательной школы.

Проекты по созданию анимации

выполнялись и с учениками пятых

классов. В этом случае использова-

лись средства MacromediaFlash 8.

Проект «Бумеранг цифр» (7-й

класс). Созданный продукт – сбор-

ник заданий для проведения инте-

грированных уроков по математике

и информатике. В разработанных

заданиях необходимо перевести

данные координаты точек в указан-

ную систему счисления, а затем от-

метить их на координатной плоско-

сти. В итоге будет получен рисунок.

Заметим, что этот проект вызвал

большой интерес у школьников,

и они самостоятельно придумали

большое число оригинальных ри-

сунков. Кроме того, в процессе вы-

полнения проекта был отработан

навык перевода чисел из одной си-

стемы счисления в другую.

ЗаключениеТаким образом, в Институте мате-

матики и компьютерных наук Тю-

менского государственного уни-

верситета создана определенная

система подготовки будущих учи-

телей математики и информатики

к организации проектной деятель-

ности школьников.

Эта подготовка интегрирована в

процесс обучения студентов основ-

ным профильным дисциплинам,

входящим в образовательную про-

грамму, а также в процесс прохож-

дения педагогической практики и

выполнения научно-исследователь-

ской работы (курсовых работ, вы-

пускной квалификационной рабо-

ты). Ее ядром является педагогиче-

ская практика, поскольку она дает

возможность студентам совместить

теоретические знания о проектной

деятельности с практическим опы-

том ее организации и участия в ней.

Во время прохождения практики

студенты преодолевают различные

непредвиденные трудности, реша-

ют непростые педагогические про-

блемы, в результате чего приобре-

тают ценный рефлексивный опыт

решения профессиональных задач

педагога, что повышает их мотива-

цию, формирует осознанное от-

ношение к выбранной профессии.

По нашему мнению, созданная

система подготовки студентов к

применению технологии проект-

ного обучения является достаточ-

но эффективной. Разумеется, более

обоснованные выводы о ее эффек-

тивности можно будет сделать лишь

несколько лет спустя на основании

комплексного анализа результатов

работы выпускников университета

в качестве учителей математики и

информатики.


1. Аввакумова И.А., Дударева Н.В. Формирование профессиональной готовности будущего учителя математики к органи-зации учебно-исследовательской и проектной деятельности школьников // Педагогическое образование в России. 2016. № 7. С. 113–119.

2. Анастасова Е.В., Лукина А.К. Проектная деятельность студентов во время педагогической практики: трудности и осо-бенности // Научно-педагогическое обозрение. 2016. № 3 (13). С. 63–67.

3. Ахметова Э.К. Проектная деятельность как основа развития проектной компетентности учителя-филолога // Пробле-мы современного педагогического образования. 2017. № 55–2. С. 41–46.

4. Вылегжанина С.Ю. Опыт реализации проектной деятельности в вузе: проблемы и пути решения // Вестник Марийско-го государственного университета. 2019. № 2 (34). С. 153–160.

5. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение // Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2006. Ч. 1. № 6. 48 с.

6. Доронин В.А., Хинич И.И. Формирование у будущих учителей физики опыта организации проектно-исследовательской деятельности // Человек и образование. 2015. № 2 (43). С. 109–112.

7. Колосова В.А. Проектная деятельность будущих учителей математики как одна из стратегий их подготовки к профес-сиональной деятельности в условиях новых образовательных стандартов // Мир науки, культуры, образования. 2012. № 3. С. 57–59.

8. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. 59 с.

9. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учебное пособие для студентов учреж-дений высшего образования. М.: Академия, 2012. 160 с.

10. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педаго-гических вузов. М.: АРКТИ, 2005. 112 с.

11. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб-ное пособие. М.: Академия, 2007. 368 с.

13


12. Фидарова М.Г. Подготовка будущих учителей информатики в условиях вуза к использованию проектных технологий в образовательном процессе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. № 3 (28). С. 287–292.

13. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3–10.14. Шамот С.И. Формирование проектной компетентности будущих учителей технологии // Научное обозрение: гумани-

тарные исследования. 2015. № 11-2. С. 187–191.15. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 1. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 503 с.

L I T E R AT U R A

1. Avvakumova I.A., Dudareva N.V. Formirovanie professional'noj gotovnosti budushchego uchitelya matematiki k organizacii uchebno-issledovatel'skoj i proektnoj deyatel'nosti shkol'nikov // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016. № 7. S. 113–119.

2. Anastasova E.V., Lukina A.K. Proektnaya deyatel'nost' studentov vo vremya pedagogicheskoj praktiki: trudnosti i osobennosti // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2016. № 3 (13). S. 63–67.

3. Ahmetova E.K. Proektnaya deyatel'nost' kak osnova razvitiya proektnoj kompetentnosti uchitelya-fi lologa // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017. № 55–2. S. 41–46.

4. Vylegzhanina S.Yu. Opyt realizacii proektnoj deyatel'nosti v vuze: problemy i puti resheniya // Vestnik Marijskogo gosudarstvennogo universiteta. 2019. № 2 (34). S. 153–160.

5. Guzeev V.V., Romanovskaya M.B. Sovremennye tekhnologii professional'nogo obrazovaniya: integrirovannoe proektnoe obuchenie // Prilozhenie k zhurnalu «Professional'noe obrazovanie». 2006. Ch. 1. № 6. 48 s.

6. Doronin V.A., Hinich I.I. Formirovanie u budushchih uchitelej fi ziki opyta organizacii proektno-issledovatel'skoj deyatel'nosti // CHelovek i obrazovanie. 2015. № 2 (43). S. 109–112.

7. Kolosova V.A. Proektnaya deyatel'nost' budushchih uchitelej matematiki kak odna iz strategij ih podgotovki k professional'noj deyatel'nosti v usloviyah novyh obrazovatel'nyh standartov // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012. № 3. S. 57–59.

8. Kralya N.A. Metod uchebnyh proektov kak sredstvo aktivizacii uchebnoj deyatel'nosti uchashchihsya: uchebno-metodicheskoe posobie. Omsk: Izd-vo OmGU, 2005. 59 s.

9. Matyash N.V. Innovacionnye pedagogicheskie tekhnologii. Proektnoe obuchenie: uchebnoe posobie dlya studentov uchrezhdenij vysshego obrazovaniya. M.: Akademiya, 2012. 160 s.

10. Pahomova N.Yu. Metod uchebnogo proekta v obrazovatel'nom uchrezhdenii: рosobie dlya uchitelej i studentov pedagogicheskih vuzov. M.: ARKTI, 2005. 112 s.

11. Polat E.S., Buharkina M.Yu. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: uchebnoe posobie. M.: Akademiya, 2007. 368 s.

12. Fidarova M.G. Podgotovka budushchih uchitelej informatiki v usloviyah vuza k ispol'zovaniyu proektnyh tekhnologij v obrazovatel'nom processe // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2019. № 3 (28). S. 287–292.

13. Chechel' I.D. Metod proektov: sub"ektivnaya i ob"ektivnaya ocenka rezul'tatov // Direktor shkoly. 1998. № 4. S. 3–10.14. Shamot S.I. Formirovanie proektnoj kompetentnosti budushchih uchitelej tekhnologii // Nauchnoe obozrenie: gumanitarnye

issledovaniya. 2015. №11-2. S. 187–191.15. Shackij S.T. Pedagogicheskie sochineniya. V 4 t. T. 1. M.: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1962. 503 s.

14


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.14 УДК 378.147

Т.В. Васильева,Дальневосточный федеральный университет

Повышение стохастической культуры бакалавров в области информационной безопасности

Успешное применение методов

статистики в физике, биологии, со-

циологии, инженерной практике

способствовало установлению ве-

роятностно-статистической кон-

цепции устройства мира. На боль-

шую роль и значение стохастиче-

ской культуры для формирования

мышления и адекватного отражения

реального мира указывали Б.В. Гне-

денко, А.Н. Колмогоров, А.Я. Хин-

чин и другие известные ученые [1].

Действительно, создание и разви-

тие квантовой механики, астрофизи-

ки, генетики, других научных дисци-

плин показало, что в истоках миро-

порядка лежат события и процессы

вероятностного характера. Вопреки

известному высказыванию Альберта

Эйнштейна на самом деле Бог все-

таки играет в кости. Следовательно,

стохастическая культура преврати-

лась в необходимую составную часть

научной культуры общества и каж-

дого образованного специалиста.

Однако образовательными про-

граммами вузовского курса теории

вероятностей и математической

статистики предусматривается, как

правило, недостаточное количество

часов для эффективной подготовки

студентов в этой области математи-

ческих знаний. Не является исклю-

чением и обучение стохастике бака-

лавров по направлению подготовки

«Информационная безопасность».

Между тем их профессиональная

деятельность связана с обеспечени-

ем защиты объектов информатиза-

ции в условиях существования угроз

в информационной сфере, где ве-

роятностно-статистические мето-

ды и, шире, стохастическая культу-

ра исключительно важны.

Переход на обновленные феде-

ральные государственные стандар-

ты высшего образования версии 3++

актуализирует задачи повышения

качества образования кадров по ин-

формационной безопасности. В от-

личие от ранее действовавших об-

разовательных стандартов их новая

версия предусматривает формиро-

вание у выпускников универсальных

компетенций [3]. Также предусмо-

трено сопряжение профессиональ-

ных и образовательных стандартов.

Реализация требований профес-

сиональных стандартов предпо-

лагает освоение студентами прак-

тических аспектов будущей про-

фессии на хорошем уровне. В этом

может помочь реализация прин-

ципа профессиональной направ-

ленности обучения математике [5].

Рассмотрим для примера, что уже

делается для повышения качества

обучения стохастике при обучении

студентов в области информацион-

ной безопасности в Дальневосточ-

ном федеральном университете.

При изучении теории вероятно-

стей и математической статистики

в качестве индивидуальных домаш-

них заданий всем студентам пред-

лагается составить самим и решить

© Васильева Т.В., 2020

Дальневосточный федеральный университет

15


профессиональные задачи по всем

темам. Представим несколько задач,

предложенных студентами.

Пример 1. В файловом каталоге

находятся 27 файлов-ключей, при-

чем совершенно точно известно,

что четыре из них при копировании

были повреждены. Случайным об-

разом из каталога выбирается один

ключ. Какова вероятность, что вы-

бранный ключ будет «битым»?

Пример 2. В IPC-системе приме-

няется шифрование на каждом узле

сети. Для доступа к служебным дан-

ным необходимо получить доступ

хотя бы к одному узлу сети (взло-

мать шифрование узла), крипто-

стойкость каждого из которых рав-

на 0,97. Найдите вероятность того,

что доступ не будет осуществлен,

если всего узлов в сети 32?

Пример 3. На звуковом пульте есть

14 каналов, каждый из которых ре-

гулируется фейдером. На трех кана-

лах возникает помеха, и единствен-

ный выход – заглушить эти каналы.

Не опытный оператор делает это на-

угад. Какова вероятность того, что он

заглушит все три шумящих канала?

Пример 4. Система fly-by-wire

(ЭДСУ) на самолете имеет четырех-

кратное резервирование, то есть

четыре независимых вычислитель-

но-управляющих контура. Вероят-

ности их отказов соответственно

равны 0,2; 0,2; 0,25; 0,3. Найти ве-

роятность того, что система не от-

кажет полностью, то есть останет-

ся хотя бы один рабочий контур.

Пример 5. Для того чтобы обеспе-

чить безопасность компьютера, в

фирме необходимо установить на

него одну их двух купленных DLP-

систем. Вероятность того, что пер-

вая система будет конфликтовать с

остальным программным обеспече-

нием компьютера, равна 0,2; вероят-

ность того, что вторая система будет

конфликтовать с остальным про-

граммным обеспечением компью-

тера – 0,3. Какова вероятность того,

что на компьютер не удастся поста-

вить ни одну из купленных систем?

Пример 6. По каналу связи переда-

ются 2100 пакетов данных. Из-за вре-

менных сетевых неполадок возмож-

ны прерывания в передаче данных с

вероятностью в 0,3. При каждом пре-

рывании теряется один пакет данных,

передаваемых по каналу. Установить,

с какой вероятностью будет переда-

но от 1500 до 1530 пакетов данных.

Пример 7. Дать количественную

характеристику зависимости между

обеспечением серверов IT-компании

«Future Dec» защитной продукци-

ей компании «Kaspersky Lab» на сто

устройств, обрабатывающих интер-

нет-трафик компании по пятнадца-

ти наименованиям различных си-

стем защиты по данным в таблице.

Последние два года показали, что

выпускники школ последних лет по-

ступают в вуз с глубоким убеждением,

что математика – это набор формул,

которые при правильном примене-

нии приводят к нужному результату,

и не считают необходимым вникать

в их смысл. Поэтому очень важно по-

казывать смысл вводимых понятий

на конкретных примерах, чтобы сту-

денты понимали формулы и алгорит-

мы решения задач, особенно зало-

женные в универсальных математи-

ческих пакетах, которые в настоящее

время часто используются в расчетах

при обучении теории вероятностей

и математической статистике.

Для того чтобы студенты лучше по-

нимали смысл того, что они делают,

например, в регрессионном анали-

зе, автор взял за правило, прежде чем

студенты воспользуются, например,

Excel [2], обязательно на практиче-

ских занятиях решить хотя бы один

несложный пример без вычислитель-

ной техники, продемонстрировав на

нем связь с другим разделом матема-

тики, алгеброй, которую они изучи-

ли раньше: матричное решение урав-

ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА ВАСИЛЬЕВА

кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры алгебры, геометрии и анализа Дальневосточного федерального университета. Сфера научных интересов: педагогика высшей школы, методика обучения математи-ке. Автор более 60 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассматриваются возможные подходы к повышению качества обучения стохастике будущих бакалавров в области информационной безопасности при переходе от фе-деральных государственных образовательных стандартов версии 3+ к версии 3++. На примере Дальневосточного федерального университета представлены профессионально направленное обучение математике, использование информационных технологий, во-влечение студентов в профессионально ориентированную деятельность. Приведены про-фессионально ориентированные задачи, составленные и решенные самими студентами. Ключевые слова: статистическая культура, информационная безопасность, инфор-

мационные технологии, профессионально направленное обучение математике, про-фессионально ориентированная деятельность.

Possible approaches to improving the quality of teaching stochastics to future bachelors in the fi eld of information security during the transition from the version of federal state educational standards version 3+ to version 3 ++ are considered. On the example of the far Eastern Federal University professionally oriented teaching of mathematics, the use of information technolo-gies and the involvement of students in professionally oriented activities are presented. The article presents professional oriented tasks, compiled and solved by the students themselves.

Key words: statistical culture, information security, information technology, profession-ally oriented mathematics training, professional-oriented activities.

Терабайт трафика на сто устройств и коэффициент

защиты по различным системам защиты

№

Терабайт трафика

на сто устройств

Коэффи-циент

защиты

1 115 7,1

2 202 5,6

3 217 8,4

4 87 9,2

5 143 6,7

6 250 7,4

7 300 8,0

8 98 6,2

9 115 5,9

10 250 4,9

11 213 9,0

12 177 9,7

13 293 8,2

14 162 6,9

15 198 5,9

16


нений, произведение матриц, нахож-

дение обратных матриц, решение

систем уравнений методом Гаусса.

Студенты выполняют расчетно-гра-

фическое задание на своих профес-

сиональных данных с полным объ-

яснением всех исследований по этой

теме. Следует отметить, что обучаю-

щимся трудно дается понимание по-

нятия уровня значимости, мощности

статистического критерия и дове-

рительного интервала. До студентов

следует донести особенность стати-

стического стиля мышления, заклю-

чающуюся в том, что выводы и заклю-

чения здесь будут правильными не на

сто процентов, что является важным

при проверке различных гипотез.

Для повышения мотивации к обу-

чению также следует привлекать сту-

дентов к участию в мероприятиях

профессионально ориентирован-

ного характера, которые проводят-

ся в вузах. В этом плане в Дальнево-

сточном федеральном университете

есть все возможности. Университет

является ведущим центром между-

народного сотрудничества в Азиат-

ско-Тихоокеанском регионе. Здесь

ежегодно проходит Восточный эко-

номический форум, Дальневосточ-

ный медиасаммит – отраслевая кон-

ференция специалистов в области

СМИ, общественных отношений и

информационных технологий, меж-

дународные конференции и выстав-

ки, симпозиумы и конкурсы, встре-

чи и семинары. Студенты не только

принимают участие в подготовке

этих масштабных мероприятий, но

и имеют возможность сделать свои

доклады на конференциях. Все это

способствует развитию не только

математической, в частности, сто-

хастической компетентности буду-

щих бакалавров, но и способствует

формированию универсальных ком-

петенций всех категорий: развитию

умения критически мыслить, эффек-

тивно работать в команде и взаимо-

действовать с другими людьми, са-

мостоятельно принимать решения.

Повышению качества обучения

стохастике в вузе способствует и ин-

дивидуализация обучения, выстраи-

вание гибких образовательных тра-

екторий на основе использования

информационных технологий [4].

Привлекая различные интернет-

ресурсы, электронные библиотеки,

электронные учебные пособия для

самостоятельной работы, студенты

приобретают навыки поиска необхо-

димой информации и ее обработки.

С использованием информационных

технологий осуществляется тестиро-

вание студентов, есть возможность

проводить контрольные работы по

вариантам. Тренировочные тесты,

которые можно использовать мно-

гократно без каких-либо ограниче-

ний, помогают студентам в подго-

товке к промежуточной аттестации.

Таким образом, реализация прин-

ципа профессионально направленно-

го обучения в математике, активное

использование информационных

технологий в обучении, вовлечение

студентов в разнообразную профес-

сионально ориентированную дея-

тельность повышают мотивацию сту-

дентов к обучению, что способствует

повышению качества обучения стоха-

стике студентов в области информа-

ционной безопасности и формиро-

ванию тем самым у них профессио-

нальных компетенций.


1. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.2. Горелова Г.В., Кацко И.А. Теория вероятностей и математическая статистика в примерах и задачах с применением Excel:

учеб. пособие для вузов. Изд. 2-е, испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2002.3. Информационная безопасность: федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по на-

правлению подготовки 10.03.01 (уровень бакалавриата). URL: http://fgosvo.ru/news/6/2125 (дата обращения: 11.02.2020).4. Самсонова С.А. Методическая система использования информационных технологий при обучении стохастике студен-

тов университета: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2005.5. Сластенова И.В. Методика реализации прикладной направленности курса «Высшая математика» при обучении специ-

алистов в области информационной безопасности: на материале теории вероятностей и математической статистики: дис. … канд. пед. наук. Астрахань, 2006.

L I T E R AT U R A

1. Gnedenko B.V. Matematicheskoe obrazovanie v vuzah. M.: Vysshaya shkola, 1981.2. Gorelova G.V., Kacko I.A. Teoriya veroyatnostej i matematicheskaya statistika v primerah i zadachah s primeneniem Excel:

uchebnoe posobie dlya vuzov. Izd. 2-e, ispr. i dop. Rostov n/D: Feniks, 2002.3. Informacionnaya bezopasnost' : federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya - bakalavriat

po napravleniyu podgotovki 10.03.01. URL: https://regulation.gov.ru (data obrashheniya: 11.02.2020).4. Samsonova S.A. Metodicheskaya sistema ispol'zovaniya informacionnyh tekhnologij pri obuchenii stohastike studentov

universitetov: avtoref. dis. … dokt. ped nauk. M., 2005. 5. Slastenova I.V. Metodika realizacii prikladnoj napravlennosti kursa "Vysshaya matematika" pri obuchenii specialistov v oblasti

informacionnoj bezopasnosti: na materiale teorii veroyatnostej i matematicheskoj statistiki: dis. … kand. ped. nauk. Astrahan', 2006.

17


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.17 УДК 378+355/359

В.П. Бауэр,Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской ФедерацииЭ.Г. Скибицкий, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет

Особенности топографической подготовки курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации

В современных условиях, ког-

да полным ходом идет рефор-

мирование Федеральной служ-

бы войск национальной гвардии

Российской Федерации, особое

значение приобрели задачи под-

готовки квалифицированных офи-

церских кадров, способных на вы-

соком профессио нальном уровне

выполнять свои должностные обя-

занности.

Для решения этих сложных и

многогранных задач требуются

поиск результативных средств пе-

дагогической деятельности, вклю-

чая технологии, методы, средства,

формы обучения, и их реализация в

педагогическом процессе военных

вузов. По мнению многих исследо-

вателей, активное развитие средств

информатизации и их целенаправ-

ленное внедрение в образователь-

ную практику позволит повысить

уровень подготовки военных ка-

дров по различным отраслям зна-

ния, в том числе и при изучении

военной топографии, которая яв-

ляется основой топографическо-

го образования курсантов военных

институтов.

Различными аспектами совер-

шенствования топографической

подготовки в разное время плодо-

творно занимались М.В. Гамезо,

М.Ф. Давыдов, А.Р. Кузьмин, В.К. Ли-

шак, В.Г. Плугин, В.А. Султанов,

М.В. Чернышев и др. [5, 7]. Вопро-

сы повышения ее уровня посред-

ством использования спутниковой

навигационной аппаратуры рас-

смотрены в работах А.Б. Колбина [1].

Тем не менее, как показывает

анализ имеющейся литературы,

до настоящего времени пробле-

матика подготовки курсантов с

помощью средств геоинформа-

ционных систем разработана не-

достаточно и, соответственно, в

должной мере не освещена в науч-

ных публикациях и учебной лите-

ратуре. Однозначно не определе-

на и сущность понятия «топогра-

фическая подготовка курсантов

военных институтов». Для его ос-

мысления рассмотрим, как оно

трактуется различными автора-

ми (табл. 1).

© Бауэр В.П., Скибицкий Э.Г., 2020

Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации

18


Мы видим, что топографическая

подготовка – это процесс и ре-

зультат подготовки сотрудников

силовых ведомств (1); основной

ее задачей является обучение ка-

дров работе с разными топогра-

фическими документами и при-

борами на местности в различ-

ных условиях обстановки (2); а

результатом выступает способ-

ность обучаемого правильно и

оперативно решать топографиче-

ские задачи в сокращенные вре-

менные отрезки.

Таким образом, топографическая

подготовка курсантов военных ин-

ститутов определяет их готовность

и способность оперативно и с вы-

сокой точностью выполнять топо-

геодезические измерения по карте,

аэрофотоснимкам с помощью раз-

ных инструментов в камеральных

и полевых условиях в целях обе-

спечения войск достоверной ин-

формацией при выполнении ими

разных боевых задач в различных

условиях.

Рабочая программа учебной дис-

циплины «Военная топография»

определяет следующие требова-

ния, предъявляемые к курсантам,

обучающимся по специальностям

40.05.01 «Правовое обеспечение

национальной безопасности» и

45.05.01 «Перевод и переводоведе-

ние». Курсанты должны:

Знать• порядок и содержание работы

командира по организации выпол-

нения боевых и служебно-боевых

задач в различных условиях обста-

новки;

• правила разработки и оформле-

ния текстуальных и графических

документов, применяемых в слу-

жебно-боевой деятельности;

• методику организации и про-

ведения всех форм учебных заня-

тий по предмету «Военная топо-

графия»;

• методику работы командира по

организации работы малого кол-

лектива в движении по азимутам.

Уметь• разрабатывать и вести боевые

графические документы;

ВЛАДИМИР ПАВЛОВИЧ БАУЭР

заместитель началь-ника кафедры мате-матики и информа-тики Новосибирского

военного института имени генерала армии И .К . Яковлева войск нацио-нальной гвардии Российской Феде-рации. Сфера научных интересов: во-енная педагогика, топографическое образование курсантов военных ву-зов, информатизация образования. Электронная почта: [email protected]

ЭДУАРД ГРИГОРЬЕВИЧ СКИБИЦКИЙ

доктор педагогических наук, наук, профессор, профессор кафедры эко-номики, управления, со-

циологии и педагогики Новосибирского го-сударственного архитектурно-строительного университета. Сфера научных интересов: общая и военная педагогика, топографиче-ская подготовка будущих офицеров Воору-женных Сил России, дистанционное обуче-ние, электронные образовательные ресурсы. Автор более 350 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассмотрены актуальные аспекты топографической подготовки курсантов военных институтов. Раскрыто содержание термина «топографическая подготовка». На основе анализа содержания федеральных государственных образовательных стандартов, ос-новных образовательных программ, а также данных, полученных в ходе бесед, опросов, анкетирования, контрольно-проверочных занятий, выявлены проблемы топографиче-ской подготовки курсантов военных институтов. Для их решения предложены струк-тура и содержание курса топографической подготовки курсантов военных институтов. В качестве основного средства реализации курсов использовано дидактическое обеспе-чение при целенаправленном и активном применении информационных технологий и геоинформационных систем.

Ключевые слова: топографическая подготовка, дидактическое обеспечение, курсан-ты, военный институт.

Actual aspects of topographic training of cadets of military institutes are considered. The content of the term “topographic preparation” is disclosed. Based on the analysis of the content of federal state educational standards, basic educational programs, as well as data obtained during interviews, surveys, questionnaires, and control and verification exercises, the problems of topographic training of cadets of military institutes were identified. To solve them, the structure and content of the course of topographic training of cadets of military institutes are proposed. Didactic support was used as the main means of imple-menting the courses with the purposeful and active use of information technologies and geographic information systems.

Key words: topographic training, didactic support, cadets, military institute.

Изучение топографии на местности

19


• применять оптимальные и це-

лесообразные решения в ходе под-

готовки и движения по азимутам;

• проводить занятия с личным со-

ставом по тематике предмета «Во-

енная топография»;

• творчески применять положе-

ния боевых уставов для принятия

оригинальных, смелых решений

и проявления военной хитрости,

организовывать боевые действия,

умело управлять в бою.

Владеть навыками оформления

и ведения боевых графических до-

кументов.

В ходе проведения бесед, опро-

сов, анкетирования, контрольно-

проверочных занятий установле-

но, что наибольшую сложность в

освоении дисциплины «Военная

топография» как основной состав-

ляющей топографической подго-

товки представляют следующие на-

правления:

• чтение параметров объектов по

топографической карте;

• чтение рельефа местности;

• определение профилей высот;

• измерения по карте;

• определение зон видимости (не-

видимости);

• прокладка маршрутов движения

подразделений.

В целях реализации требований

основной профессиональной об-

разовательной программы нами

разработана структурно-логиче-

ская схема курса топографической

подготовки курсантов (рис.).

Особенностями построения кур-

са в предлагаемом варианте явля-

ются:

• ориентация курса на вопро-

сы, представляющие наибольшую

сложность для усвоения курсан-

тами;

• предоставление возможности

педагогическим работникам осу-

ществлять промежуточный мони-

торинг освоения курса в процессе

его проведения;

• непрерывное совершенствова-

ние дидактического обеспечения

в процессе изучения курса и по его

завершении;

• направленность курса на приме-

нение информационных техноло-

гий и геоинформационных систем

в обучении;

• предоставление обучающимся

возможности самостоятельно осва-

ивать содержание курса с помощью

информационных технологий;

Таблица 1Сравнительный анализ определений понятия «топографическая подготовка»

№п/п

Авторы Содержание Ключевые положения

1 А.В. Абин, А.М. Патрак, Н.Н. Силкин, А.В. Хоменко[3, с. 3]

Топографическая подготовка является важным эле-ментом служебно-боевой подготовки сотрудников органов внутренних дел. Она дает навыки в изучении и оценке местности, других объектов, расположен-ных на данной местности и нанесенных на карту, обучает производить различные измерения и осу-ществлять планирование и проведение специальных операций.

Элемент служебно-боевой подготов-ки сотрудников органов внутренних войск.

2 А.Н. Коваленко, А.М. Куприн, А.М. Морозов[2, с. 5]

Топографическая подготовка имеет основную задачу научить обучаемых правильно и полно использовать топографическую карту и другие топографические документы в целях изучения местности в бою, реше-ния задач по эффективному использованию оружия и боевой техники, а также ориентирования в бою и на марше в сложных условиях боевой обстановки.

Базовый навык для решения задач по эффективному использованию оружия и боевой техники, а также ориентирования в бою и на марше в сложных условиях боевой обста-новки.

3 А.Н. Коваленко, А.А. Псарев[4, с. 3]

Топографическая подготовка – предмет боевой под-готовки войск. Ее задачи заключаются в обучении личного состава Вооруженных Сил способам изучения и оценки местности, ориентирования на ней, исполь-зованию топографических и специальных карт, гео-дезических данных и фотодокументов, а также средств навигации, производству измерений на местности при организации, ведении боевых действий и управлении войсками.

Предмет боевой подготовки войск.

4 Турушев А.А.[6, с. 3]

Топографическая подготовка – составная часть опе-ративно-служебной и профессиональной подготов-ки сотрудников органов внутренних дел. Сотрудник милиции должен методически правильно работать с топографической картой; уметь быстро изучать местность, оценивать ее свойства, ориентироваться и выполнять измерения по ней; определять координа-ты объектов, представляющих оперативный интерес; составлять различные схемы, описания участков местности, на которых произошло происшествие или преступление.

Составная часть оперативно-служеб-ной и профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.

20


• создание для обучающихся воз-

можности осуществлять самокон-

троль усвоения курса в процес-

се самообразовательной деятель-

ности;

• наличие контрольных заданий,

направленных на проверку каче-

ства усвоения курса топографиче-

ской подготовки в целом.

В соответствии со структурно-ло-

гической схемой курса топографи-

ческой подготовки курсантов авто-

рами разработано содержание до-

полнительного курса и адаптивное

дидактическое обеспечение его со-

провождения.

Подчеркнем, что обучение кур-

сантов в военном институте про-

водится в условиях острой огра-

ниченности времени. Это связа-

но с привлечением их к несению

службы в различных видах наря-

дов, уходом за вооружением, меро-

приятиями спортивно-массовой

и воспитательной работы, стро-

го регламентированным распо-

рядком дня военного института.

Учитывая, что на изучение дис-

циплины «Военная топография»

отводится семь зачетных единиц

на пять лет обучения, наш «допол-

нительный» курс топографиче-

ской подготовки внедрен на чет-

вертом курсе в объеме одной за-

четной единицы. Его содержание

представлено в табл. 2.

При разработке содержания кур-

са мы учитывали начальный уро-

вень подготовки курсантов, тре-

бования дидактики. В основу курса

положены субъектно-компетент-

ностный, системно-деятельност-

ный, интегративно-развивающий,

индивидуально-дифференциро-

ванный и контекстно-модульный

подходы.

Для реализации рассматрива-

емого курса подготовлены и ис-

пользуются: рабочая учебная про-

грамма курса, тематический план,

методические разработки, фон-

ды оценочных средств, комплек-

ты презентаций, комплекс зада-

ний (простых, среднего уровня,

повышенного уровня трудности),

задания для самообразовательной

д еятельности, задания для кон-

трольного занятия.

Исследования, проводившиеся

в течение трех лет, показали, что

разработанная структурно-логи-

ческая схема предложенного курса,

его многоуровневое дидактическое

обеспечение при целенаправлен-

ном и активном использовании ин-

формационных технологий и гео-Занятие по военной топографии

Структурно-логическая схема курса топографической подготовки

Примечание: ФГОС ВО – федеральный государственный стандарт высшего образования

21


информационных систем позволя-

ет существенно повысить уровень

топографической подготовки кур-

сантов военных институтов и в ко-

нечном счете привести его в соот-

ветствие с требованиями практики.


1. Колбин А.Б. Педагогические пути повышения эффективности топографической подготовки курсантов военных вузов посредством использования спутниковой навигационной аппаратуры: дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. 228 с.

2. Куприн А.М., Коваленко А.Н., Морозов А.М. Методика топографической подготовки. М.: Воениздат, 1975. 176 с.3. Патрак А.М., Абин А.В., Силкин Н.Н., Хоменко А.В. Топографическая подготовка: учеб. пособие. М.: ЦОКР МВД России,

2007. 288 с.4. Псарев А.А., Коваленко А.Н. Топографическая подготовка командира. М.: Воениздат, 1989. 224 с.5. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000.

№ 1. С. 21–25.6. Турушев А.А. Топографическая подготовка сотрудников органов внутренних дел: учеб. пособие. 2-е изд., стер. М.: ЦОКР

МВД России, 2006. С. 3.7. Чернышев М.В. Совершенствование топографической подготовки курсантов вузов на основе технологии мультимедиа:

дис. … канд. пед. наук. М., 2009. 264 с.

L I T E R AT U R A

1. Kolbin A.B. Pedagogicheskie puti povy`sheniya e`ffektivnosti topografi cheskoj podgotovki kursantov voenny`x vuzov posredstvom ispol`zovaniya sputnikovoj navigacionnoj apparatury`: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2011. 228 s.

2. Kuprin A.M., Kovalenko A.N., Morozov A.M. Metodika topografi cheskoj podgotovki. M.: Voenizdat, 1975. 176 s.3. Patrak A.M., Abin A.V., Silkin N.N., Xomenko A.V. Topografi cheskaya podgotovka: ucheb. posobie. M.: CzOKR MVD Rossii, 2007. 288 s.4. Psarev A.A., Kovalenko A.N. Topografi cheskaya podgotovka komandira. M.: Voenizdat, 1989. 224 s.5. Skibiczkij E`.G. Didakticheskoe obespechenie processa distancionnogo obucheniya // Distancionnoe obrazovanie. 2000. № 1.

S. 21–25.6. Turushev A.A. Topografi cheskaya podgotovka sotrudnikov organov vnutrennix del: ucheb. posobie. 2-e izd., ster. M.: CzOKR

MVD Rossii, 2006. S. 3.7. Cherny shev M.V. Sovershenstvovanie topografi cheskoj podgotovki kursantov vuzov na osnove texnologii mul`timedia: dis. …

kand. ped. nauk. M., 2009. 264 s.

Таблица 2Содержание курса

№ тем

Наименование темы, раздела

Всего часов

учебных занятий

Самостоя-тельная работа

обучаю-щихся

Учебные занятия с педагогическим работником

групповыепракти че-

скиеконт роль-

ные

1 Чтение параметров объектов по топографи-ческой карте

3 1 2

2 Измерения по карте 3 1 2

3 Чтение рельефа местности 6 2 2 2

4 Определение профилей высот 6 2 2 2

5 Определение зон видимости (невидимости) 6 2 2 2

6 Прокладка маршрутов движения подразде-лений и боевой техники

6 2 2 2

7 Контрольное занятие 6 2 4

Итого: 36 12 8 12 4

22

УНИВЕРСИТЕТЫ В ФОКУСЕ ПЕРЕМЕН

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.22 УДК 370.153

Во Тхи Хуен,Московский педагогический государственный университет

Университетское образование во Вьетнаме: этапы и тенденции развития

Университеты являются одним из

основных социальных институтов

современного общества.

В нашем исследовании предме-

том изучения выступает универ-

ситетское образование Вьетнама.

В его развитии мы выделили пять

этапов: конфуцианский (феодаль-

ный), французский, американский,

советский и современный.

Выделение этих этапов основано

на анализе трансформации моде-

лей образования, существовавших

в разные исторические периоды

развития вьетнамского общества.

Заметим, что каждый из этих эта-

пов имеет свою, отличную от дру-

гих продолжительность. Феодаль-

ный этап охватывает несколько ве-

ков, французский – около полувека,

советский и американский этапы

во второй половине XX столетия

сосуществовали раздельно на се-

вере и юге страны, наконец, совре-

менный этап развития универси-

тетского образования находится

только в начале своего развития.

И каждый из этапов связан с клю-

чевыми, переломными событиями

в истории Вьетнама, которые влек-

ли за собой кардинальные измене-

ния в образовательной политике и

содержании университетского об-

разования.

Феодальное университетское

образование Вьетнама возникло

в XI столетии. В 1076 году в честь

Конфуция, его последователей и

знаменитого деятеля образования

Тю Ван Анна были основаны Храм

литературы и школа Куок Ту Гиам,

которая считается первым универ-

ситетом во Вьетнаме. С этого мо-

мента в стране начала создаваться

система раннего университетского

образования, которое носило кон-

фуцианский характер. В числе его

характеристик можно выделить:

– преобладание конфуцианских

идей в содержании образования,

их фокусирование на философии,

этике, социальных и гуманитар-

ных науках;

– преимущественное использо-

вание методов запоминания в об-

учении студентов;

– организацию обучения на ос-

нове таких форм учебных занятий,

как лекции, самостоятельное изуче-

ние текстов и обсуждение;

– оценивание результатов обу-

чения студентов на основе систе-

мы экзаменов на местном и цен-

тральном уровнях, включая Хуонг

(местный уровень), Хой (централь-

ный уровень) и Динь (организован-

ный королем).

Высшее образование Вьетнама

в феодальный период находилось

под сильным влиянием китайско-

го прототипа.

Во второй половине ХIХ века во

Вьетнаме произошла смена полити-

ческого режима. Страна преврати-

© Хуен Во Тхи, 2020

Московский педагогический государственный университет

23


лась во французскую колонию, что

повлияло и на развитие университе-

тов в стране. В 1906 году был осно-

ван Индокитайский университет –

первый университет во Вьетнаме,

созданный по образцу европейских,

прежде всего французских универ-

ситетов. Появление этого универси-

тета и системы колониального об-

разования в целом привело к посте-

пенному отмиранию феодального

образования в стране.

Высшее образование Вьетнама в

период, который мы назвали фран-

цузским, имело следующие харак-

теристики:

– в содержание образования были

включены естественные, техноло-

гические, социальные и гуманитар-

ные науки. В курсы социальных и

гуманитарных наук были введены

модули, направленные на изучение

французской культуры;

– в качестве официального язы-

ка обучения использовался фран-

цузский;

– методы обучения предусматри-

вали практические занятия, направ-

ленные на применение знаний в

различных жизненных ситуациях;

– формы организации обучения

носили разнообразный характер,

практиковались лекции, лабора-

торные работы, экскурсии, семи-

нары и др.;

– были введены письменные и

устные экзамены для обеспечения

систематической регулярной оцен-

ки знаний и практических навыков.

До середины XX века система

университетского образования

Вьетнама полностью копировала

французскую модель.

С середины XX века на террито-

рии Вьетнама существовали два по-

литических режима: Демократи-

ческая Республика Вьетнам на се-

вере и Республика Вьетнам на юге.

Это обусловило создание двух раз-

ных систем университетского об-

разования, существовавших одно-

временно.

На севере высшее образование

моделировалось по образцу Совет-

ского Союза со следующими основ-

ными характеристиками:

– система образования была ос-

нована на принципах массовости,

национализации, академичности и

включала в основном государствен-

ные институты и университеты;

– высшее образование на севере

обеспечивало подготовку специа-

листов, а послевузовское образо-

вание – кандидатов и докторантов

наук на основе централизованного

планирования;

– образовательная программа

каждой специальности использо-

валась во всех университетах се-

вера Вьетнама;

– содержание образования обыч-

но было непосредственно связано

с определенной карьерой, обраща-

лось внимание на воспитание в рус-

ле коммунистической идеологии;

– официальным языком обучения

являлся вьетнамский.

На юге Вьетнама высшее образо-

вание моделировалось по образ-

цу США.

Его отличали следующие основ-

ные характеристики:

– культура и образование стави-

лись в центре национальной по-

литики на основе национальности,

науки и гуманности;

– большинство высших учебных

заведений были организованы в

форме университетов, в состав ко-

ВО ТХИ ХУЕН Социалистическая Республика Вьетнам

аспирант кафедры психологии Московского педагогического государ-ственного университета. Сфера научных интересов: университетское образование. Автор 6 опубликованных научных работ. Электронная поч та: [email protected]

Рассматриваются этапы развития вьетнамских университетов: феодальный, француз-ский, американский, советский, современный. Характеризуются ключевые факторы развития современных вьетнамских университетов: глобализация, интернационали-зация, формирование экономики знаний, прагматизация, демократизация. Обсуж-даются основные направления деятельности университетов по изменению структуры, содержания и методов обучения деятельности.

Ключевые слова: университетское образование Вьетнама, этапы развития универ-ситетов, тенденции развития университетов, глобализация, интернационализация.

The article considers the stages of development of Vietnamese universities: feudal, French, American, Soviet, and modern. The article describes the factors of development of modern Vietnamese universities: globalization, internalization, formation of the knowledge economy, pragmatization, and democratization. The main directions of universities' activities on chang-ing the structure, content and methods of teaching activities are discussed.

Key words: University education in Vietnam, stages of University development, trends in University development, globalization, internalization.

Первый вьетнамский университет

24


торых входили общественный кол-

ледж и политехнический универ-

ситет;

– действовали как государствен-

ные, так и частные университеты;

– были выделены три уровня об-

разования: первый в объеме четы-

рех лет с подготовкой бакалавров

и инженеров; второй, охватывав-

ший от одного до двух лет и рас-

считанный на выпуск магистров;

третий продолжительностью два-

три года для подготовки докторов

философии (PhD);

– университеты обладали широ-

кой автономией в сфере обучения,

финансов и администрирования;

– официальным языком обучения

являлся вьетнамский;

– для оценки результатов образо-

вания использовалась кредитная

система обучения.

Таким образом, с середины

XX века во Вьетнаме французская

модель университетского обра-

зования постепенно заменялась

американской и советской моде-

лью высшего образования. Здесь

надо сказать, что две последние

модели были практически полно-

стью противоположны друг другу.

Однако каждая модель имела са-

мое непосредственное отноше-

ние к политическому режиму и

социальному контексту каждой

части страны.

В 1976 году Республика Вьетнам

распалась, вся территория Вьетна-

ма была объединена и развивалась

по пути социалистического стро-

ительства под названием Социа-

листическая Республика Вьетнам.

В этих условиях высшее образо-

вание на юге было реформирова-

но по советской модели и продол-

жало действовать на ее основе до

1986 года.

Современный период универ-

ситетского образования берет

свой отсчет с середины 80-х го-

дов ХХ века, когда на шестом На-

циональном Конгрессе Коммуни-

стической партии Вьетнама (1986)

была принята политика «Дой Мой»,

основным содержанием которой

стало развитие во Вьетнаме социа-

листически ориентированной ры-

ночной экономики. На этом съез-

де были сформулированы новые

требования к высшему образова-

нию, а именно:

– общая цель высшего образова-

ния – формирование у студентов

прочных практический знаний и

умений, творческого мышления,

способности самостоятельно и кри-

тически мыслить;

– проведение регулярных курсов

повышения квалификации и пере-

подготовки кадров в соответствии

с достижениями науки, техники и

технологий;

– ориентация на международные

требования в области университет-

ского образования.

Университетское образование

во Вьетнаме в наши дни рефор-

мируется в контексте глобальных

мировых процессов. Глобализа-

ция как тенденция трансформа-

ции мирового порядка обуслови-

ла взаимовлияние и взаимопро-

никновение различных культур,

экономики, социальных систем, в

том числе и университетов, прино-

ся как позитивные, так и негатив-

ные последствия.

Глобализация связана с про-

цессами интернационализации

университетского образования,

соотнесением образовательных

стандартов и оценки качества об-

разовательных результатов, транс-

формацией целей и ценностей на-

циональных университетов. Про-

изошли изменения в содержании

образовательных программ в на-

правлении их практической ори-

ентированности, овладения навы-

ками самостоятельной работы с

информацией, что, в свою очередь,

связано с осознанным выбором

приоритета самообучения, само-

регуляции и последующего само-

образования [2].

Принято выделять следующие ус-

ловия вхождения национальных

систем в мировое образователь-

ное пространство: создание гиб-

кой динамичной системы высше-

го образования на основе взаимо-

проникновения образовательных

программ, форм управления и тех-

нологий обучения; создание сете-

вых университетов; реконструкция

и взаимопроникновение формаль-

ного и неформального образова-

ния; использование активных, раз-

вивающих технологий открытого

типа; разработка и внедрение но-

вых моделей управления высшим

образованием; интеграция науки и

практики обучения и воспитания

студентов; создание учебно-науч-

но-производственных комплексов

и объединений, разработка про-

ектно-ориентированного обуче-

ния; обновление содержания об-

разования [1].

В числе ведущих факторов,

определяющих быстрые изме-

нения в сфере университетского

образования Вьетнама, выделим

интернацио нализацию. Вступле-

Индокитайский университет

25


ние Вьетнама в 2006 году во Все-

мирную торговую организацию и

присоединение к Генеральному со-

глашению о торговле услугами от-

крыло для вьетнамского универси-

тетского образования новые воз-

можности и поставило перед ним

новые проблемы.

Одной из проблем высшего об-

разования Вьетнама является кон-

куренция на мировом образова-

тельном пространстве. В новом

контексте интернационализация

высшего образования во Вьетна-

ме согласно постановлению Пра-

вительства от 2 ноября 2005 года

№ 14/2005/NQ-CP направлена на

создание стратегии международ-

ной интеграции, улучшение со-

трудничества и повышение кон-

курентоспособности высшего об-

разования Вьетнама, а также на

реализацию международных со-

глашений и обязательств.

Процесс интернационализации

часто представляют в виде двух

стратегий. Во-первых, стратегии

интернационализации универси-

тетов в виде освоения новых дис-

циплин учебного плана, привле-

чения иностранных преподава-

телей и студентов, преподавания

на английском языке. Во-вторых,

стратегии в форме международно-

го сотрудничества с другими уни-

верситетами, участия в различных

проектах, реализации совместных

исследовательских программ, от-

правки студентов на обучение за

границу, открытия собственных

филиалов и кампусов в других

странах (см. [3]).

Для достижения первой страте-

гии была проведена модернизация

содержания образования, в том чис-

ле отбор передовых образователь-

ных программ и заключение согла-

шения об эквивалентности дипло-

мов и образовательных программ

высших учебных заведений.

Так, выполняя постановление

Правительства № 14/2005/NQ-

CP о фундаментальном и всеобъ-

емлющем обновлении высшего

образования, в 2006 году Мини-

стерство образования Вьетнама

опробовало 10 передовых обра-

зовательных программ в девяти

ключевых университетах. Вьет-

намские университеты исполь-

зуют учебные программы аме-

риканских университетов (уни-

верситетов-партнеров), которые

несут ответственность за подго-

товку вьетнамских лекторов и ад-

министраторов, консультируют по

вопросам педагогических техно-

логий, отправляют лекторов для

преподавания во Вьетнаме.

Опыт реализации этих программ

показал эффективность реформи-

рования высшего образования и

освоения прорывных инноваций.

Такие образовательные програм-

мы стали широко применяться в

рамках проекта «Обучение по пе-

редовым образовательным про-

граммам в некоторых университе-

тах Вьетнама в период 2008–2015

годов». Целью их внедрения явля-

ется вооружение студентов совре-

менной системой знаний, жизнен-

ными навыками, профессиональ-

ными навыками, способностями

к самообучению и высокой адап-

тивностью к будущей профессио-

нальной среде.

Образовательные программы,

разработанные на основе программ

и опыта передовых университетов

мира, предусматривают оригиналь-

ный контент зарубежных стран, ха-

рактерные для них методы, спосо-

бы организации и управления об-

учением, а также преподавание на

английском языке. Студенты, ко-

торые заканчивают обучение по

таким программам, получают ди-

плом вьетнамского университета

или могут получить двойной ди-

плом (double diploma): вьетнамский

университетский диплом и универ-

ситетский диплом университета-

партнера.

Свою жизненность подтвер-

дила еще одна попытка реализо-

вать политику интернационали-

зации, а именно осуществление

высшего образования Вьетнам –

Нидер ланды 2005–2009. Этот про-

ект был начат в 2005 году в вось-

ми университетах при активной

поддержке экспертов из голланд-

ских университетов. Основная его

цель – развитие во Вьетнаме про-

фессионально ориентированного

высшего образования (Profession-

Oriented Higher Education – POHE).

При поддержке нидерландских

университетов прикладных наук

в 2007 году восемь вьетнамских

университетов внедрили 10 об-

разовательных программ POHE

в следующих областях: туризм

и гостеприимство; педагогика; тех-

нология переработки сельскохозяй-

ственной продукции и ландшафт;

сельское и лесное хозяйство; стро-

Вьетнамский национальный университет в Ханое

26


ительство; информационные тех-

нологии и электроника. С целью

укрепления и расширения модели

POHE в системе университетского

образования был продолжен проект

«Разработка образовательных про-

грамм профессионально ориенти-

рованного высшего образования во

Вьетнаме на второй период 2012–

2015 годы» (сокращенно POHE-2).

Общая цель проекта POHE 2 со-

стояла в разработке образователь-

ных программ в соответствии с

потребностями рынка труда для

подготовки трудовых ресурсов, ко-

торые обладают знаниями, взгля-

дами и навыками, подходящими

для конкретных профессиональ-

ных групп. В 2012–2015 годах было

разработано 40 образовательных

программ POHE, которые начали

применяться с 2015/2016 учеб-

ного года.

Весьма эффективным подходом

к интернационализации высшего

образования во Вьетнаме стала тех-

нология CDIO (Conceive – Design –

Implement – Operate: воспринимать

– проектировать – реализовывать –

эксплуатировать). Этот подход был

инициирован инженерными отде-

лами Массачусетского технологи-

ческого института в сотрудниче-

стве со шведскими университета-

ми. Он нацелен на решение задач

улучшения качества обучения с це-

лью удовлетворения социальных

требований, разработки образова-

тельных программ высшего обра-

зования на основе результатов об-

учения (learning outcomes) и науч-

ных исследований.

Подход CDIO сегодня считается

стандартной основой разработки

образовательных программ и пе-

редовых технологий обучения. Он

применяется с 2010 года в Нацио-

нальном университете Хошимина.

К 2017 году Национальный универ-

ситет Хошимина применил подход

CDIO при разработке 62 образова-

тельных программ на 29 различных

факультетах. В 2014/2015 учебном

году университет Тху Зау Мот раз-

работал образовательную програм-

му на основе подхода CDIO для всех

направлений подготовки кадров. На

данный момент шесть вьетнамских

университетов стали официальны-

ми членами международной ассо-

циации CDIO.

Таким образом, современный пе-

риод развития университетского

образования во Вьетнаме осно-

ван на использовании междуна-

родного опыта. Система универ-

ситетского образования Вьетнама

трансформируется и обновляется

в контексте тенденций, характер-

ных для мирового образовательно-

го пространства, под воздействием

глобализации, интернационали-

зации, формирования экономи-

ки знаний, прагматизации, демо-

кратизации.


1. Мухамед Фадель Мухамед, Подымова Л.С. Основные тенденции развития педагогического образования в условиях его интеграции в мировое образовательное пространство // Среднее профессиональное образование. 2014. № 3. С. 50.

2. Подымова Л.С., Головятенко Т.А. Организация персонифицированного образовательного пространства как проблема // Высшее образование сегодня. 2020. № 1. С. 28–30.

3. Фирсова Ю.Н., Романов А.А. Стратегия интернационализации системы высшего образования в Европе // Психолого-пе-дагогический поиск. 2010. 4 (16). С. 152.

L I T E R AT U R A

1. Muxamed Fadel` Muxamed, Pody`mova L.S. Osnovnyè tendencii razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v usloviyax ego integracii v mirovoe obrazovatel`noe prostranstvo // Srednee professional`noe obrazovanie. 2014. № 3. S. 50.

2. Pody mova L.S., Golovyatenko T.A. Organizaciya personifi cirovannogo obrazovatel`nogo prostranstva kak problema // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2020. № 1. S. 28–30.

3. Firsova Yu.N., Romanov A.A. Strategiya internacionalizacii sistemy` vy`sshego obrazovaniya v Evrope // Psixologo-pedagogicheskij poisk. 2010. 4 (16). S. 152.

НАСЛЕДИЕ

27

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.27 УДК 378:811.161.1

И.П. Кастелина, Институт русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломоносова

Галина Васильевна Колосницына – ученый, педагог, наставник

Еще несколько лет назад имя Га-

лины Васильевны Колосницыной

было известно каждому преподава-

телю русского языка для иностран-

цев, она пользовалась заслуженным

авторитетом и уважением среди

своих коллег в ученом мире.

Но время не стоит на месте. Мно-

гое меняется в нашей стране и в

мире, обновляются образователь-

ные стандарты и приоритеты, по-

являются новые идеи и направле-

ния исследования, которые отве-

чают запросам времени. Молодые

преподаватели не всегда имеют вре-

мя и желание обратиться к опыту

прошлого поколения, считая его

отжившим. Однако труды Г.В. Ко-

лосницыной, открывающие новые

перспективы в преподавании ино-

странного языка, не должны остать-

ся невостребованными.

Колосницына была талантли-

вым педагогом и исследовате-

лем. Ее творческий путь начался

в 1961 году, когда после оконча-

ния историко-филологического

факультета Московского государ-

ственного педагогического ин-

ститута им. В.И. Ленина она на-

чала работать на подготовитель-

ном факультете для иностранных

граждан Московского государ-

ственного университета имени

М.В. Ломоносова.

Этот факультет был создан в

1959 году на базе курсов русского

языка для иностранцев. Новое на-

правление прикладной лингвисти-

ки «Русский язык как иностранный»

находилось в стадии становления.

Еще не было отработанной и апро-

бированной методики, не было и

специальных учебников для ино-

странцев. Молодые преподаватели –

новаторы и энтузиасты, и в их чис-

ле О.М. Аркадьева, Е.Г. Баш, Л.Л. Баба-

лова, Н.А. Высотская, Л.З. Голованова

и другие – заложили основы этого

направления лингвистики и проде-

лали огромную научную и методи-

ческую работу, чтобы их идеи стали

практикой обучения иностранцев

русскому языку. Они разрабатыва-

ли различные учебные планы и про-

граммы; готовили лекции, спецкур-

сы и семинары для иностранных

преподавателей-русистов, в кото-

рых учитывались не только сроки

обучения, но и уровень владения

русским языком; создавали учеб-

ные пособия для иностранных уча-

щихся. Большую роль в развитии и

совершенствовании методики пре-

подавания русского языка как ино-

странного сыграла и Г.В. Колосни-

цына.

Она работала со студентами

из разных стран – США, Велико-

британии, Венгрии, Лаоса, Ирака

Сирии, Японии, Китая и многих

других. Она была высококвали-

фицированным преподавателем,

увлеченным своим делом. Ее се-

минары и лекции, где царила ат-

мосфера благожелательности и

взаимопонимания, неизменно

пользовались популярностью у

слушателей.

Галина Васильевна щедро дели-

лась своим опытом с молодыми

преподавателями, работала с аспи-

рантами, руководила их педагоги-

ческой практикой, проводила за-

нятия для слушателей факультета

повышения квалификации. В рос-

© Кастелина И.П., 2020

Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова

НАСЛЕДИЕ

28

сийских вузах сегодня трудится не-

мало преподавателей и ученых, ко-

торым она помогала в их педаго-

гической и научной работе. Она

ценила и поддерживала талантли-

вых людей и неоднократно высту-

пала в качестве оппонента на за-

щитах кандидатских и докторских

диссертаций.

Колосницына передавала на-

копленный опыт коллегам в дру-

гих странах. Два года (1969–1971)

она работала в Великобритании в

университетах Глазго и Гилфор-

да. Связь со своими английскими

коллегами она поддерживала по-

том долгие годы. Ее направляли

работать в Венгрию и ФРГ. Она вы-

ступала с докладами, сообщения-

ми, лекциями, готовила совеща-

ния. Участвовала в организации

Недели русского языка и Олимпи-

ады по русскому языку для школ и

гимназий в Будапеште. Выступала

с лекциями по развитию навыков

аудирования на заседаниях Меж-

дународной ассоциации препо-

давателей русского языка и лите-

ратуры и семинарах повышения

квалификации. Галина Васильевна

живо интересовалась новыми ме-

тодиками в преподавании не толь-

ко русского языка, но иностран-

ных языков в целом. Ежегодно под

ее руководством проводился меж-

дународный семинар, посвящен-

ный проблемам развития новых

технологий обучения языкам, на

котором преподаватели различ-

ных вузов делились своим уникаль-

ным опытом.

Г.В. Колосницына была ярким че-

ловеком и сыграла заметную роль

в истории подготовительного фа-

культета МГУ. В разное время она

занимала важные должности: была

заместителем заведующего кафе-

дры, заместителем декана факуль-

тета, в 1988 году возглавила кафе-

дру русского языка для иностран-

ных студентов. Г.В. Колосницына

руководила работой редколлегии

научного журнала «Вестник Цен-

тра международного образования

МГУ», участвовала в работе ред-

коллегий других журналов; была

членом ученого совета не только

своего факультета, но и членом

специализированного совета по

защите кандидатских и доктор-

ских диссертаций филологиче-

ского факультета МГУ им. М.В. Ло-

моносова.

Галина Васильевна всегда поль-

зовалась заслуженным уважением

и авторитетом в коллективе. Она

обладала умением найти контакт

с людьми, поддерживала благо-

приятный психологический кли-

мат в коллективе. Все отмечали

ее удивительную работоспособ-

ность, готовность и желание де-

литься своими знаниями и опы-

том с коллегами. При всей своей

доброжелательности Колосницына

отличалась принципиальностью и

умением довести любое дело до ло-

гического конца. Ее отличали сме-

лость в принятии решений, орга-

низованность и большое чувство

ответственности. Она умела кон-

кретизировать задачи и практиче-

ски показать, как их решать, уме-

ла выбирать единомышленников,

подключать их к работе и заряжать

их своей энергией. Для нее была

характерна большая требователь-

ность к себе и в разумных преде-

лах – к другим.

Чем бы Галина Васильевна ни за-

нималась, она умела сфокусиро-

ваться на самом главном – на учеб-

ном процессе. Она была педагогом

по призванию. Но самое главное,

что выделяло Колосницыну среди

многих других прекрасных пре-

подавателей, – это увлеченность

наукой. Она была прирожденным

ученым. Ее исследования и практи-

ка по усовершенствованию и раз-

витию методов обучения русско-

му языку иностранцев стали базо-

выми в работе подготовительных

факультетов.

Колосницына была соавтором

первых основных учебников рус-

ского языка для иностранцев –

«Основной курс русского языка

для подготовительных факульте-

тов», «Старт-3» и др. Одной из пер-

вых она начала разрабатывать ме-

тодику развития умений и навыков

аудирования на материале русско-

го языка как иностранного. Разра-

ботанная ею типология аудирова-

ния легла в основу многих работ.

Она является автором и соавтором

пособий, используемым в учебном

процессе: назовем только «Лин-

гофонное пособие по развитию

навыков аудирования», подготов-

ленное совместно с Н.А. Высоц-

кой, Л.З. Головановой в 1971 году, и

«Лингофонный курс для самосто-

ятельной работы студентов», вы-

шедший годом позже. В 1976 году

ИРИНА ПЕТРОВНА КАСТЕЛИНА

кандидат исторических наук, доцент, доцент Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ло-моносова. Сфера научных интересов: история России, методика обуче-ния студентов и учащихся из зарубежных стран. Автор более 20 опу-бликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Посвящается профессору Г.В. Колосницыной – ученому и педагогу, которая была ве-дущим специалистом подготовительного факультета для иностранных граждан Мо-сковского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Показан ее вклад в создание научно-методической базы преподавания русского языка как иностранного. Отражены основные этапы творческого пути Г.В. Колосницыной.

Ключевые слова: педагог, творчество, методика, ритмико-мелодическая система.

Devoted to Professor G.V. Kolosnitsyna – a scientist and teacher, who was a leading spe-cialist at the preparatory department for foreign citizens of Lomonosov Moscow State University. Her contribution to the creation of a scientific and methodological base for teaching Russian as a foreign language is great. The main stages of Kolosnitsina’s cre-ative path are reflected.

Key words: teacher, creativity, technique, rhythmic-melodic system.

НАСЛЕДИЕ

29

Колосницына блестяще защити-

ла кандидатскую диссертацию по

теме «Требования, предъявляемые

к учебным аудиотекстам».

Ее научная работа была также

тесно связана с аспектами семан-

тики – семантического поля. Свои

идеи она воплощала на практике

в учебных пособиях по русскому

языку, культурологии, истории Рос-

сии. Нашли широкое применение

в практической работе и ее иссле-

дования по теме «Принципы по-

строения и оформления учебно-

го текста».

Ею написано много пособий

и статей на различные темы. Не

утратили актуальности такие ра-

боты, как учебное пособие «Пути

оптимального построения и

оформления учебного аудиотек-

ста (на материале русского языка

как иностранного)», статьи «Об-

раз, музыка и речь в учебном про-

цессе» (Вестник ЦМО МГУ. 2007,

№ 7); «Расширение каналов вос-

приятия информации при обу-

чении русскому языку и культу-

ре (обзорная статья)» (Русский

язык@Литература@Культура: акту-

альные проблемы изучения и пре-

подавания в России и за рубежом:

матермалы междунар. науч.-практ.

интернет-конф. / филологиче-

ский факультет МГУ им. М.В. Ло-

моносова. М.: МАКС пресс, 2010)

и многие другие. Главным ее «де-

тищем» стал комплекс «Ритмы

России», который был создан ав-

торским коллективом препода-

вателей русского языка, истории,

литературы, культурологии в со-

ставе И.П. Артемьевой, Л.Ф. Вла-

совой, В.С. Елистратова, И.П. Ка-

стелиной, Г.В. Колосницыной и

Л.В. Шипицо.

В 1993 году она защитила док-

торскую диссертацию по теме

«Ритмическая основа интерактив-

ного обучения русскому языку как

иностранному», и в 1995 году ей

было заслуженно присвоено зва-

ние профессора. В рецензии на ее

диссертацию профессор О.Д. Ми-

трофанова писала: «Это первое ис-

следование, посвященное разви-

тию современных интенсивных

методов на материале обучения

русскому языку как иностранно-

му. <...>

Работу в целом отличает инте-

рес и глубокое проникновение в

психологическую сторону усвое-

ния языка <…> Процесс овладения

русским языком рассматривается

как организация активной позна-

вательной деятельности учащих-

ся, в котором основополагающи-

ми являются следующие принци-

пы: развитие продуктивных форм

познавательной активности, лич-

ностно-мотивированное усвое-

ние содержание обучения, дина-

мика соотношений видов рече-

вой деятельности при ведущей

роли и преобладании звучащей

речи; функционально-смысловое

поле как лингвистическая осно-

ва учебного текста курсов науч-

ного стиля речи. <...> В диссерта-

ции развивается новая идея мето-

дики преподавания иностранных

языков – обучение на ритмиче-

ской основе. Колосницына убеди-

тельно показала, как ритм может

пронизывать все стороны обу-

чения и создавать дополнитель-

ные эффекты и качество усвое-

ния языка…»

Г.В. Колосницына была ученым-

исследователем, способным опре-

делять и проводить в жизнь пер-

спективные направления работы.

Теоретические положения сво-

ей диссертации она реализова-

ла в практических учебных по-

собиях, написанных в лаборато-

рии новых технологий обучения

Центра международного образо-

вания МГУ, которая была создана

ею в 1992 году. Это была увлека-

тельная творческая работа. Гали-

на Васильевна ставила неорди-

нарные задачи, предлагала нео-

жиданные пути их решения. Это

активизировало и раскрепощало

мыслительную активность, и в ре-

зультате появились новые учеб-

ники и учебные пособия по рус-

скому языку, культуре и истории

России.

В 2018 году Галина Васильев-

на ушла из жизни. И наша зада-

ча не только сохранить память о

талантливом ученом, но использо-

вать в работе и усовершенствовать

все ценное, что она оставила нам.

Галина Васильевна Колосницына (1937–2018)

НАСЛЕДИЕ

30

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.30 УДК 378:811.161.1

И.М. Румянцева,Институт языкознания РАН

Наследие отечественных педагогов: о ритмико-динамической системе обучения русскому языку как иностранному Г.В. Колосницыной

Эта статья написана в дань памя-

ти Галины Васильевны Колосни-

цыной – выдающегося педагога и

ученого, посвятившей свою жизнь

созданию новых образовательных

технологий в области обучения рус-

скому языку как иностранному.

В центре всех научных и методи-

ческих изысканий Г.В. Колосницы-

ной всегда был человек, поиск наи-

лучших и, по терминологии И.Г. Пе-

сталоцци, «природосообразных»

путей его обучения.

Стремясь найти такие «приро-

досообразные» способы обучения,

Г.В. Колосницына обращалась к на-

укам по «человекознанию» (термин

Б.Г. Ананьева), а именно к данным

смежных с педагогикой наук – пси-

хологии, физиологии, лингвистики.

Создавая главный труд своей жиз-

ни – ритмико-динамическую систе-

му обучения русскому языку, Г.В. Ко-

лосницына обратилась к работам

отечественных психофизиологов

П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна [1, 2].

Их исследования доказывают, что

физиологические системы человека

начинают подстраиваться под рит-

мические и частотные составляю-

щие окружающей среды, иначе под

«ритмы и мелодии» окружающего

мира (в том числе и речевые), еще

на стадии внутриутробного разви-

тия. Развивая эту мысль, добавим, что

таким образом эти мелодии и рит-

мы звучащей речи, а точнее ее про-

содии, становятся родными и при-

вычными для ребенка еще до его по-

явления на свет. Можно сказать, что

просодии речи буквально привива-

ются человеку «с молоком матери»,

непроизвольно становясь неотъ-

емлемой частью его физиологии

и психики. Мы считаем, что в этом

феномене можно найти частичное

объяснение тому, почему людям так

трудно даются иностранные язы-

ки, когда они начинают их изучать

не в раннем детстве, не с колыбели,

а лишь по истечении сензитивных

периодов овладения языком или во

взрослом возрасте [8, с. 38].

Из исследований П.К. Анохина и

Н.А. Бернштейна известно также,

что ритмическая активность мозга и

ритмы внешней среды, в том числе

речевые, взаимодействуют преиму-

щественно не в области сознания,

а на уровне подсознания. Причем

восприятие ритмической организа-

ции речи обычно аккомпанирует-

ся активизацией моторики, а также

внимания, памяти, мышления, вооб-

ражения и других познавательных

процессов [1, 2]. Из этого Г.В. Колос-

ницына делала вывод о том, что со-

четание осознаваемых и неосозна-

ваемых словесных воздействий, их

незримая, но эффективная работа

© Румянцева И.М., 2020

Институт языкознания РАН

НАСЛЕДИЕ

31

способна обеспечить интенсифи-

кацию всего процесса обучения. В

этом, как говорила она, нас убежда-

ют и теоретические исследования,

и педагогическая практика [3, с. 67].

В указанных постулатах Г.В. Ко-

лосницыной мы явно находим чер-

ты не только «онтогенетического

подхода к обучению» (термин наш. –

И. Р.), но и черты современной пси-

хотерапии в ее психолого-педаго-

гической модели [6].

Здесь стоит сделать отступление

и пояснить наше понимание по-

нятий онтогенеза и учебной пси-

хотерапии.

Еще не так давно как психологи, так

и психолингвисты считали, что он-

тогенез как процесс формирования

основных функций психики челове-

ка, не исключая и его речь, относит-

ся только к детскому периоду жизни.

Основоположником такого подхода

явился Ж. Пиаже, который утверждал,

что формирование психики челове-

ка ограничено периодом морфологи-

ческого и функционального созрева-

ния его психических структур [7, с. 61].

Современная психологическая на-

ука, однако, выдвигает другую тео-

рию, главные положения которой

выводятся из трудов Л.С. Выготско-

го, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна

и других классиков отечественной

психологии. И, согласно их воззре-

ниям, развитие психики человека не

заканчивается с завершением пери-

ода его детства, а происходит в тече-

ние всей жизни индивидуума. Подоб-

ная концепция допускает широкое

понимание онтогенеза как пожиз-

ненного процесса развития челове-

ческой психики, одной из высших

функций которой является речь [7].

Что касается термина «психотера-

пия», понимаемого как благотвор-

ное влияние на психику человека,

то в настоящее время данный тер-

мин употребляется не только в ме-

дицинских целях. Психотерапия

полновластно вторгается в психо-

логию, педагогику, философию, со-

циологию и другие гуманитарные

области [6]. Различные модели пси-

хотерапии, включая психолого-пе-

дагогическую, были подробно опи-

саны в ряде работ С. Ледером еще в

80-х годах уже прошлого столетия.

Возвращаясь к работам Г.В. Колос-

ницыной, отметим, что хотя онто-

генетический и психотерапевтиче-

ский подходы к обучению иностран-

ным языкам были сформулированы

не Галиной Васильевной, а автором

данной статьи, тем не менее они чет-

ко прослеживаются в ее наследии.

Г.В. Колосницына считала, что,

опираясь на теорию физиологии

активности, разработанную в тру-

дах отечественных психофизиоло-

гов, «у обучаемого на уровне сни-

женного контроля сознания при

строгой ритмической организации

речи можно оптимально мобили-

зовать резервы мозга и памяти» [3,

с. 67]. Она создала целую систему

техник, приемов и упражнений, ко-

торые основываются на физиоло-

гии активности и высказанных по-

ложениях этих известных ученых.

В частности, Г.В. Колосницына ста-

ла новатором введения в учебный

процесс по русскому языку как ино-

странному русской оперы. Она при-

держивалась твердого убеждения,

что великая музыка русских компо-

зиторов, ритмы и образы бессмерт-

ной поэзии А.С. Пушкина не только

гармонизируют весь процесс обуче-

ния, но и позволяют на своей ритми-

ко-мелодической основе органично

«вписать» в канву урока и фонетиче-

ские, и лексические, и стилистиче-

ские упражнения [4, с. 252]. Отметим,

что, на наш взгляд, введение оперы в

учебный процесс тоже, с одной сто-

роны, является определенной частью

ритмико-динамической методиче-

ской системы Г.В. Колосницыной, а

с другой стороны – безусловной ча-

стью учебной психотерапии.

Мы предлагаем остановиться

лишь на нескольких моментах, ка-

сающихся применения «оперы в

о бучении», и послушать саму Галину

Васильевну. «К сожалению, – писа-

ла она, – преподаватель в современ-

ной системе образования постепен-

но становится рабом профессио-

нальной компетенции, средством

передачи готовых знаний, стерео-

типов, а не чистым, прозрачным

источником знаний для учащихся.

Если же мы хотим соучастия, со-

творчества наших студентов в учеб-

ном процессе, то, несомненно, сле-

ИРИНА МИХАЙЛОВНА РУМЯНЦЕВА

доктор филологических наук, доктор психологических наук, про-фессор, ведущий научный сотрудник Института языкознания РАН. Сфера научных интересов: лингвистика, психология, педагогика. Ав-тор более 200 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассматривается наследие Г.В. Колосницыной – ученого и педагога, посвятившего свою жизнь созданию новых образовательных технологий в области обучения русскому языку как иностранному. Дается анализ ее научных трудов и подробно рассматривается создан-ный ею ритмико-динамический метод обучения. Показано, что в основу данного метода положены труды психофизиологов П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, их постулат о связи физиологических систем человека с ритмической активностью внешней среды. Обоснова-но, что использование данного феномена позволило Г.В. Колосницыной стать новатором применения русского оперного искусства в процессе обучения иностранцев русскому языку.

Ключевые слова: методика обучения, русский язык как иностранный, ритмико-ди-намическая система, физиология активности, оперное искусство.

The article presents the heritage of G.V. Kolosnitsyna, a scientist and teacher who devoted her life to the creation of new educational technologies in the fi eld of teaching Russian as a for-eign language. It analyzes her scientifi c works and examines in detail the rhythmic-dynamic teaching method she created. At the basis of this method lies the postulate of psycho-physi-ologists P.K. Anokhin and N.A. Bernstein about the relationship between human physiolog-ical systems and the rhythmic activity of the environment. It is proved that the use of this phenomenon allowed G.V. Kolosnitsyna to become an innovator in the use of Russian opera art in the process of teaching foreigners the Russian language.

Key words: teaching method, Russian as a foreign language, rhythmic and dynamic sys-tem, physiology of activity, art of opera.

НАСЛЕДИЕ

32

дует обратиться к такому понятию,

как эстетика, эстетическое образо-

вание», – говорила Г.В. Колосницы-

на [5, с. 34]. Она объясняла, что эти-

мологически слово «эстетика» озна-

чает «воспринимаемое с помощью

чувств». Она полагала, что именно

яркие, эстетически воздействующие

на учащихся образы, включенные в

канву урока, в сам учебный матери-

ал и в способы его презентации и

обработки, обеспечивают возмож-

ность его чувственно-эмоциональ-

ного восприятия, создавая необхо-

димую гармонию в различных спо-

собах познания – чувственном и

рациональном [5, с. 34].

Г.В. Колосницына отмечала, что

у студентов Центра международ-

ного образования Московского го-

сударственного университета име-

ни М.В. Ломоносова видеокурс «Рус-

ское оперное искусство» вызывает

неподдельный интерес, что они с

удовольствием работают с аудио-

и видеоматериалами опер «Евге-

ний Онегин» П.И. Чайковского и

«Борис Годунов» М.П. Мусоргско-

го. Конечно, эти оперы представ-

ляются в адаптированном, сокра-

щенном виде, однако без малейших

нарушений мелодического рисунка.

«Не случайно – писала она, – искус-

ствоведы говорят о “фантоме опе-

ры”, позволяющей человеку погру-

жаться в самого себя, обращаться к

онтологическим образам, к извеч-

ным человеческим проблемам» [5,

с. 35]. Она полагала, что «музыка и

поэтический текст несут в себе веч-

ные истины: любовь и ненависть,

добро и зло, жизнь и смерть», счи-

тала немаловажным и стремление

композиторов передать музыкаль-

ными приемами русскую речевую

интонацию. Причем, с точки зре-

ния Г.В. Колосницыной, это отно-

сится не только к речитативам, но

и к мелодике русской песни, фольк-

лора, передаваемой разнообразны-

ми музыкальными средствами [5,

с. 35]. Она была глубоко убеждена,

что благодаря сочетанию русской

оперной музыки и высокой поэзии

происходит непроизвольное, есте-

ственное погружение иностранных

учащихся в мир русской культуры,

в мир русской жизни [5].

Возникает уместный вопрос: чем

же можно объяснить удивительный

эффект обучения русскому языку

иностранцев именно на материале

русской оперы? Ведь казалось бы: вос-

приятие текста оперы, сам процесс

его аудирования весьма затрудни-

тельны даже для русских слушателей.

Обращение к русскому музыкове-

дению убеждает, что соотношение

русских речевых ритмов и музы-

кальных ритмов в русской музыке

взаимосвязано, – отвечает нам в сво-

их работах Г.В. Колосницына. Соз-

данные на материале оперы стили-

стические, лексические и, конечно,

фонетические упражнения органи-

чески вписываются во всю систему

работы над русской оперой. И прак-

тика обучения, – говорит она, – под-

тверждает: «учебный материал усва-

ивается студентами гораздо быстрее,

увеличивается его объем, лучше и

глубже происходит процесс “при-

сваивания” текста, значительно рас-

ширяется память, легче идет весь

процесс обучения в психологически

комфортной обстановке» [5, с. 35].

Когда мы читаем эти строки, нас

ни в чем не надо убеждать: они му-

зыкой проникают в душу.

Галина Васильевна называла свою

систему обучения ритмико-дина-

мической. А в психологии в тер-

мин «динамический» вкладывается

еще и следующий смысл: это побу-

дительный, аффективный, эмоцио-

нальный аспект психической жиз-

ни человека, в отличие от ее интел-

лектуальной стороны.

Галина Васильевна считала, что

никакая учебная книга, никакая

учебная техника не в состоянии пе-

редать тот сложнейший энергети-

ческий обмен взаимодействиями,

который происходит между препо-

давателем и учащимися. Причем об-

мен этот происходит сиюминутно,

на уроке, «здесь и сейчас» [4, с. 251].

И в этом энергетическом взаимо-

действии огромную роль Г.В. Колос-

ницына отводила звуку и звучащей

речи. Ведь именно звуковая материя

несет в себе самостоятельное зна-

чение, – говорила она. «Звук, энер-

гетическое ядро которого – наме-

рение говорящего, – наполнен его

эмоциями и стремлениями. Имен-

но человеческий голос способен

концентрировать эту энергию и

оказывать соответствующее воз-

действие в избранном, нужном на-

правлении» [4, с. 251].

Исследования Г.В. Колосницыной

по фоно-стилистическому анализу

речи педагога – преподавателя ино-

странного языка позволили выявить

ритмико-динамические характери-

стики этой речи, напоминающие

мелодический рисунок музыкаль-

ного произведения. Описывая, ка-

кой должна быть речь преподава-

теля, Галина Васильевна разъясняла,

что главная информация сообщения

педагога «как бы притягивает к себе

все мелодическое движение, диктуя

его силу и длительность. В результате

создается гармонический рисунок

фоноабзаца (или звучащего текста

в целом), характерный для музы-

кального произведения» [4, с. 251].

Г.В. Колосницына считала, что

речь педагога должна эффектив-

но воздействовать на слушателей

при помощи логических и эмфа-

тических ударений. Она приводи-

ла в пример К.С. Станиславского,

который, описывая свою театраль-

ную систему, отводил логическому

ударению одну из ведущих ролей и

сравнивал его с работой указатель-

ного пальца. Галина Васильевна от-

мечала, что темпо-ритм педагоги-

ческой речи создается за счет осо-

бых психологических пауз, которые

несут специфическую, необходи-

мую для процесса обучения эмо-

циональную нагрузку. В оркестре

звучащей речи, – писала она, – осо-

бое значение приобретают и раз-

ного рода ритмизованные ритори-

ческие приемы [5].

В своем педагогическом труде

Г.В. Колосницына обращалась и к

работе врача Альфреда Томатиса,

который посвятил свою жизнь из-

учению тесных связей между моз-

гом, голосом и слухом [9]. Он считал,

что характеристики речи, переда-

ваемые голосом, активно воздей-

НАСЛЕДИЕ

33

ствуют на слух человека, который,

являясь проводником звука, отвеча-

ет за стимуляцию коры головного

мозга и за восстановление общей

энергии организма.

Галина Васильевна отмечала, что

в последнее время мировая практи-

ка применения человеческого го-

лоса в медицинских целях значи-

тельно расширилась. Существует

немало научных работ, в которых

доказывается, что применение во-

кальных упражнений (так называе-

мых техник тонинга), основанных

на сознательном удлинении звука

при помощи голоса и дыхания, по-

могает восстановить как душевную

гармонию, так и телесное равнове-

сие. Эти, казалось бы, медицинские

приемы она с успехом использова-

ла в учебной аудитории. Эффект

от них, – говорила она, – можно с

успехом «наблюдать на наших за-

нятиях по оперному искусству» [4,

с. 252]. Что же это, если не учебная

психотерапия?

Г. В. Колосницына, с ее «человече-

ским» и «психофизиологическим»

подходом к педагогике, создала уди-

вительно эффективную и, на наш

взгляд, научно обоснованную рит-

мико-динамическую систему обуче-

ния русскому языку как иностран-

ному. Такое обучение с полным пра-

вом можно назвать методической

системой, ибо оно обладает всеми

системными признаками: методо-

логией (мировоззренческим подхо-

дом), научной теорией и основны-

ми принципами, проверенными в

ходе экспериментальной учебной

практики; в этом обучении пропи-

саны механизмы и технологии, а

также большое количество ориги-

нальных ноу-хау. Мы считаем, что

эта методическая система достой-

на как дальнейшего пристального

изучения, так и непременного ис-

пользования. Она, несомненно, вой-

дет в золотой фонд отечественной

педагогической науки и практики.


1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. 448 с.2. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. 494 с.3. Колосницына Г.В. Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения. М.:

Изд. Отдел УНЦ ДО МГУ, 1997. 136 с.4. Колосницына Г.В. Интерактивные методы обучения как средство гармонизации учебного процесса // Проблемы препо-

давания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: материалы междунар. конф. (26–28 октября 2005 года): в 2 т. Т. 1. М.: Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. С. 249–252.

5. Колосницына Г.В. Образ, музыка и речь в учебном процессе // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Методи-ка. 2007. № 7, ч. 1–2. С. 34–39.

6. Румянцева И.М. На перекрестке наук: психотерапия в обучении иноязычной речи // Высшее образование сегодня. 2015. № 8. С. 43–45.

7. Румянцева И.М. О широком понятии онтогенеза и его значении для прикладных наук // Известия РГПУ им. А.И. Герце-на. Санкт-Петербург, 2018. № 189. С. 22-28.

8. Румянцева И.М. О природе естественного билингвизма и его судьбе на территории бывшего СССР // Вопросы филоло-гии. 2013. № 1. С. 37–47.

9. Tomatis Alfred A. The Ear and the Voice. Lanham, MD, United States: The Scarecrow Press, Inc., 2004. 160 p.

L I T E R AT U R A

1. Anohin P.K. Ocherki po fi ziologii funktsionalnyh system. Мoscow: Medicina, 1975. 448 p. 2. Bernstein N.A. Fiziologiya dvijeniy i aktivnost. Мoscow: Nauka, 1990. 494 p. 3. Kolosnitsina G.V. Vzaimodeistviye vidov rechevoi deyatelnosti pri ispolzovanii intensivnyh metodov obucheniya. Мoscow: Izd.

Otdel UNC DO MGU [MSU Press], 1997. 136 p. 4. Kolosnitsina G.V. Interaktivnye metody obucheniya kak sredstvo garmonizatsii uchebnogo processa // Problemy prepodavaniya

russkogo yazyka v Rossiiskoy Federatsii i zarubejnyh stranah: materialy mejdunar. konf. (26–28 oktyabrya 2005 g.): v 2 t.. T. 1. М.: Izd. Sovet MOC MG, 2005. P. 249–252.

5. Kolosnitsina G. V. Obraz, muzyka i rech v uchebnom processe // Vestnik CMO MGU. Filologiya. Kulturologiya. Metodika. М, 2007. P. 34–39.

6. Rumyantseva I.M. Na perekrestke nauk: psihoterapiya v obuchenii inoyazychnoi rechi // Vyssheye obrazovaniye segodnya. 2015. № 8. P. 43–45.

7. Rumyantseva I.M. О shirokom ponyatii ontogeneza i ego znachenii dlya prikladnyh nauk // Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena. Известия РГПУ им А.И. Герцена. St. Petersburg, 2018. № 189. С. 22-28.

8. Rumyantseva I.M. O prirode yestestvennogo bilingvizma i yego sudbe na territorii byvshego SSSR // Voprosy fi lologii. 2013. № 1. P. 37–47.9. Tomatis Alfred A. The Ear and the Voice. Lanham, MD, United States: The Scarecrow Press, Inc., 2004. 160 p.

НАСЛЕДИЕ

34

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.34 УДК 378:811.161.1

О.Э. Чубарова, Московский государственный лингвистический университет

Опыт нестандартных решений (о пособии Г.В. Колосницыной «Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте»)

Памяти Учителя

Цель статьи – привлечь внимание

профессионального сообщества к

наследию Галины Васильевны Ко-

лосницыной, в частности – к уни-

кальному фонетико-разговорному

курсу «Слушайте, повторяйте, пойте,

говорите, пишите, читайте» [3], кото-

рый, на наш взгляд, может успешно

применяться в практике преподава-

ния русского языка как иностран-

ного без доработок и изменений.

На основе психолингвистиче-

ских исследований в области со-

держания ритмической формы,

убедительно демонстрирующих

связь эмоциональной сферы чело-

века с ритмической активностью

физиологических систем, Галина

Васильевна Колосницына создала

ритмико-динамическую систему

обучения русскому языку как ино-

странному, которая была реализо-

вана в целом ряде пособий, в том

числе – и в обсуждаемом курсе.

Система обучения естественной

звучащей речи представлена в по-

собии «Слушайте, повторяйте, пой-

те, говорите, пишите, читайте» на фо-

нетико-разговорном материале, при

параллельном и взаимосвязанном

развитии навыков говорения, ауди-

рования, чтения и письма. Основной

единицей обучения является ритми-

ко-мелодический цикл, который «вы-

ражен в органическом синтезе рече-

вого и музыкального ритмов» [3, с. 3].

Текстовый материал пособия – это

звуки, слоги, слова, фразы, диа логи,

полилоги и монологические тексты.

Каждый фрагмент имеет четкую рит-

мическую организацию и образную

основу. Иногда ведущий образ рит-

мико-мелодического цикла задан

изначально, иногда слог ведет за со-

бой слово, слово – фразу, фраза сно-

ва «рассыпается» на слова и слоги.

1

Осенние листья шуршат в саду. Слышите?

Са-ша-са-ша-са-ша; ша-ся-ша-ся-ша-ся-ша… [3, с. 52]

2

Или-ли-Лида, ири-ри-РитаЛида-Рита… Еле-еле… Идет еле-

еле…Кто? Лида? Рита? Лида или

Рита? Рита или Лида?Ли-ре-ли-ре-ли; ри-ле-ри-ле-риИль-ель, тель-дель, ирь-ерь-юрь

[3, с. 27].

Представленный способ чередо-

вания единиц звучащей речи обу-

словлен связью образа, ритма и

выверенного набора звуков, он в

известном смысле сродни лепету

© Чубарова О.Э., 2020

Московский государственный лингвистический университет

НАСЛЕДИЕ

35

ребенка, осваивающего речь, что

способствует погружению обучаю-

щихся в состояние, наиболее бла-

гоприятное для усвоения нового

языка: «Становление, формирова-

ние и развитие иноязычной речи у

взрослого человека хотя и отлича-

ется от речевого развития ребенка,

но тем не менее во многом проис-

ходит по тем же законам» [4, с. 71].

Исключительно важен рекомен-

дуемый автором способ подачи ма-

териала, детально описанный в по-

урочной методической разработке

для преподавателей.

При постановке звуков осущест-

вляется «ритмизованное хоровое

чтение с яркими эмоциональны-

ми оттенками и пением», условно

названное автором «ритмической

гимнастикой» [3, с. 80].

Проговаривается последова-

тельность звуков-слогов-слов либо

слогов-слов-синтагм (или, наобо-

рот, слов – затем слогов). Все эти

единицы звучащей речи, как было

показано выше, объединены по-

вторяющимися звуками и общим

ритмом.

Огромное значение в рассматри-

ваемом курсе имеет пение. Поются

гласные в пределах октавы, снача-

ла вверх, потом вниз. Последова-

тельность определяется движени-

ем языка при произнесении глас-

ных – сначала назад, затем вперед

(Э, А, О, Ы, У – У, Ы, О, А, Э).

Далее, по мере обращения к со-

гласным звукам, в той же последо-

вательности поются слоги, снача-

ла с твердыми согласными, затем

с мягкими.

Поются ритмизованные микро-

тексты.

Пение сопровождается движени-

ями рук (в частности, при пении

гласных предлагается поднимать

руки верх – и затем опускать их).

Обязательным элементом курса ав-

тор считает танцевальные движе-

ния и позы, характерные для фольк-

лорного танца в первую очередь, а

также – в зависимости от ритма – и

для современных танцев. Это необ-

ходимо для того, чтобы ритм языка,

неизбежно воздействующий на все

физиологические системы организ-

ма человека, воспринимался и усва-

ивался на глубинном, подсознатель-

ном уровне: «ритмическая актив-

ность и ритмическая организация

речи осуществляются в основном

не коркой, а подкоркой» [2, с. 67].

Все упражнения, отработанные в

ритмической гимнастике, должны

быть записаны студентами в тетра-

дях, так как «роль моторики руки в

процессе обучения трудно пере-

оценить» [3, с. 83]. Таким образом

осуществляется связь обучения ау-

дированию и говорению с обуче-

нием письму.

Система работы с диалогами

предполагает прослушивание, чте-

ние, разыгрывание в форме этю-

дов с дальнейшей видеосъемкой,

что способствует повышению мо-

тивации при подготовке к «высту-

плению», развитию навыков само-

оценки и самоконтроля. На основе

диалогов, представленных в кни-

ге, учащиеся создают свои речевые

произведения, которые также про-

ходят стадии аудирования (озву-

чивания реплики диалога), письма

(запись в тетради), чтения (много-

кратное чтение при подготовке к

разыгрыванию, включающее отра-

ботку фонетических сложностей)

и говорения (воспроизведение без

опоры на текст).

Обязательным элементом рабо-

ты является импровизация, способ-

ствующая развитию навыков непод-

готовленной (спонтанной) речи.

При этом автор отмечает, что

курс «предоставляет широкие воз-

можности для разнообразных под-

ходов, тактик обучения, зависящих

от личности преподавателя, инди-

видуальных особенностей, потреб-

ностей учащихся» [3, с. 78].

ОЛЬГА ЭДУАРДОВНА ЧУБАРОВА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного Института международных образовательных про-грамм Московского государственного лингвистического универси-тета. Сфера научных интересов: методика преподавания русского языка как иностранного. Автор 25 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассматривается наследие Галины Васильевны Колосницыной – замечательного уче-ного и педагога, профессора Центра международного образования Московского госу-дарственного университета имени М.В. Ломоносова. Представлен детальный анализ одного из учебных пособий Г.В. Колосницыной – интерактивного фонетико-разговор-ного курса, в основе которого лежит ритмико-динамическая система обучения звуча-щей речи. Показано, что в пособии на фонетико-разговорном материале реализуется принцип параллельного и взаимосвязанного развития навыков говорения, аудирования, чтения и письма, применяются психолого-педагогические приемы, направленные на непроизвольное запоминание языкового материала, в том числе – приемы ритмизо-ванного чтения, пения и эмоционально окрашенной сценической речи. Обсуждается возможность применения основных положений системы, разработанной Галиной Ва-сильевной Колосницыной, при создании учебников и учебных пособий для современ-ной иноязычной аудитории.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, ритмико-динамическая система, фонетико-разговорный курс, ритмико-мелодический цикл.

The article represents a unique scientifi c heritage of Galina Vasilievna Kolosnitsyna, a re-markable scientist and a teacher, a Professor of the International Centre of Education of MSU in the name of M. V. Lomonosov. One of the textbooks by Galina Vasilievna Kolosnitsyna is described. It is an interactive phonetic and speaking course, based on created by the author rhythmic and dynamic system of teaching sounding speech. It is shown, that the principle of parallel and interrelated development of speaking, listening, reading and writing is realized in the textbook on phonetic material and that original effective methods, which are intend-ed to develop unconscious memorizing of language material (rhythmical reading, obligatory singing, stage speech with different emotional tones) are used constantly in the course. The possibility of using the main principles of the system created by G.V. Kolosnitsyna in writing textbooks for modern foreign learners is discussed.

Key words: Russian as a foreign language, rhythmic and dynamic system, phonetic and speaking course, rhythmical-melodious cycle.

НАСЛЕДИЕ

36

Многие годы мы обращались к

курсу Галины Васильевны Колос-

ницыной на занятиях со студента-

ми начального этапа (уровни А1-

А2), работая с пособием как с кор-

ректировочным фонетическим

курсом.

Свои впечатления от работы с по-

собием учащиеся передавали в сле-

дующих выражениях: (далее дается

перевод с английского): «освежа-

ет», «бодрит», «захватывает». Отзы-

вы на русском языке (напомним,

что работа велась в группах уров-

ней А1 и А2): «странно, но весело»,

«я опять новый», «это отдых», «это

весело», «это интересно», «это хо-

рошая игра и очень полезно», «это

очень необычно», «это странно, но

интересно».

Отметим, что в течение ряда лет

при работе в режиме 6 академиче-

ских часов русского языка в день мы

занимались по данному пособию на

третьей паре (пятый и шестой часы

работы) и наблюдали удивительный

эффект: студенты после целого дня

интенсивных занятий покидали ау-

диторию полными энергии и сил.

Фонетико-разговорный курс,

созданный Галиной Васильевной

Колосницыной и впервые издан-

ный в форме учебного пособия в

2003 году, выдержал четыре изда-

ния. Последний раз книга была из-

дана в 2010 году.

Полагая, что уникальный опыт

работы не должен быть утрачен и

может оказаться полезным для за-

нятий в современной студенческой

аудитории, мы, пользуясь разре-

шением, данным автором еще при

жизни, а также любезным разреше-

нием издательства «Русский язык.

Курсы», разместили книгу на «Сай-

те энтузиастов РКИ» [5], где с ней

могут ознакомиться все желающие.

Элементы ритмико-динамиче-

ской системы обучения русскому

языку как иностранному, разрабо-

танной Галиной Васильевной, во-

шли в концепцию учебника для

элементарного уровня, публика-

ция которого планируется в бли-

жайшие годы в издательстве «Рус-

ский язык. Курсы». Предполагает-

ся, что новый учебник унаследует

такие приемы, как:

– пение гласных и слоговое пение;

– ритмически организованные

тексты;

– ритмически организованные

тексты с музыкальным сопровожде-

нием (песни).

Несомненно, опыт Галины Васи-

льевны Колосницыной, ее научная

и методическая работа в высшей

степени достойны изучения и даль-

нейшего развития в наши дни, ког-

да возрастающий ритм жизни тре-

бует повышения эффективности и

активизации всех возможностей

человека.

Приемы и методы, составляющие

целостную систему, разработанные

Г.В. Колосницыной на основе ис-

следований физиологов, психоло-

гов, психолингвистов и педагогов,

прошли многолетнюю апробацию

и сочетают в себе качества, позво-

ляющие значительно повышать эф-

фективность учебного процесса и

в то же время оказывать благотвор-

ное воздействие на эмоциональную

сферу обучающихся.


1. Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1993. 40 с.

2. Колосницына Г.В. Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения. М.: Изд. Отдел УНЦ ДО МГУ, 1997. 136 с.

3. Колосницына Г.В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте. Интерактивный фонетико-разговорный курс. Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 96 с.

4. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.5. Сайт энтузиастов РКИ. URL: http://www.lrwi.ru/ (дата обращения: 25.11.2019).

L I T E R AT U R A

1. Kolosnitsina G.V. Ritmicheskaya osnova interaktivnogo obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. Мoscow, 1993. 40 p.

2. Kolosnitsina G.V. Vzaimodeistviye vidov rechevoi deyatelnosti pri ispolzovanii intensivnyh metodov obucheniya. М.: Izd. Otdel UNC DO MGU, 1997. 136 p.

3. Kolosnitsyna G.V. Slushayte, povtoryayte, poyte, govorite, pishite, chitayte. Interaktivnyy fonetiko-razgovornyy kurs. Uchebnoye posobiye dlya izuchayushchikh russkiy yazyk kak inostrannyy. M.: Russkiy yazyk. Kursy, 2010. 96 p.

4. Rumyantseva I.M. Psihologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psihologiya. M.: Per Se, Logos, 2004. 319 p.5. Sait entuziastov RKI. URL: http://www.lrwi.ru/ (data obrashcheniya: 05.03.2020).

37

ФОРМЫ И МЕТОДЫ

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.37 УДК 378

Е.А. Логинова,Тюменский государственный университет

Организация синхронной и асинхронной коммуникации при обучении иностранному языку в Тюменском государственном университете

Тюменский государственный

университет с 2017 года реализует

свою модель образования на осно-

ве сочетания ядерной и открытой

программ. Существенный аспект

этой модели – реализация студен-

тами индивидуальных образова-

тельных траекторий.

Индивидуальная образователь-ная траектория – это уникальный

маршрут, который каждый студент

прокладывает в образовательном

пространстве университета, после-

довательно расширяя и усложняя

свою учебную программу, выбирая

новые дисциплины, преподавате-

лей и форматы обучения [4].

Такая индивидуальная траектория

строится на базе ядерной програм-мы, которая представляет собой пе-

речень дисциплин, обязательных

для изучения всеми студентами, об-

учающимися в университете. Она

направлена на формирование циф-

ровых компетенций, системного и

критического мышления, умения

работать в современных междис-

циплинарных командах, способно-

сти гибко адаптироваться к проис-

ходящим изменениям и принимать

решения в условиях неопределен-

ности. А в рамках открытой про-граммы каждому студенту представ-

лены порядка сотни элективных

дисциплин из пяти областей зна-

ний. Корректируя свою образова-

тельную траекторию, студент стано-

вится уникальным специалистом [7].

В последний период наблюда-

ется тенденция к сокращению ау-

диторных часов и усилению роли

самостоятельной познавательной

деятельности учащегося. Встает во-

прос о совершенствовании обра-

зовательного процесса, внедрении

новых форм и методов организа-

ции учебных занятий, реализуемых

за счет использования потенциала

электронного обучения [3].

В педагогическом контексте все

виды электронного обучения, прак-

тикуемые и онлайн, и офлайн, мож-

но с известной долей условности

подразделить на синхронные и

асинхронные. В Тюменском госу-

дарственном университете востре-

бованной виртуальной обучающей

средой стала платформа Moodle.

Платформа эта является бесплат-

ной и предоставляет много различ-

ных возможностей, которые препо-

даватели и администраторы могут

использовать для обучения.

При синхронном обучении прием

и передача информации происхо-

дят практически одновременно, то

есть обучение осуществляется в ре-

альном времени, реализуется через

лекции, семинары, вебинары, пря-

мой эфир в социальных сетях, чаты.

Сюда относятся также видеоконфе-

ренции, виртуальные классы, чаты

© Логинова Е.А., 2020

Институт социально-гуманитарных наук Тюменского государственного университета

38


и др. Использование средств син-

хронной коммуникации позволя-

ет проводить более насыщенные

и интересные занятия, в полном

объеме реализующие один из ос-

новных принципов обучения – на-

глядность. Уроки-проекты или об-

суждение учебных тем с помощью

видеоконференций, телемосты со

студентами других стран не только

повышают уровень мотивации обу-

чающихся к изучению иностранно-

го языка, но также служат решению

ряда дидактических задач. Студен-

ты пополняют свой словарный за-

пас, совершенствуют рецептивные

(чтение и аудирование) и продук-

тивные (письмо и говорение) на-

выки речи, диалогического выска-

зывания, знакомятся с культурой

и традициями страны изучае мого

языка [6]. Одним из важных пре-

имуществ синхронного обучения

являются широкие возможности

для преподавателя в том, чтобы от-

вечать на вопросы студентов, сле-

дить за вовлеченностью обучаемо-

го в процесс работы, поддерживать,

использовать различные социаль-

ные формы работы и др. [1].

Сокращение объема аудиторных

занятий неизбежно ведет к поиску

путей решения вопроса об усвое-

нии студентами учебной програм-

мы в сжатые сроки. В этом случае

компенсация нехватки аудиторных

часов обеспечивается посредством

асинхронного обучения.

Асинхронное обучение подразу-

мевает отсроченность приема ин-

формации. Обучающийся получает

всю необходимую информацию из

онлайн-источников или с электрон-

ных носителей информации. Сюда

можно отнести: чтение учебников,

статей, блогов, сайтов, интерактив-

ных презентаций; прохождение

массовых открытых онлайн-кур-

сов; выполнение тестов, интерак-

тивных заданий и упражнений; про-

смотр видео; прослушивание аудио-

записей, подкастов (аудио блогов);

пребывание на форумах; использо-

вание электронной почты. Обучаю-

щийся самостоятельно регулирует

темп и график освоения материа-

ла, за счет чего у него развиваются

коммуникативные, эмоциональ-

ные и психомоторные способно-

сти, повышаются результаты учеб-

ной деятельности [2].

Таким образом, асинхронное обу-

чение предоставляет многообразие

гибких индивидуализированных

подходов и способов нелинейно-

го построения учебного процесса.

Но наряду с этими преимуществами

оно имеет и некоторые недостатки.

Среди них – медленный темп про-

цесса взаимодействия преподавате-

ля и студентов; потребность в вы-

сокой степени самоорганизации,

самопланирования и самоконтро-

ля обучающихся; разобщенность

студентов, вызывающая у них чув-

ство изолированности. Кроме того,

асинхронное обучение нуждается в

материально-техническом оснаще-

нии каждого учебного места, а его

развитие сдерживается нехваткой

преподавателей и специалистов,

обладающих необходимым уров-

нем информационно-коммуника-

тивной культуры.

Нет нужды доказывать, что вы-

бор средств и видов обучения всег-

да должен быть увязан с учебными

целями. Как правило, применение

только одного из видов обучения

приводит к снижению эффектив-

ности учебного процесса, в том

числе и потому, что не позволяет

ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА ЛОГИНОВА

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации Инсти-тута социально-гуманитарных наук Тюменского государственного университета. Сфера научных интересов: методика преподавания ино-странных языков, развитие креативности, критического мышления, мотивации и мобильности студентов, информационно-коммуникаци-

онные технологии в обучении иностранных языков. Автор более 30 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассмотрены актуальные вопросы организации синхронной и асинхронной коммуни-кации при обучении иностранному языку в Тюменском государственном университете при использовании образовательной платформы Moodle. Описаны их особенности в условиях применения технологии смешанного обучения. Установлено, что интегра-ция информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс приводит к пересмотру места и роли преподавателя: его основной задачей становится не переда-ча знаний, а стимулирование интереса и мотивации к изучению иностранного языка, помощь в усвоении материала и творческом развитии, а также в организации учебной деятельности студента, повышении объективности контроля обучения, получении обратной связи. Приведены примеры организации смешанного обучения для студен-тов направления «Международные отношения» по теме «Тюмень – ворота Сибири». Выявлены преимущества и недостатки синхронного, асинхронного и смешанного об-учения. Сделаны выводы о целесообразности их использования в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: обучающая платформа Moodle, синхронное обучение, асинхронное обучение, смешанное обучение, электронное обучение, учебный процесс.

The article studies a number of issues related to the organization of synchronous and asyn-chronous communication while teaching a foreign language with the help of Moodle learning platform at University of Tyumen. In this connection, the peculiarities of functioning of those types of communication in a blended learning environment are discussed. The integration of information and communication techniques into the learning process involves reconsid-ering the place and role of the teacher, whose major task now is not to transferknowledge, but stimulate interest in students, motivate them towards learning a foreign language, help them consolidate information and develop creatively, as well as organize students’ curricular activities, mind the impartiality in assessing their results and not forget about the feedback. The implementation of blended learning is demonstrated on the topical lessons “Tyumen is the gate of Siberia”, developed for students majoring in International Relations. Both advan-tages and disadvantages of synchronous, asynchronous and blended types of learning have been identifi ed. The article also gives a summary of how feasible and important employing such forms of learning in teaching foreign languages.

Key words: Moodle learning platform, synchronous learning, asynchronous learning, blended learning, electronic learning, education process.

39


в полной мере учитывать индиви-

дуальные особенности восприятия

учебной информации обучающи-

мися. Поэтому и при использова-

нии в учебном процессе обучаю-

щей среды Moodle целесообразно

применять оба вида электронного

обучения, то есть смешанное обу-чение, основанное на комбинации

синхронных и асинхронных техно-

логий и подразумевающее рацио-

нальное сочетание традиционной

и электронной форм обучения [3].

Смешанное обучение сегодня

активно используется во многих

российских вузах. Но впервые его

особенности и характерные черты

были осмыслены представителями

академического сообщества США.

Так, К. Бонк и Ч. Грэм характери-

зуют смешанное обучение как со-

четание обучения «лицом к лицу»

(face-to-face instruction) и обучения

с помощью компьютера (computer-

mediated instruction) [8]. По мнению

К. Ченнамо и Д. Калк, это сочетание

аудиторного обучения с самостоя-

тельной работой в режиме онлайн

в том темпе и объеме, который не-

посредственно выбирает каждый

студент [9]. Эту идею поддержива-

ют Б. Коллис и Дж. Мунен, которые

одновременно подчеркивают, что

в первую очередь обучение проис-

ходит в процессе личного общения,

а также и в электронной форме, при

этом онлайн-обучение является ло-

гическим продолжением работы

в аудитории [10].

В контексте обучения иностран-

ным языкам важно отметить взгляд

М. Дрисколл на смешанное обуче-

ние с позиции педагогических тех-

нологий. Речь идет не об одной тех-

нологии, а о комбинации режимов

работы, основанных на интернет-

технологиях, и различных педаго-

гических приемов; сочетании обра-

зовательных технологий с обуче-

нием в процессе личного общения,

технологий обучения – с реальны-

ми профессиональными задачами

[11, p. 54].

Итак, к достоинствам смешанно-

го обучения можно отнести то, что

учебный процесс становится раз-

нообразным и интересным, а обу-

чающийся принимает в нем более

активное участие. При этом пер-

вейшая задача преподавателя за-

ключается в стимулировании ин-

тереса и повышении мотивации

студентов к освоению иностран-

ного языка.

В рамках дисциплины «Иностран-

ный язык» важнейшими электрон-

ными образовательными ресурса-

ми являются электронные учебни-

ки, словари, тезаурусы, глоссарии,

Особенности синхронного, асинхронного и смешанного обучения

Вид Формы реализации Преимущества Недостатки

Синхронное Лекции, семинары, вебинары, прямые эфиры в социальных сетях, чаты, телемост

Возможность оценивать и учитывать реакцию обучаемых, отвечать на вопро-сы, подбирать темп, удобный для группы, следить за вовлеченностью обучаемого в процесс

Нехватка времени, отво-димого на аудиторные занятия, для реализации учебных программ в пол-ном объеме

Асинхронное Чтение учебников, слова-рей, тезаурусов, глоссариев, электронных энциклопедий, статей, блогов, сайтов, инте-рактивных презентаций;прохождение массовых от-крытых онлайн-курсов;выполнение тестов, интерак-тивных заданий и упражнений;просмотр видео;прослушивание аудиозаписей, подкастов (аудиоблогов);пребывание на форумах;использование электронной почты

Самостоятельное регулирование студен-том темпа и графика освоения материала;индивидуальный подход;компенсация нехватки аудиторных часов;использование различных форматов представления информации; эффективность формирования комму-никативных, эмоциональных и психомо-торных способностей;повышение индивидуальной результа-тивности;ориентация на познавательную и иссле-довательскую учебную деятельность

Медленный темп процесса взаимодействия;необходимость в высокой степени самоорганиза-ции, самопланирования и самоконтроля (не все студенты владеют данны-ми способностями);необходимость в мате-риально-техническом оснащении, нехватка квалифицированных специалистов в области компьютерной грамот-ности

Смешанное Лекции, семинары;прохождение МООК;выполнение тестов, интерак-тивных заданий и упражнений;просмотр видео;прослушивание аудиозаписей, подкастов;использование электронной почты, чтение электронных словарей, тезаурусов и др.

Комбинация режимов работы;комбинации различных педагогических приемов;сочетание образовательных технологий с обучением в процессе личного общения;сочетание технологий обучения с реаль-ными профессиональными задачами;соответствие новым требованиям, предъ-являемым ко всем участникам образова-тельного процесса;повышение самостоятельности и от-ветственности студентов за результаты своей деятельности;осуществление преподавателем мони-торинга учебного процесса и внесение требуемых корректив (студент получает обратную связь)

Нехватка аудиторного фонда с мультимедийной оснащенностью;большие временные затраты преподавателя на подготовку занятий и контроль знаний;сложность в управлении учебными материалами

40


энциклопедии, подкасты, исполь-

зуемые в качестве справочной под-

держки в обучении иностранному

языку [2]. Их применение ведет к бо-

лее быстрому формированию про-

фессиональной иноязычной ком-

петенции (см. табл.).

Рассмотрим некоторые варианты

организации синхронного, асин-

хронного и смешанного обучения

иностранному языку с использо-

ванием платформы Moodle в Тю-

менском государственном универ-

ситете на примере изучения темы

«Тюмень – ворота Сибири» со сту-

дентами, обучающимися на вто-

ром курсе направления «Междуна-

родные отношения» (дисциплина

«Иностранный язык (2): немецкий»),

где аудиторные занятия сокращены

более чем на 100 часов.

Приведем несколько вариантов

синхронной и асинхронной ком-

муникации при изучении данной

темы.

1. Студенты получают на платфор-

ме Moodle задание посмотреть ви-

део «Тюмень – ворота Сибири» /

«Тюмень – город культуры и обра-

зования» и выполнить задания к ви-

деофильмам, написать письмо другу

о достопримечательностях Тюме-

ни и так далее. Выполненные зада-

ния отправляются преподавателю,

преподаватель контролирует, ис-

правляет и комментирует ответы и

отправляет их студентам. Студенты

получают, таким образом, обратную

связь. На платформе Moodle студен-

ты также имеют возможность обще-

ния между собой в форуме, что по-

вышает их мотивацию и не вызы-

вает чувства изолированности. На

занятии работа продолжается, до-

полняется работой с текстом в груп-

пе и в парах, обсуждением темы и

завершается ролевой игрой.

В ходе игры студентам необходи-

мо спланировать день пребывания в

Тюмени: 1) для студентов из Герма-

нии, 2) молодежи из других горо-

дов, интересующихся культурой и

спортом, 3) пожилых гостей горо-

да. Следует отметить, что серию ви-

деофильмов о Тюменском регионе,

истории, культуре, образовании соз-

давали студенты старших курсов, что

вызывает наибольший интерес к вы-

полнению заданий по данной теме.

2. Студенты выбирают предло-

женные темы проектов на плат-

форме Moodle, где зафиксировано

определенное число участников на

каждую тему и самостоятельно рас-

пределяются на группы по темам.

Виртуально происходит распреде-

ление ролей и обмен информаци-

ей между студентами, есть возмож-

ность обращения к преподавате-

лю по необходимости. На занятии

в аудитории группы представляют

свои результаты (проекты), обме-

ниваются информацией, задают

вопросы и так далее.

Благодаря компенсации недо-

статка аудиторных часов за счет

электронного контента на плат-

форме Moodle студенты получают

возможность обращения к учеб-

ным материалам в любое удобное

время и в индивидуальном темпе,

что способствует усвоению все-

ми обучающимися базового ми-

нимума, который является обяза-

тельным условием их дальнейше-

го обучения по индивидуальной

образовательной траектории. На

платформе Moodle учебный мате-

риал представлен с разной степе-

нью сложности, с учетом индиви-

дуальных особенностей студентов,

их возможностей и способностей,

начиная с базового уровня (A2 для

второго курса) и заканчивая допол-

нительными заданиями повышен-

ной сложности (В2). Таким образом,

при выполнении заданий студенты

выбирают упражнения своего уров-

ня сложности.

Смешанное обучение применяет-

ся как на аудиторных, так и внеау-

диторных занятиях, где использует-

ся как индивидуальная, так и парная

или групповая работа. На аудитор-

ных занятиях и во внеаудиторное

время можно использовать как оф-

лайн, так и онлайн-режим. Индиви-

дуальная работа во внеаудиторное

время более активно и продуктив-

но ведется в онлайн-режиме. Син-

хронное и асинхронное обучение

ведутся в режиме онлайн как в ау-

дитории, так и вне ее (см. рис.) [12].

В заключение отметим преиму-

щества использования синхрон-

ного и асинхронного обучения

студентов иностранному языку с

комбинацией организации рабо-

ты в аудитории и вне ее (на плат-

форме Moodle). При организации

совместной деятельности обу-

чающихся эффективность асин-

хронного обучения значительно

повышается, студенты приобре-

тают навыки виртуального обще-

ния, принимают коллективные ре-

шения, быстро получают обратную

связь. Результативность и мотива-

ция учащихся также улучшаются,

что способствует быстрой адапта-

Реализация смешанного обучения в Тюменском государственном университете

41


ции студента к учебному процессу,

успешному овладению дисципли-

ной, их самоорганизации и само-

определению в жизни, что помо-

гает уверенно ориентироваться в

будущем. Это позволяет сделать вы-

вод о целесообразности использо-

вания смешанного обучения в пре-

подавании иностранного языка в

условиях новой модели образова-

ния в Тюменском государственном

университете.


1. Велединская С.Б., Дорофеева М.Ю. Смешанное обучение: секреты эффективности // Высшее образование сегодня. 2014. № 8. С. 8−13.

2. Есенина Н.Е. Использование электронных справочно-информационных систем в обучении профессионально-ориенти-рованному иностранному языку // Высшее образование сегодня. 2012. № 3. С. 65–69.

3. Краснова Т.И. Перспективы использования смешанного обучения при обучении иностранному языку // Молодой уче-ный. 2015. № 5 (85). C. 486–488.

4. О концепции свободного образования // Официальный сайт Тюменского государственного университета. URL: https://www.utmn.ru/presse/novosti/obrazovanie/534411/ (дата обращения: 10.01.2020).

5. Что нужно знать о новой модели образования ТюмГУ? // Официальный сайт Тюменского государственного универси-тета. URL: https://www.utmn.ru/presse/novosti/obrazovanie/551446/ (дата обращения: 10.01.2020).

6. Соловов А. Электронное обучение – новая технология или новая парадигма? // Дистанционное и виртуальное обуче-ние. 2007. № 3. С. 58–61.

7. Стариченко Б.Е. Синхронная и асинхронная организация учебного процесса в вузе на основе информационно-техно-логической модели обучения // Педагогическое образование в России. 2013. № 3. С. 23–31.

8. Bonk C., Graham C. Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Hoboken, New Jersey: Pfeiffer Publishing, 2005. 624 p.

9. Cennamo K., Kalk D. Real World Instructional Design. Belmont, CA: Thomas Wadsworth, 2005.10. Collis B., Moonen J. Flexible Learning in a Digital World. London: Kogan Page, 2001.11. Driscoll M. Blended Learning: Let'-s get beyond the Hype // E-learning. 2002. Vol. 3, No. 3.12. Rösler D., Würffel N. DLL 05: Lernmaterialien und Medien. Klett-Langenscheidt, Goethe-Institut München. 2014. 192 s.

L I T E R AT U R A

1. Veledinskaya S.B., Dorofeeva M.Yu. Smeshannoe obuchenie: sekrety` e`ffektivnosti // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2014. № 8. S. 8−13.

2. Esenina N.E. Ispol`zovanie e`lektronny`x spravochno-informacionny`x sistem v obuchenii professional`no-orientirovannomu inostrannomu yazy`ku // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2012. № 3. S. 65–69.

3. Krasnova T.I. Perspektivy` ispol`zovaniya smeshannogo obucheniya pri obuchenii inostrannomu yazy`ku // Molodoj ucheny`j. 2015. № 5 (85). C. 486–488.

4. O koncepcii svobodnogo obrazovaniya // Ofi cial`ny`j sajt Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. URL: https://www.utmn.ru/presse/novosti/obrazovanie/534411/ (data obrashheniya: 10.01.2020).

5. Chto nuzhno znat` o novoj modeli obrazovaniya TyumGU? // Ofi cial`ny`j sajt Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. URL: https://www.utmn.ru/presse/novosti/obrazovanie/551446/ (data obrashheniya: 10.01.2020).

6. Solovov A. E`lektronnoe obuchenie – novaya texnologiya ili novaya paradigma? // Distancionnoe i virtual`noe obuchenie. 2007. № 3. S. 58–61.

7. Starichenko B.E. Sinxronnaya i asinxronnaya organizaciya uchebnogo processa v vuze na osnove informacionno-texnologicheskoj modeli obucheniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. № 3. S. 23–31.

8. Bonk C., Graham C. Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Hoboken, New Jersey: Pfeiffer Publishing, 2005. 624 p.

9. Cennamo K., Kalk D. Real World Instructional Design. Belmont, CA: Thomas Wadsworth, 2005.10. Collis B., Moonen J. Flexible Learning in a Digital World. London: Kogan Page, 2001.11. Driscoll M. Blended Learning: Let'-s get beyond the Hype // E-learning. 2002. Vol. 3, No. 3.12. Rösler D., Würffel N. DLL 05: Lernmaterialien und Medien. Klett-Langenscheidt, Goethe-Institut München. 2014. 192 s.

42


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.42 УДК 378

Н.А. Клоктунова, М.И. Барсукова, А.Я. Рамазанова, Е.С. Григина, М.А. Максакова,Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. РазумовскогоА.М. Кузьмин, Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова

Набор речеповеденческих тактик врача-педиатра (на материале диагностической стратегии)

Врач-педиатр – не просто линг-

воактивная личность. Перед ним

стоит задача, с одной стороны, по-

мочь пациенту, а с другой – вселить

в родителей либо иных законных

представителей ребенка уверен-

ность в положительном исходе ле-

чения, организовать их действия

и ход мыслей в направлении вы-

полнения всех врачебных назна-

чений и соблюдения режима дня

лечащегося [9].

Подготовка будущих педиатров

включает освоение правил рече-

вого поведения с пациентом. По-

лученные за время обучения на-

выки проверяются в ходе государ-

ственной итоговой аттестации

выпускников медицинских ву-

зов [8].

Существует перечень речепове-

денческих тактик, характерных

для реализации диагностирующей

стратегии [3]. Мы выдвигаем гипоте-

зу о том, что в отношении врача-пе-

диатра он может быть представлен

иначе, поскольку специфика обще-

ния с маленьким пациентом и его

представителем (родителем) дикту-

ет определенные требования к ре-

чевому поведению врача [2].

В задачи нашего исследования

входили:

1) актуализация речеповеденче-

ских тактик на материале диагно-

стирующей стратегии медицинско-

го дискурса;

2) выделение ранее не описан-

ных тактик;

3) рассмотрение способов реали-

зации зафиксированных тактик и

их функций.

Материалом исследования по-

служили рукописные записи речи

врачей-педиатров в составе 25 диа-

логов общей продолжительностью

7 часов.

Рассмотрим и проанализиру-

ем наиболее характерные тактики


стратегии. В примерах диалогов ре-

плики врача обозначены буквой «В»,

родителя (если пол неизвестен) –

«Р», пациента – «П».

1. Знакомство. Тактика задает тон

началу диалога и реализуется стан-

дартно клишированными формами

приветствия без непосредственно-

го участия ребенка:

Р: Здравствуйте, доктор, можно?В: Здравствуйте, проходите.Речевое поведение врача фор-

мально соответствует и правилам

речевого этикета, и ходу медицин-

ского интервьюирования. Однако,

на наш взгляд, тактика знакомства

© Клоктунова Н.А., Барсукова М.И., Рамазанова А.Я., Григина Е.С., Максакова М.А., Кузьмин А.М., 2020

Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского

43


должна выполнять контактоуста-

навливающую функцию, а следова-

тельно, представленная форма ре-

ализации не может считаться удач-

ной. Рассмотрим начало разговора,

в котором педиатр с помощью во-

просительных высказываний и при-

ветствия, сопровождаемых невер-

бальными средствами, достигает

нескольких целей:

МАМА: Здравствуйте, доктор, можно?

В: Здравствуйте, проходите

(приглашающий жест головой в на-

правлении стула). Как вас зовут?

(заинтересованный взгляд в сто-

рону входящего ребенка).

П: Паша.В: Сколько тебе лет? Ты ходишь

в школу?П: Да, хожу, я в третьем классе.В: Какие предметы ты любишь

больше всего?П: Рисование и риторику.МАМА: У нас два дня назад по-

явился сухой кашель.В: Давай, Паш, я тебя послу-

шаю, поднимай кофточку…Обращение по имени, проявле-

ние заинтересованности к жизни

и увлечениям пациента позволя-

ют врачу не только сократить дис-

танцию в общении, но и прове-

сти беглый осмотр входящего па-

циента. Обратим внимание на то,

что врач начинает диалог с формы

вы-общения, которое может быть

понято двояко: 1) как выражение

уважительного обращения к маме

пациента; 2) использование мно-

жественного числа, ведь входящих

двое – мама и сын.

Следует отметить роль обраще-

ний по имени, звучащих в начале

диалогов. Такие обращения спо-

собны помочь врачу за счет ми-

нимальных речевых усилий про-

демонстрировать уважение к па-

циенту и его представителю, а

также подчеркнуть, что он пом-

НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА КЛОКТУНОВА

кандидат социологиче-ских наук, заведующая кафедрой педагогики, образовательных тех-нологий и профессио-нальной коммуникации

Саратовского государственного медицин-ского университета им. В.И. Разумовского. Сфера научных интересов: педагогика, ме-тодика преподавания, качество образова-ния, медицинское образование. Автор 46 опубликованных научных работ. Электрон-ная почта: [email protected]

МАРИНА ИГОРЕВНА БАРСУКОВА

кандидат филологи-ческих наук, доцент кафедры педагоги-ки, образовательных технологий и профес-сиональной комму-

никации Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разу-мовского. Сфера научных интересов: во-просы культуры речи, профессиональная коммуникация врача. Автор 26 опублико-ванных научных работ. Электронная почта: [email protected]

АНИТА ЯМИКОВНА РАМАЗАНОВА

старший преподаватель кафедры педагогики, об-разовательных технологий и профессиональной ком-

муникации Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разу-мовского. Сфера научных интересов: во-просы культуры речи, профессиональная коммуникация врача, межкультурная коммуникация. Автор 11 опубликован-ных научных работ. Электронная почта: [email protected]

ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ГРИГИНАстудентка 6-го курса педиатрического фа-культета Саратовского государственного меди-цинского университета

им. В.И. Разумовского. Сфера научных ин-тересов: педиатрия, педагогика, общение врача-педиатра с пациентом. Электронная почта: [email protected]

МАРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА МАКСАКОВАстудентка 6-го курса пе-диатрического факуль-тета Саратовского госу-дарственного медицин-ского университета им.

В.И. Разумовского. Сфера научных интере-сов: педиатрия, педагогика, общение врача-педиатра с пациентом. Электронная почта: [email protected]

АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ КУЗЬМИНкандидат педагогических наук, доцент кафедры физической культуры Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Ва-вилова. Сфера научных интересов: педагогика, методика преподава-ния, качество образования, педагогика физической культуры и спор-та. Автор 12 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассмотрены речевые тактики коммуникативного поведения врача-педиатра. Проанализированы их функции и способы реализации с учетом особенностей профессионального медицинского общения. Представлены примеры использования речевых тактик из практики врачей-педиатров. Существующий перечень речевых так-тик дополнен на основе проанализированного материала. Сделаны выводы о необхо-димости развития коммуникативных навыков ведения диагностической стратегии у будущих врачей-педиатров.

Ключевые слова: медицинский дискурс, речевые тактики, коммуникативное пове-дение, цели общения, вербальные и невербальные средства общения.

The article is concerned with the actualization of speech tactics of the communicative behavior of a pediatrician. The authors explored methods for implementing tactics and their functions, taking into account the characteristics of professional medical communication. Examples of the use of speech tactics from the practice of pediatricians are presented. The existing list of speech tactics is supplemented on the basis of the analyzed material. Conclusions are drawn about the need for the development of communicative skills for conducting a diagnostic strat-egy in future pediatricians.

Key words: medical discourse, speech tactics, communicative behavior, communication goals, verbal and non-verbal means of communication.

44


нит пациента по имени, а значит,

помнит и о проблемах, связанных

со здоровьем, и об особенностях

лечения. Приведем запись нача-

ла разговора между врачом и ро-

дителем при встрече в коридоре

больницы:

В (идет по коридору): Здрав-ствуйте, Т.Н., вы ко мне? А где же ваш Илюша?

МАМА: Здравствуйте, Е.И., да я за справкой к вам пришла, а Илю-шу дома оставила…

Встретив маму пациента, врач

первым начинает разговор, обра-

щаясь по имени, и спрашивает о

мальчике. Подобная вниматель-

ность к своим пациентам и их ро-

дителям, безусловно, заслужива-

ет уважения и характеризует вра-

ча как неравнодушного, готового

прийти на помощь, искренне во-

влеченного в процесс медицинско-

го сопровождения.

Как показывает анализ мате-

риала, тактика знакомства мо-

жет иметь разные способы реа-

лизации, выбор которых опре-

деляет врач, руководствуясь

целями общения и своими язы-

ковыми привычками. С ее помо-

щью врач создает необходимое

психологическое равновесие в

межличностных взаимоотноше-

ниях «врач – пациент – родите-

ли пациента».

2. Запрос конкретной инфор-мации. Эта наиболее распростра-

ненная тактика диагностирующей

стратегии для врачей любого про-

филя в речи педиатра реализует-

ся с помощью широкого спектра

вопросительных высказываний,

которые выстраиваются в типи-

зированную цепочку вопросов к

представителю пациента (Вы дела-ли вторую ревакцинацию против дифтерии и столбняка? // В ка-ком возрасте ваш ребенок пере-нес ветряную оспу? // Как давно вы перешли на искусственное пи-тание? // Какой смесью вы корми-те Лизочку?).

Задавая стандартные вопросы,

врач старается получить конкрет-

ную информацию для постанов-

ки того или иного диагноза. Важ-

но отметить, что некоторые кон-

струкции содержат обозначение

субъекта (ваш ребенок; Лизоч-ка), что формирует и поддержи-

вает коммуникативный комфорт.

Обращение к пациенту по име-

ни (даже в уменьшительной фор-

ме) – характерный элемент дан-

ной тактики.

Использование запроса конкрет-

ной информации свойственно для

всего хода диалога с пациентом,

что, безусловно, способствует на-

лаживанию и поддержанию кон-

такта.

3. Сближение. Эту тактику мож-

но рассматривать как самостоя-

тельный речевой ход, поскольку

для достижения коммуникатив-

ных целей важно не только полу-

чить необходимую информацию

о состоянии здоровья ребенка, но

и выстроить траекторию бескон-

фликтного результативного об-

щения с представителем ребенка.

Способы реализации здесь разно-

образны: от невербальных средств

до внесодержательных компонен-

тов. Выбор их зависит от языко-

вых пристрастий врача, его ком-

муникативной компетентности и

типа речевой культуры. Мы не бу-

дем останавливаться на способах

реализации тактики, поскольку это

не входит в задачи нашего исследо-

вания. Однако можно с уверенно-

стью сказать, что тактику сближе-

ния в речи врача-педиатра можно

рассматривать как коммуникатив-

ный ход, сопровождающий реали-

зацию любой тактики медицинско-

го дискурса.

Обратимся к диалогу между моло-

дой женщиной – врачом и мамой

пациента – двухлетнего ребенка.

Стук в дверь.

МАМА: Здравствуйте, можно?В (поворачивая голову к входя-

щим и жестом предлагая зайти и

расположиться на стуле): Да, про-ходите, пожалуйста.

МАМА (с малышом на руках):

У нас раньше был другой врач, вы теперь будете вместо нее?

В: Да, теперь я буду вашим у частковым врачом. Меня зовут Ю.С. (улыбается). Давайте позна-комимся с вами и с вашим малышом.

МАМА: Я Л., а это Сережа. У нас как-то кашель появился, и мне ка-жется, что он дышит громко.

В: Давайте я послушаю вашего Сереженьку (греет в руках мембра-

ну фонендоскопа).

В ситуации первичного прие-

ма участковый врач-педиатр ис-

пользует тактику сближения. Она

Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова

45


проявляется в констатации взаи-

модействия (теперь я буду ва-шим участковым врачом), обра-

щении и к маме, и к ребенку (да-вайте познакомимся с вами и с вашим малышом), в целом спек-

тре вербальных и невербальных

контакто устанавливающих средств

(взгляд, улыбка, диминутивы), кото-

рые вполне уместны и коммуника-

тивно оправданны. Демонстраци-

ей заботы о маленьком пациенте,

внимательного отношения к нему

можно считать и предварительное

прогревание в ладонях мембраны

фонендоскопа.

4. Объяснение. Тактика характер-

на для всех стратегий медицинско-

го дискурса. В диагностирующей

стратегии она чаще всего сопро-

вождает тактику запроса инфор-

мации и служит для более точного

описания родителем или ребенком

состояния здоровья, ощущений

и др. Ее многофункциональность

заслуживает отдельного рассмо-

трения и входит в задачи наших

дальнейших исследований речи

врачей различного профиля. В дан-

ной статье остановимся лишь на

особенностях тактики, сопряжен-

ных с задачами педиатра. Рассмо-

трим диалог врача с пациентом

(17 лет, девочка).

П: Здравствуйте, можно?В: Да-да, проходите.

П: У меня два года уже аллергия.

В: На что у вас аллергия и как она проявляется?

П: На кошку, я чихаю, в носу зу-дит все, платки не успеваю менять.

В: В семье у кого-нибудь есть ал-лергия?

П: Да, у мамы приобретенная, на домашние цветы.

В: Во-первых, вы должны пони-мать, что приобретенной ал-лергии не существует, и тот или иной ген может «выскочить» ког-да угодно, но он изначально был у человека, во-вторых, на домаш-ние цветы тоже не бывает ал-лергии, бывает на грунт, в кото-ром содержатся грибы в виде бе-лого налета.

П: А-а-а, теперь мне все понятно.

В: А до этого вы два года у кого-то наблюдались?

П: Нет, ни к кому не обраща-лась, принимала т* с временным эффектом, но мне всегда хоте-лось от него спать, и сейчас я не принимаю.

В: Это антигистаминное сред-ство первого поколения, которое вызывает седативный эффект. У вас дома есть животные?

П: Да, кот, но он лысый, в смыс-ле сфинкс, но все равно проявления так и остались.

В: Да, я поняла, но вы долж-ны п онимать, что не только на шерсть бывает аллергия. Они также выделяют слюну, чешуй-ки эпидермиса, хоть и нет шер-сти. И не существует гипоаллер-генных животных.

П: Да, а я и не знала, думала, если нет шерсти, то и аллергии нет.

В: Но, к сожалению, это совсем не так. Поэтому моя вам рекомен-дация: исключить животных, как бы печально это ни звучало, но по-другому нельзя. Конечно, мы с вами пройдем необходимое обследование, сдадим анализы, затем определим-ся с дальнейшим лечением.

П: Хорошо, спасибо, придется отдавать в добрые руки.

Мы намеренно приводим весь

диалог, чтобы продемонстриро-

вать коммуникативный эффект от

использования тактики объясне-

ния. Суггестивный характер так-

тики очевиден: врач меняет миро-

воззрение пациентки, рассеивает

иллюзии относительно причин за-

болевания, формирует дальнейшую

линию поведения [4].

Одной из функций тактики в

диаг ностирующей стратегии яв-

ляется желание врача подгото-

вить ребенка и родителей к по-

ставленному диагнозу. Психоло-

гически пациенту и его родителям

бывает трудно справиться с ожи-

данием вынесения диагноза. Если

врач объяснит свои действия, то

пациент будет чувствовать себя

свободнее и естественнее. Чтобы

смягчить восприятие, врач объ-

ясняет явления или процессы,

происходящие в организме па-

циента. Элементы научного сти-

ля (специальная лексика, логич-

ность, аргументированность, осо-

бые синтаксические конструкции)

способствуют достижению комму-

никативного эффекта [5].

5. Убеждение . В задачи вра-

ча входит не только диагности-

ка возможных заболеваний, но и

формирование у родителей пра-

вильного отношения к состоя-

нию здоровья ребенка, понима-

ния необходимости регулярных

Особое значение в лечении маленьких пациентов имеет умение педиатра установить с ребенком эмоциональный контакт

46


встреч с врачами узкого профиля.

Для того чтобы убедить пациентов

и их родителей в необходимости

дальнейшего обследования – без-

отлагательно или через неопре-

деленное время, – врач прибега-

ет к убеждению. Рассмотрим рече-

вое поведение врача, выбравшего

данную тактику. Пациента (5 лет)

с подозрением на острый ката-

ральный аппендицит доставила

в клинику машина скорой меди-

цинской помощи.

В: Мы вынуждены госпитализи-ровать в стационар вашего ребен-ка для исключения хирургической патологии.

Р: Доктор, а может, мы все-таки домой, у нас уже было та-кое, и все обошлось хорошо?

В: Нет, вы должны остаться в клинике под наблюдением де-журного хирурга, чтобы удосто-вериться и исключить все при-знаки аппендицита, так как сей-час ребенку, может быть, и стало лучше, по вашему мнению, а ночью может развернуться яркая кар-тина аппендицита, которая гро-зит соответствующими послед-ствиями и осложнениями. Если на утро будет все хорошо, мы вас отпустим.

П: Хорошо, доктор, мы оста-немся.

Врач прибегает к тактике убеж-

дения, исходя из необходимости

доказать родителям важность про-

фессионального наблюдения за со-

стоянием здоровья ребенка. Харак-

терным элементом тактики явля-

ется аргументативная часть. Врач

апеллирует к здравому смыслу ро-

дителей, выбирая кратчайший путь:

«не согласитесь – будет хуже», па-

рируя их довод «уже было – обо-

шлось».

6. Инструктаж. Анализ матери-

ала позволил расширить спектр

тактик, выделенных ранее в речи

врача-педиатра. Данная тактика

представляет собой пошаговое

разъяснение родителям их дей-

ствий по отношению к ребенку.

Для нее также характерно при-

влечение внимания к некоторым

тонкостям и особенностям про-

ведения специальных манипу-

ляций: сбор анализов, определе-

ние температуры, кормление и др.

Обязательными компонентами

для успешной реализации так-

тики являются вербальные и не-

вербальные средства когнитив-

ного контроля – постоянное на-

блюдение за тем, правильно ли

восприняты инструкции. В ходе

анализа речевого поведения вра-

ча-педиатра мы выделили сле-

дующие особенности тактики:

1) взаимопроникновение с так-

тиками объяснения и убеждения;

2) использование во всех стра-

тегиях медицинского дискурса;

3) более строгий контроль со сто-

роны врача за тем, насколько пра-

вильно поняты его указания пред-

ставителем ребенка. Для педиатра

особенно важно быть уверенным

в том, что все его назначения бу-

дут выполнены безошибочно, по-

этому врачу приходится исполь-

зовать более широкий арсенал

средств:

• вопросы (Вы меня поняли? По-нятно? Хорошо?);

• уточнения, предупреждающие

ошибки (только после еды, каж-дые два часа независимо ни от ка-ких обстоятельств);

• призывы к внимательности (вам следует внимательно отнестись к здоровью вашего ребенка, вам не-обходимо выполнять все мои реко-мендации);

• элементы тактики успешного

сотрудничества (вы должны дове-рять мне, так как и я, и вы жела-ем ребенку только лучшее).

Использование иронии как ком-

муникативного хода при реализа-

ции тактики инструктажа представ-

ляется спорным и может считать-

ся ситуативно оправданным только

при условии, что врач – тонкий пси-

холог и уверен в результативности

подобного шага. Рассмотрим диа-

лог врача с мамой пациента (11 ме-

сяцев, мальчик), находящегося на

лечении в стационаре.

МАМА (входит с малышом на ру-

ках в кабинет врача): Доктор, по-могите, пожалуйста, нашему ре-бенку – он задыхается!

В: Проходите, сейчас осмотрим.

(берет на руки ребенка, из горла ко-

торого вырывается полусвист-полу-

хрип, бегло осматривает). Необхо-димо сделать бронхоскопию.

МАМА: Хорошо.

Врач уходит с ребенком в сосед-

ний кабинет и, выходя через не-

сколько минут, отдает ребенка маме.

МАМА: Что же там?В: Да ничего особенного, семеч-

ка застряла в дыхательных путях. Вы в следующий раз орехи ему дай-те, чтоб уже наверняка.

Возможно, подобная реакция

в данном случае может оказаться

более результативной, чем нази-

дательное «никогда не давайте ему

больше семечек», однако подчерк-

нуто ироничные замечания нель-

зя считать единственно коммуни-

кативно верными, и выбор такого

шага должен быть просчитан вра-

чом заранее.

7. Ориентация на материальные возможности. Активное использо-

вание тактики и специфика ее реа-

лизации в речи требует от детских

врачей коммуникативно оправдан-

ного выбора.

Анализ материала позволяет сде-

лать вывод о целесообразности ис-

пользования набора речеповеден-

ческих тактик врачом-педиатром


стратегии.

Учебный процесс в медицинском

вузе, рассматриваемый с позиции

педагогического проектирования,

предполагает вовлеченность об-

учающихся в профессионально-

коммуникативную среду медицин-

ского дискурса. Изучение реальных

коммуникативных шагов нарав-

не с деловыми играми [6, 7] помо-

жет будущим врачам в овладении

профессиональными компетен-

циями [1].

47



1. Ахмерова А.Ф. Коммуникативность как профессионально значимое качество современного специалиста // Высшее об-разование сегодня. 2017. № 4. С. 16–19.

2. Барсукова М.И., Клоктунова Н.А., Рамазанова А.Я. Формирование профессиональной коммуникативной компетентно-сти врача-педиатра: задачи и перспективы // За качественное образование: материалы IV Всероссийского форума (с междунар. участием). 2019. С. 65–69.

3. Барсукова М.И., Кочеткова Т.В. Спектр коммуникативных практик в медицинском дискурсе // Медицинский дискурс. Во-просы теории и практики: материалы 3-й межрегиональной науч.-практ. конф. с междунар. участием / под общ. ред. Е.В. Виноградовой. Тверь: Ред-изд. центр Тверской государственной медицинской академии, 2015. С. 46–52.

4. Гончаренко Н.В. Суггестивность медицинского дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогическо-го университета. 2008. С. 12–16.

5. Клоктунова Н.А., Барсукова М.И., Ремпель Е.А., Шешнева И.В. и др. Формирование коммуникативных навыков врача в про-цессе обучения в медицинском вузе // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9, № 3 (35). С. 50–56.

6. Морозов Д.А., Алексеева Е.И., Аверьянов А.П., Горемыкин И.В. и др. Деловые игры в формировании профессиональных ком-петенций врача-педиатра // Медицинское образование и вузовская наука. 2016. № 1 (8). С. 40–42.

7. Протопопов А.А., Аверьянов А.П., Дорогойкин Д.Л., Суетенков Д.Е. и др. Инновации в медицинском образовании: резуль-таты и перспективы // Саратовский научно-медицинский журнал. 2013. Т. 9, № 1. С. 140–144.

8. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю., Левин Д.Ю., Михайлова Е.В. и др. Образовательный процесс в медицинском вузе с уче-том формирования компетенций // Высшее образование сегодня. 2015. № 3. С. 29–33.

9. Сергеев А.С., Высоцкая Е.В. К вопросу о работе над качеством преподавания дисциплины «Профессиональная комму-никация» студентам вуза (на основе опроса студентов-педиатров СГМУ) // Педагогическое взаимодействие: возмож-ности и перспективы: материалы I науч.-практ. конференции с междунар. участием. Саратов: Изд-во Саратовского го-сударственного медицинского ун-та, 2019. С. 267–274.

L I T E R AT U R A

1. Axmerova A.F. Kommunikativnost` kak professional`no znachimoe kachestvo sovremennogo specialista // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2017. № 4. S. 16–19.

2. Barsukova M.I., Kloktunova N.A., Ramazanova A.Ya. Formirovanie professional`noj kommunikativnoj kompetentnosti vracha-pediatra: zadachi i perspektivy` // Za kachestvennoe obrazovanie: ,aterialy` IV Vserossijskogo foruma (s mezhdunar. uchastiem). 2019. S. 65–69.

3. Barsukova M.I., Kochetkova T.V. Spektr kommunikativny`x praktik v medicinskom diskurse // Medicinskij diskurs. Voprosy` teorii i praktiki: materialy` 3-j mezhregional`noj nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem / pod obsh. red. E.V. Vinogradovoj. Tver`: Red-izd. centr Tverskoj gosudarstvennoj medicinskoj akademii, 2015. S. 46–52.

4. Goncharenko N.V. Suggestivnost` medicinskogo diskursa // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2008. S. 12–16.

5. Kloktunova N.A., Barsukova M.I., Rempel` E.A., Sheshneva I.V. i dr. Formirovanie kommunikativny`x navy`kov vracha v processe obucheniya v medicinskom vuze // Gumanitarnyè nauki i obrazovanie. 2018. T. 9, № 3 (35). S. 50–56.

6. Morozov D.A., Alekseeva E.I., Aver yanov A.P., Goremy`kin I.V. i dr. Delovyè igry` v formirovanii professional`ny`x kompetencij vracha-pediatra // Medicinskoe obrazovanie i vuzovskaya nauka. 2016. № 1 (8). S. 40–42.

7. Protopopov A.A., Aver yanov A.P., Dorogojkin D.L., Suetenkov D.E. i dr. Innovacii v medicinskom obrazovanii: rezul`taty` i perspektivy` // Saratovskij nauchno-medicinskij zhurnal. 2013. T. 9, № 1. S. 140–144.

8. Romanczov M.G., Mel`nikova I.Yu., Levin D.Yu., Mixajlova E.V. i dr. Obrazovatel`ny`j process v medicinskom vuze s uchetom formirovaniya kompetencij // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2015. № 3. S. 29–33.

9. Sergeev A.S., Vy soczkaya E.V. K voprosu o rabote nad kachestvom prepodavaniya discipliny` «Professional`naya kommunikaciya» studentam vuza (na osnove oprosa studentov-pediatrov SGMU) // Pedagogicheskoe vzaimodejstvie: vozmozhnosti i perspektivy : materialy` I nauch.-prakt. konferencii s mezhdunar. uchastiem. Saratov: Izd-vo Saratovskogo gosudarstvennogo medicinskogo un-ta, 2019. S. 267–274.

48


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.48 УДК 371.3

А.А. Соколова,Тюменское высшее военно-инженерное командное училищеимени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова

Формирование речевой культуры будущего офицера: особенности обучения российских и иностранных курсантов

Профессия военнослужащего не-

разрывно связана с речью, которая

служит командиру средством управ-

ления личным составом. С одной

стороны, речь военного должна быть

краткой и точной, с другой – при-

звана воодушевлять подчиненных.

Задачи коммуникации в воен-

ной сфере деятельности призвана

решать военная риторика. Военная

риторика – это наука, технология

и искусство целесообразного по-

строения речевой коммуникации

военнослужащих, направленной

на обеспечение воинской деятель-

ности [1, с. 110].

Под формированием речевой

культуры курсантов военно-тех-

нического вуза подразумевается

овладение ими системой знаний и

умений, необходимых для осущест-

вления коммуникативной деятель-

ности преимущественно в социо-

культурной и профессиональной

сферах общения, для приобрете-

ния знаний в гуманитарной обла-

сти [5, с. 41].

Формирование речевой культу-

ры военнослужащих подчиняет-

ся вполне определенным методо-

логическим принципам. Они под-

разумевают:

• развитие личности через соци-

ально значимую речь;

• уважение права на социально

значимую речь;

• все, что говорится перед стро-

ем, должно быть обращено ко все-

му личному составу;

• все, что говорится перед стро-

ем, должно быть ясным для любо-

го военнослужащего;

• речь должна быть всесторонне

аргументирована;

• в речи должны выделяться клю-

чевые моменты и акцентировать-

ся внимание на места, подлежащие

обязательному запоминанию;

• речь должна быть стилисти-

чески и дискурсивно выдержана;

• необходимо говорить на язы-

ке интересов аудитории;

• речь не должна содержать не-

нормативной лексики [1, с. 114–

116].

Принципиальные требования к

речи военнослужащих закрепле-

ны в Уставе внутренней службы Во-

оруженных Сил Российской Феде-

рации. В нем, в частности, говорит-

ся: «Искажение воинских званий,

употребление нецензурных слов,

кличек и прозвищ, грубость и фа-

мильярное обращение несовме-

стимы с понятием воинской чести

и достоинством военнослужаще-

го» [6, с. 26].

Таким образом, педагог должен

учитывать, что речевая культура бу-

дущего офицера обусловлена рядом

факторов, а именно дисциплиной,

© Соколова А.А., 2019

Тюменское высшее военно-инженерное командное училище имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова

49


организованностью, требователь-

ностью к себе и подчиненным. Фор-

мируя у курсантов военное крас-

норечие, следует помнить, что оно

характеризуется «ясностью, кратко-

стью, силой и четкостью» [7, с. 278].

Как отмечают В.А. Козырев и

В.Д. Черняк, речевое поведение

современника определяют три

основные группы употреблений:

1) отвечающие литературной нор-

ме; 2) индивидуальные и социаль-

но-возрастные случайного, разово-

го характера; 3) ненормативные и

при этом широко распространив-

шиеся, закрепившиеся в речи, ино-

гда с признаком социально-про-

фессиональной принадлежности

[4, с. 31].

Для молодых людей, поступив-

ших в военные вузы, характерна

вторая группа речевого поведения.

Каждый из них в целом владеет ли-

тературной нормой, имеет остаточ-

ные знания после окончания обще-

образовательной школы и только в

некоторых случаях употребляет ди-

алектные и жаргонные слова.

Но, как показывает практика, уже

через два месяца обучения и прожи-

вания в замкнутом пространстве во-

енной сферы курсанты неосознан-

но перестраивают свою речь. В ней

начинают преобладать два пласта

лексики: с одной стороны, курсан-

ты осваивают язык уставов, четкий,

краткий, лаконичный, с другой –

большую часть словарного запаса

составляет ненормативная лексика.

Так, на любой вопрос в любой рече-

вой ситуации, даже далекой от воен-

ной сферы деятельности, вы услы-

шите ответ «так точно» или «никак

нет». Курсанты перестают синони-

мизировать свою речь, вы не услы-

шите ни нейтрального «да», ни «ко-

нечно, безусловно, несомненно».

Ненормативная лексика касается не

только нарушения нормы, но высо-

кой степени употребления обсцен-

ной лексики.

У Е.В. Лушиной находим под-

тверждение своим наблюдениям:

«К сожалению, приходится отме-

тить, что речевая культура воен-

нослужащего не соответствует со-

временным требованиям общества.

Наблюдения за речью курсантов

показывают, что большинство из

них испытывают затруднения при

выступлении с публичной речью.

<…> Широко употребительными в

групповом общении военнослужа-

щих являются речевая агрессия, об-

сценная лексика, жаргонные выра-

жения. Речевые штампы – и все это

на фоне намеренного пренебреже-

ния этическими и коммуникатив-

ными нормами языка. Наблюдения

свидетельствуют, что речевая куль-

тура военно-профессиональной

среды является замкнутой субкуль-

турой, основанной на официально-

деловом стиле, где нормы общения

строго расписаны по статьям уста-

вов. Таким образом, коммуникатив-

ная деятельность офицера как пред-

ставителя военного социума очень

часто ограничивается исключитель-

но рамками ритуального (стандарт-

ного) уровня общения, но офицер

должен быть готов к речевому взаи-

модействию и в условиях граждан-

ского общества, где нормы общения

регулируются языковыми, социаль-

ными нормами (национальными

традициями и обычаями)» [5, с. 4–5].

Уровень речевой культуры кур-

санта проявляется в речевом обще-

нии. Формой проявления речевого

общения является речевое поведе-

ние собеседников, а содержанием –

их речевая деятельность. Резуль-

татом речевой деятельности явля-

ются мысль и текст, а результатом

речевого поведения выступают от-

ношения между людьми и эмоции,

вызываемые тем или иным рече-

вым поведением собеседников [3,

с. 9]. Таким образом, чтобы сфор-

мировать социально активную лич-

ность с высокой речевой культурой,

необходимо формировать комму-

никативную компетенцию – «это

знания, умения и навыки, необхо-

димые для понимания чужих и по-

рождения собственных программ

речевого поведения, адекватных

целям, сферам, ситуациям обще-

ния» [там же, с. 10].

Н.И. Формановская в своих рабо-

тах подробно рассматривает ком-

АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА СОКОЛОВА

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных и рус-ского языков Тюменского высшего военно-инженерного командного училища имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова. Сфера научных интересов: русский язык как иностранный и методика его преподавания. Автор 64 опубликованных научных работ. Электрон-ная почта: [email protected]

Рассматриваются методологические принципы и методика формирования речевой культуры курсантов в военно-инженерном вузе. Показано, что будущий офицер дол-жен обладать как общей культурой поведения, так и культурой общения. Освещены особенности обучения русскому языку и культуре речи российских и иностранных военнослужащих. Представлен опыт организации внеаудиторной работы, которая помогает эффективно формировать речевую культуру будущих офицеров в условиях недостаточного объема аудиторных занятий.

Ключевые слова: речевая культура, будущие офицеры, особенности обучения кур-сантов, российские и иностранные курсанты, внеаудиторная работа.

The article considers the methodological principles and methods of forming the speech culture of cadets in a military engineering college. It is shown that the future offi cer should have both a common culture of behavior and a culture of communication. The features of teaching Russian language and culture of speech to Russian and foreign military personnel are highlighted. The experience of the organization of extracurricular work, which helps to effectively form the speech culture of future offi cers in the conditions of insuffi cient class-room instruction, is presented.

Key words: speech culture, future offi cers, features of training of cadets, Russian and fo-reign students, extracurricular work.

50


поненты, из которых складывает-

ся речевая ситуация как сложный

комплекс внешних условий обще-

ния и внутренних реакций обща-

ющихся, находящих выражение в

каком-либо высказывании: «Сле-

довательно, весь этот сложный

комплекс ситуативных признаков

можно свести к следующим компо-

нентам: кто – кому – о чем – где –

когда – почему – зачем. Иначе гово-

ря, чтобы возникла речь, нужен ее

автор и адресат, тема, место и время

речи, ее причина и цель» [8, с. 37–

40]. Курсанты в своей речевой прак-

тике должны постоянно помнить об

этих компонентах, чтобы их речь

обладала логичностью, последова-

тельностью, четкостью и была це-

ленаправленной.

Российский лингвист, автор мно-

гих учебников Валентина Даниловна

Черняк отмечает: «Цель дисципли-

ны “Русский язык и культура речи” –

способствовать повышению средне-

го уровня культуры владения совре-

менным русским языком, нормами

речевого общения. Этот уровень в

наше время недопустимо низок, по-

этому теоретические исследования

и практические разработки по куль-

туре речи сегодня в высшей степе-

ни актуальны. Речевая культура – это

культура сознательного и грамотно-

го пользования неисчерпаемой со-

кровищницей языка, культура кор-

ректного и эффективного речево-

го поведения» [2, с. 3].

В связи со сказанным мы счита-

ем, что в военном вузе, также как и

во всех других, курс «Русский язык

и культура речи» должен быть обя-

зательным. В военном вузе он имеет

свою специфику. Традиционно курс

«Русский язык и культура речи» вклю-

чает понятие о нормах современно-

го русского литературного языка и

стилях речи, но при этом отличает-

ся большей направленностью на во-

енно-профессиональную сферу де-

ятельности – на речевой воинский

этикет и военную риторику.

Различные исследователи пред-

лагают множество способов фор-

мирования речевой культуры. Так,

Е.В. Лушина описывает проблемную

лекцию, словари специальной во-

енной лексики, составленные кур-

сантами, чтение былин как средство

работы над акустическим поведе-

нием, комментирование и редак-

тирование как средство работы над

орфографическими и пунктуаци-

онными ошибками, шумотерапию,

пересказ с записью на магнитофон,

конкурс военных ораторов и мно-

гое другое [5, с. 131–150].

Наш опыт позволяет говорить о

специфике формирования речевой

культуры российских и иностран-

ных курсантов. К сожалению, в рам-

ках курса «Русский язык и культура

речи» курсанты не успевают рас-

крыться полностью, поэтому при-

ходится отрабатывать речевые на-

выки во внеурочное время.

Ежегодно мы проводим конкурс

творческих работ, который пред-

полагает написание сочинений и

публичные выступления курсантов.

Опыт показал, что на разных курсах

актуальны разные темы для сочи-

нений в зависимости от подготов-

ленности курсантов, их интересов

и уровня владения русской речью.

Первокурсникам была предло-

жена тема «Тюмень глазами ино-

странных курсантов». Очевидно,

что такая тема позволила курсан-

там поделиться первыми яркими

впечатлениями о российском го-

роде, в котором они учатся. Оказа-

лось, что эти впечатления курсан-

ты проецируют на Россию в целом.

На втором курсе предлагается

тема «Друзья-иностранцы в моей

жизни». К этому времени отноше-

ния между курсантами уже устоя-

лись, сформировались определен-

ные дружеские связи. Курсанты уже

способны выразить свое отноше-

ние к «соседу», проявить толерант-

ность и оценить свое место в этом

многонациональном пространстве.

Все курсанты, безусловно, мечта-

ют о том, когда же окажутся в кругу

своей семьи, поэтому третьекурс-

ники размышляют на тему «Город

моего детства». Сочинения на эту

тему отличаются особой эмоцио-

нальностью, проникновенностью,

искренностью. Связано это с тем,

что на третьем курсе обучающие-

ся некоторых специальностей уже

завершают изучение русского язы-

ка и предполагается высокий уро-

вень владения языком и культурой

русской речи.

И на четвертом курсе иностран-

ные курсанты пишут сочинения на

тему «После России…», в которых

делятся своими мечтами и плана-

ми на будущее.

Российские курсанты приезжают

учиться из разных уголков нашей

необъятной родины. В своих сочи-

нениях курсанты с особой любовью

рассказали о родных городах и се-

лах, о тех местах, где они родились

и провели детство. Тема «Моя малая

родина» позволила раскрыть лич-

ность каждого курсанта и выявить

их творческий потенциал.

Конкурс является стимулом раз-

вивать не только коммуникативные

навыки и речевые умения курсан-

тов, но и их творческие способно-

сти. Кроме того, конкурс показал,

что, несмотря на свою сдержан-

ность, скованность, иногда неуме-

ние высказать свои мысли, курсан-

ты смогли выразить преданность

малой родине, а значит, и любовь

к своему Отчеству.

Кроме конкурса творческих ра-

бот для формирования речевой

культуры будущих офицеров при-

меняются и другие виды деятель-

ности. Это и поэтические вечера,

где курсанты читают стихотворе-

ния о войне, и публичные высту-

пления на свободные проблемные

темы, которые волнуют курсантов,

и выразительное чтение прозы о

войне, и работа курсантов в воен-

но-научном обществе.

Преподаватели активно привле-

кают к научно-исследовательской

работе как российских, так и ино-

странных военнослужащих.

На первоначальном этапе науч-

но-исследовательская работа носит

реферативный характер и направ-

лена на получение новых знаний и

их обобщение. Работая с иностран-

цами, приходится учитывать их ин-

терес к собственным странам и же-

лание познакомить, в свою очередь,

51


и нас с их обычаями, традициями.

После этапа сбора материала необ-

ходимо предложить курсанту обоб-

щить материал. Исследовательский

характер работе придает сравни-

тельный анализ двух стран: родной

и страны изучаемого языка. Но наи-

больший интерес представляют ис-

следования, когда курсанты сами

собирают языковой материал, си-

стематизируют его, обобщают, со-

поставляют, делают выводы.

Примерами подобных исследо-

ваний служат такие работы наших

курсантов, как «Армяно-русские

отношения: общность традиций и

пути дальнейшего взаимодействия»,

«Этносы и диалекты Бенина», «Лати-

низмы в русском и португальском

языках», «Фольклорный герой Ход-

жа Насреддин в поликультурном

пространстве».

В таких работах, как «Общность

христианских представлений о се-

мье в пословицах армянского и рус-

ского народов», «Пословицы Афга-

нистана и России как отражение

языкового богатства народов» и

многих других, ценно то, что кур-

санты сами подбирают пословицы

на своем родном языке на заданную

им тему, потом переводят, а потом

под руководством преподавателя

ищут соответствия в русском языке.

Иностранные курсанты в своих

научно-исследовательских рабо-

тах способны не только классифи-

цировать и сопоставлять материал,

но и проводить небольшие социо-

логические опросы и делать на ос-

нове этих опросов выводы. Таким

исследованием стала работа «Осо-

бенности восприятия тюменских

неофициальных микротопонимов

иностранными курсантами», в ко-

торой автор выявлял причины, по

которым приходится знакомить-

ся с микротопонимами незнако-

мого города.

Следует отметить, что научно-

исследовательская деятельность

очень интересна иностранным

курсантам. Это позволяет им бо-

лее глубоко погружаться в языко-

вую среду, быть внимательными к

особенностям чужого языка, учить-

ся сравнивать родной язык с дру-

гими языками. Такая комплексная

работа позволяет преподавателю

сделать процесс обучения русско-

му языку как иностранному более

эффективным.

Примерами научных проектов

российских курсантов могут слу-

жить следующие: «Роль Суворова в

военно-патриотическом воспита-

нии будущих офицеров», «Культура

речи будущего офицера как залог

культурной безопасности нации»,

«Сохранение русского языка в со-

временном мире в целях культур-

ной безопасности нации», «Куль-

турная безопасность через при-

зму сохранения этносов России»,

«Роль речевой культуры офицера

в процессе воспитания подчинен-

ных», «Причины безграмотности

современной молодежи», «Образ

офицера в общевоинских уставах»,

«Сильная языковая личность как

залог успешной коммуникации»,

«Влияние речевой культуры поли-

тика на создание публичного об-

раза».

Таким образом, научно-исследо-

вательская деятельность позволя-

ет курсантам отрабатывать навы-

ки публичных выступлений. Как

российские, так и иностранные

курсанты готовят доклады, уча-

ствуют в конференциях. Но ра-

бота при подготовке докладов

проходит по-разному. Если ино-

странные курсанты чаще всего

рассказывают о традициях и обы-

чаях своей страны, то русские кур-

санты берут темы, посвященные

ораторскому мастерству, культуре

речи. При этом иностранцы рас-

сказывают о том, что знают, де-

лятся своими воспоминаниями

и знаниями.

Российские курсанты часто под-

ходят к подготовке доклада как к ре-

ферату, пытаются прочитать то, что

нашли в дополнительных источни-

ках. В результате выступления ино-

странцев оказываются ярче, речь –

выразительнее, доклад – доступнее

для восприятия. Акцент при рабо-

те с иностранными курсантами де-

лается на акустическую подготовку.

С российскими курсантами надо ра-

ботать над умением пересказывать

материал, необходимо научить их

обрабатывать литературу и делать

собственные выводы. Цель педаго-

га – приобщить курсанта к иссле-

довательской работе и выработать

у него речевые навыки.

Творческие проекты – еще один

эффективный способ формиро-

вания речевой культуры будущих

офицеров.

Проектная деятельность также

обнаруживает отличия в подходе

В военном деле без ораторского искусства не обойтись

52


к обучению российских и ино-

странных военнослужащих.

Иностранным курсантам инно-

вационные технологии обеспечи-

вают овладение языком в процессе

осуществления проектной деятель-

ности. При использовании проект-

ной деятельности в работе с ино-

странными учащимися цель педа-

гога – развить их речевые умения,

научить пользоваться накоплен-

ными знаниями, применять их на

практике. Привлекая к подобной

деятельности российских курсан-

тов, педагог в первую очередь раз-

вивает их творческие способности,

учит уверенно держаться при пу-

бличных выступлениях, оттачива-

ет их ораторское мастерство.

В рамках конкурса «Проекты сло-

варей» курсанты приобретают опыт

составления словарей.

Конкурс проводится на базе Тю-

менского государственного уни-

верситета 22 ноября в Международ-

ный день словарей и энциклопедий.

Защита проектов проходит в виде

масштабного мероприятия с уча-

стием всех вузов города.

Проект словаря должен содер-

жать аннотацию, вступительное

слово, доказывающее необходи-

мость создания и существования

словаря, и собственно примеры

словарных статей. Для того чтобы

такой проект создать, курсантам

необходимо собрать достаточный

материал, обработать его и в итоге

публично представить.

В разные годы курсантами были

представлены различные проек-

ты. Это беспереводной словарь

«Монголрус», словарь курсантско-

го жаргона «Ботай по Афоне!», сло-

варь кавказских комплиментов «Ах

эта девушка!», цветной словарь «Где

сидит фазан» и другие.

С целью формирования рече-

вой культуры иностранных кур-

сантов нами была апробирована

проектно-экскурсионная техноло-

гия как средство обучения диалоги-

ческой и монологической русской

речи. Для этого перед иностранны-

ми военнослужащими была постав-

лена задача выступить в роли экс-

курсоводов и рассказать об извест-

ных людях, которым установлены

памятники в Тюмени – городе, где

курсанты живут и учатся.

Проведению экскурсии предше-

ствовала исследовательская дея-

тельность курсантов. Будущие экс-

курсоводы должны были собрать

материал, который содержал бы не

только биографическую справку, но

и показал связь личности с регио-

ном. Такими персоналиями стали

Семен Ремезов, Иван Игнатов, Ан-

дрей Текутьев, Рауль-Юрий Эрвье.

Таким образом, применение инно-

вационных технологий при обуче-

нии русскому языку как иностран-

ному во многом является необходи-

мостью, так как позволяет раскрыть

творческий потенциал обучаемых,

дает положительные коммуникатив-

ные результаты, серьезно повышает

эффективность действующей систе-

мы обучения в целом. А при обуче-

нии российских курсантов приме-

нение инновационных технологий

помогает раскрыть их творческий

потенциал и более эффективно фор-

мировать речевую культуру.

Заключая, еще раз подчеркнем,

что формирование речевой куль-

туры будущих офицеров должно но-

сить системный, планомерный ха-

рактер. Аудиторных занятий недо-

статочно, для того чтобы воспитать

в курсантах любовь к языку и языко-

вое чутье. Большую и, пожалуй, год

от года возрастающую роль в фор-

мировании речевой культуры кур-

сантов играет внеаудиторная работа.


1. Военная педагогика: учебник для вузов. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Питер, 2017. 640 с.2. Дунев А.И., Ефремов В.А., Сергеева Е.В., Черняк В.Д. Русский язык и культура речи: учебник. СПб., М.: Сага, Форум. 2008. 368 с. 3. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с. 4. Козырев В.А., Черняк В.Д. Современная языковая ситуация и речевая культура: учебник. М.: Флинта, Наука, 2012. 184 с. 5. Лушина Е.В. Формирование речевой культуры курсантов военно-технического вуза: дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 200 с.6. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации М.: Воениздат, 2008. 592 с. 7. Руденко А.М., Котлярова В.В., Шестаков Ю.А. Основы риторики: учеб. Ростов н/Д: Феникс, 2016. 381 с. 8. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения: науч.-попул. М.: Высш. шк., 1989. 159 с.

L I T E R AT U R A

1. Voennaya pedagogika: uchebnik. dlya vuzov. 2-e izd., ispr. i dop. SPb.: Piter, 2017. 640 s.2. Dunev A.I., Efremov V.A., Sergeeva E.V., Chernyak V.D. Russkij yazy`k i kul`tura rechi: uchebnik. SPb., M.: Saga, Forum. 2008. 368 s. 3. Kazarceva O.M. Kul`tura rechevogo obshheniya: teoriya i praktika obucheniya: ucheb. posobie. M.: Flinta, Nauka, 1998. 496 s. 4. Kozy rev V.A., Chernyak V.D. Sovremennaya yazy`kovaya situaciya i rechevaya kul`tura: uchebnik. M.: Flinta, Nauka, 2012. 184 s. 5. Lushina E.V. Formirovanie rechevoj kul`tury` kursantov voenno-texnicheskogo vuza: dis. … kand. ped. nauk. M., 2006. 200 s.6. Obshhevoinskie ustavy` Vooruzhenny`x Sil Rossijskoj Federacii M.: Voenizdat, 2008. 592 s. 7. Rudenko A.M., Kotlyarova V.V., Shestakov Yu.A. Osnovy` ritoriki: uchebnik. Rostov n/D: Feniks, 2016. 381 s. 8. Formanovskaya N.I. Rechevoj e`tiket i kul`tura obshheniya: nauch.-popul. M.: Vy`ssh. shk., 1989. 159 s.

53


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.53 УДК 378

Д.В. Тупикин, А.А. Архангельская, Е.И. Колтыго, И.В. Цыганова,Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского

Проектный метод обучения студентов фармацевтического факультета: разработка и внедрение модели подготовки

Одним их основополагающих на-

правлений деятельности практику-

ющего провизора является разра-

ботка нормативных документов,

регламентирующих работу сотруд-

ников аптечной организации в каж-

дой конкретной ситуации, что обе-

спечивает качественное оказание

фармацевтической помощи насе-

лению.

Однако в настоящее время отме-

чается нехватка специалистов, спо-

собных грамотно составить модели

стандартных операционных проце-

дур (СОП/SOP/Standard operation

procedures) по фармацевтическо-

му консультированию и информи-

рованию населения и медицинских

кадров, что определяет актуаль-

ность улучшения качества подго-

товки кадров этого профиля в ме-

дицинских вузах.

Целью настоящей работы, ос-

новные результаты которой осве-

щены в настоящей статье, являет-

ся создание и внедрение методики

проектного обучения по состав-

лению стандартных операцион-

ных про цедур по фармацевтиче-

скому консультированию и инфор-

мированию.

Информирование населения и

медицинских работников о лекар-

ственных препаратах входит в чис-

ло трудовых функций в профессио-

нальном стандарте «Провизор». Оно

является обязательным для прови-

зоров, занятых в сфере розничной

торговли товарами аптечного ас-

сортимента, что отражено в прика-

зе Минздрава России «Об утвержде-

нии Правил надлежащей аптечной

практики лекарственных препара-

тов для медицинского применения»

[13]. Согласно требованиям к сфе-

ре обслуживания, стандартизация

оказываемых фармацевтических

услуг приобретает особое значе-

ние в связи с социальной значимо-

стью рынка лекарственных средств

и изделий медицинского назначе-

ния. Разработка и применение стан-

дартных операционных процедур

по фармацевтическому консуль-

тированию является неотъемле-

мой частью качественного оказа-

ния фармацевтической помощи

населению.

Федеральный закон «Об основах

охраны здоровья граждан в Россий-

ской Федерации» обязал выпуск-

ников проходить процедуру пер-

вичной аккредитации по специ-

альности 33.05.01 «Фармация» для

дальнейшего трудоустройства в ап-

течную организацию. В процессе

ее прохождения особое внимание

уделяется компетенциям в обла-

© Тупикин Д.В., Архангельская А.А., Колтыго Е.И., Цыганова И.В., 2020

Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского

54


сти фармацевтического консуль-

тирования.

С введением процедуры первич-

ной аккредитации стало актуаль-

ным открытие классов симуля-

ционных технологий обучения.

В соответствии с Положением об

аккредитации, утвержденным при-

казом Министерства здравоохране-

ния Российской Федерации, каждая

станция объективного структури-

рованного клинического экзамена

должна симулировать реальные ус-

ловия для применения сформиро-

ванных навыков [12].

Это дало положительные резуль-

таты в подготовке будущих специ-

алистов. Одним из примеров ор-

ганизации таких классов стало от-

крытие учебной аптеки готовых

лекарственных форм в Саратов-

ском государственном медицин-

ском университете им. В.И. Разумов-

ского. Создание инновационных

классов, оснащенных современ-

ной техникой, приобретает осо-

бую важность при подготовке высо-

коквалифицированных специали-

стов, повышает востребованность

выпускников университета, кото-

рые в перспективе могут обеспе-

чить максимальную эффективность

работы [7, 18].

Учебная аптека необходима для

отработки профессиональных ком-

петенций, отвечающих требова-

ниям современного рынка труда.

В процессе обучения по специаль-

ности 33.05.01 «Фармация» соглас-

но приказу Министерства образова-

ния и науки Российской Федерации

и профессиональному стандарту

«Провизор», утвержденному при-

казом Министерства труда и соци-

альной защиты Российской Федера-

ции, у обучающихся формируется

комплекс универсальных, общепро-

фессиональных и профессиональ-

ных компетенций [14, 15].

Полученные в максимально при-

ближенных к реальным условиям

навыки, входящие в список обяза-

тельных на первичной аккредита-

ции специалистов-фармацевтов,

позволяют выпускникам уверенно

приступить к выполнению обязан-

ностей на рабочем месте.

Стандартные операционные про-

цедуры (СОП) – это набор инструк-

ций или пошаговых действий, ко-

торые надо осуществить, чтобы вы-

полнить ту или иную работу. Он

делает процесс работы и его ре-

зультаты последовательными, со-

гласованными, предсказуемыми

и воспроизводимыми. Несомнен-

ны преимущества, достигаемые

ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ТУПИКИН

кандидат биологических наук, доцент, заведую-щий кафедрой фарма-цевтической технологии и биотехнологии Саратов-

ского государственного медицинского универ-ситета им. В.И. Разумовского. Сфера научных интересов: вопросы менеджмента в образова-нии, разработка и внедрение инновационных методов образовательной деятельности. Автор 45 опубликованных научных работ. Электрон-ная почта: [email protected]

АНАСТАСИЯ АНАТОЛЬЕВНА АРХАНГЕЛЬСКАЯ

старший преподава-тель кафедры фар-мацевтической тех-нологии и биотехно-логии Саратовского

госу дарственного медицинского уни-верситета им. В.И. Разумовского. Сфера научных интересов: вопросы повыше-ния качества образования, методика преподавания. Автор 6 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

ЕЛЕНА ИВАНОВНА КОЛТЫГО

старший преподава-тель кафедры фар-мацевтической тех-нологии и биотехно-логии Саратовского

государственного медицинского универ-ситета им. В.И. Разумовского. Сфера на-учных интересов: методика преподава-ния, вопросы улучшения преподавания на фармацевтическом факультете. Автор 5 опубликованных научных работ. Элек-тронная почта: [email protected]

ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА ЦЫГАНОВА

старший преподаватель кафедры фармацевтической технологии и биотехнологии Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разумовского. Сфера научных интересов: вопросы улучшения преподавания на фармацевтическом факуль-тете, психологические аспекты работы преподавателя высшей школы. Электронная почта: [email protected]

Рассмотрено применение проектного метода в образовательном пространстве вуза в обучении студентов пятого курса фармацевтического факультета. Приведены особен-ности составления стандартных операционных процедур по фармацевтическому кон-сультированию и информированию населения. Обоснована необходимость открытия классов симуляционных технологий обучения. Представлены основные этапы алгоритма составления документа в процессе применения проектного метода в обучении специ-алистов-фармацевтов. Приведены графические схемы составления проектов по разра-ботке стандартных операционных процедур по фармацевтическому консультированию.

Ключевые слова: проектный метод, фармацевтическое консультирование, стандарт-ные операционные процедуры, профессиональный стандарт «Провизор», универсаль-ные и общепрофессиональные компетенции.

The article discusses the project method in the educational space of the University in the application to the training of fi fth-year students of the faculty of pharmacy. The features of compiling standard operating procedures for pharmaceutical counseling and public aware-ness are given. The necessity of opening classes of simulation technologies for teaching is described. The main stages of the algorithm for compiling a document in the process of ap-plying the design method in the training of pharmacists are presented. Graphic schemes of drawing up projects for the development of standard operating procedures for pharmaceuti-cal consulting are demonstrated.

Key words: project method, pharmaceutical consulting, standard operating procedures, professional standard Pharmacist, universal and general professional competence.

55


при применении этих процедур:

1) четкое распределение задач в

соответствии с компетенциями,

2) обеспечение качества и логиче-

ской последовательности действий.

Стандартные операционные про-

цедуры полезны для обучения мо-

лодых сотрудников, служат в каче-

стве справочника для проверки на

соответствие, дают персоналу воз-

можность четко работать в отсут-

ствие руководства [9].

Ассоциация аптечных учрежде-

ний «Союзфарма» опубликовала

наиболее типичные нарушения,

выявленные Росздравнадзором. На

первом месте в списке нарушений в

сфере защиты прав потребителей –

неполное информирование клиен-

тов в ходе фармацевтического кон-

сультирования при отпуске товаров

аптечного ассортимента [17].

Учитывая, что в современном

фармацевтическом сообществе нет

ясного представления о возмож-

ности реального внедрения и ис-

пользования единой модели фар-

мацевтического консультирования

клиентов аптечной организации,

разработку СОПов следует произ-

водить с учетом необходимости их

адаптации к каждой конкретной ап-

течной организации [12].

Включенность обучающегося в

разработку стандартных опера-

ционных процедур по фармацев-

тическому консультированию в

процессе прохождения производ-

ственной практики, которая явля-

ется обязательной в соответствии

с образовательным стандартом по

специальности 33.05.01 «Фарма-

ция», а также в ходе подготовки к

первичной аккредитации специ-

алистов, создает благоприятную

почву для формирования практи-

ческих навыков и компетенций.

Внедрение проектного метода в

проведение практических занятий

по разработке стандартной опе-

рационной процедуры по фарма-

цевтическому консультированию

позволит обучающимся использо-

вать практические навыки и про-

фессиональные компетенции [6] в

будущей профессиональной дея-

тельности в соответствии с при-

казом Минздрава России «Об ут-

верждении Правил надлежащей

аптечной практики лекарствен-

ных препаратов для медицинско-

го применения».

Разработкой и изучением про-

ектных методов, или метода про-

ектов, занимались многие зару-

бежные и отечественные ученые.

В их числе можно назвать Дж. Дьюи,

У. Килпатрика, Е.С. Полат, П.Ф. Кап-

терева, П.П. Блонского, С.Т. Шац-

кого, В.Н. Шульгина. Они ориен-

тировались на самостоятельную

групповую и индивидуальную дея-

тельность обучающихся, осущест-

вляемую в условиях сотрудниче-

ства и коммуникации [16].

Ф.К. Зайнуллина настаивает на

том, что учебное проектирование –

это один из наиболее эффектив-

ных методов обучения, посколь-

ку он мотивирует студентов само-

стоятельно приобретать знания из

разных источников, и даже неудач-

ный проект может считаться поло-

жительным педагогическим резуль-

татом. Автор акцентирует внимание

на большой роли преподавателя

при проектном методе обучения [2].

В.А. Капранова, Н.В. Мурыгина

раскрывают сущность примене-

ния проектной методики в обра-

зовательном пространстве вуза в

связи с модернизацией структуры

и содержания образовательного

процесса [8].

В связи с изложенным выше пред-

лагаем к рассмотрению разработан-

ную нами модель проектного мето-

да, которая может быть применена

для освоения практики по фарма-

цевтическому консультированию и

информированию студентами фар-

мацевтических факультетов.

Цель практики по фармацевти-

ческому консультированию и ин-

формированию состоит в разви-

тии у студентов:

– навыков применения теорети-

ческих знаний, полученных ранее

при освоении учебных дисциплин

по специальности 33.05.01 «Фар-

мация», в профессиональной дея-

тельности;

– умений в области информиро-

вания населения и медицинских

работников о лекарственных пре-

паратах и других товарах аптечно-

го ассортимента;

– целостного представления о со-

временных подходах к профилак-

тике и лечению различных заболе-

ваний с целью сохранения и улуч-

шения здоровья населения путем

обеспечения надлежащего каче-

ства оказания фармацевтической

помощи.

Для обучения разработке стан-

дартных операционных процедур

по фармацевтическому консульти-

рованию как компетенций в обла-

сти работы с документами, поиска

и выбора источников материала

нами разработана специальная пе-

дагогическая технология, в основу

которой положен проектный метод.

Технология подразумевает про-

хождение трех ступеней, которые

включают в себя основные этапы

алгоритма составления документа.

1. На первой ступени проекта пре-

подаватель и студент определяют

проблему – написание стандартных

операционных процедур по фарма-

цевтическому консультированию

посетителя аптеки (см. рис. 1). Пре-

подаватель представляет темы для

написания процедур по определен-

ным фармакологическим группам

лекарственных препаратов. Студен-

ты делятся на подгруппы и выбира-

ют тему для дальнейшей работы. Да-

лее в подгруппах выявляются клю-

чевые моменты выбранной темы.

Совместно с преподавателем раз-

рабатывается алгоритм документа

с выделением микротем. Например,

особенности способа применения

препаратов – обсуждение общих

вопросов со всеми членами группы.

2. На второй ступени составляется

макет стандартной операционной

процедуры. Приступая к его разра-

ботке, обучающиеся выбирают ли-

дера-руководителя, который рас-

пределяет роли в подгруппе и ведет

коммуникацию с преподавателем

(см. рис. 2). Согласно распределен-

ным ролям, каждый член подгруп-

пы изучает свою микротему, напри-

56


мер ассортимент лекарственных

препаратов выбранной фармако-

логической группы, побочное дей-

ствие, показания к применению и

проч. Далее каждый лидер-руково-

дитель вносит и обсуждает крити-

ческие замечания по собранному

материалу с преподавателем. Затем

происходит обобщение перерабо-

танного материала в макет СОПа.

3. На третьем этапе осуществля-

ется защита проекта стандартной

операционной процедуры, в ходе

которой лидер-руководитель ха-

рактеризует роль и вклад каждо-

го члена подгруппы в реализацию

проекта (см. рис. 3). Проводится

презентация проекта стандартной

операционной процедуры с после-

дующим его обсуждением.

Представленная в настоящей ста-

тье педагогическая технология по-

зволяет:

1) выработать у студентов ком-

плекс универсальных, общепро-

фессиональных и профессиональ-

ных компетенций;

2) углубить навыки системного

и критического мышления обуча-

ющихся в сфере разработки и ре-

ализации проектов, командной ра-

боты, коммуникации, самооргани-

зации и саморазвития, адаптации

к профессиональной деятельности

с учетом профессиональной этики

и деонтологии [5];

3) разработать, закрепить и ис-

пользовать на практике четкий ал-

горитм составления СОПа по фар-

мацевтическому консультирова-

нию и информированию населения

и медицинских работников о ле-

карственных препаратах и других

товарах аптечного ассортимента,

которые являются необходимыми

для будущего специалиста в соот-

ветствии с федеральным государ-

ственным образовательным стан-

дартом 33.05.01 «Фармация» и про-

фессиональным стандартом 02.006

«Провизор».

Таким образом, приступая к вы-

полнению трудовых функций в

конкретной аптечной организа-

ции, выпускник будет способен са-

мостоятельно разработать СОП с

Рис. 1. Первая ступень «Постановка проблемы»

Рис. 2. Вторая ступень «Составление макета»

Рис. 3. Третья ступень «Защита проекта»

57


учетом особенностей работы дан-

ной структуры – наличия или отсут-

ствия рецептурного отдела, широ-

ты и глубины ассортимента аптеч-

ной продукции и товаров аптечного

ассортимента.

По окончании обучения в уни-

верситете выпускник будет иметь

конкурентное преимущество при

трудоустройстве в аптечную орга-

низацию, так как одним из обяза-

тельных трудовых действий про-

визора являются консультации по

группам лекарственных препара-

тов. На сегодняшний день навык

составления и внедрения стан-

дартных операционных проце-

дур – необходимых документов в

ежедневной работе каждой аптеч-

ной организации – высоко оцени-

вается работодателями и снижа-

ет риски некачественного оказа-

нию фармацевтической помощи

населению.


1. Евдокимова А.И., Евдокимов Н.А., Таньчева И.В. Ценностный подход в педагогике // Педагогическое взаимодействие: воз-можности и перспективы. Материалы I науч.-практ. конф. с междунар. участием. Саратов, 2019. С. 48–51.

2. Зайнуллина Ф.К. Проектный метод обучения в формировании мотивации образовательного процесса студентов // Вест-ник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2016. № 4. С. 164–167.

3. Игнатьев С.А., Клоктунова Н.А., Слесарев С.В., Федюков С.В., Терехова М.А. Актуальные экономические вопросы дидакти-ческого обеспечения информатизации образования // Инженерный вестник Дона. 2019. № 1 (52).

4. Клоктунова Н.А. Социальные факторы формирования стратегий профессионализации студентов медицинского вуза: автореф. дис. ... канд. соц. наук / Волгоградский государственный медицинский ун-т. Волгоград, 2013.

5. Клоктунова Н.А., Барсукова М.И., Ремпель Е.А., Мальцагов Х.М., Кузьмин А.М. Основные коммуникативные характеристики современного медико-педагогического дискурса // Высшее образование сегодня. 2018. № 5. С. 29–32.

6. Клоктунова Н.А., Барсукова М.И., Ремпель Е.А., Шешнева И.В., Рамазанова А.Я. Формирование коммуникативных навыков врача в процессе обучения в медицинском вузе // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9, № 3. С. 50–56.

7. Клоктунова Н.А., Соловьева В.А., Барсукова М.И., Кузьмин А.М. Изучение когнитивных процессов обучающихся при поис-ке образовательной информации на экране // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 326–340.

8. Мурыгина Н.В. Технология проектного обучения в образовательном пространстве современного вуза // Экономиче-ская безопасность России: вызовы XXI века: материалы II междунар. (заочной) науч.-практ. конф. 2017. С. 130–134.

9. Неволина Е.В. Как писать СОП по фармконсультированию? / Катрен стиль: онлайн-журнал для фармацевтов и меди-цинских работников. URL: https://www.katrenstyle.ru/articles/journal/pharmacy/kakpisat_sop_farmkonsultirovaniya 2017. (дата обращения: 27.01.2020).

10. Об обращении лекарственных средств: федеральный закон от 12 апреля 2010 г. № 61-ФЗ (последняя редакция) // Кон-сультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_99350/ (дата обращения: 13.01.2020).

11. Об основах охраны здоровья граждан в Россий ской Федерации: федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (последняя редакция) // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_121895/ (дата об-ращения: 13.01.2020).

12. Об утверждении Положения об аккредитации специалистов: приказ Минздрава России от 2 июня 2016 г. № 334н // Официальный сайт Стоматологической Ассоциации России. URL: http://www.e-stomatology.ru/director/prikaz/prikaz_334n.php (дата обращения: 17.01.2020).

13. Об утверждении Правил надлежащей аптечной практики лекарственных препаратов для медицинского применения: приказ Минздрава России № 647н от 31 августа 2016 г. (зарег. в Минюсте России 9 января 2017 г. № 45113) // Консуль-тант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_210618/ (дата обращения: 14.01.2020).

14. Об утверждении профессионального стандарта «Провизор»: приказ Министерства труда и социальной защиты Рос-сийской Федерации от 9 марта 2016 г. № 91н (зарег. в Минюсте России 7 апреля 2016 г. № 41709) // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_196697/ (дата обращения: 14.01.2020).

15. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – специалитет по специальности 33.05.01 Фармация: приказ Минобрнауки России от 27 марта 2018 г. № 219 (зарег. в Минюсте Рос-сии 16 апреля 2018 г. № 50789) // Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_296116/ (дата обращения: 14.01.2020).

16. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петрова А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в систе-ме образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров М.: Академия, 2004.

17. Целоусов Д. Тема проверок в аптеках никогда не сходит с повестки дня // Московские аптеки: фармацевтическая га-зета. URL: http://mosapteki.ru/material/tema-proverok-v-aptekax-nikogda-ne-sxodit-s-povestki-dnya-5604 (дата обраще-ния: 24.05.2020).

18. Чабанова В.С. Симуляционная аптека как средство формирования профессиональных компетенций фармацевтов // Медицинское образование XXI века: компетентностный подход и его реализация в системе непрерывного медицин-

58


ского и фармацевтического образования: материалы Республиканской науч.-практ. конф. с междунар. участием. Ви-тебский государственный медицинский ун-т. Витебск, 2017. С. 481–484.

L I T E R AT U R A

1. Evdokimova A.I., Evdokimov N.A., Tan cheva I.V. Cennostny`j podxod v pedagogike // Pedagogicheskoe vzaimodejstvie: vozmozhnosti i perspektivy . Materialy` I nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. Saratov, 2019. S. 48–51.

2. Zajnullina F.K. Proektny`j metod obucheniya v formirovanii motivacii obrazovatel`nogo processa studentov // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta kul`tury` i iskusstv. 2016. № 4. S. 164–167.

3. Ignat ev S.A., Kloktunova N.A., Slesarev S.V., Fedyukov S.V., Terexova M.A. Aktual`nyè e`konomicheskie voprosy` didakticheskogo obespecheniya informatizacii obrazovaniya // Inzhenerny`j vestnik Dona. 2019. № 1 (52).

4. Kloktunova N.A. Social`nyè faktory` formirovaniya strategij professionalizacii studentov medicinskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. socz. nauk / Volgogradskij gosudarstvenny`j medicinskij un-t. Volgograd, 2013.

5. Kloktunova N.A., Barsukova M.I., Rempel` E.A., Mal`czagov X.M., Kuz min A.M. Osnovnyè kommunikativnyè xarakteristiki sovremennogo mediko-pedagogicheskogo diskursa // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2018. № 5. S. 29–32.

6. Kloktunova N.A., Barsukova M.I., Rempel` E.A., Sheshneva I.V., Ramazanova A.Ya. Formirovanie kommunikativny`x navy`kov vracha v processe obucheniya v medicinskom vuze // Gumanitarnyè nauki i obrazovanie. 2018. T. 9, № 3. S. 50–56.

7. Kloktunova N.A., Solovèva V.A., Barsukova M.I., Kuz min A.M. Izuchenie kognitivny`x processov obuchayushhixsya pri poiske obrazovatel`noj informacii na e`krane // Perspektivy` nauki i obrazovaniya. 2019. № 3 (39). S. 326–340.

8. Mury gina N.V. Texnologiya proektnogo obucheniya v obrazovatel`nom prostranstve sovremennogo vuza // E`konomicheskaya bezopasnost` Rossii: vy`zovy` XXI veka: materialy` II mezhdunar. (zaochnoj) nauch.-prakt. konf. 2017. S. 130–134.

9. Nevolina E.V. Kak pisat` SOP po farmkonsul`tirovaniyu? / Katren stil`: onlajn-zhurnal dlya farmacevtov i medicinskix rabotnikov. URL: https://www.katrenstyle.ru/articles/journal/pharmacy/kakpisat_sop_farmkonsultirovaniya 2017. (data obrashheniya: 27.01.2020).

10. Ob obrashhenii lekarstvenny`x sredstv: federal`ny`j zakon ot 12 aprelya 2010 g. № 61-FZ (poslednyaya redakciya) // Konsul`tant Plyus. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_99350/ (data obrashheniya: 13.01.2020).

11. Ob osnovax oxrany` zdorov`ya grazhdan v Rossiiskoi Federacii: federal`nyì zakon ot 21 noyabrya 2011 g. № 323-FZ (poslednyaya redakciya) // Konsul`tant Plyus. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_121895/ (data obrashheniya: 13.01.2020).

12. Ob utverzhdenii Polozheniya ob akkreditacii specialistov: prikaz Minzdrava Rossii ot 2 iyunya 2016 g. № 334n // Ofi cial`ny`j sajt Stomatologicheskoj Associacii Rossii. URL: http://www.e-stomatology.ru/director/prikaz/prikaz_334n.php (data obrashheniya: 17.01.2020).

13. Ob utverzhdenii Pravil nadlezhashhei aptechnoi praktiki lekarstvenny`x preparatov dlya medicinskogo primeneniya: prikaz Minzdrava Rossii № 647n ot 31 avgusta 2016 g. (zareg. v Minyuste Rossii 9 yanvarya 2017 g. № 45113) // Konsul`tant Plyus. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_210618/ (data obrashheniya: 14.01.2020).

14. Ob utverzhdenii professional`nogo standarta «Provizor»: prikaz Ministerstva truda i social`noi zashhity` Rossiiskoi Federacii ot 9 marta 2016 g. № 91n (zareg. v Minyuste Rossii 7 aprelya 2016 g. № 41709) // Konsul`tant Plyus. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_196697/ (data obrashheniya: 14.01.2020).

15. Ob utverzhdenii federal`nogo gosudarstvennogo obrazovatel`nogo standarta vy`sshego obrazovaniya – specialitet po special`nosti 33.05.01 Farmaciya: prikaz Minobrnauki Rossii ot 27 marta 2018 g. № 219 (zareg. v Minyuste Rossii 16 aprelya 2018 g. № 50789) // Konsul`tant Plyus. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_296116/ (data obrashheniya: 14.01.2020).

16. Polat E.S., Buxarkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrova A.E. Novyè pedagogicheskie i informacionnyè texnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov i sistemy` povy`sh. kvalif. ped. kadrov M.: Akademiya, 2004.

17. Celousov D. Tema proverok v aptekax nikogda ne sxodit s povestki dnya // Moskovskie apteki: farmacevticheskaya gazeta. URL: http://mosapteki.ru/material/tema-proverok-v-aptekax-nikogda-ne-sxodit-s-povestki-dnya-5604 (data obrashheniya: 24.05.2020).

18. Chabanova V.S. Simulyacionnaya apteka kak sredstvo formirovaniya professional`ny`x kompetencij farmacevtov // Medicinskoe obrazovanie XXI veka: kompetentnostny`j podxod i ego realizaciya v sisteme neprery`vnogo medicinskogo i farmacevticheskogo obrazovaniya. Materialy` Respublikanskoj nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. Vitebskij gosudarstvenny`j medicinskij un-t. Vitebsk, 2017. S. 481–484.

59

ВНУТРЕННИЙ МИР ПЕДАГОГА

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.59 УДК 159.9

О.И. Каяшева,Московский государственный областной университет

Самопонимание как фактор успешной профессиональной деятельности преподавателя вуза в контексте экзистенциального подхода

Экзистенциальный подход пред-

ставляет миропонимание, ставя-

щее во главу угла уникальность, вы-

сочайшую ценность и неповтори-

мость каждого человека.

Философия экзистенциализма,

созданная Ф. Ницше, С. Кьеркего-

ром, М. Хайдеггером, Ж.-П. Сартром,

Г. Марселем, А. Камю, Н.А. Бердяе-

вым, Л. Шестовым и другими мыс-

лителями [2, 3, 7, 8, 10, 13], стала ос-

новой для формирования широкой

гаммы психологических учений.

Это психология экзистенциального

анализа Л. Бинсвангера [1], дазайн-

анализа М. Босса, А. Хольцхей-Кунц,

логотерапии В. Франкла [12, 17], эк-

зистенциальная психотерапия и

консультирование Дж. Бьюджен-

таля, Р. Мэя [9, 20], К. Ясперса [16],

И. Ялома [15] и др.

В рамках экзистенциального под-

хода бытие рассматривается как

сложный процесс, накладывающий

на человека как на мыслящее, созна-

ющее существо ответственность за

его существование, требующее от

личности самопонимания. Экзи-

стенциальный психолог и психо-

терапевт И. Ялом полагал, что глу-

бокая рефлексия, необходимая для

развития самопонимания личности,

возможна при обеспечении необ-

ходимых субъективных условий,

прежде всего осмысленного целе-

полагания и освобождения челове-

ка от страха смерти [15].

Самопонимание личности пред-

ставляет собой сложный психо-

логический феномен, требующий

многостороннего изучения. Несмо-

тря на актуальность проблемы са-

мопонимания, она во многих ис-

следованиях продолжает оставать-

ся второстепенной.

В сложной профессиональной

д еятельности преподавателей ву-

зов самопонимание обеспечива-

ет раскрытие всего многообразия

качеств, свойств, потребностей

и установок личности, позволя-

ет выбирать наиболее приемле-

мые способы и приемы решения

трудных ситуаций в образователь-

ной среде. Особое внимание, кото-

рое на кафедре психологическо-

го консультирования Московско-

го государственного областного

университета уделяется пробле-

ме развития самопонимания лич-

ности, непосредственно связано

со спецификой подготовки буду-

щих психологов-консультантов и

с требованиями, предъявляемы-

ми к преподавателями дисциплин

психолого-педагогического цикла.

Мы предполагаем, что самопони-

мание является ключевым аспек-

© Каяшева О.И., 2020

Московский государственный областной университет

ПСИХОЛОГИЯ

60


том активности субъекта, обрете-

ния им свободы и достижения про-

фессионального успеха в сфере

высшего образования, для полной

самореализации личности, эффек-

тивного сопоставления личных

целей с реальными возможностя-

ми человека. Понимание себя всег-

да необходимо, чтобы осмыслен-

но ставить цель и видеть, как она

осуществляется [5]. Можно отме-

тить, что цели «оправдывают уси-

лия, требующиеся для их дости-

жения, но впоследствии именно

затраченные усилия наполняют

смыслом цели» [14, с. 334].

Погружение в деятельность спо-

собствует изменениям личности и

углублению самопонимания. Само-

понимание может раскрываться не

только как личностное новообра-

зование, но и как процесс пости-

жения собственного существова-

ния, разворачивающийся на уров-

не определения себя в мире («Я и

мир»), а не на уровне взаимоотно-

шений себя с собой («Я и Я»). Ре-

зультатом такого сложного про-

цесса становится эмоциональное

и когнитивное согласование про-

дуктов реальности и самосознания

человека [5]. Самопонимание рас-

крывает индивидуально-психоло-

гические особенности человека, его

возможности для осуществления

поставленных профессио нальных

целей и обуславливает согласован-

ность представлений о себе. Само-

понимание включается в структуру

личностной рефлексии, предпола-

гающей выход человека на каче-

ственно новый уровень развития

[6, 18, 19].

Мы исходим из предположения о

том, что развитие самопонимания

у преподавателя вуза основывается

на его самопознании. Самопозна-

ние связано с постижением своих

психических особенностей и ос-

мыслением себя как субъекта со-

циальных отношений, в том чис-

ле в конфликтных внутри-личност-

ных и межличностных ситуациях

[6, 11]. Именно самопознание не-

обходимо для развития самопони-

мания человека.

Самопонимание определяется

нами как более сложный фено-

мен, чем самопознание. В экзистен-

циальной психологии не вырабо-

тано четкого объяснения данной

психологической категории. Мы

ОЛЬГА ИГОРЕВНА КАЯШЕВА

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического консультирования Московского государственного областного универ-ситета. Сфера научных интересов: рефлексия, личностная рефлексия, самопознание, самопонимание. Автор более 100 опубликованных на-учных трудов. Электронная почта: [email protected]

Отмечается, что в рамках экзистенциального подхода исследуются различные аспекты бытия человека, среди которых особое место занимает проблема самопонимания. Указа-но, что самопонимание предполагает обретение нового смысла того экзистенциального знания о самом себе, которое человек приобрел с помощью самопознания. Обосновано, что для преподавателей высшей школы самопонимание выступает в качестве одного из факторов, обеспечивающих успешное осуществление профессиональной деятельно-сти. В свою очередь, творчество и профессиональная деятельность способны выступать средствами, способствующими раскрытию новых способностей и качеств преподавателя, обеспечению ее свободы самовыражения и углублению самопонимания.

Ключевые слова: самопонимание, самопознание, рефлексия, профессиональная д еятельность, преподаватель вуза, экзистенциальная психология.

It is noted that in the framework of the existential approach, various aspects of human being are studied, among which the problem of self-understanding occupies a special place. It is indicated that self-understanding presupposes the acquisition of a new meaning of that exis-tential knowledge of oneself that a person has acquired through self-knowledge. It is proved that for teachers of higher education, self-understanding acts as one of the factors ensuring the successful implementation of professional activities. In turn, creativity and profession-al activity can act as a means of promoting the disclosure of new abilities and qualities of a teacher, ensuring her freedom of expression and deepening self-understanding.

Key words: self-understanding, self-knowledge, refl ection, professional activity, universi-ty teacher, existential psychology.

Самопознание как основа развития самопонимания преподавателей вузов [4, 6]

61


можем предположить, что самопо-

нимание становится доступным со

старшего подросткового и юноше-

ского возрастов и является важным

приобретением субъекта, основы-

вающимся на его индивидуальном

экзистенциальном опыте. Самопо-

нимание – это новый экзистенци-

альный смысл того знания о самом

себе [4], которое человек приобрел

ранее с помощью самопознания.

Самопонимание глубинно раскры-

вает детерминанты поведения че-

ловека, его состояния и смысловые

конструкты.

Самопонимание позволяет пре-

подавателю вуза очертить соб-

ственные границы свободы со-

гласно имеющимся ценностным

ориентациям и установкам лично-

сти, отрефлексировать возможные

последствия выхода за эти грани-

цы, принять ответственность за

осуществленный выбор и за свою

жизнь, постичь границы свобо-

ды других людей и свои собствен-

ные в процессе межличностного

взаимодействия. Углубленное са-

мопонимание возможно при раз-

личных условиях, в том числе при

погружении в значимую для лич-

ности д еятельность – профессио-

нальную, творческую и иную. По-

нимание себя позволяет рефлек-

сирующему человеку принимать

себя разного, с сильными и слабы-

ми сторонами, соотнести свои воз-

можности с предлагаемыми услови-

ями и направить свою активность

на возможные преобразования са-

мого себя и своего окружения.

Самопонимание основывается на

самопознании и способствует вы-

ходу преподавателя вуза на каче-

ственно новый уровень в его про-

фессиональной деятельности (см.

рис.). Развитие самопонимания пре-

подавателей вуза позволяет повы-

шать эффективность профессио-

нальной деятельности, поскольку

человек, понимающий самого себя,

способен понимать и особенности,

потребности обучающихся, ориен-

тироваться в сложных межличност-

ных и иных проблемных ситуациях.


1. Бинсвангер Л. Экзистенциальный анализ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2014. 272с.2. Власова О. Феноменологическая психиатрия и экзистенциальный анализ: история, мыслители, проблемы: монография.

М.: Территория будущего, 2010. 640с.3. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. 2-е изд. М., Саратов: ПЕР СЭ, Ай Пи Эр Медиа,

2019. 136 с.4. Знаков В.В. Самосознание, самопонимание и понимающее себя бытие // Методология и история психологии. 2007. Т. 2.

Вып. 3. С. 65–74.5. Кайгородов Б.В., Еремицкая И.А. Самопонимание как процесс согласования человеком представлений о себе и окружающем

мире // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2014. № 4. С. 80–88.6. Каяшева О.И. Самопонимание как условие развития личностной зрелости // Психология личности: Изучение, разви-

тие, самопознание: сборник научных трудов / Под общ. ред. О.И. Каяшевой, Н.В. Николаевой. М., СПб.: УРАО, НИЦ АРТ, 2014. С.5–18.

7. Кьеркегор С. Страх и трепет. Диалектическая лирика Иоханнеса де Силенцио // С. Кьеркегор. Страх и трепет. М.: Респуб-лика, 1993. 109 с.

8. Леонтьев Д.А. Стратегия свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 1. С. 15–25.

9. Мэй Р. Открытие бытия. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. 192 с.10. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989. С. 319–344.11. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование

проблем творчества. М.: Наука, 1983. С. 154–182.12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

Серен Кьеркегор (1813–1855). Основоположник философии

экзистенциализмаЛюдвиг Бинсвангер (1881–1966).

Один из основателей экзистенциальной психологии

62


13. Хайдеггер М. О существе человеческой свободы: введение в философию. СПб.: Владимир Даль, 2018. 414 с.14. Чиксентмихайи М. Поток: психология оптимального переживания. М.: Смысл: Альпина нон-фикшн, 2011. 461 с.15. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Класс, 1999. 576 с.16. Ясперс К. Философия, Книга вторая. Просветление экзистенции. М.: Канон+РООИ "Реабилитация", 2012. 448 с.17. Frankl V. Logotherapieund Existenzanalyse. Muenchen: Piper, 1987. 18. Kayasheva O., Pozina M. Development of personal and intellectual refl ection in university studens in challenging learning

situations // Revista ESPACIOS. 2019. Vol. 40. № 33. Р. 15.19. Kayasheva O., Khanova Z. The role of psychology students’ refl exivity in securing professional success // EurAsian Journal of

BioSciences.2019. № 13. Pp. 2051–2056.20. May R. Freedom and destiny. N.Y.: Norton, 1981.

L I T E R AT U R A

1. Binsvanger L. E`kzistencial`ny`j analiz. M.: Institut obshhegumanitarny`x issledovanij, 2014. 272s.2. Vlasova O. Fenomenologicheskaya psixiatriya i e`kzistencial`ny`j analiz: istoriya, my`sliteli, problemy`: monografi ya. M.:

Territoriya budushhego, 2010. 640s.3. Druzhinin V.N. Varianty` zhizni. Ocherki e`kzistencial`noj psixologii. 2-e izd. M., Saratov: PER SE , Aj Pi E`r Media, 2019. 136 s.4. Znakov V.V. Samosoznanie, samoponimanie i ponimayushhee sebya by`tie // Metodologiya i istoriya psixologii. 2007. T. 2.

Vy`p. 3. S. 65–74.5. Kajgorodov B.V., Eremiczkaya I.A. Samoponimanie kak process soglasovaniya chelovekom predstavlenij o sebe i okruzhayushhem

mire // Vestnik Yuzhno-Ural`skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. 2014. № 4. S. 80–88.6. Kayasheva O.I. Samoponimanie kak uslovie razvitiya lichnostnoj zrelosti // Psixologiya lichnosti: Izuchenie, razvitie, samopoznanie:

sbornik nauchny`x trudov / Pod obshh. red. O.I. Kayashevoj, N.V. Nikolaevoj. M., SPb.: URAO, NICz ART, 2014. S. 5–18. 7. Kèrkegor S. Strax i trepet. Dialekticheskaya lirika Ioxannesa de Silencio // S. Kèrkegor. Strax i trepet. M.: Respublika, 1993. 109 s.8. Leont ev D.A. Strategiya svobody`: k postanovke problemy` samodeterminacii lichnosti // Psixologicheskij zhurnal. 2000. T. 21,

№ 1. S. 15–25.9. Me j R. Otkry`tie by`tiya. M.: Institut obshhegumanitarny`x issledovanij, 2016. 192 s.10. Sartr Zh.-P. E`kzistencializm – e`to gumanizm // Sumerki bogov. M.: Politizdat, 1989. S. 319–344.11. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Problema predmeta i metoda psixologicheskogo izucheniya refl eksii // Issledovanie problem

tvorchestva. M.: Nauka, 1983. S. 154–182.12. Frankl V. Chelovek v poiskax smy`sla. M.: Progress, 1990. 368 s.13. Xajdegger M. O sushhestve chelovecheskoj svobody`: vvedenie v fi losofi yu. SPb.: Vladimir Dal , 2018. 414 s.14. Chiksentmixaji M. Potok: psixologiya optimal`nogo perezhivaniya. M.: Smy`sl: Al`pina non-fi kshn, 2011. 461 s.15. Yalom I. E`kzistencial`naya psixoterapiya. M.: Klass, 1999. 576 s.16. Yaspers K. Filosofi ya, Kniga vtoraya. Prosvetlenie e`kzistencii. M.: Kanon+ROOI "Reabilitaciya", 2012. 448 s.17. Frankl V. Logotherapieund Existenzanalyse. Muenchen: Piper, 1987. 18. Kayasheva O., Pozina M. Development of personal and intellectual refl ection in university studens in challenging learning

situations // Revista ESPACIOS. 2019. Vol. 40. № 33. R. 15.19. Kayasheva O., Khanova Z. The role of psychology students’ refl exivity in securing professional success // EurAsian Journal of

BioSciences. 2019. № 13. Pp. 2051–2056.20. May R. Freedom and destiny. N.Y.: Norton, 1981.

63


DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.63 УДК 378+159.9

Е.В. Яковлева,Луганский национальный университет имени Владимира Даля

Профессиональная саморегуляция педагогов: структура, этапы формирования и адаптационные возможности

В числе непреходящих задач

в сфере образования выделим

формирование личности педа-

гога, способного к активной твор-

ческой деятельности, к управле-

нию педагогическим процессом, к

постоянному профессионально-

му росту и совершенствованию

профессионально значимых ка-

честв.

Среди этих задач особенно важна

саморегуляция. Только при условии

эффективной саморегуляции пове-

дения педагог может достичь зна-

чимых результатов в профессио-

нальной деятельности.

Вопросам, связанным с саморе-

гуляцией поведения, в том числе

и профессионального, посвящено

множество научных работ. Однако

проблемы формирования способ-

ностей к саморегуляции у студен-

тов современных педагогических

вузов раскрыты в научной литера-

туре все еще недостаточно.

Целью данной статьи является

освещение результатов исследова-

ния структуры, этапов формирова-

ния и адаптационных возможно-

стей профессиональной саморе-

гуляции педагогов.

Проблема профессиональной са-

морегуляции имеет междисципли-

нарный характер. В ходе анализа

научной литературы было выявле-

но более пятидесяти определений

саморегуляции деятельности, ко-

торые относятся к самым разным

психологическим процессам и их

аспектам (содержательно-смыс-

ловой, энергетический, динами-

ческий, пространственный и др.).

Обобщенно саморегуляцию мож-

но охарактеризовать как способ-

ность к волевому управлению по-

веденческой активностью человека,

целенаправленный сознательный

выбор характера и способа дей-

ствий. Она охватывает как отдель-

ные психофизиологические функ-

ции, так и нервно-психические со-

стояния в целом. С практической

точки зрения важно отметить, что

у взрослого человека саморегуля-

ция в основном зависит от моти-

вации к управлению собственны-

ми эмоциями, чувствами, пережи-

ваниями и поведением.

Педагогическая деятельность че-

ловека предполагает высокий уро-

вень активности, основанной на

способности к самоконтролю, са-

моуправлению, принятию опти-

мальных профессиональных реше-

ний. Исходя из этого целесообраз-

но выделить профессиональную

саморегуляцию педагога (ПСРП) –

интегративное профессиональное

© Яковлева Е.В., 2020

Луганский национальный университет имени Владимира Даля

64


качество личности, которое заклю-

чается в осознании педагогом сво-

их действий, чувств, мотивов, по-

ложения и целесообразности из-

менения собственного поведения

в соответствии с ситуацией.

Формирование профессиональ-

ной саморегуляции педагога осу-

ществляется в процессе взаимо-

обусловленного развития всех ее

компонентов. Центральное значе-

ние здесь принадлежит ценност-

но-целевому компоненту, вклю-

чающему в себя педагогические

ценности как относительно устой-

чивые ориентиры, обеспечиваю-

щие сопоставление целей и содер-

жания деятельности требованиям

ситуации. Теоретический анализ

показывает, что каждый компонент

профессиональной саморегуляции

педагога приобретает свою функ-

циональную определенность лишь

в результате установления неко-

торых функциональных ограни-

чений и одновременно взаимо-

отношений с остальными компо-

нентами.

В соответствии с характером дея-

тельности педагога можно выде-

лить общие (учебная, развивающая,

воспитательная) и специфические

(побудительно-мотивационная,

д иагностико-прогностическая,

программированно-преобразо-

вательная, самоаналитическая)

функции профессиональной са-

морегуляции педагога. Одна из за-

дач подготовки будущих педагогов

к профессиональной деятельности

заключается в том, чтобы в доста-

точной мере реализовать все функ-

ции профессиональной саморегу-

ляции педагога.

Обращаясь к практике педагоги-

ческого образования, приходится

признать, что при изучении дис-

циплин психолого-педагогическо-

го цикла далеко не всегда обеспе-

чивается целесообразная направ-

ленность знаний, приобретаемых

студентами, на самообразователь-

ную, самоаналитическую познава-

тельную деятельность. К пассивно-

сти в сфере самообразовательной

деятельности также приводят от-

сутствие у обучающихся мотивов

самосовершенствования, недоста-

точный уровень дидактико-техно-

логических знаний.

Игнорирование профессиональ-

ной саморегуляции педагога как

важного направления профессио-

нального образования во многих

случаях препятствует качествен-

ной подготовке будущих педаго-

гов к продуктивной педагогической

дея тельности.

Формирование профессиональ-

ной саморегуляции у будущих педа-

гогов реализуется в три этапа.

1. Пропедевтический (I–II курсы).

На этом этапе совершаются актуа-

лизация и формирование знаний

о самовоспитании и саморазвитии,

усвоение требований к личности

педагога, рекомендаций по его са-

морегуляции, организация само-

стоятельной работы.

2. Основной (II–III курсы), когда

обеспечиваются актуализация пе-

дагогических знаний, усвоение но-

вых понятий и определений, кото-

рые являются элементами теории

саморегуляции, а также их систе-

матизация и обобщение. Во время

проведения лабораторно-практи-

ческих занятий и выполнения ин-

дивидуальных учебно-исследова-

тельских задач, в частности по педа-

гогике и основам педагогического

мастерства, активизируются само-

регуляционные процессы будущих

педагогов, формируются опыт и ме-

ханизмы их профессиональной са-

морегуляции.

3. Коррекционный (IV курс). Этот

этап характеризуют использование

знаний и умений профессиональ-

ной саморегуляции и их коррекция

во время прохождения педагогиче-

ской практики (в жизненных си-

туациях учебного процесса, непо-

средственной профессиональной

деятельности), обсуждение резуль-

татов применения полученных на-

выков. Показателем эффективно-

сти рассматриваемого этапа мож-

но считать комплексную оценку

готовности будущих педагогов к

профессиональной саморегуля-

ции. Ее диагностируют на основа-

нии результатов учебной деятель-

ности студентов, уровня их актив-

ности на лекциях, семинарских и

лабораторно-практических заня-

ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА ЯКОВЛЕВА

кандидат биологических наук, доцент кафедры проблем человека и философии здоровья Луганского национального университета име-ни Владимира Даля, докторант. Сфера научных интересов: педаго-гика. Автор 109 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Рассмотрена профессиональная саморегуляция педагогов, исследована ее структура, определены этапы формирования и значение с точки зрения адаптации педагогов в профессионально-педагогической среде. Показано, что игнорирование профессио-нальной саморегуляции педагога как важного направления профессионального обра-зования отрицательно сказывается на подготовке будущих педагогов к продуктивной педагогической деятельности. Предложена концептуальная модель адаптации будущих педагогов к условиям профессиональной деятельности. Определено понятие «регуля-торный опыт». Охарактеризованы ресурсы адаптации личности к условиям педагоги-ческой деятельности.

Ключевые слова: саморегуляция, педагоги, обучение, структура, этапы, адаптация, ресурсы.

The article discusses the professional self-regulation of teachers, explores its structure, defi nes the stages of formation and the importance from the point of view of adaptation of teachers in the professional pedagogical environment. It is proved that ignoring the teacher’s profes-sional self-regulation as an important area of professional education cannot ensure the quality training of future teachers for productive teaching activities. The author offers a conceptual model of adaptation of future teachers to the conditions of professional activity, defi nes the concept of “regulatory experience”, considers the resources of adaptation of a person to the conditions of pedagogical activity.

Key words: self-regulation, teachers, training, structure, stages, adaptation, resources.

65


тиях, качества выполнения инди-

видуальных заданий и успешно-

сти прохождения педагогической

практики.

Мы видим, что способность к

профессиональной саморегуляции

должна формироваться уже с пер-

вых дней обучения будущего педа-

гога в высшем учебном заведении.

Важнейший элемент саморегуля-

ции, основанный на предыдущем

опыте личности, полученном в про-

цессе контроля поведения, – регу-

ляторный потенциал. Категория

психологического (регуляторного)

потенциала недостаточно рассмо-

трена в общей и возрастной психо-

логии, не говоря уже о педагогике.

Некоторые исследователи рассма-

тривают ее как единство знаний,

умений, навыков, эмоций, связан-

ных с осуществлением педагоги-

ческой деятельности, как комплекс

ценностного (определение предпо-

чтений в педагогической деятель-

ности) и операционального (при-

ведение педагогической деятель-

ности в соответствие с ее целями)

опыта [2].

В то же время в научных исследо-

ваниях широко используются по-

нятия «жизненный опыт», «жизнен-

ная модель», «опыт поведения». На

наш взгляд, термин «регуляторный

потенциал» более рельефно и со-

держательно раскрывает природу

опыта личности в сфере профессио-

нальной деятельности, поскольку он

базируется на специфических навы-

ках контроля поведения в типичных

(стандартных) ситуациях професси-

ональной деятельности. Более того,

профессиональная дея тельность че-

ловека основывается на совокупно-

сти опытов (интеллектуального, по-

знавательного, апперцептивного,

нравственного и др.), которые ста-

новятся своеобразными единица-

ми регуляторного опыта [3].

Как показывает анализ педаго-

гической литературы, компонен-

ты структуры профессиональ-

ной саморегуляции педагогов

посредством реализации соот-

ветствующих функций позволя-

ют задействовать механизмы про-

фессиональной саморегуляции и

повышать ее уровень. Основываясь

на исследованиях Г.А. Качан [1] и

В.М. Чайки [6], мы выделили и пред-

ставили в таблице следующие ком-

поненты структуры профессио-

нальной саморегуляции педагогов,

каждый из которых реализует одну

доминантную функцию.

Анализ содержания адаптации в


показывает необходимость ее из-

учения с позиции детерминации

процесса саморегуляции личност-

ными ресурсами, мобилизация ко-

торых обеспечивает выполнение

программы и стратегий поведения

субъекта. В этой связи мы предла-

гаем ввести понятие «личностные

ресурсы профессиональной адап-

тации», под которыми следует по-

нимать индивидуально-психологи-

ческие свойства личности будущих

педагогов, образованные в резуль-

тате взаимодействия мотиваци-

онно-ценностных, регуляторных

и эмоциональных ресурсов и спо-

собствующие успешной адаптации

выпускников к профессиональной

деятельности без чрезмерных пси-

хологических затрат.

Структура профессиональной саморегуляции будущих педагогов

Компонент профессио-

нальной саморе-

гу ляции педагога

Содержание компонента Функция Содержание функции

Мотиваци-онный

Осознанные моральные понятия, общекультур-ные и профессионально-педагогические ценно-сти, профессиональные требования к личности и деятельности, которые стимулируют социаль-ную и познавательную активность, направлен-ную на профессиональную самореализацию

Аксиологи-ческая

Осознание общечеловеческих ценно-стей и ценностей педагогической про-фессии, мотивации, формирование идеалов, уровня притязаний, системы социальных убеждений, мировоззре-ния, самооценки

Рефлек-сивный

Сравнение своего опыта с опытом коллег, осознание положительных и отрицательных аспектов собственной деятельности, оценка и са-мооценка, выделение качеств, способствующих повышению профессионального уровня

Планиро-вание и прогноз

Целеполагание и моделирование по реализации потребностей, мотивов, интересов, установок, отношений лич-ности учителя на основании теорети-ческих знаний и опыта

Эмоциональ-но-волевой

Умение проявлять выдержку, эмоционально отвечать на вопросы учащихся, осознавать соб-ственные чувства, регулировать свои отношения и общение

Самосубъ-ектное влияние

Выдержка, самообладание, эмпатия

Деятель-ностный

Самоанализ, самоконтроль, самокоррекция по-ведения, личности и деятельности в различных педагогических ситуациях, осознание цели соб-ственных действий, учет полученного результата (образцы такой деятельности трансформируют-ся в знания, образы, картину мира учителя)

Корректи-рующая

Контроль, оценка и коррекция дея-тельности, анализ ее эффективности как в привычных, так и в нестан-дартных условиях, учет полученного результата, силы, интенсивности, скорости, пластичности, стабильности своих действий

66


В основу концептуальной моде-

ли адаптации будущих педагогов к


положены такие ресурсы, как со-

циально-психологический, лич-

ностный и профессионально-ком-

петентностный, реализуемые через

собственный регуляторный потен-

циал учащихся и обеспечивающие

их адаптацию к профессиональ-

ной деятельности (схема). Регуля-

торный потенциал представлен пе-

ременными, характеризующими

устойчивые стратегии и способы

организации поведения и его са-

морегуляции.

Социально-психологический ре-сурс реализуется на основе соци-

ально-профессиональной компе-

тентности (представлений субъек-

та о профессии, ее преимуществах,

трудностях, проблемах и др.).

Профессионально-компетент-ностный ресурс представлен про-

фессиональными знаниями, уме-

ниями и навыками.

Личностный ресурс является

свое образным ориентиром про-

фессиональной самореализации

будущего педагога. Он подразуме-

вает реализацию мотивационно-

ценностного (самооценка, профес-

сиональная мотивация, ценности,

личностно-профессиональная на-

правленность и профессиональная

идентичность), регуляторного (са-

морегуляция, самоконтроль, лока-

лизация контроля, адаптивные ко-

пинг-механизмы) и эмоциональ-

ного (эмоциональный интеллект,

личностные состояния, стрессо-

устойчивость) потенциала.

Реализация мотивационно-цен-

ностного, регуляторного и эмоцио-

нального потенциала осущест-

вляется на индивидном, личност-

ном, субъектно-деятельностном

и индивидуальном уровнях. Упо-

мянутые структурные компонен-

ты функционируют как целостный

процесс, обеспечивая эффектив-

ность адаптации и развитие лич-

ностной и профессиональной са-

мореализации.

Проблема развития профессио-

нальной саморегуляции педагоги-

Концептуальная модель адаптации будущих педагогов к условиям профессиональной деятельности

Способность к профессиональному саморегулированию – предпосылка успеха в любой сфере профессиональной деятельности, но

именно педагогу она нужна в особой мере

67


ческих кадров носит многогран-

ный характер и требует от ученых,

педагогов, руководителей учебных

заведений и системы образования

совместных действий, взвешенных

решений, творческого поиска, экс-

периментальной работы, проявле-

ния высокого уровня педагогиче-

ского мастерства.

Решение данной проблемы сле-

дует рассматривать как важнейшую

педагогическую задачу вузов, гото-

вящих педагогические кадры, по-

скольку развитие профессиональ-

ной саморегуляции способствует

успешности, эффективности и на-

дежности профессиональной дея-

тельности будущего специалиста,

является неотъемлемой частью его

профессиональной самоорганиза-

ции. Особенно важно формиро-

вание у студентов регуляторного

опыта и развитие адаптационных

механизмов, определяющих успеш-

ность вхождения молодого специ-

алиста в профессионально-педаго-

гическую среду.


1. Качан Г.А. Развитие навыка осознанного саморегулирования будущих учителей экономики // Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры (преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы): сб. тр. меж-вузовской науч.-практ. конф. URL: rspu.edu.m/pageloader.php?pagename=/stmcture/pubИshmg_centre/coИectюns_of_works/conf6 (дата обращения: 12.03.2019).

2. Осадчук О.Л. Технология создания в образовательном процессе вуза ситуаций освоения будущим педагогом регуля-торного опыта // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2018. № 3 (192). С. 79–84.

3. Сафонова Т.О., Морозова И.С. Уровневые характеристики саморегуляции личности // Вестник Кемеровского государ-ственного университета. 2010. № 3. С. 100–106.

4. Тур Р.И. Педагогическая рефлексия – основа формирования творческого саморазвития личности // Управление шко-лой. 2014. № 13. С. 22–26.

5. Федяева А.М. Адаптация работников как фактор мотивации // Скиф. Вопросы студенческой науки. 2019. № 5-1 (33). С. 9–13.

6. Чайка В.М. Подготовка будущего учителя к саморегуляции педагогической деятельности: монография / под ред. Г. Тере-щук. Тернополь: Изд-во Тернопольского национального педагогического унивеоситета имени Владимира Гнатюка, 2006. 275 с.

L I T E R AT U R A

1. Kachan G.A. Razvitie navy`ka osoznannogo samoregulirovaniya budushhix uchitelej e`konomiki // Sovremennyè problemy` stanovleniya professional`no-pedagogicheskoj kul`tury` (prepodavatelya vuza, kolledzha, liceya, shkoly`): sb. tr. mezhvuzovskoj nauch.-prakt. konf. URL: rspu.edu.m/pageloader.php?pagename=/stmcture/pubИshmg_centre/coИectюns_of_works/conf6 (дата обращения: 12.03.2019).

2. Osadchuk O.L. Texnologiya sozdaniya v obrazovatel`nom processe vuza situacij osvoeniya budushhim pedagogom regulyatornogo opy`ta // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018. № 3 (192). S. 79–84.

3. Safonova T.O., Morozova I.S. Urovnevyè xarakteristiki samoregulyacii lichnosti // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. № 3. S. 100–106.

4. Tur R.I. Pedagogicheskaya refl eksiya – osnova formirovaniya tvorcheskogo samorazvitiya lichnosti // Upravlenie shkoloj. 2014. № 13. S. 22–26.

5. Fedyaeva A.M. Adaptaciya rabotnikov kak faktor motivacii // Skif. Voprosy` studencheskoj nauki. 2019. № 5-1 (33). S. 9–13.6. Chajka V. Podgotovka budushhego uchitelya k samoregulyacii pedagogicheskoj deyatel`nosti: monografi ya / pod red.

G. Tereshhuk. Ternopol`: Izd-vo Ternopol`skogo nacional`nogo pedagogicheskogo universiteta imeni Vladimira Gnatyuka, 2006. 275 s.

68

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

DOI: 10.25586/RNU.HET.20.04.P.68 УДК 930

Ю.А. Асоян,Российский государственный гуманитарный университет

Проект интеллектуальной истории и наследие Сергея Аверинцева (статья первая)

В этой статье мы предлагаем ис-

пользовать рамку интеллектуаль-

ной истории как области исследо-

ваний и знания в качестве доста-

точно значимого и релевантного

дисциплинарного контекста ряда

работ Сергея Сергеевича Аверин-

цева, о которых скажем чуть ниже.

Иными словами, наследие Аверин-

цева или, по крайней мере, довольно

значительную его часть, мы помеща-

ем в поле интеллектуальной истории

(англ. intellectual history). В отноше-

нии к последней мы используем сло-

во «проект», и значит, собираемся го-

ворить об интеллектуальной исто-

рии как о чем-то целом, имеющем

определенный и тяготеющий к за-

вершенности дисциплинарный фор-

мат. Этот формат мы намереваемся

примерить в отношении к выделя-

емой нами группе текстов Аверин-

цева, пересекающихся с сюжетами

и темами интеллектуальной исто-

рии (притом что эти последние не-

вероятно разнообразны и пестры).

Намереваясь приложить дисци-

плинарный формат интеллектуаль-

ной истории к наследию С.С. Аверин-

цева, мы, разумеется, понимаем, что

Аверинцев неизмеримо объемнее

любой такой дисциплинарной рам-

ки. В связи с этим хочется привести

фрагмент из воспоминаний об Аве-

ринцеве В. Бибихина. Этот фрагмент

касается выступления С.С. Аверин-

цева на собрании по случаю смерти

М.М. Бахтина, где уже сам Аверинцев

говорил о невозможности измерить

наследие Бахтина категориями на-

учных нововведений: «Могу предста-

вить себе фигуру эмблематического

злодея, – говорил тогда Аверинцев,

– который спрашивает: “Что ново-

го внес Михаил Михайлович в нау-

ку?” Я рад, что Вячеслав Всеволодо-

вич [Иванов. – Ю.А.] взял на себя ры-

царскую роль отвечать этому злодею.

Карнавал, диалог, смеховая культу-

ра... Я уважаю людей, которые ведут

разговор в этой плоскости науки. Но,

двухмерная, она не вмещает трех-

мерной реальности Михаила Ми-

хайловича. Я не смог бы разговари-

вать с этим злодеем, я послал бы его

подальше... Ну, куда... в эту двухмер-

ную плоскость…» [2, с. 312].

Словосочетание «проект интел-

лектуальной истории» в соотнесе-

нии с историко-культурными ис-

следовательскими текстами Сергея

Аверинцева может вызвать резон-

ное возражение: не собираемся ли

мы говорить об «аверинцевском проекте интеллектуальной исто-рии», не находя у него, скажем пря-

мо, самого термина «интеллекту-альная история»? Ответить на это

можно довольно просто и прямо:

квалификация тех или иных иссле-

довательских практик или оптик в

качестве интеллектуально-истори-

ческих не определяется только ис-

пользованием или неиспользова-

© Асоян Ю.А., 2020

Российский государственный гуманитарный университет

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕИССЛЕДОВАНИЯ

69


нием в них самих (в их самоопре-

делении и самоописании) термина

«интеллектуальная история». Куда

важнее содержательное совпадение,

точки пересечения, сходство под-

ходов. И потому вопрос о характе-

ристике работ Аверинцева в этой

части остается открытым.

Стоит заметить, что понятие «ин-

теллектуальная история» стали упо-

треблять еще в начале 1970-х годов

[12]. По части его концептуализации

важная роль принадлежит Р. Шартье

[см.: 11], статья которого «Интеллек-

туальная история и история мен-

тальностей: двойная переоценка?»

первоначально была представлена

в качестве доклада в 1980 году – на

коллоквиуме, посвященном «пробле-

мам интеллектуальной истории» в

Корнелльском университете. Доклад

был опубликован на английском

языке под названием «Intellectual

history or sociocultural history? French

Trajectories» [11, с. 17]. Также следует

отметить ряд американских иссле-

дователей, в числе которых назовем

Доминика Лакапра [см.: 13].

В то время как в Европе общим

обозначением интеллектуально-

исторического направления еще

оставалась более традиционная и

старая «история идей», с которой

во Франции конкурировала «исто-

рия ментальностей» [об этом см.: 11,

с. 25–35], в США уже приобрела бо-

лее широкую известность «интел-

лектуальная история». В 1980-е годы

понятие интеллектуальной истории

можно встретить в работах хорошо

известного ныне в России Р. Дарн-

тона [4, с. 6]. В предисловии к книге

«Кошачье побоище», впервые опу-

бликованной в 1984 году, Р. Дарнтон,

впрочем, понимает «интеллектуаль-

ную историю» как «историю идей».

Этому проекту он противопоставля-

ет «культурную» или «этнографиче-

скую» историю, которую сближает

с историей ментальностей.

Понятие интеллектуальной исто-

рии десятилетием ранее мы нахо-

дим в трудах У. Джонстона [5, с. 10–

11] и К. Бринтона [3] (последний

посвятил свою работу – ни много

ни мало – истории западного об-

раза мысли). Впрочем, словосоче-

тание интеллектуальная история

время от времени фигурировало и

раньше условной границы 1970-х.

Эпизодически (и без соответству-

ющего методологического обосно-

вания) его можно встретить в рабо-

тах Э. Кассирера (в американский

период жизни), в частности в его

исследованиях интеллектуальной

культуры Ренессанса [8].

Важно, что уже в 1980-е годы по-

нятие интеллектуальной истории

стало применяться не только в США,

но и далеко за рамками совершен-

но условной «американской шко-

лы» интеллектуальной истории. Так,

например, его используют по от-

ношению к работам М. Фуко, кото-

рый сам определял род своих заня-

тий скорее как археологию знания,

или как генеалогию власти-зна-ния, генеалогию понятий, соци-

альных и культурных практик. Не

применяя термин «интеллектуаль-

ная история», Фуко использует та-

кие понятия, как «история/систем/

мысли», «истории идей», «история

понятий», «дискурсивная история»

и «история дискурса» [напр., см.: 10,

с. 37, 56 и сл.]

С конца 1990-х годов интеллекту-

альная история активно утвержда-

ется в России. Так, в 1998 году был

организован Центр интеллектуаль-

ной истории Института всеобщей

истории РАН, в 1999 году начал из-

даваться журнала «Диалог со време-

нем» – альманах интеллектуальной

истории. Центр и журнал, руково-

димые Л.П. Репиной и В.И. Уколо-

вой, сыграли значимую роль в ут-

верждении интеллектуальной исто-

рии в России [см.: 9]. В 2004 году, в

специальном разделе № 66 «Нового

литературного обозрения», посвя-

щенного интеллектуальной исто-

рии, Александр Дмитриев характе-

ризует ее в качестве «становящей-

ся исследовательской индустрии»

[6, с. 16], рассматривая в том чис-

ле и то, что делается в этом смыс-

ле в России. Проблематику новой

интеллектуальной истории он, как

и другие исследователи, находит

в Кембриджской школе истории

политической мысли А. Покко-

ка, К. Скиннера, в микроистории

К. Гинзбурга, работах (в том чис-

ле по истории чтения) Р. Шартье и

ЮЛИЙ АРАМОВИЧ АСОЯН

кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры истории и теории культуры Российского государственного гуманитарно-го университета. Сфера научных интересов: интеллектуальная история, история понятий, русская теория художественных про-странств 1920-х годов, этика заботы о себе в философских и куль-турно-исторических интерпретациях, цивилизация и культура:

генеалогический подход в истории понятий. Автор более 40 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]

Предлагается использовать общую рамку интеллектуальной истории в качестве до-статочно значимого и релевантного дисциплинарного контекста в отношении ряда работ С. Аверинцева. Отнесение наследия Аверинцева к интеллектуальной истории обосновано его исследованиями интеллектуальной культуры Европы в ее «большом времени», включая Античность и Средневековье. Ключевыми теоретическими и куль-турно-историческими понятиями интеллектуально-исторической оптики Аверинцева являются понятия «рефлексивный традиционализм», «христианский аристотелизм», «риторика», «риторический тип рациональности».

Ключевые слова: интеллектуальная история, история понятий, рефлективный тра-диционализм.

It is proposed to use the general framework of intellectual history as a suffi ciently signifi cant and relevant disciplinary context in relation to a number of works by S. Averintsev. The at-tribution of Averintsev’s heritage to intellectual history is justifi ed by his studies of the intel-lectual culture of Europe in its “big time”, including Antiquity and the Middle Ages. The key theoretical and cultural-historical concepts of Averintsev’s intellectual-historical optics are the concepts of “refl exive traditionalism”, “Christian aristotelism”, “rhetoric”, and “rhetori-cal type of rationality”.

Key words: intellectual history, history of concepts, refl ective traditionalism.

70


еще многих других исследованиях,

вполне состоявшихся, надо сказать,

гораздо ранее 1990-х и тем более

2000-х годов [см.: 1, с. 11–12; 6].

Поскольку ряд авторов, чьи тру-

ды прямо относят к пространству

«интеллектуальной истории», изна-

чально не определяли свой подход

как «интеллектуально-историче-

ский» либо определяли его в каче-

стве такового лишь по прошествии

времени, так сказать, постфактум,

так и мы можем не испытывать не-

преодолимых трудностей в исполь-

зовании термина «интеллектуаль-

ная история» по отношению к тем

исследователям культуры, которые

по каким-то причинам не применя-

ют его сами, но чьи работы, тем не

менее, оказываются значимы для

конституирования или переопре-деления этого не только исследо-

вательского, но также и образова-

тельного пространства.

Возвращаясь к началу, заметим,

что определенное затруднение

опять-таки создает слово «проект».

Проект предполагает если не на-

бросок плана, то некоторое устрем-

ленное в будущее перспективное

видение, пусть еще не осуществлен-

ное в полной мере. Своего рода тех-

ническое задание на разработку

какой-то конструкции, неважно,

идет ли речь о конструировании

городских пространств или о кон-

струкции знания. И в этом смысле

стоило бы соотнести с нашим се-

годняшним представлением об ин-

теллектуальной истории уникаль-

ное в своем роде антиковедение

С. Аверинцева. Ведь оно особым об-

разом проблематизирует поле ев-

ропейской интеллектуальной тра-

диции, используя при этом целый

ряд собственных теоретических

и культурно-исторических поня-

тий (таких как рефлективный тра-

диционализм, христианский ари-

стотелизм и др.). И представляет-

ся, что эта проблематизация (хотя

она и не оказалась широко востре-

бованной) не утратила актуальность

за прошедшие с ухода Аверинцева

годы. Во всяком случае, ее образо-

вательная значимость колоссальна.

Еще одна важная для нас оговор-

ка, без которой никак нельзя обой-

тись: мы знаем Сергея Сергеевича

Аверинцева как библеиста, литера-

туроведа и переводчика, как класси-

ческого филолога, историка и фи-

лософа культуры, как культуролога,

наконец. Причем последнее – речь

сейчас о культурологии – не в снис-

ходительно-пренебрежительном, а в

исключительно позитивном смысле,

которое это слово имело, пожалуй,

только в довольно короткую пору

1980-х годов – в то время, заметим

как бы в скобках, когда список лите-

ратуры в почти каждой выходившей

тогда книжки гуманитария открыва-

ла ссылка на «Поэтику ранневизан-

тийской литературы» С. Аверинцева.

Ну так все-таки, нужно ли добав-

лять ко всем этим многим, значимым

и как бы уже утвержденным харак-

теристикам еще одну, быть может,

сомнительную – вводить в качестве

призмы, через которую мы могли

бы также взглянуть на наследие Аве-

ринцева – призму интеллектуальной

истории? Как сам Аверинцев отнес-

ся бы к этому, ведь он был доволь-

но недоверчив в отношении к мод-

ным терминам, а «интеллектуальная

история» еще и сегодня не лишена

некоего флера «модного термина».

Иными словами, какая на то необ-

ходимость, чтобы помещать труды

Аверинцева в рамку интеллектуаль-

ной истории? Неужели антиковеде-

нию Аверинцева не хватает места в

классической филологии или исто-

рии культуры? Зачем или кому нужна

эта дополнительная опция?

Нужно сказать, что нас заботит не

столько задача более полного рас-

крытия, или, скажем почти канцеля-

ризмом, «выявления того потенциа-

ла, который содержит в себе насле-

дие Сергея Аверинцева». Скорее речь

может идти о ситуации, в которой

оказывается сама интеллектуальная

история, не будь в нее помещены не-

которые значимые труды Аверинцева.

Говоря об этих трудах, мы преж де все-

го имеем в виду достаточно извест-

ные сборники его работ: «Риторика

и истоки европейской литературной

традиции» и еще один сборник, из-

данный в «Азбуке», – «Образ антично-

сти». Именно эти сборники текстов

С.С. Аверинцева мы собираемся об-

суждать в привязке к проекту интел-

лектуальной истории.

Вольно или невольно, но кон-

струкция интеллектуальной исто-

рии складывается не только в ака-

демической саморефлексии про-

фессионального сообщества.

В конституировании этого про-

странства неоценимая по значи-

мости роль принадлежит издатель-

ским проектам и практикам. Думает-

ся, многие из тех, для кого тем или

иным образом интересна интеллек-

туальная история, разделят с нами

чувство благодарности, по отноше-

нию к издательству «Новое литера-

турное обозрение», которое более

пятнадцати лет назад организовало

издательскую серию «Интеллекту-

альная история» («ИИ») и продол-

жает пополнять эту серию все новы-

ми и новыми, в подавляю щем боль-

шинстве переводными, изданиями.

Не будь этого и нескольких дру-

гих издательств, интеллектуально-

исторический, да и просто образо-

вательный ландшафт современной

России был бы куда менее насы-

щенным, содержательным и раз-

нообразным. Но, с другой стороны,

возникает гипотетический вопрос:

а что, если бы «Новое литературное

обозрение» уделило хотя бы толь-

ко один том своей серии, посвя-

щенной интеллектуальной истории,

работам Сергея Аверинцева, поме-

стив в эту серийную рамку некото-

рую подборку его текстов? Возмож-

но, в этом случае и для ведущих курс

Сергей Сергеевич Аверинцев (1937–2003)

71


интеллектуальной истории препо-

давателей, и для студентов, изучаю-

щих соответствующий универси-

тетский курс, образ интеллектуаль-

ной истории – здесь в России – был

бы несколько иным.

Вероятно, он был бы иначе мас-

штабированным и, может быть, даже

более нацеленным на темы само-

го Сергея Аверинцева – на то, на-

пример, что связано у него с осмыс-

лением генеалогии и судеб антич-

но-средневековой рациональности.

Скажем прямо: без замечательной

книги Аверинцева «Риторика и ис-

токи европейской литературной

традиции» в какой-то момент нам,

очень вероятно, станет тесно в «ка-

бинетах» микромасштабированной

(в том смысле, что она сознательно

избегает постановки слишком круп-

ных и общих историко-культурных

вопросов) современной интеллекту-

альной истории, и это при том, что

ее «здание» включает в себя на се-

годняшний день множество разно-

образных пространств – «помеще-

ний», «камер» и «комнат». Как пишут

исследователи: «В 2013 году группа

датских историков, издающих се-

рию “5 Questions”, выпустили спе-

циальный номер, посвященный

“intellectual history” и состоящий из

ответов, данных ведущими предста-

вителями этой научной области (в

том числе Скиннером, Пококом, Кар-

ло Гинзбургом, Шартье и др.) на пять

вопросов о предмете. В предваряю-

щей выпуск заметке авторы сфор-

мулировали такое определение “ин-

теллектуальной истории”: “Мы пони-

маем интеллектуальную историю в

самом широком смысле. Она вклю-

чает в себя историю идей, историю,

понятий, генеалогию, историю чте-

ния, Кембриджскую школу и другие

традиции, анализирующие структу-

ры идей в их историческом контек-

сте”» [1, с. 11–12].

Современная интеллектуальная

история – это очень разнообраз-

ная исследовательская территория,

она включает в себя и историю ин-

теллектуалов, и историю интеллек-

туальных языков, историю идей и

историю понятий, она охватывает

такие разные предметы, как исто-

рия чтения, проектов и практик об-

разования, научной, общественной

и политической мысли, литерату-

ры, и притом в их наиболее плот-

ном переплетении, «сцепке». Это-

му пространству принадлежит, по

крайней мере отчасти, и очень ин-

тересная своими подходами исто-

рическая социология знания. Кро-

ме того, это одно из относительно

новых отчетливо междисципли-

нарных пространств гуманитарных

наук. Характерно, что в нем работа-

ют не только и, можно даже сказать,

не столько историки, но и литера-

туроведы, философы, культурологи.

Культурно-историческая оптика

работ Сергея Аверинцева из назван-

ных выше сборников – его взгляд и

понимание судеб европейской ан-

тично-средневековой рациональ-

ности – создает важную «точку опо-

ры» для рассмотрения европейской

интеллектуальной истории, и она,

вероятно, останется значимой и для

тех, кто решится выстраивать тра-

екторию европейской интеллекту-

альной истории и культуры совсем

иначе, чем это делал Аверинцев.

С.Н. Зенкин, размышляя в одной

из своих статей о проекте интел-

лектуальной истории, заметил, что

«старой» интеллектуальной исто-

рии, которая бытовала скорее под

названием «истории идей» – плохо

даются темы современности [7, с. 96].

В этом смысле он, как и Р. Шартье

[см.: 11], проводит важное разграни-

чение между старой историей идей

и новой интеллектуальной историей.

Истории идей лучше давались изо-

лированные, атомарные идеи, а та-

кое по преимуществу изолирован-

ное существование отдельных идей

перестало быть не только актуаль-

ным, но и возможным в эпоху со-

временности. В этом смысле непре-

одолимым рубиконом старой «исто-

рии идей» оказывается пусть и очень

условная – граница современности,

которая где-то может быть отодви-

нута на рубеж начала XIX века, но,

видимо, не многим далее. А вот но-

вая интеллектуальная история лучше

справляется с современным матери-

алом, где идеи переплетены в слож-

ные идейные комплексы и идеоло-

гии, которые всегда кому-то принад-

лежат, и значит, любая история идей

может выступать только как социаль-

ная история носителей этих идей, но

отнюдь не как история чистых идей

как таковых [7, с. 97, 98 и сл.].

При совмещении подходов С. Зен-

кина и Р. Шартье вырисовывается до-

вольно любопытная, хотя и отлича-

ющаяся некоторым, скорее даже по-

лезным, доктринерством схема. Для

работы с античным миром идей и

образов может быть уместна тради-

ционная история идей, когда речь за-

ходит о средневековых представле-

ниях – более релевантна «история

ментальностей», ну а уж для разбо-

ра хитроумно переплетенных и свя-

занных в идеологические комплек-

сы более или менее современных

систем представлений потребна «ин-

теллектуальная история». Антично-

средневековый и даже ранний ново-

европейский материал тут как бы за-

ведомо выводится из пространства

новой интеллектуальной истории,

которую С.Н. Зенкин в конце своей

статьи предпочитает называть «куль-

турной историей» [7, с. 103]. Отсюда

вытекает, что, если Аверинцев пре-

имущественно работает с досовре-

менным материалом, то он скорее

оказывается вне пространства но-

вой интеллектуальной истории, хотя,

быть может, и в пространстве исто-

рии идей, с которой интеллектуаль-

ная история связана определенной

идиосинкразией – внешние сход-

ства при глубинных и фундамен-

тальных различиях. При всей про-

дуктивности предложенной схемы

нетрудно показать, что новая интел-

лектуальная история активно втор-

гается в пространство изучения ста-

рых исторических культур знания.

Ключевое понятие интеллектуаль-

ной истории – понятие знания, ее

предмет – способы и ситуации про-

изводства, трансляции и потребле-

ния знания в конкретных культур-

ных контекстах и средах. Как будет

показано во второй части настоя-

щей статьи, исследования Аверин-

цева, связанные с описанием исто-

72


рических типов европейской ра-

циональности, – это работы, либо

прямо попадающие в пространство

интеллектуальной истории, либо

закладывающие фундамент ее ин-

тересной фигурации. Они вырази-

тельно, не только концептуально

емко, но и детально тонко осущест-

вляют разметку поля европейской

интеллектуальной традиции. Важ-

но и ценно, что у Аверинцева при-

сутствует масштабное видение того,

как устроено здание антично-сред-

невекового типа европейской ра-

циональности, а вместе с тем эта

масштабность сочетается со мно-

жеством тонких и как бы частных

наблюдений, нацеленных на уяс-

нение того, как общий принцип

устройства этого мышления реали-

зуется в каждом конкретном случае.


1. Атнашев Т., Велижев М. Кембриджская школа: история и метод // Кембриджская школа: теория и практика интеллек-туальной истории. М.: Новое литературное обозрение, 2018. С. 7–52.

2. Бибихин В.В. Алексей Федорович Лосев. Сергей Сергеевич Аверинцев. М.: Изд-во Ин-та философии, теологии и исто-рии св. Фомы, 2006. 416 с.

3. Бринтон К. Истоки западного образа мысли. М.: Московская школа политических исследований, 2003. 430 с.4. Дарнтон Р. Великое кошачье побоище и другие эпизоды из истории французской культуры. М.: Новое литературное

обозрение, 2002. 384 с.5. Джонстон У. Австрийский Ренессанс. Интеллектуальная и социальная история Австро-Венгрии 1848–1938 гг. М.: Мо-

сковская школа политических исследований, 2004. 640 с.6. Дмитриев А. Контекст и метод (предварительные соображения об одной становящейся исследовательской индустрии)

// Новое литературное обозрение. 2004. № 66. С. 6–16.7. Зенкин С.Н. Современность как «безыдейная» эпоха // Зенкин С.Н. Работы о теории. М.: Новое литературное обозре-

ние, 2012. С. 96–103.8. Кассирер Э. Место Фичино в интеллектуальной истории // Кассирер Э. Избранное: Индивид и космос. М.: Университет-

ская книга, 2000. С. 207–227.9. Репина Л.П. Что такое интеллектуальная история? // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. 1999.

Вып. 1. С. 5–12.10. Фуко М. Археология знания. СПб.: Издательский центр «Гуманитарная академия»; Университетская книга, 2004. 416 с.11. Шартье Р. Интеллектуальная история и история ментальностей: двойная переоценка? // Новое литературное обо-

зрение. 2004. № 66. С. 17–47.12. Gilbert F. Intellectual History: Its Aims and Methods // Deadalus. 1971. No. 100. Pp. 85–97.13. LaCapra D. Rethinking Intellectual History: Texts, Contexts, Language. Ithaca: Cornell University Press, 1983.

L I T E R AT U R A

1. Atnashev T., Velizhev M. Kembridzhskaya shkola: istoriya i metod // Kembridzhskaya shkola: teoriya i praktika intellektual`noj istorii. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2018. S. 7–52.

2. Bibixin V.V. Aleksej Fedorovich Losev. Sergej Sergeevich Averincev. M.: Izd-vo In-ta fi losofi i, teologii i istorii sv. Fomy , 2006. 416 s.3. Brinton K. Istoki zapadnogo obraza my`sli. M.: Moskovskaya shkola politicheskix issledovanij, 2003. 430 s.4. Darnton R. Velikoe koshachè poboishhe i drugie e`pizody` iz istorii franczuzskoj kul`tury . M.: Novoe literaturnoe obozrenie,

2002. 384 s.5. Dzhonston U. Avstrijskij Renessans. Intellektual`naya i social`naya istoriya Avstro-Vengrii 1848–1938 gg. M.: Moskovskaya

shkola politicheskix issledovanij, 2004. 640 s.6. Dmitriev A. Kontekst i metod (predvaritel`nyè soobrazheniya ob odnoj stanovyashhejsya issledovatel`skoj industrii) // Novoe

literaturnoe obozrenie. 2004. № 66. S. 6–16.7. Zenkin S.N. Sovremennost kak «bezy`dejnaya» e poxa // Zenkin S.N. Raboty` o teorii. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2012. S. 96–103.8. Kassirer E`. Mesto Fichino v intellektual`noj istorii // Kassirer E . Izbrannoe: Individ i kosmos. M.: Universitetskaya kniga, 2000. S. 207–227.9. Repina L.P. Chto takoe intellektual`naya istoriya? // Dialog so vremenem. Al`manax intellektual`noj istorii. 1999. Vy`p. 1. S. 5–12.10. Fuko M. Arxeologiya znaniya. SPb.: Izdatel`skij centr «Gumanitarnaya akademiya»; Universitetskaya kniga, 2004. 416 s.11. Shart e R. Intellektual`naya istoriya i istoriya mental`nostej: dvojnaya pereocenka? // Novoe literaturnoe obozrenie. 2004.

№ 66. S. 17–47.12. Gilbert F. Intellectual History: Its Aims and Methods // Deadalus. 1971. No. 100. Pp. 85–97.13. LaCapra D. Rethinking Intellectual History: Texts, Contexts, Language. Ithaca: Cornell University Press, 1983.

Documents

БЛОК №4 2020 18.03.20 · В. Д. Шадриков, Высшая школа ... Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень