>> Año III · Número 69 · Segunda quincena de octubre de 2011

Gabilondo elogia a Andalucía por abogar por la educación en momentos de crisis

Sindicatos no descartan unahuelga general en la enseñanzatras las elecciones generales

>> MovilizacionesLa Comisión Europea plantea unasubida de sueldo a maestros yprofesores de los países de la UE

>> SalariosLos docentes catalanes serándeclarados autoridad públicatras los últimos casos violentos

>> Reconocimiento

Apuesta por la escuela pública

Actualidad

5 Desde la implantación del plan‘Escuela 2.0’, en el año 2009, sehan distribuido más de 630.000ordenadores entre el alumnado

6 Bruselas pide que se suba elsueldo de los maestros de Edu-cación Primaria y de los profeso-res de Secundaria de Europa

Aldía

3 Gabilondo pone a Andalucíacomo ejemplo de comunidadque tiene como prioridad la edu-cación aún en tiempos de crisis

4 España vuelve a ser la anfitrio-na de las Olimpiadas de Forma-ción Profesional, que se celebra-rán en Madrid en el año 2015

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[E.N./L.C.] Los sindicatos con mayor re-presentación en el sector educativo a nivelestatal (FE-CCOO, FETE-UGT, STES-I,CSIF y ANPE) no descartan convocar unahuelga general en la enseñanza tras laselecciones generales del próximo 20 denoviembre si el futuro Gobierno genera-liza la política de recortes que se está apli-cando en varias comunidades autóno-mas. Mientras tanto continúan las movi-lizaciones en distintas regiones en las quela administración ya ha metido el ‘tijere-tazo’, como en Castilla-La Mancha, don-de más de 6.000 profesores se echaron ala calle para protestar por los ‘ajustes’ queestá realizando el Ejecutivo que presideMaría Dolores Cospedal, o en Madrid,que ha vivido cinco jornadas de parodocente. Los actos reivindicativos tam-bién se suceden en Galicia, Baleares,Cataluña o Navarra, y la ya denominada“marea verde” cuenta con el apoyo deescritores, artistas y otros intelectuales.En una posición diametralmente opues-ta se han situado los responsables del Par-tido Popular, cuyos dirigentes han veni-do criticando duramente las protestas.Uno de los líderes de esta formación quese ha pronunciado al respecto ha sido elsecretario general del PP de Madrid, Fran-cisco Granados, quien ha dicho que “nopuede ser que los sindicatos utilicen comorehenes a los alumnos de la educaciónpública y sus familias para mantener susprivilegios”. “Vale ya de atentar contra laeducación pública, contra el futuro denuestro país y contra el futuro de aqué-llos que más lo necesitan”, apostilló.Bien distinta es la postura que mantieneel ministro Ángel Gabilondo, quien afir-ma que “pensar que en momentos de cri-sis hay que descuidar la educación esequivocarse profundamente”. El titulardel ramo volvió a pedir a las autonomí-as que no apliquen recortes al sector dela enseñanza pública y no prescindan dedocentes, puesto que “no sobran profe-sores” en un sistema como el español,

que se caracteriza por ser equitativo, plu-ral y que atiende a la diversidad. A esterespecto, aseguró que si bien entiendeque en las circunstancias actuales esimprescindible implantar políticas deausteridad para tratar de “dar estabilidada todo el sistema financiero”, estos ‘ajus-tes’ deberían realizarse en base a unasprioridades que dejaran a ámbitos comola sanidad o la educación al margen del‘tijeretazo’, aunque esto suponga un enor-me esfuerzo para las administraciones.En cuanto al debate sobre el aumento delas horas lectivas de los profesionales dela enseñanza, Gabilondo aclaró que losdocentes “tienen que hacer desdobla-mientos de grupos, atender a personasde otros países o a personas con disca-pacidad”, una situación que “significatutorías y enseñanza individualizada, nosólo son horas de clase”. En este sentido,apuntó que además de “dar matemáti-cas, lengua e inglés, hay muchas otrascosas que hacer” y “dado que no sobranprofesores, tenemos que hacer un esfuer-zo para tenerlos en el sistema educativo”.Por su parte, la Federación de Enseñan-za de UGT ha realizado un llamamientoa todos los docentes españoles para queel día 22 de octubre participen en la mani-festación que se celebrará en Madrid, conel objetivo de sensibilizar a la sociedad

No descartan una huelga general en la enseñanza traslas elecciones si el futuro Gobierno extiende los ajustes

Los sindicatos nobajarán la guardiaante los recortes

La Federación deEnseñanza de UGT ha

hecho un llamamiento alos docentes españolespara que el día 22 de

octubre participen en lamanifestación que se

celebrará en Madrid

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02Sumario>> Número 69ae

[E.G.R.] El ministro de Educación, ÁngelGabilondo, puso a Andalucía como ejem-plo de comunidad autónoma que tienecomo “prioridad” la educación y las polí-ticas sociales, aún en tiempos de crisis.Así lo puso de manifiesto durante su inter-vención en el homenaje al profesorado yal personal de administración y serviciosjubilados de la provincia de Sevilla, actoque se celebró en la localidad de San Juande Aznalfarache, coincidiendo con la cele-bración del Día Mundial del Docente.En su discurso, el titular del ramo mostrósu deseo de que todas las regiones com-partan la convicción de que “la escuelapública de calidad es imprescindible parael presente y el futuro del país” y señalóque Andalucía es “una prueba de que enmomentos de crisis, se pueden fijar prio-ridades e invertir con planes y progra-mas marcados por la dimensión social”.“La educación, la sanidad y los serviciossociales deben preservarse, deben cui-darse, deben mimarse e invertir en ellos.Quiero pensar que todas las comunida-des autónomas compartimos esta con-vicción y hemos de trabajar para que se

preserven a pesar de la necesaria estabi-lidad presupuestaria”, dijo Gabilondo.También insistió en la necesidad de man-tener la financiación en educación el pre-sidente de la Junta de Andalucía, JoséAntonio Griñán, quien acudió al acto dehomenaje junto con el consejero Fran-cisco Álvarez de la Chica. El socialista des-granó las últimas medidas que en estaregión se han puesto en marcha, como laimplantación de los Reglamentos Orgá-nicos de Centros (ROC), que dan másautonomía a los colegios e institutos; olos programas de refuerzo y atención a ladiversidad; el plan de acompañamientoescolar o los más de 2.000 maestros deapoyo y los desdobles en materias instru-mentales como lengua y matemáticas.

Formación permanente del profesoradoAdemás, Griñán incidió en que el “Gobier-no andaluz quiere seguir intensificandola formación permanente del profesora-do” y que, por ello, ha aprobado un decre-to que permitirá que los docentes jubila-dos que lo deseen puedan convertirse en“maestros de maestros”.

Gabilondo ve a Andalucíacomo un ejemplo a seguir

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sobre la importancia de salvaguardar laescuela pública y de hacer llegar al Gobier-no que quede constituido a partir del 20de noviembre, tras las elecciones genera-les, que la educación tiene que quedar almargen de los ajustes presupuestarios.Según informa esta federación, el ‘tijereta-zo’ se ha aplicado en todas las regiones, sal-vo “honrosas excepciones”, lo que ha su-puesto reajustes en gran parte de las par-tidas presupuestarias que, en el caso deeducación, se ha traducido en reduccionesde entre el 12 y el 15 por ciento. Esto hasupuesto, entre otras cosas, dejar de con-tratar a 13.000 interinos y rescindir contra-tos a perfiles profesionales como trabaja-dores sociales o agentes de seguridad delos centros escolares, según apunta FETE-UGT, que, al igual del resto de los sindica-tos mayoritarios, no descarta convocar unahuelga general si los recortes en materiaeducativa siguen aumentando o se extien-den a otras comunidades autónomas.

El alumnado también se echa a la calleMiles de jóvenes se echaron el pasado día6 de octubre a la calle, en 35 ciudades espa-ñolas, para exigir un apoyo decidido de lasadministraciones a la educación públicafrente a las políticas de recortes. Las movi-lizaciones, promovidas por el Sindicato deEstudiantes, fueron el colofón a una jorna-da de paro en Secundaria que, según loscálculos de la organización convocante,habría secundado más del 80 por ciento delalumnado en algunas comunidades comoMadrid, Cataluña, Valencia y Galicia.Al parecer, la manifestación más concurri-da fue la celebrada en la capital española,donde se habrían congregado alrededorde 40.000 estudiantes, que podrían volvera hacer huelga el próximo 17 de este mes.Durante la marcha, se escucharon cánticoscomo “Si no hay solución, habrá revolución”,“No somos gasto, somos inversión” o “Siesto no se arregla, guerra, guerra, guerra”.De forma paralela, se desarrollaron otrasacciones de protesta, como encierros eninstitutos, caceroladas y concentraciones. La presidenta de Madrid, una de las comu-nidades en la que la “marea verde” tienemayor fuerza, ha insistido en que la Comu-nidad no ha realizado ningún recorte y que ya se ha contratado a 900 interinos, frentea los 1.700 del curso pasado, gracias a una“mejor” utilización de los recursos. Por su parte, el portavoz popular en laAsamblea madrileña, Íñigo Henríquez deLuna, señaló que “España está arruinada,y lo único que estamos intentando hacerdesde el PP es intentar garantizar los ser-vicios públicos esenciales”.

“La escuela pública de calidad es imprescindible para elpresente y el futuro del país”, indicó el ministro del ramo

[E.G.Robles] El Príncipe de Asturias sos-tiene que la Formación Profesional cobra“cada vez más fuerza como valor de futu-ro” y, por ello, es tan importante “la conti-nua modernización de sus enseñanzas” yla “renovación” de estos estudios. Así lodestacó Don Felipe durante la inaugura-ción del curso de FP 2011-2012, en Córdo-ba, un acto que se celebró en el Institutode Educación Secundaria Ángel de Saave-dra y que contó con la participación de laPrincesa de Asturias, Doña Letizia; el minis-tro de Educación, Ángel Gabilondo, y elpresidente andaluz, José Antonio Griñán.“La sociedad cada vez valora más estosestudios, aprecia su importancia paranuestro tejido productivo, y defiende elprestigio y la empleabilidad que adquie-ren sus titulados”, manifestó el Príncipe,quien se congratuló de que la FP españo-la esté “plenamente integrada en el Espa-cio Europeo de Educación Superior”.Por otra parte, subrayó “la responsablecolaboración que existe entre el mundoempresarial y las administraciones edu-cativas”, al tiempo que elogió el protago-nismo del alumnado y el profesorado parael futuro y el “porvenir como sociedad”.Por su parte, Gabilondo declaró que “aho-ra más que nunca” es preciso “vincular for-mación, demandas sociales y empleabili-dad para potenciar los sectores emergen-tes e innovadores y lograr una mayor inte-gración con el ámbito empresarial y labo-ral, que incida en el modelo productivo”.Además, reiteró que la FP “ahora es másflexible, pero no menos rigurosa”, y, en suopinión, “se encuentra perfectamente inte-grada en un sistema, no como apéndice oañadido, sino como un elemento verte-bral de enorme importancia estratégica”.No obstante, apuntó que hay que “seguiravanzando hacia un sistema de becas yayudas más equitativo y mejor dotado”,así como “buscar la vertebración territo-rial de la FP desde el respeto a la autono-mía de las comunidades autónomas y asus prioridades, articulando sistemática-mente la oferta, de acuerdo con las deman-das sociales y los entornos productivos”.Las estadísticas del año pasado, que arro-jaban 560.000 alumnos inscritos, se hanvisto superadas este curso al contabilizar-se 579.000 matriculaciones. “Aún necesi-tamos 200.000 más, sobre todo de gradomedio, para dar respuesta a las necesida-des del mercado”, aseguró el ministro.

Por otra parte, Madrid será la ciudad orga-nizadora de las Olimpiadas de FormaciónProfesional que se celebrarán en 2015.De esta forma, España volverá a ser la anfi-triona de dicha competición, que tuvolugar por última vez en este país en 1975.El secretario de Estado de Educación y For-mación Profesional, Mario Bedera, fue elencargado de defender la candidaturaespañola en Londres, ciudad que acogió

la 41 edición deWorldSkills, en laque participaronmás de mil compe-tidores de 54 países.El equipo españolestuvo representa-do por 34 jóvenes,

que acompañados de 31 tutores y 31 exper-tos, compitieron en 31 de las 46 Skills queconcurrieron en la edición de este año.Actualmente la organización WorldSkillscuenta con 58 estados miembros que tie-nen como objetivo promover una concien-ciación a nivel mundial de la importanciade los estudios profesionales y su vincu-lación con la industria, según informó elMinisterio de Educación.

Formación con futuroDurante la inauguración del curso de FP, Don Felipeaseguró que “la sociedad cada vez valora más estosestudios” y “aprecia su importancia” para la economía

España volverá a ser la anfitrionade las Olimpiadas de la Formación

Profesional (WordlSkills), que tendránlugar en el año 2015 en Madrid

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[L.C.] Cerca de 800 profesores y responsa-bles de administraciones educativas handebatido sobre la implantación de las nue-vas tecnologías en los centros docentes, enel seno del III Congreso Escuela 2.0 que seha celebrado en Granada. El consejero anda-luz de Educación, Francisco Álvarez de laChica, y el secretario de Estado de Educa-ción y Formación Profesional, Mario Bede-ra, fueron los encargados de presidir la aper-tura del encuentro, que tuvo como objetivorealizar un balance y una evaluación del de-sarrollo del programa ‘Escuela 2.0’ desde supuesta en marcha, hace ahora dos cursos.En las jornadas se valoró el impacto de dichoplan en el proceso de modernización del sis-tema educativo y se abrió un foro de encuen-tro para los docentes y responsables de lasadministraciones educativas participantes,que tuvieron ocasión de presentar e inter-cambiar experiencias llevadas a cabo en lasaulas digitales a lo largo de estos dos cursos. Además, se organizaron talleres y mesasredondas sobre los aspectos más relevantesdel programa y sus implicaciones educati-

vas y sociales, como las nuevas tecnologíasy el plurilingüismo, las TIC y formación delprofesorado, Proyectos europeos y educa-ción y TIC y empresas, entre otros asuntos.

La ‘Escuela 2.0’ en Andalucía y en EspañaMás de 400.000 alumnos y docentes de quin-to y sexto de Primaria y de primero y segun-do de ESO dispondrán durante este cursode ordenadores portátiles para su uso, nosolo en el aula sino también más allá del re-cinto escolar pues se trata de una herramien-ta pedagógica que se ha incorporado a lamochila del estudiante. Se trata de ultrapor-tátiles de menos de 1,5 kilos de peso y pan-talla de 10,1 pulgadas, que incorporan soft-ware libre ‘Guadalinex EDU’ y materialdidáctico, según informaron fuentes de laConsejería andaluza de Educación.

Además de ordenadores, la Escuela 2.0 inclu-ye la dotación de aulas digitales en los cen-tros equipadas con pizarra electrónica,cañón de proyección y material didácticoadaptado. Concretamente, este curso habrá12.654 de estas aulas en colegios en institu-tos andaluces, lo que supone 3.103 nuevas.En el conjunto del territorio nacional se hanrepartido más de 630.000 ordenadores entrelos estudiantes, desde 2009, se ha facilitadola formación de 160.000 docentes y se haimpulsado la digitalización de 30.000 aulas.Bedera destacó la importancia de estos re-cursos, pero insistió en que la dotación tec-nológica “no es suficiente, ya que sin un pro-yecto educativo que las sustente, sin unanueva concepción de los tiempos y los espa-cios escolares, sin la formación de los docen-tes, las tecnologías pierden su sentido”.

La implantación de las TIC enel aula, a debate en Granada

Desde la puesta en marcha del plan ‘Escuela 2.0’,en el año 2009, se han distribuido más de 630.000ordenadores portátiles entre alumnos y docentes

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ala nota

Los Mossos d'Esquadra handetenido a la madre de unaalumna que estudia en una es-cuela de Constantí (Tarrago-na) por una presunta agresióncontra la profesora de su hija.Los hechos ocurrieron al tér-mino de las clases, cuando lamaestra se dirigía a su casa yla paró la imputada. MelodiG.H., de 23 años, comenzó ainsultarla, a lo que la profeso-ra le dijo que si quería hablarcon ella lo hiciera en horarioescolar y dentro del recinto.La supuesta agresora, enton-ces, la cogió al parecer del bra-zo y, contra su voluntad, la lle-vó a un lugar más escondido.Poco después llegaron al lugarde los hechos la menor y supadre. Allí la madre, animadapor los insultos y amenazasde su pareja, comenzó pre-suntamente a agredir a lamaestra con golpes en la caray tirones de pelo.

Detenida la madrede una alumnapor agredir a lamaestra de su hija

[M. Oñate] Tras constatar que no son lo suficien-temente atractivos en términos generales, la Comi-sión Europea ha subrayado la necesidad de subir lossalarios del profesorado de Educación Primaria ySecundaria de la UE. Esta decisión ha sido adopta-da tras conocerse los resultados de un informe publi-cado por la red Eurydice que pone de relieve que encasi todos los países, salvo España, Portugal e Ale-mania, los sueldos de los docentes que empiezan adar clase es menor que el PIB per cápita nacional.La comisaria de Educación, Androulla Vassiliou, ala-bó “la contribución vital” de los profesionales de laenseñanza pero resaltó que “los salarios y las con-diciones de trabajo son una prioridad” si se quiereatraer a “los mejores” al sistema educativo público.El salario bruto anual medio de los maestros deescuelas infantiles y de Primaria en España se sitúaentre los 29.257 y los 40.826 euros, mientras que elde los de profesores de Secundaria Obligatoria (ESO)oscila entre los 33.344 y los 46.692 que, en el casoespecífico de titulados catedráticos, puede aumen-tar hasta los 49.349 euros, según el citado estudio.

En el caso de los docentes de Secundaria postobli-gatoria, el sueldo se sitúa entre los 33.344 y los 46.692euros (de 35.764 a 49.349 para los catedráticos).Aunque España, Portugal y Alemania son los únicospaíses en los que el salario de un profesor quecomienza supera el PIB per cápita nacional, los pro-fesionales de la enseñanza necesitan trabajar másde dos décadas para poder alcanzar el sueldo máxi-mo estipulado (casi 40 años en el caso de España).Las retribuciones más elevadas las reciben los maes-tros de Dinamarca (61.804 euros), Grecia (22.817),Finlandia (44.775) y Reino Unido (35.580), debido alas bonificaciones adicionales a la nómina.

Pérdida de poder adquisitivo en EspañaSólo los profesores en España, Irlanda, Grecia, Leto-nia y Rumanía perdieron poder adquisitivo en 2010,año en el que en cambio los salarios de los profeso-res subieron en países como Países Bajos y Polonia.En nuestro país, esto se explica por la reducción del5 por ciento de los salarios del funcionariado, apro-bada por el Gobierno central en mayo de 2010.

Bruselas pide subir el sueldoa los profesores y maestrosTan sólo los profesionales de la enseñanza de España, Irlanda,Grecia, Letonia y Rumanía perdieron poder adquisitivo en 2010

[J.Hernández] La Reina Doña Sofía hizo entrega,en el Palacio de la Zarzuela, de los Premios a laAcción Magistral 2011, obtenidos por dos centrosde Cádiz y Valladolid. Se trata de una iniciativa or-ganizada por la Fundación de Ayuda contra laDrogadicción (FAD), la Comisión Nacional Espa-ñola de Cooperación con la UNESCO y BBVA.Esta séptima edición ha premiado al CEIP MiguelIscar de Valladolid en la categoría A (Infantil y Pri-maria) por un proyecto de convivencia escolar y alIES José Luis Tejada Peluffo de El Puerto de SantaMaría (Cádiz) en la categoría B (Educación Secun-daria) por un proyecto de talleres de integración.Junto a los dos premiados, otros cuatro centros deTui (Pontevedra), Bilbao, Olot (Girona) y Pamplo-na obtuvieron menciones de honor por sus pro-yectos, según informaron fuentes de la FAD.Los galardones nacieron en 2005 con el fin de difun-dir y comunicar a la sociedad las experiencias yproyectos educativos relevantes que promueven ydesarrollan docentes en centros educativos delpaís. Está dotado económicamente por BBVA con9.000 euros para el autor o autores del mismo y

otros 9.000 para el centro donde se desarrolle.A la entrega de premios también asistieron la pre-sidenta del Consejo Escolar del Estado, CarmenMaestro y el presidente de la Real Academia Espa-ñola, José Manuel Blecua, entre otros.

La Reina Doña Sofía entrega lospremios Acción Magistral 2011

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Dos jóvenes de un colegiomayor de Santiago de Com-postela se recuperan de laslesiones sufridas en los ojosdurante una ‘batalla’ de la quefueron víctimas los ‘novatos’universitarios de la ciudadgallega y en el transcurso dela cual les arrojaron un pro-ducto abrasivo contra la cara.Parece ser que en Santiagoexiste una ‘tradición’ que con-siste en una especie de luchaentre miembros de varioscolegios mayores en la que setiraban harina, huevos y salsade tomate, entre otras sustan-cias. Este año, sin embargo,la cosa ha ido a más.

Dos chicos sufrenheridas relevantesen las ‘novatadas’de Santiago

r la ‘nota’

El Gobierno de Baleares deja-rá de abonar, en 2012, lasmensuales de julio y agosto alos profesores interinos quecubren sustituciones, y novacantes, de más de cincomeses y medio, una medidade reducción del déficit con laque la Administración autonó-mica tiene previsto ahorrarunos tres millones de euros.Así lo ha confirmado el porta-voz del Ejecutivo autonómicoy conseller de Educación yCultura, Rafael Bosch, al tér-mino del Consell de Govern,quien ha señalado que estanueva medida de austeridadqueda recogida en los Presu-puestos de la ComunidadAutónoma para el 2012, en losque se establece que “no sepodrá hacer frente” a dichoconcepto.

Los interinos de Baleares, sinsueldo en verano

[P.Pardo] El 90 por ciento de los episodios de aco-so escolar están ocultos. O lo que es lo mismo, tansólo se notifica uno de cada diez casos de este tipo,según las estimaciones de la Sociedad Española dePediatría Extrahospitalaria y de Atención Primaria(Sepeap). Ante este panorama, los expertos alertande que se está produciendo un aumento de las pato-logías psicosociales, por lo que reclaman más tiem-po para atender cada consulta, puesto que la sobre-carga asistencial que sufren los pediatras impide quese puedan detectar y abordar correctamente situa-ciones de maltrato en las aulas. Así lo explicó el doc-tor Jesús García Pérez, quien apuntó que aunque lasagresiones en el ámbito escolar “siempre han esta-do ahí”, ahora “se denuncia más”, aunque aún siguesiendo reducido el número de registros en compa-ración con el número real de afectados por esta lacra. Durante la presentación del XXV Congreso Nacio-nal de Sepeap, celebrado en Santiago de Compos-tela con la asistencia de más de un millar de espe-cialistas, el facultativo explicó que una de cada diezdenuncias por acoso escolar responde a ataques físi-

cos, que suelen ser propiciados por chicos, ya quelas chicas manifiestan en mayor medida una agre-sividad de tipo psicológica. El 30 por ciento de loscasos se refieren a violencia verbal (insultos o inti-midación), indicó García Pérez, quien aclaró que elpatio del colegio es el lugar en el que con mayor fre-cuencia se dan estos episodios en Primaria, mien-tras que en Secundaria se producen en las aulas yen los pasillos del instituto. Por ello, los expertos abo-gan por adoptar medidas que favorezcan la preven-ción de tales conductas, como convertir los centrosdocentes en lugares de convivencia.

Futuros delincuentes en potenciaSegún los pediatras, entre el 2 y el 10 por ciento delos niños españoles sufren la versión “más grave” dela violencia en las aulas, un porcentaje que elevandel 15 al 35 por ciento en el caso de las intimidacio-nes leves. Además, las estadísticas apuntan que seisde cada diez menores que acosan en la escuela come-ten algún delito antes de los 24 años y trasladan laviolencia al trabajo o al ámbito familiar.

Sólo uno de cada diez casosde acoso escolar se notificaPediatras alertan de un aumento de las patologías psicosocialespor lo que exigen más tiempo para poder atender las consultas

[S.Puig] Después de los tres últimos inci-dentes registrados en escuelas catalanas,que acabaron con agresiones de distintogrado hacia profesionales de la enseñanza,la Generalitat tramitará un proyecto de leypara reconocer como autoridad pública atodos los profesores no universitarios deesta comunidad, que ya aprobó una pro-puesta de resolución para dignificar sulabor. “Hay que enviar a la sociedad un men-saje de respeto y estima al trabajo de losdocentes, porque es garantía de civilizacióny civismo”, argumentó la consellera de Ense-ñanza en la comisión de Educación y Uni-versidades del Parlament. Irene Rigau expli-

có que para su departamento era suficien-te la regulación de autoridad pública es-tablecida en la Ley de Educación de Ca-talunya, que sólo reconoce este rango alos directores de los centros, pero a raíz delos tres últimos ataques contra profesoresen Tarragona, Girona y el Vallès se ha vistola necesidad de tramitar este proyecto.En concreto, la consellera se refirió a ladetención una mujer por agredir a la maes-tra de su hija en Constantí (Tarragona), alarresto de la abuela y de la madre de unalumno por amenazar a su profesora y ala directora del colegio en Maçanet de laSelva (Girona) y a un tercer suceso acae-

cido en un centro educativo del Vallès queno ha trascendido.Actualmente, en España están reconoci-dos como autoridad pública los profeso-res de La Rioja, la Comunitat Valencianay Madrid, mientras que Extremadura yCastilla-La Mancha están tramitando nor-mas similares.

La Generalitat de Catalunyadeclarará autoridad públicaa los maestros y profesoresEl Gobierno autonómico ha adoptado esta decisión traslos últimos ataques sufridos por docentes en la región

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[Iván David Castillo Salinas · 26.807.605-R]

El artículo expone los aspectos básicos y esen-ciales que debería recoger un Plan de Con-vivencia de cualquier centro educativo, tan-to en lo referido a los contenidos educativosde Educación para la Convivencia que debenestar insertos en el currículum, como en losaspectos organizativos y los procedimientosque permiten gestionarla. Constituye, pues,una propuesta de intervención extrapolablea cualquier centro educativo, siempre ajus-tándola a sus características y necesidades.

IntroducciónLa convivencia escolar es una cuestión espi-nosa, ya que son muchas las variables queno se encuentran bajo el control del centroescolar y también muchas las limitacioneslegales y éticas que reducen en exceso lasposibilidades de intervención. Tradicional-mente, predominaba un modelo de gestiónde la convivencia punitivo (normas y sancio-nes) que, por su dureza, reducía al mínimolos problemas de convivencia, pero que cola-boraba muy poco al desarrollo sociomoraldel alumnado y vulneraba algunos de sus de-rechos elementales. Los cambios sociales fue-ron dando paso a otro modelo de conviven-cia muy distinto, muy cuidadoso con el res-peto a los derechos del alumnado que primauna educación moral basada en los valorespropios de la democracia y que relega a unplano secundario las normas y las sanciones.Lo que a continuación se presenta pretendeconstituir un modelo de convivencia mixtobasado en proceso sistemático y eficaz deeducación para la convivencia, inserto en lapráctica docente cotidiana, pero dentro deun marco normativo justo, coherente quesuponga una garantía de respeto a los dere-chos y cumplimiento de deberes, propician-do la inserción del alumnado en la sociedada la que pertenece y combinando, además,postulados cognitivistas y conductistas.

1. La convivencia democrática en la prácticadocenteComo ya se ha indicado, para hacer posibleuna verdadera convivencia democrática esimprescindible un marco normativo claro ycoherente y unas consecuencias derivadasde su incumplimiento, pero principalmen-te es necesario un proceso de enseñanza-aprendizaje consciente y sistemático quepermita al alumnado asimilar y poner enpráctica los saberes, valores y actitudesdemocráticos necesarios.1.1. Contenidos de la educación para laconvivenciaLa esencia de los contenidos de ese proce-so puede resumirse así: “La convivencia

democrática es el ejercicio de la libertad, li-mitado por la responsabilidad, por el res-peto a los derechos de los demás y el respe-to al orden social establecido”.Analicemos ahora con detenimiento cadauno de estos aspectos:1.1.1. ResponsabilidadUno de los objetivos fundamentales de laeducación escolar debe ser procurar la adqui-sición progresiva de hábitos de conducta res-ponsable, entendiendo esto como la capa-cidad de actuar conforme a unos principiosmorales socialmente aceptados, sabiendoevaluar el modo correcto de proceder encada momento y circunstancia, aun a costade sus propios intereses y beneficios e inclu-so suponiéndole un considerable esfuerzoo sacrificio. Todo ello de manera autónoma,sin necesidad de que otra persona dirija suconducta (Marina, 2009).¿Cómo se puede trabajar?La premisa de la responsabilidad estará in-serta en la práctica cotidiana del aula des-de Educación Infantil, adecuando obviamen-te el nivel de exigencias en base a su nivelde maduración. El alumnado debe serconsciente de que ciertas cuestiones, ca-da vez más, deben estar bajo su control yno bajo el del adulto, aunque éste sea elencargado de supervisarla.Se trabajará de manera especial en la asam-blea de clase, los cuadernos de tutoría y,en 5º curso de Educación Primaria, enel área de Educación para la Ciudadanía.En la reunión inicial del curso se entregaráa los padres/madres un cuestionario sobreel tema que deberán realizar en casa y auto-corregir, sin necesidad de comunicar al tutorla puntuación obtenida ni los puntos fuer-tes y débiles detectados. En una reuniónposterior, se expondrán las pautas de edu-cación para la responsabilidad, dandoopción al debate, si procede y resolviendolas dudas que se presenten.Con el alumnado, se realizará el cuestiona-rio, que sí será corregido por el profesor,quien comentará individualmente con cadaalumno la puntuación obtenida. En algu-nas sesión semanales o quincenales de tuto-ría se trabajará ampliamente el materialsobre educación para la responsabilidad.1.1.2. Respeto a los derechos de los demásEn torno a este contenido se trabajarán lamayoría de los valores democráticos que

permiten que las relaciones interpersona-les sean positivas (justicia, tolerancia, res-peto a la diferencia, igualdad, solidaridad)y también las capacidades que permitenque todo esto sea posible, destacando entretodas ellas la empatía (saber ponerse en ellugar del otro). Juegan también un lugar des-tacado el entrenamiento en habilidadessociales, las estrategias de resolución de con-flictos y la toma de acuerdos democráticos.¿Cómo se puede trabajar?Como en el caso anterior, estos aprendiza-jes estarán insertos en el día a día del aula,pero también en las asambleas de clase, loscuadernos de tutoría y, especialmente en elcaso de las habilidades sociales y la resolu-ción de conflictos, en el área de Educaciónpara la Ciudadanía.1.1.3. Aceptación de normasEl alumnado debe crecer entendiendo que,aunque a corto plazo las normas puedanparecer un fastidio, un problema o, en defi-nitiva, un freno a nuestra libertad, a largo pla-zo, son una garantía de bienestar, pues sinellas nada funcionaria correctamente y alfinal nos perjudicaríamos mucho más (Car-bó, 2010). Cuando alguien entiende y asumeeste hecho, salvo excepciones en las que lastentaciones sean demasiado poderosas o enel caso de personalidades un tanto comple-jas, suele convertirse en una persona respe-tuosa con las normas, capaz ya a ciertas eda-des (9 o 10 años) de participar responsable-mente en su elaboración e incluso velar porsu cumplimiento por parte de los otros, auna costa de sus propios intereses o beneficios.¿Cómo se puede trabajar?Las normas deben estar presentes desdeEducación Infantil, concienciando en unprincipio al alumnado de la obligación decumplirlas y de la existencia de consecuen-cias negativas en caso contrario. Es impor-tante ser muy firme en este sentido y que demanera paralela, conforme la edad y madu-rez del alumnado lo vayan permitiendo estasnormas de obligado cumplimiento se vayanacompañando de explicaciones y justifica-ciones que le proporcionen un carácter lógi-co y no arbitrario. Es crucial que entiendansu importancia de cara al funcionamientode la sociedad y éste es un aprendizaje quese logra a través de la argumentación yhaciendo uso de ejemplos de la vida cotidia-na y, sobre todo, predicando con el ejemplo.

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El plan de convivencia comoinstrumento de gestión de laconvivencia escolar en la práctica

Es importante, asimismo, diseñar y aplicaradecuadamente la normativa del centro yaula y las consecuencias derivadas de suincumplimiento no sólo como instrumen-to para gestionar la adecuada convivenciaen el centro, como ya veremos en el aparta-do 2.6, sino también como un contenidode aprendizaje en sí mismo, ya que incluyehábitos y actitudes de respeto a las normas.Hay que incidir en la importancia de que elprofesorado constituya un ejemplo de estoscontenidos y respete de la misma maneralas normas de centro y aula. De no ser así, seproducirá una contradicción entre lo que sepredica y lo que efectivamente se hace, quedará al traste con el aprendizaje.De manera progresiva y siempre que esteproceso se desarrolle adecuadamente, elalumnado podrá ir interviniendo en la ela-boración de las normas de aula en base a suedad y maduración.1.1.4. Aceptación de la autoridadIgual que es necesario el reconocimiento dela necesidad de normas, no lo es menos elreconocimiento de la autoridad y la jerarquía.El alumnado debe aceptar que ciertas per-sonas tienen derecho a tomar decisiones y aexigir a otras ciertas actuaciones (profesoren el colegio, padres en casa, policía en lacalle, médico en la consulta, etcétera). Estono significa que esas personas sean superio-res, pero sí que cuentan con un rol que, mien-tras se encuentren en él, les concede esepoder, siendo necesario aceptar y respetareste hecho (Ortega, 2010). Y eso, igual que enel caso de las normas, aunque pueda supo-ner un fastidio a corto plazo, a largo plazo, esuna garantía de que las cosas funcionen ade-cuadamente, pues de lo contrario nos aca-baríamos perjudicando. Deben entenderademás que, en muchos casos, los cono-cimientos que esas personas han adquiri-do les conceden la facultad de dirigir la ac-tuación de quienes no los poseen y que esoobra en su propio beneficio o en el de otros.¿Cómo se puede trabajar?Este contenido se trabajará en la prácticacotidiana, aprovechando los conflictos coti-dianos que puedan surgir con el profesora-do. En los primeros niveles, sólo se intenta-rá que el alumnado adquiera la noción deautoridad y que la asocie a figuras cercanascomo el profesorado o sus padres y madres,progresivamente se irá incluyendo ar-gumentación y concienciación al respecto.Este contenido adquiere especial relevan-cia en el tercer ciclo de Educación Primaria,donde la creciente autonomía del pre-ado-lescente le lleva a no entender la justifica-ción de la autoridad, llegando en muchoscasos a desafiarla abiertamente.

Se trabajará también de manera directa oindirecta en las asambleas de clase y en loscuadernos de tutoría.1.2. La acción tutorial en relación a la pazy la convivenciaSería conveniente que en todos los cursos(a excepción de 5º de Primaria por contarya con el área de Educación para la Ciuda-danía) se reservara una sesión semanal, o almenos quincenal, para poder trabajar Cua-dernos de Tutoría en Educación Primaria ymateriales de educación en valores en Edu-cación Infantil. Estos cuadernos versan sobrelos aspectos señalados en el apartado 1.1,incidiendo de manera muy especial en loscontenidos de educación en valores. En esasesión de clase, se realizará, previsiblemen-te con una periodicidad mensual, una asam-blea de clase que se utilizará para tratar pro-blemas o necesidades del grupo-clase, ele-gir cargos y evaluar su desempeño, debatircuestiones de actualidad o temas que el tutorcrea conveniente, tomar decisiones, infor-mar sobre cuestiones tutoriales, etcétera.No obstante, la acción tutorial, especialmen-te por parte del tutor pero también del res-to del equipo docente, impregnará la acti-vidad docente en su conjunto, poniéndoseen práctica siempre que sea oportuno.1.3. Área de Educación para la CiudadaníaSe deberá diseñar el currículum de Educa-ción para la Ciudadanía en base a las nece-sidades del alumnado del centro. En estamateria, deberán trabajarse con más profun-didad gran parte de los contenidos desarro-llados en el Programa de Acción Tutorial ytambién los tradicionalmente denominadostemas trasversales (Educación Ambiental,Educación para el Consumidor, EducaciónVial, etcétera). Es conveniente otorgar un pro-tagonismo destacado a los siguientes temas:-Habilidades Sociales.-Resolución de conflictos.-Autodisciplina y autocontrol. 1.4. Día de la PazCada año, el día 29 de enero deben organi-zarse actividades especiales que se desarro-llen durante la jornada completa y en lasque se trabajen contenidos de educaciónpara la paz y otros valores morales.

2. Normativa y procedimientos para podergestionar la convivencia2.1. Procedimiento generalSe trata de un sistema general de procedi-miento ante conductas inadecuadas que per-mite que el alumnado no solamente tengacomo consecuencia la sanción que se leimpone sino que, cada una de ellas le acer-que más a sanciones mucho más graves que,aunque posiblemente nunca sea necesario

aplicar, actúan como elemento disuasorio.El alumnado será informado desde el prin-cipio del curso de las características de estesistema, así como los padres y madres en lareunión inicial del curso y cada docente loaplicará con criterio pedagógico, atendien-do a la edad y características de cada alum-no y cada grupo-clase.Las conductas, según su gravedad, se clasi-ficarán en tres grupos: leves, medias y gra-ves. Cuatro faltas leves o una media consti-tuirán una expulsión de clase y comparecen-cia ante el jefe de estudios o director, quienle advertirá de la necesidad de que su com-portamiento mejore. Tres faltas leves más ouna media conllevarán una reunión del tutory otros profesores implicados, si los hubiere,con los padres o tutores legales del alumno/aen primer lugar y con la presencia del propioalumno/a en segundo, estableciéndose uncontrato de convivencia (ver punto 2.2). Tresfaltas leves más o una media constituirán unparte de incidencia con registro en Séneca.El alumno obtendrá otro parte más con regis-tro en Séneca cada tres faltas leves o una me-dia. Cuando acumule tres partes de inciden-cia procederá la expulsión durante tres días.En caso de que los problemas persistieran,es competente la Comisión de Convivencia.-También serán motivo de parte de inciden-cia y registro inmediato en Séneca las faltasgraves sin necesidad de llegar a una tercera.-En casos puntuales, procederá la expulsiónpor un día al recibir el primero o segundoparte de incidencia.-Cada falta leve podrá conllevar o no asisten-cia al aula de convivencia (ver punto 2.3), ajuicio del docente en cuestión. Las faltasmedias y graves siempre deberán conllevar-la, las primeras hasta cinco días y las segun-das hasta tres semanas.-A partir de la reunión con los padres y elalumno/a el coordinador de convivenciapodrá, si el equipo docente y el propio coor-dinador lo consideran conveniente, mante-ner una entrevista con él o ella en la que inten-tará hacerle razonar para cambiar su actitud,sin un sentido punitivo, sino intentando com-prenderle y razonar con él o ella. En dichareunión, podrá ofrecerle la posibilidad desometerse a un programa de modificaciónde conducta (ver punto 2.4). 2.2. Reunión con padres y madres/contratosde convivenciaComo se ha indicado, estos contratos sonfruto de una reunión entre los docentesimplicados, el alumno/a en cuestión, y suspadres o tutores legales, primero sin la pre-sencia del alumno y luego con ella. Los con-tratos de convivencia sólo serán posibles sise observa una actitud comprensiva y de

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colaboración por parte de los padres en laprimera parte de la entrevista, siendo previ-sible que los compromisos adquiridos en elcontrato lleguen a buen puerto. Si conside-rara inútil o incluso contraproducente lasegunda parte de la reunión en la que estépresente el alumno/a, el tutor podrá pres-cindir de ella. Así, en la primera parte de lareunión, el tutor y, en su caso, el profesora-do implicado expondrá los problemas exis-tentes y los hechos concretos que se han pro-ducido, dando cuenta de la gravedad de losmismos, sin restar importancia aunque sindramatismos. También dará cuenta de lasmedidas que se han tomado y de las que pue-den llegar a tomarse si el problema persiste. Padres y docentes, tras intercambiar las opi-niones que crean convenientes, acordaránla manera de dar solución al problema.En la segunda parte de la entrevista, de pro-ducirse, el tutor o el resto del profesorado,repetirá los problemas existentes y loshechos ocurridos y pedirá al alumno o alum-na que los confirme o se defienda en casode que considere que las acusaciones soninjustas. Aclarados los hechos y problemas,se procede a acordar con el alumno, demanera concreta qué cambios se compro-mete a efectuar en su comportamiento ycuáles serán las consecuencias si no los efec-túa. Esas consecuencias pueden propiciar-se desde el entorno familiar o el escolar.Se acaba la entrevista advirtiendo las conse-cuencias de que el problema no consiga resol-verse (partes de incidencia, expulsiones...) eincidiendo en la gravedad de las mismas. 2.3. Aula de convivenciaSe trata de una especie de aula de castigo ala que el alumnado asistirá en horario derecreo a modo de sanción impuesta por par-te de algún docente.Normas de funcionamiento-El docente comunicará al alumno la san-ción de asistencia al aula de convivencia enel momento que se produzca el hecho quela motiva y le entregará el parte de aula deconvivencia.-El alumnado sancionado esperará en lapuerta del aula la llegada del profesor res-ponsable de la misma.-El alumnado irá entrando al aula uno poruno y el profesor les recogerá el parte y lesindicará dónde deben sentarse.-Es importante que desde el momento enque el alumnado entre en el aula permanez-ca en silencio y que éste se mantenga duran-te todo el periodo de estancia en la misma.El incumplimiento de esta norma supondráuna sanción de un día extra de asistencia alaula de convivencia.-Unos dos minutos antes de que acabe el

periodo de castigo (dependiendo de la can-tidad de alumnado que exista cada día en elaula) el alumnado, a petición del profesor,irá acercándose uno a uno y por orden enque estén sentados, a la mesa del profesor,quien les entregará el parte firmado con laindicación, en su caso, de un día de asisten-cia extra al aula (si no ha respetado las reglas).-Si en la sesión de clase siguiente al recreo elalumno en cuestión tiene clase con el mis-mo profesor que le ha sancionado, se diri-girá a él al inicio de la misma para entregar-le el parte y para mostrarle el trabajo reali-zado, con el fin de que pueda comprobarque se ha realizado correctamente. Si eltrabajo no se ha realizado correctamente,conllevará un día extra de asistencia al aula.-Si en la sesión siguiente al recreo el alum-no en cuestión no tiene clase con el mismoprofesor que lo ha sancionado, este proce-so deberá llevarse a cabo antes de finalizarla jornada escolar, pidiendo permiso al pro-fesor con el que se encuentren para buscaral docente que lo ha sancionado, intentan-do que esto se haga en el momento en quemenos perjudique al desarrollo normal delas clases.-Si el alumnado no entregara el parte y eltrabajo en este plazo deberá asistir un díamás al aula de convivencia.-Si la sanción es de más de un día, el docen-te guardará el parte de aula de convivenciauna vez que el alumno/a se lo entregue, paraentregárselo al alumno al día siguiente.-El profesorado, una vez finalizado el casti-go, entregará los partes al coordinador deconvivencia para que éste pueda llevar uncontrol sobre la problemática de grupos yalumnos concretos.-Se insistirá al alumnado en que el respon-sable de cumplir con su castigo es él mis-mo, siendo su responsabilidad asistir al aulade convivencia, entregar al profesor que loha sancionado el parte, mostrarle el traba-jo realizado y pedirle el parte a partir delsegundo día (en el caso de castigos de másde un día), sin esperar que sea el profesora-do quien le obligue a ello.2.5. Programas de modificación de conductaLos programas de modificación de conduc-ta (en adelante PMCs) son herramientasdiseñadas para mejorar el comportamien-to del alumnado, en su propio beneficio yen el de la comunidad educativa. Para ello,hace uso de un sistema de recompensas(ofrecer algo agradable o quitar algo des-agradable) y/o castigos (suministrar algodesagradable o quitar algo agradable), bienestructurado y ajustado a las característicasindividuales del alumno o del grupo-clase(Vallés Arándiga, 1988).

En nuestro caso estos programas serán dedos tipos:· PMCs individuales.- Se podrá hacer usode ellos, si el equipo docente y el coordina-dor de convivencia lo estiman necesario ycon posibilidades de éxito, después de la pri-mera reunión con los padres o tutores delalumno/a en cuestión. Para tomar tal deci-sión, se tendrán muy en cuenta el tipo deconductas que se desea modificar, la perso-nalidad del alumno o alumna, el tipo derecompensas y/o castigos a los que reaccio-na, el grado de colaboración observado porparte de las familias, etcétera. Tomadala decisión, los pasos serán los siguientes:-El equipo docente, especialmente el tutor,informa sobre el tipo concreto de castigosy recompensas que pueden ser más efecti-vos con el alumno o con la alumna.-Reunión individual del coordinador de con-vivencia con el alumno/a, quien le propon-drá el programa, intentando resaltar las ven-tajas de aceptar la oferta y poniendo de relie-ve las consecuencias que pueden existir si suactitud continua así (partes, expulsiones...).-Selección de las conductas a mejorar: Hayque intentar que no sean demasiadas y queestén expresadas en términos realista (no pe-dir demasiado) y que sean muy concretas,sobre todo para los alumnos de corta edad.-Selección de las recompensas: Es necesa-rio negociar con el alumno las recompen-sas que obtendrá si cumple con los acuer-dos, para poder asegurarnos de que verda-deramente sean placenteras para el/ella y,por tanto, útiles. Es necesario, asimismo,encaminar la negociación de manera quesean recompensas realistas.-Explicar de manera concreta el funciona-miento del PMC elegido.-Ambas partes firman el compromiso.-El coordinador informa al equipo docentede los detalles del PMC acordados con elalumno o la alumna.-El coordinador revisa periódicamenteel programa y, si procede, se celebran reu-niones para reconducirlo o interrumpirlo.· PMCs Grupales.- Se pondrán en marchacon aquellos grupos que, a juicio del equi-po docente y el coordinador de conviven-cia, cuenten con suficientes aspectos sus-ceptibles de mejora y existan posibilidadesde éxito. El responsable fundamental de sudesarrollo será el tutor del grupo-clase, aun-que el coordinador actuará como controla-dor externo, ajeno al mismo, intervinien-do, en su caso, en algunas sesiones, a vecescon la presencia del tutor y otras sin ella.Para la buena marcha de este tipo de progra-mas es necesario diseñar de manera muy cui-dadosa las normas de clase, incidiendo espe-

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cialmente en regular aquellos comportamien-tos y conductas que se desee modificar. Lospasos para llevar a cabo PMCs grupales serán:-Proceso de concienciación al grupo porparte del tutor y del resto del equipo docen-te de que esa situación es muy inadecuada,que puede provocarles muchos proble-mas en el futuro y que es urgente modifi-carla, principalmente, por su propio bien.Este paso previo es fundamental para pre-disponer positivamente al alumnado res-pecto al programa y que se lo tomen en serio.-Proponer el PMC como una herramienta deayuda para dar respuesta a esa necesidad decambio de comportamiento y no como uninstrumento más del poder del profesorado.-Decidir las conductas concretas a modificarde manera semejante al PMC individual (outilizar las normas de clase, según el caso).-Pedir sugerencias al alumnado para decidirlas recompensas.-Informar sobre los detalles del PMC. En élse incluirán los castigos, decididos con ante-rioridad por el equipo docente, teniendo encuenta las características del grupo clase.-Ponerlo en práctica, cuidando especialmen-te la coordinación entre el profesorado.-Hacer una revisión periódica de la marchadel programa (aspectos positivos y aspec-tos mejorables) en asamblea de clase y enreunión del equipo docente y reconducirlosi fuera necesario.Ambos programas deberán ir acompaña-dos de un intenso trabajo en el marco de laacción tutorial y que impregnará tambiéntoda la práctica docente. 2.6. Normas de convivenciaEn el apartado 1.1.3 ya vimos la importan-cia de la aceptación y valoración de las nor-mas como contenido de la Educación parala Convivencia. En este apartado nos ocu-pamos del proceso de elaboración de dichas

normas a nivel de centro y aula y de losmecanismos que deben arbitrarse paragarantizar su cumplimiento. Para ello, de-bemos tener en cuenta algunas caracterís-ticas que debe poseer toda norma escolar:-Deben ser realistas, ajustándose a la edad,maduración y características del alumnado.-No deben ser muy numerosas, puesto queesto dificulta su asimilación y respeto.-Tienen que contar con cierta flexibilidad,para no provocar el rechazo del alumnado.-Es recomendable que estén expresadas enpositivo. Deben ser instrucciones más que ór-denes. Por ejemplo, en vez de “no se puedentirar papeles al suelo”, “es necesario usar laspapeleras para tirar los papeles que no sirvan”.-Han de tener carácter educativo: Además deregular la convivencia deben ser una herra-mienta del proceso de enseñanza-aprendi-zaje y de inserción en la sociedad adulta.-Tener en cuenta las características indivi-duales de cada alumno o alumna.-Las consecuencias de su incumplimientodeben:a) Evitar que el alumnado perciba impuni-dad ante el incumplimiento de las normas.b) Cumplirse siempre, sin excepción (salvocasos en los que el contexto del hecho hagainjusta su aplicación).c) Respetar los derechos fundamentales delalumnado.d) Presentarse como algo necesario y no co-mo una muestra del poder del profesorado.e) Deben promover tres tipos de justicia:-Restitutiva: Reeducar al alumno infractor.-Punitiva: Pagar por la infracción.-Reparadora: Reparar el daño causado, siem-pre que sea posible.¿Cómo se puede trabajar?Durante los primeros días del curso se pro-porcionará a los coordinadores de ciclo undocumento que contiene una propuesta de

normativa basada en las normas ya existen-tes, otras que son práctica cotidiana del cen-tro pero no están normalizadas y tambiénalgunas que, a juicio del coordinador, pudie-ran ser beneficiosas. Todas ellas incluirán larazón de su existencia, y las consecuenciasde su incumplimiento. Los Equipos de Ciclo debatirán esa propues-ta, suprimiendo o modificando aquello quecrean conveniente, e incluyendo nuevas nor-mas en cada apartado si así lo consideran.Posteriormente, se celebrará un Claustro enel que se debatirá y aprobará la normativadefinitiva.Antes de que finalice el mes de septiembre,cada tutor, en asamblea de clase expondráy explicará en base al nivel del maduraciónde su alumnado las normas de centro y pos-teriormente elaborará una normativa deaula que también incluirá la razón de su exis-tencia y las razones derivadas de su incum-plimiento. También se pondrán en conoci-miento de los padres y madres en la reunióninicial del curso. Esta normativa podrá con-cretar la de centro pero, en ningún caso, con-tradecirla.Posteriormente será necesario hacer unseguimiento de la normativa de centro enclaustro, modificándola si fuera necesario ytambién de la normativa de aula en asam-blea de clase, incidiendo especialmente enaquellas normas que no se están cumplien-do. Asimismo, es imprescindible que el pro-fesorado “predique con el ejemplo”, respe-tando y haciendo respetar las normas decentro aprobadas democráticamente enclaustro y las de aula aprobadas bajo susupervisión en asamblea de clase.

ConclusiónTomando como base estas orientaciones ypropuestas de procedimiento, los centroseducativos, haciendo los ajustes pertinen-tes en base a sus características y concep-ciones educativas, podrán programar y ges-tionar Educación para la Convivencia demo-crática en sus centros educativos.

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[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Tanto padres y educadores como el pro-pio estu diante desconocen la importan-cia que la influencia del entorno puedeejercer a la hora de realizar tareas de estu-dio, pensando que sólo es relevante ydeterminante la forma físi ca, mental y psí-quica. Desde mi experiencia docente, reco-nozco que los maestros y maestras debe-mos estar preparados para aconsejar anuestros alumnos y alumnas y también asus padres y madres a la hora de organi-zar y planificar su tarea de estudio, sobretodo si nos percatamos de que presentandificultades de estudio por falta de hábi-tos o porque simplemente nadie les ense-ñó a cómo estudiar. Es necesario que elmaestro o maestra tutor/a de un grupo dealumnos y alumnas de Primaria, dediqueal menos una hora semanal a enseñarlesa cómo estudiar. Debemos darles a cono-cer las diferentes técnicas de estudio demanera que se adapten a nuestros alum-nos y alumnas en concreto. Es interesan-te contar con la ayuda de los padres ymadres, que en muchas ocasiones, desco-nocen estas técnicas de estudio y de cómopueden ayudar a sus hijos e hijas a mejo-rar su rendimiento académico; por tantoconsidero muy importante que los maes-tros y maestras colaboren con los proge-nitores en las prácticas educativas de sushijos e hijas. Estas prácticas educativas delas familias, a su vez, están condicionadaspor una serie de factores como el sexo, laedad, el orden de nacimiento, caracterís-ticas de personalidad y nivel educativo delos padres. Así, cuanto mayor es el nivel deescolarización de los padres y madres másprotagonistas se sienten de su desarrollo ysostienen expectativas de logro más altas(Palacios, 1988, cit. Cubero y Moreno, 1994).Además de los factores anteriores, hayotros aspectos relacionados con la familiay su ambiente que también van a influiren el desarrollo personal, social y acadé-mico, como son las características de lavivienda. Entre los factores que afectan ala eficacia en el aprendiza je, el entornodonde se de senvuelve influye en la efica-

cia y en el éxito es colar mucho más de loque comúnmente se piensa. Por tanto, esnecesario conocer algunas recomendacio-nes y no caer en tópicos que no ayudan alalumno o alumna sino todo lo contrario.No se puede afirmar alegremente que cual-quier sitio es bueno. No hay duda de quela habita ción individual es el mejor lu garpor tratarse de un sitio cómodo, fijo, per-sonalizado y exclusivo donde el estudian -te se encuentra más distendido y a solasconsigo mismo. Si se asocia el trabajo inte-lec tual con ambiente personal e íntimo, elsimple hecho de encontrarse en ella se con -vertirá en un estímulo con dicionado quefavorecerá la respuesta del estudio. Esto sig-nifica que por el simple hecho de sentarseen su me sa de trabajo, el estudiante senti-rá un deseo o invitación a estudiar con inte-rés. Esto es muy importante y suele pasar-se por alto por parte de los padres, cuan-do, en realidad, conforme el niño o niña vaavanzando en la Educación Primaria debedisponer de un lugar de estudio (bien seaen su propia habitación individual o en otrolugar de la casa), de manera que desde muypequeño vaya ejercitando los buenos hábi-tos de trabajar en un ambiente personal yestimulante para el estudio.En otras ocasiones, y ante la necesidad, haycasos en la que las viviendas no disponende espacio suficiente para poder dotar acada uno de sus hijos de un lugar de estu-dio propio, pero sí de compartir habitacióncon otro hermano o hermana. En este casose puede intentar crear un lugar para cadauno, dentro de la misma habitación, des-tinado para las tareas de estudio. Cuandohay que compartir la habitación con unhermano lo mejor es adaptarse a la reali-dad y, dentro de las po sibilidades que ofrez-ca el es pacio físico de la habitación com-partida. Lo que verdade ramente importaes que ca da hermano disponga de un rin-cón propio de trabajo con mesa y estante-ría indepen diente, cajones propios con lla-ve, etc… En resumen, que el lugar de tra-bajo sea el re flejo de la propia personali -dad del alumno o alumna, donde se sien-ta tan a gusto que apenas encuentre moti-

vos para distraerse. Si las condiciones deestudio, por falta de espacio físico en elhogar familiar, por los rui dos del exterioro por cual quier circunstancia ajena sonmuy precarias, es mejor apro vechar la salade lectura de la biblioteca del colegio o lamisma aula de clase si en el centro permi-ten usarla. Los colegios deberían habili taralgún lugar de estudio en horas extraesco-lares para los alumnos que no dispusieranen sus casas de una habita ción adecuada. Muy importante es que la ha bitación dedi-cada al estudio sea lo más silenciosa posi-ble. El ruido tiene unos efectos siemprenegativos, no ya pa ra el propio aparatoauditivo, sino para el equilibrio psico-físi-co de las personas, para todo el organismoen gene ral y, por supuesto, para la adecua-da concentración mental del estudiante.Se sa be que la insonorización de una salade trabajo influye en que la producciónaumenta en un 20% y, por ejemplo, en untaller, disminuye en 1/3 el número de acci-dentes de tra bajo. Si los ruidos del exteriortanto procedentes de la ca lle como de losmismos veci nos, son excesivos, deben eli -minarse o, cuando menos, atenuarsemediante cristales de insonorización o condo ble ventana puede ser una alternativa.Los ruidos que más influyen en la distrac-ción son los ruidos de la propia casa, comovoces, ordenadores, videojuegos, gritos,secadoras, televisión, radio,... Evitarlos debeser una tarea compartida por to dos losmiembros de la casa. La voz humana pro-voca aún mayor distracción debi do a queencierra un mensa je que interfiere demanera directa en el trabajo intelec tual delestudiante, haciendo prácticamente impo-sible ni tan siquiera un minuto de concen-tración. Muchos alumnos y alumnas estu-dian con música, pretenden engañar se así mismos y a sus padres diciendo que asíse concen tran mejor, lo cual no deja ser fal-so y contradictorio. Estudiar con mú sica essiempre desaconseja ble, sobre todo si eltrabajo requiere una gran concentra ciónmental, si ya lo hacen con los auricularespuestos entonces la distracción y falta deconcentración aumenta considerablemen-te, al incidir el estímulo de for ma directaen el oído, no se logra el mínimo necesa-rio de atención para concentrarse. Esto noquiere decir que se desaconseje en todaslas situaciones, ni mucho menos, algunasac tividades como son: dibujar, pasar unasfichas a limpio o realizar trabajos manua-les que requieren poca concen tración, unamúsica suave de fondo puede ser inclusoaconsejable, porque mantie ne más relaja-do y distendido al estudiante.

La influencia del entorno, laorganización y planificacióna la hora de estudiar en laEducación Primaria

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Otro los puntos importantes con relacióna la influencia del entorno es la tempera-tura e iluminación, los cuales suelen pasarpor alto en muchas ocasiones tanto padresy madres como los propios alumnos yalumnas. Aunque hay actividades queadmiten una tolerancia a la temperaturaambiente que oscile entre los 17 y 22 gra -dos, la actividad intelectual requiere unatemperatura que ronde los 20 grados. El fríonos produce inquietud y nerviosismo, impi-diendo la concentración mental nece saria,y el calor invita a la inactividad, la somno-lencia, el desinterés y la falta de fija ción.Como no siempre se dispone de luz natu-ral, deberá haber luz artificial. Debe estarbien distribuida y no proyectarse directa-mente sobre los ojos. A los diestros, el hazde luz debe entrarles por la izquier da y alos zurdos, por la de recha. Es muy prácti-ca la lámpara articulada, adaptable a laposición que más con venga y con bombi-lla azula da de 60 W, para reducir la fatigade la vista. Para evitar sombras, convieneque la ha bitación disponga, además, deotra luz ambiental.Con relación al mobiliario, creemos nece-sario la existencia de un mobiliario míni-

mo. La mesa, una silla y estante rías cons-tituyen el mobiliario imprescindible.· La mesa dispondrá de un tablero con unasuperficie mínima de 1 x 0,50m de super-ficie que debe ser mate pa ra evitar reflejossobre los ojos. Conviene que esté dota dade un mecanismo regula ble que permitaconvertir el tablero en atril. El libro que -dará perpendicular a los ojos y la lecturano requerirá es fuerzo. De no ser posibledisponer de una mesa con esta posibili-dad, se puede adquirir un atril portátil.· La silla ha de tener una al tura proporcio-nal al estudian te y a la mesa, soportará elcuerpo y tendrá un firme respaldo en el quese apoye la parte inferior de la espalda, queha de quedar bien recta, mientras los mus-los forman ángulo recto con el pecho.· Las estanterías han de si tuarse junto a lamesa de es tudio para que el alumno dis-ponga fácilmente del mate rial de trabajohabitual y de consulta.· Durante el trabajo intelectual, el cerebroconsume gran can tidad de oxígeno y el airevi ciado desciende el rendimien to en elestudio, por lo que deberá ventilar la habi-tación a menudo, así se evitará el so porprovocado por el aire en rarecido.

Con respecto a la organización y planifi-cación del estudio, nos dirigi mos directa-mente a los alumnos y alumnas, de mane-ra que podamos apoyarle para encon trarsu propio y personal mé todo de estudio,ya que no existe un método único, sinotantos métodos como estudiantes; el méto-do que a unos le va bien a otros les resul-ta inviable. Por tanto, es conveniente cono-cer al alumno o alumna, como lo conocesu maestro o maestra, y contar con el apo-yo de la familia para completar ese cono-cimiento, de manera que podamos com-pletar y diseñar un método adecuado paraél/ella. Lo más importante es la vo luntad,los mejores métodos y los diseñados expre-samente para un alumno o alumna, fraca-san si no hay voluntad. Cada estudiante debe encon trar su méto-do personal (con ayuda tanto del maestrocomo de sus padres), pa ra ello debe con-tar con una buena planificación del traba -jo en la que estén compren didos los con-tenidos exigidos en las distintas asignatu-ras repartidos racionalmente se gún el gra-do de dificultad, las exigencias del profe-sor y el tiempo disponible. He aquí, en sín-tesis, las recomendacio nes para el diseño

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de un buen método de estudio, en el quepodemos colaborar maestros y padres:· Or ganización del material de trabajo detal manera que permita en cada momen-to encontrar un dato, un libro, un diccio-nario, un material (compás, escuadra,goma, folios, etcétera). “Un sitio para cadacosa y cada cosa en su sitio”, este simplelema nos permitirá tener una óptima orga-nización, la cual nos ahorrará perder tiem-po de estudio en la búsqueda de material.· Distribución del tiempo de forma flexi-ble, adaptada a las circunstancias y con laposi bilidad de efectuar alteracio nes o cam-bios en caso de que sea necesario. Contarcon las dificultades concretas que presen-ta cada asignatura, así como con los con-tenidos que exigen una atención más dete-nida e in tensa. De manera que si se nece-sita más tiempo en una asignatura que enotras, compensar los mismos.· Es necesario conocer, a través del maes-tro/a y padres o madres, el ritmo personalde trabajo del estudiante: si es rápido, len-to, pre cipitado, perezoso…; y a esto unir-le si trabaja: rápido y mal, rápido y bien olento y bien, etc., son muchas combina-ciones, tantas como alumnos y alumnas.No necesitará tanto tiempo un alumno oalumna que es rápido pero eficaz y trabajabien, que otro que lo haga lento y mal, yaque este último tendrá repetir lo que hagamal y eso hay que unirle su lentitud al tra-bajar; por tanto, hay que estudiar cada caso.· De vital importancia es averiguar las defi-ciencias y la gunas en los contenidos bá -sicos de las asignaturas que poseen losalumnos o alumnas, po niendo en marchaun plan rá pido de recuperación o pues ta apunto en aquello que tengan dificultades.Para que el tiempo que el estudiante dedi-que a su estudio o tareas sea provechoso,es importante tratar de conseguir el má -ximo rendimiento en el me nor tiempoposible, en el mo mento adecuado y con elmí nimo esfuerzo y pérdida de energías.Para ello es recomendable que, tanto maes-tros como sus padres, tengan en cuentauna serie de recomendaciones a poner enpráctica tanto en clase como en casa (esteúltimo lugar es el más importante):· Quitar de la mesa de tra bajo todo aque-llo que pueda distraer o estorbar.· Tener bien claro los trabajos, ta reas y estu-dios a realizar.· Hacer un cálculo aproxima do del tiem-po que puede ne cesitar cada uno de ellos.· Comenzar por los trabajos más difícilesy dejar lo más fácil para el final.· Memorizar datos, enten derlos y fijarlos yrealizar des pués trabajos escritos.

· No estudiar las materias que puedaninterferirse (transfer negativo), por ejem -plo: un vocabulario inglés y a continua-ción francés.· Intentar relacionar estu dios semejanteso aspectos de una misma cuestión. Así,después de trabajar sobre animales y plan-tas de España, puede ser convenientehacerlo so bre los animales y plantas de lazona también. Ya se sabe que un buen plande estudio debe ser: Realista (ajustado alas posi bilidades del alumno y al tiempode que dispone). Flexible, funcional y revi-sable (que pueda modificarse si surgenimprevistos). Hecho a la medida (elabora -do para el alumno o alumna con la ayu-da del profesor). Sencillo y práctico (queayu de a estudiar con claridad y eficacia).Tomando como referencia estos cuatropuntos, se puede hacer una valora ciónaproximada de la dificul tad que entrañanlas asigna turas del curso. Como referenciapuede servir una valoración tipo de un es -tudiante de 6o (ver detalle). Debe hacerseayudándose de la opinión de los padres,pro fesores y compañeros y te niendo encuenta la dificultad de las materias, la exi-gencia de cada una de ellas.Asignaturas por orden de dificultad queentrañan en porcentajes (6º curso):Matemáticas: 45%Inglés: 25%Lengua: 15%Conocimiento del medio: 10%Educación física: 5%

Para finalizar, y una vez visto la organiza-ción del estudio, pasamos a ver la planifi-cación del mismo. Como ya hemos comen-tado, es necesario que esta información setraslade a los padres y madres de maneraque el niño o niña esté “controlado” tantoen el aula por el maestro o maestra, y encasa por sus padres.Vamos a elaborar un plan de trabajo amodo de ensayo para unas semanas.Comenzamos distribuyendo las asignatu-ras a lo lar go de la semana, atendiendo alas siguientes recomendaciones:-Cantidad de ejercicios, proble mas, resú-menes y demás ac tividades.-Compromisos diarios y sema nales porasignatura. -Tiempo necesario para el re paso antes dela clase, y des pués de la clase, para fijarbien los conceptos y anotar posibles defi-ciencias en la comprensión y asimilaciónde los contenidos. -Días de descanso durante la semana. Lonormal es descan sar el sábado por la tar-de y el domingo, pero no vendría maltomarse un respiro a mi tad de la semana.

Así la distribución de un día cualquiera dela semana puede quedar de esta manera:Horario de un día cualquiera de la semana:Levantarse y aseo personal: 07:45Desayuno: 08:00Comienzo de las clases: 09:00Regreso a casa para comer: 14:00-14:15Tiempo libre: 15:15Realización de tareas y estudio: 16:00Tiempo libre: 18:00Repaso (si hay examen): 20:30Preparar la mochila para mañana: 21:30 Cenar: 21:45Dormir: 22:30

Con estas pautas de organización y plani-ficación buscamos que los alumnos yalumnas adquieran el adecuado y prove-choso hábito de estudio diario, quemuchos no tienen; pero lo más importan-te es que este hábito de estudio no sea sóloalgo que el maestro o maestra haga en cla-se con ellos, sino también una prolonga-ción de la clase en casa, contando con lavaliosa ayuda de sus padres.Como resumen podemos decir que si pre-tendemos que nuestros alumnos y alum-nas lleguen a la meta, hay que ponerlos encamino cuanto antes. Debemos inculcar-les que han de hacerlo sin prisa, aunquesin pausa ni desaliento, y sobre todo, lodeben hacer ordenadamente. Debemostrazarles de antemano un plan de trabajoen el que estén perfectamente marcadoslos pasos a seguir. Lógicamente des puésdebemos invitarles a que conviertan enrealidad ese plan, punto por punto, y eléxito será suyo.Es conveniente que les fijemos por escri-to el horario personal (o al menos uno muyaproximado) y la planificación del estudio.Debemos decirles que han de ser flexiblesal hacer lo, pero rigurosos en cumplir lo sinconcesiones, hasta que se haga un hábitoy lleguen los resultados. Por supuesto parapoder conseguir esto es necesario contarcon la colaboración de los padres para quevigilen la labor del aula en casa.

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[Rafael Alfonso Luna Murillo · 30.499.182-D]

Fundamentos científicos de las nuevaspolíticas públicas de bienestar animal.Los animales como seres “sintientes”(sensibles)Este informe refleja el punto de vista delos científicos sobre el complejo entrama-do existente en las diversas ciencias res-pecto a qué significa hablar de los anima-les como seres sensibles o sintientes. Elsufrimiento de los animales, sus emocio-nes y su bienestar, al tener necesariamen-te que ser tenidos en cuenta por manda-to constitucional, hacen que sea priorita-rio para la ciencia intentar dar respuestaa las siguientes preguntas:1. ¿Qué estados afectivos (dolor, temor,angustia o frustración) tienen importan-cia para el Bienestar de los animales?2. ¿Cómo se pueden reconocer y mitigar oprevenir estos estados?3. ¿Cómo ha contribuido la investigaciónen este campo o cómo podría contribuira la elaboración de normas sobre el Bien-estar de los animales?Consideraciones previasLos animales superiores entre los que estánlos mamíferos, disponen de un sistemanervioso central que les capacita parahacer un análisis del medio y tomar unadecisión. Utilizan la información que per-ciben del mundo exterior a través de susórganos sensoriales para decidir las accio-nes que van a tomar.El Antropomorfismo puede hacer incomo-da la comprensión de los avances cientí-ficos en esta materia. Los humanos solosabemos utilizar términos humanos paradescribir emociones o sentimientos ani-males. Ser antropomórfico no es ignorarla perspectiva de los animales y nos per-mite conocer mejor lo que sienten.

Simplemente, los animales son diferentesa los seres humanos y no por ello sonmenos.Ser “sintiente” significa ser consciente ysentir emociones como placer y dolor, gra-cias a las cuales los animales podemossobrevivir en un mundo lleno de sensacio-nes. Se ha demostrado que las emocionestienen gran importancia en los animales“sintientes”.Actualidad de la cienciaExisten muchos estudios científicos querevelan que muchas especies animales(mamíferos, aves y peces) experimentandolor, ansiedad y sufrimiento, física y psi-cológicamente cuando se los mantiene encautividad o se les priva de alimento, poraislamiento social, limitaciones físicas ocuando se les presentan situaciones dolo-rosas de las que no pueden librarse.En veterinaria se utiliza la anestesia encualquier práctica que implica dolor, inclu-so se han inventado los parches antidolorpara perros cuando salen de una interven-ción quirúrgica. Sentir dolor es necesarioporque protege a los animales del dañofísico o de las amenazas de daño.También se han realizado muchos traba-jos sobre si los otros animales tienen con-ciencia y se ha demostrado que percibensu entorno. Perciben el frío, un impacto deun golpe, etc., es decir son plenamenteconscientes de lo que le ocurre a su cuer-po. Algunos estudios demuestran que sonconscientes de quienes son, se reconocenante un espejo, pudiendo afirmar que sonconscientes de su “yo”.Los etólogos cognitivos han estudiado silos animales son capaces de pensar o dehacer planes para el futuro, o si se enga-ñan entre ellos, o si muestran signos cul-turales. Se ha demostrado en muchos estu-

dios que los animales reajustan y afinansu comportamiento ante situaciones nove-dosas utilizando nuevas soluciones no uti-lizadas hasta el momento. Esto pone demanifiesto que utilizan el pensamiento yla capacidad de planificación, es decir, uti-lizan procesos mentales y pensamientoscomplejos.Estudios en Etología Cognitiva han demos-trado la capacidad de comprensión de losanimales y la importancia que puede tenerun descubrimiento accidental para unainmediata aplicación práctica. Se demues-tra que los animales tienen comportamien-tos inteligentes de un cierto razonamien-to sobre un problema para darle solución.Los animales poseen una “teoría de lamente”, es decir tienen creencias, deseoso intenciones diferentes a los de uno mis-mo, y ciertas conductas observadas indi-can la intencionalidad y la capacidad deengañar a otros. Esto, implica que puedansentir lo que otros sienten cuando perci-ben sus estados emocionales, es decir tie-nen “empatía”.En diversos estudios se ha descubierto queen numerosas especies animales existenlas “neuronas espejo” las cuales posibili-tan la capacidad mencionada. ConclusiónLos estudios en el ámbito de las ciencias delcomportamiento animal han sido uno delos mejores apoyos para la ciencia del BA.El estudio de la cognición, la conscienciay las emociones, son áreas prioritarias delBienestar Animal.Existen datos científicos suficientes paraadmitir que el dolor y el sufrimiento en losotros animales son experiencias conscien-tes, a nivel perceptivo y emocional, tanaversivas como para importarnos preve-nirlas y aliviarlas.

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Los animales como seres sintientes

[Jesús Cárdenas Sánchez · 34.077.816-G]

Aquellos y aquellas que estudiamos en añosanteriores a la entrada de la LOGSE, es ver-dad que no nos separábamos del libro detexto, pero también es verdad que muchosapreciamos entonces la literatura, la poe-sía, el teatro… Hoy existe una gran preocu-pación por el disfrute de la lectura, pues aun-que se lee -con matizaciones- libros, sobretodo, instrumentales, es decir, cuya utili-dad es la información y el conocimiento.Sin una enseñanza de la literatura perde-ríamos de vista el sentido crítico, la capa-cidad de enjuiciar a personajes, sucesoshistóricos, presentes en relatos, comedias,poemas, etc., y, en especial, de interpretaresos paralelismos que nos unen o separancon otras civilizaciones, con otras cultu-ras o incluso con nuestros propios ante-pasados, a la subjetividad del individuo depercibir sentimientos, emociones, sufri-mientos, progresos, retrocesos, etc. Portodo ello, la literatura tiene funcionesimportantísimas que cumplir en la edu-cación, entre otras: lúdica, social, creati-va, cognitiva. Si una persona adquiere lacompetencia lectora tendrá más sentidocrítico, imaginación, riqueza léxica...; serámás integral, en definitiva.

1. Los cambios en la educación literariaEl enfoque en la enseñanza de la literatu-ra ha cambiado puesto que la sociedaddemocrática asume nuevos valores. Loscambios surgidos han provocado una seriede nuevas fórmulas en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Es visible la cantidadde enfoques y perspectivas -muchas vecesencontrados- que caracteriza a la educa-ción literaria. Esta diversidad de métodosen el aprendizaje de una de las destrezasexpresivas y comprensivas más importan-tes, saber leer, ha provocado cambios enla pedagogía de la literatura, que han veni-do a dar cuenta los principales paradig-mas educativos y distintas corrientes decrítica literaria (Teoría de la Recepción,Semiótica, Deconstrucción, Intertextuali-dad). Estos cambios producidos son, agrandes rasgos, los siguientes:-De una organización cronológica de los con-tenidos hemos pasado a otra más vincula-da a la progresión en la interpretación, co-mo el descubrimiento de los géneros, moti-vos temáticos o valoraciones personales.-De un modelo basado en la tramitaciónde contenidos, de carácter más contextualo técnico (a veces, incluso biográfico), aun modelo centrado en el desarrollo de las

competencias, que permiten al alumnocrecer como lector literario.-De una metodología centrada en elmanual al protagonismo que han adqui-rido las lecturas (la lectura comprensiva).La lista podría alargarse, pero no deja de seruna declaración de intereses que precisauna mayor concreción para convertirse enun instrumentos útil para el profesor quedebe programar la literatura en sus cursosde Secundaria y Bachillerato. Lamentable-mente, “el currículo no acaba de satisfaceresta necesidad” porque de este modo losobjetivos del ciclo trazan un planta dondesituar el paradigma de la educación litera-ria, los contenidos de cada curso no cum-plen esta función orientadora por falta deconcreción, por ejemplo, aunque ofrecenun listado de actividades interesantes - ladramatización, el taller de escritura, el reci-tado de poemas- no especifican los objeti-vos con los que se relacionan. Tampoco ofre-cen itinerarios a lo largo de los cursos de laESO de lecturas ni dan pistas sobre cómoseleccionar libros adecuados para el fomen-to del hábito lector, que se asociaría a obrasde literatura juvenil o para el progreso en lainterpretación, que parece demarcado enlas obras heredadas de la literatura clásica.

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Educación literaria. La competencia lectora

En resumidas cuentas, no se resuelve elequilibrio entre la formación del lector lite-rario, que se desarrolla eficazmente en elprimer ciclo de Secundaria, y la progresiónen la interpretación que se adelgaza hastaacabar subordinándose en el segundo ciclocon el objetivo de adquirir conocimientossobre movimientos y estilos literarios.Para que el tránsito de los objetivos de laeducación literaria en unos criterios deprogramación pueda llevarse a cabo, hade facilitar que el profesor adecue sus inter-venciones en este modelo. Como señalaFelipe Zayas (2007) la educación literariaimplica tres factores: descubrir la lecturacomo experiencia satisfactoria, aprendera construir el sentido del texto y conocerlas particularidades discursivas, textualesy lingüísticas de los textos literarios.Dichos criterios pueden orientarse toman-do decisiones en distintos sentidos. Colo-mer (1995), por ejemplo, arma una pro-puesta muy útil y completa en torno a laorganización de los distintos tipos de lec-tura que se dan en el aula - lectura silen-ciosa y lectura compartida- y a su relacióncon los diferentes objetivos de aprendiza-je escolar -lectura extensiva- y los especí-ficamente literarios -lectura interpretati-va-. La opción que presentamos a las dosvertientes de la educación literaria, la delfomento del hábito lector y de la progre-sión en la interpretación. Como se sabe,ambas se superponen habitualmente por-que para que el hábito lector se consolide,para que se convierta en un acompaña-miento duradero (pues no nos interesa queun alumno sea un lector voraz de librosdurante un año, sino que lo sea para siem-pre), se ha de ligar a la capacidad de senti-do, de ver más allá, de disfrutar con formasdiversas y elaboradas de literatura. La inte-rrelación entre ambos objetivos de la edu-cación literaria, sin embargo, no quita quea la hora de programar sea imprescindibleexplicar el objetivo que se está trabajando.El profesor diseñará sus intervencionesteniendo muy presentes esta clasificación,convertida en dilema, a cuál de los dosespacios atender de manera prioritaria: elsocial de formar lectores o el escolar deconstruir interpretaciones elaboradas. Deesta suerte el docente puede controlar laadecuación entre instrumentos y objeti-vos y evitar confusiones frecuentes, comoinspeccionar las lecturas dirigidas a afian-zar el hábito de la lectura con exámenes otrabajos que priven del placer que puedasentir el alumnado en dichas lecturas.El objetivo de formar lectores es conve-nientemente moderno en la escuela que

ha debido ir asumiendo esta nueva res-ponsabilidad a medida que crecía la pre-ocupación social por el abandono progre-sivo de los hábitos lectores que, segúnencuestas y estadísticas, caracteriza laentrada más común en la adolescencia. Laconciliación de esta nueva función esco-lar está siendo dificultoso en Secundariadonde, hasta hace pocos años, sólo eranobjeto de enseñanza las lecturas del canonliterario español, junto con algunas con-cesiones a la literatura hispanoamerica-na. Hacer un hueco a la información delectores plantea retos organizativos esco-lares - la búsqueda de tiempos para la lec-tura libre- y de formación profesional -conocimientos de literatura juvenil o cri-terios de selección de lecturas.La profusión de títulos de literatura juve-nil publicados anualmente en España estan abrumadora que dificulta la selecciónde los títulos adecuados. De ahí quemuchas veces el docente termine repitien-do títulos año tras año, o bien que se dejellevar por los consejos de otro docente, dela Radio o de alguna revista especializadaen dirimir qué títulos son novedosos yacertados. A este respecto, cabe nombrarvarias revistas por la tan ardua tarea deexponer títulos de entre cientos. Gracias asu labor el docente termina por decidirsepor una lectura u otra, con indicaciones ycon interesantes artículos sobre la com-petencia lectora cuyo fin es la divulgaciónde la literatura juvenil: Clij, Ocnos, Sinos,Aula de Innovación Educativa, Cuadernosde Pedagogía, Infancia y Aprendizaje,República de las Letras, etc. Asimismo exis-ten varias revistas en la Red, por citar algu-nas: El Templo de las Mil Puertas, SieteLetras, Zapatiesta, Pizca de Papel, Babar,Imaginaria y Huellas de Tinta (ambas des-de Argentina), entre otras.El hábito lector debe entenderse -de acuer-do con Cerrillo, Larrañaga y Yubero- “como

una conducta estable que lleva a la perso-na a elegir títulos libremente con el fin deocupar parte de su ocio, es una de las cre-encias positivas incorporadas a los valo-res defendidos por nuestra sociedad, porlo tanto, hemos de aceptar que la forma-ción de los hábitos lectores forman partede la socialización al que se somete a losnuevos nombres que se incorporan a lasociedad” (Cerrillo, Larrañaga y Yubero,2002). Se trata, pues, de una elaboracióneducativa que se lleva a cabo dentro delproceso de socialización resultando unaprendizaje que se realiza en diversos con-textos. Su importancia reside en la trans-misión de un conjunto de prácticas cultu-rales que incluyen la utilización del mate-rial escrito, la motivación y los objetivosde la lectura. De este modo, junto a laadquisición de conocimientos y compor-tamientos, el joven adquiere los compo-nentes socioculturales que acompañan ala actividad lectora (Lacasa, Reina, Cruz yAlburquerque, 2003). Por este motivo tie-ne un gran peso la significación social queposea la lectura, de manera que para inter-pretar el acto lector es preciso apoyarse envariables socioculturales (Clemente yDomínguez, 1999). De tal forma que paraque un adolescente se implique en el des-arrollo de sus propios hábitos lectores esnecesario que interprete la lectura tam-bién como un hecho cultural relevante yno sólo como una destreza instrumentalde carácter individual.Es evidente, por tanto, el carácter social dela literatura. A este respecto, Darío Villa-nueva (1994) manifestaba su alcance esen-cial del individuo para crecer como sujetoen sociedad, para la formación de los ciu-dadanos en el sentido “plural y democrá-tico”. Para enseñar literatura, propone vol-ver al método de la lectura “aprender a leerliterariamente otra vez. Porque paradóji-camente esta competencia se ha perdido”.

2. La competencia literariaTodos aquellos estudios que trataban a laobra como la totalidad del discurso hanresultados desfasados (González Nieto:2001), pues en el proceso enseñanza-aprendizaje de la literatura se impone con-ceptos como el de competencia literaria.Se trata de la capacidad específica para lacomprensión -o descodificación- del dis-curso literario, ya que usa un lenguajeespecial, con sentido connotativo y auto-nomía de semántica propia. Hace referen-cia a toda la actividad cognitiva de la lec-tura y mide el nivel de eficiencia del lectorante cualquier texto (Mendoza Fillola:

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El acercamiento delos libros a los jóvenes

siempre será intervenidopor propuestas lúdicas,creativas, sentidas. Y

para acercarse a algunasestrategias efectivas hayque dar muchas vueltas

“

2004). Por ello, ha debido producirse elcambio que en los primeros párrafos aten-díamos, el tránsito de una enseñanza dela literatura obsesionada por autores, movi-mientos y estilos a una enseñanza que pre-tenda que el alumno aprenda a leer, a gozarde con los libros y a valorarlos, esto es, debeposibilitar la experiencia personal de lalectura que, por extensión, llevará a unconocimiento cultural variopinto, un aná-lisis del mundo interior y la capacidad parainterpretar su realidad más cercana.La dificultad en la adquisición de la com-petencia literaria está en la naturaleza mis-ma de la literatura, capaz de sugerir milesde interpretaciones. Ahí radica nuestraenseñanza de la literatura, precisamenteen hacerles ver que existen distintas inter-pretaciones, con multitud de implicacio-nes en un mismo texto literario. A ello sele añade la complejidad del hecho litera-rio asumiendo las distintas posibilidadesen que se presenta un discurso literario(oral o escrita; género literario; etc.).En la competencia literaria intervienendistintos factores: lingüísticos, históricos,sociales, culturales, psicológicos, litera-rios. Es por ello que en el aprendizaje delhecho literario deben aunarse una seriede factores que condicionen la madura-ción de la persona, sobresaliendo, por símisma, la experiencia lectora, entendien-do como tal a la producida en la etapaanterior al aprendizaje de la lectoescritu-ra, en la que la literatura oral aporta unaexperiencia que promoverá a configurarun imaginario personal en el niño pre-lec-tor. A través de los años, la acumulaciónde lecturas es la que posibilita la adquisi-ción de la competencia lectora.En cuanto a la adquisición de esta compe-tencia en la escuela se generan diferentesniveles y dificultades en las capacidadesde comprensión lectora. El acercamientoa los libros a los jóvenes siempre será inter-venido por propuestas lúdicas, creativas,sentidas. Para acercarse a algunas estrate-gias efectivas hay que dar muchas vueltas,pero valen la pena. Son muchas las estra-tegias que pueden tomarse (Solé: 2005).Porque cuando un alumno ve a su profe-sor - a sus padres, a sus amigos…- que éstedisfruta de la lectura él estará más cercade conseguirlo.

3. ConclusionesLa gran satisfacción de muchos de losdocentes que proponemos lecturas, damosclaves, aconsejamos, etc., sería que el jovenllegara a disfrutar -como recuerda en sudecálogo Antonio Muñoz Molina del buen

lector- “compartiendo sus lecturas, reco-mendando lo que ha leído para que otros loconozcan y lo disfruten”. Por ello, mantene-mos que más que enseñar literatura tene-mos que ser capaces de que nuestro alum-nado aprecie la literatura, o al menos, poneral alumnado ante el aprecio y que sea capazde valorarla; lo cual nos conduciría a losaspectos receptivo e interpretativo.Como aparece en diversos lugares, la edu-cación de la literatura es necesaria porquehace posible un conocimiento crítico delmundo y de la persona, porque la literatu-ra se ha considerado -y se considera- un ve-hículo privilegiado para acceder al conoci-miento cultural, y con él, a la identidad pro-pia de una colectividad. Estamos conven-cidos que la literatura juega un papel vitalen el desarrollo integral de las personas.

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[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

(Tercera parte del artículo ‘Cambios bioló-gicos por envejecimiento’, publicado en laedición número 67 de AndalucíaEduca).Cambios en el sistema endocrinoLa secreción hormonal disminuye con laedad por dos motivos: el descenso de laproducción hormonal y la falta de respues-ta de los órganos a las hormonas. Además,hay una disminución a la tolerancia de glu-cosa y en la mujer hay una pérdida deestrógenos y progesterona.La menopausia es una parte normal delproceso de envejecimiento de la mujer,pues los ovarios detienen la liberación deóvulos y los períodos menstruales cesan,proceso que la mayoría de las mujeresexperimentan alrededor de los 50 años deedad, aunque se puede presentar antes delos 40 años en el 8% de las mujeres. Amenudo, antes de la menopausia, los ciclosmenstruales se vuelven irregulares.Los ovarios se vuelven menos sensibles a laestimulación de la hormona foliculoesti-mulante (FSH) y la hormona luteinizante(LH). Para tratar de compensar esa dismi-nución en la respuesta, el organismo pro-duce más de estas hormonas estimulantesde ovarios durante un período de tiem-po, pero su nivel disminuye finalmente.Las hormonas producidas por los ovariosincluyen las diversas formas de estrógeno(incluyendo el estradiol), progesterona yprolactina que también disminuyen alre-dedor de la época en que aparece la meno-pausia. Los ovarios continúan producien-do pequeñas cantidades de testosteronay algo de estrógeno. El riesgo de osteopo-rosis es mayor en las mujeres adultasmayores. Esto se debe, en parte, a la dis-minución del nivel de estrógeno.Las hormonas producidas por la glándu-la pituitaria también disminuyen. Dichaglándula alcanza su tamaño máximo cuan-do las personas llegan a una edad media-na y luego se vuelve gradualmente máspequeña. Consta de dos partes:· La parte posterior almacena las hormo-nas producidas en el hipotálamo.· La parte frontal o anterior produce lashormonas que afectan la glándula tiroidea(HTS), corteza suprarenal, los ovarios, lostestículos y las mamas (en las muje-res).Tanto en los hombres como en lasmujeres, los cambios en los sistemas repro-ductivos están estrechamente relacionadoscon los cambios en el sistema urinario.La glándula tiroidea, ubicada en el cuello,produce las hormonas que ayudan a con-trolar el metabolismo y con el envejeci-miento dicha glándula usualmente se vuel-

ve de aspecto irregular o nodular. La velo-cidad metabólica basal declina gradual-mente al comenzar, más o menos, los 20años de edad.Es posible que se produzca menos hormo-na tiroidea, pero igualmente hay menosmasa corporal (debido a la pérdida de teji-do muscular y óseo), de ahí que las prue-bas de función de la tiroides usualmentepermanezcan dentro del rango normal.Las paratiroides son 4 glándulas pequeñasubicadas alrededor de la tiroides. La hor-mona paratiroides afecta los niveles de cal-cio y fosfato que, a su vez, afectan la resis-tencia de los huesos. Estos cambios en elnivel de las hormonas paratiroides puedencontribuir al desarrollo de la osteoporosis.El páncreas produce la insulina, la cual «sefija» en un área de la pared celular deno-minada área receptora de insulina queactúa como la cerradura y la llave para ayu-dar a que el azúcar (la glucosa) penetre des-de la sangre hasta el interior de las célulasdonde se puede utilizar como energía.El nivel «promedio» o «normal» de gluco-sa en ayunas se eleva de 6 a 14 mg/dl (mili-gramos por decilitro) por cada 10 años devida después de los 50 años. Esto se debea que las células se vuelven menos sensi-bles a los efectos de la insulina, posible-mente a raíz de una disminución en elnúmero de áreas receptoras de insulina enla pared celular.Debido a estos cambios, a las personas deedad se les extrae sangre en forma periódi-ca para examinar los niveles de glucosa yasegurarse de que no estén desarrollandolas primeras etapas de diabetes o presen-ten altos niveles de azúcar en la sangre.Las glándulas suprarrenales están ubicadasjusto encima de los riñones. La cortezasuprarrenal es la capa superficial que pro-duce las hormonas aldosterona y cortisol.-La aldosterona regula el balance entrelíquidos y electrolitos. -El cortisol es la hormona de «respuesta alestrés». Además, afecta la descomposiciónde la glucosa, las proteínas y las grasas y tie-ne efectos antiinflamatorios y antialérgicos.La producción de la aldosterona disminu-ye con la edad, lo cual puede ocasionarmareos y una disminución en la presiónsanguínea al haber cambios súbitos en laposición (hipotensión ortostática). Asimis-

mo, la secreción de cortisol disminuye,pero su nivel permanece casi invariable.Los ovarios y los testículos tienen dos fun-ciones: producir las células reproductivas(óvulo y espermatozoide) y las hormonassexuales (que controlan los caracteressexuales secundarios, tales como lasmamas y el vello en el rostro). Con el enve-jecimiento, es posible que los hombresexperimenten una leve disminución en elnivel de testosterona. Por otro lado, lasmujeres presentan disminución en losniveles de estradiol y de estrógenos des-pués de la menopausia.Cambios en el sistema inmunitarioLas enfermedades infecciosas en indivi-duos de edad avanzada tienen mayor gra-vedad, debido a que el sistema inmunita-rio es menos sensible y más susceptible ala infección. Se da una involución del timo(el timo contribuye de dos formas distin-tas a la inmunidad: proporciona el ambien-te adecuado para que evolucionen los pre-cursores de los linfocitos y produce unaserie de hormonas que inducen a unamayor proliferación).La cantidad de linfocitos T y B en sangrese modifica. Existe una notable pérdida dela capacidad funcional de la inmunidadcelular, que se pone de manifiesto por undescenso de reacciones de hipersensibili-dad tardía. Esta depresión de la inmuni-dad celular puede deberse a defectos delos linfocitos T asociados con la edad. Tam-bién el reflejo tusígeno está disminuidopor lo que se predispone a la infección res-piratoria. Además, existe una disminuciónde la producción de los anticuerpos.

Didáctica19Número 69 << ae

Cambios biológicospor envejecimiento III

Las enfermedadesinfecciosas en individuos

de edad avanzadatienen mayor gravedad,debido a que el sistemainmunitario de estos esmenos sensible y más

susceptible a infecciones

“

Cambios en la piel y anejos cutáneosEl envejecimiento, desde el punto de vis-ta funcional, produce: alteración de la per-meabilidad cutánea, disminución de lasreacciones inflamatorias de la piel, dismi-nución de la respuesta inmunológica, tras-torno de la cicatrización de las heridas pordisminución de la vascularización, pérdi-da de elasticidad de los tejidos, percepciónsensorial disminuida, disminución de laproducción de la vitamina D, palidez, yvelocidad de crecimiento disminuida. Desde el punto de vista estructural: · En la Epidermis hay variaciones en eltamaño, forma y propiedades de las célu-las basales, disminución de melanocitos ycélulas de Langerhans y aplanamiento dela unión dermoepidérmica.· En la Dermis existe una reducción del gro-sor, de la vascularización y la degenera-ción de las fibras de elastina.· En la Hipodermis hay un descenso del nú-mero y atrofia de las glándulas sudoríparas. En cuanto al envejecimiento del cabello:-Existe una disminución de la velocidadde crecimiento del pelo, aparecen las canaspor la pérdida de melanina en el folículopiloso.-Pérdida de pelo frontotemporal (alope-cia androgénica) en los varones. Tambiénpuede aparecer alopecia difusa por defi-ciencia de hierro, hipotiroidismo.Hay un aumento del vello facial en lasmujeres, sobre todo si tienen piel clara yen los hombres en los pabellones auricu-lares, cejas y orificios nasales. Respecto al envejecimiento en las uñas, elcrecimiento continúa, suelen ser másduras, espesas. Pueden aparecer estríaspor alteración de la matriz ungueal.

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[M ª Teresa Alonso Montejo · 50.611.350-B]

La enseñanza bilingüe en Andalucía, lejosde ser un futuro cercano, es una realidad.No es mi intención realizar, a través delpresente artículo, un análisis históriconi de la situación actual del bilingüismoen mi Comunidad, sino introducir unaspequeñas pinceladas que permita allector conocer el contexto de la enseñan-za bilingüe en nuestra Comunidad.Orígenes de la enseñanza bilingüeLa existencia de programas para el estu-dio en lenguas extranjeras se remonta a1998. En este y los siguientes años, se pro-dujeron dos hechos básicos para el pos-terior desarrollo de estos programas: porun lado, la firma de un Protocolo de Cola-boración con el Ministerio de AsuntosExteriores francés; por otro, la firma deun protocolo similar con el Cónsul Gene-ral de Alemania (2000), permitieron que,en cuatro centros escolares, se impartie-ra, como mínimo, un área del conoci-miento en estas lenguas. Por lo que serefiere al inglés, no fue sino hasta 2003cuando se firmó el Protocolo de Colabo-ración también con este organismo. Sinembargo hubo que esperar hasta la ela-boración del documento ‘Andalucía:segunda modernización. Estrategias ypropuestas para la segunda moderni-zación de Andalucía’ (Consejo Asesorpara la Segunda Modernización de An-dalucía, 2003), para que estos incipien-tes pasos cristalizasen en un proyecto.En él se resaltaba la “importancia de laeducación como base para el sosteni-miento de la sociedad y la necesidad deformar individuos completos que, entreotras capacidades, dominaran su propialengua y el pensamiento crítico, tuvieranuna mejor comprensión de los funda-mentos científicos y de las nuevas tecno-logías y pudieran comprender y comuni-carse en al menos una lengua extranjera”.El documento apostaba claramente por-que el inglés se impartiese desde los nive-les iniciales, estableciendo como objeti-vo a medio plazo el conseguir que todoslos alumnos de la comunidad domina-ran el inglés hablado y escrito tras unaescolarización en la que hubieran reci-bido indistintamente la mayoría de susenseñanzas en inglés o en español.

De las cuarenta propuestas formuladas poreste grupo de expertos, una dio lugar al yacitado Plan de Fomento del Plurilingüis-mo: “Mejorar las competencias plurilin-güísticas de la población andaluza en lalengua materna y dotarla, a la vez, de com-petencias plurilingües y pluriculturales”.Plan de Fomento del PlurilingüismoEste programa, aprobado por la Conseje-ría de Educación de la Junta de Andalucíaen 2005, supuso la continuación lógica aldocumento anteriormente desarrollado.En él, se recoge, en primer lugar un análi-sis de la enseñanza de lenguas extranje-ras en Europa y España a modo de contex-tualización para detallar a continuaciónlos pasos dados por las comunidades autó-nomas españolas para enseñar en lasescuelas tanto las lenguas extranjeras comosus respectivas lenguas cooficiales, parafinalizar describiendo los objetivos y orga-nización de los centros bilingües que seestablecerían a partir de entonces por todoel territorio andaluz. En este sentido, dichoplan incluía las setenta y cuatro accionesque permitirían evaluar el progreso de loscentros adheridos a dicho programa, asícomo una descripción del modelo meto-dológico a seguir, el cual se fundamenta-ba en las recomendaciones del “Marcocomún europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”(Ministerio de Educación, Cultura y Depor-te, 2002). Sin embargo, el impulso defini-tivo vino de la mano de la celebración del“Año europeo de la ciudadanía a través dela educación” en 2005.Actualmente, en nuestra Comunidad hay762 centros bilingües (394 colegios y368institutos), de los que 693 son de inglés,57 de francés y 12 de alemán. Además, seofertan 21 títulos bilingües de FormaciónProfesional y como programa de carácterexperimental se imparte el portuguéscomo lengua extranjera optativa en 6 IESde la provincia de Huelva.El Informe ‘Bilingüismo y educación.Situación de la Red de Centros Bilingüesen Andalucía’Entre las acciones marcadas por el Plan deFomento del Plurilingüismo se incluía eldotar de recursos que permitiesen el segui-miento y evaluación de los resultados obte-nidos por la puesta en práctica de dicho

20Didáctica>> Número 69ae

El plurilingüismo en nuestra Comunidad

plan. En aplicación de esta resolución, laConsejería de Educación encargó la ela-boración de un informe de evaluación a laUniversidad Pablo de Olavide de Sevilla,que dio lugar a un extenso documentointerno que sirvió para valorar, fundamen-tar y reorientar las distintas iniciativas.Para el estudio se evaluaron un total de 61centros de enseñanza, 32 de primaria y 29de secundaria. De ellos, 27 (44,2 %) corres-ponden a centros de francés y alemán pro-cedentes de la fase experimental puestaen marcha en 1998. El resto de los centros(33-54% del total de los centros evaluados)corresponden a centros de secciones bilin-gües de inglés.Los parámetros que se establecieron paraanalizar el grado de implantación del bilin-güismo fueron:-Los niveles de desarrollo de competenciasen la segunda lengua (L2) del alumnado.-La organización de las áreas bilingües den-tro del contexto de los centros de enseñanza.-La implementación de los modelos bilin-gües en el aula (frecuencia de uso de la L2,tipología de las actividades, materialesdidácticos y modelos de evaluación).-Los niveles de satisfacción de los partici-pantes en el programa (alumnado, fami-lias y profesores).He considerado de interés para el presen-te documento desgranar dos de ellos: porun lado los resultados obtenidos de la eva-luación de la competencia en la L2 por par-te del alumnado y por otro, los resultadosobtenidos de la evaluación del nivel delprofesorado. Para el análisis del progreso del alumna-do en su competencia lingüística en L2, seemplearon un conjunto de pruebas lin-güísticas adecuadas a los niveles del Mar-co Común Europeo de Referencia para lasLenguas y para el análisis de los niveles desatisfacción de los participantes en el pro-grama, se utilizaron cuestionarios de opi-nión diseñados para los distintos sectoresde la comunidad educativa: docentes, estu-diantes y sus familias. Además para la eva-luación del funcionamiento y organiza-ción de las áreas bilingües en el contextode los centros de enseñanza se llevaron acabo entrevistas con los coordinadores delas secciones bilingües.Los resultados obtenidos en las pruebas decompetencia lingüística mostraron que lacompetencia en las diferentes áreas lingüís-ticas es superior en los alumnos que han par-ticipado en programas bilingües, destacan-do en particular en la producción escrita.El segundo aspecto que quiero destacar esel análisis del perfil docente. Para ello, se

contó con un total de 398 profesores (243de secundaria y 155 de primaria) reparti-dos entre los 29 centros de enseñanzasecundaria y 32 centros de primaria visita-dos en las ocho provincias andaluzas. Deellos, en torno al 20% tiene menos de 30años y el 56% son mujeres en secundaria,frente al 74% en primaria. En lo que se refie-re a la experiencia docente, algo más del40% de los profesores de secundaria y el46% de los de primaria tienen una expe-riencia docente superior a los 15 años. Un25% de los profesores de secundaria y un30% de los de primaria que cuentan conmenos de 5 años de experiencia y un 52%de los profesores frente al 40% en primaria.Los resultados obtenidos muestran quemientras en el Cuerpo de profesores deEnseñanza Secundaria el 66% afirma tenertitulación (siendo ésta, en un 60% de loscasos de un nivel B1 o B 2) en el caso delCuerpo de maestros este porcentaje dis-minuye al 58 % (con un porcentaje simi-lar de titulados en B1 y B 2).A la luz de los resultados obtenidos se pue-de concluir que, si bien el profesoradobilingüe está lejos de poseer el perfil concompetencias lingüísticas básicas, losresultados que se obtienen en las pruebasaplicadas al alumnado indican un efectopositivo de la práctica.Finalmente, para terminar quiero destacaralgunas de las conclusiones del estudio:Por un lado, “a pesar de las diferencias per-ceptibles en los niveles de competenciadel profesorado, alternándose profesores

de niveles nativos con profesores conconocimientos más limitados en la L2, losresultados favorables del desarrollo decompetencias en el alumnado señalan losefectos positivos de la puesta en prácticade los recursos existentes”.En cuanto al uso de lengua en el aula se indi-ca que existe “una división de funcionesentre los auxiliares de conversación, los pro-fesores de áreas lingüísticas y los de áreasno lingüísticas. En general, los primeros cre-an un clima de inmersión total, con nive-les elevados de uso de la lengua por partede docentes y estudiantes, y atendiendoprincipalmente a las funciones interaccio-nales de la comunicación. Los profesoresde lengua extranjera establecen, por su par-te, situaciones de semiinmersión, con unuso primordial pero no exclusivo de la L2.Finalmente, en las áreas no lingüísticas, sepractica el cambio de código entre las len-guas materna y extranjera, donde la L2 seutiliza como vehículo para la transmisiónde información de contenido curricular”.Haciendo referencia a la metodología seconcluye “la necesidad de una mayor for-mación para profesores y coordinadoresen la integración del currículo y en losmétodos, técnicas y recursos específicospara la enseñanza bilingüe”.Finalmente los niveles de satisfacciónexpresados por los participantes en el pro-grama “muestran una valoración positivao muy positiva casi unánime de los efec-tos y funcionamiento de los programasbilingües”.

Didáctica21Número 69 << ae

[Francisco José García Moro · 29.050.421-H]

Conductas antisociales: realidad complejaEl término «conducta antisocial» participa,en gran medida, de la confusión y ambigüe-dad terminológica y explicativa que acom-paña a los conceptos que intentan describiry clasificar comportamientos humanos. Así,además de utilizarse muchos conceptos parareferirse a este tipo de manifestaciones com-portamentales, como «predelincuencia»,«trastornos de conducta», «conducta pro-blemática», «conducta disruptiva», etcétera.(Kazdin y Buela-Casal, 1994), el enfoque teó-rico desde el que se parte y el contexto en elque se produce y se interviene con tales com-portamientos (educativo, penal, social, sani-tario, etc.) diversifican, aún más, los etique-tajes, las explicaciones e intervenciones.Costa, Mato y Morales (1999), en esta mis-ma línea, también reflejan la confusión deltérmino tanto por el gran número de con-ceptos utilizados para describir situacionesmuy diversas pero referidas a lo mismo (con-ducta desviada, comportamiento antiso-cial, delincuencia, etc.), como las diferentesconcepciones explicativas (bien centradasen el sujeto, en el ambiente o en ambos).A nivel general, «conducta antisocial» englo-ba hechos muy diversos que hacen referen-cia «a cualquier acción que viole la reglassociales o vaya contra los demás, con inde-pendencia de su gravedad» (Garrido, 1990,p. 12). Hay que destacar en esta definición,por su carácter aclaratorio, el hecho de nosupeditar la calificación de antisocial a lagravedad del comportamiento en sí. Den-tro del continuum antisocial, sólo una pe-queña proporción de sujetos y comporta-mientos se pueden calificar de graves y puni-bles legalmente (actos delictivos y/o psico-patológicos) (Rutter, Giller y Hagell, 2000).Las «conductas antisociales» se definen porser un conjunto de actos variados, tales comopeleas, robos, mentiras, enojos, agresión,crueldad, violencia, actitud desobediente,etc., y que para cubrir tal criterio no tiene quecumplir necesariamente unos cánones degravedad o levedad. Además, este tipo de con-ductas pueden tener un carácter transitorioo permanente en la vida de una persona.Este tipo de manifestaciones conductualesvan desde acciones justificables en funcióndel desarrollo normal de la persona, a aqué-

llas que ya suponen una cierta alteración enel desarrollo, pudiendo cumplir, o no,los criterios para ser catalogadas de actosdelictivos o de trastornos psicológicos;así, cuando las conductas antisociales sonsancionadas legalmente nos encontramoscon la delincuencia; cuando suponen untrastorno significativo para la persona,persistente y estable en el tiempo, deterio-rándolo como individuo, nos encontramoscon la manifestación clínica de la misma.En conclusión, y siguiendo a Garrido (1998),la «conducta antisocial» se puede definircomo aquélla que es opuesta a las normassociales, normas que no tienen que referir-se necesariamente a aspectos legales. Cuan-do el comportamiento antisocial, se hallatipificado en el Código Penal, se trata de undelito, refiriéndonos en este caso a un actodelictivo determinado. Por otra parte, des-de una perspectiva clínica, determinadaconducta antisocial se enmarcaría dentrode categorías diagnósticas clínicas (porejemplo, Trastorno de Conducta y Trastor-no Antisocial de Personalidad).

Características de estas conductasSuelen aparecer durante el desarrollo nor-mal de la persona.- Numerosos estudiosmuestran esta realidad (Achenbach y Edel-brock, 1983, MacFarlane, Allen y Honzik,1954; Rutter, Tizard y Whitmore, 1970, entreotros), reflejando una alta prevalencia de loscomportamientos antisociales específicos;así, entre el 80% y el 90% de las personashan cometido alguna vez algún acto anti-social. Conductas como las peleas, el nega-tivismo, la destructividad o el mentir, entremuchas otras, aparecen de forma frecuen-te y generalizada durante el desarrollo nor-mal de los menores.Suelen disminuir o desaparecer durante elproceso madurativo normal al superar laadolescencia.- Los diferentes estudios sugie-ren que las conductas antisociales cambianconstantemente durante el curso del des-arrollo normal, decreciendo muchas de ellasa lo largo del mismo (Kazdin, 1988; Kazdiny Buela-Casal, 1994; MacFarlane, Allen yHonzik, 1954; Moore y Arthur, 1993, Recheaet al, 1995, etc.). Esta tendencia está tan gene-ralizada que hay autores que dan una espe-cial mención a lo que denominan la «con-

dición evolutiva del fenómeno» (Costa, Matoy Morales, 1999), caracterizado por uncomienzo rápido en la actividad antisocialsobre los 13 o 14 años aproximadamente, yun declinar rápido después de los 17 años.Presentan dificultades en la identificaciónconductual.- Aunque, debido a la tipologíade las conductas implicadas en lo que lla-mamos «conducta antisocial», pueda pare-cer que no debería haber excesiva dificul-tad a la hora de identificar tanto los actoscomo los sujetos que manifiestan este tipode comportamientos, la realidad refleja, conbastante frecuencia, todo lo contrario; así,«... no todas las conductas antisociales lla-man la atención de los padres, maestros yprofesionales de instancias clínicas y legales.Muchas conductas antisociales son pasadaspor alto o identificadas como merecedorasde tratamiento o atención profesional» (Kaz-din y Buela-Casal, 1994, p. 27).Por otra parte, y como ya hemos visto, lasconductas cambian en el curso del desarro-llo de las personas, decreciendo o desapa-reciendo muchos comportamientos pro-blemáticos. El que una conducta se califi-que de antisocial o no, dependerá de unagran variedad de consideraciones, siendo laedad y el tipo de conducta los elementosmás definitorios a la hora de la valoración,aunque no son los únicos. Además de losaspectos propios del sujeto (edad, sexo,intencionalidad, etcétera), cobran especialimportancia en la valoración e identifica-ción otros aspectos más generales: elambiente en el que se desenvuelve, las per-sonas e instituciones que valoran los com-portamientos, las normas sociales, los meca-nismos adaptativos del grupo de pertenen-cia, de referencia y normativo, etcétera.Existen aspectos diferenciales en funcióndel género.- La proporción de varones quemanifiestan comportamientos antisocialeses muy superior a la de las mujeres, siendoeste hecho algo universal. Los diferentes estu-dios epidemiológicos muestran generalmen-te que las conductas antisociales son más fre-cuentes en los niños que en las niñas en elcurso del desarrollo normal en una propor-ción de 3 niños por 1 niña (Graham, 1976; Sil-va, Martorell y Clemente, 1986a, 1986b). Sinembargo, esta diferencia es mayor o menoren función del tipo de comportamiento anti-

22Didáctica>> Número 69ae

Las conductas antisocialesen la infancia y adolescencia

social y de la edad del sujeto. En esta línea,Campbell, (1995); Costello, et al., (1996); Simo-noff et al. (1997), muestran que las diferen-cias entre niños y niñas en comportamien-tos como la conducta airada, la discusióncon los adultos, la venganza, el desafío, etcé-tera, son prácticamente nulas, aunque tien-de a ser ligeramente más frecuente en chi-cos que en chicas; la proporción por sexos esde 1,4 para los niños por 1 para las chicas.El estudio de Simonoff et al. (1997) muestraque este tipo de comportamientos negati-vistas aumenta con la edad en los niños perono en las niñas, siendo mucho más frecuen-te en los niños de más edad que en las niñas.Sin embargo, esta diferencia se invierte afavor de las niñas a edades más tempranas.Con respecto a las conductas como las pele-as, la crueldad, la piromanía, el robo, etcé-tera, propias del trastorno de conducta, lasdiferencias son claramente más significati-vas a favor de los niños que de las niñas.En definitiva, y siguiendo a Rutter, Giller yHagell (2000), nos encontramos con que:-Son condenados más varones que muje-res (4:1).-Los delitos sexuales, los relacionados conlas drogas y los que conllevan la fuerza físi-ca se dan más en los varones.-La diferencia entre géneros es menos mar-cada en la adolescencia temprana y más enel comienzo de la adultez.-Las mujeres delincuentes cometen menosdelitos que los varones delincuentes, sonmenos reincidentes y sus delitos son menosgraves.-Las carreras delictivas de las mujeres tien-den a ser más cortas.-Hay pocas diferencias entre géneros en lotocante a la conducta hostil, desafiante ovengativa en la niñez; también en las mani-festaciones propias de la disfunción socialgeneral caracterizada por problemas gravesen las relaciones interpersonales.-Los trastornos de conducta y el trastornoantisocial de personalidad se dan más enlos chicos que en las chicas: (2:1) y (5 ó 6:1)respectivamente.-Los «varones y mujeres difieren poco en sutendencia a entrar en conflictos interperso-nales y a mostrar relaciones interpersonalesgravemente perturbadas (aunque dejan verestas dificultades de maneras ligeramentedistintas)» (Rutter, Giller y Hagell, 2000, pp.367-368).Por otra parte, la diferencia en laproporción de actos antisociales, predelicti-vos y delictivos está disminuyendo con eltiempo, aunque aún persiste la diferencia,siendo la tasa más elevada en varones (Re-chea, et al. 1995). Sin embargo, los varonestienen más probabilidades de manifestar ac-

tos antisociales violentos y agresivos, y a pade-cer trastornos antisociales que las chicas.Las conductas antisociales suelen presen-tarse en forma de síndrome o conjuntode síntomas antisociales, e ir acompañadasde otros síntomas alternativos.- Es más pro-bable que los menores antisociales presen-ten un abanico de conductas problemáti-cas en forma de síndrome, aunque esto noquiere decir que todos los menores antiso-ciales presenten la totalidad de los síntomas.La conducta antisocial puede incluir variossíntomas centrales que acompañan al jovenproblemático: peleas, robos, arrebatos, agre-sividad y fugas entre otros muchos (Garri-do, 1995; Kazdin, 1988; Kazdin y Buela-Casal,1994; Robins, 1966). Además, le suelenacompañar otros síntomas alternativos que,aunque no deben confundirse con la con-ducta antisocial, suelen estar presentes. Des-tacamos como sintomatología frecuente-mente recurrente con las conductas antiso-ciales a la hiperactividad, las conductas albo-rotadoras más leves, el fracaso escolar, elrechazo por parte de sus compañeros y lasescasas habilidades sociales.

Factores predictivos y protectores de laconducta antisocialDebido a esta enorme complejidad, las líne-as actuales de la investigación se centran enaquellos factores que parecen poseer unfuerte poder predictivo de los comporta-mientos antisociales; variables que no apa-recen como condiciones causales per se, sinocomo elementos o circunstancias que corre-lacionan con las conductas antisociales ensus variadas manifestaciones.Si, tradicionalmente, los modelos explicati-vos se han centrado en explicaciones«monocolor» y unilaterales a partir de varia-bles y factores de naturaleza biológica, o psi-cológica o ambiental, actualmente se da másimportancia a los modelos de naturalezainteraccionista, transaccional y biopsicoso-cial (Craig, 1997; Lemos, 1996; Ortega,1999a). Los factores predisponentes o deriesgo, y aquéllos que parecen proteger, nopueden ser interpretados adecuadamentesi no es teniendo en cuenta el contexto fun-cional de relaciones (Costa, Mato y Morales,1999) de esos mismos factores; es decir, sino se tiene en cuenta la ecología, integra-ción e interactuación de los elementos biop-sicosociales del problema. Así, por ejemplo,«los efectos especialmente negativos como laexistencia de un ambiente familiar especial-mente punitivo o el alcoholismo o consumode drogas de los padres pueden quedar neu-tralizados o llegar a ser un riesgo más o menosefectivo en la medida en que se dé combina-

do con otros riesgos o con la ausencia dedeterminados factores de protección» (Cos-ta, Mato y Morales, 1999, p. 109).La valoración de los factores que puedeninfluir en las manifestaciones antisocialesde los menores ha de tener en cuenta la tota-lidad de los mismos que acompañan al suje-to (Lemos, 1996). En esta línea, Moffitt(1993a) indica que en las conductas antiso-ciales más graves, crónicas y persistentes,los factores de riesgo aparecen a edad tem-prana concurriendo variables demográfi-cas (sexo, bajo nivel socioeconómico, haci-namiento y familia numerosa, etc.), ambien-tales (delincuencia, pobreza y marginaciónen la barriada), variables propias de lospadres (deficitarias relaciones parentales,escasa supervisión, bajo control, escasacompetencia materna, alcoholismo, cri-minalidad) y variables personales proble-máticas de comienzo anterior a los 9 años(conducta oposicionista e hiperactividad).Con respecto a los factores protectores, engeneral, se sabe menos que los de riesgo(Kazdin y Buela-Casal, 1994); y, al igual queéstos, no está nada clara la interpretaciónde los datos y cauces por los que opera(Garrido, 1995; Rutter, Giller y Hagell, 2000).Sea como fuere, se pueden sacar algunasconclusiones (Aparicio y Ramponi, 1985;Costa, Mato y Morales, 1999; Kazdin, 1988;Rechea et al, 1995; Rutter y Giller, 1988):-El apego y la vinculación afectiva positivay favorecedora de pautas adecuadas de com-portamiento, pueden reducir el riesgo demanifestar actos antisociales, incluso en pre-sencia de otros factores de riesgo.-La supervisión paterna y la disciplina con-sistente y ajustada a las características ynecesidades del niño, basadas en normasclaras y coherentes, en un ambiente afecti-vo positivo, constituyen importantes facto-res de protección.-La exposición temprana a modelos antiso-ciales constituye un importante factor deriesgo, más aún si estos modelos son cerca-nos al propio menor (padres, hermanos,grupos de iguales) y existe un vínculo afec-tivo entre ellos.-La estructura familiar (número de herma-nos, familia monoparental, etc.) no pareceejercer una influencia directa en la apari-ción de conductas antisociales, sino que másbien está en función de la propia dinámicade la familia: vinculación afectiva, tipo decomunicación, disciplina.-El inicio precoz de actos antisociales apa-rece como un predictor importante de futu-ras conductas antisociales y de su gravedad. -Más que la inteligencia, es el éxito, el logroacadémico, la motivación para el aprendi-

Didáctica23Número 69 << ae

zaje, las variables protectoras importantes;más, si están acompañadas por elementosestructurales y organizativos adecuados(ambiente escolar adecuado, espacios ymateriales idóneos y disposición del profe-sorado, entre otros).-La zona donde se vive o las condicionessocioeconómicas precarias no tienen por quéser factores determinantes per se en la apa-rición de comportamientos antisociales, sinoque es la ocurrencia de otras variables las queparecen modular dicha aparición, como porejemplo el tipo y dinámica familiar y gru-pal, la organización social o las característi-cas propias del menor, entre otras muchas.-Aunque el sexo masculino se valora comoun factor de riesgo, esta tendencia cambiaen función de la edad y de la mayor o menorgravedad de los actos antisociales; inclusohay autores que afirman que esta tenden-cia se está equilibrando (Rechea et al., 1995).-Ciertas características individuales del niñoconstituyen factores importantes que pre-dicen futuras conductas antisociales; así, laimpulsividad, hiperactividad, déficit aten-cional, problemas de autoestima, depresión,temperamento difícil, son elementos impor-tantes a tener en cuenta para la predicción.

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24Didáctica>> Número 69ae

[María Dolores Lastra García · 76.945.669-C]

La mayoría de nosotros somos conscien-tes de que vivimos en un mundo que cam-bia constante y rápidamente. Pero la mayo-ría todavía no somos conscientes de lavelocidad del cambio y de las intercone-xiones que existen entre los cambios tec-nológicos que están afectando nuestra vidadiaria y que tendrán un efecto muy hon-do en nuestro futuro.Actualmente, las Tecnologías de la Informa-ción y la comunicación son una parte muysignificativa de nuestro día a día, y están de-sempeñando un papel fundamental enel desarrollo de nuestra sociedad y nuestracultura. Esta revolución de la informacióny el aumento de la rapidez en la difusiónde conocimiento han dado lugar a una nue-va era, una en la que el conocimiento y lainformación afectan de una manera direc-ta a las actividades sociales, económicas,culturales y políticas en todo el mundo.Las TIC han cambiado drásticamente nues-tro modo de pensar y de vivir, así comonuestro entorno. Juegan un papel cada vezmás importante en nuestra capacidad paraproducir, adaptar y tener acceso a la infor-mación. En nuestra vida diaria, las tecno-logías de la información y la comunicaciónejercen una fuerte influencia en cómo tene-mos acceso a música, fotografía o pelícu-las; cómo recibimos las noticias y cómocompramos, trabajamos y aprendemos.Influyen en cómo nos relacionamos y co-municamos y cómo interactuamos con pro-fesionales o hacemos solicitudes oficiales. Teniendo en cuenta todos los ámbitos enlos que las Tecnologías de la Información

y la Comunicación se desarrollan hoy endía, no es extraño que la educación se hayavisto afectada por el uso de esta nueva ten-dencia, abriendo un amplio abanico deposibilidades en la enseñanza. ¿Qué son los wiki?Un wiki es un sitio web donde los usuariospueden añadir, eliminar o modificar unapágina por medio de un navegador. Debi-do a que es extremadamente sencillo revi-sar las páginas, los wikis se están convir-tiendo en la mejor herramienta colabora-tiva para cualquier proyecto colectivo.El objetivo inicial de los wiki es fomentarel trabajo colaborativo. Sus páginas pue-den ser visitadas y editadas por variosusuarios, convirtiéndose así en una herra-mienta Web que nos permite crear docu-mentos de manera colectiva. Un ejemplomuy claro es Wikipedia, la famosa enciclo-pedia que hoy en día agrupa más de unmillón de artículos y cuyos contenidospueden ser modificados por los usuarios.Un Wiki sirve entonces para crear páginasweb de forma rápida (de ahí su nombre,que procede del término hawaiano ‘wiki-wiki’, que significa ‘rápido, veloz’), permi-tiendo que aquellos usuarios que no tie-nen grandes conocimientos de informáti-ca puedan participar, puesto que se tratade algo sencillo e intuitivo. La principalcaracterística de las wiki es la facilidad conla que las páginas pueden ser creadas yactualizadas. La finalidad de los wiki espermitir que varios usuarios puedan cre-ar páginas web sobre un mismo tema,compartiendo sus conocimientos para asíhacer la página web más completa.

Cómo crear un wikiPara crear un wiki, tenemos dos opciones:la primera es disponer de un espacio webe instalar en el servidor las aplicacionesnecesarias. La segunda es mucho más sen-cilla y más común: en caso de no disponerde un espacio web es mucho más fácil uti-lizar alguno de los servidores gratuitos queexisten, como Webpaint o wikispaces.Veamos ahora cómo crear un wiki enWikispaces. En primer lugar, debemosregistrarnos como usuarios de manera gra-tuita. Para ello, es necesario tener unacuenta de correo electrónico. Mediantenuestro navegador, accedemos a la pági-na principal, www.wikispaces.com, don-de aparecerá un sencillo formulario quedebemos completar.Elegimos un nombre de usuario y escribi-mos la contraseña que queremos. A con-tinuación, ponemos nuestra verdaderadirección de correo electrónico y por últi-mo escribimos el nombre de nuestro espa-cio wiki. Este último paso es opcional.Finalmente, pulsamos JOIN ya hemos cre-ado un wiki en wikispaces.Una vez que hemos creado el wiki, debe-mos configurar la página a través de laopción del menú Manage Space, dondepodremos configurar el contenido, ajustes,herramientas o usuarios, así como la apa-riencia visual de la página y el tipo de espa-cio, si es público, protegido o privado.Para empezar a crear páginas en nuestrowiki, comenzaremos por la opción NewPage en el menú, donde aparecerá unrecuadro en el que introduciremos el nom-bre de la nueva página y pulsaremos CRE-

Didáctica25Número 69 << ae

El uso de los wiki en el aula

ATE. Una vez creada, ya podemos empe-zar a editarla.Cuando visitas un wiki y ves algún error enun artículo o crees que puedes añadir algopara completarlo, simplemente haz clicken el botón Editar esta página, a través dela cual accederás al código para podermodificar el artículo.Cada página de un wiki tiene un enlacepara Editar. Cuando visitas un wiki y vesalgún error en un artículo, o crees que pue-des añadir algo para completarlo, simple-mente, pincha en el enlace y el wiki mos-trará una pantalla de edición. Cuando loscambios estén completados, acepta en elbotón SUBMIT y tus cambios se mostra-rán en el sitio web.El uso de los wikis en el aulaPuesto que la tecnología de los wikis es tansencilla, éstos tienen un potencial inmen-so en el aula. Los wikis son una herramien-ta extremadamente útil para involucrar alos estudiantes en el desarrollo de la cla-se. Fomentan la interacción y colabora-ción en el grupo además de apoyar lacomunicación, permitiendo a los usuarioscontribuir a un mismo tiempo y no siem-pre desde el mismo lugar. Muchos estu-diantes descubren que su aprendizaje esmás efectivo cuando toman parte activaen el desarrollo de su conocimiento. Ade-más, es extremadamente motivadora,puesto que hoy en día los alumnos se sien-ten más atraídos por todo aquello queimplique trabajar con un ordenador.Los diversos usos de los wikis permiten alos docentes y a los estudiantes maximi-zar el uso de textos en su forma electróni-ca y digital. Por ejemplo, los wikis puedenusarse para actividades colaborativas, talescomo modificación de textos, entrega detrabajos para corrección o realización deproyectos. Los wikis resultan atractivos ydivertidos para los estudiantes, mientrasque al mismo tiempo son ideales parafomentar la participación, la colaboracióny la interacción en el aula. Un profesor puede crear un wiki en cola-boración con otros profesores de un mis-mo departamento y utilizarlo como unaherramienta para la organización de con-tenidos. De este modo, los estudiantes ten-drían acceso a todos los apuntes y explica-ciones de la asignatura. Mediante un wiki,los estudiantes pueden intercambiar ide-as, trabajar en equipo, visualizar de mane-ra inmediata el trabajo que están hacien-do… Cuando los estudiantes colaboran enwikis, no sólo aprenden a publicar conte-nidos, sino que además fomentan el traba-jo colaborativo además de habilidades

sociales, tales como valorar las ideas desus compañeros, o tomar la iniciativa paraplanear y organizar el trabajo, facilitan-do la autonomía y la iniciativa personal.Así, un wiki nos permite enfocar la ense-ñanza de nuestra asignatura de un modototalmente distinto. Nos permite trabajaren clase sin que los alumnos se pasen lahora copiando, puesto que podemos pre-parar diversos documentos con las expli-caciones y colgarlo en nuestro wiki. De estemodo los alumnos se benefician de tenertodo el material ordenado en un lugar porniveles, con todos los enlaces interesantespara complementar la asignatura a su dis-posición. Y así también nos aseguramosde que los alumnos tienen material fiable,puesto que antes de indicar ningún enla-ce, comprobaremos la fiabilidad de la pági-na, con lo que los estudiantes no perde-rán tiempo deambulando por la red.Con un wiki, sí que nos aseguramos la aten-ción a la diversidad, puesto que los alum-nos pueden optar por más actividades deun mismo tema para repasar. Además, elwiki nos permite incluir enlaces a calenda-rios, agendas, fechas de trabajo o límite deentrega de trabajos… con lo cual los alum-nos pueden saber lo que les espera cada día. Un wiki supone un punto de encuentrofuera del aula y una forma de usar la len-gua sin sentirse evaluados.Teniendo en cuenta estos aspectos, losestudiantes pueden utilizar los wiki: comofuente de información; como herramien-tas de colaboración para el trabajo en gru-po; como una razón auténtica para escri-bir y leer; como un modo de publicar ycompartir trabajo.Partiendo de esta idea, hay un gran núme-ro de actividades que tanto estudiantescomo profesores pueden realizar a travésde un wiki:Crear presentaciones: en lugar de utilizaruna presentación tradicional, el profesorpuede publicar las presentaciones y expli-caciones en un wiki.Escribir un ‘Wikilibro’: como proyecto declase, los estudiantes pueden colaborarpara escribir un libro de texto que otrospuedan usar.Guías de estudio: los estudiantes puedencrear guías de estudio para para partesespecíficas de la unidad que se esté estu-diando en ese momento.Acitvidades online: el profesor puedepublicar actividades para que la clase lasresuelva de un modo colaborativo.Glosarios: los estudiantes también puedencolaborar en un wiki para crear un glosa-rio de términos clave de una asignatura.

Enciclopledia virtual: los estudiantes pue-den colaborar para crear una ‘enciclople-dia’ sobre un tema en concreto, con infor-mación útil que puede ser completada alo largo del curso.Evaluación: las wikis también pueden seruna eficiente herramienta de evaluación,puesto que los estudiantes pueden com-partir los trabajos escolares con el profe-sor para que este los revise y los corrija.Revisión de exámenes: los estudiantespueden compartir sus trabajos en el wiki,junto con los comentarios del profesor yotra información útil, para luego comen-tarlos con los compañeros.Listas de vocabulario: el profesor puedeanimar a los estudiantes para que creenuna lista de vocabulario con las palabrasque les han resultado difíciles, junto conuna definición del diccionario.Compartir apuntes: los estudiantes com-parten sus apuntes y esquemas para quetodos tengan mejor acceso a los puntosclave de la asignatura.Todos los usos del wiki presentados hastaahora aparecen como complementaciónde las explicaciones del profesor y comoapoyo al estudio por parte de los alumnos,pero las posibilidades de un wiki con res-pecto a las actividades que se pueden rea-lizar son infinitas. Así, podemos presentaralgunas que pueden hacer que los estu-diantes se involucren de una manera acti-va en la asignatura. Los wikis pueden faci-litar el trabajo en grupo con la propuestade diferentes actividades:· Club de fans: podemos crear clubs de fansde los personajes favoritos de los estudian-tes, pidiéndoles que contribuyan con infor-mación, fotos y anécdotas y curiosidades.· Proyectos de grupo: podemos asignar unapágina wiki para un proyecto de grupo ytambién páginas individuales para quecada estudiante muestre su participación.· Creación de historias: podemos empe-zar una unidad de escritura creativa, yhacer que los estudiantes escriban uncuento corto juntos, escribiendo cada unouna pequeña parte de la historia.· Club de lectura: podemos crear un clubde lectura en el wiki donde los estudian-tes tengan que leer un libro o cuento cor-to y a continuación debatirlo en el wiki.Sin asomo de duda, podemos asegurar quetodo el mundo funciona online y la incor-poración de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en el sistema edu-cativo es por tanto crucial, puesto que nopodemos obviar que ofrecen posibilida-des infinitas tanto para el docente comopara el alumno.

26Didáctica>> Número 69ae

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

La sociedad del siglo XXI es cada día máscompleja y ofrece mayores oportunidadesa sus miembros, pero, también, demandauna ciudadanía más y mejor formada, quetengan capacidad para acceder a la infor-mación, analizarla, valorarla y adoptar deci-siones sobre una amplia gama de cuestio-nes, para investigar y llevar a la práctica ini-ciativas diversas en los ámbitos económi-cos, tecnológicos, artístico, humanístico, etc.El conjunto de materias que curse el alum-nado en el Bachillerato debe proporcio-narle una formación general y una ciertaespecialización, de acuerdo con sus inte-reses, aunque la gran variedad de ciclosformativos superiores, estudios universi-tarios y opciones profesionales que se leofrecen al terminar la etapa hace imposi-ble definir un itinerario idóneo para todasellas. Es preciso, por tanto, que el alum-nado haga una buena selección de mate-rias, que le proporcionen una formaciónsólida en los aspectos que más le intere-sen, una formación en la que no puede fal-tar la adquisición de estrategias suficien-tes para incorporar, en el futuro, otrosconocimientos y habilidades.Al definir el currículo de las materias deBachillerato, se destaca la importancia deconectar lo estudiado en ellas con la reali-dad, así como de potenciar objetivos y con-tenidos transversales a todas las materias,coordinando el trabajo desarrollado en ellasy desarrollando la capacidad del alumna-do para comunicarse, para recibir y buscarinformaciones procedentes de fuentesdiversas, para expresarse y comunicar a losdemás sus ideas, opiniones, argumentos yconclusiones de sus trabajos, usando códi-gos diversos de comunicación, oral y escri-to, simbólico, gráfico, artístico, etc. Al incluiruna materia como ésta en cada curso deBachillerato, se pretende que el alumnadotenga oportunidad de profundizar en losaspectos citados de su formación y conec-tar con la realidad el trabajo que realiza enlas distintas materias. Se trata de ayudar alalumnado a que sepa qué hacer con lo quesabe, con los conocimientos que ha adqui-rido y que profundice en el desarrollo de lascompetencias básicas, que constituían unareferencia central para el currículo de la eta-pa anterior. Para ello, bajo la dirección delprofesorado, el alumnado deberá realizarun proyecto, o dos como máximo, duranteel curso, poniendo en juego lo aprendidoen el ámbito de distintas materias y con-

textos de aprendizaje. Eso le permitirá inte-grar lo aprendido en ellas y valorar másla utilidad de sus aprendizajes, al compro-bar sus posibilidades de aplicación a casosreales. En ningún caso debe ser conside-rada ésta materia como una oportunidadde ampliar, sin más, el horario asignadoa cualquier otra materia del Bachillerato.Proyecto integrado de carácter prácticoEl currículo de Bachillerato (a través de lasmaterias comunes, de modalidad y opta-tivas - como esta-) ha de contribuir a la for-mación integral de una ciudadanía infor-mada y crítica, y por ello debe incluiraspectos de formación intelectual, cívicay ética. De este modo, la educación enconocimientos propiamente científicos hade incorporar también la enseñanza en losvalores de una sociedad democrática, libre,tolerante, plural, etcétera, una de las fina-lidades prioritarias de la educación, tal ycomo se pone de manifiesto en los objeti-vos de esta etapa educativa y en los espe-cíficos de cada una de sus distintas áreasde conocimiento. La educación moral y cí-vica, para la paz, para la salud, para la igual-dad entre las personas de distinto sexo, laambiental, la sexual, la del consumidor, lavial y la intercultural se integrarán trans-versalmente en todos los aspectos y mate-rias del currículo, sin olvidar el conoci-miento y la comprensión de otros pueblos.El proyecto integrado es una propuesta deactividad o actividades en torno a un tema,problema o diseño de algo tangible, a reali-zar preferentemente de forma colaborativapara entender y tratar de resolver situacio-nes, comprender conflictos, dar solucionesa necesidades reales, construir prototipos,imaginar realidades virtuales, realizar estu-dios sobre el terreno, inventarios, etcétera.Los temas posibles en torno a los que dise-ñar y desarrollar esta materia tienen suslímites en las posibilidades y la imagina-ción del profesorado, considerando las con-diciones reales para llevar a cabo el proyec-to, de acuerdo con los recursos disponibles,las oportunidades que ofrece el entorno, elcapital de la comunidad y la facilidad parainteresar a los alumnos y las alumnas.Los principios por los que debe guiarse laelección y desarrollo de un proyecto sonlos siguientes:-Que facilite, requiera y estimule la bús-queda de informaciones, la aplicación glo-bal del conocimiento y de los saberes prác-ticos, capacidades sociales y destrezas, nonecesariamente relacionados con las mate-

rias del currículo, al menos no todos ellos.-Que implique la realización de algo tan-gible (prototipos, objetos, intervencionesen el medio natural, social y cultural, inven-tarios, recopilaciones, exposiciones, digi-talizaciones, planes, estudios de campo,encuestas, recuperación de tradiciones yde lugares de interés, publicaciones, etc.).-Que contribuya a realizar actividades quede alguna forma conecte con el mundoreal, los trabajos y ocupaciones de la vidareal adulta y posterior a la escolarización.-Que elija como núcleo vertebrador algoque tenga conexión con la realidad, que deoportunidades para integrar y aplicar cono-cimientos diversos y de motivos para actuardentro y fuera de los centros docentes.-Que los alumnos y las alumnas sigan yvivan la autenticidad del trabajo real, si-guiendo el desarrollo completo del proce-so, desde su planificación, distintas fases desu realización y el logro del resultado final.-Que fomente la participación de todos ytodas en las discusiones, toma de decisióny en la realización del proyecto, sin perjui-cio de que puedan repartirse tareas y res-ponsabilidades.-Que considere las repercusiones del tra-bajo y de las acciones humanas en gene-ral, así como la utilización de cualquier tipode recursos, las actuaciones sobre el medionatural, social, económico o cultural pre-sentes y de las generaciones venideras.-Que procure que el alumno o alumna ad-quiera responsabilidades de aprendizajey en cuanto a la realización del proyecto.Debido al avance de la ciencia y la tecno-logía, los contenidos del Proyecto integra-do deben incluir el uso adecuado y razo-nado de determinados recursos tecnoló-gicos: como los tratamientos de textos y elPowerPoints. Además el uso de las AulasTIC y de Internet es fundamental en estamateria: búsquedas en Internet, partici-pación en un foro, realización de un blog.El correo electrónico ha de convertirse enun cauce habitual de comunicación. Estoposibilitará una toma de contacto con elmundo de la tecnología desde una ópticaeducativa, revelando la utilidad prácticade estos recursos a la hora de resolvernumerosas situaciones problemáticas rela-cionadas con la realidad social y la vidacotidiana (aprendizaje significativo).Funciones principales del Proyecto Inte-grado en el BachilleratoLos Proyectos Integrados en el Bachillera-to presentan tres funciones principales:

Didáctica27Número 69 << ae

El Proyecto Integrado en Bachillerato

práctica, completadora de la informacióny de comunicación.a) Función práctica: Se trata de conectarlo estudiado en las diversas materias conla realidad, así como de potenciar objeti-vos y contenidos transversales a todas lasmaterias, coordinando el trabajo desarro-llado en ellas.b) Función completadora de la formación:Se pretende que el alumno/a tenga opor-tunidad de profundizar en su formación yconectar con la realidad el trabajo que rea-liza en las distintas materias. Se trata deayudar al alumno o alumna a que sepa quéhacer con lo que sabe, con los conocimien-tos que ha adquirido y que profundice enel desarrollo de las competencias básicas,que constituían una referencia central parael currículo de la etapa anterior. No obs-tante, en ningún caso debe ser considera-da esta materia como una oportunidad deampliar, sin más, el horario asignado acualquier otra materia de Bachillerato.c) Función de comunicación: Desarrollan-do la capacidad del alumnado para comu-nicarse, para recibir y buscar informacio-nes procedentes de fuentes diversas, paraexpresarse y comunicar a los demás susideas, opiniones, argumentos y conclusio-nes de sus trabajos usando códigos diver-sos de comunicación, oral y escrito, sim-bólico, gráfico, artístico, etc.Objetivos que se pretenden alcanzar conel Proyecto IntegradoCon esta materia se pretende contribuir aque el alumno/a, tanto en primero comoen segundo de Bachillerato:-Profundizar en el desarrollo de las com-petencias básicas adquiridas en la etapaanterior (ESO).-Aumentar su interés por el estudio y valo-rar más lo que pueda aprender en el ámbi-to de las distintas materias de Bachillerato.-Identificar y analizar los distintos aspec-tos implicados en la realización del pro-yecto, desde la fase inicial de planteamien-to, búsqueda de información y diseño, has-ta la realización de cuantas acciones sehayan conmiserado necesarias para lle-varlo a cabo.-Mejorar su capacidad para comunicar alos demás informaciones relevantes sobreel trabajo o la obra realizadas, las conclu-siones obtenidas, etc., usando diferentescódigos de comunicación, oral y escrito, enespañol o en otros idiomas, simbólico, artís-tico, etc. y apoyándose en las tecnologíasde la información y la comunicación.-Tener oportunidad de conectar con elmundo real, los conocimientos adquirirlosen el ámbito de las distintas materias del

Bachillerato, aplicándolos a situaciones con-cretas y reconociendo su utilidad y las rela-ciones existentes entre los contenidos dediversas materias, como formas distintasde estudiar y analizar una misma realidad.-Acostumbrarse a trabajar en equipo, asu-miendo las responsabilidades que, con res-pecto a sí mismo y a los demás, implica larealización de este tipo de tareas.Núcleos temáticosEl desarrollo de esta materia implica la rea-lización de una actividad o dos por curso ,planteada en torno a un tema, problema odiseño de algo tangible relacionado con lamodalidad de Bachillerato escogida. Elalumno/a realizará el proyecto, trabajandopreferentemente en equipo, tratando decomprender y resolver nuevas situaciones,dar soluciones a necesidades reales, cons-truir prototipos, imaginar realidades virtua-les, realizar inventarios, diseñar y realizarinvestigaciones en los distintos campos delsaber, estudios sobre el terreno, represen-taciones artísticas, creaciones artísticas, etc.No cabe, por tanto, definir aquí núcleostemáticos concretos, pues corresponde acada centro y, en especial, al profesoradoresponsable de impartir la materia, deci-dir, en cada grupo, los temas sobre los quese deba diseñar y desarrollar la actividad,a ser posible, de acuerdo con el alumna-do que la vaya a realizar. No hay más lími-tes que los derivados de las posibilidadese imaginación de profesorado y alumna-do, considerando las condiciones realespara llevar a cabo el proyecto, los recursosdisponibles, las oportunidades que ofre-ce el entorno, el capital de la comunidady la facilidad para interesar al alumnado.No es necesario que haya relación entre lostrabajos realizados en esta materia, en pri-mer y segundo curso, aunque tampoco sedescarta que sean uno continuación del otro.Sugerencias sobre la metodología a lahora de realizar un Proyecto Integradoen BachilleratoEl Proyecto Integrado deberá realizarse enun marco altamente participativo, en elque la colaboración entre el profesoradoy el alumnado de los distintos grupos, serála base para su desarrollo. Dependiendodel tipo de actividad de que se trate podríavariar el número y composición de los dis-tintos grupos encargados de cada proyec-to, pudiendo variar desde los tres o cuatromiembros que en principio integran cadauno de ellos hasta la implicación de la cla-se completa. En cualquier caso, estaránbien delimitadas las responsabilidades delas personas integrantes de los grupos detrabajo.

Se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:a) Se considerarán los distintos ritmos deaprendizaje en función del bloque elegi-do para trabajar, propiciando una meto-dología activa y participativa, donde ten-gan cabida tanto el trabajo personal comoel cooperativo y en ambos su relación conla vida cotidiana.b) La organización del trabajo y reparto deresponsabilidades será el primer cometido.c) El trabajo cooperativo favorecerá las capa-cidades sociales del alumnado, no sólo enel reparto de las tareas y responsabilidades,sino también en las relaciones entre ellosy con el profesor/a, así como en su desen-voltura comunicativa por medio de encues-tas al público para recogidas de datos.d) En ningún caso, esta materia debe supo-ner una carga añadida y desproporciona-da de trabajo para el alumnado en com-paración con otras del curriculum.e) El debate, y la presentación y discusiónde propuestas tendrán presencia constan-te, pero procurando llegan en cada sesióna propuestas y productos concretos que sematerialicen en el tiempo previsto: la cre-atividad tiene sus límites y un exceso deimaginación puede desembocar en la uto-pía que, en un caso como éste, no favoreceel resultado final; hay que saber renunciar.f) Se potenciará, por tanto, la búsqueda deconclusiones con objeto de propiciar laadquisición de criterios por medio de lacomparación y valoración de los datos yopiniones recogidas.g) Por último aprenderán a respetar el tra-bajo propio y ajeno, en la consideraciónde que forman parte de un todo cuyaunión resulta imprescindible, valorandoigualmente el esfuerzo realizado tanto enlos trabajos que lleguen a materializarsecomo en los que haya que descartar a pesardel tiempo y energías dedicados.En definitiva, se trata de crear una dinámi-ca de trabajo y responsabilidad, diaria, par-ticipativa y colaborativa, organizada y eficaz.Como criterio metodológico básico, y ade-más de lo expuesto anteriormente, se deberesaltar que en Bachillerato se ha de faci-litar y de impulsar el trabajo autónomo delalumno/a y, simultáneamente, estimularsus capacidades para el trabajo en equi-po, potenciar las técnicas de indagación einvestigación y las aplicaciones y transfe-rencias de los aprendido a la vida real.Recursos didácticosEn cuanto a recursos didácticos a utilizar,es importante el uso de tecnologías de lainformación y comunicación (TIC), tantopara obtener información como para comu-nicar a los demás, de la forma en que habi-

28Didáctica>> Número 69ae

tualmente se hace hoy día, los resultados,conclusiones, etc., del proyecto realizado.El resultado del trabajo o producto finalpuede ser variado, según el bloque, res-pondiendo a diferentes propuestas, y quecompletan, a la versión del trabajo en for-mato papel (fichero Word), podrán ser:a) Presentaciones en Power Point: con con-tenidos de imagen y sonido.b) Creación de un BLOG o página Web.c) Elaboración de un video.d) Elaboración de una Revista del instituto,que se editaría en la página Web del centro.e) Exposición didáctica con paneles ilus-trativos.f) Edición impresa.g) Catálogo fotográfico digital.Asimismo, los espacios de trabajo podrí-an ser variados, precisando en cualquiercaso:a) Aula TIC, preferentemente.b) Aula polivalente, dispone de cañón yordenador.c) Biblioteca (zona multimedia y de traba-jo grupal).d) Asistencia in-situ de algún acto o even-to social de relevancia, programado consuficiente antelación.Como recursos pedagógicos se utilizaránlos siguientes:a) Material fungible de carácter escolar.b) Pen draiver o memoria USB (una porcada grupo).c) Documentales y películas.d) Libros y revistas especializadas.e) Páginas Web de interés con contenidose información sobre protocolo social.Instrumentos de evaluaciónSe utilizarán los siguientes:a) Observación diaria en el aula.b) Realización de las actividades comple-mentarias propuestas.c) Grado de realización, trimestral, del tra-bajo elegido y presentación de los resulta-dos obtenidos.d) Presentación final del trabajo.e) Defensa oral del proyecto.La valoración cuantitativa tanto del pro-yecto base como de las actividades com-plementarias, se realizará en base a:a) Adecuación a los objetivos de la tarea ocorrección en la elaboración del trabajo.b) Creatividad, originalidad y calidad deltrabajo.c) Trabajo en clase, puntualidad en laentrega.d) Presentación y defensa.En la calificación final de la asignatura se ten-drá en cuenta tanto la realización y defensadel proyecto elegido, como la realización delas actividades complementarias propues-

tas. Asimismo, se tendrá en cuenta la asis-tencia, el trabajo y la actitud en clase.Criterios de evaluaciónLos criterios para evaluar cada proyectoserán establecidos por el profesorado res-ponsable de su realización, aunque, en todocaso, teniendo en cuenta estos aspectos:-Se valorará tanto la calidad del proyectorealizado, como la actuación del alumna-do durante las distintas fases de su des-arrollo. Para ello, será necesario constatarhasta qué punto el alumnado va cumplien-do los objetivos previstos en cada proyec-to y participa en las tareas. Se valorarán losconocimientos que vaya adquiriendo, sucapacidad para tomar iniciativas, su par-ticipación en las tareas de equipo, etc.-La realización del proyecto implicará, ade-más de la realización del trabajo, objeto,representación, creación, etc., de que se tra-te, la presentación de un informe escrito,donde se analicen los aspectos más impor-tantes de su realización, se indiquen lasfuentes de información utilizadas, se justi-fiquen las decisiones tomadas, se valore eltrabajo realizado y las dificultades supera-das, se analicen sus posibles aplicaciones...-Cada grupo deberá hacer además unadefensa oral del informe anterior, ante elprofesorado de la materia o ante un tribu-nal constituido en la forma en que determi-ne cada centro. Esta presentación, siempreque sea posible, vendrá apoyada medianteel uso de técnicas de información y comu-nicación habituales en este tipo de tareas.El resultado de la evaluación es individua-lizada, por tanto, la calificación trimestral,y en su caso, la calificación final, podrádiferir en cada uno de los miembros delgrupo, atendiendo al grado de aplicaciónde los criterios de evaluación anteriormen-te mencionados. En la calificación final delProyecto Integrado, se tendrá en cuenta laevolución y el ritmo del trabajo y el gradode asimilación de conceptos y procedi-mientos llevado a cabo durante las evalua-ciones trimestrales.

LEGISLACIÓN

REAL DECRETO 1497/2007, DE 2 DE NOVIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE LA ESTRUCTURA DEL

BACHILLERATO Y SE FIJAN SUS ENSEÑANZAS MÍNI-

MAS, HA SIDO DESARROLLADO EN EL MARCO DE

LAS COMPETENCIAS ATRIBUIDAS A LA COMUNIDAD

AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA POR EL DECRETO

416/2008, DE 22 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTA-

BLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS CORRES-

PONDIENTES AL BACHILLERATO DE ANDALUCÍA Y

POR LA ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, POR LA

QUE SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPON-

DIENTE AL BACHILLERATO EN ANDALUCÍA.

Didáctica29Número 69 << ae

[Mari Carmen Flores Caballero · 14.638.943-H]

Los conflictos son situaciones que puedenpercibirse hasta cierto punto deseables parael desarrollo personal. Para ello, debenentenderse como necesarios para crecer,para integrar otras perspectivas diferentes,para tener en cuenta otros puntos de vista,para desarrollar nuestras habilidades socia-les. No obstante, esto ocurre sólo si se resuel-ven adecuadamente. Entendiendo por unaresolución adecuada todas las partes impli-cadas ganan. La mayor parte de las relaciones entre igua-les se caracteriza por ser de buena calidad.No obstante, pueden aparecer problemasde convivencia es decir problemas en lasrelaciones que se resuelven unilateralmen-te, y sólo una parte consigue sus intereses.Si esta situación se repite continuamente,la persona cuyos intereses no son conside-rados comienza a asumir que esta situaciónes normal, apareciendo sentimientos deinferioridad respecto a la otra persona a laque dejan de percibir como iguales, para lle-gar a sentirse intimidadas por ellas y se tra-taría entonces de problemas de violencia.Éstos son muy graves pues no solamente nohay crecimiento personal, sino que implicaun evidente obstáculo para el desarrollo per-sonal al darse situaciones de victimizacióny prepotencia. Por tanto, los problemas deviolencia no son conflictos sino actos deagresión intencional, repetida y en desequi-librio de poder. Los actos violentos puedenser de tres tipos: físico (golpear, robar), ver-bal (burlas, amenazas) e indirecto (exclu-sión social, rumores, retirada de amistades).Violencia, agresión y problemas de convi-vencia son actos distintos entre sí y por tan-to, la estrategia para afrontarlos no será lamisma. En primer lugar, los problemas deconvivencia convienen que sean resueltosmediante negociación en el que todos ganana partes iguales y donde prima el mutuoacuerdo. En segundo lugar, las agresionesse caracterizan por no ser intencionales sinoreactivas; por ello, la actuación consistirá enenseñar estrategias del control de impulsos.En tercer lugar, para terminar con los actosde violencia es necesario intervenir desdetres ejes. La actuación consistirá en parar alagresor y a sus ayudantes, sensibilizar a los

espectadores y proporcionar apoyo o ayu-da a la víctima. A las personas que llevan acabo dicha actuación se les denominadefensores.¿Por qué aparecen los problemas deviolencia?Son dos las hipótesis explicativas para el bull-ying. Por un lado, se buscan las causas en lafalta de habilidades en los agentes violentospara ponerse en el lugar del otro, es decir, hayuna falta de empatía emocional y menor gra-do de vinculación afectiva entre los iguales.Es decir, explican los actos violentos a unafalta la empatía cognitiva (saber cómo se sien-ten los otros) y de la emocional (sentir comose sienten los otros). Esta hipótesis explicamejor el comportamiento de los llamadosagentes violentos. Por otro lado, se argumen-ta que existe un déficit en el estilo atribucio-nal. Es decir, se atribuyen intencionalidad yhostilidad a comportamientos que niños noagresivos pueden ver como accidentes ocasualidades. Estos jóvenes guardan en lamemoria información que en los casos ambi-guos es utilizada para interpretar hostilida-des en las conductas de los demás. Esta hipó-tesis explican mejor los comportamientosde los llamados agentes agresivos.¿Por qué se mantienen los problemas deviolencia?Buena parte del problema se mantiene debi-do a que los espectadores de los actos vio-lentos no actúan, no se convierten en defen-sores. Esto puede deberse por un lado adiversos factores que influyen en la inter-pretación situaciones violentas y en el com-portamiento prosocial:-El “desarrollo cognitivo” o el razonamien-to moral.-El “conocimiento del dominio” o conoci-miento de una situación.-Las “asunciones informativas” o las nor-mas y valores culturales. Estas ideas implí-citas son la primera información con la quecuenta un individuo, y son utilizadas parainterpretar las acciones personales y socia-les de los demás y de él mismo.Por otro lado, a la existencia de un mecanis-mo, llamado la “desconexión moral” quepermite actuar en contra de nuestras pro-pias reglas morales. Esta teoría social cog-nitiva se basa en que la moral opera a tra-

vés de un sistema de autorregulación com-puesto de tres grandes subfunciones: auto-monitorización (es la agencia, el control quetenemos de nuestras propias acciones), jui-cio (la capacidad de juzgar el comporta-miento), y autoreacción (es el resultado delproceso de enjuiciamiento). Pero las auto-reacciones no siempre se activan sino quea veces de desactivan. La autoreacción nose activa, no nos permite saber si es adecua-do o no, positivo o negativo. Esta descone-xión moral puede ocurrir por que se llevana cabo los siguientes mecanismos: recons-truir o se redefinir el comportamiento,enmascar o diluir la responsabilidad perso-nal en el acto, representar de otra maneralas consecuencias de la acción, devaluar alos que pueden sentirse perjudicados de laacción o culparles directamente de la situa-ción negativa en definitiva, impidiendo sen-tir empatía hacia la víctima. ¿De dónde aprenden los jóvenes estemodelo de violencia?A nivel internacional podemos percibir quetambién existen relaciones que siguen elpatrón clasificado en el triángulo dramáti-co. En el vértice violento encontramos a loslíderes internacionales acompañados de susayudantes, los medios de comunicaciónentre otros. En el vértice de la victimizaciónse sitúan los débiles, los pobres o simple-mente los que han sido desprovistos de susrecursos y convertidos en inferiores. En elvértice del público encontramos a los espec-tadores, es decir, la población general quelee, escucha y mira las noticas de los mediosde comunicación. Dentro de este grupo seencuentran la población infantil y los ado-lescentes que aprenden e imitan los patro-nes de actuación de los admirados líderes.Cabe resaltar que percibir no significa nece-sariamente aprender. Los valores que perci-bidos son experimentados y en base a estasexperiencias cada individuo finalmente inte-riorizará y hará suyas unas estrategias u otras,unos valores u otros. Dado que la sociedaden la que vivimos está estructurada de talforma que aquel que ejerza violencia termi-na obteniendo sus objetivos, pues se le per-mite y apoya, los jóvenes rápidamente obtie-nen recompensa de sus actuaciones violen-tas, lo que hace que resulten reforzadas y serepitan. De tal modo, el lema aprendido seríaalgo así como: “Daña (a alguien más débilque tú), convence (y justifica tu actuación)y triunfarás (conseguirás tus objetivos)”.Para evitar que se siga dando este modela-do es necesario facilitar a la población losrecursos necesarios para desarrollar unavisión crítica hacia la información que lesllega de los medios. Así pasarán de ser espec-

30Didáctica>> Número 69ae

Bullying

tadores pasivos absorbentes de todo tipo deinformación sesgada a agentes activos quefiltran dicha información y la limpian con-virtiéndola en lo más objetiva posible. Ade-más, si se les forma, pueden llegar a conver-tirse incluso en defensores capaces de hacerfrente y parar los actos de violencia que sedan en su medio próximo.La necesidad de intervenirEn definitiva, cuando aparece bullying en elcentro escolar o en cualquier otro ámbito, lasituación es grave y la intervención se con-vierte en fundamental. En toda intervenciónlos objetivos principales deben ser estos:-Hacer conscientes al alumnado de que losactos violentos no deben ser tolerados, pueshay una persona que sufre.-Sensibilizar al grupo-clase en la temática,formarles para que conozcan que está ocu-rriendo y por qué, y promover en el alum-nado la actuación en los tres niveles antesituaciones de tipo violento. Es decir, queasuman el rol de defensores y defensoras.El modelo propuesto es el de sensibiliza-ción-formación y acción el cual surge en elmarco de la Educación para el Desarrollo.Los orígenes de dicho método se hallan enla propuesta de Pestalozzi de integrar lasmanos, la cabeza y el corazón en el acto edu-cativo. A esto Herbart añadió que el “inte-rés” (el corazón) es la llave que permite ini-ciar este acto educativo. Una vez se sienteinterés, se inicia el proceso de análisis sín-tesis de la realidad (la cabeza). Más adelan-te, Freire señala la importancia de que elcambio transcienda al propio individuo, queel acto educativo genere acciones que ten-gan una implicación social (las manos). Elmétodo se basa en la necesidad de educarcríticamente, promover una actitud de cam-bio y una acción transformadora ante lasdesigualdades sociales. Desde ente puntode vista, se defiende que sólo cuando loscomportamientos (las acciones) están basa-dos en una necesidad de hacer algo, en unossentimientos (sensibilización) y un conoci-miento profundo del problema (formación),tienen consecuencias externas y mejoran lasituación. Siguiendo el modelo, el plan deintervención constará de tres fases que hande darse en el siguiente orden: sensibiliza-ción, formación y acción.· La sensibilización supone un acercamien-to al problema con materiales que hagan re-flexionar al alumnado sobre la importanciade las actitudes del bullying en el aula yponerse en el punto de vista de los demás.· La formación consiste en explicarles en quéconsiste el fenómeno, y la necesidad deactuar cuando los derechos de los demásno son respetados.

· La acción, con esta fase se pretende quesea el propio alumnado quien tome la ini-ciativa y decida organizar actividades. Elprofesorado deberá ser quien facilite, orga-nice y colabore para que estas actividadesse inicien y se desarrollen adecuadamente.Un modo de intervenciónCon el objetivo de formar al profesoradosobre el bullying escolar ha sido diseñadoun módulo. El módulo está basado en elmétodo educativo: Sensibilización, Forma-ción y Acción. La aplicación del módulo sehace en dos fases: la primera consiste en for-mar al profesorado y la segunda en la inter-venir en el aula.1. Primera fase:A) Sensibilización.- El objetivo de esta etapaes crear interés por el tema. Para ello se for-mula al profesorado preguntas que invitan ala reflexión. Estas preguntas son comenta-das, hasta llegar a tomar de conciencia delimportante papel que tiene la escuela en lasociedad. A continuación se explica la impor-tancia de las relaciones de amistad en la in-fancia y adolescencia y de las consecuenciasde relaciones de enemistad. De esta manerase introduce el tema del bullying escolar.B) Formación.- En esta etapa se analiza ladiferencia entre problemas de convivenciay problemas de violencia. A partir de aquíse hace un desarrollo completo sobre elfenómeno del bullying. Es decir, de to-dos sus elementos implicados, de las posi-bles causas y de las consecuencias. Por últi-mo, se buscan situaciones a las que se pue-da transferir el modelo teórico explicadopara facilitar la síntesis de lo aprendido.C) Acción.- Una vez el profesorado disponede mayor conocimiento sobre el bullying,la respuesta inmediata es solicitar recursosque les permitan analizar lo que ocurre ensu aula. Para llevar a cabo esta actividad seles proporcionaban dos instrumentos: (1)un cuestionario sobre la convivencia en sucentro y (2) un cuestionario de nominacio-nes. Una vez analizada la situación del aulase pasa a segunda fase del módulo.2. Segunda fase:El objetivo de esta fase es doble. Por un lado,se pretende sensibilizar y formar al alum-nado sobre los problemas de convivencia yde violencia entre iguales. Por otro lado, sepretende conseguir que el profesorado repi-ta el proceso de SFA (con el que el mismoha sido formado) en el aula.Para la fase de sensibilización resultan muyútiles materiales que tienen una estructuranarrativa (cuidado de no olvidar previamen-te analizar el contenido de las narrativas queha de ser educativo y saludable a nivel psi-cológico). Este tipo de material permite seguir

una historia y resultan especialmente atrac-tivos. Además producen efectos cognitivosrealmente enriquecedores pues provocan deforma artificial un conflicto emocional y loresuelve, dejando al espectador con nuevasy más ricas expectativas de pensamiento (Pas-kow, 1989). Si además de dicha estructuranarrativa son de carácter audio visual permi-tirá mantener la atención del alumnado de-bido a que predomina la combinación deformas perceptivas relevantes tales comocambios veloces, movimientos acelerados,efectos audiovisuales de gran intensidad.Una vez sensibilizado el grupo clase, y portanto, interesado y dispuesto a aprender ysaber más, se procederá a explicar al alum-nado los aspectos básicos para que apren-dan a identificar las situaciones de bullying.En dichos aspectos deben estar incluidocomo mínimo: las tres condiciones necesa-rias para definir la situación como bullying(desequilibrio de poder, repetición e inten-cionalidad) y el funcionamiento del trián-gulo dramático. Las actividades consistiránen pedir al alumnado que analice la pelí-cula completando el triángulo, describien-do los mecanismos que usa el agente vio-lento para agredir a la víctima y la actuacióndel resto de los personajes del triángulo.Por último, es necesario actuar, es decir, apli-car los contenidos aprendidos. Para ello, sepedirá al alumnado que elaboren propues-tas de cambio que ayuden a solucionar elproblema de bullying. El profesorado valo-rará la viabilidad de las medidas propues-tas y se llevarán a cabo.

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Didáctica31Número 69 << ae

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[Romina Isabel Vilaplana Picornell · 21.681.952-J]

Anteriormente vimos cómo los númerosaparecieron en la prehistoria debido a lanecesidad del hombre de contar, y cómo,poco a poco, los símbolos que los represen-taban fueron evolucionando desde losmontones de piedras y marcas en palos yhuesos hasta sistemas de numeración unpoco más elaborados como el romano, queintrodujo la premisa del orden en los sím-bolos, o el maya, que añadió un nuevo sím-bolo de numeración, el cero. Estos dos ele-mentos, el valor posicional y el cero, pudie-ran parecernos simples y básicos hoy endía. De hecho, lo son, y en ello radica pre-cisamente su genialidad. Griegos y roma-nos, con toda la fuerza de su espíritu y desus instituciones, no lograron descubrirestos principios. Basta tratar de escribir unnúmero suficientemente grande en nota-ción romana para darnos cuenta de laimportancia del cero y del valor posicional.En esta parte veremos cómo cerca de 300años después, fueron los hindús los quelograron reunir estas ideas logrando elabo-rar un sistema de numeración más com-pleto y ventajoso para la evolución de lasmatemáticas.China: la primera calculadoraLos matemáticos chinos fueron muy bue-nos en cálculo e inventaron el primer ins-trumento mecánico para calcular: el ába-co, que era un aparato en el que nos núme-ros se representaban por cuentas que sedeslizaban a lo largo de una serie de alam-bres paralelos fijados a un marco. El ábacoestá considerado como el precursor dela calculadora moderna y fue utilizado porlos mercaderes de la Edad Media a travésde toda Europa y el mundo árabe, hastaque fue reemplazado de forma gradual porla aritmética basada en los números indo-árabes, como veremos más adelante.Otro invento de esta civilización son los cua-drados mágicos (una cuadrícula llena denúmeros en la que cada columna, cada fila,y cada diagonal suma lo mismo). Una leyen-da china cuenta que alrededor del año 2200a. C. el emperador Yu vio a las orillas del río

Amarillo un cuadrado mágico grabado enel caparazón de una tortuga. Se denominó«LO-SHU» y se le atribuyeron propiedadesmágicas y religiosas. El primer cuadradomágico conocido fue:4 9 23 5 78 1 6En China coexistieron dos sistemas denumeración distintos: uno multiplicativoy otro posicional. A raíz de querer expresarla ausencia de una unidad en este sistemaposicional se idearon varios métodos. Enun principio se dejaba un espacio en blan-co; posteriormente se disponía los símbo-los en cuadrículas, de manera que una cua-drícula vacía significaba ausencia de cifra;pero no fue hasta el siglo VIII d.C. cuandolos chinos introdujeron un signo especial,tomado de la civilización hindú, para escri-bir esta ausencia de unidades representa-do por un pequeño círculo.En el s. III a.C. los matemáticos chinos empe-zaron a manejar conceptos equivalentes anúmeros positivos y negativos, representan-do los positivos en color rojo y los negativosen color negro, aunque sólo los utilizabanpara la contabilidad, de manera que en susresoluciones de ecuaciones no aceptabanque un número negativo fuese solución.Los chinos también conocían las fraccio-nes y sabían reducir a común denomina-dor. Llamaban “hijo” al numerador y“madre” al denominador.Los matemáticos hindúes: la aceptacióndel cero y los negativosA los matemáticos hindúes se les debe elsistema posicional de base 10 del que pro-viene el que usamos hoy en día. Las innu-merables ventajas de este sistema de nume-ración frente a los sistemas utilizados porotras culturas dieron un gran impulso aldesarrollo de las matemáticas.En el siglo VI el astrónomo indio Aryabha-ta inventa una notación numérica que pre-cisa de un conocimiento perfecto del ceroy del principio de posicionamiento en basedecimal. Esta notación le permite realizarfácilmente raíces cuadradas y cúbicas.

Y durante el siglo siguiente, es Brahmagup-ta el primero en aceptar las raíces negati-vas de una ecuación cuadrática y da las re-glas algebraicas fundamentales para operarcon números positivos y negativos, en lasque el cero está presente como conceptomatemático. Es en este momento cuandose acepta el uso de los números negativos.En el año 875-876 se realizan las inscripcio-nes de Gwalior, inscripciones indias talla-das en roca donde aparece por primera vezel cero en forma de un pequeño círculo.Así, la humanidad había chocado durantemuchos siglos con numeraciones que no uti-lizaban la regla de posición ni el cero pararepresentar cantidades nulas. El descubri-miento de este nuevo sistema de numera-ción fue el inicio de la aritmética moderna.La cultura árabe: la Casa de la SabiduríaEn el 629 d.C. Mahoma conquistó la Mecay, a partir de entonces las conquistas árabesno cesaron. El primer siglo del imperio fueintelectualmente estéril, pero en el siglo VIIIlos árabes habían conquistado ya un vastoimperio que iba desde los Pirineos hastaChina. Así, parece lógico que asimilaran rápi-damente la cultura de los pueblos conquis-tados. De este modo a la mitad del siglo, pordecisión de tres califas ávidos de cultura,fueron llamados a Bagdad intelectuales pro-cedentes de Mesopotamia, Siria e Irán. Y así,Bagdad se transformó en el nuevo centromundial de la sabiduría, fundándose la“Casa de la Sabiduría”. Los traductores deesta institución, mantenida por los califasgobernantes y por donaciones de particu-lares, escribieron versiones árabes de los tra-bajos de matemáticos griegos e hindúes.En esta época se produjo uno de los hechosmás significativos en cuanto a números serefiere. El matemático más importante delsiglo VIII, Al-Khwarizmi (de su nombre pro-cede la palabra algoritmo y el título de unade sus obras es el origen de la palabra álge-bra) adoptó definitivamente el sistema denumeración hindú que hoy conocemos co-mo sistema decimal o indo-arábigo. Aceptótambién definitivamente el cero como nú-mero, llamándole “sifr” (vacío). Esta palabraevolucionó en dos sentidos: por un lado setransformó hasta llegar a nuestro “cero” y, porotro lado, se transformó en la palabra cifra.Fueron los árabes quienes introdujeron lafamosa barra horizontal para separar nume-rador y denominador en una fracción. Ade-más tampoco manejaban números negati-vos, aunque conocían las reglas que los rigen. Los números en la Edad Media y el Renaci-miento: las traduccionesEl siglo XII es conocido en los países euro-peos como el gran siglo de las traducciones.

Las cuentas claras: de losmontones de piedras a lossistemas de numeraciónmás complejos II

Los trabajos de los árabes, junto con las tra-ducciones de los griegos clásicos fueron losprincipales responsables del crecimiento delas matemáticas durante la Edad Media.Leonardo de Pisa (Fibonacci) jugó un papelmuy importante para el desarrollo de lasmatemáticas en Occidente. Era hijo de unrico mercader italiano que se llamabaBonaccio y por eso es conocido como Fibo-nacci, ya que fi significa hijo de). Como supadre tenía negocios por distintos países,Fibonacci pudo viajar a Egipto, Grecia,Palestina y Siria, y así iniciarse en el arte delcálculo de las nueve cifras más el cero deorigen hindú. En 1202 publica su obra Liberabaci, (Libro del Ábaco, aunque nada tieneque ver con esto) que es un tratado muycompleto sobre problemas algebraicos, ydonde recomienda enérgicamente el usode los números indo-arábigos. Un problema de dicha obra introduce laserie que lleva su nombre y por la cual esconocido hoy en día: “Un hombre tiene unapareja de conejos. ¿Cuántos pares de cone-jos se pueden crear a partir de esta prime-ra pareja en un año si cada mes cada pare-ja engendra una nueva pareja que se hacefértil a partir del segundo mes?”. Este pro-blema lleva a la famosa serie de Fibonacci,la cual verifica que cada término es la sumade los dos que anteriores:1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 89 144…En esta época, en Europa, estaba estable-cido el sistema de numeración romano ydebido a la dificultad de realizar cálculoscon él, se usaba lo más parecido a una cal-culadora de bolsillo: el ábaco inventado porlos chinos muchos años atrás.Como cada ciudad tenía una moneda dis-tinta, los comerciantes tenían que acudir albanco del cambista o banca, que simple-mente consistía en una mesa de contablecon un ábaco. El banquero tenía que pres-tar el juramento de no engañar a sus clien-tes y si los magistrados descubrían que algu-no había lo había hecho, le rompían la ban-ca, de donde procede la palabra bancarro-ta que aún usamos hoy en día. Si el banque-ro usaba los números romanos y el ábaco,el cliente sabía cómo se hacían los cálcu-los; en cambio, si el banquero usaba los nue-vos números, el comerciante desconocíalas operaciones que éste realizaba. Esto creóuna gran desconfianza hacia el sistema deci-mal llegándose a prohibir en 1299 en la ciu-dad de Florencia que los comerciantes usa-ran el sistema decimal en sus cuentas.Así, con la introducción de este nuevo sis-tema de numeración y sus ventajas para elcálculo, se desató una lucha encarnizadaentre abacistas y algoristas, hasta el triun-

fo final de éstos últimos.En nuestra narración de la historia del con-cepto de número hemos llegado al Renaci-miento y con ello, a la invención de laimprenta en 1437 de la mano de JohannesGutenberg. El principal matemático de principios delRenacimiento fue Regiomontano, cuyaprincipal aportación al concepto de núme-ro fue la introducción de los radicales y lasoperaciones con ellos.A mediados del siglo XVI, Michael Stifel, ensu obra Arithmetica integra, utiliza losnúmeros negativos, aunque sigue sin acep-tar que puedan ser raíces de ecuaciones.Los denominaba “numeri absurdi” y losdesignaba con la notación actual de ponerun signo + a los números positivos y un sig-no - para los negativos. Hay que esperar alsiglo XVII para que Johann Hudde aceptetotalmente los números negativos, con lasmismas características que los positivos.En esta misma época el holandés SimonStevin, experto en finanzas, es quien des-pués de estudiar los números introducidospor Fibonacci, se da cuenta de que los cál-culos con fracciones son muy engorrosos ycombina lo mejor de los sistemas babilóni-co e indo-arábigo: el uso de la coma deci-mal y la base 10. Este es el origen de los nú-meros decimales como los conocemos hoyen día, aunque Stevin los escribía de una for-ma muy complicada. No será hasta el sigloXVII cuando los decimales aparezcan ya talcual los escribimos hoy; y hasta el siglo XIXcuando se impongan en todos los países trasadoptarse el Sistema Métrico Decimal.Fue el matemático italiano Gerolano Car-dano, durante este mismo siglo, quien pro-puso en su Ars Magna un nuevo tipo denúmeros que denominó ficticios, comosolución a las raíces cuadradas de núme-ros negativos. Es la primera aparición delos números complejos que intrigarían amuchos matemáticos durante siglos.Los números en los siglos XVII y XVIII: loscomplejosEl siglo XVII comenzó con el descubrimien-to de los logaritmos por el matemático esco-cés John Napier (Neper), de gran utilidadpara realizar cuentas complicadas en pocotiempo. Neper siempre pensó que pasaríaa la historia por una obra que escribió en laque se esforzaba por demostrar que el findel mundo sería a finales del siglo XVII. Ellibro fue muy popular, pero casi nadie cono-ce hoy esta obra. La fama de Neper descan-sa exclusivamente sobre su invención de loslogaritmos, poco antes de su muerte, y queconstituyó una herramienta de gran ayudapara realizar los complicadísimos cálculos

de los astrónomos. Su gran utilidad llevó aque el astrónomo francés Pierre SimonLaplace, dos siglos más tarde, afirmara que“Neper, al reducir el trabajo de los astróno-mos a la mitad, les había duplicado la vida”.Posteriormente el matemático inglés HenryBriggs calculó las primeras tablas de lo-garitmos que se usaron para realizar cál-culos complicados hasta el invento de lacalculadora.A partir del siglo XVI en el que se dieron lassoluciones de las ecuaciones de tercer ycuarto grado y aun se intentó para las degrado superior, el álgebra toma una nuevadirección, y con su lenguaje cada vez másdepurado y con los lógicos avances, plan-tea problemas cada vez más complicadosque vienen a configurar poco a poco lo quese conoce como teoría de números. En estesentido, no es posible dejar de mencionara Pierre de Fermat (siglo XVII) y, cómo no,su famoso teorema que afirma que no exis-ten números enteros positivos x, y, z talesque xn+yn=zn, n>2 (para n=2 sabemos queexisten infinitas ternas de números que loverifican; son los números pitagóricos).Contemporáneo de Fermat fue René Des-cartes, quien determinó el número de raícespositivas y negativas de un polinomio,mediante la regla que lleva su nombre. Deno-minó a las raíces positivas, raíces verdade-ras, y a las negativas, raíces falsas. Aunqueen esta época empiezan a aceptarse con nor-malidad los números negativos, la acepta-ción no es total pues, por ejemplo, no se con-sideran coordenadas negativas. El alemán Gottfried Wihelm Leibniz ya usa-ba números complejos en sus trabajos y elinglés John Wallis inventó una manera sen-cilla de representarlos como puntos en elplano colocando los reales en el eje hori-zontal y los imaginarios puros en el eje ver-tical; pero los principales impulsores de losnúmeros complejos fueron Euler y algodespués, Gauss.Fue Leonhard Euler quien, en 1777, intro-dujo el símbolo i para la unidad imaginariay formuló la expresión eπi +1 = 0, con los 5números más importantes de la historia delas matemáticas y nombrada en 1988 «lamás bella fórmula matemática de la histo-ria», aunque su uso no fue adoptado hastala publicación de las Disquisitiones arith-meticae de Gauss en 1801. Además, Eulerutilizaba correctamente los logaritmos delos números negativos, y las potencias conbase y exponentes complejos.Los números en los siglos XIX y XX: laformalización de los conjuntos numéricosResulta prácticamente imposible que un tex-to que hable de la evolución de alguna rama

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de la matemática no incluya a Karl Friede-rich Gauss. Este autor dio señales de ser ungenio con apenas tres años. A esa edad yaaprendió a leer él sólo y a hacer cálculos men-tales. Se cuenta que Gauss, cuando tenía 9años, llegó a la clase de aritmética y el pro-fesor les pidió a él y a sus compañeros quesumasen todos los números del 1 al 100.Gauss pensó y, en lugar de sumarlos uno poruno, resolvió el problema rápidamente:1 + 2 + … + 99 + 100 = (1 + 100) + (2 + 99) + …+ (50 + 51) = 50 · 101 = 5050Se dio cuenta de que agrupándolos suma-ban 50 veces 101. Esto se puede ver clara-mente si colocamos en dos filas la sucesióndel 1 al 100 de la siguiente manera:

La precocidad y la genialidad de Gauss lla-maron la atención del duque Ferdinand deBrunswick, quien costeó toda su educa-ción. Así, a principios del siglo XIX, Gaussdio una explicación adecuada del concep-to de número complejo; estos números for-maron un nuevo y completo campo delanálisis, desa-rrollado después en los tra-bajos de Cauchy, Weierstrass y el matemá-tico alemán Riemann.A finales del s. XIX, Cantor formuló su cé-lebre teoría de conjuntos, pero prontosurgieron las primeras contradicciones.De este modo, la aparición de las geome-trías no euclídeas, el descubrimiento den-tro del análisis de curvas monstruosas quellenaban el cuadrado (como la de Hilberty la de Peano), o curvas continuas no de-rivables en ningún punto (como la cur-va de Koch), y, sobre todo, las paradojassurgidas en el seno de la teoría de conjun-tos, hicieron que muchas miradas comen-zaran a preocuparse por la fundamenta-ción y la consistencia de la matemática.Así comenzó a intentarse la formalizaciónde toda la matemática, en especial de losconjuntos numéricos conocidos: los natu-rales, los enteros, los racionales, los reales ylos complejos. La formalización se hizo eneste orden, aunque ya hemos visto que nofue éste su orden de aparición y aceptación.

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[Iván Maldonado Requena · 53.705.010-X]

Proponemos un breve ensayo compara-tivo que puede ayudar a trabajar la pro-blemática de la identidad tanto en Cien-cias Sociales como en Educación Para laCiudadanía en la ESO. Debido a la ampli-tud del tema se recomienda al profeso-rado que vaya a trabajar lo aquí expues-to que se ciña cuestiones como: -El origen de la identidad como proble-ma, la importancia del entorno y el con-texto socio-económico, el desarrollo físi-co y psíquico en relación a la confianzaen sí mismo, la comparación de trabajofísico y trabajo intelectual cara a la crea-ción de una identidad personal.-La importancia del lenguaje y del “otro”en relación a la identidad.-La importancia del desarrollo de la ima-ginación para vivir en el mundo actual ala hora de huir de nuestra realidad cer-cana y de nuestro horror particular. A continuación proponemos el ensayoque debería trabajarse, en todo caso, trasel visionado de la película propuesta, asícomo la lectura del libro citado.“Porque sueño no lo estoy (loco)” (“par-ce que moi je rêve, moi je ne suis pas”) serepite Léolo a lo largo de la película,negando así su realidad inmediata. Estahuída es, en el fondo, un descarnado ehipnótico proceso de degradación. Lafamilia, la visión de la infancia y el miedode no poder enfrentarnos a nuestra iden-tidad. En el origen de Leolo está la locu-ra en forma de delirio que se remonta auna imaginaria Sicilia. Se manifiesta des-de el inicio su estado psíquico ayudándo-nos a asumir su mundo. El personaje cre-ado por el malogrado director canadien-se Jean- Claude Lauzon, junto al protago-nista del libro “Apuntes del subsuelo” [1]de Fiodor Dostoievski, nos aproximan ados identidades complementarias.Desde el inicio está presente la figura delpadre, “un perro que mordía su vidaperra”, asociado a una fábrica de forja. Elprimer herrero mítico es el Brahmanas-pati védico: su trabajo de fragua es laconstitución del ser a partir del no ser.Esa sería la función del padre, la de fra-guar el carácter, en una fábrica donde lamáquina se opone a lo humano, y que es

descrita con el mismo naturalismo con elque Dostoievski narró el asesinato come-tido por Raskolnikov [2]. Y ciertamente legala locura familiar a su hijo, en forma de ununiverso imaginario (su única realidadposible) que lucha contra ese legado.¡Vanidad de vanidades, todo es vana ilu-sión! [3] Una de las obsesiones de Léolo escrear una identidad para sí, un conjuntode rasgos propios que le caractericen fren-te a su familia, que le haga ser conscientede ser él mismo. Una identidad más alláde lo que le rodea, más allá de la tradiciónque le es más cercana. Los rasgos de Léo-lo “deben” ser diferentes a los de su fami-lia. En ello le va la vida. Por eso lee: “Lo úni-co que le pido a un libro es que me inspireenergía y valor; que me diga que hay másvida que la que puedo abarcar; que merecuerde la urgencia de actuar”.La misma preocupación y empeño queLeolo proyecta sobre su persona es la queFiodor Dostyevski dedica al hombre comoser incomprensible. Es la juventud del pro-tagonista, en la segunda parte de “Apuntesdel subsuelo”, obra que el autor ruso escri-be en 1864, lo que se acerca a través de unaanécdota intranscendente a la infancia deLeolo. “Pero contaba con un arbitrio que loconciliaba todo, a saber, salvarme en lo belloy lo sublime, o sea, por supuesto, en mis sue-ños. Soñaba incesantemente, […]. De pron-to me transformé en un héroe” [4]. Entra-mos de lleno en el interior de nuestro per-sonaje cinematográfico en la primera par-te de esta obra: un individuo anónimo delque sólo sabemos que es un discreto fun-cionario habla con nosotros, mostrándo-se a través de profundas reflexiones comoun ser desvalido, cuya personalidad tienemás de un pararelismo con la de Leolo:enfermiza, frágil, suspicaz, propia de unapersona consciente de su pequeñez peroque, sin embargo, quiere aparentar ser másgrande a sus propios ojos y, sobre todo, alos de los demás. Este marcado sentimien-to de inferioridad se refleja en una impre-sión de desprecio hacia la humanidad,hacia el resto de los hombres. Jean-Claude Lauzon propone, al igual queFiodor Dostoievski, una profunda reflexiónacerca de la esencia del hombre: la luchaentre el instinto y la razón. Para el perso-

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1 2 3 4 … 97 98 99 100100 99 98 97 … 4 3 2 1101 101 101 101 101 101 101 101

Una propuesta didáctica sobre la problemática de la identidad en el mundo actual

naje de Dostoievski es la naturaleza huma-na la que debe refrenar su deseo de satis-facción inmediata en pos de dominar elalma; Léolo necesita construirse una nue-va identidad a través de la escritura: va “cre-ándose” a sí mismo a través de una serie deelementos que, como en el arte barroco,enmascaran su verdadero ser en aras deproyectar un mensaje cuya recepción nosacerca a un misterio: el presente de Leolo.Leolo busca sus raíces en Italia: se consi-dera italiano. Y el film nos lo indica desdeuna de las primeras imágenes, cuando enausencia de imagen alguna, y con un in-quietante entorno sonoro, emerge el Davidde Miguel Ángel: “la más poderosa y armó-nica humanización de la piedra que ha con-quistado el arte europeo...La más emble-mática manifestación del ideal humano,humanista, nuclear a la cultura de Occi-dente” [5]. Como en el arte barroco, en elfilm que estamos viendo todo tiene unaintención: palabras, silencios, música.Dostoievski utiliza el lenguaje y la imagi-nación para explorar su interior, su huma-nismo: La lengua es, sin discusión, la for-ma, el cuerpo y el envoltorio del pensamien-to [...], y, por decirlo de algún modo, la pala-bra última y definitiva de la evolución orgá-nica. De donde se deduce que, cuanto másricos sean los materiales y las formas queadquiero para expresar mi pensamiento,

más feliz seré en la vida, más precisas y com-prensibles serán mis razones tanto para mímismo como para los demás, más facilida-des tendré para dominar y vencer; podrédecirme más rápidamente a mí mismo loque quiero decir, lo expresaré con mayorprofundidad y con mayor profundidadtambién comprenderé lo que quería decir;mi espíritu será más fuerte y más sereno y,por supuesto, seré más inteligente. [...] Nique decir tiene que cuanto más rico, flexi-ble y variado sea nuestro conocimiento dela lengua en que hemos decidido pensar,más facilidad, variedad y riqueza habrá enla expresión de nuestro pensamiento [6].El escritor ve en el mayor dominio del len-guaje una manera más profunda de cono-cer y expresar la realidad. Para él la únicamanera de saber “dónde se está histórica-mente” debía buscarse a través de la pren-sa [7], aunque “pueda decirse cualquier cosade la historia universal… menos que seasensata” [8]. (La cursiva es mía). Dostoivs-ki veía como un gran error seguir los pasosde una cultura impuesta y diferente. Con-sidera a la civilización de Occidente (la mis-ma a la que alude Léolo desde el principio)como una civilización corrupta, originadapor el germen romano. La iglesia católicaromana personificaba todos los vicios exis-tentes en Europa. Y la joven RevoluciónIndustrial hacía más amenazante la Euro-

pa Occidental [9]: el individuo era devora-do por la sociedad capitalista de manerabrutal, extremadamente burocratizada. En“Apuntes del subsuelo” el protagonista notiene nombre. Dostoievsky señala el pro-blema de la identidad: no tener nombreequivale a no tener identidad. El “hombredel subsuelo” busca la verdad porque no laposee: no possee la idea primera de él, porlo que le es imposible definirse, definir alhombre. Al no definirse, se le presenta unproblema de incomunicación. Es la falta de atención al otro lo que gene-ra incomprensión e incomunicación, lo queimpide ver nuestra identidad. Según Tzve-tan Todorov “es el descubrimiento de Amé-rica lo que anuncia y funda nuestra identi-dad presente” [10]. Léolo lleva su deseo deidentidad de América a Europa. El arte pue-de ayudarnos el conocimiento, la compren-sión, tanto de nosotros mismos como delos demás. Léolo no puede entender que élsea canadiense francés, y que su familia seasu familia. No lo acepta y tiene la firmevoluntad de “crearse” de nuevo a través deun arte particular: la lectura y la escritura.El arte es una ilusión que manipula y sedu-ce a Léolo: su identidad, el miedo a ser loque es, el descubrimiento del sexo, el odio,él, Léolo Lozone. Y al final la cultura ence-rrada en un sótano, donde se pierde todorasgo de la identidad del protagonista, visi-ble tan sólo en la última frase que leemos:“E iré a descansar con la cabeza entre dospalabras en el valle de los avasallados”.

NOTAS

[1] DOSTOIEVSKI, F., APUNTES DEL SUB-

SUELO, MADRID, ALIANZA EDITORIAL (2002).

[2] DOSTOIEVSKI, F., CRIMEN Y CASTIGO, MADRID,

COLECCIÓN LETRAS UNIVERSALES CÁTEDRA (1996).

[3] ECLESIASTÉS 1, 2.

[4] DOSTOIEVSKI, F. , APUNTES DEL SUB-

SUELO, MADRID, ALIANZA EDITORIAL (2002), P. 73.

[5] GONZÁLEZ REQUENA, J, ORTÍZ DE ZÁRATE, A.,

LÉOLO. LA ESCRITURA FÍLMICA EN EL UMBRAL DE

LA PSICOSIS, VALENCIA, EDICIONES DE LA MIRA-

DA, COONTRALUZ LIBROS DE CINE (2000), P. 13.

[6] DOSTOIEVSKI, F., DIARIO DE UN ESCRITOR,

BARCELONA, ALBA EDITORIAL (2007).

[7] MARTÍNEZ, I, “DOSTOIEVSKI”, HISTORIA DE LAS

LITERATURAS ESLAVAS, MADRID, EDICIONES CÁTE-

DRA (1997), P. 1130.

[8] DOSTOIEVSKI, F., APUNTES DEL SUB-

SUELO, MADRID, ALIANZA EDITORIAL, P. 44 (2002).

[9] MARTÍNEZ, I, “DOSTOIEVSKI”, HISTORIA DE LAS

LITERATURAS ESLAVAS, MADRID, EDICIONES CÁTE-

DRA (1997), P. 1131.

[10] TODOROV, T., LA CONQUISTA DE AMÉRICA.

EL PROBLEMA DEL OTRO, MADRID, SIGLO XXI EDI-

TORES (2007), P. 15.

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[Maravilla Fanega Gómez · 30.212.882-J]

Los primeros años de vida constituyen unaetapa de la existencia especialmente críti-ca, puesto que en ella se van a configurarlas habilidades perceptivas, motrices, cog-nitivas, lingüísticas y sociales que posibili-tarán una equilibrada interacción con elmundo circundante.En primer lugar, se debe considerar al alum-nado con necesidades específicas de apoyoeducativo, que es aquel que presenta difi-cultades, mayores que el resto de sus com-pañeros y compañeras, para acceder a losaprendizajes que les corresponden por suedad. Para compensar esas dificultadesrequiere determinadas ayudas puntuales.La consideración de necesidades especia-les de apoyo educativo tiene en cuenta, ade-más de las dificultades de aprendizaje delos alumnos, que los docentes hayan ago-tado todos los recursos ordinarios a sualcance para responder a ellas. La atención temprana tiene como finalidadofrecer a los niños con déficits o con ries-go de padecerlos un conjunto de accionesoptimizadotas y compensadoras, que faci-liten su adecuada maduración en todos losámbitos y que les permita alcanzar el máxi-mo nivel de desarrollo personal y de inte-gración social.La organización de la atención tempranadebe posibilitar:-La adopción de medidas encaminadas ala prevención.-La detección precoz de los riesgos de defi-ciencias.-La intervención como proceso para con-seguir el máximo desarrollo físico, mentaly social.La atención temprana se entiende como “elconjunto de intervenciones, dirigidas a lapoblación infantil de cero a seis años, a lafamilia y al entorno, que tienen por objeti-vo dar respuesta lo más pronto posible a lasnecesidades transitorias o permanentes quepresentan los niños y niñas con trastornosen su desarrollo”.Estas intervenciones deben ser planificadaspor un equipo de profesionales de orienta-ción interdisciplinar o transdisciplinar:

-El equipo interdisciplinar, formado porprofesionales de distintas disciplinas, en elque existe un espacio formal para compar-tir la información, las decisiones se tomana partir de la misma y se tienen objetivoscomunes.-El equipo intradisciplinar, es aquel en elque sus componentes adquieren conoci-mientos de otras disciplinas relacionadasy las incorporan a su práctica. Un solo pro-fesional del equipo asume la responsabili-dad de la atención al niño/a o el contactodirecto con la familia.Debemos considerar al niño o la niña en suglobalidad, teniendo en cuenta los aspec-tos intrapersonales, biológicos, psicosocia-les y educativos, propios de cada individuo,y los interpersonales, relacionados con supropio entorno, familia, escuela, cultura ycontexto social. Todas las acciones e intervenciones que sellevan a cabo en la atención tempranadeben considerar no sólo al sujeto, sinotambién a la familia y a su entorno. De estemodo, se pueden resaltar una serie de obje-tivos para trabajar la atención temprana:-Reducir los efectos de una deficiencia odéficits sobre el conjunto global del de-sarrollo del niño o la niña.-Optimizar, en la medida de lo posible, elcurso del desarrollo del niño o la niña.-Introducir los mecanismos necesarios decompensación, de eliminación de barrerasy adaptación a necesidades específicas.-Evitar o reducir la aparición de efectos odéficits secundarios o asociados producidospor un trastorno o situación de alto riesgo.-Atender y cubrir las necesidades y deman-das de la familia y el entorno en el que viveel niño.-Considerar al niño como sujeto activo dela intervención.La detección temprana de los trastornos enel desarrollo infantil constituye el pasoimprescindible para el diagnóstico y la aten-ción terapéutica. La detección temprana esfundamental para poder incidir en una eta-pa en la que la plasticidad del sistema ner-vioso es mayor y las posibilidades terapéu-ticas muestran su mayor eficacia.

Es necesario detectar los trastornos del des-arrollo infantil en el momento en que apa-recen los primeros signos indicadores de losmismos, si es posible antes de que los dife-rentes síndromes se estructuren de formacompleta y estable. La detección de “signosde alerta”, que constituyen posibles indica-dores de trastornos en el desarrollo infantil,debe estar presente en el trabajo cotidianode todos aquellos profesionales que traba-jan con poblaciones infantiles. La deteccióndebe ir seguida de inicio del proceso diag-nóstico y de la intervención terapéutica.Cuando el niño o la niña asisten a la escue-la infantil, los docentes y educadores de lamisma constituyen un importante agentede detección. En esta etapa pueden apre-ciarse problemas en las capacidades y com-portamientos básicos para el aprendizaje:habilidades motoras, de socialización, delenguaje, dificultades de atención, percep-tivas, y limitaciones cognitivas o emociona-les, que antes no habían sido detectadas.Las condiciones de la escuela infantil y lasinteracciones que se producen en el con-texto escolar, diferentes a las del medio fami-liar permiten, en la mayoría de los casos,poner de manifiesto la presencia de desvia-ciones en el proceso evolutivo.Cuando el educador/a o maestro/a detectala posible presencia de un trastorno, comu-nicará su inquietud a la familia y a partir delos datos aportados por el medio escolar yfamiliar se deberían establecer pautas deobservación y actuación coordinadas, asícomo la derivación y consultas oportunas alpediatra del sujeto y al centro de desarrolloinfantil y atención temprana, para poderestablecer un diagnóstico completo e iniciaruna intervención terapéutica adecuada.Para concluir, resaltar una cita educativa deRabindranat Tagore que dice así: “La educa-ción más alta es la que no se limita a incul-carnos conocimientos, sino que pone nuestravida en armonía con todo lo existente”.

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MURALLA. MADRID. 2005.

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NA.BLOGSPOT.COM/2010/01/GUIA-DE-DETECCION-

PRECOZ-DE.HTML

La detección precoz y atención temprana en Educación Infantil

[Raquel Cuenca Benítez · 48.889.949-E]

Cuando nos planteamos el estilo del edu-cador, a qué nos referimos, cómo debe-mos ser, cómo tenemos que ser o cómosomos, no debemos olvidar que transmi-timos lo que sentimos y cómo sentimos.Entonces debemos preguntarnos. Comodebemos ser, es un día a día, el que nosayuda aprender a aprender eso hace queel trabajo satisfaga y ello conlleva que loque transmitimos sea positivo. Es por ello,que constituye nuestro modo de actuarhacia nuestros alumnos/as, siendo esto unelemento metodológico esencial para elproceso de enseñanza-aprendizaje de ellos.Entonces nos preguntamos de nuevo quédebemos proporcionar, pues debemos darun clima agradable que les proporcionemoverse de forma autónoma y ello conlle-ve a que se relacione mejor con sus com-pañeros/as, pero sin olvidarnos que nos-otros debemos estar ahí en esos momen-tos como guía de sus aprendizajes y de lasocialización del niño/a. Nosotros tene-mos que tener confianza en nosotros mis-mos y eso mismo permite que ganemos enseguridad y autonomía por ambas partes.Debemos tener en cuenta un caso eviden-te: “no todos los días nos levantamos conuna sonrisa en la boca y es verdad que nosiempre estamos al cien por cien, pero nodebemos caer en dejarnos llevar por nues-tros estados de ánimo sino que debemoshacer una balanza de todo nuestro inte-rior y no hacer las cosas sin pensar y decir-las, porque luego no sabemos ni lo quehemos dicho”. Tampoco debemos hacercomo el anuncio que nos decía que con-táramos desde diez hasta cero para calmar-nos, sino que debemos ser conscientes deque los adultos somos nosotros y pensa-mos lo que decimos y eso también lo trans-mitimos aunque no nos demos cuenta.En el periodo de adaptación es donde esmás importante que tengamos en cuentaesta serie de cuestiones, porque están mássensibles y si los protegemos demasiadono le transmitimos seguridad sino todo locontrario.En definitiva, podemos decir que el niño/adebe sentir que puede contar con el adul-to (debemos transmitir que nos hemosdado cuenta de sus necesidades).No solo transmitimos con la comunicaciónoral, sino que el lenguaje corporal y lasmanifestaciones de afecto son técnicasesenciales para transmitir nuestra atenciónhacia ellos. Porque, cuántas veces hemosquerido decir: “que bien lo has hecho…” Ynuestros ojos que son el espejo del almahan dicho: “Igual que siempre no te esfuer-

zas y lo haces ligero para terminar y jugar”.La mirada y la sonrisa es el punto de par-tida de apertura, aceptación y acogida delotro. Debería ser un elemento más escolar,como son: los libros, pizarras, lápices, etc.Siendo, de este modo, muy importante quepotenciemos sus valoraciones de formapositiva y convencida para aumentar asímismo su autoestima, no sólo de maneraverbal sino también con la mirada, es decir,la comunicación no verbal.Esto también hay que reflexionarlo, tene-mos que plantearnos, es decir, nos autoe-valuamos y analizamos a que niños/ashemos valorado, como lo hacemos y todopara mejorar nuestro método de trabajo.Teniendo en cuenta que el castigo es algode lo que no se puede abusar porque esta-mos haciendo todo lo contrario estamosfomentando la inseguridad y ello conllevaa un retraso en la autonomía del niño y porello cuando nos dirigimos a ellos debemoshacerlo con dos estrategias fundamentalesla autoevaluación (le preguntamos a elloscomo creen que han realizado la actividad:“es impresionante como dicen la verdadcomo por ejemplo:” es que quiero termi-narlo porque quiero ir al recreo pronto paracoger sitio en el tobogán y otros dicen: regu-lar porque tengo mucha hambre, etc.)Y otra estrategia que nos ayuda mucho, esla monitorización (siempre en clase hayniños que terminan pronto y están impa-cientes por salir por ello les pides que leayude a terminar una actividad a un com-pañero, pero evidentemente tendiendonosotros en cuenta que no se la haga sinoque les ayude).Todo educador debe aprovechar todas lassituaciones que se presenten en el aulacomo motivo de aprendizaje. Siendo así,pondremos una serie de ejemplos que nospueden servir en el aula para fomentar laempatía. Porque las emociones sigue sien-do una asignatura pendiente en le curricu-lum formativo de la mayor parte de los edu-cadores, una laguna inmensa, como diceJosé María Toro (educar con co-razón): “El“darse cuenta” de las emociones. Sólo si “medoy cuenta” puedo luego “dar cuenta” de loque vivo y cómo lo vivo.” Por ejemplo:

-Cuando los alumnos están alegres, tris-tes o enfadados, debemos pedirles queexpresen sus sentimientos para que com-prueben como las personas tenemos dife-rentes estados de ánimo. -Cuando tengamos que atenderlos debe-mos guardar un equilibrio entre la aten-ción individual y la grupal. -El trato de afecto cambiará en función delas necesidades de cada alumno dependede lo que necesiten en un determinadomomento. Hay niños que necesitan uncontacto físico y otros que prefieren el con-tacto a distancia (mirada, gesto, etcétera). -El estilo de educador comunicativo es laclave para el desarrollo del lenguaje. Sifomentamos que se expresen y nos diganlas cosas describiéndolo, fomentamos sumodo de comunicarse con los demás y ellole proporcionara autoestima. -Lo importante no es hablarle mucho a losniños/as sino lo preciso para que captenel mensaje. -La corrección debe ser de forma indirec-ta ya que de forma directa no da modelosa seguir (por ejemplo, no es “rompido” sinoroto, debemos decirlo de forma correctapero sin repetir como no es). -Nosotros debemos colocarnos a la alturade los niños/as para que ellos se sientanpartícipes del diálogo.-Debemos hacer entrevistas y reunionescon los padres para conocer mejor las cua-lidades de sus hijos y proporcionarles asíuna mejor atención.-Debemos autoevaluarnos periódicamen-te para ser conscientes de nuestra mane-ra de actuar y qué aspectos podemos ydebemos mejorar, modificar, ampliar, etc.En definitiva, tendremos en cuenta quepara llegar a un perfil adecuado debemostrabajar en equipo, puesto que gracias a laformación, experiencia e interacción entrelas/los demás maestras/os nos proporcio-nan experiencias positivas para enrique-cer de dos maneras, una como personas yotro como profesionales de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

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A educar también se aprendeEl castigo es algo de lo queno se puede abusar, porqueharemos todo lo contrario:fomentar la inseguridad

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

En términos generales se puede afirmarque la motivación es la palanca que mue-ve toda conducta, lo que nos permite pro-vocar cambios tanto a nivel escolar comode la vida en general. Pero el marco teóri-co explicativo de cómo se produce la moti-vación, cuáles son las variables determi-nantes, cómo se puede mejorar desde lapráctica docente, etc., son cuestiones noresueltas, y en parte las respuestas depen-derán del enfoque que adoptemos. Ade-más, la motivación no es un proceso uni-tario, sino que abarca componentes muydiversos que ninguna de las teorías elabo-radas hasta el momento ha conseguidointegrar, de ahí que uno de los mayoresretos de los investigadores sea el tratar deprecisar y clarificar qué elementos se englo-ban dentro de este amplio y complejo pro-ceso que etiquetamos como motivación.Sin embargo, a pesar de las discrepanciasexistentes la mayoría de los especialistascoincide en definir la motivación como unconjunto de procesos implicados en la acti-vación, dirección y persistencia de la con-ducta. Si nos trasladamos al contexto esco-lar y consideramos el carácter intencionalde la conducta humana, parece bastanteevidente que las actitudes, percepciones,expectativas y representaciones que tengael alumno/a de sí mismo, de la tarea a rea-lizar, y de las metas que pretende alcanzarconstituyen factores de primer orden queguían y dirigen la conducta del estudianteen el ámbito académico. Pero para realizarun estudio completo e integrador de lamotivación, no sólo debemos tener encuenta estas variables personales e inter-nas sino también aquellas otras externas,procedentes del contexto en el que sedesenvuelven los estudiantes, que les es-tán influyendo y con los que interactúan.El rendimiento escolar hace referencia a laevaluación del conocimiento adquirido enel ámbito escolar. Un alumno/a con buenrendimiento académico es aquel que obtie-ne calificaciones positivas en los exámenesque debe rendir a lo largo de un curso.En otras palabras, el rendimiento escolares una medida de las capacidades delalumno/a, que expresa lo que éste haaprendido a lo largo del proceso formati-vo. También supone la capacidad del alum-no/a para responder a los estímulos edu-cativos. En este sentido, el rendimientoacadémico está vinculado a la aptitud.Existen distintos factores que inciden enel rendimiento escolar. Desde la dificultadpropia de algunas asignaturas, hasta lagran capacidad de exámenes que pueden

coincidir en una fecha, pasando por laamplia extensión de ciertos programaseducativos, son muchos los motivos quepueden llevar a un alumno o alumna amostrar un pobre rendimiento escolar.Otras cuestiones están directamente rela-cionadas al factor psicológico, como la pocamotivación, el desinterés o las distraccio-nes en clase, que dificultan la compresiónde los conocimientos impartidos por eldocente y termina afectando al rendimien-to académico a la hora de las evaluaciones.En todos los casos, los especialistas reco-miendan la adopción de hábitos de estu-dio saludables (por ejemplo, no estudiarmuchas horas seguidas en la noche previaal examen, sino repartir el tiempo dedica-do al estudio) para mejorar el rendimien-to escolar.

Elementos que influyen en la motivacióndel alumno/aHabitualmente la motivación académicaha sido tratada desde la perspectiva de lapersona; es decir como una variable per-sonal y haciendo referencia a los compo-nentes que la integran (autoconcepto, atri-buciones causales y metas de aprendiza-je, emociones, etc.), sin prestar demasia-da atención a los factores contextuales yen el modo en que éstos pueden influir enla motivación. Sin embargo, es importan-te señalar que estas variables personalesque hemos tratado están estrechamentecondicionadas por el ambiente en el cualel alumno/a desarrolla su actividad.AutoconceptoEs un hecho constatado la importanciaque tienen las interacciones sociales queel estudiante mantiene con los otros sig-nificativos (padres, profesores y compa-ñeros) en el desarrollo del autoconcepto,ya que, la información que el estudianterecibe de ellos le condiciona para desarro-llar, mantener y/o modificar su autocon-cepto, lo que repercutirá posteriormenteen su motivación y rendimiento escolar.El papel del profesor/a es fundamental enla formación y cambio del autoconceptoacadémico y social de los alumnos/as. Elprofesor es la persona más influyente den-

tro del aula por tanto el alumno/a valoramucho sus opiniones y el trato que recibede él. Un alumno/a que sea ridiculizado/aante sus compañeros/as, que reciba con-tinuas críticas del profesor/a por susfracasos, cuya autonomía e iniciativa seanula sistemáticamente está recibiendomensajes negativos para su autoestima.El papel que juegan los iguales también esmuy importante, no sólo porque favore-cen el aprendizaje de destrezas sociales ola autonomía e independencia respectodel adulto, sino porque ofrecen un contex-to rico en interacciones en donde el suje-to recibe gran cantidad de informaciónprocedente de sus compañeros/as que lesservirá de referencia para desarrollar, man-tener o modificar su autoconcepto tantoen su dimensión académica como social.Por ejemplo, la valoración que el alumno/ahace de su propia competencia académi-ca (autoeficacia), está en función de losresultados escolares que obtiene y delresultado del proceso de comparase consus compañeros/as, lo que determinarásus expectativas de logro y su motivación.En definitiva, podemos afirmar que tantola actuación del profesor/a como las inter-acciones académicas y sociales de losalumnos/as juegan un papel importanteen el desarrollo del autoconcepto.Metas de aprendizajeEl tipo de meta que los alumnos/as persi-guen depende tanto de los aspectos per-sonales como de los situacionales. Entrelas variables situacionales que influyen enlas metas que persiguen los alumnos/as,cabe destacar una serie de elementos rela-cionados con la organización de la ense-ñanza y la estructura de la clase: el siste-ma de evaluación, la actitud del profesor,la organización del aula, el tipo de tareas,etc. Todas estas variables situacionales sonagrupadas en tres dimensiones: el diseñode tareas y actividades de aprendizaje, lasprácticas de evaluación y la utilización derecompensas, y la distribución de la auto-ridad o de la responsabilidad en la clase.Como la organización y la estructuraciónde la enseñanza es de responsabilidadexclusiva del profesor/a, se deduce que es

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Consejos para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos/as

éste el que con su actuación instruccionaldeterminará el que los alumnos/as adop-ten un tipo de metas u otras.Emociones del alumnadoComo sabemos el componente afectivorecoge las relaciones emocionales de losalumnos/as ante la tarea. El tipo de emo-ción que experimenta el alumno/a en larealización de la tarea viene determinadafundamentalmente por las característicaspropias de la tarea y, en particular, por elcontenido de la misma y la estrategiametodológica diseñada por el profesorpara su realización. En este sentido, paraque el alumno/a se sienta motivado paraaprender unos contenidos de forma sig-nificativa es necesario que pueda atribuirsentido (utilidad del tema) a aquello quese le propone. Eso depende de muchos fac-tores personales (autoconcepto, creencias,actitudes, expectativas, etc.), pero funda-mentalmente depende de cómo se le pre-sente la situación de aprendizaje, lo atrac-tiva e interesante que le resulte al estudian-te para implicarse activamente en un pro-ceso de construcción de significados. Queel alumno/a este motivado para aprendersignificativamente también requiere laexistencia de una distancia óptima entrelo que el alumno/a ya sabe y el nuevo con-tenido de aprendizaje. Si la distancia esexcesiva el alumno/a se desmotiva porquecree que no tiene posibilidades de asimi-larlo o de atribuir significado al nuevoaprendizaje, y si la exigencia del profesor/apersiste puede generar ansiedad en el estu-diante. Si la distancia es mínima tambiénse produce un efecto de desmotivaciónporque el alumno ya conoce, en su mayorparte, el nuevo material a aprender y seaburre. El aprendizaje significativo es ensí mismo motivador porque el alumno dis-fruta realizando la tarea o trabajando esosnuevos contenidos (en contraposición alaprendizaje mecánico o memorístico),pues entiende lo que se le enseña y le en-cuentra sentido. Cuando el estudiante dis-fruta realizando la tarea se genera una moti-vación donde pueden aflorar una variedadde emociones positivas placenteras.

Cómo mejorar la motivación en el aulaComo sabemos existen tres elementos cla-ve que integran la situación Educativa, pro-fesor, alumnos/as, contenidos. Considera-mos la situación Educativa como el esce-nario real donde tiene lugar el proceso deenseñanza-aprendizaje a través de unaamplia gama de interacciones entre los treselementos clave. Por tanto, representa elcontexto inmediato en donde el alumno/a

aprende y aunque somos conscientes de lainfluencia de otros contextos más ampliosen el aprendizaje escolar, concretaremosnuestra propuesta al contexto de la clase.Para ampliar nuestra propuesta de des-arrollo motivacional distinguimos tresmomentos en la Situación Educativa, sobrelos que dirigiremos la intervención: antes,durante y después del proceso instruccio-nal en el aula. Cada uno de estos momen-tos presenta características instrucciona-les distintas lo que requiere estrategiasmotivacionales también distintas. Elmomento antes se correspondería con laplanificación o diseño de instrucción querealiza el profesor para su implementaciónposterior en el aula. El momento durantese identifica con el clima de la clase, abar-cando una amplia gama de interacciones,y se correspondería con la puesta en prác-tica del diseño de instrucción anterior-mente elaborado. El momento despuéscorrespondería a la evaluación final, asícomo a la reflexión conjunta sobre el des-arrollo del proceso de enseñanza-apren-dizaje seguido, que permita corregir erro-res y afrontar nuevos aprendizajes.Actuaciones a realizar antes de la claseEn primer lugar sería conveniente realizarun diagnóstico previo a la planificacióndel proceso instruccional para conocer lasexpectativas y las necesidades de los alum-nos/as, también sus posibilidades y limi-taciones. Solamente partiendo de estascondiciones se pueden generar estrategiasmotivadoras en el aula.Para que el nuevo aprendizaje resulte moti-vador y los alumnos/as se impliquen y seapuesta por una planificación sistemáticay rigurosa de las situaciones de enseñanzapor parte del profesor/a, que debe contem-plar al menos tres aspectos: las caracterís-ticas de los contenidos objeto de la ense-ñanza y los objetivos correspondientes, lascompetencias de los alumnos/as, y los dis-tintos enfoques metodológicos que es posi-ble adoptar (presentar de forma atractivala situación de aprendizaje) para facilitarla atribución de sentido y significado a lasactividades y contenidos de aprendizaje.Hay que programar para garantizar pro-babilidades de éxito. El profesor/a debeser provocador/a de éxito no de fracaso.Hay que ofrecer éxito para el alumno/a noaprenda de la frustración sino del éxito.Actuaciones a realizar durante la claseOtras de las actuaciones del profesor/a paramejorar la motivación de sus alumnos/asestarían orientadas a crear un clima efec-tivo, estimulante y de respeto durante el pro-ceso de instruccional en el aula. Generar

un clima efectivo significa conectar empá-ticamente con los alumnos/as, esto puedelograrse a través de una serie de técnicas opautas de comportamiento como: dirigir-se a los alumnos/as por su nombre, apro-ximación individualizada y personal, usodel humor (permite una mayor distensión),reconocimiento de los fallos, etcétera.En toda organización social debe de exis-tir respeto entre las personas interactuan-tes. El profesor o profesora tiene que cre-er en el alumno/a y viceversa. Si se pierdeel respeto se pierden muchas otras cosas.Hay muchas formas de crear un clima ins-truccional que resulte estimulante para elaprendizaje. Una manera de estimular alaprendizaje consiste en romper con lamonotonía del discurso creando continua-mente desequilibrios cognitivos. Las pelí-culas de “suspense” nos mantienen aten-tos a la pantalla porque crean desequili-brios de forma continuada, los docentestambién los tienen que crear en el aula pre-guntando, generando interrogantes, etc.Otra forma de estimular el interés de losalumnos/as es relacionando el contenidocon sus experiencias, con lo que conoce yle es familiar. También resulta estimulan-te envolver a los alumnos/as en una ampliavariedad de actividades en donde sefomente la participación, el trabajo coo-perativo y se utilice material didácticodiverso y atractivo.Actuaciones después de claseEn primer lugar hay que tratar de evitar oaliviar las emociones negativas como laansiedad-estrés que aparecen en las situa-ciones de control o examen. En ese senti-do, resulta muy recomendable la “evalua-ción criterial” que pone el acento sobre lospropios logros de los alumnos/as, evitan-do comparaciones en torno a la norma, ypermite valorar el esfuerzo personal rea-lizado, teniendo en cuenta sus posibilida-des y limitaciones.Periódicamente, después de finalizar laclase, resulta muy interesante realizar auto-evaluaciones conjuntas, profesor/a y alum-nos/as, sobre el desarrollo del proceso ins-truccional seguido, expresado de formasincera las emociones y sentimientos expe-rimentados durante el desarrollo de la cla-se, así como el reconocimiento de los fallos.También es conveniente generar nuevosinterrogantes después de cada lección queestimulen en los alumnos/as el deseo con-tinuado de aprender.Estas y otras actuaciones del profesor/avan dirigidas a evitar los repetidos fraca-sos que experimentan los sujetos en elaprendizaje, no tanto por sus aptitudes

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como por su falta de motivación, que lesllevan a desarrollar creencias de falta decompetencia, que a su vez, conllevan bajasexpectativas de logro y como consecuen-cia escasa implicación en las tareas y unbajo rendimiento escolar.

Consejos para mejorar el rendimientoescolar-Actitud positiva ante el trabajo, clasesy estudio (responsabilidad y propósito).-Aprovechamiento de clases (ganas deaprender, toma de apuntes).-Mejorar del método de estudio subrayar,hacer resúmenes, etcétera.-Organización del tiempo personal (hora-rio, hacer lo que debe).-Cuidar las condiciones de la sala de estu-dio (lugar, mesa, silla, luz).-Tener una buena táctica de acción estu-diantil (deberes, repaso, exámenes).-Convencer a los profesores/as de querermejorar (participación, atención).-Planificar el estudio (material, analizar loconseguido, etcétera).-Crear un hábito adecuado de estudio(deberes, horario).-Procurar mejorar técnicas instrumenta-les (caligrafía, lectura comprensiva, etc.).-Responsabilizarse del trabajo (deberes...).-Vivir la vida con normalidad (sueño,descanso).

Mejora del método de estudio-Determinar el tiempo de que se dispone.-Tener presentes todas las actividades ycompromisos semanales y diarios.-Confeccionar un horario de estudio per-sonal.-Incluir en ese horario todas las asignatu-ras y asignarles un número de horas pro-porcional a su importancia y a la dificul-tad que te suponen.-Incluir en el horario periodos de descanso.-Formular un plan semanal: trabajos escri-tos, imponerse una fecha para terminar-los, etcétera. Preveer cierto margen detiempo para eventuales emergencias.-Conviene fijar, por escrito, dicho horariopersonal y observarlo rigurosamente. Fle-xibilidad al hacerlo, pero exigencia al cum-plirlo, hasta conseguir adquirir un hábito.-Dedicar al estudio diario un númerodeterminado de horas que garanticen latranquilidad y el éxito final.LecturaEs el medio ordinario para la adquisiciónde conocimientos. Nada es tan elementalcomo la lectura. Entendemos por un buenlector el que utiliza la lectura con orden einteligencia, de modo que se convierta

para él en fuente de conocimiento. Debe-mos tener en cuenta lo siguiente:-No se debe leer en semioscuridad, ni conluz muy intensa cayendo sobre las pági-nas del libro.-El libro debe situarse a unos 30 centíme-tros de los ojos.-Se debe adoptar una postura correcta, sinencorvar la espalda.-Si está leyendo mucho tiempo seguido,deberemos levantarnos, pasear, estirar losmúsculos, etcétera.-Debemos buscar un lugar tranquilo paraevitar cuando pueda distraernos.-La iluminación debe llegar por el ladoizquierdo: luz natural o flexo azulado.-Se lee mejor un libro apoyado y en la per-pendicular.-Evitar el miedo a correr. Leer despacio nosignifica una lectura comprensiva.-No volver atrás hasta no terminar el párrafo.-No pronunciar en la lectura, ni señalar laspalabras que vayas leyendo.-Las ganas de leer son claves para el éxitolector.-Lo importante son las ideas, no las palabras.-El objetivo a conseguir: idea general, apar-tados y algunas ideas importantes.-Atento a los signos de puntuación.-Un buen vocabulario facilita la compren-sión de la lectura.-Lee un poco por encima de tus posibili-dades, acomodando siempre tu velocidadal texto y a su finalidad.-Persigue la idea principal.-Plantearse preguntas e intentar respon-derlas con la lectura.-Parte siempre de tus conocimientos previos.-Desarrollar una buena lectura explorativa.-Sintetizar mentalmente lo que leas.-Ejercitar la lectura de presentadores detelevisión.-Cuidar tus ojos.Escritura1. Si se sienta uno bien y coge el bolígrafode manera adecuada, la escritura mejorará.2. Se moverá la mano, el papel permane-ce parado.3. Evitar la tensión en el brazo si al escri-bir no se aprieta demasiado.4. Mantener un ritmo más o menos cons-tante a lo largo de toda la escritura, parano caer en la fatiga y el abandono.5. Cuidar la proporcionalidad de trazos entodo lo escrito.6. Procurar no torcerse fijándose en el bor-de superior de la hoja.7. Cuidar la presentación de los escritos, evi-tando lo antiestético y buscando la sencillez.8. Trabajar en los enlaces de tus letras paraque vayan unidas las palabras.

9. La calidad de lo que se escribe es impor-tante a condición de no olvidar escribir abuena velocidad.10. Exigir un poco más en la escritura.11. La meta es la eficacia (buena cantidady buena calidad).Esquema-Ofrece una visión de conjunto de todo eltema.-Constituye una ayuda fundamental einmejorable para el repaso, facilitando laretención del tema y ahorrando energía.-En el esquema se pone en juego las capa-cidades de análisis, síntesis, claridad men-tal, razonamiento lógico, precisión, etc.-El trabajo intelectual se hace ordenado,reflexivo, activo.El esquema consta de estos elementos:-Encabezamiento o título del tema: breve,pero que contenga la orientación globaldel tema.-Apartados con las ideas principales deltema.-Ideas secundarias que acompañan a unaidea principal.-Detalles de las ideas secundarias.Algunos consejos:-Un esquema es la expresión gráfica de lasideas importantes de una lección.-Deberá contener nuestras propias palabras.-Cada idea deberá expresarse en un ren-glón y llevará delante un guión.-Es bueno utilizar elementos de realce,subrayando en distintos colores y escri-biendo en distintos tamaños de letra.-Debe predominar el blanco de papel sobrelo escrito.-Hasta que no hayas leído un par de vecesuna lección y domines su contenido, nopodrás realizar un esquema.-Estudiar es sinónimo de preparar con-feccionar el esquema de una lección.-Acostúmbrate a esquematizar todo aque-llo que estudies y leas.Subrayado“Saber leer es resumir”, pero para sinteti-zar la lectura, antes, conviene analizarla.Consiste en destacar lo importante de unalección o un texto mediante trazos o sig-nos de atención. Pretende descubrir, seña-lar, realzar o destacar lo que tenemos quetener presente.Tiene dos ventajas:-La selección de ideas facilita la retención.-Se ahorra esfuerzo, cuando vayamos a ela-borar resúmenes o esquemas, pues elsubrayado es un paso previo a estos.· Fases del subrayado:1. Hacer una prelectura del tema. No sedebe subrayar nada todavía, sino fijarseen los títulos, subtítulos, esquemas, cua-

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dros, para centrar nuestra atención en lasideas centrales de cada párrafo.2. Subrayar párrafo por párrafo, duranteuna segunda lectura, situando las ideasprincipales dentro del contexto generalque hemos captado en la prelectura.3. Procurar que lo subrayado tenga senti-do por sí mismo, que haya una conexiónlógica entre las ideas destacadas en elsubrayado.Algunos consejos:· Subrayar una lección facilita el estudio,mejora la atención y hace más corto y efi-caz el repaso.· Se subraya sólo lo más esencial de un tex-to o lección.· Todo lo subrayado deberá tener sentidopor sí mismo.· Subrayar siempre con lápiz. Lo ideas es rea-lizarlo con un lápiz bicolor; el rojo las ideasprincipales y el azul para las secundarias.· Primero leer toda la lección y después, enla segunda lectura, comienza a subrayar.· No estudiar una lección sin haberla subra-yado con anterioridad.ResumenConsiste en la consideración selectiva deun texto. Se llama síntesis cuando el alum-no/a, al resumir, lo hace con sus propiaspalabras y resumen, en sentido estrictocuando se emplean las mismas palabrasdel autor. En uno y otro caso, la extensiónno debe exceder del 25% del texto origi-nal. Si al resumen se incorporan comen-

tarios personales o explicaciones que nocorrespondan al texto, tenemos el resu-men comentado.Algunos consejos:-La labor de resumir es posterior a la desubrayar.-Resumir es poner, con nuestras palabras,lo importante de una lección o texto.-Todas las ideas estarán perfectamenteintegradas.-Debemos ir de lo general a lo particular,de lo fundamental a lo explicativo.-Un resumen deberá tener una extensiónde, aproximadamente, el 25% del texto pri-mitivo.-Brevedad pero con precisión.-La presentación deberá recordar un tex-to normal.-No podrán aparecer ni guiones ni asteriscos.-Deberá tener unidad y sentido.-El resumen facilita la comprensión y ayu-da enormemente al repaso de las lecciones.Cálculo1. Calcula siempre con decisión.2. Si se empieza una operación, procurarterminarla.3. Intentar perder el miedo a equivocarse.4. Ir rápido no conduce a acertar.5. Primero, pensar en lo que se tiene quehacer y luego hacerlo.6. Intentar resolver sin utilizar la calculadora.7. Utilizar el sentido común en los cálcu-los y en los resultados.8. Comprobar los resultados.

9. La solución depende de los datos y dele que preguntan.10. Practicar el cálculo mental.11. Asegurar la exactitud de las operaciones.12. Si se cuida la realización de los núme-ros mejorarán también sus resultados.13. Todos los problemas tienen solución.Hay que intentarlo.14. La representación gráfica facilita lacomprensión.15. Problema bien planteado, medio pro-blema bien resuelto.16. Servir del cálculo para mejorar la aten-ción.

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Didáctica41Número 69 << ae

[Iván Maldonado Requena · 53.705.010-X]

Las películasFarinelli, il castrato, relato de la vida deCarlo Broschi, célebre castrado que triun-fó en la ópera europea durante el XVIII.Adiós a mi concubina, historia ambienta-da en China a partir de 1925: los militaresgobiernan Pekín y, aunque en la ciudad lasituación política es inestable, hay unaconstante en la vida cotidiana: la ópera,un espectáculo donde incluso los perso-najes femeninos deben ser representadospor hombres. Dos películas, una europearealizada en 1994 y otra china realizada en1993, que reflejan dos períodos, la Europadel siglo XVIII por una lado y la China dela segunda mitad de siglo XX por otro, conla música como excusa para narrar unahistoria. Eso y algunos apuntes sobre laamistad, el sexo, la educación, el sufrimien-to, el éxito, el amor, los celos, el despecho,la traición, etcétera, contados por supues-to de manera muy diferente.FarinelliCarlo Broschi, nacido el 1705 en Apulia ymuerto en 1782 en Bolonia, conocido conel sobrenombre de “Farinelli”, fue uno delos cantantes más célebres de todos lostiempos. Formado por Nicola Porpora enNápoles debutó en 1720 con “Angelica”,una serenata del propio Porpora, autor delque continuará cantando obras. Triunfóen las óperas más importantes de Italia,así como en recitales ofrecidos en su pri-mera época en Viena y Munich, sobre todogracias a los papeles escritos para él porsu profesor, el citado Porpora, y su herma-no, Riccardo Broschi.

El encuentro de Farinelli con Antonio Ber-nacchi, otro gran cantante castrado de lageneración anterior, fue esencial para sudesarrollo musical, ya que le ayudó a per-feccionar su voz, la cual se caracterizabapor su gran extensión de registro. Debidoa una sucesión de éxitos en escena es con-siderado a partir de 1730 el mejor cantan-te de Italia. En 1734 aparece como lo quesería un “divo” o “estrella” en la actualidaden la Opera of Nobility en Londres, dondelleva a un estado de locura a los círculosnobiliarios más elevados. Se traslada a París, pero es requerido porla Corte española: el Rey Felipe V, que sufrede neurastenia severa, es incapaz de rei-nar. La voz de Farinelli era empleada paraintentar curar al Rey de su locura melan-cólica: permanecerá el cantante durantelos diez años siguientes cantando exclusi-vamente para el monarca español (segúnla leyenda, lo hacía cotidianamente desdela medianoche hasta las cuatro de lamadrugada, cuatro arias y siempre las mis-mas). La historia se repetirá con el sucesorde Felipe V, Fernando IV y su mujer Bárba-ra, adquiriendo mayor protagonismo ypeso cultural en la Corte y cantando raravez en público. Se le concederá el rango decaballero en 1750 y la Cruz de Calatrava.Resulta llamativo que siendo una de laspersonalidades más influyentes de Espa-ña nunca utilizó su posición para fines per-sonales. Con la llegada al trono de CarlosIII (1759) Farinelli es destituido de sus fun-ciones. Profundamente decepcionado seretira a Bolonia, donde encuentra consue-lo en la música, la devoción y la jardinería.

Los CastratiFarinelli fue castrado cuando era niño.Aunque estaba penalizada esta operaciónlas autoridades de la época solían hacer lavista gorda. Durante más de doscientosaños, lo que va aproximadamente desdeel siglo XVII hasta ya entrado el XIX, nopodía concebirse en las capitales musica-les europeas la renuncia del virtuosismode los castrati, omnipresentes de hecho.Eran en su mayoría hijos de familias pobresque esperaban proporcionarles una mejorvida (en el campo la esperanza de vidapodía llegar a rondar los treinta años).Obtendrían el reconocimiento si triunfa-ban, y si no, se ordenaban sacerdotes paraluego cantar en los coros de las iglesias. Ensu primera juventud, como consecuenciade una operación que limitaba su sexo ysu identidad, veían desestabilizarse suequilibrio psicológico y toda posibilidadde vida ordinaria más allá de la música. Endefinitiva se hizo de estos niños mutiladosunos instrumentos musicales de unaespectacularidad y esplendor sin prece-dentes. Los que sobrevivían a la operación,claro, que eran una minoría.Farinelli hoyLa influencia de Farinelli, los castrati y losdivos de entonces en nuestro presente esllamativa. En 1998 se creó en Bolonia elCentro de Estudios Farinelli; en 2006 laexhumación de sus restos fue una noticiade gran repercusión en la prensa mundial.Pero lo llamativo viene dado por el éxitoque la música de los castrati ha tenido enel mercado discográfico. En 2010 la mez-zosoprano italiana sacó un álbum titula-

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Occidente y Lejano Oriente: una historia cultural comparadaa través del cine

do Sacrificium, con la casa DECCA en elque sacaba a la luz obras que no había sidograbadas todavía, y que fueron en su díaintepretadas por Castrati. Citar que des-bancó a Madonna de las listas de CD`s másvendidas, trascendendiendo al mundo dela música clásica y convirtiéndose de todoun fenómeno de masas. (No en vano traslos recitales de la “diva” del momento enParís o en Londre estuvo más de cuatrohoras firmando autógrafos- lo que tam-bién dice mucho de la propia Bartoli). Tan-to es así que otra discográfica, la EMI, sacóenseguida otro CD con las obras más famo-sas cantadas por los castrati. (Durante lagrabación de Sacrificium Cecilia Bartolientregaba a los músicos las partituras sinnombre ni indicación alguna sobre o queestaban interpretando, para luego recogerlas partituras, lo que evitó que se hicieseuna sola copia de ellas. Al parecer ya le“robaron” un álbum, y quería evitar quesucediese lo mismo).La Ópera China y la Ópera occidentalSe entiende la Ópera china como una for-ma de drama, y no como una obra musicalal estilo occidental. En éste los preceden-tes los encontramos en la tragedia griega,la mascerata italiana del siglo XIV o los inter-mezzi del siglo XV. Predomina la importan-cia de la música, existiendo diferentesmodalidades atendiendo a los diferentespaíses. La voz requiere de una dura educa-ción, encontrando su madurez en la media-na edad. Durante el siglo XVII el rol de prin-cipal héroe masculino era para un “castra-to”, llegando a ser reconocidas como “estre-llas internacionales”, y generando impor-tantes rivalidades (como la disputa que lle-vó a Faustina Bordoni y Francesca Cuzzo-ni a pelearse a golpe limpio durante la repre-sentación de una ópera de Haendel.La Ópera China se conoce como tal desdela dinastía Tang, cuando el EmperadorXuanzong (712-755) funda el “Jardín dePeras”, primera ópera que se conoce enChina. De hecho a los oficios relacionadoscon la ópera se les conoce como las “dis-ciplinas del jardín de las peras”. Los pape-les son muy especializados y estrictamen-te definidos: femenino, masculino, paya-so,...Hay más de trescientas variedades deópera, siendo la ópera de Pekín la másconocida. En ella la música está presentecon instrumentos de cuerda tradicionalesy de percusión, y la actuación consiste enalusiones, gestos, acrobacias y movimien-tos de coreografía que expresan acciones.Algunas representaciones pueden durarhasta seis horas (lo que puede causar furorentre lso aficionados occidentales a las

óperas de Wagner). Para su representaciónla Ópera de Pekín cuenta con más de milpiezas en las que predominan los relatoshistóricos sobre enfrentamientos políticosy militares. La Revolución Cultural China y ‘Adiós ami concubina’La Revolución Cultural China no dejó deser, a mediados de los años sesenta delsiglo pasado, uno paradójico oxímoron denefastas consecuencias para sus víctimas.A la Opera le afectó en cierto modo: losactores y autores fueron perseguidos, ytodas las óperas, salvo las “ocho óperasmodelo aprobadas” por el régimen comu-nista chino, prohibidas. En 1976 se recu-peró la Ópera de Pekín como forma deentretenimiento popular. Hoy día es con-siderada como una de las máximas expre-siones de la cultura china: en 2010 la

UNESCO la declara Patrimonio CulturalInmaterial de la Humanidad. Adios a miconcubina es, entre otras cosas, una mani-festación cinematográfica de exquisita fac-tura (es un film superior a Farinelli, il cas-trato) de lo que significa la “rebelión de lasmasas”. No en vano hay que recurrir, parafinalizar esta breve introducción, a Séne-ca, cuando le dice a Lucilio que desconfíede aquéllas personas a las que más hayaayudado. Pero ya, entonces, no hablamosde cine sino de la vida.

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[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

Todas las estrategias que vamos a conside-rar a continuación deben dirigirse a la mis-ma finalidad, conseguir la competenciacomunicativa. Para lograr este objetivo conéxito hay que tener en cuenta la realidad delaula. Debemos enfrentarnos con problemasmuy variados: diferentes niveles de conoci-mientos del idioma, diferentes grados demotivación, en fin, una serie de actitudes delos alumnos y alumnas con las que trabaja-remos y deberemos tener muy en cuenta enel momento de organizar el aula de idiomas.Para resolver estas cuestiones se deberáconsiderar:a) La preparación de las clases. El profeso-rado deberá preparar las clases con tiempo,tener ayuda de otros profesores y tener segu-ridad para hablar el máximo tiempo posibleen la lengua extranjera objeto de estudio.b) Control de la disciplina en el aula, queinfluye en gran parte en el éxito del procesode enseñanza-aprendizaje. El mejor ambien-te es aquel que consta de amabilidad y fir-meza por parte del profesor o profesora.En el aula de idiomas es importante que losalumnos y alumnas sientan libertad paraexpresarse, puesto que es imprescindibleque practiquen lo aprendido.c) La organización del tiempo. Es necesariotener una planificación temporal realistaaunque flexible y se opte por la improvisa-ción pero sobre unas bases ya establecidas.

Estrategias en la organización del aula deidiomasAgrupación del alumnadoEs importante tener en cuenta que la diná-mica profesor-grupo debe tender a ser sus-tituida regularmente por la dinámica entrealumnos, ya que es en el pequeño grupodonde afectividad y emoción aparecen conmayor naturalidad y el profesor o profeso-ra procurará que este comportamientoespontáneo se mantenga al llegar a la pues-ta en común del trabajo del gran grupo.El trabajo en grupos pequeños favorece elaprendizaje donde el alumno o la alum-na ejercita simultáneamente el papel delprofesor-alumno. En muchas ocasiones, elsaber transmitido de un alumno a otro o, elsaber redescubierto en grupo es mejor asi-milado, integrado y memorizado que eltransmitido por los profesores o profesoras.La dinámica profesor-clase tenderá a serparcialmente sustituida por una dinámicade alumnos, sin olvidar el papel del profe-sor o la profesoras como: presentador,guía, animador y evaluador de la actividad.La cantidad de mensajes que capte el alum-no/a es siempre muy superior a lo que es ca-

paz de producir en un primer momento, to-do lo que capte no está necesariamente des-tinado a ser utilizado de forma inmediata.Es conveniente, así mismo, utilizar desde elcomienzo el lenguaje verbal, rico, teniendoen cuenta que el conocimiento pasivo delos alumnos y alumnas es siempre superioral activo, facilitando además el estudio deformas nuevas que con frecuencia el alum-nado ha identificado previamente.El alumno/a se convierte en el protagonis-ta de su evolución lingüística y de sus pro-pias adquisiciones. Este protagonismo favo-rece la eliminación de barreras entre alum-nos y alumnas y entre estos y el profesor oprofesora y facilitan intercambios reales osea, una comunicación.Es muy positivo para el alumnado que serealicen a menudo actividades de compro-bación sobre lo que se ha trabajado recien-temente. De esta manera reforzarán lo quehan estudiado, se acostumbrarán a corregirsus propios errores y el profesor o profeso-ra tendrá numerosos datos a la hora de valo-rar los conocimientos aprendidos, ya que laevaluación es un momento delicado que yano tiene que ser visto como una “sanción”sino como una constatación del estado pun-tual dentro de un proceso de desarrollo.Después de estas consideraciones genera-les hay que hacer referencia a las distintasposibilidades al agrupar al alumnado.El trabajo en grupo favorece el desarrollo dela competencia comunicativa; por eso elprofesorado decidirá como agruparlos encada clase según el trabajo que se tenga esta-blecido. Siempre prevalecerá el criterio delgrupo-clase, sin olvidar en ningún momen-to las particularidades individuales de cadauno de los alumnos o alumnas.El trabajo en parejas tiene varias formas:abiertas, cerradas y cooperantes. Trabajan-do en parejas abiertas, cada miembro de lapareja está situado lejos del otro y siguien-do las indicaciones del profesor actúandelante del resto de la clase. Si usamos lamodalidad de parejas cerradas, toda la cla-se está sentada en pareja e independiente-mente están todos haciendo el mismo ejer-cicio. Si se realizan actividades del tipo “reso-lución de problemas” las parejas suelen sercooperantes, ya que colaboran para encon-trar la solución de un problema.Distribución del espacioSe entiende por distribución del espacio a la

forma de organizar las mesas en el aula. Paraello se debe tener en cuenta varios factores:-Relación alumnos-espacio.-Disposición de las mesas.-Colocación de los alumnos/as.-El trabajo de las actividades a desarrollar enese momentoComo ya sabemos, nuestra enseñanza se ba-sa principalmente en el trabajo en grupo opor parejas para favorecer el desarrollo de lacompetencia comunicativa por lo que la dis-tribución del aula debe potenciar esta idea.Debemos tener en cuenta las dimensionesdel aula y las características de los alumnosy alumnas a la hora de ubicarlos. En ningúnmomento se puede olvidar el objetivo quetenemos previsto y en función de ello debe-mos situarlos, siempre teniendo en cuentalas peculiaridades de cada uno de ellos. Todoesto contribuirá a obtener un mayor rendi-miento en la tarea que tengamos previstarealizar.El objetivo final que debemos conseguir escaptar la atención del alumnado, crear unambiente agradable y flexible donde elaprendizaje se lleve a cabo con el mayor rigorposible pero al mismo tiempo con la máxi-ma posibilidad de éxito.Distribución del tiempo El tiempo que debemos dedicar a cada acti-vidad nos lo debe indicar e grupo-clase.Cada grupo necesitará un tiempo distintoen virtud de la capacidad de comprensión,atención y habilidad que tengan indivi-dualmente y el profesor debe saber adecuar-las para aumentar las posibilidades de éxi-to en cada sesión.También debemos tener en cuenta el tiem-po a largo plazo para organizar los centresde interés que se van a trabajar y las destre-zas que vamos a destacar, aunque, como yasabemos, debemos al inicio del aprendiza-je trabajar con más actividades de compren-sión para gradualmente pasar a actividadesde producción que a medida que los alum-nos y alumnas va evolucionando en el cono-cimiento del idioma, los momentos recep-tivos serán mayores.MetodologíaEn relación a la metodología que se debeutilizar para trabajar un idioma extranjero,debe estar totalmente dirigido a conseguirla mayor competencia comunicativa posi-ble y este aprendizaje debe tener lugar demanera inconsciente:

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Didáctica y estrategias degrupo en el aula de idioma

a) Para adquirir experiencias lingüísticas,los alumnos y alumnas tiene que estar encontacto con acciones, personas u objetosen el momento de la presentación del mate-rial, con ello, el alumnado basará su apren-dizaje en un contexto.b) Las mismas actividades dirigen los con-textos que deben ser accesibles para losalumnos y alumnas. Es necesario, sobre todoal principio usar ejercicios con los que esténfamiliarizados (juegos, cuentos, ritmos, adi-vinanzas) así como un vocabulario similaral de la lengua materna. Estos contextos lesayudarán a abordar los de una manera glo-balizada.c) Se pondrán agrupar las actividades encentros de interés que estén relacionadoscon las experiencias, conocimientos e inte-reses de los alumnos y alumnas para fomen-tar la motivación y espontaneidad.d) Desde el principio se trabaja las cuatrodestrezas integradamente aunque no sepedirá que la fase de producción tenga lugarinmediatamente después de la compren-sión , una vez más, para seguir mantenien-do la motivación dando un objetivo concre-to al alumnado: producir en la lengua obje-to de estudio.e) Como ya hemos mencionado, la fase decomprensión será previa a la de produccióny aunque en la primera se realizan más bienactividades de forma lingüística, esto noquiere decir que no sean unas sesiones acti-vas, a continuación, en la fase de produc-ción, se realizarán una interacción profe-sor-alumno, alumno-alumno en la clase.f) Debe de existir en todo momento en elaula un ambiente lúdico y entretenido, porlo que el profesor tiene un papel fundamen-tal de motivador de las actividades y por lotanto su lenguaje debe ser comprensible.El profesor/aEl estudio de un segundo idioma contribu-ye a la formación individual y social delalumnado, aplicando planteamientos lin-güísticos; además amplía la cultura al cono-cer otras costumbres, tradiciones, festivida-des, conmemoraciones, etcétera.El desarrollo de los aspectos formativos,social, cultural y lingüísticos depende de laevolución de los alumnos y alumnas, suscaracterísticas, motivaciones, grados deconocimientos, etcétera.El alumno/a es el centro de toda actividady el profesor o profesora debe prestar lamayor parte de la atención al uso del idio-ma, creando necesidades de comunicaciónreal, haciéndoles más autónomos en elaprendizaje y fomentando su creatividad.La motivación es la parte principal y en ellael profesorado juega un papel definitivo, ya

que está en sus manos en desarrollarla almáximo. Al crear la necesidad de comuni-cación los alumnos toman conciencia de queestán aprendiendo un idioma real y vivo. Porlo tanto, el profesor actúa como orientador,dinamizador y animador de las actividadesque se llevan a cabo en el aula de idiomas.Al adecuar los objetivos, contenidos y acti-vidades a los intereses y conocimientos delos alumnos y alumnas, el profesor puedeir observando los progresos que se vanlogrando de manera progresiva.En definitiva, as cualidades del profesora-do de lengua extranjera deben ser estos:-Tener una buena preparación tanto teóri-ca como práctica, incluyendo la compren-sión y expresión de todo acto comunicativo,pronunciación, gramática, estructuras.-Conocer a sus alumnos y alumnas, suscaracterísticas propias, su entorno, sus nece-sidades intelectuales.-Debe ser una persona dinámica, con unapersonalidad abierta, repleto de energía,amabilidad y paciencia.Se debe tener muy claro, que con el apren-dizaje de una lengua extranjera convienelograr una atmósfera relajada y flexible, enla que todos puedan opinar sin condiciona-mientos, propiciando así la comunicacióny la participación. Esta actitud permite afir-mar la propia personalidad, vencer la timi-dez y una gran posibilidad de contactoshumanos.Los profesores y profesoras deben adoptarpapeles distintos en las diferentes fases delaprendizaje a medida que se va a avanzan-do en la compendia comunicativa:· El profesor/a como informador: sobre todoen la fase de presentación le corresponde es-te papel ya que es ahora cuando debe trans-mitir contenidos nuevos a los alumnos/as.En esta fase la atención central está en el pro-fesor, porque lleva la interacción. El alum-nado por otra parte estará escuchando e in-tentando comprender lo que se les explica.· El profesor/a como organizador: el profe-sor organiza la clase desde dos puntos de vis-ta; por un lado, la planifica, establece el quéy cómo y elige los recursos más oportunos.De esta forma lleva el control de la clase.· El profesor/a como evaluador: para sabersi el alumnado ha asimilado en contenidonuevo y para conocer su progreso, el profe-sor debe evaluar sus trabajos. Existen dostipos de evaluación: la evaluación diaria ycontinua por observación y la evaluaciónpor exámenes. Esas dos formas de evalua-ción son necesarias según el momento y elciclo. En los ciclos inferiores, tiene muchamás importancia la observación directa ylos exámenes se pueden realizar por medio

de actividades sencillas que ya han hechoanteriormente los alumnos y alumnas. Enlos niveles más altos se pueden hacer tare-as más complejas según sus conocimientos.· Por último el profesor/a deberá estar aler-ta en todo momento de los gestos, de lacomunicación verbal y no verbal de cadauno de los alumnos y alumnas y atender atodo aquello que necesiten.El alumnado El alumno o alumna que comienza el apren-dizaje de una lengua extranjera tiene antesí un poderoso medio de desarrollo perso-nal, de integración social, de adquisición deuna nueva cultura y de ampliar su com-pendia en comunicación lingüística.Como ya hemos mencionado anteriormen-te, los aspectos del aprendizaje de una len-gua pueden ser formativos, sociales, cul-turales y lingüísticos. Todos ellos están re-lacionados entre sí, pero su importanciay desarrollo depende de la evolucióndel alumnado, tanto de su personalidad,como de sus motivaciones y del grado deconocimiento de la lengua que estudien.El alumno o la alumna es, pues, el centrode toda actividad, el sujeto activo del apren-dizaje teniendo en cuenta su momentopsicológico, la mayor parte de la atencióndebe centrarse en el uso del idioma extran-jero y crearles las necesidades de comuni-cación real que les hagan autónomos en elaprendizaje y al mismo tiempo incentivar-les y fomentarles su creatividad.De todos los elementos que influyen en elaprendizaje, la motivación es una partebásica y el profesor juega un papel decisi-vo. Siempre se debe tener en cuenta la dis-posición, las ganas y el momento de cadauno de ellos para poder ofrecerles en cadamomento la atención adecuada, incenti-vando y motivando su atención hacia elidioma que están aprendiendo.

ConclusiónEn definitiva, podemos decir que el traba-jo que se realice en el aula deberá estarsiempre en función de nuestros alumnos yalumnas y por ello deberemos utilizar todaslas estrategias posibles para potenciar laadquisición de las competencias básicas enel conocimiento de una lengua extranjera.

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Didáctica45Número 69 << ae

[Damian Ignacio Clemente Estupiñán · 54.080.387-G]

Olvier Messiaen (1908-1992), uno de losmás grandes compositores del siglo XX, yquizá el compositor más influyente delpasado siglo, ocupa un lugar muy especialen la composición para piano moderno.Su gran obsesión por la religión le llevó acomponer una monumental obra para pia-no que compuso en tal sólo seis meses de1944: Vingt Regardes sur L’Enfant Jesus(Veinte Miradas al Niño Jesús). Encontra-mos en esta obra de más de dos horas deduración, una simbología religiosa, carga-da de espiritualidad, donde se presentandistintos temas musicales religiosos queel compositor anuncia en el Prólogo de lapartitura: el Tema de Dios, el Tema de laEstrella y la Cruz, y el Tema de Acordes.Tratando de acercar al pianista el estudio deuna de sus piezas, la número cuatro de estasveinte piezas, he realizado un análisis inter-pretativo y formal de Regard de la Vierge.Regard de la Vierge, número 4 (Regard dela Virgen), aparece junto al título de la obra,a modo de subtítulo: (Innocence at ten-dresse… la femme de la Pureté, la femmedu Magnificat, la Vierge regard sonEnfant…) (Inocencia y ternura, la mujerde la Pureza, la mujer del Magnificat, laVirgen mira al Niño).La obra comienza con tempo Bien modé-ré, con la corchea a setenta y dos pulsa-ciones por minuto. Con un asterisco alcomienzo de la pieza que nos lleva a piede página, nos indica que el canto debesalir de la mano derecha con las notas sol,fa, mi, re, con las palabas Faites sortir lechant á la main droite: sol, fa, mi, re.En el Prólogo de la obra, bajo el título dela Regad IV el compositor añade: J’ai vou-lu exprimer la pureté en musique: il y fallaitune certaine force - et surtout beaucoup denaïveté, de tendresse puérile (Yo queríaexpresar la pureza en música, había unacierta fuerza y mucha ingenuidad, ternu-ra pueril). Esto ya sirve de mucha ayuda alintérprete, desde el prólogo, el composi-tor describe en varias ocasiones con pala-

bras lo que quería expresar en música.Las palabras que encabezan la obra aña-didas por Messiaen: pp tendre et naif, yjusto debajo del primer sistema: la pureté(es decir, pianísimo, tierno e inocente, y lapureza) ya dicen mucho de esta obra, quecomienza con un tema que sin duda evo-ca las citadas palabras. La forma musicalde esta “Mirada” es rondó: A B A C A (B+C)A Coda.El tema A (compases 1-15) es la célula prin-cipal de la obra. La ligadura en cada dosnotas da el carácter de ternura, siemprehaciendo hincapié en que la segunda notaes más suave que la primera. Dada la exal-tación de poner tantas ligaduras en doscorcheas a lo largo de la obra, cabe resal-tar que es fundamental realizar dicha acen-tuación. El ritmo cambia del primer alsegundo compás, al que añade una semi-corchea, en vez de la corchea del compás1 (es decir, este compás cuenta con unasemicorchea más, haciendo, desde el com-pás segundo, que sean asimétricos loscompases). En los siguientes compases,números tres y cuatro, se repite exacta-mente lo anterior, pero en el compás 5 elritmo es continuado, y, respetando los mis-mos intervalos, presenta una sensación decadencia al final del compás. Estos cincocompases se repiten dos veces más, esdecir, en los compases 6 al 10, y del 11 al15, aunque en este último la cadencia esmás alargada, con un valor de blanca. La sección B (compases 16-24) tiene untempo diferente: Plus vif (más vivo, ani-mado).La corchea es tiene ahora un valorde 104 pulsaciones por minuto. La tesitu-ra es al igual distinta, bastante extrema,que va del registro agudo del piano al másgrave. En el compás 24 aparece la caden-cia y disonancias que nos llevan nueva-mente al tema A (compases 25-34), que serepite exactamente igual que la vez ante-rior, volviendo al tempo Bien modéré, con72 corcheas por minuto.En el compás 35 comienza la nueva sec-ción C (corchea=104 pulsciones por minu-

to), que va hasta el compás 62. La músicaaquí cambia, y encontramos nuevos ele-mentos como el trémolo del compás 37 (esdecir, la alternancia de la octava mi b de lamano derecha) donde Messiaen ademásañade: staccato percuté, comme un xylo-phone (muy corto y percutido, como unxilófono). En el compás siguiente, apareceescrito sobre la música y entre paréntesis“oiseau” (pájaro), la otra gran pasión e ins-piración del compositor, junto a la religión.En este caso (oiseaux) el piano imita el can-to de un pájaro, en el registro más extremodel piano, con ritmos vivos y apoyaturas.La sección C comienza con un tema en lamano izquierda (compases 35 a 37), queserá usado y desarrollado posteriormente.Este tema se presenta con un acompaña-miento rítmico ostinato en la mano dere-cha. El tema, que comienza con un Do# seinterpreta con un ritmo diferente en lasoctavas de los compases 45-46, y 52 a 55, ylos intervalos usados son constantementelos mismos a lo largo de esta sección.Las palabras “trés tendre” (muy tierno) enla voz superior, y “tendre” en la voz infe-rior, anuncian nuevamente el tema A.(compases 63 a 75), con un tempo de 63corcheas por minuto. Esta vez, dos temassonarán simultáneamente con un tempoalgo más pausado: Trés modéré, en lugardel Bien modéré de la sección A, o el Modé-ré de la C. En el compás 64 el tema princi-pal del principio de la obra sonará juntoal tema de la sección C en la voz superior.Con ligeros cambios de ritmo y algunosintervalos, pero con su esencia, y clara-mente con su misma idea. La forma rondó continua con una nuevasección formada por B y C juntas en untempo animado (Plus Vif, compases del 76al 86), conecta con la última sección A dela obra (compases del 87 al 94), que estavez se presenta más corta, y con las dosmelodías también yuxtapuestas. En la Coda (compases del 95 al 102), Mes-siaen usa elementos combinándose lasdiferentes secciones. El tema de la secciónC es aquí especialmente desarrollado,incluso en las últimas cinco notas. Encon-tramos también recursos como “staccato

46Didáctica>> Número 69ae

Oliver Messiaen. Regarde IV

percuté, comme un xylophone” (muy cor-to y percutido, como un xilófono), y “oise-ax” (pájaro), que crean unas muy contras-tantes idas musicales en tan sólo ochocompases. Las ideas musicales en generalen Messiaen, y en particular en esta pie-za, se yuxtaponen constantemente. Aunque no he pretendido hacer un análi-sis armónico exhaustivo de esta “Mirada”de Olivier Messiaen, espero que este artí-culo sirva como acercamiento a su obraen general, y a la mirada IV en particular(Regard de la Vierge), y que sirva al pianis-ta como guía y ayuda a comprender mejorla pieza y su lenguaje. Es preciso fijarnosmuy atentamente a la partitura y descifrartodo lo que en ella está presente, ya quetenemos la suerte de que en estas obras, yen esta época, a diferencia de épocas ante-riores como Barroco y Clasicismo, el com-positor escribe prácticamente todo lo quequiere de la música y el intérprete deberemitirse a estas indicaciones, hasta sen-tirlas casi como suyas. Olivier Messiaen es uno de los grandescompositores de la Historia de la Música(el más influente compositor de obras parapiano nacido el en siglo xx según muchos).Consiguió un lenguaje único y personal,hasta el punto de que tan sólo al escucharun acorde de cualquiera de sus obras parapiano, podríamos reconocer su autoría.Esta gran obra que es Vingt Regards surL’Enfant-Jésus demuestra la gran origina-lidad del lenguaje del compositor, dondela música religiosa es, unas veces de unasimplicidad conmovedora, otras de granvirtuosismo pianístico.

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[José Manuel Amigueti Muñoz · 44.025.410-Y]

La transición política en España ha sidoun ejemplo de cómo se puede y se debepasar de una dictadura a una democracia.Fue un proceso realizado desde la refor-ma y nunca desde la ruptura con el régi-men franquista. Es importante el paso deltiempo ya que nos permite ver con el rigorde muchos datos y claves tanto positivascomo negativas que también las hay deeste proceso histórico. Contexto histórico y geográficoSería absurdo analizar este proceso histó-rico sin entender su contexto. España habíavivido desde finales de los años 50 hasta elcomienzo de los setenta, el proceso de losplanes de estabilización donde la econo-mía y la sociedad española se habían trans-formado, pasándose de una sociedad rurala una urbana, donde los sectores secun-darios y terciarios se habían ido abriendopaso. La mayoría de la población vivía enlos núcleos urbanos. Esto representaba unagran contradicción, el país se había moder-nizado, pero mantenía unas estructuraspolíticas atrasadas que no se correspondí-an con la realidad. La sociedad españolatanto la que apoyaba al Régimen como laque estaba en contra se movía en otrascoordenadas ideológicas a las que habíangenerado el propio Régimen. Tampoco podemos perder de vista el con-texto geográfico. España se movía en unaEuropa occidental muy capitalista, dondehabía una feroz lucha contra la Europacomunista del este. Esta Europa tenía con-solidadas democracias liberales y parla-mentarias que convivían con la última dic-tadura fascista surgida con el apoyo de lostotalitarismos fascistas y nazis en los ante-cedentes de la segunda guerra mundial.En conclusión nuestro país se habíamodernizado y le faltaba cambiar nuestrosistema político. Por otro lado España siquería entrar en Europa tenía que modi-ficar su sistema político. Del Franquismo a la DemocraciaComo diría Ramón Tamames la derecha yel centro derecha con todas sus familiashabían apoyado a Franco. Franco habíacontrolado al conjunto de las familias de laderecha, cristianos o amplios sectores dela Iglesia que lo apoyaban, carlistas, falan-gistas y liberales. Gran parte de estos sec-tores políticos habían apoyado las reformasdel Régimen entre las décadas de los 50 y60. Muchos se negaban a los cambios polí-ticos ni al fin del Régimen. Van a surgir sec-

tores favorables a una transición política yempezarán a trabajar para ello. La mayoroposición de estos sectores se centraba enla legalización del PCE, era el referente dela oposición al franquismo político, en sec-tores importantes del Régimen existía unafuerte oposición, ejército, sectores de la Igle-sia y parte de la derecha sociológica. Hubo sectores del régimen y del movi-miento nacional que se negaron a los cam-bios y a la transición política. Eran secto-res próximos a la Falange y crearán Fuer-za Nueva, organización política lideradapor Blas Piñar. Estos grupos formarán laextrema derecha. Sectores del ejército noverán con buenos ojos estos cambios y seopondrán a ellos. El papel de la oposición al Franquismo,de la ruptura a la reformaLa oposición al franquismo estuvo dividi-da en dos sectores, las posturas del exiliomuy optimistas y que pensaban que elrégimen caería rápido. Pensaban que elapoyo y la estructura del régimen eran másdébiles. En cambio la oposición en el inte-rior tanto del PSOE como del PCE sabíanque el régimen tenía una estructura másfuerte de la que decían y apoyos en el inte-rior. Habían sufrido la represión durísimadel régimen. Por ello optaron por una polí-tica de reconciliación. A la muerte de Fran-co optarán por el pacto y la reforma. El PSOE junto a liberales y demócrata- cris-tianos crearán las Convergencias Demo-cráticas.El PCE junto a monárquicos e indepen-dientes crearon las Juntas Democráticas. De la unión de Convergencia Democráti-ca y las Juntas saldrán las Plantajuntas con

la lucha del PCE y el PSOE por la hegemo-nía de la izquierda.ResumenEste artículo pretende analizar desde ladistancia del tiempo y huyendo de mitifi-caciones las claves de la transición políti-ca en nuestro país. La interacción y el diá-logo entre el Régimen franquista y quie-nes dentro de él apostaban por el paso ala democracia desde el diálogo con la opo-sición al franquismo. Como la oposiciónpasó de la ruptura a la reforma dialogan-do con sectores del Régimen Todo este pro-ceso determinó la democracia que tene-mos y la constitución de 1978.This article aims to analyze from the dis-tance of time and avoiding mystificationsthe keys to our country’s political transi-tion. Interaction and dialogue between theregime and those in the betting for thetransition to democracy through dialoguewith the opposition to Franco. As the oppo-sition began the breakup of the reform dia-logue with sectors of the Regime wholeprocess we have established democracyand the constitution of 1978.

BIBLIOGRAFÍA

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La transición política en España

[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

La manera en que se estructuran las rela-ciones entre los hombres, con el mundo na-tural y con el acelerado desarrollo del mun-do artificial, como resultado de la produc-ción humana, hace imprescindible la pre-paración de los ciudadanos para interactuarcrítica y productivamente con una sociedadcada vez más inmersa en la tecnología.La alfabetización de los ciudadanos ya nose restringe solamente a la lectura y escri-tura. En el mundo actual se señala la alfa-betización científica y tecnológica comoun logro inaplazable; se espera que todoslos individuos estén en capacidad de com-prender, evaluar, usar y transformar arte-factos, procesos y sistemas tecnológicospara la vida social y productiva y, además,como requisito indispensable para el des-arrollo científico y tecnológico del país, yposibilitar su inserción en el mundo glo-balizado donde estos desarrollos se cons-tituyen en factores de competitividad, pro-ductividad e innovación.

La tecnologíaLa tecnología, como actividad humana, secentra en el conocimiento mediante el usoracional, organizado, planificado y creati-vo de recursos. Así, el conocimiento tec-nológico, se adquiere tanto por ensayo yerror, como a través de procesos sistema-tizados provenientes de la propia tradicióntecnológica y de la actividad científica. Esteconocimiento, se materializa en artefac-tos, procesos y sistemas que permiten a suvez ofrecer productos y servicios para elmejoramiento de la calidad de vida.Los artefactos, como manifestación de latecnología, se refieren a herramientas, apa-ratos, dispositivos, instrumentos y máqui-nas, entre otros, los cuales sirven para unagran variedad de funciones. Se trata de pro-ductos industriales de naturaleza materialque son percibidos como bienes materia-les por la sociedad.Los procesos agrupan y sistematizan accio-nes que permiten la transformación derecursos y situaciones para lograr objetivos,productos y servicios esperados. Los proce-sos tecnológicos incluyen el diseño, la manu-factura, la planificación, la evaluación, elmantenimiento y la producción entre otros.Los sistemas tecnológicos son diseños queinvolucran componentes, relaciones y pro-cesos, que trabajando conjuntamente per-miten el logro de objetivos deseados. El sis-tema proporciona una visión más integralde la tecnología en tanto abarca distintasdimensiones de la actividad humana. Eltrazado de una calle, la generación y dis-

tribución de la energía eléctrica, los trans-portes, las tecnologías de la información yla comunicación, la agricultura, la cons-trucción de una solución de vivienda, lafabricación de un carro, una herramientacontrolada por una computadora, y lasorganizaciones sociales cuando son pro-ducto de procesos de diseño basados enconocimiento científico y tecnológico, sonejemplos de sistemas tecnológicos. Estossistemas tecnológicos se manifiestan endiferentes contextos tales como la salud, eltransporte, el hábitat, la comunicación, laindustria y el comercio entre otros.Veamos algunas relaciones de la tecnolo-gía con otras actividades humanas que nosfacilitarán la comprensión de la tecnología:Tecnología y técnicaEn el mundo antiguo la técnica llevaba elnombre de (tecne) y se refería no solo a latécnica para el hacer y el saber-hacer delobrero manual, sino también para el arte.De este origen rescatamos la idea de téc-nica como el saber-hacer, que surge de for-ma empírica o artesanal. La tecnología encambio, involucra un tipo de conocimien-to sistematizado, más vinculado con laciencia, además del saber- hacer que pudie-ra surgir por la actividad empírica del ensa-yo y el error, junto con conocimientos des-arrollados por la propia tecnología.Tecnología y cienciaEntre los propósitos de la ciencia están laobservación y comprensión del mundo, yla búsqueda de explicaciones y modelosque permitan predecirlo; entre tanto, la tec-nología tiene como propósito la transfor-mación de situaciones y del entorno parasatisfacer necesidades y resolver proble-mas. En la actualidad, no es posible pensaren una u otra, sino en las dos porque ambasestán íntimamente interrelacionadas, seafectan mutuamente y comparten proce-sos de construcción de conocimiento.La relación entre tecnología y ciencia esamplia y en ambas direcciones, y no sereduce a la idea corriente en la cual la tec-nología sería el resultado de la aplicacióndel conocimiento científico.Tecnología, innovación e invenciónSe reconoce la innovación como el mejo-ramiento de procesos, sistemas y artefac-tos existentes que tienen un efecto en eldesarrollo de productos y servicios, mien-tras la invención alude a nuevos procesos,sistemas y artefactos. Tanto la innovacióncomo la invención son el resultado de pro-cesos de investigación, desarrollo, diseño,

experimentación, observación entre otros.La innovación es la habilidad para mane-jar el conocimiento creativamente, en res-puesta a demandas articuladas del merca-do y otras necesidades sociales. Las empre-sas son la fuente principal de innovación.En la mayoría de los casos, las innovacio-nes y las invenciones son protegidas a tra-vés de figuras legales conocidas comopatentes, entre otras figuras de propiedadintelectual.En algunos casos establecer la diferenciaentre innovación e invención puede resul-tar complejo, sin embrago es importantereconocer el impacto de estas en el des-arrollo de la sociedad.Tecnología y diseñoEl diseño es una actividad esencialmentecognitiva, para la solución de problemaspresentes o futuros, que involucra proce-sos de pensamiento relacionados con laanticipación, la generación de preguntas,la detección de necesidades, restriccionesy especificaciones, el reconocimiento deoportunidades, la búsqueda y plantea-miento creativo de múltiples soluciones,su evaluación y desarrollo, así como laidentificación de nuevos problemas rela-cionados con la solución.El diseño atiende una doble dimensión:de un lado, al estudio de las lógicas y pro-cesos que permiten concretar invencionese innovaciones; y de otro, a las prácticasde solución de problemas.Los caminos y estrategias que utilizan losdiseñadores para alcanzar las soluciones alos problemas que se les plantean no siguensecuencias de acciones rígidas o previa-mente establecidas y, en consecuencia, losresultados son diversos dando así lugar aprocesos creativos. Sin embargo, duranteel proceso de diseño es posible reconocery caracterizar momentos en relación conla identificación de problemas u oportuni-dades, la investigación, la generación deideas, la jerarquización, el desarrollo y laevaluación de soluciones, entre otros.Tecnología e informáticaEl término informática es una expresiónque se refiere al manejo de los sistemasrelacionados con la computación, para laidentificación, búsqueda, análisis, siste-matización, uso y producción de la infor-mación. La informática hace parte, portanto, de un campo más amplio conocidocomo tecnologías de información y comu-nicación -TIC-, entre cuyas manifestacio-nes encontramos el teléfono digital, la

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Es necesaria la Tecnología

radio, la televisión, los computadores, lasredes telemáticas y la Internet.La informática constituye uno de los siste-mas tecnológicos de mayor incidencia enla transformación de la cultura contempo-ránea debido a que permea la mayor par-te de las actividades humanas. En particu-lar, en las instituciones educativas el usode la informática en los espacios de forma-ción ha ganado terreno, y se ha constitui-do en una oportunidad para el mejora-miento de los procesos pedagógicos. Parala educación en tecnología, la informáticase configura como herramienta clave parael desarrollo de proyectos y actividades talescomo procesos de búsqueda de informa-ción, simulación, diseño asistido, manu-factura, representación gráfica, comunica-ción de ideas y trabajo colaborativo.

La alfabetización en tecnologíaComo componente fundamental del dere-cho a la educación, la alfabetización sereconoce hoy como uno de los derechoshumanos que todas las naciones debengarantizar a sus ciudadanos. Alfabetiza-ción es una expresión que evoca el proce-so de apropiación de la lectura y la escri-tura como vía de inserción de los pueblosen la cultura; por tanto, trasciende la sim-ple comprensión literal de los textos y sudecodificación ya que implica entender,reflexionar y desarrollar habilidades de usode la lectura y la escritura en relación conla comprensión y solución de problemasde la vida cotidiana.En la actualidad, la alfabetización se extien-de a las ciencias, las matemáticas y la tec-nología, y se manifiesta como la capacidadpara identificar, comprender y utilizar losconocimientos propios de estos campos.Según la UNESCO (2005), “la alfabetiza-ción científica y tecnológica, en su senti-do más amplio, trasciende la capacidad deleer, entender y escribir sobre la ciencia yla tecnología, sin desconocer la importan-cia de ello. La alfabetización científica ytecnológica incluye la capacidad de apli-car conceptos científicos y tecnológicos ala vida, el trabajo y la cultura propios de lasociedad o contexto donde se encuentreel individuo. Esto, por tanto, incluye acti-tudes y valores que permiten distinguir ytomar decisión sobre el uso apropiado dela ciencia o la tecnología”.El papel determinante de la tecnologíacomo dinamizadora de cambios cultura-les contemporáneos, ha llevado a consi-derar la alfabetización tecnológica comoparte de fundamental de la educación, enespecial si se desea ser partícipe de la cons-

trucción del “mundo posible” y deseablepara el futuro próximo. En este contexto,la alfabetización tecnológica se constitu-ye en propósito inaplazable porque conella se busca que los individuos estén encapacidad de comprender, evaluar, usary transformar los objetos y sistemastecnológicos, como requisito parasu desempeño en la vida social yproductiva. En otras palabras, y conel propósito de reiterar su importancia yrelevancia en la educación, “el desarrollode actitudes científicas y tecnológicas, tie-ne que ver con las habilidades que sonnecesarias para enfrentarse con unambiente que cambia rápidamente y queson útiles para resolver problemas, propo-ner soluciones y tomar decisiones sobre lavida diaria”. (UNESCO: 2005). Envirtud entonces, de la necesidad de formara la ciudadanía para acceder a los benefi-cios del uso de la tecnología, al desarrolloendógeno de saber tecnológico y la gene-ración de actitudes críticas frente a los des-arrollos tecnológicos, se considera impor-tante hacer un recorrido sobre lo que enel mundo se ha planteado como deseablepara la formación en este campo de estu-dio.En primer lugar, se considera como obje-tivo clave mantener e incrementar el inte-rés por el estudio de la tecnología y, por tan-to, se hace indispensable generar flexibili-dad y creatividad en su enseñanza en todoslos niveles educativos. En este sentido, sesugiere trabajar la motivación a través delestímulo de la curiosidad científica y tec-nológica, mostrando, por ejemplo, la per-tinencia del saber científico y tecnológicoen la realidad local y en la satisfacción delas necesidades básicas. En esta tarea, ade-más del sector educativo, los medios, lascomunidades de científicos, ingenierosy productores de tecnología en general,tienen también la responsabilidad deampliar la divulgación de la ciencia y la tec-nología a todos los sectores de la sociedad.En segundo lugar, se espera que la forma-ción en tecnología permita reconocer lanaturaleza del saber tecnológico comosolución a problemas que contribuyen ala transformación del entorno. Además delestudio de conceptos tales como el dise-ño, los materiales, los sistemas tecnológi-cos, las fuentes de energía y los procesosproductivos, la evaluación de las transfor-maciones producidas por la introducciónde tecnología al entorno, son logros impor-tantes que deben ser considerados en laformación tecnológica.En tercer lugar, el estudio de la tecnología

debe desarrollar en los estudiantes unamirada reflexiva y crítica frente a las rela-ciones entre la tecnología como productocultural y la sociedad que se beneficia oafecta por el uso o producción tecnológi-ca. Para ello, se parte de las siguientes con-sideraciones: la actividad en ciencia y tec-nología es, al igual que otras, un procesosocial con efectos para la sociedad y elentorno y, por tanto, es necesario que losindividuos participen en la evaluación y elcontrol de la actividad tecnológica; paraesto, es importante que se formen para lacomprensión, participación y deliberaciónsobre temas relacionados con la tecnolo-gía. Tal como lo afirma la OECD (2004),“más allá de proveer información apropia-da en respuesta a la incertidumbre y la con-ciencia del público asociado con ciencia ytecnología, la formación de los ciudada-nos se debe orientar a incentivar y facili-tar el debate público”.En cuarto lugar, la educación en tecnolo-gía ha de permitir a los estudiantes lavivencia de actividades relacionadas conel diseño de soluciones tecnológicas. Portanto, se hace necesario propiciar el reco-nocimiento del diseño como una activi-dad cognitiva, dentro del contexto de lasolución de problemas significativos paraalumnos/as, y la identificación, estudio,comprensión y apropiación de conceptostecnológicos desde una dimensión prác-tica y de carácter interdisciplinar. Al mis-mo tiempo, las actividades de diseño, per-miten el desarrollo de habilidades de repre-sentación y previsión de ideas, de trans-formación de situaciones (manifiestas ensistemas, procesos o artefactos), de eva-luación de soluciones y de análisis contex-tual y sistemático de las mismas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BASALLA, G. (1991). LA EVOLUCIÓN DE LA TEC-

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[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

Los DVD pueden ser una de las herramien-tas más útiles en el aula de idiomas.: esmotivador, nos muestra cómo habla la gen-te y es excelente para enseñar comporta-mientos, lenguaje corporal y la cultura dela lengua que los alumnos están aprendien-do. Pero, ¿cómo podemos explotar todasestas ventajas en la clase? Con este artícu-lo se pretende sugerir varias técnicas devídeo, para orientar y ayudar al profesora-do de idiomas de los distintos niveles edu-cativos a diseñar actividades y de algúnmodo intentar solventar los problemas quesurgen al intentar crear y poner en prácti-ca los materiales haciendo así más eficaz eluso de herramienta en la clase de idiomas.Con el paso de los cursos escolares y dadala rigidez en cuanto a la explotación meto-dológica presentada por los escasos mate-riales audiovisuales existentes en el merca-do, se pueden crear materiales propios paraadaptarlos mejor a las necesidades delalumnado. Las actividades y tareas se des-arrollarán a partir de programas reales gra-bados de la televisión así como métodosya editados por distintas editoriales. Motivos para utilizar el DVDEntre las razones que me llevan a crearestas actividades están:-La motivación: este formato audiovisualsirve para presentar actividades que moti-van tanto al profesorado como al alumna-do, debido en parte a la naturaleza delvídeo, ya que todos ven la televisión, vídeoo DVD como forma de relajarse.-Crear un grupo de actividades diversasque impliquen la utilización de DVD en elaula e idiomas, con la posibilidad de seradaptadas a distintas lenguas.-Recoger un fondo bibliográfico útil a losdemás profesores de idiomas y sugerir ide-as para que ellos creen sus propios fondoso utilicen los ya editados de un modo máspersonalizado.-Recopilar recursos ya editados para suestudio y aprovechamiento, incentivandoal alumnado al ofrecerle mayor variedaden la metodología utilizada.-Deducir los problemas que puedan deri-varse del uso didáctico del vídeo en el aula.-Hacer que los alumnos y alumnas com-prendan e interpreten críticamente textosvisuales.-Conseguir que el aprendizaje de una len-gua extranjera conlleve la informaciónintelectual general, de estructuración men-tal y de representación del mundo, acer-

cándolos a la realidad diaria y cultural delpaís cuya lengua se estudia.-Hacer comprender a los alumnos/as lafinalidad instrumental de aprender unidioma a través de un medio audiovisual.Preparación de actividadesLa elaboración de cualquier actividad deDVD para explotar en el aula de idiomasimplicaría los siguientes puntos:1. Selección minuciosa del material a pre-parar asegurando la aplicación pedagógi-ca y didáctica del mismo.2. Creatividad e imaginación, para evitarla desmotivación del alumnado.3. Preparación adecuada previa a la clase yen muchos casos, una mayor inversión detiempo que en las actividades tradicionales.4. Evaluación realista de lo que nuestroalumnado puede asimilar y aprender, ya queno podemos esperar que entiendan el 100%de los documentos de vídeo. Es importan-te tener en cuenta que los criterios de eva-luación deben basarse en la metodologíaseguida con el alumnado en el aula.Metodología a utilizarComo norma general, el método utilizadopor el profesorado de lengua extranjera alutilizar el DVD en el aula se centra en:-Desarrollar la capacidad de comprensiónde los alumnos y alumnas.-Flexibilidad en cuanto a materiales y téc-nicas de enseñanza.-Participación responsable del alumno yalumna.De este modo, todo este tipo de tareas conel vídeo van dirigidas a incentivar y poten-ciar la comprensión audiovisual del alum-nado en una doble dirección:Comprensión oral y auditiva:-Se incentivará la comprensión global yespecífica de textos audiovisuales.-Se intentará en la medida de lo posible y de-pendiendo del nivel y progreso de los alum-nos y alumnas, ofrecer distintos tipos de len-guaje hablado (registros diversos) así comohablantes nativos con distintos acentos.-Se primará el hecho de hacer compren-der al alumnado que lo verdaderamenteimportante a la hora de llevar a cabo estetipo de comprensión, no es entender cadauna de las palabras utilizadas sino selec-cionar la información que se requiere o senecesita para capta la idea o ideas gene-rales del material que se ha visto y oído.Expresión oral y escrita:-Esta segunda fase en la utilización demedios audiovisuales es la consecuenciadirecta de la anterior, que se plantea así

como pretexto para motivar al alumnadoen su producción oral.-Se llevará a cabo mediante tareas y ejer-cicios específicos dirigidos a consolidarestructuras, vocabulario, aspectos textua-les, etcétera.Técnicas de utilización de DVDDentro de las innumerables técnicas quese pueden utilizar indicaré algunas inten-tando ilustrarlas con actividades y tareasasequibles en los distintos niveles del aula:a) Visionar sin sonidos: ¿Qué están dicien-do? ¿Qué ves? ¿Qué ocurre?b) Solamente sonido: describir personaspor la voz; practicar vocabulario; describirel lugar, la situación; comparación de datos.c) Plano congelado: identificar y describir;introducir y repetir estructuras gramaticales.d) Diálogos en parejas: inventar situacio-nes nuevas.e) Espectadores y oyentes: narrar sólo lamitad de lo que ocurre; cambio de posición.f ) Contar una historia: ver el final de undocumento e inventar el principio; ver loanterior y posterior a un hecho en concre-to; hacer un resumen.g) Pensamientos y sentimientos: ¿Cómose sienten? ¿Qué piensan? ¿Cómo te sen-tirías tú? Describir reacciones.h) Estudio del comportamiento: desarro-llar campos semánticos; examinar las dife-rencias con el otro país.i) Comparación de Culturas: Encontrardiferencias entre las dos culturas; debates.Evaluación de actividadesEl sistema de evaluación que se proponeconsiste en una actividad final que englo-be todos los bloques de contenido y aspec-tos tratados en las áreas en las que han par-ticipado los alumnos y alumnas: funcio-nes de la lengua, procedimientos, aspec-tos temáticos y de contenido sociolingüís-tico. Esta actividad final puede aparecerbajo diversas formas:-Representación dramática y grabación delos alumnos y alumnas en el aula.-Juegos y puzles. -Escribir una redacción tomando comobase el contenido de la escena.-Debates.-Elaboración de diálogos-Creación de carteles -Desarrollar proyectos a partir del conte-nido sociocultural de la actividadCon este tipo de actividades y trabajos seevalúa la capacidad del alumno/a de:-Extraer información global y específicade textos audiovisuales.

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Los DVD en el aula de idiomas

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-Organizar y expresar ideas con claridad.-Utilizar reflexivamente los conocimientoslingüísticos, sociolingüísticos y discursivosen nuevas situaciones de aprendizaje.En resumen: no importa el nivel de lenguaque tengan nuestros alumnos/as. Los pro-fesores y profesoras podemos encontrarun amplio surtido de surtido de escenaspara llevar al aula.Todas las técnicas mencionadas sirven paraexplotar secuencias cortas en el aula. Utili-

zando secuencias cortas los alumnos/asobtendrán el máximo beneficio de lasecuencia de vídeo que se ha seleccionadopor parte del profesorado. El uso eficaz delsonido y de la imagen es la mejor manerade comunicar significados y motivar a losalumnos a hablar. Las actividades que sedesarrollen permitirán a los alumnos no sólopracticarla lengua que aprenden sino tam-bién utilizarla en el contexto del comporta-miento dentro de una cultura concreta.

WEBGRAFÍA

ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/VIDEO_EDUCATIVO

WWW.AULA21.NET/PRIMERA/PORTALESEDUCA-

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WWW.SLIDESHARE.NET/…USO-DE-LOS-VIDEOS-

E-LA-EDU…ESTADOSUNIDOS

HTTP:/WWW.CAMECO.ORG/MEDIAFORUM_PDF/IB

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

El principal problema que se nos presenta,es una total falta de interés por parte de algu-nas familias, no todas, ya que hay muchasfamilias interesadas, por acudir a consejos,asambleas, reuniones, etc. Este problemapuede ser originado por varias causas, la prin-cipal es el continuo conflicto que viene exis-tiendo entre profesores/as y familias, ya quenormalmente sociedad y familias nos cul-pan de los ‘males’ o ‘errores’ de la educación.Nosotros/as los maestros/as nos encontra-mos con una serie de problemas a la horade llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje, problemas cuya cuna son laspropias familias (por supuesto comocomenté anteriormente, no todas, ya quemuchas de ellas colaboran con la escuela).La mayoría de las veces, las familias lo aprue-ban todo o simplemente dejan de acudir alos consejos, por pensar que es algo absur-do ya que piensan que los profesores y pro-fesoras tienen más poder en la escuela queellos, aspecto que les hace distanciarse aúnmás del centro y de los profesores/as.Por otro lado, las familias se quejan de la fal-ta de interés de los profesores/as por losniños/as, de la baja calidad de la enseñan-za, de que los excluyen cuando se tomandecisiones que afectan a todos, cuandose elaboran líneas pedagógicas, etcétera.Simplemente recibimos quejas sin recibirla gran mayoría de las veces ayuda parapoder mejorar la situación dentro de lo quenosotros podemos hacer. Este continuo irde culpas, origina conflictos que tardan endeshacerse y si llegan a hacerlo.Aclarar que nosotros/as como docentestenemos que tener en cuenta también quelas familias muchas veces no participan por-que desconocen los programas, las técnicasescolares, los órganos y normas escolares oquizás no las comprendan del todo biencomo para hacerse partícipes de ellas, porlo que el profesorado debe ayudarles y hacerque entiendan y conozcan los aspectos en

los que van a participar. Los docentes tam-bién nos encontramos con la dificultad deque algunas familias no encuentran el sen-tido utilitario a la enseñanza, piensan quedeben estudiar para cuando acaben tenganuna salida profesional y cuando ven que larealidad a veces es otra, se rebelan contra lainstitución, la Administración, etcétera.Todos estos problemas y dificultades conque nos venimos encontrando, pueden ser-virnos para elaborar nuestras propias pro-puestas de actuación que mejoren de algu-na manera la situación actual y la participa-ción del tutor/a en ellas. Se trataría de pre-guntarse cómo se ha llegado a esta situa-ción y propugnar soluciones prácticas quese puedan llevar a cabo y no sean meras pro-puestas escritas en papel. Si nos parásemosa pensar más profundamente, cada profe-sor o profesora en su caso concreto, encon-traría muchas más propuestas para traba-jar con las familias que se adapten al con-texto y características concretos de su gru-po de padres y madres.Aquí proponemos algunas actividadeso actuaciones que nos pueden ayudar aconcienciar a las familias y acercarlas unpoco más a la escuela de sus hijos e hijas:1. Implicar a las familias en actividades deapoyo al aprendizaje y orientación de sushijos e hijas.2. Implicarles en las tareas escolares, procu-rando que les ayuden y controlen en su tra-bajo personal, les ofrezcan aquellos medioso condiciones necesarias para el estudio.3. Colaborar en las distintas actividades yprogramas que se realizan en el centro ypotenciar la relación y comunicación entrefamiliares y profesorado.

4. Entrevistas, reuniones para marcar pau-tas conjuntas que favorezcan el desarrollodel alumnado.5. Asambleas, celebraciones, fiestas, sema-nas culturales, excursiones, donde se afian-ce más el nivel de relación de los familiarescon el profesorado6. Contribuir al establecimiento de relacio-nes fluidas con las familias, que faciliten laconexión entre el centro y las familias.7. Mediar con conocimiento de causa enposibles situaciones de conflicto entre losalumnos/as y profesorado e informar debi-damente a las familias.8. Reuniones a nivel general e individualdonde se traten aspectos informativos sobresus hijos/as.9. Atención directa a las familias duranteuna hora a la semana.10. Procurar participación en reuniones,Escuela de Padres.11. Recoger sus sugerencias o posibles rela-ciones sobre el centro escolar.12. Coordinar grupos de discusión sobretemas formales de interés para las familias,con la ayuda del equipo psicopedagógicodel sector.

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¿Nos encontramos los/as docentes con problemas a la hora de contar y trabajar con las familias?

[Manuel Fernández Barrera · 30.546.834-M]

La energía solar, no posee ni un factor con-taminante, no contamina el medioambien-te ni afecta la naturaleza. También, es untipo de energía renovable, es decir que serenueva en forma constante y de formanatural, es inagotable, puesto que provie-ne de una fuente inagotable, que es el sol. Dentro de las energías renovables, la ener-gía solar térmica tiene una gran importan-cia; debido a que el grado de aprovecha-miento de este tipo de energía es muy ele-vado, por lo que su uso cada día está másextendido. Por todo ello, es necesario hacerver a los alumnos la necesidad del uso dela energía solar, mediante pequeños pro-yectos, que les despierten el interés poreste tipo de energías.En este artículo se describen los procesosde funcionamiento y los componentes deuna instalación solar térmica.La energía solar térmicaLa energía solar térmica o energía termo-solar, consiste en el aprovechamiento dela energía del Sol para generar calormediante el uso de colectores o panelessolares térmicos. Esta energía solar seencarga de calentar el agua u otro tipo defluidos a temperaturas que podrán oscilarentre 40º y 50º, con un rendimiento acep-table, y no debiendo superar los 80º, conun rendimiento menor. Esta agua calien-te se podrá usar posteriormente para coci-nar o para la producción de agua calientedestinada al consumo de agua doméstico(ACS), ya sea agua caliente sanitaria, cale-facción, o para producción de energíamecánica y a partir de ella, de energía eléc-trica. Actualmente también tenemos laposibilidad de alimentar una máquina derefrigeración por absorción, que emplea-rá esta energía solar térmica en lugar deelectricidad para producir frío como loharía un aparato de aire acondicionadotradicional.En cuanto a la generación de agua calien-te para usos sanitarios, podemos hacer dostipos de clasificaciones; según el tipo decircuito y en función del sistema de circu-lación del fluido.Según el tipo de circuito:A. Sistemas de circuito abierto.- El agua deconsumo pasa directamente por los colec-tores solares. Este sistema reduce costos yes más eficiente (energéticamente hablan-do), pero presenta problemas en zonas contemperaturas por debajo del punto de con-gelación del agua, así como en zonas conalta concentración de sales que acaban obs-truyendo los paneles. Los inconvenientesson la dificultad para emplear materiales

que no contaminen el agua, el riesgo devaporización y congelación, el funciona-miento a la presión de la red con peligroen los colectores, el no poder emplear anti-congelante, el mayor riesgo de corrosión ylas posibles incrustaciones calcáreas.B. Sistemas de circuito cerrado.- El agua deconsumo no pasa directamente por loscolectores solares. Este sistema es el máscomún. Se utiliza un líquido anticonge-lante que atraviesa los tubos dentro de loscolectores y se calienta por la acción de laradiación solar. El líquido caliente atravie-sa el circuito hidráulico primario hasta lle-gar al acumulador, en el interior del cualse produce un intercambio de calor entreel circuito primario y el secundario, esdecir, entre el líquido anticongelante calen-tado en las placas solares y el agua quevamos a usar nosotros.En función del tipo de circulación del fluido:A. Circulación natural.- Son los denomi-nados sistemas termosifónicos, en estetipo el depósito se coloca en un nivel supe-rior a los colectores para permitir la con-vección por diferencia de temperatura.Para facilitar el movimiento del agua tie-ne que haber una diferencia suficiente detemperatura entre el colector y el acumu-lador y una altura entre el acumulador ylos colectores mayor de 30 centímetros. Para evitar el riesgo de temperaturas ele-vadas en el depósito este se diseña con volú-menes mayores de 70 l/m2 de colector.Los factores positivos de este sistema sonde carácter económico y de simplicidadde instalación, porque los equipos termo-sifónicos no consumen energía eléctrica,ya que funcionan sin bomba. Esta carac-terística ayuda a disminuir el consumoenergético de la vivienda y convierte a losequipos en autónomos que siguen funcio-nando aunque el sistema eléctrico falle.El hecho de ser autónomo hace muy atrac-tiva su aplicación en aquellos lugaresremotos donde no llega la red eléctrica.Los factores negativos son de carácter esté-tico y de resistencia del tejado, porque eldepósito tiene que estar encima de lospaneles.B. Circulación forzada.- Son los sistemascon electrocirculador, este tipo de insta-lación evita los defectos propios de los sis-temas de circulación natural. Como incon-venientes se encuentran las necesidades

de energía eléctrica y de regulación y con-trol de la circulación.Cuando el intercambiador está a una altu-ra inferior a los colectores, el electrocircu-lador es imprescindible. Hay que incluir a-demás una válvula antirretorno para evitarel posible efecto termosifónico nocturno.Los factores positivos de este sistema sonde carácter estético y de rendimiento del sis-tema. Es posible colocar el acumulador enel interior de la vivienda, y entonces el teja-do no tiene que soportar el peso del acumu-lador (que puede ser de hasta 300 - 500 Kg.).La circulación forzada ofrece un rendimien-to superior al de un sistema de circulaciónnatural, porque el fluido anticongelante cir-cula de manera más rápida que el agua.Los factores negativos son de carácter eco-nómico y de gestión del sistema: la inver-sión inicial es más alta y también el siste-ma utiliza energía para el funcionamien-to de la bomba. Sin embargo, este uso deenergía se compensa por una mayor pro-ducción de agua caliente comparado conel sistema precedente.Los elementos que componen un sistemasolar para ACS, son los siguientes:Colector o captador solar.- Es el elemen-to que se encarga de captar la radiaciónsolar y convertir su energía en energía calo-rífica. Existen varios tipos de colectores,aunque los más empleados se dividen endos grandes grupos; los de placa plana ylos de tubos de vacío.Estructuras de soporte y anclajes.- Elcorrecto montaje de los colectores es fun-damental en este tipo de instalaciones.Para ello se deben sujetar mediante unossistemas de anclaje y soportes adecuados,que serán diseñados para que el ángulo deinclinación de los colectores sea el ópti-mo, para conseguir el mejor rendimientoposible del sistema. Normalmente se sue-le dar una inclinación a los colectores, de10º más que la latitud del lugar donde sevan a instalar, si su utilización va a serdurante todo el año. Su orientación siem-pre que nos encontremos en el hemisfe-rio Norte, será hacía el Sur geográfico.Fluido caloportador.- Es el fluido que alpasar a través del absorbedor adquiereenergía térmica y la transfiere a otra par-te del sistema.Se pueden utilizar cuatro tipos diferentesde fluidos: agua natural, agua con adición

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La energía solar térmica:en el taller de Tecnología

de anticongelante, fluidos orgánicos yaceites de silicona. Aunque en la mayoríade los casos se emplea la mezcla de anti-congelante y agua.Conducciones.- Los materiales emplea-dos en las conducciones para las instala-ciones de energía solar térmica, son prác-ticamente los mismos que se emplean enlas instalaciones de fontanería y calefac-ción. Los más usados son: el cobre, el ace-ro galvanizado, el acero negro y las tube-rías de plástico. Cada vez se emplean más,existen bastantes variedades de este tipode tuberías, son fáciles de trabajar y eco-nómicas. Acumuladores de A.C.S.- Son los elemen-tos de la instalación que almacenan laenergía en forma de agua caliente. Esta for-ma de almacenar energía es barata, fácilde manejar, tiene una alta capacidad calo-rífica. El acumulador debe mantenersesiempre limpio y libre de óxido, por lo quesu diseño, la elección del material adecua-do en cada caso y el revestimiento interiorson factores fundamentales para aseguraruna larga vida útil con un mantenimien-to mínimo. Los materiales que se usan nor-malmente son: el acero, acero inoxidable,aluminio y fibra de vidrio reforzada.ConclusiónCon esta breve descripción se pretende,que el alumno/a conozca los elementosque intervienen en una instalación solartérmica, para poder diseñar y realizar pro-yectos de pequeña envergadura en el aulataller de tecnología.

[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

El Técnico Superior de Educación Infan-til debe englobar cuatro vías de actua-ción, la intervención con los niños a sucargo, la relación con las familias, el equi-po educativo y otros profesionales de laEducación Infantil y la reflexión e inno-vación de su propia práctica docente.El perfil profesional del educador infan-til debe poseer una gran variedad derecursos y estrategias variadas parapoderlas aplicar en distintas circunstan-cias. Estas deben ser sustentadas en unconocimiento reflexivo-teórico sobre lainfancia enmarcada en su utilización porlas actitudes profesionales específicasantes reseñadas.

Perfil del Técnico Superior en EducaciónInfantil: funciones, valores, capacidadesy actitudesEn la actualidad se ha producido un ade-lanto, habiéndose diseñado un currícu-lo para el profesional de esta etapa en lasescuelas infantiles, con la especialidadde Educación Infantil y, en el nivel de For-mación Profesional, el Técnico Superioren Educación Infantil (Ciclo de Grado

Superior de la Formación Profesional Espe-cifica). Está regulado por la siguiente legis-lación: el Real Decreto 1394/2007, de 29 deoctubre, por el que se establece el título deTécnico Superior de Educación Infantil yse fijan sus enseñanzas mínimas.El enfoque de esta formación se amplía,concediéndole un carácter educativo inde-pendientemente del campo de actuacióndonde desempeñe su labor. No meramen-te asistencial (no solo de atención a lasnecesidades primarias).Cabría diferenciar sus cometidos teniendoen cuenta la relación con los niños/as, larelación con los padres, las funciones inhe-rentes al perfil profesional y las que debedesempeñar como miembro de un equipo.La actuación con los menores va encami-nada hacia al saber, saber hacer y saber ser.Por su tarea educativa, entendida en un sen-tido amplio, el educador infantil puede ejer-cer su labor profesional en distintos cen-tros y programas relacionados con la pri-mera infancia que pueden llevarse a cabopor parte de la administración central, auto-nómica o local. Estos pueden ser entreotros: programas de ayuda en educaciónfamiliar, de atención primaria, en fiestas

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Perfil del Técnico Superior enEducación Infantil: funciones, valores, capacidades y actitudes

infantiles, grupos de juego, institucionessanitarias, escuelas infantiles, centros deatención a menores protegidos, proyectosinfantiles de ocio y tiempo libre, ludotecas,centros penitenciarios o granjas-escuela.FuncionesAsociado a las unidades de competenciay concretado en las realizaciones profesio-nales de cada una de las unidades de com-petencia, según el Real Decreto 1394/2007,de 29 de octubre, por el que se estableceel título de Técnico Superior de EducaciónInfantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.La competencia general de este título con-siste en diseñar, implementar y evaluarproyectos y programas educativos de aten-ción a la infancia en el primer ciclo de Edu-cación Infantil en el ámbito formal, deacuerdo con la propuesta pedagógica ela-borada por un Maestro con la especializa-ción en Educación Infantil o título de gra-do equivalente, y en toda la etapa en elámbito no formal, generando entornosseguros y en colaboración con otros pro-fesionales y con las familias.Competencias profesionales, personalesy socialesLas competencias profesionales, persona-les y sociales de este título son las que serelacionan a continuación:a) Programar la intervención educativa yde atención social a la infancia a partir delas directrices del programa de la institu-ción y de las características individuales,del grupo y del contexto.b) Organizar los recursos para el desarro-llo de la actividad respondiendo a las nece-sidades y características de los niños/as.c) Desarrollar las actividades programa-das, empleando los recursos y estrategiasmetodológicas apropiados y creando unclima de confianza.d) Diseñar y aplicar estrategias de actua-ción con las familias, en el marco de las fina-lidades y procedimientos de la institución,para mejorar el proceso de intervención.e) Dar respuesta a las necesidades de losniños y niñas, así como de las familias querequieran la participación de otros profe-sionales o servicios, utilizando los recur-sos y procedimientos apropiados.f) Actuar ante contingencias relativas a laspersonas, recursos o al medio, transmi-tiendo seguridad y confianza y aplicando,en su caso, los protocolos de actuaciónestablecidos.g) Evaluar el proceso de intervención y losresultados obtenidos, elaborando y ges-tionando la documentación asociada alproceso y trasmitiendo la información conel fin de mejorar la calidad del servicio.

h) Mantener actualizados los conocimien-tos científicos y técnicos relativos a su acti-vidad profesional, utilizando los recursosexistentes para el aprendizaje a lo largo dela vida.i) Actuar con autonomía e iniciativa en eldiseño y realización de actividades, respe-tando las líneas pedagógicas y de actua-ción de la institución en la que desarrollasu actividad.j) Mantener relaciones fluidas con los niñosy niñas y sus familias, miembros del gru-po en el que se esté integrado y otros pro-fesionales, mostrando habilidades socia-les, capacidad de gestión de la diversidadcultural y aportando soluciones a conflic-tos que se presenten.k) Generar entornos seguros, respetando lanormativa y protocolos de seguridad en laplanificación y desarrollo de las actividades.l) Ejercer sus derechos y cumplir con lasobligaciones que se derivan de las relacio-nes laborales, de acuerdo con lo estable-cido en la legislación vigente.m) Gestionar su carrera profesional, ana-lizando oportunidades de empleo, auto-empleo y aprendizaje.n) Crear y gestionar una pequeña empre-sa, realizando estudio de viabilidad de pro-ductos, de planificación de la produccióny de comercialización.ñ) Participar de forma activa en la vida eco-nómica, social y cultural, con una actitudcrítica y de responsabilidadUnidades de competenciaUC1027_3: Establecer y mantener relacio-nes fluidas con la comunidad educativa ycoordinación con las familias, el equi-po educativo y con otros profesionales.UC1028_3: Programar, organizar, realizar yevaluar procesos de intervención educati-va de centro y de grupo de niños y niñas.UC1029_3: Desarrollar programas deadquisición y entrenamiento en hábitosde autonomía y salud, así como otros deintervención en situaciones de riesgo.UC1030_3: Promover e implementar situa-ciones de juego como eje de la actividad ydel desarrollo infantil.UC1031_3: Desarrollar los recursos expre-sivos y comunicativos del niño/a comomedio de crecimiento personal y social.UC1032_3: Desarrollar acciones para favo-recer la exploración del entorno a travésdel contacto con los objetos; relaciones delniño o niña con sus iguales y con las per-sonas adultas.UC1033_3: Definir, secuenciar y evaluaraprendizajes, interpretándolos en el con-texto del desarrollo infantil de cero a seisaños.

ValoresLas actitudes son imprescindibles en lacualificación de este profesional, a conti-nuación se señalan las que Técnico Supe-rior de Educación Infantil debe poseer:· Generales: dignidad, libertad, sociabili-dad, justicia, igualdad.· Declaración de los derechos Humanos yDerechos del Niño.· Interés supremo: bienestar del menor.· Libertad ejercicio profesional, competen-cia y responsabilidad profesional, inter-disciplinariedad.CapacidadesLas capacidades profesionales expresanlas capacidades más características de laprofesión, las que tienen que ver con larespuesta a las contingencias, organiza-ción del trabajo, la cooperación y relaciónen el entorno y la responsabilidad/ auto-nomía.Actitudes Carl Rogers, humanista, propone comoactitudes la aceptación de uno mismo yde los otros, la empatía y autenticidad-con-gruencia entre lo que sentimos y hacemos(sentir / hacer).En cuanto a las actitudes generales quedebe mostrar el Técnico son: individuali-zación, no juicios, respeto, autodetermi-nación otros, empatía, escucha activa.Según las cuatro vías de actuación:· Niños: respeto y valoración de la infan-cia, paciencia, improvisación planificada.· Familia: veracidad-honestidad, respeto ylibertad sobre la educación hijos/as.· Propia práctica: Valorar la necesidad deinvestigación y reflexión de su propio tra-bajo, mostrar orden y método en la reali-zación de las tareas, tener predisposiciónpara adaptarse a nuevas situaciones y/oimprevistos, valorar la identidad personaly ser consciente de la especificidad quesupone trabajar con niños de estas eda-des, planificar y organizar su propio tra-bajo responsabilizándose del mismo.· Equipo de trabajo: participación, colabo-ración, valoración trabajo otros.La prospectiva del perfil profesional de estetítulo evoluciona hacia una mayor capaci-dad de adaptación a diferentes ámbitos yaumento de las funciones relacionadas conla coordinación y mediación con familias,debido a que las normativas de conciliaciónde la vida familiar y laboral irán producien-do una diversidad de servicios complemen-tarios de ocio y tiempo libre dirigido a niñosy niñas de estas edades. Así como la utili-zación de las nuevas tecnologías tendrá unpeso cada vez mayor con lo cual requiere deuna actualización permanente.

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Su rol en los programas de intervencióninfantilPodemos definir rol profesional como elconjunto de expectativas y comportamien-tos esperados para un determinado pues-to profesional. Como hemos visto en elapartado anterior el Técnico Superior deEducación Infantil desarrolla cuatro víasde actuación:· La intervención con los niños y niñas: encuanto a las tareas relacionadas con laatención directa al grupo de niños, desta-ca la actuación tanto en educación formalcomo no formal, tiene carácter educativo,es decir, encaminada a producir un cam-bio en el desarrollo del niño/a. Las tareas son:-Organizar el ambiente en el que van aestar los niños.-Establecer las rutinas diarias.-Atender las necesidades básicas de losniños.-Promover la autonomía y confianza.-Iniciar determinados aprendizajes.-Enseñar juegos, cuentos y cancionesinfantiles.-Incorporar nuevas actividades, nuevasexperiencia, crear nuevos intereses.-Crear situaciones de comunicación y deintercambio.-Ayudar y orientar.· Las tareas y funciones en relación con lospadres: informar a los padres de los logrosy progresos de los niños, hacerles partíci-pes de los objetivos pedagógicos que sepretenden.· Las funciones inherentes al perfil profe-sional (vistas en el epígrafe anterior).· Las que debe desempeñar como miembrode un equipo: participar del proyecto globaldel centro, así como el intercambio, de expe-riencias, participación, autoevaluación.Características del rolLas características del papel del Técnicoson cambiantes, según el Real Decreto1394/2007, de 29 de octubre, por el que seestablece el título de Técnico Superior deEducación Infantil y se fijan sus enseñan-zas mínimas.-Mayor peso en las actividades educativas.-La aparición de empresas dedicadas aactividades de ocio infantil posibilitará unincremento de la demanda de profesiona-les cualificados para la estimulación y des-arrollo de actividades lúdicas infantiles.-Las estructuras sociales (incorporaciónde la mujer al trabajo, prioridad de losespacios urbanos, familias monoparenta-les...) y las directrices emanadas de laUnión Europea con relación a los progra-mas destinados a la infancia, podrán deter-

minar la aparición de nuevas empresas,propuestas o servicios en los que este pro-fesional puede ejercer su actividad.El campo profesional es muy amplio:· Educación formal.- Este profesional ejer-cerá su actividad, fundamentalmente, enel sector de la docencia, dentro del sectorde docencia, dentro de la Educación Infan-til en el primer ciclo, en institucionesdependientes tanto de los organismos esta-tales como los autonómicos o locales.Siempre bajo la supervisión de un maes-tro. Abarca todos aquellos programas, pro-yectos y/o centros que desde los mecanis-mos institucionales pretenden dar respues-ta a las necesidades de la infancia (escue-las infantiles, casas de niños, aulas mati-nales, escuelas hospitalarias...).· Educación no Formal.- Abarca los pro-gramas, proyectos y/o centros que surgencomo respuesta a las demandas de lascaracterísticas actuales de la infancia (ludo-tecas, bibliotecas, granjas-escuelas, pisostutelados, medios de comunicación, etc.).· Ámbito social.- Programas de menoresen situación de riesgo o descompensaciónsocial, de forma plena, o en medios de apo-yo familiar según las directrices de otrosprofesionales (centros de acogida, etc.).El Técnico Superior de Educación Infantilestá inmerso dentro de un grupo de tra-bajo pero con autonomía profesional.

La colaboración con otros profesionalesSegún el Real Decreto 2059/95, por el quese establece el Título de Técnico Superioren Educación Infantil, este técnico actua-rá, en su caso, bajo la supervisión generalde licenciados y/o diplomados. Específi-camente, en el primer ciclo de la Educa-ción Infantil, actuará bajo la supervisiónde un maestro. El equipo educativo estáformado por todos los educadores y edu-cadoras en un mismo grupo de niños. Nacede la necesidad de coordinar la interven-ción de los distintos miembros.El trabajo en equipo es enriquecedor paracada uno de sus miembros por las distin-tas experiencias que puede aportar cadacomponente y por el desarrollo personalque supone.El buen funcionamiento de un equiposupone un éxito en el desarrollo de los pro-yectos del centro. Para que el trabajo enequipo sea efectivo, se han de cumplir cier-tas condiciones:-Debe estar bien organizado.-El trabajo debe partir de las posibilidadesy limitaciones reales de los miembros.-Se establecerán las funciones de cada uno.-Se deben conocer los objetivos y asumirlos.

-Mantener relaciones fluidas y con espíri-tu de colaboración.Las funciones que desempeña un equipode trabajo son las siguientes:-Conseguir una labor coordinada.-Realizar la toma de decisiones conjunta.-Compartir las distintas tareas del centroo programa.-Participar en la elaboración de documen-tos de planificación de su competencia.-Servir de canal de comunicación entre loseducadores, para intercambiar experien-cias y dificultades, ayudando a resolverproblemas.-Colaborar con los equipos interdiscipli-nares y de atención temprana.-Proponer y desarrollar programas de for-mación.-Autoevaluar su trabajo de conjunto y decada uno de sus miembros.En cuanto a la interdisciplinariedad, losequipos de trabajo están compuestos por:-Licenciados.-Diplomados.-Técnicos Superiores.-Voluntarios.-Otros.El Técnico Superior de Educación Infantilpuede ser miembro del equipo de ciclo,del claustro, representante en el ConsejoEscolar y en la Comisión de CoordinaciónPedagógica.Coordinación con servicios de apoyo externo: -Servicios Sociales.-Centros de Atención temprana.-Cruz Roja (centros de atención a la familia).

ConclusiónComo conclusión a la definición de esteperfil profesional se puede decir que debeenglobar cuatro vías de actuación, la inter-vención con los niños a su cargo, la rela-ción con las familias, el equipo educativoy otros profesionales de la EducaciónInfantil y la reflexión e innovación de supropia práctica docente.Al desglosar el perfil profesional del Edu-cador Infantil se ha visto que éste debeposeer una gran variedad de recursos yestrategias variadas para poderlas aplicaren distintas circunstancias. Estas debenser sustentadas en un conocimiento refle-xivo-teórico sobre la infancia enmarcadoen su utilización por las actitudes profe-sionales específicas antes reseñadas.

LEGISLACIÓN

REAL DECRETO 1394/ 2007, DE 29 DE OCTUBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL TÍTULO DE TÉCNI-

CO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Y SE FIJAN

LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS.

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[Andrea Garrido Aybar · 76.145.315-C]

Como las demás especies animales, el serhumano está sujeto a una serie de necesi-dades que debe satisfacer como condiciónpara su supervivencia. Los seres humanosatendemos nuestras necesidades de modoindirecto, es decir, mediante la cooperacióncon los demás, en el caso de una sociedadorganizada, ya que estamos dotados del len-guaje articulado y de la capacidad de pen-sar en términos simbólicos y abstractos. Estaes la función esencial de la cultura.Todas las sociedades poseen una herenciaacumulada de conocimientos, valores yreglas de conducta que se transmiten degeneración en generación, y que permi-ten desarrollar formas indirectas de cubrirtodas sus necesidades.En el artículo 4 del Decreto 428/2008, de29 de julio, por el que se establece la orde-nación y las enseñanzas correspondientesa la Educación Infantil en Andalucía, reco-ge como el alumnado, de acuerdo a susposibilidades, representará aspectos de lavida real o imaginaria “desarrollando com-petencias comunicativas en diferentes len-guajes y formas de expresión”. Dotando asía la educación de la finalidad desarrollaren las personas las capacidades y compe-tencias necesarias para una incorporaciónactiva en la sociedad, siendo una de ellasla capacidad de comunicarse a través degestos, símbolos o de forma oral. Para conseguir que un individuo se des-arrolle, comunique, participe.., con elentorno que le rodea, es imprescindibleque esté en contacto directo con esa socie-dad, ya que esta se encargará de propor-cionarle todos los recursos y estímulosnecesarios para que desarrolle sus capa-cidades y así pueda participar activamen-te en su entorno inmediato. La socialización es el proceso mediante elcual el individuo adopta normas, costum-bres, valores.., de la sociedad en la que sedesarrolla. Según Child, el alumnado ha“nacido con una gama de comportamien-to potencial muy amplia, que es condu-cida a desarrollar un comportamiento conlímites más restringidos, consistentes enlo que es habitual y aceptable con arregloa normas de su grupo”. La escuela constituye en importante sis-tema de socialización para los individuosy dentro de ella podemos encontrar dostipos de socialización: una socializacióninicial o primaria, correspondiente al ciclode infantil y primaria, donde el alumnado

inicia el contacto y conocimiento de losdiferentes patrones sociales. Por otro lado,la socialización secundaria se refiere a cual-quier proceso posterior que induce al indi-viduo ya socializado, a la ampliación denuevos sectores del mundo social en el queya está inmerso o el conocimiento y adap-tación de la nueva sociedad en la que vive.La socialización primaria es decisiva y nosólo por la plasticidad, sensibilidad ydependencia en que se encuentra el niño,sino porque construirá las bases de cómose organiza y funciona una sociedad, don-de dependiendo de lugar seguirá la mis-ma estructura pero con otras normas ocostumbres. El mundo interiorizado en la socializaciónprimaria se implanta en la conciencia conmucha más firmeza que los mundos inter-nalizados durante la socialización secun-daria. Esto significa que la socializaciónprimaria comporta algo más que un apren-dizaje puramente cognoscitivo, es aquídonde el alumnado conoce que existenunos roles y actitudes, los cuales tendráque interiorizar si quiere ser aceptadocomo miembro de esa sociedad. La socialización primaria finaliza cuandoel concepto del otro es generalizado, y todolo que comporta se ha establecido en laconciencia del individuo. En sentido amplio, todos somos agentesde socialización. Vivimos en sociedadescomplejas, heterogéneas y con grandes rit-mos de cambio social, no basta con lasocialización que ofrece la familia, estaconstituye una de los agentes de sociali-zación pero también ejercerá una influen-cia importante el grupo de iguales, laescuela, las asociaciones de todo tipo y losmedios de comunicación de masas. Estosse caracterizan por:· Familia: Los valores que transmiten pue-den o tienen diversas procedencias: reli-gión, clase social, nacionalidad, etc. Por esto,la familia es un simple agente transmisor.· Grupo de iguales: Ayuda a introducir ensus miembros la noción de autoridad infor-mal y desarrollando así una idea diferen-te de la estructura de organización encomparación a la que ya conocen en lafamilia.· Sistema educativo: Constituye el ámbitoformal para la transmisión cultural entregeneraciones, efectuándose en un contex-to con medios y órganos especiales. En ellaactúan, además, grupos e iguales, otrosinstrumentos de formación que le permi-

tirán desarrollarse y participar activamen-te en la sociedad en la que viven, estos son:el currículum, ritmos, horarios, secuen-cias y el propio profesor como modelo deautoridad, apoyado en conocimientosespecíficos, que son quienes en definitivatransmiten unos valores determinados.· Medios de comunicación de masas: Pro-porcionan al alumnado un conocimientomás amplio de informaciones, juiciossobre acontecimientos, ofrecen modelosde comportamiento y, además, sus conte-nidos repercuten en un volumen de pobla-ción superior al de cualquier otra agencia. En la etapa de Educación Infantil, el jue-go constituye una actividad fundamentalpara el desarrollo de los primeros concep-tos sociales del niño y la niña, hasta talpunto que va a influir tanto en su capaci-dad posterior para adquirir y asimilar nue-vos aprendizajes, como en su futura adap-tación a la sociedad imperante. El juego podría considerarse una actividadsocial por excelencia, en la cual puedenverse claramente reflejadas las caracterís-ticas del pensamiento, emoción y senti-mientos infantiles. Toda la actividad huma-na surge de una necesidad innata de ex-plorar y controlar el entorno, aumentandoa su vez la motivación y la iniciativa.El proceso de socialización se lleva a cabodesde el nacimiento, ya que los bebésnacen dentro de un grupo social que satis-face sus necesidades, motivo más que sufi-ciente para que el bebé muestre interés enrealizar pequeñas interacciones con suscuidadores como son risa, muecas, ges-tos… Desde el nacimiento el individuo dis-pone genéticamente de un sistema de pre-adaptación sensoperceptiva, que le per-mite de forma automática relacionarse conlos demás.Piaget recoge como la socialización delindividuo pasará de estar centrada en lafigura de apego (familia), grupo de igua-les, diádicas y grupo social. Durante el pro-ceso de descubrimiento el sujeto adquiri-rá valores, conductas, normas, satisfacciónde necesidades, cultura.., que le permiti-rá conocer las características de su gruposocial, vinculándose y aceptándolos tal ycomo son.Al mismo tiempo también va a suceder loinverso, el niño y la niña se van a dar aconocer en una sociedad con unas deter-minadas características personales y vana aceptarlo como miembro que cumpleunas normas y acepta un rol.

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La socialización en Educación Infantil

Los procesos que se llevarán a cabo duran-te la Etapa Infantil, como medio de inte-gración social son:· Proceso de descubrimiento: A través delos diversos procesos mentales de sociali-zación, el niño y la niña adquieren cono-cimientos sociales de reconocimiento delas personas y de sí mismo.· Procesos conductuales de socialización:Implica el aprendizaje de todo el sistemade conductas y reglas, que en su conjun-to se denominan habilidades sociales.· Proceso de vinculación: Donde se van adesarrollar dos vínculos básicos el apego(satisfacción de necesidades físicas y psi-cológicas básicas) y la amistad (satisfac-ción de múltiples necesidades: juego, con-tacto, diálogo…)· Proceso de aceptación: Una vez que seconoce las características de los miembrosde su entorno social y comienza a vincu-larse afectivamente hacia ellos, va a cono-cer la dinámica de establecer nuevas rela-ciones sociales.El comportamiento que se ha de inculcar yla forma de resolver conflictos sociales, sonproblemas que se presentan tanto a lasfamilias como a los educadores, donde sepueden destacar tres elementos esenciales:

a) Términos y enunciados: Se refiere alconocimiento que tiene cada individuo desu realidad inmediata, donde se le inculcaunos valores y normas de comportamien-to, acordes con el entorno socio-cultural.b) Actuación: Cada individuo interiorizalos términos y enunciados anteriores segúnsus características personales, de aquí queaunque se le den las mismas pautas decomportamiento a dos individuos, reac-cionarán de forma diferente ante un mis-mo problema.c) Consecuencias: Todos los comporta-mientos y actuaciones tendrán repercu-siones en el individuo, por lo que el alum-nado también deberá de aprender a iden-tificar las consecuencias de sus actuacio-nes, sobre sí mismo o sobre los demás.En las relaciones sociales que el alumna-do desarrolla dentro y fuera del aula,enfrenta a una serie de problemas, con-flictos personales o con compañeros, nece-sidad de tomar decisiones.., que tienenque resolverse atendiendo a unas normassociales y patrones de comportamientoestablecidos para mantener el orden y laayuda con los demás. Todas estas pautasde comportamiento o relaciones sociales,solo las va a aprender en contacto con

compañeros y compañeras de igual o dife-rente edad. La Orden de 5 de agosto de 2008, por laque se desarrolla el Currículo correspon-diente a la Educación Infantil en Andalu-cía, recoge como el alumnado desarrolla-rá las capacidades y competencias nece-sarias para la participación activa en lasociedad en la que vive e interactuará enel medio físico, natural, social y cultural através de la utilización de diversos lengua-jes que le permitan comprender el entor-no y ser comprendido, además especificaque “entre los tres y los seis años niñas yniños continúan desarrollando su proce-so de socialización si bien las competen-cias para la interacción social se van tor-nando, a estas edades, cada vez más refle-xivas, equilibradas, extensas y complejas.”Tal y como piensan hoy día un gran núme-ro de psicólogos y educadores, la infanciano es un simple paso hacia la edad adulta,sino que tiene un valor concreto en sí mis-ma. Actualmente se admite que en la infan-cia se encuentran muchas de las claves delo que será la persona en un futuro. Estaafirmación ha sido especialmente apoya-da por Sigmund Freud cuando afirmabaque “todo hombre es su infancia”.

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[Miguel Ángel Corral Arroyo · 71.521.617-N]

Subrayar la naturaleza social de la educa-ción y su función socializadora obliga aplantearse las relaciones entre el desarro-llo humano y el contexto social y culturalen el que, siempre y necesariamente, estedesarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir,el proceso mediante el cual los seres huma-nos llegamos a construirnos como perso-nas iguales a las otras personas, pero al mis-mo tiempo diferentes a todas ellas, es inse-parable del proceso de socialización, es decir,del proceso mediante el cual nos incorpo-ramos a una sociedad y a una cultura. Lle-gamos a ser quienes somos, cada cual conunos rasgos idiosincrásicos y diferenciales,gracias a que podemos incorporarnos a unamatriz social y cultural que nos permiteformar parte del grupo humano y com-partir con los otros miembros del grupo unconjunto de saberes y formas culturales.No hay desarrollo personal posible al mar-gen de una sociedad y de una cultura. Losprocesos de individuación -es decir, deconstrucción de identidad personal- y desocialización -es decir, de incorporacióna una sociedad y a una cultura- son las dosvertientes de un mismo proceso: aquél porel cual nos desarrollamos como personas.A partir de aquí, se siguen toda una seriede principios sobre la educación escolar,que pueden resumirse como sigue, en unaserie de enunciados fundamentales:1. La educación escolar es uno de los ins-trumentos que utilizan los grupos huma-nos para promover el desarrollo y la socia-lización de sus miembros más jóvenes. Loque la distingue de otros tipos de prácti-cas educativas es la convicción de que, enel marco de nuestra sociedad y de nuestracultura, hay determinados aspectos deldesarrollo y de la socialización de los niñosy jóvenes que requieren una ayuda siste-mática, planificada y continuada duranteun período largo de tiempo. Para la mayorparte de los niños y jóvenes, en la socie-dad actual esta ayuda no puede propor-cionarse ni garantizarse mediante su par-ticipación en otro tipo de prácticas edu-cativas, lo cual explica y justifica, al menosen parte, su institucionalización y genera-lización a partir de un momento históricodeterminado.2. Obviamente, además de esta función deayudar a determinados aspectos del pro-ceso de desarrollo y de socialización de losmiembros más jóvenes de la sociedad, laeducación escolar, como práctica socialque es, cumple otras muchas funcionesrelacionadas con la dinámica y funciona-

miento de la sociedad en su conjunto: · La función de conservar, reproducir y legi-timar determinados aspectos del ordensocial y económico establecido.· La función de control ideológico.· La función de formar a las personas deacuerdo con las necesidades del sistemade producción, etcétera.La concepción constructivista, no niega niignora que la educación escolar cumplede hecho a menudo estas funciones, peroentiende que la única función que puedejustificar plenamente su institucionaliza-ción, generalización y obligatoriedad es lade ayudar al desarrollo y socialización delos niños y jóvenes.3. La educación escolar trata de cumplir

esta función de ayuda al proceso de des-arrollo y socialización de los miembrosmás jóvenes facilitándoles el acceso a unconjunto de saberes y formas culturales,cuyo aprendizaje y asimilación se consi-dera esencial para que puedan convertir-se en personas adultas y desarrolladas, conplenitud de derechos y deberes, en la socie-dad de la que forman parte.

4. El aprendizaje de los saberes y formasculturales, incluidos en el currículo esco-lar, sólo puede ser fuente de desarrollo per-sonal de los alumnos y alumnas en lamedida en que potencie simultáneamen-te el proceso de construcción de la iden-tidad personal y el proceso de socializa-ción; es decir, en la medida en que les ayu-de a situarse individualmente de unamanera activa, constructiva y crítica, en yante el contexto social y cultural del queforman parte.5. La naturaleza constructiva del psiquis-mo humano es lo que explica que el apren-dizaje de los saberes y formas culturalescuyo aprendizaje promueve la escuela pue-da ser una fuente de desarrollo personal.En efecto, el aprendizaje de los conteni-dos escolares -al igual que el aprendizajede cualquier tipo de contenidos- implicasiempre un proceso de construcción oreconstrucción en el que las aportacionesdel alumno son fundamentales. Es preci-samente este factor de construcción oreconstrucción subyacente a todo acto deaprendizaje, y más concretamente la apor-tación personal que de ella se deriva, loque permite entender por qué el aprendi-zaje de unos mismos saberes o formas cul-turales -los contenidos escolares son, enprincipio, los mismos para todos los alum-nos- no da lugar a una uniformidad en lossignificados que finalmente se construyenen la escuela. Para poder cumplir la fun-ción de ayuda al proceso de desarrollo yde socialización de los alumnos, la educa-ción escolar debe tener en cuenta la natu-raleza intrínsecamente constructiva delpsiquismo humano y apoyarse en ella.

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Didáctica59Número 69 << ae

La educación escolar como práctica social

[Isabel Blanco Campaña · 48.874.599-J]

Si hablamos de intervención en la escue-la, el espectro de actuaciones es muyamplio. No obstante, siempre que leemosalgo al respecto, nos encontramos con lalínea que divide al sujeto por un lado, y alcontexto por otro, en lo que ha interven-ción se refiere. En la mayoría de los casos,la división en ese panorama, es la dicoto-mía escuela versus niño, contexto versussujeto, pero no sería eficaz establecer undiferencial extremista al respecto, puestoque ambas variables van unidas y se nutrenuna de la otra.Hoy en día está claro, y es concluyente, laimportancia de la escuela como sistemaeficaz de desarrollo y socialización. Es porello que, debemos equiparar las interven-ciones que en ella se producen, tanto en elsujeto como en el contexto, para potenciarsu fuerza y su impacto natural sobre el des-arrollo de los sujetos. No deberíamos sepa-rarlas, ni colocarles esa barrera de limita-ción haciendo elegir entre una u otra Inter-vención en la escuela.; ese es el primer las-tre y obstáculo para conseguir encontrarmétodos efectivos que puedan usarse en

el contexto escolar para favorecer el des-arrollo de la competencia social, académi-ca y personal de cada sujeto/alumno.Si queremos abogar para seguir fundandola escuela como sistema de socialización,como lugar idóneo de tratamiento, des-arrollo e intervención, tanto social comopersonal, tendríamos que construir unhíbrido de esa dicotomía, y dirigir nuestraintención hacia una unificación de ambasintervenciones. Apoyándonos en la fuerzay el alto impacto que dispone de formanatural, la Escuela, sería acertado realizarmediaciones conjuntas en el contexto y enel sujeto, para seguir moviéndonos en lavisión de la escuela como sistema naturalque desarrolla la competencia social y per-sonal de cada sujeto. Aprovechando esafuerza natural, potenciamos el valor de lasintervenciones, pero sólo si las unificamos,en lugar de segregarlas, para de esa mane-ra, tomar partido por una actuación cen-trada en una variable o en la otra, men-guando así su potencial. Mientras que, siactuamos añadiendo intervenciones, tan-to a nivel contextual o como individual/sujeto, mediante combinación, podemos

construir un contexto ideal para el surgi-miento de conductas prosociales entreniños/as con y sin problemas de socializa-ción, o con y sin necesidades deficitarias.Desarrollando actuaciones en la escuelacomo contexto de intervención, el tipo deactuación centrada en el niño/a, no sólohay que contextualizarla de forma simplis-ta en las destrezas que el sujeto precisa oen las necesidades deficitarias que puedasufrir, sino entrenar y equilibrar esa nece-sidad específica, con las necesidades dedesarrollo global o no deficitarias, sino enlas habilidades o destrezas generalizadasde desarrollo íntegro del niño o niña/alum-no o alumna, interviniendo indirectamen-te sobre ellas. Quizás con el siguiente ejem-plo lo clarifiquemos mejor: enfatizando laintervención en el niños y niñas/alumnosy alumnas, concretamente sobre la auto-estima o visión positiva de sí mismo/a, yaque potenciando capacidades como ésta,ayudamos a mejorar de forma natural, lasdestrezas que necesitan entrenamiento olas necesidades en las que el sujeto tieneun déficit. Para ello, si logramos aportaruna visión unificada de las dos interven-

60Didáctica>> Número 69ae

Sujeto versus contexto:intervención en la escuela

ciones, tanto en el sujeto como en el con-texto, en este caso concreto, el profesor(contexto) tiene un papel muy importan-te y fundamental, así como muy significa-tivo, asegurando que el sujeto tenga sen-timientos positivos hacia sí mismo. Si elprofesor (contexto) tiene la competenciapropia para lograr esto, conseguirá conse-cuentemente que, aunque un sujeto ten-ga una necesidad de intervención, éste ela-bore esfuerzos, colabore y decida intentar“X” tareas, aun sabiendo que necesita ayu-da para realizarlas. Pero si se ha potencia-do en él/ella, la autoestima(a través de laintervención en el contexto: profesor), elalumno/a tendrá la capacidad por tantode, intentar superar esa necesidad, con loque, se cuenta con la intención, predispo-sición, colaboración, participación y coo-peración por su parte, para potenciar suautonomía e intervenir sobre su necesi-dad, además de hacerle partícipe de ella.De igual manera, que si el sujeto no tieneninguna necesidad deficitaria en la quesea necesaria una intervención, si fomen-tamos su autonomía positiva, a través dela intervención en el contexto, consegui-mos impulsar igualmente el desarrollo glo-bal del sujeto. Esa potenciación de esacapacidad de verse así mismo/a de formapositiva, serviría de impulso para que elalumno/a ejecute tanto tareas que puederealizar, como las que no puede operar sinayuda de otra persona de su contexto uotro agente que se sitúe en su entorno.Así, contribuimos a la construcción de uncontexto ideal de surgimiento de conduc-tas prosociales, y de desarrollo de necesi-dades adecuadas para que el sujeto seconstituya como alumno/a competenteen su desarrollo personal, social y acadé-mico, tanto si el sujeto presenta proble-mas deficitarios, como si no presenta nin-guna dificultad en el desarrollo y aprendi-zaje. Ambas tipologías de alumnado, nece-sita un desarrollo holístico, y fomentandoestas intervenciones en el contexto, no soloen el sujeto directamente, nos movemosen una línea de trabajo educativo eficazpara continuar elaborando intervencio-nes conjuntas, no aisladas, unificandoesfuerzos y asegurando la Escuela comoel contexto más idóneo de socialización ydesarrollo de los niños y niñasSegún este planteamiento que hemos for-mulado, se hace necesario entonces, estu-diar la “Evaluación” de la escuela comocontexto de aprendizaje. Con la Evalua-ción ocurre igual que con la Intervención.Si lo que pretendemos es solucionar pro-blemas que el alumno/a tiene en la situa-

ción escolar, es difícil defender una eva-luación centrada en las características delalumno/a exclusivamente. Volvemos a ladicotomía. Dando por hecho la relaciónentre características del niño/a y condi-ciones escolares, hemos de asumir la rela-ción entre evaluación e intervención. Porsupuesto, en esta premisa, debemos pen-sar y evaluar qué variables pueden mani-pularse y organizarse para facilitar elaprendizaje del sujeto, para a posteri, rea-lizar la intervención más oportuna y quecorresponda, según a cada caso, acordecon la evaluación realizada.En esta línea, si tomamos de referencia elAnálisis Funcional de la Conducta A-B-C(antecedente, conducta, consecuente-con-secuencia) seguramente, todos/as este-mos de acuerdo en que, los antecedentesse relacionan funcionalmente con los pro-blemas de aprendizaje y conducta. Pero laIntervención, no siempre es viable efec-tuarla sobre los antecedentes, porque algu-nos no se pueden modificar. Nuestra inter-vención, tanto en contexto como en suje-to, por tanto, la marcará la modificabili-dad de esas variables manipulables o no.Por ejemplo: status socioeconómico de unalumno/a; no podemos cambiarlo, pero sipodemos precisar cambios en la organi-zación física del aula, desarrollo de activi-dades grupo-clase, interacciones profe-sor/a-alumno/a, adaptaciones curricula-res, etc. Todo ello, encaminado a promo-ver el desarrollo y aprendizaje del alum-nado, aun a pesar de su status socioeco-nómico que no es una variable que se pue-da modificar. Es por tanto, que según loque planteamos, a menudo por la no modi-ficabilidad de estas variables que mencio-namos, la Intervención se ha dirigido yencaminado al análisis y manejo de con-secuencias para solucionar los problemas,en lugar de, incidir sobre antecedentes queno podemos ni transformar ni variar.En esta línea, y asumiendo que la interven-ción recae sobre la interacción de varia-bles personales y contextuales, existenmodelos teóricos que recaban distintostipos de variables de la escuela que influ-yen en los resultados de aprendizaje delalumnado (Centra y Potter, 1980). Esasvariables son necesarias evaluarlas paraque, junto con las del sujeto, se pueda guiarla intervención, acorde a las condicionesy características de la escuela, variables delprofesor e influencia de iguales y familia.En este proceso de evaluación, es difícilseparar la evaluación de los procesos deIntervención, ya que se restringe la idea de“niño aislado” y se asume la multicausali-

dad y reciprocidad en el sistema escolar yalumnado, aceptando objetivos diversosde intervención y, reconociendo la identi-ficación del problema y la implantaciónconsiguiente de que, la intervención (suje-to/contexto) tendrá efectos en la ecologíaescolar. Teniendo en cuenta estos aspec-tos, contribuimos a la formulación de pro-blemas y, ello hace que, los implicados enella, colaboren en el proceso de cambioque supone la Intervención. Conseguire-mos así, tener conciencia y hacer que,los agentes que están en el proceso, seanpartícipes activos en su propio cambio.La experiencia nos viene a demostrar que,encontrar colaboración de profesores ennuevos proyectos de Intervención, no esdifícil. De hecho, cuando aparecen nue-vos materiales, programas de intervencióno personas, etcétera, en un centro educa-tivo o escolar, tienen un buen recibimien-to, y ello, ayuda al desarrollo inicial de cual-quier proyecto. Lo complicado, es mante-ner firme el compromiso. Como escribíanWeissber, Caplan y Sivo (1989): “este tra-bajo parece más fácil asumirlo con entu-siasmo que asumirlo con efectividad”.Al leer esto, tendríamos que reflexionar yser más consecuentes con nuestro traba-jo docente. Que asumiésemos la respon-sabilidad interna de ser efectivos, y que,nos comprometiésemos en firme que, paramejorar hay que evaluar e intervenir, y nodebemos olvidar que, cuando nos inicia-mos en esta ocupación vocacional en laescuela/sistema educativo en general,nuestro objetivo al hacer Intervención, tie-ne que conllevar una doble finalidad,muchas veces olvidada y no tenida encuenta; por un lado, la promoción de laconducta competente del alumnado, y porotro, crear entornos y recursos que apo-yen estos progresos.

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Didáctica61Número 69 << ae

[Damian Ignacio Clemente Estupiñán · 54.080.387-G]

Igor Stravinsky (San Petersbusrgo, 1882-Nueva York, 1971) es sin duda consideradouno de los grandes compositores del sigloXX, y ocupa un lugar indeleble en la litera-tura pianística. Su relación con el pianocomienza a temprana edad, hijo de padreabogado y cantante, y hermano de can-tante profesional, fue educado en unambiente artístico y liberal. Con las clasesde piano de Madmoiselle Kashpanova,alumna de Anton Rubinstein buscó una for-ma ideal de tocar el piano, con un uso extre-madamente moderado del pedal, que influ-ye en la escritura armónica de Stravinsky.Desde los 13 años comienza a hacer arre-glos pianísticos de óperas y ballets, pero sufama mundial no llega hasta su ballet Petrus-hka, y La Consagración de la Primavera.De su obra para piano, el primer gran difu-sor, a parte del propio compositor, fue sutercer hijo Soulima Stravinsky, concertis-ta de piano y profesor en Estados Unidos.Su obra para piano fue un modelo de estu-dio en el programa de la Ecole Normal deMusique de París, con Nadia Boulangercomo gran seguidora, después entrablan-do una gran amistad entre ellos, invitan-do a Stravinsky a dar una serie de confe-rencias en Harvard, estrenando incluso suSonata para 2 pianos. El compositor leobsequia, así mismo, le obsequia con unaversión a 2 pianos de su Capriccio parapiano y orquesta.Su obra para piano tiene copyright Boo-sey and Hawkes.Obras-Sus primeras obras para piano, Tarante-lla 1898, y Scherzo 1902, son pequeñas pie-zas de menor repercusión.-En 1904 es cuando por primera vez Strav-nisky compone una obra de mayor enver-gadura para piano: Sonata para piano enfa sostenido menor, San Petersburgo, 1904.Con influencia de Beethoven y la sonataclásica, así como por Tchaikowsky en elcontenido, consta de tres movimientos:· El primero: Allegro, Piu Lento, Tempo I,Piu Largo, Tempo I, Agitato.· El segundo: Scherzo vivo.· El tercero: Allegro, Andante, Tempo I, Agi-tato.-Los Cuatro estudios para piano, Opus 7

(1908, Ucrania), son ejercicios que en unprincipio el compositor no había creadopara la interpretación en recitales. Desta-ca su complicación rítmico-métrica:· Estudio 1: En do menor,con cinquilloscontra dosillos y tresillos.· Estudio 2: Re mayor,Allegro brillante. Des-taca su cruce de voces.· Estudio 3: En mi menor, Andantino, lega-to de acordes en la mano derecha, con sor-dino, mientras que la izquierda es expre-siva, con dobles voces.· Estudio 4: En Fa sostenido Mayor, Vivo.Es un perpetum mobile en la mano dere-cha, mientras que la izquerda es staccato.-Las piezas de piano para niños de Stra-vinsky son varias:· Les cinq doigts, Los cinco dedos, son ochomelodías sencillas pensada para que no semodifique la posición de la mano. Poste-riormente orquestada para onjunto decámara, con 15 miembros: Ocho Minua-turas Instrumentales para 15 músicos, contécnica serial.· Pensando en su hijo Soulima, compusoVals pour les Enfants, 1917, y en recuerdode las víctimas belgas de la querra está Sou-venir d’une marche Boche, 1915.· Vals de Flores a 4 manos, fue también cre-ada para sus hijos, en 1914.-Piano a cuatro manos.Además de Vals de Flores, creada para lainiciación musical, existen dos ciclos demúsica para esta combinación:· Tres piezas para piano, de 1915, forma-das por Marcha, Vals y Polca, algo desfigu-radas rítmicamente. Dedicadas a Casella,Satie, y Diagilev respectivamente. · Cinco piezas para piano, 1917, formadaspor Andante, Española, Balalaica, Napoli-tana y Galop.De estas piezas sale su Suite N. 2, paraorquesta de cámara (Marcha, Vals, Polca yGalop). En 1925, las otras 4 piezas apare-cen orquestadas en su Suite n. 1. (Andan-te, Napolitana, Española y Balalaica). Ambos ciclios de piezas a cuatro manosfueron estrenados en 1919 por Stravinskyjunto a José Iturbi, profesor por entoncesdel Conservatorio de Ginebra, Suiza.-Piano Rag Music, 1919, que dedicada al

pianista Arthur Rubinstein, nunca fue, sinembargo, interpretada por éste. Es tam-

bién en esta ocasión el pianista José Itur-bi el encargado de su estreno, en Noviem-bre de 1919.Ragtime es una forma de tocar el piano,que aparece en Estados Unidos en la déca-da de 1860, con un compás de 2/4, con unritmo continuado en la izquierda, y sínco-pas en la derecha al piano. Stravinsky incorpora aquí este estilo musi-cal, añadiendo elementos nuevos, comoel cluster (varias notas seguidas tocadas ala vez, a veces con el puño del pianista).-Tres Movimientos de Petrushka, 1921. La versión para piano, una pieza de granexhibición virtuosísitica, es un encargo deArthur Rubinstein. Esta pieza, prevenien-tes de su ballet Petrushka, encargado porDiagilev en 1911, relata la historia del títe-re Petrushka, creando una fusión entre elgesto y la música. Musicalmente está com-puesta como un collage de diferentes pie-zas. Stravinsky hizo una versión a dos pia-nos de esta obra con fines prácticos deensayos para el ballet. -La Sonata para piano de 1924 (Biarritz yNiza), dedicada a una de sus mecenas, laPrincesa de Polignac, consta de tres movi-mientos, y muestras similitudes con suConcierto para piano e instrumentos deviento. Estos tres movimientos, formal-mente podemos, a su vez, relacionarlosformalmente con el Barroco y el primerclasicismo. El segundo movimiento es el único que pre-senta una indicación de tempo: Adagietto. El movimiento final tiene carácter de tocata. -La Serenata en la, Niza 1925, es una obrade 4 movimientos: Himno, Romanza, Ron-doletto y Cadenza, con una duración apro-ximada de 3 minutos cada una. Gravita,según el compositor, en un polo sonoroque es la. Existe una diversidad de pulsa-ción entre movimientos: el primer movi-miento es una Introducción solemne, y eltercer movimiento presenta una gran acen-tuación rítmica. -El Concierto para dos pianos (París, 1934)es una obra de cuatro movimentos: Conmoto, Notturno-Adagietto (aparecen ele-mentos de su Estudio N. 4 Opus 7), Quat-tro Variazioni, Preludio e Fuga (a 4 voci). Estrenada por Soulima e Igor Stravinskyen la Sala Gaveau, París 1935, se puede eti-quetar de Neoclásica.Anteriormente había escrito versiones para4 manos o 2 pianos por motivos de técni-ca de composición otras obras como laConsagración de la Primavera, el Concer-tino para cuarteto de cuerda, el Concier-to para piano e instrumentos de viento, yel Capriccio para piano y orquesta.

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La obra para piano de Igor Stravinsky

-El Tango para piano, 1939, es un retratodel tango argentino y una muestra de ladevoción de Stravinsky por la música popamericana. En 2/4, está dividió en 5 par-tes: Preludio, Verse y coro en re, Trío cen-tral en do, verse y coro, Posludio. -La Sonata para dos pianos, Hollywood 1944,es la última composición para piano sinorquesta. Esta pieza muestra un desarrollode las tonalidades y los microintervalos, lapolifonía dodecafónica y la polidiatónica.

Cuenta con 3 movimientos: el primero Mode-rato, con forma sonata, el segundo Largo,deTema y variaciones, y el Final, Allegretto.Esta sonata fue estrenada por Nadia Boulan-ger y Richard Johnson en Wisconsin, 1944.-Además de estas obras, existen tres con-ciertos para piano y orquesta de Stravinsky,y transcripciones para piano solo, comoCircus Polka, y para dos pianos, y piano acuatro manos, en su mayoría creadas confines prácticos de composición y ensayos.

Stravinsky es sin duda uno de los grandescompositores para piano del siglo XX, y sumúsica se podría decir que no está sufi-cientemente presente en programas deConservatorios y recitales. Es quizá temi-do por su dificultad técnica, y métrico-rít-mica, pero hemos encontrado en esta guíaque existen obras de diferentes dificulta-des, comenzando desde las obras paraniños, hasta pequeños ciclos de piezas acuatro manos.

Didáctica63Número 69 << ae

[María José Funes Puga · 53.710.041-G]

Música, educación, sociedad. Un temaextremadamente amplio que invita confacilidad a la reflexión. En este sentido,teniendo en cuenta mi propia experien-cia, de lo que me gustaría hablar es delpapel que ocupa la música en la educa-ción y en la sociedad en general.Pensando sobre el tema se me planteanvarias preguntas: ¿por qué sólo una mino-ría de jóvenes valora positivamente lamúsica clásica?, ¿por qué la austeridad deradio clásica?, ¿es la música clásica para eldisfrute de una clase social determinada?,¿por qué las orquestas repiten temporadatras temporada los mismos programas?,¿por qué la música deja de ser importan-te en educación cuando en nuestra vidadiaria tiene un papel tan destacado?, ¿porqué esa ruptura entre música “divertida”(pop, rock...) y música clásica?...No pretendo dar respuesta a estas cuestio-nes, si ya las tuviera quizás todo sería másfácil; solo intentaré dar mi visión comoprofesora de secundaria que quiere ser par-tícipe de la educación musical de adoles-centes, de la educación musical en gene-ral y que ha tomado esta decisión por voca-ción. Como amante de la música (los soni-dos) pretendo de esta forma poner mi gra-nito de arena para alcanzar algo de granimportancia para mí: la música de calidadpara todos.Hace unos días me invitaron a asistir comopúblico a un concierto en el AuditorioManuel de Falla de Granada. Llegué rela-tivamente temprano y tuve la suerte depoder sentarme a disfrutar del entorno;pero esta vez observar no me provocó latranquilidad que dicho espacio me produ-ce habitualmente: a mí alrededor, pudedarme cuenta de que el público, ademásde unos cinco o seis niños muy bien ves-tidos con cara de estar allí “obligados porpapás”, tenía una media de edad superiora los 55 años. Sin duda alguna yo era la per-sona más joven. ¿Qué está pasando? No sési es que no me di cuenta antes de este pro-blema o el público ha ido variando desdeque yo empecé a interesarme por la músi-ca clásica, pero ¿quién no vería esto comoun problema? Cierto es que no todos losniños tienen en su casa una cultura musi-cal, yo misma no tuve equipo de músicahasta mi adolescencia simplemente por-que esto no despertaba ningún interés enmis progenitores, así que a estos niños sólo

les queda “tragarse” absolutamente todoel producto que les venden de forma muyastuta los medios de comunicación. Sinembargo, creí que la educación musicaldesde la escuela tenía un mayor peso, máscapacidad para conmover a un público queen esas edades está ávido por conocer,experimentar, vivir. Como consecuencia de estas primerasreflexiones, se me plantean una serie decuestiones en relación al tipo de profeso-rado que hay en la escuela y al propio sis-tema educativo que rige en cierta medidala formación de estos profesores y, por tan-to, la de los alumnos; así como sobre la fal-ta de conexión que creo ver entre educa-ción musical y sociedad (contexto esco-lar). Son temas en los que es difícil dar valo-raciones objetivas; es sencillo caer en opi-niones que pueden llevar a creer en ver-dades absolutas como única solución; oacomodarse a decir simplemente que “elsistema no funciona” y excusarse en el“qué podemos hacer las personas que tra-bajamos en la enseñanza”. De esta formay siendo quizás algo drástica en mis dis-quisiciones, sólo se me ocurren dos tiposde profesorado existente en nuestrasescuelas: aquellos que formamos el grupode “marionetas” y los que sin embargo tie-nen la suerte de ser llamados “raros”. En realidad parece como si quisiéramoslimitar la música a ciertos momentos deocio de nuestra vida, aislándola de lo queentendemos por importante en la socie-dad capitalista actual. Necesitamos lamúsica para divertirnos, para celebrarcualquier evento de la índole que sea, elestilo de música que nos gusta nos enmar-ca en un grupo social o en otro, y qué decirde la importancia que para los jóvenes tie-ne la música, en torno a ella gira su formade vestir, de hablar, de comportamiento,de sociabilidad…Y sin embargo, todo estemundo lleno de música no nos es suficien-te para dar mayor calidad a nuestra for-mación musical. Debemos pensar enton-ces en una educación desde el entorno másfamiliar hasta la escuela, pues es donde elniño adquirirá los conocimientos y hábi-tos que, con más peso, formen posterior-mente parte de su personalidad. Puede serque la propia organización del sistemaeducativo sea la que propicie en ciertamedida este problema: la ruptura entre laimportancia de la música en la sociedad yen la escuela. No sé si es posible formar a

un alumno como persona en un sistemadonde cada asignatura se presenta de for-ma aislada, en contenidos, horario, profe-sor…materias encarceladas en clases, par-celas o cómo queramos etiquetar a esashoras bien delimitadas y definidas queocupan las mañanas de alumnos y pro-fesores. Quizás sólo estemos siendo por-tadores de teorías, fórmulas, etcétera.Aunque no deberíamos ser derrotistas yen lugar de lamentarnos que el sistema nonos deja ser buenos profesores, hacer loposible con los medios que tenemos paraserlo, adecuándonos al sistema (sin mie-do a la crítica y a la autocrítica) para obte-ner los mejores resultados.En cuanto a la idea de “música para todos”,no se me ocurre un lugar más idóneo paraconseguirlo que el aula. Todos tenemosderecho a una educación musical en laenseñanza obligatoria, al alcance sólo deunos pocos están las entradas a auditorios,clases de instrumento, casas con estante-rías llenas de discos recomendables... Nocabe duda que la familia y el contexto engeneral que rodea al niño y al adolescen-te influirán en sus gustos musicales (en supersonalidad). No obstante, la escueladebería de tener claro su papel como edu-cadora (maestro y profesor antes que músi-co o matemático), ofreciendo todas lasposibilidades musicales que el mundobrinda y que por desconocimiento nopodemos disfrutar, dándoles los mediosnecesarios para ser críticos partiendo deuna vivencia, de una experiencia propia ycompartida, que sin duda será irrepetible.Así define Small el arte: “Experiencia irre-petible, cuyo objetivo es capacitarnos paravivir en el mundo, no dominarlo”.

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64Didáctica>> Número 69ae

Música de calidad para todosEn realidad parece como si quisiéramos limitar la

música a ciertos momentosde ocio de nuestra vida

[Emilio José García Molina · 48.475.264-G]

Si bien en el momento presente estamos vi-viendo en una era tecnológica en la que la in-formación corre como la pólvora, y los nom-bres en el campo musical se suceden de ma-nera extraordinaria, no siempre ha sido así.La música pop, rock, y todos los géneros musi-cales actuales han difundido, en las últimasdécadas, cientos de nombres de mujeres dedi-cadas a la música, artistas y compositoras,intérpretes que se han abierto camino en elámbito de la música comercial. No es éste el caso de la música culta, dondesabemos que la mujer ha sufrido y sufre unlargo camino para hacerse oír, o, en este caso,escuchar. Hoy en día los músicos profesio-nales conocemos, aunque sea de oídas, entrecinco y diez nombres de mujeres composi-toras, una cifra realmente desalentadora sitenemos en cuenta el gran número de muje-res que han dedicado o dedican su vida a lalabor compositiva. Es en el terreno de la inter-pretación musical donde nos encontramoscon facilidad con los nombres de grandesmujeres intérpretes que, sin duda, pasarána la historia por su impecable técnica, sumaravillosa sensibilidad, su carácter únicoe irrepetible... Es el caso de Alicia de Larro-cha, Martha Argerich, o Jacqueline du Pré,por poner algunos ejemplos. Sin embargo,las mujeres compositoras siguen siendo, aun-que nos pese admitirlo, excepciones en uncampo casi exclusivamente masculino. ¿Porqué sucede esto? Igual que en otras discipli-nas artísticas, de manera velada pero explí-cita, la mujer ha sido y es parte indispensa-ble de la tarea de la creación. Pero no pode-mos olvidar que siempre se ha visto some-tida a una mayor presión para hacerse valer,pues, igual que en otros campos, el rostroque hay detrás de un trabajo, cuando es unrostro femenino, necesariamente ha tenidoque demostrar sus capacidades y exponer lacalidad de su obras más allá de lo estricta-mente objetivo. Cuántas grandes obras sehan debido de dejar de componer, simple-mente a causa de un juicio previo, preesta-blecido de antemano simplemente por tra-tarse de la voz de una mujer. En el caso de ladirección de orquesta, la cosa es más radi-cal aún si cabe. Por este motivo, y ya que losmanuales no facilitan la información másque de manera parcial, generalizando siem-pre en detrimento de las mujeres, dandopaso a un sinfín de nombres masculinos quetodos estudiamos desde muy tempranasedades, queremos destacar a algunas de estasmujeres compositoras e intérpretes, en elámbito de la música culta. Desde luego, setrata de un mero extracto de un extenso lis-tado de nombres que han sido relegados al

olvido en muchos casos, o a la mera anéc-dota, con suerte, en el caso de otros.Jacquet de la Guèrre (1665–1729). Nació enel seno de una familia de músicos. Hija deClaude Jacquet, organista. Junto a sus treshermanos, Nicolas, Anne y Pierre, conforma-ron esta familia musical. Con sólo cinco añosde edad fue presentada a Luis XIV, en cuyacorte comenzó a tocar, donde deleitaba conemoción dedicatorias a las personas de lacorte hasta la muerte del rey. En 1684 se mudóa París, donde siguió actuando en conciertoy donde todos los grandes músicos de la ciu-dad llegaban para oírla tocar el clave.Anna Bon di Venezia (¿1738?- ¿?). Composi-tora italiana, hija de artistas de ópera, su madreera soprano y su padre decorador, arquitec-to y escenográfo. Estudió música en el Ospe-dale della Pietà de Venecia. En 1756 alcanzóel título de virtuosa di musica di camera enBayreuth, en la corte de Federico el Grande,al que dedicó sus Seis sonatas para flauta Op.1, publicadas en Nuremberg. En 1757 escri-bió seis sonatas para clavicémbalo, y en 1759Seis divertimentos para flauta y continuo.Más tarde, en 1762, al morir la hermana deFederico, se trasladó con sus padres a la cor-te de Eszterházy, en Hungría, donde Haydnejercía como maestro de capilla. Durante tresaños, cantó junto con su madre para ganar-se la vida. Su obra, según todas las fuentes,fue una de las más refinadas de su tiempo.Maria Theresia von Paradis (1759–1824). Hijade un alto cargo gubernamental de la Empe-ratriz María Teresa, Joseph Anton von Para-dis, perdió la vista a los cinco años. Se formóampliamente en las materias de canto, com-posición y piano, y desde 1775 fue famosa enlas salas de conciertos vienesas, como can-tante y como pianista. Se dice que el propioMozart le dedicó su Concierto para piano nº18. Durante sus giras por Europa, y especial-mente a partir de 1789, comenzó su facetacomo compositora, tanto de piezas para pia-no sólo, como para voz y piano. Una de susobras más famosas es la Siciliana en Mi b Mpara cuarteto de cuerda con piano. Hélène de Montgeroult (1764-1836). Hélè-ne de Montgeroult fue una virtuosa france-sa del pianoforte, así como una gran com-positora. Estudió con compositores de la tallade Hüllmandel o Dussek en 1786. A pesar deque fue nombrada profesora de primeracategoría en el Conservatorio de París, en

1795, su nombre desapareció misteriosa-mente dos años después. Sus obras nos hanllegado a través de sus alumnos: dos colec-ciones de Trois sonates pour le forte-piano ysu Cours complet pour l’enseignement du for-te-piano. Lo más destacable de su labor hasido la impronta que ha dejado en la peda-gogía pianística francesa.Maria Szymanowska (1789–1831). Fue unagran compositora polaca considerada comouna de las mejores y primeras pianistas pro-fesionales del siglo XIX, cuyo estilo influyóincluso en Chopin. Compuso para la corte,dio innumerables conciertos y enseñó músi-ca. Dio su primer recital público en Varsoviay luego expuso en París sus piezas para dar-se a conocer. Realizó actuaciones en Inglate-rra durante 1818, realizó una gira por EuropaOccidental de 1823 a 1826, incluyendo actua-ciones tanto públicas como privadas, y expu-so sus composiciones en Alemania, Francia,Italia, Bélgica y Holanda. Varias de estas actua-ciones se dieron en privado para la realeza.Louise Farrenc (1804–1875). Profesora de pia-no del Conservatorio de París en 1842. Jean-ne-Louise Farrenc fue hija de una notablefamilia de artistas. Alumna de Anton Reicha,y esposa del flautista y editor de música Aris-tide Farrenc en 1821. Su catálogo incluye 51obras, desde la música de cámara (dos quin-tetos, un sexteto y un noneto, estrenado en1850 por el prodigioso violinista de 19 años,Joseph Joachim) a la orquestal, incluyendotres ciclos de estudios para piano, dos ober-turas de concierto y tres sinfonías, además deobtener numerosos premios, incluyendo elprestigioso Prix Chartier de la Academia deBellas Artes, en 1861 y 1869. En vida publicócuarenta y uno de sus cincuenta y un Opusnumerados, en Francia, Inglaterra y Alema-nia; quedaron inéditas sus sinfonías y ober-turas, que fueron estrenadas con gran éxitono sólo en Francia, sino también en Dinamar-ca, Bélgica y Suiza. Al morir pasó al olvido.Fanny Mendelssohn (1805–1847). Hermanadel gran Félix Mendelssohn, nació en Ham-burgo, en el seno de una familia acomodada,por lo que Fanny gozó de una selecta educa-ción, igual que su hermano. Desde pequeñafue considerada un prodigio musical, razónpor la que se la dirigió al terreno de la com-posición. Según su madre, Fanny nació “conlos dedos para tocar fugas de Bach”. La socie-dad paternalista de la época influyó grande-

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Mujeres en la historia de la música culta

mente en la familia de los Mendelssohn Bar-tholdy: mientras que al joven Félix se le alen-tó, educó y apoyó en su vocación musical, conFanny, por ser mujer, no pasó así. Su destinoera ser una buena esposa y ama de casa, apesar de su reconocido talento. No obstante,Fanny quiso hacer una carrera musical: ¡com-puso 466 piezas musicales, entre las que seincluyen el Trio con piano op. 11 y una cuan-tiosa cantidad de libros con piezas para pia-no y canciones. Un buen número de cancio-nes suyas fueron publicadas bajo el nombrede su hermano, en sus Opp. 8 y 9. Su canciónItalia era la preferida de la reina Victoria, quepensaba que había sido compuesta por Félix. Clara Schumann Wieck (1819–1896). Pianis-ta y compositora alemana, Clara Wieck fueuna de las más famosas pianistas del sigloXIX. Como muchas otras mujeres composi-toras, Clara nació en una familia de músicos.Su madre había sido una exitosa pianista ysu padre, Friedrich Wieck, un famoso profe-sor de piano. Fue él quien la animó a com-poner e interpretar. En 1840 se casó, contralos deseos de su padre, con Robert Schu-mann. A pesar de los problemas de salud deRobert, tuvieron un matrimonio feliz y unafructífera relación artística. Clara componíavariaciones sobre temas de Robert y vicever-sa, y juntos crearon un ciclo de cancionessobre poemas de Friedrich Rückert (Op.12de Clara, Op.37 de Robert). Después de lamuerte de Robert en 1856, Clara continuócon una activa carrera como concertista ydifundió, sobre todo, la música de Brahms,con quien mantuvo una especial amistad porel resto de su vida. La música de Clara Schu-mann es típica de la era romántica tempra-na, escrita y pensada desde su talento comointérprete, pero también de un gran lirismoy delicadeza, como en sus canciones o sufamoso Trío Op.17. La mayor parte de la músi-ca para piano consiste en pequeñas obrascomo preludios y danzas, mostrando una ori-ginal calidad lírica y un excelente, aunqueconservador, manejo de las formas.Agathe Backer Grondahl (1847–1907). Naci-da en Holmestrand, Noruega, se mudó a Oslocon su familia en 1857, donde estudió pianocon los profesores más importantes de la épo-ca. Su fama se extendió en 1857, a partir desu fabulosa interpretación del Concierto nº 5para piano de Beethoven en Berlín. Su con-tacto con Hans von Bülow, en Florencia, y conFranz Liszt, en Weimar, fue fundamental parasu carrera posterior. Compuso en total unas400 piezas, en las que se refleja una impor-tante influencia de la música popular norue-ga. Fue amiga íntima de Edvard Grieg, elmayor compositor noruego de su época, ytras unos años de intensa actividad, se vio for-

zada a dejar su carrera a causa de la sordera.Cecile Chaminade (1857–1944). Composi-tora parisina, sus primeros experimentoscompositivos tuvieron lugar a muy tempra-na edad, a pesar de las objeciones de su padre,que desaprobó su vocación musical desde elprincipio. Georges Bizet quedó tan impresio-nado con su talento que la ayudó a impulsarsu carrera. Dio su primer recital a la edad dedieciocho años. Escribió, sobre todo, piezasde carácter para piano y canciones de salón,y casi todas fueron publicadas. Tras variasgiras por Francia, debutó en Inglaterra en1892, donde su trabajo era muy conocido. En1908 visita los Estados Unidos, donde tuvouna gran acogida por un público fervorosoque la admiraba. Compuso una Pieza de Con-cierto para piano y orquesta, la música delballet Callirhoe y otras obras orquestales.Ambroise Thomas, el célebre compositor yescritor, dijo en una ocasión sobre ella: “Thisis not a woman who composes, but a com-poser who is a woman.” En 1913 se la galar-donó con la Legión de Honor, primera vezque se concedía este premio a una mujer.Amy Beach (1867–1944). Amy Marcy Che-ney Beach nació en Henniker (New Hamps-hire, EE.UU.), y desde los seis años estudiópiano con su madre, Clara Imogene MarcyCheney, convirtiéndose rápidamente en unaniña prodigio del instrumento, dando su pri-mer recital con tan sólo siete años. En 1875su familia se trasladó a Boston, donde estu-diaría armonía, contrapunto y composición.Diez años después debutó con una de lasorquestas más importantes de EE.UU., la Sin-fónica de Boston. Después de casarse, limi-ta sus apariciones públicas, dedicándose casien exclusiva a la composición. Fue la prime-ra compositora americana que compuso unasinfonía, y con sus logros abrió las puertas delas sociedades musicales de la época a lasmuchas mujeres que en el siglo XX deseabanver interpretadas sus obras. Su estilo, no aje-no a las influencias de Wagner, Brahms yDebussy, se enriquece con el folklore ameri-cano y con su talento para ideación de melo-días. Tras la muerte de su marido en 1910,retoma su carrera interpretativa con una giraque comienza en Alemania y por la que se daa conocer como intérprete y compositora porCentroeuropa, regresando a EE.UU. en 1914para dedicarse con éxito a su carrera de pia-nista y compositora. Amy Beach murió enNueva York dejándonos obras como la MisaOp.5, la Sinfonía Gaelic y el Concierto parapiano Op.45.German Tailleferre (1892–1983). Su nombrereal fue Germaine Taillefesse, pero lo cambiómás tarde a Tailleferre. Compositora france-sa, fue la única mujer miembro del Grupo de

los Seis, un grupo de jóvenes compositoresque surgió durante los años 20. Los otrosmiembros de este grupo fueron GeorgesAuric, Louis Durey, Arthur Honegger, DariusMilhaud y Francis Poulenc, cuyas obras tení-an como modelo y fuente de inspiración aErik Satie. Escribió partituras para ballet,música de cámara, canciones infantiles, músi-ca para televisión y cine, óperas, músicaorquestal y obras para piano. Su influenciamusical vino de su madre, quien le enseñópiano, y posteriormente estudió en el con-servatorio de París, donde adquirió sus cono-cimientos en materia de composición. Susobras más famosas fueron los ballets Le Mar-chand d’Oiseaux, La Nouvelle Cythère, Pari-siana y Paris-Magie, y las óperas Zoulaïna,Le Marin de Bolivar, Il était un Petit Navire,Dolores, La Petite Sirène y Le Maître, así comosu música incidental para el cine.Lili Boulanger (1893–1918). Compositorafrancesa, hermana de Nadia Boulanger, reco-nocida docente en el área de composición.Su abuela fue una famosa cantante y su padre,profesor en el Conservatorio de París. Lili Bou-langer obtuvo el premio Prix de Rome, por suobra Faust et Hélène, a la edad de veintiúnaños, convirtiéndose así en la primera mujerque obtiene tan distinguido galardón, queantes habían obtenido sus compatriotas Ber-lioz y Bizet. Su obra se caracteriza por ser deuna gran madurez musical. Fue alumna deGabriel Fauré, amigo de la familia. Su vida ysus composiciones se vieron ensombrecidaspor su enfermedad, que concluyó con lamuerte de la compositora, acaecida en 1918. Louise Talma (1906–1996). Louise Talma naceen Francia, pero musicalmente se educa enNueva York. Pasó por la Juilliard School ofMusic y la Universidad de Columbia, perodonde su formación pudo ser más decisivafue en el Conservatorio Americano de Fon-tainebleau, Francia, donde se formó con Isa-dora Phillipp, y más tarde con Nadia Boulan-ger. En su obra se encuentran influencias delllamado “Grupo de Boston”. Nos ha dejadocuatro piezas para orquesta y una ópera entres actos, entre otras, y han sido interpreta-das por importantes orquestas. Talma fue laprimera mujer en recibir dos premios Gug-genheim Fellowship, la primera mujer elegi-da para el Instituto Nacional de Artes y Letras,la primera mujer americana cuya ópera hasido representada en Alemania, la primeramujer Americana que enseñó en Fontaine-bleau, y la primera mujer que recibió la meda-lla Sibelius de composición.“No encuentro ninguna otra manera de expli-car la existencia del arte que como un mediopara expresar algo más grande que nosotrosmismos” (Sofia Gubaidulina, compositora).

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[Manuel Borreguero Guerra · 34.030.176-C]

La basura es un gran problema de todoslos días y un drama terrible para las gran-des ciudades que ya no saben qué hacercon tantos desperdicios que son fuente demalos olores, de infecciones y enfermeda-des, de contaminación ambiental y de ali-mañas, además de constituir un proble-ma de recolección y almacenamiento quecuesta mucho dinero. En los últimos años,la reutilización y procesamiento de la basu-ra a nivel escolar y casero, se ha ido orga-nizando en otros países en subdesarrollo,de tal manera que llegará el día en que losdesperdicios sean fuente de riqueza paralas comunidades que los generan.El hombre empezó a utilizar las materiasprimas de una forma desordenada, con laexcusa del desarrollo el hombre que explo-ta los recursos naturales más rápido es elque gana más beneficios, el que producemás basura es más feliz, apareciendo el con-sumismo y el derroche. Esto ha producidola proliferación de insectos, roedores ymicroorganismos patógenos, trayendocomo consecuencia enfermedades catas-tróficas para el hombre como la peste.Observando esto, se vio que el hombre nopodía desentenderse tan fácilmente de lasbasuras que originaba y ya que no eran unconjunto de cosas inútiles, sino que de ellasse podían extraer materias primas, reutiliza-bles, se empezó a utilizar el término residuo.La escasez de materias primas así como laprotección al medio ambiente son razo-nes para inclinarse por el reciclado.La recogida selectiva, es decir, la separa-ción de los residuos en origen, debe serpromovida en los centros educativos, enbeneficio del medio ambiente, convirtién-dose en una costumbre el reciclar, de estamanera dejaremos de ser esclavos de nues-tra propia basura y podremos no sólo des-entendemos de la basura que producimossino saber que aquello que hemos consu-mido nos producirá el menor perjuicioposible. El reciclado, así como la recupe-ración de materias primas, son técnicasnecesarias para llevar a cabo lo que deno-minamos un desarrollo sostenible.Colaboración del instituto de EnseñanzaSecundaria con el medio ambienteEn este mundo en continuo cambio en elque nos vemos inmersos, la sociedad hadesarrollado la capacidad de sobrepasarel poder de regeneración y autodepura-ción de la Tierra. Hemos llegado al límitede no retorno, entre todos debemos tomarconciencia del problema y tratar de lograr,cada uno desde su responsabilidad, undesarrollo sostenible.

En un instituto de enseñanza secundariatambién podemos aportar nuestro grani-to de arena, sobre todo, y como es lógico,la educación de nuestros jóvenes en valo-res medio ambientales; pero tambiénpodemos lograr un compromiso de esfuer-zo y responsabilidad por ahorrar, reutili-zar, no despilfarrar y al final, procurar reci-clar todo aquello que no sirva.Lo más importante para conseguir que unI.E.S. colabore con el Medio Ambiente esla concienciación, tanto de alumnos yalumnas como de profesores, padres ymadres y, en general, de todos los miem-bros de la Comunidad educativa. Si las per-sonas no están mentalizadas de la impor-tancia del ahorro de energía, de agua, depapel, y del reciclaje de los residuos, esmucho más difícil lograr este propósito.Una de las formas de informar a los padres,madres y a los alumnos y alumnas, es quelos profesores/as-tutores/as convoquenreuniones para debatir con ellos estos te-mas y se busquen soluciones entre todos.Además se podría hacer un concurso decarteles sobre ahorro y reciclaje, y se podrí-an colgar por todo el instituto para quetodas las personas que vayan los vean y seden cuenta de que es algo realmente im-portante. Incluso, se podrían enviar cartasa las familias para que intentasen poner-lo en marcha también desde sus casas.Y no sólo podría colaborar el instituto, sinotambién el resto del pueblo. Los represen-tantes municipales, tendrían que poner desu parte para llevar a cabo este proyecto yque el resto de los habitantes lo hiciera conmedidas para fomentar el reciclaje y poten-ciar el uso del punto limpio, recientemen-te instalado.El recicladoEs un parte sumamente importante dentrodel cuidado medioambiental, supone queobjetos que ya han alcanzado el final de suvida útil puedan volver a ser utilizados y conello lograr que se reduzcan los residuos.El reciclaje se inscribe en la estrategia detratamiento de residuos de las Tres Erres. · Reducir, acciones para reducir la produc-ción de objetos susceptibles de convertir-se en residuos.· Reutilizar, acciones que permiten el volvera usar un producto para darle una segunda

vida, con el mismo uso u otro diferente.· Reciclar, el conjunto de operaciones derecogida y tratamiento de residuos que per-miten reintroducirlos en un ciclo de vida.Razones para reciclarLos motivos que nos llevan a reciclar sonesencialmente que reciclando se reduce elconsumo de materias primas y se reduceel volumen de residuos humanos. Uno de los problemas más relevantes paralas sociedades humanas es la gestión de susdesechos, que acumulados en vertederos,legales o ilegales, suponen un problemacomo foco de contaminación, enfermeda-des, malos olores... Además, cuando los ver-tederos llegan a su máximo, hay que bus-car un nuevo lugar y abrir otro vertedero.La reducción del volumen de desechossupone ampliar el plazo de vida de los ver-tederos, reducción de la contaminación,reducción de los peligros para la saludhumana y como ya hemos nombrado,reducción del consumo de materias pri-mas, ya que los recursos son limitados ycorremos el riesgo de acabar con ellos.Beneficios del recicladoReciclar es beneficioso de dos formas: Redu-ce los costes materiales y energéticos en laproducción y reduce la cantidad de residuos. Algunos materiales como el aluminio, al serreciclados, ahorran el 95% del costo de ener-gía necesario para producirlo de nuevo, aldescender la temperatura necesaria parafundir el aluminio de 900 a 600 grados. Reci-clar plástico se traduce en un ahorro del70% de energía mientras que reciclar pa-pel ahorra un 40% de energía con respec-to a la fabricación de nuevos productos.Al ser más puros los recursos empleados,se requiere menos energía para procesar-los. También se ahorra trabajo y energíaen no tener que transportar la materia pri-ma desde su lugar de extracción al lugarde producción (tal es el caso de la bauxitaen las minas de Brasil y el aluminio o losbosques de confieras en Escandinavia).Esto reduce el costo ambiental, social ynormalmente económico de producción.P Ej., las minas de bauxita en Brasil des-plaza a la población indígena y crea con-taminación con la maquinaria y el trans-porte. La destrucción del hábitat y el pai-saje también son puntos negativos.

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El reciclado en los centros educativos

Punto limpioLos Puntos Limpios constituyen el siguien-te paso al reciclaje selectivo. Para todoaquello que no se puede tirar a los conte-nedores de recogida selectiva se han cre-ado los Puntos Limpios, centros de reco-gida de residuos peligrosos o de gran volu-men para los que no existe un contenedorespecífico en la vía pública. Sabemos que los productos domésticospeligrosos como las pinturas, o volumino-sos como unas ventanas rotas, no puedenarrojarse a la basura normal. Su destinomás adecuado son unas instalaciones lla-madas “Puntos Limpios” o “Ecoparques”.Los Puntos Limpios son lugares de reco-gida gratuita, aunque los residuos hay quellevarlos personalmente.Los Puntos Limpios suelen estar gestiona-dos por los ayuntamientos o empresas pri-vada designadas por éstos. Para que losPuntos Limpios funcionen correctamentees necesario que los usuarios aporten losresiduos previamente seleccionados y losdepositen en los contenedores adecuados.Desde el área de usuarios, al que se acce-de directamente con el vehículo, se reali-za la descarga a los contenedores de grancapacidad adecuadamente señalizados de:papel, cartón, metales, etcétera. Ademásexistirán contenedores específicos para elresto de los residuos.La mayor parte de los residuos recogidosy clasificados en los Puntos Limpios sontrasladados a las diferentes instalacionesde reciclado que ya existen en el mercado.El resto son tratados o eliminados de la for-ma más adecuada en tanto no existan ins-talaciones para su reciclaje, utilizando ensu caso las propias instalaciones de la Con-sejería de Medio Ambiente , para trata-miento y eliminación de residuos indus-triales, urbanos o inertes.¿Qué residuos se llevan a los Puntos limpios?Todo residuo doméstico que tenga carác-ter peligroso o cuyo volumen sea tan gran-de que impida depositario en un contene-dor. En esta lista se presentan los produc-tos más comunes que pueden llevarse a unpunto limpio: aceites de cocina, de motor;ropas, trapos, calzado, textiles de decora-ción; pinturas, barnices, colas, decapan-tes, tintes, etc.; pilas y acumuladores; lám-paras fluorescentes o halógenos; produc-tos químicos y envases que hayan conte-nido productos peligrosos; aerosoles; medi-camentos; muebles y enseres; electrodo-mésticos, frigoríficos y equipos de refrige-ración, material electrónicos; cartones,papel, maderas y objetos plásticos; escom-bros y chatarras metálicas provenientes de

pequeñas reformas domésticas; otros (nosiempre admitidos): restos de poda o jar-dinería, cosméticos, productos de fotogra-fía, radiografías, termómetros, etcétera.El reciclado en los I.E.S.Está claro que cada vez consumimos más,y cuanto más consumimos más nos sobra.Durante años nos hemos acostumbrado a“tirar” la basura sin más. Sin embargo, aho-ra producimos demasiada y cada vez que-da menos espacio en el vertedero.Siendo nuestro objetivo principal quetodos los que formamos la comunidadescolar tomemos conciencia de la proble-mática medioambiental en torno a losResiduos y adoptemos decisiones sobrenuestra práctica diaria que hagan inclinarla balanza de lado de la sostenibilidad fren-te al progreso irresponsable, pretendemos:“Adoptar” este código de Actuación comoinstrumento que nos permita crear unambiente favorable al cambio de activida-des y a la toma de hábitos que contribu-yan a la sostenibilidad.En un instituto se generan diversos tiposde residuos, es decir, sustancias que ya nopueden ser utilizadas tal cual, por lo quedeben ser retirados para reciclarlos, depo-sitarios en un vertedero o eliminarlos porincineración o por otro método.Existen dos tipos de residuos:· Reciclables: son aquellos residuos quepueden ser reutilizados para obtener conellos nuevas materias primas, ahorrandode este modo cantidades importantes dematerias primas, agua y energía. Son porejemplo: el papel, las latas o los envasesde plástico.· No reciclables: son aquellos residuos queno pueden ser reutilizados, es decir, quellegan al final de su vida útil. Como porejemplo: las bombillas, restos de bocadi-llos o bolígrafos acabados.En los institutos de Enseñanza Secunda-ria se pueden reciclar estos residuos:Papel.- Constituyendo el papel la parteprincipal de los residuos que generamosen el centro y con el fin de evitar su des-pilfarro, nos comprometemos a:· Utilizar en lo posible papel reciclado.· Aprovechar en lo posible el papel antes dellevarlo a reciclar, reduciendo el consumo.· Guardar en una caja en cada aula el papelusado para que pueda ser reutilizado comoborrador. · Reutilizar el papel, cartón, cartulina paratrabajos manuales, borradores, etc.· Recoger en papeleras especiales para ello,el papel y cartón.· Antes de depositario en éstas, quitar losresto (grapas, plásticos…).

El instituto es un lugar repleto de posibili-dades para el reciclado de papel, debido aque el papel es un material indispensablede trabajo para estos lugares de enseñan-za. Además el papel generado es de altacalidad, pues es grueso y posee poca tinta.Para desarrollar un programa de reciclajede papel se pueden tener en cuenta lossiguientes aspectos:a) Comunicar y solicitar autorización deldirector del Instituto para formar un pro-yecto de reciclaje y reunir a los demás pro-fesores/as y personal laboral para que par-ticipen y cooperen con el proyecto.b) Esta organización debe nombrar uncomité y elegir un coordinador (el cualdebe ser una persona dinámica).c) Realizar un estudio sobre los materia-les reciclables que se generan en mayorcantidad en el instituto (en este caso noscentraríamos en el papel).d) Designar un lugar o área para el alma-cenaje del material recuperado.e) Comenzar la recuperación de los mate-riales seleccionados.Una vez dicho todo esto, hay que propo-ner la dinámica que se llevará a cabo en elcentro:a) En primer lugar se decide colocar unacaja de cartón en cada una de las depen-dencias y aulas del centro.b) En esas cajas se irá depositando el papelque se vaya a reciclar.c) Cada uno de los delegados se deberáencargar de que su grupo sea capaz dealmacenar la mayor cantidad de papel.d) Una vez que se vayan llenando las dife-rentes cajas, el papel reciclado se deposi-ta en un contenedor de recogida de papel.Envases.- Como todos sabemos, en el ins-tituto, que además cuenta con un bar, seconsumen alimentos que van envasados,por ello podemos reciclar envases, comolatas, tetrabriks, bolsas, plásticos, etcéte-ra. Para llevar a cabo esta acción de reci-claje podemos seguir estos pasos:a) Depositar los envases en contenedoresespeciales que se pongan en sitios concre-tos en el instituto.b) Que cada delegado mire la papelera de suaula correspondiente para ver si algún enva-se ha sido depositado en ella por error y sies así llevarlo al contenedor de reciclaje.c) Disponer de varias personas que se encar-guen de recoger los envases de los contene-dores del instituto o bien de recoger los enva-ses que se encuentren tirados en el patio.d) Un determinado día de la semana lle-var a vaciarlo en un punto limpio o enalgún contenedor especializado en resi-duos de los que haya en el pueblo.

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Pilas.- Hay varios tipos de pilas: pilasbotón, alcalinas, acumuladores Níquel-Cadmio, pilas salinas, pilas verdes. Si notenemos más remedio que usar pilas y sien algún caso se utilizan pilas en el insti-tuto se pueden tener en cuenta las siguien-tes posibilidades:a) Utilizar las inofensivas pilas salinas onormales (cinc-carbón), y las llamadas ver-des (libres de mercurio), en sustitución delas alcalinas.b) Evitar las pilas botón de mercurio y uti-lizar las de litio.c) Aprovechar las pilas recargables de níquel-cadmio y comprar un cargador para recar-garlas ya que contamina mucho menos.d) Almacenar en el instituto las pilas alca-linas, recargables y de botón que hayanacabado su utilidad en un contenedorespecial para pilas usadas colocado en unpunto del instituto.Cartuchos tóner/rotuladores.- Desde unpunto de vista ecológico, es una salvajadatirar un cartucho de tóner vacío: más de1kg de plástico, metal, residuos tóxicos...No son auto biodegradables (no se destru-yen por sí mismos con el paso de los años),además, volver a fabricar un cartucho nue-vo supone despilfarrar materias primas yproductos energéticos caros y escasos.Para mejorar el reciclado de los cartuchostóner en el instituto, ya que los ordenado-res de las diferentes aulas los utilizan, sepodría y debería poner contenedores espe-ciales para cartuchos tóner en las aulas deinformática o en cualquier punto del ins-tituto o bien llevarlos a un lugar especia-lizado en recargarlos.Este proceso se debe seguir igualmentepara los rotuladores de pizarra blancarecargables. En vez de tirarlos y comprarunos nuevos, se pueden comprar recargasde tinta con cuentagotas, para rellenar elabsorbente cuando se acaben. Cómo podemos colaborar en el recicladode los residuos en nuestro I.E.S.Laboratorios/aula-taller tecnología:Siendo estos espacios donde utilizamos y

generamos materiales y residuos diversosy teniendo en cuenta el papel educativoque en la adquisición de hábitos por par-te del alumnado puede tener la interven-ción en su gestión, nos proponemos:· Utilizar productos de baja toxicidad, enpequeñas cantidades y sólo si es realmen-te necesario. · No verter en los lavabos dichos produc-tos. De ser inevitable, los verteremos muydiluidos.· Guardar bajo llave los productos peligrosos.· Reciclar los residuos producidos en lostalleres tales como virutas, aceites y demásy realizar un uso justo y sin despilfarrarmateriales.Servicio de limpieza:Siendo la limpieza de los edificios del Ins-tituto de especial importancia, no lo esmenos el cuidado del medio ambiente.Convencidos de que ambos no deben estarreñidos entre si, Ios trabajadores del ser-vicio de limpieza se esforzarán en:· Utilizar productos de limpieza biodegra-dables.· No utilizar productos que sean dañinospara la salud y el medio ambiente. · Utilizar en la medida de lo posible pro-ductos naturales (a base de vinagre...). · No utilizar aerosoles, y menos contenien-do CFC.· Controlar las dosis de líquido limpiador,utilizando la lejía diluida.· Recoger el papel para reciclar en los con-tenedores apropiados.Administración:Las oficinas del Instituto son las que posi-bilitan y facilitan unas relaciones fluidasentre todos los componentes de la comu-nidad escolar. La diversidad y cantidad degestiones y trabajos que se realizan paraconseguir dichas relaciones nos llevan aconsumir abundante material, especial-mente papel. Conscientes de ello, y con laintención de reducir el consumo. Se pue-de hacer lo siguiente:· Ajustar el consumo de papel.· Utilizar en lo posible papel reciclado.

· Realizar fotocopias por las dos caras.· Usar la pantalla del ordenador para corre-gir los datos e imprimir sólo en caso preciso.· Antes de comprar el material escolar parael almacén, recabar información de losproductos y desechar aquellos que agre-den el medio ambiente.Profesorado:Somos referentes para con el alumnado,también, en lo concerniente al medioambiente en general. Por lo tanto:· Nos esforzaremos en cumplir y hacercumplir a los alumnos/as la parte de loscompromisos adquiridos en este código.· Intentaremos ser consecuentes con losvalores trabajados con los alumnos/as,especialmente con las actitudes que mos-tramos ante ellos.· Utilizaremos papel reciclado, aprove-chándolo máximo posible. Ajustaremos elnúmero de copias en apuntes y exámenes,utilizando ambas caras de la hoja.Padres-madres:Son la parte fundamental en el procesoeducativo de los alumnos y alumnas, porlo que creemos importante esforzamos en:· Impulsar actitudes de respeto al medioambiente natural en las actividades cotidia-nas (compras, celebraciones, excursiones...).· Trabajar a favor de un consumo racional.· Reutilizar en lo posible diversos materialesproducidos en casa y separar los reciclables.· Valorar debidamente cualquier trabajoque sobre el tema hagan nuestros alum-nos/as en el Instituto.Alumnado:Preocupados por nuestro entorno y con-secuentes con nuestra responsabilidad enel mantenimiento de su calidad:· Nos esforzaremos en cumplir los com-promisos adquiridos en este código. · Intentaremos ser consecuentes con losvalores trabajados.· En lo referente al papel: utilizaremospapel reciclado; aprovecharemos el papello máximo posible; y lo reutilizaremos endiversos trabajos.

WEBGRAFÍA

WWW.IECOLOGIA.COM

WWW.ELMUNDODELRECICLAJE.BLOGSPOT.COM

WWW.BARRAMEDA.COM.AR/ARTICULOIRESI-

DOO2.HTM

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WWW.INFOECOLOGIA.COM/RECICLAJE/RECICLA-

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WWW.ELBLOGVERDE.COM/CATEGORY/RECICLAJE

WWW.RECICLAVIDR IO.COM/ENTRAR.HTM

WWW.RECICLARENCASA.COM.AR

WWW.MOPROFAO.ORG/RECICLAJE.HTML

Didáctica69Número 69 << ae

[Juan Francisco Pérez Romero · 44.209.660-A]

Los centros educativos han contado desdesus orígenes con la figura preferencial delorientador o director educativo. Dicha direc-ción escolar ha evolucionado y ha ido trans-formándose en los diversos países de laUnión Europea desde un perfil propio de losmodelos administrativos de los años sesenta ysetenta, un modelo autoritario y muy directi-vo en los que la configuración directiva del cen-tro establecía una gran jerarquía laboral, haciaun estilo más humanista, abierto y dinámicopropio a los modelos sociales organizativos,democratizados, asamblearios y plurales.Si realizáramos un recorrido por los diferen-tes modelos directivos establecidos en los cen-tros educativos, veríamos que el modelo ori-ginario de dirección escolar cambia en cadapaís, varía según la naturaleza de la sociedaden la que nos encontramos, de su trayectoriahumana y social y viene a ser condicionadopor elementos básicos que conforman su de-venir histórico y cultural: la manera en que sepuede acceder a la dirección, la estructuralegislativa que determina el marco de funcio-namiento y de organización del centro y lasrespuestas sociales y culturales a la que deberesponder una escuela en función de su con-texto social, cultural, ambiental y direccional. En este análisis podemos llegar a plantearnoslas siguientes cuestiones: ¿existen caracterís-ticas comunes al perfil de la dirección en losdiferentes países de la UE?, ¿qué circunstan-cias han hecho que confluyan el estilo de ladirección en la mayoría de los ámbitos euro-peos?, ¿qué elementos comunes encontra-mos en los diferentes contextos educativos?Para contestar a tales cuestiones, debemoshacer alusión a los siguientes acontecimien-tos, como recoge García Garrido, J.L. (2001)en La dirección escolar en la Unión Europea. En primer lugar, se ha relentizado de formaprogresiva la inversión o gasto en educación.La crisis que sufre el mundo globalizado haincidido de manera negativa en que la mayorparte de los países han relentizado o contro-lado el gasto de educación o al menos no lehan permitido crecer al ritmo que aconseja-ban la complejidad y necesidades del siste-ma. Como consecuencia los directivos se hanvisto en obligados a gestionar recursos esca-sos que sobre todo en la escuela pública pro-duce insatisfacción en docentes y familias.

En segundo lugar, la fuerte tendencia en losúltimos años hacia la generalización del sis-tema educativo a toda la población, tenden-cia positiva, ha permitido el aumento de lastasas de estudiantes en los diverso centroseducativos. Los centros de secundaria, espe-cialmente, han dejado de ser el espacio pri-vilegiado de los que podían y querían estu-diar para convertirse el espacio obligado deuna parte importante del alumnado que seha convertido en cliente cautivo, que recha-za un modelo de trabajo que le exige unesfuerzo y que no ve compensado desde elpunto de vista funcional. Como consecuen-cia, en algunos centros ha crecido despropor-cionadamente el conflicto escolar y la violen-cia. Los directivos se han visto en la necesi-dad de convertirse en gestores del conflicto ymediadores entre la institución y la familiapara hacerla cómplice de la educación y delaprendizaje que se lleva a cabo en el colegio.En tercer lugar, la irrupción en la sociedad ypor consiguiente en el espacio hasta ahorainmutable del aula de las nuevas tecnologíasy del cambio en general. Los directivos edu-cativos han tenido que modificar las formasde relación entre los miembros de la comu-nidad educativa, han tenido que adaptarse yreeducarse en estas nuevas disciplinas,aumentado así su grado de competencia.En cuarto lugar, con todo lo comentado, unaparte del profesorado se sienta insatisfecho,desmotivado y lleno de contradicciones, comoconsecuencia se le pide a la dirección que asu-ma un claro rol de liderazgo capaz de apoyar,facilitar, animar e implicar a los docentes enun nuevo proyecto educativo diferente ymucho más complejo que el anterior, con lamisma remuneración y menor prestigio social. Una nueva escuela necesitada de un nuevoperfil directivoComo consecuencia de los desafíos y nuevasnecesidades del sistema está surgiendo encasi toda Europa un nuevo estilo de direcciónque asume de forma clara y sin complejo elejercicio de un liderazgo compartido que seexpresa en modelos diferentes. Veamos algu-nas de las tendencias que apuntan hacia unanueva dirección de futuro:El llamado liderazgo educacional en la líneaque entiende la dirección escolar como el ejer-cicio de un liderazgo del proceso de enseñan-za aprendizaje en el contexto de una organi-

zación que aprende. Es un nuevo perfil direc-tivo volcado en los profesores y en las fami-lias como agentes claves para que el alumnose implique en los procesos educativos. Tam-bién el liderazgo transformacional de Bass,se centra básicamente en el desarrollo y cre-cimiento profesional de los docentes, crean-do condiciones que provocan el cambio enla forma de trabajar a través del carisma, laestimulación intelectual, la creación de itine-rarios formativos en el centro, la inspiracióny la tolerancia psicológica al estrés.El liderazgo compasivo de Swann que se des-arrolla en contextos especialmente duros deinmigración y marginación social. Swann fun-damenta este tipo de liderazgo en la necesi-dad del ejercicio de la compasión que entien-de como la solidaridad compartida con elsufrimiento de los demás. En la práctica sig-nifica interacción afectiva y apoyo incondi-cional a los alumnos que presentan serias difi-cultades de aprendizaje debido a la falta depertenencia familiar y a la alineación de supropio hogar. El llamado liderazgo resonan-te de Goleman y Boyantzis fundamentado enel estudio de las emociones como pieza cla-ve de la motivación no solo del alumno paraaprender, sino del docente para enseñar. Estosautores dan una importancia capital al lide-razgo afectivo frente la dirección burocráticay autoritaria. Se plantean la necesidad de queel líder aprenda a conocer y usar sus propiasemociones para potenciar los sentimientospositivos de los otros, sus colaboradores.El nuevo modelo de escuela que necesita lasociedad actual deberá contar con directivoseficaces y competentes, centrados en el pla-no de lo emocional como elemento esencialpara comprender los problemas educativosy en la asimilación de los principales elemen-tos normativos como herramienta para desa-rrollar el trabajo de la dirección educativa.

BIBLIOGRAFÍA

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MIENTO DE LOS CENTROS EN INFORME EDUCATIVO

2002, LA CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO, SANTI-

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GOLEMAN, D. Y BOYATZIS R. (2002): EL LÍDER RESO-

NANTE CREA MÁS. EL PODER DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL. PLAZA Y JANÉS. BARCELONA.

70Didáctica>> Número 69ae

La dirección educativa: nuevo perfil directivo y condicionantes en el ámbito europeo

[Joaquín Jiménez Baquero · 48.875.870-L]

Para todos los profesores del claustro de uninstituto las horas de guardia son, casi siem-pre, las que peor llevan de su horario.Da igual el nivel en el que tengas que reali-zar la guardia, en la mayoría de los casos seconvierte en un problema estar una hora conun grupo al que no conoces de nada y en elque no tienen nada que hacer.Recordemos primero que es lo que nos dicela ley sobre las guardias. Según señala laOrden de 20 de agosto de 2010, por la que seregula la organización y el funcionamientode los institutos de Educación Secundaria,así como el horario de los centros, del alum-nado y del profesorado, en su artículo 18:1. Serán funciones del profesorado de guar-dia las siguientes (sólo vamos a exponer losdos puntos que nos interesan):a) Velar por el cumplimiento del normal des-arrollo de las actividades docentes y nodocentes.c) Procurar el mantenimiento del orden enaquellos casos en que por ausencia del pro-fesorado encargado de este cometido seanecesario, así como atender a los alumnosy alumnas en sus aulas con funciones deestudio o trabajo personal asistido.Los cometidos del profesor de guardia lospodemos resumir en: mantener el orden encaso de ausencia de algún miembro del pro-fesorado y atender al alumnado en sus aulas.¿Qué significa atender a los alumnos en susaulas? Ésta es la primera pregunta que sedebe plantear el claustro de cada centro parapoder decidir qué medidas toman en las cla-ses de guardia.Un aspecto importante para organizar lastareas en las horas de guardias, es la asigna-ción por parte del equipo directivo de las posi-bles guardias que se produzcan. Las dos for-mas más usuales son las siguientes: el equi-po directivo asigna a los profesores de guar-dia de la hora en cuestión las clases en las quedeben sustituir o los profesores de guardiasse las reparten entrando cada uno un tiem-po determinado en la clase en cuestión.Desde nuestro punto de vista a la hora dedesarrollar algunas actividades que expon-dremos a continuación, lo mejor sería que elequipo directivo asignara quien hace la guar-dia y que ésta la hiciese un solo profesor.También es importante la dimensión del cen-tro, ya que en centros grandes las guardias senotan menos, pues hay bastantes profesoresen cada hora de guardia, y la carga de traba-jo en estas horas es menor, mientras que enlos centros pequeños se notan muchísimo al

haber menos profesores por hora de guardiay cargan bastante el horario del profesorado.Veamos las distintas medidas y actitudes quepodemos tomar para estas guardias. En esteartículo vamos a proponer algunas y vere-mos sus pros y sus contras.1. Llegar a clase y decirle a los alumnos quese callen.- Ésta es una de las actitudes máshabituales a la hora de hacer una guardia,sobre todo cuando los profesores se turnanen la horas de guardia, lo que hacemos esdecirles a los alumnos que saquen los cua-dernos y hagan los ejercicios que se leshayan mandado ese día y se pongan a tra-bajar en silencio. Con esta táctica lo únicoque conseguimos es que los alumnos hagansus deberes en clases y luego al llegar a casaya no tengan nada que hacer. A veces si tie-nen un examen ese día también se les pue-de decir que se pongan a repasar.Nosotros conseguimos que los alumnosestén relativamente en silencio y se com-porten de forma adecuada en clase duran-te un determinado periodo de tiempo, quedebemos intentar que se toda la hora. Perolos problemas llegan fundamentalmentecuando esas guardias son en las primerashoras y los alumnos no tienen muchos debe-res, o son las últimas horas y ese día no leshan dejado tarea, y otros casos más. Enton-ces la hora se convierte en un auténtico supli-cio tanto para el profesor, ya que el alumnono se comporta de forma adecuada, y nor-malmente se tienen que poner partes, bas-tantes de los partes de disciplina de los cen-tros se ponen en horas de guardia, comopara el alumnado, ya que deben estar unahora sin hacer nada y tampoco pueden ha-blar, entonces empiezan a ponerse nervio-so y a comportarse de manera inadecuada.Esta solución entendemos que no es la máseficaz ya que el alumno solo aprende unacosa: estar en silencio para no molestar.2. El profesor que falta deja tarea.- Estaopción entendemos que sería la ideal ya queel profesor del grupo ha dejado la tarea quelos alumnos deben realizar para que suausencia no perjudique al proceso de ense-ñanza-aprendizaje del alumno. La dificul-tad de esta opción es que únicamente es fac-tible cuando el profesor que se ausenta fal-ta pocos días y lo sabe de antemano. Suponiendo que se dan todas las condicio-nes favorables, entonces es fácil ya que elprofesor que falta, lo único que debe dejares en jefatura de estudio la tarea que debenrealizar los alumnos que puede ir desde resu-mir un tema hasta la realización de una

colección de ejercicios de los que se esténtratando en clase, de esta forma el profesorde guardia lo único que debe hacer es trans-mitirles a los alumnos las tareas dejadas porel profesor de la asignatura.Un posible problema que se plantea en estaopción es cuando el profesor ha dejadola tarea y por alguna razón esa tarea no seles ha dado a los alumnos, con lo cual po-demos estar de nuevo en el primer caso.3. Hacer un cuadernillo de guardia.- Estaopción es buena si se implica gran parte delclaustro y si este es bastante estable, ya quehabría que hacer todos los años algún cua-dernillo nuevo, para los alumnos que hayanrealizado los anteriores.¿Qué es un cuadernillo de guardia? Se trata,como su nombre indica, de un cuadernillocon actividades relacionadas con las mate-rias del curso escolar y del nivel de cada gru-po. Estas actividades serán un poco más lúdi-cas para que el alumnado no las vea comomeros ejercicios pero tienen su parte edu-cativa, ya que repasará aspecto de las asig-naturas, por ejemplo un sudoku sencillo oun crucigrama con las capitales de Europa.También se podrían hacer cuadernillos sobreun tema en concreto y tratarlo desde los dis-tintos ámbitos educativos. Como casi todoslos años se celebra algo, pues se realiza elcuadernillo sobre esa celebración. Ejemplo,el próximo año se celebrará el aniversario dela primer Constitución española, pues se rea-lizarían actividades desde distintas asigna-turas sobre la Pepa.Entre las dificultades que se le ven a esta ter-cera opción están que el profesorado debeestar bastante implicado tanto en la realiza-ción de los cuadernillos, posibles grupos detrabajos, como que los alumnos deben guar-dar o realizar en su cuaderno las actividadesque se manden para que los cuadernillos pue-dan ser utilizados por otros compañeros.4. Leer.- Viendo las dificultades que mani-fiestan la mayoría de los alumnos a la horade leer y comprender lo que leen, un sim-ple vistazo a los resultados de la pruebas dediagnóstico, y siendo esta una de las com-petencias fundamentales para el desarrollointelectual del alumnado, una opción inte-resante sería la lectura.El problema puede estar en que los alum-nos deben de tener un control sobre pordonde llevan la lectura del libro que se hayaescogido, y debe tener el centro suficienteslibros de un mismo título para que todos losalumnos del grupo lean el mismo libro.Sería interesante después de leer el libro que

Didáctica71Número 69 << ae

Guardias, esas malditas horas

72Didáctica>> Número 69ae

los alumnos hiciesen algún tipo de trabajosobre lo que han leído desde resúmenes has-ta fichas de lectura. Además los alumnospodrían conocer la biblioteca del centro quenormalmente es para ellos una dependen-cia desconocida de su centro.De todas las opciones creemos que la peorde todas es la primera y después las otrastres pues depende un poco de las circuns-tancias que se den en el momento de la hora

de guardia. Está claro que la segunda opciónes la ideal, pero se dan muchos condicio-nantes para que se puedan dar, es factiblecuando es una baja por una boda o una ope-ración programada y corta. Y la opción delcuadernillo la dificultad que tiene es la dela realización de los mismos que requieretiempo y una plantilla estable para que laidea se asiente. La cuarta opción tambiénestá muy bien ya que la lectura es un aspec-

to que se debe mejorar en el proceso deenseñanza-aprendizaje del alumnado.Hay muchas más opciones tantas como pro-fesores y centros hay en Andalucía, nosotrossolo hemos expuesto cuatro, las que creemosmejores y las que más se dan en los centros.

LEGISLACIÓN

ORDEN DEL 20 DE AGOSTO DE 2011

[Olga Leché · 26.23.1122-J]

Le propongo un reto: coja usted una libretadonde anotar, salga a la calle y pregunte a susconvecinos en qué idioma hablan, observa-rá que muchos darán como respuesta quehablan el español mientras que otros sinembargo aclararán que lo que hablan es elcastellano, es aquí donde comienza esta con-troversia que trae de cabeza a más de uno.Fue en época medieval cuando el dialecto ro-mánico nacido en Castilla la Vieja, fechadoentre los siglos X-XV, dio el nombre a la len-gua española. La denominación de castella-no era mayoritaria en la Edad Media pero fuea partir del siglo XVI que comenzó a usarse eltérmino español para referirse a esta lengua.Está muy claro que en la alternancia es-pañol/castellano influyen factores políticos,históricos, ideológicos y sociales que inclinanla balanza hacia uno de los dos términos.En España, los hablantes bilingües prefierenllamar castellano al idioma oficial del Estado,porque consideran que el término españolincluye otras lenguas cooficiales en algunascomunidades autónomas, mientras que enlas zonas no bilingües y en algunos países his-panoamericanos se prefiere el uso de espa-ñol, aunque en ambas zonas conviven los dostérminos como sinónimos. Esta situaciónposiciona a nuestro idioma como castellanopara las hablas peninsulares y español parala esfera de las grandes lenguas nacionales.Si buscamos la raíz de este fenómeno de coe-xistencia de ambos términos, podemos hallaralgunas pistas en la temprana “migración” delpoder y la lengua española que ya se habíaextendido por el mundo mucho antes de quecomenzara a madurar como Estado moder-no, es decir el término castellano fue el pri-mero en surcar los mares y llegar a América,aunque hoy en día por lo general la Intelec-tualidad Hispanoamericana prefiere el tér-mino español, pues se sienten más identifi-cados con un término que los incluye y quedista de ser aquél castellano medieval.Si nos basamos en razones meramente lin-güísticas el término castellano es apoyado por

aquellos que no han observado grandes cam-bios desde el castellano medieval hasta hoy,mientras que se decantan por el español quie-nes sí identifican cambios dignos de teneren cuenta e incluso en algunos sectores sedeclina el uso del término castellano porencontrar en él un cierto tinte arcaizante.Dejando al margen esta polémica debemossaber cómo usuarios de esta lengua llamadacastellana o española, que ambos términosson correctos y que si echamos un vistazoal diccionario de la Real Academia Españolanos encontraremos con estas definiciones:· Español: Lengua común de España y de mu-chas naciones de América hablada tambiéncomo propia en otras partes del mundo.· Castellano: Lengua española, especialmen-te cuando se quiere introducir una distinciónrespecto a otras lenguas habladas tambiéncomo propias en España.El artículo 3 de la Constitución Española de1978 dice que el castellano es la lengua espa-ñola oficial del Estado y que todos los espa-ñoles tienen el deber de conocerla y el dere-cho a usarla. En el segundo punto señala quelas demás lenguas españolas serán tambiénoficiales en las respectivas ComunidadesAutónomas de acuerdo con sus Estatutos.Llegado a este punto diremos que tanto laReal Academia de la lengua Española comola Academia de la Historia apuestan por lasinonimia entre español y castellano dejan-do el uso del término español para usos inter-nacionales y el de castellano para contextosintranacionales. Aunque efectivamente la sinonimia de los tér-minos deja al libre albedrío su utilización, dire-mos que desde un punto de vista lingüísticoapostamos por el uso del término españolpara denominar a nuestra lengua, pues así sela reconoce internacionalmente y en el ámbi-to de las segundas lenguas y lenguas extran-jeras, además tanto el DRAE, como la Asocia-

ción de las Academias de la Lengua Españo-la que reúne a las 22 academias del mundose decantan por el uso de “Lengua española”.Para concluir les dejo con esta entrada delPanhispánico de dudas:Español. Para designar la lengua común deEspaña y de muchas naciones de América, yque también se habla como propia en otraspartes del mundo, son válidos los términos cas-tellano y español. La polémica sobre cuál deestas denominaciones resulta más apropiadaestá hoy superada. El término español resultamás recomendable por carecer de ambigüe-dad, ya que se refiere de modo unívoco a la len-gua que hablan hoy cerca de cuatrocientosmillones de personas. Asimismo, es la deno-minación que se utiliza internacionalmente(Spanish, espagnol, Spanisch, spagnolo, etc.).Aun siendo también sinónimo de español,resulta preferible reservar el término castella-no para referirse al dialecto románico nacidoen el Reino de Castilla durante la Edad Media,o al dialecto del español que se habla actual-mente en esta región. En España, se usa asi-mismo el nombre castellano cuando se aludea la lengua común del Estado en relación conlas otras lenguas cooficiales en sus respectivosterritorios autónomos, como el catalán, el galle-go o el vasco.Y ahora dígame; ¿Usted qué lengua habla?

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. VIGÉSIMO

SEGUNDA EDICIÓN: HTTP://BUSCON.RAE.ES

DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS. PRIMERA

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TOS DE ESPAÑA (5ª ED). MADRID: ARCO LIBROS.

¿Qué lengua hablo?

[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

Resulta sorprendente el alcance de lasperspectivas del interaccionismo social enel campo de la enseñanza de idiomas. Esteenfoque psicológico desprende implica-ciones teóricas significativas para la ense-ñanza de lenguas extranjeras. Uno de sus principios teóricos más inte-resantes, aplicado al enfoque comunica-tivo de la enseñanza de idiomas, sostieneque el aprendizaje de una lengua extran-jera surge a partir de la interacción comu-nicativa. Esta perspectiva interaccionistaadvierte que el aprendizaje lingüístico hade desenvolverse necesariamente en unentorno interactivo. No hay que ignorar lafunción o carácter social del lenguaje yaque la lengua desprende una actividadmeramente social. Sin duda, la interacciónconstituye un valor clave para el procesode aprendizaje lingüístico.Probablemente el carácter de estas inter-acciones influirá significativamente en laCalidad del aprendizaje lingüístico. Sinduda, resulta conveniente adoptar estaperspectiva interaccionista del aprendiza-je de una lengua extranjera a la hora deinterpretar el proceso de construcción delconocimiento lingüístico. Hay que tenerpresente que el aula de lengua extranjerasupone un espacio de interacción y comu-nicación que ha de ofrecer múltiples posi-bilidades de expresión oral.El interaccionismo social destaca la natu-raleza dinámica de la interacción entreprofesores, alumnos y tareas, y supone queel aprendizaje surge de las interaccionesde unos con otros.» No hay que olvidartampoco la influencia del entorno o con-texto en el que se desenvuelve el procesode aprendizaje. Sin duda, la dinámica delas clases ha de desvelar forzosamente unaestructura interactiva, que favorezca laconstrucción del conocimiento lingüísti-co, impulsando el desarrollo de las habi-lidades comunicativas de los discentes.

El aprendizaje lingüístico, un procesointeractivoEl aprendizaje lingüístico supone un pro-ceso creativo, dinámico e interactivo. Porlo tanto, el conocimiento de una lengua ex-tranjera surge del desarrollo de la interac-ción comunicativa, es decir, si no se eviden-cia la influencia de la interacción en el aula,difícilmente se impulsará el proceso deaprendizaje lingüístico. Hay que tener pre-sente que la interacción y la comunicaciónconstituyen funciones claves de la lengua.La lengua ha de concebirse como un instru-mento que posibilita la interacción y la co-

municación con hablantes de otros países.Especial énfasis merece el aspecto inter-activo del uso funcional de la lengua talcomo se evidencia en numerosos actoscomunicativos (saludos, presentaciones,disculpas…). A través de la interacción sur-ge el desarrollo lingüístico-comunicativo.La interacción comunicativa podría con-cebirse como un modelo de comunica-ción. El proceso de comunicación en unalengua extranjera refleja esencialmenteuna naturaleza interactiva al desprender-se ciertas evidencias de negociación y deintercambio lingüístico. Los alumnos yalumnas han de interaccionar con otroshablantes para así desarrollar su compe-tencia pragmática.La competencia en una lengua extranjerase adquiere gradualmente a través del des-arrollo de la interacción comunicativa entrelos discentes quienes han de implicarseactivamente en las tareas de comunicaciónfuncional, aprendiendo a relacionarse ver-balmente. Ciertamente, se aprende unalengua extranjera a través del uso real quehacemos de la misma en el momento decomunicarnos con otros hablantesmediante la interacción, es decir, cuandointeraccionamos comunicativamente.Aprender una lengua supone entoncesaprender a comunicarse. Hay que añadirque el proceso interactivo del aprendizajese encamina fundamentalmente hacia eldesarrollo del proceso de comunicaciónoral. Se aprecia el establecimiento de unacomunicación recíproca entre el alumna-do, contribuyendo activamente. Como yase ha advertido, la calidad de la interacciónresulta vital para el desarrollo del aprendi-zaje lingüístico. Todo acto de interaccióncomunicativa parece suscitar un ciertodeseo de cooperación verbal. Las tareas deinteracción comunicativa proporcionan alos discentes diversas oportunidades rea-les de negociación e intercambio lingüís-tico. Estas posibilidades de expresión oralcontribuirán a agilizar sus habilidadescomunicativas, concretamente sus destre-zas conversacionales, reforzando paulati-namente su autoestima y confianza comu-nicativa. Hay que añadir que las habilida-des que adquieren nuestros alumnos yalumnas durante la interacción oral en elaula han de ser transferidas o aplicadas

posteriormente a otras situaciones comu-nicativas. Uno de los objetivos de la me-todología de la enseñanza comunicativaestablece la necesidad de desarrollar lahabilidad del alumno de participar eficaz-mente en cualquier acto conversacional.Lamentablemente, la dinámica del aulaparece confirmar la evidencia de que aúnseguimos, en algunos aspectos, ancladosen el método tradicional basado en la gra-mática-traducción, el cual imposibilitacualquier tipo de interacción comunica-tiva en el aula. Hay que tener presente quela gramática-traducción se asentaba en lamera artificialidad de la lengua, obstacu-lizando el desarrollo de la creatividad lin-güística y la espontaneidad comunicativa.

Dinámica de la interacción comunicativaLa modalidad oral de la lengua, la conver-sación, constituye la forma básica de inter-acción, la cual se desarrolla normalmentede forma espontánea, imprevisible, con-textualizada e informal. Resulta fundamen-tal entonces el desarrollo de una serie derelaciones comunicativas en el aula,imprescindibles para el impulso de la com-petencia comunicativa. Hay que desarro-llar numerosas sesiones conversacionalesen el aula de lengua extranjera a fin de agi-lizar y consolidar las habilidades comuni-cativas de los discentes. Esta práctica de lacomunicación oral propiciará una ciertaespontaneidad comunicativa. Evidente-mente, esta espontaneidad ha de cumplirlas reglas que presiden a las interaccionescomunicativas normales -adecuación y gra-do de formalidad en el estilo del discurso,el respeto de los turnos conversacionales.Durante la dinámica de la interacción seaprecian también evidencias de incerti-dumbre, rasgo característico del procesode comunicación. La dinámica de la inter-acción comunicativa exige un proceso deacomodación o adaptación por parte delalumnado hacia diferentes modelos deactuación en el aula. Las evidencias deinteracción inicial profesor-alumno sur-gen con motivo de la necesidad de ayudau orientación por parte del alumno y alum-na hacia el nuevo aprendizaje. La dinámica de interacción de una clasepuede describirse como el resultado del con-tacto entre los estilos interactivos del pro-

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La interacción didáctica en el aula de idiomas

fesor y de los alumnos, las exigencias quesurgen sobre la marcha en el proceso y losagrupamientos que se hayan constituidopara facilitar la enseñanza y el aprendizaje.Se pueden apreciar diferentes estilos deinteracción en la dinámica de la clase. Laexistencia de estos patrones de interac-ción se debe fundamentalmente a la diver-sidad de personalidades y de estilos cog-nitivos del alumnado.Resulta clave el análisis de los factores depersonalidad a la hora de explicar las reac-ciones existentes ante cualquier intentode interacción desarrollado en el aula.Cada alumno o alumna muestra un estilopropio de aprendizaje, un modo distintode aproximarse al estudio de la lengua, asícomo un ritmo diferente de aprendizaje.Cada uno de ellos puede optar por undeterminado estilo interactivo en una tareade aprendizaje concreta y luego adoptarotro distinto para una tarea diferente.Dicho de otro modo, existen ciertas prefe-rencias individuales hacia determinadosestilos de interacción. La elección de uncierto patrón de interacción vendrá deter-minada por las características específicasde cada situación de aprendizaje, es decir,cada contexto exigirá una dinámica deinteracción concreta. Esta variación en losmodelos de interacción ha de regirse fun-damentalmente por las demandas espe-cíficas cada tarea de aprendizaje. Ha deexistir necesariamente una reconciliaciónde los diferentes estilos interactivos deldocente y de los discentes. Probablemente no existe un patrón idealde interacción para todos los alumnos yalumnas que se desarrolle en el aula contoda garantía de éxito puesto que la adop-ción de los estilos interactivos parece variaren función de las exigencias de cada tareade aprendizaje.Resulta conveniente de vez en cuandovariar la dinámica de la interacción en elaula de lengua extranjera, garantizándoseasí el mantenimiento de los procesos aten-cionales y motivacionales, imprescindi-bles para el desarrollo del proceso de apren-dizaje lingüístico. Hay que modificar conuna relativa asiduidad la dinámica de lainteracción, no de forma constante ya queentonces podría resultar negativo. Cabeañadir que la presentación de tareas varia-das novedosas, inquietantes y desafiantescontribuye a estimular la curiosidad y par-ticipación del alumnado. Ha de garantizar-se, por tanto, un nivel óptimo de interac-ción en el aula de lengua extranjera queagilice la dinámica de la clase y contribu-ya a la consolidación gradual de la compe-

tencia comunicativa de los hablantes.Los agrupamientos confirman la naturale-za interactiva del proceso de aprendizajelingüístico. La elección de tales agrupa-mientos, conforme a las exigencias especí-ficas de cada tarea de aprendizaje, consti-tuye una estrategia de enseñanza vital. Algu-nos agrupamientos resultan más frecuen-tes que otros. Se puede recurrir desde laenseñanza dirigida a toda la clase, al traba-jo individual, hasta actividades que exigenun trabajo en parejas o bien en grupo.Concretamente, el trabajo individual, prác-tica habitual en el aula de lengua extran-jera, imposibilita cualquier intento deinteracción. Hay que añadir también quela existencia de grupos numerosos limita-rá considerablemente las posibilidadesexpresivas de cada alumno. Se ha compro-bado que el trabajo en pequeños gruposreduce o alivia la carga psicológica deriva-da de la actuación pública. Un problemafrecuente del trabajo en grupo reside en elhecho de que no todos sus miembros par-ticipan igualmente en las discusiones odebate. Sin duda, la organización de la cla-se en base a estos modelos de interacciónpropiciará que las lecciones sean más diná-micas e interesantes. Todos los alumnoshan de recibir las mismas oportunidadesde participación en la dinámica del aula.Han de aprender a interaccionar en clase,desarrollando la competencia interactiva,lo cual supone el seguimiento de una seriede reglas para participar en la dinámica dela clase de manera apropiada (la introduc-ción de temas, el respeto de los turnos con-versacionales, etcétera). No cabe duda quehay que garantizar la plena participacióncomunicativa del alumnado.Las actividades de interacción comunica-tiva suponen un cierto desafío para el dis-cente quien tendrá que asumir numero-sos riesgos lingüísticos en su afán de alcan-zar una relativa competencia comunica-tiva. Los alumnos y alumnas necesitanpracticar constantemente la lengua obje-to de estudio, acogiéndose a todos losrecursos lingüísticos disponibles. Aquellassituaciones de aprendizaje lingüísticobasadas en el desarrollo de la interaccióncomunicativa propiciarán que el discentese enfrente a sus propias carencias o defi-ciencias de conocimiento lingüístico, obli-gándose en cierto modo a activar sus recur-sos lingüísticos disponibles a fin de podercomunicarse. En cierta medida la interac-ción promueve el desarrollo de la creati-vidad lingüística, así como la espontanei-dad comunicativa. Estas oportunidadesde comunicación oral en el aula permiti-

rán al discente expresarse libremente, dan-do rienda suelta a su imaginación, des-arrollándose también así su habilidad deimprovisación lingüística.Por último, no hay que olvidar que estassituaciones de interacción pueden desen-cadenar también ciertos problemas de dis-ciplina en la dinámica del aula que han deresolverse inmediatamente para evitar asíconflictos de mayor trascendencia.Se pueden observar ciertas actitudes difí-ciles de controlar y determinados compor-tamientos asentados en la mera pasividad.Recuperar su atención e interés, así comoestimular su participación en la dinámicade la clase suponen un verdadero desafíopara el docente.El profesor ha de crear constantementeocasiones de interacción social en la cla-se de lengua extranjera, partiendo de lascondiciones contextuales ya dadas o rea-lidad misma del aula o bien recurriendo ala técnica de la simulación con el fin desuperar en cierta medida las limitacioneso carencias del aula. La intervencióndocente ha de capacitar al discente a inter-accionar comunicativamente. El profesoro profesora ha de relacionarse constante-mente con todos y cada uno de sus alum-nos con el fin de lograr su implicación acti-va en la dinámica de la clase, desarrollan-do su plena participación y espontanei-dad comunicativa. Bajo ningún conceptoha de ignorarse a ningún alumno o alum-na. Deben dejar de ser meros receptorespasivos de información y convertirse enverdaderos agentes o protagonistas acti-vos de su aprendizaje. Por otro lado, eldocente ha de asumir el papel de facilita-dor del conocimiento, así como de media-dor y supervisor del proceso de construc-ción del conocimiento.Por último, hay que destacar que la diná-mica de la interacción en la clase de len-gua extranjera ha de caracterizarse nece-sariamente por la flexibilidad imaginativadel docente. Frecuentemente se conside-ra el aula como un entorno artificial parapracticar la lengua extranjera. Ciertamen-te, las tareas de aprendizaje lingüísticoplanteadas en el aula no pueden abarcarla amplia variedad de situaciones comu-nicativas que se dan en la realidad. No obs-tante, resultaría conveniente ampliar lasposibilidades de interacción comunicati-va en el aula.Obviamente, el grado de complejidad enlas exigencias lingüísticas derivadas detales actividades de simulación ha de adap-tarse razonablemente al nivel de compe-tencia lingüística adquirido por el alum-

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nado. Además, las situaciones propuestashan de aportar ciertas dosis de estimula-ción motivacional a fin de impulsar la par-ticipación comunicativa. Sobre todo, hade garantizarse la calidad de la interacciónen el aula.

ConclusiónLa lengua ha de concebirse como un ins-trumento que favorece la interacción y lacomunicación entre los hablantes. Todo actode interacción comunicativa parece susci-tar un cierto deseo de cooperación verbalentre los hablantes. El aprendizaje lingüís-tico constituye un proceso sumamenteinteractivo. Se aprende una lengua básica-mente a través del uso real que experimen-tamos de la misma mediante la interaccióncomunicativa. Aprender una lengua, portanto, implica aprender a comunicarse.Se ha querido hacer un análisis de la inter-acción alumno/a-alumno/a en la clase delengua extranjera, explorando las diferen-tes posibilidades o alternativas existentesde interacción comunicativa. Sin dudaalguna, resulta evidente la necesidad deexplotar el valor de la interacción comuni-cativa en el contexto del aula, garantizan-do la negociación interactiva de la infor-mación. Además, resulta aconsejable variarde vez en cuando la dinámica de la inter-acción en las clases con el fin de estimularlos procesos atencionales y motivaciona-les de los discentes, evitando, por consi-guiente, la aparición de la monotonía y delaburrimiento que obstaculizarían grave-mente el desarrollo del proceso de apren-dizaje lingüístico. Sin duda, ha de promo-verse la calidad de la interacción comuni-cativa en el aula de lengua extranjera.

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[Manuel Fernández Barrera · 30.546.834-M]

El interés del profesorado sobre la relaciónentre la ciencia, la tecnología y la sociedad,viene motivado por diversas causas no ex-cluyentes entre sí, entre ellas: proporcionaruna visión adecuada de tecnología y/o laciencia situándolas en el contexto social;dar coherencia epistemológica a la ense-ñanza; mejorar las actividades hacia el a-prendizaje de las ciencias y/o la tecnología;potenciar la dimensión ética en la enseñan-za de las ciencias y/o la tecnología con la e-ducación en valores; lograr un mayor “espa-cio académico” para la práctica docente.En resumen, el interés del profesorado enesta interacción entre ciencia, tecnología ysociedad; responde a la búsqueda de unamayor eficacia en el proceso de enseñan-za, para conseguir una visión más ampliade la tecnología por parte del alumnado.Para conseguir esta eficacia, el proyectocurricular debería venir presidido por tresgrandes finalidades; centradas en el alum-no o alumna, la sociedad y la tecnología.Si se asumen con convencimiento estas trescategorías resultaran de gran utilidad paraorientar después las metas o los objetivosgenerales que se quieran alcanzar.Desde un punto de vista epistemológico,interrelacionando; ciencia, tecnología ysociedad; en la enseñanza de las tecnologí-as puede contribuir poderosamente al des-arrollo de los tres grupos de finalidades indi-cadas y también a otros como los centra-dos en la ciencia. Por consiguiente, si se vaa destinar parte del currículum a que losalumnos/as adquieren una buena educa-ción; científico-tecnológica y social, el pro-fesorado debe poseer una correcta com-prensión de estas complejas interacciones.El profesorado puede dar información explí-cita, previamente planificada o no, sobresus puntos de vista sobre la tecnología y eltrabajo tecnológico, por ejemplo, cuandointerviene para resaltar ciertos aspectos dela metodología científica en las explicacio-nes en clase o en el trabajo en el aula-taller.Sin embargo, es más frecuente que estasideas se transmitan implícitamente en for-ma de diversos códigos a través de los dis-tintos lenguajes empleados en las explica-ciones y en los materiales de aprendizaje.Los alumnos deben aprender acerca de lanaturaleza de la tecnología además de con-

tenidos y procesos tecnológicos, esto es, quela enseñanza de la tecnología no debe sersolamente una enseñanza para la tecnolo-gía, sino también sobre la tecnología. Unode los tres principales objetivos de la ense-ñanza de la tecnología es el aprendizajesobre la naturaleza de la tecnología, con elfin de desarrollar una mayor comprensiónde ésta y sus métodos, así como contribuira tomar conciencia de las interaccionesentre ciencia, tecnología y sociedad.Para que una enseñanza que pretenda la“alfabetización” tecnológico-científica detodas las personas; es necesario trabajarproyectos curriculares que no solo prestenatención a los hechos científicos y tecnoló-gicos, sino que se ocupen también de losproblemas humanísticos y sociales ligadosa la ciencia y a la tecnología.Pero la comprensión de las interaccionesciencia-tecnología-sociedad, además de serun aspecto clave para la formación de ciu-dadanos responsables en la sociedad actualy futura, supone una profundización en elconocimiento científico y tecnológico quepermite cuestionar visiones deformadasde la naturaleza de la ciencia y la tecnolo-gía y enriquecer los puntos de vista acercadel trabajo que estas desarrollan. Esta ideadebe calar en los planteamientos docentesy entre los propios tecnólogos y científicos.Por otra parte, es un hecho comprobadoque la capacidad innovadora de un profe-sor se reduce por el insuficiente conoci-miento de interrelación entre ciencia, tec-nología y sociedad; sin duda las limitacio-nes en los esquemas conceptuales que seposean sobre la disciplina constituyen unaimportante fuente de dificultades para elprofesorado. En este aspecto conviene recor-dar, si nos referimos por ejemplo a la ense-ñanza de las tecnologías que un buen domi-nio de la materia no queda supeditado úni-camente a los conocimientos tecnológicos,sino que incluye otras muchas cosas, comolas interacciones entre ciencia, tecnologíay sociedad, y como estas aparecen ligadasa la construcción de dichos conocimientossituándolos en su contexto histórico y social.En definitiva, los profesores conocen elpotencial motivador de estas interacciones,por lo que deben trasladarlo a su prácticadocente en el aula, para mejorar y ampliarlos conocimientos del alumnado.

Interacción entre ciencia,tecnología y sociedad

[Nerea Remírez Berrio · 44.629.029-J]

La lucha entre la moral racional y la natu-raleza instintiva y una sociedad domina-da por un relativismo descarnador ha lle-vado al actual panorama educativo espa-ñol ante el cual conviene hacer una refle-xión. No se pretende un mero criticismoque busque culpables ni regocijarse en unfuturo desolador si no que se pretendeseñalar y reflexionar sobre algunos de losproblemas y de buscar así soluciones prác-ticas a corto y largo plazo.

IntroducciónTras la lectura del libro escrito por José Sán-chez Tortosa (2008), El Profesor en la trin-chera. La tiranía de los alumnos, la frustra-ción de los profesores y la guerra en las aulas(Madrid. La esfera de los libros, S.L) sonvarias las cuestiones que suscitan replan-tearse el desempeño de la labor del docen-te, la labor de los padres con sus hijos y eldesarrollo de la función de la política.Sánchez Tortosa refleja en su libro unpanorama de la educación en España, através de una inmersión con los iconos dela cultura audiovisual. Una cultura que esproducto de la sociedad contemporáneay en la que cualquiera puede reconocer asus alumnos y a sus hijos e incluso reco-nocerse a uno a uno mismo. Quizá Algunos lectores hayan sustraído deeste libro, como idea principal, un pano-rama educativo nada alentador, pero ellono debe conducirnos a una actitud derro-tista y resignada. La situación presente dela educación en España no debe llevarnosa vaticinar un futuro negro si somos capa-ces primero de identificar los verdaderosproblemas que nos afectan y si posterior-mente ponemos en marcha soluciones rea-listas que sean capaces de subsanar a cor-to y largo plazo estos problemas.

Identificar los problemas La problemática que afecta a las aulas noes sino (como siempre) un reflejo de los pro-blemas que afectan a nuestras sociedades.Todas las sociedades a lo largo de la histo-ria han adolecido distintos problemas nimás ni menos importantes que los que afec-tan a nuestra sociedad contemporánea.Siguiendo la crítica realizada por Maria-no Fernández Enguita, “El profesor en latrinchera” (2009) no plantea una cuestiónnada novedosa: la lucha entre la moralracional y la naturaleza instintiva del hom-bre, una idea que ya planteó Kant. Unalucha que vive cada hombre, que se viveen cada institución y por ello también enel ámbito de la educación.

Sánchez Tortosa (2010) describe que “hoyasistimos a la decadencia de una sociedadopulenta que muestra varios síntomas depodredumbre. Una podredumbre provo-cada por una infección debida a la faltade defensas del organismo social”. La fal-ta de defensas está provocada por un vacíointelectual, la masificación disfrazada dedemocratización, la desertización del pen-samiento racional (sustituido por el sen-timiento), la democracia del populachorestringida exclusivamente al procedi-miento formal de la votación, aulas que sellenan de siervos y tiranos ejerciendoambos papeles al mismo tiempo… en defi-nitiva un relativismo pueril que nos ha lle-vado al todo vale.Mientras el profesor padece desde la trin-chera este panorama desolador, los padressintiéndose impotentes delegan en laescuela la labor educativa y los políticossiguen ejerciendo su labor con el respal-do representativo cada vez más merma-do, más desmotivado y más alejado endefinitiva del papel de lo público.

¿Crisis de valores?Conviene enfatizar la idea de que la ver-dadera crisis social está sustentada no enuna ausencia de valores sino en la caren-cia de criterios de mínima racionalidadque nos permitan dirimir entre valores.La educación actual aborda hoy como unverdadero reto el educar en valores. Apren-der a valorar es uno de los verdaderosobjetivos, yendo más allá de una educa-ción restringida a los contenidos que vie-nen practicándose de forma tradicional. La función educativa que tiene como obje-tivo la educación en valores, transciendemás allá de la labor del profesor, siendonecesario coordinar el esfuerzo entre elprofesor, los padres y la sociedad.La función educativa que tiene como obje-tivo la educación en valores, transciendemás allá de la labor del profesor, siendonecesario coordinar el esfuerzo entre elprofesor, los padres y la sociedad.Si hoy la reflexión sobre los valores cobraespecial relevancia, cabe señalar que losvalores están presentes desde el inicio dela humanidad. No obstante el criterio paradar valor a algo ha cambiado a lo largo dela historia de la humanidad. Unos valoresdesaparecen, otros cobran especial relevan-cia…ya que estos, a menudo responden deforma práctica a las necesidades sociales.

Diversos fenómenos totalmente nuevos co-mo la globalización, el progreso tecnológi-co e informático, “la ciudadanía del mun-do”… nos llevan a la necesidad de reflexio-nar sobre la moral, la ética, la democracia…De acuerdo con la idea que Sánchez Tor-tosa expone en su artículo Teledemocra-cia (2010), “el problema actual radica en lafalta de criterios para ordenar y priorizarvalores. Los criterios de mínima raciona-lidad para dirimir entre valores han sidoenterrados por un idealismo democráticocuyo fruto ha sido el relativismo pueril yel reino indiscriminado de la santa opi-nión, en el que todo vale”. Por tanto realmente cabe realizar un inten-to por aclarar que es realmente un valor yun intento por priorizar estos valores.

Hacia una solución: ¿Qué es un valor? ¿Có-mo establecer una jerarquía clarificadora?Este concepto abarca contenidos y signi-ficados distintos, ha sido abordado desdedistintas perspectivas y teorías, ha sido defi-nido de distintos modos e incluso a vecesde forma contradictoria. Francesc Torral-ba Roselló, Doctor en Filosofía y Teología(2010), define el valor como un horizontede sentido, como algo que no se posee, peroque se aspira tener, como un ideal, comoel centro de gravedad de la vida humana.Desde el punto de vista socio-educativo,los valores son considerados por EstebanFuentes Justicia (2009) como los referen-tes, pautas que orientan el comportamien-to humano hacia la transformación socialy la realización de la persona.Ambas definiciones nos llevan a concluirque los valores tienen claramente un sen-tido práctico, una funcionalidad que no essino permitir “el movimiento” del indivi-duo y de la sociedad bajo unas pautas paraconseguir unas metas.Una vez señalado que es un valor se hacenecesario jerarquizar la prioridad de esosvalores. Para ello cabe la opción de resal-tar los valores configurados en la actualley que regula el ámbito .Una ley que haprovocado amplios debates y que cuentatanto con adeptos y detractores. Esta leyseñala que el sistema educativo español,está configurado de acuerdo con los valo-res de la Constitución: La transmisión ypuesta en práctica de valores que favorez-can la libertad personal, la responsabili-dad, la ciudadanía democrática, la solida-ridad, la tolerancia, la igualdad, el respe-

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Salir de la trinchera

to y la justicia. Por lo tanto, educar en estosvalores supone contrarrestar aquellos otrosvalores que contribuyen a fomentar laesclavitud, la irresponsabilidad, la injus-ticia, el conformismo, la intolerancia…Desde el ámbito educativo se hace nece-sario practicar una enseñanza capaz depromover una verdadera libertad, una ver-dadera tolerancia y un verdadero sentidode justicia. El hombre y la sociedad tienenmás que como principio, la finalidad de serlibres. Por ello tal y como señala SánchezTortosa, no basta con decir a los alumnos“sed libres” “sed justos”, sino que se ha-ce totalmente necesario proporcionar losinstrumentos para que verdaderamen-te puedan ser libres, tolerantes, justos.Estos instrumentos pueden ser clasifica-dos como conocimientos, actitudes y pro-cedimientos además de ciertas compe-tencias. Todos estos instrumentos en suconjunto y de manera claramente interre-lacionada son los que permiten orientarel trabajo del docente para conseguir ver-daderamente el objetivo perseguido paranuestros alumnos.El objetivo no es otro sino el de formar per-sonas competentes, personas capaces deformar su modelo de vida de acuerdo conuna ética y moral y personas capaces deintegrarse, moverse y modificar una vidacolectiva.Un objetivo aparentemente claro pero qui-zá nada más alejado de la claridad. ¿Exis-te una única moralidad o ética como paraes-tablecer un único modelo? y si se esta-blece un único modelo ¿se puede calificar?Con fines prácticos, digamos que acepta-mos que existe un buen modelo social. Unasociedad regida por la libertad que valorael esfuerzo y el trabajo. Una sociedad queacepta cualquier opinión siempre que estéargumentada con la razón, el respeto y latolerancia. “Principios liberales” que se hanaceptado “por mayoría”. Si aceptamos estosprincipios cabe replantearse que está ocu-rriendo cuando la teoría y la realidad se ale-jan de forma tremendamente sospechosa.Desde el ámbito educativo, ámbito que noscompete directamente, al igual que quizáel papel desempeñado como padres y el departe integrante de lo público, algo real-mente mal se está haciendo. Sánchez Tor-tosa señala en su en su libro que se hagenerado un doble fenómeno de esclavosy tiranos que dominan las aulas mientrasque el profesor permanece en la trinchera. Extrapolando este mismo fenómeno, lasfamilias sufren la tiranía y la ignoranciade los hijos que no saben sino defendersus derechos ignorando que todo derecho

lleva consigo una responsabilidad ade-más de ignorar el problema alimentadopor el conflicto de derechos (algo que pro-voca una ardua discusión filosófica).Nuestra sociedad sufre cierto desencantocuando no, indignación (un concepto muyen boga, que ha provocado todo un movi-miento social) con lo político, conceptoya totalmente desligado de lo públicoporque contradictoriamente en nuestrasociedad democrática “la representativi-dad” ha sido suplantada por el conceptode “mayoría”.Intentar averiguar quién es el culpableademás de ser tremendamente farragosono tiene finalidad práctica, sino que másbien se ha intentado buscar a los culpa-bles con fines condenatorios, no correc-tivos, porque soluciones reales y prácticas,pocas se han dejado ver en las diversas teo-rías que inundan la literatura pedagógica.

Hacia una solución: habilidades socialesUna sociedad real, un padre real, un pro-fesor real y un hijo o alumno real , quizásea una idea primitiva pero a la que mesumo y me gustaría resaltar, tiene vicios yvirtudes. Según Platón, el hombre, aspiraa la comprensión de un modo u otro delmundo. Para ello debe conseguirse elmayor grado de conocimiento al que pue-de ascender mediante la dialéctica. ParaHegel toda la realidad tiene un sentido lógi-co que responde a una necesidad internade todas las cosas cambiando– según unadialéctica de oposición de los extremos:Como ninguna cosa ni idea es completa yperfecta, frente a esa posición surge unaque se le opone. De la confrontación entrelos opuestos surge una síntesis, abierta asu vez a una nueva oposición, con lo quela evolución del conocimiento nunca sedetiene.El camino para llevar esta dialéctica estáen el esfuerzo real del profesor y delesfuerzo real de los alumnos y no en undiscurso autojustificativo y paralizante delprofesor, del padre y de los alumnos. Notodo vale sino que desde la razón lógica yla tolerancia, algo nos podemos acercar aese ideal de libertad, tolerancia, justicia yconocimiento, porque ninguna idea es per-fecta, ningún hombre es perfecto.Teresa Mauri señala que en la elaboraciónde la realidad que hacen los individuos deuna sociedad, hay ciertas pautas. Estepatrimonio cultural es la base para inter-venir en el contexto social y modificarlo.El conocimiento será pues el resultado deun proceso de construcción social suscep-tible de ser sometido a renovación en un

momento histórico determinado, confi-gurándose de nuevo lo que se acepta comoverdad y saber.Parece que la educación del futuro debe-ría apuntar hacia un principio universalque a fines prácticos permitiese orientary organizar el proceso educativo. Un pro-ceso que debería conducir a cierto gradode conocimiento. Un conocimiento queubique la información en su contexto, quepermita relacionar las partes con el todoy reconocer la multidimensionalidad ycomplejidad del hombre (biológico, psí-quico, social, etcétera) y de la sociedad(histórica, económica, etc.) siendo todoslos elementos inseparables.

Implicaciones educativas: la integraciónen el currículo de las habilidades socialesCon tal finalidad se propone integrar den-tro de los contenidos académicos actua-les carácter cognitivo, estrategias educa-tivas que contemplen otras dimensionesdel hombre y la sociedad. Dimensiones nosólo puramente intuitivas, sino orientadasa obtener unos objetivos específicos. Setrata de enseñar-aprender comportamien-tos eficaces en situaciones concretas. Endefinitiva se trata de desarrollar “habilida-des sociales” que resuelvan problemas yminimicen problemas futuros. Esto noslleva a señalar que estas habilidades estándestinadas a desarrollar una conductacompetente socialmente, no una conduc-ta que sólo se oriente en el plano indivi-dual, egoísta e insolidario que impera enel panorama actual. Tal dualidad, indivi-duo-sociedad no debe ser vista como con-ceptos opuestos sino como una única ytotal realidad del ser humano.Estas habilidades sociales definidas demúltiples maneras tienen elementoscomunes que permiten la eficacia paraalcanzar objetivos y mantener las relacio-nes con otras personas. Caballo (1991) lasdefine como conductas emitidas por elindividuo en un contexto, expresando lossentimientos, actitudes, opiniones de unmodo adecuado a la situación y contex-to, respetando las conductas de los demás.Tales habilidades se caracterizan por elcontrol de los comportamientos, dichocontrol lleva a obtener resultados positi-vos tanto para el individuo como para lasociedad. Estas habilidades adecuadaspara la sociedad tienen gran carga cultu-ral, varían según el contexto, según la épo-ca y lugar en la que se desarrolla la vida.Por ello se hace indispensable obtener unconocimiento social (reglas, creencias, raí-ces, objetivos, etcétera).

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Por otro lado conviene señalar que hay dis-tintos componentes psicológicos que influ-yen en el desarrollo de estas habilidades:saberse poner en el lugar del otro, la empa-tía, la autorregulación de emociones, elconocimiento que las personas se formande sí mismas, el conocimiento de las cre-encias, principios y reglas de la sociedad…Estas habilidades realmente pueden seraprendidas y por tanto son enseñables.Tradicionalmente desde el ámbito educa-tivo y desde la propia escuela no se ha pro-movido el desarrollo de estas habilidadesa través de un trabajo sistemático. Hoy,existen numerosos programas de entrena-miento destinados a distintos niveles edu-cativos y a las distintas necesidades delalumnado. Se puede consultar los pro-gramas de entrenamiento de Michelson,L., Sugai, D.P, WOOD, Kazdin, Trianes, Ver-dugo, M.A. Monjas, M.I, Caballo V.E. Estosprogramas pueden ser realmente útilespara el profesorado que realmente quiereenseñar y corregir comportamientosinadecuados de los alumnos. Comporta-mientos que son criticados pero pocasveces corregidos desde las escuelas, lafamilia y la sociedad en general.Estos programas pueden quedar reflejadosy por tanto trabajados de forma explícitaen el currículo pero también se pueden tra-bajar de forma implícita dentro de los pro-cesos que se desarrollan en el aula que noestán programados, que no están sobre elpapel. Son verdaderos instrumentos quepermiten alcanzar objetivos, objetivos quepueden ser cambiantes por la posibili-dad que abren los propios instrumentos.

Muri, T ( 1990: 37)define el Currículo comoun medio por el que se hace públicamen-te disponible la experiencia de intentarponer en práctica una propuesta de edu-cación. Los diferentes modelos postulanun determinado modo de entender la rela-ción entre teoría y práctica de la educa-ción. Si queremos mejorar el panoramaeducativo debemos de superar comodocentes visiones simplificadoras. Mau-ri, T (1990:37) recoge la idea de I. Gómez,al proponer , superar visiones partidistasy simplificadoras, evitar el tomar posturapor uno de los polos antagónicos: ”(pre-

sencia de objetivos que dirijan la actividadpráctica-ausencia de objetivos), (respon-sabilidad de la administración-responsa-bilidad del maestro), (prescripción-ausen-cia de orientación e información), (plani-ficación de la actividad de enseñanza-con-cepción de la misma como actividad artís-tica que constituyen en cierto modo refle-jos de la oposición teoría-práctica).” Enlugar de tomar una postura a favor de unode los polos antagónicos, resulta muchomás adecuado adoptar la visión cíclica delproceso del currículo, idea que defiende ypropone Eisner y a la que se suma Mauri,T.(1990).

ConclusionesEn definitiva se trata, de lograr unos obje-tivos que dan respuesta a las necesidadesde cada contexto, de reflexionar de formaconsciente de los valores que defendemosen cada época y lugar. Se trata no sólotransmitir el conocimiento sobre el quese apoya nuestra cultura sino ademásfomentar su continuo análisis y revisiónsobre el que ésta se apoya. Si bien debemos ser conscientes del rela-tivismo imperante en la sociedad, del indi-vidualismo egoísta que defiende no losderechos sino intereses particulares, unasociedad en la que por lógica, así todovale… también debemos ser conscientesde poner fin a esta problemática que domi-na la sociedad y por ello nuestras aulas.Debemos recordar que el hombre es indi-viduo y sociedad, vicio y virtud…dualida-des no contrapuestas sino complementa-rias que nos hacen multidimensionales,

mudables, mejora-bles… Por ello (poresta complejidad)debemos ponernosde acuerdo comogrupo, ser conscien-tes de que hay unhorizonte común.Debemos ensalzar,

valorar y conceder más protagonismo a ladimensión social del hombre. El olvido deesta dimensión sea quizá la que nos estéllevando a la decadencia. Decadencia socialy decadencia educativa en la que pareceque no hay orden ni concierto porque que-da todo relegado a lo subjetivo. Este sub-jetivismo, este individualismo descarna-dor llena las aulas de siervos desconcerta-dos y de tiranos que se quieren imponer.Mientras el profesor permanece en la trin-chera, da igual si éste permanece en la trin-chera para defenderse y sobrevivir o si per-manece en ella “escondiéndose” el hecho

es que permanece inmóvil porque quizáno es sino una víctima más de ese relati-vismo desorientador, un relativismo queno proporciona armas ni pragmatiza elproceso de enseñanza aprendizaje.Este relativismo nos lanza a todos a unvacío y desamparo, a la pura crítica sinsoluciones ni propuestas, sin atisbo de pla-nes de mejora. ¡Basta ya! Póngannosmanos a la obra seamos hábiles socialmen-te, socialicémonos y vivamos de la mejorforma posible, es decir en sociedad, sóloasí el individuo puede realizar y autor- rea-lizarse y aprender, conocer y conocerse.Marquemos objetivos, aprendamos lasreglas del juego y empecemos el procesohacia el conocimiento.

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DES SOCIALES. SALAMANCA. AMARÚ EDICIONES.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN. (BOE 4/5/2006)

El hombre es individuo y sociedad,vicio y virtud… son dualidades nocontrapuestas, sino complementarias,

que nos hacen multidimensionales

“

78Didáctica>> Número 69ae

[Juan Francisco Pérez Romero · 44.209.660-A]

En los tiempos actuales las diversas concep-ciones educativas existentes deben ir orien-tadas a dar una respuesta educativa ante losprincipales retos sociales existentes en nues-tra sociedad. Para lograr tal objetivo, lograruna mayor calidad en nuestra acción docen-te es una responsabilidad que adquirimostodos los que formamos parte de una con-cepción educativa abierta, flexible e inte-gradora. Sólo desde este compromisocomún podemos hacer realidad los diver-sos objetivos y metas que nos hemos pro-puesto como educadores. La educación seráde mayor calidad si contiene determinadosniveles de exigencia, al integrar mayor can-tidad de atributos y hacerlo con superiorperfección; si busca de forma continuadala excelencia personal de cada alumno.Es importante conocer de dónde se parte,cuál es la realidad social, qué cambios sehan experimentado e incidido en la reali-dad social, en las políticas educativas, enlos centros, en el profesorado, en los com-portamientos de los alumnos y alumnaspara realizar un análisis contextualizadoque permita dar una respuesta adecuaday de calidad. Entre la gran amalgama decambios y transformaciones sociales quese están produciendo en los últimos años,tanto desde el punto de vista social, cul-tural, político como económico, debemosdestacar por su incidencia en el ámbitoeducativo el nuevo concepto de organiza-ción social que está surgiendo en las últi-mas décadas. Las grandes empresas cons-tituyen los referentes más destacables denuevo modelo de gestión y organizaciónsocial, profesionalizado, organizado, jerar-quizado, con sistemas de calidad y lide-razgo directivo. Tal y como se manifiestaen la obra de (Fernández Díaz, M. J. y otros,2002), la organización del futuro se funda-menta en los siguientes principios:a) Una visión de futuro compartida y unaestrategia política basada en la definicióncompartida de la misión de la empresa.b)Un liderazgo de carácter compartido, fa-cilitador, integrador, motivador y creador.c) Una identificación de competenciasnecesarias para llevar a cabo la misión y lavisión que deben desarrollarse entre losmiembros de la organización.d) Una estrategia fundamentada en la rein-geniería de procesos pensando en la satis-facción de los clientes y en la reduccióndel tiempo de los distintos ciclos.e) Generación de estructuras flexiblescapaces de adaptarse continuamente a lasnecesidades del mercado y a las expecta-tivas de los clientes.

f) Una orientación decidida de toda la acti-vidad de la organización hacia la satisfac-ción del cliente no del jefe.g) Un liderazgo profesional. Es claro entender que esta nueva perspec-tiva organizativa ya hoy día está afectan-do de manera directa a las diversas orga-nizaciones educativas. Se supera así lajerarquización autoritaria por parte de lafigura de la dirección, y se posibilita unnuevo marco para el desarrollo de relacio-nes interpersonales basadas en la confian-za entre el profesorado y la cooperaciónactiva entre los diferentes sectores de lacomunidad educativa. Surge así la necesidad en el terreno de loeducativo, la asunción y desarrollo por par-te de los equipos directivos de nuevas habi-lidades, nuevas competencias personalesy profesionales que deberán permitir aco-meter los nuevos retos educativos que sur-girán a lo largo de las décadas futuras. Enla mencionada obra (Fernández Díaz, MJ yotros, 2002) se recogen algunas de las com-petencias que se le exigirán al nuevo lide-razgo, competencias que claramente estáninterconectas con los ámbitos emociona-les y sociales de la persona que ejerza la di-

rección del centro en cuestión. Entre dichascompetencias destacan las siguientes:-Lectura inteligente de la realidad e intui-ción de perspectivas de futuro.-Niveles altos de autoestima y fuerza emo-cional para manejar el cambio y sus con-secuencias.-Agilidad para diagnosticar permanente-mente los puntos fuertes y áreas de mejo-ra de la empresa.-Capacidad para implicar a sus colabora-dores en la política y estrategia de la ins-titución.-Voluntad para compartir el liderazgo. El lí-der del futuro tendrá que dominar el arte dela comunicación y del trabajo en equipo.Estas competencias adquiridas por ladirección del centro en cuestión, permiti-rán de forma progresiva que el centro secaracterice por: estar más abierta al mun-do y a su tiempo, fomentar las innovacio-nes educativas de calidad y a cuantas enti-dades docentes y culturales trabajan comoella por perfeccionar al ser humano y lograruna sociedad más culta, alentar la con-ciencia de solidaridad en sus educandosy en sus educadores. Estimar el trabajo,factor primordial de promoción y valora-

Didáctica79Número 69 << ae

Competencias de liderazgo: la dirección

educativa como herramienta para

la gestión de la transformación escolar

ción de la persona, como elemento desociabilidad, no de rivalidad ni ambición,respeta los valores plurales (individuales,familiares, históricos, culturales y de reli-gión), y promover los valores fundamen-tales del humanismo de la mayoría de susmiembros. Por tanto, podemos afirmar queel liderazgo de la dirección precisa rom-per modelos jerárquicos todavía vigentes,promover el desarrollo del conocimientoy el cambio en las organizaciones educa-tivas, corresponsabilizar al personal,impulsar la innovación y profesionalizarla acción de gestión del centro a través desistemas planificados y documentados. Debe surgir así en nuestro modelo educa-tivo la idea y visión de un nuevo perfil dedirección educativa, un nuevo liderazgo parael cambio y mejora de la realidad educati-va, un nuevo gestor moderno con capaci-dades relacionadas con factores interper-sonales, informativos y de toma decisionesante las diversas situaciones y conflictos quepuedan surgir en el devenir diario. En estecontexto, se le reclama al profesor que ejer-za la dirección del centro tres competen-cias básicas como profesional de la docen-cia (Fernández Díaz, M .J. y otros, 2002):-Competencias como intelectual, siendouna persona inteligente, con cultura y condominio de los conocimientos, capaz demantener conversaciones de cierto nivelintelectual.-Competencias como docente, conociendoal alumno como sujeto de aprendizaje, sudesarrollo psicológico a través de distintosmomentos evolutivos; dominando las nue-vas estrategias de enseñanza aprendizaje,conocimientos de pedagogía, didáctica.-Competencias como líder, siendo capazde crear un clima ordenado, trabajo e inter-acción en que los alumnos se impliquenen el proceso de aprendizaje.Será así, con un perfil de liderazgo direc-tivo constituido por competencias decarácter emocional y profesional comopodremos vertebrar armoniosamente lavida en los centros educativos para dar res-puesta a los principales retos que surgiránen los próximos años.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

FERNÁNDEZ DÍAZ, M.J.; ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M.

Y HERRERO TORANZO, E. (2002): LA DIRECCIÓN

ESCOLAR ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI.

MADRID, EDIT. SÍNTESIS.

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO, DE EDUCA-

CIÓN (LOE). B.O.E Nº 106 DE 4 DE MAYO DE 2006.

RUIZ BERRIO, J. (ED.) (2005) PEDAGOGÍA Y EDU-

CACIÓN ANTE EL SIGLO XXI. MADRID.

[María José Funes Puga · 53.710.041-G]

Tradicionalmente la historia de la huma-nidad ha estado marcada por un claro pre-dominio del hombre frente a la mujer. Ycuando hablo de predominio no quieroque se me malinterprete, simplementequiero decir que, muy a menudo, a lo lar-go de los años a la mujer se le ha vetado elacceso a la cultura, la política y, en gene-ral, a puestos de responsabilidad dentrode la sociedad, limitándolos prácticamen-te en exclusiva al hombre. Así mismo, hayotro factor añadido que hay que tener encuenta, que es el tratamiento que hace elestudio de la propia historia respecto alpapel de la mujer. A menudo, la mujer esla gran olvidada de la historia, como si supapel hubiera sido insignificante. Y el mun-do de la música no es una excepción a estatendencia generalizada. Si bien el papel dela mujer a lo largo de la historia de la músi-ca no es comparable al de sus homólogosvarones, el tratamiento que se le da en suestudio aún acrecienta más el problema:Parece como si nunca hubieran existidomujeres relacionadas con la historia de lamúsica. Seguro que la mayor parte de nos-otros podríamos contestar si nos pregun-taran por 3 nombres de compositores varo-nes. Pero… ¿y de mujeres? Pues tenemosque saber que aproximadamente hay unas4.000 compositoras catalogadas lo que sig-nifica que, salvando las diferencias, supapel y trascendencia en la historia de lamúsica es, cuanto menos, significativa.La historia de la mujer en la música es tanantigua como la propia música, así porejemplo sabemos que en las pinturas delas vasijas encontradas en las cavernas apa-recen mujeres tocando instrumentos ydanzando. Un ejemplo de estos hallazgoses la Venus de Laussel (de hace 24.000 años).Como ejemplo, a continuación citaremosalgunas de las mujeres que más han apor-tado musicalmente en el período que abar-ca el Postromanticismo y el siglo XX. Nopretendo dar ninguna clase magistral sobreel papel de la mujer en la música si no seruna bocanada que nos mueva e impulsea saber más. Información básica que sinduda, deberá formar parte de nuestromaterial didáctico para el aula, usándolomás que como forma de coeducar, comola realidad silenciada que ha sido durantetantos años.

Marie Wieck, Clara Faisst, Johanna Senf-ter son mujeres pianistas, compositoras yprofesoras de piano. Destacando sus lie-der como trabajo más relevante.Señalar de Marie Wieck la cantidad de con-ciertos que dio como cantante, junto a suhermana Clara y posteriormente junto asu marido (Joachim).Clara Faisst, además, destaca por ser escri-tora. Como para tantas otras compositorasfueron importantes las actuaciones quetenían lugar en su propia casa (especial-mente durante la Segunda Guerra Mundial).Johanna Senfter fue una compositoramagistral de fuga, con una amplia forma-ción musical, estudiando composición,violín, piano y órgano.Alma Mahler. Estudió composición des-de muy joven, como dato estilístico curio-so decir que Zemlinsky, fue también pro-fesor de su yerno Arnold Schoenberg.Además de compositora Alma se convir-tió en la biógrafa oficial de su marido, Gus-tav Mahler. Mahler no vio con buenos ojosque su mujer se dedicara a la composición,pero esta idea cambió cuando descubriólos lieder que Alma ya en 1910 había com-puesto, y entonces dijo: “no estaré tranqui-lo hasta que no te hayas puesto a trabajar,Dios mío, que equivocado estaba”.Su formación musical queda reflejada enel estilo de estas canciones, donde fuerzala voz a saltos, cambios en la armonía, esen general, una música brusca y pasional.Germaine Taillaferre. Es una de las com-positoras más conocidas por perteneceral “El Grupo de los Seis”. La concepciónestética de este grupo se mantuvo viva ensu obra musical. Ya de joven ingresó en elConservatorio de París sin el permiso desu padre, este es sólo un ejemplo que noshará entender mejor el espíritu inquietode esta compositora. Con 21 años ganó elprimer premio de contrapunto con el apo-yo de Faurè y Debussy. Además presentósus primeros trabajos gracias a la orques-ta del conservatorio de la que formaba par-te como percusionista.Pero Taillaferre llegó aún más lejos, impre-sionó a la figura musical más seguida delmomento por algunos jóvenes que querí-an nuevos caminos para la música france-sa, Eric Satie la acogió como su “ma fillemusicale” después de escuchar su compo-sición para dos pianos.

80Didáctica>> Número 69ae

Coeducar en la enseñanzamusical de Secundaria

Germaine estuvo siempre pendiente de lascorrientes musicales del resto de los paí-ses europeos, experimentó con la tonali-dad, introdujo el serialismo. Mostró inte-rés por combinaciones poco comunes devoces e instrumentos, coros mudos… lafamosa Cantata de Narciso, para barítono,soprano, coro femenino, cuatro voces yorquesta de cámara. Concierto para dosguitarras y orquesta.Destacar su relación artística con Ravel,Éste le dará consejos de escritura y orques-tación, promoverá sus obras y la animaráen diversos concursos. Ya en Francia (1946)se dedicó por completo a la música hastasu muerte, componiendo y para ganarsela vida, enseñando y tocando el piano endistintas escuelas.Lili boulanger. Poseía un oído musical per-fecto y amaba el canto desde muy peque-ña, siempre estuvo rodeada de amigos yparientes músicos (por ejemplo, Fauré lainvitaba a ensayar sus canciones a su casa). Ya a los 5 años acompañaba a su herma-na Nadia Boulanger a las clases de con-servatorio. Es justo citar a las dos herma-nas pues ambas contribuyeron de formaextraordinaria a la vida musical francesa.Lili estudió armonía, piano, violín, cello,órgano e incluso arpa. Aunque su malasalud la mantenía lejos de las escuelas ytuvo que estudiar en casa, pudo aprendercomposición y a los 19 años (1913) consi-guió ganar con su famosa cantata Faust etHelene, el Grand Prix de Rome, siendo laprimera mujer en lograrlo. Después esta-lló la Primera Guerra Mundial y Lili cuidóy ayudó a las familias de los músicos envia-dos al frente. Sabiendo que sus días esta-ban contados, Lili trabajó incansablemen-te: Compuso el Nocturne et cortège y en1918 dictó nota por nota una composicióna su hermana, Pie Jesu.Citando a Barraud: “La obra de Lili es unconjunto acabado, no una simple prome-sa sino la culminación de un trabajo de esti-lo profundo, basado en un clasicismo queno debe nada a ninguna escuela sino sóloa la percepción natural procedente de unainteligencia y un talento penetrantes”Barbara Heller. Fue profesora de piano enMannheim. Después de estudiar compo-sición recibió distintas becas, convirtién-dose en un artista independiente y pianis-ta. From 1986 to 1993 she was a boardmember of the Darmstadt Institut für NeueMusik und Musikerziehung. En el 78 seconvirtió en miembro fundador del Gru-po de Trabajo Internacional “La mujer yla música”, participando activamente entrabajos de investigación, conferencias,

emisiones de radio y publicaciones. As apianist she performed concerts of women’smusic until 1990, both solo recitals andwith various ensembles she founded.Como pianista (hasta 1990) también actuóen numerosos conciertos donde se inter-pretaban composiciones de mujeres. Destacar su obra Lalai (para violonchelo ypiano), compuesta en 1989. Está dedica-da a todas las mujeres que se encuentrandetenidas en prisión por motivos políti-cos, a todas aquellas que han sido ejecu-tadas y a todas aquellas cuya vida todavíasigue amenazada.Barbara Heller lives andworks in Darmstadt, in the Odenwald, andon La Gomera in the Canary Islands.A modo de conclusión, para comprendermejor la situación de la mujer en este perio-do, me gustaría citar un artículo publicadoen la revista The Musical Times el 1 de juniode 1910 por el crítico Ernest Newman:“Supongamos que en el siglo XVIII nacieraen una familia humilde una joven con faci-lidad para la composición. ¿Cuantos padres

habrían gastado su dinero en la educaciónmusical de su hija? Esta posibilidad no esta-ba a disposición de las mujeres.”Esta reflexión nos indica un cambio socialimportantísimo, la concienciación de unarealidad que vetaba las posibilidades delas mujeres en la música. En este periodoseremos testigos de importantes cambios:la apertura del debate sobre la mujer en lasociedad, mayor presencia de la mujer enel mundo de la música, en los programasde las orquestas o el reconocimiento conpremios que anteriormente eran exclusi-vos para hombres.

BIBLIOGRAFÍA

GREEN, L. “MÚSICA, GÉNERO Y EDUCACIÓN”.

MADRID, EDICIONES MORATA. 2001.

RAMOS, P. “FEMINISMO Y MÚSICA. INTRODUC-

CIÓN CRÍTICA”. MADRID, NARCEA. 2003.

ZACH, M.: “FOR THE BIRDS: WOMEN COMPOSERS”.

CULICIDAE PRESS. 2005.

Didáctica81Número 69 << ae

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

El curso pasado el Instituto Pérez Galdós,situado en Las Palmas de Gran Canaria, unavez más intentó acercar a su alumnado aautores canarios, ya fuese mediante confe-rencias o como, en el caso del escritor delque toma su nombre, a través de sus obras.Desde el Departamento de Lengua Caste-llana y Literatura al alumnado de cuartocurso de la ESO y primero de Bachilleratose le impartió en un primer momento,la vida y obra del autor en profundidad.El alumnado se identifica con Galdós encierta manera, por el hecho de ser canario,de haber nacido y crecido no solo en sumisma isla, sino concretamente en su mis-ma ciudad. Lo sienten un personaje cer-cano, que estudió en la zona de Vegueta yque vivió en una de las traseras de la famo-sa y emblemática calle de Triana. Tener encuenta que los isleños viven geográfica-mente aislados, que la mayoría de los auto-res y referencias de cualquier tipo que sele impartan en clase o que incluso vean enla televisión, les viene de la Península, defuera, esto hace que se enorgullezcan deeste escritor conocido internacionalmen-te y que no limiten sus metas de futuro ala Isla, porque si el novelista se marchó ytriunfó. ¿Por qué ellos no pueden conseguir-lo en las facetas que deseen desarrollar?En 1º de Bachillerato, una de las lecturasobligatorias fue Marianela, esa pobre niñahuérfana, fea y lazarillo, de gran corazón,conocida por todos, que enamoró a PabloPenáguilas hasta que él recobró la vista.Durante la semana del Día del Libro, serealizó una actividad muy participativa :se colocó en el recibidor del Centro unamesa de madera de despacho antigua, unsillón acogedor, una lamparita de estudioy un atril, para colocar el libro destinado

a la lectura, con el fin de crear un ambien-te acogedor y propicio para leer . Todo el alumnado del Centro, salía a unahora determinada del aula, bajaba a esa zonade lectura y leían unas de hojas del libroescogido, que en este caso fue Marianela.Uno a uno leían mientras el resto de suscompañeros sentados en sillas dispuestasen frente, escuchaban atentos fragmentoscomo el presente, en el que Pablo declarasu amor a Nela: “-Sí, tú eres la belleza más acabada quepuede imaginarse -añadió Pablo con calor-. ¿Cómo podría suceder que tu bondad, tuinocencia, tu candor, tu gracia, tu imagi-nación, tu alma celestial y cariñosa que hasido capaz de alegrar mis tristes días; cómopodría suceder, cómo, que no estuvieserepresentada en la misma hermosura?...Nela, Nela -añadió balbuciente y con afán-. ¿No es verdad que eres muy bonita?La Nela calló. Instintivamente se había lle-vado las manos a la cabeza, enredando

entre sus cabellos las florecitas medio aja-das que había cogido antes en la pradera.-¿No respondes?... Es verdad que eresmodesta. Si no lo fueras, no serías tanrepreciosa como eres. Faltaría la lógica delas bellezas, y eso no puede ser. ¿No res-pondes?...”Resultó una actividad no solo enriquece-dora sino también bella, ya que lo ciertoes que en el citado instituto, se cuidanmucho los detalles no solo didácticos sinotambién estéticos y ornamentales.Posteriormente, se llevó a cabo una acti-vidad complementaria que consistió en lavisita a la casa de Benito Pérez Galdós. Éstaes el núcleo central del museo. El escritorvivió allí hasta los 19 años. Se trata de unavivienda familiar que conserva todo elencanto de las casas tradicionales cana-rias de la época. Consta de dos plantas yen el centro hay un patio descubierto conplantas. Las estancias del piso superior (lle-nas de objetos pertenecientes al escritor),se transitan por medio de un corredor demadera que da al patio. Actualmente se hahabilitado el edificio colindante al museoy es en esta parte donde se realizan las con-ferencias, exposiciones o talleres con losalumnos, con lo que siempre está en movi-miento, vivo, al servicio de los usuarios.Los colaboradores del mismo realizaronvarias actividades con los alumnos, comola transcripción de una carta escrita por elnovelista o cómo conservar durante mayortiempo, un documento en soporte papely los sofisticados medios utilizados por elmuseo para tal fin. En este lugar actualmente se conservanmás de 9.772 documentos de todo tipo:cartas, manifiestos, tarjetas, fotografías,dibujos, apuntes, letras de crédito, hastamenús y billetes de sus viajes.

BIBLIOGRAFÍA

MARIANELA .BENITO PÉREZ GALDÓS.

CASA –MUSEO BENITO PÉREZ GALDÓS.

82Didáctica>> Número 69ae

Acercar la figura de BenitoPérez Galdós a las aulas

[Marta Bolet Carreño · 74.933.435-X]

Han sido muchos (Riley, Martínez Bonati)los que han estudiado en profundidad laobra del Quijote, y sobre todo, a sus perso-najes principales: Don Quijote, Sancho, Dul-cinea… Con este artículo quiero proponerun estudio más profundo del personaje delcura, cuyo papel no pasa inadvertido en laobra y su análisis nos ayuda a entendermuchos aspectos relevantes de la novela.LECTURA-LOCURA-EL CURA-LA CURAEsta similitud de conceptos tiene que vermucho con la relación que aporta el per-sonaje del cura a la obra cervantina DonQuijote de la Mancha. Es una novela sobrela lectura, Don Quijote lee libros de caba-llerías y desarrolla una locura y en deter-minados momentos de la obra aparece elcura que lo que propone es la cura de estalocura de Don Quijote. Por la tanto, se creaen la novela un claro juego de palabras. El cura sería el primer personaje secunda-rio si tomamos como principales a DonQuijote y a Sancho. La configuración deeste personaje se va forjando en relación asus apariciones. En el capítulo VI de la pri-mera parte, el cura hace el escrutinio de loslibros para impedir que don Quijote vuel-va a sus andadas, es decir, quiere curarlesu locura. El personaje vuelve a apareceren el capítulo XXVI de esta misma parte,sobre la mitad del libro, compuesto por LIIcapítulos. La primera vez que aparece elcura es hablando sobre literatura, de loslibros de caballerías que don Quijote tieneen su biblioteca: novelas pastoriles, librosde poesía y entre los libros de caballeríasdestaca dos: Orlando furioso de Ariosto yOrlando enamorado de Boiardo. El prime-ro es una continuación del Orlando deBoiardo, poema extensísimo (casi 40.000versos) por los que deambulan personajesdel ciclo carolingio, algunos del ciclo bre-tón e incluso algunos seres inspirados enla literatura clásica griega y latina. Y elsegundo es un romance que trata de losviajes del caballero heroico Orlando. Lamayoría de los libros de caballerías estánescritos en prosa pero estos dos en verso. El cura, cuando están haciendo el escru-tinio, comenta estas dos obras y las nom-bra en su lengua original, el italiano. Perohay un tercer texto que le merece al curaun gran elogio, Tirant lo blanc. Podría pen-sarse que el cura es portavoz de ciertos jui-cios sobre deshacer la reputación que tie-nen los libros de caballerías. El cura repre-senta un exponente de teorías y juicios lite-rarios pero al mismo tiempo el cura se inte-gra más y más en la acción, como hemosdicho a partir del capítulo XXVI.

El cura, en cierto sentido, cambia de papely se vuelve autor. De lector a autor. Seinventa una historia ayudado por Doroteapara lograr que Don Quijote vuelva a casa.En definitiva, los tres capítulos donde vaadquirir más relevancia el personaje cer-vantino del cura son: VI, aquí es lector y cen-sor de libros de caballerías y novelas pasto-riles; XXVI, el cura pasa de lector a autor deuna novela ejemplar: El curioso impertinen-te, y por último después de que logran enjau-lar a don Quijote en el capítulo XLXII apa-rece un personaje que se parece al cura envarios aspectos, el canónigo. De nuevo apa-

rece la doble función pero inversa de autora lector de libros de caballerías y comedias.

Didáctica83Número 69 << ae

Importancia del personajedel cura en el Quijote

El cura, en ciertosentido, se vuelve autor.Se inventa una historiaayudado por Doroteapara lograr que Don

Quijote vuelva a casa

“

[Manuel Fernández Barrera · 30.546.834-M]

El correo electrónico como herramientade trabajo, es algo imprescindible en nues-tros días, por lo que el profesorado debefomentar su uso entre los alumnos y lasalumnas. Aún estando muy extendido hoyen día, los alumnos no llegan a conectaradecuadamente con esta herramienta detrabajo, quizás por el desconocimiento demuchos de las características y recursosque engloba, el también llamado e-mail.Los aspectos a tener en cuenta por los pro-fesores en el diseño y la implementaciónde proyectos con utilización del correoelectrónico en los centros dentro de losdesarrollos curriculares, deberían ser estos:-Integrar un equipo de trabajo con docen-tes de otros centros y los responsables delárea de Informática y Tecnología. Lascomunicaciones iniciales y la programa-ción de las actividades pueden realizarsecómoda y rápidamente utilizando el correoelectrónico como un modo más de fami-liarizarse con su uso.-Seleccionar un contenido relevante ypolémico de un área curricular y acordarel tipo de tratamiento del contenido quese planteará.-Diseñar un proyecto claro y preciso paradesarrollar.-Implementar el proyecto de forma flexible.-Diseñar y administrar mecanismos deevaluación del proyecto (encuestas a alum-nos e informes de los docentes involucra-dos, etcétera) para poder extraer informa-ción que permita reajustar futuras pro-puestas del trabajo.-Compartir y distribuir los resultados dela evaluación con el fin de llegar a conclu-siones en las que puedan integrarse lasvisiones de todos los participantes.En el presente artículo se detallan; losaspectos y características fundamentalesdel correo electrónico y su uso como herra-mienta de trabajo.El correo electrónico (e-mail en inglés) nacióde una idea sencilla de enviar mensajescortos entre programadores de computa-doras y comentar los avances del proyecto. El e-mail es la herramienta que a través deInternet nos permite enviar cartas inme-diatamente a cualquier parte del mundo,con el agregado de adjuntar a ella cualquiertipo de archivo, sea este un video, música,una planilla de cálculo, otro archivo de tex-to, etc. Presenta las siguientes ventajas:· No interrumpe el trabajo. El correo elec-trónico es una herramienta de comunica-ción muy efectiva y es preferible a las comu-nicaciones telefónicas en muchos casos.Una llamada telefónica interrumpe, los

mensajes de correo electrónico esperanpacientemente hasta que uno esté listo paraellos. El mensaje puede ser respondido par-cialmente y volver sobre él más adelante.· La información se puede reprocesar, losmensajes intercambiados a través decorreo electrónico pueden ser almacena-dos para su consulta o pueden ser incor-porados en otros documentos. · Es muy rápido. Pocos segundos despuésde que hayamos apretado la tecla de envío,el mensaje es recibido.· Es muy económico. Da lo mismo queenviemos un mensaje a una ciudad próxi-ma o lejana, el costo es el mismo. · Es más eficiente. Salvo alguna caída deInternet o de nuestro proveedor (que sesolucionan rápidamente y no interrum-piendo el envío y recepción de correo) fun-ciona los 365 días del año, las 24 horas.· Permite el trabajo en grupo. Ya que per-mite el intercambio de ideas y/o conver-saciones de interés entre dos o más per-sonas sin necesidad de estar presentes. · Es ecológico. No utiliza papel, realizan-do un aporte a la conservación del medioambiente natural. El formato de una dirección de e-mail, esel siguiente: reporte@juntadeandalucia.esreporte = nombre de usuario.@ = símbolo arroba.juntadeandalucia = nombre del servidoro “host”.es = designa el tipo de organización o paísque maneja el servidor. Otros posibles deencontrar .com (comerciales), .gov (orga-nismos gubernamentales), .net (serviciosde Internet), .org (O.N.G), .int (organismosinternacionales), etcétera.Todo mensaje de correo electrónico, poseelas siguientes partes: · De: Indica la dirección electrónica delremitente del mensaje. · Para: Indica la dirección electrónica deldestinatario del mensaje. · Asunto: Es el motivo o referencia al con-tenido del mensaje. · CC: El Carbon Copy enviará copias delmensaje a las direcciones que se indiquen.· Archivos: Indica los archivos adicionalesque acompañaran al mensaje.· Cuerpo: Es el espacio en el que se colocael mensaje.

A continuación se describen los botones dela barra de herramientas estándar de la ma-yoría de proveedores de correo electrónico:-Redactar Mensaje: Le permite crear unnuevo mensaje, para ello deberá comple-tar la información que forma parte del men-saje, en la nueva ventana que aparecerá.-Responder al Autor: Le permite respon-der un mensaje que haya recibido, paraesto genera un nuevo mensaje que yaincluye la dirección electrónica a la que seva a responder, el indicativo “Re:” antece-de al Asunto del mensaje a responder y enel cuerpo una copia del mensaje original. -Responder a todos: Crea mensajes de res-puesta a todos los autores del mensaje.-Reenviar Mensaje: Permite reenviar unmensaje a cualquier destinatario con elcontenido exacto de un mensaje que hayarecibido anteriormente, el remitente delmensaje será usted. -Enviar y Recibir: Permite recibir todos losmensajes pendientes desde el servidor yal mismo tiempo que envía todos los men-sajes en espera. -Eliminar: Permite borrar mensajes envia-dos o recibidos, el proceso traslada losmensajes a la papelera. -Libreta de Direcciones: Permite abrir sulibreta de direcciones. En la ventana de mensajes recibidos sealmacenan todos los mensajes recibidos,cuenta con los siguientes datos: · Prioridad (!): Indica la importancia del e-mail. Esta importancia o prioridad en rea-lidad sólo indica una alternativa que el remi-tente seleccionó y no expresa necesariamen-te nada sobre el contenido del mensaje.· Archivos (): Indica qué mensajes han lle-gado con archivos adjuntos, los mensajesse pueden ordenar haciendo un clic en elbotón. Cuando ésta casilla esta en blancoquiere decir que el mensaje viene sólo y sien la casilla hay un pequeño icono de unsujetador de papel indica la presencia dearchivos adjuntos al mensaje. · De: Indica el nombre, seudónimo o direc-ción de casilla de correo electrónico de lapersona que envió el mensaje. También sepuede ordenar en orden alfabético hacien-do un clic en el botón. · Asunto: Indica la referencia del mensajerecibido, al hacer un clic éste se ordenaalfabéticamente.

84Didáctica>> Número 69ae

El correo electrónico en el aula de Tecnología

En la ventana de mensajes enviados sealmacenan todos los mensajes enviados,cuenta con los siguientes datos: · Prioridad (!): Indica la importancia del e-mail. · Archivos (): Indica qué mensajes han sidoenviados con archivos adjuntos, los men-sajes se pueden ordenar haciendo un clicen el botón. Cuando ésta casilla esta enblanco quiere decir que el mensaje vienesólo y si en la casilla hay un pequeño ico-no de un sujetador de papel indica la pre-sencia de archivos adjuntos al mensaje. · Para: Indica los el nombre, seudónimo odirección de casilla de correo electrónicodel receptor del mensaje. · Asunto: Indica la referencia del mensajeenviado, al hacer un clic éste se ordenaalfabéticamente. · Enviado el: Indica la fecha de envío delmensaje, se lo puede ordenar por fechacon un clic en el botón. · Cuenta: Indica el nombre de la personao cuenta que envió el mensaje. Tambiénse puede ordenar en orden alfabéticohaciendo un clic en el botón. Una lista de correo electrónico es unacolección de direcciones personales elec-trónicas. Es simplemente una lista de direc-ciones de correo electrónico de gente inte-resada en el mismo tópico. El concepto de una lista de correo electró-nico es bastante simple. Consiste apenasen una lista de personas a las cuales sondistribuidos los mensajes enviados a ladirección de correo electrónico de la lista.

La idea es lograr la participación de variaspersonas en discusiones sobre temas espe-cíficos y lograr la distribución de informa-ciones a un grupo con interés común.Generalmente, enviamos los mensajes decorreo electrónico a la dirección de la per-sona que debe recibirlo. Pero en el caso dela lista, la lista tiene su propia dirección decorreo electrónico y es a esa dirección queenviamos los mensajes que queremos seandistribuidos a todos los individuos suscri-tos a la misma. Al recibir los mensajes, laspersonas pueden responder a la lista (conopiniones o sugerencias para que todoslas reciban) o responder en privado al autordel mensaje (si la respuesta no es de inte-rés general de la lista o no incumbe a losotros miembros). Específicamente, el manejador de listas decorreo electrónico se refiere al programamaestro que funciona en un Servidor deCorreo Central, aceptando mensajes dedueños, moderadores, y miembros de lis-tas. Los mensajes aceptados son enviadosautomáticamente a los demás miembrosde la lista relevante. Las listas de correoelectrónico usualmente tienen un tema otópico de discusión específico. Estas songeneralmente de tres tipos distintos: anun-cios solamente, moderadas, o públicas,dependiendo de quién. Las listas de correorepresentan un sencillo sistema para man-tener un foro abierto de discusión, en elcual se trata un tema determinado. Alguienenvía una carta al identificador de la listay es enviada también al resto de la lista. Se

puede responder a los mensajes, enviarnuevos mensajes o simplemente echar unaojeada, leyendo los debates sin participar.Cada vez que alguien de la lista envía unarespuesta, ésta se distribuye a los buzonesdel resto de la lista. Todo este tráfico esconducido automáticamente por progra-mas llamados Administradores de listasde correo o Servidores de correo. Las listas de correo suelen utilizarse paradar a los subscriptores información recien-te. En el caso de un curso, para mantenerinformados a todos los usuarios sobre lostemas que se están impartiendo, o en sudefecto para comunicarles posibles cam-bios, políticas, reglas, tareas y los temasque están relacionados con su desarrollo. Las listas de correo pueden ser públicas oprivadas y pueden ser usadas por dos per-sonas o por muchos miles. Por lo general,hay dos tipos de listas: En las listas de anuncios, se recibe men-sajes, pero no se envían. En las listas dedebates, todo el mundo en la lista puedeunirse a la conversación. Todo lo que necesita para participar enuna Lista de correo es una dirección decorreo electrónico. Nos podemos unir auna lista “subscribiéndonos” a ella, estosimplemente significa que estamos pidien-do que su dirección de correo sea añadi-da a la lista de distribución. Para salirse dela lista, tenemos que “cancelar su subscrip-ción” a ella. Este proceso se realiza envian-do un mensaje de correo particular aladministrador de la lista con su solicitud.

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[Juan Francisco Pérez Romero · 44.209.660-A]

Las escuelas infantiles de segundo ciclo, loscolegios de Educación Primariaa, los colegiosde Educación Infantil y primaria y los centrospúblicos específicos de educación especialgozarán de autonomía pedagógica, organi-zativa y de gestión para poder llevar a cabomodelos de funcionamiento propios, en elmarco de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre.Dentro de este marco de funcionamiento pro-pio, la dirección escolar adquiere un carácterrelevante y de tremenda importancia, en prode una adecuada autonomía pedagógica,organizativa y de gestión del particular con-texto educativo donde se preste servicio acti-vo. Dichos modelos de funcionamiento pro-pios podrán contemplar planes de trabajo,formas de organización, agrupamientos delalumnado, ampliación del horario escolar oproyectos de innovación e investigación, quese orientarán a favorecer el éxito escolar delalumnado (Artículo 19 Decreto328/2010, de13 de julio, por el que se aprueba el Reglamen-to Orgánico). En todo el proceso, el papel dela dirección escolar será fundamental, en elejercicio de la orientación pedagógica y orga-nizativa del centro y de la movilización de lashabilidades y competencias del profesorado. Dentro del organigrama estructural que carac-teriza a un centro educativo resalta el papelque la normativa educativa vigente otorga alos equipos directivos, estableciendo queestos, en los colegios de Educación Infantil yPrimaria y en los centros públicos específicosde Educación Especial, constituyen el órga-no ejecutivo de gobierno de dichos centros ytrabajará de forma coordinada en el desem-peño de las funciones que tiene encomenda-das, conforme a las instrucciones de la per-sona que ocupe la dirección y a las funcionesespecíficas legalmente establecidas. ¿Pero qué funciones legales tiene establecidael equipo directivo de los diferentes centrospúblicos de Andalucía? Siguiendo el plante-amiento normativo (artículo 68 Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba elReglamento Orgánico) los equipos directivosdesarrollan las siguientes funciones:a) Velar por el buen funcionamiento del cen-tro.b) Establecer el horario que corresponde acada área y, en general, el de cualquier otra

actividad docente y no docente.c) Adoptar las medidas necesarias para la eje-cución coordinada de los acuerdos adopta-dos por el Consejo Escolar y el Claustro deProfesorado, así como velar por el cumpli-miento de las decisiones de los órganos decoordinación docente, en el ámbito de susrespectivas competencias.d) Elaborar el Plan de Centro y la memoria deautoevaluacióne) Impulsar la actuación coordinada del cen-tro con el resto de centros docentes de su zonaeducativa, especialmente con el instituto deEducación Secundaria al que esté adscrito.f) Favorecer la participación del centro enredes de centros que promuevan planes y pro-yectos educativos para la mejora permanen-te de la enseñanza.g) Colaborar con la Consejería competente enmateria de educación en los órganos de par-ticipación que, a tales efectos, se establezcan.h) Cumplimentar la documentación solicita-da por los órganos y entidades dependientesde la Consejería competente en materia deeducación.Como vemos la amalgama de funciones quetienen encomendados los equipos directivosson bastantes amplias y de naturaleza varia-da. De entre todas ellas destaca especialmen-te por su importancia en el desarrollo y deve-nir del centro educativo la función denomi-nada “velar por el buen funcionamiento delcentro educativo. Dicha función de ampliosentido, constituye uno de los pilares esen-ciales y posee numerosas implicaciones parael buen mantenimiento del centro educati-vo. Al buen funcionamiento de un centro edu-cativo se puede llegar por varios caminos oitinerarios. En primer lugar destacamos aque-llas propuestas directivas que perciben la rea-lidad del centro como una gran comunidadde aprendizaje en la que cada miembro de lacomunidad educativa posee un papel, unasfunciones que permiten que el centro des-arrolle los objetivos previstos conforme al planpreviamente establecido. En este caso el pro-fesorado y padres del alumnado, suelen sen-tirse identificados con las propuestas desarro-lladas por el equipo directivo, suelen partici-par y avalar los proyectos educativos que seestán poniendo en práctica en el centro yaque sus competencias son tenidas muy encuenta por quien dirige el centro en cuestión.

En este caso se ha conseguido un buen fun-cionamiento del centro contando con lascapacidades de buena parte de la comuni-dad educativa. En segundo lugar también podemos desta-car aquellas propuestas directivas que perci-ben la realidad del centro de forma enorme-mente jerarquizada, la dirección del centrodelega poco o casi nada de responsabilidaden el conjunto del profesorado o en los res-tantes miembros de la comunidad educati-va. Es difícil alcanzar los objetivos propues-tos en origen porque no se cuenta con lascompetencias personales y profesionales delos diferentes colectivos. En este tipo de casosexiste una mayor complicación para alcan-zar un adecuado clima de confianza y parti-cipación en la vida educativa del centro, espor tanto más complicado que el centro fun-cione correctamente, o que se produzca unfuncionamiento velado o sólo en apariencia. Siguiendo el recorrido por las funciones delequipo directivo en la comunidad de Anda-lucía, también puede surgirnos la siguientecuestión ¿Cómo podemos favorecer unamayor implicación de los diferentes sectoresde la comunidad educativa en la realidad delcentro?. Para tal finalidad, los equipos direc-tivos tienen encomendados la función deno-minada: participación del centro en redes decentros que promuevan planes y proyectoseducativos para la mejora permanente de laenseñanza. En este sentido y contribuyendoa la mejora de la calidad educativa, los equi-pos directivos deberán favorecer organizati-va, laboral y profesionalmente la implicacióndel profesorado en los proyectos que se pon-gan en marcha. Constituye este elemento unapieza esencial en la labor directiva, la impli-cación y coordinación entre la plantilla delprofesorado para poder desarrollar propues-tas innovadoras y de calidad en el marco deun determinado proyecto educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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TOTAL. BARCELONA, PRAXIS. MONOGRAFÍAS. ESCUE-

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CIÓN (LOE). B.O.E Nº 106 DE 4 DE MAYO DE 2006.

DECRETO 328/2010, DE 13 DE JULIO, POR EL QUE

SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LAS

ESCUELAS INFANTILES DE SEGUNDO GRADO, DE LOS

COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIAA, DE LOS COLE-

GIOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA, Y DE LOS

CENTROS PÚBLICOS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN

ESPECIAL.

La dirección escolar en el marco normativo vigente: análisis y conclusiones relevantes

[María Ignacia Dantas Gómez · 75.393.180-P]

Esta metodología está desarrollada en tor-no a dos elementos principales; la ense-ñanza de las lenguas extranjeras y la accióndramática. En primer lugar, proponemosuna reflexión sobre la didáctica de las len-guas extrajeras basada en la dramáticacomo motor fundamental. A continuaciónexponemos una serie de actividades quepueden se integradas en cualquier progra-mación didáctica, y que suponen unaapuesta por llevar el teatro a las aulas. Departicular importancia sería introducir ladramatización en el aula desde tempranasedades, motivo del siguiente apartado yreflexión sobre la inclusión del teatro enla Educación Infantil.Posteriores estudios e investigaciones en lamateria que nos ocupa presentarán una cla-sificación adecuada al método, así comouna desarrollada explotación didácticabasada en estudios realizados en el aula entorno a la propuesta que planteamos; laintroducción de la dramatización en el aulay sus implicaciones teóricas y prácticas.La didáctica de las lenguas extranjerasPara plantear una didáctica de la lenguaque responda a las exigencias de la comu-nicación en nuestra sociedad es necesa-rio referirse:1. Al sistema mismo de la lengua y de sufuncionamiento en cada situación.2. A los mecanismos de la adquisición dellenguaje en general y según la edad, evo-lución y nivel de los alumnos/as.3. Al medio y condicionamientos sociocul-turales donde se realiza.4. A las técnicas pedagógicas más adecua-das para favorecer esta adquisición y des-arrollo del lenguaje.5. A la importancia de la estrategia comu-nicativa y sus consecuencias inmediatasen la adquisición de lenguas extranjeras.Las enseñanzas de la lenguas extrajeras seintegran en el marco de la didáctica de lelegua, formando un todo global con otrosaspectos como la expresión oral, escrita, lacompresión lectora, la iniciación en la lite-ratura y el enriquecimiento de las estruc-turas léxicas y discursivas. El objetivo de ladidáctica de la enseñanza de la lengua esfavorecer en el alumno/a el dominio detodos los recursos que posee la lengua paraexpresarse y comunicarse. Este objetivodebe presidir el contenido de nuestra prác-tica en el aula, y los tipos de actividadesque se programen en un curso de lengua.Uso y reflexión son los dos aspectos que

van a favorecer el proceso comunicativo ya ellos hacemos alusión en nuestras con-sideraciones. En una programación didác-tica los primeros cursos incidirán especial-mente en el uso y dominio de las estruc-turas lingüísticas y progresivamente seavanzará hacia la observación de las rela-ciones, análisis y finalmente a la síntesis yabstracción de esos análisis.Es importante subrayar la importancia dela comunicación; es ésta la función esen-cial del leguaje que dinamiza todo el pro-ceso de aprendizaje y desarrollo de la len-gua. Insistimos, pues, en que no se desarro-lla el lenguaje sino a partir de una necesi-dad de comunicación y que esta necesi-dad está íntimamente relacionada con losintereses y experiencias de la persona.Por tanto una primera tarea del profesor/ade lengua extranjera es conocer los inte-reses y experiencias del alumno/a paramotivar desde ahí la comunicación, Estosintereses y experiencias varían de acuer-do con la edad, con los contextos socio-culturales y con las propias capacidades.La psicología evolutiva, el conocimiento delentorno y la cercanía del profesor o profe-sora a sus alumnos/as ilustran suficiente-mente sobre estos intereses y experiencias.Trabajar de entrada a partir de la experien-cia del alumno/a es importantísimo perono debe quedarse reducido a ella. La tareaen el aula es precisamente enriquecer esaexperiencia y abrir los intereses de losalumnos/as, tanto más cuanto más limi-tada sean sus experiencias anteriores. Para-lelamente, en el plano lingüístico, el auladebe suponer para el alumno/a un contex-to estimulante donde pueda enriquecer sulenguaje y donde vaya encontrando pro-gresivamente nuevas situaciones de comu-nicación y con ellas las estructuras lingüís-ticas adecuadas. Así, las diferentes activi-dades del área de lengua, expresión oral(conversación, diálogo, entrevista, debate,exposición…..), expresión escrita (carta,informe, anuncios, narración, poesía…),la compresión lectora, etc., no son algoextraño al objetivo de la gramática, domi-nio primero, reflexión después de la estruc-turas de cada una de estas situaciones.En el hecho de aprender valoramos el pro-ceso de descubrimiento; si en cualquiermateria este proceso es recomendable por-que motiva al alumno/a, favorece losadquisiciones y constituye a la persona des-arrollando su pensamiento, en el trabajosobre la lengua es especialmente fecundo

porque el alumno/a cuenta además con supropia competencia sobre el material aanalizar; se trata aquí de trabajar con laspropias realizaciones lingüísticas, utilizan-do unos instrumentos y métodos de aná-lisis claros y coherentes, de los que el alum-no/a se irá adueñando progresivamente.En este proceso de aprendizaje es momen-to importante el de la motivación, para untrabajo gramatical partirá de una situaciónde comunicación concreta enraizada en laexperiencia e interés del alumno/a. A par-tir de esa situación se practicarán (mani-pulará, hablará, debatirá, elegirá, analiza-rá, descubrirá) con las estructuras especi-ficas o se elaborará el texto para el descu-brimiento de la estructura o unidad pro-gramada. Para que el trabajo gramatical seaválido en el desarrollo de la comunicación,es necesario que ese análisis se realice sobrela situación y sobre el lenguaje que el alum-no/a utiliza o va a necesitar en su vida.Estrechamente relacionado con el temade la comunicación, tenemos el términoestrategias de comunicación. Las estrate-gias son mecanismos de resolución de pro-blemas en la adquisición de una lengua.La dramática aplicada al aulaEl arte de interpretar tiene una particulari-dad que no tiene la ópera, la danza, a zar-zuela, la música, etcétera, consiste en quepara poder interpretar necesitamos usar unelemento comunicador basado en la pala-bra, en la fonación, en el ritmo, en la pro-yección de la voz y eso es la mismo que nece-sitamos fuera del teatro en nuestra vida real.El texto dramático adopta la forma de undiálogo. El sujeto del diálogo puede ser unmonólogo consigo mismo o un intercam-bio de dos, tres, cuatro o más personajes.A veces, el interlocutor sola del texto o dela escena; es el lector o el público.El contenido del dialogo es una expresiónde la libertad humana. Admite reflexionesfilosóficas, para describir la situaciónexpresiones coloquiales, poesía, narrati-va, fórmulas cultas o populares y, lo queningún otro género puede físicamenteexpresar; el silencio. Ni siquiera las dosgrandes corrientes de lo cómico y lo trági-co pueden controlar esta multiplicidad for-mal. No toda forma dialogada contiene,por principio, una naturaleza dramática.El diálogo tiene una cualidad de intensi-dad y condensación en el espacio y el tiem-po. Se desarrolla encontrando las palabrasjustas para indicar acciones personajes yfuerza conflictivos.

Didáctica87Número 69 << ae

El teatro en el aula de idiomas

Ejercicio práctico en el aulaEl metroNivel: intermedioTiempo: 10 minutos. El tiempo de duraciónrecomendable por cada grupo puede osci-lar entre 3 y 5 minutos aproximadamente.Participantes: dividir a los alumnos yalumnas en dos grupos. Uno de ellos rea-liza la acción, y el otro observa.Contenidos lingüísticos: para describir lasituación o las circunstancias en las quese produce la acción, utilizando los tiem-pos verbales adecuados.Desarrollo: cuando vamos en el metro esinevitable mirarse los unos a los otros. Seimitará el movimiento del metro, agarra-dos a la barra, con sus movimientos rea-les e incluso imitando las llegadas a lasestaciones. Para empezar e situarán todosde pie, en medio del espacio donde damosla clase y con el cuerpo se creará el movi-miento característico del metro:-Movimiento tranquilo con metro en movi-miento.-Movimiento con los alumnos y alumnasagarrados a las barras.-Llegada brusca a una estación.-Salida demasiado rápida de una estación.A partir de que el grupo esté interpretan-do la escena se empezará con los diálogosnecesarios para ayudar a la interpretación:-Pasajeros hablando entre sí.-Pasajeros que se observan detenidamente.-Pasajeros hablando con mímica.-Otras muchas situaciones que podemosencontrar en el metro.Una vez que tengamos todas estas viven-cias, se podrá concluir la acción imitandola salida del vagón bien utilizando gestos dedespedidas entre amigos, bien utilizandoun diálogo refiriendo nuevas situaciones.ConclusiónTras realizar la interpretación se puede con-cluir que la dramatización dentro del auladesarrolla y potencia el aprendizaje de unalengua extranjera porque motiva, anima ydivierte a los alumnos y alumnas. Esta pro-puesta didáctica viene a demostrar queaprender de una manera diferente y diver-tida contribuye a la adquisición de las com-petencia lingüísticas de una nueva lengua.

BIBLIOGRAFÍA

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FÁBREGAS, X, INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE TEA-

TRAL. FRONTERA. BARCELONA.

88Didáctica>> Número 69ae

[Marta Bolet Carreño · 74.933.435-X]

Cuando se habla de lo que realmentecaracteriza al habla andaluza, la mayorparte de los dialectólogos centran su inte-rés en la pronunciación, el léxico y la fra-seología. Es precisamente ahí donde seponen de manifiesto las mayores dife-rencias geográficas internas.El habla coloquial no es exclusiva de unacomunidad, pero el habla calificada depopular, que muchas veces se utilizacomo sinónimo de coloquial se da fun-damentalmente en la capa socio-cultu-ral menos favorecida.No hay que confundir lo que podemosentender por el concepto de andalucismoy el llamado español popular, coloquial ovulgar, es decir, no todo lo que perteneceal español popular tiene que ser necesa-riamente andalucismo ni viceversa.Esta confusión tiene mucho que ver conla conciencia lingüística que en determi-nados ámbitos tienen del andaluz. Estaspersonas piensan que nosotros habla-mos un castellano basto, rudo o palurdo.Especialmente en el nivel léxico se da aentender que el andaluz posee un siste-ma de palabras propias, distinto del espa-ñol, que permitirían una comunicacióncompleta utilizando otro código. Pero estoestá muy lejos de la realidad porque en elnivel coloquial la mayor parte de las pala-bras que utilizamos son las mismas quelas del castellano, sometidas a la fonéti-ca. Los vulgarismos que se pueden regis-trar en las hablas andaluzas se puedendar también en otras comunidades noandaluzas. Serían incorrecciones léxicasque ciertas personas, por no conocer lanorma, la exteriorizan más. Por esta razón,

el único criterio válido a la hora de reali-zar un vocabulario andaluz es el semán-tico, es decir, que las palabras que existenen el andaluz, no se dan en castellano,o bien que aquellas que existen en el cas-tellano aquí se le ha dado un significa-do diferente. Ejemplos: mocito = soltero,desmayao/ esmayao= hambriento.Algunos andalucismos fonéticos hantraspasado las fronteras: juerga, jondo,cantaor… Igualmente voces del caló quehan pasado al castellano: churumbeles,camelar, parné o mangar.Los vulgarismos, por su parte, se dan enel medio rural. No son exclusivos de lashablas andaluzas. Pueden tener su origenpor diversas razones, articulatorias, leydel mínimo esfuerzo, también se puedendar por motivaciones psíquicas, es decir,la anticipación mental de los sonidos ( talcomo pienso la palabra la digo) o inclu-so por desconocimiento de la norma.Algunos ejemplos: Bueco/ hueco, alue-go/luego, trompezar/tropezar, mapola/amapola, celebro/cerebro, nadie/nadie…Tampoco se consideran andalucismosmuchas palabras que se han originadopor efecto de la llamada etimologíapopular. Son consideradas vulgarismos.Así pues, de todo lo dicho hay que dedu-cir que no todo lo que consideremosespañol popular es un andalucismo. Ellenguaje del cante flamenco es la expre-sión más genuina den sentimiento delpueblo andaluz y de su hablar caracte-rístico. Asimismo las coplas flamencasestán llenas de léxico andaluz, de estemodo el flamenco ha enriquecido a lashablas andaluzas y a la lengua españolasobre todo en el uso popular y coloquial.

Andalucismos y español coloquial