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Relación entre el autoestima y el rendimiento académico en matemáticas

de estudiantes sordosde los ciclos pedagógicos iii, iv y v, de

un colegio público oficial de Bogotá D.C.

Relación entre el autoestima y el rendimiento académico en matemáticas

de estudiantes sordosde los ciclos pedagógicos iii, iv y v, de

un colegio público oficial de Bogotá D.C.

Rodolfo Villanueva Meneses

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

ISBN: 978-958-8492-34-6

© Rodolfo Villanueva Meneses, 2014© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2014 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co

Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

Editado en Colombia Edited in Colombia

Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–.

Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Ac-ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y políticas públicas.

Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).

Esta publicación está bajo la licencia Creative CommonsReconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

Dedico este trabajo a mi familia:Yenny

Camilo y David

Contenido

Introducción 13

Capítulo primero Descripción del proyecto 15I. El problema y su importancia 15 A. Problema 15 B. Justificación 15II. Objetivos 15 A. Objetivo general 17 B. Objetivos específicos 17

Capítulo segundo Diseño metodológico 19I. Tipo de investigación 19II. Hipótesis 20III. Descripción de la muestra 20IV. Instrumentos para la recolección de datos 20 A. Inventario de autoestima de Coopersmith 21 1. Autoestima general 22 2. Autoestima social 22 3. Autoestima hogar y padres 22 4. Autoestima escolar académica 23 B. Escala para la baja autoestima (lse) del Inventario multifásico de personalidad de Minnesota para adolescentes (mmpi – A) 23 C. Rendimiento académico en matemáticas 24V. Procedimiento 25VI. Plan de análisis de los datos 26

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Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...

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Capítulo tercero Antecedentes del proyecto 27I. Marco conceptual 27 A. Rendimiento académico 27 B. Los procesos de inclusión 27 C. Los estudiantes sordos y la educación 29 D. El papel de los docentes 30 E. El papel del intérprete en la lengua de señas 31 F. El lenguaje de señas y la comunicación 31 G. Concepto de autoestima 33 H. La autoestima de estudiantes sordos 34II. Antecedentes empíricos 35 A. Marco legal 35 B. Contexto y participantes 36 C. Equipo profesional del Colegio Pablo de Tarso para sordos 37 D. Caracterización pedagógica de la población sorda del Colegio Pablo de Tarso, ied 38 E. Compromisos académicos 40

Capítulo cuartoAnálisis de los resultados 41I. Inventario de Coopersmith 42 A. Escala total 42 B. Subescalas 44 1. Autoestima social 44 2. Autoestima hogar 46 3. Autoestima escolar 48 4. Autoestima general 50II. Escala mmpi - A (lse) 51III. Rendimiento académico en matemáticas 53IV. Inventario de Coopersmith y rendimiento académico en matemáticas 57V. Escala mmpi - A (lse) y rendimiento académico en matemáticas 60


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Conclusiones y recomendaciones 63I. Conclusiones 63 A. Autoestima 63 B. Rendimiento académico en matemáticas 64 C. Autoestima y rendimiento académico en matemáticas 65II. Recomendaciones 66 A. Autoestima 66 B. Rendimiento académico en matemáticas 66

Bibliografía 69

Anexos 73

Introducción

Los estudiantes sordos no son sujetos incompletos debido a las dife-rencias auditivas que presentan, sin embargo, su condición afecta os-tensiblemente su desempeño académico lo cual se refleja en una mar-cada diferencia de resultados con respecto a los estudiantes oyentes.

Algunos de los problemas educativos presentados con la población sorda se relacionan con los procesos de inclusión, la autoestima, los ni-veles de socialización, el medio familiar, el nivel cultural, la estructura y el vocabulario propio de la lengua de señas, la metodología utilizada en grupos integrados, la forma de evaluar, entre otros. En consecuen-cia, el rendimiento académico, particularmente en lo concerniente a los procesos matemáticos, evidencia diferencias académicas notorias entre los estudiantes sordos y los oyentes.

Una de las variables que influye en el rendimiento académico es la autoestima, por tal razón, resulta fundamental determinar el grado de relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en matemáticas de estudiantes sordos de ambos sexos, que en este caso, se evaluó para estudiantes de los ciclos pedagógicos iii, iv y v de un colegio público oficial. En términos generales, se considera que existe una relación directamente proporcional entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en Matemáticas de estudiantes sordos (de los ciclos pedagógicos iii, iv y v).

En síntesis, los procesos educativos y el nivel de aprendizaje en es-tudiantes sordos debe ser objeto de análisis más detallados en el cam-po de la pedagogía como ocurre cuando se estudia la educación de los estudiantes oyentes, de modo que, no se limite gran parte de la explica-ción de sus diferencias académicas con oyentes a su condición auditiva.

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Capítulo primeroDescripción del proyecto

I. El problema y su importancia

A. Problema

¿Cuál es el grado de relación entre el nivel de autoestima y el rendi-miento académico en matemáticas de estudiantes sordos de ambos sexos, de los ciclos pedagógicos iii, iv y v de un colegio público oficial?

B. Justificación

En muchos casos, los estudiantes sordos son vistos como sujetos in-completos debido a las diferencias auditivas que presentan, sin em-bargo, su condición debería ser objeto de análisis más detallados en materia educativa como ocurre cuando se estudia la educación de los oyentes de modo que no se limite a dicha condición, gran parte de la explicación de sus diferencias académicas con oyentes. Algunos de los problemas educativos presentados con la población sorda se relacio-nan con los procesos de inclusión, la autoestima, procesos de socializa-ción y su rendimiento académico, especialmente, lo concerniente a los procesos matemáticos, y de lectoescritura implicando dificultades de aprendizaje que se presentan en los estudiantes sordos con respecto a los oyentes.

La importancia de los procesos de inclusión escolar es clara desde los referentes teóricos; sin embargo, ¿es realmente efectiva?, ¿elimina la posible discriminación de la población sorda?, ¿se materializa no solo en el momento de la matrícula de un estudiante sordo al sistema educativo sino con verdaderas estrategias pedagógicas que contemplan su condición?, quizás hace falta complementar el concepto de inclu-

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sión como un proceso que comprende todas las acciones necesarias para hacer efectiva una educación de calidad para los jóvenes sordos (figura 1).

Figura 1Aspectos que debe contemplar la inclusión.

Diversos estudios indican que las diferencias en el aprendizaje entre sordos y oyentes se van acentuando conforme los estudiantes ascien-den en los niveles educativos, aunque esto, no corresponde a diferen-cias cognitivas presentes en la población sorda sino a distintos aspec-tos que convergen en sus procesos de aprendizaje como la autoestima, el medio familiar, el nivel de socialización, el vocabulario propio de la lengua de señas, el nivel cultural, la metodología utilizada en grupos integrados, la forma de evaluar, entre otros.

En tal sentido, resulta relevante determinar claramente la relación existente entre la autoestima y el rendimiento académico en matemá-ticas de estudiantes sordos con el fin de adaptar los procesos curri-culares de forma más apropiada y por lo tanto, aumentar el nivel de autoestima de éstos estudiantes con una posible disminución de las diferencias en el rendimiento académico entre sordos y oyentes.


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II. Objetivos

A. Objetivo general

Determinar el grado de relación entre los niveles de autoestima y el rendimiento académico en matemáticas de estudiantes sordos.

B. Objetivos específicos

• Identificar las características socio-demográficas de la población sorda de los ciclos pedagógicos iii, iv y v del Colegio Pablo de Tarso, ied.

• Analizar el nivel de autoestima y el rendimiento académico en mate-máticas de estudiantes sordos.

• Comparar por género el nivel de autoestima y de rendimiento acadé-mico en matemáticas de estudiantes sordos.

Capítulo segundoDiseño metodológico

I. Tipo de investigación

La metodología de la investigación tiene un enfoque cuantitativo y por lo tanto, se desarrolla un diseño no experimental (ex post facto) de tipo correlacional y transversal, dado que se pretende determinar si existe relación entre el rendimiento académico y los niveles de autoestima de un grupo de estudiantes sordos en un determinado momento, es decir, luego de medir la autoestima (figura 2).

Figura 2Diseño metodológico

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II. Hipótesis

Existe una relación directamente proporcional entre el nivel de auto-estima y el rendimiento académico en matemáticas de estudiantes sor-dos (de los ciclos pedagógicos iii, iv y v).

III. Descripción de la muestra

La población de estudiantes sordos del Colegio Pablo de Tarso en el 2013 es de 26 estudiantes para los ciclos iii, iv y v, los cuales se en-cuentran cursando sus estudios únicamente en la jornada de la ma-ñana, sede A. Vale la pena resaltar que hasta 5º los estudiantes sordos permanecen separados de los oyentes, mientras que de 6º a 11º los estudiantes sordos están en aulas integradas con estudiantes oyentes.

El muestreo para la investigación es finalista – intencionado pues-to que se seleccionaron los 26 estudiantes sordos del Colegio público oficial Pablo de Tarso (Bogotá, D. C.) que se encuentran cursando los ciclos iii, iv y v (anexo 1).

IV. Instrumentos para la recolección de datos

Figura 3Instrumentos para la recolección de datos


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Previo a la aplicación de los instrumentos para recopilar la infor-mación se procederá a hacer una caracterización socio-demográfica de la muestra, anexo 2. Luego, se tendrán como instrumentos para la recolección de datos los siguientes: determinación del nivel de autoes-tima con la aplicación de 2 instrumentos ampliamente validados para medirla como son el Inventario de autoestima de Coopersmith y la es-cala para la baja autoestima (lse) del inventario multifásico de perso-nalidad de Minnesota para adolescentes (mmpi–A). Y el rendimiento académico en matemáticas mediante el promedio de notas de dicha asignatura del primer periodo (figura 3).

A. Inventario de autoestima de Coopersmith

Para Brinkmann et al, el inventario de autoestima de Coopersmith

es un instrumento de medición cuantitativa que posee una alta confiabilidad y validez ya que ha demostrado a través de diversas investigaciones tener buenas propiedades psicométricas. Fue presentado originalmente por Stanley Coopersmith en 1959. (Brinkmann et al, 1989, p. 63).

La escala de Coopersmith sirve para determinar la percepción valorati-va que se tiene de sí mismo y por lo tanto, es un buen instrumento para reflexionar acerca de la autoimagen y la autoestima; es decir, la escala permite hacer una aproximación al conjunto de rasgos que configuran la personalidad entre los que se destacan los corporales, mentales y espirituales (anexo 3).

Igualmente, esta escala puede servir para identificar conductas hu-manas de gran espectro que van desde las relacionadas con el éxito hasta las asociadas al fracaso, en consecuencia, permite distinguir al-gunos problemas psicológicos relacionados con dichas conductas.

El inventario en la versión adaptada para Chile fue aplicado a 1398 estudiantes de 1.° y 2.° de enseñanza media, representativa para la co-muna de Concepción, en sus estudios de confiabilidad y validez pre-sentó coeficientes con valores entre 0,81 y 0,93 para las diferentes es-calas que lo componen, en relación con el género no se encontraron diferencias significativas.

El instrumento está constituido por 58 ítems o descriptores, los cua-les son afirmaciones que lee cada sujeto y en donde marca con una X según corresponda a su respuesta (Igual que yo – SI o distinto a mí


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– NO). Para el caso particular de estudiantes sordos, algunos descrip-tores del inventario se adaptaron modificando los escritos con nega-ciones puesto que dichas expresiones implican confusión en su inter-pretación. Estos ítems están distribuidos en 5 escalas: General, social, hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira (validez) con 8 ítems.

1. Autoestima general

Esta escala se compone de 26 ítems. Se entiende como el nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas auto-descrip-tivas. Según Álvarez et al (2007), las personas bien adaptadas poseen autoconceptos realistas, mientras que las personas que presentan una autoimagen irreal e incompleta serán infelices porque no pueden lo-grar la realización si no se comprenden ellos mismos y temen y evitan lo que está sucediendo.

2. Autoestima social

Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas en relación con sus pares.

La necesidad social del éxito es responsable de la tendencia a realizar las tareas u obras emprendidas de un modo mejor que los demás. De lo cual se desprende que el nivel de aspiración es diferente y propio en cada persona, siendo en algunos muy bajo, en otros muy alto y, en muchos casos, intermedio (Álvarez et al. 2007, p. 48).

3. Autoestima hogar y padres

Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas, en relación con sus familiares directos. El ambiente familiar se refleja en las rela-ciones interpersonales y “por lo tanto, constituye un factor primordial en la configuración de la personalidad del adolescente y su autoesti-ma” (Álavarez et al. 2007, p. 50).


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4. Autoestima escolar académica

Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas, en relación con sus condiscípulos y profesores. Según Álvarez et al. (2007), los pro-cesos educativos deben incidir en el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, para lo cual, la motivación resulta ser un factor funda-mental para el aprendizaje como para el desarrollo del ser humano.

Con respecto a la interpretación de los resultados, éstos se deben contrastar con la clave de corrección para determinar la puntuación. Cada descriptor contestado en sentido positivo es computado con 2 puntos. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las es-calas del instrumento. “Si el puntaje de la escala M obtenido es muy superior al promedio, (T = 67 o más), significaría que las respuestas del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación del inventario. Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la es-cala M) para obtener un indicador de la apreciación global que el sujeto tiene de sí mismo” Brinkmann et al. (1989, p. 70); la tabulación del instrumento permite hacer una clasificación en baja, media y alta como lo plantearon en Chile los autores a los que se hace referencia (anexo 4 y 5).

B. Escala para la baja autoestima (lse) delInventario multifásico de personalidad deMinnesota para adolescentes (mmpi – A)

Según Fernández et al (s.f., p. 3), el mmpi es uno de los instrumentos más utilizados e importantes para evaluar la personalidad a través de la aplicación de varios grupos de escalas (de validez, clínicas, de con-tenido y suplementarias), este inventario fue propuesto en la década del 40 por los doctores Hathaway y McKinley en la Universidad de Minnesota, consta de 567 ítems y desde el principio ha tenido altos estándares de confiabilidad y validez, por lo que es una de las pruebas psicológicas más utilizada y aceptada.

La versión para adolescentes (mmpi – A) representa la primera revi-sión del mmpi original y fue publicada en 1989, se aplica a sujetos en-tre 14 y 18 años e incorpora nuevas escalas de contenido y especiales para evaluar aspectos propios de la edad, se compone solamente de


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478 ítems ya que se descartan los considerados inapropiados para los adolescentes. En este caso, se utilizó solamente la escala de contenido que corresponde a la baja autoestima (lse), la cual consta de 18 ítems o frases que ofrecen la opción dicotómica de contestar “falso” o “verda-dero”, Martina, M. (2003), (anexo 6).

Para calificar la prueba es posible hacerlo a través de 2 formas: la manual y por medio de programas computarizados. En términos gene-rales, se definen 2 tipos de puntuación, puntuación bruta (PB) o direc-ta y la puntuación T que se tienen en cuenta para todas las escalas que componen el inventario. “Las PB se obtienen sumando el número de “acuerdos” entre la respuesta del sujeto y la clave de corrección” Fer-nández et al (s.f., p. 9); es decir, se obtiene un (1) punto sí la respuesta coincide con la clave de corrección o nada si no hay coincidencia. Las puntuaciones T son una construcción estadística que se deriva de la puntuación bruta, poseen una media de 50 y una desviación estándar de 10, las escalas se interpretan significativamente a partir de T=65. En el caso particular de la escala de contenido para la baja autoestima, se establece que puntuaciones iguales o mayores a 60 revelan opiniones negativas sobre sí mismos, las personas pueden considerarse muy in-fluenciables por los demás e incapaces de resolver los problemas per-sonales, Martina, M. (2003), anexo 7.

C. Rendimiento académico en matemáticas

Se determinó mediante el promedio de notas en matemáticas, dicho promedio se obtuvo a partir de la revisión del boletín descriptivo del primer periodo, el cual proporciona información sobre el nivel de avance académico y convivencial de los estudiantes. El boletín contie-ne información como la siguiente: nombres y apellidos del estudiante, reporte de asistencia, valoración numérica y conceptual en matemáti-cas, metas de comprensión, fortalezas, debilidades y recomendaciones por asignatura.

Los parámetros establecidos para las valoraciones académicas es-tán definidos con base en los criterios propuestos por el ministerio de educación nacional (men) y el sistema integrado de evaluación insti-tucional (sie), es decir, superior (S) para notas entre 4.6 y 5.0, alto (A) – 4.0 y 4.59, básico (Bs) – 3.0 y 3.99, y bajo (B) – notas inferiores a 3.0. Por consiguiente, las asignaturas y/o áreas reprobadas son considera-das cuando tienen valoraciones de bajo.


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V. Procedimiento

Para la realización del presente estudio se tuvieron en cuenta los si-guientes aspectos:

1. Se comunicó a la rectora del colegio la solicitud para realizar el estu-dio con las argumentaciones correspondientes.

2. Se conversó con el coordinador académico respectivo y la docente coordinadora del grupo de sordos para dar a conocer el proyecto, los instrumentos a utilizar y así mismo, determinar fecha y hora de apli-cación de las dos pruebas de autoestima con apoyo del grupo de intér-pretes y/o docente sorda para el grupo de sordos.

3. Se solicitó el consentimiento informado a los padres de familia ex-plicando los aspectos generales del estudio, la confidencialidad de la información y su uso restringido para fines de la investigación.

4. Respecto a la aplicación de las pruebas, éstas se enviaron previa-mente para que los intérpretes, la docente sorda, la docente de apoyo para el grupo de sordos o la modelo lingüística hiciesen su lectura y posible adaptación para ser transmitida a los estudiantes, de hecho, las negaciones en el texto no son entendidas y por lo tanto, dichas ora-ciones deben ser expresadas en términos sin negaciones, igualmente, los textos debieron ser ilustrados a través de diversos ejemplos para su mayor comprensión dada la falta de imágenes. Por ejemplo, un con-cepto como el de autoestima debe ser descrito claramente al principio para posteriormente crear las afirmaciones que puedan requerirlo, si-tuación que aplica para algunos tipos de preguntas de los inventarios.

5. Para aplicar las pruebas, los estudiantes se organizaron en grupos de la siguiente forma: Un grupo integrado por estudiantes del ciclo iii, otro con estudiantes del ciclo iv y el último, con estudiantes del ciclo v.

6. Cada grupo contestó la prueba en distintos momentos y con los do-centes disponibles de momento, referenciados anteriormente. Se acla-ró a los estudiantes que las respuestas señaladas no son correctas o incorrectas, simplemente son sus apreciaciones frente a la afirmación que se describe, y que además, permanecerán anónimas.


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VI. Plan de análisis de los datos

Las variables a considerar para el estudio son: género, nivel de autoes-tima de estudiantes sordos, y rendimiento académico en matemáticas (figura 4).

Figura 4Variables del estudio

Según el diseño planteado, se define la aplicación de estadística des-criptiva para observar las distribuciones del grupo (media aritmética y desviación estándar) y de estadística inferencial paramétrica median-te la determinación de la relación entre los niveles de autoestima y el rendimiento académico en matemáticas (coeficiente de correlación de Pearson).

Los resultados de la escala de autoestima de Coopersmith po-drían ser validados mediante los análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach, aunque se recalca que este es un instrumento con alto grado de confiabilidad muy utilizado en investigaciones similares. En tal sen-tido, resulta fundamental verificar los supuestos requeridos para cada aspecto referenciado y hacer uso del programa spss para Windows, versión 21.

Capítulo terceroAntecedentes del proyecto

I. Marco conceptual

A. Rendimiento académico

Cruz, F. (2009) señala que el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, no obstante, di-cho indicador surge como resultado de la intervención de diversas variables que van desde los factores pedagógicos externos asociados al aprendizaje hasta los factores internos o psicológicos que en cierto modo son bastante acentuados en la población sorda.

Entre los factores externos más destacados están la familia, el am-biente escolar, la calidad de los docentes e intérpretes, la metodología utilizada en grupos integrados, la forma de evaluar los procesos, el ni-vel socio cultural y económico en el que se desenvuelve el estudiante, entre otros. A nivel de los factores internos asociados al rendimiento académico amerita señalar la autoestima, el nivel de socialización, el vocabulario y la estructura gramatical propios de la lengua de señas, la inteligencia, la personalidad, la motivación, la actitud frente a las asig-naturas objeto de estudio, entre otros.

B. Los procesos de inclusión

La educación inclusiva ofrece la posibilidad de diversificar las estra-tegias de enseñanza-aprendizaje, adecuar los marcos institucionales, articular de modos diferentes las vías por las cuales los alumnos pue-den dar cumplimiento al ciclo escolar apuntando a la evolución de cada proceso de aprendizaje y considerando los diferentes tiempos requeri-dos por cada individuo.

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Según la Unesco (2008, p. 38), “la inclusión educativa tuvo su origen en la educación especial y corresponde a una nueva visión de la edu-cación basada en la diversidad”, entendiendo la diversidad como una norma y no como una excepción. Por tal motivo, resulta fundamental la no discriminación mediante sistemas educativos diferentes o sepa-rados independientemente de la condición social, cultural o individual de los estudiantes.

El éxito o el fracaso en el aprendizaje pueden ser explicados desde las características personales de los estudiantes, o bien, desde su natu-raleza interactiva. Cuando se consideran las características personales se contemplan impedimentos endógenos asociados a los estudiantes con necesidades educativas especiales (nee) e impedimentos exóge-nos asociados a la familia y el entorno. Por otra parte, cuando se con-sidera la naturaleza interactiva se pueden analizar factores pedagógi-cos como resultado de la organización de las escuelas y la enseñanza, Unesco (2008).

La inclusión escolar se hace efectiva cuando un conjunto de accio-nes escolares, sociales y de la comunidad se organizan, planifican, ope-racionalizan o adaptan para garantizar la no exclusión y la aceptación de las diferencias. En toda América Latina y el Caribe la escuela viene repensándose a partir de nuevos paradigmas y premisas, procuran-do introducir otras formas de razonar, de trabajar y de convivir. Para Arias (s.f.), actualmente, se reconoce que una educación pública de ca-lidad es un derecho universal para todas las personas, además de ser un elemento fundamental de inclusión social.

Merino (2009) expresa que la escuela inclusiva refleja el modelo de escuela centrado en la comunidad al permitir el desarrollo individual en igualdad de condiciones como persona y como ciudadano, es decir, los procesos de inclusión facultan a la escuela para participar en los problemas sociales y su solución ya que es una institución de la misma sociedad con la función formal de la educación. Los procesos de inclu-sión y participación deben entenderse en el sentido de que la escuela está permeada por diversos procesos sociales y a su vez, está permean-do al conjunto de la sociedad.


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C. Los estudiantes sordos y la educación

El daño en la audición no afecta el desarrollo intelectual de los sor-dos, no obstante, existen diferencias considerables en los procesos de aprendizaje entre estudiantes sordos y oyentes derivadas especial-mente de complejos procesos relacionados con su socialización.

La pérdida de la audición o la deficiencia auditiva influye en la personalidad del sujeto en su conjunto y afecta a áreas tan importantes como la comunicación, el lenguaje, la socialización, los procesos cognitivos y la memoria. La sordera repercute negativamente en el progreso académico y limita de forma impor-tante al niño y adolescente en edad escolar (Ferrández y Villalba, 1996, cap. 2, “El desarrollo cognitivo del niño sordo”, párrafo 4).

Igualmente, la condición auditiva de los estudiantes sordos dificulta la adquisición de variada información, lo cual implica, casi siempre, pre-sentar menor curiosidad y motivación por el conocimiento del mundo que les rodea.

Es conocido en el medio educativo, el bajo desempeño académico de la mayoría de estudiantes sordos, el aumento progresivo de la de-serción escolar conforme se asciende en los grados escolares, las difi-cultades de lectura y escritura, y las diversas dificultades que experi-mentan los estudiantes sordos que pretenden realizar estudios a nivel superior. Para lo cual, resulta de gran importancia hacer lectura de las pruebas Piagetianas, y de la teoría del pensamiento y del lenguaje de Vygostky particularmente en lo concerniente a la educación de los sor-dos, Anahí (2001).

El rendimiento académico de los estudiantes sordos o con diferen-cias auditivas es considerablemente distinto con respecto al de los estudiantes oyentes, diversas explicaciones pretenden esclarecer las causas de estas diferencias entre las cuales se destacan los procesos de socialización atípicos en la población sorda derivados de su condición comunicativa entre sí y con la población oyente.

Particularmente, la competencia lingüística es fundamental en pro-cesos como la abstracción, razonamiento, formulación de hipótesis, proposiciones. Sin embargo, dicha competencia en sordos es muy res-tringida debido a las limitaciones que tiene la lengua de señas con res-pecto a la lengua oral, hecho que se acentúa en los estudiantes sordos con peor lenguaje (Ferrández y Villalba, 1996).


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Por tal razón, el proyecto curricular de los centros educativos con integración debe enfocarse en:

el desarrollo de acciones específicas para compensar la falta de habilidades sociales, producto casi siempre de su pobre experiencia; la introducción de contenidos relacionados con los problemas auditivos, integrados a todas las áreas y dirigidos a todos los estudiantes con el fin de desarrollar actitudes positivas hacia las personas sordas; la priorización de contenidos con especial énfasis en valores, normas y actitudes; la implementación de metodologías fundamentadas especialmente en la información visual; entre otros aspectos (Ferrández y Villalba, 1996).

Lehtomaki (2001) expresa que la educación tanto formal como infor-mal ayuda en la preparación de los niños sordos para la vida produc-tiva y una activa participación en la comunidad, particularmente, la educación formal proporciona conocimiento y habilidades para vivir en comunidad.

D. El papel de los docentes

En instituciones educativas con procesos de integración e inclusión escolar en el programa para sordos, debe haber docentes de apoyo especializado, de aula para sordos, de lengua castellana escrita para sordos y de lengua de señas. Cada uno de los docentes en referencia debe responder a un perfil en particular y por consiguiente, cumplir con una serie de funciones que les competen según su labor y que es-tán circunscritas a los criterios legalmente establecidos, Colegio Pablo de Tarso, ied (2012). En consecuencia, dichas funciones deberán estar especificadas al momento de construir el manual de convivencia.

Según Juvonen y Wentzel (2001), el papel de los docentes guarda una estrecha relación con la autoestima de los estudiantes, dado que éste puede contribuir al ser un agente activo que aprueba o desaprue-ba a los estudiantes, es posible que haya diferencias entre los docentes al ejercer influencia sobre la autoestima de los estudiantes; así mismo, el apoyo de los docentes puede en cierto modo compensar el poco res-paldo que brindan algunos padres a sus hijos.

Igualmente, el papel de los docentes es crucial en el rendimiento académico de los estudiantes al influir en el grado de interés y por lo tanto, en la actitud que tienen hacia determinadas asignaturas.


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E. El papel del intérprete en la lengua de señas

Según el men (2006) y el men e insor (s.f.), los intérpretes tienen las si-guientes funciones: Interpretar del castellano oral a la lengua de señas, las intervenciones y explicaciones del maestro de área, así como las participaciones e inquietudes tanto de los estudiantes sordos como de los oyentes, al interior del aula; preparar y coordinar con el maestro de área el servicio de interpretación; contribuir al proceso de integración académica y social del estudiante sordo; contribuir al desarrollo del PEI en torno a la integración escolar teniendo en cuenta los aspectos que se refieren al servicio de interpretación; y facilitar la interacción comunicativa en cualquier tipo de eventos (académicos, culturales, re-creativos) en los que participa el estudiante sordo con los oyentes. En tal sentido, el servicio de interpretación para su normal cumplimiento comprende aspectos logísticos, aspectos relacionados con el contenido de la interpretación y aspectos organizativos.

Los aspectos logísticos implican la disponibilidad de espacios y re-cursos apropiados, y la distribución adecuada de los estudiantes con deficiencias auditivas. Los aspectos relacionados con el contenido de la interpretación se refieren al conocimiento con antelación por parte del intérprete del tema y sus respectivos propósitos, la concertación y creación de vocabulario ajustado a las exigencias de la lsc previa coor-dinación con el docente de apoyo y los estudiantes sordos; las señas creadas serán temporales y de uso exclusivo para propósitos educati-vos, y deben respetar los principios fonológicos, lexicales y morfológi-cos de la lengua de señas.

Y los aspectos organizativos implican la disponibilidad y asignación de intérpretes apropiada al número de cursos que los requieren, el desarrollo de la interpretación tanto en situaciones formales de clase como en otra clase de eventos escolares, no exceder la cantidad sugeri-da de máximo 10 estudiantes sordos en grupos con oyentes, y diseñar un horario que considere las situaciones especiales asociadas al servi-cio de interpretación, men e insor (s.f.).

F. El lenguaje de señas y la comunicación

Una persona sorda es aquella que no puede escuchar; lo cual puede ser por causas desde el nacimiento o haber perdido su audición por


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otras causas, por ejemplo una infección, una enfermedad, un accidente, ruido o una explosión fuerte. La sordera afecta la comunicación de las personas, a unas más que a otras dependiendo de si se nació sordo, se perdió la audición después de haber aprendido a hablar, o bien, se tiene algún resto auditivo.

Por tal motivo, cuando una persona nace sorda o pierde la audición a una edad muy temprana le es difícil aprender a hablar pues no puede escuchar los sonidos del idioma oral; sin embargo, si desea intentarlo, se le debe enseñar mediante un proceso largo y costoso. En cambio, cuando una persona pierde la audición siendo niño, ya ha tenido ex-periencia auditiva y puede conservar la lengua que había adquirido; es decir, al haber escuchado un poco, se puede beneficiar utilizando audífonos y con una buena terapia, es posible que pueda aprender la lengua oral.

Las personas sordas no pueden escuchar pero pueden ver, por esto, el idioma que usan para comunicarse es la lengua de señas, una com-binación de movimientos manuales, gestos, expresiones faciales, cor-porales y espaciales que integran su lengua. En tal sentido, las perso-nas sordas no son enfermas, no necesitan ninguna droga o tratamiento para curarse. Las personas sordas usan un idioma diferente con el que pueden aprender, compartir, actuar y expresarse libremente.

Algunas personas sordas no pueden hablar por teléfono convencio-nal, pero lo pueden hacer por un teléfono de texto. No escuchan radio, pero pueden saber las noticias a través del periódico. No escuchan la televisión, pero pueden acceder a la información si se cuenta con el servicio de interpretación en la pantalla o ven los mensajes escritos en la misma. Para la mayoría de los sordos no es fácil aprender a hablar, para la mayoría de los oyentes es fácil aprender lengua de señas y por lo tanto, mejorar de esta forma la comunicación entre sordos y oyentes.

La lengua de señas es un idioma o una herramienta virtual para el acercamiento a la Lengua de Señas Colombiana ‒lsc‒, elaborada por Fenascol para el Ministerio de Educación Nacional, quien ofrece este importante apoyo para todas las personas sordas y oyentes tanto de Co-lombia como del exterior que deseen conocer más sobre nuestra lengua.

En los documentos de la Lengua de señas colombiana (2013), la lsc busca propiciar en los usuarios de esta herramienta un acercamiento a las personas sordas, brindar información básica sobre ésta lengua, contribuir al reconocimiento de la lengua de señas como una lengua


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que posee todas las características lingüísticas de cualquier otra, y motivar el aprendizaje de esta lengua acudiendo a entidades idóneas. Rozo (s.f.) manifiesta que la lsc fue reconocida oficialmente en 1996, tiene su propio sistema de reglas gramaticales y pragmáticas, y como cualquier otra lengua posee dialectos.

G. Concepto de autoestima

Según Anneliese (2005), resulta importante distinguir entre la au-toestima y el autoconcepto puesto que son conceptos que en muchas ocasiones se utilizan indistintamente aunque tienen significados di-ferentes, la autoestima tiene una clara orientación afectiva con la au-toimagen positiva o negativa que se tiene de sí mismo; en cambio, el autoconcepto se refiere a los componentes cognitivos que se tiene de sí mismo o sentido del “Yo”. Puigcerver afirma “se reconoce en la ac-tualidad por los psicólogos e investigadores que un nivel suficiente de autoestima es una condición imprescindible del bienestar psicológico; y que pocas experiencias generan tanto malestar como rechazarse a sí mismo” (Puigcerver, 2003, p. 63).

Para Berger (2004), la autoestima se refiere al nivel de orgullo que se tiene de sí mismo, el autor concibe la apariencia personal como el determinante más importante de la autoestima, pues en el caso par-ticular de los adolescentes se evidencia la preocupación frecuente de cómo son vistos por los demás, y por lo tanto, su preocupación conti-nua por la forma de vestir y las dietas alimenticias.

Para Juvonen (2001), la autoestima tiene su origen en las percepcio-nes de competencia o adecuación de los dominios considerados como importantes, entre los cuales se destacan la competencia académica, la competencia atlética, la simpatía con los compañeros, la apariencia física y la conducta. Otra fuente de autoestima es el apoyo recibido por parte de los padres, docentes, compañeros y amistades.

Puigcerver (2003) indica que tanto la autoestima como el auto-concepto inciden en el comportamiento del sujeto, la construcción de la personalidad y el rendimiento académico; además, su desarrollo y formación se construye a lo largo de la existencia, y está ampliamente influenciado por el contexto familiar y escolar.

Álvarez et al (2007) señalan que la autoestima está constituida por varios elementos, a saber: Autoimagen, autovaloración y autoconfian-


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za. Igualmente, referencian los tipos de autoestima retomando las des-cripciones realizadas por Maslow sobre la autoestima.

La baja autoestima es la del respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e incluso dominio; en cierto sentido, es la autoestima que se genera por factores externos, por lo que las otras personas provocan en el individuo. En cambio, la alta autoestima comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestría, independencia y libertad, o sea, es la que el individuo genera en sí mismo (Álvarez et al., 2007, p. 12).

Es de resaltar que una “autoestima muy alta puede generar expectati-vas no realistas y una muy baja puede inhibir a una persona y bloquear su capacidad para progresar” (Berger, 2004, p. 507).

H. La autoestima de estudiantes sordos

La conducta e interpretación de los acontecimientos sociales en estu-diantes sordos está limitada por su menor nivel de socialización a tra-vés del lenguaje.

Por lo tanto, parece razonable que los chicos/as y adolescentes sordos presenten una pobre autoestima, problemas de conducta, así como una limitada comprensión de las causas y de los significados de muchos acontecimientos. La falta de lenguaje tiene consecuencias tanto en el medio interno del chico/a (autoconcepto, habilidades de mediación verbal...) como en sus relaciones con el entorno exterior (interacciones con sus familiares, profesores y compañeros). Además también se ha comprobado que hay una relación en toda la población de chicos/as y adolescentes entre el menor conocimiento y desarrollo social y la ausencia de independencia y autorresponsabilidad (Puigcerver, 2003, p. 93).

Los estudiantes sordos presentan dificultades en la autorregulación y planificación de la conducta,

se muestran menos reflexivos y se autoinstruyen menos que los oyentes. Dialogan menos consigo mismo, tienden a actuar de forma inmediata y carecen de un plan de acción. Su conducta se orienta de forma global hacia el fin propuesto y existe una mala articulación de las distintas conductas. Por lo tanto, aprenden menos de sus errores y varían poco sus estrategias con la edad (Ferrández y Villalba, 1996, cap. 2).


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Bryan y Bryan (1977); Rogers y Saklofske (1985) y Beaty (1991) descubren niveles de autoestima más bajos en los discapacitados. En los resultados obtenidos por Jervis (1959; 1964), cabe considerar que los adolescentes discapacitados se caracterizan por manifestar niveles de autoestima global extremadamente positivos o negativos. Resultados que sugieren una tendencia de representación extrema (todo o nada, siempre o nunca) Puigcerver (2003, p. 63).

II. Antecedentes empíricos

A. Marco legal

Para la legislación concerniente a estudiantes sordos, se destaca lo si-guiente:

• Constitución Política de Colombia: artículos 13, 47, 54, 67 y 68.• Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Título iii. Capítulo i. Edu-

cación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales. Artículo 46: Integración con el servicio educativo. Artículo 47: Apoyo y fomento. Artículo 48: Aulas especializadas.• Ley 324 de 1996. Por la cual se crean algunas normas a favor de la

población sorda.• Decreto 2082 de 1996. Por el cual se reglamenta la atención edu-

cativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

• Ley 361 de 1997. Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones.

• Resolución 2565 de 2003. Por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales.

• Ley 982 de 2005. Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordo ciegas y se dictan otras disposiciones.

• Ley 762 de 2006. Por medio de la cual se aprueba la “Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discrimi-nación contra las Personas con Discapacidad”, suscrita en la ciudad de Guatemala, Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa y nueve (1999).


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• Ley de infancia y adolescencia (Ley 1098 de 2006). Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con

discapacidad. Artículo 41. Obligaciones del estado, literales 20 y 21. Artículo 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas,

literales 11 y 12. Artículo 43. Obligación ética fundamental de los establecimientos

educativos, literal 3. Artículo 44. Obligaciones complementarias de las instituciones edu-

cativas, literales 6 y 8.• Ley 1145 de 2007. Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacio-

nal de Discapacidad y se dictan otras disposiciones.• Decreto 470 de 2007. Por el cual se adopta la Política Pública de Dis-

capacidad para el Distrito Capital.• Decreto 366 de 2009. Se reglamenta la organización del servicio de

apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapaci-dad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

• Ley 1346 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.

B. Contexto y participantes

El Colegio Pablo de Tarso se encuentra ubicado en la localidad sépti-ma (Bosa) de Bogotá, D. C. Dentro de la localidad está en la Unidad de Planeamiento Zonal (upz 85 - Bosa Central), a su vez, la upz 85 está ubicada en la zona centro sur de la localidad y es la más extensa de la misma con un total de 715 hectáreas. Esta upz es de tipo residencial de urbanización incompleta, aunque dentro de la localidad para el 2009, fue la que tuvo mayor número de viviendas con 49.759, y el 39,9 % del total de la población de Bosa que corresponde a la mayor concentra-ción de población en la localidad.

De los cinco componentes usados como indicadores de necesidades básicas insatisfechas, el que más afecta a la población de Bosa al igual que a la ciudad es el de hacinamiento crítico, seguido de la alta depen-dencia económica. A nivel socioeconómico, para el 2009 la localidad de


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Bosa tenía 554.389 habitantes, los cuales representaban el 7,6 % del total de población de Bogotá. La distribución porcentual por estratos en dicho año fue la siguiente: El 86,7%, en el estrato bajo, el 10,4 % en el bajo –bajo, el 2,3 % en el medio– bajo y el 0,5 % clasificado sin estrato, insor (2008). Según una encuesta institucional realizada en el 2011, el lugar de residencia de los estudiantes del Colegio Pablo de Tarso se distribuye especialmente entre dos grandes sitios, así: la ma-yor concentración de la población estudiantil reside en la upz 85 (1892 estudiantes: 73%) y en Soacha (408 estudiantes: 16%).

En Bogotá, D. C., existen 10 colegios distritales que desarrollan pro-cesos integradores e incluyentes de población con limitación auditiva desde hace 10 años aproximadamente, entre los cuales, está la Insti-tución Educativa Distrital Pablo de Tarso como único colegio público oficial de la localidad con programa de inclusión para población sorda e hipoacúsica, y con una trayectoria de 12 años. Actualmente, el colegio ofrece para la población sorda de primaria un aula con los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje, y las clases se dan en lengua-je de señas con el pensum paralelo al de los oyentes. Los intérpretes están acompañando los procesos en el aula, orientación, Coordinación de convivencia, semanas institucionales, reuniones de área y de ciclo, es decir, están presentes en todos los espacios institucionales que se requiere para garantizar la interacción comunicativa e integración de la población sorda dentro de la comunidad educativa.

C. Equipo profesional del Colegio Pablo de Tarso para sordos

El equipo de profesionales en el Colegio que apoya los procesos educa-tivos con estudiantes sordos para el 2013, está compuesto por:

• 5 intérpretes vinculados en todos los espacios institucionales, que facilitan en secundaria la comunicación entre estudiantes sordos y oyentes, adicionalmente, hay 1 intérprete de relevo por 3 días.

• 1 docente en el aula de sordos desde preescolar hasta 5°.• 1 docente sordo para lenguaje de señas desde preescolar hasta 11°.• 1 docente de español como segunda lengua oyente desde 5.° hasta

11.° para procesos educativos del español como segunda lengua de sordos.


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• 1 modelo lingüístico de sordos desde preescolar hasta 5.° de prima-ria con buen manejo de lengua de señas.

• 1 docente de apoyo para el programa de sordos e inclusión del colegio.• En el 2010 hubo la figura de los mediadores hasta finales de Septiem-

bre; sin embargo, no se continuó dado que su acción está dirigida a personas con multi-discapacidad (dos discapacidades conjuntas, por ejemplo, sordera y déficit cognitivo) y en el colegio no hay estudian-tes con tal condición.

D. Caracterización pedagógica de lapoblación sorda del Colegio Pablo de Tarso, ied

Actualmente, se está haciendo en el Colegio un diagnóstico o caracte-rización pedagógica de la población sorda, entre los aspectos observa-dos a la fecha se destacan:

• Existen problemas en los estudiantes de secundaria relacionados con el español, dado que se exige las señas ligadas al español y algunos estudiantes no entienden las señas de esa forma, aspecto que denota las deficiencias de los estudiantes sordos en el dominio de la segunda lengua al culminar su secundaria.

• Muchos estudiantes presentan extra edad, por ejemplo, jóvenes con 16 o 17 años cursando 5.° de primaria. Algunos factores asociados a la extraedad son el hecho de que los padres sordos se dan cuenta muy tarde de que tienen hijos sordos, y no hay mucha información sobre los sitios a donde pueden acudir los padres de estos niños.

• El rendimiento académico tiende a ser bajo.

• Se presentan considerables niveles de deserción escolar en el trans-curso del año, o bien, cuando los estudiantes son reiniciantes.

• Hay problemas de vocabulario, especialmente, en asignaturas técni-cas como Ciencias naturales - Biología.

• En general, los procesos relacionados con la adquisición de vocabu-lario y escritura se encuentran en un nivel básico, muchos estudiantes


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sordos tienen un acceso tardío al dominio en la lsc. Existen en el cole-gio asignadas cuatro horas semanales para la enseñanza de la lsc des-de preescolar hasta 9.°, en 10.° y 11.° se tienen dos horas, las cuales son dadas por la docente sorda; sin embargo, se considera que para que los estudiantes sean competentes en la lsc se debería tener un mayor número de horas semanales especialmente en los grados inferiores.

• Se han realizado algunas adaptaciones curriculares en matemáticas, ciencias y sociales. Las cuales se relacionan con el uso de textos con-cretos enriquecidos con imágenes aunque no todo el tiempo, las ex-plicaciones se realizan en lenguaje de señas con el fin de obtener su atención exclusiva.

• Los procesos de conceptualización son algo deficientes, por ejemplo, nociones básicas como gallina-gallo no les son claras.

• En la mayoría de estudiantes hace falta el soporte médico de su con-dición auditiva. A nivel general, no existen programas de prevención al respecto que permitan determinar el nivel auditivo de los niños y niñas a edades tempranas para hacer implantes cocleares oportunamente y aplicar procesos de terapia correspondientes.

• Muchos estudiantes sordos experimentan miedo al ridículo, lo cual se evidencia en los cursos integrados de sordos y oyentes, y por tanto, el bajo nivel de participación de los primeros.

• Se desarrollan propuestas didácticas como “¿qué es?” “¿quién es?” mediante el uso de fichas con la intención de desarrollar procesos de descripción que en secundaria se van haciendo cada vez más comple-jos; además, de incorporar paulatinamente las estructuras gramatica-les del español, vocabulario nuevo y su escritura correspondiente.

• Las causas de sordera en la población son variadas, no obstante, existen casos en la institución asociados al síndrome de Waardde Burg, menin-gitis, otitis sin tratamiento oportuno y otras causas de índole genética.

• Con respeto a la población sorda se evidencia una falta de estadísticas actualizadas dentro del sector Educativo. Hay mucha población sorda


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que no opta por el servicio y prefiere trasladarse hacia otras partes de la ciudad para capacitarse.

• La mayoría de estudiantes sordos que culminan sus estudios de se-cundaria no continúan estudios a nivel superior, dado que para este nivel educativo ninguna entidad subsidia los intérpretes, delegando la responsabilidad económica de asumirlos a los mismos jóvenes o sus familias cuando desean continuar sus estudios.

E. Compromisos académicos

Este es un documento que realizan y firman estudiantes, padres de fa-milia, docente director de curso y coordinador académico con el fin de establecer las pautas requeridas para que los estudiantes se nivelen académicamente alcanzando las metas de comprensión pendientes a una determinada fecha. Igualmente, los compromisos llevan las obser-vaciones del docente y tienen seguimiento por varias fechas estableci-das por coordinación académica. En el caso particular del Colegio Pa-blo de Tarso - J. M., dicho compromiso se realiza cuando los estudiantes tienen 3 asignaturas o más pendientes, o bien, en los casos especiales con dos asignaturas pendientes y el promedio en 3.0.

Tabla 1Distribución de los estudiantes por género

Género %Masculino 48.0Femenino 52.0

Total 100.0

Tabla 2Distribución de los estudiantes por grado y promedio de edad

Ciclo Grado (%) Edad (µ)

III5.° 16.0 12.86.° 16.0 14.07.° 28.0 15.9

IV 8.° 12.0 15.7V 10.° 28.0 18.6

Total 5 100.0 15.4

Capítulo cuartoAnálisis de los resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos para la caracte-rización socio-demográfica de la población sorda de los ciclos pedagó-gicos iii, iv y v del Colegio Pablo de Tarso, ied.

La tabla 1 muestra una distribución con tendencia equilibrada para am-bos géneros. La tabla 2 indica la distribución porcentual de estudiantes sordos por grado, la cual, no es equitativa ya que la matrícula de esta población es bastante fluctuante no solo para el colegio sino en gene-ral, además, se ilustra el promedio de edad por grado evidenciándose la

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tendencia típica en estudiantes sordos hacia la extraedad, aspecto que posiblemente está relacionado con la dificultad presentada para encon-trar establecimientos educativos que atiendan esta población en sitios cercanos al de residencia, un diagnóstico oportuno de la condición au-ditiva y/o a la falta de apoyo desde la familia a estos jóvenes.

En cuanto a la composición del hogar se encontró que solo el 47.6 % vive con ambos padres, el 33.3 % vive con la madre solamente, lo cual denota un alto grado de familias disfuncionales que debe tener un enorme impacto sobre todos los aspectos formativos de los estudian-tes. En relación con esto, el 80.9 % de los estudiantes vive en núcleos familiares constituidos por 5 o más personas. Con respecto al nivel so-cioeconómico se evidencia una tendencia a encontrarse en los estratos inferiores que disminuye conforme se asciende de estrato, el 57.1 % reside en el estrato 2, el 23.8 % en el estrato 3 y el 14.2 % en el estrato 4. En cuanto al nivel educativo de los padres no hubo registros de pa-dres con formación universitaria. El 12 % de los estudiantes trabaja, los cuales corresponden a los grados superiores en concomitancia con la edad que tienen.

En términos generales, la caracterización obtenida es concordante con los estudios sobre el nivel socio-económico para la localidad de Bosa y para la población en general del Colegio Pablo de Tarso, en don-de se resume que la mayor parte de la población estudiantil pertenece a familias con tendencia hacia bajo nivel socio-económico y cultural.

I. Inventario de Coopersmith

A. Escala total

Los resultados indican para toda la muestra en el nivel de autoestima medio baja (9.1%), la mayor parte se encontró en medio alta (77.3%) y el resto en baja (13.6%), se destaca el hecho de que ningún estudiante alcanzó puntajes para ser catalogado con un nivel de autoestima bajo, tabla 3. Según los datos, el promedio de autoestima para toda la mues-tra fue de 62.55 y la desviación estándar obtenida para los datos del in-ventario es de 10.294 indicando que el grupo fue muy heterogéneo, lo cual podría estar asociado a las características del grupo de estudian-tes, el tamaño de la muestra y al grado de interpretación apropiado de los descriptores.


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En cuanto a los valores obtenidos para el nivel de autoestima entre hombres y mujeres se evidencia una tendencia a un mayor nivel de autoestima en hombres que en mujeres, aspecto que también se repite en las escalas de autoestima con diferencias particulares propias de cada una, figura 5.

Tabla 3Nivel total de autoestima

Autoestima %Baja 0.0

Medio baja 9.1Medio alta 77.3

Alta 13.6

Figura 5Nivel de autoestima total, comparativo por género.

Según Ávila (2002), lo social y psicológico se estructura mediante la interiorización de los principios socioculturales después de haber culminado la acción pedagógica, es decir, se genera el habitus tanto primario como secundario; a su vez, este proceso se continúa con la exteriorización que la persona hace para intervenir en las estructuras objetivas. En tal sentido, la autoestima hace parte de los componentes


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psicológicos que se construyen desde el hogar, la escuela y la sociedad en general; y se refleja con la forma como se comporta una persona ante determinadas circunstancias.

En consecuencia, el papel de la familia y de la escuela es crucial en el nivel de autoestima que pueden tener los estudiantes, al ser agentes que generan o acentúan niveles bajos de autoestima, o bien, producen o fortalecen niveles altos de autoestima. El papel de los padres es vital en la formación del autoestima, no basta con ser amorosos, es importante propiciar y fortalecer una imagen positiva de que poseen potencialida-des, que son capaces de lograr las metas que se proponen, es enviarles información positiva, motivándolos, dándoles la oportunidad de resol-ver situaciones de conflicto, que se sientan seguros del afecto de sus padres, permitiéndoles la expresión de sus sentimientos, permitirles la comunicación y amistad con sus iguales pues es en la interacción social donde se aprecia el crecimiento, fortalecer su auto independencia. Por el contrario, si solo se resalta lo negativo, si no se les presta adecuada atención, se les dice palabras ofensivas, se les agrede física y verbal, en-tonces, esto no contribuirá en que tengan una buena autoestima y por consiguiente en el aula de clase se les puede ver preocupados, tristes y con bajo rendimiento ciepse (s.f.).

No obstante como lo señala Dumais (2005), existe la necesidad de hacer estudios del habitus por estratos sociales y del capital cultural por edades ya que podría discutirse el argumento sobre el comienzo en la temprana infancia de las diferencias de clases sociales con res-pecto al habitus y el capital cultural. Y mucho más aún, resulta funda-mental precisar sobre la falta de estudios acerca del habitus y el capital cultural para la población sorda.

B. Subescalas

1. Autoestima social

En esta escala, los datos indican para toda la muestra una tendencia hacia una distribución normal siendo los porcentajes obtenidos los si-guientes: Muy baja (9.1%), baja (22.7%), normal (63.6%) y alta (4.5%), no hubo registros para el nivel muy alto, tabla 4.


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En cuanto al nivel de autoestima social entre hombres y mujeres se evi-dencia como en casi todas las escalas la tendencia hacia un mayor nivel de autoestima social en hombres que en mujeres, vale resaltar que no se registraron datos para el nivel muy bajo en hombres mientras que el 8.3% de las mujeres se encontró en este nivel; igualmente, se resalta que ninguna mujer registró datos para un nivel de autoestima alto y muy alto, en cambio, el 10% de los hombres se ubicó dentro de un nivel alto, figura 6.

La familia no es el único agente que interviene en el proceso de so-cialización y en el desarrollo de la autoestima; también están los com-pañeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicación, publicidad, entre otros. Toda persona se ve a sí misma desde el punto de vista de los grupos en que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la per-sonalidad o forma de pensar.

Tabla 4Nivel de autoestima social

Autoestima social %Muy baja 9.1

Baja 22.7Normal 63.6

Alta 4.5Muy alta 0.0

Figura 6Nivel de autoestima social, comparativo por género.


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La calidad de las relaciones personales que establecen las personas con su medio social configura en parte su autoestima, es decir, el nivel de autoestima es directamente proporcional con el tipo de relaciones positivas o negativas entre las personas y su medio social. Ahora bien, dichas relaciones están fuertemente condicionadas por la capacidad que puedan tener los jóvenes sordos para comunicarse eficientemente con otras personas sordas, deficiencias en el dominio de la lengua de señas podrían afectar severamente todos los procesos de socialización realizados por los estudiantes sordos entre sí y con oyentes, es obvio que el nivel de socialización entre sordos y oyentes es mínimo debi-do precisamente a las dificultades de comunicación que se tienen. Por otra parte, es claro que la población sorda se circunscribe a círculos sociales pequeños que se encuentran bastante dispersos a lo largo y ancho de la ciudad, factor que puede influir en los procesos de interac-ción que tienen los jóvenes sordos con sus pares.

2. Autoestima hogar

En esta escala se evidencia para toda la muestra valores algo más altos hacia los promedios de los niveles de autoestima normal a muy alta (31.8%, 27.3% y 22.7% respectivamente), la menor parte de la mues-tra alcanzó registros para baja (13.6%) y muy baja (4.5%), tabla 5.

Tabla 5Nivel de autoestima hogar

Autoestima hogar %Muy baja 4.5



El nivel de autoestima hogar presentó una típica distribución normal para las mujeres, en cambio, no tuvo valores dentro de los niveles muy bajo y bajo para los hombres, los registros aparecen desde el nivel nor-mal con tendencia a aumentar hasta el nivel muy alto, figura 7.


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Tanto un niño como una niña desde que nacen y ven la luz, es decir, desde el tiempo de su concepción están influidos fuertemente por el grado de aceptación o no de sus padres y muy especialmente por su madre. Por lo general el niño y la niña se mueven en dos ambientes “familiar y escolar” dando como resultado experiencias que hacen la diferencia entre un niño y otro y son el origen para la formación del auto-concepto del niño y la niña.

Si la información que ha acumulado el niño y niña es positiva, ésta le podrá ofrecer una buena motivación al estudiante, lo cual tiene una relación causal con el aprendizaje escolar y su rendimiento, conexo a la cognición. Helmke y Van Aken (1995) citado por González-Pineda y otros (1997) apoyan la hipótesis del rendimiento escolar sobre el autoconcepto, ciepse (s.f.).

La caracterización socio-demográfica obtenida para la población sorda indica una formación intelectual limitada por parte de los padres y registros inéditos del colegio establecen que la mayoría de los padres de los estudiantes sordos tienen poco o nada conocimiento sobre la lsc, lo cual hace muy difícil establecer una efectiva comunicación con sus hijos, los padres de los jóvenes más vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo.

Figura 7Nivel de autoestima hogar, comparativo por género


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3. Autoestima escolar

Los datos obtenidos para esta escala indican la tendencia hacia una distribución normal para los niveles de autoestima: Muy baja (4.5%), baja (9.1%), normal (59.1%), alta (18.2%) y muy alta (9.1%), tabla 6.

Particularmente por género, se evidencia claramente mayores nive-les de autoestima escolar en los hombres que en las mujeres, figura 8.

Tabla 6Nivel de autoestima escolar

Autoestima escolar %Muy baja 4.5

Baja 9.1Normal 59.1


El medio social escolar desempeña un papel primordial en el desarrollo de su propia imagen, puesto que cuando los estudiantes son desprecia-dos, ignorados o excluidos para la realización de diversas actividades del colegio se afecta ostensiblemente sus procesos de autoestima, los compañeros actúan como espejos que reflejan las cualidades observa-das de cada estudiante. Según Alcántara (2004), el nivel de atención prestado por los compañeros podría reforzar la imagen de payasos, pendencieros o problemáticos en muchos estudiantes.

Los docentes ejercen una influencia para bien o para mal sobre los estudiantes, por tal motivo, no se les debe descalificar sino proyectar una imagen positiva de sí mismos para que se les refuerce con el tiem-po, dado que los estudiantes interiorizan de forma consciente dichos conceptos.


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Algunos de los problemas relacionados con el tema de la autoestima y la motivación para aprender son:

• Falta sentido y aplicación de lo que se enseña; se observa baja pro-fundización en los conocimientos, desmotivación y poca orientación de las capacidades del estudiante, falta de pertinencia y relación entre lo que se desea aprender y lo que se ofrece en el colegio.

• El desarrollo evolutivo, psico-afectivo y cognitivo de los estudiantes no es considerado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como tampoco en la atención de las necesidades e intereses formativos de los niños, niñas y jóvenes, Alcaldía Mayor de Bogotá (2007).

Según artículos publicados en la Revista Time, identificarse con las pro-pias raíces provoca felicidad, es decir, el afianzamiento de una autoes-tima se puede ejercer en parte a través del mantenimiento de nuestras costumbres y tradiciones. Por lo cual, es posible que la institución que de alguna manera rompe con el tipo de tradiciones propias de cada estudiante según su sitio de origen afecta severamente parte de sus procesos de autoestima, pues no se puede actuar pedagógicamente pretendiendo homogenizar las culturas de los estudiantes.

El dominio de la lengua de señas para todos los estudiantes sordos no es igual, algunos intérpretes y docentes que se desenvuelven con esta población han evidenciado estudiantes mucho más avanzados que otros

Figura 8Nivel de autoestima escolar, comparativo por género


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para entender y transmitir mensajes en esta lengua, inclusive pueden existir diferencias entre hombres y mujeres asociadas al dominio de la lsc. Igualmente, el nivel de socialización entre estudiantes sordos y oyentes es muy bajo debido precisamente a las dificultades de comuni-cación que se tienen, el hecho de tener un intérprete en el aula no siem-pre garantiza una efectiva comunicación con los estudiantes oyentes.

Quizás un factor adicional es la forma como en la escuela se esta-blecen los procesos de socialización, si estos son ejercidos como un mecanismo de autoridad entonces se tendrá un efecto negativo sobre el desarrollo de la autoestima.

4. Autoestima general

En esta escala se evidencia una tendencia hacia una distribución nor-mal para toda la muestra, los niveles de autoestima obtuvieron los si-guientes valores: muy baja (4.5%), baja (13.6%), normal (68.2%) y alta (13.6%), no hubo registros para el nivel muy alto, tabla 7. Un aspecto que puede tener relación con el nivel de autoestima alcanzado puede ser la extraedad característica de los estudiantes sordos, para lo cual, estudios más detallados podrían dar cuenta de dicha relación.

Al igual que en las demás escalas, los hombres alcanzan mayores niveles de autoestima a nivel general. No hay valores dentro de los ni-veles muy bajo y bajo para los hombres, mientras que, no hay valores dentro de los niveles alto y muy alto para las mujeres, figura 9.

Tabla 7Nivel de autoestima general

Autoestima general %Muy baja 4.5



Según Berger (2004), la autoestima está influenciada por el éxito de los adolescentes en los logros académicos, las prácticas deportivas, las amistades y su apariencia. Un probable aspecto que se relaciona con


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las diferencias en los niveles de autoestima entre hombres y mujeres puede estar relacionado con el hecho de que las niñas están bastante pendientes de cómo son vistas por los demás, lo cual se evidencia en su constante preocupación por la forma de vestir y las dietas alimenticias.

En el caso específico del Colegio Pablo de Tarso se ha conocido por medios informales que muchas niñas inician su vida sexual a muy tem-prana edad, otro aspecto a contemplar y que guarda relación con lo an-terior es que las niñas que tienen desarrollo precoz tienden a tener una autoestima baja, Berger (2004), lo cual, podría ser un factor determi-nante de los resultados obtenidos para la población sorda del Colegio.

Figura 9Nivel de autoestima general, comparativo por género

II. Escala mmpi - A (lse)

Para interpretar un poco mejor los resultados se definieron 7 catego-rías para la escala de autoestima (lse - mmpi) que van desde el nivel más bajo de autoestima (85 o +) hasta el nivel que implica un concepto exagerado de sí mismo (30 o –). En este caso, no se evidencian estu-diantes dentro las categorías más baja o más alta, el promedio para el total de la muestra corresponde a 50,8 lo cual implica que está dentro del rango (45 - 50) en una franja intermedia; es decir, se caracterizan porque se sienten competentes como cualquier otra persona, mues-tran seguridad personal en sus relaciones personales y se manejan en forma independiente, la desviación estándar para toda la muestra es de 8.10 lo cual está dentro de un valor aproximado al estimado para el instrumento que es de 10. El 4 % de estudiantes que corresponde


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al rango (75 - 80) indica sumisión ante otras personas, dependencia tanto física como afectiva y considerándose algo torpes, inútiles e inca-paces. El otro 4 % correspondiente al rango (35 - 40), lo cual se inter-preta como afirmativos defensores con seguridad de sus opiniones y competitivos buscando ganar, tabla 8.

A nivel de género, se evidencia una tendencia similar con los datos obtenidos para las escalas de autoestima del Inventario de Coopers-mith; es decir, los hombres tienden a tener un nivel de autoestima ma-yor al de las mujeres, figura 10.

lse-mmpi %85 o + 075-80 465-70 455-60 4045-50 4835-40 430 o - 0

Tabla 8Nivel de autoestima (mmpi)

Figura 10Nivel de autoestima (mmpi), comparativo por género


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III. Rendimiento académico en matemáticas

Los resultados obtenidos por los estudiantes sordos del Colegio Pablo de Tarso en matemáticas durante el primer periodo reflejan claramen-te enormes deficiencias en el dominio de esta asignatura, el promedio de la nota para toda la muestra es 2.82 y la desviación estándar de 0.466 indicando que el grupo es muy homogéneo respecto a las notas de matemáticas obtenidas para el primer periodo. La mayor parte del total de la muestra se encontró dentro de un desempeño bajo (61.5%), el resto solo alcanzó el desempeño básico (38.5%), ningún estudiante sacó notas dentro de los desempeños alto o superior, tabla 9.

Nivel de evaluación %D. Bajo 61.5

D. Básico 38.5D. Alto 0

D. Superior 0

Tabla 9Nivel de rendimiento académico en matemáticas

Por género, se evidencian algunas diferencias en el rendimiento académico entre hombres y mujeres, la tendencia indica un leve aumento en el rendimiento académico de los hombres (3.13 en pro-medio) distribuido el 33.3% en desempeños bajo y el 66.7% en básico, mientras que en las mujeres (2.55 en promedio) se evidenció que la mayor parte tiene desempeño bajo (85.7%) y el resto (14.3%) alcanzó el desempeño básico, figura 11.


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Hay poca profundidad y utilidad práctica del conocimiento matemático, el interés por este campo del conocimiento no ha sido suficientemente fortalecido y los resultados académicos son aún insatisfactorios; en la medida en que avanza el nivel educativo decae la motivación por ellos, siendo más alta en los estudiantes de primaria y baja en los estudian-tes de educación media, situación que es común tanto en estudiantes oyentes como sordos. La deficiencia en un área como matemáticas re-percute negativamente en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico, creando condiciones desfavorables para la formación del capital humano en las actividades que está demandando el desarrollo de la ciudad, Alcaldía Mayor de Bogotá (2007).

A pesar de que los grupos integrados cuentan con intérpretes resul-taría muy útil que los docentes de aula conocieran la lsc, es decir, sean competentes en ese idioma puesto que esto permitiría establecer ma-yor contacto con los estudiantes y en cierto modo, brindarles más con-fianza. En términos generales, los docentes desde preescolar hasta 11.° independientemente de su formación como licenciados de preescolar, primaria o alguna especialidad deberían dominar o ser competentes en la lsc, no obstante, se sabe que prácticamente no hay docentes sordos con las especialidades requeridas en secundaria o docentes oyentes con la especialidad competentes en lsc; por consiguiente, los docentes que se desenvuelven con estudiantes sordos deben tener información sobre los procesos de conceptualización de dichos estudiantes para

Figura 11Notas de matemáticas - primer periodo, comparativo por género


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que realicen ajustes en los procesos curriculares, especialmente desde lo visual; proceso que es posible con la participación de los intérpretes.

Según algunos docentes de matemáticas, el rendimiento académico no es malo en todos los grupos de estudiantes sordos, es decir, existe cierto grado de similitud con la problemática del rendimiento acadé-mico en matemáticas de estudiantes oyentes.

Dicho rendimiento cambia según el grupo, algunas de las posibles variables asociadas a tales diferencias son:

• La incorporación de estudiantes nuevos al colegio ya que no tienen la dinámica y ritmo de trabajo que se ha logrado desarrollar en los estu-diantes antiguos.

• La transmisión del mensaje es mucho más lenta en la lsc en compa-ración con la lengua oral lo que implica tener más paciencia para desa-rrollar los procesos matemáticos. La lsc tiene una estructura gramati-cal particular muy diferente de la estructura de la lengua oral, es decir, con pocas señas se pueden expresar frases en español con bastantes términos, inclusive se puede expresar la misma idea con las señas dis-puestas en un orden diferente sin afectar el sentido de la comunicación, además, la parte gestual es fundamental en la transmisión del mensaje. Un aspecto asociado a la transmisión del mensaje es que en clase se pueden presentar dificultades de atención dado que el estudiante sor-do debe decidir dónde mirar, si al docente, al intérprete o al tablero.

• La falta de conceptos básicos y/o previos en la asignatura para cur-sar de forma apropiada el siguiente grado, por ejemplo, se evidencia gran dificultad para entender números con ceros intermedios (aunque esto también es común en oyentes), para resolver ejercicios en donde las respuestas para operaciones con números reales o enteros no exis-ten, o bien, para hacer ciertos ejercicios algebraicos ya que desde lo abstracto no entienden claramente las sumas respectivas pues desde su concepción no se pueden sumar animales de diferente especie, es decir, las letras son interpretadas como objetos y no desde la función matemática que se exige.

• Un aspecto crucial en la comprensión de la resolución de los pro-blemas en matemáticas es que los problemas están pensados desde el


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castellano, además, se exige a los estudiantes que los resuelvan desde el castellano. En consecuencia, los docentes de matemáticas deben ha-cer ajustes académicos en los procesos que realizan con los estudian-tes sordos para evitar desarrollar actividades exclusivamente desde la lengua oral, informarse sobre la forma como se desarrollan los proce-sos conceptuales en estos estudiantes y hacer uso de recursos visuales para retroalimentar sus clases.

• La simpatía por los docentes juega un papel crucial en el nivel de motivación hacia las clases, ya que esto tiene estrecha relación con la actitud o disposición frente a las actividades que se deben desarrollar en clase o como tareas.

• El nivel de aceptación o de rechazo que puede sentir el estudiante sordo frente a sus compañeros especialmente cuando tiene que hacer presentaciones ante todos o pasar al tablero, esto se evidencia cuando los estudiantes tienen que argumentar y comunicar aspectos relacio-nados con la clase ya que algunos experimentan cierto miedo a la burla o crítica.

• Y algunos aspectos asociados a la extraedad en estudiantes sordos re-lacionados con la escasa fundamentación en matemáticas que tienen, particularmente, los niveles de argumentación y propositivos son muy bajos y no solo en matemáticas.

Para los docentes es imprescindible el apoyo externo, particularmente, el de la familia puesto que algunos estudiantes pertenecen a un grupo familiar en donde la madre es cabeza de familia, o bien, se nota escasa presencia de los padres (hombres) en el acompañamiento a los pro-cesos académicos que desarrollan los estudiantes; así que, una mayor participación de la familia en la educación de los hijos permitiría in-crementar la motivación por el estudio y la retroalimentación de las actividades.

Respecto a los intérpretes se evidencia que median como traduc-tores de la información que se comunica, reciben previamente los ta-lleres o actividades para adaptarlos a la lsc y así, poder transmitir el mensaje eficientemente. Según los docentes, los estudiantes sordos no hacen lectura de textos, operaciones escritas o símbolos, puesto que


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este proceso lo realizan exclusivamente los intérpretes para transmitir la información a los estudiantes; por tal motivo, los intérpretes buscan estrategias para comunicar o explicar de forma alternativa los temas que se tratan sin darle el resultado de los ejercicios a los estudiantes. Quizás cierta dificultad con el servicio de interpretación es que existe un alto grado de dependencia del docente por los intérpretes que pue-de llegar a afectar los procesos; esto se evidencia cuando el intérprete, no está, es cambiado, o es visto por algunos estudiantes como un do-cente sin comprender claramente su función exclusiva de mediador de la comunicación.

Según resultados de ejercicios en matemáticas, los estudiantes sor-dos desarrollan bien los algoritmos y se evidencian procedimientos realizados en forma adecuada. Se nota un alto grado de dificultad en la resolución de problemas y en el eje temático datos y probabilidades, no les es fácil hacer inferencias. Ahora bien, las evaluaciones se reali-zan sin cambio alguno respecto a la de los oyentes y sin severos límites de tiempo, a excepción, de las pruebas institucionales porque se aplica un menor número de preguntas para los estudiantes sordos.

Por otra parte, se podría ampliar el nivel de análisis contemplan-do situaciones como la tasa de repitencia en estudiantes sordos dado que se conocen datos llamativos que indican estudiantes con un mis-mo grado cursado hasta en tres ocasiones; otros aspectos por conside-rarse son conocer si existen estudiantes con trastornos de aprendizaje asociados, dislexia, implante coclear, entre muchos otros aspectos e in-clusive determinar el nivel de hipoacusia que tienen pues difiere entre unos y otros.

IV. Inventario de Coopersmith yr. académico en matemáticas

El coeficiente de correlación de Pearson para estas dos variables es de 0.696 (positiva) y es significativa al nivel de 0.01. Por tal motivo, la re-lación entre ambas variables es lineal positiva o directa, o bien, de igual sentido y el grado de relación entre las dos variables es moderado, es decir, las dos variables tienen una relación directamente proporcional, tabla 10 y figura 12.


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A nivel de género, se evidencia un coeficiente de correlación para las niñas de 0.574 y para los niños de 0.384 indicando una relación lineal positiva para las dos variables en ambos géneros, siendo la correlación moderada en niñas y débil en niños, tabla 11.

Tabla 10Coeficiente de correlación de Pearson, nivel de autoestima - Coopersmith

y rendimiento académico en matemáticas

Variable Nivel deautoestima

R. académico enmatemáticas

Nivel de autoestima - Correlación de Pearson Sig (bilateral) 1 .696*

R. académico en matemáticas -Correlación de Pearson

Sig (bilateral).696* 1

* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

Tabla 11Coeficiente de correlación de Pearson por género, nivel de autoestima

- Coopersmith y rendimiento académico en matemáticas

VariableNiñas Niños

Nivel deautoestima

R. académico matemáticas

Nivel deautoestima


Nivel de autoestima -Correlación de Pearson

Sig (bilateral)1 .574* 1 .384*

R. acad. matemáticas -Correlación de Pearson

Sig (bilateral).574* 1 .384* 1



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Mejorar los procesos de comunicación con los padres de familia influi-ría positivamente en el desarrollo de procesos de autoestima más altos porque algunos padres de hijos sordos dan la impresión de que tienen cierto sentimiento negativo frente a dichos hijos, se conoce que utili-zan acuerdos de señas para comunicarse sobre aspectos básicos de la vida cotidiana sin que se utilice para la comunicación una lengua de señas como tal, por ejemplo, para comer o vestirse. Por tal razón, hacer que los padres de estudiantes sordos que no dominan la lsc realicen cursos de señas ya sea financiados por la sed o no, permitiría a muchos padres entender que el joven sordo es bilingüe y/o bicultural. Tam-bién, esto permitiría ejercer un verdadero acompañamiento de los pa-dres frente a los procesos académicos de sus hijos al realizar un efecti-vo control y/o asesoramiento de las tareas u otras actividades que los jóvenes sordos deban hacer en casa, así como reforzar los procesos de confianza requeridos en la adolescencia entre padres e hijos que influ-yen directamente en su modo de versen a sí mismos.

Figura 12Correlación entre el nivel de autoestima - Coopersmith y

el rendimiento académico en matemáticas


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V. Escala mmpi - A (lse) y rendimientoacadémico en matemáticas

Los resultados obtenidos sobre la correlación entre el rendimiento académico en matemáticas y la escala mmpi - (lse) indican una correla-ción directa negativa y débil para toda la muestra, tabla 12. Un aspecto que podría influir en los resultados es el porcentaje de respuestas fal-sas o verdaderas ya que se puede establecer una tendencia dudosa en la interpretación lectora o comprensiva de los descriptores, por ejem-plo, una prueba fue invalidada pues un estudiante (hombre) marcó en todas sus respuestas falso.

Tabla 12Coeficiente de correlación de Pearson, nivel de autoestima - mmpi

y rendimiento académico en matemáticas

Variable Nivel deautoestima

R. académico enmatemáticas

Nivel de autoestima - Correlación de Pearson Sig (bilateral) 1 -.293*

R. académico en matemáticas -Correlación de Pearson

Sig (bilateral)-.293* 1


Ahora bien, por género se notan diferencias significativas en el tipo de correlación; en el caso de las niñas los resultados indican una correla-ción directa positiva y débil mientras que para los niños el coeficiente de correlación es directo negativo y débil, tabla 13.


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Tabla 13Coeficiente de correlación de Pearson por género, nivel de

autoestima - mmpi y rendimiento académico en matemáticas

VariableNiñas Niños

Nivel deautoestima


Nivel deautoestima


Nivel de autoestima -Correlación de Pearson

Sig (bilateral)1 .255* 1 -.308*

R. acad. matemáticas -Correlación de Pearson

Sig (bilateral).255* 1 -.308* 1


Conclusiones y recomendaciones

I. Conclusiones

A. Autoestima

El nivel de autoestima en los estudiantes sordos del Colegio Pablo de Tarso, ciclos iii, iv y v es fundamentalmente normal, ningún estudiante alcanzó niveles de autoestima muy altos; dicho nivel es mayor en los hombres en comparación con las mujeres. Igualmente, es de esperar que el nivel de autoestima alcance valores más altos en niños sordos que tienen familias con integrantes sordos que en niños sordos úni-cos con familias oyentes, ya que la comunicación es mucho mejor en los primeros permitiéndoles entender situaciones muy particulares de cada familia como la ausencia de un miembro por distintas causas, las cuales para los oyentes se pueden asimilar más fácilmente que para los sordos debido a los factores mencionados.

Hace falta implementar políticas educativas que garanticen el res-peto por la diversidad cultural, dicha implementación sirve para con-templar otros aspectos que a veces se pretenden homogenizar desco-nociendo el contexto propio de cada educando.

El conocimiento de la lsc por parte de los padres de hijos sordos permite que haya una libre expresión de los sentimientos tanto de pa-dres a hijos como de hijos a padres, sin necesidad de que los estudian-tes acudan como única alternativa a personas distintas de la familia que conocen la lsc y se muestran mucho más interesados en captar toda esa información sobre las necesidades afectivas y de otra índole que tienen los jóvenes sordos.

A través del desarrollo de la autoestima se fomenta la creatividad, la autonomía, la responsabilidad, se condiciona el aprendizaje, entre otros aspectos. Por tal razón, se debe proponer desde el colegio ac-

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ciones que articulen el departamento de orientación con los procesos académicos para implementar estrategias que pretendan elevar el ni-vel de autoestima, dichas estrategias pueden comprender el desarrollo de talleres dirigidos a estudiantes sordos y padres de familia, realizar juegos o incrementar los aspectos lúdicos en clase sin dejar de lado lo académico, gratificar a los estudiantes en público por los logros acadé-micos alcanzados fomentando el reconocimiento de cada uno en tér-minos de las capacidades, cualidades o habilidades que cada uno tiene y que le pueden potenciar algún beneficio a mediano o largo plazo; di-cho proceso se debe realizar con los niños pequeños ya que cuando tie-nen mayor edad es mucho más difícil realizar procesos de aceptación.

El acceso a espacios y recursos adecuados por parte de la comuni-dad educativa sorda contribuye en su nivel de autoestima, razón por la cual, dichos estudiantes deben disponer de los mismos beneficios que reciben los estudiantes oyentes.

B. Rendimiento académico en matemáticas

El rendimiento académico en matemáticas para los estudiantes sor-dos del Colegio Pablo de Tarso durante el primer periodo refleja enor-mes deficiencias en el dominio de esta asignatura, puesto que todos en promedio se ubican en desempeño bajo, no hubo estudiantes que alcanzaran los niveles alto o superior. Particularizando por género, el rendimiento académico en matemáticas de los hombres alcanzó en promedio un desempeño básico, siendo levemente superior al de las mujeres que alcanzó en promedio un desempeño bajo.

Las dificultades académicas en matemáticas de los estudiantes sor-dos tienden a ser muy similares a las de los estudiantes oyentes, exis-ten vacios conceptuales generados en los cursos inferiores y proble-mas en relación con la parte argumentativa y propositiva.

Los procesos académicos en estudiantes sordos se mejoran fortale-ciendo la inclusión en todos los ámbitos educativos, lo cual permitirá, hacer una integración efectiva entre estudiantes sordos y oyentes que enriquece los procesos académicos de los jóvenes sordos al aumentar el nivel de socialización de las actividades escolares.

Es importante que los docentes de matemáticas y de otras áreas sean competentes en la lsc, o bien, que conozcan las características gramati-cales de dicha lengua para que en consenso con los intérpretes se dise-


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ñen las actividades académicas dirigidas a estudiantes sordos con base en la lsc y no en el castellano, por lo tanto, enfatizando en lo visual.

El currículo para desarrollar con estudiantes sordos debe ser flexi-ble, abierto y que considere las características sociolingüísticas de los estudiantes, es decir, contemplando los ritmos de aprendizaje. Este debe estar orientado desde la relevancia de lo personal, bajo el modelo peda-gógico progresista. La evaluación debe ser formativa, procesual y centra-da en el estudiante al considerar sus características (referente interno).

C. Autoestima y rendimiento académico en matemáticas

En términos generales, el nivel autoestima y el rendimiento académico de estudiantes sordos tiene un coeficiente de correlación positivo mo-derado que refleja una relación directa entre estas dos variables. Por consiguiente, el colegio debe generar iniciativas y/o estrategias que promuevan el incremento en el nivel de autoestima de estudiantes sor-dos, puesto que, su aumento influirá positivamente en el incremento del rendimiento académico de matemáticas.

Es indispensable que los padres de los estudiantes sordos dominen la lsc para mejorar los procesos de comunicación con sus hijos, esto permitirá ejercer mayor control sobre las actividades académicas que realizan y estrechar los vínculos entre sí al permitir que los hijos los observen como modelos afectivos.

No son concordantes los resultados obtenidos para los dos instru-mentos utilizados en el nivel de autoestima, es mucho más razonable los resultados obtenidos para el Inventario de autoestima de Coopers-mith, en cambio, los resultados para la escala de autoestima del MMPI podrían reflejar una tendencia dudosa asociada al nivel de interpreta-ción de los descriptores.

El análisis del nivel de correlación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico permitió obtener datos de interés sobre estudiantes sordos de un colegio público oficial de Bogotá, D.C., que posiblemente proporcione información novedosa acerca del nivel de autoestima de los mismos. Igualmente, esta información puede servir como punto de partida para futuros estudios cuasiexperimentales o experimentales desde el nivel explicativo.


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II. Recomendaciones

A. Autoestima

Conceptualizar términos como autoestima u otros similares se deben aclarar ya que no son muy claros para los sordos, es decir, se sugiere trabajar fuertemente desde la identidad porque son en realidad una comunidad.

Promover mucho más la integración con los oyentes, enseñándole a los últimos, parte de la lsc con el fin de mejorar los procesos de comu-nicación con estudiantes sordos.

Hacer convivencias dirigidas hacia el amor por sí mismo. Cambiar o mejorar el espacio físico del colegio asignado para los

estudiantes sordos ya que de una u otra forma corresponde a los es-pacios con poco o nada de mejoras en comparación para los demás es-tudiantes, muchos recursos obtenidos para el aula de sordos han sido gestionados y asignados por entidades diferentes al colegio.

Hacer un reconocimiento a los estudiantes sordos que se destacan, especialmente, ante los compañeros ya que esto influye en su modo de desenvolverse en las clases.

Desarrollar talleres a estudiantes y padres de familia de forma inde-pendiente y luego en conjunto que contemplen temas como proyecto de vida, motivación personal, autoimagen, imagen paterna y materna, el rol de la familia, entre otros.

B. Rendimiento académico en matemáticas

Según Monroy et al (2011), una estrategia fundamental para incidir en el rendimiento académico es fortalecer la lsc como primera len-gua desde el lenguaje visual-cinético puesto que este corresponde al marco espacial para el desarrollo de las señas, el ciclo y calidad de los movimientos y funciona como un canal de información. Y el castellano lecto-escrito como segunda lengua desde el lenguaje vocal auditivo a través de la visión, ya que los estudiantes hacen lectura de los labios. Igualmente, resulta fundamental conocer los estudiantes con restos auditivos porque probablemente tengan una habilidad lingüística en lecto-escritura mayor a la de los demás estudiantes sordos.


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Por parte de los padres de familia, es importante realizar un acom-pañamiento en las clases que puede hacerse de forma rotativa y que en cierto modo refleja el nivel de compromiso frente a la institución y sus propios hijos.

Gestionar apoyo ante la sed para reforzar en la jornada contraria procesos académicos como el de las matemáticas.

Promover el juego en clase como criterio fundamental para articu-lar los temas.

Involucrar a los estudiantes sordos en actividades que impliquen un continuo contacto y compartir en el desarrollo de éstas con estudian-tes oyentes, es decir, evitar su aislamiento.

Los intérpretes están en capacidad de hacer el servicio de interpre-tación para cualquier área, sin embargo, deberían seleccionarse según la afinidad o estudios relacionados con la asignatura que van a inter-pretar, ya que esto enriquece la comunicación asertiva que realizan con los estudiantes sordos y el docente.

También es importante hacer un trabajo desde las matemáticas mu-cho más integrado con las otras áreas, puesto que esto permitiría evi-denciar mayor aplicabilidad en las temáticas vistas.

Diseñar las actividades dirigidas a los estudiantes sordos teniendo en cuenta su desarrollo conceptual, haciendo énfasis en lo visual y co-rrigiendo el hecho de que el castellano no es la primera lengua de estos estudiantes, para lo cual, un trabajo coordinado con los intérpretes, la docente de apoyo o las docentes sordas resultaría muy útil.

Hacer uso de videos con subtítulos.En el caso de primaria, sería muy útil que hubiese docentes con la

especialidad en matemáticas y a su vez, competentes en la lsc.Dada las características de los estudiantes sordos, resulta fundamen-

tal tener un currículo flexible y abierto teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje, los tiempos, los procesos metodológicos y el modo de evaluar a los estudiantes. Por tal motivo, el currículo explícito no debe estar enfatizado en una concepción restringida del intelecto al consi-derarse que siempre los pensamientos están mediatizados por núme-ros o palabras, mucho más aún, en estos estudiantes pues aprenden su idioma (lsc) de una forma diferente al de los oyentes. Igualmente, se sugiere considerar una de las orientaciones del currículo planteadas por Eisner y Vallance en 1974, en este caso, el currículo debe estar orientado en la relevancia de lo personal o experiencia integrada al


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ser el estudiante el centro del proceso educativo puesto que es un ser dinámico que crece, se desarrolla, se perfecciona, en función de sus ne-cesidades e intereses propios; así mismo, el docente guía al estudiante para que descubra cosas por sí mismo, las necesidades individuales priman sobre las necesidades sociales y los valores son fundamentales en las acciones pedagógicas. En concordancia, basado en los modelos pedagógicos propuestos por Posner en 1998, el modelo sugerido es el progresista (constructivista) al acceder progresivamente a etapas su-periores del desarrollo intelectual según las condiciones y necesidades de cada uno.

La evaluación debe contemplarse en cuanto a su finalidad como for-mativa para adaptar las actividades, según su temporalidad como pro-cesual ya que así permite identificar dificultades para retroalimentar el proceso formativo, y según su referente considerando los aspectos internos, es decir, valorando las capacidades iniciales y estimaciones de lo que se puede aprender.

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Anexos

Anexo 1. Estudiantes del programa de sordos,Colegio Pablo de Tarso

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Anexo 2. Caracterización socio-demográfica de la población sorda de los ciclos pedagógicos iii, iv y vdel Colegio Pablo de Tarso, ied

Edad ________ Curso ________ Género M ____ F____Lea atentamente cada aspecto y conteste marcando con una X la respuesta que con-sidere apropiada:

1. Vive con: Madre y padre _____ Madre solamente _____ Padre solamente _____ Padrastro o madrastra _____ Otros familiares _____ Otras personas _____

2. Las personas que conforman su hogar o núcleo familiar, incluyéndolo a usted son: 2 _____ - 4 _____ 3 _____ - 5 o más _____

3. Para ir al colegio, se desplaza: A pie Bicicleta Bicitaxi Bus Auto particular Otro forma ¿Cuál? _____________

4. El tiempo de traslado al colegio es de: Menos de ½ hora _____ Entre ½ hora y 1 hora _____ Más de 1 hora _____

5. Tipo de vivienda: Casa _____ Apartamento _____ Cuarto o pieza _____ Inquilinato _____ Otra _____ ¿Cuál? _________________

6. La vivienda es: Propia _____ En arriendo _____ Familiar _____


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7. El estrato socio-económico de la vivienda donde reside es: 1 _____ - 4 _____ 2 _____ - 5 _____ 3 _____ - 6 _____

8. Los servicios públicos con que cuenta la vivienda donde reside son: Acueducto y alcantarillado _____ Energía _____ Gas natural _____ Teléfono _____ Internet _____ Televisión por cable _____ Otro _____ ¿Cuál? ___________________

9. ¿Usted trabaja? Si _____ - No _____

10. Usted depende económicamente de: Padre _____ Madre _____ Ambos padres _____ Usted mismo _____ Otro familiar _____ Otra persona _____

11. Ocupación u oficio de la madre ___________________

12. Ocupación u oficio del padre ___________________

13. El nivel educativo alcanzado por la madre es: Primaria ______ Bachiller ______ Técnico ______ Tecnológico ______ Universitario ______ Otro _____ ¿Cuál? ___________________

14. El nivel educativo alcanzado por el padre es: Primaria ______ Bachiller ______ Técnico ______ Tecnológico ______ Universitario ______ Otro _____ ¿Cuál? ___________________


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Anexo 3. Inventario de autoestima de Coopersmith(adaptación de Brinkmann y Segure)

Hoja de respuestasNombre: ___________________________________ Curso: __________Edad: _________

InstruccionesAl contestar este inventario, se podrá hacer uso de la información que usted propor-ciona para el presente estudio. Las respuestas que señale no son correctas o inco-rrectas, simplemente son sus apreciaciones frente a la afirmación que se describe, además, permanecerán anónimas.Marque las respuestas con una X dentro de la casilla según la opción de respuesta SI o NO. Por ejemplo: * “Me gusta ir al colegio”- Si te gusta ir al colegio, señala con una X dentro de la casilla SI.- Si no te gusta ir al colegio, señala con una X dentro de la casilla NO.

Afirmación Igual que yo Distinto a mí (SI) (NO)1. Paso mucho tiempo soñando despierto 2. Estoy seguro de mí mismo3. Deseo frecuentemente ser otra persona4. Soy simpático5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos6. Nunca me preocupo por nada7. Me abochorno pararme frente al curso para hablar8. Desearía ser más joven9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si pudiera10. Puedo tomar decisiones fácilmente11. Mis amigos gozan cuando están conmigo 12. Me incomodo en casa fácilmente13. Siempre hago lo correcto14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago18. Soy popular entre compañeros de mi edad19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos20. Nunca estoy triste21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo22. Me doy por vencido fácilmente23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo


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24. Me siento suficientemente feliz25. Preferiría jugar con niños menores que yo26. Mis padres esperan demasiado de mí27. Me gustan todas las personas que conozco28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase29. Me entiendo a mí mismo30. Me cuesta comportarme como en realidad soy31. Las cosas en mi vida están muy complicadas32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas33. Nadie me presta mucha atención en casa34. Nunca me regañan35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas37. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)38. Tengo una mala opinión de mí mismo39. No me gusta estar con otra gente40. Muchas veces me gustaría irme de casa41. Nunca soy tímido42. Frecuentemente me incomoda la escuela43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo44. No soy tan bien parecido como otra gente45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo46. A los demás “les da” conmigo47. Mis padres me entienden48. Siempre digo la verdad49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa50. A mí no me importa lo que pasa51. Soy un fracaso52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan53. Las otras personas son más agradables que yo54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí55. Siempre sé que decir a otras personas.56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela57. Generalmente las cosas no me importan58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí


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Anexo 4. Clave de corrección delinventario de autoestima de Coopersmith


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Anexo 5. Interpretación de la escala total y de las subescalas del inventario de Coopersmith

*Para esta escala no aplica multiplicar el puntaje por 2, simplemente se analiza como está.


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Anexo 6. Escala de baja autoestima (lse)del mmpi - A y clave de corrección


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Anexo 7. Interpretación de la escala debaja autoestima (lse) del mmpi - A

Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–,en febrero de 2014

Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.

Bogotá, Colombia

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