Міністерство освіти, науки, молоді та спорту України

Управління освіти і науки Хмельницької обласної державної адміністрації

Кам’янець-Подільський багатопрофільний навчально-реабілітаційний центр

РАЦІОНАЛЬНЕ ЗЕРНО

«ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ

УСНОМУ І ПИСЕМНОМУ МОВЛЕННЮ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ДИТЯЧИМ

ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ»

Вчитель початкових класів

спеціаліст другої категорії

Миколайчук І.В.

м. Кам’янець-Подільський

2011 р.

2

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………3-4 РОЗДІЛ І. СПЕЦИФІКА РОЗВИТКУ М’ЯЗІВ АРТИКУЛЯЦІЙНОГО

АПАРАТУ ТА МОТОРИКИ ПАЛЬЦІВ РУК У ДІТЕЙ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ.

1. Розвиток мовленнєвої моторики у дітей з наслідками органічного ураження ЦНС……………………………………………5-10 2. Особливості розвитку звуковимови у дітей з ДЦП ……………...…11-14 3. Особливості розвитку дрібної моторики пальців рук у дітей з церебральним паралічем…..………………………………..15-20

РОЗДІЛ ІІ. ФОРМУВАННЯ УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ

У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ДЦП. 1. Формування правильного мовленнєвого дихання,

артикуляційної моторики, звуковимови……………….……………21-37 2. Підготовка руки до письма…………………………………………..38-45 3. Система кондуктивної педагогіки. А. Пето…………………………….46 ВИСНОВКИ…………………………………………………………………..47

СПИСОК НАУКОВИХ ДЖЕРЕЛ………………………………...……........48

ДОДАТКИ

3

ВСТУП

У процесі модернізації освіти в Україні, впровадження 12-річного терміну навчання, реалізації Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи в Україні значна увага приділяється формуванню мовленнєвої компетенції дитини, вихованню мовної особистості, яка "володіє виражальними засобами рідної мови, всіма її видами і типами, спроможна вільно, в неповторній мовленнєвій формі виражати власну позицію патріота і громадянина щодо певних життєвих явищ", міркувати, логічно й послідовно висловлювати свої думки, пояснювати, доводити власні судження й переконання [12].

Законом України “Про освіту” визначено, що основною метою освіти є всебічний розвиток дитини як особистості, розвинення її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, культурного потенціалу народу. Важливу роль на шляху досягнення цієї мети відведено початковій ланці освіти. Саме на цьому етапі навчання, як свідчать дослідження М. Вашуленка, Ю. Гільбуха, Д. Єльконіна, О. Савченко, В. Тарасун, М. Шеремет та ін., в учнів формуються основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності. У зв'язку з цим, період навчання школярів у початкових класах є фундаментом для засвоєння в наступні роки широкого спектру наукових знань, вироблення умінь та застосування їх на практиці.

Нова модель освіти в Україні покликана переорієнтувати навчально-виховний процес на становлення духовно-здорової творчої особистості, здатної продуктивно мислити, вирішувати проблеми сьогодення й майбутнього. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти у XXI столітті, вдосконалення системи освіти й виховання у відповідності до принципів гуманізації та індивідуалізації передбачає максимальне врахування особистісних та психофізичних особливостей дітей й створення таких умов освіти, які б сприяли своєчасному й повноцінному розвитку всіх сторін особистості дитини та її успішному навчанню У цьому контексті актуальною проблемою української педагогічної теорії і практики є реалізація прав дітей з порушеннями у психофізичному розвитку, у тому числі й дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

Останнім часом приділяється все більша увага вивченню мовленнєвих та рухових порушень у дітей, які страждають церебральним паралічем (Л.А. Данилова, 1977; Е.М. Мастюкова, 1978; В.М. Іпполітова, 1980; Л.С.Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимоніна, 1988; Є.Ф. Архіпова, 1989; О.Г. Приходько, 2001, І.А. Смирнова, 2004; D. Neilson, N. J. O'Dwyer, 1984, та ін.). Наголошується на тісний взаємозв’язок між характером органічного ураження та ступенем

4

мовленнєво-рухових порушень та порушень пальцевої моторики у дітей даної категорії. Характер мовленнєво-рухових розладів у дітей з церебральним паралічем напряму залежить від локалізації ураження і ступеню прояву порушень опорно-рухового апарату. Специфічні труднощі у дітей проявляються ще від народження і характеризуються відсутністю або недорозвиненням безумовних рефлексів.

Розглядаючи процес розвитку дрібної моторики пальців рук у дітей церебральним паралічем, можна сказати, що на відміну від дітей з нормальним психофізичним розвитком, ці діти ще з народження мають складні рухові розлади, які не тільки гальмують формування мовленнєвих і писемних навичок, але й взагалі унеможливлюють своєчасне навчання і пізнання дитиною навколишнього світу.

Аналіз наукової літератури показав, що для усіх дітей з церебральним паралічем притаманні розлади функцій дрібної моторики рук, а їх стійкість і характер прояву напряму залежить від ступеню ураження центральної нервової системи. Зокрема, такий дефектний розвиток опорно-рухового апарату перешкоджає нормальному формуванню у дітей писемних навичок і, як наслідок, затримує процес навчання і адаптації дитини до життя.

Вараховуючи специфіку рухового дефекту дітей даної категорії, уся корекційно-розвиваюча робота з виховання рухових функцій повинна будуватись чітко з урахуванням діагнозу, розвитку всіх психічний процесів і віку дитини.

Для формування рухів дитини необхідною умовою є: спеціально обладнаний стілець і стіл, ходунки, поручні, слідові доріжки, гойдалка, гімнастична стінка і драбинка малих розмірів, спортивний інвентар (м'ячі різних розмірів, гімнастична палиця, обручі, бруски, куби, гантелі), а також набори ігрового і дидактичного матеріалу з предметами різної форми, величини, ваги і об'єму для розвитку предметних дій. Заняття мають відбуватись у вигляді цікавих і зрозумілих для дитини ігор [11].

Таким чином, корекційно-реабілітаційний процес є невід’ємною частиною цілісного і всебічного розвитку дитини з наслідками органічного ураження центральної системи і вимагає цілого комплексу спеціальних навчальний і розвивальних програм.

5

І. РОЗДІЛ. СПЕЦИФІКА РОЗВИТКУ М’ЯЗІВ АРТИКУЛЯЦІЙНОГО АПАРАТУ ТА МОТОРИКИ ПАЛЬЦІВ РУК У ДІТЕЙ З ДЦП

1.1. Розвиток мовленнєвої моторики у дітей з наслідками

органічного ураження ЦНС

Як зазначають науковці (Л.С.Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимохіна, Є.Ф. Архіпова та ін), мовленнєві розлади при ДЦП різноманітні, що пов’язано із залученням в патологічний процес різних мозкових структур. Серед мовленнєвих патологій найчастіше зустрічається дизартрія, у майже 60-70% випадків, рідше алалія. Крім того, під впливом неблагоприємних зовнішніх факторів можуть виникати невротичні і неврозоподібні порушення мовлення за типом мутизму чи заїкання [4, 6, 11].

У своїх дослідженнях Е.М. Мастюкова, 1978 р., вказує на патогенетичну сукупність мовленнєвих розладів при дитячому церебральному паралічі з руховими розладами, як загальної, так, і артикуляційної моторики [15].

Є.Ф. Архіпова доводить те, що уже з немовлячого віку у дітей з ДЦП проявляються патологічні артикуляційні порушення, які, в першу чергу, відображаються на крикові дитини та процесі її годування. У них недорозвиненими або взагалі від сутніми є рефлекси орального автоматизму: хоботковий, губний, пошуковий, смоктальний, ковтальний [4].

З огляду на те, що найважчі порушення артикуляційної моторики у дітей з ДЦП спостерігаються при дизартрії, слід вказати на їх специфічні особливості, а саме: недостатність довільних артикуляційних рухів, порушення м'язового тонусу в мовному апараті і пропріоцептивної афферентной імпульсації від нього, наявність гіперкінезів та інших мимовільних рухів, вплив патологічних тонічних рефлексів на м'язи артикуляторного апарату.

Недостатність довільних артикуляційних рухів обумовлена ураженням кірково-ядерних шляхів і черепномозкових нервів, що іннервують м'язи мовленнєвого апарату, і виявляється псевдобульбарним або бульбарних синдромами у вигляді порушення дихання, ковтання, голосоутворення, обмеженої рухливості язика, утрудненого жування, закашлювання під час їжі та ін. Довільні рухи губ обмежені, а в ряді випадків неможливі (діти не можуть витягнути губи вперед, зробити «хоботок» і т. п.). При ураженні м'язів губ утруднюється вимова як голосних, так і приголосних звуків, з голосних - особливо лабіалізованних звуків (о, у), з приголосних - губно-губних проривних звуків (п, п ', б, б', м, м ', ) '. Через малу рухливості губ

6

нерідко порушується артикуляція в цілому, так як рухи губ змінюють розмір і форму рота, впливаючи тим самим на резонування порожнини рота [6].

Для багатьох форм дизартрії притаманна зміна м’язового тонусу мовленнєвої мускулатури. Зазвичай ці зміни тонусу мають складний патогенез, і пов’язані з локалізацією ураження, та складною дезінтеграцією всього рефлекторного, дихального і мовленнєвого розвитку. Саме тому в окремих артикуляційних м’язах тонус може змінюватися по-різному.

В цілому, виділяють наступні форми порушення м’язового тонусу мускулатури мовленнєвого апарату при дизартріїї: спастичність, гіпотонію, дистонію, дискоординацію, порушення реципрокної іннервації, диспраксію (недостатність артикуляційного праксису) [9].

При спастичності артикуляційних м’язів відмічається постійне підвищення тонусу в мускулатурі язика і губ; язик в порожнині рота напружений, спинка його спастично зігнута, кінчик не виражений, язик відтягнутий назад. Губи спастично напруженні. Активні рухи в артикуляційній мускулатурі різко обмежені. Спастичність артикуляційних м’язів має місце при спастичній формі псевдобульбарної дизартрії.

Гіпотонія в артикуляційній мускулатурі найбільш часто відмічається при мозочковій формі дизартрії. Гіпотонія в мовленнєвій мускулатурі зазвичай поєднується з гіпотонією і слабкістю скелетних, мімічних і жувальних м’язів. Язик тонкий, розпластаний в порожнині рота. Губи в’ялі, відсутність можливості їх сильного зжаття, в силу цього рот постійно відкритий. Або напіввідкритий. Виражена гіперсалівація. На відміну від бульварних порушень не відмічається атрофія, фібрилярні посмикування язика, глотковий рефлекс збережений.

Язик буває неспокійним, напруженим, лежить «горбом», постійно відтягується у задню порожнину роту. Іноді спостерігається западання правої чи лівої половини язика, коли він постійно відхиляється в один бік. В інших випадках спостерігається схильність до звуження язика, який при виконані певної дії одразу стаз вузьким і довгим. Цей стан свідчить про зміну тонусу м’язів язика в одній чи в обох половинах язика. Часто буває, що кінчик язика слабко виражений, тобто передній край його не витягується (при нормальній під’язиковій зв'язці). Дитина не вміє виконати рухи кінчиком язика, довго не відчуває його положення в роті, що говорить про паретичний стан власних м'язів язика.

В інших випадках, при відсутності заборони в рухах язика і губ, часто буває неточність і слабкість рухів. В'ялість, збідненість рухів обумовлюється гіперкінезами язика, постійно рухомого, ніби не находячи потрібного положення. Особливо це відчутно при рухах язика вперед, верх і в сторони.

7

Повторення рухів викликає швидке стомлення, затримуючи темп рухів, внаслідок чого швидко наступає втрата точності рухів. При повторені рухів іноді спостерігається легке посилення язика, з’являється тремтіння.

Може відмічатись недостатність підйому язика вгору в порожнині рота, що може мати місце при парезі або грубому порушенні м’язового тонусу в під’язикових, язикоглоткових, язикопіднебінних м’язах.

При парезах м’язів язика, зміні їх тонусу нерідко стає неможливою зміна конфігурації язика: подовження, висунення, вкорочення, відтягнення назад, і підняття окремих його частин, викривлення, різноманітні бокові рухи.

Поряд з обмеженою рухливістю язика зазвичай відмічається мала рухливість губ. Стає неможливим витягнення губ у «трубочку», розтягнення кутиків губ, а також інші рухи, які змінюють розмір і форму губ, здійснюючи тим самим вплив на резонування всієї ротової порожнини.

Мускулатура іннервується лицьовим нервом, саме тому парези і паралічі губних м’язів зазвичай поєднуються з порушенням функцій інших мімічних м’язів нижньої частини обличчя, що характерним є для центрального парезу лицьового нерву [21, с.173 -175]

Порушення м’язового тонусу в артикуляційній мускулатурі при дизартрії можуть проявлятися також у вигляді дистоній (мінливий характер м’язового тонусу): у спокої відмічається низький м’язовий тонус в артикуляційному апараті, при спробах мовлення (говоріння) він різко наростає. Характерною особливістю цих порушень являється їх динамічність, непостійність викривлень, замін і пропусків звуків.

Порушення артикуляційної моторики при дизартрії являється наслідком обмеженої рухливості артикуляційних м’язів, які підсилюють порушення м’язового тонусу наявністю мимовільних рухів (гіперкінезів, тремору) і дизкоординаційних розладів. Порушення звуковимови посилюються обмеженою рухливістю м’язів м’якого піднебіння (які натягують і піднімають його: піднебінно-глоткові, піднебінно-язикові). При парезах цих м’язів підйом піднебінної завіси в момент мовлення затруднений, відбувається відтік повітря через ніс, голос набуває носового відтінку, викривлюється тембр мовлення, недостатньо виражені шумові ознаки звуків.

Парези скроневих м’язів, жувальної мускулатури обмежують рухливість нижньої щелепи, в результаті чого порушується модуляція голосу і його тембр.

Дискоординаційні розлади артикуляційної моторики при дизартрії проявляються в порушенні точності артикуляційних рухів. Особливо порушується виконання тонких диференційованих рухів. Так при відсутності виразних парезів в артикуляційній мускулатурі довільні рухи виконуються

8

неточно, часто з гіперметрією (надмірно рухова амплітуда). Наприклад: дитина може виконати рух язиком вгору, доторкаючись ним майже кінчика носа, і одночасно не може втримати язик над верхньою губою, а в місце, показане логопедом. Ці порушення зазвичай поєднуються з труднощами в послідовності рухів (наприклад: «хоботок», «оскал»), а також з труднощами збереження певних артикуляційних позицій за рахунок появи насильницьких рухів – тремору (дрібного посмикування кінчика язика).

Важливою ланкою в структурі порушень артикуляційної моторики при дизартрії являється патологія рецепрокної іннервації (яка забезпечує виконання довільних рухів).

Наявність насильницьких рухів і оральних синкінезій в артикуляційній мускулатурі – особлива ознака при дизартрії. При цьому відмічаються посмикування язика, губ, інколи з поєднанням гримас обличчя, дрібним тремтінням язика; в тяжких випадках – мимовільне відкривання рота, висування язика вперед, насильницька посмішка. Насильницькі рухи спостерігаються і в спокої, і в статичних артикуляційних позах (наприклад: при утриманні язика на середній лінії), посилюючись при довільних рухах або спробах до них. Цим вони відрізняються від синкінезій – не довільних супутній рухів, які виникають тільки при довільних рухах.

Характерною ознакою дизартрії являється порушення пропріоцептивної аферентної імпульсації від м’язів артикуляційного апарату. Діти слабко відчувають положення язика, губ, амплітуду і направлення їх рухів, вони утруднюються при спробі за наслідуванням виконати і зберегти артикуляційну позицію, що затримує розвиток артикуляційного праксису.

Порушення артикуляційної моторики, поєднуючись між собою, складають перший важливий синдром дизартрії – синдром артикуляційних розладів. Він видозмінений в залежності від важкості і локалізації ураження кори головного мозку, і має свої специфічні особливості при різних формах дизартрії [21, с 233-237]

Розглядаючи особливості патологічного стану артикуляційної моторики при дизартрії і їх зв’язок з тією чи іншою формою ДЦП ми узагальнили та представили їх у таблиці. (Табл.. 1.)

(Табл.. 1.) Характер прояву дизартричних артикуляційних порушень

відповідно до ступеню вираження ДЦП № п/п

Форма ДЦП

Форма дизартрії

Основні показники

1. Спастична диплегія, двостороння

Псевдобульбарна форма

- порушення м’язового тонусу; обмежена рухливість артикуляційних м’язів (особливо страждають найбільш

9

геміплегія, геміпарези

тонкі ізольовані рухи язика особливо вгору і вбік); підвищена салівація, оральні синкінезії; порушення дихання, голосоутворення.

При спастичності артикуляційних м'язів тонус у м'язах язика і губ постійно підвищений, язик напружений, відтягнутий назад, спинка його спастично вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений.

Підвищення м'язового тонусу в круговому м'язі рота призводить до специфічного напруження губ, щільного змикання рота, різкого обмеження активних рухів органів артикуляції.

Спастичність артикуляційних м'язів часто поєднується з підвищенням тонусу в м'язах обличчя, тулуба, шиї, що ще більше обмежує довільні рухи в артикуляційному апараті.

2. Атонічно-атактична форма

Мозочкова форма - порушення узгодженості (координованості) в роботі артикуляційної, дихальної і голосової мускулатури.

У разі гіпотонії артикуляційних м'язів губи мляві, щільно не змикаються, рот зазвичай напіввідкритий, виражена салівація, язик тонкий, розпластаний в порожнині рота; рухи його неточні, іноді при цілеспрямованих рухах відзначається тремор.

Гіпотонія м'язів м'якого піднебіння перешкоджає достатній рухливості піднебінної завіски вгору, притиснення її до задньої стінки зіву, і струмінь повітря головним чином виходить через ніс, що призводить до назалізації звуків.

3. Гіперкінетична форма

Екстра пірамідна форма

- порушення м’язового тонусу в артикуляційній, дихальній і фонаційній мускулатурі; наявність гіперкінезів, які найчастіше проявляються у м’язах язика;

При м'язовій дистонії в спокої тонус в артикуляційному апараті низький, а при спробах щось сказати різко зростає. Дистонія значно спотворює артикуляцію. Характерна особливість - мінливість, заміна і пропуск звуків. Дистонія артикуляційних м'язів зазвичай поєднується з гіперкінезами м'язів обличчя, язика, губ; можливі також гіперкінези у м'язах діафрагми, міжреберних м'язах, у зв'язку з чим порушуються дихання, плавність мовлення.

10

4. Геміпаретична форма, спастична диплегія

Кіркова форма: - кінестетична; - кінетична; - аферентна.

- ізольовані порушення м’язів артикуляційного апарату; порушення орального праксису.

- характерна слабкість кінестетичних відчуттів органів артикуляції; порушення артикуляції непостійні і неоднозначні; діти постійно «шукають» те чи інше потрібне положення органів артикуляції; недостатність лицьового гнозису;

- спостерігається недостатність динамічного кінетичного праксису; труднощі відтворення серії послідовних рухів;

- виявляється вибірковий спастичний парез м’язів мовленнєвого апарату; неможливими є найбільш тонкі ізольовані рухи кінчика язика

Серед різноманітних мовленнєвих розладів найбільш складною для діагностики і корекції є алалія (моторна, сенсорна). Однак для неї не притаманні складні порушення моторики артикуляційного апарату. При моторній алалії одним дітям важко переключатись з одного руху на інший, а у інших переважає недорозвиток навичок правильної артикуляції. Сенсорна алалія характеризується здебільшого порушенням розуміння, а не реалізації мовлення.

Заїкання і мутизм у дітей з церебральними паралічами зазвичай мають складний невротично-неврозоподібний генез, тобто у виникненні цих мовленнєвих розладів відіграють роль як психічні травми (переляк, зміна звичного життєвого стереотипу, розлука з близькими, різного роду хвилювання і переживання, страх відповіді в новій обстановці у зв'язку з вираженими порушеннями звуковимови, помилки виховання та ін), так і органічні порушення мовленнєво-рухової функції. Особливістю заїкання при церебральному паралічі є переважання клоніко-тонічних судом в дихально-вокальних та артикуляційних м'язах. Заїкання зазвичай стійке, супроводжується вираженими соматовегетативними розладами і посилюється в пубертатному віці. Для дітей з церебральними паралічами можливим також є органічне заїкання, яке найчастіше виникає на тлі мозочкової або екстрапірамідної дизартрії, для якої характерні особлива виразність насильницьких рухів в скелетних та мовленнєвих м'язах [6]

Аналіз наукової літератури показав, що характер мовленнєво-рухових розладів у дітей з церебральним паралічем напряму залежить від локалізації ураження і ступеню прояву порушень опорно-рухового апарату. Специфічні труднощі у дітей проявляються ще від народження і характеризуються відсутністю або недорозвиненням безумовних рефлексів.

Таким чином, у дітей з церебральним паралічем виявляються значні патологічні зміни рухливості артикуляційного апарату, голосу та дихання, які спонтанно, з ростом дитини не зникають, а, навпаки, закріплюються і призводять до того, що артикуляційний апарат залишається непідготовленим до гуління, лепету і тим більше до вимови звуків мовлення.

11

1.2. Особливості розвитку звуковимови у дітей з ДЦП

Порушення вимови звуків являються основною ознакою при дизартрії. Вони проявляються по-різному і залежать від характеру і важкості ураження нервової системи. В деяких випадках спостерігаються викривлення звуків, «розмите мовлення», в більш важких – спостерігаються викривлення, заміни і пропуски звуків, страждає темп, виразність, модуляція, мовлення вцілому є незрозумілим.

В залежності від типу порушення вимови звуків їх поділяють на: 1) антропофонічні (спотворена вимова фонем); 2) фонологічні (відсутність, заміна, сплутування одних звуків з іншими.

На сучасному етапі створені порівневі класифікації порушень фонетичного боку мовлення у дизартриків. Зокрема G. Tardier розрізняє чотири ступені тяжкості мовленнєвих порушень і зрозумілості мовлення хворих з дизартрією і анартрією для оточуючих: 1) найлегший ступінь, при якому порушення звуковимови виявляється лише спеціалістом у процесі обстеження мовлення дитини; 2) порушення вимови у цих дітей помітні кожному, але мовлення зрозуміле оточуючим; 3) мовлення зрозуміле лише близьким для дитини людям; 4) найважчий ступінь, при якому мовлення у дітей відсутнє або незрозуміле навіть близьким для дитини людям (анартрія).

М.А. Поваляєва пропонує виділити три ступеня тяжкості порушень мовлення при дизартрії, проте вони стосуються лише порушень, обумовлених спастичністю тонусу м’язів органів артикуляції. Вона вказує на наявність у дітей із спастичним типом порушення моторики переферійних органів мовлення легкого, середнього та тяжкого ступеня вираженості фонетичного порушення [9].

Як стверджують науковці, клінічні прояви дизартрії часто входять до симптомокомплексу так званого псевдобульбарного синдрому. Вже у новонароджених можна відмічати перші ознаки псевдобульбарних порушень: ослабленість крику, або його повна відсутність, порушення смоктання, глотання, дихання, відсутність або слабкість деяких вроджених безумовних рефлексів (хапання, смоктання, пошуку та ін.). крик у таких дітей тихий, маломодульований, іноді у вигляді окремих всхлипувань, які дитина відтворює в процесі вдоху. У тяжких випадках порушене і глотання; і діти глитають в тих випадках, коли їжа попадає глибоко в ротову порожнину. А це в свою чергу призводить до появи порушень у звуковимові.

Голос при псевдобульбарній дизартрії слабкий, хриплий, голосні і приголосні звуки вимовляються глухо, але деколи поряд з оглушенням дзвінких приголосних спостерігається одзвінчення глухих приголосних.

12

Тембр мовлення гнусавий, особливо голосних заднього ряду та твердих приголосних з складною артикуляцією (р, л, ш, ж, ч, ц). Артикуляція голосних зсунута назад. Артикуляція приголосних звуків спрощена і також зсунута назад. Змикаючі приголосні та вібрант р замінюються на щілинні. Артикуляція твердих приголосних порушується більше, ніж м’яких. Дитина чує свої дефекти звуковимови і активно намагається їх подолати. Однак її зусилля призводять як правило до наростання, загострення дефекту, гіпертонії в паралізованих групах м’язів і, як наслідок, до посилення патологічних особливостей артикуляції.

При бульбарній дизартрії голос слабкий, глухий, виснажений. Голосні і приголосні дзвінкі звуки оглушуються. Тембр мовлення змінюється за типом відкритої гнусавості. Артикуляція певного голосного звуку наближена до нейтрального голосного звуку. Артикуляція приголосних спрощена. Змикаючі приголосні та вібрант р замінюються відповідними щілинними. В результаті, в мовленні домінують глухі малощілинні (плоскощілинні) звуки. Мовлення повільне і швидко втомлює хворого.

Розлади мовлення при підкірковій дизартрії надзвичайно різноманітні та часто непостійні. Голос буває напруженим, різким, хриплим і часто відмічають коливання у тембрі та гучності. Іноді голос в процесі мовлення затухає і переходить в шепіт. Спостерігаються випадки, коли артикуляція голосних більше порушена, ніж приголосних. Окремі звуки і слова можуть вимовлятись правильно, але в момент гіперкінезу вони виявляються різко викривленими і незрозумілими. Як правило, спостерігається розлад темпу, ритму та мелодики мовлення. Дитина часто помічає свої розлади артикуляції і, як наслідок, порушення мовлення.

Голос і темп мовлення при кірковій дизартрії знаходиться в нормі. В процесі мовлення замінюються шумові ознаки звуків мовлення: ознаки місця утворення (особливо язикових приголосних), ознаки способу утворення (особливо африкат і шиплячі), ознаки твердості та м’якості. Ці порушення артикуляції непостійні, лабільні, внаслідок чого заміни звуків бувають неоднорідними (п-м, п-б, п-ф, п-т та ін.) навіть у важких випадках кіркової дизартрії та чи інша шумова артикуляційна ознака може викривлюватися не у всіх 100% випадків. Дитина-дизартрик чує свої помилки артикуляції та активно (під контролем слуху та кінестетисних відчуттів) намагається виправити їх, що призводить до порушення плавності і сповільненню мовлення. Спостерігаються пропуски звуків при збігові приголосних. Артикуляція приголосних звуків напружена, початкові та кінцеві приголосні нерідко подовжені, або поштовхоподібні [21, с. 190-195].

13

Спеціальні дослідження мовлення дітей з стертою формою дизартрії показали, що їм притаманні недоліки вимови, які носять різноманітний характер. Вони можуть виявлятись тільки в порушеннях вимови звуків, при чому в одних випадках це не викликає затримку фонематичного розвитку, а в інших така затримка мала місце. Звуковимова дітей даної групи характеризується нечіткістю, неточністю артикуляції звуків, що особливо проявляється в процесі мовлення. У деяких дітей відмічається в’ялість артикуляції. Часто діти упускають звуки р та л, або вимовляли їх викривлено. Іноді у дітей спостерігалась гнусавість21, с.208-213].

Отже, мовлення дитини при дизартрії змазане, нечітке. Нерідко спостерігається порушений темп мовлення, який може бути прискореним чи сповільненим, або їх чергування. Фраза у таких дітей формулюється нечітко, недоговорюється, неправильно ставляться наголоси, порушується місце паузи, характерні пропуски звуків, слів, пробурмотування до кінця фрази. У дітей часто спостерігається гнусавий відтінок мовлення, струмінь видихуваного повітря через рот надзвичайно слабкий. У них також порушується вимова усіх зімкнених та зімкнено-прохідних звків (п, п’, б, б’, т, т’, д, д’, ч, дж, ц, дз). Виникають труднощі і при палателізації усіх звуків мовлення. Спостерігається відсутність чи спотворена вимова найскладніших звків мовлення (с. с’, з. з’, ш, ж, р, л). У дітей-дизартриків відмічається також порушення голосу: голос зазвичай тихий, часто нерівномірний – то тихий, то гучний, монотонний, деколи гнусавий, часто хриплий. Порушення лексико-граматичної сторони мовлення при дизартрії не є провідними [21, с.227-228].

Недоліки вимови фонем – характерна ознака при таких мовленнєвих порушеннях як дислалія, ринолалія, дизартрія, які можуть виникати в одних випадках в якості відносно самостійного порушення, а в інших – в якості супутника або основи більш важких мовленнєвих порушень.

Схема іннервації органів периферичного мовленнєвого апарату

черепно-мозковими нервами Черепно-мозкові

нерви Іннервація Порушення при ураженні

V пара – трійчастий Жувальні м’язи Порушуються рухи нижньої щелепи. На стороні ураження – щока звисає, носо-губна складка згладжена, опущений кутик рота.

VII – лицьовий Мімічна мускулатура Порушується артикуляція звуків б, п, в, ф, через неможливість скласти губи трубочкою.

IX – язикоглотковий М’язи глотки, язика, м’якого піднебіння

Паралічі вказаних м’язів.

14

X – блукаючий М’язи глотки, м’якого піднебіння, гортані, надгортанника

Порушення фонації, артикуляції

XII – під’язиковий Мускулатура язика Параліч відповідної частини язика. Спостерігається атрофія м’язів язика (витончення паралізованої частини), гіпотонія ( язик при цьому тонкий, подовжений), відхилення язика при його висуненні у бік парезу, паралічу. Рухи язика в сторону ураження обмежені або неможливі. Обмеження рухливості язика вперед, вверх.

Правильна будова і рухливість органів мовлення є запорукою успішного

оволодіння звуковимовою. У дітей з дизартрією зустрічаються різні порушення рухливості органів артикуляції, в основі яких лежать різні ендогенні та екзогенні фактори. Усі ці дефекти у дітей проявляються по-різному, і по-різному негативно впливають на загальний розвиток дитини.

15

1.3. Особливості розвитку дрібної моторики пальців рук у дітей з церебральним паралічем

«Не інтелектуальні переваги зробили людину володарем над усім живим,

а те, що одні ми володіємо руками – цим органом всіх органів», - писав Джордано Бруно.

Територія проекції кисті і особливо великого пальця в передній і задній центральних звивинах кори великих півкуль мозку має майже таку ж протяжність, як все інше тіло. Функція кисті унікальна і універсальна. Вона – основний орган праці у всьому її різноманітті. Рука настільки пов'язана з нашим мисленням, з переживаннями, працею, що стала допоміжної частиною нашого мовлення. Все те, що є в людині невловимого, невимовного, що не знаходить слів, шукає вираження через руку.

Сухомлинський писав, що витоки здібностей та обдарувань дітей перебувають на кінчиках їхніх пальців. Від них, образно кажучи, йдуть найтонші струмочки, які живлять джерело творчої думки. Чим більше впевненості і винахідливості в рухах дитячої руки, тим тонша взаємодія руки з знаряддям праці, тим складніші рухи, необхідні для цієї взаємодії, тим яскравіша творча стихія дитячого розуму. Чим більше майстерності в дитячій руці, тим дитина розумніша.

Рівень розвитку моторики кисті ведучої руки є важливим параметром шкільної зрілості і визначає швидкість і легкість формування досвіду письма. Письмо – складний координаційний навик, який вимагає злагодженої роботи дрібних м'язів кисті, усієї руки, правильної координації рухів всього тіла.

Оволодіння навичкою письма – тривалий і трудомісткий процес, який не всім дається легко. Процес оволодіння письмом має багатокомпонентну психофізіологічну структуру: включає зоровий і слуховий аналіз, артикуляцію, формування та збереження зорово-рухового образу кожного графічного елементу (літери), а також складні механізми координації та регуляції рухів.

За даними психологів і фізіологів, чисто технічне виконання самого процесу письма ускладнюється тим, що у дітей 6-7 років слабко розвинені дрібні м'язи кисті, триває окостеніння кісток зап'ястя і фаланг пальців, недосконала нервова регуляція руху, недостатньо розвинені механізми програмування складно координованих рухових дій , низька витривалість до статичних навантажень. Зорові і рухові аналізатори, які безпосередньо беруть участь у сприйнятті та відтворенні літер та їх елементів, знаходяться на різній стадії розвитку.

16

Розглядаючи процес розвитку дрібної моторики пальців рук у дітей церебральним паралічем, можна сказати, що на відміну від дітей з нормальним психофізичним розвитком, ці діти ще з народження мають складні рухові розлади, які не тільки гальмують формування мовленнєвих і писемних навичок, але й взагалі унеможливлюють своєчасне навчання і пізнання дитиною навколишнього світу.

Дослідження К.А. Семенової (1968), Є.М. Мастюкової (1987), Л.О. Бадалян (1988), Є.Ф. Архіпової (1989), М.В. Іпполітової (1980), Л.М.Шипіциної, І.І. Мамайчук (2001) та ін. показали, що для всіх дітей з церебральними паралічами однією з найхарактерніших ознак є порушення рухової сфери.

На думку Є.М. Мастюкової при ДЦП «рухова недостатність перешкоджає не лише розвитку кінестетичного і зорового сприйняття, але ще більшою мірою заважає формуванню інтерсенсорних умовних зв'язків, особливо зорово-моторних [15].

У той же час в роботах К.А. Семенової показано, що при всіх формах церебрального паралічу має місце глибока затримка і порушення розвитку кінестетичного аналізатора, який залишається слабким протягом усього життя [18.].

Тут слід звернутися до робіт І.М. Сєченова який надавав велике значення м'язовому почуттю (кінестезіям), довільним діям у розвитку саморегулювання руху, а також психічним функціям і розумовим процесам.

К.А. Семенова пов'язує порушення кінестезій у дітей з церебральним паралічем з відхиленням в розвитку ряду гностичних функцій: просторового гнозису, праксису та стереогнозису. При ДЦП у багатьох дітей виражений астереогнозис (неможливість або порушення впізнавання предмету на дотик, без зорового контролю) [18].

У працях М.В. Іпполітової доводиться, що у деяких дітей при достатньому обсязі рухів, при нормальному м'язовому тонусі відзначаються порушення, які носять назву апраксії (невміння виконувати цілеспрямовані практичні дії, рухи). Такі діти важко засвоюють навички одягання, роздягання, застібання ґудзиків, зашнуровування черевик, відчувають значні труднощі в конструюванні з кубиків, паличок і т. д.

При деяких формах захворювання у дітей утруднене виконання всіх довільних рухів, головним чином через насильницькі, мимовільні рухи – гіперкінези. Вони різко посилюються при хвилюванні, втомі і особливо при спробах виконати певні цілеспрямовані дії [11].

17

Л.С.Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимохіна наголошують на тому, що у дітей даної категорі є різко порушеними рефлекси випрямлення і рівноваги, які лежать в основі формування пози і рухливості [6].

За даними науковців (К.А. Семенової, Є.М. Мастюкової, Л.О. Бадалян, Л.Т. Журби, О.В. Тимохіної, Є.Ф. Архіпової, М.В. Іпполітової, Л.М.Шипіциної, І.І. Мамайчук, та ін.) в усіх дітей з наслідками ураження центральної нервової системи спостерігається недорозвиток безумовних рефлексів (хапального, дотикового і пошукового), які лежать в основі подальшого розвитку моторики пальців рук. З ростом дитини ці рефлекси згасають і на їх місці утворюються численні умовно-рефлекторні реакції, які активізуються поруч з шийними тонічними і лабіринтними рефлексами що сприяють формуванню патології рухів [6].

Для будь-якого рухового акту необхідний нормальний м'язовий тонус. Регулювання м'язового тонусу забезпечується узгодженої роботою різних ланок нервової системи. При ДЦП відзначаються різні порушення м'язового тонусу (по типу спастичності, ригідності, гіпотонії, дистонії).

Часто у дітей з церебральним паралічем спостерігається підвищення м'язового тонусу – спастичність. М'язи в цьому випадку напружені, що пов'язано з ураженням пірамідної системи. Для ДЦП є характерним наростання м'язового тонусу при спробах зробити той чи інший рух (особливо при вертикальному положенні тіла).

При ригідності м'язи напружені, перебувають у стані тетануса (максимального підвищення м'язового тонусу). Ригідність – напруга тонусу м'язів-антагоністів і агоністів, при якому порушується плавність і злагодженість м'язового взаємодії. Це відбувається при важкому ураженні екстрапірамідної (підкіркової) системи.

При гіпотонії (низький м'язовий тонус) м'язи кінцівок і тулуба в'ялі, мляві, слабкі. Обсяг пасивних рухів значно більший. Зниження тонусу м'язів багато в чому пов'язано з недостатньою функцією мозочка і вестибулярного аналізатора. При цьому відзначається порушення статики, нерозмірність рухів.

При порушенні регуляції м'язового тонусу з боку підкіркових структур виникає дистонія – мінливий характер м'язового тонусу. М'язовий тонус в цьому випадку відрізняється непостійністю. У спокої м'язи розслаблені, при спробах до руху тонус різко наростає. У результаті цього рух може виявитися неможливим [24].

Велике значення в порушенні м'язового тонусу у дітей з церебральним паралічем має нерівномірність дозрівання різних мозкових структур.

18

Порушення м'язового тонусу можуть широко варіюватись від грубих і практично наближатися до норми.

Окрім цього, для багатьох форм ДЦП характерні парези і паралічі; насильницькі рухи, які можуть проявлятися у вигляді гіперкінезів і тремору; порушення рівноваги і координації рухів; порушення відчуттів рухів; синкінезії; наявність патологічних тонічних рефлексів.

Усі ці дефекти, безпосередньо, впливаючи на розвиток моторики пальців рук, роблять недостатніми, а інколи і взагалі неможливими виконання таких складних рухів, які лежать в основі опанування дитиною навичками самообслуговування, навчання читанню та письму.

Найбільш важко дітям з церебральним паралічем ізолювати тонкі рухи пальців рук і диференціювати згинання в окремих суглобах, що необхідно для письма. Навіть при нижніх параплегіях, коли моторика рук дещо збережена, при формуванні рухового досвіду письма відзначається скутість пози і мимовільні рухи обличчя, язика, губ. У розвитку моторики рук у таких дітей часто відзначається вікова затримка.

У дітей з геміпарезами, коли одна рука уражена, а інша ні, теж залишаються значно посиленими мимовільні співдружні рухи. Іноді вони виявляються в лівій руці при рухах правою, і тоді порушується опорна функція лівої руки при одночасних рухах праворуч; іноді спостерігаються справа при будь-якому зусиллі або спробі до руху ліворуч, в такому випадку порушується або не можливе диференціювання рухів справа при утриманні зошита лівою рукою. Крім того, при геміпарезах досить часто проявляється асиметричний шийно-тонічний рефлекс на одній стороні. Так що ці учні при начебто благополуччі (одна рука у них абсолютно здорова) потребують великої допомоги в процесі навчання письма і в умінні ізолювати рухи пальців пишучої руки.

Діти з іншими формами дитячого церебрального паралічу мають ураження обох рук, але навіть при легкому ступені ураження рухової сфери вони також не можуть виконати ізольовано рухи пальцями рук з дозованим зусиллям і заданою амплітудою.

У деяких дітей тільки об'ємні рухи правою рукою викликають синкінезії ліворуч, напругу, затримку дихання, рухи ніг (можлива слабкість проксимальних відділів правої руки – м'язів надпліччя, лопатки, грудних і спинних).

Часто у дітей спостерігається млявість пальців при утриманні олівця, ручки або, навпаки, надмірна напруга і мала рухливість.

Іноді труднощі в рухах рук викликані підвищенням тонусу в згинальних групах м'язів кисті [4, 6, 11, 18.].

19

У табл.2 подається коротка характеристика взаємозв’язку між типом ДЦП і специфікою рухового дефекту.

Табл..2. Характеристика прояву рухових порушень дрібної моторики при

ДЦП № п/п

Форма паралічу Характер дефекту

1 Спастична геміплегія (геміпарез)

Зазвичай більш ураженими є верхні кінцівки; м’язовий тонус підвищений; уражена рука часто прижата до тулуба; кисть зжата в кулак; асиметрія рухів рук (дитина не може хворою рукою схватити іграшку, з’єднати кисті перед грудьми, піднести уражену руку до роту);

2 Спастична диплегія

Ноги більш уражені, чим руки; ступінь ураження

верхніх кінцівок варіативна – від виражених парезів до легкої незграбності; порушення м’язового тонусу за типом спастичності.

3 Двостороння

геміплегія

Однаково уражені верхні і нижні кінцівки, або руки уражені сильніше; ураження часто асиметричні; високий м’язовий тонус; реакція випрямлення рук у важких випадках не розвивається; будь-яка спроба до руху призводить до спів дружніх реакцій, появи наростаючого м’язового тонусу і фіксації дитини на патологічну позу (внаслідок чого можуть формуватися контрактури і деформації)

4 Гіперкінетична форма

Ураження рук проявляються у вигляді атетозів,

хореатозів, хореїчних рухів; рухи верхніх кінцівок зазвичай повільні, а порушення проявляються одночасно у м’язах згиначах і розгиначах; рухи рук розмашисті, скачкоподібні, дизкоординаційні; під час довільних рухів гіперкінези посилюються, поєднуючись з м’язовою дистонією; гіпотонія.

5 Атактична форма

Спостерігається знижений м’язовий тонус; тремор;

руки надміру розігнуті 6 Атонічно-астатична

форма (гіпотонічна форма)

Характерною є м’язова гіпотонія; рухи верхніх кінцівок в’ялі, малоактивні (тонус в руках вищий, ніж в ногах, а рухи рук дещо активніші); гіпотонія.

Аналіз наукової літератури показав, що для усіх дітей з церебральним

паралічем притаманні розлади функцій дрібної моторики рук, а їх стійкість і характер прояву напряму залежить від ступеню ураження центральної нервової системи. Зокрема, такий дефектний розвиток опорно-рухового

20

апарату перешкоджає нормальному формуванню у дітей писемних навичок і, як наслідок, затримує процес навчання і адаптації дитини до життя.

Вараховуючи специфіку рухового дефекту дітей даної категорії, уся корекційно-розвиваюча робота з виховання рухових функцій повинна будуватись чітко з урахуванням діагнозу, розвитку всіх психічний процесів і віку дитини.

Для формування рухів дитини необхідною умовою є: спеціально обладнаний стілець і стіл, ходунки, поручні, слідові доріжки, гойдалка, гімнастична стінка і драбинка малих розмірів, спортивний інвентар (м'ячі різних розмірів, гімнастична палиця, обручі, бруски, куби, гантелі), а також набори ігрового і дидактичного матеріалу з предметами різної форми, величини, ваги і об'єму для розвитку предметних дій. Заняття мають відбуватись у вигляді цікавих і зрозумілих для дитини ігор [11].

Таким чином, корекційно-реабілітаційний процес є невід’ємною частиною цілісного і всебічного розвитку дитини з наслідками органічного ураження центральної системи і вимагає цілого комплексу спеціальних навчальний і розвивальних програм.

21

РОЗДІЛ ІІ. ФОРМУВАННЯ УСНОГО І ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ДЦП

2.1. Формування правильного мовленнєвого дихання

Джерелом утворення звуків мовлення являється повітряний потік, який

виходить з легенів через гортань, глотку, порожнину рота чи носа назовні. Мовленнєве дихання являється довільним на відміну від немовленнєвого, яке здійснюється автоматично. При немовленнєвому диханні вдих і видих виконується через ніс, вдих за тривалістю майже рівний видиху.

Мовленнєве дихання здійснюється через рот, вдих виконується швидко, видих сповільнений. При фізіологічному диханні за вдохом одразу слідує видих, потім пауза. А при мовленнєвому – спочатку глибокий вдох, пауза, а потім плавний видих.

Правильне мовленнєве дихання забезпечує нормальне звукоутворення, створює умови для підтримки відповідної гучності мовлення, чіткого дотримання пауз, збереження плавності мовлення та інтонаційної виразності.

Порушення мовленнєвого дихання, на думку відомих логопедів, спостерігається майже в усіх випадках порушення звуковимовної сторони мовлення, яке обумовлене різноманітними причинами ендо- та екзогенного характеру.

Враховуючи це твердження слід сказати, що для розвитку повноцінного мовлення дитини потрібно розвивати мовленнєве дихання, а саме: виховувати навичку видихати повітря через рот. Це, у свою чергу, досягається наступними прийомами: дуття на клаптик чи смужку паперу, ватку, в скляну трубку, на воду до утворення бризок, на легкі гумові іграшки на воді, задування запаленої свічки, надування мильних бульбашок, повітряних кульок, «рубання дров» з промовлянням на видиху «ух-ух», прокочування олівців силою повітря та ін. Слід вводити в повсякденне життя дитини ігри з свистками, сопілками, губними гармошками.

При розвитку мовленнєвого дихання потрібно по можливості також виховувати діафрагмальне дихання, яке на рефлекторному рівні стимулює роботу м’якого піднебіння [20].

Ми пропонуємо комплекс вправ спрямованих на розвиток дихання: «Понюхай квітку», «Закинь вишеньку на паличку», «Як каже ослик?», «Застав метелика літати довго». При виконанні цих вправ потрібно звертати особливу увагу на те, яким є фізіологічне дихання – поверхневе, ритмічне, діафрагмальне; мовленнєвий вдих – глибокий носовий; мовленнєвий видих – диференційований, довгий, сильний.

22

При проведенні дихальної гімнастики необхідно дотримуватися ряду правил:

- заняття повинні проводитися до їди, в провітреному приміщенні; - необхідно строго дозувати кількість вправ і темп їх проведення; - потрібно слідкувати за тим, щоб грудна клітка дитини не

переповнювалась повітрям; - дитина не повинна напружувати плечі, шию; - рухи дитина повинна виконувати плавно, під рахунок.

Статичні вправи виконуються або при повній нерухомості тіла, або супроводжуються легкими рухами.

Ціль статичних дихальних вправ – вироблення диференційованого видиху через ніс і рот. Набуття навичок мовленнєвого нижньореберно-діафрагмального або грудно-черевного типу дихання з безпосереднім тренуванням довготривалого видиху.

Доцільно застосовувати вимову різних звуків для формування правильного фонаційного дихання у такому порядку:

а) голосні звуки (пошепки і голосно): у – ау – уо – уа – о – оу – ао – оа –

е – еу – ео – еа – и – иу – ио – иа –

б) щілинні глухі приголосні ізольовано та в поєднанні з голосними (пошепки і голосно):

ф – уф – ус – уш с – оф – ос – ош ц – еф – ес – еш х – иф – ис – иш аф – ас – аш

фу – су – шу фо – со – шо фе – се – ше фи – си – ши фа – са – ша

в) дзвінкі щілинні приголосні ізольовано та в поєднанні з голосними: в – ув – уз – уж з – ов – ое – ож ж – ев – зз – еж

ів – із – іж ав – аз – аж

г) глухі взривні приголосні тільки в поєднанні з голосними в прямих складах (пошепки і голосно):

пу – ту – ку по – то – ко пе – те – ке

пі – ті – кі па – та – ка

д) дзвінкі взривні приголосні тільки в поєднанні з голосними в прямих складах:

бу – ду – гу бо – до – го

бе – де – ге бі – ді – гі

23

Так, поєднануючи артикуляційні та нескладні дихальні вправи, формуються навички правильного мовленнєвого дихання.

Для розвитку фонаційного дихання також підбираються вправи, які тренують диференційний вдих і видих через ніс та рот. Ці вправи готують артикуляційний апарат до фонації, допомагають відчути роботу дихальних м’язів, особливо діафрагми [3].

Приклад таких вправ наведений у додатку № 1 Правильне мовленнєве дихання являється основою мовлення. Воно

забезпечує нормальне голосо- і звукоутворення, зберігає плавність і мелодійність мовлення, утворює можливість змінювати силу і висоту мовлення в залежності від висловлювання.

Отже, дихання – це енергетична основа мовлення і при слабкому фонаційному диханні утруднюється утворення як голосу, так і мовлення загалом. Розвиток правильного мовленнєвого дихання у дитини включає такі аспекти: формування мовленнєвого вдиху, формування мовленнєвого видиху.

Формування правильної артикуляційної моторики має важливе значення для розвитку всієї звукової сторони мовлення. Його ціллю є вироблення чіткості, спритності, плавності, ритмічності, сили, активності та правильності рухів всіх органів артикуляційного апарату. Необхідно, з однієї сторони, звільнити артикуляційні м’язи від напруження, скованості, або, навпаки, від в’ялості, слабкості, паретичності [3].

В процесі розвитку артикуляційної моторики широко використовується виконання статичних та динамічних вправ у вигляді цікавої для дитини гри. Під час виконання завдань завжди звертається увага дитини на відчуття, які виникають при цьому (мова йдеться про кінестетичні відчуття). Спочатку дитина виконує усі вправи перед дзеркалом, потім без дзеркала, і, на кінець, під час виконання вправ сидить з закритими очима. У цьому випадку посилюються виникаючі під час завдань кінестетичні відчуття.

Перед артикуляційною гімнастикою рекомендується проводити самомасаж — один з найдавніших прийомів зняття м'язового напруження, втоми, він сприяє відновленню здоров'я, поліпшенню обміну речовин, кровообігу, а також активізації роботи артикуляційної моторики, нормалізації м'язового тонусу. Масаж м'язів може бути гігієнічним і вібраційним. (Додаток 3)

Після вправ самомасажу переходять до диференційованої артикуляційної гімнастики. Виконувати її можна, сидячи перед дзеркалом. При цьому треба тримати спину прямо, слідкувати за тим, щоб плечі були розслаблені і не виникала напруга в м'язах тулуба. Важливо, щоб виконання заданих вправ не

24

супроводжувалося рухами м'язів обличчя. На перших заняттях при мимовільних рухах нижньої щелепи допускається її фіксація вказівним пальцем.

Кожна вправа виконується спочатку в повільному, а потім у помірному темпі. Дотримання ритму рухів упорядковує виконання і збільшує точність переключення від одного руху до іншого, тому вправи бажано робити під рахунок.

Ряд досліджень останнього часу також вказують на зв'язок між станом мімічної моторики і мовлення

Саме тому необхідно проводити роботу з розвитку й удосконалюванню мімічної моторики при постановці голосу і виразності мовлення.

У якості підготовчих вправ, пропонується використовувати гігієнічний і вібраційний масаж м'язів обличчя для активізації рухів лицьової мускулатури. (Додаток 4)

Після масажу мімічної мускулатури можна перейти до роботи над розвитком мімічної моторики. При виконанні цих вправ треба слідкувати за тим, щоб не виникало ніяких зайвих рухів в інших м'язах лицьової мускулатури. Бажано виконувати вправи у визначеному ритмі (під рахунок), використовувати зоровий контроль. Кожна вправа повторюється в залежності від необхідності від 4 до 10 разів. Вихідне положення для усіх вправ: сидячи, голову тримати прямо; м'язи обличчя розслаблені, обличчя спокійне.

Рухи виконуються на два рахунки: на рахунок “раз” — перше, на рахунок “два” — друге. (Додаток 5)

При достатній моторній підготовленості дитини можна пропонувати їй більш складні завдання. Дошкільнику пропонується на основі образної пам'яті і творчої уяви, уявити картину міміки людини, що переживає той чи інший емоційний стан, а потім довільно сформувати відповідну мімічну позу, наприклад виразити мімікою обличчя подив, радість, сумнів, підозрілість і т.п.

Розвиток мімічної моторики, проведений паралельно з розвитком артикуляційної моторики, сприяє удосконалюванню мелодико-інтонаційної сторони мовлення і дає можливість удосконалювати роботу з вироблення навичок виразного мовлення

Вагоме місце в корекції мовних порушень займає логопедичний масаж. Логопедичний масаж — активний метод механічної дії, який змінює стан

м'язів, нервів, кровоносних судин і тканин периферичного мовного апарату. Логопедичний масаж є одною з логопедичних технік, яка сприяє нормалізації мовлення і емоційного стану осіб, з мовними порушеннями.

25

При подоланні артикуляторних порушень логопедичний масаж проводиться разом з пасивною, пасивно-активною і активною артикуляційною гімнастикою.

При формуванні мовного дихання, голосу, нормалізації емоційного стану масаж може використовуватися в комплексі з традиційними логопедичними вправами.

Логопедичний масаж може здійснювати логопед, дефектолог, медичний працівник, який володіє технікою логопедичного масажу, тобто пройшов спеціальну підготовку і знає анатомію і фізіологію м'язів, які забезпечують мовну діяльність, а також етіопатогенез мовних порушень. Елементи масажу можуть здійснюватися батьками дитини, спеціально проінструктованими і навченими логопедом.

Під час масажу логопед пвинен дотримуватись послідовності рухів зверху до низу – від лоба до підборіддя. Жодний з прийомів не повинен викликати болісних відчуттів. Руки масажиста повинні бути чистими і теплими. Кожний рух повторюється 5 – 8 разів. Тривалість масажу – 5 – 15 хвилин

Проводити масаж рекомендується кожен день. Кількість сеансів залежить від ступеню вираженості дефекту.

Фізіологічна дія масажу. Обличчя людини, на відміну від інших частин тіла, найбільш забезпечено нервовими закінченнями і кровоносними судинами. Це відображається на стані м'язів особи, за допомогою яких передаються найтонші зміни емоційного стану людини.

Вираз обличчя в першу чергу відображає настрій і самопочуття людини. Шкіра обличчя особливо чутлива до механічних дій. Завдяки цьому існує найтонший зворотний зв'язок між станом м'язів і нервів обличчя, виникаючим під впливом масажу, і самопочуттям та настроєм людини.

1. Масаж робить благотворний вплив на організм. Під впливом масажу в організмі виникає ряд місцевих реакцій, в яких беруть участь всі тканини, органи і системи.

2. Поверхня шкіри є величезним чутливим полем яке є периферичною частиною шкірного аналізатора, а значить вона нерозривно є пов'язана з центральною нервовою системою.

3. При масажі дія спрямовується не тільки на структурні шари шкіри, її судини і залозистий апарат, але і на стан ЦНС.

4 Масаж поліпшує секреторну функцію шкіри, активізує її лімфо- і кровообіг, а отже, поліпшує її живлення, підвищує обмінні процеси.

5. Масаж робить великий вплив на стан капілярів шкіри. Капілярна система є рефлексогенною зоною в судинній системі. Під впливом масажу

26

капіляри розширяються, збільшується газообмін між кров'ю і тканинами (киснева терапія тканин). Ритмічні масажні рухи полегшують просування крові по артеріях, прискорюють відтік венозної крові.

6. Під час масажу здійснюється рефлекторна дія на всю лімфатичну систему, поліпшуючи функцію лімфатичних судин.

7. Істотно змінюється під впливом масажу стан м'язової системи. В першу чергу підвищуються еластичність м'язових волокон, сила і об'єм їх скоротливої функції, працездатність м'язів

8. Функція м'язів нерозривно пов'язана із сухожильно-зв’язочним апаратом. Під впливом масажу збільшується рухливість і еластичність м’язів.

9. Між силою дії при масажі і відповідною реакцією організму існує складна залежність. При легкому повільному погладжуванні знижується збудливість м’язових тканин. Це забезпечує заспокійливу дію, виникає приємне відчуття тепла, поліпшується самопочуття.

10 Енергійні і швидкі рухи при масажі підвищують подразливість м’язових тканин. Таким чином, логопедичний масаж надає загальну позитивну дію на організм в цілому.

Основна мета логопедичного масажу: 1.Нормалізація м'язового тонусу загальної, мімічної і артикуляції

мускулатури; 2.Зменшення прояву парезів і паралічів м'язів артикуляційного апарату; 3.Зниження патологічних рухових проявів м'язів мовного апарату

(судоми) 4.Стимуляція пропріоцептивних відчуттів; 5.Активизация тих груп м'язів периферичного мовного апарату, у яких

була недостатня скоротлива активність. 6. Формування довільних, координованих рухів органів артикуляції. Можливості та основні прийоми логопедичного масажу. Масаж – це сукупність прийомів механічного дозованого впливу на

організм шляхом натискання, тертя, вібрації та погладжування які проводяться безпосередньо на поверхні тіла людини руками масажиста.

Масаж може бути загальним та місцевим. Логопедичний масаж відноситься до місцевого масажу, так як він безпосередньо впливає на різні частини артикуляційного апарату.

Прийоми масажу слід вибирати з урахуванням тонусу м’язів мовленнєвого апарату. Такі прийоми як погладжування, розтирання, натискання.

27

Сеанс масажу необхідно починати з прийомів загального розслаблення (релаксації). Дитина повинна прийняти положення при якому м’язи дитини максимально розслаблені, фізіологічне дихання спокійне.

Погладжування — основний прийом масажу, який залежно від методики застосування прийому і дозування сили дії може надавати заспокійливу або стимулюючу (збудливу) дію на нервову систему. Наприклад, поверхневе площинне погладжування заспокоює, охоплювання — збуджує.

На думку досвідчених фахівців в даній області, погладжування шкіри обличчя поліпшує дихання. Стимулюються обмінні процеси, підвищується шкірно-м'язовий тонус, посилюється циркуляція крові в капілярах, тонізуються і тренуються судини. Пальці рук ковзають по шкірі обличчя, не збираючи її в складки, легко натискаючи. Погладжувати слід тільки по ходу току лімфи в лімфатичних судинах - у напрямі крупних лімфатичних вузлів. Прийом рекомендується виконувати повільно (24-26 рухів в 1 хвилини), плавно, ритмічно, з різним ступенем натискання на масажовану поверхню.

Розтирання — це прийом, який рекомендується виконувати перед розминанням. Розтирання сприяє збільшенню рухливості м’язових тканин по відношенню до нижчих шарів. При цьому посилюється приток крові і лімфи до масажованих тканин, що значно поліпшує їх живлення і стимулює обмінні процеси. При виконанні даного прийому в області обличчя необхідно використовувати переступання.

Рухи при розтиранні можна проводити в будь-якому напрямі, незалежно від напряму току лімфи. Важливо не затримуватися на одній ділянці більше 8—10 секунд. Потім, для максимальної активізації роботи лицьових м'язів, рекомендується використовувати такий прийом, як розминку. В цьому прийомі можна виділити декілька фаз: фіксацію, захоплення, здавлення, стискання, відтягування і безпосередньо розминання тканин пальцями однієї руки або двох рук одночасно.

Розминання - в основному діє на м'язи обличчя, завдяки чому підвищується їх скоротлива активність. Цей прийом сприяє поліпшенню крово-і лимфообігу. Отже, поліпшуються живлення тканин, обмін речовин, зменшується або повністю знімається м'язове стомлення, підвищуються працездатність м'язів, їх тонус. Розминання є свого роду пасивною гімнастикою для м'язів. Масажні рухи при розминці рекомендується проводити в подовжньому і поперечному напрямі.

Подовжні рухи потрібно робити по ходу м'язових волокон. Випрямлені пальці слід розташувати на масажованій поверхні так, щоб перші пальці обох кистей знаходилися на передній поверхні м'яза, а інші — по сторонах від неї.

28

Для проведення поперечних рухів, руки треба встановити упоперек м'язових волокон так, щоб перші пальці знаходились по одну сторону масажованої ділянки, а інші — по іншу.

Корисно використовувати такий допоміжний прийом масажу, як зсування. Зафіксувавши масажовану область, проводьте короткі ритмічні рухи, зсовуючи тканини. Рухи в протилежних напрямах називаються розтягуванням. Розтягування можна виконувати двома-п'ятьма пальцями.

Ще один важливий прийом логопедичного масажу — вібрація. При вібрації рука передає м'язам обличчя, шиї, губ, язика коливальні рухи.

Даний прийом викликає посилення рефлексів. Залежно від частоти і амплітуди вібрації відбувається розширення або звуження судин. Вібрація впливає на функції різних органів.

Вібрацію можна здійснювати одним, двома або всіма пальцями. При не переривистій вібрації слід проводити по тканинах кінцевими фалангами одного або декількох пальців. При переривистій (ударній) вібрації потрібно ударяти кінчиками напівзігнутих пальців.

Близькі до вібрації допоміжні прийоми логопедичного масажу: поплескування (легкі рухи вказівним пальцем) і пунктирування, або «пальцевий душ» (рухи, які здійснюються кінцевими фалангами другого-третього або другого-п'ятого пальців, що нагадує вибивання дробу на барабані).

Вібрація не повинна викликати болісних відчуттів у дитини. Доведено, що тривала вібрація з малою амплітудою викликає заспокоєння, розслаблення, а нетривала вібрація з великою амплітудою - протилежний стан. Тривалість виконання ударних прийомів в одній області не повинна перевищувати 10 секунд. Обов'язково потрібно комбінувати вібрацію з іншими прийомами.

Переривисту вібрацію не слід здійснювати на напружених групах м'язів, щоб не викликати біль. Вибір прийомів масажу повинен залежати від м'язового тонусу.

Так, наприклад, погладжування, розтирання, розминання, поплескування, легку вібрацію доцільно використовувати при зниженому тонусі мовної мускулатури. При гіпертонусі (спастичних станах) застосовується в основному поверхневе погладжування і сильна вібрація.

Помилки, що найбільш часто зустрічаються при масажі, наступні: 1.Сильний тиск подушечками пальців може викликати неприємні

відчуття у дитини або навіть біль. 2. Розведення пальців і нещільне прилягання їх до поверхні обличчя при

площинному погладжуванні може привести до нерівномірної дії і виникнення неприємних відчуттів.

29

3. При розтиранні рука повинна не ковзати по шкірі, а зміщувати її, проводячи зсування, розтягування в різних напрямах.

4. Розтирати м’язові тканини слід зігнутими у міжфалангових суглобах пальцями (а не прямими), щоб не викликати біль.

Ефект масажу залежить від інтенсивності дії на шкіру обличчя: слабке подразнення підвищує тонус м'язів. Звичайно, зусилля, прикладені при виконанні інших прийомів, наприклад розтирання і, тим більше, розминання, повинні бути більшими, ніж при погладжуванні.

Масаж губ. Масаж губ рекомендується починати з погладжувань (на кожний сеанс відводяться 1-4 хвилини, масаж губ виконується 3—4 рази протягом дня).Під час масажу дитина не повинна плакати, турбуватися. Всі прийоми масажу необхідно супроводжувати бесідою. Необхідно весело, доброзичливо спілкуватися.

Виконання прийомів масажу не представляє значних труднощів. Тому батьки самі можуть навчитися масажувати органи артикуляції. При проведенні сеансу масажу губ дитина повинна або лежати, або знаходитися в напівсидячому положенні обличчям до матері. (Додаток 6)

Масаж язика. При проведенні масажу язик повинен бути розслабленим і бути покладений на нижню губу. Тривалість масажу язика не повинна перевищувати 5 хвилин. Кожний прийом слід чергувати з погладжуванням. Не слід примушувати дитини дуже далеко висовувати язик. (Додаток 6)

При проведенні логопедичного масажу потрібно бути уважним, необхідний індивідуальний підхід. Ротова порожнина неповинна бути дуже широко розкрита, інакше дитина буде дуже напружена і швидко втомиться.

Логопедичний масаж не тільки сприяє підвищенню м'язової активності органів артикуляції і формуванню правильних рухів артикуляцій, але також допомагає формувати кінестетичні відчуття, необхідні для розвитку мови дитини. Крім того, масаж сприяє зміцненню лицьової мускулатури [17].

Невід’ємною частиною логопедичної роботи з дітьми з дислалією, ринолалією та дизартрією є виконання динамічних і статичних артикуляційних вправ. У додатку № 2 ми пропонуємо ряд таких завдань, які підібрані і згруповані в логічну систему логопедом-практиком Гавриловою Н.С. Аналізуючи процес виконання цих вправ прослідковуються певні важливі критерії їх реалізації.

А саме: вправи на розвиток рухливості губ: «Посмішка», «Оскал»,

«Трубочка», «Почергове розтягування, а потім витягування губ вперед» – правильне виконання рухів губами вперед; правильні рухи

30

губ у положенні посмішка; чітке і активне переключення з позиції посмішка у позицію трубочка. вправи на розвиток рухливості нижньої щелепи: «Парканчик»,

«Голодний вовк» – рухи нижньої щелепи активні, сильні; нижня щелепа рухається прямо знизу вверх і з верху вниз; достатньо тривале втримування зімкнених зубів і без зайвого напруження. вправи на розвиток рухливості язика: «Лопата», «Гірка»,

«Впертися кінчиком язика в верхні зуби», «Коник», «Порахувати кінчиком язика верхні зуби» – тривале втримування висунотого з ротової порожнини язика на нижній губі (позиція характеризує рухи язика вперед); утворення широкої позиції язика з округлим невираженим його кінчиком; під час виконання рухів язиком вперед його корінь і спинка опущена і займає низьке положення у ротовій порожнині; корінь язика високо піднімає у ротовій порожнині (позиція характеризує рухи язика назад, як активні сильні і диференційовані); кінчик язика високо піднімається у ротовій порожнині при широко відкритому роті (позиція характеризує рухи язика вверх, як активні і диференційовані); кінчик язика у верхній позиції втримується досить довго (таке виконання характеризує тонус м'язів язика як достатньо сильний). вправи на розвиток рухливості м’якого піднебіння: «Покажи

язик «А» – рухи активні у напрямку до задньої стінки ротоглотки. Формування правильної звуковимови Формування вимовної сторони мовлення — складний процес, в ході

якого дитина вчиться сприймати звернене до неї мовлення та керувати своїми мовленнєвими органами для її відтворення. Звуковимовна сторона, як і все мовлення формується у дитини у процесі комунікації, тому відгородження її від мовленнєвого спілкування призводить до того, що сама звуковимова формується з затримкою.

Звуки мовлення — це особливі складні утворення, які притаманні лише людині. Вони виробляються у дитини впродовж декількох років після народження. В цей процес включенні складні мозкові системи і периферія (мовленнєвий апарат), які управляються центральною нервовою системою. Шкідливості, які послаблюють її, негативно впливають на сам процес становлення звуковимови.

Звуковимовна система дуже складно організована. Оволодіння нею може здійснюватися з відхиленнями у різні сторони з різним ступенем точності (влучності), наближенням до прикладу, яким оволодівають діти, прислуховуючись до мовлення оточуючих, при цьому кожна дитина

31

зустрічається труднощами, які більшість дітей поступово долають. Але в деяких дітей вони залишаються, що часто призводить до незлагодження між механізмами слухового контролю і прийому звуку, з однієї сторони , та управління мовленнєвими рухами і діями — з іншої.

Деякі вітчизняні логопеди поділяють усі звуки мовлення за характером роботи артикуляційних органів, необхідних для їх вимови на три групи:

а) звуки «раннього онтогенезу»: голосні а, у, о, і; приголосні м, п, б, т’, д’, н’, г, х, й, с’;

б) звуки «середнього онтогенезу»: голосний и; диференціація за твердістю і м’якістю засвоєних приголосних; л’; одзвінчення всіх приголосних;

в) звуки «пізнього онтогенезу»: р, р’, щ, ш, ж (які потребують підняття передньої частини язика), л, ц.

«При нормальному мовленнєвому розвитку дитина не одразу оволодіває нормативною вимовою, - пише М.І. Жинкін, - центральне управління рухового аналізатора не здатне подати такий вірний імпульс на органи мовлення, який викликав би артикуляцію і звук, який відповідає нормам контролюючого слуху. Перші спроби управління мовленнєвими органами будуть не точними, грубими, недиференційованими. Слуховий контроль буде їх відхиляти» [8].

Але управління мовленнєвими органами ніколи не налагодиться, якщо самі вони не будуть повідомляти в центр управління, про те, що з ними робиться, коли відтворюється помилковий, несприймаємий слухом звук. Такою є зворотна перевага імпульсів від мовленнєвих органів. На основі них центральне управління може перелаштувати нервовий імпульсів більш точний і приймаємий слуховим контролем».

Складний шлях оволодіння дитиною вимовною системою обумовлений складністю самого матеріалу — звуків мовлення, які вона повинна навчитися сприймати і відтворювати.

При сприймані мовлення дитина зіштовхується з різноманітністю звучань в його потоці: фонеми в процесі мовлення видозмінюються. Дитина чує ще багато варіантів звуків, які зливаючись в складові послідовності, утворюють безперервні акустичні компоненти. Їй потрібно виділити з них фонему, при цьому відволіктися від всіх варіантів звучання однієї і тієї ж фонеми і впізнати її по тим постійним (інваріантним) розпізнавальним ознакам, по яких одна (як одиниця мовлення) протиставлена іншій. Якщо дитина не навчиться цього робити, то вона не зможе відрізнити одне слово від іншого, і не зможе впізнати його як потрібне. В процесі мовленнєвого розвитку виробляються фонематичний слух і фонематичне сприймання. Без фонематичного слуху неможлива генерація мовлення. З його допомогою

32

здійснюються операції впізнавання і розрізнення фонем, які складають звукову оболонку слова. Він формується у дитини в процесі мовленнєвого розвитку в першу чергу. Оскільки фонеми реалізуються у вимовний варіантах — звуках (алофонах), важливо, щоб ці звуки вимовлялись нормовано, тобто в загальноприйнятих, звичних реалізаціях, інакше їх важко розпізнати слухачу

Незвична для певної мови вимова оцінюється фонематичним слухом як не правильна [10].

В практиці логопедичної роботи прийнято певний хід формування правильної вимови звуків. Працюючи з дошкільниками, які мають вади звуковимови потрібно знати кількісні і якісні дані про стан їх вимови: порушений один звук чи група звуків.

Методикою передбачено поступовий перехід від оволодіння простим за артикуляційною характеристикою звуком до оволодіння складним. Так, наприклад, насамперед усувають вади вимови голосних, потім – зімкнених приголосних, щілинних, африкатів, зімкнено-прохідних та звуку р. В одній артикуляційній групі спочатку формують правильну вимову глухого твердого, потім – глухого м’якого, дзвінкого твердого, дзвінкого м’якого (сс’зз’). Допускається одночасна робота над звуками двох артикуляційних груп, що мають різне місце і спосіб творення (наприклад, одночасно можна усувати вади вимови звуків с та р, або к).

Починати роботу над звуками іншої групи, близької за артикуляційними характеристиками, можна лише після закінчення роботи над звуками попередньої групи.

Спочатку проводиться постановка звуку, далі звук вимовляється у прямих складах, потім – в зворотних, закритих, при збігові приголосних, тоді у словах та реченнях. Це допомагає встановленню тісного взаємозв’язку між артикуляційними та фонаційними ознаками звуку.

Вироблення правильної вимови окремого звуку полягає у формуванні правильного дихання та артикуляції (постановці) звука та введенні його в повсякденне мовлення. У свою чергу постановка звуку потребує певної підготовки органів артикуляції дитини для відтворень для конкретного звуку положень і рухів. Введення звуку в мовлення передбачає автоматизацію його в різних фонетичних умовах, зокрема в поєднанні його з близькими за артикуляцією звуками [19].

При виконанні всіх вправ потрібно слідкувати за диханням та положенням органів артикуляції під час вимови фонем.

Традиційно робота над формуванням правильної звуковимови поділяється на такі етапи: І – підготовчий етап; ІІ – етап постановки звуку (формування

33

правильної артикуляції звуку); ІІІ – етап автоматизації звуку; ІV – етап диференціації звуків; V – введення звука в зв’язне мовлення.

В теорії і практиці логопедії описано багато різних вправ для всіх органів артикуляції. Виконуючи такі вправи з дітьми, логопеди широко застосовують ігрові прийоми. Такі вправи сприяють розвитку координованих рухів дитини, роблять її м’язи більш пружними, забезпечують підготовку артикуляційного апарату до оволодіння новою артикуляцією звуку.

Під час розвитку мовлення не можна спутувати підготовчі вправи для постановки конкретного звуку з вправами, які направлені на розвиток мовної моторики.

Після підготовки артикуляційного апарату до відтворення окремих елементів артикуляції, необхідних для оволодіння новою артикуляцією, логопед проводить постановку звуку. І цей процес, здебільшого, здійснюється способом наслідування. Логопед відтворює правильну артикуляцію перед дзеркалом, а дитина наслідує рухи і правильне звучання.

Спосіб наслідування, який передбачає опору на зорові, дотикові та вібраційні відчуття, може і повинен доповнюватись механічним способом відтворення правильної артикуляції, для реалізації якого використовують зонди, шпателі або предмети, які їх замінюють. З-за допомогою зондів логопед може точніше показати дитині місце зближення чи зімкнення органів, доторкнутися до того чи іншого органу. Водночас на основі м’язових відчуттів, що виникли внаслідок дотику, дитина навчається контролювати правильність відтворення того чи іншого положення.

Під час автоматизації звуку потрібно використовувати різні види роботи з одними й тими ж звуками, з утворенням їх у різні склади, слова, словосполучення і т.д. це сприяє засвоєнню їх вимови в умовах, близьких до природного спілкування, зменшує напруження і втомлюваність дитини.

На етапі диференціації звуків завершується оволодіння артикуляційними рухами, що відповідають певному звуку, та забезпечується їх протиставлення іншим звукам, близьким за артикуляцією та акустичними характеристиками.

Етап введення звуку в зв’язне мовлення передбачає закріплення нової артикуляції на різноманітному мовному матеріалі. Для цього бажано підбирати матеріал за певними темами, доповнюючи та розширюючи знання дітей з даної теми. Передбачаються такі види роботи, як зв’язні висловлювання, виступи перед невеликою аудиторією та ін. [19].

При формуванні правильної звуковимови одного звуку чи їх груп, можуть усуватись вади вимови інших звуків та їх груп.

34

Необхідною умовою розвитку зв’язного мовлення у дітей даної категорії є формування інтонаційно-мелодичної та темпоритмічної сторони мовлення, а також – фонематичних процесів.

Робота над просодичною стороною мовлення. Мета: Навчити дитину користуватися голосом різної висоти, формувати

вміння підвищувати і понижувати голос у межах фрази. Уміння користуватися інтонаційно-мелодичною стороною мовлення.

1. Виділення слова, на яке падає смисловий наголос голосом і рухом: Мама мила Таню ... Мама мила Таню ... Мама мила Таню ... 2. Робота над інтонацією: Сказала тітка: (розповідна) «Фе, футбол! (Знак оклику, з відтінком гидливості) Сказала мама (розповідна) «Ну, футбол!» (Знак оклику, з відтінком розгубленості) А я відповів (розповідна) «Під футбол!» (Знак оклику, радісно) ... 3. Одним із засобів вираження емоцій є проголошення емоцій: Ай! (Руки притискає до себе, на обличчі вираз переляку) Ай - я - яй! (Докірливо хитає головою і погрожує пальцем) Ой! (На обличчі радість, сплескує руками і підносить їх до обличчя) Ей (радісний окрик, руку витягує вгору) Ей - е - їй! (Радісно кричить і привітно махає рукою) При формуванні інтонаційно-мелодичної сторони мовлення важливою є

робота над логічним наголосом (виділення слів найбільш важливих за змістом). Необхідно розвивати у дітей природні інтонації, що виражають різні емоційні стани: радість, здивування, переляк. Розвитку інтонаційно-мелодичної сторони мовлення, гнучкості, модуляції голосу сприяють ігри - інсценівки і читання казок за ролями. У процесі розвитку просодики проводиться робота по формуванню та корекції порушень темпо-ритмічних характеристик мовлення.

У роботі над темпом і ритмом можна використовувати такі рухи, як удари долонями і притупування: відстукування ритму однією або двома ногами, прохлопування в долоні, або однією рукою по тілу або столу. При цьому ударному стилю відповідає більш гучний хлопок або удар ногою по підлозі. Важливим розділом роботи є сприйняття і відтворення ритму віршів. При роботі над темпом мовлення важливо обговорювати мовленнєвий матеріал в заданому темпі.

35

Розвиток фонематичних процесів: Мета: Розвинути фонематичне сприйняття, фонематичний аналіз та

синтез. Розвиток фонематичного сприйняття: 1. Я буду вимовляти звуки, а ти хлопай в долоні, коли почуєш звук «с»: З Д Т В Р С Л П Н С 2. Я буду промовляти склади, а ти хлопни в долоні, коли почуєш склад зі

звуком «с» РА - СА - ТО - СО - ЗУ - СУ - ВИ - СИ - БО 3. Я буду читати слова, а ти хлопни в долоні, коли почуєш слово зі звуком

«с» - САНИ - ДИВАН - СИР - БУКВА - ЛІС - ЛАК - САНИ - ПІСОК - КОЗА - ЛИСИЦЯ 4. Додай склад зі звуком «с». Додати склад - СА - - Ро ..., коле ..., кра ...., ма ... Додати склад - СИ- - Бу ..., рель ... 5. Повтори ланцюжки складів зі звуком «с». СА – СО – СУ – СО – СУ – СЕ – СА – СВ СА – СИ – СЕ – СУ – СИ – СЕ – СИ – СЕ – СІ СО – СА – СИ – СУ – СЕ – СІ – СЕ – СУ – СА 6. Заміни в слові першу літеру на звук «с». Яке слово у тебе вийде? Розвиток фонематичного аналізу: 1. Виділи голосний звук, що стоїть на початку слова. 2. Виділи голосний звук, що стоїть в середині слова (рак, кіт ...). 3. Виділи голосний звук у кінці слова (пила, окуляри ...). 4. Виділи приголосний звук на початку слова (танк, миша ...), в середині

слова (бант, білка, груша ...). 5. Визнач перший і наступний звук у слові (корова, кінь ...). 6. Визнач послідовність і кількість звуків у слові (ніс, риба, равлик ...) Розвиток фонематичного синтезу. * Склади слово з послідовно даних звуків (К, І, Т,), (Р, У, К, А,), (С, У, М,

К, А) * Скласти слово зі звуків, даних в порушеній послідовності. (А, Р, К), (К,

А, М), (Д, М, І).

36

Розвиток зв’язного мовлення Робота над розвитком зв’язного мовлення у дітей з порушеннями

функціонування опорно-рухового апарату дуже клопітка і вкрай важлива. Дітей потрібно вчити складати спочатку прості, а потім складні поширені речення; складати речення та розповіді за малюнком, за навідними запитаннями та за серією малюнків; переказувати короткі тексти з поступовим їх ускладненням (на перших етапах використовується матеріал дитячих казок); складати і розповідати тексти.

Велике місце у корекційно-педагогічній роботі з дітьми з ДЦП посідає розвиток лексико-граматичної будови мовлення. Для цього використовують спеціально підібрані вправи та ігри, які також спрямовані і на розвиток психічних процесів. А саме: ігри-асоціації; ігри-класифікації предметів та картинок за категоріями і т.д. Потрібно вчити дітей визначати основні ознаки предметів, їх частини.

Наведемо приблизну структуру побудови планування роботи з розвитку зв’язного мовлення у дітей з церебральним паралічем: Корекційна робота на лексичному рівні.

- слово - як частина речення; - слова, які позначають предмети; - слова, які позначають ознаки предметів; - слова, які позначають дії з предметами; - слова, які позначають пору року; слова, які позначають час; - слова, які позначають живу і неживу природу; - слова, які позначають природні явища; - слова, які позначають тваринний і рослинний світ; - складнокореневі слова. їх значення. Правильність сприйняття та

вимовляння; - слова зі збігом приголосних. їх значення. Правильність сприйняття

та вимовляння; - слова іншомовного походження. їх значення. Правильність сприйняття та

вимовляння; - розуміння та вживання іменників, прикметників та дієслів; - розуміння та вживання числівників; - розуміння та вживання прийменників і займенників; - розуміння та вживання слів із морфологічними закінченнями.

Корекційна робота на лексико-синтаксичному рівні. Розвиток мовленнєвого аналізу і синтезу.

- розвиток звукового аналізу та синтезу; - визначення кількості звуків в слові, а також їх послідовності; - визначення місця звука в слові; - складання слів із трьох (чотирьох, п'яти і т.д.) звуків; - складання слів із змішаних звуків. Мовленнєві ребуси; - складання із даних слів нових шляхом додавання до нього першого звуку,

складу;

37

- складання із даних слів нових шляхом додавання до нього останнього звуку, складу;

- складання слів із звуків даного слова. Розвиток складового аналізу та синтезу. - складання слів із складів; - поділ слів на склади за допомогою схем; - підбір слів до заданої графічної схеми. Особливості поділу складно

кореневих слів на склади; - собливості поділу слів іншомовного походження на склади; - особливості поділу слів зі збігом приголосних на склади; - складання графічної схеми до кожного заданого слова; - складання слів із перемішаних складів; - придумування декількох слів з першим (останнім, середнім) складом; - аналіз і синтез слів, отриманих шляхом перестановки складів. Розвиток аналізу структури речення. - поділ речень на окремі слова і визначення їх кількості; - складання речень за заданими графічними схемами; - складання графічних схем речень; - визначення місця даного слова в реченні; - погодження дієслова та іменника в роді та числі; - погодження іменника і прикметника в роді та числі; - складання речень з дієсловами, іменниками та прикметниками. Корекційна робота на лексико-граматичному та граматико-

орфографічному рівні. - робота із складоритмічними схемами слівФ; - наголос. Змістовно та формо-розрізнююча роль наголосу в усному

мовленні; - виділення в усному мовленні наголошених та ненаголошених

складів; - розвиток лексико-граматичних категорій (однокореневі слова, будова

слова, синоніми, омоніми, антоніми). Корекційна робота на синтаксичному рівні. Робота над зв'язним

мовленням. - поділ тексту на частини; - складання розповіді із речень; - складання розповіді за опорними словами (іменниками та дієсловами); - опис малюнку. Розуміння змісту малюнка; - розуміння сюжетних картинок (їх послідовності); - складання розповіді за сюжетною картиною; - складання розповіді із серії сюжетних картин; - складання розповіді за запитаннями; - послідовний переказ; переказ описуючого характеру; перекази описово-

розповідного характеру.

38

3.2. Підготовка руки до письма Письмо – одна з найскладніших навичок координації, яка вимагає

злагодженої роботи м'язів кисті, усієї руки, правильної координації рухів всього тіла. Оволодіння навичкою письма – тривалий і трудомісткий процес, який не всім дітям дається легко. А дітям з церебральним паралічем вона виявляється вкрай важкою, а іноді і неможливою. Підготовка до письма – один з найскладніших етапів підготовки дитини до систематичного навчання. Це пов'язано з психофізіологічними особливостями дитини, з одного боку, і з самим процесом письма, з іншого боку.

За даними психологів і фізіологів у дітей молодшого шкільного віку слабко розвинені дрібні м'язи руки, недосконала координація рухів, триває окостеніння зап'ясть і фаланг пальців. Зорові і рухові аналізатори, які безпосередньо беруть участь у сприйнятті та відтворенні літер та їх елементів, знаходяться на різній стадії розвитку, на самих початкових ступенях навчання письма діти не бачать в буквах елементів. Вони не можуть виділити їх з цілої літери, та й конфігурацію букви сприймають не повністю, не помічаючи малих змін елементів її структури.

Науковці відзначають, що у дітей з церебральним паралічем недостатньо сформована здатність до оцінки просторових відмінностей, від яких залежать повнота і точність сприйняття і відтворення форм літер. Крім того, діти важко орієнтуються у таких необхідних при письмі просторових характеристиках, як права і ліва сторона, верх - низ, ближче - далі, під - над, близько - всередині і т.д.

Сам процес письма є надзвичайно важким, що вимагає безперервного напруження і контролю. При цьому формуються технічні навички: правильне поводження з письмовим приладдям, координація рухів руки при письмі, дотримання гігієнічних правил письма; графічні навички: правильне зображення букв, дотримання при письмі слів однакового розміру букв та їх розташування на робочій рядку і т.д.; орфографічні навички: позначення звуків відповідними літерами, дотримання власне орфографічних правил.

Таким чином, процес письма вимагає від дитини не тільки фізичних, інтелектуальних, але і емоційних зусиль. Всякого роду перевантаження та пов'язані з ними перевтоми самим негативним чином позначаються на оволодінні графічними навичками і, більше того, на розвитку дитячого організму. Тому в дошкільному віці важлива саме підготовка до письма, а не навчання йому. Важливо розвинути механізми, необхідні для оволодіння письмом, створити умови для накопичення дитиною рухового і практичного досвіду, розвитку навичок ручної вмілості.

39

Основна увага педагога має звертатись на формування правильної пози при письмі: дітей навчають сидіти, тримати голову, тримати ручку, розташовувати необхідні предмети на парті, самостійно працювати. Також батьки і педагоги, які приділяють належну увагу вправам, іграм, різним завданням на розвиток дрібної моторики і координації рухів руки, вирішують відразу два завдання: по-перше, непрямим чином впливають на загальний інтелектуальний розвиток дитини, по-друге, готують до оволодіння навичкою письма [25].

Підготовка руки до письма включає: навчання різним рухам пальців рук, одночасні рухи пальців рук і

кисті; відтворення і тренування ізольованих рухів пальців рук і кисті; формування правильного диференційованого захоплення предметів

в залежності від їх розміру, пружності, ваги та інших якостей; розвиток вільного руху правої руки при утриманні пре, мета і в

процесі різних маніпуляцій з ним; «письмот» вказівним пальцем, змоченим у фарбі, в альбомі; проведення комплексу гімнастичних вправ для розвитку рухів рук.

Навчання правильного способу утримання олівця, рукою або підбір індивідуального способу утримання ручки (якщо правильний спосіб неможливий через важкі порушень маніпулятивних функцій) передбачає:

o навчання прийняттю пози руки і пальців, що імітує утримання ручки;

o формування правильного захоплення ручки, що лежить на парті, і прийняття положення для письмі;

o розслаблення і напруга пальців, в той час як вони втримують ручку і зберігають правильну позицію;

o вправи з розвитку вільних рухів пальців прижимання ручки. Формування руху олівцем або ручкою при письмі включає: 1. навчання контролю зором за рухом рук методом багаторазового

повторення (розвиток зорово-моторної координації); 2. розвиток ізольованих рухів правої (ведучої) руки. У заняття з навчання письма необхідно ввести роботу по

формуванню досвіду оптико-просторового орієнтування, вона включає: - формування просторового орієнтування на аркуші паперу; - маркування (позначку) початку письма – з лівого верхнього кута,

аркуша; - вироблення автоматизованих рухів зліва направо шляхом

малювання доріжок, стрічок та ін,

40

- письмо рукою в повітрі з контролем і без контролю зору; - автоматизацію рухів зліва направо шляхом написання мокрим

пальцем на грифельній дошці. Для формування графомоторних навичок на заняттях необхідно

проводити навчання штрихуванню та обведенню. На підготовчому етапі навчання письма необхідно приділити увагу

корекції дзеркального письма. Ця проблема розроблена в працях Е.С. Каліжнюк. У ході корекційної роботи рекомендується навчати дитину писати правою рукою і проводити комплекс лікувальних заходів (лікувальна гімнастика, фізіотерапія, медикаментозне лікування), спрямованих на активізацію дій в ураженій руці. Якщо ж параліч виражений грубо і письмо правою рукою неможливе, то при навчанні дитини необхідно провести попередню роботу. Слід формувати автоматизовані рухи зліва направо шляхом малювання «доріжок», « стрічок » і т.д. спочатку пальцем у повітрі, із зоровим контролем і без нього, і тільки потім шляхом написання пальцем крейдою на склі, грифельної дошці і т.п. Комплекс корекційних заходів повинен включати також розфарбовування за трафаретом асиметричних фігур. У процесі малювання або написання асиметричних фігур або букв необхідно проводити аналіз розташування різних елементів букв або малюнка. Важливо порівнювати й аналізувати правильно і неправильно намальовані фігури і букви.

Формуючи у дитини з ДЦП початкові навички письма, дуже важливо вирішити завдання навчання утриманню ручки або олівця та формування графомоторних функцій. Але якщо в силу важкості рухових порушень це завдання не буде вирішеним, не можна відмовлятися від навчання. Діти з важкими порушеннями маніпулятивних функцій, які не можуть опанувати письмом ручкою, можуть навчитися друкувати на друкарській машинці або комп'ютері.

Для дітей з церебральним паралічем дуже важливим є виконання підготовчих вправ, які дають їй змогу оволодіти власним тілом, навчитись правильно сидіти, тримати кучку; формує та підвищує зорово-просторову координацію.

Завдання з розвитку дрібної моторики пальців рук потрібно давати регулярно з певною послідовністю. Спочатку даються вправи, які дитина може самостійно, або з допомогою виконати, а з часом ступінь складності потрібно підвищувати. Перед початком виконання завдань обов’язково потрібно підготовити руки дитини, а саме: зробити масаж рук, пальців рук, точковий масаж. Також можна використовувати і нетрадиційні прийоми масажу: масаж олівцями, горіхами, гра на музичний інструментах.

41

Під час виконання цих вправ потрібно стежити за тим, щоб дитина рівно сиділа, правильно тримала голову і ноги (стопи на підлозі), старалась правильно рухати руками і пальцями рук.

Завдання повинні приносити дитині радість, не можна допускати нудьги і перевтоми.

Комплекс заходів, що сприяють розвитку рук і ручної вмілості. - Пальчикова гімнастика. - Ігри з крупою, намистинками, гудзиками, дрібними камінчиками. - Заняття з пластиліном. - Заняття з конструкторами. Закручування гайок, шурупів. - Ігри з мозаїкою. Складання картин за зразком і самостійне

придумування сюжетів. - Вирізання ножицями. - Малювання різними матеріалами – ручкою, простим олівцем,

кольоровими олівцями, крейдою, аквареллю і т.д. - Робота з папером. Складання (орігамі). Плетіння. Аплікації. - Графічні вправи. Штрихування. - Виділення картинок в книжках-розмальовках. Пальчикова гімнастика. Вчені прийшли до висновку, що формування мовних зон відбувається під

впливом кін естетичних імпульсів від рук, а точніше від пальців. Необхідно стимулювати мовленнєвий розвиток дітей шляхом тренування рухів пальців рук. Виконуючи пальчиками різні вправи, дитина досягає гарного розвитку дрібної моторики рук, яка не тільки сприятливо впливає на розвиток мовлення (тому що при цьому індуктивно відбувається збудження в центрах мовлення), але і готує дитину до малювання, письма. Кисті рук набувають гарної рухливості, гнучкості, зникає скутість рухів, що надалі полегшить оволодіння навичками письма. "Пальчикові ігри" дуже емоційні і захоплюючі. Вони ніби відображають реальність навколишнього світу – предмети, тварин, людей, їх діяльність, явища природи. У ході "пальчикових ігор" діти, повторюючи рухи дорослих, активізують моторику рук. Тим самим виробляються спритність, уміння керувати своїми рухами, концентрувати увагу на одному виді діяльності.

"Пальчикові ігри" – це інсценування будь-яких римованих історій, казок за допомогою пальців. Багато ігор вимагають участі обох рук, що дає можливість дітям орієнтуватися в поняттях "вправо", "вліво", "вгору", "вниз" і ін

42

Дуже важливі ці ігри для розвитку творчості дітей. Якщо дитина засвоїла якусь одну "пальчиковую гру", вона обов'язково буде намагатися придумати нове інсценування. Доцільно кожне заняття з підготовки до письма починати з "пальчикових ігор", щоб розім'яти пальчики, активізувати моторику рук для успішного виконання дітьми різноманітних графічних вправ. Час проведення 3 - 7 хвилин.

Ігри з крупою, намистинками, ґудзиками, дрібними камінчиками. Ці ігри надають прекрасний тонізуючий і оздоровчий вплив. Дітям

пропонується сортувати, вгадувати з закритими очима, катати між великим і вказівним пальцем, придавлювати по черзі всіма пальцями обох рук до столу, намагаючись при цьому робити обертальні рухи. Можна навчити дитину перекочувати пальцями однієї руки два волоських горіха або камінчика, пальцями однієї руки або між двох долонь шестигранний олівець. Можна запропонувати дітям викладати літери, силуети різних предметів з дрібних предметів: насіння, ґудзиків, гілочок і т.д. Всі заняття з використанням дрібних предметів мають проходити під суворим контролем дорослих.

Вирізування ножицями. Педагог приділяє особливу увагу засвоєнню основних прийомів вирізання

– навичкам різання по прямій, вмінню вирізувати різні форми (прямокутні, овальні, круглі). Завдання полягає в тому, щоб підвести дітей до узагальненого розуміння способів вирізування будь-яких предметів. При поясненні завдання необхідно вчити дітей не тільки пасивно засвоювати процес вирізування, а й спонукати їх давати словесну характеристику рухам рук педагога при показі способів вирізування. Отримуючи симетричні форми при згинанні паперу, складеного гармошкою, діти повинні засвоїти, що вони ріжуть не цілу форму а її половину.

Уміння впевнено користуватися ножицями відіграє особливу роль у розвитку ручної вмілості. Для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату це важко, вимагає скоординованості рухів. Симетричне вирізання, вирізання різних фігурок з старих листівок, журналів – кор.исне і цікаве заняття для дітей.

Малювання, розфарбовування. Необхідно вчити дітей розфарбовувати акуратно, не виходячи за контури

зображених предметів, рівномірно наносячи потрібний колір. Розфарбовування, як один з найлегших видів діяльності, вводиться в значній мірі заради засвоєння дітьми необхідних для письма гігієнічних правил. Разом з тим, воно продовжує залишатися засобом розвитку узгоджених дій зорового і рухового аналізаторів і зміцнення рухового апарату ведучої руки. Дитина, виконуючи роботу з розмальовування, на відміну від роботи,

43

пов'язаної з написанням літер, не відчуває втоми, робить це з задоволенням, вільно, хоча її рука проробляє ті ж маніпуляції, що і при письмі. Оскільки ця робота не утруднює дитину, вона може зосередитися на основному завданні - виконанні гігієнічних правил письма.

Малювання різними матеріалами (ручкою, простим олівцем, кольоровими олівцями, крейдою) вимагає різного ступеня натиску для того, щоб на папері залишився слід від пишучого предмета. Це теж сприяє розвитку ручної вмілості.

Робота з папером. Орігамі. Плетіння. Розвитку точних рухів і пам'яті допомагають плетіння килимків з

паперових смуг, складання корабликів, фігурок звірів з паперу. Необхідно познайомити дітей з інструментами для обробки паперу, показати прийоми згинання і складання паперу, дати початкові відомості про види паперу (газетний, малювальна, газетний, обгортковий).

Графічні вправи. Штрихування. Виконуються на нелінованому папері. Сприяють підготовці руки до

письма. Розвиток дрібної моторики визначається не тільки чіткістю і красою зображення ліній, а й легкістю і свободою руху: руки не повинні бути скованими, напруженими. Правильно дотримуватися графічних пропорцій, писати плавно і симетрично важливо для вироблення гарного і чіткого почерку. Дитина повинна намагатися не відривати ручку від паперу і не переривати лінії. При штрихуванні прямих ліній добре видно чіткість почерку і впевненість руху руки. Уміння вільно малювати плавні лінії зліва направо важливо при формуванні почерку. Уміння писати з нахилом зверху вниз і знизу вгору необхідно при формуванні почерку. Розвитку точності рухів, уваги і контролю за власними діями також сприяють графічні вправи.

Правила штрихування: Штрихувати тільки в заданому напрямку. Не виходити за контури фігури. Дотримуватися паралельність ліній. Не зближувати штрихи, відстань між ними повинна бути 0,5 см.

Виконуючи різні вправи з підготовки до письма, дитина і педагог повинні постійно пам'ятати і дотримуватись гігієнічних правил, доводячи їх виконання до автоматизму. Дотримання гігієнічних правил допоможе дитині надалі подолати труднощі технічного боку письма.

Навчання письму. Вироблення правильної постави, похилого розміщення зошита на парті і

вміння тримати олівець і ручку при письмі і малюванні. Підготовчі вправи для розвитку окоміру, кисті руки і дрібних м'язів пальців: обведення і

44

штрихування контурів, з'єднання ліній і фігур, малювання і розфарбовування візерунків і бордюрів безперервним рухом руки. Оволодіння рядком. Підготовка до письма елементів букв [25].

Ми пропонуємо приблизний план роботи з розвитку моторики пальців

рук у дітей з ДЦП: - розвиток просторових відношень; - розвиток координації рухів; - корекція вміння влучати в ціль; - розвиток вміння тримати позу; - розвиток почуття ритму; - розвиток вміння погоджувати темп і ритм; - розвиток вміння співвідносити слово і жест; - розвиток вміння рівно тримати плечі; - розвиток вміння згинати і розгинати лікоть; - розвиток вміння згинати і розгинати пальці рук; - вправи на самомасаж пальців і кисті рук; - розвиток моторики пальців рук під час конструювання; - розвиток моторики пальців рук під час ліплення; - розвиток моторики пальців рук під час малювання. Правила

тримання пензлика; - розвиток моторики пальців рук під час малювання.

Штрихування; - розвиток моторики пальців рук під час малювання.

Розфарбовування; - розвиток моторики пальців рук під час вирізання; - корекція вміння правильно тримати ножиці; - симетричне вирізання; - корекція вміння тримати ручку; - корекція рухів загальних напрямків (справа-зліва, вгорі-

внизу, направо-наліво); - корекція вміння правильно сидіти під час письма; - розвиток вміння тримати і просувати зошит під час письма; - розвиток вміння рухати рукою вздовж під час письма; - корекція навичок регулювання сили натискання ручки; - «Графічний диктант» (За Ельконіним); - корекція навичок написання горизонтальних і

вертикальних рисок на однаковій відстані; - розвиток вміння правильно нахиляти букви при письмі;

45

- корекція навичок написання елементів букв на однаковій відстані;

- корекція навичок написання елементів букв однакового розміру; - корекція навичок написання букв і цифр правильної форми і

величини; - закріплення вміння правильно тримати ручку; - закріплення вміння правильно сидіти під час письма; - самомасаж пальців рук; - закріплення вміння напружувати і розслабляти руку під час

письма.

46

2.3. Система кондуктивної педагогіки. А. Пето

Андрас Пето був організатором і першим директором реабілітаційного центру в Будапешті. Він створив систему кондуктивного (керованого) навчання.

Метою роботи визнається підготовка до самостійного життя. У системі об’єднані лікувальний, психолого-педагогічний і соціальний

вплив. Всю роботу виконують фахівці-диригенти або кондуктори, яких навчають у цьому ж інституті. Під час навчання вони працюють в якості помічників (кондукторів).

Загальні принципи кондуктивної педагогіки: 1. Необхідно пристосовувати дитину з патологією до реальних умов

життя. 2. Це пристосування забезпечується за рахунок навчання навичкам. 3. Необхідно добиватися максимального володіння збереженими

функціями. 4. Закріплення сформованих дій у практичних ситуаціях. 5. Потрібно вести роботу з профілактики та усунення комплексу

неповноцінності. 6. Дитина повинна бачити навколо себе не тільки хворих, а й

здорових дітей. 7. У процесі навчання має забезпечуватися постійний розвиток. Одним з основних положень методики є те, що дитина повинна щодня

опановувати новим вмінням. Це істотно покращує мотивацію. Велика увага приділяється навчанню безумовних рефлексів: хапання,

втримування, утримання пози. Навчання обов'язково ведеться в групах. У вільних іграх з однолітками

розвиваються засвоєні здібності. Методика Пето, розроблена для пацієнтів з досить високим рівнем

свідомості. При відборі дітей для занять перевага надається дітям з збереженим або частково збереженим інтелектом, які мають грамотних, наполегливих, активних батьків. Вік дітей – старше 3-7 років [2, 14]

47

ВИСНОВКИ Процес оволодіння усним і писемним мовленням для дітей з

порушеннями функцій опорно-рухового апарату дуже трудомісткий і вимагає багато часу і терпіння.

Аналіз наукової літератури показав, що характер порушень мовлення і моторики тіла, а зокрема пальців рук у дітей з церебральним паралічем напряму залежить від локалізації ураження і ступеню прояву порушень опорно-рухового апарату. Специфічні труднощі у дітей проявляються ще від народження і характеризуються відсутністю або недорозвиненням безумовних рефлексів.

У дітей з церебральним паралічем виявляються значні патологічні зміни рухливості артикуляційного апарату, голосу, дихання, моторики пальців рук, які спонтанно, з ростом дитини не зникають, а, навпаки, закріплюються і призводять до того, що дитина залишається непідготовленою до нормальної адаптації в умовах суспільного розвитку.

Тому, під нас навчання дитини усному і писемному мовленню необхідна злагоджена співпраця цілого ряду спеціалістів (педагоги, логопед, дефектолог, психолог, лікар ЛФК, масажист) та батьків.

48

Список використаної літератури: 1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с

церебральными параличами//Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. - Л., 1962.

2. Акош К. Помощь детям с церебральным параличом - кондуктивная педагогика. - М., 1994.

3. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по востановлению голоса у детей: практ. пособие / Е.С. Алмазова; под общей ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: Айрин-пресс, 2005. – 192 с.

4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). - М.: Просвещение, 1989.

5. Бадалян Л.О. и др. Детские церебральные параличи. - Киев, 1988. 6. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В.. Детские церебральные

параличи. - Киев: Здоровья, 1988. – 327 с. 7. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у

детей с церебральным параличом. - Л., 1977. 8. Жинкін Н.І, Механизмы речи. – М., 1958. – 350 с. 9. Збірник наукових праць К-ПДУ: серія соціально-педагогічна. Випуск 7/

Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології». 2007.

10. Из опыта логопедической работы. /Под. ред. М. С. Сиротника. - М.: ИАПН РСФСР, 1953, с.118-121.

11. Ипполитова М. В. и др. "Воспитание детей с церебральным параличом в семье". – М.: Просвещение, 1980. – 53 с.

12. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи. / Вербжицкая Т.Н., ТокареваЛ.А. // Дефектология. - 1985. - №3. - С.50-53.

13. Левченко И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия. 2001.

14. Марія Круль. Система керованого навчання. Інтеграція реабілітаційно-навчально-соціальних заходів присвячених дітям з раннім пошкодженням головного мозку та їх сім’ям./Товатиство допомоги неповносправним дітям КРОК ЗА КРОКОМ. – Польша, м. Замость, 2005. – 71 с.

15. Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития.//Дефектология 1987г. №3 С. 3 - 9 Институт дефектологии АПН СССР

49

16. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

17. Очерки по патологии речи и голоса. / Под. ред. С. С. Ляпидевского. В-3 – М.: «Просвещение», 1967. – 235 с.

18. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. - М.: Просвещение, 1968. – 258 с.

19. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1994. – 143 с

20. Хватцев Е. М. Недостатки речи у детей и их устранение. Пособие для учителей. Изд. – 2. – М.: ГУПИН РСФСР, 1939. – 88 с.

21. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных пед. учеб. заведений: В 2 тт. Т.1 /Под ред Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с., с.173 -175

22. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001.

23. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2004.

24. Эйдинов М.Б., О.В. Правдина, Е.Н. Винарская Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 215 с.

25. Інтернет адреса: http://www.prescool.km.ru/

50

ДОДАТОК № 1 Вправи для формування мовленнєвого дихання

Вправа для формування фізіологічного вдоху. Понюхай квітку. Мета: сформувати правильний достатньо глибокий носовий вдих. Інструкція: понюхай квітку, глибоко вдихни повітря. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок вправи дає логопед у вигляді гри. Результативність виконання завдання: вдих поверхневий; середній;

ротовий. Вправи для формування мовленнєвого видиху. Закинь вишеньку на паличку. Мета: сформувати сильний диференційований мовленнєвий видих Інструкція: сильно подуй на вишеньку (ватка на нитці і на паличці),

закинь вишеньку на паличку; хто сильніше закине вишеньку на паличку Результативність виконання завдання: видих диференційований плавний,

довгий, сильний. Застав метелика літати довго. Мета: сформувати диференційований, довгий та плавний мовленнєвий

видих. Інструкція: довго і плавно подуй на метелика, і застав його літати. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується без

дзеркала. Зразок вправи дає логопед у вигляді гри. Результативність виконання завдання: видих диференційований, плавний,

ритмічний, довгий, сильний. Як каже ослик? Мета: сформувати плавний, диференційований мовленнєвий видих. Інструкція: поклади великий і вказівний пальці на краї носа і вимови «іа»;

вимови так як каже ослик. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується без

дзеркала. Зразок вправи дає логопед у вигляді гри. Результативність виконання завдання: видих диференційований, плавний,

ритмічний.

51

ДОДАТОК № 2 Вправи для формування моторики артикуляційного апарату

Вправи для формування рухливості губ Важливу роль в утворенні звуків відіграє рухливість губ. При ураженні

м’язів губ порушується артикуляція, так як рухи губ змінюють розмір і форму роту, здійснюючи вплив на резонування ротової порожнини. У великій мірі страждає вимова лабіалізованих звуків (о, у) і губно-губних (п, п’, б, б’, м, м’).

Посмішка. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи великого виличного

м’яза (м’яза сміху). Інструкція для виконання вправи на довільному рівні: розтягни губи у

легку посмішку, а тепер посміхнися сильніше. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи при цьому дає логопед. Інструкція для виконання вправи на недовільному рівні: розказати смішну

історію, розглянути смішний малюнок тощо. Особливості виконання: вправу на недовільному рівні виконують без

участі дзеркала. Під час роботи з дитиною спеціально увагу на правильне артикуляційне положення губ при виконанні посмішки не концентрують. Ця позиція має виникнути у дитини на фоні радості яку відчуває дитина при спілкуванні.

Пасивний рівень виконання вправи: логопед кладе пальці (великий або вказівний) на кутики губів і розтягує їх дитині у посмішку.

Результативність виконання завдання: дитина вільно та плавно розтягує губи у посмішку при довільному та недовільному виконанні вправи.

Оскал. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи м’яза зневаги (який

опускає кутики рота) і м’яза відрази (який опускає нижню губу). Інструкція для виконання вправи на довільному рівні: розтягни і опусти

кутики губ, скривися. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи при цьому дає логопед. Інструкція для виконання вправи на недовільному рівні: Можливі

варіанти: довго і протяжно вимов звук и; налякай мене тощо. Особливості виконання: вправу на недовільному рівні виконують без

участі дзеркала. Зразок виконання вправи логопед дає у вигляді гри. Пасивний рівень виконання вправи: логопед кладе пальці (великий або

вказівний) на кутики губів і розтягує їх дитині в оскал.

52

Результативність виконання завдання: дитина вільно та плавно, без надмірних зусить, опускає кутики губ вниз.

Трубочка. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи колового м’яза рота. Інструкція для виконання вправи на довільному рівні: витягни губи

вперед у трубочку. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи при цьому дає логопед. Інструкція для виконання вправи на недовільному рівні – можливі

варіанти: уяви себе слоненям, покажи який хобот у слона, втримай у губах соломинку тощо.

Особливості виконання: вправу на недовільному рівні виконують без участі дзеркала. Зразок виконання вправи логопед дає у вигляді гри.

Пасивний рівень виконання вправи: логопед кладе пальці (великий і вказівний) посередині між кутиком губи і носогубною складкою зправа і зліва на верхню губу і так само захоплює пальцями нижню губу, а тоді витягує їх уперед. Можна підштовхувати пальцями м’язи спочатку верхньої, а потім нижньої губи витягуючи їх уперед, рухаючись при цьому у напрямку від носо-губної складки і поступово просуваючись до кутиків губ.

Результативність виконання завдання: дитина вільно витягує губи вперед, чітко утворює «трубочку» і може певний час підтримувати таке положення губ.

Почергово розтягнути, а потім витягнути губи вперед. Мета: сформувати вміння плавно переключатися з однієї артикуляційної

позиції на іншу при наявності довільного контролю за діяльністю м’язів обличчя і губів.

Інструкція для виконання вправи на довільному рівні: по черзі спочатку посміхнись а потім витягни губи вперед, як слоненятко і знову посміхнись витягни губи вперед. Виконай вправу декілька разів.

Особливості виконання: вправа виконується лише на довільному рівні, перед дзеркалом. Зразок виконання артикуляційної вправи показує логопед.

Специфіка проведення спостереження за виконанням дитиною артикуляційних вправ для губів.

Якщо дитина не готова самостійно виконувати вправи для губів за запропонованими інструкціями на довільному чи недовільному рівнях оскільки не розуміє інструкції чи слабко наслідує рухи за зразком в силу наявності у неї порушень інтелекту чи через те, що вона ще мала за віком, ми можемо організувати спостереження за її діяльністю у різних побутових ситуаціях. В процесі організації таким чином дослідження ми фіксуємо

53

випадки, коли у неї з’являється конкретна артикуляційна позиція і чи вона з’являється взагалі. Результати проведеного таким чином спостереження свідчитимуть про стан розвитку у дитини активності конкретної групи м’язів на недовільному рівні, а також рівень сформованості у неї контролю за їх діяльністю.

Результативність виконання завдання: дитина вільно та плавно переключається з однієї позиції на іншу, рухи чіткі та витримані, достатньо сильні, в процесі виконання посмикування і тремтіння губ не спостерігається.

Вправи для формування рухливості нижньої щелепи. Парканчик. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи м’яза зневаги (який

опускає кутики рота) і м’яза відрази (який опускає нижню губу). Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: «Розтягніть губи так,

щоб було видно верхні і нижні зуби» (зуби при цьому мають бути міцно зімкненими).

Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед дзеркалом. Зразок виконання вправи при цьому дає логопед.

Пасивний рівень виконання вправи: розтягнути пальцями губи і розглянути особливості сформованості зубо-щелепної системи дитини.

Результативність виконання завдання: дитина щільно змикає зуби і розтягує губи так, щоб було видно зуби; рухи не надто напружені, немає посмикувань, рухи активні, сильні.

Голодний вовк. Мета: сформувати рухливість жувальних м’язів. Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: Поклацайте зубами

як голодний вовк. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи при цьому дає логопед. Клацати зубами потрібно активно, змінюючи при цьому темп: повільніше і швидше.

Недовільний рівень виконання вправи: Пожуйте кільце (можна використати кільце для жування, таке яке дають маленьким дітям).

Специфіка проведення спостереження за виконанням дитиною артикуляційних вправ для нижньої щелепи.

Спостерігати за станом розвитку у дитини жувальних м’язів у процесі їжі. Результативність виконання завдання: рухи нижньою щелепою вільні,

достатньо сильні, нижня щелепа в процесі виконання рухів не викривляється, достатньо тривале втримування зімкнених зубів і без зайвого напруження.

54

Вправи для формування рухливості щік. М’язи щік тісно пов’язані з м’язами рота і губ. Якщо м’язи губ не

працюють, то і губи втрачають свою рухливість. Рибка. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи щічних м’язів. Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: втягни щоки так,

щоб рот набув такого вигляду як у риби. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи дає логопед. Результативність виконання завдання: втягування щік і довготривале їх

втримування в заданому положенні, рухи сильні, активні. Кулька. Мета: сформувати вміння контролювати активні рухи щічних м’язів. Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: надуй щоки і зімкни

губи так, щоб утворилася кулька. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи дає логопед. Результативність виконання завдання: надування щік не викликає

почервонінні і перенапруження у м’язах щік, рухи м’язами щік сильні,активні, вдих і видих послідовні.

Вправи для формування рухливості язика. Язик – важливий для діагностичного обстеження орган. Формування

рухливості м’зів язика проводиться поступово. Вкрай важливим є позитивне оцінювання зусиль дитини. Якщо вона засмучується через невірно виконаного завдання, то потрібно похвалити дитину за старанність, підбадьорити її. Ні в якому разі не можна негативно оцінювати дитину: це негативно відбивається на настрої дитини ти на результатах виконання подальших вправ.

Лопата. Мета: сформувати вміння тривалий час втримувати висунутий з ротової

порожнини язик на нижній губі. Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: Поклади широкий

язик на нижню губу і потримай його у такому положенні деякий час. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи дає логопед. Інструкція до виконання вправи на недовільному рівні: витягни язик і

покажи який він довгий а який широкий. Особливості виконання: вправу на недовільному рівні виконують без

участі дзеркала. Зразок виконання вправи логопед дає у вигляді гри.

55

Результативність виконання завдання: дитина досить тривалий час втримує висунутий з ротової порожнини язик на нижній губі, що не викликає тремтіння і посмикування, кінчик язика округлений, не напружений, але і не млявий, кінчик язика не відхиляється в один бік.

Гірка. Мета: сформувати вміння певний час втримувати язик у певному

положенні і не витягувати з ротової порожнини. Інструкція до виконання вправи на довільному рівні: вприся язиком в

нижні зуби. А тепер сильніше. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи дає логопед. Результативність виконання завдання: дитина втримує язик у певному

положенні і не витягує з ротової порожнини достатньо довгий час, в рухах не відчувається напруженість (немає посмикувань і тремтіння, рух впевнений і достатньо сильний), рухи активні

Впертися кінчиком язика в верхні зуби. Мета: сформувати вміння утворювати широку позицію язика з округлим

невираженим його кінчиком. Інструкція: вприся кінчиком язика в верхні зуби. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зразок виконання вправи дає логопед. Критерії оцінювання якості виконання завдання: язик вузький

напружений; кінчик язика тупий (гострий, напружено загнутий вверх (вниз)); кінчик язика відхиляється в один бік; кінчик язика тремтить (посмикується, повільно викривляється); язик широкий млявий.

Результативність виконання завдання: дитина з достатньою силою впирається в верхні зуби, корінь язика високо піднімає в ротовій порожнині, кінчик язика округлений, не тремтить, не відхиляється в якийсь бік

Коник. Мета: сформувати вміння втримувати опущену спинку і корінь язика, і

займати низьке положення у ротовій порожнині під час виконання рухів язика вперед

1-й варіант: Інструкція: підніми язик вгору і спробуй присмоктати його до твердого

піднебіння; поклацай язиком як коник. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед

дзеркалом. Зрозок виконання вправи дає логопед.

56

Критерії оцінювання якості виконання завдання: під час виконання рухів язика вперед його корінь і спинка дещо підняті і займають занадто високе положення у ротовій порожнині.

2-й варіант: «Коник» встає зі стільчика і «їде» повільним кроком, імітуючи тупіт

коней: !цок-цок-цок». На слова «приїхали» зупиняється і промовляє: «Тпру…». Дорослий дає вказівку: «Коник пасеться» - коник повільно ходить і промовляє «і-го-го».

Результативність виконання завдання: дитина може досить довго втримувати опущену спинку і корінь язика, і займати низьке положення у ротовій порожнині під час виконання рухів язика вперед; клацання чіткі, голосні, чисті (без шумів), достатньо сильні, динамічні, активні.

Порахувати кінчиком язика верхні зуби. Мета: виявити вміння піднімати високо кінчик язика у ротовій поржнині

при широко відкритому роті (позиція характеризує рухи язика вверх, як активні та диференційовані); виявити вміння досить тривало втримувати кінчик язика у верхній позиції (таке виконання характеризує тонус м’язів язика як достатньо сильний); виявити вміння піднімати високо корінь язика.

Інструкція: порахуй кінчиком язика свої верхні зуби; «А тепер порахуємо кінчиком язика верхні зуби. Вкого більше? Ану ще раз! Зупинись на передньому зубі!»

Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується перед дзеркала. Зразок виконання вправи логопед дає у вигляді гри.

Вправа на недовільному рівні виконується без дзеркалом. Зразок вправи дає логопед.

Результативність виконання завдання: рухи чіткі, точні, динамічні, язик не відхиляється в якийсь бік, корінь язика сильно піднімає в ротовій порожнині при довільному і не довільному виконанні вправи,

Вправа для формування рухливості м'якого піднебіння та язичка. Нормативно правильне мовлення в багато чому залежить від роботи м’язів

м’якого і твердого піднебіння Покажи язик «А». Мета: виявити активні рухи у напрямку до задньої стінки ротоглотки. Інструкція: вимови звук «а» з витягненим язиком з притиском. Особливості виконання: вправа на довільному рівні виконується без

дзеркала. Зразок вправи дає логопед. Результативність виконання завдання: рухи активні у напрямку до задньої

стінки ротоглотки.

57

ДОДАТОК 4 Масаж м’язів обличчя: Масаж чола — погладжувати кінчиками пальців обох рук від середини

чола до вух. Масаж верхньої частини обличчя — кінчиками пальців обох рук

погладжувати обличчя від спинки носа до вух Повільно погладжувати долонями від вух до підборіддя і назад. Погладжувати кінчиками пальців навколо очей (розбіжними рухами від

середини чола і знову до середини.) Повторити всі перераховані вправи, але не погладжуючи, а постукуючи

кінчиками пальців.

ДОДАТОК 5 Вправи для розвитку мімічної моторики Насупити брови; розслабити м'язи. Підняти брови вгору; розслабити м'язи. Наморщити чоло; розслабити м'язи чола. Спокійно закрити очі. Щільно закрити очі; відкрити їх. Примружити очі; повернутися у в. п. Закрити ліве око; закрити праве око; на рахунок “три” — повернутися у в.

п. Одночасно прижмуритись і підняти брови вгору; повернутися у в.п Одночасно прижмуритись і наморщить чоло; повернутися у в. п.

ДОДАТОК 6 Прийоми масажу губ 1. Колоподібне погладжування (вказівними пальцями обох рук по напряму

від основи носа вниз до губ) протягом 20-40 секунд. 2. Подовжнє погладжування (вказівними пальцями обох рук по напряму

від основи носа вниз до губ перпендикулярно лінії рота) протягом 30—40 секунд.

3. Щипцеподібне погладжування (вказівними і великими пальцями обох рук по напряму від щок до країв губ) протягом 10—40 секунд.

4. Поперечне погладжування (вказівними пальцями обох рук по напряму від щок до границь губ) протягом 10—40 секунд.

5. Прямолінійне розтирання (вказівними пальцями обох рук по напряму від основи носа вниз до країв губ і в сторони до носогубних складок і назад) протягом 20—30 секунд.

58

6. Кругове і спіралевидне розтирання (вказівними пальцями обох рук в області основи носа і губ) протягом 10 секунд.

7. Поперечна розминка (вказівними пальцями обох рук від основи носа до губ і назад) протягом 10—20 секунд.

8. Подовжня розминка (вказівними пальцями обох рук від носа до губ і назад) протягом 20—30 секунд

9. Непереривиста вібрація (вказівними пальцями обох рук по напрямах вгору і вниз від основи носа до губ і назад) протягом 10—20 секунд

10.Преривиста вібрація, або «пальцевий душ» (вказівними пальцями обох рук в області губ в подовжньому і поперечному напрямах) протягом 10—20 секунд.

Прийоми масажу язика. Подовжнє погладжування (вказівним пальцем по направленню від

середньої частини язика до його кінчика) протягом 10—20 секунд. Поперечне погладжування (вказівним пальцем з одного боку в інший)

протягом 10—20 секунд. Розминання натисканням (вказівним пальцем в області середньої частини і

кінчика язика) протягом 10—15 секунд. Подовжня і поперечна розминка (проводиться «перекочуванням» двох

фаланг вказівного пальця вздовж і поперек тіла язика в області його спинки і кінчика) протягом 10—15 секунд.

Вібрація за допомогою поплескування (вказівним пальцем проводяться легкі рухи по тілу язика по напряму від його бічних поверхонь до середини) протягом 10—15 секунд.

Вібрація за допомогою «пунктирування» («пальцевий душ» — кінчиками вказівний пальців обох рук проводяться рухи, подібні вибиванню дробу на барабані, в області середньої частини і кінчика язика) протягом 10—15 секунд.

59

ДОДАТОК № 7 Ігри та вправи з розвитку звуковимови та зв’язного мовлення

1. Чистомовки як засіб розвитку звуковимови у дошкільнят

1) Би-би-би - зелені боби,

пи-пи-пи яблука купи,

бі-бі-бі - я кажу тобі,

пі-пі-пі - смітинки в крупі,

ти-ти-ти - високий рости,

ті-ті-ті - вогонь у плиті,

ди-ди-ди - вийшли із води,

ді-ді-ді - не види в воді.

2) Ка-ка-ка - нова іграшка,

ку-ку-ку - підніму руку,

ко-ко-ко - ми їмо яблуко,

ки-ки-ки - у нас іграшки.

3) За-за-за - там іде коза,

зу-зу-зу - ми ведем козу,

зи-зи-зи - сіно відвези,

са-са-са - ось летить оса,

су-су-су - ми побачили косу,

си-си-си - прилетіли оси,

це-це-це - кругле яйце,

єць-єць-єць - сірий заєць.

4) Ду-ду-ду - ой, я упаду,

му-му-му - йду додому.

5) Са-са-са - летить оса,

зу-зу-зу - веду козу,

за-за-за - іде коза,

су-су-су - відро несу,

шу-шу-шу - листям шуршу

6) Ча-ча-ча - в мене немає мяча,

іч-іч-іч - надворі ніч.

7) Язик угору - ша-ша-ша,

Наша маша в ліс пішла.

Язик донизу - са-са-са,

Укусила в ніс оса.

Язик угору - ши-ши-ши,

Машу в лісі ми знайшли.

Язик донизу - си-си-си,

Вуса, вуса у оси.

8) - Я жук, жук - жу-жу,

Навколо кружу, жу-жу-жу.

9) Вітерець у лісі - ш-ш-ш,

повзе вуж у траві - с-с-с,

прилетів жук - ж-ж-ж,

заспівав комарик - з-з-з,

чайник пару випускає - к-к-к.

10) Ко-ко-ко - не ходіть далеко,

ки-ки-ки - мичйте чисто руки,

жи-жи-жи - чистомовку кажи,

ша-ша-ша - смачна каша,

шу-шу-шу - їм кашу,

гу-гу-гу - покажу дорогу.

11) Ча-ча-ча - в мене добра вдача,

чу-чу-чу - на ракеті я лечу,

чі-чі-чі - буду їсти калачі.

12) Ра-ра-ра - весела гра,

ро-ро-ро - воронове перо,

ру-ру-ру - до рук беру,

рі-рі-рі - маленькі снігурі,

13) Ла-ла-ла - гора мала,

лу-лу-лу - маю ляльку малу,

лі-лі-лі - черевики вдже малі,

60

2. Дидактична гра "Назви одним словом" Мета: розвивати логічне мислення, пам`ять, поповнювати словниковий

запас дітей словами-узагальненнями. Словник: взуття, посуд, меблі, одяг, побутова техніка. Варіанти завдань: 1. Розглянь предмети. Назви їх. Розкажи, для чого вони потрібні. 2. Розглянь предмети. Назви їх. Як можна назвати ці предмети одним

словом? 3. Як можна назвати ці предмети одним словом? Які ще меблі/посуд (і

т.д.) тобі відомі?

61

Дидактична гра "Що зайве?"

Завдання: Поглянь на малюнки. Хто (що) на них зображений? Хто (що), на твою думку, тут зайвий? Чому?

62

ДОДАТОК № 8

Ігри на розвиток дрібної моторики рук

Систематичні вправи на тренування рухів пальців рук роблять стимулюючий вплив на розвиток мовлення. Це доведено рядом дослідників (М.І. Кольцова, Е.І. Ісеніна, А.В. Антакова-Фоміна та ін.). Роботу з розвитку дрібної моторики рук бажано проводити систематично, приділяючи їй по 5-10 хвилин щодня. З цією метою можуть бути використані різноманітні ігри та вправи.

Для формування тонких рухів пальців рук можуть бути використані ігри з пальчиками, супроводжувані читанням віршів.

"Сидить білка... " Сидить білка, вчить потішки, Продає вона горішки: Лисичці-сестричці, Горобцеві, синичці, Ведмедикові товстоп’ятому, Зайченяті вусатому. Дорослий і малюк за допомогою лівої руки загинають по черзі пальці

правої руки, починаючи з великого пальця. "Дружба" Дружать в нашій класі дівчата і хлопчики (пальці рук з'єднуються в "замок"). Ми з тобою подружимо маленькі пальчики (ритмічне торкання однойменних пальців обох рук). Раз, два, три, чотири, п'ять (почергове торкання однойменних пальців, починаючи з мізинців), Починай знов рахувать. Раз, два, три, чотири, п'ять. Ми закінчили рахувать. (руки вниз, струсити кистями). "Будинок і ворота" На поляне дом стоит ("дом"), Ну, а к дому путь закрыт ("ворота"). Мы ворота открываем (ладони разворачиваются параллельно друг другу), В этот домик приглашаем ("дом").

63

Поряд з подібними іграми можуть бути використані всілякі вправи без мовного супроводу.

"Кільце" Кінчик великого пальця правої руки по черзі торкається кінчиків

вказівного, середнього, безіменного пальців і мізинця; - ту ж вправу виконувати пальцями лівої руки; - ті ж рухи проводити одночасно пальцями правої і лівої руки. "Пальчики вітаються" З'єднати пальці обох рук "будиночком". Кінчики пальців по черзі

ляскають один по одному, вітаються великою з великим, потім вказівний з вказівним і так далі.

"Оса" Випрямити вказівний палець правої руки і обертати їм; - то ж лівою рукою; - то ж двома руками. "Чоловічок" Вказівний і середній пальці "бігають" по столу; - ті ж рухи проводити пальцями лівої руки; - ті ж рухи проводити одночасно пальцями обох рук ("діти біжать

наввипередки"). "Коза" Витягнути вказівний палець і мізинець правої руки; - ту ж вправу виконати пальцями лівої руки; - ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук. "Окуляри" Утворити два кружки з великого і вказівного пальців обох рук, з'єднати їх. "Зайчик" Витягнути вгору вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики

безіменного пальця і мізинця з'єднати з кінчиком великого пальця; - ту ж вправу виконати пальцями лівої руки; - ту ж вправу виконувати одночасно пальцями обох рук.

64

"Дерева" Підняти обидві руки долонями до себе, широко розставити пальці. "Пташки летять" Пальцями обох рук, піднятих до себе тильною стороною, проводити рухи

вверх-вниз. "Згинання-розгинання пальців" По черзі згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця; - виконати ту ж вправу, лише згинати пальці, починаючи з мізинця; - виконати дві попередні вправи пальцями лівої руки; - зігнути пальці правої руки в кулак, по черзі випрямляти їх, починаючи з

великого пальця; - виконати ту ж вправу, лише випрямляти пальці, починаючи з мізинця; - виконати дві попередні вправи пальцями лівої руки. "Бочонок з водою" зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір. "Миска" Пальці обох рук злегка зігнути і прикласти один до одного. "Дах" З'єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук. "Магазин" Руки в тому ж положенні, що і в попередній вправі, лише вказівні пальці

розташувати в горизонтальному положенні перед дахом. "Квітка" Руки у вертикальному положенні, притиснути долоні обох рук одна до

одної, потім злегка розсунути їх, округливши пальці. "Коріння рослини" Притиснути руки тильною стороною одна до одної, опустити пальці вниз; - одночасно повертати кисті рук вгору долонями - тильною стороною,

супроводжуючи рухи віршованим текстом:

65

"Бабуся пече млинці, дуже вони смачні " - грона рук одночасно стискувати в кулак - розтискати, при кожному русі

кулаки і долоні класти на стіл; - покласти грона рук на стіл: одна рука стисла в кулак, інша розкрита.

Одночасно поміняти положення. "Кулак-ребро-долоня" На площині столу три положення руки послідовно змінюють один одного.

Виконується 8-10 разів правою рукою, потім лівою, далі обома руками. Описані вище ігри і вправи забезпечують хороше тренування пальців,

сприяють виробленню ізольованих рухів, розвитку точності рухів пальців. Розвитку ручної моторики сприяють також: - заняття з пластиліном, глиною, солоним тестом, дрібним будівельним

матеріалом, конструктором; - нанизування намистин, бісероплетіння; - викладання з сірників малюнків, букв, складання колодязів; - одночасно лівою і правою рукою складати в коробку ґудзики; - малювання за трафаретом букв, геометричних фігур, штрихування; - малювання по крапках, пунктирних лініях; - масаж рук. (Проводиться спочатку на одній руці, потім на іншій); - розминка пальців: інтенсивні кругові рухи довкола кожного пальця; Вправа "Сорока-білобока" Інтенсивні рухи великого пальця вперед-назад, вверх-вниз, по колу; Згинання-розгинання всіх пальців одночасно; Згинання-розгинання руки в кистьовому суглобі; Інтенсивне розтирання кожного пальця; Точковий масаж кожного пальця між фалангами з бічних і фронтально-

тильних сторін. "Пальці лягають спати" Почергове загинання пальців, потім їх одночасне випрямлення у

супроводі вірша: Цей пальчик хоче спати, А цей - в ліжечко лягати, Цей пальчик позіхнув, Цей пальчик вже заснув. Тихіше, пальчик, не шуми, Братиків не розбуди. Встали пальчики, ура! Нам у школу йти пора.

66

ДОДАТОК № 9

Вправи на розвиток моторики пальців рук

67

68

69

70

71

72

73

74

75

Пташки з геометричних фігур

Мета гри: розвивати дрібну моторику рук, фантазію, орієнтацію в просторі; закріпити назви геометричних фігур, вправляти у розпізнаванні їх кольору, розміру.

Обладнання: демонстраційні картинки із зображенням пташок, набір кольорових площинних геометричних фігур.

Хід гри Перед початком гри загадайте дітям загадку: Наче сонячні клубочки Розкотились біля квочки. Хто це там пищить, малята? Здогадалися? ..... (Курчата) Покажіть дітям картинку з курчам і запропонуйте зробити його з

геометричних фігур. Не пояснюйте, як потрібно зробити, нехай малюки зроблять усе самостійно.

Після того, як діти закінчать свою роботу, запитайте, з яких фігур складене курча і що воно робить. звертаємо вашу увагу, що курча може бути зроблене з будь-яких фігур, які знають діти.

Ось декілька прикладів, які варто запропонувати дітям для прикладу:

76

Дидактична гра "Чарівні палички"

Гра для розвитку дрібної моторики рук дитини, орієнтації в просторі. Робота з карткою на прикладі "Грибок" Тематичний блок "Щедра осінь" - Запитання до дитини: Що на картці викладено з паличок? Нащо схоже

зображення? - Прочитайте разом назву картки, ознайомте дитину з віршиком, загадкою

або чистомовкою про грибок. - Порахуйте, скільки паличок необхідно для того, щоб викласти грибок. - Зверніть увагу дитини на просторове розташування паличок. - Допоможіть малюку викласти зображення, словесно керуючи його

діями. - Дайте можливість дитині викласти зображення самостійно. - Не забувайте розвивати мовлення дитини: "Поглянь уважно, з яких

частин складається грибок? Давай спочатку викладемо шляпку, а потім прикладемо до неї ніжку. А чи знаєш ти, де ростуть гриби? Назви яких грибів ти знаєш?"

- Виконайте відповідну артикуляційну вправу. - Можна запропонувати скласти фігуру по пам`яті.

77

78

Обведення контурів і розмальовування