· bre la necesidad de un replanteamiento en el papel que ... dada por el presidente Adolfo López Mateos con ... El astro fue descubierto como resultado de la

Libros de texto en JapónANTONIO MEZA ESTRADA

República

Libros de texto gratuitos:Medio siglo de un bien social irrenunciableJOSé RAMíREZ SALcEDOMA. GuADALupE chAcóN MONáRREZ

El nuevo modelo de telesecundaria en chiapas

miradaz / Mundo raro

Hallazgos

como una cabra o el relato en jirones MIGuEL BARBERENA

contextualizando una figura histórica Manuel Gómez Morín, 1915-1939, de María Teresa Gómez Mont uruetaEMILIO ZEBADúA GONZáLEZ

Voces públicas

hay de copias a copiasMARíA FERNANDA MENDOZA

UniVeRsidades

Matamoros, ciudad EducadoraFRANcESc TORT chAvARRíA

Voz

violencia contra las mujeres, responsabilidad compartidaMAITE REyES-RETANA

caRTa del diRecToR

MURal de opiniones

50 aÑos de libRos de TeXTos gRaTUiTos

Andanzas del texto gratuitoSILvIA RuIZ GARcíA

éxito y experienciaENTREvISTA cON MIGuEL LIMóN MAcíAS

La transferencia de los libros de texto: una tarea prioritariavIRGILIO MuñOZ

¿Qué libros de texto requieren los futuros ciudadanos?ARMANDO SáNchEZ MARTíNEZ

El libro de texto en el mundoEDuARDO ANDERE M.

una escalera de versosENRIQuE LEpE GARcíA página R

México tecnológicoROSAuRA RuIZ GuTIéRREZ

coRTe de caja

Los libros de texto en cifras

El debate se ace (iii y última parte)Fragmentos del programa Entre tres

Riesgos y oportunidades de la AlianzahuMBERTO TREJO cATALáN

MUndos

políticas sobre el libro de texto en algunos países de América LatinaSILvIA ARRIOLA MEDELLíN

Director emilio zebadúa

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coordinador de Informaciónalejandro Montes de oca

Consejo EditorialCoordinadores

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Internacional emilio Tenti Fanfani

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Redacciónj. eduardo Rodríguez M.

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Tennyson 125, Colonia Polanco,Del. Miguel Hidalgo, Distrito Federal, C.P. 11550

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Armando Martínez. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Califi-cadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Na-cional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 21 de enero de 2009, en Chromatos, s.a de c.v., Cuauhtémoc No. 158-b1, Col. Tizapán (San Ángel), C.P. 01090, México, D.F. Distribuida por: Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., A. González de Cossío Nº 210 - 1, Col. Del Valle Norte, Dele-gación Benito Juárez, México, D.F., T. +52 (55) 5543 7477, Fax: +52 (55) 5543 7498, y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Tennyson 125, Col. Polanco Reforma, 11550, Delegación Miguel Hidalgo, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra total-mente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

Coordinador: Luis Nava CalvilloMariclaire Acosta • Rubén Aguilar Valenzuela • Sealtiel Alatriste

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José Antonio Crespo • Rodolfo De la Torre • Javier Garciadiego

Rafael Giménez • Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín

Manuel Gómora • Carlos Heredia • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

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Luis Nava Calvillo • Xavier Nava Palacios • Graciela I. Ochoa Buenrostro

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Consuelo Sáizar • Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate • Emilio Zebadúa.

Coordinador: Humberto ValverdeAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Chiapas: Rita Acosta Reyes,

Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte

Chihuahua: María Guadalupe Chacón Monárrez, Carlos González Herrera

Distrito Federal: Federico Anaya Gallardo, Roberto Beristáin, Raúl Ortega,

Luz Rosales Esteva, Elio Villaseñor, Xiuh Guillermo Tenorio

Estado de México: Igor Vivero, Rogelio Tinoco

Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez,

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Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia, Humberto Valverde

Nuevo León: Manuel Pérez Ramos, Carmen Treviño

Oaxaca: Guadalupe Toscano • Querétaro: Flavio Lazos, Manuel Ovalle

San Luis Potosí: Olga Hernández, Isabel Monroy • Sinaloa: Efrén Elías,

Mercedes Murillo • Sonora: Miguel Manríquez

Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer,

Dolores Gutiérrez Zurita • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío

Veracruz: José Antonio Montero • Yucatán: Patricia Mc Carthy

Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner

Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana

Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán

España: María Antonia Casanova, Ana Franco

Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos,

Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff,

Paul Tolila • Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs

Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

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Se cumple el 50 aniversario de la comisión Na-cional de Libros de Texto Gratuitos (conali-teg), que fuera creada a través del decreto del 12 de febrero de 1959, con el propósito de edi-

tar y distribuir, en forma gratuita, los textos indispen-sables para los alumnos de las escuelas primarias de la república y que, a la fecha, tienen un tiraje superior a los 200 millones de libros —ciclo escolar 2008-2009— para preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria y educación indígena, además de generar otros materia-les educativos.

A la luz de ese periodo, esta medida ha sido consi-derada como una política educativa que permitió que se avanzara en las acciones que emprendía el Estado mexicano —desde décadas atrás— para estabilizar las fluctuaciones del mercado de los libros, considerados caros en aquel momento. pero también para crear las condiciones mediante las cuales, el mayor número de niños y niñas tuvieron acceso a los materiales educa-tivos de calidad para estudiar y lograr, de esa forma, aumentar la matrícula escolar en el nivel primaria com-puesta en esos años por 5,6 millones de alumnos, ante los casi 11 millones niños que se encontraban en edad escolar en el país.

Se puede decir que con la creación de la conaliteg, el Estado mexicano concretizó el principio de una edu-cación pública y gratuita, llevando adelante el esfuerzo nacional por extender la educación entre la población todavía mayoritariamente analfabeta.

Carta del Director

En síntesis: se requería una modernización de los métodos de enseñanza, nuevos programas educativos, dotar de los materiales educativos a los niños y la es-trategia fue responder a esa circunstancia que, paradó-jicamente, reflejaba rezagos y limitaciones del modelo educativo en el marco del desarrollo económico del país. En 1956 uno de cada mil alumnos que ingresaba a la primaria concluía la universidad, mientras que, en el campo, de cada 1000 alumnos inscritos sólo 22 con-cluían la primaria.

Los libros de texto, desde su introducción, a prin-cipios de la década de los sesenta, no estuvieron —ni lo han estado a lo largo de todo ese tiempo— exentos del debate público entre los diferentes sectores sociales: el magisterio, intelectuales, académicos, partidos po-líticos, agrupaciones civiles, padres de familia y la in-dustria editorial, todos ellos interesados en la ruta que debe seguir nuestro modelo educativo.

En la actual coyuntura, cuando la conaliteg acu-mula 50 años de vida, se puede argumentar, o no, so-bre la necesidad de un replanteamiento en el papel que juega esa institución, pero sin duda lo más importante será que se encuentre la fórmula que permita que niñas y niños del país —en igualdad de condiciones— cuen-ten con una formación de calidad y los instrumentos necesarios que los coloquen, en un futuro, en condi-ciones óptimas para participar en un mundo moderno, cada vez más dependiente de las tecnologías de la in-formación y la comunicación.

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Comienza la construcción del Canal de Panamá1º de febrero de 1881

Ferdinand de Lesseps, quien presidía el comité que promovie-ra la cooperación internacional de la construcción del canal, organizó una ceremonia especial el 1 de febrero de 1881, en la que su joven hija, Ferdinande de Lesseps, haría los honores al sacar la primera palada de tierra. La ceremonia realizada en la desembocadura del Río Grande, entrada del futuro canal en el pacífico.

Promulgación de la Constitución de 19175 de febrero de 1917

Declaraba la libertad de enseñanza, imprenta, industria, co-mercio, trabajo y asociación. Organizaba al país como re-pública federal. Incluía un capítulo dedicado a las garantías individuales y apoyaba la autonomía de los municipios en que se dividen los estados desde un punto de vista político. Estaba conformada por 8 títulos y 128 artículos.

Fiesta de la Candelaria2 de febreroRepresentaciones del niño Jesús son bendecidas en las iglesias de México. y la tradicional merienda de los tamales. Todo el país.

año nuevo PuréPeCha2-3 de febrerocada año en Michoacán, se celebra el año nuevo dentro de una comunidad indígena. santo Tomás, Michoacán.

día de la Bandera24 de febreroEl símbolo más importante de la patria se home-najea en todos los rincones de México: se reali-zan honores en escuelas y las plazas principales se iza la bandera a toda asta. Todo el país.

Escrito está en mi alma vuestro gestoy cuanto yo escribir de vos deseo;vos sola lo escribisteis, yo lo leotan solo, que aun de vos me guardo en esto.

En esto estoy y estaré siempre puesto;que aunque no cabe en mí cuanto en vos veo,de tanto bien lo que no entiendo creo,tomando ya la fe por presupuesto.

yo no nací sino para quereros;mi alma os ha cortado a su medida;por hábito del alma misma os quiero;cuanto tengo confieso yo deberos;por vos nací, por vos tengo la vida,por vos he de morir y por vos muero.

“Soneto v” garcilaso de la Vega

literal Fiestas de México

efeméridesPrimeros Juegos Olímpicos de Invierno11 de febrero de 1924

Nacieron como la Semana Internacional de Deportes Inver-nales, realizados en la ciudad francesa de chamonix. poste-riormente, el comité Olímpico Internacional los reconocería como los primeros juegos oficiales de su clase.

Creación del conaliteg

12 de febrero de 1959

La comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos fue fun-dada por el presidente Adolfo López Mateos con una idea fir-me: que cada estudiante del nivel obligatorio asistiera a la es-cuela con un libro de texto bajo el brazo, pagado por la sep.

Clyde Tombaugh descubre Plutón18 de febrero de 1930El astro fue descubierto como resultado de la alteración de las posiciones de los planetas urano y Neptuno, con respecto de las trayectorias predichas a partir de sus órbitas. Se encontró, pues, que había pequeñas desviaciones en el trayecto de estos cuerpos, debido a la atracción gravitacional de otro planeta.

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Hace 350 años Jan Amos Comenio (padre de la educación moderna y precursor de la didáctica) publicó en Alemania Orbis Sensualium Pictus, el primer libro de texto del mundo occidental.

La novedosa obra fue un recurso eficaz para enseñar, a niños y jóvenes, latín, lengua vernácula y el “funciona-miento del mundo”. Su publicación marcó un hito al crear un nuevo género editorial que -gracias a la invención de la imprenta que multiplicó autores, títulos y enfoques- lle-gó a lugares donde la letra impresa era escasa o desco-nocida. El libro de texto no solo transformó la educación y la naciente industria editorial sino la propia difusión de las ideas. Hoy, tres siglos y medio después, los manuales escolares siguen siendo la base de la enseñanza obliga-toria, en todo el mundo.

En México, cuna de la primera imprenta de América, estos libros —escritos y producidos localmente— cir-culan desde tiempos coloniales. A principios del siglo xx, grandes educadores mexicanos como Torres Quintero, Rébsamen o Rafael Ramírez plasmaron sus preceptos pedagógicos en libros de texto, pero su circulación en las escuelas primarias era limitada; tanto porque un número importante de niños no asistía a la escuela como porque su costo no era accesible para todos los alumnos. Con el doble propósito de resolver este problema y lograr la universalización de la educación primaria, el gobierno fe-deral creó en 1959 la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).

La decisión causó polémica en el país. 50 años aun-que el balance es positivo: la cobertura de la primaria es universal, todos los alumnos (de preescolar, primaria y secundaria) reciben gratuitamente libros de texto y nin-gún niño deja de acudir a la escuela por falta de recursos para comprar libros. Pero también es cierto que, en este medio siglo, el país se ha transformado: ya no se preten-de sólo escolarizar sino asegurar que la educación que se imparte sea de calidad y que todos los niños tengan acceso a las mismas oportunidades educativas, para ga-rantizar la equidad.

Esto no equivale a atender a todos de la misma mane-ra, sino por el contrario supone compensar las desigual-dades mediante una atención diferenciada. Asimismo, México ha superado la visión nacionalista y unificadora de los años 50 para dar paso a una concepción que dé cuenta del país heterogéneo y multicultural que es hoy. En 1914 los maestros de primaria tenían libertad de esco-ger el libro de texto de su preferencia y los de educación secundaria la han tenido siempre (porque escogen de una oferta de títulos diversos), y tenemos hoy una plata-forma pedagógica construida a partir de 50 años del li-bro de texto de libro gratuito único. Por ello az propone conmemorar la efeméride de la Conaliteg generando la reflexión. El debate comienza en estas páginas, pero no se agota aquí.

Con este antecedente, az presenta un balance —de cara al futuro— sobre los Libros de Texto Gratuitos en México, en su cincuentenario. Abre nuestra sección una entrevista Miguel Agustín Limón Macías, titular de la Co-naliteg, quien describe las funciones y éxito de esta his-tórica institución; Virgilio Muñoz, destaca que el debate de los ltg debe girar en torno a su pertinencia y actualiza-ción; Armando Sánchez Martínez, por su parte se aboca a explicar la carencia que tienen los materiales oficiales en disciplinas científicas, hecho que limita la reflexión y acción a favor del medio ambiente entre los más jóvenes, en tanto que Eduardo Andere M. disecciona las expe-riencias más sobresalientes sobre libros de texto en el mundo, en especial el caso emblemático de Finlandia. En Corte de Caja mostramos gráficas que ilustran, en cifras, a los millones de Libros de Texto Gratuitos que circulan en las aulas mexicanas. Silvia Arriola revisa algunos ca-sos de América Latina, Chile y Brasil, entre otros. Final-mente, Antonio Meza, quien ha seguido de cerca el caso de Japón, nos retrata la implementación de los libros de texto en el sistema educativo del país asiático.

50 Años de libros de texto gratuitosSu futuro, un debate necesario

Dr. Zebadúa:

Agradezco ampliamente su gentileza por enviar a este Órgano Administrativo Desconcentrado Prevención, y Readaptación Social, su prestigiada publicación az, Re-vista de Educación y Cultura, la cual contiene información que orienta a los adolescentes —y sociedad de nuestro país en su conjunto— en el delicado camino del conocimiento.

Aprovecho para enviarle un cordial saludo a usted y a su apreciable familia, así como a cada uno de sus colabora-dores, deseando que el año venidero se encuentre lleno de éxitos y buenos deseos.

Atentamente:

Dr. y Gral. Eduardo Enrique Gómez GarcíaComisionado de Prevención y Readaptación Social de la Subsecretaría del Sistema Penitenciaro Federal

Dr. Zebadúa:

En diciembre y enero tuve la oportunidad de leer az, Re-vista de Educación y Cultura, misma que recomendé a va-rios conocidos que tienen intereses en materia educativa.

Al dar una hojeada al tema de sexualidad, es imposible no detenerse en cada uno de los artículos que tan bien y tan puntualmente detallan estrategias, conductas y mitos de ese tema.Enero, por su parte, me pareció una buena compilación de temas que, a lo largo del año, se discutie-ron en el país.

Mucha suerte con este buen proyecto

Arturo González Leiva Arquitecto

EL PULSODE LA GENTE

El esplendor de la antigua ciudad quedó representado por los vestigios que, hoy en día, componen la zona arqueológica, como la pirámide b o Edificio de los Atlantes, el Palacio Quemado, el Altar Central, el Coatepantli o Muro de las Serpientes, los Juegos de Pelotas y el Tzompantli. Construcciones que guardan testimonio de la jerarquía que tuvo la ciudad en la época prehispánica.

Uno de los principales atractivos del lugar son las esculturas de los Atlantes de Tula, que miden poco más de cuatro metros de altura, labrados en piedra basáltica, hallados en 1940 por el ar-queólogo Jorge Acosta. Los monumentales Atlantes custodian la parte superior del Templo de Tlahuizcalpantecutli o Estrella de la Mañana (Pirámide b) desde la cual se aprecia toda la plaza prin-cipal del sitio.

Cuenta una leyenda que el rey-sacer-dote Quetzalcóatl fundó la ciudad de Tula después de vengar el asesinato de su padre, y comenzó así un gran

periodo de esplendor para los toltecas, ya que, de la mano de su gobernante aprendi-eron artes e importantes doctrinas religiosas y realizaron grandes construcciones como los atlantes, símbolo que identifica la zona arqueológica.

Ubicada a aproximadamente 85 kilómetros al norte de la ciudad de México, en el estado de Hidalgo, la Zona Arqueológica de Tula se sitúa en un espacio donde el cielo siempre es azul debido a los fuertes vientos, propios de la región del Valle del Mezquital.

Junto con Teotihuacan y Tenochtitlan, Tula fue uno de los grandes centros urbanos del Altiplano Central de Mesoamérica. La ciudad tuvo una larga vida de casi cuatro siglos en su momento de máximo apogeo (900 -1000 d.C.); de hecho, hacia el año 1000 era probablemente la ciudad más grande de Mesoamérica, con una extensión de casi 16 kilómetros cuadrados.

Horarios

Tula

De martes a domingo, de 10:00 a 18:00 horas. Precio de admisión: $33. Están exentos de pago niños, estudiantes, maestros y personas de la tercera edad con credencial vigente. Los domingos y días festivos la entrada es gratuita al público nacional.

MURAL DE OPINIONESEnvía tus comentarios:

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“Son los libros más simbólicos que una nación adul-ta podía ofrecer gratuitamente a sus hijos; son los más simbólicos, porque con ellos se declara que, en un país amante de las libertades, como es México, el

repartir uniforme e igualitariamente los medios y el hábi-to de leer, es algo que nace de la libertad misma”, declara-ba Martín Luis Guzmán, titular de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) a los medios informativos presentes en las instalaciones de la Editorial Novaro, donde, el entonces Secretario de Educación Pú-blica (sep), Jaime Torres Bodet, hizo entrega al Presidente de la República, Adolfo López Mateos, de los primeros libros de texto y cuadernos de trabajo destinados a alum-nos de primaria para el ciclo escolar 1960-1961.

En 1959, con el decreto del 12 de febrero, Torres Bodet obtuvo la aprobación del Ejecutivo Federal para que el Es-tado editara y distribuyera los libros de texto y cuadernos de trabajo que los alumnos recibirían de forma gratuita en las escuelas primarias de todo el país cada año esco-lar, a través de la Conaliteg. En esos días, mientras se hablaba de la educación gratuita y obligatoria, las escue-las primarias pedían a los alumnos, al inicio de los ciclos escolares, libros cada vez más caros y “muchas veces de baja calidad y mediocres”, según lo reconoció el entonces titular de la sep.

Con la entrega de los primeros 19 títulos y un tiraje de 15 millones 492 mil ejemplares —hasta entonces impre-sos en varios talleres tipográficos de la ciudad de México

y en las imprentas de los diarios El Universal, Novedades, La Prensa, Ovaciones e Impacto—, a un costo de aproxi-madamente 2 pesos 45 centavos por unidad, inició una de las políticas públicas educativas más reconocidas del país, pero, al mismo tiempo, no exenta de polémica, y que a lo largo de su vida —según señala la conaliteg— pro-dujo más de 5 mil millones de libros de texto gratuitos.

CONTEXTO Y EVOLUCIÓN

En la naciente década de los sesenta, México procedía de un notable progreso económico y desarrollo industrial sostenido, con un control de la inflación y un sólido peso mexicano, marcado —no obstante— por fenómenos como la pobreza y la exclusión social.

El país había dejado de ser predominantemente agrí-cola y, en el plano educativo, la administración de López Mateos transitaba por un proceso de federalización de la educación, sustentado en el Plan Nacional para el Desa-rrollo y el Mejoramiento de la Educación Primaria, que aspiraba a expandir y garantizar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita en términos de equidad, ante la cre-ciente tasa poblacional y las desigualdades del desarrollo educativo regional, entre la ciudad y el campo.

Entre otras consideraciones, el artículo 2o del decre-to establecía la necesidad de “uniformar con apego a la metodología y a los programas, las características de los libros de educación primaria, que la edición de los libros

fuese mediante concurso”. La Comisión —señalaba el ar-tículo 3o— estaría integrada por un presidente, un secre-tario general y seis vocales, además de un cuerpo de doce colaboradores pedagógicos y cinco representantes de la opinión pública, entre ellos, Rodrigo de Llano y Miguel Lanz Duret, directores del Excélsior y El Universal, res-pectivamente.

Aunque a mediados de la década de los cincuenta se registraba una tendencia a la alza en la matrícula para cada nivel educativo, sólo uno de cada mil estudiantes que ingresaban a la primaria concluía la educación supe-rior. Bajo este contexto, la administración de López Ma-teos inició una campaña a través de los medios de comu-nicación para promover la primera generación de libros de texto gratuitos, la cual estuvo acompañada de críticas a tal medida: fue calificada por la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares como una forma de limitar y “uniformar el pensamiento de una generación de acuerdo con las ideas de unos cuantos autores”.

La Unión de Padres de Familia, la Barra Mexicana de Abogados y el Partido Acción Nacional (pan), por su par-te, se sumaron a esa ofensiva, argumentando que los tex-tos gratuitos “constituían una medida antijurídica y an-tidemocrática” por su carácter unitario exclusivo y obli-gatorio. El debate en torno a los textos gratuitos ocupó grandes espacios en la prensa nacional, particularmente en Excélsior, El Universal, Tiempo y La Nación.

De acuerdo a la Conaliteg, a partir de 1966 la ins-titución extendió su oferta en apoyo a las comunidades minoritarias del país mediante la producción de libros en sistema Braille, y para 1972 producía 43 títulos para alumnos y 24 para maestros, conforme a las reformas educativas hechas por el Presidente Luis Echeverría que contemplaron cambios a los planes y programas para primaria y, por primera vez, modificaciones a la primera generación de los libros de texto a través de un equipo de académicos del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional y de El Co-legio de México, quienes agruparon las materias de Len-gua nacional, Aritmética, Geometría, Historia, Geografía

Silvia Ruiz García

Andanzas del texto gratuito

... la primera generación de los libros de texto

gratuitos [...] estuvo acompañada de críticas [...],

calificada por la Sociedad Mexicana de Autores

de Libros Escolares como una forma de limitar y

“uniformar el pensamiento de una generación de

acuerdo con las ideas de unos cuantos autores”.

Periodista.

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14 15www.revistaaz.com

de que se trate y el Artículo 143 otorgó la misma facultad a las personas físicas con el giro de editores de libros.

En abril de 1975, el presidente Luis Echeverría Álva-rez, expidió el Decreto que mediante el cual se creó el Comité para el Desarrollo de la Industria y Comercio del Libro, que estableció diferentes estímulos para apoyar y fomentar a las empresas editoras de libros, a las impreso-ras y a las librerías.

Para 1979 la Secretaría de Hacienda y Crédito Públi-co (shcp) emitió un tratamiento anual en apoyo de las empresas editoras de publicaciones periódicas que fue denominado Bases Especiales de Tributación en Materia del Impuesto Sobre la Renta para las Empresas Editoras de Periódicos y de Revistas, consistente en el consumo de papel durante el ejercicio fiscal correspondiente como base para la exención del impuesto.

Estas Bases dejaron de ser emitidas por Hacienda en el ejercicio fiscal de 1989, a partir del cual esa dependencia diseñó el Régimen Simplificado para el pago del isr a car-go de los editores de diarios y revistas, régimen al que se incorporó un número importante de empresas editoras de libros y que estuvo vigente hasta diciembre de 1993.

Cabe señalar que el estímulo fiscal otorgado a los edi-tores de libros en materia de isr, consistente en la reduc-ción de un 50% en el pago del mismo, estuvo vigente has-ta el 31 de diciembre del 2005 y que, a partir de enero del 2006 y hasta la fecha, estos contribuyentes pagan el isr en régimen general de ley.

e Instrucción cívica en cuatro áreas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje y Matemáticas.

En la década de los noventa, en el marco de Moderni-zación Educativa y del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, los libros de texto registran cam-bios en su diseño, contenido y formato, con el objetivo explícito de “no ocultar el pasado histórico por doloroso que fuera”, aunque no escaparon a la crítica por la forma en que se interpretaron algunos sucesos históricos o la exclusión de “héroes nacionales”. Así, la primera edición del libro de Historia de México no se repartió y se le hicie-ron enmiendas, en gran parte sugeridas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), al es-tablecer la necesidad de contar con “una historia menos episódica y más sociológica; que no imagine sociedades estáticas, sino en permanente cambio social”.

A partir de 1997, los alumnos de secundaria recibie-ron también los libros de texto gratuitos con la puesta en marcha del Programa de Distribución de Libros de Texto para Secundaria el cual —de acuerdo a información de la Secretaría de Educación Pública (sep)— tiene una co-bertura del 100% para secundarias generales y técnicas públicas. En este caso, cada año los libros son elegidos por los maestros de una lista de tomos autorizados por la sep, que son comprados por la Comisión a la industria edito-rial privada —previo proceso de convocatoria, evaluación y aval de las autoridades educativas.

en 46 lenguas indígenas, materiales especiales para niños invidentes o con deficiencia visual en sistema Braille o macrotipo y libros complementarios de literatura, poesía y teatro y el reto, en un futuro, es adecuarse a las nuevas tecnologías. En la entrega de los libros de texto en 2007, Josefina Vázquez Mota, titular de la sep, señaló que:

Los Libros de Texto Gratuitos son un instrumento para la equidad y para la igualdad de oportunidades educativas y sus contenidos han sido revisados permanentemente para adaptarlos al mundo de hoy y también a una apuesta per-manente de libertad.

LAS EMPRESAS EDITORAS

Desde el año de 1964 y hasta el 31 de diciembre de 1968 existió, en la Ley del Impuesto Sobre la Renta (isr), el Artículo 5º que otorgaba una exención del 100% a las empresas editoras de libros y revistas de carácter eminen-temente cultural. Por su parte, el Congreso de la Unión efectuó, en el mismo mes de diciembre, varias reformas a la Ley del isr, entre las cuales figuró la derogación del mencionado Artículo 5º.

En virtud de las gestiones realizadas por la caniem, ante la administración de Gustavo Díaz Ordaz, se consi-guió que las empresas editoras de libros quedaran con el régimen de semi-gravadas. A partir de enero de 1969, el Artículo 13 de la Ley otorgó a las personas morales dedi-cadas a la edición de libros la facultad una reducción del 50% en el impuesto que les resulte a pagar en el ejercicio

En la historia del texto gratuito se han registrado va-rios episodios en los que han sido retirados de circula-ción algunos tomos. En febrero de 2003, por ejemplo, el entonces titular de Educación Pública, Reyes S. Tamez, ordenó rescindir del libro de tercero de secundaria His-toria de México, un enfoque analítico, de Claudia Sierra. Los argumentos del funcionario fueron que el texto “no expresaba la versión oficial de la historia de México, sino tan sólo las ideas de la autora y que esto creaba confu-sión”. Según trascendió los elementos controversiales se relacionaban con el hecho de que el libro afirmaba que el movimiento estudiantil de 1968 fue una respuesta social al autoritarismo y la represión gubernamental y que estos jóvenes fueron reprimidos en Tlatelolco por el Ejército y que los tres últimos presidentes de México, De la Madrid, Salinas y Zedillo, practicaban una política neoliberal que empobreció a la mayoría de los mexicanos.

En agosto de 2006, la Secretaría de Educación de Que-rétaro remplazó el libro de texto gratuito Ciencias de la biología i, que sería entregado a alumnos de primer año de secundaria, luego de que los temas de educación sexual del volumen fueron “motivo de cuestionamiento” por di-versas organizaciones de padres de familia y religiosas.

PERSPECTIVAS DEL TEXTO GRATUITO

Desde su nacimiento, dado su carácter de obligatoriedad, el libro de texto dio lugar a un debate que adquirió pro-porciones nacionales, sin embargo en la actual coyuntura la discusión gravita entorno a la pertinencia de mante-ner un concepto de unicidad del libro, que incluya una participación mucho más amplia en la elaboración de los materiales educativos de los alumnos y los maestros.

Para el Observatorio Ciudadano de la Educación “los libros de texto gratuitos han sido un apoyo fundamen-tal para la educación primaria nacional que debe seguir formando parte del compromiso estatal de proporcionar

una educación gratuita, equitativa y de calidad a todos los mexicanos”, aunque considera que el debate pen-diente debe ampliarse a la necesidad de ajustar los tex-tos “a los más recientes avances científicos”.

La Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexi-cana (Caniem), por su parte, considera que el esquema de texto único limita las posibilidades de desarrollo del aprendizaje y los procesos de construcción de

conocimiento, mientras que una multiplicidad de la oferta “estimula al alumno a desarrollar el gusto por la investigación, el conocimiento y la crítica”, atendiendo la diversidad y pluralidad “propia de la sociedad mexicana moderna”.De acuerdo con la Conaliteg, produce materia-

les educativos para preescolar, primaria, secundaria, tele-secundaria, docentes, textos para la educación de etnias

La producción histórica de la • Conaliteg rebasa los 5 mil millones de libros de texto gratuitos;

Para el ciclo escolar 2007-2008, • la Comisión distribuyó 113 millones 293 mil 668 textos gratuitos para

los estudiantes de primaria;

Este año • se distribuyeron 1 millón 590 mil libros de primaria en 46 lenguas indígenas;

En los últimos cuatro ciclos escolares, • la producción de los libros de texto es con papel 100% reciclado,

evitando la tala de más de 2,8 millones de árboles, es decir 218,5 kilómetros cuadrados de bosque.

NUMERALIA


revista az


como para profesores e, igualmente, interactuar con los maestros para que, con ello, nos ofrezcan material que gene-ran y así poderlo ofertar a los demás.

amo: ¿Los procesos de revisión de los libros deben de ser más continuos?

mlm: En este momento están en un proceso de revisión. Se puede decir que hay pocas generaciones de libros: la primera generación fue de 59 a 72, luego de 72 a 92 y el 94 y ahora se lleva a cabo una revisión y se están ofertando nuevos libros para primero y sexto de primaria; en el siguiente año, segun-do y quinto; y, posteriormente, tercero y cuarto. Igualmente se está evaluando cómo integrar preescolar con primaria y ésta, a su vez, con secundaria para que el paso de un nivel a otro sea más amigable para el educando.

proporciones, apoyan la compra de libros de secundaria y nosotros somos intermediarios con la industria editorial.

amo: En la actual coyuntura, ¿cuáles son las fortalezas y los retos de la Conaliteg?

mlm: Su fortaleza radica en que contribuye a una política educativa muy exitosa, reconocida internacionalmente. Va-mos a cerrar un acuerdo interinstitucional con la Secretaría de Educación de Honduras para elaborarles 4 millones 246 mil 400 libros y con Chile estamos trabajando posibilidades de asesoría, respecto al desarrollo del libro de texto gratuito. Hicimos una incursión en Argentina, de la cual todavía está pendiente el resultado. El modelo del libro de texto gratuito, para países que tienen recursos limitados proporcionado por el Estado, permite que todos los niños tengan acceso a los libros. Es una inversión para la sociedad mexicana muy posi-tiva, porque no es para el Estado, es en favor de la educación. Lo que estamos haciendo es devolver un bien que la sociedad nos entregó como Estado.

Junto con la sep tenemos que estar al tanto del cambio tecnológico y cambiar en los próximos años para ofrecer nuestros contenidos en otros medios, tanto para alumnos

Alejandro Montes de Oca

Éxito y experiencia

Este mes se cumplen 50 años de vida de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

(Conaliteg), cuyo objetivo inicial fue que todos los alumnos de primaria contaran con libros

de texto en forma gratuita. Desde aquel 12 de febrero de 1959 —cuando el Presidente de

la República, Adolfo López Mateos, decretó la creación de la Comisión— hasta la actual coyuntura, la cobertura de los libros de texto

para la educación primaria es tres veces mayor e incluye los niveles de preescolar,

secundaria, educación indígena, telesecundaria y materiales especiales en sistema Braille para

niños invidentes, cuyo tiraje, en su conjunto, alcanzó más de 200 millones de libros en el

ciclo escolar 2008-2009.

En entrevista con az, el titular de este organismo, Miguel Agustín Limón Macías,

señala que la Conaliteg es la política pública más exitosa en materia educativa. El modelo

del libro de texto gratuito —agrega— ha permitido que todos los niños tengan acceso

a los libros: “Lo que estamos haciendo es devolver un bien que la sociedad nos entregó

con el pago de impuestos”.

Alejandro Montes de Oca (amo): A sus 50 años de vida institucional ¿cuál es el estado que guarda la Conaliteg?

Miguel Limón Macías (mlm): Creo que la Comisión demostró ser la ejecutora de la política pública educativa más exitosa, que ha permitido pasar de una matrícula que era de 52% o 54% en primaria, en 1959, a una que ronda el 97% y 99% en la actualidad. ¿Por qué? Por que (como decía Jaime Torres Bodet en su análisis del Plan de los 11 Años) había varios problemas que ponían de manifiesto que la educación primaria, aunque era obligatoria, estaba llegando a 5,6 millones de niños, frente a los 11 millones que estaban en edad escolar. Para que los padres pudie-ran tener una ayuda económica se generó el libro de texto gratuito y creo que cumple con esa función de permitir a los padres un enorme ahorro al enviar a sus hijos a la escuela.

En pocos años, la Secretaría de Educación Pública (sep) pudo ofertar libros de texto para todos los niños que requerían la educación prima-ria. Cuando el Plan de los 11 Años cubría la matrícula, la cobertura en primaria había pasado del 54% al 80%.

La Comisión creció, pues contemplaba sólo la primaria y ahora cu-bre el nivel preescolar, secundarias generales, técnicas y telesecundarias; para la educación indígena, este año distribuimos 1 millón 590 mil li-bros en cerca de 40 lenguas; con miras al ciclo escolar 2008-2009 en-tregamos más de 200 millones de libros, frente a los 15 millones que se distribuyeron en la primera edición del 19 de enero de 1960.

amo: ¿Es posible visualizar la participación de los editores en los libros de texto para preescolar y primaria?

mlm: Es un tema controvertido. Me lo han planteado los propios edi-tores. Entiendo su interés por tomar parte en la edición de los libros de

primaria. En este momento participan en los libros de secun-daria y nos venden casi 28 millones de libros para ese nivel académico; es una cifra importante.

Este año, el costo directo de un libro de primaria fue de 6,76 pesos, mientras que el de un libro de secundaria fue de 32,19 pesos, cuatro veces y media mayor. En caso de que se cambiara este esquema, la Conaliteg requeriría, al menos, cuadruplicar su presupuesto y, en el actual momento, esto no es propicio. Puede haber materias complementarias en las cuales participe la industria editorial.

Además de las empresas editoriales, está la industria de artes gráficas, encargada de imprimir los libros. La Comisión imprime cerca de 35 millones de libros, de los 200 millones que se entregaron en 2008, pero, además, la institución se en-carga de otros materiales educativos. Simplemente, atrás de la industria de artes gráficas hay más de 119 mil empleos. Tanto la industria editorial, como nosotros, alimentamos más de 65 mil empleos de la industria papelera. La parte de empleo para la iniciativa privada está apoyada también por la labor de la Comisión. Los 35 millones de libros que producimos son nuestra meta y es, en cierto sentido, nuestro límite para que nuestro trabajo permita una participación importante de la industria de artes gráficas y de la industria papelera.

La industria editorial ha contribuido y contribuye enormemente a la elaboración

de los libros de secundaria. Pueden elaborarse otros libros y materiales

educativos. Creo que en el futuro tanto la parte de educación básica como la

Comisión generarán otros materiales que podría editar la industria privada...

En este momento es importante que la sep elabore los li-bros de primaria de las materias fundamentales y que esto garantice que lleguen a todos los niños. No estamos en un momento de holgura económica. La industria editorial ha contribuido y contribuye enormemente a la elaboración de los libros de secundaria. Pueden elaborarse otros libros y materiales educativos. Creo que, en el futuro, tanto la parte de educación básica como la Comisión generarán otros ma-teriales que podría editar la industria privada, y que se po-drían negociar para ofertarlos vía Internet u otros medios.

amo: La inversión para los libros de secundaria, ¿qué tan ambiciosa es?

mlm: Es de alrededor de 900 millones de pesos, con una parti-cipación de los estados (con excepción de Chiapas, Guerrero y Oaxaca) que, por sus condiciones, el gobierno federal absorbe todo subsidiariamente. Los demás estados, en diferentes

Coordinador de información de az.


18 revista az www.revistaaz.com

La decisión del presidente Adolfo López Mateos de editar y distribuir los libros de texto gratuitos para todos los niños de primaria es un hito en la educación nacional

Debemos recordar que, para muchos de los involucra-dos, fue su primer material didáctico; sí, los que repartie-ron entre los alumnos fueron los primeros que éstos po-seyeron, y no sólo entre los niños, también para muchos de los maestros. De aquí, el cambio profundo que signifi-caron para México, un país que no podría explicarse hoy, sin el impacto que tuvieron esos materiales.

Hace 50 años, México era un país diferente: 66% de la planta docente de primaria no contaba con título de pro-fesor; la matrícula nacional en ese nivel educativo llegaba a cinco millones y medio, mientras otros tres millones se quedaban sin inscripción, además de que 39% de la po-blación era analfabeta.1

La gran mayoría de las familias no podía comprar los libros necesarios para que sus hijos estudiaran, las escue-las no contaban con bibliotecas y los profesores perdían tiempo valioso en el dictado de apuntes; ello, aunado a que el régimen comercial tenía una producción de libros que alcanzaba a cubrir sólo 25% de las necesidades de la población escolar con una absoluta marginación del me-dio rural e indígena.2

Decía Jaime Torres Bodet, entonces secretario de Edu-cación Pública, que de cada mil alumnos que ingresaban a primero de primaria, 59 llegaban a la secundaria y sólo uno al último año de profesional. La situación del campo era aún más lamentable: de cada mil que ingresaban al primer año, sólo 22 obtenían el certificado.3 Éstas eran, entre otras, las condiciones que explicaron y dieron sus-tento a la decisión del presidente López Mateos.

Sin embargo, para 1992, cuando la educación obliga-toria se amplió a la secundaria y con ello surgió la ne-cesidad de instrumentar la progresiva dotación gratuita de los materiales auxiliares, la situación de México era muy distinta. En 1997 hubo condiciones para diseñar y madurar un esquema diametralmente opuesto al de 1959, que hizo posible que los profesores seleccionaran sus materiales de entre una oferta de títulos autorizados por la Secretaría de Educación Pública (sep), elaborados por una amplia gama de autores, asociados a casas edi-toriales privadas.4

De esta manera, el transcurso de estos años dejó dos experiencias útiles para valorar la iniciativa que promue-ve la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana de realizar los libros de texto gratuitos para la educación básica, los textos de primaria que hace la sep, y la de los de secundaria que no hace la Secretaría, pero que sí certifica.

Es importante considerar que el tema de los libros de texto no se agota en la perspectiva de su gratuidad y en la distribución a todos los alumnos, sino que es, ante todo, un tema que demanda actualizar los horizontes del pro-pósito de que los libros de texto constituyan un vehículo efectivo para alcanzar la calidad educativa en un mundo globalizado y altamente competitivo. Éste es el reto y para esto son los libros.

En esta consideración encontramos el motivo central que debe orientar las tareas que corresponden a la auto-ridad educativa, a la industria editorial, así como a los profesores encargados de seleccionar y trabajar con esos materiales auxiliares.

Un primer punto, en el caso de los libros de texto de primaria, sería distinguir entre la elaboración, actuali-zación y certificación de los mismos. Lo cierto es que el

papel de juez y parte en estas tareas no siempre llevó a la sep a los mejores resultados. El riesgo consiste en que la información pierda vigencia y, por lo tanto, se exponga a los costos que conlleva a: un contenido obsoleto, aunque el Estado tenga el noble propósito de que sea gratuito.

De aquí la conveniencia de que los editores compitan en el terreno de hacer los libros y la secretaría se fortalezca en su papel de autoridad para certificar los contenidos y nego-cie, en razón de los volúmenes, los mejores precios, como lo hace en el caso de los libros de secundaria.

Otro aspecto sobresaliente: México es un país de reali-dades regionales diversas que, por tanto, demanda expli-caciones desde diferentes visiones sociales, económicas, políticas, culturales y hasta climatológicas. Esto, que plan-tea un reto sustancial de contenidos y un elemento cultural determinante ha encontrado mejor respuesta en el modelo que se sigue con los libros de secundaria, pues los profeso-res y las autoridades educativas eligen los materiales que necesitan de entre una amplia gama de autores de todo el país, lo que caracteriza a la oferta editorial privada.

Desde este punto de vista, la existencia de libros únicos para todo el país, como en el caso de la educación primaria, representa un reto singular, si se considera que la vigencia de contenidos es un valor central para la industria editorial, y en particular, si se trata de un producto que tiene como única función la educación del país. Aquí la obsolescencia es inadmisible.

La responsabilidad de la certificación de contenidos por parte de la sep es esencial y, por tanto, es deseable que la enfrente con base en tres criterios:

1) Integrar cuerpos técnicos de alta calificación profesio-nal para la revisión de los contenidos (personas que conozcan la materia con profundidad y cuyas opiniones conduzcan a la mejor calidad y per-tinencia de las obras);

2) Que esos profesionales tengan el domi-nio de técnicas didáctico-pedagógicas, que mejor contribuyan a la tarea de en-señar; y

3) Entender que existen diferentes visiones de lo que es México y, por tanto, distintas maneras de decir las cosas y de resolverlas en el plano del desarrollo de los con-tenidos de los programas. Éste es un criterio que exige flexibilidad ante el conocimiento.

Finalmente, el fondo de la reflexión sobre el importante papel que corresponde a la edición y distribución de los libros de texto gratuitos debe girar, ante todo, en torno de la idea de la pertinencia y la actualización de los conteni-dos, para lo cual es necesario consolidar las atribuciones de la autoridad en materia de certificación, así como de negociación transparente para lograr los mejores precios. Garantizada la calidad y gratuidad de los materiales resulta conveniente, para la elaboración de los libros de primaria, recoger las experiencias del caso de secundaria.

La transferencia

Virgilio Muñoz

Coautor de libros de texto para

secundaria en historia y civismo,

y de Creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto

Gratuitos. La perspectiva escolar

1959-1964.

una tarea prioritariade los libros de texto:

NOTAS1 Meneses, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México. 1934-

1964. Cee-uia. México. 1988. pp. 437-439.2 Ávila, Ana Cristina y Muñoz, Virgilio. Creación de la Comisión Nacional

de Libros de Texto Gratuitos. La perspectiva escolar 1958-1964. Norie-ga Editores. México. 1999.

3 Ibid., p. 89.4 En septiembre de 1995 Tabasco fue el primer estado de la república en

distribuir de forma gratuita los libros de texto para secundaria, elabo-rados por autores de editoriales privadas y autorizados por la sep.

www.revistaaz.com 19



Armando Sánchez Martínez

¿Qué libros de texto requieren los futuros ciudadanos?

Es importante tratar de incorporar la alfabetización

científica en la educación obligatoria.

Ello implica un cambio no sólo en la manera de

entender este campo de conocimientos, sino,

además, de las formas en que los educandos

construyen el conocimiento científico ...

Especialista en enseñanza de

las ciencias.

La ciencia y la tecnología se desarrollan de manera conjunta y en contextos sociales e históricos deter-minados, por lo que su aceptación, difusión y cues-tionamiento están relacionados con criterios que

cambian en cada época. Por ejemplo, las controversias sobre los límites de la experimentación genética y sobre las medi-das que es necesario acordar entre todos los países para hacer frente al calentamiento del planeta son bastante recientes y de gran importancia. Así pues, para que un ciudadano par-ticipe en las discusiones públicas y tome una posición ante cualquier tema tecno-científico, como los anteriores, requie-re una formación científica que le permita entender lo funda-mental de los fenómenos o procesos que se están debatiendo, así como su implicación con otros campos del saber, como la Ética y las Ciencias Sociales. Una sociedad democrática demanda un alto nivel de participación de sus ciudadanos, que sólo es posible si se les brinda la formación indispensa-ble para realizarla.

Todos los estereotipos y deformaciones de la ciencia son bastante cuestionables. Es importante tratar de incorporar la alfabetización científica en la educación obligatoria. Ello implica un cambio no sólo en la manera de entender este campo de conocimientos, sino, además, de las formas en las que los educandos construyen el conocimiento científi-co, lo que debe llevar a replantear cómo se enseña la asig-natura de Ciencias Naturales, así como el diseño y uso de los materiales educativos, en particular, de los libros de texto.

LA ENSEñANzA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

A partir de la reforma educativa de 1993 se ha discutido mu-cho por qué, para qué y cómo enseñar ciencias naturales en la educación básica, por lo que, a continuación, se destacan dos argumentos para aclarar qué tipo de aproximación se re-quiere y con qué énfasis:

• La investigación educativa —en especial el trabajo que inició Rosalind Driver en Inglaterra a mediados de los años setenta del siglo pasado— evidencian que, para aproximarse al mundo de la ciencia los alumnos tienen que vivirla desde temprana edad, de manera gradual y con actividades que propicien, por ejemplo: el gozo por esta área del conocimiento, la distinción de sus proce-dimientos y el desarrollo de las habilidades científicas, para poder explicarse algunos fenómenos y procesos naturales;

• Uno de los propósitos fundamentales de la educación básica, si no la meta principal, es ayudar a formar ciu-dadanos democráticos. Esto implica ampliar el concep-to de ciudadanía, que va más allá de la edad para votar. Un ciudadano democrático es capaz de tomar decisio-nes informadas en cualquier situación y un niño pue-de empezar a hacerlo desde temprana edad, aunque,

obviamente, en contextos delimitados. La alfabetiza-ción científica es fundamental para que el alumno de-sarrolle el escepticismo informado, busque evidencias y distinga los argumentos que tienen bases científicas.

LA ENSEñANzA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LOS LIbROS DE TEXTO GRATUITOS

La primera generación de libros de texto gratuitos en nuestro país incluyó la asignatura de Ciencias Naturales con algunos experimentos demostrativos. A partir de la segunda genera-ción de dichos libros, destaca la inclusión de actividades ex-perimentales y de reflexión sobre las habilidades científicas, así como el énfasis en la relación entre ciencia y sociedad. En especial, los libros de ciencias naturales de 3º a 6º grado, producto de la reforma educativa de 1993, incluyeron activi-dades diversas para que los alumnos desarrollen habilidades científicas como la observación, medición, experimentación, elaboración de conjeturas y búsqueda de información y res-puestas científicas, así como la comunicación de resultados. También se incorporó la realización de proyectos, con la in-tención pedagógica de desarrollar la capacidad de síntesis y la autonomía, componentes educativos que suelen dejarse a un lado en las aulas de este nivel educativo.

Sin embargo, los libros de texto gratuitos de Ciencias Na-turales conservan una carga de información excesiva que impide resaltar, en el aula, lo esencial y, por tanto, fortalecen la práctica tradicional de enseñanza, basada en leer, subrayar las ideas principales y elaborar un resumen, sin contemplar actividades complementarias.

Actualmente, la Secretaría de Educación Pública (sep) promueve la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) con la finalidad de articular el Plan y los programas de es-tudio de educación primaria con los recientes cambios cu-rriculares de la educación preescolar (2004) y de secundaria (2006). Un asunto central de esta propuesta es el desarrollo de competencias, que requiere un ambiente de aprendizaje e intervenciones pedagógicas para integrar conocimientos, habilidades y actitudes por medio de evidencias.

Este planteamiento, acorde con metodologías pedagógi-cas como la de el Programa para la Evaluación Internacio-nal de los Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés) obliga a repensar en el papel, sentido y características de los libros de texto en las prácticas pedagógicas que frecuentemente se observan en las aulas.

Dado que una de las competencias que se propone desa-rrollar en los alumnos es la de buscar y analizar información, sería deseable que el libro de texto dejara de ser el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para convertirse en una guía que promueva la socialización, la comunicación y el uso de otros medios y materiales educativos. En este sentido, la inclusión del marco referencial del desarrollo de compe-tencias hace necesario un viraje del libro de texto, para con-

vertirlo en un paquete didáctico más abierto a las problemá-ticas, necesidades e intereses de los alumnos, sus comunida-des y escuelas, de modo que los estudiantes puedan acceder, por su cuenta, a otros medios y materiales.

Sin duda, el uso de las Tecnologías para la Información y la Comunicación (tic) ayudaría a resolver lo anterior. Por ejemplo, para que los alumnos desarrollen proyectos estu-diantiles de corte científico, el paquete didáctico deberá favo-recer la exporación de diferentes rutas, brindarles la posibili-dad de buscar información en sitios seguros y con referencias clara, correctas, actualizadas y pertinentes, proporcionándo-les, por ejemplo, un cd o ligas a páginas de Internet; incluir sugerencias para aprovechar diferentes programas informá-ticos para los fines y propósitos curriculares establecidos, con recomendaciones concretas; y proponer actividades, so-bre todo experimentales, y otras que incluyan simulaciones que potencien las representaciones mentales de fenómenos y procesos científicos, para apoyar la democratización de las ideas poderosas de las ciencias. Este tipo de materiales po-drían contribuir también a que los docentes replanteen sus métodos de enseñanza.

Por otro lado, se requiere extender la oferta de materia-les educativos en igualdad de condiciones, esto es, que no continúe el libro de texto único en educación primaria, aun-que sí se conserve la distribución universal y gratuita de los materiales aprobados por la sep. La diversidad de materia-les educativos permitiría que los docentes tengan opciones de selección conforme al contexto y las características de sus alumnos. Será responsabilidad de la sep garantizar que dichos materiales sean aptos, congruentes con el Plan y los


programas de estudio, favorezcan la aplicación del enfoque de enseñanza en las aulas y respondan a las necesidades for-mativas de los futuros ciudadanos de este país. El proceso de evaluación de los mismos deberá incluir la renovación de los criterios técnicos y pedagógicos con los que, hasta ahora, se realizan, así como transparentar el proceso mismo, tan-to para los materiales que dicha dependencia elabora, como para los de la industria editorial.

22 revista az 23

Eduardo Andere M.

El libro de texto

De acuerdo con el Progress in International Reading Literacy Study 2006 (pirls) —que es el estudio mundial más reciente en el área de lectura para estudiantes de primaria, con la

participación de 40 países, y bajo los auspicios de la In-ternational Association for the Evaluation of Educational Achievement (iea), organización con mucha más expe-riencia que la Organization for Economic Co-Operation and Development (oecd) en evaluaciones internaciona-les de logro educativo basadas en pruebas estandariza-das1—, los estudiantes que poseen más de 100 libros es sus hogares muestran mejor desempeño en lectura (Mu-llis et al. 2007, 122). De acuerdo con el Programme for International Student Assessment 2000 (pisa) —estudio mundial para jóvenes de 15 años de edad, cuya área de concentración fue la lectura y en el cual participó Méxi-co—, los educandos que declararon poseer más bienes culturales en casa, entre ellos libros de literatura clásica y poesía, son los que obtuvieron mejores resultados (oecd 2001, 143-144).

Asimismo la mayor parte (77%) de los niños de pri-maria de la muestra de países evaluados son enseñados por maestros que utilizan, como principal material de apoyo para sus clases de lectura, el libro de texto (pirls 2006, 204). Después de éstos siguen las series de lectura, diferentes materiales para leer y, al final, los programas de cómputo para apoyar la enseñanza de la lectura (Mullis et al. 2007, 204). Uno encuentra, aquí y allá, relatos de bue-nas o nuevas prácticas entre maestros de vanguardia que utilizan los artilugios tecnológicos como los reproducto-res de sonido y video tipo iPod para conquistar el interés de los estudiantes por la lectura y los proyectos escolares. Pero digamos que, en general, el libro en casa y el libro de texto, o libros originales en la escuela, siguen siendo elementos de gran importancia en las instituciones edu-cativas del siglo xxi. El libro importa.

Por supuesto que la lectura de estos datos, para la po-lítica educativa y escolar, no nos dice que, a mayor nú-mero de libros en la casa y el hogar, mejor el desempe-ño educativo de los niños y jóvenes. Si este fuera el caso,

resolveríamos el problema de la deficiente educación en México y en muchos países del mundo, rápidamente. La autoridad sólo tendría que producir, reproducir y enviar los libros a las escuelas y a los hogares, y listo. No es tan sencillo. La variable que estos estudios tratan de medir —i.e. o la cultura— no es observable directamente, por eso los estadísticos utilizan variables “proxy” para cons-truir una muestra, no medible por métodos directos. Para que los libros se traduzcan en aprendizaje deben leerse, disfrutarse, penetrarse, comprenderse y aplicarse. Y ello requiere un esfuerzo monumental que implica muchas características mudables interconectadas y no necesaria-mente aislables. Así que, el libro importa si, y sólo si, se lee e interioriza.

Esto nos lleva directamente a la política pública (deci-sión y gasto) más eficiente (menor costo y mayor benefi-cio) en relación con los libros de texto. Casi 50 años atrás, el gobierno mexicano decidió establecer un organismo que, en 1980, se transformó en público descentralizado para la producción y distribución del libro de texto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito (Cona-liteg). Entre la Conaliteg y la Secretaría de Educación Pública (sep), a través de sus direcciones generales de materiales educativos y desarrollo curricular, se encargan de una parte muy importante de la elaboración, produc-ción, suministro, autorización y colocación tanto de los libros de texto para la educación básica, como de libros de apoyo. En general y durante cinco décadas, la autoridad educativa favoreció un modelo centralista en el tema de los libros de texto, ya sea para la educación primaria o la secundaria aunque, sin duda, en éste último caso, la sep establece lineamientos de producción o selección, con mayor flexibilidad.

Alrededor del mundo no existe un modelo ideal de política pública de libro de texto. Cada sistema educativo tiene sus propias reglas. Sin embargo, en mis observacio-nes de diversos sistemas educativos, la tendencia es hacia una mayor descentralización o devolución, respecto del poder de decisión, inclusive para los maestros de prima-ria. Pero, repito, mayor libertad de selección no necesa-riamente se traduce en mejor aprendizaje.

Por ejemplo, en Finlandia, la práctica generalizada es que los maestros seleccionen los libros de texto para la educación básica (grados 1 a 9) aunque, por normativi-dad, la decisión sobre los materiales educativos y el currí-culo escolar (dentro de un marco y unas metas naciona-les) descansa en cada uno de los municipios. En Flandes, los maestros y las escuelas también tienen la capacidad de adquirir y seleccionar los libros de texto de una variedad de casas editoras especializadas en educación. En Alberta, Canadá, donde se asienta el distrito escolar de Edmonton —uno de lo más exitosos y reconocidos del mundo—, la política sobre libros de texto es central. Los materiales se seleccionan de una lista revisada minuciosamente y es-trictamente autorizada por parte del Ministerio de Edu-cación provincial. En Inglaterra tampoco existen libros de texto nacionales o centrales. Las escuelas tienen esa libertad. Francia —que es un sistema, que en general, se distingue por un esquema educativo centralizado— tiene una política de libros de texto en la que las escuelas y sus maestros deciden sobre una amplia oferta de editores es-pecializados. Esta política francesa de elección de libros de texto descansa sobre el principio de “libertad pedagó-gica del maestro” inscrito en la cultura gala. En Alemania los libros son seleccionados por las escuelas y los maestros de entre proveedores privados quienes deben obtener la

en el mundo


Investigador de medio tiempo

del itam, profesor visitante de

la Steinhardt School of

Culture, Education,

and Human Development de

la Universidad de Nueva York,

escritor, analista y asesor en

temas de política educativa, educación

comparada e internacional. Miembro del s.n.i. Nivel ii.

Enero 27, 2009. Ilust

ració

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revista az 25www.revistaaz.com

aprobación (periódica) de las autoridades educativas de cada uno de los 16 estados o länder.

Entre más asciende uno en los niveles educativos, más autonomía escolar y docente existe para el tema de la selección de libros de texto y materiales educativos. Así, para las escuelas del mundo pisa que alojan a estu-diantes de 15 años de edad —que normalmente se ubi-can en tercero de secundaria o primero de educación media superior— el nivel de autonomía o responsabili-dad de las escuelas en la selección de libros de texto es muy alto. Cerca del 80% de los estudiantes de los países (pisa 2006) estudian en escuelas que tienen la libertad o la responsabilidad de seleccionar los libros de texto. En México, el porcentaje de alumnos que estudian en escue-las sujetas de ser seleccionadas para pisa y que tienen la libertad de escoger los libros de texto es cercano al 60%. Esto no quiere decir que la oecd está bien y México mal. Por ejemplo, Canadá, Luxemburgo, República Eslovaca y Suiza muestran porcentajes de libertad de selección mu-cho más bajos. De hecho la correlación entre desempeño y responsabilidad o autonomía en la selección de libros

de texto —según la oecd—, es de 0,51 (oecd 2007, 178), lo que indica que cierto o mucho grado de intervención gubernamental también puede impactar positivamente el aprendizaje medido por desempeño en exámenes estan-darizados.

La historia no es dicotómica: total autonomía; cero au-tonomía. Siempre hay un quid pro quo. A más libertad en los maestros y escuelas para seleccionar, mayor calidad y variedad en la producción de libros de texto por par-te de editoriales independientes o privadas. Pero, como ya vimos, en muchos sistemas del mundo —inclusive los de alto desempeño— la selección de los libros de texto es compartida entre las escuelas y el gobierno; y la produc-ción de los libros es también compartida entre el gobier-no y las editoriales.

En un mundo ideal la decisión sobre los libros de texto y material educativo debiera recaer entre los maestros y las editoriales. Pero esto requiere dos condiciones:

1) Competencia suficiente y justa entre las casas, firmas o productores editoriales;

2) Profesionalismo de los maestros. Cuando se pone en tela de juicio cualesquiera de los dos criterios, las au-toridades educativas intervienen con más o menos fuerza. Y las soluciones no siempre son las mejores.

Cuando la autoridad interviene el mercado con deci-siones centrales, la selección de un solo libro de texto por materia o por grado, estimula la monopolización u oligo-polización del mercado sobre todo en sistemas tan gran-des y jugosos como el mexicano. Pero cuando las condi-ciones ideales no existen, los sistemas educativos tienden

Entre más asciende uno en los niveles

educativos, más autonomía escolar y

docente existe para el tema de la selección

de libros de texto y materiales educativos.

Así, para las escuelas del mundo pisa, que

alojan a estudiantes de 15 años de edad

—que normalmente se ubican en tercero

de secundaria o primero de educación

media superior—, el nivel de autonomía

o responsabilidad de las escuelas en la

selección de libros de texto es muy alto.

BIBLIOGRAFíAMullis, V.S. Ina, Michael O. Martin, Ann M. Kennedy y Pierre Foy. pirls 2006 International Report: ies’s Progress in International Rea-ding Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries. Boston. timss & pirls International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. 2007.

Organization for Economic Co-Operation and Development. pisa 2006: Volume 2. Data. Paris. Autor. 2007.

Organization for Economic Co-Operation and Development. Knowledge and skills for life: First results from pisa 2000. Paris. Autor. 2001.

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a crear mecanismos de aseguramiento de la calidad para la aprobación de los libros de texto. Cualesquiera que sea la política pública en estos materiales didácticos es bueno recordar que, en México, llevamos 50 años de una políti-ca centralizadora que no se ha traducido en desempeño. Los 50 años de vida de la Conaliteg nos debieran llevar a reflexionar sobre esquemas más innovadores que pro-muevan la calidad de los aprendizajes.

A la luz de muchos indicadores de calidad educativa de México, tanto nacionales como internacionales, no nos podemos dar el lujo con “más de lo mismo” aunque ése más sean más libros. Necesitamos mejores libros, me-jores maestros y mejores educandos. El libro simplemen-te no existe sin el maestro y el lector. El libro no existe por sí mismo.

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Enrique Lepe García

Por la vía de mi abuelo que era un gran lec-tor nos llegaban a casa papeles de leer: una revista extraña, un documento suelto, algún libro perdido, un periódico viejo. Recuerdo

que lo que llegó más de una vez a casa fue la revista extraña llamada Duda, que hablaba sobre ovnis y co-sas misteriosas; el periódico viejo se llamaba Alarma! y tenía noticias de policías, ladrones y asesinatos. Esto sucedía al anochecer, con un papá cansado del trabajo del campo o a veces ocurría los domingos, en medio de una fiesta de pobres: estar juntos y charlar y vernos y jugar. Y entonces mi papá leía con su voz de hombre y de sabio.

Él no había terminado la educación primaria, nos dijo que apenas llegó al tercer grado y entonces su for-ma de leer era pausada, difícil, esforzándose por hacer sonar perfecta cada letra; tropezaba con las palabras nuevas, las que casi no se usaban en casa, y las leía una vez, otra, otra vez, hasta que le salían redondas como globos y entonces sus palabras se elevaban hasta el te-cho de cartón de nuestra casa. Como globos, dije.

A mí me encantaba escucharlo, lo sé ahora que confieso, porque la imagen de su boca traduciendo las letras, su voz alargando las palabras, son todavía dos clavos mohosos pero fuertes que sostienen los recuer-dos de mi infancia. Nos leía la descripción de los su-puestos habitantes de un lejano planeta; nos leía algu-na nota de una mujer infiel asesinada por su marido. No importaba qué leyera, su voz nos sacaba de la casa, del pueblo, de la miseria un rato. Su voz era magia.

A veces no leía en el papel, nos leía de sus recuer-dos y nos decía de memoria los textos con los que ha-bía aprendido a leer en la escuela:

Este niño es un llorón.No se baña ni se peina.Nunca se corta las uñas,ni usa tampoco pañuelo.Será bueno darle un baño.

Con estas palabras su voz no tropezaba no se dete-nía, eran dichas con el ritmo de su corazón y el calor de sus recuerdos. Después supe que todas estas pala-bras que nos leía desde el pasado eran del libro llamado Método Onomatopéyico de don Gre-gorio Torres Quintero, con el que mi padre y miles de niños

del país, aprendieron a leer (justo acabo de conseguir-me una copia para tener más a mano los recuerdos).

Yo mismo aprendí de ese libro sin haberlo leído, porque la voz de mi padre lo sembró en mi memo-ria. Déjenme traer de mis recuerdos la fábula de “La Zorra y las Uvas”, para escuchar otra vez la voz de mi padre diciéndola:

Una zorra hambrientaunas uvas vio,y dijo. “¡Qué lindas!¡Me las como yo!”Y brincó a cogerlas y otra vez brincó; y por más que quiso, no las alcanzó.

“¡Están verdes!”, dijo, “¡no las como yo!, pues morirme puedo

de la indigestión.”

Este fue el primer escalón que don Santiago, mi pa-dre, me puso para subir al cielo de las palabras, para

salir al mundo: desde en-tonces quise saber más de esas

26 27

Profesor de Español,

funcionario de la sep y hoy colabora

en el Ceneval.

Una escalera de versos


La casa de mi infancia estaba en una colina. Mi papá

construyó una escalera de piedra para subir hasta ella. Pero

mi madre decía que había que hacer algo más para salir

del pozo de la pobreza. Mi papá no lo sabía, no lo sabe (y

estas palabras impresas quieren ser una confesión), que por

aquella época en que mis hermanas y yo vivíamos niños,

también nos empezó a fabricar una escalera de palabras

que nos sacó de ser tan pobres. La historia es ésta:

Cuar

tosc

uro


Esto sucedía al anochecer, con un papá

cansado del trabajo del campo o a veces

ocurría los domingos, en medio de una

fiesta de pobres: estar juntos y charlar y

vernos y jugar. Y entonces mi papá leía con

su voz de hombre y de sabio.


palabras que hacían música; de esas palabras que no-más por repetirse se oían de maravilla; de esos sonidos que, acomodados como notas musicales, hacían boni-tas las palabras. Se llaman versos, supe después.

Luego me supe de la escuela en carne propia y ahí descubrí la existencia de muchos libros y busqué en ellos las palabras que hacen soñar, las que tienen música, las que dicen que vienen de los dioses, de las musas. Recuerdo, y ahora cito de memoria también porque no tengo esos libros de mi infancia, un poema del libro de cuarto grado, que me parecía triste y me hacía llorar:

La cabra suelta en el huertoandaba comiendo alfalfa,perejil comió después y después ramas de salvia.Nadie la vio, si no yo,mi corazón la miraba,ella seguía comiendoflores y ramas de salvia

Nunca he sabido (y ahora que ustedes lo acaban de leer, tampoco entenderán, seguramente) por qué

este poema me ponía tan triste: ¿es acaso que la cabra estaba sola, porque nadie la veía? ¿o qué mi corazón la miraba? No lo sé, pero es justo en esos dos versos donde siento que el corazón se me hace un nudo y luego quiero llover.

Creo que por esa época de la cabra es cuando subí un escalón más de palabras que me llevaron a saber de la vida, de otra vida, de un mundo distinto al de mi pueblo.

Mi madre seguía con la idea de salir del pozo y ponía toda su esperanza (absolutamente toda) en la escuela: ella pensaba que subiendo grados escolares subía uno también hacia un mundo mejor. Ella no se equivoca. Y mi padre, cada día más cansado, revisaba nuestros libros de primaria, nos leía con su voz lenta y hermosa y seguía trabajando por todos.

Así llegué a la escuela secundaria, casi milagrosa-mente. Yo era feliz, porque seguir en la escuela signi-ficaba más libros, más palabras de música y del alma y así fue…

El maestro de Español nos explicó (nos embrujó más bien con palabras) sobre los poemas: que si había que medirlos para hacerlos cantar; que si la rima pue-de hacerlos que bailen; que si la metáfora era la clave oculta de los sueños; en fin. Empezó a convertirnos en alquimistas de los versos. Yo hice unos donde decía lo contento que era de vivir en ese pueblo (creo que en realidad me refería a mis padres). Mi brebaje de rimas, métricas y metáforas surtió efecto en muchos compañeros de la escuela y en la gente del pueblo: me volví un niño famoso. Estaba subiendo los primeros peldaños de la escalera que mi padre empezó a cons-truir antes de la escuela.

El mismo hechicero de Español me enseñó algunos trucos de palabras: a darle mi propia voz a los poemas de los otros, a declamar. Y entonces, desde esa escale-ra de versos podía sentirme diferente, mirar el mundo distinto, asomarme a otras posibilidades.

Sí. Fue la escuela. Pero especialmente los libros de texto. Fueron particularmente los libros de Español que contenían palabras para escalar, para subir los sue-ños, pero para trepar también sobre las realidades.

Por eso seguí el camino de salones y los libros y fue en la escuela normal, la que me hizo profesor, donde pude ver claramente esta escala: conocí a los poetas de México (Velarde me dejó temblando, Castellanos me prestó su pesimismo, y los “contemporáneos” me hicieron sonreír), a los de Améri-ca (Darío me puso pensativo mucho tiempo, Carde-nal encendió mi san-gre, Neruda todavía me persigue) y muchos

del mundo (habría que ver las cicatrices de mi alma). Sabía que podía leer. Sabía que podía seguir constru-yendo escalones con mis propias palabras y ascendí: hice poemas, gané concursos (y me pagaron), publi-qué, intento escribir desde entonces y ese intento me hace feliz.

Hay una escalera de versos que construyó mi pa-dre (mi mamá puso su esfuerzo discretamente) y en ella voy: desde aquí sigo viendo que hay que hacer escalinatas con las escuelas, con las palabras, con la lectura. Intento peldaños con mi voz. Mis hermanas dicen que verme subir escalones les animó a seguir-me. Ahora todos somos más altos (o al menos no es-tamos en un pozo).

Hace tiempo que mi padre no lee, desde la secun-daria yo empecé a describirle el mundo desde otra al-tura. Él no sabe lo que hizo con sus tardes de palabras de oro: que vivo en la capital, que escribo libros y que cambió mi vida (y la de de mis hermanas) con su her-mosa escalera de palabras.

Luego me supe de la escuela en carne propia

y ahí descubrí la existencia de muchos libros

y busqué en ellos las palabras que hacen

soñar, las que tienen música, las que dicen

que vienen de los dioses, de las musas.

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30 31www.revistaaz.com

RP Á G I N A

México cuenta con un potencial invaluable para constituirse en una gran nación en el concierto mundial. Son muestra de ello su enorme biodi-versidad, la abundancia de sus recursos naturales

y la riqueza de su cultura y tradiciones. Pero, sin lugar a dudas, su capital más importante radica en la inteligencia, el talento, la creatividad y la fortaleza de su gente.

El nuestro es un país contradictorio. Aun contando con todos estos activos, México padece conflictos importantes en materia de seguridad, economía, salud, medio ambiente y educación. Vive, sobre todo, en una profunda e inadmisible desigualdad social. El proceso de construcción de su democracia estará en entredicho mientras no se atiendan, con una política de Estado comprome-tida, incluyente y visionaria, estos aspectos determinantes para la fortaleza y prosperidad de una nación. Y no se darán sin una

economía moderna basada en el conocimiento que no dependa de la venta de productos sin valor agregado, como nuestro petróleo, y de las remesas de los migrantes, expulsados por la miseria.

Por ello, es impostergable empezar a impulsar la inno-vación en México. Hoy, nuestro coeficiente de inventiva es de 0,05, mientras que en el país con el más alto desem-peño en este tema, que es Japón, marca 31.

Como resultado de dicha falta de capacidad, nuestra nación tiene uno de los mayores índices de dependencia tecnológica, 29,5%, mientras que, a la inversa, Japón tiene 0.25%. Actualmente, la mayoría de las empresas mexi-canas importa tecnología, gastando grandes cantidades en pagos por derecho de uso de patentes. La soberanía nacional no es únicamente un problema de orgullo; la falta de independencia tecnológica contribuye al atraso del país.

En este sentido, también se requiere establecer com-promisos para lograr la necesaria sinergia entre la comu-nidad científica, la iniciativa privada y las autoridades lo-cales y federales para lograr el desarrollo económico que contribuya a la construcción de la democracia, la justicia, la equidad y el bienestar que todos deseamos para Méxi-co. Se trata de mejorar nuestra competitividad con rela-ción a los demás países. Sin un desarrollo con equidad, no tendremos la seguridad que merecemos.

El que la ciencia y la tecnología sean asumidas como condicionantes del desarrollo de una sociedad es funda-mental para el éxito de ésta en todos los ámbitos. Nuestro país cuenta con una comunidad científica que, en tama-ño, no corresponde a las necesidades de México, pero es una comunidad capaz, eficiente y comprometida. Pese a sus numerosas limitaciones económicas y de infraestruc-tura, tenemos un capital humano sólido: científicos, tec-nólogos y humanistas de clase mundial en todas las áreas del conocimiento.

En el plano internacional, la comunidad científica mexicana es reconocida por su capacidad de contribuir al

diseño de políticas mundiales en los temas de mayor rele-vancia. Se le demanda, incluso, tomar parte en el apoyo en esta materia a países con un rezago mayor al nuestro. Sin embargo, hay que reconocer que México carece de polí-ticas de Estado adecuadas a su realidad para favorecer la transmisión, generación y transferencia de conocimiento y sufre, por ello, importantes rezagos en esta materia.

En México, la inversión anual en ciencia y tecnología, en proporción al Producto Interno Bruto (pib), no sólo es muy baja, sino que sigue descendiendo. Baste observar que de 2003 a 2007, el gasto en este ramo pasó de 0,43% a 0,33% (o 0,30% de acuerdo con la nueva forma en que el Instituto Nacional de Estadística y Geografía —inegi— cuantifica el pib). Esto es, se sigue una política en sentido inverso de lo que el país requiere para su desarrollo: inver-sión para el incremento en la cantidad de investigadores, en la producción científica y en el registro de patentes, entre muchos otros.

Con ello, nos seguimos distanciado del 1% del pib que, como mínimo, ordenan las leyes de Ciencia y Tecnología y de Educación vigentes en México. Con este fin, hay que invertir, al menos, 15 mil millones de pesos anuales del 2009 al 2012.

Por esta falta de inversión en rubros tan centrales, el desarrollo de México no corresponde a su nivel en la eco-nomía mundial, donde ocupa el sitio 11 del orbe, pero se ubica en el lugar 52 del Índice Global de Competitivi-dad, en el que ha descendido diez escaños de 2001 a 2007. Para mejorar en gobernabilidad y en niveles de seguri-dad, México debe elevar su competitividad apoyando la educación y el desarrollo científico y tecnológico.

Conferir efectivamente a la ciencia y la tecnología la dimensión protagónica para el bienestar, requiere del tra-bajo conjunto de científicos, gobierno y sector producti-vo. Los saberes científicos, tecnológicos y humanísticos, con una adecuada planeación y un profundo compromi-so social, constituyen instrumentos invaluables para la producción de nuevos recursos.

revista az

Presidenta de la Academia Mexicana de Ciencias.

Rosaura Ruiz Gutiérrez

En México, la inversión anual en ciencia y tecnología, en proporción al Producto Interno Bruto

(pib), no sólo es muy baja, sino que sigue descendiendo. Baste observar que de 2003 a 2007, el

gasto en este ramo pasó de 0,43% a 0,33% […] Esto es, se sigue una política en sentido inverso

de lo que el país requiere para su desarrollo: inversión para el incremento en la cantidad de

investigadores, en la producción científica y en el registro de patentes, entre muchos otros.

Méxicotecnológico

sep* PorcentajeAño conaliteg**

2000200120022003200420052006200720082009

83 43697 568

110 376106 355113 414127 668137 590151 963173 497200 930

1 8531 8251 6431 7841 8291 7681 9752 065

--------

2.22%1.87%1.49%1.68%1.61%1.38%1.44%1.36%

Presupuesto total de la sep frente al presupuesto de la conaliteg

En millones de pesos

*www.apartados.hacienda.gob.mx/presupuesto

**www.conaliteg.gob.mx/?id_page=19

32 revista az

33

CORTE DE CAJA

Libros de texto

27%

73%

Sector público Sector privado

32 revista az

EN CIFRASLos libros de texto

Nivel educativo Ejemplares Ejemplares EjemplaresTítulos Títulos Títulos

Sector privado Sector público Total

PreescolarPrimariaSecundariaEducación básica (total)BachilleratoPara educadoresDiccionarios Otros Total

501 968 1 177 2 646 629 511 206 56 4 049

3 148

34 185

38 20

- 1 250 1 535

5041 1161 2112 831

667531206

97 5 584

4 084 38311 609 43939 054 98554 748 807 2 912 379 1 485 241 2 894 795

45 57162 086 793

9 109 96092 433 952 7 457 289

109 001 201 198 000 411 950

- 60 660 104170 271 255

13 194 350104 043 410 46 512 337163 750 097

3 110 379 1 897 191 2 894 800

60 705 675232 358 148

Composición de la producción editorial de libros de texto por líneas y sectores (2006)

DE LoS 232 MILLoNES DE LIbRoS DE tExto DE 2006:

El sector público editó 170 millones 271 mil 255 ejempla-res, que representaron 96.8% del total de su producción;

Los editores privados editaron 62 millones 86 mil 793 ejem-plares que significaron 45% del total de su producción.

De estos últimos, 32 millones fueron de secundaria, produ-cidos para la sep.

•

•

•

Desde su creación, en febrero de 1959, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) ha producido más de 5 mil millones de libros. A lo largo de medio siglo publicó tres generaciones de textos. La colección está integrada por 39 títulos nacionales para todos los grados de preescolar y primaria, así como 32 ediciones estatales de Historia y Geografía.

Por su parte, la industria editorial mexicana par-ticipa en la edición de libros de texto para educación primaria de las escuelas privadas, y de apoyo educa-

tivo para las escuelas públicas. A diferencia de los li-bros para primaria, los editores privados participan en la edición de los textos para secundaria, a través de la convocatoria, evaluación y selección por parte de la Secretaría de Educación Pública (sep), ofreciendo cer-ca de 21 títulos por materia y grado, entre los cuales los maestros seleccionan el material con el que impartirán sus clases.

A continuación presentamos cifras que dan cuenta de esta producción editorial en nuestro país.

Fuente: Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (caniem)[email protected]

T. + 52 (55) 5281 7781

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de las realidades nacionales, la valoración de propuestas y el diálogo fructífero.

Tennyson 125Colonia Polanco • Delegación Miguel HidalgoMéxico, D.F. • C.P. 11550


Presentamos la última entrega de la selección de fragmentos del programa Entre tres, de tv

Azteca, donde se revisó exhaustivamente el tema de la Alianza por la Calidad de la Educación.

Los participantes, entre quienes figuran el subsecretario de la Secretaría de Educación Pública

(sep), Fernando González, y nuestro director, Emilio Zebadúa, en su calidad de presidente de la

Fundación para la Cultura del Maestro, a.c., ponen punto final a sus reflexiones en torno a este

tema que, sin duda, cambiará el futuro de la educación.

(Tercera y última parte)

se aceEldebate

Fernando González Sánchez (fgs): La Alianza busca, pre-cisamente, esos temas: incorporar los códigos del siglo xxi, modernizar la escuela pública, acercar a los maestros hacia los nuevos formatos de la escuela pública. La Alianza de nin-guna manera trae un contenido que pretenda privatizar la educación pública, por el contrario, busca fortalecer al maes-tro de la escuela pública y fortalecer a la escuela pública en su contexto. Emilio Zebadúa González (ezg): Yo creo que ésa es la clave. Cuando se dice que hay “gato encerrado” o que se busca una prerrogativa política en esta Reforma, vemos la participa-ción de actores políticos que, se pensaría, deberían de estar en contra. Hay una intención muy clara, justificada, legítima y defendible, que es que la mayoría de los maestros entiende, que si no hay una adecuación de sus propias condiciones la-borales, de sus condiciones de formación y capacitación, de funcionamiento administrativo, evidentemente esto reper-cutirá en la baja calidad educativa. Los afectados por las bajas calificaciones en las últimas décadas no son solamente los alumnos, sino también los maestros. Y éstos piden, a través de la Reforma educativa, que haya una inversión, como país, en una transformación a favor de la calidad. Ahora: ¿Eso im-plica modificar las formas? Sí, y los más ilustrados y las más

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Es una respuesta a las presiones de la

sociedad. Yo creo que eso es muy obvio

porque había muchos mexicanos que ni

siquiera se habían enterado de cómo

operaba este mecanismo. Es decir, creo que

la sociedad ha cambiado, que ahora tenemos

una opinión pública mucho más exigente,

mucho más informada ...

Jesús Silva-Herzog (jsh): Emilio ¿no debemos cuestionar a los actores por sus supuestas credenciales reformistas?, es de-cir: ¿Yo no tendría derecho a cuestionar la estructura interna del Sindicato? Parece que uno puede estar, simultáneamente, a favor de una reforma por la calidad educativa y cuestionar la falta de democracia interna. ezg: Claro, por supuesto que hay que mantener un espíri-tu crítico. Tú lo tienes, yo lo he tenido siempre. Y hay que ser críticos con todos los actores políticos de todos los lados, no solamente con los del sindicato, pero hay que distinguir porque, si echamos todo a la borda porque no nos gusta un actor, entonces sí estamos desechando a la Alianza junto con esa crítica. Lo que no me parece razonable es decir que por-que existe la protesta en Morelos, luego entonces, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación entero está mal.

Federico Reyes Heroles (frh): Déjame ponerlo así. Algo que me alienta —para ponerle una nota optimista— es que esto no es una graciosa concesión de la maestra, tampoco es un acto de benevolencia por parte de algunos líderes de las secciones. Es una respuesta a las presiones de la socie-dad. Yo creo que eso es muy obvio porque había muchos mexicanos que ni siquiera se habían enterado de cómo operaba este mecanismo. Es decir, creo que la sociedad ha cambiado, que ahora tenemos una opinión pública mucho más exigente, mucho más informada, que ya no ve como un acto de traición a la patria que se publiquen las cifras de pisa, y también el Sindicato tiene que adaptarse, si es que quiere sobrevivir. fgs: El sistema educativo tiene un gran reto enfrente de sí mismo. Modernizar sus esquemas de gestión, perfeccionar los reglamentos, ser más transparente, optimizar los recursos que están en juego en estas decisiones, mejorar los esquemas de operación del sistema educativo. Estos son muy obsole-tos, el presupuesto generalmente va encaminado a parte de la nómina, no hay un porcentaje importante para operar las escuelas, los estados tienen una responsabilidad a cuestas que vale la pena comenzar a evaluar, estado por estado, para

definir estos equilibrios financieros que hay que ir constru-yendo con las entidades federativas. Se ha platicado mucho del tema del examen de oposición y de ingreso. Ojalá vea-mos en el equipamiento de escuelas, en la formación de los maestros, en la nueva habilitación académica que requieren los maestros para estas nuevas dimensiones del proceso de aprendizaje de los niños, en las nuevas escuelas que necesita-mos, en esas 34 mil escuelas que están en condiciones malas, y pésimas, en su infraestructura porque la calidad educativa no se puede dar si no hay un porcentaje adicional a la nó-mina para operar el sistema; no se puede dar si los espacios educativos no son acordes a los nuevos tiempos.

No se pueden dar si estos planteles no están equipados, no se pueden dar si los sistemas de evaluación nos están ac-tualizando permanentemente y si no somos capaces de ar-ticular estos sistemas de evaluación a normatividades más claras sobre todo a rasgos de lo que estamos esperando de cada uno de los actores educativos, porque para evaluar, también hay que decirle qué esperamos de él, que esperamos de las autoridades de los estados, que esperamos de nosotros mismos como autoridades educativas. La Alianza, pues, es mucho más que un examen de oposición.

ilustradas la entienden, otros quizás no y ahí es donde está la reacción.

Carlos Elizondo Mayer-Serra (cem): Yo espero que tengas la razón porque he visto a maestros en la Cámara defendien-do su derecho a heredar una plaza. Y me preocuparía que hubiera un efecto de contagio. Lo vimos en Quintana Roo, donde se compra la plaza en una suerte de liquidación, o lo que estamos viendo en torno a Morelos: sindicatos de entida-des vecinas (y de otras zonas) comienzan a pensar en ganar este conflicto. Pareciera, pues, que una parte del magisterio se siente ofendido. ezg: Por supuesto que hay una parte del magisterio que va a defender esos privilegios ilegítimos y por supuesto que hay una gran parte de las burocracias educativas federales y es-tatales que también defienden esas prácticas, porque son be-neficiarios de ese esquema de mercantilización de las plazas y del servicio público, pero no se va a contagiar lo de Oaxaca y Morelos. Hay un apoyo decidido de la sociedad al esfuerzo que la mayoría de los maestros, que la Secretaría de Educa-ción Pública (sep) y las autoridades educativa están haciendo a favor de la Alianza.

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de la Alianza

En síntesis, la estrategia básica de la aceb equipara las condiciones, de y para el estudio, de los alumnos con menor aprovechamiento, con las de quienes tienen mejores resulta-dos. Reconocer que la mayoría de las escuelas que mostraron mejor desempeños en la prueba Enlace son instituciones pri-vadas4 es un dato inquietante, un reto para redoblar el com-promiso de fortalecer las condiciones de operación en las escuelas públicas así como los contextos educativos de más 25 millones 773 mil niñas, niños y jóvenes, cuyo futuro de-pende de las oportunidades que les pueda brindar el Estado.

En este sentido, la aceb plantea dos objetivos difícilmen-te cuestionables y, más aún, cuyo logro requiere niveles de compromiso y de consenso que no se habían esbozado en nuestro sistema educativo: Definir, difundir y evaluar las condiciones para la prestación de los servicios educativos que tienen las escuelas de sostenimiento público, e Identifi-car, atender y compensar los contextos familiares, económi-cos, sociales, culturales y tecnológicos en que se desarrolla el proceso educativo para cada educando.

Si bien no resulta difícil reconocer las bondades en el diseño y el propósito de la aceb, queda la interrogante sobre los reclamos y resistencias que algunos han generado en torno a esta iniciativa. Veamos

La primera objeción que identifico es la falta de concu-rrencia de otros actores —principalmente los gobiernos es-tatales— en el proceso de negociación de la Alianza. En este sentido, resulta evidente que, si se quería concretar la nego-ciación, era necesario avanzar desde un grupo reducido que llevara a cabo las consultas necesarias para poder sumar, en un segundo momento, a otros actores dentro del proceso. Abrir o difundir el desarrollo del proyecto, desde su cons-trucción, lo hubiera tornado inviable.

La segunda objeción es la supuesta falta de participación de los maestros en el diseño de la propuesta. Quienes afirman esto desconocen el ejercicio de consulta que se realizó en el marco del iv Congreso Nacional de Educación y el Segundo Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros (2006), organizado por el snte y cuyas propuestas están claramente reflejadas en la aceb. Por su parte, la sep tomó como base el Programa Nacional de Educación (2007), producto también de una amplia consulta ciudadana.

La tercera objeción es la centralidad de algunos temas de índole magisterial en la aceb, en vez de otros de mayor impac-to en la calidad educativa. La Alianza no puede reducirse, ni

Habituados, como estamos, al reclamo y al enco-no, a nadie sorprende la reacción generada tras el anuncio de la Alianza por la Calidad de la Educación [Básica] (aceb). Mares de palabras

se han ocupado de descalificar esta iniciativa, sin revisar si-quiera su contenido; la mirada está puesta en los personajes, no en las ideas. Sin embargo, pasar del denuesto al debate resulta fundamental para millones de niñas, niños y jóvenes que hoy cursan la educación básica, así como para padres de familia y maestros que, en conjunto, forman el colectivo más numeroso del país.

Más allá de los adjetivos, la aceb es una propuesta de po-lítica pública que —apoyándome en los términos de Marga-rita Zorrilla— busca reformar la educación y el sistema edu-cativo; es decir, la propuesta curricular y pedagógica, por un lado, y la gestión y la gobernabilidad educativa, por el otro, desde la convicción de que no hemos hecho lo necesario para la formación del capital humano y el desarrollo social desde la escuela pública.1 Es una respuesta al imperativo de transitar del paradigma orientado a la cobertura, hacia un paradigma de calidad en el ámbito de la educación básica.

Este propósito encierra un problema inicial: alcanzar un acuerdo sobre lo que debemos entender por calidad educa-tiva. No es un asunto menor. Buena parte de las tensiones entre los principales actores del sistema educativo se derivan de visiones divergentes o sesgadas de lo que se entiende por calidad educativa.

Podemos identificar tres corrientes principales en este de-bate: La racionalizadora: que transfiere, de manera acrítica,

los modelos empresariales para “Hacer más con menos”; La corriente académica, centrada en los índices de rendimiento de los alumnos… y, La corriente crítica, que relaciona la ca-lidad de la educación básica con el logro de los objetivos y su contribución a la calidad de vida de la gente.2

Si bien la Alianza parece tener una visión ecléctica de la calidad, su referente principal parece responder a las dimen-siones de calidad desarrolladas por el Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (inee):

• Suficiencia de los recursos y la eficiencia de su uso: Resulta de la coherencia entre insumos, procesos y productos;

• Equidad: No puede considerarse de buena calidad una edu-cación desigual;

• Pertinencia: Coherencia entre la enseñanza y las necesidades de los alumnos con las de la sociedad;

• Trascendencia: Su impacto en la vida adulta; y • Eficacia: Coherencia entre los productos esperados —los obje-

tivos— y los alcanzados efectivamente.3

Esta teoría se refleja en el diseño de sus ejes temáticos, como aspectos mínimos necesarios que debe atender la pres-tación de los servicios de educación básica:

Modernización de los Espacios Educativos; I. Profesionalización de Maestros y Autoridades Educativas;II. Bienestar y Salud Integral para los alumnos; III. Formación Integral de los alumnos para la vida y el trabajo;IV. Evaluar para mejorar.V.

lo hace, al concurso de plazas y el cuestionamiento de las escuelas normales.

Una traba más es la desconfianza entre los actores y por una buena parte del público ciudadano, lo que genera presiones, precipitaciones y malos entendidos en el proceso de gestión de la política.

Los verdaderos riesgos de la aceb, son muy dis-tintos. Uno es que naufrague y, con ella, la ocasión de romper inercias que estancan el sistema educativo y posponer, nuevamente, una reforma urgente y ne-cesaria, para un futuro incierto a costa de la oportu-nidad y el derecho de brindar una mejor educación a nuestros hijos. Otro, es que se diluya la posibili-dad de ampliar la colaboración entre autoridades y maestros, para definir nuevos marcos de correspon-sabilidad enfocados a elevar la calidad del proceso educativo; un peligro final, y muy notable, es que no tengamos la capacidad de financiar los procesos de trasformación que demanda la aceb, que nos enfren-temos con una realidad de carencia que no podamos remontar y no encontremos, como nación, la fórmu-la para comprometernos en una misión realmente importante para cambiar el rostro y la vocación de un país que, sin serlo, se asume como pobre.

37

Cuando un país define un tramo de la escolaridad

obligatorio, […] se está comprometiendo a que en él,

que en el caso nuestro es la educación básica […]

no pueda haber selección ni selectividad.

Sylvia Schmelkes.

Imágenes: Cuartoscuro

Humberto Trejo Catalán

Maestro en Comunicación

Educativa por el ilce.

NOTAS1 Zorrilla F. Margarita, “Reforma de la educación mexicana

¿atrapada sin salida?”. En Gobernabilidad y gestión educativa. sep/seb/cceb, México, 2007, pp. 179-187.

2 Álvarez G., Isaías. “Concepto emergente de Educación Básica Integral”. En Gobernabilidad y gestión educativa. sep/seb/cceb, México, 2007. p. 157.

3 inee. (2006). La calidad de la Educación Básica en México. inee. México. pp. 229-230.

4 De las escuelas primarias que tuvieron los 10 primeros lugares en la prueba Enlace 2008 en el df, nueve son privadas y sólo una pública. El Universal, miércoles 01 de octubre de 2008.

... la Alianza es una propuesta de política pública

que [...] busca reformar la educación y el sistema

educativo; es decir, la propuesta curricular

y pedagógica, por un lado, y la gestión y la

gobernabilidad educativa, por el otro...

Riesgos y oportunidades

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que se diferencia del caso argentino, que sólo se contem-pla a los alumnos.

Por otro lado, en la mayoría de los países de Améri-ca Latina, los Ministerios de Educación determinan los lineamientos curriculares y recurren al mercado para la compra o la elaboración de textos, según normas estable-cidas. En pocos casos es el mismo Estado quien se ocupa de la edición y producción de los textos. En la mayoría de las naciones se abre un proceso de licitación para las edi-toriales privadas, a las cuales el Estado compra el mate-rial que va a distribuir gratuitamente (Chile, Brasil, entre otros). La adquisición de libros para bibliotecas públicas y escolares se da, en casi todos los casos, por licitación pública.

En el caso de México, los programas de dotación de textos escolares se enmarca dentro de las acciones de la Dirección General de Materiales Educativos (dgme) de la Secretaría de Educación Pública (sep) y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg),2 organismo público descentralizado adscrito a la sep. Su producción es amplia y especializada, con oferta de libros para educación preescolar, primaria, secundaria, telese-cundaria, indígena (en 42 lenguas diferentes), Braille y Macrotipo. La dgme se encarga, principalmente, de la edición de los libros de texto (preescolar, primaria y te-lesecundaria) y de la evaluación y autorización de uso de los libros de texto de educación secundaria, mientras que la Conaliteg se encarga de la producción o compra de los textos escolares de los seis años de educación prima-ria, así como de su distribución a las entidades federativas incluidas en el programa de textos gratuitos de todo el país. Desde 1997 México ha atendido parte de los reque-rimientos de textos para la secundaria de escuelas públi-cas y buena parte de la constitución de las bibliotecas de aula y de docentes con la concurrencia del mercado.

En Chile, el Programa de Textos Escolares, en cola-boración con la Unidad de Currículum y otras unidades, elaboran los requisitos técnico-pedagógicos, adminis-trativos, financieros y legales sobre cuya base los textos son elaborados por editoriales privadas. Los mismos

caracterizados por grandes desigualdades sociales, se constatan grandes distancias para el acceso a los libros de texto entre familias de condiciones socioeconómicas diferentes. Frente a esto —apuntan—, algunos gobiernos optaron por dotar de libros a todos los estudiantes (po-líticas universales) o a sectores desfavorecidos (políticas focalizadas). Ambas opciones intentan actuar sobre el problema (que alumnos y alumnas accedan a lo mismo, independientemente de su condición de origen), pero lo acometen de forma distinta. Esto significaría que, para algunos países, los gastos en libros deben asumirse por el Estado, porque forman parte del aseguramiento de la gra-tuidad de la educación, afirmada en sus normas legales fundantes, en tanto que para otros, el peso del gasto debe absorberse por las familias.

En esta temática, el estudio realizado por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (cerlalc): Programas, compras oficiales y dota-ción de textos escolares en América Latina revela algunos datos interesantes1. Por ejemplo: México, Chile y Brasil son los únicos países que tienen una política universal de dotación de textos para primaria en escuelas públicas. En el caso de Chile, también para secundaria, nivel al que se está extendiendo la universalización de la dotación en las otras dos naciones. Los demás países desarrollan po-líticas focalizadas según condiciones socioeconómicas de las familias, medio (urbano-marginal, rural), condiciones culturales (bilingüismo, etnias, etcétera), nivel educativo priorizado o bajo programas específicos.

El Programa de Textos Escolares de Educación Bási-ca y Media chileno es el de mayor antigüedad (68 años), seguido por México (49 años) y Brasil (42 años); comen-zaron inicialmente con políticas de dotación a la educa-ción primaria y se extendieron, con el correr del tiempo, a la secundaria. La focalización no se realiza, en ninguno de los tres casos. por la condición socioeconómica de las escuelas, ni de los estudiantes (abarca a la totalidad de alumnos y alumnas por curso) y alcanza a más del 90% de la matrícula total de primaria de cada país. A su vez, los tres programas distribuyen libros a los docentes, hecho

MUNDOSMUNDOS

AMÉRICA LAtINA

Políticas Los libros de texto forman parte del consumo cotidiano de millones de docentes y

estudiantes de América Latina. Sin embargo, [...] el acceso a ellos es inequitativo

y su calidad se ha cuestionado desde múltiples perspectivas.

Los libros de texto forman parte del consumo co-tidiano de millones de docentes y estudiantes de América Latina. Sin embargo, según los estudio-sos en la materia, el acceso a ellos es inequitativo

y su calidad se ha cuestionado desde múltiples perspecti-vas. Frente a esta situación, varios países de la región han puesto en marcha políticas de dotación de libros de texto desde hace muchos años.

Estudios recientes brindan un panorama del estado que guardan dichas políticas en América Latina, cen-trando su atención en tres dimensiones: cobertura (uni-versales o focalizadas), procesos (edición o producción, impresión y distribución) y financiamiento. Con rela-ción a la primera, los estudios (Parra, 2007; Uribe, 2006, cerlalc, 2005, Llinás, 2005) revelan que en los países

sobre el libro de texto en algunos países de América Latina

Investigadora deFundación para la Cultura del Maestro, a.c.

Silvia Arriola Medellín


mercado editorial, pero resultan muy diferentes los pro-cesos de selección.

Respecto al financiamiento, los estudios señalan que la mayoría de los proyectos de dotación de textos escola-res se llevan a cabo con financiamiento internacional, en algunos casos con el concurso del presupuesto nacional. El Banco Mundial (bm) y el Banco Interamericano de De-sarrollo (bid) son las principales instancias de la región. Los países que financian enteramente los programas con presupuesto nacional son México, Chile y Brasil. En los casos de Argentina, Bolivia, Guatemala, Paraguay, Perú y Uruguay, el financiamiento para la producción y distri-bución de los textos escolares, corresponde a un monto proveniente del presupuesto nacional y recursos del bid. Mientras que para Guatemala, Honduras y Nicaragua proviene del Banco Mundial y del presupuesto local. Los proyectos sólo financiados con recursos internacionales son: Colombia y Costa Rica (bid); El Salvador (Banco In-ternacional de Reconstrucción y Fomento); Panamá (bid y bm) y República Dominicana (bid, bm y Agencia Espa-ñola de Cooperación Internacional).

Sin lugar a dudas, existe un consenso generalizado en la región sobre la importancia de contar con libros de texto (y de otro tipo) para mejorar la calidad educativa. No obstante, siguiendo a Rosa María Torres, no es posible disociar texto escolar, calidad del texto y el uso adecuado del mismo con la calidad de dicha formación. Una educa-ción de calidad requiere tanto de buenos maestros, como de un buen currículo y materiales de estudio apropiados. De ahí que, desde la perspectiva del aprendizaje y de su mejoramiento, la formación docente tiene, evidentemen-te, prioridad: es el texto el que debe estar en función del maestro, y no a la inversa.

MUNDOSMUNDOS

son evaluados por una comisión de especialistas y pro-fesores, proceso que culmina con la definición de dos alternativas de textos. Entre ambas, los establecimientos educativos eligen la que mejor se adecue a sus prácticas pedagógicas. A partir de las elecciones, el Ministerio de Educación adquiere los textos, según la matrícula esco-lar, mediante licitaciones públicas en las que interviene el mercado editorial nacional e internacional.

Para Brasil, en 1970 se implantó el sistema de co-edición con el empresariado nacional. En esa etapa, los libros se distribuían a alumnos de escasos recursos. A partir de 1985, año de creación del Programa Nacional del Libro Didáctico (pnld), esta política se universalizó y consolidó, ampliándose a inicios de este siglo con el Pro-grama Nacional del Libro Didáctico para la Enseñanza Media (pnlem). El pnld es ejecutado por la Secretaría de Educación Básica (seb) del Ministerio de Educación (mec) en alianza con el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (fnde) que también patrocina el Programa Biblioteca de Escuela (pbe). A diferencia de lo que ocurre en México, en Brasil los editores privados imprimen los libros de texto que luego venden al gobierno. La seb co-ordina un proceso de evaluación pedagógica de las obras inscritas según criterios definidos y divulgados. Dicho proceso establece la aprobación, o no, de los libros para constituir una opción de compra. Dentro del conjunto de los libros aprobados, se genera una categoría de libros re-comendados. Los directivos y docentes reciben una guía con las obras de todas las editoras aprobadas por el mec y escogen los libros de texto que quieren recibir, por lo que la compra de los libros no se hace por licitación, sino por negociación con las empresas.

Colombia y Argentina, con menos años de trayectoria, también recurren a la compra en el marco de la oferta del

... algunos gobiernos optaron por dotar de

libros a todos los estudiantes (políticas

universales) o a sectores desfavorecidos

(políticas focalizadas). Ambas opciones

intentan actuar sobre el problema, pero lo

acometen de forma distinta.

NotAS

1 A inicios de 2005, el cerlalc solicitó información a los países inte-grantes sobre programas de dotación de textos escolares. Richard Uribe, subdirector de Libro y Desarrollo de dicho organismo, presenta un informe según los datos que enviaron 17 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

2 En 1959 y 1960, se realizó la reforma de los planes y programas de la educación primaria, secundaria y normal. El 12 de febrero de 1959, por decreto presidencial se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (conaliteg), misma que debería fijar las características de los libros de texto destinados a la educación primaria, con apego a la metodología y los programas vigentes.

Uno de los países más exitosos y comprometidos con la educación, es Japón.1 Esto se debe, en gran parte, a la existencia de un sistema obligatorio de educación elemental desde inicios de siglo pasa-

do y a que tienen un índice de, prácticamente, cero analfa-betismo desde hace cien años —a pesar de lo complicado de la escritura.2 La paradoja del país es el extremo centralismo en políticas públicas educativas que conviven exitosamente con una extraordinaria descentralización operativa hacia las provincias. En este sentido, los libros de texto son autoriza-dos por el Ministerio de Educación —Mombusho. A partir, pues, de las propuestas de las empresas editoriales privadas y del catálogo aprobado, las provincias proceden a la selección y compra de textos mediante un procedimiento establecido en 1963, que hace obligatorio el suministro de libros por cuenta del Estado y su gratuita distribución.

La educación básica —de nueve grados— es obli-gatoria y cubre la totalidad de la elemental y alrededor del 90% de la secundaria. La gran mayoría de los niños y jóvenes asiste a escuelas públicas, ya que la educación privada se concentra en el jardín de niños, el bachille-rato —donde es bastante amplia su participación— y la educación superior que equivale a la mitad de la matrí-cula del nivel.

Los materiales educativos son adquiridos di-rectamente por las escuelas, a partir de los recur-sos que, para ese efecto, proporciona la oficina de Educación de cada provincia. En cada escuela se establece una comisión que elige entre los títulos disponibles, los analiza y presenta un reporte a la di-rección del colegio para su adquisición. En las escue-las privadas —que son muy pocas— la responsabili-dad de selección de libros de texto recae en el director del plantel. Para el proceso de autorización de libros de texto, el Ministerio de Educación dispone de un grupo de expertos que, en ciclos de dos años, revisan los materiales.

Librosde texto en

Antonio Meza Estrada

Japón

Director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos 1994-1999.

JAPÓN


MUNDOSMUNDOS

... como en todas las culturas modernas, la industria de la letra impresa enfrenta

problemas y competencias. [...] En algunas provincias los maestros asignan tareas

para la utilización de materiales de manga como apoyo educativo.

Normalmente los procesos de revisión persiguen la actua-lización de la información, y ocasionalmente, innovacio-nes pedagógicas. En caso de que, a criterio del comité, sea necesario modificar algún material, se le comunica a la em-presa editora, devolviéndole los materiales presentados.3

Las asignaturas básicas del plan de estudios son: Lengua japonesa, Geografía e Historia, Educación cívica, Matemá-ticas, Ciencias, Educación física y para la Salud, Econo-mía doméstica, Arte y, en secundaria se incluyen Lengua extranjera e Informática. En secundaria existen opciones, tales como Comercio, Agricultura y Artes industriales, que se imparten durante el horario vespertino de la escuela. Una de las directrices fundamentales, emanada de la Ley de Educación de 1947, es la estandarización de la educa-ción para todos los niños y jóvenes —igualdad de acceso y de calidad educativa—, así como el mantenimiento de la objetividad y neutralidad en materias políticas y religiosas.

La organización escolar considera un maestro por grupo en primaria, aunque tiene el soporte de profesores es-pecializados en Música, Educación artística, Deportes y Economía doméstica. Los tres o cuatro maestros del mis-mo grado se reúnen para organizar sus trabajos, planear la enseñanza y la relación con los padres de familia. En se-cundaria, cada asignatura tiene un profesor y, entre éstos, uno es cabeza del grupo.

El país se divide en 47 prefecturas o provincias, con go-biernos electos y, a su vez, en ciudades. Unas y otras tienen sus propias oficinas de educación, aunque corresponde a las prefecturas la operación de la educación pública y sus relaciones laborales.

En las últimas décadas, algunos libros de texto de Japón, particularmente los de Historia, han ocasionado conflictos con China, Taiwán y Corea. Son libros de Japón, aprobados por su Ministerio de Educación para uso de sus escuelas, pero los contenidos referentes a la actuación de las tropas japonesas en esos países y el colonialismo previo a la Se-gunda Guerra Mundial son mal vistos por sus vecinos. Se trata de textos elaborados por casas editoriales con tenden-cias ultranacionalistas o conservadoras. En estos casos, el Ministerio se ha visto en la necesidad de retirar esos libros de las escuelas y solicitar correcciones a las editoriales.

Sin embargo, como en todas las culturas modernas, la industria de la letra impresa enfrenta problemas y com-petencias. En el caso del país del sol naciente, las revistas de dibujos ilustrados —manga— son definitivamente más populares que los libros escolares. Incluso, recientemente se dio el caso de un manga dedicado a exaltar una visión conservadora y extremistas de los héroes japoneses de la guerra —Senso ron. En algunas provincias los maestros asignan tareas para la utilización de materiales de manga como apoyo educativo.

En las últimas dos décadas se han vivido intensas po-lémicas públicas sobre el futuro de la educación. Algunas orientadas hacia la introducción de nuevos métodos peda-gógicos y otras tendientes a cuestiones coyunturales. Así, por ejemplo, a fines de los ochenta y como medida para reactivar el mercado, se planteó suprimir las clases los sábados,4 aunque las reformas de 1987 y la más reciente —2006— se enfocan en propiciar un ambiente más crea-tivo, menos tenso, que continúe estimulando las grandes virtudes del sistema educativo japonés: el trabajo en equipo y el respeto hacia los demás y hacia la naturaleza.

Lo cierto es que a pesar de que la educación japonesa ha sido criticada por estricta y masiva —los grupos tienen ordinariamente 40 alumnos—, estandarizada y memoris-ta, en las ultimas cinco décadas ese modelo ha formado individuos eficaces, capaces y disciplinados que colocan a su país como la segunda economía mundial y, de todo eso, ellos están satisfechos.

NotAS1 Para mayor amplitud en el tema véase: Meza Estrada,

Miguel Antonio: El Espejo de una nación: la educación pública en Japón, Editorial Noriega, México, 1993, o bien, remítase al portal www.antoniomeza.com

2 La lectura simple de un diario requiere el manejo de alrededor de dos mil caracteres y un estudiante de escuela elemental deberá termi-nar manejando alrededor de mil caracteres.

3 Recientemente se dio el caso de más de 200 revisiones para un libro de Historia de Japón escrito por la empresa editora Fusosha, de corte conservador.

4 Cuando se comentó la posibilidad de eliminar las clases los sábados, no pocos padres de familia y organizaciones de la sociedad se opu-sieron. Finalmente se redujo la docencia a un sábado sí y otro no.

Aniversario de la fundación de GuadalajaraTodo el mesGuadalajara, JaliscoEs organizado a partir del año 2000 como una serie de eventos artísticos, cívicos y culturales para conmemorar el aniver-sario de la ciudad de Guadalajara, fundada el 14 de febrero de 1542.www.sic.gob.mx

Festival de Arte Dramático Siglo de OroTodo el mesCiudad Juárez, ChihuahuaSe lleva a cabo desde 1976 en el Auditorio Beni-to Juárez. Cuenta con la participación de destaca-das compañías teatrales mexicanas y extranjeras, especializadas en teatro clásico español. www.juarez.gob.mx

Festival de Cine RegioTodo el mesMonterrey, Nuevo LeónSurge en el año 2001 con el objetivo de proyectar en la Cineteca Nuevo León, películas realizadas

La Velada de las Artes 2009 El 15 Mazatlán, SinaloaSe festeja el 135 Aniver-sario del Teatro Rubio, hoy Teatro Ángela Peralta, y se entregarán los premios, Mazatlán de Literatura y el Antonio López Sáenz, de Pintura.www.mazatlaninteractivo.com.mx

vi Festival Internacional de Cine Contemporáneo de la Ciudad de MéxicoInicia el 17Ciudad de MéxicoPretende posicionar a la ciudad de México como un espacio de eventos cultura-les y comerciales de primer nivel, formar audiencias y construir nuevos públicos, así como promover y mos-trar lo mejor del cine de arte mundial.www.ficco.com.mx

por cineastas regiomonta-nos. Organiza el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León.sic.conaculta.gob.mx

Carnaval Xochimilco Del 3 al 15Ciudad de MéxicoConciertos de diversos géneros musicales, expo-siciones de artes plásticas, muestras gastronómicas y artesanales, concursos de música y obras de teatro para niños. www.xochimilco.df.gob.mx

iv Encuentro Ibero-americano de Poesía Carlos Pellicer CámaraDel 15 al 21Villahermosa, TabascoBusca exaltar y analizar la obra del poeta tabasqueño, así como dar a conocer la obra poética contem-poránea de los creadores iberoamericanos. Se reali-zan lecturas, conferencias, mesas redondas, talleres y espectáculos musicales.www.tabasco.gob.mx

Festival Cultural de la Mariposa MonarcaInicia el 23Municipios de MichoacánPromueve el cuidado de esa reserva ecológica de manera festiva con programas artístico-culturales. Participan artistas michoacanos, del Estado de México, Querétaro y otros.www.cultura.michoacan.gob.mx

Iron Maiden - Somewhere back in time World tourel 28

El Foro Sol se vestirá de gala al recibir a uno de lo grupos icónicos del Heavy Metal. Los britá-nicos sacaron su primer álbum en 1975 influidos por bandas como Thin Lizzy, ufo y Deep Purple. Somewhere back in time es el último de más de dos docenas de discos en su exitosa trayectoria.http://www.ironmaiden.com

febrerodiario de

vii Festival Internacional de Órgano y Música Antiguadel 18 al 23 Oaxaca, Oaxaca A lo largo de seis días, los asistentes tendrán la oportunidad de escuchar seis conciertos ofrecidos por destacados artistas nacionales e internacio-nales, hacer dos viajes de campo para ver instrumen-tos no restaurados y asistir a clases magistrales de órgano impartidas por Luigi Ferdinando Tagliavini.www.iohio.org

Carnaval Internacional de Mazatlán 2009 del 19 al 24Mazatlán, SinaloaCarros alegóricos, música y reinas desfilarán por las calles de esta ciudad. Entre los eventos que incluye, sobresale el 34 Premio Mazatlán de Literatura.www.carnavalmazatlan.com.mx

Llena el diario de marzo:[email protected]

Festival 404 de Arte Post Electrónico 2009 “Astas Romas” convoca a artistas y teóricos de todo el mundo a participar de la sexta edición a través de las siguiente categorías: Net.art, imagen fija, animación, video, música, set audiovisual, teoría, performance, instalación.Hasta el 10 de febrero de 2009. www.404festival.com

44 revista az 45www.revistaaz.com 45

REPÚbLICA

44

CHIHUAHUA

En este febrero se cumplen cincuenta años de que el presidente Adolfo López Mateos decretara la crea-ción de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), la decisión se derivó del

enfoque de su gobierno, asumido apenas dos meses atrás, y de la gran influencia ejercida por Jaime Torres Bodet, a quien se había llamado para encargarse de la Secretaría de Educa-ción Pública (sep) por segunda ocasión, tras haber cumplido su gestión al frente de la presidencia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu-ra (unesco, por sus siglas en inglés).

Desde de su aparición, los libros de texto gratuito gene-raron, gran expectativa y enorme polémica. El corazón de la crítica, a diferencia de lo ocurrido en otros países, no se cen-tra en cuestiones de orden económico, sino, fundamental-mente, en el plano ideológico y proviene, mayoritariamente, de la jerarquía católica y del sector conservador.

La crítica se ha enderezado en términos de la legitimi-dad del Estado para ofrecer un solo enfoque, mientras que da por hecho su obligación para distribuir libros y materiales

secundaria son libros adquiridos por la sep en editoriales comerciales, en tanto que los de primaria son íntegramente elaborados por la Conaliteg, además de que son de distri-bución y observancia obligatoria en todo el país, indepen-dientemente de que la fuente de su sostenimiento sea pública o particular.

Llegados a este punto, vale la pena recordar que, a cinco décadas de existencia, los libros de texto gratuito, se consi-deran en México como algo totalmente “normal”, necesario y que no tiene por qué cambiar —como si hubieran estado ahí todo el tiempo. Para llegar a esta conclusión se parte de que su financiamiento por el Estado es legítimo, aceptado, y aceptable. Un rápido vistazo al resto del mundo nos mostra-rá esta situación como atípica. Para el caso de la Unión Euro-pea, por ejemplo, únicamente Irlanda y España cuentan con programas amplios de libros escolares gratuitos, en América Latina existen casos como el de Brasil con su Programa Na-cional de Libro Didáctico, o Chile con sus procesos de elec-ción de textos escolares por el Ministerio de Educación para los colegios oficiales. Además, los países con programas de distribución de libros escolares gratuitos suelen adquirirlos de editoriales comerciales.

El caso español es relativamente reciente, el programa de-riva de una propuesta del Partido Socialista Obrero Español convertida en política pública, una política que ha recibido no pocas críticas, particularmente por las implicaciones eco-nómicas del mismo: ora porque propicia el descuido de los textos por ser gratuitos, ora porque eventualmente favorece a algunas editoriales, ora porque se pide que el programa de dotación de libros se amplíe a otros materiales educativos, etcétera. Pero da por sentado que el gobierno español única-mente se concreta a seleccionar los textos de entre la oferta disponible a propuesta del sector educativo, caso similar al esquema mexicano tratándose de los libros para secundaria.

Con lo anterior se confirma la hipótesis, que hemos ex-puesto en las páginas de az: la educación en México se con-cibe desde todas la áreas del espectro político como pública, se acepta la básica como obligatoria, y el debate aún perte-nece, casi exclusivamente, al ámbito de su laicidad. Desde Lucas Alamán y José María Luis Mora, hasta las actuales le-gislaturas del Congreso de la Unión hay acuerdo en torno al carácter público de la educación.

De vez en vez se producen comentarios, no sin cierta ra-zón, en torno al maltrato y destrucción de libros de texto de-rivados de su gratuidad. Sin embargo, cabe pensar que lo que hay que fortalecer es la cultura de su cuidado.

La polémica perenne se ha centrado en aspectos vincula-dos a la sexualidad, al enfoque para el tratamiento de la His-toria y, en los años sesenta, a algún ejercicio de Matemáticas o al ejemplo utilizado para ilustrarlo.

Los libros de texto gratuito constituyen un bien social, que debe ser correctamente valorado para protegerlo de ata-ques que pudieran afectarlo, ataques que pueden venir desde los ámbitos de la defensa de las libertades económicas, de intereses ideológicos grupales, de quienes apuestan al triunfo de la crítica por la vía del cansancio enraizada en el olvido.

Lo cierto es que nuestros libros de texto gratuito atienden, de manera intachable, a los principios fundamentales del ar-tículo tercero en cuanto a gratuidad, laicidad y obligatorie-dad, acaso, como de hecho ocurre, sus contenidos deberán actualizarse por lo que hace a la evolución de la ciencia y al enfoque para abordar las humanidades, a contemporizarse a la marcha de una cultura política democrática in crescendo.

Ma. Guadalupe CHaCón Monárrez* / José raMírez salCedo**

* Secretaria de Educación

y Cultura de Chihuahua.

** Secretario Técnico de la sec,

Chihuahua.

El corazón de la crítica, a diferencia de

lo ocurrido en otros países, no se centra

en cuestiones de orden económico sino,

fundamentalmente, en el plano ideológico y

proviene, mayoritariamente, de la jerarquía

católica y del sector conservador.

Libros de texto gratuitos:Medio siglo de un bien social irrenunciable

www.revistaaz.comrevista az

Nuestro pueblo es pobre y no tiene el hábito de gastar en lectura. Nos proponemos crearle la necesidad

de leer, seguros de que al cabo de unos años él solo podrá fundar y pagar sus propios órganos de

publicidad. Entretanto, es necesario y perfectamente legítimo que el gobierno invierta una pequeña

parte del dinero del pueblo, en lo que el pueblo más necesita: en propagar hechos que lo instruyan,

datos que lo informen e ideas nobles que aviven el poder de su espíritu.

José Vasconcelos, 1921

Hablábamos de educación, gratuita y obligatoria, pero al mismo tiempo exigíamos que los

escolares adquiriesen libros, muchas veces mediocres y a precios cada año más elevados.

Memorias, Jaime Torres Bodet

educativos de forma gratuita para educación primaria, en un primer momento, y en toda la educación básica, en nuestro días, sin que al respecto se haya hecho presente alguna obje-ción significativa.

Aunque los libros nacen en 1959, no es sino hasta 1968 que se editan por vez primera los 36 títulos correspondientes a los 6 grados de primaria, los de “La Patria” en la portada, y que se reeditan hasta 1975, en que se produce la “Reforma educativa” del presidente Luis Echeverría, misma que se vio influida, entre otras circunstancias, por la migración deriva-da del exilio chileno. No es sino hasta el sexenio del presiden-te Carlos Salinas de Gortari —y la declaración del ciclo esco-lar 1992-1993 como Año de la Historia de México— que los libros de texto se reelaboran comenzando por el de historia, cuya coordinación estuvo a cargo de Enrique Flores Cano y Héctor Aguilar Camín.

1997 ve surgir el programa de distribución de Libros de Texto para secundaria de la sep, que supuestamente, alcanza al cien por ciento de los alumnos de las escuelas generales y técnicas públicas en la actualidad. Cabe señalar que los de


La Reforma educativa según el Reino Unido

A D

ESA

RRO

LLA

RPremian al Centro “Frayba”

“Los rankings no son imágenes rea-les de la situación en la que se encuentra un país, son consecuencia natural de un estudio muy pobre. Para lo último que deben servir estas mediciones, es para sentirse mal. Lo que deben hacer los gobiernos y organizacio-nes es realizar un análisis en perspectiva de ellas”, asegura John Banks, líder del magis-terio del Reino Unido

La reforma educativa en Inglaterra inició en los ochenta se basó en la formación de proyectos, en diferentes áreas, que elevaran la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Una transformación educativa logra mantener la confianza en los jóvenes para desarrollar habilidades en varias disciplinas, asegura el líder magisterial.

México, dice, busca una reforma educati-va basada en la calidad y no se puede espe- rar un éxito inmediato ya que el resultado depende de varias organizaciones.

Banks considera vital que tanto auto-ridades, como el Sindicato de maestros, deben mantener el tema en una discusión profunda, para que esta reforma educativa se lleve a cabo en México.

“He sido muy cuidadoso en hacer comen-tarios respecto a los cambios o reformas educativas, pues en cualquier país son te-mas sensibles, políticos y recae en los acto-res principales resolver este asunto. Yo sólo comparto la experiencia inglesa”, dice.

El sindicalista inglés fue invitado a México para participar en el Congreso de Calidad Educativa organizado por la Secre-taría de Educación Pública (sep) y la Organi-zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), y subraya que nuestro país puede avanzar en su reforma educativa, en la medida en que retome las vías exitosas de otras naciones.

www.educared.org.mx

José Guadalupe Moreno de Alba, gana-dor del Premio Nacional de Ciencias y Artes 2008, señaló que la enseñanza de la lengua española es sumamente defectuosa en México y llamó la atención, a fin de prevenir una verdadera alarma.

“En 2008 coordiné una investigación que me encargó la unam sobre la enseñanza del español en México, sus problemas, sus carencias, la forma como habría que fortalecerla; claro, sin pedir ‘peras al olmo’, es decir, no plantear que hay que pagar lo triple a los profesores o desaparecer sindi-catos, sino trabajando con lo que se tiene”.

“Las calificaciones internacionales nos han colocado siempre muy mal dentro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), por ejemplo, pero era en matemáticas; ahora también lo hacen en lectura, también en español nos está yendo mal”.

“En 2008 coordiné una investigación que me encargó la Universidad Nacional Autó-noma de México (unam) sobre la enseñanza del español en México, sus problemas, sus carencias, la forma como habría que fortale-cerla […]. Yo creo que con lo que se tiene, puede mejorar mucho”, puntualizó.

El título de la investigación, aún en pren-sa, es La enseñanza del español en México, adelantó el especialista.

Por la obtención del Premio Nacional de Ciencias y Artes, Moreno de Alba dijo: “Me compromete a seguir trabajando, sobre todo porque seguramente el jurado observó que mi trayectoria siempre ha estado relaciona-da con el español de México, y yo creo que esto les pareció interesante, ya que es una línea que vale la pena fijarse en ella”.

www.sep.gob.mx/wb/sep1/ganadores_del_premio_na-cional_de_ciencias_y_artes

Premio Nacional de Ciencias y Artes 2008

El Centro de Derechos Humanos “Fray Bartolomé de las Casas” A.C. (cdhfbc), obtuvo el Premio homónimo en su xviii convocatoria. El jurado distinguió a este Centro por su larga trayectoria en la defensa de los de-rechos de los pueblos indígenas del estado de Chiapas, su continua labor a favor de la mejora de su situación socio-económica y su fomento de una cultura de diálogo, tolerancia y reconciliación.

Este premio es convocado desde 1991 por la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional del Minis-terio de Asuntos Exteriores Coopera-ción y la Casa de América y el Gobier-no Español con el ánimo de reconocer el trabajo a favor del entendimiento y concordia con los pueblos indígenas y de la protección de sus derechos y respeto de sus valores. Lleva el nombre del fraile dominico y cronista Bartolomé de las Casas (1484-1566), símbolo de la defensa de los dere-chos indígenas. Tiene una dotación de cincuenta mil euros (50.000 €) ínte-gros en metálico y una medalla con la efigie de Bartolomé de las Casas.

El cdhfbc fue fundado por Samuel Ruiz García, ex obispo de la Diócesis de San Cristóbal de las Casas, quien sirvió de mediador en el conflicto de Chiapas entre el indigenista Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el gobierno federal mexicano a través de la Comisión Nacional de Interme-diación (conai). Hoy participa en otros esfuerzos de diálogo en el país.

http://cencos.org

49www.revistaaz.com

REPÚBLICACHIAPAS

¿Cómo llevar los servicios educativos a los grupos más vulnerables del país en aquellas zonas que, por su na-turaleza geográfica, se encuentran prácticamente ais-ladas? El modelo de telesecundarias ha representado,

para el sistema educativo mexicano, una fórmula a través de la cual se ha podido atender, desde hace 40 años, a las co-munidades rurales que no tienen posibilidades de sustentar el modelo de profesor por asignatura.

De acuerdo con un reporte presentado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), corres-pondiente al ciclo escolar 2006-2007, de 32 mil 700 escuelas secundarias que existían en el país, más de la mitad eran te-lesecundarias (51,3%), las cuales atendían aproximadamen-te al 20% del total de los estudiantes inscritos en ese nivel educativo. EL CASO CHIAPAS “Agradecemos a las maestras y maestros que brindan el ser-vicio educativo en esta modalidad de educación secundaria, toda vez que en los resultados de la prueba enlace 2008, de las 15 escuelas secundarias con mejores resultados, 8 son telesecundarias”, señaló, ante Julio César Chamé Martínez, secretario general de la sección 40 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), el titular de la Se-cretaría de Educación de Chiapas, Javier Álvarez Ramos, en la ceremonia en la que se conmemoró el vigésimo octavo aniversario de la puesta en marcha en la entidad del modelo educativo a través de las telesecundarias.

En efecto, esta fórmula educativa que, en 1980, contabili-zaba 31 escuelas y un total de 38 maestros que atendieron a una población escolar de 970 alumnos en suelo chiapaneco, hoy suma mil 251 escuelas en las que se cuenta con la parti-cipación de 5 mil 500 maestros, que atienden a más de 109 mil alumnos en las diferentes regiones de la entidad.

El gobierno federal, por su parte, ha señalado que para el 2012 el servicio educativo de telesecundaria será de van-guardia, “con aulas equipadas con conectividad a Internet, materiales educativos pertinentes y docentes capacitados para su desempeño pedagógico al servicio de los grupos más vulnerables del país”.

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El nuevo modelo de telesecundaria en Chiapas

LOS PROGRAMAS DE TELESECUNDARIA Recientemente Álvarez Ramos inauguró la primera etapa del programa de actividades para la capacitación en el uso del Compás Plano en las escuelas secundarias y telesecundarias de los sistemas estatal y federalizado de Chiapas.

Y como parte de esta política pública, el creador de ese programa, Carlos Ricardo Hernández Ortiz, capacitará a los docentes de las asignaturas de matemáticas, física y dibujo técnico de las escuelas secundarias de la entidad, “para que conozcan y usen este producto de innovación geométrica, como recurso didáctico para mejorar la enseñanza de éstas asignaturas”.

Por lo pronto, la autoridad educativa local ha dispuesto la adquisición y distribución de más de 10 mil piezas de ese dis-positivo como apoyo educativo para los maestros, quienes, a su vez, han visto con buenos ojos esta novedosa modalidad puesto que “contarán con materiales educativos en geome-tría, trigonometría y ejercicios en el campo de la física”.

Según ha señalado la Secretaría de Educación el proyecto de Hernández Ortiz “surge en las aulas de la escuela rural de Chiapas, cuyas ventajas son que en un solo aparato inte-gra todo el juego geométrico y permite dar la clase sin inte-rrupciones constantes para cambiar de instrumentos, traza en forma simultánea círculos y radios además de favorecer la enseñanza y el aprendizaje de la geometría”.

Como ha trascendido, en esta primera etapa, la capacita-ción se lleva a cabo en Tuxtla Gutiérrez, Cintalapa, Villaflo-res, San Cristóbal de las Casas, Comitán, Tonalá, Tapachula, Motozintla, Ocosingo, Palenque, Pichucalco y Bochil.

De esta manera, como lo ha asegurado el inventor de este método didáctico, los maestros trabajarán con las metodo-logías y, a su vez, generarán una nueva tecnología. Según se ha mencionado, este instrumento de innovación geométri-ca permitirá “dar la clase sin interrupciones constantes para cambiar de instrumentos, así como auspiciar el trabajo si-multáneo maestro-alumno”.

ENTIDAD ALUMNOS ESCUELAS AULASAguascalientes 10,877 164 618Baja California 6,209 73 289Baja California Sur 2,486 51 156Campeche 8,213 147 446Chiapas 109,126 1,251 4,666Chihuahua 12,366 290 764Coahuila de Zaragoza 3,808 93 248Colima 2,663 59 200Distrito Federal 6,803 49 251Durango 18,564 555 1,165Guanajuato 104,660 1,044 4,623Guerrero 40,790 766 2,307Hidalgo 61,793 760 3,043Jalisco 34,675 629 2,174Estado de México 91,279 998 4,470Michoacán de Ocampo 54,597 826 2,937Morelos 15,143 151 671Nayarit 10,958 294 865Nuevo León 2,591 81 224Oaxaca 89,319 1,309 4,658Puebla 127,333 1,333 5,490Querétaro de Arteaga 23,187 237 931Quintana Roo 11,672 163 641San Luis Potosí 52,923 1,184 3,295Sinaloa 12,020 298 825Sonora 14,657 303 890Tabasco 45,932 447 1,987Tamaulipas 14,328 295 965Tlaxcala 14,466 139 692Veracruz, Ignacio de la Llave 185,002 1,888 7,770Yucatán 10,389 173 568Zacatecas 34,153 888 2,370Total general 1,232,982 16,938 61,199

Fuentes: Estadística inicio de cursos 2006-2007, Secretaría de Educación Pública (sep), Estadística Inicio de Cursos 2006-2007, dgpp.

Dirección General de Materiales EducativosDirección de Evaluación, Difusión Y Distribución

Subdirección de DistribuciónTotal de Alumnos y Docentes en Telesecundaria


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Hay un instante en que se pierde la niñez, la inge-nuidad, el encanto por aquello que frente a noso-tros despliega sus poderes de seducción natural. Así, podemos conocer a una mujer a la que no

conmueve el árbol que danza ante sus ojos, a un adoles-cente que ve con aburrimiento cómo extiende las alas una mariposa o a un hombre que pisa, sin ver, la magnificencia de una flor silvestre.

Cuando se deja de ser niño, la realidad burda, vulgar, chata, ocupa todo el espacio. Se come sin hambre y “a la copa que pasa se la apura”; no se tienen amigos, sino in-tereses y el amor se convierte solamente es un disfraz de la posesión.

Freud ha dicho que, es la infancia, la única etapa donde todos somos artistas; por eso, si creemos que tiene razón, el alejamiento de la niñez nos convierte en zombies adultos que checamos tarjetas, tenemos licencias, usamos mu-jeres, dormimos lejos del reino de los sueños dulces. Sin embargo, pese a ello, la vida siempre nos otorga algunos atisbos de infancia, es decir, de paraíso.

OrtegaRaúl

La belleza gratuita del asombroHéctor Cortés Mandujano

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Por eso algún día, en un fragmento del tiempo, en un segundo, podemos hallarnos frente al espectáculo gratuito y maravilloso de una silla que ha quedado sola en un jardín verdísimo, ante plantas que han buscado comerse un muro y tapar una ventana. ¿Tapar? No. La ventana, más bien, les ha abierto un paso hacia mundos desconocidos y ahora lo verde ha tomado un camino que casi nadie conoce, que pocos imaginan.

Si no estás tan contaminado de mundo, si aún hay un niño que pueda mostrártelo, puedes ver una mesa debajo de una luz rojiza, puesta al centro de un mundo verde y casi a la altura de un cielo lleno de azules y puntos negros. Es la mesa de trabajo de un mago invisible, capaz de mezclar los colores para que una cámara pueda volverla fotografía, y te emocione.

Y puedes, finalmente, si no has perdido capacidad de asombro, ver a una mujer de alambre, un contorno donde puedes adivinar a una mamá, una tía, una hermana, que es igual que decir un campo de amapolas, un caldero de vida, una puerta hacia el universo del amor.

Desperté de ser niño, nunca despiertes.Triste llevo la boca, ríete siempre.

“Nanas a la cebolla”, de Miguel Hernández


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En 1964 Saul Bellow, el gran escri-tor de Chicago, publicó Herzog, la novela que lo hizo famoso. Ya había escrito antes otras nove-

las importantes —Las aventuras de Augie March en 1953—, y después escribiría al-gunas más, como El legado de Humboldt, publicada en 1974, o Ravelstein, su última obra, de 2000. Pero es Herzog la que per-manece como obra maestra de Bellow, la que primero se menciona al explicar su atribución del premio Nobel de literatura en 1976. El libro fue, además, la consagra-ción de un movimiento de escritores de origen judío en Estados Unidos, posterior a la guerra y el holocausto: los Salinger, Roth, Malamud, Mailer…

Una nueva, y ya necesaria, edición es-pañola de Herzog publicada por Galaxia Gutenberg, en una valiente traducción de Vicente Campos, que hace lo que bien puede con el acelerado inglés de acento yiddish de Bellow. La primera frase del li-bro —“If I am out off my mind, it´s all right with me”— se lee aquí como: “Si estoy como una cabra, qué le voy a hacer”. De las dos formas, queda claro que de locura se trata… Bellow va a narrar la turbulenta vida mental del profesor de filosofía Moses Elkanah Herzog, primero de la estirpe del intelectual urbano judío-norteamericano, neurótico y despistado, que después vulga-rizaría Woody Allen. El profesor Herzog, 47 años de edad, dos matrimonios fraca-sados, dos hijos, se ha puesto, literalmente, “como una cabra”. Y no es para menos: su segunda esposa, Madelaine, lo ha dejado por uno de sus mejores amigos, el paticojo Gersbach; el borrador de su segundo libro sobre “romanticismo y cristianismo” lleva años metido en una vieja petaca; sobrevive dando clases en una universidad nocturna y le quedan 600 dólares en la cuenta ban-caria. El colmo: la casona de campo que ahora habita en solitario, por el rumbo de Massachussets, se cae a pedazos. Her-zog ha tocado fondo y enfrenta la triste verdad. Bellow lo describe tumbado de bruces sobre el sofá, con este tipo de pen-samientos en la cabeza: “Al revisar su vida entera se dio cuenta de que lo había he-cho todo mal, todo. Su vida estaba, por así decirlo, en ruinas.” Tampoco había mucho

que lamentar: Herzog reconoce que no ha sido gran cosa, que su brillante promesa ha terminado en desastre. Ahora siente “la necesidad de explicarse, de expresarse, de justificarse, de ponerlo todo en perspecti-va, de aclararse, de corregirse.” De respon-der, en pocas palabras, a una cuestión de orden hamleteano: “¿Era un hombre listo o un idiota?”.

Moses cuenta de sus síntomas de des-integración, de su mente “que saltaba he-cha pedazos”. Y así lo narra Bellow, de la misma manera inconexa y caótica en que funciona este cerebro a la deriva: digresio-nes, fragmentos de memoria, vueltas en redondo y otras circunvoluciones de un cerebro en overdrive. Los críticos mencio-nan a Tristram Shandy, de Stern, y Ulises, de Joyce, dos grandes de la escuela de la digresión, como antecedentes del calei-doscópico Herzog.

HALLazGOS

HerzogBellow, SaulTraducción de Vicente CamposGalaxia Gutemberg Barcelona, 2008460 pp.

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York y ahora —estamos en el verano de 1964— aislado en el campo, comiéndose el coco.

Los que se interesen tienen aquí la no-vela más personal de Saul Bellow. En uno de sus tumultos, Herzog se define como una “industria que fabricaba historia per-sonal.” Justo como el autor… Se siente la autobiografía en el divorcio de Herzog y Madelaine, reflejo idéntico, hasta en el “cuerno” con el mejor amigo y la conver-sión de la mujer al catolicismo, del divor-cio tragicómico de Bellow y su segunda esposa —tuvo cuatro—, Sondra Tscha-cbasov. También en clave de autoficción pueden leerse las melancólicas páginas de Chicago, la ciudad que Bellow novelizó a lo largo de su obra —y que Obama ha puesto ahora el mapa— “esa ciudad som-bría”, como dice la primera frase de Augie March. El derrotado Herzog abandona su

El recurso de la novela está en las car-tas que Herzog se pone a escribir frenéti-camente a todo dios y sobre todo tema: a Eisenhower y Nehru, a Nietzsche y a He-gel, a su siquiatra, a su abogado, al New York Times, a Wanda, con quien sostuvo un breve affaire en Europa del Este, a su ahora amante, la sensual Ramona, y por supuesto, lleno de rencor y rabia, a la ca-brona de Madelaine. Claro que Herzog nunca enviará sus cartas, al menos le ha-brán servido para desahogarse y saldar cuentas. También escribe las notas men-tales, sin ninguna pauta, que forman el torrente de su pensamiento: “Eran frag-mentos, sílabas sin sentido, exclamacio-nes, proverbios y citas retorcidos o, en el yiddish de su madre, fallecida hacía mu-cho tiempo, Trepverter”.

Estamos ante el auto-análisis del gra-fómano Herzog, personaje que tanto y en tantas cosas se parece a Saul Bellow, por no decir que se trata de un doble, trasunto o alter ego: un hombre nacido en Montreal, formado en Chicago, educado en Nueva

retiro en el campo para regresar a la “bella airosa” (windy city) con la idea estúpida de matar a Madelaine y al traidor Gers-bach, o bien de suicidarse, cualquiera de las dos, ya todo le daba igual. La visita a la casa de la infancia, ahora ocupada por la antiquísima tante Taube, el encuentro con el hermano exitoso y equilibrado, son ocasión para repasar la historia de la familia, emigrada de San Petersburgo, de los zares antisemitas, a principios del siglo pasado…

Desde luego, Herzog no mata a Made-laine, ni se suicida, él no está hecho para ese tipo de cosas. Vuelve a su casa de cam-po, donde encontrará finalmente, luego de su intensa odisea mental, algo parecido a la serenidad.

Como una cabra o el relato en jironesMiguel Barberena

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HALLazGOS

Uno de los primeros reconocimientos, que es-cuché, le hicieron a Don Manuel Gómez Mo-rín provino de un historiador marxista de la Universidad de Harvard, con quien yo estu-

dié, John Womack. Yo, como muchos jóvenes en ese en-tonces —formado bajo la ideología y la cultura política del Régimen de la Revolución y a pesar de haber estudiado en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam) (dos importantísimas instituciones del México moderno), ligados de distinta manera al trabajo y memoria de Ma-nuel Gómez Morín—, no tenía “ubicado” a este personaje como uno de los constructores del Estado post-revolucio-nario; el Estado que, en ese entonces, los setenta y, princi-palmente, durante los primeros años de los ochenta, antes de la crisis de 1982 y en los siguientes años, parecía bien organizado y estructurado con solidez.

La autora, Gómez Mont, abre su libro citando la suge-rencia, o exigencia, de Enrique Krauze sobre la necesidad de encontrar un biógrafo para Manuel Gómez Morín. Co-incido, pero lo que María Teresa ha hecho con este libro es, acaso, más importante: describir y analizar las aporta-ciones de Gómez Morín —por ámbito temático— en la política y la cultura del México moderno. Con ello, se abre una vía para la historiografía de la transición democrática, el periodo que ahora vivimos, posterior al Estado de la Revolución Mexicana.

Lo que Gómez Mont hace en su riguroso trabajo acadé-mico —basado en una amplitud de fuentes históricas que abarcan una serie muy importante de archivos públicos y privados, algunos de ellos sólo recientemente accesibles a los investigadores— es descubrir y analizar las contribu-ciones de Manuel Gómez Morín en la construcción de las instituciones nacionales del Estado —y el mercado— en el México moderno: la educación superior, la banca y las fi-nanzas públicas, el marco legal, incluso el partido político

de oposición. Al presentar de esta manera las aportaciones de Gómez Morín se hace un análisis más frío, objetivo, desprovisto de la pasión política de sus seguidores y, prin-cipalmente, de aquel Estado Revolucionario que decidió, o bien, elevar a la categoría de héroes, o desterrar de la Historia oficial, a sus fundadores, ya fueran Francisco I. Madero, Francisco Villa, Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, José Vasconcelos, Álvaro Obregón, Manuel Gómez Morín…

Con la misma arbitrariedad con la que unos pasaron a ser oficializados como mártires de la (misma) Revolución que los mandó matar, otros, simplemente, fueron exclui-dos de los libros de texto; algo peor aún que ser declarados villanos en la versión única y oficial de la Historia.

No bastó que en los últimos años (dos, casi tres déca-das) apareciera, en los círculos académicos, una Historia Revisionista (como a la que contribuyó mejor que ningún otro historiador —mexicano o extranjero— John Wo-mack, autor famoso por su Zapata y la Revolución Mexi-cana, pero más profundamente por sus estudios sobre la economía y sobre la naturaleza de la Revolución Mexica-na) que introdujera matices, lógicas independientes, con-flictos irresueltos; para que se valorara en justa medida la figura de Gómez Morín.

Se necesitó que ocurriera un hecho, no en el ámbito de la academia histórica o la teoría política, sino en la prác-tica social: la llamada Transición Democrática que, inde-pendientemente de dónde situemos su origen —en el 68, a mediados de los setenta, en la crisis de los ochenta, las reformas de los noventa, o la Alternancia del 2000; o en un lugar geográfico: en el centro del país de don Salvador Nava y su lucha cívica; en el norte de la lucha municipal, en el surgimiento de la “sociedad civil” de la Ciudad de México, en el sur de los movimientos rurales— vino a cambiar la relación entre el Estado y sociedad y, por ende, los referentes, desde los cuales podemos hoy re-interpretar

la Historia. Como mínimo, la historia está abierta a varias interpretaciones; no porque existan muchas realidades, sino porque ahora podemos buscar matices y hechos.

Cuando María Teresa Gómez Mont escribe:

Hacer una revisión de las aportaciones de Manuel Gómez Mo-rín al Estado mexicano no es algo fácil; tanto el número como el significado de ellas han requerido especial atención […]. Debe reconocerse que, más que un biógrafo, requiere un equipo mul-tidisciplinario de investigadores; y, más que una acuciosa enume-ración de sus acciones, es necesario estudiar con vigor analítico las diversas facetas de este polifacético personaje.

Y esto, añadiría yo, sin tomar en cuenta los periodos his-tóricos tan distintos en los que se intentó entender y calibrar la vida y el quehacer político e intelectual de Gómez Morín. La pregunta es: ¿Puede llevarse a cabo el análisis de este hombre, ahora, en el marco del gobierno del Partido que él mismo fundó? No podía hacerse antes, durante el Régimen de la Revolución, anterior a la revisión historiográfica de esa Revolución y la Transición Democrática de los últimos 20 años. A la autora esto, de hecho, la impulsó, la llevó más allá de su propia investigación histórica.

Manuel Gómez Morín fue un intelectual. Uno que estu-vo siempre —desde 1915— vinculado con los procesos so-ciales, políticos y económicos que marcaron la historia real de México en un periodo de conflicto y crisis. Por eso, su motivación principal fue la construcción del orden —cul-tural, financiero, democrático/civil. Y, hoy, en tiempos de incertidumbre financiera y económica, cuando el país sigue en busca —después de la Transición Democrática— de un Modelo de Gobernabilidad que resuelva las preguntas que Gómez Morín se hizo con respecto a las nuevas instituciones del Estado y de la sociedad, la obra de María Teresa Gómez Mont nos da una guía intelectual y política para, sino coinci-dir siempre con las respuestas, sí hacerlo con la verticalidad y compromiso cívico que caracterizó la vida y el trabajo de Manuel Gómez Morín.

Coincido con la autora en que existe un arco lógico, con-gruente en la vida pública y el ejercicio creativo de Manuel

Gómez Morín que va de 1915 a la víspera de la consolida-ción del Estado Revolucionario en la segunda mitad de los años treinta. Él compartió muchos de los esfuerzos que el régimen o regímenes revolucionarios intentaron para crear una base institucional y llevar adelante la Revolución del Es-tado —que en 1914 había caído en una quiebra y para 1915 tenía sumido al país en el caos de la(s) guerra(s) civil(es)—, pero se fue alejando de la respuesta del Poder, cuando éste privilegió la concentración del propio Poder, presentándose la exclusión de una lógica más democrática y abierta con la sociedad.

Así fue como conocí las aportaciones de Manuel Gómez Morín —dentro de los archivos financieros de Banamex, jp Morgan, la Secretaría de Hacienda, de Plutarco Elías Calles, de Luis Montes de Oca. Y observé cómo se fue alejando con base en una posición técnica, pero también ética, inspirada en su propia visión de la sociedad, de aquellos revoluciona-rios que construyeron las instituciones necesarias para la gobernabilidad del país y después subordinarlas a su lógica de poder.

El caso que mejor conozco, por mis propias investigacio-nes, es el de la creación del Banco de México, un episodio en el que Manuel Gómez Morín aportó sus mejores dotes de financiero y técnico, pero donde también sus principios y convicciones lo colocaron, aún más, en curso de la colisión con el Régimen Revolucionario.

Vincular las reflexiones de Gómez Morín en su paradig-mático texto 1915 (al que se refiere María Teresa para arran-car su obra) con el conflicto sobre el carácter y la función del Banco Central explican la unidad del pensamiento y la ética de este personaje histórico. María Teresa Gómez Mont no hace una biografía del personaje, pero hace esto, que es mejor: establece las bases sobre las cuales Gómez Morín es uno de los fundadores del Estado moderno en México; tam-bién del Estado de la Revolución (hasta la Gran Depresión), pero —de manera anticipada— al Estado de hoy, posterior a la Transición Democrática, posterior a las Reformas estruc-turales de la relación entre Estado y mercado, y posterior al surgimiento de la sociedad civil que él, como otros (Madero o Vasconcelos) quisieron encontrar en los años de la post-revolución y no encontraron, por que aún no existía.

Es para felicitar a María Teresa Gómez Mont porque abordó con éxito una investigación muy compleja: ubicar a Gómez Morín en la historia de México. Y lo ha hecho en varias de sus facetas: como intelectual, político, financiero, representante de una clase social en busca de un proyecto político hegemónico, creador de instituciones, líder oposi-tor y conciencia cívica. Esa tarea, como académica, resultaba ambiciosa hace una década, cuando inició su investigación; más ahora, al traer a Gómez Morín al presente, a la política de hoy. El atractivo de este complejo pensador político, es una gran tentación.

MANUEL GÓMEZ MORÍN, 1915-1939

Gómez Mont, María Teresa Fondo de Cultura Económica (fce)

México, 2008998 pp.

Director de az.

Contextualizando una figura históricaManuel Gómez Morín, 1915-1939, de María Teresa Gómez Mont Urueta

Emilio Zebadúa González

Comentarios a la obra presentada el 27 de enero en el Club de Industriales, en

donde participaron Francisco Gil Díaz, Alonso Lujambio y la propia autora.

librerías y de 3 mil 600 millones a los edito-res, y en el caso de los autores, se podría ha-blar de 560 millones de pesos por concepto de regalías que anualmente dejan de recibir como retribución a su trabajo.

Dice la Ley Federal del Derecho de Autor, que por principio es facultad exclusiva del autor, explotar sus obras o conceder a otros su explotación. En el caso de las obras litera-rias (escritas), por lo general, los creadores transmiten el ejercicio de ese derecho a sus editores, quienes se constituyen, a partir de ese momento, en los titulares de los dere-chos, pudiendo, en consecuencia, autorizar o prohibir el uso de sus obras, por cualquier medio, incluida su reproducción a través de fotocopiado.

Desde luego, la misma Ley contempla ciertas limitaciones que restringen el dere-cho absoluto de los propietarios del derecho de autor, pero se trata de casos específicos, previstos en la propia ley, que la mayor de las veces son mal interpretados intencionalmen-te, para pasar por encima de los derechos au-torales. Caso concreto: la reproducción para uso personal y privado.

En efecto, la legislación permite realizar sin autorización y ni remuneración alguna, una —y repito— una copia, por una sola vez y en un solo ejemplar, de una obra literaria o artística, para uso personal y privado de quien la hace y sin fines de lucro, siempre

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Todos los días en nuestro país se producen miles de fotocopias de material protegido por el derecho de autor (libros, revistas, periódi-

cos, partituras, ilustraciones, etcétera.) sin autorización de sus propietarios, básica-mente en instituciones educativas, públicas y privadas, y en casi todos los niveles.

Esta declaración, que en principio no ten-dría por qué sorprendernos, resulta ser una actividad ilícita que afecta gravemente a la industria editorial nacional, a los autores, al sistema educativo y a la cultura en general.

El problema no es menor, y para demos-trarlo basta contemplar las siguientes cifras. Según estimaciones de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (caniem), al año se efectúan alrededor de 7 mil millo-nes de este tipo de fotocopias. Si considera-mos que, en promedio, un libro tuviera 250 páginas, el fotocopiado realizado equivaldría a 28 millones de libros. Pero el tema no para ahí, pues además, hay que tomar en cuenta que para realizar las tan comunes antologías o carpetas que los maestros preparan y re-comiendan a sus alumnos, se fotocopia par-cialmente más de un libro, lo que aumenta, cuando menos al doble, el número de ejem-plares afectados en su comercialización.

Si suponemos que cada libro costara en promedio cien pesos, se tendría un daño to-tal de 5 mil 600 millones de pesos al sector

Hay de copias a copias

María Fernanda MendozaDirectora del Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de Autor.

… al año se efectúan

alrededor de 7 mil millones

de este tipo de fotocopias.

Si consideramos que, en

promedio, un libro tuviera

250 páginas, el fotocopiado

realizado equivaldría a 28

millones de libros.

que no se altere la obra, se cite la fuente y no se afecte su normal explotación.

Esta excepción, dice la Ley, no aplica para las personas morales (instituciones o em-presas), salvo que se trate de una institución educativa, de investigación o que no esté de-dicada a actividades mercantiles.

Así, de entrada, quedan fuera todos los centros de copiado operados por terceros (concesionarios), aún y cuando se encuen-tren dentro de una institución educativa, pues evidentemente tienen un interés lu-crativo, su negocio es vender fotocopias, sean de material protegido o no. La duda quedaría entonces para el caso de las copias que produce la propia institución con sus equipos, su personal y para sus alumnos y profesores.

Sin embargo, regresando al texto del Ar-tículo 148 de la Ley, es expreso que la repro-ducción permitida (por excepción) no puede atentar contra la comercialización regular de la obra, debe ser por una sola vez, para uso personal y privado; cuatro supuestos que de ninguna manera se dan dentro de los centros

de copiado de las instituciones educativas, pues que 30 alumnos de un grupo acudan al mismo tiempo a solicitar la reproducción de la misma unidad que el profesor les pidió es-tudien, implica, por lo menos en teoría, que 30 ejemplares de una misma obra se queda-rán en el estante de la librería. Sobra agregar, que al final el uso del centro de copiado es público y colectivo.

Y entonces, ¿quiere decir que el derecho de autor se opone a la difusión del conoci-miento? La respuesta es rotunda, de ningu-na manera. Por el contrario, es el derecho de autor, el garante de que los creadores serán justamente retribuidos por su esfuerzo inte-lectual, lo que permitirá seguir produciendo conocimiento y cultura.

La solución es sencilla: se debe regular el fotocopiado mediante un sistema de licen-ciamiento en el cual se paguen los derechos de autor por las reproducciones que se hagan de las obras protegidas por la ley, y aunque pueda parecer utópico, esta fórmula ya ha probado su eficacia en más de 50 países, en donde anualmente se recaudan por estas li-cencias, a través de sus sociedades de gestión colectiva, para repartir entre los autores y los editores, más de 370 millones de euros.

El Centro Mexicano de Protección y Fo-mento de los Derechos de Autor (cempro), es la sociedad de gestión colectiva que re-presenta y protege a los autores y editores en México, y entre otras funciones, se encarga precisamente de facilitar el acceso a los con-tenidos protegidos por el derecho de autor, a través de la concesión de licencias para foto-copiado o reproducción digital.

El cempro es un punto de contacto entre los titulares de las obras y los usuarios que garantiza el respeto de los derechos de los primeros y la posibilidad de satisfacer las le-gítimas necesidades de los segundos, con el firme propósito de mantener un sano equi-librio entre dos derechos humanos de igual importancia: el derecho de autor y el dere-cho a la cultura.

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Francesc Tort Chavarría

La escuela continúa presente como la institución educativa más importante, pero necesita vertebrar su acción con la de otros agentes educativos y culturales

de la ciudad, integrándose en ella los diferentes sectores y entidades educativas. Esta voluntad se expresó en Ciudad Victoria, Tamaulipas, al fir-mar su ingreso en la Red Internacional de Ciuda-des Educadoras en el año 2003, y el mismo pro-ceso se inició en enero de 2008 en Matamoros, mediante la elaboración de un diagnóstico con la finalidad de detectar los problemas y necesida-des educativas de la ciudad.

¿Por qué es neCesario elaborar el ProyeCto eduCativo de MataMoros?

Las grandes políticas y tendencias educativas se concretan en la realidad cotidiana de cada mu-nicipio. Esta concreción tiene como referentes directos la situación social, cultural y económica de la población, su historia y sus proyectos o su proyección para el futuro. Por eso, el concepto de ciudad educadora plantea el territorio muni-cipal como el lugar más idóneo para poder tra-bajar en una nueva perspectiva, más allá de la

duplicó en los últimos 25 años. Aunque Mata-moros tiene el Producto Interno Bruto (pib) per cápita más alto de todo el estado, 9 mil 429 usd, el porcentaje de hogares en situación de pobreza es alto, 42,67% (inegi, 2007). En el terreno edu-cativo, el grado de alfabetización de la población es de 94,9 % y la población estudiantil se encuen-tra distribuida de la siguiente manera: 60% en educación primaria; 19% en secundaria y tele-secundaria, 13% en el nivel de bachillerato o de preparatoria y 8% lo ocupa el nivel de educación superior (set-implan, 2007). En el ciclo escolar 2006-2007 había 510 escuelas con una población de 128 mil 293 alumnos y 5 mil 403 docentes.

PrinCiPales objetivos

El Proyecto “Matamoros, Ciudad Educadora” se planteó, como primer objetivo específico, la rea-lización de un diagnóstico de la situación educa-tiva de la ciudad para definir con ello qué tipo de servicios y ofertas educativas necesitan sus ciu-dadanos. Así, partiendo de la situación actual, se trata de detectar los problemas y las necesidades educativas de los matamorenses, en el presente y con una perspectiva de futuro, y de concretar-las teniendo en cuenta los servicios y las ofertas educativas que se les ofrece.

Este análisis de la realidad educativa de la ciu-dad tuvo en cuenta las carencias, las potenciali-dades y las debilidades del conjunto de agentes y ámbitos educativos existentes, así como su distri-bución territorial mediante el diseño de un mapa educativo en el que se pueden localizar las dife-rentes instancias de educación formal, no formal e informal. Sólo así se podrán definir propuestas válidas para la actual Administración Local y no solamente alternativas teóricas sin muchas posi-bilidades de llegar a aplicarse.

escuela, que pueda dar respuesta a las demandas educativas de una sociedad en profunda trans-formación (Subirats et al., 2003). A partir de este planteamiento, en la ciudad de Matamoros, Ta-maulipas, se hicieron el año pasado un conjunto de propuestas dirigidas a potenciar los canales de participación y colaboración entre los diferentes sectores educativos y entidades representativas de la sociedad civil. El propósito del presente estudio, iniciado con un diagnóstico situacional, es que todas las ofertas educativas, formales y no formales, lleguen a formar parte de un proyec-to educativo de ciudad auspiciado por la Aso-ciación Internacional de Ciudades Educadoras (aice) con sede en Barcelona, España, siguiendo los pasos de la capital del estado, Victoria, que desde el año 2003 es un miembro activo de la misma, así como cofundador de la Red Mexica-na de Ciudades Educadoras.

algunos datos soCiodeMográfiCos

Según el segundo conteo del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) de 2005, la ciudad tenía una población total de 462 mil 157 habitantes, con lo cual observamos que casi se

Metodología

Para la realización del diagnóstico se emplea-ron técnicas mixtas de recolección de informa-ción, combinándose los métodos cuantitativos (encuestas) con los cualitativos (entrevistas en profundidad). Los cuestionarios se aplicaron a docentes y a directivos de instituciones educati-vas públicas.

El universo de estudio fue de 5 mil 150 per-sonas entre directivos y docentes seleccionados a través de un muestreo aleatorio estratificado con un tamaño de la muestra de 379 trabajadores en total: 306 docentes y 73 directivos. La encuesta se levantó en febrero de 2008 y se realizaron 31 entrevistas a personajes representativos de la so-ciedad civil de Matamoros.

ConClusiones

Según las encuestas, las necesidades más apre-miantes que repercuten de manera negativa en la formación de los alumnos se relacio-nan con la formación inicial y continua de los maestros, la actitud o motivación de los es-tudiantes, así como su situación económica y la organización de las escuelas. Varios de los docentes encuestados tienen la impresión de que están menos comprometidos y motivados que hace veinte años y, en general, se da una menor vinculación con las familias. La gran mayoría del personal docente y directivo de las instituciones educativas de Matamoros es- tarían dispuestos a participar con entusiasmo en proyectos de educación integral como el de Ciu-dades Educadoras que persiguen vincular la es-cuela con la comunidad mediante la coordina-ción del Gobierno municipal a fin de mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Varios de los docentes encuestados tienen la impresión de que están menos comprometidos y motivados que hace veinte años y, en general,

se da una menor vinculación con las familias.

Doctor en Sociología. Profesor e

investigador en Universidad

Autónoma de Tamaulipas.

Matamoros, Ciudad educadoraImágenes: Cuartoscuro

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RETRATOSRETRATOS

Felipe Calderón Hinojosa (1962)

Como todo niño de mi generación, recuerdo con enorme cariño el inicio del año y la llegada de los libros de texto, con esta singular pintura de González Camarena, de la Patria, una mujer que siempre fue interesante, supongo, para todos los alumnos.

Manuel Gómez Morín (1897-1972)

Hasta ahora, los programas de estudio no eran sino un conjunto de oportunidades lógicamente graduadas y metodológicamente enlazadas unas con otras. Para que el alumno adquiera con la plenitud posible el conocimiento, hace falta una renovación de los valores nacionales.

Martín Luis Guzmán (1887-1976)

Y así es; sólo seremos un país que lea, se eduque y prospere, si somos un país libre, y a la vez, sólo seremos un país libre, más grande, mejor, más preparado, si promovemos el amor y la disciplina de la lectura.

Jorge Ibargüengoitia (1928-1983)

Con el culto a los héroes, lo único que se ha logrado es volverlos aburridísimos. Tanto se les ha depurado y se han suprimido con tanto cuidado sus torpezas, sus titubeos y sus debilidades, que lo único que les queda es el pañuelo que llevan amarrado a la cabeza, la calva, o alguna frase célebre, como la de “vamos a matar gachupines” o “si tuviéramos parque, no estaría ustedes aquí”, etcétera.

Enrique Krauze (1947)

Hace 80 años, José Vasconcelos produjo la primera inundación de libros que registra la Historia de México. Tenía razón, en 1920 existían en México apenas 70 bibliotecas, 39 de ellas públicas; en 1924, cuando dejó el ministerio, había mil 916 y se habían repartido en todo el país 297 mil 103 libros, y esa política de acercar los libros y las bibliotecas al pueblo ha sido uno de los pilares del sistema educativo mexicano.

Octavio Paz (1914-1998)

La primera generación de textos gratuitos de primaria son libros fáciles para alumnos perezosos, libros que desestiman la inteligencia de los niños y su capacidad de trabajo. La idea detrás de esta pedagogía complaciente es que “jugando se aprende”. Tal vez sea cierto, pero en los juegos de estos libros se aprende poco y por eso, al cabo de un rato, resultan juegos aburridos.

Reyes S. Tamez Guerra (1953)

Jaime Torres Bodet formó una comisión con distinguidos educadores mexicanos y al frente quedó otro ilustre escritor: Martín Luis Guzmán. Eran los tiempos de Adolfo López Mateos y la idea era complementar el artículo tercero constitucional que indica que la educación debe ser laica, gratuita y obligatoria. Con el libro de texto para la primaria, el precepto constitucional quedó completo y gracias a ellos, millones y millones de niños han recibido una adecuada educación básica sin costo alguno.

Jaime Torres Bodet (1902-1974)

Tengo la impresión de haber dado término a un capítulo de mi vida. Pero no habría ya en mi país, en lo sucesivo, niño que careciese (si asistiese a un plantel primario) del material de lectura que todo estudio requiere.

José Vasconcelos (1882-1959)

Un libro, como un viaje, se comienza con inquietud y se termina con melancolía [...] si un pueblo no tiene qué leer, más vale dejarlo analfabeta.

Gabriel Zaid (1934)

Con los libros de texto gratuitos se plantea el problema, que no está sólo en los millones de pobres que no pueden acceder a los libros, muchos de ellos analfabetos, sino en los millones de universitarios que, pudiendo acceder a los libros no leen (pero sí escriben y desean ser publicados).

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