Web viewou aux instituteurs de la IIIème république, ceux que Charles Péguy qualifiait de « hussards noirs »

U.F.R. ALLSHS

Département des Sciences et de l’Éducation

MASTER Professionnel Éducation et Formation2ème Année

Spécialité : Encadrement dans le secteur sanitaire et social

Parcours C1 : Cadres de proximité dans le secteur sanitaire et le travail social

"SCCS - 28 Analyse de pratiques"

(Situation d’apprentissage)

Sous la responsabilité de Mme Caroline LADAGE

Maître de conférences, sciences de l’éducation

Aix-Marseille Université

BELKACEM Fouad – MP2-C1 – Encadrement dans le secteur sanitaire et social 2012-2013

Sommaire

Résumé............................................................................................................................2

Introduction.....................................................................................................................2

1 – Contexte institutionnel..............................................................................................3

2 – Les stagiaires, un contexte particulier.......................................................................4

3 – Description de l’activité............................................................................................4

4 – Questionnement.........................................................................................................7

5 – Analyse de la situation d’apprentissage....................................................................8

6 – Analyse didactique..................................................................................................11

6.1 – Acteurs, temps didactique et environnement....................................................11

6.2 – Identification des apprentissages......................................................................12

6.3 – Situation didactique..........................................................................................13

6.4 – Les ensembles de connaissances visés (praxéologies…).................................13

6.5 – Dispositif et outils didactiques ; freins et facilitateurs.....................................14

6.6 – Améliorations possibles....................................................................................15

Conclusion.....................................................................................................................16

Bibliographie.................................................................................................................18

Webographie.................................................................................................................18

Citations........................................................................................................................19

Annexes.........................................................................................................................20

I. Les modèles pédagogiques.....................................................................................20

II. Les méthodes pédagogiques.................................................................................21

III. Les styles pédagogiques......................................................................................23

IV. Les styles didactiques..........................................................................................23

V. Théories de l’apprentissage..................................................................................23

VI. L’entretien...........................................................................................................25

VII. Support de cours................................................................................................25

BELKACEM Fouad – MP2-C1 – Encadrement dans le secteur sanitaire et social 2012-2013 1

Résumé

La situation professionnelle porte sur l’acte d’enseigner dans un environnement

émaillé d’imprévus. Elle décrit une activité complexe composée de deux micro-situations

d’enseignement dont l’une a nécessité un ajustement structurel. En effet, au cours de séquence

de formation certains éléments signifiants révèlent, avec une certaine porosité, la présence

chez le formateur, d’un modèle, d’une méthode et d’un style pédagogique1 en inadéquation

avec le positionnement et l’approche épistémologique de l’institution. Ce décalage avec le

modèle d’apprentissage nous entraine dans un « face à face pédagogique » asymétrique. Dans

la mesure où nous exécutons une prestation dans un style imposé, la confrontation avec les

valeurs contradictoires de l’institution influe sur notre manière d’enseigner. Dès lors, nous

profitons d’un interstice pour manifester notre désaccord, rompre le contrat didactique2 et

expérimenter autre chose. Par exemple une organisation éthique et respectueuse des

individualités ou des potentialités créatives des stagiaires. La complexification de la séquence

d’enseignement imprime à la séquence une tonalité en synergie avec les besoins et le projet

des apprenants.

Introduction

Dans le cadre de la validation de l’U.E. « Didactisation des savoirs et analyse des

pratiques », il nous est demandé de construire un portfolio constitué de deux expériences

professionnelles vécues. La première situation se déroule lors d’un stage réalisé en 2011 dans

un institut de formation en travail social. Cet exercice réflexif, objet d’une évaluation dans le

cadre de notre master, s’élabore autour de deux séquences d’apprentissage. De manière

générale, l’activité relatée s’intéresse à la notion de l’agir professionnel du cadre-formateur.

L’action s’enrichit d’une pluralité d’opinions recueillies à partir de notes de cours ou extraits

de la littérature3. Notre situation s’analyse en rapport avec des concepts sous-jacents aux

modèles de l’apprentissage et de l’évaluation.

Dans notre travail, nous nous intéresserons à la responsabilité éthique du formateur et

à l’asymétrie de la relation pédagogique. Les questions de la conformité, de la (il)-légalité et

de la légitimité du formateur à s’affranchir de certaines contraintes institutionnelles sont

secondaires. Elles ne sont abordées que pour contextualiser la situation. En effet, la question 1 Cf. annexes : Les modèles, les méthodes, les styles pédagogiques et didactiques.2 Cf. annexes : Le contrat didactique.3 Cf. citations, bibliographie, notes de cours, etc.


de l’autorisation ou non du formateur à s’émanciper du contrat didactique est présente en

filigrane mais ne sera ni traitée ni résolue ici. Par contre nous nous attacherons à identifier les

principaux assujettissements4 des apprenants pour comprendre les raisons de leur résistance

au changement. Plus précisément, nous nous attachons à comprendre ce qui a rendu

nécessaire la construction d’un nouveau style pédagogique. Nous nous limitons à isoler par

inférence les éléments qui permettent de rendre compte de l’action du formateur et d’évaluer

l’étendue des effets sur les processus d’apprentissages qu’induit cette rupture du contrat. Une

fois le cadre institutionnel, les contraintes pédagogiques et les caractéristiques des deux

contrats didactiques dévoilés, nous détaillons l’activité. Enfin, à partir des matériaux

rassemblés, nous évaluons les effets sur notre pratique et le changement qu’a induit

l’utilisation d’une méthode d’apprentissage différente. Aussi, à partir des deux séquences

d’enseignement sélectionnées, nous interrogeons notre rapport aux savoirs5 en rapport avec

les différents styles d’apprentissage construits. Ainsi, comme nous le verrons, lors de la 1ére

séquence, nous appliquons méthodiquement le style pédagogique imposé par l’institution et

nous constatons qu’en plus de se révéler inadapté, notre style fige les processus interactifs.

Dans la 2éme séquence, nous nous autorisons à le modifier.

1 – Contexte institutionnel

L’institut de formation possède plusieurs annexes décentralisées sur la région Nord-

Pas-de-Calais. Le centre met également en œuvre des concours aux métiers du travail social et

des formations qualifiantes : diplôme d’éducateur spécialisé (DEES), diplôme d’état

d’auxiliaire de vie sociale (DEAVS), diplôme d’état d’aide médico-psychologique (DEAMP).

En débutant ce stage, nous acceptons implicitement de conduire et d’accompagner les

stagiaires dans leurs nouveaux apprentissages selon les modalités instituées même a posteriori

si nous l’entendons autrement. Notre connaissance des métiers du social et la prédilection

pour certaines thématiques nous ont naturellement motivé à nous orienter vers cet institut pour

animer ce module. Sauf que nous n’avons pas prévu d’être mis à contribution pour résoudre,

plutôt dépasser un problème pédagogique (conjoncturel) et d’organisation (structurel). Ainsi,

et sans avoir eu le temps de rencontrer les autres membres de l’équipe, ni de prendre

connaissance du référentiel ou des contenus du module, nous nous sommes retrouvé dans un

« face à face» pédagogique avec un groupe de 20 candidats ayant des niveaux d’études et 4 Cf. Bibliographie, notes de cours. C. Ladage et Y. Chevallard : Introduction à la (TAD).5 Nous suivons l’acception la plus large de la notion de savoir, incluant aussi bien savoirs savants, connaissances, attitudes, compétences…


d’expériences hétérogènes. Ce groupe se compose de 8 demandeurs d’emploi en

reconversion, expérimentés mais sans diplôme et de 12 bacheliers, novices en parcours de

professionnalisation.

L’analyse montrera, au-delà de la gestion de nos propres émotions, comment nous

avons dû « revisiter » notre posture initiale, « solliciter » notre réflexivité, « transformer »

nos pratiques en méthodes et enfin « adopter » des modèles de l’apprentissage et de

l’évaluation.

2 – Les stagiaires, un contexte particulier.

La volonté de devenir éducateur spécialisé ou moniteur éducateur se heurte souvent à

la barrière de la sélection mais pas seulement. La plupart du temps, il ne s’agit pas d’un

manque de motivation ou d’un déficit de réflexion mais d’un manque de préparation lié à une

résistance au changement. Dans la situation relatée, les candidats se révèlent souvent démunis

devant les attendus des épreuves qu’elles soient écrites ou orales. Le terme « d’adulte

adultiste6 » que nous empruntons à Chevallard qualifie bien l’incapacité d’une personne à

faire l’effort de cette conquête du Savoir. D’autre part la difficulté de réalisation d’une

expérience professionnelle avant les épreuves de sélection combinée à un manque de culture

professionnelle pour les novices fragilise régulièrement certains candidats.

En définitif, ces éléments contextuels et conjoncturels m’ont amené à mettre en place

un modeste dispositif axé sur trois processus de travail (méthodologie, réflexions sur la

pratique et expérience) pour aider les stagiaires à mûrir leur projet professionnel afin

d’augmenter les atouts à la disposition des candidats et leur permettre de se présenter en

valorisant toutes leurs compétences.

3 – Description de l’activité

8h15 : Peu de temps avant de gagner la salle de cours, la responsable me transmet

quelques consignes : « bienvenu Mr Pierre7, votre exposé doit permettre aux stagiaires de

disposer d’éléments pour réussir le concours». En vrac, elle me remet une liasse de

polycopies et elle enchaine : « pour faciliter votre tâche, j’ai préparé une synthèse des notions

à aborder [...] cela devrait leur permettre d’améliorer leur connaissance des métiers du

6 Cf. cours de C. Ladage en MP1 : Y. Chevallard-Le rapport au savoir (1)7 Les noms ont été modifiés


social et de déterminer leur cursus de formation ». D’un rapide coup d’œil, je distingue pêle-

mêle des articles juridiques en rapport avec la protection de l’enfance, les différents modes de

placements et d’ESMS8 qui les hébergent, etc.

8h30 : Après les présentations d’usage, l’activité pédagogique débute. Dès la première

heure, je remarque que le dispositif, tel qu’il est aménagé, m’entraine dans un « face à face »

pédagogique rigide et asymétrique. Assujetti à des contraintes institutionnelles et à des

conditions pédagogiques formelles, je compose dans une figure de rhétorique qui me fait

repenser aux instructeurs militaires9 ou aux instituteurs de la IIIème république, ceux que

Charles Péguy qualifiait de « hussards noirs ». A telle enseigne que j’en suis réduit à agir

comme une simple courroie de transmission et à seriner dans une position statique, des

notions théoriques abstraites devant un parterre d’apprenants inertes.

Malgré l’assise posturale instable et l’atonie générale, je scande pendant plus d’une heure

trente, à l’instar d’un avocat dans un prétoire ou d’un aumônier dans une paroisse, un

breuvage de mots savants déconnectés des réalités professionnelles.

Lassé par mon serinage et la passivité des stagiaires, je tente quelques apostrophes ou

relances. Peine perdue, ces quelques « ponctuations » produites pour rythmer l’activité et les

faire sortir de leur indolence ne provoquent aucune réaction ni le moindre écho. A une seule

occasion, un stagiaire sort de son mutisme et interrompt le flux de mes mots pour me faire

répéter. Je suis surpris que les apprenants soient à ce point absorbés et surinvestis par

l’exercice d’écriture. Impassibles, les yeux rivés sur leur copie, ils s’épuisent dans un silence

assourdissant à retranscrire méticuleusement mes incantations, cent fois répétées, sans (se)

poser de questions.

Vers 10h30, de crainte que l’exposé dédié au travail social ne bascule en plaidoirie ou

en prêcherie, je propose aux stagiaires une pause bien méritée. Ennuyé par la méthode

inopérante qui entrave la situation, je m’isole pour réfléchir à une nouvelle stratégie. A cet

effet, je m’interroge sur les limites de ce processus d’écriture ainsi que sur mon propre rapport

aux savoirs. Je pense que l’exercice d’écriture du formé, que je questionne dans ce qu’il

produit et dans ce qu’il permet ou pas, est nécessaire aux apprentissages des stagiaires. Ainsi

comme le souligne justement le linguiste (Hagège C., 1985, p 94-95) : « L’écriture a le

pouvoir de solliciter la réflexion, et peut-être aussi de favoriser le développement des facultés

d’analyser et d’abstraire ». En revanche, je reste sceptique sur l’idée que l’acte de

transcription scripturale du formé et d’énonciation magistrale du formateur puisse faire

8 Établissements sociaux et médico-sociaux9 Je suis un ancien sous-officier d’actif, instructeur et chef de chars.


l’économie d’un tressage avec le savoir-faire. En raison, notamment que : « la transcription

scripturale de la musique, du verbe ou des mathématiques n’est qu’une formule de

mémorisation de systèmes sonores. Ces transcriptions n'échappent pas au caractère linéaire

et temporel de la perception. » (Jacques Bertin, 1973).

Encombré de questions existentielles, je me presse vers le bureau de la responsable

pédagogique, pour lui soutirer quelques conseils. A ce moment, j’ai espoir qu’elle entérine

l’idée d’aménager un interstice permettant de dynamiser la séquence d’enseignement. C’est-à-

dire, établir une méthode qui décloisonne l’activité et corrige l’asymétrie entre le

formateur/formés ou créer un espace interactif propice aux processus éducatifs. Le but étant

de délivrer les énergies, débloquer des synergies propices à la mutualisation des

connaissances et des expériences professionnelles. Malheureusement, la secrétaire m’annonce

que la responsable est en séminaire pour une durée indéterminée ! Déstabilisé, j’arpente les

couloirs, l’esprit embué des questions restées sans réponse.

Sur le chemin du retour, je croise le regard dépité de quelques stagiaires rassemblés

autour du distributeur de boisson. A ma vue, ils se ruent sur moi et m’assaillent de questions

sur le concours, les évaluations, les sujets abordés lors de l’entretien, etc.

Ce fragment d’éléments livré en désordre lève le voile sur l’énigme qui les intrigue et reflète

l’état réel des difficultés qui les brident. A l’évidence les stagiaires conditionnent la réussite

au concours par l’acquisition de quelques données techniques dites à la cantonade. De facto,

leur rapport aux savoirs apparait comme corrélé à l’échéance évaluative qui approche ; c’est-

à-dire, altéré par la relation approximative qu’ils font entre ce martelage de données brutes et

l’hypothétique succès aux évaluations. La corrélation opérée entre ces indications révèle

pourquoi ils s’affairent frénétiquement dans la collecte « d’informations » jugées (y compris

par l’institution) comme cruciales et craignent d’en perdre une parcelle. En l’espèce, les

stagiaires perçoivent l’exposé théorique comme un objet « d’affordance10 » ou le conçoivent

comme la réponse exclusive à la résolution d’un problème. Leur interprétation stricto sensu

voire caricaturale du contenu le réduit à sa plus simple expression. Comme s’il s’agissait d’un

« graal » mythique contenant un breuvage ou une formule. Or, et c’est là que « le bât

blesse » ! Mon intervention ne contient pas d’algorithmes capables de dénouer l’énigme ou de

résoudre l’équation.

À présent, j’ai la conviction qu’il faille forcer ou endiguer certaines contraintes qui

entravent le « face à face » pédagogique, au nom de mes propres valeurs éducatives. En effet,

je pense ces savoirs, théoriques et techniques sous une forme intégrative, collaborative et

10 Cf. annexes pour la définition.


inclusive médiatisés avec d’autres, expérientiels. Renforcé dans mon intuition et éclairé par

l’assertion de (Perrenoud Ph. 2001, p. 12) qui nous rappelle qu’aujourd’hui « un professionnel

est censé réunir les compétences du concepteur et celle de l’exécutant », je me lance dans un

style nouveau. Après avoir invité les stagiaires à regagner la salle de cours, je réorganise le

reste de la journée en modifiant les modalités d’apprentissage. A l’image de l’artisan qui

travaille son ouvrage, je procède à un séquencement en deux parties de la formation.

Concrètement et après avoir recueilli l’adhésion des étudiants à la nouvelle organisation, je

scinde la classe en deux sous-groupes en veillant à la juste répartition entre étudiants

expérimentés et novices. A titre d’exemple : Arthur qui occupe un poste d’éducateur de rue

dans les quartiers sud de Lille est placé dans le groupe de Jean, inexpérimenté.

Plus précisément, je commence la matinée, par une heure trente de cours théorique,

de 09h00 à 10h30. Après la pause, j’alterne de 11h00 à 12h30, avec un débat centré sur une

situation choisie collectivement. L’après-midi, de 14h00 à 15h30, je consacre une heure trente

à la réalisation d’un travail individuel sur table en lien avec la situation débattue. Après la

pause, je poursuis la séance de 16h00 à 17h30, par un retour sur l’écrit et d’une discussion

non directive sur les métiers du social.

4 – Questionnement

Nous observons que le contexte offre certains éléments contraignants qui ont conduit

au réajustement de la 1ére séquence d’apprentissage. Enfin, nous retenons quelques

indicateurs permettant d’analyser la 2éme séquence, c’est-à-dire des indices « opérants »

récoltés pour vérifier l’évolution entre les deux pratiques. Dans cette partie réservée à

l’analyse, nous voulons comprendre :

1. Sous quelles conditions et contraintes se déroule la situation ?

2. Quel(s) style(s) et quel(s) modèle(s) dominent la 1ére et 2éme séquence de formation ?

3. Ces modèles s’inscrivent dans quel univers paradigmatique 11 (Vial 2001) ?

4. À quel modèle sous-jacent se référent ces deux styles ?

5. Quelles conséquences chaque style induit-il sur l’enseignement professé ?

A partir d’éléments contextuels rassemblés après le réaménagement de la séance, nous

observons que le nouveau style pédagogique appliqué a induit une inclinaison de la pratique

professionnelle du formateur ou plutôt une rupture didactique. Pour ce faire, nous

introduisons une seconde série de questions :



6. La réorganisation ou la dévolution d’une partie de l’enseignement (le débat) aux

stagiaires permet-elle d’atteindre les objectifs pédagogiques espérés ?

7. Quel geste/style adapte-t-il à la séquence de formation pour en améliorer la qualité ?

8. La rupture implique-t-elle une amélioration des apprentissages ?

9. L’expérimentation impacte-t-elle la pratique du formateur et des formés ?

Dans celle réservée au questionnement, nous recherchons moins des réponses à des questions

que de déclencher un accouchement de l’esprit. Plus que des solutions, nous avons voulu

provoquer un « processus maïeutique » permettant d’explorer et d’analyser nos pratiques

professionnelles.

5 – Analyse de la situation d’apprentissage

Dans la situation décrite plus haut, nous avons évoqué deux questions énigmatiques

qui ont largement conditionné notre méthode d’enseignement. L’une, structurelle et

secondaire, est liée au contexte institutionnel et réglementaire. L’autre, conjoncturelle et vive,

a à voir avec les stagiaires. Le style d’apprentissage exhibé lors de la 1ére séquence de

formation est sous-jacent à ce tropisme procédural et évaluatif de l’institution. Son caractère

formel a conditionné notre manière d’enseigner qui a inévitablement provoqué un

remaniement des modalités d’exercice. En effet, l’édiction par le centre de formation d’un

cadre pédagogique singulier et d’un contrat didactique12 explicite a confiné mon action à sa

plus simple expression, c’est-à-dire à la narration inédite d’un exposé sur le secteur social, à

l’aide d’un support écrit. Les modalités, telles qu’elles sont imposées, ont limité mon champ

d’intervention et réduit les relations humaines. Au lieu d’enseigner, j’ai instruit, communiqué

et transmis des savoirs théoriques ou des informations techniques brutes. L’évaluation,

exclusivement sommative n’avait de finalité que la transmission et le contrôle des

connaissances. Alors que la connaissance comme le dit Edgar Morin, « est une navigation

dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitudes. Nous sommes des terriens et

l’océan n’a d’intérêt que pour trouver des territoires nouveaux. Ainsi la connaissance du

milieu marin est-elle un moyen et non une finalité, faute de cela nous aurions tôt fait de nous

muter en poissons. Et ce n’est pas en cherchant à inventer le sous-marin que nous résoudrons

les problèmes que pose la navigation à voile ». Assurément confronté à l’inertie des stagiaires

et déstabilisé par l’absence d’interaction, je m’interroge sur les effets de cette méthode.

Fatalement, le style directif et normatif adopté a laissé peu de place aux processus



d’apprentissage. A l’évidence, ma manière même d’enseigner oriente les apprenants vers un

passage ou un chenal étroit. Alors que J-J. Bonniol nous disait déjà en 1996 que le formateur

est avant tout un passeur, « celui qui aide à dépasser les limites, les impasses et trouver les

passages, les passes... ». A ce propos l’auteur rappelle qu’il s’agit de « passer du monde

sensible au monde intelligible, c’est le véritable passage ». Il souligne enfin que « le sensible

c’est l’impasse, l’intelligible serait la passe. ». Sans possibilité de négocier, pris en tenaille

entre les procédures explicites du contrat et d’autres implicites, j’arbitre entre les valeurs

prônées par l’institution et les miennes. En définitif, je m’autorise à rompre avec le contrat

didactique institué pour étendre le champ des possibles et élargir l’horizon des stagiaires. A ce

propos, Vial nous disait déjà en 2001 : « [...] les sujets sont sans cesse à la recherche d’une

entente, par la négociation, entre la valeur affichée (dans l’institution, par exemple) et la

valeur habitée par le sujet, portée dans un projet ». En 2012, le même auteur nous indique en

quatrième de couverture de son ouvrage référencé dans la partie bibliographie : « que trois

modèles ont été instruits successivement par l’histoire de l’évaluation : la mesure des

produits, la gestion des procédures et l’évaluation située qui questionne les processus de

l’activité des humains ». Dans notre pratique professionnelle, nous suivons l’assertion de

l’auteur et nous adhérons à son opinion de ne pas valoriser ou surdéterminer un modèle par

rapport à un autre mais de les faire coexister, de les délimiter pour mieux les tresser ensemble.

A priori tant ma méthode d’enseignement que mes pensées étaient confuses et indéterminées.

« Le but de la recherche de méthode n’est pas de trouver un principe unitaire de toute

connaissance, mais d’indiquer les émergences d’une pensée complexe, qui ne se réduit ni à la

science, ni à la philosophie, mais qui permet leur intercommunication en opérant des boucles

dialogiques. » nous disait E. Morin dans « Science avec conscience », en 1982. C’est d’abord

une recherche de sens qui s’est bâtie adossée à des références universitaires. Elle s’est

également construite en résurgence des lectures et en réminiscence de nombreuses

« apostrophes » philosophiques, évaluatives et didactiques émanant d’illustres professeur(e)s

de l’université de Provence : C. Peyron-Bonjan, M. Vial, Y. Chevallard et de bien d’autres

encore. A l’évidence, leurs opinions sont présentes en filigrane de notre cheminement pour

nous éclairer sur notre rapport au monde en général et plus particulièrement notre rapport aux

savoirs. Ces auteurs nous rappellent, a posteriori qu’il -ce rapport au savoir « savant »- aussi

essentiel soit-il, ne se conçoit pas désincarné, sans âme, ni engagement ou uniquement dans le

registre de la pensée par les objectifs. Leurs recommandations nous montrent également qu’il

n’y a pas qu’« un » seul modèle à mobiliser ou un passage unique à emprunter pour enseigner.

C’est une invitation au questionnement, à la problématisation des pratiques professionnelles


en résonnance avec l’environnement institutionnel, contextuel ou conjoncturel. Il s’agit là

d’un exercice réflexif concomitant à un travail dialectique et maïeutique pour permettre

l’accouchement ou l’émergence de processus souvent cachés par des procédures. Ainsi peut-

on considérer, comme l’écrit Edgar Morin, que « la dialectique est un art, non une logique » et

le suivre lorsqu’il développe cette maxime en déclarant que « c’est l’efficacité de la pensée

qui assume les systèmes de pensées contraires, non par amalgame éclectique, mais par

tensions polarisantes », et considérer que cette efficacité même se trouverait, comme le

suggère ailleurs en 2012 Michel Vial, au sein d’une pensée « systémique ». Renforcé dans

mes convictions, j’ai décidé de rompre avec le style statique, rigide et normatif sous-jacent au

contrat didactique en cours pour endosser un style pédagogique plus dynamique. Comme nous

l’avons déjà évoqué, mon projet d’éducation est animé par des valeurs philosophiques et

éthiques13 qui s’opposent à celles imposées par l’institution qui m’accueille. Ces valeurs

impliquent la prise en compte de l’apprenant comme un sujet connaissant et agissant, actant et

acteur de ses apprentissages. De même, mon style pédagogique fait appel à la logique de

l’accompagnement, il s’appuie sur une démarche active et participative des stagiaires. Ma

difficulté sera justement de combiner (savoirs théoriques et techniques) et l’exigence pratique

(le savoir-faire). L’objectif étant d’inciter les stagiaires à s’approprier le contenu des échanges

expérientiels et afin de les réinvestir ailleurs. Finalement, j’ai cherché à favoriser l’implication

des stagiaires dans leur propre formation dans la mesure où celle-ci ne peut être que le fait

d’une activité ludique voulue par eux. Par ailleurs, dans la séquence des débats, le savoir

« savant » comme corpus de connaissance n’est ni minoré ni surdéterminé, il conserve une

position déterminante. L’espace d’échange instauré dans la 2é séquence d’enseignement ne

vise qu’à susciter une dynamique interactionnelle dans l’espoir de provoquer un changement

de l’appareil cognitif et de juguler le problème de l’adultisme, inhérent à l’adulte en formation

(Y. Chevallard, déjà cité) Au-delà de l’exigence de témoigner par écrit de l’apprentissage de

nouveaux savoirs, je désire qu’ils interrogent leur positionnement professionnel et

questionnent leur futur métier d’Éducateur.

6 – Analyse didactique

6.1 – Acteurs, temps didactique et environnement

13 Cf. annexes : support cours de M. Vial, en Licence


Le formateur a été mandaté par la responsable pédagogique pour évaluer les

compétences professionnelles d’un groupe de stagiaires en préformation et les aider à préparer

un concours.

Les acteurs :

Formateur : Fouad

Apprenants : Stagiaires en formation aux concours d’accès aux métiers du travail social

Le temps didactique :

Selon M.P.Chopin, le temps didactique « (…) est le temps spécifique de la diffusion des

connaissances. (…) Le temps didactique y est le temps producteur d’un savoir particulier. Il

est structuré par les événements didactiques assurant la production de ce nouveau savoir . » «

Pour résumer, le temps didactique peut être défini comme l’ensemble des événements

didactiques permettant la diffusion des connaissances. » (2006, p.54-55)

Concernant notre situation, c’est l’enchaînement des interactions entre le groupe de stagiaires

et le formateur qui représente les événements didactiques. La situation peut être découpée en

5 temps :

temps de la première séquence

temps d’interrogation des savoirs durant lequel le formateur fait appel aux connaissances

théoriques

temps d’observation et de prise de conscience que le groupe n’est pas acteur de sa

formation

temps de régulation durant lequel le formateur se place en courroie de transmission

et enfin temps de régulation durant lequel le formateur souhaite amener le groupe à l’auto-

questionnement.

Lieu Apprentissage didactique Temps didactiqueSalle de cours Silence et état de « sidération » des formés 1ère partie de la matinéeSalle de cours Savoir théoriques 1ère partie de la matinéeCouloir Interrogation du rapport aux savoirs La pauseSalle de cours Savoir-théorique et pratiques 2ème partie de la matinéeSalle de cours Savoir-faire et savoirs être 2ème partie de la matinée

L’environnement :

L’environnement général peut être entendu comme les circonstances qui amènent à cette

situation d’apprentissage et l’atmosphère qui en découle (le stress de l’échéance évaluative et


celle du concours d’entrée en école d’éducateur). En effet, le formateur est amené à évaluer.

Ce positionnement peut générer alors une atmosphère pesante que ce soit pour le formateur-

évaluateur, que pour les apprenants-évalués. Nous pouvons donc penser que l’environnement

place d’emblée les deux protagonistes dans une posture défavorable avant même qu’ait lieu la

séquence. Nous mesurons semble-t-il toute la dimension éthique dont est porteuse cette

situation d’apprentissage.

6.2 – Identification des apprentissages

La didactique comme « art d’enseigner » : « Le projet de la didactique comme

discipline spécifique est d’analyser les processus d’enseignement et d’apprentissage à l’œuvre

dans les situations éducatives, à la fois pour contribuer à la constitution d’un savoir

scientifique sur les conditions de la formation et de développement des humains, et pour

tenter d’identifier des voies d’amélioration des systèmes et des démarches d’enseignement. »

(Bronckart JP, Chiss JL : Encyclopaedia UNIVERSALIS)

Les recherches de la discipline ont pour objet central le système ternaire. Pour Yves

Chevallard, ce système s’articule autour de trois axes : le savoir, l’élève et l’enseignant. Dans

la situation décrite, le savoir concerne l’acquisition de savoirs techniques et expérientiels.

Savoirs techniques et expérientiels dans le domaine du travail social

Représentation Scénario d’apprentissage

Stagiaires contrat didactique Fouad(Groupes d’apprenants) (Formateur)

L’objectif visé est de réaliser une nouvelle séquence de formation en respectant les

règles du référentiel et en même temps les processus d’apprentissage des stagiaires. C’est le

geste technique identifié dans l’activité professionnelle. Une mauvaise réalisation de cet acte

induit une formation centrée sur les résultats.

6.3 – Situation didactique


Il s’agit d’une situation d’apprentissage qui implique une co-construction entre les

stagiaires et le formateur. Les stagiaires, dans la situation qui nous concerne ont, pour

certains, déjà eu une expérience professionnelle dans le travail social, mais pour les autres il

s’avère nécessaire d’effectuer une évaluation des compétences et une formation spécifique.

Selon P. Zarifian, « la compétence est la prise d’initiative et l’assumé de responsabilité de

l’individu sur des problèmes et évènements auxquels il s’affronte au sein des situations

professionnelles » (2004, p.82). Dans le cas présent, il s’agit d’un geste d’apprentissage : tenir

ensemble savoirs académiques et expérientiels.

6.4 – Les ensembles de connaissances visés (praxéologies…)

Il s’avère que l’enjeu est un contenu à faire passer, là entre autres les savoirs

expérientiels en plus des savoirs techniques. Ce qui est visé est de répondre à un besoin et en

l’occurrence celui-ci a été identifié en amont par la responsable pédagogique : la transmission

de savoirs théoriques puis en aval par le formateur l’acquisition de savoirs informels.

En tant que futur cadre, il est utile de connaitre l’équipement praxéologique de chaque

membre de l’équipe de stagiaires. Le formateur a bien identifié la fragilité de l’équipement

praxéologique du groupe d’apprenants. Nous pouvons classer cet équipement en 3 catégories :

savoir savant (connaissances théoriques) / savoir être (disponibilité, adaptabilité) /savoir-faire

(dextérité professionnelle).

6.4.1 – Dans la salle de cours (1ère séquence)

Le formateur observe un geste technique commun aux stagiaires (état de sidération) qu’il

interprète comme étant la genèse des difficultés d’apprentissage. En effet, le groupe

d’apprenants « consomme » des savoirs théoriques désincarnés et distribués sans les relier à

leur projet ou à des savoirs pratiques.

6.4.2 – À la pause dans le couloir

Une partie du groupe manifeste son désarroi au formateur qu’il transforme en opportunité

pour modifier les modalités du référentiel. On peut s’interroger sur ce type de relation

pédagogique qui peut induire culpabilité et/ou rapport de force. Dans la 2ème séquence de

formation, après une rapide analyse réflexive et rétrospective de sa propre activité, il met en

pratique son savoir-faire (c’est la tâche) au profit des stagiaires.

6.4.3 – Dans la 2ème séquence de formation après le débriefing

Le formateur propose au groupe un nouvel aménagement de la séquence de formation.


6.5 – Dispositif et outils didactiques ; freins et facilitateurs

Le dispositif didactique peut se définir comme le scenario pédagogique mis en place

par le formateur en termes de moyens logistiques et de ressources techniques et humaines

pour permettre sa mise en œuvre.

Au regard de la situation, il semble que les outils pédagogiques soient inadéquats. En

effet, le formateur n’a à sa disposition qu’un corpus de documents théoriques. De plus,

l’approche pédagogique du formateur s’inscrivant dans un registre Behavioriste ne semble pas

des plus adéquates. Dans la 2ère séquence, la situation est caduque, elle n’est pas opérationnelle

en raison du modèle behavioriste utilisé. Bien que le formateur ait souhaité au départ faire

réfléchir les stagiaires sur leur pratique professionnelle, la dimension du logos reste absente,

ce qui rend l’apprentissage inefficace. Il aurait peut-être été plus pertinent de se baser sur un

modèle de type cognitiviste faisant davantage appel à de la réflexivité ou encore

socioconstructiviste.

La situation d’apprentissage est soumise à un ensemble de conditions et de contraintes

qui impacte son développement. En analysant cette situation en se référant à la théorie des

échelles de codétermination didactique d’Yves Chevallard, nous pouvons identifier différents

niveaux d’influence (de détermination) entre ces différents paliers.

6.5.1 – Les freins

Les contraintes au développement de l’apprentissage correspondent aux limites, souvent

immuables, liées à toutes situations. Qu’est-ce qui peut s’opposer au développement de cette

situation ?

Le poids de l’institution qui impose le dispositif de formation (le référentiel).

L’accord des stagiaires d’être au centre d’une situation apprenante.

Leur capacité à accepter cette évaluation et d’entrer en relation.

Les mécanismes de résistance « adultisme » des formés et de l’institution.

Étant missionné par l’institution et assujetti à ses prescriptions, la relation

pédagogique est altérée.


Institution

Discipline

Échelle de codétermination

6.5.2 - Les facilitateurs

Les conditions favorables à la mise en place d’une telle situation d’apprentissage vont être

variables au regard de l’implication de chacune des parties concernées.

Une multi-référentialité théorique sur sa technicité.

Le poids de l’institution qui bloque ou cautionne et initie le projet.

Disponibilité des stagiaires à réaliser ce passage d’un point à un autre.

L’expertise du formateur et sa capacité de résilience.

Méthode qui laisse le champ à la réflexivité des stagiaires.

Un geste technique: mise en place par le formateur d’un espace dédié aux interactions

et aux échanges médiatisés, destiné à favoriser les échanges entre stagiaires.

Auto-évaluation :

Moment riche pour se confronter à sa pratique.

Réajustements possibles.

Le but de cette mise à plat des appuis et des contraintes liés à la situation est d’améliorer et

d’essayer de faire fructifier les acquis des stagiaires sous la forme d’un jeu de rôle plus

propice aux échanges et aux interactions.

6.6 – Améliorations possibles

A partir de ce travail, nous pouvons analyser la situation d’un point de vue cognitiviste

qui considère l’apprentissage comme un processus dynamique de construction des savoirs.

Cette conception de l’enseignement prend en compte les connaissances antérieures de

l’apprenant. C’est une didactique axée sur l’utilisation de stratégies cognitives et

métacognitives, ainsi que sur l’organisation des connaissances. Elle favorise l’instauration de

situations d’apprentissage suscitant l’exécution de tâches complexes, de résolutions de

problèmes. Le groupe de stagiaires s’est positionné de façon passive et ne s’est pas montré

acteur de son évaluation. Ardoino, de ce point de vue, explique le triptyque

Agent/Acteur/Auteur. La position passive du groupe vis-à-vis de son apprentissage le

positionne comme agent, position nettement insuffisante pour structurer des connaissances

depuis cet apprentissage. Il faudrait l’amener au minimum à la position d’acteur, sinon

d’auteur. « Si l'acteur est toujours, plus ou moins explicitement, porteur de sens, l'auteur est

source et producteur de sens. » (Ardoino, 1991). Passer de la position d’agent à la position

d’auteur amène le groupe dans le cognitivisme. Ce modèle aurait sans doute été plus efficace

dans la situation présente. Le contenu du dispositif aurait davantage pu faire appel à la


réflexivité de ce groupe d’apprenants en lui permettant de faire plus de lien avec leurs

connaissances, leur projet professionnel et de formation.

Ainsi, lors de l’interstice entre les deux séquences de formation, plutôt que de nous résigner à

subir un assujettissement programmé comme un simple agent, nous nous sommes autorisé à

passer outre les injonctions. Même si cette transgression des prescriptions nous a été reproché

à postériori. N’ayant moins nous restons convaincu qu’un formateur -même stagiaire- doit

prendre ses responsabilités et des initiatives. Il doit également faire preuve d’autonomie et de

motivation au risque d’être jugé perturbateur de l’ordre établit et prescrit. L’aspect positif du

dynamisme : remuant, volontier contestataire est une forme de positionnement

paradigmatique qui se manifeste par un refus d’une soumission à des directives sans que leurs

portées n’aient été négociées ou le sens discuté.

Ces caractéristiques ont une valeur théorique importante d’abord parce qu’elles permettent de

distinguer les cadres formateur sous des postures d’agents, d’acteurs ou d’auteurs. Certains

des agents sont dans la négatricité et l’autorisation. Sur ce dernier point, Ardoino nous

précise que « l’autorisation est un processus qui consiste à devenir auteur de soi et ne pas se

contenter d’être acteur dans un système ». (Ardoino, 1993). Cela ne veut pas dire que quand

il est auteur, le formateur n’est plus acteur, c’est une troisième dimension parce qu’en fait tout

sujet dans une organisation est aussi un agent. Donc, on est agent, acteur et auteur.

L’autorisation n’exclut pas les deux autres dimensions. C’est une complémentarité.

Enfin, ma démarche visée à réduire l’asymétrie dans la relation éducative, cette dernière étant

un frein supplémentaire dans le processus d’apprentissage.

Conclusion

Cette démarche introspective sur une situation vécue m’a enrichi à plusieurs niveaux.

Que ce soit avant pendant et même après son écriture, sa réalisation a mobilisé des

compétences et a provoqué de nouveaux apprentissages. Ce modeste travail rétrospectif et

réflexif a également été très formateur. Il m’a permis de revenir sur un certain nombre de

difficultés, d’évoquer des éléments signifiants et constituants d’une situation ancienne à des

fins d’analyse. Ensuite est venu le moment de la mise en mots nécessitant un effort de

reformulation à partir d’observations et de retours réflexifs (cours de la fac, lectures, opinions

et propos des professeurs, etc.). Cette étape a été cruciale pour le passage à l’écriture formelle.

Elle a nécessité un travail de synthétisation pour délier tout ce qui avait été tissé autour de

l’acte d’enseigner.


Nous avons pu, à travers ce travail d’analyse d’une situation apprenante, appréhender

toute la complexité de l’univers « didactique » et des grandes conceptions qui s’y rattachent.

Ce fut, pour moi, très enrichissant et formateur.

Tous les processus mis en jeu lors d’une séquence d’apprentissage, allant d’une « simple »

transmission de savoirs au modèle du « praticien réflexif » (Schön) en passant par

l’accompagnement sont autant de processus dont, futur cadre social et formateur, j’userai

auprès des futurs étudiants en travail social et des équipes d’éducateurs.

En conclusion, se référer aux différents modèles de l’apprentissage, réussir à se les

approprier nous conduira à améliorer notre relation aux savoirs et ainsi à mieux les

transmettre à l’autre tout en suscitant chez lui réflexivité dans l’apprentissage de ses propres

savoirs.


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Citations

Perrenoud Ph. 2001 p. 12.

La pratique réflexive impose de porter un regard sur soi, ses implicites, sa culture, ses théories subjectives, ses peurs, ses obsessions, ses erreurs et ses illusions récurrentes. Cette pratique rigoureuse exige une analyse de l’action et de l’acteur. L’auteur distingue plusieurs moyens de former des praticiens réflexifs, que j’ai vainement tenté de transposer dans mon intervention, par exemple :

la formation en alternance (en justifiant l’intérêt de l’articulation théorie-pratique sous la forme d’un jeu de rôle ou d’un débat)

la démarche clinique (par retour expérientiel avec étude de cas et analyse de situation de terrain)

et la démarche de résolution de problème (par une évaluation écrite qui offre des possibilités de tâtonnement, de détour, de lenteur).L’alternance, comme source de réflexivité, n’exclut pas que la théorie reste

indispensable à l’analyse puisque « rien n’est aussi pratique qu’une bonne théorie ».

Philippe Jonnaert et Cécile Vander Borght, sur le contrat didactique.

Les auteurs nous signalent en 1999 p. 205 : « les caractéristiques des règles qui régissent un contrat didactique supposent qu’un certain nombre d’entre elles restent implicites. Régulièrement cependant, ces règles implicites surgissent et entre en conflit avec les règles explicites du contrat. Elles risquent alors de provoquer des conflits. Elles apparaissent quand un des partenaires de la relation didactique s’exprime en ces termes (alors qu’un autre partenaire le sollicite) : « nous n’avons pas l’habitude de... », ou encore «nous serions plutôt en droit d’attendre de vous que... ». Ces expressions traduisent une contradiction que peut vivre, à un moment donné, un des partenaires de la relation didactique lorsqu’il est confronté à la coutume de l’autre et que cette dernière entre en conflit avec son propre fonctionnement implicite. »

Vial Michel :

Le mot paradigme est ici employé par M. Vial en 2001, p. 55. Il l’évoque dans le sens de « rapport avec la vision du monde qui agit le sujet ». L’auteur distingue deux paradigmes, qui sont en lien avec les deux logiques de l'évaluation. Ces deux paradigmes sont une manière d'expliquer notre réticence à passer d'une logique à l'autre, et d'articuler ces contraires. Il distingue donc le paradigme « mécaniciste » du paradigme « holistique » ou « biologique ». Signalons qu’en 2012, le même auteur introduira la notion « d’évaluation située ».


Annexes

I. Les modèles pédagogiques

Les modèles pédagogiques sont tirés des cours de licence et de l’ouvrage de G. Ferry (2003). « Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique ».

L’auteur distingue trois modèles pédagogiques :A - formation centrée sur les acquisitions (de connaissances) = acquérir.B - formation centrée sur la démarche = s’éprouver.C - formation centrée sur l’analyse = comprendre.

1. Acquérir Behaviourisme (comportementalisme), pratique comme application de la

théorie, programme-contrôle, formation = apprentissage, savoirs disciplinaires, savoir transmettre, didactique, l’imprévu n’a pas de place.

2. S’éprouver Importance du développement de la personnalité, multiplication des

expériences, imprévu toléré, lien « théorie / pratique » avec notion de transfert, s’éprouver, notion d’alternance (l’expérience acquise sur le terrain, va être formalisée à l’école).

3. Comprendre Analyser = opération mentale, intellectuelle et cognitive de déstructuration /

restructuration, l’imprévu est un fondement, apprendre à apprendre, apprendre à analyser, l’apprenant se met en mesure de déterminer les apprentissages à faire dans telle ou telle occurrence, articulation « théorie / pratique ».

On peut mettre en parallèle les 3 modèles de LESNES avec les 3 modèles de G. FERRY.

Dans l’acte de formation l’auteur invite à une réflexion préalable à toute conception d’une formation. Pour Ferry il doit y avoir articulation de la réflexion de l’enseignant (formateur) afin de déterminer sa propre démarche. Il s’interroge tout d’abord sur le rapport du formateur aux apprenants, pour lui « Se former ne peut être qu’un travail sur soi-même, librement imaginé, voulu et poursuivi grâce à des moyens qui s’offrent où que l’on se procure » p. 29.

Il présente différentes conceptions de l’acte de formation, trois modèles théoriques. Le modèle centré sur les acquisitions. Le modèle centré sur la démarche. Le modèle centré sur l’analyse :

Le lecteur est amené à mettre en relation ces modèles avec 3 approches : fonctionnaliste, scientifique, technologique, situationnelle de la formation des enseignants. Enfin ce qui est


générateur de sens c’est justement l’écart entre la science (psychologique, sociologique ou autre et l’action éducative).

Le modèle centré sur " les acquisitions ". en relation avec la théorie béhavioriste : (Se) former c’est s’instruire selon un dispositif programme, un sujet assigné à un changement et pour des effets escomptés.

Le modèle centré sur " la démarche " en relation cette fois avec le socio-constructivisme : Se former c’est formaliser les expériences, pour l’élargissement des compétences.

Le modèle centré sur l’analyse : un rapport de régulation s’établit entre la théorie et la pratique, la pratique étant reliée à un référent théorique, la théorie étant confrontée à la pratique. Il nous montre la nécessité de dépasser les deux premiers modèles pour accéder au troisième. Il s'agit ici de développer " la capacité d'observer et d'analyser les situations (...) L'analyse intègre les savoirs, les savoir-faire, les expériences vécues et vise à leur donner sens. " Il s'agit bien de " produire du sens " et de développer " l'ouverture à agir ". Un rapport de régulation s’établit entre la théorie et la pratique, la pratique étant reliée à un référent théorique, la théorie étant confrontée à la pratique. Au total, le cœur de la formation, c'est " la régulation ", le va-et-vient entre théorie et pratique.

II. Les méthodes pédagogiques

Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. On distingue généralement cinq méthodes pédagogiques : expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et expérientielle. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec ou sans la médiation d’outils pédagogiques et des rôles des acteurs bien différents.

1. Dans la méthode expositive, encore appelée transmissive, passive ou magistrale, L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé: c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant.

Dans le triangle de Jean Houssaye, cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où l’enseignant est un expert du contenu, un détenteur de vérité qui transmet l’information de façon univoque.

Il est souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre d’apprendre quoi que ce soit, sauf dans le cas où il est articulé à d’autres activités : TD, TP, débats ou


échanges etc. qui permettront un véritable de modifier travail cognitif. Méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale.

2. Dans la méthode démonstrative, l’enseignant détermine un chemin pédagogique: il montre, fait faire ensuite et fait formuler l’étudiant pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation) et faire dire (reformulation). Elle est souvent utilisée dans les TD où l’étudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation.

3. La méthode interrogative ou maïeutique dans laquelle l’étudiant est reconnu comme possédant des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir permet à l’enseignant, à l’aide d’un questionnement approprié, d’amener l’étudiant à construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. L’étudiant ou un groupe d’étudiants est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente ces méthodes utilisent souvent la pédagogie par objectifs fondée par Ralph Tyler (1935) elle propose une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation qui doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs définis en termes de comportements attendus, de réactions externes à la conscience. La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, en précisant clairement les attentes, ce que l’apprenant doit être capable de faire au terme de la formation, dans des termes précis et sous forme de comportement observable. Ces objectifs sont généralement définis en fonction des niveaux taxonomiques.

4. Dans la Méthode active ou de découverte, le formateur crée un scénario pédagogique avec le matériel disponible qui permet les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle des stagiaires au profit des autres encore novices pour apprécier les situations et les questionner sans nécessairement le résoudre un problème. Ainsi, ainsi regroupés par équipes, les stagiaires travaillent ensemble et avec leurs moyens, à problématiser des situations proposées par l'un d’eux, et pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière. Le formateur incite à la formalisation du savoir-faire par les stagiaires qui sont les vrais producteurs du savoir qu’ils partagent et réélaborent avec d’autres, on parle de la pédagogie par projets.

5. Dans la méthode expérientielle, le savoir est acquis par les stagiaires dans et par l’action en règle générale et réinvestie dans un projet réel, ici c’est d’exercer une future fonction socio-éducative. Dans ce contexte, les apprenants peuvent travailler de manière plus autonome afin de construire leurs connaissances au cours d’expériences leur permettant de mettre en pratique leurs compétences et leurs savoirs, en les incitant à la recherche avec des objectifs précis sans toutefois que soit prédéfinis les mécanismes d’acquisition des connaissances. Ces expériences devront leur permettre d’apprendre à interagir avec l’environnement en respectant des contraintes temporelles.


III. Les styles pédagogiques

Les styles pédagogiques (ou profils) sont les attitudes du maître qui enseigne. Jérôme Bruner, le premier (en 1956), y a prêté attention, chez l'élève29. Il y a les pédagogies formelles (structurées) ou informelles (souples), directives (autoritaires) ou non directives (démocratiques ou permissives).

On distingue habituellement les styles transmissif (le maître dispense des savoirs), appropriatif (le maître aide l'élève à construire son savoir), modélisant (l'élève reproduit ou imite un modèle, ou bien il élabore une représentation formelle).

IV. Les styles didactiques

Marguerite Altet apporte une distinction, elle parle de "styles didactiques" : expositif (information, organisation, gestion), interrogatif (interrogation, évaluation), incitatif (stimulation), animateur (guidance), guide (guidance, régulation), mixte-flexible. Elle ajoute qu'aux styles d'enseignement des maîtres sont parallèles les styles d'apprentissage des élèves : visuel ou auditif ou kinesthésique, réfléchi ou impulsif.

V. Théories de l’apprentissage

modèle cognitiviste Les connaissances sont des éléments rangés dans la tête de l’individu sous la forme de réseaux ou de schémas.

L’apprentissage est considéré comme un processus dynamique de construction des savoirs. Cette conception de l’enseignement prend en compte les connaissances antérieures de l’apprenant.

C’est une didactique axée sur l’utilisation de stratégies cognitives et métacognitives, ainsi que sur l’organisation des connaissances. Elle favorise l’instauration de situations d’apprentissage suscitant l’exécution de tâches complexes, de résolutions de problèmes.

Le socioconstructivisme Importance du rôle joué sur l’apprentissage respectivement par l’environnement physique, social et culturel, et du rôle des pairs dans le développement cognitif et l’apprentissage.

Le socioconstructivisme appréhende l’apprentissage comme un processus dans lequel les facteurs cognitifs et sociaux interagissent pour conduire à une organisation mentale plus évoluée qui, à son tour, permettra des interactions sociales plus riches.

Différence avec Piaget pour qui le développement cognitif est un processus lent dans lequel la maturation spontanée intervient largement.

Lev Vygotski (1896-1934)

Regarde le rôle joué par la distance cognitive entre des pairs et introduit la notion de « zone proximale de développement » : Le sujet est caractérisé par son niveau de développement actuel (le cercle intérieur) et par son niveau de développement potentiel (le cercle extérieur).

La zone proximale de développement correspond à la surface comprise entre ces deux cercles.

Celle-ci définira les possibilités de développement à court terme d’un sujet dans le cadre d’une action éducative faisant intervenir une interaction sociale conduite sous la direction d’un sujet plus avancé.


Les connaissances se construisent par l’interaction avec l’environnement social mais aussi avec l’environnement culturel et historique.

Cette dimension historico-culturelle est essentielle pour comprendre les formes d’apprentissage qui apparaissent dans nos civilisations postindustrielles car elle permet de montrer comment les médias et les moyens de communication modernes contribuent à structurer la pensée des nouvelles générations.

Cette dimension culturelle sera reprise par Jérôme Bruner pour proposer une approche socio-culturelle de l’apprentissage.

L’approche socioculturelle - Bruner

La culture façonne l’esprit des individus. Les significations sont toujours culturellement situées c’est-à-dire que le sens

donné aux choses est lié à une communauté culturelle de référence. Apprendre et penser sont des activités toujours situées dans un cadre culturel. « Les êtres humains s’enseignent les uns aux autres délibérément dans des

cadres extérieurs à ceux dans lesquels le savoir enseigné sera utilisé ». Bruner insiste sur le fait que l’école doit être un endroit où les apprenants

s’aident les uns les autres à apprendre, chacun selon ses aptitudes et suggère de former des communautés d’apprenants qui s’entraident mutuellement…

L’entraide mutuelle qui s’installe à l’intérieur d’une communauté d’apprenants présente un certain nombre d’avantages : elle suscite l’émulation ; elle donne l’occasion de commenter le travail au fur et à mesure de sa

progression ; elle permet d’apporter un soutien aux plus novices ; elle autorise au sein du groupe une répartition du travail à l’image de ce qui se

pratique dans la réalité.Ceci conduit à une modification radicale du rôle de l’enseignant. Il s’agit pour lui d’être un facilitateur plutôt que de s’ériger en dispensateur unique du savoir.Type d’intervention pédagogique (étayage).1. L’enrôlement correspond au fait que le tuteur s’efforce de soutenir l’intérêt du sujet par rapport à la tâche.2. L’orientation consiste à s’assurer que l’apprenant ne s’écarte pas du but assigné par la tâche.3. La réduction des degrés de liberté désigne les procédés par lesquels le sujet plus avancé simplifie la tâche pour aider l’apprenant à résoudre le problème qui lui est posé. Il peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de la tâche les plus complexes et les rétrocéder ensuite à l’apprenant pour éviter une surcharge cognitive en début d’activité.4. La mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche consiste à attirer l’attention sur les éléments pertinents de la tâche tout au long de son traitement par l’apprenant.5. Le contrôle de la frustration permet d’éviter que les difficultés rencontrées ne se transforment en échec et n’entraînent un sentiment de démotivation par rapport à la tâche.6. La présentation de modèles aide à démontrer la tâche à l’apprenant, à achever la tâche pour lui ou à en détailler les étapes.

Approche de l’«intelligence distribuée » Roy Pea (1993)

le système cognitif que le sujet peut mobiliser face à une tâche inclut ce dont il dispose dans sa mémoire mais aussi l’ensemble des outils qu’il peut mobiliser. L’intelligence n’est donc pas contenue uniquement dans le cerveau de l’individu mais est distribuée dans tout l’environnement physique (les outils cognitifs) et social (les autres personnes).


VI. L’entretien

Sa retranscription partielle permet d’exploiter le point de vue d’un professionnel expérimenté et de l’analyser en rapport avec les modèles de l’apprentissage.

La responsable pédagogique : « Mr je vous signale qu’aucun débats n’étaient pas prévu dans le dispositif de formation, d’ailleurs je remarque que vous avez pris cette initiative sans concertation ni autorisation. » Plus tard, elle critique la portée et remet en question la pertinence éducative de ma démarche : « […] A ce stade de leur parcours, les étudiants ont surtout besoin d’un apport théorique pour leur permettre de réfléchir et de travailler leur projet de formation... plus que de débattre sur des situations professionnelles. Rappelez-vous Mr, ces étudiants sont en pré-formation […], une formation qualifiante de trois ans incluant des stages, est prévue dans leur cursus […].

Finalement, elle m’intime l’ordre de reprendre les séances dans le respect des procédures instituées. Le lendemain, j’envoie un courrier à la direction pour l’informer que j’interromps le stage.

VII. Support de cours

Y. Chevallard Pour répondre à la pluralité des situations de formation, le geste identifié fait l’objet

d’adaptations, d’ajustements et de réglages. Il s’organise autour de la situation d’enseignement-apprentissage. Comme le suggère Chevallard, un geste professionnel n’est pas « une entité rigide, figée, mais il constitue une structure dynamique qui doit faire l’objet d’adaptations permanentes ». Les gestes professionnels sont « des pratiques de réalisation de tâches au sens de l’approche anthropologique ». Ils comportent les ingrédients « praxéologiques », avec laquelle on analyse l’activité humaine. Le même auteur considère qu’un GP est une pratique qui peut s’analyser et se décomposer selon 4 dimensions.

- des types de tâches- des techniques (manière de réaliser les tâches)- des technologies (comme discours de savoirs justificatifs, voire explicatifs ou

justification des techniques)- des théories (niveau supérieur de justification qui fondent, encadrent guident la

conception et la production des technologies en leur conférant intelligibilité et cohérence interne. (Y. Chevallard 2007).


Michel Vial :

L’éthique n’est pas naturelle, c’est le résultat d’une éducation le projet d’éduquer pour sortir de la barbarie. L’éthique sert à dissimuler les engagements politiques. La politique c’est agir sur le collectif, l’éthique est l’expérience de la personne. Il y a de la revendication et de l’émancipation dans l’éthique, on dit « ça ne me va pas », on ne se reconnaît pas dans ce que la morale apporte dans le contexte vécu. Ce n’est pas individualiste, c’est la réponse originale aux autres particuliers, singuliers. On le paye par le poids de la gravité de ce que l’on fait.

Sylviane Maximun :

Le terme d’affordance été utilisé par l’auteure lors du cours sur les gestes professionnels en MP1. Ce concept a été inventé par le psychologue de la perception James Jérôme Gibson (1904-1979) En ergonomie, il s’emploie pour se référer à la « capacité d’un objet à suggérer sa propre utilisation », par exemple, sans qu'il ne soit nécessaire de lire un mode d'emploi. On parle aussi d'utilisation intuitive (ou du caractère intuitif) d'un objet.


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