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H
Dr. VINCE QUISPE ANDÍA
PROPUESTA PARA UNA
NUEVA ESCUELA Y
EDUCACIÓN PERUANAS
HACIA UNA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
INTEGRALES
III
Dedicatoria:
A todas las maestras y maestros de esta amada y hermosa patria peruana.
A mi esposa Martha, a mis hijas: Nadiana, Analí, Yanina y Almendra;
A mis nietas: María Alexandra, Pia Mariana y Anais como a mi nieto
Cristian André.
A la Universidad Nacional Mayor de San Marcos por ser mi alma mater y
a la Escuela Internacional de Posgrado por su gentil y presto auspicio de la
Segunda Edición del presente libro, en el cual se ha agregado el Capítulo
IX.
IV
CONTENIDO
2.2.1. CONCEPTO DE ANTROPOLOGÍA ................................................................................... 52
2.2.2. LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL ..................................................................................... 53
2.2.3. CONCEPTO DE CULTURA .............................................................................................. 54
2.2.4. LA COSMOVISIÓN ANDINA ............................................................................................. 57
2.2.5. EL AYLLU .......................................................................................................................... 60
2.2.6. CONCEPCIÓN ANDINA DEL TRABAJO .......................................................................... 61
2.4.1. LA CIENCIA ECONÓMICA. ............................................................................................... 81
2.5.1. LA SOCIEDAD Y SU CIENCIA .......................................................................................... 92
2.5.2. ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD DESEAMOS MAYORITARIAMENTE LOS PERUANOS? ... 95
2.7.1. CUESTIONES BÁSICAS ................................................................................................. 106
V
VI
VII
1
PROLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN
Es completamente correcto sostener que en el presente decenio hay una
exigencia de investigaciones de diversas índoles, para tratar de solucionar
los múltiples problemas educativos que poco a poco, pero de modo
indetenible, en el Perú y en América Latina surge un movimiento que se va
haciendo carne cada vez más en los sentimientos y en las mentes de los
millones de seres humanos que habitamos en estas tierras. Ese
movimiento, que convoca las voluntades más prístinas y decididas, se
llama toma de conciencia de la educación, como arma fundamental, para
cambiar la sociedad y, con ello, cambiar nosotros mismos. El libro de Vince
Quispe Andía, que me cabe el honor de prologar: Propuesta para una
nueva Escuela y Educación Peruana. Hacia una educación y formación
integral, se inscribe con creces en esta perspectiva y asume la
responsabilidad de aunarse a la tarea de toma de conciencia y a esa doble
dimensión de la educación: cambiar la sociedad porque cambiamos
nosotros mismos como pueblo y como sujetos históricos, y cambiar
nosotros mismos porque cambia la sociedad.
El libro de Vince Quispe, Propuesta para una nueva Escuela. Hacia una
educación y formación integral… es un libro poco usual en nuestro medio,
particularmente en el educativo–pedagógico, acostumbrado, por lo general,
a repetir de un modo mecánico lo que se hace en otros lugares y a evitar,
sistemáticamente, el ejercicio del propio pensamiento y de la reflexión
concreta de la propia realidad. Vince Quispe irrumpe contra esas prácticas
inveteradas desde diversos puntos de vista. En primer lugar, asume desde
las primeras páginas hasta el final, una posición y un compromiso
ideológico, epistemológico y metodológico explícitos que lo hacen partícipe,
según mi opinión, del enfoque histórico–crítico en educación. Qué
diferencia entre la lectura refrescante y lúcida de lo escrito por Vince y el
sin número de tratados hechos con un tufo insoportable de “objetividad”, de
“imparcialidad política”, de “cientificidad” y de “neutralidad”, actitud que
esconde en los hechos, la práctica de una política justificadora de la
2
desigualdad, del apego al poder existente y la repulsión a una verdadera
investigación y a la verdad.
En segundo lugar, la obra de Vince permite visualizar los temas de
educación y de pedagogía desde un punto de vista global. Este punto de
partida, metodológico, es fundamental porque solo así es posible visualizar,
como una hipótesis teórico–práctica, hacia dónde va la educación en su
conjunto, esto es, hacia la conformación de qué tipo de sociedad y por
consiguiente, definir nuestro compromiso y participación personal. Esta
visión global constituye el fundamento epistemológico de las políticas
educativas nacionales e internacionales, puesto que vincula la educación
con los procesos económicos, sociales, políticos e históricos más amplios,
del actual tipo de sociedad en que vivimos. La visión de la educación como
una totalidad articulada descarta verla, definitivamente, como una suma de
tópicos cualesquiera que se suceden sin orden ni concierto, “como un
caleidoscopio”, dice alguien; pero que en realidad se mueven al compás de
intereses coyunturales o en favor del “pensamiento único”. Dicho en otras
palabras, el libro que comentamos inflige un duro golpe a las concepciones
posmodernas, es decir, relativistas, aquellas que se presentan ahora con
el atractivo de un nuevo mensaje: el de las “nuevas caras o direcciones de
la ciencia” que descartan, de hecho, el tema del poder, la posibilidad de un
proyecto histórico –educativo en nuestro caso– y de construir todos,
consciente y socialmente, el futuro.
En tercer lugar, de la necesidad histórica de lo anterior, Vince tiene la mayor
consciencia. El autor fundamenta el por qué hacer de la educación como
una tarea cultural propia para los peruanos y, por lo tanto, para la
universalidad del ser humano. Al leer las páginas del libro no podemos dejar
de recordar el sentimiento de nuestro Amauta José Carlos Mariátegui:
“Peruanicemos el Perú” y el de Vallejo: “Hay, hermanos, muchísimo qué
hacer”, hacer con peruanidad, es decir, para el Perú, una sociedad justa,
donde se pueda vivir con autonomía y dignidad. Para quienes nacimos y
crecimos en una sociedad caracterizada por su violencia y que, pese a ello
o quizá debido precisamente a ello, hemos sido capaces de vislumbrar
3
otros mundos posibles y otros tipos de educación pertinentes. El libro de
Vince Quispe es una orientación y una guía para forjar una conciencia
histórica y definir nuestros modos de pensar y nuestras acciones. La tarea
de desarrollar una educación propia con nuestras propias categorías de
análisis y nuestras propias concepciones del mundo y del hombre es una
tarea histórica pendiente.
En cuarto lugar, quiero señalar que el libro de Vince es una verdadera
enciclopedia. No porque contenga todos los conocimientos educativo–
pedagógicos habidos y por haber, sino porque ellos se presentan
estructurados –esto lo hemos señalado ya– para dar una imagen
estructurada de la realidad educativa, una imagen estructurada pero
histórica; es decir, que hace énfasis en los procesos de cambio y
transformación de dichas estructuras. Así, el libro comienza con una
exposición de los “Fundamentos Teóricos” en los que, además de tratar los
supuestos epistemológicos, pasa a desarrollar algo que podemos
denominar los fundamentos de las corrientes y teorías contemporáneas
sobre educación, para ir luego descendiendo a niveles de concreción cada
vez mayores (por ejemplo “recursos didácticos, materiales educativos y
evaluación), descenso a lo concreto que implica al mismo tiempo un
ascenso en el nivel de la teoría para poder así aprehender la concretitud de
la realidad. De esta manera, el libro se constituye como un armazón que se
puede ir llenando poco a poco, enriqueciendo y modificando e incluso
transformando lo que contiene puesto que, como Vince lo sostiene, el
conocimiento no es ni definitivo ni dado de una vez para siempre.
En quinto lugar, en el capítulo VIII, Vince ofrece su “Propuesta pedagógica
y de una nueva Escuela”, que creemos, es lo fundamental del libro que
estamos comentando. Obsérvese el método de la exposición: de lo teórico–
abstracto a lo concreto (paso que indica el cómo traducir la teoría a la
práctica) para aprehender y explicar lo concreto, pues, de otra manera no
podría comprenderse en su sentido y significación la propuesta del autor.
Lo que se acaba de afirmar señala el por qué este capítulo VIII tiene que
figurar casi al final del libro, pero se le ha agregado
4
Un capítulo IX sobre inicio de la investigación científica y pasos de una tesis
cuantitativa invitando a todos los maestros del país que se atrevan
constantemente a ser también investigadores de sus prácticas cotidianas y
sus apreciaciones sobre la educación en nuestra patria y en otros lugares
pertinentes de ser estudiados.
En sexto lugar y “last but not at least”, hay que anotar que en el libro al cual
con todo gusto prologamos, cada una de las afirmaciones del autor se halla
debidamente fundamentada con citas textuales provenientes de sus
amplísimas lecturas, lo cual es una agradable sorpresa. Vince Quispe es
un lector infatigable, y no solo hace citas textuales sino que emite respecto
de ellas una opinión favorable en unos casos o crítica en otros, lo cual da
seriedad y solidez académica a su obra Propuesta para una nueva Escuela
y Educación Peruanas. Hacia una educación y formación integrales. Esto
no quita que sus reflexiones no provengan de su amplia práctica docente.
Finalmente, y de nuevo “last but not at least”, desearía manifestar que con
Vince mantenemos una amistad que se remonta a los años 70 de la
Reforma educacional velasquista y de lucha sindical magisterial, años en
los cuales hemos sabido valorar y apreciar nuestras propias opiniones.
Posteriormente, en los años 96, fue mi alumno en la Unidad de Posgrado
de la Facultad de Educación de la UNMSM, años en los que destacó
plenamente en sus estudios y se constituyó como el primer alumno y como
el mentor y guía espiritual de sus compañeros.
Lima, 02 de abril del 2019
José Virgilio Mendo Romero,
Ex Docente de Postgrado de la UNMSM. Asesor Académico de la Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima,
Perú.
5
PRÓLOGO AL PRESENTE LIBRO.
La presente obra del Dr. Vince Quispe Andía trata de manera diferente el
tema de la educación peruana actual, esto en relación a otros libros
publicados al respecto. Se ha tratado de escribir sobre las necesidades de
la educación en nuestro país en base a orientaciones y enfoque integrales,
por ello es el mérito del presente trabajo. Más aún al emplearse las
categorías educativas necesaria e indispensables.
Es importante señalar el problema central de deslindar sobre la esencia de
la pedagogía en el sentido de que si es o no una ciencia social, como otras,
es relevante en el presente estudio. Se sostiene que la pedagogía es
ciencia porque reúne los elementos necesarios para ser tal, como el tener
un objeto propio de estudios, para el autor son los procesos de aprendizaje;
asimismo, la pedagogía tiene sus propias teorías (como la pedagogía
crítica, creativa, pedagogía activa, humanista y otros). Lo anterior se
complementa con poseer métodos, estrategias y técnicas propias que
todos los docentes, de todos los niveles educativos, los emplean de una u
otra manera.
¿ Qué nos invita el presente trabajo a todos los maestros del país? Ser
conscientes de que hay muchísimos problemas educativos que necesitan
ser investigados a profundidad recogiendo y asimilando los aspectos
valiosos y relevantes de otros autores que han intentado alcanzar sus
aportes en los últimos 100 años. Por ello se entiende que se necesitan
muchas investigaciones científicas para ir mejorando toda la praxis de la
educación en el Perú en todos sus niveles. Desde luego, el campo de la
pedagogía es amplio y cada aspecto de ella requiere tratamientos
ponderadamente reflexivos, críticos y creativos de grado sumo para innovar
todo el quehacer en este campo social, de estudio y de aplicación, que
esperan ansiosamente nuestros estudiantes de los diferentes niveles.
El método de exposición del autor es plausible porque analiza los
diferentes temas con enfoques opuestos de autores citados o consultados,
6
planteando al final sus propias visiones o conceptualizaciones, lo que es
apreciable en toda investigación. Nos parece que es necesario señalar que
las posibles alternativas que presenta el autor frente a la problemática
educativa de nuestra patria son líneas para futuras investigaciones, mejor
aún si son de carácter multidisciplinarios; vale decir con aportes de
filósofos, sociólogos, psicólogos y antropólogos, pues son temas complejos
para seguir tratándolos de manera unilateral o de prisa.
Uno de los méritos del presente libros es su último capítulo que trata de la
exposición de un conjunto de orientaciones de iniciación de investigaciones
y el planteamiento de una estrategia coherente del desarrollo de una
investigación científica del enfoque cuantitativo en el campo de la
educación. Esto desde el planteamiento del problema, la formulación de los
problemas, el planteamiento de los objetivos, el marco teórico, el
planteamiento de las hipótesis y la metodología de la investigación entre
otros.
En razón de todo lo anterior queda claro nuestra invitación a leerlo este
libro, pero de manera crítica, por todos los maestros del país, como también
por las autoridades educativas responsables de la conducción de uno de
los ejes esenciales de nuestra sociedad, porque la educación, en el
presente siglo, se ha convertido en una de las directrices esenciales para
el logro del desarrollo social, económico, político y cultural de un país. Así
lo constatamos en países como Finlandia, Cuba, países del Asia y otros
que están avanzando exitosamente gracias al apoyo total de cada uno de
sus estados respectivos.
Lima, 02 de abril del 2019
Dra. Grisi Bernardo Santiago,
Docente de Posgrado .
7
INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN
Es necesario, después de un tiempo prudencial, en un libro, como el
presente, hacer ciertas precisiones, ampliaciones y / o correcciones porque
éste es un esbozo inicial sobre temas centrales de la educación y la
pedagogía actual, especialmente peruanas. Algunos temas expuestos en
esta obra serán desarrollados, necesariamente, en futuros libros
pertinentes. Esto debe ser así, porque actualmente la escuela y la
educación peruanas atraviesan por múltiples problemas de carácter
práctico– educativo y teórico. Por consiguiente, el propósito básico del
presente trabajo es el de alcanzar algunas ideas ejes que permitan el
debate y la posterior materialización o ejecución de las mismas, en la
conducción educativa y pedagógica, en los diferentes niveles de nuestro
sistema educativo nacional.
En el contexto del libro, defendemos las ideas bases de una educación y
formación integral (la enseñanza y el aprendizaje en lo científico, técnico,
tecnológico, artístico y humanístico), que necesariamente debe
desarrollarse en nuestras II.EE para lograr una educación de excelente
calidad, en bien de todos los niños y jóvenes (principalmente), como
también de los adultos que lo necesitan para el avance cualitativo de sus
personas, familias, localidad o comunidad donde viven y de nuestra
sociedad en general.
La exposición de la obra lo hacemos desarrollando 9 capítulos. Cada uno
de ellos con precisiones y reflexiones de autoridades académicas de
prestigio internacional y nacional. Sin embargo, sus aportes son evaluados
críticamente y, luego, planteamos ideas que, de una u otra manera,
complementan o precisan sus posibles aplicaciones creativas en nuestro
medio social y educativo.
Creemos que toda propuesta educativa tiene que partir de un diagnóstico
necesario, por más breve que sea éste. En razón de ello, tratamos este
aspecto en el primer capítulo. En el segundo capítulo se ha tenido presente,
8
por su marco referencial, los fundamentos teóricos, tratados de manera
multidisciplinaria e interdisciplinaria, como actualmente todas las
investigaciones científicas de las universidades más adelantadas del
mundo la realizan; estas ideas básicas orientan nuestra explicación desde
un punto de vista científico, pero lo realizamos de manera integral y en
relación al quehacer educativo que debe desarrollarse en nuestro país.
El tercer capítulo trata del planteamiento pedagógico; es decir, qué
pensamos sobre esta ciencia socio–cultural de carácter mediadora;
asimismo, sobre su objeto de estudio que es indispensable tenerlo en
cuenta en el desarrollo de la ciencia pedagógica, para su avance cualitativo
en el presente y en el futuro; además de ello, planteamos de qué manera
concebimos el desarrollo de una pedagogía integral, distinta a las que se
trabajan en los tiempos actuales en los diferentes lugares del planeta
Tierra. En el cuarto capítulo se esboza, brevemente, las ideas directrices
de los modelos pedagógicos contemporáneos, para determinar lo
conveniente de sus aplicaciones en el quehacer pedagógico cotidiano en
las II.EE públicas o privadas de nuestro medio. En el quinto capítulo se
hace un resumen, sintético, relacionado a la enseñanza y al aprendizaje
con sus fundamentos teóricos respectivos. El sexto capítulo está dedicado
a los métodos de enseñanza que se vienen aplicando en el mundo
pedagógico contemporáneo y finalizamos, en este capítulo, con la
propuesta de una estrategia didáctica de carácter integral, que se puede
trabajar en los diferentes niveles de educación que existen en nuestro país.
Continuando con el presente trabajo, en el séptimo capítulo tratamos,
someramente, los recursos didácticos, el rendimiento escolar y la
evaluación educativa, que debe ser modificada tangencialmente en todo
nuestro sistema educativo.
En el capítulo octavo proponemos ideas centrales de una pedagogía propia
que surja y se desarrolle de la realidad socio–cultural de nuestros niños,
jóvenes y adultos de las diferentes regiones del país y de sus
manifestaciones antropológicas diversas. Asimismo, en este capítulo
9
proponemos ideas directrices, para abrir el debate, sobre cómo debe ser
una nueva escuela peruana que supere, de manera integral, a la actual que
está abiertamente desfasada y aislada de su entorno local o comunal.
Asimismo, proponemos qué temas ejes debe desarrollar un proyecto
educativo nacional de corto, mediano y largo plazo; como también qué
aspectos, indispensables, debe encarar una nueva política educativa
integral en el país. En esta segunda edición hemos agregado el capítulo
noveno sobre la iniciación de la investigación científica que ha de tener en
cuenta cualquier persona que desea empezar el desarrollo de una
investigación científica. Asimismo, exponemos los pasos necesarios, tanto
coherentes como consistentes, que se pueden desarrollar en una tesis
cuantitativa, ya sea experimenta o no experimental.
Dejamos constancia que las ideas del autor, planteados en este libro, se
irán mejorando, puliendo, ampliando y precisando en base a los nuevos
avances de los campos socio–culturales y educativos, en el transcurso de
los tiempos venideros. Por estas consideraciones, esperamos recibir las
ideas y aportes de todos los maestros y maestras de nuestro país, como
también de los educadores de Bolivia y Ecuador, principalmente, porque
con ellos conformamos la Gran Patria Tahuantinsuyana, que tal vez sea
realidad, de nuevo, en este continente.
Para concluir esta introducción, creemos que es de suma necesidad
histórica, tener muy en cuenta, ahora más que nunca, la praxis diáfana e
inagotable de la deontología de la profesión docente (su responsabilidad
ética irrestricta) en todos los niveles educativos; pero, más aun, en el nivel
básico (Inicial, Primaria y Secundaria); pues se deduce, en esencia, que la
labor cotidiana de la docencia está centrada en la formación integral
de los estudiantes. Ésta en los aspectos: físico- biológico, psicológico,
ético, sociocultural (logro de los aprendizajes técnicos, tecnológicos,
científicos, humanísticos y artísticos). Asimismo, en la visión, adquisición y
praxis de proyectos de vida indispensables que todo ser humano ha de
poseerlos y realizarlos hasta sus últimos días de existencia. Además de
10
todo lo anterior, está la defensa y preservación de por vida del medio
ambiente natural y de todo el ecosistema que nos favorecen en nuestro
planeta Tierra. En razón de ello, el hombre ha de estimar, apreciar, querer
y amar a la naturaleza, especialmente viviente, comprendiendo todas sus
propiedades, principios y leyes de desarrollo para emplearlos adecuada y
positivamente en bien de todos los seres vivos que los necesitan. Desde
luego, desechando definitivamente la incorrecta concepción y práctica
filosófica de: “… dominar a la naturaleza” poniendo sus grandes
beneficios a favor del aprovechamiento metálico de grupos minúsculos
poderosos económicamente; ello sin tener en cuenta sus nefastas
consecuencias para la continuidad de la vida de los habitantes de este
planeta, como lo estamos constatando ostensiblemente en nuestro país,
tanto en la capital como en los deshielos andinos (Pastoruri, Huascarán,
etc).
Agradecemos, infinitamente, el apoyo y aporte del Doctor Kenneth Delgado
Santa Gadea, Doctor Sinesio López Jiménez y del Doctor José Virgilio
Mendo. De la misma manera apreciamos, sinceramente, la corrección de
estilo realizada por la Magister en Educación Aurora Díaz Tejada.
Lima, 02 de abril del 2019
El Autor
11
: BREVE DIAGNÓSTICO
12
1.1. ECONÓMICO:
En este siglo del conocimiento, en el que se desarrollan las sociedades del
conocimiento, a lo largo y ancho del planeta Tierra, es sorprendente que en
nuestro país, en los últimos presupuestos, desde el 2000 hasta el presente,
los gastos señalados para el sector educación no han pasado del 3.3 % del
PBI (mientras Bolivia emplea el 6.4). Esto no permite un trabajo real y
fructífero en los diferentes campos de la educación básica, superior y
universitaria. Por ejemplo, más del 90% de los profesores titulados de la
educación básica actual, no han recibido aumento alguno desde el año
2005 y su salario promedio es de S/.1,500 a S/.2,200 mensuales; más aun
teniendo en cuenta que los aumentos recibidos del 2001 al 2005 son no
pensionables; por otra parte la homologación de sueldos para los
profesores universitarios sigue con una desatención inconcebible.
Las II.EE públicas, de las zonas más alejadas, se encuentran en
situaciones calamitosas, especialmente en su infraestructura y apoyo
técnico – tecnológico; la falta de laboratorios, bibliotecas, museos, campos
deportivos para prácticas diversas de carácter pedagógico son notorias;
como también la falta de materiales educativos indispensables. Existen
miles de II.EE uni–docentes para, supuestamente, ahorrar gastos en pago
de otros profesores. En países que tienen su educación avanzada, de
primera línea, no existen profesores uni – docentes cuando hay diversos
grados de estudio y enseñanza; ejemplo, en Cuba y Finlandia que ocupan
los primeros lugares en educación en América latina y en el mundo; en ese
último país, los mejores alumnos que terminan la educación secundaria
quieren ser profesores, porque estos profesionales están tratados de
manera correcta en lo social, en lo económico y en lo cultural; este país
invierte no menos del 6% de su PBI en educación; todos los maestros, de
los diferentes niveles, tienen las facilidades máximas para actualizarse y
perfeccionarse constantemente y, así, entregar los conocimientos más
avanzados y actuales a sus alumnos. Los países como Finlandia y del sur
asiático destinan no menos del 6.5% de su PBI para el sector Educación.
13
Es importante ver el siguiente cuadro de los alumnos peruanos
matriculados en el sistema educativo estatal:
MATRÍCULA ESCOLAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO, SEGÚN NIVEL,
MODALIDAD Y SECTOR, 2005 - 2014 Fuente: MINEDU. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA
Nivel / modalidad y
Sector2010 2011 2012 2013 2014
Total 8 560.9 8 380.8 8 029.6 8 471.3 8 400.4
Sector Público 6 430.7 6 204.7 5 830.8 6 043.2 5 968.1
Sector Priv ado 2 130.3 2 176.1 2 198.8 2 428.1 2 432.3
A. Educación Básica Regular (EBR) 7 689.3 7 551.3 7 214.0 7 591.1 7 542.5
Educación inicial 1/ 1 393.8 1 373.6 1 387.1 1 585.1 1 631.0
Sector Público 1 047.6 1 006.8 1 002.4 1 123.1 1 154.1
Sector Priv ado 346.2 366.9 384.7 462.0 476.9
Educación primaria 2/ 3 735.3 3 643.1 3 436.2 3 504.2 3 455.0
Sector Público 2 971.6 2 849.8 2 646.5 2 653.4 2 584.3
Sector Priv ado 763.7 793.3 789.6 850.7 870.7
Educación secundaria 2/ 2 560.2 2 534.5 2 390.7 2 501.8 2 456.5
Sector Público 2 009.5 1 962.9 1 818.4 1 871.2 1 836.7
Sector Priv ado 550.7 571.7 572.3 630.6 619.9
B. Educación No Universitaria 367.7 374.4 376.8 389.9 389.7
Formación magisterial 22.2 13.8 17.5 22.1 23.3
Sector Público 14.3 10.1 14.5 16.6 17.9
Sector Priv ado 8.0 3.7 2.9 5.4 5.4
Educación tecnológica 340.0 355.6 354.8 363.2 361.4
Sector Público 101.0 105.3 104.0 106.0 109.4
Sector Priv ado 239.1 250.3 250.8 257.2 252.0
Educación artística 5.4 4.9 4.5 4.6 5.0
Sector Público 5.1 4.6 4.2 4.2 4.7
Sector Priv ado 0.3 0.3 0.3 0.4 0.3
C. Educación Especial 20.8 18.3 17.4 18.5 19.0
Sector Público 16.7 14.9 12.0 15.3 16.0
Sector Priv ado 4.1 3.4 3.0 3.1 3.0
D. Educación Técnico Productiva 262.5 244.3 230.4 257.8 244.7
Sector Público 129.6 119.5 115.7 126.9 123.4
Sector Priv ado 132.9 124.8 117.1 130.9 121.3
E. Básica Alternativa 3/ 220.7 192.5 190.9 214.1 204.5
Sector Público 135.4 130.9 113.0 126.3 121.7
Sector Priv ado 85.3 61.7 78.0 87.7 82.8
Fuent e: M inist er io de Educación - M IN ED U - C enso Esco lar 2 0 13 , U nidad de Est ad í st ica Educat iva.
1/ Incluye matrícula en programas de art iculación.
2/ Incluye la educación escolarizada y no escolarizada
3/ A part ir del año 2006, el M inisterio de Educación viene realizando la conversión de los
programas educat ivos para personas adultas a Educación Básica Alternat iva.
14
En el año 2010, la matrícula en el Sistema Educativo Estatal fue de 6
430.7 millones de alumnos en comparación al año 2014 que fue de 5
968.1 millones sufriendo una caída de más de 400 mil alumnos como
consecuencia del mayor interés de los padres de familia por el Sistema
Privado.
1.2. SOCIAL:
En este aspecto es sumamente acuciante la aparición desbordante de la
elitización en todos los niveles educativos de nuestro país. En los últimos
25 años, la privatización educativa ha venido imponiéndose en forma
desmedida. Así tenemos decenas de miles de II.EE particulares de
diferentes niveles (desde el nivel A al E). Generalmente, las del nivel A
cobran mensualidades superiores a los S/.1000 por cada estudiante; los del
nivel B–C, sobre los S/.500 mensuales y los del nivel D, de S/.200 hacia
arriba, que son la mayoría. La educación superior, especialmente
tecnológica, es mayoritariamente privada, y de costo elevado; una muestra
de ello lo constituyen SENATI, TECSUP, CESCA y muchos otros. A nivel
universitario, la educación privada cuenta con más de 50 universidades y
cerca de 300,000 alumnos; las de mayor prestigio tienen mensualidades
diversificadas desde S/. 500 o S/. 600, hasta S/.2000 o S/.3000 por cada
estudiante. En academias pre–universitarias, de cierta ponderación, sus
mensualidades no bajan de S/.200. Todo esto nos da una referencia de que
solo un pequeño grupo minoritario está alcanzando los avances culturales,
ya sea en las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y artes diversas
que tanto necesita el país.
Preguntémonos: ¿Cuál es el nivel promedio de ingreso familiar de más del
50% de las familias peruanas que tienen empleo u ocupación constante?,
¿ Alcanza este ingreso siquiera para la mitad de la canasta familiar?,
¿Acaso estas deficiencias no se deben, generalmente, a la incorrecta
formación y preparación no productiva recibidas por los estudiantes,
principalmente, en la educación básica? .Por ello, observamos que, a nivel
15
estatal, es muy baja la presencia de los estudiantes en educación técnica–
tecnológica, como están señalados en el siguiente cuadro.
ALUMNOS(AS) MATRICULADOS (AS) EN EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA ESCOLARIZADA, SEGÚN DEPARTAMENTO, 2001–
2008 Fuente: MINEDU. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA
La matrícula en educación tecnológica, entre los años 2001 y 2008, ha
sufrido un crecimiento de 61 177 alumnos, como consecuencia del interés
por las carreras técnicas y de una mejor oferta, existiendo mayor formación
tecnológica; sin embargo, es sumamente reducida la cantidad total de
estudiantes de esta especialidad frente a aquellos que no tienen ninguna
especialidad.
Por otra parte, el gasto público asignado por alumno en las II.EE del nivel
primario fue, en el año 2006, de S/. 927 corrientes y el gasto asignado por
alumno de las II.EE públicas del nivel secundario tuvo un promedio de S/.
16
1 271 corrientes. (Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas –Base de
datos de SIAF–SP). Desde luego, si comparamos con los gastos que se
hacen por alumno en otros países vecinos, generalmente, es la tercera
parte. Veamos ahora el presupuesto de apertura y costo por alumno en
universidades estatales desde 1995– 2007:
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ALUMNO, SUPERIOR
UNIVERSITARIA (SOLES CORRIENTES)
No se ha logrado los últimos datos estadísticos por no proporcionar las
instituciones respectivas cuando se les requirió.
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 3/
PERÚ 3,790 5,067 5,438 5,964 6,751 7,890 9,701
Región
Amazonas 4,931 4,767 13,422 13,572 15,712 21,178 6,866
Ancash 4,805 6,398 7,977 8,679 5,866 6,585 3,958
Apurímac 3,956 4,116 7,073 6,413 10,324 14,909 8,286
Arequipa 2,908 4,106 3,733 3,968 4,657 4,409 4,131
Ayacucho 3,025 3,203 5,377 4,108 5,021 6,270 6,442
Cajamarca 3,292 4,590 5,524 5,923 7,285 7,794 6,519
Callao 3,194 4,619 3,032 4,312 4,363 5,364 8,743
Cusco 3,202 5,161 5,356 5,022 6,529 7,530 7,152
Huancavelica 3,438 2,605 4,986 5,526 5,970 5,672 7,784
Huánuco 2,950 3,581 5,507 5,873 7,045 8,086 6,897
Ica 5,289 4,972 5,608 5,006 6,138 9,107 10,069
Junín 3,699 4,396 5,376 5,167 5,345 5,808 6,087
La Libertad 3,308 5,008 4,900 5,315 5,519 6,527 6,947
Lambayeque 2,740 4,698 4,228 5,003 5,440 5,197 6,135
Lima Metropolitana 1/ 4,327 6,520 5,905 6,636 7,016 8,743 17,532
Lima Provincias 2/ 1,950 2,820 3,590 4,282 5,381 6,553 8,619
Loreto 4,586 6,122 6,747 7,154 9,247 10,323 9,969
Madre de Dios 4,899 4,911 7,172 8,454 16,851 22,563 14,106
Moquegua 28,435 4,232 14,462 12,390 12,322 21,929 15,379
Pasco 3,638 5,089 5,169 6,879 8,665 8,533 7,283
Piura 4,247 5,480 5,343 6,877 8,189 10,184 7,681
Puno 3,345 3,788 5,737 6,300 8,273 8,389 8,715
San Martín 3,062 4,271 5,724 6,686 8,255 11,538 10,186
Tacna 3,883 4,572 5,859 6,276 7,556 6,803 7,094
Tumbes 7,368 6,493 8,783 11,309 16,607 19,216 19,157
Ucayali 4,589 5,007 7,220 9,417 8,718 8,820 10,236
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
... no disponible
1/ Entre 1999-2006 los datos corresponden al departamento de Lima.
2/ A partir del 2007, el SIAF-SP proporciona datos por provincia lo que permite construir consolidados diferenciados para Lima Metropolitana y Lima Provincias.
3/ En 2015 el indicador de educación superior no universitaria no incluye datos de post-grado.
Última actualización: 24/06/2016
17
1.3. POLÍTICO – IDEOLÓGICO
Las últimas Leyes Generales de Educación (N° 23384 y 28044) señalan,
con claridad, la defensa de la libertad absoluta, el individualismo y la
competencia sin límites en sus orientaciones fundamentales. En el mundo
actual se trata de cuestionar todo tipo de políticas excluyentes y las
imposiciones ideológicas del individualismo, que se imponen sin permiso
alguno. Los mejores intelectuales como los premios Nobel y otros de
trascendencia mundial (Noam Chomsky; 2005, por ejemplo) cuestionan
severamente estas políticas incorrectas, desde el punto de vista histórico,
planteando sociedades inclusivas y eminentemente solidarias. Asimismo,
la ideologización metálica, mercantilista, individualista, personalista y
egoísta está siendo objetada abiertamente por los mejores intelectuales del
mundo avanzado y de países que buscan una orientación de carácter
colectiva, cooperativa, solidaria, justa y digna para todos.
El hedonismo trasnochado ha de ser superado de manera abierta en toda
sociedad que busque la inclusión y la justicia para todos sus integrantes.
Toda competencia sin límite crea, en sí, personas eminentemente
individualistas, egoístas y personalistas quienes, muchas veces para lograr
sus objetivos particulares, no tienen miramientos y atropellan derechos y
valores del prójimo. Esta propaganda incorrecta de la ideologización
individualista lo percibimos, cotidianamente, en todos los medios masivos
de comunicación, especialmente en la TV nacional, en los periódicos que
circulan en las ciudades principales y en las radios o emisoras que tienen
mayor sintonía. Esta obsesión nefasta por la competencia y el éxito, sin
reparar en el prójimo, atenta y distorsiona los ejes básicos de la empatía.
Esto es sumamente peligroso porque los niños y los jóvenes (y aún los
adultos) son presa fácil de esta incorrecta ideologización del individualismo;
a pesar de que en las prácticas del pasado y del presente siempre se han
desarrollado acciones y producciones de toda índole, en base al trabajo
colectivo, de apoyo y ayuda mutua, en todos los quehaceres de las
ciencias, técnicas, tecnologías, artes y humanidades.
18
1.4. CULTURAL:
En todo nuestro sistema educativo existe una práctica incorrecta en los
procesos de la enseñanza – aprendizaje, relacionados al quehacer
cotidiano en las aulas, fundamentalmente, en la educación básica. Los
conocimientos están delineados, básicamente, para que los estudiantes de
educación básica y aún superior y universitaria solo los asimilen (sean
estos científicos, técnicos, tecnológicos o humanísticos), luego solo para
consumirlos de manera constante. Este error teórico y metodológico tiene
que ser cambiado lo más pronto posible; porque los estudiantes, desde
educación inicial, han de aprender también a producir y/o crear nuevos
conocimientos, en base a los alcanzados, captados y logrados
previamente, para no quedarse en simples consumidores de los mismos
como se realiza en nuestros medios culturales.
Los maestros y las maestras, en la actualidad, poseen pocas orientaciones
teóricas, metodológicas y estratégicas necesarias para llevar a cabo el
trabajo simultáneo, que ha de consistir en que los estudiantes hagan suyos,
los conocimientos recibidos, tanto para consumirlos como para producir y/
o crear nuevos conocimientos, empleando sus habilidades, capacidades y
destrezas logradas, desarrolladas y/ o potenciadas oportunamente. Se
entiende que toda sociedad del conocimiento ha de preparar a sus futuros
ciudadanos, y también a los actuales, de manera intensa en la producción,
creación, desarrollo y potenciación de nuevos conocimientos que se logren
en los diferentes campos estudiados y practicados o experimentados en las
II. EE de todos los niveles básicos y, más aún, en el nivel superior y
universitario.
Si una sociedad decide avanzar cualitativamente, en bien de todos sus
integrantes, su sistema educativo ha de ser el principal núcleo orientador,
organizador y planificador del conjunto de teorías científicas, estrategias
metodológicas y las técnicas pertinentes para la plasmación simultánea de
la asimilación y producción de nuevos conocimientos, en cada una de las
ciencias, las técnicas – tecnologías, humanidades y artes que se estudien,
19
se desarrollen y/o potencien en los cuatro niveles de la educación peruana.
Siempre hay que tener presente que todas las culturas de los diversos
lugares de nuestro planeta han avanzado, cualitativamente, en las ciencias,
técnicas, tecnologías, humanidades y en las artes aprendiendo a captar,
interiorizar y, a la vez, aprendiendo a producir, crear o desarrollar nuevos
conocimientos en todos los quehaceres que ya se han señalado. Muestra
de ello, lo dieron los pre–incas, incas, mayas y aztecas, principalmente,
en el continente americano.
1.5. GESTIÓN EDUCATIVA:
En esta parte es necesario precisar y demarcar las responsabilidades de
conducción pública y privada y, por ello, notamos que:
A. En la gestión administrativa de todo el sector educativo la conducción
es abiertamente anti–democrática y muchas veces autoritaria. Las
decisiones que han de desarrollarse en los diferentes niveles de las II.EE,
generalmente, se toman y se imponen desde las esferas de dirección más
encumbradas. Esto se nota de manera abierta, por ejemplo, al constatar
que los directores regionales y/o de UGEL tienen siempre la última palabra,
sobre cualquier problema de conducción administrativa, que se presentan
en las instancias inferiores. La práctica de una democracia directa,
horizontal y dialogante en la conducción administrativa está completamente
ausente; debido a esto, la gran mayoría de los directores de las instancias
inferiores actúan, también, de manera anti– democrática y muchas veces
autoritaria.
Lo anterior demuestra que no existe una práctica constante de intervención
directa de todos los integrantes y estamentos de la comunidad educativa
(directores, profesores, personal administrativo, padres de familia,
representantes de los estudiantes y de la comunidad o localidad), en las
acciones básicas de las II.EE para que participen, responsablemente, en la
planificación, toma de decisiones, ejecución y evaluación de todas las
tareas concernientes a la vida cotidiana, bimestral, semestral y anual del
quehacer educativo de las instituciones mencionadas. En una sociedad del
20
conocimiento que aspira a ser real e integralmente democrática se ha de
impulsar el constante debate, diálogo, discusión y logro de acuerdos,
fundamentalmente por consenso, tratando de desaparecer los vestigios
anti– democráticos y autoritarios, en bien del avance cualitativo de las II.EE
y de las comunidades o localidades donde existan. B) En la gestión
pedagógica por imposiciones, aparentemente normativas, se sigue con la
práctica incorrecta de copiar o calcar orientaciones pedagógicas que están
de moda en algunos lugares o países, con realidades y necesidades
completamente opuestas o diferenciadas a las nuestras. Lo que más
resalta de esta incorrección es la imposición del supuesto “paradigma
constructivista”, desde 1996 hasta el presente, en la mayoría de las II.EE
de educación básica del país. Cabe notar que el constructivismo
pedagógico nació en España en 1982 (Mario Carretero; 1984), pero fracasó
rotundamente; luego pasó a México donde también fracasó; en 1994 los
colombianos lo calcaron y lo aprobaron en su ley de reforma educativa; sin
embargo su fracaso total es rotundo como lo señala Julián De Zubiría
Samper (2001). Esta práctica incorrecta no es otra que el seguimiento a
anteriores modas pedagógicas como se hizo, sin ninguna reflexión y /o
criticidad, con la tecnología educativa y con la denominada escuela activa
o nueva; todo esto en los últimos 60 años. Desde luego, los pedagogos u
estudiosos peruanos han hecho algunos intentos de plantear y llevar a cabo
orientaciones mínimas propias (José Antonio Encinas, José Carlos
Mariátegui, Walter Peñaloza, Augusto Salazar Bondy y otros), pero falta
una amplia y correcta evaluación de los aportes valiosos de los autores
señalados.
De manera sintética podemos señalar los principales males de la educación
peruano actual como:
a) Un sistema educativo dependiente de orientaciones externas: B.M,
FMI, BID.
21
b) Una orientación pedagógica de calco y copia de modelos pedagógicos
trabajados en otras realidades sociales y culturales, más aún
fracasados como la corriente constructivista.
c) Programas curriculares de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria con contenidos desfasados, inconexos y desvinculados
de la realidad y las necesidades integrales de los niños, jóvenes y
adultos del país; esto, además de tener una estructura llena de
contradicciones y confusiones. Muestra de ello está haber sacado,
irresponsablemente, los cursos de FILOSOFÍA, GEOPOLÍTICA Y
ECONOMÍA POLÍTICA del 5° grado de secundaria, que son cursos
ejes en la formación del estudiante que está culminando la educación
básica. Además de lo anterior no existe una planificación amplia y
profunda del desarrollo de un currículo integral que tome en cuenta la
plasmación de la educación intercultural, necesaria y prioritaria, en los
lugares de la sierra y de la selva, principalmente.
d) La formación instructiva, en los niveles de inicial, primario y
secundario es, básicamente teoricista; es decir al margen de la
preparación técnica y tecnológica necesarias, en la mayoría de las
II.EE
e) La educación inclusiva para alumnos con necesidades educativas
especiales, se está desarrollando de manera completamente
incorrecta, porque se incluye en un salón de clases de alumnos
normales a un alumno(a) de educación especial, a pesar de que la
mayoría de profesores no están preparados para asumir esa
responsabilidad. Este problema es álgido a nivel nacional porque, de
acuerdo a los informes estadísticos, existen más de 400 000 niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales.
f) La formación y educación humanística, es decir en valores, defensa
de la vida, actitudes positivas, autoestima, identidad y el constante
desarrollo de proyectos de vida personal y social son completamente
22
inadecuados e incoherentes por las prácticas incorrectas de las
autoridades y medios masivos de comunicación que existen en
nuestro país.
g) La asistencia de los estudiantes, de educación secundaria, en las
II.EE públicas sigue siendo irregular e insuficiente. Es necesario una
mayor atención en el estudio de las causas principales que están
ocasionando, actualmente tales deficiencias. Más aún, cuando este
nivel es de suma importancia para complementar la formación y
preparación productiva de los futuros ciudadanos del país. Por
consiguiente, es necesario hacer un análisis serio sobre la
cuantificación de la asistencia como se demuestra en el siguiente
cuadro:
TASA NETA DE ASISTENCIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA (% DE
POBLACIÓN CON EDADES 12-16)
23
El cuadro demuestra la asistencia irregular de un grupo numeroso
de estudiantes del nivel secundario, especialmente, en las zonas de
la sierra y de la selva peruana. Se entiende que esta irregularidad
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 77.8 79.2 80.0 80.7 81.5 82.9 82.6
Sexo
Femenino 77.5 79.4 80.6 81.2 82.3 83.5 82.6
Masculino 78.2 79.1 79.4 80.2 80.7 82.3 82.7
Área y sexo
Urbana 83.6 84.5 84.8 85.1 86.0 86.7 85.7
Femenino 82.8 85.3 85.9 85.5 86.9 87.6 85.9
Masculino 84.3 83.7 83.7 84.8 85.1 85.9 85.6
Rural 66.3 68.4 70.5 71.2 72.1 74.5 75.6
Femenino 66.4 67.2 69.9 72.0 72.2 74.3 74.8
Masculino 66.3 69.5 71.0 70.4 72.1 74.7 76.3
Lengua materna
Castellano 79.4 80.7 81.5 81.7 82.9 83.9 83.8
Indígena 66.5 69.5 70.6 73.8 72.5 76.4 74.2
Nivel de pobreza
No Pobre 84.2 84.9 85.4 85.5 85.5 86.5 85.4
Pobre No extremo 73.4 73.6 73.4 74.2 75.7 76.9 78.9
Pobre Extremo 57.7 57.6 59.1 58.6 60.2 66.2 64.9
Región
Amazonas 63.6 64.3 64.9 65.9 67.6 73.6 78.0
Ancash 77.8 80.3 81.5 82.1 85.5 86.7 89.5
Apurímac 84.4 82.6 81.4 81.9 84.2 84.7 80.8
Arequipa 82.0 92.6 89.7 90.7 88.3 91.1 90.7
Ayacucho 73.1 72.8 77.8 75.9 76.5 81.2 81.8
Cajamarca 63.6 72.6 75.0 70.1 73.3 76.0 78.7
Callao 84.3 86.1 86.6 87.2 84.1 84.1 85.0
Cusco 80.5 82.9 87.5 83.3 83.4 86.7 83.7
Huancavelica 73.6 75.5 74.9 78.3 80.3 83.4 85.9
Huánuco 63.1 66.2 64.9 71.0 72.2 73.6 74.3
Ica 84.7 84.0 83.3 81.5 88.3 90.8 87.6
Junín 84.3 82.9 86.6 85.9 87.4 79.0 82.3
La Libertad 73.0 72.9 73.5 78.1 75.9 77.7 78.4
Lambayeque 77.8 80.3 76.2 77.7 81.6 82.2 79.6
Lima Metropolitana 86.0 84.2 84.2 86.1 86.1 86.9 86.1
Lima Provincias 82.4 81.6 82.0 84.2 86.2 88.1 85.1
Loreto 58.5 58.2 54.9 55.1 64.6 68.6 68.7
Madre de Dios 84.0 83.4 82.3 81.7 88.4 86.8 85.1
Moquegua 88.2 87.6 90.7 89.4 94.1 91.0 88.6
Pasco 76.3 78.4 83.2 80.7 84.9 82.4 80.6
Piura 71.6 75.7 81.8 80.0 77.3 80.3 79.9
Puno 78.6 83.3 87.3 86.0 86.8 89.9 87.0
San Martín 71.8 71.8 71.9 75.0 77.3 80.4 80.0
Tacna 90.9 91.6 88.9 91.8 89.9 90.3 91.4
Tumbes 78.4 79.8 85.6 86.6 84.1 85.5 88.2
Ucayali 68.2 74.0 68.8 68.0 70.4 69.5 71.3
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
... no disponible
Última actualización: 17/06/2016
Nota: Las edades están calculadas al 30 de junio.
24
también es producto de la deserción escolar que hasta el presente
no ha sido tomada en cuenta de manera seria y con alternativas que
solucionen integralmente el problema.
h) Otro de los males que sigue siendo notorio en nuestro país es el
analfabetismo de un número relevante de jóvenes, de ambos sexos,
y adultos, que no recibe una atención adecuada en función a sus
realidades y necesidades concretas. No existe una alfabetización
planificada para captarlos al mundo de la producción técnica–
tecnológica que tanto necesitan estas personas analfabetas; pues
cuando asisten a los cursos de alfabetización solo se les alcanza
conocimientos literales. El siguiente cuadro muestra el problema de
manera integral:
TASA DE ANALFABETISMO (% DEL GRUPO DE EDADES 15 A MÁS),
SEGÚN SEXO, ÁREA, NIVEL DE POBREZA Y REGIÓN, 2009- 2015
25
En cuanto al analfabetismo, considerando el grupo de edad de 15 a más
años representa el 68.8%. Según los Censos Nacionales de Población y
Vivienda del 2007, y considerando el Informe de PRONAMA sobre las
políticas y perspectivas de la alfabetización al 2011, el total de la población
que se encuentra en este intervalo es de 2 070 214, lo que significa que
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 7.6 7.4 7.1 6.2 6.2 6.3 6.0
Sexo
Femenino 11.6 11.3 10.5 9.3 9.3 9.5 8.9
Masculino 3.7 3.6 3.8 3.1 3.1 3.0 3.0
Área y sexo
Urbana 4.2 4.0 4.0 3.3 3.5 3.7 3.5
Femenino 6.4 6.2 5.9 5.0 5.3 5.6 5.3
Masculino 1.9 1.8 2.1 1.5 1.6 1.7 1.7
Rural 18.3 18.3 17.4 15.9 15.8 15.7 14.8
Femenino 29.2 28.8 26.8 25.0 24.7 24.7 23.4
Masculino 8.7 9.0 9.1 7.9 7.9 7.7 7.4
Lengua materna
Castellano … … 4.1 3.5 3.6 3.6 3.5
Indígena … … 20.1 17.9 17.9 18.3 16.8
Nivel de pobreza
No Pobre 4.5 4.7 4.4 3.9 4.2 4.5 4.3
Pobre No extremo 12.4 12.6 13.6 11.9 12.1 12.1 12.0
Pobre Extremo 24.7 25.3 24.4 21.9 22.3 23.1 20.1
Región
Amazonas 9.7 9.6 9.8 8.8 9.3 9.5 8.6
Ancash 12.4 11.3 11.4 9.8 9.0 9.1 9.5
Apurímac 17.0 16.3 18.3 14.4 15.2 17.1 13.8
Arequipa 5.3 4.7 5.5 4.2 4.4 4.6 4.7
Ayacucho 15.0 14.9 14.3 13.8 13.4 12.7 11.5
Cajamarca 14.5 14.9 14.1 11.8 14.2 13.1 13.1
Callao 2.9 2.8 2.3 2.3 2.2 1.9 2.0
Cusco 12.4 12.6 11.0 10.7 11.4 12.7 11.5
Huancavelica 17.1 18.5 16.8 14.9 13.8 15.5 14.3
Huánuco 18.6 18.5 18.0 16.6 16.0 13.4 12.7
Ica 4.4 4.9 4.0 3.1 3.2 2.7 2.7
Junín 7.5 7.1 6.5 5.9 5.6 6.6 5.8
La Libertad 8.3 8.1 7.6 6.7 6.4 6.0 6.0
Lambayeque 8.3 8.4 8.0 6.9 6.4 6.3 5.8
Lima Metropolitana 3.0 2.9 2.9 2.0 2.1 2.3 2.1
Lima Provincias 7.2 7.0 6.7 4.6 4.5 4.5 4.5
Loreto 7.7 5.7 7.1 6.9 5.4 5.3 7.6
Madre de Dios 3.6 4.5 4.1 3.6 3.7 4.2 3.8
Moquegua 5.3 5.4 5.6 4.8 4.7 4.8 4.8
Pasco 8.8 7.5 6.7 6.7 6.2 6.3 6.3
Piura 8.9 9.4 7.9 7.5 7.9 7.7 7.6
Puno 12.9 11.7 11.1 10.5 10.0 10.5 9.4
San Martín 7.6 7.0 6.9 6.5 7.7 8.1 6.8
Tacna 3.5 4.0 5.4 4.1 3.5 3.4 3.9
Tumbes 3.9 4.2 4.2 3.4 3.5 3.7 3.0
Ucayali 5.5 5.4 5.3 4.3 5.6 6.0 4.6
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
26
aún hay mucho por hacer sobre este tema, principalmente en la región
Sierra por el incremento del 0.2% respecto al año 2007 que tenía un 18.2%.
i) Existe un desfase total entre la educación básica, en general, y la
educación superior y aún más con la universitaria.
j) Los currículos de formación magisterial cuentan con contenidos
sumamente elementales e inadecuados para el nivel de estudio;
además están al margen de la realidad y las necesidades de los
futuros docentes, especialmente los implementados en los
pedagógicos estatales y particulares que todavía existen.
k) La formación docente, académica y profesional, es deficiente en el
aspecto teórico y práctico en la mayoría de los pedagógicos y en
algunas universidades.
l) La calidad educativa es deficiente, principalmente, en la educación
básica; en la educación superior y universitaria, con resultados no
muy óptimos, se observa en un porcentaje relevante.
m) La capacitación y actualización docente es escasa por parte del
Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales. Más aún, no
existen los perfeccionamientos necesarios en maestrías y doctorados
por parte del Estado, como sucede correctamente en los países
vecinos.
n) Existen, en la actualidad, más de 2 millones de analfabetos y semi–
analfabetos que requieren atención inmediata para lograr que se
inserten mejor en los sectores productivos del país.
o) Hay más de 1 millón de jóvenes sin una formación ocupacional
mínima, los que se encuentran desocupados o semi–desocupados. Y
un número relevante de ellos están formando las llamadas barras
bravas, grupos de pandillajes e inclusive bandas delincuenciales o
prácticas de prostituciones clandestinas Esto amerita una correcta
27
planificación e implementación de la educación técnica y tecnológica
diversas.
p) Es notoria la falta total de incentivos para que los docentes se
actualicen de manera integral en programas de bachillerato,
licenciatura, especialización, maestría y doctorado.
q) Hay más de 180 mil docentes titulados sin un puesto de trabajo en las
II.EE estatales.
r) El salario del docente está muy por debajo de la canasta familiar. Aun
tomando en cuenta la última Ley de Reforma Magisterial N° 29944
de 24.11.2012
s) Es sorprendente la falta de una investigación interna, profunda y
amplia, sobre la crisis de la educación peruana a los actores directos
del quehacer educativo (maestros, directivos, alumnos y padres de
familia). Solo se ha efectuado una encuesta al público externo, esto a
través del Foro Educativo en el 2005.
t) No existe una evaluación amplia sobre las experiencias pedagógicas
de las II.EE técnicas y de la labor educacional de las II.EE de Fe y
Alegría, para determinar la posibilidad de tomar en cuenta sus aportes
positivos y generalizarlos en algunos aspectos.
u) No se repara que en el Perú, de acuerdo a la ONU, mueren de hambre
más de 20,000 niños y existe un 40% de desnutrición crónica infantil
y en las II.EE estatales el 52% de los alumnos están desnutridos, de
acuerdo al I.N.E.
v) Es chocante la carencia, generalizada, de una educación y formación
integral en todos los niveles educativos, insistiéndose en una práctica
educativa básicamente de carácter unilateral y, muchas veces,
sesgada.
28
1.6. ESCUELA PERUANA ACTUAL
Es una paradoja desconcertante que en los tiempos actuales las II.EE
peruanas, principalmente, de educación básica, estén completamente
desligadas de su localidad o comunidad donde se encuentran establecidas.
El trabajo cotidiano de los directores, profesores y administrativos se
centra, exclusivamente, en los problemas de la I.E; esto en el mejor de los
casos. No hay una ligazón necesaria y responsable de la I.E con los
intereses y realidades de la localidad o comunidad donde está establecida;
o sea, es una escuela eminentemente aislada de su entorno local o
comunal. Para permitir, avalar y defender esta actitud incorrecta se
presentan supuestas justificaciones como, por ejemplo, que los maestros
estatales ganan muy poco y tienen que buscar otros medios de ingreso y
por ello desaparecen inmediatamente después de cumplir su turno laboral;
lo mismo sucede con los directores y personal administrativo.
En tiempos anteriores a 1990, los profesores y profesoras tenían mayores
responsabilidades en el apoyo a los padres de familia y a los miembros de
las localidades o comunidades; esto principalmente en zonas alejadas,
sub–urbanas o rurales. La profesión docente tiene que retomar, revalorar y
relanzar la orientación básica de su quehacer socio–educativo cotidiano;
teniendo en cuenta que ha de contribuir, en la medida de sus posibilidades,
con el tratamiento de los diversos problemas que aquejan a su localidad o
comunidad.
En toda sociedad interesada en la educación y formación integral de sus
niños, jóvenes y adultos es prioritaria, para ella, la planificación a corto,
mediano y largo plazo para que englobe a todos los integrantes de la
misma. Solo con una correcta planificación educativa que alcance los
conocimientos científicos necesarios e indispensables, como también los
conocimientos técnicos, tecnológicos y artísticos en el nivel básico, superior
y universitario, se podrá mejorar el estatus socioeconómico y cultural de los
habitantes de los diferentes pueblos de la selva, de la sierra y de la costa
peruana.
29
Una muestra evidente de que la educación peruana no está atendiendo
correctamente la formación integral de los estudiantes, en sus diferentes
aspectos, es el siguiente cuadro que describe el nivel de educación
alcanzado por la población estudiantil y no estudiantil, desde el año 2003
hasta el 2008.
Distribución porcentual de la población con edades de 25 a 34 años
de acuerdo al máximo nivel educativo alcanzado (primaria incompleta
o menos, primaria completa, secundaria completa, superior no
universitaria completa, superior universitaria completa o postgrado)
Primaria incompleta o menos
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 9.6 8.7 8.5 8.3 8.2
Sexo
Femenino 12.0 11.1 10.9 10.4 10.4
Masculino 7.3 6.3 6.3 6.3 6.1
Área y sexo
Urbana 4.9 4.3 4.5 4.4 4.6
Femenino 5.5 5.3 5.4 5.6 5.8
Masculino 4.3 3.3 3.6 3.1 3.4
Rural 28.0 25.6 25.0 25.3 23.3
Femenino 38.4 34.5 34.9 33.5 31.3
Masculino 18.8 17.6 16.8 18.6 16.5
Lengua materna
Castellano 7.3 6.9 6.5 6.2 6.3
Indígena 23.7 19.9 20.8 21.8 18.3
Nivel de pobreza
No Pobre 5.0 4.6 4.9 4.8 5.0 Pobre No extremo 20.6 18.4 19.5 19.2 18.3
Pobre Extremo 38.8 38.4 36.9 38.8 35.2
Región
Amazonas 17.0 18.2 18.4 18.1 17.5
Ancash 13.3 9.3 11.7 9.7 10.8
Apurímac 22.5 18.0 14.4 17.2 11.2
Arequipa 3.7 3.6 3.3 2.8 5.0
Ayacucho 16.0 14.8 17.0 13.5 14.5
Cajamarca 21.8 22.6 21.2 21.3 21.5
Callao 4.1 1.9 2.3 2.9 2.1
Cusco 13.8 10.2 10.8 13.2 12.2
Huancavelica 23.1 22.8 21.3 23.6 20.0
Huánuco 28.2 24.6 22.8 24.4 20.6
Ica 3.1 3.9 2.0 1.8 2.7
Junín 7.5 7.5 10.4 7.4 8.3
La Libertad 14.9 12.4 12.7 12.2 14.6
Lambayeque 12.5 12.9 10.1 9.5 8.5
30
Lima Metropolitana 3.0 2.1 2.3 1.9 2.6
Lima Provincias 6.3 5.0 4.5 5.6 5.3
Loreto 14.7 13.6 13.0 13.3 14.3
Madre de Dios 7.6 7.2 4.2 4.6 5.9
Moquegua 5.5 1.8 2.7 1.4 1.5
Pasco 11.1 11.6 10.2 8.2 9.4
Piura 13.3 14.6 14.8 13.6 12.0
Puno 7.5 7.3 6.2 6.4 4.2
San Martín 17.7 13.8 17.7 18.5 14.6
Tacna 4.0 2.7 2.6 1.6 1.5
Tumbes 9.4 8.0 9.4 6.7 2.9
Ucayali 10.6 10.6 10.4 10.9 7.0 2011 2012 2013 2014 2015
Primaria incompleta o menos
Primaria completa
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 20.5 19.7 19.5 19.4 19.5
Sexo
Femenino 21.5 20.0 20.5 20.7 20.2
Masculino 19.5 19.4 18.6 18.2 18.9
Área y sexo
Urbana 15.9 14.9 15.0 15.4 15.1
Femenino 17.8 15.5 16.4 17.2 16.2
Masculino 14.2 14.3 13.7 13.5 14.0
Rural 38.5 38.1 38.0 36.8 38.3
Femenino 37.0 38.1 38.4 37.4 39.1
Masculino 39.9 38.2 37.7 36.4 37.7
Lengua materna
Castellano 18.6 17.7 17.8 17.8 17.8
Indígena 33.3 32.2 31.8 31.3 30.2
Nivel de pobreza
No Pobre 15.2 15.0 15.0 15.2 15.1 Pobre No extremo 35.7 34.2 36.0 35.7 37.0
Pobre Extremo 46.2 41.4 41.9 39.9 42.0
Región
Amazonas 39.0 38.0 33.9 33.3 35.9
Ancash 21.7 20.4 20.9 21.0 25.4
Apurímac 26.9 21.1 25.4 21.4 24.5
Arequipa 15.7 14.2 10.9 12.7 11.7
Ayacucho 28.1 32.9 28.6 32.2 28.5
Cajamarca 32.6 30.7 31.3 28.9 27.4
Callao 15.9 15.9 16.0 15.8 16.6
Cusco 20.0 18.1 16.5 16.5 18.9
Huancavelica 30.0 35.1 27.8 31.6 32.5
Huánuco 23.0 25.4 25.2 29.1 27.6
Ica 15.1 13.9 13.3 12.7 10.6
Junín 24.0 20.6 17.4 21.0 21.9
La Libertad 27.8 27.3 22.3 25.5 21.6
Lambayeque 23.7 20.3 22.7 20.0 22.7
31
Lima Metropolitana 11.5 11.7 12.5 12.3 11.2
Lima Provincias 16.5 14.7 22.1 18.6 17.7
Loreto 36.3 29.5 31.4 33.1 33.6
Madre de Dios 29.0 24.7 23.1 18.4 25.9
Moquegua 18.3 15.3 11.6 13.6 13.1
Pasco 23.8 20.1 20.3 20.2 18.3
Piura 22.8 23.0 25.5 24.1 25.7
Puno 23.2 19.5 21.5 15.3 21.6
San Martín 42.0 36.6 35.3 37.3 37.6
Tacna 12.4 14.5 14.7 12.8 17.0
Tumbes 20.3 20.2 27.4 24.9 19.5
Ucayali 27.1 32.4 32.2 27.3 31.3
2011 2012 2013 2014 2015
Primaria completa
Secundaria completa
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 43.5 44.9 44.6 45.8 46.5
Sexo
Femenino 38.6 41.2 40.8 41.3 42.2
Masculino 48.1 48.4 48.0 50.2 50.7
Área y sexo
Urbana 47.9 49.0 48.3 49.3 50.0
Femenino 43.4 46.2 45.5 45.1 46.3
Masculino 52.2 51.7 50.9 53.5 53.8
Rural 26.2 29.0 29.5 30.8 31.6
Femenino 18.8 20.8 20.4 23.2 23.2
Masculino 32.7 36.3 37.1 37.1 38.7
Lengua materna
Castellano 45.5 46.3 45.9 47.5 47.7
Indígena 31.4 36.1 36.7 35.0 39.9
Nivel de pobreza
No Pobre 47.5 47.7 47.4 48.7 49.5 Pobre No extremo 35.2 39.9 36.9 37.3 37.2
Pobre Extremo 12.8 18.2 19.4 18.8 20.3
Región
Amazonas 29.0 26.3 28.6 32.6 33.2
Ancash 42.6 45.1 40.8 43.0 41.6
Apurímac 34.9 41.4 38.9 39.0 48.2
Arequipa 47.8 46.9 46.0 49.5 50.4
Ayacucho 31.6 27.9 32.1 39.2 40.6
Cajamarca 20.6 28.3 28.5 35.4 35.3
Callao 53.2 58.7 54.0 54.5 59.2
Cusco 38.8 38.3 39.0 34.4 38.6
Huancavelica 26.8 28.2 31.9 33.6 31.4
Huánuco 27.5 29.1 36.5 30.8 32.6
Ica 43.4 46.1 47.5 48.6 52.1
Junín 37.6 43.9 43.4 45.4 41.1
La Libertad 36.9 37.3 40.2 37.5 38.3
Lambayeque 41.3 42.5 41.4 43.5 42.7
32
Lima Metropolitana 55.4 54.9 53.9 55.0 54.8
Lima Provincias 50.4 51.1 51.8 53.7 50.0
Loreto 33.7 38.5 40.2 36.1 37.4
Madre de Dios 47.7 46.1 47.3 55.6 50.1
Moquegua 44.5 43.4 47.2 46.5 51.3
Pasco 37.3 35.5 43.3 47.7 48.4
Piura 40.0 38.9 35.0 38.1 41.0
Puno 41.9 49.5 43.5 46.6 49.7
San Martín 22.4 32.0 28.4 30.0 32.8
Tacna 49.2 50.7 50.3 54.9 54.5
Tumbes 41.6 46.7 41.0 42.6 52.5
Ucayali 43.0 40.6 41.7 46.4 43.3
2011 2012 2013 2014 2015
Secundaria completa
Superior no universitaria completa
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 14.3 13.4 13.5 12.7 12.0
Sexo
Femenino 14.9 13.0 13.3 12.9 12.8
Masculino 13.8 13.7 13.6 12.5 11.2
Área y sexo
Urbana 16.5 15.4 15.5 14.5 13.7
Femenino 17.5 15.0 15.3 14.6 14.6
Masculino 15.6 15.9 15.7 14.4 12.8
Rural 5.5 5.5 5.3 4.9 4.8
Femenino 4.4 5.1 4.6 4.3 4.4
Masculino 6.5 5.8 5.9 5.4 5.0
Lengua materna
Castellano 15.3 14.2 14.5 13.5 12.9
Indígena 8.1 7.9 6.6 7.3 6.9
Nivel de pobreza
No Pobre 16.9 15.8 15.6 14.5 13.7 Pobre No extremo 6.9 5.9 6.1 6.1 5.7
Pobre Extremo 2.1 1.6 0.8 2.5 2.2
Región
Amazonas 7.5 8.4 10.1 9.9 8.3
Ancash 10.9 13.3 13.7 11.8 11.2
Apurímac 6.7 9.0 7.8 7.5 7.4
Arequipa 16.2 17.5 19.9 19.0 16.2
Ayacucho 14.5 13.0 10.0 7.2 8.0
Cajamarca 16.9 9.4 9.2 6.7 9.4
Callao 21.0 15.4 17.0 16.8 12.5
Cusco 14.2 15.4 19.8 18.5 16.5
Huancavelica 10.4 6.3 9.2 5.2 6.9
Huánuco 10.3 8.6 5.5 7.4 7.1
Ica 25.8 22.3 22.8 21.4 20.7
Junín 17.5 14.1 13.0 10.8 14.2
La Libertad 11.8 9.4 10.9 12.5 10.5
Lambayeque 10.7 13.8 13.6 13.6 12.4
33
Lima Metropolitana 15.2 14.5 14.2 12.8 12.6
Lima Provincias 11.6 12.9 8.2 10.5 13.8
Loreto 9.8 10.7 9.0 9.3 7.6
Madre de Dios 9.8 12.9 12.3 11.0 9.3
Moquegua 20.3 22.5 24.2 23.1 19.5
Pasco 11.0 12.8 8.6 11.3 11.7
Piura 14.5 14.6 16.8 15.9 12.6
Puno 11.2 11.3 9.7 12.0 9.9
San Martín 11.2 11.3 12.4 8.4 7.0
Tacna 16.9 11.3 12.2 14.4 11.9
Tumbes 19.8 16.1 15.7 15.8 14.4
Ucayali 13.4 10.9 10.7 11.5 13.1
2011 2012 2013 2014 2015
Superior no universitaria completa
Superior universitaria completa
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 10.7 11.6 12.2 12.0 12.3
Sexo
Femenino 11.3 12.5 12.5 12.8 12.6
Masculino 10.1 10.7 12.0 11.3 12.0
Área y sexo
Urbana 13.0 14.2 14.7 14.4 14.8
Femenino 13.8 15.3 15.0 15.2 14.9
Masculino 12.2 13.0 14.5 13.6 14.6
Rural 1.6 1.7 2.0 1.9 1.9
Femenino 1.3 1.3 1.6 1.5 1.8
Masculino 1.9 2.0 2.4 2.2 2.0
Lengua materna
Castellano 11.8 12.8 13.5 13.3 13.7
Indígena 3.4 3.5 3.6 3.6 4.2
Nivel de pobreza
No Pobre 13.6 14.6 15.1 14.7 14.9 Pobre No extremo 1.5 1.5 1.5 1.6 1.5
Pobre Extremo 0.1 0.4 1.0 0.0 0.2
Región
Amazonas 7.2 8.4 7.7 5.0 4.3
Ancash 10.9 10.7 11.7 13.2 9.9
Apurímac 9.0 9.7 11.9 12.0 8.1
Arequipa 13.7 14.2 16.4 13.9 13.5
Ayacucho 8.5 10.4 11.9 7.2 6.9
Cajamarca 6.6 6.5 8.1 6.0 6.4
Callao 4.8 7.7 9.6 9.6 8.7
Cusco 13.1 15.0 11.8 14.3 13.1
Huancavelica 8.3 6.5 9.1 5.2 8.7
Huánuco 8.9 10.7 9.0 6.5 9.6
Ica 12.1 12.3 12.8 14.4 12.9
Junín 12.5 13.3 13.9 13.7 12.6
La Libertad 6.9 11.8 11.9 9.6 13.2
Lambayeque 11.0 9.9 11.0 12.0 12.7
34
Lima Metropolitana 12.9 14.4 15.2 15.8 16.9
Lima Provincias 14.7 15.9 12.4 10.6 12.5
Loreto 5.2 7.0 6.1 7.5 6.7
Madre de Dios 5.0 8.8 11.5 10.3 8.5
Moquegua 8.3 13.0 11.7 11.8 11.6
Pasco 15.8 17.8 16.6 11.8 11.9
Piura 8.2 8.5 7.3 8.0 8.1
Puno 15.3 8.0 15.1 16.4 12.2
San Martín 6.1 5.5 5.5 5.3 7.1
Tacna 14.0 18.4 19.1 14.5 13.7
Tumbes 8.0 8.7 6.1 8.4 10.4
Ucayali 4.9 4.6 4.4 3.6 5.0
2011 2012 2013 2014 2015
Superior universitaria completa
Postgrado
2011 2012 2013 2014 2015
PERÚ 1.4 1.8 1.6 1.7 1.4
Sexo
Femenino 1.6 2.2 2.0 1.9 1.7
Masculino 1.2 1.4 1.3 1.5 1.1
Área y sexo
Urbana 1.7 2.3 2.0 2.0 1.7
Femenino 2.0 2.7 2.4 2.2 2.1
Masculino 1.5 1.8 1.6 1.8 1.4
Rural 0.1 0.2 0.2 0.3 0.1
Femenino 0.1 0.3 0.2 0.2 0.1
Masculino 0.1 0.1 0.2 0.3 0.1
Lengua materna
Castellano 1.6 2.1 1.8 1.8 1.6
Indígena 0.1 0.4 0.6 1.0 0.4
Nivel de pobreza
No Pobre 1.8 2.3 2.1 2.1 1.7 Pobre No extremo 0.1 0.1 0.1 0.2 0.3
Pobre Extremo 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Región
Amazonas 0.3 0.6 1.2 1.0 0.7
Ancash 0.7 1.2 1.2 1.2 1.0
Apurímac 0.0 0.7 1.6 2.8 0.5
Arequipa 2.8 3.6 3.5 2.1 3.3
Ayacucho 1.3 0.9 0.4 0.6 1.5
Cajamarca 1.4 2.6 1.8 1.7 …
Callao 1.0 0.4 1.0 0.3 0.8
Cusco 0.1 3.1 2.1 3.0 0.8
Huancavelica 1.4 1.1 0.6 0.8 0.5
Huánuco 2.1 1.5 1.0 1.8 2.6
Ica 0.5 1.5 1.6 1.0 1.0
Junín 0.9 0.7 1.9 1.8 2.0
La Libertad 1.7 1.8 2.1 2.7 1.8
Lambayeque 0.9 0.8 1.3 1.3 1.1
35
Lima Metropolitana 2.1 2.4 2.0 2.1 1.9
Lima Provincias 0.6 0.5 1.1 1.0 0.8
Loreto 0.3 0.7 0.4 0.8 0.4
Madre de Dios 0.8 0.3 1.5 … 0.4
Moquegua 3.1 4.0 2.6 3.5 3.1
Pasco 1.0 2.2 1.0 0.8 0.3
Piura 1.2 0.4 0.6 0.3 0.6
Puno 0.9 4.4 3.9 3.3 2.4
San Martín 0.6 0.8 0.6 0.5 0.9
Tacna 3.5 2.5 1.1 1.7 1.4
Tumbes 0.9 0.4 0.3 1.5 0.3
Ucayali 0.9 0.8 0.6 0.3 0.3
2011 2012 2013 2014 2015
Fuente: INEI. Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e
Informática.
Analizar, ampliamente, el presente cuadro es de sumo valor para reorientar
integralmente todo nuestro sistema educativo actual, deficiente, en sus
principales alcances relacionados a los logros que han de ser obtenidos en
los niveles de inicial, primario, secundario, superior y universitario.
36
: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
37
2.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
“En la naturaleza nada permanece constante, todo se encuentra en un estado perpetuo de transformación, movimiento y cambio” David Bohm. Físico y Filósofo Inglés
La pregunta simple es: ¿qué está pasando con el universo, con la
naturaleza inerte y/ o viviente, con las sociedades humanas, con el hombre
en general, con los conocimientos que va asimilando y poseyendo el ser
humano? ¿Están o no en desarrollo histórico todos los seres, objetos y
cosas mencionados? Desde luego, hay diversas maneras de responder a
estas interrogantes en base a las concepciones que se tenga sobre cada
uno de los puntos señalados. Por ello pasamos brevemente a plantear lo
siguiente:
Teniendo en cuenta los últimos avances científicos en las ciencias lógico -
matemáticas, naturales y sociales, somos conscientes que el universo, la
naturaleza en general, la sociedad y el pensamiento humano se encuentran
en constante cambio, desarrollo y transformación; por consiguiente, el
quehacer educativo tampoco está ajeno a esta realidad. Lo anterior nos
invita, como una necesidad, a analizar, estudiar, diagnosticar y plantear
creativamente las alternativas educacionales indispensables para el
avance cualitativo de nuestra sociedad, en función a los múltiples cambios
del mundo actual en sus diferentes aspectos. Esto porque cualquier
sistema educativo u orientación educativa está ligado a las condiciones y
conducciones socio–económicas, políticas y culturales que se dan
periódicamente en una determinada sociedad. Es así que la educación
tiene una influencia recíproca con los procesos económicos, sociales,
políticos y culturales en cualquier sociedad. Por lo expuesto, concordamos
con Heráclito (576–480 A.C.) quien planteaba con claridad:
“Todo fluye, nada permanece”
Es decir, el flujo ininterrumpido se da en todo y, más aún, en la educación
se va notando de generación en generación. Lo permanente, lo estático no
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se halla en nada. Todo proceso cultural, educativo tiene su desarrollo
histórico. Además de lo anterior, los cambios educativos que se proponen,
en el presente trabajo, desde el punto de vista filosófico, se sustentan en
las concepciones ecologistas y humanistas de defensa de la vida y la
necesaria dignificación humana exigida y respaldada por todos los Premios
Nobel (asociados en el Club de Roma), como también en la práctica de la
solidaridad y la equidad entre todos los hombres de la Tierra; creemos,
pues, en el incesante desarrollo de la reflexión crítica y la creatividad como
elementos fundamentales del avance cualitativo de la persona humana,
ligados a una constante práctica e indagación de todos los conocimientos
científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, en general,
que ha de realizar el nuevo hombre peruano durante toda su existencia
terrenal.
Un hombre es dueño de su ser, en todos los aspectos, cuando está inmerso
en su mundo social y cultural de su pasado, de su presente y de su futuro
y cuando es capaz de participar, de manera personal y colectiva, en todas
las transformaciones que sean necesarias, para su avance cualitativo, en
cada uno de los campos de la vida humana. En buena cuenta, una
concepción del mundo en constante cambio lleva a la necesaria
participación del individuo y de la colectividad en sus múltiples
transformaciones para el avance cualitativo de todo el género humano,
porque como sostenía Gordon Childe (1971:25):
“Lo típico del razonamiento humano es que puede ir muchísimo más lejos de la situación actual, presente, que el razonamiento de cualquier otro animal”
Y para ello estamos todos los seres humanos, ya que gracias al desarrollo
incesante de nuestros pensamientos y lenguaje, es fácil interactuar, ínter
pensar, dialogar, debatir, intercambiar ideas, planteamientos y propuestas,
en todos los campos y aspectos, con nuestros semejantes para el avance
cualitativo no solo personal sino fundamentalmente colectivo.
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Es de notar que una de las formas de ver y conocer el mundo y sus
múltiples aspectos internos y externos se da cuando tratamos de captar el
desarrollo de los procesos, la materialización de los hechos o fenómenos
en base a sus elementos o componentes opuestos dentro de un momento
histórico, sea éste en el corto, mediano o de largo plazo. Es necesario hacer
un seguimiento exhaustivo de cualquier proceso en su devenir histórico.
Desde luego, primero captando su aspecto externo y luego analizando su
aspecto interno o esencia, es conveniente tomar nota que entre los
componentes contrarios de cualquier hecho, fenómeno natural, proceso
gnoseológico o social, uno de ellos es el principal y los demás son
elementos coadyuvantes, complementarios. En razón de ello es
recomendable y necesario intuir y/ o captar; o sea percibir la contradicción
principal, vale decir, el eje que va determinando el avance y/ o finalización
del proceso, hecho o fenómeno en su conjunto. Todo lo anterior precisa y
explica que, de manera general, lo coyuntural, lo circunstancial está ligado
a lo estratégico (el desarrollo en un plazo prolongado) en los diferentes
campos y aspectos de la naturaleza, de la sociedad, en la educación, en la
práctica social y en el pensamiento de los hombres, como también en sus
conocimientos; sean éstos empíricos, científicos, técnicos, tecnológicos o
artísticos.
Se puede tener presente que el ser y el no ser de la materia, de los objetos,
cosas, de los procesos sociales y naturales se van sucediendo
infinitamente y así se manifiestan en el desarrollo, cambio o transformación
de los mismos en base al choque, desarrollo y superación de las
contradicciones internas que poseen y las influencias de los múltiples
procesos externos a los mismos; por ejemplo en los seres humanos su
desarrollo y realización biológica se debe al encuentro de los genotipos y
fenotipos; es decir al desarrollo de genes y genomas humanos, esto en
un proceso de afirmación, negación y negación de la misma que se
convierte en una nueva afirmación y ésta de nuevo en una negación y luego
otra vez en otra negación; todo ello de manera infinita; o sea cíclicamente,
nunca linealmente.
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En el fundamento de algo se debe tener en cuenta el conjunto de cosas,
aspectos o procesos esenciales que se van desarrollando históricamente;
solo así se podrá tener una visión panorámica del todo y sus partes
inherentes al mismo. La descripción externa de los fenómenos, hechos o
procesos naturales, sociales, gnoseológicos, intelectivos o afectivos
necesariamente tiene que tener en cuenta y/ o abstraer los factores
internos esenciales o intrínsecos inherente que están produciendo las
manifestaciones externas descritas o visualizadas. El objetivo central de
toda indagación siempre es llegar a la esencia, al núcleo, a la raíz de la
realidad expuesta o manifestada en un determinado evento, hecho,
fenómeno o proceso cualesquiera; pues en cada uno de ellos la negación
juega un papel relevante de manera ininterrumpida; es decir, la negación
de la negación es el eje del movimiento dialéctico en toda cosa o proceso
que continuamente deviene.
Aplicando lo anterior al campo educativo, vale decir al estudiar, practicar o
enfrentar gnoseológicamente cualquier sistema, propuesta pedagógica,
propuesta didáctica, propuesta curricular, tema, asunto o problema
educativo teórico o práctico siempre se ha de buscar el nacimiento u origen
y las fases de su desarrollo, la esencia de sus contradicciones o problemas
internos existentes para plantear las posibles alternativas de solución, pero
no solo de manera parcial sino integralmente, visualizando su devenir
histórico.
El desarrollo del pensamiento racional se puede dar de manera atomística.,
dualista u holística, integral. Los pre incas e incas desarrollaron el
pensamiento holístico ligado a su percepción directa de la naturaleza en
general, del mundo que le rodeaba, de todas las cosas, objetos y animales
que se encontraban en su cercanía y lejanía. Luego estudiaban de manera
particular las cosas, objetos, plantas y animales; esto para encontrar,
experimentalmente, sus cualidades y virtudes. Es así como desarrollaron
la ciencia, las técnicas, la tecnología y las artes. Este pensamiento integral,
totalizador (pero sin descuidar lo particular) en todo su trabajo mental,
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práctico y/ o experimental se constata en toda la herencia cultural que han
dejado para la humanidad los habitantes y dirigentes de Caral, Chavín,
Nazca, Tiahuanaco, Huari, Chachapoyas y los Incas. Se ha de tener muy
en cuenta que para todos estos seres humanos el hombre siempre fue uno
solo y de ninguna manera dividida en cuerpo y alma como creyeron y creen
los que siguen el pensamiento y/o religión occidental. El hombre andino
creía descender de la Tierra, de la Mama Pacha, y al morir tenía que
regresar a ella; por ello la Tierra era sagrada y había que respetarla en todo
momento.
Los maestros peruanos deben tener en cuenta que en la actualidad el
pensamiento occidental, básicamente atomístico y dualista, ha quedado
rezagado para interpretar y estudiar cualquier campo o problema de las
múltiples ciencias, como también de las tecnologías que se vienen
desarrollando en base al avance científico en general.
El método del pensamiento holístico es ver el bosque, pero sin dejar de
lado los árboles diversos que existen en él. Este tipo de razonamiento es
mucho más fructífero para enfrentar cualquier tema o problema de los
múltiples procesos educativos cotidianos que se dan o se presentan en
cada sociedad y en cada etapa de su existencia. Por ello estamos de
acuerdo con lo que sostenía Pascal (Ed. Brunchvieg, II, 72):
“…tengo por imposible el conocer las partes sin conocer el todo, así como también conocer el todo sin conocer particularmente las partes”.
Desde luego, este es el método que preferentemente se desea desarrollar
en todos los campos científicos, tecnológicos y humanísticos, en el
presente siglo, para que los conocimientos avancen en amplitud y
profundidad en beneficio de toda la humanidad.
Y la educación es uno de los campos más propicios para la materialización
de estas ideas y estilo de pensamiento de carácter integral; porque es
complejo, diverso e innegablemente está enlazado, interconectado con
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otros campos del saber y la práctica social humana como los procesos
sociales, políticos económicos, culturales y gnoseológicos en general.
En base al planteamiento anterior, alcanzamos para los usos necesarios,
de manera sintética, uno de los métodos de trabajo filosófico para que los
profesores (que lo deseen), puedan aplicarlo en la práctica pedagógica
cotidiana.
El método dialéctico desarrolla el proceso del conocimiento de la práctica
social, de lo real o concreto hacia lo abstracto y regresa, continuamente, de
lo abstracto a la práctica social, a lo real o concreto y de éste de nuevo a lo
abstracto, siguiendo el desarrollo de las contradicciones que se dan en su
interior, produciendo cambios (poco a poco) cuantitativos hasta terminar en
saltos cualitativos; es decir el conocimiento parte de la práctica social y se
orienta hacia la teoría y de ella vuelve a la práctica social y así,
sucesivamente, de manera infinita. Pero ¿Cómo se realiza todo ello en
nuestro cerebro? Las neuronas cerebrales (alrededor de 60,000 millones)
captan el mundo externo a través de las sensaciones y percepciones y todo
el proceso interior de comunicación, interrelación y trabajo de apoyo y
ayuda mutua lo desarrollan las dendritas y los axones durante toda nuestra
existencia, logrando aprehensiones, comprensiones y clarificaciones
instantáneas o posteriores; esto en un proceso cíclico donde interviene todo
nuestro ser bio–psíquico. En otros términos, las neuronas, con sus
interrelaciones y apoyos mutuos, producen y desarrollan las funciones
psíquicas superiores (atención, voluntad, memoria, imaginación, lenguaje y
pensamiento) e inferiores o sensaciones; de la misma manera desarrollan
las inteligencias múltiples y toda nuestra afectividad (emociones,
sentimientos, valores, actitudes, identidad, autoestima).
En razón de lo expuesto, el proceso del conocimiento, en sus diversas
fases: a) captación o comprensión, b) abstracción y conceptualización;
desde luego, lo último, utilizando el análisis pormenorizado
correspondiente hasta encontrar la raíz, la esencia u origen del tema o
problema que se está estudiando; continuando todo ello con la reflexión
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crítica pertinente y la aplicación creativa correspondiente y necesaria; es
decir, en una práctica constante de la interrelación entre lo objetivo y lo
subjetivo en cualquier trabajo intelectivo, físico o afectivo que esté
realizando nuestro ser. Todo ello examinando desde lo externo o superficie
hasta hallar y evaluar, adecuadamente, la esencia o raíz de un objeto,
problema o asunto que se desee conocer a plenitud. En buena cuenta, los
conocimientos se van desarrollando de lo externo a lo interno, del
fenómeno a la esencia, de lo particular a lo general, de los hechos o
procesos auscultados, profunda y ampliamente, a la ley.
Además de lo expuesto, el método dialéctico, para una mejor aplicación y
un mejor logro gnoseológico de los hechos, fenómenos o procesos, sean
naturales, sociales; como también de cualquier objeto, tema o problema de
estudio, necesita el empleo( como ayuda o apoyo) de otros métodos como
el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción. la experimentación y la
explicación respectiva, la observación y/ o percepción, la abstracción, el
seguimiento y captación clara del fenómeno, del hecho o del proceso, en
estudio, en su desarrollo histórico (especialmente de su pasado y previendo
su futuro), sus orígenes o causas, como también sus efectos que han
producido; afrontando y ligando siempre el todo con sus partes, lo externo
con lo interno (y no aisladamente, como se suele hacer muchas
veces).Todo lo anterior, desarrollando, constantemente, el pensamiento
holístico, integral y no atomístico y/ o dualísticamente como han venido
realizando la gran mayoría de los pensadores occidentales hasta el
presente.
Después de todo, creemos que tenía mucha razón Hegel (1998:59) al
sostener que: “…el estudio de la filosofía constituye el auténtico
fundamento de toda formación…”, sea ésta práctica– experimental y/ o
teórica. Todo ello para tener un proyecto de vida claro y evaluarlo
constantemente, para corregir o superar los errores cometidos en nuestro
accionar cotidiano. Por esta razón, los maestros de todos los niveles
educativos, hemos de inculcar y hacer avanzar y/ o cambiar en nuestros
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estudiantes sus respectivos proyectos de vida para que lo hagan realidad
y tengan, en el futuro, una vida digna para sí, para su familia y para su
sociedad. Esto es así porque la filosofía sirve al común de los hombres para
orientarse en su vida cotidiana a corto, mediano y largo plazo, además de
entregarnos sus extraordinarios aportes de abstracción que el hombre lo va
obteniendo y desarrollando en relación al universo, a la naturaleza, al
mundo social del presente y del futuro, al avance cualitativo de todos los
seres humanos y de todos sus conocimientos científicos, técnico–
tecnológicos y humanísticos que va adquiriendo de manera infinita.
Lo expuesto anteriormente, generalmente, corresponde a la filosofía
occidental; razón por la cual pasamos a exponer algunos aspectos
esenciales de una filosofía diferente que se practicó intensamente en la
época pre–incaica e incaica; nos referimos a la filosofía andina que
recientemente ha sido estudiada por diversos filósofos extranjeros, entre
ellos por Josef Estermann (1998: 57), quien concibe “… a la filosofía
andina como una filosofía (…) de los runa en sentido amplio”.
En toda la filosofía occidental se considera a las personas y al hombre en
general de manera individual, personalizada, mientras que en la filosofía
andina se considera al sujeto humano siempre de manera plural. Es de
notar que desde la invasión española (siglo XVI) se trató de imponer el
pensamiento occidental de mil formas y no se respetaron los
extraordinarios aportes de la filosofía andina, que en ese tiempo se
desarrollaba exitosamente en nuestras tierras invadidas. En concreto, la
raíz de la filosofía andina está en considerar la experiencia humana en
todos sus aspectos, de manera colectiva, porque el hombre es producto del
desarrollo social colectivo. Esto se nota en el principio filosófico de la
relacionalidad que capta a cada ente, acontecimiento, estado de
conciencia, sentimiento, hecho, siempre en relación con otros entes,
acontecimientos, estados de conciencia, sentimientos, hechos en el
quehacer de la vida cotidiana del hombre. Asimismo, la filosofía andina
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percibe la realidad holísticamente, vale decir integralmente; estudiando las
partes siempre en relación con el todo.
Por otra parte, se tendrá en cuenta que la filosofía andina es el conjunto de
conceptos, maneras, ideas y categorías que es vivido por el runa andino
dentro de su universo; es decir en la reflexión sistemática y metódica de las
diferentes experiencias colectivas y la cosmovisión del hombre andino.
Queda claro que el pensamiento racional del hombre andino parte siempre
de su vivencia con el mundo exterior, tanto cercano como lejano; por
consiguiente, su interpretación es sistemática, en todos los aspectos, al
estudiar la naturaleza, sus componentes, los objetos y a los hombres en
general que siempre son sujetos colectivos o comunitarios. En buena
cuenta “el cogito ergo sum” de Descartes se convierte para el hombre
andino en su negación, o sea “cogito ergo non sum”.
También es necesario considerar que en el pensamiento andino la
contradicción formal es completamente natural, como el cielo y la Tierra, el
sol y la luna, lo claro y lo oscuro, la verdad y la falsedad, el día y la noche,
el bien y el mal, lo masculino y lo femenino, etc.; pero todos ellos siempre
en relación de unos con otros; pues esta concepción está basada en
considerar al sujeto humano y a los objetos siempre en plural, mientras
que la tradición occidental considera al ser y a la persona individualmente,
autónomamente; sin embargo, para el hombre andino el individuo aislado
como tal no es nada, es algo totalmente perdido, pues, estaría aislado del
resto de los hombres y de la naturaleza.
Se entiende que todo ser humano, necesariamente, está en relación con
otros, con su medio ambiente, con todo lo que existe en la naturaleza y en
especial a su alrededor; esto demuestra que la filosofía andina siempre
parte de lo concreto y al observar y participar en su medio social y en su
medio ambiente busca necesariamente las relaciones que existen entre
ellos y, especialmente, en los quehaceres humanos; teniéndose en cuenta
que la relacionalidad como forma de pensamiento está basada en la
experiencia humana que se desarrolla a todo nivel.
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Queda claro que las concepciones occidentalistas de autonomía,
individualismo y personalismo expresan una forma de vivir del hombre de
manera aislada o en proceso de aislamiento frente a otros; se sostiene que
existe un sujeto libre y espontáneo que se encuentra frente a un objeto
inerte en una relación distinta entre sujeto y objeto. Esta idea occidental se
muestra de manera más clara en la filosofía moderna y post –moderna
que considera al hombre no solo como tal, sino como el centro y fin del
universo. El antropocentrismo occidental tiene una larga historia, pues,
viene desde Sócrates y enfatiza la diferencia principal (para el pensador
occidental) entre sujeto y la naturaleza extra–humana; se considera que
existe una separación abierta entre la naturaleza explotada y el homofaber.
Esto determina que el antropocentrismo teorético occidentalista se
convierte en antropomorfismo en la práctica cotidiana. Toda esta
concepción se sustenta en considerar al hombre como un ente especial de
la naturaleza y predeterminado para dominarla de mil formas.
Opuestamente a la concepción anterior, de acuerdo a la realidad, para la
filosofía andina no existe ninguna separación absoluta entre el ser humano
y todo lo que le rodea a corta, mediana o larga distancia. Por tanto se
sostiene que la realidad está presente en todo de manera simbólica y no
solo de manera representativa o conceptual. La realidad, para el runa
andino, está ligada a toda la vida presente y futura de él, pero como una
especie de celebración de la misma; es decir, siempre el símbolo es la
representación de la realidad en formas muy diversas, inclusive vivenciales.
Muestra de esta concepción está en que el runa andino considera a la
Tierra como un símbolo vivo del vínculo que existe entre la vida humana y
la del resto de seres que lo rodean; ello obliga al hombre andino al cuidado
que ha de tener de la Tierra y de todo lo que existe en ella, porque todo y
todos están en relación estrecha holísticamente. La práctica social de esta
concepción se manifiesta en las danzas, cantos, ritos y cultos simbólicos;
dejando en claro que la realidad natural es una sola, generalmente, y no
dualista como lo es en la concepción occidental desde René Descartes
(Siglo XVII).
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En base a lo expuesto, se ha de tener en cuenta que el principio básico de
la filosofía andina es la aceptación y práctica cotidiana de la relación, pues
la relacionalidad es lo esencial y se manifiesta en todo trabajo ya sea
material o no material, así “…una piedra no es simplemente un ente
separado y existente en sí mismo, sino el punto de concentración de
ciertas relaciones de fuerza y energía” . Sostiene Estermann, Josef
(1998:96). La relacionalidad del pensamiento andino se nota con claridad,
después de todo, en su concepción antropológica. Por ello al llevarse al
campo gnoseológico, estas ideas, se deduce que el hombre no es un sujeto
en sí, sino siempre es un ente de la relacionalidad, pues se considera
siempre como un puente de múltiples conexiones y relaciones con la
naturaleza en general y de manera especial con otros runas, ya que el
individuo aislado en la filosofía andina, es un nadie, un no–ente, un vacío
total.
Otro principio básico de la filosofía andina es la correspondencia que
incluye relaciones diversas de carácter cualitativo, “simbólico,
celebrativo, ritual y afectivo”; pero la correspondencia en sí siempre es
simbólica y no de carácter causal o inferencial. Esto quiere decir que un
símbolo concreto corresponde a lo simbolizado resumiéndolo de manera
condensada y densa; por consiguiente, este principio se manifiesta en la
filosofía andina en todos los niveles y en todas las categorías señalando
que existe relación entre el mundo micro y macro–cosmos, en lo grande y
en lo pequeño, entre lo humano y lo cósmico, entre lo humano y extra–
humano, entre la vida y la muerte, entre lo malo y lo bueno, entre lo orgánico
e inorgánico; asimismo, existe validez universal de su aplicación en el
campo gnoseológico, en la cosmología, en la antropología, en la política y
en la ética.
Los principios anteriores expuestos, brevemente, nos lleva a notar cómo es
en sí la racionalidad en la filosofía andina. Es importante resaltar que esta
racionalidad trabaja y enfatiza en las facultades no visuales al acercarse a
la realidad; así, el tacto es un sentido privilegiado, como también lo son el
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olfato y el oído. Se nota que el runa “escucha y siente” la Tierra, al paisaje,
al cielo; o sea vive la realidad a través de su corazón; por lo tanto, la
racionalidad cognoscitiva, primigeniamente, no es teórica, sino afectiva,
emotiva; su acercamiento a la realidad no es la razón, sino una serie de
capacidades no racionales, pero no irracionales. El runa andino conoce la
realidad teniendo en cuenta sus sentimientos, emociones, su
comunicación, aún telepática con el mundo exterior; esto quiere decir, que
el runa andino siente la realidad mayormente desde su mundo interior; sin
embargo, se ha de tener presente que la racionalidad andina no maneja
una concepción racionalista o empirista de la ciencia al estilo occidental;
pues, considera a la ciencia como el conjunto de sabidurías colectivas que
se acumulan y son transmitidas a través de generaciones. La ciencia
andina trabaja mucho con los argumentos de autoridad (la de los ancianos),
de la costumbre y de la coherencia u orden en el desarrollo de las
concepciones religiosas, éticas o mitológicas; a los que siempre está ligada
en la vida cotidiana. Desde luego, la ciencia moderna occidental ha de tener
presente, para un mejor trabajo, captar los aspectos ejes y no
contradictorios de esta ciencia andina para un mejor desarrollo de una
ciencia básicamente cualitativa, respetuosa de todo lo que existe en la
naturaleza, lo que ha de ser cuidado para bien de todos los hombres de
nuestro planeta Tierra y de ningún modo seguir atentando, de manera
monstruosa, su existencia y evolución natural, como lo están haciendo
muchas empresas extractivas en nuestro país.
Lo expuesto anteriormente deja evidencia que la racionalidad para la
filosofía andina no se refiere exclusivamente al “…modo racional de
pensar, actuar e imaginar; no se reduce al análisis del pensar, ni
siquiera a la autoridad de la razón” .Manifiesta Estermann, Josef
(1998:87). Este pensamiento de la filosofía andina trata de ver las cosas,
los fenómenos, los procesos de la naturaleza y de la sociedad de manera
integral, holística; esto quiere decir que aquí intervienen diversos factores
en el proceso de la racionalidad, los que pueden ser intelectivos,
emocionales, vivenciales y de todo acto que el hombre realiza en el mundo
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que le rodea. Esta racionalidad recoge las creaciones como aportes y
sistematizaciones de las múltiples colectividades que se han forjado en la
historia de una predeterminada sociedad y que se manifiesta en su modo
de vivir, de actuar, de producir, de celebrar y de pensar, pero siempre tienen
una explicación coherente y significativa, porque la raíz de su exposición
está en el conocimiento de la naturaleza y como también de la cosmovisión
que tienen los hombres, de la pachamama y todo lo relacionado con ella.
El runa andino siempre piensa en cuidar la Tierra para que esta no
muera ni se enferme. Esta racionalidad se desarrolla en toda actividad
colectiva como en las festividades, formas de vivir, valores morales y
prácticas de solidaridad en todo tipo de trabajo, los que se van impregnando
en el pensamiento del hombre andino, pero también se desarrolla la
memoria colectiva, la censura y críticas a actos incorrectos y se cuestionan,
muchas veces, los acontecimientos no beneficiosos para la colectividad; en
buena cuenta se puede decir que esta racionalidad se sintetiza en el
siguiente pensamiento: “Un solo pensamiento(una sola cabeza) , un
solo sentimiento(un solo corazón), una sola fuerza (una sola mano)”.
Esta síntesis del pensamiento andino ha guiado todo el quehacer de los
pre–incas e incas, principalmente, como de los hombres andinos actuales
de muchos lugares del país.
Otro principio básico de la filosofía andina es la complementariedad que
“…es la especificación de los principios de correspondencia y
racionalidad. Ningún ente y ninguna acción existe monódicamente,
sino siempre en coexistencia con su complemento específico…”
Sostiene Estermann, Josef (1998:126). Este principio trasciende el
concepto de objeto como de sustancia porque ningún ente o
acontecimiento en particular es completo, es necesario siempre aportar con
otros elementos necesarios para su aplicación.
La filosofía andina también tuvo su lógica, pero ésta fue básicamente de
carácter dialéctico y su aplicación fue constante en los diferentes aspectos
de la vida cotidiana, resumiendo siempre aspectos contrarios de la
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naturaleza en general y de la vida humana en especial, los que siempre
fueron captados y desarrollados en proceso de cambios cuantitativos y
saltos cualitativos. Asimismo, la ética andina tuvo como fundamento
axiológico el orden cósmico, obedeciendo intrínsecamente “…a los
principios de correspondencia, complementariedad y reciprocidad”.
Indica Estermann, Josef (1998: 228). Debe destacarse que la ética andina
fue y es vivir de acuerdo con la naturaleza, respetarla, amarla y tenerla
siempre presente en todo. Esto quiere decir que fue y es una ética natural
o una ética de la naturaleza completamente opuesta a la ética occidental
que a partir del siglo XVII planteó “dominar a la naturaleza” en beneficio
del hombre. Esta ética incorrecta ha servido y sirve ahora para que el
planeta Tierra esté gravemente herido con el efecto invernadero. Por otra
parte, la ética andina fue y es eminentemente colectiva y meta–
antropológica. El principio básico de la ética andina: “…actúa de tal
manera que contribuyas a la conservación y perpetuación del orden
cósmico, de las relaciones vitales, evitando trastornos del mismo” .
Explica Estermann Josef (1998: 231). Esta síntesis del pensamiento ético
lleva también a la práctica de la moral andina en la vida cotidiana sintetizada
en: “Ama quella, Ama sua, Ama llulla”.
En los últimos 14 meses, en nuestra sociedad, se están desarrollando un
conjunto de movilizaciones en las diferentes ciudades principales de
nuestra patria, estas acciones públicas se están produciendo en una abierta
oposición a un conjunto de decisiones gubernamentales desde el 24 de
diciembre del 2017, cuando el presidente( en esa fecha) Pedro Pablo
Kuczinski dio la libertad al señor Alberto Fujimori de manera ilegal y
arbitraria. Esta disposición y otros actos inmorales han generado en los
jóvenes, principalmente, una decidida oposición y, a la vez, las exigencias
de respeto pleno a la ética y a las prácticas de una moral correcta que
deben de llevar a cabo todas las autoridades y responsables de la
administración pública en todos los poderes del Estado; vale decir, Poder
Ejecutivo, Poder Legislativo, Poder Judicial, Poder Electoral en las Fuerzas
Armadas y Policiales. Pero al constatar el conglomerado de actos inmorales
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ejecutados por determinados miembros del Poder Judicial como el Juez
Hinostroza ( Juez Supremo), el Juez Superior del Callao, el ex Fiscal de
la Nación Pedro Chávarry , quienes fueron denunciados, respectivamente,
por los fiscales Domingo Pérez, Richard Vela, los fiscales del Callao, que
están impulsando, decididamente, el inicio de una investigación correcta
contra todos los delitos que se han cometido contra todos los peruanos y
su Estado desde hace más de 30 año. Frente a ello han salido a las calles
los jóvenes ( mayoritariamente) exigiendo el inicio de una revolución ética,
necesaria en nuestra sagrada patria, que ha de desarrollarse, abierta y
masivamente, en todas nuestras instituciones y entidades públicas y
privadas del presente y del futuro.
Se entiende que el rol orientador y participativo de los maestros de todos
los niveles educativos (básico, superior, universitaria y posgrados) es
imperativo, deontológico, en bien de todos los habitantes de nuestro
territorio nacional, porque se está jugando el porvenir justo, digno,
transparente y ético, ciento por ciento, que todos merecemos y esperamos
sus concretizaciones indubitables en todos los hogares, barrios,
localidades, distritos, provincias y regiones existentes hasta el presente en
nuestro ámbito nacional; pues las grandes transformaciones sociales,
políticas, económicas, culturales y educativas siempre se han dado cuando
las grandes multitudes han actuado, de manera consciente y
organizadamente, enarbolando las banderas más necesarias y pertinentes.
Finalmente, la sustancialidad y la consistencia de la filosofía está en saber
utilizarla reflexivamente para la orientación cotidiana del ser humano,
auscultando el devenir histórico de cada acción de los que realizan los
sujetos dentro de un mundo que tiene su pasado, su presente y su futuro,
“… buscando más un fin edificante que un fin intelectivo.” Hegel ( F.
C. E: 1994:10). Desde luego, todo fin edificante siempre se ejecuta mejor
en colectividad y para la colectividad en toda sociedad que desea avanzar
cualitativamente en sus múltiples atenciones y quehaceres humanos y
naturalmente relacionantes.
52
2.2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS:
2.2.1. CONCEPTO DE ANTROPOLOGÍA
Se entiende que la antropología estudia al hombre en su aspecto físico y
cultural. Esto quiere decir que el aspecto físico o cuerpo humano es
estudiado por la antropología física y el aspecto cultural por la antropología
cultural. Gracias a esta ciencia, el trabajo o estudio es relevantemente
sistemático en el tratamiento de los conocimientos que los hombres han
desarrollado a través de la historia de los diversos pueblos y culturas. Por
esta razón, es de uso común la explicación, la observación, la deducción y
también la experimentación en su tratamiento científico; los cuales han de
servir para dar respuestas claras y previsoras a las siguientes
interrogantes: ¿cómo pueden vivir los hombres en forma pacífica al margen
de sus diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y productivas?; ¿de qué
manera se pueden aprovechar los aportes culturales principales dejados
por las múltiples culturas del pasado y las practicadas en el presente?,
¿hasta dónde la globalización cultural beneficia a todos los hombres del
planeta Tierra? y así otras interrogantes de valor universal.
Para responder las preguntas anteriores, se debe tener muy en cuenta el
valor y la importancia de la racionalidad en sí, que es un conjunto de
manifestaciones del ser humano, interno y externo de los modos de actuar,
producir, pensar, imaginar y sentir que poseen los múltiples grupos
colectivos de determinadas denominaciones geográficas, racionalidades
que pueden estar desarrollándose, históricamente, en Occidente, Oriente,
África, América del Norte, Latinoamérica; en ésta, por ejemplo, la
racionalidad andina; cuya característica está basada en la racionalidad
interna y externa; o sea, la captación constante del ser, en uno y en otros
semejantes, relacionados siempre con la naturaleza en general y de todo
lo que rodea al hombre en su vida cotidiana; entonces, es correcto lo que
sostenía Hegel (1998:139):
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“… cuando se conoce el contenido de la filosofía, no solo se aprende el filosofar, sino que ya se filosofa realmente.”
Este genio de la filosofía occidental, nos invita a filosofar a todos los
hombres de la Tierra sobre los innumerables problemas que se presentan
en el campo natural, social o gnoseológico; porque las neuronas de todos
los seres humanos están preparadas para ello, en las mismas
potencialidades cerebrales, sin diferenciar el color de la piel; esto en la
medida en que hayan sido alimentadas y formadas correctamente desde el
vientre materno. Todo hombre sea profesional, técnico, tecnólogo,
humanístico o de las artes tiene la necesidad de aprender, correctamente,
los lineamientos ejes de la ciencia filosófica para aplicarlos,
necesariamente, en su diario existir en cualquier campo de la sociedad y el
quehacer antropológico está dentro de ella.
2.2.2. LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL
Esta ciencia estudia, de manera profunda y amplia, el conjunto de
manifestaciones culturales, tales como las múltiples artes de los pueblos;
es decir, la narrativa, la música, las artes plásticas, el lenguaje e idiomas,
la danza y otros; como también los aportes técnicos, tecnológicos y
científicos. Bien dice Kottak, Conrad Phillip (1997: XVI):
“En última instancia, el papel básico de la antropología es servir de espejo para la humanidad (…). Al mirar otras culturas podemos vernos más claramente a nosotros mismos.”
El autor precisa con claridad el campo de estudio y responsabilidad de la
antropología en general. En nuestra sociedad, el estudio antropológico es
sumamente rico, profundo y variado por los extraordinarios aportes que nos
han dejado los pre–incas e incas, por ejemplo. Estos aportes valiosos
deben ser ponderados y relanzados por todos los integrantes de nuestra
54
sociedad; y ser estudiados, profusamente, desde la educación inicial y con
mayor responsabilidad en la educación secundaria y superior.
2.2.3. CONCEPTO DE CULTURA
Este término no tiene una acepción unívoca; por ello, existen diversos
conceptos de cultura. Para algunos estudiosos, la cultura sería la suma de
todos los artefactos creados, los comportamientos de los hombres, las
instituciones creadas y construidas y los conceptos mentales que se
transmiten a otros seres humanos, integrantes de un espacio vital, para ser
aprendidos por las generaciones de un determinado pueblo o conjunto de
pueblos. Para otros tratadistas, la cultura sería el conjunto de
conocimientos, creencias, arte, moral, derechos, costumbres y otros
hábitos creados y desarrollados por los hombres de una sociedad (Tyler;
1958). Desde luego las concepciones vertidas no resumen, de manera
ordenada, todo el conjunto de creaciones y construcciones que los seres
humanos, de los diversos pueblos, han realizado; como por ejemplo: las
ciencias en todos sus aspectos, las técnicas, las tecnologías y el desarrollo
y praxis de las humanidades en todos sus campos (Literatura, música, artes
plásticas, teatro, danzas, cantos, artes menores, cine, arte culinario,
vestimenta, creencias, juegos, los lenguajes y otros).
Lo expuesto anteriormente tiene un desarrollo histórico que consiste en
precisar la relación de los individuos y su cultura, que reciben al momento
de nacer y por eso tienen un conjunto de derechos, como seres humanos,
para adaptarse a su sociedad, asimilando todo lo positivo de ésta y que los
adquieren de sus semejantes. Es así que los hombres van logrando
clarificarse de la importancia de los aportes recibidos, y gracias a
estimulaciones y apoyos necesarios empiezan a tomar parte en los trabajos
creativos, indispensables, contribuyendo de múltiples maneras en el
avance cualitativo de su sociedad. Correctamente sostiene Kottak, Conrad
Phillip (1997:22):
55
“La cultura es un atributo no de los individuos per se, sino de los individuos en cuanto que son miembros de grupos.”
Este autor señala claramente de que la cultura no es producto o hechura
de individuos aislados, sino es el resultado del trabajo consciente que
realizan las personas de manera colectiva; esto siempre ha sido así en
todas las culturas o sociedades que han legado herencias extraordinarias
en los múltiples campos; los hombres, poco a poco, fueron capaces de
crear avances necesarios en beneficio del conjunto de su integrantes y no
solo de personas u hombres particulares.
Sin embargo, los hombres de toda sociedad siempre han buscado
integrarse o apoyarse en los avances de otras sociedades o culturas y, para
ello, fueron y son capaces de hacer intercambios culturales. A este proceso
se denomina aculturación, a pesar de que pueden darse alteraciones en
las culturas, primigenias, enlazadas por la aculturación. En la actualidad, el
fenómeno de la globalización que persigue principalmente vinculaciones y
beneficios económicos y políticos, a través de todos los medios de
comunicación de masas, como de los transportes, está impregnando el
mercantilismo en la vida cultural de los múltiples pueblos que existen en el
globo terráqueo; esto se hace, muchas veces, utilizando las
manifestaciones culturales relevantes para difundirlos con propósitos
eminentemente pecuniarios, sin respetar la esencia y el mensaje intrínseco
que tienen las múltiples artes valiosas, captadas de los diferentes pueblos.
Desde luego, en nuestro país existen miles de manifestaciones culturales
que difieren, en algunos aspectos, en los pueblos de la costa, la sierra y la
selva. Nosotros no tenemos una sola cultura nacional, sino diversas
culturas que se van internalizando en los hombres de cada una de nuestras
regiones geográficas.
Es de notar que en el estudio de la antropología cultural se suele utilizar un
conjunto de técnicas como: las técnicas de campo, la observación directa,
conversaciones, entrevistas, historia comunal y genealógica,
56
descripciones, análisis y síntesis sobre todo lo hallado; todo esto de manera
general con aplicaciones y precisiones que los antropólogos tienen en
cuenta en función al trabajo directo o indirecto que han de realizar en el
lugar seleccionado previamente.
Los profesores peruanos debemos tener en cuenta que sobre la
antropología cultural existen determinadas concepciones y axiomas de
interpretación y tratamiento del hombre en relación con la naturaleza. Así,
la antropología occidental, sostiene, como axioma, que el hombre es el ser
superior en la naturaleza, y ésta es inferior respecto al hombre. Esta
concepción es completamente incorrecta porque, en base a ella, no se
respeta, como una necesidad histórica, la vida natural en el globo
terráqueo. Asimismo, se sostiene que la naturaleza extra–humana no
puede ser sujeto, sino solo objeto del hombre o sujeto. Esta concepción
incorrecta, antropocentrista, apoya el axioma anterior de los pensadores
occidentales; contribuyendo, con ello, a los nefastos tratamientos que se
hace en la actualidad sobre la capa de ozono. Otro axioma antropológico
occidental es el de considerar al hombre como independiente respecto a la
naturaleza no–humana; por esta concepción equivocada es que se impone
el dominio del hombre, básicamente con propósitos mercantilistas, sobre la
naturaleza extra–humana.
En Latinoamérica, y en el Perú en particular, el pensamiento occidental se
impone a partir de la invasión española (desde 1530), que se realiza de mil
formas terroríficas, tratando de ligar la vida integral de los habitantes de
este lugar con la religión que venían a obligar su aceptación a sangre y
fuego. Frente al conjunto de acciones inhumanas, que perseguían sus
objetivos eminentemente metálicos y la subyugación religiosa, de manera
espontánea, empezó una resistencia de parte de los nativos de este lugar,
en defensa de su cultura y sus formas de vida principalmente solidarias. Es
así como en muchos lugares, poco a poco se va produciendo una suerte
de mestizaje formal y no se logró destruir, completamente, la esencia de la
cultura andina. El mestizaje empieza a darse en deportes, religión, música,
57
danzas, literatura, los que son aceptados tanto por los invasores como por
los nativos.
Se entiende que la resistencia y su desarrollo cultural reinterpretan algunos
elementos culturales de los occidentales y los incorporan a su propia lógica
andina y a su peculiar forma de vida. Por ejemplo el arpa, el violín y la
guitarra fueron empleados por el nativo tal como lo recibieron de los
invasores, para luego hacerlo suyo y crear otros semejantes como el
charango y la mandolina. Estos instrumentos fueron mezclados en la
música con otros propios como la antara, el pinkullo, la quena, la zampoña,
etc. Esto mismo va a suceder con los cantos y las danzas; pero prima, hasta
hoy, en estas artes, la expresión del hombre andino nativo, que se
manifiesta ampliamente en las festividades o fiestas comunales.
Simultáneamente, a este desarrollo cultural, la religión católica, impuesta
con todo el rigor físico y el terrorismo ideológico es mezclada con
actividades y costumbres propias de los hombres andinos que lo practican
al inicio de los sembríos; es decir, en el proceso del cultivo agrícola y en la
cosechas.
En la vida económica se produce una explotación inhumana de jóvenes
varones que son llevados a la fuerza, inclusive con grilletes, a las minas
para que trabajen dos o tres años sin ninguna salida, y cuando ya no tenían
resistencia física, por el contagio mineral en sus pulmones, los arrojaban a
la intemperie y dejaban de existir. El trabajo andino basado en el ayni, mita
y minka fueron, muchas veces, aprovechados al máximo por los invasores
en las grandes extensiones de Tierra que se hicieron dueños, por gracia y
orden de sus reyes españoles. La esencia de la labor solidaria de apoyo y
ayuda mutua entre los miembros de una comunidad o ayllu fueron
aprovechados solo en beneficio pecuniario de los nuevos poseedores.
2.2.4. LA COSMOVISIÓN ANDINA
Actualmente, se sostiene que la gnoseología o epistemología andina no
está considerada como una disciplina aparte, al contrario se le conceptúa
58
de manera integral en relación del hombre con la naturaleza, en su
conjunto, con la sociedad y la superestructura que existe en ella. En base
a esta concepción se extrae la identidad de cada localidad o sociedad
pequeña o mediana, pero la distinción está en las prácticas sociales que se
realizan, de manera colectiva, en cada una de ellas. En efecto, toda la
cosmovisión andina tiene un sustento histórico de miles de años, de
práctica social, en los diferentes campos de la vida humana; muestra de
ella son las manifestaciones peculiares diversas, seguidas en las diferentes
sociedades del mundo andino. Esta cosmovisión andina sintetiza el
conjunto de sistemas de explicaciones, de experimentaciones,
interpretaciones, técnicas y tecnologías, creencias y representaciones
sobre el entorno natural, social e ideológico.
Lo anterior significa que todo el mundo material y el universo en general,
conjuntamente con las formas vivenciales, establecen la cosmovisión
integral en el mundo andino; los que son transferidos de generación en
generación a través de la autoridad de los mayores y el ejemplo correcto
en todo el quehacer humano, orientando la práctica social de las personas,
de la familia y de la colectividad en base a la aceptación consciente del
mantenimiento de la armonía y el equilibrio natural entre los hombres y la
naturaleza, como también entre los mismos hombres en todo el proceso de
producción material, intelectual, artístico y en el consumo de bienes y
servicios elaborados, construidos o cultivados por el grupo social para sí
mismo. En buena cuenta, la práctica social de la cosmovisión andina sirve
para regular y dar pautas de comportamientos de los individuos, de la
familia y de la colectividad.
Por otra parte, la racionalidad de la cosmovisión andina se entiende mejor
a través de “… la visión holística, la visión etno– céntrica y la visión
histórica– proyectiva– progresiva” (García Miranda, José; 1996:43).
Esta es una síntesis correcta pero se ha de ampliar con otros aspectos
transversales como el lenguaje, el trabajo técnico, científico y artístico en
general, que han realizado y siguen realizando los hombres de los pueblos
59
andinos. Esta racionalidad siempre tiene en cuenta que la fuente de vida
de todos los hombres es la pachamama, allí emerge la vida y hay que
respetarla por todos los medios y no interferir en su desarrollo natural,
abusando de sus matrices internas o leyes internas. Esta concepción le da
una fuerza propia al hombre andino y en todo el proceso del desarrollo de
la naturaleza, el hombre lo ha de respetar en bien de él mismo y de la
colectividad. Así, cuando se hace descansar la Tierra, después de varios
cultivos, se concibe que está en constante desarrollo y se cansa por el
exceso de trabajo, pierde energías, las que han de ser recuperadas con el
apoyo necesario del hombre en la medida en que se piense y se trabaje
por superar el cansancio mencionado para que siga rindiendo óptimamente
en futuros cultivos.
CONCEPCIÓN DEL MUNDO ANDINO
Criterios comparativos Andino
Fuente de vida Pachamama : Madre Tierra
Relación del hombre con la naturaleza
• Paqarina: origen y morada final del hombre.
• Respeto sagrado: reciprocidad, crianza mutua.
• Elevada a categoría sobrenatural por encantamiento y sacralización.
• El hombre convive con la naturaleza
Percepción de producción
• Uso racionalizado de recursos.
• Unidad de producción y de consumo
• Fin: reproducción social y cultural
Percepción del trabajo
• Festividad del ciclo de la producción. Congrega, une: convocatoria democrática, alegría.
• Reciprocidad en servicios: cooperación, solidaridad
Relaciones entre los hombres
• Alianza: sangre, afinidad, comunal y étnica.
• Cohesión, solidaridad.
Fuente: García Miranda, José; 1996:39
60
En resumen, en la cosmovisión andina hay una convivencia natural entre
la naturaleza o pachamama y el hombre, ambos se necesitan y, por ello,
existe una especie de crianza mutua; esto es “…el hombre se deja criar
por la naturaleza y la naturaleza se deja criar por el hombre” (García
Miranda, José; 1996:41). Esta cosmovisión es lo que necesita el globo
terráqueo, más aún, en la actualidad, en todas sus manifestaciones
naturales, respetando su desarrollo intrínseco en bien de todos los seres
vivientes y, en especial, del hombre en la medida en que se piense y se
trabaje por la supervivencia futura del hombre en el planeta Tierra.
2.2.5. EL AYLLU
En las culturas pre– incaicas e incaica, el ayllu fue la matriz colectiva
esencial para la vivencia y convivencia humana en general. Ésta estuvo
basada en la unidad étnica de las comunidades como célula de la vida, la
esencia de la base económica y el desarrollo socio–cultural. El desarrollo
constante de estos aspectos le daba y le da una identidad a cada
comunidad, porque los que viven en ella tienen los mismos derechos, las
mismas responsabilidades y las mismas oportunidades. Aquí, se trabajan
colectivamente (Ayni) todas las tierras y también se cuidan los animales de
manera colectiva. Por ello, el comunero, en la actualidad, siempre está
presto a dar apoyo y también recibir apoyo de los demás miembros del ayllu
o comunidad: “Tú me ayudas ahora y yo te ayudaré en otra
oportunidad”. Esta síntesis de la vida comunal es la manifestación
cotidiana de la esencia de la solidaridad humana que ha permitido múltiples
avances cualitativos en todos los aspectos de la producción, de los
conocimientos, de las artes y demás quehaceres de la vida humana de los
hombres del mundo andino, en especial.
Es de notar que el trabajo en el mundo andino ha sido y es un ritual de
alegría, completamente natural e igual para todos los miembros de una
comunidad y no persigue ningún encumbramiento personal o grupal, sino
la satisfacción vivencial de las personas, la familia y la colectividad; esto
sintetiza que el trabajo dignifica en todos los aspectos al ser humano. Esta
61
concepción y práctica es diferente a la concepción occidental del trabajo,
que lo considera como un castigo de dios; además, busca incrementar el
poder económico con el trabajo de otros para conservar o elevar el estatus
social y es eminentemente impersonal, cargado de discriminación, sea
cultural o de clase.
Por otra parte, en la actualidad, en la vida ciudadana de las comunidades
andinas, se desarrolla una auténtica democracia: igualdad de derechos y
oportunidades en todo para todos los miembros de la comunidad. Las
autoridades son elegidas temporalmente por votación universal y por
consenso. Las evaluaciones, de las responsabilidades recibidas, son
discutidas por todos los comuneros y si existen necesidades, se plantean
las correcciones a las deficiencias o debilidades encontradas en el
desarrollo o práctica de las acciones ejecutadas por los miembros de la
comunidad.
2.2.6. CONCEPCIÓN ANDINA DEL TRABAJO
En los momentos presentes, el hombre andino percibe el trabajo como una
fiesta natural donde participan, necesariamente, la familia nuclear y demás
miembros de la comunidad. Esta praxis es milenaria desde la época pre–
inca e inca. En el desarrollo del trabajo hay una especie de disputa o
competencia que se realiza entre parientes, barrios o comunidades para
sacar el mejor provecho de lo que emprenden, pero la organización laboral
es por edad y sexo. La esencia del trabajo andino es, pues, diferente a la
concepción occidental que sostiene como un “castigo divino” impuesta a
Adán antes de ser “expulsado del edén”. Un ejemplo de la acción laboral
que realizan los hombres del ande, a través de generaciones, es la fiesta
que organizan para iniciar la siembra, donde todos los integrantes de la
comunidad van cantando, bailando, haciendo piruetas hasta llegar a la
toma del agua y allí festejan todos un buen momento de esparcimiento,
dando gracias a la naturaleza y a la Tierra por lo que les entrega. En buena
cuenta, las bases de las relaciones en la sociedad andina es compartir el
62
trabajo, como también los recursos, productos, la alegría y también las
tristezas.
Es de notar que la esencia de la vida andina, en sus diferentes
manifestaciones, es la cooperación y solidaridad entre las familias, barrios
y demás miembros de la comunidad. La ayuda es completamente natural,
por ser una obligación moral denominada yanapay o yanapukuy; y para
construir o desarrollar bienes y servicios generales como sequías, puentes,
caminos y otros, para la comunidad, se utiliza la minka o cooperación
colectiva con toda alegría y goce festivo. Sería sumamente valioso que los
maestros y maestras aprendan a realizar actividades escolares semejantes
a la minka dentro de su localidad o comunidad escolar, para avanzar
cualitativamente en la integración de la escuela hacia la comunidad. Es de
notar también que existen determinadas categorías concretas en las
relaciones del hombre andino, sintetizadas en pukllay, takiy– tusuy, yachay,
los que se pueden traducir como esparcimiento o entretenimiento, alegría,
canto y baile entre todos los integrantes de la comunidad. Se entiende que
cada comunidad o pueblo practica socialmente diversas manifestaciones
artísticas y festivas, sintetizadas en expresiones prácticas u orales como
bailes, danzas, cantos, humor festivo, dichos. Esto se nota, por ejemplo,
que en Puno hay más de 400 danzas, en el Valle del Mantaro más de 40
danzas, en Cuzco más de 100, en Ayacucho, Apurímac, Huancavelica
pasan de 100, en Ancash, Cajamarca y Cerro de Pasco otros tantos, como
también en Huánuco y en La Libertad . En todas estas manifestaciones
culturales la medula de la racionalidad andina es holística o integral,
siempre las partes están relacionadas con el todo, tanto en la vida natural
como social.
Todo lo expuesto anteriormente demuestra la substancia de la reciprocidad
en la práctica social del hombre andino, porque el principio de la
correspondencia es de carácter pragmático y ético; significa, pues, una
respuesta natural, recíproca del otro u otros, a cada acto de otros miembros
de la comunidad en sus necesidades y quehaceres indispensables para su
63
existencia terrenal. En razón de lo anterior es correcto lo que sostiene
Estermann, Josef (1998:132):
“El principio de reciprocidad es universalmente válido y revela un rasgo muy importante de la filosofía andina: la ética no es un asunto limitado al ser humano y su actuar, sino tiene dimensiones cósmicas”.
Este filósofo ha sintetizado correctamente el valor universal de la
reciprocidad andina, su práctica cotidiana es de suma importancia para
toda sociedad, más aún para la nuestra que necesita avanzar
cualitativamente en la dignificación integral de todos sus miembros, en base
a la unidad y solidaridad en las múltiples responsabilidades y labores que
han de realizarse en toda sus instituciones, como en la escuela del presente
y del futuro.
En la cosmovisión andina la pachamama es la fuente principal de vida para
todos los seres naturales: plantas, animales y el hombre como ser colectivo.
Se le considera, a la pachamama, como un ser vivo y el hombre es su
criatura que necesita ser amamantada para que tenga una existencia digna
y plausible. Es en razón de esto que tanto las plantas como los animales
merecen el cuidado y respeto de parte de todos los hombres y no perseguir
su extinción o desaparición, la mayoría de las veces, con propósitos
particulares y metálicos. De acuerdo al pensamiento andino,
completamente correcto, el hombre tiene que ser necesariamente un
guardián y conservador de la pachamama en su dimensión amplia; o sea
guardián de la Tierra, de los animales, de las plantas, del agua y otros
fenómenos cósmicos que forman parte de la continuación de la vida, en
general, en el globo terráqueo.
Además de lo expuesto anteriormente, es necesario notar que el hombre
andino desarrolla intensamente su memoria colectiva y avanza
constantemente de acuerdo al progreso y desarrollo de su sociedad. Esta
memoria colectiva, sintetiza los valores históricos de la comunidad en los
diferentes aspectos de la vida humana; sus saberes van acumulándose en
64
base a la práctica social, al apoyo de la escuela y de los mayores o
ancianos de la comunidad. Se entiende que los mejores aportes del
comunero y de todos aquellos que viven en relación con él, queda como
herencia cultural para las generaciones venideras y se van transmitiendo
de manera oral (en mitos, leyendas, fábulas, canciones, poesías, dichos) o
en prácticas cotidianas de carácter técnico, tecnológico, científico o
artístico. Para la supervivencia de lo anterior, el aprendizaje de los niños y
los jóvenes se realiza, además de ir a la escuela, a través del ejemplo de
los mayores, observando, imitando, jugando y realizando trabajos de
acuerdo a su edad. Esto quiere decir que el aprendizaje, para los niños y
jóvenes andinos, es una responsabilidad para con el hogar y la comunidad
y va a contribuir en la formación de su identidad con su familia, comunidad
o localidad; desde luego, en la medida que sea clara y consciente su
formación comunal y escolar.
Es necesario señalar, también, que la formación de la identidad del hombre
andino está en base al manejo de los símbolos materiales e ideológicos
que existen en su comunidad, los que son enseñados y practicados para
que todos los miembros del lugar se sientan comprometidos en su difusión
externa cuando se retiren del hogar paterno. Toda la síntesis de la identidad
del hombre andino está en la práctica del dicho popular: “mana llaqtayuq,
mana sutiyuq”, que quiere decir si no tienes un pueblo donde hayas
nacido, no tienes nombre. En esencia, el hombre andino, por ética y
responsabilidad moral, tiene que amar con todo el corazón el lugar donde
nació y vivió sus primeros años de vida.
Todo lo expuesto, de manera muy breve, sobre la cosmovisión andina, los
maestros y maestras del Perú tienen la responsabilidad y obligación moral
de difundirlo y llevar a la práctica social y educativa sus aportes más
relevantes como la solidaridad, la cooperación, la ayuda y el apoyo mutuo
en todos los quehaceres escolares y sociales, la identificación con las
necesidades y realidades de los lugares o comunidades donde laboren
cotidianamente, aceptando, de manera integral, sus exigencias de avance
65
cultural para que todos los miembros, de ella, tengan una vida digna y sean
respetados como seres humanos en el desarrollo de todas sus habilidades,
capacidades, destrezas y afectividades.
2.3. FUNDAMENTOS BIO–ECOLÓGICOS
2.3.1. LA BIOLOGÍA COMO CIENCIA
Es de aceptación general que esta ciencia tiene como objeto propio de
estudio la célula, tanto en la vida vegetal como animal y, desde luego, el
hombre. El avance extraordinario de esta ciencia en los últimos años,
gracias al descubrimiento del valor esencial del ADN, principalmente, ha
permitido el nacimiento de la Ingeniería Genética, por ejemplo. La biología
trata, pues, de manera general las teorías sobre la vida, la naturaleza
viviente y el origen y evolución de la vida.
En los últimos dos millones de años se produce la extraordinaria evolución
del hombre al ponerse de pie como Homo Erectus, como Homo Habilties y,
luego, como Homo Sapiens. Durante cientos de miles de años, en un largo
proceso, el hombre prehistórico avanzó, cualitativamente, gracias al inicio
del consumo de alimentos cocidos, luego de descubrir el fuego. La
alimentación nueva permitió a los seres humanos, el aumento de su masa
cerebral, en los últimos cercanos al millón de años, desde 750 gramos, que
poseía, al peso actual de 1500 gramos. Todos estos aspectos son
estudiados por la teoría de la evolución, como selección natural, y de la
actual teoría de la co -evolución, que explica el aporte externo en el
desarrollo del hombre, por ejemplo. Estas teorías permiten plantear que la
vida no solo existe en el globo terráqueo; sino también, probablemente, en
otros planetas de otras estrellas de nuestra galaxia y de otras galaxias
(Lumsden, Charles J y Wilson, Edward; 1985). En base a esta concepción
evolutiva del hombre, se deduce que todas sus inteligencias múltiples se
han desarrollado y siguen desarrollándose históricamente, como también
sus funciones psíquicas superiores y de la misma manera la afectividad,
66
porque hay una tendencia marcada, en el cerebro, a evolucionar
constantemente.
Mediante la teoría de la evolución y la co-evolución se explica, en la
actualidad, que un conjunto de habilidades, capacidades o afectividades
quedan impregnados en el cerebro humano listos para ser heredados en
las siguientes generaciones y con posibilidad de ser desarrollados, en la
medida en que haya el apoyo interno y externo, indispensables, de los
padres, de las personas que viven con el sujeto, de la escuela y de la
colectividad. Si no sucede o no se da esto, a todos los seres humanos
nacientes, muchas habilidades o inteligencias pueden quedar truncadas
como se ha demostrado con el hallazgo de niños y niñas criadas por
animales, que al ser descubiertas y tratados entre los humanos ya no
pudieron aprender el lenguaje humano definitivamente; por ello es correcto
lo que Leslie White dijo:
“La cultura ejerce una influencia poderosa y determinante sobre los organismos biológicos del Homo Sapiens, cubriendo las diferencias neurológicas, anatómicas, sensorias, glandulares, musculares, etc. Entre ellos hasta el punto de hacerles insignificantes” en Lumsden, Charles J y Wilson, Edward ( 1985: 87).
La afirmación del científico sintetiza, de manera muy breve, la esencia de
la teoría de la evolución y de la co-evolución; por ello, los maestros y
maestras deben tenerlo muy en cuenta para orientar, de manera científica,
toda su labor pedagógica cotidiana. Desde luego, contribuyendo al avance
físico, intelectivo y afectivo de los estudiantes, al explicar y poner en
práctica o experimentación los aspectos esenciales de las teorías ya
mencionadas, como lo plantea la socio–biología actual.
Al estudiar la evolución del hombre encontramos tres aspectos
fundamentales. El primer aspecto explica la reconstrucción de la filogenia;
o sea, cómo fue avanzando y bifurcándose la especie homínida desde los
denominados Australupithecus boisei y Australupithecus robustus hasta el
67
hombre actual. Asimismo, la ontogenia estudia al hombre desde el
momento del encuentro celular del ovulo y el espermatozoide hasta su
desarrollo físico integral. Y, finalmente, el aporte de la cultura en todo el
proceso del desarrollo humano desde el vientre materno hasta su muerte.
En todos estos aspectos, desarrollamos los humanos, como cualquier otro
animal, las mismas leyes generales como la del nacimiento, desarrollo y
muerte; como también tener sed, calor, frío, enfermedades, salud, poseer
agresividad y placer, deseos y rechazos materiales, intelectivos y afectivos.
La diferencia de desarrollo del hombre frente a la de los animales y plantas
está en que el hombre se apropia de materias des–estructuradas de su
medio, estableciendo una especie de diálogo con ella y gracias a su
capacidad de auto–organización, propia de todos los seres vivos, es capaz
de crear órdenes más elevadas en beneficio propio y de sus semejantes.
Sin embargo, la riqueza biológica que ha existido y existe en la naturaleza,
en la actualidad, corre un grave peligro por culpa y responsabilidad directa
de los que explotan los recursos naturales, sin prevenciones necesarias y
obligatorias buscando, por todos los medios posibles, solo beneficios
económicos para grupos o empresas particulares.
2.3.2. ECOLOGÍA = RAMA DE LA BIOLOGÍA
Los estudiosos actuales consideran a la ecología como una rama de la
biología, porque ésta no se puede separar ni de los organismos vivos, a
través de la preocupación por la naturaleza en su conjunto, ni de desarrollar
una reflexión obligada y constante sobre la naturaleza, esencia y fin del ser
humano en este globo terráqueo. Es por esta razón que la ecología sirve,
directamente, para la reflexión social y filosófica y actuar, con previsiones
necesarias y urgentes, sobre el destino de nuestro planeta y de todo lo que
existe en ella y, en especial, de todos los seres vivientes en general.
También se sostiene que la ecología es la ciencia que estudia las
relaciones de los seres vivos con su medio ambiente exterior; esto a través
del estudio de los sistemas naturales vivos y su funcionamiento, su
68
integración dentro de su ecosistema; quiere decir que la ecología encara la
interrelación y la adaptación de los organismos vivos biológicamente, sus
relaciones con los demás seres u organismos vivos, dentro de un
ecosistema que es la unidad ecológica fundamental; todo esto dentro de la
diversidad ecológica. Esta concepción, de carácter holística, permite ver
continuamente la totalidad de los ecosistemas y no solo las partes de las
mismas, sino su interdependencia orgánica de todos los elementos que
existen en el ecosistema. Es correcto lo que sostiene Boff, Leonardo
(1997:60):
“La ecología o es holística o no es ecología. El holísmo (…) significa captar el todo en las partes y las partes en el todo, de tal forma que tropecemos siempre con una síntesis que ordena, organiza, regula y hace que las partes tengan como meta un todo y que cada todo la tenga en otra totalidad siempre mayor”
Este estudioso sintetiza, con suma claridad, lo que en realidad siempre ha
de ser la ecología, para que sus investigaciones no sean de índole
unilateral o parcial, en cualquier lugar geográfico o sociedad donde le
quepa estudiar y encarar el medio ambiente y todas sus manifestaciones,
tanto negativas como positivas. En el Perú el medio ambiente natural es
sumamente rico y variado; pero, en la actualidad, hay un conjunto de
atentados ignominiosos contra él; especialmente en los lugares y zonas
donde se explotan las riquezas naturales, básicamente mineras,
contaminando, de manera muy alarmante, el medio ambiente y
simultáneamente destruyendo determinadas capas de ozono como ya se
nota en las alturas de Puno. En buena cuenta, tenemos que superar el
pensamiento y tratamiento meramente analítico y atomístico en el estudio
y cuidado de nuestra biodiversidad.
Los mejores tratadistas de la ecología (Warming, Los Hermanos E.P. Odum
y H.T Odum y otros), consideran que la ecología tiene que estudiar, de
manera sistematizada, las influencias del medio ambiente en lo fisiológico
y en el desarrollo de los órganos de las plantas, animales y seres humanos;
69
asimismo, las relaciones mutuas de los organismos vivos en un
determinado lugar, como su adaptación al medio que los circunda, sus
transformaciones a través de la lucha por la vida. El conjunto de estas
adaptaciones forman parte de un sistema, que se convierte en el
ecosistema del medio ambiente, que integra diversos seres vivientes del
lugar. En razón de todo esto, es necesario resaltar la responsabilidad de
todos los seres humanos del cuidado de toda biodiversidad y del medio
ambiente, en las múltiples localidades, comunidades, zonas y regiones de
nuestro país, por ejemplo. El orden natural, está demostrado, necesita
conservación y preservación, a través de las actividades humanas que
sean correctamente correspondientes y no atentatorias contra él.
Es de notar, que la ética de la sociedad actual dominante es
eminentemente utilitarista y antropocéntrica, porque considera a los seres,
en general, al servicio del hombre, los que pueden ser utilizados a su antojo,
a sus deseos y preferencias personales o particulares. Sin embargo, esta
concepción y práctica atenta, directamente, contra la naturaleza viviente,
en todas sus dimensiones, y contra el futuro de los mismos seres humanos;
esto a pesar de que nosotros y nuestros futuros descendientes
necesitamos, infaliblemente, la continuación de la vida en nuestro planeta
Tierra; pues todos requerimos del aire, del agua, de los alimentos y
materias primas orgánicas para nuestra subsistencia. La disyuntiva,
definitiva, es: ¿queremos seguir viviendo nosotros, los animales y las
plantas, como nuestras generaciones futuras, o somos permisivos de la
desaparición paulatina, pero indefectible, de todos los seres vivientes, a
través de la contaminación ambiental, cada día más agravante en nuestro
planeta Tierra?
La biodiversidad es un regalo de la naturaleza en nuestro país y en otros;
sin embargo, no es cuidado y preservado de manera correcta. Nuestros
bosques amazónicos, los miles y miles de animales y plantas de nuestra
selva, como también los que existen en la sierra, en la costa, en nuestros
ríos y en nuestro mar, tienen que ser cuidados por todos los peruanos, a
70
través de organizaciones múltiples que han de crearse, para ello, como una
necesidad histórica impostergable. Los maestros y maestras tienen la
responsabilidad y el deber moral de orientar, participar y apoyar en todos
los intentos y actividades relacionados con el cuidado del medio ambiente,
en el lugar o localidad donde laboren. Bien precisa Borja, Marisé:
“Hans Jonas es un filósofo que ha defendido que la conservación de la biodiversidad es una obligación ética. El hombre está dentro de la naturaleza y, por tanto, tiene obligaciones y responsabilidades interconectadas no solo con los otros hombres, sino también con los animales y la naturaleza que nos rodea.” (en 10 palabras claves en ecología; 1999:90).
El pensador citado tiene mucha razón en su advertencia, porque los seres
humanos somos, todos, pasajeros en este planeta y estamos haciendo uso
de todo lo que existe en él, como prestado de nuestros hijos. Nuestra
obligación es conservar la biodiversidad que tenemos y rechazar y corregir
todos los atentados contra ella. Solo así, estaremos respetando las leyes
naturales, especialmente, de los seres vivos en este planeta. Respecto a la
conservación de la biodiversidad, en la actualidad, se viene planteando un
nuevo paradigma que tendría las siguientes características:
1) Tratar la biodiversidad como una totalidad, porque el universo, la
Tierra y el hombre son totalidades.
2) La autonomía del hombre es relativa, prima la interdependencia y la
realización porque todos los seres están interligados.
3) Todos los seres vivos existen dentro de una relación interdependiente.
4) La complejidad / interioridad señala que todo está cargado de
energías, en diversos grados de intensidad e interacción.
5) La complementariedad /reciprocidad demuestra que la realidad viene
en forma de partícula y onda, de energía y materia, orden y desorden,
caos y cosmos.
71
6) La flecha del tiempo / entropía sostiene que todo lo existente es
preexistente y coexistente.
7) En destino común / personal precisa que todos tenemos un origen
común y, por ello, estamos interrelacionados y tenemos un destino
común en un futuro venidero.
8) El bien común cósmico / bien común particular advierte que todo bien
común no es exclusivamente humano, sino de toda la comunidad
cósmica.
9) La creatividad / destructividad señala que es un desarrollo natural del
ser humano y ha de primar la creatividad en beneficio de todos frente
a la destructividad atentatoria contra el orden cósmico.
10) La actitud holística–ecológica /negación del antropocentrismo, precisa
que todos los seres vivientes y el ser humano, entre ellos, son iguales
y están regidos por las mismas leyes naturales que tienen en su
mundo particular (Boff, Leonardo; 1997).
Todos estos planteamientos expuestos, hemos de aceptarlos y aplicarlos
en nuestra vida cotidiana, cualesquiera fuese nuestra profesión u
ocupación; más aún, los maestros y las maestras han de estudiarlos, en
amplitud, para poder defender y conservar todos los aspectos y
componentes de la biodiversidad que existen, en el lugar donde laboran.
2.3.3. EL MEDIO AMBIENTE
Se entiende que el medio ambiente es el lugar, donde vivimos,
desarrollamos y hacemos nuestros deberes y responsabilidades cotidianas
como seres humanos. En buena cuenta es el entorno donde vivimos
diariamente. Este medio ambiente puede ser óptimo o no. De manera
general, en los momentos actuales, se plantean un conjunto de principios
de defensa del medio ambiente, que se pueden sintetizar en los siguientes
aspectos: respeto y cuidado pleno de la interdependencia de los seres
vivos, bregar por la mejora de la calidad de vida humana, conservar la
72
diversidad y vitalidad de la Tierra, reducir al mínimo el agotamiento de los
recursos no renovables, no sobrepasar la capacidad de carga de la Tierra;
modificar a través de diversos medios las actitudes y prácticas incorrectas
personales contra el medio ambiente, concientizar a las comunidades para
que cuiden su propio medio; el desarrollo de las actividades humanas no
debe atentar contra el medio ambiente (Ramón Amor, José en 10 palabras
claves en ecología; 1999). Estos principios tienden, fundamentalmente, a
revitalizar el ecosistema, en la medida en que se puedan desarrollar de
manera generalizada y sean pautas para el logro de un nivel de vida
sostenible para todos los seres vivientes, en especial, en el lugar donde
vivimos. Todo ecosistema necesita su revitalización constante, cambiar los
crecimientos atentatorios, asegurar la producción correcta de los alimentos,
uso adecuado del agua, de la energía; preservar la higiene en todos los
aspectos y de la misma manera los recursos naturales; reorientar el empleo
de la tecnología, en función al control de riesgos contra el ecosistema que
necesita el apoyo y aporte de todos los seres humanos.
El planteamiento anterior, precisa corregir un conjunto de ideas incorrectas,
que se han venido difundiendo, a través del pensamiento occidental, como
el orgullo de ser, los seres humanos, superiores al resto de los animales,
que ha conllevado a la explotación indiscriminada de las otras especies,
principalmente. Estas ideas vienen desde la época de Rousseau, Kant y
Ficht (siglo XVIII), quienes afirmaban, generalmente, que el ser humano era
el único que poseía derechos, que el fin último de la moral no era la
felicidad, sino la libertad; esto basado en un supuesto orden jurídico,
establecido por los ciudadanos de los países, principalmente occidentales.
Asimismo, se ha manejado una tradición utilitaria sosteniendo que en base
a sus derechos, los seres humanos, debían beneficiarse de los otros seres,
para lograr rentabilidad, placeres y goces; buscando, por los diferentes
medios, la felicidad del ser humano en este mundo aún a costa de otros
seres vivientes; desde luego lo anterior significa exponer ideas y manifestar
actitudes completamente incorrectas y atentatorias contra el resto de los
seres vivientes.
73
Frente a los planteamientos anteriores surge, en la actualidad, un conjunto
de cuestionamientos, sobre los razonamientos expuestos anteriormente.
Es así que, ahora, se levanta el respeto a los animales, por parte de los
humanos, como también de las plantas y bosques esenciales que existen
en el planeta Tierra; porque se parte del principio de que la superioridad
mental de los humanos no justifica ningún maltrato ni abuso moral de los
otros seres vivientes. Gracias a este moderno pensamiento existen
determinadas declaraciones de avanzada, como la declaración de “los
amiguitos de los animales”; o sea, es una declaración de los niños y las
niñas, que exigen el derecho de vivir y ser felices, ellos y los demás seres
vivientes, como los animales; sus ideas están en la defensa de los
animales, principalmente, y sostienen no maltratarlos, no matarlos
indebidamente, porque también ellos tiene derecho y libertad para vivir (
Masiá, Juan; en 10 palabras claves en ecología; 1999).
2.3.4. LA CRISIS ECOLÓGICA Y SUS RESULTADOS EN EL PRESENTE
SIGLO
Nadie duda, ahora, de que existe una apresurada y atentatoria crisis
ecológica en los diversos lugares del mundo, porque el medio ambiente y
el ecosistema están siendo envenenados indiscriminadamente; esto se
nota por las explotaciones irracionales, sin previsión alguna, de los recursos
naturales como el agua, los minerales, el gas, el petróleo; la tala de bosques
desenfrenada, la pesca de peces de manera irracional y eminentemente
mercantilista, la destrucción de las tierras húmedas, etc. Todos estos
atentados tienen que ser inmediatamente subsanados en la brevedad
posible, de lo contrario la vida en el planeta Tierra corre peligros muy
graves.
Es necesario resaltar que el desprendimiento del monóxido de carbono en
los centros mineros, fábricas y de los vehículos que emplean
preferentemente petróleo y gasolina es cada día más fuerte, porque mina
la capacidad de autolimpieza de la atmósfera. Asimismo, el
desprendimiento del monóxido de carbono genera un conjunto de
74
enfermedades como la faringitis, bronquitis crónica, asma, conjuntivitis,
cáncer, etc.; además, también, perjudica el desarrollo de la agricultura y de
la vegetación en general. Muestra de estos peligros ya se están observando
en el deterioro de la capa de ozono de diversos lugares del Perú, como en
Puno. Pero, a nivel mundial, el efecto generalizado es el denominado
“efecto invernadero”, producto del exceso de calor que se expela en
diversos lugares del planeta, por causas ya expuestas como de la
evaporación del monóxido de carbono y de todo tipo de calentamientos no
naturales; o sea, el calentamiento global es, exclusivamente,
responsabilidad del hombre.
Ramón Amor, José (en 10 palabras clave en ecología1999:32) sostiene
que:
“El cambio Climático es causado por la acumulación de gases contaminantes, especialmente el dióxido de carbono procedente de la combustión de hidrocarburos. Se trata del llamado “efecto invernadero”, ocasionado por la contaminación atmosférica, que impide la refracción de la radiación procedente del sol y puede incrementar la temperatura sobre la superficie de la Tierra.”
El autor precisa, con claridad, el resultado del cambio climático, que se
viene produciendo en la mayoría de los lugares o zonas urbanas del planeta
Tierra que, fundamentalmente, es el resultado del exceso de emanación de
los gases como dióxido de azufre, óxido de nitrógeno, partículas de plomo,
dióxido de carbono, etc., que se da en las ciudades industriales, en las
cuales el cambio climático es muy notorio, como por ejemplo en la ciudad
de Lima, por el exceso del parque automotor que emplea el petróleo y la
gasolina, principalmente; asimismo, el envío del dióxido de carbono al
medio ambiente, de manera irracional, por múltiples fábricas y empresas
que utilizan combustibles diversos.
Las precisiones anteriores ponen de manifiesto los siguientes peligros en
la ecología, el ecosistema y el medio ambiente: a) existe el peligro eminente
75
que la ciencia y la tecnología serían incapaces de evitar el deterioro
irreversible del medio ambiente, como de la pobreza degradante de buena
parte de la población humana; b) la contradicción económica , de la
opulencia actual, de un grupo reducido que no pasa del %1 de la población
humana, está hipotecando la supervivencia de las futuras generaciones; c)
la protección ambiental es una necesidad de salvar la vida, no solo del
presente, sino fundamentalmente del futuro; d) el problema central de la
ecología está en que ya no es solo un problema biológico, sino también
filosófico, político, ético y teológico, porque se está poniendo en peligro la
vida en nuestro planeta, de manera irresponsable; e) tener muy presente
que el ser humano se destruye transformando la naturaleza de manera
incorrecta, o sea, destruyéndola; f) el ser humano tiene que respetar,
conservar y preservar el orden natural, tratando de adaptar todas sus
acciones a la exigencia de la naturaleza y aceptando, plenamente, de no
doblegar su orden establecido; g) el ser humano, en su totalidad, tiene que
conocer la real dimensión de los peligros que acarrea la destrucción
consciente o inconsciente del medio ambiente y sus nefastas
consecuencias; h) la ecología exige una revisión radical de los
presupuestos económicos, sociales, políticos y éticos incorrectos que se
están estableciendo en muchos lugares de nuestro globo terráqueo.
Además de los puntos anteriores, de protección y salvación ecológica,
Ramón Amor, José (en 10 palabras clave en ecología; 1999) expone,
sintéticamente, los siguientes puntos:
1) El equilibrio global ha de estar diseñado, básicamente, en que cada
persona de la Tierra satisfaga su hambre, trabajo y otras
oportunidades para realizarse potencialmente.
2) Es de notar que el planeta Tierra es finito y que la población humana
y las economías dependen, constantemente, de los flujos de aire,
agua, alimentos, materias primas y combustibles fósiles del mismo.
76
3) El objetivo básico de supervivencia digna, ha de ser el logro en cada
sociedad, nación o país, un desarrollo ecológicamente sostenible que
favorezca a todos sus hombres y mujeres.
4) Se ha de tratar, por todos los medios posibles, desplegar la
creatividad, los ideales y los valores en los estudiantes y jóvenes de
cada sociedad, nación o país, para forjar el desarrollo sostenible, que
permita asegurar un futuro digno para todos. Esto porque la paz que
todos deseamos, el desarrollo que anhelamos y la necesaria
protección del medio ambiente, tienen el carácter de ser
interdependientes e inseparables, como sostienen los mejores
defensores del medio ambiente y todos los premios Nobel asociados
en el Club de Roma.
5) La denominada “lluvia ácida” producto del dióxido de azufre, de
nitrógeno y los hidrocarburos volátiles, que desplazándose, logran
quemar la vegetación y contaminan el agua, corroen edificios,
estructuras metálicas y vehículos.
6) Los centros nucleares y los armamentos que se producen, son
sumamente peligrosos por sus nefastas consecuencias; muestra de
ello, está lo sucedido con las explosiones atómicas en determinados
lugares (Hiroshima y Nakajata–1945– Japón–, Chernóbil–1986–
Ucrania–, Fukushima–2011– Japón).
7) Los agujeros que se están formando en la capa de ozono, abiertos
por la acción de gases de monóxido de carbono, dióxido de carbono
y otros (en gran escala) producen cáncer de piel, cataratas,
mutaciones genéticas, etc.
8) La desertización y la deforestación causada por los incendios
forestales, el comercio de madera, la explotación minera sin
escrúpulos y la falta de respeto a las normas establecidas, los
proyectos hidroeléctricos incorrectos, como también la industria
papelera indiscriminada, contribuyen intensamente al cambio
climático y perforación de la capa de ozono.
77
9) El cambio climático que ocurre por la acumulación de gases
contaminantes, principalmente el dióxido de carbono y otros
procedentes de los hidrocarburos, está causando el denominado
“efecto invernadero” al destruir las capas de ozono, determinando el
incremento de la temperatura en nuestro planeta, empezando en las
zonas más contaminadas.
10) La contaminación atmosférica es el resultado del envenenamiento del
aire, a consecuencia de la pululación del dióxido de azufre, óxido de
nitrógeno, partículas de plomo, dióxido de carbono, como resultado
de la actividad industrial incontrolada en zonas urbanas y ciudades
con población relevante.
A nivel internacional, gracias al empuje y exigencia de todos los integrantes
de los premios Nobel, se han logrado plasmar declaraciones y convenios
sobre el cuidado y preservación del medio ambiente. Así, la Declaración de
Río (1992) plantea 27 principios, de los cuales hemos extraído los más
relevantes y plausibles:
1) “… los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones,
relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida
saludable y productiva, en armonía con la naturaleza.”
2) “… los Estados tienen el derecho soberano de aprovechar sus
propios recursos, según sus propias políticas ambientales y de
desarrollo…”
3) “…las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones
presentes y futuras” son determinantes.
4) “… la protección del medio ambiente deberá constituir un elemento
integrante del proceso del desarrollo y no puede considerarse de
forma aislada.”
5) "En las medidas internacionales adoptadas, con respecto al medio
ambiente y al desarrollo, también se deberían tener en cuenta los
intereses y las necesidades de todos los países.”
78
6) “… para alcanzar un desarrollo sostenible y una mayor calidad de vida
para todas las personas, los Estados deberán reducir y eliminar las
modalidades de protección y consumo insostenible y fomentar
políticas demográficas apropiadas.”
7) “… los Estados deberán promulgar leyes efectivas sobre el medio
ambiente.”
8) “… los Estados deberán desarrollar las legislación nacional relativa a
la responsabilidad y la indemnización de las víctimas de la
contaminación y otros daños ambientales.”
9) “… los Estados deberán aplicar ampliamente el criterio de precaución
conforme a sus capacidades.”
10) “…deberá emprenderse una evaluación del impacto ambiental, en
calidad de instrumento nacional, respecto a cualquier actividad”
11) “… las mujeres desempeñan un papel fundamental en el desarrollo y
la ordenación del medio ambiente.”
12) “… debería movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los
jóvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr
el desarrollo sostenible y asegurar un futuro mejor para todos.”
13) “…la paz, el desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente
son interdependientes e inseparables.”
Los principios anteriores han de ser respetados y cumplidos de manera
consciente y obligatoria por los gobiernos sucesivos que se establezcan en
nuestro país, de lo contrario la crisis del medio ambiente y de todo nuestro
ecosistema se irá agravando.
En el año 1997, en la ciudad Kyoto, se desarrolló un Convenio sobre la
biodiversidad ecológica, la III Conferencia de las Partes y consta de 42
artículos; cuyo primer artículo sostiene:
“la conservación de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos genéticos, mediante, entre otras cosas, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia
79
apropiada de las tecnologías pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y esas tecnologías, así como mediante una financiación apropiada.”
Este artículo fue el eje de trabajo durante más de 10 años en diferentes
países y la dedicación especial de muchos investigadores, especialmente
premios Nobel, quienes publicaron en 1999 un texto denominado “Save
The Nature”, donde se expone los peligros y riesgos de la contaminación
ambiental en diversos lugares del mundo y el desarrollo peligroso del
“efecto invernadero.”
Recientemente se han desarrollado 2 eventos internacionales, uno de ellos
de suma importancia, para tratar los peligros de la contaminación ambiental
en el planeta Tierra. Esta fue la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre
el Cambio Climático y los Derechos de la Madre Tierra– realizada en
Cochabamba, Bolivia (febrero 2010). En este evento se discutieron los
múltiples atentados de las grandes empresas internacionales contra las
riquezas naturales de diversos pueblos nativos del orbe con propósitos,
principalmente, de carácter metálico. Asistieron más de 35 mil personas a
este evento, como representantes de movimientos sociales, campesinos,
indígenas, organizaciones de mujeres, ambientalistas, pescadores,
representantes gubernamentales de 47 naciones, académicos,
intelectuales, activistas, artistas, músicos y otros. Los temas tratados fueron
múltiples, pero todos relacionados a la defensa de la vida en nuestro
planeta; exigiendo detener el calentamiento de la atmósfera con una
reducción del 50% de las emisiones de gases de los países industrializados
en su fuente (www.cmpcc.org).
Asimismo, en ese evento de Cochabamba (Febrero – 2010) se exigió
detener y superar la lógica de la competencia, del progreso y crecimiento
ilimitados; en razón de que, los defensores e impulsores del neoliberalismo
económico, todo lo han convertido en mercancía, como: “…el agua, la
Tierra, el genoma humano, las culturas ancestrales, la biodiversidad,
la justicia, la ética, los derechos de los pueblos, la muerte y la vida
80
misma.” En buena cuenta este evento fue una protesta muy sólida contra
todas las manipulaciones mediáticas y pro–metálicas que realizan,
especialmente, las grandes empresas transnacionales y, asimismo se
determinó un rechazo unánime a los acuerdos del evento de Copenhague
(Dinamarca; 2009), donde se manipuló despiadadamente el tratamiento de
los temas relacionados, principalmente, al calentamiento global, a través
de un denominado “Entendimiento de Copenhague”, que justifica, de una u
otra manera, la continuidad de las explotaciones de los recursos naturales,
por parte de las grandes empresas transnacionales. Este último evento tuvo
como antecedente un encuentro denominado KlimaForum09
(Copenhague) en el que se plantearon orientaciones claras sobre los
peligros del calentamiento global y la responsabilidad principal, de ello, de
las grandes potencias económicas y, sin embargo, no fueron oídos ni
respetados, en lo mínimo, en el posterior, ya mencionado, evento de
Copenhague. Asimismo, se ha de tener presente las recomendaciones
sobre la conservación del medio ambiente en todos los países del mundo
como lo señalaron los eventos de defensa del medio ambiente de Lima
(2015) y de Paris (2016).
A manera de epílogo sobre este tema, debemos prever, todos los peruanos,
los atentados contra nuestro medio ambiente, el ecosistema y nuestra
ecología en general, que se vienen produciendo en lugares como en La
Oroya, donde el plomo está entre 7.5 y 40 veces sobre el límite. Esto a
pesar de que daña los riñones, el cerebro y es causante de abortos,
perjudicando también el sistema nervioso y la fertilidad en general.
Debemos, también, aprender de los efectos del cambio climático, que se
vienen produciendo, descomunalmente, como en Australia, donde se
producen lluvias torrenciales e inundaciones constantes por la subida de su
mar; asimismo, exigir el cuidado intensivo de nuestra forestación y bosques
en general, no permitiendo la tala indiscriminada de madera en la selva;
todo ello porque nuestra responsabilidad y obligación cotidiana es salvar la
vida del presente y más aún del futuro de todos los peruanos. No deseamos
plantas nucleares, como las que existen en zonas sísmicas de Japón, que
81
han producido cientos de miles de daños luego de su terremoto en el año
2011. Asimismo, hemos de estar vigilantes para no permitir la masificación,
en producción y venta, de transgénicos en nuestro país, por las graves
consecuencias que ya han sido estudiadas científicamente.
En la actualidad según los estudiosos más prominentes de la
contaminación ambiental a nivel mundial, la Tierra está al borde del abismo
por el exceso del dióxido de carbono similares a los que se produjeron hace
3 millones de años atrás; por ello, exigen que la Cumbre del Cambio
Climático de Paris en el 2015 sirva para remover la conciencia de todos los
habitantes de las sociedades y gobiernos del planeta Tierra sobre este
gravísimo peligro que ha de ser afrontado de manera abierta y decidida sin
ninguna oposición en bien de todos los seres vivientes de nuestro planeta.
2.4. FUNDAMENTOS ECONÓMICOS
“No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.” José Carlos Mariátegui (1928)
2.4.1. LA CIENCIA ECONÓMICA.
Esta ciencia tiene como objeto propio de estudio la mercancía en todos sus
aspectos; porque la mercancía tiene dos valores: el de uso y el de cambio.
Toda la economía, tanto la micro como la macro economía se centran en
la producción, tratamiento, difusión y distribución de las mercancías, en
general. Estas tienen diversos procesos en cada país o conjunto de países.
Por esta razón, en la actualidad, algunos países se encuentran altamente
industrializados porque emplean tecnologías de punta y otros se
encuentran, todavía, desarrollando industrias sumamente rudimentarias o
medianamente avanzadas. A nivel de América Latina los países que están
avanzando en el desarrollo industrial son: Brasil, Argentina, México y Chile.
El Perú se encuentra a la zaga de esos países porque es eminentemente
exportador de materias primas (minerales, pescado, madera, algunas
frutas, verduras, etc.) y su desarrollo industrial es muy limitado. Es, pues,
82
natural que nos preguntemos: ¿por qué se encuentra así nuestro país?
¿desde cuándo estamos en las mismas condiciones de retraso económico?
¿qué sectores son los que dirigen y obtienen los mayores beneficios de
toda nuestra estructura económica? ¿de qué maneras se podrían superar
paulatinamente todo nuestro retraso económico? Estas interrogantes
requieren análisis amplios y profundos, para plantear alternativas que
permitan desarrollar en nuestro país una economía que dignifique a todos
sus habitantes y no solo a grupos muy reducidos de nuestra sociedad.
Por historia sabemos, todos, que el rezago económico empieza con la
invasión española (siglo XVI), que desarrolló una economía básicamente
feudal al margen de que en Europa ya se venía superando este modelo
económico. En más de 190 años de República Independiente no se ha
tenido la capacidad ni el deseo decidido y justo de aprovechar los avances
científicos, técnicos y tecnológicos de los países de Europa y de América
del Norte; esto por culpa, exclusivamente, de sectores oligárquicos y anti–
peruanos que solo utilizaron la explotación y venta de nuestras materias
primas como el guano, el salitre (siglo XIX), el caucho, la madera, el
petróleo y los minerales, solamente, para enriquecerse y consolidar su
casta explotadora; pues, los trabajadores siempre fueron menospreciados
y utilizados como mano de obra barata.
En los últimos 20 años, el modelo económico que se ha venido imponiendo
en el país es el denominado capitalismo neoliberal. Este modelo tiende a
santificar el libre mercado y la libre competencia en todos los aspectos de
la vida humana. Para los defensores de esta práctica económica se ha de
seguir, a pie juntilla, los mandatos de la globalización económica neoliberal
impuesta por el Consenso de Washington (1990) “…fraguado entre el
F.M.I, B.M. y el Tesoro de los Estados Unidos” (Joseph Stiglitz, 2006),
que absolutiza, al máximo, la no participación del Estado en la orientación
y/o control económico de un país, la reducción de los gastos estatales en
las atenciones sociales, educativas y de salud, principalmente. Por ello, la
libre competencia, en el mercado, ha sido la ley que ha generado el
83
enriquecimiento fabuloso de un pequeño grupo de empresarios de toda
índole y la pauperización de los trabajadores de todos los sectores, quienes
han perdido sus principales derechos sociales conquistados,
anteriormente, como la estabilidad laboral, 8 horas de trabajo diario, pago
por tiempo de servicios, atenciones de salud, que en los denominados
servís no se respetan, y también en algunos sectores prominentes tanto
estatales como particulares. Bien sintetiza Gómez Llorente, Luis (en
Torreblanca; 2002:97) que el liberalismo económico defiende:
“El mayor bienestar del mayor número de personas lo produciría el libre juego competitivo que se desarrollará en la sociedad civil y no la acción del gobernante, que será tanto más oportuna cuanto menos interfiera en la “espontánea” actividad de la sociedad civil.”
El autor tiene mucha razón al sintetizar la esencia del liberalismo
económico, que actúa sin ningún miramiento. En nuestro país, los
defensores acérrimos del modelo neoliberal pontifican los supuestos
beneficios que en buena cuenta solo alcanzan a un minúsculo grupo que
detentan los poderes económicos, mediáticos e inclusive culturales de
nuestro país. La libre competencia propugna, de mil formas, el desarrollo
individual de las personas en todas las actividades humanas, su lema es
“dejar hacer, dejar pasar”; mejor dicho, están por la santificación de las
personas individualistas, egoístas, personalistas, aislacionistas,
exclusionistas, aunque atenten contra los valores básicos de la humanidad
como la justicia, la equidad, la solidaridad, la transparencia y la empatía. El
fin supremo de estos defensores es hacerse ricos de la noche a la mañana,
sin escrúpulo alguno.
Victoria Camps y Salvador Giner (citado por Gómez Llorente, Luis en
Torreblanca; 2002:127), sostienen que el orden económico denominado
neo–liberal santifica que:
“La eficacia y la rentabilidad inmediata y contable tienden hoy a ser el criterio y la medida de cualquier resultado. Vale lo que sirve para ganar dinero rápido. En tal caso, el individualismo ya no es más que egoísmo
84
incontrolado, sino una amenaza cierta para el porvenir de la democracia y de la libertad.”
Los autores ponen énfasis en las consecuencias nefastas que generan o
generarían los postulados del neoliberalismo económico al ser aplicados,
de manera generalizada, en todas las sociedades humanas. Todas estas
ideas incorrectas y atentatorias de lesa humanidad están en contra de la
práctica milenaria de los pueblos andinos de América Latina, quienes
pusieron, en primer plano, el apoyo y la ayuda mutua, la cooperación y la
solidaridad en todo el quehacer económico para lograr una vida digna en
bien de todos los miembros de una determinada comunidad y/o cultura. En
consecuencia, en el Perú actual, se tiene que revalorar las prácticas
sociales ya mencionadas para superar, en muchos aspectos, el problema
eje que no permite el desarrollo económico sostenible, que necesitamos
con suma urgencia.
Todos sabemos, por práctica social educativa, que la híper competitividad
tiende a estimular el desarrollo individual, básicamente, en una dirección
egocéntrica, buscando por todos los medios el éxito personal, cuyo afán de
lograrlo no previene ningún daño al prójimo. La denominada reforma
educativa del Ingeniero Alberto Fujimori planteó ideas para imponer un
“currículo por competencias”, sin reparar en sus nefastas consecuencias
de carácter ideológico, porque en realidad lo que se trató fue de masificar,
en la niñez y juventud, las ideas básicas del neoliberalismo económico. Es
correcto traer a colación lo que sostiene SalvaTierra, Mario (en
Torreblanca; 2002:68) que:
“…la alienación ideológica desaparecerá si previamente se eliminan las condiciones materiales que producen la enajenación económica. El hombre llegará a ser sujeto cuando deje de ser un mero valor de cambio y la interacción humana no se estructure a través del concepto de mercancía. El hombre accederá a su verdadera naturaleza cuando deje de ser comprendido como mercancía.”
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Es sumamente correcto lo que sostiene el autor sobre la alienación
ideológica con fines, eminentemente, mercantilistas. Por ello, es penoso
ver que en nuestra sociedad los que detentan el poder económico, el poder
mediático y el poder político (en la mayoría de casos) traten, por todos los
medios, de imponer, casi a la fuerza, en cada instante y por todos sus
medios de información que poseen, la nefasta ideologización del modelo
neoliberal, como la única tabla de salvación para que se dé el crecimiento
económico (que solo favorece a ellos) en nuestro país, y nuestra sociedad
avance en algunos aspectos, aunque no esenciales. Sin embargo, hemos
de tener presente que, el trabajo no solo sirve para crear mercancía, sino
también para formar al hombre en todo su aspecto integral; por lo tanto, la
alienación económica, a través de la ideologización neoliberal, atenta
contra el desarrollo natural del ser humano en general.
A toda persona interesada, en algunos aspectos de la vida económica de
cualquier sociedad, le suele venir la siguiente pregunta: ¿el capitalismo es
bueno o malo como sistema económico? Las respuestas, necesariamente,
tienen que ser sinceras y transparentes. El capitalismo es bueno,
comprobado históricamente, para producir riqueza, pero generalmente por
los medios más despiadados, desbocados y salvajes y, además, falla
abiertamente en la distribución de la riqueza que la produce, porque solo
beneficia a un porcentaje mínimo de personas de cualquier sociedad. Y en
base de este razonamiento se pueden explicar las últimas crisis
económicas mundiales, iniciadas en el último trimestre del 2008 en EE.UU,
gracias al colapso del sistema hipotecario. El gobierno de Bush tomó la
sartén por el mango e inmediatamente salió a salvar a los bancos que la
produjeron, entregándoles más de 700 mil millones de dólares; que debían
ser descontados mensualmente, equivalente a un día de trabajo, a todos
los empleados y obreros de ese país. O sea, como dijo el Premio Nobel, en
Economía, Paul Krugman: “… jamás se vio la implantación de un
socialismo tan rápido, pero a favor de los grandes financieros”,
provocadores de la crisis. Es de notar que el Banco Mundial ni el FMI,
previeron esta catástrofe económica, que sigue desarrollándose hasta el
86
presente en diferentes países, especialmente de Europa, como en
Portugal, Grecia, Italia, Irlanda, España y otros. La Unión Europea está
viendo mil formas de prestarle cientos de millones de euros a cada uno de
ellos para evitar el ahondamiento de las crisis, que se están produciendo
en los países afectados, mencionados anteriormente. Todas estas crisis
son productos de imposiciones neoliberales ortodoxas; por ello es
conveniente alcanzar las ideas que sostiene Paul Krugman:
“…es un error quedarse demasiado en la ortodoxia y no saber ponerle fin a eso. Ahora es momento de cultivar una imagen de ciudadano respetable, para volver a ser heterodoxo cuando se necesite.” (en “Cambios de Histeria”: Peru21;27/06/11; pag.15)
Se entiende que en realidad la ortodoxia económica neoliberal no ha
previsto, científicamente, las consecuencias futuras de las crisis
económicas producidas, gracias al manejo incorrecto y abusivo de las leyes
del mercado por los grandes poseedores de la economía mundial. Más aún,
no ha previsto de qué manera estas crisis económicas afectarán las
condiciones socio–económicas y culturales de todos los sujetos
productores de las sociedades, donde se ha impuesto este modelo
ortodoxo de la economía. En la economía, como en cualquier otra ciencia
socio–cultural, se necesita un trabajo interdisciplinario, donde se haga
juego y desarrollo intenso de la imaginación y la tolerancia, pues estas
habilidades permiten plantear alternativas de solución a múltiples
problemas en cada uno de los campos estudiados.
Asimismo, Joseph Stiglitz (2006:28) precisa y sostiene que:
“Los países desarrollados y en especial intereses particulares dentro de estos países son los que han dictado en gran medida las reglas de juego, y por eso no hay que sorprenderse de que hayan conformado la globalización de acuerdo con sus propios intereses”
87
Este premio Nobel de Economía, norteamericano, ha tenido mucha
experiencia en el manejo económico internacional y, por ello, la síntesis que
hace de la globalización económica es completamente correcta. En
realidad todo el accionar de la globalización económica siempre ha
favorecido y favorece a las grandes empresas internacionales, que en su
mayoría son norteamericanos, quienes han hecho de la ley de la oferta y la
demanda, en el mercado, su bandera intocable, a pesar de que en la
realidad se está demostrando todo lo contrario. En el mejor de los casos la
globalización no debería atentar contra el medio ambiente, aumentar la
desigualdad, tampoco ir contra la diversidad cultural o el de apoyar
abiertamente los intereses corporativos, atentando el bienestar de los
demás sujetos históricos. Esto es así porque el mismo Stiglitz, Joseph
(2006:20) manifiesta que:
“…los mercados, por sí mismos, no son capaces de generar una distribución socialmente aceptable de la renta…”
En buena cuenta, quienes piensan que el mercado puede desenvolverse
racionalmente por sí solo están sumamente equivocados; ya que, a través
de la historia del capitalismo, se ha demostrado todo lo contrario con las
múltiples crisis que se han producido en los países que han impulsado este
sistema económico. Por estas razones es bastante sorprendente que en
los últimos treinta años un conjunto de economistas, encerrados
exclusivamente en su ciencia, han tratado, de mil formas, de hacer creer a
la gente supuestas bondades mágicas del libre mercado en muchos países
del orbe y, en el nuestro, insisten hasta el presente en estas mismas ideas
pero sin fundamentos convincentes, mucho menos interdisciplinarios. La
economía, como cualquier otra ciencia, tiene que ser tratada de manera
multidisciplinaria e interdisciplinaria para que no siga siendo una ciencia
prácticamente autista que defiende razonamientos cuantitativos muy
bellos, pero enteramente contradictorios, que estallan periódicamente
contra el muro de la realidad a través de sus crisis periódicas.
88
A propósito Stiglitz, Joseph (2006:07) manifiesta que:
“…los partidarios de la liberalización a veces parecen vivir aún más en el país de los sueños, puesto que creen que casi cualquier acuerdo comercial, por muy injusto que sea, llevara consigo por arte de magia inversiones y generación de empleo.”
Este autor hace la precisión correcta sobre la postura que asumen muchos
economistas, embrujados, por las ideas del libre mercado y la liberalización
de los tratados comerciales a cualquier precio. Se entiende que en los
tratados de libre comercio, necesariamente, tienen que aceptarse reglas de
juego pertinentes que defiendan los intereses intrínsecos de carácter
económico, político, social y /o cultural de los países firmantes. En nuestro
país se han firmado diversos tratados comerciales internacionales, de libre
comercio, con países como EE.UU., Japón, China y otros, sin precisar
reglas claras que defiendan los intereses de los productores y
consumidores peruanos. Se entiende que la responsabilidad de los
economistas, en estos tratados, es de primer orden, porque han de
defender no los intereses particulares de determinadas empresas
internacionales, sino el bienestar de la sociedad como de las familias
peruanas en sus diferentes aspectos. Esto es así como sostiene Vega–
Centeno, Máximo (1993: 17):
“Es indudable que el objetivo de la sociedad es el bienestar de sus miembros y, es perspectiva más exigente, la realización plena de las personas.”
Este economista peruano señala, con claridad, el objetivo central de toda
sociedad. Nuestros economistas conjuntamente con nuestros sociólogos,
psicólogos, antropólogos y filósofos, deben tener muy en cuenta la real
dimensión y la esencia de la sociedad peruana, para que ésta sea capaz
de atender la dignificación humana, de todos sus integrantes, exigiendo
tratos justos y equitativos en todos los tratados comerciales a nivel interno
y especialmente a nivel externo. Solo así, se estará cumpliendo con la
89
noble misión profesional que se ha adquirido. Es necesario, pues, rechazar
las premisas antiguas de la liberalización comercial que defendía, la libertad
absoluta en su quehacer económico , sosteniendo que conducía de manera
casi automática a mejor crecimiento y desarrollo, beneficiando a todos los
integrantes de la sociedad; sin embargo, ambos planteamientos no se han
dado en el desarrollo histórico de ningún país. Los mejores economistas
del mundo actual (especialmente premios Nobel) plantean que existen
cuatro elementos básicos e interrelacionados en toda sociedad; estos son
los mercados, el Estado, las personas y las comunidades. Solo el trabajo
mancomunado, de carácter estratégico, de estos cuatro elementos permite
un desarrollo sostenible que alcance el bienestar económico, social, cultural
y político a sus integrantes.
Schuldt, Jurgen (1995:63) precisa que:
“El desarrollo debe tener como eje central y fin último a la persona humana; por lo que sería conveniente partir de su conceptualización, de un esfuerzo antropológico– filosófico sobre la naturaleza humana.”
En todo desarrollo económico el fin último es la defensa de la naturaleza
humana, como sostiene este autor. Esto quiere decir que los seres
humanos todos somos iguales en esencia; por esta razón, los alcances de
los avances socio–económicos, políticos y/o culturales han de llegar a
todos y no solo a un minúsculo grupo de favorecidos circunstancialmente.
Teniendo en cuenta estos planteamientos se puede concordar con Henry
Bruton (1989) que plantea cuatro condiciones y objetivos de desarrollo:
1. La amplia capacidad de transformación frente a circunstancias cambiantes.
2. El crecimiento endógeno de la productividad. 3. La idea de la búsqueda y el aprendizaje por la
práctica 4. La capacidad de adoptar decisiones autónomas
y flexibles por parte de los agentes económicos
90
y políticos. (resumen elaborado por Schuldt, Jurgen; 1995:121)
El autor citado hace precisiones indispensables para un correcto desarrollo
económico y social. Se entiende que toda sociedad realiza esfuerzos para
desarrollar sus capacidades de transformación, en sus labores económicas
internas como externas. El aprendizaje y la práctica de un desarrollo
socioeconómico sostenible es un objetivo claro que debe buscarse siempre
teniendo en cuenta las decisiones propias; en base a análisis reflexivos y
respuestas creativas que han de ejecutar todos los responsables
económicos y políticos en una determinada sociedad y época. En buena
cuenta, es correcto el planteamiento que hace el autor citado por Schuldt,
Jurgen (1995:45) que:
“Una estrategia de desarrollo a Escala Humana debe, por tanto, enfatizar los satisfactores sinérgicos, que son los que potencian la perspectiva contra hegemónica y, con ello, la liberalización humana.”
El autor citado plantea aspectos genéricos y englobantes de una estrategia
de desarrollo sostenible. Estos satisfactores sinérgicos (que atienden a
necesidades concretas y estimulaciones específicas) pueden ser, por
ejemplo, la lactancia materna, la producción autogestionaria, la democracia
directa, los programas de autoconstrucción, la medicina preventiva, la
televisión cultural, la ecuación popular, los sindicatos democráticos y otros.
El conjunto de estos satisfactores sinergéticos se puede materializar en la
medida en que haya una economía que alcance a todos los seres humanos
de una sociedad. Por esta razón, es correcto lo que enfatizan Max–Nef,
Elizondo y Hopenhayn (1986):
“La construcción de una economía humanista exige (…) un importante desafío teórico, a saber: entender y desentrañar la dialéctica entre necesidades, satisfacciones y bienes económicos.” (citado por Schuldt, Jurgen; 1995:39)
91
Este economista ingresa a la esencia de una economía humanista, que se
necesita desarrollar en toda sociedad que busca la dignificación humana
de todos sus integrantes. Desarrollar, de manera coherente y consistente,
la interrelación indispensable que existe entre los factores de necesidades,
satisfacciones y bienes económicos es una labor, teórico–práctico, que
requiere un cúmulo de esfuerzos materiales creativos constantes. La
sociedad peruana tiene una historia muy rica al respecto, especialmente en
las sociedades pre– incaicas e inca, donde estos factores fueron
desarrollados de manera generalizada y, aún, en los tiempos actuales en
determinadas comunidades nativas de la sierra y algunas de la selva se
hacen intentos de poder desarrollar estos factores ya señalados. Esto es
así porque su concepción del trabajo, como una necesidad intrínseca
festiva, para su existencia, propicia la creatividad, moviliza las energías
sociales y, a su vez, preserva la identidad de la comunidad o localidad;
desplegando, en todo ello, la solidaridad para satisfacer las necesidades
individuales y colectivas que requieren ser atendidas. En este sentido es
correcta la afirmación de Vega Centeno, Máximo (1993:17):
“Una persona se realiza aportando creatividad y energía, participando en la distribución de los logros y, finalmente, aplicando los recursos (medios) que dispone, al servicio de su desarrollo personal.”
Se deduce que el autor citado enfatiza en los aspectos básicos del
desarrollo personal. Sin embargo, se puede concluir que también existen
otros factores del desarrollo personal y colectivo en una determinada
sociedad. El niño, el joven y también el adulto necesitan el apoyo necesario
del Estado y de la sociedad, para su desarrollo integral y complementario
en toda su formación física, psíquica, social y cultural. Una persona que se
realiza constantemente, con los apoyos requeridos, contribuye
decididamente en el bienestar no solo de sí, de su familia, sino también de
la comunidad o localidad. Nuestros economistas, sociólogos, antropólogos,
filósofos, psicólogos y educadores deben tener en cuenta todos los factores
92
expuestos anteriormente. Solo así estarán contribuyendo a que todos los
habitantes de nuestra sociedad tengan una vida digna y oportunidades
básicas para avanzar cualitativamente en el desarrollo de sus habilidades,
capacidades, aptitudes, destrezas y de sus afectividades en sus diferentes
manifestaciones positivas.
2.5. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
2.5.1. LA SOCIEDAD Y SU CIENCIA
Siendo la sociología una ciencia social que estudia todos los procesos
sociales y el desarrollo histórico de todas las instituciones de una sociedad,
y siendo las instituciones educativas parte de ellas, es necesario tener
presente que todo sistema educativo está enraizado dentro de un sistema
social determinado y su estancamiento, desfase o rezago, como su
desarrollo o avance cualitativo educacional dependen del carácter de la
orientación socio–económica y de las políticas educativas puestas en
práctica, como de las formas de resolver los problemas que se dan en ellas
(sociedad y sistema educativo).
Es de conocimiento general que ninguna sociedad es estática, tampoco lo
es su sistema educativo. Siempre existe una interrelación constante entre
los problemas sociales y educativos que se presentan y, por ello, han de
ser resueltos de una u otra manera de acuerdo a las orientaciones políticas
que los gobiernos de turno implementen en una sociedad y en su sistema
educativo.
Ahora bien, si la sociedad está sumamente deteriorada (como la nuestra)
en todos los aspectos; es decir, está corroída en todas sus partes, hay una
necesidad histórica de cambiar integralmente toda su orientación
económica, social, política y cultural y en esta última parte está el sistema
educativo. Después de todo, es notorio que nuestra sociedad actual es
completamente injusta en todas sus prácticas económicas, sociales,
políticas y culturales. Además, es discriminadora culturalmente para un
93
porcentaje relevante de sus pobladores que se manifiesta en el
analfabetismo crónico de cientos de miles de personas, la falta de
formación ocupacional de cientos de miles de jóvenes y adultos, el desdén
y menosprecio de los derechos sociales, económicos y culturales de los
pobladores de la selva profunda y de la sierra andina, principalmente; mejor
dicho está implementándose una peligrosa elitización educacional
favoreciendo solo a grupos de personas beneficiadas económicamente;
esto se observa de manera clara en la educación superior, a donde están
llegando no más del 30% de los egresados de la educación secundaria.
Lo anterior exige (para su corrección) una formación universal práctico–
experimental y teórico desde la educación inicial y la dotación de un oficio
u ocupación obligatoria a todos los estudiantes de secundaria, sin
descuidar su preparación científica y humanística para que sigan estudios
superiores. Un cambio social cualitativo necesita, también, un cambio
educativo cualitativo en base a una formación científica, técnica,
tecnológica y humanista de alto nivel; ya que, en los momentos actuales y
más aún en el futuro, sin cambio político, sin cambio económico y sin
cambio social no habrá un cambio educativo relevante.
El planteamiento anterior nos obliga a determinar, como una necesidad
histórica, una educación para una vida digna para todos los habitantes
del país, a través de la defensa y protección de la vida de los niños, de
manera especial, garantizando su alimentación necesaria e indispensable,
su salud y una educación de calidad para todos ellos sin excepción alguna;
ya que es sumamente horroroso lo que manifiesta Guy Gauvreau (2006;
16:17), representante del Programa Mundial de Alimentos de la ONU:
“En el Perú, el problema de desnutrición es muy grave. Todos los días mueren 50 niños de hambre. Lo que hace como 20 mil niños al año. Hay un cuarto de población que sufre malnutrición crónica, pero hay departamentos, como Ayacucho y Huancavelica, que llegan al 60%.”
94
En realidad lo que está en juego es la existencia humana de decenas de
miles de niños peruanos cada año. Esto exige, de manera inmediata, una
política alimentaria integral y, por otra parte, trabajar una política educativa
de calidad para todos los niños y jóvenes peruanos de todas las regiones y
zonas del país.
Por tanto, concordamos plenamente con Bertrand Russell (1969:186–87)
cuando planteaba la orientación prístina que deberían tener las vidas
humanas siguiendo a:
“Aquellos cuyas vidas son fecundas para ellos mismos, para sus amigos o para el mundo y están inspirados por la esperanza y sostenidos por la alegría; ellos perciben con su imaginación las cosas posibles y la manera de ponerlas en práctica. En sus relaciones privadas no sienten ansiedad por temor a perder el afecto y el respeto de que gozan: tratan de dar libremente su afecto y su respeto, y la recompensa les viene por sí misma sin buscarla. En su trabajo no les inquieta la envidia por sus competidores, sino que se preocupan sin más de la tarea que hay que realizar. En política, no consumen su tiempo y su pasión defendiendo privilegios injustos de su clase o nación, sino que aspiran a hacer que el mundo en su conjunto sea más feliz, menos cruel, con menos conflictos entre ambiciones rivales y con un mayor número de seres humanos cuyo crecimiento no se vea empequeñecido y paralizado por la opresión.”
Ahora más que nunca, en nuestra patria, es lo que más necesitamos de
todo lo que planteaba Russell en épocas de conflictos económicos, políticos
y militares (1era. Guerra Mundial) de la Europa de aquellos años. Creemos,
pues, que es la satisfacción básica de las necesidades principales de
alimentación, vestimenta, salud, educación, vivienda, adquisición de útiles
e instrumentos indispensables y la preparación para el logro de un trabajo
digno y la proyección histórica que tenga para sí y para las demás personas
de su entorno inmediato( su familia) y mediato( la localidad o comunidad)
es lo que mueve el quehacer humano valorativo en toda sociedad libre,
justa, solidaria y democráticamente participativa, dialogante, deliberante y
transparentes en todo el accionar particular y general.
95
2.5.2. ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD DESEAMOS
MAYORITARIAMENTE LOS PERUANOS?
a) Una sociedad cuya primera tarea esté en la defensa irrestricta de la
bio–ecología en todas sus dimensiones. Teniendo en cuenta que en
el presente siglo la vida, en general, y la humana en especial están en
su peor época histórica. Aparte de ello, toda la sociedad humana y en
especial aquellas donde la biodiversidad tiene parámetros estratégicos,
como el agua, por ejemplo, están en la obligación biológica, política,
cultural, educativa, social y económica de defender,
indesmayablemente, los ejes básicos de la biodiversidad que ha de
servir para la especie humana y, en particular, para el hombre peruano
de hoy, del mañana y del futuro.
b) Una sociedad integralmente democrática, donde exista a plenitud la
igualdad de derechos y oportunidades para todos los peruanos en
todo; es decir en los aspectos alimentarios, sociales, culturales,
económicos, políticos y educativos completamente opuesto a lo que
existe en la actualidad, que es en la práctica una democracia falsa,
íntegramente elitista y verticalita, que solo favorece a los grandes
potentados económicamente, quienes imponen y defienden solo sus
intereses pecuniarios en nuestra sociedad a través de sus grupos de
poder político; esto con mil argucias, con plataformas y planteamientos
electorales demagógicos, que jamás cumplen una vez encaramados en
los poderes del Estado; ejemplos de esto, lo hemos comprobado hasta
la saciedad en los últimos 30 años en nuestro país.
c) Una sociedad y un país íntegramente justo en todo para todos; es
decir todo lo contrario a lo que tenemos en nuestra sociedad actual,
donde prima la injusticia en todos los campos, en todos los aspectos y,
principalmente, en todos los poderes del Estado( Ejecutivo, Legislativo,
Judicial y en los medios masivos de comunicación que se consideran el
cuarto poder). La dignificación humana empieza por considerarnos
iguales en todo ante cualquier poder por humilde, nativo selvático o
96
andino, analfabeto o desposeído que seamos. Por lo tanto, es una
necesidad impostergable que la justicia llegue y alumbre a todos los
miembros de la sociedad sin excepción alguna. Se debe terminar, por
siempre, con todos los abusos, arbitrariedades y menosprecios que
determinados grupos sociales (bien encumbrados social, política y
económicamente) realizan a vista y paciencia de muchas autoridades
electas de turno. Una sociedad justa tiene que defenderse, de manera
inquebrantable, de todos los tipos y formas de corrupción que existan en
los diversos poderes e instancias de la administración pública. Los
delitos de corrupción no pueden caducar de ninguna manera hasta ser
sancionados finalmente; de igual manera que los delitos contra los
derechos humanos.
Además, de lo anterior, todos los delitos contra el Estado deben ser
acumulativos para ser sancionados en su totalidad, y del mismo modo
los delitos contra los derechos humanos. Países avanzados (como
España y Argentina) tienen muy bien especificado la acumulación de
estos delitos, y a los culpables se les sanciona por la totalidad de los
actos ilegales o irregulares cometidos. Por eso, hay sanciones de 300,
400, 500 o 600 años que lo tienen que cumplir obligadamente los
sentenciados por esta clase de delitos. La justicia tiene que primar en
todo para todos y de ninguna manera, incorrectamente, solo para los
poseedores de caudales económicos que suelen pagar para salvarse de
los rigores de la justicia, como muchas veces sucede en nuestro país.
d) Una sociedad libre y autónoma en todos sus actos y decisiones
económicas, políticas, culturales y educativas. Al respecto se ha de
tener en cuenta lo que está ocurriendo a nivel mundial, en todos estos
aspectos. La globalización de las sociedades que existen en el planeta
Tierra, en todos los aspectos de la vida, ya es una realidad concreta.
Pero ¿Para quiénes se está desarrollando principalmente este inmenso
fenómeno? ¿Acaso no son las grandes empresas o corporaciones
imperialistas, transnacionales, que se están favoreciendo,
inmensamente, como jamás ha sucedido? En la práctica cotidiana donde
97
se impone el neoliberalismo a ultranza: ¿ No son las grandes empresas
de los países hegemónicos, por antonomasia, que están planificando y
ejecutando estrategias de corto, mediano y largo plazo para apoderarse
de las inmensas riquezas naturales que determinados países rezagados,
como el nuestro , poseen para su presente y futuro?. Esto se comprueba
en la explotación y aprovechamiento actual de toda nuestra riqueza
natural de la selva, de la sierra y de nuestro mar prodigioso. Asimismo,
necesitamos una prensa libre, en todas sus dimensiones, que no
defienda y difunda solo los intereses económicos y políticos de las
grandes empresas transnacionales y/o nacionales; sino también los
derechos inalienables (sociales, económicos, políticos, culturales y
educativos) de todos los trabajadores, llámense estos: obreros,
campesinos, empleados, técnicos o intelectuales. Que no siga dándose,
en nuestro país, lo que en 1980 John Swinton (Perú21.09/ 09/ 09. p.15)
decía:
“En EE.UU. no existe prensa libre e independiente. Ustedes lo saben tan bien como yo. Ni uno solo de entre ustedes se atreve a escribir sus opiniones honradas, y saben muy bien que, si lo hicieran, no se publicarían. Me pagan un sueldo para que no publique mis opiniones, y todos sabemos que, si osáramos hacerlo, estaríamos en la calle de inmediato. La labor del periodista es la destrucción de la verdad, la mentira flagrante, la perversión de los hechos y la manipulación de la opinión al servicio de las potencias económicas. Somos herramientas obedientes de los ricos y poderosos que mueven los hilos entre bastidores. Nuestros talentos, nuestras capacidades y nuestras vidas pertenecen a esos hombres. Somos prostitutas del intelecto.
Todo esto ¡ustedes lo saben tan bien como yo!”.
Desde luego, estas afirmaciones sinceras de un periodista
norteamericano, de aquellos años, no ha cambiado en ese país del norte
y se observa cada día, en más del 95% de los hombres de prensa, como
en el nuestro. Esperamos que algún día pueda cambiar tangencialmente
toda esta mezquindad y podredumbre. El Perú y los 30 millones de
habitantes, que somos en la actualidad, necesitamos una prensa
98
auténticamente libre, honesta, incorruptible y veraz en todo para todos
los peruanos de hoy, de mañana y de siempre.
e) Una sociedad eminentemente solidaria que practique,
cotidianamente, el apoyo y la ayuda mutua entre todos sus integrantes,
tal como nos heredaron los pre–incas e incas. Esto es, que el trabajo
productivo, material o intelectual, sea básicamente colectivo, cooperativo
y no individualista, egoísta o al servicio de un pequeño grupo
privilegiado.
f) Una sociedad con trabajadores idóneamente preparados y
solidarios, los estudiantes han de ser formados, necesariamente, en la
práctica social y educativa, en la formación técnica y tecnológica, como
también en las ciencias avanzadas y las humanidades respectivas,
desde la educación inicial hasta la educación superior para cumplir este
reto. La responsabilidad principal está en manos del Estado para lograr
este objetivo básico, y los maestros y maestras han de ser capacitados,
actualizados y perfeccionados en los diferentes niveles, disciplinas o
áreas necesarias para una formación integral, de alta calidad, que han
de recibir los estudiantes de todos los niveles educativos. Está en manos
de los trabajadores peruanos del presente y del futuro (de manera
especial), el avance cualitativo de la sociedad, en todos sus campos y
aspectos. Solo una sociedad que cuente con una juventud altamente
preparada y adultos que responsablemente se perfeccionan,
constantemente, se avanzará por las rutas seguras de la dignificación
humana integral de sus todos miembros. El estudioso Mariano Enguita
(en Torreblanca; 2002:159) indica que:
“…el futuro trabajador necesitará como tal, al margen de cualesquiera otros motivos, una socialización más claramente dirigida (…) hacia la cooperación activa, el compromiso pro–activo, etc., es decir, un mejor desarrollo personal y social…”
99
Desde luego, las ideas generales del autor citado son aplicables en el
mundo actual, por las necesidades históricas del presente y más aún del
futuro. La filosofía holística o integral orienta en el sentido de que las
futuras sociedades tienen que encaminarse, previsoramente,
desarrollando, de manera amplia y profunda, el trabajo cooperativo,
colectivo, en todos los campos y aspectos de la vida humana; es decir,
en las ciencias, en las técnicas, en las tecnología y en las humanidades,
lo que permitirá un desarrollo personal y colectivo de carácter probo y
solidario. Se entiende que toda sociedad anhela contar, en su seno, con
trabajadores calificados y eficientes y que no sean víctimas de los estrés
que genera, muchas veces, preocupaciones y desconcentraciones
durante las horas de trabajo; afectando, inclusive, algunas capacidades
defensivas del sistema inmunológico que todo ser humano posee.
g) Una sociedad del conocimiento digna y al alcance de todos los
peruanos. En el presente siglo lo que está marcando el avance
cualitativo de las sociedades es el logro, desarrollo y potenciación de los
conocimientos científicos, técnicos –tecnológicos y humanísticos. Como
ejemplo están los países del sur asiático, Vietnam, India, Brasil,
Argentina y otros. Por consiguiente, en la sociedad peruana, tiene que
entregarse, en todos los niveles y grados educativos, los conocimientos
más relevantes y actuales en los campos ya mencionados, pero a todos
los niños y jóvenes (de manera especial), como también a los adultos
que lo necesiten para cualificarse más en sus ocupaciones o
profesiones, en base a los cuales subsisten y desarrollan su vida
cotidiana. Pero los conocimientos han de ser logrados no solo para
consumirlos, sino, en base a ellos, tratar de producir, crear o descubrir
nuevos conocimientos en todos los campos gnoseológicos.
h) Una sociedad transparente y ejemplo de honestidad administrativa:
en todos los ámbitos y dependencias de la administración pública,
principalmente. Nuestra sociedad actual padece una enfermedad
peligrosamente grave. Esta es la corrupción, casi generalizada, en
100
muchas entidades públicas y aún en privadas. La supuesta y ladina
justificación está en que “no es delito” recibir ciertas “regalías”
subterráneas (que van generalmente del 10 al 20% de la obra
presupuestada). Para estos casos se suelen sobredimensionar o
sobrevalorar muchas obras o atenciones públicas. Pero los países
avanzados ¿cómo combaten este flagelo? Algunas (China) con penas
muy severas, inclusive con la pena de muerte. Otros, como Francia,
estimulan, protegen y potencian su institución de control público
denominado Contraloría para que realice los trabajos más rigurosos y
proteccionistas de los dineros manejados por los funcionarios públicos.
Por consiguiente, en nuestro país tiene que ser esta entidad los ojos y
oídos del Estado peruano, porque ha de velar por el uso correcto de los
dineros que son productos de los impuestos pagados por todos los
peruanos. Para el efecto, se le ha de brindar los dispositivos legales que
determinen, taxativamente, para que las irregularidades halladas al final
de su trabajo de investigación pasen, inmediatamente, a las instancias
judiciales respectivas; que han de iniciar, de manera prioritaria, los
procesos judiciales pertinentes, los que han de ser tratados con prioridad
y sus sanciones acumulativas y sin prescripción alguna.
La administración pública, en sus diferentes niveles y aspectos, siempre
debe buscar y realizar el servicio y bienestar público, y jamás ser
utilizada para aprovechamientos de arribos oportunistas y
enriquecimientos ilícitos, como se ha constatado en los últimos 35 años
en nuestro país, en muchos actos de los diferentes gobiernos de turno.
Exponemos solo dos ejemplos ignominiosos: los 3 mil millones de los
dólares “muc” regalados a cientos de dirigentes apristas en el primer
gobierno de Alán García y las cuarenta maletas de dólares llevadas al
Japón en su fuga del país por el Sr. Fujimori, al abandonar su gobierno
en el año 2000; es necesario informarnos sobre todas las investigaciones
que se están realizando sobre todas las fortunas adquiridas por los
últimos presidentes del Perú con contratos y convenios completamente
101
agravantes contra el país (Caso Odebrecht y otras empresas); esto
desde hace más de 25 años.
2.6. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
“Quizás sean los métodos de la psicología cultural–histórica y el espíritu de la ciencia romántica los que permitirán a todos nosotros tener algún día una psicología dentro de la cual los seres humanos puedan vivir y respirar”. Sheldon H. White (2003)
2.6.1. LA CIENCIA PSICOLÓGICA
Teniendo en cuenta que los procesos psicológicos no son idénticos en
todas las poblaciones de la Tierra, de acuerdo a las últimas investigaciones
como las de Michael Cole (2003), es preciso clasificar y señalar las
características centrales del mundo psicológico (funciones psíquicas
superiores e inferiores, las inteligencias múltiples y la afectividad) de los
niños, jóvenes y adultos de la costa, la sierra y la selva peruana. Esto nos
ha de servir para plantear las orientaciones pedagógicas de acuerdo a las
características señaladas y precisadas al respecto.
Lo anterior no niega las generalidades psicológicas que existen en todos
los seres humanos del mundo, por el contrario la complementan. Así, las
funciones psicológicas superiores como la voluntad, la atención, la
memoria, la imaginación, el pensamiento, el lenguaje, la percepción existen
en todos los seres humanos, pero con diferentes particularidades y
manifestaciones. Lo mismo podemos decir de las inteligencias múltiples
como la lógica– matemática, la especial, el kinestésico corporal, la musical,
la intra–personal, la interpersonal, la emocional, la lingüística, la mercantil
financiera, la estratégica, la culinaria y otras en desarrollo. Asimismo, las
afectividades en sus múltiples manifestaciones como las emociones, los
sentimientos, las actitudes, los valores, la identidad, la autoestima se dan
en los seres humanos de acuerdo a la predominancia o limitaciones de
múltiples factores, sean estos sociales, culturales, antropológicos,
geográficos o históricos.
102
Es pues, una necesidad inmediata que nuestros psicólogos, de manera
multidisciplinaria, con sociólogos, biólogos, lingüistas, antropólogos y
filósofos realicen las investigaciones en los sujetos peruanos ya
mencionados. Esto servirá como punto de partida para desarrollar una
pedagogía científica que se pueda aplicar, de manera óptima, en el
quehacer socio–educativo de nuestros niños, jóvenes y adultos peruanos.
Por ello concordamos con Michael Cole (2003:22) cuando manifiesta que:
“El esfuerzo para “desembalar” la cultura lleva de manera natural al psicólogo al trabajo interdisciplinar con antropólogos, sociólogos y lingüistas, como fuente de métodos para hacer las observaciones apropiadas y como fuente de ideas teóricas sobre cómo manejar las complejidades resultantes”
De hecho, por ejemplo, son claras las diferencias psicológicas de nuestros
estudiantes con los de Europa, Asia, África, Medio Oriente o América del
Norte. Vygotsky y sus seguidores (Luria y Leontiev) han demostrado, con
investigaciones serias, en diversos lugares de la ex Unión Soviética, las
diferencias relacionadas a las percepciones, el lenguaje y al pensamiento,
por ejemplo en habitantes de diversos lugares del ex país mencionado.
Desde luego, estos resultados se han conseguido siguiendo el desarrollo
de una psicología cognitiva dialéctica, diferente a las orientaciones de la
psicología cognitiva subjetiva de Piaget y sus seguidores, como de la
psicología conductista y neo conductista que han confundido o igualado, en
muchos aspectos, la psicología de determinados animales con la de los
seres humanos.
Teniendo en cuenta que el mundo psicológico de los peruanos, es diverso,
nuestros psicólogos, profesores y sociólogos deberán estudiar para
llevarlos a su práctica social, de manera profunda y amplia, el desarrollo de
la empatía (que de hecho está instalada en nuestro cerebro) en los niños,
jóvenes (de manera especial) y adultos de cada comunidad o localidad
donde se labore cotidianamente. El ponerse en la situación del otro y tratar
103
de comprender el mundo interno de sus manifestaciones es básico, para
encarar los múltiples problemas de baja autoestima, de falta de identidad,
pérdida de valores y displicencias en las tareas y responsabilidades
cotidianas que han de ejecutar cada uno de ellos. Solo el empleo constante
y cotidiano de acercamiento a los problemas internos y externos de
nuestros niños, jóvenes y aún de los adultos, con quienes hacemos vida
socio–educativo, nos permitirá apoyar y tratar de resolver los mencionados
problemas. El desarrollo intenso de la empatía, o sea el reconocimiento del
prójimo, como tal, sirve para potenciar la solidaridad entre todos los seres
humanos, superando barreras de carácter étnicas, religiosas, culturales,
geográficas o nacionales. En efecto, la empatía nos permite leer,
emocionalmente, las manifestaciones internas de otras personas, dejando
de lado prejuicios o estereotipos negativos que, muchas veces, se
manifiestan en la vida humana. Siempre se tendrá presente que algunos
talentos y genios de la humanidad tuvieron problemas emocionales, de
atención o de voluntad hacia lo que se les entregaba como conocimientos.
La historia consta que Alberto Coto, el calculista más rápido del mundo, fue
un niño retraído; Albert Einsten fue un estudiante disléxico, Hellen Keller
quedó ciega y sorda desde los 19 meses, pero se graduó con honores en
la universidad y publicó libros, Stephen Howking, que tiene su esclerosis
múltiple es considerado, en la actualidad, como un genio de la física, a
pesar que en sus estudios secundarios y superiores no fue alumno brillante.
Luria, A.R. (1980:29) defiende lo siguiente sobre la actividad psíquica:
“…durante el proceso del desarrollo histórico varía la estructura de la actividad psíquica, y no solamente el contenido, sino también las formas fundamentales de los procesos cognitivos.”
Científicamente ya está demostrado que toda nuestra actividad psíquica,
en sus diferentes aspectos, va variando con el desarrollo histórico de cada
persona en su relación directa con la familia, amistades y colectividad que
lo rodea; como también con la educación que recibe. El Perú tiene diversas
104
nacionalidades, grupos étnicos y un mestizaje profundo entre los habitantes
de las ciudades principales, esto exige que los profesionales de la
psicología desarrollen todo su trabajo en función a cada una de estas
realidades, elaborando instrumentos creativos para sus respectivos
estudios, pero de manera interdisciplinaria. Los aportes sobre el método de
estudio de cualquier aspecto de los procesos psíquicos lo señala con
claridad Luria, A. R. (1980:26) cuando manifiesta:
“… los procesos de percepción están también condicionados por las formas histórico– sociales de vida.”
La afirmación precedente del autor está en base a decenas de años de
trabajos psicológicos en diversos lugares de la ex URSS. Esta sabia
enseñanza hemos de recogerlo y aplicarlo creativamente en nuestras
múltiples localidades, comunidades, zonas y regiones del país. El trabajo
científico requiere una voluntad férrea para lograr los objetivos previamente
planteados de manera organizada y sistematizada. Los educadores
peruanos siempre tendrán que pedir el apoyo de los psicólogos, sociólogos,
antropólogos y médicos para realizar estudios concretos de problemas
diversos que se presenten en el desarrollo psíquico de los niños y jóvenes
de las II.EE, sean estas estatales o particulares.
Es de suma importancia el estudio del desarrollo del trabajo intelectual en
los niños y jóvenes principalmente. Vygotsky, Liev Semionóvich (1993:
Tomo II: 42) enfatiza lo siguiente sobre el inicio del trabajo intelectual:
“…la forma primaria de actividad intelectual es el pensamiento activo, práctico, orientado hacia la realidad, que representa una de la formas básicas de adaptación a condiciones nuevas, a las cambiantes situaciones del medio exterior.”
Es de sumo valor el planteamiento teórico de este autor sobre el desarrollo
concreto del pensamiento. Esto significa que toda nuestra actividad
psíquica es producto, básicamente, del apoyo externo que recibe el sujeto
105
desde el vientre materno y, de manera especial, en la primera y segunda
infancia. Lo anterior no niega el aporte extraordinario de sustento que hace
el aspecto biológico. Pero hemos de enfatizar que la práctica social educa
y forma los diversos procesos psicológicos de manera especial en cada ser
humano. Se entiende que cada niño joven o adulto es diferente en algo a
sus congéneres. La recomendación que hace este mismo autor (1993;
Tomo II: 15) sobre el trabajo psicológico es el siguiente:
“El análisis atomista y funcional (…), dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí.”
En todo trabajo psicológico sea interdisciplinario o no, siempre se tendrá en
cuenta el conjunto de los procesos psíquicos que se quiere estudiar y no
solo uno de ellos, por más relevante que sea el problema. Los métodos de
carácter atomístico en cualquier investigación científica, hoy, son muy
irrelevantes; porque la nueva filosofía orienta a ver el mundo, el universo,
la sociedad y los conocimientos, en cada campo, de manera integral y no
solamente de manera particular, como se ha estilado, muchas veces, en
los últimos siglos, especialmente en occidente. Este autor citado
anteriormente (1993; Tomo II: 19) expone el siguiente concepto sobre la
integralidad del trabajo psicológico:
“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.”
La aplicación de la filosofía holística al campo psicológico fue un aporte
extraordinario de Vygotsky que se adelantó en decenas de años a los
actuales propugnadores de esta filosofía integral. Nuestros psicólogos,
educadores y sociólogos (en especial) tendrán en cuenta, estas
recomendaciones teóricas expuestas, en todos sus trabajos que lleven a
106
cabo. El mundo social, el mundo cultural, la educación, la pedagogía y
todas sus disciplinas deben desarrollarse de manera integral; tal como se
desarrolla la naturaleza y el universo a nivel de micro y macro materia; los
que están en constante cambio ya sea de manera prolongada, estratégica
o en milésimo de segundo. Una muestra de esto lo tenemos en la teoría del
desarrollo de la palabra como sustenta Luria, A. R. (1980: 84):
“…la teoría del desarrollo de la palabra, teoría que se basa en la idea de que el contenido y la estructura de la conciencia cambian.”
En el mundo cultural, la palabra y el pensamiento están en él en primera
línea. Su desarrollo y cambio son constantes en cada una de las diversas
sociedades, nacionalidades o etnias. Los maestros (as), los psicólogos, los
sociólogos y los antropólogos están en la obligación moral de desarrollar
investigaciones inter y multidisciplinarias en cada uno de sus campos, con
el objetivo de producir y aportar nuevos conocimientos, sean estos
científicos, técnicos– tecnológicos o humanísticos; los que han de contribuir
al desarrollo cualitativo de nuestra sociedad en este siglo del conocimiento,
para que nuestra sociedad sea realmente una sociedad donde se
desarrolle, potencie y practique, creativamente, todos los conocimientos
indispensables en beneficio de todas las personas integrantes de nuestro
país. Asimismo, en el proceso del desarrollo de los conocimientos, se
deben recoger las herencias gnoseológicas que existen en múltiples
lugares de la sierra, selva y costa sobre la salud, la alimentación y la
producción material e intelectual, principalmente.
2.7. FUNDAMENTOS EDUCATIVOS
2.7.1. CUESTIONES BÁSICAS
Concebimos la educación como un proceso complejo de carácter socio–
cultural, político e ideológico que se desarrolla de manera constante en una
determinada sociedad, sea ésta macro o micro sociedad. La educación
tiene como propósito fundamental la formación integral del hombre; está
107
referida al desarrollo y moldeamiento de los aspectos bio–físico,
psicológico, social, cultural y prospectivo que todo ser humano debe
concretizarlo de manera óptima; desde luego, con el indispensable apoyo
de parte de la familia, la comunidad, la sociedad y de los que dirigen el
Estado y sus instituciones respectivas, apoyo que debe recibir
fundamentalmente en su vida social, económica, en su salud, educación y
vivienda. En razón de ello es correcto lo que manifiesta Victoria Camps
(1993:11):
“Educar es… formar el carácter, en el sentido más extenso y
total del término: formar el carácter para que se cumpla un
proceso de socialización imprescindible, y formarlo para
promover un mundo más civilizado, crítico con los efectos del
presente y comprometido con el proceso moral de las
estructuras y actitudes sociales correctas.” (Citado por
Reyzabal y Sanz, 2002:10).
Complementariamente a lo anterior, uno de los roles fundamentales
de la educación es el desarrollo armónico de un conjunto de
habilidades, capacidades, destrezas, competencias psicomotoras y
afectividades del niño, joven y adulto desde el día de su nacimiento
hasta el día de su muerte; tratando siempre que primen las actitudes
cooperativas, solidarias, emulativas, justas y transparentes frente a
las actitudes individualistas o competitivas, egoístas o personalistas;
y, desde ya, la educación, en los momentos actuales, ha de ser
eminentemente prospectiva en nuestra sociedad, priorizando la
defensa y prolongación de la vida (educación ecológica), de la salud,
de la educación productiva, del dominio cultural (científico, técnico–
tecnológico y humanístico), sumamente necesarios, que conlleven a
la dignificación humana en esta sociedad y en todo el planeta Tierra
(Bruner, 1997; Fernández Enguita, 1990 y otros). Es así que los
maestros y maestras siempre tendremos presente las
recomendaciones de Celestino Freinet:
108
“No podréis preparar a vuestros alumnos para que construyan
mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en
esos sueños: no podréis prepararlos para la vida sino creéis en
ello; no podréis mostrar el camino, si os habréis sentado,
cansado y desalentado en la encrucijada de los caminos.”
(Citado por Medaura, Julia Olga; 1990:13).
El autor nos indica algunos aspectos centrales de lo que es la
educación y sus propósitos; así que es correcto sostener que educar
no es preparar para repetir memorísticamente, sino para que el
individuo sea capaz de solucionar problemas de la vida social, de la
ciencia, de la filosofía, de las técnicas, de las tecnologías y de las
humanidades; porque todo está en continuo cambio o
transformación. Por otra parte, la educación debe orientarse
constantemente a la auto–superación en beneficio propio y de los
demás; por consiguiente, las actitudes cooperativas, solidarias,
deben primar sobre las competitivas e individualistas. Asimismo, la
educación democrática se desarrollará en un ambiente plena e
integralmente democrático, lo más amplio posible en el hogar, en la
escuela y en todas las instituciones sociales, culturales y políticas
existentes (Fernández Enguita, 1990). Vale decir que es una
necesidad impostergable poner en práctica una democracia real,
integral, eminentemente participativa, horizontal, dialogante,
deliberante y, en lo posible, llegar a consensos, entre los
participantes, en las decisiones finales.
Pero educar también es desarrollar, de manera constante, en los
sujetos educandos, la reflexión crítica, la meta–reflexión, la
creatividad, la aplicación de la teoría asimilada a la práctica social y
viceversa( McLaren, 1997), como también el impulso continuo de la
investigación desde los primeros grados de estudio (indagaciones
elementales) hasta las investigaciones científicas que han de ser
109
promovidas de manera colectiva, cooperativa, multi e
interdisciplinaria, especialmente en la educación superior.
Además de las ideas introductorias anteriores, se tendrá en cuenta
que toda educación, en los tiempos actuales, está institucionalizada
de múltiples medios y formas. Bien dice Vila Mendiburu, Ignasi
(2001:226) que:
“Lo importante es que la educación y las prácticas educativas
asociadas devengan en contextos de desarrollo, que hagan que
el futuro de la especie humana sea más esperanzador; un futuro
en el cual, la igualdad, la solidaridad y la coherencia social sean
el horizonte que embarque a las personas en proyecto de
futuro.”
Las ideas de este educador son claras frente al futuro de la
educación, en sus objetivos centrales. Al niño, desde la educación
inicial, al joven y al adulto siempre se les ha de orientar para que se
forjen, poco a poco, un proyecto de vida que dignifique a su persona,
a su familia y a su localidad, comunidad o sociedad. El maestro y la
maestra son los directos responsables para que los niños de todas
las escuelas, en sus diferentes niveles, vayan forjando sus proyectos
de vida, que probablemente irán cambiando en base a las
informaciones y conocimientos que van adquiriendo, poco a poco,
en los diferentes niveles del sistema educativo.
FINES DE LA EDUCACIÓN.
Se partirá siempre del esclarecimiento, de manera amplia, ¿qué se
desea de la educación en una sociedad?, ¿para qué queremos la
educación que se ha programado o planificado?, Gutmann, Amy
(2001:40) asevera que:
“La educación debe dirigirse a perfeccionar la naturaleza
humana mediante el desarrollo de su potencialidades, a
110
desviarla hacia propósitos socialmente útiles o a vencerla
reprimiendo aquellas inclinaciones que son socialmente
destructivas.”
Esta estudiosa alcanza determinados fines básicos de todo sistema
educativo que puede desarrollarse en una sociedad concreta. El
desarrollo y la potenciación del conjunto de habilidades,
capacidades, destrezas y afectividades es una necesidad histórica
en todos los seres humanos. Solo así estaremos acercándonos a
una educación de carácter integral, que tome en cuenta a los seres
humanos en sus totalidades personales y colectivas. De esta manera
se estará desplegando también el carácter y la personalidad humana
de los alumnos, para que sean sujetos libres, justos, solidarios,
tolerantes e instruidos en los diferentes aspectos principales del
conocimiento humano.
Veamos, también, algunos fines educativos generales que plantea
Monarca, Héctor (en Torreblanca; 2002:69):
“Desarrollo de la ciudadanía para una sociedad democrática.
Desarrollo integral de la persona. Acceso al conocimiento y a la
cultura. Compensación de desigualdades. Participación activa
en el mundo: social, económico y cultural. Convivencia de un
mundo plural.”
Los fines expuestos sintetizan aspectos generales que persigue,
fundamentalmente, la educación española. En nuestra sociedad,
también se puede desarrollar, creativamente, cada uno de ellos en
función a nuestras realidades y necesidades prioritarias, que son
diversas en las regiones geográficas, zonas urbanas y sub–urbanas.
La educación peruana tiene que centrarse en el fin básico de anhelar
la justicia social, económica, cultural y educativa para todos los niños
y jóvenes (especialmente) y adultos del país. Esto conlleva a
plantear el propósito de una educación democrática y formación
111
ciudadana, realmente inclusiva y nunca excluyentes. Sin embargo,
se tendrá en cuenta que los fines generales y básicos tienen que
expresarse en objetivos claros en todos los aspectos de la formación
integral del niño y de la niña, del joven y de la joven (especialmente),
sin descuidar también al adulto en sus diferentes etapas de vida. Por
ejemplo, uno de los objetivos básicos de nuestra educación ha de
ser:
“…suscitar y alentar cualquier impulso creativo que posea el
ser humano (…) facilitar este proceso por medio de la empatía,
el estímulo y el desafío…” (Chomsky, Noam; 2005:225).
Desde luego, la recomendación que hace este extraordinario
intelectual norteamericano, se puede aplicar en todas nuestras
escuelas de manera creativa e inventiva, en toda nuestra práctica
social–educativa cotidiana. Los objetivos que se planteen serán
siempre evaluados de manera conjunta, para poder debatir algunas
debilidades que puedan suscitarse en su desarrollo. Otro de los
objetivos de nuestro sistema educativo será el de preparar, desde la
educación inicial, a todos los niños y jóvenes para el desarrollo de la
producción material e intelectual en sus diferentes manifestaciones.
Esto permitirá, por ejemplo, que al finalizar la educación secundaria
estén listos para desempeñarse en los centros laborales, para los
cuales fueron preparados óptimamente en la escuela. De esta
manera se estará respetando y poniendo en práctica el derecho a la
educación que inserte, a todas las personas de nuestra sociedad;
Mariano Enguita precisa: “…en una economía basada en la
división del trabajo y la cooperación” (en Torreblanca; 2002:160).
Más aún cuando nuestros antepasados fueron excelentes
exponentes del trabajo solidario, de apoyo y ayuda mutua para lograr
los sustentos básicos de su existencia. Esto quiere decir, también,
que el derecho al trabajo y su trascendencia humana es connatural
y esencial para todos los seres de este planeta Tierra.
112
En el desarrollo de los sistemas educativos hay, también,
pensamientos y prácticas abiertamente opuestas, divergentes. Así,
el lenguaje educativo difundido por los neoliberales, es considerar a
la educación como un mercado abierto, en el cual debe existir la libre
competencia entre los centros educativos, considerar a los padres y
alumnos como clientes, preparar a los estudiantes para la eficacia
en sus acciones futuras; en buena cuenta, las leyes del mercado, de
la oferta y la demanda, deberían ser los que determinen el avance y
la preparación educativa en los diferentes niveles, apelando
insistentemente a la competencia entre todos los miembros de la
comunidad educativa y de la sociedad. El discurso de los
neoliberales, apenas hace referencia a la educación para el ejercicio
de las libertades individuales pero, no hace referencia al desarrollo
de la educación para la formación de ciudadanos libres, reflexivos,
críticos, creativos, justos, transparentes, eminentemente solidarios y
practicantes conscientes de los valores esenciales que el ser
humano ha desarrollado a través de la historia.
Hemos de considerar, que en el presente siglo, las sociedades más
avanzadas y las que tienden a superarse de sus condiciones
rezagadas, apuestan por una educación eminentemente de calidad
óptima, para que los estudiantes sean cualificados idóneamente
para participar en la producción material, intelectual y artística.
Desde luego, este objetivo requiere, de parte del Estado, la dotación,
para el sector educativo, de no menos del 6% de su PBI.
Uno de los fines fundamentales de todo sistema educativo, es
desarrollar intensa y ampliamente la dimensión ética. Los valores
tienen que ser internalizados en todos los seres humanos, desde el
momento que nace hasta su muerte. Una sociedad avanza,
cualitativamente, en la medida en que también los valores se
practiquen profusamente por todos sus integrantes; por ejemplo, en
nuestro país, muchos valores esenciales son dejados de lado
descaradamente. Así, la honradez, la transparencia, la justicia, la
113
equidad, en los últimos treinta años, han sido dejados de lado por
todos los gobiernos y la mayoría de los poderes del Estado. El
latrocinio, la corrupción y las traiciones socio–políticas han ocupado
los primeros lugares; y las instituciones encargadas de la vigilancia
y corrección, de estas atrocidades, no han cumplido su verdadero rol
para los que fueron creados e instituidos. Los estudiantes de todos
los niveles al observar estas acciones, completamente negativas en
contra de nuestra sociedad, quedan anonadados y no saben a qué
atenerse. Esto, porque cualquier valor se aprende,
fundamentalmente, a través del ejemplo cotidiano de los que dirigen
una sociedad en sus múltiples aspectos y estructuras.
Asimismo, la moral práctica nos indica que siempre debemos hacer
el bien, no por orden, sino por conciencia y ejemplos recibidos de
sus mayores, superiores o autoridades; así la moral cívica, social o
política, será propagada y practicada por todos los hombres y
mujeres de una sociedad, en igualdad de condiciones.
Por otra parte, el desarrollo de la libertad se dará, también, sin
perjudicar la libertad del prójimo; o sea, la libertad personal termina
donde empieza la libertad del otro, sea éste hombre o mujer. Esto
quiere decir, que la libertad individual tiene que estar sujeta a la
libertad colectiva y viceversa. Los que apuestan por una libertad
absoluta, de índole personal, están sumamente equivocados,
porque ello crea un sinfín de contradicciones sociales, políticas y
culturales, ya que está demostrado que el valor de la cohesión social
está en una libertad justa sin atentar el parámetro ajeno. Todos los
seres humanos necesitamos una vida digna en todo aspecto y la
libertad está inmersa en el logro de esa vida digna. La auténtica
libertad conlleva a una participación reflexiva, consciente y creativa
en el campo político, social y cultural de una determinada sociedad.
La auténtica libertad se orienta hacia la conciencia personal y hacia
la responsabilidad pública, con actitudes y acciones positivas que
114
den sentido a ser miembro de una determinada localidad,
comunidad, sociedad o país.
Los fines educativos deben determinar la materialización de un
conjunto de acciones educativas, las mismas que siempre se
orientarán, a través de un proyecto preconcebido realistamente, que
busque la educación y formación integral de todos los humanos de
una sociedad. Gimeno Sacristán (en Torreblanca; 2002:18)
manifiesta que:
“El sentido de la educación es esencial al hecho de que tenga
un propósito, en tanto que es guiada por un proyecto explícito.
Las acciones que se emprenden en educación (…), no se
podrían entender sino consideramos a qué conducen, para qué
se realizan. A fin de cuentas, la educación no es algo
espontáneo en la naturaleza (…). Del mismo modo los sistemas
educativos no son frutos espontáneos de la historia, sino el
resultado de respuestas dirigidas a ciertos propósitos.”
Este profesor español precisa, con claridad, el sentido de la
educación moderna. El conjunto de acciones, que han de ser
previamente planificadas, corresponden a cada sociedad o país en
función a sus realidades, necesidades del presente y del futuro para
todos sus habitantes. Solo así, se estará encaminado al logro de una
educación de calidad, que dé frutos materiales, intelectuales y
artísticos. Bien dice Monarca, Héctor (en Torreblanca. Los fines de
la educación; 2009:21) que:
“… la acción supone una operación orientada al mundo de la
vida con la idea de producir algún tipo de efecto en sí mismo, y
en el caso de la acción educativa estos efectos hacen referencia
a la construcción del conocimiento, del sentido, a la
comprensión del mundo y de la vida, en sujetos concretos.”
115
Se entiende, con claridad, los aspectos centrales de toda acción
educativa como lo plantea el autor. Sin embargo, hemos de aclarar
que, los conocimientos no se construyen si no se desarrollan de mil
formas en nuestro cerebro, gracias al trabajo súper extraordinario de
nuestras neuronas. El desarrollo del conocimiento siempre es
cíclico, va de lo general a lo particular, de lo integral a lo concreto,
de lo superficial a lo profundo, del caos al orden, de las
contradicciones a su superación, todo ello incesantemente hasta el
día de la muerte de todo ser humano. En cambio, las construcciones
se dan básicamente con cosas materiales, lineales o plegables. En
este sentido, los maestros y las maestras siempre tendrán en cuenta
que la intención, estimulación y/o motivación es condición sine qua
non para el desarrollo de toda acción educativa, organizada y
sistematizada, y así lograr un determinado objetico en el proceso de
la enseñanza– aprendizaje, teniendo como base el por qué se realiza
una acción y para qué les servirá a los sujetos que están recibiendo
la transferencia gnoseológica. Carr y Kemmis (1988:191) afirman
que:
“Los problemas de la educación no se limitan a la consecución
de unos fines propuestos y conocidos, sino que estriban en
actuar educativamente en situaciones sociales que, de modo
característico, suponen valores en conflicto e interacciones
complejas entre personas distintas que obran en función de
diferentes entendimientos de la situación común y obedecen a
diferentes valoraciones acerca de cómo deberán conducirse
tales interacciones.”
Las precisiones de los autores citados son claras y básicas de toda
acción educativa, propuesta con previsión y ejecutada
conscientemente. El rol del maestro y la maestra está en precisar
que en las acciones educativas los fines propuestos no son los
únicos, sino muchos de ellos salen de la práctica educativa cotidiana,
116
que recogen las necesidades y realidades del lugar donde se trabaja,
vale decir de la comunidad o la localidad. Por ello, las acciones
educativas pueden ser: a) técnicas; o sea, la ejecución de
esquemas regulados de antemano, buscando un conocimiento
objetivado; en estas acciones se suelen utilizar instrumentos
diversos para lograr fines conocidos, para lograr la eficiencia en los
aprendices. b) la acción hermenéutica, trata de comprender,
interpretar y explicar el conjunto de operaciones mentales que están
realizando el docente y el discente, con el objetivo de hacer suyo la
transferencia gnoseológica, lo que generalmente se realiza en las
ciencias sociales y en todas las artes. En otras palabras, con esta
acción el profesor y el alumno tienen que ser intérpretes. El profesor
tiene que interpretar su cultura, su práctica, el contexto de su época,
las funciones de las ciencias y tener claro cómo están interpretando
sus alumnos. El estudiante se convierte en el intérprete de su propio
mundo, de su vida y de todo lo que recibe del profesor u otros
compañeros, como también de las tic u otros medios masivos de
comunicación, con el objetivo claro de asimilarlos y poder seguir sus
desarrollos. c) la acción critica, en esta, el trabajo gnoseológico es
captar el mundo, la vida, la ciencia, las técnicas, las tecnologías y
humanidades y preguntarse el porqué se dan estas cosas así, cómo
es y cómo funciona la sociedad en donde vive uno, cómo es su
estructura, cuáles son los problemas principales del conjunto de
conocimientos que se está asimilando. Sobre todo ello, el docente y
discente han de buscar la raíz, la génesis de los múltiples problemas
y captar su desarrollo y situación actual utilizando el análisis y la
síntesis, la reflexión crítica y la meta reflexión; por consiguiente, el
objetivo de esta acción es la formación de personas reflexivas y
críticas en todos los campos de la vida.
Desde luego, ninguna persona debe quedarse solo en la acción
crítica, sino avanzar al aporte personal y colectivo de dar soluciones
concretas, frente a los problemas hallados, pero de manera creativa
117
e inventiva; luego continuar ampliando sus indagaciones pertinentes
de manera ininterrumpida. Solo así el estudiante se estará
preparando no solo para ser un consumidor de los conocimientos
recibidos; sino, en base a ello, será capaz de producir o crear nuevos
conocimientos en el campo de estudio y/ o trabajo que le
corresponda.
Finalmente, debemos señalar que las diferentes acciones
educativas expuestas se pueden complementar, de manera óptima,
en la práctica social–educativa cotidiana en todos los niveles y
lugares donde un maestro o maestra labora; así, estaremos tratando
de realizar una acción educativa integral y también una práctica
pedagógica de la misma naturaleza. Segovia Pérez, José (1997:20)
deduce que:
“…es cada vez más cierto que la riqueza y progreso de los
países no se mide por la reserva de materias primas, sino por la
cualificación y formación de su capital humano, es decir, por la
capacidad de “saber hacer” de sus trabajadores, por su
capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes…”
Lo máximo de los fines de la educación es sintetizado por el autor
de manera clara. En este siglo del conocimiento y reinado de la
informática, la preparación y formación integral de los niños, jóvenes
y adultos es una obligación del Estado, de todas las instituciones que
tienen que ver con el quehacer educativo, de los medios masivos de
comunicación en su integridad, de la escuela pública o privada (de
manera prioritaria) y de la familia. La cualificación y la formación
integral son, pues, necesidades que han de ser atendidas de manera
responsable, porque de ello dependerá la calidad de vida y la
dignificación humana de todos los habitantes de nuestra sociedad.
La calidad educativa (tomando algunos aportes de Delgado Santa
Gadea, kenneth; 1996), se puede sintetizar en los siguientes
aspectos:
118
Se basará en la transformación y no en la conservación, de un
conjunto de hábitos y costumbres que impiden el cambio necesario
en todos los aspectos formativos que así lo requieran; esto significa
transformar los fines, métodos, técnicas, medios, procesos,
materiales educativos y sistemas de evaluación.
Sin dejar de lado la teoría y la memoria, se promoverá el
descubrimiento y el desarrollo intensivo de la capacidad
problematizadora; es decir, la crítica de la propia experiencia y de
otras prácticas sociales educativas, planteando siempre alternativas
creativas de solución a los problemas hallados.
El docente siempre trabajará con los estudiantes en un proceso
educativo conjunto de análisis y síntesis, de reflexión crítica y
planteando soluciones creativas frente a todo problema encontrado
en la vida escolar, en la vida familiar y en la vida social.
Se tendrá en cuenta que la historicidad de los procesos educativos
desarrolla la racionalidad, tanto en los profesores como en los
alumnos. Esta será mejor si cada alumno posee una historia
pedagógica donde se describa todas sus debilidades y
potencialidades a ser desarrolladas; la misma pasará de año en año
y de nivel a nivel para sus respectivas interpretaciones y
correcciones por parte del maestro o maestra.
Es una necesidad que las instituciones de formadores y educadores
replanteen su rol, tratando de forjar personas autodidactas,
investigadores de la educación, sujetos reflexivos y meta–reflexivos,
críticos y creativos para que innoven los métodos, las técnicas, los
procedimientos, y materiales educativos en todos los procesos
educativos, los que han de ser abiertos y cambiantes.
Nuestra sociedad y educación tienen que ser eminentemente
productivas en todos los campos de las ciencias, las técnicas,
tecnologías, humanidades y las artes, a su vez, impulsoras y
forjadoras de todos los valores morales, cívicos y políticos que
119
dignifiquen humanamente a todos sus integrantes, sin excepción
alguna.
120
: PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO
121
3.1. LA CIENCIA PEDAGÓGICA ACTUAL:
“La pedagogía no solo está comprometida a transmitir
conocimientos, sino que primordialmente tiene un compromiso
con la manera en que el conocimiento es productivo, tanto de
sentido como de afecto…” (Peter Mclaren y Henry Giroux;
1999:75)
La ciencia pedagógica actual tiene una serie de responsabilidades
concernientes a los procesos de la práctica social– educativa; por lo
tanto tiene que dejar de lado los planteamientos unilaterales o
sesgados que se han venido exponiendo y practicando en los últimos
siglos. Ya no se puede seguir hablando de determinadas
pedagogías como: activas, creativas, tradicionales, críticas,
democráticas, humanísticas, personalizadas, constructivistas, etc.;
porque el pensamiento avanzado moderno tiende a ser
eminentemente holístico, integral. Las particularidades tienen que
ser tratadas necesariamente dentro de una determinada integridad.
Esta ciencia socio–cultural, de carácter mediadora (que media entre
el profesor y el alumno), aprovechará sabiamente los múltiples
aportes de la filosofía, antropología, bio–ecología, sociología,
economía y de la psicología, principalmente. Es decir, su trabajo será
siempre de carácter integral y no parcializado o unilateral. Es de
notar que realiza, de manera ordenada y sistemática, su labor
científica, principal, logrando, desarrollando y potenciando los
aprendizajes escolares/académicos; además de ello, en su praxis
educativa cotidiana, tiene el propósito de desarrollar y lograr los
siguientes objetivos concretos:
Transferir conocimientos a los estudiantes de los diferentes niveles
educativos, de manera teórica y/o practica–experimental, pero
sistemáticamente; o sea, los saberes científicos, técnicos,
tecnológicos, humanísticos y la diversidad de las artes existentes.
Impulsar, descubrir, desarrollar y potenciar metódicamente las
aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas y afectividades de los
122
sujetos educandos; teniendo en cuenta los últimos avances de las
ciencias pertinentes al quehacer educativo y pedagógico en general.
Impulsar y plasmar planificadamente: ideales, metas, valores,
actitudes, costumbres, hábitos, la identidad y la autoestima de todos
los estudiantes para su progreso personal y social.
Impulsar, estimular y desarrollar las habilidades, capacidades y
destrezas de producir, crear o descubrir nuevos conocimientos
frente a los ya existentes o previamente asimilados; todo ello en los
diferentes niveles educativos en el que el discente esté estudiando
o realizando prácticas o experimentos.
Impregnar y hacer consciente en los estudiantes la orientación de no
quedarse como simples consumidores de los conocimientos
adquiridos; sino hacer que aprovechen sus alcances para intentar
producir o crear nuevos conocimientos, relacionados a las
necesidades personales y/o sociales.
Preparar sistemática y planificadamente al niño, púber, adolescente,
joven y adulto en y para el trabajo o actividad productiva material y/o
intelectual, relacionados a las necesidades socio–económicas de su
localidad, comunidad, zona, región o país.
Desarrollar cotidianamente una auténtica educación democrática
integral que ha de ser: horizontal, dialogante, deliberante y directa
(activamente participativa) entre todos los integrantes de la
comunidad educativa y de la comunidad o localidad geográfica
donde funcione la I.E
Desarrollar una formación y práctica ciudadana consciente, reflexiva,
meta–reflexiva, crítica, creativa, transformadora y propositiva en
todos los niveles educativos (Simona Samstan, 1988; Vygosky,
1930–33; Fernández, Enguita, 1990).
Practicar y desarrollar la identidad cultural y la interculturalidad entre
todos los sujetos de una localidad o comunidad; como también entre
los habitantes de culturas semejantes o diferentes a la de uno. Tener
muy presente que en nuestro país existen diferentes nacionalidades,
123
etnias y mestizajes generalizados, a los que les brindará,
necesariamente, el mismo trato y los mismos derechos.
Desarrollar continuamente el método lúdico en el trabajo pedagógico
del nivel inicial, primaria y en los primeros grados de la educación
secundaria, principalmente, en base a los últimos alcances de las
ciencias neurológicas, sociológicas, psicológicas y antropológicas.
Asimilar selectivamente, para aplicarlos creativamente, los aportes
pedagógicos relevantes del pasado y del presente, que han ofrecido
y ofrecen diversos modelos y/o corrientes pedagógicas en su
planteamientos teóricos, curriculares, didácticos, evaluativos y del
empleo de los recursos didácticos.
De hecho, toda pedagogía tiene un fundamento amplio y por ello
concordamos con lo que afirma Peter McLaren (1997: 43–44):
“La pedagogía de lo concreto (…) se fundamenta en una política
de la ética, la diferencia y la democracia (…), en la importancia
del “otro” y en la necesidad (…) de la liberación humana y de la
justicia social.”
Desde luego, los puntos del quehacer pedagógico que hemos
señalado se encuadran dentro de un trabajo concreto en el campo
pedagógico, en función a nuestras necesidades y realidades de un
país que busca un camino digno y plausible en este mundo
globalizante, que actualmente es asfixiante, esclavizante y
hambreador de más de 3,000 millones de personas en el orbe (David
Dusster, Esclavos Modernos, las víctimas de la globalización,
2005). Es por ello pertinente traer a colación la recomendación
pedagógica que solía hacer Hegel (1998:81):
“…la formación debe poseer una materia y un objeto previos,
sobre los que trabaja, a los que cambia y forma de nuevo.”
La labor pedagógica es básicamente formativa en cualquier
institución o nivel educativo. Por consiguiente, los maestros y las
124
maestras de nuestro país han de actuar, con sumo cuidado, teniendo
presente la complejidad de su labor diaria y jamás olvidar, en ningún
momento, la empatía que siempre se necesita para comprender,
corregir o rectificar las acciones o actitudes negativas de cada uno
de sus alumnos(as).
3.2. LA PEDAGOGÍA Y SU OBJETO DE ESTUDIO
Cualquier ciencia (sea natural, lógica matemática o social) para
poder avanzar de manera amplia y cualitativamente en el desarrollo
de sus teorías, principios, leyes e hipótesis tiene que precisar su
objeto propio de estudio. Así vemos que la célula es de la biología,
los elementos químicos de la química, la materia de la física, las
relaciones cuantitativas de las matemáticas, la mercancía de la
economía, los procesos sociales de la sociología, los procesos
mentales de la psicología, las abstracciones lineales de la lógica
formal, etc. Es de notar que todos estos objetos de estudio tienen la
particularidad de ser esenciales, concretos, cuantificables y
cualificables y, de hecho, en base al estudio constante de ellos se
da el desarrollo de cada ciencia en toda su magnitud. Queda claro,
pues, que los objetos de estudio, y sus diversos componentes, son
los generadores principales para producir, descubrir o crear nuevos
conocimientos, en sus respectivos campos.
Sin embargo, el de la pedagogía no se ha precisado todavía , de
manera unívoca, por todos los científicos pedagogos; esto al margen
de los positivistas y neopositivistas que no lo consideran ciencia
hasta el presente. Así unos pedagogos plantean que el objeto de
estudio de la pedagogía es la educación; lo que resulta demasiado
abstracto y genérico. Otros como Zuloaga G. y otros (2003: 39)
plantean que:
“Siendo la enseñanza la reflexión fundamental de la pedagogía
es preciso preguntarse por la enseñanza como acontecimiento
de saber.”
125
Esta afirmación también cae en una proposición abstracta y
genérica, ya que no entra a la esencia, al fundamento base y al
propósito principal del quehacer cotidiano del pedagogo como
científico social. Por otra parte, Bedoya (2005: 87–88) dice que:
“El problema específico de la epistemología con respecto a la
pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto (…). La
práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha
olvidado de construir al mismo tiempo su fundamento teórico,
lo que debe presentarse a su vez en una reflexión histórica
sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso
filosófico, de donde surgió inicialmente como reflexión sobre
un objeto específico, el proceso educativo.”
El autor trata de centrar el objeto de estudio de la pedagogía de
manera histórica, esto resulta correcto en términos generales. Pero
cuando sostiene que es “el proceso educativo” el de esta ciencia,
cae como los demás tratadistas en cuestiones genéricas y no en algo
concreto; lo cual es una de las características esenciales de todos
los objetos de estudio. Asimismo, el proceso educativo se realiza,
muchas veces, con propósitos políticos y/o ideológicos, muy ajenos
al quehacer científico de la pedagogía.
Otro autor, Heitger, Marian (1990:10) propone que:
“La pedagogía como teoría no puede proporcionar indicaciones
para la praxis sin ofrecer simultáneamente una legitimación
(…). De aquí la legitimación no se reduce a una receta para la
acción práctica, sino que exige proporcionar la prueba de
racionalidad pedagógica en cada caso. La pedagogía tiene que
ser aquella ciencia que trata del pensar racional y del hacer
racional.”
Este educador trata de plantear de manera más coherente el
quehacer pedagógico, cuando sostiene la necesidad de
“legitimación” y “… del pensar racional y del hacer racional…” en el
126
trabajo pedagógico, con los que estamos de acuerdo. Pero ¿en
función de qué hilo conductor se ha de desarrollar todo el quehacer
pedagógico, en cualquier nivel de la praxis racional o el estudio
racional y las consiguientes investigaciones de esta ciencia?. Solo
respondiendo de manera coherente y consistente esta interrogante,
se podrá descubrir la esencia del quehacer pedagógico cotidiano en
cualquier nivel educativo.
Ferreiro Gravier, Ramón (2010:10) dice que:
“La didáctica es la ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso
de enseñanza–aprendizaje “
De manera sorprendente, este autor considera a la didáctica como
una ciencia con doble objeto de estudio: enseñanza y aprendizaje.
La ciencia pedagógica actual es sumamente clara al considerar a la
didáctica como su disciplina que se encarga de desarrollar los
procesos de la enseñanza–aprendizaje. Entre disciplina y ciencia
hay una distancia grande. Así tenemos que la filosofía, por ejemplo,
tiene como disciplinas a la ética, a la estética y a la gnoseología.
Queda claro que toda ciencia solo tiene un objeto propio de estudio,
y en base a él desarrolla todo su quehacer científico; esto desde lo
más simple a lo más complejo, desde su base o núcleo principal a
su ámbito externo, desde su esencia particular a su integridad o
totalidad, en todos los aspectos que estudia, investiga y experimenta
constantemente.
Para ahondar en la discusión tenemos que partir de la esencia y del
carácter de la ciencia pedagógica. Para nosotros, la pedagogía es
una ciencia socio–cultural que trabaja fundamentalmente en la
actualidad, transfiriendo cultura (ciencia, técnica, tecnología,
humanidades y artes) a los niños, jóvenes y adultos que lo requieran
formalmente y, por lo tanto, es una ciencia mediadora ya que media
entre el profesor que posee “saberes” diversos y los estudiantes, de
cualquier nivel, que tratan de hacerlo suyo esos saberes que el
127
docente entrega de manera ordenada y sistemática. Pero ¿qué es lo
que busca, persigue o se propone un pedagogo, fundamentalmente,
cuando ingresa a trabajar a un salón de clase en cualquier nivel de
estudio?. Constatamos en todas las praxis educativas cotidianas y
luego deducimos que es lograr, desarrollar, potenciar
aprendizajes. Entonces se puede sostener con razón y precisión
que el objeto de estudio de la pedagogía es el proceso de los
aprendizajes, en sus múltiples niveles, formas y potencialidades,
porque los aprendizajes logrados, de manera ordenada y
sistemática, son en sí plausibles, concretos, básicos y se pueden
cuantificarlos y/o cualificarlos; o sea evaluar sus resultados, también
de manera ordenada y sistemática, como también plantear posibles
previsiones de sus alcances señalados con anticipación.
Desde luego, el aprendizaje que logra, desarrolla o potencia el
estudiante está estrechamente ligado a la enseñanza ordenada y
sistemática del profesor, la que conllevará a un aprendizaje también
ordenado y sistemático en la mayoría de los casos. Esto desde el
nivel de educación inicial, toda la primaria y secundaria como en la
educación superior, universitaria y postgrado. Desde ya, el logro de
aprendizajes se dará básicamente en educación inicial, primaria y
secundaria; el desarrollo de aprendizajes (gracias a los
conocimientos previos ya adquiridos) se da en los grados avanzados
de primaria, en la secundaria y superior; la potenciación de
aprendizajes se consigue principalmente, en los últimos ciclos de
educación superior y en postgrado.
Además de lo anterior, los aprendizajes necesitan una buena
alimentación de los estudiantes y contribuyen en los mismos, de
manera relevante, los procesos socioculturales y bio– psíquicos
externos e internos que son esencialmente activos, desarrollándose
cíclicamente en base al funcionamiento y captación constante de las
neuronas (que se hallan en nuestro cerebro), las que trabajan de
128
manera inter–conexas e interrelacionadas a través de las dendritas
y los axones. El trabajo inter–conexo crea y desarrolla la conciencia,
materia prima de los pensamientos y el lenguaje en los seres
humanos.
Finalmente, es necesario recalcar que el aprendizaje escolar está
relacionado, en primer lugar, con la enseñanza (es decir con los
métodos, estrategias, estilos y técnicas de enseñanza y de los
recursos didácticos empleados por el docente); en segundo lugar
con el rendimiento de lo aprendido en la escuela (a través de las
evaluaciones) y en la sociedad a través del desempeño personal del
sujeto en la solución creativa de los múltiples problemas, que ha de
enfrentar en su vida cotidiana y, en tercer lugar, se debe tener
presente que el aprendizaje tiene clases o tipos (formal– informal,
sistemático– empírico o espontáneo, consciente e inconsciente y
otros), tiene niveles( logros, desarrollos y potenciaciones), tiene
múltiples manifestaciones(( intelectivos, físicos, artísticos y
afectivos); todos ellos requieren el empleo necesario de métodos,
estrategias, técnicas, procedimientos, recursos didácticos y las
evaluaciones pertinentes, por parte del docente y del discente en
cada nivel educativo.
3.3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HUMANO
El hombre desarrolla sus pensamientos, principalmente, en base
a las contradicciones (y complementariamente a similitudes o
diferencias) de los objetos o cosas, de los procesos, hechos o
fenómenos que observa o se presentan como ideas en su vida
práctica e intelectiva; los que va captando, asimilando y
desarrollándolos en habilidades, capacidades o destrezas físicas o
intelectuales. Desde luego, todo esto en su existencia cotidiana con
los demás seres humanos y en la relación con su mando inmediato,
mediato y/o lejano. En razón de lo manifestado es importante señalar
lo que plantea Chomsky, Noam (2005; 21: 24):
129
“… tanto la dotación genética de un individuo como su
particular entorno cultural tendrán que desempeñar un papel en
el desarrollo mental de cualquier ser humano (y, en realidad, de
cualquier animal)”, por ello “…no hay crecimiento, ni físico, ni
mental, sin el alimento adecuado…”
En otras palabras, la alimentación (especialmente antes de los 7
años) es necesario y fundamental para el ejercicio y despliegue
incesante, tanto práctico como intelectivo de los aprendizajes, en los
múltiples quehaceres humanos; y, de manera prioritaria, para el
logro plausible de una alta calidad educativa en los estudiantes. Lo
anterior también significa que el desarrollo mental es un avance
cualitativo que va produciéndose poco a poco, desde las
captaciones concretas a las abstracciones mentales y de estos de
nuevo regresa a lo concreto ya enriquecido y así sucesiva y
cíclicamente de manera interminable.
Finalmente, para complementar, se puede afirmar que el hombre,
para su avance cualitativo, siempre realiza o concretiza primero la
observación y/o el análisis de las cosas, procesos, hechos o
fenómenos y luego ejecuta la síntesis; lleva a cabo primero la
experimentación, la inducción; luego la deducción respectiva;
primero realiza la práctica o experimentación y luego la teoría y de
ésta regresa a la práctica social y de ella de nuevo a la teoría, de
manera cíclica e ilimitada. Pero es de notar que todo lo expuesto se
viabiliza mejor en base al trabajo incesante de la reflexión profunda,
de la meta– reflexión, de la criticidad, de la creatividad evaluativa y
de la indagación constante en todos los quehaceres, temas,
prácticas, experimentos y problemas tratados o por tratarse.
3.4. PROPUESTA DE UNA PEDAGOGÍA INTEGRAL
Una pedagogía integral significa que el quehacer científico, en la
práctica social– educativa, cotidiana, tendrá en cuenta todos los
aspectos concernientes al ser humano: lo biológico, psicológico,
130
sociológico y cultural, entendiéndose por éste el conjunto de
conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos que
el ser humano ha desarrollado a través de la historia y los sigue
haciendo para una formación óptima y cualificada, para vivir
dignamente en cada sociedad, desde el momento que es concebido
hasta su deceso final. En razón de estas ideas básicas planteamos
una pedagogía integral que sea eminentemente:
Ecológica y humanista, defensora de la vida porque ésta corre
peligro de desaparecer en nuestro planeta, principalmente, por la
irresponsabilidad de empresas extractoras de recursos naturales,
empresas productoras cuyas fábricas expelen gran cantidad de
sustancias nocivas, como el anhídrido carbónico y de personas que
haciendo uso indebido de productos químicos nocivos contribuyen e
incrementan la contaminación ambiental, alterando el equilibrio
ecológico y poniendo en riesgo la continuidad de las especies
biológicas en el planeta; verbigracia: la erosión de la capa de ozono.
En el Perú se constata que los residuos que expele la empresa
Southern Perú Corporation está destruyendo una parte de la capa
de ozono (principalmente en Puno) en la parte sur del país. Por esta
razón, la defensa de la vida es el primer grito de todos los seres
humanos conscientes y la ciencia pedagógica ha de hacer suya, en
todo el proceso de la enseñanza–aprendizaje, de esta clamorosa
exigencia; teniendo presente que la vida es lo esencial y prioritario
para todos los seres humanos para los animales y plantas de los
ecosistemas que existen el globo terráqueo.
De lo anterior la interrogante recurrente sería: ¿qué tipo de vida
necesitamos los seres humanos en este planeta Tierra? La
respuesta contundente es: necesitamos y merecemos, todos los
seres humanos, una vida digna en todos los aspectos concernientes
a nuestro ser; es decir, en el aspecto físico: una alimentación
necesaria y suficiente, un desarrollo y formación física correcta; en
el aspecto psicológico: un desarrollo sano y óptimo de nuestras
131
inteligencias múltiples, funciones psíquicas inferiores y superiores y
de toda nuestra afectividad; en el aspecto cultural: el logro
necesario e indispensable de conocimientos científicos, técnicos,
tecnológicos, humanísticos u artísticos; en el aspecto social: una
correcta relación y formación humana a través de una praxis
consciente y constante de la solidaridad, la equidad, la justicia y la
libertad plena en todos los entes y organismos sociales que el
hombre concretiza; en el aspecto educativo: la formación y
orientación humana en función del avance cualitativo del hombre en
todos los lugares, niveles y edades para la superación personal y
colectiva en el presente y en el futuro.
Integralmente democrática. Vale decir: deliberante, participativa,
horizontal, dialogante y real. Entendiéndose la democracia integral
como la plasmación, o sea la concretización de la igualdad de
derechos, responsabiñlidades y oportunidades para todas las
personas en todo lo que realiza el hombre positivamente,
promoviendo siempre el igual acceso a los bienes y recursos
materiales, económicos, sociales, políticos y gnoseológicos que se
den, se desarrollen o se produzcan en una determinada sociedad o
país. En razón de ello, creemos que su práctica y desarrollo es una
necesidad histórica. Desde luego, esta democracia tiene que ser
directa, participativa, horizontal, dialogante y deliberante, superando
totalmente a lo que es en sí la democracia liberal o representativa,
que generalmente se ha tornado en una democracia falsa porque
solo favorece, en última instancia, a los que detentan el poder
económico. Una muestra lo constituyen quienes asumen el poder
político de un país, ya sea en EEUU o en el Perú, antes del 28 de
julio del 2017. Se necesita la praxis de una democracia integral para
todos los niños, jóvenes, adultos y ciudadanos de nuestra patria y no
solo para una pequeña minoría dominante en base a su poder
económico, social y/o político.
132
La educación democrática integral tiene que plantearse y
materializarse, necesariamente, en la igualdad de derechos y
oportunidades educativas para todos los niños, jóvenes y adultos
peruanos. Esto comprende desde la alimentación, la calidad de la
infraestructura institucional, la calidad de recursos didácticos y la
calidad docente con actualizaciones y perfeccionamientos continuos
de todos los profesores del país. Desde luego, esta democracia está
reñida con todo tipo de elitizaciones educativas que se dan,
sorprendentemente, de manera creciente en nuestro país en los
diferentes niveles educativos, pero con mayor notoriedad en el nivel
superior y universitario.
Por otra parte, la educación democrática integral debe empezar en
el hogar y plasmarse adecuadamente en la escuela con el conjunto
de acciones, labores, orientaciones y ejemplos de trato horizontal y
directo entre padres e hijos, maestros y alumnos, entre directivos–
maestros y alumnos, entre directivos–maestros–alumnos y padres
de familia y entre directivos–maestros–alumnos–padres de familia y
autoridades superiores. Por lo tanto la educación democrática
integral, directa y horizontal está ligada indefectiblemente a una
formación ciudadana consciente, reflexiva, crítica, propositiva,
creativa y transformadora. En razón de lo anterior es correcto lo que
asevera Giacosa, Guillermo (2006:17):
“El Nobel de Economía Kenneth Arrow afirma que es imposible
fundar el interés colectivo a partir de los intereses individuales.
Esa suma, según él, suele producir resultados opuestos a los
deseados”
Desde luego, la solidaridad, la justicia y el humanismo auténtico, en
todos sus aspectos, siempre son el resultado de un tratamiento
colectivo, por ser intereses inalienables de una sociedad; más aún
cuando ésta se encuentra en una etapa de desarrollo rezagado y el
conjunto de su estructura está abiertamente en crisis generalizada,
133
que ha de ser superada planteando y ejecutando las correcciones
necesarias y urgentes en todos sus aspectos.
Solo aceptando lo anterior, podemos concordar con Noam Chomsky
(2005:25) quien plantea que:
“… el objetivo de la “educación para la democracia consiste en
fomentar el crecimiento mental del individuo, un crecimiento
dirigido por uno mismo hacia la ilustración, de ahí que sea un
crecimiento mental que le ilustre a uno mismo.”
En otras palabras, el tipo de diálogo, discusión alturada, debate,
intercambio de opiniones en toda práctica social, (y especialmente
en la práctica social–educativa), el análisis y la síntesis teórica, la
reflexión profunda, la meta–reflexión y la criticidad evaluativa
necesaria son los que elevan mentalmente a la persona humana.
Siempre hemos de preguntarnos: ¿Cómo lograr el crecimiento
mental de los niños y jóvenes (principalmente) y de los adultos de
nuestra sociedad?, ¿para qué ha de servir el crecimiento mental de
los sujetos mencionados anteriormente?. El trabajo del maestro y de
la maestra siempre serán: tratar de abrir el pensamiento de los
discentes a través de orientaciones correctas en la práctica social y
en la adquisición de los conocimientos diversos con interrogaciones
precisas y constantes de ¿por qué esto es así?, ¿por qué se ha
producido lo que se está observando o estudiando como proceso,
hecho o fenómeno natural, social o gnoseológico?. Esta estrategia
conlleva a iniciar el pensamiento reflexivo, meta–reflexivo y crítico
necesarios e indispensables para afrontar los problemas múltiples
que se presentan cotidianamente en todos los campos de la
actividad humana.
Pérez Ángel (en Torreblanca; 2002:37) afirma que:
“La democracia es un estilo de vida precedido por la
transparencia y la participación en los asuntos públicos y el
respeto y tolerancia a las diferencias individuales y grupales.”
134
Desde luego, el autor generaliza correctamente lo que es la
democracia; pero, a través de la historia, ésta ha tenido un conjunto
de variaciones y deformaciones que necesitan ser precisados para
un tratamiento mejor de esta categoría política y social. La
democracia, en la actualidad , a nivel mundial, está dividida de la
siguiente manera: por una parte, la práctica de una democracia
capitalista, eminentemente incorrecta en todas sus implicancias,
porque solo favorece a las grandes empresas y corporaciones de
carácter económico, apoyados por partidos políticos que están a su
servicio; por otro lado, una democracia real, participativa, horizontal,
que permite el constante diálogo, discusión y debate, previa a la
toma de decisiones sobre todos los problemas que han de ser
resueltos por los sujetos participantes (en sus respectivos niveles e
instancias) para que la sociedad avance cualitativamente. Así es
necesario que los alumnos practiquen y aprendan la democracia en
vivo y en directo, plasmando y exigiendo en su institución educativa
y en su comunidad una democracia integral, que les permitirá
aprender en la praxis social; es decir en persona y colectivamente,
hábitos y costumbres de la reflexión profunda, de la meta–reflexión,
de la criticidad, del dialogo y la discusión constante sobre los
problemas que aquejan tanto a la institución educativa como a su
localidad. Bien dice Tedesco, Juan (1996:5) que:
“La nación y la democracia son construcciones sociales y, por
lo tanto, deben ser enseñadas y aprendidas.”
Este sociólogo argentino sintetiza la esencia de lo que es el
desarrollo de una nación y de la democracia que ha de ser de
carácter integral. La escuela, en sus diferentes niveles, tiene la
responsabilidad intrínseca de esta tarea. Si no se desarrolla
intensamente la práctica democrática horizontal en la comunidad
educativa y en la localidad, muchos ciudadanos serán víctimas, en
las elecciones políticas que se realizan, de políticos demagogos o
135
improvisados que tratan de captar votos de los electores gracias a
regalitos u obsequios mezquinos; como ha sucedido
constantemente en las elecciones municipales y presidenciales del
Perú en el pasado y aún se realiza en el presente siglo.
En la práctica democrática integral que ha de ser horizontal,
realmente participativa, deberá tratarse, por diversos medios, de
buscar siempre, entre los participantes, el consenso en la toma de
decisiones, pues éste no elimina el disenso ni conflictos, superables
con tratamientos correctos. La libertad política (desarrollada
intensamente en la revolución francesa del siglo XVIII) es un derecho
que se debe respetar, de manera infinita, oportuna, justa y equitativa,
en toda institución, localidad, comunidad o sociedad. En el desarrollo
y en la práctica de una democracia integral, o sea horizontal y
dialogante, se van forjando costumbres y hábitos de auto–
realización personal y colectiva, como también una mejor
participación en la vida política de un país; pero esta participación
siempre ha de ser de carácter reflexivo, meta– reflexivo, crítico y
creativo frente a todos los problemas que se discutan o debatan
públicamente. Asimismo, se enfatiza que la democracia integral
empieza desde el hogar, donde sus integrantes siempre han de
dialogar y discutir sobre sus diferentes problemas internos y
externos, dejando de lado todo tipo de marginación a alguno de sus
integrantes.
La educación democrática integral, en el hogar, más aún, en las
instituciones educativas y localidades o comunidades conlleva a la
formación ciudadana reflexiva y critica, para que el futuro ciudadano
tenga una participación consciente y correcta, tanto en la justicia
como en los diferentes niveles de gobierno de una sociedad. Por
consiguiente, ciudadano no es solo el que habita en una ciudad, si
no el que, con todos los derechos, ha de tomar parte activa y
consciente, responsablemente, en el gobierno y en el desarrollo y
práctica de la justicia.
136
Teniendo en cuenta la relación estrecha entre democracia
ciudadanía es necesario precisar que la ciudadanía ha tenido un
desarrollo prolongado en la historia desde la polis griega y, poco a
poco, se han logrado tres tipos de ciudadanía: la ciudadanía civil, la
política y la social. La ciudadanía civil recoge derechos civiles y de
la libertad para todos los ciudadanos; la ciudadanía política se refiere
a la participación del ciudadano en el ejercicio del poder, y la
ciudadanía social es la aceptación plena de que todos los seres
humanos, por el simple hecho de haber nacido, han de ser
reconocidos, en sus ciudades y sociedades respectivas, como
ciudadanos plenos con todos sus derechos y responsabilidades. Se
entiende que la ciudadanía civil tiene instituciones directas, como los
tribuales de justicia; la ciudadanía política sus instituciones
pertinentes que son los parlamentos y las instancias de los gobiernos
centrales y locales; la ciudadanía social tiene instituciones
imprescindibles, para la dignificación humana, como los sistemas
educativos, instituciones educativas y los servicios sociales
múltiples.
Lo expuesto anteriormente amerita tratar la formación ciudadana de
manera clara; es decir, cómo debe ser óptimamente esta formación
en cada institución educativa, en cada localidad o comunidad y en la
sociedad integral de un país; porque en realidad la ciudadanía tiene
dos aspectos básicos: una condición que se adquiere y a la vez otra
que se aprende. Por esta razón, uno de los fines centrales de la
educación es delinear correctamente la formación ciudadana, no
solo en teoría sino fundamentalmente en la práctica social educativa.
Existen, en nuestro medio, tradiciones incorrectas en la formación
ciudadana que deben ser superadas de manera urgente y prioritaria.
Bien señala López Jiménez, Sinecio (1997: 28) que:
“En el Perú tampoco existe una tradición cultural e intelectual
interesada en fomentar y analizar las prácticas ciudadanas. Ni
la familia, ni la escuela, ni la sociedad civil, ni las instituciones
137
estatales han sido, ni son, aquí espacios adecuados donde los
peruanos podamos aprender a cultivar la ciudadanía.”
El resumen que hace el autor, sintetiza la denuncia sobre la falta de
la enseñanza y la práctica ciudadana consciente, reflexiva y crítica
en nuestra sociedad. Los maestros y las maestras han de
desempeñar un papel pertinente y valioso para superar la incorrecta
formación ciudadana que existe en nuestro país. Precisamente por
esta formación incorrecta millones de hombres y mujeres son fáciles
de ser engañados o estafados por falsos predicadores, que
aprovechan para llegar al poder y llenarse, de la forma más
descarada, los bolsillos y luego fugarse de nuestro país con cuarenta
maletas llenas de dólares como lo hizo el Sr. Alberto Fujimori
Fujimori en el año 2000 (debate de candidatos presidenciales: 29–
05–2011). Cuánto quisiéramos los peruanos que algún día sea
realidad, en nuestra sociedad, lo que manifiesta Gómez Llorente,
Luis (en Torreblanca; 2002: 78) que:
“La genialidad de los atenienses no reside en haber hecho leyes
más o menos justas y tolerantes, ni haber sido capaces de
convivir durante algún tiempo en democracia, sino en haber
definido su identidad colectiva por referencia a la ley.”
Las prácticas sociales correctas de otros pueblos y épocas se
pueden desarrollar, creativamente, en nuestro medio, en función a
las necesidades y realidades del país; para ello tenemos que aceptar
plenamente que todos los habitantes peruanos tengan plenos
derechos en la formación y prácticas ciudadanas, que todas las leyes
sean acatadas por todos los ciudadanos, que todos los atropellos y
latrocinios que se cometan, en funciones estatales, sean
acumulados en el momento de ser sancionados en los poderes
judiciales y, de ninguna manera, recibir solo determinados años por
cada delito. Tampoco deben existir plazos para el tratamiento y
138
juzgamiento de los delitos contra el Estado y las personas
integrantes de él; o sea siempre han de ser imprescriptibles.
Asimismo, todos los delitos deben ser sumados en las sentencias
finales para que sirvan de escarmiento, como sucede en otros países
(España, Argentina).La corrupción de los funcionarios públicos ha de
ser considerado traición a la patria, porque están robando el dinero
de todos los peruanos que han de ser utilizados en bienes sociales,
educación y salud de todos los habitantes de nuestro país.
La igualdad ciudadana irrestricta es el cordón umbilical que se une a
la práctica de la democracia integral: horizontal, dialogante y
deliberante. El rol de la escuela, en la formación ciudadana, está en
crear organizaciones de niños y jóvenes que trabajen directamente
con su I.E, y su localidad o comunidad en “ensayos” de vida
democrática y ciudadana. Estas prácticas conllevan a la
emancipación y autonomía personal y colectiva, al progreso
formativo cívico, indispensables, para el futuro ciudadano.
La formación cívica es una tarea cotidiana de los padres de familia,
pero más aún, de los maestros y maestras de los diferentes niveles
educativos de una sociedad. Solo así se empezarán a cultivar, en
nuestro país, las virtudes cívicas, imprescindibles, para que los
ciudadanos participen conscientemente, reflexivamente,
críticamente y creativamente en el manejo de todas nuestras
instituciones públicas y privadas. El derecho de participación
ciudadana, en los quehaceres del Estado, debe ser obligatorio para
todos los ciudadanos del Perú; todo ello, en base a la exigencia y
praxis ineludible de la vigencia de la justicia, de la libertad, de la
equidad, de la transparencia, de la honradez en todos los
quehaceres del aparato estatal. Solo esta práctica social cívica
conllevará al desarrollo de una auténtica moral cívica, sintetizado en
la conciencia del deber para con la comunidad, localidad, ciudad y
sociedad en general. Por esta razón, es correcto lo que precisa
Gómez Llorente, Luis (en Torreblanca; 2002: 122) que:
139
“No hay deber cívico sin conocimiento y sentimiento de
pertenencia al colectivo social.”
El alcance final, frente a la formación ciudadana, es claro y sintético.
Los maestros y maestras deben tener muy presente la formación
ciudadana cotidiana, su práctica social, las virtudes cívicas y la moral
pertinente, porque esto dignifica y engrandece a la persona humana,
a su colectividad, a su comunidad y sociedad.
Profundamente reflexiva y crítica. La reflexión necesaria y la
meta–reflexión son procesos mentales indispensables para la
orientación humana, en todos los quehaceres cotidianos, porque
permiten el trabajo analítico y sintético hasta llegar a la esencia o
parte central de los objetos, procesos, hechos, fenómenos,
naturales, sociales o gnoseológicos. El aspecto inicial de este
proceso está en función al desarrollo de un conjunto de interrogantes
sobre lo que se está estudiando, practicando o experimentado. Estas
interrogantes pueden ser: ¿por qué sucede o se da esto?, ¿cuáles
son los factores principales que están determinando el proceso,
hecho o fenómeno que se está tratando o estudiando?, ¿cuáles son
los elementos principales en su desarrollo?, ¿hasta dónde llegará
este proceso, hecho o fenómeno que se está indagando u
observando?, ¿de qué maneras se pueden afrontar su praxis social,
su estudio y/o experimentación?, ¿qué planteamientos o alcances
dan los diversos tratadistas que han estudiado o investigado el
objeto, tema, asunto, proceso, hecho o fenómeno que se está
abordando, analizando o experimentando?.
Complementariamente, a lo anterior, la criticidad es uno de los
elementos fundamentales del avance cualitativo de toda persona
humana; esto es así porque gracias al constante desarrollo de esta
habilidad los seres humanos hemos avanzado en la ciencia, la
tecnología, en las técnicas, en las humanidades y en el arte en
general. Además, el análisis indispensable y la síntesis respectiva
140
de todos los problemas que el ser humano, en su vida cotidiana ha
desarrollado, descubierto o producido en todos los campos
trabajados y estudiados merecen una evaluación crítica, que
contribuirá también en el desarrollo constante de la reflexión
profunda, de la meta– reflexión y de la creatividad en las
innumerables prácticas sociales, humanas.
Asimismo, la criticidad se entiende y se acepta como la habilidad
evaluativa, luego de analizar y sintetizar, ponderar y discriminar los
conocimientos hallados; también de comprender y diferenciar lo
correcto de lo incorrecto en los pensamientos expuestos de manera
verbal, escrita o practica–experimental. Es, pues, asimilar un
conjunto de conocimientos e informaciones necesarios en el trabajo
que se está ejecutando para tratar de producir, crear o desarrollar
nuevos conocimientos o para plantear hipótesis alternativas frente a
los múltiples problemas que se hallan en todo estudio, indagación,
experimentación y prácticas diversas; es consecuentemente un
cuestionamiento continuo frente a opiniones o ideas carentes de
veracidad y comprobaciones. En síntesis, es el desarrollo dialéctico
del pensamiento divergente en la medida de lo posible. Por ello
enfatiza bien Wilfred Carr en su obra “Una Teoría para la
Educación” (1996: 116):
“Lo que debe abandonarse es la actitud acientífica con respecto
a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que
puedan cuestionarse y modificarse sistemáticamente las
creencias y justificaciones que la sustentan indebidamente.”
Desde luego, la práctica social y pedagógica cotidiana,
indefectiblemente, tienen que orientarse por el camino delineado por
el autor citado. Se entiende frente a los múltiples problemas socio–
económicos, políticos, culturales y educativos que se manifiestan en
todo tipo de sociedades, más aún si se encuentran rezagadas,
envejecidas y corrompidas en sus diferentes aspectos,
141
preguntándonos constantemente ¿por qué suceden estas cosas?,
¿cuáles son los factores que lo están provocando?, ¿qué
consecuencias se observan?, ¿cómo se pueden plantear soluciones
frente a ellos?. Con la niñez y la juventud, el trabajo pedagógico
crítico de carácter evaluativo, debe ser orientado adecuadamente y
de manera intensa; desde luego, desarrollando de manera profusa
el pensamiento reflexivo exhaustivo, la meta– reflexión, el
pensamiento crítico y el lenguaje claro, porque estas habilidades se
necesitan mutuamente para su avance cualitativo; más aún cuando
los trabajos científicos de Vygosky y J. Bruner han demostrado la
relevancia sustancial del lenguaje en el desarrollo del pensamiento
en general, esto con investigaciones realizadas en niños y jóvenes
en los últimos 20 años.
En concreto, lo que se busca con el desarrollo de la criticidad, es la
necesidad que el niño y el joven (fundamentalmente) obtengan un
pensamiento autónomo, propio, independiente, libre y divergente en
lo posible, en todo lo que hagan en su vida cotidiana, en la práctica
social, en sus estudios teóricos o experimentales.
El valor intrínseco del desarrollo de la reflexión, de la meta– reflexión
y de la criticidad está en habituar el aprendizaje correcto de nuestros
niños y jóvenes (principalmente) y adultos, de discernir y juzgar las
informaciones que reciben, de toda índole, de los medios masivos
de comunicación (prensa escrita, hablada, visual e internet); como
también los conocimientos múltiples que se les transfieren para que
los asimilen y los utilicen adecuadamente en su vida diaria, en
general. En toda sociedad existen miles de problemas y sus
tratamientos y soluciones divergen, muchas veces, en función a
determinados intereses de carácter económico, político o social que
se mueven de manera oculta. Por ejemplo: en los últimos 30 años
todos hablan de globalización, muchos de ellos de manera
encomiada, otros cuestionando aspectos centrales de la misma. Así
142
notamos que Ignacio Ramonet (citado por Guillermo Giacosa en
Perú 21: 02–06–11) deduce que:
“La globalización de las comunicaciones ha convertido a los
monopolios mediáticos transnacionales en el cuarto poder,
poder que se posesiona por encima de los otros tres,
conformando un nuevo tipo de tiranía.”
Este sociólogo y periodista francés, de gran renombre, señala la
esencia del manejo informático de las grandes empresas de medios
de comunicación, quienes actúan de la misma manera en casi todos
los países del orbe; especialmente en las etapas electorales utilizan
los métodos más denigrantes para impedir que candidatos políticos,
que no simpatizan con ellos, avancen y/o ganen posiciones políticas
en una determinada sociedad. Las elecciones presidenciales que se
han dado en el Perú, especialmente en los últimos 30 años, lo
demuestran de manera palmaria. En las elecciones últimas de abril
10 y junio 5 del 2011 y de 2017, para elegir congresistas y presidente
en el Perú, se ha hecho gala de una podredumbre periodística de la
peor especie. Los candidatos que han planteado modificaciones
tangenciales al modelo económico y al trabajo político, abiertamente
corrupto, han sido considerados como personas de la peor calaña.
La reflexión crítica nos obliga a plantear las siguientes interrogantes:
¿por qué tanta difamación, inclusive en periódicos y canales de
televisión supuestamente de prestigio?, ¿qué intereses
subterráneos defienden, desesperadamente, estos señores?, ¿qué
grupos sociales minúsculos, pero dueños de grandes empresas
nacionales o defensores de las transnacionales, que no cumplen ni
siquiera con el pago de los impuestos al Estado Peruano, como la
telefónica que debe más de 5,000 mil millones hasta el año 2016,
están detrás de toda esta inmundicia periodística?. Así podemos
seguir haciendo un cúmulo de preguntas para indagar, ampliamente,
todo lo que pasa en nuestro país a nivel económico, social, político,
143
cultural y educativo. Esto nos permite la reflexión crítica o meta–
reflexión necesaria y cotidiana que debemos siempre impulsar,
desarrollar en todas nuestras labores profesionales u ocupacionales.
Todo lo expuesto anteriormente nos orienta e induce a todos los
maestros del país, de todos los niveles educativos, a que forjemos,
amplia y profundamente, en nuestros adolescentes y jóvenes, como
también en los adultos una conciencia crítica, es decir evaluativa, en
todo y sobre todo lo que se hace cotidianamente. Todo ello en el
corto y mediano plazo planificado convenientemente. Desde luego
procurando lograr en todos ellos y ellas la emancipación de su
conciencia para afrontar y dilucidar todos los problemas y hechos
sociales, económicos, políticos, culturales y educativos habidos y
por haber en nuestra sociedad y patria, del presente y del futuro.
Desde ya, discerniendo lo justo de lo injusto, lo correcto de lo
incorrecto, lo ético y moral de lo antiético e inmoral, la verdad de la
falsedad, lo coherente de lo incoherente, lo consistente de lo
inconsistente, lo sustancial o esencia de lo accesorio, lo interno o
profundidad de lo superficial o externo.
Profusamente creativa y transformadora. La creatividad es una
aptitud humana que se desarrolla en el cerebro en la medida que
recibe estímulos e impulsos constantes; por consiguiente, los niños
son sumamente creativos, en sus variadísimas acciones, en la
medida en que reciban un cúmulo de estímulos e impulsos para el
desarrollo de sus inventivas necesitadas. De hecho, la creatividad
en sí es una respuesta teórica o práctica– experimental frente a un
problema o dilema concreto que se nos presenta en todos los
aspectos y momentos de la vida, requiriendo soluciones
innovadoras; es decir, utilizando nuestra imaginación de manera
inmediata o mediata. Esto depende, también, del hábito que se tenga
para solucionar problemas de cualquier índole; o sea, la creatividad
está expresada en la respuesta adecuada, en la inventiva necesaria
o en las transformaciones indispensables, sean éstas teóricas o
144
prácticas– experimentales en todo el accionar de nuestra vida social
cotidiana.
Por otra parte, es conveniente señalar que en los logros fructíferos
de las labores escolares, familiares o sociales la criticidad evaluativa
y la creatividad se acompañan y ayudan recíprocamente, ya que las
ciencias, las múltiples técnicas, las tecnologías y la diversidad
artística avanzan siempre gracias al empuje de estas habilidades.
Por esta razón, el desarrollo de la criticidad y de la creatividad son
fundamentales en la formación de la persona humana y, más aún,
su desarrollo intenso es una de las responsabilidades básicas de
cualquier sistema educativo y de las escuelas en sus diferentes
niveles. Esto significa que los profesores tienen que emplear un
conjunto de métodos, estrategias, técnicas y procedimientos para la
optimización de las habilidades señaladas, en cada uno de los
estudiantes; como también en los padres de familia y en los
integrantes de la comunidad o localidad donde se labora.
Es sumamente interesante lo que afirma Manuela Romo en su obra
“Psicología de la Creatividad” (1997: 9):
“He adoptado la definición de creatividad como una forma de
pensar cuyo resultado son cosas que tienen a la vez novedad y
valor (…). Una forma de pensar que busca problemas –antes
que eludirlos– para darles soluciones originales presentados en
ocasiones como repentinos fogonazos que organizan las ideas
en una nueva y maravillosa visión (…); una forma de pensar
cuyo resultado último es una ingente productividad en una vida
de trabajo.”
De manera sucinta, la autora expone los resultados y las
características principales de la creatividad en general. En los niños
y jóvenes esta habilidad trabaja como un torrente de ideas para tratar
de dar soluciones a los problemas que aparecen indistintamente en
todas las acciones que se están efectuando, inclusive en los
145
momentos de descanso o sueño. La producción o descubrimiento,
de nuevos conocimientos, en las diferentes ciencias, técnicas,
tecnologías y/o humanidades, necesitan, ardorosamente, el
desarrollo de la criticidad evaluativa y de la creatividad o inventiva.
Se ha de acostumbrar siempre a responder a interrogantes como:
¿de qué manera se puede mejorar o cambiar la esencia o aspectos
indispensables del objeto o del conocimiento gnoseológico teórico o
práctico– experimental que se está estudiando y/o desarrollando?,
¿qué tentativas hicieron otros compañeros de estudio o de práctica
social, para lograr cambios cualitativos y mejorar o superar los
conocimientos o experimentos ya obtenidos o practicados?, ¿qué
métodos, estrategias o técnicas se puede utilizar para lograr las
transformaciones o mejoras, necesarias e indispensables, de lo que
se está aprendiendo, estudiando o experimentando?.
Finalmente, las personas siempre hemos de tener presente que las
culturas preincaicas e incaica fueron eminentemente creativas en los
diferentes y múltiples aspectos de sus quehaceres prácticos o
teóricos; cuya muestra, en la actualidad, son la admiración de la
humanidad en general; es decir, todo lo que lograron en la
agricultura, la artesanía, la literatura, el lenguaje, la danza, en las
ciencias y en las técnicas diversas se debió a la práctica social
intensa de la creatividad. Esto significa que fueron muy capaces de
desarrollar continuamente en sus quehaceres cotidianos la
imaginación, la fluidez, la originalidad, la flexibilidad, la
transformación, la solución de miles y miles de problemas, el
pensamiento metafórico, la intuición y otras habilidades
concernientes a la creatividad.
Intensamente práctica y productiva. John Dewey recomienda
(1957:89):
“…hacer al niño que se pruebe en el mundo que lo rodea”
146
El autor citado recomienda la práctica técnica y/o tecnológica en el
quehacer educativo de cada I.E En síntesis una pedagogía que
impulse la practicidad social, en sus múltiples formas y niveles de
todos los estudiantes, defiende en realidad la esencia del quehacer
humano; pues gracias a la practicidad social los seres humanos han
aprendido y aprenden a pensar y repensar (meta– reflexión) sobre
sus acciones y concepciones del mundo, de la naturaleza, de la vida
de los hombres, sus limitaciones y valores intrínsecos. Es así que el
niño aprende a caminar, hablar y pensar, a leer y escribir gracias al
desarrollo de una constante práctica social multiforme. Congruente
con lo anterior, es necesario señalar que la educación en el trabajo
y para el trabajo es una necesidad indispensable e inmediata en
sociedades rezagadas como la nuestra. El niño desde educación
inicial (con aspectos elementales de técnica y tecnología) y en la
primaria debe estar familiarizado en las diversas opciones laborales
posibles, y en la educación secundaria debe optar por una
determinada formación laboral técnica o tecnológica en todas las
II.EE estatales y privadas; la misma que debe ser desarrollada y
aprendida de manera amplia, profunda, ordenada y sistemática.
Desde ya, la formación científica o teórica ha de ser de la mejor
calidad posible. Esto se logrará con un personal docente
constantemente actualizado en sus respectivos niveles,
especialidades y en las diferentes orientaciones educativas y
pedagógicas que se vienen implementado a nivel internacional.
Ibáñez Aramayo, Javier (en Torreblanca; 2002:166) enfatiza que:
“El trabajo fomenta la adquisición de capacidades operativas,
las actitudes científicas y la mejora de la organización del
trabajo individual y colectivo, mejora la psicomotricidad, la
destreza manual y la manipulación, potencia el sentido del
espacio y de las formas geométricas, la capacidad de ejercitar
los lenguajes gráficos y el uso de materiales y herramientas y
facilita la ampliación del vocabulario tecnológico y la
147
utilización, mantenimiento y reparación de los objetos
tecnológicos.”
Este educador sintetiza, de manera correcta, todo el entronque del
trabajo práctico o experimental que conlleva a la adquisición, mejora
o potenciación de una serie de aspectos del quehacer individual
cotidiano. Los seres humanos en su aprendizaje de realizaciones
prácticas, aplicables a su vida presente o futura, necesitan de
manera imperativa, la ejercitación y desarrollo necesario de sus
capacidades psicomotoras, las que se logran gracias a la práctica
social de trabajos materiales o físicos. Por esta razón, el Estado, las
II.EE, tanto públicas como privadas, los maestros y las maestras
deben esclarecer profusamente el valor extraordinario del trabajo
material o físico que realizarán todos los estudiantes, principalmente,
de educación básica; por consiguiente, este trabajo ha de ser
efectivamente productivo y con sentido social; no solo con fines
formativos o instructivistas como algunos educadores lo plantean.
Asimismo, es necesario señalar que la educación laboral contribuye
a la formación científica y humanista y, además, moldea el carácter
del estudiante secundario (principalmente), porque lo está
familiarizando en la práctica de valores educativos como la
laboriosidad, la responsabilidad y la dedicación en las tareas
prácticas que se le encomienda o determina como discente. Esto es
así porque el trabajo práctico social, como cualquier trabajo teórico,
dignifica a la persona humana (de cualquier sexo); más aún si es
mujer porque le ayuda a liberarse de posibles dependencias
económicas de un varón, sea éste su padre, esposo, conviviente o
pareja. Por tanto, la formación laboral que se brinda al estudiante
tiene que ser en ocupaciones productivas que el mercado laboral
necesita: manos de obra calificadas para ser empleadas en una
empresa (privada o estatal), como también en la forja de una propia
(pequeña) empresa (inicial) individual o colectiva. En síntesis se
148
procurará una educación para la producción social, material,
intelectual y artístico.
Integralmente afectiva, artística y valorativa. La educación en
valores es uno de los aspectos centrales en la formación
humanística de los hombres y mujeres de este planeta Tierra; pero
somos conscientes que los valores se determinan históricamente en
función a la sociedad que se construye y frente a la necesidad de su
avance cualitativo. Esto significa que los valores no son estáticos y
su práctica y desarrollo tienen que realizarse teniendo en cuenta el
tipo de sociedad que mayoritariamente se anhela o se desea.
Intentando ir a la esencia de los valores es correcto preguntarnos
¿qué es el valor?, Pablo Latapí Sarra en su obra “El Debate sobre
los Valores en la Escuela Mexicana” (2003: 71) asevera que el:
“Valor es un término polivalente, de múltiples significados. En
forma general suele entenderse por valor lo que se valora, lo
que se considera digno de aprecio; en este sentido valor se
identifica con lo bueno. La verdad es un valor, lo mismo que la
salud o el sentido del humor; son bienes, son algo deseable”.
El autor sintetiza, de manera genérica, lo que comúnmente se
entiende por valor y en esto se sustentan los valores de una
sociedad históricamente desarrollada. Creemos que el valor en sí es
amplísimo y diverso como son las sociedades humanas. Lo
importante está en que los valores deben tener un sustento filosófico,
ético, antropológico y sociológico, principalmente.
En nuestra sociedad es una necesidad general cultivar,
indefectiblemente, valores como: la justicia, la equidad, la libertad, la
solidaridad, la honradez, la transparencia, la honestidad y la
sinceridad, la veracidad, la bondad de la vida, la laboriosidad, la
libertad y la igualdad en derechos y oportunidades económicas,
sociales, políticas y culturales, que se desarrollen y practiquen
constantemente; asimismo, la justicia social en todo y para todos
149
como también el derecho y respeto a la salud física. Todo ello
empezando, como ejemplos indispensables, por nuestras
autoridades políticas, jurídicas, policiales, militares y educacionales
a todo nivel; pero también por los empresarios y trabajadores y todas
las personas de nuestra sociedad.
Tomando en cuenta lo anterior, la escuela tiene la responsabilidad
de clasificar (orientar y plasmar) en los estudiantes los aspectos ejes
y centrales de los valores señalados; ya que, en la actualidad, se
observa que no se practican, de manera integral, en los diferentes
estratos de nuestra sociedad. Es denigrante e inaceptable que
determinadas personas que ocupan cargos gubernamentales,
judiciales, militares o religiosas, en nuestra sociedad, hagan gala de
la práctica nefasta de antivalores para defender intereses mezquinos
o subterráneos, de índole personal o grupal. Esta práctica negativa
atenta, abiertamente, en la formación de valores de nuestra niñez y
juventud, especialmente. Por esto, habrá que combatirlos y
desecharlos de manera inmediata y abierta. Por esta razón, es
importante lo que señala Gehlen Arnold (1993:38):
“Se sabe que la instancia que fija al hombre directivas y puntos
de estabilización es lo denominado con la palabra moral, cuyo
designio consiste en garantizar la seguridad e inmutabilidad de
las relaciones sobre una base de confianza mutua.”
El autor precisa la esencia de la moral en cualquier sociedad. La
garantía de una confianza mutua, entre todos los integrantes de una
sociedad, está en respetar conscientemente los valores ejes que
dignifican al ser humano y garantizan una elevada moral para todos
sus integrantes. Una moral elevada se va adquiriendo, poco a poco,
desde la infancia hasta la ancianidad, en la medida en que se
practique, conscientemente, los valores indispensables de apoyo y
convivencia humana, como también respetando al prójimo y a todos
150
sus integrantes de una sociedad, en todos sus derechos y
oportunidades.
Masivamente investigadora. Desde la invasión española, en
nuestro país, la investigación científica masiva, colectiva y continua
nunca se ha desarrollado sistemáticamente en nuestra sociedad; por
el contrario siempre se ha dejado de lado o menospreciado, de
manera irresponsable, principalmente por las clases dominantes y
dirigentes, especialmente, durante toda la colonia y la república.
Todo esto, a pesar de que el mundo actual avanza cualitativamente
en las ciencias, en la tecnología, en las técnicas y en las
humanidades gracias a la dedicación valiosa a la investigación, en
mayor o menor medida. Es así que algunos países invierten un
porcentaje importante de su PBI en la investigación y por ello son los
países más avanzados y desarrollados del mundo. Sin embargo,
otros países invierten poco o casi nada en este valioso campo y se
encuentran completamente rezagados frente a los países
avanzados en los diferentes aspectos y estudios de la ciencia, la
tecnología y de la vida humana en general.
Se entiende que la investigación científica es el método
sistematizado y organizado que permite abordar, de manera
coherente y consistente, los problemas relevantes que se
encuentran en la vida natural, social o en el desarrollo de los
conocimientos humanos. Al presentarse, como consecuencia de las
múltiples observaciones, lecturas, estudios, prácticas y
experimentaciones que el hombre realiza (en su vida cotidiana y/o
profesional), surge una o varias de las siguientes extrañezas,
sorpresas o dificultades concretas y reales, que exigen atención o
soluciones fundamentadas coherente y consistentemente, los que
pueden ser:
Un problema relevante concreto y real que puede ser práctico
experimental o de estudio teórico; tratando de responder,
necesariamente, a las siguientes interrogantes:
151
¿Por qué sucedió o sucede este problema, proceso, hecho o
fenómeno natural, social o gnoseológico, que llama o requiere
investigarse con prontitud, cuál es su raíz profunda y verdadera?
¿Cómo se ha formado el hecho, fenómeno o proceso o qué causas
o factores lo han producido o están produciéndolo?
¿Cuál ha sido el desarrollo histórico del proceso, hecho o fenómeno
hasta el presente y cómo seguirá, posiblemente, su desarrollo en el
futuro?
Una sorpresa incoherente en el tratamiento práctico– experimental
de algo o en un estudio teórico concreto.
Un enigma (algo que no se alcanza o interpreta fácilmente) que
puede ser de carácter práctico– experimental o teórico.
Una confusión práctico– experimental o teórica.
Una contradicción relevante de carácter práctico– experimental o
teórica en cualquier trabajo humano, sea científico, técnico–
tecnológico o humanístico.
Un cuestionamiento sobre algún aspecto del conocimiento práctico–
experimental o teórico; es decir sobre teorías, principios, tesis, leyes,
hipótesis, axiomas, etc.
Una interrogante o pregunta relevante práctico– experimental o
teórica que obliga a inquirir, averiguar, indagar o examinar
cuidadosamente un objeto, asunto, tema, problema práctico–
experimental o estudio teórico realizado por alguna persona.
Una observación sorprendente, dificultosa o inexplicable en
cualquier aspecto del quehacer humano o de la naturaleza en
general.
Una intuición o discernimiento mental penetrante sobre un problema
o asunto de carácter práctico– experimental o teórico que requiere
una atención especial y soluciones posibles.
Un hecho, un fenómeno o proceso sutil y novedoso, sea natural,
social o gnoseológico.
152
Una paradoja o contradicción especial y relevante, en cualquier
quehacer humano, en relación con la práctica social o tratamiento
teórico que se está desarrollando en la naturaleza, la sociedad, con
los hombres o con los conocimientos de manera general o particular.
El maestro (a) investigador tiene que ser eminentemente indagador,
inquisitivo, reflexivo, meta–reflexivo, crítico– evaluativo y creativo en
todo su trabajo científico; y debe buscar siempre, en primer lugar, la
raíz, el origen o el principio de cualquier problema o asunto de
investigación; tratando de formular el problema principal y luego
complementándolo con la formulación de problemas secundarios
relacionados con los aspectos complementarios, adyacentes o
concomitantes indispensables; intentando, en la medida de lo
posible, de plantear soluciones pertinentes desde el punto de vista
personal como investigador, en base a un estudio concienzudo de
las variables o temas trabajados y desarrollados en el marco teórico.
Pero, en el desarrollo de toda investigación científica siempre se ha
de respetar, primero, la coherencia y consistencia externa entre los
problemas formulados, los objetivos planteados, las hipótesis
propuestos frente a los problemas y objetivos previamente
establecidos, la operacionalización de las variables y el diseño de la
investigación, principalmente. En segundo lugar, se tendrá en
cuenta, la coherencia y consistencia interna entre la fundamentación
del problema de la investigación, la justificación de la misma y las
diferentes partes del marco teórico; o sea, los antecedentes (tesis
relacionados al tema), los fundamentos teóricos, el desarrollo amplio
y sólido de las variables propuestas en los problemas y objetivos
formulados y planteados previamente, que han de ser diseminados
en el marco teórico, como también el alcance de alternativas
pertinentes, por parte del investigador, al final del marco teórico.
La interrogante pertinente, en este aspecto, está en cómo se
aprende a investigar. Colas Bravo, María Pilar y Buendía Eismann,
Leonor (1998:14) recomiendan:
153
“…a investigar se aprende sobre todo investigando. Pero
teniendo una cierta base de formación para investigar. Y
estudiando para resolver los problemas (…) que se presenten.
Y consultando a los especialistas cuando haga falta (…); porque
quien más investigue tendrá más posibilidades de ser mejor
profesional.”
Las autoras, de la cita, precisan en cómo se aprende a investigar y
para qué se debe investigar, constantemente. Los maestros y las
maestras peruanas tienen una responsabilidad histórica, en el
presente siglo para contribuir, decididamente, en la masificación de
la investigación científica en nuestra sociedad, que es una necesidad
urgente en todos sus campos y aspectos. Los estudiantes
aprenderán, también a investigar en la medida en que vean el
ejemplo de sus profesores y educadores en general. Más aún, en el
campo educativo, la investigación generalmente trata problemas y
cuestiones relacionados a la naturaleza de la educación y de la
pedagogía, de la epistemología que orienta una clase o modelo de
investigación, a los métodos y estrategias didácticas que se utilizan
en las aulas escolares, a los fines y objetivos que se estén
desarrollando en la práctica educativa–social, a los problemas
curriculares, a los materiales educativos empleados en cada área y/o
grado, a las clases y modelos de evaluaciones que se emplean en
las diferentes II.EE, todos ellos relacionados al ámbito educativo.
La investigación tiene determinados propósitos ejes como precisan
Hernández Sampieri, Roberto y otros (2006: XXXIX), para quienes:
“La investigación puede cumplir dos propósitos
fundamentales: a) Producir conocimientos y teorías
(investigación básica) y b) resolver problemas prácticos
(investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de
investigación la humanidad ha evolucionado. La investigación
154
es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter
es universal.”
Los autores sintetizan correctamente los propósitos básicos de la
investigación científica. En nuestro medio, la producción de
conocimientos y teorías está bastante rezagada, por responsabilidad
directa de quienes han gobernado el país en los últimos 460 años.
Pero sorprendentemente a partir de 1990, cuando el gobierno del Sr.
Fujimori termina con todo tipo de trabajo de investigación para
obtener los grados de bachiller y el título de licenciatura, en las
universidades peruanas. La reparación a este daño inexplicable
tiene que hacerse, de manera inmediata, impulsando la creación e
implementación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología, que
oriente una investigación multidisciplinaria e interdisciplinaria con
todos los entes y profesionales responsables de llevarlos a cabo.
Por otro lado, es pertinente la recomendación de Mera Goyenechea,
Rosalía (en Fernández Enguita, Mariano; 1995:10) cuando aclara
que:
“Indagar e intervenir en educación no es cuestión de pequeñas
parcelas asignadas a diferentes profesionales de la enseñanza,
de la pedagogía, sociología, psicología, filosofía, economía,
antropología, etc., donde cada uno construye su propia y
peculiar realidad. Al contrario, captar la complejidad de las
situaciones escolares obliga a contemplar de forma integrada
las perspectivas anteriores, con sus modelos, conceptos y
metodologías particulares, así como con sus dudas e
incertidumbres.”
La autora, con mucha precisión, sintetiza la investigación en el
campo educativo. Todos los sistemas educativos, todas las escuelas
de los diferentes niveles, requieren una investigación de carácter
multidisciplinaria e interdisciplinaria, en la medida de lo posible, para
155
obtener mejores resultados y futuras aplicaciones plausibles de lo
alcanzado con las investigaciones ejecutadas. Nuestros niños y
jóvenes (principalmente) y adultos tienen múltiples problemas de
carácter social, económico, cultural y educativo. Estos problemas
han de ser estudiados ampliamente en todos los niveles sociales y
lugares geográficos de nuestra patria para plantear y ejecutar las
soluciones recomendadas por las investigaciones realizadas
previamente.
La escuela peruana tiene que cambiar, diametralmente, en el trabajo
y la responsabilidad investigativa, en su labor cotidiana, desde la
educación inicial, primaria, secundaria hasta la educación superior
y, especialmente, en la universitaria y no solo a nivel de postgrado
como actualmente sucede de manera incorrecta. En razón de esto
la investigación que se ha de plasmar en la escuela tiene que ser
masiva y colectiva (entre los maestros y estudiantes) y, además,
multidisciplinaria entre los profesionales que están involucrados o
trabajan directa o indirectamente en el campo educativo (filósofos,
sociólogos, psicólogos, antropólogos, biólogos, nutricionistas,
médicos y pedagogos).
Por otra parte, los estudiantes (de educación básica y especialmente
de educación superior y universitaria) tienen que ser estimulados y
motivados, constantemente, para tomar parte activa en las tareas de
indagación y/o investigación que se necesitan para afrontar los
diferentes problemas sociales, económicos, políticos y culturales y
en las tareas del quehacer educativo, como del contenido y
aplicaciones de los programas curriculares de todas las áreas o
asignaturas, de los métodos y estrategias didácticas que se utilizan
en la enseñanza– aprendizaje, en la elaboración y creación de
materiales educativos, en las evaluaciones que se realizan. Cuanto
mayor sea la práctica investigativa, en los diferentes niveles
educativos, se tomará real conciencia de su valor e importancia
impostergable para avanzar, cualitativamente, en los quehaceres
156
científicos, tecnológicos, técnicos, artísticos y humanísticos; vale
decir, en todas las praxis de las actividades y las concepciones
filosóficas del mundo, de la sociedad y del hombre, como también la
defensa de la vida y del medio ambiente, que tanto se necesita en
nuestro país.
Necesariamente prospectiva. ¿Qué es la educación y formación
prospectiva? Es la orientación sistemática hacia un futuro humano
de realización digna e integral. Sin embargo, es de notar que desde
que llegaron los españoles a nuestro territorio, los peruanos fueron
colonizados despiadadamente y obligados a dejar de pensar en un
futuro promisorio para su vida y su sociedad. Es importante precisar
que los incas sí tuvieron una educación prospectiva, ya sea en la
educación formal y sistemática (en los Yachayhuasis preparando a
los futuros conductores y administradores del imperio incaico), como
en la educación informal en los Ayllus, bajo las orientaciones teóricas
y prácticas de los mayores y ancianos, para que los niños y niñas
sean gente productiva, sana y útil socialmente. En general, la
educación prospectiva en el incanato tuvo como propósito básico
preparar a los niños (as) y jóvenes para que cuando sean adultos
logren una subsistencia digna; es decir, fueron preparados para una
vida próspera, satisfactoria y digna para todos.
Hoy en los diversos lugares del mundo, la educación y formación
prospectiva persigue, en primera instancia, lo que hacían los incas;
pero también, es fundamental hoy, preparar a los niños, niñas y
jóvenes para que se realicen cualitativa e íntegramente como seres
humanos; aprendiendo e interiorizando, continuamente, los saberes
físicos, prácticos, científicos, artísticos y filosóficos que necesitan
impostergablemente; esto es, que sean capaces de lograr una vida
satisfactoria y de calidad en todos los aspectos relacionados a su
ser. La calidad de vida integral tiene que ser en lo físico, psicológico,
social, económico, político y cultural. Esto requiere forjar en la mente
y en la actitud de los estudiantes un proyecto de vida sólida y
157
consciente, cada vez más placentero y alcanzable, desarrollando
sus capacidades, habilidades y destrezas físicas e intelectuales así
como las competencias necesarias y sus afectividades positivas
plenas; es decir, la formación correcta de sus sentimientos,
emociones, valores, actitudes, identidad propia y colectiva,
autoestima, costumbres y hábitos útiles y provechosos.
La nueva pedagogía involucra, pues, el empleo y desarrollo de la
sabiduría humana en todos los aspectos del quehacer docente; o
sea, no solo ha de ser empleada, la pedagogía, como una ciencia
socio–cultural mediadora, que estudia y desarrolla, sin límite alguno,
el aprendizaje organizado y sistematizado en el aula y fuera de él;
desde luego, valiéndose de todos los alcances científicos
indispensables; como también de las diversas disciplinas, de las
múltiples técnicas, tecnologías y de las humanidades en general; en
las cuales el hombre viene logrando nuevos productos, nuevos
descubrimientos y nuevas creaciones. Los resultados, de ello, se
han de tratar de utilizarlos, convenientemente, para el avance y
progreso de la humanidad y no atentando contra la existencia de la
vida, en todos sus niveles, en nuestro planeta Tierra. En razón de
ello, la pedagogía integral tiene que seguir aprovechando,
sabiamente, los múltiples aportes de la filosofía, biología, ecología,
antropología, psicología, economía, sociología, neurología y de las
teorías educativas existentes hasta el presente.
3.5. OBJETIVOS QUE HA DE PERSEGUIR UNA NUEVA ESCUELA
PERUANA
Objetivos generales a ser logrados, principalmente, en el II Y III
Nivel de Educación Básica.
Comprensión clara de todo lo que lee, estudia, experimenta o
práctica, en cada área o asignatura, hasta lograr y manejar las
conceptualizaciones necesarias e indispensables de todo lo captado
o experimentado.
158
Memorizar selectivamente los aspectos centrales y básicos de los
temas y puntos de cada área o asignatura para aplicarlos,
posteriormente, de manera reflexiva, crítica, creativa o inventiva en
sus labores escolares y en su vida social cotidiana.
Desarrollar constantemente la reflexión profunda, la meta– reflexión
y la criticidad evaluativa en todas las lecturas, estudios,
experimentos y prácticas que se lleven a cabo en cada área o
asignatura, como en su vida social diaria.
Aplicar todo lo captado, asimilado e internalizado, conscientemente,
en los desarrollos teóricos posteriores, en las prácticas sociales o
experimentaciones necesarias. Esto es, intentar y concretizar la
producción y/o creación de nuevos conocimientos en las diferentes
áreas o asignaturas estudiadas y/o experimentadas previamente,
especialmente en educación secundaria.
Desarrollar la creatividad o inventiva en todas las actividades
escolares, familiares, sociales e institucionales. Todo ello, en base a
los conocimientos teóricos o prácticos, previamente internalizados.
Lograr en todos los estudiantes la perseverancia en la indagación
y/o investigación constante sobre todo lo aprendido en las labores
escolares o extracurriculares; teniendo en cuenta que contribuirán a
su formación integral en el presente y en el futuro.
Dominar satisfactoriamente los temas ejes de las matemáticas y sus
múltiples aplicaciones en todo el accionar social.
Objetivos institucionales:
Contribuir decididamente en la formación integral de los educandos
en los aspectos bio–psíquicos, socio–culturales y prospectivos;
determinando que la I.E siempre esté ligada a las necesidades y
realidades de la localidad o comunidad donde está establecida.
Desarrollar, constantemente, la Escuela de Padres para contribuir
en el desarrollo integral de los alumnos, como también el avance
cualitativo de los padres de familia y de la comunidad o localidad.
159
Desarrollar cotidianamente la identidad y autoestima personal de
todos los integrantes de la I.E, como también la identidad cultural y
la práctica de la interculturalidad de la comunidad educativa y de la
localidad o comunidad.
Desarrollar la capacidad y la práctica investigativa de todos los
integrantes de la comunidad educativa, tratando de ligarse con otros
profesionales (filósofos, sociólogos, psicólogos, antropólogos,
nutricionistas, médicos) que realizan labores profesionales dentro de
la localidad o comunidad.
Desarrollar incesantemente proyectos de vida de cada niño, como
también de cada padre familia desde el nivel de educación inicial,
continuando y precisando en la educación primaria y afinándolos en
la educación secundaria. Todo esto en relación a las necesidades y
realidades del presente y del futuro de cada comunidad, localidad,
zona o región; sea que esté ubicada en la selva, en la sierra o en la
costa peruana.
Contribuir decididamente en la elaboración, apoyo y ejecución de los
programas y planes de desarrollo social, económico, político, cultural
y educativo en las comunidades, localidades, zonas o regiones que
necesiten o estén realizando su implementación; esto como
responsabilidad moral de los maestros y maestras por su
preparación profesional.
Lograr en los estudiantes su preparación técnica y tecnológica para
la producción, orientándolos hacia el emprendimiento y dignificación
socio–económico.
Desarrollar cotidianamente la educación democrática integral y la
formación ciudadana pertinente, entre todos los miembros de la
comunidad educativa, para ser desarrolladas en su sociedad en el
presente y en el futuro.
160
: MODELOS PEDAGÓGICOS
CONTEMPORÁNEOS
161
En el Perú, desde 1994 hasta el presente, se ha querido imponer, como
siempre, un solo modelo de trabajo pedagógico en todas las II.EE (el
“constructivismo pedagógico” fracasado en todos los países
experimentados). En realidad lo que se ha hecho es implementar un
oscurantismo pedagógico; cuando en la actualidad, existen múltiples
modelos pedagógicos que tienen, cada uno de ellos, diversos aportes; los
que merecen ser tenidos en cuenta para aplicarlos creadoramente (y no
calcando o copiando) en función a nuestras realidades y necesidades
económicas, sociales, políticas, culturales y educativas. Por ello pasamos a
exponer, brevemente algunos aspectos importantes de algunos modelos
pedagógicos que se vienen experimentando en diversos países del mundo.
4.1. PEDAGOGÍA HUMANISTA:
Entre los representantes más insignes de esta orientación pedagógica
podemos mencionar a Carl Rogers (“Un paciente en el diván” – 1968, “La
educación y la creatividad”–1976; “El poder de la persona” (1980: 49),
en el cual expone su pedagogía en libertad y el maestro como “facilitador”,
por ello manifiesta que:
”La persona facilitadora comparte con los demás, con los estudiantes y posiblemente también con los padres o con los miembros de la comunidad, la responsabilidad del proceso de aprendizaje(...).El facilitador provee recursos de aprendizaje, provenientes tanto de su propio interior y de su propia experiencia como de libros o materiales o experiencias en la comunidad (...).El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboración con otros (...).La evaluación de la cantidad y de la significatividad del aprendizaje del estudiante es hecha principalmente por el mismo estudiante ...”
Estos son los pensamientos básicos de Rogers sobre educación. Sin
embargo, creemos que sus opiniones no abarcan de manera integral el
quehacer educativo que es sumamente complejo, el mismo que difiere de
162
país a país, de sociedad a sociedad en sus diferentes aspectos: económico,
social, político, cultural e histórico. Por otra parte, es indispensable precisar
que el término “facilitador” para el quehacer pedagógico de un maestro no
es el más correcto ni conveniente, porque se estaría considerando,
mezquinamente, su labor pedagógica; pues el docente de carrera,
previamente, se ha preparado científica, técnica–tecnológica y
humanísticamente. Además, “facilitador” puede ser cualquier persona que
no requiere una formación profesional previa necesariamente.
Otros representantes son: Abraham Masllow (“El teorizador de las
motivaciones en base a las necesidades humanas”). René Hubert (“La
pedagogía de valores” – 1959), José María Quintana (“La pedagogía
humanista” – 1971) y últimamente Jorge Murcia Florián (“El humanismo
pedagógico” – 1994) y otros. El planteamiento básico de esta corriente
pedagógica humanista, está enmarcado en que la enseñanza es
esencialmente el logro de aprendizajes mediante la actividad constante
de los alumnos; por ello, Carl Rogers plantea la autogestión de los
alumnos. También, es sumamente notorio que todos ellos defienden y
enfatizan el desarrollo de los valores, sean estos morales, estéticos,
políticos, sociales, etc. Complementando a estos valores son partidarios del
impulso y generalización de actitudes e identidades como la autoestima
personal y colectiva. La educación tiene que ser básicamente en libertad
y para preservar la independencia individual y colectiva. Su concepción
filosófica es eminentemente idealista, subjetiva, porque defiende que la
formación moral de los niños y jóvenes está básicamente en ellos y no en
las relaciones humanas y sociales de la producción, como se observa en el
desarrollo histórico de cualquier sociedad. En conclusión, se percibe
también que son partidarios e impulsores de la educación no directiva en
los diferentes quehaceres escolares; pero no ha alcanzado los resultados
esperados.
Su método de trabajo de todos ellos es principalmente activo y
participativo. Sin embargo, es de notar que no enfatizan demasiado en
163
la adquisición de los conocimientos gnoseológicos de carácter científico,
como tampoco en la preparación del niño y del joven en y para el trabajo
social futuro; o sea, el desarrollo adecuado de la educación tecnológica
se deja de lado. Lo mismo se puede decir de la poca importancia que dan
al trabajo sistemático de la psicomotricidad infantil, especialmente
hasta los 10 u 11 años de edad. La educación humanista, en última
instancia, destaca el cultivo de los valores, de las actitudes,
costumbres y hábitos positivos que una determinada sociedad ha
adquirido a través de su historia. Pero, no precisan la necesidad de
plantearse o replantear el impulso de ideales y metas indispensables para
el avance de toda sociedad. Esto se entiende como una renovación
constante y, a la vez, prospectiva de desarrollar metas a corto, mediano y
largo plazo de carácter, ya sean, científicos, tecnológicos, humanísticos,
políticos, sociales, educativos, culturales y/o laborales, que el ser humano
no debe abandonarlos mientras exista. Es así que, para estos pensadores
la calidad educativa está centrada en la defensa, mantenimiento,
adquisición de valores y la práctica habitual de todos sus aspectos y
dimensiones.
Sus puntos de vista psicológicos son de carácter humanista centrados
en el desarrollo de la afectividad, la moral y valores de manera
especial. Sociológicamente creen que las sociedades solo necesitan
renovaciones o reformas y, por ende, los sistemas educativos deben
realizar lo mismo; esto quiere decir, que no apuestan por las
transformaciones integrales ni de la sociedad ni de la escuela.
4.2. PEDAGOGÍA DEMOCRÁTICA:
Entre los representantes más sobresalientes de esta corriente podemos
mencionar a John Dewey (“Educación y democracia” – 1920, “La
escuela del mañana” – 1920,1950), a Celestino Freinet (“La escuela
popular moderna” – 1960). Este último pensador dejó un conjunto de
aportes sobre la pedagogía popular, la construcción de la personalidad, la
educación por el trabajo, la imprenta y el texto libre en la escuela, los
164
desarrollos del texto libre por parte de los alumnos, la importancia de
la correspondencia escolar y la organización del trabajo cooperativo.
Otros expositores de la pedagogía democrática son: Antón Makarenko
(“Poemas pedagógicos” – 1930, “Bandera en las torres” – 1932),
Fernández Enguita (“Juntos pero no revueltos” – 1990, “La Educación
democrática”) y la Escuela Cubana a partir de 1980.
Es de notar que este modelo pedagógico democrático tiene dos
orientaciones básicas: a). Una que se dirige a desarrollar y defender la
democracia liberal o burguesa, y otra, b) Aquella que se orienta a la
concretización de una democracia popular. De una o de otra manera
todos ellos plantean que la educación democrática estaría basada en la
interacción y en la interrelación de todos los elementos y entes que
tienen que ver con el quehacer educativo. Bien sostenía John Dewey
(1967) que lo que necesita el hombre es “... una educación en la vida,
por la vida y para la vida”. Es decir, la educación como elemento base
para contribuir al avance social y la mejora socio–económica del
individuo. Pero, es de notar que esta idea central del pedagogo
norteamericano no ha podido ser lograda ni en ese país sumamente
adelantado, porque las clases dominantes de esa sociedad son cada vez
más exigentes en la adquisición de sus ganancias económicas; que ha de
conseguirse necesariamente en el manejo de sus empresas pecuniarias.
Por otro parte, fundamentalmente, Antón Makarenko desarrolló las
escuelas politécnicas con una organización y conducción democrática,
participativa, en base a los acuerdos, previa discusión amplia, que eran
tomados por todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente
por las autoridades, profesores y alumnos.
También la escuela cubana desarrolla una educación democrática,
directa, donde los diversos estamentos toman parte activa en la
organización y conducción de los diferentes planteles. Sus educadores
vienen implementando, en la actualidad, una evaluación netamente
cualitativa. Quiere decir, que se ha dejado de lado todo tipo de evaluaciones
165
cuantitativas o sumativas. Por otra parte, la educación española desde
su Reforma Educativa de 1990 trata de ser eminentemente democrática
en todos los aspectos. Vale decir que en la organización, conducción y
gestión educativa intervienen directamente todos los componentes de la
comunidad educativa (autoridades, profesores, padres de familia y
alumnos). Fernández Enguita sostiene en una de sus últimas obras (“Una
educación democrática” – 1994) que la educación democrática ha de
darse en una correcta y adecuada participación de todos los
estamentos de la escuela.
Asimismo, Theodor W. Adorno en su obra “Educación para la
Emancipación” (1998: 115) plantea que:
“La democracia descansa sobre la formación de la voluntad de cada individuo particular...”
Esto quiere decir que la educación democrática integral, real, auténtica,
necesariamente, tiene que dar igualdad de oportunidades a todos los
miembros de la escuela, especialmente a los estudiantes en todos los
quehaceres, derechos y oportunidades de la educación y la cultura en
general; pues solo así se forjarán voluntades verdaderamente
democráticas, amplias, sinceras, transparentes y solidarias.
El método de trabajo de esta pedagogía es básicamente activo, como
también de carácter reflexivo. Sin embargo, se puede señalar que todavía
no han podido esclarecer la esencia de una educación democrática integral
que sea: directa, participativa, horizontal, dialogante, basada en la
interrelación, en la interacción y en el inter–pensamiento (intercambio de
ideas, pensamientos, debates indispensables antes de la toma de
decisiones grupales, institucionalmente) de todos los individuos,
estamentos y entidades que indefectiblemente tienen que ver con el
quehacer educativo cotidiano; desde luego, de manera organizada. Solo
un debate alturado y profundo garantiza la vida democrática de una
institución formadora como es la escuela. Por otra parte, la calidad
166
educativa que se persigue en este modelo pedagógico es la participación
consciente en la toma de decisiones para que el logro de los objetivos
fijados sea mayoritario, en la realización de la transferencia de los
conocimientos científicos, técnicos – tecnológicos, humanísticos y
artísticos. La educación en y para el trabajo es otro de sus aspectos
básicos de esta orientación pedagógica.
En este modelo pedagógico existen dos concepciones filosóficas: una
de carácter idealista, pragmática (John Dewey; 1967) y otra de
carácter dialéctica (Freinet, Makarenko, Adorno y otros). El manejo
psicológico también se da de manera diferenciada, unos apuestan por
la psicología conductista y otros por la psicología cognitiva
dialéctica. Asimismo, también existen diferencias sociológicas en esta
corriente, unos consideran que las sociedades solo necesitan
renovaciones parciales o reformas educativas mediatizadas y otros
creen que toda sociedad se halla en constante cambio y cualquier
sistema educativo está sujeto a este proceso. Por ello, son partidarios
de las transformaciones integrales en el campo educativo y no
solo de carácter metodológico, técnico, de procedimientos, de
medios y materiales, como plantean los defensores de simples
reformas educativas intrascendentes.
4.3. PEDAGOGÍA CREATIVA:
Esta corriente pedagógica es bastante nueva y entre sus
representantes más conspicuos podemos mencionar a : J.P. Guilford,
J.K. Logemann, E.W. Eisner, J.L. Singer, N.A. Wallach, N. Kogan, J.F.
Sieber, Samuel Amegan, Manuela Romo y otros. Todos ellos parten de
la posición epistemológica de que todo ser humano está en la
capacidad de crear, innovar, inventar o reinventar algo. Desde
luego, posterior a los conocimientos previos adquiridos. Bien dicen Guilford
y otros en su obra “Creatividad y educación” (1995: 21):
“Una fuente general de determinación de hechos creativos yace
en la esfera de la motivación. En general, ¿Qué motiva a los
167
individuos para emprender una producción creadora? O, para
que el interrogante sea más específico, digamos ¿Qué
necesidades, intereses y aptitudes ayudan al individuo a
producir creativamente, y qué obstáculos bloquean su camino?
¿De qué manera ciertas actitudes y emociones afectan
determinados pasos en el hecho creativo total?”.
En consecuencia, tiene que fomentarse la creatividad en todos los
hombres de todos los rincones de la Tierra. Esto, porque el avance
científico, tecnológico y humanístico de los habitantes de la Tierra se
ha logrado gracias a una de las grandes capacidades del hombre,
cual es la imaginación creatividad. Algunos teóricos creen que la
creatividad es la culminación del funcionamiento correcto de
las diversas inteligencias y funciones psíquicas superiores
(memoria, imaginación, atención, voluntad, percepción, etc.) que
posee el hombre (Guilford es uno de ellos).
Para la mayoría de los pensadores que defienden y propugnan la
creatividad en la educación, ésta es una capacidad práctica y/o
teórica que tiene múltiples formas de manifestarse. Esto, se
entiende, que es notorio desde los primeros años del niño,
especialmente, en la concretización de sus juegos infantiles. Y en
función a esto se plantea que una pedagogía creativa tiene que
estar ligada a la actividad práctica de los niños y/o estudiantes.
De hecho, la creatividad tiene como materia prima la imaginación de
cada individuo, que trabaja con los aportes de la memoria; por ello
la creatividad aprovecha el apoyo de la imaginación y las
manifestaciones de las diferentes inteligencias múltiples,
desarrollando incansablemente creaciones lógico – matemáticas,
lingüísticas – musicales, espaciales, psicomotoras, sociales, etc.
Metodológicamente el trabajo de los pedagogos que aceptan estas
ideas han de centrarse en el impulso y desarrollo continuo de la
creatividad en todos sus aspectos. Por esta razón sugieren un
168
conjunto de acciones pedagógicas para el desarrollo de los
diferentes sentidos, de las percepciones, de las diversas y múltiples
inteligencias, de las manifestaciones afectivas y de las habilidades
sociales, como también de las psicomotoras.
Observando y analizando el conjunto o la totalidad de sus
planteamientos y actividades pedagógicas se nota la carencia básica
de una concepción clara sobre los diferentes componentes de la
naturaleza humana (como son los aspectos bio – psico, socio –
cultural y prospectivo) y su falta está en priorizar el trabajo
pedagógico en uno o varios de estos componentes, sin tener en
cuenta que cualquier labor pedagógica se da en una determinada
sociedad y momento histórico y tiene que concretizarse en función a
sus realidades y necesidades socio–económicas y político –
culturales integrales. Además, el aspecto humanístico valioso (el
prospectivo, por ejemplo) no se tiene en cuenta en este modelo
pedagógico. Y la calidad educativa, para estos pedagogos, está
centrada básicamente en los logros creativos, re – creativos,
inventivos o re – inventivos que sean capaces de desarrollar los
estudiantes al final de una clase o tema que se realice.
Sus puntos de vista filosóficos están basados, generalmente, en el
pragmatismo e idealismo filosófico, en la mayoría de los autores.
Sus opiniones psicológicas se centran en la psicología cognitiva
idealista y sus planteamientos sociológicos en el estructuralismo
social.
4.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA:
Frente a los múltiples e innumerables problemas socio – económicos
y político – culturales, que son consecuencias innegables del
desarrollo deformado de la mayoría de sociedades altamente
tecnificadas, se alzan las voces de crítica profunda de parte de un
conjunto de pensadores contemporáneos de la educación como
Peter McLaren (“Pedagogía Crítica” – 1993 y otras obras), Henry
Giroux (“Cruzando límites”, trabajadores culturales y políticas
169
educativas y otras obras), Pablo Freyre (“Pedagogía del oprimido”
– 1970), Manuel Castells, Ramón Flecha, Ana Ayuste, Fernando
López, Jordi Lleras, Donando Macedo, Paúl Willie (“Planteamientos
de la Pedagogía Crítica: comunicar y transformar” – 1994,
“Ensayos de Pedagogía Crítica” – 1997), quienes plantean la
necesidad de orientar el trabajo pedagógico en base al empleo de la
crítica metódica sobre todo lo que existe en una determinada
sociedad y desechar, especialmente, las orientaciones y contenidos
pedagógicos engañosos o falsos que se imparten en ella. Estos
pensadores manifiestan que al estudiante no se le puede seguir
ocultando la cruda realidad de su entorno socio – económico, político
– cultural y educativo; muy por el contrario la labor del pedagogo
consciente ha de ser el de informar adecuadamente sobre todos los
problemas que aquejan a su sociedad para que el estudiante se
percate de ellos y se forme su propia concepción y opiniones
dentro del sub–mundo donde vive cotidianamente, pero esto ha de
ser básicamente de manera científica como recomienda Wilfred
Carr en su obra “Una teoría para la Educación” (1996: 116):
“Lo que debe abandonarse es la actitud acientífica con respecto
a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que
puedan cuestionarse y modificarse sistemáticamente las
creencias y justificaciones que las sustentan. Los juicios de los
profesionales que no se enriquecen con las virtudes científicas
ni adquieren un carácter más racional reemplazando las teorías
de la educación vigente, sino perfeccionándolas.”
De hecho la práctica pedagógica cotidiana, indubitablemente, tiene
que orientarse por el camino delineado por el autor citado. Por ello,
siempre se ha de valorar el pasado, el presente y sobre todo el futuro
o porvenir de una sociedad, en función al mantenimiento de los
aspectos positivos logrados históricamente y desechar o rechazar
170
de manera frontal todo lo negativo o dañino que exista o prevalezca
en ella.
El método esencial de la pedagogía crítica es el de la realización
de la praxis cotidiana consciente, de la reflexión crítica, de la
meta– reflexión y el análisis crítico respectivo de los diferentes
conocimientos (científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos)
que asimila el estudiante, tratando de rectificar o rechazar los
aspectos engañosos impuestos por una pedagogía falsaria de
manera consciente o inconsciente; esto fundamentalmente se da
por la orientación o conveniencia de determinadas autoridades
educativas o grupos sociales dominantes en una sociedad
determinada, los que no desean ningún cambio o transformación
relevante de la misma.
Creemos que este tipo de pedagogía es una buena opción en
sociedades como la nuestra, pero complementándose con los otros
aspectos indispensables de la naturaleza humana, como el
descubrimiento, desarrollo y potenciación de las múltiples
aptitudes innatas, con las que nacemos todos, para materializarlos
en habilidades, capacidades, destrezas y afectividades, que pueden
lograr todos los seres humanos; tratando de impulsar, por todos los
medios educativos posibles, la concretización cualitativa de las
habilidades gnoseológicas, cognitivas, psicomotoras, afectivas y
sociales (los que otros pensadores y científicos como H. Gardner, J.
Bruner y Goleman denominan inteligencias múltiples); sin dejar de
desarrollar las funciones psíquicas superiores como: la atención, la
voluntad, las percepciones, la memoria, la imaginación, el lenguaje
y el pensamiento.
De hecho la calidad educativa para estos pensadores está en el
desarrollo continuo, constante, de la capacidad crítica (pero
también autocrítica) que han de demostrar los estudiantes de todo lo
vivido y captado conscientemente, por lo menos, al final de los
aspectos centrales de cada curso o disciplina que se les transfiera a
171
ellos y, a su vez, logren sus aprendizajes desarrollando sus múltiples
habilidades, capacidades, destrezas y afectividades.
Los fundamentos filosóficos que sostienen, la mayoría de estos
pensadores, son los de concebir a la naturaleza, al mundo, a la
sociedad, a los hombres y a los conocimientos, en general, en
constante transformación y de hecho sus opiniones psicológicas
están basadas en concebir el mundo psicológico de los niños y
hombres en general, también en constante cambio y transformación;
es decir, en base a una ciencia psíquica dialéctica. Por otra parte,
las sociedades al estar sujetas a leyes generales de cambios
históricos necesitan ser transformadas o modificadas en los
aspectos que así lo requieran, fundamentalmente, de manera
integral y no solo con simples reformas o parches sociales.
4.5. PEDAGOGÍAS COGNITIVAS:
EL “CONSTRUCTIVISMO SUBJETIVO” Y LA PEDAGOGÍA
DIALÉCTICA
Todas estas orientaciones pedagógicas tienen por común denominador el
de enfatizar el trabajo pedagógico en el desarrollo de las aptitudes; éstas
en habilidades, capacidades, destrezas, afectividades y competencias
psicomotoras. Desde luego, existen variaciones muy diversas y hasta
antagónicas o incompatibles entre los defensores del modelo pedagógico
cognoscitivo.
Entre los primeros pedagogos reflexivos dialécticos del siglo XX
podemos mencionar a Lev Vygotsky (“Historias de las funciones
psíquicas superiores” – 1930, y “Pensamiento Lenguaje” – 1934),
quien planteó que la misión del pedagogo es el de partir de los
conocimientos situados en la “zona de desarrollo real” que le permite al
alumno poder realizar sus tareas y acciones teórico–prácticas sin ayuda
alguna, gracias a la herencia histórico – cultural que ha recibido
previamente y, luego, centrarse intensamente en el impulso de la “zona de
desarrollo próximo” de cada uno de los estudiantes y finalizando en el
172
desarrollo de la “zona de desarrollo potencial”; o sea en la concretización
de nuevas habilidades, capacidades y destrezas tanto físicas como
intelectivas; por ello, este autor precisaba en el “Desarrollo de las
funciones psíquicas superiores” (1930: 86):
“El nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más “capacitados”, está mediado por la zona de desarrollo próximo”
El autor precisa los tres niveles o zonas de desarrollo que potencialmente
posee todo ser humano: la “zona de desarrollo real” que engloba a todos
los conocimientos previos que un niño, joven o adulto posee y en base a
ellos puede resolver independientemente los problemas que se le
presentan. La “zona de desarrollo próximo”, ligada a la zona anterior, es
donde la conducción o guía del maestro, maestra u otra persona más
capacitada o preparada contribuye, con sus respectivas orientaciones, a
solucionar los problemas dados para ser resueltos. La “zona de desarrollo
potencial” es donde están impregnados el conjunto de habilidades o
inteligencias múltiples, predispuestas a ser desarrolladas, gracias a
estímulos y asesoramientos pertinentes. Los maestros y las maestras
tienen la responsabilidad de impulsar constantemente, en todos los
estudiantes de todos los niveles, las múltiples aptitudes predispuestas en
cada ser humano; los que se han desarrollado y siguen desarrollándose
históricamente en todos los hombres de la Tierra.
Continuando con estos pensamientos cognitivos dialécticos J. Bruner en “La Educación puerta de la cultura” (1993: 21) dice que:
“Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin estas herramientas,
173
ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es “un mono desnudo” sino una abstracción vacía”
Vale decir que es la herencia histórico cultural y el apoyo social familiar
y escolar es la que va a jugar un rol determinante en el desarrollo afectivo,
cognitivo, físico y gnoseológico de toda persona en cualquier sociedad
contemporánea; por eso el autor plantea que la esencia de la educación
es el desarrollo de todas las aptitudes potenciales que tienen los
estudiantes y niños en general.
Es de notar que el legado dejado por Vygotsky recién empieza a ser tratado
seriamente a partir de 1970 por la Universidad de Harvard y otros centros
superiores norteamericanos en base a un estudio integral de todas las
obras dejadas por el pensador ruso. Luis C. Moll (“Vygotsky y la
Educación” – 1993) ha logrado reunir en un compendio las diversas
aplicaciones pedagógicas efectuadas en el país del norte en relación a los
aportes del psicólogo y educador ruso mencionado. Hay, pues,
innumerables aplicaciones de las ideas de este pensador; como por
ejemplo: que “…el pensamiento, el conocimiento y el lenguaje es un
constante construir y reconstruir” dentro de un desarrollo cíclico y,
desde luego, también lo es el aprendizaje, la enseñanza, las hipótesis
científicas, las teorías, los principios, los axiomas, etc.
James V. Wertsch en sus obras: “Voces de la mente” (1993) y “Vygotsky
y la Formación social de la mente” (1988: 32 – 33) desarrolla
creativamente el pensamiento de Vygotsky y afirma que:
“Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky son: 1) La creencia en el método genético o evolutivo; 2) La tesis de que los procesos psicológicos superiores tiene su origen en procesos sociales y 3) La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores”
174
En realidad este psicólogo norteamericano fue otro de los que visitaron la
ex Unión Soviética y recopiló los diversos trabajos dejados por Vygotsky en
el campo psicológico y educacional; siendo actualmente uno de los
impulsores de la pedagogía histórica socio–cultural en el país del norte.
Howard Gardner (“Estructuras de la mente” – 1983, “La teoría de las
inteligencias múltiples” y “La teoría de las inteligencias e inteligencias
múltiples de la teoría a la práctica” – 1985), ha realizado un gran aporte
a la psicología al estudiar la mente humana en múltiples inteligencias
(lógico – matemática, lingüística, musical, psicomotora, espacial,
intrapersonal, interpersonal y científica natural) a las que se pueden añadir
la emocional, estratégica, culinaria y mercantil – financiera; estas trabajan
en el cerebro de manera transversal y las funciones psicológicas superiores
como: la memoria, la imaginación, la atención, la percepción, la voluntad,
el carácter, el lenguaje y el pensamiento trabajarían de manera horizontal
atravesando las proyecciones de todas las inteligencias. Vale decir, la
nueva labor del docente estaría centrada en descubrir, desarrollar y
potenciar, al máximo, las múltiples inteligencias prominentes o
subyacentes que poseen todos los niños, sin excepción alguna; como
también fortalecer el trabajo y desplazamiento de las otras funciones
psicológicas inferiores que se proyectan de manera horizontal, al captar el
mundo externo.
Frente a estos planteamientos cognitivos dialécticos se observa el trabajo
y las ideas de los pedagogos denominados “constructivistas” que
vienen planteando y practicando (desde luego sin éxitos notables) la idea
de que “… el niño construye sus conocimientos”. Este constructivismo
subjetivo salió primero en España, de 1980 al 1985, con Mario Carretero,
supuestamente en base a las ideas psicológicas de Jean Piaget sobre la
evolución del pensamiento en el niño. En México (desde 1985 a 1990) se
cogieron estas ideas constructivistas de Mario Carretero y César Coll,
agregándose las ideas de David Ausubel sobre “los conocimientos
175
previos” y el planteamiento de los “aprendizajes significativos” en la
realización del trabajo pedagógico cotidiano.
A lo anterior también se sumaron los denominados “mapas conceptuales”
de Novak (1988). En Colombia se tomó como base a estos pensadores, lo
cual se nota en Flores Ochoa (“Hacia una Pedagogía del Conocimiento”
– 1996) y luego se ha tratado de forzar la inclusión en “este enfoque
constructivista” a Lev Vygotsky, esto se nota en el trabajo de Miguel y
Julián de Zubiría (“Pedagogía Conceptual” – 1994), pero sin resultados
reales. En la actualidad, estos últimos psicólogos están rectificando sus
planteamientos y han empezado a realizar críticas al constructivismo
pedagógico. En el Perú algunos pedagogos, desde 1993, han tratado de
copiar y calcar mecánica y dogmáticamente (Calero, 1996; Tarazona 1995
y otros) estas ideas señaladas, deseando imponer su “constructivismo
subjetivo” como el único modelo pedagógico viable para desarrollar el
trabajo educativo cotidiano. Ejemplo de ello lo tenemos en los
planteamientos e implementaciones de la denominada “reforma educativa”,
desde la época de Fujimori, la misma que es neo–liberal en todos sus
aspectos.
Hernández, Fernando (en Torreblanca; 2002: 56) manifiesta que:
“… la perspectiva cognitiva, al poner el énfasis en la actividad mental del tipo interno y ordenado, centrado en competencias como la planificación, la decisión, el pensar, la organización, tiende a mostrarse distante a la hora de favorecer y producir cambios en el mundo social y a favorecer que los individuos tengan posibilidades de escribir su propia historia .”
El autor hace un resumen correcto del cognitivismo subjetivo. Desde luego,
se han escrito decenas de libros concernientes a esta orientación
psicológica; sin embargo, los resultados prácticos en la vida social e
intelectual son sumamente efímeros y minúsculos. El ser humano
desarrolla todo su mundo psicológico en la práctica social cotidiana
176
contando, siempre, con un correcto apoyo biofísico y social que,
generalmente, lo dan los familiares, la escuela, la comunidad o localidad y
la sociedad, en general. El avance psicosocial de la persona es,
principalmente, de carácter colectivo y no individual o personal.
Por otra parte, la competencia es, en sí, eficacia para realizar o ejecutar
algo; esto con destreza y conscientemente. Por ello, ser competente en
algo es tener la capacidad lograda de realizar o ejecutar una tarea, una
acción o un determinado trabajo de manera eficiente; esto es,
generalmente, producto de un proceso gnoseológico práctico – teórico
prolongado, de carácter consciente y de prácticas reiterativas previas en
cualquier ocupación, oficio o profesión. Una muestra clara de competencias
sociales está en la facilidad de aceptar relaciones interpersonales, de
acuerdo a su edad y nivel de estudios, en los niños y jóvenes. La
competencia lingüística es otra muestra de adquisición prolongada, por
parte de los niños y niñas que hayan recibido el apoyo, estímulo y
correcciones de parte de sus mayores o superiores.
Todos sabemos que para Jean Piaget “…el niño construye sus
conocimientos, sus pensamientos”, percibiendo el mundo exterior,
asimilando lo más relevante, y luego estas asimilaciones las acomoda en
su cerebro para finalmente adaptarlos en su vida cotidiana. Por
consiguiente, el maestro debe desarrollar la siguiente estrategia en el
desarrollo de los procesos de la enseñanza – aprendizaje: partir del
equilibrio (conjunto de conocimientos previos que posee el estudiante),
luego provocar el desequilibrio (con la entrega de nuevas informaciones o
conocimientos contrarios) hasta lograr inquietarlo mentalmente, finalizando
en la consecución de un reequilibrio en la mente de los estudiantes con
los discernimientos suficientemente aclaratorios.
Esta epistemología, formalmente, de lógica empirista no resuelve el
problema central de los conocimientos, mejor dicho la unidad de la práctica
social con la teoría, a través de un análisis crítico, de una reflexión profunda
177
y evaluativa de todo lo captado, adicionando las respectivas
experimentaciones y demostraciones, necesariamente, realizadas.
Es importante lo que afirma Peñaloza Ramella, Walter (2003:186–187)
sobre Piaget:
“Piaget no habla de conocimientos concretos y los constructivistas si, y en cambio, los constructivistas no se interesan por las estructuras cognitivas (…). Piaget sostiene que la conciencia crea los conocimientos a través de sus estructuras cognitivas, los constructivistas han trasladado tales consideraciones de Piaget a los conocimientos concretos (…). Los constructivistas alegan inspirarse en Piaget. En realidad, lo que hacen es distorsionar su pensamiento y ubicarse muy lejos de él.”
Este amauta cantuteño ha contribuido en muchos aspectos teóricos a la
educación peruana. Su síntesis de la diferenciación de los llamados
“constructivistas” nacionales y extranjeros y el pensamiento de Piaget son
de suma importancia; porque los deja sin piso de referencia epistemológica.
Está sumamente claro que el ser humano solo construye cosas materiales
de diversa índole y que los conocimientos son procesos gnoseológicos
cíclicos que se van desarrollando en la mente humana, gracias al trabajo
incesante de nuestras 60 mil millones de neuronas. Este mismo autor
(2003:26) sostiene que:
“…los seres humanos no construyen la realidad, sino hacen esfuerzos por reconstruir dicha realidad. Y patentemente existe una diferencia abismal entre “construir” y “reconstruir”.
El autor zanja con claridad con aquellos predicadores del
“constructivismo pedagógico”. Los maestros y maestras siempre han de
tener claro la esencia de planteamientos pedagógicos vengan de donde
vinieren. Se debe dejar de lado, definitivamente, ese maniqueísmo
178
pedagógico de calcar o copiar ideas pedagógicas propuestas para otras
realidades o necesidades o en tiempos diferenciados. Ahora, más que
nunca, se necesita el desarrollo de una pedagogía eminentemente
contestataria, que recoja las condiciones y necesidades socio –
económicas, culturales y educativas de todos nuestros connacionales.
En el aspecto metodológico, los constructivistas subjetivos, tratan de
emplear, sorpresivamente, estrategias didácticas exclusivamente
activas; contradiciendo, abiertamente, sus planteamientos generales
eminentemente racionalistas y subjetivos. Es de notar, por otra parte, que
los cognitivos dialécticos siempre han buscado métodos amplios y diversos
en el quehacer educativo, lo cual es mucho más correcto.
Se nota con claridad que los “constructivistas” defienden una filosofía neo–
kantiana que es eminentemente racionalista objetiva; su epistemología es
de naturaleza ecléctica, ya que no se definen con claridad por una de las
existentes en la actualidad. Sus puntos de vista psicológicos son
eminentemente cognitivos – subjetivos y sus concepciones
sociológicas, en algunos casos, estructuralistas y, en otros
funcionalistas; por ello, no plantean ningún cambio integral de las
sociedades, sino solo reformas intrascendentes o maquillajes en los
diferentes campos, más aún en el campo pedagógico. Se centran en el
trabajo metodológico y didáctico, pero de carácter espontáneo, y la práctica
de un activismo por el activismo, sin enfatizar el desarrollo del pensamiento
científico en el niño, a través de la reflexión, de la meta – reflexión y de la
criticidad; o sea, no tienen en cuenta las generalizaciones y abstracciones
necesarias que han de lograrse de acuerdo al nivel de estudio y al
desarrollo intelectivo de los estudiantes.
4.6. PEDAGOGÍA PERSONALIZADA:
Este modelo pedagógico está centrado en el trabajo personalizado del
estudiante, que ha de realizar una educación individual y social en función
a la libertad total del alumno, durante toda la etapa de su formación escolar.
179
En Francia fue Pierre Faure que intentó demostrar estas ideas teóricas en
1940. En España Víctor García Hoz (“Pedagogía de la Lucha Ascética”
– 1941), en Alemania Winfried Bohm (“Pedagogía Personalizada” –
1990); en México Rita Ferrini (“Hacia una Educación Personalizada” –
1991).
El maestro, según estos autores, debe respetar al alumno tal como es, para
ello debe partir respetando la individualidad de cada niño, no se le debe
quitar la oportunidad de aprender y avanzar teniendo una imagen positiva
de sí mismo y, ser capaz, de identificarse con los que le rodean. Por otra
parte, se ha de propiciar la actividad creadora estableciendo diálogos y
trabajo en equipo. Bien recomienda Rita Ferrini (1991: 53):
“Antes que nada debemos fundamentar nuestro trabajo en un criterio sano y equilibrado donde la base sea la persona misma y el respeto que nos merece y no el hacer por el hacer”
En realidad, estos planteamientos van dirigidos contra el activismo escolar,
sin perspectiva histórica, al margen de necesidades, realidades y
aspiraciones sociales, económicas e inclusive culturales de los estudiantes.
Por consiguiente esta misma autora (1991: 54) dice que:
“Educar no es llenar, es sacar afuera lo que la persona tiene en potencia”
La calidad educativa, para este modelo pedagógico, estaría centrada en
el desarrollo de una personalidad diferencial en el aspecto individual,
social e histórico y en el logro de una libertad plena a nivel personal.
Es de notar que la concepción filosófica que está detrás de esta
concepción es un racionalismo objetivo y su base psicológica una
cognitividad particular o individual, que se ha de encontrar en cada persona
para que se integre en la sociedad. Para estos pensadores la sociedad es
180
una estructura que tiene que cobijar a sus miembros en función a sus
particularidades personales, dando oportunidades de avance cualitativo a
los hombres más libres. Estos planteamientos tienen que ser analizados,
en mayor profundidad, teniendo en cuenta los intereses y momentos
históricos de cada sociedad; de lo contrario se caería en un conjunto de
errores prácticos y teóricos educacionales; porque nunca se ha de dejar de
lado la relación dialéctica de la práctica social, colectiva y el trabajo
personal o particular de los estudiantes.
4.7. PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA:
Este modelo pedagógico viene avanzando casi calladamente, pero su
influencia se nota tangencialmente en todos los niveles educativos por los
instrumentos que emplea, los cuales son la cibernética, la computadora y
el internet. Surge gracias al avance de la informática y la cibernética en
general. O sea, este modelo es bastante nuevo. Recién por los años 60–
70, del siglo pasado, se empieza a programar aspectos culturales y
educativos en los ordenadores y en la actualidad existen miles de
programas disímiles para todos los campos, sean estos científicos,
técnicos, tecnológicos, humanísticos o artísticos y son empleados muchas
veces de manera inadecuada e inclusive irracional. El internet es un
instrumento valiosísimo, pero se ha de controlar adecuadamente su empleo
por parte de los niños y jóvenes, principalmente.
Hoy se habla y se plantea, inclusive, “Una Filosofía de la Inteligencia
Artificial” (1990 – 1994) cuya compiladora Margaret A. Boden presenta el
trabajo, al respecto, de una serie de autores como Alan M. Turing (primer
diseñador de la computadora en 1936), Warren S. McCulloch, John Searle,
Allen Newell y Herbert Simon, David C. Marr; Pactrick Hayes, Aarom
Sloman y muchos otros. El trasfondo de su tesis está en que el sistema
de las computadoras se asemeja a la estructura mental del hombre.
Sin embargo, las computadoras y la cibernética, en general, son simples
máquinas creadas por los hombres y todavía no se ha logrado en ellas el
funcionamiento de la esencia del hombre, el desarrollo de sus
181
afectividades, de todo su mundo cognitivo y social, los que se han logrado
y se seguirán logrando histórica y dialécticamente, y no de manera
inmediata; es decir, en procesos de mediano y largo plazo, básicamente.
Es de notar que es muy necesario el empleo correcto de las
computadoras, el internet y la cibernética en el proceso de la
enseñanza–aprendizaje (clases virtuales, bibliotecas virtuales, etc.), pero
como simples medios y materiales y no como reemplazantes indefectibles
de los profesores, tal como lo planteó Skinner en 1975.
La filosofía, que está detrás de toda la denominada “inteligencia
artificial”, es el pragmatismo utilitario y la psicología que se impregna
en los mismos es el conductismo y neo – conductismo. La orientación
sociológica que se defiende, a toda costa, es el estructuralismo, que no
permite ningún cambio integral de una sociedad, por más que ésta esté
desfasada o carcomida por todos lados.
182
: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
183
5.1. CONCEPTO DE ENSEÑANZA
En la actualidad, de manera generalizada, la enseñanza se conceptualiza
como la orientación y dirección del aprendizaje. Esto quiere decir que la
enseñanza es una práctica docente que tiene un carácter social; de modo
que es necesario en su desarrollo el análisis social, escolar y de aula. La
realización de la práctica docente es, pues, uno de los ejes centrales del
avance cualitativo y la teorización pedagógica; la enseñanza es una parte
indesligable del avance pedagógico en todos los niveles y aspectos de la
praxis socio – educativa. Sintetizando se puede sostener que la enseñanza
es la acción de transferir, traspasar, comunicar de manera ordenada y
sistemática algún conocimiento, habilidad, capacidad, destreza,
competencia psicomotora o la afectividad (en sus múltiples aspectos); esto
a través de diversas mediaciones (FEUERSTEIN, 1980). Todo esto se
realiza de manera planificada, teniendo en cuenta los propósitos,
contenidos y los métodos, estrategias, técnicas, recursos didácticos y las
evaluaciones constantes para sopesar los logros obtenidos, que han de ser
aplicados, principalmente en la sociedad.
Se tendrá muy presente que el objetivo básico de todo proceso de
enseñanza – aprendizaje es tener en cuenta a los alumnos como sujetos
históricos que buscan solucionar problemas de su vida cotidiana en todos
los campos gnoseológicos. Bien proponía Paulo Freire que:
“La enseñanza siempre debe respetar los diferentes niveles de conocimientos que el alumno trae consigo a la escuela. Tales conocimientos expresan lo que podríamos llamar la identidad cultural del alumno, ligada evidentemente, al concepto sociológico de clase. El educador debe considerar esa ‘lectura inicial del mundo’ que el alumno trae consigo, lo mejor en sí mismo. Él la forjó en el contexto de su hogar, de su barrio, de su ciudad, marcado fuertemente con su origen social” (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 30).
184
El pensamiento que sostiene el autor está inmerso en la realidad socio –
cultural de los alumnos de cualquier institución educativa. Desde luego, en
nuestro medio, los alumnos captan mejor la enseñanza del maestro en la
medida en que éste les alcance teniendo en cuenta todo su contexto, su
práctica social, su mundo cultural previo, que incluye su pasado histórico.
Es de suma importancia reconocer que la enseñanza también implica una
transferencia gnoseológica recíproca, entre el profesor y los alumnos en los
diferentes quehaceres pedagógicos cotidianos en los diferentes niveles
educativos, más aún en los avanzados.
Lo anterior determina que el enseñante o pedagogo debe emplear un
conjunto de métodos, estrategias didácticas, técnicas, procedimientos y
recursos didácticos indispensables para el logro de los objetivos
planteados, en el desarrollo de la clase. También significa que toda
enseñanza tiene propósitos básicos que deben lograr los estudiantes de
todos los niveles educativos. Sin embargo, es indispensable señalar que
los logros prioritarios han de estar centrados en la captación clara de todo
lo asimilado, en el desarrollo del pensamiento reflexivo, del pensamiento
crítico evaluativo, de la creatividad, como también la plasmación de la
indagación continua en los estudiantes. Por tanto, es correcto lo que afirma
Pacheco Vásquez en la obra “Didáctica Universitaria” (1988: 23) que:
“Toda enseñanza busca enseñar a pensar, a razonar, a llevar a cabo operaciones intelectuales que van más allá del simple registro de información; en otras palabras, se ha de enseñar procesos más complejos como el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de la información.”
Coincidimos con la autora de esta cita, en los lineamientos básicos de la
enseñanza actual y futura. Pero también es conveniente señalar que la
enseñanza no se puede quedar generalmente en aspectos intelectivos. Por
lo tanto, es necesario enfatizar el desarrollo de la criticidad, de la práctica
creativa y la continuación de las indagaciones en los temas y asuntos
185
tratados en cada clase, área o nivel educativo. Todo esto sea de
complementar con la formación afectiva en sus múltiples manifestaciones:
emociones, sentimientos, valores, actitudes, apreciaciones artísticas,
identidad, autoestima, etc. Solo así se estará contribuyendo
adecuadamente con la formación integral del niño o joven estudiante.
Por otra parte, la práctica social docente o de la enseñanza, dentro de una
sociedad que posee clases sociales y grupos antagónicos, se orienta,
generalmente, en función de una educación relacionada con los intereses
inmediatos y mediatos de las clases que dirigen y controlan una sociedad.
Sin embargo, corresponde al docente diseñar diversas estrategias de
enseñanza para lograr buenos aprendizajes que permitan el avance
cualitativo de los estudiantes; ya que esto está relacionado con el desarrollo
científico de la educación y, por ende, de la pedagogía, porque permite una
continua reflexión y meta – reflexión sobre los resultados de la práctica
social educativa o enseñanza. Y teniendo en cuenta las ideas básicas
expuestas sobre la enseñanza pasamos a exponer, brevemente, algunas
concepciones y teorías diversas sobre la misma:
A) CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE ENSEÑANZA:
La enseñanza, para estos pensadores, ha sido siempre concebida como
transmisión cultural. Según ellos, el conocimiento humano se puede
acumular y transmitir de generación en generación; por consiguiente, la
función de la escuela y del maestro es transmitir los conocimientos en las
disciplinas estructuradas. (ESTEBARANZ, 1994). Pero si nosotros
pensamos solo “transmitir” estaremos concibiendo a los otros sujetos,
alumnos u oyentes, como personas meramente pasivas, lo cual es una
equivocación, pues todo ser humano es enteramente interactivo, en mayor
o menor medida.
B) CONCEPCIÓN TECNOLÓGICA:
186
Para los teóricos tecnológicos, la enseñanza está considerada como
formación de hábitos conductuales (Tyler, 1949); esto teniendo en
cuenta que vivimos en un mundo técnico – tecnológico, se deben
desarrollar habilidades que permitan realizar los trabajos con eficacia. La
enseñanza tiene que ser planificada con esmero y ser evaluada
eficazmente, teniendo en cuenta el manejo de destrezas instrumentales,
solucionar problemas, desarrollar el orden y la reflexión como también la
comprensión. Es de notar que en esta conceptualización se separa
incorrectamente las capacidades, habilidades y destrezas de los propósitos
y fines educativos, los cuales siempre se han de tener en cuenta en una
educación integral, para que el ser humano avance cualitativamente en
todos los aspectos de su ser.
C) CONCEPCIÓN NO DIRECTIVA:
La enseñanza, para estos teóricos (ROGERS Y OTROS, 1986) es una
simple orientación: o sea la enseñanza es un medio para ayudar el
desarrollo humano (ZABALZA, 1998); pero sus críticos centran sus ideas
en contra de esta concepción no directiva porque ésta no plantea las
diferencias socio – económicas en el trabajo docente que se está
realizando y la diversidad de estudiantes que entran a una determinada
escuela pública o particular. Asimismo, la educación en valores que
plantean y defienden tiene que desarrollarse exigiendo, en primer lugar, a
las máximas autoridades gubernamentales el ejemplo práctico en todo su
accionar, porque está ampliamente demostrado que el niño y el joven
aprenden los valores (en el hogar, en la escuela y en la sociedad)
observando y percibiendo lo que hacen y practican sus mayores, sean
estos sus padres, maestros o autoridades civiles, policiales, militares o
religiosos.
D) CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVA:
187
La enseñanza está considerada como producción de cambios
conceptuales (PÉREZ GÓMEZ, 1992), el niño asimila y adapta
informaciones en un proceso de creación y transformación de sus
esquemas mentales. Por eso, PÉREZ GÓMEZ (1992: 81) define la
enseñanza como:
“Un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos (as) provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas y también estimulando su experimentación en la realidad”.
El autor insiste en que la enseñanza, básicamente, está en función a las
habilidades espontáneas del estudiante; sin embargo, entra en
contradicción con aquellos que sostienen la participación necesaria de
mediadores o profesores en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
Además, no señala las constantes interacciones e interrelaciones que se
da en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje entre alumnos y
profesores, alumnos con alumnos, alumnos con la familia y alumnos con la
comunidad. Cabe aclarar también que el autor utiliza el término
“permanente” de manera incorrecta; ya que este vocablo significa estar
estático o quieto (consultar el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española) y todo proceso socio – cultural desarrolla una transformación
ininterrumpida.
E) CONCEPCIÓN ECOLÓGICA:
Para estos teóricos, la enseñanza es como una articulación de las
experiencias extracurriculares. ZABALA (1999) plantea la enseñanza
como articulación de la experiencia extra e intraescolar llamada ecológica
y contextual. Aquí se enfatiza el aspecto ambiental de la enseñanza
dejando, en segundo orden, los otros aspectos básicos como el trabajo
188
propio de los estudiantes. Al margen de la indispensable importancia de la
defensa ecológica y de la biodiversidad, la enseñanza tiene que contribuir
a la formación integral de los niños y jóvenes, que es el propósito central
de todo sistema educativo de calidad.
F) CONCEPCIÓN CRÍTICA:
Para estos pensadores, los procesos de enseñanza – aprendizaje se dan
en una constante reconstrucción social y cultural. Los defensores de
esta concepción plantean los procesos de enseñanza y el aprendizaje
como una necesidad de reconstruir todo lo que se da de manera social y
cultural; esto amerita centrarse en los contenidos y en la transmisión de los
valores, en sus respectivos análisis, clarificaciones y en las reglas de la
escuela para promover una sociedad realmente democrática. Además, la
enseñanza – aprendizaje ha de promover la pluralidad en la forma de vivir,
pensar y sentir, contrarrestando la asimilación acrítica de las prácticas
sociales previas y fuera de la escuela (CARR – KEMMIS, 1988). Se puede
deducir que el aspecto básico de su concepción sobre la enseñanza y el
aprendizaje es la preocupación por el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes; pero también se debe desarrollar la creatividad y la
investigación continua en los mismos. Asimismo, una correcta concepción
crítica de la enseñanza no solo debe quedarse en preparar a los niños y
jóvenes para que, en el futuro, sean solo consumidores de conocimientos,
sino también, simultáneamente se los ha de preparar para que sean
productores, creadores y descubridores de nuevos conocimientos en los
múltiples campos gnoseológicos.
G) TEORÍA COMPRENSIVA DE LA ENSEÑANZA:
Estos teóricos plantean sus ideas, teniendo en cuenta de que la
comprensión es una actividad interpretativa, indagadora de la realidad, de
manera intersubjetiva y apreciándola en su totalidad. La enseñanza
comprensiva fue aportada por diversas experiencias, entre ellas por el
“Proyecto Cero” de la Harvard (GARDNER, 1993).
189
Por otra parte, se entiende, también, la comprensión como una modalidad
de conocimiento y transformación de la realidad, valorando y dando
significado a las intenciones de los participantes. Por eso, MEDINA
REVILLA (2003:39) determina que:
“La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre, característica de la sociedad actual…”
En términos generales, el autor conceptualiza correctamente la
comprensión de los estudiantes; sin embargo, es necesario destacar que
existen otros factores que se han de desarrollar en los estudiantes como la
reflexión crítica, la creatividad y la investigación continua, ya señaladas
anteriormente.
Cabe también destacar que el “Proyecto Cero” de Harvard, a través de su
representante PER KING destaca:
“Seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docente y discente (…), formular y acordar, explícitamente, los objetivos de comprensión que han de alcanzar (…), elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación formativa y comprensiva” (En MEDINA 2003; ibídem).
El autor complementa lo sostenido por otros autores sobre la teoría
comprensiva de la enseñanza, los que se pueden llevar a la práctica
pedagógica cotidiana; además se dice que:
a. El tema de la unidad didáctica representativa debe nuclear el conjunto
de aprendizajes, las áreas de proyecto institucional del centro deben
ser accesibles al estudiante y de interés para el profesorado.
b. Los objetivos deben estar ligados a la orientación y valor formativo del
tema.
190
c. Las representaciones de la comprensión se integran en objetivos como
base de los contenidos interdisciplinarios, ligados a la práctica para ser
asumidos reflexiva y públicamente.
d. La evaluación debe ser formativa y progresiva, informando y
justificando el avance del estudiante. En razón de estos elementos se
entiende que enseñar comprensivamente es cuestionar continuamente
la realidad personal y socio–ambiental (MEDINA REVILLA, 2003).
Estos aspectos centrales del quehacer docente, se entiende, se han de
profundizar en función a los propósitos principales de una educación
de calidad para todos los niños, jóvenes, padres de familia y la sociedad
donde se implemente lo señalado.
H) TEORÍA ARTÍSTICA DE LA ENSEÑANZA:
Este enfoque teórico entiende la enseñanza como arte, el cual ha de tener
presente al profesor en sus múltiples y cambiantes situaciones, pero
pensando la enseñanza y desarrollándola desde la originalidad, como lo
hace el artista. El profesor, de acuerdo a esta teoría de la enseñanza, debe
responder a las siguientes situaciones de la enseñanza y del aprendizaje:
a. La irrepetibilidad, concibiendo que cada estudiante es una persona
diversa y diferente.
b. La perseverancia, para captar y desarrollar los diferentes aspectos de
la enseñanza – aprendizaje.
c. La sensibilidad estética, para vivenciar y transformar los valores que el
ser humano debe desarrollar de manera continua (MEDINA REVILLA,
2003). La educación humanística (cultivo de los valores, las artes, la
ética y la moral) recoge estos puntos de suma importancia; por
consiguiente, el profesor, de acuerdo a esta teoría, descubrirá los
enfoques de cada cultura, sus valores predominantes, enseñando y
practicando la interculturalidad y las diversas artes, los derechos y
deberes humanos en todas las interacciones personales, locales,
regionales y entre países, especialmente, hermanos.
191
I) TEORÍA COGNITIVISTA DE LA ENSEÑANZA:
Para estos teóricos, la base principal de la comprensión y realización de la
enseñanza no son los estímulos externos a la acción de enseñanza, sino
el esfuerzo y la personalidad pensante e interviniente del docente.
Asimismo, la enseñanza cognitiva es una actividad mediadora y
estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos
(MEDINA REVILLA, 2003). La enseñanza cognitiva es, pues, comprensible
cuando se integran las investigaciones con el pensamiento del profesorado,
reflexionando sobre su acción en la enseñanza y el auto–análisis de la
práctica social educativa, cotidiana. Pero tendrá en cuenta que el hombre
es cuerpo, mente y afectividad. Vale decir que los aspectos bio –
psicológicos y socio – culturales jamás se han de desarrollar de manera
aislada, sino integral y complementariamente.
J) LA TEORÍA SOCIO – COMUNICATIVA DE LA ENSEÑANZA:
De acuerdo a MEDINA REVILLA (2003) la enseñanza para este enfoque
es básicamente un proceso interactivo – comunicativo. Esto significa
que la comunicación está basada en la reflexión y acción colectiva de los
participantes y se entiende que la comunicación es el núcleo del discurso,
como también los objetos a compartir. Por tanto, el acto comunicativo es la
interactividad de los profesores que desean intercambiar ideas, problemas
y formas de percibir la realidad con sus estudiantes; pero la enseñanza no
solo es un acto comunicativo, sino intencional y transformador; o sea, la
práctica social docente es una interacción comunicativa e intencionada
para desarrollar también todos los aspectos básicos del ser humano.
Por otra parte, la enseñanza en el aula se da dentro de un ecosistema socio
– comunicativo, pero respetando la personalidad del estudiante como
de su cultura; promoviendo la socialización, la afectividad y las actitudes
singulares positivas, la identidad y la autoestima. También es de notar que
este enfoque considera a la enseñanza, en todos los aspectos, como una
constante interacción entre todos los participantes, respetando la
192
pluriculturalidad y los valores previos de los mismos. El respeto cultural, en
todas sus dimensiones positivas, de los pueblos, etnias y nacionalidades
se hace ahora más indispensable que nunca, porque todos los seres
humanos hemos de tener los mismos derechos y oportunidades en todos
los quehaceres de una sociedad.
5.2. LOS PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA
Generalmente el propósito básico de una enseñanza sistemática es el
logro, en los estudiantes, de habilidades, capacidades y destrezas
(físicas e intelectivas) para resolver todo tipo de problemas; desde
luego desarrollando un pensamiento analítico, reflexivo, meta –
reflexivo, crítico evaluativo y aplicando creativamente los conocimientos
que han logrado o que ya poseen; esto en la práctica correspondiente, y de
manera constante, para formar el hábito de la continuación indefinida del
estudio, la indagación y la investigación sobre los diversos aspectos del
tema, asignatura, disciplina o ciencia que se trabaja o estudia. A lo anterior
se ha de agregar la plasmación de la afectividad en toda su amplitud y
diversidad.
Por otra parte, el propósito de la enseñanza en los diferentes niveles y, más
aún, en el nivel secundario y superior es preparar al estudiante para que
aprenda a resolver problemas de toda índole, aplicando creativamente los
contenidos y/o teorías aprendidas en la vida intelectual y práctica social;
luego seleccionar los resultados de la misma para evaluarlos teóricamente
y después, de la teorización, regresar a la práctica social; esto de manera
cíclica y constante. Todo lo anterior ha de estar enlazado con el estímulo,
impulso y realización que facilite y logre la producción, creación y/o
descubrimiento de nuevos conocimientos, por parte de los estudiantes, en
función a los niveles de estudios que estén desarrollando en su práctica
social y educativa.
Finalmente, la continuación de la indagación y de la investigación científica
sobre el tema o tarea de asimilación será de manera interrumpida. Por ello,
193
más allá de la llamada enseñanza eficaz se ha de buscar siempre la
comprensión del tema teórico, práctico o experimental, el desarrollo del
pensamiento reflexivo, autónomo, propio, libre, del pensamiento crítico –
evaluativo; como también el desarrollo de la creatividad en todo lo que se
emprende en la práctica social, cotidiana, consciente y la perseverancia en
el estudio continuado.
5.3. ROL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA
Se entiende que la labor principal del docente es tratar de comprobar la
confrontación de su teoría con su práctica social educativa; esto a
través de la reflexión y la meta – reflexión constante sobre las acciones
pedagógicas y educativas que desarrolla en su labor cotidiana. El maestro
debe ser consciente que mientras enseña, aprende; esto de manera
ininterrumpida. O sea, se tiene que aceptar que un educador es a la vez
educando y un educando a la vez educador en muchos aspectos. Esto
significa que el maestro debe promover la curiosidad, la indagación
constante, el pensamiento crítico, la comprensión de los problemas y sus
conexiones, el análisis y práctica de valores, el trabajo grupal, la
comprensión y superación de contradicciones en el conocimiento, la
cooperación constante entre educador – educando y educandos con otros
educandos. Por ello, es correcto lo que asevera Pablo Pons (1992:67):
“El papel del docente, “necesariamente”, ha ido cambiando a lo largo del tiempo (…) Hoy no resulta suficiente pedirle al profesor únicamente estar informado (…). Al profesor le pedimos otras cosas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación, la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética, la reflexión”.
El autor tiene razón en los aspectos centrales del rol que todo docente de
cualquier nivel más aún del nivel secundario y superior, ha de tener en
cuenta. Por ello, también es necesario enfatizar que debe entrelazar,
dialécticamente, su pensamiento y su acción para contribuir a la
194
transformación de una sociedad injusta y caduca como la nuestra. Esto le
permitirá desarrollar intensamente la investigación para conocer mejor,
para hacer ciencia y para transformarse a sí mismo y a su realidad
circundante.
Se debe precisar que el rol del docente siempre debe ser desarrollar,
constantemente, el diálogo abierto con los alumnos de cualquier nivel.
Logrando con ello una práctica transformadora en la personalidad o
carácter del niño, de la niña, el joven o adulto. Por ello, la labor de un
profesional de la educación o de un maestro de escuela (de cualquier nivel)
se da cotidianamente dentro de un contexto social, dentro de un contexto
histórico, dentro de un contexto político y dentro de un contexto ideológico
en toda sociedad o localidad determinada. Es así que Vasconcellos (1993)
sugiere que:
“Conocer la realidad de los educandos implica hacer un mapeo, un levantamiento de las representaciones del conocimiento de los alumnos sobre el tema de estudio. La movilización es el momento de solicitar la visión/concepción que los alumnos tienen respecto del objeto”. (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 31).
De acuerdo al autor, el maestro o maestra siempre tendrá presente las
múltiples características de sus alumnos; es decir, en los aspectos
biológico, físico, psicológico, social y cultural que traen de su hogar y medio
social a la escuela. Nuestros estudiantes, generalmente de las II.EE
públicas, tienen diversas manifestaciones en los aspectos señalados.
El rol del docente que actualmente se acepta es la de ser un mediador y
éste como tal debe poseer determinadas características: a) Tener muy
presente el aprendizaje del alumno; b) Desarrollar siempre acciones
conjuntas con los alumnos en relación al aprendizaje que han de lograr; c)
Tener siempre una actitud de corresponsabilidad y amistad estrecha con
los alumnos; d) Respetar las dificultades de los alumnos en todo proceso
195
de la enseñanza–aprendizaje; e) Poseer dominio profundo de su área, nivel
o especialidad; f) Desarrollar constantemente la creatividad en toda su
actividad pedagógica; g) Poseer siempre la apertura para el diálogo entre
todos los alumnos; h) Nunca dejar de ser empático y comprensivo con cada
una de las dificultades y particularidades de los alumnos; i) Desarrollar
constantemente una expresión y comunicación que facilite, de manera
clara, el aprendizaje; j) Nunca dejar para el día siguiente problemas que
deben resolverse en el momento o día de clase. En este sentido Pérez,
Ángel (en Torreblanca; 2002: 38) tiene mucha razón al manifestar que:
“Si el docente no ama la cultura crítica ni se preocupa por establecer una relación creadora con las representaciones ajenas históricas y actuales, en los ámbitos fundamentales del saber y del hacer, difícilmente podrá contribuir a crear un clima de vivencia y recreación cultural en la escuela donde los individuos aprendan sumergidos en un interesante proceso de enculturación superior”.
La responsabilidad del docente queda señalada, de manera clara, por el
autor citado y, en nuestro medio, se hace mucho más notoria la obligación
de cada maestro – maestra en el tratamiento cotidiano y correcto con todos
sus alumnos; pues estos generalmente provienen de culturas diferenciadas
o de estratos sociales también no uniformes. Siempre se tendrá en cuenta
que la educación es amplia, es compleja, pero capaz de ser desarrollada
por el maestro o maestra que siente su responsabilidad de mediador, desde
el momento que ingresa a una escuela y a un salón de clases. Lo anterior
significa que la práctica social educativa del docente siempre está ligada a
la mediación, que desarrolla con sus conocimientos al transferirlos a los
estudiantes, de manera teórica, práctica o experimental. En este sentido
Masetto expone una concepción de mediación pedagógica, como sigue:
“Por mediación pedagógica entendemos la actitud, el comportamiento del profesor que se coloca como un facilitador, incentivador o motivador del aprendizaje,
196
que tiene la disposición de ser un puente entre el aprendiz y su aprendizaje – no un puente estático – pero un puente ‘rodante’ que activamente colabora para que el aprendiz llegue a sus objetivos”. (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 116).
Lo señalado por el autor es un resumen breve pero significativo de lo que
es la mediación pedagógica; lo cual, los maestros y maestras siempre han
de tenerlo muy en cuenta. Pero también es necesario aclarar que un
facilitador puede ser cualquier persona y el maestro no lo es; ya que se ha
preparado previamente para orientar de manera sistemática y organizada
los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el nivel y lugar que le toque
desarrollar su profesión. En este sentido, todo maestro es un profesional
preparado para dirigir, orientar, guiar y principalmente motivar, de mil
formas, todo proceso de la enseñanza – aprendizaje. La mediación se
puede hacer de mil formas: con exposiciones dialogadas, con lecturas
orientadas de textos seleccionados, con trabajos en grupos de
investigación sobre un determinado tema, con análisis y síntesis de lecturas
encomendadas, con discusiones y debates sobre temas prefijados, con
observaciones de la realidad como de las experimentaciones llevadas a
cabo por los alumnos, con prácticas diversas en los campos prefijados;
orientando el mejoramiento de las expresiones comunicativas de los
alumnos, usando mil recursos didácticos que posibiliten una óptima
enseñanza – aprendizaje y también con las necesarias orientaciones de
investigaciones indispensables sobre determinados problemas de carácter
científico, histórico, social, técnico, tecnológico o humanístico.
Finalmente, las principales características de un docente de cualquier nivel
son: a) El entusiasmo; b) Modelización; o sea ser siempre un modelo para
sus estudiantes, c) La calidez (interés por sus alumnos como personas);
d) Empatía (ponerse en la situación y/o papel del prójimo, comprender el
sentimiento o actitud expresado por el alumno, sus debilidades, puntos de
vista, etc.); e) Expectativas positivas, tener la certeza de que sus alumnos
pueden aprender y avanzar cualitativamente en cualquier aspecto de la
197
vida que se propongan. (Eggen – Kauchak; 1999). Cada uno de estas
responsabilidades de un profesional de la educación, se ha de desarrollar
amplia y cotidianamente en cada nivel educativo, de acuerdo a las
condiciones y realidades de los estudiantes que son el futuro de toda
sociedad y de un país que necesita con urgencia avances cualitativos en
todos los campos, como el nuestro.
5.4. EL APRENDIZAJE:
5.4.1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Generalmente los teóricos del aprendizaje sostienen que éste es la
adquisición, retención y empleo de algún conocimiento de manera
experimental o intelectualmente (Ausubel y Otros, 1993). Pero en esto
juega un papel preponderante el medio circundante como la familia, la
escuela y la localidad, cada uno de ellos con todos sus integrantes.
Esto quiere decir, que cuando alguien aprende algo es con algún propósito
interno o externo, sea consciente o inconsciente. El aprendizaje es, pues,
un proceso cognitivo y/o práctico, que permite desarrollar la capacidad,
habilidad o destreza para responder adecuadamente frente a un problema
o situación determinada que se le presente al hombre en su vida cotidiana.
Por ello, los psicólogos nos alcanzan la proposición de que el aprendizaje
es un proceso que se desarrolla de la siguiente manera:
a. Recepción: Los conocimientos por lograrse están fuera del sujeto y éste
tiene que establecer relación con los mismos.
b. Elaboración: Es el trabajo interno para asimilarlo a través de guías de
estudio, ejercitaciones, aplicación, investigación de campo, investigación
bibliográfica, discusión, debate, estudio de casos, solución de
problemas; todo ello nos conduce a la comprensión y asimilación del
nuevo conocimiento.
c. Representación: Se manifiesta a través de la necesaria expresión oral,
escrita o prácticas concretizadas, en los ejercicios de aplicación,
198
demostraciones intelectivas o experimentales, ejercicios orales,
dramatizaciones, trabajos escritos en resúmenes, cuadros sinópticos,
bosquejos, mapas mentales, conceptuales, dibujos, planos. (BOWER –
HILGARD, 1996). Se entiende que todo lo anterior se realiza de manera:
analítica, sintética, reflexiva, crítica y con aplicaciones o prácticas
creativas.
Pérez Juárez (en “Fundamentación de la Didáctica” Vol. I Pansza y otros,
1996: 83) afirma que:
“El aprendizaje es concebido (…) como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se produce entre los hombres, y lo individual en sentido estricto queda subordinado a lo social”.
Desde luego, la autora plantea correctamente el aspecto central de lo que
es todo aprendizaje, especialmente en el campo científico; pero se tiene
que agregar otros aspectos como: el desarrollo de afectividades y valores.
Y cuando se enfatiza su desarrollo es correcto plantear lo que señala la
autora citada anteriormente (op. cit: 82) que:
“El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos, tiene que ser visto no solo en su dimensión individual, sino fundamentalmente en lo social (…), se aprende por y con los otros”.
Lo expuesto por la autora significa que el ser humano aprende a realizarse,
constantemente, desarrollando y manifestando o exteriorizando sus
aptitudes en habilidades físicas e intelectivas, en capacidades y destrezas
físicas e intelectivas, en competencias psicomotoras y en afectividades
(sentimientos, emociones, actitudes, valores, apreciaciones personales
sobre la observancia y la práctica de las múltiples artes desarrolladas
históricamente hasta el presente).
199
El ser humano aprende a realizarse, a través de cambios cuantitativos y
cualitativos, externos e internos, desde el vientre materno utilizando sus
sentidos (la audición, el tacto, lo kinestésico); luego cuando nace empieza
a aprender a realizarse, poco a poco, de manera física, afectiva, social e
intelectivamente. En la escuela, en la primera y segunda infancia, los
aprendizajes a lograrse se desarrollan de manera ordenada y
sistematizada. Sin embargo, en la pubertad y, en especial, en la
adolescencia su realización personal es más afectiva e intelectiva; aunque
lo social y lo físico continúa su proceso de maduración. En la juventud (18
– 30 años) el aprendizaje y la respectiva realización personal está en su
etapa decisiva y, desde luego, con predominio de lo afectivo, lo social y lo
intelectivo; lo físico se estaciona. En la adultez y en la vejez la realización
del hombre y de la mujer entra a su fase culminante. En esta etapa prima
lo intelectual, luego lo social y lo afectivo; lo físico empieza a deteriorarse
poco a poco. En términos claros el hombre y la mujer nunca dejan de
aprender a realizarse mientras viven; y cuando un sujeto muere lo
aprendido por éste queda como una herencia histórica cultural para las
futuras generaciones de su familia, de su comunidad o sociedad.
Afirma Vygotzky (en GASPARIN, Joao Luiz; 2004:31):
“En esencia la escuela nunca empieza en el vacío. Todo el aprendizaje con que llega el niño a la escuela siempre tiene una pre historia.”.
El autor nos pone en alerta cuando precisa que los niños que llegan a la
escuela ya vienen con un cúmulo de experiencias previas, las cuales deben
ser tenidas muy en cuenta por la maestra de educación inicial, para ir
descubriendo poco a poco las habilidades prominentes que traen cada uno
de sus alumnos, esto será mucho mejor cuando los mismos alumnos
participen aportando sus conocimientos, sus intereses, sus preocupaciones
y objetivos.
200
Es importante notar que el período entre los 6 y los 12 años es de aparente
tranquilidad y la vida de un niño, en estas edades, es de suma importancia
para su desarrollo gnoseológico, práctico o experimental, como también la
captación de los elementos teóricos básicos. En este período los niños
buscan siempre agradar a los mayores, requiriendo determinados apoyos,
los que han de tenerse muy en cuenta para estimularlos en la forja de sus
proyectos de vida iniciales. Bien asevera Vygotzky (en GASPARIN, Joao
Luiz; 2004:92):
“En colaboración con otra persona, el niño resuelve más fácilmente tareas situadas más próximas del nivel de su desarrollo, después la dificultad de solución aumenta y finalmente se vuelve insuperable hasta encontrar la solución en colaboración”.
El autor precisa que la mejor forma de avanzar, en los procesos de
aprendizaje, está en el apoyo externo de sus iguales o superiores
intelectivamente. Por ello, los maestros y maestras deben ser siempre los
mejores mediadores en todos los procesos de aprendizaje. Asimismo, este
autor sintetiza que la zona de desarrollo próxima es aquella en la cual el
niño necesita el respaldo de otros para solucionar problemas que todavía
no pueden resolverlos de manera personal o aislada.
A manera de resumen podemos alcanzar la siguiente cita de Pérez, Ángel
(2002: 31) quien manifiesta:
“… el aprendizaje relevante requiere, al menos, las siguientes condiciones: Partir de la cultura experimental del alumno (VYGOTZKY). Provocar conflicto cognitivo en la cultura experimental (PIAGET). Demostrar la utilidad cotidiana de las nuevas herramientas conceptuales (SHON, SHAW, DUVEY Y FREINET. Crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos (BRUNER, EDWARDS Y MERCER).”.
201
La síntesis expuesta, de manera muy breve, por el autor amerita ser
estudiada a profundidad por todos los maestros y maestras para que en su
labor pedagógica cotidiana lo apliquen de manera creativa y evalúen el
valor intrínseco de cada uno de los aportes señalados sintéticamente. Esto
tiene que ser así porque todos los maestros y maestras están en posibilidad
y capacidad de aportar a la ciencia pedagógica, con los resultados de sus
prácticas educativas sociales en todos los niveles educativos.
5.4.2. EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LOS
CONOCIMIENTOS
El origen de los conocimientos está en la práctica social de los hombres y
en los múltiples procesos de transformaciones de la naturaleza con
determinados objetivos. Los conocimientos organizados y sistematizados
empiezan a desarrollarse a través de las observaciones, del contacto
directo con otros objetos o sujetos, de la descripción, del análisis y la
síntesis que se haga sobre lo observado, captado e internalizado, los que
facilitarán la realización de la reflexión, la meta– reflexión, la criticidad
evaluativa sobre todo lo hallado o asimilado anteriormente y, luego, podrán
ser utilizados de manera experimental o teórica , en las prácticas sociales
diversas.
Luria (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 91) hace la siguiente anotación:
“La gran mayoría de conocimientos y habilidades del hombre se forma por medio de la asimilación de la experiencia de toda la humanidad, acumulada en el proceso de la historia social y transmisible en el proceso del aprendizaje (…). La gran mayoría de los conocimientos, habilidades y procedimientos del comportamiento de que dispone el hombre no son el resultado de su propia experiencia sino adquisiciones por asimilación de la experiencia histórico – social de generaciones.”
El autor citado hace referencia a la gran mayoría de los conocimientos y
habilidades que conforman el cúmulo de ciencias, técnicas, tecnologías y
202
humanidades que el ser humano, en su conjunto, ha desarrollado hasta el
presente; los que al exponerse de manera vivencial, experimental, práctica
o teórica son comprendidos y asimilados por los estudiantes en los
diferentes niveles educativos. Por ello, los maestros y maestras han de
programar correctamente los diferentes pasos de las transferencias
gnoseológicas, que han de recibir los estudiantes de cada nivel educativo.
Los teóricos dialécticos sostienen que el conocimiento tiene procesos muy
definidos: 1º El conocimiento tiene su punto de partida en la práctica social;
2º Toda teoría está basada en demostraciones fácticas y/o racionales,
sirviendo al conocimiento científico en su avance cualitativo, y de éste
regresa a la práctica social para determinar el criterio de verdad y su
propósito final. En buena cuenta se ha de partir de la práctica social; luego
teorizar sobre ella y volver a la práctica social para mejorarla de manera
ininterrumpida. Corazza concluye:
“Si la práctica es el punto de partida y el punto de llegada en el campo de la creación de conocimientos, la práctica (acción–reflexión–acción) resultante, más allá de transformar la realidad social, forma y transforma al propio sujeto hacedor–pensador de esta praxis” (En GASPARÍN, Joao Luiz; 2004: 23).
El autor sostiene, de manera sintética, toda la teoría dialéctica del
desarrollo del conocimiento. Desde luego, los maestros y las maestras
pueden desarrollar de mil formas el conjunto de prácticas sociales y sus
respectivas teorizaciones, para finalmente mejorar la misma práctica social
con nuevos aportes surgidos de manera natural. Este proceso facilita, en
gran medida, el desarrollo de conceptos científicos, los que han de formar
parte del desarrollo mental en los diferentes niveles de educación básica y
en educación superior su desarrollo y potenciación. El concepto ha de ser
siempre una abstracción sencilla y clara de lo observado y asimilado
integralmente.
203
Además de lo anterior, se debe precisar que el desarrollo del concepto
espontáneo en el niño se da de abajo hacia arriba, de las cosas más
simples a las medianas, luego a las complejas; de las precisiones inferiores
a las superiores; todo ello conlleva a desarrollar los conceptos científicos
que son más complejos y superiores a los más simples e inferiores. En
buena cuenta el concepto espontáneo es bastante general y externo,
mientras que el concepto científico es una abstracción compleja pero
esclarecedora de los procesos, hechos o fenómenos naturales, sociales,
gnoseológicos, como también de las precisiones lógico matemáticas. La
recomendación que se da, en educación básica, a los maestros y maestras
es que siempre empezarán a desarrollar primero conceptos espontáneos y
luego de allí encaminar a los estudiantes hacia conceptos más profundos;
o sea, en el mejor de los casos, de carácter científico.
5.5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
5.5.1. APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN.
Los teóricos que defendieron estas ideas sostuvieron que el debate y el
planteamiento de ideas sobre el aprendizaje humano estuvieran basados
en las experimentaciones de laboratorio con animales, creyéndose que los
mecanismos del aprendizaje eran universales en todo el reino animal; pero
paralelamente a estos estudios se desarrollaron trabajos relacionados con
el aprendizaje por asociaciones simples y cadena de asociaciones en los
humanos adultos. A estos trabajos se les denominó aprendizaje verbal o
aprendizaje de habilidades (BOWER – HILGARD, 1996). Es de notar que
fue Herman Ebbinghouse quien inició estas investigaciones en el
laboratorio alrededor de 1885 planteando un conjunto de nuevas ideas
como el informe introspectivo sobre la memoria, unidades sobre sílabas sin
sentido y estudios cuantitativos de asociaciones remotas.
Posteriormente, se plantearon otros estudios en el aprendizaje verbal,
como el aprendizaje serial, aprendizaje de recuerdo libre y aprendizaje de
pares asociados. Todas estas indagaciones se realizaron entre 1900 y
204
1930 por los psicólogos que se auto–denominaron funcionalistas. La idea
básica fue que el recuerdo se podría reconstruir por asociación o conexión
entre las ideas. Estos experimentos se realizaron con estudiantes que
deseaban posteriormente ingresar a la universidad; denominándose a este
conjunto de aprendizajes: intencional, denotándose, claramente en la
práctica, el aprendizaje de la discriminación del estímulo, ya que la
formación de asociación no está relacionado a la conexión de estímulos
discriminados adecuadamente. Estos planteamientos teóricos y prácticos–
experimentales dieron lugar a otros trabajos científicos en el campo
psicológico.
5.5.2. TEORÍA ASOCIACIONISTA CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta que por aprendizaje se entiende, de manera general,
obtener determinados conocimientos prácticos, intelectivos o artísticos y,
además de ello, es la comprensión y dominio o maestría acerca de un
objeto, hecho, asunto, tema, fenómeno o proceso natural o social que se
logra a través del estudio o de la experiencia; fijándolo, todo ello, en la
mente o memoria para su realización o ejecución posterior; por ello,
pasamos a exponer sistemáticamente la opinión de los conductistas sobre
el aprendizaje.
BOWER – HILGARD (1966:23) enfatizan que:
“El aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situación dada como producto de sus respectivas experiencias en esa situación, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuestas innatas, su maduración o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.)”.
Los autores empiezan tratando de conciliar, en algo, las concepciones
conductivistas y no conductivistas al referirse al aprendizaje como “cambio
de conducta o potencial de conducta”. Sin embargo, la esencia teórica
de los conductistas sobre el aprendizaje en los seres humanos es eso:
205
“cambio de conducta” porque buscan en la psicología humana aspectos
que sean capaces de ser medidos y cuantificados físicamente; por ello, no
señalan a la comprensión como uno de los factores esenciales del
aprendizaje, esencialmente en el campo intelectivo; lo mismo se puede
decir de la importancia extraordinaria del análisis del pensamiento crítico y
de la meta – reflexión.
5.5.3. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV
SOBRE EL APRENDIZAJE
Este psicólogo ruso (IVAN PETROVICH PAVLO, 1849 – 1939) fue el
primero que estudió los reflejos condicionados, especialmente en perros y
otros animales. Se plantea que cuando se coloca un pedazo de carne por
el hocico de un perro se concretiza la salivación de éste: alimento =
estímulo incondicionado (E.I.) y la salivación = reflejo incondicionado (R.I.).
La muestra de la carne se puede acompañar con el sonido de una botella
y, luego, de varias experiencias continuas, solo el sonido de la botella
producirá la salivación del perro, convirtiéndose en estímulo condicionado
(E.C.) y su respuesta se llama reflejo condicionado (R.C.). Este trabajo
serviría para plantear las ideas asociacionistas en el campo del
aprendizaje, para otros psicólogos, con una serie de modificaciones y
adaptaciones. Sin embargo, debemos manifestar que Pavlov ejerció gran
influencia en el desarrollo de la teoría del aprendizaje, moldeando el punto
de vista del condicionamiento de asociaciones en base al apareamiento de
ideas y hechos. Esto ha estimulado gran cantidad de investigaciones
experimentales; también cambió la noción de aprendizaje, en general, por
asociación mediante el condicionamiento y logró que el reflejo condicionado
se adoptará como la unidad básica, más conveniente, para la totalidad del
aprendizaje (BOWER – HILGARD, 1996). Pero también se ha de señalar
que el asociacionismo de los estudios del aprendizaje humano no entró a
desarrollar cómo se forja el pensamiento crítico y el análisis reflexivo.
5.5.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE EDWARD LEE THORNDIKE
(1874–1949)
206
Este autor es un conexionista neto. Está considerado como el psicólogo y
estudioso original del denominado estímulo respuesta (E – R), basado en
un aprendizaje por ensayo y error, a lo cual lo llamó finalmente
Aprendizaje por Selección y Conexión. Para este psicólogo los
fenómenos básicos del condicionamiento, por ensayo – error, estarían
dados por la ley del efecto y otras, que en el caso de los humanos se
manifestaría, ante una nueva situación problemática (estímulo), se pone a
prueba una serie de reacciones (respuestas) hasta dar con la mejor de
ellas.
Por otra parte, sus leyes del aprendizaje (ley del ejercicio y ley de la
frecuencia) sirven para explicar el proceso de la conexión. Finalmente,
podemos afirmar que este autor defendió las ideas de la medición educativa
con una clara enunciación en los objetivos educativos (Bower – Hilgard,
1996). En realidad el conductismo clásico tampoco auscultó los procesos
mentales que conllevan a las abstracciones necesarias, luego de las
observaciones y prácticas previas que se desarrollan, en mayor o menor
medida, en todos los seres humanos.
5.5.5. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CONTINUO DE GUTHIE
(1886–1959)
Teniendo en cuenta los aportes de Pavlov y Thorndike para Guthie, hay
también otros hechos que intervienen entre los estímulos dados y las
respuestas a estos; por ello planteó la siguiente ley: “… una combinación
de estímulos que estuvo acompañado por un movimiento, al repetirse,
tiende a ir seguida de ese movimiento” (Bower – Hilgard, 1996: 102).
Esto puede darse con los impulsos, repeticiones sucesivas, recompensas,
castigos, estímulos. Por lo señalado, anteriormente, es importante sus
puntos de vista al respecto: Las intenciones sirven para formular planes y
llevarlos a la práctica; asimismo, las recompensas influyen en los
resultados de las tareas, el castigo también influye en el aprendizaje, de
una u otra manera, para este autor.
207
Por otro lado, también Guthie recomendaba, en el control de los procesos
del aprendizaje, si se desea alentar un tipo particular de conducta, no
desanimar otro; sino descubrir los factores de la conducta en cuestión;
asimismo, utilizar tantos estímulos para la conducta deseada como sea
necesario; por otro lado, en la formación de un hábito intencional exigir la
misma respuesta y no permitir un descuido o desatención. Según este autor
la motivación influye indirectamente en el aprendizaje a través de lo que se
induce. La comprensión es menospreciada de manera incorrecta y se
recalca la naturaleza mecánica y repetitiva en el logro de aprendizajes.
Finalmente, es preciso señalar que la transformación se da en el
aprendizaje cuando conlleva a nuevas situaciones y no solo de manera
mecánica o repetitiva.
5.5.6. CLARK HULL (1984 – 1952) Y SU TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA
CONDUCTA
Este psicólogo fue un conductista y a la vez mecanicista y evitó toda
referencia a la conciencia. Su trabajo central es el hábito en el aprendizaje,
el cual se logra a través de las repeticiones, buscando las respuestas
condicionadas. Su orientación básica está dada en las respuestas
condicionadas teniendo en cuenta el historial de los entrenamientos previos
del organismo en situaciones específicas o semejantes; por ejemplo, el
estado de salud o de cansancio por falta de alimento, agua y otros
elementos.
Hull planteaba que el impulso era muy importante en la forja de las
conductas humanas. Una de las particularidades de este autor es que se
interesó con énfasis en los aspectos cuantitativos de su teoría, intentando
medir la fuerza de las respuestas a los estímulos en términos cuantitativos,
deseando valorar numéricamente las constantes de las respuestas. Él
sostenía (Bower – Hilgard; 1996:127) el siguiente esquema:
Variable Variable Variable
208
1. Privación de agua. 2. Comer alimentos
salados. 3. Pérdida de sangre.
1. Volumen de agua
bebida. 2. Trabajar por el agua. 3. Cantidad que se
pagará por un trago de agua.
5.5.7. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BURRHUS FREDERIC
SKINNER (1904 – 1990): EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Este autor ha sostenido que las teorías del aprendizaje, que la ciencia
psicológica necesita, son hechos y no especulaciones. Este pensamiento
lo llevó a plantear un conductismo radical, basado en que la conducta es
una función que se puede expresar mediante leyes que expresan las
variables ambientales, las cuales se pueden controlar y manipular en una
experimentación. Para concretizar sus trabajos creó dos cajas negras: una
para ratas y otra para palomas. Este investigador planteó también las
contingencias del reforzamiento, los que servirán para “…describir
científicamente la adquisición, retención o pérdida de un
comportamiento…” (Leahey – Harris 1998:80); por ello, sostuvo que
existen dos clases de aprendizaje, correspondiente y operantes a dos
clases de respuestas: respondientes y operantes. El respondiente fue
estudiado por Pavlov y una respuesta operante es aquella que actúa
sobre un ambiente y en función al resultado de la operación (refuerzo,
castigo, nota) se determinará la posible respuesta. “… Skinner define la
operante como una relación entre un fragmento de comportamiento y
el ambiente: el medio y el reforzador que lo controla” (Leahey – Harris;
1998: 82). Esto está relacionado con la caja negra y se puede aplicar al
lenguaje humano. Por ello, a esto se puede agregar el papel de los
reforzadores que son acondicionamientos que intensifican la conducta
producida. Y existiendo dos tipos de reforzadores: positivos (recompensas)
de Entrada (I)
Interviniente de Salida (R)
SED
209
y negativos (estímulos nocivos) prefiere trabajar en el aprendizaje humano
con los reforzadores positivos o recompensas y evitar los negativos. Los
reforzadores positivos pueden ser múltiples: alabanzas, aumento de notas,
premios, ascensos, etc.
Finalmente, se pueden sintetizar los planteamientos de Skinner en la
siguiente fórmula: R –> E –> R, donde R = respuesta primaria; E = estímulo
como reforzador y R = conducta o respuesta final; por ello sostenía: “Si la
ocurrencia de una conducta operante va seguida de la presentación
de un estímulo reforzador la fuerza se incrementa” (Sahakian, 1980:
47). Es de notar que el pensamiento de Skinner fue eminentemente
cuantitativo, es decir todo tipo de conducta, según él, se podía medir, más
aún, no aceptaba la investigación interna de la mente porque para él la
conciencia no existía, era una especulación humana y la ciencia, decía, no
se basa en especulaciones.
En buena cuenta la teoría de Skinner, sobre el aprendizaje humano, se
queda en los aspectos externos u observables de los mismos, pero no entra
al movimiento interno y abstracto que desarrollan nuestras neuronas; o sea
los procesos mentales en sí, complejos y cíclicos.
5.5.8. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT
Un conjunto de psicólogos alemanes plantearon a partir de 1920 una
psicología de la Gestalt, que lo relacionaron con la percepción global de
cualquier hecho o fenómeno. Fundamentalmente, para estos teóricos, el rol
de la percepción en la solución de problemas y el aprendizaje era de
carácter secundario; pues lo que estaban buscando y determinando eran
las leyes de la organización perceptual. Köhler trató la noción de
aprendizaje por discernimiento como opción al método del ensayo y
error.
Para los investigadores de la Gestalt las relaciones de fondo – figura
constituyen la ley de la proximidad, que señala que los elementos de un
210
campo perceptual tienden a agruparse en función a su cercanía o
proximidad, y ésta se complementa con la ley de la similitud en tanto son:
forma, color, textura, etc.; a estas leyes se agregan la ley de la dirección
común y la ley de la simplicidad. Es importante señalar que el
discernimiento juega un papel importante en la solución de problemas; es
así que en los problemas del aprendizaje se ha de tener en cuenta los
siguientes aspectos: 1) la práctica que son huellas de las percepciones; 2)
la motivación que ha de concretizarse en base a la ley del efecto; 3) la
comprensión que es desarrollada en base a la percepción de relaciones
diversas; 4) la transferencia que se da cuando el aprendizaje por
comprensión se puede transformar a amplias variedades; 5) el olvido que
juega un papel en los cambios de las huellas perceptivas. Resumiendo
podemos sintetizar que el aporte de los gestálticos son: el aprendizaje
productivo de Max Wertheihemer que conlleva al pensamiento productivo;
el aprendizaje comprensivo de Köler, la teoría de las huellas de Kofka y
la teoría de campo de Kurt Lewin. (Leahey – Harris, 1996). Desde luego,
estos planteamientos se pueden complementar entre sí y dar paso a
nuevas precisiones sobre el aprendizaje humano que se dan al interior y
exterior de nuestra mente.
5.5.9. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE ALBERTO BANDURA
(1925–1990): TEORÍA DE MODELADO: IMITACIÓN Y
APRENDIZAJE SOCIAL
Este psicólogo canadiense planteó que el aprendizaje social o teoría de
modelado resalta los procesos vicarios simbólicos y autorreguladores, los
que se pueden dar mediante la observación de conductas de otras
personas, más que con las conexiones de E –> R. La teoría del modelado
sostiene que para transmitir, modificar y regular la conducta humana se
tiene que recurrir también a la socialización.
En el análisis del aprendizaje social, de acuerdo a este autor, se tendrá en
cuenta los procesos de atención, los procesos de retención, los códigos
211
simbólicos, los procesos de reproducción motórica, los procesos
motivacionales, el de refuerzo, el proceso de modelado y la forma en que
se transmite la información de la respuesta. (Sahakian; 1980). Se puede
apreciar algunos aportes importantes de Bandura en el aprendizaje
humano, especialmente, teniendo en cuenta el ambiente social. Sin
embargo, hay que tener presente la interacción entre el aporte social
exterior y las respuestas de nuestras inteligencias múltiples, como de
nuestra afectividad en sus variadas manifestaciones.
5.5.10. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DESARROLLISTA DE JEAN
PIAGET (1896–1980)
Este autor plantea que el desarrollo del pensamiento humano se da por
períodos: de 0 –>2 años = período sensomotriz; de 2 –>7 años =
pensamiento preoperatorio; 7 –>11 años = operaciones concretas y de
11 –> 15 años = operaciones formales o propositivas.
Para Piaget el niño “construye” sus conocimientos a través de la
asimilación, la acomodación y la adaptación. Lo más importante de sus
planteamientos, en el proceso del aprendizaje de los niños y jóvenes, es
que el aprendizaje se da desde un proceso de iniciación equilibrada, luego
se pasa a un desequilibrio o conflicto cognitivo y finalmente se ha de
llegar a un reequilibrio o logro de un conocimiento o aprendizaje nuevo
(Piaget; 1983).
Es importante señalar que Piaget fue uno de los psicólogos más
importantes que investigó el mundo cognitivo del niño y del adolescente.
Sus aportes fueron varios: especialmente en la enseñanza aprendizaje de
las matemáticas; esto al margen de sus concepciones filosóficas
neokantianas. Pero en la actualidad su epistemología, básicamente, de
carácter lógico formal tiene serias reparaciones de índole procesal y
dialéctico, en relación al desarrollo del pensamiento humano visto
históricamente.
212
5.5.11. TEORÍA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE; CARL ROGERS
Este autor planteó el Aprendizaje en libertad, para lo cual determinó un
sistema de psicoterapia no directiva, que él denominaba centrada en el
cliente. Para este investigador el aprendizaje deber ser experiencial que
conlleve a un conocimiento con significado; es decir, ha de tener una
orientación humanista, no directiva; por ello él sostenía que existen dos
tipos de aprendizaje; cognoscitivo (sin significado) y experiencial
(significativo y con sentido), esto ha de llevar a dos posibles metas del
aprendizaje: conocimiento almacenado y descubrimiento.
Su orientación humanística del aprendizaje se puede resumir en los
siguientes puntos básicos:
1. Los seres humanos poseen una capacidad natural de aprender.
2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante advierte
que el tema guarda relación con sus propósitos.
3. Actuando es como se produce gran cantidad de aprendizajes
significativos.
4. Se facilita el aprendizaje cuando el alumno participa, él mismo, de
forma responsable.
5. El aprendizaje por propia iniciativa, en el que está implicada la
personalidad total de sujeto, es cuando se enfatiza en sentimientos y
aptitudes propias para su desarrollo.
6. Se preconiza la autocrítica y la autoevaluación.
7. El aprendizaje social más práctico consiste en aprender el proceso
mediante el cual se logra experiencias múltiples (Sahakian; 1980).
Por otra parte, este autor también entrega algunas orientaciones para los
profesores que él los considera “facilitadores”:
1. El facilitador debe, sobre todo, establecer el alma o estado de ánimo
inicial del grupo o de la clase.
213
2. El facilitador ayuda y clarifica los objetivos de cada sujeto de la clase
como la del grupo.
3. El facilitador confía en la fuerza motivacional del aprendizaje
significativo que los alumnos han de lograr.
4. El facilitador participa con respuestas adecuadas a los diferentes
planteamientos que hacen los alumnos o el grupo de alumnos
(Sahakian; 1980).
Los aportes de este autor se han de evaluarlos correctamente porque el rol
del docente está apreciado de manera diferente en la actualidad, y no como
lo hizo Rogers. La psicología cognitiva del presente señala que el papel
principal de los maestros, en el proceso de la enseñanza–aprendizaje, es
la de ser mediadores; pues median entre los conocimientos que poseen y
los alumnos a quienes han de transferirlos para que logren, desarrollen o
potencien nuevos conocimientos (Feurstein; 1980). Se entiende que la
mediación del profesor es para lograr, desarrollar y/o potenciar los
conocimientos, contribuyendo también en el avance cualitativo del trabajo
mental de los estudiantes.
5.5.12. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LEV VYGOTSKY (1896–1934)
Este autor desarrolló una teoría del aprendizaje según la cual las fuerzas
sociales (padres, familia, compañeros más capaces y maestros), culturales,
históricos e instrumentos diversos desempeñan un papel relevante en el
desarrollo y potenciación del conocimiento y del aprendizaje, en general, a
través de un proceso de relación interpersonal e intrapersonal.
Esta tesis central la desarrolló gracias a las aportaciones interdisciplinarias
y multidisciplinarias que bebió de los pensadores rusos y europeos de aquel
momento histórico. La psicología cultural, desde un enfoque histórico
cultural, se centra en: a) La acción mediada en un contexto; b) importancia
del método genético; c) el análisis sucesivo de la vida cotidiana; d) la
mente surge de la actividad mediada del conjunto de las personas,
214
instrumentos y símbolos; e) los individuos son agentes activos de su
propio desarrollo; f) se rechaza la ciencia explicativa basada solo en las
relaciones causa – efecto y estímulo – respuesta; g) se reivindica la
naturaleza emergente de la mente en la actividad (Daniels; 2003).
Por otra parte, para Vygotsky el desarrollo de los aprendizajes y de los
conocimientos, en especial, están en el mundo interno y externo del sujeto,
lo que significa que los hombres viven y actúan con otros sujetos y, además
de ello, la herencia socio – cultural juega un papel importante en el
desarrollo gnoseológico del individuo. Teniendo en cuenta este aspecto
Vygotsky plantea que en los seres humanos existen tres zonas bien
precisadas: zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y zona
de desarrollo potencial.
El maestro ha de partir, en el proceso de enseñanza–aprendizaje, de la
zona de desarrollo real en el cual los estudiantes pueden solucionar los
múltiples problemas en base a sus experiencias previas; luego ha de
avanzar al desarrollo de la zona próxima planteando problemas múltiples
a los estudiantes, pero prestándose para apoyarlos decididamente en la
solución de los mismos. Finalmente, la labor más importante del maestro
estará centrada en el desarrollo de la zona potencial, donde están
impregnadas las aptitudes que posibilitan generar las múltiples habilidades,
capacidades y destrezas, las que han de ser impulsadas, de mil maneras,
para su desarrollo óptimo.
J. Scribner (en Daniels; 2003: 53) dijo lo siguiente de Vygotsky:
“El genio especial de Vygotsky fue captar la importancia de lo social en las cosas, además de, en las personas. El mundo en el que vivimos está humanizado, lleno de objetos materiales y simbólicos (signos, sistema de conocimiento) que están construidos culturalmente, poseen un origen histórico y tienen un contenido social. Puesto que todas acciones humanas, incluyendo los actos del pensamiento, suponen la mediación de estos objetos (“instrumentos y signos”), solo por esta
215
razón son, en esencia, sociales. Esto ocurre independientemente de que los actos sean iniciados por un solo agente o por un colectivo e independientemente de que se realicen individualmente o con otras personas.”
La apreciación del autor citado, sobre Vygotsky, es bastante correcta en
términos generales; sin embargo, se tiene que dejar en claro la diferencia
que solía hacer Vygotsky entre construir y desarrollar. Se entiende que el
término construir, fundamentalmente en nuestro idioma, se emplea para
cosas materiales y el término desarrollo para cosas intelectivas y afectivas;
por ello Vygotsky jamás empleó la palabra construir para referirse a los
múltiples procesos psicológicos y siempre utilizó el término desarrollo
(Vygotsky obras escogidas en 5 tomos).
5.6. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta que una teoría sólida del aprendizaje ha de convalidar
su influencia en la práctica educativa y pedagógica, exponemos algunos de
sus logros más importantes; se entiende de las diferentes teorías señaladas
anteriormente:
1. Objetivos educacionales y/o didácticos, estos se logran no solo
como conductas concretas (planteamiento del psicólogo conductista),
sino también como realizaciones conceptuales, valorativas,
actitudinales y artísticas en general.
2. Desarrollo mental y físico. En función a las aptitudes innatas los
seres humanos están en la posibilidad, gracias al apoyo, mediación y
estímulos constantes de otros sujetos iguales o superiores, de
desarrollar y lograr un conjunto de habilidades, capacidades,
destrezas tanto físicas como intelectivas, como también las múltiples
afectividades.
3. Impulso del moldeamiento y de las respuestas activas y creativas
frente a los múltiples problemas que se presenten.
216
4. La retención y la práctica constante creativa para lograr la
habilidad de lectura, escritura y elementos aritméticos.
5. El empleo moderado y circunstancial de los reforzadores en las tareas
escolares.
6. Desechar la ansiedad en las pruebas intelectivas o físicas.
7. El impulso necesario de metas, ideales, valores, identidad, autoestima
e intereses particulares y generales, esto es adecuado en todo
sistema educativo.
8. El empleo perceptual de un conjunto de materiales visuales: películas,
fotografías, diagramas, etc. se recomienda para un mejor logro de
aprendizajes. Hoy la informática alcanza múltiples programas para ser
utilizados en el desarrollo de la enseñanza, en el aprendizaje de las
ciencias, las técnicas, las tecnologías y las humanidades.
9. La enseñanza general debe partir de la comprensión clara de las
transferencias gnoseológicas, que concretiza el profesor en cada
clase; esto para un mejor desarrollo de la memoria, pero reteniendo,
selectivamente, lo captado; asimismo desarrollar el pensamiento
crítico y la aplicación creativa.
10. En el salón de clases los estudiantes desarrollarán la capacidad de
trabajar y estudiar sin interrupciones y distracciones frecuentes, esto
con mayor insistencia en los niveles superiores.
11. Aceptación generalizada de apoyos didácticos como las películas, la
televisión, internet, vídeos y otros aportes de la informática; la
necesidad de laboratorios de idiomas, campos de experimentación,
como también de los talleres técnicos y desarrollo adecuado del
aprendizaje programado (Bower, Hilgard; 1996). En el siglo XXI el
profesor cuenta con mejores apoyos didácticos para cada uno de los
campos, asignaturas, áreas o disciplinas que trabaja y, además su
creatividad es una necesidad histórica en todo lo que realiza en su
práctica social educativa.
217
5.7. REQUISITOS ELEMENTALES PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJES
1. La actividad ha de transformarse en experiencia consciente.
2. El docente piensa y planifica la actividad, pero el alumno lo realiza.
3. El aprendizaje lo realiza el alumno con el apoyo necesario del
educador.
4. Cada estudiante tiene su ritmo de aprendizaje.
5. La personalidad de un ser humano es una totalidad bio–física,
psicológica y socio–cultural.
6. Las actitudes y valores se forman a través de un proceso
prolongado y no de manera inmediata.
7. La comprensión clara de las transferencias gnoseológicas
realizadas por el profesor(a) es el primer paso, pero no es lo
suficiente.
8. Necesidad de operar con los conocimientos científicos, técnicos,
tecnológicos o humanísticos aplicándolos creativamente.
9. Tener siempre presente que el aprendizaje es un proceso cíclico
indefinido.
10. Los contenidos de las ciencias han de tratarse y asimilarse
integralmente, como también de las técnicas, tecnologías,
humanidades y las artes.
11. Siempre se ha de procurar que los aprendizajes logrados en las
diferentes ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y las
artes, han de servir para que el estudiante se prepare no solo para
consumirlos, sino, principalmente, para intentar y lograr la producción,
creación o desarrollo de nuevos conocimientos en los campos ya
señalados.
12. El aprendizaje humano, en cualquier campo, no tiene límites. Esto es
así porque ninguna ciencia está absolutamente acabada; por ello la
218
investigación ha de ser continua e indefinida de manera masiva y
multidisciplinaria, preferentemente (Monereo y otros; 1998). A esto se
tiene que agregar que todo aprendizaje sólido, consistente,
necesariamente tiene que desarrollar el análisis crítico y/o el
pensamiento crítico, de lo que se está asimilando en teoría y/o
práctica social, como también la aplicación creativa, inventiva o
transformadora.
Se puede finalizar este aspecto sintetizando que la calidad del
aprendizaje es como sostienen Nisbet y Shucksmith (1986:47).
“El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela”. (Citado en Monereo; 1998: 24–25).
Desde luego, los autores tienen mucha razón en sus planteamientos y lo
que se ha de tener, muy en cuenta, es aplicar este concepto sobre la
calidad del aprendizaje que se ha de lograr de manera decidida en todos
los niveles educativos y en especial en el nivel superior por su mayor
responsabilidad.
Por otra parte, es necesario plantear una definición clara sobre lo que es
una estrategia de aprendizaje, y por ello Monereo y Otros (1998: 26–27)
sostienen lo siguiente:
“… podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinar demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Los autores sintetizan con precisión lo que siempre ha de ser una estrategia
de aprendizaje, en todos los niveles educativos; por ello, podemos señalar
219
que la utilización de estrategias de aprendizaje de los estudiantes deben
ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se pueden ir
produciendo en el transcurso de la actividad académica, no olvidando que
la finalidad última siempre ha de ser alcanzar el objetivo planteado de la
manera más eficaz y conveniente posible; desde luego sin dañar los
intereses humanos de los demás compañeros.
220
: MÉTODOS DE ENSEÑANZA
221
6.1. CONCEPTO DE DIDÁCTICA
La didáctica generalmente se ha conceptualizado como una disciplina de
la pedagogía centrada en el estudio y la práctica de la enseñanza–
aprendizaje; por ello, el desarrollo constante del saber, la sapiencia y más
aún de la sabiduría didáctica es necesaria e imprescindible para todos los
maestros de todos los niveles educativos.
Es importante señalar que la didáctica tiene una doble raíz docere =
enseñar, y discere = aprender. Esto significa que el enseñar y el aprender
necesitan la interacción constante entre los sujetos que lo realizan. Desde
luego, el maestro también sigue aprendiendo de sus colegas y de sus
estudiantes. En razón de esto es correcto lo que señala MEDINA REVILLA
(2003: 7):
“La didáctica es la disciplina (de la pedagogía) o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos…”.
De aquí se infiere que la didáctica es tan indispensable en la educación, en
cualquier nivel educativo, porque avanza y se materializa sistemáticamente
en la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza –aprendizaje, en la
profundización de su naturaleza interna y sus diversas implicancias. Razón
por la cual la didáctica se hace realidad en la tarea indagadora de la práctica
docente cotidiana. Esto es así porque la didáctica se ocupa de cómo se
enseña para que el alumno aprenda; por ello, el profesor, en su quehacer
pedagógico, debe saber: la teoría de la educación que lo orienta, los
conceptos del accionar docente, en qué consiste el aprendizaje, cuál es el
fin de la educación, cuál es el rol del docente; asimismo, tener presente que
todos los niños y jóvenes no son iguales en las diferentes sociedades que
existen.
Por otra parte, es necesario señalar que la didáctica no es un recetario del
trabajo docente, sino un conjunto de métodos, estrategias, técnicas y
procedimientos del accionar docente en el desarrollo de las clases; o sea,
222
la didáctica también incluye al conjunto de técnicas, a través de los cuales
se realiza la enseñanza – aprendizaje. Esto quiere decir que la didáctica es
teoría y a la vez práctica; como teoría está basada en la biología, la
psicología, la sociología, la antropología y la filosofía. Solo así se puede
entender que la didáctica es una disciplina social que trata de comprender
los problemas de la actividad humana centrados en el enseñar y en el
aprender. Bien sugiere ROSALES LÓPEZ (1988:36) que:
“… la didáctica pretendería la explicación del proceso de enseñanza – aprendizaje y procuraría la obtención de principios y leyes generales que definan las relaciones, la naturaleza de las estructuras subyacentes.”
El autor, de manera correcta, generaliza lo que es la didáctica y sus
propósitos; sin embargo; es necesario enfatizar que la didáctica en su
investigación continua estudia la naturaleza interna tanto de la enseñanza
como del aprendizaje. Una correcta conceptualización de la didáctica
requiere, pues, un esfuerzo comprensivo y a la vez meta – reflexivo para
indagar sobre las múltiples tareas de los docentes y los intereses
inmediatos y mediatos de los estudiantes; por ello, es necesario contestar,
constantemente y en todo lugar, las siguientes interrogantes: ¿Para qué
formar a los estudiantes?, ¿qué mejoras profesionales necesitan los
docentes? , ¿Quiénes son nuestros alumnos y cómo aprender mejor?,
¿qué hemos de enseñar prioritariamente en cada curso, área o
asignatura?, ¿cómo y con qué recursos didácticos se ha de realizar la tarea
de la enseñanza – aprendizaje en el cual estamos involucrados?. En razón
de esas inquisiciones, MEDINA REVILLA (2003:11) afirma que:
“El saber didáctico es la síntesis del conjunto de conocimientos, métodos, modo de intervención y estilo de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientadas a formar integralmente a los estudiantes”.
223
Vale decir, que el saber didáctico tiene una importancia crucial en el
quehacer educativo y sus implicancias son generales y concretas; las
cuales tienen que evaluarse constantemente para corregir errores y mejorar
sus procesos. Solo así tiene razón ZABALZA (1990:136) cuando plantea
que:
“La didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
El autor citado hace una síntesis apretada de lo que es la didáctica en
general, pero es indispensable ampliar con otras nociones precisas como
las indagaciones que se han ejecutado, hasta ahora, en diferentes lugares
de estudio y niveles sobre el quehacer didáctico. Asimismo, es necesario
recalcar que el objeto central de la didáctica es el desarrollo del proceso de
la enseñanza – aprendizaje porque esto es un aspecto básico para el logro,
desarrollo y potenciación de nuevos conocimientos por parte del alumno en
cada nivel educativo. Por ello, la didáctica, requiere que el maestro
reconozca el conflicto y a la contradicción como factores de cambio y, así:
mejorar, superar y transformar el proceso de enseñanza –aprendizaje y la
vida escolar; esto quiere decir que la didáctica tiene que recuperar la
relación dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, contenido y método,
práctica y teoría; solo de esta manera el desarrollo correcto de la didáctica
nos mostrará que el pensamiento, el afecto y el comportamiento son
indisolubles; por ende, esta disciplina tiene que considerar la realidad como
histórica y dialéctica, abordándola en su integridad y particularidad, pero
sin atomizarla innecesariamente.
Además de lo anterior, tendrá en cuenta que el pensamiento didáctico está
basado en la capacidad de relacionar correctamente la transferencia
gnoseológica de los profesores hacia los alumnos, teniéndose en cuenta lo
siguiente: partir siempre del mundo de la vida de los estudiantes, de sus
experiencias previas, de su contexto social, cultural, de sus condiciones y
224
expresiones psicológicas; luego insertar los nuevos conocimientos en
función a las posibilidades de asimilación de los discentes. Esto de manera
constante y aprovechar también el aporte de otros profesores sobre la
solución de problemas, vinculantes a los procesos de enseñanza –
aprendizaje que se dé en la institución educativa donde se labora. Esto ha
de ser siempre la orientación del trabajo grupal, colectivo; que ha de
desarrollarse cotidianamente entre todos los profesores de una I.E en
relación con los problemas de transferencia gnoseológica, del
comportamiento de los alumnos, de las actitudes y exigencias de los padres
de familia y de la localidad en general.
6.2. ROL DEL DOCENTE EN EL TRABAJO DIDÁCTICO
Se aprende por y con los otros, es la base de toda didáctica realista. Aquí
es necesario señalar el pensamiento de PANSZA GONZALEZ Y OTROS
(1996:13) sobre el papel del maestro:
“… el docente, no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexión y el análisis de su propia práctica, así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orienta hacia la búsqueda de una fundamentación teórica para su práctica docente”.
Las autoras hacen una fundamentación correcta de la práctica docente (o
sea, de su rol) en cualquier nivel educativo; por ello, es necesario aplicar
estas ideas en las aulas de la educación sistematizada, planificada y
organizada de nuestra sociedad, teniendo en cuenta su complejidad y
diversidad como las necesidades y realidades de los estudiantes de los
diferentes niveles educativos. Asimismo, el docente formado científica,
metodológica y técnicamente tiene que desarrollar principios directrices
correctos y no caer en repetir dogmáticamente tautologías como el de
“aprender – aprender”, que no permite ningún desarrollo intelectual.
225
Porque la historia de la humanidad en todos los rincones de la Tierra
demuestra que el hombre hace cientos de miles de años viene, lo hace y lo
realizará, en el futuro, un constante aprendizaje de realizaciones internas y
externas, que lo efectúa desde el vientre materno, en la niñez con la ayuda
familiar, social y la escuela, en todos sus niveles; todo ello, en los diversos
aspectos de su ser físico, psicológico (afectivo e intelectivo), social y
cultural.
6.3. ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA
Para NERICE (1973) los elementos básicos de la didáctica son: a) el
alumno; b) los objetivos; c) el profesor; d) la materia; e) los métodos y
técnicas de enseñanza (se tiene que agregar los procedimientos y los
recursos didácticos); f) el medio geográfico, económico, cultural y social y
a su vez señala que la didáctica se divide en:
a. Didáctica general que abarca el planteamiento, la ejecución y la
verificación del proceso de la enseñanza – aprendizaje;
b. Didáctica especial que se refiere al nivel de enseñanza, en relación a
cada disciplina, curso, área o asignatura. Estas últimas precisiones son
aceptadas consensualmente en la pedagogía actual.
6.4. PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA
Ciertos autores como NERICE (1973) plantean algunos principios básicos
de la didáctica, los cuales se señalan de manera sucinta:
1. Aplicar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos variados
porque no todo se aprende del mismo modo.
2. No es interesante para el alumno lo que no lo es para el profesor.
3. El profesor es el motivador principal del aprendizaje.
4. Lo que se enseña debe tener conexión con la realidad y la vida.
5. Los temas y materias deben estar relacionados entre sí.
6. La enseñanza debe estar al ritmo del aprendizaje de los alumnos.
226
7. No hay aprendizaje sin actividad del que aprende.
8. Ir, de manera constante, de lo concreto a lo abstracto.
9. El aprendizaje es un proceso que necesita para su éxito un tiempo
prudente.
10. Se aprende mejor con otros; esto en cualquier nivel educativo.
Además de los puntos anteriores, se ha de tener presente, siempre, la
indispensable necesidad de agenciarse de los recursos didácticos
pertinentes en cada tema o curso a ser desarrollado. Asimismo, el docente
tiene que tener en cuenta la empatía en todo su trabajo cotidiano con todos
sus alumnos.
6.5. CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS DIDÁCTICAS
Finalmente, algunos teóricos (ROSALES LÓPEZ, 1988) plantean las
características que ha de tener una teoría didáctica para tener validez y
confiabilidad:
a. Sistematización = necesidad de ordenar sistemáticamente los
conocimiento para que sean considerados científicos.
b. Provisionalidad = Esto por el carácter complejo e inacabado de la
didáctica como disciplina de la enseñanza–aprendizaje.
c. Productividad = Porque así estimulará la actividad investigadora y
buscará el perfeccionamiento de la actividad práctica.
En términos generales con el desarrollo de las teorías didácticas, en base
a las investigaciones respectivas en este campo, se contribuirá,
valiosamente, en el avance de los conocimientos científicos en el campo
educativo y pedagógico; esto como resultado del empleo de una variedad
de métodos, estrategias, técnicas y procedimientos.
Finalmente, si se entiende el aprendizaje como un proceso histórico e
integral y no solo un resultado cuantitativo, es correcto lo que fundamenta
Azucena Rodríguez:
227
“Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas… Estas acciones involucran la totalidad de la persona humana… Estas acciones o conductas son todas reacciones del ser humano ante estímulos externos e internos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de acciones simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales, manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc.; así como sentimientos, valoraciones y formas de relación con el medio social… Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en la práctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta”. (en Pansza González, Margarita y otros; VL. II; 1997: 96).
La autora tiene razón en cuestiones generales sobre lo que es en sí el
aprendizaje en los diferentes niveles educativos; esto al margen de sus
rezagos conductistas. El aprendizaje siempre tiene que ser profundo, claro
e integral en la formación del discente, en cualquier nivel educativo, para
que el aprendiz de educación inicial, primaria, secundaria y más aún del
nivel superior y universitaria esté presto, no solo a consumir y reproducir
conocimientos; sino, también, que intente, de mil formas, a producir, a crear
o a descubrir nuevos conocimientos en cada ciencia, técnica, tecnología o
humanidades que está estudiando de manera teórica, práctica o
experimentalmente.
6.6. EL MÉTODO: CONCEPTO
El método es un camino delineado, organizado y sistematizado, para
alcanzar un determinado objetivo, propuesto de antemano. Desde luego,
es repetible y auto – corregible y garantiza la obtención de resultados
válidos en las tareas que se ejecutan. La conceptualización del método ha
tenido un desarrollo histórico variado, formalmente, pero de una u otra
manera, su esencia casi no ha cambiado. Bien dice Morin (1999:36) que:
“En el origen, la palabra método significaba el caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin
228
camino, hacer el camino al caminar. Lo que decía Machado: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El método no puede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el momento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método”.
El autor, con precisión, aclara qué es el método, cómo se desarrolla de
manera constante. Esto presupone que no existe un método exclusivo en
ningún campo del saber ni del quehacer humano. Cada investigador o
estudioso de la naturaleza, de la sociedad, del pensamiento y de los
conocimientos en general podrá ir afirmando poco a poco un método propio
y validado para su trabajo respectivo.
Los investigadores somos simples caminantes en la micro y macro materia
del universo, en las contradicciones, en los conflictos circunstanciales y
realizaciones sociales, en la maraña gnoseológica, en las brillantes o
tenues luces de las ciencias, las técnicas, las tecnologías y las
humanidades, que el ser humano ha creado y/o ha descubierto y seguirá
creando, descubriendo y desarrollando hasta el fin de nuestra existencia.
En conclusión el método es, pues, el camino de análisis, comprensión,
experimentación, captación y desarrollo de la práctica social en todos los
campos del conocimiento humano, tratando de esclarecer y avanzar en el
estudio de la realidad natural, social o gnoseológica que investigamos o
trabajamos organizada y sistemáticamente.
Finalmente, es importante señalar que la mayoría de los autores plantean
que el método es un camino señalado secuencialmente para lograr
determinadas metas u objetivos; por ello, etimológicamente significa
“camino para llegar a un fin”. O sea, representa el modo de conducir el
pensamiento y las acciones humanas para llegar o alcanzar un propósito
definido. Esto significa que el método es más amplio que la técnica. El
método indica aspectos generales de acción no específicos y la técnica es
norma instrumental de ejecutar algo. En educación, por ejemplo, las
229
técnicas son maneras de conducir una clase para la plasmación del
aprendizaje de los alumnos. Asimismo, en el campo educativo se pueden
desarrollar un conjunto de métodos como el deductivo (que parte de
proposiciones generales y llega a conclusiones particulares), el inductivo
(que parte de proposiciones particulares y llega conclusiones generales), el
analítico, el sintético, el dialéctico, el heurístico, el experimental, el
redescubrimiento, el expositivo, los métodos activos; además, de ellos,
el método de trabajo de grupos, el estudio de casos, el estudio
dirigido, los juegos a través del método lúdico, la demostración
psicomotora y las visitas y trabajos de campo (Delgado Santa Gadea;
1996). Vale decir que los métodos van desarrollándose, a través de la
historia, en relación a las necesidades y particularidades de las diferentes
ciencias, disciplinas, artes y otros quehaceres humanos que van surgiendo
históricamente.
6.6.1. DESARROLLO DEL MÉTODO
El método en cualquiera de las ciencias naturales, sociales o lógico –
matemáticas, en las humanidades y en las artes se va forjando a través de
un conjunto de ensayos y errores, de deducciones, de análisis y síntesis,
pero de manera cíclica, en espiral. Como señala Morin (1999; 25:26) su
gran aporte está en que:
“Gracias al método que aísla, separa, desune, reduce, a la unidad, mide, ha descubierto la ciencia, la célula, la molécula, el átomo, la partícula, las galaxias, los quasers, los pulsars, la gravitación, el electromagnetismo, el quantum de energía, ha aprendido a interpretar las piedras, los sedimentos, los fósiles, los huesos, las escrituras desconocidas, incluida las escrituras en el ADN”.
Esto quiere decir que uno de los propósitos básicos de cualquier método
es enseñar a aprender, pero aprender ordenadamente y en la práctica
cotidiana. Todo método se desarrolla en la práctica constante y va
refinando, sus diferentes aspectos, gracias a las evaluaciones que se
230
realizan sobre sus aplicaciones y sus resultados. Como instrumento
científico el método se desarrolla, pues, de manera cíclica y sus alcances
se van evaluando constantemente.
6.6.2. METODO DE ENSEÑANZA
Nerice (1973: 239) manifiesta que el método de enseñanza:
“… es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma”.
El autor conceptualiza correctamente lo que se entiende por método de
enseñanza. A esto se tiene que agregar que todo profesor que emplea un
método de enseñanza puede emplear también un conjunto de técnicas,
procedimientos, recursos didácticos y el sistema de evaluación
recomendado en cada nivel, área, asignatura o curso. El método de
enseñanza está destinado, pues, a transferir conocimientos, actitudes,
ideales, experiencias y valores hacia los estudiantes con objetivos
definidos, previamente.
Lo expuesto anteriormente exige señalar con claridad la importancia del
estudio de los métodos en el campo educativo, por ello Díaz Barriga (1997:
123) precisa que:
“… la resolución de la metodología parte del estudio de la estructura interna de una disciplina, (…) la relación pedagógica se funda a partir del “saber” del docente. Así, la relación maestro – alumno está mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento; tal es la razón por la que los discípulos lo siguen”.
El autor tiene fundamentos suficientes al sostener que la estructura interna
de una disciplina determina el método de trabajo o estudio; esto se ha de
231
tener muy en cuenta en todos los niveles educativos y de manera especial
en el nivel superior. El método de enseñanza tiene validez en la medida en
que contribuya a que el estudiante se compenetre en su aprendizaje y
desarrolle constantemente habilidades, capacidades, destrezas y
afectividades que le permitan avanzar cualitativamente en su desarrollo
personal, social y cultural. Este mismo autor (en Díaz Barriga 1997: 116)
señala que:
“La metodología de enseñanza se construye en la síntesis de la elaboración conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente”.
La plasmación del método es todo un proceso, no muy corto, que se va
logrando a través de experiencias y la asimilación de teorías al respecto,
afinando un camino o método propio, en lo posible; esto en base al estudio
y la práctica de diferentes métodos que suelen emplearse en el campo
educativo.
Finalmente, es necesario aclarar que el método de enseñanza se
materializa a través de técnicas y éstas a su vez por medio de
procedimientos. Esto significa que el método de enseñanza está
relacionado con el tipo de aprendizaje a ser logrado, por ejemplo: método
lúdico = aprender jugando, especialmente en educación inicial y primeros
grados del nivel primario.
6.6.3. DIFERENCIA ENTRE MÉTODO, TÉCNICA Y PROCEDIMIENTO
Método Técnica Procedimiento
232
Inductivo Laboratorio
Observación
Medición
Inferencia
Deductivo Pequeños grupos
Lectura
Discusión
Plenaria
Socrático Formulación de
preguntas
Pregunta
Respuesta
Clase magistral Seminario Intervención oral
Extraído de Pacheco Vásquez (1988:126)
Quede claro que, las técnicas son un conjunto, más o menos coherentes,
de medios, materiales y modalidades que permiten realizar, en cada una
de las etapas del desarrollo de la clase, las operaciones del trabajo general,
del método que se está aplicando o trabajando; las técnicas pueden ser: de
muestreos, de recogida de datos, de análisis de datos, etc.; o sea, la técnica
es una particularidad o especificidad frente al método que es una globalidad
o totalidad del trabajo investigativo o práctico – experimental; lo que
significa que son normas, pasos o peldaños que el docente emplea en el
proceso de la enseñanza aprendizaje; en algunos casos de manera
mecánica, pero siempre han de estar subordinados a las estrategias o
métodos de enseñanza.
Por otra parte, el procedimiento es el conjunto de acciones o modos de
proceder del profesor que se han de utilizar para la materialización de una
acción educativa; son, pues, las características de la actividad docente que
se realiza para conseguir un determinado propósito educativo o formativo;
esto es así porque el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados
procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida
favorecen el proceso de resolución de las tareas encomendadas.
6.7. ESTRATEGIA DIDÁCTICA
233
Las estrategias didácticas son estructuras de actividades que permiten la
plasmación de objetivos y contenidos. De hecho éstas están relacionadas
a los métodos didácticos de una u otra manera (Eggen – Kauchak; 1999).
En buena cuenta una estrategia didáctica es un diseño o modelo de
enseñanza que consiste en preparar, ordena y dirigir cualquier proceso de
la enseñanza aprendizaje con el objetivo básico de obtener o lograr, en los
estudiantes, aprendizajes óptimos o también desarrollar y/o potenciar
asimilaciones conscientes de índoles diversas.
Por ello, cuando hablamos de estrategias didácticas, en primer lugar,
tenemos que referirnos a los que están relacionados al profesor, teniéndose
en cuenta las siguientes fases:
a. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje = estrategias:
moverse a través de la clase; dirigirse a los alumnos de la zona
marginal; cambiar de sitio periódicamente a los alumnos; sugerir a los
de “atrás” que se vengan hacia delante;
b. Informar sobre los objetivos de la clase: exponer los objetivos con
lenguaje claro; conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con
propósitos generales; mostrar trabajos anteriores de diversa calidad.
c. Centrar y mantener la atención: utilizar el humor como estilo para
despertar la atención, plantear las informaciones como una novedad,
hacer uso de las referencias personales, utilizar recursos didácticos
disponibles;
d. Cuando se presenta la información: promover el pensamiento crítico;
neutralizar la pérdida informativa de los mensajes, reforzar la
comprensibilidad de los mensajes; (Eggen y Kauchak; 1999).
Asimismo, el logro, la participación individual o colectiva de los
estudiantes ha de ser una necesidad constante.
Es correcto lo que señala Díaz Barriga (1997; 136) de que:
234
“… las estrategias de enseñanza responden a procesos históricos, a procesos políticos, sociales, económicos y culturales que no se deben soslayar (…), corresponde al docente, como profesional de la educación, estructurar una propuesta metodológica que responda tanto a las condiciones macro–sociales donde se realiza la propuesta educativa, como de las características particulares de cada grupo escolar”.
El autor, de manera amplia, conceptualiza adecuadamente el ámbito de las
estrategias de enseñanza, las que se han de tener en cuenta en cualquier
nivel educativo o programa en el que se labore. Por ello, el contenido de
cada asignatura, área, módulo o disciplina tiene que tratarse,
metodológicamente, teniéndose en cuenta cómo el estudiante ha de
desarrollar el conocimiento requerido, hacerlo suyo; o sea cuál ha de ser la
relación constante sujeto – objeto que ha de concretizarse en cada proceso
de su aprendizaje. Bien afirman Monereo y otros (1994; 23) que:
“…las estrategias (…) son siempre conscientes e intencionales, dirigidos a un objetivo relacionado con el aprendizaje (…), la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir…”.
Las expresiones de los autores son suficientemente claras para tenerlas
muy en cuenta en nuestra labor docente en el nivel inicial, primerio,
secundario, superior y universitario; ya que toda acción educativa siempre
ha de estar planificada en provecho del avance gnoseológico, teórico o
práctico – experimental de los estudiantes.
A manera de ejemplo, se exponen algunas estrategias empleadas en un
conjunto de instituciones educativas de diversos niveles.
A) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de aprendizaje cooperativo
Este Modelo de enseñanza – aprendizaje ha sido planteado por diversos
autores durante el siglo XX, entre ellos por Celestino Freinet y los
235
profesores de la pedagogía institucionalizada. También Eggen y Kauchak
(1999) lo hacen suyo. La idea central de este modelo está en que se
compromete a los alumnos a trabajar y estudiar en colaboración mutua,
para alcanzar los objetivos y metas comunes; por ello se plantea en su
planificación: a) metas grupales; b) la responsabilidad individual y grupal;
c) igualdad de oportunidades para lograr los éxitos esperados. Este modelo
se puede desarrollar en nuestro medio con los alcances necesarios e
indispensables, definiendo con precisión el rol del docente en el proceso de
la enseñanza–aprendizaje.
B) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de indagación
El modelo de indagación, según Eggen – Kauchak (1999: 256):
“… es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos (…) se implementa a través de los siguientes pasos, que son: 1. Identificación de una pregunta o problema. 2. Formulación de hipótesis. 3. Recolección de datos. 4. Evaluación de la hipótesis. 5. Generalización”.
Se entiende que en este modelo el docente es el que orienta
constantemente a los alumnos. Desde luego, el esquema de trabajo tendrá
que ser modificado mínimamente; es decir, en base a las múltiples
observaciones que se pueden realizar, identificar el problema o problemas,
recolectar los datos de información necesaria al respecto y, después, de
este paso, formular las hipótesis y seguir las pautas.
Otro autor, Rosales López (1988: 49) al referirse a determinados métodos
que se pueden aplicar en el proceso de la enseñanza – aprendizaje asevera
que:
“Tras la aplicación de los métodos deductivos o inductivos surge el método hipotético deductivo, como instrumento más perfecto que los anteriores,
236
que intenta recoger en síntesis las características más positivas de los mismos. En él y a través de un proceso inductivo se formula una hipótesis, de la que después se derivarán unos supuestos e implicaciones a través de cuyo contraste con la realidad se tratará de verificar la hipótesis de partida”.
De hecho, el planteamiento del autor es un complemento adecuado al
modelo de indagación. En algunos centros educativos de diferentes niveles,
de países adelantados como EE.UU, Canadá y otros se suele implementar
constantemente este modelo. Sin embargo, habría que agregarle las
aplicaciones teóricas o prácticas creativas y las evaluaciones necesarias
para ponderar el avance gnoseológico de los estudiantes.
C) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de enseñanza directa
Este modelo está centrado en el trabajo del docente, quien utiliza la
explicación con ejemplos diversos; asimismo, enseña conceptos,
capacidades, destrezas y habilidades tratando de combinar la teoría con la
práctica y finalizando con la retro – alimentación.
En realidad este modelo recurre a las características esenciales del modelo
expositivo o clase magistral, el cual se tratará de manera amplia más
adelante.
D) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo inductivo
Este modelo viene a ser una visión constructivista del aprendizaje. Eggen
– Kauchak (1999; 80) plantean que:
“… los alumnos desarrollan su propia comprensión acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoría de los casos docentes) de una forma previamente organizada”.
237
Si se aplicase de manera única este modelo el avance gnoseológico de los
alumnos, de los diferentes niveles, sería bastante limitado y recargado de
tareas innecesarias. Esto a pesar de que la planificación de las clases en
este modelo es sencilla: a) identificación de un tema (entre el docente y los
alumnos); b) identificación de una nota precisa (contenidos a ser logrados);
c) selección de ejemplos (reales, imágenes aceptables y modelos
visualizables y comprensibles).
E) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo Socrático
Este es uno de los modelos didácticos que en tiempos pasados se trabajó
insistentemente. La mayéutica, como se le denomina, consiste en utilizar el
diálogo y la polémica sobre un determinado tema con un conjunto de
preguntas, cada vez más profundas, hasta llegar a aspectos
suficientemente aceptables por los dialogantes. Esto se suele aplicar de
manera amplia en las ciencias sociales y en la filosofía, tanto en educación
secundaria como en superior por algunos profesores. El empleo exclusivo
de este modelo no permite el logro de conocimientos integrales sobre un
determinado tema para los que se necesita emplear,
complementariamente, otros modelos didácticos como el análisis, la
síntesis, el histórico crítico, el dialéctico, etc.
6.8. LA EDUCACIÓN NUEVA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS
6.8.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN NUEVA
Es el movimiento pedagógico que trató de superar la educación pasiva, el
manejo mecánico de los(as) niños(as), la uniformidad del método y
programas, el magiscentrismo, el memorismo excesivo, la escuela libresca:
resultando la escuela el lugar no vivencial del niño; por ello, la nueva
educación o escuela nueva puso en el centro del quehacer educativo del
niño, el desarrollo de sus actividades inmediatas; el aprendizaje se da
participando en las ocupaciones y trabajos que se organizan para él, y el
maestro es un simple orientador, en el mejor de los casos. Estas son las
238
ideas básicas que defendieron y propugnaron: John Dewey (1859 – 1952),
Kerschensteiner (1854–1932), E. Claparede (1873 – 1940, M. Ferriere
(18979 – 1940), M. Cousinet (1889 – 1951), M. Montessori (1870 – 1952),
Winnetka (1875 – 1949) creador de las “comunidades escolares libres”
(Luzuriaga; 1961).
Así la doctora Montessori (Luzuriaga; 1961:9) manifestaba que:
“Uno de los principios fundamentales de la pedagogía científica debe ser la libertad de los alumnos: libertad que permite el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño”.
Probablemente, la autora se refería al trabajo didáctico libre de
imposiciones normativas, lo cual es completamente correcto. Pero la
libertad sin límite conduce, muchas veces, a posiciones individualistas
extremas. Si es un principio, de un método, para alcanzar el desarrollo
moral y humano de los estudiantes, el planteamiento es correcto.
Por otra parte, los defensores e impulsores de la escuela nueva sostenían
que en la “escuela tradicional” el maestro controla, dirige y normaliza
todo, monopoliza la palabra y la “acción”, centraliza el poder, la autoridad y
las decisiones; el maestro ordena qué, cuándo, cómo hacer todo, recurre a
la presión externa y al castigo para lograr los objetivos de la enseñanza –
aprendizaje. Mientras que la escuela nueva coloca al niño en el centro del
quehacer pedagógico, él es quien aprende y quien se auto–educa, los
maestros deben promover sus intereses, responder a sus necesidades,
dejar en libertad su accionar y trabajo escolar, atender sus particularidades.
A todo esto Claparede llamó “revolución copernicana en la educación”;
lo cual es bastante exagerado porque lo que cambió fue fundamentalmente
el método de trabajo y no la brújula de la conducción educativa en base a
nuevos fines, objetivos y metas generales para el hombre y la sociedad.
Sin embargo, se puede señalar como aportes básicos de la escuela nueva:
a. La humanización de la enseñanza.
239
b. La valorización de la niñez.
c. La reivindicación del interés por un tipo de conocimiento en base a la
autonomía del sujeto.
d. La supresión del mecanicismo y el autoritarismo en la escuela
(Luzuriaga; 1961). A todo esto se tiene que agregar los fines y objetivos
generales y centrales que ha de propugnar toda escuela innovadora.
Por otra parte, también se puede señalar como características de la
denominada “escuela tradicional” los siguientes aspectos:
1. El orden de la autoridad prima en las prácticas escolares.
2. La disciplina se trabaja con modelos intelectuales y morales.
3. Sus rasgos negativos – distintivos son: verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo; poco desarrollo afectivo, cierta
domesticación en el desarrollo social, respeto a un rígido sistema de
autoridad, el alumno está al final de la cadena autoritaria, careciendo
de todo poder.
4. El intelectualismo implica privilegiar el intelecto sobre el afecto.
5. El maestro no crea condiciones de trabajo para que los alumnos
desarrollen sus múltiples aptitudes en habilidades, capacidades,
destrezas y afectividades.
6. Metodología: didáctica tradicional = presentación de la lección o
conferencia, la demostración, el interrogatorio, etc. (Luzuriaga; 1961).
En realidad los aspectos negativos de la denominada “escuela tradicional”
se están superando, ampliamente, en los diferentes lugares y sociedades
donde la educación avanza cualitativamente; sin embargo, en otros
lugares, como en nuestro país, todavía quedan algunos rezagos de esta
orientación pedagógica incorrecta para los tiempos actuales. Se necesitan,
pues, nuevas orientaciones teóricas, metodológicas que corresponden a
las necesidades y realidades de nuestros niños, jóvenes y adultos de las
diferentes regiones y nacionalidades que existen en nuestro país; esto para
240
contribuir, decididamente, en la forja de un nuevo hombre peruano
tangencialmente diferente al actual. Es decir que defienda la vida sobre
todas las cosas, que sea eminentemente solidario, que ame la justicia, la
libertad, la verdad, la práctica moral, que desarrolle el análisis y el
pensamiento crítico, la creatividad y la indagación cotidiana.
6.8.2. CONCEPTO DE MÉTODOS ACTIVOS
En la actualidad, se trata de conceptualizar a los métodos activos como
métodos que de una u otra manera desarrollan la libertad en el trabajo
escolar y se insiste en el papel secundario del profesor. Así notamos que
Sito Justiniano y otros (2001; 40) sostienen que los métodos activos:
“Son formas de trabajo pedagógico que abarcan los diversos métodos específicos, técnicos y procedimientos generales de aprendizaje significativo (…) están orientados a la auto – construcción del saber y de la personalidad”.
Para los autores, todos los métodos activos se limitan a desarrollar
aprendizajes significativos, esto al margen de las limitaciones propias del
aprendizaje significativo tal como lo plantean David Ausubel y otros (1995).
Esto es así porque estos autores (Sito Justiniano y otros; 2001) se quedan,
en algunos casos, en el desarrollo de aprendizajes de conceptos y dejan
de lado el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la
investigación continua. Por otra parte, los autores comentados, (Sito
Justiniano y otros; 2001), se basan en las ideas limitantes del
constructivismo pedagógico sobre el desarrollo de los conocimientos y de
la personalidad humana.
Sin embargo, de manera general y amplia, podemos señalar que las
características esenciales de los métodos activos que se han
desarrollado hasta el presente están dadas en:
241
1. Promover que los estudiantes sean actores directos del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
2. Los alumnos intervienen directamente en la elaboración de sus
conocimientos para que desarrollen experiencias de aprendizaje,
opinen, asuman responsabilidades.
3. Se reconoce un método activo sí: a) hay actividad general de los
alumnos en el aprendizaje; b) cuando hay expresividad y actividad
sensorial; c) cuando los alumnos se organizan para colaborar entre
ellos; d) cuando los profesores son simples facilitadores.
4. Las secuencias del método activo son: a) el profesor explica y
prepara el trabajo; b) el alumno lo hace; c) el alumno se expresa y
propone; d) el alumno propone y “construye” su saber; e) el alumno
elabora su trabajo y el profesor supervisa.
5. Principios de la metodología activa: primero, la actividad cognitiva
del sujeto está ligada a las cosas claras y ordenadas; segundo el
sujeto mantiene, gracias a su memoria, la historia de sucesos
internos y externos; tercero el aprendizaje es más efectivo cuando
se combina la teoría con la práctica.
6. La preocupación central del método activo es colocar al alumno en
el centro del aprendizaje; por ello, lo más importante no son los
programas ni los docentes sino los alumnos.
7. Introduce la vida en la escuela, por ello son vitales.
8. Buscan la formación social de los alumnos porque la comunicación
es necesaria.
9. El docente no debe ser el que enseña, sino el que induce, facilita.
10. La disciplina debe estar basada en: a) ser escuchado; b) ser
respetado; c) ser tomado en serio; d) asumir la responsabilidad.
Fuera de estos aspectos los profesores deben conversar con los
alumnos sobre sus indisciplinas.
242
11. Requisitos para que un método sea activo: a) respeto a la
personalidad del alumno; b) conocer y adaptarse al grado de
desarrollo del alumno; c) favorecer un aprendizaje globalizado; d)
constante desarrollo de la actividad; e) desarrollar el espíritu
socializador; f) favorecer la investigación; g) ser inducido al auto–
aprendizaje (Luzuriaga; 1961). Estos aspectos se limitan
básicamente a los alumnos y no toma en cuenta, de manera amplia
y profunda los sistemas educativos, políticos, socio–económicos y
culturales que se dan en cada país, los que muchas veces necesitan,
con urgencia, cambios integrales para sus avances cualitativos
indispensables, como el nuestro.
6.8.3. MÉTODOS ACTIVOS:
Método Activo: a) Sistema Winnetka (1919)
Los aspectos básicos de este método activo fueron los siguientes:
1. La esencia del plan Winnetka fue la escuela libertaria a través del
desarrollo y servicio de la escuela al niño.
2. El trabajo individual estuvo basado en las diferencias de los niños.
3. El plan Winnetka desdobló el programa escolar en cuestiones
generales y ejercicios individuales: Test de diagnóstico.
4. Desarrolló la necesidad de materiales de enseñanza auto–
instructivos y auto–correctivos: son los pasos de un programa
individualizado.
5. La labor colectiva y creadora estuvieron planteadas como
exponentes de la función genuinamente educativa.
6. La individualización se aplicó a las matemáticas, desarrollando lo
concreto y lo abstracto y el ejercicio de los problemas particulares
para acrecentar la facultad generalizadora, buscando el dominio que
permita formular respuestas automáticamente.
243
7. La lectura es el instrumento de trabajo en todas las materias, por ello
la lectura oral en voz alta es más importante que la lectura silenciosa.
8. La expresión oral, por intermedio de la auto–expresión, a través del
lenguaje, es fundamental para expresar las propias ideas y
comprender las ajenas.
9. La individualización del trabajo se da también en los estudios
sociales.
10. La socialización de la escuela es necesaria para entender lo que en
realidad es la sociedad, sus componentes y sus funciones.
Estas son las ideas centrales de su creador Carleton Washburne
(Luzuriaga; 1961). Sin embargo, es necesario aclarar que la escuela
individualizada ha sido duramente criticada por otros teóricos porque no
enfatizó sobre los aspectos básicos de una orientación educativa colectiva
y cooperativa para todos los habitantes de una determinada sociedad; lo
cual debe desarrollarse desde la escuela porque los grandes avances
culturales se han dado siempre gracias al trabajo, directo e indirecto,
colectivo; muestra de ello lo observamos en las grandes obras de las
múltiples culturas humanas y en especial en nuestro país (principalmente
en las épocas pre–incas e incaica); más aún hoy todas las investigaciones,
en las mejores universidades del mundo, son multidisciplinarias e
interdisciplinarias.
Método Activo: b) El Plan Dalton
Sainz (Luzuriaga; 1961: 198) sintetiza la esencia de este plan de la
siguiente manera:
“El Plan Dalton es un camino para la escuela del trabajo y de la vida y para la liberación de los discípulos que encontrarán las condiciones preferibles para su aprendizaje, en lugar de un ambiente dispuesto para la mera enseñanza”.
244
Para el autor la escuela del trabajo de la vida, como deliberación personal,
se concretizaría mejor con un trabajo básicamente individual; con lo cual lo
que se lograría, finalmente, serían personas mayores básicamente
individualistas, pragmáticas y egoístas. Sin embargo, exponemos de
manera sintética los planteamientos de Ellen Parkhurst sobre el Plan
Dalton:
1. El “laboratorio educativo” fue la educación de las capacidades y
necesidades de los alumnos.
2. El procedimiento más eficiente de la educación es el trabajo individual,
opuesto al método de proyectos que prefiere el trabajo colectivo.
3. Lo que se condena en el Plan Dalton es el aislamiento del niño.
4. El maestro es un guía y ayuda en el trabajo individual del niño.
5. La enseñanza individual no coincide con el tono de conferencias que
suelen realizar algunos maestros; por ello, desarrolló el auto–
desenvolvimiento de los niños.
6. Los principios básicos del Plan Dalton fueron: libertad, comunidad de
vida, colaboración, esfuerzo individual para el logro de los fines.
7. El Plan Dalton siguió la idea de Emerson de que el secreto de la
educación descansa en el respeto al alumno; es decir, el propósito
siempre ha de ser el niño.
8. El Plan Dalton se pudo emplear en la escuela primaria, secundaria o
especial.
9. El rol del maestro en el Plan Dalton es la de un guía u orientador de
las labores múltiples de los estudiantes, pero colocado entre
bastidores.
10. El Plan Dalton en definitiva fue coincidente con la idea de la escuela
activa y del trabajo (Sainz; en Luzuriaga; 1961). Es de notar que en
estos planteamientos se enfatiza demasiado el individualismo y el
pragmatismo que fue la filosofía que orientó a su autora. Pero hoy en
245
día pensadores ilustres como Noam Chomsky y los premios Nobel en
economía, como Amartya Sen (hindú), Elinor Ostrom y Oliver Williams
(Nobel, 2009, estadounidenses), manifiestan todo lo contrario.
Método Activo: c) El Método Cousinet
Es necesario señalar los puntos más resaltantes de este método, que lleva
el nombre de su autor; estos son:
1. El método ideal es en el cual “la educación es el resultado natural de
la realización de la vida”.
2. La libertad del niño es indispensable en todo lo que haga pero hasta
que lo termine.
3. El método Cousinet se asemeja al de proyecto o al Plan Dalton, pues
el alumno puede elegir libremente los trabajos que desee.
4. La constitución de los grupos de trabajo han de ser realizados por los
niños, pero sin hacerse eternamente constantes para no caer en la
rutina.
5. La investigación en equipo es básica, porque desarrolla mejor la
inteligencia y la creatividad de los niños.
6. Rol del maestro: fe en el niño, hábito de observación, carencia de
prejuicios, ser sencillo y bondadoso, cultura actualizada, ser didáctico
(Sainz en Luzuriaga; 1961). Sin embargo, el análisis crítico que
conlleva al pensamiento crítico, indispensable, para forjar no solo
consumidores y reproductores de conocimientos; sino también, de mil
formas, productores, creadores y/o descubridores de nuevos
conocimientos en las múltiples ciencias, disciplinas teóricas,
tecnológicas o humanidades que se aprenden en la vida escolar en
los diferentes niveles educativos.
Método Activo: d) El Método Montessori
246
De manera sintética se exponen los puntos centrales de este método, los
que son:
1. Ofrecer a la primera infancia ambiente de salud, de libertad, de
seguridad biológica.
2. El método de la pedagogía científica: observación y la
experimentación en un ambiente libremente ofrecido.
3. La escuela es el terreno o medio de cultivo del niño: sujeto de
experimento.
4. La libertad del niño es fundamental para todas sus actividades.
5. No hay reforma esencial si no se permite las libres manifestaciones
naturales del niño.
6. El ambiente ha de ser amplio para todo tipo de actividades.
7. Los mobiliarios y los materiales han de ser adecuados y abundantes.
8. El método: “… es el camino para llegar al fin”.
9. La libertad como método: libertad de acción y de movimientos.
10. Material y técnica para la educación en la vida práctica: los niños
pueden hacer las cosas en función a su edad.
11. Los materiales tienen que ser también para la educación de los
sentidos.
12. El juego libre en el jardín es valioso.
13. La auto–educación en la escuela elemental es una forma de
desarrollar libremente la personalidad del niño.
14. El análisis es el método esencial en las ciencias experimentales
(Serrano en Luzuriaga; 1961).
Este método activo se suele practicar básicamente en la educación inicial
y no así en la educación secundaria o superior. Sus aspectos centrales
denotan individualismo y pragmatismo generalizado; pero en toda acción
educativa sistematizada y planificada necesita plantearse con toda claridad
247
los fines y objetivos finales de formación integral de los niños y jóvenes,
principalmente.
Método Activo: e) El Método Decroly
Ovidio Decroly (1871 – 1932) parte de las ideas herdbartianas del interés y
el respeto a la personalidad del niño sustentado por Pestalozzi. Los niños
tienen aptitudes potenciales aprovechables y el maestro debe emplearlos
en la acción educativa cotidiana. El fin de la educación, para Decroly, no es
lo principal, sino el estudio de los medios, de la técnica, la realidad viva del
niño, el respeto a su personalidad, por ello su principio básico era:
“Escuela para la vida, por la vida”. “La escuela ha de ser para el niño,
no el niño para la escuela”. Por esta razón planteó los siguientes
principios básicos:
1. Principio de la libertad;
2. Principio de la individualización;
3. Principio de la actividad;
4. Principio del juego: etapa esencial de su método=los ejercicios de
expresión, de lenguaje, de dibujo, trabajos manuales y
realizaciones múltiples.
5. El principio de la intuición.
El rol del maestro para Decroly era: dirigir la observación de los niños,
aclarar las dudas, resolver las consultas; por ello, los intereses dominantes
de los niños era el tema central de su programa educativo: lo que le interesa
al niño es conocerse a sí mismo, conocer el mundo, el medio en el que
vivimos. También, planteaba la globalización perceptual: el niño no percibe
el mundo, las cosas en sus detalles, en sus partes; sino en su totalidad.
Esta concepción o globalización infantil se encuentra en su “percepción,
recuerdo, razonamiento, expresión, acción”. Además de esto el niño tiene
sus necesidades: alimentación, defensa ante las intemperies o
248
inclemencias, de obrar y trabajar solidariamente, de recrear, perfeccionarse
material y espiritualmente.
Por otra parte, también planteó este educador la importancia del medio
social y del medio natural. Su método siguió el camino inductivo del
pensamiento analítico; por ello, la calidad ni el número de conocimientos
era importante sino el proceso por el cual se adquiere. Además, de ello, su
método utilizaba la observación, la asociación, la expresión, el método
ideo–visual de lectura y los juegos educativos. La lectura y la escritura era
globalizada y el papel del maestro debía ser: activo, inteligente, imaginación
creadora, observador de plantas, animales y de los niños (Ballesteros en
Luzuriaga; 1961). Pero sus ideas de globalización perceptual no las trabajó
en base a una filosofía holística o integral, sino siguió la concepción
atomista y dualista que lo llevó a plantear diversas contradicciones entre su
práctica y su teoría.
Sin embargo, es necesario reconocer que uno de los aportes de Decroly
fue impulsar el método Lúdico o del juego en el proceso de la enseñanza–
aprendizaje, fundamentalmente, en la educación inicial y primaria. Los
maestros de esos niveles deberían enfatizar el empleo de este método en
los niños de la primera infancia, principalmente, de manera general.
Método Activo: f) El Método de Proyectos
Se ha de dejar en claro que el inspirador inicial de este método fue John
Dewey y William Kilpatrick el plasmador y generalizador. Este método
plantea el cómo hacer y, de manera secundaria, con quién y para qué. El
niño ha de recorrer por caminos lógicos y naturales el desenvolvimiento de
su personalidad; por ello, el valor del trabajo activo del niño. De acuerdo a
este método, el trabajo escolar ha de surgir en función a las orientaciones
sugeridas, pero sin artificio; vale decir, para un desarrollo natural, real y
lógico, dentro de la comunidad estudiantil.
249
En razón de lo anterior se sostiene que la vida es un constante proyecto;
por eso, lo que se hace en una empresa, en la sociedad o en la casa familiar
se ha de emular en la escuela. Es así que con este método se tendrá en
cuenta el razonamiento, la instrucción como instrumento, la prioridad del
problema y el ambiente natural. Mejor dicho, el proyecto que ha de
realizarse tiene que valerse de problemas para obtener datos necesarios
para su logro correcto. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que el
surgimiento del proyecto tiene que ser planteado por los niños, con las
orientaciones respectivas del profesor; esto para evitar la desobediencia, la
indisciplina, las excusas para el trabajo descuidado, lento o abandono. Es
así que en cada proyecto se podrá desarrollar la lectura, la escritura,
solucionar problemas, describir animales, plantas, lugares, contar historias,
hacer experimentos y excursiones, construir objetos, juegos, etc.
Finalmente, se puede señalar que existen cuatro tipos o formas de aplicar
este método:
1. Proyectos globales;
2. Proyectos por actividades;
3. Proyectos por materias; y
4. Proyectos sintéticos.
El trabajo tiene un principio esencial; por consiguiente el trabajo escolar
debe ser atractivo mediante el planteamiento del problema que los niños
deban resolver, impulsando su curiosidad intelectual y el rendimiento útil;
porque con el proyecto los niños adquieren el hábito del esfuerzo, buscando
los caminos para solucionar las interrogantes que se plantearon. Asimismo,
el proyecto impulsa la investigación y la acción de los niños, desarrolla el
trabajo en común para forjar la personalidad del grupo, corrigiendo el
individualismo y egoísmo de algunos niños; esto significa que el método de
proyectos tiene como propósito desplegar en la vida del niño: ingenio,
paciencia, perseverancia, provisión de conocimientos y ordenación de
energías. (Sainz en Luzuriaga; 1961). Todo lo anterior ha de conllevar a
250
acciones, decisiones y prácticas creativas que satisfagan y estimulen a los
estudiantes en la plasmación de otros proyectos.
6.8.4. APORTES DE LA EDUCACIÓN NUEVA
Es necesario señalar, entre los aportes más relevantes de esta corriente
pedagógica los siguientes aciertos: el valor de la educación física, de los
juegos, de los deportes, el cultivo de los sentimientos primarios, la energía
infantil y juvenil, el valor, la audacia, la curiosidad, la ingenuidad, las
destrezas manuales y técnicas. Así Luzuriaga (1961) sintetiza los aspectos
esenciales de la nueva educación, pero no señala aspectos básicos que no
se enfatizó debidamente como el desarrollo del pensamiento crítico, la
creatividad, la forja de la identidad cultural, el desarrollo sistemático de los
valores y actitudes solidarias e indispensables. Y haciendo un resumen
central se puede señalar como aportes generales: vitalidad, libertad,
actividad, infantilidad y trabajo escolar comunitario.
6.8.5. ESTRATEGIAS ACTIVAS ACTUALES:
a) El Proyecto en grupo
Un conjunto de profesores extranjeros y del país (ROEDERS, 1997; SITO
JUSTINIANO Y OTROS, 2001; ORCO DÍAZ Y TARAZONA, 1997, etc.) han
retomado la metodología activa para el quehacer educativo y se puede
empezar sintetizando los lineamientos del proyecto en grupo en que:
1. Es una forma abierta y compleja del trabajo cooperativo.
2. El tamaño de grupo puede ser de 6 – 6 alumnos.
3. El método de trabajo se puede concretizar en las siguientes fases:
a. El docente prepara (con o sin el conjunto de otros docentes de la I.E)
un tema con varios sub – temas.
b. Los alumnos seleccionan los sub – temas de su interés.
c. Los alumnos se organizan en grupos pequeños para cada sub –
tema.
251
d. Teniendo en cuenta los temas elegidos, se determinan los objetivos,
procedimientos y tareas, coordinadamente, con el profesor.
4. Preguntas básicas para el desarrollo del trabajo:
a. ¿Qué investigamos?
b. ¿Cómo podemos investigarlo?
c. ¿Qué fuentes necesitamos para ello?
d. ¿Cuál debe ser el producto final?
5. La ejecución del plan empieza por un trabajo independiente que realiza
cada grupo pequeño, luego se analiza, se evalúa y se integra para la
presentación del tema y los procedimientos a ser empleados.
Finalmente, se presenta a los demás grupos el tema trabajado para
obtener una visión más amplia sobre el tema central, como una unidad
integrada.
6. El rol del docente es la de coordinar todo el trabajo en forma continua.
7. El método tiene diversas aplicaciones como:
a. El estudio orientado a la búsqueda de soluciones sobre un problema
relevante que se tiene en la comunidad y/o escuela.
b. El aprendizaje por exploración consiste en enfrentar determinados
problemas no muy comunes.
8. La técnica básica para iniciar el trabajo es la interrogación causal ¿Por
qué? = por ejemplo: ¿Por qué no se combate la contaminación
ambiental en la ciudad de Lima? (ROEDERS; 1997 – SITO
JUSTINIANO Y OTROS; 2001).
A partir de 1994 el Ministerio de Educación ha tratado de imponer, en todos
los centros educativos del país, en el nivel inicial, primaria, secundaria y
posteriormente en educación superior no universitaria el empleo de los
métodos activos relacionado con la pedagogía constructivista. Las
limitaciones de este método como de la mencionada pedagogía se señalan
al final de la exposición sobre estos métodos.
b) La Discusión controversial
252
Esta estrategia está centrada en que sus integrantes se convierten en un
club de debate donde se aprende a exponer las ideas y a convencer a los
demás miembros del grupo, para lo cual los alumnos defienden un punto
de vista y otros lo contrario del tema controversial. La capacidad de
convencimiento se mide por los votos que obtienen los defensores de una
posición u otra.
El salón de clase se convierte, con esta estrategia, en un club de debate,
hecho que evidencia su característica principal. El tamaño del grupo puede
ser pequeño o grande (todo el salón de clase). La composición de los
grupos tampoco se determina de manera crucial, pero el método de trabajo
está en que los alumnos se dividen en grupos pares para cada tema y la
discusión y la preparación han de concretizarse de manera cooperativa y
no competitiva; esto quiere decir que no ha de impulsarse ganadores o
perdedores; por tanto, todos los participantes han de tener plena libertad y
soltura para expresar sus ideas y planteamientos en los temas trabajados
y estos han de seleccionarse en función a los de mayor importancia en el
área o curso que trabajen. (ROEDERS, 1997; SITO JUSTINIANO Y
OTROS, 2001). El profesor, como moderador del debate, siempre debe
orientar a los estudiantes a que traten de explicar las causas o factores que
han provocado o están produciendo los problemas estudiados y debatidos.
c) El rompecabezas
Esta estrategia es de trabajo en grupos cruzados con una estructura de
dependencia mutua; donde cada uno transfiere su información a los
miembros del grupo para juntar, posteriormente, sus piezas de información
como un rompecabezas. Se puede trabajar con dos formas de grupo: a) los
grupos de rompecabezas y b) los grupos de aprendizaje donde los alumnos
coleccionan su propia parte de la información; por ello, los grupos pueden
ser de 4 a 6 personas con una composición heterogénea en cuanto a sexo,
etnicidad y rendimiento. Además, en cada grupo debe existir un alumno de
rendimiento alto, otro de bajo y otro siguiente de medio.
253
El método de trabajo de esta estrategia está en que la materia a tratar y a
manejar se divide en varias sub – tareas o temas parciales. Se entiende
que la aplicación del rompecabezas es mucho más factible cuando se debe
transferir mucha información a través de textos escritos como: geografía,
historia, ciencias sociales, religión, ciencias naturales, cívica y lectura
comprensiva. Por ello, el rompecabezas puede jerarquizar los problemas a
tratar y la característica del trabajo está en que cada miembro se convierte
en un “experto” en el tema tocado; luego regresa a su grupo para explicar
la parte estudiada y al final juntar las diferentes partes en una sola y
exponerla ante los demás compañeros. (ROEDERS 1997; SITO
JUSTINIANO Y OTROS 2001). El análisis crítico para llegar a la esencia
del tema o problema estudiado siempre ha de estar presente en el profesor
y los estudiantes.
d) Trabajo en Equipo
Esta estrategia es el rally o trabajo en grupos paralelos y se propone la
colaboración dentro del grupo y la competencia inter–grupal. El tamaño
grupal idóneo es de 3 – 5 miembros. Aquí es de notar que la
responsabilidad es compartida: tanto individual como grupal.
La evaluación del grupo en esta estrategia se determina con un punto a
favor por cada problema resuelto por cada equipo, esto puede ser antes o
después del trabajo; por ello, la estimulación ha de ser frecuente; al final:
un premio general al mejor equipo. Además, de ello, es necesario la retro–
alimentación directa e individual y a los miembros del equipo se recomienda
el desarrollo de juegos, como motivación, al inicio y en el desarrollo de la
clase (ROEDERS 1997; SITO JUSTINIANO Y OTROS 2001). Pero
tampoco se ha de olvidar el desarrollo constante del análisis crítico y la
creatividad en sus aplicaciones o prácticas posteriores.
e) El Tándem (o trabajo en Pares)
254
Esta estrategia es una clara y sencilla colaboración y orientación entre los
alumnos. Existen dos variantes del Tándem en cuanto a su composición:
a. El Tándem homogéneo o equivalente cuando los alumnos tienen
similares habilidades.
b. El Tándem heterogéneo o diferencial cuando los compañeros difieren en
habilidad.
Cada Tándem conformado desarrolla tareas específicas en pareja y las
fases del trabajo del Tándem son: a) Enfoque del ejercicio o tarea; b)
Coordinación de actividades; c) Trabajo en grupo de los ejercicios o tareas;
d) Anotación de la manera de trabajar y la exposición de los resultados; e)
Informe al docente y/o al aula. Finalmente, se puede señalar las
características del Tándem como: a) trabajo en pareja; b) relación de
confianza; c) estimulación de habilidades; d) el alumno aprovecha sus
habilidades y talentos; e) estimula la competencia social; f) es de aplicación
simple. (ROEDERS 1997; SITO JUSTINIANO Y OTROS, 2001). En buena
cuenta, la práctica o experimentación siempre ha de estar delineado,
previamente, por el profesor para evitar ambigüedades o sorpresas
ingratas.
Finalmente, se puede sostener que del conjunto de métodos señalados,
por ROEDERS (1997) Y SITO JUSTINIANO Y OTROS (2001), tendrían la
calidad de método solo el método de proyectos, el trabajo en grupo y el de
estudio dirigido (DELGADO SANTA GADEA, 1996) y los demás serían
técnicas; vale decir: el Tándem, el rompecabezas y las discusiones
grupales.
6.8.6. ESCUELA ACTIVA Y LA CORRIENTE PEDAGÓGICA
CONSTRUCTIVISTA ACTUAL
De manera breve, se puede señalar que la corriente pedagógica
constructivista surge en España en el decenio del ochenta del siglo XX, sus
mentores (entre ellos MARIO CARRETERO (1984), CESAR COLL (1996)),
255
pensaron en aplicar las ideas psicológicas de Piaget, sobre el avance del
pensamiento y del conocimiento de los niños, al campo educativo; sin
embargo, queda claro que Piaget no se atrevió a aplicar sus planteamientos
psicológicos en el campo pedagógico, porque él sostenía que no era
pedagogo.
La “construcción” de los conocimientos, de acuerdo a Piaget, se da de
manera interna básicamente; o sea, es intelectivo. Por ello, reduce su punto
de vista en que el niño asimila, acomoda y adapta los aportes del
mundo exterior en su mente y, en última instancia, es en esta parte donde
se “construyen” los pensamientos y conocimientos.
Es de notar que las ideas de la corriente pedagógica constructiva española
fueron llevadas a México a fines de 1980, donde algunos profesores le
agregan las ideas de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo y los
planteamientos de Novak sobre los mapas conceptuales; esto quiere decir
que el constructivismo pedagógico se amplió en relación a su origen
primario. Es de notar también que, de México, se trasladan, casi
mecánicamente, a Colombia estas ideas pedagógicas y en 1994 se
aprueba como Ley para el trabajo pedagógico colombiano.
En el Perú por los años de 1996 algunos profesores (Huaranga, Teresa
Pinto y otros) trataron de imponer, a través del Ministerio de Educación,
mecánicamente las ideas centrales del constructivismo pedagógico
desarrollados en los países ya mencionados. Es de notar que imponen
también dentro de las programaciones curriculares las competencias como
reemplazo (incorrecto) de los objetivos educativos y, para la labor cotidiana,
alzan la bandera de la metodología activa como solución definitiva para el
quehacer pedagógico de los profesores de los diferentes niveles
educativos.
Los constructivistas de la pedagogía han centrado el problema pedagógico
en las relaciones entre el alumno y el maestro, el niño y su actividad en la
escuela y no en la reflexión constante de los contenidos que se han de
256
trabajar en la escuela y no tienen en cuenta los fines y metas educativos
básicos. La idea principal de los constructivistas está en que “…el niño
solo construye sus conocimientos”; por ello, son partidarios acérrimos
de la metodología activa y consideran al profesor como un simple
facilitador.
6.8.7. MÉTODOS ACTIVOS: Crítica
En el pasado siglo XX y en el presente, un conjunto de pedagogos han
desarrollado diversas críticas a los métodos activos, las que se han de tener
presente, para no caer en subjetividades extremas. SOLER VÁSQUEZ Y
OTROS (1192: 61) señalan que:
“Los métodos activos son condición, pero no se identifican con el descubrimiento; porque no se aprende solo haciendo, sino sobre todo pensando en lo que hacemos”.
Los autores centran correctamente su crítica en uno de los aspectos
esenciales de los métodos activos, que enfatizan el hacer, frente al pensar.
De hecho un aprendizaje tiene que ir acompañado del desarrollo intenso
del pensamiento en todo lo que se materialice cotidianamente, porque
constantemente tenemos que reestructurar, reconstruir y transformar los
datos que hemos o estamos asimilando conscientemente; esto es,
desarrollando la creatividad. En razón de esto se pueden enumerar algunas
críticas resaltantes planteadas de manera amplia frente a la escuela activa
que es la que impulsó los métodos activos:
1. El no desarrollo de la capacidad de abstracción de manera sistemática
y generalizada; esto porque solo rinde culto a la espontaneidad del
niño. En realidad la escuela es condición necesaria para acceder a un
pensamiento abstracto en base a las generalizaciones logradas, a
través de los análisis amplios y profundos en todo lo que se está
estudiando.
257
2. Traslado a los jóvenes de métodos y técnicas aplicables solo en los
niños; esta es una manera incorrecta del trabajo pedagógico.
3. La espontaneidad solo se queda en los aprendizajes de lo concreto y
de lo perceptivo y no avanza hacia la abstracción y al desarrollo del
pensamiento crítico.
4. Es una escuela solo contextualizada que, generalmente, hace ver al
estudiante su contexto inmediato y no el conjunto de su realidad social,
cultural, político, educativo a nivel del país, del continente y del mundo,
desarrollando, también, ideales políticos, sociales, éticos y culturales.
5. El activismo no forma personas autónomas, sino solo personas
inmediatistas, pragmáticas y utilitarias. El niño tiene que aprender a
respetar no solo su libertad sino la de los demás, juzgar no solo lo suyo
sino también los intereses de los demás. Por eso se dice que la
autonomía, la libertad, los beneficios han de ganarse de manera
gradual y a través del esfuerzo, la dedicación y el empeño. La
autonomía, por ejemplo, no es un punto de partida como sostenía A.S.
NEILL (Trilla; 2001), sino un punto de llegada.
6. La formación de hábitos y costumbres tiene que realizarse de manera
continua y sistemática y no de manera espontánea.
7. El marcado puericentrismo de A.S. NEILL (Trilla; 2001) no ha permitido
la consecución de adultos en constante avance cualitativo, sino solo
hombres medianamente realizados.
8. El activismo no desarrolla completamente la flexibilidad y la diversidad
humana.
9. El activismo no favorece la lectura comprensiva, porque privilegia la
acción de los estudiantes y a la observación exterior de las cosas,
plantas y animales.
10. El activismo solo se propone una comprensión básica del mundo y sus
problemas, porque se queda en el activismo de los estudiantes.
258
11. La escuela activa acusa injustamente a la “escuela tradicional” de
pasiva, porque privilegia una acción simbólica y no básicamente motriz.
12. El activismo conlleva, generalmente, al conocimiento empírico y no
conceptual, crítico y creativo, que es lo que necesitan todas las ciencias
para avanzar cualitativamente.
13. El activismo propugnado por la escuela activa no fomenta la
diferenciación individual y la solidaridad a través de una escuela
responsable que sea humanista, democrática, crítica, creativa e
investigadora.
14. La escuela nueva no tiene en cuenta los intereses institucionales, pues,
son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos y manipulan
a los alumnos ofreciéndoles una falsa realidad.
15. No aceptan que el problema de la educación no es solo pedagógico;
sino político, económico, social y cultural, principalmente.
16. Desdeñan los modelos ejemplares de la sociedad para formar valores
y actitudes definidas (DE ZUBIRIA; 2001). Además de todo lo anterior
una propuesta pedagógica tiene que partir de una fundamentación
filosófica consistente y clara; y, a su vez, plantear fines y objetivos
claramente definidos, en lo político, en lo social, en lo económico y en
lo cultural.
Es así que, frente a estas críticas realizadas por muchos pedagogos se
pueden plantear algunas ideas para la escuela del futuro:
1. La escuela del futuro tendrá que abordar y resolver preguntas centrales
como: ¿Cuáles son los contenidos esenciales y mínimos de cada una
de las áreas o asignaturas que garanticen una comprensión básica del
mundo y de su transformación cualitativa a favor del hombre y de su
sociedad? ¿Cuáles son los fines y las metas indispensables que un
sistema educativo ha de plantear, para su respectiva sociedad? ¿A qué
estrategia de desarrollo socio–económico y a quiénes ha de servir un
sistema educativo en una sociedad determinada?
259
2. A favor de la sociedad, la escuela del futuro, tiene que defender la
heterogenización básica y no la homogenización económica,
básicamente mercantilista.
3. La escuela del futuro tiene que cultivar el interés por la ciencia, la
tecnología, la técnica, las humanidades y las artes; como también la
necesidad de precisar un conjunto de preguntas para comprender
mejor el funcionamiento de nuestro quehacer político, social, natural,
matemático, artístico, gnoseológico, etc.; por ello, se ha de requerir
cuidar, motivar y aumentar, continuamente, las preguntas infantiles
indagadoras sobre los diferentes aspectos de la vida social y natural
que está en su entorno.
4. La escuela del futuro, en nuestra sociedad, ha de ser eminentemente
humanista, democrática (igualdad de derechos y oportunidad en todo
para todos), crítica, aplicativa, creativa, productiva e investigadora.
5. La escuela del futuro en nuestra sociedad tiene que revalorar los
pensamientos y aportes de nuestros antepasados, de manera
sistemática, para desarrollarlos creativa y convenientemente, en
beneficio de todos los miembros de nuestra sociedad (DE ZUBIRIA;
2001). Redescubrir y retomar el pensamiento holístico, integral,
superando el pensamiento atomístico, dualista y unilateral, que ha
predominado en occidente y en nuestro continente, durante muchos
siglos.
6. La escuela del futuro tiene que contribuir a la formación integral de los
niños, jóvenes y hombres de nuestra sociedad en los aspectos
biológicos, físicos, psicológicos y socio–culturales. O sea, tiene que
desarrollar un intenso trabajo para que los hombres del presente y el
futuro sean sujetos sociales históricos y no objetos sociales
mercantilizados (DE ZUBIRIA; 2001, TRILLA; 2001). Todo lo anterior
tiene que cristalizarse en una nueva escuela que contribuya
decididamente a la forja de un hombre nuevo que sea justo, libre,
solidario y humanista, ciento por ciento.
260
6.9. EL MÉTODO EXPOSITIVO
Este método consiste en la exposición, básicamente oral, por parte del
profesor del asunto o tema que se desarrolla en una clase. También, a este
método se le denomina Clase Magistral, ya que busca el aprendizaje a
través de una enseñanza expositiva clara y coherente y una asimilación por
parte de los alumnos a través de procesos de comprensión o inclusión
mental hasta provocar aprendizajes; se entiende, de carácter significativo.
Este método utiliza la estrategia de comunicación “profesor → alumno”;
donde los objetivos, el ritmo de la clase y las actividades necesarias los
toma el profesor para exponer los contenidos y/o estructura científica del
tema o asunto en la clase que se ha de desarrollar.
Este método puede utilizar, principalmente, dos técnicas: la explicación oral
a cargo del profesor y el estudio dirigido, concretizado y expuesto por los
alumnos participantes. Es de notar que a los que emplean este método de
enseñanza (especialmente en la educación superior y universitaria) se les
exige las siguientes condiciones:
1. La exposición debe ser preparada con toda responsabilidad,
coherencia y solidez.
2. Debe preverse una motivación adecuada para el inicio y desarrollo de
la clase.
3. Debe emplearse interrogantes de manera constante.
4. No debe emplearse posturas teatrales, pero sí relatos, narraciones y
descripciones necesarias.
5. En algunos cursos (matemáticas y otras ciencias) su empleo ha de ser
reducido.
6. Las ideas básicas deben exponerse con claridad, coherencia y
fundamentos suficientes.
7. Los recursos didácticos han de ser seleccionados previamente y de
acuerdo al tema o asunto de la clase.
261
CASTILLA ROSA PÉREZ (2001: 61) cree que se está “satanizando” a la
exposición como recursos didácticos y, por ello, plantea que:
“… es inconcebible que un académico, un intelectual, un hombre culto no sean capaces de exponer sus ideas en forma coherente y sistemática”.
Desde luego, el autor tiene mucha razón al respecto, pero es necesario
evaluar con seriedad la aplicación, casi generalizada, en los centros
educativos superiores del país de este método, para sacarle el mejor
provecho posible en bien de la docencia universitaria.
Es de notar que muchas veces los que emplean la Clase Magistral, en el
nivel superior, como método de enseñanza, caen en exposiciones
excesivas no dando oportunidades, frecuentes, a los estudiantes para que
formulen las preguntas necesarias al tema que se está exponiendo, lo que
conlleva al aburrimiento de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes
dan su aceptación a este método cuando las exposiciones son claras,
ordenadas, con apoyo de otros recursos didácticos como el power point,
películas, filminas, proyecciones diversas y el impulso indispensable, por
parte del profesor, de constantes interrogaciones a los alumnos
participantes; buscando siempre la eficacia en los resultados de la clase.
Es esto último lo que atrae, a muchos docentes universitarios, para emplear
este método porque no están informados suficientemente sobre otros
métodos de la enseñanza superior y universitaria.
Una de las ventajas del método expositivo es su costo económico, pues en
un salón de clase pueden estar presentes cantidades mayores que cuando
se emplean otros métodos, como las clases prácticas o experimentales y
las sesiones grupales. Otra ventaja de este método es que solo se le exige
la claridad meridiana en su presentación y en su organización: coherencia;
a los cuales se puede acompañar con pinceladas de humor para despertar
mayor interés de los participantes. Sin embargo, un inconveniente notorio
de este método está en que, muchas veces, algunos docentes caen en
262
exposiciones teatrales para impresionar al auditorio o en no permitir
interrupciones necesarias de parte de los alumnos.
Por otra parte, se ha de evitar que los estudiantes se centren solo en tomar
apuntes y saber de memoria todo lo que dice el profesor; esto es así,
cuando la enseñanza se limita a un verbalismo constante e innecesario del
profesor y, para que la clase no sea tediosa, se pueden plantear las
siguientes recomendaciones a los que emplean constantemente este
método.
a. Anotar los puntos a ser desarrollados.
b. Tener seguro el conocimiento del tema a tratar.
c. Respaldarse o apoyarse en los conocimientos con autores consultados
recientemente.
d. Desechar toda improvisación, anotando los puntos centrales
previamente.
e. Tener presente al auditorio o clase de alumnos a los que se tiene que
transferir los conocimientos.
f. Desarrollar coherente y secuencialmente el tema preparado.
g. No olvidar las constantes interrogaciones a los alumnos en el proceso
del desarrollo de la clase.
h. Delinear el tipo de evaluación a ser empleado.
i. El tiempo ha de ser calculado adecuadamente.
j. Desarrollar siempre una buena motivación al inicio y en el proceso de
la clase.
k. Seleccionar la exposición de forma deductiva, inductiva, analítica,
sintética o dialéctica.
l. Hablar de manera clara y variar el tono y el ritmo cuando es
conveniente, hacer pausas para que los alumnos reflexionen.
m. No olvidar nunca la claridad y la coherencia en la exposición para que
todos los alumnos lo entiendan a cabalidad.
263
n. Usar bien el cuerpo y las manos sin detenerse en un solo lugar y ayudar
a la palabra, como recurso didáctico necesario, con movimientos en los
momentos que así lo requieran.
o. No seguir una sucesión lineal, tratar de volver hacia atrás para retomar
el tema teniendo presente los suspensos necesarios.
p. Fomentar o permitir, siempre, pequeños debates entre los estudiantes
sobre el tema que se está exponiendo o relacionado a él. Todas estas
recomendaciones se hacen para que el profesor hable mirando siempre
a los ojos a los alumnos, para ver en ellos si comprenden o no lo que
se está exponiendo (NERICE; 1973).
Asimismo, se puede tener en cuenta la siguiente secuencia en el empleo
de este método:
1. Presentación del tema o asunto.
2. Desarrollo del tema, en partes lógicas.
3. Síntesis de lo expuesto.
4. Inferencia de conclusiones y/o formulación crítica cuando sea
necesario.
5. Estimular la investigación continua sobre el tema. (CASTILLA ROSA
PÉREZ; 2001). Todo lo anterior de manera secuencial y claramente
consistente.
Finalmente, los autores Benjamín ZUFIAURRE GOIKOETXEA y Mª INÉS
GABARI GAMBARTE (2000) sostienen que el proceso de la lección o clase
magistral tiene sus etapas y que han de ser:
1. Preparación de la lección magistral con un conjunto de pasos, desde la
elección del tema y definición de objetivos hasta elaborar criterios e
instrumentos de evaluación.
2. Una introducción motivadora, desarrollando una comunicación
interesante con los alumnos, planteándoles los aspectos básicos que
deberían ser tomados en la clase.
264
3. Desarrollo lógico–sistemático de los contenidos llevando un esquema
o síntesis del contenido, usando varios procedimientos que eviten la
fatiga, aplicando varios recursos didácticos y conectando siempre lo
expuesto con situaciones vitales de interés.
4. Conclusión o cierre de la clase haciendo una recapitulación o síntesis
de los puntos más importantes, entregando ejercicios de aplicación,
comentando bibliografía, materiales relevantes y discutiendo los puntos
incompletos o de interés. Creemos que lo expuesto tiene una validez
didáctica, los que han de ser mejorados agregándosele otros puntos en
función a las necesidades del curso y/o tema que se está desarrollando.
6.10. EL MÉTODO DIALÉCTICO
Este método tiene como eje de planteamiento sosteniendo que la realidad
social es lo que orienta a la enseñanza – aprendizaje, para desarrollar sus
transformaciones necesarias e indispensables y está basado en los tres
pasos básicos del método dialéctico del desarrollo de los conocimientos:
práctica social −> teoría −> práctica social.
6.11. PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTEGRAL
Tratando de buscar un aprendizaje centrado en el logro, desarrollo y
potenciación de los conocimientos a través del desarrollo de: aptitudes,
afectividades, destrezas, habilidades, capacidades, actitudes,
competencias psicomotoras, valores y emulaciones, planteamos algunas
sugerencias básicas para una estrategia didáctica basada en el desarrollo
intelectivo, afectivo, gnoseológico, social y práctico – experimental de los
estudiantes. Además, de ello, ha de ser una estrategia centrada en el
avance, desarrollo y potenciación integral de los aprendizajes que realicen
los estudiantes. Por ende, exponemos los siguientes fundamentos:
i. FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
Nuestra propuesta de estrategia didáctica está basada en una concepción
del universo, del mundo, de la sociedad, del hombre, del conocimiento, del
265
pensamiento, del lenguaje, etc. en constante cambio y transformación; ya
sea a corto, a mediano o a largo plazo (Heráclito, Dynnek, (1967), Hegel
(1968), Sánchez Vásquez (1972), Gramsci (1967), Mariátegui (1990). Esto
significa que los métodos y las estrategias didácticas están en constante
cambio, mejora, transformación o superación como cualquier conocimiento
humano. Desde luego, los cambios cuantitativos graduales terminan en
cambios cualitativos o saltos dialécticos del desarrollo en espiral, que se
dan ininterrumpidamente.
ii. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
Esta nueva propuesta de estrategia didáctica se sostiene, básicamente, en
las fundamentaciones de la escuela psicológica cognitiva – dialéctica; la
cual afirma que la mente humana está en constante formación y
transformación desde hace más de un millón de años atrás (Vygotsky,
1983; Gardner, 1995); esto gracias a la acción o práctica de los hombres
en cientos de miles de años que tiene la humanidad. Asimismo, también se
debe al aporte de los conocimientos teóricos (pre – científicos, del sentido
común, y los científicos o sistemáticos) y al uso del lenguaje en todos sus
aspectos. Por otro lado, para los pensadores psicológicos – dialécticos la
mente está estructurada y plasmada por las funciones psíquicas inferiores
(canalizados por todos los sentidos) y superiores: la percepción, la
atención, la voluntad, la imaginación, la memoria, el carácter, el lenguaje,
el pensamiento; además de ello, por las diversas inteligencias múltiples:
lógico–matemática, lingüística, musical, psicomotora, espacial,
interpersonal, intrapersonal, estratégica, científico – natural, mercantil –
financiera y el mundo afectivo: emociones, sentimientos, valores, actitudes,
identidad y autoestima; pero todos ellos actúan como un todo de manera
modular. Los impulsores más destacados de estas concepciones
psicológicas son: Lev Vygotsky (1983), Henry Wallon (1983), Jerome
Bruner (1987), Howard Gardner (1995), Michael Cole (2001), James
Wertsch (1993), Harry Daniels (2003) y otros.
iii. FUNDAMENTACIÓN O SOPORTE TEÓRICO EDUCATIVO
266
Nuestra estrategia didáctica está basada en una teoría educativa crítica –
dialéctica que sostiene que la educación es un proceso socio – cultural en
constante cambio, avance y afianzamiento de manera cíclica. O sea, su
desarrollo correcto, se da en un determinado tiempo y lugar o lugares. Por
otra parte, todo el quehacer educativo se centra en la unidad constante de
la práctica social con la teoría; es decir, en la praxis educativa cotidiana. La
forma básica de solucionar los múltiples problemas educativos,
pedagógicos y didácticos se dan realizando un análisis histórico–crítico,
dialéctico que conlleve a la corrección o superación de las deficiencias y
problemas detectados. Los principales sostenedores actuales de esta
concepción educativa son: W. Carr, S. Kemmis (1988), M. Mathews, R.
Young (1993), H. Giroux (1987), P. McLaren (1997) y otros.
iv. CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
Esta propuesta didáctica sostiene que la pedagogía es una ciencia social
de carácter mediadora (porque media entre el alumno y el profesor), cuya
tarea principal es el logro, desarrollo y/o potenciación del aprendizaje
escolar sistematizado y organizado, en cada uno de los niveles educativos;
a su vez desarrolla un conjunto de objetivos básicos como los que siguen:
a) Captar el mundo natural, social o gnoseológico usando todos los
sentidos, la práctica social, las experimentaciones y las asimilaciones
mentales, que generalizan los hombres para obtener conocimientos
científicos, técnicos, tecnológicos o humanísticos en bien de su
desarrollo.
b) Transferir a los estudiantes, de manera activa y sistemática, los
conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos (la
diversidad artística) y otros precisados, anteriormente, en el Cap. III de
esta obra.
Asimismo, se puede sostener que la pedagogía está en la posibilidad de
desarrollar adecuadamente todos los aspectos componentes de la persona
humana; es decir, que puede trabajar lo bio – físico, psicológico, social,
267
cultural y lo prospectivo. Esto quiere decir, tratando de ejecutar una
pedagogía integral y dejar de lado cualquier tratamiento unilateral o
sesgado en todos los quehaceres educativos de manera concreta. Más aún
nuestro país necesita una pedagogía científica que sea a la vez
prospectiva, reflexiva, crítica, creativa, activa, humanista y democrática,
impulsada y desarrollada desde las escuelas del campo y de la ciudad, del
norte, centro y sur del país como también desde la costa, sierra y selva. En
razón de ello, pasamos a exponer las fases secuenciales que tiene nuestra
propuesta de estrategia didáctica integral para el nivel de educación
inicial, primaria y secundaria, básicamente.
6.11.1. PASOS DEL MÉTODO DIALÉCTICO
Se ha de tener en cuenta que están precisados en base a las fases de la
teoría del conocimiento dialéctico y el primer paso, por ejemplo, consiste
en partir de la práctica social en sus diferentes aspectos para ser
desarrollados por los profesores y alumnos de los diferentes niveles. Esto
significa preparar y poner en movimiento al alumno para el desarrollo del
conocimiento escolar en cada uno de las áreas, cursos o asignaturas.
Desde luego, en este primer paso se ha de buscar que los estudiantes
capten la transferencia gnoseológica y lo conceptualicen de manera
correcta.
El segundo paso consiste en problematizar los conocimientos
asimilados a través del desarrollo de la reflexión crítica; por ello la
problematización se convierte en un desafío de evaluar lo captado, para
luego tratar de solucionar problemas que se presenten en su tratamiento;
esto es básico porque el origen de muchos conocimientos esenciales está
en encontrar los problemas resaltantes que han de ser resueltos de manera
creativa e inventiva tanto por los estudiantes como también por los
profesores. Los contenidos trabajados en este paso han de ser discutidos
previamente entre los profesores para exponerlos de manera más
adecuada en las clases a ser desarrolladas. Esto puede realizarse
268
identificando y discutiendo sobre los principales problemas expuestos en la
práctica social y por los aportes teóricos sobre ella; y, luego de ser
evaluados, plantear las transformaciones necesarias del contenido como
los desafíos de la práctica social con nuevas preguntas problematizadoras
que incentiven la investigación.
El tercer paso consiste en llevar a la práctica social o experimentación
los contenidos problematizados previamente. Esto se hará mejor
cuando los estudiantes intenten apropiarse de esos conocimientos,
resolviendo problemas de manera creativa en grupos no muy numerosos.
La mediación del profesor en este paso es mucho más exigente porque ha
de contribuir en la solución de los problemas de manera creativa y dando
ejemplos de realizaciones concretas, que los alumnos lo puedan continuar
de manera natural.
SAVIANI sintetiza el aspecto central del método dialéctico en su tercer paso
de la siguiente manera, señalando que:
“… el momento catártico puede ser considerado como el punto culminante del proceso educativo, pues es allí donde se realiza por la mediación del análisis llevado a cabo en el proceso de la enseñanza, el pasaje de síncresis a la síntesis; en consecuencia se manifiesta en los alumnos la capacidad de expresar una comprensión de la práctica en términos tan elaborados cuanto le era posible al profesor.” (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 134).
En buena cuenta el autor determina que el momento catártico no es otro
que la asimilación clara de los estudiantes, después de haber
problematizado, a través de la reflexión crítica, los conocimientos que se le
están transfiriendo. En este sentido, el rol del profesor está en que esto se
desarrolle en cada tema que se trabaje.
Estos tres pasos desarrollan correctamente la teoría dialéctica del
conocimiento, que consiste en empezar de la práctica social, llevar esta
269
práctica a la teoría y de esta regresar de nuevo a la práctica social, todo
ello de manera constante.
6.11.2. PRIMERA FASE: FORMACIÓN PROSPECTIVA = PROYECTO
DE VIDA
Es una necesidad impostergable, en nuestro contexto educacional y social,
la praxis perenne de una educación y formación prospectiva; esto,
desarrollando en los estudiantes: metas, objetivos, ideales, emulaciones
y afectividades (sentimientos y emociones universales como la alegría, la
amistad, el amor, el cariño, la solidaridad, etc.), valores (éticos, morales,
estéticos, políticos, sociales, cívicos, etc.), actitudes (autoestima personal,
familiar y colectiva), identidad (personal, familiar, local, regional y
nacional), como también una correcta concepción y práctica de la
interculturalidad, el respeto a las costumbres y hábitos positivos, que
sirven para el progreso personal, familiar y de la sociedad. Estos son
aspectos que pueden ser impulsados con interrogaciones socio – culturales
y múltiples motivaciones constantes en el desarrollo de cada clase. Bien
plantea Kozulin (2000: 21) que:
“En las condiciones dinámicas de la modernidad la necesidad de una educación prospectiva es evidente. La educación prospectiva implica que los alumnos deben ser capaces de abordar problemas que no existen en el momento de su aprendizaje. Para adquirir esta capacidad, los alumnos se deben orientar hacia un conocimiento más productivo que reproductivo.”
Sin duda, el autor apuesta por una educación prospectiva de manera
integral; sin embargo, es necesario señalar que la formación prospectiva
(desarrollo de ideales, metas, valores, etc.) es parte esencial de la
educación prospectiva que involucra trabajar todas las habilidades,
capacidades, destrezas y competencias psicomotoras, lingüísticas y
sociales de los estudiantes, de todos los niveles educativos, para lograr una
270
educación productiva en lo intelectual y material. Y además, de ello, los
educadores deben inculcar en los estudiantes, de manera constante,
proyectos de vida social, cultural, científico, técnico, tecnológico o
humanístico en función a sus aptitudes, habilidades, capacidades,
destrezas; como también de afectividades que posean cada uno de ellos;
porque el avance cualitativo personal, familiar y social se logra
generalmente en base a proyectos de vida claros y definidos para el
presente y el futuro, muchos de los cuales puede ir mejorando en el avance
de los niveles de estudio.
6.11.3. SEGUNDA FASE: TRANSFERENCIA GNOSEOLÓGICA
SECUENCIAL
Es el desarrollo secuencial de la transferencia de conocimientos
científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y/o artísticos; en esta
parte se ha de tener muy presente los siguientes pasos, los que podrían
concretizarse en:
A) Comprensión clara.– Aceptando de que todos los conocimientos de
los seres humanos vienen de la práctica social y se encumbran en las
teorías y de éstas vuelven a la práctica social y/o experimentación,
podemos señalar que esto lo pueden lograr los niños, los estudiantes
y las personas adultas, en general, a través del uso y ejercicio de
todos sus sentidos y sus percepciones en la práctica social constante,
por medio de las experimentaciones que realizan, como también a
través de los ejercicios motrices que concretizan; asimismo, por las
aprehensiones intelectivas de las exposiciones orales y/o escritas y
las intuiciones propias. Todo esto de manera directa o indirecta (a
través de las múltiples actividades prácticas o intelectivas) con los
docentes, con sus compañeros de estudio, con la familia, con las
amistades, con las lecturas y estudios de todo tipo (libros, revistas,
informática, cine, teatro, etc.). Bien dice Gardner (1993: 32) que:
“Sean las que sean (...), las instituciones educativas y preeminentemente las escuelas tienen que tratar de inculcar en sus
271
estudiantes el grado más elevado de comprensión. “
El autor tiene razón cuando enfatiza que una de las responsabilidades
básicas que tienen las escuelas, de cualquier nivel, es el logro máximo
de la comprensión; por ello, es una necesidad conseguir la
comprensión clara, de cualquier tema o materia, en los estudiantes de
educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
Por otra parte, en esta parte del aprendizaje es necesario que se
planteen diversas interrogantes o problemas tentativos (sobre lo
captado o aprehendido de la práctica social, de las percepciones, de
las exposiciones orales o escritas recibidas, de los experimentos
realizados), para futuras inquisiciones o investigaciones mínimas a
corto o mediano plazo; desde luego, en función a los niveles
educativos y de los aprendizajes que se estén desarrollando, desde
la educación inicial hasta la educación superior y universitaria.
Es de notar, lo que generalmente se lograría en esta fase son
imágenes, prácticas sociales, nociones, ideas, juicios, conceptos,
generalizaciones, abstracciones y razonamientos (es decir, las
primeras organizaciones de los conocimientos); por ello es
conveniente que aquí los estudiantes planteen diversas interrogantes
frente al tema y/o problemas expuestos por los docentes. En resumen:
primero partir de la práctica social, luego llegar a la teoría y de ésta
regresar a la práctica social; todo ello de manera constante.
Finalmente, se puede sostener que el requisito indispensable para el
inicio exitoso de un aprendizaje óptimo es que el docente tiene que
desarrollar, necesariamente, un conjunto de estímulos, motivaciones
o perspectivas intelectivas, físicas, afectivas o morales para que el
estudiante de cada uno de los niveles (inicial, primaria, secundaria y
sobre todo en educación superior) sea un indagador nato; o sea, se
acostumbre (el estudiante) a realizar constantemente todo tipo de
interrogantes; esto cuando tenga dudas sobre lo que ha captado o
272
comprendido. Más aún la necesidad interrogativa del alumno es
ineludible si no ha captado o comprendido con toda claridad la
transferencia gnoseológica del profesor, de la experimentación,
de la lectura o estudio específico.
El estudiante ha de realizar preguntas como por ejemplo: ¿Y por qué
no es de otra manera este objeto, hecho, fenómeno, suceso o
proceso, principio, teoría, ley, axioma o postulado, hipótesis,
proposición o tesis que plantea el profesor o el autor que se está
leyendo, estudiando o experimentando?, ¿De qué manera se puede
desarrollar, superar o contradecir la validez de lo expresado o
expuesto?, ¿Qué causas o factores están produciendo el proceso,
hecho o fenómeno natural o social que se está estudiando o
investigando?.
El objetivo básico, de esta orientación metodológica, es conseguir que
todos los alumnos sean participantes e interactivos en cada sesión o
clase que reciban o intervengan; pues solo con alumnos o estudiantes
que logren estos comportamientos psicológicos naturales se podrá
avanzar cualitativamente en el desarrollo óptimo de la enseñanza –
aprendizaje o transferencia gnoseológica; sea ésta científica, técnica,
tecnológica, humanística o artística.
B) Retención selectiva.– En esta parte se pueden seleccionar,
básicamente, las ideas principales y los aspectos centrales de los
conceptos, generalizaciones y abstracciones directrices de todo lo
que se observó, se realizó, se comprendió, experimentó, ejercitó,
captó o aprehendió anteriormente y/o las intuiciones diversas que,
muchas veces, se logran de manera apriorística; como también de las
interrogantes principales planteadas en la fase anterior. Esto, quiere
decir, que no se puede seguir cayendo en la memorización rigurosa
de todo lo que se hace, escucha o lee en el desarrollo de la enseñanza
– aprendizaje. El cultivo de la memoria es muy valioso para todo ser
humano. Pero la memorización se ha de concretizar de manera
273
selectiva en función a la relevancia necesaria de los conocimientos
para aplicarlos, creativamente, en la vida social cotidiana del presente
y del futuro.
Es de notar que la denominada “pedagogía tradicional”, a través de
su memorismo intelectivo, se quedaba muchas veces en esta fase;
aparte de su pasivismo y magiscentrismo que han sido duramente
criticados en el siglo XX por las escuelas activas y otras corrientes
pedagógicas. Empero, la pedagogía actual que avanza hasta esta
parte gnoseológica es básicamente la activa; más aún cuando solo
reemplaza el memorismo intelectivo de la “pedagogía tradicional” por
un memorismo perceptual en base a las actividades ejecutadas por
los alumnos. O sea, realiza solo un cambio del método pasivo por el
método activo, no toma en cuenta otras fases de mayor envergadura
del proceso del aprendizaje; esto a pesar de que algunos autores (Sito
Justiniano y otros, 2001) la denominan “aprendizaje significativo”.
Cuando en realidad el aprendizaje significativo es la adquisición de
significados nuevos que se relacionan con algún aspecto existente y
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno:
imagen, símbolo, concepto o proposición (Ausubel – Novak –
Henessian; 1995).
C) Reflexión crítica.– Esta es la fase cardinal de esta estrategia
didáctica, para la educación básica, y se concretiza a través de un
análisis profundo, una evaluación exhaustiva y a la vez crítica
(desde luego en función a los niveles educativos) de todo lo realizado
de manera interactiva, de todo lo comprendido de manera clara y de
todo lo retenido selectivamente. Esto tiene como propósito el
desarrollo de la capacidad de pensar que todos los seres humanos
logran en su vida cotidiana (Nickerson – Perkins – Smith, 1994). Es
correcto lo que afirma Nuthall en “La enseñanza y los profesores”
II(2000: 85) que:
274
“... el alumno adquiere el conocimiento en el contexto de un debate de aula en el que se expongan, se expliquen y se discutan diversas perspectivas, la representación del esquema del alumno incorporará una red más amplia y tupida de relaciones sociales y lógicas”
El autor fundamenta, correctamente, que una de las fases importantes
en el logro del conocimiento es que se desarrollen constantes debates
y discusiones, sobre todo lo que se está aprendiendo; solo así se
podrá contribuir al desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico
evaluativo, propio y colectivo, que permitirá enlazar con el desarrollo
de la creatividad para solucionar los múltiples problemas hallados en
cualquier trabajo físico, intelectivo o artístico.
En esta fase de la enseñanza – aprendizaje se ha de realizar un
análisis crítico y la síntesis respectiva como una evaluación cualitativa
de lo captado o experimentado; o sea, el discernimiento concienzudo
de los aportes positivos descubiertos o redescubiertos; como
también las debilidades o aspectos negativos que podría tener todo lo
captado, practicado socialmente y retenido selectivamente.
Lo anterior conlleva a la problematización de todo lo captado o
asimilado hasta este momento; luego de esta parte se podrán plantear
las hipótesis o respuestas tentativas a las interrogantes planteadas,
al haberse concretizado la comprensión clara inicial, seleccionado las
ideas ejes y los cuestionamientos problematizadores, en cada clase,
estudio o práctica experimental.
Por otra parte, es de notar que también en esta fase del desarrollo del
pensamiento reflexivo y de la crítica evaluativa, es donde se pueden
obtener los re – descubrimientos gnoseológicos en base al trabajo
cognitivo, psicomotor, social o afectivo que ha de desarrollar cada
estudiante; por ello, aquí también se darían los descubrimientos de
las relaciones que hay entre los hechos, fenómenos, suceso o
275
procesos que se hallan encubiertos u ocultos en cualquier campo o
actividad social o mental. Además, en esta fase las intuiciones o
sospechas anteriores deberían ser sometidas a un análisis y
esclarecimiento exhaustivo hasta sus últimos alcances,
sintetizándolos posteriormente para sus usos respectivos.
Tienen mucha razón Eggen – Kauchak, (1999: 61) cuando precisan
que:
“El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia (...) Algunas de ellas son: –Confirmación de conclusiones con hechos. –Identificación de tendencias, estereotipos, cliches y propaganda –Identificación de suposiciones implícitas. –Reconocimiento de sobregeneralizaciones y sub–generalizaciones. –Identificación de información relevante e irrelevante”
Los autores exponen, de manera general, lo que es el pensamiento
crítico; sin embargo, es necesario agregar aspectos como las
evaluaciones y los análisis críticos y sintéticos, que de una u otra
manera, se trabajan constantemente cuando se concretiza el
pensamiento reflexivo, la meta – reflexión y la criticidad evaluativa.
En buena cuenta, la problematización, la reflexión crítica, la meta–
reflexión o simplemente el pensamiento crítico es el análisis
exhaustivo, el cuestionamiento y el esclarecimiento de las deficiencias
o limitaciones que se van encontrando en los diferentes
conocimientos; también es la discriminación o selección de todo lo
que se asimila. Todo lo cual nos conduce al desarrollo y potenciación
de un pensamiento reflexivo, crítico, divergente y autónomo, pero
socialmente valioso.
De manera contraria el memorismo, el dogmatismo, el mecanicismo y
el reduccionismo intelectivo nos conducen hacia un pensamiento
276
encapsulado e improductivo. Es por ello, que algunos modelos o
planteamientos pedagógicos enfatizan este aspecto o fase de
reflexión crítica como: La pedagogía reflexiva, la pedagogía cognitiva
histórico cultural, la pedagogía crítica entre otros.
La problematización, la reflexión crítica, la meta – reflexión o el
pensamiento crítico es, también, hacer comparaciones y
diferenciaciones entre ideas, conceptos, categorías, principios,
teorías, leyes, axiomas, hipótesis en las diferentes ciencias y
disciplinas que se está estudiando; también es diferenciar hechos,
fenómenos, sucesos y/o procesos en las ciencias naturales o
sociales. Es, asimismo, encontrar patrones o lineamientos básicos en
todo lo que se está estudiando o experimentando, en todo lo que se
ha observado minuciosamente; todo lo cual permitirá extraer
conclusiones e inferencias documentadas o fundamentadas (se
entiende de lo estudiado, experimentado u observado), desarrollando
generalizaciones y abstracciones adecuadas y necesarias, para poder
delinear conceptos, plantear hipótesis e inclusive conceptualizar
mejor y comprender claramente las prácticas sociales, las categorías,
principios, teorías, leyes o axiomas, postulados y teoremas de las
ciencias.
Es conveniente señalar lo que Kozulin (2000: 103) asevera:
“... según Fisher (1990), los elementos más importantes del pensamiento crítico son secuencias, clasificar, juzgar, predecir, plantear hipótesis, la capacidad de autoreflexión y la adopción de puntos de vista ajenos (...) Figarthy, Perkins y Barell (1992) mencionan el empleo de analogías, la generalización de conceptos, la previsión de aplicaciones, la resolución de problemas en paralelo y la realización de reflexiones meta–cognitivas.”
El autor hace suyas las apreciaciones claras sobre el pensamiento
crítico que plantean los autores mencionados por él; desde luego, el
277
desarrollo de todos estos elementos es lo más importante en todos
los niveles educativos y más aún en la educación superior y
universitaria.
Asimismo, es necesario señalar la insistencia de Delgado Santa
Gadea (2004: 24):
“... el desarrollo del pensamiento implica aprender a sintetizar y analizar, abstraer, conceptualizar, juzgar o evaluar y extraer u obtener conclusiones. Además, la habilidad de comprobar afirmaciones y suposiciones o reconocer causa – efecto, utilizándolos inteligentemente para enfrentar situaciones de la vida diaria, sea identificando procesos o estados análogos, recursos o cursos de desarrollo.”
El autor sintetiza, de manera correcta, los diferentes aspectos del
pensamiento crítico que se ha de desarrollar intensamente en todos
los estudiantes de los diferentes niveles educativos, más aún en la
educación superior y universitaria. El rol del docente está en
desarrollar, de manera intensa y diversa, el pensamiento reflexivo y
meta – reflexivo, como también la criticidad evaluativa en todos los
estudiantes.
Todo lo expuesto anteriormente es recomendable realizarlo, de
manera constante, en todo tipo de transferencias gnoseológicas;
desde luego, en el proceso educativo; pues, solo así, se contribuirá,
eficientemente, en el logro, desarrollo y potenciación de aprendizajes
relevantes, por parte de los estudiantes; esto de manera especial en
toda la educación básica, como también en educación superior y
universitaria.
Se entiende que lo expuesto, anteriormente, tendrá mayor eficacia y
productividad si, previamente, los estudiantes, han tenido una amplia
278
y profunda comprensión clara de los conocimientos transferidos o
asimilados en todos los aspectos ya señalados.
Finalmente, lo que se trata de buscar con la realización de la
comprensión clara, la reflexión crítica, la meta–reflexión o el
pensamiento crítico, por parte de los estudiantes, es el desarrollo
óptimo de sus aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas
intelectivas y de sus prácticas sociales; asimismo, de las afectividades
en general (o sea, el funcionamiento necesario de toda su meta –
cognición), para que todas ellas contribuyan a una mejor forja del
pensamiento crítico, a la realización de la práctica reflexiva o meta–
reflexiva y a la potenciación indispensable del pensamiento de nivel
superior que consiste en la abstracción y concretización de juicios
consistentes, sólidos, de razonamientos coherentes, de
generalizaciones, interiorizaciones y conclusiones correctas;
asimismo, de conceptualizaciones diáfanas, de planteamientos de
hipótesis coherentes y consistentes, de deducciones inferenciales;
como también, de la estructuración de principios, teorías, leyes,
axiomas, postulados, teoremas, etc. (Eggen – Kauchak; 1999).
Sin embargo, lo que hasta aquí hemos desarrollado es simplemente
el aspecto teórico del conocimiento y, por ello, es necesario pasar,
seguidamente, al aspecto práctico o experimentación, realizando de
manera constante, en el proceso de la enseñanza – aprendizaje, la
unidad indispensable de la práctica social con la teoría y de ésta
con la práctica social.
Por último, es conveniente mencionar lo que McLaren (1997: 60)
recomienda:
“... ser crítico significa estar presente en la historia y hacer algo en relación con el futuro. “
279
El autor sintetiza la esencia de una personalidad crítica, que de una u
otra manera, no solo piensa en el presente sino también en el futuro;
esto quiere decir, de su realidad natural, social o gnoseológica. En
nuestro medio socio – cultural todos los hombres y mujeres están en
la capacidad y posibilidad de desarrollar, en su vida cotidiana, un
pensamiento crítico profundo en todos sus quehaceres y, en base a
ello, contribuir al avance cualitativo de su persona, de su familia y de
la sociedad
D) Aplicación y desarrollo creativo/recreativo.– En esta parte, se ha
de concretizar y/o desarrollar, de manera práctica y creativa o
recreativa, todo lo comprendido y retenido selectivamente;
habiéndolo, luego, problematizado y sometido a una reflexión crítica
profunda; este cuarto paso se ha de realizar a través de
experimentaciones necesarias, ejercicios diversos de carácter
aplicativos y de solución de problemas en los múltiples campos,
aspectos y temas de cada ciencia, técnica, tecnología o humanidades.
En esta parte, se pueden utilizar diversos métodos de trabajo
científico para el logro apropiado de las comprobaciones, como el
método experimental, la inducción, la deducción, el analítico –
sintético, el método histórico – crítico, el dialéctico, el hermenéutico,
el etnográfico, el hipotético – deductivo, el heurístico, el expositivo, el
mayeútico, la indagación, el cooperativo, etc., en función y en relación
a la ciencia o disciplina que se esté trabajando en el nivel de estudio;
lo más importante es que la aplicación, que concreticen los
estudiantes, ha de ser generalmente de manera creativa, inventiva,
transformadora y no, de ninguna manera, solo mecánica o repetitiva.
El objetivo final de la aplicación creativa es la de tratar de crear o
producir nuevos conocimientos, en base a todos los conocimientos
previos y a todo el proceso de aprendizajes realizado previamente; o
sea de la comprensión clara, de la memorización selectiva, de la
problematización, de la reflexión profunda y de la crítica evaluativa,
280
como también de la meta–reflexión, en la medida que hayan sido
necesarias. Nuestros estudiantes tienen que aprender,
indudablemente, a producir y crear nuevos conocimientos en cada
una de las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y artes que
estudien o practiquen en los diferentes niveles de estudio de acuerdo
a sus posibilidades y potencialidades intelectivas y de su práctica
social.
También en esta parte se pueden emplear diversos métodos y
técnicas de enseñanza que afiancen el trabajo práctico o intelectivo
como, el heurístico en matemáticas, el análisis y la síntesis en CCSS
y CCNN, el trabajo grupal o cooperativo en las diversas áreas o
cursos, el estudio de casos, el estudio dirigido también en diversas
áreas o cursos. Lo más importante es que la aplicación que logren los
estudiantes ha de ser generalmente creativa o recreativa,
transformadora y no de ninguna manera solo mecánica o repetitiva
(Delgado Santa Gadea, 1996; Eggen–Kauchak, 1999). Se ha de tener
muy en cuenta, pues, que la asimilación gnoseológica completa se da,
indudablemente, al final de la práctica social, creativa, producto de los
pasos recorridos anteriormente.
Es de notar que todo el avance científico, notorio de los últimos 500
años, se ha dado fundamentalmente cuando los científicos,
inventores, humanistas y artistas, en general, trataron de unir la
práctica social con la teoría en su quehacer científico, técnico,
tecnológico, humanístico o artístico; uniendo la criticidad constante
con la creatividad; esto luego de obtener comprensiones y
captaciones claras de todo lo asimilado o transferido y las retenciones
debidas de los mismos; como también las necesarias y profundas
reflexiones o meta–reflexiones de todo lo captado o encontrado como
conocimientos científicos en las prácticas y experimentaciones
previas y aplicándolos o desarrollándolos hasta sus últimos resultados
para, finalmente, agregar lo suyo o aporte personal; o sea, impulsando
281
decididamente la creatividad, la inventiva. Esto quiere decir, que la
creatividad es una forma de pensar que busca resultados que tengan
a la vez novedad y valor (Romo; 1997). Pero es necesario ampliar
debidamente lo que es la creatividad y sus formas de concretización;
por ello, tienen razón Guilford y otros (1994: 21) cuando afirman e
interrogan que:
“Una fuente general de determinación de hechos creativos yace en la esfera de la motivación. En general, ¿qué motiva a los individuos para emprender una producción creadora? O, para que el interrogante sea más específico, digamos: ¿qué necesidades, intereses y actitudes ayudan al individuo a producir creativamente, y qué obstáculos bloquean su camino? ¿De qué manera ciertas actitudes y emociones afectan determinados pasos en el hecho creativo total? ...”
Para los autores, el desarrollo de la creatividad necesita motivaciones
necesarias; esto significa que los maestros de todos los niveles y más
aún del nivel superior han de impulsar decididamente todo tipo de
motivaciones para que los estudiantes sean cada vez más creativos,
además de ser críticos.
Es necesario revalorar y re–lanzar masivamente en el mundo
estudiantil y social, en general, la creatividad, la inventiva, la
innovación y la transformación. Pues, es desarrollando su habilidad
creativa, de manera constante, que el estudiante (de cualquier nivel
educativo) desarrolla, en grupo o personalmente, toda su capacidad
imaginativa, creativa o inventiva, planteando nuevos aportes o
conocimientos a los que ya existen en el campo de sus estudios e
interés. Pero para que haya creatividad real son necesarios
determinados conocimientos, prácticas y experimentaciones previas,
ya que nada se crea de la nada y el hombre utiliza toda la herencia
histórica, de carácter socio–cultural, que recibe en su familia, en la
escuela, en su localidad, en su sociedad, de manera formal o informal;
282
como también las que se desarrollan en el mundo entero, a través de
todos los sistemas de información (libros, internet, revistas, artículos
periodísticos, etc.), los cuales le sirven de base para realizar sus
aportes o creaciones propias.
Las culturas pre – incas e inca, mayas y aztecas han demostrado a la
humanidad, a pesar de su condición desligada del resto del mundo,
que tuvieron una extraordinaria capacidad creativa en los diferentes
campos y aspectos de sus quehaceres, desarrollando múltiples
trabajos materiales e intelectuales para su subsistencia cotidiana y
avance cultural. Hoy, las herencias histórico socio–culturales dejados
por ellos son la admiración del mundo actual y todos los peruanos
debemos relevarlos de manera correcta e incesantemente.
Esto significa que todos los educadores peruanos tienen la
responsabilidad de impulsar en más de 9´011,556 de niños, en cerca
de 8’000, 000 de jóvenes como en más de 10´000,000 de adultos
(INEI, 2009) su capacidad creativa, inventiva, innovadora o
transformadora, en todos los aspectos y quehaceres de la vida,
contribuyendo, con ello, poderosamente, a un avance cualitativo de
nuestra sociedad peruana en general, para beneficio de todos sus
integrantes.
Finalmente, es importante anotar que los grandes hombres de la
ciencia, de la técnica, la tecnología, de las humanidades y las artes,
en general, dieron sus aportes valiosos gracias al desarrollo
consciente o inconsciente de una adecuada comprensión de su
realidad natural o social, estudiándola con interrogaciones
pertinentes, con las retenciones selectivas de lo captado o
aprehendido, desarrollando una profunda reflexión crítica y/ o meta–
reflexión sobre todo lo hallado o conocido; simultáneamente trataron
de aplicar o desarrollar las teorías, principios, hipótesis, leyes,
axiomas y otros conocimientos encontrados en sus estudios e
investigaciones en todos los campos del saber humano; haciendo
283
avanzar, los mismos, a través de creaciones, descubrimientos,
invenciones, innovaciones, y/o transformaciones. Para lo cual
cuestionaron constantemente los aspectos sostenidos de manera no
definitiva en los diferentes conocimientos científicos, técnicos,
tecnológicos, humanísticos y artísticos encontrados por ellos.
E) Investigación continua.– El proceso de la enseñanza–aprendizaje
no puede limitarse, en ningún nivel, más aún en el nivel superior, solo
al desarrollo de la comprensión clara, retención selectiva,
pensamiento y reflexión crítica y a la aplicación creativa/recreativa o
inventiva; es necesario tener en cuenta la continuación incesante de
la investigación en todos los campos, cursos, asignaturas, áreas, que
se esté trabajando y estudiando. Esto por la sencilla razón de que las
ciencias, por más avanzadas que estén, no están finiquitadas
totalmente; la gran mayoría de las ciencias naturales, sociales y
lógico–matemáticas están en pleno desarrollo, lo cual amerita la
participación de todos los seres humanos interesados en su avance
cualitativo; y más aún cuando una de las tareas y responsabilidades
básicas de las instituciones de educación básica, de educación
superior y universitaria es el desarrollo intensivo, masivo, colectivo e
interdisciplinaria de las investigaciones en todos los campos
científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos.
En sociedades, como la nuestra, la investigación es una necesidad
impostergable; porque como aconseja Boyer, Ernest (1999: 38) que:
“... la mente indagadora del investigador es un valor de una vitalidad incalculable (...). La investigación, en todas las disciplinas, es el centro mismo de la vida académica, y la búsqueda del conocimiento debe cultivarse y defenderse con asiduidad.”
Desde luego, en países sumamente rezagados, en los diferentes
campos del conocimiento, el planteamiento del autor tiene mayor
relevancia. Sin embargo, se puede agregar que la investigación tiene
284
que desarrollarse de manera masiva, en todos los niveles educativos
y en el nivel superior y universitario; además de ello, hacerlo de
manera multidisciplinaria e interdisciplinaria. Solo así se podrá
contribuir a que se den saltos cualitativos en el dominio de las
ciencias, técnicas, tecnologías, en las humanidades y en las artes, en
nuestro país.
Finalmente, en el aspecto gnoseológico se puede sostener que el
proceso de la enseñanza – aprendizaje es cíclico, holístico y continuo.
Una enseñanza – aprendizaje sistemática es cíclica cuando se inicia
en un punto determinado de un tema o aspecto científico, técnico,
tecnológico, humanístico o artístico, después de realizar un conjunto
de tareas y procedimientos necesarios, se vuelve al punto inicial pero
con ideas más precisas y claras al respecto. Una enseñanza –
aprendizaje es holístico cuando trata un tema de manera integral y no
solo algunas partes de él; una enseñanza – aprendizaje es continuo
cuando un tema o asunto estudiado necesita ser mejorado o ampliado
en otras oportunidades y, además de ello, cuando se entiende a la
educación como un proceso socio – cultural de carácter histórico y la
enseñanza –aprendizaje es parte de ella, y su proceso es
necesariamente integral, holístico y no sesgado o mutilado.
6.11.4. TERCERA FASE: DESARROLLO DE UNA EDUCACIÓN
DEMOCRÁTICA QUE SEA INTEGRAL: DIRECTA,
PARTICIPATIVA, DIALOGANTE, DELIBERANTE Y
HORIZONTAL
En el aspecto social, lo más importante es el desarrollo de una educación
democrática integral: participativa, directa, real, dialogante y deliberante; o
sea, una praxis educativa que dé igualdad de derechos y de
oportunidades a todos los estudiantes en todo el quehacer educativo
cotidiano. Esto en base a la interacción, interrelación y el
interpensamiento (discusión y debate constante, previa toma de las
285
decisiones necesarias) entre todos los componentes de la comunidad
educativa; vale decir, desde el salón de clases hasta las instancias de
dirección y decisión final. Este aspecto está estrechamente ligado a la
formación ciudadana de todo estudiante; pues solo con el desarrollo
correcto de una formación y educación democrática en el aula, en la
escuela, en la universidad o institutos superiores, en la familia y en la
comunidad se estará contribuyendo decididamente a la forja de una
ciudadanía consciente, responsable, digna e histórica; o sea, la realización
de sujetos sociales, históricos y conscientes de su propio destino. Por ello
el Estado tiene la primera responsabilidad de materializar la educación
democrática integral en todos los niveles educativos y en todos los estratos
sociales.
Por otra parte, los modelos o corrientes pedagógicas que han tratado y lo
están haciendo ahora, de manera exitosa o con ciertas limitaciones, esta
fase del aprendizaje son las diversas pedagogías democráticas, en base a
sus concepciones educativas respectivas. Por ello, es necesario precisar
que la educación democrática liberal es la que defiende, de una u otra
forma, la representación indirecta de los individuos en los organismos y
quehaceres educativos; estos, a su vez, comparten las orientaciones de las
democracias políticas liberales que no dan, en muchos casos, la igualdad
de derechos y oportunidades educativos, en los diferentes niveles, a todos
los niños, jóvenes y adultos de una sociedad. Mientras que una educación
democrática integral, participativa y horizontal, defiende los derechos y el
accionar directo de los sujetos en los organismos e instituciones
educativas, lo que significa otorgar igualdad de derechos y oportunidades
a todos los niños, jóvenes y adultos en las diferentes realizaciones
educativas, que a fin de cuentas será en beneficio de los integrantes de su
sociedad; o sea, la familia, la comunidad, la zona y región del país.
En base a todo lo expuesto sobre un aprendizaje óptimo y exitoso para el
logro y producción de conocimientos y para el desarrollo y potenciación de
las múltiples aptitudes, afectividades, destrezas, habilidades, actitudes,
286
capacidades y competencias psicomotoras que posee todo ser humano,
hay la necesidad impostergable de plantear y desarrollar un nuevo tipo de
pedagogía, la misma que ha de ser de carácter integral, por una parte, y
que, a su vez, sea capaz, de recoger y desarrollar adecuadamente los cinco
aspectos que todo ser humano posee; o sea, el aspecto biológico y
físico, el aspecto psicológico (desarrollo y potenciación de todas sus
afectividades, inteligencias múltiples y funciones psíquicas superiores e
inferiores), el aspecto social, el aspecto cultural y el aspecto
prospectivo (el desarrollo indispensable de ideales, metas, propósitos,
actitudes, valores, costumbres y hábitos de avance personal y social). Todo
esto se entiende en función a las necesidades, realidades y expectativas
sociales, económicas, políticas y culturales de la sociedad, de nuestro país;
y, por otra parte, es indispensable la concretización de una pedagogía que
tenga en cuenta, en su desarrollo y en el eje central de su trabajo científico:
el logro, desarrollo y potenciación de aprendizajes conscientes, productivos
y eficientes en todos y en cada uno de los estudiantes, de los diferentes
niveles educativos.
Por lo anterior, se entiende que la calidad educativa para todos los niños,
jóvenes y hombres de nuestra sociedad se dará (además de la alimentación
indispensable) en la medida en que el aprendizaje de calidad sea la
adquisición, el logro, el descubrimiento, el desarrollo y la potenciación de
conocimientos y el desarrollo de las aptitudes, afectividades, destrezas,
habilidades, actitudes y demás capacidades intelectivas y prácticas que
conlleven a la producción o descubrimiento de nuevos conocimientos en
general; vale decir, conocimientos creativos, inventivos, innovadores,
transformadores; sean éstos científicos, técnicos, tecnológicos,
humanísticos o artísticos.
Por lo anterior, es correcto lo que sostiene Delgado Santa Gadea (1998) en
su enfoque de la “calidad educativa dialéctica”:
287
La calidad educativa se basa en la transformación educativa y no en la
conservación; esto es transformando los fines, medios y el mismo proceso
educativo.
- “Promoviendo el descubrimiento, la capacidad problematizadora, la
crítica de la propia experiencia y la creatividad”, sin descuidar la teoría
y la memoria.
- “La labor docente se ha de dar en un proceso educativo conjunto de
crítica y creación con los estudiantes”; o sea buscando siempre
interiorizaciones profundas y duraderas en cada alumno.
- “Cuando se tenga en cuenta que la historicidad de los procesos
educativos desarrolla la racionalidad”; vale decir que la práctica social
a la teoría y de ésta a la práctica social, de manera ininterrumpida.
- “Cuando las instituciones formadoras de educadores han de
“replantear su rol” forjando “personas autodidácticas, investigadores de
la educación, sujetos críticos y creativos” que innoven constantemente
los métodos y técnicas en “un proceso educativo abierto y cambiante”.
Se entiende todo lo anterior, teniendo en cuenta las condiciones físicas e
intelectivas de los estudiantes (una adecuada alimentación desde el vientre
materno hasta los siete – ocho años, por lo menos), esto para la
materialización de una educación de calidad en general. Solo así
estaremos colaborando en la forja de los nuevos hombres dignos (dueños
de su desarrollo social e histórico) que sean reflexivos, meta–reflexivos,
críticos, productivos, creativos e investigadores indesmayables, que tanto
necesita nuestra patria, a lo largo y ancho de su territorio.
Finalmente, a manera de resumen, podemos alcanzar algunas ideas que
se podrían tener en cuenta en una nueva didáctica, que conllevarían a los
propósitos principales de una estrategia didáctica integral:
288
1. Lograr, de manera constante, la unidad interactiva, interrelacionante e
interinfluyente de la práctica social con la teoría que se vaya asimilando
y desarrollando, y de ésta con la práctica social; todo esto de manera
cíclica en todos los procesos de la enseñanza–aprendizaje. Esto se ha
de realizar, preferentemente, en trabajos en equipo, como plantea su
importancia NOGUEZ RAMIREZ, Antonio (2008: 50):
“Al trabajar en equipo, el alumno realiza varias actividades significativas. Investiga, participa con sus ideas en el grupo, desarrolla la expresión oral, escucha a sus compañeros, aprende a respetar sus ideas, se aclaran dudas mutuamente, se controla la disciplina, en forma autónoma y los alumnos se hacen responsables de su propio trabajo.”
El autor ha sintetizado los diversos alcances y resultados de todo
trabajo en equipo, y los maestros y maestras debemos tenerlos en
cuenta en cada actividad que se emprenda en todo proceso de la
enseñanza – aprendizaje, en función a las necesidades de cada
ambiente escolar.
2. Desarrollar, en todos los estudiantes, el pensamiento holístico, integral,
libre, divergente, crítico, reflexivo, meta – reflexivo al servicio de la
sociedad y de su desarrollo cualitativo en el presente y futuro.
3. Desarrollar la creatividad y/o inventiva, como también las
transformaciones necesarias de todo tipo en base a los conocimientos
previos de carácter científico, técnico, tecnológico, humanístico y
artístico logrado, reforzado y potenciado por las experiencias y
prácticas sociales constantes.
4. Contribuir, decididamente, a la forja de un hombre reflexivo, meta–
reflexivo, crítico, creativo y eminentemente colectivista; asimismo,
productor y creador de nuevos conocimientos y socialmente solidario,
cooperador y no individualista, personalista, egoísta.
289
5. Preparar, en la práctica, el hábito constante, de los futuros ciudadanos
y más aún de los futuros profesionales, en la investigación masiva,
colectiva, multi e interdisciplinaria en sus respectivos campos de trabajo
y/o estudio.
6. Preparar, en la práctica cotidiana de la enseñanza – aprendizaje y de
la vida escolar, en general, al futuro ciudadano (a) productivo, eficiente,
decidido, valorativo e innovador en todo lo que emprenda a nivel
personal, familiar y/o social.
7. El planteamiento de la educación democrática integral y de la formación
ciudadana pertinente está en relación estrecha con la forja de un
hombre emprendedor, personal y colectivamente, para lograr
satisfactoriamente su dignificación socio – económica, política, cultural
y educativa a nivel personal, familiar y de su colectividad.
Por ello, este tipo de aprendizaje tiende a superar las siguientes
deficiencias gnoseológicas y prácticas pedagógicas incorrectas:
1. Pasivismo de los alumnos y el magiscentrismo de los docentes.
2. El memorismo intelectivo como también las limitaciones del memorismo
sensorial o perceptual.
3. Las clases eminentemente expositivas o magistrales.
4. El copismo y el seguidismo intelectivo que, generalmente, conllevan a
un pensamiento convergente o encapsulado, como también al
mecanicismo y al dogmatismo de toda índole.
5. El activismo eminentemente practicista, sin una reflexión profunda
sobre lo que se hace; como también la falta de un análisis crítico sobre
los resultados de las prácticas sociales o actividades relacionadas con
el futuro del hombre y de su sociedad en general.
290
6. La adquisición de conocimientos básicamente de carácter consumista,
que no impulsan la producción, creación o desarrollo de nuevos
conocimientos indispensables para el avance cualitativo del hombre–
mujer de una determinada sociedad.
7. Una educación sin precisión de metas claras para el estudiante y de la
sociedad, lo que es completamente incorrecto.
6.12. CARACTERÍSTICAS DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
EXPOSITIVA, ACTIVA Y DE UNA POSIBLE DIDÁCTICA
INTEGRAL
EXPOSITIVA ACTIVA POSIBLE DIDÁCTICA
INTEGRAL
a. Algunas veces no se apoya en un plan de clase previamente estructurado.
a. La planificación de la clase puede ser solo con los alumnos.
a. La planificación de la clase tiene que ser con los profesores y alumnos.
b. La formación prospectiva es muchas veces dejada de lado.
b. Generalmente no se toma en cuenta la formación prospectiva (ideales, metas, fines).
b. El desarrollo de la formación prospectiva ha de ser indispensable.
291
c. Desarrolla básicamente la comprensión y la memorización intelectiva.
c. Se parte de la actividad de alumnos y se logra la comprensión y generalmente la memorización perceptual.
c. Se ha de procurar descubrir, desarrollar y potenciar las aptitudes, destrezas, capacidades, habilidades, competencias y actitudes, prácticas: cognitivas, psicomotoras, afectivas y sociales.
d. Se queda usualmente en la enseñanza–aprendizaje unilateral o parcial al transferir los diferentes conocimientos a los estudiantes.
d. Se enfatiza el paidocentrismo en todos los niveles, quedando los aprendizajes solo en “significativos”.
d. Ha de implementar la enseñanza–aprendizaje comprensiva, reflexiva, crítica y creativa en las transferencias de los conocimientos científicos, tecnológicos y/o humanísticos.
e. Generalmente no tiene en cuenta una teoría educativa determinada.
e. Los profesores son simples facilitadores en el proceso de la enseñanza–aprendizaje y las teorías educativas son secundarias.
e. Ha de trabajar, consecuentemente, con una teoría educativa reflexiva o crítica y a la vez creativa, transformadora en bien de nuestra sociedad.
f. No es necesario el planteamiento ni el desarrollo de una determinada pedagogía.
f. En la actualidad enfatiza el desarrollo de la pedagogía constructivista subjetiva.
f. Ha de procurar el desarrollo de una pedagogía crítica, reflexiva, activa, creativa y democrática en nuestra sociedad.
g. No tiene un planteamiento ontológico definido ni el tipo de hombre que se ha de lograr para el futuro.
g. Los fundamentos filosóficos de las teorías educativas y planteamientos pedagógicos no se tienen en cuenta, por ello no plantea la educación prospectiva (fines y metas ontológicos).
g. El fin ontológico ha de ser el logro de un hombre, que en su vida adulta y ciudadana, posea y desarrolle un pensamiento reflexivo, consistente, autónomo, claro, crítico y autocrítico y, desde luego, productivo, creativo e investigativo.
292
: RECURSOS DIDÁCTICOS, RENDIMIENTO
ESCOLAR Y EVALUACIÓN
7.1. ASPECTO BÁSICO “Si lo veo, tal vez puedo recordarlo, si lo veo y lo escucho,
seguramente podrá ser de alguna utilidad; pero si lo veo, lo oigo
y lo hago, jamás podré olvidarlo porque forma parte de mí
mismo.” (Proverbio Chino)
Para abordar los medios y materiales educativos o recursos
didácticos, que son instrumentos indispensables para el logro de un
mejor aprendizaje, por parte de los alumnos, es necesario esclarecer
algunos conceptos:
293
Se entiende por recurso didáctico como el medio o instrumento que
sirve de vínculo comunicativo y de reforzamiento en el proceso de la
enseñanza–aprendizaje; estos materiales, en los diferentes niveles
educativos, tienen un alcance variadísimo.
El medio es la vía o canal que sirve para enviar los mensajes a un
receptor, convirtiéndose en un intermediario entre el emisor y el
receptor, por ejemplo el medio oral, escrito, etc. Por ende, los medios
educativos son todos aquellos canales a través de los cuales se
comunican los mensajes a los estudiantes en el desarrollo de una
clase. El proceso que se desarrolla es el siguiente: a) fuente del
mensaje (profesor); b) mensaje codificado; c) transmisión o
transferencia (canal); d) mensaje recibido y descodificado; e) destino
del mensaje (alumno). Para BLAZQUEZ (en MEDINA REVILLA;
2003: 186) los medios educativos son:
“… cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el
diseño o desarrollo del currículo (por su parte o la de los
alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en
las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o
situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer la
evaluación”.
La autora tiene razón suficiente al conceptualizar de manera amplia
a los medios didácticos; por lo tanto, es necesario aplicar estas ideas
en el proceso de la enseñanza aprendizaje en todos los niveles
educativos. Se entiende que los maestros y maestras desarrollarán,
intensamente, su habilidad creativa para elaborar, construir, fabricar
o conseguir, de mil formas positivas, los diversos materiales
didácticos que necesiten para lograr, con mayor precisión, las
múltiples transferencias gnoseológicas que han de efectuarlos en
concordancia con su curso, tema o actividad práctica, en la
realización de su enseñanza–aprendizaje.
294
7.2. IMPORTANCIA DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Todas las instituciones educativas, los diferentes entes que
participan, de manera directa o indirecta, en el proceso educativo y
todos los teóricos de la educación y de la pedagogía insisten,
continuamente, en el gran valor que poseen los recursos didácticos,
en el desarrollo de la enseñanza–aprendizaje. Por esta razón, no
podemos desdeñar el empleo constante de los recursos didácticos,
indispensables, en el desarrollo de todas las clases, proyectos,
prácticas, experimentos, conferencias, seminarios, fórums y
conversatorios.
Por otra parte, es necesario señalar que las principales funciones y
propósitos de los recursos didácticos empleados por el profesor son:
Sirven para motivar el aprendizaje.
Facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades,
capacidades, destrezas, afectividades (emociones y sentimientos,
valores, identidad, autoestima, actitudes positivas) en provecho de
los mismos estudiantes.
Apoyan la evaluación formativa y el reforzamiento del aprendizaje
comprensivo, reflexivo, crítico y creativo.
7.3. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: Diferencias por el canal de percepción
MÉNDEZ ZAMALLOA (en PACHECO VÁSQUEZ; 1988: 135) hace
las siguientes diferencias:
Medios Materiales
Visuales
Materiales impresos (textos, cuadernos,
revistas, periódicos, mapas, etc).
Computadoras, programas diversos,
power–point.
Diapositivas.
Transparencias.
Papelógrafos.
Carteles, murales, rotafolios.
295
Pizarra.
Auditivas
Palabra hablada (exposición, diálogo).
Radio.
Cintas grabadas, discos, teléfono.
Audiovisuales
Televisión.
Cine.
Vídeo.
Multimedias, programas grabados,
power–point.
Vídeo conferencias.
Frente a las diferenciaciones expuestas es necesario la selección y
utilización correcta de los recursos en todos los niveles educativos;
por esta razón, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
El medio debe estar en correspondencia con el objetivo a lograrse.
Deben estar preparados en correspondencia con las características
de los estudiantes.
Serán empleados en función al nivel de abstracción o concreción que
se quiere lograr.
Tener en cuenta el costo.
Tener en cuenta la disponibilidad.
Tener en cuenta la calidad y utilidad técnica.
Tener en cuenta la función del medio en el momento instruccional.
Tener en cuenta la cantidad de información a transmitirse o
transferirse y el grado de participación del alumnado.
Tener en cuenta las destrezas mentales requeridas para la
descodificación del mensaje.
296
Tener en cuenta los factores físicos: organización de grupos, tiempo
disponible y el espacio en el cual el medio será utilizado.
Tener en cuenta, finalmente, los cuatro factores elementales: la tarea
a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las características del
medio.
En razón de lo último, es necesario señalar el proceso de
elaboración de los recursos didácticos en las cuatro etapas
siguientes; esto para un mejor empleo de los mismos:
7.4. OTRAS CLASIFICACIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
En los últimos 20 años se han planteado múltiples y diversas
clasificaciones de los recursos didácticos, algunos de ellos
convincentes y otros, discutibles en muchos casos. BLÁZQUEZ (en
MEDINA REVILLA; 2003: 189) plantea, por ejemplo:
“… una clasificación basada en la capacidad que los distintos
medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente
ante experiencias de aprendizaje, en la que predomina más la
razón práctica que la academicista”.
Desde luego, estos recursos didácticos sintéticamente pueden ser:
Recursos o medios reales: a) plantas, animales; b) objetos de uso
cotidiano; c) instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios, etc.:
cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.
Recursos o medios escolares: a) laboratorios y aulas de
informática; b) biblioteca, videoteca, hemeroteca; c) gimnasio,
laboratorio de idiomas; d) globos terráqueos, encerados o pizarras;
computadoras con internet.
Recursos o medios simbólicos: a) material impreso (textos, libros,
fichas, cuadernos, mapas, etc); b) medios tecnológicos = icónicos:
Planificación
Diseño
Evaluación
Desarrollo
297
retroproyector, diapositivas, power–point, computadoras con
programaciones de software.
Sonoros: radio, discos magnetofónicos, etc.
Audiovisuales: cine, vídeo, televisión.
Interactivos: informática, robótica o hipermedia.
En la práctica pedagógica se debe tener en cuenta la selección
adecuada de los recursos didácticos señalados anteriormente.
Finalmente, tenemos otra clasificación en función a los medios y
soportes del medio, es el siguiente:
Medios Soportes del medio
Visuales
Material impreso.
Máquinas de
enseñar.
Computadoras.
Diapositivas.
Transparencias.
Franelógrafos.
Carteles, murales,
rotafolio,
Pizarrón.
Power–point,
programas de
software.
Material
autoinstructi
vo:
Textos.
Cuadernos.
Revistas y
periódicos.
Materiales
simbólicos.
Mapas.
Planos.
Gráficos
estadísticos.
Auditivas
Palabra hablada (exposición – diálogo).
Radio.
Cintas grabadas.
Discos.
Teléfono (audioteleconferencia).
Audiovisuales
Televisión.
Cine.
Vídeo cassets.
298
Multimedios.
Vídeoteleconferencias.
DVD, CD, programas grabados.
Las 3 clasificaciones expuestas, en realidad, no difieren mucho y se
pueden complementar, correctamente, los aspectos que faltan en
uno de ellos con los de los otros.
7.5. JERARQUIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos también se pueden jerarquizar en función al grado
de concreción de experiencias y a la edad de los estudiantes. Es así que el
Cono de Dale (en PACHECO VÁSQUEZ 1988: 137) presenta doce
categorías, donde los números menores son recomendados para
estudiantes pequeños y los números superiores para los adultos.
299
Cono de Dale
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Se dice que si se
quiere lograr un objetivo cognitivo, la regla de Dale señala:
“Vaya tan bajo en la escala como sea necesario para asegurar el aprendizaje, pero vaya tan alto en la escala como pueda para lograr un aprendizaje más eficiente”.
Esto se puede interpretar teniendo en cuenta que la selección del medio
está en función a la habilidad, que se quiere lograr en un determinado nivel
de educación; así, en educación superior y universitaria se han de emplear
los medios más altos y adecuados para un mejor logro de los aprendizajes
300
y en los niveles básicos los medios directos y más cercanos a los intereses
de los estudiantes.
7.6. RECURSOS DIDÁCTICOS: VENTAJAS Y DESVENTAJAS
Un conjunto de investigaciones han demostrado, suficientemente, que el
83% de estudiantes aprenden mejor por medio de la vista; el 11%, por
medio del oído; y cuando se trata de retener mejor el aprendizaje tenemos:
10% de lo que se aprende se logra leyendo;
20% escribiendo;
30% viendo;
50% viendo y oyendo;+
70% oyendo y luego discutiendo;
90% de lo que se aprende viendo, oyendo y luego realizando o llevándolo
a la práctica (SUAREZ–ARIZAGA, 1998, DE JUAN HERRERO, 1996).
Otras ventajas se pueden señalar como:
1. Dinamizan la enseñanza.
2. Incentivan el aprendizaje.
3. Fortalecen la eficacia del aprendizaje.
4. Los conocimientos se asimilan mejor.
5. Contrarrestan la monotonía en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
6. Mejoran la comunicación entre el profesor y el alumno.
7. Contribuyen a mejorar los análisis y las síntesis; como también la
generalización y la abstracción.
8. Apoyan al estudiante en el logro de un conocimiento mucho más
directo.
9. Impulsan la experimentación en los alumnos y profesores; (MENA y
OTROS, 1996).
301
Por tanto, las desventajas están determinadas por el uso incorrecto o
inadecuado de los medios por parte del profesor, principalmente; estos
pueden ser:
1. Presentación del material sin explicarlo ampliamente.
2. Cuando se presenta un conjunto de materiales sin tener en cuenta su
secuencialidad y oportunidad.
3. Cuando se deja de lado el valor de sus particularidades.
4. Desarrollando clases sin la previa planificación y prevención de los
recursos didácticos.
5. Cuando no se evalúa, constantemente, el real valor de los recursos
didácticos utilizados en oportunidades anteriores.
6. Cuando se abusa de medios audiovisuales y no se explica
convenientemente el contenido de la clase o tema.
7.7. RECURSOS DIDÁCTICOS: Recomendaciones en sus aplicaciones
La conducta final deseada, en el proceso de la enseñanza–aprendizaje,
ocurrirá si el contenido y los procedimientos del recurso didáctico evocan
respuestas similares o idénticas. Por consiguiente, las expresiones
verbales y los conceptos se aprenderán mejor si son presentados con
sugerencias visuales; porque el proceso de aprendizaje, en los alumnos,
se puede apoyar con más éxito, los recursos didácticos, como ejemplos del
concepto, contenido o procedimiento a ser aprendido.
Por otra parte, el estudiante descubre relaciones en los medios visuales,
que no son percibidos en los materiales escritos; por ello, la motivación y la
atención de la clase es apoyada, generalmente, por los medios visuales;
en razón de lo expuesto, los docentes tendrán en cuenta las siguientes
recomendaciones para el empleo de los recursos didácticos de manera
eficiente:
a. Durante la preparación de la programación como del sílabo, se tendrá
que prever los recursos didácticos en función a la consecución de las
302
habilidades, capacidades, destrezas y / o afectividades, que se busca
desarrollar en los alumnos.
b. Para el empleo adecuado de los recursos didácticos se ha de tener en
cuenta la creación, la selección y la adaptación de los mismos.
c. El empleo de recursos didácticos, durante el desarrollo del curso, exige
del docente una constante evaluación y actitud crítica sobre los mismos.
(PACHECO VÁSQUEZ – 1988). Es de suma importancia tener en cuenta
las condiciones socio–económicas y culturales de la comunidad o
localidad donde se labora, para planificar, con toda anticipación, la
creación, obtención o elaboración de los diversos recursos didácticos
indispensables, a ser empleados en el desarrollo de la actividad
pedagógica cotidiana.
7.8. RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO
Es la muestra constante de la capacidad, habilidad o destreza física o
intelectiva que manifiestan los alumnos, de un determinado nivel educativo,
para enfrentar cualquier problema intelectivo, social, práctico o
experimental; esto gracias al desarrollo de sus múltiples afectividades
(emociones, sentimientos, actitudes, valores, apreciaciones artísticas,
personales, identidad y autoestima), de las aptitudes bio–psíquicas
heredadas que, a su vez, se pueden desarrollar en habilidades,
capacidades y/o destrezas físicas e intelectivas, en niveles o grados
diversos; en el trabajo indispensable de las funciones psíquicas superiores
(atención, voluntad, percepción, memoria, imaginación, pensamiento,
lenguaje) y en el desarrollo y madurez de las inteligencias múltiples que
posee todo ser humano, (GARDNER; 1995–a).
Se entiende que el rendimiento escolar o académico se valora, de manera
cualitativa o cuantitativa, en los diferentes niveles de la educación a través
de diversos sistemas y procesos de evaluación. También, es de notar que
el rendimiento escolar o académico está afectado por factores como el
sexo, nivel de aprendizaje, hábitos de estudio, intereses, autoestima
constante, identidad, etc.; por tal razón , se habla de rendimiento escolar o
303
académico excelente, muy bueno, bueno y en proceso. En nuestro país
se han sintetizado los niveles de rendimiento escolar o académico solo en
dos: aprobado o desaprobado.
7.8.1. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO Y TIPOS
Diversos autores señalan las siguientes características generales del
rendimiento escolar o académico, como contribuyentes al desarrollo del
estudiante en el nivel que estudia:
a. La adaptación: Toda sociedad tiende a exigir que la escolaridad, en
general, logre la adaptación de los estudiantes a las formas usuales de
convivencia que existen en ella; por ende, al lograr rendimientos
óptimos el alumno va aprendiendo adaptarse a las circunstancias
subjetivas y objetivas de su medio social; es decir, en los diferentes
niveles de educación, a la vida social, cultural, política y económica y
sus proyecciones de mejoras y avances cualitativos.
b. El desarrollo: Esto necesita la práctica constante de un conjunto de
aptitudes para avanzar cualitativamente; razón por la cual, la reflexión,
la meta–reflexión y la evaluación crítica, sobre el avance gnoseológico,
son valiosos en toda acción y orientación educativa. Teniendo presente
lo anterior, los rendimientos intelectuales, prácticos, artísticos y otros
deben estimularse constantemente en todos los niveles educativos y
más aún en toda la educación básica.
c. Capacidad productiva: Esto se logra después de adquirir un
pensamiento crítico ante el mundo, la sociedad y los conocimientos en
general. Desde luego, esta capacidad se observa cuando el estudiante
desarrolla trabajos creativos o inventivos, en todos los aspectos
relacionados a su responsabilidad. Desde luego, para generalizar, esta
parte importantísima, es necesario la materialización de programas
curriculares y/o sílabos que orienten, decididamente, a que el
estudiante también sea capaz de producir, crear o descubrir nuevos
304
conocimientos y no solo sea un asimilador, reproductor y/ o
consumidor, constante, de los mismos.
Además de esto, se puede sintetizar que existen los siguientes tipos de
rendimiento académico y aprendizajes:
a. Memorísticos: tienen un valor muy relativo, si es que no se retienen
los conocimientos, selectivamente, para emplearlos,
convenientemente, en su vida escolar y social cotidiana. La memoria
es valiosísima, pero solo para retener, de por vida, los ejes centrales
de los múltiples conocimientos asimilados potencialmente; o sea, de
manera consciente, reflexiva y críticamente y estimulados,
convenientemente, para aplicarlos creativa o inventivamente en la vida
práctica social, cultural, económica y/ o productiva.
b. Reflexivos y/o críticos: estos aprendizajes han de ser impulsados,
insistentemente, en todos los niveles educativos y en especial en el
nivel superior; porque todo lo que existe en el mundo, en la sociedad,
en los hombres, en los conocimientos está en constante cambio o
transformación y, por ello, necesitan una evaluación continua de sus
procesos, para mejorarlos o transformarlos en otros mejores o
superiores, cualitativamente.
c. Aplicativos/prácticos: estos aprendizajes son esenciales y
necesarios, cuando están relacionados con los aspectos teóricos
asimilados; su constante relación dialéctica, de la práctica social hacia
la teoría y viceversa, ha de ser de manera creativa o inventiva.
d. Creativas: son los aportes nuevos o diferentes que el estudiante
muestra, en base a sus conocimientos previos y a sus prácticas de vida
social; es un rendimiento sumamente apreciable en el mundo moderno
actual y de una necesidad imprescindible para la vida satisfactoria de
cualquier ser humano. Esto se logra, más fácilmente, cuando
previamente se ha desarrollado un análisis amplio y profundo y una
305
evaluación crítica sobre todo lo que se conoce o se está conociendo de
un asunto, tema, teoría, práctica, principio, ley o axioma gnoseológico.
7.8.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO
De manera sintética se señalan los siguientes factores, que de una u otra
manera, influyen en el rendimiento escolar o académico:
a. Madurez para el aprendizaje: a los diferentes niveles de educación
muchos niños y jóvenes llegan con un conjunto de formaciones físicas
e intelectivas no precisadas; esto por estudios realizados
inadecuadamente o deficientes; por ello, algunos demuestran cierta
inmadurez en los diferentes aspectos de su vida, especialmente, en el
aspecto psicológico o cultural, como influencia de los siguientes
elementos: mala nutrición, falta de apoyo paternal en sus estudios y/o
vida social, falta de estímulos adecuados en su niñez, pubertad y/o
adolescencia, etc.
b. Alimentación y salud: un niño necesita una alimentación necesaria y
adecuada para tener el rendimiento suficiente en los estudios que
realice; esto es importantísimo en los diferentes niveles de la educación
básica, más aún en los primeros grados y ciclos, ya que las neuronas
del cerebro humano se desarrollan y potencian, básicamente, hasta los
siete años de edad. En este sentido tiene razón Daza, Luis Eduardo
(2002: 196) cuando insiste que:
“Un alumno deja de aprender si su organismo no está bien alimentado. Es un hecho bien conocido que la buena alimentación provee la energía y motivación necesarias para emprender cualquier actividad; sin ella la motivación, la concentración y por ende la comprensión de los asuntos por atender, se ven notoriamente afectados. El cerebro toma fácil revancha de aquellos que le dan una dieta demasiado pobre; se agotan rápido, la pereza los aplasta, etc.”.
306
Es cierto lo que sostiene el autor sobre la importancia de los elementos
nutricionales para el logro de aprendizajes óptimos y rendimientos
escolares o académicos satisfactorios. Es de notar que nuestro país es
muy rico en riquezas alimentarias nutrientes, tanto en nuestro mar del
Océano Pacífico como en los ríos selváticos, lagos y lagunas. En la
sierra abundan los alimentos del reino animal, vegetal, frutas,
tubérculos muy proteicos, cereales y, de la misma manera, en nuestra
costa y selva. Es pues una necesidad indispensable cultivarlos y darles
un valor agregado que contribuirá en el desarrollo socio–económico del
país, atendiendo las inmensas exigencias alimentarias de más de 30
millones de peruanos, especialmente a los niños, púberes,
adolescentes y jóvenes. Pero también es necesario complementar que
el rendimiento escolar de los niños necesita otros factores, como los
estímulos externos que suelen darse en la familia a través del apoyo
constante, la afectividad, el compañerismo entre los estudiantes y lo
que la sociedad brinda a estos últimos.
c. Factor emocional: Sharp, Margareth (1978: 105) sostiene que:
“Los factores emocionales influyen en el aprendizaje. Algunas actitudes afectivas pueden favorecerlo (por ejemplo), el interés paterno, la motivación), mientras que otras lo dificultan (por ejemplo, el exceso de ansiedad)”.
En razón de ello la afirmación de la autora es correcta en relación al
necesario afecto y motivación constante de los padres y mayores
concernientes a los niños, púberes y adolescentes; por lo tanto, se ha
de tener presente, por más que los hijos sean jóvenes o mayores de
edad, que también necesitan el afecto y estimulo familiar. El constante
diálogo entre padres e hijos, aun cuando estos estén en educación
superior o universitaria, es una necesidad valorativa que no se puede
dejar de lado. Asimismo, es necesario incentivar el compañerismo,
amistad y solidaridad de todos los integrantes de la comunidad escolar.
307
d. Factor intelectual: la capacidad intelectiva del estudiante se
desarrolla, de manera ininterrumpida, porque la inteligencia es una
habilidad que se va modificando, en la medida en que reciba apoyos
constantes a través de un conjunto de instrumentos necesarios, tanto
internos como externos al ser humano (Feuerstein; 1980). Pero se ha
de tener presente, que las inteligencias son múltiples y que se han
desarrollado históricamente y siguen surgiendo y plasmándose en el
recorrido histórico socio − cultural que el hombre está realizando en la
Tierra; y ninguna de las inteligencias es subalterna frente a otras; por
ello ningún talento realizado se puede considerar superior a otros
talentos de cualquier campo gnoseológico.
7.9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO
7.9.1. CONCEPCIÓN BÁSICA
La evaluación del aprendizaje es un juicio de valor sobre algo realizado o
materializado por un niño, joven o cualquier estudiante o persona,
comparando los aprendizajes logrados de manera individual o grupal
(Santos Guerra; 1995). Por otro lado, la evaluación educativa para Rosales
López (1988: 181) es:
“… una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo”.
El autor tiene razón cuando se refiere, básicamente, a la evaluación
educativa en general; a esto hay que agregar la evaluación necesaria en
todos los procesos educativos, porque la evaluación educativa es la
investigación sistemática y constante sobre el valor de algún programa,
proyecto, trabajo o material didáctico, para luego determinar la valoración
308
sobre el rendimiento escolar o académico de un estudiante. Es así que
Domínguez (1988: 167) tiene razón cuando precisa que la evaluación es:
“…un conjunto de acciones destinadas a diagnosticar la situación educativa del estudiante”.
Esta conceptualización de la evaluación educativa señala los propósitos de
las acciones de evaluación; sin embargo, se debe tener en cuenta que la
evaluación en sí es valoración y apreciación general e inclusive integral del
proceso educativo; más aún de la enseñanza–aprendizaje en los diferentes
niveles educativos.
Es de notar que, en los momentos actuales, la mayoría de los autores que
han escrito sobre evaluación (E.A. Suchman, Crombach, STUFFLEBEAN,
Otaks, Owens, Wolfs, Stenhouse, Scriben, Santos Guerra, etc.) sostienen,
de una u otra manera, que la evaluación no debe centrarse solo en los
resultados o productos logrados, sino lo que importa es estudiar y valorar,
como persiste Santos Guerra (1995: 7):
“… el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines”.
De lo contrario, todo resultaría parcial y muchas veces injusto cuando solo
se evalúa los conocimientos y se deja de lado el desarrollo de actitudes,
destrezas, hábitos y valores dentro del contexto socio–cultural del
estudiante. O sea, una evaluación seria necesita un tratamiento holístico
del desarrollo de la enseñanza y el logro de aprendizajes. Esto significa
dejar de lado un conjunto de acciones inadecuadas como: la evaluación
competitiva, estereotipa, anti–ética, controlista, conservadora,
unidireccional; sin tener en cuenta la auto–evaluación ni el desarrollo de la
meta–evaluación necesaria. Es así que Santos Guerra (1995) propone un
conjunto de ideas rectoras para un nuevo tipo de evaluación, como: una
evaluación independiente y, por ello, no comprometida, cualitativa y no
309
meramente cuantificable; democrática y no autocrática; procesal, no
meramente final; participativa, no mecanicista; colegiada, no individualista;
externa, aunque de iniciativa interna; todo esto para que la evaluación
educativa (desde luego, en los diferentes niveles educativos) sea un
proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza–
aprendizaje tanto de los docentes como de los discentes.
Fernando Carreño Huerta en su obra “ENFOQUES Y PRINCIPIOS
TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN” (1994) plantea ideas innovadoras sobre
la evaluación del proceso de la enseñanza–aprendizaje, sus funciones, la
diferencia que hay entre medir y evaluar, la clasificación de la evaluación,
y lo que en realidad se evalúa; como también la clasificación de pruebas.
El autor Terry D. Tenbrink en su obra “EVALUACIÓN– Guía práctica para
los profesores” (1999) sostiene un conjunto de principios básicos de la
evaluación: los pasos del proceso de evaluar, formas de registrar la
información, tipo de pruebas y selección de las mismas, los que se pueden
utilizar de manera fructífera en la práctica docente; vale decir teniendo en
cuenta los múltiples aspectos de la evaluación, dejando de lado toda acción
unilateral en las evaluaciones que se ejecutan.
Los autores René Amigues y Marie–Thérese Zerbato–Poudou en su obra
“LAS PRÁCTICAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN”
(1999) plantean sus puntos de vista sobre la relación que existe entre
desarrollo, aprendizaje y enseñanza; las relaciones entre enseñanza–
aprendizaje–desarrollo; los tipos de aprendizaje; la evaluación como
medición y calificación y finalmente la evaluación como herramienta para
los maestros, como para los alumnos, todos ellos sin perder los fines y
objetivos básicos de los múltiples procesos de la enseñanza–aprendizaje.
También es importante señalar que la evaluación puede ser informal o
formal. En la evaluación informal se entiende que el alumno, por su propia
iniciativa y de manera espontánea, manifiesta cuánto asimiló los contenidos
y cuánto aprendió los métodos de trabajo utilizados. Mientras que en la
310
evaluación formal el profesor precisa seleccionar el conjunto de aspectos
que han de ser resueltos por los estudiantes de manera conjunta.
7.9.2. MODALIDADES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
De manera sintética, las modalidades son las formas particulares de
desarrollar las evaluaciones; entre las modalidades principales se pueden
señalar las siguientes:
A. La evaluación diagnóstica. Sirve para determinar el grado de
conocimientos que tiene el alumno para el nuevo tema, curso o área
que se le va a enseñar o también antes de un nuevo capítulo a ser
desarrollado.
B. La evaluación formativa. Es la que sirve para orientar mejor el
proceso de aprendizaje, superando las deficiencias y no está ligada a
los procesos de clasificación o calificación.
C. La evaluación sumativa. Está ligada a la realización de un balance
general de los objetivos propuestos y se clasifican o cualifican, en el
mejor de los casos.
D. La evaluación cualitativa. No cuantifica el nivel de aprendizaje, solo
lo cualifica generalmente en: excelente, muy buena, buena y en
proceso. (Domínguez Trelles en: Pacheco Vásquez, 1988); esto en
función a los objetivos logrados, después de haber finalizado un
capítulo o un determinado curso, área o asignatura.
7.9.3. MODELOS DE EVALUACIÓN A. Evaluación formativa
Este modelo de evaluación tiene en cuenta una serie de juicios sobre el
valor de la actuación de los estudiantes. De acuerdo a Tenbrink (1981) se
tendría en cuenta los siguientes pasos:
a. Determinar la naturaleza de las decisiones a adoptar.
b. Determinar qué información es necesaria para la asimilación y/o
conceptualización de los alumnos, mínimamente.
311
c. Localizar la información ya disponible.
d. Decidir cómo y cuándo conseguir información.
e. Construir o seleccionar los instrumentos para la recogida de datos.
f. Obtener las informaciones necesarias, analizarlas y clasificarlas.
g. Formular juicios.
h. Tomar decisiones.
i. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación y las
decisiones adoptadas. Todos estos pasos son los más elementales
en la evaluación formativa y que han de complementarse con las otras
modalidades.
Asimismo, es importante señalar lo que dice Allal (1983: 85) sobre este tipo
de evaluación:
“La evaluación formativa no solo debe prestar atención a los saberes consolidados, sino también, a las formas de aprendizaje, a las estrategias de los alumnos frente a los problemas, al funcionamiento de la interacción educativa, a los problemas de la comunicación, a las actitudes, bloqueos afectivos, etc. Es decir, deben evaluarse los mecanismos cognitivos, socio–afectivos y relacionados (…); por ello, en gran medida, la evaluación formativa, será observación” (citado por ROSALES LOPEZ; 1988: 197).
Desde luego, el autor es claro en describir las partes esenciales de la
evaluación formativa, la misma que ha de evaluarse correctamente para
poder aplicarla, de manera creativa, en nuestra realidad educacional,
especialmente en el nivel de la educación básica.
B. Evaluación por objetivos
312
Este es un modelo cuantitativo planteado por Tyler, Bloom, Gagne y otros.
Está basado en la formulación precisa de objetivos a ser logrados en el
proceso de la enseñanza–aprendizaje, de manera cuantificable, buscando
“hasta qué punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos
previstos”.
Para los defensores de este modelo las fases de la evaluación son:
a. Determinación de los objetivos específicos.
b. Identificar situaciones con demostración conductual.
c. Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivo,
los que deben reunir objetividad, fiabilidad y validez.
d. Aplicar los instrumentos con modelos pre–test y post–test.
e. Examinar los resultados para hallar las partes fuertes y débiles del
currículo.
f. Plantear hipótesis y probarlas.
g. Hacer las modificaciones apropiadas en el currículo.
Queda claro que la conceptualización cuantitativa de la evaluación por
objetivos, está edificada sobre la concepción positivista que considera que
la autoridad de los evaluadores o expertos es lo determinante y la
evaluación es para ellos: acrítica, natural, desinteresada, objetiva y se
fundamenta en el interés por el control, valorando la eficacia, la eficiencia,
la certidumbre y la predictibilidad. Por ello, afirmaba Tyler (1949: 105):
“… la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué grado los objetivos educativos están siendo realizados por el programa del currículo y la instrucción”.
Aquí el autor resume la evaluación educativa–cuantitativa aplicada a los
programas, proyectos, resultados y a individuos. Desde luego, este autor
313
tiene en cuenta los objetivos a ser logrados por parte de los profesores y
estudiantes y que posteriormente Bloom (1990) los ampliara.
C. Evaluación cualitativa
Los que sostienen la evaluación cualitativa son diversos teóricos y sus
concepciones son un poco contradictorias, en algunos casos. Entre estos
teóricos podemos mencionar a los que defienden la evaluación relativista
(Eigner y Guba), naturalista (Guba, Lincoln y otros; 1994); interpretativo,
hermenéutico, quienes consideran la evaluación por lo que está sucediendo
o ha sucedido. Para otros autores como Maddaus y Kelaghans (1992) hay
varios tipos de evaluación cualitativa:
a. La interpretativa: que asigna al evaluador estudiar los actos y
significados, asignados por los profesores y estudiantes en un
contexto social.
b. La artística: aquí lo importante es la narración de los descubrimientos
realizados por el evaluador, utilizando la intuición y la interpretación
luego de haber percibido las cualidades del estudiante o del profesor;
para ello se señalan las estrategias utilizadas en la estimulación,
explicación y dirección de la clase.
c. La sistemática: que rechazando la posición positivista prefiere
compartir el enfoque tradicional, intentando plasmar una visión
“objetiva”, válida y fiable, utilizando la triangulación o replicación, lo
que se puede lograr con descripciones y análisis lógicos y no
necesariamente con técnicas estadísticas. La autoridad del evaluador
estará basado en el conocimiento idiosincrático de los
alumnos/profesores y en la experiencia. Este tipo de evaluación
enfatiza la motivación intrínseca más que la extrínseca. Se debe
preferir la intervención de los datos necesarios, protegiendo la
confidencialidad y privacidad de ellos. Esto conlleva a la eliminación
de la evaluación como selección (Stufflebeam–Shinkfield; 1995). Las
314
ideas básicas de este modelo de evaluación pueden ser planteadas y
discutidas por el conjunto de profesores de una institución educativa
para determinar las posibilidades de ponerlos en práctica en
determinados curso, áreas o asignaturas y en qué niveles educativos
se podría aplicarlos mejor.
D. Evaluación crítica
Los partidarios de este tipo de evaluación (Proppe – 1990; Greene y Mc
Clintock – 1991) sostienen que es esencial recurrir al contexto histórico y
cultural de cada caso con una comunicación genuina y no autoritaria. El
evaluador ha de considerar a todos los seres humanos como participantes
en la “acción comunitaria” (Habermas; 1987). Esto a través del diálogo, la
reflexión y la auto–reflexión.
Por otro lado, los datos obtenidos deben trabajarse dialécticamente en un
proceso de recogida y ofrecimiento de información, aplicando la meta–
evaluación, el análisis y la auto–comprensión. Por tanto, el objetivo de la
evaluación estará centrado en “ayudar a las personas, en hacerse
conscientes de sí mismos”, capaces de actuar y decidir siendo
responsables de su elección. Esto conlleva a la práctica de la evaluación
formal, que busca la excelencia escolar y la evaluación que se da en cada
clase, valorando continuamente lo que hacen los alumnos; esto se
complementa con la evaluación formal que valora el grado de dominio del
currículo, implicando la organización escolar. Finalmente, se trata, pues, de
no convertir a la evaluación en una práctica ampliamente rechazada por los
alumnos y, además, causar molestia o ser engorrosa para muchos
profesores.
7.9.4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN A. Cuantitativas
Haciendo un resumen breve, sobre las diferentes técnicas e instrumentos,
se sostiene que las técnicas cuantitativas y sus instrumentos se emplean
en la evaluación de proceso como en la investigación educativa y se
315
relacionan con la evaluación periódica y sumativa; esto, especialmente, en
la comprobación del aprendizaje y principalmente son las siguientes:
a. Los exámenes escritos que pueden ser: prueba de ensayo;
pruebas formales de elaboración de respuestas; tests de
rendimiento de los estudiantes.
b. Pruebas orales que son de diversos tipos, los que deben reunir
determinados requisitos: en cuanto a la elaboración, en cuanto a la
aplicación, la medición y la evaluación final.
c. Lista de cotejos que generalmente se emplea en los primeros
niveles educativos.
Es de notar que el peligro de la evaluación cuantitativa está en su
apariencia de rigor, lo cual no garantiza la objetividad y la
subjetividad de toda evaluación. Otra desventaja de la evaluación
cuantitativa está en que, generalmente, se determina con esquemas
repetitivos, se deja de lado la ética; generalmente se evalúa para
controlar y para conservar determinados status quo; no se evalúa la
vida interna del alumno, no se realiza de manera constante la meta–
evaluación, (Tenbrick; 1993). Se recomienda en la actualidad la
superación de los aspectos más negativos de estas técnicas como
son las pruebas objetivas, básicamente memorísticas.
B. Cualitativas
Los planteamientos de los que defienden las técnicas cualitativas está en
que el logro y el desarrollo de aprendizajes es lo más importante y, para
ello, el aspecto formativo en su finalidad básica. Las principales técnicas
cualitativas de evaluación recomendadas son: a) Registro anecdótico, b)
notas de campo, c) descripción ecológica del comportamiento, d) análisis
de documentos, e) diarios, f) la carpeta de enseñanza, g) cuadernos, h)
316
muestras de cuestiones tipo, i) archivos, j) cuestionarios, k) entrevistas, l)
métodos socio–métricos, m) inventario y listado de interacciones, n)
grabaciones en audio, ñ) grabaciones en vídeo, o) fotografías y
diapositivas, p) observaciones de clases, q) análisis de metáforas, r) mapas
conceptuales, mentales, semánticos, s) algoritmos relacionales, t) recuadro
de frases. Se nota que una de las ventajas de la evaluación cualitativa está
en tener presente la sensibilidad del evaluador durante los procesos
evaluativos y, ello, se nota con claridad en las técnicas planteadas
(Stuffleabeam–Shinkfield; 1995 y Santos Guerra; 1995).
7.9.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
De acuerdo a E.R. HOUSE (1997) las funciones de la evaluación educativa
pueden ser:
“a) la función formativa para el aprovechamiento. b) la función sumativa para la selección, la
certificación y la responsabilidad social. c) La psicológica o sociopolítica para buscar la
motivación e incrementar conocimientos. d) La administrativa para ejercer la autoridad”
(citado por SANTOS GUERRA; 1995: 74).
Las funciones planteadas por el autor están dentro de la orientación,
básicamente, cuantitativa de la evaluación; por consiguiente, es necesario
agregar otras funciones cualitativas como la comprensión y cualificación de
todo el proceso de la evaluación y sus diversas partes integrantes;
asimismo, no se debe olvidar la función de innovación para corregir o
replantear orientaciones incorrectas en los procesos de la enseñanza–
aprendizaje. Solo así estaremos trabajando los propósitos centrales de una
evaluación educativa integral, lo que se puede sintetizar en: la aclaración,
la precisión y/o cualificación de los aprendizajes del estudiante, teniendo
en cuenta los objetivos planteados previamente, de manera general y no
dejar el campo abierto a interpretaciones, básicamente, subjetivas tanto de
estudiantes como de profesores y autoridades educativas.
317
7.9.6. IMPLICANCIAS DE LA CONCEPCIÓN DE UN APRENDIZAJE INTEGRAL EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL
En la medida en que se conciba el proceso de la enseñanza–aprendizaje
de manera cualitativa e integral y no, fundamentalmente, de manera
cuantitativa o sumativa, la concepción que se tenga de la evaluación
educativa ha de variar tangencialmente.
Si se entiende a la evaluación en su real dimensión; significa que evaluar
es cualificar, juzgar y apreciar los logros alcanzados y los trabajos
realizados, como sus prospecciones futuras (por parte de los
estudiantes y profesores) en el proceso del desarrollo y potenciación de
aptitudes, afectividades, habilidades, actitudes, capacidades y destrezas
físicas e intelectivas, psicomotoras y sociales; como también en el logro y
producción de conocimientos generales y específicos, creativos,
innovadores, transformadores, tecnológicos, artesanales y laborales en
general; asimismo, en el desarrollo y concretización de metas, ideales,
actitudes, valores, costumbres y hábitos de progreso personal y social; en
sus concepciones, relaciones y tratamientos adecuados con el universo, la
naturaleza, el mundo terráqueo, la vida de las plantas, animales, de las
sociedades y seres humanos en general. Todos los cuales se pueden
desarrollar aplicando las evaluaciones cualitativas en los procesos
educativos y/o en los productos gnoseológicos alcanzados, de una u otra
manera.
En función de lo anterior, la evaluación tendría que ser eminentemente
cualitativa. Es decir, habría, pues, la necesidad imperativa de plantear una
nueva nomenclatura evaluativa, pero desligándola de toda relación directa
o indirecta con cuantificaciones numéricas o abecedarias (con valoraciones
numéricas) que muchas veces terminan traumatizando a los estudiantes.
Esta nomenclatura podría ser la siguiente: a) excelente, b) muy bueno, c)
bueno y d) en proceso. Es importante destacar que todos los seres
humanos, en función a sus inteligencias prominentes, pueden lograr
desarrollar sus habilidades de manera excelente. Y aquellos que todavía
318
no han conseguido aspectos básicos en sus logros y desarrollos
gnoseológicos, cognitivos, psicomotores, sociales o afectivos están en
proceso, y de ninguna manera descalificados para una u otra actividad
intelectiva o práctica. La responsabilidad final para el mejoramiento y
avance del niño o estudiante, en general, en su proceso de aprendizaje lo
tiene, en primer lugar, el maestro, luego los padres de familia, la comunidad
educativa, la comunidad social y el Estado en general.
Sintéticamente, se puede sostener que la sociedad peruana necesita
profesionales y/o técnicos altamente calificados, que tengan una formación
integral y que hayan desarrollado, de manera amplia, sus aspectos
afectivos, gnoseológicos y sociales. Los conocimientos científicos,
técnicos, tecnológicos y humanísticos que logren nuestros futuros
profesionales y técnicos, de alto nivel, han de ser eminentemente actuales
en todos los campos. La asimilación, de los mismos, será mejor en los
estudiantes, en la medida en que comprendan con claridad todos los
conocimientos transferidos, lo retengan selectivamente; lo desarrollen
reflexiva y críticamente cada uno de ellos y aplicándolo en la práctica
creativa, productiva todos los conocimientos asimilados y estén,
profundamente, estimulados para ser investigadores infatigables en sus
respectivos campos y, a su vez, ser relevantes productores, creadores y
potenciadores de nuevos conocimientos en cada una de las ciencias,
técnicas, tecnologías y humanidades, en las que destaquen con sus
inteligencias prominentes, desarrolladas gracias a la práctica social o
experimentación constante y a las sistematizaciones teóricas de las
mismas.
319
320
: PROPUESTA PEDAGÓGICA Y DE UNA
NUEVA ESCUELA PERUANA
321
8.1. ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PERUANA:
Creemos que frente a los diferentes planteamientos pedagógicos
existentes, a nivel internacional, hemos de tener en cuenta los mejores
aportes de cada uno de ellos, en la medida en que sean necesarios en
nuestro medio educativo, para aplicarlos, de manera creativa, a la realidad
y necesidades, principalmente, de los niños, adolescente y jóvenes (aún
adultos) de las diferentes regiones y zonas geopolíticas de nuestra patria;
desde luego, teniendo en cuenta, siempre, su formación y desarrollo bio–
psíquico, socio–cultural y prospectivo. Pero lo más importante es
sistematizar experiencias para hacer surgir, de la praxis educativa
cotidiana, un sistema educativo y una pedagogía integral propia en base a
las creaciones heroicas de los cientos de miles de maestros que laboran,
digna y esforzadamente, a lo largo y ancho de todo nuestro territorio patrio.
Se entiende que el Perú, como parte indesligable de América Latina,
necesita un sistema educativo nacional en base a una filosofía y política
propia liberadora; la misma cuya esencia sea la racionalidad andina,
rescatada y revalorada, de los pre–incas, de los incas, de los mayas y
aztecas. Desde luego, un sistema educativo que también asimile de
manera reflexiva, crítica, creativa y, convenientemente, los aportes
educativos internacionales, los planteamientos pedagógicos y
metodológicos de los mejores pensadores del campo cultural–educacional
de ayer y de hoy de todas las sociedades y culturas de nuestro planeta.
Lo anterior significa: integrar (por necesidad y desarrollo histórico)
reflexiva, crítica y creativamente la particularidad peruana, en todos sus
aspectos, con la integralidad latinoamericana y mundial; este método
de trabajo ya lo han concretizado otros pueblos del orbe como Finlandia,
Cuba, Vietnan, China, los países del sur asiático y otros, para avanzar
cualitativa y cuantitativamente en bien de todos sus integrantes; es decir,
mujeres, niños, jóvenes y hombres en general. Ejemplo de ello lo tenemos
en los países del sur asiático.
322
Por otra parte, el nuevo sistema educativo nacional se ha de estructurar
en base a las necesidades, realidades y aspiraciones económicas,
sociales, políticas, culturales y educacionales de los niños, jóvenes y
adultos del país, que requiere el desarrollo de una escuela nacional
integral y transformadora; que sea eminentemente defensora de la vida,
humanista, democrática, reflexiva, crítica, creativa, práctica y
productiva, valorativa e investigadora y que ha de concretizar una
pedagogía que tenga rostro, corazón y pensamiento peruanos. En
suma, una pedagogía para la dignificación y avance humanístico de todos
los niños, adolescentes, jóvenes y adultos del Perú.
8.2. PEDAGOGÍA CON ROSTRO PERUANO, ésta se puede realizar:
1º. Observando, analizando, sintetizando y sistematizando, de manera
constante, los quehaceres prácticos, físicos, afectivos e
intelectivos de los niños, jóvenes y hombres adultos de la sierra, la
selva, la costa, de las zonas urbanas, sub–urbanas y rurales; desde
luego, recogiendo los datos necesarios con los instrumentos de
investigación indispensables.
2º. Teniendo muy en cuenta las realidades socio–económicas,
biológicas, físicas, psicológicas y culturales de las personas ya
señaladas anteriormente. Esto para evaluarlos adecuadamente y
darles una atención verdaderamente humana, pertinente y necesaria.
3º. Ponderando las necesidades y realidades sociales, económicas,
políticas y culturales de los integrantes de las diferentes etnias,
nacionalidades, zonas, regiones de la costa, la sierra y la selva; o
mejor dicho, de los habitantes de todo nuestro ámbito geopolítico;
asimismo, motivando, estimulando e impulsando, constantemente, los
elementos cualitativos en todos estos aspectos.
4º. Revalorando, realzando e impulsando el trabajo comunal,
solidario, colectivo, de apoyo y ayuda mutua, que hemos heredado
323
de nuestros gloriosos antepasados; simultáneamente, concretizando
las decisiones democráticas (igualdad de derechos y oportunidades
en todo y para todos los componentes de nuestra sociedad y más aún
en la educación), colectivas, grupales y solidarias en todas las tareas
educativas, productivas y extra–productivas, concernientes a todos los
interesados de la comunidad educativa y de la localidad o comunidad
geográfica.
5º. Respetando y actualizando las orientaciones ancestrales,
especialmente en el cultivo de los valores más genuinos (de no
mentir, no robar, no ser ocioso, ser perseverante, solidario, sincero y
transparente en todos los actos a realizar, por ejemplo). Esto
promoviendo la aceptación de tareas y cargos con humildad,
honestidad y sinceridad, desechando las afrentas de cualquier índole,
venga de donde venga. En este aspecto se han de tener en cuenta
las orientaciones centrales y necesarias de la pedagogía
humanista, crítica, democrática, de la pedagogía del movimiento,
de la pedagogía participativa, creativa e histórico–cultural, pero
dentro de una concepción integral.
8.3. PEDAGOGÍA CON CORAZÓN PERUANO; o sea:
1º. Teniendo en cuenta el mundo afectivo (emociones, sentimientos,
actitudes, valores, identidad, autoestima, apreciaciones y praxis
artísticas) de los niños, jóvenes y hombres peruanos de la sierra,
la selva, la costa, las zonas urbanas y suburbanas. En esto ha de
jugar un papel preponderante la empatía constante del docente.
2º. Teniendo presente la idiosincrasia y el mundo cultural y
antropológico de los niños, jóvenes y personas mayores de
nuestro ámbito nacional, en sus diferentes manifestaciones
(afectivas y culturales), para revalorarlos o para modificar los aspectos
negativos que pueden hallarse. Aquí se ha de tener en cuenta las
motivaciones e impulsos de sus acciones múltiples, de sus juegos,
324
manifestaciones artísticas diversas, interminablemente, creativas, de
sus decisiones inquebrantables, de su amor por la familia, por la
comunidad o lugar donde nacieron, de su amor y respeto por la Tierra
que cultivan y por los animales que poseen, ya que les proporciona
apoyo y los alimentos necesarios para su supervivencia cotidiana;
motivando para que sigan desarrollando su costumbre ancestral del
trabajo solidario, reciproco, comunitario; desechando todo tipo de
individualismo o egoísmo pernicioso, como las competiciones,
innecesariamente, individualistas; pues los que propugnan la
competitividad por la competitividad, no tienen reparo alguno de sus
nefastas consecuencias.
8.4. PEDAGOGÍA CON LAS PRÁCTICAS Y PENSAMIENTOS
PERUANOS; vale decir:
1º. Revalorando e impulsando, incansablemente, el desarrollo del trabajo
racional e intelectivo de los peruanos de ayer y hoy; asimismo,
apreciando las manifestaciones y realizaciones de todas las
inteligencias múltiples de los niños, jóvenes y hombres de todas las
regiones y zonas de nuestra nación peruana.
2º. Evaluando y revalorando la herencia histórico–cultural de los pre–incas
e incas, como el desarrollo intenso del pensamiento racional holístico
de los mismos (contrario al atomístico, unilateral y dualista occidental),
seguir el desarrollo científico, tecnológico, tecnológico, humanístico, la
creatividad inconmensurable y el cultivo de los valores básicos como el
amor y la defensa de la naturaleza y del medio ambiente, de la vida
en general, conceptuándolos de manera coherente y consistente.
3º. Evaluando reflexiva y críticamente para seleccionar los logros y valores
del hombre peruano de la época colonial y de toda la primera república,
ya concluida, que necesita plantearse su reemplazo, de manera
consensuada e inmediata, por otra nueva república que concretice y
atienda las necesidades más apremiantes del hombre peruano del
325
presente siglo: justicia social, dignidad económica y cultural,
democracia integral, directa y participativa en todos los niveles e
instituciones públicas y privadas, manejo transparente de los asuntos
públicos, lucha frontal contra toda inmoralidad y corrupción en la
administración estatal, principalmente, analizando las causas y
consecuencias nefastas para el presente y el futuro de nuestra
sociedad y país.
4º. Recogiendo, reflexiva y autocríticamente, las necesidades y
aspiraciones inmediatas y mediatas de los niños, jóvenes y adultos
peruanos de todo nuestro ámbito geopolítico en los aspectos: socio–
económico, político, cultural y educativo.
5º. Revalorando, sistematizando y desarrollando el abanico de prácticas e
ideas brillantes, de los pensamientos y aportes científicos, técnicos,
tecnológicos, humanísticos y artísticos, dejados por los grandes
hombres peruanos, en los diferentes campos y aspectos de la vida e
historia de nuestra patria. Por ejemplo: revalorando y desarrollando el
pensamiento y práctica de Pachacútec (especialmente en lo
administrativo, en lo organizacional y en la previsión social para los
habitantes de la sociedad incaica), de Juan Pablo Vizcardo y Guzmán
(su pensamiento integracionista de América Latina), de Túpac Amaru
II (su pensamiento y propósito de justicia social, como también la
defensa de la identidad nacional), de José Olaya (su patriotismo
desinteresado, ciento por ciento), de Grau y Bolognesi (su defensa y
su entrega magnánime por la patria y jamás vendiendo sus
propiedades estratégicas), de Manuel González Prada (su transparente
moral y actitud crítica), de César Vallejo (su humanismo e
internacionalismo social), de José Carlos Mariátegui (su pensamiento
social clarividente), de José María Arguedas (su entrega al estudio de
la práctica de la identidad y autoestima nacional), de Santiago Antúnez
de Mayolo (su dedicación tecnológica extraordinaria), de Julio C. Tello
(su incansable dedicación investigadora de la historia peruana), de Tito
326
Quispe y de Daniel Hernández (sus habilidades artísticas
extraordinarias), de Manuel Scorza (su defensa de las masas populares
olvidadas: mineros y campesinos del Ande Peruano), de Gustavo
Gutiérrez (su solidaridad intachable con los pobres del Perú y del
mundo), de Alfredo Bryce Echenique (su actitud de entrega por las
causas justas), de Mario Vargas Llosa (Premio Nobel de Literatura
2010, su lucha contra todo tipo de corrupción y dictaduras) y de muchos
otros. Y consiguientemente teniendo, muy presente, todas las
aptitudes, destrezas, capacidades, habilidades, afectividades y los
diversos procesos como: las funciones psíquicas superiores, inferiores
e inteligencias múltiples de los niños, jóvenes y hombres de la sierra,
selva, costa, zonas urbanas, suburbanas y zonas rurales.
Finalmente, necesitamos una pedagogía que recoja, concienzuda y
revalorativamente, los aportes de la educación incaica prospectiva,
tanto formal como la informal, que se impartió en los yachayhuasis y
fuera de ellas; los aportes de José Antonio Encinas, de Augusto Salazar
Bondy, de Walter Peñaloza; de las maestras: Mercedes Cabello de
Carbonera, Clorinda Matto de Turner, Teresa González de Fanning,
Zoila Aura Cáceres, Elvira García y García, Dora Mayer, Catalina
Recavaren, Ángela Ramos (Rojas Benavente, Lady; 2010), de los
maestros de Urubamba, Taquile y de otros lugares del país, que de
manera humilde y silenciosa vienen trabajando por una nueva
educación peruana que sea eminentemente nacional, fruto de las
múltiples prácticas y creaciones heroicas de muchos peruanos de ayer
y hoy: como también, asimilando selectivamente y desarrollándolos,
creativamente, los mejores aportes de los educadores internacionales
más prominentes de ayer y hoy.
Lo expuesto, anteriormente, se podría concretizar, lo más pronto
posible, en una escuela integral y transformadora; auténticamente
defensora de la vida y que, a su vez, sea humanista, democrática,
reflexiva, crítica, creativa e investigadora. Desde luego, lo anterior,
327
será posible solo con maestros tratados dignamente en lo social,
económico, cultural y profesional; cuyos roles centrales sean la de
auténticos mediadores, preparados científica, técnica, tecnológica y/o
humanísticamente y, a la vez, sean ejecutores directos, colaboradores,
cooperadores e impulsores infatigables del logro, desarrollo y
potenciación de los múltiples aprendizajes de sus alumnos, de
todos los niveles y grados de estudios; todo ello, en base a los últimos
alcances científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos habidos y
por haber en este planeta que se llama Tierra; asimismo, preparando
consciente y decididamente a los estudiantes de todos los niveles
educativos, no solo para que sean simples consumidores de los
conocimientos adquiridos; sino también, simultánea y
fundamentalmente, para que sean productores, creadores y/o
descubridores de nuevos conocimientos en todos los campos de las
ciencias, las técnicas, las tecnologías y humanidades; todo esto, en la
medida de sus posibilidades gnoseológicas, capacidades, habilidades
y destrezas forjadas, personal y colectivamente, para aplicarlos en los
múltiples campos del saber humano.
8.5. CONCEPCIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR PERTINENTES
Definimos el currículo como el conjunto de conocimientos teóricos,
prácticos y de formaciones ético–valorativas, que el estudiante ha de
asimilar (haciéndolos suyo) en la escuela, de manera consciente, reflexiva,
crítica y creadora; ello con el propósito de desarrollar (amplia y
profundamente), toda la transferencia gnoseológica que reciba y plasmarlo
en su práctica social educativa y, simultáneamente, lo aplique,
esmeradamente, en todos los ámbitos sociales de su accionar personal y
colectivo, en el presente como en el futuro próximo o lejano. Desde ya,
esto en una constante interrelación de estudio y práctica social del sujeto
alumno con los objetos, cursos y materias a ser conocidos; asimismo, en
las interacciones entre el estudiante y la sociedad, en su práctica y
formación en valores pertinentes y conscientes; como también, logrando
328
óptimamente sus aprehensiones e interiorizaciones culturales (científicas,
técnicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas) necesarias. Desde luego,
lo anterior se logra con la práctica social continua de la asimilación
gnoseológica, de la coeducación entre los mismos estudiantes de cada aula
y, en buena cuenta, con los aportes recibidos en la institución educativa.
En síntesis, concebimos el currículo como el planeamiento pedagógico,
indispensable, que delinea y concretiza los principios filosóficos,
educativos, psicológicos y el contenido gnoseológico teórico–práctico de un
determinado modelo o propuesta pedagógica.
En buen término, como manifiesta Stephen Kemmis (1998:11) se tiene que:
“… verse el currículum como realización de un proyecto educativo, de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto”.
Esto es, un currículo tiene orientaciones definidas en las diferentes
concretizaciones pedagógicas, válidas para los docentes, alumnos,
comunidad y sociedad en general. En razón de lo anterior, las orientaciones
curriculares, a ser desarrolladas en la escuela, han de estar dirigidas a la
formación integral y liberadora (desprendiéndolos de los falsos
conocimientos) de los estudiantes.
En la formación de la personalidad de los sujetos educandos, de los
diferentes niveles educativos, ha de hacerse, principalmente, las siguientes
preguntas básicas, que toda programación curricular debe desarrollar;
buscando, siempre, una calidad educativa satisfactoria:
1. ¿Qué enseñar? Desde luego, han de ser los contenidos de
aprendizaje que los alumnos harán suyos de manera reflexiva, crítica y
creativa y, además, las experiencias formativas de identidad,
autoestima y práctica de valores que será necesario brindarles en las
II.EE
329
2. ¿Para qué enseñar?; es decir, ¿Qué se espera lograr en los
estudiantes de cada nivel educativo, en cada área o tema? En síntesis
ha de ser el desarrollo incesante de las habilidades, capacidades o
destrezas intelectivas o físicas; como también las competencias
psicomotoras y el conjunto de afectividades necesarias que
contribuirán en su formación personal y social.
3. ¿Cuándo enseñar? Aquí la respuesta es: la ordenación temporal y
secuencial de los contenidos y experiencias, en cada nivel y área
correspondientes; teniendo en cuenta los avances gnoseológicos de lo
más simple a lo más complejo y de lo conocido a lo desconocido.
4. ¿Cómo enseñar? Esto ha de ser precisando el empleo de métodos,
estrategias didácticas, técnicas, procedimientos y recursos didácticos
correspondientes a cada nivel, área y tema. Aquí juega un papel
relevante la creatividad constante de los maestros y las maestras, para
transferir los múltiples conocimientos a sus estudiantes.
5. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? En esta parte se ha de tener en
cuenta qué contenidos han de ser preferentemente comprobados, las
formas de evaluación empleadas durante todo el proceso de la
enseñanza–aprendizaje; asimismo, el uso de los criterios, indicadores
e instrumentos de evaluación necesarios; los que han de corresponder
necesariamente a una evaluación cualitativa en los diferentes niveles
educativos. Siempre tendrá en cuenta que a través de las evaluaciones
se está comprobando el rendimiento escolar en el aula y su empleo
posterior creativo en la vida social, cotidiana; es decir, llevarlos a la
práctica social, en buena cuenta, lo captado o aprehendido, de manera
teórica o práctica en la vida escolar (Zabalza, Miguel Angel; 1997).
8.6. ESENCIA SINTÉTICA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO EN EL
AULA
330
1. ¿Qué sabe el niño o estudiante que viene o asiste a una I.E?
Conocimientos y experiencias previas, los que están en su “zona de
desarrollo real”. Estos conocimientos han de ser aprovechados, al
máximo, por parte de los profesores para impulsar y motivar los
nuevos que han de ser asimilados sistemáticamente.
2. ¿Qué aprende? Contenidos diversos de las diferentes ciencias,
técnicas, tecnologías, humanidades y artes y, simultáneamente, el
desarrollo incesante de habilidades, capacidades, destrezas físicas y/o
intelectuales, valores y afectividades en general.
3. ¿Qué método (s) de enseñanza–aprendizaje se ha (n) de
desarrollar? Lúdico, experimental, heurístico, reflexivo, crítico,
creativo, analítico–sintético, inductivo, deductivo, razonamiento lógico,
dialéctico, trabajo en equipo, cooperativo, entre otros. Los recursos
didácticos se emplearán en función al nivel, área o curso, tema y
método.
4. ¿Cómo y dónde se comprueba el aprendizaje? Con la evaluación
constante: demostrándose lo aprendido y/o captado, en el rendimiento
escolar y solucionando problemas en la práctica social cotidiana.
5. Relación dialéctica de categorías pedagógicas que se desarrollan
constantemente:
a) Enseñanza – Aprendizaje: No hay enseñanza que no persiga un
determinado tipo de aprendizaje y todo aprendizaje está relacionado
a las enseñanzas previas, recibidas de manera directa o indirecta;
por ende, un determinado tipo, estilo o método de enseñanza
producirá un determinado tipo de aprendizaje (memorístico, crítico,
reflexivo, creativo, transformador, práctico, indagador, productivo).
b) Aprendizaje –> Rendimiento Escolar / Social: Un determinado tipo
de aprendizaje conlleva, necesariamente, a un tipo de rendimiento
escolar y a una forma de práctica social subsiguiente. Esto se
331
observa en las múltiples pruebas y trabajos escolares desarrollados,
cotidianamente, como en el accionar personal, social y/o colectivo
de los sujetos (niños, jóvenes y adultos) en la vida diaria.
8.7. NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA
Todos los estudiosos y los maestros y maestras (de los diferentes niveles
educativos), que están en la práctica social educativa cotidiana, son
conscientes de los diversos y graves problemas por el que atraviesa la
escuela en nuestro país. Su crisis se ha agudizado, especialmente, a partir
de 1990. Las últimas seudo reformas educativas, en lugar de solucionar los
álgidos problemas, lo han empeorado con leyes dictaminadas,
completamente, ajenas a nuestra realidad educativa y con orientaciones
pedagógicas y curriculares totalmente desfasadas y minimizados a nivel
internacional. Desde luego, las causas principales del decaimiento
educativo en la educación básica, por ejemplo, se debe al reducido
presupuesto asignado (menos del 3% del PBI) en los últimos quinquenios,
a la apertura masificada de institutos pedagógicos estatales y particulares
con niveles académicos, sinceramente deleznables, a los planes de
estudios y programaciones curriculares de niveles ínfimos, y a la falta de
apoyo directo para las actualizaciones de todos los docentes de educación
básica y sobre todo de especializaciones y perfeccionamientos (maestrías
y doctorados) por parte del Estado a sus maestros.
8.7.1. IMPORTANCIA DE LA ESCUELA.
Es conveniente mencionar lo que afirma Gómez Llorente, Luis (en
Torreblanca; 2002:111):
“… nos interesaba la escuela por tres dimensiones principalmente: A) Como instrumento para distribuir el saber y procurar, en consecuencia, una mayor igualdad social. B) Para tomar consciencia democrática. C) Como frente de lucha laboral en orden a reivindicar y emancipar las condiciones de trabajo del profesorado.”
332
Esta importancia, de la escuela, que señala el autor fue, prioritariamente,
planteada desde mediados del siglo pasado en los países avanzados. En
la actualidad, estas dimensiones tienen que ser ampliadas con objetivos de
acuerdo a los requerimientos del nuevo siglo. Se necesita una escuela que
contribuya, decididamente, a superar el insuficiente bagaje de
conocimientos que se entregan en ella; lo cual es básicamente para ser
consumidos, posteriormente, por los beneficiados. La escuela de ahora ha
de centrar su importancia en preparar a todos los discentes, que reciban
sapiencias gnoseológicas teóricas o prácticas, para que sean capaces de
descubrir o crear nuevos conocimientos en todas las ciencias, técnicas,
tecnologías, humanidades y artes que se trabajan en las escuelas.
Complementario con lo anterior, se ha de tener presente, siempre, las
premisas básicas de las funciones de la escuela por ser concomitantes con
su importancia. Pérez Ángel (en Torreblanca; 2002:29) señala que:
“La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democráticamente (…). La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática; de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización.”
El autor hace un resumen claro de las diferentes funciones que siempre ha
de tener la escuela de hoy y de mañana. A este conjunto de funciones,
indispensables, tenemos que agregar la necesaria ligazón de la escuela
hacia la localidad o comunidad donde está instalada con una formación en
y para el trabajo productivo. De la misma manera también se ha de precisar
el desarrollo de una auténtica democracia integral, de carácter horizontal,
entre todos los componentes de la comunidad educativa, para que la
práctica social educativa sea mucho más consistente y sólida. Al aplicarse
estas funciones se ha de perseguir que todos los estudiantes egresen de
333
ella con una formación cualitativamente comprensiva, reflexiva, meta–
reflexiva, crítica, creativa e investigadora. Se entiende que las funciones
anteriores señaladas complementarán necesariamente, de manera integral
con el desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral de todos los discentes
que pasan por ella.
8.7.2. LA CUALIFICACIÓN DE LA ESCUELA
En los momentos actuales se habla, insistentemente, de la calidad
educativa; pero muchas veces, sin precisar ni delimitar, qué se entiende
por calidad educativa. Enguita, Mariano (en Torreblanca; 2002: 150)
precisa que:
“…la educación tiene por cometido transmitir o facilitar la adquisición de un conjunto de conocimientos, destrezas y capacidades, generales y específicos, que las personas habrán de aplicar posteriormente en su trabajo; esto es lo que podemos denominar, en el sentido más restringido, su función de cualificación.”
Este autor precisa aspectos básicos de la cualificación educativa. Sin
embargo, es necesario ampliar el sentido de la cualificación o de la calidad
educativa. La calidad educativa está relacionada con la satisfacción o no
de los usuarios o beneficiarios de lo que brinda ella; vale decir los
estudiantes y padres de familia. Asimismo está relacionada la calidad
educativa con los servicios educativos que se imparten en una I.E de
cualquier nivel. Además de ello, la calidad educativa tiene niveles y estos
pueden ser: excelente, muy buena, buena o rezagada. Se entiende que una
escuela óptima siempre ha de buscar una cualificación excelente o muy
buena en el desarrollo de todas sus funciones y responsabilidades. Para
lograr esto los niños y niñas tienen que estar óptimamente alimentados
desde el vientre materno y por lo menos hasta los 8 años; los profesores,
adecuadamente preparados, capacitados, actualizados y/o
perfeccionados. Los materiales educativos han de ser los indispensables y
la estructura de los locales escolares: modernos y placenteros.
334
Complementando los párrafos anteriores, se ha de señalar que hay una
necesidad de hacer frente al gran desafío de la escuela moderna, que es
el de tratar de “romper los muros de la escuela y del aula”. Esto significa
que es un imperativo de nuestra sociedad, que sus escuelas se liguen
organizada y planificadamente con las necesidades socio–económicas,
políticas, culturales y educativas de su localidad o su comunidad. Esta
ligazón tiene que darse desde la planificación del año escolar y la
elaboración de los programas curriculares, planteando y concretizando
(con todos los miembros de la comunidad educativa: directivos, profesores,
administrativos, padres de familia, estudiantes y representantes de la
localidad) el conjunto de actividades que se han de realizar durante todo el
año lectivo; asimismo, determinando las alianzas estratégicas que se
llevarán a cabo con entidades empresariales privadas o estatales, para
atender mejor los requerimientos señalados en los programas y planes de
estudio. Es conveniente, pues, traer a colación las palabras de Pérez
Irihuela, José (en Torreblanca; 2002: 41) quien manifiesta que:
“La escuela contribuye en nuestra sociedad a la socialización, la transmisión cultural, la preparación del capital humano, compensación de los efectos de las desigualdades sociales y económicas. Pero la función educativa es algo más: reconstrucción de la experiencia por parte del aprendiz, potenciación en el sujeto de modos propios de pensar, sentir y actuar.”
El mencionado autor sintetiza, de manera genérica, la contribución de toda
escuela en la sociedad moderna. En nuestro país la escuela,
necesariamente, tiene que cambiar de orientación filosófica, sociológica,
antropológica, psicológica y administrativa para encarar mejor los múltiples
problemas de nuestros estudiantes y de las diversas, pequeñas y medianas
sociedades diferenciadas que existen en nuestro país. El cambio tiene que
ser de carácter integral y no solo observar sus problemas sesgadamente,
como hasta el presente se ha hecho.
335
Por otra parte, la responsabilidad profesional del docente, en su labor
educativa, está en estimular e impulsar un aprendizaje relevante de todos
los estudiantes, mejorar, indispensablemente, la práctica social y la
comunicación en la escuela entre todos sus miembros, en base al
desarrollo de la comprensión, de la reflexión crítica, de la creatividad y de
la investigación para solucionar los múltiples problemas educativos que se
presenten. Se entiende que los estudiantes más desfavorecidos, social y
económicamente, son los que necesitan mayor apoyo y empatía cotidiana,
porque ellos tienen los mismos derechos de disfrutar de la riqueza cultural,
que se transfiere y se ha de asimilar en la escuela, de manera general. Por
esta razón, se ha de tener en cuenta, en la elaboración de la programación
curricular, los aportes de la cultura popular o de masas, para que sirvan de
temas de interés que motiven el debate y las respectivas críticas
evaluativas conducentes a su asimilación, corrección o superación.
De manera sintética, podemos señalar los aspectos centrales que ha de
tener una nueva escuela, a lo largo y ancho de nuestro país, para que
satisfaga las necesidades científicas, tecnológicas, humanísticas y
artísticas de los beneficiarios o usuarios, tendiendo siempre al logro de una
calidad educativa de excelencia en todos sus aspectos, por ello ha de ser:
a) Una escuela ligada y comprometida con su localidad, comunidad, y/o
zona; contribuyendo a su desarrollo socio–económico, político, cultural
y educativo de la misma. O sea preparando, formando y educando a
los estudiantes en un trabajo democrático integral; es decir, respetando
y desarrollando la igualdad de derechos y oportunidades en todos los
aspectos de los quehaceres humanos y materializando proyectos de
vida de los estudiantes para el emprendimiento personal, familiar, local
y social de manera consciente, persistente y plausible.
b) Una escuela integral que forme y desarrolle los aspectos bio– físico,
psicológico, social y cultural de los niños y jóvenes (principalmente),
como también de los adultos.
336
c) Una escuela que plantee y desarrolle una pedagogía integral en todos
los niveles educativos, recogiendo, de manera sistemática, los aportes
de los maestros peruanos del pasado y del presente; como también las
ideas y pensamientos relevantes de ilustres pedagogos del exterior;
pero aplicándolos creativamente en función a las realidades y
necesidades de nuestra sociedad.
d) Una escuela que programe y desarrolle un currículo integral, con los
conocimientos más avanzados del presente, en los diferentes niveles
educativos y, de manera preferente, en toda la educación básica.
e) Una escuela que sistematice y desarrolle múltiples métodos,
estrategias didácticas, técnicas y procedimientos; como también el
empleo de múltiples recursos didácticos elaborados creativamente
para cada nivel, curso o área.
f) Una escuela que desarrolle, cotidianamente, en la práctica social–
educativa: 1) una pedagogía con rostro peruano; 2) una pedagogía con
corazón peruano y 3) una pedagogía con las prácticas sociales
educativas y pensamientos peruanos.
g) Una escuela que motorice el desarrollo, incesante, de cientos de ideas
y pensamientos originales, diáfanos y alternativos, frente a los múltiples
problemas que se presenten en la vida y práctica social cotidiana.
h) Una escuela que brinde y prepare a nuestros niños y jóvenes, no solo
como consumidores de conocimientos; sino, también, decididos
productores de nuevos conocimientos, sean estos materiales y/o
intelectuales, en todas las ciencias, técnicas, tecnologías,
humanidades y artes.
i) Una escuela que cultive cientos de sentimientos genuinos y el aprecio
del prójimo, la valoración de la vida y la dignidad humana; asimismo,
de la naturaleza, especialmente viviente, en todos sus aspectos.
337
j) Una escuela que promueva y abra el abanico de cientos de estilos de
debate y prácticas democráticas integrales, amplias y profundas, que
conlleven a la preparación y realización de una ciudadanía participativa,
reflexiva, crítica, creativa, indagadora y propositiva; todo ello, para
contribuir a la solución de los problemas que se den en nuestro medio
social, económico, político, cultural y educativo.
k) Una escuela que sea capaz de contribuir en la forja de una sociedad
del conocimiento, digna para todos los peruanos en todos los aspectos
de su vida.
l) Una escuela que cuente de manera prioritaria con el apoyo profesional
de nutricionistas, psicólogos y médicos, de manera constante, para
atender adecuadamente las necesidades alimentarias y de la salud
física y mental de los estudiantes, principalmente de las II.EE públicas;
como también de las personas que viven en la localidad o comunidad
donde se encuentren las II. EE.
m) Una escuela que atienda de manera científica y con métodos y
estrategias didácticas pertinentes la educación inclusiva de los niños y
jóvenes, con necesidades educativas especiales; pero preparando y
actualizando, previamente, a los maestros y maestras que han de
responsabilizarse en sus respectivas aulas, de atender en el nivel y
grado que enseña a niños y/o jóvenes con necesidades educativas
especiales.
n) Una escuela que revalore, desarrolle y potencie la interculturalidad
entre las diversas nacionalidades y etnias del país; respetando, por
ejemplo, en igualdad de condiciones al español, su lengua aborigen. Y
siendo el Quechua y el Aymara lenguas ascentrales vigentes su uso
(en todos los documentos oficiales e instancias jurídicas y sociales ha
de ser obligatorio); desde luego, su enseñanza y aprendizaje (desde
educación inicial) ha de ser de manera obligatoria en todas las zonas;
como también para las profesiones que lo requieran.
338
o) Una escuela que desarrolle un manejo claro, reflexivo y crítico de los
principales modelos o corrientes pedagógicas actuales, para extraer los
puntos centrales que se puedan aplicar, creativamente, en nuestro
medio educativo. Vale decir, no más copias ni calcos pedagógicos para
las prácticas educativas en nuestro país.
p) Una escuela que implemente un planeamiento y desarrollo teórico –
práctico de una pedagogía peruana integral con fundamentos
filosóficos, antropológicos, bio–ecológicos, económicos, sociológicos,
psicológicos y educativos de acuerdo a la realidad y necesidades de los
niños, jóvenes y adultos peruanos de la costa, sierra, selva, zonas
urbanas y no urbanas.
q) Una escuela que haga suya una pedagogía integral implementando una
orientación, básicamente, ecológica y humanista, democrática, reflexiva
y crítica, creativa, productiva, valorativa, investigativa y prospectiva.
r) Las orientaciones didácticas, de la nueva escuela, han de ser integrales
de acuerdo a cada nivel, área y curso; facilitados a través de
actualizaciones y perfeccionamientos continuos, de todos los maestros
de los diferentes niveles educativos, con el apoyo necesario del Estado.
s) La evaluación educativa, en la nueva escuela, ha de ser básicamente
cualitativa. Esto será posible en la medida en que los directivos y
maestros estén actualizados, sobre los diferentes modelos de
evaluación que se implementan en el mundo actual.
t) La elaboración de los recursos didácticos, en la nueva escuela, ha de
necesitar el aporte y la creatividad de los docentes, alumnos, padres de
familia y empresas interesadas en su producción.
u) Una escuela que implemente una correcta escuela de padres que
consista en ofrecer, para todos aquellos que necesiten, oficios,
ocupaciones técnicas o tecnológicas, para su superación personal,
familiar y comunal o local.
339
Todo lo planteado respecto a la nueva escuela tiene que estar relacionado
con políticas educativas generales que no pueden ser simples parches o
reacomodos; o sea, es necesario plantear un Transformación Integral de
la Educación Peruana en todos sus aspectos y niveles. Esto significa, de
hecho, concretizar un pacto social, político y cultural, para desarrollar un
Proyecto Educativo Nacional Estratégico; es decir de corto, mediano y
largo plazo, que ha de ser respetado por los diferentes gobiernos del futuro.
8.7.3. VISIÓN Y MISIÓN 2017
A. VISIÓN
Es el horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la
Institución Educativa; es decir hacia dónde queremos llegar en un
período de plazo mediano. Asimismo, revela la cultura institucional
propia: su filosofía de vida, su manera de entender y asumir al ser
humano, la educación, la pedagogía y sus diferentes aspectos como
ciencia socio cultural.
Ejemplo: La Institución Educativa “Nuevo Milenio – EduCoop” se
plantea como visión, dentro de los 5 años siguientes, contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa en el distrito de “Villa María del
Triunfo”, mediante la práctica de una Pedagogía Integral, basada en
la valoración del ser humano, a través de una educación en
democracia, una educación para el trabajo, orientada a promover el
desarrollo de las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y
artes; como también de actitudes para lograr una identidad personal,
familiar, local y nacional, con la forja de alumnos con capacidad
comprensiva, reflexiva, crítica, creativa, investigativa;
comprometidos con el cambio social, económico y cultural de su
comunidad, a través del desarrollo de actividades productivas y la
defensa de la ecología y el medio ambiente.
B. MISIÓN
340
Es el propósito por el cual trabajan, actúan y se desplazan los
miembros de la Institución Educativa, centrados en los diferentes
aspectos pedagógicos que ofrecen y concretizan cotidianamente: la
formación integral de sus estudiantes en todos sus aspectos. Es la
concreción o puesta en práctica de la vida y finalidad de la institución,
pues, es el aspecto eje y central de la organización. Por ello, es la
obligación de sus integrantes: la realización de una educación
democrática integral, comprensiva, reflexiva, crítica, creativa,
productiva e indagadora.
Ejemplo: la Institución Educativa “Nuevo Milenio – EduCoop” se
plantea, como misión, desarrollar y lograr una escuela que brinda
una educación científica, técnica, tecnológica, humanística y
artística, en bien de su localidad y la sociedad; impulsando un
aprendizaje holístico, integral y propiciando un clima de armonía y
democracia plena; los que se pueden sintetizar en las siguientes
responsabilidades:
Donde el Director desempeñe una función directiva consensuada;
sea líder, horizontalmente democrático, proactivo, innovador,
conductor de la labor educativa, asertivo y haga, de la Institución
Educativa, la escuela amiga basada en valores, que ofrezca un
ambiente de armonía y propugne una comunicación de empatía,
entre todos sus integrantes, propiciando el avance cualitativo de la
comunidad.
Que el Docente sea el mediador del aprendizaje, orientador y agente
de la cultura, modelo en valores, con una elevada autoestima;
estimulador de aprendizajes holísticos y una comunicación empática
constante con el alumno: niño, joven o adulto, para que ellos sean
capaces de desarrollarse normalmente y se desempeñen con
eficiencia y eficacia en la vida escolar y social.
Que el Alumno sea el autor y re–descubridor de su propio
aprendizaje, basado en el desarrollo de sus habilidades,
capacidades y destrezas teóricas y/o físicas, de sus afectividades
341
positivas y en la adquisición y asimilación de los conocimientos
científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos; los que
le permitan desarrollar su práctica social relevante y su pensamiento
reflexivo y crítico; proyectando su futuro mediante una educación
para el trabajo físico o intelectivo, tanto productivo como creativo,
que propicie su desarrollo personal, familiar y social dentro del
ámbito en el que se desenvuelva.
Que el Padre de Familia sea artífice del aprendizaje de su hijo,
comprometido con la labor educativa basada en la transferencia de
conocimientos planteados y delineados en la programación
curricular como, también, el desarrollo de valores, principios,
innovaciones e identidad del Centro Educativo, a fin de lograr una
educación de excelente calidad, que es a lo que se aspira.
8.7.4. PERFIL DE LOS EGRESADOS DEL 5º GRADO DE SECUNDARIA
Los que egresen de este nivel educativo han de estar:
1. Preparados, científica, técnica, tecnológica, humanística y artística
para continuar estudios en cualquier centro de educación superior o
universitaria.
2. Preparados, eficientemente, con la mentalidad productiva, en una
determinada opción laboral técnica o tecnológica. Todos los egresados
de las II.EE públicas y privadas han de estar formados en una
determinada opción laboral rigurosamente; esto desde el primer grado
de secundaria hasta el quinto grado.
3. Formados en la práctica, defensa y difusión de la identidad cultural
peruana y de nuestra interculturalidad.
4. Preparados para el desarrollo de un proyecto de vida personal, familiar
y colectiva en el presente y en el futuro, como parte de su formación
integral; continuando con la coeducación y la autoeducación
342
delineadas previamente; o sea ser emprendedores de manera personal
y/o colectiva.
5. Formados en la práctica de una auténtica educación democrática
integral y una formación ciudadana consciente, reflexiva, práctica y
propositiva.
6. Preparados en el hábito y desarrollo de la comprensión clara de todo lo
que hace, estudia o investiga, de la memorización selectiva de lo
asimilado gnoseológicamente, de la reflexión profunda sobre lo
captado e internalizado mentalmente, de la meta–reflexión, de la
criticidad evaluativa y la creatividad o inventiva, constantes, que le
permitan emplearlos, convenientemente, en su vida social del presente
y del futuro; y conducirse como personas idóneas , en las diversas
prácticas sociales, donde les toque actuar; pero con pensamiento
propio y ser siempre: libre, dialogante, justo, solidario, transparente y
propositivo, a carta cabal.
8.7.5. PERFIL INSTITUCIONAL
De manera sintética, la Escuela Integral que corresponde a una pedagogía
también integral ha de ser:
a) Una escuela para la vida: humanista, científica, técnica, tecnológica,
artística, democrática y solidaria.
b) Una escuela comprensiva, reflexiva, crítica, creativa, intercultural e
investigadora.
c) Una escuela en el trabajo y para el trabajo productivo, tanto material
como intelectual, desarrollando los valores básicos de la humanidad.
d) Finalmente, una escuela decididamente prospectiva que impulse un
proyecto de vida personal, familiar y colectiva en cada estudiante y
miembros de la I.E, y practique la coeducación y la autoeducación del
343
futuro ciudadano que ha ser: reflexivo, meta–reflexivo, crítico, creativo,
transformador y propositivo.
8.7.6. PROPUESTA DE PUNTOS BÁSICOS PARA UNA NUEVA
EDUCACIÓN PERUANA
En esta parte hemos de empezar refiriéndonos, en primer lugar, al Proyecto
Educativo Nacional propuesto por el Consejo Nacional de Educación en
enero del 2007 para su implementación inmediata. Desde luego, este
proyecto planteó objetivos, resultados y políticas; los que el actual gobierno
estará evaluando, de manera integral, para determinar su real avance; pues
el ex Vice Ministro de Educación Idel Vexler ha sostenido reiterativamente,
a fines del 2010, que de los seis objetivos del PEN ya se habían cumplido
cinco; o sea, el 80% de este proyecto; más aún la actual Ministra de
Educación, Sra. Patricia Salas, no ha dicho nada al respecto En razón de
ello creemos conveniente transcribir los seis objetivos estratégicos del
proyecto mencionado:
1. “OPORTUNIDADES Y RESULTADOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS.”
2. “ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES
PERTINENTES Y DE CALIDAD.”
3. “MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN
PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA.”
4. “UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE
LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD.”
5. “EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN
FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA
COMPETITIVIDAD NACIONAL.”
6. “UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS
COMPROMETE CON SU COMUNIDAD.”
Lo anterior amerita un comentario sobre este valioso documento, PEN, que
fue elaborado durante varios años y por diversos profesionales.
344
Primero: en su “… visión del país vinculada a la educación que queremos”,
plantea aspectos muy generales y no señala, para cada uno de ellos, metas
concretas; lo cual es un grave descuido. Notamos que el desarrollo
económico y la competitividad que plantea se enmarcan dentro de la
ideología de la globalización financiera y eminentemente mercantilista, que
en última instancia solo favorece a las grandes empresas internacionales o
nacionales. El desarrollo económico que requiere nuestro país ha de ser
realizado de acuerdo a nuestras necesidades y experiencias económicas
habidas en nuestro país, tanto en el pasado como en el presente.
Asimismo, nos sorprende cuando se afirma: “… los peruanos debemos y
podemos consolidar una democracia genuina e integral…” (pag.28). ¿Qué
se entiende por democracia genuina e integral?, ¿acaso no se acepta que
en el mundo actual y en el nuestro, básicamente, solo hay una democracia
liberal, burguesa, que es eminentemente verticalista y autoritaria y en
algunos países una democracia directa de participación horizontal, que
concede todos los derechos y oportunidades en todo para todos los seres
humanos de una sociedad?.
Por otra parte, se propone “Una educación renovada que genere cambios”
(pag.30). Se entiende que todo sistema educativo sirve para contribuir en
los objetivos centrales de la transformación integral de una sociedad que
está corroída en todas sus partes, como la nuestra, y no solo buenos
deseos de cambios no tangenciales, como se plantea en el proyecto
comentado.
Segundo: El Consejo Nacional de Educación plantea seis cambios para la
educación peruana, se entiende que ya se cumplieron cinco de acuerdo al
gobierno fenecido. Pero pacemos a precisar algunos aspectos resaltantes:
no se plantea que la primera condición para que haya educación de calidad,
para todos, es indispensable asegurar y entregar una alimentación
debidamente nutriente a todos los niños que así lo necesiten, pero desde
el vientre materno y por lo menos hasta los 8 años, como recomienda la
neurociencia. Desde luego, si no se asegura primero el desayuno y el
345
almuerzo escolar para todos los estudiantes de situaciones económicas
deficitarias no se puede seguir hablando de “educación de calidad para
todos.” Por otra parte, la democracia integral: directa, participativa y
horizontal empieza en el hogar, en la escuela se intensifica de manera
práctica y organizativa y más tarde, en la vida ciudadana, se debe ejercer
plenamente en todas las instituciones, empresas y sociedades de diversas
índoles, sean públicas o privadas. Esta categoría social, democracia,
necesariamente se trabaja de manera simultánea con un estilo de
formación ciudadana; esto desde el hogar y en la escuela a través de los
diversos clubs y otras instituciones estudiantiles que conlleven al uso de
todos los derechos que los niños y estudiantes poseen universalmente.
Tercero: la educación peruana no solo necesita maestros bien preparados,
sino también, indefectiblemente, maestros en constante capacitaciones,
actualizaciones y perfeccionamientos en función a su nivel y/o especialidad,
y no solo de carácter general como los que se imparten actualmente.
Además de ello, los estímulos tienen que ser económicos y culturales en
base a su avance profesional. La educación será de calidad con maestros
de calidad, pero ello masivamente en todos los niveles de nuestro sistema
educativo nacional.
Cuarto: Un error del PEN es el no haber propuesto una pedagogía propia
en base a las experiencias y aportes teóricos de muchos maestros
peruanos del pasado y del presente. Esto se ha de superar lo más pronto
posible. Desde luego, la Ministra de Educación Patricia Salas O´Brien tiene
la gran oportunidad para implementar y hacer realidad los aspectos
centrales de los seis objetivos del PEN, especialmente los que no se han
cumplido; esto por haber sido ella la Presidenta del Consejo Nacional de
Educación que lo elaboró.
¿Qué puntos básicos ha de tener un Proyecto Educativo Nacional
Estratégico renovado? Proponemos para el debate y ejecución
consensuada, indispensable, los siguientes puntos:
346
1. Estar relacionado con los programas de desarrollo económico, social,
político y cultural, también estratégicos.
2. En primera instancia, la alimentación de los niños de educación básica
ha de estar garantizada por el Estado, especialmente, para los más
necesitados en cada I.E estatal, comunal o cooperativa sin fines de
lucro.
3. Estar basado en un diagnóstico real y serio a nivel externo e interno del
quehacer educativo; es decir, exponer el papel positivo o negativo que
están desarrollando todos los organismos que intervienen en la
educación peruana, como por ejemplo: las autoridades educativas de
los diferentes niveles, los medios masivos de comunicación, las
instituciones políticas, sociales, jurídicas, culturales, militares, policiales
y religiosas.
4. Es indispensable una evaluación integral de toda experiencia educativa
de carácter técnico y tecnológico, para determinar su real valor y
corregir las deficiencias mostradas hasta el presente.
5. Que tenga fines y propósitos definidos sobre el desarrollo de la
educación para una democracia integral y para la formación ciudadana
consciente; asimismo, la concretización de la equidad y la justicia, la
formación y educación de calidad satisfactoria para todos los niños y
jóvenes del país, principalmente.
6. La infraestructura escolar ha de ser lo más óptima posible, así como
también los laboratorios, bibliotecas, salas de cómputo, campos de
experimentación, campos deportivos y otros necesarios.
7. Una alfabetización masiva con preparación ocupacional para todos los
jóvenes y adultos que necesiten.
8. Implementar la proyección social de la escuela pública o privada hacia
la comunidad y/o localidad, para que ésta contribuya, en la medida de
347
sus posibilidades, en las soluciones pertinentes, de sus problemas más
apremiantes. La situación actual de la escuela peruana muestra que
está aislada, de manera sorprendente, de los problemas sociales,
económicos, políticos y culturales de su localidad o comunidad. Esta
situación incorrecta tiene que ser superada a través de decisiones de
alto nivel, dignificando los haberes de los maestros con no menos de
un salario correspondiente a una UIT y así exigirles mayor tiempo de
permanencia en las II.EE, fuera de su horario de clases, para que se
interesen y/o puedan atender los problemas álgidos de nivelación de
sus alumnos o necesidades urgentes de la localidad o comunidad
donde laboren.
9. Iniciar la implementación de la generalización y masificación de la
investigación científica en la educación básica y, más aún, en la
educación superior y posgrados.
8.7.7. ¿QUÉ NECESITA LA EDUCACIÓN PERUANA ACTUAL?
La nueva política educativa que ha de implementarse en los próximos años,
de manera prioritaria, tiene que desarrollar, fundamentalmente, aspectos
básicos y de necesidad urgente para empezar una transformación integral
de nuestra educación y formación educativa. Por ello, frente a los álgidos
problemas, las alternativas no pueden ser simples parches o reacomodos;
es necesario plantear una Transformación Integral de la Educación
Peruana en todos sus aspectos y niveles. Esto significa, de hecho,
concretizar un pacto social, político y cultural, para desarrollar un Proyecto
Educativo Nacional Estratégico; es decir, de corto, mediano y largo plazo
que ha de ser respetado por los diferentes gobiernos del futuro.
En concordancia con lo expuesto anteriormente, ¿qué puntos básicos ha
de tener la nueva política educativa nacional? Proponemos para el
debate lo siguiente:
348
1. Que las orientaciones ejes de la nueva política educativa, tengan fines
y objetivos definidos claramente, sobre el desarrollo de la educación
para la práctica generalizada de una democracia integral: directa,
participativa y dialogante en todos los entes, organismos públicos y
privados; asimismo, la formación ciudadana consciente, la
concretización de la equidad y la justicia, la formación valórica, la
investigación masiva, colectiva y multidisciplinaria, la formación laboral
en todos los niveles básicos y la interiorización prospectiva en la mente
de todos los estudiantes.
2. Acordar consensos básicos con todas las instituciones y organismos
interesados en el quehacer educativo, y establecer un pacto político,
social y cultural para dar una calidad educativa: de buena hacia
excelente, en beneficio de todos los niños y jóvenes del Perú,
principalmente.
3. Implementar una actualización masiva, para todos los docentes de
educación básica, con las últimas orientaciones y avances filosóficos,
antropológicos, bio – ecológicos, económicos, sociológicos,
psicológicos y de teorías educativas relacionadas en este campo, para
que los desarrollen, creativamente, en su práctica profesional cotidiana;
y sean capaces de contribuir en la forja de una nueva pedagogía propia,
que responda y atienda las necesidades, realidades y aspiraciones de
los niños, jóvenes y adultos de nuestro país; teniendo en cuenta, que
es en la práctica social donde surgen las ideas y teorías más relevantes
del saber humano.
4. Planificar el inicio y desarrollo de la investigación masiva (a corto,
mediano y largo plazo) de carácter colectiva, interdisciplinaria y
multidisciplinaria, en base a las actualizaciones, especializaciones y
perfeccionamientos que han de llevar a cabo todos los maestros del
país, dentro de un plan nacional para forjar la calidad educativa de
excelencia en la educación básica, superior y universitaria.
349
5. Impulsar, aprobar y desarrollar una nueva ley de Reforma Educativa
profunda y transformadora, de carácter integral, con la participación de
todos los entes, organismos y organizaciones que desarrollan trabajos
educativos en sus diferentes aspectos. Los maestros y maestras, de
los diferentes niveles educativos, han de ser los sujetos, indispensables
para la promoción, desarrollo y ejecución de la reforma educativa que
contribuya, ampliamente, a la transformación cualitativa, social,
económica, política y cultural de las diferentes nacionalidades y grupos
sociales que existen en nuestro país; desterrando todo tipo de
exclusión; sea ésta de color de piel, condición social o situación cultural.
6. Plantear y aprobar una nueva ley educativa para el desarrollo de un
sistema educativo de carácter integral: científico, técnico, tecnológico,
humanístico y artístico. En toda programación curricular,
principalmente, de las regiones de sierra y selva, se ha de precisar el
desarrollo amplio e intensivo de la interculturalidad, en base al respeto
indispensable del empleo del lenguaje, costumbres, valores y hábitos
de producción de los mencionados lugares, impulsándolos hacia
formas de educación y formación pertinentes y convenientes.
7. Creación del Ministerio de Alimentación y Nutrición para orientar y
asegurar una alimentación, necesariamente, nutriente, especialmente,
para los estudiantes y padres de familia más necesitados. Sin una
alimentación proteicamente nutriente de los niños (as) menores de 8
años, principalmente, la educación jamás puede ser de calidad; ello en
la medida en que sus neuronas no se han potencializado
correctamente, y estos estudiantes fácilmente se quedan dormidos o
pierden interés en el desarrollo de las clases, como se comprueba,
cotidianamente, en las II.EE de las zonas marginales o sub urbanas de
todos los lugares del país. En resumen para lograr una educación de
calidad satisfactoria es indispensable prever la alimentación proteica,
desde el vientre materno, de todos los niños y jóvenes estudiantes del
país.
350
8. Creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, para el desarrollo
pertinente de la investigación masiva, en todos sus niveles, en nuestro
país; la cual ha de ser de carácter colectivo, interdisciplinario y
multidisciplinario en cada institución educativa básica, superior,
universitaria y posgrados. La ciencia y la tecnología avanzan,
complementariamente, en la medida en que haya una política nacional
que impulse su desarrollo de manera necesaria e intensiva en todas las
regiones y lugares geográficos de nuestra sociedad peruana.
9. Aumentar el presupuesto educativo en 100 % en el primer año hasta
llegar al 6. 5 % del PBI en los siguientes 5 años venideros. A este
presupuesto se ha de agregar la gestión y el logro del cambio de los
intereses de la deuda externa peruana, por inversión en educación,
como vienen percibiendo países hermanos como Bolivia hace más de
10 años. Esto permitirá masificar los estudios de especializaciones
indispensables y posgrados de decenas de miles de maestros,
facilitándoles licencias pagadas, universidad gratis y subvención
mínima de sus estudios de maestrías y doctorados, como se hace,
actualmente, en Bolivia, Brasil, México y otros países latinoamericanos.
Desde luego, al finalizar estos estudios de posgrado, los profesores
beneficiados han de presentar sus tesis elaboradas y aprobadas por la
universidad donde realizaron sus estudios; de lo contrario ser
descontados, de sus haberes correspondientes, el dinero recibido de
parte del Estado, al reiniciar sus labores escolares en la I.E donde
laboren.
10. Trabajo coordinado, de alto nivel, de los Ministerios de Economía,
Trabajo, Educación, Salud, Alimentación y Nutrición, Ciencia y
Tecnología y el de Producción, para atender las necesidades
prioritarias de cada uno de los Ministerios ya señalados; y en el sector
de educación para impulsar y elevar la calidad educativa en las
diversas instituciones básicas, superiores y universitarias del sector
estatal.
351
11. Construcción de locales escolares modernos en las zonas más
pauperizadas y/o marginadas de la costa, sierra y selva.
12. Evaluar, de manera prioritaria, la formación profesional de los docentes,
en las universidades y pedagógicos que se dan, para superar las
deficientes formaciones que hubiesen, buscando el logro de un nivel
académico de excelencia, en cada una de ellas e implementando
gratuita y masivamente, la capacitación, actualización, especialización
y perfeccionamiento (en maestrías en cada nivel educativo o
especialidad y doctorados en educación o gestión educativa), para que
los maestros, de los diferentes niveles educativos, se perfeccionen y
avancen gnoseológicamente en su carrera profesional.
13. Dignificar y estimular: social, económica, cultural y valorativamente a
todos los maestros por su preparación, actualización, especialización y
perfeccionamiento; por su dedicación y la evaluación de su práctica
docente. Por ejemplo: un maestro con grado de Magister en Educación
debe percibir 50% más que un Licenciado en Educación y un Doctor en
Educación 100% más. Es un error grave que en las remuneraciones
actuales, de los docentes peruanos, solo haya diferencias mínimas. Si
existiese el estímulo económico planteado, se estaría impulsando el
deseo de superación profesional en la gran mayoría de los profesores
estatales, pues, teniendo docentes de alto nivel académico, se
contribuiría grandemente en el logro de una buena calidad educativa,
que el país tanto lo necesita. Y de ninguna manera ofender, por
ejemplo, con lo dictaminado en la nueva Ley de Reforma Magisterial N°
29944 que en su artículo N° 61 castra y desvaloriza el avance
profesional de todos los docentes al conceder solo una bonificación,
por única vez, al obtener el grado de Magister y Doctor en Educación.
Esto es una ofensa inaudita frente al trato que se hace en países
vecinos como Bolivia, Ecuador, Brasil, Argentina, Colombia y otros; que
por los grados mencionados y logrados por los maestros, en bien de la
educación de los niños y jóvenes, se les agrega en su haber el 50% y
352
100% más durante toda su carrera. En razón de ello nos preguntamos
¿dónde está la defensa y la exigencia de la meritocracia profesional,
que se les demanda a los docentes del país, pero sin compensación
alguna?. La respuesta clara y tajante es que los congresistas que
aprobaron esta ofensa anti–magisterial han de responder, ante la
historia de la educación peruana, por este atropello metálico
descomunal.
14. Debatir abiertamente una nueva Ley de Reforma Magisterial planteado
su modificación integral y exigiendo que se restablezca todos los
derechos sociales dejados de lado en las dos últimas leyes sobre la
Carrea Magisterial, como también la dación de estímulos económicos
y culturales para el avance profesional de todos los docentes del país.
Finalmente, de manera sintética, planteamos los siguientes propósitos
generales de una nueva política educativa peruana, enlazada a una nueva
escuela en todos los niveles educativos, que sea capaz de formar futuros
ciudadanos humanísticamente solidarios y de prácticas sociales y políticas
integralmente democráticas, con comprensión clara, dialogantes,
reflexivos, críticos, creativos, investigadores, propositivos; y
complementariamente, la labor cotidiana de una escuela que motorice, en
todos los estudiantes, el desarrollo incesante de cientos de ideas y
pensamientos originales, diáfanos y alternativos frente a los múltiples
problemas que se presenten en nuestro país; asimismo, que brinde una
preparación científica, técnica, tecnológica, artística y humanista a
nuestros niños y jóvenes (principalmente), futuros productores y
conductores de nuestra patria; una escuela que cultive cientos de
sentimientos genuinos, como también el aprecio y la práctica de los
valores ejes de nuestra sociedad, de la vida y dignidad humana, de la
naturaleza, especialmente viviente, en todos sus aspectos. Una educación
y una escuela integrales que promuevan y abran el abanico de diversos
estilos de diálogo, de debates y prácticas democráticas integrales; vale
decir: directas, dialogantes, deliberantes, amplias, horizontales, profundas
353
y en lo posible consensuales, que conlleven a la preparación y realización
de una ciudadanía futura pertinente, participativa, reflexiva, crítica,
creativa, indagadora y propositiva (de nuestros niños, jóvenes y adultos)
para que sean capaces de intervenir decididamente en la solución de los
múltiples problemas que se den en nuestros medios sociales, económicos,
culturales y políticos. En síntesis, necesitamos una educación y una
escuela integrales, que forjen y desarrollen incesantemente las
habilidades, capacidades, destrezas y afectividades imprescindibles
y, desde luego, proyectos de vida personal, familiar, local o comunal
en cada estudiante, para que sean siempre propositivos y sean
hombres y mujeres productores de bienes materiales, artísticos e
intelectuales; vale decir, actores directos y sujetos históricos de nuestra
sociedad, en el presente y en el futuro.
354
INICIO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y PASOS DE
UNA TESIS CUANTITATIVA
355
9. I. INICIO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
“… ninguna nación será capaz de
cumplir su cometido en el mundo sin
hacer un empleo real y planeado de
la ciencia.” John D. Bernal (1979: 52)
¿CUÁNDO SURGE LA NECESIDAD O DESEO DE
DESARROLLAR UNA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA?
Al presentarse o surgir (como consecuencia de las múltiples
observaciones, prácticas, experimentos, lecturas o estudios que el hombre
realiza en su vida cotidiana y/o profesional) una o varias de las siguientes
extrañezas o dificultades concretas y reales, que exigen atención o
soluciones fundamentadas debidamente; vale decir consistentes y
lógicamente coherentes; éstos pueden ser:
9.1.1 Un problema relevante, concreto y real, ya sea práctico /
experimental o de estudio teórico; tratando de responder
necesariamente a las siguientes interrogantes:
a) ¿Por qué sucedió o sucede este problema, proceso, hecho o
fenómeno natural, social o gnoseológico que motiva y requiere
investigarse con prontitud?
b) ¿Cómo se ha formado o qué causas o factores lo han producido
o están produciéndolo?
c) ¿Cuál ha sido su desarrollo histórico hasta los momentos
actuales y cómo seguirá, posiblemente, su desarrollo en el
futuro?
9.1.2 Una sorpresa incoherente en el tratamiento práctico /
experimental de algo o en un estudio teórico concreto.
9.1.3 Un enigma (algo que no se alcanza a comprender o interpretar
fácilmente), sea éste de carácter práctico / experimental o teórico
356
9.1.4 Una confusión práctica – experimental o teórico.
9.1.5 Una contradicción relevante de carácter práctico /
experimental o teórico en cualquier trabajo humano, sea
científico, técnico, tecnológico, artístico o humanístico.
9.1.6 Un cuestionamiento sobre algún aspecto del conocimiento
práctico / experimental o teórico; es decir sobre planteamientos o
tesis sustentadas en cualquier campo del saber; como también
sobre la vigencia de teorías, principios, tesis, leyes, hipótesis,
axiomas, etc. en las múltiples ciencias.
9.1.7 Una interrogante o pregunta relevante práctico / experimental
o teórico que obliga a inquirir, averiguar, indagar o examinar,
cuidadosamente, un objeto, asunto, tema, problema práctico –
experimental o estudio teórico realizado por alguna persona. En
esta parte es valioso la aplicación de la inducción y de la deducción
como métodos de investigación científica.
9.1.8 Una observación sorprendente, dificultosa o inexplicable en
cualquier aspecto del quehacer humano; asimismo, las
peculiaridades en los movimientos, cambios o desarrollos de la
naturaleza en sus múltiples manifestaciones, tanto internas como
externas.
9.1.9 Una intuición o discernimiento mental penetrante sobre un
problema o asunto de carácter práctico / experimental o teórico que
requiere una atención especial y soluciones plausibles.
9.1.10 Un hecho, un fenómeno o proceso sutil y novedoso, sea
natural, social o gnoseológico, abstrayéndolo intelectivamente y
focalizando el problema concreto y analizando sus diferentes
aspectos, luego sintetizando el núcleo o eje problemático.
9.1.11 Una paradoja o contradicción especial y relevante, en cualquier
quehacer humano, en relación con la práctica o tratamiento teórico
357
que se está desarrollando en la naturaleza, la sociedad, con los
seres humanos en general y con los conocimientos de manera
singular, particular o general .
9.1.12 Se ha de tener muy cuenta que todos los aspectos anteriores, le
permitirá al futuro investigador tener un objetivo “práctico” de
descubrir algo nuevo en lo que está observando, estudiando o
experimentando. (John D. Bernal : 1979)
9. II. CONDICIONES HUMANAS EN EL TRABAJO CIENTÍFICO:
9.2.1. El investigador tiene que ser un sujeto práctico, con
razonamiento y praxis perseverante, profundamente reflexivo, crítico
y creativo; vale decir: acuciosamente perceptivo, perspicazmente
intelectivo e indagador, constantemente inquisitivo, profundamente
reflexivo y meta – reflexivo, acertadamente crítico evaluativo y
profusamente creativo en todo su trabajo científico; buscando siempre, en
primer lugar, la raíz, el origen, la matriz o el principio de cualquier problema
o asunto que merece ser investigado; tratando de formular el problema
principal y luego complementarlo éste, con la formulación de problemas
secundarios, relacionados a sus aspectos complementarios y
concomitantes necesarios e indispensables; intentando, en la medida de lo
posible, plantear soluciones objetivas y pertinentes desde el punto de vista
personal como investigador, en base a un estudio concienzudo de las
variables trabajadas y desarrolladas en el marco teórico.
9. III. LA NECESARIA COHERENCIA LÓGICA Y CONSISTENCIA
EXTERNA E INTERNA EN LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
9.3.1. A manera de introducción: Cada método o enfoque de
investigación científica tiende a tener su propia trayectoria en su desarrollo.
En razón de lo anterior, en toda investigación cuantitativa siempre se
ha de respetar, primero, la coherencia lógica y consistencia externa
entre los problemas formulados, los objetivos planteados, las hipótesis
propuestas frente a los problemas formulados y objetivos planteados
358
previamente, en la operacionalización de las variables de las hipótesis
establecidas, en las definiciones conceptuales y operacionales de las
variables trabajadas, en el diseño de la investigación, en las técnicas que
han de ser implementadas y en el análisis estadístico de los datos,
principalmente. Asimismo, en segundo lugar, se ha de tener, muy en
cuenta, la coherencia secuencial y consistencia interna sólida, que ha
de darse en las partes de la fundamentación del problema de la
investigación, en la justificación de la misma y en las diferentes partes
del marco teórico; o sea, en los antecedentes de la investigación, pero
solo en tesis elaboradas en el país o en el extranjero, en los fundamentos
teóricos necesarios, en el desarrollo exhaustivo, de manera suficiente, de
las variables de la investigación; asimismo, en el planteamiento de
alternativas pertinentes, por parte del investigador, sobre el problema
estudiado. Todo lo anterior complementándolo con las definiciones
conceptuales de las variables, las conclusiones y las recomendaciones
finales. Pero se ha de tener en cuenta que lo expuesto hasta aquí se
aplica en las investigaciones cuantitativas, ya que las investigaciones
cualitativas tienen su propio método, cada una de ellas, y sus
respectivos esquemas, que generalmente son secuencialmente coherentes
y consistentes; vale decir sin contradicción.
9. IV. NECESIDADES BÁSICAS EN EL DESARROLLO DE UNA TESIS
CUANTITATIVA EXPERIMENTAL O NO EXPERIMENTAL
9.4.1 Desarrollar la coherencia secuencial sólida externa entre: a) El
título de la investigación (concreto, real y plausible); b) Con la
formulación de los problemas de la investigación( principal y
secundarios); c) Éstos con el Planteamiento de los objetivos de la
investigación (general y específicos relacionados a los problemas
formulados previamente); d) Con el planteamiento de las hipótesis
de la investigación (general y específicas, como respuestas
provisionales pertinentes a los problemas y objetivos ya precisados
en la investigación); e) Lo anterior seguir con la operacionalización
de las variables de cada hipótesis (en base al siguiente esquema:
359
variable – dimensión – indicadores – instrumentos – ítems); f)
Luego se realiza la elaboración de los Instrumentos de
recolección de datos ( en función a las variables de cada hipótesis,
teniendo en cuenta sus principales indicadores); g) En seguida
precisar la definición operacional de las variables trabajadas; h )
En la metodología determinar el diseño de la investigación
(teniendo en cuenta si la investigación es experimental o no
experimental ); i) Sustentar el análisis de los datos obtenidos
(empleando el programa estadístico SPSS, versión última); j) Luego
seleccionar las técnicas e instrumentos de recolección de datos; k)
Por último proponer el análisis estadístico necesario de los datos
obtenidos.
9.4.2 Llevar a efecto la coherencia secuencial y la necesaria
consistencia interna entre: a) La fundamentación del problema
de la investigación (en sus diferentes partes: conceptualización
de las variables, relevancia del problema, evidencias empíricas y
en base a ellas se determina la formulación de los problemas y el
planteamiento de los objetivos); b) Luego ponderar la justificación
de la investigación (¿ para qué servirá la investigación a realizarse,
cómo se colaborará con los sujetos investigados, la sociedad y otros
profesionales que laboran en el campo o lugar de la investigación?);
c) A continuación el desarrollo exhaustivo del marco teórico en
sus diferentes partes; o sea: los antecedentes de la investigación,
pero solo en tesis elaboradas previamente en el país o en el
extranjero; los fundamentos teóricos relacionados al problema o
tema; el análisis amplio de cada variable del tema o problema
propuesto con el alcance de evaluaciones críticas y aportes del
investigador); d) Exponer el aporte del tesista frente al problema o
tema estudiado. e) Esbozar las definiciones conceptuales de las
variables estudiadas; f) Deducir las conclusiones referentes a las
hipótesis e ideas ejes del marco teórico; g) Finalmente proponer
360
las recomendaciones pertinentes a las instituciones estudiadas
en base a la investigación realizada.
9. V. PROCESO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
9.5.1 Observar y/o captar intelectivamente, con claridad meridiana, la
identidad de las partes y la integridad del objeto, del tema,
asunto, del problema en estudio o praxis prevista; lo anterior, se ha
de tener en cuenta, precisando sus diferentes formas, aspectos y
procesos internos y externos. Esto significa una comprensión plena y
asimilación diáfana de todo lo que se realiza de manera práctica o
teórica; vale decir, abstrayendo su esencia de manera intelectiva o
racionalmente, luego retenerlo en la memoria lo aprehendido,
selectivamente, para ser empleado convenientemente en la vida
práctica o desarrollos teóricos futuros.
9.5.2 Hallar las diferencias de las exposiciones racionales y
fundamentaciones teóricas elaboradas sobre el objeto, tema,
asunto o problema en estudio o puesto algo en práctica, a manera
de experimento; esto a través de una reflexión profunda recurriendo a
los análisis y a las síntesis correspondientes de cada uno de los
planteamientos o razonamientos encontrados, como también de las
prácticas o experimentos hallados.
9.5.3 Tratar de desarrollar constantemente, en todo estudio científico
la interpretación, la reflexión profunda y la meta–reflexión crítica,
de carácter evaluativa, de manera amplia, buscando siempre la
esencia o base primigenia, pues esto facilitará encontrar la unidad
de los contrarios y la contradicción eje del objeto, tema o problema
en estudio o puesto en praxis demostrativa.
9.5.4 Seguidamente plantear alternativas creativas de solución y /o
superación de los problemas y de las contradicciones
descubiertas en cada objeto, tema, problema o praxis estudiado.
361
9.5.5 Continuar de manera constante con las investigaciones
pertinentes en todas las ciencias, como también en todos los
quehaceres de la vida humana buscando siempre el avance
cualitativo de los conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos,
artísticos o humanísticos en beneficio y provecho de la humanidad en
general del presente y del futuro.
9. VI. PASOS EN EL DESARROLLO DE UNA TESIS CUANTITATIVA
“… las investigaciones en las ciencias
aplicadas conducen a las reformas, las
investigaciones en las ciencias puras
llevan a las revoluciones.”(J.J. Thomson)
Ejemplo de una propuesta de investigación científica cuantitativa
Selección del problema o tema: Autoestima y rendimiento escolar en
los alumnos del 6° grado de primaria en las II.EE públicas de
Collique, Comas.
362
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
“… la investigación debe iniciarse por lo
más sencillo, lo más frecuente, y masivo;
lo sencillo, además debe contener en
forma embrionaria toda la multiplicidad y
las peculiaridades características de lo
complejo, de lo desarrollado.” P.V
Kopnin
1.1. Conceptualización de las variables (con citas textuales o
resúmenes de autores, pero comentados por el tesista). En el tema
mencionado las variables son: autoestima y rendimiento escolar.
Por ello es necesario:
a. Utilizar citas textuales o resúmenes referentes a las variables del
título del proyecto de la investigación
b. Toda cita textual o resumen sobre cada variable ha de ser
analizado críticamente por el investigador y, a su vez, dar su
propio aporte a la idea o pensamiento captado, interiorizado.
1.2. Relevancia del problema seleccionado = el por qué se desea
investigarlo:
a. El investigador ha de sostener por qué es importante el problema
seleccionado para la investigación a ser desarrollada.
363
b. Precisar qué está pasando con el problema hallado a nivel local,
regional, nacional e internacional.
1.3. Evidencias empíricas positivas y negativas en relación al problema
seleccionado para investigarse:
a. Las evidencias positivas de refieren a aspectos correctos
contrarios al problema que sorprende, y amerita ser investigado.
Se recomienda señalar 3 – 4 - 5 o más evidencias pertinentes, en
el lugar del estudio que se está realizando.
b. Las evidencias negativas son las manifestaciones incorrectas del
problema que requiere, necesariamente, ser investigado para
luego plantear las posibles soluciones o correcciones en tiempos
futuros. Puede señalarse 4-5-6 evidencias en el lugar ya señalado
en el estudio.
1.4. Opiniones teóricas iniciales halladas en autores de prestigio sobre
las variables del título de la investigación:
a. Esto puede ser de uno o dos autores de prestigio sobre cada
variable con citas textuales o resúmenes analizados y comentados
críticamente y con el señalamiento de aristas o aspectos básicos
por el autor consultado (este punto es básicamente en la
elaboración de una tesis de doctorado).
1.5. Formulación de los problemas de la investigación.
1.5.1. Problema principal:
a. El problema principal siempre ha de buscar las causas,
factores o razones que sustenten la necesidad ser
investigado el problema o tema; para luego plantear
posibles soluciones al respecto. Ejemplo: ¿Cuáles son los
factores principales de la baja autoestima que está
afectando el rendimiento escolar de un número
364
relevante de alumnos del 6° grado de primaria en las
II.EE públicas de Collique?
b. Para hallar el problema principal del proceso, hecho o
fenómeno social, natural o gnoseológico, que se muestra
sorprendente, es necesario buscar o ir hasta el fondo o
esencia del mismo; o sea tratando de encontrar su raíz o
causa inicial.
1.5.2. Problemas secundarios:
a. Los problemas secundarios son aquellos aspectos o
factores que complementan al problema principal. Estos
pueden ser: características, modos, consecuencias,
niveles, grados u otras particularidades que se están dando
en el proceso, hecho o fenómeno que requiere ser
investigado.
b. El último de los problemas secundarios ha de buscar
siempre alternativas de solución frente al problema
principal de la investigación.
1.6. Planteamiento de los objetivos de la investigación:
Los objetivos de la investigación siempre están relacionados a los
problemas previamente formulados. Se recomienda que empiecen
con un verbo en infinitivo (señalar, describir, determinar, plantear,
identificar, etc.) y luego sigue toda la estructura del problema
formulado previamente. Ejemplo: Objetivo General (en función al
problema principal ya formulado) = Señalar los factores principales
de la baja autoestima que está afectando el rendimiento escolar
de un número relevante de estudiantes del 6to grado de primaria
de las II.EE públicas de Collique, Distrito de Comas.
1.6.1. Objetivo general (siempre está relacionado al problema
principal).
365
1.6.2. Objetivos específicos (están relacionados a los problemas
secundarios).
1.7. Justificación de la investigación: valoración del problema a ser
estudiado; es decir precisar para qué servirá la investigación, cómo se
colaborará con los sujetos investigados, con la sociedad y con otros
profesionales que laboran con los sujetos e instituciones investigadas.
1.8. Limitaciones de la investigación: en esta parte se indican, de
manera precisa, qué problemas se tiene por delante para llevar a cabo
la investigación, los que han de ser de carácter económico,
administrativo, pedagógico, bibliográfico, laboral y/o tiempo.
1.9. Características de los términos o variables básicos (que se hallan
en el título de la investigación. Estas se recomienda hacerlas de
manera contrarias u opuestas: ejemplo: En una columna todas las
características de la autoestima alta y en la otra columna las
características de la autoestima baja).
366
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
“Análisis crítico y realista de la teoría, de los principios
y leyes que explican, sustentan o fundamentan
científicamente el tema (…) de la investigación.” E.
Terrones Negrete
2.1. Antecedentes de la investigación (solo tesis referenciales, por lo menos a una de
las variables que se está estudiando; éstas para obtener el grado de Magíster o
Doctor halladas u obtenidas en universidades peruanas o latinoamericanas,
principalmente).
Debe tener necesariamente los siguientes datos: a) El nombre completo del
tesista consultado; b) El título de la tesis entre comillas; c) Para obtener qué
grado se sustentó la tesis; d) El nombre de la Universidad; e) El año de
sustentación; f) Un resumen sintético de las conclusiones a las que llegó el tesista
consultado; g) Un comentario crítico del investigador sobre las conclusiones de
cada una de las tesis consultadas.
2.2. Fundamentos Teóricos Generales: relacionados a las variables del estudio de la
investigación; estos fundamentos pueden ser:
a. Fundamentos filosóficos: expuestos por no menos de dos filósofos o autores
de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.
b. Fundamentos sociológicos: expuestos por no menos de dos sociólogos o
autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.
c. Fundamentos psicológicos: expuestos por no menos de dos psicólogos o
autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.
d. Fundamentos educativos o pedagógicos: expuestos por no menos de dos
educadores o autores de prestigio sobre la materia o problema que se está
investigando.
367
e. Fundamentos económicos: expuestos por no menos de dos economistas o
autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando (esto
si se tratan de estudios con relación a aspectos económicos).
f. Otros fundamentos: pueden ser administrativos, políticos, jurídicos, bio –
ecológicos, antropológicos, etc. Es de notar que todos los fundamentos tienen
que exponerse con citas textuales o resúmenes, pero analizados y comentados
críticamente por el tesista.
2.3. Bases teóricas y desarrollo exhaustivo de la primera variable. Esto se realiza al
estudiar la primera variable que está, generalmente, en el título del trabajo y en el
problema principal; se ha de buscar los orígenes o factores de su desarrollo, tipos,
clases, características, manifestaciones recientes, posibles consecuencias, niveles,
grados, antecedentes teóricos, etc.
2.4. Bases teóricas y desarrollo exhaustivo de la segunda variable. Esta variable
también está en el título propuesto y en el problema principal formulado. Seguir las
mismas recomendaciones de la primera variable. Si hubiesen más variables (3 – 4)
en el título del trabajo de investigación se ha de seguir las mismas recomendaciones
anteriores.
2.5. Alternativa del investigador tesista frente al problema estudiado y consultado
en diferentes autores. Se entiende que la investigación requiere la plasmación
constante del análisis reflexivo y del pensamiento crítico sobre la literatura que se
consulte o experiencias recogidas para evaluarlas correctamente y, en base a esta
evaluación, plantear alternativas creativas frente a los diferentes problemas
hallados y estudiados concienzudamente. Estas alternativas de posibles soluciones,
pueden ser expuestas de manera sintética o amplia.
368
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
“Las hipótesis constituyen el camino indispensable
para el descubrimiento de las leyes, para la creación de
teorías científicas fidedignas.” P.V. Kopnin
Teniendo en cuenta que las hipótesis son proposiciones provisionales frente a los
problemas y objetivos previamente formulados y planteados, éstas son:
3.1. Hipótesis general: corresponde necesariamente al problema principal y al objetivo
general previamente formulados y planteados; ejemplo: los factores de la baja
autoestima como: su condición socio-económica limitada, el deficiente apoyo
de sus padres y el escaso asesoramiento de sus profesores están afectando el
rendimiento escolar de un número relevante de alumnos del 6° grado de
primaria en las II.EE de Collique.
Se ha de tener en cuenta, siempre, que toda ciencia (natural, social o lógico –
matemático) avanza en profundidad y amplitud gracias al desarrollo de las
hipótesis. Las que se vienen planteando en sus respectivos estudios. En razón de
ello las hipótesis necesitan ser contrastadas y para ello requieren dos condiciones:
a) Ser lógicamente coherentes. La coherencia lógica de las hipótesis tiene que
darse en relación con los problemas y objetivos previamente formulados y planteados
y b) Ser consistentes; es decir, racionalmente sin contradicción.
La consistencia de las hipótesis está en tener un sustento plausible; o sea el por
qué se da una determinada afirmación o conjetura. Asimismo, las diferentes clases
de hipótesis tienen sus variables respectivas; así las hipótesis causales tienen,
generalmente, una variable independiente (V.I) y otra (s) variable dependiente
(V.D). También a la variable independiente puede acompañar una variable
interviniente (V. Int.). Las hipótesis descriptivas solo tienen variables
descriptivas (V. Descrip.) y las hipótesis correlaciónales solo variables
correlaciónales (V. Corr.).
369
3.2. Hipótesis específicas (correspondientes a los problemas secundarios y objetivos
específicos). Estas hipótesis exigen el mismo tratamiento de las hipótesis generales:
ser lógicamente coherentes y plenamente consistentes y, de la misma manera,
concernientes a sus variables en función a la clasificación de las hipótesis (causales,
descriptivas y correlaciónales).
Como recomendación general, tener presente que las hipótesis se extraen del marco
teórico y no se adivinan o intuyen de manera ligera.
Variable: es todo término (s) que tiene la propiedad de variar en función a situaciones
históricas, geográficas, psicológicas, sociológicas, antropológicas o gnoseológicas.
3.3. Esquema de la operacionalización de las variables de cada hipótesis:
(1)Variable (2) Dimensión (3) Indicadores (4) Instrumentos (5) Ítems
a. En la columna referente a variable se ha de poner la variable correspondiente a
cada hipótesis. Si se trata, por ejemplo, de una hipótesis causal, primero se
trabaja la variable independiente (V. I.), luego la interviniente si existiera y
posteriormente la variable (s) dependiente (s) (V.D.).
b. En la columna dimensión se ha de colocar el campo de estudio o praxis científica
que corresponde a las variables de cada hipótesis; es decir el campo
gnoseológico o científico al cual pertenece la variable.
c. En la columna indicadores se expone sintéticamente los indicadores o
características de cada variable (pueden ser: 4-5-6-7-8) que correspondan a la
variable y dimensión precisadas.
d. En la columna instrumentos se expone los instrumentos que se han de aplicar
a los sujetos investigados: entrevistas o encuestas con cuestionarios, guía de
observaciones, tests, experimentos a realizar, pruebas objetivas, etc.
e. En las columna ítems, a manera de ejemplo, las preguntas o afirmaciones con
sus respectivas respuestas posibles o selección de alternativas.
3.4. Definiciones Conceptuales y Operacionales (de las variables del título de la
investigación, pero conceptualizadas como propias por el tesista).
370
La definición conceptual tiene que ser propia del investigador tesista. No se
aceptan aquí citas textuales o resúmenes de algún autor consultado. La definición
conceptual propia se elabora después de haber estudiado a varios autores sobre
cada variable trabajada. Por otra parte la definición operacional es la cuantificación
de cada variable; o sea cómo se va medir (aplicando encuestas o entrevistas con
cuestionarios a los sujetos u objetos, pruebas objetivas, experimentos varios, etc.).
Aquí se ha de señalar que los datos estadísticos se analizarán estadísticamente con
la versión última del programa estadístico SPSS.
En esta parte el ordenamiento ha de ser:
3.4.1. Definición Conceptual de la primera variable.
3.4.2. Definición Operacional de la primera variable.
3.4.3. Definición Conceptual de la segunda variable.
3.4.4. Definición Operacional de la segunda variable.
371
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Población o universo de la investigación. Aquí se indica el total de sujetos posibles
a ser investigados (personas de una determinada ocupación, desempleados,
profesores, alumnos, padres de familia, empleados, trabajadores u otros
interesados).
4.2. Muestra de la investigación (no menos del 15% de la población). Aquí se tiene que
indicar qué porcentaje de la población se va a tener en cuenta (en ciencias sociales
se recomienda no menos del 15% de los sujetos principales a ser investigados, pero
los sujetos complementarios pueden ser menos).
4.3. Tipo de investigación (exploratorio, descriptivo, explicativo, correlacional).
Generalmente en ciencias sociales se recomienda una combinación de los tipos ya
señalados y pueden ser: descriptivo – exploratorio, descriptivo – explicativo,
descriptivo – correlacional o correlacional – explicativo. En ciencias naturales y lógico
matemático se recomienda optar por el tipo más conveniente o pertinente.
4.4. Diseño de la investigación (teniéndose en cuenta si la investigación es
experimental o no experimental se han de plantear diferentes diseños, los cuales
estarán relacionados a cada hipótesis):
a. En las investigaciones experimentales los diseños pueden ser: semi –
experimentales (logro del 50% de los objetivos planteados); cuasi –
experimentales (logro de no menos del 80% de los objetivos planteados) y
experimentales puros (logro de no menos del 95% de los objetivos planteados).
b. En las investigaciones no experimentales los diseños pueden ser: A)
longitudinales (cuando los instrumentos se aplican en períodos diferidos de: 1–
2 – 3 – 4 – 5 años) y B) Transeccional – transversal (cuando los instrumentos
se aplican en un solo momento). Este último diseño puede ser: a) Transeccional
causal (su fórmula X Y); b) Transeccional descriptivo (su fórmula X ≡ Y) y
c) Transeccional correlacional (su fórmula X (-) Y). Cada uno de los diseños
señalados, previamente, corresponde a la clase de hipótesis (causal, descriptivo
372
o correlacional) planteados en la hipótesis de la investigación que se está
realizando. (Hernández Sampieri, Roberto y otros:2014)
4.5. Técnicas a ser empleadas. Estas pueden ser: encuestas, entrevistas, guías de
observación, tests, y otras).
4.6. Instrumentos a ser utilizados. Estos han de corresponder a las técnicas fijadas
previamente y estas pueden ser: cuestionarios, exámenes diversos como pruebas
objetivas , registro de notas o de seguimiento a sujetos investigados ( sujetos
diversos, personas con ocupación específicas, profesores, alumnos, empleados,
directivos)
373
CAPÍTULO V
PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS
5.1. Procedimiento (uso necesario del programa estadístico SPSS, en su última
versión, si la investigación es cuantitativa).
5.2. Resultados del Análisis de Datos obtenidos (demostración e interpretación
de los datos obtenidos relacionados principalmente a cada hipótesis).
CONCLUSIONES
(Resultados finales de las hipótesis como también de los temas más relevantes del
Marco Teórico).
RECOMENDACIONES
(Estas han de ser para ser tenidas en cuenta para mejorar o cambiar los trabajos
pertinentes por las autoridades del sector donde se ha investigado, superando
determinadas deficiencias o incorrecciones halladas en la investigación).
EJEMPLO DE BIBLIOGRAFÍA GENERAL:
(En orden alfabético).
ADORNO, Theodor W.
1998 Educación para la Emancipación
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1993 Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo
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BEDOYA, José Iván
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2005 Epistemología y Pedagogía. Ensayo Histórico Crítico sobre el Objeto y Método
Pedagógico
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1979 LA CIENCIA EN LA HISTORIA
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BLOOM, Benjamín S.
1990 Taxonomía de los Objetivos de la Educación
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1997 Ecología: Gritos de la Tierra, Gritos de los Pobres.
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1996 Teorías del Aprendizaje
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1988 Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación–Acción en la Formación del
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1996 Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa crítica
Ediciones Morata, Madrid
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2000 Didáctica Universitaria
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CÓLAS BRAVO, Ma Pilar y BUENDÍA EISMAN, Leonor
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2003 Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro
Ediciones Morata, Madrid
ANEXOS.
376
BIBLIOGRAFÍA GENERAL CONSULTADA PARA EL LIBRO:
“PROPUESTA PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN Y ESCUELA
PERUANAS”
ADORNO, Theodor W.
1998 Educación para la Emancipación Ediciones Morata, Madrid
ARGUEDAS, José María
1983 Obras Completas: 5 tomos I, II, III, IV, V Editorial Horizonte, Lima
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1993 Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo Editorial Trillas, México
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2005 Epistemología y Pedagogía. Ensayo Histórico Crítico sobre el Objeto y Método Pedagógico
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1994 Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación Editorial Trillas, México
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1988 Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación–Acción en la Formación del Profesorado
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1984 Constructivismo y Educación Editorial Luis Vives, España
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2000 Didáctica Universitaria Editorial San Marcos, Lima
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ZABALZA, Miguel Ángel
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2003 Pedagogía y epistemología Cooperativa Editorial Magisterial, Bogotá
ZUFIAURRE GOIKOETXEA, Benjamín y GABARI GAMBARTE, M. Inés
2000 Didáctica para Maestras Editorial C.C.S., Madrid
Lima. 01 de Noviembre del 2017.
Dr. Vince Quispe Andía