Í F I C -T

EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO

CIENTÍFICO-TÉCNICO

EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

EL

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

CIENTÍFICO

TÉCNICO

EN

EDUCACIÓN

PRIMARIA

InstitutoSuperior de

Formación y Recursosen Red para elProfesorado

9 7 8 8 4 3 6 9 4 5 9 0 4

ISBN 978-84-369-4590-4

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas deVerano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al cono-cimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres yactividades profesionales docentes que se desarrollan durante losveranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo deSantander, en los cursos de la Universidad Complutense en ElEscorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distanciaen Ávila y en los de la Fundación de Universidades de Castilla y Leónen Segovia.

Colección Aulas de Verano, que se identificacon el color «bermellón Salamanca»

• Serie «Ciencias» Color verde• Serie «Humanidades» Color azul• Serie «Técnicas» Color naranja• Serie «Principios» Color amarillo

La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo.Con ella pretendemos tanto difundir investigaciones realizadas por elprofesorado, grupos de profesores, como dar a conocer aquellasacciones desarrolladas durante el año académico, así como dar aconocer aquellas acciones educativas que desarrolla el InstitutoSuperior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, duranteel año académico.

Colección Conocimiento Educativo, que se identificacon el «color amarillo oficial»

• Serie «Didáctica» Color azul • Serie «Situación» Color verde• Serie «Aula Permanente» Color rojo• Serie «Patrimonio» Color violeta

Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión edu-cativa, al servicio de la intercomunicación entre los docentes que de-sarrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades Autó-nomas de nuestro Estado.

MINISTERIODE EDUCACIÓN,POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE

MINISTERIODE EDUCACIÓN,POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE

CUBI AULAS-VERANO DESA PENSAMIE 13/11/08 11:15 Página 1

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CIENTÍFICO-TÉCNICO EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTESECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓNDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONALINSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y RECURSOSEN RED PARA EL PROFESORADO

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

NIPO: 660-08-058-1ISBN: 978-84-369-4590-4

Dep. Legal: MImprime: Fareso, S. A.

http://www.060.es

Colección: AULAS DE VERANO

Serie: Principios

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Recientemente se ha planteado una nueva reforma del currículum oficial

que afecta a todo nuestro sistema educativo; en particular, a la Educación

Primaria. Este hecho, por sí mismo, justificaría la realización de trabajos que

trataran de identificar qué elementos novedosos incorpora, qué se debe cambiar

en las clases, qué temas siguen pendientes, etc. Pero, además, cuando hablamos

de la enseñanza de las ciencias, habría que añadirle otra: con o sin reforma, hay

problemas preocupantes con esta materia en la etapa educativa mencionada.

En los últimos tiempos, algunos maestros perciben que sus alumnos se

aburren en las clases de ciencias (dentro del área del Conocimiento del Medio);

otros se han dado cuenta que sus herramientas didácticas –muy útiles hasta hace

pocos años– han quedado obsoletas; también los había quienes quieren conocer

experiencias de otros compañeros para enriquecer lo que hacen... En definitiva,

hay y ha habido unas demandas de formación y de información que no siempre

se han visto atendidas.

En efecto, los que nos ocupamos de la formación del profesorado muchas

veces hemos impartido cursos en los que dedicábamos un noventa por ciento a

fundamentar o a establecer marcos teóricos y sólo un diez por ciento a dar “cosas

concretas” que pudieran usarse en el aula del que asistía a la actividad. Decía un

compañero: “No me des recetas pero, por lo menos, dame una pista…”. En el

caso de las publicaciones también se siente una gran distancia entre lo que se

investiga y los problemas reales del aula…

En este contexto, queremos ofrecer unas propuestas de enseñanza con-

cretas para maestros de Educación Primaria, que les aporte ideas, reflexiones,

experiencias, actividades, materiales… La mayoría se han llevado al aula –es

decir, no son propuestas ideales– y las queremos compartir con el profesorado

para que las conozcan, las analicen, las discutan, las adapten (si lo consideran

oportuno) y reflexionen sobre ellas. Creemos que, en tiempos de cambios curri-

culares, resulta fundamental conocer “otras formas de enseñar”. No olvidemos

que las reformas terminan siendo lo que piensan, sienten y hacen los profesores

en sus aulas.

Dirección editorial del volumen El desarrollo del pensamientocientífico-técnico en educación primaria: ANTONIO DE PRO

BUENO

Coordinación: ROSALENY SORIA, Alberto.

Autores:

BANET HERNÁNDEZ, Enrique

CARBÓ CORTINA, Victoria

DE PRO BUENO, Antonio

DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, José M.

LÓPEZ FERRER, Carmen

MÁRMOL VILAPLANA, Octavio

MORENO GONZÁLEZ, Antonio

PIGRAU SOLÉ, Teresa

RAMOS GARCÍA, Joaquín

ROSALENY SORIA, Alberto

SÁNCHEZ BLANCO, Gaspar

TARÍN MARTÍNEZ, Rosa M.

VALCÁRCEL PÉREZ, M. Victoria

ÍNDICE

¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Antonio Moreno González

Jugando con los circuitos y la corriente eléctrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Antonio de Pro Bueno

Grafo de itinerarios didácticos “Desde los cubitos de hielo a los seres vivos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Octavio Mármol Vilaplana

Pensar, Experimentar y comunicar en el aula de ciencias, con soporte TIC, en la Educación Infantil y Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Victoria Carbó Cortina, Teresa Pigrau Solé y Rosa M. Tarín Martínez

¡Ahorremos energía! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

José Manuel Domínguez Castiñeiras

¡Agua va!... Experimentamos con el agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Alberto Rosaleny Soria

Si quieres aprobar, tienes que desayunar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Enrique Banet Hernández y Carmen López Ferrer

Investigando la génesis de un bebé para enriquecer las concepcionesdel alumnado de primer ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Joaquín Ramos García

¿Cómo preparar mis clases para trabajar con los niños sobre los mate-riales y sus propiedades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

M.ª Victoria Valcárcel Pérez y Gaspar Sánchez Blanco

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . . . . . 345

7

Ín

dic

e

INTRODUCCIÓN

¿CÓMO HAN ENSEÑADO LOS MAESTROS LAS CIENCIAS

EN LA ESCUELA A LO LARGO DEL SIGLO XX?


Universidad Complutense. Madrid

INTRODUCCIÓN

Con el fin de dejar constancia e información de la actividad desarrollada

en el curso objeto de esta publicación, expongo las siguientes consideraciones

que formaron parte de la exposición hecha entonces, basada en comentarios a

partir de los libros de texto más usuales en las escuelas a lo largo del siglo XX,

mediante la proyección de diapositivas de portadas, algunos extractos de prólo-

gos y ejemplos de preguntas, respuestas y actividades. Ni entonces, ni ahora,

que trato de dar un formato más articulado a mi intervención, pretendo dar una

respuesta a la pregunta que sirve como título. Sería presuntuoso y disparatado,

9

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

INTRODUCCIÓN

1. DE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA 1931

2. LA SEGUNDA Y EFÍMERA EXPERIENCIA REPUBLICANA

3. DE LA “ESPAÑA VICTORIOSA” A LA LEY GENERAL DE

EDUCACIÓN

4. EN EL ÚLTIMO TERCIO DEL SIGLO XX

5. EXPECTATIVAS PARA EL SIGLO XXI

BIBLIOGRAFÍA

por mi parte, pretenderla, a sabiendas que la proverbial sentencia “cada maes-

trillo tiene su librillo” ha operado durante siglos, y todavía hoy, que dispone-

mos de excelentes y múltiples recursos para conocer métodos y recursos didác-

ticos diversos, sería atrevido buscar una respuesta única a esta pregunta.

Para armonizar y contextualizar las posibles diferencias metodológicas en la

enseñanza de las ciencias a lo largo del siglo XX, recurro a las disposiciones ofi-

ciales relativas a los programas escolares, que dan cobertura a la ejecución de los

mismos cualquiera que sea la perspectiva adoptada por los maestros; a los libros

de texto, que no siendo estrictamente un reflejo fiel de cómo se trabaja en el aula,

sí son un referente adecuado para conocer de dónde partía la actuación docente; a

los libros de lectura que complementan esta actuación; a algún cuaderno de traba-

jo e, inevitable y necesariamente, a la experiencia personal: como niño y alumno

en su día; como maestro de escuela después, durante bastantes años, y, por último,

como profesor de una escuela de magisterio, ahora facultad de educación.

Para quienes estén interesados en conocer con más profundidad la evolución

de la enseñanza de las ciencias en la escuela y en la formación de los maestros al

respecto, es aconsejable consultar la tesis doctoral de José Mariano Bernal, La reno-vación de las orientaciones para la enseñanza de las ciencias en la educación pri-maria en España (1882-1936)1

, así como la ponencia expuesta en las XXIV

Jornades d´Estudis Històrics Locals (Palma de Mallorca, 2005), “Las ciencias de la

naturaleza en los libros escolares de lectura”2, entre otras que sería prolijo enume-

rar. Sobre los libros escolares en general, analizados como una referencia de cómo

pudieron ser las correspondientes enseñanzas, es obligada la consulta de las obras

dirigidas por Agustín Escolano, Historia ilustrada del libro escolar en España3,4.

1. DE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA 1931

Por la Ley de Presupuestos de 1900 se creó, en marzo, el Ministerio de

Instrucción Pública y Bellas Artes. Hasta entonces los asuntos relacionados con

la normativa educativa habían dependido de Gracia y Justicia, de Gobernación,

de Comercio, Instrucción y Obras Públicas y, durante más de medio siglo, hasta

1900, de Fomento.

Ocupando la cartera de Fomento Claudio Moyano, se promulgó, en 1857,

la ley conocida por su nombre que estableció una estructura orgánica de la ins-

trucción pública mantenida casi inalterada hasta la ley Villar de 1970. Los obje-

tivos de la primera enseñanza elemental (“obligatoria para todos los españoles”

de seis a nueve años) eran aprender a leer, escribir y “hacer cuentas”, utilizán-

dose, preferentemente, como libros de lectura los relativos a la doctrina cristia-

El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

10

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

na y nociones de historia sagrada. La primera enseñanza superior, menos nutri-

da que la elemental, a la que asistían quienes no se iniciaban en el mundo labo-

ral –muy pocos– ni quienes seguían estudios de segunda enseñanza, contempla-

ba “una prudente ampliación de las materias” de la elemental, entre ellas

“Nociones generales de Física y de Historia natural acomodadas a las necesida-

des más comunes de la vida”, y esto sólo para los niños. Las niñas en lugar de

esas “Nociones”, y omitiendo otras materias seguidas por los niños, estudiaban

“Labores propias del sexo”, “Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labo-

res” y “Ligeras nociones de Higiene doméstica”. Sobran los comentarios para

concluir que la enseñanza de las ciencias era inexistente.

Los primeros pasos del recién creado ministerio fueron para poner orden

en el ejercicio de la profesión docente, sobre todo en procurar que los maestros

tuvieran asegurado un sueldo y lo cobraran regularmente. “Pasar más hambre

que un maestro de escuela”, no era un dicho popular gratuito, había muchos que

sobrevivían por la ayuda de las familias y del ejercicio de otros trabajos.

También se inició una política intensiva de escolarización y construcción de

escuelas. La atención a los programas y métodos quedó en un segundo plano,

incluso, desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias, puede decirse

que empeoró, porque en el R. D. de 29/5/1903 sobre reorganización de la ense-

ñanza primaria la asignatura “Breves nociones de Física e Historia natural, aco-

modadas a los usos más comunes de la vida”, fue propuesta junto con otras como

voluntaria. Las obligatorias seguían siendo Lectura, Escritura, Gramática,

Principios de Aritmética (“las cuatro reglas y el sistema legal de pesas y medi-

das”) y Nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según la localidad.

Manteniendo la distinción de los programas para niños y niñas de la ley Moyano.

Así se mantuvieron los programas oficiales durante el primer tercio del

siglo XX. Incluso hubo quienes se manifestaron contra la enseñanza de las cien-

cias, con la orientación que años ha habían adquirido en los países considera-

dos más desarrollados, en la opinión general, y también por los propios detrac-

tores de tales enseñanzas.

Como muestra baste el caso de Juan Domínguez Berrueta, profesor del

Instituto de Salamanca de la Escuela Provincial y Municipal de Ciencias de dicha

ciudad, quien en el La científicomanía, arremete contra los que califica como “neo-

sabios”, para referirse a los practicantes de la filosofía natural y de las ciencias expe-

rimentales tal como se venían entendiendo desde la revolución galileana y newtonia-

na del siglo XVII. Escribe Berrueta:

“Después de una casta de ‘pansofos’, que ha conseguido aburrir a lahumanidad con su flamante ciencia universal, indiscutible, inviolable e inaliena-


11

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

ble, ha sobrevenido como no podíaser menos, la irrupción, simpáticacomo azote de Dios, pero bárbaracomo ira de hombres, de sabios‘asofos’, anarquistas de todo ordende conocimientos existentes, y nihi-listas en toda aplicación lógica desu filosofía negativa.

Los primeros han fundadouna especie de Religión de laCiencia, con sus pontífices infali-bles que decretan ex cátedra loque ha de ser creído, bajo penade excomunión mayor, como con-tenido en el sagrado depósito dela nueva Fe, revelada a los hom-bres por estos seudo-redentoresde la humanidad”

5.

Contrariamente al impositivo y anatematizador estilo de quienes, como

Berrueta, pretendieron extender el dogma cristiano a todos los ámbitos de la

vida y del conocimiento sin dejar resquicios al pensamiento libre, fecundo y

razonable, podemos poner ejemplos de quienes entendieron la enseñanza de las

ciencias como una forma de contribuir a la formación ciudadana desde el

fomento de la indagación, de la búsqueda de principios naturales sometidos a

los cambios precisos a medida que avanzan los medios y métodos para investi-

gar los fenómenos, de la adquisición de las destrezas necesarias para exponer y

debatir criterios y opiniones.

Tomaré como referencia el libro de C. A. Laisant, matemático y profesor

de la Escuela Politécnica de París, amigo y protector del Ferrer y Guardia, fun-

dador de la Escuela Moderna, La educación fundada en la ciencia, prologado

por Alfredo Naquet, químico y político francés, correligionario de los promoto-

res de la Primera República española. Escribe el autor en el capítulo dedicado

a “La iniciación al estudio de las ciencias físicas”:

“So pena de vivir como ciego en un mundo en que se presentan en tropellas aplicaciones industriales de las ciencias físicas, no es permitido desco-nocer sus elementos. Cierta cultura, acerca de este punto, nos es tanto másindispensable cuanto que las aplicaciones a que aludo se presentan hastaen el funcionamiento normal de la vida cotidiana, de la vida doméstica”6

.


12

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

Ciertamente, los deseos expresados por el autor, así como las avan-

zadas recomendaciones que hace al profesorado para alcanzar esa forma-

ción y cultura científica en la ciudadanía, distan mucho de los logros alcan-

zados en las escuelas y en los institutos de segunda enseñanza a lo largo del

siglo XX. Pero bueno es conocer referentes que ahí estuvieron, al alcance

de quienes hubieran querido observarlos y llevarlos a la práctica, tanto por

parte de maestros y profesores como de los legisladores educativos.

Con el propósito de iniciar

a los niños, más que a las niñas,

en el estudio elemental de las

ciencias, y como precedentes de

los libros de texto que en el últi-

mo tercio del siglo XIX irrumpie-

ron en las escuelas que se hicie-

ron eco de la necesaria formación

científica para la vida, hay que

situar las Cartillas científicas,

publicadas en castellano por D.

Appleton y Cía de Nueva York,

traducciones de las editadas en el

Reino Unido a partir de 1875.

Entre sus autores figuran destaca-

dos científicos ingleses, como T.

H. Huxley, Balfour Stewart, H. E.

Roscoe, J. Norman Lockyer, A.

Geikie, entre otros, todos ellos

miembros de la Royal Society

londinense, presidida en su día por Newton, centro destacado en los avances cien-

tíficos desde que la ciencia es ciencia. Su publicación en castellano estaba desti-

nada a “los pueblos que hablan esa lengua, y particularmente para las Repúblicas

Sud-Americanas”. Si bien desconozco la posible influencia de las mismas en la

escuela primaria española, si podemos asegurar que fueron obras conocidas por

maestros y profesores españoles, incluso imitadas, como veremos seguidamente,

sobre todo por quienes estuvieron vinculados a la Institución Libre de Enseñanza,

primero, y a la Junta para Ampliación de Estudios después.

Sin embargo, la realidad escolar en España no estaba para aventurarse

en “ensayos pedagógicos” que atendieran la enseñanza de las ciencias como

ya se venía haciendo en otros países. Siguió siendo precaria durante el primer

tercio del siglo XX, como lo fue en el XIX, pero con avances significativos,

desde el punto de vista de la organización y sostenimiento de las escuelas: la


13

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

legislación se centró más en cubrir las necesidades de escolarización, cons-

trucciones escolares y retribuciones a los maestros que en las enseñanzas pro-

piamente dichas, si bien no faltaron intentos de incorporar la enseñanza de las

ciencias a las materias cursadas en la escuela. El R. D. de 26 de octubre de

1901 declaró obligatoria en las escuelas “Nociones de Ciencias Físicas,

Químicas y Naturales”. Al amparo de esta norma, Pascual Martínez escribe

en el prólogo de su libro:

“Mucho bien hizo ese decreto; pero más bien han hecho los señoresmaestros que han desterrado las prevenciones que existían contra laenseñanza de estas ciencias en las escuelas...

Si el Maestro utiliza el deseo espontáneo del niño a ponerse en contactocon los seres naturales y aprovecha las impresiones que estos seres pro-ducen a los escolares, la labor docente será de resultados.


14

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?


15

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

Huyamos, para ello, de todo tecnicismo y de científicas definiciones,valiéndonos, en cambio, de un lenguaje sencillo y de cuantas experien-cias y ejemplos fáciles y prácticos podamos utilizar.

En esto está fundada la razón didáctica de este libro” 7.

De la preocupación por determinar programas escolares y orientaciones

metodológicas para las enseñanzas escolares, da muestras la Inspección de

Primera Enseñanza de León, entre otros ejemplos, publicando Cuestionariosescolares mínimos. Preceptos metodológicos, referencias bibliográficas, indica-

ciones del material necesario para desarrollarlos. De las dificultades, dudas y

sobre cómo afrontar de la manera más provechosa las orientaciones pedagógi-

cas da idea el comienzo del prólogo:

“La Inspección de 1.ª Enseñanza tiene que resolver una serie de proble-mas, entre los que figura, como una de los más importantes, el de la mul-tiplicidad de orientaciones en que, como consecuencia de la libertadabsoluta de los Maestros para establecer la marcha de sus escuelas, seincurre. Tan amplia concesión, pese al deseo del Magisterio, no puedellevar sino a una acción inarmónica y de dudosos resultados prácticos.

La solución de este problema no puede estar, sin embargo, en el estable-cimiento de un texto único, porque lo único (dando por supuesto que laelección sea acertada y justa), implica la negación de toda competenciay, por tanto, la anulación de la actividad productora y de la posibilidadde superación. El remedio debe buscarse en otras fórmulas que haganposible la unificación de orientaciones y finalidades, sin matar iniciati-vas, ni coartar la libertad profesional, que debe ser respetada.

Las mismas ventajas del texto único, salvo la económica, que, por sunaturaleza, no debe considerarse como primordial en materia de cultu-ra, las presenta el establecimiento de programas oficiales, redactadoscon un carácter muy general, lo cual tendría el doble valor de imprimiruna marcha armónica a la obra de los educadores y servir de base paraescribir, con arreglo a ellos, las obras que aspirasen a servir de texto,declaración que no podría concederse sin los informes favorables de laReal Academia a que la especialidad correspondiese, y el Real Consejode Instrucción Pública o del Museo Pedagógico Nacional, que enjuicia-rían la obra desde el punto de vista del contenido científico y pedagógi-co, respectivamente”

8.

En esta misma publicación, en el apartado dedicado a las ciencias físi-

co-químicas y naturales, se incluyen algunos “preceptos legales” que ponen

de manifiesto los deseos, al menos, de cómo habrían de ser las enseñanzas

científicas:

“Las nociones de ciencias físicas, químicas y naturales, se propondrán,en primer término, desarrollar el espíritu de observación de la naturale-za y dar la explicación sencilla de los principales fenómenos naturales,procurando a la vez combatir y refutar las preocupaciones falsas, aso-ciaciones de ideas erróneas y aun supersticiones de los alumnos, y darnociones prácticas de higiene. En las poblaciones rurales agrícolas, sedarán explicaciones sobre clases de tierras, nutrición y desarrollo de lasplantas, fundamentos de las prácticas agrícolas y del cultivo nacional. Elmaestro, en esta materia, más que al detalle y a la descripción de lasoperaciones, que ya debe conocer el alumno, tenderá a hacerles ver larazón o la sinrazón de esas prácticas, y más aún, a procurara que se des-pierte en él el deseo y el hábito de discurrir y de buscar en los hechos lacausa y razón de los mismos. Los ejercicios de lectura...podrán hacersetambién en libros de estas materias” 9

.

Entre las obras destinadas a la escuela, siguiendo la idea de las “carti-

llas” y “catecismos” escolares ha de resaltarse la producción de Victoriano


16

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

Fernández Ascarza, profesor de la Escuela Normal Central de Maestros, en

colaboración en ocasiones con Ezequiel Solana, maestro de las Escuelas

municipales de Madrid. Ascarza fue astrónomo en el Observatorio

Astronómico de Madrid, miembro fundador de la Sociedad Española de

Física y Química, en cuyos Anales publicó trabajos sobre climatología, para

los que contó con las informaciones recibidas de maestros y profesores de

segunda enseñanza de cualquier parte de España, sobre los fenómenos mete-

orológicos.

De estilo similar a las “cartillas” fueron los “catecismos”. El de Edmund,

traducido por Cristóbal Litrán, tiene, además del contenido propiamente inicia-

dor a la ciencia, una intención ideológica orientada al librepensamiento y la

sociedad laica. Escribe el prologuista:

“Este libro presta un señalado servicio a la pedagogía racionalista ofre-ciendo a los maestros de las Escuelas libres, laicas y racionalistas, her-mosa y ancha base para que el Maestro, ampliando en sus explicacionesla materia de que EL CATECISMO DE LA CIENCIA trata, ilumine lasinteligencias jóvenes que debe ‘despertar, no modelar’ a su antojo,emancipándolas de perdurables errores, asiento de tremendas injusti-cias sociales” 10

.


17

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

En la década de los años veinte, se inició la incorporación de las “enci-

clopedias” a la escuela, que se mantuvieron como casi libro de texto único hasta

los años setenta. Respondían a la concepción cíclica de las materias, una para

cada grado de los tres que constituían la primera enseñanza. Así en un solo

libro, lo que suponía una economía para las familias, se integraban todas las

“lecciones”, que como tal estaban organizadas, a desarrollar en cada grado.

El estilo pedagógico adoptado por las enciclopedias era similar al de los

libros que de manera específica trataban alguna materia, pero reduciendo las

explicaciones a una sucesión de preguntas y respuestas. Cada lección solía tener

algunas preguntas en “letra pequeña” de contenido más avanzado, que no solí-

an “entrar”, es decir que el maestro no las preguntaba. La clase solía consistir

en hacer una pregunta de la “lección” a cada uno de los escolares. Las ciencias

no siempre formaban parte del grueso de las enseñanzas, más centradas en gra-

mática, aritmética, geometría, geografía, historia de España e historia sagrada,

distribuidas a lo largo de la semana. Si acaso, alguna tarde se destinaba, de

forma muy complementaria, a las ciencias.

Junto a las enciclopedias, se utilizaron en las aulas, publicaciones que uti-

lizadas como libros de lectura pudieron complementar las exiguas enseñanzas

científicas. Me refiero a lo libros calificados como “lecciones de cosas” que

contenían lecturas específicas de una o dos páginas sobre contenidos muy

diversos: animales, inventos, cultivos, materiales, etc. También fueron frecuen-


18

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

tes libros con experiencias recreativas de física y química, incluso de geome-

tría, dibujo, juegos y pasatiempos científicos. Un libro de lectura “de iniciación

al estudio de la física, química e historia natural”, que avanzó en los métodos

de enseñanza, presente en las limitadas pero existentes bibliotecas escolares fue

Las Ciencias en la escuela, de Aurelio R. Charentón, alumno de la Escuela

Superior del Magisterio, maestro nacional y profesor de escuela normal. Cada

lección estaba estructurada con el siguiente proceso: observación, experimenta-

ción, conclusión, aplicaciones, cuestionario y trabajos prácticos. Enrique Rioja,

profesor de ciencias de la Escuela Superior del Magisterio y autor de libros

escolares, escribe en el prólogo, además del reconocimiento del valor didáctico

del libro, algunas reflexiones que bien podrían aplicarse hoy día a este tipo de

publicaciones:

“Aunque la publicación de un libro escolar sea un hecho sin resonancia,al que apenas se le presta atención, y aunque la mayoría de las veces notrasciende de un reducido círculo de profesionales, dado el medio restrin-gido al cual forzosamente ha de estar limitado, es realmente digno de quese le conceda mayor atención por cuantos se interesan por la cultura...

La responsabilidad que se contrae al escribir páginas destinadas a lainfancia no es justamente apreciada muchas veces ni por el propio autor.


19

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

Es corriente considerar esta tarea como empresa fácil y de poca monta,dado la elementalidad que imperiosamente han de tener estos trataditos yel incipiente desarrollo intelectual de aquellos en cuyas manos se ponen,sin pensar que en esto estriba precisamente la dificultad más grave y queal no ser tenida en cuenta conduce, en muchas ocasiones, a fracasoslamentables. El autor consciente de su deber no ha de perder de vista lapeculiar psicología de los niños, de atención poco firma y cambiante, lacual sólo llegará a comprender y sentir en su continuo trato con ellos” 11

.

El “ensayo docente”, que así fue denominado por su condición experimen-

tal con el propósito de ser extendido por las escuelas españolas, considerado en la

historia educativa como el más sobresaliente de aquellos años fue la creación de

Instituto-Escuela12

y la consiguiente puesta en marcha de un plan cíclico escolar

del que sí ha quedado constancia de su éxito, limitado claro a quienes tuvieron

fortuna de ser alumnos, maestros y profesores de aquella experiencia. No me

extenderé sobre este asunto, del que me ocupado en otras ocasiones13,14

.

El Instituto-Escuela, aunque fundamentado en los principios educativos

de la Institución Libre de Enseñanza, constituida en Madrid en 1876 como una

sociedad privada, sostenida con el accionariado adscrito a ella, fue establecido

oficialmente en Madrid por Real Decreto de 10/5/1918. Era por tanto un centro

público pero con un régimen especial que le permitió poner en marcha métodos

de enseñanza inusuales en el resto de los centros, conocidos por el profesorado

gracias a las pensiones que disfrutaron muchos de ellos en el extranjero y al

continuo contacto con profesores e investigadores de otros países. Si bien era

un Instituto de segunda enseñanza, contó también con una grado preparatorio,

en el que se ensayaban enseñanzas novedosas para la escuela primaria. La Junta

para Ampliación de Estudios tuvo el cometido de dirigir el centro, como tam-

bién intervino en otro ensayo, esta vez sólo para la educación primaria y la for-

mación de maestros: el grupo escolar Cervantes de Madrid, que todavía hoy

perdura en Cuatro Caminos, donde en 1917 inició su andadura. Practicaron la

enseñanza cíclica de las ciencias, las actividades experimentales y excursiones

al campo y una minuciosa programación de las tareas recogidas en cuadernos

escolares como muestra la ilustración:

Sobre la propuesta de métodos activos en la enseñanza de las ciencias y

sobre experiencias escolares enmarcadas en el movimiento de la escuela Nueva,

fue un magnífico órgano de difusión la Revista de Pedagogía, publicada entre

1922 y 1936, bajo la dirección de Lorenzo Luzuriaga, inspector de primera ense-

ñanza, formado en la Escuela Superior del Magisterio. Colaborador con Giner de

los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío en las múltiples acciones educativas promo-

vidas desde el institucionismo.


20

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?


21

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

2. LA SEGUNDA Y EFÍMERA EXPERIENCIA REPUBLICANA

Proclamada la Segunda República el 14 de abril de 1931, la educación se

configura como una acción de primera necesidad. Hasta entonces se había man-

tenido prácticamente inalterado el RD de 26/10/1901 sobre planes de estudio para

la escuela primaria. En aquella disposición se hacía obligatoria para las escuelas

la enseñanza de las ciencias físicas, químicas y naturales, como una contribución

para combatir el desencanto del llamado “desastre del 98” ante el deficiente

fomento de las ciencias en España, entre otras deficiencias. El recorrido hecho por

los materiales escolares hasta 1931 evidencian que hubo interés por apoyar las

enseñanzas científicas, pero con escaso calado más allá de las disposiciones ofi-

ciales y los libros producidos; la práctica docente avanzó poco en este terreno.

Los ensayos pedagógicos a que me he referido en el apartado anterior no

requirieron modificaciones legislativas de alcance nacional, porque estaban limi-

tados a un ámbito concreto y, en realidad a una ciudad: Madrid. Pero sirvieron de

referencia para los renovadores republicanos que intentaron extender los “ensa-

yos” más allá de la capital del reino, en la misma forma que fueron concebidos en

su día – se crearon Institutos-Escuela en Sevilla, Barcelona, Málaga y Valencia –

y hubo intentos de incorporar los contenidos y métodos experimentados a escue-

las e institutos de todas las provincias. De los propósitos educativos republicanos

da buena cuenta Rodolfo Llopis, director general de primera enseñanza de

16/4/1931 a 28/4/1933, en La revolución en la escuela:

“El momento que vivimos actualmente se identifica con los momentosrevolucionarios que han vivido o están viviendo otros pueblos de Europay de América. Siempre que se ha producido un movimiento revoluciona-rio, sea cual fuere el lugar de su explosión, se ha advertido en el pueblouna misma apetencia cultural y un mismo afán de superación. Y la revo-lución tiene que servir ese afán y esa apetencia. Revolución que no lohaya hecho desde el primer momento ha traicionado sus propios intere-ses. No es una revolución auténtica. La revolución que aspira a perdu-rar acaba refugiándose en la Pedagogía” 15.

Las materias que habían de formar parte de las enseñanzas obligatorias en las

escuelas –una escuela entendida como casa del pueblo, acogedora tanto en su cons-

trucción como en su ambiente, participativa en sus actividades y en sus métodos,

dinamizadora de la sociedad y laica– eran: Educación cívica y moral, lengua caste-

llana y la materna en casos de bilingüismo, Elementos de Matemáticas, Geografía,

Historia y Arte, Nociones de ciencias físico químicas, Estudios de la Naturaleza y

Actividades higiénicas y educativas (canto, gimnasia, trabajo manual, artes del

hogar, etc.). Y estaba en los propósitos del Ministerio de Instrucción Pública elabo-

rar los cuestionarios correspondientes, así como algunas recomendaciones metodo-

lógicas para desarrollarlos. Pero otra revolución, mejor revuelta o involución habría

que llamarla, se estaba fraguando para acabar abortando aquellas intenciones refor-

mistas: la descomposición de la República y el levantamiento del general Franco

devolvieron el sistema educativo español a sus momentos más reaccionarios y ultra-

montanos.

Los conocimientos organizativos y metodológicos escolares adquiridos por

los maestros e inspectores pensionados en el extranjero por la Junta para Ampliación

de Estudios, la experiencia adquirida en los “ensayos docentes” citados y las inicia-

tivas aisladas de muchos maestros y profesores en colaboración con el profesorado

de las escuelas normales y de las universidades, supusieron un estímulo para que la

enseñanza de las ciencias se orientara en la dirección activa que se venía practican-

do en otros lugares con buenos resultados. Una de las publicaciones inspiradoras de

los nuevos métodos para la enseñanza de las ciencias, en los que se combinan nece-

sariamente las actividades prácticas y las clases teóricas, es el libro de

Kerschensteiner, cuya primera edición data de 1913, habiéndose traducido al caste-

llano, en 1930, la tercera edición, corregida y aumentada. Es un libro –su título com-

pleto es Esencia y valor de la Enseñanza científico-natural16– que trata sobre los

saberes y valores a adquirir a través de los estudios científicos en la escuela y sobre

los métodos para conseguirlos, así como algunas propuestas sobre como ha de ser y

estar formado el maestro. Es el resultado de una investigación realizada por el autor

y surgida a partir de la XXII Asamblea de la Asociación para el fomento de la ense-

ñanza matemática y científico-natural organizada por la Junta local de Munich.


22

In

trod

ucció

n.

¿C

óm

o h

an

en

señ

ad

o l

os m

aestros l

as c

ien

cia

s e

n l

a e

scu

ela

a l

o l

argo d

el

sig

lo X

X?

Documents

Í F I C -T