3

СОДЕРЖАНИЕ Мастерская учителя ХХI века ....................................................................................................................5 1. Пояснительная записка ......................................................................................................................6 2. Цели педагогической практики ......................................................................................................10 3. Сроки и формы проведения педагогической практики на III, IV, V курсах ..........................10 4. Установочные, промежуточные и итоговые конференции и совещания ..................................11 5. Требования к организации работы студента-практиканта во время педагогической практики

в школе ..............................................................................................................................................12 Обязанности студента-практиканта .....................................................................................................12 Права студента-практиканта.................................................................................................................13 Функции учителя образовательного учреждения...............................................................................13

6. Направления работы, задачи и задания по педагогической практике на III, IV, V курсах.......15 Задания по педпрактике на III курсе....................................................................................................15 Задания по педпрактике на IV курсе ...................................................................................................16 Задания по педпрактике на V курсе.....................................................................................................18

7. Обязательные документы ................................................................................................................18 8. Квалификационная характеристика выпускника педагогического вуза ....................................18 Стандарты общепедагогического профессионализма .......................................................................19 Профессионально значимые качества личности (ПЗКЛ) учителя....................................................19 Карта ПЗКЛ учителя (в диагностируемых показателях) ...................................................................19 Профессиограмма выпускника педагогического вуза .......................................................................21

9. Педагогические умения ...................................................................................................................21 Теоретическая готовность к педагогической деятельности ..............................................................22 Практическая готовность к педагогической деятельности ...............................................................23 Лист самооценки педагогической деятельности практиканта ..........................................................27 Определение уровня эффективности обучающей деятельности учителя........................................30 Оценка личностных качеств будущего учителя .................................................................................33 Уровни качества педагогической деятельности студента в начале и в конце практики ................33 Критерии уровней анализа и самоанализа педагогической деятельности, проведенной студентом.................................................................................................................................................................34

10. Приложения ......................................................................................................................................34 1. План записи посещенного урока......................................................................................................34 2. Наблюдение за уроками и их анализ ...............................................................................................34 3. План комбинированного урока литературы, русского языка .......................................................36 4. Тематическое планирование по литературе, русскому языку.......................................................38 5. Схема модели урока ..........................................................................................................................38 6. Схема самоанализа урока..................................................................................................................39 7. Схема методического эссе ................................................................................................................40 8. Схема общего отчета по педпрактике .............................................................................................41 9. Нормы оценок сочинений, изложений, диктантов .........................................................................42 10. Нормы оценок устных ответов .......................................................................................................42 11. Форма анализа изложения (сочинения и диктанта) .....................................................................43 12. Образцы анкет по выявлению читательских и художественных интересов .............................45 13. План оформления дневника педагогической практики ...............................................................49 14. Состав УМК по русскому языку и литературе .............................................................................50 15. Упражнения, формирующие речевые умения ..............................................................................52 16. Образец отчета по педагогической практике................................................................................53

План урока литературы № 22 .......................................................................................................53 План урока литературы № 48 .......................................................................................................55 Интегрированный урок словесности в 11 классе .......................................................................58 Тематическое планирование монографической темы по литературе в 7 классе «Устное народное творчество. Былины»....................................................................................................63 Конспект урока по русскому языку в 7 классе (УМК М.Т.Баранова) ......................................71

4

Тематическое планирование раздела «Словосочетание» темы «Синтаксис и пунктуация» в 5 классе ..............................................................................................................................................74 Письменный анализ художественного текста школьниками ....................................................75 Тестирование школьников с использованием метода атрибутивного чтения.........................77

17. Научно-методическая литература ..................................................................................................82 I. Учебники по методике преподавания литературы .................................................................82 II. Дополнительная литература по методике преподавания литературы .................................82 III. Учебники по методике преподавания русского языка.........................................................86 IV. Дополнительная литература по методике преподавания русского языка .........................86 V. Учебно-методические пособия, изданные преподавателями НГПУ ...................................88

5

Мастерская учителя ХХI века Крупномасштабные изменения социально-политической жизни России, переосмысление

ценностной базы, обновление архитектоники современного культурного пространства, переоценка функций и приоритетов образования, осознание особенностей русской национальной школы предопределили необходимость детального обсуждения и незамедлительного решения вопроса о специфике формирования и становления педагогического профессионализма.

Пристального внимания сегодня заслуживают инновации в сфере высшего образования, поскольку подготовка учителя ХХI века должна не только соответствовать высокому уровню достижений человеческого разума в мировом масштабе, но и предвосхищать прогрессивные тенденции развития образовательной системы. Инновационные процессы в первую очередь должны затрагивать подготовку учителей-словесников, поскольку ведущие концепты реформирования отечественной образовательной системы (антропоцентризм, ментальность, культуросообразность, гуманизм и гуманитарность) напрямую связаны с концептосферой их профессиональной деятельности. Именно языку (слову) как аккумулятору культурных, духовных, эстетических ценностей принадлежит ведущая роль в деле образования и воспитания подрастающего поколения. Именно язык демонстрирует систему парадигматических и синтагматических отношений (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических) разнообразных иерархически организованных знаковых единиц, обслуживающих все существующие области знания, и координирует взаимосвязь между ними.

Профессиональная подготовка учителей-словесников осуществляется путем овладения теорией и педагогическими умениями и навыками. Последние приобретаются в процессе педагогической практики. Выпускник филологического факультета педагогического вуза в соответствии с получаемой специальностью должен вписаться в инновационный режим современных образовательных учреждений, быть ориентированным на творчество, педагогическую импровизацию, поиск новых методов и форм обучения и воспитания, быть готовым к экспериментально-поисковой работе как с группой детей, так и индивидуально с каждым.

В системе подготовки учителя-словесника центральную позицию занимают собственно предметные методики, инициирующие интеграцию всех полученных ранее знаний (лингвистического, литературного, культурологического, социально-философского, психолого-педагогического блоков) на более высоком, профессиональном, уровне и обеспечивающие реальные условия для полноценного функционирования и развития многоэтапной педагогической практики.

Подготовка студентов к педагогической практике предполагает взаимодействие всех кафедр филологического факультета НГПУ. Ответственность за её организацию и проведение лежит на кафедре теории и методики обучения русской словесности — ТиМОРС (заведующий кафедрой — доцент В. А. Ханов, руководитель практики — старший преподаватель И. И. Моисеева).

Педагогическая практика на филологическом факультете имеет славную многолетнюю историю. Имена многих студентов-выпускников, с честью прошедших «огонь, воду и медные трубы» педагогической практики, вписаны в летопись нижегородского учительства. Как правило, именно педагогическая практика оказывается решающей в окончательном профессиональном самоопределении личности и её дальнейшем саморазвитии и самовыражении.

6

1. Пояснительная записка Педагогическая практика студентов филологического факультета способствует созданию

благоприятных условий для профессионализации, самоидентификации и личностного развития будущих учителей русского языка и литературы, формирования их профессиональной компетентности.

В связи с изменением стратегии высшего образования (переходом от передачи готовых «рецептов» к созданию условий для становления педагогического мировоззрения, к развитию сознания через взаимопроникновение педагогической теории и практики, взаимодействие личностных, мотивационных и деятельностных компонентов субъектов образовательного процесса), методическая система рассматривается как органическое единство, реализующее сущностные характеристики педагогического мировоззрения: знания, убеждения, действия.

Результаты педагогической практики представляют информацию о том, насколько выпускник филологического факультета педагогического университета:

ГОТОВ к решению профессиональных задач (в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования 2000 года по специальности 032900 «Русский язык и литература»;

КОМПЕТЕНТЕН в областях гуманитарных знаний (филология, лингвистика, педагогика, общая психология, возрастная психология, социальная психология, физиология, культурология, этнокультурология, этнопсихология, психолингвистика, дидактика, методика преподавания, технология обучения, экология, политология, история и т. д.);

ЗАИНТЕРЕСОВАН в собственном профессиональном и личностном развитии, в повышении социальной значимости и перспективности профессиональной педагогической деятельности;

СПОСОБЕН к творчеству, взаимообогащающему сотрудничеству, исследовательской деятельности;

ЛЮБИТ И ЦЕНИТ национальную культуру и историю; УВАЖАЕТ И ПОНИМАЕТ участников образовательного процесса; УБЕЖДЕН в наличии идеала, в необходимости духовного совершенствования и выбора

высоконравственных моральных ориентаций; ОСВОИЛ общенаучную методологическую парадигму, включающую интерпретации

картины мира наукой и искусством, разными типами художественного сознания и художественными системами, а также понятия коммуникативности, языковой и речевой культуры, педагогического проектирования и закономерности аналитико-синтетической деятельности в области гуманитарных и филологических наук.

В основе программы педагогической практики лежат идеи модернизации высшего педагогического образования, изложенные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, программах филологического факультета педагогического университета, методических рекомендациях, аналитических исследованиях, научно-исследовательских работах и учебно-методических пособиях ведущих методистов, педагогов, философов, психологов, филологов и других работников высшей школы.

Переход от знаниецентрической системы высшего педагогического образования к парадигме личностно-ориентированного обучения способствует профессиональной социализации через создание интегративно-модульной, обучающей, развивающей, тестирующей, обобщающей и коррекционной системы диалогового режима и мониторинга профессионально-личностной программы студента-филолога. Эта программа имеет следующие системообразующие принципы:

— разноуровневость (от традиционного контроля, направленного на проверку знаний, умений, навыков, до самостоятельного творческого дидактического моделирования и педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса);

— поэтапность (с III курса система контрольно-зачетных работ по тематике, входящей в итоговую государственную аттестацию — ИГА);

— растущая самореализация (от самостоятельного проектирования и проведения уроков на педпрактике, их анализа, отчетности, до курсовых работ по системе спецкурсов, элективных курсов, дополнительных специализаций, предполагающих совершенствование общепедагогической, методологической, социально-психологической компетентности);

7

— личностная перспективность (учет профессионально-личностной направленности студентов, выраженной в заявленных предпочтениях при выборе тематики психолого-педагогических, общекультурных, филологических, лингвистических исследований, а также разнообразие учебных площадок [школ, средних учебных заведений разных типов, конкретных учителей-кураторов педпрактики в школах и кураторов-методистов вуза, школьников определенного возраста, учебных программ и учебно-методических комплексов]);

— индивидуальное общекультурное, общегуманитарное развитие (обеспечивается интегративной культуроцентрической разработкой системы заданий, дидактических учебных пространств);

— система дидактической поддержки (студентам-практикантам предоставляются материалы кафедральных разработок преподавателей, фонд дипломных и других исследований, справочные пособия кафедры и личных фондов преподавателей; в качестве иллюстративного материала используются учебно-методические комплексы, отчетные материалы с прошедших педпрактик, собственные разработки и проекты студентов);

— индивидуальное консультирование (осуществляется в процессе педпрактики, подготовки к зачетам, курсовому экзамену, который традиционно является обобщающе-обучающим, так как предоставляет достаточное количество времени на творческое обобщение и совместную оценку проделанной студентом за время изучения методических дисциплин работы, обсуждение перспектив трудоустройства студента и дальнейшей программы его саморазвития).

Эффективность учебного процесса невозможно рассмотреть без учета организационной деятельности учителя на уроке. Каждый педагог, основываясь на определенных принципах, правилах и сложившихся у него традициях, организует как свою учебно-воспитательную деятельность, так и учебно-познавательную деятельность школьников. Каждый учитель в собственной профессионально-педагогической деятельности должен четко осознавать:

⎯ с какой целью он пойдет на урок; ⎯ чему и как он будет учить школьников; ⎯ какие знания он даст учащимся; ⎯ какие умения и навыки он сформирует у обучаемых; ⎯ какие качества личности он разовьет у воспитанников; ⎯ какие общечеловеческие моральные ценности он воспитает у школьников; ⎯ как он организует учебно-воспитательный процесс на уроке; ⎯ насколько эффективно он может управлять учебно-познавательной деятельностью школьников; ⎯ какого уровня обученности он сможет достичь с данной группой учащихся на этом и последующих уроках; ⎯ как достоверно определить и оценить эффективность и результативность урока и педагогической системы работы в целом; ⎯ какими профессиональными качествами должен обладать учитель и что ему необходимо для совершенствования и повышения профессиональной и методологической компетентности; ⎯ как он будет организовывать самообразование и саморазвитие. Наглядную схему реализации практической деятельности учителя на уроке смотри в

Приложении 17. Главный критерий профессиональной готовности педагога — это выработка «знаний в

действии», т.е. умений и навыков. Для развития личности педагогу-профессионалу необходимы следующие профессиональные умения:

⎯ коммуникативные (умения общаться с учащимися и организовывать их общение друг с другом в процессе управления их учебно-познавательной деятельностью); ⎯ научно-исследовательские, в том числе:

− аналитико-синтетические (умения педагогически мыслить, обобщая и применяя опыт мировой педагогической практики в реальной учебно-воспитательной ситуации); − информационно-поисковые (поиск, систематизация и использование необходимой информации, источниковедческий анализ); − регулятивно-прогностические (коррекция целей, результатов и хода педагогического процесса);

8

⎯ организационные, в том числе: − диагностические (по отношению к социально-педагогической среде и материальной базе, количественному и качественному составу учащихся и т.д.); − конструктивно-деятельностные (педагогическая деятельность по организации учебно-воспитательного процесса с учетом поставленных целей и задач, спецификой объекта, субъектов и предмета обучения, с ориентацией на конечный результат и в реальной социокультурной среде); − рефлексивно-тестирующие (анализ и самоанализ результатов педагогической деятельности).

Полный перечень педагогических умений учителя-словесника смотри в пункте 9 настоящего пособия «Педагогические умения».

В процессе практической подготовки студенты должны приобрести основные профессионально-педагогические умения: проектировочно-прогностические: умение прогнозировать развитие и воспитание личности

ребенка, результаты определенных педагогических воздействий, умение ставить цели и формулировать задачи педагогической деятельности, умение планировать и составлять план работы с детьми, педагогами и др.; организаторские: умение организовывать разные виды деятельности с детьми и взрослыми,

умение организовывать свою деятельность, умение организовывать рабочее место и др.; методические: владение методами и приемами работы с детьми, умение осуществлять

индивидуальный подход, развивать творческие способности, активизировать познавательную деятельность и др.; диагностические: умение изучать личность ребенка и педагога, условия и оснащенность

педагогического процесса, педагогическую документацию, умение анализировать деятельность детей и педагога, продукты детской деятельности, умение разработать тест, диагностическую карту, умение определять уровень развития ребенка, составлять психолого-педагогическую харак-теристику и др.; защитные: умение создавать благоприятные условия для здорового образа жизни, умение

создавать положительный эмоциональный климат, умение охранять нервную систему, оказывать первую медицинскую помощь и др.; коммуникативные: умение целенаправленно организовывать общение и управлять им, умение

публично выступать перед коллективом педагогов, родителями, умение разрешать конфликтные ситуации, умение управлять своим поведением и настроением, умение четко и убедительно выражать свои мысли и др.; исследовательские: умение составить персонифицированный план развития, обучения,

воспитания, владение исследовательскими методами в профессиональной деятельности, умение изучать, обобщать передовой педагогический опыт, владение педагогической рефлексией и др.; коррекционные: быть экспертом состояния речеязыковой среды, быть готовым к

корректирующей, направляющей деятельности по совершенствованию качества речевой культуры; прикладные: умение изготовить дидактические материалы, игры, игрушки, умение эстетически

и педагогически грамотно оформить выставки, стенды, помещение и др. В начале практики студенты знакомятся с перечнем умений, которыми они должны овладеть.

Стремление совершенствовать имеющиеся умения и овладеть отсутствующими способствует развитию у них ряда важных личностных качеств (самоорганизация, самостоятельность), необходимых будущему педагогу.

Профессиональные умения обеспечивают овладение основными видами профессиональной деятельности (диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, информационно-объяснительной, организаторской, коммуникативно-мотивирующей, аналитико-оценочной, исследовательско-творческой) и проявляются в способности интегрировать полученные в процессе обучения в педагогическом университете знания и опыт практического преподавания гуманитарных предметов в школе. Результаты этой интеграции выражаются в конструировании дидактических информационных моделей познавательно-воспитательного содержания, нацеленных на формирование культурно-языковой, культуродиалоговой личности, способствующих ее самопознанию,

9

самообразованию, саморазвитию и самоактуализации. Освоение студентами современного педагогического пространства осуществляется, во-

первых, через продуманный отбор учебных заведений разной направленности, разного типа, реализующих вариативные концепции и дидактические модели, и учителей, работающих по авторским методическим системам; во-вторых, через иерархически организованную совокупность технологических средств, детерминированных общей концепцией педагогической практики, охватом разнообразных форм и видов деятельности будущего учителя, направленных на создание оптимальных условий для профессионального самоутверждения и самовыражения и, в конечном счете, подготавливающих к самостоятельной профессиональной деятельности в школах ХХI века.

Технологическое обеспечение педагогической практики сводится к системе ведущих компонентов деятельности: целевого, мотивационного, эмоционально-волевого, содержательного, проектирующего, диагностико-ориентированного, прогнозирующего, операционально-действенного, контрольно-оценивающего.

Целевой компонент педпрактики соотносится с конечным результатом обучения студентов в педагогическом университете и служит реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 032900 «Русский язык и литература».

Высокий уровень мотивации обеспечивается иллюстрированием современной образовательной парадигмы личностно ориентированными проблемными ситуациями, сравнительно-сопоставительным анализом альтернативных методических систем, личным «вхождением» студента в профессию через выполнение различных заданий (как аналитического, так и конструктивного типа) методической, общедидактической, общекультурной направленности.

Эмоционально-волевой компонент связан с мотивационным компонентом и формируется за счет расширения эмоционального поля личности учителя от непосредственного взаимодействия (сотрудничества, сотворчества, со-развития) с учеником как субъектом учебного процесса, неуклонного стремления к творческой, взаимообогащающей деятельности, а также как следствие контакта с произведениями искусства.

Содержательный компонент предусматривает свободное оперирование учебным материалом альтернативных программ и соответствующих учебно-методических комплексов и пособий.

Результатом реализации проектирующего компонента является тематическое планирование, обоснование и моделирование системы уроков в рамках раздела и курса (а также целых курсов и факультативов).

Диагностико-ориентировочный компонент представляет собой овладение инструментарием социопедагогических исследований: методиками анкетирования, тестирования, наблюдения, анализа, статистической обработки полученных результатов, создания диагностических карт по направлениям: ученик-учитель, методическая система (технология), концепция урока (проект, модель, конспект), модель учебного заведения.

Без прогнозирующего компонента не может существовать ни одна педагогическая технология. Учитель обязан предвидеть результаты своей деятельности с целью планомерного регулирования учебно-воспитательного процесса. В ходе педагогической практики студентам рекомендуется создавать карты-прогнозы, фиксирующие возможные варианты протекания каждого из этапов урока, непосредственно в рабочих конспектах.

Операционально-действенный компонент включает все возможные формы и виды поведения и деятельности учителя на уроке (от мимики, жестов, процессов, состояний, организующих и направляющих знаков и символов до собственно вербальных средств общения), способствующие созданию целостного многоцелевого алгоритма профессиональной деятельности учителя-словесника.

Контрольно-оценивающий компонент складывается из скоординированной деятельности куратора (преподавателя университета), учителя-наставника и самого студента-практиканта и иллюстрирует уровень сформированности профессиональных качеств и умений. Суммарный коэффициент (оценка за педагогическую практику) выводится из аттестации, данной учителем-наставником и утвержденной администрацией школы, оценок за открытые уроки и отчетные материалы.

10

Развернутая, многоаспектная система оценивания работы студентов-практикантов существует лишь на выпускном курсе, однако в конце каждого этапа педагогической практики дается как индивидуальная, так и общая качественно-содержательная характеристика, в которой отмечается продвижение студентов в освоении алгоритмов профессиональной деятельности, в овладении разнообразными технологиями обучения.

Итоговым показателем индивидуального саморазвития, профессионального самовыражения и самоактуализации является разработка элементов авторской методической системы (программы, дидактического материала, типов упражнений, оригинальных методических идей и гипотез, нетрадиционных приемов работы, проектов, моделей и.т.п.), а также создание и защита курсовых и дипломных работ.

Цели, задачи, содержание педагогической практики и основные требования к оформлению отчетной документации разработаны в соответствии с положениями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 032900 «Русский язык и литература».

Содержание и сроки педагогической практики устанавливаются и утверждаются на заседании кафедры теории и методики обучения русской словесности и Совета филологического факультета в соответствии с Положением о педагогической практике студентов филологического факультета НГПУ (1998) и с требованиями модернизации высшего педагогического образования, с учетом профиля дополнительной специализации на факультете, особенностей контингента студентов, территориального расположения, типа и условий образовательного учреждения — места педпрактики.

2. Цели педагогической практики

1. Формирование профессиональной и методологической компетентности студента и его готовности к работе в качестве учителя-словесника в образовательных учреждениях разных типов.

2. Формирование специфических профессионально-педагогических умений учителя-словесника.

3. Приобретение и обогащение опыта самостоятельной филолого-педагогической деятельности.

4. Формирование навыков анализа и коррекции учебно-воспитательного процесса, оценки степени эффективности и результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых.

5. Многоаспектное изучение педагогического процесса (как специфической целостной учебно-воспитательной системы взаимодействий), его содержания и структуры на базе знаний, полученных в процессе обучения в педагогическом университете, с целью взаимоадаптации и взаимодействия с, субъектами образовательного процесса.

6. Освоение педагогических технологий, предполагающих самостоятельный информационный поиск, творческую интерпретацию и группировку дидактического материала, стимулирование профессионально-личностного самоопределения.

7. Формирование готовности к педагогическим исследованиям.

3. Сроки и формы проведения педагогической практики на III, IV, V курсах

Формирование профессиональных умений учителя-словесника требует длительного времени и комплекса необходимых условий. Приобретенный начальный учительский опыт в ходе педагогической практики должен обеспечивать переориентацию студента-практиканта с наблюдений за учебно-воспитательным процессом и его субъектами на самостоятельную педагогическую деятельность в качестве учителя. Методологическими принципами последовательности, преемственности и перспективности определяются формы и основное содержание педагогической практики на III–V курсах филологического факультета. При определении в учебном плане филологического факультета сроков и формы педагогической практики важна системность, которая выражается в постепенном усложнении их целей, задач,

11

содержания и методики проведения. При организации практики принято идти от ознакомления с конкретным учебным заведением, наблюдения за группой детей и отдельными личностями, работой учителя-словесника и классного руководителя. Затем студент частично или постоянно в течение всего времени практики работает в качестве учителя и/или классного руководителя. Соотношение времени наблюдения и активной работы позволяет выделить пассивную и активную формы практики. Педагогическая практика студентов III–V курсов проходит в соответствии с учебным планом, поэтому имеет определенные сроки проведения и характеризуется соответствующей протяженностью (от 3 до 7 недель). Курс Сроки Форма Содержание

III 1.12-21.12 (3 недели)

Пропедевтическая пассивная

Освоение содержания и структуры учебно-воспитательной деятельности и знакомство с учеником как субъектом образовательного процесса

IV 2.02-22.02 (3 недели)

Пассивно-активная

Освоение разных моделей профессиональной деятельности учителя-словесника в учебно-педагогическом общении

V 10.11-28.12

(7 недель)

Активная (учитель-стажер)

Формирование личности учителя словесности в процессе самостоятельной педагогической деятельности

4. Установочные, промежуточные и итоговые

конференции и совещания Целостность и системность процесса педагогической практики обеспечивается ее важнейшими

компонентами, формирующими своеобразную кольцевую композицию, — установочной и итоговой конференциями. Поэтапными звеньями выступают адаптационный период студента-практиканта в школе (привыкание к непосредственной ученической аудитории, изучение методической системы работы учителя-наставника, «вхождение» в педагогический процесс), пассивная, полуактивная и активная формы практики, а также научно-педагогическая деятельность при методической помощи со стороны учителей-наставников и администрации школ, консультаций с сотрудниками кафедр НГПУ — участников (организаторов) педпрактики.

Кафедрой теории и методики обучения русской словесности апробированы разнообразные формы установочных, промежуточных и итоговых консультаций, совещаний и конференций. Разрабатываются и внедряются новые личностно-ориентированные формы и приёмы работы.

Установочные конференции по педагогической практике чаще всего проходят в виде информационно-диагностического совещания, на котором студенты знакомятся с основными направлениями педагогической практики, её целями и задачами. Практикантам предлагается блок заданий по методике преподавания русского языка и литературы, педагогике, психологии, дисциплинам специализации (мировая художественная культура, русская словесность, фольклор и родное слово, практическая журналистика) с подробными объяснениями и комментариями. Студентам представляются преподаватели-кураторы, учителя-наставники, зачитывается приказ о направлении студентов филологического факультета на педагогическую практику в базовые школы города Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Назначаются старосты студенческих бригад, работающих в одной школе.

На старших курсах предусмотрена установочная конференция в форме рабочего научно-практического диалога. Выбираются организаторы, помощники, оформители, работают инициативные творческие группы.

Промежуточные конференции планируются и проводятся и как кафедральные, и как выездные. Данные конференции часто сопровождаются открытыми уроками студентов с участием учителей и преподавателей кафедры, с их последующим обсуждением, и приобретают характер семинаров, затрагивающих и решающих актуальные проблемы школьной и вузовской филологии.

Большим разнообразием форм общения, информативностью, дискуссионностью, естественной эмоционально-ценностной окрашенностью отличаются итоговые конференции, которые проводятся в виде «круглого стола», «деловой игры» и т.д. На них ведется коллективное обсуждение проблем, возникших в процессе практики, ее результатов и значения для профессионально-педагогического становления студентов. Группа студентов каждого базового

12

образовательного учреждения оформляет выставку, представляет фото- и видеоматериалы, иллюстрирующие прохождение практики.

На итоговых конференциях обсуждаются следующие вопросы: 1. Специфика работы базовых образовательных учреждений на современном этапе развития

среднего образования. 2. Роль учителя-словесника в реализации задач, стоящих перед образовательным учреждением.

Готовность студентов к выполнению функций учителя-словесника. Особенности организации разнообразных форм методической работы.

3. Анализ педагогической деятельности со школьниками. 4. Анализ работы практикантов с родителями. 5. Проблемы и трудности, возникшие в ходе практики. 6. Оценка результатов методической практики и предложения по ее совершенствованию. Отличительными особенностями итоговых конференций являются: − методический вернисаж «В творческой лаборатории учителя-словесника», который

образуют всевозможные наглядные пособия; дидактический материал, ориентированный на разные типы восприятия личности («художника», «логика», «общественника» и т.п.), образцы творческих работ учащихся, студентов и учителей;

− педагогический калейдоскоп, состоящий из отдельных записей на темы: «День за днём», «Мой первый урок», «Мои первые ученики»;

− методическая копилка «С педагогической практики» (интересный языковой материал, выдержки из устных и письменных ответов учащихся, справочные материалы, терминосистемы, рецензии, аннотации, алгоритмы орфографических и пунктуационных правил, модели и конспекты уроков);

− диагностические карты и статистические данные будущих учителей-исследователей, отражающие уровень сформированности ученика-читателя и ученика — языковой личности («Портрет ученика-филолога на фоне эпохи»).

Итоговые конференции — это подведение итогов одного из значимых этапов личностного и профессионального развития будущего учителя-словесника, его оценка и самооценка.

Предметом обсуждения на конференциях являются не только реальные достижения на педагогическом поприще, но и насущные проблемы как объективного, так и субъективного характера, а иногда и целый ряд проблемных вопросов и ситуаций, возможные пути их решения, что становится объективным основанием для дальнейшего совершенствования организации и содержания педагогической практики.

5. Требования к организации работы студента-практиканта

во время педагогической практики в школе

ОБЯЗАННОСТИ СТУДЕНТА-ПРАКТИКАНТА

1. Студент должен соблюдать правила внутреннего распорядка образовательного учреждения, не вступать в противоречие с распоряжениями администрации учебного заведения.

2. С момента зачисления студентов в период практики в качестве практикантов на рабочие места на них распространяются правила охраны труда и правила внутреннего распорядка, действующие в организации, с которыми они должны быть ознакомлены в установленном в организации порядке.

3. Студент должен знать и соблюдать должностные обязанности учителя образовательного учреждения.

4. Один из студентов в каждом образовательном учреждении назначается старостой, в обязанности которого входит осуществление координации взаимодействий студентов, преподавателей кафедр НГПУ, учителей школы (информирование методиста-куратора кафедры ТиМОРС о местонахождении образовательного учреждения, расписании и времени проведения открытых уроков студентами-практикантами; обеспечение явки студентов на учебные занятия в образовательное учреждение, на индивидуальные и групповые консультации с ведущим учителем и методистом-куратором).

13

5. Студент-практикант осуществляет работу в образовательном учреждении в течение 5 дней рабочей недели не менее 6 часов в день.

6. Студент обязан выполнять все виды работ, предусмотренные программой педагогической практики.

7. В случае болезни студент-практикант должен своевременно предупредить старосту, методиста-куратора об отсутствии в образовательном учреждении по уважительной причине, а также по окончании болезни представить больничный лист, заверенный в студенческой поликлинике.

8. Студенты, не выполнившие программы практики по уважительной причине, направляются на практику вторично, в свободное от учебы время. Решение об изменении сроков педагогической практики принимается деканатом филологического факультета НГПУ.

9. По истечении сроков педагогической практики студент-практикант представляет на кафедры НГПУ преподавателям-кураторам отчеты не позднее чем за три дня до проведения итоговой конференции.

10. Оценка по практике или зачет приравнивается к оценкам (зачетам) по теоретическому обучению и учитывается при подведении итогов общей успеваемости студентов.

11. Студенты, не выполнившие программу педагогической практики без уважительной причины, получившие неудовлетворительную оценку (или незачет), могут быть отчислены из вуза как имеющие академическую задолженность.

ПРАВА СТУДЕНТА-ПРАКТИКАНТА

Студент-практикант имеет право: 1) принимать активное участие в деятельности коллектива образовательного учреждения; 2) обращаться к администрации образовательного учреждения, руководителям практики по

возникающим вопросам; 3) получать информацию о психическом и физическом здоровье детей от учителя, врача,

психолога, классного руководителя, одноклассников, администрации образовательного учреждения, родителей;

4) выбирать формы, методы и средства воспитания с учетом уровня воспитанности учащихся; 5) включать учащихся в деятельность с учетом творческих способностей с целью их

дальнейшего развития; 6) выступать на научно-практической конференции по теме самостоятельного научного

исследования.

ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Осуществляет обучение, развитие и воспитание обучающихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, с учетом специфики преподаваемого предмета. Способствует социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ. Организует и контро-лирует самостоятельную работу обучающихся. Формирует у обучающихся профессиональные умения и навыки, подготавливает их к применению полученных знаний в практической деятельности. Выявляет творческие способности обучающихся, способствует их развитию, формированию устойчивых профессиональных интересов и склонностей; поддерживает одаренных и талантливых обучающихся, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Поддерживает учебную дисциплину, контролирует режим посещения занятий.

Участвует в разработке и реализации образовательных программ, несет ответственность за их реализацию не в полном объеме. Обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта. Определяет цели и задачи педагогической работы, способы решения образовательно-воспитательных проблем. Обеспечивает педагогически обоснованный выбор форм, средств, методов и приемов обучения, исходя из психофизической целесообразности. Использует новые педагогические технологии в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса. Составляет учебные планы и программы занятий, обеспечивает их выполнение; ведет установленную документацию и отчетность. и несет ответственность за качество подготовки выпускников.

14

Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности обучающихся, вносит необходимые коррективы в систему воспитания. Изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающегося, его индивидуальные способности, интересы и склонности, специфику микросреды, условия жизни, семейные обстоятельства и жилищно-бытовые условия. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого обучающегося. Выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении обучающихся, своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку. Планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу на основе изучения их индивидуальных особенностей.

Способствует формированию у обучающихся нравственных качеств гражданина, прививает им навыки культурного поведения, ответственного отношения к учебе, труду, уважение к правам человека; проводит работу по профилактике у обучающихся отклоняющегося поведения, вредных привычек.

Способствует развитию общения. Помогает обучающемуся решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. Направляет самовоспитание и саморазвитие личности обучающегося. Осуществляет помощь обучающимся в учебной деятельности. Содействует получению дополнительного образования обучающимся через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в учреждениях, по месту жительства.

Оказывает помощь в организации самоуправления в коллективе обучающихся. В соответствии с возрастными интересами обучающихся и требованиями жизни обновляет содержание жизнедеятельности коллектива класса (группы). Совместно с органами самоуправления обучающихся ведет активную пропаганду здорового жизни. Организует участие обучающихся в массовых мероприятиях.

Выступает посредником между личностью обучающихся и учреждениями, семьей, средой, административными органами. Работает в тесном контакте с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), администрацией образовательного учреждения, с инспекцией по делам несовершеннолетних, с районным отделом народного образования, специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. Организует различные виды социально-педагогической деятельности детей и взрослых, мероприятия, направленные на реализацию социальных проектов и программ. Способствует установлению гуманных, нравственно-здоровых отношении в социальной среде. Оказывает в пределах своей компетенции консультативную помощь родителям (лицам, их заменяющим), а также педагогическим работникам школы.

Соблюдает права и свободы обучающихся, содержащиеся в Законе Российской Федерации «Об образовании», Конвенции о правах ребенка. Несет ответственность за жизнь, здоровье и безопасность обучающихся в период образовательного процесса. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспечивает охрану их жизни и здоровья. Принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся. Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. Обеспечивает безопасное проведение образовательного процесса. Обеспечивает при проведении занятий строгое соблюдение прав и свобод обучающихся, правил охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, санитарных норм; проводит инструктаж по охране труда обучающихся с обязательной регистрацией в журнале установленного образца.

Совместно с медицинскими работниками обеспечивает сохранение и укрепление здоровья обучающихся, проводит мероприятия, способствующие их психофизическому развитию. Оперативно извещает администрацию образовательного учреждения о каждом несчастном случае, принимает меры по оказанию первой доврачебной помощи.

Систематически повышает свою профессиональную квалификацию. Участвует в деятельности методических объединений и других формах методической работы; участвует в работе педагогического совета школы.

Соблюдает этические нормы поведения в образовательном учреждении, в быту, в общественных местах, соответствующие общественному положению педагога. Принимает необходимые решения в случае оказания социально-педагогической и психологической помощи в

15

пределах своей компетенции, хранит профессиональную тайну, соблюдает этические нормы получения информации, не допускает ее использования в корыстных целях. Руководствуется общечеловеческой нравственностью и не причиняет вреда людям во всех видах социально-педагогической и психологической деятельности.

6. Направления работы, задачи и задания по педагогической практике на III, IV, V курсах

III курс «Освоение содержания и структуры учебно-воспитательной деятельности и знакомство с учеником как субъектом образовательного процесса»

НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ: научно-исследовательская и практическая деятельность студентов по изучению содержания и структуры учебно-воспитательной деятельности и личности школьника как субъекта учебно-воспитательного процесса.

ЗАДАЧИ: 1. Изучение и осмысление в условиях практики содержания и этапов литературного и

лингвистического образования в современной школе. 2. Знакомство с содержанием, структурой, целями, задачами, функциями, принципами,

объектами, субъектами, результатами, формами организации педагогической деятельности в условиях реального образовательного учреждения.

3. Анализ учебно-познавательной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы, уровня их обученности и обучаемости.

4. Анализ способов контроля уровня общекультурной и предметной компетентности школьников.

5. Наблюдение над восприятием и усвоением содержания предметов русского языка и литературы разными возрастными группами учащихся, анализ степени их рече-языкового развития (лингвистической, языковой, литературоведческой, коммуникативной компетенции).

6. Наблюдение за воспитанием культуры восприятия текстовой информации и формированием в учебно-воспитательном процессе духовно-нравственных качеств личности, гражданской позиции, эстетического вкуса, образного и ассоциативного мышления.

7. Анализ и диагностика результатов развития навыков чтения русской и мировой классической литературы, а также читательской потребности.

8. Изучение личности школьников, структуры межличностных отношений в классном коллективе на основании анализа вербальных параметров общения.

9. Организация внеклассной работы в связи с решением задач формирования личности средствами русской словесности.

ЗАДАНИЯ ПО ПЕДПРАКТИКЕ НА III КУРСЕ

1. Оформить дневник педпрактики. Схему заполнения и образец дневника смотри в Приложениях 13, 16.

2. Посетить 15-20 уроков русского языка и 15-20 уроков литературы (всего 30-35 уроков) и зафиксировать их содержание и структуру в дневнике педпрактики по плану, данному в Приложении 1.

3. Провести 1 пробный урок русского языка и 1 пробный урок литературы в присутствии ведущего учителя-наставника, методиста-куратора с кафедры ТиМОРС (при отсутствии методиста в дневнике педпрактики отзыв об уроке пишется ведущим учителем, и урок оценивается по 5-балльной шкале).

4. Составить полный развернутый конспект проведенных уроков (либо конспект любого методически значимого посещенного урока русского языка и литературы ведущего учителя-словесника) с развернутым методическим комментарием по плану, данному в Приложении 3.

5. Дать характеристику учебно-методического комплекса (УМК) по русскому языку и литературе, используемого учителем-словесником (программа, учебник, хрестоматия по литературе, практикум, рабочая тетрадь, методическое руководство и пособие для учителя).

16

Состав и структуру УМК смотри в Приложении 14. 6. По русскому языку:

1. Представить типологию упражнений, ориентированных авторами УМК на формирование речевой компетентности учащихся на уроках русского языка (см. Приложение 15).

2. Проверить три письменные работы (диктант, изложение, сочинение) учащихся одного класса, проанализировать ошибки (орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые), приложить ксерокопии работ, оцененных разными отметками («2», «3», «4», «5»). Нормы оценки смотри в приложении 9. Анализ проводить по схеме, указанной в Приложении 11.

7. По литературе: 1. Провести анкетирование школьников по выявлению читательских (художественных)

интересов. Прокомментировать заданные вопросы, проанализировать результаты анкетирования, приложить заполненные анкеты к отчету. Варианты анкет смотри в Приложении 12.

2. Провести работу по выявлению первичного восприятия литературного произведения читателями-школьниками. По произведению из школьной программы сформулировать вопросы и проанализировать полученные ответы. Вопросы и работы учащихся приложить.

IV курс «Освоение разных моделей профессиональной деятельности

учителя-словесника в учебно-педагогическом общении» НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ: научно-исследовательская и практическая деятельность

студентов по многоаспектному изучению личности и педагогической деятельности учителя-словесника, по освоению содержания, структуры и форм современной организации учебно-воспитательного процесса.

ЗАДАЧИ: 1. Характеристика содержания и структурирования учебно-воспитательной урочной и

внеурочной работы учителя-словесника; установление соответствия педагогического проектирования и моделирования реальной учебно-педагогической ситуации.

2. Обоснование и оценка учебно-методической системы учителя в связи с динамикой обученности и обучаемости учащихся, диагностика эффективности педагогической деятельности учителя.

3. Установление возможности внесения элементов модернизации образовательного процесса в данных условиях (оценка готовности учителя, обучающих средств, направленности и развития учащихся и пр.); перспективность нововведений.

4. Создание вариантов самостоятельного структурирования учебно-воспитательной деятельности с ориентацией на развитие, расширение, интегрирование системно-структурных составляющих профессиональной компетентности учителя-словесника.

5. Применение на практике оптимального комплекса средств обучения русскому языку и литературе, способствующих развитию у школьников познавательного интереса к предметам гуманитарного цикла и культуротворчеству, удовлетворению потребностей самоанализа, самоидентификации и саморазвития личности.

6. Овладение различными формами организации учебно-познавательной деятельности учащихся. 7. Установление соответствия содержания Государственного образовательного стандарта,

программ тематическому планированию по русскому языку и литературе. 8. Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя-словесника 9. Анализ составляющих профессиональной культуры педагога (информационная база, виды

компетентности, технологии, методы (приемы, средства), условия работы, стиль, имидж, резервы, направленность, успехи, перспективы).

10. Определение условий, мотивов и средств профессионального самоопределения учителя-словесника в реальном педагогическом пространстве.

ЗАДАНИЯ ПО ПЕДПРАКТИКЕ НА IV КУРСЕ

17

1. Оформить дневник педпрактики. Схему заполнения и образец дневника смотри в Приложениях 13, 16.

2. Посетить 10-15 уроков русского языка и 10-15 уроков литературы и зафиксировать их содержание и структуру в дневнике педпрактики по плану, данному в Приложении 1.

3. Провести 4 урока русского языка и 4 урока литературы и зафиксировать их содержание и структуру в дневник педпрактики по плану, данному в Приложении 3.

4. Провести 1 открытый урок русского языка и 1 открытый урок литературы в присутствии ведущего учителя-наставника, методиста-куратора с кафедры ТиМОРС (при отсутствии методиста в дневнике педпрактики отзыв об уроке пишется ведущим учителем, урок оценивается по 5-балльной шкале).

5. Составить полный развернутый конспект проведенных открытых уроков с методическим комментарием по плану, данному в Приложении 3.

6. Провести самоанализ проведенных открытых уроков по плану, данному в Приложении 6 7. Написать методическое эссе «В творческой мастерской учителя-словесника» по плану,

данному в Приложении 7 8. По русскому языку: проверить три письменные работы (диктант, изложение, сочинение)

учащихся одного класса, проанализировать ошибки (орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые), приложить ксерокопии работ, оцененных разными отметками («2», «3», «4», «5»). Нормы оценки смотри в приложении 9. Анализ проводить по схеме, указанной в Приложении 11.

9. По литературе: осуществить тематическое планирование монографической темы (4-8 уроков) по литературному произведению, по которому проводились самостоятельные уроки, или по представленному на открытом уроке материалу. Тематическое планирование оформить по схеме, предложенной в Приложении 4.

V курс «Формирование личности учителя словесности в процессе самостоятельной педагогической деятельности»

НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ: научно-исследовательская и практическая деятельность студентов по формированию профессиональной компетентности, мышления, поведения конкурентоспособного учителя русского языка и литературы как основ регуляции и направления процессов самоидентификации и саморазвития.

ЗАДАЧИ: 1. Научно-методическое обоснование и разработка системы организационно-педагогической

деятельности учителя-словесника. 2. Освоение образовательного пространства современной школы: вид, специфика учебного

заведения (муниципальное, частное образовательное учреждение, специализированная школа с углубленным изучением отдельных предметов, лицей, гимназия, колледж, училище, техникум); направленность образовательного учреждения (гуманитарная, техническая, естественнонаучная, многопрофильная); особенности микроучастка; концепция администрации, педагогического коллектива школы; уровень обученности и обучаемости школьников; личностно-психологические особенности классного коллектива; средства обучения (учебно-методические комплексы, дидактические материалы, аудио-, видео- подкрепление, таблицы, схемы, графики); идентификация собственной адаптации к условиям, выявление проблем, самопрограммирование.

3. Моделирование, проектирование, анализ и самоанализ целостной системы профессиональной деятельности студента-практиканта как учителя-словесника: адаптация структурирования содержания и форм учебной деятельности к структурам когнитивной и речевой деятельности обучаемых (настроенность на аудиторию) в процессе решения учебно-воспитательных задач.

4. Определение необходимости и возможности влияния на психологический климат в педагогическом коллективе, обученность и обучаемость учащихся, регулирование образовательного процесса.

5. Самодиагностика профессиональной компетенции с целью повышения общей культуры и профессиональной компетенции учителя-словесника.

6. Тренировка в принятии решений в традиционных и нестандартных педагогических ситуациях, перевод коммуникативных ситуаций в педагогические.

18

7. Выявление возможностей и необходимости внутрипредметной и межпредметной интеграции гуманитарных и общественных дисциплин, осуществление необходимых (соответствующих) операций (обращение к технологиям).

8. Сбор материалов по теме дипломных работ, проведение констатирующего, контрольного и формирующего экспериментов, выполнение индивидуальных творческих заданий.

ЗАДАНИЯ ПО ПЕДПРАКТИКЕ НА V КУРСЕ

1. Оформить дневник педпрактики. Схему заполнения и образец дневника смотри в Приложениях 13, 16.

2. Провести 15-20 уроков русского языка и 15-20 уроков литературы и зафиксировать их содержание и структуру в дневнике педпрактики по плану, данному в Приложении 3.

3. Провести 1 открытый урок русского языка, 1 открытый урок литературы, 1 интегративный урок русской словесности в присутствии ведущего учителя-наставника, методиста-куратора с кафедры ТиМОРС (при отсутствии методиста в дневнике педпрактики отзыв об уроке пишется ведущим учителем, и урок оценивается по 5-балльной шкале).

4. Составить модель и полный развернутый конспект проведенных уроков с методическим комментарием по планам, данным в Приложениях 3, 5.

5. Провести самоанализ проведенных уроков по плану, данному в Приложении 6. 6. Составить тематическое планирование монографической темы (4-8 уроков) из учебной

программы по русскому языку и литературе. Тематическое планирование оформлять по схеме, предложенной в Приложении 4.

7. По русскому языку: 1. Проверить три письменные работы (диктант, изложение, сочинение) учащихся

одного класса, проанализировать ошибки (орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые), приложить ксерокопии работ, оцененных разными отметками («2», «3», «4», «5»). Нормы оценки смотри в приложении 9. Анализ проводить по схеме, указанной в Приложении 11.

2. Подобрать дидактический материал (2-3 упражнения) для работы по ликвидации наиболее частотных рече-языковых ошибок разных типов.

8. По литературе: 1. Провести тестирование с использованием метода атрибутивного чтения

(определение авторской принадлежности текста). Вопросы тестирования и работы учеников приложить и установить причины узнавания (неузнавания) авторства.

2. Провести письменный анализ школьниками художественного текста. Вопросы для анализа и работы учеников приложить, проанализировать, как ученики справились с каждым уровнем анализа текста.

7. Обязательные документы

1. Общий отчет по педпрактике. Схему общего отчета смотри в Приложении 7. Образец отчета

смотри в Приложении 16. 2. Характеристика из школы, заполненная и заверенная учителем, директором школы, с

оценками за работу во время педпрактики. 3. Расчетно-платежная ведомость и доверенность на получение денег за работу учителей.

Дневник педпрактики подписывается ведущим школьным учителем.

На всех документах ставится школьная печать.

8. Квалификационная характеристика выпускника педагогического вуза

19

(разработана на кафедре педагогики Московского педагогического университета)

СТАНДАРТЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

1. Рефлексивные стандарты: 1.1. Знание своих ПЗКЛ (профессионально значимые качества личности). 1.2. Владение интроспекцией педагогическою профессионализма. 1.3. Самооценка по трёхфакторной модели значимого другого (авторитет, превосходство в

знаниях и опыте, успех делового партнерства, власть). 2. Профессионально-деятельностные стандарты: 2.1. Владение базовыми понятиями и парадигмами педагогической науки. 2.2. Владение технологией диагностики развития школьника. 2.3. Владение технологией целеполагания и планирования педагогической деятельности. 2.4. Владение технологией формулирования и решения собственно педагогических задач (СПЗ)

и функциональных педагогических задач (ФПЗ). 2.5. Владение технологией организации когнитивной, развивающей деятельности. 2.6. Владение технологией педагогического творчества. 2.7. Владение технологией сотрудничества со всеми участниками учебно-воспитательного

процесса. 2.8. Знание социальных проблем России, своего места в их решении. 3. Стандарты социальной и психологической самозащиты: 3.1. Профессионально-правовая осведомленность. 3.2. Осведомлённость о профессиональных педагогических вопросах, путях предупреждения и

преодоления стрессовых состояний.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ (ПЗКЛ) УЧИТЕЛЯ

1. Интеллектуальные параметры: Владение устной и письменной речью, готовность к самосовершенствованию, остроумие,

самокритичность, сообразительность, спокойствие, философский склад ума, хорошая память, чувство юмора, эрудиция.

2. Мировоззренческая направленность: Желание работать с детьми, любовь к профессии, наличие профессиональной позиции,

склонность к педагогической деятельности, стремление отдать себя детям, твёрдость, убеждённость, честность, честолюбие.

3. Психотипологические качества: Воля, наблюдательность, самообладание, саморегулирование, самоуверенность, сдержанность,

уравновешенность, смелость, стойкость, толерантность, требовательность, готовность к самосовершенствованию, спокойствие.

4. Экстравертивные качества: Альтруизм, доброжелательность, коммуникативность, милосердие, нежность, общительность,

понимание окружающих, справедливость, уважение к ученику, эмпатийность. 5. Трехфакторные параметры педагогической значимости: (эрудиция, успех, власть) Обаяние, простота, тактичность, эрудиция. 6. Образ жизни: Общественная активность, организованность, осторожность, самокорректирование,

самопрогнозировапне, социальная активность, физическое здоровье, целеустремлённость, чёткость, чистоплотность.

КАРТА ПЗКЛ УЧИТЕЛЯ (В ДИАГНОСТИРУЕМЫХ ПОКАЗАТЕЛЯХ)

Симонов В. П. Педагогическая практика в школе. М., 2000. С. 49-53.

20

№ Оптимальные значения Допустимые значения Критические значения 1 2 3 4

1. Психологические черты личности учителя как индивидуальности 1.1 Сильный уравновешенный

тип нервной системы (сангвиник, меланхолик)

Сильный неуравновешенный тин нервной системы (холерик)

Слабый инертный тип нервной системы (ме-ланхолик)

1.2 Тенденция к лидерству Властность Деспотизм 1.3 Уверенность в себе Самоуверенность Самовлюблённость 1.4 Требовательность Непримиримость Жестокость 1.5 Добросердечие и

отзывчивость Недостаточная самостоятельность

Чрезмерный конформизм

1.6 Гипертимность Педантичность Возбудимость и демонстративность

1.7 Эмотивность Застреваемость Тревожность 2. Учитель в структуре межличностных отношений

2.1 Преобладание авторитарно-демократического стиля общения

Преобладание демократическо-авторитарного стиля общения

Преобладание либерального стиля общения в смешении с авторитарным

2.2 Только конструктивные конфликты по принципиальным вопросам

Полное отсутствие конфликтов с учащимися и коллегами

Постоянная деструктивная конфликтность по большинству вопросов

2.3 Стремление к сотрудничеству с коллегами

Стремление к соперничеству с коллегами

Постоянные приспособления и компромиссы

2.4 Нормальная самооценка своих личностных качеств и результатов своего труда

Заниженная самооценка своих личностных качеств и результатов своего труда

Завышенная самооценка своих личностных качеств и результатов своего труда

2.5 Уровень изоляции в коллективе, равный нулю

Уровень изоляции в коллективе в пределах 10%

Уровень изоляции в коллективе более 10%

3. Профессиональные черты личности учителя 3.1 Широкая эрудиция и

свободное изложение материала

Знание только своего предмета

Работа только по конспекту

3.2 Умение диагностировать и учитывать психологические и возрастные особенности учащихся

Знание возрастной и педагогической психологии учащихся

Отсутствие знаний по возрастной и педагогической психологии учащихся

3.3 Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность

Темп речи ниже 120 слов в минуту, «глухой голос», отдельные оговорки с последующим исправлением

Темп речи выше 130 слов в минуту, неразборчивость речи, «проглатывание» окончаний слов

3.4 Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты

Стандартный внешний вид, отсутствие мимики и жестов

Неряшливый внешний вид, чрезмерная жестикуляция и неадекватная мимика

3.5 Обращение к учащимся по именам

Обращение к учащимся по фамилиям

Постоянное безадресное обращение к обучаемым

3.6 Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость

Чуть замедленные реакции и находчивость

Отсутствие находчивости. Слабая реакция

3.7 Умение четко формулировать конкретные цели

Умение определять только общие цели

Отсутствие умения четкого целеполагания

3.8 Умение организовать учебную работу всех

Умение организовать учебную работу большинства

Работа только с отдельными учащимися при пассивности

21

учащихся сразу учащихся большинства 3.9 Проверяет степень

понимания учебного материала всегда

Проверяет степень понимания учебного материала периодически

Никогда не проверяет степень понимания учебного материала в ходе объяснения

3.10 Объясняет новый материал до 25-й минуты урока

Объясняет новый материал до 35-й минуты урока

Объясняет новый материал «под звонок», после 35-й минуты урока

4. Эффективность профессиональной деятельности 4.1 Эффективность учебных

занятий 85% и выше. Работа на высшем уровне требований

Эффективность учебных занятий 65-84% и выше. Работа на среднем уровне требований

Эффективность учебных занятий 45-64 и выше. Работа на низшем уровне требований

4.2 Фактический уровень обученности 64-100%

Фактический уровень обученности 36-63%

Фактический уровень обученности менее 35%

4.3 Рейтинг учителя 4,4 балла и выше

Рейтинг учителя 3,8-4,3 балла Рейтинг учителя менее 3,7 балла

Портрет учителя, к которому должен стремиться каждый практикант

Те качества, которые практикант должен стремиться избежать

Оценка за каждое качество по данной колонке 4 балла. Максимально возможная оценка по всей колонке 100 баллов

Оценка за каждое качество по данной колонке 2 балла. Максимально возможная оценка по всей колонке 75 баллов

Оценка за каждое качество по данной колонке 0 баллов. Максимально возможная оценка по всей колонке 50 баллов

По всей карте ПЗЛК учителя: • общий оптимальный уровень 85-100 баллов; • общий допустимый уровень 65-84 балла; • общий критический уровень 50-64 балла.

ПРОФЕССИОГРАММА ВЫПУСКНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Владение базовыми педагогическими понятиями, т. е. умение: а) узнавать и воспроизводить понятия, б) давать им определение, в) раскрывать содержание понятий, их объем, г) устанавливать межпонятийные связи, д) давать практическую интерпретацию понятия.

Знание теорий, концепций, законов и закономерностей педагогики, её истории, методологии и методов, проблем и прогнозов.

Умение применять научные знания в педагогической деятельности в стабильной и изменяющейся ситуации.

Владение методикой проведения диагностирующего и констатирующего экспериментов. Наличие собственных суждений в области теории и практики педагогики, умение

конструировать творческие педагогические решения. Знание основных социальных, экономических, политических, экологических, нравственных,

производственных, правленческих, национальных, международных, культурных, правовых и др. проблем России и понимание роли педагога в их решении.

Владение технологией непрерывного педагогического самообразования.

9. Педагогические умения

Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать,

22

неизбежно приводит к выработке главного, «универсального», умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности, — умения решать педагогические задачи. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи, законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий (часть из которых может быть автоматизирована [навыки]), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях.

Педагогические умения объединены в четыре группы. 1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного

процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач.

2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретическая деятельность проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить или в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений. Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Сформированность аналитических умений — один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

• расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

• осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

• находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

• правильно диагностировать педагогическое явление; • вычленять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение

педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; определение этапов педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися

23

жизнедеятельности. В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:

• умении прогнозировать развитие коллектива: динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

• умении прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

• умения прогнозировать ход педагогического процесса: образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала; затруднения учащихся в умении и других видах деятельности; результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания:

• переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; • учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности

учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

• определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

• отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

• планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков развития их способностей, творческих сил и дарований;

• отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

• планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

• планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания святей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда необходимость в самоанализе собственной деятельности, что требует особых умений анализировать:

• правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; • эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; • соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся,

содержанию материала и т.п.; • причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач

обучения и воспитания; • опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой

критериями и рекомендациями.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних умениях — педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры

24

педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженно-сти в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполни-мым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность — устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя такие составляющие, как коммуника-бельность — способность испытывать удовольствие от процесса общения; социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции — эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики прежде всего высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

С.Л.Рубинштейн (1946), предлагая стратегию успеха общения, отмечал, что наше отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, поставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные поступки.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнеров по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

• проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

• определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах и в прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.).

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Коммуникативные умения — это один из аспектов педагогических умений, которые представляют совокупность самых различных действий учителя: переносить знания, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; находить новое решение для каждой педагогической ситуации; создавать новые элементы педагогических знаний и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Классификация коммуникативных умений, формируемых у детей дошкольного возраста в рамках занятий по родному языку (М. М. Алексеева, В. И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников». М., 2000)

I. Собственно речевые умения:

25

• умение инициировать общение и побудить к нему партнера (как установить речевой контакт, как установить тему общения);

• умение выбрать нужную форму и стиль общения; • умение вовлечь собеседника в сферу своих интересов и оценок; • умение удержать внимание собеседника в течение определённого времени; • умение побудить партнёра к активному участию в коммуникации (обратная связь), • умение завершить общение (выводы, подытожить полученные детьми знания, наметить

перспективу дальнейшего общения); • умение говорить выразительно, в нужном темпе, пользоваться соответствующей интонацией. II. Умения речевого этикета. Сюда включают: обращение, знакомство, приветствие,

приглашение, просьбу, согласие, отказ, извинение, жалобу, сочувствие, неодобрение, по-здравление, благодарность, прощание и т.д.

III. Неречевые (невербальные) умения — уместное и разнообразное использование мимики, жестов.

Классификация коммуникативных умений (М. С. Соловейчик) I. Умения, обеспечивающие восприятие высказываний, — это: Умение ориентироваться в ситуации и содержании общения: 1) осознавать свое коммуникативное намерение; 2) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним предметам) предполагать предмет

речи, общий характер речевого произведения; Умение планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия. Умение проникать в смысл высказывания: 1) умение понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимике, жестов; 2) умение реагировать на сигналы текста и собеседника; 3) умение анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания; 4) умение определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо

сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст); 5) умение чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету

речи. Умение осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания

высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста.

II. Умения, обеспечивающие создание высказываний, — это: Умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, осознавать: общее

коммуникативное намерение, или мотив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (говорю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мыслей, чувства, поведение собеседника); особенности адресата; предмет речи; общий замысел, основную мысль.

Умение планировать высказывание, то есть намечать: ход развития основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий тип речи (повествование, описание, рассуждение, жанр; общие требования к отбору содержания и языковых средств с учетом задачи речи и адресата, замысла, типового значения.

Умение создавать высказывание, устное или письменное, то есть развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содержание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом смысла и логики его развития, стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи.

Умение осуществлять контроль над речью: оценивать соответствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предполагать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.); совершенствовать высказывание по ходу его создания и после.

Классификация коммуникативных умений, формируемых у учителя по технологии педагогического артистизма (О. С. Булатова «Педагогический артистизм». М., 2001)

Умение убеждать, логическое построение речи. Владение техникой речи: дыханием, голосом, дикцией.

26

Экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи.

Использование вспомогательных (эктосемантических) средств: жестов, мимики, пластики, определенные позы, дистанции общения, баланса «диагонали» — «вертикали».

Дискуссионные умения, или этико-психологическое конструирование совместной со слушателями деятельности.

Перцептивные умения, связанные с учетом реакции слушателей, умением использовать наглядность.

Классификация коммуникативных умений (Г. И. Михалевская «Коммуникативные умения педагога». СПб., 1996)

Социально-психологические коммуникативные умения. Связаны с эмоциональной культурой личности педагога и включает умение понимать людей, оценивать их эмоциональное состояние, определять мотивы их поведения.

Логико-композиционные коммуникативные умения характеризуют культуру мышлении преподавателя и включают умение формулировать тезис, подбирать аргументы, строить доказательства, умение развертывать, располагать устное и письменное высказывание в соответствии с замыслом, умение строить тексты, ориентируясь на тип взаимодействия: информировать, убеждать, воздействовать.

Речевые коммуникативные умения, которые можно представить в виде умений, демонстрирующих владение орфоэпическими, акцентологическими нормами, правилами интонационного оформления устного речевого высказывания, владение коммуникативными качествами речи, нормами грамматики, знание лексической и синтаксической системы языка.

Классификация коммуникативных умений (Н. В. Белинова «К вопросу о классификации коммуникативных умений». Н. Новгород., 2003)

Умение инициировать начало общения (для этого потребуется знание аудитории, представление о целях мероприятия, знание предмета разговора).

Умение привлечь внимание собеседников, вызвать у них интерес (выбором предмета обсуждения, изобретательностью в построении сюжета, продуманным набором персонажей, искусной завязкой, удачным использованием «пространства общения», выразительностью речи, умелым применением языка «невербальных знаков», голосовыми красками, звуковым и шумовым оформлением, использованием костюмов, вещей).

Умение вовлечь собеседника в сферу авторских мнений и оценок (логикой сюжета, убедительностью речи, эмоциональностью речи невербального поведения, эффектностью концовки, тактичным использованием средств авторизации, наличием помощников, дополнительных участников).

Умение побудить собеседника к активному участию в разговоре. Умение слушать и понимать собеседника. Умение импровизировать. Собственно речевые умения. Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными

умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы: - умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения; - умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения; - умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные

слова и т.д.); - умения обеспечивать обратную связь. Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю

вербальной (словесной) коммуникации падает основная часть профессионально значимой и

27

необходимой нагрузки. Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель

владеет невербальной коммуникацией. Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, «отсутствующее» выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке.

Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Например, эффективными являются воздействие через авторитет учителя и сохранение «интимности» общения, позволяющей взаимно согласовывать его по типу направленности и социальной техники. Большое значение имеет умение подать себя, или самопрезентация учителя. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т.д.) способностей.

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделяются стадии коммуникации: - моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к

взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);

- организация непосредственного общения с учащимися; - управление общением в ходе педагогического взаимодействия; - анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса

педагогического взаимодействия. 1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование

коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмо-ционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.

Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содер-жательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д.

Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений, составляющих часть коммуникативного тренинга педагога.

ЛИСТ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИКАНТА

28

Оцените степень овладения профессионально-педагогическими умениями. При оценке используйте следующую шкалу: 0 баллов — не овладел умением; 1 — овладел в минимальной степени; 2 — в средней степени; 3 балла — в высокой степени. В соответствующей графе проставьте балл, который определяет степень овладения следующими умениями.

Уровень умений до практики

Уровень умений к концу практики

Перечень умений Само-оценка

Оценка преподавателя

Само-оценка

Оценка препода-вателя

Проектировочно-прогностические умения 1. Умение прогнозировать развитие и воспитание личности ребенка, результаты определенных педагогическихвоздействий, возможные трудности в осуществлении воспитательно-образовательного процесса. 2. Умение ставить цели и формулировать задачипедагогической деятельности с детьми. 3. Умение планировать:

- работу с детьми, - работу с родителями.

4. Умение прогнозировать результаты методической работы. 5. Умение ставить цели и формулировать задачи методической работы с субъектами образовательного процесса. 6. Умение планировать методическую работу.

Организаторские умения 1. Умение организовывать школьников в различных видахучебной деятельности. 2. Умение организовывать, координировать работу субъектов образовательного процесса. 3. Умение организовывать работу методического кабинета. 4. Умение вести обсуждение просмотров открытых уроков. 5. Умение организовывать разнообразные (индивидуальные, групповые, коллективные) формы работы с родителями

Методические умения 1. Владение методами и приемами работы с учащимися:

- по развитию речи, - по экологическому воспитанию, по физической культуре, по развитию математических представлений, по развитию художественных способностей, по развитию игровой деятельности, по осуществлению трудового воспитания.

2. Умение осуществлять индивидуальный подход к школьникам. 3. Умение создавать условия для полноценного развития, воспитания и обучения школьников. 4. Умение активизировать познавательную деятельность учащихся. 5. Умение развивать творческие способности учеников. 6. Умение разрабатывать конспекты различных видов деятельности школьников.

Диагностические умения 1. Умение изучать и анализировать:

- личность ребенка,

29

- коллектив детей, - деятельность детей. - продукты детской деятельности, - собственную деятельность - условия и оснащенность педагогического процесса, - личность педагога и его профессиональную деятельность, - документацию, - методическую работу, - гигиеническое, педагогическое, эстетическое состояние

оборудования и помещений. 2. Умение документально оформлять результаты педагогического анализа. 3. Владение диагностиками по определению уровня:

- обученности и обучаемости, - предметной компетенции, - общекультурной компетенции, - умственного развития, - нравственного развития, - эстетического развития школьников.

4. Умение составлять психолого-педагогическуюхарактеристику субъекта учебного процесса. 5. Владение педагогической рефлексией. 6. Умение оценивать качество материалов методического кабинета и их размещение. 7. Умение делать выводы и предложения по совершенствованию педагогического процесса.

Защитные умения (обеспечивают охрану жизни, здоровья и психического

благополучия детей)

1. Умение создавать благоприятные условия для здорового образа жизни. 2. Умение создавать каждому ребенку чувство защищенности. 3. Умение создавать положительный эмоциональный климат в детском коллективе. 4. Умение проводить закаливающие процедуры. 5. Умение следить за двигательным режимом и физической нагрузкой детей. 6. Умение охранять нервную систему, зрение, слух и другие органы ребенка. 7. Умение оказывать первую медицинскую помощь.

Коммуникативные умения 1. Умение целенаправленно организовывать общениесубъектов образовательного процесса и управлять им. 2. Умение регулировать, своевременно и разумноперестраивать (с учетом ответной реакции) взаимоотношения:

- с учащимися, - с родителями, - с учителями, - с администрацией образовательного учреждения.

3. Умение публично выступать перед педагогическим коллективом, родителями. 4. Владение педагогическим тактом. 5. Умение создавать атмосферу сотрудничества, соучастия, сотворчества, сорадости. 6. Умение разрешать конфликтные ситуации в детском и

30

педагогическом коллективе. 7. Умение невербального общения с детьми. 8. Умение управлять своим поведением и настроением. 9. Умение четко и убедительно выражать свои мысли. 10. Умение моделировать общение:

- с учащимися, - с родителями, - с учителями, - с администрацией образовательного учреждения.

11. Умение понимать внутреннюю психологическую позицию субъектов образовательного процесса, смотреть на мир их глазами. 12. Владение демократическим стилем поведения.

Исследовательские умения 1. Умение поставить цели, задачи и разработать соответствующий план воспитательно-образовательного процесса на основе выявленных психологических особенностей школьников и уровня их знаний и умений. 2. Умение составить персонифицированный план развития, обучения, воспитания учащихся. 3. Владение исследовательскими методами в профессиональной деятельности: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, эксперимент, обработка и обобщениерезультатов. 4. Умение изучать, обобщать и внедрять передовой опыт впрактику работы учителей и свою деятельность. 5. Умение составить доклад, сообщение на основе изученной литературы и обобщения опыта работы.

Коррекционные умения 1. Умение вести коррекционную работу с детьми:

- по звукопроизношению и развитию речи, - по физическому развитию, - по нравственному воспитанию, - по умственному воспитанию, - в сфере общения, - по усвоению программного учебного материала.

2. Умение вести коррекционную работу с родителями. 3. Умение вести коррекционную работу с педагогами.

Прикладные умения 1. Умение изготовить дидактические материалы. 2. Умение изготовить игры и игрушки, атрибуты к играм. 3. Умение оформить выставки, ширмы, стенды, стенгазеты и др. 4. Умение эстетически и педагогически грамотно оформить кабинет русского языка и литературы. 3. Умение целесообразно расположить и эстетично оформить материалы методкабинета.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ

Уровень эффективности педагогической деятельности оценивается на основе комплексного показателя (КП), охватывающего обобщенный функциональный показатель (ОФП) и обобщенный результативно-личностный показатель (ОРЛП):

31

КП = ОФП + ОРЛП. Обобщенный функциональный показатель

ОФП представляет собой сумму баллов, набранных по пяти критериям организации обучающей деятельности. При оценке используют баллы: отсутствует показатель — 0 баллов, присутствует — 1 балл.

1. Владение содержанием и его дидактической организацией: а) свобода и полнота знания материала; б) способность довести содержание материала до детей; в) доступность содержания; г) развивающий и воспитывающий характер содержания; д) отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного; е) связь нового материала с ранее изученным; ж) установление связи с другими разделами программы; з) наглядность обучения; и) разнообразие средств передачи содержания; к) формирование знаний, умений и навыков. 2. Организация обучающей деятельности учителя: а) владение всеми видами обучающей деятельности; б) ориентация обучающей деятельности воспитателя на организацию познавательной

деятельности детей; в) проявление конструктивных умений; г) проявление гностических умений; д) проявление организаторских умений; е) проявление коммуникативных умений; ж) выбор оптимальных форм, методов и средств обучения; з) умение владеть собой и своим настроением; и) владение педагогической импровизацией; к) проявление индивидуального стиля педагогической деятельности. 3. Организация учебной деятельности детей: а) умение организовывать детей на решение поставленных задач и целей учебной деятельности; б) выбор рациональных видов деятельности детей по овладению учебным материалом на

разных этапах занятия; в) выбор методов в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей; г) организация самостоятельной деятельности детей на занятии; д) использование индивидуального и дифференцированного подходов в обучении; е) сочетание индивидуальных и групповых форм обучения детей; ж) обучение приемам познавательной деятельности; з) разнообразие средств организации учебной деятельности; и) учет трудностей при усвоении детьми содержания занятия; к) оперативная корректировка учебной деятельности детей. 4. Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности: а) использование содержания, форм и методов обучения для развития личности ребенка; б) формирование у детей желания учиться; в) применение методов стимулирования учебной деятельности (поощрение, педагогическое

требование и др.); г) формирование познавательных интересов; д) сочетание приемов контроля и самоконтроля в обучении детей; е) демократический стиль общения и руководства детьми; ж) формирование у детей учебных навыков; з) развитие творческих способностей у детей; и) опора в обучении на положительные качества ребенка; к) использование личных качеств воспитателя для стимулирования учебной деятельности

детей. 5.Структурно-композиционное построение занятия: а) комплексное решение задач обучения, воспитания и развития;

32

б) выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала;

в) целесообразное использование средств педагогической коммуникации при решении учебных задач;

г) четкость, логичность перехода от одной части занятия к другой; д) рациональное распределение времени между частями занятия; е) учет утомляемости обучаемых на занятии и способность снять ее; ж) создание гигиенических и педагогических условий для полноценного осуществления

процесса обучения и усвоения материала; з) эффективность использования учебного времени; и) подведение итогов занятия с учетом возраста детей; к) реализация сценария учебного занятия и способность его корректировки в соответствии с

возникающими изменениями в реальной ситуации. Обобщенный результативно-личностный показатель

ОРЛП связан с результатом профессиональной деятельности, относящимся как к обучающимся, так и к педагогу, и включает в себя 4 критерия. При оценке результатов используются баллы: ярко выражен показатель — 2, имеет место — 1, отсутствует — 0.

1. Успешность обучения: а) добивается прочных знаний; б) формирует прочные навыки и умения; в) учит применять полученные знания, умения, навыки; г) у детей сформирован интерес к учебным занятиям; д) уровень знаний детей соответствует требованиям программы или превышает их. 2. Комплексное решение задач образования, воспитания и развития обучаемых: а) формирует личные качества обучаемых; б) способствует развитию способностей каждого ребенка; в) учит преодолевать трудности; г) учит работать в коллективе, формирует взаимопомощь, доброжелательность; д) формирует навыки учебной деятельности. 3. Совершенствование профессиональной деятельности: а) совершенствует педагогические знания (умения, навыки); б) постоянно ведет поиск нового, проявляет творчество; в) изучает опыт других педагогов; г) анализирует и обобщает личный опыт; д) ответственно относится к педагогической деятельности и ее результатам, обладает

педагогической рефлексией. 4. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога: а) наличие профессионально значимых личностных качеств; б) мотивационно-ценностное отношение к своей профессии; в) авторитет среди педагогов; г) авторитет среди детей; д) показывает свой опыт работы другим педагогам. По каждому показателю баллы суммируются. Уровни педагогической деятельности

определяются по следующей таблице. Уровни педагогической деятельности ООП ОРЛП КП

1. Очень низкий, или начальный — реализует обучающую деятельность (ОД) с грубыми ошибками (18 баллов).

0-10 0-8 0-18

2. Низкий — реализует ОД неуверенно, неосознанно, с отдельными негрубыми ошибками (20-36 баллов).

11-20

9-16

20-36

3. Ниже среднего — реализует ОД формально, неосознанно, с отдельными негрубыми ошибками (38-45 баллов).

21-25 17-20 38-45

4. Средний — реализует ОД осознанно, иногда достаточно умело, но без творчества (47-62 балла).

26-34 21-28 47-62

5. Выше среднего — реализует ОД осознанно, уверенно, иногда на высоком уровне деятельности по образцу (64-71 балл).

35-39 29-32 64-71

33

6. Высокий — реализует ОД постоянно на высоком уровне деятельности по образцу и с элементами творчества, т.е. демонстрирует уровень педагогического мастерства (73-81 балл).

40-45 33-36 73-81

7. Очень высокий — реализует ОД в высшей степени, характерен постоянный творческий поиск, имеется собственный методический подход (83-90 баллов).

46-50 37-40 83-90

ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Оцените, в какой степени у вас выражены нижеперечисленные качества личности, необходимые учителю. Поставьте в соответствующей графе знак «+».

Качество личности Не выражены Слабо выражены Ярко выражены Принципиальность Организованность Увлеченность Наблюдательность Эрудированность Творческий подход Ответственность Требовательность Целеустремленность Самостоятельность Дисциплинированность Общительность Внимание к людям Доброжелательность Самокритичность Скромность Уравновешенность

УРОВНИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В НАЧАЛЕ И

В КОНЦЕ ПРАКТИКИ

1. Эмпирический. Решает педагогические задачи и ситуации путем проб и ошибок. Полученные знания почти не использует в работе. Мало использует методическую литературу, не воспроиз-водит образец воспитателя. Случайные, спонтанно подобранные методы и приемы часто приводят к методическим ошибкам. Не всегда достигается цель занятия. При возникновении нестандарт-ных, сложных ситуаций может прибегать к методам житейского воспитания — окрику, наказанию, унижению достоинства ребенка, «подкупу» и т.п. Самостоятельно разрабатывает конспекты с трудом или с большим количеством ошибок.

2. Репродуктивный. Широко использует в работе готовые конспекты и разработки. Испытывает большие трудности при решении творческих задач. Обычно без помощи не может справиться. Выбор методов чаще бывает неверным или малоэффективным. Может добиваться хороших результатов, работая по образцу, копируя методы и приемы других педагогов. С трудом приспосабливается к новым, неожиданно изменившимся условиям.

3. Репродуктивно-творческий. В педагогической работе пользуется разработками, но из готовых материалов комбинирует новый вариант занятия или другого вида деятельности. Адаптирует их к определенному возрасту и частично к индивидуальным особенностям конкретной группы детей. При решении нестандартных ситуаций может найти эффективный выход, чаще используя метод аналогии. Обычно строго следует методическим рекомендациям и полученным знаниям. Поэтому творчество обычно выражено в незначительной новизне в методах и приемах. Обычно это касается создания интересных сюрпризных моментов, внесения игровых форм и т.д. Работа строится преимущественно по отработанным стереотипам с внесением незначительных изменений. Оригинальных занятий обычно не проводит.

4. Творчески-репродуктивный. Творчески перерабатывает готовые разработки с учетом возраста и индивидуальных особенностей конкретной группы, определенных условий и программ-

34

ных задач. Трансформирует чужой педагогический опыт в соответствии со своими особенностями. Проявляет стремление к поиску новых оригинальных и нетрадиционных форм, методов, приемов и средств педагогической работы. Способен с небольшой помощью разработать новую идею, провести оригинальное занятие, организовать какой-нибудь вид деятельности. Может находить правильный выход из сложной ситуации.

5. Творческий. Тесная связь теоретических знаний с большим творческим потенциалом. Способен самостоятельно разработать новую идею, серию оригинальных, методически эффективных по результатам занятий. Хорошо развита импровизация. Легко и быстро находит верные решения нестандартных педагогических проблем. Способен разработать новые методы, приемы и т.п. в соответствии с требованиями дня, которые сам может и увидеть, и поставить, используя уровень развития детей в изменившихся условиях. Хорошо развита педагогическая рефлексия. Постоянно стремится к творческому поиску, профессионализму. Обладает ярко выраженным стилем педагогической деятельности.

КРИТЕРИИ УРОВНЕЙ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПРОВЕДЕННОЙ СТУДЕНТОМ

1. Критический. Анализирует педпроцесс, не опираясь на теоретические знания. Перечисляет действия воспитателя, детей. Дает эмоциональную оценку. Педпроцесс не расчленяет на эле-менты, причинно-следственные связи не устанавливает. Не умеет вырабатывать целесообразные предложения по улучшению педпроцесса. При анализе собственной деятельности замечает только грубые ошибки. Причины их видит во внешних обстоятельствах.

2. Допустимый. Анализирует явления неглубоко. Выделяет отдельные элементы деятельности, устанавливает внешние, поверхностные связи между фактами и явлениями. Дает иногда целесо-образные, но общего характера предложения по улучшению педпроцесса. При самоанализе собственной работы отмечает не только грубые ошибки. Иногда их причины видит в своих же не-доработках. Анализа влияния своих педагогических действий на детей не делает или оценивает его поверхностно.

3. Достаточный. При анализе опирается на научно-педагогические знания, но не всегда может интегрировать их и использовать с учетом конкретных условий. Анализ — разносторонний; в большинстве случаев устанавливает связь между явлением и фактом. Выводы и предложения достаточно целесообразны. При анализе собственной деятельности отмечает почти все свои ошибки, дает им верную оценку. Осознает свое влияние, но достижения в работе связывает прежде всего с правильностью собственных действий, а не с их влиянием на каждого ребенка.

4. Высокий. Дает глубокий, разносторонний научно-педагогический анализ. Учитывает конкретные условия протекания учебно-воспитательного процесса, индивидуальные особенности педагога и воспитанников. Интегрирует знания из отдельных областей. Устанавливает причинно-следственные связи при выделении основных компонентов в изучаемом явлении. В ряде причин устанавливает главные. Выводы доказательны, рекомендации целесообразны. Дает несколько вариантов по улучшению педпроцесса. При самоанализе проявляет сочетание глубоких знаний с развитым педагогическим мышлением. Оценку своей деятельности прежде всего связывает с выявлением эффективности ее влияния на каждого ребенка.

10. Приложения

1. ПЛАН ЗАПИСИ ПОСЕЩЕННОГО УРОКА

1. Дата. 2. Класс. 3. Учитель. 4. Предмет. 5. Тема. 6. Основные этапы урока и формы организации учителем учебной деятельности учащихся. 7. Методические комментарии (используемые методы, приемы, принципы обучения).

2. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА УРОКАМИ И ИХ АНАЛИЗ

35

Урок — это система организационной и учебно-воспитательной деятельности учителя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение цели и задач их общего (или специального) обучения, воспитания и развития в соответствии с Государственным образовательным стандартом.

Основополагающим принципом организации образовательного процесса в школе, наряду с принципом связи обучения с жизнью, теории с практикой, является принцип единства обучения, воспитания и развития учащихся на каждом уроке у каждого учителя.

При наблюдении за уроками и их анализе исследуйте наиболее полно их организационную сторону. Для этого особое внимание обратите прежде всего на следующее.

1. С помощью каких способов учитель создает деловой настрой у учащихся; какова мотивация школьников к обучению; из чего складывается атмосфера делового сотрудничества на уроке; как можно охарактеризовать стиль учителя в общении с учащимися — авторитарный, демократический, либеральный.

2. Степень готовности к уроку классного помещения (освещение, проветривался ли класс перед занятием, степень чистоты, состояние классной доски, оборудование, технические средства обучения).

3. Степень оснащенности учащихся к уроку (учебники, тетради, хрестоматии, дидактические материалы, тексты художественных произведений, канцелярские принадлежности и др.).

4. В каком физическом состоянии находятся учащиеся, включаются ли в работу на уроке сразу, сохраняют ли работоспособность в течение всего занятия; если нет — по какой причине (бодрость, активность, любознательность, внимание, желание работать на уроке, стремление к деловому общению или вялость, сонливость, угнетенное, подавленное состояние, пассивность на занятиях, нежелание общаться со сверстниками, рассеянность, плаксивость, стремление быть «в тени», не выделяться).

При наблюдении за уроками и их анализе оцените эффективность выбранных учителем методик проверки знаний, умений и навыков учащихся при опросе или проверке домашнего задания. Для этого особое внимание обратите на следующие моменты.

1. Выбор содержания материала для повторения. 2. Действенность и результативность методов проверки и оценки знаний, умений и навыков

учащихся (индивидуальные, фронтальные беседы и др.). 3. Качество ответов учащихся (полнота, осознанность, связь с практикой, прочность,

правильность). 4. Активность учащихся: сколько было опрошено, какими приемами пользовался учитель,

чтобы привлечь внимание класса к ответам. 5. Объективность оценки знаний, умений, навыков школьников; аргументация учителя при

оценивании ответа ученика (свернутая, малопонятная детям или подробная, развернутая); ат-мосфера, созданная учителем во время ответов школьников и оценки их знаний (доброжелательная, бодрая, ориентирующая на достижение успеха, комфортная для учащихся, стимулирующая к высказыванию своего мнения или напряженная, подозрительная, недо-верчивая); учитывались ли учителем на этом этапе урока возрастные и индивидуальные особенности школьников.

6. Методы и приемы, используемые учителем для выявления и устранения пробелов в знаниях, умениях и навыках школьников.

При наблюдении за уроками и их анализе исследуйте эффективность выбора учителем содержания и методов изучения нового материала.

1. Какими способами и насколько удалось учителю подготовить учащихся к восприятию нового материала; как актуализировались опорные знания, умения; насколько эффективно осуществля-лась мотивация учения школьников.

2. Каково содержание учебного материала (научность, связь с жизнью, посильность, воспитательное и развивающее значение).

3. Как происходит объяснение нового материала (система, логика, ясность, доступность, реализация межпредметных связей).

4. Насколько рационально использовались методы, приемы обучения (словесные, наглядные, практические, проблемно-поисковые методы). Было ли занятие обеспечено техническими средствами обучения.

36

5. Применял ли учитель различные способы повышения самостоятельности и активности школьников на уроке: учет возрастных и индивидуальных особенностей; раскрытие перспективы учебной деятельности; организация самостоятельной учебной деятельности; использование проблемного объяснения, постановка проблемных вопросов; введение заданий программированного характера (тетради с печатной основой); какие использовал предписания, памятки; уделял ли внимание формированию умений самопроверки, решению учебных задач в занимательной, игровой форме, включению школьников в соревнование в процессе учебной работы, осуществлению внутрипредметных и межпредметных связей, использованию элементов новых инновационных педагогических технологий.

6. Насколько эффективно сочетались на уроке индивидуальные, групповые, общеклассные формы учебной работы.

7. Каким образом учитель обеспечивал на уроке атмосферу делового сотрудничества, доброжелательности, доверия, взаимопомощи.

Отдельно проанализируйте такой важный этап урока, как закрепление нового материала. 1. Рационально ли учитель отобрал материал для закрепления. 2. Какие использованы пути, способы, средства закрепления, обобщения, систематизации

нового материала. 3. О чем свидетельствуют ответы учащихся. Подумайте и попытайтесь определить общую целевую установку, с которой учитель

осуществлял воспитательный процесс на данном или ряде ранее наблюдаемых уроков. 1. Обеспечить прочное и правильное усвоение учащимися материала, предусмотренного

программой. 2. Выработать у школьников прочные учебные умения и навыки. 3. Максимально полно реализовать воспитательные возможности учебного материала урока. 4. Обеспечить духовно-нравственное, этико-эстетическое, социально-психологическое,

экологическое, этнокультурное, патриотическое воспитание, сформировать основы научного мировоззрения у школьников.

5. Сформировать у школьников умения самообразования; 6. Развить умственные способности учащихся в процессе обучения, обеспечить постепенный

переход от наглядно-действенного к абстрактно-логическому способу мышления; развить память, внимание, воображение ученика; создать благоприятные условия для выявления задатков школьников и максимального развития их творческих способностей;

6. Комплексное решение ранее перечисленных целей. Возможно, вы обнаружите дополнительные, не названные выше задачи (укажите их). Следует помнить, что любое высказывание человека, анализирующего урок, должно

начинаться с положительного момента, замечания делаются в конструктивной форме, т.е. должны содержать рекомендации, советы по совершенствованию педагогической деятельности.

3. ПЛАН КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ, РУССКОГО ЯЗЫКА

План урока литературы № ____

Предмет__________________ Преподаватель___________________ Класс_____ Дата проведения______ Тема________________________________________________________________________________________ Цели: 1) обучающая:_________________________________________________________________________ 2) развивающая:_____________________________________________________________________________ 3) воспитывающая:__________________________________________________________________________ Тип урока___________________________________________________________________________________ Вид урока___________________________________________________________________________________ Оборудование_______________________________________________________________________________ Место урока в системе уроков по теме__________________________________________________________ Внутрипредметные связи_____________________________________________________________________ Межпредметные связи________________________________________________________________________ Методы и приемы работы____________________________________________________________________ Технологии_________________________________________________________________________________

37

Использованная литература__________________________________________________________________

Ход урока 1. Организационный момент (приветствие учащихся, отметка отсутствующих, проверка готовности учащихся к уроку, слово учителя о целях и плане урока, запись темы) ____мин.

2. Повторение предыдущего материала (проверка домашнего задания)________________мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы и ответы учащихся

3. Подготовка к объяснению нового материала _____________________________________мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы и ответы учащихся

4. Объяснение нового материала__________________________________________________ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы и ответы учащихся

5. Закрепление пройденного материала____________________________________________ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы и ответы учащихся

6. Подведение итогов урока_______________________________________________________ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы и ответы учащихся

7. Задание на дом________________________________________________________________ мин.

Требования к составлению конспекта урока русского языка

1. Наличие четко сформулированных темы и цели урока, которая включает обучающую, развивающую, воспитательную цели.

2. Определены тип урока (объяснение нового материала, закрепление материала и развитие навыков, повторение, обобщение материала и совершенствование навыков, развитие речи, проверка знаний и навыков, работа над ошибками) и вид (урок изучения морфологии, лексики, словообразования, фонетики, синтаксиса).

3. Указаны формы интеграции (межпредметная и внутрипредметная), оборудование; методы, используемые на уроке.

4. В описании хода урока необходимо выделять все этапы организации учебной деятельности школьников: мотивационный, целеполагание, актуализация опорных знаний, объяснение нового материала, закрепление новых знаний, формирование умений и навыков, подведение итогов урока.

5. При описании урока развития речи структура урока может быть изменена. Главными этапами уроков развития речевых умений и навыков являются: ⎯ целеполагание (первичное знакомство с текстом, постановка учебных задач), ⎯ планирование (составление плана анализа текста), ⎯ исследование (языковых, стилистических, жанровых и других особенностей текста), ⎯ дискуссия (уточнение, обобщение, корректировка наблюдений), ⎯ собственное текстоконструирование.

38

4. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ, РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В методике преподавания русского языка существуют разные виды планирования: поурочное, календарно-тематическое, четвертное и годовое. В практике школьного преподавания используются три учебно-методических комплекса (УМК) и в соответствии с ними разработаны три типа ориентировочного планирования: Т.А.Костяевой (по УМК под редакцией М.Т.Баранова), С.Н.Пименовой (по УМК под редакцией В. В. Бабайцевой), В.В.Львова (по УМК под редакцией М.М.Разумовской, П.А.Леканта). Студенты должны при составлении тематического планирования по русскому языку дополнить информационную базу, опубликованную в журнале «Русский язык в школе», методическим комплексом, включающим цели (обучающие, развивающие, воспитывающие), тип урока, методы и приемы, формы организации учебной деятельности учащихся, структуру урока и домашнее задание. Разработанное студентами планирование должно учитывать контекст педагогической реальности (методическую систему учителя, его концептуальные предпочтения и специфику учебно-педагогической аудитории [см. Приложения 5, 7]).

В тематическом планировании монографической темы по литературе указывать тему и обучающую цель каждого урока, тип и вид занятия. Ход урока фиксировать в виде таблицы:

Этапы урока и время Рассматриваемые вопросы Методы, приемы, путь анализа

При составлении тематического планирования по литературе необходимо указывать программу и учебник, по которому работают ученики данного класса, учитывать соответствие темы, цели и содержания урока (рассматриваемые на занятии вопросы должны отвечать теме урока и обеспечивать достижение обучающей цели урока). Параллельно рассматриваемым вопросам необходимо фиксировать методы, приемы и виды деятельности учащихся (методическое обеспечение урока). Задание на дом должно быть дифференцированным: для всего класса, индивидуальные задания для сильных, средних и слабых учащихся, групповые задания. Необходимо фиксировать в конспекте следующего урока формы и способы проверки домашнего задания. Этапы урока необходимо записывать с отводимым на них временем. В планировании монографической темы по литературе должны быть представлены следующие этапы рассмотрения художественного текста:

1. Вступительное (вводное) занятие. 2. Урок (и) чтения текста. 3. Урок (и) анализа текста. 4. Обобщение и систематизация изученного. 5. Контроль. 6. Развитие речи. 7. Внеклассное чтение.

5. СХЕМА МОДЕЛИ УРОКА

1. Тема (Формулировка программы или название параграфа учебника. Место урока в теме, разделе курса — см. программу, учебно-методический комплекс (УМК), тематическое планирование).

2. Характеристика учебно-педагогической аудитории (тип учебного заведения (средняя общеобразовательная школа, основная школа, специализированная школа с углубленным изучением отдельных предметов, лицей, колледж, гимназия), дифференциация учащихся по предметной направленности: естественно-научной, гуманитарной, технической; психолого-педагогическая специфика классного коллектива, структура межличностных отношений (лидеры, предпочитаемые, аутсайдеры, наличие/отсутствие группировок, их состав); возрастные особенности учащихся (три возрастные группы (младший подросток, средний подросток, старший подросток) и три типа восприятия литературных произведений (наивный реализм, нравственный эгоцентризм, период связей); обученность школьников (различение (распознавание); запоминание и воспроизведение; понимание; простейшие (элементарные) умения и навыки; перенос — творческое применение полученных теоретических знаний на практике в новой, нестандартной ситуации) и обучаемость (сформированность навыков

39

учебного труда: умения внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы и задавать их, высказывать собственное мнение, отстаивать свою точку зрения на основе аргументирования, строить доказательства, принимать чужую точку зрения, критиковать безопасно-продуктивно, сравнивать, сопоставлять, делать вывод (обобщать сказанное), выявлять, анализировать и оценивать факты, события, явления; навыки самостоятельной работы с учебником и книгой, письменного и устного изложения содержания прочитанного, выполнения самостоятельных работ (репродуктивного и творческого характера), составление плана ответа, конспекта, реферата, рациональное расположение и аккуратное ведение записей, рисунков, схем, чертежей; наблюдения, экспериментирование, измерения; применение полученных знаний в различных учебно-практических работах); развитие контроля (оценки и самооценки) (требовательное отношение к знаниям, умениям, навыкам (ЗУНам) одноклассников, умение объективно оценивать качество своих ЗУНов, вносить коррективы, признавать ошибки); характеристика развития психических свойств (наличие/отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в развитии интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности у отдельных учащихся).

3. Цели (Обучающая — дать (закрепить, повторить, обобщить и систематизировать) знания; сформировать умения. Развивающая — развивать качества личности: интеллектуальные (развитие аналитико-синтетического мышления, речи (виды, типы и формы речи)); волевые (развитие настойчивости и упорства в достижении цели); эмоциональные (развитие воображения, образного восприятия, эмоций). Воспитывающая (ценностно ориентирующие направления: духовно-нравственное, патриотическое, социально-психологическое, этико-эстетическое, экологическое, этно-культурологическое).

4. Структура (Организационный момент; проверка домашнего задания; повторение предыдущего материала (всесторонняя проверка знаний); подготовка к активному и сознательному усвоению нового материала; объяснение нового материала (усвоение новых знаний); закрепление нового материала (обучение применению на практике полученных знаний); формирование умений и навыков; подведение итогов урока; информация о задании на дом и инструктаж по его выполнению). Каждый этап урока записать с отводимым на него временем!

5. Тип и вид (Тип — в соответствии со структурой (урок объяснения нового материала, урок закрепления изученного, урок повторения изученного, урок обобщения и систематизации изученного, урок контроля, комбинированный урок (сочетание разных типов на одном уроке). Вид — по преимущественному приему работы на уроке: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-практикум, урок теоретических или практических самостоятельных работ, урок контрольных работ, урок развития речи, урок анализа работ учащихся, урок-диспут, урок-дискуссия, урок-игра, урок-соревнование, урок — экскурсия (заочная), урок-зачет, киноурок, видеоурок, смешанный урок (сочетание разных видов на одном уроке) и т. д. По литературе — этап работы с текстом (вводный урок, урок чтения текста, урок анализа текста, урок обобщения и систематизации изученного, урок контроля, урок развития речи, урок внеклассного чтения).

6. Дидактический материал (учебник, сборник упражнений, словарь, текст, выставка книг, таблица, карта, рисунок, репродукция картины, иллюстрации, видео- (аудио-) магнитофон, видео- (аудио-) кассета, проигрыватель, грампластинка, диафильм, диапозитивы, фильмоскоп, кодоскоп и т. д.).

7. Технология (Монологическая — диалогическая. Информационно-репродуктивная — проблемно-исследовательская.).

8. Методы и приемы (По русскому языку см.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980, § 5. По литературе см.: Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М, 1981. С. 59-75; Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. М., 1977. С. 62-77).

6. СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА

40

1. Место урока в теме, разделе курса (устанавливается характер связи урока с предыдущими и последующими уроками, реализация принципа преемственности и перспективности).

2. Соответствует ли замысел урока реальной учебно-педагогической ситуации (характеристика триединой цели урока (реализация принципа единства обучения, воспитания и развития учащихся) с опорой на характеристику класса: какие ЗУНы сформировались, какие качества начали, какие продолжили развивать на уроке, какое воспитательное воздействие оказал урок на учащихся, исходя из специфики развития классного коллектива).

3. Выбор типа (содержания) и вида (формы) урока. Обоснование определенного структурно-логического хода занятия, последовательность и целесообразность подбора, объема и распределения учебного материала (информационной базы урока). Степень новизны, проблемности, актуальности, доступности, посильности и привлекательности учебной информации. В какой мере применяемые на уроке методы и приемы соответствовали целям урока, какой характер познавательной деятельности они обеспечивали (репродуктивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский, проблемный, творческий)? Какие методы способствовали активизации учения школьников? Как выразилась эффективность использованных методов и приемов обучения? Какое сочетание форм обучения было выбрано для достижения цели урока? Как был организован контроль усвоения информации? Были ли отклонения от первоначального замысла урока? Какие? Почему (если были)?

4. Реализация общедидактических принципов обучения на уроке (наглядность, научность, связь теории с практикой, доступность, посильность, систематичность обучения, последовательность формирования ЗУНов, сознательность, активность и самостоятельность учащихся, индивидуализация и дифференциация обучения).

5. Особенности учебно-научного общения: степень диалогичности. Определение потребности учащихся в диалоговом режиме общения. Какие условия были созданы для достижения творческого взаимодействия, для продуктивной работы мышления, воображения? Как учитель налаживал и поддерживал «обратную связь» со всеми учащимися в ходе урока? Как осуществлялось управление общением учащихся на уроке? Как учитель добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов? Как учитель использовал в своей работе убеждение, внушение? Как добивался сосредоточенности и устойчивости внимания учащихся? Каковы приемы привлечения и поддержания внимания и развития внимательности на уроке? Что делал учитель для более успешного запоминания материала учащимися? Какие особенности произвольного, механического и смыслового запоминания проявились у школьников на уроке? Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого и действенного интереса к учебному предмету и учению в целом?

6. Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке (распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, чередование и смена видов деятельности, освоение рациональных приемов учебной работы); поведение учителя (такт, местонахождение, внешний вид, манеры); речь учителя (темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специальная грамотность); характер (стиль) взаимодействия учителя и учащихся (авторитарный, демократический, либерально-попустительский); объективность и доброжелательность учителя в выставлении отметок и оценивании ответов учащихся; самоорганизация учителя (подготовленность к уроку, рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления — собранность, настроенность с темой и целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость); роль учителя в создании психологического климата на уроке.

7. Какова результативность урока? Удалось ли через решение учебных задач достичь целей урока? Докажите. Как на уроке была проведена диагностика степени достижения поставленных целей? Выраженность обучающего, развивающего, воспитательного эффекта проведенного урока (стадия, степень освоения учебно-воспитательной информации, средства достижения обучающе-воспитательного результата). Каковы критерии эффективности методической системы работы учителя, методических приемов, использованных на уроке?

8. Причины успешного / неуспешного, по Вашему мнению, проведения урока. Что в уроке Вы сделали бы по-другому? Потребуется ли коррекция целей, содержания и формы других (последующих) уроков, и какая именно?

7. СХЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО ЭССЕ

41

1. Информационная база (знание преподаваемого предмета). 2. Методическая база (владение методами, приемами, технологиями обучения и т.д.) и ее

реализация на практике. 3. Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. 4. Эффективность методической системы (повышение обученности и обучаемости школьников). 5. Концептуальные предпочтения учителя-словесника (грамматико-орфографическая, рече-

развивающая, культурологическая, культуродиалогическая и т. п. направленности методики). 6. Общедидактические основы педагогического проектирования (репродуктивный, творческий,

проблемный, исследовательский и другие подходы). 7. Профессиональная компетентность: психолого-педагогическая (социально-педагогическая

коммуникативная и др.), филологическая (литературоведческая, языковая), культурологическая, частнометодическая (технологическая).

Характеристика жанра эссе Эссе (от франц. «essai» — попытка, проба, очерк) — прозаическое произведение небольшого

объема и свободной композиции, трактующее частную тему и передающее индивидуальные впечатления и соображения, связанные с нею. Эссеист, как правило, не выносит окончательного приговора оцениваемому явлению действительности.

Эссеистический стиль отличается подчеркнутой субъективностью, образностью, афористичностью, разговорной лексикой. Для него характерны индивидуальная импровизация в трактовке какой-либо темы или проблемы, непринужденная, в духе свободной беседы с читателем, манера изложения.

Эссе могут быть литературно-критические, публицистические, философские, историко-библиографические, беллетристические. Эссеисты, пишущие на публицистические темы, часто используют форму письма или дневника.

8. СХЕМА ОБЩЕГО ОТЧЕТА ПО ПЕДПРАКТИКЕ

Отчет студента филологического факультета НГПУ ______________(Ф.И.О. полностью) группы № ___ о педагогической практике в школе № ___ у учителя _____________ (Ф.И.О. полностью) в

классах ____ с ______________ по____________ 200_ года.

1. Общее впечатление от школы, педагогического коллектива, учителей, учащихся. 2. Сколько посетили уроков (предмет, класс, учитель)? 3. Сколько провели уроков (предмет, класс), какие оценки получили за проведенные уроки? 4. Какие открытые уроки провели (предмет, класс, тема), какие оценки получили за проведенные

уроки? 5. Какую внеклассную воспитательную работу провели с учащимися? 6. Какие тестирования, анкетирования, социологические опросы, психолого-педагогические

исследования провели среди школьников? 7. Какую помощь оказали учителю-словеснику, классному руководителю, школе? 8. Как осуществлялось общение с ведущим учителем, методистами-кураторами НГПУ? 9. Что особенно удалось в работе? 10. Чему научились на практике? 11. Какие пробелы в своих знаниях обнаружили? 12. Какие трудности возникали в процессе практики? 13. Каковы причины затруднений: а) недостаток знаний; б) недостаток практических умений; в)

свойства и качества личности; г) недостаточная помощь ведущего учителя-словесника; д) недостаточная помощь руководителя практики; е) другое (напишите).

14. Готовы ли вы к работе в качестве учителя-словесника: а) да; б) не вполне; в) нет. 15. Если «нет», назовите причины. 16. В чем вы видите положительное влияние практики: а) в возможности применять знания,

полученные в вузе; б) в получении практических умений; в) в возможности проверить правильность выбора профессии учителя-словесника; г) другое (напишите).

17. В чем вы видите недостатки практики: а) в плане практики; б) в коротком отрезке времени, отведенном для практики; в) в руководстве практикой со стороны преподавателя вуза; г) в

42

руководстве ведущего учителя-словесника; д) другое (напишите). 18. Довольны ли вы практикой: а) вполне; б) скорее доволен, чем нет; в) скорее нет, чем да; г)

недоволен; д) затрудняюсь ответить. 19. Пожелания, предложения в адрес школы, НГПУ по совершенствованию проведения

педагогической практики, по поводу Вашего прохождения педпрактики на следующих курсах.

9. НОРМЫ ОЦЕНОК СОЧИНЕНИЙ, ИЗЛОЖЕНИЙ, ДИКТАНТОВ

(Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М.Рыбченкова. М., 2000.)

«5» Содержание и речь: 1) Содержание работы полностью соответствует теме. 2) Фактические ошибки отсутствуют. 3) Содержание излагается последовательно. 4) Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических

конструкций, точностью словоупотребления. 5) Достигнуто стилевое единство и выразительность текста. 6) В целом в работе допускается 1 содержательный и 1-2 речевых недочета.

Грамотность: допускается 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая негрубая ошибка. «4» Содержание и речь:

1) Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы).

2) Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности. 3) Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей. 4) Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен. 5) Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью. 6) В целом в работе допускается 2 содержательных и 3-4 речевых недочета.

Грамотность: допускается 2 орфографические и 2 пунктуационные; или 1 орфографическая и 3 пунктуационные; или 4 пунктуационные ошибки, а также 2 грамматические ошибки. «3» Содержание и речь:

1) В работе допущены существенные отклонения от темы. 2) Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности. 3) Допущены отдельные нарушения последовательности изложения. 4) Беден словарь, однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается

неправильное словоупотребление. 5) Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна. 6) В целом в работе допускается 4 содержательных и 5 речевых недочетов.

Грамотность: допускается 4 орфографические и 4 пунктуационные; или 3 орфографические и 5 пунктуационных; или 7 пунктуационных ошибок, а также 4 грамматические ошибки. «2» Содержание и речь:

1) Работа не соответствует теме. 2) Допущено много фактических неточностей. 3) Нарушена последовательность изложения во всех частях работы, отсутствует связь

между ними, работа не соответствует плану. 4) Крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со

слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления. 5) Нарушено стилевое единство текста. 6) В целом в работе допускается 6 содержательных и 7 речевых недочетов.

Грамотность: допускается 7 орфографические и 7 пунктуационные; или 6 орфографические и 8 пунктуационных; или 5 орфографических и 9 пунктуационных; или 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок.

10. НОРМЫ ОЦЕНОК УСТНЫХ ОТВЕТОВ

43

(Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 кл./ Сост. Л.М.Рыбченкова. М., 2000.) «5»

1. Полно и последовательно раскрыто содержание материала в объеме программы. 2. Четко и правильно даны определения и раскрыто содержание понятий, точно использованы

научные термины. 3. Для доказательства использованы выводы и обобщения опытов. 4. Ответ самостоятельный, использованы ранее приобретенные знания, самостоятельно

составленные примеры. 5. Материал изложен правильно с точки зрения норм литературного языка. 6. Возможны 1-2 неточности в вопросах второстепенного материала, которые исправляются с

помощью учителя.

«4»

1. Раскрыто основное содержание материала. 2. Правильно даны определения понятий и точно использованы научные термины. 3. Возможны ошибки в изложении выводов и обобщений из наблюдений и опытов. 4. Ответ самостоятельный. 5. Возможны неточности в вопросах второстепенного материала. 6. Допускаются 1-2 неточности в определении понятий, незначительное нарушение

последовательности изложения и единичные неточности в языке изложения. «3»

1. Содержание учебного материала изложено фрагментарно, недостаточно полно, не всегда последовательно.

2. Не дано определение понятий. 3. Не используются в качестве доказательства выводы и обобщения из наблюдений и опытов. 4. Недостаточно глубоко и доказательно обосновываются свои суждения, не приводятся свои

примеры. 5. Допускаются ошибки и неточности в использовании научной терминологии и определении

понятий. 6. Допускаются ошибки в языковом оформлении изложения.

«2»

1. Основное содержание учебного материала не раскрыто. 2. Не даются ответы на вспомогательные вопросы учителя. 3. Допускаются грубые ошибки в определении понятий, при использовании терминологии, в

языковом оформлении изложения.

11. ФОРМА АНАЛИЗА ИЗЛОЖЕНИЯ (СОЧИНЕНИЯ И ДИКТАНТА)

1. В классе учится ___ человек. 2. Изложение писали ___ человек. 3. Результаты изложения: Содержание и речь Грамотность "5" — "5" - "4" — "4" - "3" — "3" - "2" — "2" - 4. Объем изложения (около 70% исходного текста) — 5. Тема раскрыта : а/ полно — б/ частично — 6. Основная мысль передана — 7. Оформленность текста в виде автономного высказывания соблюдена (начало и конец) — 8. Стиль и жанр речи сохранены — 9. Типологическая структура сохранена : а/ полно — б/ частично — 10. Характерные для текста языковые средства сохранены - в большей степени —

44

- в меньшей степени — 11. Анализ фактических ошибок: - искажение реальных фактов — 12. Анализ логических ошибок: - не выделен абзац — - неоправданно выделен абзац — - нарушена последовательность в изложении мыслей — - пропуск части — - отсутствие связи из-за пропуска части — - лишняя часть — - нет вступления — - нет вывода - - нет заключения — 13. Анализ речевых ошибок и недочетов: - употребление слова в несвойственном ему значении — - нарушение лексической сочетаемости — - употребление лишнего слова — - употребление рядом однокоренных слов — - повторение одного и того же слова или выражения — - неудачное употребление личных и указательных местоимений — - нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм — - бедность и однообразие синтаксических конструкций — - неудачный порядок слов в предложении — - употребление слов разной стилевой окраски — 14. Анализ орфографических ошибок: - проверяемая безударная гласная — - непроверяемая безударная гласная — - непроверяемая согласная в корне — - сомнительная согласная в корне — - непроизносимая согласная в корне — - удвоенные согласные — - ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ — - разделительные "Ь" и "Ъ" — - раздельное написание предлогов — - правописание предлогов — - правописание союзов — - гласные и согласные в приставках — - буквы З и С на конце приставок — - гласные в приставках ПРЕ и ПРИ — - слитное написание приставок — - соединительные О и Е в сложных словах — - Ь на конце слов после шипящих — - Ь для обозначения мягкости согласных — - О/Е/Ё после шипящих — - большая буква и кавычки в собственных именах — - большая буква в начале прямой речи — - безударные гласные в окончаниях существительных — - безударные гласные в окончаниях прилагательных — - безударные гласные в окончаниях глаголов — - -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах — - суффиксы -ОВА- / -ЫВА- в глаголах — - НЕ со всеми частями речи — - дефис во всех частях речи — - слитное и раздельное написание существительных с пол-, полу- — - Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий —

45

- слитное написание наречий — - раздельное написание частиц БЫ, ЛИ, ЖЕ — - различение частиц НЕ и НИ — - буквы Е/И, О/А в корнях с чередованием — - буква Е в суффиксе -ЕН- существительных на -МЯ — - буквы И-Ы после Ц — - прочие ошибки — 15. Анализ пунктуационных ошибок: - запятые при однородных членах предложения — - знаки препинания при обобщающих словах — - знаки препинания при обособленных определениях и приложениях — - запятые при обособленных обстоятельствах — - запятые при уточняющих обстоятельствах — - запятые при сравнительном обороте — - запятые при вводных словах — - запятые при обращении — - тире между подлежащим и сказуемым — - знаки препинания при прямой речи — - запятая между частями сложного союзного предложения — - знаки препинания в бессоюзном сложном предложении — - знаки препинания в конце предложения — - знаки препинания в неполном предложении — - употребление одного знака препинания вместо другого — - лишний знак препинания — - прочие ошибки — 16. Анализ грамматических ошибок и недочетов: - ошибочное словообразование — - нарушение согласования — - нарушение управления — - нарушение связи между подлежащим и сказуемым — - пропуски необходимых слов — - нарушение границ предложения — - ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — - ошибки в построении предложения с причастным оборотом — - ошибки в построении предложения с однородными членами — - ошибки в построении сложного предложения — - смешение прямой и косвенной речи — - ошибки в образовании глагольных форм — - ошибки в образовании форм прилагательного — - ошибки в образовании форм местоимения — - ошибки в образовании форм существительного —

При анализе сочинения пропускаем 4-10 параметры. При анализе диктанта в 3 параметре вместо количества оценок за содержание и грамотность

считаем количество оценок за грамотность и грамматическое задание, вводим пункт «Анализ ошибок в грамматическом задании», оставляем 1, 2, 3, 14, 15 параметры анализа.

12. ОБРАЗЦЫ АНКЕТ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКИХ И ХУДОЖЕСТВЕННЫХ

ИНТЕРЕСОВ

(Тихомирова И.И. Школа развивающего чтения. Н.Новгород, 1996.)

Анкета «Какой я читатель?» (для подростков 10-14 лет)

Вступительное слово.

46

Добрый день, уважаемый читатель! У тебя уже немалый читательский опыт. Настало время осознать его. Мы предлагаем тебе ТЕСТ для самопроверки. Определи сам, какой ты читатель. Для этого прочитай этот тест и поставь рядом с высказываниями знак «+» в том случае, если они соответствуют твоему мнению.

Итак, какой я читатель? 1. Читаю быстро, «проглатываю» книги. 2. Читаю медленно, вчитываюсь в каждое слово 3. Читаю от случая к случаю любые книги, которые попадаются в руки, 4. Читаю с разбором, жалею время на ерунду. 5. Люблю читать для души, а не по указке кого-то. 6. Читаю по необходимости, чтобы выполнить задание. 7. Могу читать в любой обстановке, даже в шумной: увлекаюсь очень. 8. Вникаю в смысл книги только в тихой обстановке и при положительном внутреннем настрое. 9. Книгам не очень доверяю; ведь это вымысел. 10. Верю во все, что в книге происходит. 11. Нет ничего скучнее чтения. 12. Чтение для меня самое интересное занятие. 13. Я никогда не пытаюсь поставить себя на место героев книг. 14. Читая книгу, я готов мысленно сражаться и переживать за героя, как за себя. 15. Кто написал книгу — для меня не имеет никакого значения. 16. Выбирая книгу и читая, я всегда интересуюсь автором. 17. Я рассуждаю так книга — книгой, а жизнь — жизнью. 18. Для меня хорошая книга — та же жизнь, которую я открываю и вместе с ней открываю себя 19. Чтобы быть читателем, не надо особого таланта — читай и все. 20. Быть хорошим читателем — это способность, которую надо развивать. А теперь сосчитай количество «+» в четных и нечетных высказываниях. Ключ к разгадке Если четных плюсов больше, то ты читатель-романтик. Ты способен чужую жизнь

почувствовать как свою. Ты способен задуматься не только над книгой, но и над самим собой. Ты открываешь мир книги, а он открывает тебя. Хорошо бы таких читателей было побольше.

Если нечетных плюсов больше, то чтение для тебя далеко не на первом месте. Что-то другое занимает тебя больше. Надеемся, что, читая по необходимости, ты однажды увлечешься книгой и откроешь для себя новый мир образов, в котором захочется побывать вновь и вновь.

Если у тебя равное количество четных и нечетных плюсов, то ты читатель по настроению. Иногда ты жадно читаешь все подряд, иногда выбираешь что-то для души, но бывают моменты, когда ты подолгу не берешь книгу в руки. Тебе явно не хватает читающего приятеля, который бы тянул тебя с собой в библиотеку почаще.

Анкета «Умеешь ли ты читать художественную литературу?» (для учащихся 9-11 классов)

Вступительное слово Ты уже прочитал немало книг, и научных, и художественных. Уносился в другие миры, узнал

жизни разных людей, решал научные проблемы, окунался в сложные области знаний. Замечал ли ты, что чтение художественной литературы отличается от чтения научно-познавательной книги? Задумывался ли над этой разницей? Оценивал ли себя как читателя? Вопросы теста организуют твою мысль в этом направлении. Прочти вопросы и отметь подходящие для тебя ответы.

1. Быстро ли ты читаешь художественную литературу? а) моментально «проглатываю»; б) по-разному; в) медленно, вдумчиво. 2. В какой обстановке ты обычно читаешь книги? а) в шумной; б) в любой; в) в тишине. 3. Перечитываешь ли ты книги? а) часто;

47

б) никогда; в) редко. 4. Интересует ли тебя внутренний мир героев книг? а) главное для меня — действие, сюжет; б) для меня это самое главное в художественной литературе; в) иногда задумываюсь над этим; 5. Включаешься ли эмоционально в написанное автором? а) бывает, и радуюсь, и грущу; б) никогда не реагирую, ведь это выдумка; в) иногда, в особо захватывающих местах. 6. Возникает ли у тебя образное представление читаемого? а) создаются в воображении целые картины; б) иногда вижу персонажей как живых; в) никогда; 7. Соотносишь ли ты читаемое со своим личным жизненным опытом? а) всегда сравниваю с собой и своим поведением; б) иногда, когда ситуации похожи; в) нет, книжные герои далеки от реальности, и я не нашел ни в одном произведении героя,

похожего на себя. 8. Интересны ли тебе авторы художественных произведений как личности и художники? а) всякий раз это встреча с интересным человеком, оригинально мыслящим; б) обращаю внимание только на знаменитых; в) автор мне неважен, была бы книга интересна . 9. Пропускаешь ли ты описание природы? а) да, они только отвлекают от сюжета; б) иногда задерживаю на них внимание; в) никогда, т.к. они помогают лучше постичь глубины происходящего. 10. Придумываешь ли ты продолжение прочитанного? а) часто проигрываю про себя разные ситуации; б) нет, это дело писателя; в) иногда, в случае занимательности сюжета. А теперь подсчитай свои баллы

№ вопроса 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. а 3 3 1 3 1 1 1 1 3 1 б 2 2 3 1 3 2 2 2 2 3 в 1 1 2 2 2 3 3 3 1 2

Ключ к ответам. 10-15. Мы можем поздравить тебя — ты идеальный читатель: читатель-художник и мыслитель

одновременно. Ты наблюдателен, эмоционален, способен к сопереживанию и мысленному перевоплощению. Ты чуток к внутреннему миру людей. У тебя богатое воображение и неординарное мышление.

16-25. У тебя есть определенный читательский талант. Может быть, тебе не хватает внимательности и более глубокого анализа прочитанного. Хотелось бы пожелать тебе хороших книг на твоем читательском пути, которые бы целиком, без остатка захватили тебя и вошли в твою жизнь навсегда.

26-30. Ты читаешь художественную литературу довольно поверхностно и с большей скоростью, чем научную. Очевидно, тебе еще не попалась книга, которая бы полностью погрузила в себя, заставила задуматься, вчитываться в это еще раз. Сделай усилие — возьми в руки хотя бы небольшой рассказ и почитай его, не пропустив ни одного слова, ловя между строк образ автора. Может быть, тебе откроется чудесный мир, полный жизни и красоты. Попробуй, ведь надо когда-то начать думать, чувствовать, страдать. Для этого и существует художественная литература.

Анкета «Круг чтения»

48

(для подростков и старшеклассников) 1. Как часто вы читаете? а) ежедневно; б) 2-3 часа в неделю; в) гораздо реже. 2. Чем для вас является книга? Чем объясняется стремление к ней? а) источник духовного познания; б) источник эстетического наслаждения; в) средство для подъема образовательного уровня. 3. Как вы оцениваете собственное чтение? а) читаю много; б) читаю мало, но достаточно для себя; в) читаю много, но хотелось бы больше; г) читаю мало. 4. Что предпочитаете читать? а) русскую классику; б) современную русскую литературу; в) современную зарубежную литературу. 5. От кого узнаете о новых книгах? а) от учителей; б) от родителей; в) от библиотекаря; г) от знакомых, друзей; д) из прессы.

Анкета «Изучение художественных интересов» (для старшеклассников)

1. Какой вид искусства тебе больше всего нравится (литература, архитектура, скульптура, театр, музыка, кино, живопись, балет)?

2. Что тебе нравится на уроках литературы? а) узнавать об особенностях литературы; б) чтение на уроках стихов, рассказов, отрывков из прозы; в) слушать рассказ учителя о жизни писателя, поэта, драматурга; г) писать сочинения; д) делать доклады, сообщения; е) обсуждать характеры и взаимоотношения героев книги; ж) ничего не нравится. 3. Твой любимый писатель (поэт, драматург)? 4. Назови, какие книги этого художника слова ты читал. 5. Какие книги ты прочитал за последний месяц (кроме тех, которые требуются по программе)? 6. Что тебя привлекает в книге: а) эстетическое наслаждение от описаний, портретов, пейзажей и др.; б) занимает, в основном, динамичность, действие, сюжет; в) образы героев произведения. 7. Нравится ли вам смотреть театральные постановки по прочитанным произведениям? 8. Сколько раз за последние полгода ты ходил в театр? 9. Назови увиденные в театре спектакли. 10. Какой нижегородский театр нравится тебе больше других? 11. Назови любого театрального режиссера и его постановку. 12. Назови свои любимые телепередачи. 13. Назови свой любимый художественный фильм. 14. Знаешь ли ты режиссера этого фильма? Назови его. 15. Назови знакомого тебе художника и его картину. 16. Назови знакомого тебе скульптора и его произведение. 17. Назови знакомого тебе композитора и его произведение.

49

18. Посещаешь ли ты эстрадные концерты? 19. На каких концертах ты был за последний год? 20. Какой из них больше всего тебе понравился?

13. ПЛАН ОФОРМЛЕНИЯ ДНЕВНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Дневник педагогической практики студента ___ курса филологического факультета НГПУ

Ф. И. О. (полностью) группы № Время проведения практики: с__________ по _________ 200__ года. Методист-куратор с кафедры теории и методики обучения русской словесности _______ (Ф. И. О.) Методист кафедры педагогики _____________ (Ф. И. О.) Методист кафедры психологии _____________ (Ф. И. О.) Методист кафедры дополнительной специализации (указать название кафедры) _______ (Ф. И. О.) Практика проводится в средней школе (лицее, гимназии, колледже и т. д.) № Адрес образовательного учреждения: Директор образовательного учреждения: Телефоны образовательного учреждения: Учитель русского языка и литературы: Классный руководитель (воспитатель): Расписание звонков в школе № Расписание уроков учителя русского языка и литературы Расписание уроков в ____ классе Список учащихся ___ класса План размещения учащихся в классе (за партами) График работы студента-практиканта Дата Содержание работы студента-практиканта Установочная конференция в НГПУ по проведению педагогической практики студентов-

филологов Знакомство со школой № , администрацией, учителем-словесником, классным

руководителем Беседа с классным руководителем, учителем-словесником по поводу направлений работы

студента-практиканта в школе. Знакомство с расписанием звонков в школе и расписанием уроков ведущего учителя-словесника

Знакомство с классом, его расписанием уроков. Беседа с классным руководителем по поводу учеников класса

Знакомство с учениками класса, их личными делами, дневниками. Посещение уроков разных учителей-предметников в этом классе

Знакомство с методической системой работы учителя-словесника: программой, тематическим и поурочным планированием, классным журналом, используемым учителем учебно-методическим комплексом

Посещение уроков русского языка и литературы, русской словесности, МХК в классе у ведущего учителя-словесника (указывать темы посещенных уроков)

Проверка тетрадей и дневников учеников класса, помощь классному руководителю в проведении классного часа

Помощь учителю-словеснику в изготовлении дидактического материала, благоустройстве кабинета русского языка и литературы

Индивидуальная беседа с учеником (учениками) класса Тестирование, анкетирование школьников, социометрия и другие психолого-

педагогические исследования учащихся и классного коллектива Подготовка внеклассного мероприятия в классе по теме Проведение внеклассного мероприятия в классе по теме Поход с детьми в цирк, театр (название) на спектакль (название), в кинотеатр (название) на

фильм (название), в музей (название) на выставку (название), на экскурсию (название) Обсуждение с учителем-словесником темы, содержания, структуры и методического

50

обеспечения урока, проводимого студентом-практикантом Подготовка студента-практиканта к урокам русского языка и литературы (работа в

библиотеке, консультация с методистом-куратором НГПУ и т.д.) Проведение студентом-практикантом уроков русского языка и литературы в классе

(указывать темы проведенных уроков) Обсуждение с учителем-словесником проведенных студентом-практикантом уроков Обсуждение с учителем-словесником даты проведения и темы предполагаемого открытого

урока студента-практиканта Проведение студентом-практикантом открытых уроков русского языка и литературы в

классе (указывать темы проведенных уроков) с приглашением методиста-куратора НГПУ Обсуждение с учителем-словесником и методистом куратором НГПУ проведенных

студентом-практикантом открытых уроков Самоанализ проведенных студентом-практикантом открытых уроков Составление отчета студента-практиканта о проделанной работе за время прохождения

педпрактики Итоговая конференция в НГПУ об итогах педагогической практики студентов-филологов

14. СОСТАВ УМК ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ

Программы по русскому языку 1. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 кл./ Сост. Л.М.Рыбченкова. М.,

2001.: − Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному)

языку − Примерная программа по русскому языку для основной школы (Авторы программы

Н.М.Шанский, М.Т.Баранов, С.И.Львова, В.И.Капинос, М.М.Разумовская, Л.М.Рыбченкова)

− Требования к уровню подготовки выпускников − Русский язык. 5-9 кл. (Авторы программы Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов) − Русский язык. 5-9 кл. (Автор программы В.В.Бабайцева) − Русский язык. 5-9 кл. (Авторы программы М.М.Разумовская, С.И.Львова) − Программа компенсирующего обучения по русскому языку для 5-9 классов (Авторы

программы Т.А.Костяева, Ю.С.Пичугов) − Программа компенсирующего обучения по русскому языку для 5-9 классов (Авторы

программы М.М.Разумовская, Ю.Н.Гостева) − Основы русской словесности: от слова к словесности (Автор программы Р.И.Альбеткова)

2. Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 кл./ Сост. Л.М.Рыбченкова М., 2001.: − Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по русскому

(родному) языку − Требования к уровню подготовки выпускников средней школы по русскому языку − Программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (Автор

программы А.И.Власенков) − Основы русской словесности. От слова к словесности. 10-11 классы (Автор программы

А.И.Горшков) − Основы риторики. Мысль и слово. 10-11 классы (Автор программы А.К.Михальская) − Русский язык в 10-11 классах (Автор программ М.Т.Баранов):

− Правописание и культура речи − Стилистика языка и стилистика речи в школьном курсе русского языка − Устная и письменная речь в школьном курсе русского языка

− Углубление и систематизация знаний о языке и речи на основе повторения блоками. 10-11 классы (Автор программы М.Т.Баранов)

− Русское правописание: орфография и пунктуация (спецкурс для 10-11 классов) (Автор

51

программы С.И.Львова) − Стилистика русского языка (для 10-11 классов школ с углубленным изучением русского

языка) (Автор программы С.С.Вартапетова) − Словари как средство познания мира (факультативный курс для 10-11 классов

гуманитарного профиля) (Автор программы Е.Н. Тихонова) 3. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык: Школьная

риторика. 5-7 кл.; Основы риторики. 8-9 кл.; Основы русской словесности: от слова к словесности. 5-9 кл.; Программы компенсирующего обучения. 5-9 кл.; Программы для углубл. изучения предмета. 10-11 кл. / Сост. Л.М.Рыбченкова. М., 2000.

Учебники по русскому языку 4. Русский язык: Учебник для 5,6,7,8,9 класса средней школы / Под ред. Н.М. Шанского. М.,

1991. 5. Русский язык: Учебник для 5.6,7,8,9 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М.

Разумовской и П.А. Леканта. М., 1996-1999. 6. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория: Учебник для 5-9 классов

общеобразовательных учреждений. М., 1996. 7. Русский язык. Практика: Сборник задач и упражнений. Учебное пособие для 5-6,7,8,9 классов

общеобразовательных учреждений (Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др.) / Науч. ред. В.В. Бабайцева. М., 1996.

8. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7, 8-9 классов общеобразовательных учреждений / Науч. ред. В.В. Бабайцева. М., 1996.

9. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.,1988.

10. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 классы: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. М., 1999.

Программы по литературе 1. Программно-методические материалы. Литература: 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., 2001. 2. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература: 1-11 кл. / Сост. В.Г.Горецкий,

Т.Ф.Курдюмова, В.Я. Коровина. М., 1997. 3. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература / Науч. ред.

Т.Ф.Курдюмова. М., 1991. 4. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под ред.

В.Я.Коровиной. М., 2000. 5. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под ред.

А.И.Княжицкого. М., 2000. 6. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1-11 классы / Под ред.

Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М., 2000. 7. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы / Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб.,

1998. 8. Программа по литературе для старшей школы / Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб., 1998. 9. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гим-

назий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 кл. / Под ред. В.Г.Маранцмана. М., 1992. 10. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гим-

назий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 кл. / Под ред. А.Г.Кутузова. М., 1995. 11. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гим-

назий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 кл. / Под ред. М.Б.Ладыгина. М., 1998. 12. Программа по русской словесности для гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением

гуманитарных предметов. 5-11 классы / Сост. Н.Н. Костанян. М., 1995. 13. Программы интегрированных гуманитарных курсов этнокультурной и коммуникативной

направленности для учащихся 5-11 классов общеобразовательных учебных заведений. Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

14. Региональная программа гуманитарного образования. Русская и зарубежная литература в контексте художественной культуры (программы курсов 8,9,10,11 классов и спецкурсы для старшеклассников) / Сост. Л.В.Шамрей. Н.Новгород, 1993.

52

15. Региональная программа для общеобразовательных школ «Фольклор и родное слово» (5-6 кл.) / Под ред. Г.М.Грехневой и К.Е.Кореповой. М., 1994.

Учебники по литературе 1. В мире литературы. 5,6,7,8,9 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учебных

заведений / Авторы-сост. А.Г. Кутузов и др. М., 1996. 2. Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Фольклор и родное слово: Учебное пособие для 5 класса, 6

класса. М., 1998. 3. Коровина В.Я. и др. Литература. 5 кл.: Учебник-хрестоматия. В 2 ч. М., 2000. 4. Костанян Н.Н. Русская народная словесность. 5 класс. М., 1993. 5. Книжная полка: Книга для чтения к учебнику-хрестоматии для 5,6,7,8,9 кл. М., 1996. 6. Ладыгин М.Б. и др. Литература. 5,6,7,8,9 класс: Учебник-хрестоматия для углубленного

изучения. М., 1996. 7. Литература. 5 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. /

Автор-сост. Т.Ф. Курдюмова. М., 1996. 8. Литература. 5 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. /

Авторы-сост. М.А. Снежневская, О.М. Хренова. М., 1996. 9. Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Путешествие в «чужую» страну. Литература путешествий и

приключений: Учебное пособие по литературе для 5 классов школ гуманитарного профиля. М., 1995.

10. Полухина В.П. Литература. 6 кл.: Учебник-хрестоматия. В 2 ч. М., 2000. 11. Коровина В.Я. Литература. 7 кл.: Учебник-хрестоматия. В 2 ч. М., 2000. 12. Беленький Г.И. Литература. 8 кл.: Учебник-хрестоматия. М., 2000. 13. Качурин М. Г. Русская литература: Учебное пособие для 9 класса школ с углубленным

изучением литературы, гимназий и лицеев. М., 1994. 14. Качурин М.Г. Русская литература XIX в 9 классе: Учебник. М., 2000. 15. Коровина В.Я. и др. Литература. 9 кл.: Учебник-хрестоматия. М., 2000. 16. Маранцман В.Г. Литература: Учебное пособие для 9 класса средней школы. М., 1992. 17. Качурин М.Г. Русская литература XIX в. 10 класс: Учебник. В 2 ч. М., 2000. 18. Лебедев Ю.В. Русская литература XIX в. 10 класс: Учебник для общеобразовательных

учреждений. В 2 частях. М., 2000. 19. Сквозь даль времен. Учебник по литературе второй половины XIX века. Для 10 класса. В 2 ч. /

Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб., 1998. 20. Русская литература XIX века. 10 класс: Практикум / Под ред. Ю.И.Лыссого. М., 2000. 21. Басовская Е. Н. Русская литература. ХХ век: Учебник. 11 класс. М., 2002. 22. Русская литература XX века. 11 класс: Практикум / Под ред. Ю.И.Лыссого. М., 2000. 23. Русская литература XX в. Очерки. Портреты. Эссе: Книга для учащихся 11 класса средней

школы. В 2 ч. / Под ред. Ф.Ф.Кузнецова. М., 1991. 24. Русская литература XX века. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений.

В 2 ч. / Под ред. В.В.Агеносова. М., 1996. 25. Русская литература XX века: Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. В 2 ч.

/ Под ред. В.П.Журавлева. М., 1997.

15. УПРАЖНЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ

1. Некоммуникативные упражнения: ⎯ Имитация, или подражание, используется для формирования произносительных умений —

правильного произношения звуков и правильной постановки ударения в словах. ⎯ Образование форм слова. Данное упражнение предназначено для усвоения нормы и

предупреждения морфологических ошибок в речи школьников. ⎯ Составление словосочетаний и предложений. Это упражнение используется для овладения

нормами согласования, управления, нормами построения предложений и обогащения речи школьников синтаксическими конструкциями.

⎯ Переконструирование (или замена одних конструкций другими). Данное упражнение обучает детей умению выражать свои мысли в связном высказывании разными способами.

⎯ Подбор синонимов к данному слову обеспечивает усвоение как их семантики, так и

53

особенностей функционирования в разных стилях речи. ⎯ Составление тематических групп слов. Это упражнение используется как для введения в

словарный запас новых слов, так и для подготовки к конструированию связных высказываний. ⎯ Лексический эксперимент способствует выработке у школьников умения выбирать слова в

соответствии с их лексическими значениями и стилистическими свойствами. 2. Коммуникативные упражнения: ⎯ Осмысление темы будущего текста. Данное упражнение учит детей устанавливать смысловые

границы темы, формулировать заголовок текста. ⎯ Собирание материалов к сочинению на заданную тему. На основе знания смысловых границ

будущего текста учащиеся производят для него первоначальный отбор содержания. ⎯ Систематизация собранных материалов. Это упражнение предполагает обучение детей

умению составлять план создаваемого текста — простой и сложный, т.е. логично располагать собранный языковой материал в определенной последовательности.

⎯ Составление рабочих материалов. Из собранного языкового материала учащиеся выбирают к каждому пункту плана соответствующее содержание.

⎯ Подбор языковых средств. Учащиеся отбирают необходимые языковые средства, которые наиболее точно соответствуют теме, замыслу, адресату и жанрово-стилистической принадлежности будущего текста.

⎯ Создание текста на заданную тему. ⎯ Редактирование учащимися будущего текста. Это упражнение предполагает нахождение и

исправление речевых недочетов и ошибок в первоначальном варианте текста.

16. ОБРАЗЕЦ ОТЧЕТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

План урока литературы № 22 Предмет Литература Преподаватель Шевцова Д. М. Класс__6__ Дата проведения 9.11.2001. Тема Идейно-художественное своеобразие стихотворения М. Ю. Лермонтова «Тучи». Чувство одиночества, тоска поэта-изгнанника по родине Цели: 1) обучающая: познакомить со стихотворением М.Ю. Лермонтова «Тучи», историей его создания, обучать целостному идейно-художественному анализу стихотворения, закрепить литературоведческие термины 2) развивающая: развитие умения выразительно читать стихи наизусть, памяти, логического мышления 3) воспитывающая: воспитание чувства сопричастности чужому страданию, сопереживания чужому горю, внимания к чужим переживаниям Тип урока комбинированный Оборудование: иллюстрации к стихотворениям М.Ю.Лермонтова «Парус», «Тучи», выполненные художниками и учащимися Внутрипредметные связи с биографией М.Ю. Лермонтова, с литературоведением (термины) Методы и приемы работы: метод творческого чтения (выразительное чтение, беседа по выявлению первичного восприятия), репродуктивный метод (письменные ответы на вопросы, сообщение, запись выводов в тетрадь), эвристический метод (аналитическая беседа)

Ход урока 1. Организационный момент (приветствие учащихся, отметка присутствующих

(отсутствующих), проверка готовности учащихся к уроку, слово учителя о целях и плане урока, запись темы _________________________________________________________1-2 мин.

2. Повторение предыдущего материала (проверка домашнего задания)___________15___ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Комбинированный опрос (устный индивидуальный и

7-10 учеников у доски читают стихотворение Лермонтова «Парус» наизусть учителю. Остальные ученики класса письменно отвечают на вопросы по

54

письменный фронтальный)

стихотворению «Парус»: 1. Какие две темы можно выделить в стихотворении? 2. Какой принцип лежит в основе композиции стихотворения? (Какова роль антитезы в построении стихотворения?) 3. Определите функции инверсии, анафоры, параллелизма строения, старославянизмов, эпитетов, антонимов, синонимов, цветовой лексики в раскрытии основных тем стихотворения. 4. Определите стихотворный размер, способ рифмовки.

3. Объяснение нового материала____________________________________________20____ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Выразительное чтение

Беседа по выявлению первичного восприятия

Аналитическая беседа

Индивидуальное сообщение ученика

Аналитическая беседа

Учитель выразительно читает стихотворение «Тучи» (вариант – прослушивание в грамзаписи – аудиозаписи) 1. Что вы мысленно представляли, когда слушали стихотворение «Тучи»? 2. Какие слова кажутся вам овеянными особенной грустью? 3. Какие иллюстрации к стихотворению наиболее достоверно передают настроение лирического героя? 4. О чем это стихотворение? Только ли о тучах? (О сопоставлении туч с человеческой судьбой.) 5. Какой художественный прием лежит в основе стихотворения? (Сравнение.) 6. С чего начинается стихотворения? Какой прием использовал Лермонтов для усиления эмоциональной выразительности? С какой целью? (Обращением «Тучки небесные, вечные странники!» Лермонтов хочет взять тучки в союзники, привлечь внимание к их и своей судьбе.) 7. Какие эмоциональные синонимы проясняют художественное значение словосочетания «вечные странники»? (Изгнанники, эпитеты «вечно холодные, вечно свободные».) 8. Кто такой странник? (Странник – это тот, у кого нет крова, кто лишен родного дома, родины, бесприютен.) 9. Куда мчатся тучи, как и лирический герой? («С милого севера в сторону южную».) История создания стихотворения Лермонтова «Тучи» В 1840 году за дуэль с де Барантом Лермонтов был сослан во вторую ссылку на Кавказ. По воспоминаниям современников, Лермонтов написал стихотворение «Тучи» перед отъездом в ссылку на Кавказ в доме Карамзиных, где собрались его друзья, чтобы проститься с ним перед разлукой. Стоя перед окном и глядя на тучи, которые плыли над Невой и Летним садом, Лермонтов сопоставил свою судьбу изгнанника с положением «вечно холодных, вечно свободных» туч, и так родилось это стихотворение. 10. Исходя из истории создания стихотворения, можно сказать, что образ лирического героя автобиографичен. Как в таком случае по отношению к лирическому герою следует понимать слова «С милого севера в сторону южную»? (Из Петербурга – северной столицы России – на Кавказ, в ссылку, в изгнание.) 11. Что же гонит лирического героя на юг? («Судьбы решение», «зависть тайная», «злоба открытая», «преступление», «друзей клевета ядовитая».) 12. Какая причина изгнания самая горькая для лирического героя? («Друзей клевета ядовитая».) Почему? (Когда человека предают самые близкие люди – друзья, это очень страшно.) 13. На каком художественном приеме построена эта строчка? («Клевета

55

Введение литературоведческого

термина Аналитическая беседа

ядовитая» – это эпитет, художественное определение, показывающее, что эта клевета отравляет жизнь лирического героя, делает ее невыносимой.) Этот художественный прием, когда в одном образе соединяются противоположные понятия, называется ОКСЮМОРОН. Примеры: живой труп, ужасно красивая, страшно весело, здоровый больной. 14. Для чего служит оксюморон «друзей клевета ядовитая»? (Для выражения всей горечи чувств лирического героя, его страданий от предательства друзей.) 15. Как изменяются настроения и чувства лирического героя от первой строфы ко второй? (В первой строфе – легкая грусть, во второй – ее усиление, изображается одиночество лирического героя, его гонения.) 16. С каким чувством лирический герой смотрит на убегающие тучи? (Завидует им: тучи свободны от всего, в том числе от людских страданий и страстей, им «чужды страсти и чужды страдания», они «вечно холодные, вечно свободные». Но в то же время он жалеет тучи, так как у него есть родина, а у них ее нет, тучи не страдают, не чувствуют, они холодные, равнодушные, бесчувственные.)

4. Подведение итогов урока________________________________________________5______ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Запись выводов в тетрадь

В стихотворении «Тучи» Лермонтов использует приемы сравнения и антитезы. Увидев в тучах друзей по несчастью, лирический герой стихотворения ищет в них сочувствия к своей судьбе, раз он не нашел понимания среди людей, и прежде всего друзей. Но и среди природы лирический герой не может обрести гармонии. В третьей строфе, начинающейся с отрицания «нет», звучит мысль о том, что тучи не могут сочувствовать лирическому герою: им «чужды страсти и чужды страдания», они «вечно холодные, вечно свободные» от всего, в том числе от людских страданий и страстей, им незнакома горечь изгнания, потому что у них нет родины. Лирический герой – ссыльный, изгнанник, страдает от разлуки с родиной, с «милым севером», в его душе кипят страсти, он – жертва тайной зависти, открытой злобы и ядовитой клеветы друзей.

5. Задание на дом__________________________________________________________3_____ мин. Выучить наизусть стихотворение «Тучи», письменно определить его размер и способ рифмовки, выписать художественные средства (дать им названия) и определить их значение для выражения основной мысли стихотворения.

План урока литературы № 48 Предмет Литература Преподаватель Шевцова Д. М. Класс _7_ Дата проведения 20.02.2001. Тема Идейно-художественное своеобразие рассказа А. П. Чехова «Хамелеон» Цели: 1) обучающая: рассмотреть идейно-тематическое содержание рассказа А. П. Чехова «Хамелеон», выявить причины и проявления хамелеонства героями рассказа, проанализировать композицию рассказа, определить роль художественных средств в создании комического эффекта, рассмотреть отличие юмора от сатиры 2) развивающая: развитие аналитического мышления, умения давать развернутый аргументированный ответ на вопросы учителя 3) воспитывающая: воспитание нетерпимости к хамелеонству Тип урока объяснение нового материала Оборудование иллюстрации Кардовского, Бескаравайского, Кукрыниксов к рассказу А. П. Чехова «Хамелеон», проигрыватель, грампластинка с записью рассказа, портрет А. П. Чехова, фотографии семьи А. П. Чехова

56

Внутрипредметные связи с биографией Чехова, рассказом «Лошадиная фамилия», сказками М.Салтыкова-Щедрина Методы и приемы работы репродуктивный метод (индивидуальный письменный и устный опрос, лекция учителя, пропедевтическая беседа, чтение статьи учебника, запись вывода в тетрадь), метод творческого чтения (выразительное чтение, составление таблицы), эвристический метод (фронтальный опрос, аналитическая беседа)

Ход урока 1. Организационный момент (приветствие учащихся, отметка присутствующих

(отсутствующих), проверка готовности учащихся к уроку, слово учителя о целях и плане урока, запись темы _________________________________________________________2__мин.

2. Повторение предыдущего материала (проверка домашнего задания)_________5______ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Комбинированный опрос

(Индивидуальный письменный

и устный опрос)

Фронтальный опрос

1 ученик пишет на доске цепочку дат жизни и творчества Чехова (по материалам статьи А.И. Ревякина в учебнике). 1 ученик в это время устно характеризует особенности юмористических рассказов Чехова (по материалам статьи А.И. Ревякина в учебнике: Литература. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. / Авт.-сост. В.Я. Коровина. М., 2001. С. 252-254). Ученики класса приводят примеры, иллюстрирующие особенности юмористических рассказов Чехова, из рассказа «Лошадиная фамилия» и других произведений Чехова

3. Подготовка к объяснению нового материала ______________________________10_____мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Лекция учителя

Пропедевтическая беседа

1. Реакция в России в 1880-е годы (после убийства Александра II). 2. Процветание чинопочитания, рабской угодливости. 3. «Я всю жизнь по капле выдавливал из себя раба» (А. П. Чехов) 4. «В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли» (А.П.Чехов) 5. Сравнение рассказов А. П. Чехова и сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина. 1. Чтение и комментирование эпиграфа к разделу «А. П. Чехов» в учебнике (слова М. Горького: «Никто не понимал так ясно и тонко, как Антон Чехов, трагизм мелочей жизни, никто до него не умел так беспощадно правдиво нарисовать людям позорную и тоскливую картину их жизни»). Запись эпиграфа в тетрадь. 2. Что обозначает слово хамелеон? (Запись в тетрадь прямого значения слова из сноски.)

4. Объяснение нового материала ________________________________________20________ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Выразительное чтение

Аналитическая беседа

Рассказ Чехова «Хамелеон» читает учитель (вариант — прослушивание в грамзаписи). 1. Что представляет собой экспозиция рассказа? (Ученики читают первый абзац.) 2. В чем проявилось новаторство и мастерство Чехова в экспозиции? (Краткость, лаконичность экспозиции, использование художественных деталей.)

57

Чтение статьи учебника

Аналитическая

беседа

Рассматривание иллюстраций

Составление таблицы

Аналитическая беседа

Запись этого определения в

тетрадь

Ученики читают в словаре учебника определение детали (Литература. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 2. / Авт.-сост. В.Я. Коровина. М., 2001. С. 235). 3. Найдите в экспозиции детали (новая шинель Очумелова, узелок, решето с конфискованным крыжовником). 4. Что обозначает слово конфискованный? (Конфисковать – отнять, отобрать.) 5. Какова роль художественных деталей в создании образов героев? (Характерологическая и сюжетная.) 6. Какие художественные приемы использовал Чехов в описании места действия? (Умолчание: «Кругом тишина… На площади ни души…»; сравнение: «Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти; около них нет даже нищих».) 7. Какой город можно представить по этому описанию? (Сонное, застывшее царство; нищета, бедность, скупость жителей, отсутствие связей между людьми, разобщенность.) 8. Что происходит в завязке? (Ученики читают 2-5 абзацы рассказа.) 9. Как меняется характер действия? (От сонного, неподвижного к динамичному, активному состоянию) 10. Опишите погоню Хрюкина за собакой, внешний вид Хрюкина и собаки. 11. Какие детали в этом описании передают отношение автора к героям? («Окровавленный палец» Хрюкина, который «имеет вид знамения победы» — ироничное отношение; «На полупьяном лице его как бы написано: «Ужо я сорву с тебя, шельма!» — презрительное, недоброжелательное отношение; «Растопырив передние ноги и дрожа всем телом, сидит на земле самый виновник скандала», «В слезящихся глазах его выражение тоски и ужаса» — сочувственное отношение, Чехову жалко собаку.) 12. Как и в зависимости от чего изменяется отношение Очумелова к щенку и Хрюкину? Составим таблицу «Шесть этапов превращений Очумелова». Выпишем в нее из рассказа: 1. Отношение Очумелова к собаке. 2. Отношение Очумелова к Хрюкину. 3. Изменения в речи и поведении Очумелова. 13. Как изменяется голос и тон высказываний Очумелова в этих этапах? (От начальственно-повелительного — если собака бродячая — до рабски-трусливого — если собака генеральская.) 14. Почему Очумелов требует то снять, то надеть шинель? (Шинель — символ чина. Манипуляции Очумелова с шинелью обозначают его положение на иерархической лестнице и отношение к представителям других чинов.) 15. Почему Чехов не дает ответа на вопрос: виновата ли собака? (Ее участь от этого не зависит, она зависит от чина предполагаемого хозяина собаки.) 16. Одинок ли Очумелов в своем чинопочитании? (Хрюкин то требует для себя равенства, вспоминая, что у него брат в жандармах, то по-холопски умолкает, когда гнев Очумелова обращается на него. Толпа, поначалу сочувствующая мастеровому, в конце смеется над ним.) 17. В каком значении употреблено слово, которым назван рассказ? (В переносном. Хамелеон — человек, изменяющий свое мнение в зависимости от изменений обстоятельств, условий общественной жизни.) 18. Почему слова «хамелеон» нет в тексте рассказа? (Герои действуют, как хамелеоны, но не осмысливают свое поведение, не характеризуют его терминологически.) 19. Кого в рассказе можно назвать хамелеоном? (Очумелова, Хрюкина, толпу.)

58

Запись вывода в тетрадь

Хамелеонство — изменение мнений человека в зависимости от ситуации — приобрело всеохватывающий характер. Очумелов — наиболее яркое выражение его сути. Но все участники сценки на базаре лицемерят, приспосабливаются к обстоятельствам из-за своего чинопочитания.

5. Подведение итогов урока________________________________________________5______ мин.

Формы организации учебной деятельности Рассматриваемые вопросы

Фронтальный опрос Чем страшно и опасно раболепие, лицемерие, хамелеонство и от чего оно зависит? (Хамелеонство опасно беспринципностью, отсутствием собственной позиции, угодничеством по отношению к вышестоящим и унижением нижестоящих, расхождением взглядов, слов и поведения («Думает одно, говорит другое, а делает третье!»). Это зависит от изменений условий окружающей среды.)

6. Задание на дом__________________________________________________________3_____ мин. Подготовиться инсценировать эпизоды рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» (по группам), всем — пересказывать композицию рассказа А.П.Чехова «Хамелеон», письменно отвечать на вопросы 1-4 учебника («говорящие» фамилии, речевая характеристика героев, авторское и ваше отношение к героям, их речам и поступкам), нарисовать иллюстрации к эпизодам и сценам рассказа А.П.Чехова «Хамелеон», читать в учебнике рассказ А.П. Чехова «Злоумышленник, устно отвечать на 5-ый вопрос учебника (Литература. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. / Авт.-сост. В.Я. Коровина. М., 2001. С. 260-264).

Интегрированный урок словесности в 11 классе

Учитель – Т.В.Алексеева Тема: Образ Демона в литературе, живописи и музыке XIX-XX веков. Цели:

1. Рассмотреть образ Демона в разных видах искусства (литература, музыка, живопись) художников (Лермонтов, Блок, Балакирев, Врубель).

2. Проследить традиционные и новаторские черты демонизма в творчестве А. Блока по сравнению с М. Ю. Лермонтовым

3. Научить проводить сопоставительный анализ текстов. 4. Расширение кругозора. 5. Развитие связной устной и письменной речи. 6. Развитие критического мышления.

Тип урока: объяснение нового материала. Оборудование: тексты стихов А. Блока «Демон» (1910 г.) и «Демон» (1916 г.); поэма Лермонтова «Демон»; картины М. Врубеля «Демон сидящий», «Демон поверженный»; музыкальное произведение Балакирева «Тамара». Методы:

Основной метод, применяемый на уроке – исследовательский: самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Метод творческого чтения реализуется через приемы выразительного, комментированного чтения, подбор цитат из текста, написание творческого эссе.

Значим и репродуктивный метод – в слове учителя, в повторении ранее пройденного материала. Важным выступает и эвристический метод, проявляющийся в беседе учителя с классом.

Ход урока I. Организационный момент (3 мин.): приветствие учителя, который отмечает

отсутствующих; знакомит с целями, задачами и ходом интегрированного урока словесности.

II. Повторение предыдущего материала (проверка домашнего задания) (25 мин.):

59

Слово учителя о том, что образ Демона восходит из библейской традиции, где Демон – это падший ангел, дух мятежный, восставший против Бога. За это Всевышний низвергает Демона в ад.

На дом было задано перечитать поэму М. Ю. Лермонтова «Демон», выучить наизусть и проанализировать стихотворения А. Блока «Демон» (1910 г.) и «Демон» (1916 г.)

Учитель проводит фронтальный опрос, нацеленный на воспроизведение ранее изученного материала по поэме М. Ю. Лермонтова «Демон» (специфика темы демонизма и образа Демона в поэме):

Учитель. Охарактеризовать образ Демона, выявить его основные черты, особенности. Ученики. — Горд и независим: «… давно отверженный блуждая в пустыне мира без приюта», «гордый

дух», «презрительным оком», «зарделся ревностию взгляд», «старинной ненависти яд», «сердце, полное гордыни».

— Сила духа: «Я царь познанья и свободы, / Я враг небес, я зло природы, / и, видишь, - я у ног твоих!»

— Страдания и тоска: «Тоску любви, ее волненье / Постигнул Демон в первый раз»; «И, чудо! Из померкших глаз / Слеза тяжелая катится»; «Трепет ожиданья»; «Страх неизвестности немой».

— Страстные мечты: «Мечты о прежнем счастье…»; «в нем чувство вдруг заговорило…»; «Тебя я, вольный сын Эфира, / Возьму в надзвездные края; / И будешь ты царицей мира…»

— Мятежные порывы: «И входит он, любить готовый, / С душой открытой для добра, / И мыслит он, что жизни новой / Пришла желанная пора»; «Хочу я с небом примириться, / Хочу любить, хочу молиться, / Хочу я веровать добру»; «Я дам тебе все, все земное – Люби меня!..»

— Романтическая ненависть к несправедливому и прозаическому порядку жизни: «Что люди? Что их жизнь и труд? / Они прошли, они пройдут…»; «Смотреть на землю будешь ты, / Где нет ни истинного счастья, ни долговечной красоты, / Где преступленья лишь до казни, / Где страсти мелкой только жить; / Где не умеют без боязни / Ни ненавидеть, ни любить…»

— Зол, но в то же время тяготится своим демонизмом. «Печальный Демон»; «Он сеял зло без наслажденья»; «зло наскучило ему»; «Но злобы мрачные забавы недолго нравилися мне»; «Я отрекся от старой мести, / Я отрекся от гордых дум».

Учитель. Назвать основные мотивы поэмы. Характерны ли эти мотивы для всей философской лирики М. Ю. Лермонтова?

Ученики. Основные мотивы поэмы характерны для философской лирики М. Ю. Лермонтова: — мотив одиночества («Один среди людск4ого шума», «Один я в тишине ночной», «Парус»,

«Узник», «Утес», «Выхожу один я на дорогу» и др.) — мотив смерти («Смерть», «Эпитафия» и др.) — мотив мятежного порыва («Желание», «Я жить хочу, хочу печали» и др.) — мотив Кавказа («Кавказ», «Синие горы Кавказа, приветствую вас!..» и др.) — мотив неприятия действительности, неправильного устройства мира («Как часто, пестрою

толпою окружен», «Дума», «Мой демон» и др.) Учитель. Выделить основные изобразительно-выразительные средства, используемые автором

при создании образа Демона. Ученики. — эпитет: печальный, отверженный, гордый, жаркими (устами), могучий (взор), злобным

(взглядом), могильным (хладом), надменный, побежденный, (дух) беспокойный, (дух) порочный. — метафора: «немой души его пустыню». — сравнение: о своей отверженности Демон говорит: «… так поврежденная ладья / Без парусов

и без руля / Плывет, не зная назначенья; / Так ранней утренней порой / Отрывок тучи громовой, / В лазурной тишине чернея, / Один, нигде пристать не смея, / Летит без цели и следа, / Бог весть откуда и куда!»; «Он сверкал, неотразимый, как кинжал»; «Он был могущ, как вихорь шумный, / Блистал, как молнии струя».

Все эти и некоторые другие тропы направлены на создание образа Демона, могучего, всесильного, гордого бунтаря, но в то же время уставшего от своего одиночества, своей доли, своего зла.

Учитель. Каково значение поэмы «Демон» для творчества М. Ю. Лермонтова и какое место поэма занимает в отечественном литературном процессе?

60

Ученики. Поэма «Демон» - важнейшая поэма М. Ю. Лермонтова. Работа над ней велась автором в продолжении всей его сознательной жизни – с 1829 по 1841 год. За это время произведение претерпело восемь редакций.

Демон – это главный образ всего поэтического и философского мира Лермонтова, а не одна поэма; он прямо или косвенно, так или иначе проявляется почти во всех поэмах, драмах, во многих лирических стихотворениях, даже в прозе Лермонтова.

Позже эта поэма с ее центральным образом окажет огромное влияние на жизнь и творчество выдающихся художников М. Врубеля и поэта А. Блока. III. Подготовка к объяснению нового материала (5 мин.)

Учитель. В близких и активных отношениях с творчеством М. Ю. Лермонтова находится и поэзия А. Блока. Отмечая эту близость, некоторые критики шли так далеко, что называли Блока Лермонтовым своего времени. Такой посвященный в поэзию Блока человек, как А. Белый, писал, что Блок «рукоположен Лермонтовым». В наиболее прямой и ощутимой зависимости от Лермонтова находится «демоническая» тема Блока.

Интересен вопрос о соотношении творческих методов обоих авторов: романтизма Лермонтова и «романтического символизма» Блока.

Демон у Лермонтова – это прежде всего романтический герой, воплощающий собой символ из библейской мифологии: символ бунта, неприятия мира, гордого одиночества.

У А. Блока Демон – также романтический герой, но этот образ больше интересует поэта как символ со множеством присущих ему значений. Для Блока Демон – это не только воплощение непримиримого, гордого, мятежного духа, бунтаря и мятежника, это еще и символ современного Блоку времени, защита от «душевной дряблости», прообраз одинокой, сосредоточенной в себе мужественной души, которая, находясь во мраке, «заклинает ночь». В этом смысле «демонические» души, по Блоку, – борцы с судьбой и «предвестники лучшего».

Образ Демона у Блока формируется по тому же принципу, что и у Лермонтова: Демон – дух мятежный, бунтующий против недостойной действительности и утверждающий прежде всего неограниченную личную свободу. Но у Блока наблюдаются новаторские черты в разработке образа Демона.

Это предоставляется выяснить ученикам. IV. Объяснение нового материала (30 мин.)

Для дальнейшей работы учитель делит класс на группы (по рядам). Каждому ряду дается определенное задание (формируется проблема).

1 ряд анализирует стихотворение Блока «Демон» (1910) («Прижмись ко мне крепче и ближе…»), ищет в нем традиции М. Ю. Лермонтова и новаторство А. Блока. Для более успешного анализа учителем предлагаются наводящие вопросы.

Учитель. В чем специфика осмысления демонизма в этом стихотворении? В чем новаторство А. Блока?

Ученики. В данном стихотворении Демон, всесильный, уверенный, страстный, несет Тамару над Вселенной, хочет приобщить ее к гармонии, новым мирам. «Я пронесу тебя над бездной», «сила мышц», «вознесу тебя туда…» В стихотворении усиливается трагический настрой – Демон осознает безвыходность своего существования и смиряется, горько улыбаясь невозможности быть счастливым.

Учитель. Какие строки стихотворения являются непосредственной аллюзией к поэме М. Ю. Лермонтова?

Ученики. У М. Ю. Лермонтова: «Тебя я, вольный сын эфира / Возьму в надзвездные края…» У А. Блока: «Да, я возьму тебя с собою / И вознесу тебя туда, / Где кажется земля звездою, / Землею кажется звезда».

У М. Ю. Лермонтова: «Без сожаленья, без участья / Смотреть на землю будешь ты, / Где нет ни истинного счастья, / Ни долговечной красоты…» У А. Блока: «Ты знаешь ли, какая малость / Ты человеческая ложь, / Ты грустная земная жалость, / Что дикой страстью ты зовешь?»

61

2 ряд проводит сравнительный анализ двух стихотворений Блока и прослеживает эволюцию в разработке темы демонизма в творчестве Блока: выявляет отличия «Демона» (1916 г.) от «Демона» (1910 г.).

Ученики. Здесь Демон не всемогущий, а усталый, обессиленный, осознающий невозможность возвращения идеала, невозможность преодолеть одиночество: «Усталые губы и взоры / И плети изломанных рук», «Я, горный, навеки без сил». С любовью к Тамаре Демон связывает возможность спасения: «С тобою, с мечтой о Тамаре…»

Учитель. Какие строки являются непосредственной аллюзией к поэме Лермонтова? Ученики. Стихотворение является прямой аллюзией к поэме Лермонтова «Демон»:

экзотические кавказские мотивы: «зурна», «чадра», «аул», «чеченец». Всего в нескольких словах описаны свадебный пир и пляска Тамары: «Там стелется в пляске и плачет, / Пыль вьется, и стонет зурна…» Гибель жениха Тамары: «Пусть скачет жених – не доскачет! / Чеченская пуля верна». У Лермонтова: «Но злая пуля осетина / Его во мраке догнала!»

3 ряд анализирует стихотворение Блока «Демон» (1916 г.) («Иди, иди за мной – покорной»). Учитель. В чем специфика осмысления демонизма в этом стихотворении? В чем новаторство

А. Блока? Ученики. В стихотворении 1910 г. Демон не всемогущий, а усталый от своего одиночества.

Надежду на спасение Демон связывает с мечтой о Тамаре. В стихотворении 1916 г. Демон всесильный, уверенный. Но это не помогает ему преодолеть

свое одиночество. Так усиливается трагический настрой: Демон горько улыбается невозможности быть счастливым.

Далее учитель подводит итоги работы учеников, вместе с которыми оформляет представленный материал в таблицу.

Образ Демона в поэме М. Ю. Лермонтова «Демон»

Образ Демона в стихотворении А. Блока

«Демон» 1910 г.

Образ Демона в стихотворении А. Блока

«Демон» 1916 г. 1. Горд и независим. 2. Сила духа. 3. Страдания и тоска. 4. Страстные мечты. 5. Мятежные порывы. 6. Романтическая ненависть к

несправедливости и прозаическому порядку жизни.

7. Зол, но в то же время тяготится своим демонизмом.

Демон могучий, всесильный, гордый бунтарь, но в то же время уставший от своего одиночества, своей доли, своего зла.

Демон не всемогущий, а усталый, обессиленный, осознающий невозможность преодолеть одиночество.

Демон всесильный, уверенный, страстный. Демон осознает безвыходность своего существования и смиряется, горько улыбаясь невозможности быть счастливым.

Учитель демонстрирует работы М. Врубеля: «Демон сидящий» и «Демон поверженный».

Учитель. В жизни часто происходят необычайные совпадения событий, дат, которые потом оказываются судьбоносными. Так, в 1856 г. в немецком городе Карлсруэ вышло в свет первое издание поэмы «Демон» М. Ю. Лермонтова. И в том же году родился будущий художник Михаил Врубель, жизнь которого сложилась так, что будто бы к его колыбели прилетал Лермонтовский Демон, избравший новорожденного своим новым пророком.

В биографии этих людей также много сходных черт. М. Ю. Лермонтов был для М. Врубеля любимым поэтом. Художник делал иллюстрации к поэме «Демон» Лермонтова. В совокупности эти рисунки и поэма представляют собой новое художественное произведение, синтез поэзии и графики, который образует такую вершину творческого совершенства художника и поэта, с которой видны необычайные дали человеческого сознания, не открывающиеся с высот поэмы или серии рисунков, отдельно взятых. Это стало очевидным после нового издания поэмы Лермонтова с рисунками Врубеля.

62

Духовная жизнь М. Врубеля как художника была невозможной, немыслимой без Демона; недаром через 2 с лишним десятилетия мучительной борьбы над заветным образом, когда жизнь М. Врубеля оборвалась, люди говорили и писали о том, что его Демон – это и есть сам художник.

Ребятам предлагается обратиться непосредственно к картинам М. Врубеля и соотнести их со

стихами Блока и поэмой М. Ю. Лермонтова.

Картина М. Врубеля «Демон сидящий» (1890 г.) Ученики. «Лиловый мрак за спиной Демона вспыхнул калейдоскопом радуги, кристаллический

узор, похожий на букет цветов из драгоценных камней, в которых мерцают лучи заходящего светила. Отблески заката осветили желтоватыми бликами могучий торс и руки самого неподвижного героя, едва коснулись неземной красоты его молодого лица, на котором как жемчужина, застыла светлая слеза»1.

У М. Ю. Лермонтова: «…И, чудо! Из померкших глаз / Слеза тяжелая катится…» В этом странно-прекрасном волшебном саду, в озарении то ли зеленых, то ли космических лучей юный гигант, как у Лермонтова, похож «на вечер ясный: ни день, ни ночь, - ни мрак, ни свет!..» 5 очерк поэмы (1833-1834 гг.): «Как часто на вершине льдистой / Один меж небом и землей / Под кровом радуги огнистой / Сидел он мрачный и немой…»

Такой Демон и у А. Блока в стихотворении 1916 г. Он сильный, могучий, полон энергии: «… Всей силой мышц и сенью крылий…»

Однако Демон Врубеля и Блока – это олицетворение печали и раздумья о несовершенстве мира, о невозможности преодолеть одиночество. Отсюда неисчерпаемая бесконечная тоска темнокудрого титана, ломающего руки, у Врубеля и, грустного улыбающегося, у Блока.

Картина М. Врубеля «Демон поверженный» (1901 г.)

Ученики. Здесь Демон с мужественным лицом, взгляд из темных глазниц горит мрачным огнем решимости и гнева. Тело же изломанное, слабое. В этом трагический контраст слабости и в то же время величия несломленного духа. Изломанность фигуры не результат простого физического падения низвергнутого с высоты неба в пропасть земную, а изобразительная метафора пережитых пыток духа, нравственных нечеловеческих страданий Демона.

Такой же Демон и в стихотворении А. Блока 1910 г. : «… Усталые губы и взоры / И плети изломанных рук». «… Я, горний, навеки без сил…» Итак, «Демон поверженный» – символ гордого человеческого духа, поверженного в глубокое ущелье. V. Закрепление (20 – 22 мин).

Учитель включает музыку по теме демонизма, в частности, по «Демону» М. Ю. Лермонтова (либо оперу А. Рубинштейна «Демон» – отрывок, либо «Тамару» Балакирева). Дети получают творческое задание: сочинить под музыку либо стихотворение, либо небольшое эссе на тему демонизма. VI. Подведение итогов урока (5 мин).

Учитель подчеркивает важность рассматриваемой темы, как интегрирующей разные виды искусства, как ведущей в творчестве некоторых деятелей культуры.

О роли межпредметных связей в преподавании литературы Развитие гармоничной личности, формирование компетентности учащихся является главной

целью школьного образования. Она может быть достигнута на уроках словесности, потому что именно они в большей степени осуществляют интеграцию различных дисциплин гуманитарной направленности. Живопись, музыка, литература – это виды искусства, отвечающие эстетическим потребностям подростка, формирующие в своей совокупности целостный художественный образ: словесный, зрительный, слуховой. Все это создает целостную картину истории культуры в сознании ученика. Проводя параллели между различными творениями искусства, будь то живописное полотно или стихотворение, музыкальное произведение или прозаический текст,

1 Суздалев П. К. Врубель и Лермонтов. – М., 1991.

63

ученик начинает видеть преемственность традиций, общность поставленных и решенных проблем, образных систем, тем, идей в разные периоды истории человечества. В то же время на таких интегрированных уроках сравнение различных произведений искусства позволяет увидеть в каждом из них и нечто особенное, индивидуально-авторское, новаторское.

Данный урок способствует эстетическому развитию учащихся, повышает степень их эрудированности, умение находить воплощение единой темы в разных видах искусства, устанавливать межпредметные связи. Преемственность культурологической традиции (аллюзии Блока к Лермонтову, Врубеля к Лермонтову) позволяет воспринимать искусство как единое интертекстуальное пространство.

Предложенная тема также духовно обогащает школьников, выстраивая пространственную вертикаль и придавая звучанию темы космичность, вселенское осмысление.

Тематическое планирование монографической темы по литературе в 7 классе

«Устное народное творчество. Былины» (Литература. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. /

Авт.-сост. В.Я. Коровина. М., 2001. С. 8-31.) Учитель — Д.М.Шевцова

Урок 1 Исторические и художественные основы былины.

Былина «Вольга и Микула Селянинович» Цели урока: дать представление об особенностях былин и их героев, познакомить с

содержанием былины «Вольга и Микула Селянинович». Тип урока: объяснения нового материала (сообщения (усвоения) новых знаний). Вид урока: смешанный (вступительное занятие и урок чтения текста).

Этап урока Рассматриваемые вопросы Методы и приемы 1. Подготовка к объяснению нового материала (5 мин.)

Повторение фольклора, его жанров, героев Что такое фольклор? Какие жанры фольклора вы знаете? Назовите имена богатырей — героев былин. Какие подвиги былинных богатырей вы знаете?

Пропедевтическая беседа (репродуктивный метод)

2. Объяснение нового материала (35 мин.)

Определение и свойства былины Былины — это вид эпоса. героические песни, возникшие

как выражение исторического сознания народа в восточнославянскую эпоху, ставящие перед собой цель возвеличить социальные и нравственно-этические идеалы народа, повествующие о великих деяниях необыкновенных людей в песенно-стихотворной форме патетического, торжественного песнопения. 1. Былине не свойственна точная передача исторических

фактов. 2. Былины запечатлевают историческую реальность в

обобщенных образах. 3. Эпос передает понимание истории, вскрывает исторический

смысл событий, потрясавших древнюю Русь в жестокой борьбе за государственную независимость.

4. Былины позволяли угнетенным чувствовать нравственное превосходство над угнетателями. Богатырь и богатырство обладали силой примера. Редкий из крестьянских подростков не играл в богатырей.

5. Эпос был не только исторической памятью народа, но и его достоинством, умом, нравственным кодексом.

Лекция учителя, конспектирование лекции (репродуктивный метод)

64

6. Наука называет былины героическим эпосом. Героика — не тематическая характеристика былин, но как примета их жанра.

Классификация былин по героям (по В.П. Аникину) Древнейшие (докиевские) — о Волхе, Дунае, Потыке Киевские — о Добрыне, Сухмане, Даниле Ловчанине, Чуриле, Соловье Будимировиче Владимиро-суздальские — об Илье Муромце, Алеше Поповиче Галицко-волынские — о Дюке Псковско-новгородские — о Вольге и Микуле, Садко, Василии Буслаеве Черниговские — об Иване Гостином сыне Брянские — о князе Романе и братьях Ливиках Черты характера эпических героев былин Незаурядная физическая сила, воинская доблесть, мудрость, смелость, храбрость, мужество, выдержка, патриотизм, находчивость, трудолюбие, чувство товарищества, долга и собственного достоинства, вера в себя, оптимизм, действия во благо людей Былина «Вольга и Микула Селянинович»

Домашнее задание (3 мин.)

Д/з: составить план былины «Вольга и Микула Селянинович», выписать в тетрадь значения непонятных слов из учебника и словаря.

Чтение и конспектирование статьи учебника (с.12) (репродуктивный метод) Эвристическая беседа (эвристический метод) Выразительное чтение (метод творческого чтения)

Урок 2 Прославление мирного труда героя-труженика.

Микула Селянинович — эпический герой Цели урока: закрепление понятия об эпическом герое, отработка умения выявлять основные

свойства характера героя (Микулы Селяниновича), составлять его характеристику, анализ художественных особенностей былины «Вольга и Микула Селянинович». Тип урока: комбинированный. Вид урока: смешанный (урок чтения и анализа текста).

Этап урока Рассматриваемые вопросы Методы и приемы

1. Проверка домашнего задания (10 мин)

Проверка плана былины «Вольга и Микула Селянинович» (фронтально) Запись на доске определения былины, черт характера эпического героя былины. К какому циклу былин относится былина «Вольга и Микула Селянинович»? (3 ученика)

Комбинированный опрос (репродуктивный метод)

2. Объяснение нового материала (30 мин.)

Особенности сюжета былины Каковы особенности сюжета былины? В чем смысл (какова функция) зачина и концовки былины? Микула Селянинович — эпический герой былины.

1. Можно ли Микулу Селяниновича отнести к сказочным персонажам? Почему?

2. Найти в тексте былины приметы реальной русской старины.

3. Найдите в тексте описание внешнего вида Микулы. Каким авторским отношением проникнуто описание внеш-него вида Микулы? Какие художественные приёмы использует автор былины? Приведите примеры. Как они помогают нам понять авторское отношение к богатырю-пахарю? Что достигается с помощью гипербол?

Эвристическая беседа (эвристический метод) Комментированное чтение (метод творческого чтения)

65

4. Как (какими средствами) передается уважительное отношение автора к труду землепашца?

5. Приведите примеры повторов в былине. Какова их функция?

6. Кому противопоставлен в былине образ крестьянина-пахаря Микулы? Каков смысл этого противопоставления?

7. В чем смысл диалога Вольги и Микулы? 8. Чье превосходство к концу былины становится явным? 9. Почему Вольга проникся таким уважением к земле-

дельцу Микуле Селяниновичу и пригласил его в свою дружину? Почему Вольга зовет Микулу во товарищи? Как это характеризует Вольгу?

10. Как образ Вольги помогает глубже понять и оценить физическую мощь и воинскую доблесть Микулы?

11. Что в истории встречи Вольги и Микулы близко современному читателю?

12. Какую роль концовка былины («торжество» богатыря) играет в утверждении образа Микулы Селяниновича как эпи-ческого героя?

13. Какую характеристику можно дать Микуле? Подтвердите ответ примерами из текста былины.

Эвристическая беседа (эвристический метод)

Домашнее зад. (3 мин.)

Д/з: письменно отвечать на вопросы 1, 2, 3, 5 на с. 19-20, читать былину «Садко» на с. 20-30, устно отвечать на вопросы 1-4 на с. 30.

Урок 3

Новгородская былина «Садко». Садко — купец и былинный герой. Характеристика Садко. Художественные приемы, обусловленные

особенностями былинного жанра Цели урока: закрепление понятия об эпическом герое, отработка умения выявлять основные

свойства характера героя (Садко), составлять его характеристику, анализ художественных особенностей былины «Садко». Тип урока: комбинированный. Вид урока: смешанный (урок чтения и анализа текста)

Этап урока Рассматриваемые вопросы Методы и приемы 1. Проверка домашнего задания (10 мин)

Проверка ответов на вопросы д/з: К какому циклу былин относится былина «Садко»? Какова ее тема? Расскажите об истории жизни и путешествий Садко.

Индивидуальный опрос (метод творческого чтения)

2. Объяснение нового материала (30 мин.)

Прототип былинного героя Садко Прообразом былинного Садко явился исторический Садко Сытинец, о котором Новгородская летопись под 1167 г. сообщает, что он заложил в городе каменную церковь в честь святых Бориса и Глеба. Церковь эта была самым лучшим после собора святой Софии сооружением в Новгороде и просуществовала до ХVII в. Былинный Садко строит церковь во имя Николы Можайского, этот святой считался покровителем мореплавателей. Сказочный элемент заслоняет в былине реальную основу, остается только достоверное имя Садко и верный исторический фон — шумная жизнь средне-векового торгового центра, далекие поездки на кораблях и опоэтизированная быстрая нажива купца. Садко — купец и былинный герой

Чем славен Садко? Почему царь морской дарует ему

Слово учителя (репродуктивный метод) Комментированное чтение (метод творческого

66

богатство? Перечитайте диалог Садко и новгородских купцов. Чем решил «похвалятися» Садко? Почему он не выиграл спор со славным Новгородом? Что увидел Садко у царя морского? Как выдержал герой былины испытания на морском дне? За что и чем хотел пожаловать его царь морской? Почему он по-строил церковь во славу Николы Можайского?

Можно ли Садко назвать эпическим героем? Перечислите черты его характера. Приведите примеры, в каких эпизодах проявляются эти черты.

Прослушайте отрывок из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко». Как композитор передал былинный характер главного героя?

чтения) и запись сюжета, черт характера Садко (эвристический метод) Эвристическая беседа (эвристический метод)

Домашнее зад. (3 мин.)

Д/з: самостоятельно читать былину «Илья Муромец и Соловей-разбойник» письменно и устно отвечать на вопросы 1-10 на с. 31.

Урок 4

Внеклассное чтение. Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Бескорыстное служение

Родине и народу. Илья Муромец – носитель лучших черт русского национального характера

Цели урока: опознание элементов сюжета и их постоянной для былины художественной функции; опознание типичных приемов повествования и выявление их художественной функции, закрепление понятия об эпическом герое, отработка умения выявлять основные свойства характера героя (Илья Муромец), составлять его характеристику (устно), анализ художественных особенностей былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник». Тип урока: комбинированный. Вид урока: смешанный (урок чтения и анализа текста)

Этап урока Рассматриваемые вопросы Методы и приемы 1. Проверка домашнего задания (20 мин)

Проверка ответов на вопросы д/з: К какому циклу былин относится былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник»? Какова ее тема? Кто главный герой былины? Какими эпитетами награждает его народ-сказитель? Нарисуйте устный словесный портрет Ильи Муромца, используя текст былины. Почему Илья Муромец отказался стать черниговским воеводой? Каков путь Ильи Муромца и какой дорогой он поехал в Киев-град? Как характеризует Илью Муромца решение ехать «дорогой прямоезжею»? Перескажите эпизод «Битва Ильи Муромца» с Соловьем-разбойником». Как вели себя в бою противники? Какие черты характера героев проявились во время боя? Что помогло «славному богатырю святорусскому» победить Соловья-разбойника?

Индивидуальный и фронтальный опрос, пересказ, устное словесное рисование (метод творческого чтения, эвристический метод)

2. Подготовка к объяснению нового материала (5 мин.)

Повторение понятия об эпическом герое былины Назвать особенности образа Микулы Селяниновича как эпического героя. (Действует в реальном историческом прош-лом, обладает незаурядной физической силой, воинской доб-лестью, его богатырство превосходит «мудрость» князя Вольги. Микула отличается мудростью и добротой, ему передоверяют управление городами.)

Индивидуальное письменное задание (репродуктивный метод)

67

3. Объяснение нового материала (15 мин.)

Илья Муромец — эпический герой былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» 1. Найдите приметы реального исторического прошлого русского народа (Города Киев, Чернигов, Myром; князь Владимир.)

2. Как в былине раскрывается богатырская сила и воинская доблесть Ильи? (Сражение под Черниговом, бой с Соловьем-разбойником, сопоставление поведения князя Владимира и Ильи в сцене на княжеском дворе.)

3. Как авторы-рассказчики относятся к Илье? Найдите в тексте способы выражения авторской позиции к богатырю. (Сцены: портрет, снаряжение, отношение спасенных черниговских мужиков, поверженного врага — Соловья-разбойника. Языковые средства: эпитеты для характеристики Ильи (удаленький, дородный, добрый, славный), коня и снаряжения (шелковая плеточка), обращения к Илье других персонажей былины.)

4. Какие в былине есть еще признаки Ильи как эпического героя? (Действует во благо людей.)

5. Какие приемы «сказывания», использованные в этой былине, способствуют раскрытию величия и доблести подвигов русского богатыря? (Постепенное наращивание напряжения в рассказе, повторы действий, слов, характеристик, постоянные эпитеты, гиперболы, инверсия, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.)

6. Что общего у Ильи и Микулы в былине? (Оба невероятно, «по-богатырски» сильны, оба совершают подвиги, оба наряжены рассказчиками былин в «нарядные одежды».)

Групповая работа: обсуждение вопросов учителя в группах, ответы на вопросы одним представителем от группы и запись ответов на вопросы всеми учащимися класса (эвристический метод)

Домашнее задание (3 мин.)

Д/з: Прочитать былины «Добрыня и Змей», «Алеша Попович и Тугарин Змеевич», «Добрыня и Алеша» и др. Подготовить характеристики героев былин. Подготовить свою иллюстрации к одной из былин. Индивидуальное задание: подготовить сообщение о В.М.Васнецове и его картине «Богатыри».

Урок 5

Развитие речи. Устное сочинение по картине В. М. Васнецова «Богатыри».

Русские богатыри как выражение национального представления о героях Цели урока: умение учащихся охарактеризовать богатырей как эпических героев с

практическим использованием в своем рассказе былинных особенностей повествования о русских богатырях. Тип урока: закрепления изученного материала. Вид урока: развитие речи.

Этап урока Рассматриваемые вопросы Методы и приемы 1. Проверка дом. задан. (5 мин.)

Сведения о художнике Викторе Михайловиче Васнецове (1848—1926) и его картине «Богатыри» (1898 г.).

Индивидуальное сообщение (репрод. метод)

2. Закрепление изученного материала (35 мин.)

Сравнение богатырей из былин с изображением богатырей на картине В.М.Васнецова 1. Найти в тексте былин описание внешности Ильи Муром-ца, Алеши Поповича и Добрыни Никитича и опознать героев на картине. (Былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник», «Добрыня Никитич», «Илья Муромец и Алеша Попович»). 2. Каково воинское снаряжение богатырей? (Подробно см.

Групповая работа: обсуждение вопросов учителя в группах, ответы на вопросы

68

в былине «Илья Муромец и Алеша Попович»). 3. Какими изображены кони богатырей? (Описание коня Ильи Муромца). 4. Соответствует ли пейзаж былинному зачину, передающему широкий взгляд автора на события и их участников в русском историческом прошлом? (Поле, простор, дорога «прямоезжая» и др.). 5. Как художник сумел передать не только впечатление фи-зической мощи богатырей, но и их воинской доблести? (Через особенности характеров героев, состояния природы — тучи на небе, выражение их готовности к бою — полное снаряжение воина, богатыри на дороге и т. д.). 6. Какую идею содержит сюжет картины «Богатыри»? (Патриотизм, бескорыстное служение народу, прославление героического прошлого народа).

одним представителем от группы и запись ответов на вопросы всеми учащимися класса (эвристический метод)

Домашнее зад. (3 мин.)

Д/з: сочинение «Былинные богатыри как выражение национального представления о героях».

Урок 6

Контрольная работа (тестирование и анализ образа былинного героя) по теме «Былины»

Цели урока: проверить усвоение темы «Былины», проверить знание текстов былин и степень глубины идейно-художественного анализа былин. Тип урока: урок проверки и оценки знаний. Вид урока: урок контроля. На уроке учащиеся самостоятельно письменно выполняют тестовые задания (репродуктивный

метод) и отвечают на вопросы по идейно-художественному анализу былин «Вольга и Микула Селянинович», «Садко», «Илья Муромец и Соловей-разбойник» (эвристический метод)

Тесты 1. Былина — это: а) жанр устного народного творчества; героическое предание о подвигах

богатырей б) жанр русской литературы, близкий к исторической повести, отражающий реальные легендарные события в) жанр русского фольклора; эпическая песня героико-патриотического содержания о богатырях и исторических событиях

2. В какой исторический период создавались былины? a) V—VIII вв. б) XI—XV вв. в) IX—XIII вв.

3. Какие виды былин вы можете назвать? а) ранние б) Киевского цикла в) Новгородского цикла г) Московского цикла

4. Соотнесите былинные циклы и героев. а) ранние б) Киевский цикл в) Новгородский цикл 1) Садко, Ставр Годинович, Василий Буслаевич 2) Святогор, Скимен-зверь, Волх Всеславич 3) Илья Муромец, Алеша Попович, Добрыня Никитич

5. В чем основные отличия старших богатырей от богатырей Киевского цикла? а) способность управлять природой б) стремление к защите отечества от иноземных завоевателей в) способности к колдовству г) нечеловеческий вид д) прекрасное владение оружием е) частые ссоры с князем

6. Как вы думаете, почему действие былин Киевского цикла связано с временем княжения Владимира Красно Солнышко? а) из-за принятия христианства б) из-за периода княжеских усобиц в) период наибольшего могущества Руси

7. Какое мифологическое существо напоминает описание Соловья-разбойника в былине «Илья Муромец и Соловей-разбойник»? ...А то свищет Соловей да по-соловьему, Он кричит, злодей-разбойник, по-звериному. И от его ли-то от посвиста соловьего, И от его ли-то от покрика звериного, Те все травушки-муравы уплетаются, Все лазоревы цветочки осыпаются, Темны лесушки к земле все приклоняются... а) фантастическое чудовище б) змей в) Скимен-зверь

8. Соотнесите имя богатыря и его качества. а) Илья Муромец б) Добрыня Никитич в) Алеша

69

Попович г) Микула Селянинович 1) уверенный в своей силе, тугодум, нетороплив 2) лукавый, насмешливый, предприимчивый 3) мудрый, уравновешенный, мощный 4) миролюбивый, терпеливый, спокойный

9. В описании подвигов, внешности, поведения богатырей их поступки преувеличиваются. Как называется этот прием? а) олицетворение б) метафора в) гипербола г) эпитет

10. Действие былин часто замедляется. С какой целью? а) более глубокого раскрытия образа богатырей б) создания более дружественной обстановки среди слушателей в) описания природы г) это являлось традиционной особенностью исполнения былин

11. Укажите названия художественных приемов, используемых в былинах. Постоянный эпитет; гипербола; олицетворение; рифма; метафора; сравнение; монтаж; повтор.

12. О ком из русских богатырей говорится в былине? Как он едет далеко во чисто поле, А на тую на гору Сорочинскую, Потоптал младых змеенышей, Ай повыручил он полонов да русскиих. а) Илья Муромец б) Добрыня Никитич в) Садко г) Алеша Попович

13. Каково отношение русских богатырей к князю Владимиру? а) подобострастное б) уважительное в) ироничное г) презрительное

14. Как называется такое повторяющееся в разных былинах описание? а) рефрен б) сравнение в) общее место г) метафора

15. Гипербола — это а) преуменьшение б) иносказание в) преувеличение г) звукопись 16. Найдите в данном отрывке гиперболы. Он спустил добра коня да и богатырского, Он

поехал-то дорожкой прямоезжею, Его добрый конь да богатырский С горы на гору стал перескакивать, С холма на холму стал перемахивать, Мелки реченьки, озерка промеж ног пускал.

17. Соотнесите определение и соответствующее ему понятие. а) один из видов лиро-эпического жанра, основные черты — наличие развернутого сюжета и вместе с тем — широкое развитие образа лирического героя б) жанр русского фольклора, героико-патриотическая песня-сказание о богатырях и исторических событиях в) вид устных повествований с фантастическим вымыслом, формы которого исторически складывались в связи с мифологией 1) былина 2) поэма 3) сказка

18. Какие художественные средства наиболее часто используются в былинах? а) сравнения б) гиперболы в) метафоры г) олицетворения

19. Былина обычно начинается с а) эпилога б) экспозиции в) зачина г) описания пейзажа 20. Каковы основные задачи былин? а) описать подвиги богатырей б) дать документальное

свидетельство об исторических событиях в) возвеличить, прославить Русь г) описать предметы быта, которыми пользовались на Руси

21. Соотнесите имена русских богатырей и черты, наиболее для них характерные. а) Илья Муромец б) Алеша Попович в) Василий Буслаев г) Микула Селянинович 1) удалой, буйный, азартный 2) мудрый, степенный, уверенный в себе, предусмотрительный 3) трудолюбивый, неторопливый, хозяйственный 4) неопытный, наглый, ленивый, хитроватый

22. С какой целью Вольга Святославич отправляется в путь-дорогу? а) мир посмотреть б) на войну в) за данью г) в гости к князю Владимиру

23. Кем приходится Вольга Святославич князю Владимиру? а) сыном б) братом в) племянником г) другом

24. Термин «русский героический эпос» относится к жанру: а) сказки; б) песни; в) былины. 25. Главные герои былин — богатыри, которые посвящают свою жизнь: а) служению родной

земле; б) утверждению своей силы; в) заботе о безопасности и величии своей Родины. 26. Персонаж былины: а) Василиса Премудрая; б) Добрыня Никитич; в) Иван-царевич. 27. Для былин характерна: а) гипербола; б) иносказание; в) нравоучение. 28. Мужички начинают похваливать оратая и называть его «молодой Микула

Селянинович» за его обещание: а) «Я как ржи напашу да во скирды сложу»; б) «Я во скирды сложу да домой выволочу»; в) «А я пива наварю да мужичков напою».

29. Трудолюбие, мастерство, доброта, чувство собственного достоинства отличают былинного героя: а) Вольгу; б) Садко; в) Микулу.

30. К какому роду литературы относятся былины? а) Лирика б) Драма в) Эпос 31. Выбрать определение жанра былины. а) Жанр русского фольклора; эпическая песня

героико-патриотического содержания, повествующая о богатырях и исторических событиях

70

средневековой Руси б) Жанр фольклора, близкий к народной балладе, в котором содержится лирическая оценка какого-либо исторического события или исторической личности в) Жанр русской средневековой литературы, содержащий описание легендарных и реальных событий и мифологических представлений

32. Выбрать имена, не относящиеся к «младшим богатырям». а) Илья Муромец б) Алеша Попович в) Добрыня Никитич г) Скимен-зверь

33. Какое событие соответствует кульминационному моменту былины? а) Ссора богатыря и князя б) Поединок богатыря, в котором он одерживает победу в) Пир у князя

34. Каким стихотворным размером написаны былины? А. Двусложный (ямб, хорей) Б. Трехсложный (дактиль, амфибрахий, анапест) В. Былинный стих

35. Выбрать определение гиперболы. а) Один из тропов, чрезмерное преувеличение свойств изображаемого предмета б) Один из тропов, сопоставление предметов и явлений по их внешнему сходству, присущим им качествам в) Один из тропов, перенесение свойств одного предмета или явления на другой на основании общего для обоих признака

36. Какой из перечисленных признаков былин не соответствует истине? а) Былина — исконно русский жанр б) Былина — правдивый исторический рассказ в) Былина родственна мифу г) Былина рисует картину мироздания

37. К какому циклу относится былина «Садко»? а) Киевские былины б) Новгородские былины 38. К какому древнему повествованию былина ближе? а) Сказка б) Миф в) Легенда г)

Историческая повесть 39. Выбрать определение понятия композиция художественного произведениям. а) Система

событий, составляющая содержание действия литературного произведения б) Организация отдельных элементов, частей и эпизодов художественного произведения в) Круг жизненных явлений или событий, изображенных автором в произведении и образующих его основу

40. Выбрать примеры употребления гиперболы. а) «Чисто поле», «ковыль-трава» «добрый конь» б) «Птицей-соколом летать ему под оболока» в) «Мужичками-разбойничками, положил их до тысячи»

41. Какой город не мог упоминаться в былинах? а) Киев б) Чернигов в) Муром г) Москва 42. Чьи интересы защищает Илья Муромец? а) Интересы князя б) Интересы народа в) Свои

собственные интересы 43. Соотнести существительные и прилагательные, чтобы получились «постоянные

эпитеты»: 1. Чисто 2. Добрый 3. Буйная 4. Хоробрая а) конь б) поле в) дружина г) головушка 44. В какой былине нашли отражение нравственные идеалы русского народа: прославление

мирного труда, мастерство, трудолюбие, физическая сила, чувство собственного достоинства, доброта и честь? а) «Садко» б) «Три поездки Ильи Муромца» в) «Вольга и Микула Селянинович»

45. Главной целью былин было: а) Сохранение исторической памяти о событиях прошлого, о том, чему автор был сам свидетелем, или слышал, или читал об этом б) Возвеличивание Руси, прославление ее героического прошлого, славной истории русского народа

46. Какому элементу композиции соответствует фрагмент былины? а) Кульминация б) Развитие действия в) Исход г) Зачин Как во славном во городе во Новгороде Ай как был Садко да гуселыцик; А как не было у него несчетной золотой казны, Как ходил он по честным пирам, Спотешал он да купцов, бояр, Веселил он их на честных пирах, А как тут с Садком да случилося...

47. Прочитать фрагмент и определить, из какой былины он взят. а) «Добрыня и Змей» б) «Волх Всеславьевич» в) «Вольга и Микула Селянинович» А тут ли оратай-оратаюшко Гужики шелковые повыстегнул, Кобылу из сошки повывернул. Они сели на добрых коней, поехали. У оратая кобыла ступью пошла...

71

Вопросы и задания 1. В учебнике литературы былина «Вольга и Микула Селянинович» оканчивается похвалой мужичков Микуле. Но текст имеет следующее продолжение: «Тут приехали ко городу ко Курцеву, Стали по городу похаживати, Стали города рассматривати. А ребята-то стали поговаривати: «Как этот третьего дни был, да мужиков он бил!» А мужички-то стали собиратися, Собиратися они да думу думати: Как бы прийти да извинитися А им низко бы да поклонитися. Тут проговорил Вольга Святославович: «Аи же ты, Микула Селянинович! Я жалую от себя тремя городами со крестьянами. Оставайся здесь да ведь наместником, Получай-ка ты дань да ведь грошовую!» а) Что нового сообщает концовка былины? б) Почему Вольга считает, что лучше наместником посадить Микулу? в) Согласны ли вы с тем, что только приведенное завершение былины может раскрыть ее

идею? Если да, то в чем идея былины? 2. Е.Н. Басовская пишет о былине «Вольга и Микула Селянинович»: «В ее художественном мире собственное, откровенно условное время и пространство. ...Только на третий день богатырская дружина подъезжает к пахарю. И время, и пространство, и движение подчинены здесь не физическим, а художественным законам. Вероятно, это долгий путь символизирует особую, незаурядную даже для богатыря силушку крестьянина Микулы». а) Можете ли вы определенно сказать, в какое время и в каком месте происходили события,

описанные в былине? Если нет, то какие выражения в былине говорят об условности изображаемого мира? б) В каких других известных вам былинах изображается подобный условный мир? Приведите

примеры. в) С какой целью нарушалось в былинах изображение реального мира, что оно (нарушение)

подчеркивало в былинных героях?

Конспект урока по русскому языку в 7 классе (УМК М.Т.Баранова) Учитель – Н.В.Курылева

Тема урока: «Общее понятие о причастии» Цели урока:

1) обучающие: сформировать у учащихся понятие об особой глагольной форме – причастии, ознакомить с грамматическими признаками и значениями причастий, отличиями их от других частей речи;

2) развивающие: обогатить словарный запас учащихся с помощью новой части речи – причастия, научить конструировать с ней словосочетания и предложения, формирование умения определять особенности функционирования причастий в разных стилях языка;

3) воспитывающие: в процессе анализа языкового материала акцентируется внимание на экологических проблемах общества.

Структура урока: 1) актуализация опорных знаний и умений, необходимых для познавательной деятельности; 2) формирование новых знаний; 3) применение новых знаний, умений, навыков.

Тип урока: объяснение нового материала. Вид урока: урок морфологии. Формы интеграции: межпредметная. Методы и приемы: объяснительно-иллюстративные (слово учителя, чтение теоретического материала учебника), эвристические (создание проблемной ситуации, аналитическая беседа), исследовательские (анализ особенностей функционирования языковой единицы в связном тексте).

Ход урока 1. Подготовка учащихся к формированию понятия о причастии. На доске написаны предложения:

72

Ч…рный галч…нок долго сидел на пр…горке и грелся на солнышке. Прозрач…ный лес один чернеет, и лес сквозь иней з…ленеет, и речка подо льдом блестит. Гладкий снежный ковер раз…рвала ч…рнеющая проталина. - Объясните правописание слов с пропущенными орфограммами. Найдите в предложениях однокоренные слова, укажите, какими частями речи они являются. - Какие признаки может обозначать прилагательное? (Цвет, форму, величину). - А какой признак обозначает слово «чернеющая»? (Характеризует предмет по цвету). - О какой проталине можно сказать «чернеющая»? (О той, которая чернеет). - От какого слова образовано слово «чернеющая»? (От глагола «чернеть»). - Какое грамматическое значение имеет глагол? (Глагол обозначает действие, состояние предмета). - Какой особенный признак обозначает слово «чернеющая»? (Признак по действию, состоянию). - Слово, обозначающее признак предмета по действию, называется причастием. 2. Изучение теоретического материала учебника. Причастие – особая форма глагола, которая обозначает признак предмета по действию, и отвечает на вопросы какой? какая? какое? 3. Объяснение нового материала. а) Отличия в значениях прилагательных и причастий. - Подберите к данным прилагательным однокоренные причастия. Можно ли назвать эти пары синонимами? (Красный, зеленый, седой, старый, худой.) - В чем заключается отличия в значениях между прилагательным и причастием? б) Выявление грамматических признаков причастий. - Если причастия обозначают и признак, и действие одновременно, то можно предположить, что оно имеет общие признаки и с глаголом, и с прилагательным. Определите, какими грамматическими признаками можно объединить следующие пары слов: зеленеющий – зеленеющая, зеленеющий – зеленеющая, зеленеющий – зеленеющему, зеленеющий – зеленевший, зеленеющий – позеленевший. в) Определение синтаксической роли причастий. - А теперь определим синтаксическую роль причастий в следующих предложениях: Отец нес на руках маленькую девочку. Отец нес на руках спящую девочку. - Мы видим, что в предложении причастие, как и прилагательное, является определением. 4. Формирование умения употреблять в речи причастия. - Попробуем устно заменить предложение с союзным словом «который» причастием: Как мы скажем о человеке, который читает книгу? О девочке, которая бежит? О яблоке, которое краснеет? О море, которое бушует? О деревьях, которые стонут? - Такая замена нужна в сочинении, изложении, речевом высказывании для большей выразительности и точности речи. - Почему М.В.Ломоносов так сказал о причастии: «Они служат сокращением человеческого слова, заключая имени и глагола силу»? Действительно, причастия помогают выразить кратко и точно мысль, грамматические признаки прилагательных и глаголов имеются у причастий. 5. Выявление особенностей употребления в разных стилях языка. а) функционирование причастий в художественном тексте. - Выразительно прочитайте предложения, определите, к какому стилю они относятся. Как вы считаете, зачем автор употребляет причастия в данном тексте, какова роль причастий для передачи главной мысли и чувств автора? Можно ли эти предложения заменить конструкциями со словом который?

73

Люблю дымок спаленной жнивы, В степи ночующий обоз И на полях средь желтой нивы Чету белеющих берез (М.Лермонтов). …Взять и вспомнить наугад Старый лес, куда в орехи Я ходил с толпой ребят. Лес – ни пулей, ни осколком Не пораненный ничуть, Не порубленный без толку, Без порядку как-нибудь, Не корчеванный фугасом, Не поваленный огнем, Хламом гильз, жестянок, красок Не заваленный кругом, Блиндажами не изрытый, Не обкуренный зимой, Ни своими не обжитый, Ни чужими под землей (А.Твардовский). - Данные тексты написаны в художественном стиле, поэтому причастия в нем употреблены для большей выразительности и яркой характеристики явлений природы. Замена конструкциями со словом «который» невозможна – тогда нарушится весь поэтический строй стихотворений, автору без использования причастий невозможно будет наиболее ярко и точно передать состояние природы (в первом тексте) и свои чувства и настроения – тревогу за судьбу леса (во втором). Таким образом, мы установили, что причастия в стихотворном произведении незаменимы, они помогают автору передать лирический настрой или динамику развития событий. б) функционирование причастий в научном тексте. - А теперь сравним, такую же роль выполняют причастия в другом стиле, вам предстоит определить, в каком. *Кибернетика – наука, изучающая общие вопросы управления и передачи информации. Компьютер – автоматическое устройство, действующее по заданной программе и обрабатывающее в кратчайшие сроки большие объемы информации. - Стиль текста – научный, он предполагает краткость, лаконичность в изложении материала, поэтому в предложениях использованы причастия. Замена причастий конструкциями со словом «который» возможна, это не нарушает смысловой структуры текста, но здесь использование таких конструкций нерационально. Таким образом, мы с вами увидели, что в текстах разных стилях причастия выполняют различную функцию. 6. Подведение итогов урока. - Обобщим все полученные нами знания о причастии, о его грамматических признаках, синтаксической роли и функции в различных стилях. - Какую часть речи мы называем причастием? - В чем заключается отличие между причастием и прилагательным? - Какие общие грамматические признаки у причастия с прилагательным и глаголом? - Расскажите о синтаксической роли причастия в предложении. - Для чего употребляются причастия в различных стилях книжной речи? 7. Домашнее задание - выписать из школьных учебников 10 предложений с причастиями - заменить причастиями сложноподчиненные предложения с союзным словом «который» - составить небольшой текст – описание природы, употребив в нем причастия.

74

Тематическое планирование раздела «Словосочетание» темы «Синтаксис и пунктуация» в 5 классе

(По УМК под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта) Учитель – М.С.Гаврий

Развивающие цели уроков: развивать познавательную деятельность учащихся, навыки анализа языкового материала, навыки логического мышления: анализа, синтеза, систематизации материала. Воспитывающие цели уроков: воспитывать речевую культуру школьников на примере использования сочетаемости (несочетаемости) слов в русском языке, культуру устной и письменной речи учащихся на примере употребления словосочетаний. Внутрипредметные связи: морфология; самостоятельные и служебные части речи.

Тема, цель, тип урока Методы и приемы Виды заданий для учащихся Повторение Наглядность

и ТСО Уроки 1-2. Что изучают синтаксис и пунктуация? Цель: дать понятие о новом разделе языкознания – синтаксисе и пунктуации, показать связь морфологии и синтаксиса, пунктуации и синтаксиса, научить видеть отличительные признаки слова и предложения Урок объяснения нового материала

Репродуктивные методы: слово учителя по новой теме урока, самостоятельная работа с учебником. Частично-поисковый метод: сопоставление формы слова и предложения, реализующий высокую мотивацию учеников

Задание на выявление понимания учащимися материала урока: составление предложений, выполнение упражнений, задание творческого характера

Самостоя-тельные части речи

Таблица, отражающая различие слова и предложения

Урок 3. Словосочетание. Отличие слова от словосочетания Цель: дать понятие о словосочетании как единице синтаксиса, научить видеть и определять отличительные признаки слова и словосочетания, использовать словосочетания в речи Урок объяснения нового материала

Частично-поисковый метод. Учащиеся сопоставляют слова и словосочетания и делают самостоятельные выводы

Выполнение упражнений учебника, составление словосочетаний, упражнения по дифференциации слова и словосочетания

Предложе-ние, отличие предложе-ния от слова

Таблица, отражающая материал отличия слова от словосочета-ния

Урок 4. Смысловая и грамматическая связь слов в словосочетании Цель: формирование у учащихся важного умения устанавливать смысловую и грамматическую связь слов в словосочетании, формирование умения вычленять словосочетания из

Репродуктивный метод. Слово учителя, работа учащихся с учебником, частично-поисковый метод, реализующий осознанное владение материала учениками

Упражнения учебника, задания по карточкам, перфокартам (вставить нужные предлоги в словосочетания). Устное составление

Самостоя-тельные части речи и предлоги

Схема грамматиче-ской и смысловой связи слов в словосочета-ний

75

предложений, производить синтаксический разбор словосочетаний, а также моделировать конкретные словосочетания по схемам Комбинированный урок

словосочетаний. Выборочный диктант

Урок 5. Именные и глагольные словосочетания Цель: дать понятие об именных и глагольных словосочетаниях, научить школьников определять глагольные и именные словосочетания, уметь использовать их в разных типах речи (описании, повествовании) Комбинированный урок

Репродуктивный метод. Слово учителя, работа с учебником, с таблицей. Частично-поисковый метод

Упражнения по конструированию словосочетаний, трансформации словосочетаний, вычленению словосочетаний из предложений, определению его функции в разных типах речи

Повторение имени существи-тельного, прилагате-льного, глагола, предлогов

Схема-таблица именных и глагольных словосочета-ний

Урок 6. Повторение изученного по теме «Словосочетание» Цель: повторить и систематизировать знания о предложении и словосочетании, закрепить умение сопоставлять слово, словосочетание и предложение Урок повторения

Лингвистический анализ дидактического материала, реализующий осознанное осмысление материала.

Разноуровневые задания: на воспроизведение знаний; на применение знаний в знакомой ситуации; на применение знаний в измененной и новой ситуации

Самостоя-тельные части речи и предлоги

Письменный анализ художественного текста школьниками

План анализа стихотворения

1. Творческая история создания. Дата написания и публикации. 2. Какое место занимает данное стихотворение в творчестве поэта и в истории русской литературы? 3. Какова тема и тональность стихотворения? 4. Объясните смысл названия. 5. Лирический сюжет и его движения. 6. Композиция. Основные структурные части. 7. Каков лирический герой, способы его самораскрытия. 8. Изобразительно-выразительные средства и определение их функций: • Лексический уровень (синонимы, антонимы, омонимы, старославянизмы, профессионализмы, неологизмы, диалектизмы, жаргонизмы, варваризмы) • Тропы (аллегория, гипербола, литота, метафора, олицетворение, оксюморон, метонимия, сравнение, эпитет) • Синтаксис (антитеза, бессоюзие, многосоюзие, градация, инверсия, анафора, эпифора, повтор, параллелизм строения, риторический вопрос и восклицание) • Фонетика (мелодика, звукопись, звукоподражание, аллитерация, ассонанс) 9. Ритмическая организация стихотворения: • Размер • Способ рифмовки

76

• Клаузула • Рифма • Вид строфы 10. Идея стихотворения, выявленная в итоге анализа.

Образцы комментария к письменному анализу художественного текста школьниками

из отчетов студентов 1. Место проведения: 7 «А» класс средней общеобразовательной школы № 52 Канавинского района г. Нижнего Новгорода 2. Проводила: Суркова И.М. (гр. 0153) 3. Предмет: литература 4. Цель: выявить у учащихся уровень владения навыками филологического анализа худо-жественного текста 5. Текст для анализа — отрывок из поэмы Н.А. Некрасова «Русские женщины» // Коровина В.Я. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. М., 2001. С. 204-217. 6. Вопросы для анализа: 1. Как бы вы определили тему и идею поэмы? 2. На какие композиционные части вы бы разделили этот отрывок? Аргументируйте. 3. Проанализируйте образ главной героини: что можно сказать о ее характере, основываясь на мотивах ее действий, поступков, содержании мыслей и речи? 7. Работа оценивалась следующим образом: «5» — почти безошибочный, четкий анализ; владение литературоведческими терминами; «4» — в анализе упущены некоторые важные моменты; нет последовательности в изложении, нечетко выделены композиционные части; «3» — не раскрыты тема или идея произведения, схематичность анализа образа героини; «2» — в анализе допущены грубые ошибки, не раскрыты полностью тема и идея, нет анализа характера героини. 8. При анализе работ выявлены следующие результаты: Всего писали работу 14 человек (100 %): «5» — 8 человек (53 %); «4» — 4 человека (29%); «3» — 2 человека (13%). 9. Данные результаты позволяют сделать следующие выводы: 1. В целом уровень владения навыками филологического анализа художественного произведения в данном классе можно считать хорошим. 2. Основные ошибки, допущенные учениками при анализе: - не отработан навык четкой формулировки темы; - не видят различия между темой и идеей; - при характеристике героини ограничиваются перечислением ее качеств, не подкрепляя свое мнение цитатами; - разграничение поэмы на части сводится к пересказу происходящих событий без их анализа. ЗАМЕЧАНИЕ: что касается отсутствия вопроса об определении изобразительно-выразительных средств в поэме, то я объясняю это тем, что текст для анализа был выбран сравнительно большой, и ребятам было бы сложно в ограниченное время определить особенности поэтики поэмы.

Для анализа учащимися 11 класса было на выбор предложено одно из стихотворений А. Блока

(«Россия» или «Незнакомка»). Данные стихотворения являются программными для творчества А. Блока, так как в них представлены тема России и образ Прекрасной Дамы. Непосредственно перед проведением данной письменной работы учитель (Русских Ю.В.) провела небольшую лекцию, посвященную основным принципам анализа лирического стихотворения. В данной лекции говорилось о необходимости учитывать единство формы и содержания, о связи темы лирического стихотворения с личной судьбой поэта и с общественным положением, об образе лирического героя и т.д. Учащимся были предложены вопросы, на которые следовало обратить внимание в ходе анализа:

77

1. Определите тему, конфликт, сюжет и композицию текста. 2. Выявите художественный образ (систему образов). 3. Назовите основные художественные средства, использованные автором для создания образов

(тропы, поэтическая лексика, поэтическая фонетика, поэтический синтаксис, стилистические фигуры речи).

В основном учащиеся справились с заданием, хотя целостный анализ стихотворения представлен единично. В большинстве случаев учащиеся необоснованно делают акцент на каком-либо виде анализа, например историко-литературном, и таким образом подробный анализ отсутствует. Часто ученикам не удается проследить движение мысли и чувства в художественном тексте и тем самым рассмотреть его композицию, конфликт, отметить элементы лирического сюжета. Формулировка темы, идеи, проблематики зачастую вызывает затруднения, эти понятия смешиваются.

Одним из важнейших элементов восприятия оценки стихотворения становится его наблюдение над его общественным звучанием, однако в ряде работ весьма ощутима тенденция к поверхностной или слишком прямолинейной трактовке. Подчас ученики применяют одни и те же формулы к характеристике разных художественных явлений, тем самым уравнивают, нивелируют их содержание. О художественных достоинствах стихотворения старшеклассники или не говорят ничего или говорят крайне бегло, невнятно, обнаруживая слабую осведомленность в вопросах теории литературы и недостаточно развитый эстетический вкус.

Тестирование школьников с использованием метода атрибутивного чтения

Определите автора и название произведения (7 класс) 1) Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь над нею, но примите ее в сердце свое и не ленитесь, но усердно трудитесь... В дому своем не ленитесь, но за всем наблюдайте, не полагайтесь ни на тиуна (управляющий хозяйством), ни на отрока (слуга), чтобы приходящие к вам не посмеялись ни над домом вашим, ни над обедом вашим. 2) Есть в земле Российской город, называемый Муром. В нем, как рассказывают, правил князь по имени Павел. 3) Елисавета здесь воздвигла зрак Петров К утехе россов всех, но кто он был таков, Гласит сей град и флот, геройства и войски, Гражданские труды и подвиги геройски 4) Поймали птичку голосисту И ну сжимать ее рукой. Пищит бедняжка вместо свисту, А ей твердят: пой, птичка, пой! 5) — Дитя, что ко мне ты так робко прильнул? — Родимый, лесной царь в глаза мне сверкнул; Он в темной короне, с густой бородой. — О нет, то белеет туман над водой. 6) Люблю тебя, Петра творенье, Люблю твой строгий, стройный вид, Невы державное теченье, Береговой ее гранит... 7) Скажи мне, кудесник, любимец богов, Что сбудется в жизни со мною? И скоро ль на радость соседей-врагов, Могильной засыплюсь землею? 8) Не сияет на небе солнце красное, Не любуются им тучки синие: То за трапезой сидит во златом венце, Сидит грозный царь Иван Васильевич. 9) При въезде их оглушили пятьдесят кузнецких молотов, ударявших в двадцати пяти кузнецах, покрытых дерном и вырытых в земле. Сильные кожевники сидели под навесом крылец на улице и

78

мяли своими дюжими руками бычьи кожи... Но первый, кто попался им на встречу, это был запорожец, спавший на самой середине дороги, раскинув руки и ноги. 10) Свежая струя пробежала по моему лицу. Я открыл глаза: утро зачиналось. Еще нигде не румянилась заря, но уже забелелось на востоке. Все стало видно, хотя смутно видно, кругом. 1) «Поучение» Владимира Мономаха 2) Ермолай Еразм «Повесть о Петре и Февронье Муромских» 3) М.В. Ломоносов «К статуе Петра Великого» 4) Г.Р. Державин «На птичку» 5) В.А.Жуковский «Лесной царь» 6) А.С. Пушкин «Медный всадник» 7) А.С. Пушкин «Песнь о вещем Олеге» 8) М.Ю. Лермонтов «Песня по купца Калашникова» 9) Н.В. Гоголь «Тарас Бульба» 10) И.С. Тургенев «Бежин луг»

Из какого произведения взяты строчки? (7 класс) 1. Ермолай Еразм, «Повесть о Петре и Февронье Муромских» Наутро люди увидели, что их гробы пусты, а тела их обретаются внутри города, в соборной церкви, в едином гробе, который они повелели дня себя истесать. 2. А. С. Пушкин, «Медный всадник» Люблю тебя, Петра творенье, Люблю твой строгий, стройный вид, Невы державное теченье, Береговой ее гранит. 3. А.С. Пушкин, «Песнь о Вещем Олеге» Из темного чеса навстречу ему Идет вдохновенный кудесник, Покорный Перуну старик одному, Заветов грядущего вестник. 4. А.С. Пушкин, «Борис Годунов» Еще одно, последнее сказанье - И летопись окончена моя, Исполнен долг, завещанный от Бога Мне, грешному. 5. М.Ю. Лермонтов, «Песня про купца Калашникова...» Над Москвой великой, златоглавою, Над стеной кремлевской белокаменной Из-за дальних лесов, из-за синих гор, По тесовым кровелькам играючи, Тучки серые разгоняючи, Заря алая подымается. 6. Н.В. Гоголь, «Страшная месть» Чуден Днепр при тихой погоде, когда вольно и плавно мчит сквозь леса и горы полные воды свои. Редкая птица долетит до середины Днепра. Чуден Днепр и при теплой летней ночи, когда все засыпает: и человек, и зверь, и птица. 7. Н.В. Гоголь, «Тарас Бульба» Степь, чем далее, тем становилась прекраснее. Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных цветов. Сквозь тонкие, высокие стебли травы сквозили голубые, синие и зеленые волошки; желтый дрок выскакивал вверх своей пирамидальной верхушкою; белая кашка зонтикообразными шапками пестрела на поверхности: занесенный бог знает откуда колос пшеницы наливался в гуще. 8. И.С. Тургенев, «Бирюк» Гроза надвигалась. Впереди огромная лиловая туча медленно поднималась из-за чеса: надо мною и мне навстречу неслись длинные серые облака: ракиты тревожно шевелились и лепетали. Душный жар внезапно сменился влажным холодом, тени быстро густели.

79

О ком идет речь? (7 класс) 1. М.Ю. Лермонтов Был талантливым шахматистом, писал картины, сочинял пьесы и пел оперы, играл на фортепьяно, решал трудные математические задачи, сочинял стихи, но был одиноким. 2. Н.В. Гоголь Был очень странным ребенком, скрытным, с детьми не играл, прятался в комнате и любил читать в углу до утра. Был всю жизнь религиозен. Сжег не одно свое произведение. 3. Степан Калашников (М.Ю. Лермонтов, «Песня про купца Калашникова...») Схоронили его за Москвой-рекой, В чистом поле промеж трех дорог, Промеж Тульской, Рязанской, Владимирской; И бугор земли сырой тут насыпали, И кленовый крест тут поставили, И гуляют, шумят ветры буйные Над его безымянной могилкою. 4. Колдун (Н.В. Гоголь, «Страшная месть») Когда же есаул поднял иконы, вдруг все лицо его переменилось: нос вырос и наклонился на сторону, вместо карих, запрыгали зеленые очи, губы засинели, подбородок задрожал и заострился, как копье, изо рта выбежал клык, из-за головы поднялся горб, и стал козак — старик. 5. Андрий (Н.В. Гоголь, «Тарас Бульба») И погиб казак! Пропал для всего казацкого рыцарства! Не видать ему больше ни Запорожья, ни отцовских хуторов своих, ни церкви божьей Украине не видать тоже храбрейшего из своих детей, взявшихся защищать ее! 6. Остап (Н.В. Гоголь, «Тарас Бульба»): Ни крика, ни стона не было слышно даже тогда, когда стали перебивать ему на руках и ногах кости, когда ужасный хряск их послышался среди толпы отдаленным зрителям. Но, когда подвели его к последним смертным мукам, казалось, как будто стала подаваться его сила. И повел он очами вокруг себя: Боже, всё неведомые, всё чужие лица! Хоть бы кто-нибудь из близких присутствовал при его смерти!

Образцы комментария к тестированию школьников методом атрибутивного чтения из отчетов студентов

Место проведения: 6 «Б» класс (филологический), средняя школа № 85 с углубленным изучением отдельных предметов Сормовского района г. Нижнего Новгорода. Проводила: студентка 5 курса Сердюк О.Е. Предмет: литература. Цель: выявить уровень самостоятельной начитанности школьников, их ориентирование в текстах мифологической, фольклорной и эпической литературы, уровень определения индивидуального стиля произведений. Шестиклассникам было предложено установить название следующих отрывков: 1. «Рождение Зевса»; 2. «Битва Аполлона и Пифона»; 3. «Рождение Артемиды»; 4. «Илья Муромец и Соловей-разбойник»; 5. «Добрыня и змей»; 6. «Алеше Попович и Тугарин»; 7. «Перун и Скипер-зверь»; 8. «Песнь о Роланде»; 9. «Чудо Георгия о Змие»; 10. «Повесть о Евпатии Коловрате». Укажите названия текстов: 1. ...А Зевс тем временем рос на Крите. Нимфы Адрастея и Идея лелеяли маленького Зевса, они

вскормили его молоком божественной козы Амалфеи. Пчёлы носили мед маленькому Зевсу со склонов высокой горы Дикты. У входа же в пещеру юные куреты ударяли в щиты всякий раз, когда маленький Зевс плакал, чтобы не услыхал его плача Крон и не постигла бы Зевса участь

80

его братьев и сестер... 2. ...Быстро достиг Аполлон мрачного ущелья, жилища Пифона. Кругом высились скалы, уходя

высоко в небо. Мрак царил в ущелье. По дну его стремительно нёсся, седой от пены, горный поток, а над потоком клубились туманы. Выполз из своего логовища ужасный Пифон<...> Тогда раздался звон тетивы серебряного лука, как искра, сверкнула в воздухе не знающая промаха золотая стрела, за ней другая, третья; стрелы дождём посыпались на Пифона, и он бездыханный упал на землю.

3. ... Шумная толпа нимф сопровождает её, а она величественная, в короткой одежде охотницы, доходящей лишь до колен, быстро несётся по лесистым склонам гор. Не спастись от её не знающих промаха стрел ни пугливому оленю, ни робкой лани, ни разъяренному кабану, скрывающемуся в зарослях, камыша. <...> Когда же утомится богиня на охоте, то спешит она с нимфами в священные Шельфы, к любимому брату, стреловержцу Аполлону.

4. ...А и как старый-то казак да Илья Муромец Берет плёточку шелковую в белу руку, А он бил коня по крутым рёбрам, Говорил-то он, Илья, таковы слова: «Ах ты, волчья сыть, травяной мешок! Аль идти не можешь, аль нести не хочешь? Что же ты об кочки, собака, спотыкаешься?»

5. ... Тут молоденький Добрынюшка Никитич, Он скорёшенько бежал да ко добру коню, Надевал свою одёжищу снарядную, Выезжал Добрыня во чисто поле Посмотреть на Змеища Горыныща, Да которым он местечком полетит!

6. ... Дa едет Тугарин по чисту полю, Кричит он, зычит во всю глотку-то: «Дa хочешь ли, Алёша, я конем стопчу? Дa хочешь ли, Алеша, я копьем сколю? Да хочешь ли, Алеша, я живьём сглотну?»

7. ...Тут пронзил Перун зверя-Скипера, отворил ему кровь поганую, из разверстой груди вынул сердце он — далеко метнул в море синее. Высоко поднял зверя-Скипера и на Землю Мать уронил его. Мать Сыра Земля расступилася, поглотила всю кровь поганую, и упал в провал лютый Спипер-зверь. И Перун могучий тогда завалил то ущелье горами Кавказскими.

8. ... Могучий Карл окончил речь свою, Нo граф Роланд её не одобряет, Он с места встал и Карлу возразил: «Поверить маврам может лишь безумный, Семь долгих лет воюем с ними мы...».

9. ... Царь же, отец её, и мать её в тот день рыдали и плакали очень о деве этой. Но, внезапно увидев девицу, ведущую змея, и чудотворца святого, великого мученика и страстотерпца Георгия, идущего впереди, испугавшись ужасно, пустились бежать. Святой же и великий мученик за веру Христову и чудотворец Георгий воскликнул громким голосом, говоря: «Не бойтесь! Если веруете в Христа, в которого верую я, то увидите ныне спасение своё».

10. ...И увидел безбожный царь Батый страшное пролитие крови христианской, и ещё больше разъярился и ожесточился, и пошёл на Суздаль и на Владимир, собираясь землю Русскую попленитъ, и веру христианскую искоренить, и церкви Божьи до основания разорить.

Данное тестирование оценивалось по следующим критериям: 100-90% — отличный уровень начитанности; 80-70% — хороший уровень; 60-50% — удовлетворительный уровень; 40% и менее — неудовлетворительный уровень начитанности. Тестирование выявило следующие результаты: Из 22 человек, принимавших в нем участие, 54% показали отличный уровень начитанности; 36% показали хороший уровень начитанности; 10% показали удовлетворительный уровень начитанности

81

Данные результаты тестирования позволяют сделать следующие выводы: 1. В целом уровень самостоятельной начитанности в данном классе можно определить как отличный. 2. Хуже всего ребята справились с определением названий мифов «Битва Аполлона и Пифона», «Рождение Артемиды», «Перун и Скипер-зверь», былин «Илья Муромец и соловей-разбойник». Перед тестированием была поставлена задача определить точное название произведения, а это, видимо, вызвало некоторые трудности. 3. Без ошибок учащиеся определили «Песнь о Роланде», легенду «Чудо Георгия о Змие» и «Повесть о Евпатии Коловрате», что говорит об их интересе к произведениям, отражающим исторические события.

Тестирование проводилось в 8 классе. Место тестирования в учебной программе: после изучения повести А.С. Пушкина

«Капитанская дочка». В тестировании принимало участие 15 человек. Учащимся были предложены следующие вопросы: 1. О ком это сказано: «Под его надзором на двенадцатом году жизни выучился я русской

грамоте и мог очень здраво судить о свойствах борзого кобеля»? (О Савельиче.) 2. Кем был мосье Бопре во Франции до того, как стать в России учителем? (Парикмахером.) 3. Назовите любимую книгу отца Гринева. (Придворный календарь.) 4. Воспроизведите напутственные слова отца Гринева сыну из I главы, которые вынесены в

эпиграф к повести «Капитанская дочка». («Береги платье снову, а честь смолоду».) 5. За что Швабрин оказался в Белогорской крепости? (За «смертоубийство» на дуэли.) 6. Что ожидал Гринев увидеть в Белогорской крепости и что увидел в действительности? («Я

глядел во все стороны, ожидая увидеть грозные бастионы, башни и вал; но ничего не видал, кроме деревушки, окруженной бревенчатым забором».)

7. «Слова Марьи Ивановны открыли мне глаза и объяснили многое. Я понял упорное злоречие, которым Швабрин ее преследовал». О каких словах Марьи Ивановны говорит Гринев? (О сватовстве Швабрина.)

8. Чьи это слова: «Долг наш защищать крепость до последнего нашего издыхания; об этом и говорить нечего. Но надобно подумать о безопасности женщин»? (Это слова Гринева; именно он готов пожертвовать всем, чтобы спасти Машу.)

9. «Никогда не забуду этого человека. Он оглядывался на все стороны, как зверек, пойманный детьми». О ком говорит Гринев и при каких обстоятельствах он встретил этого человека? (Сцена пытки башкирца.)

10. Что сказал Гринев после того, как Пугачев рассказал ему калмыцкую сказку? («Но жить убийством и разбоем значит по мне клевать мертвечину»).

Максимальное количество баллов, которое можно было набрать при тестировании, - 10 баллов. Самое высокое количество баллов, набранных учащимися при данном тестировании, - 5 баллов. Результаты тестирования свидетельствуют о невысоком уровне усвоения школьниками данной

темы. Также, ввиду того, что материал был представлен на уроках очень подробно и внимание

школьников акцентировалось во многом на тех вопросах, которые затем были представлены в тестах, можно говорить о невысоком развитии памяти и внимания у подавляющего большинства учеников данного класса.

Отчет по педагогической практике

Я, Русских Юлия Владимировна, в период с 10 ноября по 26 декабря 2003 года проходила педагогическую практику в Ветлужской средней школе Краснобаковского района. Во время практики я провела уроки в 8 и 11 классах: 11 уроков литературы в 8 классе (по творчеству А.С.Пушкина, Лермонтова) и 7 уроков литературы в 11 классе (по творчеству Горького, Блока, Ахматовой, Есенина, Булгакова), 19 уроков по русскому языку в 8 классе, в том числе 2 открытых урока по этим предметам.

Мною были выполнены следующие задания:

82

- составлен дневник педагогической практики; - разработаны конспекты и модели открытых уроков по русскому языку и литературе,

выполнен самоанализ к этим урокам; - проверены диктанты, сочинения, изложения учеников 8 и 11 классов; - проанализирована типология ошибок у учащихся 8 и 11 классов, подобран дидактический

материал для исправления наиболее частотных ошибок разных типов; - проведена и проведена интегрированная олимпиада по русскому языку и литературе среди

учащихся 8 класса (работы учащихся прилагаются); - составлен тематический план уроков по литературе («Жизнь и творчество М.Горького») и по

русскому языку («Второстепенные члены предложения») - для 8-го класса; - проведено тестирование с использованием метода атрибутивного чтения (работы учащихся

прилагаются); - проведен письменный анализ школьниками художественного текста (работы прилагаются); - проведен интегрированный урок русской словесности (тема: «Изображение природы в

литературе, живописи и музыке», конспект, модель и самоанализ урока прилагаются); Во время практики я приобрела опыт работы классным руководителем. Я проводила в 8 классе

различные воспитательные мероприятия. Иногда разговаривала с учениками индивидуально, проводила беседы, повод для которых возникал стихийно, неожиданно.

Я очень довольна своей работой в школе. Ученики были очень активны (иногда даже чересчур), доброжелательны; каждый ребенок был для меня по-своему интересен. Во время моей практики мне очень помогла учительница по русскому языку и литературе Белова Галина Михайловна. Она буквально ввела меня в этот класс, помогла занять нужную психологическую позицию, оказывала ценную поддержку в разработке уроков и во время занятий, при этом не лишая меня самостоятельности. Я очень благодарна Галине Михайловне и считаю, что мои удачи на этой практике во многом являются ее заслугой.

17. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

I. Учебники по методике преподавания литературы 1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999. 2. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы / Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов

В.Ф.: Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 2002. 3. Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н.И.Кудряшева. М., 1961. 4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. 5. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о

методике. Тула, 2000. 6. Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т.Г.Браже. М., 1977. 7. Майман Р.Р. Практикум по методике преподавания литературы: Учебное пособие. М., 1986. 8. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. М., 1985. 9. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов. В 2 частях / Под ред.

О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. М., 1994. 10. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред.

А.Д. Жижиной. М., 1987. 11. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971. 12. Практикум по методике преподавания литературы: Учебное пособие для студентов вузов /

Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. 13. Рез З.Я. Лекции по методике преподавания литературы. Л., 1976. 14. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. 15. Смирнов С.А. Преподавание литературы в 5-8 классах. М., 1962.

II. Дополнительная литература по методике преподавания литературы 1. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М., 1990. 2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках литературы в

старших классах / Сост. Р.И.Альбеткова. М., 1991. 3. Алексеев А.Н. Внеклассные занятия по русскому языку и литературному чтению М., 1954.

83

4. Альбеткова Р.И., Мизина Ю.И. Самостоятельная работа учащихся по литературе в IV-VII классах. М., 1980.

5. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М., 1969. 6. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (4-7 классы).

Киров, 1974. 7. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: Развитие навыков анализа

поэтических произведений у старшеклассников. М., 1985. 8. Беленький Г.И. Теория литературы в выпускном классе. М., 1964. 9. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. Формирование общих понятий (VII–X

классы): Пособие для учителя. М., 1976. 10. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе (IV–X

классы): Пособие для учителя. М., 1983. 11. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. М., 1986. 12. Бессонов Л.П. Литературные кружки и литературно-музыкальные вечера в средней школе.

Л., 1960. 13. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к

спецкурсу. М., 1979. 14. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения

литературы в 8 классе. М., 1980. 15. Богданова О.Ю., Овчинникова Л.В., Романичева Е.С. Экзамен по литературе: от выпускного

до вступительного. М., 1997. 16. Богуславский С.Р. Школьный литературный музей-клуб. М., 1989. 17. Бочаров Г.К. Живое слово преподавателя литературы. М.-Л., 1947. 18. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 классах вечерней школы. Л., 1968. 19. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1964. 20. Быкова Е.Л. Литературные праздники в школе. Киев, 1986. 21. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения ли-

тературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1984. 22. Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. Я.А.Ротковича. М., 1970. 23. Внеклассная работа по литературе в школе / Под ред. М.Д. Пушкаревой. М., 1955. 24. Войтушенко В.Д., Король Н.И. Изучение литературно-критических материалов в школе.

Киев, 1982. 25. Воловникова Г.М. Современные задачи развития факультативных занятий по литературе в 8

классе. М., 1980. 26. Вопросы анализа художественных произведений / Под ред. Н.О. Корста. М., 1969. 27. Вопросы преподавания литературы в средней школе. М., 1965. 28. Вопросы теории преподавания литературы в школе. Владимир, 1976. 29. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по

литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. М., 1981. 30. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под

ред. А.М. Докусова. Л., 1972. 31. Гончаренко Т.И. Литературное общество в школе. М., 1959. 32. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., 1981. 33. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся в старших классах. М., 1984. 34. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий

в средних учебных заведениях. М., 1988. 35. Доманский В.А. Факультативные занятия по русской литературе в 11 классе. Киев, 1990. 36. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). М., 1975. 37. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (IV-VIII классы). М., 1980. 38. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977. 39. Зверев И.Д., Максимов В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. 40. 3вягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе. Л., 1988. 41. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М., 1982. 42. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением. М.,

1978.

84

43. Из опыта внеклассной работы по литературе / Сост. Е.И. Бушина. М., 1980. 44. Из опыта преподавания литературы. М., 1975. 45. Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в

средней школе / Под ред. Н.П. Михальской и В.В. Трофимовой М., 1980. 46. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. 47. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. М., 1971. 48. Исследование художественных интересов школьников. М., 1974. 49. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в

школе: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1988. 50. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980. 51. Каплан И.Е. Изучение биографии писателя в старших классах: Пособие для учителя. М.,

1964. 52. Качурин М.Г. Выразительное чтение в VIII–X классах. Л. 1960. 53. Качурин М. Г., Мотольская Д.К. Методика факультатива по литературе в 8 классе. М., 1980. 54. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках

литературы. М., 1982. 55. Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках литературы. Киев, 1991. 56. Кондрашов В. Литературные викторины. Кострома, 1957. 57. Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся 4-7 классов. М, 1978. 58. Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М., 1963. 59. Костылев О.Л. Критическая статья на уроке литературы. Л., 1976. 60. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М.,

1959. 61. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981. 62. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981. 63. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки… Минск, 1976. 64. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. М., 1974. 65. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л., 1977. 66. Лейбсон В.И. Методические рекомендации по литературно-творческому развитию

школьников во внеклассной работе. М., 1984. 67. Леонов С. А. Литература классицизма в школьном изучении. М. 1997. 68. Леонов С.А. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы:

Учебное пособие к спецкурсу. М., 1988. 69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 70. Львова Ю.Л. Республика муз. Киев, 1984. 71. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы (из опыта работы учителя в

старших классах). М., 1979. 72. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие

школьников. Л., 1974. 73. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в

школе. М., 1977. 74. Маранцман В.Г. Труд читателя. М., 1985. 75. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985. 76. Медведев В.П. Изучение эпического произведения в школе. М., 1963. 77. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцева. М.,

1990. 78. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович.

М., 1959. 79. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Формирование активной гражданской позиции на уроках

литературы в 4-7 классах. М., 1987. 80. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976. 81. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964. 82. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения. М., 1969. 83. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе. Л., 1983. 84. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1959.

85

85. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы, М., 1972. 86. Николаева Л.А. Учись быть читателем. М., 1982. 87. Орлов Б.А. Как писать сочинение по литературе. М., 1977. 88. Перевозная Е.В. Воспитание на уроках литературы (из опыта). Минск, 1968. 89. Перевозная Е.В. Нравственное воздействие литературы: VIII–Х классы. Минск, 1981. 90. Поиск новых путей: Из опыта работы / Сост. С. Н. Громцева. М., 1990. 91. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. статей / Отв. ред.

О.Ю.Богданова. М., 1997. 92. Проблемы анализа художественного произведения в школе. М., 1996. 93. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Т.Ф.

Курдюмовой. М., 1985. 94. Произведения советской литературы в средней школе / Под ред. С.А. Леонова. М., 1984. 95. Прокофьев Н.И. Формирование понятий теории литературы в старших классах. М., 1961. 96. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе.

V–VI классы. М., 1963. 97. Развитие речи учащихся на уроке литературы / Отв. ред. Н.В.Колокольцев. М., 1980. 98. Развитие речи учащихся IV—Х классов в процессе изучения литературы / Сост. В.Я.

Коровина. М., 1985. 99. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (IV-VII классы). Л., 1968. 100. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. М., 1959. 101. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976. 102. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе // Известия

АПН РСФСР. Вып. 50. М., 1953. 103. Рубина Ю.И. Основы педагогического руководства школьной театральной

самодеятельностью. М., 1974. 104. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В.С. Баевский. М., 1969. 105. Русский учитель / Под ред. Н.И. Громова. Л., 1959. 106. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М., 1966. 107. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. 108. Самостоятельная работа по литературе / Под ред. В.В. Трофимовой. М., 1983. 109. Славина И.И. Литературный клуб старшеклассников. Л., 1969. 110. Смородинская М.Д. Чтение юношества М., 1976. 111. Снежневская М.А. Теория литературы в IV–VI классах средней школы: Пособие для

учителя. М., 1978. 112. Совершенствование преподавания литературы в школе: Пособие для учителя / Под ред. Г.И.

Беленького. М., 1986. 113. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З.С. Смелковой. Л., 1990. 114. Соловьева Н.М., Завадская Т.Ф. Выразительное чтение в 4-8 классах. М., 1983. 115. Сорокина К.Ю. Школьный театр как средство литературного развития. М., 1981. 116. Творческие сочинения в старших классах на литературные темы / Под ред. Н.В.

Колокольцева. М., 1966. 117. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. М., 1966. 118. Уроки внеклассного чтения / Под ред. Я.Г. Неструх. М., 1980. 119. Уроки литературы в старших классах (из опыта работы) / Под ред. Н.И. Кудряшева и Н.Д.

Молдавской. М., 1958. 120. Урок литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1984. 121. Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. М., 1983. 122. Урок литературы в школе / Под ред. А.М. Докусова. М., 1974. 123. Федорец Г.Ф. Осуществление межпредметных связей в обучении. М., 1981. 124. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. М., 1956. 125. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994. 126. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Методологические

проблемы и размышления. М., 1982. 127. Эстетическое воспитание на уроках литературы и во внеклассной работе / Под ред. Е.Г.

Савченко. М., 1954.

86

128. Этюды дидактики высшей школы: Монография / Под ред. А.П. Чернышева. М., 1995. 129. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М,. 1964. 130. Янко М.Д. Литературное краеведение в школе. М., 1976.

III. Учебники по методике преподавания русского языка

1. Баринова Е. А. Методика русского языка. М., 1974. 2. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. 3. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973. 4. Лапатухин М. С. Методика русского языка в средней школе. Калинин, 1974. 5. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998. 6. Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990. 7. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М., 1986. 8. Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика. Опыт применения научно-

грамматических принципов к школьной практике. М, 1983. 9. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. 10. Урок русского языка на современном этапе. М., 1970. 11. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. 12. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964. (1973) 13. Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в

общеобразовательных учреждениях. М., 1996. 14. Хрестоматия по методике русского языка. Организация учебного процесса по русскому

языку в школе. М., 1991. 15. Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и пунктуации в

общеобразовательных учебных заведениях. М., 1996.

IV. Дополнительная литература по методике преподавания русского языка 1. Активные формы организации урока русского языка. Л., 1989. 2. Актуальные проблемы развития речи учащихся. М., 1980. 3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987. 4. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. М., 1987. 5. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М., 1979. 6. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. М., 1978. 7. Булаховский Л.А. Исторический комментарий к литературному языку. М., 1958. 8. Валгина И.С. Трудные вопросы пунктуации. М., 1982. 9. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983. 10. Виды внеклассной работы по русскому языку. М., 1968. 11. Виды работ по развитию речи. М., 1963. 12. Виноградов В.В. Грамматические признаки местоимений как особой части речи в

современном русском языке. М., 1972. 13. Волков А.Г. Язык как система знаков. М., 1966. 14. Гвоздарев Ю.А. Рассказы о русской фразеологии. М, 1988. 15. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М., 1977. 16. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М., 1987. 17. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М, 1988. 18. Головин Б.Н. Язык и статистика. М., 1967. 19. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М., 1983. 20. Горбачевич К.С. Вариативность слова и языковая норма. Л., 1978. 21. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н., Концевая Л.А. Язык, речь и секреты

пунктуации. М., 1995. 22. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991. 23. Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. М., 1984. 24. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. М., 1983. 25. Григорян Л.Т. Язык мой - друг мой. М., 1988. 26. Дифференциальные аспекты семантики местоимений. М., 1985. 27. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

87

28. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в 4-8 кл. М.,1982. 29. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.,1969. 30. Жуковская О.А., Шаповалова Г.А. Изучение словообразования в восьмилетней школе. М.,

1983. 31. Земская Е.А. Как делаются слова. М., 1963. 32. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса М , 1978. 33. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982. 34. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970. 35. Иванов В.В., Потиха З.А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в

школе. М., 1985. 36. Иванов П.П. Методика изучения фонетики в 4 классе. М., 1959. 37. Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста // РЯШ -1999 - №2. 38. Ивченков П.Ф. Обучение изложениям. М., 1994. 39. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. 40. Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи. М.,

1980. 41. Капинос В.И. Культура речи. М., 1980. 42. Кобызев А.И. Индивидуальные задания по русскому языку в 5-7 классах. М., 1957. 43. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993. 44. Колесников А. А. Грамматические категории имен существительных современного русского

языка в плане отображения действительности. Днепропетровск, 1974. 45. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского языка в

школе. М., 1991. 46. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986. 47. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты. М., 1963. 48. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить. М., 1975 49. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. М, 1991. 50. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. 51. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1980. 52. Ломизов А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. М., 1975. 53. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980. 54. Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе: 5-9 кл. М., 1989. 55. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся. М., 1985. 56. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1978. 57. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. М., 1982. 58. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. 59. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М., 1988. 60. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей /

Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др. Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1980. 61. Методические рекомендации к организации и проведению уроков обобщенного повторения

в форме дидактической игры на материале морфологии / Сост. О.В.Канарская и др. Л., 1985. 62. Милославский И.Г. Зачем нужна грамматика? М., 1988. 63. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984. 64. Павлович А.И. Таблицы по исторической грамматике русского языка. М., 1963. 65. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. М., 1980. 66. Панов М.В. Занимательная орфография. М., 1984. 67. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988. 68. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М., 1982. 69. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителя / Под

ред. В.В.Бабайцевой, Г.К.Лидман-Орловой. М., 1979. 70. Проблемы обогащения словарного запаса учащихся 1-8 классов на уроках русского языка.

М., 1969. 71. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. М., 1964. 72. Пути совершенствования учебного процесса по русскому языку в средней школе. М., 1981. 73. Развитие речи школьников при изучении грамматики. Л., 1979.

88

74. Развитие устной и письменной речи. Л., 1976. 75. Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Л., 1984. 76. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1996. 77. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М., 1996. 78. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1999. 79. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1973. 80. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. М., 1990. 81. Смелкова З. С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках

словесности. М., 1999. 82. Совершенствование методов обучения русскому языку / Под ред. А. Ю. Купаловой. M., 1981. 83. Солганик Г.Л. От слова к тексту. М., 1991. 84. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977. 85. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 86. Тростенцова Л. А. Методика морфологии // Основы методики русского языка в 4-8 классах

М., 1983. 87. Уроки развития речи в 5-9 классах: Пособие для учителя. М., 1996. 88. Успенский Л.В. Слово о словах. Ты и твое имя. Л., 1962. 89. Ушаков Н.Н., Суворова Г.И. Внеклассная работа по русскому языку. М.,1985. 90. Фолсом Ф. Книга о языке. М., 1974. 91. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 92. Фролова И. А. Практический курс русской фонетики и интонации. М, 1991. 93. Функциональная стилистика: Теория стилей и их языковая реализация. Межвуз. сб. науч. тр.

Пермь, 1986. 94. Шанский Н.М. В мире слов. М., 1985. 95. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М., 1990. 96. Шахматов А. А. Очерк современного русского литературного языка. М., 1941. 97. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977. 98. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. 99. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 100. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание). М., 1984.

V. Учебно-методические пособия, изданные преподавателями НГПУ 1. Гаврий М.С., Зимицкая М.Л. Обучение словесности в учебных заведениях инновационного

типа: Методические рекомендации для практических занятий по методике русского языка. Ч. 1. Н.Новгород, 2003.

2. Глебова Е.Ф. Русский язык: Учебник для 8-9 классов. Н.Новгород, 1994. 3. Глебова Е.Ф. Уроки русского языка в 7 классе (Из опыта работы): Пособие для учителей. М.,

1979. 4. Егоршина Е.В. Формирование общекультурной компетентности учащихся в процессе

изучения древнерусской литературы. Н.Новгород, 2003. 5. Зимицкая М.Л. Обучение словесности в учебных заведениях инновационного типа:

Методические рекомендации для практических занятий по методике русского языка. Ч. 2. Активная грамматика. Н.Новгород, 2003.

6. Зимицкая М.Л. Учебные тексты: психолого-педагогическая семантика: Дидактические материалы к курсу по выбору для студентов 5 курса филологического факультета. Н.Новгород, 2001.

7. Казакова Л.Н. Формирование логико-понятийной культуры учащихся в процессе изучения русской литературы конца ХIХ – начала ХХ века: Методическое пособие. Н.Новгород, 2004.

8. Казакова Л.Н., Шевцова Д.М. Художественный мир русской прозы (романы И.А. Гончарова «Обломов», И.С. Тургенева «Отцы и дети», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»): Учебно-методическое пособие. Н.Новгород, 2003.

9. Курылева Н.В. Программно-методические материалы по курсу «Методика преподавания русского языка». Н.Новгород, 2004.

10. Много голосов — один мир: Дидактический материал по русской и зарубежной литературе для 10-11 классов средней школы / Региональная программа гуманитарного образования.

89

НГПУ, НИРО. Авт. Т.П. Комышкова, Г.П. Любимова, Л.В. Шамрей, Л.В. Дербенцева, М.В. Ладилова. Н.Новгород, 1994.

11. Лобанова И.Н. Методические рекомендации по семантико-функциональному изучению причастий в школе. Н. Новгород, 2002.

12. Лобанова И.Н. Программа магистерского курса «Микро- и макротехнологии в преподавания русской словесности». Н.Новгород, 2001.

13. Лобанова И.Н. Русский язык и культура личности. Варианты занятий на интегративно-интенсивной культуродиалоговой основе: Учебное пособие. Н.Новгород, 2004.

14. Любимова Г. П. Как работать со справочной лингвистической литературой. Горький, 1988. 15. Машкова О.И. Работа над терминами в процессе формирования навыков учебно-научной речи

учащихся. Н.Новгород, 1991. 16. Методические рекомендации по семантико-функциональному изучению русского языка в

школе. Н. Новгород, 1994. 17. Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе. Горький, 1989. 18. Педагогическая практика студентов филологического факультета. Методическое пособие.

Н.Новгород, 1998. 19. Практические рекомендации по обучению сочинениям различных жанров: Материалы для

студентов филологического факультета НГПИ им. М. Горького. Н.Новгород, 1992. 20. Русова Н.Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования: Монография.

Н.Новгород, 2002. 21. Русова Н.Ю. Как стать грамотным: Таблицы. Упражнения: Руководство по ускоренному

овладению навыками правильной письменной речи. М, Айрис – Пресс, 2004. 22. Русова Н.Ю. Как писать сочинение, изложение и диктант. Н.Новгород, 1997. 23. Русова Н.Ю. Логическая терминологическая культура школьной филологии (к проблеме

дидактического материала): Пособие для учителей. СПб. - Пушкин, 1998. 24. Русова Н.Ю. От аллегории до ямба: Терминологический словарь-тезаурус по ли-

тературоведению. Н.Новгород, 1999. (см. также издание: М., Флинта – Наука, 2004.) 25. Русова Н.Ю. Русский язык. Экзаменационные письменные работы: Тесты. Диктанты.

Сочинения. Изложения. М., 2003. 26. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании: Магистерский курс. Программа

и терминологический словарь. Н.Новгород, 2002. 27. Русова Н.Ю., Шевцов В.А. Читаем русскую лирику: Хрестоматия с пояснениями. Н.Новгород,

2001. 28. Русова Н.Ю., Шевцов В.А. Читаем русскую прозу: Хрестоматия с пояснениями. Н.Новгород,

2001. 29. Русский язык. Синтаксис: Учебные материалы для 8-9 классов. Горький, 1989. 30. Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород:

HГПУ, 1993. 31. Смирнов В. И. Воспитание культуры общения на уроках театрального искусства. Н.

Новгород, 1993. 32. Соколова В. В. Речевая культура школьников. Горький, 1989. 33. Сорокин Е.Г. В помощь учителю-стажеру. Работа над синонимами при изучении глаголов.

Горький, 1986. 34. Справочные материалы к государственному экзамену «Литература и методика ее

преподавания» (тезисные планы к экзаменационным заданиям) / Отв. за выпуск Т.П. Комышкова, Н.М. Ильченко, Н.Ю. Русова. Н.Новгород, 2002.

35. Справочные материалы к государственному экзамену «Русский язык и методика его преподавания» (раздел: методика преподавания русского языка) / Авт.-сост. М.С.Гаврий, М.Л.Зимицкая, И.Н.Лобанова, Н.Ю. Русова. Н.Новгород, 2002.

36. Уроки словесности: дидактический потенциал интегративных технологий: Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород, 2003.

37. Урок литературы в России — ХХ век (факты, имена, комментарии): Антология методических рекомендаций. Вып. 1. Н.Новгород, 1994.

38. Урок литературы: Содержание и основные направления педагогической практики студентов-филологов НГПУ. Вып. 2. Н.Новгород, 1995.

90

39. Федорова В.В. Методические рекомендации по морфемному и словообразовательному анализу. Н.Новгород: НГПУ, 1993.

40. Федорова В.В. Роль словообразовательной семантики в смысловой организации текста: Методические рекомендации. Н. Новгород: НГПИ, 1992.

41. Филологический анализ текста. Н.Новгород, 1996. 42. Функционирование языка и норма. Горький, 1986. 43. Ханов В.А. Анализ лирического стихотворения: Методические рекомендации. Н.Новгород,

2001. 44. Ханов В.А. Драма М. Горького «На дне» (методические рекомендации к изучению).

Н.Новгород, 1997. 45. Ханов В.А. «Как это понять — Россия?» Повести М. Горького «городок Окуров»:

фольклорно-мифологические истоки. Н.Новгород, 2004. 46. Ханов В.А. Религиозно-философские истоки творчества М.Горького. Н.Новгород, 2000. 47. Ханов В.А. Религиозно-мифологические корни раннего творчества М. Горького. Н.Новгород,

2003. 48. Ханов В.А. Творчество М.Горького 1905-1910 годов и духовная народная культура.

Н.Новгород, 2004. 49. Шамрей Л.В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной

культуры. Н.Новгород, 1993. 50. Шамрей Л.В. Открытый урок: Из опыта экспериментальной работы по русской и зарубежной

литературе в школах нового типа. Н.Новгород, 1993.