Наука и просвещение III Часть 2

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ

Материалы II Международной научно-практической конференции

(15 мая 2011г.)

Сборник научных трудов

ЧАСТЬ II

ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com

Киев 2011.

2

УДК 001.891 ББК 30 Н34

Редакционная коллегия: д.т.н., профессор Иванов В.А. (отв. ред) к.т.н., доцент Воронов А.С. к.э.н., доцент Смирнов А.А. д.п.н., профессор Андреев И.Н. Н34: Наука и просвещение: Материалы II Международ-ной научно-практической конференции (15 мая 2011г.): В 3-х частях.– Ч.2./ Отв. ред. В.А.Иванов.-Киев: «Издатель-ство Простобук»,2011.-229с. ISSN 2222-9132 Содержание сборника составляют научные статьи уче-ных России и других стран. Излагается теория, методо-логия и практика научных исследований в области науки, производства, инноваций, социологии, экономики и управления. Сборник адресован ученым, преподавателям, аспиран-там, докторантам и студентам вузов, учителям школ. ISSN 2222-9132

©Ломоносовский научный центр, г. Санкт-Петербург, 2011г. © Авторы статей, 2011

3

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ НАУКИ

БИОГЕОХИМИЧЕСКАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ГЕОБОТАНИЧЕСКИХ ПОЯСОВ ТЕБЕРДИНСКО-

ГО ЗАПОВЕДНИКА

Т.В. Дегтярева

Ставропольский государственный университет

АННОТАЦИЯ

Характеризуются биогеохимические особенности высотных геоботанических поясов Тебердинского био-сферного заповедника. На основе количественных пока-зателей перераспределения элементов в пределах высот-но-экологического профиля выявлены проявления гео-химической индивидуальности в каждом поясе.

Биогеохимические взаимодействия и отношения

между различными компонентами горных ландшафтов характеризуются высокой напряженностью и интенсив-ностью. Их изучение возможно через определение коли-чественных показателей межкомпонентного перераспре-деления химических элементов. Полевые исследования проводились на опорных участках стационарного высот-но-экологического профиля хребта Малая Хатипара, ко-торый является северным отрогом Бокового хребта в пре-делах Тебердинского государственного биосферного за-поведника. Значительные колебания высот в пределах профиля обусловили формирование нескольких геобота-нических высотных поясов: смешанных и хвойных лесов,

4

березовых криволесий, субальпийских и альпийских лу-гов, нивального. Определение содержания микроэлемен-тов (цинка, меди, свинца и кадмия) проводилось методом вольтамперометрического анализа. Изучение почвенно-геохимических параметров (рН, количества гумуса) и со-держания микроэлементов в почве, доминирующих ви-дах растений и почвенных животных позволяет выявить биогеохимические особенности в каждом геоботаниче-ском поясе.

Субнивальный пояс в пределах изучаемого клю-чевого профиля Тебердинского заповедника занимает 4 % территории. Фрагментарные почвы субнивального пояса имеют кислую реакцию (рH=4,7) с понижением кислотности к породе (рH=5,3).Содержание гумуса в го-ризонте А – 10,8%. Относительно среднего содержания элементов в калиевых гранитах верхнепалеозойского комплекса в почвах слабо накапливается Cu (кларк кон-центрации Кк=1,2) и Zn (Кк=1,7), рассеиваются Pb (кларк рассеивания Кр=2) и Cd (Кр=6). Растения наиболее энер-гично аккумулируют Zn (коэффициент биологического поглощения Ах=0,44) и Cu (Ах=0,2). В условиях интен-сивного выноса элементов сглаживается биогеохимиче-ская специфика видов: биологический ряд поглощения в овсянице луговой и общем укосе трав идентичный Zn>Cu>Cd>Pd.

Пояс альпийских лугов с крутыми склонами, сло-женными гранитоидами и коллювием, с альпийскими лу-гами на горно-луговых почвах занимает 9 % территории профиля. В сравнении с породами для верхних горизон-тов почв характерно очень слабое рассеивание Cu (Кр=2,1) и Zn (Кр=2). Содержание Cd и Pb на уровне кларка в гранитоидах. В верхних горизонтах почв на-

5

блюдается биогенное накопление Pb, Zn и Cu. Содержа-ние гумуса – 8,8% в горизонте А с резким снижением к породе до 1,4%. Растения отличаются биологическим за-хватом Cd (Ах=0,7) и Zn (Ах=0,43), меньше всего Pb (Ах=0,025). В люмбрицидах сильно аккумулируются Cd (Ах=7) и Cu (Ах=2,5).

Пояс субальпийских лугов (18 % территории вы-сотно-экологического профиля) характеризуется четко выраженными гидротермическими различиями между склонами северо-восточных и юго-восточных экспози-ций. Эти различия проявляются также в геохимических показателях. В почвах северо-восточных склонов содер-жание гумуса 16%, кислая реакция среды (рH=5,0), кон-центрируется относительно породы Pb (Кк=1,8) и интен-сивно рассеиваются Zn, Cu и Cd (Кр от 2 до 4). Злаки и травы сильнее всего мобилизуют из почвы Cd (Ах=1,9-1,5) и Zn (Ах=0,6-0,2), меньше всего Pb (Ах=0,007). Дож-девые черви концентрируют Cu (Ах=4,7) и на одном уровне Cd и Zn (Ах=1,2). В почвах юго-восточных скло-нов содержание гумуса меньше почти в 2 раза – 8,7%, реакция среды слабокислая (рH=6,12). Злаками усиленно аккумулируется Cd (Ах=2,2) и меньше всего Pb (Ах=0,015). Дождевые черви активно концентрируют Cu (Ах=4,6) и Zn (Ах=1,8).

Пояс сосновых редколесий, березовых криволесий и высокотравных субальпийских лугов (19% исследуе-мой территории) отличается включением древесной рас-тительности в биогеохимические круговороты. Изучение пояса в пределах высотно-экологического профиля пока-зало, что в почвах относительно пород идет концентра-ция Cd и Zn (Кк=1,2-3) и рассеивание Pb и Cu (Кр = 0,7-0,9). В гумусных горизонтах накопление гумуса на уров-

6

не 12,7% при рH=4,9-5,2. Наиболее активными в биоло-гическом круговороте являются Cd и Zn. В злаках, в опа-де и во мхах превышение содержания Cd над содержани-ем элемента в почвах составляет 1,4-1,6 раз, в березе обыкновенной 3,3 раза, в дождевых червях 7,7 раз. Тра-вянистая растительность осуществляет биологический захват Zn и Cu (Ах от 0,75 до 0,5), мхи поглощают Zn (Ах=1,3), дождевые черви на одном уровне аккумулиру-ют Zn и Cu (Ах=1,2 - 1,15). В корнях и коре березы ин-тенсивнее накапливается Zn, в тонких ветках и листьях – Cd.

Пояс хвойных лесов склонов троговых долин ши-роко распространен в заповеднике (33% территории ключевого профиля). Гидротермические различия вызы-вают развитие на юго-восточных склонах сосновых ле-сов, на северо-восточных склонах - пихтовых. В пределах верхних частей склонов троговых долин высотно-экологического профиля хребта М.Хатипара установле-ны геохимические различия между склонами. В почвах юго-восточной экспозиции по сравнению с породами сильнее проявляется рассеивание (для Cu, Cd и Pb кларк рассеяния 1,5-1,7) и слабо концентрируется только Zn (кларк концентрации 0,3). В гумусном горизонте слабо-кислая среда (рH=6,15-6,2), содержание гумуса 8,8-11%. В почвах северо-восточной экспозиции выщелачивание элементов ослабляется и концентрация в сравнении с по-родами характерна для Cd и Cu, рассеивание для Pb и Zn (кларк рассеяния 0,1-0,6). В гумусном горизонте реакция кислая (рH=4,9-5,0), содержание гумуса немного выше 11-13,2 %. В биологическом круговороте на склонах юго-восточной экспозиции особое положение занимают Cd и Cu. Эти элементы прежде всего концентрируются в опаде

7

(АхCd=5,2; АхCu=2,4) и захватываются мхами, злаками, ветками, хвоей и корнями сосны. На склонах северо-восточной экспозиции в растительном опаде, в мхах, зла-ках, ветках и корнях пихты самая высокая биологическая активность характерна для Zn.

В пределах нижних частей склонов пояса хвойных лесов троговых долин в почвах идет преимущественное рассеивание элементов в сравнении с породами (КрZn 0,5-0,7; КрPb 1,4-1,5; КрCu 1,1-1,5). Щелочно-кислотное и гу-мусное состояния почвы не отличаются по склонам раз-ной экспозиции (рH=5,5-5,3; содержание гумуса 11-10,7%). Биогенное накопление в растительном ярусе се-веро-восточных склонов сильнее выражено для Cu: во мхах и растительном опаде Ах=1,6; в злаках Ах=2,1; в ветках, хвое и корнях пихты Ах=2,1-3,1. В люмбрицидах по сравнению с почвами сильно аккумулируются Cu (в 7,2 раза) и Cd (в 2 раза). Для юго-восточных склонов вы-сокое биогенное накопление Cu (во мхах, хвое и корнях сосны) и Cd (в злаках, опаде, ветках сосны).

Пояс днищ троговой долины занимает 18% терри-тории высотно-экологического профиля. В почвах пояса установлено концентрирование Cu (Кк=1,3) и рассеива-ние остальных элементов. Большая скорость разложения органических веществ и большее количество подвижных мигрантов определяют повышенные уровни гумусонако-пления (15,7-17%). За счет более благоприятных гидро-термических показателей биологический круговорот ус-коряется - опад разлагается быстрее, элементы сразу во-влекаются в миграционные потоки. В опаде хвойных ле-сов содержание элементов заметно ниже (Pb и Cd в 5 раз, Cu в 4 раза). В буковых лесах количество элементов в мертвом органическом веществе опада меньше, чем в

8

живом веществе древесного яруса. Организмы в услови-ях повышения общей трофности местообитаний безбарь-ерно накапливают элементы. Злаки луговых и лесных фаций имеют сходный ряд биологического поглощения: Cu>Zn>Pb>Cd. Люмбрициды накапливают Cd (Ах=18,8- 50,1).

Проанализированные высотные геоботанические пояса Тебердинского заповедника весьма существенно отличаются по особенностям биологического круговоро-та элементов. Для каждого высотного пояса биогеохими-ческая специфика определяется совокупным действием факторов ландшафтно-геохимического сопряжения, гид-ротермических различий, биогеохимической специализа-ции и адаптационных механизмов биоты.

9

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

ДОМАШНИЙ АРЕСТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ЗА-

КЛЮЧЕНИЮ ПОД СТРАЖУ

К.А. Девятова

ФКОУ ВПО Владимирский юридический институт ФСИН России, г. Владимир

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены проблемы применения меры пресечения в виде заключения под стражу в уголовном судопроизводстве Российской Федерации. Предложены варианты изменения процессуального регулирования до-машнего ареста.

В 2008 году Президент Российской Федерации

Д.А. Медведев в Послании Федеральному Собранию го-ворил о гуманизации законодательства, предложив су-дам более взвешенно относиться к избранию меры пре-сечения в виде ареста[1].

С этого момента активно развиваются вопросы применения мер пресечения, не связанных с заключени-ем под стражу или как их можно назвать - альтернатив-ных.

Одна из таких мер - домашний арест, который яв-ляется единственной мерой пресечения сравнимой с за-ключением под стражу (один день применения домашне-го ареста, засчитывается как один день применения за-ключения под стражу), но являющейся более гуманной,

10

так как при применении домашнего ареста подозревае-мый, обвиняемый не изолируется от общества, как пре-дусмотрено при заключении под стражу.

По мнению большинства Российских ученых и практиков, домашний арест, являясь перспективной ме-рой пресечения, не применяется из-за отсутствия надле-жащих механизмов, регулирующих процессуальный по-рядок ее назначения и исполнения.

Основным недостатком законодательного закреп-ления домашнего ареста, на наш взгляд является его ре-гулирование на основе норм о заключении под стражу, что не способствует его эффективности.

Домашний арест - это мера, налагающая на подоз-реваемого, обвиняемого ограничения и запреты, не ли-шая последних свободы. В ст. 3.4. Токийских правил за-креплено, что «не связанные с тюремным заключением меры, которые накладывают какое-либо обязательство на правонарушителя и которые применяются до формально-го разбирательства в суде или вместо них, требуют со-гласия правонарушителя»[2]. УПК РФ такого согласия при применении меры пресечения в виде домашнего аре-ста не предусмотрено. Однако такая возможность зако-нодательно не исключается. Введение положения о по-лучении согласия подозреваемого, обвиняемого при из-брании меры пресечения в виде домашнего ареста спо-собствовало бы самодисциплине подозреваемого, обви-няемого. Большую роль играл бы тот факт, что лицо са-мостоятельно возлагает на себя обязанность соблюдать ограничения и запреты, как предполагается при назначе-нии других мер пресечения, альтернативных заключению под стражу.

11

Таким образом, необходимо внести изменения в ст. 107 УПК РФ, дополнив положением о том, что избра-ние домашнего ареста в качестве меры пресечения до-пускается с согласия лица, в отношении которого изби-рается домашний арест.

Наряду с получением согласия соблюдать ограни-чения и запреты, необходим государственный контроль за исполнением домашнего ареста. УПК РФ не определен перечень органов осуществляющих контрольные функ-ции. В связи с этим в теории права ученые предлагают поручить исполнение домашнего ареста участковым уполномоченным, следователям и дознавателям[3]. Дру-гие авторы предлагают полномочия по контролю за ис-полнением домашнего ареста передать органам внутрен-них дел, либо службе судебных приставов[4].

Законодателем разработан проект Федерального закона «О домашнем аресте подозреваемых и обвиняе-мых в совершении преступлений», где указан лишь спи-сок органов, на которые возможно возложить функции исполнения домашнего ареста. Однако обеспечение ис-полнения меры пресечения в виде домашнего ареста ука-занными органами будет осложнять расследование уго-ловных дел, что снизит качество расследования, а это не-допустимо.

По нашему мнению основным органом испол-няющим меры пресечения в виде домашнего ареста должна быть уголовно-исполнительная инспекция, в со-четании с деятельностью следователя, дознавателя, в производстве которого находится уголовное дело. Такая позиция обусловлена тем, что домашний арест применя-ется на стадии расследования уголовного дела, и мера пресечения применяется в случае, если есть основания

12

полагать, что подозреваемый, обвиняемый скроется от дознания, предварительного следствия или суда; может продолжать заниматься преступной деятельностью; мо-жет угрожать свидетелю, иным участникам уголовного судопроизводства, уничтожить доказательства, либо иным путем воспрепятствовать производству по уголов-ному делу.

По нашему мнению исполнение меры пресечения в виде домашнего ареста возможно поручить сотрудни-кам уголовно-исполнительной инспекции, а координиро-вать и обеспечивать изменение меры пресечения в виде домашнего ареста, в случае нарушения запретов и огра-ничений - следователю, дознавателю, которые при не-обходимости должны выступать с ходатайством об изме-нении меры пресечения. О целесообразности возложения функций по контролю за исполнением домашнего ареста на уголовно-исполнительные инспекции говорил первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы РФ по гражданскому, уголовному, арбитражному и процессуальному законодательству Владимир Груздев в беседе с корреспондентом Российской газеты[6].

Среди задач, возложенных на уголовно-исполнительные инспекции является исполнение нака-заний в виде ограничения свободы, контроль за поведе-нием условно осужденных и осужденных, в отношении которых отбывание наказания отсрочено, предупрежде-ние преступлений и иных правонарушений лицами, со-стоящими на учете в инспекциях, а также иные задачи, возложенные на инспекции в соответствии с законода-тельством Российской Федерации.

Исполнение меры пресечения в виде домашнего ареста включает в себя контроль за поведением подозре-

13

ваемых обвиняемых, выполнение ими ограничений и за-претов, имеет целью предупреждение новых преступле-ний, то есть в целом не противоречит основным задачам деятельности уголовно-исполнительных инспекций, единственное что, избирается в отношении подозревае-мых и обвиняемых, а не осужденных. В данном случае необходимо обратиться к исполнению меры пресечения в виде заключения под стражу, которая также не является наказанием, но исполняется органами, относящимися к учреждениям исполняющим уголовные наказания.

Таким образом, возлагая обязанность по обеспе-чению исполнения меры пресечения в виде домашнего ареста на уголовно-исполнительные инспекции мы не изменяем сущности их деятельности. Поэтому отнесе-ние исполнения домашнего ареста к их ведению является целесообразным. В связи с чем, необходимо внести из-менения в ст.4 Положения об уголовно-исполнительных инспекциях[7] и предусмотреть в качестве дополнитель-ной задачи «исполнение меры пресечения в виде домаш-него ареста».

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 05.11.2008 «Послание Президента РФ Федераль-ному Собранию» // Российская газета, N 230, 06.11.2008

2. Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций в отношении мер, не связан-ных с тюремным заключением [Токийские правила] Приняты резолюцией 45/110 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // Международные акты о правах человека: сб. док. М, 2000. С 215

14

3. Комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации (постатейный) / Под об. ред. В.И. Радченко. – М.: ЗАО «Юридический дом «Юстицинформ», 2003. - С. 240

4. Комментарий к уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации / Отв. ред. Д.Н. Козак, Е.Б. Мизулина. – С. 246.; Трунова Л.К. Современные проблемы применения мер пресечения в уголовном процессе. Дис. … докт. юрид. наук: 12.0.09 / Трунова Л.К. – М., 2002. – С. 238

5. Проект Федерального закона Российской Федерации «О домашнем аресте подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений» разработанного Прави-тельством Российской Федерации. Режим дост-па:http://www.minjust.ru/common/img/uploaded/docs/2009.09.25_Proekt_o_domashnem_areste.doc

6. Российская газета - Федеральный выпуск №5396 (20) от 2 февраля 2011 г. Режим доступа: http://www.rg.ru/gazeta/rg/2011/02/02.html

7. Постановление Правительства РФ от 16.06.1997 N 729 (ред. от 28.03.2010) «Об утверждении Положения об уголовно-исполнительных инспекциях и нормати-ва их штатной численности» // Российская газета, N 121, 25.06.1997

15

ЛИШЕНИЕ СВОБОДЫ - КАК ИСКЛЮЧИТЕЛЬ-НАЯ МЕРА НАКАЗАНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТ-НИХ ПО УГОЛОВНОМУ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Л.Сатыбалди

Республика Казахстан, Акмолинская областная коллегия адвокатов

АННОТАЦИЯ

Автор пишет о том, что лишение свободы не вари-ант решения проблемы подростков, вошедших в кон-фликт с законом. Вместе с тем многие значимые контек-сты уголовного правосудия и социальной сферы стано-вятся предметом анализа. Уголовное законодательство Республики Казах-стан определяет наказание, как меру государственного принуждения, назначаемую по приговору суда. Немало-важно то, что один из признаков наказания закреплен в конституционной норме (п. 2 ст. 17 Конституции РК) - отсутствие у наказания черт жестокости и унижения че-ловеческого достоинства. УК РК, закрепляет три цели наказания, ставя на первое место восстановление соци-альной справедливости. Справедливость выступает необ-ходимым явлением общества, что получило отражение в позиции законодателя, который называет ее социальной. Таким образом, «социальная справедливость - критерий посредством которого оцениваются взаимоотношения между людьми» [1]. Помимо указанной цели восстанов-ления социальной справедливости наказание служит це-

16

ли исправления осужденного. Необходимость акценти-рования внимания на достижении этой цели наказания определяется не только требованиями международных актов об обращении с осужденными и тенденцией к сни-жению значимости реализации воспитательной функции наказания, но и тем, что данная цель является «основной целью наказания в общественном мнении» [2]. Впервые это понятие, достаточно сложное с точки зрения его юридического оформления, раскрывается в п.1 ст.7 УИК РК, под которым понимается «формирование у осужден-ных правопослушного поведения, позитивного отноше-ния к личности, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития» [3]. В данном слу-чае исправление можно понимать не только как цель, но и как процесс, а также результат применения наказания и исправительного воздействия на осужденных. УИК, как и УК, отказался от применения понятия «перевоспита-ние». Эти два понятия с практической точки зрения не-различимы. Еще одна цель применения уголовного нака-зания - это предупреждение совершения новых преступ-лений осужденным путем устрашения осужденного, а также его возможных подражателей. Сущность целей наказания можно выразить словами Э. Дюркгейма, кото-рый говоря о полезной функции наказания, отмечал, что польза его «с любой точки зрения сомнительна и, во вся-ком случае, незначительна»[4]. Его истинное назначение - сохранить целостность общественной связи, поддержи-вая всю ее жизненность в общем сознании. Это утвер-ждение особенно справедливо применительно к несо-вершеннолетним преступникам, которых основопола-гающие международные и отечественные правовые акты не случайно именуют детьми. Ст. 79 УК РК закрепляет

17

следующие виды наказаний, назначаемые несовершенно-летним: штраф; лишение права заниматься определенной деятельностью; привлечение к общественным работам; исправительные работы; ограничение свободы; лишение свободы. Особенностью приведенной системы является то, что она построена по принципу возрастания силы на-казания, начиная с менее тяжелого. Считается, что это создает возможность выбора судебным органам более справедливого наказания и имеет задачу переориентации судебной практики на широкое применение достаточно мягких наказаний, в основном не связанных с лишением свободы. Такой подход, безусловно, наиболее перспекти-вен, так как любая изоляция детей от общества и пере-мещение их в криминальную среду, ведет к деградации личности. Наказания, связанные с изоляцией от общества обладают общим признаком - лишением гражданина свободы передвижения и ограничения его связей с обще-ством. К такому виду наказания, применяемого к несо-вершеннолетним, относится лишение свободы. «Несо-вершеннолетним, совершившим преступление неболь-шой тяжести или впервые совершившим преступление средней тяжести лишение свободы не назначается» [5]. Лишение свободы сопряжено с возложением на осуж-денного определенных правоограничений, существенно изменяющих его правовой статус. Одним из них является изоляция. Изоляция, строжайшая регламентация и не-прерывный контроль над поведением подростков в этих учреждениях, как правило, не приводят к положитель-ным результатам, не способствуют исправлению право-нарушителя. В процессе пребывания в воспитательных колониях в кругу себе подобных у подростков происхо-дит обмен негативным опытом. Известно, что один из

18

способов достижения целей наказания - проведение со-циальной работы в местах лишения свободы несовер-шеннолетних. Воспитательная работа всегда страдала и страдает формализмом. Поэтому в настоящее время практика работы учреждений для несовершеннолетних преступников настоятельно требует развития теории о социально-психологическом назначении пенитенциарной системы, педагогизации воспитательного процесса, соз-дания научно обоснованной методики воспитательной работы с различной категорией осужденных. С одной стороны, это осуществление мер по сокращению числен-ности осужденных в местах лишения свободы путем пе-ревода части наказаний в разряд менее тяжких, а также сокращение сроков для условно-досрочного освобожде-ния. С другой стороны, необходимо совершенствовать систему отбывания наказания в виде лишения свободы осужденными несовершеннолетними. Поэтому разумным представляется комплексный подход к решению данной проблемы, включающий в себя следующие направления: ориентацию судебной практики на более широкое при-менение уже действующих видов наказаний, не связан-ных с лишением свободы. Специализированный суд по делам несовершеннолетних с первых дней существова-ния в Казахстане находится под пристальным вниманием общественности. Мы наблюдаем сегодня изменение за-конов, тенденцию смягчения наказаний, увеличение чис-ла условных мер наказания. В работе же с несовершен-нолетними нужен особый подход в каждом рассматри-ваемом деле, нацеленном, прежде всего на выявление причины поведения ребенка в совершении правонаруше-ния. И всегда надо основываться на таких факторах, как воспитание в семье и влияние окружения.

19

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Курочка Е.В. Некоторые аспекты социальной спра-

ведливости // Общество. Культура. Преступность: Сборник научных трудов. Вып. 2. Саратов, 2001. С. 44

2. Селиверстов В.И. Уголовно-исполнительная система России на рубеже XXI века // Россия на рубеже тыся-челетий: Сборник трудов. М., 2000. С. 217.

3. Комментарий к Уголовно-исполнительному кодексу Республики Казахстан. - Алматы: Баспа.-1998.-С.19

4. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Ме-тод социологии. М., 1991. С. 107

5. Уголовный кодекс Республики Казахстан.-Алматы: Норма-К, 2011.- С.32

20

ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ

ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВОМ

А.А. Румянцев

Краматорский экономико-гуманитарный институт,

г.Краматорск

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены научные основы глобальной

оптимизации государственного управления на основе разработанного автором субстратного подхода. Предло-женный метод оптимизации основан, во-первых, на вы-явлении значимых фрагментов информационного кон-текста, описывающего объект управления (государство). Во-вторых, на выделении в них соответствующих ключе-вых моментов эффективности (субстратов), из которых в дальнейшем и строится оптимальная стратегия управле-ния.

Философы так популярно объясняют один из

главных аспектов познания окружающего нас мира. Они говорят: «Все познается в сравнении». Россия в составе бывшего СССР во второй мировой войне победила Гер-манию. Но уровень жизни в Германии сейчас выше, чем в странах СНГ. Объяснить эту разницу можно ошибками в государственном управлении, которые имеют место в

21

настоящее время в странах СНГ. Тот, кто бывал в совре-менной Германии, подтвердит эти мои выводы.

Проведем философское обоснование концепции государственного управления, направленного на оптими-зацию системы управления при заданных ресурсах.

В основу предлагаемой концепции, которая назы-вается субстратным подходом, положены два тезиса Ге-геля: 1. Целое больше простой суммы частей. Этот тезис

обоснует необходимость такого соединения элемен-тов в систему, при котором достигается так называе-мый системный эффект. Идея глобальной оптимиза-ции системы управления государством основана на итерационном процессе достижения системных эф-фектов [1,2]. В этом и состоит феномен качественной оптимизации системы управления любым объектом, в том числе и государством. Под глобальной оптимиза-цией здесь автор понимает одновременную количест-венную (математическую) и качественную (субстрат-ную) оптимизацию системы управления.

2. Чтобы познать часть, нужно познать целое. Этот те-зис утверждает, что только при рассмотрении целого, можно оптимизировать систему на уровне взаимодей-ствия ее частей. Другими словами, чтобы управлять государством, нужно иметь правильную (научную) картину окружающего нас мира. В противном случае никакого разговора об оптимизации быть просто не может.

При построении оптимальной стратегии конку-рентной борьбы реализуется специальный способ много-уровневого абстрактного мышления, который называется субстратной рефлексией. В процессе таких мыслитель-

22

ных операций осуществляется строго последовательное движение по уровням абстрагирования в точном соответ-ствии с гносеологической схемой, которая показана в таб.1. Это движение мысли осуществляется согласно следующему алгоритму: 0 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0. Здесь цифры обозначают уровни абстрагирования.

Таблица 1. Гносеологическая схема связи категорий, уровней абст-рагирования и целевых подсистем при построении каче-

ственно оптимальных систем управления государством методами субстратного подхода

ЦЕЛЕВЫЕ ПОДСИСТЕМЫ Способ познания Всеобщее Общее

Конкретно абстракт-

ное Особенное

Конкрет-но-

отдельное

Уровень абстраги-рования

Уровень целостности

Уровень класса задач

Уровень обобщен-ного алго-

ритма

Уровень конкретной

Схемы управления

Уровень практики

Номер уровня 4 3 2 1 0

Вид системы Идеальная Идеаль-

ная Идеальная Идеальная Матери-альная

Концепт системы

Свойство целостности

Свойст-во

общно-сти между

задачами управле-

ния

Отноше-ние связи

между блоками

Отношение связи между функциями управления

Свойство зависимо-сти эффек-тивности управле-ния от

методов

Структу-ра системы

Отношение соподчинен-

ности между

уровнями абстраги-рования

Отношение принадлеж-

ности к задачам управле-

ния

Набор свойств, получае-мых при

структур-ном

разбиении проблемы

Набор свойств,

описывае-мых

блоками схемы

управления

Отноше-ние между объектами управле-

ния

23

Анали-зируе-мые систе-мы

Система систем,

образующих иерархию

Все задачи

управле-ния

Обобщен-ный

алгоритм управле-

ния

Схема управления конкретным

объектом

Анализи-руемый объект управ-ления

Введем понятие информационного контекста, ко-торое потребуется нам для решения нашей проблемы. Информационный контекст – это условное обозначение всего того набора информации, который необходим для решения поставленной управленческой проблемы. По-нятно, что в первую очередь это юридические нормы ве-дения бизнеса, конъюнктура рынка, имеющиеся в нали-чии кадровые, материальные, финансовые и другие ре-сурсы и т.д. Разумеется, что в информационный контекст не будут входить второстепенные и малозначимые для государственного уровня управления такие, например, факты, как стихи Пушкина и т.д. В каждом информаци-онном контексте мы сможем выделить некоторые значи-мые фрагменты, которые мы сможем ранжировать по степени их влияния на условия оптимизации системы управления. Приведем описание уровней абстрагирования в той последовательности, в которой они применяются в ука-занном выше алгоритме:

1. Нулевой уровень абстрагирования – это уровень практики, это уровень взаимодействующих мате-риальных объектов. Это то – что мы реально име-ем при управлении государством. Никакого абст-рагирования здесь просто нет.

2. Четвертый, самый высокий уровень абстрактного мышления при построении качественно опти-мальных систем управления государством заклю-

24

чается в том, что для любой ситуации управления мы всегда подразумеваем один единственный об-щий для всех тезис: «Мы хотим построить такую систему управления государством, которая будет максимально эффективной (оптимальной) с точки зрения заранее выбранных практических целях и при заданных ресурсах, т.е. при имеющихся огра-ничениях». Именно так формулируется задача ка-чественной оптимизации системы государствен-ного управления.

3. Третий уровень абстрагирования состоит в вы-полнении следующих двух последовательных ша-гов:

Выявление значимых фрагментов информаци-онного контекста и ранжирование их по значимо-сти их влияния на процесс оптимизации системы управления;

Выявление ключевых моментов эффективности (субстратов) в значимых фрагментах информаци-онного контекста.

4. На втором уровне абстрагирования из выявленных субстратов мы и строим качественно оптималь-ную систему управления государством.

5. На первом уровне абстрагирования мы учитываем специфику конкретной ситуации управления.

6. На нулевом уровне абстрагирования мы замыкаем петлю познания, применяя нашу оптимальную стратегию к управлению государством.

Практика применения этого алгоритма показала, что для решения конкретных прикладных задач требуется специальная подготовка, связанная с овладением суб-стратного способа мышления. Для развития и тестирова-

25

ния субстратной рефлексии автором разработано более двадцати деловых игр, с помощью которых имитационно моделируются основные моменты построения оптималь-ных стратегий. Оказалось, что эти деловые игры пред-ставляют собой системы, которые также можно оптими-зировать, как и любой другой объект управления. Этим подтверждается факт высокой универсальности суб-стратных технологий.

ВЫВОДЫ 1) Применение технологии качественной оптимизации

систем государственного управления – единственно возможный путь победы в конкурентной межгосудар-ственной борьбе, технология управления, направлен-ная на прогресс, будущее мирового менеджмента.

2) Для успешного применения субстратного подхода необходимо провести кардинальные изменения в под готовке и отборе управленческих кадров.


1. Философия управления обществом, провинцией, фирмой в этнокультурном и реформационном аспек-тах в теории и методологии субстратного подхода: Учеб. пособие/ ред.: А.А. Гагаев, А.А. Румянцев. - Саранск, 2009. - 696 с.

2. Румянцев А.А. Оптимизирующий менеджмент: руководство по обучению и практическому применению.- Донецк.: Технопарк ДонНТУ УНИТЕХ, 2010, - 124 с.

26

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬ-СТВА О ПОЛИЦИИ

Л.Н. Фархутдинова, А.Ф. Гарифуллина

Башкирский Государственный Аграрный Университет,

г.Уфа, республика Башкортостан

АННОТАЦИЯ В данной статье дана краткая характеристика но-

вого законопроекта, регулирующего деятельность поли-ции в нашей стране. Также приведена краткая историче-ская справка, дано различие между терминами «мили-ция» и «полиция». Перечислены все «плюсы» и «мину-сы» данного закона.

Полиция или милиция? Казалось бы, что с приня-

тием 1 марта этого года закона Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 3-ФЗ «О полиции» этот вопрос пере-станет быть открытым, но как показывает практика, спо-ры не утихают до сих пор [1]. В чем же состоит главное преимущество данного нормативно-правового акта и что ждать россиянам в будущем с принятием данного закона мы попытались выяснить и изложить в данной статье.

Прежде всего, обратимся к истории, так как мно-гие ошибочно думают, что слово «полиция» является для России чем-то новым, иностранным. Но это не так. Слова «полиция» и «милиция» иностранного происхождения и имеют одинаковый перевод - «войско», «ополчение». Полиция в России появилась в XVIII веке указом Петра I

27

и просуществовала до 1917 года, вернее была переимено-вана в милицию.

Поэтому на расширенной коллегии МВД РФ пре-зидент России Дмитрий Медведев заявил, что: - «Созда-ние полиции – это не ребрендинг милиции, а создание нового правоохранительного института». По словам гла-вы государства, «наше общество ждет позитивных изме-нений в работе органов внутренних дел». И данный закон является целью преобразования МВД [2].

Федеральный закон «О полиции» - новый для российского законотворчества документ. В нем адапти-рован положительный опыт зарубежных стран в области формирования полицейских институтов, а также нормы ряда международных правовых актов касающихся право-охранительной деятельности. Закон определяет назначе-ние полиции, основные направления ее деятельности и правовое положение ее сотрудников, а также порядок применения ими физической силы, спецсредств, огне-стрельного оружия и отдельных мер государственного принуждения. Закон содержит нормы о структуре поли-ции, которые в ближайшее время будут дополнены но-вым положением о Министерстве внутренних дел и ти-повым положением о территориальных подразделениях [1].

Также законом установлен так называемый пере-ходный период, в соответствии с которым до 1 января 2012 года сотрудникам полиции разрешается использо-вание служебных удостоверений, бланков, печатей, штампов милиции, а также ношение форменной одежды сотрудников органов внутренних дел до утверждения Правительством РФ образцов форменной одежды со-трудника полиции и установления сроков обеспечения

28

органов полиции соответствующим вещевым имущест-вом [1].

Основным преимуществом данного закона являет-ся то, что своей сутью он полностью повернут к челове-ку. Например, новшеством стало то, что полицейский обязан извиниться перед гражданином, если полицей-ский неправ. Также полицейский обязан разъяснить пра-ва и обязанности, обязан дать задержанному право по-звонить родственникам или близким в течении не более 3 часов с момента его задержания, право на адвоката и пе-реводчика с момента задержания - такого не было нико-гда. И главное - это подход к кадрам. Впервые заложены жесткие требования, проверка личного состава, как у ФСБ – родословная, судимость, здоровье, качество рабо-ты на прежнем месте. Стоит отметить, что в тексте зако-на стало меньше канцеляризмов и других примет чинов-ничьего письма. Что же касается проблемы коррумпиро-ванности правоохранительных органов, помимо ставки на молодежь и повышения заработной платы, на мой взгляд, следует предоставить и адекватный пакет соци-альных услуг. Однако помимо перечисленных плюсов закона «О полиции» существуют и минусы: печальным является тот факт, что у полиции остается возможность заниматься охраной бизнесменов и их объектов. А значит, коммерче-ская составляющая так и не исключена. Кроме того не прошла поправка закона о том, что полиция должна пол-ностью отчитываться о своей деятельности перед госу-дарственными и муниципальными органами власти.

Интересным можно назвать тот факт, что о дея-тельности полиции по различным источникам информа-ции первое место получило Центральное телевидение -

29

56 %, второе место занимает - местное телевидение, а вот потом идет общение с друзьями, знакомыми, соседя-ми и т.д. Печальным остается признать то, что практиче-ски всю информацию получают из средств СМИ, а вот такой источник информации как милицейские средства информации и профессиональные специализированные журналы – находятся чуть ли не на последних местах [2].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в преобразовании федерального закона «О ми-лиции» в законопроект «О полиции» нет существенных отличий, которые могли бы побудить волнение и сумато-ху среди граждан нашей страны. Конечно, как и любой другой законопроект он требует тщательного изучения, объективного практического применения и внесения по-правок, если они необходимы. И тогда можно будет смело говорить о том, что данный законопроект принят для улучшения охраны и защиты нашего населения для будущего нашей страны!

ВЫВОДЫ 1) Федеральный закон «О полиции» содержит в себе

положительный опыт зарубежных стран в области формирования полицейских институтов, а также нормы ряда международных правовых актов ка-сающихся правоохранительной деятельности.

2) Создание полиции – это не ребрендинг милиции, а создание нового правоохранительного института

3) Основным преимуществом данного закона является то, что своей сутью он полностью повернут к чело-веку.

30

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. О полиции [Электронный ресурс]: федер. закон от 7 февра-

ля 2011 г. N 3-ФЗ : принят Гос.Думой 1 марта 2011 г. // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф

2. Официальный сайт Президента РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа:www.prezident.ru

31

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИ-

НАРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Л.С.Байтимерова

Оренбургский государственный педагогический универ-ситет, г. Оренбург

АННОТАЦИЯ

В статье автор раскрывает педагогический потен-циал междисциплинарной проектной деятельности, спо-собствующей формированию проектировочных умений старшеклассника.

Система современного образования претерпевает

значительные изменения, связанные с модернизацией и все большей личностной направленностью образователь-ного процесса, что нашло отражение в стандарте общего образования второго поколения.

В основе построения общего образования вто-рого поколения в целом лежит системно-деятельностный подход, согласно которому коорди-натами, определяющими развитие в образовании, яв-ляются ведущая деятельность и возраст обучающихся. Это означает, что для каждого конкретного периода школьного обучения система задач и действий, выпол-няемых обучающимися, должна быть адекватна ве-дущей деятельности конкретного возрастного пе-риода и являться условием и движущей силой развития

32

ребенка. Так же деятельностный подход определяет тре-бования к содержанию учебных программ, предусматри-вающих такую систему задач и средств их решения, ко-торая обеспечила бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, усвоение системы знаний и форми-рование компетентностей и обусловливает требования к организации обучения:

– организация учебной деятельности учащихся, включая развитие учебно-познавательных мотивов;

– выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании;

– организация таких форм учебного сотрудниче-ства, где были бы востребованы активность и инициатива ученика.

В качестве одного из вариантов формирования у учащихся умений оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебных задач – то есть проектировочных умений, способствующих под-готовке «саморазвивающегося» личности может слу-жить организация междисциплинарной проектной дея-тельности. Формирование проектировочных умений старшеклассника в образовательном процессе открывает новые возможности не только для образования, но и для сохранения и развития творческого потенциала личности.

Систематизация накопленного в педагогике опыта по данной проблеме позволяет рассматривать междисци-плинарную проектную деятельность как специально ор-ганизованное взаимодействие учителя и ученика обеспе-чивающее субъект-субъектные отношения на основе со-творчества, что предполагает при решении учебных за-дач признание права и способности обучающегося на

33

собственное решение, характеризируется демократично-стью позиций участников и базируется на их творческой инициативе; обеспечивает диалогическое общение, яв-ляющееся необходимым условием порождения различ-ных гипотез, альтернатив, оригинальных решений.

Содержание образования при организации меж-дисциплинарной проектной деятельности фиксирует возможность не только обновления информационной ба-зы в зависимости от его актуальности, но и от гибкого анализа и учета интересов обучающегося, его потребно-стей, личностных устремлений, что способствует исполь-зованию вариативных учебных планов и программ, соз-данию максимально благоприятных условий для освое-ния им социально накопленного опыта, заключенного в содержании обучения, для проявления способностей вы-ходить за пределы нормативной деятельности, мыслить нетривиально, строить ассоциативные связи, осуществ-лять инновационные процессы.

Преобразование характера деятельности обучаю-щегося в ходе реализации инновационных форм и мето-дов требует преобразования, реконструкции, обобщения и привлечения ранее приобретенных знаний, переноса их в нестандартные ситуации.

Так же междисциплинарный проект является од-ним из способов подчеркнуть принцип целостности об-разования и взаимозависимости предметов, изучаемых в школе. Кроме того, работая над междисциплинарным проектом, обучающейся приходит к более глубокому ос-мыслению проблемы, а иногда даже конструирует новое понимание, к которому невозможно было бы придти без участия нескольких предметов. Обычно за основу меж-дисциплинарного проекта берётся тема или проблема,

34

которая рассматривается через несколько дисциплин, взаимодействие которых приведёт к наиболее глубокому и полному её пониманию.

Например, работая над междисциплинарным про-ектами «Необыкновенное в обыкновенной воде» (9 класс), в котором участвовали группы биологов, хими-ков, физиков и географов; «Живые «фабрики» электри-чества» (10 класс), раскрывали тему группа физиков и биологов; «Осторожно, Радиация!» (11 класс), изучали тему практики: - археологи, -медицинские работники, - агрономы и теоретики: -химики, -биологи, -физики, старшеклассники пришли к пониманию роли каждой из дисциплин в процессе и результате работы. Более того, поиск ответов на триаду направляющих вопросов (фор-мирующий, проблемный, учебный) в ходе выполнения проекта способствовал формированию компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности; развитию критического мышления, умения анализиро-вать, сформулировать проблему и указать пути её реше-ния, навыков самостоятельной работы с большими объе-мами информации, также пониманию материальности мира и единства процессов, происходящих в живой и не-живой природе.

Также за время эксперимента по организации междисциплинарной проектной деятельности значитель-но увеличилось качество разрабатываемых проектов, за-метно выросло их качество.

Результаты исследования, проведенного с целью выявления уровня сформированности проектировочных умений старшеклассника показали, что на начальном этапе экспериментальной деятельности старшеклассники

35

имеют примерно одинаково низкий уровень рассматри-ваемых умений.

Динамика сформированности проектировочных умений старшеклассника экспериментального и кон-трольного классов представлена в таблице 1.

Таблица1.

Количество учеников экспериментального класса,

находящихся на низком уровне, уменьшилось на 12,4%, в контрольном — на 1,2%. Отмечено увеличение количе-ства старшеклассников, достигших высокого уровня сформированности рассматриваемых умений: в экспери-ментальном классе прирост составил 2,9%, тогда как в контрольном данный показатель уменьшился на 0,9%. На 9% и 10,1% соответственно возросли доли учащихся в экспериментальных классах с уровнями сформированно-сти проектировочных умений выше среднего и средним (в контрольном классе — снижение на 1% и 2%).

36

Таким образом, учет педагогического потенциала междисциплинарной проектной деятельности в процессе апробации подтвердили правомерность её организации для решения задачи формирования проектировочных умений старшеклассника в образовательном процессе.

СУЩНОСТЬ ЭФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В

ШКОЛЕ

И. А. Белоусов

ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гумани-тарно-технический институт»

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается эффективность исполь-зования компьютерных средств обучения в образовании, в частности в школе. Обозначены компоненты эффек-тивного использования информационных и комуникаци-онных технологий, раскрыты составляющие подготовки учителя для эффективного использования ИКТ.

Интенсивное развитие информационных и комму-

никационных технологий способствует их широкому проникновению во все сферы жизнедеятельности челове-ка и, в первую очередь, в образование, измененяя харак-тер образования, меняя как модели учебного процесса, так и роли учащихся и преподавателей в нем. Развитие образования – национальный приоритет страны, затраги-вающий жизненно важные интересы всех групп населе-

37

ния. Повышение эффективности системы образования, возрастание качества и доступности образовательных ус-луг базируются на использовании современных инфор-мационных и коммуникационных технологий.

Во Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию отмечалось, что для повышения качества образования необходимо эффективно использовать новые информа-ционных и коммуникационных технологий, и выделены следующие условия эффективности:

– учащимся и преподавателям надлежит обеспе-чить доступ к цифровым технологиям и Интернету;

– следует предоставить в распоряжение препода-вателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы;

– преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высокие стандарты успеваемости учащихся [2].

Формирование общекультурных, психологиче-ских, социальных и профессиональных предпосылок раз-вития информационного общества начинается именно в образовании, его информатизация должна опережать ин-форматизацию других сфер общественной деятельности. Информатизация образования должна рассматриваться как целенаправленно организованный процесс обеспече-ния сферы образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования на-учно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей инфор-мационных и коммуникационных технологий, приме-няемых в комфортных и здоровье-сберегающих услови-

38

ях, включающий в себя подсистемы обучения и воспита-ния [3].

Основой эффективности процесса информатиза-ции образования служат следующие факторы: создание специальной информационной среды, формирование ин-формационной культуры, информационной компетент-ности педагогов в процессе их профессиональной подго-товки и повышения квалификации и др [1]. Также необ-ходимо учитывать быстроту совершенствования и разви-тия ИКТ.

В процессе информатизации происходит измене-ние структуры учебного информационного взаимодейст-вия между обучающим и обучаемым. Это взаимодейст-вие становится активным. Изменяется структура пред-ставления учебного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, что приводит к личностно-ориентированному режиму учебной деятель-ности, самостоятельному представлению и извлечению знания, осуществлению информационной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным ис-точником учебной информации

В процессе информатизации должна осуществ-ляться поддержка педагогических инициатив, связанных с использованием ИКТ педагогами и учащимися в обра-зовательном процессе, внеурочной деятельности, допол-нительном образовании учащихся и др. Необходимо сис-темное внедрение и активное использования ИКТ, ори-ентация образовательной системы на вхождение в гло-бальное информационное общество. Необходимо форми-ровать способности грамотно ориентироваться в услови-ях постоянного многократного прироста информации и

39

применять ее для решения возникающих задач и непре-рывного самообразования.

Для эффективного использования компьютерных технологий необходимо принять на личностном уровне ценности информационной деятельности человека; раз-вивать ориентацию и адаптацию в информационном по-токе, гибкость и адаптивность мышления при осознании содержания информации, научную организацию труда при работе с источниками информации; использовать информацию для эффективного решения профессио-нальных задач в быстро меняющейся информационной среде.

Необходимо понимать, что развитие информаци-онных и коммуникационных технологий не приводит к более высокому уровню образования, если основное внимание уделяется собственно изучению этих техноло-гий. Анализ возникающих проблем должен быть сосре-доточен на необходимости применения ИКТ для дости-жения главной цели – повышения уровня образования. Необходимо формировать навыки применения информа-ционных и коммуникационных технологий непосредст-венно в образовательном процессе.

Эффективное решение профессиональных педаго-гических задач невозможно без систематического ис-пользования средств ИКТ. К компонентам профессио-нального использования ИКТ можно отнести:

1. Умение сформировать технически-насыщенную предметную среду обучения для решения задач развития личности обучаемого, подготовки его к жизни в условиях информационного общества.

2. Умение организовать эффективное личное ин-формационное пространство и информационное про-

40

странство обучающихся в рамках информационного про-странства образовательного учреждения.

3. Умение создавать собственные информацион-ные ресурсы учебного назначения с использованием раз-личных программных средств.

4. Владение различными методами оценивания для определения эффективности использования учени-ками информационных ресурсов в обучении.

5. Умение давать экспертную оценку продуктов образовательной деятельности, разработанных с исполь-зованием средств ИКТ.

6. Владение способами обобщения опыта эффек-тивного использования ИКТ в педагогической деятель-ности.

7. Умение организовать эффективное учебное ин-формационное взаимодействие в глобальной сети со все-ми его участниками: учителями, учениками, родителями, администрацией.

Можно сформулировать следующие составляю-щие подготовки учителя для эффективного использова-ния ИКТ:

– иметь знания: о современных информационных системах, значимых для освоения содержательных линий курса предмета и формирования межпредметных связей в школьных курсах; о физических основах создания средств ИКТ; о современной педагогической практике использования средств ИКТ, основных мультимедийных и сетевых образовательных ресурсах и особенностях ме-тодических подходов в условиях информатизации обра-зования;

– обладать умениями и навыками: отбора на осно-ве педагогико-эргономической оценки технических и

41

программных средств ИКТ; создания собственных муль-тимедийных материалов базовыми средствами ИКТ и специальными инструментальными средствами на основе библиотек электронных наглядных пособий и иных ин-формационных источников; использования средств ИКТ для реализации возможностей компьютерного моделиро-вания;

– иметь практический опыт: компьютерного мо-делирования; проведения компьютерных экспериментов; управления учебным, демонстрационным оборудовани-ем, сопрягаемым с компьютером; использования про-граммных средств и аппаратных устройств для осущест-вления информационной деятельности по сбору, обра-ботке, хранению и передаче информации; автоматизации процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности; компьютерной визуализации информации.


1. Захарова И.Г. Информационные технологии в обра-зовании. – М.: Академия, 2003. – 190 с.

2. Информационные и коммуникационные технологии в подготовке преподавателей: руководство по плани-рованию. – М.: Изд. ИНТ, 2005. – 288 с.

3. Роберт И.В. Теория и методика информатизации об-разования (психолого-педагогический и технологи-ческий аспекты). 2-е издание, дополненное. – М.: ИИО РАО, 2008. – 274 с.

42

СУБЪЕКТНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Г.Е.Богданова

Стерлитамакский педагогический колледж, Республика

Башкортостан

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены вопросы формирования

профессиональной компетентности будущего учителя с позиции потенциала его субъектного развития. Предло-жена система преподавания гуманитарных дисциплин, направленная на субъектное развитие будущего учителя.

Необходимость модернизации системы среднего

профессионального образования, основная цель которого заключается в подготовке специалистов, способных, ори-ентируясь в сложных социокультурных обстоятельствах, действовать в условиях решения актуальных профессио-нальных задач, не только целостно понимая суть, но и, проявляя субъектную позицию, решать их практически, предопределило понимание необходимости принятия компетентностного подхода как стратегии профессио-нального образования.

Обращает на себя внимание основная направлен-ность профессиональной компетентности в образовании, заключающаяся в обеспечении развития личностных со-ставляющих: мотивов, целей, интересов, уровня общего и профессионального развития, что позволяет выделить в

43

общей категории профессиональную компетентность учителя. Особенность педагогической профессии состоит в ориентированности на содействие становления лично-сти другого человека, таким образом, в большей степени, чем другие профессии, она окрашена личностно; следо-вательно, личностные качества учителя, его ценностные ориентации, жизненные и профессиональные смыслы, способность вносить в содержание образования субъект-ное видение окружающего мира и отношение к нему, чувствовать оттенки и нюансы смысла, выражая их во взаимодействии с учениками, играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Компетентность своеобразна в том плане, что она несет свой образ, собственный почерк, субъектность, следовательно, компетентностный подход изменяет по-зицию студента в образовательной процессе, студент становится его субъектом, включаясь в решение учебных и практических социальных и профессиональных задач. Идеи субъектного развития личности учителя развивают-ся в исследованиях Р.М.Асадуллина, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др., обосновывающих их как главную идею педагогического образования в процессе осуществления учителем профессиональной деятельности. Студент, не реализующий субъектную по-зицию в отношении к собственному образованию, не мо-жет стать компетентным педагогом, следовательно, акту-альным является предопределение профессиональной компетентностью таких векторов развития, как самообра-зование, самоопределение, самоактуализация. Субъект-ному развитию в процессе формирования профессио-нальной компетентности будущего учителя способству-

44

ют гуманитарные дисциплины, что проявляется в сле-дующем:

- способности будущего учителя познать самого себя в контексте своей профессиональной роли посредст-вом обращения гуманитарных дисциплин к проблематике человека как объекта их изучения, его субъектного, дея-тельностного начала, роста и самореализации; вследствие этого - становления социально-ценностных норм, ролей, моделей поведения будущего учителя;

- формирования целостной личности будущего учителя посредством трансформации общечеловеческих ценностей в педагогическую деятельность, познания пе-дагогических истин в сочетании с их «проживанием», выработки субъектного смысла педагогического знания, вследствие наличия общих точек соприкосновения гума-нитарных дисциплин с искусством, целостно отражаю-щим ценности в художественных образах.

Вышеперечисленное предполагает переход от обучения, направленного на усвоение знаний, умений, навыков в их классическом понимании к развитию лич-ностных характеристик будущего учителя, что требует иную схему содержания и структурирования учебного материала в масштабах одной гуманитарной дисциплины с одновременной междисциплинарной интеграцией, что подразумевает:

- применение новых принципов раскрытия со-держания учебного материала, предусматривающего смещение акцента с преподавания дисциплин на лич-ность студента, овладевающего ими, позволяющих со-средоточиться на обосновании целостной личности бу-дущего учителя;

45

- замену линейного структурирования гумани-тарного материала в логике его содержательного обоб-щения, предусматривающего подачу материала на раз-личных уровнях сложности и позволяющего представить педагогическую деятельность как многоуровневый про-цесс;

- использование различных средств освоения учебного материала, позволяющих создавать гуманитар-ный фон педагогического знания.

Разработанная нами система преподавания гума-нитарных дисциплин, направленная на субъектное разви-тие будущего учителя, строится на принципах гуманиза-ции, фундаментализации, практикоориентированности, взаимодополнительности. Средствами освоения гумани-тарных дисциплин являются модели как конкретные об-разы изучаемых объектов и явлений, которые, при их предъявлении, непосредственно воздействуя на органы чувств, создают у будущего учителя условные образы объектов и явлений, а также образы деятельности по их изучению. В форме моделей выступают опорные (обра-зы изучаемых объектов или явлений, создаваемые путем содержательного обобщения учебного материала) и фреймовые (содержательное обобщение материала в ви-де графического образа как опоры, ключевой идеи учеб-ного материала, которая накладывается на последующие изучаемые темы) схемы, которые делают объект или яв-ление доступным для целостного изучения, способствуя анализу и решению профессиональных проблем буду-щим учителем.

Важное место в процессе формирования профес-сиональной компетентности будущего учителя при изу-чении гуманитарных дисциплин принадлежит технологи-

46

ям профессионального образования, совершенствующим подготовку специалиста. К ним относятся диалоговые, моделирования, фреймовые, которые позволяют органи-зовать деятельность будущего учителя по освоению учебного гуманитарного материала и его структурирова-нию в логике содержательного обобщения на различных уровнях сложности.

Основными методами преподавания выступают метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адек-ватных эмоций, метод актуализации субъектного опыта будущего учителя. Субъектный опыт будущего учителя, отложенный в резервах долговременной памяти, находя-щийся в состоянии готовности к применению в адек-ватных ситуациях, своеобразный сплав мыслей, эмоций, поступков, прожитых студентом и имеющим для него определенную ценность, его способность соотнесения событий с собственными переживаниями способствует становлению у будущего учителя адекватных образов, осмыслению сути рассматриваемой проблемы, решаемой легче, если она реальна или соотносима с переживания-ми, субъектным опытом, являющимся, по существу, опорой на известное, вызывающее образные ассоциации, чувство сопричастности, посредством чего находятся нестандартные решения, что, несомненно, обеспечивает глубокую основу для формирования у будущего учителя профессиональной компетентности.

Основными приемами выступают приемы искус-ства (образное повествование, вживание в объект позна-ния, восприятие изображаемого в новом ракурсе, приме-нение аналогии, метафоры, минус-приема и т.д.). Данные методы и приемы позволяют вырабатывать эмоцио-нально-ценностное субъектное отношение к усваивае-

47

мым мировоззренческим и профессиональным понятиям, которые становятся мотивами деятельности будущего учителя, способного формировать у учеников целостную картину мира.

В качестве основных форм организации образова-тельного процесса педагогического колледжа выступают лекция-диалог, эвристическая лекция, лекция с примене-нием фреймового подхода, семинар-дискуссия, модерни-зированные и наполненные новым содержанием, которые позволяют поставить студента в центр образовательного процесса, признавая его субъектом педагогической дея-тельности.

Таким образом, предложенная нами система пре-подавания гуманитарных дисциплин направлена на субъектное развитие будущего учителя в процессе фор-мирования его профессиональной компетентности.

ЧТО ТАКОЕ ИНФОРМАЦИОННАЯ ГРАМОТ-НОСТЬ?

М.В. Бондарь

Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются основные направления концепции модернизации российского образования, и какую роль в этом играет информационная грамотность. Раскрывается суть понятия «информационная грамот-ность» и его структура.

48

В условиях модернизации сферы образования XXI века важно учитывать современную тенденцию станов-ления информационного общества, требующую форми-рования нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняю-щимся информационным реалиям окружающего мира. В сложившейся ситуации значимым становится обладание личностью должным уровнем информационной культу-ры. С одной стороны, она формируется в результате по-вседневной деятельности под влиянием усвоения быто-вых знаний и умений, информации, средств массовой коммуникации, а с другой стороны, этот процесс должен структурироваться, организовываться и направляться системами обучения и воспитания.

На период до 2010 года концепция модернизации российского образования определяет в качестве основ-ных ряд направлений, в том числе [ 3)44]:

личностную ориентацию содержания образо-вания;

деятельностный характер образования, на-правленность содержания образование на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных спосо-бов учебной, познавательной, коммуникативной, практи-ческой, творческой деятельности, на получение учащи-мися опыта этой деятельности;

формирование ключевых компетенций – го-товности учащихся использовать усвоенные знания, уме-ния и способы деятельности в реальной жизни для реше-ния практических задач.

Большое внимание формированию информацион-ной грамотности уделяется в примерных программах ос-

49

новного общего образования, которые создаются в рам-ках образовательного стандарта третьего поколения.

В своей статье, опубликованной в «La instruccion de usuarios ante los nuevosmodelos educativos» (Lau and Cortes, 2000), Лизабет Уилсон (LizabethWilson) утвер-ждает, что если человек информационно грамотен, то это значит, что он развил следующие навыки [1]:

понимать, когда нужна информация; находить, оценивать и эффективно применять

информацию; удовлетворять свои потребности – решать за-

дачи и вопросы и принимать решения. Иными словами, информационно грамотный гра-

жданин знает, как: учиться, чтобы научиться; организовывать информацию; находить и применять ее. Использование информации и доступ к ней явля-

ются тесно взаимосвязанными факторами в интеллекту-альном и общественном процессах. Причем один фактор является следствием другого: доступ к информации сам по себе ничего не значит, если мы не осваиваем эту ин-формацию, не думаем об ее смысле и не пользуемся ею. По этой причине сегодняшняя система образования по-ощряет обладание знаниями и их применение, стимули-рует тщательный анализ информации и, что важнее, раз-вивает такие отношения и навыки, которые способствуют применению информации и инновационному развитию.

Определяя содержание понятия «информационная грамотность», важно понимать, что формирование ин-формационной грамотности идет на протяжении всей жизни человека: начиная с детских лет, школьной ска-

50

мьи, поучения родителей и продолжая годами ВУЗов-ской жизни, опытом работы и т.д. Мы постоянно учимся и развиваемся.

Раскрывая и уточняя формулировки, можно полу-чить следующее определение содержания информацион-ной грамотности.

Информационная грамотность – это [5]: умение определять возможные источники ин-

формации и стратегию ее поиска, получать ее; умение анализировать полученную информа-

цию, используя различного рода схемы, таблицы и т.д. для фиксации результатов;

умение оценивать информацию с точки зрения ее достоверности, точности, достаточности для решения проблемы (задачи);

умение ощущать потребность в дополнитель-ной информации, получать ее, если это возможно;

умение использовать результаты процессов поиска, получения, анализа и оценки информации для принятия решений;

умение создавать новые (для данного случая) информационные модели объектов и процессов, в том числе с использованием схем, таблиц и т.д.;

умение наращивать собственный банк знаний за счет лично значимой информации, необходимой для своей деятельности в самых разных областях;

умение создавать свои источники информа-ции;

умение использовать современные технологии при работе с информацией;

умение работать с информацией индивидуаль-но и в группе.

51

Структура информационной грамотности включа-ет в себя технологический (компьютерная грамотность), теоретический (информационно-теоретическая состав-ляющая) и деятельностный (ценностно-поведенческая составляющая) компоненты. Таким образом, для того, чтобы систематизировать весь набор умений, входящих в информационную грамотность, выделяют три основных раздела [2]:

1) человек (рассматриваются общие навыки ра-боты с информацией: хранение, поиск, передача и ис-пользование, включая такие виды использования, как принятие решений и создание информационных продук-тов);

2) человек и компьютер (навыки использования информационных технологий);

3) человек и общество (навыки обращения чело-века с информацией в обществе).

В каждом из приведённых разделов выделяют по четыре аспекта [2, 3]:

А) концептуально-аналитический. Он связан в первую очередь с осмыслением информационной дея-тельности, пониманием сути информационных процес-сов, формированием целостного представления об ин-формационной картине мира. Концептуально-аналитический аспект тесно связан с понятием «модель». Собирая информацию об объекте и явлении, обучаемые будут формировать новое представление об этом объекте или явлении. Закреплению этих новых представлений служит создание информационных моделей объектов или явлений - описаний в произвольной или заданной форме, с возможным дополнением изображениями, аудио- и ви-деозаписями;

52

Б) организационный. Аспект связан со специфи-кой организации информации, наблюдаемой в конкрет-ных видах информационной деятельности. Например, с организацией информации в книге, теле- и радиопереда-че, библиотеке; со структурой объектов, со структурой описывающих их моделей и, как следствие, с организа-цией информации об этих объектах;

В) коммуникационный. Он связан с коллектив-ными видами информационной деятельности, с вопроса-ми взаимодействия в процессе информационной дея-тельности, а также с вопросами адаптации информаци-онных продуктов под целевую аудиторию;

Г) прикладной. Аспект связан с практическим применением навыков информационной деятельности. При рассмотрении каждого раздела в этом аспекте ос-новное внимание уделяется конечному результату той или иной информационной деятельности.

Таким образом, информационную грамотность каждого отдельного гражданина можно рассматривать как базовый фундамент для достижения им личных, со-циальных, профессиональных и образовательных целей. Навыки, определяемые информационной грамотностью, позволяют людям эффективно применять технологии пожизненного обучения, а также вносить свой вклад в развитие общественно полезных знаний.

Требования, предъявляемые глобализацией и об-ществом знаний, заставляют модернизировать процесс преподавания и обучения. Они обусловливают появление новых образовательных моделей для того, чтобы научить учиться и обеспечить образование людей на протяжении всей жизни. Принципиально важным при этом является развитие критического мышления и навыков анализа, не-

53

обходимых для создания, воссоздания и применения зна-ний. Сегодня общество знаний – это реальность и требо-вание глобализации; ключом к нему является образова-ние, которое обеспечивает людям основную привилегию – знания.


1. Wilson L. La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos / L. Wilson - Editado por Jesús Lau y Jesús Cortés. Ciudad Juárez, Chih., México: Universidad Autó- noma de Ciudad Juárez, 2000.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1986. – 544 с.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Илья-сов. – М.: МГУ, 1986. – 199 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: Просвещение, 2002.

5. Леонтьев А.А. Школа 2100. Приоритетные направле-ния развития Образовательной программы / А.А. Леонтьев // Сборник образовательных программ. Вып. 4. –М.: «Баласс», 2000. – 208 с.

54

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНЖЕНЕРНАЯ

ГРАФИКА»

Н.В. Васина, С.В. Лобанова

Тульский государственный университет, г.Тула

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены виды самостоятельной ра-

боты студентов при изучении дисциплины «Инженерная графика».

Одой из основных задач высшего образования за-

ключается в формировании личности специалиста, спо-собного к самообразованию, саморазвитию, творческой деятельности. Решение этой задачи не возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Студентов необходимо научить формулиро-вать проблему, анализировать пути ее решения, находить оптимальный результат и доказывать его правильность.

Происходящая в настоящее время реформа выс-шего образования нацелена на усиление роли самостоя-тельной работы студентов, которая является не просто важной формой учебного процесса, а должна стать его основой.

При переходе к стандартам нового поколения в высших учебных заведения пересматриваются и перера-батываются учебные планы, в которых при неизменном общем количестве часов на дисциплину происходит уменьшение доли часов аудиторных занятий за счет уве-личения часов на самостоятельную работу студентов.

55

При этом остаются постоянными требования к знаниям, умениям и навыкам, которые должны приобрести буду-щие специалисты в процесс обучения в вузе.

Дело не просто в увеличении количества часов на самостоятельную работу. Усиление роли этого вида ра-боты студентов означает принципиальный пересмотр ор-ганизации учебно-воспитательного процесса в вузе, ко-торый должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к самораз-витию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Т.к. до настоящего времени самостоятельной ра-боте студентов отводилась не особо важная роль, то ее планирование, организационные формы и методы, сис-тема отслеживания результатов являются одним из наи-более слабых мест в практике вузовского образования

К сожалению, у большинства студентов отсутст-вует стремление к выявлению своих способностей. Они предпочитают действовать в рамках предъявляемых тре-бований, считая для себя слишком многое невозможным. Именно поэтому становится актуальным вопрос о созда-нии условий, при которых обнаружение и развитие своих возможностей было бы для студента естественной по-требностью, что в целом способствовало бы его личной самореализации.

При изучении дисциплины «Инженерная графи-ка» без правильно организованной аудиторной и само-стоятельной работе студентов нельзя добиться высоких результатов.

Рабочая программа на дисциплину предусматри-вает раздел «Самостоятельная работа студентов», в кото-

56

ром перечисляются виды этой работы и отводимые на них часы.

Эти часы распределяются следующим образом [1]:

1. При проведении аудиторных занятий (лекцион-ных, практических, лабораторных).

2. В дополнительно отведенное время - на кон-сультациях по учебным вопросам, при ликвидации за-долженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.

3. Во внеаудиторное время. На лекционных занятиях необходимо проводить

контроль усвоения материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным те-мам, тестового контроля знаний.

Для углубленного изучения отдельных разделов дисциплины студентам предлагаются темы для подго-товки рефератов. Выполненная работа принимается во внимание на промежуточной аттестации по предмету.

На практических занятиях по мере изучения тем курса «Инженерная графика» студенты выполняют ин-дивидуальные графические задания, работа над которы-ми осуществляется самостоятельно как дома, так и в ау-дитории в присутствии преподавателя.

В качестве защиты самостоятельной графической работы студент получает индивидуальное задание (вари-ант), при этом условие задачи для всех студентов одина-ковое, а исходные данные различны. Перед началом вы-полнения работы преподаватель дает рекомендации по решению, использованию имеющихся справочных и нормативных материалов, учебно-методической литера-туры. При таком способе организации самостоятельной

57

работы изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение не только к практиче-ским, но и лекционным занятиям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчи-тывать на успех в решении задачи. Все это улучшает по-сещаемость как практических, так и лекционных занятий.

Студент, выполняя индивидуальные работы, гото-вясь к промежуточным контрольным мероприятиям, к зачету или экзамену, самостоятельно изучает отдельные разделы дисциплины, выполняет графические задания в задачнике по «Инженерной графике». Задания подобра-ны таким образом, чтобы студенты после изучения опре-деленной темы на лекции могли самостоятельно приме-нить полученные знания на практике. Выполнение за-дачника дает дополнительное преимущество на экзамене (повышение оценки в спорной ситуации).

Для выполнения лабораторных работ по инженер-ной графике на кафедре разработаны методические ука-зания, позволяющие студентам самостоятельно выпол-нять задания по темам.

Применяемая в вузе бально-рейтинговая система позволяет повысить заинтересованность студентов в вы-полнении графических работ в установленные рабочей программой сроки, что способствует равномерному рас-пределению работ в семестре.

Студенты, успевающие по дисциплине и углуб-ленно ее изучающие, имеют возможность принять уча-стие в олимпиаде по инженерной графике. Результаты победителей засчитываются как итоговая оценка по предмету.

Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов на кафедре разработаны методические

58

указания по разделам дисциплины с примерами выпол-нения различных заданий.

Правильно организованная самостоятельная рабо-та студентов позволяет добиваться более высоких ре-зультатов, так как учащиеся становятся не просто пас-сивными участниками учебного процесса. Создаются ус-ловия для проявления активности, самостоятельности и ответственности студентов.


1. Организация и контроль самостоятельной работы сту-дентов: методические рекомендации/ сост. Н.В. Солово-ва; под ред. В.П. Гарькина. – Самара: Изд-во «Универс-групп», 2006. – 15с.

ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ ВУЗА

И. А. Гладковская

ФГОУ ВПО «Кемеровский государственный универси-

тет культуры и искусств»

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены ценности современной сту-

денческой семьи вуза. Представлено исследование согла-сованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской пере.

За время формирования экономического уклада,

российское общество, не имея социального идеала, и по-

59

лагаясь на стихийность экономического рынка, стало ха-рактеризоваться нестабильностью системы ценностей и ценностных ориентаций, сталкиваться с нарастающей деградацией социально-экономических, гуманистических и интеллектуальных устоев. [4].

Просматриваются четко наметившиеся изменения семейных ценностей и изменений, происходящих в соз-нании современной молодежи, относительно семьи. Не-избежная в условиях ломки сложившихся устоев пере-оценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы [2].

В литературе насчитывается около четырехсот определений понятия «ценность», в которых предлага-ются к рассмотрению разнообразные подходы и стороны данной проблемы. В этой связи в исследовании уточнено понятие «ценность». Понятие «ценность» трактуется как значимые для личности (необходимые для удовлетворе-ния потребности) предметы и явления окружающей дей-ствительности. Ценности часто понимаются как цели, к которым стремиться человек, идеалы и нормы его жиз-недеятельности.

Исследованиям различных вопросов студенческих семей, а именно изучению особенностей семейных цен-ностей, характерных для студентов, их представлений о семейной жизни, профессиональной самореализации мо-лодых супругов, рассмотрению сложностей в студенче-ской семье и путям их решения посвящены труды В. А. Балцевич, С. Н. Буровой, Ю. Р. Вишневского, А.К. Вод-невой, Л. А. Гегель, Б. И. Говако, Б. А. Ручкина, В. Г. Харчевой.

Современная российская студенческая семья об-ладает специфическими социокультурными особенно-

60

стями и характеризуется двойственностью, включающей в себя признаки, присущие таким социальным группам как студенчество и современная молодая семья. Студен-ческие семьи — особая категория семей (молодых се-мей), однако создаются и развиваются они по общим за-конам.

Специфика студенческой семьи заключается, преж-де всего, в особенностях деятельности супругов (учеба) и временности их социального положения. Кроме этого, анализ исследований, проведенных Б. И. Говако, Т. А. Долбик-Воробей, Т. С. Зубковой, и другими, позволил вы-делить ряд специфических характеристик, отличающих студенческую семью от других молодых семей: супруги объединены общими интересами и взглядами, их действия направлены на учебу; большая зависимость от родителей; большая значимость материально-бытовых и жилищных проблем [1].

Современная студенческая семья имеет отличия, в том числе, в спектре ценностей, значимых для благопо-лучной семейной жизни (для большинства членов сту-денческих семей главными ценностями являются взаим-ная любовь, удовлетворенность интимными отношения-ми; для большинства молодых семей главной ценностью является материальный достаток, а также стабильность семейной жизни), а также в согласованности семейных ценностей и ролевых установок супругов.

Студенческие семьи, как и семьи, в целом, имеют свою типологию (полные семьи и неполные семьи, се-мьи, в которых оба супруга являются студентами, или только один, семьи с детьми и без детей, и прочие). В данной статье внимание обращено к семьям, в которых один из супругов или оба, являются студентами высшего

61

профессионального образовательного учреждения и не достигшие тридцати пятилетнего возраста (возрастная граница указана с учетом действующей нормативно-правовой базы). Исследование посвящено изучению со-гласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре.

В 2009 - 2010 годах, было проведено исследование среди студентов (очного отделения) высшего профессио-нального образовательного учреждения.

В данном исследовании приняли участие 103 че-ловека, 49 студенческих семей.

Была использована методика «Определение согла-сованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре» А. Н. Волковой. Методика позволяет определить:

1. Представления супругов о значимости в семей-ной жизни сексуальных отношений, личностной общно-сти мужа и жены, и другое.

2. Представления супругов о желаемом распреде-лении ролей между мужем и женой при реализации се-мейных функций, объединенные шкалой ролевых ожи-даний и притязаний. [3].

Анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы.

Для супружеских пар, характерна определенная согласованность представлений о семейных ценностях. Молодые супруги считают наиболее значимой в семей-ной жизни общность интересов, потребностей, представ-лений, жизненных целей мужа и жены.

Степень ролевой адекватности мужа и жены в различных сферах жизнедеятельности семьи неодинако-

62

ва. Собственные профессиональные интересы в большей степени выражены у женщин.

Мужья в большей степени выражают ориентацию на современные образцы внешнего облика.

Итак, полученные результаты свидетельствуют об определенных сложностях семьи в сферах ролевой адек-ватности и согласованности семейных ценностей, что ре-комендуется отразить в работе со студенческими семья-ми.

С учетом анализа полученных результатов, может быть организована деятельность со студенческими семь-ями, именно в направлении согласованности семейных ценностей, и ролевых установок в супружеских парах. Данная работа возможна в формах тренингов, дискуссий, лекториев, и прочего.


1. Авдеева Л. Н. Психолого-педагогическое сопровождение студенческой семьи: автореф. дис…. канд. пед. наук / Л. Н. Авдеева; ГОУ ВПО СГУ. - Архангельск, 2009. - 25 с.

2. Болотова С. Р. Динамика ценности семьи в сознании студенческой молодежи: автореф. дис…. канд. социол. наук / С. Р. Болотова; ГОУ ВПО СГУ.- Хаба-ровск, 2005. - 30 с.

3. Психологические тесты [Электронный ре-сурс] / Психологические тесты. - Режим доступа: http://vsetesti.ru/233. Дата обращения: 20.01.2009. Шубина О.А. Гуманистические ценности в структуре жизненных ориентаций студенческой молодежи: авто-реф. дис…. канд. социол. наук / О. А. Шубина; ГОУ ВПО УГПУ. – Екатеринбург, 2008. – 19 с.

63

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖ-

НОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

Демидова А.А., Шарифуллина И.Б.

ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида»

Пути повышения эффективности и результативности обучения детей с ОВЗ активно разрабатываются на осно-ве использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной дея-тельностью.

Для активизации учебно-познавательной деятель-ности воспитанников с ОВЗ используются личностно-ориентированные педагогические технологии, которые обеспечивают условия для развития индивидуальных способностей обучаемого. Данные технологии ставят в центр образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий её развития, реализацию её природных потенциалов.

Среди эффективных педагогических технологий, применяемых при работе с детьми с ОВЗ, необходимо отметить и обучение в сотрудничестве, игровые техноло-гии, дифференцированный подход к обучению.

В технологиях, основанных на сотрудничестве, обучение осуществляется путем общения в парах и груп-пах. Особое внимание обращается на способы организа-ции рабочих мест учащихся и используемые при этом

64

средства обучения. Преимущества такой технологии за-ключаются в том, что развиваются навыки мыслительной деятельности, каждый ученик имеет возможность рабо-тать в индивидуальном темпе, повышается ответствен-ность за результат коллективной работы, совершенству-ются навыки последовательного изложения материала, создается ситуация успеха для каждого воспитанника.

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся с ОВЗ. Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей раз-виться, обрести устойчивость к социальным воздействи-ям. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в ко-нечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют акти-визировать познавательную деятельность учащихся. Урок может быть полностью игровым, то есть нетради-ционным: урок-путешествие, урок-драматизация, урок-викторина, урок-состязание, интегрированные уроки; или включать в себя игровые моменты и упражнения: загад-ки, кроссворды, дидактические игры.

Среди современных педагогических технологий наиболее перспективными считаются информационно-коммуникативные методики. Уникальность данных тех-нологий в том, что они сочетаемы со всеми выше пере-численными методами обучения, а также расширяют

65

возможности традиционных способов работы. При необ-ходимой технической оснащенности учитель может ис-пользовать на уроке интерактивную доску, мультиме-дийное оборудование, интернет-ресурсы, что в значи-тельной степени сокращает время поиска нужной ин-формации, обеспечивает наглядность, доступность необ-ходимых материалов на уроке и поднимает процесс обу-чения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ре-бенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц.

Одним из форм ИКТ является и дистанционное обучение. Особенно актуально применение дистанцион-ных технологий при обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, находящихся на надом-ном обучении. Программа и объем часов для обучаю-щихся на дому значительно сокращены по сравнению с обычной общеобразовательной программой для учащих-ся, которые посещают школу. Но к концу обучения уча-щиеся-«надомники» должны овладеть тем же объемом знаний, умений и навыков, что и выпускники общеобра-зовательной школы. И в этом отношении дистанционное обучение является настоящей находкой. Учитель может сочетать традиционные «живые» уроки с дистанционны-ми: отправить лекционные, практические задания, пре-зентационные материалы на электронную почту, общать-ся с учеником и его родителями через web-камеру, ока-зывать консультационную помощь при необходимости.

Таким образом, применение современных подхо-дов, инновационных технологий в педагогическом про-цессе позволяет добиться решения основных задач при

66

работе с детьми с ограниченными возможностями здоро-вья: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, применять их в практической жизнедеятельности, ориентироваться в информационном пространстве, становления полно-ценной, конкурентно-способной личности, более полной социальной адаптации будущих выпускников, что осо-бенно важно в условиях модернизации.

ТЕХНОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

О.Н. Матвеева

Пензенский государственный педагогический универси-тет имени В.Г. Белинского

АННОТАЦИЯ

Представленная в статье технология дает доста-точно полное представление о реализации авторской мо-дели туристско-краеведческой деятельности, которая по-зволяет успешно решить педагогические задачи, развить и сформировать социальный опыт и качества личности младших школьников, необходимые для успешной со-циализации. В статье также рассматривается совокуп-ность педагогических условий, сыгравшая большую роль в достижении поставленной цели.

В общем виде педагогическая технология опреде-

ляется как «система функционирования всех компонен-

67

тов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [1, с. 25].

В основе реализации технологии социализации младших школьников в процессе ТКД в целом и каждого из ее этапов лежит следующий алгоритм: определение цели – конкретизация педагогических задач – определе-ние содержания ТКД – организация педагогического процесса и деятельности воспитанников – педагогиче-ские условия достижения цели и решения задач – полу-ченный педагогический результат.

Педагогическая технология реализовывалась нами в работе детского кружка туристско-краеведческой на-правленности при МОУ СОШ № 74 г. Пензы. Деятель-ность кружка осуществлялась по авторской Программе со-циализирующей туристско-краеведческой деятельности «Как нам жить в этом мире?»

Программа рассчитана на два учебных года, со-стоит из четырех полугодовых блоков и позволяет ком-плексно реализовать все основные направления социали-зации. В то же время, каждый блок имеет особую на-правленность. В соответствии с этой направленностью определяем цели и педагогические задачи каждого блока и подбираем туристско-краеведческое содержание. Так содержание блока «Мир интересней, чем тебе кажется» направлено на развитие ценностно-смысловой сферы. Освоение содержания второго блока программы, «Преж-де чем сделать – подумай!», позволяет детям приобрести практические умения и навыков в сфере ТКД и опыт их переноса в другие социально значимые сферы. Содержа-ние третьего блока, «Если с другом вышел в путь…», по-зволяет развить коммуникативные способности и сфор-

68

мировать опыт социально одобряемого поведения. Чет-вертый блок «Я вчера был – дождь, а сегодня – солнце!» ориентирован на развитие когнитивной сферы младших школьников, формирование навыков и опыта познава-тельной деятельности.

Организация педагогического процесса и деятель-ности воспитанников в рамках каждого блока зависит от выбранных и применяемых методов и средств обучения и воспитания, и определяется спецификой туристско-краеведческой деятельности, конкретными педагогиче-скими задачами, возрастными и индивидуальными осо-бенностями младших школьников.

На начальном этапе каждого блока (в групповой форме организации деятельности детей) во время теоре-тических и практических занятий в помещении и на ме-стности (в виде бесед, наблюдений и обсуждения их ре-зультатов, дидактических игр, подвижных игр на свежем воздухе и упражнений, в том числе физических) исполь-зовали преимущественно методы обучения – организа-ции и осуществления учебно-познавательной деятельно-сти (УПД); стимулирования и мотивации УПД. Среди методов воспитания использовали преимущественно ме-тоды формирования сознания. Т. о. формировали перво-начальные представления детей и способствовали усвое-нию общих знаний о ТКД, формировали представления и первоначальные знания о ценностях, чувствах и качест-вах личности человека.

На формирующем этапе (в групповой и микро-групповой формах организации детей) помимо теорети-ческих и практических занятий в помещении и на мест-ности включали детей в более сложные формы ТКД, та-кие как прогулки, экскурсии, в поисково-краеведческую

69

и самостоятельную работы, туристско-краеведческие те-матические классные часы. На данном этапе использова-ли такие методы обучения как словесные, наглядные, практические, частично поисковые, методы контроля, а так же следующие методы воспитания – методы органи-зации деятельности и формирования опыта поведения (метод упражнения, требование, метод поручений, метод воспитывающих ситуаций); методы стимулирования (ме-тоды поощрения и наказания, соревнование). Тем самым закрепляли и совершенствовали ранее усвоенные знания, формировали умения и первоначальные навыки, закреп-ляли и расширяли знания о ценностях, способностях и ка-чествах личности человека, формировали способности и качества личности, привычки социально одобряемого по-ведения.

На завершающем этапе каждого блока (в груп-повой и преимущественно микрогрупповой формах ор-ганизации детей) во время включения детей в еще более сложные формы ТКД – соревнования туристско-краеведческой направленности, туристские прогулки, экскурсии, однодневные походы выходного дня – приме-няли следующую совокупность методов. Среди методов обучения предпочтение отдавали эвристическому мето-ду, методам контроля и самоконтроля. Наибольшего вос-питательного эффекта удалось достичь за счет примене-ния таких методов воспитания как методы организации деятельности и формирования опыта поведения; методы стимулирования и самовоспитания. Т. о. закрепляли уме-ния, формировали навыки, способности и качества лич-ности, привычки и опыт социально одобряемого поведе-ния.

70

В процессе реализации нашей педагогической технологии соблюдаем ряд педагогических условий, обес-печивающих успешную социализацию младших школьни-ков.

Первое условие – адаптация традиционных форм ТКД к реальным физическим и психологическим особен-ностям младших школьников. Данное педагогическое ус-ловие выполняем при подборе, изменении и коррекции принятых форм организации ТКД в соответствии с воз-можностями детей. Учитывая сенситивные особенности развития младших школьников, подбираем адекватную уровню физического развития детей нагрузку, погружаем в относительно комфортную для них социальную и природ-ную среду, при которой учебный материал осваивается наиболее интенсивно.

Второе условие – создание ситуаций, способст-вующих накоплению школьниками в процессе занятий ТКД разнообразного социального опыта и перенос этого опыта в другие сферы жизнедеятельности. Соблюдая данное педагогическое условие, моделируем и проигры-ваем в миниатюре (в разнообразных формах организации ТКД, с применением большого объема разнообразных физических упражнений, подвижно-туристических и со-циально-психологических игр) способы решений и выхо-дов из проблемных ситуаций. Это позволяет нам развить, сформировать и закрепить в личности детей социально значимые качества, опыт деятельности и поведения, ко-торые затем автоматически переносятся и проявляются в других сферах жизни детей.

Третье условие – социально ориентированный ха-рактер ТКД младших школьников, дающий им возмож-ность проявить себя как личность. Реализуя данное пе-

71

дагогическое условие, создавали и намеренно погружали детей в ситуации, требующие от детей соблюдения по-ложительных туристских традиций в детской группе, ко-торые способствуют накоплению детьми опыта соблю-дения групповых норм поведения и проявления как об-щепризнанных нравственных, интеллектуальных и эсте-тических чувств и качеств, так и социально одобряемых внутригрупповых и конкретно личностных качеств.

Предварительные результаты проведенной диаг-ностики свидетельствуют об эффективности разработан-ной нами технологии социализации младших школьни-ков в процессе ТКД. Большинство детей эксперимен-тальной группы приобрели знания, опыт и личностные качества, позволяющие им успешно решать все встаю-щие перед ними задачи социализации, успешно адапти-роваться к изменяющимся условиям, интегрироваться в различные социальные структуры, самореализовываться и самоутверждаться во всех разнообразных видах дея-тельности, успешно противостоять негативным влияниям и воздействиям.


1. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обра-зования [Текст] / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 192 с.

72

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕ-ДА СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

М.Н. Мирнова

Педагогический институт

Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

АННОТАЦИЯ В статье представлена информационно-

образовательная среда как педагогическая модель, осно-ванная на личностно-ориентированном подходе в обуче-нии.

Широкое внедрение информационных технологий

в образовательный процесс Южного федерального уни-верситета создаёт наиболее благоприятные условия для саморазвития личности только в том случае, если ин-форматизация образования охватывает не отдельные дисциплины или формы проведения занятий, а будет осуществляться в рамках спроектированной образова-тельной среды.

Такая образовательная среда предоставляет воз-можность каждому обучающемуся максимально реали-зовать и развить свои творческие способности.

Под информационно-обучающей средой мы по-нимаем совокупность условий, обеспечивающих обуче-ние: наличие системы средств "общения" с общечелове-ческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, состав-ляющей содержание накопленного знания, так и для ее

73

передачи, переработки и обогащения; наличие системы самостоятельных работ по работе с информацией; нали-чие интенсивных связей между участниками учебного процесса - как вертикальных, так и горизонтальных.

Информационно-обучающая среда складывается из пяти блоков: ценностно-целевого, программно-методического, информационно-знаниевого, коммуника-ционного, технологического. Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогиче-ского образования, которые могут быть значимы для раз-вития достижения поставленной цели обучения и учения. Программно-методический блок содержит всю необхо-димую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Информационно-знаниевый блок включает систему знаний и умений сту-дента, составляющих основу его профессиональной дея-тельности, а также определяющие свойства познаватель-ной деятельности, влияющие на ее эффективность. Кро-ме того, он указывает на роль информации в обучении. Коммуникационный блок включает формы взаимодейст-вия между участниками педагогического процесса. Тех-нологический блок включает средства обучения, исполь-зуемые в информационно-обучающей среде (в частности, использование новых информационных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей).

Под информационной обучающей средой (ИОС) университета нами понимается комплекс современных информационных образовательных ресурсов с необхо-димым методическим, технологическим обеспечением, предназначенный для обучения. Очевидно, что информа-ционную обучающую среду надо рассматривать как часть информационной образовательной среды. Полити-

74

ка в Южном федеральном университете в сфере образо-вательных, информационных и интернет технологий, на-правлена на формирование новых профессиональных и личностных качеств выпускников, отвечающих дина-мично меняющейся номенклатуре специальностей на рынке труда.

Основная цель информационной обучающей сре-ды (ИОС) университета состоит в обеспечении возмож-ности удаленного интерактивного доступа ко всем обра-зовательным ресурсам университета. Под удаленным доступом мы понимаем доступность информации как для преподавателя и сотрудников, так и для студентов как в университете, так и за его пределами, в любое время, в режиме on- и of-line. Под образовательными ресурсами понимается учебная, методическая, справочная, норма-тивная, организационная и другая информация, необхо-димая для эффективной организации качественного учебного процесса.

В концепции информатизации в сфере образова-ния РФ термин информационная среда трактуется как совокупность программно-аппаратных средств, инфор-мационных сетей связи, организационно-методических элементов высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой раз-личными пользователями [1].

Решение задачи формирования единой информа-ционно-образовательной среды органично соответствует инновационному пути развития нашего университета. Она необходима, чтобы решать проблемы, которые встают перед вузом: построение связующего звена между подразделениями, а также системы передачи опыта и знаний. Нам нужна объединяющая коммуникационная

75

база для интеграции вуза и его филиалов, для реализа-ции механизмов опережающего трудоустройства, для тесной связи образовательного сообщества и бизнеса. Другими словами, Цифровой кампус университета вы-ступает, как помощник в учебном процессе, который упрощает операции и облегчает доступ к ресурсам, по-вышает эффективность управления, что поднимает обра-зовательный процесс на качественно новый уровень.

Проект с использованием современных интернет-технологий, объединил всех участников учебного про-цесса, в единое информационное сообщество. Теперь с помощью современных интернет-технологий мы можем легко ориентироваться во всем сложном «пространстве» Южного федерального университета, объединившего сразу четыре ранее самостоятельные крупные структуры: Ростовский государственный университет, Таганрогский технологический институт, Ростовский педагогический институт и институт архитектуры и искусств.

Цифровой кампус ЮФУ – это инновационный информационно-коммуникационный портал поддержки образовательной деятельности на основе современных интернет парадигм и технологий. В перечень аттестаци-онных требований к присвоению званий доцента и про-фессора ЮФУ включено «наличие заполненной и акту-альной страницы сотрудника в едином информационном пространстве ЮФУ (Цифровой кампус)»[2].

Основным условием успешности функционирова-ния всей системы учебной деятельности является готов-ность участников учебного процесса к взаимодействию в новой образовательной среде.

Мы попытались информационно-образовательную среду представить как педагогическую модель, основан-

76

ную на личностно-ориентированном подходе в обучении, включающую следующие компоненты, выставляемые на кампусе: 1. Учебно-методический комплекс дисциплины на модульной основе (информационное наполнение про-цесса обучения). 2. Библиотека (электронные учебники, учебные и методические пособия, демонстрационные и текстовые задания для студентов, образцы выполнения проектов, Презентации, видео и мультимедийные мате-риалы). 3. Разработанные творческие проекты, в том чис-ле коллективные. 4. Студенческие и преподавательские научно-исследовательские работы, статьи, тезисы. 5. Система контроля на рейтинговой основе (тесты со спе-цификацией, контрольные работы, задания).6. Электрон-ные образовательные ресурсы (адреса образовательных сайтов и порталов, программы).

В нашей модели представлен электронный учеб-но-методический комплекс дисциплины, который содер-жит следующие элементы: электронные учебники, лабо-раторные и практические работы, планы лекционных и практических занятий, виртуальные лабораторные ком-плексы (например, виртуальная лаборатория химии и биологии), конспекты-презентации лекций, задания к ла-бораторным работам, учебные задания для самостоя-тельной работы и требования к ним, описание информа-ционных средств и технологий, необходимых для выпол-нения учебных заданий, методические указания, элек-тронные банки тестов, ссылки на дополнительные ин-формационные ресурсы по дисциплине в сети интернет, дополнительные учебные материалы (учебники, пособия, журналы). Самостоятельная подготовка к занятиям пре-дусматривает индивидуальную работу с электронным учебником, снабженным методическими рекомендация-

77

ми и представляющего компьтеризированый навигатор с комплексом учебно-методических материалов.

Информационно-образовательная среда, сущест-вует три года и позволяет учить осознанно «грызть гра-нит науки», задавать вопросы, ценить знания, получать удовольствие от понимания предмета, свободно общать-ся, неординарно мыслить, пользоваться новейшими дос-тижения современной науки и техники – это и есть аль-ма-матер успешного человека и всесторонне развитого специалиста.


1. Концепция федеральной целевой программы «Раз-витие информатизации в сфере образования России на период 2010» . –[Режим доступа] www.iis.ru\libraru\isp2010\isp2010.ru 2. Электронный ресурс. –[Режим доступа] www. IN-CAMPUS.RU 3. Шрейдер Ю. А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура. Новосибирск: Нау-ка. Сибирское отделение. - 1990. С. 50 - 82.

78

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИС-ТЕМЕ КОЛЛЕДЖ – ВУЗ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВА-

НИЯ

О.В.Паклина

ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова» Университетский колледж

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрено отличием компетентстной парадигмы образования от квалификационного подхода. Выявлены общие ориентировочные критерии содержа-ния компетенций. Предложена прогностическая модель специалиста, как своеобразный эталон, норматив плани-руемых профессиональных качеств выпускника.

Изменение современной образовательной системы

посредством введения уровней образования, подкреп-ленных соответствующими государственными докумен-тами, ориентации образовательных структур на макси-мальное удовлетворение учебно-познавательных потреб-ностей личности, предоставления возможностей выбора посильного для человека образования, свидетельствует о формировании в нашей стране системы непрерывного образования.

Одним из основных требований в подготовке и переподготовке специалистов профессионального обра-зования является его опережающий характер. В настоя-

79

щее время признано, что основополагающей целью не-прерывного профессионального образования является профессиональная компетентность, которая включает профессионализм, коммуникативные способности, само-стоятельность, право и ответственность за принятие ре-шений, владение навыками быстрой адаптации, профес-сиональной мобильности. Причем компетентность рас-сматривается не просто как обладание знаниями, а скорее как потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Поэтому компетентность включает в себя как со-держательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

Реальность сегодняшнего дня такова, что востребо-ван, в первую очередь, специалист, который вступает в жизнь не с готовыми рецептами, инструкциями, а со сложившимся творческим и личностным опытом. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в смене образовательной парадигмы, все более ориентированной сегодня на формирование личности, умеющей жить в ус-ловиях неопределенности, личности творческой, способ-ной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. И, как это часто бывает в процессе общественных модерниза-ций, то, что раньше воспринималось как «побочный про-дукт» образовательного процесса сегодня становится приоритетным. Компетентностный подход аппелирует к современной парадигме образования, распространяясь на различные сферы знания. Сам принцип «компетенции» зародился в рамках одной из конкретных наук и его воз-никновение принято связывать с именем известного аме-риканского лингвиста Н. Хомского.

80

По мнению ученых, ключевая идея модернизации профессионального образования заключается в разработ-ке таких критериев качества, которые позволили бы в максимальной степени приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей.

В качестве работодателей и иных потребителей об-разовательных услуг чаще всего выступают организации. Нельзя забывать, что выпускники учебных заведений – это будущие работники различных организаций. Практи-ческая ценность по моделированию компетенций заклю-чается в том, что компетентностная модель прогнозиру-ет, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации.

В основе структуры компетенции находится сплав знаний, навыков, умений и личностных характеристик человека, определяющих способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые ре-зультаты.

В российской образовательной системе в государст-венных стандартах установлены требования к уровню подготовки специалистов, т. е. указания того, что должен уметь делать человек, успешно закончивший курс обуче-ния. В таком понимании компетентностность тождест-венна традиционной квалификации.

При разработке нашей модели обучения мы исхо-дим из позиций, что квалификация является значительно более узкой характеристикой выпускника, чем компетен-ция. Квалификация и компетентность не заменяют друг друга, а являются взаимодополняющими характеристи-ками специалиста. Квалификация вырабатывается на ос-нове приобретения и развития компетенций, на освоение которых оказывает влияние совокупность дисциплин.

81

В целом, идеализированная модель профессиональ-ной компетентности может быть представлена содержа-тельно тремя разнопорядковыми блоками: интеллекту-альным, социальным, профессиональным.

Предпосылочными для формирования профессио-нальных и социальных компетенций являются интеллек-туальные. Отметим также, что профессиональная компе-тентность в ее модельном представлении есть совокуп-ное, интегральное личное качество человека, формируе-мое на основе его интеллектуальных и социальных свойств, что позволяет определить его как компетентного в своей профессии.

Основным отличием компетентстной парадигмы образования от квалификационного подхода является то, что все группы компетенций личностно ориентированы.

В целом, можно говорить о компетентном специа-листе только в том случае, если все компоненты заявлен-ной структуры компетенций находятся в состоянии мо-билизационной готовности к реализации в любой тре-бующей этого ситуации.

Если основными единицами, которые определяют и формулируют квалификационные характеристики спе-циалиста, являются «знания», «умения» и «навыки», то основу компетентностного подхода, несомненно, состав-ляют компетенции.

В последние десятилетия стали известны и прохо-дят апробацию следующие образовательные модели:

1.культурологическая (авторы В. В. Краевский, И. Я. Лернер), согласно которой содержание образования включает целостный блок культурообразного обучения, а не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и вопроизведению;

82

2. проектно-созидательная (авторы А. Агапова, А. Кривошеев. А. Ушаков), в которой в содержание образо-вания входит способность не только приобретать, но и создавать знания;

3. деятельностная (авторы В. Леднев, М. Каган) – содержание образования есть не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека;

4. Личностно-ориентированная (авторы В. Ильин, В. Сериков, А. Зеленцова, Е. Крюкова, Н. Кузьмина) В содержание обучения входят основные ситуации жизне-деятельности человека, ценности общества.

Все те направления, которые пытались выйти за рамки традиционного образования, исходили из того по-ложения, что реально существуют «два образования». Первое, зафиксированное в учебных образовательных программах, представляющее собой знание, умения и на-выки, которые подлежат обязательному усвоению и кон-тролю. Второе, по своей сути относится к тем результа-там образования, которые способствуют формированию профессиональной компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые не являют-ся простым набором знаний, умений и навыков. Специ-фика компетентностного обучения состоит в том, что ус-ваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания.

Однако, разрабатывая свою собственную образова-тельную компетентностную модель, мы пытаемся, хотя бы отчасти, в первом приближении, сформулировать ос-новные принципы, которые отличают «компетенции» от «знаний», «умений», «навыков» и «способностей».

83

В представленной нами структуре понятие «компе-тенция» интегрирует «знания» как когнитивную основу компетентности, «умения» в качестве наработанного опыта использования знаний на практике, «мотив» - в роли своего рода «вектора, организующего всю систему психических процессов и состояний, включенных в дея-тельность и, «регуляцию процесса и результата» как не-обходимого эмоционально-волевого компонента компе-тентностной структуры. Таким образом, только все пере-численные элементы, представленные в совокупности, могут рассматриваться в качестве общих ориентировоч-ных критериев содержания компетенции как «способно-сти и готовности применять знания и умения».

Важной педагогической предпосылкой решения этих задач является совершенствование содержания об-разования и обучения. Содержание образования отраже-но в квалификационной характеристике специалиста и профессиограмме. Содержание обучения в свернутом виде представлено в учебном плане и учебных програм-мах; в развернутом виде – в учебниках и учебных посо-биях.

Содержание профессионального образования в большей мере, чем содержание других видов образова-ния, должно строиться не на логике науки, а на основе модели будущей профессиональной деятельности спе-циалиста. Это придает содержанию целостность, систем-ную организованность и личностный смысл для обучаю-щихся.

При таком подходе содержание обучения проек-тируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, который последовательно трансформиру-ется в предмет деятельности профессиональной. Исполь-

84

зуемая при таком подходе система профессионально по-добных ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интегра-ции знаний различных предметных областей.

В настоящее время основой разработки учебно-программной документации является профессионально-квалификационная характеристика специалиста, однако ее ограниченность в том, что она отражает лишь знания и навыки, необходимые специалисту, но не учитывает пер-спективы развития предприятий отраслей. Поэтому в ка-честве основы для разработки образовательных программ может использоваться прогностическая модель специа-листа. Это как своеобразный эталон, разработанный на основе изучения опыта передовых высококвалифициро-ванных специалистов, умений, навыков, объема знаний, коммуникативности, выраженности личностных качеств, способности к творчеству, умения переводить в конкрет-ное русло решение задач.

Разработчикам учебных программ необходимо знать, какими будут предприятия данной отрасли через 5-10 лет, какие профессии потребуются в сфере произ-водства и его управления, каким уровнем знаний должен обладать специалист, чтобы квалифицированно выпол-нять свою работу. Такая подготовка специалистов позво-лит учитывать тенденции развития отрасли и создавать резерв специалистов. При таком подходе к перспектив-ному планированию подготовки и повышения квалифи-кации специалистов осуществляется опережающий ха-рактер обучения: оно как бы «забегает» вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняет раз-рыв со стремительно умножающим объемом знаний.

85

В современных условиях одним из способов ориен-тации образовательных учреждений на решение пробле-мы подготовки выпускника и адаптации в современных экономических условиях является взаимодействие учре-ждений среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, где в качестве стратегической цели выступает формирование личност-ных и профессиональных компетенций специалиста.

Очевидно, что способность человечества действо-вать в соответствии со своими ценностями и нормами, сигнализирует о более высоком уровне достигнутой ком-петентности. Из двух специалистов, обладающих при-мерно одинаковым уровнем знаний и умений в большей степени компетентным будет инициативный и целеуст-ремленный человек, а не тот, который ждет помощи из-вне.

Внедрение компетентностного подхода в образова-тельный процесс может привести к «синергетическому» эффекту, так как в идеале процесс обучения должен строиться так, чтобы образовательные и жизненные цели индивида и общества совпадали.

«Компетенции» и «результаты обучения» являются ключевыми понятиями, вокруг которых строится весь процесс обучения. «Квалификация» и «компетенция» яв-ляются взаимодополняющими характеристиками специа-листа. Понятие компетенции предполагает обязательный личностный компонент.

Общеметодологический классический подход к разработке модели специалиста был выработан Н.Ф. Та-лызиной [1], которая считает, что качество профессио-нальной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных моментов: цели обучения (для чего

86

учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить); цель подго-товки или цель образования – это модель. Описание цели образования (модель специалиста) означает представле-ние или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности).

Принципы и методы формирования модели спе-циалиста рассматривал А.Я. Савельев [2]. По его мне-нию, общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке вклю-чают следующее: • определение целей и конкретных задач моделирования; • анализ и синтез информации, относящейся к сформули-рованным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обосно-ванной модели); • выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления; • построение модели, базируясь на задачи, которая обя-зана решать данная модель.

Модель специалиста должна отражать виды его будущей деятельности, диктуемые требованиями профессии, обусловленные особенностями времени и социально-политическим строем страны [1]. Если рассмотреть образовательную компетентностную модель специалиста как целостную процедуру, то необ-ходимо выделить входной и исходящий параметр: вход-ной параметр – человек, нуждающийся в знаниях под воздействием ряда причин, выходной параметр – специа-лист, сформированный по данной модели и прошедший экспертизу профессиональной компетенции. Основная

87

цель – привить знания и навыки и научить их использо-вать в практических ситуациях.

Рассматривая учебный модуль как сердцевину информационной модели, выделим образующие ее внутреннюю структуру интегрированные компоненты, сформированные под влиянием всех образующих модель факторов: 1. Целевой компонент (что мы хотим). 2. Содержательно-структурный компонент (каким обра-зом мы это хотим получить). 3. Технологический компонент (при помощи чего мы добьемся цели). 4. Операционно-деятельностный компонент (как органи-зовать учебный процесс). 5. Стимулирующе-мотивационный компонент (как сти-мулировать слушателя включится в процесс). 6. Результативный компонент (как мы проверим, что дос-тигли цели). 7. Аналитический компонент (что мы достигли, получи-лось или не получилось, почему). 8. Корректировочный компонент (что нам необходимо изменить в будущем). 9. Итоговый компонент (наши выводы и рекомендации).

Учебная информация, содержащаяся в учебном модуле, должна соответствовать следующим принципам оптимальности [3]: 1. Принцип минимизации (исключить все, без чего мож-но обойтись). 2. Принцип освоения методики самообучения. 3. Принцип отражения объективно существующих связей (связи, реально существующие в объекте, информация о которых обязательно должна быть усвоена обучаемыми).

88

4. Принцип историзма (проследить причины возникнове-ния и характер развития изучаемого объекта). 5. Принцип логичности (отражение в структуре инфор-мации причинно следственных связей между элемента-ми). 6. Принцип подчиненности (отражает иерархичную структуру информации). 7. Принцип соответствия структуры учебной информа-ции характеру практической деятельности. 8. Принцип соответствия структуры учебной информа-ции закономерностям познавательной деятельности (в частности, закономерностям восприятия, памяти, мыш-ления).

А.А. Калмыков [4] определил модель деятельно-сти специалиста как описание целей образования, сводя-щихся к системе осваиваемых в образовательном процес-се способов, средств и ресурсов адаптации к профессио-нальной среде. Разрабатывая модель деятельности спе-циалиста, включаем следующие элементы: 1) формаль-ный уровень образования, специальность, квалификация (требования государства); 2) общие квалификационные требования к специалисту (требования профессиональ-ной школы); 3) описание профессиональной среды (тре-бования деятельности); 4) общее назначение специалиста и основные виды деятельности (требования социума); 5) структура и содержание деятельности специалиста, функциональное предназначение специалиста, профес-сионально-значимые личные психологические качества, условия и ограничения деятельности специалиста (требо-вания профессионального сообщества); 6) личностные

89

качества и качества специалиста (по базовому образова-нию), актуализирующиеся и развивающиеся в процессе профессиональной переподготовки (требования лично-сти); 7) характеристика профессии с позиции рынка тру-да (требования рынка).

Модель сводится также к системе детерминант: внешние относительно профессиональной деятельности – государство, социум, рынок; внутренние – профсреда, профсообщество, профшкола; личностные – образование, реализация, статус.

Модель личности специалиста определяет необхо-димые качества и свойства, знания, умения и особенно-сти, необходимые для успешного овладения родом дея-тельности.

Системный характер деятельности специалиста определяет необходимость отражения в модели специа-листа уровня профессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), социокультурной (присвоение системы общечеловеческих и профессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального развития, стиль деятельности и общения и т.д.). Можно утверждать, что модель специалиста задает функции обучения, отражаю-щиеся в его целях: обучающую, развивающую, воспиты-вающую.

Таким образом, образовательная компетентност-ная модель специалиста является проектом накопитель-ной системы знаний, умений и навыков и способов их получения в некой образовательной среде под воздейст-вием формирующих и образующих факторов. Она долж-на включать в себя характеристики профессиональной

90

среды, характеристики деятельности и профессиональ-ные задачи. В общем смысле образовательная компе-тентностная модель специалиста является нормативом планируемых профессиональных качеств выпускника.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов: СГУ, 1987. – 176 с.

2. Савельев А.Я., Семушина Л.Г., Кагерманьян В.С. Со-держание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – Вып. 3. – М.: НИИВО, 2005. – 72 с.

3. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные комму-никационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учебное пособие. – М.: Издатель-ско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 280 с.

4. Калмыков А.А. Программно-методическое обеспече-ние переподготовки преподавателей вуза (на примере преподавания Интернет). Дисс. канд. пед. наук. – М., 2002. – 192 с.

91

УЧАСТИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССАХ МОДЕРНИЗАЦИИ И ИННОВАЦИ-

ОННОГО РАЗВИТИЯ

С.В. Пирогова

Казанский государственный энергетический универси-тет

Задача модернизации российской экономики

предполагает подготовку поколения высоко- квалифици-рованных специалистов способных генери-ровать новые идеи и нестандартные решения, стремящихся внедрять современные технологии и осуществлять модернизацию оборудования.

В этой связи актуальной становится проблема во-влечение научно-технического потенциала молодежи в процесс инноваций, привлечения студенческой молоде-жи к инновационной деятельности, воспитание у нее умений и навыков работы в инновационной среде. Оче-видно, что именно сегодняшние студенты – в самом ближайшем будущем менеджеры нового поколения – станут проводниками модернизации и инноваций.

Но, несмотря на то, что среди студентов и «вче-рашних» выпускников вузов немало талантливых и изо-бретательных людей, способных выдвигать оригиналь-ные идеи, в большинстве своем молодежь выбирает бо-лее стандартные и менее рискованные схемы для прило-жения своих профессиональных знаний и умений. Связа-но это в том числе и с тем, что существующая на данный момент отечественная инновационная инфраструктура

92

недостаточно развита, так как инновационная система в России находится на стадии становления.

В то же время, очевидно, что именно инновацион-ная стратегия может стать одним из стержней развития современной промышленности и науки, условием сба-лансированного экономического развития и регионов и России в целом.

В этой связи, важная задача – обеспечение эффек-тивного взаимодействия вузов республики, научных центров и институтов, предприятий и компаний в плане внедрения инноваций, предлагаемых студенческой моло-дежью. Необходимым условием для этого является по-строение модели компетенций специалиста инновацион-ного типа и корректировка под это образовательных стандартов учебных заведений. Учебные программы должны быть сориентированы на совершенствование системы профессионального образования, способной обеспечить условия для повышения спроса на инновации уже «на студенческой скамье» и таким образом воспита-ние нового поколения специалистов, соответствующих по квалификации мировым требованиям.

С другой стороны, и предприятиям следует рас-ширять взаимодействие с учебными заведениями, созда-вать эффективные мотивационные схемы для привлече-ния молодых инновационно–ориентированных работни-ков. На базе предприятий всех видов собственности не-обходимо создавать студенческие конструкторско-технологические центры, учебно-научные подразделения и лаборатории. Такие предприятия, в том числе субъекты малого предпринимательства, где инновационная состав-ляющая достаточно высокая, должны стать базой учебно-производственной практики студентов. Необходимо,

93

чтобы будущий специалист готовился не только в ауди-тории, но и на предприятии, в реальных условиях произ-водства. Таким образом, ускорится процесс переноса идей и знаний из сферы науки и образования, где они за-рождаются, в сферу промышленности, где они становят-ся готовым продуктом.

Также важным условием эффективного инноваци-онного развития является целевое финан- сирование мо-лодежных инновационных проектов, обеспечение взаи-модействия молодых инноваторов с потенциальными ин-весторами и субъектами инновацион- ной инфраструкту-ры. Необходимо совершенствовать нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение инноваци-онной деятельности молодежи, создавать необходимые элементы инновационной инфраструктуры на всех ста-диях обучения студентов – на уровне исследований, про-изводства опытных образцов, пробного производства. Необходимо создание региональных (республиканских) баз данных студенческих научно-технических разрабо-ток, систем мониторинга результатов инновационной деятельности студентов, их научных организаций и со-обществ, а также предприятий и компаний, заинтересо-ванных в результатах такой научно-технической дея-тельности, и способных выступить в качестве баз про-хождения практики студентов.

94

ИЗМЕНЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СТАНОВЛЕНИЕ, ФОР-МИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

УЧИТЕЛЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Е.В. Погребняк

Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск

Л.И. Холина

Новосибирский государственный педагогический универ-

ситет, г.Новосибирск

АННОТАЦИЯ На основе анализа философской и психолого-

педагогической литературы, в статье представлена сис-тема понятий: профессиональная позиция учителя, изме-нение профессиональной позиции, развитие профессио-нальной позиции, становление профессиональной пози-ции, формирование профессиональной позиции. Данная система позволяет рассмотреть сущностные особенности и закономерности профессионального развития специа-листа сферы образования.

Успех реформационных процессов в образовании

зависит от «совершенствования педагогического корпу-са» (национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»), от того, насколько учитель осознал их ценность и сформировал свое отношение к происходя-щим изменениям. В условиях необходимости перехода к

95

новой образовательной парадигме, система дополнитель-ного профессионального образования (ДПО) через кур-совую подготовку, наиболее динамично включается в пе-рестроечные процессы и благодаря продуктивной орга-низации именно этой системы возможна конструктивная помощь современному учителю, который должен улав-ливать тенденции общественного развития, оценивать те новшества, которые происходят в жизни и профессио-нальной сфере, обладать способностью эффективно при-менять в практической деятельности теоретические зна-ния и умения. Новый образ педагога и педагогической деятельности обусловлен развитием его профессиональ-ной позиции. Следует отметить, что это понятие не имеет в педагогике однозначного толкования, что затрудняет решение проблемы ее развития.

Философия, социология, психология и педагогика рассматривают ее с точки зрения предмета своей науки, что объясняет употребление этого понятия в различных контекстных смыслах, характеризующих социальные яв-ления.

Философская наука рассматривает позицию через «призму ценностей» как целостное духовно-практическое образование личности, характеризующее способы ее включения в жизнедеятельность (Л.П. Буева, Л.Б. Волченко, А.С. Капто и др.). Последняя понимается ими как поведение и действия личности в социальной общности. Философское значение понятия заключается в акценте внимания на личностных и социальных факторах и закономерностях самоопределения индивида. Таким образом, позиция, с одной стороны представляется слож-ным личностным образованием, выражающим ее соци-ально-психологическую сущность, с другой, позиция

96

связана со сферой сознания и является определяющей в поведении человека в социуме. Следовательно, профес-сиональная позиция, с точки зрения философии образо-вания, представляет собой совокупность личностно зна-чимых взглядов и убеждений, которые определяют про-фессиональную деятельность.

Термин «позиция» в научной литературе встреча-ется в сочетании «социальная позиция» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.В. Петровский и др.), «жизненная позиция» (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев), «личностная по-зиция» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), «внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «субъектная позиция» (Н.Р. Битянова, Н.М. Борытко, Л.И. Холина), «ролевая пози-ция» (Н.Е. Веракса, А.И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская), «педагогическая позиция» (Ю.И. Куницкая, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), «профессиональная позиция» (Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов, В.А. Сластенин, Н.И. Шелихова, Е.Г. Юдина). В каждом из понятий, упор делается на субъективную составляющую личности, тем самым, синтезируя сущностные характеристики этих терминов.

Жизненная позиция связана с определением сво-его отношения к жизни, она формируется у человека бла-годаря системе взглядов, которые позволяют сделать вы-бор своей траектории поведения в соответствии с соци-альными требованиями. Жизненная позиция является ос-новой формирования других видов позиций, в том числе и профессиональной, выступающей определенной гра-нью основных жизненных отношений человека.

Социология, опираясь на философское осмысле-ние, рассматривает позицию через социальный статус и

97

трактует ее как социальную позицию, которая отражает положение индивида в системе отношений в обществе. Это общественное положение человека, связанное с его правами и обязанностями, не зависящими от его лично-стных свойств. Однако в субъективном смысле, социаль-ная позиция представляет собой осознанную ориентацию личности, которая в социуме подлежит оценке как про-грессивная или консервативная. Из чего следует, что профессиональная позиция – это осмысленный мировоз-зренческий выбор личности, определяющий положение профессионала в обществе. Только заняв социальную по-зицию, человек становится членом общества (А.Г. Асмо-лов). Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию, так как вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориен-таций, которые были сформированы еще в период обуче-ния в школе. Затем в процессе профессиональной подго-товки на их базе вырабатывается мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии. Со-циокультурная адекватность образа педагога относи-тельно требований, предъявляемых к профессии совре-менным социумом, находит свое отражение в профес-сиональной позиции педагога.

В психологии позиция рассматривается в качест-ве ведущей характеристики личности, обуславливающей ее действие и поведение в обществе. Многие ученые свя-зывают становление личностной позиции с разрешением проблемы гармонизации личностного и профессиональ-ного развития педагога (Г.Г. Горелова, Л.М. Митина и др.). Конструктивная личностная позиция, по их мнению, поможет педагогу утвердить собственную уникальность и творческую свободу в профессиональном сообществе,

98

использовать свою профессию как сферу самоактуализа-ции, а не деформации личности.

Позиция личности отражает характер отношений к деятельности, к людям, к себе, к профессии. В рассмат-риваемом аспекте позиция личности соотносится с поня-тием «внутренняя позиция», введенным в научный обо-рот Л.И. Божович. Внутренняя позиция личности – не навязанный внешним окружением, а принятый челове-ком выбор своего места в жизни, опосредованный внут-ренними мотивами. Она меняется на протяжении взрос-ления человека, обрастая новыми смыслами и наполня-ясь новым содержанием. Необходимо отметить, что по-зиция человека неразрывно связана с выполнением опре-деленной деятельности. Л.И. Божович в связи с этим подчеркивала недопустимость отрыва понятия «деятель-ность» от понятия позиция, указывающей положение че-ловека в среде, связанные с этим положением потребно-сти и имеющиеся условия для их удовлетворения. По мнению Г.И. Щукиной, изменение характера деятельно-сти влияет на изменение позиции: от исполнительской – к активной позиции.

Ученые, рассматривающие проблемы профессио-нализма через категорию деятельности, обычно опери-руют понятием «субъектная позиция», благодаря кото-рой, человек выходит на уровень осознанного планиро-вания и осуществления личностного влияния на все эта-пы организации значимой для него деятельности, будь то профессиональная или учебная деятельность на курсах повышения квалификации. Поэтому одна из приоритет-ных задач системы ДПО заключается в переводе учителя на занятиях из состояния объекта воздействия в позицию субъекта самообразования и саморазвития. Субъектная

99

позиция выступает в данном случае средством развития личности как профессионала.

Продуктивность перевода учителя в позицию субъекта будет зависеть от выполняемых им на занятиях ролей. В социальной психологии под ролью понимается нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от индивида, занимающего в определенной системе соот-ветствующую позицию. В данном случае речь идет о «ролевой позиции» (Н.Е. Веракса, А И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская, и др.). Смена ролевых позиций на занятиях в системе повышения квалификации позво-ляет учителю с одной стороны, рассматривать предла-гаемый учебный материал в разных аспектах его анализа, а с другой, проявлять себя как «объект», «субъект», «не совсем субъект», «больше объект, чем субъект» и др., в зависимости от того, как реально реализуются его пози-ции.

Педагогический аспект категории «позиция» свя-зан с рассмотрением понятия «педагогическая позиция» (Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Ю.И. Куницкая, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.И. Слобод-чиков, Н.И. Шелихова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и др.), которое представлено: как степень внутреннего принятия педагогом социальной роли учителя, отношение к ново-му социальному положению (С.Г. Вершловский); как од-на из составляющих профессиональной компетентности учителя и необходимое условие осуществления профес-сиональной педагогической деятельности (В.В. Горшко-ва, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); как интегративная характеристика сознания, деятельности и общности педа-гога с учащимся, являющаяся результатом его самоопре-деления (Ю.И. Куницкая); как продукт педагогического

100

мышления, следствие осознанного природного образова-тельного процесса (Н.Е. Щуркова); как устойчивый фе-номен сознания, определяющий тот тип взаимодействия, который будет реализован педагогом в его педагогиче-ской деятельности (Е.Г. Юдина).

На наш взгляд, причиной разночтений в вопросах сущности педагогической позиции, является отсутствие четкости в определении ее содержательного аспекта. Ос-новываясь на общем понимании позиции как системы отношений важно выделить объем понятия через рас-смотрение объектов этих отношений.

По мнению А.К. Марковой педагогическая пози-ция включает очень широкий круг отношений педагога – к ученику, к себе, к коллегам, к деятельности в целом, к месту в системе социальных отношений. Мы считаем, что автор в таком контексте рассматривает педагогиче-скую позицию как вид профессиональной позиции.

Принципиально иное видение предмета рассмат-риваемой проблемы представлено в исследованиях Ю.И. Куницкой, которая находит профессиональную позицию более широким понятием, интегрирующим в себе целый комплекс позиций: педагогическую, методическую, про-ектировочную, организационно-управленческую, диаг-ностическую, исследовательскую. Мы согласны с тем, что понятие «профессиональная позиция учителя» по объему значительно шире, чем понятие «педагогическая позиция», т.к. включает в себя кроме педагогической по-зиции, целый ряд других. Но педагогическая позиция, по ее мнению, «является базовой, она проявляется в непо-средственном взаимодействии с учащимся и отражает понимание и выполнение педагогом своей антропологи-ческой, человекообразующей миссии. Содержательное

101

наполнение остальных – сервисных позиций педагога определяется содержанием педагогической позиции, т.к. именно она задает сущность и направленность взаимо-действия, которое сервисные позиции призваны обеспе-чить различными средствами» [3].

Н.Е. Щуркова и Е.Г. Юдина, определяя профес-сиональную позицию учителя, также акцентируют свое внимание на отношении педагога к учащемуся, считая, что основным ее содержанием является «обобщенный образ ребенка, изначально задающий возможный харак-тер взаимодействия» [4, с.214].

В некоторых источниках происходит смешение понятий «педагогическая позиция», «позиция педагога», «профессиональная позиция», которые используются как синонимы. На наш взгляд, эти понятия следует рассмат-ривать не в синонимичном ряду, так как объем их содер-жания различен. В своем исследовании, опираясь на эти-мологию слова «педагог» (тот, кто ведет, воспитывает детей), мы определяем педагогическую позицию как от-ношение учителя к ученику и к своей профессиональной деятельности, основанное на системе ценностных ориен-таций. Педагогическая позиция обуславливает проявле-ние определенных ориентиров в организации педагоги-ческой деятельности и проявляет себя в мотивационной сфере профессионального поведения учителя. «Профес-сиональная позиция учителя» – более широкое понятие, которое интегрирует в себе личностную и деятельност-ную составляющую профессионализма учителя. Это не только определенная система отношений в рамках учеб-ного процесса, на рабочем месте, но и отношение к себе как к профессионалу, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности. От занимаемой

102

учителем профессиональной позиции зависит выбор стратегии преподавания, стратегии взаимодействия в учебном процессе и, наконец, стратегии своего профес-сионального развития. Займет ли учитель трансляцион-ную позицию «передатчика» знаний или позицию фаси-литатора, который стимулирует осмысленное учение, а может быть медиативную позицию, в которой выступит посредником между культурой и воспитанником и сам организует встречу ребенка с культурой. Встанет ли он сам на путь непрерывного образования или будет руко-водствоваться привычными шаблонами организации об-разовательного процесса, не всегда продуктивными в со-временных изменяющихся условиях. От этого будет за-висеть качество образования, а, следовательно, и качест-во жизни в целом.

На основе проведенного теоретического анализа исследований мы определили понятие «профессиональ-ная позиция учителя» – это ценностно-смысловая систе-ма отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъек-там и объектам своей профессиональной деятельности, основанная на потребности учителя в профессиональном росте. Таким образом, мы выделяем три вида взаимосвя-зей.

Профессиональная позиция учителя является ка-тегорией, отражающей взаимовлияние личностной и дея-тельностной составляющей профессионализма учителя. Она обуславливает соответствующие способы взаимо-действия, взаимодетерминирована с профессиональным развитием и влияет на качество профессиональной дея-тельности. При этом системообразующим фактором вы-ступает содержание ценностно-смысловых отношений.

103

Из необходимости решения проблемы изменения, развития, становления и формирования профессиональ-ной позиции учителя, мы обратились к анализу теорети-ческих подходов изучения этих процессов, описанных в философской, психолого-педагогической науке. В ряде работ рассматриваемые процессы отождествляются и ис-пользуются как равнозначные, синонимичные, обозна-чающие движение описываемого явления, не затрагивая сущностных характеристик самого процесса. Для нас ва-жен философский анализ данных категорий.

По Канту, «изменение есть способ существования, следующий за другим способом существования того же самого предмета» [2, с.37]. То есть любое явление не мо-жет существовать без изменения. С другой стороны Л.Е. Балашов считает, что изменение – это движение во вре-мени прямой направленности, проявляющееся в возник-новении и созидании, и обратной – отказ и разрушение [1]. Опираясь на работы Л.Е. Балашова мы рассматрива-ем изменение профессиональной позиции как движение, в котором необходимо описывать оба указанных направ-ления. Обратное изменение обусловлено переосмыслени-ем личностью ценностно-смысловой сферы профессио-нальной деятельности и может быть связано с отказом от непродуктивных взглядов или технологий, либо методов, форм организации и взаимодействия участников образо-вательного процесса. Прямое изменение может рассмат-риваться как процесс обновления профессиональных знаний, характеризоваться обогащением мотивационной сферы профессионала, наполнением личностными смыс-лами, овладением профессиональными знаниями и уме-ниями.

104

Когда прямое и обратное изменение уравновеши-вают друг друга, происходит сохранение, обуславли-вающее стереотипизацию способов профессиональной деятельности, которая обеспечивает быстрое и стабиль-ное накопление учителем профессионального опыта, бе-ря на себя рутинные операции. В ситуации же изменяю-щейся реальности, когда необходимо решение качест-венно новых педагогических задач, стереотипы становят-ся препятствием на пути творческой деятельности. Для отказа от непродуктивных стереотипов необходим про-цесс обратных изменений. Таким образом, процесс изме-нения представляет собой единство трех сторон: разру-шение, сохранение и созидание.

Теоретический анализ исследуемой проблемы по-зволил сформулировать определение понятия «измене-ние профессиональной позиции»: это движение прямой и обратной направленности в системе ценностно-смысловых отношений, влекущее переосмысление, со-хранение, обогащение этой системы, и обуславливающее развитие, становление, формирование профессиональной позиции.

Обратимся к анализу понятия «развитие». Мы рассматриваем его, как сложное гетерохронное движение во времени спиралевидного характера, которое описыва-ется через изменение элементов профессиональной пози-ции (n1, n2, ..., nk). Следует отметить важность взаимосвязи и последовательности их возникновения в этом процессе. Внутреннее состояние неустойчивости приводит к пере-структурированию, отказу от сохраняющихся какое-то время взглядов и убеждений (обратное изменение). Воз-никают новые динамические состояния, характеризую-щие поступательное движение по восходящей, процесс

105

созидающей направленности развития личности (прямое изменение). Исходя из этого, «развитие профессиональ-ной позиции» мы определяем как поступательный и не-прерывный процесс изменения во времени элементов профессиональной позиции в системе профессиональных отношений.

Становление – такой вид изменения, который ука-зывает не только на сам факт развития (усложнение того, что уже есть, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности), а означает переход от раз-вития меньшей степени сложности, к развитию большей степени сложности, к чему-то новому небывалому (Л.Е. Балашов). Это последовательность этапов, обусловлен-ная развитием существенных составляющих исследуемо-го процесса. «Всякое становление сопровождается разви-тием, необходимо предполагает развитие, но не всякое развитие предполагает становление, т.е. не всякое разви-тие является моментом становления» [1, с.362]. Таким образом, «становление профессиональной позиции» мы рассматриваем как процесс поэтапного развития значи-мых компонентов профессиональной позиции.

Изменяясь, профессиональная позиция принимает определенную форму, т.е. формируется. Следовательно, формированием завершается любой этап становления. Такое формообразование происходит под влиянием внешних (требования социума) и внутренних (потребно-сти субъекта) факторов. Мы определяем «формирование профессиональной позиции» как процесс развития на од-ном из этапов становления, целью которого является соз-дание системы определенных профессионально значи-мых качеств, способствующих наиболее продуктивному осуществлению профессиональной деятельности.

106

Выработанные исходные положения понимания сущности профессиональной позиции и процессов ее из-менения, развития, становления и формирования, позво-лили нам схематически представить движение от имею-щегося исходного уровня профессиональной позиции к конечному, в границах одного этапа становления (рис. 1).

Процессы изменения, развития, становления, формирования неравномерны и гетерохронны, развитие одних выступает условием появления других.

Рис 1. Структурная схема изменения, развития, становления и формирования профессиональной позиции

Исследуемые процессы могут протекать как сти-

хийно, через самообразовательную деятельность, так и

107

целенаправленно в системе ДПО через специально соз-данные условия, актуализирующие точки роста учителя и позволяющие ему определить вектор дальнейшего про-фессионального развития, которое продолжится в после-курсовой период.


1. Балашов, Л.Е. Философия: образ и текст [Электрон-ный ресурс] / Л.Е. Балашов - Режим доступа: http://balashov44.narod.ru. Дата обращения: 10.09.2010.

2. Кант, И. Сочинения : в 6 т., Т. 3. / И. Кант. пер. с нем. – М., 1964. – 799 с.

3. Куницкая, Ю.И. Педагогическая позиция как резуль-тат осмысления учителем своей антропологической миссии [Электронный ресурс] / Ю.И. Куницкая. - Ре-жим доступа: www.t21.rgups.ru/Arhiv2009s1. Дата обращения: 23.07.2009.

4. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической техно-логии / Н.Е. Щуркова – М.: Пед. об-во России, 1998. – 250 с.

108

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ АВТОНОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛО-

ВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

И.С. Рогова

Санкт-Петербургский государственный горный университет

АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются особенности организа-

ции автономного обучения студентов иностранному языку в условиях неязыкового вуза. Определены требо-вания к организаторским и социально значимым лично-стным качествам будущего специалиста и направления работы по преодолению трудностей в осуществлении учебной деятельности.

Автономию обычно определяют как право на са-

моуправление или управление собственными делами. Автономия в обучении означает наличие большего кон-троля над собственным процессом обучения, целями и способами изучения чего-либо.

Автономия также может быть описана как спо-собность брать на себя ответственность за собственное обучение. Автономное обучение (autonomous/independent learning) предлагает учащимся свободу и возможность принимать решения о содержании, организации и темпах их собственного обучения.

В XXI веке информация становится стратегиче-ским ресурсом стран, а знания - производительным ре-

109

сурсом личности, общества, государства, человечества в целом. От умения пользоваться новой информацией, зна-ниями во многом зависит успех будущего специалиста.

Сейчас уже можно говорить о формировании но-вого социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов. Речь идёт о возраста-нии требований к организаторским и таким социально значимым личностным качествам работников, как ини-циативность, предприимчивость, мобильность, стремле-ние к успеху, готовность к творческой деятельности.

Это означает переход к продуктивному образова-нию, которое в отличие от репродукции готового знания, позволяет учащемуся взаимодействовать с окружающим миром как активная, самостоятельная творческая лич-ность. Ведущую роль в продуктивном образовательном процессе играет языковое образование, при этом прин-цип развивающего обучения и ориентация на личность учащегося определяют его современную концепцию. Ориентация на продуктивное образование обусловлива-ет первостепенное значение автономной учебной дея-тельности учащегося, которая является важнейшим ком-понентом в структуре и содержании учебного процесса.

Актуальной задачей неязыковых вузов является подготовка высокопрофессионального специалиста того или иного профиля, владеющего иностранным языком с целью использования его для устного и письменного об-щения, как в процессе профессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования, то есть для со-вершенствования уровня владения им после окончания вуза. Поэтому стимулирование автономной работы сту-дента в реализации этой деятельности и развитие у него

110

соответствующих умений является важнейшей задачей при обучении иностранному языку.

Следует отметить, что в условиях технического вуза, где на преподавание иностранного языка выделяет-ся ограниченное количество часов, особое место принад-лежит использованию Интернета и материалов СМИ в учебном процессе. Компьютер становится не только средством, применяемым для обучения иностранному языку под руководством преподавателя в аудиторное время, но и более широко – средством для самостоятель-ной организации учащимися учебной работы в автоном-ном режиме.

Автономию обучения можно рассматривать как средство для достижения цели (обучение иностранному языку) или как самоцель (сделать студентов автономны-ми учащимися). Эти два варианта не исключают друг друга, т.к. оба могут быть частью взглядов на изучение языка или обучения в целом. Особенности автономного обучения заключаются в следующем: 1.Автономия означает перемещение акцента от препода-вания к обучению. Преподаватель больше не является центральным звеном занятия, направляющим и контро-лирующим весь процесс обучения, он становится кон-сультантом, помощником и партнёром, в задачи которого входит развитие у учащегося самоответственности в принятии решений относительно всего процесса обуче-ния. 2.Автономия дает возможность учащимся максимально влиять на процесс обучения (учащийся сам определяет темп, форму и средства выполнения задания).

111

3.Автономия поощряет поддержку сверстников и со-трудничество (обучение в группе/паре способствует ус-пешному овладению различными видами деятельности). 4.Автономия означает частое использование собствен-ной/ экспертной оценки успешности всего процесса обу-чения. 5.Автономия обеспечивает 100% дифференциацию (ин-дивидуализацию) обучения. 6.Автономное обучение требует ведения журналов, кото-рые документируют процесс обучения и являются источ-ником последующего анализа результатов обучения.

Таким образом, работа по организации автоном-ной деятельности студентов неязыкового вуза должна проводиться в направлении перестройки мотивационной сферы будущего специалиста. Результатом этой работы будет формирование у студентов таких необходимых в современном мире качеств, как способность самостоя-тельно формулировать задачи по саморазвитию и выра-батывать стратегию и тактику их решения, самостоя-тельность в нахождении научной и профессиональной информации и умении пользоваться ею для решения по-ставленных задач.

112

СЛОВОТВОРЧЕСТВО В НАЧАЛЕ ФОРМИРОВА-НИЯ АНГЛИЙСКОЙ НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИ-

НОЛОГИИ

И.С. Рогова

Санкт-Петербургский государственный горный университет

АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются особенности слово-

творчества в начале формирования английской нефтега-зовой терминологии. В качестве примера языковой изо-бретательности анализируется термин petroleum, ключе-вой для данной терминологии.

Каждая из научных дисциплин имеет свой исход-

ный момент, с которого ведет свою историю её язык. Для нефтяной промышленности это 1859 год, когда Эдвин Дрейк в штате Пенсильвания получил первую американ-скую нефть. Начало промышленной добычи нефти и газа ознаменовало переход человечества в новую эпоху, в которой обеспечение адекватной коммуникации напря-мую зависело от своевременной номинации новых реа-лий. Не секрет, что в погоню за нефтью, сулившей бас-нословные деньги, бросились бывшие горняки, моряки, фермеры, погонщики мулов, лесорубы, кузнецы и про-стые искатели приключений. Эта довольно пёстрая ком-пания и стала творцом “of a salty and expressive language” (пикантного и выразительного языка).

113

Типичный нефтяник второй половины XIX в. – это бесстрашный авантюрист, находчивый и острый на язык. Конечно, его речь отражает эти качества, и посто-ронний заинтересуется им в первую очередь из-за того языка, которым он описывает выполняемую им работу и рассказывает анекдоты. Общеупотребительные слова родного языка образно переосмысливались для обозна-чения новых явлений, инструментов и оборудования, вы-полняемой работы и тех, кто эту работу выполнял. Боль-шое количество образных выражений, синонимов, про-звищ, ругательных и пренебрежительных слов ярко де-монстрирует способность языка приспосабливаться к любой ситуации. Первоначальный замысел подобных слов выражался в желании шокировать окружающих, но позже эти ассоцииации были утрачены.

На заре развития нефтяной промышленности в США использование зарубежного опыта в этой отрасли было крайне незначительным и, следовательно, не могло повлечь за собой многочисленных иноязычных заимст-вований. Нет здесь и столь характерного для других тер-минологий широкого использования элементов греческо-го и латинского языков, что частично объясняется общим культурным уровнем первых нефтяников: основная их масса не знала ни латыни, ни греческого и никакого дру-гого иностранного языка. Однако незнание иностранных языков компенсировалось своего рода языковой изобре-тательностью первых нефтяников.

Рассмотрим в качестве примера последней ключе-вой термин английской нефтегазовой терминологии - слово petroleum.

Существовало более 50 синонимов этой термино-логической единицы. Вот некоторые из них. Можно вы-

114

делить несколько типов названий: 1. Поэтические/эмоциональные (black gold,

flowing gold, burning waters, Devil’s Tar (дъявольская смола) – названа так по последствиям, к которым приве-ла. Некий Дэвид Бьюти пробурил соляную скважину, но вместо соли там оказалась тёмная жидкость. Она вытекла в местную речку, распространилась на 35 миль, загоре-лась и нанесла огромный урон всему, что находилось по берегам; gushing gold, liquid gold; Pet – сокращённое на-звание, Pete - сокращённое название, rainbow gold)

2. для определённых целей (blackjack- сырая нефть, использовавшаяся для смазки рудничных вагоне-ток; Mexican mustang liniment- нефть для медицинских целей; mud oil – нефть для медицинских целей, которую получали, раскапывая и рыхля землю на глубине 12 фу-тов, Oil of Gabian – назание, данное французами. Для мед.целей; Seneca oil - нефть для медицинских целей, продаваемая в бутылках)

3. раскрывающие физико-химические осо-бенности (black oil - тяжёлая нефть, нефтяные остатки; crevice oil - нефть, выделяющаяся из трещин; crude - сы-рая нефть; deep oil – нефть с глубины 300 и более метров, mother oil – сырая нефть, mineral tar – жидкая нефть, Pennsylvania crude – нефть без серы, roily oil– смесь неф-ти и воды, seep oil- нефть, выделяющаяся из трещин, Tennessee oil - нефть с большим содержанием серы)

4. по территориальному признаку (Barbadoes Tar- торговая марка нефти из Вест-Индии, расположен-ной между Южной и Северной Америкой; Eternal fires – название бакинской нефти;Green oil – высококачествен-ная нефть или калифорнийская нефть)

Итак, первые нефтяники были своего рода пионе-

115

рами в языке: они должны были излагать свои мысли языком, соответствующим отрасли, которая сама лишь недавно образовалась; вынуждены были искать в языке наглядную, живую форму.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ ОПЕРАТОРОВ ПРИЕМНОЙ КОМИССИИ

О.А. Смирнова, А.И. Медведев


Педагоги Российского государственного профес-

сионально-педагогического университета (РГППУ) в учебном процессе применяют педагогические программ-ные средства (ППС). В учебной деятельности при ис-пользовании ППС преподаватель и обучаемый получают дополнительные возможности:

для преподавателя - реализация различных ме-тодов обучения, осуществление постоянного и непре-рывного контроля процессом усвоения знаний, управле-ние учебной деятельностью;

для обучаемого - возможность вести работу в оптимальном темпе, выбирать метод изложения, управ-лять процессом обучения, видеть результаты своих дей-ствий [3]. Приемная комиссия ВУЗа одно их важных подразделе-ний университета. Для осуществления процесса приема документов приемная комиссия РГППУ использует Ав-томатизированную Информационную Систему (АИС)

116

«Абитуриент» [6]. С внедрением АИС в процесс работы приемной комиссии появилась необходимость в подго-товке операторов. Оператор должен подходить под ми-нимальные требования для приема.

До сегодняшнего дня все операторы проходили двухнедельные курсы подготовки к работе в АИС «Аби-туриент», в рамках которых операторы индивидуально работали с программой под руководством администрато-ров АИС «Абитуриент». Проанализировав результаты обучения прошлого года, мы пришли к выводу, что оно не дает желаемого результата. На наш взгляд, это связано с целым рядом факторов:

1. При данном виде обучения невозможно пол-ностью овладеть навыками работы в программе, так как курсы проводятся в течение двух недель либо процесс подготовки ориентирован на самостоятельное изучение.

2. Процесс обучения не обеспечен должной ме-тодической документацией и преподавательскими кад-рами, в связи с этим увеличивается нагрузка на админи-страторов системы.

3. Процесс обучения так же усложняется и отда-ленностью операторов филиалов, которые не всегда мо-гут приехать на обучение.

Поскольку персонал приемной комиссии включа-ет сотрудников университета, то обучение должно осу-ществляться с учетом их возрастных, социально–психологических, национальных и прочих особенностей [4]. К числу основных отличий в обучении взрослых можно отнести:

потребность в обосновании (смысле). Практи-ка показывает, что взрослая аудитория очень вниматель-

117

но относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс или раздел. Операторам приемной комиссии необходимо проходить обучение, для того чтобы квали-фицированно работать с программой .

потребность в самостоятельности. Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответ-ственность — основная черта поведения и самосознания взрослого человека. При самостоятельной работе опера-торы сами могут контролировать темп обучения. Основ-ное направление, по которому реализуется эта потреб-ность, — возможность у операторов самостоятельного выбора из нескольких альтернатив.

назревшая необходимость. В привычной учеб-ной ситуации «школьного» типа предъявление учебного материала уже само по себе предполагает желание его освоить. В случае обучения взрослых людей даже указа-ние руководства не всегда убеждает в том, что обучение им действительно необходимо. Опыт показывает, что на-чало обучения, стоит посвятить специальному обраще-нию к ситуации на предприятии, вытекающим из нее требованиям к знаниям и умениям. Поэтому необходимо перед началом обучения прочитать своеобразную ввод-ную лекцию, которая посвящена общей работе приемной комиссии.

практическая направленность. Опыт показыва-ет, что особенности взрослых учащихся наиболее сильно связаны с потребностью в смысле[5]. Операторам необ-ходимо понимать, что если обучение не будет пройдено, его просто не допустят к работе.

Так как есть необходимость обучать операторов, а так же решить спектр проблем (организационных, мето-дических и особенностей взрослых), необходимо усо-

118

вершенствовать процесс обучения. Для этого разработа-но ППС «Электронный учебный практикум». Практикум должен обеспечить:

1. Подготовку квалифицированных операторов приемной комиссии.

2. Решение проблемы индивидуализации обуче-ния, т.е. учета индивидуальных способностей и возмож-ностей обучаемых.

3. Решение проблем, связанных с отвлечением кадров от основной деятельности (системных админист-раторов, ответственных секретарей отборочной комиссии и т.д.) для обучения операторов приемной комиссии в филиалах.

Электронный практикум содержит три раздела: 1. Практикум, который представляет цикл прак-

тических работ, позволяющих освоить технологию вы-полнения базовых цепочек необходимых операций с до-кументами в приемной комиссии. Практикум позволяет освоить: заполнение полей АИС «Абитуриент», управление

записями в справочниках; заполнение карточек и оформление заявлений абиту-

риентов и сопутствующих документов; распределение абитуриентов по группам вступитель-

ных испытаний; создание проекта приказа на зачисление; создание описи дела абитуриента для передачи в лич-

ный стол; формирование отчетов для различных целей; и т.п.

Каждая практическая работа включает описание задачи, обоснование необходимости ее выполнения и

119

пошаговые инструкции ее решения. В качестве задач вы-браны типовые проблемные ситуации, возникающие в процессе приема документов. В конце каждой практиче-ской работы необходимо выполнить контрольное зада-ние. В процессе проверки выполнения задания (проверка задания осуществляется программой), формируется со-общение, содержащее информацию об успешности его выполнения и рекомендациях по дальнейшей работе, а также отчет, который сохраняется на сервере. Совокуп-ность отчетов о результатах обучения конкретного поль-зователя является основанием для принятия решения о допуске данного пользователя к выполнению определен-ных работ.

2. Нормативные документы [2], на которых осно-вана работа операторов приемной комиссии. В данный раздел включены следующие нормативные документы: правила приема по программам высшего профессио-

нального образования в 2011-2012 уч.г.; правила приема по программам среднего профессио-

нального образования в 2011-2012 уч.г.; перечень вступительных испытаний и направлений

подготовки по программам высшего профессиональ-ного образования;

и т.п. 3. Шаблоны основных документов приемной ко-миссии. Данный раздел содержит: примеры документов об образовании (аттестаты, ди-

пломы СПО и ВПО); документы приемной комиссии (заявления абитуриен-

тов, договор на оказание платных услуг); и т.п.

120

В качестве средства разработки выбрано приложение AutoPlay Media Studio [1], которое позволяет создать за-щищенный кросс-платформенный продукт. Управление контентом осуществляется на уровне исходных приклад-ных документов. Внедрение электронного учебного практикума позволит повысить эффективность приема документов и опера-тивного решения рабочих вопросов в приемной комиссии РГППУ и его филиалов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ: 1. Indigo Rose AutoPlay Media Studio[Электронный ре-

сурс].– Режим доступа –http://allsoft.ru/program_page.php?grp=42911

2. Правила приема по программам высшего профессио-нального образования в 2011-2012 уч.г. [Электронный ресурс].– Режим доступа – http://www.rsvpu.ru/pravila-priema/

3. Педагогические программные средства в обучении. [Электронный ресурс].– Режим доступа – http://itnews.3dn.ru/publ/33-1-0-170

4. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс – М.: Московский международный институт эконо-метрики, информатики, финансов и права, 2002.[Электронный ресурс].– Режим доступа –http://itc.tgl.ru/wiki/index.php/Особенности_обучения_взрослых

5. ДресвянниковВ.А. Андрагогика: принципы практиче-ского обучения взрослых [Электронный ресурс].– Ре-жим доступа –http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html

121

6. Медведев А.И., Смирнова О.А.Информационные тех-нологии в обучении операторов приемной комиссии–Екб, 2011г.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПОДДЕРЖКИ ТА-

ЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ

Л.К. Сафиуллин

Казанский государственный технологический университет, г.Казань

Общепризнанно, что для решения стратегически

значимых задач, государство мобилизует, прежде всего, сферу науки и образования, вкладывая значительные усилия в укрепление своего творческого и интеллекту-ального потенциала. Творческая, талантливая молодежь – существенное богатство страны, и, соответственно, про-гресс общества в значительной степени определяется многообразием деятельности свободных в своем творче-стве личностей. В свою очередь, фундаментальные об-щественные цели и задачи, уровень социально-политического и экономического развития, существенно влияют на возможность развития способностей молодого гражданина, определяя направления и области, в которых он может реализоваться.

Задача создания общенациональной российской системы поиска и развития талантливой молодежи пред-полагает выстраивание современной инфраструктуры для поддержки талантливой молодежи и необходимость ста-

122

новления региональных моделей поиска и поддержки та-лантов, учитывающих особенности конкретной области и республики. В этой связи, особое значение должно быть уделено эффективной координации различных программ в сфере поддержки талантов, принятых на федеральном и региональных уровнях, при обязательной межведомст-венной координации и нормативно определенных цен-трах ответственности.

В силу исторических, географических, кадровых и иных условий Республика Татарстан была и остается од-ним из крупных образовательных и научных центров России. В республике проводится большая работа по ис-полнению подпрограммы «Одаренные дети» республи-канской программы «Дети Татарстана», развивается под-держанное на федеральном уровне фестивальное движе-ние «Созвездие», ежегодно привлекающее в свои ряды более 80 000 представителей талантливой молодежи, реализуется Республиканский молодежный проект «Кад-ровый резерв», проводится Молодежный форум, разра-ботана специальная республиканская программа под-держки талантливой молодежи. Сохранена широкая сеть образовательных и воспитательных молодежных учреж-дений, развивается инфраструктура – молодежные цен-тры, оздоровительные лагеря, социальные службы. Появ-ляются принципиально новые республиканские учреж-дения для молодежи – психолого-педагогические, ин-формационные и юридические консультационные цен-тры, создан молодежный Ресурсный центр.

Региональная система поддержки талантливой молодежи, прежде всего, предполагает координацию проводимых в республике мероприятий и конкурсов для всей молодежи и отдельных ее категорий, использование

123

и развитие имеющегося опыта и наработок во всех на-правлениях поиска и сопровождения одаренной молоде-жи, подключение к данной деятельности государствен-ных и муниципальных органов, различных социальных институтов, общественных объединений реализующих свой потенциал в данной области. Также важно наличие различных «каналов» для вхождения молодых людей в данную систему, формирование условий для реализации молодежью собственных идей и проектов, возможность взаимодействия представителей талантливой молодежи и между собой и с потенциальными работодателями.

Использование такого подхода позволяет обеспе-чить концентрацию финансовых ресурсов, как выделяе-мых из республиканского бюджета, так и привлекаемых из федерального бюджета и из внебюджетных источни-ков, проводить в этой области единую политику за счет координации деятельности и ликвидации дублирования мероприятий, реализуемых в рамках различных про-грамм и проектов, обеспечить эффективное межведомст-венное взаимодействие. Формируется комплексный про-граммный механизм поиска, отбора, поддержки и даль-нейшего сопровождения одаренной молодежи республи-ки. Предполагается дальнейшая координация деятельно-сти все большего числа конкурсов, общественных объе-динений, заказчиков, муниципальных образований. Все более актуальным становится вопрос о том, как с наи-большей пользой применять возрастающий интеллекту-альный потенциал в различных областях жизни общест-ва.

Поскольку поставленные задачи связаны с разви-тием человеческого потенциала и вовлечением в данную деятельность самых различных социальных институтов,

124

назрела необходимость разработки новых управленче-ских технологий, постепенного обеспечения качествен-ного изменения нормативной, материально-технической, научно-методической базы. Необходима дальнейшая структуризация данной сферы, повышение уровня ее ко-ординации и финансирования.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМ-ПЕТНЦИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНТНОСТИ В ИНФОР-

МАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Т. А. Сентябова, Н.Б. Тимофеева

Красноярский государственный педагогический универ-ситет имени В.П. Астафьева, г. Красноярск

АННОТАЦИЯ

Педагогическая компетентность формируется благо-даря созданию информационно-образовательной среды, в рамках которой можно реализовать кейс-метод для раз-вития предметной, коммуникативной компетенций.

В контексте происходящих изменений меняются требования к уровню подготовки специалистов: для со-временного специалиста в педагогической области ста-новится важным освоение не только предметными ком-петенциями, но и коммуникативными.

125

Для российской педагогики понятие «компетент-ность» является относительно новым и поэтому наблю-дается его разное понимание и толкование (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.).

Наиболее распространенным в педагогике является представление о «компетентности» как сложном инте-гративном качестве личности, обусловливающем готов-ность человека осуществлять некоторую деятельность (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

Необходимым условием формирования педагогиче-ской компетентности является «усиление практической ориентации образования и выход из ограничений «зунов-ского образовательного пространства»» (В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, В.А. Адольфа, В.А. Болотова, В.В. Кра-евского);

В педагогической литературе выделены принципы формирования профессиональной педагогической компе-тентности (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, Г.И. Са-ранцев и др.).

При этом ученые преимущественно обращаются к процессу формирования наиболее приоритетных для учителя математики видов профессиональной компе-тентности: предметной (Т.П. Махаева, У.Я. Яковлева и др.) и дидактико-методической (Н.В. Грызлова, В.Ф. Лю-бичевой, Т.Б. Руденко и др.), и слабо акцентируют вни-мание на особенностях формирования коммуникативной компетенции.

Если рассматривать процесс обучения как общение, что признано современной педагогической наукой, то эффективность совместной деятельности учителя и уче-

126

ника обусловливается и уровнем сформированности их коммуникативной компетенции. Несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи как средст-ва общения в процессе обучения является тормозом в формировании профессиональной педагогической ком-петентности.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в педагогической литературе предпринята попытка определить практико-ориентированное представление о профессиональной компетентности специалиста (учителя) как «интеграль-ная характеристика, определяющая способность специа-листа решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных си-туациях профессиональной деятельности, с использова-нием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [3].

При этом под коммуникативной компетенцией, по-нимают сформированность умения ясно и четко излагать свои мысли, строить аргументированные рассуждения, вести диалог, воспринимая точку зрения собеседника, и, в то же время, подвергать ее критическому анализу. Та-кое представление о педагогической компетентности по-зволяет определить содержание коммуникативной ком-петенции, выделив ее основные компоненты:

• когнитивная составляющая (наличие системы пе-дагогических и специальных знаний);

• операционально-технологическая составляющая (владение методами, технологиями, способами педагоги-ческого взаимодействия, методами обучения данному предмету);

127

• личностная составляющая (этические и социаль-ные позиции и установки, черты личности специалиста) [2].

Тогда содержание коммуникативной компетенции профессионально педагогической компетентности более подробно можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Содержание коммуникативной компетенции учителя на-чальных классов

Компетенция

Содержание компетенции

Коммуникативная

- когнитивная составляющая (система знаний о законах общения). Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой сторо-не общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, все-гда сопровождающих его, об опера-циональной стороне общения; - операционально-технологическая составляющая (поведенческая) (владение приемами эффективного общения, позволяющими осуществ-лять направленное, результативное взаимодействие в системе «препода-ватель-студент» и успешно взаимо-действовать с коллегами в профес-сиональном социуме) - личностная, позиционно-ценностная составляющая (ценност-

128

но-смысловая) (осознание ценности общения, стремление строить педагогическое взаимодействие с учетом особенно-стей личности другого человека – как студента, так и преподавателя)

Для формирования коммуникативной компетенции

в процессе обучения, как составляющей профессиональ-ной компетентности, необходима разработка педагогиче-ских и психологических условий, которые создают воз-можность эффективно реализовать интересы и способно-сти студентов в учебном процессе. В настоящее время в качестве таких условий педагоги и психологи предлага-ют организацию информационно-образовательной среды.

Под информационно-обучающей средой в педаго-гической литературе понимают совокупность педагоги-ческих приемов обеспечивающих обучение и формиро-вание предметных компетенций [1].

Информационно-образовательная среда, по мнению В.И. Панова, содержит три структурных компонента: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный [4]. Деятельностный ком-понент представляет собой совокупность различных ви-дов деятельности необходимых для обучения и развития обучающихся. Например, наряду с традиционными фор-мами обучения лекциями и семинарами можно широко использовать элементы проектной деятельности, реше-ние ситуационных задач, организация и проведение са-мостоятельных работ, выполнение заданий по проекти-рованию педагогических задач.

129

Коммуникативный компонент - особенности меж-личностного взаимодействия в предметно-опосредованной форме. Новые виды деятельности в про-цессе обучения предполагают более широкое общение в парах сменного состава, группах. Ярким примером явля-ется организация лабораторных работ по математике на основе коллективного способа общения. А так же ис-пользование элементов кейс-метода при обучении мате-матике.

Пространственно-предметный компонент раскрыва-ет особенности пространственно-предметных средств, форм организации самостоятельной работы, совокуп-ность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведение субъектов обра-зовательной среды.


1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. М., 2002. – 264 с.

2. Галеева Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. –[Режим досту-па] http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm.

3. Компетентностный подход в педагогическом образова-нии: Коллективная монография / [Текст] Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. Спб.: Питер, 2007. - 352 с.

130

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНТЕЛЛЕК-ТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРО-

КАХ ИНФОРМАТИКИ В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВА-

ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Е. В. Соболева

Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются проблемы организации и педагогической поддержки синергетической образова-тельной среды, ориентированной на интеллектуальное воспитание школьников в процессе обучения информа-тике.

Краткий анализ состояния исследований в предметной области. Стратегия педагогической под-держки выступает как часть образования наряду с его другими составляющими, соответственно, обучением и воспитанием.

Идея педагогической поддержки не нова, она про-сматривалась в работах И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, О. С. Газмана и др. Педагогическая поддержка начинается там, где у обу-чающихся появляются проблемы. Для выявления этих проблем и трудностей необходима диагностика личност-ных качеств, особенностей характера, межличностных отношений и т. д. В зависимости от выявленной пробле-

131

мы составляется программа и проводится работа с этими учениками.

При традиционном обучении основными актив-ными (с точки зрения осуществления обратной связи) участниками учебного информационного взаимодейст-вия являются два компонента: ученик и учитель. С учё-том того факта, что цель традиционного обучения пони-малась как формирование знаний, умений и навыков, то наиболее эффективной схемой взаимодействия учителя и учеников исследователями признавалась субъект-объектная схема, в соответствии с которой активное на-чало признается за учителем, а роль ведомого, роль объ-екта управления и потребителя информации отдается ученику (Ю. К. Бабанский, С. А. Бешенков, В. А. Кан-Калик, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Е. Л. Мерзлякова и др.).

При появлении компьютера появляется новый участник взаимодействия, как для учащегося, так и для педагога, в результате чего обратная связь осуществляет-ся между тремя компонентами учебного информацион-ного взаимодействия (учитель–компьютер–ученик). Дру-гими словами, внедрение компьютера и средств ИКТ в образовательный процесс приводит к развитию традици-онных взаимодействий, ученик из пассивного объекта обучения, потребителя информации становится партнё-ром учителя, активно участвует в поиске и преобразова-нии информации.

Таким образом, можно говорить об объективной необходимости модернизации методики педагогической поддержки.

Вопросами эффективного использования компью-тера и средств ИКТ как новых учебных средств для по-

132

вышения качества оказываемой педагогической под-держки занимались и занимаются С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др. Их труды приобретают особое звучание в условиях того, что при-оритетным направлением современного образование провозглашается интеллектуальное развитие личности.

Вопросы значимости обучения информатике для личностного развития учащихся отражены в трудах оте-чественных ученых: С. А. Бешенкова, К. К. Колина, В. С. Леднева, Н. В. Матвеевой, Н. И. Рыжовой и др. Ин-форматика как учебный предмет обладает огромным по-тенциалом и для интеллектуального роста школьников. Этот факт убедительно доказан в трудах С. М. Окулова, Е. А. Васениной, Т. Н. Суворовой, А. Я. Фридланда, Е. К. Хеннера и др. В этих исследованиях уделяется зна-чительное внимание роли информатики и программиро-ванию как ее органической составляющей в формирова-нии мыслительных способностей ребенка. Так же отме-чается то, что для повышения продуктивности интеллек-туальной деятельности ученика необходимо максималь-но индивидуализировать процесс обучения.

К сожалению, развивающие возможности инфор-матики недостаточно эффективно используются на прак-тике. Были проанализированы некоторые методики изу-чения ИКТ, выбранные случайным образом. Среди них методики Н. В. Макаровой, Н. Д. Угриновича, И. Г. Семакина и Е. К. Хеннера, С. А. Бешенкова и Е. А. Ракитиной, С. В. Малясовой, И. А. Ходякова.

Во всех этих методиках речь идёт о взаимодейст-вии в рамках информационно-образовательной среды. Создание информационно-образовательной среды стало предметом целого ряда исследований (М. И. Башмаков,

133

С. Г. Григорьев, А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, С. Н. Поздняков, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. П. Тряпицына и др.). Авторы предлагают различные подходы к пониманию сущности и структуры среды. Тем не менее, во всех исследованиях компоненты среды обу-чения разделяются на две категории: субъекты и объек-ты. Субъектами образовательного процесса являются обучаемые и преподаватели. Объектами — средства обу-чения и инструменты учебной деятельности, методики, материальная база, область управления педагогическим процессом, способы коммуникации.

Однако все предлагаемые методики, подходы, при всех их несомненных достоинствах, в большем ориенти-рованы на линейную структуру урока, на линейную тра-екторию развития. При этом развивающий потенциал информатики как учебной дисциплины реализуется не-достаточно эффективно. Выход из сложившейся ситуа-ции представляется следующим образом: на наш взгляд, этой среде, которая обычно начинается с аппаратных и программных средств ИКТ с учителем (на заднем плане), который должен умело ими пользоваться, не достает главного – базовой образовательной идеи. В нашем случае – это нацеленность на развитие интеллекта, спо-собностей к умственной деятельности, к работе с инфор-мацией.

Таким образом, традиционная методическая сис-тема обучения, состоящая из целей обучения, содержа-ния, методов, организационных форм и средств, допол-няется новым компонентом – личностью ученика с его интеллектом.

Полученная система обучения будет иметь свои особенности, которые, как показывают философские и

134

психолого-педагогические исследования (М. К. Мамардашвили, С. М. Окулов, А. Я. Фридланд, Г. Хакен и др.), характерны для синергетических систем. И это уже качественно другая среда обучения – синерге-тическая образовательная среда, которая представляет собой совокупность информационно-методических, эр-гономических, экономических, правовых условий и средств на базе принципов синергетики, которая обеспе-чивает становление творческой личности. Новая среда требует и новых способов диагностики, качественно но-вых приёмов воздействия и взаимодействия в рамках пе-дагогической поддержки. Публикаций по обозначенной теме единицы и они не удовлетворяют растущей образо-вательной потребности.

Описание проблем в предметной области. Пе-реход от информационного характера обучения, направ-ленного в основном на исполнительную деятельность, на формирование личности, умеющей принимать обосно-ванные решения в условиях современной информацион-ной среды, владеющей приемами творческой деятельно-сти и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое остается одной из острых проблем теории и практики:

а) школьники, учителя, студенты, магистры, аспи-ранты, преподаватели плохо владеют понятийным аппа-ратом, в частности, нет чёткого понимания отличий меж-ду интеллектуальным воспитанием и развитием, педаго-гической поддержкой и индивидуализацией обучения;

б) нет доступных методических решений по ока-занию педагогической поддержки развития интеллекта в рамках компьютерного урока, в частности, недооценива-ется значение алгоритмизации и программирования как

135

содержательной основы такой методики, что значительно обедняет образовательный потенциал информатики;

в) не в полной мере используются возможности компьютера как своеобразного «субъекта» общения, в частности, для развития трехстороннего взаимодействия между учителем, учеником и компьютером;

г) информационно-образовательным средам, опи-санным в большинстве современных методик, не достает главного – базовой образовательной идеи.

В целом обозначенные проблемы (от Стандартов до учебников, от доминирования репродуктивной дея-тельности до воспроизводства прямого заимствования) во многом имеют методическую природу.

Таким образом, теория и практика обучения ин-форматике выдвигает научную проблему использования дидактических возможностей компьютера и средств ИКТ для педагогической поддержки интеллектуального раз-вития учащихся на компьютерном уроке информатики в контексте синергетической образовательной среды. Не-обходимость ее разрешения обуславливает актуаль-ность данного исследования.

Цель исследования. Разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективно-сти методики педагогической поддержки интеллектуаль-ного развития учащихся на уроках информатики в кон-тексте синергетической образовательной среды.

Научная значимость исследования заключается в решении ряда фундаментальных проблем в методиках различных школьных предметов, использующих компь-ютер как средство обучения, и в частности, в методике обучения информатике: выявление причинно-следственной связи между активизацией взаимодействий

136

на компьютерном уроке информатики и повышением его эффективности в целях развития интеллекта учащихся; определение и характеристика спектра взаимодействий на компьютерном уроке информатики; построение сис-темы способов и приемов использования средств ИКТ для педагогической поддержки интеллектуального раз-вития учащихся на компьютерном уроке в контексте си-нергетической образовательной среды; методика освое-ния данной системы в процессе подготовки учителей.

Предполагается получить следующие новые науч-ные результаты в предметной дидактике:

концепцию (принципы, идеи, эксперименталь-ные и теоретические факты, научные проблемы, гипоте-зы, модели) об актуальности и возможности педагогиче-ской поддержки интеллектуального развития учащихся на компьютерном уроке информатики в контексте синер-гетической образовательной среды, развернутую в форме статей, опубликованных в высокорейтинговых россий-ских и зарубежных журналах; монография; докторская диссертация;

содержание методической культуры в форме норм знаний и умений в предметных областях информа-тики и других предметах, использующих компьютер как средство обучения;

комплекс методических решений в виде учебно-го пособия для учителей, студентов для освоения опыта методической культуры.

Процедуры и результаты исследования предна-значены для трансляции в образовательных системах для повышения качества подготовки специалистов. Предпо-лагается в практике образовательной и научной деятель-ности прямо использовать следующие результаты:

137

1. в методике обучения как науке – возможности развития категориального аппарата методики под углом зрения методологии, новые экспериментальные и теоре-тические факты для постановки научных проблем, идеи, принципы, подходы построения методических решений для развития субъектов образования средствами, разра-ботанными при проведении исследования;

2. в образовательной деятельности вуза – новые элементы содержания образования в форме пособий, це-ли, процедуры организации и проведения учебных заня-тий, опыт диагностики элементов методологической культуры;

3. на производстве (школа, системы переподго-товки учителей) – формирование опыта методической деятельности учителей по освоению элементов методи-ческой культуры, освоение школьниками в предметной деятельности элементов методологии современного по-знания.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХ-НОЛОГИЙ И ИХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДЛЯ

ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШ-ЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ

В.Б. Тотрова

Северо-Осетинский государственный педагогический

институт, г. Владикавказ

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены возможности использования

информационных технологий в обучении для формиро-

138

вания управленческого мышления у студентов-менеджеров, определены виды информационных техно-логий применяемых для формирования управленческого мышления, проиллюстрированы возможности примене-ния информационных технологий на лекциях, практиче-ских и самостоятельных заданиях в процессе обучения студентов-менеджеров

На сегодняшней день, очень быстрыми темпами

развивается информационная среда, которая дает огром-ное количество разнообразной информации, тем самым, обуславливая новое направление цивилизации. Инфор-мация стала объединять людей по всему миру. Информа-тивный язык стал единым элементом связи всего челове-чества. Развитие информационной среды невозможно было бы без информационно-коммуникационных техно-логий.

Использование информационно-коммуникацион-ных технологий приобретает все большую популярность, и все в большей степени обращает на себя внимание в различных сферах человеческой деятельности. В различ-ных областях деятельности использование информаци-онных технологий приводит к различным результатом, но общим результатом является ускорение процессов и улучшение качества конечного «продукта». Одной из сфер, в которой приоритетным направлением на совре-менном этапе, является использование информационно-коммуникационных технологий - это высшее профессио-нальное образование. Информационные технологии ме-ют важное значение, так как способствуют формирова-нию мышления и активизации учебной деятельности. Информационные технологии, используемые в высшем

139

образовании имеют вектор, способный активизировать деятельность как одного студента, так и целой группы. Грамотное использование средств информационных тех-нологий позволяют активизировать не только познава-тельный интерес к осваемому предмету, но и активизи-рует мыслительную деятельность, направленную на изу-чаемый предмет.

Правительство Российской Федерации в свое вре-мя, разработала ряд программ по внедрению ИКТ в обра-зование.

Основные направления развития и внедрения ин-формационно- коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года направлены на инфор-мационно-ресурсное и методическое обеспечение дости-жения системного эффекта в области образования и нау-ки, повышения качества и доступности всех уровней об-разования на основе и с использованием ИКТ. (1)

В высших учебных заведениях возможно исполь-зование различных информационно-коммуникационных технологий. С помощью средств информационных тех-нологий при изучении различных дисциплин управлен-ческих специальностей, можно формировать управленче-ское мышление у студентов-менеджеров. Так на началь-ном этапе обучения необходимо ознакомить студентов-менеджеров с существующими информационно-коммуникационными технологиями и их средствами и возможностью их использования, как на аудиторных за-нятиях, так и в самостоятельной деятельности студентов. В обучении менеджеров лекции по изучаемым дисцип-линам логичней использовать в виде мультимедийных презентаций и видеокурсов, с помощью них, возможно наглядно, последовательно продемонстрировать учебный

140

материал, основные определения используемые в лекции, таблицы, графики, схемы, а также обработать изучаемый материал в более коротком временном промежутке. Это позволяет упростить и ускорить изучения материала, и тем самым развить начальный уровень управленческого мышления, осваивая основные категории дисциплин изучаемых менеджерами. Учебники, учебные пособия в бумажном исполнении в современном образовании на-чинают уходить на второй план, актуальным становится использование электронных учебников и учебных посо-бий. Их можно применять как на аудиторных, так и на самостоятельных занятиях. Электронные учебники по-зволяют изучать материал не только в аудитории, но и вне ее, повсеместно, посредством технических приспо-соблений, таких как мобильные устройства, e-book, netbook, noutbook, планшеты. Преимущество электрон-ных изданий в их компактности, возможности хранения всех материалов в одном месте, использование в любое удобное время в любом месте. Так как студенты-менеджеры могут чаще обращаться к учебникам, и учат-ся правильно извлекать информацию, обрабатывать и в дальнейшем смогут применять ее на практике, это позво-ляет сделать еще один шаг к возможности формирования управленческого мышления при обучении менеджеров в высшем учебном заведении.

На практических занятиях при обучении студен-тов-менеджеров, можно использовать различные элек-тронные задания, электронные тесты, контрольные рабо-ты. Также студенты могут самостоятельно составлять задания из представленного материала. Они могут со-ставлять тесты, кроссворды, участвовать в on-line дело-вых играх, моделировать управленческие ситуации, про-

141

ектировать управленческие решения. Все это формирует у студентов начальное управленческое мышления, а так-же развивает навыки управленческой деятельности, ко-торое в будущем позволит использовать полученный ре-зультат в профессиональной деятельности. Кроме этого в обучении менеджеров используются различные мульти-медийные программы, дистанционные курсы. Мультиме-дийные программы, используемые в обучении менедже-ров, содержащие видеолекции, могут быть использованы и дистанционно, что позволяет охватить более широкий круг обучаемых. Это все в полной мере позволяет фор-мировать управленческое мышление у студентов-менеджеров.

Так можно привести пример использования средств информационных технологий в обучении сту-дентов-менеджеров в Северо-Осетинском государствен-ном педагогическом институте. Использование средств информационных технологий обучения в образователь-ном процессе СОГПИ является одним из приоритетных направлений вуза. Вуз обладает достаточно широкой ба-зой для использования средств информационных техно-логий обучения. Имеются все необходимые технические средства, такие как: компьютерные классы с выходом в Интернет, мультимедийные проекторы, интерактивные доски, демонстрационные экраны, аудио- и видео аппа-ратура, необходимое программное обеспечение и др.

Все это техническое обеспечение, позволяет в полной мере применять новейшие информационные раз-работки для обучения студентов-менеджеров и формиро-вать управленческое мышление в процессе освоения спе-циальности.

142

В идеальном виде современная аудитория должна быть оснащена определенным набором информационных технологий позволяющим активизировать обучение и развить мыслительную деятельность. Так в аудитории должны иметься интерактивная доска, ноутбуки с выхо-дом в сеть Internet, набор соответствующего учебно-методического и обучающего материала, мультимедийн-ные программы, аудио-, видеотехника.

Обучение посредством меловой доски в век со-временных технологий не должно иметь в настоящее время такого актуального значения, как оно имеет на се-годняшний день. В образовательном пространстве нашей страны за последнее десятилетие произошли достаточно кардинальные изменения, это связано не только с рефор-мированием образования, но и с вступлением российско-го образования в единое мировое образовательное про-странство, что стало возможным отчасти благодаря раз-витию информационно-коммуникационных технологий.

Одним из требований единого мирового образова-тельного пространства является информатизация процес-са обучения. Если в странах Европы, США, Японии, обу-чения не представляется без информационно-коммуникационных технологий, то в России только не многие вузы могут похвастаться 100% оснащенностью информационно-коммуникационными технологиями, а их использование в обучение оставляет желать лучшего. Это в свою очередь часто отражается на поприще про-фессиональной деятельности. Для того, что бы информа-ционно-коммуникационные технологии в обучении при-носили желаемый результат, необходимо чтоб их исполь-зование носило систематический характер. Нужно разра-ботать систему использования средств информационно-

143

коммуникационных технологий в обучении менеджеров. Эта система должна охватывать все дисциплины изучае-мые менеджерами. В систему должны быть включены новейшие учебные и учебно-методические разработки. Все занятия: лекционные, практические, самостоятель-ные, должны содержать элементы информационно-коммуникационных технологий. Если систему использо-вать от начало обучения до окончания, то это позволит не только развить познавательную деятельность менед-жеров, но и сформировать определенный уровень управ-ленческого мышления, необходимого для будущей про-фессиональной деятельности.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ: 1. Миклушевский В. «Основные направления раз-

вития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования и науки до 2015 года», VI Тверской социально-экономический форум, г. Тверь, 3 июля 2009 г

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИ-

ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Р. Р. Шарипзянова

Альметьевская школа-интернат VI вида

Изобразительное искусство и очень древнее, и очень молодое. Художники создавали изображения и ты-сячи лет назад, создают их и сегодня. Это искусство ог-ромно. Чтобы узнать его лучше, не заблудиться в нем,

144

нужно шаг за шагом изучать его. Первое, что делают лю-ди – изучают язык живущих в нем людей. Так и с изобра-зительным искусством.

Мы стремимся вводить детей в «большое искусст-во» очень рано. Для этого создаем предпосылки для «са-мостоятельного вхождения», определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Дети должны постепенно научиться говорить на языке худож-ников.

Мы не должны бояться использовать понятия и термины изобразительного искусства на занятиях даже с самыми маленькими, так как, воспринимая их на слух постепенно, дети привыкают к ним. Главное – как мож-но проще расшифровать смысл. Это дает возможность прочно заложить их в память детей.

Детям мы даем понятия, основные знания о видах и жанрах изобразительного искусства: скульптуры, архи-тектуры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, их техники и материалах.

Всех детей с раннего детства привлекает книга в интересной яркой обложке, поэтому они знакомятся с искусством оформления книги. Сказка – самый любимый детьми жанр литературы. Вот почему учим детей переда-вать признаки необычности в сказочности образов с по-мощью различных средств выразительности – линии, пятна, цвета, элемента декора.

Роль цвета в работах детей – огромна. На занятиях с детьми мы обсуждаем, какие чувства и впечатления вы-зывает у них тот или иной цвет, так как цвет стимулирует желание ребенка взять в руки карандаш или кисть и ри-совать. Непосредственное соприкосновение с краской, сравнение цвета краски с окружающими предметами и

145

природой, получение различных оттенков в работе с ак-варелью и гуашью помогают развитию у детей чувства цвета.

На занятиях с применением комбинирования важ-но использовать всевозможный подручный или бросовый материал. Разнообразие такого материала рождает у де-тей оригинальные идеи, развивает фантазию и воображе-ние, вызывает желание придумывать новые конструкции.

В беседах с детьми об изобразительных средствах и их применении, мы показываем, как эти средства ис-пользовались людьми, для которых изобразительное ис-кусство стало призвание. Мы даем детям возможность сравнивать свои работы с работами мастеров. Это учит их понимать и любить изобразительное искусство.

Ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает о вещах. Его ещё незрелой нервно-мышечной координации недостаточно для объяснения своей манеры рисования и тех форм и характеристик, которые он придает предметам. В своих рисунках дети изображают фантастические элементы, которые выра-жают их уровень видения больших проблем человека, а следовательно, их отношений с собой, собой и окру-жающим миром.

Дети выбирают из действительности только то, что кажется, достойным внимания и помогает им объяс-нить себе, что происходит вокруг них, пренебрегая ос-тальными деталями. Они преувеличивают аллегориче-ское значение тех явлений, которые кажутся важными, а для взрослых не представляют никакого интереса, и не обращают внимания на вещи, значимые для взрослого. Со временем дети начинают выражать в рисунках более развитый взгляд на окружающий мир и отказываются от

146

первоначального способа изображения внешнего мира, придавая ему все большее правдоподобие, точность и ре-альность. И для этого, чтобы понять процессы развития личности ребенка, его отношения с семьей и внешним миром, мы должны научиться «читать» рисунки детей, их оценивать.

В рисовании, как в игре, существует принцип. Ре-бенок для самовыражения пробует себя и совершенству-ет свои способности, находит удовольствие, но прежде всего рисование стимулирует его к обогащению позна-ний о мире.

В рисовании следует соблюдать основные прави-ла:

1. Ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психическое простран-ство.

2. У ребенка не должно быть недостатка в цвет-ных карандашах, фломастерах, бумаге.

3. Сюжет рисунка не должен подвергаться кри-тике, надо время от времени стимулировать занятия ребенка рисованием.

4. Рисунки, отобранные самим ребенком, нужно повесить где-нибудь в удобном месте в квар-тире и попросить объяснить их.

5. Нужно предлагать рисовать все, о чем ребенок любит говорить, беседовать с ним обо всем, что любит рисовать.

В рисунках ребенок естественно и спонтанно вы-ражает свои чувства. Он созидает и разрушает, убивает и воскрешает образы. Соответствующие его уровню соз-нания и воображения, его способности чувствовать и

147

объяснять окружающий мир. Следует помнить, что ребе-нок рисует предметы, исходя из своего понимания важ-ности одних и бесполезности других.

Особое внимание нужно обратить на роль цвета, так как именно цвет является благодатным материалом. Экспериментируя, ребенок развивает художественное восприятие мира.

В своей работе мы поощряем детей, если они ис-пользуют большое количество различных красок. Учим детей свободно открывать и сочетать цвета, узнавать и пробовать их.

Особенностью преподавания изобразительного искусства является то, что издавна соперничают два ос-новных подхода, которые можно определить как акаде-мическое обучение и свободное воспитание. В первом случае, если учить изображать объекты в соответствии с требованиями реалистического изображения, дети не приобретают опыта художественных задач, не приобща-ются к искусству – это обучение без творчества. Во вто-ром случае, если создаются благоприятная среда и усло-вия для творчества без оказания целенаправленного пе-дагогического воздействия, дети обретают опыт свобод-ного самовыражения, общения с художественным мате-риалом – это творчество без обучения. Нужен третий случай – это путь целенаправленного руководства твор-ческим развитием детей. Здесь творческие задания носят открытый характер, не имеют одного правильного отве-та. Ответов столько, сколько людей их выполняет. Роль учителя – не только понять и принять разнообразные решения, но и показать детям правомерность этих реше-ний и иногда защищать нестандартные решения.

148

Художественное развитие ребенка протекает нор-мально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных ху-дожественных задач.

Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником. Но определенным потенциалом художест-венного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и этот потенциал надо раскрыть. Одаренные скорее найдут свой путь, а остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство.

149

АРХИТЕКТУРА

О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗАЙНА ЗРЕЛИЩНЫХ СООРУЖЕНИЙ

Бородченко Н.В., Бондаренко И.В.

Харьковская государственная академия дизайна и ис-

кусств

АННОТАЦИЯ В статье рассмотрена проблематика развития

lдизайна зрелищных сооружений в эпоху постмодерниз-ма. Рассмотрены современные тенденции увеличения ин-тереса к культурно – досуговой сфере, которые выявляют нехватку теоретического и практического опыта в проек-тировании и решении средового дизайна зрелищных со-оружений.

Современные зрелищные сооружения являются

неотъемлемой частью жизни населения для проведения общественного досуга, получившие широкое распро-странение в мировой архитектурной практике в конце XX века. Это одна из важнейших сфер повседневной жизни человека, которая, вместе с образованием, способ-на существенно влиять на состояние общества, так как поскольку удовлетворенность качеством и доступностью развлечений является для человека индикатором его со-циального положения, а для общества - показателем раз-вития экономики страны в целом и ее социальной сферы. Практика создания специальных условий для организа-ции процессов развлечений привела к появлению доста-

150

точно могучей индустрии, которая, в ее современном ви-де, сложилась к концу XX в. Начало третьего тысячеле-тия характеризуется интенсивным развитием мирового рынка индустрии досуга, а соответственно, и развитием строительства зрелищных сооружений и потребностью их художественно - образного решения. Для Украины это относительно новое направление в архитектуре, дизайне и культурной деятельности. До настоящего времени сформировались основные сегменты отечественной ин-дустрии развлечений, рынок набирает обороты, и поэто-му, необходимость в формировании теоретической базы концептуальных подходов формирования дизайна среды такого рода сооружений становится еще острее. Чувству-ется необходимость в неординарных подходах, в нестан-дартной визуальной образной составляющей ради дости-жения максимального эффекта. Нужны инновации, ис-пользование зарубежного опыта, использование новей-ших технологий и оборудования, создание новых кон-цептуальных подходов в решении рекреационных про-странств современных зрелищных сооружений, чтобы удовлетворить новые потребности современного потре-бителя.

Некоторые аспекты формирования современных тенденций уже затронуты в отечественных исследовани-ях в области дизайна культурных центров, зрелищных сооружений, в частности, в работах ВНИИТЭ, ВНИИ-ТАГ, ЦНИИЭП, МАрхИ. Недостаточная исследователь-ская база проблемы типологической, архитектурно-пространственной и средовой организации зрелищных сооружений, обусловили необходимость рассмотрения новых тенденций в методике их проектирования, реше-

151

нии средового пространства, функциональном зонирова-нии, планировке и т.п.

Развитие современных тенденций в средовом ди-зайне напрямую связано с языком постмодернизма, кото-рый, в свою очередь, только в архитектуре и предметном дизайне рассмотрен достаточно широко. Проблемы ре-шения дизайна интерьерного пространства в эту эпоху до сих пор остаются не рассмотренными и не систематизи-рованными. Отсутствие единого подхода к постмодер-низму как художественному явлению у западных и у оте-чественных исследователей (П. Козловски, В. Велыи, Ч. Дженкс [5], Н. Маньковская, В. Бычков, А. Иконников, В. Глазычев, Д. Райхман [6], А. Рябушин, В. Халипов [2] и др.), малоизученность средовых тенденций постмодер-низма, побуждают диалектически рассмотреть его со-держание и роль в развитии средового дизайна зрелищ-ных сооружений. Поэтому закономерным является выяв-ление специфических черт дизайна среды зрелищных ин-терьеров в проектной культуре на современном этапе, учитывая программную неопределённость и внутрен-нюю многослойность стилистики постмодернизма.

Рассмотрение концептуальных подходов в фор-мировании дизайна среды современных зрелищных со-оружений в эпоху постмодернизма, обусловлено основ-ными принципами этого периода. Характерное для по-стмодернизма господство образа, особенный пиетет в выборе образа и символа, формальное непостоянство, специфическое (театрализованное, игровое, порою зага-дочное) решение пространства, интерес к архитектурной метафоре, связь с культурой и традицией - шире всего помогут открыть концептуальные принципы и современ-ные составляющие художественно-образного решения

152

кинотеатров, театров, цирков и концертных помещений. Настоящий период характеризуется возникновением зда-ний различного назначения: зрелищного, делового, по-лифункциональных сооружений культурно-досугового, учебного, оздоровительного и т.д., причем общей отли-чительной их чертой является комплексность и универ-сальность. В конце XX века активно развивается, совер-шенствуется и тип досуговых рекреационных комплек-сов различной тематики. Растет их многообразие, зре-лищные сооружения популярны сегодня во всем мире. На Западе, в странах СНГ и на Украине они приобретают существенную коммерческую привлекательность. Обоб-щение практического опыта проектирования и строи-тельства таких культурно - досуговых сооружений в ми-ре позволяет представить перспективы развития строи-тельства и дизайна зрелищных объектов.

Феноменом в дизайне рубежа XX-XXI веков стало разнообразие стилистических течений, противоречивых тенденций, исканий и экспериментов [2]. Принципиально новое осознание категорий пространства и времени, из-менившееся представление о самой культуре, вырази-тельных средствах, стиле и жанре нашли отражение в ди-зайнерско - проектной практике. Во многом это было вы-звано усложнением самого мира, изменениями идеоло-гии, межличностных отношений и системы ценностей. В результате концептуально иной становится и предметно-пространственная среда, которая окружает людей и явля-ется продуктом их проектной деятельности, их понима-ния красоты и гармонии. К началу XXI века феномен по-стмодернизма достаточно хорошо ощущается и в отече-ственной проектной культуре. В связи с поворотом про-ектной практики к фигуративности, изобразительности,

153

повествовательности, которые воспринимаются как при-знаки нового стиля, появляются постмодернистские сре-довые объекты и у нас в стране. Этот перелом отразился не только в средовом дизайне, он распространился на все аспекты жизнедеятельности конкретного человека и его окружения, как в объективной реальности, так и в про-ектном сознании. Например, сегодня четко прослежива-ется подъем строительства кинотеатров на Украине. По количеству экранов и мест на душу населения мы сильно отстаем от средних европейских (не говоря уж об Аме-рике) показателей. А люди снова стали ходить в кино, и они хотят ходить в современные кинотеатры. Это не бум, а преодоление былой ненормальной ситуации — именно поэтому данная сфера интенсивно развивается.

В настоящее время для решения художественных, эстетических, композиционных задач дизайнеры обра-щаются к искусству XX века, в котором видят источник новых идей в развитии авторских приемов и средств для решения среды кинотеатров, театров, культурно – досу-говых объектов. Изучение современных направлений в архитектуре и дизайне, как экспериментальной сферы в области разработки художественных методов и средств создания художественных образов внутренней среды зрелищных сооружений, позволяют выявить новые, сти-листически оформленные дизайн-тенденции. Появление этих новых тенденций в формировании среды досуга свя-зано и с развитием индустрии туризма и развлечений. Массовое строительство кинотеатров, театров, концерт-ных холлов, развлекательных комплексов различного ха-рактера объясняется целым рядом факторов. Они обра-зуют благоприятную среду для различных видов куль-турной деятельности и их активного взаимодействия и

154

отличаются многомерным комплексным воздействием на воспринимающую личность (посетителя-зрителя, слуша-теля, участника и т.д.). В отечественной практике на про-тяжении XX века сформировался ряд достаточно устой-чивых моделей культурно - досугового центра (клуб, дом культуры, дворец культуры, культурный и изучение центр). Однако, как показывают социологические иссле-дования деятельности культурно-развлекательных цен-тров, они не оправдывают реалии новой социальной жизни XXI века и потребности различных групп населе-ния [3]. Новые социально-экономические процессы в обществе взывают к жизни и соответствующие виды со-оружений. В условиях постоянного развития города в со-циальном, экономическом, демографическом и террито-риальном аспектах возникают дополнительные потреб-ности населения в возможности самореализации в раз-личных сферах и областях жизнедеятельности.

В начале XXI века отмечается дальнейшее стрем-ление к гуманизации и эстетизации среды, ее духовной и эмоциональной насыщенности, приходит осознание не-обходимости расширения и кардинального пересмотра сети досугово-зрелищных зданий и комплексов в новых социально-экономических условиях. Тенденция к преоб-разованию и рассмотрению новых аспектов формирова-ния среды современных общественных сооружений, су-ществующих типов рекреационных зданий в нашей стра-не стала очевидной в последние годы в связи с изменени-ем потребностей населения и требований увеличения диапазона развлекательно-познавательных услуг путем их расширения и трансформации [1]. Строительство крупных современных рекреационных досуговых ком-плексов развлекательного характера является неотъем-

155

лемым компонентом формирования среды любого со-временного города, где максимум внимания обращено на культурный отдых, развитие, просвещение, здоровый об-раз жизни, сближение человека с окружающей природой. Знакомство с опытом проектирования и строительства зрелищных сооружений, рекреационно - досуговых цен-тров в зарубежных странах, и первыми шагами в этом направлении в нашей стране, позволяет подойти к про-блеме расширения сети подобных комплексов во всех крупных городах Украины. В связи с этим возникает не-обходимость теоретической разработки вопросов, свя-занных с их проектированием и строительством, выявле-нием специфики решения внутренней среды современ-ных зрелищных сооружений. Возросший интерес к зре-лищным сооружениям объясняется и тем, что в совре-менном обществе растет информированность, образован-ность и культура, а это предполагает получение знаний не только в стенах учебных заведений или при просмотре телевизионных программ, но и во время отдыха, совме-щая это и с развлечениями. Вопрос создание многофунк-циональной пространственной среды для полноценного отдыха и развлечений остро стоит для современной Ук-раины. Поиск новых концептуальных подходов и основ, новых оригинальных дизайнерских решений рекреаци-онной среды, планировочных, архитектурных компози-ций при проектировании кинотеатров, театров, культур-ных центров является неотъемлемой частью решения данной проблемы.

156

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Бархин, Ю.Б. Методологриеские и теоретические про-

блемы организации системы учреждений культуры и ее нового элемента, центра общения и информации в крупном городе/ Автореф. дис. на соискание ученой степени кан. Арх. /Ю.Б. Бархин; М., 1975. -с.

2. Беляева Е.Л. Архитектурно-пространственная среда города как объект зрительного восприятия. М., 1977.

3. Голубева Е.П. Принципы формирования архитектуры рекреационно-досуговых комплексов /Афтореф. Дис. на соискание ученой степени канн. Арх. Голубевой Е.П., Н.-2006. -196с.

4. Демосфенова Г.Л. Проблемы художественного твор-чества и дизайн. Вместо введения //Проблемы образ-ного мышления и дизайн. Труды ВНИИТЭ, вып. 17. М.: ВНИИТЭ, 1979. С.3-9.

5. Дженкс Ч. Новая парадигма в архитектуре./Пер. с англ. А. Ложкина и С. Ситара//Проект International -5. Изд. «А. Фонд», 2002, авг., с. 98-112

6. Кравченко, А.М Принципы функциональной и про-странственной организации центров досуга / A.M. Кравченко Автореф. дис. канц. архит. /М, 1991. 4О.Кулага, В.Л. Клубы массового строительства //В.Л. Кулага М. Госстроиздат. 1962. -с.

7. Ломакина Д.Ю. Градостроительство в век информати-зации ,УРСС. 2002. -с.

157

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕК-

СТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Л. Г. Сударчикова

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Человек есть существо недовольное самим

собой и способное себя перерастать. (Н. А. Бердяев).

АННОТАЦИЯ Статья посвящена одной из актуальных проблем вузов-

ского образования – поиску путей и средств оптимизации качест-ва подготовки будущих преподавателей психологии. Раскрывает-ся специфика проведения психологических занятий рефлексив-ной направленности, а так же продукт и результат данной учебно-профессиональной деятельности. Введение в практику подготов-ки будущих преподавателей психологии такого рода занятий ам-плифицирует их самосознание, наполняя профессиональное обу-чение в вузе глубинным личностным смыслом.

Эффективность развития самосознания будущих препо-

давателей психологии определяется актуальными требованиями к специалисту высокой квалификации, семантическим полем и по-лилатеральным подходом (И. А. Шаршов) к взаимодействию субъектов высшего образования, а так же способами его функ-

158

ционирования, опосредованного стремительно развивающимися технологиями обучения в вузе. Приращения и новообразования личности будущего преподавателя актуализируются в учебно-профессиональной деятельности. Через неё и анализ её структур-ных компонентов мы получаем эмпирические данные о смысло-образующих и стимулирующих мотивах индивидуации будуще-го профессионала, иерархии и соподчинении осуществляемых им деятельностей, порождающих значимые смысл, интенции и цели.

Интегрируясь друг в друга, они создают «смысловые об-разования» личности, составляющие её ядерную характеристику и общий психологический профиль (А. Н. Леонтьев). Через дея-тельность и осознание её содержания на мотивационном, пове-денческом и когнитивном уровнях актуализируются те качест-венные изменения в структуре самосознания, которые поднима-ют будущего специалиста на новый уровень развития, самоорга-низации и самообразования (В. В. Столин).

Это, в свою очередь, позволяет сформировать личностное отношение к учебно-профессиональным знаниям на таком уров-не, который «включает» деятельность индивидуального сознания, «приоткрывая» эти знания для себя (М. К. Мамардашвили). А рефлексия во всех её проявлениях становится базовой на всех уровнях взаимодействия с субъектами образовательного про-странства, представляя собой возможность изменения качества самосознания будущего профессионала (Г. П. Щедровицкий).

Опытно-экспериментальная работа по развитию самосоз-нания будущих преподавателей психологии проводилась нами на факультете дошкольной педагогики и психологии Орского гума-нитарно-технологического института (2003 – 2010 г.г.) и на фа-культете психологии, педагогики и права Филиала НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия» в г. Орске. В ней приняли участие 457 студентов очной и заочной форм обучения. В основу модели экспериментальной работы положена идея ор-

159

ганизации обучающего пространства как лаборатории сотворче-ства собственного развития и смыслотворчества в специально организованной учебно-профессиональной деятельности. В та-ком контексте, по нашему мнению, актуализируется возможность самодостраивания личностных структур самосознания, автоном-ности проявления «Я», социальной мобильности, критичности мировосприятия, рефлексивности сознания и субъектности вос-приятия мира людей и вещей и взаимосвязей между ними.

Мотивация посещения психологических занятий посред-ством анкетирования и опросов была определена нами как нереа-лизованная потребность будущих преподавателей психологии в субординационно нерегламентированных видах учебно-профессиональной деятельности, расширяющих представление о видах, способах и средствах социального взаимодействия и полу-чения структурированного опыта самопознания и глубинной психологической информации о Значимом Другом в лице со-курсников и преподавателей факультета.

В ходе реализации содержания опытно-экспериментальной работы нами проводились психологические занятия рефлексивной направленности: психологическая игра «Моя остановка», большая психологическая игра «Перспектива», большая психологическая игра «Перекрестки» (разработки М. Р. Битяновой); мозговой штурм «Путь к образу идеального препо-давателя»; пресс-конференция: «Будущие преподаватели о своей профессии»; психологические игры-занятия: «Проектная работа по психологии – это здорово!», «Я – преподаватель в будущем», «Путешествие в страну Самопознания», тренинги личностного роста и педагогического общения с опорой на активизацию креа-тивности выполнения предлагаемых заданий, разыгрывание пе-дагогических ситуаций и решение профессионально-педагогических задач, подготавливающих будущих преподавате-лей психологии к профессиональной деятельности.

160

В экспериментальном обучении была создана особая обучающая среда, где его участники чувствовали себя раскрепо-щено и равноправно по отношению друг к другу и преподавате-лю. Все это в совокупности формировало потребность и интел-лектуальную и эмоциональную готовность к взаимодействию их друг с другом и с экспериментатором.

Методика организации рефлексии на психологических занятиях имела следующие этапы: 1) погружение в психологиче-скую игру, процесс решения профессионально-педагогической задачи, психотехническое упражнение или медитацию; 2) завер-шение игры, упражнения или медитации и обращение «луча» внимания к собственным ощущениям, переживаниям и путеше-ствиям по имаго-миру во время их выполнения; 3) предоставле-ние возможности ауторефлексии без вмешательства других уча-стников, без обсуждения своих переживаний, догадок и выводов в группе через молчание в течение нескольких минут, описание своего внутреннего состояния без дальнейшего его обнародова-ния в группе; 4) активное слушание преподавателем и участника-ми занятия индивидуализированных высказываний участников о своём самочувствии, самоощущениях и инсайтах в самопонима-нии и понимании Других; 5) групповая рефлексия и возможность осознать, что в собственных высказываниях вызвало именно та-кого качества, направленности и эмоциональной окрашенности обратную связь от участников занятия и понимание собственных действий, поступков и рисунка поведения в целом; 6) по желанию участников занятия корректная интерпретация преподавателем полученной в процессе обратной связи о путешествии по имаго-миру информации с опорой на психотерапевтическое кредо: «Помни: автор – рядом. Твоя задача как минимум – не сделать ему больно, ведь он именно здесь и сейчас осуществил огромную работу, имея смелость заглянуть в офис и подсобные помещения собственного подсознания. А их состояние не всегда и самому

161

себе-то приятно»; 7) выведение понимания себя и Других на бо-лее осознанный уровень восприятия; оптимизация личностных и межличностных отношений.

Результаты обработки листов обратной связи и анализ информации, полученной в личных беседах с участниками ис-следования показали следующее: взламывая привычные клише восприятия и поведения в референтной учебной группе, психоло-гические занятия рефлексивной направленности открывают пе-ред их участниками возможность «бывания» (М. М. Бахтин) в непривычных и даже неприемлемых для себя на первый взгляд ролях. Их осознание зачастую приводит к болезненному пере-смотру стереотипов социально одобряемого поведения, сформи-рованного всем ходом личностного и профессионального разви-тия, изменениям в конструктах самосознания через катарсиче-скую разрядку, допредметную и постпредметную рефлексию и, как следствие, смену приоритетов в ценностных ориентациях и мотивации учебно-профессиональной деятельности.

Пролонгированным результатом психологических заня-тий является рефлексия уровня развития самосознания будущих преподавателей психологии. Этот процесс не регламентирован временем, обстоятельствами, включённостью в учебно-профессиональную или житейско-обыденную деятельность. Протекая параллельно, он позволяет осознавать: «… что (они) думали, чувствовали или делали в определённой ситуации, на-сколько они придерживались старых способов реагирования, как часто проявлялось что-то новое. Можно составить «баланс» соб-ственных сильных и слабых сторон, отметить для себя важные цели. Возможно, участник осознает, что он воспринимал ситуа-цию в группе как состояние войны и что он завидует тем, кто мо-жет рассматривать взаимодействие с другими как игру. Возмож-но, он решит выяснить, что эта метафора «войны» означала для него раньше» [1].

162

Латеральным эффектом занятий стали повышение соб-ственно познавательного интереса к психологии как науке, тех-никам самопознания и построения взаимодействия с собой и Другим как специфическому инструментарию и практическому приношению в будущую профессиональную деятельность.

Именно рефлексивная направленность психологических занятий импонирует будущим преподавателям на всех ступенях обучения в вузе, т.к. базовой является рефлексия чувств в форме вербального описания или семиотической (пространственно-знаковой) иллюстрации собственных ощущений, переживаний и чувств, актуализирующихся в ситуациях активного социального взаимодействия с использованием ресурсов имаго-мира (т.е. мира собственных образов памяти и воображения), экспрессивно-импрессивных впечатлений и метафоризации как инструмента иносказательного и психологически безопасного комфортного взаимодействия (И. В. Вачков, Г. А. Цукерман).

ВЫВОДЫ

1) В ходе решения ситуаций профессионального взаимо-действия как психолого-педагогических (профессионально-педагогических) задач и накопления вариантов их решения пред-ставление о себе как профессионале становится более устойчи-вым и целостным, приобретается навык построения конструк-тивных социальных отношений, предоставляется возможность получения обратной связи об уровне активности и профессиона-лизма участника экспериментального обучения, степени его при-знания референтной группой, что ведёт к снижению конфликтно-сти личности, повышению уровня её психологического здоровья и профессиональной устойчивости и является продуктом учебно-профессиональной деятельности, направленной на развитие са-мосознания будущего преподавателя психологии.

163

2) Участие будущих преподавателей психологии в психо-логических занятиях рефлексивной направленности является ин-новационным аспектом высшего образовании, т.к. предполагает смену устоявшейся профессионально-педагогической парадиг-мы, где обучение рассматривается как нормативное построение учебного процесса, на альтернативную с доминированием про-цесса учения как индивидуализированной деятельности взросло-го обучающегося и активным использованием таких действен-ных техник андрагогики, как проживание, самоопределение, са-мопроектирование и рефлексирование..

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. К. Фопель. Эффективный воркшоп. Динамичное обучение. – М.: «Генезис», 2003. – С. 53.

164

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЦВЕТА

В КУЛЬТУРЕ КОРЕЙСКОГО И БУРЯТСКОГО НАРОДОВ

Д. В. Балданова

Бурятский государственный университет, г.Улан-Удэ

АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются семантические тради-

ции цвета и цветообозначений в культуре корейского и бурятского народов, выделяются общие и особенные черты, присущие той или иной народности.

Цветовая символика имеет древнейшее происхож-

дение, возникнув в те времена, когда человек научился добывать, и использовать природные краски. С тех пор цветовой символизм прошел большой путь. Традиции цветовой символики сейчас, во многом, утеряны особен-но в индустриальных странах, в которых преобладает утилитарное отношение к цвету.

С момента своего возникновения цветовой симво-лизм самым тесным образом был связан с магией и рели-гией. Цвет рассматривался как атрибут магических, са-кральных, божественных сил, а в определенных случаях и как само божество.

Всякий цвет может быть прочтен, как слово, или истолкован, как сигнал, знак, или символ. Прочтение цвета может быть субъективным, индивидуальным, а

165

может быть коллективным, общим для больших соци-альных групп и культурно-исторических регионов. Ко-личество цветовых символов достаточно ограничено. Наиболее часто в этом качестве используются так назы-ваемые «основные цвета», к которым, обычно, относят белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый и фио-летовый. Этот список может меняться в зависимости от конкретной культуры. Попытки ввести жесткие крите-рии, позволяющие отнести тот или иной цвет к «основ-ным», либо нет, не увенчались успехом. Содержание по-нятия «основной цвет» далеко не однозначно.

В культуре как бурятского, так и корейского наро-да на протяжении веков была выработана определенная теория цветовой символики, использование различных цветов носит осмысленный, канонизированный характер. От окружающей природы, темперамента народа, обычаев и традиций, эстетических норм и религиозных воззрений зависело распространение того или иного цвета в костю-ме и предметах быта, в произведениях искусства.

Эстетика цвета органична всему творческому процессу и вытекает из тонкого осмысления людьми ок-ружающей действительности, в первую очередь приро-ды, являющейся кладовой цветовых сочетаний.

Цвета и цветовые сочетания по-разному воздейст-вуют на человека: теплые цвета (желтый, оранжевый, красный) – энергичные, возбуждающие; холодные (фио-летовый, синий, голубой или нейтральный зеленый) - сдержанные, успокаивающие. Цвет вызывает у человека различные чувства: сильное возбуждение, покой, равно-душие, ощущение холода или тепла, что воздействует на физиологию и психику.

166

Белый цвет - это цвет святости и благополучия (сакральный) цвет. в равной степени как у корейского, так и у бурятского народов. Белый цвет символизирует однородность, чистоту и миролюбивый характер корей-цев. Корейцы издавна одевались в одежду белого цвета, в силу чего одно из самоназваний корейского народа – пэ-гый минджок («нация в белых одеждах»). Таким обра-зом, белый цвет является символическим цветом корей-цев. У бурят все предметы, окрашенные в белый цвет, заключают в себе эти качества, прежде всего, это отно-сится к молочным продуктам. В то же время, белый цвет выступает еще и в виде символа социальных связей в бу-рятском обществе. Например, чтобы вызвать расположе-ние к себе человека, тронуть его душу, употребляли эпи-тет «белый». Этим выражали свое почтение и любовь, а также уверенность в том, что у человека, действительно белая, чистая, ничем не запятнанная душа. Также, прихо-дящийся по лунному летосчислению Новый год, называ-ют Белый месяц (Сагаалган) - новогодний праздник, ко-торый обычно отмечается в конце января или в начале февраля. В топонимии Бурятии встречается много назва-ний горных вершин, рек, озер с названиями «белый» (са-гаан).

Белый - цвет полной открытости, готовности вос-принимать мир во всем его многообразии. А еще этот цвет хорош тем, что не несет никаких неприятных ощу-щений.

Черный цвет, наоборот, имеет наиболее сложную и противоположную семантику. Он символизирует не-счастье, горе, гибель всего, что движется и дышит. Если с белым связано доброе, светлое, счастливое, святое на-чало, то с черным - все негативное, злое, тёмное, несча-

167

стливое, например: белая пища - святая, черная пища - символ бедности. Но, несмотря на это, черный цвет за-нимает равноправное положение среди других цветов: и по контрастности противопоставлен белому. У корейцев черный – воплощает бесконечность и творческое начало.

Как корейцы, так и буряты с древности, как и мно-гие другие народы, проявляли особое пристрастие к красному цвету. У корейцев красный цвет считается сим-волом успеха, например, люди верят, что если человек носит одежду красного цвета в Новый год - он привлека-ет удачу на весь год и охраняет от злых духов, особенно если цвет совпадает с цветом животного по лунному ка-лендарю. У бурят красный цвет олицетворяет образ древнейшего объекта почитания - солнца и, связанных с ним, огня, света и тепла, без которых невозможна жизнь на Земле. Красный цвет символизирует красоту, очище-ние. Красные камни - рубин, коралл служили самыми из-любленными материалами для изготовления украшений. Это символическое изображение солнца и его лучей. Красный – настраивает на решительность, и способен вызвать у человека сильное желание совершить тот или иной поступок. Данный цвет, как никакой другой, спосо-бен быстро привлечь к себе внимание, зафиксировать взгляд.

Желтый цвет, так же, как белый и красный, отно-сится к солярному символическому цвету. Желтый цвет ассоциируется с золотом, которое с древности восприни-малось как застывший солнечный свет. Золотой и жел-тый цвета соответствуют идее изначальности всего. Зо-лото, золотой, желтый цвет - это универсальный косми-ческий символ, с которым связано появление земли и первого человека, предков правителей и самих правите-

168

лей. Слова «желтый» и «золотой» взаимозаменяемы в мифологии. Желтый цвет у корейцев – цвет центра все-ленной.

Синий, (голубой) цвет ассоциируется с небом и водной гладью. В народной символике - голубой цвет обозначает одного из двух главных высших сил - Вечно-го синего неба (Хухэ мунхэ тэнгри). В мифологии бурят небо - символ мужского начала, будучи цветом неба и воды, он символизирует вечность, бесконечность не только в мировоззрении бурят, монголов, но и других на-родов. Он содержит в себе определенное противоречие, одновременно возбуждая и успокаивая, вызывая ощуще-ние холода и напоминая о прохладе.

Зеленый цвет - цвет травы и листьев, цветущей земли, ассоциируется с началом пробуждения природы, прихода тепла, изобилия молочных продуктов, поэтому это символ Земли. Цвет ассоциируется с понятиями раз-множения, роста и не увядания в природе и человеческом обществе. С зеленым цветом связывались такие пред-ставления, как плодородие, материнская щедрость, бес-корыстие, счастье и радость. Зеленый цвет - символ жен-ской, восточной половины жилища, где размещались женская кровать, сундуки, домашняя утварь, продукты долговременного пользования.

ВЫВОДЫ Таким образом, цветовая символика у бурят и ко-

рейцев отличается своей особой этноспецификой. Каж-дый из этих цветов имеет свои характерные особенности, но следует отметить, что в культуре корейского народа, также как и в культуре бурятского народа, традиционным символическим цветом, в первую очередь считается бе-

169

лый цвет - цвет сакральности, чистоты, невинности, яс-ности и умиротворенности. Белый цвет имеет ключевое значение в жизни и мировоззрении как бурят, так и ко-рейцев.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Таниева Ж. Символика цвета как носитель культурных

кодов. [Электронный ресурс] / Ж. Таниева // Литера-турно-художественный журнал «Простор». – Казах-стан, 2010. - №3 - Режим доступа: http://prostor.ucoz.ru/publ/20-1-0-1790. Дата обращения: 19.04.2011.

2. Global color symbolism. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.colormatters.com/BBArchive/bubdarc8-global.html. Дата обращения: 19.04.2011.

3. The five cardinal colors of traditional patterns. [Элек-тронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.asianinfo.org/asianinfo/korea/arc/five_cardinal_colors_of_traditio.htm. Дата обращения: 19.04.2011.

170

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ЖИЗНИ ОБЩЕ-СТВА

К.А. Колясников


АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблематика влияния социальных сетей на общество и общественные устои. Раскрываются основные аспекты влияния.

«Чем лучше средства сообщения, тем дальше че-

ловек от человека». Ялю Курек

От столетия к столетию человечество придумыва-

ло всё новые и новые способы связи друг с другом. Письменность, телеграф, стационарный телефон, сотовая связь, интернет. На данном этапе развития научного про-гресса самыми популярными средствами связи являются сотовая (мобильная) связь и Интернет, которые позволя-ют общаться людям с разных концов планеты.

По результатам проведенного социологического опроса «ВКонтакте» и других социальных сетях и фору-мах стало понятно, что мобильный телефон - самое по-пулярное средство связи, которое включает в себя от-правку SMS и MMS сообщений, а так же произведение голосовых и видео вызовов. На втором месте стоят все-

171

возможные функции, которые становятся доступными при подключении к «всемирной паутине», такие как электронная почта (e-mail), форумы, живой чат (ICQ), видеоконференции и, конечно же, социальные сети. Если учесть тот фактор, что практически любой человек может выходить в Интернет со своего мобильного устройства, то получается, что Интернет и средства связи, связанные с ним, обгоняют сотовую связь (используемую для звон-ков), хоть и в теории.

С каждым годом всё больше людей пользуется Интернетом (рис. 1), а значит, всё больше людей подвер-гается влиянию социальных сетей, которые очень рас-пространены на просторах Интернет.

39 4341 443731

232216 17

2531

35 37 39 39

9 10

1621 24

26 29 29

0

20

40

60

80

100

120

Лето2006

Лето2007

Лето2008

Лето2009

Осень2009

Зима2009-2010

Весна2010

Лето2010

Суточная аудитория Недельная аудитория

Месячная аудитория

Рис. 1. Численность Интернет-пользователей млн. чел. (нарастающим итогом) [2].

Термин «социальная сеть» был введен в 1954 г. социологом из «Манчестерской школы» Джеймсом Барнсом в работе «Классы и собрания в норвежском ост-ровном приходе». С тех пор понятие осталось, но его

172

смысл стал для подавляющего большинства людей дру-гим. Спросив в наше время человека о том, что такое со-циальная сеть, вы, скорее всего, услышите в ответ назва-ния наиболее известных Интернет-порталов, так назы-ваемых социальных сетей - Odnoklassniki (68%), Vkontakte (65%), Мой мир Mail.ru (54%). Прочие соци-альные сети упоминаются реже: профессиональная сеть Мой круг - 13%, Facebook и MirTesen - по 10%, MySpace - 6%. Остальные социальные сети в сумме набрали 17% голосов пользователей. И только 2% пользователей сети Интернет признают, что вообще не пользуются социаль-ными сетями [1].

Если такое количество людей пользуется этим ви-дом связи, значит роль социальных сетей, в жизни обще-ства, велика. Попасть в социальную сеть легко и это мо-жет сделать каждый. Это и хорошо, и в то же время пло-хо. Например, в социальную сеть, рассчитанную на ауди-торию «от 18 и старше», может попасть ребенок, которо-му нет ещё и 10 лет. Поэтому родителям необходимо ог-раждать своего ребенка от попадания на нежелательные сайты.

Сегодня социальное пространство детей постоян-но сокращается: они уже не имеют мест и времени для такого уровня общения со сверстниками, какое было у их родителей. Социальные сети предоставляют им такую площадку для вполне комфортного общения со многими сверстниками. Однако важно, чтобы это общение не ог-раничивалось лишь социальными сервисами.

Связаться с другим человеком в социальной сети так же просто, как позвонить ему, возможно даже проще. Имеешь доступ в Интернет (персональный компьютер, телефон, карманный компьютер и т.п.) - имеешь доступ в

173

социальную сеть. Такая доступность позволяет людям общаться больше и чаще, заводить новые знакомства, расширять свой круг друзей, назначать деловые встречи и координировать действия своих подчинённых и ещё многое другое, и всё это на любом расстоянии друг от друга.

Роль социальной сети как распространителя ново-стей – вторая по значимости после общения. Сети вы-полняют те же функции, что и традиционные средства массовой информации (СМИ), но постепенно отбирают у традиционных СМИ аудиторию. Главное преимущество социальной сети в Интернете - интерактивность и прак-тически полная свобода от цензуры. Смотря телевидение, ты как бы выслушиваешь монолог того или иного теле-канала. Телевидение – это виртуальная сцена, где один говорит, а миллионы смотрят и слушают. Здесь выбор ограничен, ты можешь смотреть, а можешь не смотреть. Интернет – это совершенно иное, это как полилог. В ин-терактивном сетевом пространстве человек может не только читать, смотреть или слушать, он может дискути-ровать, возражать и высказывать свою точку зрения по той или иной новости. При этом человек, при желании, может остаться анонимным, что многих привлекает, ведь анонима не привлекут к ответственности за излишне гру-бые или экстремистские высказывания.

Говоря о роли и влиянии социальных сетей в жиз-ни общества, стоит выделить еще один сервис - «живой журнал» («ЖЖ»). На сегодняшний день «ЖЖ» - самая значимая медийная площадка в Российской Федерации, за вычетом «Первого канала», «ВГТРК» и «НТВ». Но, в отличие от телевизионных конкурентов, площадка эта не цензурируется. Каждый волен писать там все, что ему

174

вздумается. «ЖЖ» сегодня является главной территорией российской свободы слова.

Также немаловажна роль социальных сетей в сфе-ре финансов и пиара. За последние пару лет прошла гло-бальная монетизация социальных сетей. В большинстве случаев это ввод Интернет-валюты (голоса, кредиты, же-тоны и т.п.), которая используется внутри социальной сети, но приобретается за настоящую валюту. Используя виртуальную валюту люди проводят финансовые опера-ции, приобретают различные товары, а некоторые и зара-батывают, разрабатывая различные сервисы для сетей и предлагая дополнительные возможности в своих серви-сах за определённую плату.

Большое количество людей пытается «пробиться в люди» или «пропиарить товар» при помощи социальных сетей. Всевозможные рекламные баннеры, игры с рек-ламной тематикой, скандальные «лже-новости» и множе-ство других разнообразных способов, которые даже в го-лове не умещаются.

Подводя итог всему вышесказанному, становится ясно: социальная сеть в Интернете – это мощный инст-румент, который можно использовать либо во благо, ли-бо со злым умыслом. В связи с тем, что роль этого соци-ального явления велика в современном обществе, его воздействие на это самое общество очевидно. Однако, несмотря на то, что социальная сеть для человека важна, не стоит забывать о важности реальной жизни и общест-ва. Иначе жизнь может дать трещину. Есть свободная минутка? Лучше проведите её с любимыми и дорогими людьми. Есть свободный час? Выйдите на прогулку. Есть свободный день? Вспоминайте, что такое активный от-дых.

175


1. Ключевые показатели пользования соцсетями Россий-ской Интернет-аудиторией [Электорнный ресурс] // сайт статистики – Режим доступа: http://rumetrika.rambler.ru/review/2/4222. Дата обраще-ния: 18.04.2011.

2. Тридцатый выпуск регулярного бюллетеня «Интернет в России». Выпуск 30. Лето 2010. Фонд «Обществен-ное мнение» [Электронный ресурс] // Проект фонта Фонда «Общественное мнение» - Режим доступа: http://bd.fom.ru/report/map/bntergum07/internet/__internet1030/leto2010. Дата обращения: 06.04.2011.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В УНИВЕР-

СИТЕТЕ

Е. С. Козина, Т. В. Сыч

Сибирский государственный университет путей сооб-щения (СГУПС), г. Новосибирск

АННОТАЦИЯ

Практическое исследование проведено с участием 50 студентов разных курсов обучения с различных факуль-тетов СГУПС. В ходе работы была изучена степень тео-ретической разработанности темы, составлена анкета. Результаты анкетирования обработаны, далее даны реко-мендации в направлении повышения качества профори-

176

ентационной работы в университете. Анализ проводился с помощью семи инструментов управления качеством. Гипотетически предполагается, что при недостаточной профориентационной работе студенты не заинтересова-ны в работе по специальности, и трудоустраиваются ори-ентируясь на материальный доход. Это объясняется ори-ентацией молодежи на материальную составляющую. В это время дальнейшим карьерным ростом пренебрегают. В профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация, проф-просвещение, профдиагностика и профконсультация. Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии. Часто в совре-менном мире употребляют понятие «самоопределение». П.Г. Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределе-ния - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переос-мысливать собственную сущность" [1, 73]. Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределе-ния: 1) гностический (перестройка сознания и самосоз-нания); 2) практический, предполагающий реальные из-менения социального статуса человека [2, 26]. Практическое исследование этого вопроса в нашем вузе показало, что большинстве своем студенты считают дос-таточной нагрузку, которая дается в вузе (рис. 1). На во-прос предлагались ли студентам какие-либо дополни-тельные занятия помимо основной нагрузки большинст-во ответили что не предлагались. Разделилось пополам мнение студентов по поводу необходимости дополни-тельных часов факультативных занятий. На вопрос, ка-

177

кие занятия заинтересовали бы больше всего, 80 % сту-дентов ответили, что встречи со специалистами-практиками; 70 % студентов считают объем часов по ос-новным дисциплинам достаточным для получения высо-кой квалификации; 70 % студентов нравится выбранная ими специальность; 80 % планируют в дальнейшем рабо-тать по выбранной специальности.

Рис. 1 – Удовлетворенность студентов Средняя оценка по направлениям работы ППС составля-ет 3,7 по пятибалльной шкале, что близко к «хорошо». Большая часть студентов хотели бы получать информа-цию от преподавателей о востребованности на рынке труда и о современных разработках и технологиях. 90 % студентов говорят о том, что куратор в их группе был, но работал с ними крайне мало (рис. 2).

Рис. 2 – Качество кураторской работы При оценке работы куратора средняя оценка составляет 2,1 по 5-балльной шкале, что означает «плохо».

178

50% считают, что профориентационная работа проводит-ся, и в основном это встречи с выпускниками, а 50 % считают, что такая работа не ведется. Также студентам было предложено субъективно оценить ряд собственных навыков и качеств. Наиболее высоко (4,5 из 5 баллов) оценивают студенты свои специальные навыки. Низкую отметку ставят студенты напротив кате-гории владения ситуацией на рынке труда. Наиболее приоритетным кажется для студентов перспек-тива карьерного продвижения (сектор в рис.3). Заработ-ная плата (сектор б) также является важным для будущих специалистов. (высокая квалификация). Распределение доли ответов представлены на рисунке 3. Сектор а отве-чает за статус, сектор г - за профессиональный рост.

Рис. 3 – Приоритеты студентов при устройстве на работу по окончании вуза. С целью проанализировать эти по результатам анкетиро-вания построена матричная диаграмма. Этот инструмент позволил выявить контуры связей и корреляцию между этими характеристиками с выделением их относительной важности. На рис. 4 представлена матрица, позволяющая сравнить преимущества и недостатки работы различной направленности для студентов. При использовании дан-

179

ного метода анализа максимально использованы резуль-таты анкетирования.

Таблица 1 Матричная диаграмма

Направ- ление

работы Зар-

плата Карьер-ный рост

Пер-спек-тива

занято-сти

Соци-альные гаран-

тии

Долго-срочные перспек-

тивы балы

Науч-ная

Органи- зация

2 3 4 3 5 17

Коммер-ческая органи-зация

5 3 3 2 2 15

Стажер по спе-циаль-ности

3 4 4 2 4 17

Возвращаясь к семи инструментам управления качест-вом, составлена матрица приоритетов (рис. 4). Студент, успевающий работать в свободное от учебы время может сделать свой выбор в пользу коммерческих организаций, которые, как правило, предоставляют работу с хорошей оплатой, однако долгосрочных перспектив и гарантий здесь меньше, либо в пользу работы с перспективой на будущее. Выбор для каждого индивидуальный, но спе-циалист с высшим образованием ценится на порядок выше при трудоустройстве. Особым преимуществом можно считать собственные научные изыскания.

180

Рис. 4 – Матрица приоритетов, где 1 - повышение качества кураторской деятельности; 2 - увеличение объема профориентационных мероприя-тий; 3- улучшение профориентационной направленности работы ППС; 4 - введение необходимых факультативных занятии; 5 - улучшение информированности студентов за счет СМИ. Анкетирование показало, что 50 % студентов подрабаты-вали, но всего несколько раз, 30 % студентов работают постоянно. Из них 70 % работали в сфере услуг и в том числе техобслуживания. 80 % работающих студентов ра-ботают не по получаемой специальности. Студентам предлагался вопрос выбора первоочередных мер, которые нужно предпринять для улучшения проф-ориентационной работы в СГУПСе. Наибольший акцент студенты делают (60%) на необходимости увеличения объема профориентационных мероприятий в вузе; 30 % считают, что необходимо улучшить информированность студентов за счет СМИ. Одинаково оценивают студенты такие возможные мероприятия как повышение качества кураторской деятельности, улучшение профориентаци-онной направленности работы ППС, введение необходи-мых факультативных занятий.

181

По полученным данным составлен список необходимых мероприятий и предложен пилотный проект. Цель проек-та: привлечение молодежи на самых ранних этапах обу-чения к работе по специальности и закрепление их в дан-ной сфере. Какие бы цели не ставило руководство на любом из уровней, достигаться эти цели будут молодыми людьми, которые обучаются сейчас. Поэтому человеческий фак-тор должен стать приоритетным в нашем обществе, а улучшение образования – главным направлением в раз-витии страны.


1. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. - М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

2. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. -М.: Знание. Сер. "Педагогика и психология", 1983. - №2. - 95 с.

3. Галаган, А. И. Социология: учебное пособие / А.И. Галаган, О.И. Кашник. - Новосибирск: Изд-во СГУП-Са, 2004. – 170 с.

182

СОПРИЧАСТНОСТЬ КАК ДВИЖЕНИЕ ДУХОВ-НЫХ ЦЕННОСТЕЙ КЛАСТЕРИЗАЦИИ

Л.В. Краснова

Тамбовский государственный университет имени Г.Р.

Державина, г. Тамбов

АННОТАЦИЯ Статья посвящена описанию модели духовной со-

причастности как социальной и культурной характери-стики процессов социальной кластеризации. В статье вы-делены основные атрибуты и характеристики сопричаст-ности как базовой духовной ценности, проведен анализ смежных понятий и категорий.

Закономерности социальной кластеризации про-

являются как условие любого человеческого общежития, в том числе и через групповую сопричастность. Пред-ставляется очевидным, что простейшее «собирание вме-сте», изначальное стремление уже даже на интуитивном уровне к коллективизму, на стадии образования первич-ных социальных объединений происходит благодаря причастности к общим ценностям. Иными словами, именно сопричастность есть осознание совместного, со-вокупного, общего стремления к интеграции и залог формирования простейшего социального кластера, при-чем, тенденции сопричастности напрямую не обусловле-ны формальными групповыми нормами; скорее наобо-рот, зарождение групповых норм – есть вырождение со-причастности, поскольку последняя есть феномен нерег-ламентированной духовной интеграции, существующий

183

(или несуществующий) независимо от групповых эффек-тов поведения. Поэтому сопричастность как духовная характеристика морфем человеческого общежития яв-ляется атрибутом любых форм догруппового совмест-ного сосуществования людей и одной из характеристик принадлежности социальному кластеру.

Разумеется, степень кластеризации вполне воз-можно исследовать социологическими методами, - через степень сопричастности, - что является не единственным, но достаточно надежным критерием социальной класте-ризации. Говоря иначе, кластеры образуются там и тогда, где и когда за сохранность таких базовых ценностей как свобода, равенство, социальная справедливость плата, в виде перспективы стать частью обезличенной государст-венной системы, имеющей принудительное воздействие на индивида, кажется людям слишком высокой.

Отметим, что зарождение социальных кластеров всегда обусловлено наличием общих ценностных ориен-таций. Однако кластеры – это предсистемные формы ин-теграции, качественно особые морфемы человеческого бытия, господствующие до оформления собственно групповых отношений. Поэтому формирование социаль-но-ролевых отношений скорее свидетельствует о начале вырождения кластера и становлении упорядоченных, стабильных социальных отношений – социальных групп, а впоследствии и социальных институтов. Именно по-этому, по мнению автора, можно утверждать, что кластеры – это догрупповые морфемы коллективизма, качественно особые протогруппы, функционирующие на основе общих ценностей и тенденций сопричастности. Причем, даже при наличии социально-ролевых отноше-ний, кластер – это всегда предсистемное образование,

184

основанное на коалесценции ценностных установок. В свою очередь, любая социальная группа предполагает наличие целого ансамбля ролей, которые всегда выра-жаются посредством социальных норм и упорядочивают ролевое поведение, что создает основу для социального порядка и системной организованности.

По мнению автора, общие ценности, являющиеся стартовым интегрирующим фактором, всегда сменя-ются феноменом сопричастности, базирующемся на це-лостном духовном стержне - внутренней компоненте ду-ховного единства, представляющей собой особый инте-рес для изучения.

В процессе группогенеза – становления и форми-рования различных форм общежития - или при одновре-менном вступлении в них нескольких индивидов, приня-тие общих ценностей играет важнейшую роль. В этом случае речь идет о сопричастности как о процессе фор-мирования в этом объединении особого типа взаимосвя-зей, обусловленного относительно устойчивыми эмоцио-нальными отношениями и общностью ценностных уста-новок, которые позволяют превратить «случайное», не-формальное объединение людей в социальный кластер.

Оговоримся, однако, что термин «сопричаст-ность» часто употребляют наряду с понятиями сотрудни-чества, солидарности, сочувствия, сопереживания, эмпа-тии, а, нередко, и отождествляют с ними. К сожалению, автору неизвестны работы, которые анализировали бы собственно феномен сопричастности как атрибут класте-ризации. На первый взгляд, близкие понятия групповой сопричастности, сплоченности, совместимости, по сути все же, обозначают разные аспекты единого процесса. Совместимость означает, что данный состав социального

185

объединения возможен для обеспечения выполнения его функций, что его члены могут взаимодействовать друг с другом. Сплоченность же показывает, что данный состав не просто возможен, а интегрирован наилучшим образом, то есть в нем достигнута особая степень развития отно-шений, при которой все члены такого объединения в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельно-сти.

Сопричастность же, по мнению автора, – это ка-чественно особая характеристика морфем человеческо-го общежития, подразумевающая социальную коалес-ценцию, интеграцию посредством общности ценност-ных установок, духовной и эмоциональной принадлежно-сти единому целому, связанностью «одной цепью», цен-ностной агглютинацией и высокой ролью духовной ком-муникативности.

Разумеется, таково лишь самое общее описание авторской позиции относительно природы групповой со-причастности. Такая позиция содержит признаваемые неопределенности и является достаточно компромиссной в ряду множества подходов и концепций как собственно сопричастности, так и близких формально понятий соли-дарности, групповой сплоченности, социальной объеди-ненности. К тому же некоторые исследователи не отде-ляют групповую сплоченность от групповой совмести-мости, а солидарность от сопричастности. Например, в рамках социометрического подхода межличностные от-ношения, имеющие эмоциональную основу, рассматри-ваются в качестве важнейшего компонента групповой сплоченности, измеряемого специальным индексом. По-этому, прежде чем, конкретизировать приведенную выше авторскую позицию, отметим некоторые наиболее явные

186

и не сводимые друг к другу подходы и методологические ориентиры в изучении данной проблематики.

По представлениям автора, именно феномен дви-жения (далеко не всегда - развития) групповой соприча-стности, - наиболее удобный социологический индикатор духовных аспектов кластеризации. Первоначально прин-ципиально стихийное объединение людей в социальный кластер невозможно без первых ростков противоречи-вой духовной общности, данной в единых мотивах соци-альных действий, духовных ценностях и нормах.

Приведем некоторые примеры соответствующих представлений о природе сопричастности в истории гу-манитарной мысли. Уже в Древнем Китае и Древней Ин-дии считался возможным гипотетический кластер груп-повой сопричастности мелких чиновников. В истории Китая любопытным примером ценностной интеграции являются патронимии, интегрирующим элементом ко-торых является общность установок и ценностных ори-ентаций. В Древнем Риме и в Средневековье – кластеры участников магистратур и муниципалитетов (от латин-ского mūnicipium - «самоуправляющаяся община»). Сис-тема римских магистратур была обусловлена государст-венным строем римской гражданской общины, исклю-чавшим монархический и бюрократический характер управления.

Множество примеров групповой сопричастности можно найти и в работах средневековых русских авто-ров, - например, общие описания первых союзов славян-ских племен как особого типа социального кластера вре-мен военной демократии с языческими и неимператив-ными духовными ценностями («Поучение» В. Мономаха, произведения Д. Заточника, Иллариона, «Слово…»). Ду-

187

мается, что мощное и поэтическое описание мобилиза-ции Руси перед битвой на Куликовом поле («Задонщи-на») – первое описание явных признаков формирования макросоциального кластера – всероссийского ополчения, с явно выраженной духовной сопричастностью.

Такие описания легко найти и в работах славяно-филов (И. Аксаков, К. Аксаков, А. Хомяков, Ю. Самарин, В. Черкасский) [1], в русской историографии (Н. Карам-зин, В. Ключевский, Н. Костомаров, В. Соловьев) [2], в некоторых работах А. Герцена.

Более того, о связи духовных норм духовной со-причастности с первичными формами социального объе-динения людей упоминали Н. Лунин, П. Пестель, К. Ры-леев [3] и другие. Этот тезис, в той или иной степени, встречается и в работах русских литературных класси-ков, например, у Н. Гоголя в «Выбранных местах из пе-реписки с друзьями», у Ф. Достоевского в «Записках из мертвого дома», у Л. Толстого в работе «Не могу мол-чать».

Отметим, также, возникновение слабо оформлен-ных, но уже с явно выраженной ценностной общностью социальных кластеров может быть спровоцировано уме-лыми и циничными политиками, на что указывали мыс-лители французского Просвещения [4], Н. Макиавелли, Э. Роттердамский, Т. Гоббс, Г. Гегель, классики элитоло-гии Г. Моска и В. Парето. Более того, Л. Фейербах («Но-вое христианство») считал возможным искусственное создание новых социальных кластеров при условии гос-подства любви как принципиально новой основы духов-ной сопричастности, что заметно отлично от идей клас-сического утопизма, где чаще описываются именно со-

188

циальные фрагменты с довольно авторитарным типом управления, а не социальные кластеры.

Весьма оригинальны трактовки духовной сопри-частности А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, русской философ-ской школы Всеединства (Н. Бердяев, П. Флоренский, В. Соловьев, Б. Бугаев). Столь разноплановые философские традиции можно объединить, по представлениям автора, выделением единой, хотя и по-разному обосновываемой гипотезой. Духовная сопричастность закономерно воз-никает именно в социальных кластерах, находящихся на периферии политической жизни общества.

Значительный вклад в изучаемую проблематику внесли и представители школы символического интерак-ционизма - Г. Лебон, Г. Тард, Дж. Мид, Г. Блумер, впер-вые справедливо поставившие вопрос о природе меха-низмов сопричастности – законов психического подра-жания и психического заражения. Учитывая влияние этих законов, духовные нормы сопричастности – это нечто среднее между поведенческими нормами толпы и социальной группы.

Природу феномена сопричастности отчасти опи-сывали и социологи Э. Дюркгейм, Т. Парсонс [5], и пси-хологи – в рамках деятельностного подхода, трактуя ее либо как меру самостоятельно выработанной причастно-сти к духовным групповым ценностям, либо как объек-тивно и необходимо заданный фрагмент социальных групповых ролей.

В отечественной научной литературе различные аспекты природы, атрибутов и функций сопричастности изучались целым рядом исследователей (например, Д. Узнадзе, А. Ковалев, И. Кон, А. Зотов, Г. Андреева, В. Разин, К. Абульханова-Славская, Л. Тихомиров, А. Бого-

189

молова, В. Парыгин, Р. Косолапов, В. Бутенко, В. Ядов, О.Козлова).

Не менее широк спектр и западных исследований сопричастности, прямо повлиявших на формирование авторской позиции: концепция «зеркального Я» Ч.Кули [6], согласно которой пребывание в системе общения со слабо оформленной обратной связью, что типично для социального кластера, объясняется сравнительно эгои-стичными процессами «достраивания себя»; теория «ши-зофренического капитализма» (Ж. Делез, Ф. Гваттари) [7], в рамках которой в будущем и духовная сопричаст-ность, и новые социальны кластеры, будут формировать-ся все более искусственно; идеи Ж. Бодрийяра [8], подра-зумевающие все более символьное оформление любой духовной общности, в силу чего духовная сопричаст-ность становится все более динамичным, хрупким и лег-ко исчезающим феноменом духовной жизни.

Обзор направлений исследования проблем сопри-частности, разумеется, можно продолжить; отметим, од-нако, главное: согласно большинству приведенных трак-товок, духовные нормы, ценности, стигматы и стереоти-пы сопричастности однозначно признаются необходи-мым атрибутом форм первичного социального объедине-ния людей.

Делая первые теоретические выводы, подчеркнем, что сравнительный анализ близких по значению к терми-ну «сопричастность» трактовок социально-психологических категорий показывает, что:

категории сопричастность, солидарность, сплоченность, совместимость не тождественны, хотя в социально-психологической литературе нередко упот-ребляются как синонимы;

190

единого понимания феномена сопричастно-сти в научной литературе, к сожалению, не сложилось, хотя термин «сопричастность» является достаточно рас-пространенным и, нередко, употребляется как общеизве-стный, не требующий разъяснений;

сопричастность не идентична таким соци-ально - психологическим категориям как конформизм, гомогенность и интеграция;

формирование сопричастности может про-исходить стихийно, в отличие от сплоченности коллек-тива, которую можно искусственно провоцировать, или солидарности, выражающей лишь долю согласия участ-ников объединения с какими – либо нормами, стигмата-ми и др.;

сопричастность – это атрибут предсистем-ности, то есть сопричастность возможна вне групп (ср. сплоченность является признаком высокого уровня раз-вития коллектива, служит важным фактором успешности и продуктивности деятельности коллектива).

Отметим, в этой связи основные принимаемые ха-рактеристики авторской модели сопричастности:

сопричастность не является характеристи-кой любых форм человеческого общежития; она основа-на на общности ценностных установок, поэтому она мо-жет существовать в отсутствии солидарности, совмести-мости или сплоченности; сопричастность – это духовная основа существования социальных кластеров, в которых групповые признаки еще неактуализированы;

сопричастность – это атрибут социальных кластеров. В социальных группах она, как правило, бы-стро сменяется феноменами сплоченности, солидарности и строго регламентированной иерархичности;

191

сопричастность не мотивирована, то есть она не подразумевает наличия конкретной причины к интегра-ции, она, скорее, является следствием социальной коалес-ценции. Не исключено, что сопричастность занимает столь же промежуточное положение в ряду названных выше групповых характеристик, как и сам социальный кластер в генезисе форм человеческого общежития.

Таким образом, для участия и «жизни в кластере» мотивация играет не самую важную роль. Все кластер-ные соединения базируются и держатся не только на об-щих интересах, потребностях, целях, задачах, взаимном сотрудничестве, взаимопомощи, а, прежде всего, на общ-ности ценностных установок. В отличие от прочих объ-единений, где их существование и развитие, как правило, обусловлено общностью потребностей и интересов, со-вместным решением задач и достижением основных це-лей, в кластерах именно единство базовых ценностей ро-ждает чувствование сопричастности, «ходьбы рука об руку» - это и есть основа и духовная составляющая су-ществования и развития кластера.

Таким образом, социальный кластер – это ре-зультат и неотъемлемый атрибут социогенеза, пред-ставляющий собой совокупность морфем общежития людей, несводимую к ранее известным формам обще-жития, таким, как социальный фрагмент, ассоциация, группа, объединяющим стержнем которой является фе-номен сопричастности.

Приведенные выше системы методологических ориентиров и концепций природы и атрибутов соприча-стности, можно, конечно, продолжить. В данном случае они были необходимы для аргументации в пользу не-

192

скольких, принципиально важных общетеоретических положений: групповая сопричастность есть естественный атрибут

любых форм человеческого общежития, включая со-циальную кластеризацию;

групповая сопричастность как один из важнейших ат-рибутов кластеризации должна иметь ряд качествен-ных особенностей, учитывая специфику принятой ги-потезы кластеризации как предсистемного состояния социальных взаимосвязей и отношений между людьми и организациями;

такая специфика должна неизбежно проявляться именно в предсистемном же отношении между груп-пами духовных ценностей, норм, имиджей и поведен-ческих стереотипов.

Представляется очевидным, что детальное изуче-ние всей масштабной подсистемы духовных ценностей сопричастности как атрибута любых форм коллективиз-ма требовало бы отдельного исследования и, тем более, дополнительных эмпирических работ.

Приведем, поэтому лишь относительно замкнутый перечень наиболее ярких и важных, по мнению автора, характеристик, свойств и индикаторов упоминавшейся специфики движения духовных ценностей сопричастно-сти как прямого выражения диалектики социальной кла-стеризации. Духовные ценности сопричастности показы-вают ее темп, степень необратимости, слитность. Сте-пень мощности духовных ценностей (важность духовных контактов лидеров- организаций кластера, ценности со-вместного процветания, общий бренд, символика, сте-пень толерантности) должна быть выше, чем аналогич-ных подсистем внешних ценностей. Отметим также, что

193

духовные ценности сопричастности в рамках кластера принципиально лишены гармонии, они содержат в себе сравнительно мощное противоречие: между ценностями, регламентирующими вхождение в кластер и степенью свободолюбия членов кластера. Духовные ценности со-причастности в кластере содержат в себе парадокс двой-ного членства в кластере и часто в собственном трудовом коллективе. Следовательно, на первоначальном этапе кластеризации должны возникать подгруппы людей с особыми духовными ценностями; движение к кластеру как бы тестирует людей на подгруппы, оно неравномерно, прерывисто. Таким образом, кластер – одна из морфем коллективизма, характеризующаяся сопричастностью, стихийностью, недолговечностью существования, менее выраженная в поле социальных интеракций, чем фрагмен-ты, группы, сословия, нации, расы и другие формы чело-веческого общежития, но являющаяся как бы «первичным бульоном», предпосылкой их возникновения.

Соответственно, сопричастность трактуется нами как качественно особая характеристика морфем челове-ческого общежития, подразумевающая социальную коа-лесценцию, интеграцию посредством общности ценност-ных установок, духовной и эмоциональной принадлеж-ности единому целому, связанностью «одной цепью», ценностной агглютинацией и высокой ролью духовной коммуникативности.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Цимбаев Н. И. Славянофильство: Из истории русской

общественно-политической мысли ХIХ в. / Н. И. Цим-баев. М.: Изд-во МГУ, 1986

194

2. Леонтьева О.Б. «Субъективная школа» в русской мыс-ли: Проблемы теории и методологии / О.Б.Леонтьева. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004

3. Серова М.И. Феномен декабристской политической культуры в контексте Российской истории XIX века / М.И.Серова. Краснодар: Краснодар. гос. ун-т культу-ры и искусства, 2002

4. Огурцов А. Философия науки эпохи Просвещения / А.П. Огурцов. М.: ИФРАН, 1993

5. Зборовский Г.Е. История социологии : классический и современный этапы : Учеб. для студентов социол. специальностей / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург : Изд-во Гуманит. ун-та, 2003

6. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Кули. М.: Идея-Пресс, 2005

7. Делёз Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Капитализм и ши-зофрения / Ж. Делёз, Ф. Гваттари. Екатеринбург: У-Фактория, 2007

8. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства / Ж.Бодрийяр. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000г.

195

ПРИЧИРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИК-ТОВ В МЕЖЭТНИЧЕСКИХ СЕМЬЯХ (НА ПРИМЕ-

РЕ РУССКО-ИНДИЙСКИХ СОЖИТЕЛЬСТВ)

А.В. Филиппова

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций, г.Санкт-Петербург

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена причинам возникновения кон-фликтов в межэтнических семьях, в частности, был про-веден ряд глубинных интервью с русско-индийскими па-рами, проживающими в Санкт-Петербурге.

Актуальность избранной темы обусловлена тем,

что на фоне процесса глобализации становится всё более значимым изучение межличностных отношений в семь-ях, где представлены выходцы из разных этнических общностей. Человеческие взаимоотношения всегда пред-полагают взаимное влияние, столкновение характеров, интересов, потребностей, стремление навязать другому свои взгляды, суждения, оценки. Подобная ситуация яв-ляется типичной и в семейных взаимоотношениях. Как известно, семья создается для взаимного удовлетворения самых разных потребностей. Частичное или полное удовлетворение лишь некоторых из них ведет к ссорам, а затем и хроническим конфликтам, разрушающим семью. Есть в этом и национальная специфика. В результате можно попытаться понять иноземную культуру и сокра-тить трагический разрыв концептов «свой» и «чужой». Для России изучение смешанных союзов актуально в

196

силу нарастающих тенденций взаимодействия и взаимо-влияния в процессе межкультурных взаимодействий.

Целью данного исследования выступает выявле-ние причин возникновения конфликтов в межэтнических семьях.

Объектом исследования являются русско-индийские сожительства. Автором было проведено глу-бинное интервью с 3 парами. Возраст информантов ко-леблется в диапазоне от 21 до 30 лет. Опыт совместной жизни одной из супружеских пар (пары №1) – 6 месяцев, двух других (пара №2, №3) – более 2 лет. Также в парах №2 и №3 имеется ребенок. Акцент в исследовании дела-ется на причинах возникновения конфликтов.

Гипотеза моего исследования такова: в основе конфликтов возникающих в межкультурных сожительст-вах лежат мотивы (и установки), исходя из которых, формируется модель поведения, определяющая также национальную или индивидуально-личностную направ-ленность конфликтов.

В современной социальной психологии использу-ются различные основания для классификации супруже-ских конфликтов: неудовлетворенные потребности суп-ругов, неадекватное разделение труда, рассогласования в системе взаимных прав и обязанностей в семье и др. Конфликты в семейных отношениях на национальной почве все же предпочтительнее классифицировать по по-требностям супругов [2, с.239]. Проанализировав прове-денные интервью, автором был выдвинут ряд причин возникновения конфликтов в смешанных семьях.

Причины возникновения конфликтов в семейных отношениях у мужчин-иностранцев: нарушение чувства достоинства со стороны партнера, его пренебрежитель-

197

ное/неуважительное отношение к религии, культуре суп-руга(1); финансовые разногласия(2); потребность во взаимопомощи, взаимо-поддержке, сотрудничестве по вопросам разделения труда в семье (3); неравнодушие партнера к спиртным напиткам(4); недооцененность лич-ности супруга(5); сексуальная неудовлетворенность(6); неудовлетворен-ность потребности в питании(7); него-товность супруги к интеграции в культуру супруга(8).

Причины возникновения конфликтов в семейных отношениях у русских женщин: (2);(3);(4); культурное давление со стороны супруга(9); неудовлетворение по-требности в положительных эмоциях, возникающее, из-за недостаточного количества внимания(10); различные виденья на проведение досуга(11); непринятие родителя-ми супруга данного союза(12); нерешенность вопроса о месте будущего совместного проживания (13).

Также, можно проследить, как изменяется набор причин конфликтов в межэтнических семьях после рож-дения ребенка. Для этого рассмотрим набор конфликтов у пары без ребенка (пара №1) и парами с детьми (пары №2 и №3).

Причины конфликтов в семейных отношениях па-ры без ребенка (пара №1).

Со стороны мужчины: (3),(4),(5),(7),(8). Со стороны женщины: (9), (10), (11). На первом этапе формирования супружеских от-

ношений обычно происходит присущая для каждой эт-нической общности социально-ролевая и межличностная адаптация к условиям семейной жизни. Это время перво-начального вхождения в духовный мир друг друга, вза-имного привыкания, распределения социальных ролей, а также устройства быта и организации досуга. Если суп-

198

руги являются представителями разных народов, часто не все складывается гладко, на их пути встречается большое количество трудностей, которые нужно преодо-леть, не затронув национальное достоинство каждого. Это самый трудный и опасный период с точки зрения стабильности отношений, когда даже малые размолвки, тем более окрашенные этнической спецификой, могут оттолкнуть людей друг от друга. Правда, существует достаточно серьезный фактор, обеспечивающий стабили-зацию супружеских отношений, — любовь, которая скрашивает обиды и сметает препятствия на своем пути.

Причины конфликтов в семейных отношениях пар с детьми (пары №2 и №3).

Со стороны мужчины: (1), (2), (3), (5), (6). Со стороны женщины: (2), (3), (10), (12), (13). После появления ребенка, происходит значитель-

ная перестройка во взаимоотношениях супругов, связан-ная с изменением в ролевой структуре, появлением роди-тельских обязанностей, перераспределением материаль-ных средств и бюджета времени. На этом этапе ещё не сложилось окончательное взаимопонимание между суп-ругами и все еще много серьезных проблем. Однако уже в это время появляется основа для преодоления всяче-ских, в том числе и национально специфических, размол-вок, закладываются предпосылки для общего, интерна-ционального отношения супругов к себе и другим лю-дям, правильной оценки этнических «недостатков» и не-доразумений, если они имеют место. Самое главное, что супруги вынуждены серьезно задумываться над интерна-циональ-ными принципами воспитания в семье, связан-ными не только с рождением ребенка, но и с развитием его самосознания, с перспективами его будущей куль-

199

турной адаптации в окружающем полиэтническом мире. Большое значение здесь имеет и новое распределение обязанностей по дому между супругами разных нацио-нальностей [2, с.239].

В процессе исследования была также выдвинута гипотеза, говорящая о том, что рождение ребенка может послужить как фактором «сплочения» семьи, увеличения понимания между супругами и уменьшением количества конфликтов (в особенности конфликтов на национальной почве), так и увеличением количества конфликтов в се-мье, её разлада, в зависимости от первоначальных моти-вов (установок) и их последующей трансформации во времени.

ВЫВОДЫ Анализируя причины возникновения конфликтов

в парах, автор пришел к выводу, что одной из главных проблем таких сожительств становится не серьезное и порой пренебрежительное отношение к культуре партне-ра со стороны русской супруги, на этой почве возникают конфликты и психологическая напряженность. Другой серьезной проблемой и причиной психологической на-пряженности часто становится категорическое не приня-тие русской партнерши родителями, родственниками супруга-индийца.

В той паре с ребенком (пара №3), где для парт-нерши преобладали мотивы вынужденного шага, жела-ния улучшить материально-бытовые условия, которые со временем так и не подкрепились мотивом любви и/или интересом/уважением к культуре партнера в паре со вре-менем возникало всё большее количество конфликтов и на данный момент пара оказалась на гране распада, не-

200

смотря на мотив «желание иметь спутника жизни» и мо-тив рождения ребенка.

В другой паре с ребенком (пара №2), изначально для партнерши преобладали мотивы «желание обрести общее жизненное равновесие», «возможность выбрать партнера, обладающего желательными характеристика-ми, по сравнению с партнерами из своего социума», «же-лание забеременеть и родить ребенка», рационально ок-рашенные мотивы выбора, которые впоследствии под-крепились мотивом «любовь» и «интерес/уважение к стране партнера». В этой паре наблюдается противопо-ложная ситуация чем в паре №3 – конфликты на нацио-нальной почве почти перестали иметь место и в общем наблюдается положительная тенденция в уменьшении количества конфликтов. Кажется уместным также свя-зать это с тем что в данной паре коммуникация происхо-дит не только по средствам русского языка (как в двух других парах №1 и №3), но и по средством языка партне-ра-иностранца.

Таким образом, важным фактором, как в возник-новении, так и разрешении конфликтов становятся моти-вы вступления пар в отношения, их совпадение при из-менении во времени и направленность на партнера.

В процессе развития отношений возникают новые мотивы. Такой мотив, как готовность приспосабливаться к стране партнера, начинает играть главную роль во взаимоотношениях. И очень важно, каким набором дру-гих мотивов он подкрепляется. Если это мотивы, направ-ленные на партнера, то адаптация будет успешной. [1, стр. 154].

201

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ 1. Воронина, А.С. Трансформации моделей поведения в

межкультурной коммуникации // Вестник Санкт-Петербургский университет МВД России. Выпуск № 2 (42), СПб., 2009. – Сс. 151-155.

2. Крысько В.Г. Этническая психология. 4-е изд. - М.: Академия, 2008. - 320 с.

202

НАУКИ О ЗЕМЛЕ

АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ В СФЕРЕ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА СЕЛЬСКОХО-ЗЯЙСТВЕННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ РЕСПУБ-

ЛИКИ КОМИ В 2010 ГОДУ

Никитинская Светлана Сергеевна, Чиликина Ольга Александровна

Коми филиал «Вятской Государственной сельско-

хозяйственной академии», г. Сыктывкар

АННОТАЦИЯ В статье проведен анализ предоставления госу-

дарственной поддержки в 2009 – 2010 гг. сельскохозяй-ственным организациям, определена эффективность пре-доставления государственной поддержки в сфере разви-тия животноводства в Республике Коми, обозначены на-правления по ее совершенствованию.

Основная задача государственной поддержки

сельского хозяйства состоит в создании правовой базы, экономических, социальных условий, способствующих стимулированию производства сельскохозяйственной продукции. Необходимость государственной поддержки сельского хозяйства объясняется особенностями аграр-ного производства, диспаритетом цен на продукцию

203

сельского хозяйства и промышленности, инфляцией и созданием возможностей для стимулирования его роста и эффективности.

На государственную поддержку сельского хозяй-ства Республики Коми в 2010 г. всего из средств фе-дерального и республиканского бюджетов было направ-лено 748,4 млн. руб. (в 2009 г. 879,8 млн. руб.), из них: 662,0 млн. руб. – из средств республиканского бюджета РК и 86,4 млн. руб. – из средств федерального бюджета.

Сельскохозяйственные организации в 2010 г. по-лучили государственную поддержку из средств рес-публиканского бюджета в размере 573 млн. руб., что на 15% меньше, чем в 2009 г., при этом организациям уда-лось сохранить положительную динамику роста объемов производства, прирост валовой продукции сельского хо-зяйства – 0,4% к уровню 2009 г.

В животноводстве объемы производства продук-ции сельскохозяйственными организациями составили 101,6% к уровню 2009 г. В 2010г. на 3% были увеличены показатели объемов производства скота и птицы на убой (22,4 тыс. тонн) и молока (32,9 тыс. тонн). В связи с проведением работ по реконструкции производственных помещений на одной из птицефабрик республики в 2010 г. произведено яиц 165,6 млн. шт., что на 10% меньше уровня 2009 г.

Положительные тенденции, наблюдающиеся в производстве молока с 2009 года, достигнуты за счет роста продуктивности коров. За 2010 год средний удой молока на корову в сельскохозяйственных организациях увеличился на 8% и составил 3541 кг на одну корову против 3264 кг за 2009 год, а в крупных и средних орга-низациях – 3727 кг. Это, несомненно, результаты допол-

204

нительной поддержки, введенной в IV квартале 2008 года в виде целевых субсидий на комбикорма, на выплату ко-торых направлено в 2010 году 84,1 млн. рублей (94% к уровню 2009 года).

Положительную роль в росте продуктивности ко-ров оказывает проведение планомерной племенной ра-боты и использование искусственного осеменения. На поддержку племенного животноводства использовано 27,4 млн. рублей средств республиканского и 12,7 млн. рублей федерального бюджетов. В результате числен-ность племенного крупного рогатого скота в сельскохо-зяйственных организациях увеличилась по сравнению с прошлым годом на 150 голов. Удельный вес племенного скота в общей численности скота в республике составил 10,1%, что на 0,9 пункта выше показателя 2009 г. Приоб-ретено 523 голов племенного молодняка крупного рога-того скота, 11 голов племенного молодняка свиней. При-рост реализации племенного молодняка, как и в 2009 го-ду, составил 3%.

Стоит отметить, что племенные ресурсы молоч-ного скота имеют достаточно высокий генетический по-тенциал, о чем также свидетельствуют показатели мо-лочной продуктивности племенных хозяйств. Наиболь-ший удой среди них составляет 5739 кг. По республике более 4000 кг на одну фуражную корову надаивают 11 хозяйств. Таким образом, имеются существенные ре-зервы повышения продуктивности молочного стада в ка-ждом районе, так как накопленный потенциал по молоч-ной продуктивности реализуется лишь до 60%.

Основу поддержку животноводства составляют субсидии на сельскохозяйственную продукцию, постав-ляемую на республиканский рынок и субсидии на содер-

205

жание сельскохозяйственных животных. Сельскохозяй-ственным организациям направлено в 2010 г. 249,5 млн. руб., что на 36 млн. руб. меньше чем в 2009 г., при этом уровень рентабельности производства продукции живот-новодства составил 17,1%, что на 1 пункт ниже чем в 2009 г.

В целом, оценивая эффективность оказанной го-сударственной поддержки со стороны республики по итогам 2010 года можно отметить, что, несмотря на ус-ловия финансового кризиса, в сельскохозяйственных ор-ганизациях, благодаря её оказанию, удалось сохранить положительные результаты их финансово-хозяйственной деятельности. Рентабельность животноводческой про-дукции в 2010 году за счет государственной поддержки была обеспечена на 9,8% против 11,5% по итогам 2009 года, что свидетельствует о повышении эффективности её производства. С учётом субсидий рентабельными ос-тались все виды продукции животноводства, за исключе-нием крупного рогатого скота.

В целом по всем сельхозорганизациям Республики Коми чистая прибыль составила 581 млн. руб. В срав-нении с 2009 г. вырос удельный вес прибыльных ор-ганизаций на 2% (55 из 69, сдавших годовую отчетность).

Среднемесячная номинальная начисленная зара-ботная плата на одного работника сельского хозяйства и предоставления услуг в этой области составила 13,5 тыс. рублей или 112,9 % к уровню 2009 года, что выше сред-него значения по республике (111,4%). Однако, несмотря на некоторое опережение темпов её роста по сравнению с общереспубликанским значением, она остаётся самой низкой среди других отраслей экономики (52% от сред-него уровня по республике).

206

На один рубль субсидий, полученных сельскохо-зяйственными товаропроизводителями из республикан-ского и федерального бюджетов, произведено в стоимо-стном выражении 9,3 рублей всего сельскохозяйственной продукции в фактических ценах или 8,5 рублей – в со-поставимой оценке (ценах 2009 года). При этом в усло-виях снижения в 2010 году объемов государственной поддержки на 15% обеспечен прирост на один рубль по-лученных субсидий как объемов валовой продукции сельского хозяйства в стоимостном выражении в размере 2,0 рублей в фактических ценах или 1,2 рубля – в сопос-тавимой оценке, так и объемов налоговых поступлений в бюджеты всех уровней и внебюджетные фонды от сель-скохозяйственных организаций в размере 0,11 рублей, что подтверждает эффективность предоставления госу-дарственной поддержки, обеспечивающей повышение эффективности сельскохозяйственного производства.

ВЫВОДЫ Оказание государственной поддержки в 2010 году

позволило: сохранить положительные сдвиги в укреплении мате-

риально-технической базы сельскохозяйственных то-варопроизводителей – приобретении сельскохозяйст-венной техники, оборудования, племенного скота; введение в действие дополнительные скотоместа;

обеспечить рост уровня производительности труда в сельском хозяйстве,

обеспечить рост производства продукции в сельскохо-зяйственных организациях, создать условия для роста продуктивности коров за счет поддержки ведения племенной работы и приобретения комбикормов;

207

сохранить положительные результаты финансово-хозяйственной деятельности сельскохозяйственных организаций;

обеспечить прирост объемов производства продукции сельского хозяйства (в стоимостном выражении) и на-логовых поступлений в бюджеты всех уровней и во внебюджетные фонды (в сельскохозяйственных орга-низациях) в расчете на 1 рубль полученных субсидий.

Однако необходимо отметить, что в сложных ус-ловиях сельскохозяйственного производства Республи-ки Коми, отнесенной к районам Крайнего Севера и при-равненным к ним местностям и являющейся зоной рис-кованного земледелия, обеспечить эффективное произ-водство продукции сельского хозяйства без соответст-вующей государственной поддержки невозможно. По-этому только сохранение осуществляемых мер под-держки, как со стороны Российской Федерации, так и Республики Коми, совершенствование форм и механиз-ма её предоставления при выполнении обязательств, принятых её получателями в рамках заключенных Со-глашений о государственной поддержке и сотрудниче-стве в сфере развития сельского хозяйства, позволят обеспечить рост объемов сельскохозяйственного произ-водства в республике, увеличить уровень её самообес-печенности основными продуктами питания и улучшить продовольственную безопасность региона.

208

ЛАНДШАФТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ

(НА ПРИМЕРЕ ВЕРХНЕЕГОРЛЫКСКОГО ЛАНДШАФТА)

Безмолитвенная Т.А.

Ставропольский государственный университет, г.

Ставрополь

АННОТАЦИЯ В статье проводится анализ различных компонен-

тов, входящих в структуру ландшафта и оказывающих влияние на формирование гидрологической сети на тер-ритории ландшафта.

Основы ландшафтного подхода к изучению при-

родных и антропогенных геосистем (комплексов) был разработан в середине XX в. в работах А.Г. Исаченко, Н.А. Солнцева, Ф.Н. Милькова, Н.Л. Беручашвили, В.С. Преображенского, В.А. Шальнева и других географов. Его суть заключается в том, что ландшафт рассматрива-ется как целостная, отграниченная в географическом пространстве и времени местная геосистема, все компо-ненты которой неразрывно связаны между собой и нахо-дятся в постоянном взаимодействии. С этой позиции в работе анализируется влияние на формирование гидро-логических компонентов, входящих в структуру ланд-шафта, всех его остальных составляющих – литогенных, геоморфологических, климатических и биотических.

Этот анализ проведен на примере Верхнеегорлык-ского ландшафта, расположенного в юго-западной части

209

Ставропольской возвышенности. Особенности его ком-понентной и морфологической структуры, затем раскры-вались и уточнялись в других работах [2; 5].

Верхнеегорлыкский ландшафт имеет следующие особенности:

1) он является водораздельным, так как по нему проходит Азово-Каспийский водораздел;

2) имеет платообразный рельеф с абсолютными отметками до 831 м (г. Стрижамент);

3) формируется на литогенной основе миоцено-вых отложений сарматского яруса и четвертичных элю-виальных, делювиальных, эоловых, в меньшей степени аллювиальных, пролювиальных и оползневых отложе-ний;

4) характеризуется достаточным увлажнением, с коэффициентом близким к 1;

5) по составу биоты относится к лесостепным; 6) почвенный покров представлен черноземными

и серыми лесными почвами; К гидрологические компонентам ландшафта отно-

сятся: 1) природная гидросеть, включающая верхнее те-

чение реки Егорлык с мелкими притоками, бассейн вер-ховьев реки Грачевки, а также малые реки впадающие в Сенгилеевское водохранилище;

мелкие бессточные озера (Вшивое, Кравцово); 2) подземные воды, связанные с маломощными

форштадтским, холоднородниковским и мамайским во-доносными горизонтами, входящими в состав морских отложений миоцена;

3) искусственные водные сооружения – водо-воды, мелкие водохранилища и пруды в долинах рек.

210

Количественные соотношение между ними пока-заны в таблице 1.

Таблица 1 Соотношения между естественными водными

объектами и гидротехническими сооружениями на тер-ритории Верхнеегорлыкского ландшафта

Дли

на

гидр

о-се

ти, к

м

Пло

тн.

гидр

о-се

ти, к

м/ к

м 2

Дл.

вод

овод

ов,

км

Пло

тн.

водо

-во

дов,

км/

км 2

Пло

щад

ь вд

хр.

и пр

удов

, км

2

Пло

тн.

вдхр

. и

пруд

ов

210 0,2 50 0,03 2,1 0,002 На развитие и особенности природных-

гидрологических компонентов влияют: количество и периодичность осадков; вариации рельефа: наличие поверхностей вырав-

нивания, крутизна склонов; состав и структура литогенной основы: наличие

водоносных горизонтов и водоупоров, водопро-ницаемость, просадочность и другие механиче-ские свойства осадочных пород;

характер растительности, наличие лесов, целин-ных и залежных степей, играющих защитную и водорегулирующую роль при формировании по-верхностного и подземного стока;

конструктивные антропогенные факторы (каналы, водоводовы, водохранилища, противоливнивые и

211

дренажные сооружения, колодцы, каптажи, регу-лирующие сток);

деструктивные антропогенные факторы: различ-ные нарушения естественных условий формиро-вания гидрологических систем – застройка и рас-пашка водосборных бассейнов, захламление и за-грязнение водных объектов и водоохранных зон. Проведенный ландшафтный анализ позволил ус-

тановить следующие основные особенности формирова-ния гидрологических компонентов на территории ланд-шафта:

постоянные водотоки начинаются в верхней части склонов возвышенности, в местах разгрузки род-ников на границе песков и ракушечников сармат-ского яруса с подстилающими криптомактровыми глинами;

плотность сети малых рек в максимальна (0,5 км/кв. км) на западном склоне Ставропольской горы, где выпадает максимум осадков и наиболь-шая залесенность. Минимальная плотность гидро-сети на юге ландшафта – 0,01 км/кв. км (г. Стри-жамент, г.Недреманная), где отсутствуют леса и развиты оползневые массивы;

природные озера формируются в урочищах по-верхностей выравнивания, реже на склонах в по-нижениях между древнеоползневыми буграми. Также небольшое распространение имеют озера старичного типа в днище реки Егорлык;

подземные воды разгружаются в верхней части склонов водораздельных гряд между плакором и поверхностью выравнивания первого яруса рель-

212

ефа, где водоносные горизонты подстилаются глинистыми водоупорами; В целом водно-ресурсный потенциал ландшафта

крайне ограничен вследствие отсутствия крупных по-верхностных водотоков, озер, малой мощности водонос-ных горизонтов и малой площади области питания под-земных вод.

Этот потенциал обеспечивал в прошлом потреб-ности лишь отдельных мелких населенных пунктов - не-большого города и окружающих сел, с использованием главным образом вод родников и прудов.

Начиная с середины XX в. водный потенциал ландшафта существенно пополнился за счет подачи ку-банской воды из Сенгилеевского водохранилища в Став-рополь сельские населенные пункты. Общий полезный объем водохранилища – 810 млн м 3. Подъем воды осу-ществляется на высоту 420 м по оползневому склону.

Водопотребление за счет этих ресурсов составля-ло в 1995 г. – 227,2 тыс. м 3/сут., в 2000 г. – 288,5 тыс.м 3 /сут., в 2015 г. оно достигнет 367,5 тыс. м 3 /сут. [3].

Ограниченность ресурсов водохранилища и слож-ные геолого-геоморфологические условия сдерживают дальнейшее развитие производительных сил на террито-рии Верхнеегорлыкского ландшафта.


1. Блохин Н., Блохина Т. Водные ресурсы Ставрополья. – Ставрополь: Депо «Ставрополькрайводхоз», 2001.

2. Современные ландшафты Ставропольского края. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

3. Технико-экономическое обоснование строительства новой системы водозаборов и водоподачи для водо-

213

снабжения г. Ставрополя. - Пятигорск АО «Севкавги-проводхоз», 1995.

4. Шальнев В. А. История, теория и методология географической науки. Часть 1. История географических идей. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010.

5. Шальнев В. А. Ландшафты Ставропольского края: Учебное пособие. - Ставрополь: СИГУ, 1995.

214

ARTICLES

MATHEMATICAL MODELING AND ANALYSIS OF THE IMPACT OF NOISE DISTURBANCES ON THE

ACCURACY OF DETERMINING THE DISTANCE TO A MOVING OBJECT.

SA Pyunninen, DA Pervukhin

North-West State Technical University, St.Peterburg, Russia

ABSTACT

In this paper we give an estimate depending on the accuracy of mathematical modeling of the nonlinear trajecto-ry of a moving object on the level of noise in the observation data, using geometric modeling and approximation of the tra-jectory of a system of orthogonal polynomials.

In the problems of navigation and control a key posi-tion occupied by the problem of reconstruction of the trajec-tory of moving objects based on observations. To solve these problems apply a broad class of methods, most important of which are the geometric methods of reconstruction of the tra-jectories. Features of these methods is their computational simplicity and independence from initial conditions of the simulation.

So far, the geometric methods of reconstruction of the trajectories were limited to cases of linear motion of the ob-ject of observation, which was due to the insufficient devel-opment of computational tools and technical means of pre-venting the effective solution of the problem.

215

In reality, the movement target is usually carried out in accordance with some non-random and non-linear strategy. To analyze the strategy of maneuvering we proposed a new method for reconstruction of the trajectories [2,3] allows one to solve the problem in the case of a nonlinear character of motion.

In the proposed method is the principle of non-linear approximation of the trajectory of a moving object monitor-ing of bearings-only information based on a linear combina-tion of Chebyshev polynomials [2].

As is well known for solving this problem is a signifi-cant influence on the accuracy of calculation is noise present in the observation data [1]. By computing the geometric fea-tures of the method of maximum distortion produced esti-mates occurs at observation angles close to 90 °. To minimize the impact of noise disturbance for each equation of observa-tion in the proposed method is carried out coordinate trans-formation rotates the base coordinate system so that the an-gles of observation in the new coordinate system were close to 0 °. Solution of the problem suggests the mobility of an autonomous observer in at least two spatial directions, as it requires the commission of an observer maneuver, with its own spatial coordinates of the observer, assumed to be known.

Based on the method developed by the authors was a series of computational experiments to evaluate the impact of observation errors on the accuracy of the method parameters.

Figure 1 shows the summary data for one series in-cluding data from 12ths. computational experiments, most clearly demonstrate the dependence of the accuracy of mod-eling the trajectory of the level of noise in the observation data.

216

Fig.1 Dependence of the accuracy of the distance

from the level of interference Figure 1 demonstrated a tendency to increase the ac-

curacy of distance with increasing atomic number of observa-tions, i.e. the most recent observations are consistent with a more accurate estimate of the distance.

Furthermore, in Figure 1, there is a tendency to in-crease errors in the estimated distance with increasing noise levels.

Threshold noise for this series of experiments is the level at 30 `, above the noise threshold level there is a signifi-cant decrease in the accuracy of the method. Level threshold is determined by changes bearing on the observed object, and will variable under various conditions of observation.

The best indicators of accuracy in all series of expe-riments lie in the finite time sampling observations with the noise direction finding not exceeding 15 minutes of arc.

217

REFERENCES 1. Landelle B. Robustness considerations for bearings-only

tracking/B. Landelle/ Information Fusion 11th International Confe-rence on – France: Thales Optronique, Universite Paris-Sud, – 2008. – P. 8

2. Pervuhin D.A. Primenenie ortogonal'nyh polinomov Che-bysheva dlja approksimacii traektorii dvizhenija morskogo ob#ekta s ispol'zovaniem uglomernoj informacii / D.A. Pervuhin, S.A. Pjunninen/Trudy XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii molodyh uchenyh, stu-dentov i aspirantov "Analiz i prognozirovanie sistem upravlenija".– SPB.:SZTU, 2010.– Chast' II. –Ss. 349-354.

3. Pjunninen S.A. Polinomial'naja approksimacija traekto-rii nelinejno dvizhuwegosja morskogo ob`ekta s ispol'zo-vaniem tol'ko uglomernoj informacii/ S.A. Pjunninen/ Nauka v sovremennom mire //Materialy I Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii.– M.: Kompanija Sput-nik+, 2010, –Cc. 294-297.

218

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................ 3 Т.В. Дегтярева БИОГЕОХИМИЧЕСКАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ГЕОБОТАНИЧЕСКИХ ПОЯСОВ ТЕБЕРДИНСКОГО ЗАПОВЕДНИКА .................................................................. 3 ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ ............................................... 9 К.А. Девятова ДОМАШНИЙ АРЕСТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ЗАКЛЮЧЕНИЮ ПОД СТРАЖУ ........................................ 9 Л.Сатыбалди ЛИШЕНИЕ СВОБОДЫ - КАК ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ МЕРА НАКАЗАНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПО УГОЛОВНОМУ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ........................................... 15 ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ ........................................... 20 А.А. Румянцев ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВОМ ................................. 20 Л.Н. Фархутдинова, А.Ф. Гарифуллина ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О ПОЛИЦИИ ........................... 26 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ...................................... 31 Л.С.Байтимерова К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................... 31 И. А. Белоусов СУЩНОСТЬ ЭФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ .............................................................................................. 36

219

Г.Е.Богданова СУБЪЕКТНОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ .......... 42 М.В. Бондарь ЧТО ТАКОЕ ИНФОРМАЦИОННАЯ ГРАМОТНОСТЬ? .............................................................................................. 47 Н.В. Васина, С.В. Лобанова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА» ......................................................................... 54 И. А. Гладковская ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ ВУЗА ..................................................................... 58 Демидова А.А., Шарифуллина И.Б. ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ................................... 63 О.Н. Матвеева ТЕХНОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .............................................................. 66 М.Н. Мирнова ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СОВРЕМЕННОГО ВУЗА .................................................. 72 О.В.Паклина ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ – ВУЗ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................. 78

220

С.В. Пирогова УЧАСТИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССАХ МОДЕРНИЗАЦИИ И ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ................................. 91 Е.В. Погребняк, Л.И. Холина ИЗМЕНЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СТАНОВЛЕНИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ....................... 94 О.А. Смирнова, А.И. Медведев ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ ОПЕРАТОРОВ ПРИЕМНОЙ КОМИССИИ.............................................. 115 Л.К. Сафиуллин ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ .............................................. 121 РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ ..................................... 121 Т. А. Сентябова, Н.Б. Тимофеева ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТНЦИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНТНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 124 Е. В. Соболева ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ ............................................ 130 В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ...................................... 130 В.Б. Тотрова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ИХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ .......... 137 Р. Р. Шарипзянова

221

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ..................... 143 АРХИТЕКТУРА ............................................................. 149 Бородченко Н.В., Бондаренко И.В О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗАЙНА ЗРЕЛИЩНЫХ СООРУЖЕНИЙ ................................................................ 149 Л. Г. Сударчикова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 157 РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ............................... 157 КУЛЬТУРОЛОГИЯ ....................................................... 164 Д. В. Балданова СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЦВЕТА В КУЛЬТУРЕ КОРЕЙСКОГО И БУРЯТСКОГО НАРОДОВ .............. 164 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ................................ 170 К.А. Колясников РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА ............................................................................................ 170 Е. С. Козина, Т. В. Сыч ЭФФЕКТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ ............................................................. 175 Л.В. Краснова СОПРИЧАСТНОСТЬ КАК ДВИЖЕНИЕ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КЛАСТЕРИЗАЦИИ ................................ 182 А.В. Филиппов ПРИЧИричины возникновения конфликтов в межэтнических семьях (на примере русско-индийских сожительств). ................................................................... 195 НАУКИ О ЗЕМЛЕ .......................................................... 202

222

С.С.Никитинская, О.А.Чиликина АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ В СФЕРЕ РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ РЕСПУБЛИКИ КОМИ В 2010 ГОДУ ............................ 202 Т. Безмолитвенная ЛАНДШАФТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ВОДНЫХ РЕСУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ ВЕРХНЕЕГОРЛЫКСКОГО ЛАНДШАФТА) ................................................................ 208 ARTICLES ........................................................................ 214 SA Pyunninen, DA Pervukhin MATHEMATICAL MODELING AND ANALYSIS OF THE IMPACT OF NOISE DISTURBANCES ON THE ACCURACY OF DETERMINING THE DISTANCE TO A MOVING OBJECT. ........................................................... 214

223

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Байтимерова Лейла Саитовна доцент кафедры теоретической физики и ИТО. Оренбургский госу-дарственный педагогический университет Россия, Оренбург. E-mail: [email protected] Балданова Диана Валерьевна аспирант кафедры философии. Бурятский государственный универ-ситет, Россия, Улан-Удэ. E-mail: [email protected] Безмолитвенная Татьяна Александровна магистрант 1-го года обучения по направлению «Ландшафтоведение Ставропольского государственного университета, г. Ставрополь. E-mail: [email protected] Белоусов Игорь Александрович аспирант кафедры профессионального обучения ГОУ ВПО «Невин-номысский государственный гуманитарно-технический институт». E-mail: [email protected] Богданова Галина Евгеньевна соискатель кафедры педагогики Башкирского государственного пе-дагогического университета, Россия, Республика Башкортостан. E-mail: [email protected] Бондаренко И.В. канд. архитектуры, доцент кафедры «Интерьер и оборудование» Харьковская государственная академия дизайна и искусств Бондарь Марина Владимировна ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ) Студент группы КТ-306. E-mail: [email protected]

224

Бородченко Н.В. аспирант,Харьковская государственная академия дизайна и искусств E-mail: [email protected] Васина Наталья Валентиновна к.т.н., доцент ка-федры «Начертательная геометрия, инженерная и ком-пьютерная графика». Тульский государственный университет, Тула. E-mail: [email protected] Гарифуллина Альбина Фатиховна ассистент кафедры государственного и муниципального управления, ФГОУ ВПО «Башкирский Государственный Аграрный Универси-тет». Россия, Республика Башкортостан, город Уфа. E-mail: [email protected] Гладковская Ирина Анатольевна аспирантка кафедры социально-культурной деятельности Кемеров-ского государственного университета культуры и искусств. E-mail: [email protected] Девятова Ксения Анатольевна адъюнкт кафедры уголовно-процессуального права. ФКОУ ВПО Владимирский юридический институт ФСИН России, Владимир. E-mail: [email protected] Дегтярева Татьяна Васильевна к.г.н., доцент кафедры физической географии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» E-mail: [email protected] Демидова А.А. учитель-дефектолог, ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррек-ционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида» E-mail: [email protected]

225

Колясников Кирилл Александрович ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Студент группы КТ-306. E-mail: [email protected] Краснова Людмила Владимировна доцент кафедры теоретической и прикладной социологии ТГУ име-ни Г.Р. Державина, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия, Тамбов E-mail: [email protected] Лобанова Светлана Викторовна к.т.н., доцент кафедры «Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика». Тульский государственный универ-ситет, Тула. E-mail: [email protected] Матвеева Олеся Николаевна аспирант кафедры педагогики, Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского. Россия. Г. Пенза. E-mail: [email protected]. Медведев Александр Игоревич инженер ИДП, аспирант РГППУ. ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ) E-mail: [email protected] Мирнова Марина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики препода-вания биологии, химии и естествознания Педагогического института Южного федерального университета, г.Ростов-на-Дону. E-mail: [email protected] Паклина Ольга Валентиновна аспирант ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им.

226

П.Г.Демидова» Университетский колледж. E-mail: [email protected] Первухин Дмитрий Анатольевич Директор ИСААиУ, д.т.н., профессор Северо-Западный Государственный Заочный Технический Универ-ситет Россия, Санкт-Петербург E-mail: [email protected] Пирогова Светлана Владимировна соискатель, преподаватель кафедры «Инженерный менеджмент» Казанского государственного энергетического университета. E-mail: [email protected] Погребняк Елена Викторовна преподаватель кафедры начального образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования Россия, Новосибирск. E-mail: [email protected] Пюннинен Сергей Александрович Аспирант кафедры системного анализа и управления инновациями ИСААиУ. Северо-Западный Государственный Заочный Технический Универ-ситет Россия, Санкт-Петербург E-mail: [email protected] Рогова Ирина Сергеевна, ст. преподаватель кафедры иностранных языков СПГГУ. Санкт-Петербургский государственный горный университет. Россия, Санкт-Петербург. E-mail: [email protected] Румянцев Анатолий Александрович профессор кафедры менеджмента Краматорского экономико-гуманитарного института. Украина, г. Краматорск. E-mail: [email protected] www.kegi.com.ua

227

Сатыбалди Лаура кандидат юридических наук, адвокат Акмолинской областной кол-легии адвокатов E-mail: [email protected] Сафиуллин Ленар Касимович доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Ка-занского государственного технологического университета. E-mail: [email protected] Сентябова Татьяна Алексеевна к.п.н., доцент кафедры естествознания, математики и частных мето-дик (ЕМиЧМ). Красноярский государственный педагогический уни-верситет имени В.П. Астафьева, Россия, г. Красноярск. Смирнова Ольга Александровна студент группы КТ-504. ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ) E-mail: malfoya@ yandex.ru Соболева Елена Витальевна к.п.н., старший преподаватель кафедры информационных техноло-гий и методики обучения информатике Вятского государственного гуманитарного университета Россия, Киров. E-mail: [email protected] Сударчикова Лилия Геннадьевна доцент кафедры детской практической психологии Орского гумани-тарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбург-ский государственный университет» Россия, Орск E-mail: [email protected] Тимофеева Наталья Борисовна ассистент кафедры естествознания, математики и частных методик (ЕМиЧМ). Красноярский государственный педагогический универ-ситет имени В.П. Астафьева, Россия, г. Красноярск.

228

E-mail: [email protected] Тотрова Вероника Батразовна аспирант кафедры педагогики Северо-Осетинского государственно-го педагогического института, г. Владикавказ E-mail: [email protected] Фархутдинова Лиана Наиловна студентка кафедры государственного и муниципального управления, ФГОУ ВПО «Башкирский Государственный Аграрный Универси-тет». Россия, Республика Башкортостан, город Уфа. E-mail: [email protected] Филиппова Александра Вадимовна студент, Санкт-Петербургский государственный университет вод-ных коммуникаций, г.Санкт-Петербург E-mail: [email protected] Холина Лидия Игнатьевна доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и пси-хологии Института физико-математического и информационно-экономического образования, Новосибирский государственный пе-дагогический университет Россия, Новосибирск. E-mail: [email protected]. Шарипзянова Рамзия Рафиловна Воспитатель первой квалификационной категории, учитель рисова-ния и черчения. Альметьевская специальная (коррекционная)школа-интернат VI ви-да E-mail: [email protected] Шарифуллина И.Б. учитель истории, ГБСОУ «Альметьевская специальная (коррекци-онная) общеобразовательная школа-интернат VI вида»

229

НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ

Материалы II Международной научно-практической конференции

(15 мая 2011г.)

Сборник научных трудов Часть II

под научной редакцией

доктора технических наук, профессора Иванова В.А.

Компьютерная верстка – Пюннинен С.А.

Отпечатано в ООО «Издательство Простобук» www.prostobook.com

Заказ 11-106783

Тираж: 1 экз. (изготовлено по требованию) Формат 60х84 1/16 Усл. печ. л. 12,96

©Ломоносовский научный центр,

г.Санкт-Петербург, 2011г. ©Авторы статей, 2011

© Оформление. Пюннинен С.А., 2011г.

ISSN 2222-9132 УДК 001.891 ББК 30

230

Уважаемые коллеги, приглашаем Вас разместить материа-лы научных исследований в нашем сборнике:

ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ,

НАУКА И ОБЩЕСТВО. Междисциплинарный сборник научных публикаций.

(сборник выходит по мере формирования)

Стоимость публикации 1п.л (16 страниц формата A5) -320 руб. Принимаются материалы объемом не менее 0.5 п.л., количество статей не ограничено.

Стоимость сборника до 500 рублей.

Экземпляр сборника оплачивается отдельно. Доставка осуществляется на условиях издательства.

Полные условия публикации на сайте: lomonosov.at.ua

20 РУБЛЕЙ ЗА СТРАНИЦУ

ПУБЛИКУЙТЕСЬ БЕЗ ОГРАНИЧЕНИЙ

Documents

Наука и просвещение III Часть 2