OGIGIA · JOCILES RUBIO, María Isabel y FRANZÉ MUDANÓ, Adela, ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación Chiara Atzori

OGIGIARevista electrónica de estudios hispánicos

N.º 5 - Enero 2009

EditoresEva Álvarez Ramos (Universidad de Valladolid, España)Jesús Félix Pascual Molina (Universidad de Valladolid, España) Consejo científicoChiara Atzori (Centro di Formazione Professionale Cebano Monregalese, sede a Ceva, Italia) Fernando Blanco Cendón (Kansai Gaidai University, Japón)Fokion Erotas (University of Athens, Grecia)Sergio Darío García Sierra (Università di Catania, Italia)Guillermo Martínez (California Polytechnic State University, EE.UU.)Ramón Pérez de Castro (Universidad de Valladolid, España)Miguel Salas Díaz (Providence University, Taiwán)María Mar Soliño Pazó (Universidad de Salamanca, España)José Manuel Torres Torres (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile)

MaquetaciónA&P Creaciones

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OGIGIA. Revista electrónica de estudios hispánicos ISSN: 1887-3731 Revista indexada en: DIALNET (http://dialnet.unirioja.es), LATINDEX (http://www.latindex.unam.mx/) y DOAJ (http://www.doaj.org/).

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ÍndiceArtículos1.- Lengua, E/LE

La enseñanza de lenguas extranjeras en los siglos XVI-XVIII. El caso del EspañolMiguel A. Martín Sánchez y Charo Nevado Fuentes.......................................................5

Incidencias de los factores afectivos en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera: caso de la situación del Español en CamerúnAndré-Marie Manga...........................................................................................................19

La convivencia intercultural y su aplicación a la enseñanza de lenguas extranjerasDimitrinka G. Níkleva........................................................................................................29

2.- Literatura

Contra-tradición: prácticas críticas y desestabilizadoras de escritoras chilenas de principios de siglo XXMarina d. A. Alvarado Cornejo.........................................................................................41

3.- Arte, historia, cultura

La metáfora vacía: globalización y cultura en el filme Se arrienda de Alberto FuguetRosana Díaz Zambrana....................................................................................................53

Cuerpo y palabra: el mito de Fausto según La Fura dels BausAarón Rodríguez Serrano................................................................................................63

4.- ExperienciaS en el aula

Entorno virtual de formación en enseñanza: el foro en el aula de E/LE Natalia Bernardo Vila........................................................................................................75

Reseñas.......................................................................................................................91

JOCILES RUBIO, María Isabel y FRANZÉ MUDANÓ, Adela, ¿Es la escuela el problema?Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educaciónChiara Atzori......................................................................................................................93

3

BRIZ, Antonio (coord.), Saber hablarEva Álvarez Ramos...........................................................................................................96

ESCRIBANO, Asunción, Comentario de textos informativosEva Álvarez Ramos...........................................................................................................98

ESCRIBANO, Asunción, Comentario de textos interpretativos y de opiniónEva Álvarez Ramos.........................................................................................................100

GALDO, Juan Carlos. Alegoría y nación en la novela peruana del siglo XX. Vallejos, Alegría, Arguedas, Vargas Llosa, Scorza y GutiérrezJosé Manuel Torres Torres............................................................................................102

VV. AA., España, 1910 a 1937. Los reportajes perdidos de National Geographic MagazineJesús Félix Pascual Molina............................................................................................104

ALONSO PONGA, J. L., ÁLVAREZ CINEIRA, D., PANERO GARCÍA, P. y TIRADO MARRO, P. (coord.), La Semana Santa: antropología y religión en LatinoaméricaJesús Félix Pascual Molina............................................................................................106

ALONSO PONGA, José Luís y PANERO GARCÍA, Pilar (coords.), Gregorio Fernández: Antropología, Historia y Estética en el BarrocoRamón Pérez de Castro..................................................................................................109

TORREJÓN DÍAZ, Antonio y ROMERO TORRES, José Luis (coords.), RoldanaRamón Pérez de Castro..................................................................................................112

Normas de publicación........................................................................117

RECEPCIÓN DE ORIGINALES........................................................................120

LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS SIGLOS XVI-XVIII. EL CASO DEL ESPAÑOL

Miguel A. Martín Sánchez(Universidad de Extremadura)

Charo Nevado Fuentes(Universidad de Salamanca)

ResumenLa enseñanza de lenguas extranjeras es un tema que ha estado siempre presente a lo largo de la historia. Este artículo analiza el periodo comprendido entre los siglos XVI-XVIII, ya que es el momento en el que las lenguas modernas alcanzan su máxima difusión siendo motivo de interés y de estudio. A lo largo de estas páginas analizaremos la evolución de la enseñanza de lenguas desde el Humanismo hasta la Ilustración, reflexionado sobre la metodología utilizada a lo largo de este periodo. Haremos una mención especial al caso del español, analizando la difusión que tuvo fuera de nuestras fronteras y deteniéndonos en los diferentes materiales empleados en el aprendizaje del idioma español como lengua extranjera.Palabras clave: Enseñanza - Lenguas - Difusión - Metodología - Materiales.

AbstractThe teaching of foreign languages is something that has always been present in the course of history. This article analyzes the period between the XVI and XVIII centuries, since it is in that moment when modern languages reach its maximum spreading being a reason of interest and study. Throughout these pages we will analyze the evolution of language teaching from the Humanism until the Illustration paying special attention to the methodology used through this period. We will make a special mention to the case of Spanish, analyzing the spreading that had outside of our boundaries and we will stop to look at the different resources used in the learning of Spanish language as foreign language in more detail. Keywords: Teaching - Languages - Spreading - Methodology - Resources.

Miguel A. Martín Sánchez y Charo Nevado Fuentes 5

Introducción La enseñanza de lenguas extranjeras es un tema que ha estado siempre presente a lo largo de la historia, ya que es un denominador común en la historia del hombre la necesidad de comunicarse y establecer lazos de unión entre los diferentes pueblos y culturas.

Hay que tener presente que la enseñanza de lenguas tiene una larga trayectoria histórica, ya en el siglo III A.C. aprender una lengua impartida por profesores nativos era considerado como algo conveniente y necesario, lo que ha llevado a ser motivo de interés, tanto su evolución a través del tiempo como la metodología1 empleada a lo largo de los siglos.

Dentro de toda esta larga trayectoria que abarca la enseñanza de lenguas, hemos considerado importante analizar en este artículo el periodo que comprende la enseñanza de lenguas extranjeras en los siglos XVI-XVIII. El nuevo contexto socio-cultural, político y económico hace que asistamos al inicio del estudio de lenguas extranjeras de una forma más sistematizada, favoreciendo su desarrollo a través de diferentes estudios y materiales que van surgiendo con este fin.

Por último, haremos hincapié en la importancia que el idioma español alcanza en estos siglos, ya que a partir de la Edad Moderna el castellano alcanzó su máximo esplendor llegando a ser el idioma que más repercusión tuvo en Europa durante esta época. El contexto socio-político que vive España en estos momentos, es una de las causas que favorecen el interés y el estudio de nuestro idioma, y como consecuencia de ello empiezan a aparecer los primeros materiales destinados al aprendizaje del idioma español, como respuesta a las necesidades de un público que demanda diferentes manuales, que les ayudan en la tarea de aprender el español como lengua extranjera.

La enseñanza de lenguas durante el humanismoEn el siglo XV y XVI el mundo asiste al “despertar” de la cultura, del arte, de la

ciencia, después de una época cerrada de pocos avances culturales, científicos y sociales que durante muchos años representó la Edad Media. Renacer de la cultura, de las letras,

6 Ogigia. Revista electrónica de estudios hispánicos

1 En cuanto a la evolución histórica de la metodología utilizada en la enseñanza de lenguas son varios los trabajos que abarcan este tema. Cfr. KELLY, L., 25 Centuries of language teaching, Rowley, Newbury House, 1969; SÁNCHEZ PÉREZ, A., Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico, Madrid, Sgel, 1997; TITONE, R., Teaching Foreign Languages: A Historical Sketch, Washington, D.C., Georgetown University Press, 1968.

de la música, de la filosofía, del arte, y del hombre. En medio, y como idea central de todo ese movimiento renovador que se conoce como Renacimiento, se encontraba el hombre, porque para hablar de Renacimiento es preciso también hablar de Humanismo. Con el Humanismo se creó un nuevo hombre renacentista, con un gran potencial humano, libre, creador y conocedor de sus límites y posibilidades.

Bennassar definió el Humanismo como “un movimiento cultural que defiende una nueva concepción del mundo en la que el hombre ocupa el lugar esencial, sin negar, ni mucho menos, la existencia y la prepotencia de Dios, que sigue siendo el creador del Universo”2, y Pérez Samper como una “empresa de reforma intelectual y moral que puede resumirse en una fórmula: creación del más alto tipo de humanidad”3.

Existe un gran vínculo entre Humanismo y educación, pues esencialmente este movimiento fue una revolución pedagógica, considerado así por los más grandes humanistas, quienes dedicaron largos tratados a contraponer los métodos de la nueva educación que estaba emergente frente a la educación escolástica de tiempos anteriores. La Educación y la enseñanza sufrieron una revolución al no quedarse al margen de lo nuevos movimientos renovadores. La Educación supo beneficiarse de las ventajas del Renacimiento y el Humanismo, aprovechando los avances para, identificándose con los grandes humanistas, provocar un cambio de actitudes en la Educación.

Desde el punto de vista del estudio de las lenguas, es preciso indicar que la enseñanza de las lenguas clásicas como el latín y el griego obtuvieron gran éxito, pues era el vehículo necesario para poder tener acceso a la gran biblioteca de la Antigüedad. En materia religiosa, el conocimiento del hebreo se hacía también necesario para quienes quisieran acceder a las fuentes más puras. Así, los humanistas se lanzaron de lleno al estudio de la filología clásica, utilizando el latín y el griego para remontarse a las fuentes de la cultura.

Se estudian los autores clásicos, en especial los latinos. Cicerón es el autor preferido. Por este motivo, esta vuelta a la antigüedad clásica, exigió un estudio y una enseñanza más profunda de las lenguas muertas. El estudio del latín adquirió gran popularidad entre los humanistas, mientras que el griego no adquiere tanta importancia. El hebreo se estudia para tener acceso al conocimiento de las Sagradas Escrituras. Por lo tanto, en lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, y en lo referente al


2 BENNASSAR, B., La Europa del Renacimiento, Madrid, Anaya, 1988, p. 17.3 PÉREZ SAMPER, M. A., Las claves de la Europa Renacentista. 1453-1556, Barcelona, Planeta, 1991, p. 61.

método, podemos apuntar que la principal preocupación y atención se centraba en las lenguas clásicas.

Sin embargo, no podemos reducir la enseñanza de lenguas durante el Renacimiento exclusivamente a las lenguas clásicas, ya que no sólo se observa un renacer de estas lenguas, sino que las lenguas maternas se desarrollan espectacularmente, colocándose las primeras piedras de los cimientos de las lenguas modernas al publicarse las gramáticas romances, como ocurrió en España con Nebrija.

Elio Antonio de Nebrija (1441-1522) fue un humanista en el más puro sentido de la palabra, gran filólogo, retórico y pedagogo. Durante años se dedicó a la docencia, y con su obra De liberis educandis libellus se sitúa dentro de los pedagogos más importantes y destacados del humanismo español4. Además de gran humanista, Nebrija es famoso en la pedagogía renacentista de España por sus aportaciones a la lengua castellana y latina.

Otro gran humanista y pedagogo español fue Juan Lorenzo Palmireno (1514-1580). Fue hombre de profundo conocimiento de lenguas tan dispares como el castellano, el latín, griego, francés, hebreo, etc. Humanista de gran erudición, con sus conocimientos sobre lengua, hacen de él un “nexo de unión entre el humanismo vivesiano y la didáctica comeniana, con claros ribetes erasmianos”5. Su observación pedagógica le llevó a plantear su método educativo, facilitador del proceso de aprendizaje: el maestro guiará el nivel de aspiración del alumno, entendiendo la memoria como pieza clave en el proceso de aprendizaje, en el que la lengua vernácula es el motor.

En este repaso por los principales humanistas españoles que dedicaron su esfuerzo intelectual a reflexionar sobre la enseñanza de la lengua, es imprescindible citar a Pedro Simón Abril (1530-1594). Su obra de temática pedagógica más importante es Apuntamientos de cómo se deven reformar las doctrinas y la manera de enseñallas, donde destaca su afán renovador. Sus principales ideas pedagógicas son: la enseñanza del uso correcto de la lengua y de la gramática; la lógica; las matemáticas; la naturaleza; la moral; y completando la formación se encuentran la cultura física y la música. Destacó los errores generales en la enseñanza universitaria y los particulares que existían en las diversas ciencias. Estos errores eran: enseñar las ciencias en lenguas extranjeras y no acercarlas al uso común del pueblo; no sujetarse los maestros a la enseñanza de su


4 ESTEBAN, L y LÓPEZ, R., “Elio Antonio de Nebrija”, en DELGADO CRIADO, B. (coord.), Historia de la Educación en España y América, Vol. 2: La Educación en la España Moderna (Siglos XVI-XVIII), Madrid, Ediciones Morata, 1992-1994, pp. 87-92.5 ESTEBAN, L. y LÓPEZ, R., “Juan Lorenzo Palmireno”, en DELGADO CRIADO, B. (coord.): Historia de la Educación en España y América, Vol. 2, 1992-1994, p. 119.

propia materia; y la impaciencia de los estudiantes por alcanzar los grados6. Insistía en el uso de la lengua castellana en la enseñanza de la práctica y del correcto método, mostrando de esta forma una patente preocupación pedagógica por la enseñanza de las lenguas romances.

En cualquier caso, no todo fueron luces en cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras durante el Renacimiento, ya que también existieron algunas sombras. Los humanistas se obsesionaron con el método y el contenido, cayendo en un exagerado formalismo que aburría a los alumnos. El tipo de enseñanza era árida, dura y basada únicamente en la gramática.

La importancia del español durante la época imperialA partir del siglo XV, y sobre todo en los siglos XVI y XVII, debido al contexto

histórico que se presenta en toda Europa, el aprendizaje del idioma español se hace necesario para muchos europeos7. La expansión territorial de España por todo el continente europeo unido a factores políticos, económicos y culturales va a favorecer la difusión del español.

El reinado de los Reyes Católicos es el periodo de preponderancia española en Europa, la expansión del imperio español convierten a nuestro país en una potencia europea. Asistimos a un desarrollo cultural que traspasa fronteras y que se traducen en un gran despliegue literario8.


6 “Primer error en el enseñar comúnmente las ciencias, es el enseñarlas en lenguas extrañas y apartarlas del uso común y trato de las gentes. Porque en los tiempos antiguos no hubo nación tan bárbara, que tal hiciese, desde que Dios formó el linaje humano, sino que enseñaron los caldeos en caldeo y los hebreos en hebreo, y lo mismo hicieron las demás naciones, gitanos, fenicios, griegos, latinos, árabes, y casi desde los primeros tiempos los españoles, cada uno a su nación en la lengua que le era natural. De donde resultaba que los discípulos entendían a sus maestros con gran facilidad, y los maestros enseñaban a sus discípulos con mayor llaneza y claridad (...). Segundo error común en el enseñar de las ciencias es el no contentarse los maestros con las cosas que particular y propiamente tocan al sujeto de cada una de ellas, por mostrarse muy doctos en ciencias diferentes, teniendo más en cuenta su propia ostentación que el bien y utilidad de los que aprenden. Tercer error común en el enseñar las ciencias es el desordenado deseo que tienen los que aprenden de llegar de presto a tomar las insignias de doctrina que vulgarmente llaman grados, a que tienen hoy más ojo los hombres por sus particulares ambiciones y codicias, que a salir con la empresa de la verdadera doctrina”. ABRIL, P. S., “Apuntamientos de cómo se deven reformar las doctrinas y manera de enseñallas”, en GALINO, A., Textos pedagógicos hispanoamericanos, 1968, pp. 410-411.7 A este respecto son varias las obras de referencia bibliográfica que analizan la difusión de la lengua española: SÁNCHEZ PÉREZ, A., Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, Sgel, Madrid, 1992; LAPESA, R., Historia de la lengua española, Gredos, Madrid, 1984; CANO AGILAR, R., El español a través de los tiempos, Arco-Libros, Madrid, 1973.8 A lo largo del siglo XV y XVI destacan ingenios tan agudos como Fernando de Rojas, que marcó un hito literario con su obra La Celestina (1499), traducida a diversos idiomas europeos; eruditos de la talla de Nebrija, con su Gramática de la lengua extranjera (1492) o el Brocense con su obra cumbre Minerva sive de causis linguae latinae (1562 /1587); y pensadores como Luis Vives.

Este desarrollo de la cultura favorece el estudio de la lengua nacional, el latín va dejando paso poco a poco a la lengua romance; la publicación en 1492 de la Gramática de la lengua castellana de Nebrija9 por un lado, marcará el inicio de una nueva era para el idioma español, y por otro lado, servirá de impulso a una lengua que irá creciendo tanto en España como en Europa.

El mecenazgo que la Reina, Isabel la Católica ejerció durante todo su reinado se deja sentir en el gran número de obras que se editan en esta época escritas en su mayoría en romance10 . Este impulso que la Reina da al castellano se recoge en las palabras de Ernesto Sábato:

Con su lucidez y su indomable energía, Isabel la Católica quiso que el habla de Castilla, ya

consolidada, se convirtiese en el idioma de los vastos territorios que soñaba, en el convencimiento de que sólo la religión y el lenguaje pueden aligar pueblos diferentes11.

Durante el siglo XVI, con el reinado de Carlos V, la lengua española se va afirmando y consiguiendo un rango científico, de ahora en adelante el castellano será la lengua del imperio español. Carlos V habló y defendió el español por todos sus territorios. Así lo demuestra el hecho de pronunciar su discurso12 en español en 1536 delante del papa Paulo III y de toda Europa.

Poco a poco el castellano se irá imponiendo como lengua popular y culta quedando el latín reducido a los asuntos eclesiásticos. El enriquecimiento progresivo del castellano a manos de los grandes autores barrocos hará posible su afianzamiento. El desarrollo del


9 La gramática de Nebrija marca el inicio de la enseñanza del español como lengua extranjera, aunque el objetivo principal de esta gramática no es la enseñanza del español como lengua extranjera, si contempla en el capítulo quinto a los extranjeros como destinatarios de su gramática: “Como diximos en el prólogo desta obra (…) agora en este libro quinto siguiendo la orden de la doctrina daremos introduciones de la lengua castellana para el tercero género de ombres: los cuales de alguna lengua peregrina querrán venir al conocimiento de la nuestra” Cf. NEBRIJA, E.A., Gramática de la lengua castellana, Madrid, Espasa-Calpe, 1976. (Prólogo al libro quinto: De las introduciones de la lengua castellana para los que de estraña lengua querrán deprender).10 A este respecto, Nicasio Salvador Miguel, señala en su artículo: “… en romance es la usual para los textos en castellano que suponen la cifra más amplia”. Cfr. SALVADOR MIGUEL, N., “La joya más valorada: la biblioteca “, La aventura de la historia, 72 (2004), pp. 85-91. 11 Discurso pronunciado por Ernesto Sábato en abril de 1985 al recibir el Premio Cervantes 1984. “Ernesto Sábato (Argentina, 1911). Discurso 1984”, en Premio Cervantes. <http://usuarios.lycos.es/precervantes/ceremonia/sabato.html >.12 Manuel Fernández Álvarez, en su obra sobre la figura de Carlos V, recoge las palabras que el Rey respondió al embajador francés, el obispo de Maçon, cuando éste protestó, alegando que era lengua que no entendía: “Señor obispo, entiéndame si quiere y no espere de mí otras palabras que de mi lengua española; la cual es tan noble que merece ser sabida y entendida de toda la gente cristiana”. Cf. FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, M., Carlos V, el César y el hombre, Madrid, Espasa-Calpe, 1999, p. 530.

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castellano como lengua nacional impulsa y permite un importante desarrollo literario13 durante el reinado de Carlos V. A partir del siglo XVI los intelectuales se preocuparon por sistematizar, analizar y divulgar el idioma castellano.

Durante el reinado de Felipe II Castilla pasa a ser el centro de este imperio. La lengua castellana va identificándose paulatinamente con el español, convertida en la lengua oficial de la corte, fue adoptada progresivamente por los demás reinos, será también la lengua de los escritores que protagonizarán el siglo de oro y los talleres de todo el imperio imprimieron la mayor parte de su producción editorial en este idioma.

Todos los acontecimientos políticos y culturales que acontecen en España en estos momentos favorecen el interés por el aprendizaje del español fuera de nuestras fronteras14. En los Países Bajos, el idioma español tuvo una gran repercusión desde que Carlos V subió al trono como Rey de España, en muchos momentos, ejercen de hilo conductor en la difusión del idioma español por toda Europa, llegando así, a países como Italia, Francia o Inglaterra. Contribuyeron a la divulgación de obras españolas15 y fueron un claro referente en la publicación de materiales16 destinados al aprendizaje del español como lengua extranjera.


13 El desarrollo literario que se produce en España en estos momentos traspasa fronteras, obras de nuestra literatura universal como La Celestina, El Lazarillo de Tormes, El Guzmán de Alfarache o El Amadís de Gaula entre otras, son traducidas a otros idiomas o editadas en español. Más información sobre este tema puede consultarse en: NEVADO FUENTES, C., “La difusión de la lengua española durante la Época Moderna: Algunos materiales didácticos”, Revista Ciencias de la educación, número 200 (2004), pp. 476-490. 14 En relación a los motivos que llevan a los europeos al estudio del español en este período véase el artículo de Antonio Roldán. Cf.: ROLDÁN PÉREZ, A., “Motivaciones para el estudio del español en las gramáticas del siglo XVI”, RFE, LVIII, 1976, pp. 201-226. 15 Jean Peeters-Fontainas analiza en su obra la producción de obras españolas publicadas en los Países Bajos, señala mil cuatrocientas trece impresiones diferentes realizadas entre 1520 y 1785, con casi todos los grandes autores: Garcilaso de la Vega, Juan Boscán, Mateo Alemán, Antonio de Guevara, La Celestina de Fernando de Rojas, obras de Cervantes como El Quijote, Novelas ejemplares, Persiles, o El Lazarillo de Tormes. PEETERS-FONTAINAS, J. F., Bibliographie des impressions espagnoles des Pays-Bas Méridionaux. Mise au point avec la collaboration de Anne-Mari Frédéric, Nieuwkoop, B. de Graaf, 2 vols, 1965. 16 La primera gramática destinada al aprendizaje del español como lengua extranjera se publica en Lovaina en 1555, de autor anónimo lleva por título, Vtil, y breve institution para aprender los principios y fundamentos de la lengua hespañola.

En Italia, la figura de Alfonso de Ulloa17 es clave en la divulgación de la cultura española. Junto con la vasta producción literaria de obras españolas aparecidas en Italia durante el siglo XVI, se empiezan a publicar las primeras gramáticas18.

La difusión del español en Francia es patente a partir del siglo XVI, pero si comparamos con la publicación de gramáticas para aprender español en los Países Bajos o Italia es más tardía19.

La difusión del español en Inglaterra también se refleja a partir del siglo XVI, así la publicación de gramáticas20 y otros manuales complementarios para la enseñanza del español empiezan a aparecer a lo largo de este siglo. El interés que suscita la lengua española en Inglaterra se debe a motivos comerciales que se verán reforzados a mediados del siglo XVI con el matrimonio de Felipe II con María Tudor en 1554.

Todas estas obras aparecidas en Europa durante el siglo XVI, son un reflejo de la preocupación existente por los aspectos teóricos, prácticos y normativos de la lengua castellana, en un momento en que el Renacimiento cultural se abría paso a la modernidad.

El realismo pedagógico y la enseñanza de lenguasEl siglo XVII experimenta una importante evolución en lo referente a la enseñanza

de lenguas extranjeras. Heredero de la Reforma protestante, se produjo un movimiento pedagógico en los países influidos por la Reforma denominado realismo pedagógico, que se opone al humanismo, basándose en el principio fundamental del intuicionismo sensible. El humanismo valoraba más el texto o la cultura que la cosa. El realismo pedagógico sin embargo, no se ocupa sólo de conducir el conocimiento de las cosas, sino que trata de conseguir que esas cosas aprendidas sean utilizadas. Se tiende al activismo.


17 Sobre la figura de Alfonso de Ulloa, Rumeu de Armas analiza en su obra la influencia que este autor tuvo en la difusión de la cultura española en Italia. Cfr. RUMEU DE ARMAS, A., Alfonso de Ulloa, introductor de la cultura española en Italia, Madrid, Gredos, 1973. 18 En 1560 aparece la primera gramática hispano-italiana, Il paragone della lingua toscana et castigliana de Mario Alessandri dʼUrbino. Esta gramática será el precedente de las gramáticas que posteriormente se publicarían en Italia, aunque quedará relegada a un segundo plano con la publicación, seis años después de la gramática de Giovanni Miranda Osseruationi della lingua castigliana (1566). 19 En 1596 se publica la obra de Charpentier Parfaicte méthode pour entendre, escrire et parler la langue espagnole. Pero el autor que más favoreció la difusión de la cultura española en Francia fue Cesar Oudin que en 1597 publicó Grammaire espagnolle, expliquée en Francois. 20 La primera gramática para la enseñanza del español, de la que se tiene constancia publicada en Inglaterra, es The Spanish Gramme, publicada en 1590 en Londres, escrita por Antonio del Corro y traducida al inglés por Jhon Thorius.

Entre los innovadores en materia de enseñanza que se entusiasmaron por el método natural y reaccionaron contra la vacía pedantería escolar del XVI se encuentra el alemán Wolfgang Ratke (1571-1635). Representante del realismo naturalista, estudió en la ciudad de Hamburgo y Rostock, consagrándose por consejo de Bacon al estudio de cuestiones pedagógicas. En su Memorial de reforma educativa presentado en 1612 a la Dieta de Francfort se comprometía a mostrar un método universal para la enseñanza rápida y universal de las lenguas, las artes y las ciencias. Considerado como el precursor del realismo pedagógico naturalista, a mitad de camino entre el verbalismo y el realismo, su didáctica se basaba en el método natural. Ratke criticó con dureza los métodos que se empleaban en la enseñanza, abogando por una enseñanza rápida de las lenguas, artes y ciencias.

Otro autor muy representativo del siglo XVII que reflexionó sobre la enseñanza de las lenguas fue Juan Amós Comenio. Dedicó mucho esfuerzo al estudio de cuestiones pedagógicas, y en lo referente a la enseñanza de lenguas indicó que las palabras jamás debían aprenderse separadas de las cosas, y es por ello que creía que la enseñanza de cualquier lengua debía ir emparejada con la experiencia de las cosas. No convenía comenzar el estudio de una lengua por su gramática, sino con frases sencillas y objetos corrientes para después ir ascendiendo hasta las frases más complicadas y los objetos menos usuales. Con Comenio apareció otra nueva técnica que todavía hoy está presente en la enseñanza de lenguas extranjeras: el método cíclico de la instrucción. En cada grado o curso se darán o no se darán cosas diferentes, pero lo que sí ha de darse es de manera diferente. Todo será enseñado a todos teniendo en cuenta su nivel.

Principales materiales para la enseñanza del español durante el siglo XVII El reinado de Felipe III es la época de decadencia económica y política, sin embargo, la cultura española de este siglo brilló en todo su esplendor y el fracaso político no arrastró a una decadencia cultural. Lo cierto es que en el siglo XVII se celebró la hegemonía cultural española en el mundo, una cultura que fascinaba a toda Europa.

Dentro de este interés por todo lo español Don Quijote de la Mancha (1605) sería traducido21 y publicado en casi todas las lenguas europeas, incluyendo en muchas de


21 A este respecto, Manuel Citoler escribe en su artículo: “Desde estos primeros pasos Don Quijote no ha cesado de recorrer los caminos del mundo (…) las ediciones se cuentan por miles (…) traspasa con fortuna las fronteras geográficas, las diferencias culturales, las dificultades lingüísticas, el paso de los siglos” CITOLER, M., “Todos somos Don Quijote”, La aventura de la historia, 75, 2005, pp. 54-57.

estas ediciones vocabularios bilingües, selecciones de refranes y explicaciones gramaticales.

Los materiales que surgen durante este siglo dedicados a la enseñanza del español continúan la huella dejada por las corrientes metodológicas utilizadas anteriormente. Siguen vigentes la metodología gramatical y la conversacional. Los materiales editados se siguen gestando a través de métodos inductivos que tienen como base las reglas gramaticales, y los métodos deductivos, que serán los que se acerquen más a la realidad del idioma y a las necesidades reales de todos aquellos que quieren aprender una segunda lengua.

La mayoría de las gramáticas que aparecen publicadas durante este siglo siguen muy de cerca la gramática de Nebrija, conservando su estructura con pocas variaciones. Pero es interesante comprobar como algunas de ellas incluyen anexos en forma de diálogos o vocabularios dándoles un carácter más útil y práctico.

En 1608 Jean Saulnier publicó en Paris Introduction en la langue espagnolle par le moyen de la françoise, fort utile et necessaire pour deux qui désiront en avoir intelligence et pronunciation. Plus de colloques ou dialogues fort familiers pour les studieux. En 1614 se edita en Rouen la gramática de Ambrosio de Salazar Espejo general de Gramática en diálogos para saber perfetamente la lengua Castellana, con algunas Historias muy graciosas y de notar... La importancia de esta gramática radica en su propuesta metodológica, explicar la gramática a través de diálogos22.

Diez años después aparece en Venecia la gramática de Lorenzo Franciosini, Grammatica spagnuola, e italiana (1624). Franciosini es uno de los hispanistas italianos que más favoreció la difusión de la lengua y la literatura española23. Es autor de diferentes materiales que se van a editar en Italia para el aprendizaje del español en el siglo XVII.

Junto a las gramáticas, los diccionarios24 son otra muestra del material editado para la enseñanza del español. Dos de los autores que más contribuyeron a la difusión del español en Francia e Italia hacen su incursión en este tipo de manuales. Así en 1607 aparece la obra más importante de la lexicografía bilingüe español-francés, Tesoro de las


22 Cf. MOREL-FATIO, A., Ambrosio de Salazar et lʼetude de lʼespagnol en France sous Louis XIV, Paris, Alphonse Picard (Bibliothèque spagnole; I), 1990.23 RIQUER, M., “La obra del hispanista Lorenzo Franciosini” en Revista Nacional de Educación, año II, septiembre, 1942, pp. 21-28.24 Los diccionarios, al igual que las gramáticas, son un tipo de material que sirve de base en la enseñanza de un idioma. Así durante el siglo XVII se continúan editando diccionarios destinados al aprendizaje del español, diccionarios monolingües (Giouanni Alberti, Vocabolario degli Accademici della Crusca, Venecia, 1620), y plurilingües, tanto bilingües como trilingües (Herosme Victor, Tesoro de las tres lenguas francesa, italiana y española, Ginebra, 1609).

dos lenguas española y francesa de Cesar Oudin. En 1620 Lorenzo Franciosini publica en Roma Vocabvlario Español, e Italiano.

Entre las obras de diálogos publicadas durante el siglo XVII encontramos el libro de Cesar Oudin publicado en 1609 en Paris, Diálogos muy apacibles, escritos en lengua española, y traducios en francés. Posteriormente Juan de Luna publica Diálogos familiares, en los quales se contiene los discursos, modos de hablar, proverbios y palabras Españolas más comunes: Muy útiles y provechosos para los que quieren aprender la lengua castellana (1619). Y en 1626 Lorenzo Franciosini publica Dialogos apazibles, compuestos en castellano, y traduzidos en Toscano. Los diálogos, las colecciones plurilingües de refranes25 y proverbios o los tratados de buenas costumbres van a constituir la base de la metodología conversacional.

La ilustraciónA lo largo del siglo XVIII surge en Europa, especialmente en Inglaterra, Francia,

Alemania y España, un movimiento cultural de gran trascendencia que recibe el nombre de Ilustración o Iluminismo, y el propio siglo XVIII el de “Siglo de las Luces”.

La trayectoria filosófica de la Ilustración va del racionalismo cartesiano al criticismo kantiano; del dogma de la razón, a la crítica de la razón. Paralelamente se producirá el empirismo inglés, no basado en la razón, sino en la experiencia26.

La Ilustración española supuso una crítica a la educación tradicional. Se inicia un proceso crítico a nuestra cultura, educación y mentalidad tradicionales, a la vez que se van asumiendo progresivamente las perspectivas racionalistas, empiristas y utilitarias propias de la Ilustración. Se quería reformar el país sobre bases nuevas. De ahí que el “despotismo ilustrado” fuera en España un método sistemático. Sin embargo, la reforma será lenta, y el Barroco invade el XVIII, y no sólo en lo ideológico, filosófico, científico y literario, sino también en lo educativo27.

Los planes y proyectos educativos fueron muchos, pero la política educativa fue indecisa y titubeante. Se creó una opinión pública favorable al cambio a través de la prensa, de los discursos y de las Sociedades Económicas de Amigos del País. No faltó la


25 Los refranes fueron una muestra más de los materiales destinados al aprendizaje del español ya que son un recurso didáctico reflejo de la realidad social y de de la cultura tradicional. Ya en 1591 Stepney en su obra Spanish Schole-Master, incluía una recopilación de refranes traducidos al inglés. Oudin publicó en 1608 Refranes o proverbios castellanos, traduzidos en lengua francesa. Cf. SÁNCHEZ PÉREZ, A., Historia de la enseñanza del español como lengua exranjera, op. cit., pp. 139-140.26 LLOPIS, J. y CARRASCO, M.V., Ilustración y Educación en la España del siglo XVIII. Valencia: Publicaciones de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB, 1983, p. 17.27 Ibídem, p. 32.

legislación y se llegaron a reformas aspectos concretos de la enseñanza, pero se mantuvieron las mismas estructuras y las mismas deficiencias.

En cuanto a la enseñanza de lenguas, es preciso indicar que el latín siguió con su protagonismo en las escuelas de gramática y en las universidades, no se mejoró la preparación científica y pedagógica del profesorado, ni se ampliaron las materias de enseñanza. Unido a todo esto, hay que destacar el hecho que fue más fácil crear nuevas instituciones que reformar las existentes28.

Fue en este momento, en el siglo XVIII, cuando la enseñanza de lenguas extranjeras entró por primera vez en currículo académico, aunque la preponderancia del latín no se vio reducida en demasía. Las técnicas y procedimientos que se utilizaron para la enseñanza de las lenguas modernas fueron las mismas que para la enseñanza del latín, espejo donde se miraron los primeros métodos de enseñanza de lenguas extranjeras.

Entre los ilustrados españoles que dedicaron alguno de sus trabajos a la enseñanza de las lenguas, materna y extranjera, es preciso referirnos brevemente al padre Sarmiento. Pedro José Gorende de Balboa (1695-1772), más conocido como Martín Sarmiento, nació en Villafranca del Bierzo (León) y a los quince años ingresó en la orden de los benedictinos. Se doctoró en la Universidad de Alcalá, y ejerció la docencia en Madrid, donde enseñó filosofía y moral. En materia de enseñanza de lenguas, se muestra Sarmiento partidario de la intuición sensible como un excelente procedimiento didáctico. Cree también conveniente que la enseñanza de la lectura se realice simultáneamente con la de la escritura. Se inculcará en los niños un buen conocimiento de la lengua nativa, que será la base de la realidad circundante, mostrándoles las cosas y sus correspondientes nombres. Se pasará después al estudio y aprendizaje de la lectura y la escritura. Una vez que saben leer y escribir estudiarán la gramática de su lengua nativa, para pasar después a estudiar la gramática latina.

Los ilustrados y la enseñanza del español El siglo XVIII está marcado por la difusión y divulgación de la cultura. Es en este

siglo cuando se creó la Real Academia de la Lengua Española, creada para conservar la integridad del idioma español. Felipe V aprobó la constitución de la Academia Española por Real cédula el 3 de noviembre de 1713.


28 Es durante este período cuando se inician las reformas de las universidades españolas y la de los colegios mayores, entre otras.

En 1726 se publicó el primer tomo del Diccionario de la lengua castellana y en 1739 el último. En 1741, la Ortografía Española, y en 1771, la Gramática de la lengua castellana29.

El hecho más significativo, en lo que a enseñanza de lenguas se refiere, es que cada vez son más quienes se ocupan y preocupan por la enseñanza de una segunda lengua. Hasta este momento el método gramatical había sido el más difundido a la hora de enseñar una lengua extranjera. Sin embargo, empiezan a surgir voces en contra de la enseñanza excesivamente centrada en la gramática. Los tratados sobre la adquisición lingüística30 son cada vez más frecuentes. A través de las reflexiones de autores como John Locke31 (1632-1704), Heinrich Pestalozzi (1746-1827) o Johann Herbart (1776-1841), puede apreciarse el interés por renovar los métodos de aprendizaje en la enseñanza de lenguas. Todos coinciden en que la lengua que se está estudiando debe hacerse de forma conversada y natural. Reflexiones que siglos después empezarán a dar sus frutos.

Durante este periodo es evidente el declive del imperio español y, por consiguiente su presencia en el continente europeo decrece. A pesar de ello, la enseñanza del español sigue estando vigente en Europa.

Las gramáticas que se publican en nuestro país en está época aun no estando están encaminadas a la enseñanza del español como lengua extranjera, servirán como modelos de reglamentación y en algunos momentos se llegan a utilizar con ese fin32. La publicación de materiales dirigidos a la enseñanza del español fuera de nuestro país, sigue la estela dejada en siglos anteriores, de hecho muchas de las gramáticas aparecidas con anterioridad33, se siguen reeditando durante el siglo XVIII y parte del XIX. Además se siguen editando nuevas gramáticas en los diferentes países de Europa donde el español ya estaba asentado. Las gramáticas junto con otros materiales


29 Obra que será un referente de consulta para todas las gramáticas de español para extranjeros u otros manuales que contemplen aspectos normativos de la lengua española. 30 Cfr. TITONE, R., op. cit.; HESSE, M. G., Approaches to language teaching, Amsterdam, North Holland, 1975.31 Las reflexiones de John Locke son una continuación de las ideas de Comenio y Montaigne. Cf. HESSE, M. G., op. cit, pp. 185 ss.32 Destacan en este sentido la obra de Marcos Márquez de Medina. El arte explicado y gramático perfecto (declinación, sintaxis, prosodia), Madrid 1774; y la gramática de Guillermo Antonio de Cristóbal y Jaramillo, Curso de gramática en sólo ochenta días, Madrid, 1798.33 Entre estas gramáticas, publicadas en siglos anteriores destacan Osseruationi della lingua castigliana de Giovanni Miranda (1566), Grammaire espagnolle, expliquée en Francois de Cesar Oudin (1597), Grammatica spagnuola, e italiana de Lorenzo Franciosini (1624) y Grammaire nouvele Espagnole et Françoise de Francisco Sobrino (1697).

complementarios, como diccionarios o diálogos, editados en este periodo van a configurar la producción didáctica de manuales editados para la enseñanza del español.

El mayor logro de los ilustrados, en cuanto a la historia de la lengua española, lo constituye la castellanización en el plano de las normas, dotando a la lengua castellana de los recursos necesarios para que ésta quede configurada como lengua moderna. Los esfuerzos de intelectuales, pensadores y pedagogos consiguen la estabilidad del idioma español que vio su expansión como lengua de cultura y de estudio.

ConclusionesDesde la publicación de la primera gramática castellana de Elio Antonio de Nebrija,

hasta los materiales multimedia más avanzados de nuestro tiempo, son muchos y muy variados los métodos, recursos y útiles didácticos que se han empleado a lo largo de la historia para enseñar una lengua extranjera, y en concreto el español.

Desde el punto de vista histórico-pedagógico, la evolución metodológica de las técnicas, procesos y mecanismos utilizados para la adquisición de una segunda lengua, es un aspecto de máximo relieve en materia educativa. Durante siglos, muchos fueron los pedagogos y maestros preocupados en mejorar la calidad de su acción pedagógica, y muchos fueron, por supuesto, los que escribieron y disertaron sobre el método en educación.

A partir de Humanismo, y con el auge de las nuevas lenguas modernas, el comercio, y la difusión de las ideas por toda la Europa renacentista, el estudio de las lenguas extranjeras, y por ende, la perfección metodológica, vivió un momento de eclosión, si bien es cierto que no sería hasta el siglo XX cuando verdaderamente se produjera una revolución metodológica.

Durante las páginas que han precedido hemos podido observa la importancia dada por nuestros antepasados a la enseñanza de lenguas extranjeras. Lo visto hasta aquí evidencia la necesidad de seguir investigando y desarrollando una labor, la enseñanza del español a extranjeros, que tiene una importante trayectoria histórica.


INCIDENCIAS DE LOS FACTORES AFECTIVOS EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA: CASO DE LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL EN

CAMERÚN

André -Marie Manga(Universidad de Yaundé I. Camenrún)

ResumenEl éxito en la adquisición de las lenguas extranjeras depende de un conjunto de elementos que siempre hay que tener en cuenta. Citemos aquí algunos: factores biológicos y psicológicos, factores cognitivos y factores afectivos, objeto de nuestro análisis. Pues, se trata de reflexionar en estas líneas, sobre los factores sociales y afectivos en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera como el español. El autor se basa sobre un caso preciso: Camerún, un país de África Central cuyo sistema educativo adoptó el español como una de sus lenguas extranjeras.Palabras clave: Lengua extranjera - Factores afectivos - Camerún.

AbstractThe success in learning foreign languages depends on many factors which must be taken into consideration. Some of such factors include biological, psychological, cognitive and affective factors, which constitute the focus of this endeavour. In this paper therefore, the major preoccupation is to investigate the impact of social and affective factors in the learning of a foreign language such as Spanish, in a particular context: Cameroon, a central African country in which Spanish is promoted in the educational system.Key words: Foreign Language - Affective factors - Cameroon.

André-Marie Manga 19

En los estudios de la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera y en la experiencia que tienen los profesionales de la docencia de sus prácticas, se pone cada vez más de relieve la importancia de los factores afectivos. ¿A qué se refieren precisamente estos factores? Pues, a las necesidades y deseos del sujeto que aprende la lengua extranjera. Detrás de la voluntad que manifiesta el alumno por aprender otra lengua, se encuentra una meta que desea alcanzar. La alusión a la voluntad del alumno expresa su impulso personal, su amor por lo que se propone hacer: sus motivaciones y sus actitudes. En las líneas siguientes, nos proponemos echar un vistazo sobre el papel de los factores sociales y afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como el español, poniendo de relieve un caso preciso: el de Camerún, en cuyo sistema educativo se aprende dicho idioma como lengua extranjera. El contexto elegido aquí otorga evidentemente más importancia a sus lenguas oficiales: el francés y el inglés. Por lo tanto, nos preguntamos si el estatuto del español, lengua extranjera en este entorno no sería la principal causa de las dificultades que experimentan los alumnos. De hecho, la observación general del ser humano en sus distintas actividades nos hace tomar conciencia de la omnipresencia de la motivación, como condición indispensable para conseguir lo que se quiere. En el área de la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera, la relación motivación-éxito es directa. Para una mejor comprensión de esta relación, tenemos gran interés en proponer aquí una definición que tanto se usa en los procesos educativos; una definición que contesta a la pregunta ¿Qué es la motivación? Bernaus apunta que: La motivación se puede definir como un sentimiento producido por una causa interna o

externa, que lleva a una persona a actuar o a iniciar una acción con el fin de alcanzar una

meta. Esta definición coincide con otras muchas definiciones en atribuir a la motivación el esfuerzo que una persona pone en la consecución de un objetivo final1.

Las últimas palabras de esta cita hacen del sujeto del aprendizaje la fuente que genera la acción. Por tanto, el alumno vuelve a ocupar un sitio privilegiado en el proceso de adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera. Muchos investigadores en segunda lengua y en lengua extranjera distinguen dos tipos de motivación: la motivación integradora y la motivación instrumental. La consideración que da a la lengua que estudia,


1 BERNAUS, M., Didáctica de la lengua extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid, Síntesis educación, 2001, p. 98.

así como las opiniones e impresiones de su entorno hacia la lengua meta tienen sin duda cierta influencia en la evolución del proceso de su formación. Según Larsen-Freeman y Long: se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea identificarse con

otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación integradora, Gardner y Lambert

introdujeron el concepto de motivación instrumental; según éste, las motivaciones que tiene el aprendiz para aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera,

mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo2.

Ahí es donde se habla de actitudes. Por consiguiente, ¿A qué aluden dichas actitudes en la adquisición de la lengua extranjera o la segunda lengua? En la respuesta de Bikandi se lee que: las actitudes hacen referencia a la posición del aprendiz respecto a la lengua y los

hablantes, y en ellas intervienen factores de tipo sociolingüístico: la imagen que se tiene

del grupo humano que habla la L2 y su relación con el propio grupo lingüístico, la representación de lo que puede significar socialmente el uso de esa lengua, etc; factores

que todos condicionan las actitudes hacia ella. Del mismo modo, las ideas transmitidas por personas o grupos de prestigio - padres, compañeros, profesores - sobre todo otros grupos

lingüísticos condicionan, e incluso determinan las actitudes hacia esas lenguas3.

Las motivaciones y actitudes favorecen o dificultan a los alumnos el aprendizaje de la lengua extranjera. Nos interesamos sobre todo por el aspecto positivo de dichas motivaciones a fin de orientar a los que se dedican a la adquisición del español lengua extranjera. La motivación, como ya lo hemos dicho, desempeña un papel de gran envergadura en la psicología de la educación, si bien hace falta decir que todavía no se ha encontrado una teoría que explique la motivación del alumno. Con ello, nos damos cuenta, una vez más, de lo que garantiza la institución escolar a los alumnos: la formación espiritual e intelectual. La escuela despierta la conciencia, recuerda a los alumnos uno de los desafíos con que se enfrentan: la necesidad de conseguir su inserción social. Esta ambición caracteriza a muchos alumnos y viene a ser su principal fuente de motivación.


2 LARSEN-FREEMAN, D., et al., Introducción al estudio de segundas lenguas, Madrid, Gredos, 1994, p. 158.3 BIKANDI RUI, U., Didáctica de la segunda lengua en la Educación Infantil y Primaria, Madrid, Síntesis Educación, 2000, pp. 87-88.

Ingresar en el mundo laboral y garantizarse los medios económicos son unas de las razones que mueven a los alumnos al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Hoy en día, los progresos técnicos y tecnológicos permiten formaciones adecuadas en ingeniería, medicina, educación etc; pero no garantizan trabajos si estos especialistas no hablan segundas lenguas o lenguas extranjeras. Las ciencias que acabamos de enumerar son válidas sea cual sea el país o el continente. Pero las diversidades lingüísticas forman barreras que impiden, por ejemplo que médicos españoles sin conocimientos en inglés o francés trabajen en países de habla inglesa o francesa. Las ofertas de trabajo insisten en el conocimiento del idioma del país o región que acoge al trabajador. Otra realidad en la actualidad es la situación de algunos inmigrantes y exiliados en busca de mejora económica. Las barreras lingüísticas no permiten a los que han estudiado encontrar trabajo en su área de formación. Docentes, periodistas, médicos y abogados refugiados en España, por ejemplo, no pueden ejercer en su campo de especialidad sin conocimientos del español. Estos casos en que se plantea la necesidad de conocer otras lenguas para ensanchar sus posibilidades de encontrar un trabajo llevan a muchas personas a estudiar las lenguas extranjeras, y constituyen una motivación instrumental, como ya señalamos más arriba. De hecho, Bernaus afirma que: se entiende por motivación instrumental el interés y el esfuerzo dedicado por una persona

para alcanzar objetivos muy concretos, tales como la consecución de un trabajo, la

promoción a otro curso o aprobar un examen4.

A parte del mundo laboral que es una base importante de motivación, cabe señalar otro tipo de intereses. El concepto de cultura y educación en lengua extranjera desarrollado por Michael Byram5 plantea en los procesos educativos otro tipo de motivación: la motivación integradora, a que aludimos anteriormente. En esta situación, Bikandi reconoce que: “el alumno actúa movido por el interés en formar parte o ser reconocido por el grupo humano que habla la lengua que aprende; su deseo es de acercamiento y de integración”6. En este campo, lo que le llama la atención al alumno son los intereses socioculturales de la lengua meta. En el caso concreto del español lengua extranjera, es menester citar el cine, el arte, la literatura, el folklore y la civilización del pueblo hispano


4 BERNAUS, M., op. cit., p. 100. 5 Docente e investigador. Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier, 1992.6 BIKANDI RUI, U., op. cit., p. 86.

como elementos socioculturales que más interesan a los alumnos. Dichos aspectos del mundo hispánico se perciben en el pensamiento de Goodenough, respecto a la forma de vida de la gente. El antropólogo apunta que la cultura de una sociedad se compone de todo lo que se debe saber o creer para comportarse y vivir dignamente con los demás. La cultura no es un fenómeno natural; no se compone de hechos, comportamientos o emociones. Es más bien una manera de organizar dichos elementos. Es la forma de cosas que la gente tiene en su mente, sus modelos de percepción, de puesta en relación e interpretación de estos elementos mentales7. La motivación integradora en el aprendizaje de la lengua extranjera nos lleva a una observación en la sociedad. Cada día, la gente se ve más atraída por los artefactos ajenos, incluso la lengua-cultura. Parece que siempre ha sido así, en la medida en que según Byram desde los tiempos más remotos, el dominio de las lenguas extranjeras era la prioridad del “hombre bien educado”. Basta por observar al hombre de la calle para convencerse8. Estas realidades sociales influyen en el alumno por medio de la motivación integradora. Por tanto, el proceso educativo consigue realizarse mediante la aculturación de los alumnos en su propio entorno, en la medida en que la clase de español lengua-cultura extranjera favorece el descubrimiento y el aprendizaje de la cultura española a través de la lengua. Desde el análisis de las relaciones del alumno de lengua extranjera con su entorno social, hablamos de la motivación instrumental e integradora. Pero el alumno, como individuo tiene motivaciones de carácter intrínseco; unas relacionadas con los deseos personales. La visión del alumno como miembro de una familia y como agente de un sistema educativo le favorece otra motivación que le fomenta la necesidad de aprender la lengua extranjera. Se trata de la llamada motivación extrínseca. Ésta encuentra una justificación en la voluntad que manifiesta el alumno en satisfacer a sus padres. Una de las mejores maneras de hacerlo consiste en dedicarse completamente al aprendizaje de la lengua extranjera, dándoles así a sus padres la esperanza del éxito. En el mismo sentido, se alude a la ambición que tiene el alumno en demostrar en clase, su competencia en la lengua meta. Los exámenes constituyen, sin duda, otra ocasión o fuente de motivación


7 Goodenough in Byram, BYRAM, M., op.cit., p. 133. (La traducción es nuestra)8 IBÍDEM, p. 25. (La traducción es nuestra)

extrínseca. Todo esto le propicia al alumno autoestima y favorece la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera, así como su formación y su desarrollo intelectual. Además, una investigación centrada en la enseñanza-aprendizaje de una lengua- cultura extranjera tiene varios objetivos. El que arroja luz sobre los factores sociales que influyen en este proceso permite estudiar y tener en cuenta las consideraciones que se dan a la lengua extranjera en el entorno en que se estudia; y las relaciones socio-políticas, económicas y culturales entre el país cuya lengua se aprende y el país meta, es decir el país en que se estudia dicha lengua. En esta situación, sin dar menos valor a las detalladas relaciones vigentes, vemos fundamentalmente dos países, y el elemento de su acercamiento es la lengua. El caso concreto de este trabajo pone de relieve España y Camerún. La lengua que favorece sus contactos es el español. Ya señalamos que dicho idioma se estudia en el sistema educativo de Camerún como lengua extranjera (LE). Por tanto, es necesaria la comparación entre los factores sociales de este entorno y los de un país cuya lengua oficial es el español. El ejemplo más cercano que podemos tomar es el de Guinea Ecuatorial. Es evidente que los factores sociales del aprendizaje del español en los dos países arriba evocados son totalmente distintos. El alumno de español lengua extranjera en Camerún tiene contactos esporádicos y muy limitados con la lengua meta; unas cinco horas semanales de clases; mientras que el de Guinea Ecuatorial lo aprende en las clases, las iglesias, el mercado, el barrio, lo escucha por la radio y la televisión; por sólo citar estos casos. Por consiguiente, tiene este alumno más contactos con el español, va conociendo su cultura y desarrolla más fácilmente sus habilidades comunicativas. La comparación entre Camerún y Guinea Ecuatorial a propósito de los factores sociales que influyen en el aprendizaje del español, nos da naturalmente resultados distintos, ya que el primer país citado no constituye un entorno hispanohablante, pero sí lo es el segundo. Además, los dos países son antiguas colonias europeas. En efecto, Siguán confiesa que: “los países colonizados constituían verdaderos mosaicos lingüísticos, de lenguas que además no habían alcanzado el nivel escrito”9. Entonces, su compleja situación lingüística, con sus lenguas maternas, sus lenguas oficiales y extranjeras -como ya lo señalamos- vuelve a plantear el problema del uso de los conceptos de lengua extranjera y lengua segunda a que hicimos referencia. Merece la pena insistir en ello, por el impacto de los valores sociales que analizamos ahora. Álvaro García apunta que:


9 SIGUÁN, M. et al., Educación y Bilingüismo, Madrid, Santillana, 1989, p. 87.

la lengua extranjera es una lengua no nativa que se enseña en las escuelas y no tiene

categoría de medio de comunicación rutinario en ese país, mientras la segunda lengua es una lengua no nativa que se emplea de modo amplio para comunicación, habitualmente

como medio de educación, gobierno o negocios10.

La diferencia entre estos dos conceptos tiene un valor psico-educativo cuya consecuencia, a través de los contactos entre varias lenguas, suscita el estudio del bilingüismo y el plurilingüismo. No es éste el lugar adecuado para estudiar estos dos conceptos a que acabamos de hacer referencia, y su impacto en el entorno lingüístico de Camerún. De momento, tenemos una inquietud, la que se relaciona con la importancia que se da a la lengua española en la sociedad camerunesa. La adopción de un proyecto de enseñanza de una lengua extranjera en una sociedad suele ser una decisión política de acuerdo con los intereses geopolíticos económicos y socioculturales de dos comunidades. Pero en la sociedad meta, se suelen encontrar aspectos y razones que suscitan respeto y menosprecio del idioma objeto de aprendizaje. En el caso de la adopción del español como lengua-cultura extranjera en el sistema educativo de Camerún, debemos reconocer que las actitudes evolucionan favorablemente a medida que pasan los años. Muchos factores de índole sociocultural justifican esta mejora. En la historia de la enseñanza/aprendizaje del español en Camerún, se observa una gran diferencia en las teorías y las prácticas docentes y la realidad de hoy. Pues, las técnicas pedagógicas y metodológicas no desarrollaban actitudes positivas hacia la lengua española. No hay datos precisos sobre la formación de los docentes pioneros del español que venían a Camerún. No obstante, el nivel de estudios y el currículum que se exigen hoy a los nativos destinados a la enseñanza de idiomas no son suficientes para producir una enseñanza adecuada sobre todo en un marco tan complejo como el de las lenguas extranjeras. Además, el material didáctico era y sigue siendo bastante escaso en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera en Camerún. Se conoce como instrumento indispensable el libro de texto. Según Dolores Masats,


10 GARCÍA SANTA CECILIA, A., Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros, 2000, p. 111.

en este apartado se usará el término libro de texto para referirse al manual que se utiliza

como elemento base de un curso y del cual poseen una copia tanto el profesor como los

alumnos11.

Nuestra experiencia docente nos ha llevado a resaltar cuatro principales características de los manuales utilizados en clases de español lengua extranjera en Camerún:

▶ Procedencia. La mayoría de estos libros son editados en Francia, sobre todo por

Bordas o Hachette. Ejemplo:- Cambios; Espagnol 1re12.-Cambios, Espagnol terminales13.

▶ Condiciones de compra. Dichos manuales se encuentran en número muy reducido en

las librerías, y a precios muy elevados. La dificultad de encontrar un manual base en una asignatura y no poder comprarlo por ser muy caro, es suficiente para desmotivar a los padres y alumnos. Los que tienen más abnegación en aprender español reproducen ilegalmente el manual por fotocopia, a pesar de la prohibición bajo sanciones.

▶ Contenido lingüístico. El manual se compone de textos a partir de los cuales se diseñan

ejercicios que reflejan el método tradicional de gramática y traducción. Difícilmente se proponen ejercicios susceptibles de desarrollar las habilidades comunicativas vigentes en los actuales enfoques comunicativos. Por lo tanto, los alumnos pueden comprender y escribir textos en español, pero les falta la posibilidad de comunicar oralmente sus opiniones y sentimientos. En el texto cuyo titulo viene a continuación, se ven las principales actividades propuestas a los alumnos:Andalucía Romántica1- Comprender2- Analizar3- PracticarÉcrivez autrement “veintidós años”


11 MASATS, D., Didáctica de la lengua extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid, Síntesis, 2001, p. 240.12 Manual usado en 4º curso de ELE en Camerún.13 Manual usado en 5º curso de ELE en Camerún

(l. 26) “sendas mantas”, remplacez les pointillés ou les mots en gras par sendos, sendas...Relevez dans le texte les mots qui ont un suffixe diminutif ou augmentatif. (Précis p. 229).a. Mettez au singulier...b. Mettez au pluriel...14

▶Contenido literario. Los textos, cuidadosamente seleccionados presentan en su gran

mayoría imágenes de la España tradicional, miserable y conflictiva; como si el país no tuviera una economía, un sistema político, un turismo y una cultura realmente interesantes y dignos de elogios. Algunos títulos de dicha selección- ARBOLÉ, ARBOLÉ; - ANDALUCÍA ROMÁNTICA; - LLUVIA EN GALICIA; - REYERTA GITANA...15

Las cuatro características de los manuales de español vigentes en Camerún nos dejan una impresión: la de una línea pedagógica cuya meta puede tener escasas ventajas, con actitudes negativas hacia el español; pero sobre todo que tiende a desanimar a todos los que quieren dedicarse al aprendizaje del español lengua extranjera. En esta perspectiva, Mª. Dolors Masats apunta que: en cualquier caso, todo manual tiene un eje de estructuración que varía en función de la

visión que sobre el aprendizaje tienen sus autores, así pues, puede estar estructurado a partir de proyectos, temas, funciones comunicativas, dramatizaciones, elementos

gramaticales, léxico, relatos, etc.16.

La situación arriba descrita ha suscitado en la sociedad camerunesa unos prejuicios para con el pueblo español alimentando así factores sociales que menospreciaban la lengua española y por tanto su aprendizaje. Era frecuente oír frases despectivas como “España es un país subdesarrollado”, o “¿Qué ventaja sacamos de la cooperación con España?”; prejuicios resaltados por el elemento base del material didáctico: el libro de texto.


14 DUVIOLS, J. P., Manual de ELE en los institutos de enseñanza media en Camerún, 1988, p. 10.15 Algunos títulos de textos. Cambios, respectivamente. IBÍDEM, pp. 6, 7, 120. 16 MASATS et al., op. cit., p. 241.

No obstante, es menester reconocer que disminuyen poco a poco estos prejuicios desde que empezó la formación de profesores de español no-nativos, y la apertura efectiva de una rama de estudios hispánicos en las universidades. Es de suma importancia señalar que este cambio de actitudes se debe sobre todo a las estancias y cursillos realizados en España por los profesores no-nativos. Sus opiniones sobre España, al volver a Camerún, contrastaban completamente con algunas realidades presentadas en los manuales del programa de su asignatura. El efecto fue casi inmediato y el aprendizaje del español lengua extranjera empezó paulatinamente a ser valorado. Otra influencia que contribuyó a la valoración de la lengua española y España en Camerún es la que se debe a las libertades adquiridas por la sociedad meta y el desarrollo de los medios de comunicación. La comunicación audiovisual permite a la gente estar al tanto de lo que ocurre en España y poder juzgar, sin tener en cuenta los escritos de los manuales en el programa. En cualquier caso, pensamos que la adopción de las lenguas extranjeras en el sistema educativo de Camerún fue una buena iniciativa, y un reconocimiento de su papel en la educación de los jóvenes. Además, la gran diversidad lingüística de Camerún le exige uniformidad y convergencia; expresadas en el habla de idiomas capaces de favorecer relaciones con el exterior. A este respecto, vale la pena recordar con Álvaro García que: El interés por el aprendizaje de otras lenguas es más acusado en estas sociedades en las

que la lengua nativa apenas es utilizada fuera de su área geográfica. En este caso, las lenguas extranjeras constituyen un medio para acceder a la información del ámbito

científico y técnico o bien a obras literarias o de carácter humanístico cuando no hay traducciones disponibles17.

La lengua (lengua extranjera) se adquiere de forma natural o en una institución. En ambos casos, los investigadores deben tener en cuenta la influencia del contexto en que viven los que se dedican al aprendizaje de la lengua, los factores sociales y afectivos cuya influencia es indudable en su proceso de adquisición.


17 GARCÍA SANTA CECILIA, A., op. cit., p. 116.

LA CONVIVENCIA INTERCULTURAL Y SU APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Dimitrinka G. Níkleva(Universidad de Granada)

ResumenEn este artículo estudiamos algunos aspectos de la competencia afectiva en la convivencia cultural y su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera. Partimos de algunas precisiones terminológicas (interculturalidad, multiculturalidad, pluralismo cultural, etc.) y determinamos los componentes de la competencia afectiva. Un amplio apartado está dedicado a las aplicaciones de este tema a la enseñanza del español como lengua extranjera. Se abordan las etapas y los enfoques metodológicos, algunos estereotipos y los contenidos de la competencia cultural.Palabras clave: Competencia afectiva - Interculturalidad - Enseñanza de ELE.

AbstractThis article aims at investigating some aspects of the emotional competence in the cultural coexistence and its application in the field of TSFL (Teaching Spanish as a foreign language). We will start clarifying some basic terms (interculturality, multiculturalism, pluriculturalism, etc.) and determining the components of affective competence. We will continue with the application of these concepts into TSFL area. Therefore we will study the methodological approaches methods, stereotypes and contents of the cultural competence. Keywords: Affective competence - Interculturality - Spanish as a foreign language.

Dimitrinka G. Níkleva 29

1. Introducción. El tema que tratamos aquí reclama la atención de muchos estudiosos de distintos ámbitos, debido al carácter dinámico de la cultura y su evolución en contacto que favorecen en la actualidad, más que nunca, una mayor fusión y mestizaje. Todo esto conlleva una serie de fenómenos y problemas nuevos que requieren actitudes y soluciones nuevas. En la medida que nos corresponde a los docentes, somos conscientes de que la escuela debe colaborar en la creación de una sociedad intercultural y en la formación de actitudes positivas hacia la diversidad cultural. El reconocimiento del Otro debe ser uno de los valores de la sociedad actual. Además, es necesario tratar la diversidad con los principios de igualdad y diferencia. Solo el hecho de conocer algunas diferencias culturales entre los usuarios de una lengua de distintas etnias no es suficiente para hablar de interculturalidad. Sí podremos hacerlo cuando se trata de relaciones no discriminatorias, basadas en el respeto mutuo y la tolerancia. Dicho brevemente, el objetivo es la convivencia; superar la actitud pasiva de aceptación de la diferencia y conseguir la comprensión del Otro. Todo esto nos aportaría un enriquecimiento cultural. El multiculturalismo se limita con la mera contemplación; se plantea la diversidad de escaparate (sin enriquecimiento). Mientras que la interculturalidad es la que implica diálogo intercultural, comprensión y encuentro.

2. Precisiones terminológicas. Como punto de partida tenemos que precisar el término interculturalidad, no sin antes establecer la diferencia entre pluralismo cultural, multiculturalismo e interculturalidad. Siguiendo a C. Giménez Romero1, hay que distinguir entre el plano fáctico (de los hechos) y el plano normativo o de las propuestas sociopolíticas y éticas. En el plano fáctico sitúa la multiculturalidad (diversidad cultural, lingüística, religiosa, etc.) y la interculturalidad (relaciones interétnicas, interlingüísticas, interreligiosas, etc.). En el plano normativo incluye el multiculturalismo (reconocimiento de la diferencia) y el interculturalismo (convivencia en la diversidad). Todos estos fenómenos son modalidades del pluralismo cultural.


1 GIMÉNEZ ROMERO, C., “Pluralismo. Multiculturalismo e Interculturalidad”, en Educación y Futuro, nº 8 (revista electrónica), 2004.

Otros estudiosos reducen esta variedad terminológica a dos conceptos: interculturalidad (reciprocidad y reconocimiento de las diferencias culturales) y multiculturalidad (la mera presencia de varias culturas en una misma sociedad). Según Vilà Baños2, se distinguen cinco áreas del estudio intercultural: la comunicación intercultural, internacional, interracial, interétnica o minoritaria, y contracultural. Obviamente, estas áreas se centran en la comunicación entre personas de distintos referentes culturales, distintos países, razas, etnias y, por último, la comunicación contracultural se inserta en procesos de desarrollo y colonización. Otros distinguen también entre comunicación transcultural (entre distintos modelos comunicativos) y comunicación intracultural (dentro de una misma etnia). Como ejemplos de comunicación intracultural señalan la comunicación de género, la comunicación de clase social, comunicación rural-urbana, comunicación regional y la comunicación de cultura organizacional.

3. La competencia afectiva para la convivencia intercultural. La competencia afectiva puede definirse como la capacidad de proyectar y recibir respuestas emocionales positivas en las interacciones interculturales. En otras palabras, consiste en una sensibilidad intercultural, cuyos componentes serían: empatía, actitud de no juzgar al otro, motivación para la comunicación intercultural, control de la ansiedad, etc.3.

4. Los componentes de la competencia afectiva. 4.1. Motivación para la comunicación intercultural. Este quizás sea el componente básico para la competencia comunicativa intercultural que necesariamente tiene que partir del deseo de comunicarse con personas distintas culturalmente. Esta motivación implica el interés en conocer y aprender otros referentes culturales, la reflexión y el deseo de reconstruir la propia identidad a partir de la experiencia intercultural.


2 VILÀ BAÑOS, Ruth, “La comunicación intercultural, nuevo reto educativo”, en Educación para la convivencia intercultural (coord. Encarnación Soriano Ayala), Madrid, La Muralla, 2007, pp. 259-294.

3 Cf. IBÍDEM.

4.2. Empatía. Mientras que la simpatía parte de los propios referentes culturales, en el caso de la empatía hay que situarse en la mente de una persona culturalmente distinta y desarrollar la interacción sobre esta base. Es una capacidad y una estrategia que supone un paso más en la comunicación intercultural. 4.3. Actitud de no juzgar. Nuestros patrones de evaluar y juzgar al otro también están condicionados culturalmente. Solemos juzgar como positivo lo que se inserta en el marco de nuestros propios referentes culturales, y como negativo, lo que desconocemos. El reconocimiento del Otro y la comprensión del Otro son dos pasos imprescindibles en la comunicación intercultural. 4.4. Control de la ansiedad. Se ha llegado a formular el concepto de aprensión comunicativa intercultural (Intercultural Communication Apprehension). Se define como la ansiedad asociada a las interacciones con personas de grupos diferentes en cuanto a cultura, etnia y/o raza. La incertidumbre provoca la ansiedad que, a su vez, es la causa de la aprensión. El control de la ansiedad consistiría en identificar esta emoción y, acto seguido, desarrollar cierta tolerancia y aceptación de las ambigüedades.

5. Las competencias sociocultural e intercultural como subgrupos de la competencia comunicativa. Para nuestro estudio es necesario distinguir entre los distintos grupos de competencia comunicativa, por lo que a continuación ofrecemos un breve repaso de este término. El concepto de competencia comunicativa, propuesto por Hymes4, parte de un análisis de carácter sociolingüístico y se reduce al conocimiento de las normas y convenciones que rigen los actos de habla, haciendo referencia a la significación sociocultural. Según él, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramática son estériles.


4 HYMES, D. H., On communicative competence, en J. B. Pride & J. Holmes, eds. (1972), Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1971, pp. 269-293.. Este trabajo es la revisión del presentado en Research Planning Conference on Language Development Among Disadvantaged Children (junio de 1966).

En los últimos años el enfoque comunicativo ha sido enriquecido al incluir la capacidad del hablante para ser creativo con estas normas, para adaptarlas y modificarlas durante la comunicación. La competencia comunicativa es un concepto complejo, compuesto por varias competencias relacionadas entre sí5:a) La competencia gramatical, que se refiere a lo que Chomsky denomina competencia lingüística, y que consiste en el dominio de la gramática y el léxico. Recordemos la dicotomía que establece entre competencia y actuación.b) La competencia sociolingüística, que se refiere al contexto social en el que se produce la comunicación y que incluye el tipo de relación entre las personas, la información que comparten y la intención comunicativa de su interacción.c) La competencia discursiva, que se refiere tanto a la interpretación de las relaciones que se producen entre los elementos del mensaje como a la relación del mensaje con el resto del discurso.d) La competencia estratégica, que se refiere a la capacidad de los usuarios de la lengua para iniciar, terminar, mantener, corregir y reorientar la comunicación. Es la capacidad que necesita el alumno para desenvolverse en situaciones comunicativas cuando no dispone de recursos adecuados o cuando estos no son suficientes. Los estudios sobre la competencia comunicativa han ido limitando el concepto de competencia estratégica a las estrategias utilizadas para compensar las deficiencias en la comunicación.e) La competencia sociocultural, que tiene que ver con el desarrollo de un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua. La competencia sociocultural es la que necesitan dominar los alumnos para disminuir el choque cultural y para cumplir con las exigencias de los distintos tipos de adecuación. Abarca también el estudio de las variables sociales edad y sexo, los tabúes y los eufemismos.f) La competencia social, que tiene que ver con el deseo y la confianza para relacionarse con otros, así como con la capacidad para desenvolverse en situaciones sociales.

A todos estos subgrupos de competencias nosotros añadiríamos el de la competencia intercultural, que se refiere al conocimiento y las habilidades necesarias


5 GARCÍA SANTA-CECILIA, Á., El currículo de español como lengua Extranjera, Madrid, Edelsa Grupo Didascalia, 1995.

para comunicarse con usuarios de una lengua o etnia distinta, etc. Este tipo de comunicación implica aceptación de las diferencias culturales, respeto mutuo, tolerancia y comprensión.

6. Aplicaciones a la enseñanza de lenguas extranjeras. En situación de inmersión, normalmente el alumno extranjero da los primeros pasos orgulloso de sus conocimientos lingüísticos, seguro de la riqueza de su vocabulario, consciente de dominar un campo amplio de la gramática y, acto seguido, pasada la etapa de euforia turística, se da cuenta asombrado de que corre el riesgo de ahogarse en el mar de diferencias en las pautas culturales. La gente a su alrededor no se comporta normal… ¿o es él el que no lo hace?6

Indudablemente, los componentes culturales deben formar parte de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, puesto que representan un subgrupo de la competencia comunicativa, necesaria para que se efectúen con éxito las relaciones interculturales. La enseñanza de los aspectos múltiples del componente sociocultural preparará en mayor grado al alumno para la toma de contacto con una sociedad diferente7. En el caso del español como lengua extranjera se trata de un aprendizaje imprescindible no solo para los alumnos de E/LE, sino también para todos los inmigrantes que, de hecho, también estudian el español independientemente de si lo hacen de manera escolarizada académica o no.

6.1. La cultura y la enseñanza de lenguas extranjeras. Etapas. Para marcar las etapas de la relación entre cultura y enseñanza de lenguas extranjeras partiremos de una revisión histórica8. Hasta finales de los años 40 la cultura se enseñaba como “civilización”, es decir, se ofrecía información sobre aspectos de la literatura, la historia, el arte, la geografía, etc.


6 NÍKLEVA, Dimitrinka G., Lengua y cultura: la enseñanza del español en Bulgaria. Aplicación didáctica. Tesis doctoral. Publicación electrónica. Granada, Editorial Universidad de Granada, 2005.7 NÍKLEVA, Dimitrinka G., “Propuestas didácticas para la comunicación intercultural”, en Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Española: La didáctica de la enseñanza para extranjeros. Valencia, Universidad de Virginia, 2007, pp. 299-309. 8 Cf. BARROS GARCÍA, P., “Lengua y cultura en la enseñanza de lenguas: la Formación intercultural de los profesores de Español Lengua Extranjera”, en Enseñanza de la lengua I, Martínez González, Barros García, Becerra Hiraldo, Molina Redondo (eds.), Granada, G.I.L.A., 2000.

En los años 50 surge un nuevo concepto de “cultura” que la identifica como la manera de vivir de una comunidad incluyendo los valores, la conducta, etc. Ya en los 60 estas dos concepciones de la cultura están presentes en los enfoques metodológicos y se diferencian como “Cultura” con mayúscula, para la primera y “cultura” con minúscula, para la segunda. Empiezan a elaborarse varias propuestas para incorporar los aspectos socioculturales en la enseñanza de lenguas extranjeras. Son los años 70 los que representan una revolución en la didáctica de lenguas. El enfoque nocio-funcional dedica todavía más importancia al componente cultural al postular que el lenguaje tiene sentido solo en su contexto cultural. La competencia comunicativa ya supone también una competencia sociolingüística, por lo cual los aspectos socioculturales llegan a ser imprescindibles en la enseñanza de lenguas extranjeras. Los años posteriores traen el riesgo de los estereotipos. Según algunos autores, no se puede comprender una cultura extranjera sin reflexionar sobre la propia. Es la “comprensión intercultural” o “cross-cultural awareness”, que estudia las fases del proceso de aculturación. Aprender una lengua extranjera significa aprender a comunicarse. En ese sentido, es un proceso de socialización que comprende el conocimiento y el uso de los papeles sociales y la identidad social de los hablantes de esa lengua.

6.2. Enfoques metodológicos. A partir de los años 60, gracias a la lingüística aplicada, se desarrollan nuevas teorías sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, por ejemplo, las concepciones distribucionalistas y behavioristas. La concepción distribucionalista se centra en el carácter comunicativo de la lengua y da origen a nuevas metodologías, como la del “pattern”, la audio-oral, la audio-visual o la nocional-funcional. Todavía en los 60, Robert Lado -un representante destacado del distribucionalismo- opina que en la enseñanza de lenguas extranjeras el contenido de la lengua debe estar relacionado con la cultura, además de que es necesario tener simpatía por la cultura de la lengua meta. Los enfoques metodológicos de la lingüística moderna señalan, como objetivos fundamentales de la enseñanza de lenguas, el dominio tanto de la competencia como de la actuación, es decir, las cuatro destrezas (comprensión y expresión oral y escrita) y los componentes de la competencia tanto lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis y léxico) como los extralingüísticos (cultura, lenguaje corporal, etc.).


En los 60 el método audiovisual establece como principio metodológico la presentación de la lengua en diálogos reales, relacionados con una situación y dentro de un contexto sociocultural.

6.3. El enfoque intercultural en la enseñanza de español a inmigrantes. La enseñanza de español como segunda lengua para inmigrantes abarca la situación específica de un alumnado con distinto nivel de educación, con distinta cultura y, a veces, con analfabetismo en la lengua materna. En este caso, la enseñanza del idioma supone una integración en todos los niveles: laboral, administrativo, médico, sanitario, educativo, etc. No es recomendable utilizar un manual de español en general, sino elaborar un programa que trabaje las áreas temáticas imprescindibles para el inmigrante: los papeles (permiso de trabajo y tarjetas de residencia, visados, empadronamiento, servicios sociales); el trabajo (búsqueda, oficios y profesiones, contratos, paro); vivienda (alquiler, comunidad de vecinos, contrato); salud (asistencia médica); transporte (abonos); educación, etc. En fin, la metodología debe estar centrada en el alumno, poniendo especial énfasis en el aprendizaje de la lengua como un instrumento de comunicación social y vía de intercambio cultural. El fenómeno de la inmigración no importa solo mano de obra, sino también cultura. Por el contacto de distintos sistemas de valores y esquemas socioculturales surgen situaciones de coexistencia, asimilación (una pierde su identidad por la otra que la absorbe), rechazo y marginación. Volvemos a insistir en que la educación intercultural tiene como objetivo la integración social del extranjero, sin renunciar a sus señas de identidad. La diversidad cultural no tiene que provocar marginación. De hecho, el pluralismo cultural en la sociedad permite las diferencias culturales.

6.4. Los estereotipos. Los estereotipos son una forma de representación cultural y de evaluación de las sociedades. Por consiguiente, deberíamos estar atentos al riesgo que suponen si se enfoca el análisis cultural a partir de los mismos. La mayoría de las definiciones de los estereotipos se refieren a que son la proyección de la imagen que los miembros de un grupo tienen sobre otro, ya sea un grupo dentro del mismo país (autoestereotipos), o bien de otro país (heteroestereotipos).


Las diferencias culturales se reflejan por sí mismas en la existencia de un amplio campo de frases “racistas” (como un subgrupo de los estereotipos) que mantienen los tópicos o demuestran mucha incomprensión, o bien tienen sus raíces históricas al elegir una nación extranjera para criticar o para expresar varias actitudes9. Enumeramos solo algunos ejemplos: despedirse a la francesa (repentinamente, sin decir una palabra de despedida), ser avaro como un judío; beber como un cosaco, trabajo de chinos, obra de moros, ser un moro, etc. Tal vez el espíritu de cruzada haya dejado en la lengua española la expresión hablar en cristiano. Y todo lo que suena “raro” suena a chino. Siempre hay gente que no se expresa como Dios manda. En cuanto a la mala educación y a la mentira, en las expresiones españolas aparecen los gitanos, los negros y los judíos: Hacer una gitanada o una judiada siempre es peyorativo. En las expresiones para la relación con el dinero o la avaricia los protagonistas son los judíos: ser avaro como un judío. En cada lengua las expresiones “racistas” son distintas, se refieren a distintas naciones. A través de los tópicos, se tiende a generalizar opinando sobre una nación entera después de haber conocido a pocos representantes de su cultura. Así se llega a decir, por ejemplo: los italianos son abiertos, los alemanes son fríos, los japoneses trabajan mucho, etc. Se suele atribuir a los representantes de distintas naciones una serie de expectativas y opiniones respecto a sus cualidades típicas. Por ejemplo, en un artículo sobre cómo los argentinos ven a sus pueblos vecinos, leemos: “¿Los culpables de cólera? Los bolivianos. ¿Del tráfico de autos? Los paraguayos. ¿De los despidos? Los chilenos. ¿Los brasileños? Cuidado con el sida. Ninguna de estas frases nos sorprende, todo lo contrario. Convivimos con ellas, las escuchamos a toda hora, en todas partes: en la calle, en la más banal de las conversaciones […]”10. Las categorías nacionales llegan a funcionar como “etiquetas”. A veces los hablantes relacionan características personales de un individuo con su nacionalidad.


9 Cf. SOLER-ESPIAUBA, D., “Gitanos, murcianos y demás gente de mal vivir… con pelos y señales” Los idiomatismos en la clase de E/LE”, en Carabela, nº 45, SGEL, 1999.10 Clarín, 1994; citado por Ciapuscio y Kesselheim, 1997. CIAPUSCIO,G. y KESSELHEIM, W., “Usted, ¿qué es?”: Categorizaciones y contexto institucional”, en Lenguaje y comunicación intercultural en el mundo hispánico, Klaus Zimmermann et al. (eds.). Madrid, Iberoamericana, 1997.

Dentro del léxico que se refiere al sexo nos encontramos con expresiones como: hacer el francés (referente al sexo oral), hacer el griego (sexo anal), una cubana (estimulación del pene en los pechos de la mujer), un tailandés (masaje con todo el cuerpo o los genitales sobre otro cuerpo), un irlandés (dentro del masaje corporal, masaje de ciertas zonas erógenas), etc. Por supuesto, ocurre que un pueblo puede desconocer la idea que ha tenido otro pueblo al aplicarle la preferencia de una determinada práctica sexual. Por ejemplo, los españoles desconocen la frase francesa ʻuna paja españolaʼ (une branlette espagnole)11. Para trabajar los estereotipos en clase, Soler-Espiauba propone un debate de este tipo:a) ¿Qué países o grupos representan en tu cultura al enemigo hereditario?b) ¿Conoces expresiones en otros idiomas en las que los representantes de tu país o cultura sean el chivo expiatorio (¡o la cabeza de turco!)? Para terminar, queremos recordar algunos estereotipos que se suelen tener sobre los españoles y conviene comentarlos en clase:• hablar muy alto y ser ruidosos• hablar simultáneamente• llegar tarde a una cita• decir gracias y por favor menos que los demás• los alumnos extranjeros normalmente califican a la sociedad española de acogedora.

Uno de los tópicos respecto a la manera de conversar de los españoles tiene que ver con la idea de que “el diálogo es un monólogo intercalado”12. Ha llegado a ser tópico también la frase ¡Te lo digo yo!, que a la hora de discutir en España pretende anular cualquier duda o error. Es el tipo de monólogo en la conversación que solo pretende establecer una relación de status y de poder perjudicando la función básica de la lengua que es la comunicación. Esto pone de manifiesto que el lenguaje no es solo un instrumento de comunicación, sino también un instrumento de manipulación. Veamos algunos tópicos que los portugueses tienen sobre los españoles. Pongamos por ejemplo algunas frases:


11 GEORGÍEVA NÍKLEVA, Dimitrinka, Lengua y cultura: la enseñanza del español en Bulgaria. Aplicación didáctica, op. cit..12 Según Fernando Díaz-Plaja, El español y los siete pecados capitales, citado por Karpacheva. KARPACHEVA, Cfr., Manual de español , Sofía, editorial universitaria Stopanstvo, 1997.

- habla como un español (cuando un niño todavía no habla bien; todavía no ha aprendido portugués);- un pueblo español (caos, desorden);- hablar inglés como una vaca española francés (hablar muy mal inglés);(otra variante: hablar inglés como una cabra española francés)- los españoles compran con los dedos; o alguien mira las cosas como si fuera español(Significa que “mira tocando”, es decir, toca las cosas en sitios donde no debería hacerlo. Según los portugueses, los españoles tocan los artículos en las tiendas más de la cuenta). - madrina a la españolaEso quiere decir que la madrina se convierte en amante del novio. Lo mismo viene a significar padrino a la española: padrino y amante de la novia.

Terminemos con un refrán portugués: De España ni buen viento, ni buen casamiento. El origen del refrán tuvo que ver con los casamientos reales. Hemos ofrecido una pequeña muestra de estereotipos que podríamos trabajar en la clase de español como lengua extranjera que además resultan amenos a los estudiantes y utilizarlos para reeducar y construir un espacio de tolerancia y convivencia.

6.5. Contenidos de la competencia cultural. A la hora de enseñar el componente sociocultural hay que saber elegir los contenidos culturales y sus categorías temáticas como las denominan M. Byram y C. Morgan13. A continuación presentamos su clasificación de nueve categorías:• La interacción social. Esta categoría comprende el estudio del comportamiento verbal y no verbal en la interacción social; los distintos grados de formalidad.• Las creencias y los comportamientos. Se estudian las costumbres, la moral, las creencias religiosas y las pautas de conducta.• Las instituciones sociopolíticas. La categoría se refiere a los sistemas de sanidad, de justicia, de gobierno, etc.• La socialización y el círculo familiar. Las instituciones de socialización son la familia, la escuela, el trabajo, la religión, etc. Se incluyen también las expectativas y las interpretaciones compartidas por los miembros de cada sociedad.


13 BYRAM, M. y MORGAN, C., Teaching-and-Learning. Language-and-Culture, Clevedon, Multilingual Matters,1993.

• La historia nacional. Se estudian los períodos y acontecimientos históricos importantes para la nación.• La geografía nacional. Es una categoría que trata los factores geográficos.• La herencia cultural nacional. Aquí cabe presentar los símbolos de significado cultural o, lo que es lo mismo, las representaciones de la cultura nacional en el pasado y en el presente. • Los estereotipos y la identidad nacional. El primer grupo representa la percepción de uno mismo y de los demás. En el segundo grupo deben ser considerados los orígenes y el significado de los símbolos de identidad.

7. Conclusión. Para concluir, queremos resaltar que la diversidad cultural en la sociedad y en la escuela es el factor que requiere el estudio de todos estos fenómenos. Y recordar que el comportamiento en una cultura no debe ser juzgado con los patrones de otra. Para ello, el alumno de una lengua extranjera debe estudiar también la cultura de esta lengua. Hay que destacar que los aspectos culturales no son prioritarios en los distintos enfoques metodológicos, pero actualmente las corrientes pedagógicas se centran en la enseñanza de los aspectos socioculturales y en su integración en los programas de lenguas. En las últimas décadas la investigación educativa se centra en la interculturalidad como un planteamiento de educación basada en el diálogo entre culturas, desde su reconocimiento y valoración. Esto supone la construcción de un espacio social integrador y el desarrollo de estrategias educativas que favorezcan los valores compartidos y, por consiguiente, la convivencia.


CONTRA-TRADICIÓN: PRÁCTICAS CRÍTICAS Y DESESTABILIZADORAS DE ESCRITORAS CHILENAS DE PRINCIPIOS DE SIGLO XX

Marina d. A. Alvarado Cornejo(Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)

ResumenEste artículo revisa la escritura de discursos críticos de las poetas y narradoras chilenas Gabriela Mistral (1889-1957), Teresa Wilms Montt (1893- 921), María Monvel (1899-1936), María Luisa Bombal (1910-1980) y María Carolina Geel (1913-1996), quienes se apropian de este género a modo de estrategia para reafirmar las redes entre mujeres y, a su vez, insertarse dentro del complejo campo cultural y literario chileno y latinoamericano.Palabras Clave: Escritura de mujeres chilenas - Crítica literaria - Contratradición- Redes de autoras

AbstractThis article reviews the writing of critical speeches of the Chilean poets and storytellers Gabriela Mistral (1889-1957), Teresa Wilms Montt (1893-1921), Maria Monvel (1899-1936), Maria Luisa Bombal (1910-1980) and Maria Carolina Geel (1913-1996), who appropriated this genre as a strategy to reassert networks between women and, at the same time, be inserted inside the complex chilean and latinamerican cultural and literary field.Keywords: Books from Chilean women - Literary criticism - Counter-tradition - Networks of female authors.

Marina d. A. Alvarado Cornejo 41

Los discursos literarios y críticos de escritoras chilenas de la primera parte del siglo XX, están marcados por la ignominia e invisibilidad que experimentaron por causa del aparato cultural patriarcalista del país. Al peso de las tradiciones y dualismos excluyentes contra las mujeres profesionales-escritoras, se sumaron las contradicciones de una modernidad y de un proceso modernizador, en el que, pese a propiciar la emergencia de nuevos actores sociales, las mujeres quedaron condicionadas bajo una “autonomía vigilada”. Bajo este marco cultural y social, encontramos la producción literaria y crítica de las escritoras que para este artículo consideraremos: Gabriela Mistral (1889- 1957), Teresa Wilms Montt (1893- 1921), María Monvel (1899-1936), María Luisa Bombal (1910-1980) y María Carolina Geel (1913-1996). Estas mujeres se instalaron como sujetos en la palabra mediante géneros menores como el diario de vida, la prosa poética y las cartas, sin embargo, también practicaron el discurso crítico, entendido como, siguiendo a Darcie Doll:

…una formación discursiva, en tanto red de discursos que establece un sistema de

referencias y valoraciones comunes, al mismo tiempo, marca un límite y una diferencia con los otros discursos en circulación. Reúne diversas variantes, variantes que no sólo

interesan en cuanto pueden constituir tipos diferenciables, sino respecto de los espacios culturales…Así como la existencia de discursos hegemónicos y subalternos1.

En este sentido, las sujetos- escritoras que se inscriben en la palabra y en la literatura, se desdoblan una vez más ya no como sujetos de la enunciación, sujetos de su poesía, o bien, personajes de sí mismas, sino que como críticas literarias, rol que les permite observar desde otra perspectiva su propia incursión en “terreno ajeno” y el de las demás compañeras de ruta. Por lo tanto, la conformación de un aparato crítico transgresor/ cuestionador- femenino y disidente del oficial falogocéntrico por no ser personajes oficialmente invitados a participar en el oficio de las letras, se estructura como otra estrategia contra la segregación del estado patriarcal, el que ellas, según afirma Gerda Lerner, “transforman esta restricción en complementariedad […] y la redefinen”2. Desde esta perspectiva nos situamos para abordar los discursos críticos de las escritoras señaladas, con la finalidad de observar la multiplicidad y pluralidad de sentidos que


1 DOLL CASTILLO, Darcie, “Apuntes sobre ʻcrítica literariaʼ”, documento preparado especialmente para la investigación posdoctoral número 3040086: La crítica literaria de mujeres chilenas entre 1900- 1950.2 Cit. en SHOWALTER, Elaine, “La crítica feminista en el desierto”, en FE, Marina (compiladora), Otramente: lectura y escritura feministas, México D.F., Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 102.

adquieren sus escritos, los cuales traspasan géneros, temáticas y personajes con tal de tensionar la oficialidad, no para constituirse como una tradición paralela, sino como una (contra)tradición.

Poetas/poesía y crítica literaria. La multiplicidad y la heterodoxia de las mujeres dedicadas a las letras durante la época señalada, les lleva a excursionar en distintos géneros literarios, dispersándolas en estrategias discursivas de distinta índole, tales como la intertextualidad y los sucesivos enmascaramientos. Estos travestismos y manipulaciones del cuerpo como locus de enunciación, se desenvuelven en la realidad otra que las respectivas voces poéticas crean con el lenguaje, el que pese a ser sexuado en una única perspectiva y estar cargado por nociones falologocéntricas, éstas lo intentan transgredir mediante estas estratagemas identitarias. Pero junto con reseñar aspectos puramente escriturales y textuales de las sujetos mujeres escritoras, debemos señalar también que esta multiplicidad y multiplicación de la profesión de escritora, abarca también a la crítica literaria mediante prólogos, cartas y entrevistas. El cruce que enriquece la lectura de escritura de críticas mujeres, es la mezcla de roles entre poetas y críticas, y la trasgresión de los géneros literarios. Este es el caso del primer grupo de escritoras- poetas que leeremos, quienes coinciden en los aspectos antes señalados; se trata de Gabriela Mistral, Teresa Wilms Montt y María Monvel. La primera de esta triada es reconocida por el canon como la figura autorizada por el aparato crítico del período compuesto sólo por varones; es decir, en palabras de Eliana Ortega, Mistral “es la mujer par excellence a quien la cultura dominante acepta e incluye dentro del patrimonio de poetas consagrados”3 como la poetisa para niños, profesora rural y Nobel de Literatura, posteriormente. Por lo mismo, notamos la búsqueda circular hacia y desde la Mistral en relación con estas dos poetas y con otras poetas más. Respecto a la relación de Mistral con los críticos de la época, debemos comenzar revisando la carta que la poeta le escribió a Alone (Hernán Díaz Arrieta), de la cual hemos seleccionado algunos párrafos:

Querido Alone:


3 ORTEGA, Eliana, “Contracanto a la chilena: poesía femenina a partir de la década de los ʻ60”, en Lo que se hereda no se hurta (Ensayos de crítica literaria feminista), Santiago de Chile, Editorial Cuarto Propio, 1996, p. 142.

Del vagabundaje mío ha salido el poder hacerme lo que se llama el paladar del intelecto. Y

otra vez su hechura fue a tajos. La circunstancia de criarme en Elqui tiene una doble valencia de patrocinio y abandono,

pues si por un lado me alhajaba las potencias, por el otro me las empobrecía.Por derecho de la especie la cultura es nuestra, de todos, posesión común del ganapán

tanto como del banquero… 4

En esta carta de 1930, Gabriela comenta a Alone el centralismo cultural de Chile, razones que la escritora bien sabe graficar a través de su experiencia de mujer- rural que enuncia su conocimiento otro a través del paisaje que integra bio- gráfica- mente enriqueciendo la fuerza enunciativa del escrito. El tono de la carta es amistoso, simétrico, pues Mistral se asume como una sujeto intelectual preocupada por la cultura, demostrando además cercanía con Díaz Arrieta. Del mismo modo como ésta se relaciona con el comentarista literario, tenemos la carta titulada “Esta náusea ha de tener sus razones” del año 1935, enviada desde España a sus “queridos amigos” Armando Donoso5 y María Monvel, matrimonio de literatos. A continuación, citamos algunos párrafos de dicha misiva:

15 de mayo de 1935

Muy queridos amigos míos:[España es un país] Desorganizado hasta un punto que no se sabe decir. Pueblo de

pésima escuela y de lindo hablar donoso; […] Pero están demente los literatos y literatoides sudamericanos que mandan articulitos o

gritan a todo pecho pidiendo que nos españolicemos.[…]Les ruego recordar que soy mujer con respeto de lo respetable, y que esta náusea, ha de

tener sus razones y de mucho peso, Armando y María. […]Todavía no cumplo a María ese comento de “Sus mejores poesías”. Lo haré, siendo el mal

crítico que soy, por gusto de decir de ella. Tengo que pedir a mi María respuesta a una duda y que darle un esclarecimiento…[sic]

[…]Les abraza apretadamente,

Gabriela6.


4 MISTRAL, Gabriela, Recados para hoy y mañana. Textos inéditos, Tomo I, Santiago de Chile, Editorial Sudamericana, 1999, pp. 21- 22.5 Armando Donoso Novoa (1886- 1946), fue un conocido crítico literario y ensayista chileno que marcó presencia en el ámbito de las letras durante la primera parte del siglo XX en Chile. 6 [Carta], 1889- 1957; 1935 mayo 15 España <a> María Monvel y Armando Donoso: [manuscritos]/ Gabriela Mistral 41 h; 18x15, 33x2 cm. Archivos del Escritor. Manuscritos.

Tal como en la carta enviada a Alone, este escrito permite el posicionamiento de la sujeto de la enunciación mistraliana opinando acerca de su entorno cercano (tal como lo hace en el primer texto reseñado), llamando la atención sobre la realidad americana frente a la española, asimismo, el desprecio que ella siente por aquellos escritores sudamericanos que en vez de asumir su otredad frente a la “metrópoli”, no hacen más que subrayar su diferencia al tratar de parecerse a ellos, razón por la cual no duda en llamarlos: “literatoides sudamericanos que mandan articulitos o gritan a todo pecho pidiendo que nos españolicemos”. Por otra parte, dentro de la carta están las excusas que Gabriela da a María Monvel por no haber escrito aún un comentario para la antología poética de la Monvel: “Sus mejores poesías”; frente a lo cual Mistral se asume y reconoce como una “crítico”, poco experimentada, pero crítico al fin y al cabo. La antología de María Monvel: “Sus mejores poesías”, corresponde a la selección que la misma escritora hizo de la producción poética que hasta 1934 había desarrollado justo dos años antes de su muerte. Según palabras del otrora crítico literario Omer Emeth7; “Entre las antiguas costumbres que van poco a poco aboliéndose en esta época de crisis y revoluciones, cuéntase la que hasta hace poco, prohibía a poetas y prosistas publicar selecciones de ʻsus mejores poemasʼ o sus ʻmejores páginasʼ8. Así como Emeth comenta la audacia y contemporaneidad de Monvel para seleccionar(se) y publicar(se), tenemos también la palabra autorizada de Gabriela Mistral, como leímos en párrafos anteriores, quien pese a no haber comentado ni prologado el libro de María (texto que por cierto nunca fue prologado), sí escribió una observación crítica sobre la poesía de Monvel en el libro que ésta preparó llamado Poetisas de América (1929). Éste contiene artículos críticos sobre escritoras Latinoamericanas, incluso sobre Monvel y Mistral. Ésta última se refiere a la autora de Fue así con las siguientes palabras:

La mejor poetisa de Chile, pero más que eso: una de las grandes poetisas de nuestra

América, próxima a Alfonsina Storni, por la riqueza del temperamento, a Juana por la


7 Omer Emeth (1860-1935) “puede ser considerado el primero de los críticos literarios que semana a semana dieron su veredicto a través de la prensa chilena. En efecto, antes de él esta práctica era poco habitual y si bien, al aparecer un libro la prensa publicaba comentarios, éstos eran más bien el fruto de amistades o enemistades del autor, sin mayor rigor profesional.” En http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/index.asp?id_ut=emiliovaisse(omeremeth)(1860-1935) [14-12-2006]8 EMETH, Omer, “María Monvel: Sus mejores poemas”, en El Mercurio, s/d., 1934.

espontaneidad…no se inventa nunca el sentimiento…el verbo no conoce confusión ni

torcedura desgraciada9.

En tanto María Monvel, en el mismo libro, se refiere a Gabriela con las siguientes palabras:

Única, absoluta, compleja, sola, múltiple, Gabriela Mistral, es la poetisa más grande que ha producido América y la más grande de todos los tiempos en lengua castellana […] No logró

la Agustini tanta sensualidad dolorosa[…] Su fama iguala ya a la de Rabindranath Tagore, a quien supera en maestría y en grandiosidad10.

Como vemos, los elogios entre ambas no son pocos tras los intentos por autorizarse y estremecer al aparato crítico del período, el que progresivamente, como vimos en el caso de Emeth, va tomando nota sobre los cambios y transformaciones de las textualidades poéticas femeninas que no sólo fluyen en la poesía, sino también en otro tipo de discursos. Allí notamos lo heterogéneo y múltiple de la mujer que escribe pues, y sin el afán de desmerecer a los connotados Omer Emeth, Alone y Armando Donoso, su desarrollo escritural se centró en la crítica y ensayística gracias a la profesionalización del crítico dentro del espectro literario, no así las mujeres escritoras, conscientes de su no- pertenencia/ aceptación en la cultura, razón por la cual se multiplican y desplazan por las cavidades de la Literatura. Por otro lado, en el mismo texto Monvel declara: Todavía no puede la española como la americana vencer los prejuicios que la rodean ni

hacer frente a las vallas insalvables que se le oponen para que se entregue a una profesión tan masculina como las letras11.

La comparación que hace entre la situación de las poetas americanas y las europeas, junto con reconocer que la carrera de escritor pertenece al espacio público, deja entrever el atrevimiento y el carácter trasgresor de las escritoras nacionales. Pero además, nos encontramos nuevamente con una crítica contraria al mundo Hispano, del mismo modo como lo hiciera Gabriela Mistral en la carta enviada a Donoso y compañía. Esto quiere decir que mientras los “literatoides” varones sudamericanos están luchando


9 MISTRAL, Gabriela, “María Monvel”, en Poetisas de América, Santiago de Chile, Editorial Nascimento, 1919, p. 115. 10 MONVEL, María, “Gabriela Mistral”, en Poetisas de América, op.cit., pp. 13- 14. , 11 MONVEL, María, Poetisas de América, op. cit., p. 10.

para ser parte de las Letras españolas, las mujeres poetas- críticas están defendiendo la fuerza racial y transgresora de Latinoamérica, continente del cual ellas se apropian. Respecto de las palabras de María Monvel respecto al carácter subversivo de las mujeres escritoras americanas, tenemos un caso emblemático para las letras chilenas, la poeta Teresa Wilms Montt, quien soportando el peso de las tradiciones por su linaje aristócrata, opta por las letras lejos de su familia y del rol maternal. La exploración de esta sujeto femenina- mujer en el ámbito crítico no es tan sobresaliente como en el caso de Gabriela Mistral y María Monvel, no obstante ello, sí participó de la industria editorial bonaerense entre los años 1918 y 1919, particularmente en la revista Nosotros12; sin embargo, ella concedió entrevistas durante su exilio en París a la periodista Sara Hübner Bezanilla, cuya pregunta y respuesta procedemos a citar:

SHB: ¿Se interesa por la literatura chilena?

TWM: …Aparte de los nombres de Prado, Magallanes y Gabriela Mistral, no admiro otro. En cambio me preocupo mucho del movimiento intelectual argentino. Buenos Aires tiene

un interés vivísimo por la renovación constante de gentes del valer que se efectúa allí. Los chilenos debían interesarse más por Argentina. Ir más frecuentemente…[sic]13

Este breve comentario, parte de la extensa entrevista de 1921, se constituye en otra forma de practicar la crítica literaria, ya que tal como la definimos al principio, este es un género discursivo que reúne diversas variantes. Sin importar la extensión, toma relevancia el comentario en sí, en el cual aparece mencionada con admiración Gabriela Mistral, de quien desprendemos de la respuesta completa, que no ha sido lo suficientemente valorada sino que estancada o fosilizada (como lo suele hacer la crítica patriarcalista) por tratarse de una personalidad en las Letras, no admitiendo la fluidez, la renovación y conocimiento de nuevos y nuevas sujetos escritores y escritoras, en desmedro del agitado mundo argentino. En este sentido, leemos un llamado de atención de Wilms Montt y un reconocimiento a Mistral, quien se configura como hilo central dentro de este tejido discursivo múltiple que hemos denominado “Contratradición”.


12 La lectura y análisis de los escritos de la Wilms Montt en esta revista argentina Nosotros, corresponden a las proyecciones de este trabajo que desarrollaremos en otra ocasión. 13 HÜBNER BEZANILLA, Sara Hübner, “Una hora de charla con Teresa Wilms Montt”, en Revista Universitaria, nº 41, 1993, p. 58.

Narradoras/prosistas y discurso literario crítico Pero la presencia de Teresa Wilms no queda suelta en el telar crítico- escritural femenino de los primeros cincuenta años del siglo XX, pues la personaje que se desdobla en sus Diarios y sus numerosas máscaras poéticas llamaron la atención de María Carolina Geel, quien destacó en ella los mismos rasgos que María Monvel destacó de las escritoras americanas: “Sobrecoge el valor heroico entre todos de quien osó desafiar a la sociedad de su medio”14. Es así como comenzamos la segunda parte de nuestra revisión, con una escritora que ha trascendido el tiempo de similar manera que sus demás compañeras de ruta, no por su valor estético principalmente, sino que por su intensa biografía extendida en su novela Cárcel de mujeres. Así como en el caso de las poetas, no se trata sólo de una novelista, sino también de una crítica literaria que se desarrolló en su texto Siete poetas chilenas publicado el año 1949. Dentro de los siete artículos que María Carolina Geel incluye en el libro recién mencionado, encontramos un abundante y novedoso desarrollo de ideas en torno a la estética de Gabriela Mistral, María Monvel y María Luisa Bombal. Respecto a la primera de este grupo, la ensayista escribió lo siguiente:

No haremos aquí un recuento biográfico de la artista, por demasiado conocido, y

tocaremos sólo aquellos puntos de su vida que han despertado nuestra meditación. […]La Mistral coge el lenguaje con la fuerza de una belleza cismática que colmará el asombro

y alterará el espíritu;[…]Gabriela Mistral recibió en su país la comprensión visionaria de un grupo de hombres de

letras, destacándose entre ellos Alone; […]15

Respecto de María Monvel dijo lo siguiente:Se nos aparece como una de las más fuertes personalidades de mujeres artistas de estas

tierras. Y también una de las más antinómicas.[…]Su poesía es siempre clara, transparente, melódica por excelencia y, por tanto, sencilla. Y

he aquí su mérito pues que tal sencillez extiende sobre sus poemas todos una belleza perdurable.[…]16


14 GEEL, María Carolina, “Releyendo lo que no se ha dicho de Teresa Wilms Montt”, en Revista Atenea, nº 285, 1949, p. 379.15 GEEL, María Carolina, Siete escritoras chilenas, Santiago de Chile, Editorial Rapa Nui, 1949, pp. 01- 013.16 IBIDEM, pp. 87- 94.

Finalmente, de María Luisa Bombal María Carolina Geel manifestó las siguientes palabras:

[…] es la más depurada prosista de nuestras letras; y en ese otro terreno tan sutil de la

continuidad de la emoción viva del sueño a través del misterioso cauce, del lenguaje […]Es en verdad extraordinaria la facultad de María Luisa Bombal para hacernos penetrar el

ambiente casi sin describirlo; las relaciones entre sus criaturas casi sin contárnoslas17.

En los comentarios sobre estas tres escritoras, más el extracto del artículo “Lo que no se dijo de Teresa Wilms Montt”, la crítica de María Carolina Geel destaca el afán transformacional de las connotaciones simbólicas del lenguaje, por una parte, y también las comparaciones permanentes con escritores reconocidos por la recepción literaria del período quienes incluso se ven sobrepasados por el talento de estas mujeres, así también es interesante la mención que María Carolina realiza en el artículo sobre Mistral, respecto a los contactos que la poeta tiene con Alone, situación que reafirmamos con la carta que leímos al principio del artículo. En definitiva, tenemos permanentes intentos para reposicionarse y reconocerse, visibilizado mediante la sencillez discursiva de estas mujeres y el desprendimiento corporo/imago que éstas experimentan en su escritura, ya sea en la poesía donde crean una realidad alternativa, o bien, en la prosa. María Luisa Bombal, por ejemplo, transgrede el pacto de verosimilitud decimonónica, trocándola por otra onírica donde disuelve las escisiones y dualismos, y los desencuentros de las sujetos personajes por causa de la lógica especular. En cuanto a María Luisa Bombal y su aporte a la crítica literaria, también practicó este género discursivo pero a través de la autobiografía y de la entrevista (como lo vimos en Teresa Wilms Montt, aunque de manera más extensa). Ambos géneros implican la enunciación del yo, lo que permite que desde el espacio privado la autofiguración se haga pública. En este sentido, la autobiografía de la autora de La amortajada abre espacios de indecibilidad para problematizar el complejo social e institucional gracias a la fuerza que toma su lenguaje, como por ejemplo, cuando en su Autobiografía María Luisa se refiere a su propia producción escritural:

Durante esos años, Victoria Ocampo me pidió una reseña de la película Puerta cerrada,

para la revista Sur porque en esa época ningún crítico se iba a dignar a comentar un filme del cine nacional. Me la pidieron porque todos sabían que a Borges y a mí nos encantaba

el cine. […]


17 IBÍDEM, pp. 33- 43.

[…] A diferencia de Neruda que me llamaba "Madame Mérimée" y "abeja de fuego",

Gabriela me decía "chiquita", como le decía a todas las escritoras más jóvenes.Bueno, La última niebla está inspirada en haber tenido un amante que no tuve... Mi primera

experiencia amorosa fue bastante espantosa, yo lo puse a él como marido, la novela tiene una base autobiográfica bastante trágica y desagradable[…] La novela está basada en mi

primer amor, que terminó a balazo limpio18.

Pese a que Bombal pareciera incomodarse comentando su propios textos, la información que nos entrega encierra todo el trasfondo, el aspecto “privado” y las motivaciones personales que la llevaron a escribir; así también las influencias de los demás escritores sobre sus textos, ya fueran la peticiones o comentarios que ellos(as) le hicieron. Asimismo, este testimonio autobiográfico nos permite revisar las relaciones con personalidades reconocidas en el ámbito literario, situación que nos confirma que estas escritoras no estaban aisladas ni que escribían para sí mismas, sino que participaban activamente del acontecer cultural marcando presencia. No se puede olvidar la mención sobre Mistral, quien es nombrada con cercanía por María Luisa, llamándonos la atención el mote que Gabriela le tiene a ella y “a las más jóvenes”. Esto último nos lleva a reflexionar acerca de la autoconciencia19 de la autora de Desolación respecto de la configuración de una genealogía, de una red de escritoras poetas o prosistas que están erosionando los pilares de la escritura masculinista, divulgadora del modelo patriarcal, y eso lo hacen con el desarrollo de saberes otros diseminados a través de distintos géneros literarios libres de encasillamiento alguno. Considerando la autoconciencia de Mistral respecto al movimiento que está fluyendo y horadando el canon oficial, es que proponemos la idea de la inflexión en la cual se posiciona, ya que ella conoce perfectamente los alcances de su escritura en verso y en prosa, quienes provocan un doble juego.

Conclusiones Las diferencias nos llevan a otro sitio, a un querer saber productivo que provoca que mujeres escritoras como las que aquí hemos leído brevemente se desplacen por distintos géneros discursivos, en la permanente búsqueda de su lugar, el cual no será


18 BOMBAL, María Luisa, “Testimonio Autobiográfico”, en GUERRA, Lucia (compiladora), María Luisa Bombal, obras completas, Santiago de Chile, Andrés Bello, 1996.19 Respecto a la autoconciencia, siguiendo a Patrizia Violi, “es la fase inicial…ha representado históricamente para las mujeres un proceso unificador que ante todo hacía posible hablar de sus propias diferentes realidades…” VIOLI, Patrizia, El infinito singular, Madrid, Ediciones Cátedra, 1991, p. 156.

único como en el caso del aparato literario patriarcal donde los roles están claramente establecidos. Esto incluye escritores de cada género y, por supuesto, críticos y ensayistas. La propuesta de visibilizar escritoras reconocidas como poetas o novelistas en un rol tan masculino como la crítica literaria, nos permite devolver memoria a cuerpos textuales ignorados, además, aportar a la compleja relación escritura- historia leída unívocamente. Ahora bien, debemos aclarar que la discontinuidad, carencia, arbitrariedad y pobreza en la lectura de estas mujeres, ha motivado a nominarla Contratradición, sin embargo, este rescate historicista no ha pretendido y en trabajos futuros tampoco intentará, omitir la tensionalidad que marca el “subtexto” (Richard, 1994) de la literatura de mujeres, en tanto conflictual entre las líneas de la cultura dominante no pudiendo ser descifrado fuera de las presiones que ejerce sobre ella la sanción oficial.



LA METÁFORA VACÍA: GLOBALIZACIÓN Y CULTURA EN EL FILME “SE ARRIENDA” DE ALBERTO FUGUET

Rosana Díaz Zambrana(Rollins College, EE.UU.)

ResumenEste ensayo discute el filme “Se arrienda” (Chile, 2005) como una muestra paradigmática de las transformaciones sociales y culturales que se suscitan en el contexto del Chile contemporáneo. Como parte de la transición generacional e histórica, los personajes de filme exhiben las dicotomías de la posdictadura y de una sociedad globalizada: las tensiones entre individualismo y alienación, tradición y modernidad, progreso y neocapitalismo.Palabras clave: Cine chileno - Globalización - “Se arrienda” - Posdictadura

AbstractThis essay discusses the film “Se arrienda” as a paradigmatic example of the social and cultural transformations of the contemporary Chilean reality. We examine to what extent the characters synthesize the dichotomies of a globalized and postdictatorial society: the tensions between individualism and social consciousness, tradition and modernity, progress and neocapitalism.Keywords: Chilean cinema - Globalization - “For rent” - post-dictatorship

Rosana Díaz Zambrana 53

La primera película del director y escritor chileno Alberto Fuguet (Santiago, 1964), “Se arrienda” (2005), capta mediante la óptica y reformulación de un sujeto juvenil, los procesos y transformaciones que moldean los ámbitos socioculturales del Chile contemporáneo. La película problematiza un notable giro de la estética e ideología de los años ochenta al impacto de las nuevas exigencias del mercado y la cultura de masas que se agravan a finales de milenio y que, conjuntamente dan paso a una compleja alteración de la subjetividad y su interacción con la realidad circundante. Para articular esta reconfiguración de los esquemas y saberes a nivel sociopolítico en el contexto de un Santiago modernizado y en aparente integración a la economía internacional, Fuguet se vuelca sobre la inconstante figura del joven para evaluar las formas de inserción a las culturas emergentes a través de estrategias que son emblemáticas de un radical cambio de los tiempos.

A modo de trasfondo: el cine de antes y después de la transición La restricción a la libertad de expresión cinematográfica a partir del golpe del 73,

repercutió por un lado, en un cine del exilio y por otro, en una política de autocensura que persistirá a lo largo de los años de represión militar1. Es interesante notar que el cine de la posdictadura lejos de hurgar de forma exhaustiva en la experiencia colectiva del país, optó por “una mirada serena al pasado reciente”, “sin estridencias” y “neutralizando el elemento discursivo-político”2. Así que en los 90 existe una limitación en las películas con referencias políticas o la presencia incontestable de discursos de resistencia frente a las fuerzas hegemónicas que imperaron en las décadas anteriores.

En la opinión de Arsenio Cavallo el hecho de que escaseen relatos sobre la historia inmediata, en especial, sobre la transición se debe a “la compleja trama de factores subjetivos y objetivos: la persistencia de ciertos tabúes, la evolución del juicio histórico, la censura internalizada y, sobre todo, la sensación de fragilidad en el tránsito de un ambiente a otro”3. Paradójicamente, cuando se recuperan las condiciones de libertad creativa y democracia, el cine chileno no retoma de forma explícita ni las temáticas ni los


1 El Golpe de Estado de 1973 reforzó la censura artística que se oficializara con el Decreto de Ley N° 679 cuyo propósito consistía en restringir la libertad de expresión cinematográfica frente a todo lo que “foment[aba] o propag[aba] doctrinas contrarias a las bases fundamentales de la Patria o de la nacionalidad,” entiéndase con esto ideas de corte marxista, en detrimento del llamado “orden público” y las “buenas costumbres” (Comisión Internacional de Derechos humanos).2 MOUESCA, Jacqueline, Cine chileno: veinte años, 1970-1990, Santiago de Chile, Ministerio de Educación, Departamento de Planes y Programas Culturales, 1992, pp. 122-123.3 CAVALLO, Ascanio, DOUZET, Pablo y RODRÍGUEZ, Cecilia, Huérfanos y perdidos: El cine chileno de la transición, Santiago, Grijalbo, 1999, p. 29.

registros mostrados por la cultura de oposición hasta entonces4. Está claro que esta supresión de un arte abiertamente comprometido cementa la falta de clausura con el pasado reciente y apunta hacia la dudosa pretensión de una conciliación democrática oficial y asentada.

Es importante distinguir que la primera etapa del cine chileno del fin de milenio y principios del siglo XXI buscó hacer una referencia al pasado inmediato, aludiendo metafóricamente a los tiempos de la dictadura, al autoritarismo y a la contención mientras más tarde, se concentró más en retratar la modernización de un país desplazado entre un modelo de bienestar económico y la tradición, el olvido y la modernidad incompleta5. Por su parte, Víctor Cubillos diferencia el conjunto de películas más inspiradas por la dictadura que se dan entre 1990 y 1999 cuyos contenidos se centraban en una crisis de identidad, y las más recientes como “Se arrienda” que, por el contrario, giran en torno a la búsqueda de una nueva identidad emprendida por una generación que dejó atrás la postdictadura.

Así que las películas que emergen en los primeros años del 2000 trasladan la mirada del elusivo fenómeno social a escenas privadas con un enfoque más comercial y en instancias, cómico como ocurre en Historias de sexo (2000), El chacotero sentimental (1999), En la cama (2005), Sexo con amor (2003) y Radio Corazón (2007). Estos ejemplos se aproximan a temáticas que desestabilizan la falsa moral y el conservadurismo de los acuerdos sociales mediante una recuperación de la cultura popular por un lado, y por otro, un énfasis en el sexo y sus veleidades como epicentro de los conflictos individuales. Este abordaje, sin embargo, implicaría una desviación del tono sombrío que, según los autores de Huérfanos y perdidos, consagra al cine chileno en el que, visto en conjunto, predomina un panorama adusto donde incluso, el uso del humor producido a través de la parodia, el sarcasmo o la ironía no deja de ser un humor intelectual que resulta igualmente sombrío6.

Un acercamiento a “Se arrienda”“Se arrienda” podría leerse desde el paradigma del Chile actual que, en la

clasificación de Jorge Larraín, se impone la idea de “nación ganadora” o “país emprendedor”; sin embargo, a pesar de la bonanza económica y el asentamiento de una


4 LILLO, Gastón, “El cine chileno de la posdictadura”, Identidades, 2004, p. 5, <http://www.editoraperu.com.pe/Identidades/72/pdf/03-05.pdf>.5 VILLARROEL, Mónica, La voz de los cineastas. Cine e identidad chilena en el umbral del milenio, Santiago, Cuarto Propio, 2005, p. 34.6 IBÍDEM, p. 27.

http://www.editoraperu.com.pe/Identidades/72/pdf/03-05.pdf




identidad nacional triunfalista, se gestan simultáneamente sentimientos de decepción, desazón o inquietud que varios autores han denominado el “malestar de la cultura”7. El filme de Fuguet despliega justamente estas vacilantes regiones de “mal-estar” en que la realidad global y la cultura mediatizada, inhiben el total despliegue de otras esferas sociales que fomenten la solidaridad, la conciencia política o la disidencia. Es decir, se hace evidente la erradicación del ímpetu revolucionario y la consolidación de un proceder acomodaticio que promueve la cultura de consumo y de confort personal.

Podemos argüir que “Se arrienda” expresa tanto en el discurso narrativo como en el audiovisual los niveles de vacío y orfandad, atribuidos por un lado, a los resabios de una posdictadura irresuelta y por otro, a las repercusiones del acelerado y desbordante crecimiento económico, que para muchos críticos constituye la verdadera raíz del descontento cultural. De manera que el sentido de pérdida como denominador común al lenguaje visual y musical del filme surge, en gran medida, de la nostalgia en relación a un pasado comprometido con una ética y estética cuya vigencia se encuentra en entredicho.

“Se arrienda” da comienzo con un grupo de amigos que en su cándido idealismo comparten gustos, inquietudes y sueños. Entre ellos se encuentran el protagonista y talentoso músico, Gastón, su novia Cordelia y el también músico Julián Balbo, quienes al reencontrarse quince años después descubren que ya no son los mismos y desde ese momento, el discurso narrativo se enfoca en el imperativo ajuste al que Gastón debe someterse al regresar de Estados Unidos a un Chile ganador y vanguardista. La bohemia permisiva y solidaria que los convocara en otra época es ahora suplantada por un mundo de comida fusión y tercera edad, donde el cliente tiene la razón, el trato se personaliza, la ambición se compensa, la forma supera al contenido, dando paso así a la preponderancia de los medios masivos y la centralización en las apetencias y caprichos concernientes al yo.

La primera parte del filme presenta a estos mismos jóvenes asistiendo a una reunión de Amnistía International y favoreciendo el No en el Plebiscito Nacional de 1988 el que decidiría si Augusto Pinochet continuaría como presidente del país hasta el 978. Este telón de fondo facilita una lectura que no puede apartarse de la especificidad de la historia chilena, volviéndose la coyuntura desde donde polemizar el conflictivo e incómodo reencuentro de los amigos en pleno apogeo de la transición democrática y la


7 LARRAÍN, Jorge, Identidad chilena, Santiago, LOM, 2001, p. 253.8 Fue justamente el triunfo del No lo que facilitó las disposiciones para llevar a cabo unas elecciones democráticas que marcarían el fin de la dictadura y el inicio de lo que se conoce como la transición a la democracia.

efervescencia económica del país. Durante la película se intercalan escenas de un cortometraje en blanco y negro, que fuera la opera prima de Gastón, “Las hormigas asesinas,” el cual reproduce un Santiago asolado por las hormigas que han devorado a todos aquéllos que no han sabido amar. Este contrapunteo temporal y discursivo contrasta la opaca realidad tal cual la experimenta Gastón en el presente, su pasado idealizado de cuando “era más normal […] tenía amigos, tenía novia, tenía plata” (“Se arrienda”) y la ficción sórdida de un Santiago post-catástrofe plasmada en el cortometraje.

A la vuelta de sus estudios de música, Gastón se halla no sólo desempleado sino supeditado a la subvención familiar, incapaz de reconectarse con su antiguo círculo de amistades al que juzga de “vendidos” al sistema capitalista tras la ávida búsqueda de realización personal. Eventualmente, se resigna a trabajar en la compañía de bienes raíces del padre, trabajo que acepta con reticencia pero al que, poco a poco, se va habituando. Esto a pesar de que inicialmente había afirmado: “no porque algún día me pillaron con la moral baja o con poca plata voy a trabajar con el enemigo. Eso es tranzar. Nunca voy a trabajar en algo en lo que no creo” (“Se arrienda”). Este diálogo de espacios y tiempos en “Se arrienda” comprueba que la crisis del protagonista más que un problema intrínsecamente existencial o incluso producto de la orfandad familiar, es consecuencia directa de una mudanza epocal en la que es preciso recapitular los valores que forjan las sustituciones culturales, y los giros en el quehacer y la vida cotidiana de la posdictadura.

A través de los circuitos físicos y emocionales por el desencanto de una ciudad que se descubre en la mayoría de las escenas enrarecida o deshabitada, Gastón persiste como un personaje antisocial cuya inadecuación se extiende a todas las categorías relacionales de su vida: el amor, la familia, el trabajo. Este arquetipo de seres y conflictos dramáticos son representativos de las novelas de Fuguet en las que los personajes ocupan un espacio limitado dado que la topografía de su mapa urbano la conforman lugares de comunicación, de entretenimiento y del consumo como discotecas, malls, videotecas, etc9 . Tal universo que se repliega ante el espectador se distingue por la prominencia de McDonaldʼs, corredoras de propiedades, espacios de intercambios de capital e individuos en una búsqueda sostenida de identidad no sólo individual sino colectiva y social que se manifiesta como un proyecto elusivo.


9 HOPFE, Karin. “Talkinʼbout my generation” McOndo y las novelas de Alberto Fuguet”, en Memoria, duelo y narración. Chile después de Pinochet: literatura, cine y sociedad, ed. de Roland Spiller, et.al, Frankfurt, Vervuert, 2004, p. 120

La transición de los jóvenes: la muerte de los ideales Como comentamos anteriormente, el nudo de la acción en “Se arrienda” parte de

un sujeto juvenil, en este caso Gastón quien, con la edad adulta se vuelve un extraño para sí mismo, viendo abandonada la promesa de éxito que irónicamente, se cumple para otros y a él lo deja rezagado. Ahora bien, este aparente fracaso puede razonarse a partir del análisis de Rossana Reguillo sobre el rol social de los jóvenes. Reguillo destaca que mientras para la familia y otras instituciones, la juventud es una categoría de tránsito o una etapa de preparación para lo que será; para los jóvenes el mundo está anclado en el presente10. En este filme, la presencia y metamorfosis de los jóvenes sugiere una nostalgia generacional donde se sustituye el sentido invencible de “nosotros” por el individualismo rampante con el que se suple la noción de felicidad, éxito profesional y consecuentemente, la total agregación al mainstream y a las expectativas de los diferentes dominios sociales. En pocas palabras, una vez se agota el plazo de esa categoría joven, se asume una incorporación natural al orden social pautado por la condición adulta. Este inevitable cambio permite que se consolide lo que llama Gilles Lipovetsky, el “Narciso”, ese hombre absorto en sí mismo quien abandona las grandes ortodoxias y sus adhesiones son fluctuantes y siguen la moda11. Precisamente en el prólogo de la compilación de cuentos McOndo, Alberto Fuguet y Sergio Gómez detallan que las nuevas bases que reorientan el surgimiento de una identidad posmoderna exterioriza la fijación y el protagonismo del yo: “El gran tema de la identidad latinoamericana (¿quienes somos?) pareció dejar paso al tema de la identidad personal (¿quién soy?)”12.

En el caso de Gastón y más aún, en el ejemplo extremo de la Chenrnovsky, una chica del grupo que termina físicamente mutilada, sin dinero o poder social, se materializa la marginación y la eventual exclusión de los procesos sociales que sufren aquéllos que van contracorriente. Para el grupo de amigos “acondicionados” al neocapitalismo, los fracasos de Chenrnovsky radican en la descontextualización de sus ideales izquierdistas y en la inhabilidad para amoldarse satisfactoriamente a los tiempos o a lo que ellos llaman “la realidad”. Mientras Gastón está convencido que se debe sentir respeto por las calamidades que azotaron a su beligerante amiga, el Balbo implacable sentencia: “cada


10 REGUILLO CRUZ, Rossana, Emergencia de culturas juveniles, Buenos Aires, Norma, 2000, p. 28.11 LIPOVETSKY, Gilles, La era del vacío: Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, trad. de Joan Vinyoli y Michele Pendanx, Barcelona, Anagrama, 1986, p. 67.12 FUGUET, Alberto y GÓMEZ, Sergio, McOndo, Barcelona, Mondadori, 1996, p. 15.

uno se cava su propia tumba [...] en todo caso, ella siempre fue un poco loser” (“Se arrienda”).

En esta conversación descarnada que entablan los tres amigos (Gastón, Balbo y Cancino) sobre el proceso de modernización, se sintetiza la visión oportunista y sesgada en que han quedado atrapados los que entonces concebían un futuro igualitario y que más bien, ahora priorizan el mercado y su potestad para redirigir los intereses económicos al mismo tiempo, que segregan a los aún creen en la movilización colectiva y el compromiso social. Balbo, especie de contraparte de Gastón, será el que mejor sabrá maniobrar, explotar a su favor y en gran medida, asumir con desenfado las tretas del marketing y la cultura de consumo. Su filosofía es cínica y se reduce a maximizar la ventana de oportunidad que provee la lógica del mercado de “el que quiere puede”. Es por ello que concluirá aleccionando al resto: “El mercado es cruel...es mejor ser parte del mercado y usarlo pues, huevón, que quedarte afuera y que te aplaste” (“Se arrienda”). De su propia carrera artística admitirá la orquestación publicitaria que la encubre: “Un Grammy no es nada, da lo mismo, no es arte, es burocracia, es puro lobby, es muy fácil” (“Se arrienda”).

La adscripción a la identidad de grupo que viabilizaba el marco temporal de la juventud, se descalabra cuando se pasa ese umbral que Reguillo define como un “universo social cambiante y discontinuo, cuyas características son resultado de una negociación-tensión entre la categoría sociocultural asignada por la sociedad particular” (50). De hecho, el mismo Balbo percibe la edad y por ende, la juventud como estados liminales, que por necesidad, imponen una mirada revisionista de las prácticas identitarias y conductuales que las constituían y que, deben en su momento, ser superadas. Mientras Gastón le reprocha a Balbo su actitud acomodaticia, éste último le responde: “Todos tenemos un precio, chaval, el problema es que a vos no te han ofrecido nunca nada […] tienes que cambiar […] ¿Qué edad tenís?” (“Se arrienda”). Lo que Gastón juzga como falta de coherencia consigo mismo, Balbo lo razona como parte de una gestión socializadora que precisa del cambio para culminar la efectiva inclusión en la vida social adulta. Por su lado, Cordelia, la ex novia de Gastón y su amante esporádica, también percibe la juventud como un período de inconsecuencia y discontinuidad que está desvinculado del adulto:

Desde el ahora, desde el hoy, no me parece que sea para tanto. A ver, pedirle

consecuencia a un huevón joven es como pedirle vocabulario a un analfabeto. A esa edad uno no sabe ni quién es, ¿cómo vas a saber lo que querís? Yo no sabía nada. No sé. Si tú


no eres guerrillero o alternativo de pendejo no es necesariamente porque seas así sino

porque no puedes ser otra cosa (“Se arrienda”).

En síntesis, el conflicto medular de las divisiones que antagoniza el filme (antes/ahora; juventud/adultez; dictadura/posdictadura), reside en que Gastón permenece anclado, hasta de un modo pueril en un pasado obsoleto, sin lograr reestructurar su vida en función de códigos erigidos durante su exilio voluntario.

La escena cultural posmoderna“Se arrienda” retrata un Santiago de day after, regido por secuencias nocturnas,

esencialmente tristes, de autobuses, supermercados, autovías, estaciones de metro y gente embebida en su propia faena diaria y mecánica, enfatizando los espacios anónimos que contribuyen a marcar la actitud y el tono melancólicos que sellan el patético recorrido del protagonista. Inclusive, en las escenas de socialización en discotecas o bares de moda, la soledad y el aturdimiento del protagonista se hacen aún más contundentes. Gastón, deformado en el continuo “aguafiestas” se halla desfasado, al margen de un humor y una jerga que le resultan ajenos y frívolos. Le reclamará a Balbo: “Andás con un OVNI colgando de la oreja, ¿qué pasó?” (“Se arrienda”), dando a entender su enajenación ante un quiebre de lo conocido y familiar.

En cierta medida, la falta de conexión con el medio y consigo mismo responde al repentino viraje cultural donde triunfan la productividad y la ganancia a la vez que otras facetas de la autoimagen se ven abatidas por exigencias antes insospechadas: “[c]uanto más se difunde la cultura de la eficiencia […] más se agudiza la necesidad de ser valorado por el otro y más se propagan los trastornos relacionados con la falta de reconocimiento”13. Por ejemplo, la presencia del padre de Gastón fundamentalmente sirve para constatar la disfunción no sólo afectiva sino económica del hijo quien, en su calidad de ciudadano precario necesita armar una identidad alternativa que le permita ser reconocido y más aún, valorado por los demás. Si al poseer o adquirir cosas materiales los seres humanos proyectan en ellas sus propias cualidades14, la identidad se negociará en base a lo que el sujeto consume o posee. De forma que el Gastón adulto y sin cuenta bancaria, confronta la fractura de su sentido de sí, al ver su capacidad de consumo y expectativas anuladas.


13 LIPOVETSKY, Gilles, La felicidad paradójica, Barcelona, Anagrama, 2007, p. 260.14 LARRAÍN, Jorge, Identidad chilena, op. cit., p. 247.

En entrevista sobre “Se arrienda”, Alberto Fuguet confiesa que su intención consistía en: “explorar el tema de una sociedad que está como “winner”, qué lugar tienen aquellos que no ganan siempre o qué significa ganar. El cambiar o el arrendarse o de venderse” (Mirosevic). Este polarizado sistema de valores y posturas que plantea Fuguet en su película es para Lipovetsky el resultado de una transición ideológica-cultural propiciada por la posmodernidad: “Las antiguas utopías están muertas, lo que “inflama” a la época es un estilo de existencia dominado por “ganar”, el éxito, la competencia, el yo eficaz. Ser el mejor, sobresalir, superarse […]”15. Incluso, Lipovetsky señala cómo el individuo precisa declararse satisfecho con su vida, lo contrario sería un síntoma del fracaso que no puede darse el lujo de exhibir por la necesidad de salvaguardar su autoestima y confianza: “Decir […] “soy feliz o bastante feliz” es una forma de convencerme de que, en conjunto, mi vida, a pesar de todo, tiene cosas buenas”16. Los personajes del filme registran y cementan esta urgencia de autoafirmarse como entes victoriosos cuya insistente convicción de haber “llegado” también implica asumir una actitud condescendiente en relación a aquéllos que no lo lograron.

Sin duda alguna, los personajes de Fuguet emblematizan una generación emergente que es el epítome de una reorientación de la cultura, que visto con una mirada crítica, posee un lastre de nostalgia y desolación insuperables. Este enfoque de Fuguet, continuaría la línea que según Gastón Lillo caracteriza a las producciones artísticas de los noventa en las que se concretan expresiones más disfóricas que eufóricas, más melancólicas que felices y más nostálgicas que programáticas17. No es casualidad que al final de la película, luego de una suerte de revelación por vía de la siniestra historia familiar narrada por un cliente y la presencia optimista de una chica quien funciona de musa salvadora, Gastón consiga reactivar su inspiración atrofiada con una composición a la que titula “Departamentos vacíos”. Este título representaría el complejo juego de identidades entre ausencias simbólicas y presencias materiales que se confrontan o superponen a lo largo del filme. El protagonista aparenta haber dado un significado a la vacuidad de la cultura, redefiniendo su ambivalente relación con una realidad que ha dejado de ser hostil para convertirse en el catalizador de su fuente creativa.

Es más, este final detonado por la aparición de personajes accidentales es percibido como una confirmación del lastre conservador que estampa al filme, en lo que


15 LIPOVETSKY, Gilles, La felicidad paradójica, op. cit., p. 254.16 IBÍDEM, p. 307.17 LILLO, Gastón, “El cine chileno de la posdictadura”, op. cit., p. 3.

Iván Pinto cataloga como la imposibilidad del sujeto santiaguino de dar vuelta al sistema y de decidir su destino afectivo por sí mismo. La vuelta al mundo social (nueva novia) y familiar (reconciliación con el padre) sólo tiene lugar gracias a una restitución de la normalidad basada en las certezas que conforman el mundo pequeño burgués de Gastón. Esto ratificaría otro de los rasgos de la sociedad posmoderna: el proceso de personalización donde se encumbra el nuevo estado de individualismo narcisista18 . Mientras el sujeto pueda recomponer los aspectos de su existencia que le afectan e impiden ser “feliz”, más probable será la consecución de un estado de complacencia individual que no deja de ser alienante y problemático.

El acercamiento pseudo optimista con que concluye “Se arrienda”, otorga una suerte de esperanza solapada, incluso para los seres anómalos e inadaptados que, por otro lado, explicitan la naturaleza hedonista y el carácter egocéntrico que encubren las angustias del protagonista. Del mismo modo, “Se arrienda” hace eco de un trazado nacional transformado por la expansión de corrientes y políticas neoliberales que igualmente alteran el ejercicio y funcionamiento de la cultura. Así que las motivaciones e inquietudes que compendia la película surgen tanto de un drástico cambio generacional como de un reajuste de lo sociocultural que lucha por alcanzar la exorbitante velocidad con que se desarrolla y avanza el mercado. Por último, se puede argumentar que la cartografía urbana y las nuevas formas de interacción humana en “Se arrienda” funcionan como un módulo idóneo para cuestionar los tráficos dicotómicos entre modernidad y posmodernidad, cultura y mercado, rebelión y negociación no sólo en un Chile cada vez más progresista sino como fenómeno que se extiende y repercute en diversos grados en el resto de Latinoamérica.


18 LIPOVETSKY, Gilles, La era del vacío: Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, Trad. Joan Vinyoli y Michele Pendanx, Barcelona, Anagrama, 1986, p. 12.

CUERPO Y PALABRA: EL MITO DE FAUSTO SEGÚN LA FURA DELS BAUS

Aarón Rodríguez Serrano(Universidad Europea de Madrid)

ResumenOfrecemos una lectura de la trilogía que La Fura dels Baus dedicó al mito del Doctor Fausto en clave de análisis textual. Nuestro principal objetivo es observar cómo dos de los códigos tradicionales en la construcción teatral (cuerpo/palabra) se deslizan hasta ofrecer una lectura postmoderna del texto original de Goethe.Palabras clave: La Fura dels Baus – Fausto – Postmodernidad – Análisis textual

AbstractWe are going to build a new lecture of the Faust´s original myth based in the La Fura dels Baus trilogy. Our main objective is study how two of the main important theatre codes (word/body) are used to build a new postmodern cover of the goethian original.Key Words: La Fura dels Baus – Faust – Postmodernity – Text analyse.

Aarón Rodríguez Serrano 63

La tramoya es un monumento. Nos muestra a un hombre que había participado en la historia, más de cien veces. Es la petrificación de una esperanza. Su nombre es

intercambiable. La esperanza nunca se ha visto satisfecha(Heiner Müller, La máquina Hamlet)

Introducción En el interior del texto, el Doctor Fausto como una interrogación. Condicionamientos sociales, económicos, de género. Tantas posibilidades como intérpretes que a lo largo de la historia (se) clavan sus argumentos en la piel fáustica precisamente por la necesidad de una respuesta. Por el equilibrio entre la condenación, la duda, el goce mefistofélico. La Fura dels Baus llega al Fausto después de inventarse un código representativo propio (aquello que se ha venido llamando el lenguaje furero1) al que casi se obliga a renunciar para alcanzar el mito. Esta sería, la primera contradicción que estalla en el interior de la propuesta: ¿cómo aceptar la hipotética inocencia de un grupo que retorna al mito precisamente después de alzar la bandera de la irracionalidad, del caos, de la expresión teatral violenta? ¿Por qué la mirada a Goethe, por qué la búsqueda del instante en vez de la llegada al instante gracias a la acción? Contradicción, sin embargo, absolutamente coherente. Pensemos de la siguiente manera: Fausto2, como náufrago de la modernidad. Como una identidad literaria en la que ya se prefigura la alianza fantasmática entre ciencia e irracionalidad que ya cristalizaría en, pongamos por caso, esa fáustica sombra que resultó ser el Dr. Mengele realizando sus experimentos al calor de un Mefistófeles demente en Auschwitz. El Fausto de La Fura es radicalmente europeo en tanto es un hombre que surge de las cenizas de un continente que se ha quedado, incrédulo, mirando al espejo roto de las promesas del progreso y en el que la postmodernidad (y los fantasmas del neoliberalismo capitalista) comienza a articularse como una realidad. Es,


1 Y va siendo hora de que, en efecto, reconozcamos que hay un lenguaje furero en tanto el público está obligado a tomar parte de él, a comunicarse con él mediante su rechazo, su aceptación o su catarsis. El lenguaje furero está posicionado en esa escuela de creación simbólica donde la carne, lo robótico y lo sadiano se mezclan en la representación: piénsese en David Cronenberg, en algunos experimentos lyncheanos, en la propia violencia de Müller al convertir a Hamlet (y con él, a todo occidente) en una máquina averiada.2 Al referirnos a Fausto durante el trabajo englobaremos el tríptico del grupo catalán compuesto por la obra de sala F@usto 3.0 (Ollé & Padrissa, 1998), el montaje de la ópera de Berlioz La condenación de Fausto (1999) y la película Fausto 5.0 (Ollé, Padrissa e Isidro Ortiz, 2001).

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por cierto, un hombre perfectamente integrado en la interrogación sobre la masculinidad y sobre el pensamiento después del horror de los totalitarismos, después de la caída de los Grandes Relatos. Retomando el hilo: La fura no hace sino recoger a sus particulares demonios para otorgarles el don de la Palabra.

Irracionalidad. Palabra.Así pues, los hombres de La fura destrozaban coches vestidos de exquisita

etiqueta en Accions (1984)3, se preguntaban por la tiranía del poder en Tier mon (1988) o incluso sobre la tradición mística en El martirio de San Sebastián (1997, según un libreto de D´Annunzio). La suya es una trayectoria que asciende desde lo corporal hasta la palabra pronunciada, asumiendo que no hay nada más irracional que el logos, nada tan vulgar como intentar encerrar significante en significado. Como ya indicó Michel Chion en su célebre estudio sobre la obra de Kubrick4 , una de las más potentes posibilidades creadoras es prescindir precisamente de la búsqueda de un significado para poder gozar del juego de significantes. Esta es una idea que sobrevuelta toda la obra de La Fura, especialmente en el Fausto teatral. No es gratuito que la obra comience preguntándose precisamente si En el inicio fue la palabra, o fue la acción. El nuevo Fausto sigue en su gabinete goethiano, encerrado en la soledad del texto muerto. Pero, a diferencia de cualquier atisbo moderno, el nuevo Fausto ya es un hombre de la posmodernidad, un hombre que asume aquello que ya señaló Zygmut Bauman:

La posmodernidad es una modernidad sin ilusiones (...) Las ilusiones en cuestión se

resumen en la convicción de que el “desorden” del mundo no es sino un estado temporal y reparable que tarde o temprano será sustituido por los principios de la razón, ordenados y

sistemáticos5.

El Fausto furero, en cuanto hombre de su tiempo, ha agotado las posibilidades de seguir su propio camino hacia el Otro: intenta comunicarse en chats de internet, es despreciado por sus colegas médicos, se siente seducido por la muerte encerrada en las vías del tren. La articulación de su existencia se asfixia en una angustia que supera con creces a la del fausto goethiano: para La Fura no hay oración posible porque la


3 Y no se nos escapa que sea precisamente 1984 el año en el que se publicó el célebre estudio en el que se perfilaban las nuevas normas del saber: LYOTARD, Jean-Françoise, La condición postmoderna, Madrid, Cátedra, 1984.4 CHION, Michel, Eyes Wide Shut, Londres, British Film Institute, 2002.5 BAUMAN, Zygmunt, Ética posmoderna, Madrid, Siglo XXI Editores, 2005, 41.

posibilidad del cielo ha desaparecido. La teología se convierte en espectáculo televisivo en prime-time, en videojuego, en comunicación postmoderna. Quizá por eso mismo, en el interior del hombre crece la angustia como una enredadera inevitable.

Esta misma idea se repetirá en la versión cinematográfica todavía con más virulencia. Si acudimos al prólogo de la cinta podemos observar cómo la narración no escatima detalles sobre lo que se va a poner en juego: la vieja idea premoderna de la tradición (representada en esa anciana mujer que hila oraciones incapaz de contener el pánico ante su hijo moribundo, FIG. 1) y la nueva idea posmoderna de la ciencia desilusionada, del hombre congelado (representado en el propio Fausto, un doctor encargado de cuidar a enfermos terminales que realiza su labor de manera mecánica y angustiosa, FIG. 2).

En el universo de La Fura, obviamente, no hay espacio posible para la razón de la modernidad. La suya es una autopsia de los dos occidentes irreconciliables: el judeocristiano y la virtualidad. Así, en una búsqueda que se hermana con la de otros creadores como el fotógrafo valenciano Ximo Lizana, convierten su palabra en un referente ineludible para entender la herida entre cuerpo y tecnología.

Irracionalidad: Cuerpo femenino.Uno de los muchos problemas planteados por La Fura dentro de los binomios

Fausto/Mefisto (teatro) – Fausto/Santos (cine) es, precisamente, el espacio de lo corporal como un espacio en el que el goce, el dolor y la palabra pronunciada ponen de manifiesto la banalidad de la existencia. Las fronteras entre el cuerpo sangrante y el cuerpo que goza se confunden en un espejo sadiano en el que nos encontramos el conflicto entre lo místico y lo escatológico. La impotencia al leer sus textos viene precisamente de la sensación de flotar entre dos discursos irreconciliables: una cierta búsqueda del orden


Figura 1 Figura 2

cosmológico6 frente a un hedonismo del aquí y ahora en perpetuo conflicto. El cuerpo de Margarita es el espacio para el goce, pero a su vez, es también el símbolo que posibilita, con su caída, la redención del doctor. En la película, el cuerpo de Julia es el triunfo de Fausto... pero a su vez es también el camino hacia la muerte de su instinto irracional, es el primer paso hacia la negación de la voluntad salvaje que le acompaña en su placentero descenso a los infiernos.

Hay, por lo tanto, una especie de contradicción anclada en el cuerpo de la mujer (ya presente, por otro lado, en el original goethiano) en el que resulta imposible separar las ya clásicas dos caras: objeto de deseo y objeto de redención. Aunque podría parecer una herencia caduca de la óptica moralizante del relato original, no deja de ser sospechoso precisamente que un grupo famoso por su capacidad para transgredir sea incapaz de abandonar el viejo enfoque de la representación femenina. La posibilidad del goce femenino, ese laberinto en el que el Doctor Fausto parece sentirse aterrorizado, se desmorona en ambas versiones: la Margarita teatral7 no es más que una niña que muere antes de poder explotar las dimensiones de su cuerpo en su total densidad, mientras que la Julia cinematográfica ha desplazado sus instintos sexuales a un (postmoderno) territorio laboral. Entre ambas figuras femeninas hay un choque brutal que provoca casi una rima irónica con lo que exponíamos en el epígrafe anterior: la imposibilidad de conciliar arquetipos de la modernidad y la postmodernidad, mito y religión, fe y vacío personal. La Margarita teatral representa ese cuerpo cándido, el cuerpo que Fausto desea precisamente porque nunca ha sido tomado, porque no sabe nada del goce (idea que complementa, después de todo, la importancia de la pérdida de la virginidad femenina en Occidente, motor de otras sonadas tragedias literarias de Lorca a García Márquez). La Julia cinematográfica representa el cuerpo postmoderno que renuncia voluntariamente al


6 En este aspecto resulta fascinante el final de F@usto 3.0 con una especie de universo en explosión compuesto por las caras de Fausto y Mefistófeles. El instante detenido con el que termina la trayectoria de Fausto (de claro sabor goethiano, por otra parte) es un instante anclado en la eternidad, y por lo tanto, una especie de búsqueda de lo infinito que atraviesa (o complementa) el ansia de presente que parece sufrir el doctor durante toda la primera parte de la obra.7 Hay una serie de conexiones francamente interesantes entre el personaje de Margarita de F@usto 3.0 y el de la Gretel que unos años después desarrollaría la misma actriz (Sara Rosa Losilla) para otro montaje de La Fura, una adaptación de La metamorfosis de Franz Kafka. En ambos casos, se trata de personajes femeninos cuyo tránsito hacia la madurez se ve truncada por la intromisión de un personaje masculino (Fausto/Gregorio Samsa). Del mismo modo, sus roles acaban significando el último nexo de unión del hombre con la piedad y la esperanza. El suyo es un amor de corte maternal, una entrega sin límites que se zanja siempre con un acto trágico (la propia muerte, la muerte de Samsa) del que se acaba extrayendo uno de los saberes últimos de la obra. En cierto sentido, la opción de Alex Ollé de utilizar a Sara Rosa para dos papeles tan similares acaba desembocando en un juego de espejos textual en el que ambos caracteres teatrales se confunden y, al mismo tiempo, se complementan.

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ejercicio del goce para someterse a las hipertrofiadas demandas del éxito laboral neocapitalista. Su cuerpo es herramienta, productor de valor8, elemento mercantil.

Para poder entender con más claridad la enorme tragedia que se encierra en el interior del personaje de Julia, proponemos un estudio con más detenimiento de una de las secuencias más clarificadoras de la cinta: aquella en la que Julia se despide de Fausto en la estación antes de su viaje hacia el deseo.

Para caracterizar a ambos personajes, los directores optan por realizar lo que podría parecer un plano/contraplano tradicional. Sin embargo, un análisis en profundidad nos va a señalar las propias tensiones simból icas que se tejen en la representación. La imagen de Julia (FIG. 3) está perfectamente recortada

en mitad de lo que parece un universo caótico: tanto Fausto como las figuras del fondo (a las que volveremos inmediatamente) son sombras, elementos desdibujados. Mediante un inteligente uso de la distancia focal, estamos casi obligados a observar su rostro, el eje de su mirada (que, como podemos ver, se clava en Fausto con expresión anhelante) como el único elemento claramente legible del encuadre. Ahora bien, si observamos la construcción espacial que representa al protagonista (FIG. 4) podremos ver que su presencia es mucho más débil, su espacio está limitado a recortarse entre el tren (al que

pensaba arrojarse apenas un segundo antes) y Julia (elemento femenino que precisamente le incomoda por su exigencia del goce). Su mirada no responde al eje de Julia, antes bien, parece perderse en algún lugar más allá del marco. Obviamente, Fausto tiene que negarle el goce a Julia para


8 Y no debemos dejar de leer el texto: Julia trabaja con enfermos terminales, esto es, con cuerpos que están a punto de morir. En un momento de la cinta, el propio Fausto se niega a ofrecer detalles sobre las estadísticas de los pacientes salvados a sus colegas debido a la enorme vergüenza que le provoca el bajísimo número de éxitos. La labor de Julia (el motivo por el cual ha renunciado al goce) no es más que una tremenda nada, un vacío, una desoladora aceptación del fracaso.

Figura 3

Figura 4

acabar lanzando su deseo al saco de la responsabilidad laboral (y poniendo así en marcha la ficción). Pero vayamos todavía más lejos. Deletreemos lo que Julia le dice al Doctor en la estación:

JULIA: No se olvide de la cena de esta noche... La clase en la universidad es mañana a las

11... Por la tarde ponencia... Abríguese... Intente descansar, por favor... Cualquier cosa que necesite... lo que sea... Doctor... quería decirle que... que no tiene que preocuparse por

nada9.

Obviamente, la tensión entre los elementos personales y los laborales se hace latente. Incluso en el discurso deslabazado, inquieto (potenciado por los detalles de la interpretación de Najwa Nimri, que intenta todo el rato tocar a Fausto con las puntas de los dedos sin atreverse a hacerlo) se puede detectar con total facilidad su voluntad de traspasar la coraza para acercase al Otro, para romper la barrera simbólica del Otro. Ahora bien, como ya hemos dicho, Fausto opta por la negación del goce y se monta en el tren. El resultado (FIG. 5) no podría ser más c lar ificador : las manchas que esperaban detrás de Jul ia se convierten en cuerpos tangibles, en realidades físicas que actúan como un subrayado irónico sobre la soledad de la mujer. Sus pesos escénicos hacen que la espalda de Julia quede reencuadrada ante la puerta vacía, como una mujer exiliada del goce, ajena al encuentro con Fausto. Por eso precisamente el final del itinerario del Fausto fílmico se cierra en la cafetería del hotel, en el momento en el que es capaz de descubrir el cuerpo de Julia, retornar a la naturaleza corporal del deseo, aceptar su propio cuerpo (masculino) como una realidad todavía viva, ajena al mundo de los muertos en el que se centra su espacio laboral. Así (FIG. 6) podemos ver como el eje de la mirada del Doctor se ha modificado radicalmente: desde ese espacio “fuera del marco” al que contemplaba en el inicio (un espacio para la muerte, para el vacío) ha conseguido enfocar(-se) hacia el escote de la mujer, inconscientemente puesto al descubierto por Julia (FIG. 7). El discurso que domina


9 Todas las citas de la película están extraídas directamente de la edición en DVD distribuida por Laurenfilm S.A. en 2002.

Figura 5

la escena es exactamente el mismo, con la importante variación de que ahora son los cuerpos, es la presencia tangible del cuerpo, la que va a dominar todo el contexto. Escuchemos a Julia de nuevo:

JULIA: He consultado el horario de trenes para hoy y el siguiente es a las siete y cuarto,

dentro de veinte minutos... el siguiente a las nueve... Y el último a las once treinta. FAUSTO: Julia... trabajamos demasiado. Deberíamos tomarnos el día libre. Un día de

descanso, y dejar el retorno para mañana, ¿si?

El círculo se cierra. La fura es capaz de articular la redención de Fausto. Pero no es, como en la lectura teatral, una redención metafísica. Tampoco es, como la eficaz moralidad de la época marcaba, una redención religiosa. Es una redención carnal, una redención que se establece en el itinerario del deseo que cruza desde la mirada

Lenguaje del vacío

Así pues, podríamos pensar, redención mediante el cuerpo. O lo que es lo mismo: experiencia del goce. Pero nos gustaría ir todavía un poco más lejos. Precisamente señalábamos al principio del artículo que estábamos completamente convencidos de la existencia de un lenguaje furero. Un lenguaje que, como bien conocen todos los espectadores de sus obras, utiliza el cuerpo (y sus prótesis metálicas) como su herramienta básica para pronunciar su discurso. Es lo que diferencia su teatro de otras propuestas contemporáneas como la de Tomaz Pandur (en el que palabra y cuerpo son indivisibles, por muy leve que sea la estructura narrativa de alguna de sus obras) o la de Álex Rigola (en el que el cuerpo se convierte en una precisa pieza de construcción simbólica en el interior de escenarios pop-art). Frente a esto, La fura dels Baus crean su código cuepo/máquina de representación con el que, obra tras obra, perfilan una gama de posibilidades estéticas inquietantes. Así, por ejemplo, en Imperium (Jürgen Müller, 2007,


Figura 6 Figura 7

FIG. 8) se podía detectar una inteligente formulación entre el cuerpo totalitario que goza mediante el dolor y la humillación del Otro y, al mismo tiempo, el cuerpo deseante que se ofrece al espectador con una complicidad simbólica. El tratamiento de la fisicidad como una presencia de opresión (y no de redención, como en el caso del Fausto) servía como una fábula amarga sobre las consecuencias ideológicas de la postmodernidad. Un problema que se filtra en las distintas lecturas del Fausto de La Fura está entroncado, precisamente, en la naturaleza absurda de un lenguaje vaciado de sentido, un lenguaje postmoderno en el que la quiebra de los significantes convierte a los que lo pronuncian en marionetas vacías. Un lenguaje, pongamos por caso, que ha depositado sus esperanzas en la ciencia hasta tal punto que ha perdido cualquier posibilidad de ejercerse en lo simbólico, de seguir anclado en el propio sabor mítico del acto comunicativo inicial. Así, por ejemplo, en un momento del film, Fausto imparte su lección magistral practicando una autopsia a un cadáver frente a un respetuoso conjunto de alumnos (FIG. 9) El análisis de la secuencia en concreto resulta especialmente útil para entender una problemática común a los lenguajes de la postmodernidad a los que La fura se enfrenta en estas obras. Por un parte, el propio vacío que se encuentra inscrito en el discurso médico de Fausto:

FAUSTO: Buscar el origen del mal dentro del cuerpo, acorralarlo intentando establecer el

proceso de la metástasis, determinando qué órgano enfermó primero, quién contagió a quien, diferenciando el foco de los satélites. Un cuerpo enfermo es como una autopista:

está repleto de señales, de indicadores… algunos se ven mejor, son luminosos. Otros se ven peor, están tapados… la enfermedad es un criminal torpe. Va dejando pistas. Muchas

veces es el propio cuerpo el origen del mal, el que crea la enfermedad y la alienta en su


Figura 8

Figura 9

recorrido. ¿Desde dónde? ¿Existe una glándula del mal? (…) Hoy sabemos que esa

glándula no está en el cuerpo. Está en el alma.

El lenguaje científico es, en cierto sentido, heredero del viejo proyecto de emancipación inherente a la modernidad: la confianza localizada en el milagro de la ciencia, disciplina sin barreras aparentes que se puede articular con toda comodidad frente al contacto con lo real que supone la presencia del cadáver descuartizado en la mesa de autopsias. El cáncer, la enfermedad, la metástasis, son términos maleables, variantes indoloras y asépticas para la tranquila significación médica. No hay, por cierto, experiencia alguna del dolor ni del goce10 en el cuerpo que comienza a descomponerse. La propia retahíla de afirmaciones de Fausto pertenece a ese territorio de la modernidad, a ese lenguaje vaciado de la experiencia que acabaría por mostrar su lado más monstruoso en la eficaz elaboración (absolutamente burocrática y moderna, recordemos de nuevo a Bauman11 ) de los procesos de exterminio nazi o de los grandes descubrimientos de la ciencia homicida del siglo XX. Y hay, ciertamente, una segunda duda inscrita en la escena, lo que podríamos llamar la problemática del lenguaje audiovisual frente al cadáver. Algo que el grupo de teatro catalán ha tenido muy presente desde que decidió incorporar videoproyecciones a sus espectáculos escénicos y que aparecerá constantemente. Así, por ejemplo, en F@usto 3.0 utilizaban una espectacular animación realizada en tres dimensiones en la que se podía ver cómo el Doctor se disparaba en la cabeza. El problema, formulado de incontables maneras durante los últimos años, se manifestaría al intentar acotar cómo funciona la imagen frente al cadáver, frente a la representación de aquello que debería ser precisamente inefable, irrepresentable. La fura construye su discurso en una decisión dual mostrar/no mostrar. Hay, incluso, una especie de rima irónica entre el cuerpo del cadáver abierto en canal (y retratado en una especie de plano aéreo por esa cámara que Fausto lleva incorporada en su cabeza, algo así como un plano subjetivo absolutamente diégetico) y la carne muerta lista para ser consumida por los doctores en la cena, retratada de manera similar (FIG. 10).


10 No deja de ser llamativo que precisamente esta escena esté contada, mediante el montaje paralelo, con las acciones casi detectivescas de Julia por entre los historiales de la clínica en busca del expediente de Santos/Mefistófeles. En cierto sentido, Julia está buscando el origen de la glándula del mal de Fausto, pero al mismo tiempo está siendo fagocitada por ese inmenso aparato asfixiante que resulta ser el hospital médico. En otras palabras: está renunciando a su goce (y quizá Julia nunca aparece tan atractiva y femenina como en esta escena) en función de su ejercicio de mujer de la modernidad. 11 En este caso hacemos referencia al excelente BAUMAN, Zygmunt, Modernidad y Holocausto, Ediciones Sequitur, Madrid, 1997.

El problema que se encara no es simplemente encontrar una glándula del mal, como bien podríamos deducir de la intervención médica de Fausto. El problema reside en cómo nombrar a esa glándula del mal, como intentar aprehenderla, cómo representarla sin caer en su apología o, por el contrario, saturándola mediante la representación de manera similar a la que propuso Pier Paolo Pasolini en Saló o las 120 jornadas de Sodoma (Saló o le 120 giornate di Sodoma, 1975) o la de Steven Spielberg en La lista de Schindler (Schinder´s list, 1993)12. La fura ha optado siempre por deslizarse en un funambulsimo de lo audiovisual en el que las apreciaciones sobre la violencia teatral de Bertolt Brecht o de Heiner Müller (mayoritariamente didácticas) se permiten coquetear con el propio vértigo escópico, con la fascinación de la imagen violenta. En cierto sentido, los estudiantes de medicina que contemplan fascinados cómo Fausto abre el cadáver y pasea la cámara por su interior (literalmente, por ese espacio que debe estar prohibido a la contemplación al margen de una lectura simbólica) son los mismos espectadores que buscan un impacto visual, una simulación. Como ya dijo González Requena:

Afirmaba Freud que si algo en la vida de un adulto puede actuar como trauma –es decir, si

el sujeto no puede reaccionar de manera normal ante ese suceso- es porque hace resonar otro suceso más antiguo, ya inconsciente, que quedó cargado de una fuerte intensidad

emocional, es decir, cargado por el deseo. De lo que podríamos deducir la siguiente conclusión: que para que algo sea vivido como un acontecimiento traumático debe cobrar

la forma, para el sujeto, de una realización en lo real de un deseo inconsciente13.


12 Para la crítica de la saturación del mal en la imagen se recomienda encarecidamente la consulta de LOZANO AGUILAR, Arturo, La lista de Schindler: estudio crítico, Paidós, Barcelona, 2001.13 GONZÁLEZ REQUENA, Jesús, 11 de Septiembre: escenarios de la posmodernidad en Revista Trama y Fondo, Nº12 (2002), pp. 7-18.

Figura 10

Conclusiones: Cuerpo/Lenguaje Con lo que, después de todo, se cierra el conflicto propuesto por La fura en su saga fáustica: el enfrentamiento entre lo corporal y las leyes de un lenguaje que intenta aprehenderlo. En primer lugar, la densidad de un cuerpo vivo (e irracional) incapaz de agotarse en el deseo (un cuerpo para la redención o para el goce). En segundo lugar, un cuerpo para el que los lenguajes de la modernidad resultan a todas luces insuficientes para enfrentarse al contacto con lo real. Y, por último, un cuerpo que acabará traspasando todas las barreras hasta convertirse en pasto de la propia muerte, en vértigo, en aquello que no puede ser delimitado.

No deja de ser interesante que la aventura furera haya necesitado de tres manifestaciones artísticas (teatro de sala, ópera, cine) para poder apurar desde tres perspectivas diferentes el choque entre lo corporal y lo simbólico. Tampoco debemos dejar de señalar que la gran apuesta de la saga Fáustica no es únicamente el encuentro con las pulsiones (con ese gran Otro oculto que controla nuestro goce y nuestra experiencia del pánico) sino la propia reflexión sobre la capacidad del cuerpo para establecerse como punto de encuentro con uno mismo, como sinónimo de descubrimiento precisamente irracional (lo que no deja de tener un cierto aire sadiano que volverá a aparecer en las obras de La fura). Esa “realización real de un deseo inconsciente” que señalaba Requena en la última cita señalada no es únicamente el motor último de toda la obra del grupo de teatro catalán. También es, precisamente, lo que convierte el mito de Fausto en un punto de encuentro universal, lo que hace que su saber sea, en plena postmodernidad, todavía más intenso.


ENTORNO VIRTUAL DE FORMACIÓN EN ENSEÑANZA: EL FORO EN EL AULA E/LE

Natalia Bernardo Vila(Universitá di Bari)

ResumenEn este artículo trataremos de explicar la utilidad de los foros en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Destacaremos algunos aspectos como: el uso del foro en el aula E/LE, su presentación a los aprendices, sus ventajas e inconvenientes y su carácter de aprendizaje en colaboración e interacción.Palabras Clave: Foro - Enseñanza - Aprendizaje - Colaboración - Interacción.

AbstractWith this article we will try to explain the use of a forum in the learning and teaching processes, focusing on such aspects as the use of the forum in the E/LE class, how it is presented to the students, the advantages and disadvantages of its use, and- most importantly- collaborative learning and interaction.Keywords: Forum - Learning - Teaching - Collaborative learning - Interaction.

Natalia Bernardo Vila 75

1. Introducción. Si consultamos la historia de la metodología de la enseñanza de las lenguas, observamos que el papel que se le ha asignado al profesor de lenguas ha ido cambiando de acuerdo con los cambios de perspectivas y la evolución científica de las concepciones sobre el aprendizaje, es decir, en función de los avances realizados en el campo de la propia disciplina pero además, también, en las transformaciones sociales. Los paradigmas sociales cambian a nuestro alrededor afectando a todos los aspectos de nuestra vida. Cada día nos encontramos frente a nuevas maneras de acceder al conocimiento y nuevos contextos donde aprender y aunque los ordenadores no reemplazan a las personas, sí ofrecen una visión diferente de la realidad a nivel de herramienta de comunicación. Las nuevas tecnologías exigen a los profesores el ponerse al día no solo a nivel técnico sino también a la hora de adaptar los enfoques pedagógicos a la red; al mismo tiempo que ofrecen la posibilidad de utilizarla para fines educativos, en nuestro caso en concreto, la enseñanza del español como lengua extranjera. El proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua desde el punto de vista de quien la enseña supone la utilización de todo el material que se encuentra a nuestro alcance para enseñar, sólo hay que saber encontrarlo y utilizarlo. Desde el punto de vista de quien la aprende supone la capacidad de sacar el mayor rendimiento personal a dicho material para el aprendizaje. Internet es la herramienta que ha cambiado el modo de comunicación entre las personas, haciendo que la facilidad y la velocidad de interacción sean, con diferencia, muy distintas a cuando no existía. Los objetivos curriculares pueden seguir siendo los mismos pero los alumnos realizan algunas tareas a través de la red (dentro o fuera del aula según las posibilidades de cada contexto educativo), esto es positivo por diferentes motivos; resaltamos dos: el sentimiento de pertenencia a una comunidad y el poner al alumno frente a situaciones reales y actuales en las que tiene que usar la lengua meta sin caer en el frecuente uso artificial. Sin olvidar la ventaja principal, desde cualquier lugar, en cualquier momento, fácil de usar y de modo gratuito, es decir, flexible y asincrónica; y teniendo en cuenta que nuestro interés en este trabajo es analizar las posibilidades formativas de los foros virtuales en la enseñanza universitaria a través de estrategias de aprendizaje colaborativo. Hoy en día, existe una gran variedad de posibilidades para llevar a buen fin el complicado proceso de enseñanza-aprendizaje; me centraré en una en concreto: el uso


de internet en el aula ELE y en particular, el foro en el aula, entendido como lugar de encuentro para en aprendizaje E/LE. El foro es un medio de comunicación interactiva a través de Internet que adopta la lengua escrita como vehículo principal de expresión y diálogo; en este espacio de publicación se puede compartir todo tipo de información con los visitantes o usuarios del foro. A continuación veremos sus usos específicos para la enseñanza-aprendizaje E/LE.

2. El uso del foro en el aula de E/LE. Son muchos los recursos que nos proporcionan las nuevas tecnologías pero cuando dirigimos la atención a los específicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, nos encontramos frente a muchas carencias en la realidad de los centros educativos y en algunos casos en la red: métodos obsoletos, pocos medios, falta de rigor pedagógico que implica un mínimo valor didáctico, etc. A pesar de todo ello, cada día aumenta su uso y también estas carencias se suplen dando lugar a herramientas útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En poco tiempo la red ha pasado de ser un espacio estático para convertirse en dinámico, participativo y de colaboración, en el cual los usuarios son los protagonistas, creando y compartiendo contenidos, opinando, participando y relacionándose. El ciberespacio proporciona herramientas de desarrollo sencillas y flexibles que posibilitan los proyectos en colaboración. Nos facilita espacios, como los foros, en los que podemos almacenar y compartir todo tipo de archivos y materiales. Además de crear contenido, los usuarios pueden clasificarlo en categorías temáticas, como podemos observar en el foro que usamos como fuente1 e incluso crear subapartados en cada categoría. Son muchos y muy variados los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español como Lengua Extranjera: la motivación es uno de los factores determinantes en nuestro caso concreto, ya que, incide de manera importante en el uso del foro en el aula por el profesor E/LE favoreciendo de modo positivo y significativo el desarrollo de actitudes positivas de aprendizaje por parte de los alumnos. Es la motivación un agente decisivo por su incidencia directa en el aprendizaje, es decir, por ser un factor que potencia el incremento de la competencia de la lengua en todos los niveles lingüísticos. De ahí que, el estilo docente sea un factor significativo en el desarrollo de las actitudes positivas. Asimismo, el foro permite que el profesor trate de modo


1 Vid. infra nota 2.

individualizado al alumno. Por ejemplo, si comete un error en una intervención, le puede contactar a través del correo electrónico para tratar la problemática teniendo en cuenta los factores individuales del aprendiz. Los profesores que se interesan por las aspiraciones y los problemas de cada aprendiz de modo individual son los que crean situaciones de aprendizaje más eficaces y, por consiguiente, llevan a cabo una mejor labor didáctica. Teniendo en cuenta que el aprendizaje que planteamos a través del foro se realiza, en nuestro caso, fuera del aula, la eficacia del proceso dependerá, en gran medida, de la relación que se establezca entre profesor y alumnos. El foro permite al profesor llevar la clase de E/LE fuera del aula y esto, a su vez, acrecienta la autonomía del alumnado. La importancia de plantear propuestas y tareas agradables y con humor, que propicien un clima de distensión y que ayuden a nuestros aprendices a desarrollar la creatividad, donde el humor favorezca el filtro afectivo que se considera fundamental para un óptimo aprendizaje. Uno de los intereses principales es el que los aprendices estén relajados y motivados para poder reflexionar sobre el significado que implica cada forma y estructura y las consecuencias que el uso de unas u otras pueden tener. Evitando, de ese modo, un aprendizaje mecánico de formas y estructuras descontextualizadas que solo nos inducen a una carencia comunicativa.

3. El foro: www.miauladespanol.forumfree.net2

En este tercer punto describiremos detalladamente el foro que ha sido nuestra fuente de estudio para realizar este artículo. El foro que nos sirve como base para la investigación, la experimentación y la práctica está disponible en línea bajo la dirección expuesta como título de este punto. Es aconsejable visitarlo al mismo tiempo que se avanza con la lectura, para una mejor compresión, ya que habrá múltiples referencias a sus diversos apartados. Actualmente, el foro está dividido en 8 apartados, los tres primeros son específicos a cada grupo-clase mientras que los cinco apartados siguientes son comunes a los tres grupos. Presentamos a continuación el organigrama general:


2 Dirección URL del foro base de la investigación. El foro presenta esta organización en el momento actual, diciembre de 2008, pero sufrirá variaciones en el futuro; todas las referencias se basan en este momento en concreto. Agradecimiento especial a Maddalena Lenny Napoli por su apoyo para la creación y administración del mismo.

http://www.miauladespanol.forumfree.net

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Organigrama del foro: http://miauladespanol.forumfree.net

GRUPO B (nivel A1) INFORMACIÓN SOBRE LAS CLASESGRUPO B (nivel A1)CONCURSO JORDI LABANDA

GRUPO B (nivel A1)

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

GRUPO B (nivel A1)

LIBRO DE TEXTO Y NORMAS DEL CURSO

GRUPO B (nivel A1)

HORARIOS DE CLASE Y TUTORĺASGRUPO D (nivel A1) INFORMACIÓN SOBRE LAS CLASESGRUPO D (nivel A1)

CONCURSO JORDI LABANDAGRUPO D (nivel A1)


GRUPO D (nivel A1)


GRUPO D (nivel A1)

HORARIOS DE CLASE Y TUTORĺASGRUPO (nivel A2) INFORMACIÓN SOBRE LAS CLASESGRUPO (nivel A2)

CONCURSO JORDI LABANDAGRUPO (nivel A2)


GRUPO (nivel A2)


GRUPO (nivel A2)

HORARIOS DE CLASE Y TUTORĺASPERIÓDICO COLABORACIONES, IDEAS, PROPUESTAS, ETCPERIÓDICO

PERIODISTAS POR ERROR CINE PELĺCULA: DONKEY XOTECINE

PELĺCULA: 13 ROSASCAJÓN DESASTRE VARIOSCAJÓN DESASTRE

PROFE DE ESPAÑOLESTA SEMANA... DIVISIÓN SEMANAL

EXAMEN EXAMEN DICIEMBRE 2008

Como datos generales, señalar que este foro ha sido creado el 4 de octubre de 2008, es decir, ha sido experimentado durante dos meses con aprendices universitarios italianos de niveles A1 y A2 según el MCER para las lenguas. Las personas que acceden al foro, con frecuencia, tienen diferentes papeles dentro de él: por un lado, dos administradores, es decir, dos personas que tienen la posibilidad de organizarlo y modificarlo; por otro lado, 33 utentes que están inscritos como usuarios y que pueden visualizar y participar en el foro y finalmente, un número incierto de visitantes que pueden visualizarlo pero no participar activamente a través de él. Actualmente el foro ha recibido 949 visitas, de ellas, 184 durante este mes; cuenta con un total de 42 debates abiertos y con 229 comentarios enviados. El foro dispone, también, de varios apartados generales, que han sido creados en conjunto por el docente y los aprendices, esta es una de las bases más importantes del uso del foro en el aula, en él los alumnos tienen que sentirse participes y parte de una comunidad en todo momento, tienen que construir, en conjunto, un espacio dedicado a la


http://miauladespanol.forumfree.net/?t=33185910

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Lengua Española en el que van a poder compartir su tiempo, opiniones y práctica de la lengua con sus compañeros, haciendo que lo sientan como algo suyo. Con respecto a los aspectos gráficos y a la estructura interna, destacamos que los administradores del foro disponen de diversas plantillas generales de referencia. Éste está organizado con una cronología lineal en las cadenas, es decir, lo más nuevo aparece al final. Se decidió seguir este sistema de modo unificado para evitar confusiones en actividades como el concurso Jordi Labanda, el personaje misterioso, entre otros. 3.1 Grupos de niveles A1 y A2. Los primeros tres apartados generales del foro hacen referencia respectivamente a los tres grupos con los que éste se ha utilizado. Se trata de dos grupos de nivel A1 y un grupo de Nivel A2 según el MCER3; todos ellos siguen la misma división, por lo cual trataremos el primero para ejemplificar los tres. El apartado del grupo B (nivel A1) esta dividido en 5 subapartados: 3.1.1. Clases (información sobre las clases). En este apartado encontramos todo tipo de información con respecto a las clases que corresponderían al primer semestre (aunque el período lectivo con clases corresponde a dos meses de tiempo real), observamos diferentes mensajes en los que aparecen todas las referencias a las ocho clases de las que cuenta el período lectivo: materia impartida, deberes a realizar para la siguiente sesiones, documentos extra, avisos sobre actividades extracurriculares y todo tipo de información en relación a las clase. Este apartado lo completa el docente después de cada clase para facilitar a los alumnos que estaban ausentes el seguir el ritmo de las mismas y como recordatorio para lo que han asistido. 3.1.2. Concurso Jordi Labanda. En este apartado los alumnos, dada una tira humorística de Jordi Labanda4, podrán participar en un concurso creando un eslogan o diálogo en relación con dicha imagen dada. Se tenderá a utilizar lo aprendido durante las clases precedentes a la imagen presentada. Cada alumno hará su aportación durante una semana y durante la semana


3 El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es el resultado de más de diez años de investigación llevada a cabo por especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa.4 Todas las tiras cómicas utilizadas han sido extraídas de www.magazine.es

http://www.magazine.es


sucesiva, siempre a través de la misma cadena del foro tendrán que votar por la frase que más les guste, la más votada será la frase ganadora. La negociación sobre los comentarios del foro ayudará al alumno a comprender su contenido, a la vez que le estimula en la adquisición del español por implicarse en el uso y en la participación del blog. Es una actividad que ha tenido mucho éxito entre los alumnos por su carácter lúdico, es muy grato ver cómo se implican con una actividad, verles crear frases con humor e ironía, todo ello forma parte de la motivación que se menciona en el punto 5 del artículo: las ventajas del uso del foro en el aula E/LE. 3.1.3. Comentarios y sugerencias (examen, dudas, etc.). Este es un apartado abierto a los alumnos para que opinen sobre aspectos que consideren relevantes tanto en relación con lo presencial como con lo virtual, como en relación a posibles dudas que les puedan surgir con respecto a la evaluación; aunque normalmente suelen contactar personalmente a través del envío de correos electrónicos ya que el docente cuenta con un correo de contacto al que todos los usuarios pueden acceder y al existir la posibilidad desde el mismo foro de enviar correos, muchos optan por este sistema por ser más personal y privado. Cada alumno posee un conjunto de factores individuales que condicionan su aprendizaje y en consecuencia cada persona aborda el aprendizaje y se relaciona con el docente de diferente modo; la experiencia del foro es muy útil para comprobar las diversas estrategias de aproximación de cada aprendiz. 3.1.4. Libro y normas del curso. En este apartado, el docente dejará constancia de las normas de la asignatura, es decir, número de clases por semestre, faltas posibles durante el semestre; del mismo modo que hará constar el modo de evaluación y el libro de texto a seguir. 3.1.5. Horarios de clase y tutoría. En este apartado, el docente informará sobre los horarios de la asignatura a cada grupo al mismo tiempo que de los horarios de tutorías presenciales durante los cuales pueden encontrar al docente en el centro educativo. Del mismo modo que avisará si se produjese algún cambio en dichos horarios.


3.2. Periódico. El apartado dedicado al periódico se divide en dos subapartados: 3.2.1. Colaboraciones, ideas, propuestas, etc. Este primer subapartado está dedicado a que los alumnos puedan colgar sus colaboraciones, ideas o sugerencias para que formen parte del periódico del mes. Todos los alumnos que voluntariamente quieran colaboran con sus artículos sobre cualquier tema de interés en relación con el campo de la lengua y cultura hispana. Este subapartado sirve para que envíen sus propuestas, los artículos una vez corregidos por el docente son reenviados a sus respectivos autores para que cuenten con el documento correcto. Este puede considerarse como un espacio virtual donde dejar constancia de sus dossieres. Es, en cierto modo, un portafolio virtual que puede servir a nuestros alumnos a guardar sus artículos en la red. 3.2.2. Periodistas por error. Actualmente este subapartado está compuesto por los dos primeros números del periódico llamado Periodistas por error. Los números de noviembre y de diciembre de 2008. En este subapartado el docente cuelga la versión final del número mensual del periódico. 3.3. Cine. Durante el semestre se realizan diversas actividades extracurriculares, entre ellas la de cine en español, en este apartado los alumnos pueden informarse a propósito de las películas que pueden visionar, se les proporciona una sinopsis, el trailer y los horarios y días en que pueden visionarlas, del mismo modo que la actividad que pueden realizar posteriormente al visionado. En este semestre hemos propuesto: Las 13 rosas y Donkey Xote, ambas con contenidos en relación con la lengua y la cultura hispana. Se ha atendido a su vez a la diversidad ya que, la proyección de la película Donkey Xote, al igual que se puede observar en el trailer, se ha visionado en su versión mejicana. 3.4. Cajón desastre. Este apartado cuenta con dos subapartados: Varios y profe de español


3.4.1. Varios. En el que encontramos documentos audiovisuales que sirven para su uso en el aula. En algunos casos se ha pedido a los alumnos que los visionasen previamente a la clase y en otros casos se han visionado durante la clase, para su explotación pedagógica. Es decir, este apartado facilita la edición de contenidos para su uso en el aula. 3.4.2. Profe de español. Este subapartado es un espacio para el docente de español, en el que poder expresar sus ideas o pasión por el proceso de enseñanza-aprendizaje pero como se puede observar es siempre un espacio abierto y en el que los alumnos son bienvenidos con sus comentarios. En este foro ellos son los principales protagonistas, en cualquier sección son siempre bienvenidos, son pocos los apartados en los que se les pide que no escriban y es con el único fin de no crear confusión. 3.5. Esta semana. Este apartado consta de varias cadenas, cada una de ellas corresponde a una semana de curso. Como se puede observar se han creado una cadena conjunta para los dos grupos de A1 y otra para el grupo de A2. Este tipo de actividad se ha realizado durante 3 de las 8 semanas de clase. La primera semana que se realizó, la semana de 27 de octubre, a los grupos de nivel A1 se les planteó la siguiente pregunta: ¿qué haces ahora?, para que los alumnos practicasen el presente de indicativo, el tiempo verbal que se estaba trabajando en ese momento en el aula mientras que al grupo de A2 se le planteó la pregunta: ¿qué hiciste ayer?, para que los alumnos practicasen el pretérito indefinido. La segunda semana que se realizó esta actividad, la semana del 10 de noviembre, a los grupos de nivel A1 se les planteó la actividad de la historia interminable, es decir, el docente les dio un inicio y cada uno tenía que dar su aportación para que la historia continuase pero no terminase; mientras que al grupo de A2 se le planteó la actividad del personaje misterioso: dados unos datos por parte del docente, los aprendices tenían que intentar adivinar de quien se trataba el personaje. Podían a su vez, realizar preguntas al docente y éste, si lo consideraba necesario, daba alguna pista. La última semana que se realizó esta actividad, la semana del 17 de noviembre, se propuso una encuesta de modo informal entorno a las siguientes preguntas: ¿Qué he aprendido? ¿Qué me gustaría aprender?, con el fin de apreciar a nivel metalingüístico,


aunque de modo indirecto, cómo reaccionaban los aprendices. Es muy importante como docentes tener en cuenta los comentarios de nuestros alumnos ya que ellos nos pueden ayudar a reenfocar nuestras clases, a nivel tanto de métodos como de contenidos. Como menciona F.J Herrera Jiménez los foros pueden ser productivos (a nosotros nos gustaría aprender...), porque sirven al grupo para definir objetivos y métodos para alcanzarlos. Los alumnos recapacitan sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje y comentan sus resultados. 3.6. Examen. En este apartado el alumno dispone de todo la información en referencia al tipo de evaluación que se llevará a cabo. En este momento, el alumno ya ha sido informado sobre el primer parcial que tendrá que realizar en el mes de diciembre. Como decía, el foro tienen un marcado carácter de construcción en común, es por esto que el alumno no dispone de la información sobre el segundo parcial, ya que todavía no se ha decidido en común.

4. Cómo presentar el foro a los aprendices. Bajo mi experiencia con el uso del foro en el aula E/LE, me parece idóneo presentarlo el primer día de clase como un aspecto más dentro de las rutinas del aula. La red se debe usar pedagógicamente como un proceso metodológico más en el currículo de E/LE y no de manera improvisada y sin preparación previa. Para que los resultados del uso del foro sean favorables debe programarse cuidadosamente su uso (cómo, cuándo y para qué), esto, además de moderar siempre de modo claro sus planteamientos para no dar lugar a confusiones. Para la mayoría los aprendices de hoy en día, como menciona Marc Prensky, nativos digitales, la red es un espacio más real que virtual. Por ello, su presentación en el aula debe ser lo más natural posible; ya que seguramente están, al menos, tan informados de su uso como nosotros. El alumno debe familiarizarse con el foro de modo paulatino, no podemos presentar un foro completo el primer día de clase, debemos enfrentar al aprendiz a una primera aproximación simple, con una pequeña división sencilla. Por ejemplo, en nuestro caso en concreto, se presentó con los tres primeros apartados y con sus correspondientes cinco primeros subapartados. Es decir, en la presentación del foro, a cada grupo-clase se le inició en su propio espacio específico dentro del foro mientras que las zonas comunes se


fueron creando según las necesidades e intereses de los propios aprendices y se construyeron en conjunto con ellos, esto no es más que un reflejo de uno de los aspectos principales del foro: su carácter de creación cooperativa. El conocimiento se crea de una forma colaborativa, se busca el aprendizaje significativo bajo un enfoque constructivista. Otro aspecto importante bajo el cual debemos presentar el foro es el de posible espacio para la retroalimentación, los alumnos deben sentirse implicados y libres para interactuar a través de él, debemos procurar a través de nuestra retrolimentación fomentar su uso del foro. Es imprescindible que tengamos presente la falta del componente paralingüístico directo, por lo cual, a la hora de interactuar debemos ser conscientes de que el alumno recibirá lo que nosotros hemos escrito pero éste leerá simplemente un texto, este texto puede ser plano o en el podemos resaltar lo que nos interesa con todas las herramientas que nos proporciona el foro, tendremos que ser nosotros mismos los que juzguemos que tipo de retroalimentación es más conveniente en cada momento. Por último, comentar brevemente, la necesidad de tener en cuenta el filtro afectivo. El uso del foro puede ayudar a reducirlo, por lo cual el alumno se aproxima fácilmente a la adquisición de la lengua extranjera. Si pensamos en la hipótesis del filtro comprensible de Krashen, el foro podría ser un espacio ideal ya que en él el alumno va a encontrar input comprensible o de un nivel ligeramente superior que le ayudará en el incremento de su propio lenguaje.

5. Ventajas y desventajas del uso del foro en el aula de E/LE. Aún siendo un foro de reciente creación, uno de los objetivos principales y a la vez, una de las principales ventajas que no hemos querido obviar ya desde el primer momento ha sido el desarrollo de la conciencia metalingüística en nuestros aprendices, es decir, hemos tenido en cuenta la posibilidad que ofrece el foro de dar una visión del docente como observador, moderador, facilitador y mediador de la adquisición, por un lado y por otro, el que insta a elaborar, perfeccionar, modificar esquemas erróneos o incompletos. La interiorización, por parte de los aprendices, de los aspectos de la lengua meta, les hace más conscientes de su propio proceso de Aprendizaje. Como mencionábamos en el punto 3.5, en el apartado del foro esta semana se puede encontrar una cadena, titulada: ¿Qué he aprendido? ¿Qué quiero aprender?, en la que los alumnos tienen que responder una breve encuesta sobre el aprendizaje del español, es una tarea que tiene como objetivo último desarrollar su conciencia metacognitiva.


Otra de las grandes ventajas que muchos consideran inconveniente, es el que el docente de hoy tiene que reunir a la vez el saber, el saber-hacer y la capacidad de adaptarse a los cambios. Todo ello le llevará a ser más eficiente su práctica didáctica. Me refiero a ventaja que algunos consideran inconveniente, por la dificultad (o más bien el reto) que supone a muchas personas el romper la barrera con las nuevas tecnologías. Desde mi punto de vista, es una ventaja ya que como docentes deberíamos aprovechar la oportunidad que nos brinda la red para hacer variaciones, cambios, para investigar nuevas posibilidades y esto mismo debería ser nuestro propio estímulo y deberíamos considerarlo la gran ventaja. Es decir, no creo en las actividades eternas, en el estancamiento didáctico, creo en el docente al que le gusta crear, al que le satisface cambiar y probar ya que esto es la base de su motivación. Sin olvidar, que el foro nos permite mantener todas las entradas a nuestra disposición y a la de nuestros alumnos y de seguir añadiéndolas. Esto nos invita, como docentes, a recapacitar sobre tres aspectos. Por un lado, la posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los alumnos en el uso del foro, su evolución tanto lingüística, como afectiva, es decir, cómo con el pasar del tiempo y con el hacerse con el foro sienten mayor confianza para contactar con el docente, para preguntar dudas o hacer comentarios a través del correo interno del foro o a través del mismo foro. Por otro lado, la importancia del uso del foro como portafolio electrónico, tanto para aprendices como para profesores. Y por último, es un modo para el docente de construir, en conjunto con el otro pilar del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los alumnos, una gran base de datos siempre útiles a la hora de organizar su labor. El poder disponer de datos creados en conjunto por los dos pilares de dicho proceso, docentes y discentes, es una oportunidad para hacer hincapié no solo en los resultados sino también en los procesos vistos desde los dos puntos de vista. Además de las ventajas mencionadas detalladamente no podemos obviar algunos de los aspectos más positivos que nos ofrece la red y que muchas veces quedan relegados a un segundo lugar cuando en realidad son los primeros que nos llevan al uso de la red: la frescura, la autenticidad, la espontaneidad, la imaginación, la interacción, la motivación, el aprendizaje autónomo, la flexibilidad de la información, la brevedad, facilidad e inmediatez a la hora de editar y llegar al lector y tendencia relajante a la informalidad, entre otros. Como inconvenientes principales podemos citar: la pérdida de contacto con la escritura manual, que constituye uno de los aspectos de nuestra personalidad, la excesiva


concisión y sequedad (la falta de la paralingüística directa, aunque el foro cuenta con herramientas a través de las cuales podemos reflejar ciertos aspectos paralingüísticos), cierto peligro de deterioro de la privacidad, sacrificio del estilo en aras de la rapidez y la ausencia de práctica de algunas destrezas, entre otros.

6. Conclusiones y reflexiones. Como parte de las conclusiones podemos destacar que la actual tendencia al uso de internet con fines didácticos está dando lugar a una gran red de posibilidades didácticas para la Enseñanza-Aprendizaje de E/LE, desde foros de debate, blogs, cursos en línea, hasta congresos de E/LE en línea, premios, revistas y bibliotecas que facilitan nuestra labor como docentes de lengua española en el mundo y también la de nuestros aprendices. La red se basa en dos sólidas bases que encontramos reflejadas de modo interesante cuando utilizamos los foros en el aula E/LE: la comunicación y la información. El poder editar en línea contenidos a través del foro permite el fomentar el aprendizaje colaborativo de nuestros aprendices y el ampliar el aula de español hacia el horizonte de la red. No podemos olvidar que por encima de la tecnología, están los contenidos que se quieren transmitir. Aún a pesar de todas las ventajas que el uso del foro proporciona al proceso de enseñanza-aprendizaje, todavía son muchos los que se resisten a su “presencia en sus aulas”. Así como el uso de los blog entre profesionales de la educación está tomando un gran peso en la red (los que quieran profundizar en el tema pueden visitar, entre otros, el blog Planeta educativo), el uso de los foros como lugar de encuentro para los aprendices es aún un campo en fase de expansión y evolución. El uso del foro como apoyo a la docencia presencial ha ayudado a los docentes a conseguir objetivos que hubiese sido difícil obtener durante el tiempo del aula y al mismo tiempo, la introducción del foro se ha realizado atendiendo a las necesidades contextuales, adaptando sus funciones a los requerimientos de cada grupo-clase, creando una realidad “híbrida” entre lo presencial y lo virtual, donde una no tiene sentido sin la otra; una fusión que da lugar a una nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje, el llamado blended e-learning. Asimismo, no debemos olvidar que es inútil utilizar un foro para hacer algo que no funciona en su versión analógica, del mismo modo que tampoco lo podemos usar para copiar algo que ya funciona bien, debemos usarlo para intentar que lo que ya funciona


bien, funcione mejor. Es decir, el valor que ofrece la tecnología reside en su capacidad de ofrecer un espacio colaborativo rico de contenidos del aula fuera de ésta, llevándolos a la vida de cada día, es decir crear un espacio educativo no solo dentro del aula sino también fuera de ella, en la que el aprendiz cuente con autonomía, flexibilidad y motivación, el reto de todo docente. El poner a nuestros aprendices frente a situaciones de comunicación reales, en contextos y para propósitos reales es el mejor modelo para la enseñanza, es decir, aquel que se ajusta a las necesidades y posibilidades de nuestros aprendices y que varía de un aprendiz a otro.

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RESEÑAS

Reseñas 91


JOCILES RUBIO, María Isabel y FRANZÉ MUDANÓ, Adela, ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas

de etnografía y educación, Madrid, Editorial Trotta, 2008, 416 pp.ISBN: 978-84-9879-007-8

Chiara AtzoriCentro di Formazione Professionale Cebano-Monregalese,

Ceva (Italia)

Una coherente y detallada recopilación de textos científicos sobre temáticas, cuestiones y casos empíricos

relacionados a la aplicación de la etnografía a los procesos educativos llega de la labor investigadora conjunta de María Isabel Jociles Rubio y Adela Franzé Mudanó, respectivamente Doctora en Sociología y Doctora en Antropología, profesoras del Departamento de Antropología Social de la Universidad Complutense de Madrid. Una obra, según precisan las autoras, dirigida a estudiantes y a profesionales de la investigación o de la intervención socio-educativa en el contexto de países latinos y/o latinoamericanos. De hecho, no aparecen entre el material recopilado ningún texto de autores de ámbito anglosajón o norteamericano, mundo líder en este tipo de estudios, y la razón se debe a la intención de las autoras de hacer que los ejemplos seleccionados resulten lo más cercanos posibles a las realidades de referencia de los auspiciados destinatarios. De ahí la especial atención dedicada a trabajos de investigación realizados por profesionales de España, Portugal, Francia, México y Argentina, países que también han generado una literatura significativa en materia de etnografía de la educación. El título de la obra atrapa al lector desde el principio, sea éste un especialista del tema sea un novato preocupado o interesado por saber más acerca de la condición actual de la institución “escuela” y de su posible futuro, tema muy debatido en estos tiempos. El planteamiento enigmático campea en la sobria portada monocromática, insinúa la invitación a levantar la cubierta y entrar, dejándose llevar por la aguda capacidad de observación, la sensibilidad para aproximarse a las realidades sociales y la capacidad de interpretar culturalmente los datos recogidos por los etnógrafos. El lector puede bucear en las páginas, sondear los artículos a la búsqueda de respuestas encontradas en el marco del mismo programa institucional de la escuela y de la sociedad en la que vivimos, respuestas que contribuyen a restituir la correcta dimensión a las problemáticas, frente a

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las quejas y al catastrofismo imperante sobre el tema de la escuela en la modernidad, de los profesionales de la educación y de los estudiantes adolescentes que la pueblan. La organización del material recopilado se presenta según una agrupación en tres bloques de capítulos. El primer bloque corresponde a la exposición del núcleo de reflexión sobre la aplicación de la etnografía al estudio de los fenómenos educativos. Se abordan cuestiones relacionadas con la sociología en el aula, el problema de cómo enfocar la observación etnográfica y el complejo debate sobre la educación intercultural. En el segundo bloque de capítulos se introduce una discusión sobre los límites evidenciados por los paradigmas utilizados para plantear las cuestiones sobre los fenómenos educativos. Se encuentran así textos que presentan el panorama y el desarrollo de la antropología de la educación en España, la referencia a su reciente historia en el país ibérico y a la cuestión académica que se debate sobre su adscripción –socio-antropológica o filosófica– para establecer quién se debe encargar de impartirla. Se analiza el porqué de la atención casi monográfica hacia las minorías étnicas, se reflexiona sobre inmigración, minorías y educación para llegar a las consideraciones teóricas sobre el declive y las mutaciones de la escuela en cuanto institución. Finalmente, el tercer bloque propone el estudio de siete casos empíricos, resultados de investigaciones etnográficas o de reflexiones teóricas sobre temas educativos como, entre otros, la educación en valores, la diversidad cultural en la escuela y la eco-formación del profesorado por medio de trabajos con población gitana. De todos los artículos, uno solo se ha escrito expresamente para la obra, mientras que los demás proceden de revistas y capítulos de libros publicados anteriormente y que –para incluirse en la edición– han sufrido ligeros cambios por parte de los autores y/o editoras de la obra. El estilo de la obra es académico y caracterizado por el rigor científico y expositivo justificado por la finalidad que las autoras han reconocido a su labor, la intención de reunir un conjunto de textos básicos –completados además con referencias bibliográficas copiosas y exhaustivas– de reflexión teórico-metodológica y de estudios de caso que puedan complementar otras obras anteriores redactadas en castellano. La precisión analítica de las investigaciones no convierte el compendio en una obra fría, puesto que no impide que en los textos se perciba la pasión por el “trabajo sobre el otro” realizado por los antropólogos, los sociólogos y los etnógrafos, sensibles profesionales de la observación. Las emociones que siempre se producen cuando las personas se involucran en un proceso, y cuando hay apertura, predisposición al conocimiento y al aprendizaje


mutuo – y por tanto a la transformación personal – hacen que el trabajo sea más humano y cercano a la realidad del lector. Además, de esta forma las experiencias se convierten en conocimientos significativos que abren paso al verdadero aprendizaje. Acercarse a las personas en carne y hueso, sujetos agentes de los actos sociales analizados a través de un enfoque no individualista, sino holístico, como es el de la antropología social, es un precioso entrenamiento para saber ser y estar con el otro, a la vez que un proceso de acercamiento a uno mismo. El lector no se arrepentirá de poner en práctica los conocimientos aportados por Jociles y Franzé y los demás profesionales cuyas investigaciones se exponen, y acabará enriquecido gracias a la posibilidad de tener nuevas perspectivas sobre los fenómenos sociales. El mérito se debe a la competencia de los autores y de las editoras, seguramente dotados de aquella habilidad citada por Hess, para formular “buenas” preguntas, preguntas correctas y no triviales, es decir, preguntas que nos llevan al saber. Avanzando en la lectura el lector atento se hará consciente de la importancia de saber observar y actuar con sensibilidad para realizar, en cada acto social que se protagonice, verdaderos encuentros y escuchas sensibles de los interlocutores.

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BRIZ, Antonio, (coord.), Saber hablar, Madrid, Aguilar, Instituto Cervantes, 2008. 270 pp. ISBN:978-84-03-09806-0

Eva Álvarez Ramos(Universidad de Valladolid)

El Instituto Cervantes dentro de su labor formativa ha publicado en la editorial Aguilar este útil volumen coordinado por el conocidísimo Antonio Briz Gómez; catedrático de la Universidad

de Valencia que ha elaborado este trabajo amparado por muchos de sus compañeros del departamento de Filología Española de dicha universidad. En los tiempos que corren donde las normas y aplicaciones lingüísticas son, cada vez más, dadas a obviarse en la práctica -debido en parte a la vorágine derivada de Internet-; donde el lenguaje es cada vez, y desgraciadamente, menos cuidado incluso en los medios de comunicación, primer modelo seguido por el vulgo; donde los sociolectos, derivados, una vez más, del uso de nuevas tecnologías, contribuyen al empobrecimiento de la lengua, encontrarse con un volumen de estas características resulta bastante alentador a la par que necesario. Tendemos erróneamente, a cuidar y pulir el lenguaje escrito frente a la expresión; existe por regla unánime, la tendencia generalizada a homologar las variedades diafásicas en un único modelo general situacional, donde, por desgracia, se olvidan los preceptos y recursos necesarios para enfrentarse a los contextos lingüísticos en los que nos encontramos inmersos. El presente texto, nos expone de una manera clara y concisa, dejando de lado los engolamientos teóricos los recursos no sólo lingüísticos, sino también estructurales y corporales de la comunicación. Abarca con maestría todos los ámbitos del discurso, tanto aquellos académicos como las situaciones mas coloquiales, que no por mayor familiaridad o afectividad deben ser descuidadas. Todo ello se ajusta, pues, a los niveles y variantes en las que la lengua es susceptible de actuar y todo ello, asimismo, viene especificado y ejemplificado por textos que justifican su aplicación. No se olvidan los autores de las consecuencias de la expresión, de las situaciones en las que nos podemos encontrar con posterioridad, después de nuestro discurso: las preguntas, los razonamientos a favor o en


contra aportándonos diferentes soluciones y consejos que contribuyen a alcanzar el fin deseado. Aparece dividido en nueve apartados o capítulos a los cuales podemos, igualmente, agrupar en dos grandes bloques. El primero de ellos que englobaría los capítulos del uno al seis y en el que se tratan los asuntos externos al discurso en sí, pero no por ello menos pertinentes. Desde temas como la claridad y el orden en las ideas hasta la mejor disposición de la sala y el orador, pasando por el aspecto externo de la kinésica y las justas distancias de la proxémica. Aspectos relativos al discurso de necesario trato y observación si se quiere conseguir un buen resultado. Las palabras hablan por nosotros y de nosotros, pero también reflejan nuestra imagen, de una manera directa e inequívoca, nuestros gestos, entonación, movimientos… El segundo bloque que estaría formado por los tres últimos capítulos trata directamente la variedad existente de géneros discursivos; los pertenecientes al ámbito científico-profesional y académico tanto en su vertiente monológica: conferencias y charlas, exámenes y oposiciones, defensa de proyectos; como dialógica: reuniones de trabajo, debates, mesas redondas y coloquios, entrevistas de trabajo y conversaciones telefónicas y profesionales; y los relativos a los contextos sociales: agradecimientos, brindis, discursos de alabanza… El lector-aprendiz accede a cada uno de los tipos de discurso primero asentando las bases conceptuales de su catalogación; qué se entiende por ellos y cuáles son sus principales características. Obtiene a continuación cuáles son los pasos necesarios que ha de dar ordenadamente y finalmente se cierra cada uno de los subapartados con unos consejos prácticos, muy útiles aunque, en ciertos momentos, puedan resultarnos bastante obvios. Hemos de añadir, además, que el hecho de que cada tipo de discurso venga acompañado de un ejemplo, ayuda, en gran manera, a la hora de realizar el propio. Tampoco hemos de hacer oídos sordos al hecho de que el equipo coordinado por Gómez Briz –gran experto en el lenguaje coloquial– y formado por Marta Albelda, María José Fernández, Antonio Hidalgo, Raquel Pinilla y Salvador Pons, no olvide la vertiente discursiva coloquial –la gran olvidada en los análisis discursivos–, más centrados siempre en lo referente al ámbito académico y profesional que a las situaciones dialógicas o expositivas más relajadas.

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ESCRIBANO, Asunción, Comentario de textos informativos, Madrid, Arco-Libros, 2008. 94 pp.

ISBN: 978-84-7635-742-2


Arco Libros, continúa con su andanza editorial en la publicación de la Colección Comentario de Textos que se inició en

el año 1997 con Comentario pragmático de textos publicitarios llevada a cabo por Salvador Gutiérrez Ordóñez. Se encuentran, actualmente, en el volumen veintiuno del que hablaremos con posterioridad. Centrémonos ahora en el trabajo que nos atañe, este Comentario de Textos Informativos. Asunción Escribano que firma los dos últimos volúmenes de esta colección es catedrática de Lengua y Literatura Española en la Universidad Pontificia de Salamanca, donde imparte clases en la Facultad de comunicación. Su relación y conocimiento, pues, de los textos informativos no es casual, sino que viene amparada por largos años de convivencia, docencia y estudio. El hecho de encontrarnos ante una mujer con una larga trayectoria docente e investigadora y el carácter de esta colección nos hace estar ante un manual destinado, en principio, a alumnos universitarios. Tradicionalmente -y tal y como explica la autora en la introducción- se vienen agrupando los géneros periodísticos tomando como método de selección la actitud psicológica del periodista; nos encontramos, pues, con textos periodísticos en los que -en teoría- la objetividad es necesaria y obligatoria y otros, empero, en los que se permite el elemento subjetivo. Basándose en estas premisas psicológicas, con gran acierto Asunción Escribano, se enfrenta al comentario periodístico siguiendo estos preceptos. En el presente volumen se analizan los textos informativos, aquellos en los que el periodista ha de huir completamente y hasta donde le sea posible de los elementos subjetivos, su labor es la de informar y ha de hacerlo siguiendo cauces objetivos. Tres son los textos informativos principales que encuentran su sitio en este manual: la noticia, la entrevista y el reportaje informativo. Tanto la noticia como el reportaje informativo, por su carácter discursivo, aparecen especificados y explicados siguiendo los mismos parámetros analíticos: estructura, macroestructura y microestructura, representaciones discursivas y los contenidos implícitos. Tomando como punto de partida


una noticia o reportaje informativo real, la profesora Escribano va desgranando cada uno de los entresijos que conforman estos subgéneros periodísticos. Desde los más externos, como la coherencia y conexión del discurso, hasta los más mínimos como pueden ser los elementos oracionales. No deja de lado elementos sintácticos, como la elección de determinados tipos oracionales, tan importantes en el género periodístico pues matizan la información y contribuyen al mejor entendimiento de la misma. La entrevista, por su carácter dialógico, se encuentra analizada siguiendo otros caminos y aunque también se desmenuzan los interiores estructurales, hace especial hincapié en los tipos de enunciados requeridos para la misma. El libro nos aporta todo aquello que podemos exigirle a un manual de estas características y con una finalidad, que creo evidente: el acercamiento a un tipo de texto periodístico llevado a cabo por alumnos universitarios. Cumple, pues, sin mucho ornamento -para nada necesario- su función didáctica.

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ESCRIBANO, Asunción, Comentario de textos interpretativos y de opinión, Madrid, Arco-Libros, 2008. 96 pp.

ISBN: 978-84-7635-743-2


Continuando con la labor iniciada en el número anterior de esta colección, Asunción Escribano se enfrenta en el presente volumen a los textos interpretativos y de opinión, aquellos que permiten el

punto de vista y la subjetividad -en mayor o menor grado- del periodista. El hecho de que se hayan publicado dos volúmenes para los géneros periodísticos, responde, a mí entender, más a una exigencia editorial que a un deseo propio de la profesora Escribano. Mientras que en la introducción del número dedicado a los géneros informativos aparecen mencionados también los que nos ocupan ahora, el breve paratexto que precede a estos representa más un salir del paso que el mero hecho de una presentación en toda regla. Mantiene como destinatarios a alumnos universitarios por ser un texto de la misma categoría que el anteriormente reseñado y haber salido de las mismas manos. Los recursos analíticos empleados son casi un calco de los que señalábamos anteriormente, aunque se ajustan perfectamente al tipo textual estudiado; así, interpretación y opinión serán evaluados siguiendo distintos parámetros. Aparecen estudiados los subgéneros de la crónica, la entrevista perfil y el reportaje interpretativo dentro del tipo de texto interpretativo; y en el bloque relativo a la opinión nos encontramos con editorial, columna periodística y crítica literaria. Todos ellos están explicados y aclarados bajo el crisol de un ejemplo de prensa real que sirve como disculpa para su análisis y comprensión. El acceso al análisis textual siguiendo los recursos marcados por Asunción Escribano resulta bastante fácil, pues la autora nos va guiando con seguridad y firmeza a través de los entresijos textuales periodísticos. Huye de la hipérbole técnica y emplea los tecnicismos solamente allí donde son necesarios para elaborar un análisis riguroso para el lector-estudiante al que están destinados. No se puede pedir mucho más a un volumen de esta naturaleza más que cumplir la función didáctica que supera con creces. Viene a engrosar, además, la gran labor editorial


que desarrolla la editorial Arco-Libros, que contribuye a facilitar el trabajo no solo al discente sino también a todos los docentes que han usado alguna vez esta colección de comentario de textos. Los dos volúmenes de la profesora Asunción Escribano reseñados constituyen un conjunto cerrado y bastante completo en torno al análisis estructural del discurso periodístico. No debemos olvidar, y siendo reincidentes, la finalidad de los mismos: el acercar el texto a un receptor muy concreto, el del mundo universitario, que encuentra en estos análisis una herramienta útil, muy comprensible y de fácil aplicación práctica.

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GALDO, Juan Carlos. Alegoría y nación en la novela peruana del siglo XX. Vallejos, Alegría, Arguedas, Vargas Llosa, Scorza y Gutiérrez, Lima, IEP Instituto de Estudios

Peruanos. 2008. 280 pp.ISBN 978-9972-51-206-3

José Manuel Torres Torres(Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile)

Juan Carlos Galdo en la actualidad es profesor de Literatura Latinoamericana en la Texas A&M University. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas.

También ejerce como escritor, en 1994 pública el libro de poemas Si hubo algún lugar debió ser ése y en 2008 la novela Estación Cuzco. El libro contiene una introducción y seis capítulos: “Tempestad en las Andes”: alegoría clasista y revolución en El tungsteno; Comunidad nacional, comunidad indígena y modernización en El mundo es ancho y ajeno; “Cámac no está muerto”: alegoría política y utopía andina en El sexto; “En que momento se había jodido el Perú”: alegoría totalizadora, confesión y desencanto en Conversación en la Catedral; “Quieren cercar el mundo”: alegoría y los límites de lo real en Redoble por Rancas y “Un conglomerado de voces disímiles y antagónicas”: historia, memoria y duelo en La violencia del tiempo. Galdo a partir de seis relevantes novelas peruanas producidas en el siglo XX efectúa un estudio acerca de las relaciones que se establecen entre el individuo y la colectividad nacional, empleando dos categorías fundamentales, el tropo de la alegoría y la idea de nación. En la introducción expone los principales lineamientos teóricos que va a emplear en su ensayo. En relación con la alegoría comienza por efectuar una distinción entre alegoría clásica y moderna, posteriormente revisa y discute los conceptos de algunos investigadores como Fredic Jameson, Tzvetan Todorov, Walter Benjamín y Paul de Man. Con respecto a la idea de nación se preocupa en un principio de vincularla con la constitución del sujeto y sus procesos de identidad, cuyas raíces y saberes se diseminan desde el imperio incaico, en el encuentro con el colonizador español y en la posterior constitución del estado-nación, que configura un país multifacético , con una marcada diversidad racial, fragmentado por los vaivenes políticos que desembocan en gobiernos autoritarios signados por la violencia como medio de sujeción, que acentúa el conflicto de


identidades y le confiere una dramática singularidad. Galdo en función de la nación pone en discusión y diálogo algunos conceptos gravitantes de importantes teóricos como Benedict Anderson, Partha Chatterjee, Homi Bhabha y José Carlos Mariátegui, éste último coterráneo de los autores estudiados, cuyas ideas influyen con notoriedad en algunos de ellos. Especial atención merecen los capítulos que corresponden a Conversación en la Catedral y Redoble por Rancas. En ambos se observa un sentido fatalista, de marcado pesimismo. El primero, construido bajo el concepto vargallosiano de novela total, circunscrito fundamentalmente al espacio de Lima, que encuentra su antecedente inmediato en Lima la horrible de Salazar Bondy y se inscribe en ese sentido en una tradición que parece tener sus orígenes, según José Miguel Oviedo, en Horas de lucha de González Prada. La idea del desencanto en dicha novela se enmarca en la consabida pregunta que abre el discurso narrativo ¿En qué momento se había jodido el Perú?, cuyas posibles respuestas ponen de manifiesto las profundas rupturas que se aprecian de acuerdo a los sucesos de mediado de siglo, en que el destino de los personajes se encuentra ligado al destino de la nación, Él era como el Perú, Zabalita, se había jodido en algún momento. Redoble por Rancas tiene como eje espacial el mundo andino. En esas vastas tierras desde la dimensión hiperbólica del concepto de cerco se construye la alegoría. Los personajes son sujetos incapaces de revertir la tradición histórica de sometimiento en que el cerco se constituye en un elemento contenedor y limitante del campesino, también el cerco construye un entorno de miedo con respecto al aparato militar represor y, por último, contribuye al inmovilismo cultural que les impide reaccionar. En esta novela Scorza retoma el tema de las rebeliones campesinas brutalmente reprimidas en los años treinta en el sur del país, que ahora reaparecen a principios de los sesenta en el poblado de Rancas. El fracaso de las rebeliones pone de manifiesto el sentido de fatalismo que recorre importantes segmentos de la historia peruana y que se constituye en objeto de representación literaria durante el siglo pasado. Alegoría y nación en la novela peruana del siglo XX es un libro necesario que, sin la pretensión de una mirada cartográfica, permite con acierto, a través de los seis estudios, establecer un panorama y comprender las relaciones entre el individuo y la sociedad peruana desde una perspectiva crítica.

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VV. AA., España, 1910 a 1937. Los reportajes perdidos de National Geographic Magazine, Barcelona, RBA Libros, 2008.

304 pp.ISBN: 9788482984650.

Jesús Félix Pascual Molina(Universidad de Valladolid)

El origen de este volumen aparece rodeado de un aura de leyenda romántica. A comienzos de los años 40 del pasado siglo, un fiel lector de la revista National Geographic, separó y

encuadernó a manera de recopilación los diferentes reportajes que, desde 1910 y dedicados a España, habían ido apareciendo en la edición americana de la citada revista. Esta personal obra fue a parar a una librería de Washington, donde lo encontró el vicepresidente ejecutivo de la National Geographic Society, quien, tras comprarlo, lo envió a la editora en España de su revista. Como señalábamos al principio, la historia bien parece una leyenda. El calificativo de romántica se lo merece dado, por un lado la curiosidad y el interés de aquel desconocido lector hacia lo relacionado con España, un país que, por otro lado, aparece retratado –nunca mejor dicho– en las fotografías de la revista, marcado aún por ese halo de exotismo que configura la imagen romántica de España, vigente al menos desde el siglo XIX hasta los años 30 del siglo XX: la España rural, pobre pero orgullosa, exótica casi oriental, plagada de reliquias histórico-artísticas, poblada por curiosos tipos –estereotipos– humanos. Precisamente, el reportaje que abre el libro lleva por título “España romántica”, siendo el más antiguo de los recopilados en el volumen, publicado en 1910. Se trataba de una visión idílica, utópica, que quedó truncada con el estallido de la Guerra Civil y dio paso a un país destrozado durante la contienda fraticida. Muchos de los parámetros que definen esa imagen de la España romántica siguen, curiosamente, vigentes hoy en día, en la mente de muchos, que aún imaginan un país anclado en el pasado y plagado de toreros, bailaoras flamencas y campesinos de tez morena.

Entre los autores de los reportajes encontramos periodistas, diplomáticos, naturalistas norteamericanos, que, a través de sus textos, transmiten la experiencia de quien recorría un país extraño, curioso, muy lejano en todos los sentidos.

Las fotografías, la mayor parte de ellas en blanco y negro –si bien se incluyen algunas imágenes coloreadas y toscos experimentos con el color–, recogen diferentes


aspectos de esa España que ya forma parte del pasado, pero que al mismo tiempo es parte de nuestra esencia, y sirven de prefecto complemento a las vivencias narradas por los viajeros.

Ambos, textos e imágenes, constituyen un conjunto en el que la antropología, la cultura, el arte y la historia, se dan cita, en una obra que, hoy igual que ayer, despierta el interés y la emoción de quien, lejos, deja volar su mente para acercarse a un mundo y una cultura, alejados, ayer en el espacio, hoy en el tiempo.

El valor del libro es múltiple. Para el curioso y el interesado en la historia de España, no deja de ser una herramienta muy interesante para acercarse al país de la primera mitad del siglo XX. Para el estudioso de la cultura y la historia española, la visión que de España aportan los autores de los textos, así como las imágenes que los acompañan, proporcionan un material muy rico para acceder a la visión que, de nuestro país, poseían los viajeros extranjeros, cómo se transmitía a aquellos que no lo conocían, y cómo ciertos rasgos se han convertido en estereotipos aún presentes en muchos lugares. También, en el ámbito de la difusión de la cultura española, el libro puede convertirse en un objeto de apoyo a nuestro trabajo, dentro de las materias de cultura o historia españolas.

En definitiva, no estamos ante el típico libro de fotografía, destinado a decorar el salón de casa –los llamados coffe table books–, sino ante una obra que, mediante los textos y las imágenes, nos transporta a una España, nuestra España, que, desde un pasado superado, nos recuerda lo que, no hace tanto tiempo, fuimos, y por tanto, lo que somos. Como indica el lema de la National Geographic Society, “Para conocer el mundo y todo lo que hay en él”. Ese es el valor de este libro, como era el objetivo de estos reportajes cuando se publicaron. Conocer.

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ALONSO PONGA, J. L., ÁLVAREZ CINEIRA, D., PANERO GARCÍA, P. y TIRADO MARRO, P. (coord.), La Semana

Santa: antropología y religión en Latinoamérica, Valladolid, Ayuntamiento de Valladolid, 2008. 528 pp.

ISBN: 978-84-96864-25-2

Jesús Félix Pascual Molina(Universidad de Valladolid)

La celebración de la Semana Santa es una de las manifestaciones culturales más conocidas en el extranjero, y más valoradas en nuestro país. Sin embargo, no se trata

de un fenómeno exclusivo del territorio español, ni siquiera del mundo hispanoamericano, como ayuda a recordar este trabajo. La Semana Santa: antropología y religión en Latinoamérica, recoge las aportaciones presentadas en el Congreso Latinoamericano de religiosidad popular: la Semana Santa, que tuvo lugar en Valladolid en octubre de 2008.

El libro –publicado en gran formato de 33 cm.– aparece estructurado en cinco partes, dedicadas a aspectos relacionados con la teología, antropología, rito y música, historia y otras disciplinas, y un quinto apartado dedicado a la Semana Santa rural en Castilla y León.

En la primera de ellas se analiza el fenómeno de la religiosidad popular y sus relaciones –en ocasiones peculiares– con la religiosidad oficial, con textos sobre la liturgia popular y la oficial, o las conexiones entre la religiosidad popular cristiana y la religiosidad profana del denominado neopaganismo.

En el segundo bloque, dedicado a la antropología, los estudios versan sobre las diferentes manifestaciones de la Semana Santa en diversos lugares del mundo, como Italia, Portugal, América (de Texas a Perú) –donde el sincretismo genera unas celebraciones muy peculiares–, Filipinas, y, por supuesto, España, donde, de norte a sur, se celebra la Semana Santa en cada rincón, a través de realizaciones muy personales del mismo hecho.

A largo de estos trabajos penetramos en el conocimiento de diferentes manifestaciones para un mismo fenómeno que, en todas partes, constituye un elemento de identidad cultural para las diferentes comunidades que participan en él. Se ahonda pues en un carácter internacional de la Semana Santa, muchas veces desconocido.


Breve pero igualmente interesante es el apartado dedicado a la música, donde actualidad y tradición, así como lo religioso y lo profano, se dan cita en los diferentes estudios, que penetran en este aspecto complementario pero fundamental, para la celebración de la Semana Santa.

Bajo el título de Historia y otras disciplinas se agrupan diversos estudios de carácter, fundamentalmente, histórico y artístico, prestando atención a elementos ya apuntados en otros capítulos, como son el carácter internacional de la Semana Santa, su carácter popular, el elemento artístico a través de pasos, templos o humilladeros, u otros aspectos.

Cierra el volumen un capítulo dedicado a la Semana Santa en Castilla y León, donde, a través de diversas fotografías y pequeños textos explicativos, se realiza un interesante recorrido por la Semana Santa en la región.

Como se puede ver en los epígrafes de los diferentes apartados que componen el libro, la Semana Santa aúna en sí elementos tan dispares y a la vez tan interrelacionados como son la religiosidad –tanto los dictados de la Iglesia oficial como las manifestaciones de carácter popular–, el arte y lo festivo, lo que da idea de la complejidad del fenómeno de la Semana Santa, más allá del aspecto visual que percibe el profano que, desde el exterior, no es capaz de comprender en su totalidad la cantidad de aspectos que componen la celebración de esta fiesta religiosa, cuya base es la misma, pero que en ocasiones difiere mucho en lo externo, de un lugar a otro, no necesariamente separados por miles de kilómetros.

En el ámbito de la enseñanza y la difusión de la cultura españolas, nunca se prescinde de la Semana Santa, que año tras año sigue despertando la curiosidad de alumnos y estudiosos. El interés por el fenómeno no cesa, ni dentro ni fuera de nuestras fronteras, por lo que su estudio y difusión, cuentan cada día con más soporte, siendo congresos y publicaciones de este tipo una parte fundamental del mismo.

La labor que los coordinadores, dirigidos por el profesor José Luis Alonso Ponga, han realizado es digna de mención, ya que con su esfuerzo y buen hacer, han logrado –junto a diversas instituciones como la Cátedra de Estudios sobre la Tradición de la Universidad de Valladolid o el Estudio Teológico Agustiniano de la misma ciudad– que, congreso y publicación, pongan de manifiesto la importancia de este acto que es la Semana Santa que, lejos de lo meramente religioso, constituye un fenómeno cultural indisociable de lo hispano, pero también de otros ámbitos.

No es el único ejemplo de la labor de este equipo en este sentido, como demuestra el trabajo que recopila las participaciones en el congreso dedicado a Gregorio Fernández

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y la Semana Santa del Barroco, reseñado también en las páginas de este número de Ogigia.

Esperemos que esta iniciativa suponga el comienzo de una fructífera actividad que vuelva a reunir, en años venideros, a especialistas en el tema para que, todos juntos, mantengamos viva una de las señas de identidad de nuestros pueblos.


ALONSO PONGA, José Luís y PANERO GARCÍA, Pilar (coords.), Gregorio Fernández: Antropología, Historia y

Estética en el Barroco, Valladolid, Ayuntamiento de Valladolid, 2008. 523 pp. Fotografías en color.

ISBN: 978-84-96864-14-6

Ramón Pérez de Castro(Universidad de Valladolid)

Este grueso volumen recoge las principales contribuciones, ponencias y comunicaciones, presentadas al congreso Gregorio Fernández: vida, arte y cultura en el

Barroco, celebrado en Valladolid en febrero de ese mismo año. Al mismo tiempo abría sus puertas una interesante exposición sobre la obra del escultor gallego en dos sedes emblemáticas de la ciudad, dos templos penitenciales como son la antigua iglesia de la Pasión (reconvertida en sala municipal de exposiciones) y la de la Vera Cruz, que mantiene su primitiva función. La publicación se estructura en tres apartados suficientemente permeables entre sí: antropología, historia y estética. Todo gira en torno a la figura de este “escultor de mayor primor que hay en estos mis reinos”, en palabras del Rey Planeta. Es un destacado objeto de estudio que se enfoca desde múltiples perspectivas, transversalmente unidas en este libro. Tiene como bajo continuo la figura de Fernández y como tema principal a la Semana Santa, concretamente “la Semana Santa vallisoletana en el amplio contexto de la castellana y de las peninsulares, en cuanto que ésta es una realidad social y cultural que hunde sus raíces en el Barroco”. Por ello, Gregorio Fernández trasciende la idea de hombre y artista barroco: es el gran escultor, pero también el símbolo (y pretexto) que sirve para adentrarse en campos como la religiosidad popular gallega o andaluza (especialmente los ricos rituales de Semana Santa), desde los cruceiros de Orense a las Purísimas de vestir sevillanas, desde los cementerios castellanos y gallegos a las inauguraciones festivas de nuevos templos hispalenses. Múltiples enfoques para un tema de por sí amplio y polisémico. Los coordinadores abren este conjunto con un texto-marco que ubica a Gregorio Fernández como hijo de su época y también símbolo de ella, sin olvidar que sus obras sirven hoy como contexto barroco dentro de la cultura moderna, y que a través de ellas,

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en concreto del soberbio Jesús atado a la Columna, miramos las llagas del Hijo de Dios y también las de los penitentes que lo acompañaban y que desaparecieron hace siglos. El segundo apartado agrupa una serie de textos de enfoque más bien histórico, aunque insistimos en la porosidad interdisciplinar de todo el libro, de nuevo encabezada por un texto-marco, el de Teófanes Egido López, que aborda la religiosidad de Valladolid en el tiempo de nuestro escultor. Se trata de una ciudad sacralizada en la que Fernández desarrolla un arte que mucho tiene que ver con los planteamientos abordados por las lecturas espirituales o los sermones. En ese marco planteado, Javier Burrieza inserta la figura concreta de Fernández. Máximo García nos introduce en el tema de la clientela clerical y la existencia o no de un mecenazgo (entendido “a la italiana”, con una especial vinculación entre maestro y mecenas) en la Castilla del momento; mientras, Margarita Torremocha desgrana el mundo de las cofradías vallisoletanas. Este bloque se cierra con el estudio concreto de la relación entre Fernández y la cofradía de la Piedad. El postrero grupo de textos se centra en una perspectiva estética e iconográfica, más propia de la historia del arte. Una de sus obras, el desaparecido retablo del monasterio benedictino de Sahagún abre el capítulo. Fue un retablo importante, desgraciadamente desaparecido, en el que intervinieron otros artistas. El papel de esos escultores pretende ser rescatado y conocido en su exactitud, dejando de ser meras sombras historiográficas bajo la luz aplastante del genial gallego. El apartado dedicado a la iconografía es amplio, y retoma algunos planteamientos expresados a lo largo del libro en algunos otros textos. Alberto Villar Movellán, con un trabajo sobre los iconos pasionistas andaluces en tiempos de Fernández, recoge y sintetiza el panorama artístico andaluz del momento de Fernández, recorriendo sus principales focos y radiografiando especialmente su actividad escultórica, en la que destacan Juan de Mesa y Alonso de Mena. Especialmente se aborda el tema estético en sendas comunicaciones, centradas en las características estéticas de la escultura procesional, a partir de los postulados de Trento, y el patetismo como tema transversal en la historia. Otro grupo de comunicaciones se sitúan en el ámbito iconográfico: la iconografía de San José (cuyo tipo más difundido en la Castilla del XVII salió de la gubia de Fernández), o la iconografía perdida de un grupo de Fernández en la iglesia de Santa Teresa de Ávila, sin olvidar la huella del escultor gallego en León. Por último, se estudia la fama del artista, su memoria y el destino de sus restos mortales.


Por tanto, éste es un libro puramente interdisciplinar, que en palabras de los coordinadores “es un intento de plasmar nuevos enfoques a la hora de estudiar hechos tan complejos como la Semana Santa”, y que les llevó, en un ajetreado año, a la organización del congreso internacional La Semana Santa: Antropología y Religión en Latinoamérica, cuyas actas se reseñan igualmente en este número.

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TORREJÓN DÍAZ, Antonio y ROMERO TORRES, José Luis (coords.), Roldana, Madrid, Junta de Andalucía, 2007. 235

pp. Fotografías en color.ISBN: 979-84-8266-717-1

Ramón Pérez de Castro(Universidad de Valladolid)

Bajo la coordinación de José Luís Romero Torres y Antonio Torrejón Díaz ha visto la luz Roldana, el catálogo

que recoge una serie de estudios introductorios y las fichas de las obras expuestas en la muestra homónima, que pudo contemplarse en los Reales Alcázares sevillanos entre los meses de julio y octubre de 2007. Exposición y catálogo son el resultado de un modélico proyecto, mucho más amplio, titulado Andalucía Barroca, con el que la Junta de Andalucía, en colaboración con un gran número de instituciones públicas y privadas, ha restaurado, puesto en valor y expuesto algunos de sus tesoros artísticos y culturales de los siglos XVII y XVIII. Restauraciones de edificios significativos y bienes muebles, creación de itinerarios culturales, conferencias, congresos, conciertos, exposiciones y publicaciones han centrado su atención en el amplio y complejo mundo barroco andaluz, con su correspondiente faceta turística. Ciertamente, la nómina de artistas plásticos andaluces del barroco es de tal número y altura que da vértigo sólo su enumeración: Alonso Cano, Murillo, Valdés Leal, el sevillanizado Zurbarán, Martínez Montañés, Juan de Mesa, Pedro de Mena o, como no Velázquez. Sin embargo, por unas u otras razones, entre las grandes exposiciones previstas, destaca (afortunadamente) la monográfica dedicada a una artista como Luisa Roldán, La Roldana (Sevilla 1652-Madrid 1706), conocida razonablemente por los más eruditos, recordada vagamente por buena parte de los historiadores y, seguramente desconocida (si acaso sólo recordada como una mujer escultora) por el resto. Su nombramiento como Escultora de Cámara de Carlos II y Felipe V, en un mundo eminentemente masculino, es sólo un dato que puede estimularnos para saber algo más sobre ella. Pero la exposición y los estudios de su catálogo no se centran sólo en su ineludible faceta como rara avis femenina, sino que se adentran en su arte y su estética en el marco del traumático tránsito entre los dos siglos barrocos, Austrias y Borbones.


Catherine Hall van den Essen, que dedicó su tesis doctoral a Luisa Roldán, expone de entrada los peligros de caer en una visión arquetípica y fantasiosa de su figura, un impedimento que oculta su verdadera personalidad. En su breve texto recorre la vida de la artista, desde su nacimiento y formación en el taller paterno (Pedro Roldán), el más afamado escultor sevillano del momento. Su matrimonio con Luís Antonio de los Arcos y sus trabajos para Sevilla y Cádiz abarcan los años 70 y 80 del siglo XVII. A finales de esa década se abre la etapa madrileña: a sus funciones de madre se unen los encargos procedentes de la corte, las principales familias nobiliarias (especialmente el Duque del Infantado) y los encargos eclesiásticos. Es una etapa plena en la que consigue el título de Escultora de Cámara y que concluye, en el preciso momento de su muerte, con el nombramiento como “Académica di Merito” en la Accademia di San Luca de Roma, reconocimiento nada usual entre los artistas españoles. La autora aporta nuevos datos y nuevas obras, destacando los deliciosos conjuntos de pequeño formato en barro policromado, muchos de ellos fuera de España.

Ana Aranda Bernal, Profesora de la Universidad Pablo de Olavide desgrana el inexcusable tema “Ser mujer y artista en la España de la Edad Moderna”. El papel de las artistas, su formación y las continuas trabas en el desarrollo de su trabajo son algunas de las facetas estudiadas. Generalmente la historia las ha obviado o, en el mejor de los casos, las ha etiquetado bajo arquetipos “femeninos” (artistas virtuosas, laboriosas, de obras candorosas). Esta sugerente línea de investigación se nos hace pronto muy fecunda: Isabel Sánchez Coello, Sofonisba Anguisola, Margarita y Dorotea Macip, las hijas de Juan de Valdés Leal o Mengs, Inés Salcillo, hija y hermana de escultores, etc, por citar sólo algunas, a las que se suma algunas reinas y nobles que destacaron por sus capacidades y aficiones artísticas (sobre todo Isabel de Farnesio, mujer de Felipe V). Son sólo algunos nombres, semiocultos, que incitan a un replanteamiento historiográfico que se encuentra en su génesis. Sin duda, entre el grupo de personalidades destacadas está La Roldana.

Antonio Torrejón se dedica a estudiar el taller de su padre, Pedro Roldán, en el que se formó Luisa Roldán, aportando una importante cantidad de datos inéditos fruto de una ardua, pero imprescindible, labor de archivo. En el texto se reconstruye brevemente el taller del patriarca, de formación granadina y activo en Sevilla en los años 50. Poco a poco el escultor se fue haciendo un hueco en el panorama sevillano, convirtiéndose a partir de los años 70 en su cabeza más visible. De estilo particular, la lista de miembros de su taller, con los cuales casaron casi todas sus hijas (muchas veces a regañadientes, con

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pleitos y amenazas de muerte incluidas), nos habla de un taller vivo, muy amplio y consolidado, con toda la familia y allegados trabajando al tiempo; una industria artística que arrasó en el ambiente sevillano. Tras Pedro sigue una primera generación de escultores e incluso una segunda, con figuras tan sobresalientes como sus nietos Pedro Duque Cornejo, o los hijos de Marcelino Roldán (quien precisamente también logró el cargo de escultor del rey Felipe V). Su huella y estética marca, por tanto, el tránsito hacia el siglo XVIII.

Sevilla era sin duda una de las ciudades más dinámicas del reino en el último tercio del XVII y eso se refleja en el continuo trasiego de encargos artísticos. Los cabildos catedralicio y secular (en menor medida), las muchas órdenes religiosas asentadas en la ciudad y las distintas hermandades actuaron como promotores, requiriendo constantemente esculturas y retablos por circunstancias diversas. José Roda Peña analiza este tipo de patrocinio a partir de un inventario de las obras más importantes de ese periodo. Pedro Roldán y Francisco Antonio Ruiz Gijón, por este orden, encabezan la mayoría de los contratos. Sin duda, destacan los encargos de las cofradías penitenciales, ejemplificados a través de El Cachorro (F. A. Gijón, 1682), pieza maestra del arte español.

Una vez conocido el ambiente sevillano del que surge La Roldana, Lorenzo Alonso de la Sierra y Francisco Espinosa de los Monteros analizan el de Cádiz, ciudad en la que el matrimonio permaneció entre 1686 y 1689. Son pocos años, pero muy fructíferos: es una etapa donde su figura, independizada del taller paterno, se percibe más claramente; donde se muestra un estilo más maduro, de un dramatismo intenso pero armónico, no exento de gracilidad; donde ensaya, en definitiva, lo que posteriormente será su postrera etapa madrileña. Por entonces, Cádiz bebía artísticamente del foco sevillano, importando modos, piezas y artistas. Era un momento de auge económico: Cádiz se convierte en una ciudad comercial, abierta a otros mercados y a otras influencias externas. Si ingleses, franceses, holandeses, y sobre todo, italianos (genoveses) se asentaron en la ciudad, paralelamente mármoles genoveses y esculturas napolitanas van llegando a su ajetreado puerto en ritmo ascendente, seguidos por artistas de esa procedencia. Es una ciudad transatlántica donde las novedades escultóricas parecen cuajar mejor incluso que en Sevilla “por su intrínseca idiosincrasia conservadora”, como dicen los autores. La presencia de Luisa en la ciudad marcó un hito, aunque seguimos teniendo muchas lagunas. Entre las novedades presentadas destaca la atribución del San Francisco de Paula de Puerto Real. Invirtiendo el camino, gracias a las obras gaditanas, los autores le atribuyen una de las mejores dolorosas sevillanas, la Virgen de la Estrella, o el Niño Jesús


del Dolor de San Fermín de los Navarros (Madrid), tradicionalmente asignadas a Martínez Montañés y Alonso Cano respectivamente.

Finalmente, José L. Romero Torres, aborda el tránsito de la artista entre Andalucía y Madrid. El autor estudia la policromía de sus conjuntos (usualmente realizada por su cuñado Tomás de los Arcos), la iconografía de los santos militares, y, sobre todo, la escultura en barro cocido y en pequeño formato. Esta última, muchas veces fechada y firmada, es su faceta más conocida. Son grupos detallistas, líricos y humanos de una belleza formal extraordinaria. Por último, se recogen una serie de obras consideradas de atribución errónea, como la Virgen Peregrina de Sahagún o la Esperanza Macarena.

La segunda parte del libro reúne las fichas de las tallas expuestas. Se trata de un conjunto no muy amplio de piezas, donde destacan las piezas sevillanas y gaditanas. La etapa madrileña se representa por una selección de pequeñas esculturas, algunas mostradas por primera vez. No obstante se echan en falta algunas otras que, sin duda, hubieran enriquecido notablemente la muestra y que, seguramente por causas justificadas, no han podido presentarse.

Un libro recomendable no sólo para especialistas sino también para conocer mejor el mundo barroco sevillano y andaluz, el papel de la mujer como artista y, como no, para dejarse llevar visualmente a través de la magnífica obra de Luisa Roldán, un unicum en la escultura barroca española.

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EJEMPLOS:- Artículo de revista:HERNÁNDEZ GONZÁLEZ, C., "Notas de historia de la lengua sefardí", en Ínsula:

Revista de letras y ciencias humanas, n.º 647 (2000), pp. 4-6.

- Capítulo en libro de actas:GALA, A., “Un ejemplo de sincretismo andaluz”, en SAZ, S. (ed.), Actas del XLI

Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. 125 años del nacimiento de Picasso en Málaga, Málaga, AEPE, 2007, pp. 19-25.

- Artículo en catálogo de exposición:ZALAMA, M. Á., “Arquitectura y estilo en la época de los Reyes Católicos”, en Isabel

la Católica. La magnificencia de un reinado, cat. –exp., Salamanca, SECC y Junta de Castilla y León, 2004, pp. 127-140.

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El número 6 de Ogigia se publicará en julio de 2009. Pueden enviarse trabajos para su publicación. El plazo de recepción de originales finaliza el 1 de junio de 2009. Pueden enviar los textos a: [email protected].

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OGIGIA · JOCILES RUBIO, María Isabel y FRANZÉ MUDANÓ, Adela, ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación Chiara Atzori