< Abstract >

We surveyed existing research on learned helplessness. We first reviewed the definitions and

theories of learned helplessness, along with explanations on the hypothesized mechanisms

responsible for its occurrence such as response-outcome non-contingency, failure attributions to

stable, global, and internal causes, and entity theory of intelligence and conditional self-worth.

Representative indexes and characteristics of learned helplessness were then introduced. On the

basis of theoretical analyses and available empirical evidence, we inferred that a sizable number of

Korean adolescents may end up suffering from maladaptive motivational beliefs and learned

helplessness in the long run. We attributed the phenomena to sociocultural factors such as strong

familism and academic elitism as well to learning environment-related factors such as extreme

competition and achievement pressure. Finally, we recommended provision of attribution retraining,

focus on incremental theory of intelligence and mastery goals, and increased social support and

failure tolerance as effective means to reduce learned helplessness in the classroom.

Key words: Learned Helplessness, Academic Motivation, Attribution, Implicit Theory

of Intelligence, Self-Efficacy, Achievement Goals, Korean Adolescents

교육학연구

Korean Journal of Educational Research

제51권 제1호, 2013, pp.77-105

Learned Helplessness in School During

Adolescence*

Lee, Myung-Jin

(Korea Institute for Curriculum and Evaluation)

Bong, Mimi**

(Korea University)

* This research was supported by a faculty research grant of the School of Education at Korea University.

**Corresponding author: Bong, Mimi (Korea University, 145, Anam-ro, Seongbuk-gu, Seoul, 136-701

Korea; mimibong@korea.ac.kr)

청소년기의 학습된 무기력*

이명진(한국교육과정평가원)

봉미미(고려대학교)**

< 요 약 >

이 논문에서는 청소년기의 학습된 무기력 현상에 관한 주요 이론과 선행연구를 고찰하였다. 먼저 학

습된 무기력에 관한 대표적 정의와 이론을 고찰하고, 학습된 무기력의 원인을 반응-결과 독립성 기대

의 획득, 안정적·포괄적·내부적 실패 귀인, 암묵적 지능실체이론과 조건부 자기가치의 형성의 세 가지

로 구분하여 설명하였다. 또한 학습된 무기력의 특징과 발달 양상을 소개하였다. 한국 청소년을 대상

으로 한 연구를 분석한 결과, 학업 저성취 집단의 다수 청소년이 부적응적 학습동기와 함께 장기적으

로 학습된 무기력에 빠질 위험이 있다는 추론을 도출하였다. 이러한 현상의 원인 중 한국 특유의 요인

으로 가족주의, 학력주의 등의 사회·문화적 요인과, 극심한 경쟁, 성취압력 등 학습환경 관련 요인에

관해 고찰하였다. 끝으로, 학습된 무기력을 감소시켰다고 보고한 선행연구 분석을 통해 효과적인 학습

된 무기력 방지 및 억제 프로그램에 관해 조사하였으며, 결론적으로 귀인 재훈련 제공, 지능증진이론

교육과 숙달목표 강조, 사회적 지지와 실패내성 강화를 교실에서의 학습된 무기력 억제 방안으로 제시

하였다.

주제어: 학습된 무기력, 학습동기, 귀인, 암묵적 지능 이론, 자기효능감, 성취목표, 한국청소년

* 이 연구는 고려대학교 사범대학 특별연구비 지원으로 수행되었습니다.

**교신저자: 봉미미(서울시 성북구 안암로 145 고려대학교 교육학과, mimibong@korea.ac.kr)

청소년기의 학습된 무기력 79

I. 서론

학습된 무기력(learned helplessness)이란 스스로의 행동이나 노력으로 자신에게 닥칠 부정적

인 결과를 변화시킬 수 없다는 것을 지각함으로써 무기력에 빠지게 되는 현상을 가리킨다

(Hiroto & Seligman, 1975). 이 연구는 학습에 대한 부정적 정서와 학습동기의 저하가 장기적으

로 학습된 무기력을 발생시킬 수 있다는 문제의식으로부터 출발하였으며, 학습된 무기력의 발생

을 방지할 수 있는 방안에 대해 조사하고자 하였다. 이를 위해 먼저 학습된 무기력의 발생원인,

특징, 발달 양상에 관한 연구결과를 정리하였다. 이 연구에서는 특히 학습장면에서 경험하는 거

듭된 실패가 학습된 무기력으로 이어질 가능성에 주목하였으며, 한국 청소년의 학습된 무기력에

관한 선행연구를 중심으로 이러한 가능성에 대해 고찰하였다. 나아가 학습된 무기력을 발생시킬

수 있는 한국 특유의 사회·문화적 및 학습상황 관련 요인들에 관해 논의하고, 선행연구를 통해

학습된 무기력을 감소시키는 것으로 보고된 프로그램에 관해 고찰하였다.

Ⅱ. 학습된 무기력에 관한 이론적 고찰

1. 학습된 무기력의 정의

사람들은 자신의 반응이나 행동이 앞으로 자신에게 닥쳐올 부정적인 결과를 바꾸는 데 아무

런 영향을 미치지 못한다는 믿음을 형성할 때, 변화를 시도하려는 모든 노력을 중단하고 자포

자기 상태에 빠지게 된다. 즉 부정적인 상황을 통제하거나 방지하기 위한 노력을 기울였음에도

불구하고 거듭되는 실패를 경험하게 되는 경우, 자신의 반응과 자신에게 주어지는 결과 사이에

아무런 관계가 없다는 확신을 가지게 될 뿐 아니라 더 이상 결과를 변화시키려는 어떠한 행동

도 나타내지 않게 된다. 이처럼 반응-결과 사이의 무관성(non-contingency) 기대 형성의 결과

로 느끼게 되는 무기력을 학습된 무기력이라고 일컫는다(Hiroto & Seligman, 1975).

학습된 무기력 현상은 개들에게 전기충격을 가하는 실험을 통해 처음 관찰되었다. 어떠한 행

동을 취해도 전기충격에서 벗어나는 데 실패한 경험을 지닌 개들은 이후 다시 전기충격이 주어

지는 상황에 처했을 때 이를 피하려는 행동을 포기한 채 수동적으로 전기충격을 받아들이는

“학습된 무기력” 반응을 보였다(Seligman & Maier, 1967, Anderson, 2000: 103에서 재인용). 연

구자들은 학습된 무기력에 빠진 개들이 전기충격을 벗어나려는 시도를 아예 포기하거나(동기적

결핍), 손쉬운 탈출방법을 찾지 못하거나(인지적 결핍), 혹은 전기충격에 대한 정서적 반응을 보

80 교육학연구 제51권 제1호

이지 않는(정서적 결핍) 현상을 동시에 나타내는 것을 발견하였다. 전기충격 노출 경험이 없거

나 전기충격으로부터 성공적으로 탈출했던 개들에게서는 이러한 특징을 발견하지 못하였다.

다시 말해 학습된 무기력이란, 부정적인 결과나 고통스러운 자극을 회피하기 위해 일련의 행

동을 취하였음에도 불구하고 통제에 거듭 실패함으로써, 더 이상 부정적인 상황을 통제하려는

노력 자체를 포기하는 현상을 가리킨다. 예를 들어, 시험준비를 열심히 했음에도 불구하고 나쁜

결과를 받는 경험을 반복적으로 경험하게 되면, 더 이상 시험준비에 노력과 시간을 투자하지

않게 되는 경우가 바로 학습된 무기력 상태라고 볼 수 있다. 학습된 무기력은 향후 수행에 대

한 성공기대를 저하시키고 실패내성을 낮출 뿐 아니라, 성공적인 결과를 도출하는 적절한 전략

의 선택을 방해함으로써 학업성취 저하와 학습결손의 누적을 초래한다(김아영·주지은, 1999;

Nurmi, Aunola, Salmela-Aro, & Lindroos, 2003; Onatsu-Arvilommi, Nurmi, & Aunola, 2002).

학습된 무기력에 시달리는 학습자는 또한 자기평가 절하, 불안, 좌절감, 우울증에 시달리고(강혜

원·김영희, 2004; Hiroto & Seligman, 1975; Nurmi et al., 2003), 스트레스에 효과적으로 대처하

지 못하며(전미애·임세영, 2010), 자살충동에 시달리거나(Gençöz, Vatan, Walker, & Lester,

2008), 극심한 분노 및 타인에 대한 적개심 등 부정적인 정서적 반응을 표출한다(Weiner, 1979).

더욱이 유치원과 초등학교 1학년 당시 각각 측정된 학습된 무기력 성향이 5년 후의 학습된 무

기력 성향을 유의하게 예측한다는 종단연구 결과마저 보고되고 있다(Ziegert, Kistner, Castro,

& Robertson, 2001).

학습된 무기력을 발생시키는 심리적 기제에 관한 대표적인 설명은 크게 세 가지이다. 첫째는

상황 극복을 위한 자신의 반응과 이후의 결과에 대한 인과관계 성립에 실패하는 반응-결과 무

관성 혹은 독립성 기대 형성이다(Hiroto & Seligman, 1975). 두 번째는 실패의 원인을 자신의

내부적인 요인이라고 믿는 동시에 어떤 구체적인 요인 하나로 특정하지 못하며, 노력에 의해

변화시킬 수 없다고 여기는 안정적·포괄적·내부적 실패 귀인이다(Miller & Norman, 1979). 마지

막 세 번째는 유아와 아동의 무기력을 각각 설명하는 이론으로, 타인에 의해 자신의 가치를 평

가하게 되는 조건부 자기가치(Burhans & Dweck, 1995)와 지능의 변화에 대한 신념을 가리키

는 암묵적 지능이론이다(Dweck & Leggett, 1988).

2. 학습된 무기력의 발생원인

가. 반응-결과 독립성 기대

학습된 무기력 이론의 초창기에는 혐오상황에 대한 지속적 통제 실패로 인한 반응-결과 무

관성 또는 반응-결과 독립성 기대(expectancy of response-outcome independence) 획득을 학습

된 무기력 발생의 필요충분조건으로 보았다(Hiroto & Seligman, 1975). 이 설명에 따르면 결과

청소년기의 학습된 무기력 81

의 통제 불가능성, 즉 자신의 반응이 결과에 아무런 영향을 미치지 못한다는 믿음이 형성됨으

로써 학습된 무기력 현상이 나타나게 된다. 학습자에게 선행 반응-결과 기대가 이미 형성되어

있거나, 학습자가 과거의 실패상황과 현재의 실패상황을 변별하거나, 또는 현 상황의 상대적 중

요성을 크게 인식하는 경우에는 반응-결과 독립성 기대 형성이 억제되며, 따라서 학습된 무기

력에 빠지는 것을 피할 수 있다(Miller & Norman, 1979).

자신의 수행이 결과를 통제할 수 없다고 믿음으로써 주어진 부정적 상황에 대한 통제를 포

기한 학습자들은 자아존중감의 저하와 함께 동기적, 인지적, 정서적 결핍 현상을 동시에 경험하

게 된다. 대표적인 동기적 결핍 현상으로는 수동성, 인내력의 저하, 도움요청회피, 자기불구전략

의 사용 등을 들 수 있으며, 인지적 결핍 현상으로는 비효율적인 학습전략의 사용 및 과제수행

과 문제해결, 학업성취도의 저하를 들 수 있다. 동기적 결핍과 인지적 결핍 현상은 서로 밀접한

관련을 맺고 있어 명확한 구분은 어렵다. 학습된 무기력은 동기적, 인지적 결핍현상과 함께 불

안과 우울증을 수반하는 정서적 결핍도 초래한다. 이후 연구자들은 분노와 적개심 또한 학습된

무기력에 의한 정서적 결핍현상임을 발견하였는데, 여기에는 무능감, 피로, 그리고 스트레스가

포함되었다(Miller & Norman, 1979).

나. 안정적·포괄적·내부적 실패 귀인

학습된 무기력에 관한 후속 실험에서는 학습된 무기력을 느끼도록 처치 받은 실험집단의 학

습자들이 후속 수행 수준의 저하를 보이지 않고, 도리어 수행 수준의 향상을 보이는 뜻밖의 결

과가 관찰되었다(Miller & Norman, 1979). 이러한 연구 결과는 반응-결과 독립성 기대 형성 이

외에 학습된 무기력을 발생시키는 또 다른 원인에 대한 연구를 가속시켰다. 그 결과 연구자들

은 학습된 무기력에 빠진 사람들의 대부분이 우울증 증세와 함께 자아존중감의 저하를 나타낸

다는 것을 발견하였다. 이러한 현상은 사람들이 자신들이 통제가 불가능했다고 믿고 포기했던

결과에 대해 다시 스스로를 탓한다는 의미이므로 반응-결과 독립성 형성에 의해서는 설명되지

않는다. 따라서 귀인(attribution)이론에 근거해 재개념화된 학습된 무기력 이론이 등장하였다.

귀인이론은 사람들은 기본적으로 누구나 자신이 관찰하거나 경험하는 사건의 원인을 찾으려

한다고 가정하며, 비록 부정적 사건을 경험하더라도 통제가능 여부를 떠나 그 원인에 대해 납

득 가능한 설명을 찾으려 한다고 주장한다. 따라서 행위에 대한 부정적 결과, 즉 실패 귀인이

안정성(stability), 포괄성(globality), 내재성(internality) 측면에서 어떤 성격을 지니느냐에 따라

학습된 무기력의 발생 여부 및 실패에 대처하는 방식에 있어서 차이를 보이게 된다.

특히 학습자가 스스로의 반복적 실패의 원인이 시간이나 노력에 관계없이 쉽게 변화하지 않

는 안정적인 요인에 있다고 믿는 경우, 이는 유사한 상황이 닥쳤을 때 이전과 동일한 부정적인

결과가 다시 발생할 확률이 높다는 의미이므로 학습된 무기력의 만성화를 초래할 수 있다. 더

불어 이러한 안정적인 실패 원인이 특정 사건이나 상황에 국한되는 것이 아니라 여러 영역에

82 교육학연구 제51권 제1호

걸쳐 발생할 것이라고 예상하는 포괄적 귀인을 하게 될 때에는 학습된 무기력의 일반화 가능성

이 높아진다. 실패 원인의 소재 또한 학습된 무기력에 영향을 미친다. 실패 원인을 자신의 내부

로 귀인할 경우 학습된 무기력의 형성과 함께 자아존중감의 손실을 경험하게 되며, 만약 실패

를 경험한 과제나 영역이 개인적으로 중요한 것일 때 이러한 부정적 효과는 더욱 강하게 나타

난다(Miller & Norman, 1979). 이러한 결과는 최근 연구들에서도 일관성있게 보고되고 있다. 예

를 들어, 학습된 무기력의 대표적 행동지표 중 하나인 과제회피 역시 학습자가 자신의 실패를

스스로의 능력이나 노력 등 내부적인 요인이나 통제가 불가능한 외부적 요인에 귀인할 때 더

많이 발생하는 것으로 드러났다(Nurmi et al., 2003). 또한 12～18세의 터키 청소년들을 대상으

로 한 Akca(2011)의 연구는 학교 선발 시험 등 고위험 부담의 성취상황이 특히 사춘기에 막 접

어든 청소년들로 하여금 학습된 무기력에 빠지게 될 가능성을 높인다는 것을 보여준다.

이처럼 귀인이론에 의해 재개념화된 학습된 무기력 이론은 이후 학습된 절망(learned

hopelessness) 이론으로 발전하였다. 이는 학습자가 반복된 실패와 부적응적인 귀인의 결과로

인해 스스로 부정적인 상황을 변화시킬 힘이 없다고 믿는 학습된 무기력 상태에 빠질 뿐 아니

라, 나아가 ‘자신이 원하는 결과는 결코 일어나지 않을 것이다’ 또는 ‘매우 부정적이고 혐오적인

상황이 도래할 것이다’ 등의 절망적인 기대를 형성하게 된다는 이론이다(Abramson, Metalsky,

& Alloy, 1989). 최근 연구에서는 학습된 무기력을 부정적인 정서상태와, 학습된 절망감은 부정

적인 기대와 각각 더욱 밀접한 관련이 있는 개념으로 구분하고 있다(Au, Watkins, Hattie, &

Alexander, 2009).

다. 암묵적 지능이론과 조건부 자기가치

보다 최근 들어 연구자들은 만 4-7세 유아와 어린 아동들도 이미 학습된 무기력을 나타냄을

관찰하고, 유아와 아동의 자아(self)에 대한 이해가 학습된 무기력의 발생 여부 및 반응 강도에

영향을 미친다는 것을 발견하였다(Burhans & Dweck, 1995; Dweck & Leggett, 1988). 유아와

같이 인지적 발달 수준이 낮은 경우는 타인에 의해 판단되는 자신의 가치에 따라 학습된

무기력 형성이 좌우되는 받는 반면, 연령이 증가할수록 개인 특질의 고정불변성에 대한 판단에

따라 학습된 무기력의 형성에 영향을 받게 된다.

초등학교 연령대에 진입한 아동은 자신이 가진 특질에 대한 암묵적 이론(implicit theory)을

형성하고 있으며, 이러한 개인적 속성의 변화가능성에 대한 믿음은 아동의 후속 동기, 인지,

그리고 정서에 영향을 미친다(Dweck & Leggett, 1988). 지능에 대한 암묵적 이론에 따라

아동은 지식과 기능의 학습을 통해 지능을 향상시킬 수 있다는 증진이론가(incremental

theorist)와 지능이 타고난 것이어서 변화시킬 수 없다고 믿는 실체이론가(entity theorists)로

구분된다. 이 때 실체이론가인 아동은 실패할 경우 그 원인을 자신의 고정된 낮은 능력에서

찾는 안정적, 내부적 귀인을 하게 되므로 증진이론가 아동에 비해 학습된 무기력에 보다 쉽게

청소년기의 학습된 무기력 83

빠질 가능성이 높다. 최근 미국, 뉴질랜드, 중국, 일본의 7～8세 아동과 그 부모를 대상으로 한

비교문화 연구에서는 아시아 국가의 부모가 지능 증진이론에 대해 찬성하는 정도가 그 아동의

학습지속력을 정적으로 예측하는 것으로 드러났다(Jose & Bellamy, 2012). 이는 연령이 낮은

학습자의 경우 스스로의 암묵적 이론 뿐 아니라 부모의 암묵적 이론에 의해 학습된 무기력

형성에 영향을 받는다는 사실을 보여준다.

지능에 관한 이러한 암묵적 이론은 다시 특정 성취목표(achievement goals)의 추구와

직결된다. 성취목표란 학습자가 주어진 상황에서 성취 관련 행동을 보이는 궁극적인 이유나

목적을 가리킨다(Ames, 1992). 숙달목표(mastery goals)를 추구하는 학습자는 새로운 지식과

기능의 습득을 통해 능력을 향상시키는 것을 성취행동의 궁극적인 목적으로 삼는다. 반면

수행접근목표(performance-approach goals)를 추구하는 학습자는 타인과의 비교를 통해 자신의

상대적 우수성을 입증하는 것을, 수행회피목표(performance-avoidance goals)를 추구하는

학습자는 타인에 비해 뒤처지거나 자신의 능력부족이 드러나는 것을 피하는 것을 성취행동의

궁극적인 목적으로 삼는다. 지능에 대한 암묵적 이론 중 증진이론을 믿는 아동은 숙달목표를,

실체이론을 믿는 아동은 수행목표를 추구하는 경향을 보인다(Blackwell, Trzesniewski, &

Dweck, 2007; Dweck & Leggett, 1988). 이 중 지능이 고정불변이라고 믿는 실체이론가 아동은

스스로의 능력을 어떻게 평가하느냐에 따라 상반된 반응을 보이게 되는데, 스스로의 능력이

뛰어나다고 믿는 경우 성공 가능성에 접근하고자 하는 수행접근목표를, 반대로 자신의 능력이

부족하다고 생각하는 경우 실패 가능성을 피하고자 하는 수행회피목표를 추구하게 된다.

수행회피목표를 지닌 아동은 반복되는 실패를 경험했을 때 학습된 무기력 양상을 보일

가능성이 가장 높다.

인지적으로 발달이 미진한 유아의 경우, 아동에 비해 보다 원시적이고 포괄적인 판단형태인

착한 아이(goodness)-나쁜 아이(badness) 형태의 자기가치를 형성한다. 이 때 스스로를 타인의

평가에 의해 가치가 달라지는 존재로 이해하느냐 또는 무조건적 가치를 지닌 존재로

이해하느냐에 따라 후속 동기가 달라진다(Burhans & Dweck, 1995; Heyman, Dweck, & Cain,

1992). 자기 자신을 타인의 평가 대상이자 그러한 평가의 결과에 의해 가치가 결정되는 존재로

여기는 조건부 자기가치(conditional self-worth)를 형성한 유아는 착한 아이로서 자신의 가치를

증명하기 위하여 부모나 교사 등 주변의 어른을 기쁘게 만들고자 노력하게 된다. 이러한

유아는 만일 주변 어른들의 기대와 어긋나게 수행에 실패하는 경우 심한 스트레스를 느끼며,

자기가치를 보호하기 위하여 실패가 예상되는 어렵고 도전적인 과제를 회피하고 쉬운 과제를

선호하게 된다. 또한 과제수행 중 어려움이 닥치는 경우 사용하는 인지적 전략의 질이 현격히

저하되며, 과제에 실패할 경우 학습된 무기력에 빠지게 될 가능성이 높다.

84 교육학연구 제51권 제1호

3. 학습된 무기력의 특징과 발달 양상

가. 학습된 무기력의 특징

학습된 무기력은 초기 Seligman(1972)의 개 실험에 의하여 발견되었으나 이후 인간에게서도

유사한 양상이 관찰되었다(Hiroto, 1974). 앞서 언급한 바와 같이, 사람들은 자신에게 닥칠

부정적인 사건을 통제할 수 없다는 것을 지각하였을 때 무기력을 학습하며, 자기 평가절하,

우울증, 스트레스와 함께 다양한 인지적, 동기적, 정서적 결핍 현상을 일으킨다(신기명, 2006;

Hiroto & Seligman, 1975; Feinberg, Miller, Weiss, Steigleder, & Lombardo, 1982; Overmier &

Seligman, 1967; Seligman, 1972). 또한 부정적인 사건의 통제 가능성에 대한 기대와 실제 통제

성공여부가 학습된 무기력 및 이에 수반된 정서적인 반응에 큰 영향을 미친다. 통제 가능성에

대한 기대가 높았으나 통제 실패를 경험하는 경우엔 분노를, 반대로 통제 가능성에 대한

기대가 높지 않은 사건에 대한 통제 실패는 불안과 좌절감을 유발하며 이는 다시 우울의

정서로 심화되기도 한다(Lazarus, 1991; Seligman, 1972; Wortman & Brehm, 1975).

지속적인 실패로 인해 노력-성공 간 무관성을 획득함으로써 학습된 무기력에 빠진 학습자는

인지적·동기적 결핍으로 인해 주어진 문제의 해결을 위한 합리적이고 효과적인 방안을 찾는

데에도 어려움을 겪는다(Diener & Dweck, 1978). 노력과 결과가 각각 독립적으로 존재한다는

믿음은 수행 수준의 저하와 함께 실패내성과 과제 지속성마저 낮춘다(Boggiano et al., 1992).

특히 도전적인 과제에서의 실패 상황을 내적으로 귀인하는 학습자의 경우 외적으로 귀인하는

학습자에 비해 과제에의 재도전을 포기하는 경우가 많다(Firmin, et al., 2004). 학습된 무기력에

빠진 학습자는 또한 과거의 성공경험과 미래 수행 결과를 연관 짓지 않는다(Dweck &

Reppucci, 1973). 이들은 미래 과업의 결과를 부정적으로 예측하는데, 이는 비록 지속적인

성공경험을 했다 하더라도 그것이 이후에 경험할지도 모를 실패에 대한 충분한 완충장치의

역할을 할 수 없기 때문이다(Diener & Dweck, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Reppucci, 1973;

Hiroto & Seligman, 1975). 이러한 특징들은 학습된 무기력에 빠진 한국 청소년에게서도

관찰되는 것으로 보고되고 있다(강혜원·김영희, 2004; 김아영·주지은, 1999).

나. 학습된 무기력의 연령별 차이

학습된 무기력은 전 연령에 걸쳐 발현한다. 그러나 학습된 무기력이 연령에 따라 차이가

있다는 일관된 연구 결과들은 보고되지 않고 있다. 따라서 학습된 무기력의 연령에 따른

차이에 대한 구체적이고 명확한 학문적 합의는 없다고 볼 수 있다(Fincham & Cain, 1986).

다만 연령이 다른 학습자들을 대상으로 한 연구의 경우, 나이가 어린 아동일수록 학습된

무기력을 촉발하는 요인들에 대한 민감성이 더 낮아 실패경험으로부터 상대적으로 안전하다고

청소년기의 학습된 무기력 85

보고하고 있다(Rholes, Blackwell, Jordan, & Walters, 1980; Weisz, Yeates, Robertson, &

Beckham, 1982).

관련 선행연구에 따르면 학습된 무기력은 영아로부터 성인에 이르기까지 발견되는

현상이기는 하나, 주로 아동 중·후기에 발달하는 것으로 보인다. 최근의 연구들은 학습된

무기력이 지적인 성숙과도 관련이 있으며, 아동의 연령이 높아질수록 학습된 무기력에서

빠져나오기가 힘들다고 보고하고 있다(Ruthig, Perry, Hall, & Hladkyj, 2004). 한국 청소년을

대상으로 한 연구들에서도 연령이나 학교급이 증가할수록 학습된 무기력의 수준이 증가하는

것이 관찰되고 있다. 중학생을 대상으로 한 김민희(2007)의 연구에서는 중학교 3학년이 중학교

1, 2학년에 비하여, 학교급 간 비교를 시도한 주지은(1999)과 옥일남(2004)의 연구에서는

중학생보다 고등학생이 더 높은 수준의 학습된 무기력을 보이는 것을 발견하였다.

연구자들은 또한 아동의 인지발달 수준이 사건과 반응 간 독립성을 학습하는데 영향을

미친다는 것을 강조하고 있다. 즉 학습된 무기력의 특징들이 아동 후기와 청소년기에 더욱

명확히 드러나는 이유는 먼저 연령이 증가할수록 실패경험에 반복적, 지속적으로 노출됨으로써

행위와 사건 간의 독립성을 학습할 기회가 증가하고, 성공의 원인을 노력보다는 능력에

귀인하는 경향이 강해지며, 특히 지능에 대한 실체이론가의 경우 실패의 원인을 내부적이고

안정적인 요인에 돌리기 때문에 학습된 무기력의 고착화 가능성이 높기 때문이다(Valås, 2001).

따라서 학습된 무기력의 발생을 억제, 감소시키거나 그에 따른 부적 영향을 최소화시키기

위해서는 청소년기 이전을 대상으로 한 연구가 더욱 필요하다고 볼 수 있다(Akca, 2011).

다. 학습된 무기력의 성별 차이

여아는 남아에 비해 능력에 귀인하는 경향이 강하고, 평가에 더 민감하게 반응하며, 수행에

대한 피드백 자체를 사회적 비교의 관점에서 지각하기 때문에 상대적으로 더 학습된 무기력에

빠지기 쉬운 것으로 알려져 있다(Dweck & Bush, 1976; Dweck & Gilliard, 1975; Dweck &

Reppucci, 1973). 반면 남학생의 경우 실패 피드백이 동료나 다른 남성으로부터 주어질 때 특히

실패를 능력으로 귀인하는 경향을 보였다(Dweck & Bush, 1976). 4학년과 5학년을 대상으로 한

교실 관찰 연구에서는 교사들이 전반적으로 여학생에게 긍정적인 피드백을 더 많이

제공하였으나, 수행에 실패하였을 경우에는 여학생들에게 구체적이고 지적인 피드백을

제공하는 것이 관찰되었다(Dweck et al., 1978). 교사들의 이러한 평가는 여학생들로 하여금

실패의 원인을 자신의 능력 부족으로 돌리도록 만드는 데 기여할 뿐 아니라, 학습된 무기력의

형성을 부추길 가능성마저 있다. 교사들은 남학생들에게는 지적인 측면보다 동기의 부족을

강조하는 피드백을 제공하는 경향을 보였으며, 그 결과 남학생은 실패 시 노력으로 귀인할

가능성이 높았다. 연구자들은 결국 이러한 피드백의 차이가 여학생들로 하여금 남학생들에

비해 보다 학습된 무기력에 빠지기 쉽게 만드는 결과를 초래한다고 주장하였다. 14-15세

86 교육학연구 제51권 제1호

연구자 연도 대상 관련변인 연구결과

김아영·주지은 1999 중·고연령

실패내성

학습된 무기력 정도: 중 < 고

실패내성(+): 중 < 고

최용선 2000 고 성별 학습된 무기력 정도: 남 < 여

뉴질랜드 고등학생을 대상으로 한 최근 연구에서도 역시 유사한 성차가 발견되었다.

여학생들은 남학생들에 비해 자신의 가장 나쁜 성적을 능력의 부족 탓으로 돌리는 경향이

강했다(McClure et al., 2011).

한국 청소년들의 경우에도 여학생이 남학생보다 학습된 무기력에 쉽게 빠지는 것으로

나타났다. 중학생을 대상으로 한 김민희(2007)의 연구에서는 학습된 무기력의 전체 수준에서는

유의한 성차가 발견되지 않았으나, 여학생이 남학생에 비해 학습된 무기력의 하위요인 중 우울

및 부정적 인지를 훨씬 높게 보고하였다. 고등학생을 대상으로 한 최용선(2000)의 연구에서는

여학생이 남학생보다 학습된 무기력의 수준이 높은 것으로 나타났다. 학습된 무기력과

학습동기 변인의 관계에 있어서도 성별에 따른 차이가 발견되었다(문은식·배정희, 2010).

남학생과 여학생 모두 부모와의 관계와 동기조절이 학습된 무기력을 예측하였다. 나아가

남학생의 경우 실패 귀인보다는 학업적 자기효능감과 자기조절동기가 학습된 무기력의 유의한

예측변인으로 작용한 데 비해, 여학생의 경우 실패 귀인과 자기조절동기가 학습된 무기력의

유의한 예측변인으로 드러났다.

III. 한국 청소년의 학습된 무기력에 관한 고찰

1. 학습된 무기력 발생원인

한국 청소년들의 학습된 무기력에 대한 국내 연구들은 학습된 무기력의 일반적 특징을

포함하여, 학업장면에서의 정서경험, 학업스트레스, 그리고 가정 및 사회 환경을 포함한 다양한

변인들과의 관계를 살펴보고 있다(표 1 참조). 한국 청소년은 조기교육, 선행학습, 특수목적

고등학교 진학 등으로 인해 극심한 학업스트레스에 시달리고 있으며, 이로 인해 특히

중학생들의 학업스트레스가 최근 급격히 증가한 것으로 알려지고 있다(이서원· 장용언, 2011).

이처럼 한국 청소년의 학습된 무기력은 그 발현 양상에 있어서 국외 연구의 결과들과 일반적인

경향성을 공유할지라도, 그 발생원인에 있어서는 한국만의 고유한 사회·문화적 요인의 영향을

크게 받는 것으로 판단된다. 이 연구에서는 따라서 한국 청소년이 학습된 무기력을 형성하게

되는 한국 특유의 발생원인을 중점적으로 살펴보았다.

학습된 무기력 관련 국내 연구

청소년기의 학습된 무기력 87

연구자 연도 대상 관련변인 연구결과

강혜원·김영희 2004 고 학업스트레스

스트레스 경험 빈도(+),

부정적 감정의 강도(+),

기분 전환(+), 낮은 성적(+)

옥일남 2004 초·중·고 연령 학습된 무기력 정도: 초 < 중 < 고

임경희 2004 중

가정환경

학교환경

개인변인

심리적 가정환경(-),

학교적응/학교성적(-),

자아평가 (-)

김희수 2006 고자기효능감

정신건강

자기효능감(-)

정신건강(-)

김민희 2007 중연령

성별

학습된 무기력 정도: 1, 2학년 < 3학년

우울 및 부정적 인지: 남 < 여

박성희·김희화 2008 초·중학업스트레스

연령

학업스트레스 정도(+)

학업스트레스 정도: 초 < 중

학습된 무기력 정도: 초 < 중

문은식·배정희 2010 고성별

사회·동기적 변인

학습된 무기력 정도: 남 < 여

사회·동기적 변인(+): 성별차

전미애·임세영 2010 고 학업스트레스 회피중심 대처전략(+)

김은진·양명희 2011 중·고 정서경험 ‘무기력’ 경험 빈도(19%), 정도(3.91/5.00)

* (+) : 학습된 무기력과 정적 상관

** (-) : 학습된 무기력과 부적 상관

가. 사회·문화적 요인

학습된 무기력의 직접적인 원인으로 지목되지는 않았으나, 연구자들은 한국 청소년의

학업성취와 학습동기 간 괴리현상의 원인으로 높은 교육열과 성취 위주의 학습환경, 그리고

유교적 효(孝) 사상에 기초하여 부모를 기쁘게 하려는 혹은 실망시키지 않으려는 외재적

동기에 의한 학업성취의 전통을 언급하고 있다(금명자, 2008; 강승호 외, 2008; 봉미미 외,

2008). 특히 국내의 많은 연구들은 부모-자녀 관계가 학습된 무기력의 주요 예측변인임을 밝혀,

한국 청소년이 부모의 높은 기대에 부응하는 데 거듭 실패함으로써 학습된 무기력에 빠지게 될

가능성을 시사하고 있다(강승호 외, 2008; 문은식, 배정희, 2010; 임경희, 2004). 봉미미

외(2008)는 또한 한국 청소년의 부적응적 학습동기를 유발하는 대표적인 사회·제도적 요인으로

교육열, 학력주의, 그리고 대학입시제도의 영향을 지적하였다. 이 3가지 요인은 공통적으로

학령기의 아동과 청소년으로 하여금 상대적 비교와 함께 거듭되는 실패경험을 증폭시킨다는

점에서 부정적인 정서반응과 동기적 결핍의 양상, 더 나아가 학습된 무기력을 발생시키는

학습환경을 조성할 가능성이 높다.

88 교육학연구 제51권 제1호

나. 경쟁적 학습환경

여러 국제비교연구에서 보여주는 몇 가지 흥미로운 결과는 한국 청소년이 다른 나라

청소년에 비해 최상위 성취수준과 이에 상응하지 않는 최하위 동기성향을 보인다는 점과,

성취수준 최상위 집단과 최하위 집단 사이의 흥미와 자신감에 매우 큰 격차가 존재한다는

점이다(). 학업성취도 최상위 집단만을 비교하는 경우, 한국 청소년의 학습동기는 다른 나라

청소년의 학습동기에 비해 크게 낮은 수준은 아닌 것으로 나타났다(한국교육과정평가원, 2001).

이러한 결과는 고성취 집단의 학습자들은 저성취 집단의 학습자들에 비해 학습된

무기력으로부터 상대적으로 안전하다는 반증으로 볼 수 있다. 그러나 교실의 모든 학생이

고성취 학습자는 아니며, 특히 저성취 집단에서 학습된 무기력을 경험하거나 심화시킬

가능성이 있다는 점은 우려하지 않을 수 없다. 실제 한국 인문계 고등학생 중 학업성취가

낮을수록 학습된 무기력을 더 높게 지각한다는 연구결과는 이러한 우려를

뒷받침한다(김정규·신기명, 1991).

Bong(2003)은 성공의 기회에 비해 실패의 기회가 보다 산재한 교실, 노력이 능력 부족을

보상하는 도구로 인식되게끔 만드는 상대평가 제도, 그리고 선택의 자율성이 부족한

학습환경이 한국 청소년들로 하여금 학업에 대한 자신감과 흥미를 잃고 학습된 무기력에

빠지게 만들 수 있다고 경고하였다. 경쟁적 교실환경은 특히 상대적 비교를 통한 평가에

의하여 조성되는데, 이는 학생들로 하여금 과정보다는 결과에 집중하게 하고, 실패경험을

자신감 상실과 무기력으로 연결시킨다(Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Marshall &

Weinstein, 1984). 중학생을 대상으로 한 김민희(2007)의 연구 역시 학생들이 학급 분위기를

경쟁적이고 부정적으로 지각할 때 학습에 대한 흥미나 동기보다는 성적 자체에 많은 관심을

쏟고, 학습된 무기력이 높다는 것을 보고하고 있다. 허성돈 외(2010) 역시 한국의 학력중시

경향과 이로 인한 선발중심의 입시교육이 청소년들에게 성취에 대한 압력을 가중시키고,

결과적으로 학습된 무기력을 포함한 실패에 대한 부적응적 반응을 증가시킨다고 주장하였다.

다. 학업스트레스

경쟁적 학습환경에서 필연적으로 파생되는 학업 스트레스는 학습된 무기력을 형성시키는

주요 원인 중 하나이다. 김은진·양명희(2011)에 따르면 한국 중·고등학교 학생들은

학업상황에서 절망이나 슬픔과 같은 부정적 정서를 경험하는 것으로 나타났으며, 비록 그

비율이 낮기는 하나 5점 척도에서 평균 3.91점에 달하는 높은 무기력 수준을 보고하는 것으로

드러났다. 일반적으로 절망이나 슬픔, 그리고 무기력과 같은 부정적인 정서는 우울증을

일으키고, 심한 우울증은 자살로까지 이어진다(박광배·오경자·신민섭, 1991; Gençöz et al.,

2008). 따라서 이러한 연구결과는 최근 한국 청소년의 우울증에 의한 자살생각과 자살률과도

관련이 있다고 보인다. 한국 고등학생의 다수가 학업스트레스로 인한 우울증을 경험하고 있고,

청소년기의 학습된 무기력 89

그 중 일부는 자살충동을 경험하였으며(박광배·신민섭, 1990), 최근에는 학업스트레스를 심하게

경험하는 연령이 고등학생에서 중학생으로 점차 낮아지는 현상이 나타나고 있다(문경숙, 2006;

이서원· 장용언, 2011). 한국 청소년 사망 원인 2위가 자살이며(최원기, 2004), 15∼19세 사이

한국 청소년 자살의 제 1 원인이 학업스트레스라는 점을 감안하면 이는 매우 심각한 현상이다.

청소년을 죽음에까지 이르게 하는 학업스트레스는 그 자체로서 정신건강에 부정적인 영향을

미치지만, 학습장면에서는 학습된 무기력을 형성하여 학업 부적응의 문제를 일으킨다.

강혜원·김영희(2004)는 학업스트레스의 경험 빈도가 높고, 성적이 낮으며, 스트레스에

회피적으로 대처하는 학습자일수록 학습된 무기력을 강하게 느낀다고 보고하였다. 이러한

연구결과는 박성희·김희화(2008)의 연구에서도 보고되었는데, 초등학생보다는 중학생이 그리고

남학생보다는 여학생이 학업스트레스를 많이 경험하며, 학업스트레스가 높아질수록 학습된

무기력 수준이 높아지는 것으로 나타났다. 한국 학생들은 특히 학업스트레스의 여러 원인

중에서도 성적과 관련한 스트레스를 가장 심각하게 지각하고 있으며, 이것이 다른 요인에 비해

무기력의 학습에 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다.

한국의 전문계 고등학생을 대상으로 학습된 무기력과 스트레스 대처 전략의 관계를 연구한

전미애·임세영(2010)에 따르면, 학습된 무기력 수준이 높은 학습자는 문제해결 중심의 스트레스

대처 전략보다는 회피 중심의 스트레스 대처 전략을 더 많이 사용하는 것으로 나타났다.

연구자들은 특히 전문계 고등학생의 경우 일반계 고등학생과 달리 스트레스에 대한 적극적인

회피전략도 사용하지 않는다는 점을 지적하면서, 지속적인 실패경험과 부정적인 사회적 시각에

의해 무기력을 형성해 온 집단에서는 기분이나 감정에 따라 사람과 일에 대한 처리가 달라지고

부정적인 자아상을 갖는다고 설명하였다. 스트레스에 대한 통제가능성 역시 학습된 무기력과

관련이 있으므로(Maier & Watkins, 2005), 스트레스에 대한 대처전략을 포함하여 이를 스스로

통제할 수 있다는 느낌을 갖도록 하는 것이 학습된 무기력을 낮추거나 혹은 방어할 수 있다.

라. 부모의 성취압력

한국 청소년의 학습된 무기력에는 또한 부모의 성취압력이 크게 작용하는 것으로 나타났다.

한국 고등학생의 학습된 무기력 형성을 조사한 강승호 외(2008)의 연구에서는 부모-자녀

관계와 학업적 자기효능감이 인문계와 실업계 고등학생 집단 모두에서 학습된 무기력을

예측하는 변인으로 밝혀졌다. 인문계 고등학생의 경우 자기조절동기가, 그리고 실업계

고등학생의 경우 실패에 대한 내부적 귀인이 학습된 무기력의 직접적인 예측변인으로

작용하였다. 학습된 무기력에 대한 이들 변인의 설명력은 인문계 고등학생 집단에서 더 큰

것으로 나타나, 상대적으로 입시에 대한 압력이 큰 인문계 고등학생이 실업계 고등학생에 비해

학업성취와 학습동기의 저하에 의한 무기력을 경험할 가능성이 높다는 것을 알 수 있다.

중학생을 대상으로 한 임경희(2004)의 연구에서도 학습된 무기력은 학교적응, 성적과 부적인

90 교육학연구 제51권 제1호

관계를 보였으며, 부정적인 자기평가와 부모-자녀 관계가 학습된 무기력을 잘 설명하는

변인으로 밝혀졌다. 박성희와 김희화(2008)의 연구 역시 부모의 학업적 압력이 높을수록 자녀의

학습된 무기력이 증가한 것을 관찰하였다. 이는 부모의 성취압력이 저성취 학습자로 하여금

실패에 의한 부정적인 정서를 더욱 크게 경험하도록 하였을 가능성을 시사하며, 학습된

무기력으로 인하여 미래의 수행에 대한 성공기대 또한 결여될 것임을 예측 가능하게 한다.

가정환경변인과 학습된 무기력의 관계에 대한 정수자(1997)의 연구에서 선택권을 많이 주는

가정환경일수록 학습된 무기력이 낮은 것으로 나타난 점은 주목할 만하다. 부모-자녀

관계에서도 자녀에 대한 이해가 높고 관심이 많을 때 학습된 무기력이 낮았으며, 반대로

규율을 엄격히 하거나 강제적인 지시를 내리는 훈육방식은 학습된 무기력과 정적인 관계를

보였다. 금명자(2008)의 연구 역시 사회적으로는 대학입시에 대한 긴장과 갈등, 가정적으로는

자녀에 대한 심리적 지지의 약화, 그리고 개인적으로는 학업목적이나 학습에 대한 흥미의

상실이 청소년으로 하여금 학습된 무기력과 우울, 공격성과 같은 행동을 나타내게 하며,

종국에는 학업중단을 발생시킨다고 보고하였다. 한편 김영미(2012)는 한국 청소년들이 과중한

학업부담 등의 일상적 스트레스에 의하여 학습된 무기력을 형성하게 되지만, 가족 간의 정서적

유대와 심리적 지원이 강화될 경우 학습된 무기력으로 인한 부적응적 문제를 최소화 할 수

있다고 주장하였다.

2. 학습된 무기력 감소에 관한 연구

학습된 무기력의 심각성에 비추어 볼 때, 학습동기의 증진을 통해 학습된 무기력의 감소를

보고한 연구들은 학습된 무기력에 대한 효과적인 대처 방안을 제시하고 있다는 점에서

고무적이다. 국내에서 이루어진 학습된 무기력 관련 실험연구들은 크게 자기효능감 증진

훈련과 반응-결과 유관성 학습 훈련을 포함하는 학습동기 증진에 관한 프로그램으로 구분된다.

김희수(2006)가 남녀고등학생 240여명을 대상으로 학습된 무기력과 자기효능감 간의 관계를

살펴본 결과, 높은 수준의 학습된 무기력은 자기효능감을 낮추는 것으로 나타났다. 이 연구에서

사용된 학습된 무기력 하위척도는 지속성 결여, 수동성, 자신감 결여, 통제성 결여를

포함하였는데, 이들 하위척도들 모두 자기효능감 하위척도인 자아조절효능감, 과제난이도,

자신감과 통계적으로 유의한 부적 상관을 드러냈다. 이는 임경희(2004)의 연구결과와 일치하며,

자기효능감과 학습된 무기력 간의 부적 관계를 입증한다.

학습된 무기력과 자기효능감의 부적 관계는 자기효능감을 높여줌으로써 학습된 무기력을

감소시킬 수 있다는 가능성을 시사한다. 실제로 자기효능감 증진 프로그램에 관한 연구들은

이들 프로그램이 학습된 무기력을 전체적으로 혹은 부분적으로 감소시키는데 긍정적인 영향을

미쳤다고 보고하고 있다(김금식, 2004; 오경석, 2001; 정남숙, 2006). 특히 자기효능감 증진

청소년기의 학습된 무기력 91

프로그램은 학습된 무기력의 하위요인 중 우울과 부정적 정서 감소에 큰 효과를 보였다.

자기효능감 증진 프로그램의 효과는 반응-결과 유관성 학습과도 연관이 있었다. 예를 들어,

오경석(2001)은 자기효능감 증진 프로그램이 참여 학습자에게 스스로의 노력과 행위가 결과에

직접적인 영향을 미친다는 반응-결과 유관성을 학습하게 함으로써 학습된 무기력을

감소시켰다고 보고하고 있다. 앞서 제시한 것과 같이, 반응-결과 무관성 획득은 학습된 무기력

형성의 주요 원인이다(Hiroto & Seligman, 1975). 반응-결과 유관성 학습은 또한 학습된

무기력을 한시적으로 감소시키는 데 그치지 않고, 장기적으로 그 효과가 지속되는 것으로

밝혀졌다. 허숙희(2004)는 학습된 무기력 성향이 높은 여자중학생들을 대상으로 자기효능감

증진 프로그램을 실시한 결과, 학습된 무기력이 프로그램 실시 직후 통계적으로 유의미하게

감소하였으며, 2개월 후 실시된 추적검사에서도 유의한 수준으로 높게 유지된 것을 발견하였다.

허성돈 외(2010) 역시 여자 중학생들에게 스스로의 행동과 결과 사이의 유관성을 학습시키기

위한 행동변화 및 학습전략 훈련 등을 제공함으로써 이들의 학습된 무기력을 감소시키고

더불어 자기조절학습능력을 증진시켰다고 보고하였다.

전반적인 학습동기 증진 프로그램과 학습된 무기력 간의 관계를 연구한 논문들도 다수

발표되었다. 이들 연구들은 공통적으로 학습동기를 증진시키기 위한 프로그램 적용 후 학습된

무기력이 감소하였음을 보여주고 있다(김성현, 2008; 나낙기, 2006; 허성돈·김정섭·권해수, 2010).

나낙기(2006)의 연구에서는 학습동기 증진 프로그램 내에 자기효능감 증진 훈련, 자기조절 관련

목표설정 훈련, 그리고 학습전략 훈련을 함께 포함시켜 학습된 무기력의 감소 뿐 아니라

자기효능감의 증진 및 반응-결과 유관성 학습을 동시에 도모하였다. 김성현(2008)은 중학생들을

대상으로 10회기의 학습동기 향상 프로그램을 진행하여 학습된 무기력이 감소하였음을

보고하였다. 그는 학업장면에서 잦은 실패를 경험한 학습자들에게 자기효능감과 학업에 대한

흥미를 증진시키는 훈련 프로그램을 적용함으로써, 이들이 학습된 무기력을 극복할 수 있다고

주장하였다. 이은영(2007) 또한 초등학생들을 대상으로 인지적 동기요인 향상 프로그램을

적용하여 학습된 무기력이 현저히 낮아진 것을 확인하였다. 박진희(2012)는 학습된 무기력을

극복하고 학업성취동기를 향상시키기 위한 목적으로 부정적 인지의 재구조화 훈련을 포함한

인지행동 문학치료를 실시하였으며, 이를 통해 학습된 무기력을 낮추고 학업성취동기를

증진시켰을 뿐 아니라 이러한 효과가 추후에도 지속된 것으로 보고하였다.

이렇듯 학습동기와 학습된 무기력에 관한 국내 연구들은 그 둘 간의 관계에 대한 문헌적

고찰보다는 실험 등을 통해 학습된 무기력의 원인을 제거하고자 시도한 특징을 보인다. 학습된

무기력의 시발점이 되는 반응-결과 무관성의 학습 및 이와 동시에 발생하는 자기효능감과 흥미

저하를 극복하기 위한 동기 훈련, 학습전략의 부재로 인해 노력의 투자에도 불구하고 학업성취

목표 달성에 실패하는 상황을 교정하기 위한 전략 훈련, 그리고 학업문제와 실패의 원인이

어디에 있는지를 합리적으로 판단하도록 돕는 귀인 훈련 등을 실시하였으며, 실제로 이러한

92 교육학연구 제51권 제1호

연구자 연도 대상 프로그램 내용 효과범위

오경석 2001 고 자기효능감 증진 학습된 무기력이 유의하게 감소

김금식 2004 중 자기효능감 증진학습된 무기력과 학업 스트레스가

유의하게 감소

허숙희 2004 중 자기효능감 증진학습된 무기력이 유의하게 감소

자기효능감이 유의하게 증가

나낙기 2006 중 학습동기 향상학습된 무기력이 유의하게 감소

자기효능감이 유의하게 증가

정남숙 2006 초 자기효능감 증진자신감 결여, 우울·부정적 인지

수동성이 유의하게 감소

이은영 2007 초 인지적 동기요인 향상 학습된 무기력이 유의하게 감소

김성현 2008 중 학습동기 향상학습된 무기력이 유의하게 감소

학습집중력이 유의하게 증가

허성돈·

김정섭·권해수2010 중 현실요법 집단상담

학습된 무기력이 유의하게 감소

자기조절학습능력이 유의하게 증가

박진희 2012 고 인지행동 문학치료학습된 무기력이 유의하게 감소

학업성취동기가 유의하게 증가

훈련 프로그램은 한국 청소년의 학습된 무기력 감소에 긍정적인 효과를 보였다(표 2 참조).

학습된 무기력 중재 프로그램 관련 국내 연구

IV. 논의

지금까지 학습된 무기력에 관한 이론과 학습된 무기력의 특징 및 발달 양상, 그리고 한국

청소년의 학습된 무기력 발생원인과 전반적인 현황에 대해 살펴보았다. 이 연구에서 살펴본

선행연구 결과를 종합하면, 지속적인 노력에도 불구하고 학습장면에서 반복적으로 경험하게

되는 실패는 학습자의 학습동기와 학업성취를 저하시키는 것은 물론이고, 학습자를 무기력에

빠지게 만들어 더 이상의 노력을 포기하게끔 만든다. 학습된 무기력에 노출된 학습자는 실패로

인하여 좌절감과 우울과 같은 부정적 정서를 경험하며, 실패의 원인을 안정적이고 포괄적이며

내부적인 능력 부족으로 돌린다. 노력과 결과 사이의 독립성에 관한 기대 형성과 자기효능감의

상실로 인해 후속 과제에서의 성공을 기대하지 않으며, 따라서 과제의 지속성과 수행 수준이

저하된다. 또한 인지적 결핍 현상으로 인해 보다 효과적인 문제해결을 위한 자기지시나

자기점검 등의 전략을 사용하지 못하는 특징을 보인다.

학습장면에서 실패를 전혀 경험하지 않을 수는 없다. 그러나 자신의 성취나 향상 그

청소년기의 학습된 무기력 93

자체보다는 동료와의 비교우위에 의해 평가결과가 좌우되는, 다시 말해 노력과 결과 사이의

연관성이 보장되지 않는 상황으로 인한 실패를 지속적으로 경험하게 될 때 학습된

무기력으로부터 안전을 보장받을 만한 학습자는 그리 많지 않다. 많은 연구자들은 청소년

학습자를 학습된 무기력으로부터 보호할 수 있는 가장 이상적인 방법은 교실 안에서의 경쟁을

줄이고 평가방식을 개선하며, 궁극적으로는 학력을 중시하는 사회적 풍토와 입시위주의

경쟁교육을 지양하는 것이라는데 동의하고 있다(김성일 외, 2008; 봉미미 외, 2008;

허성돈·김정섭·권해수, 2010). 한국 대학생을 대상으로 한 Kim 외(2010)의 최근 뇌 연구에

의하면, 유능감이 낮은 학습자의 경우 타인과의 비교에 의해 자신의 수행 수준이 결정되는

규준지향 피드백을 제공받을 때 준거지향 피드백을 제공받을 때에 비해 부정적인 감정을

시사하는 뇌 부위가 보다 활발히 활성화되었다. 또한 수행목표를 추구하는 학습자일수록

유능감 수준에 관계없이 규준지향 피드백이 주어질 때 준거지향 피드백이 주어지는 경우에

비해 부정적인 감정 부위가 보다 활성화되었다. 이 연구는 경쟁과 사회적 비교를 조장하는

상대평가가 학습자의 동기와 정서에 미치는 부정적인 영향을 잘 드러내준다. 또한

학습상황에서 수행목표를 추구하는 학습자가 숙달목표를 추구하는 학습자에 비해 상대평가에

보다 민감하게 반응함으로써, 학습된 무기력에 노출될 위험이 상대적으로 크다는 점을

간접적으로 보여주고 있다.

이미 거듭되는 실패경험으로 인해 잘못된 귀인 양식이 몸에 밴 학습자의 경우 귀인

재훈련(attribution re-training)을 고려해 볼 수 있다. 실패의 원인을 해당 과제에 국한된

불안정적이고 통제 가능한 요인에서 찾도록 만드는 귀인 재훈련은 이러한 학습자가

무기력으로부터 벗어날 수 있도록 돕는 데 효과적이다(Dweck, 1975). 귀인 재훈련과 함께

실패내성을 증진시키는 작업이 진행된다면 학습된 무기력 형성에 대한 학습자의 저항력이 보다

강해질 수 있다. 실패는 새로운 학습이나 어려운 수행이 요구되는 상황에서 반드시 일어나는

불가피한 경험이다. 따라서 실패가 용인되는 교실 환경 마련과 동시에 실패내성이 강한

학습자를 만드는 일 역시 중요하다. 한국 중·고등학생을 대상으로 실패내성과 학습된 무기력,

그리고 학업성취 간의 관계를 살펴본 김아영·주지은(1999)의 연구에 따르면, 성별이나 연령의

차이 없이 학습된 무기력이 높을수록 학업성취가 낮은 반면, 실패내성이 높을수록 학업성취가

높은 것으로 나타났다. 중학생을 대상으로 학습된 무기력과 실패내성, 학습동기, 학교적응과

성적 간의 관계를 조사한 김영희·강혜원(2005)의 연구에서도 학습된 무기력은 학교적응과

성적에 부적인 상관을 보인 반면, 실패내성과 학습동기는 학교적응과 성적에 정적인 관계를

보였다. 성적이 우수한 한국 초·중·고등학생을 대상으로 자아존중감과 실패내성의 관계를

살펴본 황매향·장수영·유성경(2007)의 연구에서는 실패내성이 연령의 증가에 따라 감소함을

발견하였다. 또한 남학생이 여학생에 비해 실패내성이 높았으며, 여학생은 실패경험 후 부정적

감정반응을 더 많이 보이지만, 실패를 만회하기 위한 적극적인 행동 역시 남학생보다 더 많이

94 교육학연구 제51권 제1호

취하는 것으로 드러났다.

이러한 일련의 연구결과는 실패내성이 학습된 무기력과 대립되는 심리적 구인이며,

학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 주요 변인이라는 점을 암시한다. 특히 실패내성은

학업성취 뿐 아니라 자기효능감과 과제에 대한 흥미와도 정적인 상관을 나타내며, 비교적

장기간 안정적으로 유지되는 속성을 지닌다(김아영, 1997, 2002). 실패내성과 학습된 무기력이

학업성취에 있어서 서로 상반되는 역할을 수행한다고 볼 수 있으므로, 학습자 스스로 실패에

대한 건설적인 반응을 보이는 긍정적 경험을 하도록 실패내성 증진훈련을 제공하는 것이

학습된 무기력 형성을 방지하는 효과적인 방법이 될 수 있다.

학습된 무기력은 특히 자신의 가치가 타인의 평가에 의해 결정된다고 믿거나 자신의 능력이

고정불변의 것이라고 믿는 지능 실체이론가일수록 더욱 쉽게 형성된다. 이러한 실체이론가의

경우 성취상황에서 숙달목표보다는 수행목표를 추구하는 경향이 강하다(Bong, Woo, & Shin,

in press; Dweck & Leggett, 1988). 따라서 교사는 학생들에게 능력이란 학습에 의해

지속적으로 발전하는 것이며, 학업의 궁극적인 목적은 스스로의 우월성을 인정받거나 능력의

부족을 감추기 위한 것이 아니라 새로운 지식을 습득해 나가는 과정을 통해 자신의 능력 그

자체를 향상시키는 것이라는 점을 강조해야 한다. 더불어 능력에 대한 칭찬이나 피드백을

삼가고 과거 수행 수준으로부터의 향상에 초점을 둔 누적적 평가를 시행함으로써, 학습자가

타인에 의한 능력 인정을 자기 가치 평가의 기준으로 삼기보다는 학습 과정에서의 만족감을

통해 자아존중감과 자기효능감을 증진시킬 수 있도록 도울 필요가 있다(Burhans & Dweck,

1995; Heyman et al., 1992). 한국 청소년들을 대상으로 한 많은 학습된 무기력 감소

프로그램들이 자기효능감의 증진을 직접 다루거나 이를 포함하는 이유가 바로 여기에 있다.

현재 한국의 학교상황이 청소년의 학업스트레스를 가중시키고는 있으나, 학업스트레스를

경험하는 모든 한국 청소년이 무기력을 학습하고, 우울증을 경험하며, 자살충동을 행동으로

이행하지는 않는다(이서원·장용언, 2011). 부모, 교사, 친구로부터의 사회적 지지는 청소년기

학습자의 학습동기를 진작시키고(Ryan & Patrick, 2001; Wentzel, 1998), 자살충동을

감소시킨다(김정수·노성덕, 2003; 홍영수, 2004). 특히 교사로부터의 지지는 학습자로 하여금

긍정적인 교실정서를 느끼도록, 동료로부터의 지지는 학습자로 하여금 숙달목표를 추구하도록

돕는다(전훈·봉미미·김성일, 2010). 선행연구 결과를 종합하면, 규준지향 평가, 귀인 재훈련,

실패내성 강화, 자기효능감 증진 프로그램, 지능증진이론 교육, 그리고 사회적 지지 제공이

학습된 무기력의 효과적인 방지책 및 해결책으로 제시되고 있다. 향후 학습된 무기력에 관한

연구에서는 이렇듯 체계적인 프로그램의 지속적인 효과 검증과 함께, 보다 구체적으로

학습장면에서 부모나 교사의 어떤 반복적인 말, 행동, 평가방식이 학습자를 학습된 무기력과

학습된 절망으로 이끄는지 조사할 필요가 있다(봉미미·황아름·송주연, 2010).

청소년기의 학습된 무기력 95

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• 논문접수 2013년 1월 15일 / 수정본 접수 3월 8일 / 게재 승인 3월 9일

• 이명진: 광운대학교 산업심리학과 졸업. 광운대학교 대학원에서 인지심리학으로 석사학위

취득. 고려대학교 대학원에서 교육심리로 박사학위 취득. 현재 한국교육과정평가원

부연구위원으로 재직. 뇌기반교육, 학습동기, 자기조절 등에 관심을 가지고 있음.

• 봉미미: 이화여자대학교 교육공학과 졸업. 미국 컬럼비아대학교 교육공학으로 석사학위 취

득. 미국 남가주대학교에서 교육심리·교육공학으로 박사학위 취득. 현재 고려대학

교 교육학과 교수로 재직. 학습동기, 자기조절학습