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“Aprender a investigar e investigar para aprender”

Ministra de Educación Nacional Cecilia María Vélez White

Viceministra de Preescolar, Básica y Media Isabel Segovia Ospina

Directora de Calidad Preescolar, Básica y Media Mónica López Castro

Subdirectora de Articulación Educativa e Intersectorial María Clara Ortiz Karam

Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones Carol Angélica Ramírez Espejo

Coordinadora de Programas para el Desarrollo de Competencias Mónica María Lozano Hincapié

Gerente Historia Hoy Laura Barragán Montaña

Asesores Historia Hoy Juan Camilo Aljuri Pimiento Sergio Méndez Vizcaya Josué Libardo Sarmiento Lozano Lesly Sarmiento Pinzón

Asesoría metodológica Programa Ondas – COLCIENCIAS María Elena Manjarrés - Marco Raúl Mejía Este documento es resultado de la adecuación pedagógica a la propuesta metodológica original del Programa Ondas de Colciencias, la Investigación como estrategia pedagógica, aplicada a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en el marco del programa Historia Hoy – Ondas.

Diagramación D.G. Freddy Prieto Martínez

Impresión Panamericana Formas e Impresos S.A.

Ministerio de Educación Nacional Bogotá, D.C. - Colombia 2009

ISBN Obra Independiente: 978-958-691-359-1

Historia Hoy - Ondas es una alianza entre el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia

del Ministerio de Educación Nacional, el Programa Ondas de Colciencias y la Fundación FES Social.

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Carta abierta Aprender a investigar e investigar para aprender

Con el propósito de fortalecer los alcances de la Revolución Educativa, y en el marco de la política de mejo-ramiento de la calidad, el Ministerio de Educación Nacional promueve la creación de programas para la in-novación y la competitividad en los que la investigación y el desarrollo de competencias son protagonistas. En este marco, el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia pretende movilizar al sector educativo en torno a una reflexión pedagógica sobre el pensamiento científico y la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales.

En este programa es fundamental el compromiso de las maestras y los maestros. Por eso, uno de los ejes de Historia Hoy es la estrategia permanente de formación docente que comenzó en agosto del 2008 y que continuará hasta el 2010. En el 2008, el programa tuvo presencia en todo el territorio nacional mediante 270 talleres en los que 11.790 docentes participaron activamente, muchos de ellos, acompañando a sus estudiantes en la formulación de preguntas.

En la primera etapa del proyecto, Los estudiantes preguntan, 16.501 niños, niñas y jóvenes de básica, media y superior hicieron preguntas sobre el período de la Independencia y las enviaron a través del portal Colombia Aprende.

La segunda etapa del programa, Construyendo respuestas tiene como objeto desarrollar, en las institucio-nes educativas, proyectos de investigación alrededor de las 200 preguntas correspondientes a los 200 años, elaboradas por estudiantes del país en el 2008 y seleccionadas por un reconocido grupo de expertos e historiadores a inicios del presente año.

Para ello, el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias y la Fundación FES Social han establecido una alianza estratégica con el fin de promover el Programa Historia Hoy - Ondas fortaleciendo la formación docente a través del desarrollo de talleres nacionales, un curso virtual y el acompañamiento a 1.000 instituciones educativas en el país. Esta labor se llevará a cabo mediante el apoyo de asesores de la línea temática Historia Hoy en todo el territorio nacional.

Por lo anterior, en estos espacios de formación docente se ofrecen herramientas para el acompañamiento de los estudiantes en el proceso de construcción de respuestas, a la vez que se propone la investigación como estrategia pedagógica en el aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. Adicionalmente, los

docentes del país contarán con espacios virtuales de participación en los que podrán registrar su experiencia de acompañamiento y su reflexión pedagógica sobre los distintos caminos que, junto a sus estudiantes, han recorrido en el proceso de indagación que les permitirá dar respuestas a una o varias de las 200 preguntas.

El aprendizaje de la historia y las ciencias sociales a través de la investigación es una propuesta que aporta a la esencia misma del desarrollo de competencias científicas. Buscamos que los estudiantes se acerquen al estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico –grande o pequeño- se aproxima al conocimiento de una manera similar. Lo que aquí se propone es poner en práctica el ejercicio mismo de la investigación, de modo que docentes y estudiantes se apropien de los métodos y técnicas que propician la comprensión y resolución de problemas históricos y sociales.

Con este enfoque, el programa Historia Hoy se concibe como una ruta pedagógica mediante la cual el sec-tor educativo convertirá el aprendizaje y la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en una excelente oportunidad para desarrollar el pensamiento científico.

En esta cartilla, los docentes encontrarán indicaciones y una propuesta sobre cómo desarrollar compe-tencias científicas y conocimiento histórico con los estudiantes a través de la construcción de respues-tas. Esperamos que este material motive a docentes y estudiantes a buscar diversos caminos en la investigación, asumiendo procesos de indagación más flexibles y reflexivos que posibiliten la construcción de nuevas historias y significados.

Así mismo, esperamos que los docentes del país socialicen las experiencias de aula que se desprendan de esta cartilla y las compartan con sus pares en los establecimientos educativos y a través de los espacios que para ello hemos dispuesto en el portal Colombia Aprende.

Este es, entonces, el segundo paso del programa Historia Hoy que permitirá que podamos, juntos, realizar y mejorar las estrategias para aprender a investigar e investigar para aprender.

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE Ministra de Educación Nacional

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Contenido Aprender a investigar e investigar para aprender

Introducción 6

¿Qué es Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia? 8

¿En qué vamos? 10

¿Qué es Historia Hoy - Ondas? 13

CONSTRUYENDO RESPUESTAS 18

Fase I. ¿Cómo comienzo? Convirtiendo las preguntas en problemas 21

Etapa 1. Estar en la Onda de Historia Hoy 22

Etapa 2. Las perturbaciones de las Ondas en Historia Hoy. El lugar de las preguntas en la investigación histórica como estrategia pedagógica 27

Etapa 3. La superposición de las Ondas en Historia Hoy. De las preguntas del sentido común al problema de investigación 30

Fase II. ¿Cómo investigo? Recorriendo las trayectorias de indagación 36

Etapa 4. El diseño de las trayectorias de la indagación en Historia Hoy 37

Etapa 5. El recorrido de las trayectorias de indagación en Historia Hoy 43

Fase III. ¿Cómo organizo y comparto lo que estoy aprendiendo? Escritura, sistematización y producción de saber 66

Etapa 6. La reflexión de la Onda en Historia Hoy 67

Etapa 7. La propagación de la Onda en Historia Hoy 73

Etapa 8. Organización de comunidades de saber y conocimiento histórico 75

Y después de las respuestas, ¿qué sigue? 77

Referencias bibliográficas 78

Historia Hoy

Introducción

La estrategia de formación, producción y visibilidad del saber y conocimiento que aquí se presenta está di-rigida a las y los docentes de los establecimientos educativos de básica y media que participan, junto a sus estudiantes, en los grupos de investigación de la segunda etapa del programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, denominada Construyendo respuestas.

Esta estrategia tiene el propósito de formar a las y los docentes como acompañantes y coinvestigadores de los grupos de investigación conformados por los niños, niñas y jóvenes, de modo que respondan una o varias de las 200 preguntas seleccionadas por el Comité Asesor del Ministerio de Educación Nacional durante la primera etapa: Los estudiantes preguntan.

Durante este proceso, las y los docentes acompañan a sus estudiantes a escoger la pregunta que mejor exprese o recoja sus inquietudes sobre la Independencia y los guian para convertirla en un problema de investigación, desarrollándolo y solucionándolo; también encuentran las posibilidades de la sistematización según lo plantea Elizalde (2008). Por ello, las y los docentes registran su experiencia de acompañamiento como una forma de producir saber y conocimiento al aportar a la reflexión y transformación de las prácticas de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Esta cartilla se constituye en uno de los ámbitos de la estrategia de formación docente del programa Historia Hoy, que complementa los espacios de formación virtuales y presenciales, entre ellos el curso virtual Historia Hoy y los talleres nacionales: La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica, La investigación como estrategia pedagógica y La sistematización: producción de saber y conocimientos de maestras y maestros, que se desarrollarán a lo largo del país en forma conjunta entre el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Administrativo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación – Colciencias – y la Fundación FES Social, en el marco de la alianza del Programa Historia Hoy - Ondas.

Adicionalmente, y como apoyo al proceso de construcción de respuestas, docentes y estudiantes del país contarán con la Colección Bicentenario que consiste en una serie de tomos temáticos con fuentes históricas, una novela, una cartilla de textos de historiadores escritos para niños, así como mapas, fuentes primarias digitalizadas, una colección de videos en formato DVD con 30 capítulos de la serie Profesor Súper O dedicada al proceso de la Independencia y series de televisión alusivas al mismo período.

En total, se entregarán 16.500 colecciones a las Instituciones educativas, universidades, bibliotecas públi-cas y casas de cultura del país.

La cartilla No 2 Construyendo respuestas se concibe como una guía que permite recorrer las distintas fases de la investigación histórica como estrategia pedagógica, mediante la cual los estudiantes, junto a sus docentes, construyen respuestas sobre las preguntas que se han formulado sobre el período de la Independencia.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

La cartilla plantea un recorrido a través de tres fases que a su vez están divididas en 8 etapas siguiendo la propuesta metodológica del Programa Ondas de Colciencias. Las etapas orientan el proceso de constru-cción de respuestas y marcan los momentos pedagógicos de formación, acompañamiento a los grupos de investigación y sistematización de los aprendizajes y reflexiones sobre la práctica pedagógica1.

A lo largo de la ruta metodológica planteada en esta cartilla, los docentes se formarán como acompañantes de las investigaciones de sus estudiantes a la vez que reflexionan sobre su práctica durante este proceso.

De un lado, los docentes encontrarán una serie de actividades como guía de la construcción de respuestas y que se amplían en el curso virtual Historia Hoy (portal Colombia Aprende). La cartilla, a su vez, orienta a los docentes en el registro de su práctica, los hallazgos y las percepciones del proceso vivido por los grupos que acompañan, de manera que se constituyan en insumos para la producción de saber y conocimiento sobre su práctica y la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en nuestro país.

1 El programa Ondas ha definido seis componentes que contribuyen a la formación de una cultura ciudadana de ciencia y tecnología: formación, organización, comunicación, sistematización, acompañamiento y virtualización.

Historia Hoy

¿Qué es Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia?

Las celebraciones son excelentes momentos para hacer balances. Las efemérides de episodios emblemá-ticos invitan a evaluar el pasado, reflexionar sobre el presente y a hacer apuestas hacia el futuro. En parti-cular, la conmemoración de la Independencia de Colombia permite aprovechar la oportunidad de revisar la historia y preguntarnos por lo acontecido durante un período fundamental en la construcción de la nación.

En 1910, el país celebró el primer centenario de su Independencia. Como parte de las acciones, el gobierno colombiano convocó a un concurso para elegir el texto oficial que se usaría para enseñar la historia del país en los colegios. Los ganadores fueron Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, dos abogados aficionados a la historia, cuyo libro titulado Historia de Colombia se convirtió en el relato histórico oficial del país durante gran parte del siglo XX. La historia contada allí —si bien es anecdótica, romántica y centrada en héroes— es un excelente ejemplo de las preocupaciones de la época, pues, entre otras situaciones, Colombia recién salía de la Guerra de los Mil Días y debía construir un relato único de la nación.

Ahora, casi cien años después, ¿cómo queremos celebrar los 200 años de la Independencia? ¿Qué tipo de historia es coherente con la nueva Constitución de 1991 y las preocupaciones actuales? ¿Qué papel debe jugar el sector educativo? ¿Qué preguntas tienen nuestros niños, niñas y jóvenes sobre la Independencia? ¿Qué memorias queremos que se mantengan como legado para las futuras generaciones? En este con-texto, el Ministerio de Educación Nacional ha concebido el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, como un plan amplio, participativo y plural que encuentra en la conme-moración de los 200 años de la Independencia nacional, un argumento perfecto para estimular el desarrollo del pensamiento científico y para reflexionar sobre la manera como estamos enseñando y aprendiendo historia y ciencias sociales.

Este acercamiento al Bicentenario permitirá que estudiantes, maestros y comunidad educativa en general, participen en la construcción de nuevos relatos diversos y plurales: juntos construirán las memorias de la Independencia y, al hacerlo, estarán construyendo también unos nuevos capítulos en la historia de Colombia.

En este sentido, el Ministerio de Educación ha invitado a la formulación de preguntas, a la indagación y confrontación de respuestas, a entender la historia en su relación con el presente y con las perspectivas del futuro. La invitación consta de tres momentos: durante el 2008 los niños, niñas y jóvenes de básica, media y superior, se hicieron preguntas sobre el período de la Independencia. En el 2009 construirán respuestas a través de la investigación histórica sobre las diferentes preguntas y durante el 2010 investigarán las loca-lidades de las que hacen parte, para finalizar representando su memoria y la de otros estudiantes del país.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Con el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia se busca que los estudiantes escriban y aprendan historias

... en las que sean, junto con sus docentes, los protagonistas del proceso de investigación y del proyecto…

... en las cuales, haciendo las veces de historiadores, realicen todos los pasos de la investigación en ciencias sociales…

... que les permitan reconocer y construir procesos, en vez de centrarse exclusivamente en fechas, perso-najes o contenidos para memorizar…

... que acerquen la historia que produce la investigación académica y la que se enseña en los estableci-mientos educativos…

... que permitan que los niños, niñas y jóvenes se identifiquen y se apropien del pasado…

... que no se queden en las aulas de clase o libros, sino que también permanezcan en distintos tipos de lugares de la memoria...

... coherentes con los nuevos paradigmas pedagógicos e historiográficos…

... democráticas, diversas y creadas desde múltiples experiencias y desde varios puntos de vista…

… que desarrollen el pensamiento científico y las competencias en ciencias sociales y naturales, lenguaje y ciudadanía…

Historia Hoy

¿En qué vamos? Durante la primera etapa, Los estudiantes preguntan, participaron 1.951 instituciones educativas, de 533 municipios del país, registrando 16.501 preguntas en el portal Colombia Aprende. Un comité asesor, con-formado por investigadores, historiadores y pedagogos, escogió las 200 preguntas ganadoras que se entre-garán a los establecimientos educativos del país para iniciar la segunda etapa, Construyendo Respuestas, se desarrollará en el 2009.

En este año, los estudiantes de básica y media escogerán entre ellas, una o varias preguntas y, primero, buscarán respuestas en la historia que tradicionalmente se ha enseñado en la escuela. ¿Cómo? Los niños, niñas y jóvenes investigarán en textos escolares de la actualidad y del pasado, realizando un primer balan-ce bibliográfico sobre la historia de la Independencia. Con este ejercicio podremos descubrir que uno de los caminos posibles para avanzar en el conocimiento es dar nuevas respuestas a viejas preguntas, pero también es saber hacerle nuevas preguntas a viejas respuestas.

Después de haber visto hasta qué punto la historia tradicional responde las 200 preguntas de esta gene-ración, los estudiantes de básica y media retomarán la pregunta seleccionada y ampliarán su investiga-ción científica utilizando los libros académicos más recientes, estudios especializados, textos con diversos puntos de vista y documentos de la época (mapas, escritos, obras de arte, etc.) que encontrarán en sus bibliotecas, archivos y casas de cultura departamentales y municipales, en el portal Colombia Aprende y en los establecimientos educativos con las dotaciones de la Colección Bicentenario que hará el Ministerio de Educación Nacional.

Se socializarán las interpretaciones que estén mejor documentadas y argumentadas. No se buscan 200 respuestas a las 200 preguntas. Por el contrario, el objetivo es demostrar cómo con cada pregunta se des-prenden procesos de investigación distintos, pero igualmente válidos. Habrá, entonces, 200 preguntas ini-ciales con muchas nuevas respuestas que mostrarán las múltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones, así como los diversos niveles de complejidad según la edad de los estudiantes que las respondan. Y con cada una de estas respuestas, además, habrá una cantidad de nuevas preguntas que necesariamente surgirán de los procesos de indagación.

200 años, 200 preguntas

Las preguntas que 16.501 estudiantes registraron en el portal Colombia Aprende han llamado la atención de docentes, académicos e historiadores por la diversidad de temas y preocupaciones que interesan a los niños, niñas y jóvenes del país. Al parecer, los estudiantes reclaman una mirada de la historia y de la enseñanza de la misma, que sobrepase las prácticas memorísticas.

Docentes de todo el país motivaron en sus estudiantes la curiosidad sobre el período de la Independencia me-diante la formulación de preguntas. En las aulas, los estudiantes plantearon nuevas preguntas, las cuales refle-jan aquellos temas de su interés para conocer y aprender de la historia del país. Este ejercicio de recuperación

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Aprender a investigar e investigar para aprender

de las inquietudes de los estudiantes se plantea como un desafío a los estilos de enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales, a la vez que supone nuevas opciones para pensar nuestro pasado.

Las nuevas preguntas de los estudiantes se convierten en elementos dinamizadores de las prácticas de aula, pues promueven en ellos la posibilidad de construir respuestas a través de la investigación, siguien-do un método similar al de los historiadores y científicos sociales. Los estudiantes, entonces, inician su recorrido de búsqueda de información, en los que sus hallazgos les permitirán avanzar en explicaciones y relaciones que enriquecerán sus respuestas y comprensión de la historia. Esta metodología promueve al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje, al encontrar nuevas preguntas y, quizás, nuevas respues-tas a viejas preguntas.

De la misma manera en que las preguntas formuladas posibilitan nuevas acciones pedagógicas, la cons-trucción de las respuestas abre caminos y sentidos de lo que ha sido la comprensión de la historia y las ciencias sociales. Nuevos temas, preocupaciones y actores invitan a estudiantes, docentes e historiadores a pensar las distintas miradas y relatos sobre un período crucial en la construcción de nuestro país.

Selección de las 200 preguntas

A partir de las 16.501 preguntas recibidas, se seleccionaron 800 preguntas finalistas. En este proceso participaron 278 estudiantes y docentes de 21 universidades a través de la alianza MEN - ASCUN. Esta preselección se hizo en noviembre y diciembre del 2008. En enero del 2009, el Ministerio de Educación Nacional convocó un comité conformado por historiadores, docentes, directores de museo, representantes de las comunidades afrocolombiana e indígena, pedagogos, estudiantes de educación superior, entre otros, quienes seleccionaron las 200 preguntas ganadoras.

Las 200 preguntas escogidas durante la primera etapa de Historia Hoy, Los estudiantes preguntan pueden consultarse en el portal Colombia Aprende y están organizadas de acuerdo a 13 temáticas:

Historia Hoy

Temáticas PreguntasLos personajes desconocidos de la Independencia 25

Ciencia y tecnología en la Independencia 26

Artes y tradiciones en la Independencia 15

Dinero y actividades económicas de las personas en la Independencia 14

Qué se enseñaba y cómo se aprendía en la Independencia 11

Cómo se relacionaban las personas con el territorio y el ambiente durante la Independencia

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Batallas, armas y soldados en la Independencia 12

La Nueva Granada y su relación con el mundo durante la Independencia 5

Conflictos políticos, gobierno y leyes durante la Independencia 29

Cómo se ha contado la historia de la Independencia 7

Religiones e Iglesia en la Independencia 6

Cómo se transportaban y comunicaban las personas en la Independencia 10

Cómo era la vida cotidiana de las personas en la Independencia 33

Total 200

Los invitamos, entonces, a hacer parte de la segunda etapa del programa Historia Hoy, Construyendo res-puestas, para acompañar a sus estudiantes en la búsqueda, lectura e interpretación de diversas fuentes históricas, mediante sus propias trayectorias de indagación. De esta manera, esperamos que los niños, niñas y jóvenes del país contribuyan con sus producciones y relatos a una memoria más incluyente y plural al mostrar las múltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones.

Tenemos la certeza de que estas preguntas y la construcción de respuestas abrirán caminos que enrique-cerán la historia local, regional y nacional a la vez que motivarán la reflexión sobre las maneras en que enseñamos y aprendemos la historia y las ciencias sociales.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

¿Qué es Historia Hoy - Ondas?

El programa Historia Hoy - Ondas, que nace de la alianza entre el Ministerio de Educación Nacional, Colcien-cias y la Fundación FES Social, se basa en los principios de investigación como estrategia pedagógica del Programa Ondas, con el propósito de guiar a docentes y estudiantes en la construcción de respuestas a las 200 preguntas seleccionadas en la primera etapa de Historia Hoy.

Por ello, Historia Hoy - Ondas desarrolla en forma simultánea procesos de formación docente y acom-pañamiento a los grupos de investigación constituidos en los establecimientos educativos. De esta manera, los docentes participantes apoyan la conformación de uno o varios grupos de investigación, desde su rol de docente acompañante/coinvestigador (Colciencias, 2007).

Objetivos de la estrategia de formación docente de Historia Hoy - Ondas Objetivos generales

Formar maestras y maestros en el ejercicio del acompañamiento / coinvestigación que desarrollarán •junto a sus estudiantes en el proceso de investigación histórica.

Asesorar y guiar el proceso de construcción de respuestas a las preguntas formuladas durante la primera •etapa del programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia.

Proponer la investigación como estrategia pedagógica en el aprendizaje y enseñanza de la historia •y las ciencias sociales, de modo que contribuya al desarrollo del pensamiento social y científico de estudiantes de básica y media.

Objetivos específicos

Fomentar la incorporación de estrategias de indagación en el trabajo de aula para la enseñanza y •aprendizaje de la historia y las ciencias sociales.

Incentivar la conformación de grupos de investigación en la línea temática de • Historia Hoy: Apren-diendo con el Bicentenario de la Independencia.

Apoyar procesos de sistematización de las prácticas pedagógicas para que las y los docentes en •Historia Hoy - Ondas se constituyan como productores de saber sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y las ciencias sociales.

Promover espacios de socialización y reflexión de las prácticas pedagógicas para avanzar en la cons-•trucción de comunidades dialógicas de aprendizaje, saber y conocimiento.

Historia Hoy

La propuesta metodológica de formación docente y producción de saber y conocimientos2

La propuesta metodológica de formación docente del programa Historia Hoy - Ondas promueve la reflexión sobre la práctica pedagógica, a través de la investigación histórica como estrategia pedagógica. Para ello, se plantea una ruta que combina espacios de formación presencial y virtual, materiales de apoyo, asesorías y acompañamientos in situ con el fin de promover ejercicios de sistematización y reflexión sobre la práctica por parte de los docentes. La ruta de formación tendrá el acompañamiento del asesor de línea temática Historia Hoy - Ondas en cada entidad territorial certificada para las instituciones educativas que participan en el programa.

2 Este programa de formación de docentes reúne elementos de la propuesta planteada por el Programa Ondas de Colciencias, concebida como un proceso de formación (autoformación y formación integrada) de los actores educativos en relación consigo mismo(a), con los otros y con el mundo, y reconoce la apropiación social del saber y el conocimiento por parte de las y los docentes. La ruta metodológica es una adecuación pedagógica de la propuesta planteada en Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la investigación. Guía de la investigación del Programa Ondas de Colciencias.

ÁMBITOS DEFORMACIÓN

MATERIAL DE APOYOPEDAGÓGICO

ESPACIOSPRESENCIALES

ESPACIOSVIRTUALES

PRODUCCIÓN DE SABERSISTEMATIZACIÓN

FORMACIÓN

AutoformaciónRelaciones consigo

misma(o)

IntegradaRelaciones con otras(os)

y con el mundo

Cartilla 1Aprender a preguntar

y preguntar para aprender

Cartilla 2 Aprender a investigar

e investigar para aprender

Periódico Altablero No 46

Colección Bicentenario

Caja de Herramientas para maestros(as)

Ondas

Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la

investigación

Guía de investigación

La reconstrucción colectiva de Ondas:

La investigación como estrategia pedagógica

Grupos de Investigación

Asesoría de línea temática

Talleres nacionales

Talleres y/o seminarios de línea

temática

Curso Virtual Historia Hoy

Portal Colombia Aprende

Micrositio Historia Hoy

Espacios de participación virtual

Redes de docentes

Comunidad infantil y juvenil del portal

Colciencias

Registro de la práctica docente (portafolio, escritos, audiovi-suales, memorias)

Diario de campo

Reflexión de la práctica pedagógica

Libreta acompañante

Bitácoras

Blogs

APROPIACIÓN Encuentros de grupos de investigación

Espacios de socialización

15

Aprender a investigar e investigar para aprender

La ruta metodológica de la investigación histórica como estrategia pedagógica que se propone está or-ganizada en tres fases, cada una de las cuales está subdividida en etapas. Las fases corresponden a tres momentos pedagógicos dentro de la propuesta del programa Historia Hoy – Ondas.

En la primera fase, ¿Cómo comienzo? Convirtiendo las preguntas en problemas, se presentan los elementos que hay que tener en cuenta para iniciar la investigación. En la segunda fase, ¿Cómo investigo? Construyendo y recorriendo las trayectorias de indagación, se plantean herramientas metodológi-cas para la construcción de respuestas. En la tercera fase, denominada ¿Cómo organizo y comparto lo que estoy aprendiendo? Escritura, sistematización y producción de saber, se exponen las maneras de abordar el tratamiento de la información recolectada en las fases anteriores y se aportan herramientas que orientan la producción escrita.

A lo largo de cada fase, las y los docentes registran la experiencia de acompañamiento y la práctica pe-dagógica que, como acción permanente, se convierte en elemento central o eje articulador de la reflexión sobre las formas de enseñanza de la historia y las ciencias sociales, configurándose como productores de saber y conocimiento.

Se ha contemplado el desarrollo de tres talleres nacionales, que corresponden a cada fase del programa Historia Hoy – Ondas. Como apoyo a estos espacios presenciales, estará a disposición el curso virtual Historia Hoy que, desde la perspectiva de investigación como estrategia pedagógica y de acuerdo a la me-todología empleada por el programa Ondas, apoya el proceso de construcción de respuestas y la reflexión acerca de su práctica pedagógica sobre la enseñanza-aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. Este curso está estructurado en tres ejes que son:

Eje 1. Conociendo el pasado. Aprendiendo sobre la historia.• Contiene herramientas conceptua-les y didácticas que enriquecen las distintas miradas sobre la Independencia.

Eje 2. Construyendo respuestas. La investigación histórica como estrategia pedagógica.• Señala la ruta de trabajo de los grupos de investigación a partir de las etapas de la investigación histórica como estrategia pedagógica.

Eje 3. Compartiendo la experiencia. Reflexión sobre la práctica.• Este eje es transversal a los dos anteriores y ofrece herramientas para desarrollar el proceso de sistematización.

Historia Hoy

La sistematización en Historia Hoy - OndasLa sistematización invita a reflexionar de manera organizada y crítica sobre la práctica pedagógica, re-curriendo a diferentes estrategias e instrumentos de registro. Su importancia en la investigación social y educativa se refleja en la posibilidad de hacer visibles experiencias significativas que ocurren en la escuela y en diversas comunidades, enriqueciendo su comprensión desde su ámbito interno, así como de los actores sociales involucrados.

La sistematización es entendida como “la oportunidad de recrear y poner en juego las distintas inter-pretaciones de sus actores, que son el modo de existencia de la experiencia misma” (Acevedo, 2008, p. 25), mediante la cual hacen lectura de la experiencia, la interpretan y le dan legitimidad, así como a los participantes que la hacen posible. Son los actores, a partir de esta lectura, quienes reconocen su potencial transformador en su contexto y en las prácticas que la habitan.

En Historia Hoy - Ondas, la sistematización promueve el registro del rol de acompañantes /coinvestigadores en la construcción de respuestas por parte de los estudiantes desde la propuesta de Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP) del Programa Ondas e invita a la reflexión sobre la experiencia de las y los docentes en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales3. Por ello, se propone registrar el proceso de acompañamiento a los grupos de investigación y su práctica pedagógica (libreta de apuntes, libreta acompañante y bitácoras)

La Libreta de apuntes es un cuaderno que funciona a modo de un diario de campo en el que las y los estudiantes registran el proceso vivido por el grupo de investigación. Allí se anota la información que se considere relevante para resolver el problema planteado. Es útil apropiarse de la libreta, convertirla en una pieza clave del trabajo en grupo, al que le pueden adicionar mapas, fotografías, dibujos y diagramas.

La Libreta acompañante es el cuaderno de notas personales en el que cada docente consigna los re-sultados de los ejercicios de autoformación, así como los datos e información relevante del proceso de acompañamiento en la indagación y construcción de respuestas.

Las Bitácoras un registro escrito de las acciones que se llevaron a cabo en cierto trabajo y de las reflexio-nes que ellas motiven. Incluye los sucesos que tuvieron lugar durante su realización, las fallas presentadas, los cambios realizados, el proceso de la investigación, las fortalezas del grupo, los problemas que se en-frentan, en fin, el balance de la experiencia. Estas bitácoras componen el Blog de las maestras y maestros participantes en el curso virtual Historia Hoy.

3 Esta propuesta es la adecuación pedagógica del componente de sistematización desarrollado en el Programa Ondas.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

La ruta metodológica en Historia Hoy - Ondas2009

2010

FASE I: ¿Cómo comienzo?Convirtiendo las preguntas en problemas

Etapa 1Estar en la Onda de Historia Hoy

Etapa 2Las perturbaciones de las Ondas

en Historia HoyEl lugar de las preguntas en la investigación histórica como

estrategia pedagógica.

Etapa 3La superposición de las Ondas en

Historia HoyDe las preguntas del sentido común

al problema de investigación.

Taller No. 1. La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica

Registro final de sistematización de la fase I

FASE II. ¿Cómo investigo?Construyendo y recorriendo las trayectorias de indagación

Etapa 4Las trayectorias de indagación en

Historia Hoy - Ondas

Etapa 5Recorrido de las trayectorias de indagación

en Historia Hoy - Ondas

Taller 2. La investigación como estrategia pedagógica

Registro final de sistematización de la fase II

FASE III: ¿Cómo organizo y comparto lo que estoy aprendiendo?Escritura, sistematización y producción de saber

Etapa 6La reflexión de la Onda en

Historia Hoy Creación y construcción de

memorias

Etapa 7La propagación de la Onda en

Historia Hoy Comunicación de memorias

Etapa 8Organización de comunidades de saber y conocimiento histórico

Taller No. 3 Producción de saber y conocimiento. La Sistematización.

Registro final de sistematización de la fase III

Historia Hoy

CONSTRUYENDO RESPUESTAS

Entre las apuestas recientes que promueven el aprendizaje de las ciencias naturales y sociales se encuentra la enseñanza de la investigación mediante prácticas y procedimientos concretos del quehacer científico. En consonancia con los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, se propone que “docentes y estudiantes se apropien de los métodos y técnicas que utilizan las y los científicos sociales para estudiar, comprender y transformar la sociedad” (MEN, 2006, p. 121).

El proceso pedagógico que respalda la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales contribuye a una reflexión crítica de los hechos sociales, así como la comprensión del carácter dinámico, plural y complejo de las sociedades humanas a través del estudio y la indagación sistemática.

Por ello, es importante reconocer el desarrollo conceptual y metodológico de las disciplinas sociales y hacer énfasis en ofrecer a los estudiantes las “herramientas necesarias para usar creativa y estratégicamente las diversas metodologías que les permitan acceder de manera comprensiva a la compleja realidad social y las distintas instancias de interacción humana” (MEN, 2006, p. 100).

De un lado, la actividad científica implica creatividad, innovación e investigación, pero también es concebida como una práctica social, porque corresponde a un proceso colectivo en el que, desde diversas maneras, los grupos de investigación proponen, indagan, contrastan, argumentan, exponen y sustentan los avances de sus pesquisas y los resultados de aquello que han construido o que le han dado significado.

Reconocer la pertinencia pedagógica de la actividad científica puede motivar a los docentes a implementar estrategias de enseñanza alternativas, que promuevan la capacidad de las niñas y niños para la constru-cción de conocimiento formulando preguntas, planteando problemas, aventurando hipótesis, indagando en fuentes, haciendo conjeturas y sustentando sus hallazgos e interpretaciones.

La indagación y la investigación dinamizan los procesos escolares y generan alternativas metodológicas que favorecen una escuela cercana al desarrollo del pensamiento científico y crítico.

Aprendizaje e indagación

Los procesos de enseñanza y aprendizaje enfocados en la investigación tienen múltiples caminos y énfasis particulares, no todos convergentes o complementarios. Algunas de las principales problematizaciones aparecen sintetizadas en el Informe de la Reconstrucción colectiva del Programa Ondas (Colciencias, 2009):

Garrison y Anderson (1999), retomaron al pedagogo americano J. Dewey, quien afir-a. mó que el método es más importante que la adquisición del conocimiento científi-co. Desde el pensamiento reflexivo y crítico, reconocen la necesidad de cuestionar la forma actual del pensamiento científico y escolar existente. Proponen, además,

19

Aprender a investigar e investigar para aprender

orientar el trabajo investigativo en la escuela hacia la búsqueda de la autonomía, la voluntad y la indagación.

Para Gordon Wills (2001), el conocimiento se construye mediante indagación dia-b. lógica, desde un lenguaje propio, con las características de las ciencias actuales: relatividad del conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de fuentes e inter-pretación argumentada.

Los grupos de Arizona y Maine, (Short, K. Schroeder, J. Laird, J. Kauffman, G. Fergu-c. son, M. Crawford, K., Shagoury, H. y Miller, P. 2000) en Estados Unidos, han partido de la pregunta y el descubrimiento, y para ello trabajan con proyectos que parten del conocimiento social y personal. Son colaborativos, por tanto conciben la enseñanza como un sistema de conversaciones y conocimientos. Las preguntas son el punto de partida de un ciclo de indagación en que transcienden los datos para construir temas conceptuales, concibiendo el conocimiento como un hecho sin fin, sin caminos úni-cos, y se pregunte a manera de espiral, sin llegar nunca al final.

Grupos de investigación de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Da-d. niel Gil Pérez (1989), afirman que el pensamiento elaborado en la escuela no es un conocimiento científico en sí. El aprendizaje de las ciencias como investigación se logra en el tratamiento de problemas abiertos a los estudiantes para que trabajen en la construcción de sus conocimientos.

Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp, (1989) proponen un e. currículo de filosofía para niños que busca desarrollar destrezas cognitivas y racionales en estudiantes, exponiendo los problemas tradicionales de la filosofía y rechazando la terminología elaborada de las ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los adolescen-tes.

La Educación en ciencias basada en la indagación (ECBI). En la reforma educativa f. norteamericana (1986-1996) se hacen visibles experiencias de transformación de la escuela, (Liberman, 2003) que tenían como fundamento la investigación y la inda-gación para los entornos de enseñanza y los aprendizajes de alta calidad (Coalition of Essentials schools, Accelerate schools, Southhern Maine partnership, Philadelphia Schools Collaborative). El físico norteamericano León Lederman, plantea que es po-sible reproducir los procesos de la ciencia en las aulas de educación básica por un maestro tradicional quien sólo necesita un adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta experiencia fue trasladada a Francia por, el también físico, Georges Char-pak quien la dio a conocer con el nombre La mano en la masa (La main a la páte). Esta experiencia ha influenciado el proyecto Pequeños Científicos, en nuestro país.

Historia Hoy

Investigación histórica como estrategia pedagógicaEl discurso histórico y su enseñanza han sido fuente de debate permanentemente. La Historia, tradicional-mente asociada al fortalecimiento de la identidad o el nacionalismo, en las últimas décadas, se ha relacio-nado con la formación ciudadana, así como con las didácticas que permiten el desarrollo del pensamiento científico y crítico, a la vez que promueve la convivencia, el respeto a la diversidad, entre otros.

En particular, las recientes reformas educativas en distintos países han promovido los aprendizajes de tipo proce-dimental y la formación de habilidades siguiendo la(s) metodología(s) de la investigación histórica, pero también se espera que ayude a construir la memoria de las comunidades y que ese conocimiento histórico fomente a su vez, el pensamiento crítico en torno a lo que hemos aprendido y enseñado de la historia del país. (Tribó, 2005)

Por ello, desde un punto de vista didáctico, se espera que los docentes y los estudiantes se interesen en el proceso de elaboración de la historia misma, desde los razonamientos hipotéticos que permiten a los historiadores configurar su visión del pasado, pasando por el análisis crítico de los textos y fuentes. Esta mirada pone en juego no sólo la manera en la que tradicionalmente se enseña la historia, sino de lo que entendemos como conocimiento histórico.

Mediante la investigación histórica como estrategia pedagógica, se espera modificar la concepción de la historia basada en héroes y fechas, hacia las posibilidades que tiene la historia al ser reconocida como una ciencia social que aporta a los jóvenes la posibilidad de comprender el presente. (Prats & Santacana, 2001)

Bajo esta perspectiva, el Proyecto Historia Hoy - Ondas construye una propuesta que reconoce la espe-cificidad de la investigación histórica como estrategia pedagógica, a manera de un proceso de construcción de saber y conocimiento que parte de preguntas que motivan la investigación de los estu-diantes y con un componente pedagógico que enriquece la formación de maestras y maestros. Así mismo, esta metodología promueve la discusión, reelaboración y utilización de los hallazgos durante el proceso de investigación y de la propia experiencia de aprendizaje por parte de estudiantes y docentes.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Fase I. ¿Cómo comienzo? Convirtiendo las preguntas en problemas

Las preguntas formuladas en la primera etapa de Historia Hoy se convierten en el punto de partida del proceso de investigación. Para ello, el grupo de investigación reconoce los conocimientos previos que tiene sobre la pregunta y hace un balance de las posibles respuestas que ya existen tanto en su entorno cotidiano como en libros especializados, libros de texto o Internet.

En esta fase se realiza un balance bibliográfico a partir de:

La recuperación de los saberes previos sobre la pregunta planteada, a partir de los textos utiliza-•dos en la escuela para el estudio de la historia y las ciencias sociales.

La búsqueda y análisis de las posibles respuestas a la pregunta que se encuentran en libros •especializados disponibles en bibliotecas (físicas y virtuales) escolares, municipales, departa-mentales, públicas o privadas.

La orientación e información que se pueda obtener de los ancianos y expertos en el tema (histo-•riadores de las Academias y Casas de Cultura de la localidad), así como de docentes de educa-ción básica, media y superior.

Esta indagación preliminar permite establecer el estado de la pregunta y de los temas relacionados con la misma de modo que el grupo de investigación obtiene elementos y criterios que les permite definir las posibles rutas metodológicas que les permita acercarse a la respuesta de su pregunta.

A partir de los resultados que este primer balance bibliográfico arroje sobre el estado de la pregunta, los grupos reelaboran las preguntas seleccionadas para, así, convertirlas en preguntas de investigación, y a partir de estas definen los problemas de investigación.

[…] si bien es cierto que la historia no puede nunca expresarse en una sola voz […] también

es cierto que no puede sostenerse en infinitas voces. Ella finalmente termina siendo comuni-

cada a los otros, escrita, enunciada desde, por y para alguien, porque siempre, toda historia

viene a insertarse en un diálogo y el “historiar” puede por esto ser una práctica social y un

ejercicio no sólo de libertad, sino básicamente de autonomía.

Carretero, Mario (2007) Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en

un mundo global (p. 300) Buenos Aires: Paidós

Historia Hoy

Etapa 1 Estar en la Onda de Historia Hoy

El entorno y los docentes pueden ofrecer las herramientas y los recursos que motiven a los estudiantes a formular sus inquietudes e intereses. Éste es el punto de partida para el proceso de indagación que dé cuenta de la actitud científica necesaria antes de pensar en la estrategia para encontrar respuestas, tal como lo plantea Diego Golombek:

[…] en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisición de conocimiento cien-tífico, entre los cuales la realización del experimento es fundamental, pero su importancia no es menor que la de formulación de preguntas, el diseño de una experiencia, la ima-ginación de un modelo o la construcción de un consenso de interpretación de los datos obtenidos. […] En otras palabras, en ciencia, como en otras disciplinas, tal vez estemos dando a los jóvenes respuestas a preguntas que jamás se han hecho, lo cual implica pasar por alto un largo proceso que ineludiblemente debe partir de las propias indagaciones y curiosidad del alumno para luego llegar a construir otro tipo de preguntas en forma se-cundaria” sobre las preguntas de los estudiantes. […] Aquí suelen exponerse los peros de siempre: que no hay buena formación, que los contenidos son interminables y hay que correr, que no tenemos un buen laboratorio… Todas cuestiones muy atendibles, pero que nos desvían de nuestra verdadera función docente en ciencias: la de acompañar a nues-tros alumnos en el camino del descubrimiento. (Golombek, 2008, pp. 18 -21).

En las últimas décadas, en la enseñanza de las ciencias sociales se ha insistido en la necesidad de construir nociones y conceptos, mediante procedimientos propios del quehacer científico, utilizando las técnicas del historiador y del geógrafo, así como de otros científicos sociales. Por ello, se espera que los estudiantes desarrollen las tareas que desarrolla un investigador, como la formulación de preguntas iniciales, la formu-lación de un problema, la formulación de hipótesis, la elección de un método de trabajo, la recopilación de datos, el análisis de la información recogida, la elaboración de conclusiones y, por último, la difusión o socialización de sus resultados (Svarzman, 1998, p. 38).

Sin embargo, tanto el aprendizaje como el conocimiento son actividades que requieren de la colaboración, del encuentro con otros. Para alcanzar los fines de la indagación, se requiere de la organización de grupos de investigación. Es importante que los estudiantes conformen pequeñas comunidades de saber, que siguiendo la analogía de una comunidad científica, generen experiencias en la que aprenden a negociar, a compartir, a cuestionar, a escuchar y a valorar la diferencia. Esta es una de las apuestas pedagógicas de la investigación histórica como estrategia pedagógica.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Los aprendizajes en Historia Hoy - Ondas4

Aprendizaje situado

Es una concepción que, al cuestionar la mirada del aprendizaje centrado en lo cognitivo, se desarrolla con herramientas vinculadas a los sujetos. Los objetos que se trabajan tienen un claro contenido como mediación, la teoría se reconoce como una construcción histórica en situacio-nes específicas y contextos que permiten a los participantes forjar pertenencia e identidad.

Aprendizaje colaborativo

En esta visión se hace responsable a cada miembro del grupo de las dinámicas de su aprendizaje, así como de los logros de los otros integrantes. Se le otorga más énfasis al proceso que a la tarea, mediante la colaboración grupal, el acuerdo y la negociación cultural, a diferencia del aprendizaje cooperativo donde el maestro coordina, construye las interacciones, planifica las herramientas y las actividades.

Aprendizaje problematizador

En esta concepción se considera el conflicto como generador de dinámicas y condiciones de aprendizaje, por ello recupera tensiones valorativas, cognitivas, sociales y culturales, para co-locarlas en la esfera de los contenidos y temas de la actividad educativa. Esta problematiza-ción genera lógicas de aprendizaje por descubrimiento mediadas por el conflicto, a través del cual se construyen contenidos y se forman valores, actitudes, acciones y procesos lógicos.

Aprendizaje por indagación

La propuesta de grupos que planteaban el uso de la investigación, sus métodos, sus herramien-tas y sus técnicas en la enseñanza, dio forma a una concepción que se ha denominado peda-gogía fundada o centrada en la indagación, aunque con matices y diferencias según el aspecto en que se enfatice: el problema, los dilemas, el método, la pregunta, la estrategia pedagógica, el lenguaje científico, el lenguaje cotidiano y los procedimientos. En este tipo de aprendizaje se considera que los sujetos de la acción educativa logran un conocimiento propio de los conteni-dos escolares, así como un horizonte para usarlos en la vida ciudadana y cotidiana.

La negociación cultural

Siguiendo el principio de Freire, según el cual todos los seres humanos saben y conocen mediados por el mundo, lo humano se construye como un diálogo permanente de saberes. Esta idea se ha transformado en la de negociación cultural, que reconoce todo proceso educativo (formal, no formal e informal) como una práctica social para reelaborar, negociar y construir con argumentos las diversidades (teorías, prácticas, imaginarios, sentidos, ex-plicaciones, culturas divergentes y consensos).

4 La propuesta metodológica desde los cuatro tipos de aprendizaje es planteada en el Informe de la Reconstrucción colectiva del Programa Ondas de Colciencias.

Historia Hoy

Conformación de los grupos de investigación en Historia Hoy - Ondas5 Los grupos de investigación están conformados por estudiantes de un mismo grado, acompañados por sus docentes de historia o ciencias sociales y de disciplinas que aporten a la construcción de la respuesta a una de las 200 preguntas de Historia Hoy.

Las y los docentes acompañantes/coinvestigadores motivan a los estudiantes para que se organicen en gru-pos de investigación, planteen problemas y los resuelvan a través de la indagación y el uso de las herramientas propias de la investigación histórica como estrategia pedagógica. Así mismo, articulan la investigación con las estrategias curriculares que se implementen en el establecimiento educativo, siendo un integrante más del grupo de investigación con tareas específicas que contribuyen al aprendizaje colaborativo.

La selección de las preguntas En la Onda de Historia Hoy, preguntas orientan a estudiantes y docentes en su recorrido hacia la comprensión histórica. Para seleccionar la pregunta que será el eje de la investigación y sobre la cual se conformará el grupo, se sugiere que los docentes presenten a los estudiantes las 26 preguntas que han preseleccionado de acuerdo con su interés académico, pertinencia de acuerdo al contexto y su viabilidad para ser resuelta.

Por ello, los docentes realizan un breve balance sobre:

su conocimiento personal y profesional sobre el tema •

los estudios previos o información sobre del tema•

las fuentes disponibles (a partir de un breve inventario de fuentes) •

la pertinencia de la enunciación de la pregunta de acuerdo al nivel de escolaridad de los estu-•diantes

tiempo disponible y recursos que permitan la resolución de la pregunta.•

Los estudiantes eligen una (1) pregunta, exponen los argumentos que sustentan su elección y con el interés de responderla, conforman el grupo de investigación6. Los estudiantes registran la pregunta seleccionada y la argumentación que la justifica en su Libreta de apuntes.

5 Los grupos de investigación de las instituciones educativas participantes en el programa Historia Hoy - Ondas contarán con un asesor de la línea temática, quien acompañará y hará seguimiento a cada etapa de la investigación histórica como estrategia pedagógica. 6 En el curso virtual Historia Hoy, los docentes pueden compartir sus experiencias en torno a estas actividades en los espacios de participación. (www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy).

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Organización de los grupos de investigación Una vez seleccionada la pregunta de investigación y constituido el grupo para resolverla, es necesario:

Escoger un nombre y un logo para el grupo de investigación que sea fácilmente identificable y esté •relacionado con el problema que se va a investigar.

Acordar las normas que orientarán el trabajo del grupo; ello permitirá ordenar las acciones, asignar •responsabilidades y organizar el trabajo.

Definir el cronograma. •

Establecer cuatro roles básicos en cada grupo de investigación: •

Un – vocero o representante del grupo.

Un – relator, quien llevará el registro de las discusiones y las actividades del grupo en la Libreta de apuntes. Se sugiere la participación de todos los integrantes en el registro de las actividades.

Un – administrador o responsable de los implementos utilizados por el grupo.

Un – tesorero, quien llevará las cuentas de los gastos que se hagan con cargo a la investigación.

La asignación de roles permite que los estudiantes tengan claridad sobre los procesos organizativos y de comunicación que se desarrollarán a lo largo del proceso de investigación y construcción de respuestas7. Se sugiere que los estudiantes desempeñen diversos roles a lo largo del proceso de indagación.

7 Una alternativa de organización de los grupos de investigación, al interior de los establecimientos educativos, ha sido planteada por el programa Ondas de acuerdo a los siguientes roles: Raizales, Escribanos, Pregoneros y el Cabildo. Estos roles posibilitan la participación de estudiantes de diver-sos grados e involucran de manera amplia a la comunidad en el proceso de indagación.

Historia Hoy

Para sistematizar

Grupos de investigaciónAl finalizar esta etapa, se habrá conformado el grupo de investigación y argumentado las razones por la que ha seleccionado su pregunta inicial. Este proceso se registra en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información del proceso de selección de la pregunta inicial en la Libre-ta Acompañante y en las Bitácoras: ¿Qué criterios tuvo en cuenta para la selección de la pregunta?, ¿qué actividades de motivación a sus estudiantes desarrolló durante esta etapa?, ¿cuáles han sido las actitudes y expectativas de sus estudiantes frente a la propuesta de investigación?, como docente, ¿qué expectativas tiene frente a esta estrategia pedagógica?

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoy www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 2 Las perturbaciones de las Ondas en Historia Hoy. El lugar de las preguntas en la investigación histórica como estrategia pedagógica

En la investigación Histórica, como en toda investigación, la pregunta ocupa un lugar central, sin embargo, en historia existen algunas particularidades importantes.

La primera particularidad tiene que ver con el hecho que el historiador interroga al pasado para com-prender el mundo en el que vive. De alguna manera, el presente obliga y guía al historiador a dar una mirada hacia el pasado.

De ahí se deriva la expresión pensar históricamente que algunos pedagogos e historiadores han acuña-do, para hacer referencia al hecho de comprender el mundo que habitamos. Cada lugar, cada territorio, es una construcción histórica que hace parte de un proceso en el que todos hacen parte, no se puede eludir y si se quiere comprender se debe hurgar en las huellas que el pasado ha dejado, para dilucidar las mejores decisiones que se pueden tomar para direccionar el futuro.

La segunda particularidad es que la pregunta se convierte en herramienta principal del historiador, éste interroga al pasado con preguntas y busca en él las huellas, los vestigios, los indicios, a la manera del detective, de un Sherlock Holmes, a través de preguntas. Pero ¿de qué manera sirve la pregunta para interrogar al pasado?

Aquí aparece la fuente como la herramienta central del oficio del historiador. Las fuentes son docu-mentos u objetos de diferente tipo, que sirven al historiador para conocer el pasado. Tales fuentes son ana-lizadas e interrogadas para establecer si en ellas puede encontrar respuestas a sus preguntas. Las fuentes son interrogadas por el historiador siguiendo un método de crítica del documento y de contrastación para establecer su validez. En cada paso las preguntas iluminan el proceso de indagación.

La tercera particularidad es que el historiador, luego de un primer examen de las fuentes establece la pregunta que guiará su investigación. El acceso a las fuentes y la información que de ellas obtiene determina el rumbo de su investigación histórica.

La cuarta particularidad hace referencia a la demostración y sustentación de las explicaciones y argumen-tos. El análisis de las fuentes y su interpretación orientan la búsqueda y le ofrecen al historiador las pruebas necesarias para demostrar sus conjeturas o afirmaciones.

Aunque el historiador ha definido su pregunta de investigación, sigue formulando interrogantes: ¿Qué pregunta la pregunta? Se establecen los componentes lingüísticos de la pregunta y se analizan sus implicaciones de manera detallada y minuciosa. Para comprender esto, un ejemplo:

Historia Hoy

Si se desea conocer las razones de la discriminación social, la enunciación amplia de este asunto puede remontar al historiador cientos de años atrás. Porque un hecho que aparentemente es actual tiene raíces profundas en el pasado. Si en cambio la pregunta es sobre la diferencia entre grupos tribales en un país y momento determinado y se entrelaza el interrogante con los conflictos sociales, relaciones de poder, tradi-ciones culturales y religiosas, se puede acotar el interrogante y definir un marco de estudio más accesible a partir de un problema más amplio.

¿Qué pregunta la pregunta?, es analizar cada uno de los términos de la manera como está enunciada: actores sociales involucrados, organización social, relaciones con el territorio y los recursos, grupos domi-nantes, tradiciones culturales, entre otros.

Son múltiples las variaciones que se pueden establecer a partir de una pregunta histórica. Y de cada una de ellas se derivan múltiples preguntas más. Con las preguntas el historiador trabaja, son ellas las que le ofrecen las pistas para construir respuestas y volver al presente con explicaciones acerca de por qué las cosas son como son y no de otra manera.

En este punto, es necesario llamar la atención sobre los anacronismos. Un anacronismo se considera un error cuando se presenta algo como perteneciente a una época que no corresponde. Por ejemplo: la presencia de un avión durante la época de la independencia. El anacronismo se constituye en uno de los riesgos de la labor del historiador al intentar explicar el pasado desde el presente, empleando sus catego-rías conceptuales o expresiones contemporáneos.

Sin embargo, durante la formulación de preguntas derivadas a la pregunta inicial y a lo largo de todo el proceso de indagación, la presencia y detección de anacronismos puede ser considerada como una opor-tunidad pedagógica que los docentes pueden emplear para precisar conceptos o períodos históricos. De esta manera también se contribuye al aprendizaje del tiempo histórico, el desarrollo material o cultural de las sociedades y las posibles relaciones de causalidad y multicausalidad entre sociedades del pasado y el presente, entre otros. La comprensión de estos elementos contribuye al desarrollo del pensa-miento histórico y social.

Sobre la historia desde abajo y la pregunta

[…] la historia desde abajo ya ha despegado. Y al mirar hacia atrás para examinar la historia

de la gente corriente, no nos limitamos a darle una importancia política retrospectiva que no

siempre tenía, sino que intentamos, de modo más general, explorar una dimensión descono-

cida del pasado. […] En la mayoría de los casos el historiador de los de abajo encuentra sólo

lo que busca y no lo que ya le está esperando. La mayoría de las fuentes correspondientes a

la historia de los de abajo sólo han sido reconocidas como tales porque alguien ha hecho una

pregunta y luego se ha puesto a buscar desesperadamente la manera –cualquier manera- de

responder a ella. No podemos ser positivistas y creer que las preguntas y las respuestas

surgen de modo natural del estudio del material. Generalmente no hay material hasta después

de que nuestras preguntas lo hayan revelado.

Hobsbawm, Eric. (1998). Sobre la Historia (pp. 207 – 208). Barcelona: Crítica.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Para sistematizar

Grupo de investigaciónAhora le corresponde al grupo de investigación examinar: ¿Qué pregunta la pregunta? Al finalizar esta etapa, el grupo de investigación ha planteado las preguntas derivadas de su pregunta inicial. Las preguntas y los aspectos más relevantes de la formulación de estas preguntas se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información del proceso de preguntar a la pregunta inicial en la Libreta Acompañante y en las Bitácoras: a partir de las preguntas formuladas por los estudiantes, ¿puede ordenarlas por criterios o categorías, de acuerdo a los intereses de los estudiantes?, ¿cree que algunas categorías son más relevante que otras para sus estudiantes? como docente, ¿cómo estas preguntas y categorías pueden aportarle al trabajo con otros temas de su plan de estu-dios?, ¿cuál es el lugar de la pregunta en su práctica pedagógica?

Sobre la historia desde abajo y la pregunta

[…] la historia desde abajo ya ha despegado. Y al mirar hacia atrás para examinar la historia

de la gente corriente, no nos limitamos a darle una importancia política retrospectiva que no

siempre tenía, sino que intentamos, de modo más general, explorar una dimensión descono-

cida del pasado. […] En la mayoría de los casos el historiador de los de abajo encuentra sólo

lo que busca y no lo que ya le está esperando. La mayoría de las fuentes correspondientes a

la historia de los de abajo sólo han sido reconocidas como tales porque alguien ha hecho una

pregunta y luego se ha puesto a buscar desesperadamente la manera –cualquier manera- de

responder a ella. No podemos ser positivistas y creer que las preguntas y las respuestas

surgen de modo natural del estudio del material. Generalmente no hay material hasta después

de que nuestras preguntas lo hayan revelado.

Hobsbawm, Eric. (1998). Sobre la Historia (pp. 207 – 208). Barcelona: Crítica.

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoy www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

Historia Hoy

Etapa 3 La superposición de las Ondas en Historia Hoy. De las preguntas del sentido común al problema de investigación

La pregunta indica las posibilidades de interpretación de un hecho histórico. En este punto, se hacen visi-bles los distintos aprendizajes que se destacan en Historia Hoy - Ondas:

Al iniciarse el procesamiento de las preguntas para convertirlas en preguntas de investigación y luego en problemas, las niñas, niños y jóvenes construyen el problema reconociendo los elementos que les ofrece su condición personal, su cultura y contexto (Aprendizaje situado).

Los estudiantes construyen su argumentación desbordando la lógica secuencial o cronológica y exponen su conocimiento previo, el cual se reelabora junto con los elementos nuevos que integrarán durante la indagación. La argumentación, que define la pregunta como punto de partida, pone a prueba los saberes previos, las creencias, los primeros enunciados y los preconceptos (Negociación cultural).

Al presentar sus argumentos, se crean las condiciones para negociar sus saberes consigo mismo, con el grupo y con el acumulado de saber existente en su medio. Por ello, exponen sus primeras conjeturas, reelaboran sus preguntas y plantean el problema (Diálogo de saberes).

Esta exposición de las múltiples miradas de su grupo y contexto fortalece el ejercicio de valoración, en el que los estudiantes toman posición en la discusión, reconocen las diferencias, toman distancias, cons-truyen semejanzas y fundamentan su punto de vista. (Negociación cultural, Aprendizaje colaborativo y Aprendizaje situado).

Cuando un grupo se cuestiona y aprende mediante la capacidad de identificar, en las diversas fuentes, los conocimientos preexistentes sobre la temática que se va a investigar y las posibles interpretaciones sobre un mismo hecho, es posible avanzar en el reconocimiento de diferentes interpretaciones de un hecho his-tórico de acuerdo a las múltiples variables de su contexto particular.

Durante este proceso, los estudiantes enriquecen sus puntos de vista sobre el problema y amplían las preguntas derivadas de acuerdo a las partes que componen la pregunta inicial. Estas preguntas se con-vierten en criterios con los cuales plantearán y delimitarán el problema de investigación.

Las preguntas de investigación Para realizar esta actividad el grupo de investigación recupera la pregunta seleccionada y las preguntas derivadas, con el propósito de identificar si es una pregunta de investigación.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

¿Cuándo una pregunta es de investigación? En ocasiones, una pregunta se responde con una sencilla consulta, sin necesidad de seguir un proceso de investigación, en otras se resuelve en la discusión del grupo, con amigos, familiares o colegas, con una entrevista, una encuesta o a través de una consulta en libros o en Internet.

Sin embargo, hay preguntas que requieren de un proceso organizado de indagación para darles respuestas. Estas últimas son las llamadas preguntas de investigación.

Para determinar si la pregunta elegida es una pregunta de investigación, se debe tener en cuenta que ésta:

Aporta conocimiento nuevo, implica cambios en la comprensión previa de un tema. –

Sugiere un proceso para ser resuelta. –

Invita al proceso de indagación mediante la búsqueda de información en las fuentes. –

Hace referencia a diversos elementos que guían el proceso de indagación. –

Amplía la mirada sobre un tema, sugiriendo más preguntas y caminos de búsqueda. –

Transformar la pregunta seleccionada en pregunta de investigación histórica Para transformar las preguntas del sentido común en preguntas de investigación, se sugieren las siguientes actividades8:

Primero, se intenta dar respuesta a la pregunta seleccionada. Si se obtiene fácilmente la respuesta o la pregunta se responde con una afirmación o una negación, es muy probable que se esté frente a un interro-gante que no requiere un proceso de investigación para ser resuelto.

Segundo, se verifica si la pregunta seleccionada ha sido respondida por otros investigadores o personas de la comunidad, para ello se propone realizar:

Una revisión bibliográfica en los textos escolares e internet – permita analizar lo escrito previamente sobre la pregunta seleccionada por el grupo de investigación. Es importante elabo-rar cuadros o fichas en los que señale autor, título, editorial, año, temáticas y las respuestas conocidas.

Preguntar a la comunidad – sobre el tema de la pregunta a través de entrevistas. Se sugiere la elaboración de cuadros en los que se organizan los datos de las personas entrevistadas y los resultados obtenidos.

8 Estas actividades pueden ampliarse en el Curso virtual Historia Hoy. www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

¿Cuál es el objeto de todos estos

ejercicios? No es sencillamente

descubrir el pasado, sino explicarlo

y proporcionar un vehículo con el

presente. […] Lo que queremos

saber es por qué, además de qué.

Hobsbawm, Eric. (1998).

Sobre la Historia (pp. 207 – 208).

Barcelona: Crítica.

Historia Hoy

Tercero, si la pregunta tiene respuesta conocida, se analizan estos hallazgos estableciendo si existen di-ferentes puntos de vista y los argumentos que los sustentan. Los estudiantes verifican sí la información obtenida es suficiente para el momento histórico en el cual aconteció el hecho y si es posible realizar una nueva lectura o interpretación de ella.

Cuarto, si la pregunta tiene respuesta conocida, puede modificarse o realizar nuevas preguntas sobre el tema o identificar aspectos o vacíos que no tengan respuesta. En algunos casos es posible construir nuevas respuestas a una vieja pregunta.

Quinto, para realizar la selección final se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

Que se cuente con los recursos humanos y económicos para responderla. –

Que la pregunta elegida sea del interés del grupo de investigación. –

Que la pregunta pueda ser resuelta en el tiempo previsto para la investigación. –

Que se cuente con las fuentes necesarias para responder la pregunta. –

Los estudiantes registran en la Libreta de apuntes la información que resulte de esta búsqueda: las fuen-tes consultadas (revisión bibliográfica y entrevistas) y las respuestas conocidas sobre la pregunta de investigación a partir del examen de estas primeras fuentes.

Plantear el problema de investigaciónPara plantear el problema, el grupo debe tener clara la pregunta o las preguntas de investigación, así como profundizar y ampliar lo que se conoce de ellas. Para ello se propone:

Retomar los cuadros o fichasa. elaborados en el paso anterior en los que registraron los resultados de la búsqueda bibliográfica, para saber si la pregunta seleccionada tiene respuestas por parte de investigadores o miembros de la comunidad.

Organizar una discusiónb. con el grupo de investigación, en la cual cada uno de sus miembros expone qué conocimiento tiene acerca de la pregunta de investigación.

Profundizar sobre la pregunta de investigaciónc. , para complementar el conocimiento previo que tienen los integrantes del grupo sobre ella. A partir del balance bibliográfico se destacan los temas relevantes, los hechos, los actores sociales, el momento histórico, la ubicación geográfica, entre otros, de aquello que se estudia.

Con esta información los grupos de investigación:

Organizan una descripción sobre la pregunta de investigación que incluya la manera como se a. manifiesta o se hace visible esta problemática en el periodo estudiado.

33

Aprender a investigar e investigar para aprender

Argumentan la importancia del problema planteado para sí mismo y para los integrantes del b. grupo de investigación.

Los estudiantes registran en la Libreta de apuntes esta información, mientras los docentes coinvestigado-res registran el balance de este momento en la Libreta acompañante en el virtual Historia Hoy.

Identificar cómo la indagación sobre el problema aporta a la construcción de la memoria y al pensamiento históricoCada vez más, se recuperan las voces de grupos poco o nada visibles en el relato central de las histo-rias “nacionales”, alejándose de las explicaciones lineales y la visión idealista dominante, lo que permite entender la diversidad de las sociedades. Esta mirada que reconoce lo complejidad ha ido incorporado lentamente los estudios sobre – y desde - las comunidades indígenas, trabajadores, campesinos, mujeres o afrodescendientes, quienes reclaman su lugar en la historia y fortalecen su identidad.

Quienes trabajan en investigación histórica deben ser conscientes de su función social. Para el historiador Josep Fontana (2003), la historia ha sido cuestionada por su apego al esquema tradicional de explicar lo ocurrido desde la actuación decisiva de grupos políticos dominantes de sociedades desarrolladas, dejando al margen del relato histórico a grupos subalternos y a la mayoría de las mujeres.

Pero también hay que hacer énfasis en la función social de la enseñanza de la historia. La enseñanza tradicional de la historia y las ciencias sociales ha reproducido en las aulas la mirada de la historia euro-centrista, excluyente y lineal, impregnada de pensamiento mítico. Si por el contrario, se busca desarrollar el pensamiento científico de los estudiantes, la invitación es la de enseñar a pensar históricamente: a convertir los métodos de investigación de los historiadores y científicos sociales en una estrategia pedagógica, (Tribó, 2005) propiciando una actitud crítica en la que, a partir de la duda, los es-tudiantes se acerquen a las fuentes para encontrar nuevas explicaciones e incorporen en sus explicaciones las voces de sus comunidades.

Historia Hoy

Pero si por una parte la historia ha sido una búsqueda infatigable de lo propio, debe reconocerse que

su práctica es un registro de la diversidad del acontecer humano. La inquisición histórica nos abre el

reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas pero con

las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.

Para el estudioso de la historia la inmersión en el pasado es un encuentro constantemente

asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios na-

turales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a la práctica de la

historia puede llamársele el oficio de la comprensión. Obliga a un ejercicio de comprensión

de las acciones y motivaciones de seres humanos diferentes a nosotros. Y como esta tarea

se practica con grupos y personas que ya no están presentes, es también un ejercicio de

comprensión de lo extraño.

Florescano, Enrique. (1997). “La función social del historiador”. En: La Historia y el historiador

(p. 67). México: Fondo de Cultura Económica.

Delimitación del problema de investigaciónSe definen los aspectos o particularidades del problema planteado que se quiere investigar, ya que es posi-ble que no pueda ser resuelto en su totalidad. Por esta razón, de acuerdo con el número de integrantes, el tiempo, los recursos humanos y económicos y las fuentes bibliográficas disponibles, el grupo define:

Los aspectos del problema planteado en los cuales desean profundizar. Se destacan las palabras 1. clave o temas que puedan convertirse en categorías que guíen la búsqueda de información.

Se plantean 2. preguntas derivadas de la pregunta de investigación que junto con las categorías orientan la búsqueda de la información.

Se recogen las 3. posibles respuestas a la pregunta de investigación que pueden constituirse en señales que guían la selección de fuentes y las preguntas que se deben hacer para obtener la información.

El 4. periodo de tiempo a investigar.

La 5. ubicación geográfica del problema a investigar.

El 6. objeto de investigación ya sea que haga referencia a un problema, un grupo social, un ám-bito o campo de estudio particular.

Los 7. actores involucrados en el problema a investigar.

Estos elementos se organizan en un cuadro o esquema que se constituye en el plan temático que orienta la búsqueda de fuentes e información, durante la indagación. El examen de este plan ofrece un panorama de los componentes del problema y conduce a su delimitación o reformulación.

35

Aprender a investigar e investigar para aprender

Para sistematizar

Grupo de investigaciónAl finalizar esta fase, el grupo de investigación ha formulado y delimitado su problema de investigación, junto con el plan temático que orientará el diseño de las trayectorias de indagación. El problema de investiga-ción, las respuestas posibles que ha encontrado y el plan temático se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información sobre la formulación del problema de investigación en la Libreta Acompañante y en las Bitácoras: ¿cuál fue el resultado de la revisión bibliográfica?, ¿cuáles son las actitudes y expectativas de los estudiantes frente a la primera revisión bibliográfica?, ¿cómo motivaría a sus estudiantes a continuar en la indagación y búsqueda de nueva información? Como docente, ¿qué estrategias desarrolla o propone para “enseñar a pensar históricamente”?

La interpretación de la información recogida durante esta fase es el insumo para un documento de reflexión que puede compartir en los espacios de participación del curso virtual Historia Hoy.

“La formulación del problema es una de las tareas que impone mayores exigencias a las facultades intelectuales del investigador. No hay reglas fijas que orienten al investigador en el planteamiento de preguntas significativas sobre determinada área de estudios. Ello requiere imaginación, capacidad para cuestionar soluciones aparentemente válidas, así como una sólida formación teórica y una cultura profesional actualizada. Pueden señalarse, sin embargo, algunas actividades que facilitan una adecuada formulación del problema. En primer término, el investigador debe apreciar minuciosamente la situación problemá-tica que da origen al trabajo. La ponderación exacta de las necesidades que la situación problémica expresa, le permitirá percatarse de la trascendencia social de los resultados que puede aportar y avivará su interés por alcanzar los conocimientos que le faltan […].

Paso imprescindible en esta elaboración del problema es la determinación de su relevancia y pertinencia; es decir, esclarecer si su solución es o no conocida, precisando con exac-titud los elementos o factores involucrados en el problema y separando lo conocido de lo desconocido en relación con ellos. Para esto se hace necesario definir el grado de cono-cimiento existente sobre el problema, lo cual sólo puede obtenerse mediante el llamado balance historiográfico o consulta bibliográfica” (Torres, 1993, pp. 208 – 209).

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoywww.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

Historia Hoy

Fase II. ¿Cómo investigo? Recorriendo las trayectorias de indagación

La resolución del problema planteado en la fase 1 de Historia Hoy - Ondas implica el reconocimiento de la diversidad de los caminos de indagación. En la investigación histórica como estrategia pedagógica, se hace una aproximación del aprendizaje por indagación en la que se plantean trayectos que indican el camino para construir respuestas de acuerdo con los diferentes métodos que han usado los historiadores.

Este es el espacio del “taller” en el que los historiadores “conciben sus proyectos, reflexionan sobre ellos, buscan pruebas, levantan estructuras, las modifican, deambulan por los archivos, leen atentamente bibliografías y catá-logos de libros, compilan tarjeteros, toman y clasifican notas, escriben una versión tras otra” (Curtis, 2003).

La indagación, en Historia Hoy - Ondas, reconoce el rigor metodológico propio de la ciencia histórica, a la vez que encuentra su especificidad en las mediaciones necesarias para que los grupos de investigación produzcan un conocimiento propio alrededor de la construcción de las respuestas.

Las posibilidades metodológicas de la investigación que se destacan del Programa Ondas requieren del encuentro entre las culturas infantiles y juveniles, la cultura escolar a través de las y los docentes, la cultura científica, así como la de los contextos inmediatos. De acuerdo con la manera como se resuelva esa rela-ción, la ruta metodológica encuentra diversos caminos y posibles herramientas, a la vez que se reconoce el potencial de aprendizaje que ofrecen espacios alternos al aula.

En esta fase, los grupos de investigación construyen la propuesta metodológica que han de recorrer en coherencia con el tipo de problema planteado. Para ello, diseñan las trayectorias de indagación, las reco-rren, negocian y argumentan sus decisiones, escriben sus hallazgos y el proceso vivido y lo comunican en diferentes espacios.

Un ejemplo de investigación histórica en la escuela

El proyecto empezó con un detallado estudio del análisis del libro de texto de las causas y

efectos de la Depresión. Después los alumnos procedieron a leer partes seleccionadas de

relatos directos de la década de los treinta y a examinar las diferentes interpretaciones histó-

ricas de esos años. Finalmente, al término de esos estudios preliminares, la clase sostuvo una

discusión general sobre los posibles efectos de la Depresión en la comunidad local. Practica-

ron la manera de convertir tales conjeturas en hipótesis claramente enunciadas, sujetas a la

comprobación por medio de la investigación de historia oral.

[…] Cada uno de los equipos de investigación de los alumnos pasó por este proceso de afi-

namiento de hipótesis, definición de términos y diseño de cuestionarios, y los propios equipos

decidieron que tan ambiciosos serían sus guiones de entrevista. […] Los equipos también

podían decidir por sí mismos qué clase de informantes eran adecuados […] para comprobar

sus hipótesis, cómo localizar a informantes convenientes dentro de esas categorías y cómo

conducir entrevistas estructuradas utilizando el cuestionario que habían diseñado.

Thad Sitton, George L. Mehaffy & O. L. Davis Jr. (1989). Historia oral. Una guía para profesores

(y otras personas). (pp. 42 - 43) México: Fondo de Cultura Económica.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 4 El diseño de las trayectorias de la indagación en Historia Hoy

La resolución del problema requiere del diseño de unas trayectorias que guíen la indagación acorde con la investigación histórica como estrategia pedagógica. Por ello, se reconoce la especificidad del saber históri-co, la producción de ese saber y de las metodologías propias de la disciplina, pero también las mediaciones necesarias en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la historia y las ciencias sociales.

Al hablar de estas trayectorias acordes con los métodos de investigación en historia, se espera que los grupos de investigación mantengan su rigor metodológico, descifrando los caminos o el tipo de herramien-tas a utilizar. Este ejercicio de diseño permite a niñas, niños y jóvenes profundizar en las particularidades metodológicas de la investigación histórica social, a la vez que posibilita el reconocimiento de alternativas para escoger la ruta indicada para encontrar las posibles respuestas a su problema de investigación.

La tarea investigativa promueve que los estudiantes aborden un quehacer común en el que se distribuyen responsabilidades y se aprende colaborando. Cada integrante del grupo asume sus funciones con el fin de garantizar la meta común y participa de las discusiones colectivas, garantizando, así, la comprensión del sentido de su quehacer investigativo. El grupo, entonces, reconoce la importancia del aprender con otros.

En el diseño de las trayectorias de indagación, el grupo recoge el trabajo previo de las primeras etapas del proceso de investigación: el primer balance bibliográfico y a partir de éste, las posibles respuestas que otros han planteado sobre el problema de investigación, el planteamiento del problema y los elementos que lo componen (plan temático).

Definir la trayectoria de la indagación históricaAl iniciar la indagación se define el recorrido a seguir, la organización de cada trayecto y la meta final. En este punto, el grupo adelanta posibles respuestas al problema planteado y el camino para alcanzar los ob-jetivos propuestos. En eso consiste el diseño de la trayectoria de indagación. A partir de la pregunta del problema de investigación, se diseñan los trayectos más adecuados para obtener la respuesta al problema planteado.

Dado que cada grupo plantea sus propias metas y trayectos de acuerdo al problema, no hay un modo único para resolverlo. Las múltiples trayectorias obedecen a que existen métodos, enfoques y concepciones dife-rentes para resolver los problemas de investigación. Dependiendo del problema, cada grupo determina su propia trayectoria de indagación así como las herramientas a utilizar, los procedimientos y técnicas a seguir, las responsabilidades de cada uno de los integrantes y el tiempo que puede destinar.

Historia Hoy

Las técnicas y las herramientas son los medios que se utilizan para conseguir la información que se requiere en la resolución del problema de investigación. Cada grupo las selecciona de acuerdo con su meta final, su trayectoria de investigación, el tipo de información requerida y los recursos con los que se cuenta.

Definir las metasEl grupo define la meta final, también llamada objetivo general. Para ello es necesario retomar la deli-mitación del problema de investigación histórica, en la cual se definieron los aspectos a investigar (plan temático).

A partir de la meta final, se definen las metas parciales u objetivos específicos. Las metas parciales corresponden a cada trayecto de indagación y guían el recorrido que permite alcanzar la meta final. Es importante tener en cuenta los recursos, el tiempo y los medios de los que se dispone.

Definir los trayectosUna vez fijadas las metas, el grupo de investigación planea cada uno de los trayectos que conside-ra necesario recorrer para alcanzar las metas y resolver el problema de investigación. En cada trayecto es importante definir la meta parcial, las actividades, el tiempo y los recursos necesarios.

Este es un ejemplo de los trayectos de indagación que el grupo puede seguir para resolver el problema de investigación histórica:

Trayecto 1. Selección de las fuentes históricas

El grupo recurre al primer balance bibliográfico definiendo las fuentes disponibles:

¿Cuál es el tipo de información con la que se cuenta para resolver el problema? –

¿Dónde se puede consultar la información que se requiere? –

De acuerdo al plan temático, cuyos elementos componen del problema de investigación el grupo define:

¿Cuáles son los criterios de búsqueda de la información? –

¿Qué temas o categorías guían la búsqueda de información? –

El grupo clasifica los tipos de fuentes históricas con las cuales se cuenta: escritas; visuales u ora-les y estas a su vez, de acuerdo a los temas o categorías que hacen parte del problema de investigación. Se organizan subgrupos de estudiantes de acuerdo a las fuentes identificadas, su ubicación y las respectivas categorías, temas o preguntas de profundización.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Trayecto 2. Recolección de la información de acuerdo a las fuentes

De acuerdo a los criterios de búsqueda de información y las categorías que componen su problema de investigación, el grupo de investigación define la estrategia y las técnicas necesarias para recoger la información que le permitan resolver el problema: grabaciones, diario de campo o fichas de registro, entre otros.

¿Cómo se organiza el grupo para recoger la información necesaria en los lugares seleccionados y –con los criterios de búsqueda predefinidos?

¿Cuál es la estrategia para organizar la información? –

¿Qué técnicas se emplean para recoger y organizar la información a partir de las categorías –determinadas previamente?

¿Cómo se archiva la información tanto física como virtual recolectada? –

El grupo elabora un balance de la información recolectada, estableciendo si se tiene la información nece-saria o pertinente. En caso de duda o de ausencia de información, es necesario retornar a las fuentes.

Trayecto 3. Lectura y análisis de las fuentes

Para responder las preguntas o resolver un problema de investigación, los historiadores y los científicos sociales se preguntan por las huellas o rastros que permitan explicar la vida de las sociedades o los hechos que ocurrieron en el pasado. En la Guía de uso de la Colección Bicentenario se plantea cómo el pasado puede ser leído mediante la “presencia en el presente de las huellas, vestigios e indicios de las personas del pasado” y es a través de la lectura y análisis de estos documentos observables que se “hace posible el conocimiento histórico” (MEN, 2009, p. 21).

En la Guía de uso de la Colección Bicentenario se plantea la analogía de la investigación histórica con la labor de un detective:

De ahí la importancia de que el historiador —sabiendo ya la existencia de estas huellas— base su labor en investigar. La palabra investigar viene del latín investigare que significa “[…] buscar cuidadosamente, seguir la pista, descubrir […] Seguir las huellas o la pista, buscar, descubrir, de vestigium, huella, rastro” (Gómez de Silva, 1985, p. 387). En este sentido, la investigación histórica se parece bastante a la labor de un detective. Al igual que Sherlock Holmes o los protagonistas de series policíacas de televisión, que siguen “huellas” para resolver un caso, el investigador de la historia debe seguir la pista dejada por “los hombres en el tiempo” para comprender lo que éstos hicieron, cómo y por qué. (MEN, 2009, pp. 21 - 22).

Historia Hoy

Estos vestigios ofrecen información importante que se obtiene a partir del cuestionamiento a la misma fuente, como explica el historiador colombiano Bernardo Tovar, “los documentos son testigos mudos que solamente hablan cuando se les interroga” (Tovar, 2009). En la investigación histórica, el “his-toriador debe analizar la huella, hacerle preguntas y buscar qué respuestas puede encontrar ahí. En este momento cuando el investigador escoge un documento en función de su pregunta histórica y lo interroga, éste se convierte en una fuente histórica” (MEN, 2009, p. 22).

¿Con qué tipo de fuentes cuento para resolver mi problema de investigación? –

¿Qué le pregunto a las fuentes? –

¿Qué recursos necesito para interrogar a las fuentes? –

¿Obtendré la información necesaria a partir de las fuentes que he encontrado? –

Este ejercicio de lectura y análisis de las fuentes a partir de un interrogatorio a los distintos tipos de fuentes, le permite al historiador obtener la información necesaria para responder a su pregunta inicial. Sin embargo, en este trayecto de indagación, se hace necesario hacer un balance permanente sobre la pertinencia de la información y si ésta es suficiente para resolver el problema de investigación. Este balance a su vez, orienta nuevas indagaciones mediante el retorno a las fuentes o la búsqueda de nuevos documentos.

Definición del cronograma de trabajoUna vez se han definido el problema de investigación, las metas y los trayectos, el grupo organiza un cronograma en el que asignan los tiempos necesarios para recorrer la trayectoria de indagación, en la cual se seleccionan las fuentes históricas, se definen las herramientas necesarias para recolectar y analizar la información.

El cronograma es un ejercicio de planeación de las actividades de indagación. La asignación de los tiempos para cada tarea permite establecer las posibilidades concretas de recorrer la trayectoria de indagación diseñada. Para ello se tienen en cuenta la disponibilidad real de tiempo del grupo de investigación, así como la ubicación de la información y los recursos requeridos.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Distribución de los recursos económicos El grupo de investigación define los rubros en los cuales se pueden distribuir los recursos. Estos son:

Insumos para la investigación (materiales de consulta, formatos de registro y herramientas seleccio-•nadas).

Papelería (fotocopias, impresiones, lápices, lapiceros, libreta de apuntes, rollos fotográficos, revelado, •equipos de registro -grabadoras, MP3, memorias USB u otros similares-)

Transporte municipal e intermunicipal.•

Consulta en Internet.•

Materiales de divulgación (mapas, plegables, videos, fotografías, afiches, diapositivas y archivos en •Power Point, Publisher, entre otros).

Este ejercicio se hace para cada trayecto que se va a recorrer y se registra en el formato de diseño de la trayectoria de indagación:

Trayecto Actividades ResponsablesTiempo Recursos

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4

Historia Hoy

Para sistematizar

Grupo de investigaciónEl grupo de investigación formula los trayectos de indagación necesarios para resolver su problema de investigación histórica, define el cronograma de trabajo y su presupuesto. Estos resultados se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información sobre el diseño de la trayectoria de indagación acordado por el grupo de indagación. Como docente, ¿qué estrategias o alternativas propone para diseñar la ruta metodológica que permita a sus estudiantes “construir respuestas”?

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoy www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 5El recorrido de las trayectorias de indagación en Historia Hoy

Trayecto 1. Selección de las fuentes históricas9

Las fuentes en historia son las huellas del pasado que permiten, mediante una lectura juiciosa y un ejercicio de interpretación adecuado, reconstruir partes de cómo fueron las prácticas, los imaginarios y las represen-taciones de otros momentos y otras sociedades. De acuerdo a sus características (fecha de producción, naturaleza de su soporte material, relación con el problema que se investiga -criterio posicional- las fuentes tienen diversas clasificaciones.

En el caso de Historia Hoy, se han destacado dos criterios: el momento histórico en que se ha producido la fuente (fuentes de la época y fuentes posteriores a la época) y la naturaleza de las fuentes de acuerdo a su soporte material (escritas, visuales y orales).

Tradicionalmente se ha planteado una división entre fuentes primarias y secundarias, aunque la dis-tinción entre una y otra depende de la pregunta que se hace el investigador. Con fines didácticos, en el programa Historia Hoy se utiliza una clasificación más específica de las fuentes. En vez de fuentes primarias y de fuentes secundarias, se prefiere hablar de fuentes de la época (producidas entre 1774 y 1830, pe-ríodo amplio que se ha precisado como el momento histórico de la independencia) y fuentes posteriores a la época.

Acercarse a las fuentes, “más allá del término específico que se haya elegido, lo que interesa es que ca-tegorías como ésta que distingue entre fuentes primarias y secundarias finalmente termine enriqueciendo las investigaciones que realizarán los estudiantes” (MEN, 2009, p. 26). El reto es ir más allá de los relatos ya finalizados por otros y posibilitar que los estudiantes construyan sus propias explicaciones a partir del examen de fuentes.

Una característica importante para resaltar de la naturaleza de las fuentes históricas es su soporte ma-terial. Se reconoce en este campo la diferencia entre, al menos, tres tipos de fuentes: las escritas, las visuales y las orales.

Entre las fuentes escritas encontramos cartas, diarios, leyes, crónicas, testamentos, poesía, obras de teatro, libros de historia, entre otros, que han llegado hasta nosotros. Las fuentes visuales están cons-tituidas por objetos tales como pinturas, grabados, ilustraciones, retablos, mapas, caricaturas, medallas,

9 La tipología de fuentes y su uso corresponde a la propuesta del equipo Historia Hoy del Ministerio de Educación Nacional. Puede ampliar su consulta en la guía de uso pedagógico de fuentes históricas de la Colección Bicentenario (Guía de uso de la Colección) y en el curso virtual Historia Hoy. Diversas fuentes históricas se encuentran en los tomos temáticos que hacen parte de la “Colección Bicentenario” y que pueden ser consultadas en el archivo virtual del micrositio Historia Hoy (www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy).

Historia Hoy

estatuas, fotografías, películas de cine, programas de televisión, esculturas, edificios, paisajes, viviendas, armas, herramientas, vestidos, entre otros. Por último, dentro de las fuentes orales encontramos entre-vistas, testimonios, programas de radio, tradiciones populares, letras de canciones, coplas, entre otros.

La Historia Oral tiene un lugar destacado en el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicente-nario de la Independencia. De un lado, ésta abre la posibilidad de llegar a relatos mucho más incluyen-tes además de las oportunidades pedagógicas de su práctica en el aula:

“De ahí que el programa Historia Hoy se haya creado con el propósito de brindar la opor-tunidad de que los mismos estudiantes escriban versiones mucho más incluyentes de ese pasado donde “quepan” otros actores igualmente importantes tales como las mujeres, los afrocolombianos, los indígenas, los niños, los homosexuales, personas en estado de discapacidad y, en general, que también reflejen la diversidad regional del país que somos en la actualidad” (MEN, 2009, p. 31).

La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad: trae la

historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo

social directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante. Con demasiada frecuencia

éstos pueden tener la idea de que la historia es sólo algo que se encuentra en los libros de

texto, que fue algo que pasó ya hace mucho tiempo, muy lejos y a otra persona, y que casi

nada tiene que ver con ellos. Los libros de texto, por su misma naturaleza, presentan versio-

nes nacionalistas, grandes imágenes de la historia. Lo que se necesita es pues un correctivo

adicional a esa visión grandiosa de la historia, que sugiera a los estudiantes que ésta es algo

que los rodea y de la cual ellos provienen personalmente.

Thad Sitton, George L. Mehaffy & O. L. Davis Jr. (1989). Historia oral. Una guía para profesores

(y otras personas). (p. 20) México: Fondo de Cultura Económica.

¿Dónde encontrar las fuentes?

Cada investigador recurre a los lugares en los que tradicionalmente reposan documentos y objetos que enriquecen su conocimiento o aportan información para resolver sus preguntas. Usualmente, las fuentes pueden encontrarse en bibliotecas, archivos municipales, parroquiales, departamentales, centros de docu-mentación o de investigación en universidades e instituciones académicas o gubernamentales, casas de comunidades religiosas e instituciones privadas, archivos virtuales, talleres de arte, iglesias, museos, casas de cultura o colecciones privadas. Así mismo, es importante reconocer la información que puede obtenerse de construcciones o espacios abiertos como cementerios, parques o plazas.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

¿Cómo seleccionar las fuentes?

Para seleccionar las fuentes se recogen los resultados de las primeras búsquedas de información, los temas relacionados con el problema de investigación y las palabras clave.

La selección de fuentes es un trabajo que requiere cierto método. El grupo de investigación previamente ha ubicado las fuentes que necesita y realizado un plan temático que orienta la búsqueda de la información.

Para preparar la búsqueda de fuentes se propone que el grupo de investigación se organice en subgrupos de estudiantes de acuerdo a las fuentes identificadas de la época o fuentes posteriores a la época, su ubicación y las respectivas categorías, temas o preguntas de profundización. Al recoger la información y abarcar las diferentes fuentes seleccionadas para resolver el problema de investigación, los subgrupos tienen en cuenta:

Ela. listado de los lugares donde se puede ubicar la información de las fuentes de la época o las fuentes posteriores a la época.

Elb. listado de las fuentes seleccionadas de acuerdo a los criterios definidos con relación al plan temático.

Los c. descriptores o palabras clave de acuerdo al plan temático.

Las d. fichas o registros que se utilizarán para recoger la información.

Para ello, se identifican los lugares y se elabora un listado de contacto en los que se puede ubicar la información que se requiera para resolver el problema de investigación. Es importante tener en cuenta la información contenida en la Colección Bicentenario y en el Archivo Virtual de Historia Hoy.

Trayecto 2. Recolección de la información de acuerdo a las fuentesLuego de ubicar y seleccionar las fuentes disponibles para resolver el problema de investigación, los grupos de investigación definen las herramientas y técnicas que van a utilizar en la recolección de la información. Una posibilidad de registro es el uso de fichas que se constituyen como guías orientadoras de la búsqueda de información.

Ya sea el uso de fichas u otro tipo de registro de información, estas herramientas permiten:

Ubicar e identificar las fuentes.a.

Organizar el listado de referencias bibliográficas. b.

Describir algún aspecto relevante. c.

Referenciar una nota al final de un texto o en un pie de página. d.

Historia Hoy

Sintetizar una publicación o una referencia.e.

Establecer relaciones y comparaciones entre diferentes aspectos del problema.f.

Para ello, se registra la siguiente información:

Datos básicos de la fuente (nombre, ubicación, día de consulta) a.

Ideas fundamentales del texto.b.

Las preguntas guía que orientarán el ejercicio de lectura literal y de contexto de las fuentes. c.

El grupo diseña un archivo para guardar las fichas diligenciadas durante la recolección de la información en fuentes de la época o fuentes posteriores a la época. Para organizar la información se propone que:

Cada uno de los subgrupos presente los a. resultados de su búsqueda ante el grupo.

Se elabore un b. archivo de las fichas y herramientas diligenciadas de acuerdo a su ubicación temporal (si son fuentes de la época o fuentes posteriores a la época).

Es importante tener en cuenta el problema de investigación y el plan temático para definir los c. criterios o categorías con los que se organizan los datos recogidos.

Se realice una d. lectura atenta de la información registrada definiendo los vacíos y las preguntas de profundización para hacer los ajustes necesarios a la información recolectada.

Los resultados de esta actividad son registrados por los estudiantes en la Libreta de apuntes, las y los do-centes lo harán en la Libreta acompañante física y virtual. Se registran los aspectos más significativos de las discusiones del grupo, así como las primeras conclusiones y los elementos nuevos que se han identificado sobre el problema.

Trayecto 3. Lectura y análisis de las fuentesPor lo general, el problema de investigación planteado está respaldado por la disponibilidad de fuentes y las posibilidades de información que se pueda obtener de ellas. En un primer momento se sugiere que el grupo lea el documento completo y consulte el significado de los términos que desconozca.

¿Cómo empezar a usar las fuentes?

El programa Historia Hoy, en su Guía de uso de la Colección (MEN, 2009, pp. 36 - 41) propone una meto-dología básica que puede ser útil como acercamiento a cualquier fuente y que se complementa con las preguntas específicas que cada estudiante le plantea a un documento particular. Aunque la me-todología para acercarse a las fuentes históricas en sí misma no resuelve las preguntas de investigación, es importante aprender a analizar las fuentes para lograr tal fin.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

La metodología que se propone parte de tres principios.

Primero, hay preguntas básicas que se le pueden hacer a todas las fuentes. Éstas son:

¿Quién hizo la fuente?1.

¿Cuándo se hizo la fuente?2.

¿Dónde se hizo la fuente?3.

¿Qué dice la fuente?4.

¿A quién va dirigida la fuente?5.

¿Qué no dice la fuente?6.

¿Cómo dice lo que dice la fuente?7.

¿Qué sugiere la fuente?8.

¿Dónde encontré la fuente?9.

Segundo, si bien estas preguntas básicas funcionan con cualquier fuente, de cada una se pueden despren-der preguntas específicas para documentos de distinta naturaleza (escritas, visuales, orales) ya que cada una de ellas requiere de un análisis particular que concuerde con sus características.

En este sentido, se demuestra que uno de los aspectos más importantes de la investigación histórica es el trabajo interdisciplinario: si el investigador analiza una pintura, es importante que consulte a críticos e historiadores del arte o si analiza un mapa, consultará trabajos hechos por geógrafos, por ejemplo.

Tercero, tanto las preguntas básicas como las preguntas específicas se potencializan de acuer-do a dos niveles:

Nivel I: Análisis literal de la fuente•

Nivel II: Análisis de contexto de la fuente•

En el primer nivel de análisis literal, las preguntas son contestadas a partir de la información que con-tiene la fuente trabajada. Esto sirve a dos propósitos: desde el aspecto histórico, implica “exprimir” toda la información que la fuente puede dar por su propia cuenta; desde un sentido pedagógico, permite que los estudiantes tengan una primera aproximación a la fuente y descubrir el potencial de la misma.

El segundo nivel de análisis de contexto se formulan de nuevo las mismas preguntas pero apoyándose en datos hallados en otras fuentes (tanto fuentes de la época como fuentes que no son de la época). Aquí se propone situar el documento y la información que contiene en el contexto en que fue producido. Es decir, comprender lo que significa la información que contiene la fuente en el momento histórico en que se produjo y ponerla en diálogo con lo que dicen otros documentos.

Historia Hoy

En este nivel se sugiere ampliar la búsqueda a otras fuentes y de diversos tipos. Fuentes de distinta natu-raleza son muy útiles en este segundo nivel de análisis: un cuadro puede complementar una fuente escrita; un documento escrito permite comprender una pintura del momento; un mapa permite ubicar en lugar en el que fue realizado un recurso escrito; entre muchas otras posibilidades.

En la Guía de uso de la Colección Bicentenario encontrarán cuatro casos específicos que ejemplifican la propuesta metodológica de acuerdo a este esquema de preguntas base, preguntas específicas y niveles de análisis.

Para enfatizar la importancia de reconocer la naturaleza de las fuentes y pensando en los documentos que se encuentran en la Colección Bicentenario, los ejemplos se dividieron en dos: fuentes escritas (pro-clama) y fuentes visuales (cuadro, mapa y objeto). En la Guía de uso de la Colección se encuentra una introducción general con recomendaciones para poder abordar el tipo particular de documento.

En esta cartilla, se expone el ejemplo que corresponde al análisis de una fuente escrita, que pretende ser tan sólo una guía inicial que realmente adquirirá su expresión completa con la experiencia práctica y parti-cular de cada docente y su trabajo con sus estudiantes.

Esta muestra sirve para comprender la riqueza de estudiar este tipo de documentos. Estudiantes y docen-tes podrán ver, de primera mano, todo lo que se puede aprender de una breve proclama escrita en 1815 para los ciudadanos de Cartagena de Indias.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Análisis de una Fuente Escrita Tomado de la Guía de Uso de la Colección Bicentenario (MEN, 2009)

Ejemplo 1: Análisis de una proclama

Marimón, Juan. (1815, 23 de marzo). “Proclama a los habitantes de Cartagena”. Recuperado el 15 de febrero de 2009 del sitio web Cervantes Virtual: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html? Ref=6828&portal=157

La siguiente es la trascripción literal de la proclama:

-----------------------------------------------------------------------

PROCLAMA.

A LOS HABITANTES DE LA PROVINCIA DE CARTAGENA

CONCIUDADANOS. Un exército al mando del General Bolivar se acerca para invadir vues-tra Capital. Este exército se precia llamarse de la Union, está á su sueldo, y se compone en mucha parte de Soldados Granadinos vuestros confederados, y hermanos. Vosotros sa-beis vuestro deber en estas circunstancias. Mi voz no và á emplearse sino para testificaros que si este exército es de la Union y está a á su sueldo, en invadiros no está á sus órdenes.

Historia Hoy

El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante estabecì y planté, es un Gobierno paternal, os ama, no olvida vuestros esfuerzos y sacrifi-cios por la independencia, y tan lejos está de haber decretado la guerra contra vosotros, que la ha prohibido expresamente. El General obra á su arbitrio, y contra las ordenes del Gobierno á quien sirve. Arreglad con ésto vuestra conducta. Cartagena 23 de Marzo de 1813. —Juan Marimón, Presidente del Congreso en Comision.

CARTAGENA DE INDIAS EN LA IMPRENTA DEL GOBIERNO POR EL C. MANUEL GONZALEZ Y PUJOL AÑO DE 1815, 5.

-----------------------------------------------------------------------

Nivel I Análisis literal de la fuente

1 - ¿Quién HIZO la fuente?

Al final de la proclama aparece el nombre de su autor: Juan Marimón, Presidente del Congreso en Comisión.

2 - ¿Cuándo se hizo la fuente?

El documento aparece con fecha de 23 de marzo de 1815.

3 - ¿Dónde se hizo la fuente?

En la proclama aparece como lugar de impresión Cartagena de Indias, en “la Imprenta del Gobierno”.

4 - ¿Qué dice la fuente?

- ¿Cuál es la síntesis de lo escrito en la fuente?

Podría sintetizarse lo dicho en la proclama de la siguiente manera: Juan Marimón, “re-presentante del Gobierno general” y “Presidente del Congreso en Comisión”, advierte a los ciudadanos de Cartagena de Indias que se avecina una invasión y que está dirigida por el general Bolívar. Marimón señala que el general Bolívar sirve al mismo Gobierno que él, pero que actúa en contra de sus órdenes y que de acuerdo a esto, los ciudada-nos cartageneros deben responder a la invasión militar que se aproxima.

- ¿Qué lugares son mencionados?

El documento hace referencia a la “Provincia de Cartagena” y a su “capital”.

- ¿Qué personas son mencionadas en la fuente (con sus cargos o funciones)?

El documento menciona a las siguientes personas:

El autor, Juan Marimón (a quien se refiere el documento como el “Representante” de •

51

Aprender a investigar e investigar para aprender

los “conciudadanos”, comisionado del “Gobierno general” y “presidente del Congreso [de las Provincias Unidas] en comisión”),

General Bolívar (comandante del ejército de la línea del Magdalena), •

Los Soldados Granadinos,•

Los “conciudadanos” cartageneros.•

- ¿Qué vocabulario es desconocido para el lector?

Aunque el lector pueda hacerse una idea del significado, es importante recordar que muchas palabras cobran un sentido distinto en épocas y lugares diferentes. Por eso, palabras como “Proclama”; “La Unión”; “soldados granadinos”; “confederados”; “con-ciudadanos”; “representante”; y “Gobierno paternal” podrían llegar a tener un sentido distinto al que les adjudicamos hoy en día y, por lo mismo, debemos resaltarlas y buscar sus definiciones en el siguiente nivel.

5 - ¿A quién va dirigida la fuente?

Como dice en su segunda frase, la proclama está dirigida a los habitantes de la Provincia de Cartagena, es decir, su destinatario es público.

6 - ¿Qué no dice la fuente?

En la proclama se dice que dada la inminente invasión a Cartagena comandada por el general Bolívar, los ciudadanos tienen un “deber” según el cual se determinará su “con-ducta”. Sin embargo, nunca se aclara ni se explicita a qué se refiere con dicho “deber” ni cuál debe ser esa “conducta”.

Tampoco se explican cuáles son las razones que podría tener el ejército invasor para to-marse la ciudad de Cartagena ni por qué el general Bolívar “obra a su arbitrio” y “contra las órdenes del Gobierno al que sirve”.

7 - ¿Cómo dice lo que dice la fuente?

- ¿Qué clase de documento es la fuente?

Además de ser un documento escrito, podemos afirmar que, como se aclara en el texto, se trata de una “proclama”.

- ¿Cuál es el soporte de la fuente?

La fuente es un documento impreso, en papel.

- ¿Cuál es el tono en el que fue escrita la fuente?

Lo primero que podemos resaltar es que la proclama parece tener un tono paternalista. Esto se puede confirmar no sólo porque Marimón dice que representa a un “Gobierno pa-ternal, que os ama” sino porque, en general, el autor se presenta como un fiel servidor que tan sólo quiere proteger al pueblo informándole y testificándole algo que va a suceder.

Otro punto fundamental es la primera palabra del texto: “Conciudadanos”. Inmediata-mente esto nos demuestra que el texto tiene un emisor explícito y, de ahí en adelante,

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todo lo que se dice está formulado de manera tal que parezca como si Marimón les es-tuviera hablando directamente a los cartageneros. Esto apunta a la función apelativa o conativa del lenguaje, es decir, a la manera como alguien trata de convencer a su lector o receptor para que cambie de opinión o tome alguna acción en particular. Para esto, las formas verbales comunes son vocativos, oraciones exclamativas e imperativas.

Para explicar mejor esto, pensemos en el siguiente ejemplo sencillo. Uno puede decir “Es importante que los niños hagan tareas” o “Niños, es importante que ustedes ha-gan tareas”. Nótese cómo el contenido es muy parecido pero la manera como se dice cambia drásticamente. En la segunda frase, quien habla establece una relación directa con los niños y se refiere a ellos de “ustedes”, casi como si estuvieran en un mismo sitio y quien redactara la frase estuviera “hablando” con ellos. Claramente, un niño se sentirá más aludido con la segunda frase que con la primera. Algo similar ocurre a lo largo de toda la proclama: nótese que Marimón siempre le habla directamente a los cartageneros: “Vosotros sabeis vuestro deber…”; “Mi vos no và à emplearse sino para testificaros que…”; “El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante…”; “Arreglad con ésto vuestra conducta”.

Esta característica del tono de la proclama no sólo le brinda más impacto y efectividad a las palabras de Marimón sino que también es un indicio importante para comprender mejor las intenciones del autor.

- ¿Qué palabras se repiten frecuentemente?

“General”, “La Union”, “Exército”, “Gobierno general”,“Invadir” e “invadiros”.

- ¿Qué expresiones, calificativos o adjetivos llaman la atención en el docu-mento?

“Gobierno paternal”; “Confederados y hermanos”; “Conciudadanos”; “Representante”; “La Unión”; “Obra a su arbitrio”.

8- ¿Qué sugiere la fuente?

Retomando nuestras respuestas a las preguntas anteriores de cómo dice lo que se dice y qué no dice el texto, es más fácil hacer un análisis del texto como un conjunto. Fijándonos en las palabras exactas y sus silencios, es más claro descubrir que la proclama se sugiere una confrontación entre Juan Marimón y el general Bolívar. De hecho, el autor establece una oposición entre el Gobierno al que representa, por un lado, y Bolívar y sus motivos, por otro.

Para verlo de manera más gráfica, se puede hacer un ejercicio de análisis de lectura donde el texto base de la proclama se divide en una tabla de tres columnas: una con oraciones que hablen sobre Bolívar y su ejército, otra sobre Marimón y el Gobierno general y una última con las interpelaciones directas a los cartageneros.

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Sobre Bolívar y el Ejército de la Unión

Sobre Marimón y el Gobierno general

Interpelación directa a los cartageneros

Conciudadanos.

Un exército al mando del Gene-ral Bolivar se acerca para invadir vuestra Capital.

Este exército se precia llamarse de la Union, está á su sueldo, y se compone en mucha parte de Soldados Granadinos vuestros confederados, y hermanos.

Vosotros sabeis vuestro deber en estas circunstancias.

Mi voz no và á emplearse sino para testificaros que si este exér-cito es de la Union y está a á su sueldo, en invadiros no está á sus órdenes.

El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante estabecì y planté, es un Gobier-no paternal, os ama, no olvida vuestros esfuerzos y sacrificios por la independencia, y tan lejos está de haber decretado la gue-rra contra vosotros, que la ha prohibido expresamente.

El General obra á su arbitrio, y contra las ordenes del Gobierno á quien sirve.

Arreglad con ésto vuestra con-ducta.

Nótese que una lectura horizontal por filas permite seguir el orden del texto tal y como aparece en la proclama. Pero lo interesante surge al mirar las tres columnas. Juntando todas las frases de la primera descubrimos queda claro que el ejército de Bolívar se acerca a la ciudad con pretensiones de invadir; no está obedeciendo las órdenes del Go-bierno y, por lo mismo, su general está obrando a su arbitrio. Reuniendo lo que aparece en la segunda columna, en cambio, se evidencia que el Gobierno central es paternal, ama a los cartageneros, recuerda lo que éstos hicieron por la Independencia y prohibió la invasión a la ciudad.

La contraposición entre Bolívar y el Gobierno es entonces clara. Aunque mirando con detenimiento la segunda frase de la primera columna entendemos también que Mari-món se cuida de extender la oposición indiscriminadamente a los “soldados granadinos”, a quienes reconoce como “confederados y hermanos” de los cartageneros. Sin embargo,

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todas las demás descripciones permiten deducir que Bolívar es ajeno a los valores que tanto se enaltecen del Gobierno, es del decir, al amor, al paternalismo y a la hermandad.

La importancia de este contrapunto adquiere sentido al pensar en la tercera columna de la tabla pues hasta ahora se ha enfatizado que Marimón no dice explícitamente cuál debe ser esa “conducta” o “deber” de los cartageneros. Y si bien es cierto que esto no se establece directamente, con lo recién analizado podemos afirmar que la proclama está sugiriendo a los cartageneros que deben estar en contra de Bolívar y su ejército y, por lo mismo, apoyar a Marimón y al Gobierno central.

9 - ¿Dónde encontré la fuente?

El documento ha sido digitalizado en una versión facsimilar, y expuesto de forma virtual en la base de datos del portal www.cervantesvirtual.com

Esta podría ser referenciada de la siguiente manera: Marimón, Juan. (1815, 23 de marzo). “Proclama a los habitantes de la Provincia de Cartagena”. Recuperado el 15 de febrero de 2009 del sitio web Cervantes Virtual: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref= 6828&portal=157

Nivel II Análisis de contexto de la fuente

1. ¿Quién HIZO LA FUENTE?

Según el trabajo del historiador colombiano José Manuel Restrepo titulado Historia de la revolución en la República de Colombia en la América Meridional (escrito 39 años después de estos sucesos, en 1858), Juan Marimón era para 1815 canónigo10 de la catedral de Cartagena, nativo de ese puerto y miembro y presidente del Congreso de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, una de las organizaciones políticas existentes en el país por aquel entonces.

Restrepo informa que Marimón había sido enviado a Cartagena por el Gobierno de las Provincias Unidas con el propósito de restablecer las buenas relaciones entre el general Bolívar y el Gobierno de Cartagena, que se mostraba receloso ante la nueva campaña e inquieto por los móviles del general Bolívar. El Gobierno general envió a Marimón, ade-más, con la esperanza de que, al ser una persona originaria de la ciudad e importante en la política cartagenera, tendría mayor autoridad a la hora de mediar entre las partes (Restrepo, 1858, pp. 314 - 315).

En este nivel de análisis es importante no sólo averiguar quién era el autor, sino saber si fue o no testigo presencial de los hechos que narra. En este caso, el autor narra los hechos habiendo sido testigo presencial. Según el mismo historiador Restrepo, Juan Marimón no fue simplemente un testigo, sino un protagonista de los acontecimientos que narra.

10 Un “canónigo” es un asesor jurídico de una catedral. Tiene que estar versado en derecho canónigo, que es aquel que rige a la Iglesia Católica Romana.

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2. ¿Cuándo se hizo la fuente?

Su fecha de publicación (23 de marzo de 1815) está enmarcada en un contexto general de la historia de la Nueva Granada que es importante aclarar. Desde 1810, distintas provincias habían declarado su independencia (absoluta o relativa) de España. Más allá de las diferencias o similitudes de cada declaración, todas desembocaron en una dis-cusión sobre qué sistema de gobierno se debería aplicar para gobernar en la Nueva Granada. Discusión que pronto se convirtió en un conflicto político y militar entre los partidarios de un gobierno federal (es decir, uno en que las provincias tuvieran un alto grado de autonomía) y los partidarios de un gobierno centralista (es decir, uno en el que el poder del gobierno central primara sobre el de las provincias). Vale la pena aclarar que Cartagena hacía parte de las provincias que defendían el esquema federalista. Este conflicto entre centralistas y federalistas, que marcó todo el período entre 1810 y 1816, tradicionalmente se conoce como “Patria Boba”11.

Por otro lado, habría que resaltar que no todas las provincias de la Nueva Granada se habían independizado del poder español, lo cual era otra fuente de conflicto en la época. Este último fue el caso de Santa Marta, contra quién iba dirigida la campaña militar del general Bolívar (iniciada a comienzos de 1815), según lo que nos cuentan los trabajos de varios historiadores como Aline Helg, Alfonso Múnera, y Clement Thibaud (Helg, 2000, pp. 231-234; Múnera, 1998, pp. 207-215; Thibaud, 2003, p. 242). Dicha campaña tenía el propósito de reducir las fuerzas realistas asentadas en Santa Marta. Para poder llevar a cabo dicho propósito, Bolívar debía contar con el apoyo de la Provincia de Cartagena pero el gobierno de esta le negó su respaldo. Esto motivó su marcha sobre su capital, Cartagena de Indias.

También es importante mencionar el contexto específico que vivía la Provincia de Car-tagena en aquel entonces. En particular, es necesario anotar que había un conflicto entre facciones políticas que gobernaban la ciudad de Cartagena de Indias, en este caso los llamados “toledistas” y “piñeristas”. Los “toledistas” habían logrado hacerse al poder de la Provincia a finales del año de 1814. Ante esto, los “piñeristas” intentaron retomarlo por la fuerza; cuando este intento falló, los “piñeristas” fueron expulsados de la ciudad por los “toledistas” (Helg, 2003, pp. 231-234). Esto es esencial para nuestro análisis de la proclama pues los miembros de la facción gobernante (“toledista”), tenían graves recelos ante el general Bolívar, quién apoyaba a los “piñeristas”. Aparte de todo esto existía una enemistad personal entre el Bolívar y el comandante “toledista” de las fuerzas Cartagena de Indias, Manuel Castillo (Restrepo, 1858, p. 311).

Lo anterior en relación con las circunstancias previas a la proclama. Pero también resulta interesante saber qué pasó inmediatamente después. Cuando el ejército de Bolívar se aprestaba a sitiar la ciudad, llegaron noticias del arribo de las fuerzas españolas coman-dadas por Pablo Morillo a Santa Marta. Esto obligó a Marimón y a Bolívar a dejar de lado sus diferencias con Bolívar para unirse contra la amenaza española. En otras palabras, Bolívar nunca alcanzó a invadir la ciudad de Cartagena. Poco tiempo después, este general tuvo que renunciar a su cargo y se fue exiliado a Jamaica (Restrepo, 1858, p. 329).

11 El término de “Patria Boba” hace referencia a los primeros intentos fallidos por consolidar una nación que juntara los territorios de lo que hoy es Colombia. Es un nombre que se basa sobre todo en la hipótesis de que las disputas entre los políticos neogranadinos facilitaron la reconquista española.

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3. ¿Dónde se hizo la fuente?

Como ya se dijo, la fuente se escribió en la ciudad de Cartagena de Indias, en la Nueva Granada. Cartagena era una de las ciudades más importantes de la Nueva Granada, capital de una provincia con su nombre (una de las más pobladas en la época), que además estaba afiliada al Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada.

Como se evidencia en el siguiente mapa, la Provincia de Cartagena para aquel enton-ces comprendía partes de los actuales departamentos de Bolívar, Atlántico, Sucre y Córdoba. Limitaba al norte y nororiente con la Provincia de Santa Marta, al sudeste con la Provincia de Socorro y al sur y occidente con la provincia de Antioquia. Además de la ciudad de Cartagena, la Provincia incluía otras poblaciones tales como Mompox, de mucha importancia en el momento.

Codazzi, Agustín. (1890). “Carta que representa la división política del Virreinato de Santafé en1810”. [Mapa]. Recuperado el 25 de junio de 2009 del sitio web Wikipedia: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fe/Division_políti-

ca _del_Vireinato_de_Santafe_1810.jpg

Finalmente es importante añadir que desde el período colonial, la ciudad de Cartagena era uno de los puertos marítimos más importantes del país.

4. ¿Qué dice la fuente?

Retomando los temas que mencionados en el primer nivel de análisis y tras consultar los textos de los historiadores ya mencionados (Restrepo, Helg, Múnera y Thibaud), podemos decir lo siguiente:

- ¿Qué lugares son mencionados?

Los lugares mencionados en la proclama son “Provincia de Cartagena” y “su capital”. Como se explicó anteriormente, la Provincia de Cartagena era una de las principales provincias de la Nueva Granada en 1815, afiliada a las Provincias Unidas de la Nueva Granada. La capital de la Provincia era la ciudad de Cartagena de Indias.

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- ¿Qué personas son mencionadas en la fuente (con sus cargos o funciones)?

Aparte de Juan Marimón —su autor y de quién ya se habló con anterioridad— la otra persona que aparece en el texto es el “general Bolívar”. Se refiere al general venezolano Simón Bolívar (1783-1830), quien tras la derrota de las fuerzas patriotas en la Capita-nía General de Venezuela, había llegado exiliado a la Nueva Granada, donde se puso a órdenes del Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada. Tras la reconquista española de la Nueva Granada (que se inició en el mismo año en que se escribe la pro-clama y que terminó en 1816, con el triunfo español), Bolívar volvió al exilio. Retornó al país años después, llevando a cabo una campaña militar que dio la libertad a Venezuela, La Nueva Granada, Ecuador y en parte el Perú.

Otras personas, o en este caso, grupo de personas que aparecen mencionadas, son los “soldados granadinos” y los “conciudadanos” cartageneros. El término de “soldados granadinos” hace referencia al hecho de que los soldados del ejército que comandaba Bolívar eran pertenecientes a las Provincias Unidas de la Nueva Granada.

Respecto a los “conciudadanos” cartageneros, aunque es claro que se refiere a los ciudadanos de Cartagena, es importante aclarar que en aquella época el concepto de “ciudadano” era menos incluyente que hoy en día. El término no incluía a todos los habitantes de la ciudad pues, según la historiadora panameña Marixa Lasso, personas como esclavos, los llamados “vagos” o criminales, usualmente no recibían la categoría de ciudadanos (Lasso, 2005, agosto, pp. 32-45).

- ¿Qué vocabulario es desconocido para el lector?

Retomando algunas de las palabras señaladas en el nivel anterior, podemos ahora afir-mar lo siguiente:

Una “proclama” es, según el diccionario de autoridades de 1803 una “notifi-a. cación pública” que se usa “regularmente hablando de las amonestaciones” (“Proclama”, 1803).

Cuando el texto menciona a “Soldados de la Unión”, por “Unión” se refiere a b. la Confederación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada. Esta unidad política, que defendía la idea de un gobierno federalista donde cada provin-cia pudiese ser autónoma, estaba enfrentada con el Gobierno del Estado de Cundinamarca, el cual abogaba por un sistema de gobierno centralista, es decir, uno en el que el las provincias, sin mayor autonomía, estuviesen sometidas a un solo gobierno central.

Cuando en la proclama se habla de “hermandad” entre los habitantes de c. la Provincia de Cartagena y las tropas que comanda el general Bolívar, se refiere al hecho de ambos grupos pertenecían al bando federalista (por ello la expresión “hermanos confederados”).

Cuando la proclama habla de “representante” Miramón, hace referencia a d. la autoridad con la que el autor fue investido por la Provincia de Cartagena. El propósito de esta designación era que Marimón defendiera los intereses de Cartagena en el Congreso de las Provincias Unidas de la Nueva Granada.

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Este congreso, que había sido convocado por primera vez en 1811, contaba con representantes de las diversas provincias que componían las Provincias Unidas de la Nueva Granada. El Congreso se reunió en varias ciudades du-rante esos años, como Villa de Leyva o Tunja.

Por “Provincia” se entiende, siguiendo la definición del diccionario de autori-e. dades de 1803 como “la parte de un reino, ó estado, que se suele gobernar en nombre del príncipe por un ministro, que se llama gobernador” (“Provin-cia”, 1803). Las provincias que hacían parte de “Las Provincias Unidas de la Nueva Granada”, aunque parte de un gobierno unido, gozaban de mayor autonomía que los actuales departamentos que constituyen la Colombia ac-tual. Para ese entonces, las provincias eran Estados (Repúblicas específica-mente) con su propia constitución y su propio gobierno. Siguiendo el “Acta de la Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada”, documento que instituyó la creación de dicha organización política en 1811, sabemos que las provincias tan sólo cedían a la unión “todas aquellas facultades na-cionales y las grandes relaciones y poderes de un Estado, que no podrían desempeñarse sin una representación general, sin la concentración de los recursos comunes, y sin la cooperación y los esfuerzos de todas las pro-vincias”. Entre estas “facultades” la principal era la de la defensa, aunque incluso las provincias tenían derecho a crear sus propias milicias autónomas (Acta de la Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, 27 de noviembre de 1811).

Cuando Miramón señala en la proclama el “carácter paternal del Gobierno” y f. luego dice que el general Bolívar “obra a su arbitrio, y contra las órdenes del Gobierno a quien sirve” es importante aclarar a qué Gobierno se refiere. Se trata en este caso, de un mismo Gobierno: el de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, qué defendía el sistema federalista. Es decir, Bolívar servía al mismo Gobierno que Marimón.

5. ¿A quién va dirigida la fuente?

Como se pudo ver anteriormente, la proclama está dirigida a los habitantes de la Provin-cia de Cartagena. Considerando que una proclama se leía de manera pública, en “altas voces” (“Proclama”, 1803), el destinatario de esto es claramente los ciudadanos de la ciudad de Cartagena.

Sin embargo cabe preguntarse ¿quiénes eran ciudadanos en aquella época en Carta-gena? Como se dijo anteriormente, de acuerdo con la historiadora Marixa Lasso, en la Cartagena de la Primera República, entre 1811 y principios de 1815, se entendía que los ciudadanos eran todos “los vecinos blancos, indios, mestizos, mulatos, zambos y negros, con tal que fueran padres de familia”, que tuviesen “casa poblada” y vivieran de su propio trabajo. Los vagos, los que habían cometido algún delito que indujera infa-mia, los asalariados y los esclavos, eran excluidos de los derechos civiles (Lasso, 2005, agosto, pp. 32-45). Esto es importante tenerlo en cuenta, dado que es un concepto de ciudadanía del momento es muy distinto al que se maneja hoy en día.

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6. ¿Qué no dice la fuente?

En el primer nivel de análisis se resaltaron dos asuntos que no se aclaran explícitamente en la fuente. Primero, el “deber” y la “conducta” que, según Marimón, deben tener los ciudadanos cartageneros con respecto a las acciones del general Bolívar y, segundo, las razones por las cuales Bolívar marcha contra la ciudad.

Respecto a la primera, como se vio en el primer nivel de análisis (en la pregunta “¿Qué sugiere la fuente?”), a pesar de que nunca se enuncia directamente la conducta que los cartageneros debían asumir, la manera como Marimón estructura y presenta los hechos parece insinuar que su conciudadanos debían rechazar las acciones de Bolívar y su plan de invasión contra Cartagena. Después de consultar estudios de historiadores y contextualizar la fuente, esta interpretación cobra aún mayor fuerza por algo que es trascendental para entender la proclama y que, sin embargo, ésta nunca menciona. Se trata de algo que ya se había mencionado brevemente en la respuesta de “¿Cuándo se hizo la fuente?” en este segundo nivel de análisis: el conflicto entre la familia Piñeres y la familia Toledo por el control del Gobierno de la Provincia de Cartagena.

Según los estudios consultados, Bolívar apoyaba a la familia Piñeres, mientras que Ma-rimón apoyaba a la familia Toledo. Para completar este cuadro, Bolívar tenía, como ya se dijo respondiendo a la pregunta “¿Cuándo se hizo la fuente?” en el segundo nivel de aná-lisis, una enemistad personal con el comandante de las tropas de la Provincia, Manuel Castillo (quien servía a ordenes del Gobierno “toledista”), quién además había estado involucrado en la publicación de proclamas injuriosas contra Bolívar- En éstas, según el historiador José Manuel Restrepo, Castillo procuró “[…] destruir la gloria y el honor de aquel, negaba sus talentos y aun su valor, atribuyendo á culpa é ineptitud de Bolívar cuantas desgracias habían acaecido á la República de Venezuela” (Restrepo, 1858, p. 324)12. Esto nos da una idea del ambiente en el que estaba enmarcada la proclama de Marimón y de cómo la hostilidad entre Bolívar y las autoridades cartageneras tenía tanto matices políticos como personales.

El segundo aspecto que no se aclara en la proclama es la razón o razones que tenía Bolívar para invadir a Cartagena. Esto parece aún más confuso si se tiene en cuenta —como ya se dijo— que tanto Bolívar como Marimón servían al mismo Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada y que la Provincia de Cartagena pertenecía a esta agrupación política. Para comprender lo sucedido hay que retomar algo que ya se mencionó en la respuesta de “¿Cuándo se hizo la fuente?” donde se explica que la campaña de Bolívar iba dirigida inicialmente contra la Provincia de Santa Marta, pues ésta permanecía fiel a la corona española. A primera vista, esto significaría que Cartage-na debía apoyar la iniciativa de Bolívar. Sin embargo, lo que ocurrió fue que el Gobierno autónomo de la Provincia de Cartagena (controlado por la familia Toledo), se negó a proveer las armas y municiones que Bolívar requería para dicha campaña, por temor a incrementar el poder del general, que era reconocido como partidario de la familia Piñeres (Restrepo, 1858, pp. 310-312).

12 La mención de la República de Venezuela se refiere a que, para este momento, las fuerzas españolas comandadas por el general Morillo ya habían logrado reconquistar el territorio venezolano.

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Al investigar sobre este contexto en particular, se descubre otro elemento importante que nunca se menciona en la proclama: que el Gobierno general (según el historiador José Manuel Restrepo) había dado la orden a la Provincia de asistir al general venezola-no en su campaña militar. Es decir, el Gobierno cartagenero se negó a darle las armas a Bolívar, aún a costa de ignorar una orden del gobierno de las Provincias Unidas del que hacía parte (Restrepo, 1858, pp. 311). Esto agrega todo un nivel adicional a la inter-pretación de la proclama pues uno de los argumentos más contundentes que esgrime Marimón es que Bolívar está obrando a su arbitrio y actuando en contra de órdenes di-rectas. Entendemos ahora que este mismo argumento se le podría adjudicar al Gobierno de Cartagena pues éste también desacató un dictamen del Gobierno general.

7. ¿Cómo dice lo que dice la fuente?

- ¿Qué clase de documento es la fuente?

Una de las palabras cuyo significado se encontraba en duda de acuerdo al análisis se-guido en el primer nivel es “proclama”. Como se explicó anteriormente (en la pregunta “¿Qué dice la fuente” en el segundo nivel de análisis) utilizando la definición de 1803 del Diccionario de Autoridades, una proclama es una “notificación pública” que se usa “regularmente hablando de las amonestaciones”. En la definición de “proclamación” del mismo año, también informa que ésta estaba relacionada con “La publicación de algún decreto, bando o ley que se hace solamente para que llegue noticia a todos” (“Proclamación”, 1803).

De lo anterior es importante resaltar que el acto de “proclamar” se refería entonces a que aquello que era publicado en “altas voces” para que fuera “notoria, y venga á noticia de todos” (”Proclamar”, 1803). Se trataría entonces de la publicación de un mensaje que expresa que se envía a un público amplio.

Pero además, retomando el hecho de que la proclama se refiere a las “amonestacio-nes”, si se mira el significado de esta palabra se encuentra una “amonestación” es un “consejo, aviso o advertencia” (“Amonestación”, 1803). Es decir, se estaba dando un consejo utilizando una forma de comunicación que permitía llegar a muchas personas dentro de la ciudad.

Lo anterior entonces refuerza lo dicho en el primer nivel de análisis en relación con el tono mismo de la proclama pues se confirma que es un texto que se escribió pensan-do siempre en sus receptores o emisores. Todo lo que se explicó sobre las oraciones exclamativas e imperativas de Marimón en el primer nivel de análisis adquiere mayor sentido pues sabemos ahora que el formato elegido por él, el de la proclama, tiene como objetivo mismo advertir y aconsejar a un público amplio.

Asimismo, esto acentúa la importancia de descifrar el sentido no explícito de las pala-bras de Marimón y comprender, como se ha hecho a medida que avanza este análisis, que el objetivo de este cartagenero sí era el aconsejar a sus conciudadanos de que las acciones de Bolívar estaban mal y que, por lo mismo, cualquier acción que se tomara debía seguir este principio.

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8. ¿Qué sugiere la fuente?

Todos los datos obtenidos hasta ahora aclaran el panorama sobre lo que la proclama está sugiriendo, es decir, nos permiten comprenderla en un sentido que va mucho más allá que de lo que ésta dice de manera explícita.

En esta medida, un primer punto a resaltar tiene que ver con las intenciones mismas del autor. En el nivel literal de la fuente se mostró cómo su manera de presentar los hechos, más que ser “objetiva”, estaba claramente sesgada y deslegitimaba a Bolívar. Es decir, la proclama llevaba el mensaje de que los cartageneros debían oponerse a la temida “in-vasión” del general. De ese modo, Marimón buscaba crear entre los habitantes de esa Provincia costera una resistencia frente a Bolívar y, por lo mismo, despertar la solidari-dad hacia la actitud que el gobierno local “toledista” había asumido contra el general.

Pero ahora, a esto hay que agregarle lo que aprendimos sobre las intenciones del Gobier-no de las Provincias Unidas de la Nueva Granada al enviar a Juan Marimón a Cartagena. Como se explicó antes, este Gobierno —consciente del enfrentamiento que existía en Cartagena entre los grupos “toledistas” y piñeristas”— depositó toda su confianza en que el canónigo podría intervenir y conciliar entre las partes. Acá resulta interesante, por tanto, examinar la opinión de José Manuel Restrepo, para quien “desde su arribo a Cartagena”, Miramón, “adoptó sin limitación las opiniones de los gobernantes de la provincia, abandonando el carácter de conciliador y la justa imparcialidad que él exigía” (Restrepo, 1858, p. 324).

Esto significa que la gestión de Marimón no sólo terminó siendo lo menos conciliadora posible sino que, con sus actos, él entró en el juego de la política local y exacerbó las luchas ya existentes entre los grupos de poder. Una prueba de esto es justamente la fuente que estamos analizando pues, tras todo este análisis, ésta se convierte en una muestra más de la tergiversación que Marimón hizo de su papel como conciliador.

Pero también es importante que analicemos estas afirmaciones dentro de un contexto más amplio donde se contemple las implicaciones de la confrontación entre Juan Mari-món y Bolívar. En este orden de ideas, la proclama es un excelente ejemplo para dudar de la cohesión el Gobierno de las Provincias Unidas y, por lo mismo, para analizar las dificultades que hubo a la hora de definir el carácter del nuevo orden político y la orga-nización de los nuevos Estados en medio de una intensa fragmentación política como la que cundió desde 1810 por todo el Nuevo Reino de Granada.

Estas dificultades se manifestaron en dos tipos de conflicto interno: el primero, en las discusiones y disputas dentro del Gobierno de las Provincias Unidas como tal, es decir, las peleas entre militares, políticos o provincias que lo conformaban. Y, el segundo, en los conflictos internos que había dentro de las provincias mismas, es decir, los alterca-dos que surgían entre quienes tomaban las decisiones en cada provincia.

Un buen ejemplo para entender el primer tipo de conflicto es la situación misma que se explica en la proclama. Al fin y al cabo, es muy llamativo que un ejército que representa al Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada estuviese dispuesto a invadir una ciudad como Cartagena, que pertenecía al mismo Gobierno. Esto muestra falta de control y coherencia por parte del gobierno central de la época. Lo anterior no era

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sorprendente, dado que uno de los mayores problemas que tuvieron los neogranadinos de la época, según lo explican dos historiadores, el colombiano Marco Palacios y el es-tadounidense Frank Safford, era el de cooperar entre sí, en particular entre las distintas provincias. Al respecto, estos historiadores señalan que “Sin duda la tradición colonial española contribuyó a las divisiones regionales. A diferencia de las colonias angloameri-canas, la América española no tenía experiencia en cooperar entre diversas localidades en legislaturas. Debajo de la jerarquía burocrática española sólo había gobiernos de ciudades, sin vínculos formales entre ellos” (Palacios & Safford, 2002, p. 218).

El segundo tipo de conflictos también se pude entender a la luz del contexto de la con-frontación entre “piñeristas” y “toledistas” en Cartagena. De hecho, estas luchas dentro de las provincias eran sintomáticas desde 1810. Los historiadores Palacios y Safford señalan varios ejemplos, en particular de ciudades que querían independizarse de las provincias: así, Mompox intentó independizarse de la Provincia de Cartagena; San Gil y Vélez hicieron lo propio respecto a la Provincia del Socorro; y Cali —que pertenecía a la Provincia de Popayán— llegó a proclamar su soberanía de ésta creando una liga confederada con otras ciudades como Buga, Anserma, Toro, Cartago y Caloto (Palacios & Safford, 2002, p. 208).

Estos dos niveles de conflicto, generalizados en la época como se ha visto, son clara-mente visibles a través del análisis de esta proclama y muestran las dificultades que tuvieron los líderes de la Primera República neogranadina en establecer una forma de gobierno que funcionase y que le diera unidad a un territorio fragmentado como lo era la Nueva Granada de aquel entonces. Según la historiadora colombiana Isabel Restrepo Mejía, la única unidad que el gobierno alcanzaron los neogranadinos de aquella época, se dio cuando los líderes necesitaban enfrentar una amenaza externa (como la invasión española). Ya para 1814, las Provincias Unidas de la Nueva Granada junto al Estado de Cundinamarca habían iniciado negociaciones para tal fin y “Como la guerra era inminen-te y tocaba buscar el reconocimiento exterior, las dos partes contratantes intentaron «integrar una sola nación». Era una nación que miraba al exterior, es decir, de alguna manera impuesta a las partes por las necesidades externas” (Restrepo Mejía, 2005 enero-junio, p. 121). Las acciones que siguieron a la proclama demuestran esta hipó-tesis pues, como se anunció antes, Bolívar y el gobierno local de Cartagena terminaron uniéndose para combatir al ejército realista que comandaba Pablo Morillo.

Por todo lo anterior, esta fuente escrita resulta particularmente útil a la hora de investi-gar el período de la Independencia y, en particular, para estudiar los conflictos políticos que surgieron entre 1810 y 1816 o la llamada Patria Boba. Sobre todo porque la procla-ma, vista desde su contexto y todo lo que se ha señalado en el análisis, ilustra la com-plejidad de los retos que enfrentaron los líderes neogranadinos a la hora de consolidar un nuevo orden político.

9. ¿Dónde encontré la fuente?

Como se dijo en una primera instancia, el documento fue encontrado en la página www.cervantesvirtual.com. Sin embargo, se pueden formular más preguntas respecto a cuál fue la trayectoria que siguió antes de ser consultado, tales como:

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- ¿Cómo es que el documento llegó a nuestras manos? ¿Quién lo custodia hoy en día?

El documento ha sido digitalizado en una versión facsimilar y expuesto de forma virtual en la base de datos del portal www.cervantesvirtual.com. El original reposa, según la información ofrecida en el portal, en poder de la Fundación John Boulton de Venezuela.

- ¿Se trata del documento original, tal y como lo tuvo en sus manos su autor?

No, se trata del manuscrito de la Proclama, sino de la versión facsimilar del texto pu-blicado el 23 de marzo de 1815 en Cartagena de Indias, impresión realizada en la “Im-prenta del Gobierno”.

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El retorno a las fuentes

Durante el recorrido de la trayectoria de la indagación, se identifican las fuentes con las que se cuenta y los vacíos en la información. Si estos vacíos dificultan la resolución del problema, se hace necesario retornar a las fuentes que ya fueron consultadas para comprobar si se pasó por alto alguna información importante. En la investigación histórica, este proceso se realiza permanentemente durante la búsqueda, el análisis y la reconstrucción de la información.

Luego del análisis de la información, el grupo establece las posibles respuestas que han encontrado y se reconocen las nuevas preguntas que surgieron durante la pesquisa. Si en la revisión de las fuentes ya trabajadas no aparecen aproximaciones a la respuesta, es necesario ubicar otras fuentes de la época o fuentes posteriores a la época que permitan resolver las preguntas.

El retorno a las fuentes permite resolver, profundizar o contrastar los aspectos problemáticos que van sur-giendo en el camino. En este punto, el grupo evalúa si es necesario realizar un plan de trabajo alternativo sobre la búsqueda de nuevas fuentes que aporten elementos para resolver, profundizar o contrastar dichos aspectos, al igual que las herramientas de investigación a utilizar.

Los subgrupos organizan sus hallazgos y dan a conocer los aspectos relevantes y los resultados encontrados a partir del análisis de las fuentes. Los aspectos más significativos están relacionados con: la información obtenida en cada categoría del plan temático, las posibles respuestas al problema de investigación y los vacíos o ausencias de la información se registran en la Libreta de apuntes, mientras las y los docentes/ coinvestigadores lo hacen en la Libreta acompañante.

Sobre la historia desde abajo

Lo que necesitamos –tanto para comprender lo que pensaban los que tenían dificultades

para expresarse como para demostrar la veracidad o la falsedad de nuestras hipótesis sobre

ello- es un panorama coherente o, si lo prefieres, un modelo. Porque nuestro problema no es

tanto descubrir una buena fuente. Hasta las mejores fuentes, […] iluminan ciertas zonas de

lo que la gente hacía, sentía y pensaba. Lo que normalmente tenemos que hacer es reunir una

gran cantidad de información a menudo fragmentaria: y para ello debemos, si me perdonan

la expresión, componer nosotros mismos el rompecabezas, esto es, resolver cómo tales frag-

mentos de información deberían encajar unos con otros. […] el historiador de los de abajo no

puede ser un positivista de la vieja escuela. Debe saber, en cierto modo, qué es lo que busca

y, sólo si lo sabe, puede reconocer si lo que encuentra encaja con su hipótesis o no; y si no

encaja, tiene que pensar en otro modelo.

Hobsbawm, Eric. (1998). Sobre la Historia (pp. 207 – 208). Barcelona: Crítica.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoy www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

Para sistematizar

Grupos de investigaciónEl grupo de investigación elabora un balance de los resultados del recorrido de cada trayecto de indaga-ción. Establece el listado de fuentes utilizadas y analizadas, así como los vacíos encontrados. Se sugiere elaborar una reflexión sobre las posibilidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo con fuentes históricas. Estos resultados se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información sobre el recorrido de la trayectoria de indagación. Elabore un balance de la experiencia del grupo en el proceso de selección y análisis de fuentes históricas. Señale las fortalezas y dificultades evidenciadas durante el proceso. Como docente, ¿qué estrategias, sugerencia o alternativas propone para mejorar el recorrido de la trayectoria de indagación?

La interpretación de la información recogida durante esta fase es el insumo para un documento de reflexión que puede compartir en los espacios de participación del curso virtual Historia Hoy.

Historia Hoy

Fase III. ¿Cómo organizo y comparto lo que estoy aprendiendo? Escritura, sistematización y producción de saber

Siguiendo la idea de armar un rompecabezas del pasado planteada en la Guía de uso de la Colección Bicentenario, se puede establecer cómo el historiador ha perseguido las pistas que le permiten resolver su problema de investigación. Para ello, recurre al análisis de diversas fuentes, busca “una variedad de huellas que puedan dar fe de distintas versiones de los mismos hechos para luego comparar lo que cada una dice. Sólo así se podrá resolver el problema de la veracidad de las fuentes, es decir, la dificultad de determinar qué tan confiable es la información que éstas brindan” (MEN, 2009, p. 23).

Se puede considerar a las fuentes y la información que se obtiene de ellas como piezas de un rompecabe-zas, sin embargo, “con una sola pieza no se puede reconstruir del todo la imagen del rompecabe-zas. De manera análoga, no se puede escribir una historia con una sola fuente, pues es precisamente con-trastando una multiplicidad de documentos que se reconstruye mejor (y de manera más compleja) cómo sucedieron las cosas […] El historiador debe analizar cada una de esas piezas, compararlas entre sí, ver dónde encajan y dónde no, organizarlas según su criterio y ahí sí usarlas para armar la “imagen” completa del rompecabezas” (MEN, 2009, p. 23).

La invitación que mantiene el programa Historia Hoy al recorrer las trayectorias de la indagación es poner en práctica el ejercicio de investigación mismo mediante el proceso de búsqueda de huellas, rastreo de pistas, la comparación entre ellas y la construcción misma del rompecabezas. El acceso a las fuentes, su análisis y organización de la información obtenida plantea nuevos escenarios para el apren-dizaje de las ciencias sociales.

El acceso a las fuentes primarias, el proceso de indagación y de construcción de respuestas motiva a los estudiantes a conocer otros caminos y documentos distintos a los tradicionales, en los que los estudiantes sólo tienen acceso a relatos construidos por otros y desde una versión de lo ocurrido.

Al recorrer los trayectos de indagación, el grupo de investigación ha recuperado elementos que le permitan resolver su problema de investigación, que debe ser organizado y sistematizado. La información recolectada y organizada orienta la construcción del escrito o documento que evidencia la construcción de la respuesta a la pregunta inicial o al problema de investigación.

La fase en la que el grupo de investigación organiza y sintetiza los contenidos recogidos y construyen en forma colectiva su respuesta da cuenta de una pedagogía en la que prima el diálogo y la colaboración entre los actores del proceso.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 6 La reflexión de la Onda en Historia Hoy

El ejercicio de reflexión y síntesis que se propone pone en evidencia las habilidades de los estudiantes por lograr una respuesta argumentada y coherente como resultado del ejercicio de indagación. De esta manera, se espera que el proceso de construcción de su respuesta aporte al desarrollo del pensamiento y actitudes científicas.

Para este momento, se plantea un ejercicio sistemático en el que mediante la organización y el análisis de los elementos encontrados en el recorrido de las trayectorias de indagación, se obtiene un resultado coherente con el saber disciplinario13.

El resultado de la indagación se concreta en un documento en el que se plantean los principales hallazgos de la investigación y sustentados en el uso de las fuentes, de manera que se evidencien los cambios en el conoci-miento inicial y las posibles respuestas que ha encontrado el grupo sobre su problema de investigación.

Revisión de la información Durante esta actividad, se organizan los registros empleados en el proceso de investigación histórica como estrategia pedagógica, que serán utilizados en la elaboración del documento final. Estos registros hacen parte del archivo del grupo de acuerdo al plan temático y categorías de análisis que surgieron al definir el problema de investigación:

Los instrumentos de registro del proceso (Libreta de apuntes y diarios de campo) e instrumentos 1. para procesar lecturas y documentos.

Las herramientas de investigación histórica seleccionadas durante el segundo trayecto y utiliza-2. das durante el tercero.

En el siguiente cuadro, se consignarán los instrumentos de registros utilizados, así como las anotaciones sobre los hallazgos y los aspectos importantes por resaltar en cada una de las etapas.

ETAPA:

Instrumentos de registro Hallazgos y aspectos relevantes

13 Esta propuesta es una adaptación del Juego del Arco Iris desarrollado por el Programa Ondas. (Ver: Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la investigación. Guía de la investigación y la innovación del Programa Ondas). Sin embargo, los grupos pueden plantear nuevas formas de responder su problema de investigación.

Historia Hoy

Lectura de la información contenida en los instrumentos de registrosLos estudiantes realizan una lectura atenta del archivo e identifican los elementos más relevantes de acuerdo a su plan temático:

Para realizar la descomposición de los instrumentos se propone:

Utilizar colores de acuerdo a las categorías de análisis o temas relevantes que hayan orientado la a. búsqueda y análisis de las fuentes, así como de los diversos registros empleados. (Plan temático)

Organizar subgrupos de acuerdo al número de instrumentos de registros y de herramientas de b. investigación del archivo.

Lectura de los instrumentos en cada subgrupo.c.

Durante la lectura, se resalta o subraya en el instrumento el aspecto de acuerdo al color d. seleccionado.

Luego de esta primera lectura, se reorganizan las anotaciones identificadas en los instrumentos de registro según las categorías de análisis que corresponden a los criterios de organización, previamente determi-nados por el grupo de investigación.

En la actividad anterior, mientras se realizaba la lectura analítica de cada instrumento, estos se descom-ponían en diversos colores. Ahora se realizará el ejercicio contrario que permite organizar componer la información teniendo en cuenta los colores utilizados.

Para ello, cada subgrupo:

Escoge un color (que corresponde a un tema, problemática o categoría de análisis). a.

Hace una nueva lectura de una serie de instrumentos de registros del proceso investigativo que b. ya fueron leídos y subrayados en la actividad anterior.

Transcribe, en un pliego de papel, las anotaciones subrayadas con el color que le corresponde c. (Las amarillas en un solo pliego, las rojas en otro y así sucesivamente).

Nombra un relator quien transcribe con claridad las anotaciones y las lee al grupo.d.

Los integrantes del grupo realizan la lectura atenta del material. e.

A medida que transcurre la lectura, surgirán reflexiones e ideas que serán valoradas por el grupo f. para establecer si deben incluirse o no, de acuerdo con las categorías de análisis establecidas.

Este primer balance de la información se registra en la Libreta de Apuntes del grupo, mientras los maestros lo hacen en la Libreta Acompañante virtual. Se sugiere compartir este avance del proceso de indagación para recibir aportes de otros grupos de investigación de Historia Hoy - Ondas.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Composición del documento finalA partir de la lectura de los datos contenidos en los registros y distribución de la información en distintos colores de acuerdo a las categorías de análisis, se realiza la composición del documento final de investigación.

Para ello, cada subgrupo:

Selecciona una categoría.a.

Ordena la informaciónb. de la categoría seleccionada.(en pliegos de papel)

Lee varias vecesc. la información que corresponde a su categoría para agruparla de acuerdo a semejanzas, diferencias, posiciones contrarias o resultados de la investigación.

Establece comparacionesd. y contrasta la información encontrada con las posibles respuestas que han ido surgiendo en el proceso de indagación.

Plantea e. explicaciones y argumentos a partir de la información de la categoría seleccionada para su discusión.

Reconoce las fuentesf. históricas utilizadas y analizadas.

Escribe un texto con el g. análisis de la información contenida en cada uno de las categorías.

Elaboración del documento finalEl texto escrito es una de las posibles maneras de presentar los resultados para compartirlo en el portal Colombia Aprende. Cada grupo de investigación elige la forma en que presentará el documento final. Puede ser un texto tipo ensayo, un relato, una historia novelada u otro género literario. También pueden hacer uso de recursos gráficos o audiovisuales, entre muchas otras posibilidades comunicativas.

El documento final es un texto que da cuenta del proceso de investigación, de la descripción de las trayectorias de indagación y de los resultados alcanzados que han sido registrados en los diferentes instrumentos; pero, también de las posibles relaciones que se establecen al leer e interpretar los registros realizados en las diferentes etapas de investigación. De esta manera, cada grupo estará dando respuesta a la pregunta de investigación.

El documento final es un relato que da cuenta de:

El a. proceso de investigación, su metodología y los aprendizajes logrados.

La b. importancia de las fuentes para el aprendizaje de la historia y las ciencias sociales.

Los c. resultados del recorrido de la trayectoria de indagación.

Los d. hallazgos más importantes.

Los e. nuevos conocimientos sobre el problema de investigación.

Historia Hoy

Las f. conclusiones del grupo a partir de los hallazgos y los nuevos conocimientos en el estudio del problema de investigación.

Las g. nuevas preguntas del grupo acerca del problema de investigación.

En la presentación del documento se darán a conocer los hallazgos más significativos y se tendrán en cuenta algunos elementos técnicos del trabajo histórico: (Torres, 1993)

Titulo de la investigación:• expresa el contenido general de la investigación, es corto, claro, preciso y tiene relación con el desarrollo del trabajo.

Introducción:• Es un texto breve, pero su contenido orienta al lector sobre el desarrollo de la investigación, justifica la importancia del problema, los objetivos, las fuentes analizadas y las técnicas utilizadas.

Cuerpo del trabajo:• constituido por capítulos que corresponden a las categorías de aná-lisis de la información. Para esto, el grupo retoma las categorías de análisis empleadas y redacta el contenido a la luz de la información encontrada. Cada una de las categorías y la información contenida, serán los capítulos de la investigación en los que se expone temáticamente el desa-rrollo y la síntesis explicativa de la investigación.

Conclusiones:• El grupo presenta los hallazgos, además de sugerir nuevas líneas o posibilidades de investigación.

Sobre la escritura del documentoContrario a lo que se cree, los escritores no nacen: se hacen. Aunque el ejercicio de escritura suele costar mayor trabajo, puede ser que esto ocurra por falta de interés o por falta de hábito. No escribimos porque nos cuesta hacerlo y nos cuesta hacerlo porque escribimos poco (Cassany, 1995).

Aunque se conocen las ventajas de escribir bien, no suele entenderse la escritura como un placer o una diversión en la que se le reconozca su sentido de creación y expresión personal. La escritura, además de dar a conocer información en forma coherente y correcta, también abre las posibilidades de aprendizaje, diálogo y comunicación con otros.

Si bien forma y fondo van de la mano en la escritura, es indispensable lanzarse a la aventura de escribir, aprender y compartir los resultados de la investigación. Para ello, Cassany (1995) sugiere algunas estrate-gias que se deben tener en cuenta durante el proceso de producción de los textos y que permitan:

Buscar – las ideas (torbellino de ideas, ideas sueltas),

Organizar – las ideas (se plantea una estructura del escrito mediante esquemas, mapas mentales)

Redactar – las ideas (resaltar palabras, señales, reglas gramaticales)

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Elaborar – borradores, a partir de los esquemas o las ideas ordenadas se sugiere hacer escritura libre o armar las ideas por párrafos.

Referenciar – las ideas de otros, dándole crédito a los autores o las fuentes utilizadas (consultar las normas ICONTEC o APA)

Valorar – el texto, implica leer atentamente el/los borradores para detectar inconsistencias, ideas muy largas, errores de ortografía, argumentos repetidos, ideas o referencias que hacen falta)

Rehacer – el texto. Aunque la reescritura puede ser dispendiosa, los resultados de este ejercicio garantizan que se logra el objetivo de comunicar los resultados.

Dado que el documento final da cuenta del proceso de investigación y construcción de la respuesta, se sugiere tener en cuenta la siguiente guía propuesta por Flower y retomada por Cassany en La cocina de la escritura (1995, p. 55)

Propósito del texto:

¿Qué quiero conseguir con este texto?

¿Qué va a pasar con este texto?

¿Cómo puedo explicar en pocas palabras mi propósito?

Audiencia

¿Quién o quiénes van a leer el texto?

¿Qué saben del tema sobre el que escribo?

¿Qué información tengo que explicarles?

Autor (Emisor)

¿Qué imagen quiero proyectar?

¿Qué tono y lenguaje utilizo en el texto?

Escrito (Mensaje)

¿Cómo será el texto que escribiré?

¿Qué extensión tendrá el texto?

¿Cuántas partes tendrá?

¿Utilizaré imágenes, esquemas, recursos de apoyo?

Historia Hoy

Para sistematizar

Grupo de investigaciónEl grupo de investigación elabora un balance de los resultados de la organización y análisis de la in-formación a partir del contraste entre las fuentes históricas seleccionadas. Estos resultados se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información sobre la organización y análisis de la información recolectada por el grupo de investigación. Elabore un balance de la experiencia del grupo en el proceso de análisis de la información y del proceso de producción textual. Señale las fortalezas y dificultades evidenciadas durante el proceso. Como docente, ¿qué estrategias o alternativas propone para en-riquecer las actividades de organización y escritura del documento final?

La claridad de la argumentación, la lógica del razonamiento, la belleza de la expresión escrita

y la capacidad para mantener el interés del lector, representan cuatro elementos que tienen

una incidencia determinante en la calidad final de un trabajo de investigación. El investigador

más talentoso se arriesga a permanecer toda su vida en la sombra si no sabe comunicar sus

conocimientos de forma que cautive la atención de sus colegas y seduzca la nutrida comuni-

dad de los científicos.

[…] el arte de comunicarse por escrito no se aprende como se aprende una regla de ortografía,

ni se enseña como se enseña una asignatura. Se trata de un modo de expresión que se puede

mejorar, pulir y enriquecer mediante un ejercicio continuado, respetando siempre ciertos princi-

pios básicos, […] y leyendo mucho para enriquecer el vocabulario y mejorar el estilo.

Létourneau, Jocelyn. (2009). La caja de herramientas del joven investigador. Guía de iniciación

al trabajo intelectual. (pp. 219 – 220). Medellín: La Carreta editores.

Desarrolle las actividades de formación y sistematización correspondientes a esta etapa en la Libreta Acompañante

Virtual y la Bitácora del curso virtual Historia Hoy www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 7 La propagación de la Onda en Historia HoyLa comunicación entendida como mediación, reconoce las particularidades de diversos actores, tempora-lidades y pluralidades (Martín-Barbero, 1991). En esta etapa el grupo de investigación reconoce la impor-tancia de la pregunta como punto de partida, el valor del proceso de indagación que le permitió obtener sus resultados e incluso, plantear nuevas preguntas.

La presentación de los resultados de la investigación es un ejercicio de argumentación en el que el grupo se expone a la discusión y se dispone a reconocer los aportes de otros. La disposición a escuchar y a aprender con otros, enriquece la mirada sobre su propio ejercicio y aporta su experiencia a otros grupos; ofrece nuevos elementos para la reflexión sobre su problema de investigación y reconoce la particularidad y complejidad de los elementos que lo componen. La propagación permite cumplir con la función social de la investigación histórica.

La propagación de los resultados no se limita a la exposición del documento escrito. Cada grupo escoge la(s) posible(s) manera(s) en que dará a conocer sus resultados y nuevos planteamientos. Los registros y evidencias recogidos durante el recorrido de la trayectoria de indagación son insumos importantes que utilizados en forma creativa darán cuenta del proceso y los resultados.

De un lado, es necesario definir los espacios o escenarios para la propagación en los cuales se comparte, se debate y se escuchan otras voces: investigadores, miembros de la comunidad, familiares, compañeros y docentes. Cada institución planea eventos como seminarios, conferencias, congresos, ferias de la ciencia o del arte, exposiciones, paneles o conversatorios, en los que pueden participar los integrantes de la comunidad educativa o de otras entidades.

Así mismo, se seleccionan el lenguaje y los medios que se van a utilizar para la propagación de la investigación. Existe una amplia serie de posibilidades para comunicar los resultados de manera creativa y que sea complemento del documento final. Desde el lenguaje escrito se propone elaborar resúmenes, artículos, libros, folletos o carteleras. Desde el lenguaje audiovisual: fotografías, videos, dibujos, histo-rietas, frisos, mosaicos, collages. En este sentido, es útil recurrir a software que emplee audio e imagen en combinación con textos.

Para comunicar estas propuestas se puede recurrir a medios como las radios escolares o comunitarias, los pe-riódicos escolares o locales o el perifoneo y por supuesto, se destacan expresiones artísticas como murales, obras de teatro, títeres, cuentos, relatos u otros recursos literarios, composiciones musicales, coplas o danza.

Historia Hoy

Para sistematizar

Grupo de investigaciónEl grupo de investigación presenta su documento final y señala las estrategias de comunicación y divul-gación que ha utilizado. Así mismo, elabora un balance de los resultados de la socialización de su trabajo de investigación: ¿Cuáles han sido los aprendizajes más significativos para el grupo? Este balance puede tener en cuenta aspectos como el trabajo en grupo, el trabajo con fuentes históricas, el ejercicio de escritura, la presentación de resultados o el diálogo y encuentro con otros grupos de investigación. Estos resultados se registran en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes elaboran un balance de la presentación del documento final y de las actividades en las que el grupo dará a conocer sus resultados. Es importante hacer un balance que recoja los aprendizajes más significativos para el grupo de investigación que aporten a su práctica pedagógica. Como docente, ¿de qué manera la propuesta de Investigación histórica como estrategia pedagógica ha enri-quecido su práctica?, ¿de qué manera contribuye esta propuesta a la enseñanza y el aprendiza-je de la historia y las ciencias sociales?.

La interpretación de la información recogida durante esta fase es el insumo para un documento de reflexión que puede compartir en los espacios de participación del curso virtual

Historia Hoy

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Etapa 8 Organización de comunidades de saber y conocimiento histórico

Así como es importante para los grupos de investigación divulgar los resultados de su investigación, las y los docentes participantes en los espacios de autoformación (curso virtual) y formación (talleres), contarán con espacios propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para exponer las reflexiones surgidas en su rol de maestros acompañantes/coinvestigadores y a lo largo de su práctica pedagógica sobre las diver-sas maneras en que se enseña y aprende la historia y las ciencias sociales:

Foros• en el curso virtual Historia Hoy, para docentes sobre su rol de maestros acompañantes/coinvestigadores:

Foro 1. ¿Cómo comienzo? Convirtiendo las preguntas en problemas. –

Foro 2. ¿Cómo investigo? Construyendo y recorriendo las trayectorias de indagación. –

Foro 3. ¿Cómo organizo y comparto lo que estoy aprendiendo? Escritura, sistematización y pro- –ducción de saber.

Foro 4. Miradas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. –

Foros• en el micrositio del programa Historia Hoy sobre el proceso de construcción de respuestas.

Bitácoras - Blogs. • Los docentes que realicen el curso virtual Historia Hoy pueden registrar sus re-flexiones y experiencias pedagógicas alrededor del proceso de construcción de respuestas en blogs que estarán en el portal Colombia Aprende. Este espacio se ha concebido como un diario de campo en el que los docentes publicarán sus hallazgos en torno a la propuesta de Investigación histórica como estrategia pedagógica, a la vez que abre espacios de diálogo sobre lo que ha sido la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.

Experiencias significativas• . Es un espacio del portal Colombia Aprende en el que se pueden com-partir experiencias de aula o institucionales. Se entiende por experiencia significativa una “prác-tica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fomento de las competencias; que se retroa-limenta permanentemente a través de la autorreflexión crítica; es innovadora, atiende una nece-sidad del contexto identificada previamente, tiene una fundamentación teórica y metodológica coherente y genera impacto saludable en la calidad de vida de la comunidad en la cual está inmersa, posibilitando el mejoramiento continuo del establecimiento educativo en alguno o en todos sus componentes tales como el académico, el directivo, el administrativo y el comunitario; fortaleciendo así, la calidad educativa”14.

14 ¿Qué son las experiencias significativas? Concepto y características. Recuperado el 15 de agosto de 2009 del sitio web Colombiaaprende: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-197149.html

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Foro Nacional 2010• . A través de encuentros en todo el país, se reconocerán distintas voces sobre lo que ha sido la historia y la enseñanza de la historia a propósito de la conmemoración del Bicentenario de nuestra Independencia.

Esperamos que estos espacios de socialización y diálogo permitan la consolidación de redes de docentes que reflejen los procesos de sistematización mediante los cuales se recuperen y difundan sus experiencias. De esta manera, maestras y maestros expondrán la diversidad y riqueza de prácticas que aportarán a la reflexión de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales en el país.

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Aprender a investigar e investigar para aprender

Y después de las respuestas, ¿qué sigue?

Luego de un juicioso proceso de indagación, búsqueda de información, lectura de fuentes históricas y ejercicios de escritura y creación en los que los estudiantes han divulgado sus hallazgos sobre aquellas preguntas de la historia del período de la Independencia, hacemos una invitación para pensar cuál ha sido la historia a nivel local en la Etapa Historias locales, memoria plural.

Utilizando las competencias que han desarrollado en las etapas anteriores, los estudiantes investigarán qué papel jugó su localidad (vereda, municipio, ciudad, departamento, región, etc.) durante el proceso de la Independencia y cómo se experimentó la construcción de la nación. Para hacerlo, los alumnos tendrán varios recursos y fuentes sobre la historia regional (tanto actuales como del pasado) recolectados por es-tudiantes de Educación Superior y que estarán a su disposición en el portal Colombia Aprende. Así mismo, habrá apoyo del Ministerio de Cultura, a través del fortalecimiento de la red de bibliotecas, casas de cultura y programas de recuperación del patrimonio nacional, entre otros.

Como explica Germán Mejía Pavony, es imperativo que nos preguntemos por esas muchas “independen-cias” que hubo a lo largo y ancho del país y que, necesariamente, amplían la visión de “ese mítico origen que encuentra en las fechas del 20 de julio de 1810 y del 7 de agosto de 1819 sus hitos fundamentales”(MEN, 2009, p. 23). Por tanto, desde la reconstrucción de la historia de lo local podremos construir una memoria histórica que visibilice las realidades ocultas por las historias oficiales de manera que podamos honrar la Colombia pluriétnica y multirracial de la Constitución de 1991.

Después de escribir estas historias locales, los estudiantes convertirán sus textos en lugares de la memo-ria. ¿Cómo? Haciendo uso de sus competencias comunicativas y sus expresiones artísticas. Niños, niñas y jóvenes alrededor del país representarán las historias regionales a través de pinturas, bailes, multimedia, esculturas, videos, teatro o cualquier otro formato que deseen.

Este vínculo entre el arte y las ciencias sociales no sólo es una manera de llevar el pensamiento histórico un paso más allá, sino que ilustra el vínculo entre el estudio del pasado y las decisiones que se toman en el presente. No es gratuito que el proyecto culmine con este ejercicio, pues los mismos estándares en ciencias establecen la importancia del desarrollo de compromisos personales y sociales que se deben asu-mir cuando se conocen y valoran críticamente los descubrimientos de las ciencias sociales. Por lo mismo, es una oportunidad para desarrollar competencias ciudadanas en los niños y niñas, abriendo espacios de diálogo que permitan, realmente, valorar las diferencias, comprender al otro y aprender de las historias de localidades y regiones distintas a las propias.

Historia Hoy

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